La educación particular en Chile - Biblioteca UAH

EDUCACIÓN PARTICULAR
EN CHILE
ANTECEDENTES Y DILEMAS
Dirección y Coordinación: Luis A, Brahm M.
Patricio Cariola S. J.
Juan José Silva U.
Editado por el Centro de Investigación y Desarrollo de
la Educación (CIDE).
Santiago de Chile 1971

COLABORADORES
PEDRO AHUMADA, Profesor de Estado. Universidad Católica de
Valparaíso.
RAIMUNDO BARROS, S.J., Licenciado en Filosofía y Teología. Doctor en
Educación (Minn.) Profesor de la U. Católica de Santiago y U. de Chile,
Valparaíso; Investigador del CIDE.
EMERENCIO BEELEN, Hno. de la Inmaculada Concepción. Profesor; Director
del Colegio Integrado de Talca.
LUIS BRAHM, Licenciado en Filosofía, Master en Educación (Columbia
Univ.); Profesor de Antropología de la U. Católica y U. de Chile;
Investigador del CIDE.
MIGUEL CABELLO, SS.CC., Planificador Educacional, Director de la Sección
de Planeamiento, Departamento de Educación de la Conferencia Episcopal
Latinoamericana (CELAM).
PATRICIO CARIÓLA, S.J., Licenciado en Filosofía y Teología; Master en
Educación (Harvard); Estudios en el Instituto Internacional de Planificación
de la Educación: IIEP (Paris); Ex Presidente de PIDE Secundaria;
Director del CIDE.
RAFAEL CRUZ, Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales; Licenciado en
Derecho de la Integración (U. de Lovaina); Profesor agregado de
Derecho Económico de la U. de Chile; Abogado del Depto. Jurídico de
FIDE Secundaria.
GARY FRITZ, Doctor en Educación; Director del Santiago College.
JUAN FRONTAÜRA, Estudios de Derecho en la Universidad Católica;
Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales en la Universidad de Chile;
Estudios de Legislación Escolar (Bélgica); Estudios de Planificación
Económica y Social en el IRFED (Paris); Abogado del Consejo de Defensa
del Estado y de FIDE Secundaria.
JUAN EDO. GARCÍA HUIDOBRO, Licenciado en Filosofía; Jefe de
Publicaciones de CIDE.
MARÍA TERESA JUANICOTENA, Economista; Ex Ayudante de
Investigaciones de CIDE.

RAÚL ILLANES, Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales; Abogado
del Servicio de Seguro Social; Abogado Especialista en Legislación
Escolar y Secretario Ejecutivo de FIDE Secundaria.
EUGENIO LEÓN, SS.CC., Profesor; Estudios de Pedagogía en la U.
Católica de París y de Sicología en el Instituto Pontificio de Roma;
Secretario Ejecutivo Nacional del Oficio Central de Educación Católica
(OCEC) y Vicepresidente de la Oficina Internacional de la Enseñanza
Católica (OIEC); Representante de la Oficina Internacional de la
Educación Católica ante la Oficina Regional de la UNESCO.
ERNESTO LIVACIC, Profesor de Estado; Profesor de la Escuela de
Educación de la U. Católica de Santiago; Ex Subsecretario de
Educación; Director del Departamento de Asuntos Estudiantiles de la
U. Católica.
JAIME MARTÍNEZ, Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales;
Abogado; Profesor Universitario; Ex Director del CIDE; Vicepresidente
Nacional del Oficio Central de Educación Católica.
JORGE OCHOA, Sociólogo; Investigador del CIDE.
MANUEL QUIROZ (Q.E.P.D.), Ex Director de la Escuela Centro "Manuel
Rodríguez".
ERNESTO SCHIEFELBEIN, Economista; Doctor en Educación
(Harvard); Ex Jefe de la Oficina de Planeamiento del Ministerio de
Educación; Ex Secretario Ejecutivo del Comité de Coordinación y
Planificación de la Educación Superior; Director del Programa
Interdisciplinario de Investigaciones en Educación de la Universidad
Católica de Santiago, (con permiso en UNESCO).
JUAN JOSÉ SILVA, Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales
(Universidad Católica); Abogado; Estudios de Planificación
Educacional (Universidad de Lo-vaina); Investigador y Secretario
Ejecutivo del CIDE.
LILIANA VACCARO, Profesora de Estado; Profesora de la Escuela de
Educación de la U. Católica de Santiago; Investigadora del CIDE.
Los responsables de la presente edición desean expresar sus
agradecimientos a estas personas, así como a todos aquellos que,
tanto a nombre propio como en representación de las instituciones a
que pertenecen, han hecho posible la recopilación de los datos y
antecedentes que se presentan en este volumen.
En forma especial vaya este reconocimiento a las Federaciones de
Colegios Particulares, Federación de Padres y Apoderados de Colegios
Particulares, Fundación del Magisterio de la Araucanía, Instituto Na-
Icional de Acción Poblacional e Investigación, Instituto de Educación
Rural, Consejo Británico, Consejo de Defensa del Niño, Federación
de Scouts Católicos, Centro Audio-Visual Evangélico, y en general a
todos aquellos que de una U otra forma hicieron posible la edición de
este libro. Vayan finalmente nuestros agradecimientos por el paciente
y abnegado trabajo que Catalina Cádiz, Amy Price, Aurora Sotomayor,
Georgina Navarrete y Hernán Dotte, funcionarios del CIDE, dedicaron a
esta realización.

Introducción
INDICE
EL PRESENTE ES EL PASADO
CAPITULO I: ANTECEDENTES HISTORICOS
La colonia
La república
El siglo XX
CAPITULO II: ANTECEDENTES LEGALES
Introducción
La educación particular y la reforma de la constitución de 1970
La superintendencia de educación
Instalación de los establecimientos particulares y
Reconocimiento de estudios
Asistencia económica por parte del Estado
Disposiciones legales de carácter tributario que benefician a los
Establecimientos particulares de enseñanza
Los trabajadores de la enseñanza particular ante la legislación laboral
CAPITULO III: ANTECEDENTES ESTADISTICOS
Presentación
Establecimientos educacionales
• Distribución geográfica
• Escuelas femeninas, masculinas y mixtas
• Tamaño de los establecimientos
• Tipo de escuela según niveles de enseñanza atendido
• Status socio-económico del alumnado
• Establecimientos gratuitos y pagados
• Porcentaje de repitencia en la escuela
• Otra ordenación de variables
• Observaciones
El personal docente en la educación particular
• Magnitud de la “fuerza docente” particular
• Unciones desempeñadas
• Horario de trabajo
• Personal docente según niveles de enseñanza. Carga docente
• Religiosos y laicos
• Edad del personal docente
• Años de servicios y edad de ingreso
Anexo I
Anexo II
CAPITULO IV: ANTECEDENTES FINANCIEROS
Introducción
La educación particular gratuita
La educación particular pagada
Alternativas de participación estatal
Conclusiones
Anexos

CAPITULO V: ORGANIZACIONES NACIONALES DE LAS ESCUELAS
PARTICULARES
Las federaciones de Institutos de educación (FIDES)
Federación de Padres y Apoderados de la educación Particular (FEDAP)
CAPITULO VI: MAS ALLA DE LA ESCUELA: OTRAS INICIATIVAS
EDUCACIONALES PRIVADAS
Radio la Voz de la Costa
El Instituto de Educación Rural
Instituto Nacional de Acción poblacional e Investigación
Televisión educativa
La federación de Scouts católicos
El menor en situación irregular
El niño limitado
EL centro audio-visual evangélico
EL FUTURO COMENZO AYER
CAPITULO VII: NUEVOS ELEMENTOS PARA LA PLANIFICACION DE LA
EDUCACION PARTICULAR: Concepto de educación y subdesarrollo
chileno
Introducción
Orientaciones de la Iglesia Católica sobre educación en América Latina
Tendencias de la Educación Protestante en América Latina
Educación liberadora
Chile y el subdesarrollo
La reforma educacional chilena
Crisis del sistema escolar
CAPITULO VIII: LA EDUCACION PARTICULAR Y LA REFORMA DE LA
EDUCACION.
COMISION DE PLANEAMIENTO INTEGRAL DE LA EDUCACION
REFORMA EDUCACIONAL
Comisiones de planeamiento
Participación en el proceso de aplicación de la reforma
Comisiones de planeamiento
Participación en el proceso de aplicación de la reforma
• Seminarios y cursos de perfeccionamiento
• Participación en el programa de lectura “Adelante”
• Programas de matemáticas modernas
• Centro de recursos didácticos (CEREDI)
• FIDECOOP
• Televisión educativa
Financiamiento
Ayuda externa
Préstamos locales
CAPITULO IX: MAS ALLA DE LA REFORMA: Aportes originales de la
Educación particular
Introducción
La Comunidad educativa
El Personal Directivo y la Comunidad Escolar
El Colegio Integrado de Talca
La Comunidad Escolar de la Escuela Centro “Manuel Rodríguez”
Corporación de Beneficencia y Educación de los Sagrados Corazones de
Valparaíso
El plan experimental del Colegio “Rubén Castro” de Valparaíso
Santiago College: Una nueva modalidad para la enseñanza básica.

DILEMAS Y PERSPECTIVAS

INTRODUCCIÓN
Este libro tiene una historia y un propósito. Ellos explican su
contenido y sus limitaciones. De estos cuatro elementos nos
ocuparemos a continuación:
1. Historia
La introducción en Chile de la idea y las técnicas del planeamiento
integral de la educación y luego, su aplicación a todo nivel, durante
el proceso de Reforma Educacional, movió a la educación particular a
preocuparse por obtener información adecuada sobre su propia
realidad y a llevar a cabo estudios que le permitieran participar
activamente en los cambios educacionales que se proyectaban.
Con este objetivo, el Centro de Investigación y Desarrollo de la
Educación emprendió, en 1967, la realización del Primer Censo de la
Educación Particular, entre otros trabajos destinados a permitir esta
participación. Los resultados del Censo, en lo que se refiere a
distribución y características del alumnado particular, de los
establecimientos y del personal docente y directivo, constituyen la
parte medular de este libro.
Sin embargo, durante el extenso período que abarcó la
recolección, tabulación y análisis de los datos, una serie de
fenómenos de tipo cultural, religioso, social y político —algunos de
carácter mundial, otros más específicamente latinoamericanos y
chilenos—, comenzaron a manifestarse y se hicieron sentir también en
el campo de la actividad educacional privada. Nos referimos a la
rebelión juvenil, a la socialización, a las exigencias de participación y
justicia social, a la secularización, a la necesidad de definición frente
al subdesarrollo y a la dependencia cultural y económica y, por último,
a una política gubernativa que se define como de "transición al
socialismo".
En lo que se refiere a la educación particular, estos fenómenos
toman formas muy concretas, que podemos resumir como una
exigencia de democratización de la enseñanza, tanto en su gestión
como en la igualdad de oportunidades para obtener sus beneficios,
lo cual a su vez implica una mayor apertura de los
establecimientos a todas las capas sociales y —en materia de
educación católica—, una revisión de las relaciones entre escuela
y ta rea eclesial.
Frente a estas exigencias, la educación particular —y esto es
algo que no le es privativo—, se encuentra, por una parte, con un
proceso de alza creciente de los costos educacionales, en
comparación con los de cualquiera otra actividad productiva y con un
aumento incesante de las necesidades educacionales de la población
y, por otra parte, con un cuestionamiento cada vez más severo de
los métodos, valores y estructura del sistema escolar.
Contribuye a la preocupación por el futuro de la acción
educacional privada, la disminución acelerada de personal religioso
que ha experimentado la educación católica en los últimos años y las
proyecciones que, la construcción de una sociedad de corte
socialista, pueda implicar para el futuro de este servicio.
A pesar de la inercia mundialmente reconocida de los sistemas
escolares, las respuestas a estos desafíos no se han hecho esperar y
—he aquí precisamente uno de los valores del sistema privado—, ellas
han surgido principalmente del sector que nos ocupa. Por una parte
la Iglesia, desde un punto de vista nacional y latinoamericano ha
formulado nuevos planteamientos, de tipo doctrinario y, por otra

parte, algunos sectores de la educación particular han emprendido
interesantes iniciativas en términos de postulados teóricos y
realizaciones prácticas.
No podíamos menos que incluir en esta recopilación de
antecedentes, todas aquellas respuestas al proceso de cambios,
que es característica de las sociedades modernas y que, habiendo
surgido durante lo que hemos llamado la etapa histórica de este
libro, nos han parecido útiles a la búsqueda de nuevos caminos
para la educación particular.
2. Propósito
La educación particular constituye un conjunto heterogéneo de
iniciativas. Ni aun las escuelas vinculadas a la Iglesia Católica
pueden ser consideradas como integrantes de un sistema
estructurado; ellas responden a distintas necesidades y sus
características son tan disímiles que resulta cuando menos difícil
intentar una tipología que permita agruparíais y analizarlas con mayor
propiedad. Todas ellas, sin embargo, y la educación particular en su
conjunto, presentan algunos rasgos, algunos problemas y necesidades
que son comunes y estos problemas y necesidades son los
de una cuarta parte de los alumnos, los maestros y las familias del
país. Cualquiera sea la posición ideológica que frente a ella se
tenga, hay que reconocer que se trata de un sector de la educación
nacional que el país no puede olvidar.
El propósito de este libro no es sólo dar a conocer la historia, las
características y actividades de este sector, sino que estimular un
diálogo sobre los problemas del mismo y, aun más, contribuir a que
dentro del propio sector y a nivel nacional se formulen políticas y
planes concretos para que la educación particular de lo mejor de sí
en el proceso que actualmente vive el país.
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3. Contenido
De acuerdo con estas finalidades y condicionado por su propia
historia, se ha reunido el material que constituye este libro.
Los títulos de las partes, "El Presente es el Pasado" y "El
Futuro comenzó Ayer", llevan implícito un doble supuesto: primero,
que el presente, junto con estar condicionado por el pasado, lleva
ya, en sí mismo, el germen del futuro y está destinado a cambiar
más que cualquier otro "presente" en la historia y segundo, que los
grandes procesos de cambio en el mundo —para algún historiador
sólo comparables al momento en que el hombre cobró conciencia de
su condición histórica—, ya comenzaron. En este sentido, los
planteamientos y experiencias actuales que recogemos en la segunda
parte, son signos de lo que será ese futuro.
En esta perspectiva, la información estadística sobre el alumnado,
los establecimientos y el personal docente (Capítulo Tercero) y el
análisis de los problemas de financiamiento y costos de los centros
particulares, tanto pagados como gratuitos (Capítulo Cuarto),
aparecen enmarcados por un esbozo del desarrollo histórico de
estos centros (Capítulo Primero), por un estudio de los preceptos
legales que rigen su funcionamiento (Capítulo Segundo) y por una
exposición acerca de las diversas organizaciones en que se
agrupan (Capítulo Quinto). Este es el contenido de la primera
parte.
La segunda parte es más ambiciosa. Sin embargo, por estar
orientada hacia el futuro corre el riesgo de que los materiales que se
han elegido como especialmente significativos, en téminos de una
evolución posterior, resulten menos útiles frente al proceso de
cambios acelerados en que estamos inmersos. En estas materias
sólo el tiempo tendrá la última palabra . . .
El Capítulo Séptimo de esta parte está dedicado a una
interpretación del pensamiento oficial de la Iglesia en América
Latina (Medellín), y contiene el último pronunciamiento colectivo de
los Obispos de Chile; también una apreciación sobre el sentido de las
escuelas protestantes y un ensayo sobre esa versión que llamamos
"Educación Liberadora". En seguida hay tres trabajos que, siendo de
un carácter muy diferente, muestran tres enfoques del problema en
nuestra situación chilena. Dos de ellos son teóricos: uno analiza el
subdesarrollo chileno desde el punto de vista de la teoría de la
dependencia y la necesidad de un cambio estructural global; el
segundo cuestiona radicalmente el sistema escolar como el
instrumento monopolice de educación que posee la sociedad y que, a
pesar de consumir una gruesa porción de los presupuestos
nacionales, no logra satisfacer las demandas educacionales de la
población, amén de consolidar la estratificación social. Por último, el
tercer trabajo es práctico, en el sentido de que muestra las
dimensiones y la orientación de un esfuerzo concreto que ha
modificado profundamente la función social de la. educación chilena:
la Reforma Educacional.
En esta misma sección del libro, el Capítulo Octavo muestra
algunos efectos producidos por la Reforma en la educación
particular, tomada en forma global y que consideramos de especial
interés para su desarrolló futuro, como son las funciones de
perfeccionamiento permanente y los programas de asistencia
pedagógica. Por su parte el Capítulo Noveno consigna, dentro del
campo de lo escolar, algunas iniciativas originales de las escuelas y
colegios particulares que, a nuestro juicio, encierran una doble
prome-
13

sa: por una parte, la de ser verdaderas contribuciones a un sistema
nacional de educación, como es el concepto y los ensayos concretos
de comunidad escolar y, por otra, la de ser las líneas motrices
alrededor de las cuales la educación particular deberá orientar su
acción en el futuro.
En cuanto a los dilemas, ellos surgen de todo el contexto y de la
apreciación que cada uno de nosotros tenemos acerca del futuro de
la actividad educativa. Las observaciones que hacemos bajo este
título no tienen otra finalidad que insinuarlos, desde un punto de
vista necesariamente subjetivo y, por lo mismo, sujeto a discusión o
polémica.
4. Limitaciones
El título de este libro busca dejar en claro sus limitaciones. Se
trata de "antecedentes". No se pretende ni una visión completa ni
menos un juicio acabado sobre esta realidad tan heterogénea
como difícil de captar.
El material preparado es desigual en cuanto a sus alcances; en
la mayoría de los casos esto se debe a la imposibilidad de obtener
una información adecuada y coherente o de analizar críticamente
una determinada realidad. Hay capítulos que por estas razones
simplemente hubo que omitir, como es por ejemplo el que
correspondía a la educación particular laica, desde el punto de
vista de su evolución histórica y sus aportes concretos. Y eso que
por lo menos constituye una cuarta parte de la actividad del sector
privado en materia de educación.
También, queriendo respetar una diversidad de puntos de vista
ideológicos entre las personas que de alguna forma se interesan o
están vinculadas a la educación particular, es obvio que hay
capítulos que responden a posiciones intelectuales enteramente
diferentes entre sí, en cuanto a la interpretación de los fenómenos
sociales.
Sin embargo, a pesar de estas y otras deficiencias, creemos
haber realizado un trabajo útil a la comunidad nacional.
La educación particular debe reencontrar los motivos profundos
que inspiran su existencia en nuestra sociedad y, tanto ella como la
comunidad nacional, deben establecer las nuevas modalidades en
que ella deberá expresar su servicio en el futuro.
Esperamos que este aporte contribuya a dar una base objetiva y
una perspectiva a esta labor.
14

el presente es el pasado

CAPITULO I
ANTECEDENTES HISTÓRICOS
Jaime Martínez W.
Juan José Silva U.

Este trabajo sólo pretende mostrar en sus grandes líneas el
desarrollo de la educación particular con sus similitudes y diferencias
respecto de la acción del Estado en materia educacional. Por el
carácter de esta síntesis, ella no pretende aportar novedades sino
más bien recordar hechos conocidos, pero que no suelen destacarse
en la forma debida. Por lo mismo, se evitarán las referencias
bibliográficas específicas así como todo detalle que no parezca
imprescindible.
1. LA COLONIA
1. 1. EL SIGLO XVI.
El nacimiento cultural de Chile fue especialmente duro, aún en
relación al ya difícil pero creador encuentro de la Europa renacentista
con civilizaciones indígenas brillantes, que caracterizó al proceso en
otras partes de América. En México o Perú, el desarrollo de las
sociedades aborígenes daba las bases para un rico mestizaje, pero
en Chile había que partir de una realidad ínfima. Los naturales del
país o estaban sometidos al imperio incásico o vivían dispersos en
tribus unidas sólo para la guerra. Aunque entre estos últimos los
habitantes de Arauco influirían decisivamente en la futura imagen
nacional, es evidente que fueron los grupos más pacíficos —como los
del valle de Chile (Aconcagua) o los del resto de la zona agrícola entre
Santiago y Concepción ~ quienes entregaron un aporte más directo,
pero siempre escaso.
Por otra parte, la mitad de los compañeros de Valdivia eran
analfabetos, lo que no puede extrañar en esa época y tratándose de
soldados reunidos al estímulo de la aventura; antes bien, el caso
del propio Pedro de Valdivia, que con sus cartas inauguró la
literatura en Chile, resulta sorprendente. Es obvio que no puede
juzgarse la extensión de la educación sistemática en el siglo XVI con
los patrones actuales, pero lo que establece una diferencia en contra
de nuestro país, en comparación al resto del mundo de la época,
es que aquí no había tampoco centros de refinada elaboración
intelectual como
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los que en Europa —y muy pronto en México— coexistían con una
enseñanza común muy precaria.
Parece también necesario advertir que, durante un largo período
—que según cómo se juzgue el problema, abarca buena parte o toda
la Colonia, comprendido en ella el tiempo de la Conquista—, resulta
imposible entender los conceptos de "educación particular" y
"educación estatal" conforme a los criterios actuales. Si la Iglesia es
considerada como entidad privada, casi todo el peso de la acción
educativa queda en el sector particular; pero, en verdad, la unión
social de Iglesia y Estado hacía lógico el que las diócesis y las órdenes
religiosas cumplieran una función pública en esta materia. Lo que en
los primeros tiempos de la Colonia se da más escasamente es el
trabajo de pedagogos profesionales. Pero aún ellos existen. Ya en
1548, Pedro Hernández de Paterna se desempeña como "profesor de
enseñar a leer" entre los pobladores establecidos en el valle de Marga
Marga, y desde 1550 lo hacía en Santiago, Alonso Escudero. Entre los
alumnos hubo indios desde el comienzo. Gabriel de Moya mantiene
una escuela secundaria en 1580 con ayuda del Cabildo. Se cita,
también, a los maestros Gonzalo de Segovia y Juan de Herrera.
Así como estos verdaderos precursores de los maestros laicos,
también los sacerdotes que acompañan a los conquistadores realizan
desde el comienzo su labor de adoctrinamiento religioso y de
enseñanza de las primeras letras. Se alude a González Marmolejo
como el más antiguo maestro y a Inés de Suá-rez como la primera
alumna. Ya en 1578 funciona una escuela de Gramática en la
Catedral de Santiago, fundada por Juan Blas, cura mestizo, la que
poco más tarde era elevada al rango de Seminario. Pero los intentos
de establecer Seminarios —lo que supone el nivel de estudios
superiores para la época— venían desde diez años antes y el que se
creó en La Imperial, en la misma frontera de la guerra de Arauco,
tiene el honor de haber sido el primero bajo las nuevas formas del
Concilio de Trento.
Por su parte, las órdenes religiosas también cumplen su tarea.
Primero llegan los Franciscanos, Dominicos, Agustinos y Mercedarios
y luego los Jesuítas, los de mayor influencia cultural. A la enseñanza
básica agregan cursos de más alto nivel. Los Franciscanos tienen
entre sus maestros a un doctor con títulos de las Universidades de
París y Bolonia. Los Dominicos fundan en 1589 un establecimiento
que sería más tarde la primera universidad pontificia. Los jesuítas,
que llegan en 1593 abren de inmediato una escuela y al año
siguiente crean el primer curso de filosofía, con asistencia no sólo
de clérigos sino de seglares, dirigida por un chileno, el P. Olivares,
y en la que hizo clases el P. Luis de Valdivia.
Pero tal vez lo más significativo sea que, ya en este siglo (1567),
el Obispo de La Imperial pida al Rey la fundación de una
Universidad. De esta manera, junto a la rudeza de los comienzos
culturales, aparece desde el inicio una admirable voluntad de
desarrollo educacional que —con la salvedad ya hecha— se identifica
con la iniciativa que ahora llamaríamos "particular", sin negar por eso
el apoyo de las autoridades españolas, y, en especial, de los
Cabildos.
Aunque resulta difícil juzgar la calidad de los resultados de tales
esfuerzos, llama la atención en lo dicho la temprana presencia de
criollos, no sólo como alumnos sino como profesores, y de indígenas a
veces mejor instruidos que sus amos, como lo hace notar Encina.
Por lo demás, la edición en Madrid del "Arauco Domado", la obra
primogénita de la literatura escrita por chilenos, es de 1605, pero ya
en 1596 había sido editado en Lima.
18

1.2. EL SIGLO XVII.
En este siglo comienza a aplicarse la norma que se haría general
en la centuria siguiente en cuanto a que cada parroquia debía
tener su escuela de primeras letras, lo que, a lo menos en principio,
parece una dotación adecuada para la época. Hay quienes, como
Alemparte, sostienen que las escuelas dependientes de los
Cabildos eran aún más numerosas, pero es opinión general el
predominio de la enseñanza particular de origen religioso. En todo
caso, debe señalarse que en esta última coexistían los establecimientos
parroquiales y otros específicos de las órdenes religiosas.
La época está caracterizada por la pugna entre dominicos y
jesuítas. En materia de enseñanza media, los primeros crean el
Colegio, que, a partir de 1621 será la base de la Pontificia
Universidad de Santo Tomás, reconocida con ese título, según
Eyzaguirre, sólo en 1685. Este establecimiento contó desde fines del
siglo precedente con ayuda financiera oficial a través del Cabildo, el
que en el siglo XVII ayudó también a los jesuítas a sostener el
Colegio de San Miguel (1625) que llegó también a ser Universidad
Pontificia. San Miguel alcanzó a tener 400 alumnos. Paralelamente, la
Compañía de Jesús organizaba el Convictorio de San Francisco
Javier, con alumnos internos, eclesiásticos y laicos, que seguían
sus cursos en San Miguel y que, de 14 al comienzo (se fundó en
1635), llegarían a fines de siglo a 100.
Pero esta labor educativa no se limitaba a Santiago. La
enseñanza primaria de las órdenes —además de la labor
estrictamente parroquial— se manifestó en pleno Arauco y hasta en
Castro. En Concepción ya en 1613 los jesuítas daban enseñanza de
gramática, debiendo notarse que todos estos establecimientos eran
gratuitos.
Aunque las órdenes centraban el mayor número de seminarios y
de alumnos en ellos, merece recuerdo especial el de la diócesis de
Santiago por tratarse del más antiguo establecimiento educacional
del país, actualmente existente.
También ha de destacarse la preocupación por la cultura aborigen
expresada en cátedras especiales, como la de los jesuítas del
Colegio de San Pablo (1679), o las establecidas por los franciscanos
en 1690 o por los mismos jesuítas en Concepción en 1695.
Aunque los estudios superiores se limitaban a las áreas de
filosofía y teología, el nivel universitario continuó en este siglo
entregado al "sector particular", toda vez que la petición hecha por el
Obispo de Santiago al rey para que fundara una universidad (1602) no
tuvo acogida. De las dos Universidades Pontificias de la capital, la
más prestigiosa fue la jesuíta. Para calibrar el nivel intelectual
logrado gracias a esta actividad, puede señalarse que en un sínodo
de la época se reunieron siete doctores, dos licenciados en teología
y cuatro maestros de filosofía, lo que resulta significativo para un
país arrasado por la guerra, los terremotos y la pobreza.
1.3. EL SIGLO XVIII
El siglo XVIH está bajo el signo de los Borbones y dividido por la
expulsión de los jesuítas (1767).
Para entender lo que esto último significó en el campo de la
educación, basta decir que ellos regentaban, aparte de misiones y
escuelas de menor
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importancia, 12 establecimientos de gran categoría en todo Chile.
Estos dos hechos centrales contribuyeron a afianzar la acción
educativa estatal, que hasta entonces había estado limitada al campo
de las escuelas básicas dependientes de los cabildos, y que ahora
se expandía rápidamente al ámbito de la educación superior, con la
fundación de la Universidad de San Felipe (1738), que comenzó
efectivamente a funcionar alrededor de 1757. También a instancias
de don Manuel de Salas, en quien se manifiestan las mejores
influencias de la ilustración, se crea la Academia de San Luis, que
funcionó entre 1797 y 1812, sirviendo posteriormente como fuente de
inspiración para la fundación del Instituto Nacional. El impacto
provocado por la expulsión, sin embargo, nunca fue realmente
superado, hasta el punto de señalarse modernamente como una de
las grandes causas de la pobreza cultural con que el país llegó a su
vida independiente.
Aparte de su labor directamente educacional, los jesuítas
manejaban gran parte del saber científico, tecnológico y cultural de la
época. Sus obras de artesanía brillan hasta el día de hoy como
solamente comparables a aquellas surgidas de culturas mucho más
refinadas que la de nuestro período colonial.
2. LA REPÚBLICA
2.1. EL SIGLO XIX. HASTA LA POLÉMICA EDUCACIONAL.
Marcado con el sello de la Independencia nacional, el comienzo del
siglo trajo consigo un gran perjuicio para la actividad educacional,
que se vio entorpecida por todos los trastornos sociales y políticos
que acompañaron este fenómeno.
Una mayor preocupación de los hombres públicos por la
enseñanza de nivel medio y una nueva voluntad fuertemente
centralizadora, se traducen casi inmediatamente en la fundación del
Instituto Nacional, surgido de la fusión del antiguo Convictorio
Carolino, la Academia San Luis y el Seminario contando con el
concurso del profesorado de la Universidad de San Felipe.
Sin embargo, hasta 1830 y al amparo de los conventos, la
enseñanza particular logra mantener la continuidad abriendo nuevas
escuelas de primeras letras y llegando a sostener 11
establecimientos de nivel medio.
Desde 1813 diversas disposiciones legales comienzan a ser
aplicables a la educación particular. Durante este año se dicta un
decreto, reiterado más adelante, en 1821, que obliga a los conventos
a mantener una escuela de primeras letras y autoriza a enseñar y a
cobrar por ello a "todo hombre o mujer" que cumpla las formalidades
que se fijen, y alaba este trabajo. En 1823 esta obligación se hace
extensiva a los conventos femeninos.
En 1819 se dicta un Reglamento del Senado sobre enseñanza
elemental, que exige concurso para la designación de los maestros.
En 1821 es dictado otro Decreto que obligaba a los conventos de
las ciudades donde "los pueblos permitan esos ramos de ilustración",
a mantener cursos secundarios de latín, filosofía y teología. Esta
política tan realista
20

hizo que en la práctica no se aplicara en todas partes esta
disposición: no eran muy numerosas las ciudades que podían
permitirse ese "lujo".
Comienza a insinuarse, como un eco de la ilustración la intervención
del Estado en la fijación de los programas de estudio.
Pero las primeras manifestaciones de este criterio tienen su
limitación, también realista, en autorizaciones como la contenida en una
disposición que autoriza al convento de Santo Domingo para crear un
Instituto en la ciudad de Talca con su propio programa, hasta que el
gobierno dicte el definitivo, o el reconocimiento de los estudios del
Instituto Literario de Coquimbo "como si se hubieran hecho en la
Universidad de San Felipe, siempre que los estudios sean los mismos
allí y aquí".
En la obra de Encina se destaca la política del Presidente Prieto
de estimular a la educación privada, y menciona un Decreto de 1832,
que reitera la obligación de los conventos de mantener escuelas,
exigiendo gratuidad, "convencido (el gobierno) de que ni los fondos
municipales ni los del erario nacional alcanzan a sufragar los gastos".
La Constitución de 1833 fija lo que se podría llamar "doctrina oficial"
en materia educacional, la que es considerada una atención preferente
del Gobierno. Se establece que existirá una Superintendencia de
Educación y se encarga al Congreso la elaboración de un plan
general de educación nacional C 1 ). No se hace mención a la libertad
de enseñanza, pero se la da por supuesta. Las funciones de
"inspección y dirección" que quedan entregadas a la
Superintendencia, se refieren a la "enseñanza nacional" que se
entenderá luego, conforme a los términos de la ley de 1842, por
oposición a enseñanza particular ( 2 ).
A falta de plan general de estudios y mientras no se apruebe uno,
se impone una exigencia reglamentaria: como habilitación para una
carrera pública se debe rendir un examen en el Instituto Nacional ante
una comisión presidida por el rector de la Universidad, (que en esa
época era sólo un organismo autorizado para la colación de grados), o
por el propio rector del Instituto.
Más tarde la ley orgánica de la Universidad de Chile (1842)
proporciona la base para el establecimiento de un "monopolio
educacional" al exigir exámenes anuales, tanto a alumnos fiscales
como particulares, a fin de acreditar la validez de los estudios en "el
ejercicio de las funciones literarias y científicas". Estos exámenes
deberán ser rendidos "en presencia" de comisiones designadas por
la facultad universitaria respectiva. No está claro si en provincia se
deja entregado el asunto a una reglamentación ulterior o bien a
comisiones de los liceos fiscales. En todo caso los grados de bachiller
y licenciado los otorga el Rector "en Consejo", y el último es exigido
para ejercer "profesiones científicas", lo que debe entenderse en
sentido amplio.
(1) Sólo mucho más tarde se hizo realidad esta Superintendencia, pero
es nota ble señalar esta disposición como el primer intento de
incorporar la planifi cación de la enseñanza como un proceso global e
integral en Chile.
(2) Esta última interpretación legal continuó teniendo validez aún
después de 1953, año en que se creó en definitiva la
Superintendencia de Educación Pública. Sin embargo, junto a esta
distinción de valor jurídico, en el uso habitual de los documentos
pedagógicos la enseñanza nacional ha sido entendida como "todo el
sistema educacional chileno", comprendida la enseñanza particular a
cuyo respecto se entendían aplicables determinadas excepciones.
21

En 1843 el Ministerio de Educación, siguiendo con la tendencia que
manifestaba la ley anterior, pero contraviniendo sus disposiciones,
entrega al Instituto Nacional el control amplio de los exámenes
parciales.
Durante los gobiernos de Bulnes y Montt se le da un gran impulso
a la educación fiscal, que se llega a constituir en un sistema
estructurado y formal; sin embargo, tal como sucedió con Prieto, se
promueve también la enseñanza particular y la venida de
congregaciones religiosas docentes.
Son muy pocos los antecedentes cuantitativos que se conservan
acerca del volumen real de alumnos y establecimientos de la época.
Se ha señalado que en 1854 la enseñanza particular y fiscal se
pueden considerar equivalentes en volumen, existiendo a la fecha 290
escuelas primarias particulares. Sin embargo, utilizando como fuente
al Servicio Nacional de Estadísticas y al Ministerio de Educación, un
autor anota para 1865 la existencia de 41.157 alumnos matriculados
en la educación fiscal y particular, distribuidos en un 68,8% y un
31,2% en ambos sistemas respectivamente ( 3 ).
Es curioso constatar esta diferente apreciación mediando tan
pocos años de distancia. La explicación puede estar en que en un
caso se está refiriendo a cantidad de establecimientos (1854) y que,
en cambio, en el otro caso se están comparando alumnados (1865).
Junto con esto puede, muy probablemente, haberse producido una
baja relativa del porcentaje de educación particular, ante un fuerte
impulso a la educación del Estado ( 4 ).
(3) HAMUY, Eduardo, Educación Elemental, Analfabetismo y Desarrollo
Económico, Ed, Universitaria, 1960, 87 pp. p. 20.
(4) Es de señalar una estadística citada por doña Amanda Labarca
para el año1854, referente a la enseñanza media, en la cual sí se
corroboraría la equiparidad entre enseñanza pública y privada:
22
Nº de colegios Nº de alumnos
1 8 5 4 ____________________________________________________________________________
Total
Hombres Niñas Hombres Niñas Alumnos
Colegios fiscales y
patrocinados por el
Gobierno 17 3 2.026 132 2.158
Colegios Particulares 10 15 782 969 1.751
Colegio» Conventuales 5 ? 349 ? 349
TOTALES 32 18 3.157 1.101 4.258
Fuente: LABARCA, Amanda, Historia de la Enseñanza en Chile, Editorial
Universitaria, 1939 p. 122.

