Pedagogia e historia Zuluaga.pdf - Webnode

BIBLIOTECA UNIVERSITARIA
Ciencias Sociales y Humanidades
Pedagogía
Pedagogía e historia
La historicidad de la pedagogía.
La enseñanza, un objeto de saber
Olga Lucía Zuluaga Garcés
Prólogo
Pedro Santana R.
Editorial Universidad de JA¡ ANTHROPO* Siglo del Hombre Editores
Anlioquia

Zuluaga Carees, Olga Lucía
Pedagogía e historia: la historicidad de la pedagogía, la enseñanza,
Un objeto de saber / Olga Lucía Zuluaga Garcés. - Santaíé de Bogotá :
Siglo del Hombre Editores, Anthropos, Editorial Universidad de
Antioquia, 1999.
212 p. ; 21 cm.
ISBN 958-665-017-0
1 .Pedagogía - Historia - Colombia 2. Prácticas de la enseñanza -
Historia - Colombia I. Tít.
370.9 cd 19 ed.
AGC4859
CEP - Biblioteca Luis-Angel Arango
La presente edición, 1999
© Olga Lucía Zuluaga Carees
© Anthropos Editorial
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permiso previo por escrito de la editorial.
Trabajo producido en el proyecto "La práctica pedagógica del siglo
XIX en Colombia". Financiado por Colciencias y la Universidad de
Antioquia. Componente del proyecto interuniversitario Hacia una
historia de ¡a práctica pedagógica en Colombia
Proyectos:
"La práctica pedagógica de la Colonia". Alberto Martínez B. Universidad
Pedagógica Nacional.
"Los Jesuítas como maestros". Stella Restrepo. Universidad Nacional.
"La práctica pedagógica del siglo XIX". Olga Lucía Zuluaga G. y Jesús
Alberto Echeveny S.
"La práctica pedagógica del siglo XX'. Humberto Quiceno C. y Guillermo
Sánchez M. Universidad del Valle.
Coordinación y asesoría metodológica: Universidad de Antioquia.

EL TRABAJO HISTÓRICO Y LA RECUPERACIÓN
DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA*
(Notas metodológicas)
Desde hacía mucho tiempo el concepto de práctica pedagógica
había sido desterrado del ámbito de la enseñanza por
el alud de las ciencias de la educación. Dos pedagogos notables,
Herbart y Claparéde, hicieron uso de tal concepto indicando
el ejercicio de la enseñanza. He recogido esa tradición
para reivindicar la enseñanza como lo sustancial de la Pedagogía.
Y para indicar el contexto de la recuperación de la práctica
pedagógica, como su rescate, quiero traer a cuento unas
ideas acerca de la Pedagogía y del maestro, en sus condiciones
institucionales de existencia, que han estado presentes
en el trabajo que emprendí desde 1975 1
y que en la actualidad
encuentra nuevos desarrollos en el proyecto "La práctica
• Este documento fue presentado al Seminario sobre Educación y Pedagogía organizado
por el Foro Nacional por Colombia en Medellin y Manizales en agosto y
octubre de 1984: al Seminario Latinoamericano sobre Alternativas para la Enseñanza
de la Historia de las Ciencias y la Tecnología. Cali, noviembre de 1984.
Imbricado en el Boletín de la Asociación de Profesores de la Universidad de
Antioquia. No. 17 (diciembre de 1984) y en Educación y Cultura, revista, de
Eccode. No. 3 (marzo de 1985). Finalmente, en el desarrollo del trabajo metodológico
se han hecho modilicaciones. ampliaciones y aclaraciones.
1 En el Proyecto Filosofía y Pedagogía. Centro de Investigaciones Educativas,
Facultad de Educación. Universidad de Antioquia.

pedagógica del siglo XIX en Colombia" 2
. El maestro es el designado
en la historia como soporte del saber pedagógico.
Sin embargo, otros le han hurtado su palabra y las instituciones
actuales del saber pedagógico no sólo han reducido la
Pedagogía a un saber instrumental sino que también al desconocer
la historicidad de la Pedagogía han atomizado a tal
punto su discurso que otros sujetos de las ciencias humanas
se han repartido, a la manera de un botín, el complejo saber
de la Pedagogía. Queda como secuela que el maestro sigue
siendo un peregrino de su saber y que su destino de peregrino
es aprendido paradójicamente en las propias instituciones
del saber pedagógico. Como si los conocimientos estuvieran
hechos de una sustancia maleable y fuese preciso modelarlos,
como si el lenguaje de los conocimientos tuviera que
ser mirado y enunciado a través de una rejilla, al maestro se
le provee de un método para transformar el discurso del conocimiento
en contenidos para la enseñanza.
La Pedagogía no es sólo un discurso acerca de la enseñanza,
sino también una práctica cuyo campo de aplicación
es el discurso. El médico, por ejemplo, enfrenta los conocimientos
médicos a la enfermedad y los instrumentos de indagación
de la misma se aplican al cuerpo. El maestro enfrenta
sus conocimientos pedagógicos al discurso de las "teorías"
o de las "ciencias" y el instrumento que utiliza para
ellos es el método de enseñanza.
En nuestra sociedad se ha destinado al maestro la adecuación
del discurso de los manuales de ciencias, según la edad
de los sujetos que aprenden, para hacerlo asequible, graduarlo
y calificarlo y desde estas formas de trabajo cotidiano en la
enseñanza, se ha instituido para el maestro, una forma de
relación con los discursos de las ciencias o de los saberes.
Esta situación hace que el vínculo de los maestros con los
conocimientos sea a través de la práctica pedagógica. Hablo de
adecuación del discurso de los manuales, por parte del maestro,
porque en nuestras prácticas pedagógicas los manuales
de ciencias son el recurso didáctico más usado. Aun para la
tecnología educativa, los manuales son los contenidos que se
2 Los antecedentes de este proyecto de investigación, que hace parte del proyecto
interuniversitario Hacia una historia cíe la práctica pedagógica en Colom­
10
bia, se encuentran en los siguientes documentos: Olga L. Zuluaga: Filosofía y
Pedagogía, 1976; Didáctica y conocimiento, 1977; Colombia: dos modelos de
su práctica pedagógica durante el siglo XIX, 1978.
procesan en objetivos instruccionales, reduciendo la enseñanza
de las ciencias a procesos de aprendizaje.
Mientras más inferior sea la situación cultural del maestro
le es confiado en mayor medida su oficio metodológico.
Entre otros sujetos que de una u otra manera se relacionan
con el discurso de las ciencias o de los conocimientos, hay
uno de ellos cuya forma de relación designa una opresión
cultural y se establece a través del método: ese es el maestro.
Esta situación del maestro es reforzada por el estatuto de
saber instrumental que difunden las Facultades de Educación
para el saber pedagógico.
Pero a pesar de esa existencia instrumental de la Pedagogía
en nuestra sociedad hay que empezar a arriesgarse, en la
investigación y en este largo proceso de diálogo, a una conceptualización
aproximada de Pedagogía. Entiendo por Pedagogía
la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta
los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes
específicos, en las diferentes culturas.
Esta definición comporta cuatro características:
1. Es una herramienta para la polémica cuya intención
es criticar la apropiación que reduce la Pedagogía a una concepción
instrumental del método de enseñanza.
2. Busca responder, inicialmente, a las acertadas demandas
que la historia de las ciencias le hace hoy a la Pedagogía
para plantear pluralidad de métodos de enseñanza de acuerdo
con las particularidades históricas de formación de cada
saber. Está impregnada de un deber ser más que de una
realidad actual.
3. Se ha formulado con base en la historicidad de la Pedagogía:
en la permanente presencia práctica o conceptual
de la enseñanza en las diferentes opciones de Pedagogía o de
Educación.
4. Reconoce la adecuación social de los saberes en las
diferentes culturas.
Ahora bien, en este contexto amplio de Pedagogía y de su
horizonte conceptual, ¿qué significa rescatar la práctica pedagógica,
teniendo presente que partimos de una consideración
de la Pedagogía como saber y como disciplina en formación?
11

RESCATAR LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Rescatar la práctica pedagógica significa en su sentido
más amplio: recuperar la historicidad de la Pedagogía, tanto
para analizarla como saber, como para analizar sus procesos
de formación como disciplina, trabajar con la discursividad
de la Pedagogía y analizar la práctica del saber pedagógico en
nuestra sociedad. Entiendo por historicidad de la Pedagogía,
el carácter positivo tanto de las fuentes como de la discursividad
acerca de la enseñanza. Discursividad que registra no
sólo objetos de saber sino también nociones, conceptos y
modelos que dan cuenta de la búsqueda de sistematicidad
de la Pedagogía.
Distingo entre el análisis de la Pedagogía como saber y el
análisis de sus procesos de formación como disciplina, para
indicar que el saber no está referido solamente al pasado
sino también al presente; en este sentido cubre la cotidianidad
de la enseñanza, del maestro y de la escuela, en la actualidad.
El análisis de la Pedagogía como disciplina designa
el estudio histórico de las modificaciones que han dado lugar
a los procesos de epistemologización de la Pedagogía. "Así, la
consideración histórica es la que rectifica las perspectivas
restringentes propias de la consideración sistemática abstracta;
ella libera las formas actuales de la educación del
aislamiento consistente en la mera toma de datos y las restituye
al contexto operante de pasado y futuro" 3
. En los momentos
que vive la Pedagogía, el trabajo histórico de orientación
epistemológica debe ser parte constitutiva de sus conceptualizaciones
permitiendo que la vuelta al pasado la coloque
en una apertura hacia nuevas posibilidades.
Definir la Pedagogía como saber y como disciplina la capacita,
la potencia para vivir la crisis en que está imbuida,
porque le da mayor polivalencia y le permite establecer múltiples
interdisciplinariedades sin perder mínimos principios
de agrupamiento, ni dejar de llevar a cabo, en determinadas
regiones, nuevas reconceptualizaciones.
El proyecto actual de la historia de la práctica pedagógica
que tiene sus raíces en el Proyecto Filosofía y Pedagogía, se
inscribe en esta tarea de rescate, en un sentido más restringido,
pero hace parte de aquel sentido más amplio. Significa
3 F. Nicolin. Historia de la Pedagogía, p. 359.
12
en su proyección social una lucha por rescatar, para el
maestro y a través del trabajo histórico, la práctica pedagógica.
Es historia de un saber en nuestra formación social y
como historia de un saber tiene su nexo conceptual y metodológico
con la Pedagogía como saber historizado en su práctica.
Es una investigación histórica acerca de la práctica pedagógica,
pero no está realizada al margen de la Pedagogía,
ya que ella es su condición fundamental, pues al abordar el
análisis de un discurso y de su práctica (práctica pedagógica),
en su condición de saber (modalidad del análisis), la
delimitación del sujeto de saber (el maestro) y del saber apropiado,
no se puede plantear por fuera del saber (¡a Pedagogía),
porque ella involucra tanto al sujeto de saber como al
saber mismo. Esta aprehensión nos permite especificar los
procesos de institucionalfzación del saber.
Lo anterior indica las particularidades que adquieren el
sujeto y el saber en las prácticas de saber de las formaciones
sociales, en nuestro caso la práctica pedagógica. La discursividad
y su práctica son, pues, dos campos diferentes y a la
vez relacionados, de necesario deslinde al hacer historia de
los saberes. Para nuestro trabajo de invesügación, estos
principios se traducen en efectos prácticos, proporcionándonos
la advertencia metodológica de que no hay que confundir
Pedagogía con práctica pedagógica, tampoco Pedagogía
con Educación. En suma, hacemos historia de un saber en
nuestra formación social y como historia de un saber tiene
su nexo conceptual y metodológico con la Pedagogía.
Hacer la historia de la práctica pedagógica no es asumir la
práctica como la suma de las disposiciones legales o normativas
sobre la educación o sobre la enseñanza, ni como la
práctica de cualquier sujeto que haya enseñado; hacemos
historia:
a) De un saber que conlleva en su discurso una normatividad
propia para su práctica, pero que también está sujeto
a la normatividad que le llega de la política de los saberes.
b) De un saber que posee un sujeto históricamente definido:
el maestro, como portador de un saber, pero que ha
sido socialmente marginado, como portador y como productor
de saber. Tanto la condición de la Pedagogía entre las
disciplinas como la condición del maestro entre los intelectuales,
son subalternas.
13

Convencidos de que el pensamiento es acción, queremos
agitar la consigna de recuperar la práctica pedagógica; lo
cual no es gratuito, ya que la noción de práctica pedagógica
fue acuñada en el Proyecto Filosofía y Pedagogía, no sólo con
un espíritu metodológico, sino también con una intención
polémica y estratégica.
¿POR QUÉ HISTORIA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA?
En el centro del proceso de enseñanza es necesario colocar
al maestro y su saber para reconocer todos los elementos
que componen este proceso, de por sí complejo, y para devolver
a la enseñanza el estatuto de práctica de saber entre
prácticas. Sabemos que en nuestro medio, la enseñanza se
ha asumido como un evento de enseñanza-aprendizaje, pero
la naturaleza de esta práctica es pedagógica. Por eso en vez
de invocar para el estudio de la enseñanza la pareja enseñanza-aprendizaje,
como el lugar teórico de esta práctica, se
rescata la Pedagogía como el discurso que posibilita al maestro
ser el soporte de un saber específico circunscrito a las
prácticas que tienen lugar en las prácticas de saber, y como
el lugar teórico que conceptualiza tanto acerca de la enseñanza
como de las múltiples relaciones conceptuales y prácticas
con las cuales entra en relación la enseñanza. Relaciones
escuela-sociedad; enseñanza-ciencia; enseñanza-cultura;
formación del hombre-conocimiento y cultura; formación
del hombre-conocimiento-sociedad, etc. La Pedagogía, lugar
teórico o de saber, que tiene su propia historicidad.
Los conocimientos, cuyo modo de existencia cultural
pasa por la prácüca de la enseñanza, encuentran en el
maestro su primer depositario. Pero allí en la cotidianidad
de la escuela los conocimientos parecen a simple vista dotados
de un inocente e intrascendental destino, a tal punto
que el maestro es pensado como el que "transmite" los conocimientos
a la manera de un intermediario "neutro" que
opera con su palabra "metódica" en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Pero esta concepción transmisionista no es más que un
mecanismo de exclusión que expulsa al maestro y a su saber
de la enseñanza y que permite saltar de las puertas de la
escuela a los "aparatos ideológicos" o al "sistema educativo",
14
reduciendo a un asunto de segunda importancia la naturaleza
de los procesos de saber que ocurren en la enseñanza.
Una de las consecuencias que ha tenido en nuestro medio
la concepción transmisionista (léase instrumental) de la enseñanza,
es que bajo el término educación se engloban la
escuela, la enseñanza y los sujetos que en ella participan,
como objetos de análisis, ya sea de carácter político, social o
histórico. Esas generalizaciones han impedido el análisis de
especificidades dentro de procesos complejos, y cuando se
trata de estudios históricos los "hechos educativos" acaban
por ser el recuento cronológico de otras prácticas que, al fin
y al cabo, todo lo explican y lo envuelven.
Las historias de la educación producidas en nuestra sociedad
no son en su enfoque y en su objeto, para no hablar
ahora del método, producto o ausencia de una posición frente
a la historia de las ideas o la historia de los saberes, sino
principalmente el resultado de concepciones generalizadoras
de la enseñanza donde siempre es posible localizar la "evolución"
como guía de periodizaciones que provienen del orden
jurídico, del orden político o del orden económico, y la preeminencia
de la sociología como el marco del análisis y de la
definición de los objetos de análisis. Esta operación con marcos
teóricos y objetos de análisis menoscaba la importancia
de la concepción histórica. En suma, cualquier objeto es declarado
suscepüble de historiografiar y, así las cosas, esos
objetos resultan como si no tuviesen historia propia dentro
de otras historias, y como si fuesen carentes de su propia
discursividad. El universal y despóüco discurso de la educación
les presta identidad para recorrer los espacios de otros
acontecimientos y de otras prácticas, sumiendo a su paso,
en la marginalidad, el saber pedagógico.
Al contrario de lo que antecede, la historia de la práctica
pedagógica se efectúa sobre su propia discursividad, sobre el
propio régimen al cual estuvo sujeta, no necesita interrogar
otras prácticas para conferirse identidad porque ella está inmersa
entre otras prácticas sin que por ello se borre su especificidad,
y tiene así sus límites bien demarcados por el saber
pedagógico y por la práctica de ese saber en nuestra sociedad.
La historia de la práctica pedagógica posibilita el análisis
de las "formas de lo dicho", ya que en las prácticas de saber
en la enseñanza, la Pedagogía produce "formas" de enunciación
de los saberes. Esta aproximación permite la apropia-
15

ción de un capítulo de nuestra historia cultural, al convertir
en objeto de análisis la memoria del saber institucionalizado
y de los sujetos que mediante él participan de una práctica.
Tratamos entonces de indagar en su funcionamiento institucional
la interioridad del discurso pedagógico y de su práctica,
lo cual implica considerar la Pedagogía no en sí misma,
sino en un complejo de relaciones que posee su propia historicidad
y que reencontramos en su condición de saber pedagógico.
Sólo un estudio de carácter histórico puede mostrar
el lugar que ha ocupado la práctica pedagógica entre las
prácticas de saber.
LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
La recuperación de la práctica pedagógica debe apoyarse
ante todo en trabajos históricos que permitan, por una parte,
establecer el estatuto epistemológico de la Pedagogía y por
otra, las condiciones en que se le apropia como saber. Para
estos fines el trabajo debe apoyarse:
a) En la historia de los discursos que nos enseña a reconocer
en la práctica social espacios de formación o de bloqueo
epistemológico para una disciplina, asimismo nos permite el
análisis de los procesos de epistemologización de un saber.
b) En la Pedagogía como un saber que puede ser analizado
en su actual ejercicio cotidiano dentro del marco de un
saber meramente normativo que crea una escisión radical
entre teoría y práctica.
c) En la historia epistemológica, no para disponer de una
normatividad que permita realizar la recurrencia sino para
analizar los actuales problemas señalados por la crítica desde
diferentes disciplinas o teorías.
La Pedagogía como disciplina y su ejercicio en nuestra
sociedad colombiana, forma dos campos obligados en el trabajo
para mantener la exigencia metodológica de que toda
práctica de saber tiene su propia discursividad, y que en ella
se localiza el registro de los procesos de institucionalización
a los cuales estuvo sujeta esa práctica de saber.
Entiendo por proceso de institucionalización el conjunto
de reglas que para la institución, el sujeto y el discurso de
16
un saber específico, delimitan la práctica del mismo saber en
una formación social dada.
El modelo metodológico en marcha puede nombrarse como
el análisis de los saberes institucionalizados, para nuestro
caso, la Pedagogía en Colombia. Las tres instancias metodológicas
que precisan el objeto histórico de la investigación
son la institución, el sujeto y el saber pedagógico, seguidas
estas instancias en su proceso de institucionalización; a su
vez, esta noción se vincula, a nivel de la institución y del discurso,
a la noción de práctica pedagógica que comprende: los
modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos, utilizados
en los diferentes niveles de enseñanza; una pluralidad de conceptos
pertenecientes a campos heterogéneos de conocimientos
retomados y aplicados por la Pedagogía; las formas de funcionamiento
de los discursos en las instituciones educativas
donde se realizan prácticas pedagógicas; y las características
sociales adquiridas por la práctica pedagógica, en las instituciones
educativas, de una sociedad dada, que asigna unas
funciones a los sujetos de esa práctica 4
.
Del sentido tan vago que asigna la educación a la Pedagogía.
Nombrándola de manera indeterminada como "lo pedagógico"
y refiriéndola de manera exclusiva al método, entendido
como meras operaciones, se distancia la noción de
práctica pedagógica, al retomar la Pedagogía en su historicidad
y dotar lo pedagógico de un nuevo sentido: lo pedagógico
como saber y como práctica, lo pedagógico como lo que permite
a los maestros entrar en relación con el conocimiento;
lo pedagógico como acontecimiento social susceptible de ser
descrito en su especificidad histórica.
En tina palabra la Pedagogía tiene su historia y no es "lo
pedagógico" que considera la educación actualmente.
Entre nuestra intelectualidad existe la tradición equívoca
de considerar la educación como la ciencia y como la práctica
que dan cuenta de la relación escuela-sociedad y de los
diferentes aspectos de la enseñanza. Poco se ha pensado sobre
este extraño significado que agota la Pedagogía en el instrumentalismo
del aprendizaje. Pero esta posición desconoce
4 "Propuesta para orientar la investigación acerca de la Pedagogía en Colombia
en el siglo XIX", en: Olga L. Zuluaga, Colombia: dos modelos de su practica pedagógica
durante el siglo XIX, Proyecto Filosofía y Pedagogía, Centro de Investigaciones
Educativas, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Medcllín,
1978.
17

que la Pedagogía ha pensado la enseñanza como práctica de
conocimientos en una sociedad determinada, y como el concepto
integrador entre conocimiento, sociedad y cultura, que
la Pedagogía ha producido, históricamente, en el devenir de
sus procesos de formación como disciplina. No existe, pues,
si nos atenemos a la historicidad de la Pedagogía, la dualidad
Educación-Pedagogía, porque la Pedagogía acoge el conocimiento
para la formación del hombre en el contexto de la
cultura y para la transformación de la sociedad. Y en este
sentido Pedagogía comprende la educación al indicar que si
el hombre se forma (educación) en la escuela, esa formación
tiene lugar a través de la enseñanza de los conocimientos y
de la relación maestro-alumno.
La noción de práctica pedagógica es una noción estratégica
en la metodología, no es todavía una definición de prácüca
pedagógica, es lo que caracteriza el objeto de análisis como un
objeto histórico complejo, para abordar el análisis de la Pedagogía,
en la perspectiva de la historia de los saberes.
Como historia del saber incluye el discurso de la Pedagogía
con "pretensión teórica"; como historia de un proceso de
insütucionalización acoge los discursos de la Pedagogía
apropiados en nuestra sociedad. No se trata de una estructura,
se trata de un proceso susceptible de abordar, desde
diferentes modalidades, en la perspectiva de la historia de
los saberes.
Tratándose de un objeto histórico-múltiple, el discurso de
las prácticas en las cuales ha tenido su existencia es también
múltiple, de ahí la pluralidad de documentos que registran
el acontecer histórico de esa práctica. Una práctica de
saber se encuentra dispersa en los registros que la han normatizado,
en los que la han difundido, en los que la han
enunciado bajo modalidades justiñcatorias o explicativas, en
los que le han dado existencia operativa, en los que la han
controlado, en los que la han textualizado.
Este enfoque para analizar las prácticas de saber acoge los
documentos, no tanto como fuente, sino como Registro de
prácticas; el documento no es una fuente para hacerla hablar
desde otra discursividad, es un registro donde ya se ha hablado
desde un ejercicio de saber, cruzado por instituciones, discursos,
sujetos y prácticas diferentes; de ahí que se asuma el
documento, visto desde su discurso, como un tejido relacional
que permite una reescritura metódica de lo dicho.
18
LA INVESTIGACIÓN ACERCA DEL SABER PEDAGÓGICO
Y DE LA PEDAGOGÍA. EL TRABAJO PARA LOS PRÓXIMOS AÑOS
Es imprescindible para la recuperación de la práctica pedagógica,
convertir las Facultades de Educación en instituciones
del saber pedagógico, y por ello me permito aquí nombrarlas
como un lugar ideal para el trabajo histórico que
demanda la recuperación de la práctica pedagógica.
En las Facultades de Educación la investigación debe perseguir,
como objetivo central, la ubicación de las necesida­
des 5
tanto teóricas como experimentales y de observación
que demandan los replanteamientos exigidos, hoy, a la Pedagogía,
desde muy diversos ámbitos. El trabajo para responder
a tales exigencias debe ser asumido por los intelectuales
cuya identidad se deriva del saber pedagógico, es decir, los
maestros.
El avance en los mencionados frentes de trabajo, a largo
plazo, daría cuenta de la complejidad tanto de la práctica
pedagógica como de la Pedagogía en su condición de disciplina
que, en la actualidad, tiende a conceptualizar acerca de la
enseñanza en sus más diversas dimensiones. La investigación
acerca del proceso histórico de formación de la Pedagogía
como disciplina, es la base, quizás la más firme para
abordar las exigencias y perspectivas que le están planteando
hoy, las teorías sobre el aprendizaje y el conocimiento, y
la historia de las ciencias. Si las facultades de educación
como instituciones del saber pedagógico no asumen, desde
la interioridad propia de la Pedagogía, tales perspectivas, volveremos
a caer en el círculo vicioso de reducir la Pedagogía a
los procedimientos, es decir, se abre paso a nuevas teorías de
las cuales sólo circulan los procedimientos y de manera muy
restringida los conceptos.
Tal ubicación de necesidades exige un acercamiento in­
tensivo 6
de la institución (Facultad de Educación - políticas
de investigación y de capacitación de profesores) a las disciplinas
(teorías) que más propicien la identificación, el análisis
y la discusión de tales necesidades o espacios de trabajo
por construir, entendiendo que es tarea histórica a que he-
5 O espacio de trabajo por construir.
6 Se dice intensivo porque es un trabajo que requiere de muchos recursos
teóricos, documentales c intelectuales.
19

