Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1 Enero-Marzo 2013 ...

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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Revista de Educación Física
ISSN: 2322-9411
Título abreviado: VIREF Rev Educ Fis
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA
Rector Universidad de Antioquia
Dr. Alberto Uribe Correa
Director Instituto Universitario de Educación Física
Mag. Iván Darío Uribe Pareja
Jefa de Departamento Académico
Mag. Gloria María Castañeda Clavijo
Comité Editorial
Mag. José Albeiro Echeverry Ramos (Colombia)
Correo: twodelfin@yahoo.es
Esp. Luis Fernando Acevedo Ruiz (Colombia)
Correo: enviref@gmail.com
Lic. León Jaime Urrego Duque (Colombia)
Correo: leonurrego@gmail.com
Mag. Marlon Andrés Amaya Cadavid (Colombia)
Correo: marlonama@gmail.com
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Comité Académico
Mag. Beatriz Elena Chaverra Fernández (Colombia)
Correo: biatachf@yahoo.es
Dra. Beatriz Muros (España)
Correo: beatriz.muros@uah.es
Mag. Carlos Alberto Agudelo Velásquez (Colombia)
Correo: agudelojudoka@gmail.com
Mag. Didier Fernando Gaviria Cortés (Colombia)
Correo: gaviriadidier@yahoo.es
Mag. Elkin Fernando Arango Vélez (Colombia)
Correo: elkinarango@yahoo.com
Dr. Felipe Isidro Donate (España)
Correo: fisidro@gmail.com
Mag. Franklin Castillo Retamal (Chile)
Correo: fcastillo.fc@gmail.com
Dr. Gustavo Ramón Suárez (Colombia)
Correo: gusramon2000@yahoo.es
Dr. Jaison José Bassani (Brasil)
Correo: jaisonbassani@uol.com.br
Mag. José Hernán Parra Fica (Chile)
Correo: jparra@ucm.cl
Dr. José Luis Pastor Pradillo (España)
Correo: tote.pastor@gmail.com
Arq. Juan Andrés Hernando López (España)
Correo: hernando@hernandosauque.es
Dr. Juan Antonio Mestre Sancho (España)
Correo: juan.mestre@ucv.es
Ms. Juan Ramón Heredia Elvar (España)
Correo: juanrafitness@hotmail.com
Dra. Margarita María Benjumea Pérez (Colombia)
Correo: mbenjumeaperez@yahoo.com
Mag. Shirley Andrea Bustamante Castaño (Colombia)
Correo: shirleyandrea.bustamante@gmail.com
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Diseño
Catalina Acosta García
Traducción al inglés
Kathleen Jiwel Palacios Quiñones
Fotografía Cubierta e interiores
Oficina da Capoeira Medellín
Juan Pablo Muñoz
www.facebook.com/jpablomoz
jpablomz@yahoo.com
Contacto
VIREF Revista de Educación Física
Instituto Universitario de Educación Física y Deporte
Universidad de Antioquia / Campus de Robledo
Cr. 75 No. 65-87 Bloque 45-106
Teléfonos (574) 219 92 50 - 219 92 63
revistaviref@gmail.com
http://viref.udea.edu.co
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Contenido
Capoeira, um eco na cidade: Oficina da Capoeria Medellín
Lina Marcela Tobón Londoño ............................................................................................................................. 7
La intervención en motricidad. Nuevos planteamientos metodológicos
José Luis Pastor Pradillo ................................................................................................................................... 15
Motricidad: una herramienta para la enseñanza del ajedrez escolar
Miguel Ángel Taborda Saldarriaga ................................................................................................................... 49
La enseñanza de la natación con adultos mayores. Aspectos gerontológicos a tener en cuenta
Débora Di Domizio ............................................................................................................................................ 64
Ideas y prácticas de la Grecia ateniense y su influencia en la educación física actual
Beatriz Elena Chaverra Fernández .................................................................................................................... 74
Bases fisiológicas del reclutamiento de motoneuronas
Gustavo Ramón Suárez ..................................................................................................................................... 87
La institución educativa como promotora de salud y la actividad física
Didier Fernando Gaviria Cortés ...................................................................................................................... 103
Cuerpo y Educación Física
Beatriz Muros ................................................................................................................................................. 119
La gimnasia como ejercicio espiritual en Platón
Jonathan Andrés Rúa Penagos ....................................................................................................................... 128
Efecto del entrenamiento de fuerza en la potencia absoluta y la masa corporal de ciclistas ruteros
Jenaro Legízamo Herrera ................................................................................................................................ 136
Correlación entre la potencia en miembros inferiores (altura de despegue del salto) medida con protocolo
de Bosco y la velocidad frecuencial (medida con el test de 30 y 60 metros planos) de la selección Colombia
femenina y masculina de ultimate frisbee
Cristiam Paul Tejada Otero ............................................................................................................................. 148
Un aporte de la tecnología para el entrenamiento de la velocidad en el futbol sala
Yofre Danilo Sanabria Arguello ....................................................................................................................... 164
Análisis Biomecánico del saque de banda en el fútbol
Rafael Tadeo Herazo Sánchez, Wilson Salazar Isaza ...................................................................................... 177
Indicaciones para los autores ........................................................................................................................ 191
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Capoeira, um eco na cidade: Oficina da Capoeira Medellín
Capoeira, an echo in the city: Capoeira office Medellín
Lina Marcela Tobón Londoño
Directora del grupo Oficina da Capoeira Medellín. Estudiante de Licenciatura en Educación Física de la Universidad de
Antioquia. Correo: capoeiramedellin@gmail.com - Web: http://capoeiramedellin.webnode.es
Capoeira se toma la ciudad. Mural realizado por integrantes de la Oficina da Capoeira frente al Centro de Desarrollo
Cultural de Moravia (Medellín, Colombia). Fotografía: León Jaime Urrego Duque.
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Capoeira es una cosa seria… que hacemos jugando.
Mestre Ray

Algo de Historia
La Capoeira ha pasado por tres diferentes periodos, todos sujetos a los cambios sociales y políticos
en la historia de Brasil. El primero se comprende como una Lucha disfrazada en danza. El negro
esclavo llegaba a América para trabajar en las plantaciones de caña de azúcar, café y algodón, pero
su importancia no solo estaba en el aspecto económico. Con ellos llegaban sus creencias y rituales,
haciendo parte de un legado social, artístico y cultural. Sin embargo, no es solo en las haciendas
donde la particularidad de sus prácticas se siente; es fácil imaginar las plazas públicas y los
mercados donde muchos de los negros realizaban manifestaciones culturales solo bajo la
supervisión de sus amos, que cedían a estas necesidades con el fin de dejarles liberar las tensiones
que generaba su estado de esclavitud. Entre tanto, los negros revivían en la clandestinidad sus
ritos y veneraban a sus dioses, jugando con el sistema impuesto por colonizadores y
evangelizadores.
Con la efímera sensación de independencia, los negros conseguían tener encuentros para reforzar
sus ansias de libertad y regresar a antiguas prácticas que servían de entrenamiento para
enfrentarse a sus opresores, que en muchas ocasiones se veían sorprendidos y derrotados; por
esto, la necesidad de fingir, esconder sus manifestaciones y simularlas en una danza.
El segundo periodo, parte de ser una práctica prohibida e ilegal. En la década de la abolición de la
esclavitud (1880) los negros libertos se encontraban en las calles, con hambre y sin empleo,
muchos de ellos trabajaban como guardaespaldas o sujetos de seguridad para grandes
mercaderes, pero los que no contaban con tanta suerte vivían en las calles como mendigos y en la
marginalidad. Algunos fueron presos por realizar manifestaciones de resistencia y encuentros
violentos contra las fuerzas de seguridad del Estado a través de la Capoeira. Para la guerra de
Brasil-Paraguay, muchos de los capoeiristas presos fueron invitados a participar con la promesa de
su libertad, promesa no siempre cumplida; su trabajo consistía en ser el frente del pelotón,
preparados para invadir y realizar un combate cuerpo a cuerpo y así conquistar las trincheras
enemigas. Bajo la condición psicológica de la postguerra, los capoeiristas andaban sueltos y de
nuevo desempleados por las calles de las ciudades; sin duda, se puede decir que fueron elementos
claves para la formación de las Maltas 1 o Bandas, en ciudades como Rio de Janeiro, dejando un
ambiente crítico y caótico.
Los capoeiristas se tornan un problema de orden público por sus corrientes políticas y sociales, y la
Capoeira fue prohibida en el Código Penal de la Republica decreto número 487, del 11 de octubre
de 1890 en el cual el artículo 402 decía: “Fazer nas ruas e praças públicas exercícios de agilidade e
1 En portugués, la expresión “malta” es sinónimo de bando asociado a prácticas criminales. El término está actualmente
en desuso en Brasil. “Las primeras organizaciones colectivas de la Capoeira de que se tiene noticia se denominaban
Maltas y constituían un universo social hecho por y para los hombres negros. ‘Fraternidades’ masculinas con reglas,
banderas, gestos y colores propios”. (Lube, 2011).
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destreza corporal conhecida pela dominação de capoeiragem” (Silva), dando como pena de 2 a 6
meses de prisión o 200 latigazos.
Solo hasta 1930 surge el tercer periodo y la Capoeira comienza abrirse espacio en los centros
culturales, academias y gimnasios, hasta llegar a nuestros tiempos. Este cambio también es
permeado por las transformaciones que tiene Brasil como país; el presidente de la época, Getúlio
Vargas, tomó algunas medidas para lograr la simpatía popular y en algunos de sus aciertos elimina
la ley que prohíbe la práctica de la Capoeira y otras manifestaciones de cultos afro-brasileros como
el Candomble. Sin embargo, obliga a que estos cultos sean realizados en espacios cerrados, de ahí
es que surge la necesidad de llevar a las academias estas manifestaciones, pero para esto también
se necesitaba un cambio desde las estructuras de cada manifestación; surgen contradicciones y
rivalidades para quienes luchan por mantener la memoria, el legado y la herencia y quienes
desean transformaciones.
Un personaje importante en este tercer momento de la Capoeira está representado por el Mestre
Bimba, Manuel Dois Reis Machado, quien es invitado para presentar ante amigos y autoridades del
Palacio del Gobierno su academia y sus nuevas propuestas metodológicas para la práctica de la
Capoeira como Lucha Regional Bahiana; esta presentación fue importante para la evolución y
legalización de la Capoeira por medio del mandatario, quien la reconoció como Lucha Nacional
Brasilera y, posteriormente, oficializó su práctica a través del Ministerio de Educación.
La Capoeira sufrió más de una transformación, cambió las calles por las academias, la marginalidad
por la educación. Muchos tradicionalistas piensan que perdió su esencia de filosofía de vida para
tornarse más académica-deportiva, pero, por otro lado, conquistó otros espacios; Capoeira vuelve
a los escenarios culturales, musicales, en las artes plásticas y la literatura y, por supuesto, para ser
parte también del currículo escolar y universitario de las principales ciudades de Brasil. Fue a
través de esta evolución que comenzó a ser enseñada en países de Europa, Canadá y Estados
Unidos, llevando la herencia de los esclavos manifestada en una práctica corporal de resistencia.
Capoeira llega a Medellín “entre los años de 1994 y 1995, en la corporación teatral Mandrágora,
que al explorar nuevos caminos desde las artes escénicas se encuentra con una danza de orígenes
desconocidos.” (Restrepo, 2010), para, rápidamente, generar procesos en diferentes escenarios de
la ciudad. El Grupo Oficina da Capoeira surge en abril de 2007, como iniciativa de un grupo de
jóvenes interesados en crear una propuesta dinámica con contenido social y artístico para la
ciudad y se vincula a otra propuesta de ámbito internacional, el Grupo Internacional Oficina da
Capoeira Brasil, fundada en 1987 por Mestre Ray. En este sentido, el grupo se ha enfocado desde
sus inicios en realizar proyectos en poblaciones urbanas con alto grado de vulnerabilidad,
afectadas no solo por condiciones de conflicto e injusticia social, sino por la falta de oportunidades
en cuanto a la educación y al arte. Así, durante seis años se ha logrado formar a niños, jóvenes y
adultos en la práctica y el conocimiento de la Capoeira como otra alternativa de convivencia.
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Capoeira: experiencia desde el Centro de Desarrollo Cultural de Moravia
Capoeira: práctica corporal como elemento transformador en comunidades educativas y culturales
La propuesta surge desde la experiencia 2 con el proceso generado en el Centro de Desarrollo
Cultural de Moravia (Medellín) donde, a partir de un proyecto de intervención, se crean los
talleres de Capoeira para la población infantil y juvenil, dando como resultado el Grupo de
Proyección de Capoeira que integra participantes desde los cinco años en adelante; en este
proyecto los participantes, por medio de unidades pedagógicas, obtienen conocimientos en áreas
musicales, dancísticas, acrobáticas y aprenden sobre la historia de la esclavitud y las prácticas de
resistencia en América Latina.
El grupo Oficina da Capoeira-Medellín viene desarrollando este proyecto artístico y educativo en el
programa de formación del Centro de Desarrollo Cultural de Moravia, en el Gimnasio El Molino, la
Fundación Universitaria Bellas Artes, la Casa de la Cultura del municipio de Bello y en el municipio
de Jericó. El propósito fundamental de nuestro trabajo es el desarrollo del individuo desde sus
capacidades deportivas, artísticas y sociales, y todos nuestros intereses apuntan a la intervención
desde la pedagogía y el uso de la Capoeira como medio para enseñar, aprender y brindar
elementos a través del juego, el arte, la cooperación, la creatividad y la expresión, como una
manifestación sana ante problemáticas sociales tan complejas y arraigadas en nuestro entorno,
como la intolerancia, la agresividad, el conflicto armado, la deserción escolar, entre otros.
Pertinencia sociocultural
Con la práctica de Capoeira se pretende generar encuentros con el interés de reflexionar sobre el
sentido de esta expresión motriz en los diferentes espacios de la ciudad; para ello es importante
considerar que se trata de un ritual ancestral que combina la danza, el juego y la marcialidad de un
pueblo en opresión; su desarrollo histórico hace parte de un debate por la escasez de datos que
se pueden tener al respecto, sin embargo se puede decir que su origen enlaza culturas Afro e
Indígenas del Brasil. En tal sentido, poner en juego la Capoeira como práctica corporal es
establecer conexiones en una mirada de pasado–presente que tenga algo que decirnos hoy, en un
momento histórico donde se necesita de otras miradas y unas otras formas de ver y sentir el
mundo que habitamos.
En consecuencia, es importante resaltar que la práctica de la Capoeira puede ser considerada
como un juego que conlleva a tener relaciones lúdicas en una integración con el arte. En el juego
2 Parafraseando a Larrosa, la Experiencia es eso que me pasa, que me sucede a mí y que puede no pasarle a otra
persona. Es ese acontecimiento que me forma y me trans-forma en mis maneras de ser y ver el mundo.
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de la Capoeira el cuerpo se vuelve movimiento por medio de la música, donde la danza de los
cuerpos se sincroniza con músicas ancestrales, codificando gestos y rituales, permitiendo a sus
participantes generar expresiones teatrales, movimientos de escape acrobáticos y técnicas
marciales heredadas de africanos esclavizados, lo cual permite pensar el cuerpo desde los talleres
prácticos, donde éste se confronta permanentemente entre sus saberes previos y los nuevos, que
le permitan expresarse de otros modos. En la actualidad la Capoeira se ha expandido más allá de
las fronteras de su lugar de origen 3 , se ha permeado por otras culturas y sus códigos han cedido
para dar acogida a otras manifestaciones como la Samba y el Maculelê 4 , que si bien han
acompañado esta práctica ahora son más relevantes en los procesos de formación.
La Capoeira, como práctica corporal, se ha ido integrando en las dinámicas de algunas ciudades,
generando en los niños, jóvenes y adultos otras formas de vida y así mismo otras maneras de
relacionarse con el mundo; en tal sentido, la propuesta “Capoeira: práctica corporal como
elemento transformador en comunidades educativas y culturales” busca generar la reflexión en las
comunidades de todos los estratos socioeconómicos, a partir de las actividades artísticas y
culturales, donde los encuentros en torno a la Capoeira no releguen su componente histórico, su
legado y sus raíces, pero que además, con sentido de inclusión, reivindique el papel de los sujetos
desde su propia condición, emergiendo allí otras posibilidades que facilitan a todas las personas
hacer parte en esta propuesta.
Así como sucedía antiguamente, donde la Capoeira era practicada por la gente de los estratos más
bajos, esclavos y/o negros libertos, que se unían a otras manifestaciones de rituales afro, como el
candomble 5 , y donde después de la prohibición de los cultos y rituales afro en Brasil, las
comunidades capoeiristas, bajo el liderazgo de algunos visionarios y grandes Maestros,
propusieron una nueva forma de encontrarse con esta práctica, llevándola a otro nivel
sociocultural; se trata aquí de que la Capoeira sea la práctica corporal que se realiza en las ferias
de mercados, plazas y calles, además de éstos es una apuesta por la toma de los espacios
académicos y las instituciones educativas, que posibilite a las diferentes poblaciones hacer parte
de su práctica.
Considerando que la Capoeira, más que una práctica es un estilo de vida, se trata desde esta
propuesta, que bien puede ser considerada pedagógica, de sugerir unos cambios en los códigos de
comportamiento de los niños y jóvenes donde el consumo de bebidas alcohólicas o el tabaquismo,
3
Brasil es la cuna de la Capoeira pero, a partir de 1970, comienza a ser enseñada en diferentes países de Europa y en los
Estados unidos, tras el legado de Mestre Bimba.
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“O mote central do maculelê é a luta de um povo que desejava liberdade, através de danças com bastões e ritmos que
lhe são peculiares, levando o brincante de maculelê a momentos de fantasia e recordação de experiências vividas pelos
nossos antepassados,”. (Rezek y Souza, 2012).
5 “O Candomblé. Religião brasileira dos orixás e outras divindades africanas que se constituiu na Bahia no século XIX - e
demais modalidades religiosas conhecidas pelas denominações regionais de xangô, em Pernambuco, tambor-de-mina,
no Maranhão, e batuque, no Rio Grande do Sul, formavam, até meados do século XX, uma espécie de instituição de
resistência cultural, primeiramente dos africanos, e depois dos afro-descendentes, resistência à escravidão e aos
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entre otros, puedan ser remplazados por la danza, la acrobacia, el canto, la música y en general las
artes, que potencien otras maneras de relación con el mundo, como se ha mencionado. Es pensar
que desde la Capoeira se visibilicen unas actividades que sugieran otras potencias de vida y por tal
motivo sea considerada como un componente en los currículos escolares, en facultades de
Educación Física, centros urbanos y culturales del país y así mismo sea incluida en proyectos de
atención a niños y jóvenes que utilizan la Capoeira como actividad lúdica y educativa, siendo esta
una posibilidad clara del valor pedagógico en una sociedad que pueda darle al arte la fuerza como
actividad motivante, sensibilizadora y significativa.
Haga click en la imagen para ver el video Capoeira um eco na cidade
mecanismos de dominação da sociedade branca e cristã que marginalizou os negros e os mestiços mesmo após a
abolição da escravatura”. (Prandi, 1991).
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Referencias
Capoeira, N. (1999). Capoeira os fundamentos da malicia. Rio de Janeiro: Editorial Record.
Lube Guizardi, Menara (2011). “Genuinamente brasileña”. La nacionalización y expansión de la
Capoeira como práctica social en Brasil. Araucaria: Revista Iberoamericana de Filosofía, Política y
Humanidades, 26:72-100.
Prandi, Reginaldo (1991). Os Candbombles de Sâo Paulo. A velha magia na metrópele nova. Brasil:
Editora Hucitec.
Restrepo, A. B. (2010). Caso Capoeira. Aproximaciones, descripciones y relatos de la Capoeira en la
ciudad de Medellín.
Rezek Leopoldino, Elcio; Souza de Lemos Chagas, Andréia (2012). Relato de uma experiência
Maculelê: vivência e saberes de um corpo brincante. VI Colóquio Internacional. "Educacâo e
Contemporaneidade". São Cristovão, Brasil.
Silva, Carlos José (2012). Educação e Capoeira como agentes de autonomía. IX Anped Sul –
Seminário de pesquisa em Educação da Região Sul. Brasil.
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Oficina da Capoeira Medellín
Fotografía: Juan Pablo Muñoz
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La intervención en motricidad. Nuevos planteamientos
metodológicos
Intervention in motricity. New methodological approaches
José Luis Pastor Pradillo
Lic. Educación Física, Lic. Psicología, Dr. Ciencias de la Educación, Dr. Historia. Profesor titular Universidad de Alcalá, Dir.
Revista Española de Educación Física y Deporte. Correo: tote.pastor@uah.es
Resumen
La metodología necesaria para el desarrollo de la intervención desde la motricidad ha de estar
sujeta a distintas circunstancias que inevitablemente han de ser matizadas y definidas desde el
compromiso previo que implica la elección de una fundamentación teórica concreta. Esta
significación, a su vez, impondrá la descripción de otros aspectos fundamentales del esquema
metodológico como son la descripción de las orientaciones metodológicas, la identificación de los
ámbitos de intervención, los dominios intervinientes o en los que se pretende repercutir, los
efectos de la intervención o los recursos técnicos necesarios para lograr los objetivos propuestos
en cada caso.
Palabras clave: Motricidad, intervención, metodología, Educación Física.
Abstract
The necessary methodology for the development of the intervention from the mobility is adapted
to different circumstances according to theoretical basis. This includes the description of essential
methodological aspects such as methodological orientations, identification of implementation
areas, intervention domains or receiving domains of intervention, and technical resources in order
to achieve the goals settled in each situation.
Key words: Mobility, intervention, methodology, Physical Education.
Las aportaciones de las modernas ciencias del hombre dejaron obsoletos aquellos viejos
paradigmas cartesianos que entendían la naturaleza humana desde un modelo dualista. El corte
epistemológico, como lo define Manuel Sergio (2003), impuso una nueva fundamentación
paradigmática, una revisión conceptual y el diseño de metodologías inéditas en cuantas áreas
tienen por objeto principal al hombre, incluidas las “actividades físicas” o la conducta motriz.
Si aceptamos el concepto de Motricidad como el resultado de la superación del paradigma
cartesiano, como una nueva comprensión de la conducta humana entendida ahora desde el
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paradigma unitario y globalista, parece inevitable que, a continuación, también definamos qué
debe identificar los nuevos procesos de intervención, a que campos puede ser aplicado, que
objetivos han de perseguirse en cada caso y cuáles pueden ser las técnicas más apropiadas y
eficaces para conseguirlos.
Para lograrlo es necesario que, previamente, admitamos la diversa significación conceptual y
epistemológica de la que la noción de motricidad es susceptible, según cuál sea el sistema
psicológico o el modelo de motricidad elegido y como este condiciona el diseño final que de la
intervención se realice, la identificación de los factores constitutivos de la metodología, sus
campos de actuación o sus objetivos.
1. Concepto de intervención motriz
El modelo unitario psico-motriz, somato-psíquico o psico-orgánico que adoptamos nos obliga a
considerar el significado de las dos dimensiones que le integran. Cualquier ensayo que pretenda
aproximarse a una definición de motricidad admite distintos contenidos que, dependiendo de
cuáles sean o cómo se utilicen, la describirán desde perspectivas claramente diferenciadas. Por
tanto, dependerá de cuál sea la descripción del modelo de conducta motriz en que se apoye la
construcción conceptual de Motricidad, del sistema psicológico desde el que se intente explicar la
conducta del hombre o de las teorías que se esgriman para describir su estructura psicomotriz,
para que también sean distintas las soluciones metodológicas con las que se intente alcanzar unos
determinados objetivos en cada uno de los campos de actuación en los que la motricidad tenga
posibilidad de estar presente.
1.1. Aproximación al concepto de motricidad
En nuestra opinión, cualquiera sea la elección teórica que se decida para elaborar el cuerpo
doctrinal en que se sustente una definición coherente del concepto de motricidad, exigirá la
aceptación de una creencia previa, de un paradigma inicial que, como afirma Cecchini, evidencie la
imposibilidad de una “actividad motora desligada de elementos psicológicos” (1993:128).
A nivel epistemológico, este nuevo enfoque trasladaría el interés de lo motor a lo corporal y del
cuerpo a un Yo descrito como un cuerpo en movimiento. La motricidad será el resultado de una
identificación sustancial entre lo somático y lo psíquico que no se concreta en una interpretación
unívoca sino que, por el contrario, ubicándonos en los distintos sistemas psicológicos o en las
diferentes interpretaciones de que es susceptible la descripción de la conducta, podremos
encontrar numerosos modelos y las más variadas versiones. Posiblemente, cada una de estas
posibilidades servirá de referencia para distintas propuestas epistemológicas y, como
consecuencia, para proponer diversas alternativas metodológicas.
Por tanto, podríamos afirmar que el objetivo fundamental de la Motricidad ha de referirse a la
potenciación de cuantas estructuras, organizaciones funcionales o sistemas psicomotrices
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permiten al individuo resolver su problema adaptativo, la emisión de comportamientos y el
desarrollo de su personalidad (Berruezo, 2000) 6 .
Si todos los objetivos de la Motricidad se orientan hacia la comprensión de la conducta y, en
consecuencia, la intervención se realiza mediante el empleo de las posibilidades que proporciona
el comportamiento motor, la alternativa metodológica debería dar respuesta tanto a objetivos
vivenciales como funcionales que, de acuerdo con Boscaini, se integrarían en la noción del “Yo”
encargado de la ejecución de la conducta (1994) y en quien radica el principio de realidad (1992).
1.2. El proceso de intervención en motricidad
Si por intervención entendemos cualquier procedimiento con el que se pretenda incidir en la
alteración, potenciación, favorecimiento, desarrollo o modificación de determinados procesos,
mecanismos o sistemas, en este caso se referiría a aquellas capacidades, estructuras o conductas,
identificadas o descritas desde una previa y concreta fundamentación epistemológica, que
previamente hayan sido elegidas como objeto de la Motricidad.
Pero con independencia de cuál sea el resultado de este compromiso, siempre deberán
distinguirse dos aspectos fundamentales de cuya definición dependerá tanto el diseño como el
desarrollo de la intervención: la intención con la que se aborda el proceso de intervención y la
acción en que se concreta su desarrollo.
Discriminar ambos aspectos, respetando el inevitable compromiso conceptual previo, en nuestro
criterio y de manera esquemática, requerirá que la estrategia utilizada tenga en cuenta los
siguientes postulados (Fundación ICSE, 1993-94):
o Considerar el desarrollo psicológico como consecuencia de la intervención activa del
individuo en el mundo mediante el conocimiento y control de su propio cuerpo y la acción
consciente.
o El desarrollo implica una identidad, como un proceso único, de las funciones
neuromotrices y psíquicas.
o Las capacidades mentales complejas (análisis, síntesis, abstracción, simbolización, etc.) se
fundamentan en el grado de elaboración del esquema corporal.
o Lo corporal es la dimensión básica, el medio indispensable para establecer la relación con
el mundo.
o El movimiento es el recurso relacional necesario del comportamiento.
6 Algunos tratadistas esquematizan su descripción resaltando aquellos elementos o aspectos que permiten al sujeto
integrar “las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse
en un contexto social” (Berruezo, 2000:29)
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Por otra parte, en Motricidad, el diseño de una estrategia de intervención requiere, cuando
menos, considerar y prever la participación de tres elementos:
o Los niveles de la intervención a los que se pretende acceder
o Los ámbitos de actuación
o Los medios y recursos, personales o materiales, que es más conveniente utilizar según
cuales sean los objetivos o los campos de actuación donde se realice.
A este respecto, teniendo en cuenta el carácter globalista que reivindicamos, todo diseño de
intervención debería contemplar su repercusión, al menos, en los siguientes dominios o
dimensiones: tónico-motor, cognitivo, emocional-afectivo, el simbólico y, para algunos autores,
también el social. Justo Martínez (2000:121) propone los siguientes: tónico-emocional, sensoriomotor,
perceptivo-motor y perceptivo simbólico y conceptual.
1.3. El esquema de intervención
Elaborar un esquema que permita sistematizar cuantos elementos están presentes en un proceso
de intervención nunca puede alejarse demasiado de lo que, en cualquier caso, describiría la
dinámica conductual. En nuestro caso, para iniciar esta sinopsis partiremos del referente
fundamental que representa la necesidad adaptativa como circunstancia que activa y orienta la
conducta humana. La permanente tendencia hacia la solución de esta coyuntura mediante la
conquista o mantenimiento de un equilibrio, de una relación homeostática entre el sujeto y el
medio donde se ubica, propicia el establecimiento de una situación interactiva entre los tres
elementos que podemos representar como (O-M): el organismo y el medio.
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La intervención entendida desde la Motricidad, aunque solo sea de manera general, pretenderá
resolver este problema adaptativo o contribuir a su solución mediante el desarrollo de
capacidades, la organización de estructuras, el aprendizaje de habilidades o, en definitiva,
mediante la emisión de conductas. Por tanto, será determinante y fundamental otorgar un valor,
un significado concreto, a cada uno de los elementos de una ecuación (O-M) ya que su solución
solo es posible lograrla mediante la emisión de una conducta capaz de equilibrar a los dos
miembros: el organismo y el medio.
Esta conducta, como ocurre en álgebra, no solo será resultado de los valores con el que se
sustituyan las dos incógnitas sino, también, del carácter o significado que, en este caso, ostentaría
el guión (-). Como ocurre en las operaciones algebraicas, cualquiera sea el valor de las dos
incógnitas (O y M), el resultado, la respuesta o conducta, variará dependiendo del signo que la
relacione o, en este caso, del carácter que se atribuya al guión.
a. El Yo (O)
Nosotros, a este respecto, identificamos este elemento con una noción del Yo que entendemos
como integrante de la estructura de la personalidad. De forma genérica proponemos el término de
autopercepción para incluir en un complejo conceptual los diversos constructos que, de distinta
manera, pretenden hacer referencia a algún tipo concreto de conocimiento del individuo. Como
resultado inmediato de esa autopercepción se determinará el grado de disponibilidad conductual
que percibe cada individuo y que le sugiere los límites de su propio comportamiento.
b. El medio (M)
La percepción del mundo de los objetos requiere del desarrollo de ciertas capacidades que
posibiliten al sujeto el acceso a un grado de conocimiento y de relación necesario para otorgarle
un determinado valor o significación. Esto implica que su percepción, dependiendo de diversas
causas o circunstancias, tendrá diversos resultados: objetiva, subjetiva y, como algunos autores
proponen distinguir, también fruto de una interpretación simbólica.
De idéntica manera, la relación que establece el individuo con el resto de las personas situadas en
su entorno adaptativo, ya sea de tipo social, afectivo o de cualquier otra naturaleza, requiere, al
menos, de dos ingredientes fundamentales: de una parte la base empática sobre la que se
sustenta el carácter emocional o afectivo que orienta y da sentido al nexo relacional y, de otra, las
habilidades necesarias para conseguir una capacidad expresiva y una eficacia comunicativa.
Dependiendo de cuál sea la percepción que el sujeto realice del contexto en que se ubica,
probablemente, así será el carácter de su respuesta adaptativa. Debemos recordar que la
conducta solo responde, directamente, a la información sensorial en el caso de los movimientos
reflejos. El resto del comportamiento ya son reacciones ante el estímulo en que se constituye la
percepción. Por tanto, en una primera instancia, el acierto y el éxito adaptativo de la respuesta
que se emita dependerá de la eficacia con que se desarrolle la operación perceptiva y de cuál sea
el tratamiento concreto que se proporcione a la información sensorial al analizarla, filtrarla y
organizarla en una imagen coherente. En esta información inicial, cuyo material puede ser tanto
19
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

de procedencia endógena como exógena, resulta imprescindible aquella otra que informa del
contexto o medio.
El conocimiento que del mundo ostente el sujeto admite múltiples interpretaciones, niveles y
grados según con que contenidos se realice la percepción o dependiendo de cuál sea el carácter
de los nexos que se establezcan entre los componentes de la ecuación (O-M). Si clasificamos estos
elementos de manera genérica, de acuerdo con Vayer (1977, 1982), distinguiríamos dos grandes
categorías: el mundo de los objetos y el mundo de los demás.
c. La respuesta (R)
A lo largo de la evolución conceptual en cuyo final pretendemos situar la Motricidad también se
han utilizado distintos términos para denominar a este elemento dependiendo de cual fuera la
definición que de él se propusiera. En la medida en que su significado evolucionó desde una inicial
y absoluta significación mecanicista hacia un modelo unitario y holístico, se fueron añadiendo
nuevos contenidos que facilitaron otras construcciones conceptuales y se utilizaron distintos
términos para referirse a la expresión dinámica generada por el individuo como medio para
resolver el problema adaptativo: movimiento, praxia, acción, respuesta, actividad, conducta, etc.
Con respecto a este factor la intervención en Motricidad suele perseguir varios fines: la
potenciación y desarrollo de determinadas capacidades, mecanismos o estructuras y, como
consecuencia, la producción de unos efectos concretos por la ejecución de la conducta;
proporcionar al individuo experiencias que le permitan un mayor conocimiento de los elementos
de la ecuación existencial (O-M); y, finalmente, la construcción de un repertorio dinámico que, una
vez interiorizado, permita al individuo una mayor eficacia conductual.
d. La relación (-)
La modularización de la respuesta no sólo será consecuencia de su adecuación a ciertos
parámetros físicos como son el espacio o el tiempo en que se ejecuta el formato motor sino que,
también, estará condicionada por otros factores como son, por ejemplo, el carácter de la relación
que se define como el nexo de interacción entre el sujeto y el mundo, cualesquiera sean los
elementos relevantes que en cada momento lo concreten.
No obstante, con relación al proceso de intervención, nos interesa destacar la importancia que
otorgamos a la naturaleza holística con que se percibe la situación existencial y como esta imagen
global nunca es “vivida” con una significación neutra. Interpretar su significación no solo será
fundamental para quien ha de resolver el problema adaptativo sino, también, para quien ha de
observar y controlar la conducta del sujeto como medio del proceso de intervención. El esquema
que analizamos contiene un complejo entramado relacional entre sus elementos cuya dinámica
facilita unos efectos que Munchielli calificaba de estructuración recíproca.
La naturaleza concreta que en cada caso caracterice la relación no solo estará determinada por la
orientación intencional del proceso adaptativo sino que, también, exigirá, para resolverlo, la
ejecución de un formato de conducta concreto. A menudo, el proceso de intervención se
20
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

propondrá como objetivo el mantenimiento, la modificación o la sustitución del carácter de estos
nexos relacionales (Lapierre, 1997).
Esquema de intervención
El término “relación” no posee un significado unívoco. La relación que se establece entre el sujeto
y su medio (O-M), cualesquiera sean los elementos de este esquema con los que se concrete, se
manifiesta siempre mediante el vínculo interactivo que requiere una solución adecuada para
recuperar el estado de equilibrio que algunos psicólogos, como Piaget, identifican con la noción de
adaptación. El diseño inicial de un recurso didáctico o de intervención ha de ajustar la dinámica de
su desarrollo a la interacción dialéctica establecida entre el organismo y su medio, cualquiera que
sea la dirección que se decida para establecer la subsidiariedad entre ambos elementos activando
los mecanismos de asimilación o los de acomodación.
Cuando nos referimos al concepto de “relación”, de manera inmediata, podemos destacar dos
significaciones básicas: por una parte, aquella que se refiere a la identificación de los nexos que el
sujeto ha de establecer con el mundo, e incluso consigo mismo, como consecuencia de su
interacción y, por otra, aquella que indica la naturaleza de carácter cognitivo, emocional, afectivo,
simbólico, etc. que define los contenidos de esta relación. El establecimiento de estos nexos de
distinta naturaleza, en términos generales, propicia cuatro tipos de efectos:
o La ejecución de una conducta que, en ocasiones, con una orientación determinada,
pretenderá conseguir un nuevo equilibrio entre los elementos interactuantes o que, otras
veces, no será sino el medio, la acción transitiva que permite establecer la relación misma.
o Proporcionar al individuo que actúa o al que observa un determinado nivel de conocimiento
según cual sea el carácter y contenido que caracterice la relación.
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

o Ordenar el contexto adaptativo en que se ubica el individuo estableciendo los límites y
condicionantes de su propio actuar y, como consecuencia, modulando su personalidad.
o La misma relación contiene un factor, unos contenidos y una temática que la convierten en
instrumento fundamental de comunicación.
2. Aspectos determinantes del diseño del proceso de intervención
Cualquier metodología de intervención ha de tener en cuenta, al menos, los siguientes aspectos:
2.1. Elementos intencionales del diseño
El desarrollo de una intervención, exige que, previamente, el diseño clarifique convenientemente
determinados aspectos o elementos como son:
o El campo de aplicación o de actuación donde se pretende actuar. Cada uno de los posibles
campos de aplicación del procedimiento de intervención plantea unos fines y unos objetivos
concretos y diferenciados que, finalmente, condicionarán o limitarán las técnicas con que se
lleve a efecto la praxis metodológica: el ámbito educativo, la recreación, la rehabilitación, la
tercera edad, la reeducación, la terapia o la clínica plantearán unas condiciones ineludibles en
la programación.
o El ámbito de intervención para el que se diseña el procedimiento. Es necesario distinguir
claramente cuando los fines que se proponen están vinculados al proceso de elaboración y
actualización de la autopercepción o a la construcción de un repertorio conductual y
considerar, previamente, el tipo de relación que se pretende utilizar o en la que se desea
actuar.
o Las dimensiones o dominios psicomotrices intervinientes en la construcción, modularización
o ejecución de la conducta que ha de constituir la experiencia cuyos efectos se trata de
aprovechar como recurso metodológico del proceso de intervención: tónica-motriz, cognitiva,
psicofuncional, afectivo-emocional, simbólica, etc.
o Los niveles de conciencia en que se pretende intervenir, en los que ha de situarse la acción o
en los que ha de repercutir la experiencia conductual. Dependerá de cual sea la concreción
que de estos niveles se realice para determinar la conveniencia o la posibilidad de discriminar
determinados objetivos o para decidir la elección de las técnicas más adecuadas.
o Los aparatos, mecanismos, capacidades o aptitudes que condicionan la calidad del
comportamiento según cual sea su eficacia o sus resultados. Estos elementos pueden
constituirse, por sí mismos, en objetivos específicos del proceso de intervención.
o Los fines y objetivos de la intervención. La eficiencia del proceso no puede confiarse a la
consecución de unos fines o de unos objetivos excesivamente genéricos, voluntaristas o
determinados con escasa concreción. La complejidad de la estructura en que se pretende
intervenir, la multiplicidad de elementos que contiene o los mecanismos que condicionan su
funcionalidad, para diseñar una estrategia eficaz, exigen decidir una intencionalidad
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