2. 2. LIBERTAD DE ENSEÑANZA Y ESTADO DOCENTE: LA
SITUACIÓN HACIA FINES DEL SIGLO XIX.
2.2.1 El conflicto del "Decreto de Cifuentes".
Las últimas décadas del siglo XIX fueron testigos de una inusitada
agitación pública en torno a la educación, que se concretó en una
violenta polémica acerca del papel del Estado y de los particulares
en este proceso.
Aún cuando los antecedentes de este conflicto pueden
encontrarse bastante alejados en el tiempo, ya en 1842 estaban
dadas todas las condiciones para que aquél estallara, y sin embargo
la "coexistencia pacífica" logra mantenerse hasta el gobierno de
Federico Errázuriz Zañartu.
Por otra parte es de señalarse que, lo que en un comienzo fueron
simples reacciones ante una situación de hecho, adquirió con el calor
de la discusión el carácter de un conflicto ideológico, en el que las
consideraciones de orden político y religioso tomaron parte
destacada ( 6 ).
Influyó decisivamente en el planteamiento de la idea de Estado
docente la mentalidad de la ilustración que se refleja, durante la
monarquía borbónica, en una estructuración del Estado
absolutamente diversa de la que caracterizó el gobierno de los
Austria.
Con posterioridad a esta influencia y llegando con mucho retraso a
América, podemos encontrar antecedentes del centralismo estatal
en la mentalidad napoleónica que logró implantar, en los dominios del
Emperador, una gran uniformidad en materia educacional.
Otro ingrediente que vino a condicionar el conflicto puede ser
atribuido a la influencia de don Domingo Faustino Sarmiento en el
movimiento de 1842, impregnado de anticlericalismo, lo que provocó
naturalmente encontradas reacciones.
Un recuerdo muy suscinto de los hechos debe, pues, considerar la
escalada reglamentaria descrita en el capítulo anterior, que configuró
el monopolio de la Universidad de Chile y del Instituto Nacional en la
fijación de los programas de estudio, elección de textos y control de
exámenes.
Poco a poco las reacciones a esta situación fueron haciéndose
más constantes y profundas. De hecho existió una presión fuerte de
opinión pública por cambiar esta situación.
La ascensión al poder del presidente Errázuriz determinó que los
principales contradictores fuesen don Abdón Cifuentes, primer
ministro de Instrucción Pública dé este gobierno, y don Diego
Barros Arana, a la sazón Rector del Instituto Nacional.
La posición de Cifuentes parece estar basada en sus
experiencias de viaje por Europa y Estados Unidos, donde había
conocido las modernas ten-
(5) La Ley de 1842 que entregaba a la Universidad de Chile el control de
los exámenes anuales —y más tarde, esta misma función más la
exigencia de exámenes parciales entregados al Instituto Nacional por
Decreto del Ministerio de Educación—, implantó de hecho el monopolio
estatal en materia educacional.
23

dencias de la estructura educacional en países que ya habían
sobrepasado la etapa histórica que vivía Chile y que se inclinaban
decididamente por la libertad amplia de enseñanza (6).
El propio presidente Errázuriz, por su parte, no pareció tomar un
partido decidido por ninguna de las dos posiciones, y de hecho sus
vacilaciones fueron motivadas por la situación política que le tocó
enfrentar.
El decreto de Cifuentes de 1872, en realidad no estaba destinado
a conceder una total libertad (o irresponsabilidad) de los institutos
privados. Por el contrario, se restablecía la situación fijada por la ley
de 1842, manteniéndose las atribuciones de la Universidad de Chile,
y se agregaba un requisito, en cuanto a la publicidad de los
exámenes y al cumplimiento de los programas, que estaba
precisamente destinado a evitar posibles abusos. El alcance del
decreto está claro al disponerse en él que "se exonera al Instituto
Nacional" de la labor fiscalizadora que (en forma por lo demás
indebida) había asumido.
El Decreto recibió una gran aceptación pública y nada tiene de
efectiva la leyenda negra tejida alrededor de una presunta "feria de
exámenes" en imaginarios establecimientos particulares "creados
para vender certificados".
Sin embargo, la polémica que éstos hechos desataron fue
agudizándose hasta que el quiebre de la coalición de gobierno
implicó la salida de Cifuentes y la dictacíón de un nuevo decreto del
Ministro Barceló, que tuvo la virtud de aquietar los ánimos, a pesar
de que no definió ningún cambio sustancial de la situación.
2.2.2. Los últimos años del siglo XIX.
A pesar de que la Constitución de 1874 consagra la libertad de
Enseñanza, en 1879 la re'orma a la ley de la Universidad de Chile —
al distinguir entre enseñanza media y superior— entrega la tuición
de los liceos y de los textos para la educación secundaria a la
Facultad de Filosofía y Humanidades, y le encarga la constitución de
comisiones para tomar exámenes en los establecimientos particulares.
La educación elemental continúa siendo libre.
Esta última ley constituye en definitiva el origen de la situación
posterior y de ahí en adelante el Consejo de Instrucción Pública de la
Universidad de Chile fue adquiriendo una importancia creciente.
Sólo con posterioridad a la polémica de Cifuentes y a los cambios
legislativos se consolidó un pensamiento coherente como
fundamento a la posición de "Estado docente", en lo sucesivo
inspiradora de la política oficial. El teórico de estas ideas fue en
realidad don Valentín Letelier y no don Diego Barros Arana, aun
cuando el propio Consejo Universitario y don Diego Barros
contribuyeron a su aplicación en la práctica.
En los últimos años del siglo XIX los gobiernos de Santa María y
Balma-ceda dieron gran impulso a la enseñanza fiscal, pero, a
diferencia de los presidentes conservadores, no hicieron igual cosa
con la educación particu-
(6) No podemos dejar de mencionar la intención de Abdón Cifuentes,
coherente con su afán de "modernismo", de crear Universidades libres,
iniciativa que no pudo prosperar.
24

lar, no obstante lo cual en ese tiempo se establecieron importantes
congregaciones docentes.
En el período de Santa María las escuelas primarias particulares
llegaron a 495 (1883), pero a fines del siglo su número osciló
fuertemente, bajando a 394 en 1898 y subiendo a 445 en 1899.
La regla general en cuanto a financiamiento de las escuelas era la
gra-tuídad, sostenida por subvenciones de particulares y de las
municipalidades.
En 1888 es fundada la Universidad Católica, la cual inicia sus
actividades al año siguiente.
Es preciso mencionar que en 1893 hubo un nuevo intento de don
Abdón Cifuentes para terminar con el monopolio estatal-secundario en
materia de exámenes anuales, pero su proyecto fue rechazado.
Durante el siglo XIX se señala la instalación en Chile de diversas
congregaciones religiosas docentes masculinas y femeninas después
del restablecimiento de los seminarios en 1834. En 1837/38 las
Monjas Francesas de los Sagrados Corazones; posteriormente,
entre otros, los Padres Franceses, los Jesuítas, las religiosas de la
Providencia (1853 en Valparaíso) y del Buen Pastor (1855 en San
Felipe y 1857 en Santiago); los Salesianos de Don Bosco (1887/88 en
Concepción y Talca, La Gratitud Nacional en 1891); las Salesia-nas
(Talca, en 1895); Franciscanas Misioneras de la Inmaculada
Concepción (1889) en La Frontera.
Es importante señalar la existencia de algunos establecimientos
laicos entre los que se destacan los de Zapata, Romo, la Versin y el
de San Luis (dirigido por laicos católicos). En la primera mitad del
siglo José Joaquín de Mora tuvo el célebre Liceo de Chile (1828) y
don Andrés Bello, más tarde, el Liceo de Santiago. En Valparaíso
alcanzó renombre el colegio Mackay y en 1870 se creó el "primer
colegio laico de Chile" en el más puro espíritu laicista. En Valdivia, la
colonización alemana estableció el colegio de Carlos An-wandter.
3. EL SIGLO XX.
3.1. LA EDUCACIÓN CATÓLICA (7) (*)
Al comenzar el siglo XX no existían en Chile más de 20 ó 22
congregaciones religiosas dedicadas a la enseñanza. De éstas,
varias se limitaban a la mantención de escuelas primarias, las que
junto con las escuelas misionales y parroquiales completaban el
cuadro de la educación particular, ya prácticamente estructurada
como un sistema paralelo al de la enseñanza del Estado.
(7) Antecedentes recopilados con la colaboración del Hno. Eulogio Diez,
H.H.M.M.
(*) Tenemos conciencia de que las obras educacionales laicas, en lo que
va corrido del siglo, han llegado a adquirir gran importancia.
Desafortunadamente los antecedentes solicitados a distintas
instituciones no alcanzaron a ser incluidos en este libro, por
razones ajenas a nuestra voluntad.
25

Entre 1900 y 1920 el número de dichas congregaciones se había
poco menos que duplicado gracias al celo y al apoyo económico de
algunos obispos y laicos católicos que, ya sea a título personal u
organizados en instituciones, promovieron la venida de muchos
religiosos enseñantes, especialmente destinados a desarrollar su
labor en provincias.
En este período se distinguen las figuras de Monseñor Juan
Francisco González Eyzaguirre, Arzobispo de Santiago y Monseñor
Martín Rücker, Rector de la Universidad Católica y presidente del
Centro Cristiano. También don Rafael Ariztía, y, después de su
muerte, su esposa doña María Teresa Brown de Ariztía, que, a
instancias del párroco de Quillota, Pbro. Rubén Castro, impulsaron y
patrocinaron financieramente multitud de obras educacionales en la
provincia de Valparaíso. Es digno de señalar también el caso de
don Maximiano Errázuriz, una de cuyas preocupaciones de toda la
vida la constituyó la formación de profesores cristianos, para lo cual
financió los estudios de numerosos jóvenes que posteriormente
ejercieron su vocación en todo el país.
El Centro Cristiano que presidió durante algún tiempo Monseñor
Rücker, formado en su mayoría por laicos católicos, tuvo también un
papel importante en la mantención de las obras educacionales,
ayudando a financiar los déficit de los colegios congregacionales que,
si eran pagados, lo eran en una proporción pequeña en relación con
sus costos reales de operación.
El ingreso a estos colegios, por regla general, nunca estuvo
condicionado al pago de pensiones, sino más bien a la contribución
voluntaria de las familias y a las herencias, donaciones y legados
que se acostumbraba a dejar al cuidado de la Iglesia, muchas veces
con la intención bien precisa de crear o sostener una obra
educacional.
Durante este período se consigna la llegada al país de los
religiosos del Verbo Divino y de los Hermanos Marístas entre las
congregaciones masculinas. Respecto de las congregaciones
femeninas se pueden señalar las religiosas de la Santa Cruz, varias
ramas de las Mercedarias, las Pasionistas, las Carmelitas de la
Caridad, Religiosas del Huerto, la Compañía de Santa Teresa,
Compañía de María y Adoratrices.
Las órdenes Salesianas y de los Sagrados Corazones, por su
parte, que se encontraban en el país desde mucho antes, abrieron
en este período sendos Colegios en Concepción y Linares y en Viña del
Mar y Concepción respectivamente.
Muy poco después de la llegada de estas congregaciones y hasta
aproximadamente el año 1940, se produce un rápido aumento de las
obras educacionales que ellas sostienen.
Dignos de notarse son, precisamente los fenómenos de rápida
expansión que experimentaron el Verbo Divino y los Hermanos
Maristas. Los primeros, establecidos en Antofagasta en 1910, muy
pronto extendieron su labor a La Serena, Santiago, Los Angeles, y
Puerto Varas. Los segundos, abrieron su primer colegio en Los Andes
en 1911, y pronto hicieron otro tanto en Quillota, Rancagua, y Curicó, y
más tarde en Santiago, San Fernando y La Calera (con la escuela
Industrial Cemento Melón). En el día de hoy se han agregado a las
anteriores sus obras en Villa Alemana, Limache y La Cisterna. Los
jesuítas, con antiguas fundaciones en Santiago, Puerto Montt y Ancud,
extendieron su acción a Antofagasta, Chuquicamata, Chillan y,
más tarde, a Arica y Osorno.
26

Por otra parte, sucedió en varios casos que las congregaciones
masculinas, que normalmente llegaban al país antes que las
congregaciones paralelas femeninas, muy pronto atraían a estas
últimas, a fin de ponerlas a cargo de escuelas y colegios, tanto
secundarios como técnicos.
La llegada de todas estas congregaciones puede deberse en gran
medida a un auge considerable de las vocaciones religiosas en
Europa, que llevaba a los religiosos a buscar nuevos campos de
actividad. Sin embargo, este auge no era correlativo a la
prosperidad económica de dichas órdenes, lo que hacía que,
muchas veces, el viaje y la instalación de estos religiosos en Chile
debía ser costeado por las personas o instituciones que
patrocinaban su venida.
Numerosos colegios creados durante esta época conservan aún
los nombres de sus criollos mecenas.
Por otra parte, en América latina (Argentina y Uruguay, por
ejemplo), se advirtió un rápido aumento de las vocaciones
religiosas, ya sea entre familias nativas, o bien, en familias de
emigrantes alemanes, holandeses o italianos. De hecho varias ramas
de las Religiosas Dominicas, las Monjas del Huerto, las Argentinas
del Sagrado Corazón, algunas Franciscanas y las Dominicas de la
Presentación, han llegado a Chile desde Argentina, Uruguay,
Paraguay, Ecuador y Colombia.
Existen todavía algunas congregaciones de religiosos que han
tenido su origen en Chile. Tal es el caso, principalmente de las
religiosas de Boroa, (Hermanas Misioneras Catequistas del Sagrado
Corazón de Jesús).
Digno de mención, aún siendo anterior al período que nos ocupa
es el caso de las religiosas de la Providencia, que, separadas de
su casa matriz del Canadá a raíz de un accidentado viaje que finalizó
en Valparaíso el año 1853, permanecieron en Chile, creando y
manteniendo varias obras asisten-ciales y educacionales, como una
congregación chilena. Sólo en los últimos años han vuelto a reunirse
con sus hermanas canadienses, después de más de 100 años de
vida independiente.
También se mencionan como congregaciones chilenas a las
religiosas de la Preciosa Sangre, a las Hijas de San José Protector
de la Infancia, (hospitales, principalmente), a las Franciscanas
Misioneras de la Inmaculada Concepción que desde 1889
comenzaron a extenderse por el sur de Chile, fundando obras
educacionales y de asistencia social en Arauco, Erci-lla, Renaico,
Angol, Térmico, Lautaro y Chol-chol; lo mismo sucede con las
Franciscanas de Purulón y las Religiosas Carmelitas de la Caridad.
Estas últimas han realizado una gran labor con su escuela técnica
femenina de Padre Las Casas entre otras obras.
Finalmente, después de la Segunda Guerra Mundial, llegaron otras
congregaciones de Estados Unidos, Canadá, Italia, Holanda y
España.
Seguramente, de esta enumeración hecha en una rápida
revisión, se nos han escapado numerosas obras no menos
importantes que las señaladas. Sin embargo, no era nuestra
intención hacer un registro cronológico de estos acontecimientos, sino
que presentar una visión panorámica de la educación privada en lo
que va corrido de este siglo.
27

3.2. LAS LEYES Y SUBVENCIONES.
En este contexto las leyes de subvenciones a la enseñanza
particular, (cfr. Antecedentes legales de la Educación Particular, p.
60), significaron un hito importante en la evolución de este sector de
la educación chilena.
Si bien es cierto que la instalación y dotación de las escuelas
continuó dependiendo de la iniciativa de los particulares, los
obispados, las parroquias y las comunidades religiosas, este
proceso se agilizó notablemente cuando estas personas e
instituciones advirtieron que podían mantener estos servicios con
relativa seguridad.
3.3. LA EDUCACIÓN EN EL VICARIATO APOSTÓLICO DE LA
ARAUCANÍA (8).
El Vicariato Apostólico de la Araucanía comprende parte de las
provincias de Malleco, Cautín y Valdivia. Su territorio se extiende de
mar a cordillera, entre los ríos Cautín e Imperial por el norte, hasta
la línea que, en la provincia de Valdivia, es marcada por los ríos
Pichoy, Máfil, San Pedro, Éneo, Fui y los lagos Riñihue y Pirihueico.
Su población, según el censo de 1960 se calcula en 401.261
habitantes.
Varias congregaciones religiosas y la institución docente
denominada "Fundación del Magisterio de la Araucanía", trabajan en
este Vicariato en beneficio de los niños, lo que significa una efectiva
colaboración a la educación del pueblo.
3.3.1. Algunos antecedentes históricos.
Durante el Gobierno de don Manuel Bulnes, en 1848, llegan a Chile
los primeros Capuchinos de la Provincia Italiana para hacerse cargo
de la evan-gelización y educación del mapuche.
No era tarea fácil la que tenían que acometer. Los araucanos,
como en los tiempos coloniales, defendían su territorio y
conservaban sus costumbres ancestrales. El internarse en sus
dominios significaba exponerse a serios peligros.
En 1850 se funda la Misión de Bajo Imperial, (hoy Puerto
Saavedra). A los 2 meses había en ella 28 alumnos, todos
araucanos. Recibían enseñanza de catecismo, lectura, escritura y
aritmética.
En las postrimerías del siglo XIX, se hacen cargo de las misiones
de Araucanía los actuales Misioneros Capuchinos alemanes de la
Provincia de
(8) Antecedentes proporcionados por el Sr. Osvaldo Guíñez G.,
Presidente de la Fundación del Magisterio de la Araucanía.
28

Baviera. Su primer Prefecto Apostólico fue el Rvdo. Padre Burcardo
de Roetigen. Reciben de los Capuchinos Italianos 20 Misiones, varias
de ellas abandonadas por falta de sacerdotes y 6 escuelas primarias
con internados indígenas, con una matrícula de 300 alumnos.
En 1924, después de haber realizado una fecunda labor, por
enfermedad, renuncia a la Prefectura Apostólica el Padre Burcardo
y en su reemplazo es designado el recordado Obispo Monseñor Guido
Beck de Ramberga. De su paso por esta tierra hablan con
elocuencia sus numerosas obras de bien.
En 1932, en la histórica Misión de Boroa, en las márgenes del
Quepe, nace por iniciativa del obispo de Ramberga, la Congregación
de las Hermanas Misioneras Catequistas del Sagrado Corazón de
Jesús. Su acción es la de enfermeras, catequistas, profesoras,
visitadoras sociales. Colaboran en la escuela y atienden el
leprosario de la lejana Isla de Pascua, que eclesiásticamente
corresponde atender al Vicariato de la Araucanía.
Las Hermanas Franciscanas del Sagrado Corazón de Jesús
que tienen su casa matriz en Purulón, en la provincia de Valdivia,
llegaron a la Araucanía en el año 1934. Atienden hospitales,
escuelas gratuitas y postas de primeros auxilios, en lugares
apartados.
En 1925, para formar sacerdotes seculares, se crea en San José
de la Ma-riquina el Seminario San Fidel de Sigmaringa. De él han
egresado numerosos sacerdotes que hoy atienden gran parte de
las parroquias del Vicariato.
Para formar profesores seglares se creó en 1936 la Escuela
Normal Santa Cruz, la que hoy funciona en Villarrica, regentada, por la
Hermanas Maestras de la Santa Cruz e incorporada a la
Universidad Católica de Chile.
Las Madres Dominicas de la Sagrada Familia se incorporaron al
Vicariato en 1944. Mantienen dos establecimientos de Educación
Secundaria y una Escuela Primaria en Pitrufquén.
Las Madres Carmelitas de la Caridad llegan a Padre Las Casas
en 1951. Establecen una escuela primaria, una escuela vocacional y
más tarde una escuela técnica femenina, todas de enseñanza
gratuita.
En 1949 se incorporaron a la obra misional del Vicariato los
sacerdotes de la Preciosa Sangre.
3.3.2. La Fundación del Magisterio de la Araucanía.
En 1937 se organiza la Fundación del Magisterio de la
Araucanía, persona jurídica de derecho privado reconocida por
Decreto Supremo N 9 2.496, de 15 de junio de 1938.
El objeto de esta Fundación, como lo expresan sus estatutos,
es propender en el Vicariato Apostólico al mejoramiento de la
función educacional y al fomento de la instrucción y su difusión en los
lugares que estime conveniente el directorio, y por los medios que
éste determine.
La Fundación del Magisterio de la Araucanía ha sido reconocida
como cooperadora del Estado en la función educacional. En sus
establecimientos actúan en calidad de maestros los mismos socios
de la institución, según
29

las condiciones estipuladas en sus estatutos y reglamentos.
Colaboran en sus escuelas además de los profesores seglares
miembros, maestros de varias congregaciones religiosas, en total
457 profesores y 99 religiosas.
La Fundación del Magisterio de la Araucanía persigue un fin
benéfico y tanto el Estado como la Comunidad le han reconocido
tal carácter, porque está al servicio de la educación del pueblo, en
particular del campesino y del indígena, sin discriminación de
ninguna especie.
El que los maestros seglares se hayan organizado en una
fundación con personalidad jurídica desde el año 1937, tiene
ventajas, pero también algunos inconvenientes:
— Ha permitido realizar en forma organizada una labor
educacional in tensa en esta región. Se han podido mantener
escuelas primarias completas en los campos y en las
reducciones indígenas. Se crearon liceos, escuelas industriales
y escuelas técnicas femeninas. Muchos pueblos pudieron
contar con establecimientos de enseñanza media antes de que
llegara hasta ellos la acción del Estado. Se ha podido prestar
la más
amplia colaboración en los planes de Reforma ducacional. 28
escuelas cuentan hoy con cursos hasta el 8' año.
— Se ha podido realizar una labor con sentido de unidad,
debidamente dirigida y planeada, con una directiva elegida por
los propios profesores.
— El sistema de organización corporativa de los profesores de la
Fundación del Magisterio de la Araucanía ha permitido
mantener escuelas rurales en alejados lugares con escasa
matrícula y asistencia.
— Frente a esto, sin embargo, el sistema de previsión de los
maestros de la Fundación deja mucho que desear y cada vez se
hacen sentir con mayor intensidad las quejas por esta situación.
ESTADÍSTICAS AÑO 1970
FUNDACIÓN DEL MAGISTERIO DE LA ARAUCANÍA
Número de Alumnos Mapuches
Estable-
Total de Alumnos
cimiento H M Total H M Total
Ens Básica
s
177 3.610 3.036 6.646 14.169 11.784 25.953
.
Ens Media
Ens Industri
TOTAL
2 27 18 45 224 254 478
2 17 — 17 181 — 181
181 3.654 3.054 6.708 14.574 12.038
26.612
Numerosas escuelas alcanzaron durante 1969 una promoción de alumnos
superior a la asistencia media del primer semestre del año por el
cual se recibe subvención, lo que significa una economía para el Estado y
una inversión que alcanza resultados muy satisfactorios.
30

Se ha querido dar una visión general de la obra de educación que se
realiza en favor del pueblo en el Vicariato Apostólico de la Araucanía.
Finalmente es conveniente dejar constancia que todos los establecimientos
son de enseñanza gratuita, cuentan con reconocimiento de
cooperador de la función educacional del Estado y siguen los planes y
programas oficiales.
3.4. LA ENSEÑANZA TÉCNICO-PROFESIONAL (9).
Merece una reseña especial la enseñanza técnico—profesional que, por
sus especiales características, desarrolla en el país una labor de grandes
proyecciones.
3.4.1. La Enseñanza Industrial.
Ya en tiempos de la Colonia los jesuítas tenían importantes fundiciones
y talleres artesanales en los que transmitían los conocimientos y las
técnicas de la época.
Se pueden mencionar los famosos centros de la Ollería, Calera de Tango,
Catemu, etc.
¡Durante el siglo pasado, los Talleres de San Vicente, fundados en 1855
en el barrio Yungay, se trasladaron a la actual ubicación entre 1862 y
1863. Desde 18T7 están dirigidos por los Hermanos de las Escuelas Cristianas.
Pero fueron especialmente los Salesianos los que, desde fines del pasado
siglo y comienzos de este, desarrollaron la enseñanza profesional
gratuita para la juventud.
En 1887 abren la Escuela Profesional San José de Concepción, en 1888
la Escuela de Talca y en 1891 la Gratitud Nacional.
En 1931 la enseñanza Técnico-Industrial cobra mayor desarrollo con la
fundación de la Universidad Técnica "Federico Santa María" en
Valparaíso, de iniciativa particular.
Sólo en 1951, comenzaron las escuelas particulares de educación profesional
a ponerse en contacto con el Ministerio de Educación tanto para
asegurar la validez de los estudios, como para conseguir los
beneficios de la Ley de subvenciones. Para ello, debían depender
directamente del Ministerio, seguir sus programas y someterse a todos
sus controles. Desde 1957 las Escuelas Salesianas del Trabajo,
obtuvieron el reconocimiento de la validez de estudios y exámenes y
pudieron otorgar licencia y título (10). Poco a poco otras escuelas
pudieron adherirse a la misma ley.
(9) Antecedente entregado por Fide-Técnica.
(10) Ley N» 12.446 del 17 fie febrero de 1957.
31

En 1958 existían 15 escuelas industriales particulares de las cuales
3 tenían sólo un ciclo de 3 años, preparando operarios y artesanos de
distintos oficios; 11 tenían dos ciclos o grados (cinco años) y una, La
Gratitud Nacional, tenía también un Ser. ciclo o grado técnico.
3.4.2 Enseñanza de Servicios y Técnicas Especializadas
(Técnicas Femeninas).
A nadie escapa la importancia de una enseñanza práctica, para incorporar
a la joven y a la mujer, a la vida familiar y social.
Mucho antes que el Estado abriera escuelas de arte y oficios para la
mujer chilena, las congregaciones religiosas instalaron talleres en sus diversas
casas, para enseñar a la mujer de la clase obrera a ganarse
la vida de manera digna. Fue una capacitación profesional de
acuerdo con la época, que poco a poco fue transformándose en una
verdadera escuela de formación.
En primer lugar las Religiosas del Buen Pastor, llegadas a Chile en
1855, multiplicaron pronto sus talleres: en 1855 en San Felipe; en 1857 en
Santiago; 1861 en La Serena; en 1862 en Santiago una segunda casa; en
1863 en Talca. Famosos eran sus encajes de bolillo, o sus trabajos
de lencería y sus finísimos bordados a mano.
Las Salesianas (Hijas de María Auxiliadora), inician en 1895 una Escuela
en Talca con un taller profesional de corte y confección,
lencería y bordado con numerosas alumnas externas gratuitas.
En 1904, abren en Punta Arenas, el asilo Sagrada Familia con primaria
y talleres que pronto se transformó en una floreciente Escuela de
Servicios. Desde el año 1957 goza de validez de estudios.
En Santiago en 1904 y en 1909, se inician escuelas vocacionales, con
dos talleres de Enseñanza Profesional frecuentados por señoritas.
Paulatinamente se transformaron en cursos de capacitación profesional,
que siguen todavía en el día de hoy, cumpliendo con su función social.
En 1907, en Santiago abre la Escuela Profesional "Apóstol Santiago"
para las niñas de familias obreras. Desgraciadamente tuvo poca
duración, pues en 1911 se transformó en Liceo.
En 1940, en Porvenir, junto a la escuela primaria que ya funcionaba
desde 1908, se abre un pequeño taller que funciona todavía como curso
de capacitación.
En 1922, de nuevo en Santiago, se abre un curso profesional con 22
alumnas. En 1936 se convierte en una escuela técnica, que finalmente
en 1957 el Estado reconoce como cooperadora de la función educacional y
le autoriza a otorgar títulos ¡válidos.
En 1938, en Puerto Montt, junto a la escuela gratuita primaria, funciona
una vocacional, que poco a poco se convierte también en escuela
profesional y luego en Escuela técnica.
En 1930, en Puerto Natales, se abrió una vocacional, junto a la escuela
primaria que funcionaba desde 1923. En 1964 se transformó en escuela
técnica y ahora sigue como curso de capacitación.
32

1933, en Viña del Mar, junto a la escuela gratuita, se abre el Taller
María Mazzarello. Pronto se transforma en una escuela técnica.
La Escuela Técnica Casa Purísima fundada en 1880 por el Obispo Monseñor
Ramón Ángel Jara, estaba destinada a proteger a las hijas de los
soldados de la Guerra del Pacífico. Más adelante quedó a cargo de las
Religiosas de la Inmaculada Concepción. El internado aumentó de año
en año y llegó a tener 250 alumnas. Desde Marzo de 1960 se
reemplazó por una Escuela Técnica.
Las Maestras de la Santa Cruz en sus numerosas Escuelas y Colegios
del Sur para las niñas del campo, enseñan horticultura, costura, bordado,
pintura, etc. Recordamos la fundación de algunas escuelas: en 1901 en
Río Bueno y más tarde en Puerto Saavedra, Villarrica, San Juan de la
Costa, Panguipulli, etc.
Dignos de recordar son también los cursos que desde el año 1883 desarrolla
en este campo, la Sociedad "Fermín Vivaceta".
3.4.3. Enseñanza Comercial
También en este campo los sal^sianos colaboraron con eficiencia: En
Iquique, abrieron el Instituto Comercial Don Bosco en 1906.
En Valparaíso, en 1909, seguidos por Institutos en Valdivia y Punta
Arenas.
En 1930 las religiosas de la Casa de María, fundaron el Instituto Comercial
Blas Cañas, que fue el primer establecimiento particular
femenino de este tipo de enseñanza.
3.4.4. Enseñanza Agrícola.
Los Salesianos iniciaron su enseñanza de capacitación agrícola en 1895,
(en 1905 en Linares) escuelas que se transformaron en 1941, en Escuelas
Agrícolas Regulares.
Los Hermanos de las Escuelas Cristianas abrieron una escuela agrícola
en el año 1935 en Tobalaba, la que en 1943 se trasladó a Doñihue, a
cargo primero de los jesuítas, luego de los Rvdos. Padres Palotinos,
reemplazados a su vez por los Padres del Movimiento de Schoenstatt y
hoy por seglares.
Las Escuelas Agrícolas Salesianas, por Ley N 9 12.446 de 1957, tuvieron
reconocimiento de estudios, exámenes y títulos.
Los Padres de Maryknoll comenzaron su escuela en Molina en 1944. Hoy
día existen 9 'escuelas agrícolas masculinas, que absorben el 40,9% del
alumnado de esa rama.
Digno de un párrafo especial es la iniciativa de la educación particular
de establecer escuelas agrícolas femeninas. Su finalidad es preparar a
la mujer campesina para elevar el nivel de su ambiente y adherir la
familia al campo. Estas escuelas imparten enseñanza agrícola
sanitaria y social, y capacitan a la mujer para desarrollar industrias
caseras rurales que no la alejen del hogar.
33

Un grupo de personas conscientes de la penosa situación de la niña
campesina y con el deseo de elevar el nivel de vida de la familia rural, iniciaron
en septiembre de 1952, una pequeña experiencia en Leyda, la
orí-mera en el país, con 9 alumnas, todas del campo. Este ensayo
sirvió para que en 1953, después de un breve traslado a San Jorge
(Nos), se concretara la escuela familiar agrícola de la fundación Dolores
V. de Covarrubias, en Macul.
La Escuela Familiar de Macul consiguió orientación y subvención del
Ministerio de Agricultura que, en aquel entonces, supervisaba las Escuelas
Agrícolas.
En 1954 todas las Escuelas Agrícolas fiscales pasaron al Ministerio de
Educación, por lo tanto, también las escuelas agrícolas particulares fueron
sometidas a la supervigilancia de dicho Ministerio.
A cargo de esta última escuela, que contaba ya con dos años de experiencia,
estuvo en gran parte el estudio del programa, para el primer ciclo,
aprobado por el Ministerio de Educación por Decreto N 9 9.106, del 13 de
octubre, para ser aplicado en todas las Escuelas.
En 1954, para asegurar el porvenir de la escuela, se formó la Fundación
"Dolores V. de Covarrubias", dependiente de la Universidad Católica.
Viendo el resultado de esta primera escuela, otras instituciones, comenzaron
a abrir planteles similares. Así las Religiosas Maestras de la
Santa Cruz, en 1958 crearon una en Quilacahuín (Osorno), que luego, por
haber quedado destruida por un incendio, se trasladó a San Juan de la
Costa; y sigieron más tarde con otras en Panguipulli, Lonquimay y
Ñielol.
Con la experiencia adquirida durante seis años supervisando el trabajo
de las egresadas del primer grado, se vio la necesidad de solicitar se
ampliaran los estudios a cinco años. El cambio del plan de estudio se
obtuvo en marzo de 1962.
Con dicho Plan de Estudios, la niña puede cursar un primer grado y recibir
el certificado de "Auxiliar de Campo", que la capacita para
trabajar en su hogar. Aquellas que cuentan con la capacidad y
condiciones necesarias pueden continuar el segundo grado y obtener el
título de "Práctico Agrícola", que las habilita para trabajar en las
comunidades rurales como personal de nivel medio y auxiliares de
extensionistas rurales, de ingeniero agrónomo y de educadoras del hogar.
Todas las escuelas particulares cuentan con Decreto de Cooperadoras de
la función educacional del Estado.
Desde 1966 se inició la Reforma Educacional aplicando el 1° y 8 9 años
antes del primero agrícola.
El nuevo Plan de Escuelas Agrícolas igualó los programas de estudios
de las muchachas con los varones. Se suprimieron los diferentes grados,
quedando la Escuela Profesional Agrícola de cuatro años, a partir del
8 9 año básico y estableciéndose desde el tercer año diferentes
especialidades.
Es aún un poco prematuro hacer una evaluación de los nuevos planes y
programas de las escuelas agrícolas mientras no se cuente con la
experiencia de la práctica en el terreno de las egresadas.
34

CAPITULO II
ANTECEDENTES LEGALES
Juan Frontaura
— LA EDUCACIÓN PARTICULAR Y LA
REFORMA DE LA CONSTITUCIÓN DE 1970.
Raúl Illanes
— LA SUPERINTENDENCIA DE EDUCACIÓN.
— INSTALACIÓN DE ESTABLECIMIENTOS
PARTICULARES Y RECONOCIMIENTO DE
ESTUDIOS.
— LOS TRABAJADORES DE LA ENSEÑANZA
PARTICULAR ANTE LA LEGISLACIÓN
LABORAL.
Rafael Cruz
— ASISTENCIA ECONÓMICA POR PARTE DEL
ESTADO.
— DISPOSICIONES LEGALES DE CARÁCTER
TRIBUTARIO.

Introducción.
Inicialmente se había tenido la intención de presentar lo que se podría
llamar el estatuto jurídico de la educación particular. Pronto se vio que
ello no era del todo adecuado. Por estatuto debe entenderse el conjunto concentrado
de normas armónicas que rigen una institución, señalando cómo
ella nace, se desenvuelve en la vida jurídica, se modifica y se extingue.
Nada de ello se ofrece hoy en día para la enseñanza particular chilena. No
existe, desde luego, un texto legal único en el que pueda encontrar su definición
esencial, sus principales características, las relaciones que mantiene
con la enseñanza del Estado y con la Comunidad en general, los derechos
que pueda ejercer o las obligaciones a que está constreñida. Por el contrario,
todas esas materias están diseminadas, inorgánicamente, en diversos
textos legales y reglamentarios, en meras instrucciones del Ministerio
de Educación Pública, y en prácticas administrativas sin asidero claro y
definido. Incluso, ciertos sistemas jurídicos —especialmente en el campo
laboral— le han sido impuestos a la enseñanza particular, porque no existía
para ella, no obstante sus singulares características, un sistema específico
que se le aplicara, lo que constituye una fuente de dificultades en la acomodación
e interpretación de las respectivas leyes.
El estatuto jurídico de la enseñanza particular está, por consiguiente, en
estado de concebirse y dictarse. La tarea es compleja y puede ser materia
de ardientes discusiones; pero la necesidad de emprenderla y los beneficios
que pueda aparejar su cometido son razones más que suficientes para
llevarla a cabo.
Por las razones anotadas, y por la trascendencia que tendrá en el futuro
de la Educación Particular en Chile, pareció por tanto conveniente centrarse
en un análisis de la Reforma de la Constitución de 1970, en lo que concierne al
problema de la educación, pues ella es en la actualidad el principal
fundamento de toda acción educativa particular.
Más adelante se analizarán suscintamente las disposiciones que rigen la
organización y funcionamiento de la Superintendencia de Educación y la Junta
Nacional de Auxilio Escolar y Becas, especialmente en sus relaciones con la
enseñanza particular.
37

El capítulo se completa con un breve análisis de las leyes de subvenciones,
las disposiciones legales de carácter tributario y laboral, y por último, una
relación de las disposiciones aplicables a la enseñanza particular en
materia de instalación de establecimientos y reconocimiento de estudios.
1. LA EDUCACIÓN PARTICULAR Y LA REFORMA DE LA CONSTITU-
CIÓN DE 1970.
1.1. Constitución Política del Estado.
La libertad de enseñanza, opuesta al Monopolio Educacional, y garantía, de
la existencia de la enseñanza particular, está asegurada en la Carta Fundamental
de la Nación. Es importante que ella esté "asegurada" y no haya
sido "establecida", "creada" o "permitida" por el constituyente, ya que ello
implica el reconocimiento de que su existencia no está sujeta al arbitrio del
legislador, sino que se le impone, como una realidad que surge espontáneamente
del dinamismo de una comunidad democrática que se da formas y
modos educacionales diversos.
Es importante, también, que la libertad de enseñanza sea de aquellas
garantías constitucionales que, conforme a lo que expresa el art. 10 de la
Constitución, no puede suspenderse ni aún a pretexto de circunstancias extraordinarias,
ya que ello está indicando, que constituye piedra básica de
nuestro sistema democrático.
En la última reforma constitucional, producida con motivo del pacto de
Garantías Constitucionales, se le ha dado una redacción diferente al precepto
que reconoce la libertad de enseñanza. Dada la importancia de esta reforma,
y para los efectos de poder apreciar mejor el alcance de la misma,
conviene reproducir el antiguo precepto y su nuevo texto.
Decía, al efecto, la Constitución en el N 9 7 de su art. 10':
"La Constitución asegura a los habitantes de la República:
N 9 7. La Libertad de Enseñanza.
La educación pública es una atención preferente del Estado. La educación
primaria es obligatoria.
Habrá una Superintendencia de Educación Pública a cuyo cargo estará la
inspección de la enseñanza nacional y su dirección baje la autoridad del
Gobierno.
Después de la reforma el precepto ha quedado redactado de la siguien* te
manera:
"Art. 10. Asimismo la Constitución asegura a todos los habitantes de la
República:
38

N 9 7. La Libertad de Enseñanza.
La educación básica es obligatoria.
La educación es una función primordial del Estado, que se cumple a
través de un sistema nacional del cual forman parte las instituciones
oficiales de enseñanza y las privadas que colaboran en su realización,
ajustándose a los planes y programas establecidos por las autoridades
educacionales.
La organización administrativa y la designación del personal de las
instituciones privadas de enseñanza serán determinados por los
particulares que las establezcan, con sujeción a las normas legales.
Sólo la educación privada gratuita y que no persiga fines de lucro recibirá
del Estado una contribución económica que garantice su financiamíento,
de acuerdo a las normas que establezca la ley.
La Educación que se imparta a través del sistema nacional será
democrática y pluralista y no tendrá orientación partidaria oficial. Su
modificación se realizará también en forma democrática, previa libre
discusión en los organismos competentes de composición pluralista.
Habrá una Superintendencia de Educación Pública, bajo la autoridad del
Gobierno, cuyo consejo estará integrado por representantes de todos los
sectores vinculados al sistema nacional de educación. La representación
de estos sectores deberá ser generada democráticamente.
La Superintendencia de Educación tendrá a su cargo la inspección de
la enseñanza nacional.
Los organismos técnicos competentes harán la selección de los textos de
estudio sobre la base de concursos públicos a los cuales tendrán
acceso todos los educadores idóneos, cualquiera que sea su ideología.
Habrá facilidades equitativas para editar y difundir esos textos escolares,
y los establecimientos educacionales tendrán libertad para elegir los que
prefieren.
Las Universidades estatales y las particulares reconocidas por el Estado
son personas jurídicas dotadas de autonomía académica, administrativa y
económica. Corresponde al Estado proveer a su adecuado financiamíento
para que puedan cumplir sus funciones plenamente, de acuerdo a los
requerimientos educacionales, científicos y culturales del país.
El acceso a las Universidades dependerá exclusivamente de la idoneidad
de los postulantes, quienes deberán ser egresados de la enseñanza
media o tener estudios equivalentes, que les permitan cumplir las
exigencias objetivas de tipo económico. El ingreso y promoción de
profesores e investigadores a la carrera académica se hará tomando en
cuenta su capacidad y aptitudes.
El personal académico es libre para desarrollar las materias conforme a
sus ideas, dentro del deber de ofrecer a sus alumnos la información
necesaria sobre las doctrinas y principios diversos y discrepantes.
39

Los estudiantes universitarios tienen derecho a expresar sus propias
ideas, y a escoger, en cuanto sea posible, la enseñanza y tuición de los
profesores que prefieran".
Antes de entrar al análisis del nuevo texto constitucional, y de comentar
las modificaciones que ha introducido en relación al anterior, conviene
dejar establecido, en primer término, que él, en lo esencial, mantiene la situación
existente. En efecto, se "asegura" en toda su amplitud la
libertad de enseñanza, reconociéndose que es un derecho fundamental de
la persona humana que no emana del Estado, como lo expresara el
Diputado Demócrata Cristiano señor César Raúl Fuentes, en su
discurso pronunciado en la sesión del día 4 de octubre de 1970 en la
Cámara de Diputados, en la sesión extraordinaria en la que se discutió y
aprobó el proyecto de reforma constitucional. Afirma además el mismo
Honorable Diputado:
"Nadie ha puesto en duda en Chile, que a la luz del actual precepto
constitucional, la libertad de enseñanza comprende, por lo menos, las
siguientes facultades: abrir y mantener establecimientos educacionales;
la libertad de cátedra, es decir, enseñar lo que se estime adecuado,
escoger los textos que se prefieran; extender diplomas y conferir grados
que manifiesten la naturaleza, calidad y jerarquía de la enseñanza
obtenida; y elegir los establecimientos en que se va a estudiar".
1.2. Fundamentos Generales de la Reforma Constitucional.
Conviene, también, dedicar algunas palabras a los objetivos generales
que se han perseguido en la reforma constitucional. Para ello se
analizarán las palabras de los diversos parlamentarios que actuaron en
su redacción o en la aprobación de la misma, ya que ellas nos ilustrarán el
sentido de las expresiones empleadas por el legislador cuando se refiere
específicamente a la libertad de enseñanza.
Dice, desde luego, el Diputado Luis Maira, del Partido Demócrata Cristiano,
que formó parte de la Comisión que redactó el proyecto de
reforma, en el discurso que pronunció ante la Comisión de Constitución,
Legislación, Justicia y Reglamento de la Cámara, el día 13 de octubre de
1970, a fin de que quedara constancia en la historia de la ley, que la
reforma se ". . .ha originado en un acuerdo político, . ." entre los Partidos
Demócrata Cristiano y los Partidos y Movimientos que forman la Unidad
Popular, una de cuyas principales finalidades ha sido:
". . .modernizar y perfeccionar el contenido del artículo 10, N 9 10 de la
Constitución Política, que es uno de los centros vitales de la estructura de
nuestra Constitución Política, y que es el lugar preciso en que se debe
entregar a todos los habitantes de la República las garantías que les
permiten tener plena confianza de que su actividad individual y su
tarea de integración social, se haría dentro de un marco en el cual
habrá respeto por los derechos esenciales que atañen a su calidad de
personas humanas".
40

Por su parte, el Diputado Orlando Millas, del Partido Comunista, perteneciente
también a la Comisión Redactara del proyecto, en esa misma
oportunidad, manifestó que el objetivo de la reforma era el de
solucionar los problemas de fondo del país, en un proceso que se realice:
". . .ampliando, profundizando desarrollando las instituciones democráticas,
las libertades públicas, los derechos individuales y sociales del pueblo".
Añadió que ello no era más que la consecuencia lógica de la trayectoria
política de las fuerzas de la Izquierda Chilena, ya que ellas habían venido:
"sosteniendo una larga lucha por el establecimiento o por la práctica
efectiva de los Derechos individuales y sociales de nuestro pueblo".
Ambos parlamentarios, cuyas opiniones tienen una indudable fuerza,
ya que como redactores del proyecto pueden, con especial autoridad,
hablar del espíritu de las disposiciones, agregaron más adelante, al
discutirse el precepto que garantiza la libertad de opinión, que el
Estado chileno es: ". . .un Estado sin ideología oficial; que reconoce": ".
. .la libertad de expresión y de difusión de todas las ideas" (señor Maira).
Mientras que el señor Millas recordaba que el fundamento principal de la
libertad de opinión era la incorporación al texto constitucional del
concepto de "pluralismo", que garantizaba el que no existiera: ". . .una
ideología partidaria oficial del Estado Chileno".
Advierte que en otros países, en Francia, por ejemplo, se había invocado
como fundamento de tal garantía, el principio de "tolerancia", con lo cual
también se aseguraba la no existencia de: ". . .una doctrina estatal en la
educación y en el conjunto de la legislación. . .", por lo que era satisfactorio
e importante que tales principios y conceptos se incorporaran: ". . .en
forma clara, terminante en el texto constitucional. . ." a fin de evitar
cualquier tipo de confusiones en la materia.
En fin, en el informe de la Comisión de Constitución, Legislación, Justicia
y Reglamento del Senado, se dejó, también expresa constancia de que
la moción que había servido de origen al proyecto en la Cámara de
Diputados manifestaba la clara coincidencia de amplios sectores de la
opinión pública en orden a: ". . .desarrollar, precisar y hacer más
efectivas las Garantías Constitucionales de los derechos individuales y
sociales".
De todo lo anterior fluye con nitidez que la reforma constitucional ha
querido hacer más efectivas las garantías individuales y sociales ya
existentes, ampliando y precisando sus conceptos —nunca
menoscabándolos o restringiéndolos en relación con lo ya existente—,
reconociendo la composición pluralista de nuestra sociedad, y, con ello,
el respeto que debe tenerse de la sustentación y difusión de todas las
ideas, dentro de un Estado que carece de una doctrina oficial en lo
político y en lo educacional.
1.3. La Libertad de Enseñanza.
En el análisis de cada uno de los incisos del texto constitucional reformado,
y en las palabras de los parlamentarios que intervinieron en la redacción
o aprobación del texto, aparecen, en lo que respecta a la
garantía de la libertad de enseñanza, idénticos propósitos; así todo lo
que a dicha garantía se refiere, debe interpretarse y aplicarse dentro
de esa intención de amplitud y desarrollo de la misma.
41