mos sido convocados los maestros y las Facultades de Educación.
Los cursos de Epistemología y Pedagogía, de Historia de la
Pedagogía, de Investigación Educativa y de Didáctica, deben
ocupar un lugar preferencial, por ser el terreno propicio para
'tal ubicación. Pensadas como bloque de disciplinas pedagógicas
deberán incluir, entre otras, como una línea de reflexión
plasmada en sus objetivos y contenidos, la apropiación
por parte del estudiante de una historia de la Pedagogía
como disciplina y del saber pedagógico, no para invadir de
Pedagogía todas las disciplinas necesarias en la formación
del futuro docente, sino para construir herramientas conceptuales
y metodológicas que le permitan al maestro articular y
a la vez diferenciar la "teoría pedagógica" (prefiero decir las
conceptualizaciones de la Pedagogía) y la enseñanza de los
saberes específicos.
Hacer esto, es trazar el espacio de las articulaciones tanto
de la Pedagogía con los saberes específicos, como de la Pedagogía
con los saberes que contribuyen al análisis de la enseñanza,
desde diferentes ángulos, para explicar o plantear su
compleja constitución; es también, y fundamentalmente,
mostrar si existe y cuál es el espacio discursivo (conceptos,
nociones, modelos, métodos) qiie ha permitido al saber pedagógico
realizar reconceptualizaciones en sus propios dominios
de saber, considerado en su individualidad y no como
un agregado de partes provenientes de otras disciplinas. Al
decir que hay saberes específicos que contribuyen al análisis
de la enseñanza, de ningún modo se quiere significar que la
Pedagogía es una suma de conocimientos.
La Pedagogía posee un dominio discursivo (horizonte conceptual)
para redefinir, especificar y reordenar conceptos,
modelos, justificaciones, aplicaciones e interrogantes que
provienen de otros campos del conocimiento o que se elaboran
en el interior de su saber: en suma, la Pedagogía posee
un dominio capaz de reconceptualizar.
Entiendo por dominio de reconceptualización la región
discursiva, los conceptos, el campo práctico o los métodos de
una disciplina o de un saber que se requieren para tomar
posesión de conceptos, modelos o métodos de otra disciplina
o práctica. Este proceso se puede dar de la Pedagogía hacia
afuera, y de modo inverso, de otras disciplinas o prácticas
hacia la Pedagogía.
20
Si la Pedagogía no tuviera un campo práctico que es la
enseñanza, si enseñar y aprender no fuesen los dos conceptos
que sirven de base al método de enseñanza, la escuela
nueva, por ejemplo, no hubiera conservado para la didáctica
el lugar de los procedimientos de enseñanza 7
.
Todo conocimiento que quiera llegar hasta la Pedagogía
tiene que pasar su prueba ante la didáctica 8
, es decir, debe
ser capaz de plantear conceptos con eficacia práctica, aunque
esto no quiere decir que ella sólo tolera conceptos prácticos.
Herbart le confirió el valor de teoría de la instrucción 9
, y
aunque no se plantee la vuelta a los conceptos de Herbart
para aplicarlos hoy, sí hay que reivindicar que para él la
didáctica no es un simple procedimiento, sino que ella se
inserta en los conceptos de la Pedagogía.
La reconceptualización puede realizarse desde diferentes
enfoques, pero no desde cualquier enfoque, pues esta tiene
sus límites tal como se acaba de señalar. Así Aracelli de Tezanos
plantea que a través del concepto de trabajo es posible
"generar una teoría (acerca) de la educación que atraviesa
también una lectura critica de la tradición pedagógica con
referencia a este concepto y a las diferencias entre trabajo
manual e intelectual" 10
. La recuperación del concepto de trabajo
conlleva la reconsideración de la didácüca, "[...] ella
puede resurgir en los procesos de interpretación de la realidad
escolar, cuando abandonemos la concepción metodologicista
y/o taxonómica de objetivos, y repensemos el quehacer
de la escuela desde el trabajo, sus condiciones, formas y
contenidos, y desde allí podemos re-conceptualizar la relación
entre el enseñar y el aprender..." 11
.
De otro lado, la Pedagogía alemana presenta una reconceptualización
antropológ ica. Así, en 1964 J. Derbolav, a la
pregunta acerca de qué progreso ha hecho la Pedagogía en
los últimos decenios, contesta, entre otras cosas, aunque
7 Véase E. Claparéde, Psicología del niño y pedagogía experimental.
8 Cuando Ilans Aebli aplica la psicología de Jean Piaget a la didáctica empieza
por preguntarse "¿Qué es, en realidad, la didáctica? Es una ciencia auxiliar
de la pedagogía en la que ésta delega, para su realización en detalle, tareas
educativas más generales". Hans Aebli, Una didáctica Jimdada en la psicología
de Jean Piaget, p. 7.
9 Véase Herbart, Bosquejo para un curso de Pedagogía.
10 Aracelli de Tezanos, "Maestros, Pedagogía, Cultura", en: Educación, Pedagogía
y Cultura, Foro Nacional por Colombia, 1984, p. 27.
11 7bi

con toda cautela, que: 'la Pedagogía ha comenzado a meditar
sobre sus fundamentos antropológicos...' por el hecho de
buscar un contrapeso al peligro interno y externo que para la
Pedagogía significaban las interpretaciones biológico-psicológicas
de la existencia humana..." 12
.
En todo este trajinar por la historicidad de la Pedagogía
hasta aquí esbozado, encontraríamos un beneficio inmenso,
y es el de superar la historia de la Pedagogía como historia
de los autores, pues ni una historia del saber pedagógico, ni
una historia de la Pedagogía como disciplina, podrán tomar
como fundamento, en detrimento de la historia de los conceptos,
el análisis de los "aportes" de las figuras sobresalientes
en la historia de la Pedagogía. La historia propuesta posibilitaría
el análisis, a nivel micro, de su condición de disciplina
y el conocimiento de las condiciones de su posibilidad
como saber. En esos análisis deben ser reubicados los autores.
En suma, utilizar la recurrencia, no para hacer el recuento
de lo que dijeron los autores, sino para historiar los
conceptos, modelos, nociones, obstáculos, reordenamientos
discursivos presentes en los procesos de formación de la Pedagogía
como saber y como disciplina.
Comprender los procesos de formación del saber pedagógico,
analizar los procesos de su formación como disciplina,
comprender cuál es la naturaleza de la Pedagogía como disciplina
y superar la historia de los autores y de las ideas
pedagógicas, son trabajos que necesitamos emprender en los
próximos años. Una de sus principales consecuencias para
el maestro será convertir en objeto de análisis su práctica
(docencia), gracias a la aprehensión de la naturaleza conceptual,
aplicada y experimental de la Pedagogía y gracias al
conocimiento de la historicidad de la Pedagogía. ¿De qué serviría
a un maestro, dados los retos que en la actualidad se le
plantean a la Pedagogía, a sus intelectuales y a sus instituciones,
conocer un método de enseñanza, un saber específico
para enseñar (con sus características epistemológicas) y
unas teorías sobre el aprender? 13
Precisamente, superar ese agregado de disciplinas y abrir
paso a la Pedagogía, es la tarea más urgente para generar la
12 Karl Dienelt, Antropología pedagógica, p. 12.
13 Uso deliberadamente, en vez del término aprendizaje, el término aprender
acuñado en el saber pedagógico.
22
especificidad, la diferencia y la articulación entre los saberes
específicos, las teorías del aprender y la Pedagogía. No
hay que olvidar que estos tres campos de conocimiento se
conjugan en el acontecimiento cultural y de saber que es la
enseñanza, Y la lectura, por así decirlo, de ese acontecimiento,
la debe hacer la Pedagogía. A este punto debemos llegar,
pues hasta ahora no ha existido tal lectura, sino la instrumentación
de los saberes en el aula mediante procedimientos
de aprendizaje, celebrados en un contexto que todo parece
explicarlo cuando invocamos el universal y despótico término
educación.
Y no es que se pretenda sustituir o borrar el término educación
del campo del saber pedagógico, lo que se plantea es
la necesidad de reubicarlo, pues en nuestra sociedad se ha
convertido en principio de exclusión del saber pedagógico y
en legitimador de la concepción instrumental de la enseñanza.
Es también una antigua bisagra que une lo que las Ciencias
Humanas pueden decir hoy a propósito de la sociedad y
la escuela, mas no a propósito de la enseñanza como objeto
del saber pedagógico.
Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores sobre la
importancia de los diferentes análisis históricos de la Pedagogía,
la investigación en los próximos años debe abordar
conceptos, nociones, aplicaciones y experimentos (ensayos)
como posibles campos de investigación que requieren el concurso,
no de una única teoría, ni de un único modelo de la
llamada "investigación científica" en nuestro medio, sino que
la heterogeneidad metodológica y de enfoque son condiciones
necesarias, pero que siempre deben fundamentarse en la
historicidad de la Pedagogía.
La orientación de la investigación para lograr la articulación
entre conceptualización pedagógica y práctica de la enseñanza,
debería orientarse a la definición de problemas
acordes con los interrogantes por trabajar acerca de la naturaleza
de la Pedagogía como disciplina y como saber. Es decir,
de la naturaleza tanto del saber pedagógico como de la
Pedagogía y de la enseñanza, se debe derivar la naturaleza
de los objetos de investigación con el fin de colocar la formulación
de objetos de investigación, en el trabajo teórico demandado,
tanto por sus formas de existencia en la práctica
pedagógica, como por el tipo de análisis que pueden soportar
tales objetos. Esto implica comprender la forma como esos
23

problemas se insertan en los interrogantes que he enunciado
y comprender que la formulación de problemas de investigación
no es un trabajo operativo, sino un trabajo conceptual
que debe inscribirse en el horizonte conceptual de la Pedagogía
asumida como disciplina y como saber. Para que el trabajo
de investigación supere la hermenéutica que brindan
los marcos teóricos, externos, a la naturaleza conceptual de
los objetos.
Entiendo por naturaleza conceptual de los objetos, aquellas
condiciones que debe reunir un objeto de investigación
para inscribirse en un marco de posibilidades, a la vez internas
y a la vez relaciónales, circunscritas al espacio más
abierto de un conocimiento (discurso) que es su espacio de
saber. Corresponderá posteriormente analizar, en otra dimensión
de la investigación, si esas investigaciones se pueden
inscribir en las búsquedas de ese saber como disciplina,
de acuerdo con las preguntas que trabaje la recurrencia a
partir de problematizar la actualidad del saber pedagógico.
Así, la investigación histórica que demanda la recuperación
de la prácüca pedagógica, en los próximos años, acogería
la historicidad de la Pedagogía, como norma fundamental
para sus elaboraciones.
Esa norma debería ser representativa de la comunidad
intelectual, "de la cual debe hacer parte el maestro", que
invesüga en cualquiera de los campos internos y relaciónales
de la enseñanza.
En conclusión, el trabajo de los próximos años, no debe
emprenderse con la elaboración de marcos teóricos explicativos;
deberá abordarse desde conceptualizaciones y nociones
pedagógicas ancladas en la historicidad de la Pedagogía,
conceptualizaciones y nociones que lejos de despreciar
lo concreto, lo operativo y lo aplicado, cumplen una función de
construcción y de reconceptualización en el horizonte de la Pedagogía.
24
EL SABER PEDAGÓGICO Y SU ARCHIVO
En toda sociedad el discurso se produce mediante la interacción
de unas reglas que configuran una práctica discursiva
como regularidad ajena a las determinaciones del sujeto
parlante. Dichas reglas no son dadas a la conciencia de los
hombres, así como tampoco "su historia, su economía, sus
prácücas sociales, la lengua que hablan, la mitología de sus
antepasados, hasta las fábulas que les contaban en su infancia,
obedecen a unas reglas que no han sido dadas todas
ellas a su conciencia..." 1
.
El discurso como práctica reglada y no como realización
de los sujetos, constituye el saber en la sociedad. "Los conocimientos,
las ideas filosóficas, las ideas cotidianas, así como
las instituciones, las prácticas comerciales y policíacas, las
costumbres, todo se refiere a un saber implícito propio de
esta sociedad" 2
.
El saber 3
se encuentra disperso en los diferentes registros
1 Michel Foucault, La arqueología del saber, p. 354.
2 Michel Foucault, en: Raymond Bellour, El libro de los otros, p. 9.
3 "No es necesario subrayar la importancia antropológica de este saber implícito,
importancia que no es exagerado suponer que excede en mucho a la de la
misma ciencia, ya que es, tal como lo caracteriza Foucault, una de sus condiciones
de posibilidad, y también, aunque Foucault no lo destaque, el punto de
retomo por el que la ciencia (o las extrapolaciones de teorías científicas) irradia
y embebe el cuerpo social: su forma habitable", Miguel Morey, Lectura de
Foucault, p. 20.
25

que su práctica genera y "es diferente de los conocimientos
que se pueden encontrar en los libros científicos, las teorías
filosóficas, las justificaciones religiosas, pero es el que hace
posible, en un momento dado, la aparición de una teoría, de
una opinión o de una práctica" 4
. Al analizar la práctica de un
saber debe este asumirse "como condición de la posibilidad
de conocimientos, de instituciones y de prácticas" 5
.
EL SABER PEDAGÓGICO
Para hacer historia del saber pedagógico es necesario realizar
un análisis enunciativo de los discursos objeto de estudio.
Decimos saber pedagógico porque hemos asumido la Pedagogía
como saber. El saber es el espacio más amplio y
abierto de un conocimiento, es un espacio donde se pueden
localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que
apenas empiezan a tener objetos de discurso y prácticas
para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta
aquellos que logran una sistematicidad que todavía no obedece
a criterios formales. Es decir, el saber nos permite explorar
desde las relaciones de la práctica pedagógica hasta
las relaciones de la Pedagogía, así: primero de la práctica
pedagógica con la educación, la vida cotidiana de la escuela
y el entorno sociocultural que la rodea, pasando por las relaciones
con la práctica política. Segundo de la Pedagogía con
la Didáctica, su campo de aplicación y de articulación con
los saberes enseñados; con las Ciencias de la Educación;
con la historia de la educación y de la Pedagogía que los
historiadores de las ideas toman como historia de su "progreso";
y con las teorías que le han servido de modelo o de
apoyo para su conformación.
Con la adopción del término saber para la Pedagogía, se
busca destacar la movilidad que brinda al investigador para
desplazarse desde las regiones más sistematizadas hasta los
espacios más abiertos que están en permanente intercambio
con las ciencias humanas y otras disciplinas y prácticas.
Dados los diferentes niveles de los discursos que se encuentran
en un saber y de acuerdo con el estado de los
4 Michel Foucault, en: Raymond Bcllour, op. cit. p. 9.
5 Ibíd.
26
conocimientos en diversos períodos, se localiza gran variedad
de documentos tales como: manuales, ensayos, teorías, reglamentos,
informes. Así en una historia del saber pedagógico
se pueden incluir, y no por capricho —sino por razones
del método histórico—, el Manual del sistema de enseñanza
mutua de Lancaster, compuesto de un cúmulo de prescripciones,
el Bosquejo para un curso de Pedagogía de Herbart
que buscó la sistematicidad, un reglamento de una escuela
Normal elaborado por una entidad administrativa y un manual
de enseñanza de lectura. El archivo contiene los discursos
de los registros a que da lugar el ejercicio de un saber.
Con esos registros se efectuará un análisis enunciativo siempre
y cuando sea posible determinar para las actuaciones
verbales sus condiciones de existencia.
ENUNCIADO Y FUNCIÓN ENUNCIATIVA
Toda vez que el análisis enunciativo es el soporte de la historia
del discurso, en la Arqueología del saber Foucault se ocupa
de delimitar la noción propia de enunciado para la arqueología,
al diferenciarlo de otros análisis próximos pero desplazados,
por el nuevo estatuto que le asigna como acontecimiento
de discurso. La proposición que reconocen los lógicos, la frase
que aceptan los gramáticos y el speech act que definen los
analistas anglosajones, no aportan directrices para identificar
los enunciados. "Para el análisis lógico es lo que 'queda cuando
se ha extraído y definido la estructura de la proposición;
para el análisis gramatical, es la serie de elementos lingüísticos
en la que se puede reconocer o no la forma de una frase;
para el análisis de los actos del lenguaje aparecen como el
cuerpo visible en que estos se manifiestan" 6
.
No es nuestro objetivo seguir el hilo de la exposición de
Foucault sobre las diferencias del enunciado con la frase, la
proposición y el speech act Buscamos conformar un marco
de vocabulario que nos aclare las nociones de saber y de
archivo. Por encontrarse el enunciado involucrado en frases
y en proposiciones, debemos preguntarnos: no siendo una
unidad reducible a la frase o a la proposición, ¿de qué manera
está presente en ellas?
6 Michel Foucault, La arqueología del saber, p. 140.
27

"Si se acepta llamar actuación verbal a todo conjunto de
signos producidos a partir de una lengua natural (o artificial)
se podrá llamar formulación al acto individual (o en rigor,
colectivo) que hace aparecer sobre una materia cualquiera y
de acuerdo con una forma detemiinada ese grupo de signos"
7
. Para comprender qué es un enunciado debemos observar
que el discurso de los registros está construido a partir
de un conjunto de signos. "Se llamará frase o proposición
las unidades que la gramática o la lógica pueden reconocer
en un conjunto de signos [...] Se llamará enunciado a la modalidad
de existencia propia de este conjunto de signos" 8
.
Los discursos producidos y acumulados por una sociedad
conforman un archivo de enunciados que es diferente a la
suma de frases o proposiciones contenidas en los registros y
que está conformado por grupos de enunciados que son ante
todo portadores de una función enunciativa. El enunciado es
el "átomo del discurso" 9
y como portador de una función se
apoya en frases y proposiciones a las cuales confiere contenidos
concretos en el tiempo y en el espacio 10
.
El enunciado está siempre involucrado en frases y proposiciones
"o incluso en secuencias de signos que no obedecen
a sus leyes (y que pueden ser listas, series al azar, cuadros)"
11
. Una lista de enseres para la escuela, los cuadros
estadísticos de estudiantes por región, no están construidos
por normas gramaticales y sin embargo son enunciados. El
estar involucrado en frases o proposiciones no quiere decir
que el enunciado cobre identidad a partir de las reglas de
construcción que la gramática y la lógica prescriben. El
enunciado es una función que se ejerce verticalmente con
relación a tales unidades; "más que un elemento entre otros
[...] se trata más bien de una función [...] que permite decir,
a propósito de una serie de signos, si están presentes en
ella o no" 12
.
7 Ibid. P- 179.
8 Ibid. P- 180.
9 Ibid. P- 133.
10 Ibid. P. 145.
11 Ibid. P. 187.
12 Ibid. P- 144.
28
REGLAS DE FORMACIÓN
Se habrá realizado un análisis enunciativo del saber pedagógico
si se describen las condiciones históricas de formación
del discurso que cruza los registros del Archivo Pedagógico.
Pero el archivo no se compone del amontonamiento
de los enunciados en toda su extensión. Aunque se clasificaran
los registros por épocas o por materia, no podríamos
decir por ello que tenemos un criterio histórico de agrupación
de los discursos superando así la idea del amontonamiento.
El archivo, más allá de la masa de textos que contiene,
se forma mediante reglas que permiten ubicar en él,
no un discurso general, sino grupos de discurso diferentes y
a la vez articulables. Para un trabajo arqueológico se dispone
de "cuatro criterios que permiten reconocer unidades
discursivas que no son las unidades tradicionales (ya sea el
'texto', la 'obra', la 'ciencia'...). Estos cuatro criterios no sólo
no son incompatibles, sino que se requieren unos a otros: el
primero define la unidad de un discurso por la regla de formación
de todos sus objetos" 13
, el segundo por las reglas de
formación de las enunciaciones, el tercero por las reglas
de formación de los conceptos, el cuarto por las reglas de
formación de las elecciones temáticas. Tales reglas son "las
condiciones a que están sometidos [...] los objetos, las enunciaciones,
los conceptos y las elecciones temáticas" 14
. Sobre
estos cuatro criterios se tratará en los subtítulos que siguen
al presente.
Las reglas de formación "son condiciones de existencia
(pero también de coexistencia, de conservación, de modificación
y de desaparición)" 15
. Si se elabora una arqueología de
la Pedagogía Experimental de la Escuela Nueva, la encontraremos
ligada a las historias de la Psicología del niño, de
la Biología y de la Medicina, pero también a las condiciones
de la infancia después de la Primera Guerra Mundial. La
Pedagogía Experimental desplazó el discurso de las facultades
como centro de la enseñanza, conservó la Didáctica entre
las disciplinas de la educación y mantuvo los elementos
13 Michel Foucault, "Respuesta al círculo de epistemología", en: P. Burgelin y
otros, Análisis de Michel Foucault, pp. 252-253.
14 Michel Foucault, La arqueología del saber, pp. 62-63.
15 Ibid., p. 63.
29

del campo práctico de la Pedagogía: el maestro, el niño, la
escuela, el conocimiento enseñado y los procedimientos; a
la vez, en este mismo campo introdujo modificaciones; por
ejemplo, en la relación del maestro y del niño con los conocimientos.
Si se pueden establecer conjuntos de discurso es porque
las reglas de formación constituyen los instrumentos para historiarlos
de tal manera que permiten relacionarlos con historicidades
diversas de discurso y de prácticas. Las agrupaciones
del archivo no dependen de criterios encontrados en los mismos
textos; por el contrario, las reglas de formación, al cruzar
los textos, los vuelven susceptibles de pertenecer a un conjunto
de discurso.
LA FORMACIÓN DE LOS OBJETOS
La unidad que un objeto confiere a un discurso, no individualiza,
paradójicamente, un objeto único, sino que describe
una dispersión de objetos. Aunque los enunciados se refieran
a un mismo objeto, en los diferentes conjuntos de discursos
o de prácticas que lo nombran, lo utilizan, lo definen
o lo excluyen, no se trata de un mismo objeto. Así, la unidad
de un discurso es "el espacio común en que diversos objetos
se perfilan y transforman continuamente" 16
. Pero ese espacio
común es múltiple: está compuesto por prácticas, discursos
e instituciones en los cuales el objeto emerge en superficies
heterogéneas hasta recibir un estatuto que lo haga nominable
y descriptible; recibe delimitación desde diferentes instancias;
recibe especificación en su pluralidad mediante diferentes
prácticas y discursos que le imprimen diferencias, relaciones
o exclusiones entre sí.
La unidad de los discursos sobre la locura fue analizada
(en su dispersión) en la historia de la locura por Foucault.
Tal unidad no se establece sobre la "existencia" del objeto
locura, "sería el juego de las reglas que hacen posible durante
un período determinado la aparición de objetos, objetos
recortados por medidas de discriminación y de represión, objetos
que se diferencian en la práctica cotidiana, en la jurisprudencia,
en la casuística religiosa, en el diagnóstico de los
16 Michel Foucault. "Respuesta al círculo de epistemología", en: op. cit, p. 242.
30
médicos, objetos que se manifiestan en descripciones patológicas,
objetos que están como cercados por códigos o recetas
de medicación, de tratamiento, de cuidados" 17
.
En la historia de la locura escrita por Foucault la dispersión
mayor se presentó en los objetos. En primer lugar, los
enunciados que se refieren a la locura no presentan "todos el
mismo nivel formal (están lejos de responder a los criterios
requeridos para un enunciado científico)" 18
. En segundo lugar,
los campos semánticos en que se inscriben son diferentes,
"unos dependen de la semántica médica, otros de la semántica
jurídica o administrativa; otros utilizan un léxico
literario" 19
. Pero todos designan, aunque de diferente manera,
la locura.
LA FORMACIÓN DE LAS MODALIDADES ENUNCIATIVAS
Esta vez la agrupación de un discurso no presenta una
modalidad única de enunciación; enunciados dispersos y
heterogéneos coexisten, sin obedecer a un encadenamiento
único y lineal. Tenemos, entonces, una dispersión de formas
de enunciación que hacen entrar en relación elementos
diferentes: unos se refieren al estatuto de los sujetos que
enuncian y usan el discurso, otros se refieren a las condiciones
técnicas e institucionales de su aplicación y de su
verificación, otros se refieren a las posiciones que un sujeto
puede tomar en relación con los objetos. Las reglas de formación
darán cuenta de los nexos del sujeto con el discurso
que enuncia desde reglas que él no determina y a las cuales
"está subordinado todo sujeto desde que toma parte en el
discurso" 20
.
Acerca de la enunciación en la historia de la clínica, Foucault
anota: "En realidad la unidad del discurso clínico no es
una forma determinada de enunciados, sino el conjunto de
las reglas que hicieron simultánea o sucesivamente posibles
descripciones puramente perceptivas, pero también observaciones
mediatizadas por instrumentos, protocolos de expe-
17 Michel Foucault. La arqueología del saber, p. 53.
18 "Respuesta al círculo de epistemología", en: op. cft, p. 240.
19 ¡bid.
20 Annie Guedez, Lo racional y lo irracional. Introducción al pensamiento de Mi­
chel Foucault, p. 70.
31