suficientemente premeditada, evaluar las posibilidades que ofrecen los recursos y elegir
eficientemente las técnicas a emplear 7 .
2.2. Los contenidos del proceso de intervención
Entendiendo la Motricidad desde una perspectiva global y holística, resulta inevitable que la
comprensión de la naturaleza humana, que a fin de cuentas es el sujeto de la intervención que
proponemos, deba realizarse desde un planteamiento unitario. Sintetizar la complejidad que
impone esta perspectiva, como hemos visto, requiere elaborar un constructo que nos permita
comprender cuales son sus elementos y, sobre todo, como se producen las relaciones, las
interacciones o los nexos dialécticos existentes entre ellos puesto que, finalmente, serán las
capacidades necesarias para el comportamiento lo que condicione la disposición vivencial,
experiencial o existencial del individuo.
La estructura psicomotriz constituye la base funcional donde se asienta el Yo. Podríamos definirla
como un constructo en el que se pretende integrar cuantos elementos intervienen en la
organización del Yo y que, por tanto, condicionan su identidad, su actuación y la percepción del
mundo con el que ha de relacionarse.
Todos los contenidos de la intervención han de ser ubicados en esta estructura puesto que
cualquier efecto que de la praxis de la intervención pudiera derivarse, necesariamente, ha de
repercutir en ella o en alguno de sus elementos. A la vista de esta estructura psicomotriz ha de
decidirse la estrategia y la actuación concreta que persiga la metodología de la intervención de tal
manera que se convierte en el referente permanente, en el mapa conceptual, desde el que se
decida tanto la intención como el ámbito de actuación o los objetivos específicos que se
pretendan en cada caso.
En la descripción de “estructura psicomotriz” creemos necesario determinar previamente, al
menos, dos aspectos:
o La noción que ostentamos de estructura. Creemos que la estructura es el factor que ordena
los distintos elementos que intervienen en la ejecución de la conducta, constituye el canon
que ordena cuantas relaciones se establecen entre sus elementos de tal manera que, al
tiempo que se constituye como un complejo por efecto de la experiencia conductual, también
condiciona la posibilidad de su emisión o la eficacia de su ejecución determinando así la
disponibilidad y la interacción del individuo con su medio.
o La noción de capacidad plástica, de autoorganización, de que es susceptible tanto la
estructura psicomotriz como la mayoría de sus elementos.
7 Para un análisis más detallado de los planteamientos en que fundamentamos nuestra propuesta de intervención se
sugiere consultar la obra Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en Educación Física (Pastor,
2002).
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La conducta genera una experiencia que se concreta en unos determinados efectos que permiten
su utilización como recurso metodológico para conseguir los objetivos que se propone el proceso
de intervención. Esta diversidad de utilización, en gran medida, posibilita la manifestación del
carácter plástico que caracteriza la naturaleza humana, cuyas estructuras o la mayoría de sus
capacidades no son resultado de una programación genética previa. La continua ejercitación que
supone el permanente intento por mantener o conseguir un estado de equilibrio adaptativo
produce efectos sobre la totalidad de los componentes de la estructura psicomotriz induciendo el
desencadenamiento de un proceso de autoorganización en el que, en gran parte, se apoya la
capacidad evolutiva de la especie.
No obstante, cualquiera que sea la concepción de una estructura compleja integrada por varias
dimensiones (motriz, cognitiva y emocional o afectiva) su significación quedará condicionada por
los planteamientos que, con respecto a cada una de ellas, mantengan los distintos autores para
definirlas o para integrarlas en un modelo de intervención (Pastor, 2002:130ss).
2.3. Los medios de intervención
No es solo el objeto de estudio lo que identifica una ciencia; a menudo, también contribuyen a su
definición los medios que utiliza para alcanzar sus objetivos o para aplicar sus postulados. Si
analizamos los medios que habitualmente se atribuye la Motricidad, la mayoría de los autores
coincidirían en destacar dos: el cuerpo y el movimiento. Toda metodología de intervención
desarrollada desde la Motricidad descansa en las posibilidades que ofrecen estos dos conceptos. El
cuerpo y el movimiento no solo concretan los objetos de estudio más característicos de la
Motricidad sino que, al mismo tiempo, proporcionan recursos metodológicos suficientes para
acceder a la consecución de los objetivos.
Sin embargo, la simple formulación de ambos medios ni concluye este análisis ni clarifica
suficientemente su papel o sus posibilidades metodológicas. Para comprender su verdadera
dimensión e importancia, por una parte, deberíamos recordar la necesidad de revisar la
significación de la que son susceptibles cada uno de ellos; por otra, también convendría tener en
cuenta que ni la Motricidad, ni la Educación Física, ni la Psicomotricidad, poseen en exclusividad,
como objetos de estudio, el monopolio o el dominio de estos dos conceptos. La Medicina, la
Mecánica y otras ciencias también encuentran en ellos el objeto de su interés o recursos
específicos de actuación.
En consecuencia, convendría determinar en qué circunstancias o con qué significación ambos
conceptos se constituyen en elementos identitarios de la Motricidad. En nuestra opinión, para que
se puedan considerar objeto o medio propio de la Motricidad, ambos han de ser asumidos de
manera conjunta. Sólo así esa asociación podrá constituirse en el fundamento de un cuerpo
doctrinal y proporcionar sustento doctrinal suficiente como para convertirse en medios de
actuación y en elementos nucleares de las técnicas que en el proceso de intervención puedan
emplearse. No obstante, también volvemos a recordar que, a pesar de que esta relación se
produzca, es necesario que la interpretación de cada uno de ellos derive de la adquisición de un
compromiso epistemológico y de la adopción de unos determinados paradigmas.
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2.4. Los ámbitos de intervención
Definir cuales son los ámbitos de intervención o los aspectos en los que la metodología pretende
influir de manera premeditada y sistemática para obtener unos efectos concretos o interferir en
determinados procesos nos parece una tarea fundamental para decidir la propuesta de diseño
metodológico. A nuestro parecer, la elaboración de una propuesta de procedimiento ha de ser
coherente, en primer lugar, con el paradigma unitario y, después, con el esquema que, para
describir la conducta, hemos desarrollado anteriormente. Como ya hemos formulado con
anterioridad, este esquema de intervención permite, desde la motricidad, incidir en tres aspectos
concretos:
o En la autopercepción que otorga al sujeto un conocimiento de su propia realidad y, como
consecuencia, de su disponibilidad comportamental
o En la respuesta conductual mediante el desarrollo de una organización dinámica o conductual
que permita una respuesta adaptada al resto de las circunstancias que componen su contexto
existencial.
o En el tipo de relación que se establezca se determinará cuál ha de ser la conducta más
adecuada para resolver la ecuación existencial que planteábamos o, analizado desde otra
perspectiva, del comportamiento ejecutado dependerá el carácter que defina la relación que
se establezca entre el individuo y el medio.
a. La autopercepción. Incluye, al menos, dos aspectos tan concretos como son la aferencia de
información y la organización de estructuras. Muchos autores han concretado ambos procesos
como factores propios de la estructuración del Yo (Pastor, 2002).
Parece evidente que si el objeto de la Motricidad se basa en la conducta, la formación del Yo
aparecerá como un aspecto inevitable. Si consideramos al Yo como aquel aspecto de la
personalidad que, ejerciendo el principio de realidad, se encarga de la decisión conductual y que, a
través de ella, se autoorganiza la estructura psicomotriz y la misma personalidad, también sería
necesario identificar cuales son los mecanismos y elementos que permiten este proceso.
Nosotros, utilizando la noción genérica de autopercepción, incluimos en el constructo numerosos
contenidos y diversos objetivos. La construcción del Yo corporal, entendida como principal
objetivo de la autopercepción, sería el resultado de distintos elementos que Basquin (1995:29)
intenta sistematizar en tres grandes componentes:
o El esquema corporal, que este autor interpreta casi como un elemento puramente
neurológico.
o La representación psíquica del cuerpo, que permite la formación y la aplicación de estrategias
con operatividad.
o Las experiencias afectivas del cuerpo que, desde la orientación psicoanalítica que propone, se
identifican con las pulsiones libidinales y con la memorización de lo vivido.
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

El término de “conciencia corporal”, dependiendo del autor que lo utilice, estaría ligado a otros
conceptos como son, por ejemplo, “Yo”, “yo corporal”, “imagen corporal”, “imagen de sí” o,
simplemente, “esquema corporal”. Schilder, por ejemplo, denomina esquema corporal a una
noción muy semejante a la que Head llama “esquema postural”, mientras que Wapner, según en
qué casos, lo denomina “imagen del cuerpo”, “modelo del cuerpo”, “imagen de sí” o “percepto de
cuerpo” (Wapner y otros, 1969). El término “imagen corporal” es el que con más frecuencia se usa
en los ámbitos psicoanalíticos para entender las etapas de la organización del Yo. Schilder
considera la “imagen del cuerpo” como aquella imagen de nuestro cuerpo que formamos en el
espíritu o como aquella forma con la que el propio cuerpo se aparece ante nosotros mismos
formada por tres tipos de materiales: los fundamentos fisiológicos, la estructura libidinal y el
aspecto social.
Por su parte Frosting, al proponer el término “conciencia corporal” intenta recuperar una
diversificación taxonómica en la que distingue tres funciones:
o La imagen corporal o suma de todas las sensaciones y sentimientos que conciernen al cuerpo
(el cuerpo como se siente).
o El esquema corporal o adaptación de los segmentos corporales y de la tensión o relajación
necesarias para mantener la postura.
o El concepto corporal o conocimiento fáctico del cuerpo, condicionado por la información que
sobre él poseamos (por ejemplo: saber que tiene ojos, dos hombros que unen los brazos al
cuerpo, etc.). Su desarrollo, por consiguiente, estará condicionado a un aspecto
específicamente cognitivo, como es la información que se dispone sobre la morfología del
propio cuerpo.
Si, como hemos afirmado, la actuación del individuo está condicionada por la imagen que de sí
mismo ha ido construyendo a lo largo de los años, para diseñar una metodología de intervención
será muy importante conocer cual es este proceso puesto que ineludiblemente la intervención
deberá perseguir objetivos relacionados con él.
b. La organización conductual. Completando el esquema básico que nos servía de punto de
partida, el segundo elemento que destacábamos como manifestación de la interacción dialéctica
establecida entre el Yo el Mundo (O-M), es el comportamiento (igual daría utilizar ahora el
término movimiento, conducta, o cualquier otro). Lo importante, en este caso, es preservar su
significación como recurso adaptativo que desarrolla el sujeto para recuperar o mantener una
situación de equilibrio con respecto al medio donde se ubica.
Este elemento del esquema, para su concreción funcional, requiere de un conjunto de
condiciones, de capacidades, de aptitudes o de aprendizajes que nosotros, en su conjunto,
denominamos organización conductual. Tanto este proceso organizativo como el desarrollo de las
capacidades y aprendizajes necesarios para su funcionamiento son también objetivos de la
intervención motriz y constituyen, por tanto, referentes relevantes para diseñar cualquier
metodología.
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Por otra parte, cualquiera sea su denominación o el significado que se le atribuya, la acción motriz
es el único recurso que, desde la esfera de la Motricidad, podemos utilizar como elemento de
intervención. Por tanto, nosotros le daremos una doble valoración:
o Como recurso de intervención, en tanto que proponemos o inducimos su ejecución
o Como proceso que aporta determinados efectos a través de los cuales se alcanzan los
objetivos propuestos mediante la modificación, desarrollo o estructuración de funciones muy
concretas, de capacidades psicomotrices o de estructuras específicas.
El concepto de comportamiento motor admite múltiples interpretaciones, según cuales sean los
parámetros que determinen su formulación, y así podemos encontrar distintos modelos: desde
aquellos que con la clara intención de contrarrestar posturas antimentalistas anteriores sitúan su
paradigma definidor en la acción, hasta aquellos otros que se interesan por la interacción
dialéctica constante establecida entre el organismo y su medio y que, como consecuencia,
encuentran en la necesidad adaptativa la principal causa del comportamiento. Nosotros, aquí,
para determinar nuestro punto de vista particular, utilizaremos dos nociones fundamentales:
o Identificar el comportamiento, al menos en su manifestación observable, como respuesta a
un estímulo o información.
o Presuponer que éste incluye un componente motor.
Sería un error abordar el estudio del movimiento sólo desde un plano exclusivamente motor. Esta
decisión nos obligaría a considerar la motricidad como una simple función instrumental
puramente ejecutora que únicamente se moviliza por efecto de fuerzas exógenas a ella misma.
Ajuriaguerra, lejos de admitir esta despersonalización del movimiento, afirma que las
modificaciones tónicas y la misma actividad motriz son, al mismo tiempo, expresión y reacción, de
tal manera que nos recuerda, como señala Kanders, que “no existe un límite entre la serie de
fenómenos motores y psíquicos” (Wapner y otros, 1969:213).
3. Principios teóricos y orientaciones metodológicas de la intervención
Cuando se aborda el diseño de un procedimiento de intervención, a menudo el primer problema
que se ha de resolver requiere evitar que el fin genérico o general sea tan ambiguo que impida la
concreción necesaria de sus objetivos. Afirmar, por ejemplo, que la salud es el fin de la Medicina
puede ser una aseveración válida en aquel nivel genérico que identifica a la misma ciencia,
incluyendo su cuerpo doctrinal y deontológico, sus recursos técnicos o sus estrategias
terapéuticas. Sin embargo, actualmente, para identificar parcialmente alguno de sus ámbitos de
actuación o las técnicas específicas que han de utilizarse, se requieren referentes más concretos
para seleccionar objetivos específicos diferentes, procesos operativos particulares o perspectivas
distintas, si se trata, por ejemplo, de la salud del sistema nervioso, de la salud del sistema
cardiovascular o de la higiene podológica.
La metodología, cuando se caracteriza por una naturaleza integral que favorece el total desarrollo
y realización de la personalidad, para abordar su diseño de intervención, ha de considerar
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

previamente los distintos aspectos que caracterizan aquellos niveles de la estructura o los
dominios y dimensiones en que se pretende intervenir y, como consecuencia, decidirá la
adecuación del diseño metodológico en función de cuales sean los principios teórico-técnicos que,
en cada caso, se deduzcan de su fundamentación conceptual o epistemológica.
3.1. Fundamentación teórica
Cualquier diseño ha de clarificar, previamente, cuales son los principios teóricos en que se
fundamenta; requiere un compromiso doctrinal previo que, desde una fundamentación
epistemológica concreta, proporcione unas posibilidades de actuación, permita el diseño y empleo
de unos determinados recursos, identifique los objetivos que justifiquen la aplicación del proceso
metodológico y, de manera fundamental, sustente una determinada manera de entender los
elementos, los medios y los ámbitos de la intervención. Este compromiso, por sí mismo, resaltará
una serie de elementos o factores, identificará el uso de las técnicas más adecuadas o las
posibilidades de actuación en determinados campos, por ejemplo.
Estamos de acuerdo con John Dewey cuando afirmaba que no existe mejor práctica que una
buena teoría y, al mismo tiempo, también somos conscientes de como, con demasiada frecuencia,
en la intervención motriz suscita mayor interés la actividad que la intencionalidad del
procedimiento. El activismo es un tic excesivamente frecuente que, finalmente, suele propiciar un
desarrollo metodológico inspirado más por la variación de las actividades, el empleo de
materiales, o el ensayo de dinámicas inéditas que por una intencionalidad adecuada a los
objetivos perseguidos o por una determinada versión conceptual.
Si renunciamos a un posicionamiento concreto y militante deberíamos admitir que la verdad no
reside, en exclusiva, en ninguna de las propuestas o sistemas psicológicos. Por el contrario, a
menudo cada uno de ellos parece más interesado en un aspecto concreto, aquel con el que se
suele identificar en mayor medida y que acostumbra a convertir en su objeto de estudio principal.
Aspectos tan básicos como pueden ser para nosotros la comprensión del movimiento o de la
conducta motriz se explican de manera diferente en cada uno de estos sistemas: el Psicoanálisis
destaca una dimensión afectiva que fundamenta, orienta y describe el comportamiento
introduciendo una dinámica a nivel inconsciente y simbólico; el Conductismo analiza la conducta
como el resultado de un condicionamiento, atribuyendo al aprendizaje la función de elaborar el
repertorio conductual; y el Cognitivismo, por ejemplo, sugiere que es el tratamiento de la
información el principal mecanismo en que se sustenta la explicación de la conducta motriz.
Por nuestra parte no tenemos inconveniente en aceptar alternativamente la fundamentación de
cada uno de estos sistemas según qué objetivos nos propongamos, para intervenir, en según qué
dimensiones lo hagamos o dependiendo de cuál sea la forma de actuación elegida en el desarrollo
práctico del procedimiento de intervención. A este respecto mantenemos nuestro convencimiento
de que cualquier propuesta que se realice en el ámbito de la Motricidad ha de ser analizada desde
dos referentes fundamentales: cuerpo y movimiento (Pastor, 2007a).
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a. Concepto de cuerpo
Para clarificar el diseño de nuestra propuesta metodológica desde la motricidad parece
conveniente resaltar, al menos, los siguientes aspectos:
a.1. El concepto de la naturaleza humana, que nosotros consideramos desde un modelo unitario,
global y holístico. Para su tratamiento la describimos como una estructura psicomotriz, psicoorgánica
o psico-somática, en la que integramos aquellas dimensiones que serán condición y
objeto de la misma intención metodológica.
a.2. El equilibrio holístico. Identificando la naturaleza humana con el modelo teórico que
denominamos “estructura psicomotriz” no pretendemos otra cosa que evidenciar la necesidad de
que todos sus elementos, áreas o dimensiones, se organicen en una funcionalidad óptima. Esta
capacidad funcional, contemplada desde una óptica adaptativa, se concreta en la emisión de
conductas y en los efectos que esta ejecución genera para el individuo. De la organización de
estructura y de su capacidad de actuación depende el carácter, la naturaleza, la pertinencia o la
eficacia de las relaciones que el sujeto establece consigo mismo y con el resto de los elementos
que componen el esquema (O-M) expuesto con anterioridad.
b. Concepto de movimiento
La evolución conceptual a que ha estado sometida la comprensión de la naturaleza humana
también afectó a la significación del movimiento y, en especial, a la descripción que de él se
realizaba en el ámbito de la actividad física. La Motricidad, al concebirlo desde una perspectiva
global, como expresión y respuesta de un organismo en la interacción con su medio, le identifica
con la conducta o expresión de un Yo constituido en elemento nuclear de la personalidad. Para
explicar como entendemos la conducta y los nexos relacionales que la determinan apelamos a los
siguientes principios teóricos:
b.1. Principio homeostático de la relación. Nosotros hemos concretado la solución de este
problema adaptativo en el establecimiento de un equilibrio interactivo entre los dos miembros de
la ecuación (O-M). Esta dialéctica establecida entre el organismo y el medio se resuelve mediante
la consecución de una relación homeostática que, en el caso del hombre, integra múltiples
factores de naturaleza diversa y de percepción heterogénea y subjetiva.
En nuestra propuesta metodológica potenciamos el valor y la trascendencia que posee el ejercicio
encaminado a la resolución del problema existencial para facilitar los procesos de autopercepción
y autoorganización del individuo. Coincidimos con Henry Wallon al considerar que entre el acto
motor, el movimiento y la representación mental se sitúan todas las relaciones posibles entre el
individuo (O) y el medio (M) en que se ubica. Por tanto, entendido así el problema existencial,
podríamos considerar que la conducta es una reacción del organismo ante el mundo, que se
transforma en acciones con una expresión de carácter diverso dependiendo cual sea su
orientación, su finalidad o en que medida participen cada una de las dimensiones que la integran:
físicas, perceptivas o mentales.
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Por lo que se refiere a un diseño metodológico, un procedimiento de intervención que tenga en
cuenta esta relación homeostática y que se proponga utilizarla ya sea como condición de acción o
como objetivo del proceso, ha de plantearse las siguientes metas:
o Identificación de planes y expectativas, de las motivaciones iniciales, que constituyen o
cualifican la información sensorial tanto de origen exógeno como endógeno.
o Percepción de estímulos propioceptivos que proporcionan al individuo el conocimiento o la
intuición inmediata de sí mismo y de su disponibilidad conductual: autoaceptación y
autoconcepto.
o Autoorganización: construcción del esquema corporal y organización de la estructura
psicomotriz.
o Desarrollo de las capacidades y aptitudes motrices necesarias para la conducta: capacidades
físicas básicas y aptitudes psicomotrices.
o Adquisición de un repertorio dinámico que incluya desarrollo de la espontaneidad como base
de la disponibilidad, el almacenamiento de formatos de conducta y la adquisición de
habilidades y destrezas motrices.
o Establecimiento de la interacción con el medio a través de un eficaz análisis de las
propiedades de los objetos y de las relaciones establecidas entre ellos mediante procesos de
comprensión adecuadamente elaborados.
b.2. Concepto de adaptación. Traduciendo el principio homeostático a un concepto más funcional
podríamos afirmar que únicamente se consigue alcanzar el equilibrio entre el organismo y el
medio cuando, como resultado de su relación interactiva, se produce la adaptación del sujeto.
Jean Piaget, cuando estudia este proceso, afirma que su solución puede alcanzarse orientando la
conducta en dos direcciones o utilizando dos estrategias diferentes: la “acomodación”, cuando el
organismo condiciona su comportamiento a las condiciones del medio, o mediante la
“asimilación”, modificando el medio ajustando sus características y elementos a las aptitudes del
individuo.
La Motricidad no solo ha de proponerse el desarrollo de las capacidades físicas o psicomotrices
necesarias para desarrollar ambas alternativas de actuación mediante conductas eficaces, sino que
también ha de asumir como objetivo proporcionar al individuo aquellas habilidades que le
permitan un análisis de la situación más acertado y, como consecuencia, diseñar estrategias
conductuales que, en cualquiera de las dos direcciones, resulten eficaces para resolver el
problema adaptativo.
b.3. La noción de disponibilidad. Cuando de lo que se trata es de utilizar el movimiento como
medio de intervención, resulta fundamental conocer la capacidad que, potencialmente, posee el
sujeto para diseñar o ejecutar conductas.
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Entendemos la disponibilidad como un resultado del proceso genérico de autopercepción que
condiciona el comportamiento del individuo. Es uno de los efectos que produce la experiencia
conductual entendida como resultado de la relación dialéctica establecida entre el sujeto y el
medio. La información de retorno que obtiene el sujeto de su propia conducta, de la percepción
de sus elementos, de la naturaleza de las relaciones o de los efectos y resultados de su
comportamiento, va concluyendo una conciencia sobre sí mismo y sobre sus capacidades, sus
límites y sus posibilidades de actuación.
b.4. La modularización de la conducta. Si entendemos que la conducta es la ejecución de un
formato motor y que el movimiento así entendido es el que se utiliza como medio de intervención,
convendría detenerse en el análisis de este concepto.
Un formato motor es un instrumento que, ubicado en la memoria, nos permite ejecutar una
conducta en función de, al menos, tres acciones:
o Relacionar un determinado formato motor con el engrama sensorial, el estimulo o la
información de la circunstancia a la que se responde para alcanzar el equilibrio adaptativo
concretado en un objetivo determinado.
o Adquirir formatos motores que, una vez interiorizados, puedan ser empleados como formato
básico de la conducta.
o Elegir con acierto un determinado formato que se adecue al problema que ha de resolverse.
Sin embargo, estas tres acciones, por sí mismas, son insuficientes para asegurar el éxito adaptativo
de la conducta. Todavía será necesario ajustar el formato elegido a las variables imprevisibles que
singularizan la situación o que alteran y actualizan tanto el valor del individuo como el del medio.
En gran medida, se elige el formato en función del carácter del nexo que relaciona a los elementos
que interactúan mientras que son las circunstancias que, en cada momento, definen a ambos
elementos de la ecuación (O-M) las que sirven de referentes para desarrollar el proceso de
modularización.
Los formatos motores están compuestos de una serie de elementos invariantes que, para ser
ejecutados de manera eficaz, requieren de una adaptación o ajuste a la circunstancia concreta que
les complete con determinados elementos variantes entre los cuales, inevitablemente, siempre
están presentes el tiempo y el espacio. Modularizar una conducta requiere adecuar un formato
motor añadiéndole nuevos elementos variantes, en función de las características definitorias
actualizadas tanto del individuo como del medio donde ha de adaptarse.
A este respecto, Le Boulch denomina “función de ajuste” a una noción muy cercana a la de
modularización cuando la describe como el “aspecto que toma la acomodación en lo que
concierne a la respuesta motriz ante las exigencias del mundo”. Sería la capacidad de variar
algunos de lo que él mismo identifica como “plasticidad”. En nuestra opinión, la metodología de la
intervención debe considerar que esta capacidad de modularización de la conducta se produce en
función de tres factores principales: el grado de autopercepción que el sujeto posee; su nivel de
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conocimiento del medio; la naturaleza de la relación que suele orientar la intencionalidad de la
conducta (Pastor, 2007a).
b.5. El modelo de conducta. Si consideramos el movimiento como una expresión conductual y,
como consecuencia, si basamos la intervención en los efectos que pueda producir su experiencia,
tanto en la estructuración o autoorganización psicomotriz como en el desarrollo de cuantas
capacidades son necesarias para un comportamiento adaptativo eficaz, parece aconsejable la
elección de un modelo que, por una parte, sirva para describir la dinámica conductual, sus
elementos o factores integrantes y, por otra, que explicando su funcionamiento, identifique los
objetivos que, necesariamente, deban ser modificados para que su resultado sea eficaz.
Cada corriente del pensamiento psicológico, al igual que ocurre con los distintos modelos
utilizados para explicar la motricidad, oferta diferentes versiones pare explicar su concepto de
conducta, elige procedimientos particulares para su estudio o selecciona de manera distinta los
objetivos sobre los que pretende actuar. Como consecuencia, estas interpretaciones y
condicionantes permiten distintas interpretaciones que, en cada caso, exigen orientaciones
metodológicas diversas.
Nuestro modelo, sin renunciar al carácter sincrético con el que nos hemos comprometido, desde
el principio ha de concebirse desde el paradigma unitario que considera la conducta como una
expresión o producto de la intervención de, al menos, tres dimensiones: tónico-motriz, afectivoemocional
y cognitiva. Cada uno de estos dominios resaltará o exigirá la participación de
mecanismos muy concretos, de funciones particulares o de cualidades específicas que habrán de
ser tenidas en cuenta cuando se diseñe el proceso de intervención.
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c. Otros principios referidos a la adecuación metodológica
Además de los principios teóricos señalados, que de alguna manera sugieren una orientación
metodológica inspirada por un concepto muy concreto de cuerpo y de movimiento, también es
necesario advertir de la importancia que concedemos a otros factores relacionados con cuestiones
de distinta naturaleza o que requieren de una consideración especial en tanto que su
trascendencia puede condicionar de manera fundamental aspectos tan básicos como son, por
ejemplo, la identificación de los objetivos, la creación de los recursos y de las actividades o los
mismos procesos y dinámicas que se pretenden activar.
En nuestro criterio, son dos los principios necesarios para completar la orientación teórica del
procedimiento de intervención:
c.1. La función de interiorización. La operación que J. Piaget define como interiorización, Le
Boulch, con una interpretación muy semejante, la incluye en la metodología psicocinética con la
denominación de “internalización”. Creemos que, en ambos casos, se alude a un aspecto de la
representación mental por el que la acción o la información propioceptiva se sustituye por algún
tipo de imagen o esquema. El concepto de “representación enactiva” que propone J.S. Bruner
(1989) tampoco difiere demasiado de esta definición.
Su aplicación metodológica no solo caracteriza algunas versiones psicomotricistas sino que
también expresa un planteamiento doctrinal que pretende que el objeto de la educación física
supere el viejo reduccionismo que, simplemente, la adscribía al desarrollo de la “dinámica”. Le
atribuye así otros fines que, en opinión de Le Boulch, aluden a una conciencia adquirida mediante
unas “técnicas del cuerpo” que utilizan como referente principal el esquema corporal o la
autopercepción (2001:116).
En nuestro criterio, la función de interiorización se describiría mejor como el resultado de distintos
procesos estructurados como consecuencia de su intervención en la ejecución de fenómenos
conductuales diversos; como el resultado de los efectos de una experiencia conductual que
integra en su ejecución la intervención de diversos dominios y de la que, como consecuencia, el
individuo obtiene datos heterogéneos sobre la realidad de sí mismo y de su actuar que organizará
en esquemas sensoriales, cognitivos y motores.
Por tanto, para diseñar un procedimiento de intervención, nos parece relevante considerar la
relación que en la ejecución de la conducta motriz se establece entre la conciencia y la atención.
Igualmente, del análisis del concepto de interiorización se desprende que solo la adquisición del
esquema corporal y la posesión de un esquema de acción permite al sujeto la anticipación de la
conducta, lo que, consecuentemente, condiciona su capacidad creativa y la eficacia de su conducta
espontánea.
La importancia y repercusión de los procesos de interiorización en el diseño metodológico se
evidencia especialmente si se consideran dos aspectos:
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o Como condición de actuación, en tanto que delimita o determina la capacidad de analizar,
organizar y percibir la respuesta que permite al individuo resolver una determinada situación,
ser más eficaz en su proceso adaptativo y, en consecuencia, generar experiencias más
complejas y enriquecedoras.
o Como objetivo que ha de procurarse para que los efectos de la intervención favorezcan
aquellas estructuras necesarias para la mejora de la capacidad conductual del individuo. El
proceso de intervención ha de elaborar recursos que favorezcan el eficaz desarrollo de esta
función.
c.2. La contextualización psicoevolutiva de la propuesta metodológica de intervención. Todos los
principios teóricos enunciados hasta ahora carecerían de sentido si no estuvieran contextualizados
desde una perspectiva psicogenética y evolutiva. Cada uno de los mecanismos y fenómenos que
hemos seleccionado para explicar la conducta o la dinámica conductual están sujetos a una
cualificación evolutiva y su presencia responde a un determinado grado de desarrollo y a un nivel
de maduración concreto. Por tanto, dependiendo de este contexto evolutivo, se delimitan las
posibilidades de actuación, los objetivos se seleccionan o los ámbitos de intervención se definen
para, desde ellos, diseñar una metodología específica y especializada.
3.2. Aspectos metodológicos del proceso de intervención en Motricidad
Jean Le Boulch (1997:30), en una de sus últimas obras publicadas, afirmaba: “hacer del cuerpo un
fiel instrumento de adaptación al entorno biológico y social a través del desarrollo de sus
cualidades motrices y psicomotrices que permiten alcanzar el dinamismo corporal, elemento del
dominio del comportamiento, condición indispensable para la libertad”.
Coinciden sus postreros posicionamientos doctrinales con aquellas primeras formulaciones, en las
que identificaba los fines de la Psicocinética con los de una “educación general” o común, para
todos los ciudadanos. También es verdad que, pese al acierto de este punto de vista, una
definición tan genérica no solo desvela escasos sustentos en la aplicación del procedimiento de
intervención sino que, también, replantea la vieja disyuntiva metodológica que obligaba a decidir
entre el análisis y la síntesis. Ante el dilema que representa elegir llegar al todo desde las partes o
a las partes desde el todo, nosotros creemos que deben superarse las posturas excluyentes que
únicamente permiten una alternativa aceptando, de acuerdo con las propuestas de la Gestalt, que
la suma de las partes no constituyen el todo o que, al menos, son diferentes del todo porque
siempre existe un elemento añadido que completa el conjunto, que determina la forma, que da
coherencia a la estructura y que organiza el fondo proporcionando sentido a la realidad. Este
elemento, nosotros lo identificamos con la noción de estructura.
Desde una posición ecléctica admitimos cualquiera de las dos posibles alternativas metodológicas
siempre que su empleo sea pertinente como consecuencia de la valoración que de los objetivos
propuestos se realice. Creemos que a un diseño metodológico no solo se le debe exigir que de
respuesta procedimentales eficaces sino también que se sustente sobre unos principios teóricos
que le proporcionen la coherencia necesaria para ajustarse a unos aspectos normativos de los que,
en nuestro caso, nos parecen fundamentales los siguientes (Pastor, 2005):
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a. Uso de una metodología activa
Como recuerda Le Boulch, ya a principios del siglo XX, John Dewey afirmaba que todo aprendizaje
debería concebirse como una experiencia” (2001:25). Esta experiencia, como aseveraba
Munchielli, para que sea eficaz, ha de facilitar el establecimiento de un nexo interactivo entre
cuantos elementos intervienen en el esquema de conducta. Algunos autores y tratadistas, como
Feuerstein (1992) y la llamada “Pedagogía de la Mediación”, afirman que, para que este efecto se
produzca, es necesario que la experiencia posea aquellas características que definen lo que ellos
denominan “ejercicio problema”.
b. Aceptar la realidad del individuo sujeto de la intervención
La metodología ha de permitir la vivenciación, individualizada o colectiva, como resultado de que
los efectos o informaciones generadas por la experiencia puedan ser asimiladas o interiorizadas de
forma peculiar por cada participante. Las estrategias decididas para abordar el tratamiento de los
objetivos han de establecerse utilizando como punto de partida la realidad de la estructura
psicomotriz del individuo, mediante un diagnóstico previo y un pronóstico personalizado.
c. Aplicar el principio de globalidad al análisis y en la aplicación práctica
Se debe aspirar a que los efectos de la experiencia repercutan en todas las posibles dimensiones
de la estructura psicomotriz. La primera y principal consecuencia de este planteamiento afectará
al modo en que han de concebirse los recursos metodológicos. Los ejercicios construidos basados
en estereotipos motores o las conductas motrices reproductoras de modelos, carecen de interés y
utilidad. Solo puede aspirarse a conseguir este propósito mediante el empleo de actividades libres
de condicionantes que limiten su duración, su forma, su intencionalidad o su dinámica y
desarrollo. No serán útiles aquellas que, tradicionalmente, se ha denominado “ejercicios” siendo,
por el contrario, más eficaz el uso de actividades que permitan, a lo largo de su desarrollo, la
inclusión coherente, simultánea o sucesiva, de distintas conductas que exijan la resolución de
problemas de carácter diverso y el establecimiento de relaciones de naturaleza heterogénea.
d. El fomento de la relación
En nuestro diseño de intervención concedemos una especial importancia a la relación. Por esa
razón, también nos parece adecuado considerar estos nexos como objetivos de la intervención
atribuyendo a la relación una doble consideración que contiene diversos objetivos:
o Como condición en el esquema conductual, pues su naturaleza orienta la intencionalidad de
la conducta, la elección de la respuesta, la intervención de las distintas dimensiones o la
repercusión de sus efectos en la estructura psicomotriz.
o Como objetivo de la intervención, pues, a menudo, es necesario organizar los nexos
relacionales para asegurar una conducta adaptativamente eficaz y equilibrada.
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Desde nuestro planteamiento global y holístico entendemos que los vínculos relacionales
establecidos entre los distintos elementos del esquema conductual pueden ser de naturaleza
heterogénea, por lo que la metodología deberá prever procedimientos adecuados a la
consecución de los distintos fines y aspectos que cada uno de ellos reclame. Esta diversidad
relacional es la que, precisamente, ha de ser contemplada a lo largo del desarrollo de la actividad
ya sea para aprovechar las posibilidades que proporciona o para que, una vez considerada como
objetivo, se aborde su estructuración o adecuación como base de la conducta.
e. El uso de la vivencia como recurso de la intervención
Como una forma de superar el empleo del llamado “ejercicio construido” y de dar respuesta a las
exigencias que el nuevo planteamiento unitario reclama se propuso la “vivencia” como recurso
metodológico más apropiado.
Si nos proponemos, como hemos afirmado en epígrafes anteriores, que la experiencia motriz
genere repercusiones en la totalidad de las dimensiones de la estructura psicomotriz, que incluya
el mayor número y variedad de relaciones y que afecte a objetivos diversos pertenecientes a todos
los dominios; entonces, las actividades que se empleen en la praxis de la intervención han de
reunir aquellas características que faciliten este propósito. Para conseguirlo, algunos tratadistas,
proponen el uso de la vivencia aunque, de ella, cada uno formula una descripción distinta. En
nuestra opinión, la vivencia, cualquiera que sea el campo de aplicación donde se desarrolle el
procedimiento de intervención o el proceso conductual con que se pretenda suscitar, ha de
integrar, al menos, tres aspectos relevantes (Pastor, 2007a):
o La naturaleza de la experiencia que genera y, por tanto, que esta sea “satisfactoria” y eficaz
en la consecución de los objetivos pretendidos.
o El control de la repercusión o dinamización que activa su presencia en diversos mecanismos y,
en consecuencia, el control de los planos afectados o de los aparatos intervinientes: el
perceptivo, el motor, el intelectual y el afectivo.
o Igualmente, su significación deberá ser diversa, integrando conclusiones de tipo racional,
afectivo y simbólico. Para aquellas metodologías cuya orientación es sugerida por el
psicoanálisis, esta dinamización deberá producirse en todos los niveles de la conciencia: en el
nivel consciente y en el inconsciente. Sólo entonces, advierten estos autores, la vivencia
podrá ser empleada, por ejemplo, en el plano escolar o con fines precisos en otras áreas
como son: la expresión plástica, la verbal, la lógica, la musical, etc.
f. Potenciar el carácter espontáneo de la acción
En cualquier metodología, los recursos que se utilicen han de permitir el máximo control de sus
efectos pero, sobre todo, han de responder a una intencionalidad previamente establecida.
Asumiendo este planteamiento, tanto si declaramos la conducta como objeto principal de la
Motricidad como si la empleamos como medio de intervención, será difícil aceptar su carácter
espontáneo si con esa cualidad identificamos una conducta sin intencionalidad o sin objetivo y
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cuya ejecución no puede ser analizada desde el modelo de intervención que proponemos como
fundamento inicial del diseño metodológico.
En nuestra opinión, una conducta calificada de espontánea solo es posible si, previamente, el
individuo ha adquirido determinados esquemas sensorio-motores a través de los procesos
anteriormente descritos y dispone de ellos una vez integrados en su almacén mnésico. Esta
consideración destaca la necesidad de dotar o reconstruir, en el sujeto, un repertorio dinámico o
conductual que le permita emitir un comportamiento espontáneo.
g. Fomento de la creatividad como criterio metodológico para la elaboración de recursos y
actividades
Separar la espontaneidad de la creatividad resulta difícil si previamente no realizamos un análisis
conceptual de ambos términos. La creatividad es un concepto complejo que admite distintas
interpretaciones. Mientras que Guillford (1976) la relaciona con la inteligencia otros analistas,
como Landau (1987), enfatizan aspectos relacionados con la capacidad de establecer nuevas
relaciones entre experiencias y, como consecuencia, con la capacidad de construir nuevos
esquemas, conceptos, gestos o conductas. Mechén (1998), por su parte, más recientemente, hacía
referencia a la percepción de la realidad de manera original mediante el uso de nuevos valores o el
descubrimiento de significados inéditos, lo cual, de alguna manera, conciliaría las propuestas
anteriores.
Nosotros, cuando analizamos este concepto desde la Motricidad, creemos pertinente destacar
también su relación con otros aspectos como es la “plasticidad” o capacidad para resolver
problemas de manera original y no programada. Desde la perspectiva específica de la Motricidad,
López (2005:23) la describe como “la capacidad humana que permite al individuo realizar
innovaciones valiosas y resolver innovadoramente problemas de carácter motor”.
El proceso creativo destaca el carácter innovador como condición indispensable en algunos
procesos fundamentales como son:
o La percepción de la situación y la toma de decisiones intencionales.
o El establecimiento de relaciones entre elementos.
o El diseño y ejecución de la respuesta o conducta motriz.
h. Elección premeditada de la estimulación de la conducta
El principio de los estímulos, tan recurrente en la metodología tradicional de la educación física,
debe ser adaptado a las nuevas exigencias de tipo conductual y de procedimiento que plantea la
Motricidad.
Si, en el esquema de intervención que proponemos, situamos la estimulación que lo dinamiza al
principio, no resultará estéril considerar el empleo de los recursos e informaciones que se elijan,
su naturaleza, su tipo o las condiciones en que han de presentarse. No nos parece irrelevante ni la
naturaleza de los estímulos que activan la conducta ni sus contenidos. Cualesquiera que sean, su
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uso y elección deberán responder a un planteamiento crítico y premeditado en función de los
efectos que se pretendan ya que, a menudo, de esta estimulación, depende la calidad y el carácter
de la conducta con que se resuelve la circunstancia existencial o el tipo de relaciones que van a
caracterizarla.
i. Identificación de los dominios y mecanismos intervinientes en el esquema conductual
La discriminación de objetivos puede plantearse de manera previa y específica, tal y como sugiere
una metodología analítica, o como consecuencia de considerar las dimensiones que se pretendan
activar y que se prevé que han de intervenir, tal y como contempla la metodología sincrética. En
cualquier caso, un diseño metodológico ha de prever en que ámbito se pretende influir, que
dominio va a intervenir en la ejecución de la conducta o que mecanismos son necesarios para
desarrollarla. Solo conociendo estas cuestiones podrá afirmarse que la intervención se realiza de
manera crítica y que en ella se controlan cuantos elementos fundamentan y justifican la eficacia
del procedimiento.
El desarrollo o aplicación del procedimiento metodológico de la intervención requiere la activación
de aquellos mecanismos dinamizadores de la conducta más adecuados para cada objetivo, para
cada momento evolutivo o para cada campo de aplicación.
j. Adecuar evolutivamente el proceso de intervención
Si los procesos de maduración y desarrollo determinan el estado de las estructuras fundamentales
del individuo, el nivel funcional de sus distintas dimensiones psicomotrices y de los diferentes
mecanismos conductuales o sus rendimientos, parece lógico que la definición conductual no
responda exclusivamente a criterios cuantitativos sino que las diferencias que puedan advertirse
estén regidas y ocasionadas por factores cualitativos.
El desarrollo y la maduración de la inteligencia, por ejemplo, permite distintas formas de asignar
valores a todos los elementos del esquema conductual (O-M) lo que, finalmente, generará
respuestas diferenciadas. Por tanto, para conseguir una mejor adecuación de objetivos y una
mayor eficacia con las praxias de intervención empleadas, es necesario adecuar el diseño
metodológico a los preceptos evolutivos teniendo en cuenta los siguientes aspectos (Pastor,
2007):
o La selección de objetivos adecuados a las necesidades de cada etapa, de manera que la
motivación y los mecanismos del individuo respondan a una demanda endógena.
o El tratamiento específico de estos objetivos que, dependiendo de la etapa evolutiva en que se
encuentre el sujeto, requerirán una consideración singular.
o En cada campo cobra una diferente importancia identificar los ámbitos de intervención desde
donde se pretende abordar al individuo.
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o Desde un punto de vista metodológico, el momento evolutivo también condiciona, en gran
medida, la elección de los elementos que caracterizan cada una de las distintas propuestas de
intervención:
El estilo que adopte el psicomotricista y los elementos temáticos, simbólicos o
formales que cualifican las actividades.
Los elementos inductores de la acción que se empleen.
El diseño de la actividad o vivencia ha de estar de acuerdo con al momento evolutivo
que caracterice al sujeto de la intervención.
k. Uso de la experiencia vivida como recurso de la intervención
Jean Piaget afirmaba que la acción constituye el principal factor del desarrollo, la base del
aprendizaje y el principal motor de la evolución del hombre. Por eso, la motricidad requiere que la
conducta utilizada como medio de intervención posea determinadas cualidades que la
caractericen como experiencia vivida o, dicho de otra forma, que otorguen a la experiencia un
carácter vivencial o vivenciado.
Para que una experiencia motriz pueda calificarse de vivida ha de cumplir una serie de requisitos
que, de manera genérica, la describen por su capacidad para que la información o los efectos
generados repercutan en todas las dimensiones o dominios de la estructura psicomotriz. La
experiencia vivida, para ser utilizable como recurso metodológico, aunque siempre incluya un
aspecto sensorio-motor, ha de rebasar esta significación integrando también otros factores,
mecanismos o aparatos pertenecientes al resto de las dimensiones hasta adquirir una naturaleza
holística y global. Será, por tanto, el resultado de una información variada y organizada de manera
compleja, compuesta por informaciones de distinto signo que son adquiridas a través de múltiples
cauces, mecanismos o procesos aferentes de carácter sensorial, anímico, afectivo, cognitivo,
simbólico, kinestésico, etc.
La experiencia vivida será aquella que proporcione una vivencia, o sea, el aprendizaje, el efecto, la
consecuencia, el rastro o el trazo (cualquiera de los términos que en función del compromiso
conceptual convenga utilizar) producido por una conducta en la que participa la totalidad de las
dimensiones y aparatos integrantes de la estructura psicomotriz (Pastor, 2006a).
l. Fomentar los procesos de interacción considerándoles recursos u objetivos metodológicos
Sea como condición o como objetivo, el procedimiento de intervención ha de tener en cuenta
cuantos nexos relacionales se establecen entre los factores y los elementos constitutivos del
esquema de conducta. Sin embargo, esta relación no ha de limitarse solo al reconocimiento de su
naturaleza sino que, fomentando y organizando estos nexos, intentará que se produzca una
interacción entre los distintos elementos relacionados para que, como resultado de esta dinámica,
se concrete una adecuación estructural entre ellos o se modifiquen aquellos aspectos que hayan
sido considerados objetivos de la intervención.
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3.3. Orientaciones técnicas de la intervención
Al igual que puede ser flexible la elección de los principios metodológicos en función de ciertas
circunstancias o en la selección de los objetivos que se pretendan en función del campo de
actuación donde se desarrolle la intervención, también las orientaciones técnicas pueden variar
dependiendo de las circunstancias o de los factores que singularicen la intervención.
Los fines que se propongan, los ámbitos donde se actúe o la fundamentación teórica desde la que
se expliquen o diseñe la estrategia de la intervención, en muchas ocasiones, determinarán las
posibilidades de uso de los materiales, el empleo de los recursos, la elección de las actividades o
las técnicas que se utilicen por ser previsiblemente más eficaces.
No vamos a analizar aquí estos aspectos de manera exhaustiva aunque sí nos detendremos lo
suficiente para poder identificar los aspectos más importantes que un diseño metodológico o su
posterior aplicación ha de tener en cuenta (Pastor, 2006b).
a. Con relación a los recursos técnicos
Siendo coherentes con los planteamientos que hasta ahora hemos sostenido, creemos que las
técnicas de trabajo que se utilicen han de ser, en primer lugar, compatibles con la fundamentación
teórica en que se sustenta el diseño de la intervención y, también, con la descripción concreta que
de la conducta se realice.
La elección de recursos técnicos para desarrollar el procedimiento de intervención no puede ser el
resultado de una decisión aleatoria, ni puede concretarse en función de sus efectos lúdicos o de
otros objetivos ajenos a los fines concretos del procedimiento metodológico. La elección de los
recursos técnicos ha de responder a una intencionalidad premeditada, a unos fines, a las
circunstancias de aplicación, a un diagnóstico previo y a un pronóstico final. Consecuentemente, la
elección de las técnicas debería responder a un proceso selectivo orientado por distintas
consideraciones:
o El fundamento conceptual en que se sustente la metodología.
o El ámbito o campo de aplicación donde se proyecte aplicar.
o Los objetivos que justifiquen la conveniencia de desarrollar este proceso de intervención.
o Y, finalmente, la dimensión o dominios que intervengan en la activación y conclusión de la
conducta, de los que la motricidad será un elemento presente de manera permanente.
b. Con relación al uso de aprendizajes y destrezas
El empleo de situaciones-problema en la ejecución de la conducta implica la participación de otros
ámbitos distintos al tónico-motor, lo que requiere disponer de determinados formatos motores,
destrezas o habilidades que, mediante su modularización, permitan resolver el problema
adaptativo. Debe identificarse cuales son aquellos que interesan en motricidad y, sobre todo,
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ompiendo la inercia que la influencia deportiva todavía impone, no confundirlas con aquellas
habilidades propias de una instrucción de esta naturaleza.
En ocasiones, la pertinencia en la elección de estas destrezas determina la eficacia y trascendencia
de una experiencia motriz y, otras veces, dotar al individuo de estas habilidades, en la medida en
que son necesarias para resolver el problema existencial, constituye, así mismo, un objetivo de la
intervención.
c. Con relación al estilo de dirección
El ámbito en que se pretende intervenir, los objetivos propuestos o las características de los
participantes, por ejemplo, son circunstancias que, a menudo, determinan la oportunidad para
adoptar un determinado estilo de dirección. Desde nuestra perspectiva nos parece oportuno
distinguir dos tipos principales:
o Aquel que resulta más adecuado para una intervención cuyos objetivos son de carácter
instrumental, cuyo desarrollo suele ajustarse a una propuesta de objetivos concretos y
cuyos fines son abordados de manera analítica. Este estilo de dirección tiende a ser más
directivo y el motricista, suele ajustar su actuación y el desarrollo de la intervención a una
programación previa.
o Aquel estilo menos intervencionista o menos directivo que, recurriendo más al empelo de la
vivencia que al uso de la situación-problema, no requiere de una programación exhaustiva de
objetivos sino que, desde un análisis de la dinámica de grupo, va encauzando el desarrollo del
proceso mediante el uso de distintos materiales, la oferta de propuestas de actividades
variadas o el empleo de técnicas concretas.
d. Otros factores
En este breve resumen de aspectos técnicos también creemos relevante incluir otras
consideraciones de índole diversa:
o Las características que describen al grupo. La edad de los participantes, el género, su
procedencia, la proporción de los integrantes en función de su género, el nivel psicomotriz
que le define o el estatus afectivo que disfrutan sus miembros; la razón de acceso al grupo y
su carácter voluntario, obligatorio, etc. y la gratuidad de la actividad o la institución donde se
desarrolle o que la patrocine.
o Los recursos materiales. No solo han de tenerse en cuenta las posibilidades que cada
material propicia sino que, en ocasiones, su misma elección suscita la aparición de
determinadas dinámicas que, según los casos, convendrá fomentar o inhibir. En nuestra
propuesta admitimos todo tipo de materiales aunque preferimos aquellos que, por sus
características, admiten una utilización más diversa y una mayor capacidad de adaptación a
usos múltiples o a cualquier circunstancia.
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o Instalaciones e infraestructura. Para la eficacia de la metodología tienen una importancia
decisiva las características del local donde se vaya a desarrollar la actividad: la iluminación, los
elementos de construcción como, por ejemplo, el material empleado en la superficie del
suelo, la estructura del local y la disposición de sus elementos arquitectónicos (ventanas,
columnas, puertas, etc.), la temperatura y la capacidad de ventilación, refrigeración o
calefacción, el aislamiento del local y la posibilidad de irrupción de estímulos exteriores, etc.
De estas características depende en gran parte la posibilidad de que prosperen ciertas dinámicas
grupales o que sean investidas de significaciones particulares. Nadie puede desconocer la
significación simbólica que el espacio reviste y, por esa misma razón, tampoco se puede pretender
convertir el espacio de trabajo en una superficie emocionalmente neutra.
4. Dominios o dimensiones de la intervención
No basta con que la estructura psicomotriz se organice de una manera eficaz o que su actividad se
manifieste de manera más o menos diversificada si, al mismo tiempo, su funcionalidad no
adquiere un mínimo sentido como consecuencia de la finalidad por la que, básicamente, ha de
regirse. Esta intencionalidad u objeto de la conducta ha de poseer el carácter adaptativo que
nosotros hemos intentado expresar en la ecuación con la que representábamos la relación
interactiva que se establece entre cualquier organismo y su medio (O-M).
Como forma de sistematizar los grandes dominios funcionales de la estructura psicomotriz
podemos destacar tres grandes dimensiones que, en todo caso, han de entenderse dentro del
concepto unitario que caracteriza el modelo que propugnamos. Las dimensiones que aquí
destacamos las singularizaremos por su naturaleza estructural, lo cual nos permitirá describir
mejor el carácter de la relación que, en cada caso, se establezca entre el sujeto y su medio:
o El dominio tónico-motor
o El dominio cognitivo o psicofuncional
o El dominio anímico-afectivo o emocional
Algunos autores, en función de su perspectiva teórica particular, destacan otras dimensiones
como pueden ser la simbólica o la social, aunque a nosotros nos parece que, en gran parte, estos
aspectos provienen o pertenecen más al medio cultural y exógeno del individuo.
Todos estos ámbitos, en definitiva, no son sino distintas perspectivas, diferentes formas de
entender las posibilidades adaptativas del ser humano o, de otro modo, aptitudes específicas
agrupadas en función de criterios funcionales. En ningún caso deben ser considerados como
instrumentos específicos que actúen de forma esporádica e inconexa.
4.1. El dominio tónico-motor
Desde nuestra perspectiva, no nos interesamos tanto por la función clónica y sus posibilidades
transitivas como por otras implicaciones que, en definitiva, expresan o sirven de instrumento para
el establecimiento de relaciones con el medio (Velasco y Burger, 1982).
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En el contexto genérico que inicialmente pretendemos describir para ubicar en él nuestro
concepto de motricidad, consideramos la tonicidad como el elemento fundamental que constituye
la trama del movimiento y, por tanto, un factor imprescindible para la construcción de la
conducta. Evidenciamos así una relación entre tono y personalidad que Wallon se ocupó de
analizar con mucho acierto y que, más tarde, inspiraría a P. Vayer para diseñar su alternativa
metodológica.
El dominio tónico-motor, de alguna manera, integra cualquier manifestación conductual con
independencia de cuál sea su carácter (motor, afectivo, cognitivo o emotivo) sirviendo de nexo
entre todos los dominios de la estructura de la personalidad de tal forma que, en opinión de
Wallon, no solo constituye la función más compleja del ser humano sino que, además, es
responsable de la interrelación entre el psiquismo y la motricidad.
Así pues, corresponde a la función tónica la labor de establecer la conexión entre los músculos
estriados, los lisos, el sistema hormonal y, como subraya Wallon, ejercer como principal recurso en
la construcción de la actividad de relación a partir de lo que él denominó “diálogo tónico” y
también mediante la función de vigilancia. Así, este autor sitúa el tono en la base de las emociones
de manera que “sirve de tejido a la vida afectiva”(Wallon, 1965).
4.2. El dominio cognitivo o psicofuncional
La simple alusión a este ámbito parece evocar otros términos, aparentemente equivalentes, que
integran contenidos que exigen un trato específico y diferenciado, como puedan ser, por ejemplo,
mental, inteligencia, conciencia, percepción, psiquismo, etc.
Con relación a esta dimensión, parece interesante destacar la relación y la identidad existente
entre la realización motora y los procesos intelectuales o cognitivos. A.R. Luria se interesaba por
aquellos mecanismos cerebrales en los que se basan los procesos mentales. A este respecto, se
preguntaba si los procesos cognitivos y las acciones motivadas del hombre son el resultado del
trabajo de todo el cerebro como una sola entidad o, en otro caso, si el “cerebro en acción” es en
realidad un “complejo sistema funcional” que agrupa varios niveles y diversos componentes, cada
uno de los cuales aportaría su propia contribución a la estructura final de la actividad mental
(1974:9).
4.3. El ámbito afectivo-emocional
Las cualidades específicas de la afectividad implican el reconocimiento de un doble aspecto, el
psíquico y el orgánico. Este planteamiento admite la intervención de ambas dimensiones de la
naturaleza humana en este tipo de conducta otorgando a este ámbito un carácter psicoorgánico,
psicosomático, absolutamente identificable con el paradigma unitario. En su interacción, ambos
aspectos definen tres estados afectivos básicos (Pastor, 1994:91): los sentimientos dirigidos, como
el resultado de la relación entre el yo y el medio (O-M); los estados de conciencia, que surgen de
manera espontánea; y los sentimientos vitales, portadores de una significación inmediata y
subjetiva.
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Podrían ensayarse diversas definiciones de afectividad como la que propone Bleuler al describirla
como una reacción emotiva generalizada que produce efectos definidos en el cuerpo y en la
psique, o la que aporta Vayer cuando afirma que la afectividad es la esfera de los sentimientos
relacionados con las modificaciones de la vivencia corporal con el medio.
Desde perspectivas distintas, Jasper, Max Sheler, Schneider o López Ibor concebían la afectividad
como una realidad psíquica, al igual que pueda ser la inteligencia o la percepción, caracterizada
por dos cualidades: por su carácter subjetivo, habida cuenta que los procesos afectivos, en ningún
caso, son neutrales o indiferentes; y por su estructura bipolar, en la que siempre existe un
enfrentamiento entre sentimientos de signo contrario: positivos-negativos, placer-displacer,
excitación-reposo, relajación-tensión, etc. (Compárese este planteamiento con el que formula la
corriente psicomotriz relacional de André Lapierre y Bernard Aucouturier en relación con los
contrastes y los matices). Así, en la misma naturaleza afectiva radicaría la posibilidad de convertir
toda relación en experiencia interna o en lo que, en muchos casos, se ha convenido en denominar
como “vivencia”, siendo su finalidad más importante la de dotar de significado, personal y
subjetivo, a los propios contenidos de la experiencia.
En la actualidad se tiende a distinguir, como formas fenomenológicas específicas, a los fenómenos
de naturaleza afectiva de las operaciones de tipo intelectual. En la frontera entre ambos se situaría
la “empatía” la cual cobra una importancia capital cuanto se refiere a la relación interpersonal, a la
comunicación no verbal o en la formación de las actitudes. En nuestro caso, sea cual fuere la
orientación elegida para describir la afectividad, siempre deberá tenerse en cuenta, cuando
menos, tres aspectos principales: sus formas de manifestación o fenómenos afectivos, su
desarrollo evolutivo y el concepto que “de lo corporal” se elabora y, como consecuencia, el lugar y
el modelo de inteligencia que en él se reserva al dominio afectivo.
Actualmente, las distintas perspectivas que facilitan las diferentes corrientes de pensamiento nos
proporcionan descripciones heterogéneas, contenidos diversos y significaciones inéditas y, como
consecuencia, maneras peculiares de entender este fenómeno: como una forma de inteligencia,
como una estructura cognitiva y con el tratamiento libidinal e inconsciente recibido desde la
perspectiva psicoanalítica en tanto que esta corriente ha sido decisiva en el desarrollo de la
psicomotricidad.
5. Estrategia de intervención
Podemos describir el mapa conceptual sobre el qué diseñar una estrategia de intervención,
utilizando el siguiente esquema:
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Oficina da Capoeira Medellín
Fotografía: Juan Pablo Muñoz
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Motricidad: una herramienta para la enseñanza del ajedrez escolar
Motricity: a tool for teaching scholar chess
Miguel Ángel Taborda Saldarriaga
Licenciado en Educación Física, Universidad de Antioquia (Colombia). Correo: angel.udea@hotmail.com
Resumen
El ajedrez, como deporte intelectual, tiene la característica de aportar a quien lo estudia y lo
practica habilidades cognitivas; incrementa el cociente de inteligencia, la memoria, la
concentración y la capacidad de análisis; potencia aptitudes numéricas y verbales; desarrolla el
pensamiento crítico y creativo, un importante número de cualidades que cualquier profesor
desearía infundir en sus clases (Ferguson, 1995). Pero para esto, en nuestro contexto se tendría
que dar solución a dos problemas que dificultan su enseñanza en las clases de educación física en
la escuela. El primero, la poca motivación del alumnado por practicarlo. Segundo, la ausencia de
esta modalidad en el currículo oficial. Es por esto que mediante la investigación acción en
educación se quiso dar respuesta a la pregunta: ¿Cómo despertar la motivación hacia el ajedrez en
la escuela, siendo coherentes con los contenidos para la educación física escolar? Se propone un
plan estratégico que innove la enseñanza del ajedrez en las etapas iniciales, con una metodología
que permita interiorizar los movimientos de piezas a través de la vivencia con el propio cuerpo.
Palabras clave: ajedrez, educación física, innovación educativa, motricidad, investigación acción.
Summary
Chess, as intellectual sport which has the characteristic of giving to whom studies and practices it,
some cognitive characteristics; increases the intelligence quotient, the memory, the concentration
and the capacity of analysis; it improves numerical and oral aptitudes; develops the critical and
creative judgment, an important number of qualities that any professor would like instill in his
pupils (Ferguson, 1995). For this in our context, we should have to give a solution to two problems
that makes it difficult: first, chess is not taught in the physical education classes because students
do not have an intrinsic or extrinsic motivation toward the traditional training on this sport.
Therefore through action research in education wanted to answer the question ¿How to initiate
motivation on chess in the school, being coherent with the contents for the scholar physical
education? The strategic plan proposed includes, the teaching of chess in the initial stages with a
methodology that allows internalizing the pieces movements using their own bodies.
Key words: Chess, physical education, educative innovation, motricity, research action.
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1. Introducción
Contexto de la investigación
Esta investigación, junto con la práctica educativa, fue la labor desarrollada durante el año de
énfasis (último año) de la Licenciatura en Educación Física de la Universidad de Antioquia. Se
realizó en la institución educativa Santa Bertilla Boscardín, colegio de carácter privado, localizado
en la ciudad de Medellín, Colombia.
El Ajedrez en nuestro contexto
El ajedrez fue reconocido como deporte de exhibición por el Comité Olímpico Internacional en las
olimpiadas de Sidney 2000; se practica en más de 150 países en el mundo; tiene la característica
de aportar a quien lo estudia y lo practica habilidades cognitivas; incrementa el cociente de
inteligencia (IQ), la memoria, la concentración y la capacidad de análisis; potencia aptitudes
numéricas y verbales; desarrolla el pensamiento crítico y creativo (Ferguson, 1995).
El ajedrez ha ganado importancia, a tal punto que ha logrado hacer parte del currículum en miles
de escuelas de casi 30 países alrededor del mundo (Ferguson, 1995) promoviendo que, a partir de
edades tempranas, se potencie el desarrollo del pensamiento. Es tanto su valor que
organizaciones como la Comisión Mundial de Ajedrez en las Escuelas FIDE, se esfuerzan
constantemente por la popularización de este deporte en los sistemas educativos a nivel mundial.
En nuestro contexto, el ajedrez todavía no consigue ser un deporte masificado; por el contrario, su
lógica es poco conocida. Una razón puede ser la falta de promoción por parte de los maestros y la
carencia de estrategias de enseñanza que permitan convocar y motivar su práctica. Una posible
solución es que la escuela se convierta en un medio para motivar más personas hacia este
deporte, para lo cual se tendría que contar con un currículo escolar que involucre esta modalidad
desde los primeros grados; infortunadamente aun en nuestro medio no hace parte de los
contenidos de la educación básica primaria.
Aquí los licenciados en educación física debemos jugar un papel en la lucha por incluirlo en la
escuela, siempre con la finalidad de aprovechar esta modalidad deportiva como estímulo de las
capacidades mentales, complementando el desarrollo físico y social.
Cambiar el currículo de la educación física escolar y lograr incorporar el ajedrez en sus contenidos,
es una labor complicada y más aun obtener el interés de nuestros alumnos desde la clase hacia
este deporte intelectual, el cual, si bien es una excelente herramienta para el mejoramiento de los
procesos cognitivos, va en contra de esa naturaleza de movimiento que caracteriza la clase de
educación física, la cual en nuestro medio va más enfatizada hacia la movilización corporal y el
mejoramiento de capacidades físicas y condicionales.
La motivación hacia el ajedrez y los contenidos establecidos para la educación física en la escuela,
son problemas que impiden que este deporte sea enseñado y practicado en nuestro contexto
escolar. Se debe idear una vía para que los niños y niñas puedan recibir conocimientos
ajedrecísticos desde este espacio, pero también, muy importante, que puedan alcanzar la
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