En el primer inciso del precepto en análisis se asegura, como se ha dicho,
la libertad de enseñanza, haciéndose uso de las mismas expresiones
del texto antiguo. La situación, por consiguiente, es la de la más amplia
libertad en materia educativa, la que comprende todos los aspectos que el
Diputado don César Raúl Fuentes señalara en sus palabras antes
transcritas.
El segundo inciso reproduce, también, textualmente la situación ya existente,
al declarar que la enseñanza básica es obligatoria. El único
cambio que se ha introducido es el reemplazo de la palabra "primaria" por
"básica", con el objeto de que el precepto constitucional se adapte a la
terminología que rige después de la reforma educacional del año 1965.
La enseñanza primaria en Chile es obligatoria desde 1889, habiéndose fijado
el texto de la respectiva ley por decreto N 9 5.291, de 22 de noviembre
de 1929. Antes de la reforma de 1965 la enseñanza primaria comprendía
seis años de estudio; después de ella, la básica alcanza a los ocho
años.
En el tercer inciso se introducen algunas novedades que obligan a un
mayor análisis.
Desde luego, se dice que la educación es una "función primordial" del
Estado, en lugar de una "atención preferente", como rezaba el texto
anterior.
El motivo cíe la alteración se encuentra analizado en las palabras que,
sobre la materia, dijera el Diputado Fuentes, durante la discusión del proyecto
de reformas en la Cámara, en la sesión del día 15 de octubre de
1970. En efecto, parte por recordar que el antiguo texto indicaba que la
educación debía tener ". . .una primacía dentro de la jerarquía de las
labores del Estado" sin que jamás el empleo de la expresión "atención
preferente" haya significado que se tratara de una tarea de su
exclusividad, por ser ello contrario a la garantía de libertad de enseñanza
establecida en el mismo nre-cepto. Concluye que la nueva expresión de
"función primordial" sólo reafirma con mayor énfasis el principio
anteriormente establecido en el sentido de que el Estado debe dar
prioridad a la función educacional dentro de las que le corresponden, y
no que al Estado corresponda en forma exclusiva o principal esta
actividad.
Idéntica opinión encontramos en el discurso del Senador Patricio Ayl-win,
en la sesión del Senado en que se discutió el proyecto, de fecha 22 de octubre
de 1970:
"El nuevo número 7 del artículo 10 contiene normas de incalculable
importancia. En primer lugar, deja en claro que la función primordial del
Estado —y por "primordial" se entiende no, que le pertenezca en primer
término, sino que es una función, entre las del Estado, de alta prioridad,
de gran importancia—. . ."
La interpretación anterior es, por lo demás, la única posible si se atiende
a la circunstancia de que el inciso primero de la disposición ha asegurado,
sin restricciones de ninguna especie, la libertad de enseñanza.
1.4. implicancias de la Reforma Constitucional respecto de la
Enseñanza Particular.
En el mismo inciso que se comenta, se incorpora al texto constitucional el
reconocimiento explícito de la enseñanza privada, que forma, junto con
las
42

instituciones educativas oficiales, parte del sistema nacional de enseñanza,
siempre que se ajusten a los planes y programas establecidos por las
correspondientes autoridades.
Este reconocimiento es significativo desde un doble punto de vista. En
efecto, por una parte se institucionaliza el sistema de la enseñanza
particular, como paralela a la que imparte el Estado, y por otra, se
declara que él forma parte del sistema nacional, lo que lo hace acreedor
a todas las garantías y derechos que a éste se otorguen. Con ello
desaparece la situación en que se mantenía a la enseñanza privada,
cuya existencia, si bien era la consecuencia lógica del reconocimiento de
la libertad de enseñanza, tenía con todo un papel de mera "colaboradora"
de la enseñanza oficial. Ahora tiene la misma jerarquía que ésta, ya que
forma parte de un mismo sistema, sin confundirse con ella y sin perder
las características que le son propias.
Aún cuando el texto constitucional no lo dice expresamente, debe subentenderse
la existencia de la libre opción para los habitantes del país para
elegir entre la enseñanza que imparte el Estado y la que proporcionan los
particulares. Ello surge del hecho de existir la libertad de enseñanza y del
reconocimiento de su existencia, dentro del sistema nacional. El Senador
señor Patricio Aylin se refirió a esta materia expresamente en la discusión
del proyecto ante el Senado, dejando constancia de ello en las siguientes
palabras: "Se trata de los derechos de los habitantes de la República; y
este precepto significa que a éstos se les reconoce el derecho de escoger
el sistema que deseen para la educación de sus hijos; la educación
estatal o la educación particular. Y el Estado asegura el funcionamiento
de ambas".
La única condición que el precepto constitucional impone a la enseñanza
privada, para que forme parte del sistema nacional de educación, es la de
ajustarse a los planes y programas que establezcan las autoridades educacionales.
La condición, si bien es novedosa en cuanto se incorpora al texto constitucional,
no lo es en el hecho, ya que la enseñanza particular, que ha
gozado del reconocimiento oficial de sus estudios, ha debido someterse a
los planes y programas oficiales. Estos, por lo demás, después de la
reforma educacional de 1965, han adquirido bastante flexibilidad y han sido
aprobados en comisiones formadas por representantes de la enseñanza del
Estado y de la privada. Vale recordar que lo anterior sólo se refiere a la
enseñanza no universitaria, ya que esta, desde 1953, goza de plena
autonomía.
Frente al nuevo texto constitucional, por consiguiente, la enseñanza privada
puede encontrarse en dos situaciones diferentes: o forma parte del
sistema nacional de educación, en cuyo caso debe aceptar los planes y
programas oficiales, o no forma parte de dicho sistema y tiene, incluso en lo
que respecta a planes y programas, la más amplia libertad.
También sobre esta parte del inciso en estudio, como una confirmación
de la interpretación que se le ha dado, conviene reproducir las opiniones
vertidas por los distintos parlamentarios.
El Diputado señor Orlando Millas, en su intervención en la discusión del
proyecto ante la Comisión de Constitución, Legislación y Justicia de la Cámara,
en la sesión ya citada del día 14 de octubre de 1970, expresa: ". . .teníamos
en el texto colocado en forma expresa, en un primer borrador de
redacción, de que los establecimientos de enseñanza privada se
deberían
43

ajustar a los planes y programas e instrucciones, creo que decía, o
normas, o ambas palabras o una de ellas. . ."
El Diputado señor César Raúl Fuentes, en la discusión del proyecto en la
Cámara, el día 15 de octubre de 1970, dijo por su parte: "A la luz de los
incisos primero y tercero del N 9 7 se reconoce que puede haber
instituciones privadas de enseñanza que formen parte y que no formen
parte del sistema nacional de educación. Las que forman parte del
sistema pueden ser gratuitas o pagadas; pueden perseguir fines de
lucro, o no pueden perseguir fines de lucro. Todas ellas tienen la garantía
de su existencia y de su funcionamiento".
En el inciso cuarto el precepto reafirma la plena vigencia de determinados
derechos de los establecimientos privados, que no son más que la
consecuencia obligada de la libertad de enseñanza que se asegura. La
facultad de organizarse administrativamente y la de elegir libremente el
personal que se desempeñará en esos establecimientos son,
efectivamente, facultades inherentes a los particulares e instituciones
que, en uso de la garantía que se les da en la disposición constitucional
que se comenta, abren o sostienen planteles de enseñanza.
El sentido de las palabras "con sujeción a las normas legales", que condiciona
el ejercicio de esas facultades, no tiene otro alcance, como lo
precisara el Diputado señor Fuentes que el del "respeto a las leyes
sociales", en otras palabras, a aquellas que rigen lo relacionado con los
contratos de trabajo, sueldos y salarios, regímenes previsionales y demás
que tengan atingencia con esas materias.
1.9. Implicancias respecto del Financiamiento de la Educación
Particular.
El inciso siguiente es, quizás, uno de los de mayor trascendencia dentro
diel conjunto, ya que se refiere a uno de los aspectos más importantes de
la enseñanza privada: su financiamiento. Forzoso es reconocer que una
declaración de libertad, que no vaya acompañada de una preocupación por
proporcionar los medios para que ella sea ejercida, no pasa de ser una
mera declaración romántica. En este sentido, conviene recordar los
interesantes conceptos vertidos por el Diputado Orlando Millas, en el
discurso que pronunciara en la discusión del proyecto ante la Cámara:
"el defecto más resaltante de la concepción tradicional de la democracia
es su carácter formal, que se expresa en la limitación de su ámbito al de
la sola política. En una sociedad dividida en clases an-togónicas, con
diferencias profundas entre unos y otros individuos, no basta declarar
que las desigualdades son jurídicamente iguales. De hecho, en esas
condiciones prevalece la desigualdad por sobre los formalismos
constitucionales y legales, y conduce a la tendencia sostenida de las clases
explotadoras dominantes a derogar, incluso las normas abstractas y
asfixiarlas con el auge de un autoritarismo fas-cistizante. Lo novedoso
de la reforma constitucional que aprobará hoy la Cámara de Diputados,
propuesta conjuntamente por la Unidad Popular y la Democracia
Cristiana, consiste en que forma parte de
44

un proceso de transformaciones tendientes a establecer una base
económico-social que haga extensivos los derechos democráticos a todos
los aspectos de la vida nacional. Por eso mismo, esta reforma constitucional
incorpora a la Carta Fundamental el reconocimiento amplio, preciso y claro
de los derechos de los trabajadores y de la obligación del Estado de
remover los obstáculos que hacen ilusorias la libertad e igualdad de las
personas y de los grupos sociales".
Aplicadas las palabras anteriores a la libertad de enseñanza, resulta clarísimo
que no basta con asegurarla en forma abstracta dentro de la Constitución,
ni garantizar, como consecuencia de ello, la posibilidad de abrir y
mantener planteles de enseñanza privada y el derecho de los habitantes
para elegir el que más convenga a sus hijos y pupilos, si no se asegura en
forma concreta el ejercicio de tales facultades y derechos. En efecto,
frente a un colegio de enseñanza pagada no tienen los padres de familia, de
escasos recursos, la posibilidad real de matricularlos. Por otra parte, es
ilusorio, también, el derecho de abrir y sostener un plantel de enseñanza
gratuita, si no se proporcionan los medios adecuados para el
financiamiento del mismo.
El inciso en estudio, por consiguiente, es un primer paso importante en la
solución de estos problemas, ya que se eleva a la categoría de norma constitucional
el adecuado financiamiento de la educación privada gratuita y
que no persiga fines de lucro.
Hay que reconocer que la norma aprobada no constituye el ideal en la
materia; ella es más mezquina en su concepción que la que proponía la enseñanza
privada a través de sus representantes. Para dicho sector hace ya
bastante tiempo —como lo reconoce el Diputado señor Julio Silva Solar, en
las palabras que más adelante se reproducirán— resulta anacrónico seguir
hablando de enseñanza pagada y gratuita, ya que tal división es antidemocrática
y contribuye, en forma principal, a sostener el estado de desigualdad
económica y social. Advierte que debe considerarse la capacidad
económica del educando y que el Estado debe contribuir en la medida en
que ello sea necesario a los gastos de escolaridad, cualquiera que sea el
plantel a que recurra para su educación. En cierta manera, la declaración
del texto constitucional de que "sólo la educación privada gratuita y que no
persigue fines de lucro recibirá del Estado una contribución económica que
garantice su financiamiento", significa la estabilización de una situación que
no ha sido satisfactoria en sus resultados. En efecto, existe en Chile una ley
que otorga subvenciones a la enseñanza privada básica, media, y normal
gratuitas, que exige como primera condición para acogerse a sus beneficios
el que la enseñanza que se imparte no sea remunerada. Esta norma, sin
embargo, no ha producido todas las ventajas que era dable esperar por
las siguientes razones: a) Exige gratuidad absoluta al plantel, con lo cual,
010 siendo suficiente la ayuda monetaria que se le proporciona, éste vive
permanentemente desfinanciado y sin posibilidades de progresar; por otra
parte, se pierde la contribución de aquellos padres de familia que podrían
estar en situación de darla; b) No tiende a la eliminación (por el contrario,
dada la exigüedad de sus beneficios, conspira para la mantención del
sistema) de los establecimientos de enseñanza pagada, cuyas dificultades
de financiamiento se ven, de año en año aumentadas, en razón de que
los padres de familia se ven abocados a hacer frente a un alza de
pensiones que es, ordinariamente, superior al aumento que experimentan
sus ingresos.
45

La situación descrita en la enseñanza privada se produce, también, en
la que proporciona el Estado, con la diferencia de que el
desfinanciamiento de la misma debe ser soportado por éste y, en definitiva,
por los contribuyentes. Porque la gratuidad indiscriminada de la enseñanza
fiscal, además de privar al erario nacional de los ingresos de aquellos
padres de familia que, habiéndola elegido para sus hijos, están en
situación de contribuir a su costo, coloca a los ciudadanos que, en uso de
la garantía constitucional han optado libremente por la enseñanza privada,
en la injusta situación de tener que sostener económicamente a ésta, a
través de las pensiones escolares y a la del Estado, a través de los
impuestos.
El nuevo precepto contitucional soluciona, como se ha dicho, sólo en
parte el problema. Desde luego, eleva a la categoría de precepto
constitucional el sostenimiento económico, por parte del Estado, de la
enseñanza privada gratuita que no persiga fines de lucro, con el añadido
de que el legislador se compromete, ahora, a su financiamiento integral.
Esto debe llevar por consiguiente a una reforma de la actual ley de subvenciones,
cuyas disposiciones están financiando los planteles en una
cantidad equivalente al 35 ó 40% de sus gastos C 1 ).
El precepto no soluciona el problema de la enseñanza fiscal, la que se
mantiene indiscriminadamente gratuita, ni en los planteles de enseñanza
pagada, desde el momento que no se acepta un régimen de pensiones
costeadas proporcionalmente a los ingresos de quien las paga y en los
restantes por el Estado.
Como en los casos anteriores, se dejará constancia de las diversas intervenciones
parlamentarias en torno a este inciso, que tienen especial
relieve para su historia, advirtiendo el interés manifestado por parte de
los diversos grupos políticos en dejar claramente establecido el alcance de
esta disposición.
El Diputado señor Luis Maira, en la discusión del proyecto en Comisión,
hizo presente, desde luego, la preocupación de las Federaciones de
Institutos de Enseñanza Privada, ante una disposición que ellos
consideraban mantenía y constitucionalizaba una situación que no les
satisfacía. Al efecto dijo:
"El punto básico que a ellos les preocupa, es el relativo a la idea de que
sólo la educación privada gratuita, que no persiga fines de lucro, recibirá
del Estado una contribución económica que garantice su financiamiento. . .
Lo que nos manifestaban es lo siguiente: existen establecimientos en los
cuales coexisten modalidades de educación gratuita con la educación
pagada. Yo les manifesté, y creo que ése es el alcance correcto del texto,
de que ésta es una disposición que atiende al carácter de la educación
que se imparta; haciendo, incluso las salvedades dentro de determinados
establecimientos entre las modalidades que respecto de él puedan
establecerse. Y les manifesté que, a mi juicio, conforme a este texto en
todos aquellos; casos en los cuales se impartiera educación gratuita iba a
primar la norma constitucional, estableciéndose oportunamente por la
autoridad pertinente las
(1) Ver cap. IV, Financiamiento de la Educación Particular.
46

precisiones de hecho, y las destinaciones, incluso dentro de un mismo
establecimiento ubicado en la provincia.
Este es un aspecto que, desde el punto de vista de la historia del
establecimiento de la ley, pareciera importante dejarlo establecido".
El señor Millas, por su parte, se extiende sobre los dos requisitos que
debe reunir la enseñanza privada para que su financiamiento sea
garantizado: que sea gratuito y que no persiga fines de lucro, concluyendo
que ambos deben cumplirse copulativamente. Ello no ocurriría, en el
ejemplo propuesto por el parlamentario, en el caso de un establecimiento
gratuito sostenido por una empresa de fines lucrativos, cuando el
aprendizaje que se proporciona está vinculado a las operaciones de
dicha empresa (tal podría ser el caso de una escuela de especialidad,
destinada a adiestrar al personal de una industria en las labores propias
de la misma).
En el diálogo siguiente, entre los parlamentarios Fuentes, Millas, Silva y
Maira y el Ministro de Educación, señor Máximo Pacheco, durante la discusión
en la comisión, se precisa también el alcance del inciso que se comenta.
El señor Fuentes:
"En todo caso creo que una de las ideas nuevas que aquí se planteó dice
relación con la existencia de establecimientos privados mixtos, es decir,
donde hay educación gratuita y educación pagada. En ese caso, me
parece a mí, que el inciso tercero o cuarto se está refiriendo claramente a
la educación privada gratuita, de manera tal que en un establecimiento
educacional puede haber educación privada gratuita, y puede no haberla,
en el caso que hubiera pagada. . ."
El señor Millas:
"Al tratarse de un establecimiento que no persiga fines de lucro, de que
sea una institución religiosa, por ejemplo".
El señor Pacheco (Ministro de Educación):
"Yo quisiera dar un ejemplo al respecto. Hay algunos establecimientos en
los que, por ejemplo, la enseñanza básica es gratuita y la enseñanza media
es pagada. En consecuencia, en un mismo establecimiento coexiste la
educación gratuita y la educación pagada. En estos momentos Eay
varios en el país. En ese caso, me parece que en la parte de la
educación básica reúne los requisitos de ser gratuita y de no perseguir
fines de lucro. En consecuencia, la educación básica, en ese
establecimiento, debería recibir una subvención, tendría derecho a ser
subvencionada".
El señor Silva:
"¿Cómo opera la subvención actualmente en esos casos?"
47

El señor Pacheco;
"En esos casos el establecimiento recibe subvención solamente para la
educación básica gratuita, y no recibe para la educación media que es
pagada". . .
"Actualmente, por ley tendrían también derecho los establecimientos de
educación pagada a recibir una subvención. Pero, durante este
Gobierno, no la han recibido y ellos han renunciado también a accionar en
contra del Estado. Pero, legalmente subsisten esas dos modalidades, aún
cuando son montos diferentes".
El señor Fuentes:
"En cuanto al criterio que establece esta reforma constitucional, podríamos.
.., frente a la situación de hecho planteada por el Diputado señor Maira al
señor Ministro, dejar constancia en el Acta y en el Informe, para que no
exista ninguna duda".
Los conceptos anteriores fueron más explicitados aún en la discusión
del proyecto en la Cámara. Así, el Diputado señor Maira dice:
"Se consagra el principio de que sólo la educación privada gratuita y
que no persiga fines de lucro recibirá una contribución económica que
garantice su financiamiento; idea que como ha quedado establecido en las
actas de la Comisión, tendrá aplicación incluso en los establecimientos de
carácter mixto, como por ejemplo, en algunos de los cuales la educación
básica es gratuita y la secundaria pagada; en casos como este y en
todo el ámbito de la educación efectivamente gratuita y que no persiga
fines de lucro, tendrá lugar la aplicación de las disposiciones que se
consagran".
Por su parte, en el discurso del señor César Raúl Fuentes se agrega:
"El derecho económico que en esta norma se establece debe entenderse,
por lo menos, en una amplitud que garantice los gastos de operación de
las escuelas, como inversión en sueldos, salarios, mantención de locales,
etc. Sobre este particular, me remito al informe del Diputado don Luis
Maira, que señaló un ejemplo específico de Colegios o establecimientos
mixtos donde existen educación gratuita y educación pagada. Quedó
claramente consignado en la Comisión por acuerdo unánime de ella como
ha sido señalado en la mañana de hoy por el señor Diputado informante,
que en la parte que se refiere a la educación gratuita, tienen derecho al
financiamiento total del Estado, aunque el mismo establecimiento tenga
educación pagada, y que en la parte de la educación pagada, por cierto
este derecho no existe".
Es de interés también reproducir las palabras que, en la misma sesión
a que se refiere el párrafo anterior, pronunciara el Diputado Julio Silva
Solar. Ellas confirman lo que se decía en cuanto se mantienen los defectos
del sistema en lo concerniente a la enseñanza pagada y que deben ser
materia de un próximo estudio y reforma. Dice el señor Silva Solar:
48

"Realmente, tal como el texto constitucional del proyecto ha quedado, en
materia educacional se mantiene un sistema al que le vemos
inconvenientes desde el punto de vista del paralelismo entre la educación
pagada y la gratuita. No se trata tanto de problemas con la educación
particular. La educación particular gratuita, en este sentido, no nos
produce inquietud. Pero sí nos produce inquietud la educación particular
pagada como un sistema paralelo al de la mayoría de los niños del país
y que va constituyendo, desde la base misma, se puede decir, un
elemento que, a nuestro juicio, ya resulta abiertamente indeseable para
una verdadera democracia y para un país que quiere avanzar en el
plano de la igualdad social. Pero creemos que este problema, en el curso
de los próximos años se podrá resolver, porque, paralelamente a nuestro
propio pensamiento, también en aquellos que dirigen la educación
particular se ha ido abriendo paso esta idea y se ha ido sometiendo
cada vez más a crítica a este régimen de educación pagada, como
quien dice, sólo para el sector pudiente o rico del país. Y, así, la
organización de los establecimientos de enseñanza particular, que se
llama FIDE, en uno de los últimos congresos o jornadas celebrado el ano
pasado, aprobó como una de sus conclusiones precisamente esta, que leo
textualmente: "la existencia de colegios pagados aparece como un
anacronismo, ya que éstos son uno de los signos más visibles de la
desigualdad social". Nosotros creemos que si así piensan los que están a
la cabeza de la educación particular pagada y sabiendo cuál es el
pensamiento de las fuerzas de la Unidad Popular en cuanto a ir a un
sistema educacional único, planificado y democrático, en la práctica es
posible buscar solución que pueda eliminar este factor antidemocrático,
que era al que, en definitiva, queríamos apuntar cuando planteamos
este problema en el programa de la Unidad Popular".
En la discusión del proyecto ante el Senado, el Senador Patricio Aylwin,
por su parte, expresó lo siguiente en relación con este inciso:
"En esta materia es muy importante tener presente que se entiende por
educación gratuita aquella que se da sin cobro en instituciones que no
persiguen fines de lucro. Esto no excluye, por lo tanto, las erogaciones
voluntarias que los padres de familia quieran hacer para colaborar al
mantenimiento de estos colegios, ni la existencia, en el mismo
establecimiento, de alumnos que paguen por su educación. De ello quedó
constancia en la historia del establecimiento de esta reforma en la
Cámara de Diputados, y deseamos que conste también aquí. Lo que se
excluye es el actual sistema de subvenciones a la enseñanza pagada. La
razón de ser de esta interpretación está en que es de justicia que, en un
país donde las diferencias entre los niveles de ingresos son todavía muy
grandes, los padres de ingresos más altos contribuyan
económicamente a educar a sus hijos".
Punto que fue largamente debatido en el Senado, en relación con el inciso
que se comenta, lo constituyó el si era o no aplicable a las Universidades
privadas la disposición que sólo en el evento de ser gratuitas recibirían
ayuda estatal que garantizara su financiamiento.
49

Al respecto, el senador señor Eulnes Sanfuentes manifestó su temor al
respecto, ya que expresó que la norma era suficientemente amplia
como para estimar que ella les era aplicable, también, a las
Universidades privadas, las cuales, además de recibir subvención
estatal, cobraban pensiones, como único medio de subsistir.
Después de las intervenciones de los senadores Aylwin y Sule, se aorobó
un acuerdo con el que se fijó la interpretación correcta de este precepto, en
relación con las Universidades. Dice dicho acuerdo:
"Para los efectos de precisar la correcta interpretación del inciso décimo
del N 9 7 del artículo 10, que señala el deber del Estado de proveer el
adecuado financiamiento de las Universidades estatales y particulares, el
Senado deja constancia de que lo aprueban en el entendido de que esa
norma constituye una disposición especial relativa a las Universidades y
no limitada por la regla del inciso quinto del mismo número, que se
refiere únicamente a la educación privada no universitaria".
(La exigencia no es otra que la referida de gratuidad en la enseñanza).
1.6. Implicancias respecto de las características fundamentales de la
Educación.
En el inciso 6 se señalan las características fundamentales que tendrá
la educación impartida a través del sistema nacional, al decir que ella será
democrática y sin orientación partidaria oficial. Ya anteriormente,
cuando se habló de los objetivos generales perseguidos por la reforma
constitucional, se tuvo oportunidad de extenderse sobre estos conceptos.
Pero conviene volver sobre los mismos, en relación con el problema
educacional.
Desde luego, en la discusión del proyecto de reforma constitucional ante
la Cámara de Diputados, el parlamentario informante, señor Luis Maira, se
refiere al pluralismo como un concepto que consiste: ". . .en la
afirmación del respeto a las opiniones y a los juicios personales de las
corrientes ideológicas y de las variantes en las civilizaciones".
Para agregar, más adelante, que este concepto:
"Se proyecta en el régimen educacional, como tendremos oportunidad de
verlo en esta propia reforma constitucional, planteando la idea de que
dentro de la organización central que al Estado le corresponde en materia
de planes y programas, es posible una expresión pluralista en los
establecimientos que llevan adelante los planes y programas que el
Estado ha sancionado".
Alcances interesantes sobre el inciso que se comenta, y que forman parte
del establecimiento de la ley, ya que tanto en la Cámara de
Diputados como en el Senado se dejó expresa constancia de los mismos,
se encuentran en la carta respuesta del actual Presidente de la
República, señor Salvador Allende Gossens —en el momento de escribir
dicha carta era candidato elegido por la primera mayoría del país—, al
Partido Demócrata Cristiano, con
50

ocasión de los planteamientos que éste formulara en torno a la reforma
constitucional que se comenta. Dijo, en esa oportunidad, el señor
Allende:
"En innumerables discursos, entrevistas e intervenciones frente a
educadores, estudiantes, artistas e intelectuales, he planteado con
absoluta claridad nuestros puntos de vista acerca de la cultura y la
educación. Si hay un ámbito de la vida nacional donde la plena vigencia
del pluralismo debe manifestarse más concretamente, éste es el de la
educación y la cultura.
En el área educacional este principio debe imperar en la estructura,
sistema de admisión, planes de estudio y confección de textos relativos a
la enseñanza fiscal y particular.
La necesidad de hacer efectiva la preocupación preferente del Estado
por la Educación nos lleva a concebir una enseñanza fisc? 1 más amplia,
más moderna, más concordante con la realidad y las necesidades del país.
No dudamos de que toda la educación, libre y voluntariamente, ha de
adscribirse al cultivo de ciertos valores comunes inalienables, como los
de amor a la Patria y a la Humanidad, a la libertad, al pueblo y, por tanto,
a una auténtica democracia. Por cierto, se empeñará asimismo en el
desarrollo de las más diversas manifestaciones de la cultura nacional,
que concebimos abierta a todos los aportes del saber universal, a los
avances de la revolución científico-técnica contemporánea y dispuesta a
difundir al máximo el conocimiento, el arte y la literatura, las conquistas de
lo mejor del espíritu humano, a fin de hacerlos accesibles a nuestra
juventud, a las capas más anchas del pueblo, de la sociedad chilena.
El pluralismo ideológico y el respeto a todas las creencias religiosas
forman parte de nuestras mejores tradiciones, están incorporados a
nuestra convivencia como resultado del esfuerzo y de la lucha del pueblo, y
son de la esencia de nuestra idiosincrasia. Toda orientación encaminada a
desarrollar una cultura y una educación auténticamente nacionales debe
contemplar, por lo tanto, la plena consagración de estos valores".
Existen, sin embargo, numerosas opiniones discrepantes en la materia:
Para el Diputado señor Campos, y para el Partido Político por el cual habla
—Democracia Radical—, la educación:
".. .es una función pública irrenunciable. El Estado no puede delegar su
dirección y control en otras manos y está obligado a darle el primer grado
de la jerarquía de sus atribuciones y deberes".
pero, agrega que:
"La educación no podrá constituir un arma de propaganda ni podrá
tampoco ser instrumento dogmático o totalitario. Debe garantizar al
educando la seguridad de recibir los conocimientos básicos de la
cultura, la ética y el conocimiento, impartidos sin ánimo proselitista, es
decir, despojados de toda tendencia política o clasista".
51

En fin, reconoce que:
". . .el Estado no está en condiciones materiales de absorber la totalidad
de las demandas de la educación nacional, en cuanto a creación,
organización y número de establecimientos, por lo cual la educación
particular o privada cumple una meritoria función social, ya sea
financiando escuelas y colegios gratuitos u otorgando gran número de
becas en colegios pagados y coadyuva efectivamente a la tarea
educadora del Estado".
Por su parte, para el Senador Francisco Bulnes, el inciso que se comenta
no pasa de contener:
". . .meras manifestaciones de propósitos, sin eficacia práctica, salvo que
el nuevo precepto puede ser usado como un arma poderosísima para
perseguir y cerrar los establecimientos particulares que no sean gratos al
Gobierno, y muy especialmente a los que confiesan determinada religión".
Las expresiones del señor Campos, sin embargo, no tienen importancia
para el establecimiento de la ley, ya que ellas sólo reflejan el anhelo de un
grupo político, el que nadie discute haya sido recogido por el texto. Por su
parte, las expresiones del señor Bulnes resumen el pensamiento de su
colectividad política, única que fue abiertamente contraria a la reforma
constitucional, no sólo a lo que atañe al precepto que garantiza la
libertad de enseñanza, sino a la totalidad de sus disposiciones.
1.7. Implicancias respecto de la Participación de la Educación
Particular en el Sistema Nacional.
En los incisos 7 y 8 se repiten términos del precepto antiguo, pero se
añade un concepto muy importante para la enseñanza privada, que no
es otro que el de elevar a norma constitucional su representación dentro
del Consejo de la Superintendencia, la que, como la de todos los
restantes sectores del sistema nacional de educación, debe generarse
democráticamente. También la educación particular, que forma parte del
sistema nacional, queda bajo la inspección de la Superintendencia, a
diferencia de lo que disponía el anterior precepto, en el que sólo la
enseñanza del Estado se encontraba bajo esta inspección. La enseñanza
particular, conforme al texto del D.F.L. N 9 104, de 3 de junio de 1953, que
creó la Superintendencia de Educación Pública, se encontraba bajo la
supervigilancia de ésta, la que velaba porque su labor se realizara en
conformidad a los objetivos e intereses nacionales. Por su parte, el
Consejo de Defensa del Estado, en un dictamen de 23 de agosto de
1955, concluyó que debía entenderse que una enseñanza realizará su
labor en conformidad a dichos objetivos e intereses:
". . .cuando en ella se reconozcan los valores morales y el orden jurídico y
social del país, de acuerdo con la legislación vigente; se tienda al
desarrollo intelectual, artístico y físico del educando; se cultiven los
sentimientos patrióticos y los deberes cívicos, y cuando los
52

conocimientos que imparta, sea jpor medio de textos, planes o programas no
vulneren los derechos de nuestra nacionalidad, ni desconozcan nuestra
tradición histórica".
1.8. Respecto de la elaboración y utilización de textos de estudio.
En el inciso 9 se garantiza la preparación de textos de estudio de diferente
orientación, cuya selección la harán los organismos técnicos en
concursos públicos, en los que podrán participar todos los educadores que
sean idóneos, cualquiera que sea su ideología, como asimismo, el que se
concederán facultades equitativas para su edición y difusión. Dentro de
este precepto se eleva, también, a la categoría de garantía constitucional,
la libertad de los establecimientos educacionales para elegir el texto de
estudio que más les convenga.
1.9. Respecto de la autonomía Universitaria.
En el inciso 10 se garantiza constitucionalmente la autonomía de todas
las Universidades estatales y de las particulares reconocidas por el
Estado, en el orden académico, administrativo y económico,
reconociéndoles además el carácter de personas jurídicas. En realidad,
esta situación existe en forma amplia en el país, desde 1953, pero a
través de la disposición que se comenta, adquiere toda la fuerza que tiene
una norma de la Carta Fundamental, cuya modificación o supresión está
sujeta a mucho mayores trabas que las de una simple ley.
La autonomía universitaria, por lo demás, tiene amplia acogida en todos
los sectores políticos del país; su inclusión, por consiguiente, en la Carta
Fundamental no tuvo resistencia de ninguna especie.
Ella aparece contenida entre los puntos básicos que la Democracia Cristiana
incluyó en el planteamiento político que formulara al candidato electo
con la primera mayoría, señor Salvador Allende, y que sirviera de punto de
partida a las conversaciones entre dicha colectividad y la Unidad Popular,
y que condujeron, en definitiva, a la redacción del proyecto de la
reforma. Por su parte, el señor Allende, al dar respuesta a dicho
planteamiento, expresó textualmente:
"Los integrantes de la Unidad Popular, y yo, personalmente, hemos sido
permanentes defensores de la autonomía universitaria, expresada tanto
en lo académico y lo administrativo como en lo financiero. Siempre hemos
sostenido que las comunidades universitarias, en el ejercicio de sus
prerrogativas autónomas, deben cautelar que ninguna contingencia las
aparte de su deber de dar cabida a todas las tendencias y expresiones
ideológicas. Tuve oportunidad de exponer todas estas ideas en el diálogo
cordial y positivo que sostuve recientemente con los miembros del Consejo
de Rectores de Universidades reunido en Concepción".
53

Dentro de este mismo inciso se garantiza que el Estado debe proveer al
adecuado financiamiento, tanto de las Universidades estatales como de las
particulares.
f En los incisos siguientes, en normas claras, que no requirieron mayor
análisis en su discusión parlamentaria, se consagran los siguientes
derechos: 1. el de acceso a las Universidades, condicionado solamente
a la idoneidad de los postulantes y al hecho de que exhiban certificado de
egresados de la enseñanza media o de estudios equivalentes; 2. el de
ingreso y promoción de profesores e investigadores a la carrera
académica, sin otra condición que la de su propia capacidad y aptitud; 3.
el derecho del personal académico de desarrollar sus materias con plena
libertad, conforme a sus ideas, con la única limitación de que debe
ofrecer a sus alumnos la información necesaria sobre las doctrinas y
principios diversos y discrepantes; 4. la de los estudiantes universitarios
para expresar sus propias ideas y para escoger, en cuanto sea posible, la
enseñanza y tuición de los profesores que prefieran.
Antes de dar por cerrado este estudio sobre la reforma constitucional,
es interesante reproducir las palabras que el Diputado señor César
Raúl Fuentes dijera en la discusión del proyecto ante la Cámara, ya que
ellas ilustran sobre el valor universal de las garantías que nuestra
Constitución reconoce, entre las que se cuenta la de libertad de
enseñanza, y sobre la fuerza jurídica que en el país tienen las respectivas
normas. Dice el señor Fuen-tes:
"Hago un recuerdo de algo que es fundamental. Las garantías constitucionales
reconocen derechos universales, que han sido aceptados por
toda la humanidad. No les dan existencia a estos derechos, sino que lisa
y llanamente los reconocen.
Quisiera recordarle también. .., que la estructura de la norma jurídica
lleva envuelta, una determinada consecuencia, que es la sanción
jurídica para el caso eventual de su infracción. Así, por ejemplo, si en la
situación que él planteaba, el Gobierno quisiera violar la garantía
constitucional de la libertad de enseñanza, restando los recursos
necesarios para el funcionamiento de los establecimientos privados, se
configuraría una infracción al artículo 10 N 9 7 y la Cámara de Diputados
podría perseguir la responsabilidad constitucional del Ministro de Estado,
e inclusive, del propio Jefe de la Nación, en conformidad a las causales y
procedimientos establecidos en el artículo 39 de la Constitución Política".
2. LA SUPERINTENDENCIA DE EDUCACIÓN PUBLICA.
El artículo 154 de la Constitución Política de 1833 dispuso la creación de
una Superintendencia de Educación Pública, a cuyo cargo debía estar la
inspección de la enseñanza nacional y s,u dirección bajo la autoridad del
gobierno. La norma fue reproducida en el Artículo 10 9 de la Constitución
de 1925; pero el establecimiento, real de este organismo sólo vino a
hacerse efectivo mediante el Decreto con Fuerza de Ley N 9 104 de 3 de
junio de 1953,
54

dictado por el Presidente de la República en uso de las facultades
extraordinarias que le concedió la Ley N 9 11.153. De modo que el mandato
constitucional! sólo vino a cumplirse al cabo de 120 años. No se trata de un
simple olvido; por el contrario, hubo muchos proyectos de ley para crear
esta Superintendencia, y fueron también muchas y largas las discusiones
sobre la forma en que debía cumplirse el encargo constitucional. Uno de
los puntos más controvertidos era precisamente el relacionado con la
aducación particular; se preguntaba si la función de la Superintendencia
comprendía también a la educación particular; de ser así, argumentaban
algunos, se atentaba contra otro precepto de la Constitución que en
forma irrestricta consagra la libertad de enseñanza.
El D.F.L. N 9 104 zanjó la cuestión creando un organismo que es más
consultivo que ejecutivo y en lo referente a la educación particular y a la
libertad de enseñanza asumió una actitud más bien ecléctica. Dice en su
Artículo l p : "Establécese la Superintendencia de Educación Pública, que
tendrá a su cargo la dirección superior e inspección de la educación
nacional, bajo la autoridad del gobierno y sin perjuicio de las garantías que
sobre esta materia consagra la Constitución. Se entiende por educación
nacional la que imparta directamente el Estado. Con respecto a la
educación particular, la Superintendencia tendrá la supervigilancia de
ella, velando porque realice su labor en conformidad a los objetivos e
intereses nacionales".
La Superintendencia de Educación es una persona jurídica de derecho
público, y está constituida por el Consejo Nacional de Educación, por la Oficina
Técnica de Investigaciones Educacionales y Servicios Especiales, y
por el Fondo Nacional de Educación.
2.1. El Consejo Nacional de Educación es presidido por el Ministro de
Educación y en su ausencia por el Superintendente, y está integrado por
representantes de diversas autoridades: a) Educacionales: Subsecretario
de Educación, Rectores de Universidades, estatales y particulares,
Directores de Educación Básica, Media y Profesional, Decano de la
Facultad de Filosofía, Director de la Escuela Normal Abelardo Núñez,
Director del Instituto Pedagógico Técnico de la Superintendencia y Asesor
Coordinador de la Oficina Técnica; b) Gremiales: representantes de los
Organismos del Magisterio Primario, Secundario, de la Enseñanza
Comercial y Técnica Femenina y de la Enseñanza Industrial, Minera y
Agrícola y un representante de los Sindicatos Obreros; c) De las
actividades económicas: Agrícolas, Fabriles y de la Corporación de
Fomento; d) De los padres de familia: un representante de los
apoderados de liceos fiscales y otro de los colegios particulares; y e) Un
representante de la educación particular. Este último es designado por
el Presidente de la República de una terna presentada por la Asamblea de
representantes de los colegios particulares reconocidos por el Estado.
Las principales atribuciones del Consejo Nacional de Educación consisten
en proponer la política educacional de la nación, las medidas de coordinación
con otros servicios, la descentralización de los servicios
educacionales, los planes y programas de estudio y actividades
extraescolares en general y los planes y programas de carácter
experimental que solicite la Oficina Técnica o los colegios particulares,
medidas de perfeccionamiento del
55

profesorado, el plan anual de edificaciones escolares, otorgamiento de
premios, recompensas y estímulos, etc.
2.2. La Oficina Técnica de Investigaciones Educacionales y Servicios
Especiales está constituida por las Secciones Técnico-pedagógicas de
Estadística y Orientación Profesional y le corresponden las siguientes
laboresprincipales: recolección y estudio sistemático de los datos
referentes a educación fiscal y particular; proponer al Consejo las
normas de supervigilancia de las instituciones educacionales públicas y
particulares; estudiar y dar normas para la aplicación de los sistemas
psicotécnicos y pedagógicos para la distribución de alumnos en los
diversos tipos de enseñanza; estudiar y elaborar planes y programas,
material didáctico, normas para la orientación y supervigilancia del
trabajo docente y toda otra actividad técnica; formular y coordinar los
proyectos de experimentación pedagógica en las diversas ramas de la
enseñanza; estudiar y proponer normas para organizar y coordinar los
servicios especiales de orientación y vocación; y realizar los demás
estudios o informes que le encomiende el Consejo y la Superintendencia.
2.3. El Fondo Nacional de Educación forma su patrimonio con las
rentas
que se consulten en el Presupuesto de la Nación, con los otros ingresos
que contemplen leyes especiales y con las donaciones, herencias y
legados que reciba. Tiene por objeto proporcionar los recursos necesarios
para estimular y desarrollar aquellos aspectos de la educación nacional
que el Consejo estime conveniente recomendar al Ministerio de
Educación.
La educación particular, en el hecho no sólo está representada por su
delegado ante el Consejo Nacional de Educación, sino que ha formado
parte en numerosas comisiones y subcomisiones sobre diversas materias
educacionales y ha presentado diversas mociones que interesan a toda la
educación, pues ha entendido siempre que el hecho de formar parte en
el Consejo, no la limita para abordar sólo temas particulares.
3. INSTALACIÓN DE LOS ESTABLECIMIENTOS PARTICULARES Y
RECONOCIMIENTO DE ESTUDIOS.
De acuerdo con nuestra legislación, cualquier particular puede abrir un
establecimiento educacional privado. Para ello, necesita sólo ceñirse a las
disposiciones que rigen la materia.
De acuerdo con el Decreto N 9 1.444 de 30 de abril de 1929, el director o la
dirección de un nuevo establecimiento particular de enseñanza, deberá comunicar
su instalación al Ministerio de Educación Pública, dentro del
plazo de 60 días, proporcionando todas aquellas informaciones que
permitan establecer sus características, tanto en el aspecto docente,
como en lo referente a su administración y alumnado.
Añade el Artículo 3 9 del mismo Decreto 1.444, que solicitada la apertura de
un colegio particular, éste podrá obtener que se le reconozca como coope-
56

ador de la función educacional del Estado, todo lo cual se traduce en la
dic-tación, por parte del Ministerio, de Decretos de "Autorización de
existencia" o bien de "Cooperador de la función Educacional del Estado",
requisito este último que es indispensable para que el establecimiento
pueda gozar del beneficio de la Subvención Fiscal (2),
Lo anterior está en concordancia con la Ley de Educación Primaria obligatoria,
cuyo texto definitivo fue fijado por D.F.L. 5.291 de 22 de noviembre
de 1929, aún cuando ha experimentado modificaciones posteriores,
estableció cuatro clases de escuelas particulares: de creación obligatoria,
de creación voluntaria, con goce de subvención por parte del Estado y sin
goce de este beneficio.
"Las normas relativas a las escuelas de creación obligatoria son de
interés, pero la no vigencia de ciertos artículos que requieren para ello
de autorización legislativa, que aún no se ha dado, ha impedido su
aplicación amplia.
Las personas naturales o jurídicas que lo deseen, pueden establecer
escuelas particulares sin someterse a ningún trámite previo; pero cuando
los establecimientos entran en funciones pasan a regirse por la ley y
reglamentación educacionales. Así, es obligación de los directores
responsables de estas escuelas, manifestar anualmente su existencia y
proporcionar los datos estadísticos y otros antecedentes que les soliciten
las autoridades. Por su parte, la Dirección General debe llevar un registro
de escuelas particulares" (3).
Respecto de las normas de evaluación y promoción de alumnos en las
escuelas particulares debemos distinguir entre enseñanza primaria o
básica y humanidades o media.
Para el primer caso nos limitaremos a transcribir los Artículos 147, 148 y
149 del Reglamento General de las Escuelas Primarias fijado por Decreto
de 19 de diciembre de 1929:
Art. 147.- Para apreciar el progreso de los alumnos en determinado período
de tiempo, en lo que se refiere a la adquisición de conocimientos como en
lo que respecta a, sus aptitudes y conducta, y para los efectos de las promociones
anuales u otorgarles licencia de la obligación escolar, los
Directores de las escuelas se ajustarán a las instrucciones que, sobre
esta materia, imparta la Dirección General del Servicio.
Art. 148.- A cada alumno que sea considerado por el Director y el profesor
del curso suficientemente preparado, se le otorgará un certificado de
promoción, y los alumnos de 6 9 año que rindieren las pruebas finales satisfactoriamente
recibirán certificado de graduación o de licencia escolar, que
contendrá las notas obtenidas en las distintas asignaturas y, a la vez,
anota-
(2) Ver pág 60 correspondiente a Subvenciones a la Enseñanza Particular.
(3) EDUCACIÓN PRIMARIA Y NORMAL, DOCUMENTOS LEGALES VIGEN
TES. "Un Cuarto de Siglo de Legislación Educacional", p. 17. En Boletín de
Informaciones y Prácticas Escolares. N? 49 de 1955, Dirección General de Edu
cación Primaria y Normal,
57

clones sobre las aptitudes especiales para los efectos de su ingreso a
los establecimientos de educación profesional.
Art. 149.- Para estrechar la vinculación entre la escuela y el hogar, se
empleará la libreta individual, que contendrá los resultados de la
educación del alumno y de las pruebas mensuales y trimestrales a que
se le haya sometido de acuerdo con los formularios e instrucciones
impartidas por la Dirección General del Servicio.
Para que el Estado reconozca válidamente la educación impartida por
establecimientos particulares de enseñanza media, éstos deben seguir
los planes y programas oficiales y haber obtenido el reconocimiento de
existencia por el Ministerio de Educación.
Existen dos tipos de colegios particulares de enseñanza media: con reconocimiento
de notas y sin reconocimiento de notas.
Se concede el reconocimiento de notas a un colegio siempre que a lo
menos el 85% de las horas de clases de Plan de Estudios sean
desempeñadas por personas que cumplan algunos de estos requisitos:
a) Estar en posesión del título de Profesor de Estado otorgado por la
Uni
versidad de Chile u otra reconocida;
b) Haber realizado estudios completos en la asignatura que enseñan,
en
establecimientos dependientes de las Universidades del Estado u otra
reconocida;
c) Haber realizado en el extranjero estudios que la Dirección de
Educación
Medía califique como equivalentes a los señalados en las letras ante
riores;
d) Estar en posesión del título o de grados universitarios
correspondientes
a profesiones en cuyos estudios se adquieran conocimientos propios de la
asignatura que se enseña, lo que será calificado por la Dirección de
Educación Media;
e) Tener título de Profesor Normalista o haber realizado en el
extranjero
estudios aceptados como equivalentes para estos efectos por la Dirección
de Educación, pero este título o estudio habilitan sólo para desempeñar
se en las asignaturas de Artes Manuales, Artes Plásticas, Educación Fí
sica, Educación Musical y Técnicas Especiales;
f) Haber realizado, por lo menos durante tres años, estudios
universitarios
en los cuales se hayan adquirido conocimientos propios de la asignatura
que se enseña o el equivalente en "créditos" universitarios; y
g) Haber realizado estudios superiores equivalentes calificados por la
Di
rección de Educación y haber ejercido en establecimientos de Enseñanza
Media con exámenes válidos por lo menos durante cuatro años.
El 15% restante de las clases debe estar servido por personas que posean
Licencia Media.
El reconocimiento de notas se mantiene mientras el colegio cumpla con
los requisitos que se tuvieron en vista al concederlo.
58