iendas de laboratorio, cálculos estadísticos, comprobaciones
epidemiológicas o demográficas, reglamentos institucionales
y decisiones políticas" 21
.
LA FORMACIÓN DE LOS CONCEPTOS
Existe en una formación discursiva un grupo de conceptos
dispares cuyas relaciones conforman una "red teórica", la
cual no debe entenderse como "un grupo de conceptos fundamentales
que reagruparían a todos los demás y permitirían
reubicarlos en la unidad de una arquitectura deductiva,
sino más bien la ley general de su dispersión, de su heterogeneidad,
de su incompatibilidad (ya sea simultánea o sucesiva):
la regla de su insuperable pluralidad" 22
. Esta vez, las
reglas permitirían "describir la organización del campo de
enunciados en el que aparecen y circulan" 23
los conceptos.
Tal organización se da en un nivel "preconceptual" que no se
pregunta por las estructuras ideales ni por la coherencia de
los conceptos; tal organización se plantea al nivel del discurso
mismo como "lugar de emergencia de los conceptos" 24
.
LA FORMACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
A partir de ciertos grupos de objetos, de ciertas organizaciones
conceptuales y de ciertos tipos de enunciación, un
discurso específico puede dar lugar a temas o teorías que
convencionalmente Foucault llamó "estrategias". Al interior
de un saber existen posibilidades, es decir, opciones de discurso
que se presentan en el espacio de la misma formación
discursiva, en sus nexos con otras formaciones discursivas y
en relaciones con las prácticas no discursivas. Así, en el análisis
de las riquezas se encuentran dos opciones diferentes
para explicar la formación del valor: la una a partir del intercambio,
la otra a partir de la retribución de la jornada de
trabajo. Pero estas dos opciones, la de los fisiócratas y la
21 Michel Foucault, "Respuesta al círculo de epistemología", p. 245.
22 Ibid., p. 249.
23 Michel Foucault. La arqueología del saber, p. 92.
24 Ibid., p. 101.
32
inversa formulada por los utilitaristas, parten de un mismo
juego de conceptos no muy amplio y aceptado por las posiciones
en conflicto: se definía la moneda como un signo (representación
del valor), se explicaba el precio por el mecanismo
del trueque y por la cantidad de trabajo necesaria para la
obtención de la mercancía, se fijaba el precio del trabajo por
el costo del mantenimiento de un obrero y su familia durante
el tiempo de la obra 25
. Es éste el caso de opciones teóricas
dentro de un mismo discurso.
En cuanto a la relación del análisis de las riquezas con las
prácticas no discursivas, Foucault anota que desempeñó "un
papel, no sólo en las decisiones políticas y económicas de los
gobiernos, sino en las prácticas cotidianas, apenas conceptualizadas,
apenas teorizadas, del capitalismo naciente, y en
las luchas sociales y políticas que caracterizaron la época
clásica" 26
.
DISCURSO Y FORMACIÓN DISCURSIVA
Siendo el saber el espacio más abierto y amplio de un
conocimiento, los discursos producidos no son estrictamente
científicos, por lo tanto no tienen un objeto único alrededor
del cual se construyen proposiciones, ni tienen un orden deductivo
sus conceptos. En el discurso de los saberes encontramos
pluralidad de objetos y heterogeneidad de conceptos.
Se trata entonces de dispersiones que se localizan en registros
muy diversos.
Cuando el análisis enunciativo describe las condiciones
de existencia de una dispersión, el conjunto logrado se denomina
formación discursiva, la cual es, en sentido estricto, un
grupo de enunciados 27
. Debemos ahora disponer de la definición
de discurso: "conjunto de enunciados que dependen
de un mismo sistema de formación" 28
. Es decir, el discurso
"es un conjunto de enunciados en tanto que dependan de la
misma formación discursiva" 29
.
En la historia de los saberes las unidades que se individua-
25 Michel Foucault, "Respuesta al círculo de epistemología", p. 251.
26 Michel Foucault, La arqueología del saber, p. 111.
27 Ibid.. pp. 194-195.
28 Ibid.. p. 181.
29 íbíd., p. 198.
33

lizan se llaman formaciones discursivas, "evitando así palabras
demasiado preñadas de condiciones y de consecuencias, inadecuadas
por lo demás para designar semejante dispersión
como 'ciencia, o 'teoría', o 'dominio de objetividad' " 30
. A propósito
del saber pedagógico, las historias que realicemos darán
lugar a descripciones de formaciones discursivas. Así, el archivo
pedagógico está escondido por las formaciones discursivas
que en él sea posible particularizar.
Los elementos de las dispersiones que recogen las formaciones
discursivas son: los objetos, las enunciaciones, los
conceptos y las elecciones temáticas. "Este sistema de cuatro
niveles que rige una formación discursiva y debe dar cuenta,
no de sus elementos comunes sino del juego de sus separaciones,
de sus intersticios, de sus distancias —en cierto
modo de sus blancos, más que de sus superficies cubiertas—,
esto es lo que se llama su positividad" 31
.
Si el concepto de formación discursiva indica la unidad de
una dispersión y si las reglas de formación constituyen las
herramientas para describirlas, ¿cómo están ligados entre sí
los registros del archivo? "Las obras diferentes, los libros dispersos,
toda esa masa de textos que pertenecen a una misma
formación discursiva [...] todas esas figuras y esas individualidades
diversas no comunican únicamente por el encadenamiento
lógico de las proposiciones que aventuran, ni
por la recurrencia de los temas, ni por la terquedad de una
significación transmitida, olvidada, redescubierta; comunican
por la forma de positividad de su discurso" 32
.
La positividad define para un discurso un espacio limitado
de comunicación puesto que su sistema fija el campo de
acción de la práctica discursiva. Por esto, analizar positividades
es establecer de acuerdo con qué reglas una práctica
discursiva puede dar lugar a grupos de objetos, conjuntos
de enunciados, juegos de conceptos, series de elecciones
teóricas.
30 Ibid., p. 62.
31 Michel Foucault. "Respuesta al circulo de epistemología", en: op. cit. p. 253.
32 Michel Foucault, La arqueología del saber, p. 215.
34
PRÁCTICA DISCURSIVA
El concepto de función enunciativa nos sirve de puente
para comprender el concepto de práctica discursiva, y con
ello se demuestra que la función enunciativa no es una forma
ideal que viniera a moldear los discursos; ella está gobernada
por una prácüca: la práctica discursiva, noción que se
define como el "conjunto de reglas anónimas, históricas,
siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han definido
en una época dada, y para un área social económica,
geográfica o lingüística dada, las condiciones de ejercicio de
la función enunciativa" 33
.
Ahora bien, el conjunto de discursos formado a partir del
sistema de positividad que actúa a través de la práctica discursiva,
y manifestado en la unidad de una formación discursiva
es un saber. Una formación discursiva se analiza como
un saber cuando se consideran los objetos, las formas de
enunciación, los conceptos y las elecciones teóricas, "tales
como están Investidos en una ciencia, en una receta técnica,
en una institución, en un relato novelesco, en una práctica jurídica
o política, etcétera" 34
.
ARCHIVO
El discurso no es una producción a voluntad del sujeto
parlante, ni es una expresión de las ideas; es una práctica y
en tanto que práctica lo aprehendemos en el archivo porque
éste "hace aparecer las reglas de una práctica que permite a
la vez a los enunciados subsistir y modificarse regularmente"
35
. El Archivo "es el sistema general de la formación y de la
transformación de los enunciados" 36
.
De la trama del archivo, la historia de las cosas dichas se
reescribe con herramientas de la arqueología. Esta estrategia
de análisis, "designa el tema general de una descripción que
interroga lo ya dicho al nivel de su existencia: de la función
enunciativa que se ejerce en él, de la formación discursiva a
33 Ibid., p. 198.
34 Michel Foucault. "Respuesta al círculo de epistemología", en: op. cit, p. 258.
35 Michel Foucault. La arqueología del saber, p. 221.
36 Ibid.
35

que pertenece, del sistema general de archivo de que depende.
La arqueología describe los discursos como prácticas especificadas
en el elemento del archivo" 37
.
Porque el archivo no puede ser una masa inerte que guarde
la memoria de lo dicho, tan pronto como se interroga saca
a luz las reglas de las prácticas discursivas. Es "la ley de lo
que puede ser dicho" 38
.
Así concebido, el archivo no contiene lo dicho superpuesto
a los documentos 39
, ya sabemos que el discurso lo encontramos
en los registros pero lo reconocemos según criterios que
no aparecen en los textos y que son a la vez reglas de producción
del discurso y de individualización del mismo en las
formaciones discursivas.
Ahora bien, una vez reconstruida, una formación discursiva
no copa la extensión del archivo. Los elementos de
aquella (objetos, enunciaciones, conceptos y elecciones temáticas)
pueden encontrarse en otros discursos y ser posibles
de reunir en otra formación discursiva.
Las formaciones discursivas que se describan no son totalizaciones
del archivo, ni totalizaciones de discursos. En un
mismo saber se pueden encontrar varias formaciones discursivas,
seguramente algunas de ellas articulables entre sí
o con formaciones discursivas de otros saberes. Así, en la
enseñanza objetiva (Colombia, segunda mitad del siglo XLX)
basada en la relación entre las palabras y los objetos como
medio de preparar la clase y de ordenar la exposición del
maestro, una vez descrita su formación discursiva, seguramente
encontraremos que es articulable a la formación discursiva
de la gramática general: el proceso que va del enseñar
al aprender copia el proceso que va del nombre a la
proposición. Asimismo no es difícil vislumbrar que el discurso
sobre la instrucción pública y la articulación de éste a la
práctica políüca tendría también su articulación al discurso
sobre la escuela y a la concepción del hombre que se planteaba
en la enseñanza objetiva.
Tenemos entonces para la segunda mitad del siglo XLX una
práctica discursiva que da lugar a varias formaciones discursi-
37 Ibid., p. 223.
38 Ibid.. p. 219.
39 "Lo dicho" está incorporado a los registros, pero no es aprehensible sino a
36
partir de las reglas que rigen la formación del discurso.
vas; una que se aprehende en su relación con el discurso de la
enseñanza objetiva y la gramática, y otra que se capta en su
nexo con la práctica política. Esto porque las prácticas discursivas
no son ajenas a la práctica políüca y a la práctica económica.
Así, la arqueología describe con relación al discurso no
sólo configuraciones interdiscursivas, sino también las correlaciones
del discurso con "un campo institucional, un conjunto
de acontecimientos, de prácticas, de decisiones políticas, un
encadenamiento de procesos económicos..." 40
.
EL SABER PEDAGÓGICO Y SU ARCHIVO
El archivo del saber pedagógico está conformado por los
diferentes discursos a propósito de la enseñanza entendida
en sentido práctico o conceptual. Reúne los temas referentes
a la educación, la instrucción, la Pedagogía y la enseñanza.
En el archivo del saber pedagógico se distinguen dos regiones,
cada una compuesta por múltiples sistemas de relaciones.
Una región está constituida por los diferentes objetos,
conceptos y elecciones temáticas producidos a propósito
de la enseñanza; y con el fin de ordenar, proponer o sistematizar
conocimientos, se denomina en general región conceptual.
La otra región consta de los objetos, conceptos, formas
de enunciación y elecciones estratégicas, producidos o delimitados
a propósito de la institucionalización del saber, se
denomina en general región estratégica.
La región conceptual y la región estratégica interactúan, a
través de las prácticas discursivas, dando lugar a saberes
históricamente determinables en el tiempo y en el espacio.
Las formaciones discursivas que se pueden localizar en el
saber pedagógico y que son asequibles a la descripción, son
múltiples, es decir, no existe una única formación discursiva
descriptible porque la historia del discurso no reconstruye
totalizaciones ni sistemas de relaciones válidos para todas
las culturas.
La caracterización del saber pedagógico en una sociedad
dada, se efectúa a partir del conjunto de relaciones 41
asequibles
a la descripción histórica.
40 Michel Foucault, La arqueología del saber, p. 263.
41 Las prácticas discursivas están regidas por "un haz complejo de relaciones
37

Cuando se demarca el saber pedagógico en una sociedad
específica, a partir de la práctica pedagógica, el saber y la
práctica se comprometen en los procesos de institucionalización
42
.
La institución, el sujeto y el discurso son las instancias
metodológicas 43
que pueden aprehender, en la práctica pe­
dagógica, los procesos de institucionalización del saber pedagógico.
El saber de la Pedagogía como práctica pedagógica en
nuestra formación social está regido por el conjunto de reglas
de la práctica discursiva que involucra la institución, el
sujeto y el discurso de la Pedagogía. Así, la Normal, el maestro
y la enseñanza mutua en sus nexos con la práctica política,
la moral y la religión fueron objeto de una práctica discursiva
asequible a la descripción histórica 44
.
La práctica pedagógica como prácüca discursiva está cruzada
por relaciones interdiscursivas y políticas que imprimen
al discurso pedagógico y a su ejercicio en las instituciones
una forma específica de vincularse como saber a las prácticas
sociales.
La producción y el ejercicio del saber pedagógico están
involucrados en los registros que conservan los archivos y
bibliotecas históricas sobre los estudios, la instrucción, la
enseñanza, la educación y la Pedagogía. El saber pedagógico
también atraviesa otros textos: literarios, filosóficos, religiosos,
políticos, etc., de manera directa o indirecta.
El archivo pedagógico en nuestra formación social está
que funcionan como regla", al cual llamó Foucault "sistema de formación",
ibid., p. 122.
42 Se reconoce la institución como uno de los espacios de la existencia social del
discurso. Pero también las instituciones invisten de poderes al discurso y a la
vez ejercen poderes sobre él. "El deseo dice: no querría tener que entrar [...]
en este orden azaroso del discurso |..,| Y la institución responde: no hay por
qué tener miedo de empezar; todos estamos aquí para mostrarte que el dis­
curso está en el orden de las leyes, que desde hace mucho tiempo se vela por
su aparición; que se le ha preparado un lugar que le honra pero que le
desarma, y que, si consigue algún poder, es de nosotros y únicamente de
nosotros de quien lo obtiene", Michel Foucault, El orden del discurso, p. 10.
43 En el proyecto interuniversitario Hacia una historia de la práctica pedagógica
en Colombia estas instancias, conjuntamente con la noción de práctica peda­
gógica, han delimitado el objeto de análisis histórico. En el proyecto "La prác­
tica pedagógica del siglo XIX en Colombia", han permitido captar las relacio­
nes (internas y externas a la prácüca pedagógica) entre la Normal y la Escuela
Primaria, el maestro como sujeto de saber y el saber pedagógico.
44 Véase Olga Lucia Zuluaga, El maestro y el saber pedagógico en Colombia,
38
1821-1848.
constituido por el conjunto de registros en los cuales toma
cuerpo la práctica discursiva que rige el saber pedagógico y
los procesos de institucionalización a los cuales es sometido.
Los registros del archivo son agrupables según conjuntos
de relaciones que involucran la producción, la apropiación y
el ejercicio del saber pedagógico. Las reglas que rigen estos
procesos permiten reordenar el discurso de los textos a pesar
de la multiplicidad de las enunciaciones.
Siendo los registros del archivo, producto del ejercicio del
saber pedagógico, no se establecen diferencias o jerarquías
de valor entre los documentos que hacen parte del archivo;
lo grandioso y lo marginal, lo original y lo trivial, lo popular 45
y lo aristocrático, lo autorizado y lo ilegal no son nociones
diferenciadoras para trabajar los registros. Este principio posibilita
hacer entrar en el análisis documentos pertenecientes
a la región conceptual y a la región estratégica del archivo.
En la metodología, tal principio significa que el documento,
para la historia del discurso, no existe gracias al autor o a
la verdad que porta o al acto legislativo que lo materializa, su
existencia procede del conjunto de reglas de formación que
atraviesan tanto unos textos teóricos como aquellos que reglamentan,
difunden, comentan, o aplican el saber.
El discurso del saber pedagógico se encuentra disperso en
registros que recogen:
a) Los conceptos propios de la historicidad de la Pedagogía
y los que pertenecen a otros dominios del conocimiento
pero que hacen parte de su discursividad. Están presentes
en fuentes primarias de la Pedagogía, las obras de Rousseau,
Pestalozzi, Comenio y Herbart, por ejemplo.
b) La difusión llevada a cabo por los organismos del Estado
(la dirección de instrucción pública en el siglo XIX reproducía
en la prensa ciertos autores y no otros); las sociedades
de discurso (la sociedad didascálica cuyo fin era vigilar y
difundir las primeras letras, en la primera mitad del siglo
XIX); y el saber popular (los padres de familia y los maestros
45 El discurso popular tiene lugar en una práctica discursiva y está ligado a un
saber. En el estudio que hizo Foucault del parricidio cometido por Pierre
Riviére, en el siglo XIX, anota que el discurso de Riviérc sobre su propio
crimen se encontraba "profundamente comprometido con las reglas del saber
popular". Véase la traducción de Luis Alfonso Palau de Moi, Pierre Riuiérc,
París. Gallimard/Julliard, pp. 265-275, s.p.i.
39

son autores de hojas volantes donde fijaron sus posiciones
frente a planes de enseñanza).
c) La adecuación social a que es sometido el discurso
para efectos del poder político o económico (sabido es que la
alianza entre el Estado y la Iglesia en la época de la Regeneración
acentuó la adopción de discursos sobre la moral y la
religión en los manuales de Pedagogía).
d) La producción de saber por los sujetos de saber que
delimita para las instituciones de la práctica pedagógica el
proceso de institucionalización. (En 1845, José María Triana
fue designado para reformar el manual del sistema de enseñanza
mutua, adoptado en 1826; el resultado de esta reforma
fue la curiosa inclusión en el manual de enseñanza mutua,
del método de Pestalozzi para enseñar aritmética y gramática.)
e) Las adecuaciones que producen en el saber pedagógico
otros saberes hegemónicos, a nivel de sus objetos, conceptos,
formas de enunciación o elecciones estratégicas. (Como efecto
del benthamismo, durante la vigencia del Plan Santander, el
maestro debía "formar" ciudadanos que obedecieran en primer
lugar al Estado y en segundo lugar a la Iglesia.)
f) Los registros propios de las instituciones donde se realizan
prácticas pedagógicas con base en las anotaciones que
requiere la utilización de una o varias opciones de enseñanza.
g) Las normas que provienen del propio saber (procedimientos
de enseñanza y de disciplina escolar) y las que le
son asignadas por instituciones estatales (sanciones, disciplina,
requisitos). Un manual de Pedagogía en el siglo XIX y
un reglamento contienen, respectivamente, las normas indicadas.
h) Las posiciones de sujeto de saber que puede asumir
un maestro en nuestra formación social. (Con respecto a la
forma de aprender del alumno, a la enunciación del conocimiento,
al reconocimiento del aprendizaje, a la manera de
"educar" a los alumnos, en fin, lo que debe hacer el maestro
como sujeto que opera mediante un saber.)
Historiar el discurso de la Pedagogía requiere el análisis
de las actuaciones verbales, efectivamente producidas para
establecer sus condiciones de existencia entre discursos,
prácticas e instituciones. Esta labor demanda una descripción
de "lo dicho" en tanto que ha sido dicho, en un aconte-
40
cer histórico. Acontecer que inscribe lo dicho en los dominios
de la práctica discursiva y que lo sitúa en el saber al cual
está ligado.
La historia de lo dicho no interpreta el pasado a la luz de
un pensamiento científico actual. Las prácticas discursivas y
los saberes que éstas forman üenen su propia contemporaneidad;
es ahí donde se aprehenden los discursos como
práctica regulada por unas reglas. Asumir en este sentido
una historia del saber pedagógico implica un trabajo críüco
que consiste en "renovar desde nuestro presente provisional
de saber, una relación con el pasado que dé a tal pasado su
propia configuración" 46
.
Concierne a la práctica discursiva que rige el saber pedagógico,
abordado a través de la práctica pedagógica, formar o
reubicar: los objetos que designa el discurso producido o
apropiado; las posiciones de los sujetos de saber que lo utilizan
en las instituciones de enseñanza; las relaciones que
mantiene con otros saberes y las regiones de discurso que se
incorporan a las prácticas de saber; las estrategias de poder
en las cuales se le inscribe mediante el proceso de institucionalización.
La descripción de la Pedagogía (su análisis enunciativo) en
la práctica discursiva que la regula en nuestra sociedad, implica
una reescritura según una transformación metódica de
"lo dicho" —de lo que se ha producido, se ha adecuado, de lo
que se ha apropiado— en nuestra práctica pedagógica. Como
"lo dicho" requiere la intervención de un sujeto (autor) que el
análisis enunciativo no acoge como principio de producción
del discurso 47
, la vinculación del sujeto al discurso pedagógi-
46 Luis Alfonso Palau, "Caldas: autor de un pequeño tratado pascaliano de an-
tropo-geografia", en: Revista de Extensión Cultural (Universidad Nacional de
Colombia), No. 16-17, pp. 27-37.
47 A propósito de la arqueología y su posición frente al sujeto, Foucault plantea:
"Si he suspendido las referencias al sujeto parlante no ha sido para descubrir
unas leyes de construcción o unas formas que fueran aplicadas de la misma
manera por todos los sujetos parlantes, no ha sido para hacer hablar el gran
discurso universal que fuese común a todos los hombres de una época. Se
trataba, por el contrario, de mostrar en qué consistían las diferencias, cómo
era posible que unos hombres, en el interior de una misma práctica discursi­
va, hablen de objetos diferentes, tengan opiniones opuestas, hagan elecciones
contradictorias; se trataba también de mostrar en qué se distinguían las unas
de las otras prácticas discursivas; en suma, he querido no excluir el problema
del sujeto, he querido definir las posiciones y las funciones que el sujeto podía
ocupar en la diversidad de los discursos", Michel Foucault, La arqueología del
saber, pp. 335-336.
41

co se asume como una subordinación de los sujetos a las
reglas que rigen su decir en la institución educativa. Todos
los sujetos de saber que tomen parte en el discurso están
inscritos en las mismas reglas. Desaparece, entonces, el autor
como principio de análisis y es la institución en su régimen
de producción, utilización y adecuación del discurso pedagógico
lo que constituye el objeto de análisis. Es así como
se aprehende el saber y su práctica pedagógica.
El análisis enunciativo no reescribe "lo dicho" en agrupaciones
discursivas totalizadoras o ajenas al paso de la historia.
El análisis establece, entre discursos y prácticas, sistemas
de relaciones que han articulado el campo del discurso
de la Pedagogía y que han estado sujetos a modificaciones en
algunos de sus elementos o en el régimen regeneral que regula
la práctica pedagógica.
En el Archivo Pedagógico se pueden individualizar sistemas
de relaciones entre los discursos que lo constituyen,
sistemas y no totalizaciones. Pero también sus propios sistemas
o redes, en algunos de sus elementos, son articulables a
sistemas que pertenecen a otros campos de discurso 48
. Así,
la relaciónPedagogía, gramática, moral que en la segunda
mitad del siglo XIX circuló por nuestra práctica pedagógica,
sería en otro análisis, articulable a las relaciones moral-política-gramática
que por esa misma época se debatía en diversas
corrientes políticas. En algunos de sus puntos un sistema
se cruzaría con otro. Sabido es que la forma de conocer
del hombre y los mecanismos pedagógicos basados en ella,
se discutían en la práctica política e implicaban estrategias
de saber comprometidas con planteamientos morales sobre
la formación del hombre.
Una formación discursiva no representa un sistema válido
para todas las relaciones que implica una práctica discursiva.
Así, la práctica pedagógica que estamos abordando en la
investigación actual no agota todas las posibilidades de análisis
en el juego de las relaciones entre institución, sujeto y
48 "El número de estas redes no está, pues, determinado de antemano; sólo la
prueba del análisis puede demostrar si existen, y cuáles existen (es decir
cuáles son susceptibles de ser descritas). Además, cada formación discursiva
no pertenece (en todo caso, no pertenece necesariamente) a uno solo de esos
sistemas, sino que entra simultáneamente en varios campos de relaciones en
los que no ocupa el mismo lugar ni ejerce la misma función", Michel Foucault,
La arqueología del saber, p. 267.
42
discurso. Existen en la práctica discursiva que regula la
prácüca pedagógica otras relaciones aprehensibles. La historia
del maestro y el saber pedagógico en Colombia, 1821-
1848, no representa una totalidad que dé cuenta de todos
los acontecimientos pedagógicos y de los que entraron en
relación con ellos. La institución (normal), el sujeto (maestro)
y el discurso (la enseñanza mutua y el método de Pestalozzi)
tienen su nexo con otros discursos y prácticas. Por ejemplo
el análisis de la instrucción pública 49
puso al descubierto los
enfrentamientos entre el Estado, la Iglesia y sectores de intelectuales
que planteaban sus diferentes concepciones del
hombre en relación con la moral y los saberes. Tales discursos
y las estrategias de poder a que pertenecían se articulan
a las funciones asignadas al maestro en torno a la religión y
a la moral, y se materializan en la inserción de la sociedad
civil, a través de las juntas curadoras, en los mecanismos de
vigilancia del Estado para la instrucción primaria.
49 Véase Jesús Alberto Echeverry S., Proceso de constitución de la Instrucción
Pública, ¡819-1835.
43