motivación necesaria para que lo aprendan y lo practiquen. Necesitamos idear una estrategia para
lograr este propósito, siendo coherentes en la enseñanza con los contenidos que nuestro sistema
educativo exige para la clase de educación física.
La presente investigación se hizo procurando dar solución a estos problemas; por ello se propone
una metodología de enseñanza que pueda motivar, que no vaya en contra de esa naturaleza de
movimiento que caracteriza las clases de educación física y que sea acorde con los contenidos que
el sistema educativo requiere para los primeros grados de la etapa escolar. Una metodología
innovadora, la cual esté complementada con las actividades que más han dado resultado en la
enseñanza tradicional en ajedrez.
Pregunta de investigación
¿Cómo despertar la motivación hacia el ajedrez en la escuela, siendo coherentes con los
contenidos para la educación física escolar?
Objetivos
General
Construir un proceso de enseñanza que motive el aprendizaje y la práctica del ajedrez en las clases
de educación física, en los grupos tercero B y C de la escuela Santa Bertilla Boscardín.
Específicos
o Desarrollar una propuesta educativa en ajedrez coherente con el Currículum de Educación
Física para Primaria.
o Innovar métodos de enseñanza en ajedrez que impliquen la participación motriz de los
alumnos.
o Identificar qué métodos de enseñanza generan más motivación en los alumnos de tercero B y
C de la escuela Santa Bertilla Boscardín para el aprendizaje del ajedrez.
2. Metodología
Población
Para este trabajo se contó con la participación de 54 niños y niñas de grado tercero, con edades
entre 8 y 9 años.
Instrumentos y fuentes de datos empleados
Durante el proceso de investigación fue necesario hacer uso de los siguientes instrumentos:
entrevistas, encuestas, fichas de control, evaluaciones orales y escritas, fotografías y videos.
Contenidos desarrollados
o Lógica del ajedrez: historia, el tablero, las piezas, movimientos y dinámica de juego.
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

o Habilidades motrices básicas: marchar, correr, saltar, equilibrio.
o Habilidades gimnásticas: volteos adelante, atrás, rodar, desplazamientos varios.
o Motricidad fina.
Tales contenidos responden al objetivo de crear una metodología de enseñanza donde la
motricidad hace presencia en el proceso de asimilación de la lógica del ajedrez, al tiempo que se
va de la mano de los contenidos para la educación física escolar, en procura de alcanzar niveles de
motivación más altos hacia el aprendizaje del juego ciencia.
Para la enseñanza de los movimientos del peón y la torre se elaboró un circuito en el cual
inicialmente se debían hacer saltos simulando el movimiento del peón; posteriormente se pasó a
hacer desplazamientos verticales y horizontales en una estructura acolchonada, lo cual tiene
semejanza al movimiento de la torre. Se busca que los movimientos de las fichas de ajedrez sean
aprendidos por medio del movimiento con el propio cuerpo.
Circuito para los movimientos de peón y Torre
Balones
medicinales
Salto como los
peones. Al inicio 2,
luego de a uno.
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Desplazamiento en
cuadrúpedia empujando la
bola de cañón = carros de
combate = Torres.
Colchonetas
Variantes. Hacer desplazamientos varios; rodando,
arrastrándose, royos adelante, atrás, etc.
Movimientos de Peón y Torre

Para la enseñanza de los movimientos del caballo, se diseñó un circuito en el que los alumnos
debían saltar sobre aros ubicados estratégicamente en forma de “L”, simulando las casillas que
recorre el caballo en un tablero de ajedrez. Para el movimiento del alfil se delimitó una diagonal,
por la cual el alumno debía desplazarse haciendo tareas de equilibrio.
Aros
Relevos
Circuito para los movimientos de Caballo y Alfil
lli
to
ba
Saltos
marcados
Ca-ba-lli-to
ca
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Movimiento del Alfil Movimiento del Caballo
Para la enseñanza de los movimientos del Rey, se ubicaron aros estratégicamente de forma que el
alumno, por medio de saltos, experimentara todas las posibilidades de movimiento del rey en el
centro de un tablero. Para el movimiento de la dama se elaboró una ruta en la que se evidencia el
movimiento horizontal, vertical y diagonal que caracteriza a esta ficha. La actividad se hizo en
forma de relevos y se le dotó de bombas estallarlas al final del recorrido.
Bombas
Movimiento del Rey
Circuito para los movimientos de Rey y Dama
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Horizontal
Movimiento de la Dama
Vertical

Movimiento del Rey Movimiento de la Dama
Es recomendable, una vez se finalicen las actividades de aprendizaje por medio del movimiento
con el propio cuerpo, hacer una aproximación teórica que permita garantizar la transferencia de
los movimientos desde el terreno de juego al tablero de ajedrez.
Explicación teórica
Teniendo en cuenta que los grupos en la Institución Educativa son muy numerosos, fue necesario
diseñar una estrategia para trabajar con pequeños subgrupos que permitieran un mejor control
del alumnado, una interacción más constante en las actividades y un aprendizaje más significativo.
Como actividades alternas a los juegos de roles, se elaboraron acciones que permitieron potenciar
el desarrollo de la motricidad fina; entre ellas, la realización de fichas de ajedrez en porcelanicrom,
dibujos a lápiz para colorear y elaboración de tableros de ajedrez en cartulina.
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Elaboración de fichas en porcelanicron
Elaboración de dibujos para colorear
Dibujos realizados en clase por alumnos
Elaboración de tableros de ajedrez en cartulina
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Clase tradicional
Para finalizar la propuesta educativa, y con el fin de reforzar todos los conocimientos vistos en
ajedrez, se dictó una clase en el aula de forma tradicional; con ella los alumnos identificaron dos
métodos de enseñanza: el habitual, que consiste en la instrucción directa con tableros de ajedrez,
y el aprendizaje motriz, el cual vivieron en los patios de la escuela.
Instrumentos para evaluar el aprendizaje
Todas las clases fueron evaluadas teóricamente una vez finalizadas, con el fin de garantizar que los
aprendizajes se den en la forma correcta; además, se realizaron los siguientes ejercicios:
Evaluación movimiento de la torre
En este ejercicio el alumno debe señalar el camino correcto hacia la salida del laberinto, teniendo
en cuenta la naturaleza del movimiento ejecutado; horizontal y vertical.
Evaluación del movimiento del peón
Ejercicio realizado por un alumno
En este ejercicio el alumno debe escoger de entre cuatro posibilidades la respuesta correcta,
teniendo en cuenta los movimientos realizados en la clase.
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Evaluación de los movimientos de Rey y Dama
Ejercicio realizado por un alumno
En este ejercicio el alumno debe marcar todas las casillas a las cuales tiene posibilidad de mover
tanto el Rey como la Dama.
Ejercicio realizado por un alumno
Instrumento para evaluar la motivación y el aprendizaje
Por medio de esta encuesta el alumno puede expresar de 1 a 4 la motivación y el aprendizaje
logrado en la clase, siendo 1 muy bajo y 4 muy alto.
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¿Sientes motivación al aprender ajedrez en las clases de educación física?
Instrumentos para evaluar la motivación
Encuesta
Encuesta realizada por un alumno
Por medio de ella el alumno puede señalar un gusto, un disgusto o un estado neutral por el
ajedrez en la clase de educación física.
Entrevistas
Encuesta realizada por un alumno
Se preguntó a los alumnos acerca de los contenidos que querían seguir viendo en las clases
posteriores de educación física, ajedrez o contenidos diferentes a este deporte, y dependiendo de
su interés, los alumnos debían dirigirse hacia una de las dos alternativas.
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Se les preguntó por la forma de enseñanza que preferían para los contenidos de ajedrez en la clase
de educación física, la forma tradicional en las aulas o la metodología motriz con aprendizaje con
el propio cuerpo.
Resultado y análisis de datos
A la pregunta ¿Sientes motivación al aprender ajedrez en las clases de educación física?, la
respuesta fue:
8% 12% 14% 66%
A la pregunta: ¿Quieres aprender más acerca del ajedrez?, la respuesta fue:
8% 8% 14% 70%
A la pregunta: ¿Te gusta aprender ajedrez en las clases de educación física?, la respuesta fue:
No me gusta: 6%. Me gusta: 82%. Neutral: 11%
A la pregunta: ¿Quieres aprender más acerca del ajedrez?, la respuesta fue:
No me gusta: 6%. Me gusta: 88%. Neutral: 6%
Las anteriores preguntas nos dieron información del nivel motivacional que generaban las clases
de ajedrez; en estas se puede notar unos porcentajes superiores, indicando un estado
motivacional alto hacia el aprendizaje de este deporte.
A la pregunta: ¿Qué metodología prefieres para aprender ajedrez en la clase de educación física, la
tradicional en las aulas o la metodología motriz con aprendizaje con el propio cuerpo?, el 86%
expresó haberle gustado más la enseñanza por medio del movimiento y un 14% dijo ser mejor la
enseñanza tradicional.
Para la comprensión de estas dos metodologías fue necesario elaborar, además de la estrategia
motriz, una clase en el aula en la cual se transmitiera la enseñanza del tablero, piezas y
movimientos por medio de explicaciones y ejercicios con el tablero de ajedrez.
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A la pregunta ¿En las próximas clases de educación física quieres aprender cosas diferentes al
ajedrez?, el 55% se seleccionó esta alternativa.
A la pregunta ¿En las próximas clases de educación física quieres seguir aprendiendo ajedrez?, el
45% seleccionó esta alternativa.
Para estas dos últimas preguntas se realizó un ejercicio de toma de decisiones, en el que los
alumnos podían decidir qué clase de contenidos querían aprender en las próximas clases de
educación física; el 45% de los alumnos mostro interés por los temas relacionados al ajedrez y el
55% expresó querer ver enseñanzas diferentes a este deporte.
Los porcentajes nos muestran un significativo grupo de estudiantes motivados hacia la enseñanza
y práctica del ajedrez, aun teniendo en cuenta que son múltiples los contenidos que los niños de
tercero de primaria pueden querer para sus clases de educación física.
Conclusiones
Por medio de este trabajo se pretendió explorar, conocer y experimentar una metodología
educativa que busque innovaciones necesarias para motivar e incorporar la enseñanza y el
aprendizaje del ajedrez en primaria. Esto es posible lograrlo desde las clases de educación física,
sin abandonar la esencia de lo motriz y aportando a los contenidos curriculares establecidos. Basta
con una buena programación para lograr que la práctica del ajedrez, acompañada de todas sus
bondades, sea potenciada desde nuestro contexto escolar.
El reto es grande, se trata de fomentar el ajedrez en etapas iniciales del proceso escolar por medio
de las clases de educación física. Si se tiene éxito en este propósito se extenderá la práctica de
este deporte en nuestro contexto, contribuyendo así a que nuestros niños y jóvenes pongan su
mente también en movimiento.
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Referencias
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Oficina da Capoeira Medellín
Fotografía: Juan Pablo Muñoz
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La enseñanza de la natación con adultos mayores. Aspectos
gerontológicos a tener en cuenta
The teaching of swimming with older adults. Gerontological aspects to consider
Débora Di Domizio
Docente investigadora. Departamento de Educación Física. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Área de
Estudios e Investigaciones en Educación Física. Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales.
Universidad Nacional de La Plata.
Magíster en Educación Corporal. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata.
Especialista en Gerontología Comunitaria e Institucional. Ministerio de Desarrollo Social de la Nación Argentina. Facultad
de Psicología. Universidad Nacional de Mar del Plata. Correo: dedido18@yahoo.com.ar
Resumen
Este ensayo tiene como objetivo describir y poner de relieve los discursos y representaciones que
tienen respecto de la vejez y los adultos mayores los profesores en Educación Física en la
enseñanza de contenidos de la disciplina: en este caso, la natación y las prácticas acuáticas con
adultos mayores.
La cuestión a desarrollar es cómo ciertas ideas preestablecidas y preconceptos se instalan
subrepticiamente en el imaginario profesional e inciden a posteriori en su práctica profesional, sin
contemplar una visión amplia, crítica y superadora de la vejez. Siguiendo la misma línea
argumental, en las conclusiones se invita a reflexionar en términos de una Educación Física crítica
y gerontológica haciendo especial referencia a las prácticas acuáticas con adultos mayores.
Palabras clave: Educación Física, Natación, Vejez, Gerontología.
Summary
This paper aims to describe and highlight discourses and representations in relation to physical
education teacher’s conceptions about old age and older adults toward disciplinary content
teaching: in this case, swimming and aquatic practices with senior citizens. The question is how
certain preconceived and prejudices installed in the professional imaginary influence the
professional practice without providing a wide, critical and comprehensive view of the elderly.
Following the same line of argument, the conclusions invite to think in terms of a critical
gerontological Physical Education with particular reference to aquatic practices with older adults.
Key words: Physical Education, Swimming, Old age, Gerontology.
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Introducción
El presente texto tiene el propósito de ofrecer una reflexión crítica sobre ciertas representaciones
de la vejez que poseen profesores en Educación Física y docentes en formación en Educación
Física que se desempeñan impartiendo contenidos de la disciplina con alumnos adultos mayores.
La idea central a desarrollar aquí es cómo influyen, se comunican y categorizan sentidos sobre el
envejecimiento en función de las propias creencias de los profesores en las prácticas de enseñanza
de la disciplina.
De cara a la formación de profesores en Educación Física especialistas en natación y prácticas
acuáticas que se desempeñan con adultos mayores, la generación de conocimiento acerca de esta
temática nos permitirá efectuar aportes teóricos con el objeto de que el ejercicio de la función
docente resulte lo más apropiada posible, evitando incongruencias o conductas impropias en su
labor.
Para este enfoque se tuvo en cuenta el sustento teórico de las recomendaciones (Nº 49-50-59) del
Plan de Acción Internacional de Viena sobre el Envejecimiento (Austria, 1982). Ese documento
postula acciones de educación, capacitación e investigación acerca de la vejez en los planes de
estudios de las distintas áreas, profesiones y disciplinas de todos los países del mundo. En los
planes de estudio de la carrera en Educación Física, la mayoría de las veces esas acciones están
ausentes, y, cuando aparecen, lo hacen refiriéndose a la vejez en términos eminentemente
biologizados.
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Para el caso de nuestra disciplina, esas recomendaciones o postulados tendrían por objeto que los
docentes en formación adquieran saberes respecto del envejecimiento, la vejez y de los sujetos
que la transitan, con el propósito de articular estos saberes con la especificidad disciplinar. En
otras palabras, el objetivo sería conocer el modo de desempeño con adultos mayores desde la
enseñanza de los contenidos propios de la disciplina.
Cuando proponemos un abordaje crítico de la temática, entendemos “crítico” como lo hace Valter
Bracht, “en el sentido de negar el orden social vigente; o sea no crítica en función de un
procedimiento presumiblemente científico, sino en función del cuestionamiento del contenido”
(Bracht, 1996: 50). Por ello nos basamos en la Teoría del Ciclo Vital 8 para considerar y reformular
el “concepto de desarrollo humano” de manera abarcativa o extensiva a todas las etapas de la
vida (desde el nacimiento hasta la muerte), con procesos de cambio que no siguen patrones fijos
ni predeterminados, como aquellos que sí son estudiados en la formación docente, los cuales
proclaman el siguiente patrón: progreso en la infancia y declive en la vejez.
Los cambios cortos o de larga duración, los positivos o los negativos que acontecen a lo largo de la
vida se contemplan dentro del concepto amplio de desarrollo, que trasciende las limitaciones
restrictivas, biológicas o físicas, las cuales son asumidas por muchos especialistas del desarrollo
infantil. Seguir esa perspectiva sería transitar un camino equivocado para que el adulto mayor
logre un buen diálogo con el medio acuático y alcance un actuar libre y satisfactorio en él. Debido
al escaso conocimiento del que disponemos los profesores en Educación Física acerca de las
interacciones entre los procesos educativos y el desarrollo personal en las etapas más avanzadas
del curso vital (Yuni y Urbano, 2007:6) es importante incorporar esta perspectiva para la
enseñanza de habilidades en el medio acuático donde los alumnos adultos mayores no sólo
desarrollarán el bagaje motor y su condición física, sino que también los ayudaremos a conquistar
la propia autonomía y a aumentar la capacidad de creación e integración, ya que las situaciones
que requieren colaboración y ayuda recíproca estimulan el descubrimiento de los demás y
favorecen las relaciones interpersonales de las personas mayores (Bovi, 2005).
Por otro lado, nos apartamos de la común mirada medicalizada y normalizadora, que
continuamente insiste en homologar vejez con enfermedad. En la enseñanza de las distintas
habilidades en el medio acuático hacemos hincapié en resignificar los cambios que acontecen en
el sujeto con el paso del tiempo (proceso de envejecimiento) desde una mirada no patológica,
contrarrestando la perspectiva tan popular que sostiene que el envejecimiento conduce
irremediablemente a la enfermedad.
Desde siempre, el enfoque patológico o medicalizado reforzó el paradigma que sitúa a los
profesores en Educación Física únicamente como agentes de salud. En este sentido, es pertinente
atender a las palabras de Carballo, quien sostiene:
8 La Teoría del Ciclo Vital asume el continuo proceso de cambio y estabilidad de la persona desde el nacimiento hasta la
muerte. En ella se considera que la variabilidad interindividual de los sucesivos cambios adquiere un mayor significado
normativo con la edad.
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El trasfondo de la trama está dado por el valor que se le asigna al concepto de salud y por
la subordinación del concepto de educación a aquel; esta subsunción se entiende si se
reconoce el carácter disciplinante de la salud, que desborda el ámbito de la clínica médica
tradicional para adoptar claras formas de control social. (Carballo, 2003:53)
En la práctica, esta situación se advierte en los testimonios de profesores y docentes en formación
en Educación Física, en cuyo imaginario las prácticas acuáticas y la natación con adultos mayores
están estrechamente ligadas a la idea de una función terapéutica en detrimento de la función
educativa. Por lo tanto, buscan meticulosamente recetas y metodologías para tal o cual
enfermedad con el objeto de rehabilitar o curar. 9
Adjudicarle un mayor o único protagonismo a dichas prácticas es ubicar al déficit por encima de la
persona y, en consecuencia, subrayar la deficiencia tachando al sujeto. (…) Eternizar las prácticas
corporales terapéuticas sobre esta población es hacerles recordar a cada momento que su cuerpo
es una deficiencia; es desechar el disfrute por la actividad física. (Zucchi, 2007:7)
Es importante destacar que el conocimiento biomédico producido acríticamente es inútil para la
práctica pedagógica. La gerontología actual emerge desde una posición que contempla una mirada
interdisciplinaria donde surgen nuevos modos de ser mayor; el cuerpo de los envejecentes no sólo
se enferma o se cura, sino que también siente placer. Los adultos mayores construyen redes
sociales y ejercen roles socialmente significativos. En esta línea argumental, “el cuerpo —
depositario de sensaciones— durante la práctica en el agua es receptor de múltiples estímulos no
usuales entre las personas de edad avanzada, quienes están faltos de sensaciones táctiles
gratificantes. Uno de los efectos más agradecidos es la caricia del agua” (Soler y Gimeno, 1998:45)
¿Son "chicos” escolarizados?
Otro eje de reflexión posible que involucra a esta franja poblacional con el campo de la Educación
Física se circunscribe a los profesionales del área que asumen el rol docente con alumnos adultos
mayores como si estuviesen frente a niños escolarizados.
Así como es recurrente escuchar en el imaginario social que muchos adultos mayores “son como
chicos”, también es frecuente escuchar esa idea en las prácticas de la enseñanza de los contenidos
propios de la Educación Física con alumnos adultos mayores, lo que podría conducir también a
reflexionar: ¿cómo se construyen ciertas representaciones sociales y conocimientos sobre este
particular grupo etario en la formación docente? Al respecto, Pochintesta sostiene que se puede
pensar cuál es el rol del docente en la habilitación, o no, de espacios para la discusión de esta
temática y su inclusión en la formación de los alumnos. También señala la importancia de las
9 Las reflexiones que aquí se presentan son el producto del desempeño de la autora durante años en la Formación
Docente en Educación Física en contenidos referidos a la vejez, asimismo al desempeño docente en prácticas corporales
con adultos mayores (enseñanza en prácticas acuáticas) y a la atenta escucha sobre las percepciones acerca de la vejez
que circulan en el campo de la Educación Física desde hace mas de 17 años.
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concepciones que tienen las instituciones en la visibilización, o no, del envejecimiento,
específicamente, en relación a la formación y transmisión docente (2011:280).
En relación con esas ideas que se naturalizan acríticamente, Márquez Herrera (2006) denomina
“infantilismo a aquellas actitudes, modos, discursos y prácticas que poseen ciertos agentes
sociales en su trato con adultos mayores, a quienes se dirigen como si se tratase de niños. Creen
que, en la etapa de la vejez, los sujetos vuelven a ser infantes y, por lo tanto, reclaman cuidados,
vigilancia y toma de decisiones. Esto crea una situación de dependencia absoluta, ya que las
personas de edad avanzada asumen esas actitudes como normales, propias, a modo de una
verdad irrefutablemente internalizada”.
La autora también tiene en cuenta el tema de la infantilización en la perspectiva de los derechos
humanos: “Sostener la idea equivocada de que vuelven a ser como niños implica la pérdida de su
condición de sujetos, y por lo tanto, la posibilidad del disfrute de sus derechos” (Márquez, 2004).
Asimismo, agrega que esta forma de representación social, más allá de su carácter discriminatorio,
niega la individualidad y el derecho a la diferencia.
Nuestro desempeño en el campo de la Educación Física nos permite advertir que la aceptación e
incorporación irreflexiva de la expresión “son como chicos” trae como consecuencia la
construcción que se realiza desde la propia disciplina, la cual predica la preferencia por ciertas
prácticas en lugar de otras, así como la aceptación de ciertos discursos en desmedro de otros.
De esta manera, el acto de enseñanza regido por esta sentencia implica tomar posición en un
modelo didáctico “tradicional”, el cual es pensado en y para el niño. En dicho modelo, la jerarquía
asimétrica del docente se traduce en la ocupación de un lugar de poder (el saber de la disciplina),
mientras que el niño (en este caso, el adulto mayor) se ve relegado al lugar del no saber,
enfatizando actitudes de pasividad, dependencia y auto desvalorización, obstaculizando la
posibilidad de empoderamiento en los sujetos mayores 10 .
Por otro lado, está muy difundido el prejuicio que considera que los aprendizajes sólo son posibles
a edades tempranas (en los niños), y esta idea refuerza aquella otra que postula a la escuela como
único templo para aprender, siguiendo la noción que reduce la educación al ámbito escolar y
formal. De acuerdo con este prejuicio, el adulto mayor ya no podría adquirir nuevas destrezas o
aprendizajes motores por pérdida de capacidades o habilidades; tal es el caso de la enseñanza de
las habilidades de la natación, de los deportes acuáticos o de diferentes prácticas acuáticas 11 . En
consecuencia, la persona mayor es discriminada por esa supuesta concepción de pérdida de
capacidades primordialmente cognitivas, bajo el concepto de involución del aparato psíquico, y de
10 El empoderamiento alude a un proceso de aprendizaje y acción que fortalece la autoestima, las habilidades analíticas
y organizativas y la conciencia política de las personas, de manera que puedan adquirir un sentido de sus derechos y
unirse para desarrollar sociedades más democráticas.
11 Soler y Gimeno (1998) proponen seis programas específicos de actividades acuáticas para la población mayor: agua
lúdica, gimnasia acuática, aprendizaje de la natación, mantenimiento acuático, baños de sol, aire y agua en el mar y
eutonía en el agua. Todos comportan diferentes niveles de participación y aprendizaje específico. A su vez, éstos podrían
articularse con distintos tipos de intervenciones del profesor: terapéutico, sociocultural, higiénico preventivo,
enseñanza-aprendizaje, etc.
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