No obstante, la Dirección de Educación Medía podrá conceder el reconocimiento
de notas a colegios cuyo profesorado no cumpla con el
requisito de títulos habilitantes en el 85% de las clases, teniendo en
cuenta para ello otros antecedentes que la misma Dirección deberá
calificar. Este reconocimiento durará sólo un año y podrá renovarse hasta
por dos períodos.
Los alumnos de colegios que no cumplan con las condiciones señaladas
en el párrafo anterior (colegios sin reconocimiento de notas), deberán ser
sometidos a un examen anual ante una Comisión compuesta por el
profesor del curso y por dos profesores designados por la Dirección de
Educación Media.
Los exámenes son escritos; pero además habrá obligadamente un examen
oral en las asignaturas de idiomas extranjeros y en aquellas en que el
alumno hubiere resultado reprobado en el examen escrito.
La nota final de cada asignatura es la del examen escrito o la del promedio
del examen escrito y del examen oral, cuando procediere este
último. No obstante, en los colegios declarados Cooperadores de la Función
Educacional del Estado, los profesores titulados en la asignatura
respectiva tienen derecho al reconocimiento de las calificaciones en la
siguiente forma, la nota del examen tiene una ponderación de 0,4; y el
promedio aritmético de las notas del año una ponderación de 0,6.
Para los efectos de la promoción de un curso a otro, tanto en liceos fiscales
como particulares con o sin reconocimiento de las notas se exige, en
primer término, un promedio de asistencia de por lo menos al 80% de las
clases realizadas durante el año.
Además, los alumnos deberán cumplir con alguno de los siguientes requisitos
:
a) Nota final igual o superior a 4 en cada una de las siguientes
asignaturas
que componen las áreas humanística-científica y técnico-artística.
b) Nota final inferior a 4 hasta en dos asignaturas de un área y hasta
en
una asignatura de la otra área, siempre que el promedio de cada área
sea por lo menos de 4; o
c) Promedio de a lo menos 5 en el área humanístico-científica.
Además, los alumnos que obtengan un promedio mínimo de 4 en un área, y
en la otra un promedio no inferior a 3,8 son promovidos condicionalmente,
debiendo realizar un curso de nivelación por lo menos en una de las asignaturas
en que hubiere obtenido nota inferior a 4.
El Sistema de Calificaciones vigente tanto en liceos fiscales como particulares
determina que el año lectivo se compone de dos semestres,
cuyas fechas de iniciación y de término las fija el Ministerio de Educación
al comienzo del año escolar.
Las calificaciones se expresan según una escala de notas de 1 a 7.
Hay diversas clases de calificaciones:
— notas parciales por asignatura dentro del respectivo semestre, que
pueden tener coeficiente uno o coeficiente dos según la importancia de
la prueba que le sirva de base;
59

- notas semestrales por asignatura, que consiste en el promedio ponde
rado de las notas parciales;
- notas finales por asignaturas, que consisten en el promedio aritmético
de las notas semestrales; en los colegios sin nota reconocida, según
se vio antes, estas notas finales están constituidas por las notas de los
exámenes; y
- notas de área, que son el promedio aritmético de las notas finales de
las asignaturas del área respectiva.
En todos los establecimientos de enseñanza media, tanto fiscales como
particulares, durante el primer semestre escolar se desarrolla una
Prueba Local escrita en cada asignatura, elaborada por una Comisión
designada por el Departamento Local de la asignatura respectiva; pero
en las disciplinas del área Técnico-Artística, la prueba consistirá en la
presentación de trabajos o demostración de habilidades y destrezas.
Esta prueba es administrada y calificada por el profesor del curso.
En el segundo semestre del año escolar hay otra Prueba Local en los
establecimientos fiscales y en los particulares con nota reconocida; en
aquellos es administrada por el profesor del curso y otro profesor del
establecimiento; y en los colegios particulares con nota reconocida es
administrada por el profesor del curso y un profesor fiscal designado por la
Dirección de Educación Media.
4. ASISTENCIA ECONÓMICA POR PARTE DEL ESTADO.
4.1. Las leyes de subvención a la educación particular chilena.
En nuestra legislación existen actualmente tres leyes vigentes en materia
de subvenciones. La Ley 9.864 de 1951; la Ley 10.343, de 1952; y la Ley
12.875, de 1957. La primera de ellas, beneficia a las Escuelas Primarias
(hoy centros de Educación Básica) y a los Establecimientos de Educación
Secundaria (hoy Media), profesional y Normal particulares gratuitas.
La Ley 10.343 beneficia a los establecimientos particulares de enseñanza
pagados, y la Ley 12.875 a los establecimientos que imparten educación fundamental.
De acuerdo con los alcances de este trabajo, nos limitaremos a hacer una
breve descripción del sistema establecido por los textos legales recién
indicados.
"La Ley N 9 9.864 fue promulgada el 25 de enero de 1951 durante el gobierno
de don Gabriel González Videla. Tiene por objeto otorgar
subvención a las Escuelas Primarias y Establecimientos de Educación
Secundaria, Profesional y Normales particulares gratuitas.
60

Esta ayuda económica se otorga por alumno de asistencia media y equivale
a la mitad del costo de un alumno fiscal de la misma categoría y se
paga a cada establecimiento particular siempre que se acredite el
cumplimiento de los siguientes requisitos:
a) Que se imparta educación gratuita, gratuidad que sin embargo
permite
el cobro de un derecho de matrícula del mismo valor que el cobrado por
los establecimientos fiscales.
b) Que se pague a lo menos el sueldo vital y las imposiciones legales a
todo
el personal seglar.
c) Que se pague entre un mínimo de un sueldo y un máximo de dos
sueldos
al año como gratificación legal.
El profesorado debe cumplir con ciertos requisitos de idoneidad y por
último, los establecimientos secundarios (hoy de enseñanza media), profesionales
y normales, deben adoptar los programas de liceos o escuelas correspondientes
del Estado y deben funcionar a lo menos, el mismo
número de horas que éstos.
Las subvenciones se pagarán anualmente por su monto total en el primer
semestre de cada año.
La Ley 9.864 que comentamos, de escasos seis artículos permanentes y
cuatro transitorios, sólo vino a ser reglamentada por Decreto N 9 844 de 4 de
febrero de 1959.
De especial importancia consideramos el procedimiento que señala el
Artículo 3° del Decreto reglamentario recién indica do, para determinar el
costo del alumno fiscal, costo que reducido al 50%, equivale al monto de la
subvención que se paga a los establecimientos particulares.
Dice el Artículo 3 9 : "Para determinar el costo del alumno fiscal, en el mes
de mayo de cada año, el Ministerio de Educación proporcionará a la Dirección
del Presupuesto y Finanzas áel Ministerio de Hacienda un
"Estado de Inversión" de los Fondos del Presupuesto efectivo de cada
Dirección General de Educación del año precedente, detallando los gastos
efectuados en cada tipo de establecimiento (Diurnos, Vespertinos, y
Nocturnos) y en cada una de las ramas de enseñanza que de ellas
dependan y las estadísticas de asistencias medias registradas en los
establecimientos fiscales dependientes del Ministerio de Educación
durante ese mismo año escolar.
En la determinación de este costo se considerarán también los gastos que
hace el Fisco por concepto de previsión social al personal en servicio en los
establecimientos dependientes de las Direcciones Generales".
Por su parte, la Ley N 9 10.343, de 28 de mayo de 1952, estableció, en beneficio
de los colegios de enseñanza pagada, una subvención por alumno de
asistencia media equivalente al 25% del gasto que significa la
Educación en los colegios respectivos del Estado, a fin de que éstos
pudieran —sin un alza desmesurada de sus pensiones educacionales—
hacer frente a los mayores gastos que significaba el mejoramiento
económico del profesorado seglar logrado a través de la ley 10.518.
61

Debe señalarse que el beneficio de la subvención sólo se extendía a lo¡
cursos de enseñanza secundaria, quedando en consecuencia fuera las
prepa ratorias.
Aún cuando el Artículo 104 se encuentra actualmente en vigencia, en e
hecho, los establecimientos pagados no reciben la subvención a que tienei
derecho, por falta de fondos en el ítem respectivo de la ley de
presupuestos Esta situación no es nueva y por el contrario se arrastra
desde hace ya varios años.
Dentro del análisis de las leyes de subvención a la educación particular
no podemos dejar de lado el DFL-2.155 de 4 de abril de 1961, que
establéele nuevos requisitos para el pago de las subvenciones a los
establecimiento; particulares. Los nuevos requisitos en síntesis fueron:
a) El haber obtenido o solicitado el reconocimiento de cooperador de
l£
función educacional del Estado.
b) El contar con un ciclo o grado completo de la enseñanza que se
imparte,
o con un número progresivo de cursos no inferior a sus años de funcio
namiento. >
Estas nuevas exigencias fueron impuestas con el principal objeto de
impedir la repetición de algunos abusos que se habían producido en la
percepción de las subvenciones, en el régimen de las leyes 9.864 y
10.343.
Los requisitos indicados en el DFL 1-2.155 se hicieron obligatorios a partir
del I 9 de enero de 1962.
Por último, debemos mencionar la Ley N 9 12.875, publicada en el Diario
Oficial del 17 de marzo de 1958, que en su artículo único dispuso que los
establecimientos educacionales destinados a capacitar profesionalmente
con estudios agrícolas, técnicos e industriales que hayan sido reconocidos
como cooperadores de la labor educacional del Estado, gozarán para sus
cursos gratuitos intensivos de educación fundamental, los beneficios
dispuestos en la Ley 9.864, o sea, de una subvención por alumno de
asistencia media equivalente al 50% del costo de un alumno fiscal
respectivo (4).
4.2. La Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas.
La Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, fue creada por la Ley N 9
15.720, de I 9 de octubre de 1964 y definida en este mismo texto legal, como
una "corporación autónoma, con personalidad jurídica de Derecho
Público" cuya finalidad es la asistencia social y económica a los escolares
para hacer efectiva la igualdad de oportunidades ante la educación.
El Artículo 2° de la ley más arriba citada, señala que la Junta de Auxilio
Escolar y Becas programará la aplicación de los siguientes beneficios a
los alumnos de los establecimientos de enseñanza pública y particular
gratuita, de niveles pre-primarios, primario, medio y superior:
(4) Respecto a la aplicación práctica de esta legislación y su efecto en la
economía de la educación particular, ver Capítulo N' IV.
62

a) De alimentación,
b) De vestuario.
c) De útiles escolares.
d) De transporte.
e) De becas.
f) De préstamos a los estudiantes Universitarios.
g) De internados y hogares estudiantiles.
h) De atención médica y dental, con la colaboración de los servicios respectivos
y de preservación y recuperación de la salud en colonias climáticas
y de vacaciones.
i) De cualquier otra medida asistencial.
La Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas está organizada para
atender con sus beneficios, todo el territorio de la república.
De esta forma existen 25 Juntas Provinciales y un número mayor de
Juntas Locales con sedes comunales.
La Junta Nacional la preside el Ministro de Educación y está integrada
por los funcionarios y representantes que la ley señala.
Tanto en la Junta Nacional, como en las Juntas Provinciales y Locales,
la Educación Particular Gratuita cuenta con representantes
permanentes, tanto de las Escuelas o Liceos como de los Padres de
Familia cuyos hijos se educan en establecimientos particulares.
El procedimiento para obtener los beneficios que otorga la Junta es muy
sencillo. Así, el Director del Establecimiento Educacional respectivo, debe
enviar una solicitud a la Junta Local correspondiente a la ubicación del
establecimiento, para lo cual las juntas locales proporcionarán a los interesados
los formularios que deben llenarse.
Los beneficios para los alumnos de los niveles medios y de nivel superior
deben ser impetrados por ellos mismos, llenando las respectivas solicitudes
y acreditando su matrícula en algún establecimiento gratuito de nivel
medio o en una Escuela Universitaria del Estado o reconocida por éste.
En general puede decirse que los beneficios que la Junta ha proporcionado
desde su creación, han ayudado de manera muy positiva en la
consecución del ideal de igualdad de oportunidades ante la educación, como
también disminuyendo el ausentismo y la deserción escolar.
4.3. La Ley Herrera.
A través de la Ley N 9 11.766 de 24 de diciembre de 1954, conocida como
"Ley Herrera", se creó un fondo para la Construcción y dotación de establecimientos
de la Educación Pública.
En el artículo 15 de esta misma Ley, se facultó al Ministerio de Educación
Pública para conceder con cargo a dicho fondo, préstamos a los particulares
por un plazo de 10 años y con un interés no inferior al 6%, ni
superior
63

al 10% anual, a fin de construir nuevos establecimientos
educacionales o ampliar los existentes, siempre que tengan los
siguientes requisitos:
a) Que la Educación sea gratuita.
b) Que los interesados acrediten tener un mínimo del 50% a lo menos
del
valor total de la obra.
c) Que los planes respectivos sean aprobados por los organismos
técnicos
de la Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales.
Existen dos limitaciones, señaladas en la Ley:
a) El Ministerio no podrá otorgar préstamos que excedan en total del
10%
del fondo de construcción y dotación de establecimientos de la Educación
Pública.
b) Si el establecimiento beneficiado con el préstamo deja de ser
gratuito,
de acuerdo con la reglamentación vigente para la subvención de colegios
particulares, el préstamo se hará exigible de inmediato, lo que resolverá
el Ministerio por Decreto Supremo.
Los préstamos consultados en esta Ley han beneficiado efectivamente a
un buen número de establecimientos particulares que cumpliendo con las
condiciones exigidas, pudieron ampliar y mejorar sus instalaciones de enseñanza.
5. DISPOSICIONES LEGALES DE CARÁCTER TRIBUTARIO QUE BENEFICIA A
LOS ESTABLECIMIENTOS PARTICULARES DE ENSEÑANZA.
De acuerdo con lo dispuesto en el N 9 6 del artículo 2° de la Ley 4,174
sobre impuesto territorial, se declara exento del impuesto establecido
por esta ley "a las escuelas primarias, colegios, seminarios,
universidades y campos de deportes de sociedades deportivas y de
socorros mutuos que tengan personalidad jurídica y demás
establecimientos destinados a la instrucción o al deporte, en la parte
destinada exclusivamente a estos servicios y siempre que no produzcan
renta".
Por otra parte, el art. 122 de la Ley 16.250 de 21 de abril de 1965 dispuso
otra franquicia que tiende a beneficiar la Educación técnica, Profesional o
Universitaria del país, al incorporar al texto de la ley de la renta, la autorización
para deducir de la renta bruta que afecta a los contribuyentes
que la misma ley señala, "las donaciones cuyo único fin sea la realización
de programas de instrucción técnica, profesional o universitaria, en el
país, ya sean privados o fiscales, sólo en cuanto no excedan del 2% de la
renta imponible de la empresa".
También existen disposiciones legales que liberan de derechos de aduana
a la internación de material escolar. Así, la ley 16.217 de 27 de
marzo de 1965 autoriza al Presidente de la República para liberar de los
derechos
64

de internación, de almacenaje, de impuesto ad-valorem y a'dicionales establecidos
por Dto. de Hacienda N 9 2.272 de 1943 y la Ley 13.305 respectivamente,
y en general, de todos los derechos e impuestos que se perciban
por las aduanas, a las mercaderías destinadas a servir las necesidades
de las instituciones deportivas afiliadas al Consejo Nacional de Deportes,
educacionales que no persigan fines de lucro y las de beneficencia,
cuando así lo soliciten fundadamente al Ministerio de Hacienda.
También están beneficiadas con exenciones de derechos aduaneros, donaciones
y socorros provenientes de instituciones públicas extranjeras o de
particulares, que se envían al gobierno, municipalidades o
establecimientos de enseñanza pública o de enseñanza particular, o de
beneficencia o de asistencia social.
Por último la Ley de Timbres N 9 16.272, de 4 de agosto de 1965, declara
exento del impuesto que la ley establece, "a las instituciones con
personalidad jurídica cuyp fin principal sea el culto, la beneficencia, el
deporte o la educación, y siempre que un Dto. Supremo las declare
exentas".
6. LOS TRABAJADORES DE LA ENSEÑANZA PARTICULAR ANTE LA
LEGISLACIÓN LABORAL.
Dentro de los establecimientos educacionales, podemos distinguir tres
clases de trabajadores:
a) Los profesores;
b) Los empleados administrativos;
c) Los obreros o personal de servicio.
La distinción entre profesores y empleados administrativos la ha hecho
en forma indirecta la ley N 9 10.518 al referirse a los primeros como a aquellas
personas que desempeñan labor mediante "horas de clases". En la
práctica se ha podido comprobar que algunas labores —por ejemplo, la del
profesor jefe— a veces es asimilada a la de profesores y otras a la de los
empleados administrativos. No hay duda que estas personas desarrollan
un trabajo docente, pero no precisamente de "horas de clases", por lo que
nos inclinamos a creer que no hay obligación de aplicarles las mismas
normas que a los profesores propiamente tales.
Resultaría muy extenso pretender analizar todas las normas de carácter
laboral actualmente en vigencia. Sólo nos referiremos a las más
importantes y deteniéndonos sólo en aquellas que ofrecen un especial
interés.
Sin embargo, antes creemos necesario hacer una observación. Las características
de trabajo de los profesores y demás personas que sirven
en un establecimiento de enseñanza, hacen necesaria una legislación
especial para ellas. Ha habido algunos intentos en este sentido, pero no
existe aún un proyecto de Estatuto del Profesor Particular, omisión que día
a día se hace notar con más fuerza.
65

En los párrafos que siguen trataremos sobre los profesores y demás empleados
particulares; y al final dedicaremos unas notas especiales para los
servidores domésticos.
6.1. Contrato de Trabajo.
El contrato de trabajo debe extenderse por escrito en dos ejemplares:
uno para el colegio y otro para el profesor o empleado; deberá indicarse:
la naturaleza de la labor; el lugar en que se prestarán los servicios; el
horario de trabajo; la forma y cuantía de la remuneración y ios períodos
de pago; y la fecha desde la cual ingresó al trabajo; además, en el caso
de profesores que se desempeñen en la enseñanza gratuita y que tengan
una remuneración inferior al sueldo vital, deberá indicarse la otra
ocupación o actividad que desempeñe el profesor. Desde la vigencia d,e la
ley N 9 16.455, los contratos deberán suscribirse por plazo indefinido o mes
a mes, renovables automáticamente.
6.2. Jornada de Trabajo.
La jornada ordinaria de trabajo es de 8 horas diarias y 48 semanales;
no obstante, pueden distribuirse esas 48 horas de modo que no resulte
ninguna jornada diaria superior a 9 horas.
Las horas que excedan a las señaladas se denominan extraordinarias y
deberán pagarse con un 50% de recargo.
En el caso de los profesores se presenta el problema de determinar qué
debe entenderse por "hora de trabajo". Al tratar sobre las remuneraciones
veremos que las leyes con frecuencia hablan de "horas de clases", y
surge la duda de si debe entenderse la hora de 60 minutos o sólo de los
minutos que habitualmente tiene la clase. A nuestro entender, la "hora de
clase" se refiere a la clase misma, aunque tenga una duración inferior a
60 minutos. Esto en cuanto a la remuneración; pero, para los efectos
de determinar si la jornada está encuadrada dentro de los máximos
legales, debe estarse al tiempo efectivamente trabajado. Así, un profesor
puede tener 10 horas diarias de clases, pero sólo 8 de trabajo. En este
caso no habrían horas extraordinarias computables.
6.3. Sueldo Mensual.
Existe libertad para que los contratantes fijen de común acuerdo el sueldo
o remuneración mensual por las labores de los profesores y empleados.
Sin embargo, desde 1937 existe un sueldo mínimo que tiene que ser respetado
por los empleadores y que la ley ha llamado "sueldo vital". El
sueldo vital está definido por la ley N 9 7.295 como "el necesario para
satisfacer las necesidades indispensables para la vida del empleado,
habitación, vestuario y alimentación y también las que requieren su
integral subsistencia, como asimismo las erogaciones forzosas para
previsión social y seguros obligatorios que afectan legalmente al
empleado".
66

Hasta hace pocos años este sueldo vital se fijaba anualmente por la Comisión
Mixta de Sueldos, teniendo en cuenta el valor ponderado de ciertos
productos y servicios dentro de cada departamento o región del país. Este
sistema ha sido cambiado y actualmente el sueldo vital se reajusta
todos los anos de acuerdo con el alza del índice de Precios al
Consumidor, fijándose en un porcentaje igual para todo Chile por el
Instituto de Estadística. De modo que, si bien el porcentaje de reajuste
anual es el mismo para todo el país, el sueldo vital es distinto porque
aquél se aplicó sobre los sueldos vitales que estaban vigentes al
momento de cambiar el sistema (1962). Como dato ilustrativo diremos
que el sueldo vital mensual más alto en 1971, es de E 9 953,53, y el más
bajo de E' 536,20.
Este sueldo vital mensual se aplica a todos los empleados que tengan
una jornada semanal de trabajo de 24 o más horas. Para los que
trabajan menos de 24 horas el sueldo vital es proporcional al número de
horas semanales. De acuerdo a un dictamen de la Dirección del Trabajo la
proporcionalidad debe referirse a la jornada normal de 48 horas; esto
significa que el sueldo vital proporcional es igual a 1/48 del sueldo vital
completo por cada hora de trabajo en la semana. Para pagar este sueldo
vital proporcional es menester obtener autorización de la Comisión
Mixta de Sueldos; y, en el caso especfico de los profesores y empleados
de establecimientos de enseñanza gratuita, es necesario además que
éstos tengan otro empleador u otra ocupación.
Estas son las normas generales para los empleados particulares; y en
los colegios se aplican íntegramente para los empleados administrativos,
cualquiera que sea la categoría del establecimiento. Pero, no así para los
profesores, pues ellos tienen normas especiales.
En primer término, debemos aclarar que para los profesores de establecimientos
gratuitos el sueldo mínimo es igual al sueldo vital mensual del
departamento de Santiago, más un 10% para los que tengan 24 o más
horas de clases semanales; y la proporción correspondiente a ese sueldo
vital más el 10% para los que tengan un horario inferior.
Para el caso de los profesores de los establecimientos de enseñanza pagada,
la norma general sobre sueldos mínimos se basa en el numero de
horas de clases a la semana. Vimos que en un colegio gratuito existe un
mismo mínimo para un profesor que tenga 24 horas de clases y para
otro que tenga 48. En los colegios de enseñanza pagada este último
tendría un sueldo igual al doble que el primero. En efecto, de acuerdo
con las leyes 10.518 y 16.617 el sueldo anual mínimo por cada hora de
clases a la semana es el equivalente al 70,4% del sueldo vital mensual de
Santiago; el resultado debe aumentarse en un 3,5% más por cada carga
de familia hasta un máximo del 12%, aún cuando las asignaciones no se
paguen por intermedio del colegio.
Pero esta norma general para profesores que prestan sus servicios en
establecimientos de enseñanza pagada, sufre modificación cuando se
trata de profesores que tengan título universitario. Estos profesores tienen
un doble mínimo: el general de la ley N 9 10.518 complementada por la N 9
16.617; y el especial de la ley N 9 15.263. Esta última establece que estos
profesores no pueden percibir una remuneración inferior a la fijada para
los planteles fis-
, cales equivalentes. En la actualidad es significativamente mayor el
sueldo;
f de los profesores del fisco, por lo cual se ha estado aplicando el sistema
de
¡la ley N 9 15.263.
67

Cabe observar que esta norma sólo se aplica al profesor que tenga título
dado por una universidad reconocida. Los títulos dados por otros
institutos educacionales no habilitan para acogerse a la ley 15.263. Como
hemos dicho, esta ley señala como sueldo mínimo el mismo establecido en
los planteles fiscales equivalentes, lo que significa que en cada caso hay
que entrar a examinar la situación que existe en esos establecimientos
fiscales. Pues bien, al buscar esa equivalencia frecuentemente se
advierte que no existe una correspondencia exacta. Por ejemplo, los
Profesores de Enseñanza Básica que se desempeñan entre I 9 y & año
en el fisco, tienen asignado un sueldo global mensual, (no por horas). De
tal modo que si dicho profesor ingresa a un establecimiento particular con
un horario parcial, no es posible encontrar una equivalencia que le sea
aplicable.
6.4. Reajustes de sueldos,
La ley N 9 7.295 —que rige desde 1937— estableció un sistema anual de
reajuste automático de todas las remuneraciones de los empleados
particulares. Consiste en aumentar los sueldos vigentes en el mes de
diciembre de un año en la misma cantidad (no porcentaje) en que hubiere
aumentado el sueldo vital de la respectiva localidad. De modo que ese
reajuste resultaba igual para los empleados con jornada normal de
trabajo, cualquiera que fuera el sueldo que tuvieran.
Este régimen estuvo vigente hasta 1956, año en que la Ley N 9 12.006 suprimió
el reajuste automático; pero luego, la Ley N 9 14.688 restableció el
sistema a contar de enero de 1962.
Por otra parte, la ley N 9 10.518 de 1952, estableció un régimen especial
permanente de reajuste para los sueldos de los profesores de
establecimientos de enseñanza pagada. Consistía este reajuste en
aumentar los sueldos en la misma variación que se produjera de un año
a otro en los sueldos mínimos que esa ley señalaba para tales
profesores, según lo explicamos en el párrafo N 9 3. Sin embargo, la ley N 9
12.006 derogó este reajuste automático, sin que la ley N° 14.688 lo
repusiera, como lo hizo para los reajustes de la ley N 9 7.295 (dictamen de
la Dirección del Trabajo N 9 7.431 de 7 de noviembre de 1967).
En resumen: como ley permanente de reajuste sólo existe la N 9 7.295 que
se aplica únicamente a los empleados administrativos de todos los
colegios, y a los profesores de los establecimientos de enseñanza
gratuita.
Sin embargo, en el hecho, todos los años se han estado aprobando leyes
especiales de reajustes de sueldos tanto para los empleados del sector
público como del sector privado.
6.5. Aumentos de Sueldos por antigüedad.
La antigüedad tiene incidencia en la fijación de los sueldos mínimos.
Los empleados administrativos de todos los establecimientos
educacionales y los profesores de los establecimientos gratuitos, tienen
un aumento anual del 3% sobre el sueldo que estén ganando al cumplir
un año de antigüedad en la escuela o colegio, siempre que el sueldo
sea igual o inferior a una y
68

media vez el sueldo vital vigente en la respectiva localidad. Si es
superior a un sueldo vital y medio, el aumento es del 10%, pero cada
tres años.
Los profesores sin título universitario que trabajan en colegios de enseñanza
pagada, tienen un aumento del 12% cada tres años.
Finalmente, los profesores con título universitario que se desempeñen en
establecimientos de enseñanza pagada, tienen el mismo reconocimiento de
antigüedad que los profesores del fisco, lo que se traduce en un aumento
porcentual sobre el sueldo base, cada tres años de antigüedad, tomándose
en cuenta todos los años servidos en la enseñanza particular o fiscal. El
primer trienio es de un 40%, el segundo del 50¡%, el tercero del 60%, el
cuarto del 75%, el quinto del 90%; el sexto del 105%, el séptimo del 115%, el
octavo del 130% y el noveno del 140%.
Nótese la diferencia: el aumento porcentual de los empleados administrativos,
de los profesores de colegios gratuitos y de los no titulados en los
colegios de enseñanza pagada, se calcula sobre el sueldo real al día en
que enteran uno o tres años de servicios en el mismo plantel; en el caso de
los profesores titulados que trabajan en colegios de enseñanza pagada, el
porcentaje es sobre el sueldo base y la antigüedad se calcula tomando en
cuenta todos los años trabajados en la enseñanza.
6.6. Gratificación.
El Código del Trabajo ha definido la palabra gratificación como "la
parte de las utilidades con que el empleador beneficia el sueldo del
empleado". Sin embargo, diversas leyes han utilizado este término en
otros sentidos. En lo referente a los colegios, también las leyes Nos. 9.864 y
10.518 han empleado el término gratificación inadecuadamente. La
primera establece una gratificación anual del equivalente a uno o dos
sueldos mensuales para los profesores y empleados de colegios de
enseñanza gratuita que soliciten la subvención fiscal que esa misma ley
establece. Por su parte la ley N 9 10.518 ha establecido una gratificación
anual equivalente a dos sueldos mensuales para los empleados
administrativos de los establecimientos de enseñanza pagada.
De esta forma, los profesores de colegios de enseñanza pagada no tienen
gratificación o bonificación especial.
6.7, Imposiciones.
Los profesores y empleados administrativos están afectos al sistema de
previsión de la Caja de Empleados Particulares. Para financiar esta previsión
tanto los empleadores como los empleados deben depositar
mensual-mente un porcentaje del sueldo, que actualmente es del 44,365%
para el empleador y del 14,635% para el empleado. Sobre las gratificaciones
legales la imposición para el primero es del 4,6325% y para el segundo del
13,4625%. Estas imposiciones están destinadas al Fondo de Retiro, de
Jubilación, de Asignación Familiar, de Cesantía, de Revalorización de
Pensiones, de Desahucio y de Accidentes del Trabajo. Pero, en los
porcentajes indicados están incluidos algunos aportes sobre los cuales la
Caja de Empleados Particula-
69

es es mera recaudadora y que tienen un destino distinto, como ser
aportes para Asistencia Médica y Medicina Preventiva, y, aún, otros
aportes que no tienen relación directa con el empleado, como ser para el
fondo de Construcción de Establecimientos Educacionales, Dirección del
Trabajo y Comisión Mixta de Sueldos.
6.8. Asignación Familiar.
La Caja de Empleados Particulares, por intermedio del respectivo empleador,
paga a los empleados una asignación por cada carga familiar
que viva a expensas de éstos. El monto de la asignación mensual se
calcula por el sistema de reparto, o sea, que esa Caja hace anualmente
un presupuesto calculando lo que recaudará para este beneficio y el
número total de asignaciones familiares que deberá pagar. El monto es
igual para todos los empleados del país, cualquiera que sea el sueldo
que tengan.
6.9. Otros beneficios.
Por intermedio de la misma Caja de Empleados Particulares o del Servicio
Médico Nacional, los empleados tienen derecho a una serie de
beneficios, tales como: préstamos personales o de auxilio, préstamos para
construcción de viviendas, jubilación, auxilio de cesantía, indemnizaciones
por accidentes del trabajo, montepíos para viudas e hijos menores,
servicio médico curativo para el imponente y sus familiares, servicio
médico preventivo, etc.
6.10. Reglamento Interno.
Los colegios que tengan cinco o más empleados, deben obtener de la Dirección
del Trabajo la aprobación de un reglamento interno en el cual
deben contenerse las disposiciones más importantes en materia laboral y
las especiales que el mismo establecimiento solicite.
6.11. Delegado del Personal.
Los profesores y empleados tienen la facultad de designar a uno de ellos
como Delegado del Personal para que los represente ante su empleador y
las autoridades del trabajo. La elección debe realizarse con la
presencia de un Inspector del Trabajo.
6.12. Sindicatos.
En aquellos establecimientos en que trabaje un mínimo de 25 personas,
entre profesores y empleados administrativos, pueden formarse
sindicatos, que han sido definidos por la ley como instituciones de
colaboración mutua entre los factores que contribuyen a la producción.
70

También puede formarse un Sindicato Profesional de profesores y empleados
de diversos establecimientos de la respectiva ciudad o región.
6.13. Feriado Legal.
La norma general es la que todos los empleados que hayan servido por
más de un año, tengan anualmente un feriado de 15 días hábiles con
derecho a sueldo íntegro. Después de 10 años de servicios, continuos o
no, con uno o varios empleadores, se agrega un día más de feriado con
cada tres nuevos años de trabajo. El feriado debe ser de 25 días hábiles
para los empleados que trabajen en determinadas provincias (Tarapaca,
Antofagasta, Atacama, Chiloé, Aysén y Magallanes). También será de 25
días hábiles para el empleado con más de 15 años de servicios y 60 o más
años de edad; 1 y de un día más por cada año sobre los 15.
Sin embargo, estas normas tienen una excepción que precisamente es
aplicable en los colegios. En efecto, dispone la ley que no tienen derecho a
feriado los empleados de los establecimientos que por razones propias de
su naturaleza dejen de funcionar durante cierto período del año. Esta
excepción resulta plenamente aplicable a los profesores; pero no siempre
a los empleados administrativos, pues éstos pueden ser contratados por
todo el año, en cuyo caso siguen las normas generales a que nos hemos
referido anteriormente.
6.14. Sueldo en caso de enfermedad.
Hasta mayo de 1968, los empleadores estaban obligados a pagar sueldo
total o parcial a los empleados que enfermaban, dependiendo el monto
del sueldo del período de la enfermedad. Pero actualmente rige la ley N p
16.781, que traspasó esta obligación al Servicio Médico Nacional de
Empleados, quien debe pagar un subsidio durante todo el tiempo de la
enfermedad, equivalente al 85% del promedio de los sueldos de los
últimos seis meses.
De análogo beneficio gozan las empleadas durante los períodos pre y
postnatal, pero en tal caso el subsidio es igual a la totalidad del sueldo
mensual vigente.
6.15. Terminación del Contrato.
La ley N 9 16.455 de abril de 1966, dispone que el empleador no puede poner
término a un contrato de trabajo sino mediante causa justificada, y en
seguida señala cuáles pueden ser estas causas: conclusión del trabajo o
servicio que dieron origen al contrato; falta de probidad, vías de hecho,
injurias o conducta inmoral; negociaciones que ejecute el empleado y que
les hubieren sido prohibidas en el contrato; actos o imprudencias que
afecten la estabilidad del establecimiento; perjuicio material causado
intencional-
71

mente; no concurrencia a las labores sin causa justificada por dos días seguidos;
dos lunes en el mes o un total de tres días mensuales; salida
intempestiva e injustificada del sitio de trabajo; negativa a trabajar en
las labores para que fue contratado; caso fortuito o fuerza mayor;
pérdida de la aptitud profesional del trabajador especializado; las que
sean determinadas por las necesidades del funcionamiento del
establecimiento; el incumplimiento grave de las obligaciones que impone
el contrato; el hecho de tener menos de seis meses de antigüedad en el
colegio o escuela; y reunir el empleado los requisitos exigidos por la Caja
de Empleados Particulares para jubilar por invalidez.
Sin embargo, puede ponerse término al contrato sólo mediante un aviso
de 30 días en el caso de empleados que tengan poder para representar al
empleador, como gerentes, agentes o apoderados; y en el caso de cargos
o empleos de la exclusiva confianza del empleador.
La trasgresión a las normas señaladas está sancionada con multas y con
una indemnización a favor del empleado.
6.16. Algunas ideas sobre las relaciones laborales.
Dijimos al comienzo que las características del trabajo de los profesores
aconsejaban el estudio de una legislación especial, un verdadero
Estatuto del Profesor Particular. Dentro de un resumen tan breve como
el presente, sólo cabe señalar algunos aspectos que parecen ser los
más relevantes.
a) Normas sobre remuneraciones. El sistema actual es complicado e injusto.
Si un profesor se desempeña en un colegio de enseñanza gratuita el sueldo
legal mínimo es inferior a E 9 20 mensuales por cada hora de clases
semanal. Si lo hace en un colegio de enseñanza pagada, hay que entrar
a examinar una serie de aspectos (en qué curso se desempeña, su
idoneidad profesional, los años de trabajo en la enseñanza, región en que
está ubicado el establecimiento, sus cargas de familia, etc.) y el sueldo
puede variar entre E 9 35 y E 9 320 mensuales por cada hora semanal.
En materia de reajustes hasta ahora las normas han sido más o menos
semejantes, pero no iguales. En cambio, en los aumentos de sueldos por
antigüedad, otra vez encontramos notorias diferencias: el aumento trienal
puede fluctuar entre un 4.5% y un 40%.
También en materia de gratificaciones el panorama es confuso: tienen
derecho a una gratificación anual de un mes de sueldo los profesores y empleados
de colegios gratuitos que cobran subvención fiscal; si no cobran
subvención no existe esta obligación legal; en los colegios de enseñanza
pagada tienen derecho a una gratificación anual de dos meses de sueldo
sólo los empleados administrativos y no los profesores.
Todo este desorden legal y reglamentario es perjudicial tanto para los
colegios como para los mismos profesores, no sólo por la complejidad de las
normas, sino porque éstas son discriminatorias.
72

) Jornada de trabajo. El profesor no sólo desempeña su labor de tal
manera mientras se encuentra en la clase con los alumnos, ya que se
prolonga más allá en el tiempo, aparte de que frecuentemente debe
desarrollar otros trabajos anexos. Resulta en extremo difícil encuadrar
estas situaciones especiales dentro del régimen general de los
empleados particulares.
Además, creemos que debería hacerse una clara distinción entre los profesores
con jornada completa y los que sólo atienden algunas horas a la
semana. Esto, no sólo en el aspecto remuneraciones, sino también de
obligaciones y derechos.
c) Calificaciones de las labores. No existe una distinción clara entre lo
que debe entenderse por "labores docentes" y "labores
administrativas",definición que se hace necesaria en atención a las
diversas normas sobre remuneraciones que se aplican en unas y otras
actividades y también en otros aspectos, como jornada de trabajo y
derecho a feriado anual.
d) Duración del Contrato. La Ley N 9 10.518 —que sólo legisló para los
colegios de enseñanza pagada— contenía una disposición bastante
lógica; los contratos de los profesores debían celebrarse por el año
escolar, o sea, desde el I 9 de marzo hasta el último día de febrero del
año siguiente; y se entendían tardamente prorrogados por otro año si
no se daba aviso de terminación antes del 15 de enero.
Sin embargo, la ley N 9 16.455 ha establecido que los contratos de trabajo,
prácticamente sólo pueden ser de dos tipos; de hasta seis meses o de plazo
indefinido.
Esta innovación ha perjudicado tanto a los directores de colegios como a
los profesores. A los primeros, porque al cabo ~áe seis meses obliga a mantener
a los profesores, aunque no reúnan las condiciones pedagógicas;
y a los segundos, porque dentro de los primeros seis meses pueden ser
despedidos con un simple aviso de 30 días, lo que significa que un profesor
pueda quedar cesante en el mes; de julio o agosto, época en la cual le será
muy difícil encontrar ocupación.
En cambio, con el sistema del contrato por un año, a lo menos el profesor
tendrá la seguridad de su empleo por ese tiempo; y, por su parte, la dirección
del colegio podrá apreciar mejor la labor de ese profesor al término
del año escolar.
e) Estabilidad Funcionaría. El hecho de contratar a un profesor
implica
una serie de derechos y obligaciones recíprocas entre él y el colegio,
dife
rentes a los de los demás empleados particulares. Existe un vínculo
mucho
más profundo, que debe traducirse en una mayor comprensión y en una
la
bor de conjunto que no se compadece con las frías disposiciones legales.
Y en este terreno parece lógico que el profesor con determinados años
de antigüedad, que posee la suficiente idoneidad y cuyo rendimiento pedagógico
está de acuerdo con el aporte que la comunidad desea de él,
debe recibir un mayor reconocimiento a su labor y una mayor estabilidad
en su cargo. Los profesores se muestran muchas veces reacios a trabajar
en la educación particular, al ver las mejores garantías que en este
aspecto le ofrece la aducación fiscal.
Son éstas sólo algunas observaciones que nos merece este tan somero
análisis de las principales normas laborales que rigen para los
profesores
73

de la enseñanza particular. Creemos, no obstante, que cualquier
estudio que se intente en esta materia deberá estar fundado en una
base mucho más sólida que la fría y generalizadora legislación. Si la
educación particular está buscando y alcanzando un nuevo sistema
comunitario, debe entrarse también a buscar nuevas normas de
relación colegio-profesor que se adapten a aquél.
6.17 Personal de Servicio.
Hasta la dictación de la ley N 9 17.423, el 13 de abril de 1971, el
personal de servicio de los colegios era considerado como empleado
doméstico; pero dicha ley dispuso que cuando la prestación de los
servicios se hace a personas jurídicas tendrán el carácter de obreros.
Esto significa la modificación de diversas normas que hasta ahora se
estaban aplicando. Sólo nos referiremos a las más importantes.
El contrato de trabajo debe hacerse por escrito y el empleador sólo
puede ponerle término por las causales señaladas en el párrafo 15.
El sueldo mínimo es el que se fija anualmente para los obreros; en
1971 es de E 9 600 mensuales.
En cuanto a la duración de la jornada de labor, en principio sería
análoga, a la señalada para los empleados en el párrafo 2; pero hay
que tener en cuenta que el Código del Trabajo en forma expresa no
aplica la limitación de horario a las siguientes personas: las que
ocupan un puesto de vigilancia, como mayordomos, capataces,
llaveros, etc., las que desarrollan labores discontinuas; las que
desempeñan funciones que por su naturaleza no estén sometidas a
jornada de trabajo; y las demás que sean calificadas en tal carácter
por la Dirección del Trabajo. Puede observarse que dada la naturaleza
de la labor de los servicios domésticos, perfectamente pueden
quedar en estas excepciones.
Los colegios que ocupen cinco o más obreros deben tener un
Reglamento Interno aprobado por la Inspección del Trabajo.
Este personal tiene derecho a un feriado anual de 15 días,
aumentados en uno más por cada tres años de antigüedad sobre los
diez años.
Estos obreros están afectos al régimen de Previsión del Servicio de
Seguro Social. Las imposiciones dan derecho a diversos beneficios:
atención médica para el obrero y sus familiares; asignación familiar;
auxilio de cesantía; pensiones de vejez, de invalidez, de viudedad y
de orfandad, etc.
74

CAPITULO III
ANTECEDENTES ESTADÍSTICOS
Raimundo Barros S. J.
Jorge Ochoa
— EL ALUMNADO PARTICULAR.
— ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LOS
ESTABLECIMIENTOS.
— EL PERSONAL DOCENTE EN LA EDUCACIÓN
PARTICULAR.