PEDAGOGÍA, PRACTICA PEDAGÓGICA
Y SUJETOS DE LA ENSEÑANZA*
Debemos diferenciar entre Pedagogía y práctica pedagógica
o práctica de la enseñanza para formular preguntas epistemológicas
a la historicidad del saber pedagógico. Así mismo para
pensar un modelo pedagógico, es decir, la enseñanza en las
instituciones, necesitamos conceptos y problematizaciones extraídos
tanto de la Pedagogía como de la práctica pedagógica.
El espacio que convoca la relación de la Pedagogía y de la
práctica pedagógica es un espacio de saber en el cual unas
regiones de conceptos de una disciplina o teoría tienen una
forma de existencia social en las instituciones. Pero el saber
apropiado por las instituciones no se puede reconstruir u
organizar en corpus de conceptos que representen una disciplina,
por lo cual es necesario tomar un campo de conceptos
más amplio que el apropiado.
La apropiación recorta, selecciona, adecúa, excluye y hace
efectivos los saberes. Antes de que los sujetos, que representan
un saber en una sociedad, lo apliquen, lo piensen y lo
hablen, la institución ha delimitado el espacio del saber y las
44
Parte de este documento fue publicado en la revista de la Asociación de Profesionales
de la Educación APE, No. 19 (segundo semestre de 1983), bajo el
titulo "Notas para una reflexión epistemológica sobre la enseñanza". En el
curso del trabajo metodológico se le han hecho precisiones, sustituciones y
acotaciones.
prácticas que tales sujetos pueden y deben efectuar mediante
ese saber.
Así entonces, para el análisis con orientación epistemológica
es necesario recurrir a los discursos que representan las
regiones de conocimiento de mayor fecundidad. Se trata de
aquellas regiones donde se observan inicialmente cambios
en uno o varios de los siguientes elementos: conceptos, métodos,
modelos de aplicación, formas de aprehensión de los
problemas, y objetos de saber.
Igualmente, ya que la apropiación comporta las limitaciones
señaladas, la historia de un saber apropiado no puede
prescindir de una región de conceptos más amplia que la
puesta en circulación por las instituciones.
Las discusiones actuales sobre la enseñanza demandan,
no tanto una reflexión sobre los problemas prácticos y especializados
de la enseñanza, cuanto un trabajo epistemológico
acerca de la Pedagogía que acoja su historicidad, es decir,
una vuelta a las fuentes. Plantear los modelos pedagógicos
como el espacio de la discusión es plantear una salida falsa.
La Pedagogía nombra una disciplina que enfrenta en la
actualidad un reto decisivo para reconceptualizar áreas de la
Didáctica, de tal manera que pueda llegar a plantear métodos
y no un método para la enseñanza. Para ello recurre a la
utilización de modelos y conceptos de otras disciplinas. En
ese sentido se habló de "disciplina en formación"; pero para
evitar ambigüedades, en adelante prescindiremos de tal expresión
y simplemente hablaremos de las reconceptualizaciones
que en ella tengan lugar.
Aunque el soporte de la Pedagogía como saber concreto es
el método, éste no debe pensarse como un simple procedimiento,
pues está sustentado, y las fuentes de la Pedagogía
dan cuenta de ello, por una trama de nociones que se refieren
a la formación del hombre, al conocimiento, al lenguaje,
a la selección del saber, a la escuela y su función social, a la
concepción del maestro.
Si la didáctica en la actualidad acoge la discusión que cuestiona
un método único de enseñanza y se orienta hacia la
diferenciación de métodos para los saberes particulares, es
porque ella tiene potencia para hacerlo. En un punto reside, a
nuestro juicio, su potencia: en la permanencia, a través de la
historia, de la enseñanza como problema del saber pedagógico.
Permanencia no debe entenderse como invariable, pues las
45

soluciones al problema han generado transformaciones en los
conceptos, métodos y objetos de saber. Pero urge una advertencia,
una cosa es la potencia de la Didáctica y otra la capacidad
de decisión de las Facultades de Educación para responder
a las investigaciones que demandan las actuales discusiones
sobre la Didáctica. Nos hemos convencido de que el problema
ya rebasó las "reformas" curriculares como medio para
responder a los problemas de la Didáctica.
La práctica pedagógica nombra los procesos de institucionalización
del saber Pedagógico, es decir, su funcionamiento
en las instituciones educativas. Pero también comprende las
formas de enunciación y de circulación de los saberes enseñados
en tales insütuciones. Los procesos de institucionalización
normalizan tanto a la Pedagogía como a cualquier otro saber.
En estos procesos la Pedagogía se ejerce en los niveles de saber
enseñados en las Facultades de Educación, pero existen
otros niveles en los cuales no incide la Pedagogía de manera
directa sino las formas de enunciación que acogen los sujetos
que representan esos saberes, a veces siguiendo el eco de normas
pedagógicas, a veces pedagogizando otros saberes que les
sirven de guía para la enseñanza. Debemos hacer esta última
distinción para evitar dos errores:
1. Confundir Pedagogía con algo tan amplio como todas
las prácticas de enseñanza, es decir, confundir docencia con
Pedagogía. Profundizar la distinción entre estos dos términos,
nos permitirá entender que la Pedagogía va más allá de
la manera de enseñar; quienes piensan lo contrario, cometen
un nuevo error que consiste en atribuir a la Pedagogía todos
los males de la enseñanza. Como consecuencia de lo anterior,
algunos lectores de Bachelard, en nuestros círculos universitarios,
piensan que la reconceptualización de la Pedagogía
es imposible porque su función única, según ellos, es la
producción de "obstáculos epistemológicos". Para afirmar
esto se valen de la relación que plantea Bachelard entre los
obstáculos epistemológicos y la práctica de la enseñanza 1
y
por esto confían el porvenir de la enseñanza a la epistemología.
Así las cosas, desconocen que los obstáculos epistemo-
1 "La noción de obstáculo epistemológico puede ser estudiada en el desarrollo
histórico y en la práctica de la educación...". G. Bachelard, La formación del
espíritu científico, p. 19.
46
lógicos, son el producto de diversos factores que involucran,
entre otros, las formas de difusión de la cultura científica 2
,
los métodos de enunciación y adecuación de los saberes y la
práctica de la enseñanza. Es necesario tener en cuenta que
algunos vicios propios de la cultura científica pueden ser incorporados
a un método de enseñanza. Por eso, cuando Bachelard
relaciona los obstáculos epistemológicos con la práctica
de la enseñanza, no sólo queda en el banquillo la enseñanza,
sino también las formas de enunciación que la cultura
científica alcanza cuando se adentra en la vida cotidiana,
es decir, cuando se inserta en el saber cotidiano.
2. Confundir la práctica científica con la práctica de la enseñanza.
Naturalmente que esto tiene relación con la difusión
de la cultura científica, pero es necesario pensar que ambas
prácticas tienen por una parte finalidades sociales diferentes, y
por otra que el estatuto de su discurso es muy diferente. A un
estudiante es necesario a veces hablarle mediante metáforas o
comparaciones para buscar que los conceptos se prendan, por
así decirlo, a significados de niveles más sencillos; en cambio,
entre científicos, ese mismo concepto puede ser hablado en su
sentido más estricto. Otro ejemplo, un científico, cuando emprende
una investigación acerca de un tema, debe estar al tanto
del estado actual de las investigaciones sobre el tema en
cuestión; en cambio un profesor, usualmente, está enterado de
la salida científica que en la actualidad parece más segura y
eficaz para garantizar el ingreso, a la práctica social, de un
concepto o de un método, en general del conocimiento. Puede
decirse que la práctica de la enseñanza se nutre de la práctica
científica y no a la inversa, y que la práctica de la enseñanza es
lenta para transformar sus contenidos y las formas de enseñarlos
en relación con los avances de la práctica científica.
Estas alusiones anteriores se hacen para indicar brevemente
unas diferencias entre esas dos prácticas, diferencias
generadas por los procesos de institucionalización de los saberes,
pero sobre todo para indicar la diferenciación de por lo
menos tres discursos (el de la Pedagogía, el de la práctica de
2 "el adolescente llega al curso de física con conocimientos empíricos ya consti­
tuidos; no se trata, pues, de adquirir una cultura experimental, sino de cambiar
una cultura experimental, de derribar los obstáculos amontonados por la
vida cotidiana", ibid., p. 21.
47

la enseñanza y el de la práctica científica), como el lugar de
la discusión que debe dar luces a replanteamientos no sólo
para la práctica de la enseñanza sino también para la Pedagogía.
Volveremos a este punto al hablar de Juan Amos Comento
y del horizonte conceptual que abrió a la Pedagogía
con su gran obra Didáctica magna.
Cualquier tipo de discusión sobre la Pedagogía que la confunda
con la docencia y desconozca su historicidad, es una
discusión estéril; se tiene la costumbre de aplicar en un campo
de saber para resolver problemas concretos, modelos teóricos
de otros campos del saber, sin recurrir a la trama conceptual e
histórica del saber al que corresponde tal problema concreto;
pero cuando se trata de resolver un problema tan complejo
como el de la enseñanza de las diferentes ciencias, problema
que involucra a la Pedagogía y que incumbe tanto a los maestros
como a los profesores, no queda otra salida que volver a la
Pedagogía, asumiéndola en su historicidad, de lo contrario las
preguntas y soluciones carecerían de territorialidad. Para los
maestros se trata del saber que les confiere identidad intelectual,
para los profesores se trata de la Pedagogía como una
disciplina auxiliar en la enseñanza de una ciencia o disciplina.
Entre los intelectuales dedicados a la docencia se conoce la
Pedagogía de manera limitada y confusa; se confunde la Pedagogía
con la docencia sin tener en cuenta que desde 1632, con
la Didáctica magna de Comento, se individualizó por primera
vez un saber, acerca de la enseñanza, que se llama Didáctica.
Posteriormente a esta elaboración de Comento se han dado elaboraciones
que han buscado diferentes alternativas para la enseñanza.
Si no se sitúan los interrogantes aquí mencionados,
en la historicidad de la Pedagogía se terminaría por aplicar, a
los problemas que actualmente afronta la enseñanza en nuestra
sociedad, algún modelo teórico de mayor eficacia crítica que
epistemológica, quedándonos con los ojos cerrados frente al
acontecimiento más importante que vivimos en esta época, y es
que los maestros reivindican para ellos, y están reclamando a
las Facultades de Educación, un saber que defina su identidad
intelectual para relacionarse con los saberes enseñados. Entonces,
es una necesidad con una doble fundamentación:
1. Intentar resolver esas discusiones como problemas prácticos
que no necesitan acoger la historicidad de la Pedagogía es
situarse en un terreno muy movedizo para la discusión.
48
2. La demanda cultural que están haciendo los maestros
de Colombia por rescatar un saber que les confiera identidad
intelectual para relacionarse con la ciencia y con los intelectuales
de otros saberes.
Debemos, también, hacer una distinción entre los sujetos
de la enseñanza. Existen dos sujetos de la enseñanza. Por
una parte aquel que se relaciona con las ciencias o con los
saberes a partir de un método, es decir, el maestro, porque el
ejercicio de su saber está completamente fetichizado desde
una concepción instrumental del método de enseñanza. Socialmente
se reconoce como maestro a quien se supone muy
claro, muy sencillo y muy simple para exponer, porque tiene
como herramienta fundamental el método. Mientras más desarraigado
del saber está el maestro en una formación social,
y mientras mayor sea su desarraigo cultural, más se enfatiza
en su oficio metodológico; de esto último tenemos una muestra
muy clara en la forma como existe la Pedagogía, hoy día,
en las Facultades de Educación.
Pero existe por otra parte otro sujeto que también enseña y
al que se llama docente. Este sujeto de la enseñanza es reconocido
como tal, no a partir del método de enseñanza, sino del
saber que transmite; él puede ser profesor de matemáticas,
profesor de física, profesor de filosofía, profesor de sociología,
es decir, su estatuto como docente, en la sociedad se le reconoce
desde otro saber que no es la Pedagogía. Sin embargo,
los dos sujetos enseñan, pero la diferencia entre esos dos sujetos
es una resultante de la forma de institucionalización y de
la adecuación social de los saberes, mas no es una distinción
que se derive de la naturaleza de la Pedagogía.
Quedó precisado en los análisis precedentes que la diferencia
entre Pedagogía y práctica de la enseñanza nombra
también una relación entre ellas porque la práctica pedagógica
se sustenta en el saber pedagógico. Asimismo, la distinción
entre el sujeto del saber pedagógico (maestro) y los otros
sujetos de la enseñanza (profesores), recién establecida, pasa
por delimitaciones efectuadas desde el saber pedagógico y
desde la apropiación de los saberes. Pero la localización de
una práctica de saber (práctica pedagógica) y de la existencia
de un sujeto de saber no son suficientes para reconstruir un
saber, trátese de una historia de un proceso de institucionalización
o de una historia arqueológica con orientación epis-
49

temológica. En el primer caso se acude a un campo de conceptos
más amplio que el de los conceptos apropiados para
no caer en posiciones ahistóricas. En el segundo caso, se
requiere ese campo amplio de conceptos con el fin de fundamentar
los interrogantes epistemológicos y de localizar los
períodos históricos que ofrecen mayores relaciones e hipótesis
para el trabajo arqueológico.
Ahora bien, hechas estas distinciones para indicar la necesidad
de trabajar con base en la historicidad de la Pedagogía,
preguntémonos cuál es el punto de partida que hemos explorado
para iniciar la reflexión epistemológica sobre la enseñanza.
Cuando Comenio escribió su Didáctica magna planteó los
siguientes niveles de escuela: la escuela materna, la escuela
de letras o escuela común, la escuela latina y la academia 3
.
Para estos niveles habla de un método de enseñanza diferenciado
en orden a la edad y al desarrollo de los alumnos,
exceptuando este criterio para la enseñanza en la academia;
el porqué lo veremos más adelante.
Antes de continuar es preciso hacer una aclaración: esta
alusión a Comenio es una alusión epistemológica, no se pretende
indicar que las posiciones de Comenio frente a la enseñanza
sean rescatadas tal como fueron formuladas. Se trata
de reivindicar que hay en su obra un horizonte conceptual que
debe ser retomado en la historia arqueológica de la Pedagogía.
Por horizonte conceptual enüendo en su acepción más
amplia, el conjunto de objetos producidos en el discurso pedagógico,
cuando éste alcanza un estatuto de saber así delimitado:
un conjunto de objetos a los cuales se refieren sus
elaboraciones ya teóricas, ya prácticas, alcancen o no un
estatuto de "cientificidad"; las diversas formas de enunciación
por parte de los sujetos que entran en relación con éstos
de manera directa o indirecta; un conjunto de nociones
que también circulan por otros dominios de saberes pero
que se agrupan o reagrupan a propósito de aquellos objetos
y de las formas de enunciarlos; los procesos de adecuación y
apropiación social para su existencia y control institucional y
para la selección de sujetos reconocidos socialmente como
sujetos portadores de ese saber 4
.
3 Comenio. Didáctica magna, p. 159.
4 Olga Lucía Zuluaga. El maestro y el saber pedagógico en Colombia, 1821-
1848, p. 15.
50
Dilthey afirma que de Comenio a Herbart (siglo XVII - siglo
XIX) se produjo el progreso de una didáctica científica a una
Pedagogía científica 5
. Este análisis de Dilthey queremos retomarlo
para nuestro trabajo pero en un territorio diferente al
de la cientificidad. Proponemos reubicarlo en el campo del
saber, y entonces asumir el lapso entre Comenio y Herbart
como el período de conformación del horizonte conceptual de
la Pedagogía.
Volvamos al punto de partida propuesto 6
: existen en el
discurso de Comenio sobre la enseñanza, formulaciones que
todavía no han sido resueltas por la Pedagogía para afrontar
los problemas didácticos ya nombrados que la definen como
tal y cuya solución apoyaría su búsqueda de sistematicidad.
Comenio plantea varios métodos: método para las diferentes
ciencias, método para la enseñanza de las costumbres,
método para la enseñanza de las lenguas. Pero advierte que
el método de enseñanza no llega hasta la Academia, la cual
estaría conformada por los sabios que conocen profundamente
un saber, y porque lo conocen pueden hablar de él.
Pero a ese conjunto de sabios les llama una sociedad didáctica
que debería entrar en una profunda relación con los otros
maestros, llamados por él, maestros y preceptores que enseñaban
en los otros niveles (la escuela materna, la escuela de
letras y la escuela latina) 7
.
Hay en esta advertencia de Comenio algo muy importante
que debe ser reconceptualizado con base en la historicidad
de la Pedagogía para que al elaborar nuevas formulaciones,
se haya logrado un juicio epistemológico que permita dirigir
la reconceptualización, no sólo a los conceptos y métodos
5 Wilhelm Dilthey, Fundamentos de un sistenut de Pedagogía, pp. 15-16.
6 Comenio escribió su Didáctica Magna para dar solución a un problema de la
enseñanza. Existía como práctica todo un trabajo sobre la erudición. En esta
época se estudiaban y se repetían los autores, porque se les consideraba
como el receptáculo del saber. Para enseñar a los niños existían los preceptores
privados y algunas escuelas donde los maestros enseñaban a grupos de
niños, sin tener la posibilidad de enseñar simultáneamente a todos debido a
la carencia de un método que permitiera uniformar la enseñanza. Decía Comenio
que más o menos hacía cien años se estaba buscando una solución
para ese problema. Presentó entonces como solución su didáctica, que es un
tratado metódico para enseñar y aprender,
7 Dice Comenio: "No llega, en verdad, nuestro método hasta este punto; pero se
nos ha de permitir que expongamos aquí nuestra opinión respecto a las mate­
rias que en él se contienen. Ya dijimos antes que debía reservarse a las Academias
el más elevado conocimiento y desarrollo de todas las ciencias y todas
las superiores enseñanzas", Didáctica magna p. 178.
51

directamente implicados, sino también hacia aquellos de naturaleza
antropológica y social que puedan ser afectados.
Lo que insinúa Comenio sin formularlo directamente, es
que cada saber tendría en la Academia su método propio de
enseñanza y esto sería didáctica, aunque en ese nivel de la
Academia, la didáctica por él propuesta no ofrecía un método.
Pero atención, la sociedad de sabios para la enseñanza
en la Academia es una sociedad didáctica que debía establecer
relaciones con los otros sujetos de la enseñanza. Estos
problemas de la relación entre el método de enseñanza y las
diferentes ciencias, y del alcance del método de enseñanza,
basado en normas para aprender, no se han cerrado todavía
en las elaboraciones de la Pedagogía. Esos problemas forman
parte del horizonte conceptual abierto por Comenio, y en la
actualidad se esbozan de nuevo como un reto desde otras
disciplinas y conceptos, en la dirección de diversificar la didáctica,
en orden a las ciencias y no en orden al aprendizaje.
Con todas las diferencias que de una opción pedagógica a
otra se hayan formulado, puede observarse que hasta comienzos
de este siglo en lo concerniente al método de enseñanza,
la Pedagogía era una búsqueda de un lenguaje y de
un método 8
, adecuados para la enseñanza 9
, ya dirigido a las
diferentes edades hasta llegar a la adolescencia 10
, ya en especial
al niño como es el caso de la Escuela Nueva 11
.
La Tecnología Educativa es el primer intento de unlversalizar
un método para todos los diferentes tipos de saberes, es
decir, una respuesta a esa pregunta que deja abierta Comenio
desde 1632 y que la Pedagogía apenas había abarcado
8 "Me he detenido largo rato sobre el lenguaje considerado como medio de
esclarecer gradualmente nuestras ideas. Pero también es el primero de esos
medios. Mi método de enseñanza se distingue particularmente en que hace
del lenguaje un uso mayor que el que hasta aquí se ha hecho como medio
para elevar al niño de las instituciones oscuras a las nociones claras...", J.E.
Pestalozzi, Cómo enseña Gertrudis a sus hijos, p. 172.
9 "Sea como fuere, mi método es independiente de mis ejemplos; se funda en la
medida de las facultades del hombre en sus distintas edades y en la elección
de las ocupaciones que convienen a estas facultades", J.J. Rousseau, Emilio o
la educación, p. 280.
10 "Dividimos estos años de crecimiento en cuatro distintos periodos: Infancia,
Puericia, Adolescencia y Juventud, Ajando en seis años la duración de cada
periodo, y asignándole una escuela peculiar...", J.A. Comenio, Didáctica magna,
p. 159.
11 "Que la Pedagogía debe reposar sobre el estudio del niño |...] es una verdad
que parece elemental", E. Claparéde, Psicología del niño y pedagogía experimental,
p. 11.
52
hasta la adolescencia con elaboraciones que adecuaban el
lenguaje de las ciencias a un lenguaje más sencillo, según el
estado del desarrollo mental y del lenguaje de los niños y de
los adolescentes. La Tecnología Educativa tiene una respuesta
desde un método que se aplica indiscriminadamente a
cualquier tipo de saber y a cualquier tipo de discurso; lo
esencial en la enseñanza, según esta alternativa, está definido
desde el aprendizaje.
Hay otra salida que se presenta en esta pregunta sobre el
método. Es la que buscó John Dewey y consiste en llevar
el método científico del modelo positivista, a la enseñanza
para convertir sus postulados en formas cotidianas de vida
(método de observación, experimentación y razonamiento
matemático), enseñando minuciosamente al niño a observar,
a hacer hipótesis, a sacar conclusiones y a tener una actitud
de medición para emprender el análisis de todos los problemas
que se le presenten en el conocimiento.
Una de las críticas de Dewey a la forma de enseñar la ciencia
en lo que él llamó la educación tradicional, es el descuido
del método de observación controlada y de comprobación; así
la enseñanza de la ciencia "se convierte en un cuerpo de verdades
confeccionadas sobre hechos y principios [...] y se divorcia
de las experiencias cotidianas de las que surge la ciencia y
a las que vuelve" 12
. Según Dewey, las materias científicas expresaban
en la escuela tradicional "los hábitos de una era
precientífica" 13
, su propuesta es que todas las materias escolares
deben estar impregnadas por "la ciencia como método" 14
.
Entonces tenemos tres salidas que se ha planteado la Pedagogía
para la enseñanza: una elaboración que cubre las
edades y que adecúa los discursos según la edad y la forma
de conocer del hombre; la salida de John Dewey que busca
trasladar el método científico como una metáfora operativa
dentro de la enseñanza; y la salida de la Tecnología Educativa
que busca hacer un diseño universal para cualquier tipo
de saber. Ahí están las tres opciones, pero hay una cuarta
que ya no se plantea directamente en el discurso de la Pedagogía
sino que resulta de la adecuación que tiene lugar en
un saber al ser institucionalizado.
12 John Dewey. La ciencia de la educación, p. 100.
13 Ibid., p. 101.
14 Ibid.
53