este modo su condición etaria aparece como una patología. Lo verdaderamente desfavorable en
esta perspectiva reside en que los propios viejos se han “hecho cargo” de estos prejuicios, no
reconociendo su potencial de aprendizaje. La obediencia a los mandatos de una sociedad
construida sobre los mitos y temores a la vejez lleva a los viejos a lamentarse con expresiones
claramente reconocibles como “Yo, a mi edad, ¿qué voy a aprender?”
Sin embargo, el aprendizaje de la natación es posible e irrefutable. Este es un objetivo más dentro
de los programas de actividades acuáticas para mayores. Aprender a nadar supone un proceso
progresivo en el que la adaptación y familiarización en el medio es fundamental y en el que el
ritmo de aprendizaje requiere trabajar sin prisa, y que obliga en la mayoría de los casos a la
adaptación de los estilos formales (pecho, crol, espalda). El principal interés se centra en conseguir
un estilo cómodo, eficaz y, sobre todo, ajustado a las características personales de cada uno (Soler
y Gimeno, 1998:56).
En perspectiva histórica
Para complementar el eje de reflexión analizado, merecen nuestra atención las consideraciones de
Birgin y Pineau cuando sostienen que
(…) en la modernidad comenzó el proceso de diferenciación de las edades, y el colectivo
infancia —y más tardíamente juventud— fue separado del de los adultos 12 . Así se aportó
preponderantemente a la construcción de la especificidad de la infancia, diferenciándola
de la adultez. El niño fue comprendido como un ser incompleto, lo que lo convirtió en un
sujeto que debía ser educado en instituciones específicas. Se construyó un sujeto
pedagógico, el “alumno”, y se lo volvió sinónimo de infante normal. Desde entonces,
educar es completar al niño para volverlo adulto, lo que llevó a una infantilización de todo
aquel que, en cualquier circunstancia, ocupara el lugar de alumno. (Birgin y Pineau, 1999:
48)
Un indicio claro, tomado desde nuestra disciplina, podría ser la apelación a los adultos mayores
que asisten a distintas prácticas corporales mediante el vocativo “chicos”, lo que más que un
elemento afectivo puede solapar otras cuestiones.
De acuerdo con los autores anteriormente citados, el molde de la forma escolar plantea una
réplica sin rupturas en el acto de enseñanza que desconoce por completo la adultez, y así el
discurso pedagógico propone al adulto mayor como un niño encarnado.
12 El interesante trabajo de Birgin y Pineau puede ser vinculado con la perspectiva del psicólogo norteamericano Stanley
Hall, quien en 1922 publica Senescence, the last half of life, en donde agrega que las diferencias individuales en la vejez
son significativamente mayores que las que aparecen en otras etapas de la vida, y que la vejez tiene sus propios modos
de sentir, pensar o querer, lo cual supone un aporte valioso a nuestra reflexión.
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Para el campo de la Educación Física, que la constitución de lo pedagógico didáctico se reduzca a
lo escolar influye negativamente para una concepción de vejez superadora aportando más
confusión a la temática.
Atentos a las palabras de Ron, “se podrían mencionar tantas formas de Educación Física como
prácticas que exijan la presencia de profesores de Educación Física, que, vinculados a instituciones
muy diversas, se valen de diversidad de conocimientos hilvanados en derredor de un cuerpo
practicado, pensado, vivido, experimentado, escrito, de forma particular. […] Evidentemente las
relaciones entre la disciplina y la sociedad y la disciplinas y las instituciones son más que lo que la
educación física escolar puede mostrar; es otra, así, la forma de observar, comprender y vincular
los conocimientos. También debería ser otra, con independencia de que podamos acordar o no en
cuál es el modo de relación entre los saberes específicos y particulares con referencia al cuerpo y
sus modos de manifestación” (Ron, 2011: 3-5).
Conclusión
Romper con los prejuicios acerca de la vejez resulta una tarea ardua y compleja, que todos los
actores sociales no están dispuestos a asumir con la claridad que se requiere. Omitir el
reconocimiento a los adultos mayores como sujetos singulares atenta contra su identidad. No
considerar en el adulto mayor sus experiencias de vida, trayectorias vitales, competencias,
responsabilidades, capacidades, posibilidades y potencialidades, así como su envejecimiento
diferencial, contribuye a subestimar el nivel evolutivo por el cual transitan. Es importante
despojarse de miradas prejuiciosas y estereotipadas que obstaculizan su participación en
diferentes situaciones educativas o su permanencia en las estructuras sociales.
Las representaciones negativas en Educación Física limitan e impiden la creación de una realidad
potenciadora para una población que cada vez es más numerosa y progresivamente se encuentra
en una mejor situación física y mental.
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Una aproximación diferente sobre la vejez —que reconozca su doble dimensión política y
pedagógica— es determinante en el empoderamiento de los adultos mayores. Consideramos que
los aportes que se construyan o piensen en relación a la enseñanza de contenidos de la Educación
Física (tal es el caso de la natación y las prácticas acuáticas) tendrían que coincidir con las
contribuciones de la Gerontología Crítica, donde esta última se propone examinar los discursos y
prácticas de las distintas disciplinas que tematizan en el quehacer gerontológico que muchas veces
presentan sus supuestos como cuestiones irrefutables, hegemónicos, globalizadores o
excluyentes.
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71
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

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Oficina da Capoeira Medellín
Clase en el Centro de Desarrollo Cultural de Moravia
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Ideas y prácticas de la Grecia ateniense y su influencia en la
educación física actual
Ideas and practices of atheniens Greece and his influence in the physical education today
Beatriz Elena Chaverra Fernández
Licenciada en Educación Física. Magister en Educación y Desarrollo Humano. Estudiante del Doctorado en Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte. Profesora de la Universidad de Antioquia.
Correo: biatachf@yahoo.es
Resumen
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No hay educación sin deporte;
solo el hombre educado físicamente
es verdaderamente educado,
sólo él es en efecto hermoso.
Y, como nos enseñó Sócrates,
lo hermoso es idéntico a lo bueno.
Carl Diem, 1966:118
Analizar la influencia que la Grecia Ateniense ha tenido en lo que conocemos hoy como Educación
Física sería un proyecto que demandaría grandes esfuerzos y recursos. En este breve texto se
presenta un somero análisis sobre la construcción histórico-social de la gimnasia en los griegos,
sobre el contexto histórico donde se desarrolló su propuesta, el significado social y educativo que
le atribuyeron y las innovaciones para su época.
Summary
To analyze the influence that Athenian Greece has had on what we know today as Physical
Education is a project that would require great efforts and resources. This short paper provides a
brief analysis of the historical and social construction of gymnastics in the Greeks, taken into
account, the historical context in which this proposal was developed plus the social, educational
meaning attributed for these actions at that time.
La Grecia Ateniense, el surgimiento de una potencia
Haré un breve acercamiento al origen del pueblo griego y las condiciones en que se desenvuelven
su cultura y creaciones, como una introducción para conocer el contexto en que surgieron sus
significativos aportes al movimiento como elemento educativo. Es importante aclarar que Atenas y
Esparta fueron Estados determinantes en la cultura griega; sin embargo, centraré mi atención en
las propuestas y pensamientos del pueblo ateniense.

En primer lugar, es necesario recordar que la historia del pueblo griego está atravesada por
guerras y dominios, pero también por sus formas de participación social y sistema político, lo cual
significó un aporte invaluable para todas las civilizaciones siguientes.
El origen del pueblo griego es confuso; sin embargo, podemos decir que fue un pueblo constituido
por aborígenes pelasgos e inmigrantes nórdicos. “En primer lugar los jonios, luego los aqueos y
finalmente los dorios… estos pueblos, buscaron las soleadas riberas del Mediterráneo, donde un
clima ideal les ofrecía mejores condiciones de vida” (Diem, 1966:118). Esta migración terminó y se
conformó el pueblo griego, que si bien estaba constituido por diversas tribus, tenían algo en
común que los hacía convertirse en un único pueblo: su religión y sus deportes.
En el primer milenio a.c. los griegos se expanden por el Mediterráneo y el Mar Negro en busca de
un espacio vital definitivo; es así que Atenas y Esparta lucharon por la conquista de todos los
pueblos griegos, sin embargo se podían identificar entre estas dos poblaciones grandes
diferencias. “Esparta fue el Estado del deber y Atenas el Estado del derecho: la primera, una
monarquía atenuada, y la segunda, una democracia no siempre fiel a sus principios” (Diem,
1966:119). Esparta era un Estado dedicado a la guerra, mientras Atenas se dedicaba a pensar en la
vida y las “banalidades” de la existencia. Estas diferencias serían sustanciales para el desarrollo de
las actividades gimnásticas y especialmente hacia las intencionalidades formativas que les
otorgaban.
A pesar de las distancias ideológicas entre estos Estados, la guerra contra el imperio Persa los
obligó a unir sus fuerzas, pero esta tregua no duró muchos decenios y las grandes diferencias
entre ambos pueblos provocaron en 431 la guerra del Peloponeso, que terminó con Esparta
victoriosa y Atenas con el derrumbe de su poder político.
En 362, Esparta se rindió en “Martinea al ataque de los Tebarios, acaudillados por Epaminonadas”
(Diem, 1966:119), esta situación dejó a Grecia debilitada, lo cual se convirtió en oportunidad para
Filipo de Macedonia quien invadió los territorios griegos y extendió su dominio a toda Grecia;
luego su hijo Alejandro expandió su reino hasta todo el Oriente, pero este imperio también
sucumbió y fueron conquistados por Roma. Grecia dejó de ser una potencia política y se convirtió
en una provincia del Imperio Romano
Aun cuando Grecia deja de ser una potencia, el legado de sus pensamientos, escritura, ideas de ser
humano y movimiento continúan vigentes en las civilizaciones siguientes hasta nuestros tiempos.
Son las ideas de cuerpo, gimnasia, deporte y educación las que continuarán en la historia
marcando un camino determinante hacia lo que hoy se conoce como Educación Física.
El significado social de la gimnasia para los griegos y sus innovadoras propuestas
Antes de la cultura Griega no es claro evidenciar que existiera una concepción del cuerpo como un
elemento educativo y fundamental para la formación integral; tal vez podríamos retomar la
importancia de las actividades corporales en la cultura Cretense, los cuales se han podido estudiar
como predecesores de los griegos.
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Para ellos, el cuerpo tenía una valoración importante. Según los hallazgos, el disfrute por medio
del cuerpo era ampliamente valorado en esta cultura, “se observa una gran preocupación por las
necesidades corporales, por el cuidado del cuerpo, por su limpieza, por su estética, por su
desarrollo”(Martínez, 2002:5). Sus actividades físicas, estudiadas por medio de los hallazgos
arqueológicos, dan cuenta de la importancia que tuvieron los valores estéticos y el disfrute por
encima de la fuerza y las prácticas bélicas.
La actividad física se fundamentó en aspectos lúdicos o religiosos que implicaban agilidad,
velocidad, habilidad, movimiento, acrobacia y no tanto fuerza y resistencia para adaptarse al
medio, dominarlo o defenderlo. No está presente el uso de la fuerza, la agresividad o la violencia
corporal; estos valores físicos no fueron objeto de desarrollo ni de interés en esta cultura ni para
defender su tierra o sus posesiones (Martínez, 2002:6).
Se puede ver la importancia y los valores no bélicos que le otorgaban a las actividades físicas, pero
no podríamos afirmar que el cuerpo fue un motivo de interés educativo, como el que le
concedieron más adelante los griegos.
Por otro lado, no hay elementos que evidencien, en culturas anteriores a los griegos, una asunción
del cuerpo como un aspecto a educar; por el contrario, se conoce que en otras culturas el cuerpo
fue concebido como un instrumento básico de producción y reproducción. “Ni los textos literarios
de las culturas mesopotámicas ni el abundante material figurativo del arte egipcio nos dejan
entrever una actitud ante el cuerpo como la que veremos entre los griegos” (Pérez, 1993:24).
Es cuando aparecen registros de la cultura griega, que se evidencia otro concepto de cuerpo; un
cuerpo sentido, vivido y expresivo que necesita formarse y educarse, pero no solo en su aspecto
físico, sino en su inseparable relación con el espíritu y la moral.
Podríamos decir que la mayor innovación que propusieron los griegos en su época, y persiste aún,
fue resignificar el cuerpo como parte fundamental de la educación y la integralidad. Para ello, se
valieron de la gimnasia como el método que permitiría llevar a cabo esta finalidad. “La gimnasia
persigue objetivos físicos, espirituales y morales”(Diem, 1966:123), por eso se convirtió en parte
fundamental en la vida del griego ateniense, quien debía ejercitar siempre cuerpo y alma, nunca
una sin la otra.
Para los griegos las actividades gimnásticas se convirtieron en un elemento indispensable de la
formación integral, llegando a la obligatoriedad para el ciudadano. “La gimnasia era una obligación
moral… el descuido de esta obligación era una vergüenza” (Diem, 1966:123).
Esta obligación estaba enmarcada en la búsqueda del hombre bueno y hermoso. “El hombre debe
encontrar la sophrosyne, el equilibrio, a través de la búsqueda de lo hermoso (kalos) y de lo
moralmente bueno (agathos), y en esta búsqueda de la kalokagathia, la educación del cuerpo
tiene tanta importancia como la del espíritu” (Pérez, 1993:25). Es por esto que las acciones debían
estar encaminadas al intelecto, pero también al cuerpo de manera complementaria y es allí donde
la gimnasia jugó un papel determinante en la educación. Como expresan Betancour y Vilanou, la
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gimnasia siempre ocupó un lugar destacado en la paidea helénica “que pretendía formar buenos y
bellos ciudadanos”(1995:12).
Eran tan importantes las actividades gimnásticas en los atenienses, que se reflejan en las
descripciones fisionómicas que hacen de ellos, como lo demuestra Luciano cuando describe al
joven griego:
Cutis dorado por el sol, cuerpo armónico, ni seco ni enjuto ni demasiado pesado; toda la
grasa innecesaria, eliminada por la gimnasia. El buen entrenamiento es atribuido a los
ejercicios físicos y el régimen de costumbres que ellos exigen “ya son para el cuerpo
humano lo que es la era para el trigo; son eliminadas todas las impurezas y resta sólo el
grano puro”. (Diem, 1966:120).
La gimnasia se convertía entonces, en una manera de educar el ser humano, en una forma de
eliminar lo impuro por medio del movimiento y dejar lo más puro del sujeto para lograr la unidad y
encontrar la paideia. “La paideia griega… es el ideal global de formación del individuo, el sistema
por el que se puede llegar a alcanzar un equilibrio estable entre la formación intelectual y la física
y orgánica” (Pérez, 1993:24).
La paideia significa el cultivo tanto del cuerpo como del alma, para ello la gimnástica se convertía
en la disciplina central para que el cuerpo alcanzara su pleno desarrollo, y por la música, la moral y
la religión se formaba el espíritu.
La Virtud, que era al mismo tiempo distinción física y espiritual, ocupaba el primer puesto de la
“paideia” y el fin educativo estaba resumido en el término “areté”. Para los griegos, la Virtud o
areté, era la perfección, la excelencia no solo moral, sino física y espiritual, por tanto para
alcanzarla debía estar la gimnasia presente. El areté, “sólo podía ser alcanzado por medio de los
ejercicios físicos, que bien tenían como meta ciertos rendimientos, no veían en éstos su único fin”
(Diem, 1966:128).
A partir de estas concepciones de integralidad, los griegos crearon lugares, profesiones y métodos
para las actividades gimnásticas que resaltan su aporte a la educación y a la educación física.
En primer lugar abordaremos el maestro, un personaje particular designado a la enseñanza de la
gimnasia, llamado paidotribo o padotriba quien era:
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Mucho más que un preceptor de gimnasia, era un verdadero educador que, a su
competencia deportiva, debía unir un conocimiento profundo de las leyes de la higiene y
de todo lo que la ciencia médica griega había elaborado en cuanto a observaciones y a
prescripciones concernientes al desarrollo del cuerpo y a los efectos de los diversos
ejercicios. (Marrou, 1985:165)
9Este maestro, a quien podríamos rotular actualmente con el nombre de “profesor de educación
física” no en un sentido estricto por su formación y contexto, pero sí por su función educativa,
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debía dominar la anatomía, así como ciertos conocimientos de retórica; en fin, debía tener una
cultura general. Estas exigencias al maestro, demuestran que la función de enseñar no podía ser
ejercida por cualquier ciudadano; por el contrario, debía ser alguien con suficiente formación para
lograr los objetivos de la educación.
Generalmente el paidotribo, vestía una capa púrpura y su autoridad se simboliza en una larga vara
en forma de horquilla, que utiliza para “indicar o rectificar la posición de un miembro, cuanto para
descargar un vigoroso correctivo sobre un alumno torpe, o sobre aquel que, durante el combate,
comete una trampa o intenta un golpe irregular” (Marrou, 1985:170). Se puede identificar al
paidotribo en las siguientes cerámicas:
Anfora Panatenaica con discobolo e pedagogo. Napoli
Museo Archeologico Nazionale (La Repubblica).
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Pelike Discobolos and Paidotrobes (British Museum).
Otra característica importante del proyecto educativo griego era el lugar para la enseñanza de la
gimnasia, el cual se denominaba palestra; este espacio desempeñaba un papel importante en la
vida de los hombres por convertirse en un lugar de encuentro y aprendizaje, “solía ser un terreno
al aire libre, cuadrado, rodeado de muros, con algunas habitaciones a los lados, que servían de
vestuarios, de baños, de almacén de arena y aceite, necesarios para los ejercicios”(Rodríguez,
2000:76).
En este lugar, se encontraban todas las generaciones, “se discutía, se conspiraba, se lanzaban
bulos y rumores y se gestaban nuevas ideas; las palestras cumplían así una función educativa
formal” (Mandell, 2006:68). Era el espacio para la formación física, pero también intelectual y

social, cumplía con las demandas que los griegos tenían sobre la educación, eran los espacios
educativos de la época.
En la palestra se practicaban ejercicios como salto, disco, jabalina, lucha y entrenamientos
diversos; allí, las actividades se realizaban al desnudo y cada joven debía llevar aceite, un estrígilo
y una esponja, elementos esenciales para realizar el “ritual” de los ejercicios, como bien lo
describe Rodríguez. Cada chico, antes de comenzar se lavaba en una fuente, se untaba después
con aceite y rociaba su cuerpo con una fina capa de polvo para protegerse de la intemperie. Al
finalizar los ejercicios se limpiaba la piel con el estrígilo a modo de cepillo y se volvía a lavar.
(2000:77).
Los griegos tenían otro lugar para la enseñanza, denominado gimnasio; en él se ejercitaban casi en
las mismas actividades que ya dominaban en la palestra; sin embargo “en él recibían, también, una
formación militar, se les enseñaba el manejo de las armas y una formación intelectual, literaria
fundamentalmente” (Rodríguez, 2000:78).
En la literatura es discutida la diferencia entre gimnasio y palestra. Para Diem “la palabra palestra
comprendía un campo para ejercicios de menores dimensiones, dedicado en particular a la lucha y
el pugilato; mientras que el gimnasio designa una instalación algo mayor, con pista de carreras y
un campo de lanzamientos” (1966:192). Al parecer, con el tiempo se limitó la diferenciación al
lugar donde se ejercitaban los adultos (el gimnasio) y los niños (palestra).
Parece que en la Atenas del siglo V los gimnasios eran edificios públicos, cedidos por la ciudad,
donde se ejercitaban los efebos y los hombres adultos, a cuyo frente estaba el gimnasiarca,
mientras que las palestras tenían un carácter totalmente particular y era el lugar de
entrenamiento de niños y adolescentes, dirigidos por el pedotriba. (Cascón, 2005:163).
A pesar de estas distinciones, Diem nos recuerda que no es posible diferenciar bien estos dos
lugares porque “la significación de estas palabras cambió tantas veces en el transcurso de los
siglos, que no es seguro que los dos términos técnicos diferentes designen en realidad cosas
distintas” (1966:185). Lo que sí podemos afirmar es que estos lugares desempeñaron un papel
fundamental en la vida de los varones griegos, contribuyendo a la confirmación de su cultura y
vida política.
Otra característica determinante en la cultura ateniense, es su actitud de competencia, el Agón,
que quiere decir enfrentamiento. Este agón “aparece como la forma pura del mérito personal,
expresando esa inequívoca voluntad de ser el primero, el mejor, el más rápido o el más fuerte”
(Betancor y Vilanou, 1995:11). Esta actitud agonística no se limita a las actividades atléticas, sino
que se lleva al plano literario y a cada elemento de la cultura; el agón hacía parte de los griegos,
como lo afirma Navarro “competir, pues, es algo consustancial al alma griega” (2005:18).
A partir de este agón, se gestan los juegos agonales, para rendir culto a los Dioses; en un principio
fueron agones funerarios, luego estos juegos tomaron formas de deporte; los más importantes
eran los Juegos Olímpicos, “pero existieron otros de menos importancia como los juegos de
Nemea en honor a Hércules, los Istmitos en honor a Neptuno”(Contecha, 2007:133).
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Estos juegos estaban enmarcados en otras actividades y rituales para venerar a los dioses; sin
embargo, retomaremos los juegos realizados en Olimpia por su significancia y relevancia en la
cultura Griega y actual. Estos juegos eran la expresión de la formación recibida en su Estado y el fin
último de sus entrenamientos, la finalidad en los juegos de Olimpia, fue, como lo expresa Homero,
“distinguirse siempre y sobresalir entre los demás”. (Diem, 1966:120).
Como lo hemos mencionado, los encuentros tenían el objetivo de rendirle culto a los dioses; en
Olimpia se honraba a Zeus por medio de celebraciones religiosas, ofrendas y sacrificios, pero
surgen también los agones como formas de adoración, “hay constancia que a partir de 776 a.c se
celebró un agón atlético llamado “dromo” que traducimos actualmente por carrera” (Martínez,
2005:249).
Pero no solo se realizó el dromo sino que se fueron incluyendo otros agones atléticos donde
participaban jóvenes griegos “de pura casta”. Zeus concedía la victoria al participante que más se
acercara al ideal de la Kalokagathía, “es decir, quién era el más evolucionado, más bello externa e
internamente” (Martínez, 2005:249).
Este triunfo obtenido en Olimpia era el máximo honor que podía alcanzar un griego en su vida. El
premio consistía en una sencilla rama de olivo, pero los triunfadores eran festejados
maravillosamente: “los mayores poetas cantaban sus combates con magníficos cantos y los
máximos escultores modelaban sus estatuas para Olimpia” (Gombrich, 1999:73).
Estos atletas eran recibidos en sus polis como héroes, por ser dignos representantes de sus
Estados; por lo tanto, merecedores de todos los honores y distinciones. “Los grandes escultores de
la época reflejaban en su obra el ideal estético del hombre ateniense y los poetas encumbraban
sus versos a los atletas vencedores en los juegos” (Cascón, 2005:162).
Proponer una integración cuerpo, mente y espíritu donde ningún elemento primara sobre el otro
es, quizás, la mayor innovación que realizaron los atenienses a su época. La visión de la educación
como un elemento integral y por tanto, la gimnasia como contenido imprescindible, nos abrió el
camino para valorar la profesión que hoy día llamamos educación física.
A pesar de estar en la cumbre de las civilizaciones, Atenas sufre los cambios de la época por sus
guerras e invasiones; con ellas, su cultura se transforma y se desvirtúa el sentido que los griegos
otorgaban a las actividades gimnásticas. Es a partir de la guerra del Peloponeso que cambió el
sentido virtuoso del atleta y hubo un reclutamiento de jóvenes deportistas con un entrenamiento
más intenso y riguroso, surgieron “ojeadores, entrenadores, estrategas y promotores
profesionales” (Mandell, 2006:70). Ahora el premio del atleta no eran los versos de los poetas y las
esculturas de los deportistas, sino que se cosechaban coronas, trofeos, que de regreso a las
ciudades se transformarían en dinero y contrapartidas materiales.
De esta parte de la historia del deporte en los atenienses no me ocuparé. Sin embargo, esta
pérdida del sentido integral y educativo de la gimnasia, es también un legado de lo que ahora
podría ser un deportista de alto rendimiento.
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Las funciones actuales de la educación física y su relación con la gimnasia ateniense
Relacionar las funciones de la Educación Física propuestas por Hernández y Velásquez (1996) con
las funciones que podría tener la gimnasia para los atenienses es un asunto complejo, porque,
como hemos visto anteriormente, los griegos no separaban sus intencionalidades; por el contrario,
defendían la unidad del ser y la educación integral. Sin embargo, haré referencia a las funciones
que se podrían determinar como las más presentes en los relatos de los griegos, sin desconocer
que las otras pudieron también ser parte de sus prácticas gimnásticas.
En primer lugar retomaré la función anatómico-funcional: la característica de esta función es
atender el desarrollo de las capacidades motrices “como preparación para la competición para la
mejora del rendimiento físico” (Hernández y Velásquez, 1996:76). Si bien los griegos, no tenían en
sus prácticas un desarrollo de la fuerza, la resistencia o la velocidad como elementos exclusivos,
podríamos pensar que esta función sí era abordada por los ejercicios gimnásticos y fundamental
para lograr el rendimiento deportivo óptimo para realizar un papel digno en los agones o en su
vida misma.
Esta función anatómica-funcional está muy ligada a la función agonística, la cual pretende
demostrar las habilidades por medio del movimiento para vencer a otros; es “la capacidad de
superación o deseo de competición” (Hernández y Velásquez, 1996:79).
Esta es, tal vez, la función más importante que se identifica en los atenienses. Fue tan fuerte y
valioso el significado y el sentido del agón, que la palabra “agonística” es un legado de los griegos.
Ellos estaban siempre en la búsqueda de la excelencia, la areté, con una inquebrantable voluntad
de triunfo sobre los demás, “ahí radica exactamente una de las características definitorias del
espíritu deportivo, porque el deporte sin lucha es un simple juego” (Betancor y Vilanou, 1995:12).
Es por ese sentimiento de competencia y lucha, que hoy en día seguimos refiriéndonos a lo
“agonístico” cuando nos referimos a la competencia o al enfrentamiento.
Otra función bien definida en los griegos es la estética y expresiva. En esta función se distinguen
dos concepciones: “la que hace referencia a la búsqueda de la estética corporal de los
participantes en actividades físicas y las que se refiere al valor estético del movimiento humano”
(Hernández y Velásquez, 1996:77). En los griegos vemos que la concepción de la estética corporal
se ve claramente reflejada en sus motivaciones para realizar ejercicios, ya que eran necesarios
para lograr el ideal de “hombre hermoso y bueno”(Hernández y Velásquez, 1996:77). Recordemos
que Zeus otorgaba la victoria al atleta que más se acercara a la Kalokagathia; por tanto, los
escultores inmortalizaban la belleza del triunfador para ser apreciada con el paso del tiempo.
A principios del siglo V, los escultores de vanguardia hacen sus primeros experimentos de
escultura realista esbozando primero, y traduciendo luego, en el mármol o el metal, figuras de
atletas en plena actividad o en la actitud relajada que sigue al esfuerzo. Así quedaría inmortalizada
para la contemplación estética de las generaciones futuras la imagen fugaz de la belleza ideal en
plena acción. (Mandell, 2006:68)
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Vemos como las actividades gimnásticas estaban íntimamente ligadas a este ideal estético y al
agón.
La función higiénica, relacionada a la conservación y mejora de la salud, también se hace presente
en la cultura griega; en ella podemos observar que las actividades gimnásticas también fueron un
medio para curar enfermedades o evitarlas. Contra el asma se recomendaban ejercicios
respiratorios especiales; contra las hemorroides, ejercicios de lucha; contra oftalmias y
constipados, ejercicios de marcha de puntillas; contra el vértigo, recomendaba Arataeus correr,
saltar y determinados movimientos gimnásticos, prohibiendo los juegos de pelota y los baños
fríos. (Diem, 1966:182).
Referente a la prevención sobresale el reconocer la importancia del calentamiento y el
estiramiento antes y después de las actividades, lo cual confirmamos en Galeno en su tratado
sobre cómo debe conservarse la salud (Cascón, 2005:163), cuando recuerda que: “antes y después
de la competición se realizaban ejercicios de estiramiento y relajación de músculos al compás de la
flauta”. Si bien no podríamos llamarlo desarrollo de la flexibilidad, sí podemos pensar en la
importancia que aun tiene en la práctica de la actividad física los momentos iniciales de
calentamiento y finales de estiramiento, como requerimiento para una práctica saludable, que
directamente atiende a esta función higiénica.
Otra función que podemos identificar en los griegos es la comunicativa y de relación; en ella
vemos como los atenienses utilizan su cuerpo, los movimientos y los lugares de enseñanza como
una oportunidad para relacionarse con los otros y compartir ideas o sentimientos. Mandell afirma
que los griegos “acudían al gimnasio o a la palestra para reunirse con sus amigos, para jugar a
cualquier juego de tablero, cambiar noticias, hacer tertulia y, sobre todo, para chismosear”
(2006:67). La función socializadora y de relación que cumplían las actividades gimnásticas en los
griegos aun está presente en nosotros; los gimnasios, clubes deportivos y la escuela misma se
convierten en lugares de encuentro donde las personas no buscan solo realizar actividades físicas,
sino compañía, amigos y hacer relaciones sociales.
Pensamiento y prácticas atenienses en la actualidad
Sin lugar a duda, los griegos fueron una cultura que marcó un rumbo significativo para la era
actual, y de ellos aún conservamos ideas, pensamientos, palabras y prácticas. En relación a las
actividades gimnásticas, su legado puede leerse en dos direcciones, la educativa y el rendimiento
deportivo.
En el aspecto educativo, podemos decir que la concepción educativa de la gimnasia sentó las
bases para que, a través de la historia, lográramos tener en la actualidad un área educativa
denominada Educación Física, tal vez sin la misma intención formativa de aquel entonces, pero sí
encargada de educar por y a través del movimiento. Sus aportes y creaciones alrededor del valor
de la educación corporal permitieron que en el tiempo perduren premisas como las descritas por
Homero (Diem, 1966:128): “Cultura física desde la más tierna infancia hasta la ancianidad y para
ambos sexos; y unión de gimnasia y deporte, o sea, expresándolo en los términos clásicos,
gimnástica y agonística”.
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Otro legado importante que podríamos agradecer a los griegos en un principio, es la profesión de
ser maestro, desde los paidotribos se podía dilucidar la importancia de un personaje que asumiera
la responsabilidad de guiar, educar y enseñar las artes de la gimnasia. Esta analogía con el maestro
de educación física actual no es muy exacta, ya que la función actual de educador se puede
desvirtuar por múltiples razones; sin embargo, sí se podría rescatar de la cultura griega la
permanencia de esa profesión que hoy es ser profesor de educación física.
En este mismo sentido, se podría relacionar con los atenienses los lugares específicos donde se
realizaba la enseñanza de las actividades gimnásticas; la palestra o el gimnasio no son iguales en la
actualidad, pero sigue existiendo un lugar determinado como aula de clase para llevar a cabo la
educación física, llámese gimnasio (con otras connotaciones diferentes al original), salón, cancha
polideportiva, piscina, etc.
Los ateniense, comprendían que el cuerpo tenía múltiples capacidades y, por tanto, cada cuerpo
era diferente y esta diferencia debía demostrarse en la competencia; esta idea tiene una profunda
relación entre los deportes y lugares de Atenas y los deportes y lugares actuales. Esta es otra
mirada en relación al entrenamiento deportivo del legado griego.
Los lugares donde se realizaron los juegos (stadium), la competencia más representativa de la
época (juegos de Olimpia), el entrenador (gimnastes o paidotribo), son herencias que hoy en día
siguen vigentes, si bien no con las mismas concepciones sobre el agón, la kalokagathia o el areté, sí
con los lugares (el estadio), los Juegos Olímpicos celebrados cada 4 años y la profesión de
entrenadores físicos.
La característica agonal del deporte sigue en vigencia; la idea de competir perdura en nuestros
tiempos, pero no con la concepción del agón griego; esta idea se ha desvirtuado en el deporte y la
intención es ganarle al otro a como dé lugar, no está presente en la actualidad la premisa de
Homero (Cascón, 2005: 164) “se compite para vencer, no para dominar”.
Esta actitud poco ética, se ve reflejada prioritariamente en el deporte de alto rendimiento, pero la
escuela no ha escapado a ello y se ha llevando la actitud agonística de una manera distorsionada a
nuestras clases de educación física, convirtiendo el logro de habilidades deportivas y la
competencia en el fin último de la educación.
Los elementos mencionados son algunos de los aportes que la cultura griega nos heredó. Sin
embargo son pinceladas de poca profundidad ante una civilización tan amplia y compleja que nos
legó grandes ideas, pensamientos y prácticas.
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Referencias
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Oficina da Capoeira Medellín
Fotografía: Juan Pablo Muñoz
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Bases fisiológicas del reclutamiento de motoneuronas
Physiological basis of recruitment of motoneurons
Gustavo Ramón Suárez
Docente investigador vinculado a la Universidad de Antioquia (Colombia). Licenciado en Educación
Física, Magister en Fisiología del Ejercicio, Doctor en Educación Física.
Correo: gusramon2000@yahoo.es
Resumen
La actividad motora o conducta motora está controlada por una serie de neuronas que van desde
la corteza cerebral hasta el músculo. El presente trabajo tiene como objetivo revisar el estado
actual de conocimiento que existe sobre este hecho que implica una complejidad creciente de
fenómenos. Iniciaremos desde el músculo e iremos acoplando los diferentes mecanismos hasta
llegar a la corteza cerebral. Finalmente, plantearemos alternativas teóricas a lo encontrado.
Summary
Motor activity or motor behavior is controlled by a series of neurons from the cerebral cortex to
the muscles. This paper has as objective to review the current knowledge state that exists on this
fact. This event implies increasing complexity of phenomena. We begin from the muscle and we
will go coupling different mechanisms to arrive the cerebral cortex. Finally, we will suggest
theoretical alternatives to analyze this subject.
Las células musculares voluntarias están compuestas fundamentalmente por dos tipos de
miofilamentos: la actina y la miosina. La actina es un filamento delgado, formado por una doble
hélice de actina globular, con otro filamento llamado tropomiosina que las mantiene unidas;
dentro de ella también se encuentra otra estructura denominada troponina, la cual a su vez
integra tres centros químicamente activos: la troponina C (para unirse con el calcio), la troponina T
(para unirse a la tropomiosina), y la troponina I (para inhibir los sitios de unión a la miosina).
La miosina es una molécula más fuerte y gruesa, que en su parte distal posee una cabeza con la
particularidad de unirse a la actina y además de flexionarse. Estos miofilamentos están dispuestos
de manera tal que generan la contracción muscular. Los filamentos de miosina se juntan por sus
colas (Banda M) quedando las cabezas en sus extremos. Los filamentos de actina se colocan entre
los de miosina, pero ellos están unidos a una estructura rígida llamada banda Z. Los elementos que
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se encuentran entre dos bandas Z se llaman sarcómera, que es la unidad anatómica y funcional del
músculo. En el momento de la contracción, la miosina se une a los filamentos de actina y hace que
este filamento se introduzca entre los de miosina, pero dado que los filamentos de actina se
encuentran unidos a la banda Z, esta también es arrastrada hacia los filamentos de miosina (Figura
1).
El mecanismo de la contracción implica varios procesos químicos que se producen como una
cascada. En primera instancia, la célula muscular, a semejanza de las neuronas, tiene carga
eléctrica negativa en reposo, es decir, está polarizada. Un nervio motor proveniente de la médula
espinal libera el neurotransmisor (NT) acetilcolina (ACo) en la unión mioneural (músculo-nervio) la
cual se une a sus respectivos neurorreceptores ubicados en la membrana muscular permitiendo
que el sodio ingrese al músculo y que el potasio salga del mismo, generando el mismo fenómeno
que en las neuronas, conocido como despolarización. Como consecuencia el calcio, que está
almacenado en el retículo sarcoplásmico (RS) (figura 2), se libera. Como hemos dicho al inicio, la
troponina C está diseñada para unirse temporalmente con el calcio, de manera que una vez
liberado el calcio del RS, se une a la troponina C. Esta unión hace que los sitios de la actina, que
normalmente están ocultos, se coloquen en disposición para unirse a la miosina. Si en el interior
del músculo hay adenosín trifosfato (ATP), entonces la ATPasa del músculo desfosforila el ATP
liberando energía para que la cabeza de la miosina se una a la actina y flexione su cabeza,
haciendo que la actina se deslice entre los filamentos de miosina (Figura 1, inferior).
Figura 1. Arriba: Estructura microscópica de la sarcómera (filamento de actina, miosina, banda Z,
banda M) (Günter y Kruse, 2007). Abajo: Músculo contraído y sarcómera acortada (González, sf).
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Cuando se termina la acción de la ACo, la célula muscular se repolariza (el potasio vuelve al
interior y el sodio sale del músculo), el calcio vuelve al RS y la célula se relaja. Toda la secuencia
desde que se despolariza hasta que se repolariza integra el potencial de acción (Figura 3). La célula
muscular puede ser reestimulada cuando se está repolarizando, dependiendo de la cantidad de
impulsos que genere el nervio, generándose una serie de contracciones musculares que se suman,
incrementando la tensión o fuerza que puede generar el músculo (Figura 3).
Figura 2. Relación entre el retículo sarcoplasmático y los miofilamentos (Sabbatino y otros, sf).
En primera instancia, el grado de fuerza con que se contrae un músculo depende de la cantidad de
neurotransmisores que libere en la estimulación, y en segunda instancia de la frecuencia con la
cual lo haga. En la mayoría de los casos esto varía entre 10 y 70 Hz. A mayor frecuencia de
liberación de pulsos de NT, mayor contracción muscular.
Máxima tensión
Túbulo T
Triada
Contracción muscular simple
Retículo
sarcoplasmático
Sarcolema
Figura 3. Una contracción muscular simple y sumación de las mismas.
Una estructura un poco más compleja la integra la llamada unidad motora (UM), que constituye la
unidad medular de activación muscular. Una UM está compuesta por un célula nerviosa de las
astas anteriores de la médula espinal (por su acción se denomina motoneurona) y una cantidad
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Sumación de contracciones musculares
Tiempo (ms)
Actina
Cisterna
Miosina
Fatiga