Presentación:
La gran importancia que tienen los datos estadísticos en el proceso de
planificación educacional, llevó al CIDE a comprometerse, entre los años
1966 y 1967, en la realización del Primer Censo de la Educación
Particular (*). El esfuerzo desplegado para reunir los datos necesarios
permitió la elaboración de un primer informe publicado en 1968.
Posteriormente, se recibieron nuevos datos y se clarificaron otros tantos.
Este hecho contribuye a que la actual presentación sea más completa y
amplia.
Es necesario aclarar, con respecto al mecanismo utilizado, que se presentaron
numerosas, dificultades en la elaboración de los cuadros
estadísticos. Normalmente los organismos dedicados a este tipo de
trabajo tienen serios problemas para obtener y utilizar en forma
adecuada la información que reciben. Estas dificultades tampoco
estuvieron ausentes en este caso. Así, por ejemplo, las preguntas que
habitualmente se hacen para obtener datos demográficos (densidad de la
población, población en edad escolar, deserción, analfabetismo, etc.), o no
fueron respondidas con suficiente claridad, o bien, no se incluyeron en el
cuestionario inicial. Esta deficiencia tampoco pudo ser superada al
consultar otros organismos, como el Ministerio de Educación, por ejemplo.
Sin embargó, creemos que la información obtenida de 2.284 colegios
particulares del país, lo que representa el 83% del total, ofrece la
posibilidad de conocer aspectos bastantes significativos de este sector
de la enseñanza.
Los datos que se ofrecen a continuación, están agrupados en dos secciones:
Establecimientos y Personal Docente.
En relación a los establecimientos, se dan a conocer en forma acabada
sus características más significativas: tamaño, niveles de enseñanza, status
socio-económico de los alumnos, carácter gratuito o pagado, rural o urbano,
etc. A través de los diferentes cruces realizados, se estudian
aspectos que pueden influir en una mejor comprensión de la educación
particular. También, aprovechando este mismo análisis, se hacen algunas
recomendaciones cuya proposición básica es la de lograr una mayor
racionalidad en
(*) Sobre la realización de este Censo, definición de variables, etc., ver Anexo I.
77

la utilización de los recursos de acuerdo a las proyecciones
pedagógicas, administrativo-pedagógicas, financieras, etc.
Con respecto al personal docente, la presentación incluye la casi totalidad
de los rubros incluidos en el cuestionario (magnitud de la fuerza docente,
distribución de funciones, distribución en los diferentes niveles de
enseñanza, distribución por edad, sexo, estado civil y religioso, etc.).
Como en el caso anterior, las consideraciones que se hacen están
basadas en los datos obtenidos, destacando también los aspectos más
significativos para un aprovechamiento más adecuado de los recursos
humanos disponibles.
El presente estudio, iniciado en 1966 se propone con una doble finalidad:
permitir un mayor conocimiento de la educación particular y contribuir
como fuente de información para investigaciones posteriores.
Pero, antes de presentar las dos secciones que comprenden los antecedentes
estadísticos, se hará referencia a ciertos aspectos más
generales del alumnado atendido por la educación particular, por
considerar que esto permite conocer —al menos someramente— su
realidad.
En 1969 la educación privada representaba el 24% del total de la educación
nacional. Es por esto que el conocimiento de ella es importante
para tener una imagen adecuada de la realidad educacional de Chile y
para la planificación de su esfuerzo docente.
Previo a la consideración de las variables que se analizarán, hay que
hacer presente que, en lo que a establecimientos (2.284) se refiere, ellos
reúnen las siguientes características: (**)
Porcentaje de establecimientos:
- urbanos 68%
- rurales 32%
- mixtos 65%
- femeninos 20%
- masculinos 15%
- pequeños (hasta 200 alumnos) 65%
- primarias comunes 65%
- primarias anexas 14%
- media general 14%
- status socio-económico:
bajo: 42%
medio: 55%
alto: 4%
(**) Ver marginales en Anexo II.
78

— gratuitos 74%
— pagados 26%
— porcentaje de repitentes:
bajo: 52%
mediano: 33%
alto: 15%
El alumnado de estos establecimientos es:
Porcentaje de alumnos
— rural 13%
urbano 87%
— masculino 49%
femenino 51%
— asiste a colegios pagados 24%
asiste a colegios gratuitos 76%
En cuanto al personal docente, algunas de sus notas son las siguientes:
— hombres 33%
mujeres 67%
— chilenos 86%
extranjeros 14%
— "religiosos" 25%
(sacerdotes, religiosos,
religiosas)
Porcentaje de profesores
profesores de educación básica
y pre-básica 64%
profesores de educación media 36%
— promedio de edad (mediana): 32 años
~ antigüedad promedio: 8 años
En el momento del Censo, el número de alumnos atendidos por la educación
particular asciende a 510.000 educandos, sin incluir la enseñanza
universitaria y normal. De ellos el 52% (264.231) son mujeres y el 48%
(245.769) son hombres que, si se considera el nivel de enseñanza al que
concurren, dan origen a la distribución siguiente:
enseñanza primaria 413.100 (81%)
enseñanza secundaria 76.200 (15%)
enseñanza profesional 20.700 (4 %)
79

Combinando los datos de nivel de enseñanza con el sexo
del alumnado se obtiene el cuadro dado a continuación:
hombres
mujeres
Primaria Secundaria Profesional
Total
198.288
214.812
37.338
38.862
Total 413.100 76.200
20.700 510.000
10.143
10.557
El 74% de los establecimientos a los que concurren estos alumnos son
gratuitos. Ellos reúnen a 390.000 niños (76%).
La enseñanza confesional comprendía unas 75 escuelas protestantes.
No existe la misma claridad en el caso de los establecimientos católicos. Al
preguntar por la afiliación religiosa del establecimiento se indicaba que un
colegio era católico o protestante si dependía oficialmente de la respectiva
Iglesia. Consta que hubo casos en que se contestó que el colegio era
católico porque el director o la directora lo eran. Es por eso que se ha
preferido estudiar caso por caso y sólo señalar como escuelas
confesionales católicas aquellas respecto de las cuales existe certeza
absoluta de que lo son: Este procedimiento seguramente ha excluido un
buen número de establecimientos católicos y alumnos de ellos. Los datos
censales señalaron 1.382 establecimientos católicos. Sin embargo, se
podría catalogar como tales a alrededor de 1.200, esto es, casi un 52,5%
del total de establecimientos particulares. A ellos concurren unos 322.272
alumnos (65% del total).
Alumnos que concurren a establecimientos católicos:
Enseñanza primaria 249.204 (75%)
enseñanza secundaria 66.454 (20%)
enseñanza profesional 16.614 ( 5%)
De acuerdo con estos datos, la educación confesional católica cuenta,
dentro de la educación privada, por lo menos con:
60,3% del alumnado particular en la enseñanza primaria. 87,2% del
alumnado particular en la enseñanza secundaria. 80,2% del alumnado
particular en la enseñanza profesional.
Del total de alumnos de los establecimientos católicos, 262.495 concurren
a escuelas gratuitas, lo que representa un 79% del alumnado de los colegios
católicos.
Si se desea considerar el desarrollo que ha tenido la educación particular
en relación a la educación fiscal se podrá observar que hay un
período de descenso de la importancia de la educación privada ocurrido
entre 1910 y 1940 y ¡que luego se produce un nuevo auge del sistema a
partir de 1950 ,1o que coincide con la promulgación de la ley de
subvenciones. Sin embargo, a partir de 1960 y especialmente con la
ampliación de la matrícula fiscal, la atención del Estado va abarcando
cada vez una mayor proporción de educandos:
80
245.769
264.231

Sistem Fiscal Sistema Particular
Matricul
a
AÑO Matricula % del total Matricul % del total a Total
1865 28.302 68,8 a 12.855 31,2 41.157
1875 45.864 66,0 23.630 34,0 69.494
1885 68.894 70,9 28.242 29,1 97.136
1895 114.565 80,1 28.495 19,9 143.060
1900 114.410 72,7 42.920 27,3 157.330
191G 258.875 81,7 58.165 18,3 317.040
1920 346.386 86,3 54.875 13,7 401.261
1928 519.100 88,3 68.936 11,7 588.039
1930 461.401 86,6 71.264 134 532.665
1940 486.969 812 112.572 18,8 599.541
1950 560.944 72,2 215.809 27,0 776.753
1955 735.982 67,0 364.267 33,0 1.100.249
1960 947.529 688 431.563 31,2 1.379.092
1965 1.322.999 72,2 509.454 27,8 1.832.453
1966 1.426.853 74,8 482.551 25,2 1.909.404
1967 1.533.422 75,1 510.647 24,9 2.044.069
1968 1.617.742 75,4 529.365 24,6 2.147.107
1969 1.717.886 76,0 556.279 24,0 2.274.156
Los datos a partir de 1955, inclusive, están tomados de "Matrícula por
cursos, niveles y ramos de la Educación", Superintendencia de Educación,
agosto 1970. Para homologarlos con los datos anteriores a 1955, se han
tomado sólo las cifras correspondientes a la educación básica y media
de Eduardo Hamuy. "Educación elemental, analfabetismo y desarrollo
económico", Editorial Universitaria, Stgo., 1960. La situación en cada
provincia está señalada en el cuadro IX del Anexo II.
De acuerdo con esta tendencia, si bien la educación privada ha crecido
en términos absolutos, en términos relativos ha ido disminuyendo dentro
del servicio educacional proporcionado por la educación nacional.
1. LOS ESTABLECIMIENTOS PARTICULARES DE ENSEÑANZA
1.1. DISTRIBUCIÓN GEOGRÁFICA DE LOS ESTABLECIMIENTOS
PRIVADOS.
Para analizar esta variable puede hacerse una primera distinción de
los establecimientos educacionales privados de acuerdo a la división
provincial del país. A fin de no particularizar demasiado es útil agrupar
aquellas provincias que presentan características semejantes.
81

Previamente se considerarán las siguientes agrupaciones
geográficas:
Zona Norte: de Tarapacá a Coquimbo.
Zona Central: de Aconcagua a Nuble.
Zona Sur: de Concepción a Llanquihue.
Zona Austral: Chiloé, Aysén y Magallanes.
CUADRO N° 1 (*)
% úe % üe % de Distripobla-
pobla escuel bución
ción ción partic alumno
del escol lares particu
(1) (2) (3) lare 14)
% de la escol
atendido por educaci
Part. Fiscal.
(5)
zon Norte
a
zon Central
zon Sur
zon Austral
10
61
26
3
11
61
26
3
8
51
39
2
s 6
67
25
2
15%+85%=100 ( 212.71
% 8)
28% +72% (1.219.540
24% +76% ( 522.61
18%+82%=100 ( 51.059
100% 101% 100% 100%
Por otra parte, es posible distinguir tres regiones dentro del territorio
nacional en cuanto a que dentro de ellas se produce cierta similitud de
características escolares. Ellas están constituidas por las siguientes
provincias:
1.- Antofagasta, Aconcagua, Valparaíso, Santiago, Concepción.
2.- Coquimbo, Arauco, Bío-Bío, Malleco, Cautín, Valdivia, Osorno y Llanquihue.
3.- Tarapacá, Atacama, O'Higgins, Colchagua, Curicó, Talca, Maule, Linares,
Nuble, Chiloé, Aysén y Magallanes.
En ciertos aspectos, Colchagua se asimila al segundo grupo.
(*) Para una lectura más fácil de los cuadros de esta sección se suprimirán —mediante
aproximaciones— los decimales de los porcentajes. Es por eso que en algunos totales se
obtendrá 101% ó 99%. Los cuadros N« 1 a N? 65 representan porcentajes.
(1) "El futuro crecimiento de la población de Chile", Corfo, Stgo., 1966.
(2) "Directorio Nacional de Establecimientos Educacionales", Ministerio de Educación, Stgo.,
1967.
(3) Los mismos resultados se obtienen de los datos del Directorio.
(4) "Directorio Nacional de Establecimientos Educacionales", M. de Educación.Stgo., 1967.
(5) Consultar Cuadro N» IX, Anexo II en que se presenta más detalladamente este Cuadro
N* 1.
82

En el primer grupo está la mayor concentración de establecimientos:
(1.065) 47%. Sus características se pueden resumir de la siguiente
forma:
a. Elevado porcentaje de escuelas urbanas: en torno a 96%.
b. Moderado porcentaje de escuelas mixtas: alrededor de 50%.
c. Reducido porcentaje de escuelas muy pequeñas: un promedio de
30% hasta 100 alumnos.
d. Porcentaje pequeño de escuelas primarias comunes (salvo
Aconcagua y Concepción) en relación al segundo grupo.
e. Predomina el status socio-económico medio. En el grupo está la
gran mayoría de las escuelas de status alto.
f. Cuenta con la mayoría de las escuelas pagadas.
En el segundo grupo de provincias se presenta un muy marcado contraste
entre las provincias límites del sector comprendido entre Arauco y Llanquihue
y las adyacentes. Las diferencias entre Arauco y Concepción,
por una parte, y Llanquihue y Chiloe, por otra, están dadas por las
características socio-económicas de las regiones colindantes en que unas
tienen un grado de industrialización mayor, la población tiene mejores
niveles de vida, etc.
Concepción es la provincia con mayor porcentaje de escuelas urbanas,
pagadas, y de status socio-económico alto, en tanto que Arauco presenta
el mayor porcentaje de escuelas rurales, gratuitas, de status socioeconómico
bajo, con elevado número de repitentes, etc. Vale decir que la
configuración de escuelas dentro de una y otra provincia las ubica en los
extremos de un continuum ideal llamando la atención, sí, que
geográficamente sean provincias contiguas.
Si se quiere caracterizar a este grupo que abarca 897 escuelas (39?
del total), se diría:
a. Predominio neto de escuelas rurales;
b. predominio neto de escuelas mixtas;
c. predominio neto de escuelas pequeñas (hasta 100 alumnos);
d. predominio neto de escuelas primarias comunes;
e. predominio de las escuelas de status socio-económico bajo en
relación a los otros dos grupos;
f. íntimamente ligado a las características anteriores está el hecho
delgran predominio de escuelas gratuitas en relación a los otros grupos
de provincias;
g. mayor número de repitentes.
Al tercer grupo de provincias sus características lo aproximan en algunas
variables al primero o al segundo sector analizado y en otras lo alejan.
Representa un sector intermedio de rasgos menos definidos que los otros
que constituyen polos de contrastes marcados.
Los comentarios hechos corresponden a los cuadros que siguen a conti
nuación (6). , ';
(6) Los cuadros Nos. 2 a 15, 28 B 31, 36 a 42, 45 a 51, 52 y 53, 55 a 58, 59; tienen un a
significativo al 0,001. El cuadro N* 54 tiene un a significativo al 0,01.
83

De acuerdo a otra distinción que considera la localidad en que están
ubicados los establecimientos éstos pueden dividirse en:
a) Escuelas Rurales (7)
Representan el 31,83% (727) del total de escuelas encuestadas.
Si se considera el cariácter rural o urbano de los establecimientos como
variable independientes, es decir, si se desea conocer la distribución de
las 727 escuelas rurales en las provincias, se da el siguiente cuadro:
CUADRO N.o 9
Distribución provincial de las escuelas rurales y urbanas
Localidad
Provincia Rural Urbano
Tarapacá 6 1
Antofagasta — 2
Atacama — 1
Coquimbo 10 3
Aconcagua — 2
Valparaíso 1 11
Santiago 4 44
O'Higgins 2 2
Colchagua 3 1
Curicó 1 1
Talca 2 2
Maule _______ _________
Linares 1 2
Nuble 2 2
Concepción — 7
Arauco 3 —
Bío-Bío 2 1
Malleco 5 1
Cautín 36 8
Valdivia 14 3
Osorno fi ?
Llanquihue 5 2
Chiloé — 1
Aysén 1 —
Magallanes 1 1
TOTAL 99% 100%
(727) (1.557)
Si, por otra parte, se atiende a la distribución provincial, las
provincias de Coquimbo, Colchagua y la región comprendida entre
Arauco y Llanquihue cuentan con un predominio de escuelas rurales: el
84% de todas las escuelas rurales está en esas provincias. Si se
considera el grueso de las 727
(7) Una comparación entre la situación educacional chilena con la de
América Latina puede obtenerse de:
CEPAL: "Educación, recursos humanos y desarrollo en América Latina",
páginas 71-76, Naciones Unidas, Nueva York, 1968.
91

escuelas, ellas se ubican en Coquimbo, Cautín y Valdivia principalmente
(607o); en cambio la mayor concentración de establecimientos urbanos
(62%) está en las provincias de Valparaíso, Santiago y Concepción,
Las características de estas escuelas rurales se pueden resumir así:
— son casi todas mixtas 96%
— la gran mayoría son pequeñas 96%
— son casi todas primarias comunes 96%
— de status socio-económico bajo 66%
— todas gratuitas 1007o
— con un alto porcentaje de repitentes:
sólo el 23% de las escuelas tienen menos
de 107o de repitentes; el resto de ellas
sobrepasa esta tasa.
Los cuadros que se transcriben a continuación dan origen a las
afirmaciones hechas.
CUADRO N.o 10
Distribución de los establecimientos masculinos, femeninos y mixtos,
según su carácter rural o urbano
92
LOCALIDAD
Establecimiento Rural Urbano
Masculino 2 21
Femenino 1 28
Mixto 96 51
TOTAL 99% 100%
(727) (1.557)
CUADRO N.o 11
Tamaño de las escuelas según sean rurales o urbanas
L O C A L I D A D
1AMANU Rural Urbana
Pequeño 96 52
Mediano 4 47
Grande — 1
TOTAL 100% 100%
(719) (1.542)

CUADRO N.o 12
Nivel de enseñanza en las escuelas según sean rurales y urbanas
L 0 CALIDAD
Nivel enseñanza Rural Urbana
Parvularia 1
Prim. común 96 51
Frlm. especial _ 1
Prim. anexa 1 20
Media general 1 20
Media profesional 2 7
TOTAL 100% 100%
(727) (1.557)
CUADRO N.o 13
Status socio-económico en las escuelas rurales y urbanas
L O CALIDAD
Status
socio-económico Rural Urbana
Alto _ 6
Medio 34 63
Bajo 66 31
TOTAL 100% 100%
(567) (1.383)
CUADRO N.o 14
Porcentaje de establecimientos pagados y gratuitos en las escuelas
rurales y urbanas
Gratuito
Pagado
TOTAL
LOCALIDAD
Rural Urban
a
100
100%
(710)
62
38
100%
(1.512)
93

CUADRO N.o 15
Porcentajes de repitentes en los establecimientos rurales y urbanos.
LOCALIDAD
% de Repitentes Rural Urbana
0 — 10% 23 67
11 — 20% 46 27
21% y más 31 6
TOTAL 100% 100%
(556) 1.041
b) Escuelas Urbanas,
De los cuadros anteriores puede decirse que las escuelas
urbanas, que alcanzan al 68,177o del total, se caracterizan por ser:
mixtas en un 51;%;
— entre las de hombres y mujeres predominan ligeramente las
femeninas
(21% y 28% respectivamente);
— su tamaño es mayor que el de las escuelas rurales porque hay
un 47%
de escuelas medianas y entre las rurales hay sólo un 4%;
— si bien las primarias comunes representan la mitad del total de
los es
tablecimientos urbanos, existe una proporción considerable de
prima
rias anexas (20% y de medias generales (20%);
— el nivel socio-económico del alumnado es más bien medio (63%);
— en un 38% son pagados (8);
— el número de repitentes es pequeño en términos comparativos:
67% de
los establecimientos está en la más baja categoría de repitentes.
Si respecto de los cruces anteriores se establece un control por
medio de la variable "Gratuito - pagado", se obtiene una mayor
especificación de lo señalado respecto de las escuelas rurales y
urbanas. En estos cruces de 3 variables sólo se tomaron aquellas
variables que presentan un mayor grado de dependencia respecto
de las dos señaladas.
En los cuadros siguientes podrá observarse que cuanto más débil
es la realidad de la escuela, mayor será el porcentaje de escuelas
primarias comunes, y & medida que esa realidad vaya "mejorando",
es decir, a medida que las escuelas se van haciendo urbanas y,
dentro de ellas, pagadas, va apareciendo una diversidad mayor de
niveles de enseñanza.
(8) Ver cuadro N» 53: todos los establecimientos pagados son urbanos.
94

CUADRO N.° 16
Nivel de enseñanza de las escuelas según sean rurales o urbanas controlando
el carácter gratuito o pagado de ellas.
NIVEL DE
GRATUITO PAGADO
ENSEÑANZA Rural Urbano Rural Urbano
Parvularia — — — 1
Primaria Común 97 59 — 40
Prim. Especial — 2 — 1
Prim. Anexa
Media General
Media Profes.
1
-•—
2
15
15
10
— 27
— 29
2
TOTAL 100% 101% — 100%
(710) (941) (571)
Como se podrá apreciar en los cuadros siguientes, son las
escuelas gratuitas urbanas las mayores en tamaño (un 52% de ellas
son medianas y un 3% grandes) seguidas por las pagadas urbanas en
que hay sólo un 39% de escuelas medianas. En cambio, las escuelas
gratuitas rurales son casi absolutamente todas pequeñas.
CUADRO N.° 17
Tamaño de las escuelas según sean rurales o urbanas controlando el
carácter gratuito o pagado de ellas.
GRATUITO PAGADO
TAMAÑO Rural Urbano Rural Urbano
Pequeño 96 45 — 61
Mediano 4 52 — 39
Grande — 3 — —
TOTAL 100% 100% 100%
(702) (933) — (565)
Si se toma como variable dependiente el hecho de que la escuela
sea de niños, de niñas o mixta, también se observa que son las
escuelas gratuitas rurales las que representan un solo extremo, pues
el 96% de ellas son mixtas. El que haya un porcentaje ligeramente
mayor de escuelas masculinas (3%) que femeninas (1%) se explica
por el hecho de contarse entre las primeras a las escuelas agrícolas.
Entre las escuelas pagadas urbanas existe también un porcentaje
mayor de escuelas mixtas (59%) que de escuelas masculinas (18%)
o femeninas (23%); la diferencia respecto del primer grupo señalado
está en que la tendencia se invierte entre las escuelas masculinas y
femeninas. Una posible
95

96
explicación estaría en la preferencia de los padres por dar a sus hijas
una educación que atienda más directamente a sus características
femeninas. Si se observan las escuelas gratuitas urbanas esto se
hace más notorio. Entre los sectores menos acomodados se da una
concepción más "tradicional" de esta situación. Por otra parte,
muchos de estos colegios de clase media alta y alta están dirigidos
por extranjeros provenientes de medios culturales en que los
colegios mixtos son la norma más general.
CUADRO N.° 18
\
Distribución de establecimientos masculinos, femeninos y mixtos según
sean rurales o urbanos y controlando el carácter gratuito o pagado
de ellas.
GRATUITO PAGADO
Kural Urbano Rural Urbano
Masculino 3 22 — 18
Femenino 1 32 — 23
Mixto 96 46 -._ 59
TOTAL 100% 100% — 100%
(710) (941) (571)
Si se considera el status socio-económico del alumnado, se
observa una polarización dentro de las escuelas pagadas en los
grupos alto (147o) y medio (86%). En las escuelas gratuitas, en
cambio, no se dan establecimientos de nivel socio-económico alto,
sino que de nivel socio-económico medio y bajo solamente. Pero, si
las escuelas gratuitas son rurales, hay un franco predominio de las
escuelas de status bajo (67%); en cambio, si son urbanas,
prácticamente hay tantas de status medio (49%) como de status bajo
(51%).
CUADRO N.° 19
Status socio-económico en las escuelas rurales y urbanas controlando
el carácter gratuito o pagado de ellas.
GRATUITO PAGADO
STATUS SOCIO _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ •
ECONÓMICO Rural Urbano Rural Urbano
Aito __
_
_
Medio 33 49
Bajo 67 51
TOTAL 100% 100%
(557) (819)
14 86
100%
(527)

Dadas las características de la realidad social chilena, no es
extraño que la configuración escolar —que reproduce la
estratificación social en sí— dé como resultado diferentes tasas de
repitencia de acuerdo con el tipo de escuela a que acuden los niños-
Las escuelas gratuitas rurales son las que presentan los mayores
porcentajes de repitentes y las escuelas urbanas pagadas el mayor
éxito en cuanto a promoción de sus educandos.
CUADRO N.° 20
Porcentaje de repítenfes en establecimientos rurales y urbanos controlando
el carácter gratuito o pagado de ellos.
GRATUITO PAGADO
PORCENTAJE DE
REPITENTES Rural Urbano Rural Urbano
0 — 10% 24 58 — 87
11 — 20% 45 35 — 11
21% y más 31 7 — 2
TOTAL 1009a 100% — 100%
(544) (681) — (331)
Si se toma ahora como variable de control el tamaño del
establecimiento, se confirma la apreciación surgida del Cuadro 10 en
lo que al área rural se refiere, esto es, que hay allí un amplio
predomiuio de escuelas mixtas. Sin embargo, cualquiera sea el
tamaño del establecimiento, en el área urbana existe una mayor
representación de escuelas masculinas y femeninas, siendo entre
los establecimientos de tamaño mediano donde hay un predominio
de ellos sobre los mixtos. Además, si se observa la diferencia de
porcentajes que hay entre las escuelas de niños o de niñas se verá
que ese porcentaje favorece a las últimas en el caso de los
establecimientos pequeños y medianos. En cambio, la relación se
invierte en los establecimientos grandes.
CUADRO N.° 21
Distribución de establecimientos masculinos, femeninos y mixtos según
sean rurales y urbanos y controlando el tamaño de ellos.
PEQUEÑO MEDIANO GRANDE
Rural Urbano Rural Urbano Rural Urbano
Masculino 2 13 10 33 — 24
Femenino 1 22 — 43 __ j^
Mixto 96 65 90 24 — 62
TOTAL 99% 100% 100% 100% —
(689) (792) (30) (601) 100% — (29)
97

Si se toma como variable dependiente el nivel de enseñanza
atendido, se constatará, por una parte, que al pasar las escuelas
rurales de pequeñas a medianas disminuye el porcentaje de
primarias comunes y aparecen también otros niveles de enseñanza.
En el caso de las más pequeñas se circunscribían casi solamente a
primarias comunes. Tienden a una configuración semejante las
escuelas urbanas grandes en las que hay un porcentaje bastante
apreciable (79%) de primarias comunes.
Las escuelas urbanas pequeñas y medianas —al igual que en el
caso del sexo del alumnado— presentan una gama mayor de niveles
de enseñanza, bajando las primarias comunes en su predominio
absoluto dando un buen margen a las primarias anexas y medias
generales.
CUADRO N.° 22
Nivel de enseñanza en las escuelas rurales y urbanas controlando el
tamaño de ellas.
PEQUEÑO MEDIANO GRANDE
NIVEL DE _______________ _______________ . _______ ...
ENSEÑANZA Rural Urbano Rural urbana Rural Urbano
Parvularia — 1 — — _. —
Primaria
Común 97 66 77 44 — 79
Primaria
Especial — 2 3 — — —
Primaria
Anexa — 10 10 31 — 17
Media
General — 21 3 20 — —
Media profesional 2 9 7 4 --- 3
TOTAL 99% 99% 100% 99% — 99%
(690) (792) (30) (720) — (29)
Si se considera el status socio-económico del alumnado, hay
que decir que a medida que las escuelas urbanas van creciendo en
tamaño, van descendiendo en dicho status. Lo contrario vale en las
escuelas rurales: al pasar a ser medianas hay una muy leve
tendencia a subir de status. Esto se explica por las condiciones del
medio rural y porque en el medio urbano los establecimientos de clase
media-alta y alta consideran la limitación de su alumnado como una
condición importante para el buen desarrollo de sus funciones
pedagógicas. Los colegios urbanos que atienden sectores populares
en general están sometidos a la presión de la demanda de
matrículas en un medio en que por consideraciones sociales no
puede limitarse tanto el ingreso al establecimiento.
98

Es así cómo un número apreciable de estas escuelas se
encuentran en los barrios de Santiago, en el Departamento Pedro
Aguirre Cerda, San Bernardo, Puente Alto, etc. También la,s hay en
Talcahuano, Lota, El Salvador, etc. La gran mayoría de ellas son
establecimientos gratuitos, confesionales y no confesionales.
CUADRO N.° 23
Status socio-económico en las escuelas rurales y urbanas controlando
el tamaño de ellas.
Status Socio PEQUEÑO MEDIANO GRANDE
Económico Rural Urbano Rural Urbano Rural Urbano
Alto _ 5 _ 5 _ 4
Medio 33 66 35 62 — 44
Bajo 67 29 65 38 — 52
TOTAL 100% 100% 100% 100% — 100%
(538) (678) (25) (665) — (27)
En lo que a porcentajes de repitentes se refiere, las escuelas
rurales —que son las que cuentan con las más altas tasas de
repitencia— a medida que van creciendo en tamaño van mejorando
su situación en este aspecto. Lo mismo acontece con los
establecimientos urbanos- siendo prácticamente iguales los
porcentajes entre las escuelas medianas y las grandes con una
leve tendencia en favor de las medianas.
CUADRO N.° 24
Porcentaje de repitentes en establecimientos rurales y urbanos controlando
el tamaño de ellos.
Porcentaje
de
PEQUEÑO MEDIANO GRANDE
Repitentes Rural Urbano Kural Urbano Rural Urbano
0 — 10%
11 — 20%
21% y más
22
45
33
TOTAL 100%
(528)
61
30
10
101%
(474)
45
52
3
100%
(29)
73
25
3
101%
(544)
— 73
— 23
— 5
— 101%
— (22)
99

1.2. LOS ESTABLECIMIENTOS SEGÚN SEXO DEL ALUMNADO.
II. ESCUELAS MASCULINAS, FEMENINAS Y MIXTAS.
Rurales (9).
a) Masculinas
— Predominan las escuelas pequeñas: 84%
— Status socio-económico bajo (53%) y medio (47%)
— Mediano número de repitentes.
b) Femeninas
— pequeñas :t 100%
— status bajo (en mayor proporción que las masculinas): 63%
— bajo número de repitentes.
c) Mixtas
— pequeñas en tamaño: 96%
— status socio-económico bajo: 67%
— alto número de repitentes.
Urbanas
a) Masculinas
— pequeñas y medianas, predominando las medianas (65%)
— status socio-económico medio: 67% (10)
— bajo número de repitentes.
b) Femeninas
— Aunque predominan las medianas (59%), aparecen en
menor propor
ción que entre las masculinas.
— status socio-económico medio: 64%
— bajo número de repitentes
c) Mixtas
— Predominan las escuelas pequeñas: 76%
— status socio-económico medio: 68%
— número de repitentes mayor que en las escuelas
masculinas y feme
ninas.
(9) En la zona rural hay pocas escuelas femeninas o masculinas
exclusivamente
Todas las escuelas de status alto son urbanas y hay entre ellas establecimientos.
femeninos, masculinos y .mixtos por igual.
100

CUADRO N.° 25
Tamaño de 'los establecimientos masculinos, femeninos y mixtos controlando
su carácter rural y urbano.
TAMAÑO
Pequeño
Mediano
Grande
TOTAL
RURAL URBANO
ESTABLECIMIENTO ESTABLECIMIENTO
Mase. Femen. Mixto Mase. Femen. Mixto
84
16
100%
(18)
100 96
4
100%
(10)
100%
(691)
CUADRO N° 26
33
65
2
100%
(303)
40
59
1
100%
(441)
76
21
3
100%
(678)
Status socio-económico de los establecimientos masculinos, femeninos
y mixtos controlando su carácter rural y urbano
STATUS RURAL URBANO
SOCIO ESTABLECIMIENTO ESTABLECIMIENTO
ECONÓMICO
Mase. Femen. Mixto Mase. Femen. Mixto
Alto . — — — 6 5 6
Medio 47 37 33 67 64 61
Bajo 53 63 67 27 31 33
TOTAL 100% 100% 100% 100% ' 100% 100%
(17) i (8) (542) (299) (400) (684)
CUADRO N ° 27
Porcentaje de repetentes de los establecimientos masculinos, femeninos
y mixtos controlando su carácter rural y urbano.
Porcentaje
Repitentes
RURAL
ESTABLECIMIENTO
Mase. Femen.
Mixto
URBANO
ESTABLECIMIENTO
Mase. Femen.
Mixto
0 — 10% 58 75 22 74 74 60
11 — 20% 25 25 46 24 23 31
21% y más 17 — 32 2 3 9
TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100%
(12) (4) (540) (217) (320) (504)
101

1.3. TAMAÑO DE LOS ESTABLECIMIENTOS (11).
Escuelas pequeñas (1.481): las mayores concentraciones de ellas
están en Cautín (22%) y Santiago (22%). Y es el conjunto de
provincias formado por Coquimbo, Colchagua y la región
comprendida entre Arauco y Llanquihue el que presenta una mayor
proporción de escuelas pequeñas en relación a los otros tamaños.
Ahí está también la mayoría de las escuelas rurales.
Si se observa el cruce dado por el tamaño del establecimiento y
su carácter rural o urbano se puede concluir que hay una relación
inversa entre el tamaño del establecimiento y el carácter rural del
medio en que se ub'ca, es decir, que a medida que disminuye el
tamaño de los establecimientos aumenta el carácter rural de éstos.
Estas escuelas pequeñas son más bien mixtas (80%), primarias
comunes (75%), medias generales en menor proporción (11%) y con
un alto número de repitentes.
Escuelas medianas (751): Se encuentran especialmente en Santiago
(46%), Valparaíso (10%) y Cautín (8%). Aparecen como francamente
urbanas (96%) en relación al grupo anterior.
Puede decirse que la repartición de estos establecimientos en
escuelas de hombres, de mujeres y mixtas está mucho menos
polarizada que en los otros grupos. El porcentaje de escuelas
primarias comunes disminuye y aparece una mayor representación
de primarias anexas (30%) y de establecimientos de enseñanza
media general (20%). El número de repitentes es menor que el de
las escuelas pequeñas.
Escuelas grandes (29): La mayor concentración está en Santiago
(86%) y Concepción (10%) dándose el caso que haya también en
Atacama una pequeña representación de ellas (3%). De carácter
mixto principalmente (62%). Son en su mayoría (79%) primarias
comunes y en parte (17%) primarias anexas.
A pesar de que cuanto más grandes estas escuelas más se
asemejan en sus características a las más pequeñas, el
porcentaje de repitentes es más bien bajo. La causa de esto
parece estar en el carácter urbano de ellas y en su mayor
dotación de material didáctico si se las compara con las escuelas
pequeñas y rurales y en que el niño urbano no falta tanto a la escuela
como el niño rural. Además, es necesario considerar que el
niño urbano está más expuesto a otros agentes de socialización,
además de la escuela, que le proporcionan diversos y mejores
instrumentos de aprendizaje que al niño rural.
(11) Para los fines del análisis se han agrupado las distintas categorías de respuestas
en que se dividió esta variable:
* hasta 200 alumnos «= establecimiento pequeño
* 201 a 1.000 alumnos = establecimiento mediano
* 1.001 y más alumnos = establecimiento grande
102

CUADRO N.° 28
Distribución provincial de los establecimientos según su tamaño
PROVINCIA
TAMAÑO DEL BSTABLECIMIEaíTO
Pequeño Mediano Grande
Tarapacá 1 1 _____
Antoíagasta 1 3 —
Atacama — 1 3
Coquimbo 6 3 —
Aconcagua 2 2 —
Valparaíso 7 10 —
Santiago 22 46 86
O'Higgins 2 2 —
Colchagua 2 1 __
Cu rico 1 1 —
Talca 1 3 —
Maule — — —
Linares 2 2 _
Nuble 2 3 —
Conce¡pción 4 5 10
Arauco 2 — —
Bío Bío 2 1 —
Malleco 3 1 _
Cautín 22 8 —
Valdivia 8 3 —
Osorno 4 1 —
Llanquihue 4 2 —
Chiloé 1 — —
Aysén — 1 —
Magallanes 1 1 __.
TOTAL 100% 99% 99%
(1.481) (751) (29)
103

CUADRO N.° 29
Distribución de los establecimientos rurales y urbanos según el tamaño
del establecimiento.
LOCALIDAD
Rural
Urbano
TOTAL
Tamaño del establecimiento
Pequeño Mediano Grande
47
53
100%
(1.481)
CUADRO N.° 30
4
96 100
100% 100%
(751)
(29)
Distribución de las escuelas de niños, de niñas o mixtas según el tamaño
de los establecimientos.
104
Tamaño del establecimiento
Establecimiento Pequeño Mediano Grande
Masculino
Femenino
Mixto
8
13
80
TOTAL 101%
(1.481)
CUADRO N.° 31
29
35
36
100%
(751)
24
14
62
100%
(29)
Nivel de enseñanza de las escuelas según tamaño de ellas.
Tamaño del Establecimiento
NIVEL DE
ENSEÑANZA Pequeño Mediano Grande
Parvularia 1 _ _
Primaria Común 75 46 79
Primaria Especial 1 1 —
Primaria Anexa 6 30 17
Media General 11 20 —
Media Profesional 6 4 3
TOTAL 100% 101% 98%
(1.481) (751) (29)

CUADRO N.° 32
Porcentajes de repitentes según el tamaño de los establecimientos.
% DE
REPITENTES
Tamaño del Establecimiento
Pequeño Mediano Grande
0 — 10% 40 71 73
11 — 20% 38 26 23
21% y más 22 3 5
TOTAL
100%
(100)
100%
(574
101%
(22)
Si el tamaño de los establecimientos se controla por la variable
"gratui-fco-pagado", ocurre que, sea gratuita o pagada la escuela,
tanto las escuelas de niños como las de niñas abundan más a
medida que la escuela se hace más grande. Es en las escuelas
medianas donde se constata una "mejor" repartición de escuelas
siendo en las medianas pagadas donde predominan las masculinas
(37%) y las femeninas (37%} sobre las mixtas (27%).
Si se comparan las escuelas pequeñas (sean gratuitas o
pagadas) entre sí, se verá que prácticamente no hay diferencias en
cuanto a la distribución. En ambos casos los porcentajes coinciden y
hay una representación muy mayoritaria de escuelas mixtas (80%).
CUADRO N.° 33
Distribución de escuelas masculinas, femeninas y mixtas según su tamaño
controlando el carácter gratuito o pagado de ellas.
GRATUITO PAGADO
Establecimiento T A M A Ñ O T A M A Ñ O
Peque. Medí. Grande Peque. Medi. Grand
e
Masculino 8 26 21 6 37 100
Femenino 13 34 15 14 37 —
Mixto 80 40 64 80 27 „
TOTAL
101%
(1.097)
100%
(510)
100%
(28)
100%
(343)
101%
(221)
100%
(1)
105