En ese proceso pueden resultar pedagogizados métodos o
planteamientos que no son directamente elaboraciones de la
Pedagogía. Tales adecuaciones circulan como un método de
enseñanza; es lo que sucede en las formas de docencia de los
profesores. Esta situación es aún inadvertida. Volver a la
Didáctica magna y a los problemas que plantea, permitirá
pensar si nos dirigimos hacia un replanteamiento de la enseñanza
como algo circunscrito a cada saber en particular, o si
estamos realizando pedagogizaciones y por ende confundiendo
docencia con Pedagogía.
Observemos un caso de pedagogización en el siglo XLX.
En 1870, durante la Reforma Instruccionista en Colombia,
fue difundido ampliamente Pestalozzi, al lado de los ideales
de una educación laica y gratuita por la cual lucharon los
liberales radicales.
En esa época se encuentran en universidades, colegios y
escuelas normales, grupos de conceptos referentes a la relación
entre objetos, palabras y proposiciones que circulan de
manera diferenciada:
a) En la universidad se localizan dichos enunciados con
un estatuto teórico, en posesión de la intelectualidad más
destacada de la época con toda movilidad para las discusiones
teóricas y políticas y con capacidad de utilizarlos en decisiones
políticas y administratívas.
b) En los colegios existen como una síntesis de conocimiento,
y allí los catedráticos los enuncian como un ideal
según el cual debe pensar el hombre; no aparecen en manuales
propiamente de Pedagogía, sino en textos que tienen
un estatuto un poco más teórico, como es el caso de los
compendios. Estos últimos tienen algunos preceptos en común
con los manuales de Pedagogía.
c) En la escuela normal y en la escuela primaria el maestro
no tiene acceso a la discusión teórica ni a la discusión política.
Sólo le es dado usar estos enunciados como método de enseñanza
y relacionarse con ellos de manera instrumental.
Así pues, un mismo conjunto de enunciados de acuerdo
con su circulación en diferentes superficies del saber, recibe
delimitaciones para su estatuto (teórico-prácüco, político) y
para los sujetos que pueden enunciarlo y utilizarlo.
54
¿HISTORIA EPISTEMOLÓGICA DE LA PEDAGOGÍA
O HISTORIA DEL SABER PEDAGÓGICO?
La pregunta ¿historia epistemológica o historia arqueológica?,
presenta la posibilidad de elección de un título para
este análisis; pero una reflexión detenida permite replantear
el interrogante así: ¿historia epistemológica o historia del saber?
Sabemos que para formular preguntas epistemológicas
a la Pedagogía se requiere la elaboración de un análisis histórico
con herramientas tomadas de la historia de las ciencias.
Sin embargo, las preguntas epistemológicas no necesariamente
deben responderse con una historia epistemológica,
ya que no es ésta la única modalidad de historia de las
ciencias. Y para el caso de la Pedagogía, la historia epistemológica
sería una herramienta inadecuada, puesto que el upo
de historia se elige de acuerdo con el nivel alcanzado por un
discurso. Ahora bien, la sustitución del término arqueología
por el término saber indica que el saber configura un dominio
que se puede historiar con herramientas tanto de la arqueología
como de la genealogía, tal como fueron planteadas
por Michel Foucault.
Sin embargo, la historia epistemológica 1
nos alerta acerca
de la importancia y de la necesidad del presente de una ciencia
para realizar la recurrencia. Aunque no trabajamos con
1 Planteada por Georgcs Canguilhem.
55

el supuesto de que la Pedagogía es una ciencia, sino una
disciplina, se puede tomar la norma de la historia epistemológica
para la recurrencia 2
y problematizar el presente de la
Pedagogía (su estatuto epistemológico, las críticas que le han
sido formuladas y las limitaciones y obstáculos que le impone
la escisión entre la teoría y la práctica) para formular
preguntas que se podrán elaborar en la propia historicidad
de la Pedagogía, acudiendo a regiones del pasado. La historia
arqueológica nos alerta a reconocer la contemporaneidad de
los saberes pero sin olvidar, como el propio Foucault lo anota,
que existen regiones en el pasado de un saber cuyo análisis
puede dar origen a nuevos conocimientos, "reasumida,
colocada e interpretada en una nueva constelación, una formación
discursiva determinada puede hacer que aparezcan
posibilidades nuevas [...] se trata de una modificación en el
principio de exclusión y de posibilidad de elecciones; modificación
debida a la inserción de una nueva constelación discursiva"
3
.
La modalidad de historia escogida está sujeta, pues, a las
apreciaciones hechas en el punto de partida sobre el estatuto
del saber en cuestión. ¿Se efectuará el análisis en una
ciencia o en una disciplina? Un punto esclarecedor para haber
seleccionado el análisis del saber es la consideración
acerca de la imposibilidad actual en el discurso pedagógico
de un objeto y de un método para la construcción de un
discurso científico.
2 Conviene advertir que el presente sólo lo utilizamos para problematizar la
Pedagogía y no para extraer un principio de juzgamiento del pasado a la luz
del presente tal como lo hace la recurrencia epistemológica. La problematización
del presente nos abre la posibilidad de reconocer en regiones del pasado
y no en un pasado lineal, el planteo de nociones que nos sirvan para formular
las problematizaciones usando el discurso propio de la Pedagogía o quizás
para reconocer elementos que permanecieron invariables a lo largo de varias
formaciones discursivas y que pueden indicar la existencia de un problema;
particularmente debe interesamos el hecho de que el sujeto de saber que
toma posesión de la práctica de la enseñanza, se delimita por instancias de
saber y de poder que no le confieren a su práctica ninguna palabra ni posibilidad
de saber. Esto hace que la escuela ya no sea un lugar de elaboración de
la Pedagogía. Es como si la escuela misma se encargara de borrar de generación
en generación la historicidad de la Pedagogía.
3 Michel Foucault, La arqueología del saber, p. 111.
56
IMPOSIBILIDAD DE UNA HISTORIA EPISTEMOLÓGICA
Sabemos que el objeto de una ciencia no es dado sino
construido mediante un método, y que en la definición de
una ciencia, objeto y método son dos instancias inseparables.
La realidad por sí misma no se constituye en objeto
científico, para ello media un proceso de conceptualización
que construye un discurso con pretensión de cientificidad.
"Es la ciencia la que constituye su objeto a partir del momento
en que ella inventa un método para formar, con proposiciones
capaces de ser compuestas íntegramente, una
teoría controlada por la preocupación de tomarla errónea­
mente" 4
. Con base en este principio de la Epistemología de
Georges Canguilhem podemos analizar la conveniencia o no
de una historia epistemológica para la Pedagogía que las
Ciencias de la Eckicación incorporan al conjunto de las diferentes
ciencias que las conforman.
¿Por qué no elegir las "Ciencias de la Educación"?
Las corrientes que defienden las Ciencias de la Educación
presentan el "hecho educativo" inscrito en un "contexto" llamado
"situación educativa" 5
, como el objeto de estudio de las
Ciencias de la Educación 6
. Pero si los hechos y las situaciones
edLicativas son un objeto científico, tales ciencias deben
presentar un método para la construcción de su discurso.
"Si la educación constituyera propiamente hablando un 'objeto'
de ciencia ella deberá pues remitir a un método determinado
que le corresponde. Además si ella tratara de constituir
un objeto único, este método debería ser único y la pluralidad
no se justificaría; habría una ciencia de la edticación y
no varias" 7
.
4 Georges Canguilhem, El objeto de la ¡listona de las ciencias, p. 11.
5 Gastón Mialaret, Ciencias de la educación, pp. 30-31.
6 "[...] un estudio completo del fenómeno social educación' debe recurrir a todas
las disciplinas susceptibles de captar este fenómeno en todas sus dimensiones
y bajo todos sus aspectos. Es, pues, en relación con su objetivo que las
ciencias de la educación encuentran su principio de rcagrupación en una
familia Gastón Mialaret, op. cit, p. 78.
7 Nicolc Mosconi, "Les scicnces de teducation du point de vue de leur objet, de
leur unité et de leurs rapports á la pratique", p. 79.
57

Anota N. Mosconi que la pluralidad de hechos (sociológicos,
sicológicos, culturales, históricos) que acogen las Ciencias
de la Educación ha sido una justificación para requerir
un conjunto de "ciencias" que a partir de métodos diferentes
conceptualicen, cada una en particular sobre tales hechos.
Se constituyen así, una pluralidad de objetos para esas diferentes
ciencias: economía, psicología, sociología, antropología.
Ante diferentes objetos y diferentes métodos, la unidad
de las Ciencias de la Educación queda puesta en tela de
juicio.
Se podría argumentar, dice N. Mosconi, que en el interior
de cada una de esas ciencias se producen transformaciones
teóricas y metodológicas por la construcción "de un nuevo
objeto recortado en el campo de la educación [...] pero es en
su cuadro donde se efectuará esta evolución" 8
. Y ninguna de
esas disciplinas podría dar cuenta de la totalidad de los fenómenos
que comprende la educación, de suerte que ninguna
de ellas, a pesar de que se constituyan por la confluencia de
hechos comunes con la educación, podría "representar la
disciplina capaz de constituir esta ciencia autónoma que sería
la ciencia de la educación" 9
.
Para el caso de la Pedagogía que las Ciencias de la Educación
han incorporado como parte de ellas, planteamos que
presentaría el mismo problema respecto a la definición de su
objeto. Así, Mialaret habla de ciencias pedagógicas "para
abordar los problemas concretos de la educación-proceso", y
entre ellas coloca: la psicología de la educación, la fisiología
de la educación, la sicosociología de los grupos reducidos, la
ciencia de la comunicación, las Didácticas, la teoría de los
programas, las ciencias de los métodos y de las técnicas pedagógicas
y las ciencias de la evaluación 10
. Sería muy difícil
encontrar la unidad de ciencias tan diferentes en torno a un
solo objeto. Como en el caso de las "Ciencias de la Educación",
habría pluralidad de objetos y de métodos, ya se considere
la Pedagogía en el subconjunto educación-proceso,
ya se tome en relación con la totalidad de las Ciencias de la
Educación.
Carecemos, entonces, de un discurso científico que nos
8 Ibid., p. 81.
9 Ibid.
10 Gastón Mialaret. Ciencias de la educación, p. 56.
58
permita aplicar el método de la historia epistemológica tal
como lo plantea Georges Canguilhem: la recurrencia entendida
como "jurisdicción crítica sobre el pretérito de un presente
científico" 11
.
En efecto, este tipo de historia toma como norma la ciencia
constituida, ya que busca dar cuenta de los obstáculos,
de las rectificaciones, de lo científico y lo no-científico a propósito
de los conceptos. En la Epistemología practicada por
Canguilhem el análisis no se practica haciendo "teoría sobre
las teorías lo cual sólo equivaldría a inventariar cierto número
de resultados sino que se procederá a una conceptualización
sobre los conceptos" 12
.
Bajo esta perspectiva, es de la actualidad de una ciencia
de donde se extrae para un concepto la normatividad que
requiere la recurrencia, así es como un concepto "encierra
una norma operativa o judicatoria, que no puede variar en
su extensión sin rectificación de su comprensión" 13
.
Si para las "Ciencias de la Educación" argumentáramos
que es en cada una de las ciencias que las conforman en
donde encontraríamos la normatividad, esta respuesta no
sería precisa, ya que sería en su propia interioridad donde
cada ciencia construye su propia verdad; se trataría entonces
de un principio de juzgamiento extraído de otro campo
de conocimiento que no permitiría por tanto dar cuenta del
progreso de los conceptos propios de la Educación. No existen
criterios universales o exteriores a una ciencia para juzgar
su verdad.
Ahora bien, sabemos que los conceptos se relacionan entre
sí tanto en una misma teoría como entre una teoría y
otra. Si la historia epistemológica concede preeminencia al
concepto, ello "no significa que se limite en el interior de
determinada ciencia. Los conceptos no conocen fronteras
epistemológicas. Se pueden situar en diferentes ciencias [...]
El concepto de regulación es situado por el análisis de Canguilhem,
primero, como un concepto de mecánica, en segui-
11 Georgcs Canguilhem, "El papel de la epistemología en la historiografía científi­
ca contemporánea", en: ECO (Bogotá), No. 247 (mayo 1982), p. 12.
12 Pierre Macherey, "La filosofía de las ciencias de Georges Canguilhem", en:
ECO (Bogotá). No. 106 (febrero 1969), p. 403.
13 Georges Canguilhem, "El objeto de la historia de las ciencias", en: Sociología.
Revista de la Facultad de Sociología de UNAULA (Medellín), No. 1 (octubre
1978), p. 8.
59

da, como un concepto de Biología, tornándose finalmente en
concepto cibernético. El concepto de normal es analizado en
el campo de la fisiología, de la patología, pero también en la
clínica y en la sociología" 14
.
Por eso cuando anotamos que no existe un discurso científico
unitario del cual podríamos tomar la normatividad, no
queremos indicar que las ciencias o teorías no se relacionen
entre sí a través de sus conceptos; queremos anotar que en
la Epistemología, sin contar con el estado actual de una
ciencia, no podemos realizar la recurrencia.
Una teoría está conformada por un conjunto coherente de
conceptos, "una ciencia es un discurso normado por su rectificación
crítica" 15
. Para el caso de las Ciencias de la Educación
o de la Pedagogía que éstas definen ¿será posible señalar
cuál es el último lenguaje normado 16
que muestre los
criterios de cientificidad que posibilitan la recurrencia? ¿Tendrán
éstas un cuerpo conceptual cuya verdad se haya establecido
a través de la formación, deformación y rectificación
de sus conceptos? La respuesta seguirá siendo negativa
mientras no exista una primera condición: la formación de
un discurso científico unitario en torno a un objeto.
Pero es cierto que las "Ciencias de la Educación" y la Pedagogía,
han estado en contacto con la cientificidad de diversas
maneras: ellas han utilizado modelos, conceptos y métodos
de otras "ciencias" para tender hacia la sistemaücidad,
por tanto es posible, a propósito de su devenir, realizar historia
de las ciencias. Nos parece que los análisis por emprender
serán más fecundos si nos alejamos, en un principio, del
bloque de las "Ciencias de la Educación"; cualquier pregunta
se atomiza y se puede volver estéril ante esa pluralidad de
ciencias.
14 Roberto Machado, Ciencia e saber, p. 26.
15 Georges Canguilhem, "El papel de la epistemología en la historiografía contemporánea",
p. 11.
16 "Pero he aquí una diferencia evidente: para el pensamiento científico el progreso
está demostrado, es demostrable, su demostración es incluso un elemento
pedagógico indispensable para el desarrollo de la cultura científica.
Dicho de otro modo, el progreso es la dinámica misma de la cultura científica,
y es esta dinámica la que la historia de las ciencias debe describir. Debe
describirla juzgando, valorizando, quitando toda posibilidad de un regreso a
nociones erróneas", Gastón Bachelard, La actividad racionalista de la física
contemporánea, p. 33.
¿Por qué elegir la Pedagogía?
La Pedagogía como saber será nuestro frente de trabajo
porque, si suprimiéramos una a una las otras ciencias de la
Educación y dejáramos la Pedagogía y la Didácüca podríamos
de todas maneras pensar la enseñanza. La Didácüca se
conformó como un discurso para enseñar: "Comencemos [...]
a investigar sobre qué, a modo de roca inmóvil, podemos
establecer el método de enseñar y aprender" 17
. Y a través de
la historia, la didáctica no ha cesado de abrir su discurso a
conceptos y métodos sobre la enseñanza.
Pestalozzi mantuvo unidos en su trabajo la enseñanza y el
aprendizaje a través del método, planteando como finalidad
de la enseñanza la educación. Así relata sus experiencias:
"Busqué largo tiempo un principio psicológico común a todos
esos procedimientos [...] de enseñanza, convencido de que
era el único medio de descubrir la forma de perfeccionamiento
asignada al hombre por su propia naturaleza" 18
. Cuando
Herbart intentó sistematizar la Pedagogía incluyó en ella la
Didáctica. La Pedagogía general comprende "los tres conceptos
capitales del gobierno, la instrucción y la disciplina [...] la
teoría de la instrucción" es "la llamada Didáctica" 19
. Posteriormente,
cuando se fue conformando un discurso sobre las
"Ciencias de la Educación", la Pedagogía permaneció en el
seno de la enseñanza.
Para Claparéde la Pedagogía es una "ciencia aplicada que
reposa sobre el conocimiento del niño" 20
. La ciencia del niño
comprende para él la paidología o "ciencia pura", y la paidotecnia,
"ciencia aplicada". Entre las subdivisiones de esta última
coloca la Pedagogía científica y la define como "el conocimiento
o la investigación de las circunstancias favorables
al desarrollo del niño y de los medios de educarle y de instruirle
en vista de un fin determinado" 21
. A pesar de asignar
a la Pedagogía un estatuto práctico, reservó para la Didáctica
el papel de llevar a cabo los procedimientos de enseñanza:
"Entre los problemas psicotécnicos, existe una categoría que
desde el punto de vista de la práctica pedagógica tiene una
17 Comenio, Didáctica magna, p. 52.
18 J.E. Pestalozzi, Cómo enseña Gertrudis a sus lujos, p. 132.
19 J.F. Herbart, Bosquejo para un curso de Pedagogía, pp. 35-36.
20 E. Claparéde, Psicología del niño i; pedagogía experimental, p. 103.
21 Jbíd., p. 100.
61

importancia especial: aquellos que conciernen a los procedimientos
de enseñanza y que se han agrupado bajo el nombre
de Didáctica" 22
.
Sean estas alusiones a Comenio, Pestalozzi, Herbart y
Claparéde unos indicadores significativos acerca de la permanencia
de la enseñanza como campo conceptual u operativo
donde se concretan los conceptos prácticos del saber
pedagógico. Planteamos entonces que la Pedagogía está más
cerca de la enseñanza que cualquiera otra de las llamadas
"Ciencias de la Educación".
HISTORIA DEL SABER PEDAGÓGICO
Proponemos el análisis de la Pedagogía como saber dadas
las dificultades, ya anotadas, para disponer de un discurso
científico en torno a un objeto de ciencia, abordado por un
método propio para la construcción de proposiciones coherentes
que presenten la actualidad de las Ciencias de la
Educación o de la Pedagogía como ciencia.
Nos situaremos, entonces, en el discurso de la Pedagogía,
advirtiendo como ya se anotó en el capítulo sobre el saber
pedagógico y su archivo, que un discurso está regido por la
regularidad de una práctica discursiva. El discurso "es una
práctica compleja y diferenciada que obedece a unas reglas y
a unas transformaciones analizables" 23
. El hecho de situarnos
en la práctica discursiva nos ubica de entrada en el territorio
del saber.
El saber y las prácticas sociales
El análisis de un saber 24
permite reconocer regiones de
saber que se han fonnado ya en el interior de las prácticas
sociales, ya dentro de las prácticas discursivas. "Las prácti-
22 Ibid., p. 107.
23 Michel Foucault, La arqueología del saber, p. 355.
24 La noción de saber nos permite situarnos en el interior y en el exterior de la
verdad. "[...] hay dos tipos de historia de la verdad. La primera es una especie
de historia interna de la verdad, que se corrige partiendo de sus propios
principios de regulación: es la historia de la verdad tal como se hace en o a
partir de la historia de las ciencias. Por otra parte, creo que en la sociedad, o
al menos en nuestras sociedades, hay otros sitios en los que se forma la
62
cas sociales pueden llegar a engendrar dominios de saber
que [...] hacen que aparezcan nuevos objetos, conceptos y
técnicas" 25
. Para el caso del saber pedagógico es de especial
importancia, por ejemplo, el análisis de las controversias que
suscitó durante el siglo XVIII la diferencia entre educación e
instrucción referidas, primero a la formación del hombre, y
luego a la formación del ciudadano mediante la instrucción
pública. El siglo XIX se caracterizó por dos intensas luchas a
propósito de la instrucción pública; primero, la de "los partidos
políticos, conservadores y progresivos, reaccionarios y
liberales por apoderarse de la educación y de la escuela para
sus fines" 26
. Segundo, la que tuvo lugar entre la Iglesia y el
Estado que concluye con el dominio del Estado sobre la educación
y la consiguiente constitución en cada país de la instrucción
pública nacional.
En el orden del saber, estas luchas imprimieron particularidades,
en el seno del saber pedagógico, a ciertos objetos de
discurso, como el de instrucción que alcanzó connotaciones
suficientes para oponerse al de educación, así: educar significaba
formar; instruir significaba impartir conocimientos.
Antes de posarse sobre la placidez de una opción pedagógica,
el concepto de instrucción recibió ciertas delimitaciones
en la práctica política.
Con anterioridad a su asentamiento en una práctica científica,
un objeto, un concepto o un método pueden haberse
formado en dominios del poder y después figurar "decantados
en el interior de dominios epistemológicos definidos" 27
.
Esta posibilidad de análisis del saber, en relación con el poder,
puede arrojar conocimientos epistemológicos a propósito
de las disciplinas.
En Vigilar y castigar, Foucault analiza el proceso de formación
del examen como forma de saber apoyada en el panopüsmo.
También demuestra la incidencia epistemológica
del examen en la Medicina, la Pedagogía, la Psiquiatría y
la Psicología. Para el caso de la Medicina fue condición esen-
verdad, alli donde se definen un cierto número de reformas de subjetividad,
dominios de objeto, tipos de saber y, por consiguiente, podemos hacer a partir
de ello una historia extema, exterior, de la verdad", Michel Foucault, La ver­
dad y (as formas jurídicas, p. 17.
25 Jbíd., p. 14.
26 Lorenzo Luzuriaga, Historia de la educación y de la pedagogía, p. 181.
27 Citado por Miguel Morcy en: Lectura de Foucault, p. 247.
63