variable de fibras musculares; en el caso del cuádriceps, una UM tiene una relación de 1/1500, es
decir, una motoneurona activa que inerva a 1500 fibras musculares (que generan mucha fuerza)
pero en el caso de los músculos de la mano o del ojo, la relación es de 1/1 – 1/10, (que generan
movimientos de mucha precisión). De acuerdo al tipo de acción resultante, las UM se clasifican en
tres clases; a) lentas, oxidativas o Tipo I, b) intermedias, oxidativas-glucolíticas o tipo IIa, y c)
rápidas, glucolíticas o IIb. En el cuadro 1 se resumen las diferentes características de cada una de
ellas.
Las UM tipo IIa, en las cuales predomina el metabolismo glucolítico, son las que generan mayor
cantidad de fuerza son las de mayor tamaño en la médula espinal, pero son las que más rápido se
fatigan. Por el otro extremo están las fibras tipo I, las cuales son de tamaño pequeño, generan
poca cantidad de fuerza pero son resistentes a la fatiga. Es importante destacar que son las
unidades motoras las que son rápidas, intermedias o lentas, más no las fibras musculares. En
experimentos realizados en animales, se han invertido las inervaciones musculares de grupos
musculares que inicialmente eran lentos y rápidos, respectivamente; cuando se invierten las
inervaciones, cambian las características metabólicas de los músculos.
Cuadro 1. Características de las unidades motoras
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TIPO DE UNIDADES MOTORAS
CARACTERÍSTICAS Lentas, tipo I Intermedias,
tipo II a
Rápidas, tipo
II b
Fibras por neurona motora 10-180 300-800 300-800
Tamaño de la neurona motora Pequeña Grande Grande
Excitabilidad por neuronas superiores Alta Media Baja
Velocidad de conducción del nervio Lenta Rápida Rápida
Velocidad de contracción (m/s) 50 110 110
Tipo de miosina ATPasa Lenta Rápida Rápida
Desarrollo del retículo sarcoplasmático Bajo Alto Alto
Fuerza de la unidad motora Baja Alta Alta
Capacidad aeróbica (oxidativa) Alta Moderada Baja
Capacidad anaeróbica (glucolítica) Baja Alta Alta
Un hecho que llama la atención de las motoneuronas es que no están distribuidas en un solo
segmento de la médula espinal, sino en varios segmentos (Figura 4). A semejanza de la
organización de la sensibilidad en el área 3-1-2, la organización de las neuronas en la médula

espinal es somatotópica, es decir, de acuerdo a su organización anatómica. De la misma manera,
las fibras motoras que inerva una UM están distribuidas aleatoriamente dentro del músculo
(Figura 4). Este factor anatómico complejiza aún más la activación de estas motoneuronas porque
no todos las UM de todos los músculos tienen la misma proporción de los diferentes tipos
mencionados. Así, puede ser que el porcentaje de UM tipo I que controlan el cuádriceps sea de
40%, las intermedias el 30% y las rápidas el 30%. En teoría, con este cuádriceps se podrían
desarrollar acciones aeróbicas y anaeróbicas. Si la proporción variara, digamos al 70% de UM
rápidas, 15% intermedias y 15% lentas, las actividades físicas que mejor se podrían realizar serían
las anaeróbicas rápidas, explosivas de gran fuerza. La pregunta subyacente a este tipo de acciones
es: ¿cómo hace el sistema nervioso para reclutar o accionar simultáneamente los diferentes tipos
de UM que posee un músculo?
Figura 4. Ubicación medular de las motoneuronas que controlan el gastrocnemio y el soleo en el
gato (Purves y otros, 2004:374-375).
En la década de los 60, Henneman y su grupo estudiaron este fenómeno llamado reclutamiento de
UM o reclutamiento muscular. En experimentos con gatos, encontraron que a medida que el
animal requería hacer movimientos más rápidos, reclutaba también las unidades motoras de
mayor tamaño (Figura 5), fenómeno que se denominó el reclutamiento ordenado. La explicación a
este fenómeno lo centraron en el hecho de que las motoneuronas de pequeño tamaño son más
fácilmente excitables por las neuronas superiores y las de mayor tamaño menos excitables. En la
actualidad aún se acepta como el mecanismo implicado en la acciones musculares humanas y más
específicamente, en deportistas.
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Figura 5. Teoría del reclutamiento ordenado de Henneman (Purves y otros, 2004:378) .
En 1977, Kanda y su colaboradores estudiaron en gatos descerebrados la tesis de Henneman y
probaron que en este animal existen dos patrones de organización sináptica en el pool de
motoneuronas. Encontraron que, en ocasiones, para activar las neuronas de mayor tamaño, se
tienen que inactivar las de menor tamaño, de manera que el reclutamiento ordenado no siempre
se cumple. González y Badillo (2003) opinan que el sistema no debe ser así de sencillo puesto que
el tiempo para reclutar las neuronas pequeñas demoraría el tiempo para reclutar las grandes,
hecho que en el campo deportivo retardaría las acciones musculares.
De hecho, la disposición anatómica en la médula espinal genera otro grado de complicación. En la
figura 6 se muestra cómo las motoneuronas que controlan los músculos proximales se ubican mas
ventralmente, mientras que las que controlan los distales lo están más dorsalmente, obedeciendo
a una organización somatotópica.
Figura 6. Ubicación de las motoneuronas de los músculos proximales y distales (Fuente: Purves y
otros, 2004:375).
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En la figura 7 se presenta un esquema funcional de la médula espinal. Las astas posteriores
recogen la información de la periferia (músculo, piel) conformando el sistema sensitivo; este
sistema se interconecta fundamentalmente con la segunda neurona sensitiva que conduce los
estímulos hasta la corteza cerebral. En las astas anteriores de la médula espinal se ubican las
motoneuronas, por lo que el sistema anterior de la médula espinal se denomina sistema motor.
Este sistema motor está controlado por neuronas superiores que pueden ser del tallo cerebral o
de la corteza cerebral. El sistema intercalar es un sistema de pequeñas neuronas que cumplen
funciones excitatorias o inhibitorias, formando la mayor cantidad de neuronas de la médula
espinal.
Figura 7. Esquema funcional de la médula espinal (Tortora, 2011:465)
El circuito intercalar puede ser de larga distancia y de corta distancia (figura 8). El de larga
distancia es un circuito que: a) puede abarcar toda la médula espinal, b) puede tener ramas que
pasan al lado contralateral, y c) inerva solo músculos axiales o proximales. Por su parte, el de corta
distancia se caracteriza por: a) no abarcar más de cinco segmentos corporales, b) no pasar de la
línea media (es unilateral), c) e inervar músculos distales.
Figura 8. Tipos de interneuronas en la médula espinal
(Adaptada de Purves, 2004:394).
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Estos dos sistemas de neuronas intercalares son a su vez controlados por seis centros superiores o
tractos: a) colículoespinal, b) rubroespinal, c) retículoespinal, d) vestíbuloespinal, e) sistema
corticoespinal directo, y f) sistema corticoespinal indirecto (Figura 9). De ellos, el sistema
rubroespinal y el piramidal directo tienen relación con el sistema lateral de corta distancia,
mientras que los demás la tienen con el sistema de larga distancia o proximal.
Figura 9. Sistemas superiores que controlan las interneuronas de la médula espinal (Purves,
2004:395)
El sistema colículoespinal, como su nombre lo indica, está situado en los colículos cuadrigéminos
superiores del mesencéfalo; sus axones terminan en grupos de motoneuronas a nivel cervical,
controlando la musculatura axial del cuello y, por tanto, los movimientos de orientación de la
cabeza. El sistema rubroespinal se inicia en el núcleo rojo situado también en el mesencéfalo y
termina en la región cervical de la médula; controla la musculatura distal de los brazos, junto con
el fascículo corticoespinal directo. El sistema retículoespinal es más complejo; como su nombre lo
sugiere, se inicia en el tallo cerebral desde el mesencéfalo hasta el bulbo raquídeo, conformando
una red (de ahí su nombre) que termina en la médula espinal, activando motoneuronas
proximales de las extremidades. Se le ha atribuido un papel fundamental en la coordinación
temporal y espacial de los movimientos. El sistema vestíbuloespinal se origina en los núcleos
vestibulares de la protuberancia, y termina en interneuronas mediales de la médula. Debido a que
los núcleos vestibulares son centros que reciben información de los canales semicirculares, son el
soporte para el control del equilibrio del cuerpo humano, siendo por tanto muy importantes en
todo este tipo de movimientos que implican control estático y dinámico de los movimientos, sobre
todo los que tienen que ver con el control de los músculos proximales de las extremidades.
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En la figura 10 se presenta un ejemplo de cómo estos sistemas de control postural intervienen en
un movimiento tan sencillo como es la contracción de los flexores del codo al tirar de una polea.
En el recuadro del tiempo se aprecia como la contracción del gastrocnemio antecede a la del
bíceps braquial.
Figura 10. Flexores del codo y activación de
gastrocnemios (Purves, 2004:401)
Finalmente, en el lóbulo frontal del cerebro existen tres áreas que controlan la activación de
motoneuronas: el área primaria (Area 4 de Brodman), el área premotora (Area 6 de Brodman) y el
área suplementaria (Area 8 de Brodman). El área primaria está estructurada de manera
somatotópica, es decir, por áreas similares a las del cuerpo, razón por la cual también se conoce
como homúnculo motor. En la figura 11 se puede observar que la representación de las manos y
de la cara tiene una mayor proporción que el resto del cuerpo. El área 4 controla movimientos más
que músculos en particular. Cada columna vertical de ésta área estimula dos tipos de células
piramidales: a) dinámicas y b) estáticas.
Las neuronas dinámicas se excitan de forma excesiva durante un corto período al inicio de la
contracción muscular, generando la activación inicial y rapidez de la fuerza. Después las neuronas
estáticas descargan con una frecuencia más lenta que mantiene la fuerza lograda. El área
premotora, situada de manera adyacente a la primaria, genera patrones de movimientos mucho
más concretos que la primaria. Esta área tiene una estrecha relación con los ganglios basales, el
tálamo y la corteza primaria, constituyendo un sistema global complejo para el control de muchos
de los patrones complejos de actividad muscular. Por su parte, el área suplementaria tiene
particularidades como que los movimientos que se producen por su estimulación son bilaterales,
tienen que ver con el control postural y de fijación de segmentos del cuerpo, así como también
con los movimientos posicionales de la cabeza y de los ojos. Es un área que trabaja en asocio con
las otras dos áreas.
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Area 8
Area 6
Area 4
Figura 11. Esquema del sistema corticoespinal bulbar y espinal (directo e indirecto) (Purves,
2008:444-448)
El sistema corticoespinal (SCE) es un sistema de alrededor de dos millones (uno por cada
hemisferio) de neuronas que llevan estímulos desde la corteza hasta la médula espinal. El 3% de
ellas (30.000-35.000 neuronas-fibras) está conformado por células piramidales gigantes o células
de Betz, con axones de 60 micras de diámetro y 70m/s de velocidad de conducción; el 97%
restante está constituido por axones con 4 micras de diámetro cuya función es conducir señales
tónicas o señales de retroalimentación para controlar la intensidad de las señales que llegan al
cerebro. El SCE se origina en un 30% en la corteza primaria, un 30% en el área premotora y
suplementaria y un 40% del área 3-1-2 del lóbulo parietal (área sensitiva primaria). Como se puede
apreciar en la figura 11, el SCE baja desde la corteza hasta la médula, pero en su recorrido algunas
fibras hacen contacto con el núcleo rojo, (fascículo corticorubral); otras hacen conexiones con el
núcleo caudado y el putamen; otras con el sistema reticular y los núcleos vestibulares; un gran
número de ellas se interconectan con los núcleos del puente y, desde allí, con el cerebelo; otras
con los núcleos olivares que posteriormente se interconectan con el cerebelo; y finalmente, el
resto de ellas continúa hacia el bulbo raquídeo, donde un alto porcentaje de fibra se decusa al
lado contrario (decusación de las pirámides) conformando el haz corticoespinal indirecto, lateral o
96
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1
Cápsula
interna
Fascículo
corticoespinal
Mesencéfalo
Pedúnculo
cerebral
Puente
Nñ
Núcleos pónticos
Bulbo raquídeo
Pirámides bulbares
Bulbo raquídeo
Fascículo Cortico
espinal directo
Médula espinal
Motoneurona
Núcleo
Rojo
Núcleo del
trigémino
Núcleo del
hipogloso
Decuzación de
las pirámides
Fascículo corticoespinal
indirecto

dorsal y las fibras restantes continúan de manera directa hacia la médula conformando el fascículo
corticoespinal directo o ventral. El fascículo corticoespinal dorsal termina en el sistema de
interneuronas laterales que, como hemos visto, controla la motoneuronas de los músculos distales
de las extremidades. El ventral termina en el sistema de interneuronas ventrales que controlan la
musculatura proximal de las extremidades.
El núcleo rojo tiene una muy estrecha relación con el SCE. Posee neuronas grandes similares a las
de Betz del área primaria y posee una representación somatotópica similar a la de la corteza
primaria, no siendo tan precisa. De acuerdo a los estudios clínicos, esta vía puede suplantar la vía
corticoespinal, aunque no recupera los movimientos finos de las manos. Constituyen, junto con el
SCE, el sistema motor lateral de la médula, en contraposición a los otros sistemas que constituyen
el sistema motor medial de la médula.
En la figura 12 se resume lo explicado anteriormente acerca de la manera como se controlan las
motoneuronas de la médula espinal.
Corteza motora
Centros Tallo
Cerebral
Interneuronas larga
distancia
Sistemas Descendentes
Motoneuronas
medula espinal
Figura 12. Esquema de control de las motoneuronas de la médula espinal.
Las motoneuronas de la médula espinal no tienen un solo sistema de interconexión sino, por el
contrario, existe toda la serie de fascículos provenientes del tallo y de la corteza que interactúan
con ella (Figura 13).
97
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1
Músculos
esqueléticos
Ganglios basales
Cerebelo
Interneuronas
corta distancia

Figura 13. Sistemas de interacción entre la motoneurona espinal (señalada con la flecha gruesa) y
los sistemas motores superiores (Guyton, 2005).
De acuerdo con lo anterior, no nos parece adecuada la explicación del reclutamiento ordenado de
Henneman, pues las motoneuronas se encuentran ubicadas a diferente nivel medular y la
hipótesis no plantea si las motoneuronas se encuentran agrupadas por tamaño en una distribución
anatómica cercana dependiendo del tamaño y/o si en los distintos segmentos medulares se
encuentran en la misma posición; tampoco es claro si las motoneuronas de un mismo segmento
controlan una parte del músculo y entre todos los segmentos, todas las fibras musculares; si las
neuronas de los sistemas suprasegmentarios inervan motoneuronas a diferentes niveles o solo un
determinado segmento (Figura 14).
Figura 14. Probabilidades de reclutamiento de neuronas. Izquierdo: una fibra corticoespinal para
diferentes segmentos. Centro: una fibra corticoespinal para cada segmento. Derecho: una fibra
corticoespinal con una interneurona para diferentes segmentos. (Adaptado de Purves y otros,
2004:374).
En los estudios llevados a cabo por Kandel (2007) sobre la Aplysia (un caracol marino) encontró
que la estructura medular es la misma en todos estos animales. Gracias a técnicas con
98
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

microelectrodos pudo establecer el mapa de conexiones sinápticas de un ganglio de este animal,
llegando a la conclusión de que la estructura era la misma en todos los animales y que las
funciones eran también exactas. Estimulando una por una las neuronas motoras encontró una
que, al ser estimulada, producía un único reflejo. Posteriormente ligaron el comportamiento de
estas neuronas a las neuronas sensoriales y a interneuronas. Establecieron que de 24 neuronas
sensoriales, seis de ellas siempre transmitían un estímulo externo que se conectaba siempre con 6
neuronas motoras (Figura 15).
Figura 15. Arquitectura del reflejo de retracción en la branquia de la Aplysia (Tomado de Kandel,
2003:232).
Estos hallazgos de Kandel pueden ser similares en el ser humano. Es posible que las respuestas
específicas sean producidas por mecanismos específicos y no por mecanismos generales. En la
figura 16 se ilustra la posibilidad de que sea en la corteza motora donde se encuentre la selección
del tipo de unidad motora y que la activación de las neuronas sea dependiente de la información
proveniente de los husos musculares (HM) y de los órganos tendinosos de golgi (OTG). A mayor
información de estos sensores se seleccionan las UM respectivas.
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

HM
OTG
Corteza motora
Figura 16. Esquema de un control cortical de las motoneuronas. (HM= huso muscular. OTG=
órgano tendinoso de golgi).
Otra posibilidad es que el control esté en la médula espinal, en las interneuronas que activan las
motoneuronas, como se ilustra en la figura 16.
HM
OTG
I IIa IIb
Centros Tallo
Cerebral
Interneuronas larga
distancia
Figura 17. Esquema de un control medular de las motoneuronas por intermedio de interneuronas
de corta o larga distancia. (HM= huso muscular. OTG= órgano tendinoso de golgi).
En resumen, el reclutamiento de motoneuronas en la médula espinal por parte del sistema
nervioso central es aún un fenómeno no muy evidente. Los métodos tradicionales de investigación
en neuroanatomía y neurofisiología son aún muy rudimentarios para abordar un modelo que
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1
Sistemas Descendentes
Motoneuronas
medula espinal
Corteza motora
Centros Tallo
Cerebral
Músculos
esqueléticos
Interneuronas larga
distancia
Ganglios basales
Cerebelo
Interneuronas
corta distancia
Sistemas Descendentes
Motoneuronas
medula espinal
I IIa
IIb
Músculos
esqueléticos
Ganglios basales
Cerebelo
Interneuronas
corta distancia

trabaja a escala nanométrica. Llama la atención que en el pool de investigaciones acerca de este
tema, tan solo Henneman en 1966 y Kanda en 1977 hayan intentado resolver el problema. Los
fisiólogos del ejercicio debemos implementar proyectos de investigación que nos permitan
resolver el problema de la teoría del entrenamiento y del ejercicio físico. En el caso en particular,
se ha estudiado el músculo como la última verdad del sistema; luego se ha estudiado el sistema
medular y hasta supramedular. Se nos ha olvidado que las órdenes proceden del sistema cortical y
que cuando se hacen experimentos de activación desde la médula espinal no se está estudiando el
sistema como realmente funciona. El estudio desde la corteza cerebral será un trabajo duro pero
será el que nos aclare el camino.
Referencias
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de Fuerza. Barcelona, España: Inde.
González Sandoval Clemente (sf). Fisiología del músculo (Apunte de clase). [Internet]
Günther, Stefan; Kruse, Karsten (2007). New Journal of Physics, 9 (417).
Guyton, Arthur C.; Hall, John E. (2006). Tratado de fisiología médica. Madrid, España: Elsevier.
Henneman, Elwood; Somjen, George; Carpenter, David O. (1965). Excitability and inhibitibility of
motoneurons of different sizes. Journal of Neurophysiology, 28:599-620.
Kanda, K., Burke. R.E., y Walmsley, B. (1977). Differential control of fast and slow twitch motor
units in the decebrate cat. Experimental Brain Research, 29:57-74.
Kandel, Eric (2007). En busca de la memoria: nacimiento de una nueva ciencia de la mente. Buenos
Aires: Katz.
PB Proyecto Biosfera (sf). El sistema nervioso en humanos. España: Ministerio de Educación y
Ciencia.
Purves, Dale; Augustine, George J; Fitzpatrick, David; Hall, William C; Lamantia, Anthony Samuel;
McNamara, James O; Williams, S. Mark (2004). Neuroscience, 3 rd ed. Sunderland, Massachusetts
USA: Sinauer Associates, Inc.
Purves, Dale; Augustine, George J; Fitzpatrick, David; Hall, William C; Lamantia, Anthony Samuel;
McNamara, James O; Williams, S. Mark (2008). Neurociencia. Buenos Aires, Argentina: Editorial
Médica Panamericana.
Sabbatino, Viviana E.; Lassalle, Andrea N.; Máquez, Silvia G. (sf). Sistema locomotor, Bloque IV
Capítulo 10. En: Biología celular y humana. [Internet]
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Oficina da Capoeira Medellín
Fotografía: Juan Pablo Muñoz
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

La institución educativa como promotora de salud y la actividad
física
The school as promoting health and physical activity
Didier Fernando Gaviria Cortés
Profesor del Instituto de Educación Física de la Universidad de Antioquia (Colombia). Licenciado en Educación Física,
Especialista en Actividad Física y Salud, Magister en Salud Colectiva, Master en innovación, evaluación y calidad en
Educación Física, Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, Universidad Autónoma de
Madrid. Correo: gaviriadidier@yahoo.es
Resumen
La institución educativa, escenario de aprendizaje en su esencia, debe desempeñar un rol
protagónico en la promoción de la salud y la prevención de la enfermedad desde edades
tempranas, especialmente ahora que los niños padecen riesgos de diferente índole. La educación
física es, sin duda, un área idónea o privilegiada desde la cual educar en salud, entendida esta en
un sentido amplio.
En este trabajo se presenta una síntesis de planteamientos actuales de diversos autores acerca del
rol de la escuela (con la necesaria participación activa de sus actores) como entidad promotora de
estilos de vida saludable, en especial desde el área de la educación física.
Summary
The educative institution as a learning scenario should play a principal role in promoting health
and preventing disease from early ages; especially now, that children have different kinds of risks.
Physical education is undoubtedly an ideal or privileged area from which to teach in health can be
understood in a broad sense.
This paper presents an overview of current approaches of various authors about the school role
(with the necessary participation of the actors) as promoter of healthy lifestyles, especially from
the area of physical education.
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Introducción
Los avances en las ciencias biológicas, psicológicas y sociales, han dado nuevas formas de pensar,
comprender y entender la vida humana y el cuerpo. Hoy, el ser humano es considerado una
unidad biosicosocial compleja, en el que interactúan todas sus dimensiones.
La actividad física, el deporte y la educación física, intencionada en la búsqueda del bienestar
individual y colectivo, implican una reflexión teórica desde referentes centrados en el desarrollo
humano, la salud y la complejidad, desde una perspectiva orientada hacia la búsqueda de la
formación del ser humano en su globalidad.
Es así que el concepto de salud ha experimentado una evolución sustancial, producto de la
transformación de la sociedad en la que vivimos; por lo tanto el concepto de salud es dinámico,
histórico, cambia de acuerdo a la época, la cultura y las condiciones de vida y la idea que las
personas tienen sobre la salud está limitada al marco social en el que actúan. (Gavidia, 2001). De
esta manera:
Se ha generalizado un paradigma que considera la salud como un concepto holístico
positivo que integra todas las características del bienestar humano, y que además concilia
dos aspectos fundamentales: la satisfacción de las llamadas necesidades básicas y derecho
a otras aspiraciones que todo ser humano y grupo desea poseer; es decir, que además de
tener dónde vivir, qué comer, dónde acudir si se está enfermo y contar con trabajo
remunerado, también necesita acceder a otros componentes de la salud tales como: los
derechos humanos, la paz, la justicia; las opciones de vida digna, la calidad de esa vida; la
posibilidad de crear, de innovar, de sentir placer; de tener acceso al arte y la cultura y, en
fin, de llegar a una vejez sin discapacidades y con plena capacidad para continuar
disfrutando la vida hasta que el ciclo vital se termine. (Restrepo, 2001:24)
La salud “como conjunto de capacidades biopsicosociales de un individuo o de un colectivo”
(Weinstein, 1989) es el producto, de la relación del sujeto con la sociedad, con los medios y con él
mismo, y se expresa como capacidad vital, goce, comunicación, autocrítica, crítica, autonomía,
creatividad y solidaridad.
Debido a esta forma actual de entender la salud, el tratamiento, estudio y reflexión de la misma ha
dejado de ser exclusivo del ámbito médico y ha pasado a ser un tema de atención multidisciplinar,
donde tiene cabida el profesional de la Actividad Física, la Educación Física y del Deporte (Delgado
y Tercedor, 2002). De la misma manera podríamos plantear que se trabaja o lleva a práctica en
múltiples escenarios, entre estos la escuela.
Chapela y Jarillo (2001). Plantean que promover la salud es intervenir en las relaciones
pedagógicas del sujeto individual o colectivo con la finalidad de elevar sus niveles de salud; es
crear los ambientes pedagógicos como referente externo, en donde se le facilita a las personas
aclarar su propia identidad, representaciones, contextos, deseos, posibilidades y acciones en torno
a sus problemas de salud. Las escuelas facilitan así ambientes favorables de promoción de la salud
104
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

y la actividad física, en los cuales se posibilita el desarrollo de la salud tanto de los individuos como
de los colectivos.
Miradas de la salud desde los puntos anteriores, pueden motivar o despertar el interés del
individuo y los colectivos por prácticas de actividad física y deporte más reflexivas, revisar sus
acciones y participación, generar conciencia en el sentido que sus actos y decisiones pueden
afectar su salud y la de las personas que lo rodean.
Promoción de la salud y educación para la salud
Para comprender el papel de la escuela en la promoción de la salud, se debe entender, el
significado que tiene en la actualidad el concepto de promoción de la salud; según la Carta de
Ottawa (OPS, 1986):
Consiste en proporcionar a los pueblos los medios necesarios para mejorar su salud y
ejercer un mayor control sobre la misma. Para alcanzar un estado adecuado de bienestar
físico, mental y social un individuo o grupo debe ser capaz, de identificar y realizar sus
aspiraciones, de satisfacer sus necesidades y de cambiar o adaptarse al medio ambiente.
También, desde esta mirada Uribe, Gallo y Castro (2002) plantean que la promoción de la salud
implica una mirada en positivo de la salud, a la vida y el bienestar, una mirada al proceso vital
humano. Desde estos mismos lineamientos. Estos conceptos afirman que las personas son en sí
mismas quienes como actores pueden alcanzar y construir el poder de transformar sus realidades
individuales y sociales, en consonancia tomar las decisiones para ello.
Estas concepciones nos invitan a pensar en un modelo de hombre que no puede ser improvisado,
un modelo que requiere acciones pedagógicas orientadas a la persona en su globalidad, a la
inteligencia, a la razón, al sentimiento y a la voluntad, y para llevar a cabo esto se cuenta con una
herramienta importante: la educación para la salud (EPS). Castillo (citado por López, 1998:35) la
define como:
Una acción ejercida sobre un individuo o sobre un grupo, acción aceptada e incluso
buscada por ellos, para modificar profundamente sus formas de pensar, de sentir y de
actuar, de forma que desarrollen al máximo sus capacidades de vivir, individual y
colectivamente, en equilibrio con su entorno físico, biológico y socio cultural. La Educación
para la Salud debe ser esencialmente liberadora: debe contribuir a despertar en cada uno
un sentimiento de responsabilidad sobre su propia salud y sobre la de los demás.
Perea (citada por Delgado y Tercedor, 2002:39) plantea la educación para la salud como:
El proceso de formación permanente que se inicia en los primeros años de la infancia,
orientado hacia el conocimiento de sí mismo en todas sus dimensiones tanto individual
como sociales, y también del ambiente que le rodea en su doble dimensión, ecológica y
social, con objeto de poder tener una vida sana y poder participar en la salud colectiva.
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Se debe formar al alumno, por medio de los programas de educación para la salud, para el cuidado
de su cuerpo en relación con el medio ambiente, las demás personas que lo rodean, el uso del
tiempo libre, la higiene, el desarrollo de buenas relaciones sociales, la convivencia, la solidaridad,
la autonomía, etc. Se trata que el alumno o comunidad educativa cuide de su propia salud y
adopte estilos de vida saludable.
Escuelas promotoras de salud y actividad física
Considerando este marco de la EPS en la promoción de la salud, Hernán y Pozuelos (citados por
Delgado y Tercedor, 2002:40), plantean que el centro escolar se ha convertido en un pilar básico,
debido a diferentes razones, entre las que se pueden destacar:
o Porque es algo que afecta a nuestra calidad de vida (presente y futura)
o Porque es un ámbito complejo que afecta a muchos factores: sociales, ambientales,
biológicos, económicos,… y por ello no es exclusivamente sanitario.
o Porque su preservación precisa nuestro compromiso y esto se aprende: no es espontáneo,
ni fortuito. Necesita de un proceso continuado y reflexivo.
o Porque la escuela sola no lo consigue, pero su apoyo la propicia y facilita.
Además agregan que la escuela es una institución por la que pasan todas las personas y es el
momento ideal para la adquisición de hábitos de vida saludable.
Las escuelas promotoras de salud se definen como aquellas que refuerzan
constantemente su capacidad como un lugar saludable para vivir, aprender y trabajar, con
el fin de conseguir este objetivo, una escuela promotora de salud implica al personal de
salud y de educación, a los profesores, a los estudiantes, padres y líderes de la comunidad,
en la tarea de promover la salud. Fomenta la salud y el aprendizaje de todos los medios a
su alcance y hace todo lo que está en su mano para ofrecer ambientes favorables para la
salud y una serie de programas y servicios claves de promoción y EPS. (Delgado y Tercedor,
2002:40)
Se trata de que la escuela se convierta en un espacio constructor de desarrollo social y que, a
través del currículo, se creen los ambientes adecuados para crecer y ser, aprender y trasnsformar
en cada una de las acciones que se realicen dentro de una organización viva y dinámica como es la
escuela.
Según Pelicione (citado por Guimarães, 2009) la escuela promotora de salud procura desarrollar
conocimientos y habilidades para la reducción de la vulnerabilidad, valiéndose o utilizando todas
las oportunidades educativas con las que cuenta la escuela, ya que la escuela fomenta el análisis
crítico y reflexivo sobre los valores, las conductas, las condiciones sociales y estilos de vida que
contribuyen a la mejora de la salud, el medio ambiente y del desarrollo humano.
Cabe preguntarnos entonces sobre cuales son las actividades que en la escuela promotora de
salud se deben de desarrollar para que se alcancen los objetivos o intenciones que se plantean.
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Dos Santos (sf) describe que los componentes y actividades que la escuela promotora de salud
debe de desarrollar e intencionar en su cotidianidad son: construir ambientes favorables para la
salud, estimular la alimentación saludable, elevar la autoestima, estimular el buen desempeño
escolar, incentivar la formación del profesorado y la comunidad, desarrollar habilidades para la
vida, abordar temas como el tabaco, el alcohol y otras drogas, la sexualidad y temas relacionados a
la salud reproductiva, la prevención de accidentes y violencia e incentivar la práctica de actividad
física.
Al respecto de la actividad física como componente esencial en la escuela promotora de salud
plantea:
El cuerpo en movimiento, además de manifestación de expresión de las personas, vigoriza
sus energías, libera tensiones, desarrolla autoconfianza y contribuye para la integración
social. Así, la práctica de actividades físicas como caminar, nadar, correr, bailar, andar en
bicicleta entre otras, puede mejorar la salud en la comunidad escolar. (Dos Santos, sf:19)
Se dice que, una escuela “que promueve la práctica de actividad física en los miembros de la
comunidad educativa y específicamente en el alumnado, es una escuela activa” (Veiga y Martínez,
2008:32).
El programa PERSEO, un proyecto orientado a la promoción de la alimentación y la actividad física
saludable específicamente en la escuela en España, plantea que para la creación de una escuela
activa deben adoptarse dos tipos de iniciativas.
La primera, llamada educativas, destinada a estimular la motivación de niños y niñas hacia
el movimiento y la actividad física y a aprender las destrezas y los conocimientos que les
permitan ser activos a largo plazo” y la segunda ecológicas, “destinadas a crear en la
escuela un ambiente propicio para la actividad física, es decir, donde elegir ser activo
resulte fácil porque en el entorno se dan las condiciones para serlo. (Veiga y Martínez,
2008:33)
Cabe resaltar que dicho programa es una propuesta de promoción de la actividad física y trata de
trascender la misma, más allá de la mera condición física y es así que propone entre sus beneficios
la contribución a la disminución de la conflictividad escolar, la mejora de la integración escolar y
social, la educación en valores, si su práctica es orientada de un modo formativo.
Martínez, Romero y Delgado (2010) consideran que la enseñanza obligatoria puede constituir un
potencial para crear estilos de vida y hábitos saludables mediante el desarrollo de prácticas,
costumbres y actitudes. Además, que los niños y jóvenes que participan en actividades físicas
frecuentes tienen la probabilidad de continuar participando en la edad adulta. Así, la escuela se
puede convertir en el lugar ideal donde se promueva las actividades saludables y se ofrezca la
posibilidad de practicar la actividad física. Igualmente, Martínez y Sánchez (citados por Martínez y
otros, 2010) consideran que es necesario adoptar estrategias entre las que deben estar las
actuaciones que se hagan desde los centros educativos en programar actividades para el tiempo
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

lectivo, de recreo y las actividades extraescolares que constituyan el medio donde se efectúe la
actividad física.
Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores sobre promoción de la salud, educación para la
salud, escuelas promotoras de salud y escuela activa, se puede decir que la educación física tiene
la capacidad de influir sobre la salud de los individuos y el colectivo por dos vías. (ver gráfico 1). La
primera, tiene qué ver con el efecto directo sobre la salud de la comunidad educativa a partir de la
práctica de actividad física, la práctica de valores y aptitudes por medio de las actividades, juegos,
dinámicas y actividades deportivas que se desarrollan en la clase.
La segunda vía tiene qué ver con que la educación física puede tener un efecto indirecto sobre la
salud en la medida que sea capaz de fomentar hábitos de actividad física, valores y hábitos de
convivencia ciudadana, contribuyendo a que las personas y colectivos incorporen estos
componentes en su vida cotidiana y a lo largo de la vida.
Gráfico 1. Adaptado de Veiga y Martínez (2007).
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

La actividad física, entendida como una educación del ser humano que comprende el
perfeccionamiento y desarrollo de todas sus dimensiones (cognitiva, afectiva, social, biológica,
estética, madurativa, lúdica, erótica, ética, moral, comunicativa, espiritual y motriz), puede
convertirse en una gran portadora de desarrollo y calidad de vida de la comunidad educativa, ya
que el ser humano no solo se mueve sino que se expresa. Se busca entonces una actividad física
que transcienda el aprendizaje de habilidades motrices, capacidades físicas e ideales estéticos y de
belleza, en una formación para la vida, buscando el nivel más humano para el individuo y la
sociedad.
Estrategias e ideas prácticas para la promoción de la salud y la actividad física en las escuelas
La clase de educación física, por medio de la práctica deportiva, de los juegos y de la actividad
física, es y será un elemento de motivación para niños, niñas y jóvenes, teniendo presente las
posibilidades de integración, aprendizaje lúdico, formación en normas y participación, todo ello en
relación directa con la promoción del bienestar, hábitos saludables, el desarrollo físico y la salud.
La educación física escolar, como parte de la programación y desarrollo curricular, es considerada
un programa especial de promoción de la actividad física y la salud en niños, niñas y adolescentes,
ya que es el único momento escolar en que este grupo poblacional, independiente de su proeza
atlética, tiene la oportunidad de participar en actividades físicas (Devis y Beltrán). La cuestión es
¿cómo desarrollar un enfoque de salud en el currículum de educación física y en la escuela? Para
dar respuesta a este interrogante nos apoyaremos en propuestas que presentan algunos autores,
las cuales pueden ser aplicadas y desarrolladas teniendo presente las características, necesidades
y problemáticas del contexto en el cual se vayan a llevar a cabo.
Delgado (citado por Delgado y Tercedor, 2002:48) propone las siguientes actividades alternativas
que se pueden llevar a cabo dentro del contexto escolar:
1. Efemérides. Utilización de los llamados “Día de…” (Mundial de la salud, sin tabaco, contra
el sida, sin coche, etc.), para sensibilizar sobre la importancia de la adquisición de un estilo
de vida físicamente activo.
2. Campañas sobre un tema de EPS, como el caso de la educación postural, la prevención de
accidentes durante las clases, la adecuada utilización de espacios y materiales en
educación física, etc.
3. “Semana de…”, y/o elaboración de revistas de temas de EPS, que ya condiciona que el
trabajo de la comunidad educativa se centre en el tema seleccionado.
4. Desarrollo de talleres sobre temas de EPS, que pueden ir inicialmente orientados al
profesorado, para que después puedan impartirlos a los alumnos. En educación física se
podría realizar ejercicios aconsejados o desaconsejados, tratamiento de hábitos
alimenticios en la práctica de actividad física, educación de la respiración durante la
práctica de actividad física o el reposo, etc.
109
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

5. Integración curricular en unidades didácticas que configuren un tratamiento completo de
los temas más relevantes de EPS desde la educación física.
Delgado y Tercedor (2002:122) presentan una propuesta de contenidos básicos a implementar
desde la educación física en la escuela:
a. La creación de hábitos saludables
1. Hábitos de trabajo durante la sesión.
o Estructuración lógica de la sesión de clase o entrenamiento.
o Evitar la realización de ejercicios potencialmente negativos para la salud.
o Conseguir un horario adecuado para las clases.
o Educar adecuadamente la respiración.
2. Higiene corporal.
3. Educación postural.
4. Hábitos alimenticios.
5. Prevención de accidentes y conocimiento y aplicación de los primeros auxilios básicos.
b. El desarrollo de la condición biológica
1. Desarrollo de la condición física orientada a la salud.
2. Evaluación del nivel de aptitud física: indicaciones y contraindicaciones a la práctica de actividad
física.
c. La correcta utilización de espacios y materiales:
1. Análisis crítico sobre el estado de instalaciones.
2. Utilización de un material adecuado.
3. Utilización de una vestimenta deportiva correcta.
Los autores plantean que esta planificación de contenidos y actividades debería dar como
resultado final el placer por el cuidado del cuerpo, la valoración de la importancia de un desarrollo
físico equilibrado sobre la salud (física, psíquica y social) y la aceptación de las posibilidades
personales para evitar riesgos innecesarios que dañen la salud. El desarrollo físico, mental y social
de los individuos y comunidades, la promoción de la salud y prevención de la enfermedad, el
mejoramiento o mantenimiento de la calidad de vida social y laboral dependen no solo de las
entidades gubernamentales sino de todos los integrantes de la sociedad.
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En Colombia, la Asociación de Medicina del Deporte de Colombia AMEDCO plantea que el trabajo
de la promoción de la actividad física en las escuelas no es asunto de unos pocos, debe ser una
misión de todos los componentes que conforman la sociedad (Gutiérrez, Sarmiento y Flórez, 2002)
y proponen unas actividades y tareas en cada nivel de organización y de responsabilidad.
1. A nivel gubernamental
o Hacer de la actividad física un tema de relevancia como elemento de promoción de la salud,
incorporándolo en los programas y políticas nacionales, regionales y locales de los distintos
estamentos gubernamentales.
o Estimular, orientar y controlar el cumplimiento de las entidades prestadoras de servicios en
salud, secretarias de salud y aseguradoras de riesgos profesionales para que la actividad
física, la recreación y el deporte sean incluida como herramientas de promoción de la salud, la
prevención de patologías, el tratamiento y rehabilitación de ellas en el marco de la legislación
colombiana.
o Supervisar centros recreativos, gimnasios y cajas de compensación para la práctica sana de la
actividad física dirigida y controlada por personal capacitado para tal objeto.
o Crear políticas para incentivar la actividad física limitando al máximo los mensajes
contradictorios como: «adelgace en pocos días sin esfuerzos, sin ejercicio», o que el ejercicio
o deporte sea patrocinado por empresas licoreras o tabacaleras.
Vincular para la promoción de la actividad física otros sectores gubernamentales para realización
de coaliciones que optimicen recursos y tengan un objetivo común.
2. En el escenario educativo
o Mantener, estimular y mejorar la clase de educación física en colegios manteniendo el
espacio para la realización de actividad física a nivel curricular observando la importancia en
el desarrollo del ser humano no solo a nivel preescolar y escolar sino también a nivel
universitario y tecnológico, creando en estos últimos, estímulos no solo a deportistas de alto
rendimiento sino al practicante de actividad física recreativa.
o Facilitar el espacio y los materiales necesarios para la participación segura en las escuelas,
colegios y universidades.
o Velar para que el personal que asuma la responsabilidad profesional de enseñar la educación
física y el deporte tenga el entrenamiento y conocimiento apropiado del tema.
o Desarrollar, implementar y evaluar los programas educativos no solo a nivel curricular sino
extracurricular, involucrando la participación del cuerpo docente y padres de familia y otros
sectores del vecindario.
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