En cuanto al nivel de enseñanza, las escuelas primarias comunes
aparecen siendo las más importantes dentro de las escuelas
gratuitas, cualquiera sea el tamaño de ellas. Entre las pagadas, en
cambio, son importantes dentro del grupo de escuelas pequeñas
(58%) bajando notoriamente el porcentaje entre las medianas
(12%).
Las escuelas primarias anexas están más representadas entre
las escuelas medianas, sean ellas gratuitas o pagadas (22% y 46%
respectivamente) .
En cambio, las escuelas medias generales van aumentando en su
representación porcentual a medida que la escuela pasa de pequeña a
media, aumento que es notorio entre los establecimientos pagados.
Una situación inversa se produce entre las escuelas medias
profesionales: a medida que decrece el tamaño de la escuela
aumenta el porcentaje de ellas, especialmente entre las escuelas
gratuitas.
CUADRO N.° 34
Nivel de enseñanza de las escuetas según su tamaño controlando el
carácter gratuito o pagado de ellas.
Enseñanza
Nivel de
GRATUITO PAGADO
TAMAÑO T A M A Ñ O
feque. Medí. Grande Peque. Medí.
Grande
Parvularia , — — — 2 — —
Prim. Común 81 61 82 58 12 —
Prim. Especial 1 1 _ 1 ,.,...
Prim. Anexa 2 22 14 15 46 100
Media
General 8 10 21 41 --
Media
Profesional 7 6 4 3 1
TOTAL 99% 100% 100% 100% 100% 100%
(1.098) (509) (28) (343) (221) (1)
El porcentaje de repitentes está en relación con el tamaño del
establecimiento, de manera que a mayor tamaño menor número de
repitentes. Controlando el carácter gratuito o pagado de la escuela
se observa que las escuelas pagadas tienen los menores porcentajes
de repitentes. En cambio, las escuelas gratuitas pequeñas tienen los
mayores porcentajes de ellos.
106

CUADRO N.° 35
Porcentaje de repitentes en las escuelas según el tamaño de eJIas y
controlando su carácter gratuito o pagado.
GRATUITO P A G A D O
Porcentaje TAMAÑO
Repitentes
Feque. Medí. Grande
T A M A Ñ O
Peque. Medí. Grand
0 — 10% 31 64 71 84 89 100 e
11 — 20% 43 33 24 13 9 —
21% y más 26 3 5 4 2 —
TOTAL 100%
(810)
100%
(395)
100 %
(21)
101%
(171)
100%
(162)
1.4. TIPO DE ESCUELA SEGÚN EL NIVEL DE ENSEÑANZA
ATENDIDO (12).
100%
(1)
La mayor concentración de escuelas de cualquier tipo se
encuentra sn las provincias de Santiago, Valparaíso, Cautín y
Concepción.
Todos estos establecimientos —sean primarios o medios— son
de carácter urbano neto a excepción de las escuelas primarias
comunes que, en la práctica, son tanto urbanas (53%) como rurales
(47%).
(
Primaria Común:
Primaria Anexa:
Son mixtos en su inmensa mayoría (84%); en
general pequeñas (75%), de status bajo y medio
(aunque más bien bajo:. (54%), gratuitas (84%)
y con un alto número de repitentes (13).
En comparación con el grupo anterior, estas
escuelas dejan de ser mixtas predominando el
carácter femenino en ellas (40% frente a un
28% masculino). De tamaño mediano (72%) y de
status socio-económico preponderantemente
medio (76%). En un 52% son pagadas y
presentan el más bajo número de repitentes
entre todos los tipos de escuela (14).
(12)No se analizan aquí parvularias ni primarias especiales
porque el número de ellas no permite hacer un análisis siugnificativo.
(13) Ver cuadro nº 42.
107

Media General:
Media Profesional:
Ligeramente más femeninas (37%) que masculinas
(33%), estas escuelas son en su mayoría pequeñas
(53%) y medianas (47%), de status socio-económico
marcadamente medio (81%). Son pagadas en un 54%
y presentan un mayor número de repitentes que las
primarias anexas (15). Esto se debe —entre otras causas—
a que en la escuela media los alumnos deben
someterse a un sistema más riguroso para ser promovidos.
Son femeninas en gran parte (57%), pequeñas (78%),
de status medio (55%) y bajo (45%) y gratuitas (90%)
con pocos repitentes (16). Esto último se debe a que en
estos establecimientos, las calificaciones no juegan el
mismo papel que en los anteriores y, por tanto, la promoción
de un curso a otro no es tan estricta.
CUADRO N.° 36
Distribución provincial de los establecimientos según su nivel de
enseñanza.
NIVEL DE ENSEÑANZA
PROVINCIA Primaria Primaria Media Media
Común Anexa General Profesional
Tarapacá 1 2 1 2
Antofagasta
Atacama
Coquimbo
Aconcagua
1
—
6
1
2
1
3
1
2
i
2
2
3
—
5
2
Valparaíso
K
14 16 9
Santiago
O'Higgins
Colchagua
Curicó
Talca
Maule
Linares
Nuble
Concepción
Arauco
Bío Bio
Malleco
Cautín
Valdivia
Osorno
Llanquthue
Chiloé
Aysén
Magallanes
TOTAL
(15) Ibidem.
(16) Ibidem.
24
2
2
1
---
2
.
2
2
4
2
2
3
23
9
4
3
—
—
1
100%
(1.495)
44
3
1
2
3
— .
2
2
4
—
1
—
4
2
2
4
2
—
2
101%
(312)
46
3
1
1
2
1
1
2
5
—
1
—
5
2
2
3
1
—
1
101%
(316)
39
3
1
2
3
----------
2
2
7
. —
. —
2
3
4
3
2
1
2
3
100%
(127)
108

110
CUADRO N° 40
Status socio-económico de los establecimientos según su nivel
de enseñanza
Socio-económico
Primaria
Común
NIVEL DE ENSEÑANZA
Primaria
Anexa
Media
General
Media
Profesiona
l
Alto 2 7 8 —
Medio 44 76 81 55
Bajo 54 17 11 45
TOTAL 100% 100% 100% 100%
(1.230) (288) (288) (116)
CUADRO N° 41
Distribución de establecimientos gratuitos y pagados según su
nivel de enseñanza
Gratuito
Pagado
TOTAL
Primaria
Común
84
16
100%
(1.467)
NIVEL DE ENSEÑANZA
Primaria
Anexa
48
52
100%
(294)
CUADRO N° 42
Media
General
46
54
100%
(307)
Media
Profesiona
l
90
10
100%
(123)
Porcentaje de repitentes de los establecimientos según el nivel
de enseñanza
% Repitentes
Primaria Común
0 — 10%
42 11 — 20%
39 21% y más
20
TOTAL
101% (1.089)
NIVEL DE ENSEÑANZA
Primaria
Anexa
84
16
100%
(210)
Media
General
61
31
8
100%
(214)
Media
Profesion
al
80
14 6
100%
(71)

Si el nivel de enseñanza de los establecimientos se controla por la
variable "rural-urbano", se verá que en el caso de los establecimientos
de niños, de niñas o mixtos existe en las áreas urbanas un
representación menos polarizada de ellos a través de los distintos
niveles de enseñanza. Es cierto que el número de casos en el área rural
es pequeño, salvo en las escuelas primarias comunes. Estas son casi
exclusivamente mixtas (99%); en cambio, en el contexto urbano —siendo
las mixtas muy importantes en su representación (71%) —también se
encuentran escuelas de niños (13%) y de niñas (16%).
El otro grupo que cuenta con una representación comparable es el
de las escuelas medias profesionales. Tanto las rurales como las urbanas
tienen la más baja representación de escuelas mixtas apareciendo entre
las primeras un porcentaje levemente mayor de masculinas (determinado
por las escuelas agrícolas especialmente) y entre las segundas un
porcentaje apre-ciablemente mayor de establecimientos femeninos
(determinado por las escuelas técnicas femeninas).
CUADRO N° 43
Distribución de establecimientos masculinos, femeninos y mixtos según
su nivel de enseñanza controlando el carácter rural o
urbano de ellos.
RURAL URBANO
Frim, Frim. Media Media frim. Prim. Media Media
Establecimiento Común Anexa G>ral. Frof. Común Anexa Gral. Prof.
Masculino 1 — _ 50 47 13 29 32 27
Femenino __ 40 — 41 16 40 38 59
Mixto 99 60 50 12 71 31 30 14
TOTAL 100%
(698) 100%
(5)
100%
(4)
100%
(17)
100%
(797)
100%
(307)
100%
(312)
100%
(110)
Si la variable dependiente es el porcentaje de repítentes, es
importante observar lo que ocurre entre las escuelas primarias
comunes por ser las que cuentan con un número de casos que permite
una comparación más adecuada. Es evidente que el contexto urbano
favorece a la escuela en cuanto que allí las tasas de repitencia son
mucho menores. Es interesante, con todo, considerar que —dentro de
ese contexto urbano— son estas escuelas las que tienen mayor
porcentaje de repitentes junto con las de tipo medio general.
111

CUADRO N° 44
Porcentaje de fepitentes según él nivel de enseñanza de los establecimientos
controlando su carácter rural o urbano
Porcentaje
Repitentes
RURAL URBANO
Prim. Prim, Media Media
Común Anexa Gral. Frof.
Friim.
Comú
n
Prim, Media
Anexa Gral.
Media
Prof.
0 — 10% 22 61 — 80 61 85 61 80
11 — 20% 46 33 100 20 32 15 31 13
21% y más 32 — _ _ 7 _ g 7
TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
(539) (3) (2) (10) (550) (207) (212) (61)
1.5 STATUS SOCIO-ECONÓMICO DEL ALUMNADO.
ALTO: Son escuelas urbanas, la mitad de ellas mixtas y el resto en
partes iguales, de hombres y de mujeres. Medianas y pequeñas en
tamaño, con una buena representación de primarias anexas y medias
generales. No hay escuelas medias profesionales de status alto, lo que
corresponde a una estructura social como la chilena en que las
profesiones de tipo tradicional constituyen un símbolo de status y una
forma de mantenerlo. En una sociedad estratificada los sectores más
desposeídos de la población aunque tal vez aspiren a una educación de
otro tipo saben que, por los medios económicos con que cuentan, no
podrán pagarse una educación de tipo universitario. Es por eso que
acuden a las escuelas profesionales quienes desean educarse pero
necesitan hacerlo rápida y económicamente.
Estas escuelas de status alto son todas pagadas y cuentan con un
porcentaje de repitentes muy bajo, hecho éste que también refleja una
estructura social en que el sistema favorece a los que tienen más. Son
los niños de clase alta los que cuentan con medios para asistir a
escuelas mejor dotadas de elementos pedagógicos, con mejores
profesores y quienes a la vez poseen un ambiente en su casa que les
refuerza la motivación por lograr una buena educación, sus padres les
ayudan con sus conocimientos y además tienen comodidad para
estudiar y no sienten apremio por ayudar al sustento de su casa (17).
Por otra parte, la desnutrición no es un factor que haya influido en su
coeficiente intelectual afectándolo negativamente (18).
(17) R. Barbosa, J. Ochoa, J. Padua, S. Quevedo, "El Rendimiento Escolar", ELAS.
JNAEB, 1968, Santiago.
(18) — Dr. Fernando Monckeberg, "Desnutrición y Desarrollo Económico", Re-
vista Mensaje Nº 182, Sept. 1969, Santiago. — Sobre el efecto de los medios
de comunicación de masas consúltese:
R. M. Barbosa F, "El rendimiento escolar y sus causales; los medios de
comunicación de masas", ELAS, 1969, Santiago.
Sobre rendimiento escolar y aspiraciones y expectativas educacionales según
status socio-económico u J. A. Padua, ELAS, 1969, Stgo. "La situación del niño
en la escuela".
112

A lo anterior hay que agregar que ese ambiente que prevalece en
su hogar junto con los beneficios anteriores les proporciona un
vocabulario apto para comprender lo que la escuela les trasmite. En
este sentido escuela y hogar se complementan, lo que no ocurre entre los
niños de status socioeconómico bajo quienes están familiarizados más con
imágenes que con conceptos de un cierto grado de abstracción (19).
Los programas se aproximan mucho más al conjunto de valores de
la clase media que al de la clase baja y los profesores mismos —aunque
provengan de clase baja— están asimilados más a los valores de clase
media de manera que hasta el tipo de recompensas y castigos que
imponen no dicen relación con el ambiente del que provienen los niños.
Para estos niños escuela y hogar son mundos distintos.
MEDIO: En su mayoría son establecimientos urbanos; mixtos en un
56%. Pequeños y medianos que corresponden a escuelas primarias
comunes en un 51%; más de la mitad (56%) son gratuitas.
BAJO: Corresponden a escuelas tantos urbanas (47%) como rurales
(53%), predominantemente mixtas (73%), pequeñas (69%) y primarias comunes
(81%). Todas ellas son gratuitas y tienen un apreciable número de
repitentes (20).
Esta descripción no hace sino confirmar lo que se señala respecto
de los establecimientos de status alto, es decir, que la estratificación
escolar no es sino consecuencia de la estratificación social
característica del país. En el fondo, el sistema favorece, precisamente, al
que tiene más y como esto es válido para la educación fiscal también,
sería de utilidad estudiar qué características presenta la estratificación
social en los liceos (21).
(19) — Dreg. Florencio Baeza y Juan Carlos Concha, "El adolescente urbano po-
pular", Cuadernos de la Realidad Nacional N» 1, Sept. 1969, Stgo.
(20) Ver cuadro N» 41.
(21) —• Iván Illich, "La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada...", en SIEMPRE,
México, agosto 1968.
Una excelente exposición de los efectos del sistema escolar en la polarización
social se encuentra en:
— Michel Donabim, "El sistema escolar", Revista de Profesores Jefes N 9 17,
Santiago, 1970.
113

114
CUADRO N° 45
Distribución provincial de los establecimientos según su status
socio-económico
STATUS SOCIOECONÓMICO
Provincia Alto Medio Bajo
Tarapacá 3 1 , —
Antofagasta 3 2 —
Atacania — 1 —
Coquimbo 1 3 7
Aconcagua — 2 1
Valparaíso 11 11 5
Santiago 36 40 23
O'Higgins 4 2 2
Colchagua _ 1 2
Ouricó 1 1 1
Talca 1 2 . 2
Maule — — —
Linares — 2 2
Nuble _ 2 2
Concepción 12 5 3
Arauco — ~~ 2
Bío Bío __ 1 2
Malleco __ 2 3
Cautín 6 10 23
Valdivia __ 5 9
Osorno — 2 5
Llanquihue — 3 3
Chiloé 1 — 1
Aysén — — 1
Magallanes 1 2 1
TOTAL 100%

CUADRO N° 46
Establecimientos rurales y urbanos según su status socio-económico
STATUS SOCIO-ECONÓMICO
Localidad Alto Medio Bajo
Rural
Urbano 100
TOTAL 100%
(75)
18
82
100%
(1.065)
CUADRO N° 47
47
53
100%
(810)
Establecimientos masculinos, femeninos y mixtos según su status
socio-económico
Status socio-económico
Establecimiento Alto Medio Bajo
Masculino
Femenino
Mixto
TOTAL
23
24
53
100%
(75)
CUADRO N° 48
20
24
56
100%
(1.065)
11
16
73
100%
(810)
Tamaño de los establecimientos según su status socio-económico
Tamaño
Pequeño
Mediano
Grande
STATUS SOCIO-ECONÓMICO
Alto Medio Bajo
49
49
1
TOTAL 99%
(73)
59
40
1
100%
(1.056)
69
29
1
99%
(804)
115

CUADRO N° 49
Nivel de enseñanza de los establecimientos según su status
socio-económico
STATUS SOCIO-ECONÓMICO
Nivel de Enseñanza Alto Medio Bajo
Parvularia 4 __ _ „
Primaria Común 38 51 81
Primaria Especial 1 — 2
Primaria Anexa 28 21 6
Media General 29 22 4
Media Profesional — 6 6
TOTAL 100% 100% 99%
(75) (1.065) (810)
CUADRO N° 50
Establecimientos gratuitos y pagados según su status socio-económico
116
Gratuito
Pagado
TOTAL
STATUS SOCIO-ECONÓMICO
Alto Medio Bajo
100 56
44
100%
(75)
CUADRO N° 51
100%
(1.037)
100
100%
(794)
Porcentaje de repitentes según el status socio-económico de los
establecimientos
% de Repitentes
0 — 10%
11 — 20%
21% y más
STATUS SOCIO-ECONÓMICO
Alto Medio Bajo
98
2
TOTAL 100%
(42)
65
27
8
100%
(713)
36
42
22
100%
(614)

1.6. ESTABLECIMIENTOS GRATUITOS Y PAGADOS.
Pagados: Son todos urbanos y en su mayoría mixtos (59%) aunque
en menor grado que los gratuitos y tienden a ser mayores (39%) en
tamaño que éstos (33%). Aunque hay entre ellos un importante
contingente de colegios de nivel primario común (40%), también lo hay
de primaria anexa (27%) y media general (29%). Su status socioeconómico
es medio (86%) y alto (14%), siendo pagados todos los
colegios de status alto. El número de repitentes de este tipo de
establecimientos pagados es bajo y todas las consideraciones que podrían
hacerse acerca de este punto están contenidas en el párrafo destinado a
analizar el status socio-económico.
Gratuitos (22): Mixtas en mayor proporción (68%) que las pagadas. Más
pequeñas, en su gran mayoría son primarias comunes (75%). De
status bajo preponderantemente (57%) y con un alto número de
repitentes (23).
Como puede apreciarse esta estratificación escolar corresponde a la
estratificación de la sociedad chilena. Ello se observa también en los establecimientos
fiscales donde, a pesar de ser ellos gratuitos, se dan
algunos que pueden distinguirse netamente de la gran mayoría por sus
características de servicio al sector acomodado de la sociedad chilena.
Es cierto que no hay suficientes datos empíricos para demostrar esta
afirmación pero la simple observación de la realidad permite constatarlo.
(22) Comprende los establecimientos gratuitos subvencionados (1.584) y los
no subvencionados (67). Consultar Anexo I.
(23) Ver cuadro Nº 58.
117

CUADRO N° 52
Distribución provincial de establecimientos según sean gratuitos o
pagados
118
Provincia Gratuito Fagatlo
Tarapacá 1 2
Antofagasta 1 2
Atacama 1 ....
Coquimbo 6 1
Aconcagua 2 1
Valparaíso 6 U
Santiago 24 54
O'Higgins 2 o
Colchagua 2 --
Curicó i 1
Talca 2 2
Mau.'e — —
Linares 2 1
Nuble 2 1
Concepción 3 j
Arauco 2 —
Bío Bio 1 I
Malleco 3 1
Cautín 22 3
Valdivia 8 o
Osorno 4 1
Llanquihue 3 2
Chiloé 1 —
Aysén 1 —
Magallanes 1 1
TOTAL
101%
(1.651)
101%
(571)

CUADRO N° 53
Distribución de escuelas rurales y urbanas según sean
gratuitas o pagadas
Localidad Gratuito Pagado
Rural 43 —
Urbano 57 100
TOTAL 100% 100%
(1.651) (517)
CUADRO N° 54
Distribución de escuelas masculinas, femeninas y mixtas según sean
gratuitas o pagadas
Establecimiento Gratuito Pagado
Masculino 14 18
Femenino 19 23
Mixto 68 59
TOTAL 101% 100%
(1.651) (517)
CUADRO N° 55
Distribución de establecimientos pequeños, medianos y grandes según
sean gratuitos o pagados
Tamaño
Pequeño
Mediano
Grand»
ESTABLECIMIENTO
Gratuito Pagado
67
32
1
TOTAL 100%
(1.635)
61
39
100%
(565)
119

120
CUADRO Ñ° 56
Nivel de enseñanza de los establecimientos según sean
gratuitos o pagados
Nivel de
Enseñanza Gratuito Pagado
Parvularia _ 1
Primaria Común 75 40
Primaria Especial 1 1
Primaria Anexa 9 27
Media General 9 29
Media profesional 7 2
TOTAL 101% 100%
(1.651) (517)
CUADRO N° 57
Status socio-económico de los establecimientos según sean gratuitos
o pagados
Status socio-
económico Gratuito Pagado
Alto 14
Medio 43 86
Bajo 57 —
TOTAL 100% 100%
(1.376) (527)
CUADRO N° 58
Porcentaje de (renitentes de los establecimientos según sean gratuitos
o pagados
% Repitentes Gratuito Pagado
0 — 10%
11 — 20%
21% y más
42
40
18
TOTAL 100%
(1.225)
86
11
3
100%
(357)

1.7. PORCENTAJE DE REPITENTES EN LA ESCUELA.
Habiendo llegado a este punto y dadas las conclusiones
anteriores se puede afirmar que presentarán un mayor número de
repitentes aquellos sectores o regiones en que se refleje en forma
más patente los rasgos de la estratificación social chilena. Se
puede considerar como polos a Santiago y Cautín por el importante
número de casos que reúnen y porque representan dos provincias
de marcados contrastes.
CUADRO N° 59
Porcentaje de repitentes en las provincias de Santiago y Cautín
Porcentaje PROVINCIA
repitentes Santiago Cautín
Hasta 10% 80 24
11 a 20% 15 48
21% y más 5 29
TOTAL 100% 101%
(456) (315)
En una provincia predominantemente urbana como es
Santiago se da un bajo porcentaje de repitentes. En una
preponderantemente rural, en cambio, aumenta mucho ese
porcentaje.
Bajo porcentaje de repitentes (hasta un 10%)
Las escuelas que reúnen este porcentaje se caracterizan por ser
más bien:
— urbanas
— masculinas y femeninas
— medianas y grandes
— primarias anexas y medias generales
— status socio-económico alto y medio
— pagadas
Alto porcentaje dei repitentes (21% y más)
121
Se da principalmente entre las escuelas:
— rurales
— mixtas

— pequeñas
— primarias comunes
— status socio-económico bajo
— gratuitas
Mediano porcentaje de remitentes (de 11% a 20%)
Sus características ubican a estas escuelas en un lugar
intermedio entre los otros dos grupos'.
— más rurales que urbanas
— más mixtas que masculinas y femeninas
— más bien pequeñas
— más bien primarias comunes
— status socio-económico más bien bajo
— gratuitas
1.8. OTRA ORDENACIÓN DE VARIABLES.
Además de los procedimientos anteriores se intentó un esquema
explicativo distinto utilizando cuatro variables en un ordenamiento
de mayor a menor independencia.
— Carácter gratuito o pagado de la escuela
— Magnitud del establecimiento
— Carácter rural o urbano de la localidad en que está ubicada
la es
cuela
— Porcentaje de repitentes de la escuela
Como constante se tomó, dentro del nivel de enseñanza, a las
escuelas primarias comunes por cuanto ellas cuentan con un número
de casos suficientes para hacer el análisis.
Señalando el tipo de escuelas contenidas en el cuadro, es
necesario advertir que después de diversos ensayos en que se trató
de determinar el grado de dependencia e independencia de las
variables, se llegó a la conclusión de que la variable más
independiente lo da el carácter gratuito o pagado de la escuela y
luego vienen las demás en el orden en que fueron presentadas.
Primero se darán dos cuadros en que la magnitud de la escuela
está operacionalizada del modo siguiente:
122
Establecimiento pequeño: hasta 100
alumnos Establecimiento grande: más de
101 alumnos

Porcentaje
Repitentes
Bajo
Medio
Alto
TOTAL 99% —
(66) —
CUADRO N° 60
P A GADO G R A T U I T O
GRANDE PEQUEÑO GRANDE PEQUEÑO
Urbano.. Rural Urbano Rural Urbano
97 1
87 — Rural 60 30
1 ._ 13
35 53
5 16
100% —
(52) —
100% 99%
(321) (92)
Urbano Rural
29 20
50 44
21 35
100% 99%
(104) (438)
Luego se presentarán otros dos cuadros que sirven para
establecer si se mantienen las relaciones encontradas en el primero y
donde la operacio-nalización del'tamaño se hizo introduciendo las
escuelas de tamaño mediano.
Establecimiento pequeño: dasta 100 alumnos
Establecimiento mediano: de 101 a 500 alumnos
Establecimiento grande: más de 501 alumnos.
CUADRO N° 61
PAGADO
% de
Repitentes
GRANDE
Urbano Rural
MEDIANO
Urbano Rural
PEQUEÑO
Urbano Rural
Bajo
Medio
Alto
TOTAL
100
----
---
100%
97
2
2
101%
— 87
13
100%
—
(4)
(62)
(52)
G R A T U I T O
% de
Repitentes
GRANDE
Urbano Rural
MEDIANO
Urbano Rural
PEQUEÑO
Urbano Rural
Bajo
Medio
Alto
77 —
22 —
2 —
56
38
6
30
53
16
29
50
21
20
44
35
TOTAL
101%
(64)
100%
(257)
99%
(92)
100%
(104)
99%
(438)
123

Esta forma de distribuir las escuelas según su magnitud es
distinta de la que se vio antes porque aquí se trató de colocar el
mayor número de casos en los distintos casilleros para de este
modo hacer el análisis. Esto es posible sólo con las escuelas
primarias comunes y determinando el tamaño en la forma recién
indicada.
Como puede observarse en los cuadros se da un continuum que
va desde las escuelas pagadas grandes urbanas a las gratuitas
pequeñas rurales y se constata que, a medida que las escuelas se
alejan del primer grupo para ir aproximándose al segundo, se va
produciendo un deterioro en lo que a porcentajes de repitentes se
refiere. Es así como los establecimientos del primer extremo cuentan
con el porcentaje de repitentes más bajo (96%) en tanto que los del
segundo extremo cuentan con la tasa más alta (35%).
Con este procedimiento se puede apreciar como existen, de
hecho, diversos sistemas que coexisten dentro de la educación
nacional. La línea divisoria no pasa entre la educación fiscal y la
educación particular sino entre sectores sociales. Esto se puede
afirmar porque, si bien no se tiene un estudio del sector fiscal que
permita hacer una comparación entre éste y el particular, no es
difícil suponer que si se utilizasen variables semejantes (se podría
cambiar gratuito y pagado por status socio-económico del alumnado)
se obtendrían también resultados semejantes.
Las escuelas urbanas están en mejores condiciones docentes
que las rurales y cuentan con un alumnado que aprecia más el
valor de la educación como instrumento. Por esto hay menos
repitentes en las primeras.
Si se atiende al tamaño del establecimiento se verá que a
medida que aumenta el tamaño, disminuye el porcentaje de
repitentes. Es en las zonas urbanas donde existen estas escuelas y
por tanto gozan de todos los privilegios y ventajas que se señalan.
Pero si, por último, se controlan estas variables por el carácter
gratuito o pagado de la escuela se verá que —siendo estas últimas
todas urbanas, sean grandes o pequeñas—, estos establecimientos
tienen un porcentaje de repitentes menor que los gratuitos cualquiera
sea el tamaño de estos últimos. Por cierto que en el conjunto de las
pagadas, cuanto mayor el tamaño, menor porcentaje de repitentes y
no hay que olvidar que aquí se trata exclusivamente de escuelas
primarias comunes que, dentro del nivel de enseñanza son las que
cuentan con las más altas tasas de repitentes (cuadro 42).
1.9. OBSERVACIONES.
Si se pretendiese hacer una evaluación del sistema diríamos
que él presenta los mismos problemas que caracterizan a toda la
educación nacional además de poseer algunas notas que le son
propias y que corresponden a su origen y desarrollo histórico.
Dentro de la estratificación social propia de Chile, la educación
privada acoge en sí a las clases más acomodadas pero no
corresponde a la realidad la afirmación o la idea de que ésta es
una educación para clase alta exclusivamente, ya que el 747o de su
alumnado no paga por la educación que recibe y es del mismo tipo
que aquel que acude a las escuelas fiscales. Lo que sí se podría
afirmar es que el sistema privado refleja en forma más acentuada
el abismo existente entre los
124

que tienen y los que no tienen. Los primeros son los que aprovechan las
contradicciones de la estructura económico-social existente y quienes
reciben los beneficios del esfuerzo del Estado por dar una
educación adecuada a la población escolar (24). Como son los más
pobres los que no pueden permanecer en la escuela, el resto —que es
minoritario— goza de Ipresupues-to destinado aparentemente a
todos. Para ilustrar esta afirmación se puede examinar el porcentaje
de supervivencia escolar por nivel económico de los jefes de familia
en la provincia de Santiago que da el siguiente cuadro (25):
CUADRO N° 62
Nivel económico el jefe de familia
Cursos Bajo Medio Alto
1. 1000 100,0 100,0
2 72,5 82,9 95,1
3 60,8 75.3 92,3
4 48,0 66,9 88,9
5 37,3 58,1 84,9
6 278 48,4 79,8
1º Humanidades 13,9 32,1 73,3
Este es un problema de carácter nacional que trasciende a la
ya fenecida antinomia "estado docente-libertad de enseñanza" que
por mucho tiempo ensombreció la visión de problemas de fondo que
aquejan a toda la comunidad nacional en lo que a educación se refiere.
Si bien es cierto que coexisten dos tipos de educación que no han
marchado unidas parece ser que se está más dispuesto a considerar
el problema educacional en su conjunto porque en el fondo ambas
formas se ven afectadas por la configuración social chilena, y son
reflejo de ella. En cuanto no disminuya la magnitud del abismo que
separa a los componentes del cuerpo social no puede pensarse que se
extenderán los beneficios de una concepción de lo que la escuela
debe ser a todo ese cuerpo y seguirán las presiones de grupo para
darse una educación pedagógicamente adecuada pero socialmente
discrimi-nadora.
Hay sectores de la educación privada que han instruido a sus
alumnos de manera técnicamente óptima. De lo contrario no se
contarían entre los mejores en las pruebas oficiales y otras formas
de evaluación. Entre estos mejores alumnos están también aquellos
provenientes de la educación pública que proceden de lo que
podríamos llamar sus liceos acomodados, vale decir, aquellos que
por circunstancias de sectores sociales a los que sir-
(24) Iván Illich, La Educación en América Latina, Revista de Pedagogía N» 153,
julio de 1970.
(25) Eduardo Hamuy, "Educación elemental, analfabetismo y desarrollo económi
co", Editorial Universitaria, Stgo., 1960.
125

ven, barrios en que están instalados, influencias, etc., pueden
proporcionar una mejor educación. Pero, precisamente, son estas
las diferencias que se van creando porque la configuración social lo
permite. Ellas trascienden a un sistema o al otro aunque se den más
claramente en el sector privado. En todo caso, podría decirse que lo
que en el sector fiscal se da por accidente, en la educación
particular pagada se da estructuralmente.
Sin embargo, por sobre un tipo de educación u otro está siempre
presente el grado de rigidez de la estratificación social que será lo
que determine la fisonomía del sistema educacional. Es en los
factores extraescola-res donde se debe buscar las causas de por qué
nuestro sistema escolar presenta las características que tiene.
2. EL PERSONAL DOCENTE EN LA EDUCACIÓN
PARTICULAR CHILENA.
En el presente trabajo se analizarán algunos de los datos más
relevantes obtenidos en el Primer Censo de la Educación Particular
en Chile (1966-67), referentes al "Personal Docente" de dicho sector de
la educación nacional. En ese término genérico —Personal
Docente— se incluye a todo el personal que desempeñaba funciones
docentes, directivas, técnicas y administrativas en la Educación
Particular. Se ha elegido el término "docente" como calificativo
general de todo ese personal porque —como se verá más adelante—
más del 95% de dicho personal desempeñaba funciones directamente
docentes, sea en forma exclusiva (65%), sea en combinación con los
otros tipos de funciones (directivas, administrativas y técnicas).
Ya se ha explicado en otra sección de esta obra (*) la metodología
utilizada en el Censo, en qué consistía su universo de investigación,
el monto de la respuesta obtenida y cómo se estimó el monto de
dicho universo. Para todos los datos del Censo, y por lo tanto,
también para esta sección sobre el personal docente es válida la
observación de que, si bien las cifras absolutas (sobre matrícula
escolar, personal docente fiscal y particular) han experimentado un
notable aumento en los últimos años, los datos porcentuales han
variado en mucho menor grado —a veces casi nada— en los casos
en que ha sido posible verificar dichos cambios. Así pues, dichos datos
porcentuales conservan bastante validez aún cuatro años después
de realizado el Censo, y constituyen, por tanto, el elemento de más
interés del presente trabajo.
2.1. MAGNITUD DE LA "FUERZA DOCENTE" PARTICULAR.
El Censo constaba de dos tipos de formularios de encuesta:
uno que debía ser llenado por cada establecimiento de educación
particular, y otro que debía ser respondido por cada uno de los
miembros del personal docente de ese establecimiento (a no ser
que algunos lo hubieran respondido en
(*) Ver Anexo 1.
126

otro local escolar, para evitar repeticiones). Es únicamente del
análisis de las respuestas a este segundo formulario del que se
ocupará el presente trabajo.
El número total de respuestas obtenidas fue de 13.443. Las
considera ciones expresadas en la Introducción General al Censo
sobre la magnitud estimada de la no-respuesta llevan a apreciar en
unos 16.500 el número de personas que trabajaban en Educación
Particular en 1966-67. (Ese sería el "universo de investigación").
Ahora bien, ese mismo año podían estimarse en unos 45.500 los
componentes del personal docente fiscal (1). De ellos, unos 3.500
trabajaban en ambos sistemas —particular y fiscal— según se
desprende de las respuestas al Censo estudiado (2).
Juntando todos esos datos, se puede estimar, para 1966-67, el
total de la "fuerza docente" no universitaria en unas 58.500
personas. De ellas, 42.000 (72%) trabajaban exclusivamente en el
sistema fiscal de educación; 13.000 (22%) lo hacían en el sector
particular exclusivamente, y las restantes 3.500 (6%) en ambos
sectores simultáneamente.
(Véase gráfico N 9 1, pág. 128).
Ya estos escuetos datos indican con bastante claridad la parte
muy importante de la fuerza docente del país que constituye la
Educación Particular: más del 28% del total de maestros —más de uno
de cada cuatro— trabajaban en 1966-67 en establecimientos
particulares, y un 22% de ese mismo total —más de uno de cada
cinco—• lo hacía exclusivamente en ese tipo de establecimientos.
Esta importancia es mayor en algunos niveles educacionales
que en otros. Por los datos que se consignarán más adelante
(cuadros N.os 1, 7 y 8), se podían estimar las proporciones de
maestros que laboraban en los sectores fiscal y particular de la
siguiente manera. (Véase gráfico N 9 1):
Educ.
Fiscal
Educ.
Partic.
Nivel Parvulario y Pre-primario : 82,3% 20,3%
Nivel Básico (I 1 ? a 7"? año): 77,8% 25,4%
Nivel Secundario: 74,3% 47,4%
Nivel Profesional y Normal: 87,8% 16,3%
Conjunto de los 4 niveles 77,8% 28,2%
(1) Véase Cuadro N« 7, infra, donde se indican las fuentes.
(2) Según puede verse en el cuadro marginal respectivo, 2.763 profesores
respondieron que trabajaban en ambos sctores educacionales
simultáneamente.
Por las razones antedichas s_obre el monto de la no-respuesta, se
estimo en unos 3.500 el número real de profesores en esa situación.
127

128
GRÁFICO N° 1
Profesorado Fiscal y Particular en Educación No-Universitaria (1966-67)
% Profesores fiscales
Niveles:
Parv. y Pre-Primario
Ed. Básica (1º a 7º año)
Media General
fSecund.) Profesional
y Normal
% Profesores Par tic.
4 niveles en
conjunto
Símbolos
1 -----
90 80 -- 1 -- -- 1 - -- 1 -
100% 60 50 40 30
1 ---- 70
— -1 ----
20 10
— -
1 0
— 1 ---- -- 1 - -- 1 -- -- 1 - -- 1 - -- 1 - -- 1 - -- 1 -- -- 1 - —
Profs. Fiscales
Profs.
Particulares
En ambos
sistemas
;o

Personal que trabaja en ambos sistemas simultáneamente.
Un somero examen de los datos anteriores muestra que los
porcentajes sumados de profesores fiscales y particulares supera
siempre el 100%. Precisamente el monto de ese exceso muestra el
porcentaje de maestros que trabajan simultáneamente en ambos
sectores educacionales. Ya se dijo más arriba que el total de
docentes en esa situación se podía estimar en unos 3.500, que
constituyen alrededor del 6% de la fuerza educacional del país, casi
8% del sistema fiscal y más de 20% del sector particular. (Véase
gráfico N 9 1, "Cuatro niveles en conjunto").
La proporción de este tipo de profesores "bivalentes" varía
según sea el nivel educacional que se considere, pudiendo notarse
una relación bastante marcada entre dicho nivel de enseñanza y la
proporción de profesores "bivalentes".
El Cuadro N 9 1, que se presenta a continuación, muestra la
relación antedicha. Para confeccionarlo se han reducido a cuatro
niveles fundamentales los ocho que presentaba la encuesta,
repartiendo proporcionalmente los componentes de las categorías
"mixtas" ("Parvularia y Primaria", Primaria y Secundaria", etc.)
entre las cuatro categorías "puras", según fuera la magnitud
relativa de estas últimas.
CUADRO N° 1
Personal de la educación particular que trabaja también en la
educación fiscal
_, „ . Personal "Fiscal-Particular"
Nivel de Enseñanza Part. y _.________________________
Nº de docentes por nivel N1 % de c/nivel N2
Ed. Pre-primaria 205 27 13,17% 36
Ed. Primaria (1º a 7º) 7.639 689 9,02% 926
Ed. Media General
(Secundaria) 3.693 1.691 45.79% 2.273
Ed. Media Profesional 775 197 25,42% 265
TOTAL de respuestas 12.312 2.604 21,15% 3.500
No respon. esta pregunta 1.131
(N1 = datos del Censo, reducidos
TOTAL de la muestra 13.443 a 4 niveles).
(N2 = estimación del universo).
El cuadro permite apreciar más concretamente la relación
antedicha: mientras en Educación Primaria la proporción del
personal "bivalente" no llega al 10%, esa proporción se eleva a más
de un 25% en el caso de la Educación Profesional, y llega a ser casi
la mitad del personal de Secundaria.
129

2.2. FUNCIONES DESEMPEÑADAS POR EL PERSONAL DE LA
EDUCACIÓN PARTICULAR.
En la encuesta analizada se pedía a cada profesor que
señalara, entre las ocho posibilidades que se le daban, aquélla que
"describa mejor sus funciones en la enseñanza particular". Esas
funciones se describían así:
"Función directiva: Incluye las labores del Director, Subdirector,
Director de Estudios, Inspector General, Director de Preparatorias
anexas".
"Función docente: Incluye toda labor de instrucción de
cualquier tipo y en cualquier nivel de enseñanza".
"Función técnico-docente: Incluye las labores de Orientación,
Profesor Jefe, Actividades co-programáticas, otras actividades
pedagógicas realizadas fuera de las horas de clases".
"Función administrativa: Incluye la inspección de patios,
comedores, estudios, internado; trabajo de secretaría, economato y
contabilidad".
Sólo un 6% de los encuestados no respondió a esta sección del
cuestionario. Las 12.627 respuestas obtenidas (94% del total)
permitieron confeccionar el siguiente cuadro, que muestra como se
distribuye el personal de l'a Educación Particular según la función
desempeñada en ella:
130
CUADRO N° 2
Distribución del personal de lo educación particular según la
función desempeñada
Función Desempeñada Nº %
Directiva solamente 142 1,12%
Administrativa solamente 362 2,87
Directiva y Administrativa 177 1,40
Total no-docente 681 5,41%
Directiva y Docente 1.906 15,09
Docente solamente 8.262 65,43
Docente y Técnico - Docente 971 7,69
Técnico - Docente solamente 211 1,67
Docente y Administrativa 596 4 72
Total de respuestas 12.627 99,99%
(No respondieron esta pregunta) (816)
(Total de la muestra) (13.443)

Una primera impresión obtenida al examinar el cuadro anterior
es que la "fuerza docente" de la Educación Particular está bien
aprovechada, destinándose en su casi totalidad (95%) a funciones
docentes, reservando sólo un mínimo (5%) a funciones de dirección y
administración exclusivamente. Ciertamente no cabe hablar aquí de
una excesiva "burocratización".
Como punto de referencia con que comparar estos datos, se
presentan en el Cuadro N 9 3 los resultados a que liego el "Estudio
sobre los profesores de la educación media (fiscal)" para el año
1967 (3) (año siguiente a nuestro Censo), en la materia que nos
ocupa. Se hace notar que los rubros indicadores de las funciones
desempeñadas no son exactamente los mismos en ambos trabajos,
pero guardan un paralelismo suficiente para establecer algunas
comparaciones. Notamos, además, que aquí se trata de la educación
media fiscal, en tanto que el cuadro anterior se refería al total de la
educación particular: no fue posible obtener datos más
estrechamente paralelos.
CUADRO N° 3
Distribución del personal de educación media fiscal según la
función desempeñada
Función Desempeñada N? %
Personal Docente Directivo 597 4,47%
Personal Docente 10.112 75,69
Personal Técnico Docente 481 3,60
Personal Administrativo Docente 849 6,35
Personal Administrativo 1.321 9,89
Total de las funciones anterior. 13.360 100,00
Fuente: Véase nota 3.
En el estudio aludido se consideraban además 82 personas de
"Servicios especiales" (médicos, dentistas, asistentes sociales,
dietistas, psicólogos, etc.) y 2.178 correpondientes al "personal de
servicio", llegando así a un total de 15.620 personas que
trabajaban en educación medía fiscal en 1967. Sobre ese total
están calculados los porcentajes que aparecen en la p. Vil de dicho
estudio, comentando los datos respectivos. Aquí se ha preferido no
incluir estas funciones en el Cuadro N' 3, para que se vea más
claro el paralelismo con el Censo de la Educación Particular, que no
incluía esas funciones.
(3! "Estudio sobre profesores de la Educación Media, año 1967".
Superintendencia de Educación Pública, junio de 1968, p. 9. (Edición
mimeografiada).
131

Como se puede ver comparando los dos cuadros, las
proporciones del personal que trabaja en las diversas funciones-
educacionales son bastante parecidas, si se toma en cuenta que el
cuadro N 9 2 considera separadamente ciertas combinaciones de
funciones que en el cuadro N 9 3 se han refundido. También hay que
considerar, el que el cuadro N° 3 presenta la distr ibución del
personal fiscal de enseñanza media, mientras nuestro cuadro N 9 2
mostraba la situación de la educación particular en el conjunto de todos
los niveles de la educación particular.
2.3. HORARIO DE TRABAJO DEL PERSONAL DOCENTE.
El Cuadro N 9 4 presenta el horario de trabajo semanal del
personal docente de la educación particular en 1966. (No se toma en
cuenta el personal que desempeña funciones directivas o
administrativas exclusivamente).
132
CUADRO N° 4
Horario semanal de trabajo del profesorado particular
Horas servidas Nº de profesores %
De 3 a 9 horas 1.517 12,71%
De 10 a 14 horas 1.597 13,38
De 15 a 19 horas 829 6,94
De 20 a 24 horas 1.823 15,27
De 25 a 29 horas 2.220 18,59
De 30 a 39 horas 3.331 27,90
De 40 a 49 horas 465 3,89
De 50 o más horas 158 1,32
Total de respuestas 11.940 100.00
Sin respuesta 1.503
Total muestra 13.443
Promedios: Medio Aritmético = 24,01 horas semanales
Mediana . . . : - . . = 24i96 horas semanales
(* Para el cálculo del medio aritmético se supuso que el último
intervalo íuera cerrado: 50 a 59 horas, en lugar de ser intervalo
abierto, como se presenta en la tabulación).