cial para su "desbloqueo epistemológico" hacia finales del siglo
XVIII, "la organización del hospital como aparato de 'examinar'
" 28
. La visita del médico al hospital se tornó más regular
y rigurosa, los reglamentos incrementaron el tiempo de
duración de su visita y la inspección que antes era eventual
y rápida se convirtió en situación constante de examen. Este
proceso acarreó dos consecuencias: por una parte el médico
adquirió mayor importancia sobre el personal religioso y le
fue confiado un papel específico aunque subordinado en la
técnica del examen; por otra parte el hospital, antes de carácter
asistencial, se convierte 29
en "lugar de formación y de
confrontación de conocimientos [...] El hospital bien 'disciplinado'
constituirá el lugar adecuado de la 'disciplina' médica;
ésta podrá perder su carácter textual, y tomar sus referencias
menos en la tradición de los autores decisivos que en un
dominio de objetos perpetuamente ofrecidos al examen" 30
.
Otro tanto ocurre en la Pedagogía del siglo XVIII con la
aplicación de las técnicas del examen, cambia el papel del
maestro: "el examen permite al maestro, a la par que transmite
su saber, establecer sobre sus discípulos todo un campo
de conocimientos" 31
. En cambio en la tradición corporativa,
el maestro reconocía una aptitud adquirida en la "obra
maestra" que corroboraba una transmisión de saber ya realizada
32
. "Y así como el procedimiento del examen hospitalario
ha permitido el desbloqueo epistemológico de la medicina, la
época de la escuela 'examinatoria' ha marcado el comienzo
de una Pedagogía que funciona como ciencia" 33
.
No quiere decir esto que el examen haya sido la práctica
que siguió definiendo la Pedagogía; sin duda fue decisivo
para transformar la función del maestro en la producción de
un saber sobre los alumnos. Pero es igualmente importante
el papel que jugó el método de enseñanza en la aplicación de
la psicología a la Pedagogía. En busca del conocimiento de
las leyes que guiaban el desarrollo del hombre para orientar
la enseñanza, Pestalozzi acudió a la psicología, con el propósito
de "establecer la educación del pueblo sobre fundamen-
28 Michel Foucault, Vigilar y castigar, p. 190.
29 Ibid.
30 Ibid., p. 191.
31 Ibid.
32 Ibid.
33 Ibid.
64
tos sicológicos" 34
. Para la historia de la Pedagogía como saber,
debemos considerar tanto los factores externos como las
relaciones entre diferentes conocimientos en sus procesos de
formación.
Aunque la historia recurrencial debe fundamentarse en la
actualidad de una ciencia, el análisis histórico se practica,
también, tomando en cuenta las prácticas sociales. "La historia
que Canguilhem defiende, la historia epistemológica
que temaüza las relaciones conceptuales, no se limita al interior
de una ciencia, pero tampoco se agota siguiendo las
filiaciones conceptuales en ciencias diferentes o explicitando
sus relaciones con saberes no científicos: debe relacionar los
conceptos con las prácticas sociales y políticas" 35
. Canguilhem
ilustra la relación de la ciencia con la práctica social en
el análisis de las condiciones para que la estatura humana y
las aptitudes intelectuales se convirtieran en objeto de estudio
de Quetelet y de Binet, respectivamente. "La estatura humana
supone el establecimiento de los ejércitos nacionales,
del reclutamiento y el interés por las reformas. Las aptitudes
intelectuales [...] suponen la institución de la escolaridad primaria
obligatoria y el interés por el problema del retraso. Por
consiguiente, la historia de las ciencias [...] no tiene solamente
relación con un grupo de ciencia sin cohesión intrínseca
sino también con la no-ciencia, con la ideología, con la
práctica políüca y social" 36
.
Como al analizar un saber no solamente encontramos su
formación vinculada a las prácticas sociales, sino también
como habíamos dicho, a las prácticas discursivas, ocupémonos
ahora de analizar el saber en sus dominios más internos
pero de ninguna manera desligados de la exterioridad social.
El saber y la historia de las ciencias
En los análisis precedentes quedó indicado que ni las Ciencias
de la Educación ni la Pedagogía que éstas definen será
nuestro objeto de estudio. Se escoge entonces el saber pedagógico
como el espacio, ahora, de nuestras aproximaciones his-
34 J.E. Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos, p. 33.
35 Roberto Machado. Ciencia e saber, pp. 28-29.
36 Georges Canguilhem, "El objeto de la historia de las ciencias", p. 11.
65

toncas y metodológicas a la enseñanza; después, como el espacio
de un campo de investigaciones por emprender.
Si en el campo del saber es posible efectuar historia de las
ciencias, es porque a partir de las prácticas discursivas se
despliega una modalidad de historia cuyo cometido no es el
análisis de las ciencias. Y no porque el saber amontone los
conocimientos que casi llegaron a ser ciencia, "procedentes
de experiencias, de tradiciones o de descubrimientos heterogéneos,
y unidos solamente por la identidad del sujeto que
los guarda" 37
. El saber está formado por la regularidad de
una práctica susceptible de historiar.
Sobre un fondo de saber aparecen los discursos, tanto
aquellos que alcanzan las normas de la cientificidad o su
paso a la formalización, como aquellos cuya organización
conceptual comporta niveles heterogéneos o cuyo objeto de
saber aún está disperso en pluralidad de objetos. Sin embargo,
no todos estos discursos son analizados por la historia
del saber, como veremos luego.
Una práctica discursiva forma saberes que pueden o no
estar desuñados a generar ciencias pero que son necesarios
para su constitución. Un saber acoge una práctica discursiva
especificada por sus objetos, sus formas de enunciación,
sus conceptos y sus elecciones estratégicas. "Existen saberes
que son independientes de las ciencias (que no son ni su
esbozo histórico ni su reverso vivido), pero no existe saber
sin una práctica discursiva y toda práctica discursiva puede
definirse por el saber que forma" 38
.
En la interioridad del saber las formaciones discursivas
emergen, se transforman y se modifican. Pero el discurso
que ellas alojan no es un germen de una verdad creciente
que finalmente se materializa en una ciencia 39
o en una disciplina.
Haya dado o no lugar a una ciencia o a una discipli-
37 Michel Foucault, IJX arqueología del saber, p. 305.
38 Ibid., p. 307.
39 "Si no se reconoce en la ciencia más que la acumulación lineal de verdades o
la ortogénesis de la razón, si no se reconoce en ella una práctica discursiva
que tiene sus niveles, sus umbrales, sus rupturas diversas, no se puede
describir más que una sola división histórica cuyo modelo se reconduce sin
66
cesar a lo largo de los tiempos, y para cualquier forma de saber: la división
entre lo que no es todavía científico y lo que lo es definitivamente. Todo el espesor
de los desgajamicntos, toda la dispersión de las rupturas, todo el desfase
de sus efectos y el juego de su interdependencia se encuentran reducidos
al acto monótono de una fundación que es preciso repetir constantemente",
ibid., pp. 316-317.
na el saber es también objeto de la historia de las ciencias.
La historia arqueológica se ocupa de los procesos de formación
de los saberes.
Es entonces el saber el territorio propio de la arqueología,
en el sentido de que la ciencia no es su objeto propio de
estudio. El centro de atención de la arqueología son las formaciones
discursivas en la medida en que en ellas a través
del sistema de positividad se particulariza el saber. Las formaciones
discursivas no son "ni ciencias actuales en vía de
gestación, ni ciencias antes reconocidas como tales y luego
obsoletas y abandonadas [...] Son unidades de una naturaleza
y de un nivel diferentes de lo que hoy se llama (o de lo que
pudo llamarse) una ciencia. Para caracterizarlas no es pertinente
la distinción entre lo científico y lo no científico, son
epistemológicamente neutrales" 40
. El sistema de relaciones
entre los elementos que conforman un saber es "menos es­
tricto" 41
que el de las ciencias pero en todo caso obedecen a
una práctica regulada como condición de posibilidad de los
discursos, así estos sean o pretendan llegar a ser científicos.
En cambio en una ciencia el sistema que la rige es bien
definido, "para que haya ciencia es necesario que los discursos
obedezcan a detemiinadas leyes de construcción de las proposiciones,
reglas que dan a los discursos el carácter distintivo
de ciencia. La cuestión de la cientificidad del conocimiento
científico es la propia razón de ser de la Epistemología" 42
.
Al no ser la ciencia el objeto de estudio de la arqueología,
podría pensarse que son las disciplinas su campo más propicio,
toda vez que estas aún no han alcanzado la cienüficidad.
A este supuesto es preciso responder negativamente. Pero
dado el interés que representa la relación entre disciplinas y
formaciones discursivas para la historia del saber pedagógico,
observemos qué es una disciplina y cuál es su situación
en la historia arqueológica.
Las disciplinas son discursos "que copian su organización
de unos modelos científicos que tienden a la coherencia y a
la demostraüvidad, que son admitidos, institucionalizados,
transmitidos y a veces enseñados como unas ciencias" 43
. En
40 Michel Foucault. Respuesta al círculo de Epistcnwlogia, p. 257.
41 Michel Foucault, La arqueología del saber, p. 305.
42 Roberto Machado, Ciencia e saber, p. 172.
43 Michel Foucault. La arqueología del saber, p. 299.
67

vez de disponer de un objeto único con su correspondiente
método, una disciplina "se define por un ámbito de objetos,
un conjunto de métodos, un corpus de proposiciones consideradas
como verdaderas, un juego de reglas y de definiciones,
de técnicas y de instrumentos" 44
.
No es difícil distinguir, a propósito de las Ciencias de la
Educación y de la Pedagogía, la pluralidad de objetos y de
métodos para conceptualizar. La educación 45
es para unos el
objeto de la Pedagogía 46
; en cambio para otros la educación
como fenómeno social complejo es el objeto de las Ciencias
de la Educación 47
; el aprendizaje es la razón de ser de la
enseñanza 48
para no pocas corrientes pedagógicas, y para
otras lo es el conocimiento. Pero en todo caso entre enseñar
y aprender o enseñar y conocer giran las definiciones.
En un contexto más amplio y en la perspectiva de una
futura historia de la enseñanza, habrá que aprehender ía
enseñanza como objeto de saber y dar cuenta, a través de las
prácticas discursivas que el análisis pueda ubicar, de sus
dispersiones, de sus transformaciones, de sus enrarecimientos,
de sus rupturas. Un análisis previo indica como guía
para un punto de partida las siguientes superficies de discurso
en las cuales aparece: como un objeto de un discurso
(la Didáctica magna de Comenio), como método de enseñanza
(Pestalozzi), como un mecanismo disciplinario (la enseñanza
mutua de Bell y Lancaster), como estrategia de educación
(Rousseau), como una teoría de la instrucción (Herbart),
como una práctica (la práctica pedagógica en Claparéde). El
análisis histórico sacaría a la luz las relaciones, las distancias,
las exclusiones, las continuidades entre esos diferentes
objetos de discurso que, con el derecho al riesgo que conceden
las hipótesis, conforman un objeto de saber.
44 Michel Foucault, £1 orden del discurso, p. 27.
45 "El saber técnico sobre la educación es la 'Didáctica', la 'organización escolar'
y la Tecnología Educativa; el saber científico es la 'Pedagogía' o 'Ciencia de la
educación'", Paciano Fcrmoso, Teoría de la Educación, p. 22.
46 "El objeto de la Pedagogía es la Educación". Émilc Planchare!, Orientaciones
actuales de la Pedagogía, p. 12.
47 Todas estas disciplinas, que a menudo no son más que una parte de una
disciplina más genera] (historia de la educación, psicología de..., planificación
de...), tienen en común un objetivo muy preciso: el estudio de las situaciones
y de los hechos educativos", Gastón Mialaret, Ciencias de la Educación, p. 76.
48 "Enseñar es disponer de cierto modo las condiciones o contingencias de reforzamiento
en que los estudiantes aprenden", B.J. Skinner, Tecnología de la
68
enseñanza, p. 78.
En cuanto a los métodos, es también amplio el conjunto
de disciplinas en que se apoyan las Ciencias de la Educación
y la Pedagogía; entre las más utilizadas por las diversas corrientes
están la psicología, la sociología, la biología, la antropología,
la estadística, la lingüística, la cibernética. La pluralidad
de objetos es tan amplia o el objeto definido es tan
vasto, que en cada articulación de la Pedagogía o de las
Ciencias de la Educación con otra disciplina, aflora un objeto
al cual se le aplica un método diseñado en tal disciplina para
llevar a cabo conceptualizaciones y aplicaciones. Será preciso,
más adelante, cuando la historia del saber pedagógico
avance, recoger bajo el término de saberlos discursos acerca
de aquellos objetos y métodos, con las implicaciones metodológicas
de tal noción, así: la pluralidad y la heterogeneidad
de los discursos hacen parte de su campo de análisis. Por
ahora consideremos la relación de las disciplinas con las positividades
en el campo del saber.
Pero si en un saber no emerge una disciplina, ¿entonces
de qué hacer historia? A esta pregunta hay que responder en
dos sentidos: primero, de todos modos en una práctica discursiva
se encuentran positividades y formaciones discursivas
accesibles a la descripción; segundo, en una formación
discursiva y en las transformaciones de su positividad puede
emerger una disciplina.
Una positividad no es un amontonamiento de conocimientos
de segunda clase que la evolución de las ideas ha
ido depositando a su paso. No, una positividad posee una
regularidad para sus objetos, conceptos, enunciaciones y
elecciones temáticas. Si una formación discursiva no proviene
de un saber cuya positividad haya generado una disciplina,
proviene de un saber cuya positividad se aloja en una
formación discursiva.
Los comienzos de una práctica discursiva constituyen
una positividad y se aprehenden en la formación de sus objetos,
fundamentalmente 49
. Pero una positividad no desaparece
cuando sufre una transformación. Siempre que haya
saber existe positividad, y esta se individualiza, a pesar de
su dispersión, en una formación discursiva.
Se presentan varios casos en las positividades: en primer
lugar si existe positividad no necesariamente existe discipli-
49 Michel Foucaula La arqueología del saber, p. 79.
69

na. Así, en el discurso que precedió en los siglos XVII y XVIII
a la formación de la disciplina psiquiátrica, no existía otra
disciplina previa. Sin embargo, existía una práctica discursiva
que actuaba en los objetos, conceptos, formas de enunciación
y estrategias teóricas a propósito de la locura. "En la
época clásica se tiene, pues, una formación discursiva y una
positividad absolutamente accesible a la descripción, a las
cuales no corresponde ninguna disciplina definida que se
pueda comparar a la psiquiatría" 50
. No siempre que se tiene
una positividad se tiene también una disciplina.
En segundo lugar, en una formación discursiva y en las
transformaciones de su positividad puede emerger una disciplina.
La práctica discursiva, en estos casos, no actúa solamente
en la disciplina, sino también "en textos jurídicos, en
expresiones literarias, en reflexiones filosóficas, en decisiones
de orden político, en frases cotidianas, en opiniones" 51
. Así,
la formación discursiva en la cual se localiza la disciplina
psiquiátrica que apareció a principios del siglo XIX, es más
amplia que el discurso de la psiquiatría, lo desborda y lo
rodea por todas partes.
En este punto del trabajo ya es hora de preguntarnos: si la
arqueología no describe disciplinas sino saberes, y si las positividades
son más amplias que las disciplinas, ¿cómo se abordaría
el estudio de la Pedagogía como disciplina? Se trata en
esta pregunta de los procesos de formación de la Pedagogía
como disciplina. A lo cual es necesario responder: esta historia
arqueológica deberá llevarse a cabo mediante el análisis de la
práctica discursiva en la cual se supone que ha emergido una
formación discursiva en la cual se localiza la Pedagogía cuando
ella alcanza un estatuto de disciplina. La descripción cubrirá,
entonces, la reescritura metódica de la positividad que aloja
dicha disciplina. Todo indica, pues, que el punto de partida
se debe situar cronológicamente allí donde se vislumbra que
hubo una positividad acerca de la enseñanza, una modificación
tal que permitió la emergencia de la Pedagogía como un
discurso con pretensión de sistematicidad.
Ahora bien, en los territorios del saber y en la interioridad
de las formaciones discursivas emergen discursos cuyo estatuto
es diferente de acuerdo con el nivel alcanzado por sus
50 Ibid., p. 301.
51 Ibid., p. 300.
70
conceptualizaciones. Pero ¿cómo reconocer el nivel alcanzado?
A partir de identificar diferentes üpos de emergencias a
propósito de las formaciones discursivas. Esas emergencias
marcan diversos umbrales, así: cuando una formación discursiva
surge en una práctica discursiva y alcanza individualidad
y autonomía, opera en consecuencia un único sistema
de formación de los enunciados. Este momento o el de
transformación de tal sistema recibe el nombre de umbral de
positividad. "Cuando en el juego de una formación discursiva
un conjunto de enunciados se recorta, pretende hacer valer
(incluso sin lograrlo) unas normas de verificación y de coherencia
y ejerce, con respecto al saber, una función dominante
(de modelo, de crítica o de verificación), se dirá que la
formación discursiva franquea un umbral de epistemologización"
52
; en este umbral se ejerce la historia arqueológica,
para la cual, "la cientificidad no sirve de norma, lo que se
intenta dejar al desnudo son las prácticas discursivas en la
medida en que dan lugar a un saber y en que ese saber toma
el estatuto y el papel de ciencia [...] Se trata [...] de perfilar la
historia de las ciencias a partir de una descripción de las
prácticas discursivas" 53
. El umbral de epistemologización se
ubica en el punto que estraüfica las formaciones discursivas,
diferenciando las que se definen por su positividad de las
que alcanzaron estatuto de figuras epistemológicas, "que no
todas son forzosamente ciencias (y que, por lo demás, jamás
llegarán quizá a serlo)" 54
.
Los otros umbrales que se pueden localizar en las formaciones
discursivas no son objeto de la historia arqueológica y
corresponden a discursos que han alcanzado la cientificidad.
Cuando la figura epistemológica que había logrado un umbral
de epistemologización, "obedece a cierto número de criterios
formales, cuando sus enunciados no responden solamente
a reglas arqueológicas de formación, sino además a
ciertas leyes de construcción de las proposiciones, se dirá
que ha franqueado un umbral de cientificidad' 55
. En este
umbral se practica la historia epistemológica, la cual, como
habíamos dicho antes, toma como norma la ciencia consü-
52 Ibid.. p. 314.
53 Ibid., p. 321.
54 Ibid.
55 Ibid.. p. 314.
71

tuida para juzgar, a partir de su actual verdad, el pasado; la
historia a este nivel, distingue la verdad y el error, el obstáculo
y el progreso, lo científico y lo no científico; pero este
análisis no necesita situarse en el interior de la misma ciencia
para desplegar el análisis. "Se trata, por lo tanto, de seguir
la historia desde fuera de la ciencia misma, lo cual es
una forma de expresar que esta historia es de hecho un paso
de vin 'no se sabe' a un 'se sabe'. Debe decirse además que
es el esfuerzo de pensar la ciencia en su cuerpo real, el con­
cepto" 56
. De esta historia han dado los modelos Gastón Ba­
chelard y Georges Canguilhem.
Distinto es el umbral de formalización, franqueado por un
discurso científico, cuando este "pueda definir los axiomas que
le son necesarios, los elementos que utilizan, las estructuras
preposicionales que son para él legítimas y las transformaciones
que acepta, cuando pueda así desplegar, a partir de sí
mismo, el edificio formal que constituye" 57
. Corresponde a este
umbral del discurso el análisis recurrencial que no puede realizarse
sino en el interior de la ciencia constituida.
Ahora bien, para los diferentes tipos de discursos (positividades,
figuras epistemológicas y ciencias), el saber es su
condición de posibilidad, pero solamente el umbral de epistemologización
es objeto de la historia arqueológica, a la localización
de este umbral y a su descripción histórica debe dirigirse
la investigación acerca del saber pedagógico. A título de
hipótesis (y sin renunciar al derecho de modificaciones eventuales),
se propone la realización de trabajos (tal vez dos o
tres historias y varios trabajos monográficos) que permitan
por comparación entre varias positividades describir el proceso
de epistemologización que corresponde a la formación de
la Pedagogía como disciplina. Se podría llamar a este trabajo
una historia del saber pedagógico centrada en la enseñanza.
A propósito de la localización del umbral de positividad
que servirá de punto de comparación, podrían servir de guía
las siguientes proposiciones:
a) La emergencia de una positividad acerca de la enseñanza
es el momento de mayor dispersión de sus objetos y
conceptos que se encuentran muy diseminados entre discur­
so Pierre Machcrey. "La filosofía de las ciencias de Georges Canguilhem", p. 414.
57 Michel Foucault. La arqueología del saber, p. 314.
72
sos y prácticas heterogéneas. Debe servirnos como una señal*
el momento en que la instrucción elemental se va perfilando
como una prácüca que ya no hace parte del sistema de
estudios superiores, en el siglo XVI.
b) La transformación de la posiüvidad acerca de la enseñanza,
sería el momento en que se localizan objetos que por
su nuevo nivel de elaboración pueden llamarse objetos de
saber. Debe servirnos aquí como señal la aparición de un
discurso positivo sobre la Didácüca en el siglo XVII. Sin duda
es el momento más sistemático de la positividad; las transformaciones
que han tenido lugar permiten ya ubicar un sujeto
de saber, una institución de enseñanza que opera con
ese saber y una práctica en torno al mismo que le otorga
mayor complejidad discursiva. A este estado del discurso sobre
la enseñanza propongo llamarlo saber pedagógico. Las
prácticas, los discursos y los puntos de comparación entre la
emergencia de una positividad acerca de la enseñanza y su
transfonnación en saber pedagógico, se presentan en el
aparte denominado "Dominios de investigación histórica".
Más de una razón existe para denominar a tal transformación
saber pedagógico. Saber pedagógico es la noción metodológica
que más discursos heterogéneos puede agrupar
en torno a la enseñanza. Cuando aparece la didáctica, la
dispersión acerca de la enseñanza adquiere un discurso metódico,
y la enseñanza como objeto de saber es el centro de la
didáctica. En los discursos acerca de la educación de Rousseau
y Pestalozzi, la enseñanza es una estrategia para educar.
La Pedagogía planteada por Herbart agrupa los discursos
acerca de la educación, la instrucción (didáctica) y la
enseñanza. Y considerada entre las Ciencias de la Educación,
la Pedagogía se encuentra en el grupo de ciencias que
tratan conceptual u operativamente la enseñanza. En suma,
entre Pedagogía y enseñanza existen unos nexos históricos,
a nivel de la práctica y de los discursos, que nos autorizan
a formular el saber pedagógico, en sentido metodológico**
como el saber que ha tenido por "referencial" la enseñanza.
Esta definición no sugiere de ninguna manera una continuidad
progresiva; por el contrario, delimita una dispersión
Señal pero no clcllnición.
No como método de enseñanza sino como guía de trabajo.
73

acerca de la enseñanza como objeto de investigación en el
cual deben ser localizadas las prácticas discursivas que den
cuenta de sus modificaciones, enrarecimientos, desniveles o
rupturas. Pero tampoco sugiere una historia totalizadora de
lo que fue dicho acerca de la enseñanza a lo largo de los
siglos; saber pedagógico es una estrategia de análisis que
nos posibilita historiar las prácticas discursivas que han delimitado
como sujeto de saber al maestro.
Dominios de investigación histórica
Se trata de esbozar un dominio para historiar la enseñanza.
Un sondeo previo de las fuentes delimita como campo de
análisis la enseñanza en el siglo XVI, a partir del proceso por
el cual ella se refiere a la enseñanza de la lectura, la escritura
y la religión. Esto es, el proceso mediante el cual la instrucción
elemental ya no es "Considerada únicamente como
preparación para los estudios superiores, sino como fin en
sí" 58
. Encontraremos que esta práctica está precedida y
acompañada de prácticas de enseñanza heterogéneas: la enseñanza
impartida por los sacristanes, en el seno de la igle­
sia 59
; la enseñanza de los artesanos cuando el maestro era a
la vez un trabajador manual; la enseñanza particular de los
maestros que iban de casa en casa. Asimismo, en ese punto
de partida debemos incluir los textos metódicos a propósito
de la enseñanza.
El punto de comparación lo situaríamos en el siglo XVII
en el cual emerge, por una parte, una crítica al desorden que
reinaba en la enseñanza, decía Ratke 60
: "cada uno hace lo
58 Ernesto Codignola, Historia de la Educación y de la Pedagogía, p. 141.
59 La ordenanza escolar de 1580 dice: 'Todos los custodes o sacristanes rurales
deben dar escuela y cuidar de ella diariamente con toda aplicación, y en ella
enseñar a los niños a leer, escribir y los cantos cristianos que en la iglesia
deben usarse, a lo cual el párroco debe dirigir su celosa atención, y amoneslar
al pueblo con seriedad sobre ello", citado por W. Dilthcy, en: Historia de la
Pedagogía, p. 166.
60 Wolfgang Rattich (Ratichius o Ratke) (1571-1655). Contemporáneo de Comenio.
Las principales ideas en las cuales se apoyaba su método eran: "1. gue el
método ha de seguir a la naturaleza, yendo de lo simple y sencillo a lo complicado
y superior, y de lo fácil a lo difícil. 2. No debe aprenderse más que
74
una cosa a la vez y no pasar a otra hasta haberla comprendido por completo.
3. Debe repetirse lo aprendido. 4. Todo debe enseñarse primero en la lengua
materna, y después pasar a las lenguas extranjeras. 5. Deben aprenderse
gustosamente sin coacción por el maestro. 6. No deben imponerse reglas y
que quiere en sus estudios, sin orden definido" 61
. Por otra
parte, emerge un discurso metódico en la Didáctica: "Comencemos
[...] a investigar sobre qué, a modo de roca inmóvil,
podemos establecer el método de enseñar y aprender 52
.
No es difícil observar que durante ese lapso, la enseñanza
no tenía en sus comienzos un lugar definido, ni un sujeto
(maestro) que se dedicase a enseñar para ser reconocido como
tal, ni un discurso unificado de definiciones y procedimientos
de enseñanza. Seguramente en cada una de esas prácticas, la
enseñanza es nombrada de manera diferente; no es igual la
justificación para impartirla como parte de la educación de las
élites o como instrucción para los "pobres". Asimismo, "el escribir
y contar, en los siglos XVI y XVII, no fueron por regla
general, cuando menos en el campo, asignaturas obligatorias"
63
; en cambio, la enseñanza de la religión era la norma
general, a tal punto que el libro más usado era el catecismo.
En el sistema de enseñanza protestante-humanista según
la ordenanza escolar para Sajonia, en 1528, "la materia a
enseñar en las escuelas latinas debía consistir únicamente
en leer y escribir la lengua latina (ninguna más), y doctrina
cristiana" 64
. Por el contrario, en la segunda mitad del siglo
XVII, los "hermanos" de la orden fundada por Juan Bautista
de la Salle, "no necesitaban saber latín porque se consagraron
exclusivamente a la enseñanza gratuita del pueblo" 65
.
Sabido es que del siglo XVI al siglo XVII el latín va siendo
desplazado hasta llegar a preferirse la lengua materna en la
enseñanza.
Desde una práctica dispersa, la enseñanza se modificó
hasta convertirse en un discurso metódico que debía contar
con un maestro, procedimientos específicos, un lugar delimitado
(la escuela), unos contenidos uniformes y una caracterización
de la forma de aprender.
menos aprenderlas de memoria, sino obtenerlas por sí mismos o de buenos
autores. 7. Primero la cosa misma, después los nombres de las cosas. 8. Todo
debe aprenderse por experiencia e inducción. 9. El maestro debe sólo instruir;
la disciplina escolar y la doméstica", en: Lorenzo Luzuriaga, Historia de la
educación y de la Pedagogía, p. 141.
61 Ratichius, Introduction á l'art d'cnscigner, citado por M. Dcbesse y G. Mialaret
en: Historia de la Pedagogía, II, p. 59.
62 Comenio, Didáctica magna, p. 52.
63 Ilermann Weimar, Historia de la Pedagogía, p. 72. t
64 Ibid., p. 57.
65 Ibid.. p. 73.
75