3. En el escenario de Entidades de Salud
o Incluir la actividad física como elemento preventivo y terapéutico en los programas de
prevención y promoción de la salud.
o Incluir la actividad física como herramienta terapéutica en el tratamiento de enfermedades
crónicas y osteomusculares.
o Capacitar al personal médico y paramédico sobre la importancia de la implementación de
programas y asesorías adecuadas para el paciente sobre la práctica de actividad física.
o Estimular en los usuarios la realización sana de la actividad física, brindando apoyo científico a
quienes así lo requieran.
La propuesta busca que las diferentes instituciones y agentes sociales tengan una participación
activa en la promoción de hábitos saludables y de actividad física en la comunidad.
La Organización Mundial de la Salud (1998) con vistas a la formulación de programas escolares y
comunitarios para el fomento de la actividad física, nos recomienda algunas directrices a tener en
cuenta en algunos escenarios y organizaciones de la sociedad.
Política general
o Formular políticas que fomenten entre los jóvenes una actividad física agradable a lo largo de
toda la vida.
o Recabar una educación física completa y diaria para los alumnos de las enseñanzas primaria y
secundaria.
o Recabar una educación completa en materia de salud para los alumnos de las enseñanzas
primaria y secundaria.
o Recabar que se comprometan recursos adecuados, incluidos presupuesto e instalaciones,
para los programas y la instrucción en materia de actividad física.
o Recabar la contratación de especialistas para que impartan educación física en las enseñanzas
primaria y secundaria.
o Recabar que la instrucción y los programas en materia de actividad física satisfagan las
necesidades y los intereses de todos los estudiantes.
Medio ambiente
o Brindar marcos físicos y sociales que estimulen y permitan una actividad física segura y
placentera.
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o Brindar acceso a espacios e instalaciones seguros para la actividad física en la escuela y la
comunidad.
o Ceder tiempo de la jornada escolar para la actividad física no estructurada.
o Desaconsejar la utilización o la denegación de la actividad física como castigo.
o Formular programas de fomento de la salud destinados al profesorado y al personal de las
escuelas.
Educación física
o Brindar programas de educación física planificada y progresiva en las enseñanzas
o primaria y secundaria que fomenten una actividad física placentera a lo largo de toda la vida.
o Utilizar programas de educación física coherentes con la normativa nacional al respecto.
o Desarrollar los conocimientos y las actitudes positivas de los estudiantes en materia de
educación física.
o Facilitar la dedicación de un porcentaje substancial del tiempo semanal de actividad física
recomendada de cada estudiante a clases de educación física.
o Fomentar la participación en una actividad física placentera en la escuela, la comunidad y el
hogar.
Actividades extraescolares
o Brindar programas de actividad física extraescolar que satisfagan las necesidades y los
intereses de todos los estudiantes.
o Brindar a todos los estudiantes una diversidad de programas de actividad física, competitiva y
no competitiva, idónea para el desarrollo.
o Vincular a los estudiantes con los programas comunitarios de educación física y utilizar los
recursos comunitarios para apoyar los programas de actividad física extraescolar.
Participación de los padres
o Incluir a los padres y a los tutores en la instrucción en materia de educación física y en los
programas comunitarios y extraescolares de actividad física y alentarlos para que apoyen la
participación de sus hijos en actividades físicas placenteras.
o Alentar a los padres para que aboguen por instrucción y programas de calidad en materia de
actividad física para sus hijos.
o Alentar a los padres para que apoyen la participación de sus hijos en actividades físicas
idóneas y placenteras.
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

o Alentar a los padres para que sean modelos en cuanto a la práctica de la actividad física y
planifiquen actividades familiares que comprendan la actividad física y participen en ellas.
Formación de personal
o Impartir al personal de la escuela y la comunidad encargado de la educación, el
entrenamiento, la recreación, la atención de salud y tareas de otra índole una formación que
transmita los conocimientos y las aptitudes necesarios para fomentar eficazmente entre los
jóvenes una actividad física placentera y a lo largo de toda la vida.
o Formar a profesores para que utilicen las estrategias de aprendizaje activo necesarias para
desarrollar los conocimientos y las aptitudes de los estudiantes en materia de educación física
e infundirles confianza a la hora de practicar la actividad física.
Servicios de salud
o Evaluar las modalidades de actividad física que se dan entre los jóvenes, prestarles
asesoramiento en materia de actividad física, adscribirlos a los programas idóneos y abogar
por que se impartan instrucción y programas de actividad física a los jóvenes.
o Abogar por una instrucción y unos programas de actividad física que satisfagan las
necesidades de los jóvenes.
Según Veiga y Martínez (2007:56) el Programa PERSEO propone algunas actividades que se deben
de tener presente a la hora de pensar en clases más activas desde la educación física, algunas de
ellas relacionadas con el proceso de enseñanza dentro del contexto escolar, podemos destacar las
siguientes:
1. Proponer actividades motivantes.
2. Preparar y disponer el material que se va a necesitar con tiempo suficiente.
3. Establecer metas que los alumnos puedan alcanzar.
4. Efectuar grupos de nivel dentro de la clase.
5. Utilizar material diverso, sencillo y motivante.
6. Animar constantemente, ser dinámico y activo.
7. Proponer un número de tareas adecuado para cumplir los objetivos de la sesión.
8. Organizar la actividad de la clase de forma que la ejecución de los alumnos sea simultánea y/o
alternativa.
9. Considerar los juegos y actividades preferidos por el grupo clase.
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10. Eludir organizaciones, juegos populares y otras actividades en las que el niño/a está la mayor
parte del tiempo parado y sin realizar esfuerzo físico alguno.
11. Concluir la sesión con una actividad final global y motivadora.
12. Pautas de organización que favorezcan la participación.
13. Utilizar estrategias globales.
14. Presencia de situaciones que supongan reto.
Como se puede ver, estas propuestas consideras algunos elementos que muchas veces no se
tienen presentes a la hora de pensar en una educación física saludable, como son la planificación y
el proceso de enseñanza.
Entender la relación de la educación física y la actividad física con la salud es comprender,
entender y valorar las diferencias de desempeño de cada uno de los alumnos, sus experiencias y
conocimientos adquiridos sumados a los del contexto escolar, que le posibilitan conducir su vida
de forma más saludable.
A manera de conclusión
En concordancia con los planteamientos expuestos, se hace necesario el desarrollo de modelos
para la salud y la actividad física que orienten programas y proyectos en los cuales se manifiesten
de manera implícita y explícita la participación del Estado, de los sujetos y de los colectivos
sociales como protagonistas y orientadores de todos y cada uno de los procesos que se realicen.
La actividad física dentro de la clase de educación física debe ser considerada desde un enfoque
transdisciplinar, que comprenda en sus objetivos básicos el tratamiento de la salud desde una
visión amplia y compleja del ser humano integral, en la cual se presentan interacciones biológicas,
psicológicas y sociales en sus procesos de desarrollo.
Integrar la salud y la actividad física como contenido de la educación física, propone considerar
aspectos como la socialización de niños y niñas por medio de actividades motrices, en las que se
fomente la práctica de la actividad física, la mejora de la condición física, la higiene corporal, la
seguridad de los espacios donde se realiza, la promoción de hábitos saludables, el respeto a la
diferencia y la participación en condiciones de igualdad y equidad para todos los niños y niñas, sin
distinción de género, raza y cultura, además de propiciar espacios para el conocimiento propio y el
de las otras personas y educar desde una perspectiva crítica que oriente reflexiones con relación al
cambio y la necesidad de construir una sociedad que propenda por lograr mejores modos,
condiciones y estilos de vida para su población.
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La tendencia de los programas de educación física escolar debe estar encaminada en preparar a
los educandos para un estilo de vida activo, en donde la práctica de la actividad física relacionada
con la salud y la práctica de valores sociales, pasen a ser parte fundamental de su vida cotidiana a
largo de toda su vida.
En este sentido, tal como se ha planteado en los párrafos anteriores, las propuestas que surjan
desde el campo de la salud, deben ser propuestas de vida, estructuradas desde modelos
educativos orientados por principios pedagógicos que rescaten la idea de un sujeto actor que está
llamado a ejercer una función dinámica en la organización social, sujeto que está llamado a
transformar el entorno material y, fundamentalmente, el entorno social con el que interactúa, y
como tal su acción debe estar dirigida a redefinir las relaciones de trabajo, las formas y modos en
que se participa en la toma de decisiones, las relaciones de dominación y las orientaciones
culturales.
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Oficina da Capoeira Medellín
Fotografía: Juan Pablo Muñoz
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Cuerpo y Educación Física
Beatriz Muros
Profesora Titular Universidad. Universidad de Alcalá, Departamento de Educación. Alcalá de Henares, Madrid.
Correo: beatriz.muros@uah.es
Resumen
En este artículo pretendo realizar una aproximación al concepto de cuerpo utilizando tres
metáforas: cuerpo aprendido, cuerpo pensado y cuerpo escuchado. Para favorecer mi análisis me
valgo de las reflexiones realizadas por un estudiante de Educación Física (EF) en el momento de su
graduación nada más terminar sus estudios. Dichas reflexiones se centran en sus vivencias como
deportista así como en los conocimientos adquiridos en relación con el cuerpo y el movimiento.
Palabras clave: cuerpo, educación física, experiencia, movimiento.
Summary
In this article, I attempt to make an approach to the body concept using three metaphors: body
learned, body thought and body heard. To facilitate my analysis I make use of reflections made by
a student of Physical Education (PE) at the time of his finished his major. These reflections are
focused on his experiences as an athlete and his previous knowledge in relation to the body and
movement.
Key words: body, physical education, experience, movement.
Introducción
Muchas veces he escuchado mi nombre pero hoy ha sido diferente. Hoy termino mis estudios de
Educación Física (EF). Después de cinco años de no mucho estudio, pero sí muchas actividades,
sesiones y demás “trabajos”, me he graduado. Tengo bajo mi brazo el preciado “título”. Hasta
ahora siempre pensé que lo importante era tener en mi posesión este “papelito” pero, ahora que
lo tengo, me asaltan dudas.
Comienzan a tomar la palabra los diferentes profesores. De algunos he aprendido bastante, pero a
otros les agradezco que me hayan aprobado sin suponer mucho esfuerzo. Esto igual no dice
mucho de bueno de ellos… igual tampoco de mi… sobre todo ahora que ya “soy uno de ellos” y
que, seguramente, en un futuro no muy lejano, también me gustará que “mis” estudiantes se
tomen “en serio” mis enseñanzas. Bueno, quizás no podré predicar con mi ejemplo de actitud en
todas las asignaturas cursadas pero, a partir de hoy, hago el firme propósito de cambiar.
Así pues, comienzo a plantearme mi paso por la carrera, qué he aprendido, cómo lo he
aprendido… Una idea sí que parece que me ha quedado clara a lo largo de estos años; la EF es
diferente al resto de materias (más dinámica, divertida, motivadora). Eso creo que ya lo sabía al
comienzo de los estudios pero, quizás ahora, tengo más argumentos para defenderlo.
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Otra lección que parece haber calado en mí es que la EF se basa en el estudio del cuerpo y el
movimiento. Es más, la práctica de la EF permite que el cuerpo desarrolle nuevas capacidades que
no poseía. No obstante, al pensarlo dos veces… el estudio del cuerpo en relación con el
movimiento, la EF 13 … Finalizó mi graduación. Acto seguido comencé a investigar sobre ello.
Sobre el significado del cuerpo
Para Fullat Genís (2002:75),
El cuerpo es el kilómetro cero a partir del cual se colocan las cosas, unas aquí, otras ahí y
otras allí e incluso, vagamente, allá. La carne de cada cual, sin embargo no sólo coloca
perspectiva espacial, sino igualmente jerarquía cualitativa (…) El cuerpo en un entre, es
mediación y punto de encuentro de mi subjetividad y de mi exterioridad. La carne es
puente, pasarela y pasaje hacia las cosas del cosmos; entiéndase: de nuestro cosmos.
El significado de cuerpo, según esta definición, va más allá de una mera aproximación biológica
incidiendo en su capacidad mediadora entre lo “interno” a la persona, su esencia y lo externo. Esta
mediación se produce a través de experiencias que el cuerpo recibe del contexto histórico y social
donde convive, así como de experiencias que el cuerpo produce y que dan sentido a ese mismo
contexto.
Es decir, las personas, a lo largo de nuestra vida, acumulamos experiencias, vivencias en el mundo
que van dejando huellas, vínculos corporales que forman parte de nuestra historia y hacen historia
(Esteban, 2004; Muros, 2007). Constituyen cuerpo de igual manera que componen cuerpo en una
perfecta y equilibrada interacción.
Por otro lado, el cuerpo se construye, desde una visión posmodernista, gracias a la negociación
entre las tensiones, deseos, etc., desde lo individual, desde el individuo al colectivo, o lo que es lo
mismo, la sociedad. Más concretamente entre el individuo y el orden y el significado social de las
cosas. Shilling (Brown, 2005:9) lo explica atendiendo a diversas dimensiones como son “fuente”
(en cuanto a propiedades generativas), “lugar” (en cuanto a receptividad social del cuerpo) y
“medio” (en cuanto a las consecuencias de interacción y en cuanto al modo en que se constituye
la sociedad).
En el momento que se habla de cuerpo en conexión con la sociedad, se supone la existencia de
“una” cultura corporal con la que el cuerpo coexiste en continuo diálogo. Este diálogo se produce
en un espacio y un tiempo determinado. Cuerpo es espacio y tiempo en tanto que ambas
dimensiones explican cuerpo.
Evidentemente, el hecho de que exista “una” cultura corporal hace del cuerpo objeto de
educación, de aprendizaje y hasta de disciplinización, de acuerdo a códigos socialmente
establecidos. No hay más que pensar en la representación de cuerpo que posee una persona
13 En este artículo parto de la conexión inevitable entre cuerpo y movimiento (capacidad innata). Asimismo, considero la
EF como movimiento. Me explico. El individuo, frente al movimiento (ej., desplazamientos, saltos, equilibrios, etc.),
desarrolla conductas fruto del aprendizaje adquirido de las experiencias vividas en interacción con el medio.
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anglosajona o una latina en cuanto a uso del espacio (distancia íntima), los gestos de afecto
utilizados o las posturas de flirteo 14 .
La EF, como práctica social, también forma parte de esta cultura. Es más, es un elemento clave de
transmisión de la misma. La experiencia del movimiento, las modificaciones corporales que éste
provoca, las posturas (también los gestos) se convierten en representaciones de la cultura corporal
circundante que el cuerpo apropia, interpreta y exterioriza.
1. Cuerpo aprendido, cuerpo instruido
Para Bourdieu existen dos nociones de historia: una, la de “historia objetivada” que describe como
la acumulada “a lo largo del tiempo en cosas, máquinas, edificios, monumentos, libros, teorías,
costumbres, leyes, etc.”; la otra, la de “historia encarnada”, “un conjunto estructurado y
comúnmente aceptado de competencias, disposiciones, necesidades y estilos de conocimiento y
de relación con el mundo que se encuentra en las personas mismas” (Bourdieu, 1981:305).
La historia encarnada se graba en nuestros cuerpos y se nutre de lo que Bourdieu y Passeron
(1977, 1981) llaman habitus. El habitus se concreta como una “matriz de percepciones,
apreciaciones y acciones” (Bourdieu, 1977:83) que constituye un sistema de esquemas de
percepción, pensamiento y acción perdurables en el tiempo generados por condiciones objetivas,
pero con la tendencia a mantenerse aún después de que esas condiciones hayan sido alteradas
(Giroux, 1983).
Este último término de habitus, unido al de historia encarnada, me hizo pensar en las experiencias
corporales que he tenido en mi vida. La primera idea me remontó a mi pasado como deportista.
En esta etapa aprendí movimientos considerados como “perfectos” dentro del deporte que
practicaba: gimnasia artística. Estos movimientos, esta praxis, me hizo valorar una estética
corporal y unas competencias, capacidades, rendimientos o habilidades corporales muy
específicas fruto de la cultura propia del deporte. En cierto modo, su aprendizaje me hace ser
quien soy. Connel (1995) lo resume señalando que tanto nuestras prácticas corporales como
nuestras experiencias son indivisibles y conllevan relaciones y simbolismos sociales que
determinan nuestras vidas individuales.
Así mismo, estas prácticas individuales y colectivas conforman lo que Esteban (2004:54) denomina
“itinerario corporal” es decir, una acumulación de experiencias vitales siempre referidas a un
grupo (ej., practicantes de gimnasia artística o rítmica, o de golf) y enmarcadas dentro de
determinadas estructuras sociales y culturales. La práctica de actividad física y/o de algún deporte
y/o así como otros factores como puede ser la religión, la clase social, el sexo, etc., (Berthelot y
otros, en Esteban, 2004) proporcionan un conjunto de experiencias corporales propias de la
práctica en sí que determinan cuerpo, su razón, su expresión, aunque cada persona lo manifieste
de manera diferente.
14 No pretendo realizar un análisis de cuerpo desde el género aunque si reconozco la importancia de la definición
dicotómica de cuerpo en cuanto al sexo. En este ejemplo, cuerpo femenino o masculino anglosajón difiere mucho del
cuerpo femenino o masculino latino. Aunque todos ellos son cuerpo.
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

De una manera u otra, las repeticiones constantes, los hábitos y rituales que envuelven a la
práctica del deporte, de la EF y, en definitiva del movimiento, nos hacen aprender los valores que
entrañan, algunos de los cuales, según Brown (2005:28), “conciernen a la buena ejecución” (ej.,
constancia, perseverancia) otros “engrandecen el significado del movimiento” (ej., lucha, pasión) y
todos favorecen la transmisión de la cultura corporal. Ello me lleva a compartir la idea de Bourdieu
(1974) de que es a través de las prácticas diarias repetitivas (ej., movimientos articulares al
comienzo de la clase de EF), tanto dentro como fuera de las instituciones (ej., la escuela, las
federaciones, las clases extraescolares, las universidades de la actividad física y el deporte), que las
personas in-corporamos (en el sentido literal de hacerlo corpóreo) gestos, hábitos y posiciones
(dependientes de la clase social) que al ser institucionalizados son aceptados y actuados de forma
global, reforzando los patrones socioculturales vigentes.
Una idea de cuerpo que une tanto apariencia, materialidad, sensación, percepción, cognición y,
por supuesto, movimiento como expresión del habitus en el contexto histórico y en el campo que
convive. Por ejemplo, la forma de vestir o la forma de andar, que aparentemente parecen
insignificantes, son manifestaciones del habitus y, como tales, tienen gran trascendencia en la
reproducción del orden social dominante. Lo mismo podría decirse de las danzas u otras formas
físicas como son la realización de abdominales o la repetición de gestos técnicos.
El individuo no suele ser consciente de estos aspectos. Simplemente los incorpora sin preguntarse
el porqué de ellos. De esta manera, las instituciones (y los intereses hegemónicos) pueden
imponer el respeto por ciertas formas y normas, a la vez que implantan ciertas normas y formas
de respeto. Este doble proceso de condicionamiento hace que el habitus sea complicado de
transformar, especialmente cuando se trata de formas y normas generalizadas.
Es decir, si todo el mundo hace algo (va al gimnasio, toma proteínas o ve el partido de fútbol todos
los domingos) eso se acepta como normal, no viéndose la necesidad de cambiarlo. Ello nos
conduce a reproducir estas acciones a la vez que somos partícipes de las expectativas que
encarnan (de una acción se espera una reacción, una recompensa; de ir al gimnasio se espera un
cuerpo musculoso, de practicar EF un cuerpo “en forma”). Y, sobre todo, a pensar que es así como
debe de ser.
2. Cuerpo pensado, cuerpo creado
Practicar gimnasia artística no solo me ha hecho entender mi cuerpo y mi capacidad de generar
movimiento desde la técnica del deporte, sino que ha afectado también a mi forma de pensar. Yo
crecí en la idea de que la práctica de dicho deporte era buena para mí, me hacía responsable,
desarrollaba mi amor propio, mi autonomía. En definitiva, me hacía “mejor” persona del mismo
modo que más fuerte, más capaz, más hábil.
En muchos casos, desde las clases de EF en los colegios, la enseñanza de los deportes en institutos,
y hasta desde la formación inicial en las Facultades de profesorado (sobre todo recuerdo desde
determinadas asignaturas), se favorece la transmisión de un cuerpo “ideal”, que, paradójicamente,
reproduce y legitima estereotipos sociales, culturales y económicos (Evans y Davies, 2004). Esta
concepción de cuerpo es apoyada, a su vez, por una idea bastante generalizada y sesgada de
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movimiento. Esto es, aquel basado en la realización y/o consecución de habilidades físicas que,
consecuentemente, convierten al individuo en una persona más veloz, más resistente.
Asimismo, la idea de cuerpo, sus capacidades o su estética se haya bajo la influencia de ideologías
y políticas dominantes. Ejemplos pueden ser las de mercado, con todo un negocio detrás de la
venta de productos “Light”, de “hipertrofia” o de ropa deportiva, o las de “salud” ligadas a
políticas de prevención sanitaria masiva en la población. Todas ellas avaladas por la existencia de
empresas o instituciones deportivas, dietéticas, farmacéuticas o de formación 15 .
Incluso desde los videojuegos (ie., FIFA, Temple Run, Pro Soccer, etc.,) se refuerza dicha influencia
reproduciendo cuerpos jóvenes, ágiles y proporcionados en relación con el “éxito” que consiguen
(ej., futbolistas). Situación que comporta la asociación de cuerpo-éxito (dinero, consideración
social, fama, etc.). Quién, en su “sano” juicio, no quiere poseer un cuerpo que sea estandarte de
éxito.
Todo lo expuesto provoca percepciones acríticas sobre el cuerpo (Bain, 1993; Tinning, 1990) y el
movimiento. Por el contrario, desde visiones críticas, se debe reconocer la importancia de pautas,
por ejemplo psicológicas, afectivas o existenciales, para explicar la naturaleza del cuerpo y su
relación con el movimiento (ver a este respecto Pastor, 2007). Dicho de otro modo, la EF precisa, a
mi parecer, de un planteamiento reflexivo para explicar el cuerpo que vaya más lejos de
soluciones exclusivamente motoras entendiendo la naturaleza holística y multidimensional de su
contenido e incluyendo implicaciones éticas y políticas.
3. Cuerpo escuchado, cuerpo valorado
En mi deporte, era frecuente escuchar: “en una pista no da la tipología”, “por muy bien que lo
haga sus caídas son muy pesadas”… Lo curioso es que todo el mundo utilizaba dichas
construcciones, hasta los mismos padres y madres de los gimnastas.
De un modo u otro, estos mensajes hicieron que la percepción de mi cuerpo pasara por dichos
“filtros”. Evidentemente, no fueron los únicos. Estos discursos, junto a otros como "sin esfuerzo no
hay resultados”, “la competición es buena para superarse”, “si te duele es porque estás
trabajando bien” me acompañaron, día a día, en mi práctica. Comencé a comprender la realidad
de mi cuerpo bajo aquel modelo.
En las clases de EF también se utilizan discursos parecidos. Por ejemplo, en el caso de que la
práctica de la EF sea “efectiva” nos referimos a un “cuerpo perfecto”, un “cuerpo 10”, con
medidas “90-60-90”, un “cuerpazo...” o, por el contrario, percibimos un “cuerpo débil”, un
“cuerpo enclenque”, un “cuerpo fofo...” si esta práctica no es efectiva. Y, todos ellos, colaboran,
de forma decisiva, en la propagación de la cultura corporal centrada en símbolos y valores
corporales orientados hacia el rendimiento, la estética y la salud.
15 En este punto los medios de comunicación tienen gran relevancia por su capacidad de difusión en una sociedad en
continua demanda de información.
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Es más, “a través de la disciplina corporal y lingüística [...] las opciones que constituyen una cierta
relación con el mundo se internalizan en la forma de patrones duraderos no accesibles a la
conciencia; ni siquiera, en parte, a fuerza de voluntad” (Bourdieu en Giroux, 1983:271). La
repetición de estos discursos se memoriza en nuestros cuerpos, formando parte de ellos. Este
hecho puede parecer inquietante pero, lo que tal vez es aún más peligroso, es que esta única
manera de interpretar nuestros cuerpos, se acepte como normal, única y la mejor y/o más exitosa.
Dentro de la EF y del colectivo que representamos los profesionales de la EF, el uso regular y
generalizado de discursos concretos (de rendimiento, salud o estética) no solo refleja simplemente
la realidad circundante sino que interviene en su construcción (Foucault, 1974). Nos conecta
inevitablemente entre nosotros y nos hace entendernos como iguales. Crea unidad, crea realidad y
crea identidad (sobre el concepto de identidad ver Muros, 2011).
Por último, tales discursos refuerzan, además, la idea de una EF como objeto de control donde los
“resultados” de nuestro trabajo, de nuestra intervención, se calculan en función de lo demandado
socialmente, o lo que es lo mismo, cuerpos delgados, fibrosos o definidos. Consecuentemente, la
no consecución de estos “cuerpos” nos lleva a la consideración de un trabajo mal realizado o poco
profesional.
Reflexiones finales
Hay ocasiones en los que es importante sentarse con detenimiento y pensar qué ha pasado o qué
está pasando. Sólo así es que las personas podemos determinar nuestro futuro. Yo escogí el
momento de graduarme puesto que lo entendí como el final de una etapa. No obstante, creo que
cualquier momento es legítimo para preguntarse sobre las experiencias corporales vividas con el
firme de propósito de tomar conciencia de ellas.
Está claro que somos cuerpo. Cuerpo aprendido y aceptado, pero también homogeneizado,
entrenado y disciplinado.
Homogeneizado tras horas de enseñanzas que comparten la misma visión cinética y, por tanto
incompleta, sobre el movimiento, sobre la EF, y sobre el cuerpo que simboliza tal movimiento.
Entrenado tras miles de prácticas repetitivas en busca de un gesto técnico que se identifica como
“perfecto”. Millones de prácticas rutinarias de clases de EF que siguen ahondando en lo crucial de
un calentamiento o de una vuelta a la calma que poco tienen que ver con la clarificación del
cuerpo como vía de reclamo de nuestra subjetividad.
Disciplinado tras escuchar cientos de mensajes de cómo debe ser mi cuerpo y cómo debo
entenderlo, utilizarlo y apreciarlo.
Discursos, la mayor parte de ellos, construidos de forma aséptica y sin reconocer implicación ética
alguna.
Por otra parte, la experiencia corporal conlleva conocimiento, conocimiento adquirido en la
acción. El conocimiento, a su vez, implica aprendizajes, aprendizajes que aplicamos a nuestros
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azonamientos, actuaciones etc., sobre el cuerpo. En la medida que acumulamos experiencias,
acumulamos conocimiento, aprendizajes y por tanto desarrollamos nuestra inteligencia corporal.
Somos capaces de ofrecer respuestas ante las situaciones que se nos presentan, pero estas
respuestas están condicionadas por los aprendizajes adquiridos dentro de “una” cultura corporal
dominante. Lo que nos supedita a la hora de pensar, representar, actuar y, en definitiva,
comprender nuestro cuerpo.
Siguiendo con el esquema experiencial, la EF es, potencialmente, potenciadora de experiencias
corporales que conforman o modifican cuerpo. Los binomios cuerpo- EF, cuerpo-deporte, cuerpoactividad
física y hasta incluso cuerpo-movimiento expresivo construyen cuerpo. De ahí la
importancia de plantearse qué tipo de experiencias propiciamos a nuestro estudiantado con
nuestras enseñanzas y si obedecen, de un modo u otro, a estereotipos corporales sociales,
culturales, económicos y/o políticos. De no ser así, corremos el riesgo de caer en contradicciones
entre los intereses externos a nuestro campo de conocimiento y los propios, validando un cuerpo
ajeno a nuestra voluntad.
Tras lo expuesto, no considero que la solución esté en un choque frontal contra la hegemonía sino
más bien creo en el cuestionamiento continuo como postura frente a las cosas (no un método que
practico). No se trata de destruir sino de entender y comprender profundamente para, a partir de
ahí, construir una realidad más coherente con nosotros mismos y nuestro entorno (Muros, 2009).
La comprensión de los condicionamientos corporales supone un cambio en sí como medio de
autodeterminación y liberación corporal. Una liberación que supone trascender la reflexión,
superar la relación cuerpo-control y sentirse bien con el descubrimiento.
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Oficina da Capoeira Medellín
Fotografía: Juan Pablo Muñoz
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

La gimnasia como ejercicio espiritual en Platón
Gymnastics as a spiritual exercise in Plato
Jonathan Andrés Rúa Penagos
Docente de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Magister en Teología (Universidad Pontificia Bolivariana). Teólogo,
estudiante de Filosofía estudiante de Licenciatura en Educación Física de la Universidad de Antioquia y gimnasta activo
vinculado a la Liga Antioqueña de Gimnasia.
Web: www.jonathanrua.com
Correo: jonarua@hotmail.com
Este artículo es una adaptación de la ponencia del mismo título pronunciada el día 30 de octubre
de 2012 en el evento Expomotricidad Interna 2012-2, organizado por el Instituto Universitario de
Educación Física de la Universidad de Antioquia.
Resumen
Este artículo de reflexión pretende evidenciar que la gimnasia hace parte de los ejercicios
espirituales promovidos por Platón, en la medida en que es una práctica física orientada a la
transformación del individuo y que se desarrolla en un contexto comunitario. La construcción de
este texto se hizo teniendo en cuenta las características propias de un ejercicio investigativo
cualitativo, de carácter hermenéutico o de análisis documental.
Palabras clave: gimnasia, Platón, ejercicios espirituales, filosofía, comunidad, vida.
Summary
This article aims to shows that gymnastics is a part of the spiritual exercises promoted by Plato, to
the extent that it is a physical practice oriented to individual transformation and taking place in a
community setting. The construction of this text was made taking into account the characteristics
of qualitative research exercise, the hermeneutic character or documentary analysis.
Key words: gymnastics, Plato, spiritual exercises, philosopy, community, life
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Introducción
La gimnasia, tal como la conocemos hoy, es una práctica llamativa. La espectacularidad de los
saltos, la elegancia, la dificultad de los ejercicios y la dedicación de quienes la practican, hacen de
este hermoso deporte un deleite para los ojos.
La historia de la gimnasia se remonta a la antigua Grecia. Allí era común esta destreza. Ella incluía
elementos de la gimnasia moderna, el atletismo, la lucha y la danza. Los lugares que frecuentaban
los gimnastas eran básicamente tres: el gimnasio, la palestra y la efebía. En el gimnasio se
practicaban las actividades mencionadas anteriormente, la palestra era más pequeña que el
gimnasio y estaba destinada para la lucha. La efebía, por su parte, era el sitio para el
entrenamiento militar.
Aunque este bello deporte tenía un interés bélico, higiénico y competitivo, hay otro elemento de
él que no ha sido muy explorado: las implicaciones de su práctica en la vida comunitaria y en la
transformación del individuo. En este sentido, este texto tiene como pregunta orientadora:
¿Qué significado tenía la gimnasia, los ejercicios físicos, en el contexto de los ejercicios espirituales
practicados y promovidos por Platón?
Nos proponemos evidenciar que la gimnasia hace parte de los ejercicios espirituales promovidos
por Platón, en la medida en que es una práctica física orientada a la transformación del individuo y
que se desarrolla en un contexto comunitario.
Para evidenciarlo daremos cuenta de 1) la teoría de las ideas de Platón, 2) la antropología
platónica, 3) los ejercicios espirituales antiguos, 4) los ejercicios espirituales practicados y
promovidos por Platón, y 5) ubicaremos la gimnasia en el contexto de los ejercicios espirituales
platónicos.
1. La teoría de las ideas de Platón
Aristocles, más conocido como Platón, vivió en Atenas entre los años 428/427 a.c. y 374 a.c. Para
comprender la postura filosófica de Platón es necesario reconocer el valor que le asigna a las
realidades suprasensibles, a aquellas que van más allá de los sentidos. El eje central de la teoría
platónica es lo inteligible, aquello que se da en el plano del razonamiento. Estas cosas no pueden
ser percibidas por los sentidos. De todo esto se desprende que para Platón hay dos planos de la
realidad: la realidad sensible y la realidad inteligible. (Reale y Antíseri, 2007).
Las causas de las realidades inteligibles fueron denominadas por Platón ideas o formas. Estas no
son simples representaciones mentales o conceptos, sino entidades, substancias que constituyen
el verdadero ser; son modelos permanentes de las cosas mismas, la esencia de las cosas. La idea o
forma que está en la cúspide de la jerarquía de lo inteligible, la idea suprema, es el bien. El bien se
manifiesta a través de lo bello, produce el ser, y por eso está por encima de las todas las cosas.
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

2. La antropología platónica
Al leer el Fedón vemos que para Platón el ser humano es un compuesto de alma y cuerpo. Es el
alma la que anima el cuerpo, ella hace que esté vivo. El alma existe antes de animar cualquier
cuerpo, existe como esencia misma, es inmaterial, inmortal e imperecible, no muere. Las almas ya
poseen el conocimiento, lo que hacen no es más que recordar por medio de los sentidos lo que ya
sabían (reminiscencia). El alma se fija en las cosas eternas y encuentra la verdad por la razón. Por
la razón se conoce la salud, la fuerza y la esencia de todas las cosas. Este conocimiento se dará
plenamente después de la vida. El alma debe guiar y amaestrar las pasiones como el placer (amor,
comer, beber), la tristeza y los temores del cuerpo.
El cuerpo es material, su función es “atender a los objetos mediante los sentidos”, es corrupto, se
descompone, es material, merece ser “despreciado”. Mientras se tenga, no será posible encontrar
la verdad ya que los sentidos son un obstáculo para conocer. Este hecho se sintetiza en la ya
conocida afirmación platónica: “El cuerpo es la cárcel del alma”.
El ser humano, al ser un compuesto, al final de su vida se disuelve en los elementos que se
compone. Por eso la muerte es una separación del alma y el cuerpo, una purificación para conocer
la verdad. Todo lo mortal muere y lo que hay de inmortal se retira. Hay algo reservado para los
hombres después de esta vida. Luego de la muerte, el hombre justo espera reunirse con los
dioses, con los hombres buenos y volver a ver a quien ama. Los buenos serán mejor tratados que
los malos. La tarea del filósofo es morir con esperanza, pues lo que ha hecho es ocuparse del alma
y por ello gozará de bienes infinitos.
Luego de la muerte, algunas almas manchadas, que temen al mundo invisible y a su castigo, andan
por los cementerios como fantasmas o espectros que no han abandonado del todo su cuerpo y esa
es la razón por la cual aún tienen algo de visibles. Al momento de separarse del cuerpo, las almas
con sus hábitos y costumbres son llevadas al Hades y son juzgadas allí, según su comportamiento.
Es un “daimón/genio”, el mismo que las ha acompañado siempre, el que las guía hacia el lugar del
juicio, y luego de recibir lo que se merecen y permanecer allí el tiempo designado, otro conductor
los vuelve a la vida presente después de muchos siglos. Este volver a la vida es llamado
transmigración o metampsicosis; el alma vuelve a animar un cuerpo animal o humano.
Luego del juicio en el Hades las almas son enviadas a unos lugares o lagos. Si las almas no son
absolutamente criminales o absolutamente inocentes se les envía al Aqueronte, y desde allí son
enviadas a la laguna Aquerusia donde habitan sufriendo castigos y recompensas por sus acciones.
A esa laguna son remitidas, además, aquellas personas piadosas que han llevado una vida
moderada. Por otro lado, las que se consideran culpables, a causa de lo grande de sus causas, son
enviadas al Tártaro, de donde no saldrán jamás. Las que sólo han cometido faltas que pueden
expiarse también son enviadas al Tártaro, pero, a diferencia de las anteriores, luego de un año, a
las homicidas las envían al Cocito y a las parricidas al Pyriflegeton. Una vez expiadas sus culpas se
les arrastra a la laguna Aquerusia; allí darán grandes gritos y se llamará a las personas que fueron
asesinadas o víctimas de su violencia. Si las víctimas se compadecen de ellas, pasan y se libran de
todos los males, y si no, son enviadas al Tártaro que los devuelve a los otros ríos hasta que hayan
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

conseguido el perdón de los ofendidos. Por último, las que han pasado su vida en santidad son
recibidas en lo alto.
En este contexto, la tradición platónica confiesa que lo mejor para el hombre es vivir una vida
virtuosa, practicar la justicia con sabiduría y no dejarse llevar por las pasiones del cuerpo. De ese
modo alcanzará su recompensa después de la muerte. La tarea del hombre es entonces, desde
esta perspectiva, el cuidado del alma y su purificación. El conocimiento facilita esto porque a
través de él el ser humano se transporta desde las cosas sensibles hasta las inteligibles y así al
verdadero mundo, a la esencia de las cosas. La conversión es vista aquí como un ejercicio
intelectual.
3. Los ejercicios espirituales antiguos
Es en el ámbito de los dos planos de la realidad y de la antropología descrita anteriormente que
los ejercicios espirituales tienen sentido. Y esto no sólo en Platón, sino en el conjunto de toda la
filosofía. Según Hadot (2006) la filosofía en la antigüedad constituía una forma de vida. Ella estaba
encaminada a alcanzar la sabiduría, lo que implicaba conocimiento pero también transformación
de la vida, serenidad del espíritu y libertad interior. El filósofo hacía una opción fundamental que
se daba en el contexto de un discurso específico y un modo de vida que se evidenciaba en
ejercicios espirituales vividos en comunidad. Los ejercicios espirituales para este filósofo francés
son:
Las prácticas, que podrían ser de orden físico, como el régimen alimentario; o discursivo,
como el diálogo y la meditación; o intuitivo, como la contemplación, pero que estaban
todas ellas destinadas a operar una modificación y una transformación en el sujeto que las
practicaba. (Hadot, 2006:15).
Entre estos ejercicios se encontraban la meditación o centrar la atención en uno mismo; el
examen de conciencia, la ejercitación para la muerte; la consciencia cósmica, es decir, sentirse
parte de un todo; la relación con uno mismo, con el cosmos y con los demás; y el compromiso con
la comunidad.
Esa transformación del sujeto, en Platón, tenía una clara intención escatológica y política.
Aristocles promovía una vida buena para ser recibido luego de la muerte como se merece el
filósofo. También quien pueda gobernarse a sí mismo, a través de los ejercicios espirituales, podrá
gobernar justamente la polis.
4. Los ejercicios espirituales en Platón
Un sujeto se hacía filósofo fundamentalmente por una elección de vida, una opción existencial, de
la cual se desprendía una vida comunitaria, una doctrina y visión del mundo (Hadot, 1998). Esto
fue lo que llevó a Platón a que en el año 387 a.c. fundara la academia en un gimnasio dedicado al
héroe Academos.
El amor al bien era una motivación para permanecer en la escuela. Durante la estadía en ella se
debía aprehender geometría y otras ciencias matemáticas para la purificación de la mente y la
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adquisición de hábitos éticos. Además, se enseñaba dialéctica como técnica de discusión, no para
mostrar quién tenía la razón, sino para la transformación del individuo, el dominio de la palabra y
el razonamiento.
Entre los ejercicios espirituales que practicaban Platón y sus discípulos se encuentra la preparación
para el sueño en donde, a través de la meditación, se entrenaba la persona para no tener sueños
violentos y calmar el deseo y la cólera. Se recomendaba también dormir poco. Otros ejercicios
tenían que ver con conservar la tranquilidad en la desgracia utilizando máximas; el ejercicio de la
muerte, para liberar al alma del temor a morir; la ética del diálogo y la sublimación del amor, cuyo
fin era recordar que el amor hacia la forma de la belleza es rastro que sigue el alma hacia las
formas trascendentes.
5. Los ejercicios físicos como ejercicios espirituales en Platón
Los ejercicios espirituales estaban circunscritos a un contexto educativo. La educación en Atenas
estaba inicialmente orientada a la adquisición de fuerza física, valentía, sentido del deber y del
honor propio de los guerreros. A partir del siglo V, con el auge de la democracia, las ciudades
tendrían el mismo interés de formar ciudadanos por medio de ejercicios del cuerpo, gimnasia y
música, y del espíritu. Hadot (1998:23-24) lo expresa de esta manera:
Desde los tiempos remotos de la Grecia homérica, la educación de los jóvenes es la gran
preocupación de la clase noble, de los que poseen la aretê, es decir, la excelencia
requerida por la nobleza de sangre, que más tarde se volverá, para los filósofos, la virtud,
es decir, la nobleza del alma.
La gimnasia es una manera de honrar a los muertos (Menexeno, 249b). Pero, sobre todo, está
directamente relacionada con el dominio de las pasiones del cuerpo (Fedón, 94d). Al igual que la
medicina, esta práctica física y espiritual es para el cuidado del cuerpo (Gorgias, 464b). Y si bien ha
estado orientada fundamentalmente para la guerra (Laques), incita al aprendizaje de la estrategia
militar y a la formación del carácter.
Los ejercicios físicos siempre han tenido en Grecia un papel preponderante. Esto por su potencial
bélico y cívico. Cuando Platón describe su Estado ideal da cuenta de la importancia de la educación
de los ciudadanos, cada uno educado de acuerdo a las funciones que tendría en ese Estado: si es
artesano será educado en su arte, si es guardián será formado a través de la música y la gimnasia
con el fin de proteger y vigilar la Polis, si es gobernante será educado para gobernar a través de la
música, la gimnasia y la filosofía (matemáticas, astronomía, armonía musical y dialéctica)
(República, 473e).
Platón comprende la educación de los guardianes en dos momentos, como dijimos, en la
enseñanza de la música y la práctica de la gimnasia. La gimnasia es para el cuidado del hombre e
implica una dieta y unas conductas propias (República, 410ss).
Este tipo de educación ya era común en Atenas (República, 376). Por eso Platón recomienda que
desde niños lo seres humanos deberán ser educados, porque podrán ser moldeados más
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