Es difícil interpretar los datos del Cuadro N g 4. En efecto todo
depende de cómo hayan entendido los docentes encuestados la
pregunta que se les hacía: "Si ejerce función docente o técnicodocente,
marque lo que descri-b'a mejor el total 4e horas que usted sirve
en la enseñanza particular" (subrayado nuestro). Si por ese "total de
horas" el profesorado entendió el "Total de horas de clase", entonces
parece verdaderamente alarmante —desde un punto de vista
pedagógico— el que un tercio del profesorado (33,11%), tenga un
horario superior a las 30 horas semanales, que varios congresos
internacionales de educación han considerado como el máximo
admisible. (4). Recuérdese como ejemplo, la recomendación de la
18a. Conferencia Internacional de Instrucción Pública (Ginebra,
1955):
"Las posibilidades psicofisiológicas del alumno y el trabajo que
el maestro ha de realizar fuera de la sala de clase hacen que el
horario semanal de enseñanza no deba rebasar 30 horas: el
maestro debe poder preparar sus clases, corregir las tareas de los
alumnos, dedicarse a actividades extra-escolares, mantenerse en
contacto con los padres de los alumnos y perfeccionarse tanto en
el aspecto profesional como en el cultural" (5).
Si, por el contrario, ese "total de horas servidas" se entienden las
ho-ras-reloj que el maestro .ha de permanecer en. la escuela, donde
se le daría tiempo y locales apropiados para todas esas tareas
realizadas fuera de la clase, entonces no parecería exagerado un
horario de 30 a 40 horas semanales. Por desgracia, no creemos que
sea éste el caso de la mayoría de nuestras escuelas y colegios,
sino el señalado más arriba.
Por otra parte, parece también excesivo el número de
profesores que tienen "unas pocas horas" en la educación
particular: más de la cuarta parte (26,09%) tienen un horario
inferior a las 15 horas semanales. Si estos profesores fueran
justamente aquellos que trabajan simultáneamente en otros
establecimientos, este dato podría no ser alarmante, porque
expresaría un mejor aprovechamiento de las fuerzas docentes del
país (con tal que los horarios sumados no superaran las 30 horas y
les permitieran un cierto mínimo de permanencia en cada escuela
fuera de las clases). Pero no ha sido posible verificar esta
posibilidad, por no estar tabulado el "cruce" en-.tre el horario
semanal y el número de establecimientos atendidos.
2.4. PERSONAL DOCENTE SEGÚN LOS NIVELES DE
ENSEÑANZA.— CARGA DOCENTE.
¿Cómo se distribuye el personal docente en los distintos niveles
de enseñanza atendidos por la Educación Particular? Ya se ha
respondido en parte a esta pregunta con los datos consignados en el
cuadro N 9 1. Para una mejor comprensión de esos datos, se
pueden traducir a porcentajes los nú-
(4) Cfr. Carmen Lorenzo, "Situación del personal docente en América Latina",
Editorial Universitaria-UNESCO; Santiago de Chile, 1969, p. 62.
(5) íbid.
133

meros que allí aparecen, y aplicar esos mismos porcentajes a la
"población estimada" del profesorado, que se supuso serían unos
16.500; así resultaría el número estimado de profesores en les
cuatro niveles "fundamentales" de la Educación Particular, Es lo
que resume el siguiente cuadro N 9 5.
CUADRO N° 5
Profesorado particular según niveles de enseñanza
PROFESORES
Encuesta 1966 Universo
Nivel de Enseñanza Estimado
1966
N % N
Parvularia y Pre -primaria 205 1,67 276
Primaria (1º a 7º) 7.639 62,05 10.238
Media General (Secundaria) 3.693 3000 4.950
Media Profesional y Normal 775 6.29 1.038
TOTALES 12.312 100,01 1 6.502
El cuadro precedente muestra que, mientras más de un tercio
del personal docente presta sus servicios en Educación Media, los
que lo hacen en Educación Básica y Pre-básica no llegan a los dos
tercios del total. Pero estos porcentajes deberían ser ponderados
debidamente para tener una visión más precisa de la "fuerza
docente" existente en cada nivel educativo. En efecto, hay razones
para suponer que la dedicación horaria de los profesores de
Enseñanza Media General es inferior a la de los de los de Enseñanza
Básica, ya que se vio que cerca de la mitad de aquellos
sólo dedican parte de su tiempo a la Educación Particular, por
trabajar también en el sistema fiscal, mientras menos del 10% del
personal de Educación Básica están en este caso. Por desgracia no
hemos podido calcular el monto de la "fuerza docente" medida en
profesores-hora en los distintos niveles, por no haBerse elaborado
el correspondiente "cruce" de estas variables en el Censo aquí
comentado.
Para tener una apreciación comparativa de los datos anteriores,
conviene cotejarlos con la situación paralela en la Educación Fiscal,
que se ha podido extraer de diversas fuentes. Es lo que presentamos
en el siguiente Cuadro N 9 6.
134

CUADRO N° 6
Profesorado fiscal según niveles de enseñanza
Profesores en 1966
Nivel de Enseñanza ------- — ----------------- —-
Parvularia y Pre-primaria 1.110 a/ 2,44
Básica (1º a 7º año) 30.07} a/ 08,16
Media General (Secundaria) 7.788 b/ 17,09
Media Profesional y Norma: 5.592 b/ 12.31
TOTALES 45.444 100,00
Fuentes: a/ Directorio Nacional de Establecimientos Educacionales 1967.
(Ministerio de Eucación Pública, Chile), Sección A/I, p. 17.
b/ Estudio sobre profesores de la educación media 1067. (Superintendencia
de Educación Pública, Chile, Junio 1968).
Los datos de b/ que se consignan son los correspondientes al
Profesorado fiscal de 1967: pero se ha estimado que son una
aproximación suficiente del año anterior, ya que el aumento del
profesorado de 1966 a 1967 se compensaría con ?a disminución
de un año de Enseñanza Media al pasar a integrarse a la
Educación Básica el 8$ año en 1967.
Con las cautelas que se han indicado —ignorancia del dato
"profesor-hora"— se puede ver que hay en la educación fiscal una
proporción mayor del personal docente dedicado a Enseñanza
Básica y Prebásica (70,6%) que la que existe en la Educación
Particular (63,7%). Para poder apreciar esas proporciones
comparándolas con las matrículas respectivas de alumnos en cada
nivel se presenta el Cuadro N e 7.
135

CUADRO N° 7
Profesores y alumnos según sistemas y niveles de enseñanza
Sistema y Nivel
de Enseñanza
Educación Fiscal
Parvularia y Pre-primaria
Básica (1

CUADRO N° 8
Profesores y alumnos de ambos sistemas educacionales en conjunto
según niveles de enseñanza
Nivel de
Enseñanza
Parvularia y Preprimaria
Básica (1º a 7ºaño)
Media General(Secundaria)
Media Profesional yNormal
TOTALES
Profesores
a/
N %
Matrícula b/ '"Porción
____„ ____ _ alumnos/
N
profesor
c/
1.348 2,31 2,49 51.543 38,2
40.286 68,93 83,57 1.727.045 42,9
10.445 17,87 9,70 200.947 19,2
6.365 10,89 4,24 87.600 13,8
58.444 100,00 100,00 2.066.685 35,4
Fuentes: a/ Sumas de ambos personales docentes, menos los
"repetidos", según se explica en el párrafo introductorio a
éste Cuadro.
b/ Sumas de las matrículas de ambos sistemas, según el
Cuadro N

media" en lo referente a número de alumnos por profesor (p. 70). Pero
esos "pocos datos" que ella da, son muy semejantes a los
calculuados en el presente trabajo: v. gr., en el Perú "en la
enseñanza secundaria común, la 'carga docente promedio' fue de
18,2 en 1964 y 1965, y de 19,3 en 1966" (p. 73); en Costa Rica "en
1966 el promedio de alumnos por profesor en la enseñanza media
general oficial fue de 20". En Colombia, dicho promedio fue de 11
alumnos por profesor en las enseñanzas secundaria, industrial y
normalista superior (p. 72).
Mientras la "carga docente promedio" oscila alrededor de 18
alumnos por profesor en Enseñanza Media, ese promedio se eleva al
doble (35 o más) en la Enseñanza Básica de los países del continente,
según se desprende de varias fuentes oficiales, citadas más arriba. En
el caso de Chile, América en Cifras 1967 da un promedio de 38
alumnos por profesor en Educación Básica fiscal (no se dan datos de
los otros niveles educacionales) para 1965 (no hay datos posteriores).
Pero hay que tener en cuenta que, para obtener ese promedio se
tomó en cuenta únicamente la matrícula de las Escuelas Primarias
comunes, dejando de lado todas las otras formas de Educación Básica
(Vo-cacional, Vespertina y Nocturna, etc.), mientras que el número
de profesores que ahí se presenta es casi idéntico al calculado en el
CIDE para todo el personal de Educación Básica.
En todo caso conviene dejar claras dos observaciones:
a) La Educación Particular chilena no difiere grandemente de su
congénere fiscal en lo referente a las ya indicadas proporciones y
desproporciones de su personal docente en los diversos niveles de
ensñanza, aunque muestra una mayor dedicación (relativa) a la
Educación Secundaria que la Enseñanza oficial.
b) Las "Cargas docentes" indicadas son promedios, lo que
indica que hay aproximadamente una mitad del profesorado que
tiene una carga mayor que la indicada, que es ya considerable en el
nivel básico, sin ser exorbitante. El Primer Congreso Internacional
Americano de Maestros, celebradoen La Habana en 1939
recomendaba la fijación de un máx-imp de 40 niños en cada aula
(Carmen Lorenzo, op. cit., p. 70). Este llamado de alerta vale
tanto para la Educación Particular como para la Fiscal.
2.5. DISTRIBUCIÓN POR SEXOS. PARTICIPACIÓN DE LA MUJER
Solamente 116 personas olvidaron responder a la pregunta en
que se pedía indicaran su sexo. Las 13.327 restantes se distribuyen
como sigue:
Hombres 4.401 (33,02%)
Mujeres 8.926 (66,98%)
Total 13.327 (100,00%)
Así pues, en 1966-1967, las mujeres constituían dos tercios del
persona docente de la Educación Particular chilena, y los hombres
sólo un tercio.
139

Esta proporción es muy diversa según los niveles de enseñanza. Si
se toman los cuatro niveles "puros" (Parvularia, Básica, Secundaria y
Profesional), como más indicadores de una tendencia, dejando de lado
los niveles "compuestos" (combinaciones de los anteriores), la
proporción de personal femenino disminuye a medida que aumenta la
edad de los educandos:
Educación Parvularia: 97% de docentes son mujeres.
Educación Básica: 80% de docentes son mujeres.
Educación Profesional: 50% de docentes son mujeres.
Educación Secundaria: 49% de docentes son mujeres.
Otro factor de diferencia es el "estado religioso" del personal
docente. No se dispone de los datos por niveles de enseñanza, pero en
el conjunto la proporción de mujeres es de 71,10|% en el personal
"religioso" y de 65,62% en el personal "seglar". (Ed. fiscal: 68% en
Básica + 54% en Media = 63% en promedio).
Esta fuerte proporción del elemento femenino en el personal
docente puede causar diversas reacciones. De hecho es un tema
discutido a nivel mundial. Para muchos, es natural que la mujer
desempeñe en la educación sistemática un papel semejante al que
cumple en el hogar, donde la influencia de la madre es predominante
en los primeros años del niño, y va igualándose con la del padre a
medida que el niño crece. Para otros, el predominio femenino en el
personal docente escolar sería un factor distorsionante en la
formación de los educandos, sobre todo de los niños varones.
Sea lo que sea de esta discusión teórica, conviene señalar que la
situación de la Educación Particular chilena a este respecto no tiene
nada de anormal; por el contrario, se ubica dentro de las tendencias
predominantes en el mundo de la educación escolar. Algunos
ejemplos:
a) En Chile: Educación Fiscal. Los únicos datos que se han podido
consultar al respecto son los que ofrece la ya citada publicación
América en Cifras 1967: allí se presentan, los datos numéricos que
permiten calcular los siguientes porcentajes de mujeres en los
diversos niveles de enseñanza para los años que se indican (el año
más reciente de los que allí aparecen):
Educación Pre-Primaria: 99% de personal femenino (1962).
Educación Básica: 68% de personal femenino (1964).
Educación Profesional: 39% de personal femenino (1962)
Educación Secundaria: 54% de personal femenino (1962).
b) En el mundo: Los datos proporcionados por UNESCO y el Bureau
International d' Education hacen ver una marcada correlación entre el
nivel de desarrollo (sobre todo educacional) de cada país y la
participación de la mujer en su personal docente. Esta participación
es menor en el nivel medio que en el básico, pero es en ambos muy
significativo. Algunos ejemplos:
140

Porcentaje de mujeres en el personal docente
Países
desarrollados
Países en
desarrollo
Ed. Básica Ed. Media Ed. Básica Ed. Media
URSS 81 67 Guinea 10 28
EE. UU. 87 48 Etiopía 11 21
Canadá 80 41 Gabón 15 29
Inglaterra 75 45 Albania 42 24
Italia 75 59 Camboya 14 16
Polonia 74 53 Libia 21 8
c) En América Latina, la proporción de personal femenino es en
general bastante elevada, comparada con la de otros continentes
subdesarrollados, pero también se observa la correlación antes
indicada. Damos sólo algunos ejemplos, ya que muchos países de
esta región no han dado estadísticas al respecto.
Porcentaje de mujeres en el personal docente
Países con analfabetismo
menor de 20%
Países con analfabetismo
mayor de 30%
Básica Ed. Media Ed. Básica Ed. Media
Argentina 92 59 Ecuador 64 25
Costa Rica 74 51 Guatemala 64 28
Chile (E. fiscal 68 54 Perú 64 38
Panamá 81 56 Haití __ 18
Como se puede ver por los datos anteriores, el fenómeno de la participación de la
mujer en la educación sistemática sigue las líneas indicadas más arriba,
mostrando una visible relación con el nivel de desarrollo de los diversos países,
sea cual sea la ubicación geográfica o política de éstos. Esa este contexto, la
situación de la Educación Particular chilena respecto a su personal femenino no
aparece como nada de anormal, sino por el contrario, se ubica en la línea de los
sistemas educacionales de alto nivel pedagógico.
141

142
2.6. "RELIGIOSOS" Y "LAICOS".
A. Consideraciones generales. Estado religioso y sexos.
En la encuesta al personal docente de la Educación Particular se incluía
una pregunta destinada al personal "religioso", que debía ubicarse en una de
tres categorías: Sacerdote diocesano, sacerdote religioso y religioso (a) no
sacerdote. Al hacer el análisis de las respuestas, se ubicaron en las respectivas
categorías no sólo a lo religiosos católicos, sino también a los ministros de las
distintas confesiones religiosas. La no respuesta a esta pregunta se interpretaba
ubicando a esa persona como "laico".
El Cuadro N 9 9 presenta la distribución del personal docente particular según
su "estado religioso" y su sexo:
CUADRO N° 9 Personal docente según "estado religios o" y sexo
Estado religioso y sexo N! % N 2
Sacerdotes
diocesanos
Sacerdotes
religiosos
Hermanos
Religiosas
35 443
427
2.350
0,64
3,32
3,20
17,63
110
550
530
2.910
Total "Religiosos" 3.305 24,79 4.100
Laicos
varones
Laicas
3.446
6.576
25,86
49,34
4.270
8.140
Total "Laicos" 10.022 75,20 12.410
Total respuestas 13.327 99,99 16.510
Respuestas confusas 116 Nj "~ datos
Total de la muestra Censal 13.443 No
del
—
población
1966-7,
decenas.
Censo
estimada
para
aproximada
P
Los datos de este cuadro los presenta visualizados el gráfico N 9 3, página
143.
Si se dicotomiza la variable "estado religioso" en las categorías "religiosos"
y "laicos", incluyendo en la primera a sacerdotes y religiosos, se obtiene el
siguiente cuadro N 9 10.

G R Á F I C O
N° 3 Distribución del personal docente según sex o y estado religioso
Religiosos Laicos
2.350 ( 71.10%)
(65,62%)
6.576
955 (28.90%) 3.446 (34.38%)
3.305 (lOO.OO%) 10.022 (100.00%)
143
Sa Dioc y Reli
Hermanos
Religiosas
Laicas
Laicos
FREC.
NO %
528 3.96
427 3.20
2.350 17.63 j
6.576 49.34
3.446 25.86
13,327 99.99

CUADRO N° 10 "Religiosos" y "laicos" distribuidos p or sexos
"Religiosos"
"Laicos"
Hombres Mujeres Total
955 ( 21,70%)
3.446 ( 78,30%)
2.350 ( 26,33%)
6.576 ( 73,67%)
3.305 ( 24,80%)
10.022 ( 75,20%)
Total 4.401 (100,00%) 8.926 (100,00%) 13.327 (100,00%)
Los mismos datos del Cuadro N 9 10 se pueden presentar a la
inversa, tomando el "estado religioso" como variable independiente y el
sexo como variable dependiente. Así resulta el Cuadro N 9 11.
Hombres
Mujer e
CUADRO N° 11 Hombres y mujeres según su estado
religioso
"Religiosos" "Laicos" Total
955 ( 28,90%)
2.350 ( 71,10%)
3.446 ( 34,38%)
6.576 ( 65,62%)
4.401 ( 33.02%)
8.926 ( 66,98%)
Total 3.305 (100,00%) 10.022 (100,00%) 13.327 (100,00%)
De los tres cuadros anteriores se pueden sacar las conclusiones
siguientes:
a) El personal "laico" constituye el grueso (75%) del personal
laborante en la Educación Particular. Más abajo veremos si las
funciones a ellos encomendadas en el plano directivo corresponden o
no a esa participación preponderante.
b) El personal "religioso" ocupa un lugar muy importante dentro de la
Edu
cación Particular, constituyendo una cuarta parte (25%) del total de su
per
sonal docente. Esa proporción se vería verosímilmente aumentada a
más de
un 30% si se tomaran en cuenta solamente los establecimientos
"confesio
nales", que constituyen alrededor de los 2/3 del sistema escolar
particular.
c) Entre los religiosos, la proporción de mujeres (71,10%) es algo mayor
que
la existente entre los laicos (65,62%). Igualmente, la proporción de
religio
sos en el elemento femenino (26,33%) es mayor que la existente entre los
varo-
ns (21,70%). (Debido al gran tamaño de la muestra, todas las
diferencias
resultaron significativas al 1 por 1.000).
144

B) Distribución proporcional de laicos y religiosos en los grupos de
edad.
Las proporciones de religiosos y laicos hasta ahora indicadas
corresponden al grupo total del personal docente. Esas proporciones
varían notablemente en los distintos grupos de edad, como se puede ver
en el cuadro N 9 12.
CUADRO N° 12
Personal religioso y laico por grupos de edad
% de laicos
Grupo de edad Religiosos Laicos Total en c/ grupo
20 años y menos 51 396 447 83,59%
21 — 25 años 303 2.146 2.449 87,63%
26 — 30 años 444 1.923 2,387 81,24%
31 — 35 años 516 1.298 1.814 71,55%
36 — 40 años 434 988 1.472 6712%
41 — 45 años 345 532 877 60,66%
46 — 50 años 277 400 677 59,08%
51 — 60 años 447 563 1.010 55,74%
61 años y más 208 188 396 47,47%
Total de respuestas 3.075 8.434 11.509 73,28%
Sin respuesta de
253 1.681 1.934 86.92% .
edad Total del Censo 3.328 10.115 13.443 75,24%
Una cantidad apreciable —cerca de 2.000— escuestados no indicó su
edad. (Irónicamente, la proporción de mujeres en esta situación —13,48%—
es ligeramente menor que la de sus colegas varones que no dan ese dato —
14,41%—). El hecho de que sean precisamente los laicos quienes en
mayor proporción no informan sobre su edad hace que, dentro del total
de respuestas considerado en el cuadro N 9 12, el porcentaje global de
laicos baje a 73,28% en vez del 75,20% que se tenía en los Cuadros Nos.
9 y 10.
Pero estas pequeñas diferencias en el promedio de proporciones de
laicos y de religiosos no deben hacer perder de vista la característica que
se destaca más claramente del Cuadro N 9 12: la proporción porcentual de
laicos va disminuyendo progresivamente a medida que se eleva la edad del
grupo considerado; así, en el grupo más joven, los laicos constituyen casi
el 90% del total del personal docente de esa edad, mientras que en el
grupo más provec-;o pasan a ser menos de la mitad (47%). Y esta
variación proporcional se nuestra en forma continua, mostrada
gráficamente por la "escalera" que ¡e presenta en el gráfico N 9 4,
página 146.
Más adelante, al hablar de las edades del personal docente en sus
diferentes categorías, se verá que, efectivamente, el personal religioso
tiene un
145

146

promedio de edad notoriamente más elevado que sus colegas laicos, y
las pirámides de edad de ambos grupos tienen formas marcadamente
diferentes. Todo esto explica el fenómeno señalado aquí, de la
proporción decreciente de laicos a medida que sube la edad del
respectivo grupo.
C. Distribución porcentual de laicos y religiosos en funciones
directivas.
Así como las proporciones de religiosos y laicos varían según la edad
del personal docente, también varían según la función directiva
desempeñada. Es lo que mostramos en el Cuadro N 9 13. (Ver página
148).
Para entender más fácilmente este cuadro un tanto complejo, se
han visualizado sus principales conclusiones en el gráfico N 9 5 (Ver
página 149). Haciendo un breve análisis de los datos aportados, se
obtienen los siguientes resultados:
a) En la última línea horizontal del Cuadro N 9 13 se presentan las
frecuencias numéricas y porcentuales de los componentes de las
diversas funciones directivas: las primeras son idénticas a las ya
señaladas más arriba en el Cuadro N 9 2: 142 "directivos solamente",
177 "directivo-administrati-vos" y 1.906 "directivo-docentes", lo que da
un total de 2.225 "directivos". Las frecuencias porcentuales son
ligeramente inferiores a las señaladas en el Cuadro N 9 2, ya que en
ese Cuadro se tomaba como 100% el total de respuestas a este ítem, y
en el Cuadro N 9 13 el 100% es el total de la muestra. De ahí que en el
Cuadro N 9 2 el total de "directivos" resulta de 17,61%, mientras en el
Cuadro N 9 13 ese porcentaje se reduce a 16,56%.
b) Ese 16.56% de "directivos" se ha aislado en el gráfico, para
comparar su
composición con la del "grupo total". Así tenemos que los laicos, que
forman
un 75,24% del grupo total de docentes, ven reducida su participación
en el
grupo directivo a un 61,50% (ver última columna vertical del cuadro N 9
13).
Consiguientemente los "religiosos" ven aumentada su participación,
de un
24,75% del grupo total a un 38,49% del grupo directivo. Ésas
proporciones no
difieren grandemente de las indicadas para el grupo de edad de 36 a 40
años,
que es la "edad típica" del grupo directivo (cuya edad mediana es 39,1
años;
véase Cuadro N 9 12).
c) No obstante lo anterior, y para reducir el problema a los
establecimientos
específicamente "confesionales", se ha estudiado el aporte de las
diferentes
categorías al grupo directivo (véanse las columnas verticales tituladas
"% de
categoría". Así tenemos que, de los 2.225 directivos, que
constituyen un
16,56% del personal docente, son laicos 1.368 (13,52% del total de
laicos),
mientras los 857 "religiosos directivos" constituyen un 25,75% del
total de
religiosos. Esta desproporción es más notable en ciertas categorías
de "reli-
ligiosos", como son los sacerdotes-religiosos, 44,40% de los cuales
ocupan po
siciones directivas. Esto se ha ilustrado en el gráfico, indicando con un
som
breado más oscuro el porcentaje de cada categoría que ocupa cargos
direc
tivos. (Todas las diferencias son altamente significativas, al 1 por

1.000).
d) Esta situación se presenta aquí objetivamente, sin entrar en un
juicio
valorativo, ya que las opiniones difieren notablemente a este respecto:
mien-
147

tras unos consideran deseable el que la educación confesional sea dirigida fundamentalmente
por el elemento "religioso", otros opinan que no es ésta la situación ideal de una "comunidad
escolar" como se la concibe hoy.
D) Horario de trabajo de laicos y religiosos.
Puede interesar el comparar la "carga docente" —en horas de trabajo— de religiosos y
laicos. A este efecto se ha compuesto el Cuadro N 9 14. (Ver página 150).
Como se ve, la "carga docente" de religiosos y laicos es muy semejante: la Mediana de los
religiosos es de 25,47 horas por semana, y la de los laicos de 24,81. La diferencia, aunque
pequeña, es estadísticamente significativa (al 5 por 100), según el "test de la Mediana".
Tampoco se notan grandes diferencias en los extremos de la distribución: así tenemos que
algo menos del 10% del personal religioso tiene un horario inferior a las 10 horas semanales,
mientras un 13,8% de sus colegas laicos tienen también ese "horario mínimo". En el otro
extremo la semejanza es aún más notable: tanto entre el personal laico como en el religioso,
la proporción de docentes con un horario excesivamente recargado (más de 40 horas
semanales) supera ligeramente el 5%.
E) Número de establecimientos atendidos por laicos y religiosos.
Se dijo más arriba (Cuadro N 9 1 y comentario) que más del 20% del personal docente
particular trabaja también en el sistema fiscal. Ahora se verá cómo se presenta la situación si
se toma en cuenta el "estado religioso" de ese personal, no sólo en lo referente a ambos
sistemas educacionales, sino además dentro del mismo sistema particular, para tener así una
visión del "aprovechamiento" del personal docente en varios establecimientos educacionales.
Los datos disponibles permiten establecer los siguientes Cuadros Nos. 15 y 16.
CUADRO N° 15
Número de establecimientos particulares atendidos por el personal laico y religioso
Número de establecimientos atendidos
Estado Religioso Uno sólo Dos o más Total respuestas
N % N % N %
Laicos 8.506 87,64 1.200 12,36 9.706 100,00
Religiosos 2.963 91,90 261 8,10 3.224 100,00
Total de Resp. 11.469 88,70 1.461 11,30 12.930 100,00
151

152
CUADRO N° 16
Distribución del personal docente particular según el número de establecimientos fiscales
atendidos
Número de establecimientos fiscales atendidos
Estado Religioso Ninguno Uno o más Total respuestas
N % N % N %
Laicos 7.477 73,92 2.638 26,08 10.115 100,00
Religiosos 3.203 96,24 125 376 3,328 100,00
Total de Resp. 10.680 79,45 2.763 20,55 13.443 100,00
De ambos Cuadros se puede desprender que el personal laico es más "plurivalente" que el
personal religioso. Esta diferencia es más notable en la pertenencia simultánea a ambos
sistemas educacionales —particular y fiscal—, que se da para un 26,08% del personal laico y
apenas para un 3,76% del personal religioso. Bastante menor es la diferencia en lo referente al
aprovechamiento del personal docente particular dentro de su propio sistema: Vemos, en efecto,
que, frente a un 12,36% del personal laico que trabaja en más de un establecimiento
particular, un 8,10% del personal religioso también lo hace. (En todo caso, las diferencias en
ambos casos son altamente significativas, al 1 por 1.000).
2.7. EDAD DEL PERSONAL DOCENTE.
En todo censo de población, la edad del personal censado es una variable muy
importante, ya que constituye un elemento indispensable para el planeamiento, tanto de la
situación actual como sobre todo de las proyecciones futuras de los recursos humanos. Por
estos motivos se presentan en esta sección los cuadros y gráficos que se han considerado más
relevantes para la descripción y el planeamiento de la Educación Particular.
A. Edades según sexo y estado religioso.
Por las consideraciones señaladas en la sección anterior, se ha estudiado el "estado
religioso" del personal juntamente con su sexo, obteniéndose así los cuadros Nos. 17, 18 y
19: en el primero se presenta la distribución del personal "laico" femenino y masculino; en el
segundo, igual cosa con el personal "religioso"; el tercero muestra la distribución del total del
personal docente, que se obtiene sumando los datos de los dos Cuadros anteriores, ya que —
según se dijo más arriba— la no respuesta a la pregunta sobre el estado religioso ha sido
interpretada como proveniente de un "laico".

En los tres cuadros se han dado tres frecuencias para cada grupo de edad: el número
absoluto de sus componentes ("N"), la frecuencia porcentual con respecto al total de la
categoría respectiva ("%") y la frecuencia porcentual acumulada ("% ac."); esta última hay
que interpretarla como "el porcentaje del personal respectivo que es menor de la edad límite
de ese grupo de edad" (6). Así por ejemplo, el 4,68% del personal laico es menor de 21 a'ños;
el 30,14% de ese mismo personal es menor de 26 años, etc.).
Una primera consideración que sugiere el examen de los Cuadros anteriores, sobre todo la
última columna del Cuadro N 9 19 (porcentajes acumulados), es la juventud del personal
docente en Educación Particular. Para visualizar más fácilmente este aserto, se presenta el
gráfico N 9 6, que no hace sino resumir gráficamente los resultados indicados en la columna
citada del Cuadro N 9 19: ahí vemos cómo la mitad del personal es menor de 32, 35 años (edad
mediana); una cuarta parte son menores de 26 años, y las tres cuartas partes son menores de
41 años, quedando sólo un 3,5% mayores de 61 años. Esta impresión de la juventud del
personal docente particular se reforzará al comparar más adelante la edad del personal
docente fiscal y particular en educación secundaria (único nivel de enseñanza del que se pudo
tener datos comparativos).
Una segunda consideración de importancia se refiere a la distribución del personal en los
distintos grupos de edad: este dato se visualiza ñiuy bien en las "pirámides de edad", que se
presentan en los gráficos Nos 7 y 8. La silueta exterior de dichas pirámides representa la
distribución de edades del personal docente masculino y femenino: en general, pero sobre todo
para las mujeres, la forma de la pirámide muestra un grupo en crecimiento, con amplia base
juvenil y una cúspide mucho más estrecha de "viejos" (salvo que se produzca una fuerte
deserción).
Distinta es la impresión si se considera el "estado religioso" del personal: en el gráfico N 9
7 se ha dejado al centro el personal "laico" y en los bordes al personal "religioso"; en el
gráfico siguiente (N 9 8) se ha hecho a la inversa, dejando al centro los religiosos;
finalmente, en el gráfico N 9 9 se ha comparado la situación del personal religioso (lado
izquierdo de la pirámide) con la del personal laico (lado derecho de la pirámide). Una mirada
comparativa de los tres gráficos deja la impresión neta de un personal laico en franco
crecimiento, mientras el personal religioso muestra la "pirámide en forma de ataúd" de que
hablan los demógrafos: personal que tiende al envejecimiento progresivo y al decrecimiento
paulatino. Una consecuencia de esta tendencia que se adivina en dichas pirámides es la ya
señalada anteriormente al comentar el Cuadro N 9 12 visualizado en el gráfico N 9 4: la pro-.
porción decreciente del elemento religioso a medida que desciende la edad dal grupo
respectivo.
(6) Dado que en la encuesta se preguntaba: "...años de edad", y que la costumbre generalizada es interpretar esa
pregunta cómo el número de años cumplidos, los límites de los intervalos se consideraron como 21, 26, 31, 36, etc.,
y no como 20,5, 25,5, 30,5, etc. Teniendo en cuenta los límites indicados (21, 26, 31, 36, etc.), se calcularon todos
los estadígrafos de posición (mediana, ; cuartiles, medía aritmética) y los de dispersión (Q, sigma) que
aparecerán en todos los cuadros que siguen referentes a edades.
153
CUADRO Nº 17
Edad del personal docente laico en educación particular

Edad Hombres Mujeres Total
(en años) N % %ac N % %ac N % %ac
20 y menos 97 3,36 3,36 297 5,37 5,37 394 4,68 468
21 — 25 631 21.80 2516 1.513 27,37 32,74 2.144 25,46 30,14
26 •- 30 704 24,33 44,49 1.216 22,00 54,74 1.920 22,80 52,94
31 — 35 515 17,79 67,28 781 14,13 6887 1.296 1539 68.33
36 — 40 367 12,68 79,96 621 11,23 80,10 988 11,73 80,06
41 — 45 180 6,22 36,18 352 637 86,47 532 632 8633
48 — 50 132 4,56 S0,74 266 4,81 91,28 398 4,72 91,10
51 — 60 200 691 97,65 362 6.55 97,83 562 667 97,77
61 y más
Total respuesta
68
2.894
2,35 100,00 120
5.528
2,17 100,00 188
3.422
2,23 100,0
0
Sin respuesta
edad
552 (16%) 1.033 (15,7%) 1.585 (15.8%)
Respuesta
confusa
15 15
Total muestra 3.446 hombres
laicos
6.576 mujeres
laicas
10.022 total laicos
(100%) (100%) (100%)
Edad mediana* 31, 14 años 29,92 años 30,36 años
Diferencia de medianas significativa al 0,001 (1 por 1.000)
CUADRO N° 18
Edad del personal religioso en educación particular
Edad Hombres Mujeres Total
(en años) N % %ac N % %ac N % %ac
20 y menos 6 0,69 0,09 45 2,06 2,06 51 1,67 1,07
21 - 25 78 8.93 9,02 222 10,18 12,24 300 9.82 11,49
26 — SO 32 10,54 20,16 350 1605 28,29 442 14,47 25,96
31 — 35 160 18,33 38,49 354 16,23 44,52 514 16,83 42,79
36 — 40 130 1489 53,38 350 16,05 00,57 480 15,72 5851
41 — 45 130 14,89 68,27 211 9,67 70,24 341 11,17 69,68
46 — 50 91 10,42 78,09 183 8.39 78,C3 274 8,97 78,65
51 — 60 144 16,49 95,18 302 13,85 92,48 446 14,60 93,25
61 y más 42 4.81 99,99 164 7,52 100.00 206 6,75 100,0
0
Total respuesta 873 2.181 3.054
Sin respuesta edad 82 (80%) 169 (7,2%) 251 (7,6%)
Total muestra 955 (100%) religiosos 2.350 (100%) religiosas 3.305 (100%) total reí.
Edad mediana* 39,87 37,70 38,29
* Diferencia de medianas significativa al 0,01 (1 por 100).

GRÁFICO N- 7
Pirámide de edades del Personal Docente
I I
500
Religiosos I Laicos Laicas I j Religiosas
EDAD
HOMBRES MUJERES
I I I * 500 l i l i IODO 1 I I I 1500 I I I
GR ÁF I CO N° 8
Pirámide de edades del Personal Docente según sexo y
estado religioso
Religiosas
36-40
31-35
26-30
21-2Í
I I I 500 I I I I 1000 l i l i 1500 I
MUJERES

600 400 200
- Frecuencias
G RÁ FICO N° 9
Pirámides de edad del Personal Docente
Religioso y Laico
Edad
RELIGIOSOS LAICOS
160
200 400 600 800 1000 1200 1400 1600 1800 2000
Frecuecias---------

Todas estas consideraciones pueden tener una gran importancia
en el aprovechamiento de los recursos humanos y el futuro
planeamiento de la Educación Particular, dentro de la planificación
nacional de la Educación.
B. Edades de tos niveles básico y medio.
Se ha querido separar los niveles básico y medio (que en 1966 se
llamaban aún "primario" y "secundario"), porque —como ya se dijo
más arriba— esta separación permitirá la comparación de las
edades del personal docente secundario en los sistemas particular y
fiscal, ya que no fue posible obtener datos de edad para otros
niveles de la educación fiscal.
En el Cuadro N 9 20 se presentan los datos referentes a la edad
del personal "primario" y "secundario" (excluyendo las categorías
"mixtas" de que se habló más arriba (antes del Cuadro N 9 1). (Ver
cuadro N 9 20 en página 162).
C. Consideraciones generales sobre promedios y dispersiones de
edad.
De los tres cuadros anteriores se pueden calcular las medidas de
tendencia central y las de dispersión para cada uno de los grupos de
docentes. Como medida "promedio" se ha tomado la mediana (edad
bajo la cual se halla la mitad del personal), ya indicada en cada uno
de los cuadros Nos. 17 a 21.
Para medir la dispersión (heterogeneidad) se calcularon los
cuartiles Qi (edad bajo la cual se halla el 25% más joven del
personal) y Q3 (edad sobre la que se halla el 25% más "viejo" del
personal). La mitad de la diferencia entre Qi y Q3 indica la desviación
semi-intercuartil Q = (Q3-Qi)/2. Se agregó además la variabilidad, que
no es sino el cuociente entre Q y Md, expresado en forma de tanto
por ciento (%). (Estos cálculos fueron hechos a bate de las
frecuencias acumuladas absolutas, que no aparecen en los
Cuadros Nos. 17 al 20).
El conjunto de estas medidas estadísticas permite comparar los
diversos grupos entre sí, para lo cual se presenta el Cuadro N 9 21,
ilustrado en el gráfico N 9 10. (Ver página 164).
Del examen del Cuadro N 9 21 y del gráfico N 9 10 que lo ilustra se
desprenden ciertas características que se resumen a continuación.
Para indicar la significatividad estadística de las diferencias se utilizan
los símbolos siguientes:
(o) = diferencia no significativa, ni siquiera al 0,05.
(*) .= diferencia significativa al 0,05 (5 por 100).
(**) = diferencia significativa al 0,01 (1 por 100)
(***) = diferencia significativa al 0,001 (1 por 1.000).
a) Edad y sexo: las mujeres aparecen más de un año menores que
los hombres, tanto en el grupo total (***) como entre los laicos (***) y
entre los religiosos (**). También aparecen las mujeres con una
mayor dispersión de edades en los tres grupos antedichos.
161

CUADRO N° 20
Edad del profesorado primario y secundario particular
Edad
(en años) Educ. Primaria Educ. Secundaria
Educ. Prim. +
Secundaria
N % %ac N % %ac N % %ac
20 y menos 294 5,65 5,65 35 1,26 1,26 329 4,12 412
21 - 25 1.219 23,41 29,06 539 19,42 20,68 1.758 22,02 26,14
26 - 30 1.005 19,30 48,35 703 2533 46,01 1.708 2140 47,54
31 - 35 771 14,80 63,16 532 19,17 65,18 1.303 16,32 63,86
36 - 40 656 12,60 75,78 342 12,32 77.50 998 12,50 7636
41 - 45 363 6,97 82,73 189 6,81 84,31 552 6,91 83,27
46 - 50 305 586 88,59 141 5,08 89,39 446 5,59 88,85
51 - 60 422 8,10 96,69 225 8,11 97,50 647 8.10 96,96
61 y más 173 3,32 100,01 69 2,49 99,99 242 3,03 99,99
Total
5.208 31,56 2.775 7.983
Edad
mediana
31,56
32,03
* Diferencia de medianas no significativa
estadísticamente, ni siquiera al 0.05).
31,75

CUADRO N° 21
Promedios de edad y medidas de dispersión
Estadigrafos (en años)
Categorías del personal
Q1 Md Q3
Es
Q V
Grupo total: docentes en Educ.
Particular 25,96 32,35 4146 7,75 23,96%
Sexo: Hombres de ese grupo total 26,82 33,14 41,73 7,46 22,51%
Mujeres de ese grupo total 25,57 31,95 41,32 7,87 24,63%
Nivel educ.: Primaria sola
(Particular) 25,13 1,56 40,70 7,78 24,68%
Secundarla sola Particular 26,85 32,03 39,98 6,56 20,50%
Liceos Fiscales 28,59 35,16 44,43 7,92 22,53%
Estado religioso: Personal
"religioso" 30,66 38,29 4895 9,14 23,87%
Personal "laico" 24,95 30,36 38,85 6,95 22,89%
Sexo y Estado relig.: Religiosos
hombres 32,31 3987 49,18 8,43 21,17%
Laicos hombres 25,96 31,14 39,04 6,54 21,00%
Religiosas Mujeres 29,97 37,70 48,81 9,42 24,99%
Laicas mujeres 24,59 29,92 38,80 7,10 23,76%
b) Edad y estado religioso: el personal laico es notablemente más joven
que el personal religioso: aquéllos son unos 8 años más jóvenes que
éstos en el grupo total (***), diferencia que se acentúa aún más entre
los hombres (***) que entre las mujeres (***) La dispersión de
edades es también mayor entre los religiosos que entre los laicos en
los tres grupos señalados, (Se calcularon también los estadígrafos
relativos a las diferentes categorías de religiosos —sacerdotes y no
sacerdotes, etc.— pero no se creyó necesario publicarlos en este
trabajo).
c) Edad y nivel de enseñanza: contrariamente a lo que algunos
pudieran suponer, la diferencia entre los promedios de edad del
personal de educación primaria y sus colegas de secundaria es tan
pequeña que no llega a ser estadísticamente significativa (o); pero
el personal primario tiene una mayor dispersión de edades que el
personal secundario.
d) Edad y sistema educacional: los datos consignados en el Cuadro N 9 21
para los liceos fiscales fueron recalculados en el CIDE a base de los
Cuadros de dispersión que aparecen en el Estudio sobre los orofesores
de la educación media, año 1967, ya citado anteriormente. Estos datos
así calculados difieren notablemente de los que presenta como
resumen el dicho Estudio. Pero si se toman como aparecen
(recalculados) en el Cuadro 21 supra, se puede ver que los profesores
secundarios fiscales son 3,6 años mayores que sus colegas
particulares, siendo también mayor la dispersión de edades de
aquéllos (fiscales) que la de éstos (particulares).
103