Discursos diferentes tendríamos que considerar: como
sermones, ordenanzas, catecismos, ensayos, libros metódicos.
Autores como Lutero, Calvino, Melanchton, Erasmo, Vives,
Montaigne, Ratke, Comenio, y seguramente otros, vendrían
a ocupar un lugar en la práctica discursiva que da
cuenta de los mencionados procesos de enseñanza.
En la práctica discursiva donde localizamos el saber metódico
de la didáctica encontramos estos autores que seguramente
hablaron de objetos diferentes y a través de conceptos
de niveles heterogéneos. En todo caso es difícil establecer de
antemano cómo se agruparían tales autores; pero tendremos
que observar cuidadosamente los escritos de Vives, Bacon,
Montaigne y Ratke, señalados con insistencia por la historia
de la Pedagogía como hitos fundamentales en la emergencia
de la didácüca. Asimismo acontecimientos políücos y
religiosos como la reforma protestante, la contrarreforma, la
estrategia de los estados para la educación popular, la formación
de las naciones, tuvieron su nexo particular con la
práctica de la enseñanza y deberán ser considerados.
Habría que aplicar las reglas de formación para hacer
aflorar los diversos objetos que se referían a la enseñanza (a
través de las prácticas de doctrina religiosa, de los artesanos,
de los preceptores privados y del maestro). Localizaríamos
una dispersión de conceptos sobre la educación de la nobleza,
la educación de los pobres, el cultivo de las facultades, la
disciplina como estrategia de educación, el entendimiento y
su relación con el aprender, los métodos para lograr la erudición,
y la Didáctica como un discurso reglado para enseñar y
aprender. Asimismo veríamos una dispersión de "posiciones
de sujeto" de parte de los diferentes maestros que enseñaban
y de acuerdo con la estrategia de educación y de instrucción
en que ellos se encontraban inscritos: o la disciplina como
fundamento de la educación y la virtud, o el método para
alcanzar la virtud, el conocimiento y la utilidad.
¿Qué importancia tendría esta historia? Primero que todo,
localizar y describir la positividad acerca de la enseñanza y
su transformación a partir de la didáctica, es decir, ensayar
la hipótesis de que el discurso de la Didáctica, en el siglo
XVII, es la regularidad que agrupa la dispersión de la enseñanza
y define un sujeto de saber (el maestro), que hasta
nuestros días, y a pesar de la Pedagogía y de las Ciencias de
la Educación, sigue teniendo una misma forma de relación
76
con los conocimientos que enseña: el método, los procedimientos,
llámense estos enseñanza objetiva, centros de interés,
tecnología o instrucción. Creemos que para hacer una
crítica a la Pedagogía y a la Didáctica debemos trabajar la
historia de la enseñanza. No sólo en la práctica discursiva
que acabamos de anotar, sino también en otras que nos proporcionarían
valiosos temas de discusión y de investigación.
igualmente interesante y complejo es el sistema de relaciones
que debemos comparar con la positividad en la cual
emerge el saber pedagógico. Encontraremos en tal sistema,
como hitos fundamentales, los discursos de Rousseau, Pestalozzi
y Herbart. La pregunta por la enseñanza continúa en
el centro de esta investigación.
Pero esta vez la dispersión que está investida encuentra
un sistema institucional más definido. Entre los siglos XVIII
y XIX se desarrolla la educación estatal llegando a ser la
instrucción pública, objeto del saber y del poder. Se inicia el
laicismo en la enseñanza; la instrucción pública se plantea
como unidad orgánica desde la escuela primaria a la universidad;
la instrucción del pueblo se convierte en un asunto
político. Igualmente la preparación del maestro, que en el
siglo XVII fue objeto de la iniciaüva religiosa (Ch. Démia,
1624; J.B. de la Salle, 1685), desde el siglo XVIII se incorpora
al ámbito estatal con la creación de las Escuelas Normales
para la formación de maestros.
En el siglo XIX se crean los sistemas nacionales de educación
y se promulgan destacadas leyes sobre instrucción pú­
blica 06
. Países como Francia, Inglaterra, Alemania, España,
Estados Unidos y las repúblicas hispanoamericanas (una vez
consolidada su independencia, y en la segunda mitad del
siglo XIX), difundieron en su territorio la enseñanza primaria
y buscaron hacerla universal, gratuita y obligatoria; "se puede
decir que la educación pública, en su grado elemental,
queda firmemente establecida durante este siglo, con la adi-
66 "La Ley 6 de agosto de 1821, autorizó al Poder Ejecutivo para establecer Escuelas
Normales de Enseñanza Mutuas en las principales ciudades de Colombia. El
Decreto 20 de enero de 1822 las sitúa en las ciudades de 'Bogotá. Caracas y
güilo luego que se halle libre' y las reglamenta para que en ellas 'un joven u otra
persona de talento que bajo las órdenes del intendente de la capital, y enseñanza
del maestro, se instruya en el método lancastcriano'. Así nace la escuela normal
como una institución para difundir el 'método de enseñanza mutua, el cual
aplicarían los maestros en las escuelas de primeras letras", Olga Lucía Zuluaga,
El maestro y el saixr pedagógico en Colombia, 1821-1848, p. 76.
77

ción de dos nuevos elementos: las escuelas de párvulos para
la primera infancia y las escuelas normales para la preparación
del magisterio" 67
.
En el saber pedagógico encontraríamos temas ampliamente
tratados, tales como la educación del niño 68
, la educación
del pueblo 69
, la instrucción, el método de enseñanza, las
formas de conocer (mediante las facultades y las representaciones),
la relación entre moral y política 70
, y la relación entre
disciplina y educación 71
. Temas que atravesaron los discursos
de Rousseau, Pestalozzi, Herbart y otros pedagogos, pero
que también estuvieron presentes, y algunos de ellos emergieron,
en la práctica política.
En la positividad que rige los discursos que serían objeto
de nuestro estudio, encontraremos que la forma de conocer y
la forma de aprender se corresponden en el saber pedagógico,
y que desde los enunciados acerca de las facultades hasta
la representación, se derivan procedimientos de enseñanza
y concepciones sobre la educación. Así, Rousseau anota
que "el desenvolvimiento interno de nuestros órganos y de
nuestras facultades es la educación de la naturaleza; el uso
que aprendemos a hacer de este desenvolvimiento o desarrollo
por medio de sus enseñanzas, es la educación humana y
la adquirida por nuestra propia experiencia sobre los objetos
que nos afectan, es la educación de las cosas" 72
, pero la buena
educación es la que armoniza estas tres clases de educación.
Para Pestalozzi, "el hombre puede imprimir a la evolución
de sus facultades la dirección más precisa y más general
y la marcha más rápida, porque la naturaleza solamente
le ha dado para su desarrollo facultades y medios
mas no le ha trazado ninguna dirección" 73
. En cambio en
67 Lorenzo Luzuriaga, Historia de la educación y de la Pedagogía, p. 181.
68 "La humanidad tiene su puesto en el orden de las cosas; la infancia posee
también el suyo en el orden de la vida humana; es indispensable considerar
al hombre en el hombre, y al niño en el niño", J.J. Rousseau, Emilio o la
educación, p. 123.
69 Pestalozzi trató de "establecer la educación del pueblo sobre fundamentos
psicológicos", J.E. Pestalozzi, Cómo enseña Gertrudis a sus hijos, p. 33.
70 "Hay que estudiar la sociedad por los hombres y los hombres por la sociedad;
los que quieran tratar por separado la política y la moral no entenderán
palabra ni de una ni de otra", J.J. Rousseau, Emilio o la educación, p. 338.
71 "La instrucción tiene con la disciplina de común que ambas laboran por la
educación", I Icrbart, Bosquejo para un curso de Pedagogía, p. 47.
72 J.J. Rousseau, Emilio o la educación, p. 68.
73 J.E. Pestalozzi, Cómo enseña Gertrudis a sus hijos, p. 152.
78
Herbart hay ya un distanciamiento de las facultades; la educabilidad,
dice, "no depende de una relación entre varias facultades
del alma originariamente diferentes; sino de una
relación de las masas de representaciones ya adquiridas (en
parte entre sí mismas, en parte con la organización corporal.
Todo alumno ha de ser observado en este doble aspecto)" 74
.
Interesa considerablemente el análisis de los conceptos
enseñar y aprender, con el fin de distinguir en ellos la presencia
de discursos provenientes, ya del saber pedagógico,
ya de otros saberes; Pestalozzi, por ejemplo, trató de basar
en principios psicológicos la enseñanza, y sabido es que Herbart
buscó fundamentarla en la psicología y en la filosofía.
Los conceptos que en cada uno de ellos propician la articulación
entre enseñanza y psicología, y los procedimientos que
de éstos se derivaron como aplicaciones para la práctica de
la enseñanza, deben ser distinguidos cuidadosamente en el
análisis, con el fin, en primer lugar, de ir caracterizando el
campo de reconceptualización de la Pedagogía, y en segundo
lugar, para describir en su positividad la relación educación
e instrucción, relación que suscitó métodos de enseñanza,
prácticas disciplinarias, opciones de formación, y políticas de
difusión de las ciencias. Para estudios posteriores sobre la
aparición de las Ciencias de la Educación, los conocimientos
que arrojaría el análisis de la relación entre educación e
instrucción posibilitarían comprender por qué la historia de
la educación es, entre otras cosas, una historia política de la
enseñanza de las ciencias, si se reconoce en ella una práctica
discursiva.
Otro tema clave, que está presente en la práctica discursiva
que trataríamos de describir, son las delimitaciones que
recibe el maestro como sujeto de saber pedagógico, delimitaciones
que provienen de la práctica social a través de las
políticas para la difusión de los saberes y para la disciplina
escolar, pero que también se derivan de la normatividad del
propio saber pedagógico.
El sujeto de saber que perfiló tal práctica discursiva se
modificó desde su identidad con base en el método de enseñanza,
o en la estrategia de educación hasta su redefinición
por la posesión, ya no tanto de un método como de una
ciencia para él y una ciencia para enseñar. Así, Pestalozzi
74 J.F. 1 lerbart. Bosquejo para, un curso de Pedagogía, p. 26.
79

consideraba que en la "educación del pueblo" no sería posible
avanzar sin encontrar previamente las "formas de enseñanza"
que hiciesen del maestro, "por lo menos hasta la conclusión
de los estudios elementales, el simple instrumento
mecánico de un método cuyos resultados deben hacer por la
naturaleza de sus formas y no por la habilidad del que lo
practica. Doy por sentado que un libro de estudio no sea
bueno sino cuando puede ser usado tan bien por un maestro
sin instrucción como por un maestro instruido" 75
. En
cambio, para Herbart el maestro debe contar con una ciencia
para la enseñanza y la ciencia para enseñar, "la Pedagogía es
la ciencia que necesita el educador para sí mismo. Pero también
debe poseer la ciencia para comunicarla. Y debo confesarlo
aquí, yo no puedo concebir la educación sin la instrucción,
e, inversamente, no reconozco [...] instrucción alguna
que no eduque" 76
.
Sea el caso de la enseñanza mutua a comienzos del siglo
XIX. Al hacer el análisis de sus condiciones históricas de
existencia, encontraríamos que no fue simplemente una modalidad
de enseñanza donde los niños más avanzados enseñan
a los menos avanzados, ni tampoco fue una manera de
favorecer a las clases pobres. Seguramente el saber a que da
lugar esta práctica discursiva, mostraría la presencia de discursos
sobre las clases pobres, sobre el trabajo y sobre la
moral; discursos y prácticas sobre la disciplina, la vigilancia
y las facultades. Todos esos discursos y todas esas prácticas
tomaron cuerpo en los procedimientos de enseñanza (vigilancia,
repetición, imitación, control y castigo), procedimientos
que se repartían entre el maestro y los niños.
Lancaster y Bell, la revolución industrial y la situación de
las clases pobres, prácticas de vigilancia y de casügo ajenas
a la escuela, y ciertas prácticas religiosas, fueron objeto de la
práctica discursiva que produjo el saber sobre la enseñanza
mutua. Esa práctica discursiva, sin duda, estuvo articulada
con el surgimiento de la sociedad disciplinada.
En lo referente a la sociedad disciplinaria nos apoyaríamos
en las elaboraciones de M. Foucault, presentes en La
verdad y las formas jurídicas y en Vigilar y castigar. La "sociedad
disciplinaria" inició su formación en el siglo XVIII y se
75 J.E. Pestalozzi, Cómo enseña Gertrudis a sus hijos, pp. 64-65.
76 J.F. Herbart, Pedagogía general derivada del fin de la educación, pp. 60-61.
80
convirtió en una forma de relación política interna de la sociedad
del siglo XIX; todavía vivimos en ella. Está basada en
el panopüsmo que "ha sido una invención tecnológica, en el
orden del poder, como la máquina de vapor en el orden de la
producción. Esta invención tiene esto de particular: que ha
sido utilizada en un principio en niveles locales: escuelas,
cuarteles, hospitales. En ellos se ha hecho la experimentación
de la vigilancia integral. Se ha aprendido a confeccionar
historiales, a establecer anotaciones y clasificaciones, a hacer
la contabilidad integral de estos datos individuales" 77
.
Tal vez sea necesario localizar hacia atrás discursos y
prácticas disciplinarias en la enseñanza, para aprehender la
trayectoria de la disciplina hasta llegar a ser un concepto
que forma parte de la Pedagogía de Herbart.
He ahí tres dominios de investigación que se relacionan
entre sí, y no por la continuidad de un germen de verdad que
poco a poco se va perfeccionando, sino a través de sus elementos
(objetos, conceptos, enunciaciones y estrategias); éstos
se modifican cuando sus reglas de formación se modifican.
Pero a partir de "esas nuevas reglas, se pueden describir
y analizar unos fenómenos de continuidad, de retorno y
de repetición" 78
. Puede suceder que alguno o varios de estos
elementos puedan permanecer idénticos pero en fonnaciones
discursivas diferentes; unos elementos que aparecen y se
modifican en una formación discursiva, se estabilizan al fin
en otra; unos elementos que se forman tardíamente ocupan
un primer lugar en una formación discursiva posterior; unos
elementos reaparecen después de haber sido abandonados,
invalidados o criticados; y finalmente, elementos interrogados
desde la actualidad pueden generar nuevas posibilidades
de conocimiento.
Esos dominios de investigación deben ser apoyados con
trabajos monográficos que vayan estableciendo por comparación
identidades y diferencias entre los elementos presentes
en discursos regionales (por autores o por temas) que al
final serán incorporados al saber pedagógico como figura
compleja de relaciones interdiscursivas, y entre discursos y
prácticas. Esta labor sólo puede llevarse a cabo a largo plazo
y requiere de mucha paciencia porque se cuenta con pocas
77 Preguntas a Michel Foucault sobre la geografía, en: Microfisica del poder, p. 118.
78 Michel Foucault. La arqueología del saber, p. 291.
81

fuentes secundarias elaboradas con la orientación propuesta,
y porque la obra directa de los pedagogos no existe sino
parcialmente en nuestras bibliotecas, o hace muchos años
que no se editan y es preciso localizarlas en bibliotecas de
países extranjeros.
El estudio de la formación de la Pedagogía como disciplina
necesita de todos esos trabajos. Quizás en Herbart hallaremos
el punto crucial para una nueva pregunta o el territorio
donde empieza la respuesta.
Ante la impaciencia con que la academia demanda respuestas
acabadas, debemos asumir una actitud filosófica
para permanecer en el ámbito del pensamiento. "Poder preguntar
significa poder esperar aunque fuese la vida entera
[...] pero una época para la cual sólo es real lo que pasa
rápidamente y se puede asir con ambas manos, estimará
que el preguntar es ajeno a la realidad, y no lo tendrá en
cuenta. Mas lo esencial no es el número, sino el tiempo justo,
es decir, el justo instante y la justa duración" 79
.
79 Martin Ilcidegger, citado por Guillermo Cabrera Infante en: Arcadia todas las
noches, p. 155.
82
PRÁCTICAS Y DISCURSOS
La pregunta por las formas de existencia del saber en una
sociedad implica la pregunta por las condiciones de existencia
del discurso en las instituciones y en otras prácticas que
de una u otra manera delimitan su producción y su uso.
La producción del discurso con base en reglas que definen
las condiciones de ejercicio de la función enunciativa para
los sujetos posibles, y la utilización del discurso como estrategia
de poder, hacen que la historia del saber no conciba en
una institución o en una práctica únicas, el movimiento y la
producción del discurso, en una palabra, su materialidad.
Existe un juego complejo entre instituciones, prácticas y estrategias
que hacen del discurso una práctica entre prácticas
que sitúan el discurso en superficies de saber y de poder.
En un trabajo concreto de investigación sobre la práctica
de un saber, para la aprehensión de las relaciones entre insütuciones,
prácticas y estrategias, se parte del discurso de la
práctica objeto de análisis, es decir, del discurso más interno
producido a propósito del objeto de investigación. Esta ha
sido la experiencia del trabajo en el proyecto "Hacia una historia
de la práctica pedagógica en Colombia", para realizar
un seguimiento en los registros discursivos de las relaciones
entre prácücas y discursos.
Reconocemos que con base en un discurso específico (cercado
hipotéticamente, mediante un objeto de investigación), se
83

ealizan prácticas en las instituciones de saber, es decir, procedimientos
por parte de los sujetos que un saber implica. A
estos procedimientos que realiza un sujeto con un saber (cómo
lo usa), es a lo que llamamos prácticas de discurso, y por la
razón anotada es la región más prescriptiva de un saber.
Una lectura metodológica de las relaciones entre prácticas
y discursos, en algunos pasajes de la obra de Michel Foucault,
y el análisis metodológico de la experiencia investigativa
acerca de la práctica pedagógica, en función de la mencionada
relación y de sus implicaciones para el trabajo documental,
han suscitado las notas siguientes que pueden servir
para allanar el camino de futuros investigadores interesados
en hacer historia de la práctica de un saber.
LOS DISCURSOS TRADUCEN LAS PRÁCTICAS Y LAS ESTRATEGIAS
No es posible concebir, desde un punto de vista arqueológico
o genealógico, el discurso por una parte, y las prácticas
por otra. No es posible situarse por fuera del discurso para
analizar las prácticas.
A través de los discursos se conocen las prácücas, es decir,
se hacen accesibles. Las estrategias a las cuales se encuentra
vinculado un discurso, se localizan reconociendo
otras prácticas en sus correspondientes registros discursivos,
prácticas que están en relación con la práctica objeto del
análisis histórico pero que son de naturaleza diferente. Por
ejemplo, la práctica pedagógica del siglo XIX, en lo que se
refiere al método de enseñanza y a la concepción del hombre
que debía fonnar la escuela, se definió siempre en la práctica
políüca a partir de una toma de posición frente a la religión,
la moral y la forma de conocer del hombre; en estos aspectos
las Normales no tenían posibilidad de decisión.
Para ilustrar la relación entre discurso y práctica, Foucault
plantea en La verdad y las formas jurídicas que sería
necesario vérselas con el discurso, si se quiere hacer una
historia del establecimiento y los efectos de la explotación
capitalista. Y anota que si bien la explotación se ejerció "sobre
la vida de las personas, sus cuerpos, sus horarios de
trabajo, su vida y su muerte" 1
, la explotación capitalista se
1 Michel Foucault, La verdad y ¡as formas jurídicas, p. 163.
84
encuentra traducida en los discursos. Y no porque el discurso
sea el único elemento analizable. "Un ejemplo muy simple
es que la explotación capitalista se realizó sin que su teoría
hubiese sido jamás formulada directamente en un discurso.
En efecto, esta teoría se reveló posteriormente por un discurso
analítico, discurso histórico o económico" 2
.
Del análisis de Foucault, acerca de la relación entre prácticas
y discursos para posibles estudios de la explotación
capitalista, se pueden desprender conclusiones importantísimas
para localizar los registros a propósito de un discurso
cuyo análisis se emprende a partir de prácticas. Una práctica
se encuentra traducida en tres tipos de discursos:
a) En sentido amplio. Se encuentra en los registros más
alejados del centro de la práctica: decisiones, reglamentos,
informes, relatos, discusiones, etc.;
b) En sentido estricto. En los registros localizados en el
centro de la práctica, en los cuales o se aplica la normatividad
que viene del exterior a la práctica, o se realizan los
procedimientos propios de una práctica, o se encuentra consignado
un discurso de tipo analítico;
c) En sentido estratégico. En los registros localizados en
otras prácücas, cuyo nexo con la práctica objeto del análisis
es estratégico.
Con estos tipos de discurso nos referimos a trabajos similares
al que realiza el proyecto "Hacia una historia de la
práctica pedagógica en Colombia", donde las prácticas se localizan
en relación con una institución de saber y con las
prácticas sociales. Esta localización es válida para los proyectos
sobre el siglo XIX y el siglo XX que analizan las Normales
y las Facultades de Educación como instituciones del
saber pedagógico. Durante la Colonia, en la que todavía no
han emergido las Escuelas Normales, el proyecto toma la
práctica de la enseñanza de las primeras leüas como punto
de referencia. No es, pues, necesario que en rigor exista una
institución, basta la existencia de una prácüca delimitada.
Pero también, esos üpos de discurso indican que el discurso
no está localizado en un solo punto. Tenemos entonces
dispersiones de discurso en prácücas heterogéneas. No
2 Ibid., pp. 162-163.