fácilmente y se puede imprimir en ellos enseñanzas sin inconvenientes (República, 377a). El
objetivo con todo esto es la transformación del individuo, y por esto la gimnasia es un ejercicio
espiritual cuyo objetivo es ejercitarse en la fogosidad, la velocidad, la fuerza y la formación del
carácter.
Cuando el ritmo y la armonía ayudan al ser humano y se constituyen en una muestra de amor para
la belleza (República, 401b, 403c), el alma alimenta el cuerpo de estos beneficios. Y al mismo
tiempo la fogosidad, bien educada a través de la gimnasia, se convierte en valentía y el alma será
sobria y valerosa. Por esto no se puede prescindir de la música o la gimnasia; la educación debe
ser armónica (República, 412a).
La gimnasia debe practicarse de manera flexible y equilibrada (República, 403b) pues tiene fines
higiénicos. Los guardianes, y entre ellos los gobernantes, no deben educarse como los atletas,
pues en los atletas se produce somnolencia y salud precaria debido a su excesivo cuidado del
cuerpo (República, 410b). Se sugiere no excluir de estas prácticas a las mujeres y niños de los
guardianes, porque ellos deberán ser educados de la misma manera que su marido y progenitor
(República, 452).
Lo que hemos dicho hasta ahora es que la gimnasia tiene una función específica en el contexto de
la educación en Atenas, una función política, bélica y ética. Todo esto, en última instancia, está
enmarcado en el interés de Platón por lograr que la persona se gobierne a sí misma y luego pueda
proteger y gobernar a la comunidad. Si bien Platón le da una mayor importancia a la práctica de la
gimnasia por parte de los guardianes y los gobernantes, no podemos perder de vista el sentido
que tiene ésta en su visión del mundo y de la persona.
Conclusión
Para Platón los ejercicios físicos son ejercicios espirituales porque están orientados a la
transformación del individuo y la polis. Pero no es una práctica aislada, ella es una entre otras que
harán que el individuo luche contra las pasiones del cuerpo y poco a poco se vaya elevando hacia
el mundo de las formas como anticipo de lo que “vivirá” luego de su muerte. El objetivo en la vida
filosófica es vivir conforme a la virtud. La gimnasia ayudará a la formación del carácter del
guardián, del gobernante y en general del ciudadano que desee, porque al igual que el filósofo,
motivará a llevar una vida buena en donde los ojos tengan como referente la belleza, signo de la
verdad.
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Referencias
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Oficina da Capoeira Medellín
Fotografía: Juan Pablo Muñoz
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Efecto del entrenamiento de fuerza en la potencia absoluta y la
masa corporal de ciclistas ruteros
Jenaro Leguízamo Herrera
Licenciado en educación física, Especialista en entrenamiento deportivo, Candidato a Magíster en la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Entrenador Nacional de Ruta. Investigador.
Correo: leguiman7@yahoo.es
Carlos Alberto Agudelo Velásquez
Licenciado en educación física, Especialista en entrenamiento deportivo, Magíster en entrenamiento deportivo. Docente
de la Universidad de Antioquia y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Asesor.
Correo: agudelojudoka@gmail.com
Resumen
Frente a la inquietud de los posibles efectos del entrenamiento concurrente en el estado de
preparación de ciclistas, se realizó una investigación de tipo experimental que consistió en una
intervención adicional en fuerza, con un grupo experimental de 9 ciclistas y otro grupo de control
de 8 integrantes, seleccionados a conveniencia por el entrenador-investigador de los 17 atletas.
Para definir de una manera muy general el entrenamiento concurrente, se establece que es el
entrenamiento simultaneo de resistencia y fuerza; como en el ciclismo de ruta la resistencia
resulta obvia, se procuró establecer una intervención de fuerza en el subgrupo experimental para
verificar que efectivamente tal proceso no produce efectos verificables en la potencia absoluta ni
en la cadencia de los ruteros.
Se espera en otro momento del proceso investigativo poder demostrar los posibles efectos en el
Umbral Funcional de Potencia, para determinar si de forma definitiva o no los efectos del
entrenamiento concurrente determinan la posibilidad de realizar una mejor preparación en
ruteros.
Palabras clave: cadencia, potencia absoluta, entrenamiento concurrente, efectos de
entrenamiento.
Abstract
Face to the question about the possible effects of a cyclist's fitness training, an experimental study
was developed. It consisted in made an additional strength intervention with an experimental
group conformed by 9 cyclists and other control group formed by 8 cyclists, they were selected by
the trainer/investigator. We established that parallel resistance and strength training as in road
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cycling training is evident, one of the groups was given a strength training in order to verify that
indeed, the strength training does not produce noticeable effects in the overall power and
cadence of the riders. During the study, it is expected to demonstrate the possible effects of
concurrent training on funtional treshold power, in order to determine if the effects of concurrent
training determined the type of preparation needed by the riders.
Key words: cadence, absolute power, concurrent training, training effects
1. Introducción
En 1991 Paavolainen y colaboradores realizaron el primer estudio en el que se observaron efectos
positivos del trabajo de fuerza sobre el de resistencia, tomando un grupo experimental de
esquiadores de fondo en el que se empleó entre un 34 y un 42% del entrenamiento en el
desarrollo de la fuerza explosiva, logrando el mantenimiento de la capacidad aeróbica y mejoras
en la fuerza explosiva, aunque no en la fuerza máxima, comparado con el grupo control que
realizó un volumen menor con desarrollo de la fuerza resistencia y sin cambios en los parámetros
evaluados.
Este tipo de trabajos empezó a crear un ambiente propicio para la aparición de teorías que se
basaran en el efecto positivo sobre una de las dos capacidades, manteniendo cargas de
importante valor tanto en resistencia como en fuerza; para el caso, sobre una modalidad donde la
resistencia es el objetivo básico, no interesa qué tanto se mejora en fuerza sino cómo la
“concurrencia” de trabajos de fuerza y resistencia puede afectar positiva o negativamente el
resultado en resistencia; tal es el caso del trabajo propuesto por Tanaka en 2009, donde se
encontró mejoras en el ritmo de carrera de ciclistas al implementar trabajo de fuerza de forma
concurrente con la preparación en resistencia.
Obviamente el resultado deportivo en el ciclismo de ruta depende de la mayor eficiencia en el
tiempo, es decir, en una excelente preparación de la resistencia; desde la teoría del entrenamiento
concurrente esta puede ser mejorada si se integran con cargas adecuadas los trabajos de fuerza y
resistencia, por lo que surge la necesidad de visualizar si se puede mejorar la potencia absoluta,
que depende del desarrollo de la resistencia específica en el ciclismo, con la incorporación de un
trabajo de tipo desarrollo de la fuerza.
Objetivos
En la presente investigación se intentó dar respuesta a los interrogantes:
1. ¿Mejora la potencia absoluta de los ciclistas con la incorporación del entrenamiento de fuerza,
además del tradicional entrenamiento de resistencia que se aplica en ciclismo de ruta?
2. ¿Se afecta la masa muscular de los atletas?
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2. Metodología
Revisión de Literatura
El presente trabajo es el resultado de rastrear el tema en más de 430 artículos o libros y
permitieron establecer un estado del arte en la forma y metodología para incluir trabajo de fuerza
durante toda la preparación de ruteros, lo que permitió elaborar una propuesta metodológica que
pudiera aplicarse a ciclistas del medio colombiano, para ratificar o rectificar los conceptos
planteados en la literatura consultada. En este artículo se presenta una síntesis de la intervención
realizada y los resultados obtenidos.
La dosificación utilizada, el número de semanas seleccionado, los días de intervención y demás
variables tenidas en cuenta se establecen a partir de lo que plantea la literatura, con las
correspondientes adaptaciones que se deben hacer al entorno en que se desarrolló la propuesta.
Se realizó una investigación con 17 atletas, ruteros del Departamento de Boyacá, entrenados por
Jenaro Leguízamo, que se dividen en dos grupos, uno Experimental y otro de control.
El grupo experimental lo conformaron 9 ciclistas y el grupo control, 8 ciclistas; los 17 ciclistas
realizaron el mismo trabajo general de resistencia, durante 8 semanas con 2 sesiones por semana.
Sesiones adicionales de media hora de trabajo de fuerza se realizaron exclusivamente por el grupo
experimental. Estas sesiones se represen en la siguiente tabla:
Variable independiente
Trabajo de Fuerza de 8 semanas, realizando dos ejercicios de fuerza de pierna: subidas al banco y
extensión de cadera con polea. La selección de los ejercicios se realizó siguiendo principios de
semejanza del gesto del ejercicio de fuerza con relación a la especificidad del movimiento y los
segmentos corporales directamente implicados en la acción determinante del gesto. (Agudelo,
2012).
Semana N°Series N°Rep Pausa (min)
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Frecuencia
(días/ semana)
1 3 7 1 2
2 3 7 1 2
3 3 7 1 2
4 3 7 2 2
5 4 6 1 2
6 4 6 1 2
7 4 6 1 2
8 3 6 2 2
Tabla 1. Dosificación de la intervención de fuerza

Este trabajo estuvo en el medio de un pre-test y un pos-test, donde se evaluó como variable
dependiente el valor en la prueba de 20 minutos de potencia absoluta y se realizó una medición
antropométrica que determiné el grado de porcentaje de tejido magro de los atletas, observando
si el trabajo cambió significativamente la generación de potencia y la constitución muscular de los
ciclistas ruteros.
Hipótesis
Hipótesis nula Ho: el trabajo de 8 semanas no representa cambios significativos en la potencia
absoluta y la constitución muscular de los ciclistas ruteros.
Hipótesis alterna Ha: el trabajo de fuerza produce efectos significativos de la potencia absoluta y
la constitución muscular de los ciclistas ruteros.
3. Resultados
Los siguientes son los resultados obtenidos por los 17 atletas sometidos a este proceso
investigativo, comparando los datos del pre-test aplicado el 29 de febrero de 2012 y el pos-test
aplicado el 23 de abril de 2012.
De estos resultados se seleccionan las siguientes siglas para la intervención estadística:
%Magro= corresponde a la Composición Corporal, que se abrevia con CCr.
Watts= corresponde al resultado de Potencia absoluta en la prueba de 20 minutos de ruta, la sigla
a utilizar en el programa SPSS, es: PMx
GC= Grupo Control y GE= Grupo experimental
pos= Pos-test y pre= Pretest
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Experimental
Control
PRE-TEST
Gr. N° %Magro Watts
Ẍ=
Ẍ =
1 51,43 269
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Experimental
POS-TEST
Gr. N° %Magro Watts
1 51,28 278
2 50,76 230 2 51,75 276
3 51,7 261 3 52,2 286
4 51,5 266 4 52,0 350
5 51,3 277 5 51,1 287
6 52,5 263 6 52,5 308
7 50,6 248 7 51,4 266
8 49,2 257 8 49,1 326
9 52,6 269 9 52,8 282
51,3 260,0
1 51,3 282
Control
Ẍ
51,6 295,4
1 51,4 272
2 45,86 267 2 45,85 258,4
3 52,62 234 3 52,57 234,7
4 49,1 242 4 49,2 242,3
5 52,4 260 5 52,5 252,7
6 52,7 241 6 52,8 237,5
7 55,3 264 7 52,3 266,0
8 54,7 234 8 51,6 238
51,7 253,0
Ẍ
51,0 250,1
Tabla 2: Resultados del pre-Test y pos- Test de los 17 atletas analizados.

Los resultados de las medias o promedios obtenidos por cada una de las variables tanto en el pretest
como en el pos-test se resalta en color azul.
Condiciones de aplicación del test: se realizaron a la misma hora del día en dos días de condiciones
climáticas semejantes; se intervino sobre variables como la dieta, la motivación y el estado general
de recuperación y horas de sueño de los atletas de forma directa, con el fin de descartar que los
resultados obtenidos puedan ser fruto de variables que pueden alterar los resultados.
4. Análisis de resultados
4.1 Normalidad de los datos
El presente análisis de resultados se realiza con el programa SPSS versión 15, donde las siglas de
las variables utilizadas son:
CCrGEPre= Composición Corporal Grupo Experimental Pre-test
PMxGEPre= Potencia Máxima Grupo Experimental Pre-test
CCrGCPre= Composición Corporal Grupo Control Pre-test
PMxGCPre= Potencia Máxima Grupo Control Pre-test
CCrGEPos= Composición Corporal Grupo Experimental Pos-test
PMxGEPos= Potencia Máxima Grupo Experimental Pos-test
CCrGCPos= Composición Corporal Grupo Control Pos-test
PMxGCPos= Potencia Máxima Grupo Control Pos-test.
Tabla 3. Resultados de Normalidad de los datos tomados a los dos grupos en las dos variables,
tanto en el pre-test como en el pos-test.
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Se observa que todos los test tienen normalidad en sus resultados, es decir, la distribución de los
datos de cada test tiene una p>0.05; con excepción de la distribución de datos del Pos-test de la
Composición corporal del grupo control, que tiene un valor de significancia de p=0.01, lo que lo
hace una distribución paramétrica, y por lo tanto la significancia de la variación en la intervención
de esta variable se debe hacer a través de un Wilcoxon y no de una T para muestras relacionadas.
Valoración de la significancia de la variación de los resultados pre-test y pos-test.
Tabla 4. Tabla de resultados de la significancia de la variación presentada entre los datos con
distribución normal a través de una T pareada
142
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Tabla 5. Resultados de la pareja de datos paramétricos con la prueba de Wilcoxon.
5. Discusión
Se encuentra que las dos variables iniciales analizadas, la potencia absoluta y la composición
corporal, tienen las siguientes características:
Todos los pre-test se comportan con distribución normal de los datos, lo que asegura que se
pueden comparar las medias de los grupos entre sí luego de una intervención, lo que es de gran
importancia, ya que si alguna de éstas distribuciones no es NORMAL, no se pueden atribuir las
variaciones a la intervención, sino precisamente a esta característica de NO compatibilidad de los
datos.
En el grupo experimental todos los pos-test también tienen distribución normal de datos, lo que
representa que su variación se puede calcular por una prueba T para variables relacionadas, en
este caso relacionadas por una intervención en un trabajo de fuerza de 8 semanas.
En el grupo experimental se confirma la hipótesis alterna en el caso de la potencia y la hipótesis
nula en el caso de la composición corporal, lo que significa que para el grupo experimental se
produjeron cambios significativos en la valoración de la potencia absoluta, sin tener ningún tipo de
cambio en la composición corporal a través del cálculo del porcentaje (% ) de tejido magro.
143
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Para el grupo control, el resultado del pos-test en la composición corporal es de distribución
paramétrica, lo que significa que se debe analizar el cambio de potencia con una prueba T de
variables relacionadas y la composición corporal con una prueba paramétrica, como es el
Wilcoxon.
Haciendo la interpretación de los resultados de la valoración estadística de los cambios sucedidos
en el grupo control, se confirma la hipótesis nula en ambos casos; es decir, estadísticamente se
demuestra que el grupo que no recibió intervención de fuerza no tuvo cambios significativos en
ninguna de las dos variables analizadas: composición corporal y potencia absoluta.
En el grupo experimental se confirmó la Hipótesis alterna para el caso de la potencia, mientras en
el grupo control se confirmó la Hipotesis nula. Se concluye así que la implementación de un plan
de 8 semanas de fuerza se constituyó en un factor determinante de mejoramiento de la
potencia absoluta.
En caso de tener datos de la cadencia y la potencia relativa los resultados ratificarán o rectificarán
lo que se obtiene con estos valores.
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Oficina da Capoeira Medellín
Fotografía: Juan Pablo Muñoz
147
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Correlación entre la potencia en miembros inferiores (altura de
despegue del salto) medida con protocolo de Bosco y la velocidad
frecuencial (medida con el test de 30 y 60 metros planos) de la
selección Colombia femenina y masculina de ultimate frisbee
Correlation between the power in the lower limbs (height off the jump) protocol measured Bosco
frequency and speed (measured with the test of 30 and 60 meter dash) of the Colombian national
team, male and female, of ultimate frisbee.
(Artículo publicado originalmente en la biblioteca virtual VIREF)
Cristiam Paul Tejada Otero (Investigador principal)
Licenciado en Educación Física, estudiante de Maestría en Entrenamiento Deportivo, docente
Universidad de Antioquia. Correo: cristejada2002@yahoo.es
Gustavo Ramón Suárez (Asesor)
Doctor en Educación Física. Docente investigador adscrito al Instituto de Educación Física de la
Universidad de Antioquia. Correo: gusramon2000@yahoo.es
Resumen
Este estudio tuvo como objetivo analizar la altura del salto vertical, la velocidad de carrera y
analizar su correlación, en jugadores de “ultimate frisbee” de la selección Colombia. Para ello se
aplicó el protocolo de Bosco, empleando una plataforma de contacto y el programa AXON JUMP®;
para medir la velocidad se empleó el test de desplazamiento en carrera a 30 y 60 metros. La
velocidad promedio del grupo fue de 7,2 m/s (± 0,3) en hombres y 6,4 m/s (± 0,4) en mujeres y la
altura promedio del salto fue de 54,3 cm (±3,6) y 40,7 cm (±4,4), respectivamente; estas variables
mostraron una correlación directa, significativa sólo en las mujeres.
Palabras clave: ultimate frisbee, salto vertical, velocidad frecuencial.
Abstract
This study aimed to analyze the vertical jump height, speed race and analyze their correlation in
players' ultimate frisbee 'selection of Colombia. This is achieved by the protocol of Bosco, using a
contact platform and program Axon JUMP ® to measure the speed test was used to shift in the
race to 30 and 60 meters. The group's average speed was 7.2 m / s (± 0.3) in men and 6.4 m / s (±
0.4) in females and the average height of the jump was 54.3 cm (± 3.6) and 40.7 cm (± 4.4)
respectively, these variables showed a direct correlation, significant only in women.
Keywords: ultimate frisbee, vertical jump, speed running.
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

1. Introducción
Planteamiento del problema
El Ultimate Frisbee en la actualidad está sumando más personas a su práctica. En Colombia ya
existen 35 clubes aproximadamente, que se han venido conformando desde hace 10 años. Cuenta
con torneos nacionales y entre países. En el mes de agosto de 2008 viajó una delegación con más
de 106 personas que representarían a Colombia en el mundial de naciones realizado en
Vancouver, Canadá. Estos deportistas lograron ubicarse como el mejor país latino americano en
esa estrecha tabla de posiciones.
El ultimate frisbee ya ha sido adoptado en del “Proyecto de aula” de instituciones educativas de
Colombia en ciudades como Medellín, Bogotá, Envigado, Rionegro y además se practica en algunas
universidades, así lo demuestra el informe de participantes elaborado por la Universidad Eafit
(Medellín, Colombia) en la cuarta versión del torneo Universitario de ultimate frisbee (2008)
donde participaron 19 universidades en las categorías masculino y femenino y alrededor de 14
instituciones educativas del territorio nacional. En la ciudad de Medellín ya hace parte de los
programas de énfasis deportivos del programa “Escuelas populares del deporte” del instituto de
Deportes y Recreación, INDER. Así pues este deporte es practicado por una población creciente de
niños, niñas, adolescentes y adultos de la ciudad.
Los deportistas que conforman la selección Colombia emplean las metodologías de entrenamiento
que se han aplicado en deportes como fútbol y baloncesto, pues según los entrenadores éstas
conservan características que se pueden adaptar al desarrollo de las habilidades y capacidades en
el deporte. Además, estos deportistas lideran sus propios entrenamientos sólo con algunas
nociones que han conocido mediante experiencia de otros equipos de ultimate frisbee como los
de estados unidos, también mediante la consulta en libros (escasos sobre este deporte) y la
indagación con profesionales del deporte. Por lo tanto, no se tiene claridad sobre la importancia
del control del entrenamiento, tampoco sobre la evaluación del macrociclo en el entrenamiento
deportivo.
Así pues aún no se tienen test reconocidos por la comunidad científica, que puedan sustentar el
rendimiento objetivo de los deportistas de ultimate frisbee. Por ende, si no se tienen test o valores
de referencia acerca de las capacidades condicionales de los deportistas, los objetivos que se
planteen en un macrociclo no contemplarán mecanismos de control que permitan evaluar el
desarrollo de las capacidades y la forma deportiva como la velocidad, la fuerza, la potencia. A esta
situación se suma que los entrenadores de la selección Colombia que conocen las experiencias de
otros países y tienen algunos conocimientos sobre el deporte no evidencian la importancia de la
evaluación como un mecanismo que permitirá crear objetivos claros al inicio del macrociclo de
entrenamiento.
149
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

En la actualidad deportes como voleibol, baloncesto, fútbol, entre otros, cuentan con datos de
referencia en fuerza, en resistencia, en velocidad que les permite orientar un plan de trabajo
específico porque cuentan con referentes específicos para su valoración.
Es por eso que en el presente trabajo se plantea el siguiente problema ¿Cuál es la potencia de
miembros inferiores, medida mediante la altura de despegue del salto, de los deportistas
integrantes de la selección Colombia de ultimate frisbee y qué relación tiene con la velocidad en
carrera de 30 y 60 metros?
Marco teórico
Inicialmente se presentarán las definiciones de algunos autores sobre los conceptos que competen
a esta investigación: ultimate frisbee, estructura muscular, mecánica muscular, generación de
tensión, contracción muscular, potencia, salto vertical, prueba de Bosco y velocidad frecuencial;
también se presentarán algunas tablas que relacionan el salto vertical y la velocidad en la carrera.
Caracterización del ultimate frisbee
El Ultimate frisbee es un deporte de conjunto que combina capacidades y habilidades presentes
en otros deportes. El juego emplea un disco volador o frisbee que pesa 175 gramos, durante su
desarrollo no hay contacto corporal entre jugadores y el frisbee avanza solamente por medio de
pases entre jugadores. Cuando el frisbee cae al piso por una intercepción o un mal pase, el otro
equipo toma posesión de él automáticamente (Tejada, 2007).
Cada equipo se compone de siete jugadores en el campo de juego. El gol o anotación se completa
cuando una persona recibe el frisbee dentro de la zona de gol (end zone), mediante el pase de un
compañero desde cualquier parte de la cancha (Parinella, 2004; Baccarini y Booth, 2008).
En el gráfico 1 se definen las dimensiones de la cancha de ultimate frisbee, según Baccarini y
Booth (2008).
150
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Gráfico 1. Dimensiones de la cancha de ultimate frisbee (Baccarini y Booth, 2008)
Este deporte no tiene árbitros, por lo tanto “el juzgamiento” es hecho por los mismos jugadores
dentro del campo de juego; el “Espíritu de Juego” es la regla máxima del ultimate frisbee, así como
la filosofía que promueve, refiriéndose esta a la responsabilidad que tiene cada uno de los
jugadores que participan en el juego. Este compromiso (espíritu de juego) como un sinónimo de
juego limpio que convoca a todos los jugadores a que responsablemente desempeñen las normas
sin ayuda de árbitros (Parinella, 2004; Tejada, 2007 y 2008).
Estructura muscular
En el organismo existen tres tipos de músculos, liso, el cardiaco y el esquelético, conformados por
fascículos con múltiples células o fibras musculares, con núcleos cercanos a la membrana
plasmática. Los sarcómeros son las unidades funcionales contráctiles de los músculos y se
encuentran dentro de las miofibrillas; ellos contienen de una forma organizada los filamentos
delgados de actina y los filamentos gruesos de miosina, además de otras proteínas. La fuerza es
generada por el deslizamiento de los filamentos de miosina sobre los de actina, desapareciendo la
banda I y la zona H, con el consiguiente acortamiento del sarcómero. Actualmente se sabe que
otras proteínas como la titina se encuentran involucradas en este deslizamiento (Cardona, 2002).
Mecánica muscular y generación de tensión
La compresión del comportamiento mecánico del músculo esquelético cuando es controlado por
el sistema nervioso es algo complejo de explicar. Las características visco-elásticas del músculo y
su mecánica, hacen más complicada esa compresión. Se ve el músculo como una “unidad
mecánica”, como un péndulo, formado por elementos viscosos y elásticos. El músculo esquelético
se compone de tres elementos: Elemento contráctil activo, consiste en los procesos mediante los
cuales el músculo responde al estímulo; Elementos elásticos, en serie y en paralelo (pasivos) son
sometidos a tensión cuando los músculos son estirados. El músculo está en condiciones de generar
tensión a partir de su contracción o por el aprovechamiento de la energía elástica y refleja que se
151
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

produce durante su formación. La contracción se produce por el deslizamiento: la actina
(troponina y tropomiosina) sobre la miosina de diferentes cadenas y con la intervención de otras
macroproteínas, prolongaciones de la miosina, la titina y la nebulina estabilizadoras del sarcómero
durante la contracción (Cappa, 2002).
Contracción muscular
Cuando una señal nerviosa es procedente de una neurona motora, dispara un potencial de acción
en el sarcolema, los túbulos en T lo transmiten hasta el retículo sarcoplasmático, abriendo los
canales de calcio con la consiguiente liberación al citoplasma de este ión. El calcio se fija a la
troponina C, modificando la troponina T y permitiendo un desplazamiento de la tropomiosina y
descubriendo los sitios activos de la actina para su unión a la miosina. Se inicia de esta manera la
contracción de las miofibrillas por la unión entre las cabezas de miosina y el filamento de actina
(Cappa, 2002).
La potencia
La potencia se define como la cantidad de trabajo realizado por unidad de tiempo; es el resultado
de la fuerza por la velocidad (F*V). En el deporte la potencia también se conoce como fuerza
explosiva, por lo tanto se concibe como la habilidad para transformar la energía física en fuerza, de
una manera rápida. Por esta razón depende de la cantidad de producción de ATP por unidad de
tiempo. El entrenamiento de la potencia es utilizado para incrementar la velocidad de movimiento
y la velocidad de los músculos para generar fuerza (nerviosa); por lo tanto, en este tipo de
entrenamientos es necesario hacer énfasis en las capacidades condicionales fuerza y la velocidad.
Algunos ejercicios de potencia son los saltos, el sprint (desplazamientos en carrera), los
lanzamientos (Silva, 2002).
Salto vertical
Las pruebas de salto implican diferentes fenómenos neuro musculares que vinculan a su vez
diferentes elementos como son el componente contráctil (CC) y los componentes elásticos en
serie y en paralelo (CES, CEP) capaces de almacenar y reutilizar elevadas cantidades de energía. No
hay que olvidar la influencia de la capacidad de coordinación entre las extremidades, así como la
contribución a la producción de energía por parte de la acción violenta y enérgica del tronco. El
sistema nervioso central con su reactividad, reflejo miotático, también contribuye a la producción
de energía de este gesto motor, de esto se deriva la posibilidad de utilizar instrumentos de
medición que nos permiten realizar la individualización en la contribución de cada uno de los
componentes del músculo esquelético. La capacidad de salto como expresión de la potencia ha
sido común en diferentes autores como Seargent, Abalakov y Verkhoshansky, entre otros, quienes
diseñaron y perfeccionaron instrumentos de evaluación de la potencia (Cardona, 2002).
Prueba de Bosco
A través de una plataforma de contacto permite la evaluación y caracterización de los parámetros
funcionales del salto en cada uno de los deportistas y también permite la medición de la fuerza de
152
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

las extremidades inferiores. Esta situación permite la individualización del proceso del
entrenamiento y del incremento del rendimiento del deportista (Cardona, 2002).
Según Cardona (2002), para realizar esta evaluación se han constituido los siguientes ítems:
o Squat jump, o salto desde posición de semisentadilla con las rodillas flexionadas a 90º.
o Counter movement jump, salto desde posición de pies y con la acción de contra
movimiento.
o Drop Jump, salto desde posición de pies y con caída en profundidad, salto pliométrico.
o Squat jump y CMJ con cargas variables (porcentajes del peso corporal) y salto con el
sobrepeso del cuerpo.
o Saltos continuos, tipo CMJ en un tiempo de 15 a 60 segundos.
o Saltos continuos, con rodilla bloqueda en un tiempo de 5 – 7 segundos.
Counter movement jump
El sujeto se encuentra en posición de pies con las manos en la cintura, luego realiza un
contramovimiento, flexión de las rodillas hasta 90 grados y empuje hacia arriba, con el tronco lo
más recto posible con el fin de evitar la influencia de este en el resultado de la prueba. La acción
de saltar en forma vertical se realiza con la participación del ciclo estiramiento - acortamiento. El
estiramiento de los elementos elásticos de la musculatura del muslo y la pierna permiten la
consiguiente reutilización de la energía elástica; la mejoría del rendimiento con respecto al SJ se
debe también a la intervención del reflejo miotático (factor de tipo coordinativo), igualmente al
reclutamiento reflejo de las unidades motrices, reflejo miotático o estiramiento. El
almacenamiento y la recuperación de la energía en los componentes elásticos de los diferentes
músculos, permiten un aumento del 25 al 50% en el resultado del salto vertical. Esta forma de
ejecución permite examinar la cualidad fuerza explosiva de los miembros inferiores, la capacidad
de reclutamiento nervioso, la expresión de un elevado número de fibras rápidas, la reutilización de
la energía elástica y la coordinación inter e intramuscular (Cardona, 2002).
Abalakov
Este test se realiza sobre la plataforma de salto permitiendo al deportista el uso de los brazos.
Inicialmente se toma impulso por medio de una semiflexión de piernas, seguida de la extensión.
Durante esta acción se utilizan los brazos para lograr un mayor impulso (Acevedo y cols., 2008).
En la tabla 1 se define la altura del salto vertical (Abalakov) para hombres y mujeres Colombianos.
153
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Percentil Mujeres (cm) Hombres (cm)
91 – 100 38 - 55 55 – 70
81 – 90 34 - 38 51 – 55
71 – 80 32 - 34 49 – 51
61 – 70 30 - 32 47 – 49
51 – 60 28 - 30 45 – 47
41 – 50 27 - 28 43 – 45
31 – 40 25 - 27 41 – 43
21 – 30 23 - 25 38 – 41
11 – 20 21 - 23 34 – 38
1 – 10 13 - 21 16 – 34
Tabla 1. La altura del salto vertical (Abalakov) para hombres y mujeres Colombianos (Jáuregui,
1993).
En la tabla 2 se define la altura del salto vertical con ayuda de los brazos (Abalokov), en hombres y
mujeres deportistas (Cappa, 2002).
Percentil Mujeres (cm) Varones (cm)
91 – 100 76.2 – 81.3 86.4 – 91.4
81 – 90 71.1 – 76.1 81.3 – 86.3
71 – 80 66.1 – 71.2 76.2 – 81.2
61 – 70 60.9 – 66.0 71.1 – 76.1
51 – 60 55.9 – 60.8 66.0 – 71.0
41 – 50 50.8 – 55.8 60.9 – 65.9
31 – 40 45.7 – 50.7 55.8 – 60.8
21 – 30 40.6 – 45.6 50.8 – 55.7
11 – 20 35.5 – 40.5 45.7 – 50.7
1 – 10 30.5 – 35.4 40.6 – 45.6
Tabla 2. Counter movement jump con ayuda de brazos (Abalakov) (Cappa, 2002).
La velocidad frecuencial
Es la capacidad de realizar movimientos cíclicos a máxima rapidez contra poca resistencia, por
ejemplo en atletismo, ciclismo, natación, patinaje. Acentúa una elevada necesidad de
coordinación intramuscular (Martín y cols., 2008).
Los test que miden la velocidad tienen como característica común su corta duración debido a que
la velocidad máxima sólo se puede mantener durante un espacio corto de tiempo. Algunos de los
test más difundidos para evaluar la velocidad han sido el registro en segundos de la carrera
máxima sobre distancia de 20, 30, 50 y 60 metros planos lanzados. Para aplicar el test, se
realizarán tres carreras de 30 metros a máxima velocidad con una recuperación total entre las
repeticiones (Alba, 2005).
En la tabla 3 se presenta la escala para la valoración del tiempo en segundos de la carrera de 30
metros planos.
154
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Género Excelente Sobre media Promedio Bajo media Pobre
Masculino < 4.0 4.2 – 4.0 4.4 – 4.3 4.6 – 4.5 > 4.6
Femenino < 4.5 4.6 – 4.5 4.8 – 4.7 5.0 – 4.9 > 5.0
Tabla 3. Escala para la valoración del tiempo realizado el test de la carrera en 30 metros (Alba,
2005).
A partir del tiempo realizado al correr 30 metros se puede predecir los tiempos en las carreras de
60 metros, mediante la siguiente ecuación (Alba, 2005).
Tiempo 60 m = 1.749 + (t30 * 1.385) + (t302 * 0.017)
Objetivos del proyecto
General
Correlacionar la potencia de miembros inferiores, la altura de despegue del salto (medida con el
test de Bosco) con la velocidad frecuencial (medida con la carrera de 30 y 60 metros lanzados) en
los deportistas que conforman la selección Colombia masculina y femenina de ultimate frisbee.
Específicos
o Analizar la potencia de miembros inferiores, la altura de despegue del salto (medida con el
test de Bosco) de los deportistas que conforman la selección Colombia masculina y
femenina de ultimate frisbee.
o Analizar la velocidad frecuencial medida con la carrera de 30 y 60 metros lanzados.
o Describir la relación que se encontró entre la altura de despegue del salto y la velocidad
frecuencial en los deportistas que conforman la selección Colombia masculino y femenino
de ultimate frisbee.
2. Metodología
Población y muestra
Los hombres y mujeres integrantes de la selección Colombia Open de ultimate frisbee.
Definición de las variables
A continuación, en la tabla 4 se definen las variables:
155
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Variable Definición Conceptual Clase
Edad
Género
Masa corporal
La altura de
despegue del
salto
Velocidad
frecuencial
Procedimiento
Tiempo transcurrido
desde el nacimiento
Cuantitativa
continua
independiente
Caracteres compartidos Cualitativa
independiente
Peso total de la persona
incluyendo músculo,
grasa, hueso y tejido
residual
Tiempo que permanece
el centro de gravedad
del cuerpo humano en
el aire
Tiempo registrado en
los 30 y 60 metros
corriendo
Cuantitativa
continua
independiente
Cuantitativa
continua
dependiente
Cuantitativa
continua
dependiente
156
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1
Nivel de
Medición
Razón
Nominal
Razón
Indicador
Años cumplidos
y fracción
Masculino o
femenino
Kilogramos y
gramos
Razón Centímetros
Razón
Tabla 5. Las variables de la investigación
Metros por
segundo (m/s).
Segundos (s) y
centésimas
(1/100).
o Cada deportista realizará el salto máximo encima de la plataforma de contacto.
o Luego realizará el test de velocidad a 30 y 60 metros, simultáneamente, en una cancha de
grama o cancha de futbol.
o Finalmente se realizará el análisis y manejo de los datos así: La altura del salto la
proporciona el programa Axon Jump ®. La velocidad en los 30 y 60 metros la proporciona
la duración en segundos que tarde el deportista recorrer cada distancia. El análisis
descriptivo (media, desviación estándar, coeficiente de variación, máximo, mínimo y
coeficiente de correlación de correlación) a través de la hoja de Excel, office 2007 ®. Para
el grado de significación de la correlación entre las variables de la altura del salto y
velocidad mediante el programa estadístico SPSS V15.0.

3. Resultados
Estadística descriptiva de la velocidad de la carrera y el salto máximo
Este estudio se realizó con 24 deportistas, jugadores de la selección Colombia categoría open de
ultimate frisbee, 11 mujeres, 13 hombres. En el cuadro 1 se presenta la estadística descriptiva
relacionada con la altura del salto y la velocidad de la carrera en los hombres. El salto máximo
presentó un promedio de 54,3 cm (±3,6). La velocidad de la carrera tuvo un promedio de 6,6 m/s
(±0,3) y 7,2 m/s (±0,3), 30 metros y 60 metros respectivamente. El tiempo empleado por los
hombres en los desplazamientos en carrera tuvo un promedio de 4,5 s (±0,2) y 8,4 s (±0,4), 30
metros y 60 metros respectivamente. El coeficiente de variación (C.V.) indicó que los datos
analizados fueron homogéneos (

Mínimo Máximo Media
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1
Desviación
típica C.V.
Salto máximo (cm) 33,4 47,4 40,7 4,4 10,8
Tiempo de la carrera en 30m
(segundos) 4,7 5,5 5,1 0,3 5,4
Tiempo de la carrera en 60m
(segundos) 8,5 10,2 9,4 0,5 5,7
Velocidad de la carrera en 30m
(m/s) 5,5 6,4 6,0 0,3 5,3
Velocidad de la carrera en 60m
(m/s) 5,9 7,0 6,4 0,4 5,7
Tabla 7. Estadística descriptiva relacionada con la altura del salto y la velocidad de la carrera en
mujeres. (C.V.= Coeficiente de variación).
Correlación entre la altura del salto y velocidad en carrera
En la tabla 8 se presenta la correlación entre la altura del salto máximo y la velocidad de la carrera
(30 metros y 60 metros) en hombres. Se puede observar que sólo hubo una correlación (r) de 0,4 y
0,5 para metros 30 y 60 metros, respectivamente. Por lo tanto no se considera significativa
(α=0,23 y α=0,05).
Correlación entre la altura del salto máximo y la velocidad de la carrera
Velocidad en 30
metros
Velocidad en 60
metros
r 0,4
α 0,23
r 0,5
α 0,05
Salto máximo
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Tabla 8. Correlación entre la altura del salto y la velocidad en carrera en hombres. (r= coeficiente
de correlación de pearson. α= grado de significancia de la correlación).

En la tabla 9 se presenta la correlación entre la altura del salto máximo y la velocidad de la carrera
(30 metros y 60 metros) en mujeres. Se puede observar que hubo una correlación directa (r=0,7 y
r=0,6) entre la velocidad que las jugadoras emplearon a 30 y 60 metros y el salto. Por lo tanto a
mayor velocidad de desplazamiento, mayor altura del salto (α= 0,015 y α=0,033).
Correlación entre la altura del salto máximo y la velocidad de la carrera
Velocidad en 30
metros
Velocidad en 60
metros
r 0,705
Salto máximo
α 0,015**
r 0,644
α 0,033*
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Tabla 9. Correlación entre la altura del salto y la velocidad en carrera en hombres. (r= coeficiente
de correlación de pearson; α= grado de significancia de la correlación).
4. Discusión
El estudio se realizó con los jugadores, hombres y mujeres, que conformaron la selección
Colombia de ultimate frisbee, categoría open, que participó en el Torneo mundial de naciones en
la ciudad de Vancouver, Canadá, en el año 2008. Los deportistas participaron voluntariamente en
las evaluaciones de la altura del salto y en los desplazamientos en carreras (velocidad); cada
jugador debía realizar las dos pruebas, el test de salto y el test de la carrera.
La potencia ha sido tema de estudio en el rendimiento, (Hertogh y Hue, 2002; Kyröläinen y cols.,
2004; Méndez y cols., 2007) en deportes individuales y de conjunto, sin embargo estas
investigaciones no concluyen en mecanismos prácticos de evaluación de la potencia sino que
sugieren hardware y software que en algunas ocasiones no se adquieren fácilmente. En el
presente trabajo se realizó una correlación de la potencia en los miembros inferiores a través de
unos test de campo, el test de salto vertical y el test de velocidad de desplazamiento en carrera,
mediante la premisa de Silva (2002) la potencia es la cantidad de trabajo por unidad de tiempo,
que se puede describir mediante las acciones que realiza la cadena cinética inferior en el
mecanismo flexoextensor como los saltos y el sprint. Por tanto la potencia se asume como la
máxima altura obtenida en el salto vertical y como la máxima velocidad de un desplazamiento en
carrera a 30 y 60 metros de distancia. Sin desestimar que también el concepto de potencia en
159
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

otras investigaciones asume, según Silva, (2002), la producción de fuerza muscular, la velocidad de
transformación del ATP y la velocidad nerviosa para generar fuerza. Sólo que no se cuenta con el
hardware y/o software para describir estas variables de la potencia y que se pueden expresar en
su equivalencia en julios, vatios o kilovatios.
Los datos que arrojó la investigación en el salto vertical en comparación con el salto en varones de
18 años (tabla 3, Jáuregui, 1993), el promedio de la altura del salto de los jugadores hombres de
ultimate frisbee se ubica en el percentil 80. En las mujeres el promedio de la altura del salto se
ubica en el percentil 90. Estos resultados indican que la altura máxima de los saltos se encuentra
bien.
La velocidad más alta se presentó en los desplazamientos a 60 metros con un promedio de 7,2 m/s
(± 0,3) en hombres y de 6,4 m/s (± 0,4) en las mujeres; mientras que en el tiempo de los
desplazamientos en la carrera a 30 metros, los jugadores hombres de ultimate frisbee tuvieron un
promedio de 4,5s (± 0,2), lo que indica que para la tabla de valoración de Alba (2005) se ubica
como “baja”. En las mujeres el tiempo de desplazamiento en la carrera a 30 metros tuvo un
promedio de 5,1s (± 0,3), lo que para la tabla de valoración de (Alba, 2005) se ubica como “pobre”.
Estos resultados indican que el tiempo empleado en los desplazamientos en carrera no es
significativo para el rendimiento que deben presentar los jugadores de la “categoría open”, es
decir, el tiempo resultante de los desplazamientos a 30 y 60 metros en ultimate frisbee se ubica
por debajo del promedio de la tabla de Alba (2005). Por lo tanto, los jugadores (hombres y
mujeres) tuvieron un buen rendimiento en el salto y un mal rendimiento en los desplazamientos.
Ésta situación se explica en que la tabla que se utilizó para la comparación de los saltos (Jáuregui,
1993) se obtuvo de la población en general, mientras que la tabla de velocidad de Alba (2005) se
obtuvo de deportistas. Si se compara con la tabla de Cappa (2002) los deportistas se ubican en el
percentil 30, hombres y mujeres, respectivamente.
En el presente trabajo la velocidad de desplazamiento en carrera en relación con la altura del salto
tuvo una correlación directa (r=0,5 en hombres, r= 0,7 en mujeres), con un nivel de significancia
sólo en las mujeres (α=0,015), es decir, a mayor altura de salto mejor velocidad de desplazamiento
en carrera; por lo tanto, si se mejora el rendimiento en la velocidad de los desplazamientos en
carrera también se mejorará la altura del salto y viceversa.
Esta correlación también se había presentado en otro estudio realizado con hombres (Martín y
cols., 2008), por lo tanto esta explicación se presenta debido a que la musculatura que participa en
los desplazamientos en carrera también se emplea en el salto; por lo tanto la mayoría de los
jugadores que tengan un buen desempeño en los desplazamientos en carrera también lo
presentarán en la altura que alcanzan con el salto vertical, como lo demuestra el citado estudio.
Los saltos y los desplazamientos en carrera en ultimate frisbee son un aspecto fundamental que
los jugadores deben emplear para interactuar durante el juego, así que la evaluación y valoración
del proceso de entrenamiento en el deporte de ultimate frisbee también debe incluir estos test
(salto vertical y velocidad de desplazamiento) de forma que permitan un seguimiento al
160
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

endimiento en el juego que se pueda presentar cuando se mejore la altura del salto y la velocidad
de los desplazamientos en carrera.
Conclusiones
La velocidad promedio de los hombres jugadores que conforman la selección Colombia de
ultimate frisbee fue de 6,6 m/s (± 0,3) en 30 metros y 7,2 m/s (± 0,3) en 60 metros. La altura que
se logró en el “salto máximo” tuvo un promedio de 54,3 cm (± 3,6).
La velocidad promedio de las mujeres jugadores que conforman la selección Colombia de ultimate
frisbee fue de 6,0 m/s (± 0,3) en 30 metros y 6,4 m/s (± 0,4) en 60 metros. La altura que se logró
en el “salto máximo” tuvo un promedio de 40,7 cm (± 4,4).
Al relacionar la velocidad de la carrera y altura del salto se encontró que hubo una relación directa
en mujeres (r=0,7 con una significancia de 0,015), es decir, a mayor velocidad de carrera mayor
altura del salto.
Referencias
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161
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

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162
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Oficina da Capoeira Medellín
Fotografía: Juan Pablo Muñoz
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Un aporte de la tecnología para el entrenamiento de la velocidad
en el futbol sala
A contribution of technology to speed training in futsal
Yofre Danilo Sanabria Arguello
Licenciado en Educación Física. Magister en Pedagogía de la Cultura Física. Docente investigador de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Correo: yofresanar6@gmail.com
Resumen
En la actualidad, el aporte tecnológico influye en gran medida en el crecimiento que presenta el
entrenamiento deportivo. El desarrollo científico y tecnológico nutre y se nutre del deporte,
contribuyendo a la consecución de los objetivos propuestos.
Por tal razón el objetivo de implementar ayudas tecnológicas en la investigación realizada sobre la
velocidad de desplazamiento en los jugadores de fútbol Sala consistió básicamente en diseñar,
construir e implementar un cronómetro digital con sensor de paso que permitiera registrar
tiempos reales de velocidad de los jugadores de Futbol Sala, ofreciendo de esta manera mayor
exactitud en el registro de tiempos, de acuerdo a las características propias del instrumento, ya
que con los cronómetros manuales la velocidad medida por el cronometrista no es tan precisa.
Los resultados arrojados, una vez implementado el instrumento, fueron 100% confiables,
permitiendo de esta manera tener un mejor control del entrenamiento de la velocidad en los
jugadores de Futbol Sala y permitiendo que lo que se constituyó en un instrumento para la
realización de una investigación sea una herramienta permanente en el proceso de entrenamiento
de la velocidad de jugadores de futbol-sala.
Palabras clave: tecnología, cronómetro, Futbol sala.
Abstract
At present, technological input greatly influences the growth presents sports training. The
scientific and technological development nourishes and feeds the sport contributing to the
achievement of the objectives.
For this reason the objective of implementing technological aids in the research on travel speed in
soccer players was basically room design, build and implement a digital stopwatch with step
sensor that allowed real time speed record of players futsal, thus providing more accurate time
recording according to the characteristics of the instrument, as stopwatches to measure the speed
is not as accurate timekeeper.
164
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

The results obtained once implemented the instrument were 100% reliable, thus allowing better
control of speed training in Futsal players and allowing what became an instrument for the
realization of an investigation is a permanent tool in the training process of the speed of indoor
football players.
Keywords: technology, timer, Indoor Soccer.
1. Introducción
En el ámbito investigativo y en la realidad práctica de la dirección de las sesiones de
entrenamiento del Futbol Sala, resulta indispensable la utilización de implementos tecnológicos
como el cronómetro digital con sensor de paso, el cual fue inicialmente construido para el estudio
realizado en la velocidad de desplazamiento en el Futbol sala y el cual se volvió una verdadera
herramienta práctica en el desarrollo diario del entrenamiento.
En el proceso de entrenamiento los deportistas requieren de un control riguroso del trabajo
realizado, por eso la utilización de estas tecnologías realizan aportes significativos en el control y
planificación del entrenamiento deportivo. Son diversos los aportes de este instrumento en el
deporte, mejorando así el control del entrenamiento y en el ámbito investigativo como medio de
recolección de información. Todo esto para mejorar el entrenamiento y seguidamente conseguir
el éxito deportivo.
2. Método
El estudio se desarrolló con 12 jugadores de la selección Tunja de futbol sala. A cada uno de ellos
se le entregó la carta de consentimiento del trabajo que iban a desarrollar, así como el
entrenamiento que posteriormente se aplicaría.
El grupo fue homogéneo con respecto a la edad (15 años), con un plan de trabajo de ocho
semanas con planificación ATR.
Las pruebas se realizaron en la cancha de Futbol sala de la Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia al igual que los entrenamientos.
Se realizó un pre test para conocer el estado de la velocidad de los jugadores. Una vez obtenidos
los resultados, se realizó la planificación individualizada, al término de esta se realizó un pos test
para observar si hubo diferencias significativas en tiempo en las velocidades.
Procedimiento
El estudio consistió en aplicar pruebas como el test de Illinois para observar el estado en el que se
encontraba la velocidad de los jugadores de futbol sala, para posteriormente realizar un trabajo
individualizado en función de los resultados obtenidos durante las pruebas.
165
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Una vez inician el recorrido los deportistas, se presenta una interrupción del emisor infrarrojo al
receptor y es cuando el cronómetro digital empieza a registrar el tiempo en la prueba; una vez
finalizado el recorrido se presenta una nueva interrupción, para el registro total del tiempo
empleado en dicha prueba.
Características del cronómetro
Gráfica 3: diagrama general del Cronómetro digital con sensor de paso.
Izquierda: Deportista en el inicio de la toma de tiempos con el cronómetro en el test de velocidad.
Derecha: Deportista en el desarrollo de una sesión de entrenamiento controlando su tiempo de
velocidad con el cronómetro diseñado.
166
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

El instrumento consta de cuatro componentes fundamentales: sensor de inicio y parada, unidad
de conteo e interfaz computacional.
Sensor de inicio y parada
Consta de sensores de paso de tipo infrarrojo que envían un pulso de inicio a fin a la unidad de
conteo hasta ser interrumpidos, con lo cual se tienen los momentos precisos en las cuales el atleta
pasa por estos sensores. Cada sensor posee un emisor dotado con la batería de nueve voltios lo
que le asegura la autonomía suficiente para trasmitir pulsos infrarrojos que llegan al receptor que
puede ser ubicado a una distancia de entre cincuenta y cien centímetros. Los receptores se
encuentran unidos a la unidad de conteo mediante un cable con longitud suficiente para su
ubicación.
Unidad de conteo
Está diseñada con un sistema microcontrolado con frecuencia de funcionamiento de 40 MHZ y
contadores temporizados de 32 bits, lo que asegura una precisión menor a un milisegundo; a él
llegan las señales de los sensores de paso, registrando el tiempo que tarda el atleta en cruzar por
los sensores con hasta un milisegundo de conteo.
La comunicación con el computador se realiza mediante un puerto serial y un adaptador serial a
puerto USB, con el fin de ser utilizado en un computador portátil.
A continuación se presentan los esquemas de la fabricación de los circuitos electrónicos
involucrados en el sistema.
Figura 1: Prototipo del sistema microcontrolado.
167
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Interfaz computacional
Figura 2: Acondicionamiento del emisor infrarrojo
Se realizó el lenguaje de programación labview el software encargado de registrar los tiempos y
datos concernientes a cada atleta y llevar los archivos para su posterior análisis. En la primera
ventana se tienen los datos del deporte, lugar de ejecución del test, hora y fecha, nombre del
deportista, edad.
Figura 3: Datos del deportista
168
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Figura 4: Ventana de datos consolidados
En la anterior ventana del programa se tienen los datos consolidados del atleta, así como los
tiempos de algún test realizado con anterioridad junto con la fecha de su ejecución, además de la
selección del puerto de comunicaciones que une la unidad de conteo con el software.
Figura 5: Ventana de conteo
La anterior ventana presenta el conteo con precisión de milisegundos de la prueba del atleta, para
activar la interfaz se requiere presionar el botón rojo de la unidad de conteo con el fin de indicarle
al programa que el atleta está listo para iniciar su prueba.
169
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Figura 6: Sistema preparado
Figura 7: Sistema durante el conteo
Una vez terminada la prueba se guardan los datos en la carpeta Illinois en la ubicación de
documentos. Cada archivo es marcado con el apellido y nombre del correspondiente atleta, en él
se plasman los resultados de las distintas pruebas que realice.
Todos estos elementos tecnológicos son de gran aporte en el mundo del entrenamiento deportivo
y los cuales nos contribuyen a realizar una planificación correcta y a tener un excelente control del
entrenamiento.
170
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Gráfica 4: Ejemplo de sesión de entrenamiento con la utilización del cronómetro digital con sensor
de paso.
Las fotoceldas se deben ubicar al inicio y final del recorrido que realizan los deportistas en cada
una de las sesiones planificadas en el entrenamiento para la mejora de la velocidad en el futbol
sala.
3. Resultados
Los resultados arrojados por el cronómetro digital con sensor de paso en el pre y el pos test a los
deportistas de Futbol Sala fueron de gran confiabilidad teniendo en cuenta el valor de
significancia, que fue de 0,05.
171
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Deportista Tiempo
Pre test
172
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1
Tiempo
Pos test
1 15,243 14,762
2 15,518 14,895
3 15,669 14,974
4 15,804 14,61
5 15,825 15,021
6 16,237 15,803
7 16,246 15,365
8 16,524 15,946
9 16,551 15,897
10 16,614 15,703
11 16,749 16,105
12 17,204 16,871
Tabla 1: Resultados pre test y pos test de los deportistas.
Gráfica 1: Velocidad del Pre test arrojada por el instrumento

En la gráfica 1 se visualiza que el tiempo empleado por los 12 deportistas al realizar el recorrido
del test de Illinois, observando que el deportista número 6 es el más rápido y el deportista número
9 es el más lento del grupo, cuyos tiempos corresponden a 15,243 y 17,204 segundos
respectivamente.
Gráfica 2: Velocidad del post test arrojada por el instrumento.
En la gráfica 2 se observa el tiempo empleado por cada uno de los deportistas; luego de participar
en el plan de entrenamiento aplicado durante ocho semanas, se deduce que los tiempos
empleados por cada uno de los deportistas fueron menores, lo cual indica que mejoraron su
velocidad de desplazamiento ascendiendo en la escala de la tabla de valoración del test de Illinois;
de igual forma se observa que el deportista número 12, aunque mejoró su tiempo notablemente,
no subió de escala ya que este deportista es el portero. Los tiempos en esta prueba oscilaron entre
14,762 y 16,871s.
VEL. INICIAL VEL. FINAL DIFERENCIA RANGO RANGO SIGNADO
15.243 14.762 0.481 3 3
15.518 14.895 0.623 5 5
15.669 14.974 0.695 8 8
15.804 14.61 1.194 12 12
15.825 15.021 0.804 9 9
16.237 15.803 0.434 2 2
16.246 15.365 0.881 10 10
16.524 15.946 0.578 4 4
16.551 15.897 0.654 7 7
16.614 15.703 0.911 11 11
16.749 16.105 0.644 6 6
17.204 16.871 0.333 1 1
suma 78
Tabla 2: Valores de las variables de la velocidad inicial, velocidad final, diferencia y rangos.
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4. Conclusiones
El cronómetro digital con sensor de paso fue fundamental para la toma de datos en velocidad,
presentado una confiabilidad del 100%.
El instrumento es útil para el análisis de la velocidad de carrera para los jugadores de Futbol Sala
en unas distancias de 0 a 30 m, suministrando resultados en tiempo real y puede ser utilizado para
la valoración de las velocidades máximas y medias de los deportistas, así como para realizar un
seguimiento de la evolución de su velocidad.
El instrumento diseñado por el investigador para toma de tiempos fue de suma importancia
porque permitió que los resultados no presentaran margen de error; contrario para aquellos
aparatos que son manipulados manualmente y visualmente de acuerdo a la capacidad refleja del
cronometrista.
El instrumento de acuerdo a sus características puede ser utilizado en diferentes disciplinas
deportivas, facilitando así realizar una mejor planificación del entrenamiento.
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Oficina da Capoeira Medellín
Fotografía: Juan Pablo Muñoz
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Análisis Biomecánico del saque de banda en el fútbol
Biomechanical analysis of the throw-in football
Rafael Tadeo Herazo Sánchez
tadeo.herazo@hotmail.com
Wilson Salazar Isaza
isalazar12@hotmail.com
Estudiantes de quinto semestre del programa Profesional en Entrenamiento Deportivo. Curso: Biomecánica Deportiva.
Instituto Universitario de Educación Física, Universidad de Antioquia (Colombia).
Docente asesor: Mag. Carlos Alberto Agudelo Velásquez.
Resumen
Para lograr mejoras en el rendimiento deportivo, es necesario tomar como referente el
conocimiento basado en evidencias y recurrir a técnicas probadas y confiables que se pueden
aplicar a situaciones específicas, para comparar los resultados con otros hallazgos. El análisis
biomecánico nos permite conocer objetivamente la eficacia en la ejecución del movimiento o
gesto técnico para formular acciones de mejora sobre el mismo.
El objetivo primordial en este trabajo es examinar con detalle el gesto del saque de banda de larga
distancia en el futbol, desde las tres fases del movimiento: preparación, principal y recuperación,
estudiando en cada una de ellas propósitos mecánicos, factores críticos y errores comunes, para
efectuar el análisis biomecánico y llegar a resultados y conclusiones para las posibles acciones
correctivas de dicho movimiento. El resultado final es un modelo biomecánico para dicho gesto.
Este estudio se realizó durante la asignatura Biomecánica Deportiva del IV semestre del programa
Profesional en Entrenamiento Deportivo de la Universidad de Antioquia, utilizando los medios
adecuados para su realización y buscando que eventuales lectores, con conocimientos básicos en
disciplinas como la fisiología, anatomía, la educación física y el entrenamiento deportivo,
comprendan el sentido del análisis biomecánico.
Palabras clave: rendimiento deportivo, biomecánica deportiva, análisis biomecánico, saque de
banda en futbol,
Summary
To achieve improvements in athletic performance, is necessary to take as a reference the
evidence-based knowledge and use proven and reliable techniques that can be applied to specific
177
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

situations, to compare results with other findings. The biomechanical analysis allows us to know
objectively the effectiveness in implementing the technical gesture movement or improvement
actions on it.
The primary objective in this study is to examine in detail the throw gesture long distance in
football, from the three phases of movement: preparation, main and recovery, studying each
mechanical purposes, critical factors and common mistakes to perform biomechanical analysis and
reach results and conclusions for possible corrective actions of this movement. The end result is a
biomechanical model for that gesture.
This study was conducted during the course of the Sports Biomechanics IV semester of
Professional Athletic Training program at the University of Antioquia, using appropriate means for
its realization and looking for casual readers with basic knowledge in disciplines such as
physiology, anatomy, education physical and sports training, understand the meaning of
biomechanical analysis.
Keywords: sports performance, sports biomechanics, biomechanical analysis, the throw-in soccer
1. Introducción
1.1 Problema
Encontramos escasos estudios prácticos sobre el análisis biomecánico aplicado a gestos deportivos
específicos, como el saque de banda de larga distancia en el futbol.
1.2 Justificación
Para alcanzar un mejor desempeño deportivo es necesario recurrir a conocimientos basados en
evidencias y técnicas probadas y fiables que permitan identificar las causas específicas del nivel
deportivo en un sujeto. La biomecánica deportiva ofrece una amplia variedad de técnicas para el
análisis del movimiento en el deporte, permitiendo detectar con precisión el nivel técnico de
ejecución y los aspectos a perfeccionar, como se mencionó, en aras de mejorar el rendimiento
deportivo.
1.3 Objetivo
Realizar el análisis biomecánico al gesto técnico saque de banda de larga distancia en el fútbol.
1.4 Marco Conceptual
Fases del movimiento
Meinel y Shnabel(1988) proponen dividir el transcurso del gesto deportivo en partes o procesos
parciales que suceden en el tiempo, concluyendo sobre este la división existente en secuencias
ordenadas en el tiempo, en las que:
Fase preparatoria: se prepara el movimiento de la fase principal
178
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Fase principal: se realiza y ejecuta el principal objetivo del gesto deportivo
Fase final: finaliza el gesto y se prepara el enlace con la acción siguiente
Rendimiento deportivo
Según Billat (2002:9), rendimiento deportivo es “una acción motriz, cuyas reglas fija la institución
deportiva, que permite al sujeto expresar sus potencialidades físicas y mentales. Por lo tanto, se
puede hablar de rendimiento deportivo, cualquiera que sea el nivel de realización, desde el
momento en que la acción optimiza la relación entre las capacidades físicas de una persona y el
ejercicio deportivo a realizar”.
Romero (García, 2012) define el rendimiento deportivo como “la unidad entre ejecución y
resultado de una acción deportiva de una forma medible a través de diferentes procesos de
valoración”.
Biomecánica deportiva
El Instituto de Biomecánica de Valencia IBV (1992) define la biomecánica deportiva como el
conjunto de conocimientos interdisciplinarios generados a partir de utilizar, con el apoyo de otras
ciencias biomédicas, los conocimientos de la mecánica y distintas tecnologías, en primer lugar en
el estudio del comportamiento de los sistemas biológicos y en particular del sistema del cuerpo
humano, y en segundo lugar resolver los problemas que le provocan las distintas condiciones a las
que puede verse sometido.
Según Ramón (2006), la Biomecánica ha sido definida de muchas maneras:
o Bases mecánicas de la biología, la actividad muscular, el estudio de los principios y
relaciones implicadas.
o Aplicación de las leyes mecánicas a las estructuras vivas, especialmente al aparato
locomotor del cuerpo humano.
o Ciencia que examina las fuerzas internas y externas que actúan sobre el cuerpo humano y
el efecto que ellas producen.
Para Ramón (2006) “la combinación del conocimiento de la biología, las propiedades materiales
del esqueleto, el sistema neuromuscular, las leyes y principios de la mecánica dan origen al
desarrollo de un nuevo campo: la biomecánica. Generalmente, la biomecánica es definida como el
área de estudio del conocimiento y los métodos de la mecánica que son aplicados a la estructura
y función del sistema de locomoción humana”.
Por otro lado, el papel que desempeña la biomecánica dentro de las ciencias del deporte, es
mejorar la técnica deportiva, con el fin de optimizarla y evitar las lesiones por sobrecarga,
corrigiendo su origen; para tal efecto, es necesario contar con un instrumental sofisticado y con
personal altamente calificado. (García, Biosca y Valios, 1997)
179
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Análisis del movimiento
Ramón (2006) afirma que el estudio del movimiento humano se debe realizar de dos formas: el
análisis cuantitativo y el cualitativo. El análisis cuantitativo implica la descripción de los
movimientos del cuerpo o sus partes, en términos numéricos. El observador puede entonces usar
esta cuantificación para explicar o describir la situación actual. El análisis cualitativo intenta
describir un movimiento en términos no numéricos.
Los datos obtenidos de un análisis cualitativo pueden ser sustentados con un análisis cuantitativo
y muchos proyectos de investigación son formulados de esta manera.
La evaluación de un análisis cualitativo se basa en la habilidad del entrenador para reconocer los
momentos críticos de la ejecución o del gesto deportivo; el análisis cualitativo es el método
predominante usado por los entrenadores o de los profesores de educación física en el análisis de
los movimientos de sus deportistas.
En la mayoría de los casos la observación visual es el procedimiento empleado, por medio de
grabación de videos para el análisis cualitativo.
Saque de banda en el futbol
El saque de banda es una forma de reanudar el juego. Se concede cuando el balón cruza por
completo cualquiera de las líneas de banda. El saque lo realiza un jugador del equipo que no tocó
por última vez el balón antes de que saliera del campo de juego, y lo realiza con sus manos desde
el lugar por donde salió el balón. El procedimiento para realizarlo es el siguiente:
o El jugador debe estar de pie de frente al campo
o Tiene ambos pies en el exterior del campo de juego (si pisa la lateral es un mal saque y se
le concede al equipo contrario)
o Usa ambas manos, debe lanzar el balón desde atrás y por encima de la cabeza, con los pies
juntos.
Antecedentes
No se encontraron estudios relacionados con el tema que compete directamente a este estudio,
el gesto del saque de banda y su análisis biomecánico.
2. Método
Estudio descriptivo - análisis de un caso
Materiales: cámara, programa Kinovea, Microsoft Excel.
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3. Resultado
3.1 Descripción del gesto técnico: Saque de banda en el futbol
Fase de Preparación
o Esta fase es fundamental para que el lanzamiento sea óptimo y direccional; hay
reclutamiento de fibras motoras y acumulación de energía.
o Se programa el gesto deportivo a manera de feedback y una sinergia para preparase en la
realización del movimiento con una activación muscular, el movimiento articular y el
sistema nervioso central.
Propósitos mecánicos
Angulo de movimiento
o Se prepara el cuerpo con los ángulos ideales para asegurar la impulsión que se debe tener
en la fase principal.
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Factores críticos
o Angulo del antebrazo en relación con el eje horizontal
o Angulo en la abducción de hombro
o Movimiento de extensión de cadera
Errores comunes
o Angulo de preparación del saque
o Postura del cuerpo
Fase Principal
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Lanzamiento del balón en tiro parabólico, realizando una fuerza de impulsión hacia el objetivo
trazado por el jugador.
Propósitos mecánicos
Velocidad – Angulo de salida
o Fuerza reactiva: busca mayor alcance y buena impulsión del balón.
o Músculos principales del movimiento:
o Tiempo
o Distancia
Agonista (tríceps)
Antagonista (bíceps)
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Según Newton y Kraemer (Zapata, 2009), “la fuerza velocidad (fuerza explosiva según otros
autores) es la responsable de la ejecución de actividades que requieren una secuencia de
movimientos dirigida a producir una velocidad elevada de salida o de impacto en los cuerpos”. La
fuerza que realiza el músculo para vencer la resistencia y la velocidad de salida que se
logra por la aceleración que se produce, es el factor que determinará la distancia que
podrá recorrer el cuerpo, en este caso, el balón de futbol en el saque de banda.
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Factores críticos
o Angulo de lanzamiento
o Velocidad del envío (impulso)
o Tiempo de ejecución
Errores comunes
o Angulo final de impulsión
o Poca fuerza de impulsión del saque
o Extensión de cadera
o Tiempo de ejecución (rápido)
Fase de Recuperación
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El cuerpo recupera su posición inicial (anatómica) y el equilibrio.
Propósitos mecánicos
Recuperar posición, desacelerando los segmentos corporales utilizados.
Factores críticos: pérdida de estabilidad (equilibrio)
Errores comunes: inestabilidad al momento del impulso.
3.2 Resultados en el caso analizado
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Corrección de errores
Según Ramón (2006), el factor a mejorar se debe intervenir mediante reentrenamiento o
aprendizaje si los errores son de carácter geométrico. En caso de errores atribuibles a falta de
fuerza, esta se debe mejorar mediante un plan de entrenamiento.
4. Conclusiones
o Al realizar el análisis biomecánico del saque de banda en el futbol se refleja la importancia
de conocer y aplicar métodos biomecánicos para el análisis del movimiento, que arrojan
resultados que se podrán comparar con otros en función de determinar falencias y
fortalezas y poder corregir y perfeccionar en función de poder mejorar el rendimiento
deportivo.
o Dadas las características de la biomecánica deportiva se recomienda ser utilizadas por
profesionales que trabajan en el fútbol, ya que sus principios podrían ayudar a la
obtención de un mejor rendimiento deportivo tanto en lo, técnico, táctico, técnico y
fisiológico.
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

o Modelo Biomecánico
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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Referencias
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Filadelfia, PA: American College of Sports Medicine.
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acondicionamiento físico, 2ª ed. Argentina: Médica Panamericana.
Baechle, Thomas R.; Earle, Roger W. (2008). Manual NSCA: fundamentos del entrenamiento
personal. Badalona, España: Editorial Paidotribo.
Billat, Veronique (2002). Fisiología y metodología del entrenamiento. De la teoría a la práctica.
España: Paidotribo
Canovas Linares, Ricardo (2009). Entrenamiento de alta intensidad. Badalona, España: Paidotribo.
Cossio-Bolaños, Marco Antonio; Arruda, Miguel de (2009). Aplicaciones de la biomecánica al
fútbol. Educación Física – Chile, 80 (268): 45-53.
Eston, Roger; Reilly, Thomas (2009). Kinanthropometry and exercise physiology laboratory manual:
tests, procedures and data, vol. I: Anthropometry. 3ª ed. Nueva York, USA: Routledge.
García-Fojeda, Alberto; Biosca, Francesc; Vàlios, Joan Carles (1997).La biomecánica: una
herramienta para la evaluación de la técnica deportiva. Apunts. Educación Física y Deportes, 47:15-
20.
Izquierdo Redin, Mikel (2008). Biomecánica y bases neuromusculares de la actividad física y el
deporte. Madrid, España: Médica Panamericana.
Meinel, Kurt; Schnabel, Günter (2004). Teoría del movimiento. Motricidad deportiva. Argentina:
Stadium.
Ramón Suárez, Gustavo (2006). Modelo biomecánico. Medellín, Colombia: VIREF Instituto de
Educación Física, Universidad de Antioquia.
Ramón Suárez, Gustavo (2009). Biomecánica deportiva y control del entrenamiento. Medellín,
Colombia: Universidad de Antioquia, Instituto Universitario de Educación Física.
Zabala Díaz, Mikel; García Artero, Enrique; Lozano, Luis; Lozano Cid, Javier; Soto Hermoso, Víctor
M. (2006). Análisis de los golpeos de empeine y puntera en jugadores de élite de futbol sala.
Archivos de Medicina del Deporte, 23 (114): 274-282.
Zapata Vélez, Johnny Arley (2009). Convalidación de un plan de entrenamiento para las
extremidades superiores por medio de la polimetría, en futbolistas de la categoría sub 15 del club
deportivo semillero miranda y su incidencia en la distancia lograda desde el saque de banda
(Trabajo de grado de Licenciatura). Medellín: Universidad de Antioquia, Instituto de Educación
Física.
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Oficina da Capoeira Medellín
Fotografía: Juan Pablo Muñoz
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Caracterización
Acerca de la revista
VIREF Revista de Educación Física es una publicación adscrita al Instituto Universitario de
Educación Física de la Universidad de Antioquia (Colombia, Sur América), que hace parte de la
estrategia de gestión del conocimiento VIREF Educación Física Virtual. Su componente de revista
empezó a definirse desde comienzos del año 2012.
La revista busca atender las temáticas que componen el Campo de la Educación Física, las Ciencias
del Deporte y el Ocio. Publicará una amplia y diversa gama de trabajos académicos e investigativos
que se producen en los escenarios local, nacional e internacional, aportando una proyección
teórica, metodológica, disciplinaria, interdisciplinaria y contextualizada al Campo. Se publicarán
todos los artículos aprobados durante el trimestre, de tal suerte que el tiempo máximo de espera
para el autor será de tres meses, siempre y cuando atienda a tiempo las recomendaciones de los
evaluadores.
Sólo se aceptarán manuscritos originales, inéditos, con excepción de los trabajos publicados en la
Biblioteca Virtual VIREF, que paulatinamente se incluirán en la revista.
Frecuencia y medio de publicación
VIREF Revista de Educación Física tendrá una periodicidad trimestral y se publicará exclusivamente
en formato Digital, dando libertad a los lectores de reproducirla en formato impreso si lo requiere.
Idiomas
Se aceptarán manuscritos en los idiomas castellano, portugués e inglés.
Indicaciones para los autores
Tipología de manuscritos
Raras veces un manuscrito es de tipología pura, pues en su mayor parte cada uno tiene algo de
cada tipo; por ejemplo, todos implican investigación documental y usualmente todos pasan por la
interpretación (hermenéutica) y experiencia (fenomenología) de sus autores. Sólo para efectos
formales planteamos la siguiente clasificación:
1. Sistematización de experiencias
Por Sistematización de Experiencias entendemos un método que permite recolectar, organizar y
analizar datos, resultado de una experiencia, con el fin de extraer de ella un nuevo aprendizaje,
como insumo para cualificar el desempeño, propio o de otros. A modo de resultado se suele
presentar un informe en el que se consignan los datos más relevantes, su interrelación, la
comparación con experiencias similares y el nuevo aprendizaje.
191
Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

2. Trabajos didáctico/pedagógicos para clases y sesiones de entrenamiento
Pueden ser como unidades didácticas, sesiones de ejercicios, compendios de actividades o juegos,
entre otros, que sirven como apoyo pedagógico para la enseñanza de la Educación Física, el
Deporte, el Ocio o la promoción de la salud mediante el ejercicio. Son trabajos diseñados y
probados por los profesionales en su desempeño cotidiano y usualmente se elaboran a partir del
análisis documental, la creatividad, la aplicación práctica a situaciones específicas y la evaluación
de la experiencia.
3. Protocolo de intervención
El protocolo es un procedimiento o conducta a seguir. Suele ser el resultado de un ensayo o
prueba. Aunque en el Campo se suele referir a la aplicación de una prueba o test, también pueden
ser los pasos a seguir cuando se atiende a personas con necesidades especiales o a la conducción
de una actividad didáctica. Usualmente quien lo elabora lo ha probado con buenos resultados y, a
partir de la experiencia, lo ha perfeccionado.
2. Ensayo
En su doble acepción:
a. Como resultado de una prueba o test, guarda estrecha relación con el protocolo.
b. Como intento de abordar de forma crítica un problema, siempre con respaldo documental
confiable.
3. Reporte de investigación
En su composición deben tener la estructura IMRYD: Introducción, Metodología, Resultados y
Discusión.
4. Revisión de literatura
Síntesis de la producción académica más relevante en una temática específica.
5. Reseña
Presentación crítica de libros o tesis sobre temas disciplinares e interdisciplinares del Campo.
6. Traducción
Sólo se aceptarán traducciones al castellano desde idiomas diferentes del portugués o el inglés y
mediante autorización expresa de sus autores.
7. Producción literaria y/o artística
Trabajos de creación literaria (cuento, crónica, poesía) o artística (fotografía, pintura) relacionada
con el Campo.
Formato de presentación
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Envío de manuscritos al correo revistaviref@gmail.com con las siguientes características:
Archivo en formato editable, Word o similar.
Fuente Calibri 12, interlineado 1,5 con espacio entre párrafos.
Hasta veinte páginas por manuscrito. Para documentos más extensos, añadir justificación.
Contenido y Estructura
Cada manuscrito debe contener, en su orden:
a. Información preliminar:
Título. Breve y suficientemente específico y descriptivo del trabajo. Debe estar acompañado de su
traducción al Inglés.
Nombre Completo de cada autor
Títulos académicos más recientes o importantes a consideración de los autores
Institución donde labora o recibe formación cada autor.
Correo electrónico de cada autor.
Foto tipo documento de cada autor (opcional)
Grupos de investigación en los que participan los autores.
Apoyos: se debe indicar si el trabajo recibió apoyo financiero para su elaboración por parte de
alguna institución.
Resumen: debe ser informativo, incluyendo el propósito, metodología, resultados, conclusiones
del documento. Deberá ir acompañado de su traducción al inglés.
Palabras clave: los términos más importantes del trabajo, con su traducción al inglés.
b. Cuerpo del manuscrito
En procura de una mejor composición, para todos ellos se recomienda, como estructura básica y
hasta donde sea posible, la estructura IMRYD:
Introducción (comprende problema, justificación, objetivos, antecedentes, marco conceptual).
Metodología
Resultados y
Discusión.
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En algunos casos se debe incluir la sección Población y Muestra y, acompañando la Discusión, se
pueden agregar Conclusiones y Recomendaciones.
Ilustraciones y tablas: deberán llevar numeración y leyenda descriptiva. Preferiblemente deben
ser originales de los autores; en caso contrario se debe citar la fuente de procedencia. Deberán
tener una adecuada resolución para su correcta visualización.
Citas y referencias
Generalidades
Siempre se debe acudir a fuentes confiables, en especial porque hoy tenemos gran facilidad de
acceso a información académica y científica publicada en revistas, tesis y libros, en su mayoría con
acceso libre a su contenido.
Por respeto a los autores y a la forma como se comunica el conocimiento, toda fuente consultada
se debe citar correctamente y/o estar incluida en la sección de Referencias. Ambigüedades,
inconsistencias o errores en la citas y referencias son motivo para la devolución del manuscrito a
sus autores.
La Cita es la alusión a una fuente consultada. Se compone de dos elementos: aquello que se
plantea o plantea la fuente citada y un código (número o datos entre paréntesis) que remite con
precisión a la fuente consultada y debe estar incluida en la sección de Referencias o Bibliografía.
Hay tres tipos de cita:
Cita Indirecta: en ella se expresa en palabras del autor su interpretación sobre lo que
plantea la fuente consultada. Así, a través de ella se manifiesta la capacidad de
interpretación y síntesis del autor del manuscrito; en este sentido es el tipo de cita que
más se debe usar en el trabajo.
Cita Directa o Textual: en ella se expresa literalmente lo que plantea la fuente consultada.
Por la razón mencionada, es el tipo de cita menos recomendada, pues un manuscrito con
exceso de citas textuales es principalmente un trabajo de copia y pega, razón por la cual se
le suele desestimar.
Cita de Cita: en ella se expresa lo que un tercero plantea y es citado a su vez en la fuente
consultada. Tampoco se debe recurrir en exceso a las citas de cita, pues si el autor citado
es de tal relevancia, se debería consultar como fuente directa.
La Referencia, Referencia Bibliográfica o Referencia Documental, es el conjunto de datos
necesarios y organizados que permite identificar con exactitud una fuente consultada y/o citada.
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Sistema de Citación y Referencias adoptado
A partir de este número la revista adopta el estilo APA (consultar en línea), con las siguientes
modificaciones:
a. Citas
En lo posible, en la cita se debe agregar el número de la página.
Autores Cita según estilo de redacción
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En paréntesis Autor fuera del paréntesis
Uno (Apellido, Año:Página) Apellido (Año, Página)
Dos (Apellido y Apellido, Año:Página) Apellido y Apellido (Año:Página)
Más de Dos (Apellido y otros, Año:Página) Apellido y otros (Año:Página)
Institución: se abrevia con sigla (SIGLA, Año:Página) SIGLA (Año:Página)
Citas Directas o Textuales inferiores a tres líneas irán en el párrafo entre comillas.
Citas textuales mayores a tres líneas irán en párrafo aparte.
b. Referencias
Autores: preferiblemente incluir los nombres y apellidos completos de todos los autores del
documento citado.
Títulos de revista: preferiblemente completos, sin abreviación.
Documentación disponible libremente en internet: al final de la referencia se agrega la palabra
Internet, con hipervínculo al documento. No es necesario escribir la fecha de consulta ni la URL.
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serán valorados por dos profesionales posgraduados con experiencia en publicaciones. En caso de
diferencias notorias acerca de la valoración del artículo entre los evaluadores, el trabajo será
enviado a un tercer revisor.
Se aplican tres niveles de revisión de los artículos: el primer nivel lo realiza un profesor asesor del
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Los editores notificarán a los autores los resultados de la evaluación de los expertos designados,
con sus recomendaciones o la no aceptación del manuscrito para su publicación.

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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1

Revista de Educación Física
ISSN: 2322-9411
Título abreviado: VIREF Rev Educ Fis
Enero - Marzo de 2013, Volumen 2, Número 1
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA
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