hay un discurso único, él está disperso en los registros. Es
necesario tener en cuenta que los discursos no son una memoria
de los hechos, ellos son efectivamente acontecimientos
y su materialidad toma cuerpo en diferentes tipos de registros
que se localizan en las instituciones y prácticas donde
se usa, produce y circula el discurso.
Cuando se trate de localizar los registros en los cuales se
encuentra disperso un discurso, es preciso distinguir los discursos
que se localizan en instituciones y los que se localizan
en prácücas. Obviamente, el discurso en una institución es
una prácüca, pero aquí la distinción opera para pensar las
superficies de los registros.
1. En una institución dedicada a la práctica de un saber,
las prácticas específicas que genera ese saber, no están alejadas
del discurso "positivo" que las nutre. Por ejemplo, en las
Normales el método de enseñanza no está alejado del discurso
positivo que lo nutre, en este caso el saber pedagógico.
2. Pero existen otras prácticas a propósito de un saber
alejadas del discurso positivo, en la medida en que no son
instituciones del saber, pero entran en relación con el saber,
a través de otras prácticas. Es el caso, en el proyecto Hacia
una historia de la práctica pedagógica en Colombia, de los
documentos legislaüvos (leyes, decretos, circulares, acuerdos).
El discurso de estas prácticas no tiene estatuto teórico,
son discursos normativos. Puesto que excluyen enunciados
teóricos, es necesario como principio metodológico ir del discurso
de la práctica legislativa al discurso de la institución, y
del discurso de la institución al discurso con estatuto teórico.
Así, el análisis permanece en el nivel del saber.
Los registros normativos en torno a un saber aprehenden
el discurso en los dominios de la ley, transformándolos en
enunciados para el uso: prohibiciones, procedimientos, sanciones,
contenidos seleccionados. Se puede entonces decir
que la ley es una superficie de producción y registro de las
prácticas discursivas.
3. Existen, además, otras prácticas que no üenen un foco
de discurso teórico propio, ni cerca de ellas ni distante de
ellas. Estas prácticas no se posan en un discurso elaborado
sobre ellas; su discurso está en el mayor grado de dispersión
y sólo con el tiempo se amplía. Es posible que no se llegue a
producir en esa práctica un discurso analítico.
86
Canguilhem plantea que los conceptos pueden nacer en
otros territorios teóricos, diferentes de aquel en el que finalmente
se alojan haciendo parte de un sistema. En forma
similar, Foucault analiza prácticas que nacen en prácücas o
en discursos diferentes de aquellas prácücas o discursos en
los que finalmente se inscriben como elementos de una discursividad.
Los saberes pueden llegar o no a alcanzar un nivel analítico
para sus discursos. Los primeros objetos de saber en una
sociedad dada se pueden localizar en registros legislativos;
tal hecho es un modo de ser de la práctica discursiva, es
decir, hace parte de las condiciones de existencia de ese saber.
El trabajo histórico del investigador Alberto Martínez B.
acerca de la enseñanza de las primeras letras durante la
Colonia intenta reconstruir un saber cuyas superficies de
registro son, en amplia medida, legislativas.
Ahora bien, la relación teoría y práctica debe ser, también,
pensada en orden a su relación en el tiempo, con el fin de no
caer en el error de concluir que donde se encuentra una
práctica se origina una teoría. Precisamente, la noción de
saber "permite evitar todo problema de anterioridad de la
teoría en relación con la práctica y viceversa. De hecho, trato
en un mismo plano y siguiendo los mismos isomorfismos,
las prácücas, las instituciones y las teorías, y busco el saber
común que las ha hecho posibles, la base del saber constitutivo
e histórico" 3
.
A propósito de la prisión, Foucault anota que en el siglo
XIX aparece la idea de una penalidad cuya función es prevenir
la peligrosidad potencial de los individuos, corregir su
comportamiento, vigilar sus actitudes y sus disposiciones; la
función de responder a una infracción ya no está en su mira.
A las virtualidades del individuo se dirige esta nueva forma
de penalidad, que procura la corrección por medio de la reclusión
y la internación; esta penalidad "no pertenece en realidad
al universo del Derecho, no nace de la teoría jurídica del
crimen ni se deriva de los grandes reformadores como Beccaria.
La idea de una penalidad que intenta corregir metiendo
en prisión a la gente es una idea policial, nacida paralelamente
a la justicia, Juera de ella, en una práctica de los con-
3 Michel Foucault, entrevista, en: Raymond Dcllour, El libro de los otros, p. 10.
87

troles sociales o en un sistema de intercambio entre la demanda
del grupo y el ejercicio del poder" 4
.
La prisión se origina en la práctica parajudicial de la lettre-de-cachet
que no era una ley ni un decreto, sino una
orden del rey cuya función principal era el castigo consistente
en el arresto. Si bien era utilizada arbitrariamente por el
rey, también la utilizaba la comunidad como instrumento de
control para sancionar lo que ella estimaba como falta contra
la moralidad y la religión. "La lettre-de-cachet era por consiguiente
una forma de reglamentar la moralidad cotidiana de
la vida social, una manera que tenían los grupos —familiares,
religiosos, parroquiales, regionales, locales— de asegurar
su propio mecanismo político y su propio orden" 5
. A finales
del siglo XVIII, los controles sociales creados por el Estado, la
clase industrial y propietaria, se apoderaron de los controles
de origen popular (entre ellos la lettre-de-cachet) y los adecuaron
para el poder estatal.
De la anterior elaboración de Foucault, puede desprenderse
la siguiente precaución para el análisis de la relación
entre teoría y práctica, en la historia del saber.
Una práctica que en un momento histórico deterniinado se
corresponde con una teoría, pudo haber nacido por fuera de
tal teoría, existir paralelamente a ella, y, por un efecto externo
a la propia práctica, más adelante inscribirse en la teoría. Así,
la práctica de la prisión no nace en el siglo XIX, de la teoría
jurídica sobre el crimen; nace de la práctica de los controles
sociales en los siglos XVII y XVIII, y es el poder político el que
se apropia de la prisión como forma de castigo.
El origen de un discurso no es el mismo de una práctica
que coexista con él en un determinado momento; la existencia
simultánea de ambos no implica que la misma práctica
sea una superficie de proveniencia de la teoría, ni tampoco la
certeza de volver al pasado de tal práctica para establecer los
antecedentes de tal teoría.
Por el hecho de que en un saber estén presentes instituciones,
prácticas y teorías, no todo está sincronizado en un
origen común.
Cuando decimos en el proyecto Hacia una historia de la
4 Michel Foucault. La verdad y las formas jurídicas, p. 111 (los subrayados son
míos).
5 Ibid., p. 109.
88
práctica pedagógica en Colombia que la ley es una superficie
de emergencia 6
, esto no quiere decir que la ley sea causa de
los discursos que normatiza; puede ser una superficie de
proveniencia o de apropiación y adecuación.
La precaución anotada es de consecuencias epistemológicas
muy importantes: al hacer historia de la práctica de un
saber o de su formación con miras a localizar si se conformó
en él una disciplina, no se debe ser inmediatista para forzar,
como proveniente de una práctica, el surgimiento de una
teoría o de un saber. En amplia medida, las historias de la
educación y de la Pedagogía (aun las que tienen una orientación
epistemológica), se inician desde la educación en Grecia;
ellas parten del supuesto de que allí donde se localiza
prácüca se localiza teoría.
Los griegos pensaron la educación, ante todo, como una
políüca de la formación. Sólo al precio de homogeneizar educación
y Pedagogía se puede plantear que una historia de la
Pedagogía tiene sus "antecedentes" en la filosofía griega. Las
mismas palabras no son las mismas cosas, ha dicho Canguilhem.
Se pueden proponer unas observaciones iniciales para diferentes
historias, hasta ahora hatadas de manera indiferenciada
en la historia üadicional de la educación y la Pedagogía.
Aunque en varios puntos se podrían articular, es posible plantear
historias diferenciales de la educación, de la enseñanza,
de la Pedagogía, y de la didácüca. Seguramente, la historia de
la didácüca sería subsumida por la historia de la Pedagogía, y
a la vez, como se ha dicho en otra parte, la enseñanza de las
primeras letías podría servir de punto de comparación para el
análisis de las condiciones de emergencia de la didácüca para
enseñar y aprender, en el siglo XVII. Pero una historia de
la enseñanza es la que puede soportar la mayor dispersión
de objetos (educación, Pedagogía, didácüca). Y si el objeto de
estudio es la educación, es muy probable que sea necesario ir
hasta los griegos. El punto de partida se sitúa en orden al
objeto de invesügación que en la historia del saber se üata de
un "referencial" consütuido por diferentes objetos de saber en
tanto que están ligados por las mismas reglas de existencia.
No existe, pues, una historia global que dé cuenta de todos los
objetos, cada una de las histerias aquí mencionadas üene su
6 Emergencia en sentido de adoración pero no de nacimiento.
89

especificidad y sus relaciones con las prácticas y los discursos
en los cuales se encuentran inmersos los otros objetos.
INSTITUCIONES, DISCURSOS Y ESTRATEGIAS
La historia del saber demanda el establecimiento de un
campo relacional de prácticas y discursos. Lo mismo requieren
los estudios monográficos sobre instituciones.
Una de las dificultades para realizar historia del saber en
nuestra sociedad es la escasez de estudios monográficos que
liguen discursos, prácticas y estrategias. Por esta razón consideramos
importante recoger algunas observaciones de
Foucault a propósito de las monografías. Si el proyecto "Hacia
una historia de la práctica pedagógica en Colombia" hubiese
contado con estudios monográficos, su campo relacional
hubiese sido mayor. Por ejemplo, fue notorio para el proyecto
"La práctica pedagógica del siglo XIX en Colombia", la
carencia de estudios particulares sobre las oposiciones de
las provincias al Plan Santander.
Sobre la prisión, dice Foucault, existen discursos pronunciados
sobre ella y discursos que salen de la prisión misma,
decisiones, reglamentos; pero también existe el funcionamiento
de la prisión "que tiene sus estrategias, sus discursos
no fonmilados, sus ardides que no son finalmente los de
nadie, pero que sin embargo, son vividos, aseguran el funcionamiento
y la permanencia de la institución. Todo eso es lo
que hay que recoger y hacer aparecer. Y el trabajo, en mi
opinión, consiste más en evidenciar esos discursos en sus
conexiones estratégicas, más bien que constituirlos con exclusión
de los demás discursos" 7
. Para el análisis de la prisión,
vista en este complejo de relaciones, el campo documental
no debía limitarse a los discursos sobre la prisión.
De estas afirmaciones pueden derivarse algunas observaciones
metodológicas para orientar el análisis del discurso en
las instituciones:
a) Existen discursos formulados sobre un objeto o práctica,
y discursos no formulados a propósito de ese objeto o de
7 Michel Foucault, "Los juegos del poder", entrevista en: Dominique Grisoni.
90
Políticas de laFilosofia, pp. 177-178.
esa práctica. Ambos pueden ser objeto de estudios monográficos
con orientación arqueológica y genealógica.
b) Los discursos no formulados hacen parte de las estrategias
institucionales de funcionamiento, que a su vez hacen
parte de un dispositivo de poder-saber, no presente en los
registros institucionales sino más allá de la institución, y es
necesario hacer emerger esos discursos que, como lo plantea
Foucault en la arqueología, están en otra parte (no subyacentes),
pero se han incorporado al funcionamiento.
c) A propósito de una institución y para hacer un estudio
monográfico sobre ella, es necesario tener en cuenta: los discursos
(documentos) que existen acerca del objeto en torno
al cual la sociedad ha instituido una práctica; los discursos
que produce la práctica en torno a ese objeto en una institución;
las estrategias de funcionamiento de la institución, que
son discursos no formulados pero que se encuentran alejados
del foco de su uso, y formulados en otros discursos, pero
como efecto de la capilaridad institucional pueden encontrarse
en otra institución y a propósito de otros objetos; por
eso es necesario hacerlos emerger para evidenciar esos discursos
en sus conexiones estratégicas. Se entiende que se
trata de los disctirsos en la institución.
d) Abandonar la idea de constitución de un discurso total,
exhaustivo 8
, al analizar una institución, pero tener siempre
presente en la selección del archivo (documentos representativos)
los documentos sobre el objeto, los documentos
producidos en la práctica, los documentos que evidencian la
estrategia. En una palabra, trabajar manteniendo la unidad
entre discurso y estrategia. Foucault plantea, refiriéndose a
la historia monográfica de los hospitales, que se debe sacar el
archivo de esas instituciones "en el movimiento mismo de su
formación, como un discurso en curso de constitución y
mezclándose al movimiento mismo del hospital, a las instituciones,
influyendo en ellas, reformándolas. Lo que se trata de
reconstruir sería el enmarañamiento del discurso en el proceso,
en la historia" 9
.
e) Observar y asumir que la historia monográfica acoge el
8 Nunca se logrará constituir el conjunto de los discursos pronunciados acerca
de un (objeto), aun limitándose a una época dada y en un país dado, plantea
Foucault.
9 Michel Foucault, "Los juegos del poder", op. cft, p. 177.
91

discurso en las instituciones como un discurso "en curso de
constitución", es decir, que existe y se mueve entramado al
movimiento de la institución. Se deben considerar en el mismo
objeto de estudio discurso y proceso de institucionalización.
Foucault insiste en la "materialidad del discurso", en su
carácter táctico, para combatir la idea de que el discurso es
una memoria. Que se reescriba el discurso, en el curso de su
constitución, quiere decir el proceso del discurso, la trama
de acontecimientos de la cual él hace parte.
PRÁCTICAS, OBJETOS HISTÓRICOS Y OBJETOS DE INVESTIGACIÓN
En el proyecto "Hacia una historia de la prácüca pedagógica
en Colombia", se estudian la prácüca y el discurso del saber
pedagógico en nuesüa sociedad, a tíavés de un objeto de invesügación
denominado prácüca pedagógica. La amplia cobertura
del üabajo, que abarca desde la Colonia hasta el siglo XX,
hace que el objeto de investigación sea un objeto macro.
Pero, también, en cada período histórico encontramos objeto
macro, es decir, dispersión de objetos puestos en juego
por un discurso; se trata de un referencial localizado mediante
el objeto de invesügación. Se puede decir que el proyecto
"La prácüca pedagógica durante la Colonia" localizó, a
propósito de la prácüca pedagógica, dos objetos macro: los
estudios y la enseñanza, y que a propósito de esos objetos
localizó dos prácücas positivas a nivel histórico: la práctica
de los estudios y la práctica de la enseñanza. Anoto primero
los objetos, y luego sus prácücas, para indicar que "prácüca"
se usa como un concepto general que indica un campo de
producción de discurso a propósito de un objeto, y en tal
senüdo es como podemos hablar de práctica; por ejemplo, de
práctica jurídica, y localizar en ella el examen y el interrogatorio.
Por ejemplo, de la práctica de la enseñanza, y localizar
en ella el examen, el castigo, la repetición.
Así, entonces, un objeto macro puede designar una práctica
que por ser múlüple y heterogénea sea, también, macro;
lo importante para la metodología es la conveniencia de
nombrar una prácüca macro por el objeto macro 10
, con el fin
10 Este objeto macro es histórico pero no es el único que se localiza en la forma­
92
ción discursiva.
de delimitar "objetos de descripción" particulares en períodos
más o menos establecidos.
Los objetos de descripción se sitúan mediante las nociones
metodológicas. Enüe los objetos positivos formulados
efectivamente, existen unos que üenen mayor capacidad de
relacionar elementos que ha ubicado inicialmente un objeto
de investigación. Distinguimos las nociones metodológicas
por su capacidad relacional; tales nociones son las que permiten
establecer los objetos descriptibles, los cuales son ya
particularizaciones del objeto de investigación y, a la vez, objetos
específicos de una trama histórica individualizable, en
una formación discursiva.
Obviamente, los objetos particulares pueden permanecer
en obro sistema descripüble o permanecer en otias "relaciones
menores", y en el interior del mismo sistema descripüble,
a partir de una transformación o de una modificación 11
.
Una prácüca particular, en el interior de una macropráctica,
en una fomiación discursiva, se puede convertir en una
práctica macro, derivada de un objeto macro, si su especificidad
llega a recorrer amplios dominios. Por ejemplo, examen
lo nombramos en singular cuando él se da como objeto de
una macropráctica: el examen en la práctica de los estudios.
Pero examen se puede volver una macropráctica en la medida
en que el objeto examen se convirtiese en una práctica
común, localizada en varios campos de discurso. Así, la práctica
del examen: en el discurso jurídico, en el discurso sobre
la enseñanza, en el discurso sobre los ejercicios espirituales.
En este caso, se tratará de una formación discursiva que
involucra un sistema de relaciones, diferente de aquel, en el
cual localizamos el examen en la práctica de la enseñanza.
En consecuencia con lo anotado, sólo conviene llamar
práctica a la correspondiente al objeto de invesügación, y la
que designa un objeto macro de carácter posiüvo e histórico.
Así, prácüca pedagógica es objeto de investigación en la Colonia,
y prácüca de la enseñanza corresponde al objeto macro-enseñanza
localizado en una posiüvidad específica.
Debemos observar que práctica se usa en dos sentidos; el
uno se refiere a la forma de abordar el saber y sus elementos
internos; el obro remite a las prácticas situadas por fuera de
la institución del saber. Observemos:
11 Debe observarse la diferencia entre transformación y modificación.
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El primero, indica la modalidad de aprehensión de un saber
y los elementos internos reconocidos mediante las instancias
metodológicas. Así, en el proyecto Hacia una historia
de la práctica pedagógica en Colombia, se trata de una historia
de la prácüca pedagógica, y no de la Pedagogía, que asume
el proceso de institucionalización del saber pedagógico en
nuestra sociedad. Los elementos internos que individualizan
la práctica del saber son la institución, el sujeto y el discurso,
todos ellos, del saber pedagógico. Esta modalidad se refiere
al objeto de investigación y a la forma de aprehensión
del mismo. Una guía para esta delimitación fue en primer
lugar la elección de la Pedagogía como objeto principal que
de todas maneras tiene su nexo con otros objetos (educación,
instrucción, enseñanza), que a través de la historia cobrarían
diferentes posiciones en sus correspondientes prácticas
discursivas. En segundo lugar, la elección de la manera
de historiar la Pedagogía en nuestra sociedad por la práctica
de su saber.
El segundo, indica una red de acontecimientos que configuran
una práctica en tanto que ella discurre a propósito de
objetos y sujetos de saber inmersos en prácücas no discursivas,
y en tanto que existen unas instancias metodológicas
para cercar el espacio de análisis (insütución, sujeto y discurso).
La enseñanza, por ejemplo, podría localizarse en una
historia de los conüoles sociales de la Colonia, no ya como
práctica correspondiente a un macro objeto (como sucede en
el proyecto "Hacia una historia de la prácüca pedagógica en
Colombia"), sino como una prácüca específica de otro gran
conjunto histórico.
Ahora bien, se ha hecho la distinción entie objeto de
investigación (por ejemplo, práctica pedagógica) y objeto de
descripción histórica (por ejemplo, práctica de la enseñanza),
pero el objeto de invesügación nombra las complejas
relaciones de una práctica que se describe. Sin embargo, al
avanzar el trabajo histórico, y por tanto, aparecer o visualizar
la red de relaciones descriptibles, se deben combinar,
para la descripción, el uso de los dos términos: el correspondiente
al objeto de invesügación, y el correspondiente al
objeto de descripción. El primero porque es el espacio y la
estrategia del análisis, y el segundo porque es en senüdo
histórico el objeto de descripción. Un objeto de investiga-
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ción nos permite, en una descripción histórica, indicar el
espacio del análisis construido, como lugar estratégico que
involucra un conjunto de relaciones, escogido este conjunto,
de una red muy amplia en la cual se sitúan los acontecimientos.
Cuando se localiza hipotéticamente una red descripüble,
puede suceder que el objeto de invesügación y el objeto de
descripción estén más o menos ubicados. Pero el análisis
debe individualizar objetos de descripción que aparentemente
estaban unidos al comenzar la invesügación. Así, en el
proyecto nos preguntamos si la prácüca de la enseñanza o la
prácüca de los estudios üenen articulaciones tales, que permitan
establecer un solo conjunto descripüble, o si esos dos
macro objetos, cada uno, forman un sistema descripüble;
definir esto üene numerosas consecuencias; por una parte,
para la integración de resultados históricos (que debe entenderse
como trabajo histórico y como tiabajo metodológico); y
por oüa, para un estudio epistemológico de la Pedagogía:
¿dónde se sitúa el lugar primero de discurso del objeto enseñanza?
La delimitación de la noción "práctica pedagógica" como
un objeto de investigación es a la vez positiva, esüatégica y
metodológica. Positiva en tanto nombra un objeto de discurso
a propósito de una prácüca discursiva, por ejemplo, Pedagogía;
estratégica, porque involucra una toma de posición, de
parte del invesügador, acerca de por qué ese objeto y no otro,
y también, porque involucra una visualización de las consecuencias
del análisis histórico, en relación con un discurso y
sus insütuciones; metodológica, porque ya en la definición
del objeto, a nivel metodológico, se trazan las direcciones del
análisis (qué niveles se combinarán): objeto, conceptos, modalidades
enunciativas y esüategias, en un proceso de institucionalización.
Al formular como "objeto metodológico" práctica pedagógica,
el hecho de delimitarlo como "práctica!' nos indica que el
análisis se situará en los procesos de institucionalización. La
segunda delimitación coloca ese objeto metodológico en la
Pedagogía y no, por ejemplo, en la educación o en la enseñanza.
En suma, la definición de práctica pedagógica cercó
los niveles del análisis.
Hay que entender que los objetos metodológicos no son
"objetos históricos de discurso" durante un tiempo largo y
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continuo 12
; por ejemplo, a propósito de la práctica pedagógica,
se localizan en la Colonia, en nuestra sociedad, dos "objetos
históricos de discurso": el de los estudios y el de la enseñanza;
pero en la segunda mitad del siglo XIX se localizan la
Pedagogía y la instrucción, también, como objetos históricos
posiüvos. Los objetos metodológicos posibilitan la localización
de objetos históricos de discurso.
Una historia del saber no se propone cambiar los nombres
posiüvos de los objetos de discurso; en ningún momento
Alberto Martínez ha hablado de la Pedagogía de los planes
de escuelas, ni ha dicho que la enseñanza de las primeras
letras es la Pedagogía de las primeras letras. Tampoco Stella
Resüepo ha nombrado la Raüo Studiorum como la Pedagogía
de los estudios. Asimismo, en el proyecto del siglo XIX,
no se ha llamado Pedagogía de la enseñanza mutua al sistema
de enseñanza lancasteriano.
Es de consecuencias decisivas para la historia del discurso,
conservar la posiüvidad de los objetos, no para hacer
inventario de ellos, sino porque en la historia del saber se
tíata de conocer cuándo una misma palabra, usada en lapsos
diferentes, es un mismo objeto; o cuándo diferentes palabras
hablan o designan lo mismo.
12 Pero pueden llegar a serlo en un lapso de la red de relaciones.
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CONCEPTOS METODOLÓGICOS
SABERES Y ESTRATEGIAS*
A lo largo de este tíabajo han quedado consignadas conceptualizaciones
acerca de la enseñanza, sobre las cuales es
preciso volver, para colocarlas como premisas de la reflexión
que nos ocupa sobre el saber pedagógico y las estrategias de
instrucción:
a) El saber pedagógico es la noción metodológica que más
discursos heterogéneos puede agrupar en torno a la enseñanza,
aunque en sentido estricto, Pedagogía como ideal de
una "teoría", sólo se da a partir de Herbart en el siglo XIX.
b) Se denomina saber pedagógico al conjunto de conocimientos
sobre la enseñanza que de una u otra manera recogió,
reubicó o desplazó la Didácüca en el siglo XVII. La Didácüca
y los discursos sobre la educación y la instrucción
que tuvieron lugar en el siglo XVIII, fueron retomados por la
Pedagogía en el siglo XLX, en un proceso que conoce desplazamientos,
redefiniciones, olvidos, üansformaciones y ruptu-
Este capítulo tiene por objetivo el análisis metodológico de los trabajos realizados
por los investigadores Alberto Martínez B. y Jesús Alberto Echeverry S..
durante la ejecución del proyecto interuniversitario ¡lacia una historia de la
práctica pedagógica en Colombia. Tales trabajos se encuentran citados en las
siguientes páginas.
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