Esta diferencia podría indicar que un buen número de profesores secundarios
entran a la carrera docente por la vía de la educación particular,
ingresando posteriormente a la fiscal; pero no fue posible confirmar esta
hipótesis con datos empíricos.
e) Edad y años de servicio docente: algunas de las características
señaladas en los cuatro párrafos precedentes podrían explicarse por al
edad de ingreso y la "antigüedad" en la profesión docente de los diversos
grupos del profesorado. Esto lleva a la necesidad de considerar la variable
"años de servicio" que se examina en la sección siguiente.
2.8. AÑOS DE SERVICIO Y EDAD DE INGRESO.
Consideraciones similares a las indicadas al comenzar la sección
anterior (2.7) llevaron a presentar los datos estadísticos referentes a
"antigüedad" (años de servicio) del personal dicotomizando a éste en
"religiosos" y "laicos". Así se tiene la totalidad de respuestas a este ítem
("antigüedad"), ya que la no respuesta al ítem "estado religioso" se
consideró como proveniente de un "laico". Así se obtuvo el Cuadro N 9 22
que se presenta a continuación.
No se quisieron incluir en este trabajo los cuadros estadísticos
referentes a sexo ni a nivel de enseñanza por considerarlos menos
relevantes; pero sus resultados serán presentados en el Cuadro-resumen
que se presentará más abajo (Cuadro N 9 23).
Antigüedad
(en años)
CUADRO N° 22
Antigüedad del personal docente según estado religioso
Laicos Religiosos Total
N N/ac N N/ac N N/ac
0 — 1 852 852 177 177 1.029 1.029
2 — 5 2.693 3.545 513 690 3.206 4.235
0 — 5 3.545 3.545 690 690 4.235 4.235
6—10 1.970 5.515 602 1.292 2.572 6.807
11 — 15 1.067 6.582 541 1.833 1.608 8.415
16 — 20 613 7.195 405 2.238 1.018 9.433
21 — 25 374 7.569 23* 2.472 608 10.041
26Nx30 260 7.829 255 2.727 515 10.556
31 — 35 131 7.960 143 2.870 274 10.830
36 132 8.092 160 3.030 292 11.122
TOTAL 8.092 3.030 11.122
No respuesta 2.023 298 2.321
Muestra 10.115 3.328 13.443
Antlg. mediana * 6,77 12,56 8,08
* Diferencia de medianas significativa al 0,001.
165

Un vistazo a los datos de este cuadro muestra que las distribuciones de
antigüedad tienen una forma semejante a las ya comentadas distribuciones
de edad: en ambos casos se trata de distribuciones con marcadísima asimetría
positiva (las frecuencias más altas se encuentran en los valores más
bajos de la variable respectiva: en los más jóvenes en un caso y en los menos
antiguos en el otro). El gráfico N' 11, en que se han superpuesto los
respectivos polígonos de frecuencias, muestra más claramente el paralelismo.
(Ver página 167).
Este tipo de distribución asimétrica positiva parece mostrar una población
en fuerte crecimiento, como ya se dijo al tratar de las edades.
B. Promedios y dispersiones de "antigüedad docente".
En la sección anterior se resumieron en un cuadro (N 9 21) los datos estadísticos
referentes a la edad del personal docente y de los grupos que lo
componen. En forma similar se presentan a continuación los mismos estadígrafos,
pero referentes ahora a la "antigüedad docente" (= años de servicio)
de ese mismo personal, para sacar enseguida algunas
conclusiones.
Como medida "promedio" se ha tomado de nuevo la Mediana, debido
a la pronunciada asimetría de la distribución a que se hizo alusión al comentar
el Cuadro N 9 22, en distribuciones de este tipo el uso del Medio Artimético
como medida "típica" puede llevar a interpretaciones erróneas.
Como medida de dispersión se ha preferido —por razones similares—
la dispersión semi-intercuartil Q, definida en la sección anterior (2.7., C.).
Se estimó preferible omitir el cuociente de variabilidad (V) por resultar cifras
muy abultadas que podrían desorientar.
CUADRO N° 23 "Antigüedad docente": estadígrafos de posición y de
dispersión
Categorías del personal
Grupo total: Docentes Educación Particular
Sexo: Hombres de ese grupo total
Mujeres de ese grupo total
Nivel educ.: Primaria sola Particular
Secundaria sola Particular Liceos
Fiscales
Estado religioso: Personal "laico" Personal
"religioso".
166
Estadígrafos (en años)
Q1 Md Q3 Q
3,68 8,08 15,27 5,79
3,94
3,57
3,52
3,85
2,65
3,24
606
8,37
7,92
7,89
7,83
7,87
6,77
12,56
15,14
15,33
15,21
14,07
16,70
13,10
21,23
5,60
5,88
5,85
5,11
7,02
4,93
7,58

G R Á F I C O N° 11
Edad y antigüedad dei Personal Docente
(Polígonos de frecuencias)

Del examen del cuadro anterior se pueden deducir varias conclusiones:
a) En general: si se toma como índice la mediana de antigüedad, se
puede ver que el personal docente particular tiene poca antigüedad en su
profesión, alrededor de ocho años. Sólo el grupo "religioso" difiere nota
blemente al respecto, superando los 12 años de antigüedad promedio. (Es
to podía ya preverse por lo dicho anteriormente respecto a la mayor edad
de ese grupo).
b) Diferencias entre grupos: la significatividad de las diferencias de
medianas es pequeña (al 0,05) entre hombres y mujeres, y casi nula (no lle
ga al 0,05) entre maestros primarios y secundarios, o entre éstos y sus co
legas fiscales. Es en cambio claramente significativa (al 0,001) entre "re
ligiosos" y "laicos".
c) Dispersión: Como puede verse comparando los datos de dispersión
(Q) de edades (Cuadro N 9 21) con los de antigüedades (Cuadro N 9 23), éstos
son casi dos años inferiores a aquellos; esta medida de la heterogeneidad
respecto a la antigüedad es notablemente similar en los diferentes grupos
(algo inferior a 6 años). La única diferencia notable es la que existe entre
laicos y religiosos, teniendo aquéllos una dispersión bastante menor que és
tos. Curiosamente, la dispersión de antigüedades de los religiosos se ase
meja más a la del profesorado fiscal, en contraste con lo que sucede con
los promedios respectivos.
C. "Poder de atracción" y "Poder de retención" del personal docente
Un problema que preocupa mucho a los responsables de la planificación
educacional es el referente al "flujo de ingreso" y "flujo de retiro" del personal
docente. En este párrafo se ha llamado "poder de atracción" a la capacidad que
tiene un sistema escolar de atraer nuevo personal que ingrese a sus filas, y
"poder de retención" a la capacidad de retener dentro de él al personal que
ha ingresado. Es evidente que el "poder de retención" va en razón inversa
del "flujo de retiro". Un sistema educacional sano y vigoroso debería poseer a
la vez "poder de atracción" y "poder de retención" para mantenerse y crecer.
Los datos del Censo no permiten estudiar directamente este problema,
pero de esos datos pueden inferirse con cierta verosimilitud algunas indicaciones
que incidan en él.
Respecto al "poder de atracción" o "flujo de ingreso", podría medirse
por el porcentaje de personal nuevo (con menos de dos años de servicio
docente), con respecto al conjunto del personal. Es claro que, mientras más
elevado sea este porcentaje, mayores son las posibilidades de crecimiento del
grupo en cuestión. Posibilidades que se verán más o menos realizadas, según
sea el porcentaje de retiro prematuro que se produzca dentro de ese grupo.
Respecto al "poder de retención", sólo puede medirse muy indirectamente
con los datos disponibles del Censo que aquí se analiza. Para medirlo
directamente, habría que tener a la vista varios censos sucesivos, que
168

mostraran el "flujo de retiro" del personal. A falta de estos datos, una medida
indirecta podría ser el porcentaje de "antiguos" (con 20 años o más de servicio
docente). Si este porcentaje es bajo, podría significar un fuerte "flujo de retiro";
pero este dato no es tan indicador como el anterior, ya que por otra parte
podría también significar en fuerte crecimiento, en el que el personal "antiguo"
—aún sin un gran retiro prematuro— representaría una proporción pequeña del
grupo total, precisamente por la fuerte incidencia del personal "nuevo".
Los mismos cuadros estadísticos que permitieron calcular los datos
contenidos en el Cuadro N 9 23 permiten calcular los porcentajes de "nuevos" y
"antiguos". Es lo que se muestra en el Cuadro N 9 24, ilustrado por el gráfico N 9
12. (Ver página 170).
CUADRO N° 24
Proporción porcentual de docentes "nuevos" y "antiguos"
Categorías del
personal
Grupo total: docentes Educación Particular
Sexo: Hombres de ese grupo total
Mujeres de ese grupo total.
Nivel Educ.: Primaria sola Particular
Secundaria sola Particular
Liceos Fiscales ***
Estado religioso. Personal "laico"
Persona] "religioso"
Porcentajes de:
Nuevos * Antiguos **
9,25%
8,22%
9,75%
10,45%
7,01%
18,50%
10,53%
5,84%
15.19%
15,21%
15 16%
14,76%
13,49%
1950%
11,09%
26,14%
( *) "Nuevos" = con menos de 2 años de servicio docente. (•**) "Antiguos" = con más
de 20 años de servicio docente. (***) Fuente: (Para Liceos Fiscales): "Estudio sobre
profesores de la Educación Media, año 1967". Superintendencia de Educación
Pública, junio de 1968.
(Datos calculados a partir de la distribución de "antigüedades", que aparece en la
página 17).
Un examen del Cuadro anterior, facilitado por un vistazo
al Gráfico N 9 12 que lo ilustra, sugiere las siguientes
consideraciones:
a) El "poder de atracción", medido por la proporción de
personal "nuevo", es muy semejante para hombres y mujeres;
en Educación Primaria es bastante mayor que en educación
secundaria particular, y en ésta es notablemente inferior al que
se observa en ios liceos fiscales; es también notable la mayor
proporción de "nuevos" entre los laicos que entre los religiosos.
Datos que no hacen sino confirmar lo ya observado respecto a
las edades de esos diversos grupos.
169

) El "poder de retención", en cuanto pueda inferirse por la propor
ción de personal antiguo, y con las limitaciones ya señaladas, es también
muy similar entre los sexos, y la diferencia es muy pequeña entre los nive
les primario y secundario de la Educación Particular; es notablemente ma
yor en los liceos fiscales, y sobre todo aparece muy elevado entre los reli
giosos. De nuevo, estos datos corresponden con bátante aproximación a lo
ya indicado respecto a las edades de esos diferentes grupos.
c) El "índice de crecimiento" no puede calcularse directamente, co
mo ya se ha dicho. Pero se tiene la impresión de que el sector particular
—al menos en su rama secundaria— tuviera un menor índice de crecimien
to que el sector fiscal, ya que éste presenta a la vez una mayor proporción
de "nuevos" y de "antiguos" que parece sugerir un mayor ingreso y un me
nor retiro en el sector fiscal. De nuevo parece sugerirse la hipótesis ya se
ñalada más arriba (Pag. 165) de que una cantidad apreciable de personal
laico entra a la docencia por la vía de la Educación Particular, ingresan
do posteriormente al sector fiscal, para abandonar después de unos años la
primera, quedándose definitivamente en el segundo.
D. Edades y Antigüedad: Correlación
Lo dicho en las páginas anteriores sobre las diferencias y semejanzas en
las "antigüedades" de los diferentes grupos de docentes corresponde bastante
estrechamente a lo ya observado en la sección anterior referente a las
diferencias y semejanzas entre las "edades" respectivas. Todo esto parece
confirmar la impresión de sentido común de que debe haber una fuerte
correlación entre la edad y la antigüedad en la docencia. Dicho de otro modo: los
más "viejos" serían también los más antiguos fpudiendo no ser así, si entraran
a la docencia un fuerte número de "viejos") y viceversa.
Para verificar la hipótesis antedicha —fuerte correlación entre edad y
antigüedad— se elaboró el Cuadro 25 que se presenta a continuación, y que
permitió calcular en forma exacta el "índice de correlación" de Pearson ("Productomomento").

Datos estadísticos resultantes del Cuadro N? 23 (sin tomar en cuenta las frecuencias
entre paréntesis, que son manifiestos errores):
índice de correlación de Pearson: r — 0,837
xy
Ecuaciones de regresión: y' = 0,677 x — 12,54; x' = 1.033 y + 23,40
(llamando x a la variable edad e y a la variable antigüedad,
x' e y' son los valores estimados de cada variable en función de la otra).
Edad promedio: Mediana = 32,08; Media aritm. = 34,750 Antigüedad promedio:
mediana = 8,08; Media aritm. ~ 10,965
N.B. Para los cálculos de las medias aritméticas y la correlación se consideraron como
"cerrados" los intervalos "abiertos": Antig. "36 y más" — 36—4ñ. Edad: "20 y menos" =
16—20; "61 y más" = 61—71.

ANEXO I
La preparación de estas estadísticas se ha basado en el Primer Censo
de la Educación Particular (1) llevado a cabo por Cide en 1966-1967. Posteriormente
han podido agregarse nuevos datos a ese primer gran esfuerzo
gracias a informaciones que todavía en 1969 se recibían de parte de los establecimientos
educacionales. Los resultados de ese entonces han podido
compararse con otras estadísticas de organismos que tienen relación con
asuntos educacionales como, por ejemplo, la Superintendencia de Educación (2)
o la Comisión Técnica del Plan Nacional de Edificios Escolares del Ministerio de
Educación (3). Esta última utilizó algunos datos de dicho Censo y, a la vez —
con sus muchas informaciones— ha podido controlarse este trabajo
posteriormente.
Del Censo mencionado se tomaron algunas variables que son las que
constituyen la médula del actual estudio y que son —desde un punto de vista
descriptivo— las más importantes en lo que a colegios y escuelas se refiere.
En cuanto al profesorado, se tomó casi toda la información obtenida en el
Censo para realizar los cruces de variables que en este análisis se contemplan.
Cualquier diferencia de datos entre este estudio y el informe de CIDE de
1969 se debe a la posterior incorporación de nuevas escuelas a las ya conocidas.
Entre los profesores hubo un aumento de 2.300 casos cuyas características no
se analizaron en el Primer Censo por imposibilidad de hacerlo en ese
entonces. El paso del tiempo ha contribuido, pues, a completar aspectos de
interés.
A la incorporación de nuevos casos se une también, una revisión más
completa de alguna información que pareció dudosa. Se pudo constatar que el
porcentaje de respuestas era mayor de lo que se creyó en un principio, de
modo que es posible afirmar que las tendencias señaladas acercan bastante
más los resultados a los parámetros poblacionales. Si bien las respuestas
alcanzan casi un 83% en promedio, se indica lo que arrojó cada provincia. (Ver
cuadro A, página 174).
A fin de determinar si los porcentajes se acercaban al univer,sp, se
logró ubicar, gracias al Directorio de Establecimientos Educacionales (con datos
de 1966), aquellas escuelas y colegios que de hecho no proporcionaron datos al
Censo. Se controlaron cuatro variables y se logró así comparar los porcentajes
que se obtuvieron en el Censo con los que se habría obtenido de haber
contestado también los establecimientos que se detectaron en el Directorio. (Ver
cuadro B, página 175).
(1) "Primer Censo de la Educación Particular en Chile", CIDE, Santiago, 1968.
(2) "Matrícula del Año 1966", Sección Estadística. Superintendencia de Educa
ción, Santiago, 1967.
(3) Directorio Nacional de Establecimientos Educacionales, Ministerio de Educa
ción, Santiago, 1967,
173

174
CUADRO A
Provincia % de Respuestas
Tarapacá 95,7
Antofagasta
84,4
Atacama
Coquimbo
Aconcagua
Valparaíso
Santiago
O'Higgins
Colchagua
Curícó
Talca
Maule
Linares
87,5
80,2
80,0
79,1
89,5
75,8
88,9
88,5
81,9
77,8
92,4
Nuble 866
Concepción
Arauco
Bio Bío
Malleco
Cautín
Valdivia
Osornp
Llanquihue
Chiloé
Aysén
Magallanes
78,7
84,9
72,5
77,5
81,2
70,7
81,1
72,5
87,5
84,7
92,0

Como puede apreciarse, estas diferencias no son significativas en
cuanto no implican una alteración importante de los resultados del Censo.
Además de este procedimiento de control, se intentó otro a fin de aumentar
el rigor del estudio. Se obtuvo una muestra de 49 escuelas y 75 reemplazos
de entre los 483 que se creía existentes y que no contestaron al
Censo (de hecho a través del Directorio se pudo constatar la existencia de
430). Sólo hubo un 25% de respuestas y si bien los porcentajes se acercaban
a los del Censo en algunas variables, dichos porcentajes correspondían a
escuelas que no siempre cumplían con los requisitos muéstrales.
Los porcentajes se computaron de todas las escuelas que contestaron
cualesquiera que ellas fuesen y cumplieran o no con esos requisitos muéstrales
a que se hacía mención.
A fin de estudiar la cantidad de respuestas recibidas se compararon
los datos del Censo con los del Directorio de Establecimientos Educacionales
del mismo año. Según éste, habría 2.953 establecimientos privados en 1966.
Sin embargo, a esta cifra se restaron las 271 parvularias (jardines infantiles y
kindergarten) que allí se consideraron y que en el Censo se desestimaron,
pues, se sumó su alumnado a las escuelas primarias a las que pertenecían
(salvo 11). Estas 271 secciones contaban con el 1,77% de los alumnos de la
educación privada. De acuerdo con este procedimiento se estableció:
a) Según el Directorio: 2.953 establecimientos.
Si se resta a esta cifra las 271 parvularias = 2.682.
Las 2.284 escuelas del Censo representan el 85,16% de 2.682 y este
sería el porcentaje cíe respuestas obtenido.
b) Según el Censo: 2.284 establecimientos que respondieron.
Se suma a 2.284 los 483 que no contestaron = 2.767.
Las 2.284 escuelas del Censo representan el 82,54% de 2.767 y éste sería el
porcentaje obtenido.
c) Si a 2.284 se suman 271 parvularias = 2.555.
Si a esta última cifra se agregaran las 483 escuelas que no contestaron se
tendría un total de 3.038 establecimientos privados. Y 2.555 es el 84,10% de
3.038. Sería el porcentaje de respuestas obtenido.
d) Si las 2.555 escuelas (obtenidas de 2.284 más 271) se dividen por 2.953 —que es
el número dado por el Directorio— el porcentaje sería de 86.52%.

Sin embargo, habría que señalar que a 2.284 establecimientos no se
puede sumar 271 parvularias sin restricción porque entre las 483 escuelas
que no contestaron hay incluidas seguramente varias que cuentan con parvularias.
Por otra parte, hay que de las 483 se pudo controlar sólo 430.
Se hacen estas observaciones para explicar por qué aparecen diferencias
entre el número de escuelas señalado por el Directorio de Establecimientos
Educacionales y el Primer Censo de la educación privada. Con es
176

tas aclaraciones, puede establecerse que el número de establecimientos escolares
privados llegaba en 1986 a unos 3.000 y que —con los alcances hechos—
el porcentaje de respuestas obtenidos por el Censo llega a un 83%.
Las Variables.
Se distinguen:
A. Relativas a establecimientos
B. Relativas al profesorado
A. Las primeras ascienden a 8 y comprenden aquellas que, de entre la gran
cantidad de datos reunida, parecieron más relevantes a este estudio.
Naturalmente, que es en éstas donde se hizo más hincapié en lo que a revisión
de información se refiere. Ellas son:
1. Provincia en que está situada la escuela.
Corresponde a cada una de las 25 provincias en que está dividido el país.
2. Carácter rural-urbano de la localidad en que está ubicada la
escuela.
Rurales son los establecimientos situados en el campo o en pequeñas
localidades, pueblos o caserías de carácter rural. Se estimó como límite 2.000
habitantes.
3. Sexo del alumnado.
Se distinguen escuelas de hombres, de mujeres y mixtas.
4. Magnitud de la escuela.
Se establecieron las siguientes categorías —en cuanto al número total de
alumnos— en que se podía incluir a la escuela.
—establecimiento pequeño
1 — 100 alumnos
101 — 200
—establecimiento mediano
201 — 300
301 — 500
501 — 700
701 — 1.000
—establecimiento grande
1.001 — 1.500
1.501 — 2.000
2.001 y más
177

5. Nivel de enseñanza atendido.
—Parvularia
Primaria común (escuela primaria mixta que constituye una unidad en sí sin
depender o ser parte de una escuela de otro nivel de enseñanza).
— Primaria especial (escuela hogar, escuela vocacional, escue
la especial).
— Primaria anexa (a Liceo — Escuela Normal — Escuela Agrícol — Escuela
Industrial — Escuela Técnica Femenina.
— Media General (constituida por las humanidades).
— Media Profesional (Agrícola, Industrial, Comercial, Normal, Técnica Femenina).
6. Nivel socio-económico del alumnado.
Se basó en una apreciación de quien contestó la encuesta acerca del nivel
socio-económico predoimnante en el colegio o escuela correspondiente. No se
proporcionaron criterios para clasificar en Alto, Medio o Bajo, sino que se dejó a
la apreciación personal.
Conscientes de las limitaciones de este sistema se controlaron los
resultados con los de otras varíales (por ejemplo, con el carácter gratuito o
pagado del establecimiento) y si bien no hay contradicciones entre ellas, se
hace presente la forma en que se midió esta variable a fin de que se le
considere en su justa medida.
Niveles: Alto, Medio, Bajo
7. Tipo de establecimiento, según su forma de fmandamiento.
— Gratuito subvencionado
— Gratuito no subvencionado
— Pagado
Al realizar el análisis de los establecimientos gratuitos se hace la advertencia
que existe un grupo de ellos que son gratuitos no subvencionados y que
corresponden, en parte, a aquellos colegios mantenidos por compañías
mineras u otras empresas de esta naturaleza a los que concurren o bien los
hijos del personal extranjero y de los altos administrativos de ellas o bien la
población escolar del lugar. Es por este motivo que no apa-
178

ecen estos establecimientos como un grupo definido sino que mis bien
intermedio entre los otros dos. Parece ser que esto es causado por el hecho
de que aquí los extremos se confunden. Si bien es cierto que predominan las
escuelas a las que asisten niños de clase media y baja también las hay de
niños más acaudalados y que sin embargo no señalaron su status socioeconómico.
Son más bien urbanas, mixtas y pequeñas. No serán analizados
porque al parecer se anotaron como tales muchos establecimientos que por largo
tiempo no han recibido subvenciones.
8. Porcentaje de repitentes.
Obtenido en base a una relación entre el total del alumnado de 1965
y el número de repitentes del mismo año. Si bien las categorías
preestablecidas fueron:
O %
1 - 5 %
6-10 %
11—15 %
16—20 %
21—25 %
26—30 %
31—35 %
36-40 %
41 % y más
Se reagruparon para los fines del análisis en las siguientes:
0 — 10 %
11 -. 20 %
21 % y más
Bajo Bajo porcentaje de repitentes
Media Mediano porcentaje de repitentes
Alto porcentaje de repitentes
B. En cuanto a la» variables relativas al profesorado, se utilizaron las
siguientes en los análisis:
1. Provincia en que está situado el estalecimiento —o los estable
cimientos— en que trabaja el profesor.
Corresponde a cada una de las 25 provincias en que está dividido el país.
2. Sexo del profesorado
3. Nacionalidad
4. Estado civil: casado, soltero viudo.
179

5, Estado religioso en que podrían clasificarse los sacerdotes, religiosos y religiosas:
sacerdote diocesano sacerdote religioso
religioso o religiosa
6. Años de servicio docente;
7. Años de edad
8. Antecedentes académicos en Chile.
Hasta un año
2 - 5
6 — 10
11 — 15
16 ~ 20
21 — 25
25 — 30
31 — 35
más de 35 años
Menos de 20 años
21 — 25
26 — 30
31 — 35
36 — 40
41 — 45
46 — 50
51 — 60
61 y más
— Título de Profesor de Estado
— Título de Profesor de Pedagógico Técnico
— Título de Profesor Educación Primaria
— Título de Profesor con Especialización
— Título de Educadora de Párvulos
— Título de Orientador
— Título de Técnico o equivalente
— Título de Subtécnico, Práctico o equivalente
— Otro Título Profesional Universitario
— Egresado del Instituto Pedagógico
— Egresado de Escuela Normal
— Tres años de estudios pedagógicos
— Certificado de Idoneidad (otorgado por la Dirección de Edu
cación Secundaria).
— Certificado de competencia (otorgado por una Universidad Chilena)
180

- Licencia Secundaria o Seis Años de Comercio
— Tercer Año de Humanidades o de Comercio
— Diez años de práctica docente
— Estudios catequísticos o teológicos (en Chile o en el extran
jero).
9. Otros estudios en Chile.
— Perfeccionamiento pedagógico en cursos de temporada u
otros.
— Cualquier otro estudio que no esté directamente relacionado
con la actividad pedagógica y/o docente.
10. Antecedentes en el extranjero.
Corresponde al nivel de capacitación obtenido por estudios realizados en otro país.
— Ningún nivel de enseñanza
— Primario, inclufdo parvulario
— Secundario (me'dio general)
— Medio profesional
— Superior Universitario; Doctorado
— Primario y Secundario
— Primario y Medio Profesional
— Primario, Secundario y Medio Profesional
— Secundario y Medio Profesional
— Los cuatro niveles y/o educación especial
11. Asignatura o especialidad.
Si bien el Censo dio una gama más amplia de asignaturas y especialidades,
para los cruces de este estudio sólo se consideraron
algunas de ellas en atención a la cantidad significativa de casos que
pudieron reunir y que hacían que valiese la pena incluirlas en el
campo de estudio.
Alimentación y Educación para el Hogar
Artes Aplicadas
Catcquesis
Ciencias y Artes Musicales
Derecho
Educación Parvularia
Orientación Profesional
Alemán
Artes Manuales
Biología
Biología y Ciencias
Biología y Química
Castellano
Literatura e Idiomas
Educación Física
Filosofía
Física
181

Francés
Historia y Geografía
Ciencias Sociales (Historia, Geografía e Instrucción Cívica)
Inglés
Matemáticas
Matemáticas y Física
Química (Pedagogía)
Química y Ciencias
Contador Público
Modas
Psicología
12. Función en la edncación particular.
Directiva solamente Directiva y administrativa
Directiva y Docente Docente solamente
Docente y Técnico -Docente Docente y
Administrativo Técnico-Docente solamente
Administrativo solamente
13. Nivel de enseñanza atendido.
Parvularia solamente Parvularía y primaria
Primaria solamente Primaria y séptimo año
anexo Primaria y Secundaria Primaria y
Profesional Secundaria solamente
Profesional solamente
14. Número de establecimientos particulares atendidos.
15. Número de establecimientos fiscales atendidos.
16. Horario de Trabajo de Directivos y Administrativos.
Jornada completa
Media jornada
Menos de media jornada
17. Horario de trabajo de Docentes.
3 a 9 horas
10 a 14 horas
15 a 19 horas
20 a 34 horas
25 a 29 horas
30 a 39 horas
40 a 49 horas
50 y más horas
182

A pesar de las indicaciones y explicaciones enviadas para la
comprensión del cuestionario, hubo confusiones en lo que a títulos y
a la función desempeñada en la educación particular se refiere. Es
por eso que los resultados que se ofrecerán corresponden sólo a
aquellos que por el control a que fueron sometidos merecen
confianza.
ANEXO II
ESTABLECIMIENTOS Número de casos y
porcentajes en cada variable CUADRO I
Provincia Nº Casos Frecuencia
Tarapacá 22 0,96%
Antofagasta 27 1,18%
Atacama 14 0,61%
Coquimbo 113 4,95%
Aconcagua 36 1,58%
Valparaíso 181 7,92%
Santiago 714 31,26%
O'Higgins 50 2,19%
Colchagua 32 1,40%
Ouricó 23 1,01%
Talca 45 1,97%
Maule 7 0,31%
Linares 36 1,58%
ííuble 45 1,97%
Concepción 107 4,68%
Arauco 28 1,23%
Bío Bío 29 1,27%
Malleco 55 2,41%
Cautín 379 16,59%
Valdivia 147 6,44%
Osorno 77 3,37%
Llanquihue 69 3,02%
Chiloé 14 0,61%
Aysén 11 0,48%
Magallanes 23 1,01%
2.284 100,00%
183

184
CUADRO II
Localidad NV casos Frecuencia
Rural 727 31,83%
Urbana 1.557 68,17%
2.284 100,00%
CUADRO III
Establecimiento N9 casos Frecuencia
Masculino 341 14,93%
Femenino 453 19,83%
Mixto 1.4GO 65,24%
2.284 10000%
CUADRO IV
Tamaño N^ casos Frecuencia Establecimento
1 — 100 1.048 45,88% mediano
101 — 200 433 18,96%
201 — 300 319 13,97% pequeño
301 — 500 313 13,70%
501 — 700 80 3.50%
701 — 1000 39 1,70%
1001 — 1500 20 0,88% grande
1501 — 2000 5 0,22%
2001 y más 4 0,18%
No contesta 23 1,01%
2.284 100,00%

CUADRO V
Nivel de
enseñanza Nº casos Frecuencia
Parvularia 11 0,48%
Primaria Común 1.495 65,46%
Primeria Especial 23 1,01%
Primaria Anexa 312 13,66%
Media General 316 13,83%
Media Profesional 127 5,56%
2.284 100,00%
CUADRO VI
Status socioeconómico Nº casos Frecuencia
Alto 75 3,28%
Medio 1.065 46,64%
Bajo 810 35,46%
No contesta 334 14.62%
2.284 100,00%
CUADRO VII
Gratuito - pagaclo Nº casos Frecuencia
Gr. Subvencionado 1.584 69,35%
Gr. no 67 2,93%
Pagado . 571 25,00%
No contesta 62 2,72%
2.284 100,00%
185

CUADRO V I I I
Repitentes Casos Frecuencia
0%
1 — 5% 6
— 10% 11
— 15% 16
— 20% 21
— 25% 26
— 30% 31
— 35% 35
— 40% 41
y más No
contesta
17 0,74%
406 17,78%
405 17,73%
308 13,49%
225 9,85%
115 5,04%
53 2,32%
24 1,05%
19 0,83%
25 1,09%
687 30,08%
2.284 100,00%
El cuadro que sigue aporta datos en que se comparan y
detallan aspectos de la educación privada en relación a la educación
fiscal atendiendo a la configuración provincial del país. El porcentaje
de población atendida por un sistema u otro se ha ido modificando
todavía más en estos últimos años como consecuencia de la
Reforma Educacional. De esta manera la educación fiscal atiende a
un número mayor de alumnos que —en porcentaje— también
representa un aumento mucho mayor que el experimentado por el
sistema privado. Si se toma como ejemplo la provincia de Cautín, en
1962 la educación particular atendía el 54,6% del total, en 1966 había
bajado al 46%, cifras que se han seguido modificando a tal punto que si
en 1962 la educación privada atendía el 31,7% del alumnado nacional,
en 1968 ya atendía sólo el 24,4%, y en 1969, el 24,2%.
186

CAPITULO IV
ANTECEDENTES FINANCIEROS
ERNESTO SCHIEFELBEIN
(Programa ínter disciplinario de Investigación era
Educación de la Universidad Católica)
Colaboradores:
MARÍA TERESA JUANICOTENA
JORGE OCHOA

1 INTRODUCCIÓN:
El financiamiento de la educación particular constituye uno de los
aspectos menos conocido del sistema, a pesar de que,
frecuentemente, es objeto de debates. El estudio realizado en 1968
para delinear una política de subvenciones más realista constituyó uno
de los primeros esfuerzos para disponer de antecedentes más
objetivos sobre el tema. (1).
Entre los principales problemas que se debaten se encuentran
el monto de los aportes que realiza el estado a la educación
particular gratuita, las posibles ganancias que se obtienen en estas
actividades y los niveles de remuneraciones, especialmente del
personal docente. El problema de mayor actualidad, sin embargo, es
el impacto que tendría una eventual supresión de la educación
particular. En la medida que lo permita la información disponible se
tratará de examinar estos aspectos así como describir algunas de
las características más destacadas del financiamiento de ambos tipos
de educación particular.
Es evidente que gran parte de la información sobre
financiamiento no tiene interés en sí, sino que en función de otros
antecedentes de eficiencia que dicen relación con distintas formas de
medir los resultados del proceso educativo. Ello, sin embargo, escapa
a los objetivos de esta parte del trabajo.
En el estudio sobre educación particular pagada, el
conocimiento previo del sistema induce a presentar la información por
diversos estratos. No existe en realidad, una sola educación
particular sino que muchas modalidades diferentes. La clasificación
fue establecida "a priori" pero los resultados obtenidos prueban
haber tomado la decisión correcta.
2. LA EDUCACIÓN PARTICULAR GRATUITA.
La Educación Particular gratuita tiene su principal fuente de
financiamiento en la subvención estatal que, conforme a los términos
de la disposición legal que la concede, debe corresponder a un 50%
del costo de un alumno fiscal de igual nivel. (2).
(1) Ver l referencias bibliográficas 2 y 9.
(2) Ver Cap. 2: Antecedentes Legislativos, pág. 60.
189

2.1. Las Subvenciones durante los últimos años.
Un análisis de la evolución de su magnitud en los últimos años
puede demostrarnos los siguientes hechos: (Ver Cuadro N 9 1).
— En términos reales (en escudos de 1970), la subvención ha
experimen
tado un aumento significativo en los últimos años (69%).
— El incremento en la matrícula del sector particular ha hecho
que el
monto promedio de subvención por alumno haya
experimentado un
crecimiento relativamente menor, (44%).
CUADRO N° 1
Subvenciones a la educación Particular
Monto sub- índice Subvención índice Costo por índice
AÑO venciones en creci- por alumno creci- alumno fis- creci-
miles E° 1970 miento (E° 1970) miento cal E° 1970 mient
o
1964 98.689,69 100 272,1 100 544,2 100
1965 115.099,68 117 316,1 117 633,8 117
1966 103.713,81 105 285,1 105 570,3 105
1967 117.329,97 119 346,9 118 644,2 118
1968 131.142,74 133 322,1 128 693,9 128
1969 144.796,76 147 361,7 133 723,4 133
1970 167.000,00 169 392,5 144 785,1 144
FUENTE: Cuadro Anexo Nº 2.
El aumento del promedio de subvención por alumno es
equivalente al aumento del "costo fiscal" por alumno. La aplicación del
Acuerdo Magisterial, que mejoró sustancialmente las rentas del
profesorado, rentas que a su vez constituyen la mayor parte del
"costo fiscal", repercutió directamente en un aumento del costo por
alumno.
A fin de apreciar adecuadamente la magnitud de estas cifras,
conviene relacionar las subvenciones a la educación particular
gratuita, con el costo que implicaría para el fisco atender a un
número similar de alumnos. Por otra parte, teniendo en cuenta que el
atraso con que se liquida normalmente la subvención produce un
deterioro significativo en el poder adquisitivo de ese aporte, conviene
considerar este aspecto para calcular en definitiva, su equivalencia
con respecto al costo de un alumno fiscal. En el Cuadro N 9 2 se
compara el "costo fiscal" por un número de alumnos equivalentes al
que atiende el sector particular, con el monto real de las subvenciones
y con ese mismo monto deflactado, calculando un año de
atraso en el pago. (Este atraso suele ser mayor).
190

Conviene tener presente que en el cálculo del "costo fiscal'* se
co-sideran sólo los costos de operación como remuneraciones,
algunos gastos de previsión, gastos generales y mantención, el que
es inferior al concepto contable de costo real por alumno fiscal. La
diferencia estaría constituida por la no consideración en el cálculo de
las deudas con diversos tipos de acreedores, los gastos de
depreciación del activo fijo, los aportes fiscales por previsión social
y los gastos generales de Administración de la Educación.
CUADRO N° 2
Porcentaje del costo que habría demandado atender a los alumnos
de la educación particular que financió el estado
Subvención
Costo Fiscal Monto de la % sobre deflactada % sobre
AÑO por número de Subvención el costo por un año el costo
alumnos de a la E. Part. Fiscal de atraso Fiscal
la Educ. Part. en el pago
1964 279,682,21 98.689,09 35,3 76.592,60 27,4
1965 302.037,51 115.099,63 38,1 93.575,65 31,0
1966 327.989,38 103.713,81 31,6 87.787,37 26,8
1967 382.847,24 117.329,97 30,6 92.648,70 24,1
1968 417.434,89 131.142,74 35,4 100.383,45 24,0
1969 488.564,47 144.796,76(1) 29,6 107.000,06 22,0
FUENTE: Cuadro Anexo Nº 4.
(1) En 1969 se comenzó a pagar los reajustes de la subvención. Ese año se pagó el
reajuste de la subvención de 1967, y los años siguientes, junto con pagarse la
subvención correspondiente se ha pagado los reajustes de la subvención del
año anterior.
Si se considera la primera alternativa, se observa que las
subvenciones sólo cubren un poco más del 30% del costo fiscal. En el
segundo caso, cuando se considera la pérdida en el poder
adquisitivo del dinero, por el atraso en el pago de las
subvenciones, estas no alcanzan a cubrir el 25% del "costo fiscal"
que significaría atender la educación de esos niños.
La gran diferencia que existe entre los niveles de recursos
usados por el sector fiscal y el particular gratuito genera diversos
efectos en los elementos a usar en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
Por una parte, se produce una reducción considerable
en el nivel de remuneraciones de los profesores y en los materiales de
enseñanza que se pueden utilizar en el proceso y por otra, se tiende
a aumentar el número de alumnos por curso. A fin de examinar
estos aspectos se presentan a continuación algunos antecedentes de
la estructura del financiamiento de la educación particular gratuita.
191

2.2. Estructura del fLnaiiciamiento.
La comparación de la subvención correspondiente a un curso
de 40 alumnos con las remuneraciones del profesorado permite lograr
un primer indicador del empleo de los recursos en la educación
particular. Conviene destacar que el promedio real de la educación
fiscal es cercano a 37 alumnos por curso.
CUADRO N° 3
Subvención por curso y remuneraciones
Categorías Primaria Media Profesional
Subvención por alumno (1) 332,09
Subvención curso de 40 alumnos 13.283,60
717,38 1.356,79
28.695,20 27.135,80(2)
Remunerac mínima de un profesor(3) 9.029,16 21.159,50 12.811,10
Remuneració máxima de un profesor 10.107,36
n
10.107,36
Porcentaje de la subvención de un año que
se destina a remuneración mínima del
profesorado:
27.314,95 22.544,27
a) sin imposiciones 67,97% 73,74% 47,22%
b) con imposiciones (4) 92,43% 100,28% 64,20%
Porcentaje de la subvención de un año
que se destina a remuneración máxima
del profesorado:
a) sin imposiciones 76,09% 95,19% 83,08%
b) con imposiciones (4) 103,39% 129,45% 112,98%
NOTA (1) La información sobre subvenciones y remuneraciones corresponde al
año 1967. (Ambas expresadas en escudos de 1970).
(2) En el nivel profesional se consideró un curso de 20 alumnos por la
modalidad de trabajo de esa rama de la educación.
(3) Las informaciones sobre remuneración máxima y mínima fueron sa
cadas de una muestra de 1967 y corresponde al pago de sueldos
del
profesorado de tiempo completo (E"? 1970). (Ver Ref. Bibliográficas
N? 9).
(4) Las imposiciones representan un 36% de las remuneraciones de los
profesores, de acuerdo a los resultados de la muestra de
1970).
(Ref, 11).
192

El cuadro anterior demuestra que gran parte de la subvención se debe
destinar a remunerar al profesorado. Esta proporción llega a ser de
76,1% para alumnos primarios, 95,2% para alumnos secundarios y 83,0%
para alumnos del nivel profesional si se considera los sueldos máximos y de
68,0%, 73,7% y 47,2%, respectivamente, si se considera los sueldos mínimos
(en estas cifras no se ha considerado el efecto de las imposiciones).
Al considerar el sueldo total (con imposiciones) se observa que las subvenciones
apenas alcanzarían a cubrir los gastos docentes.
Si se toman en cuenta las remuneraciones del personal directivo, administrativo
y de servicios se debe concluir que las subvenciones no permiten
operar a los colegios particulares gratuitos con el mismo tamaño
standard de curso que la educación fiscal.
Por otra parte, si los colegios gratuitos pagaran a sus profesores de
acuerdo al nivel fiscal, no podrían funcionar sin una modificación substancial
al régimen actual de subvenciones.
En efecto, el sueldo base anual 1970, sin imposiciones, de un profesor
primario fiscal es de E 9 14.796, lo que representa un 111,38% de la subvención
de un curso; si consideramos otros beneficios especiales (triemos) y
que el promedio de años de servicio de los profesores de la Educación Particular
es de 10,6 años, que equivale a dos trienios, el sueldo fiscal (con
dos trienios) ascendería a E p 22.194, lo que significa que el 167,07% de la
subvención se destinaría sólo a remunerar al personal docente.
El sueldo anual (1970) sin previsión social ni beneficios especiales de
un profesor secundario fiscal, de jornada completa, con título, es de
E 9 26.550,72 y sin título universitario es de E 9 16.955. La remuneración de
un profesor titulado equivale, pues, al 95,52% de la subvención de un curso,
y la de un profesor sin título al 59,08%. Si consideramos el efecto de loa
trienios, el sueldo de un profesor con título representa el 138,79% de la subvención
y si es no-titulado este porcentaje sería de un 88,63%.
Las remuneraciones que paga el fisco a los profesores de enseñanza
media son iguales a los que paga a los profesores de enseñanza técnico profesional.
Los porcentajes de la subvención que se aplicaría solamente al pago
de sueldos de estos profesores y considerando sólo el sueldo base, sería
de un 97,78% (profesores titulados) y 62,44% (profesores sin título) y si se
considera el efecto de los trienios este porcentaje es de un 146,66% en el
caso de los profesores con título y de un 93,66% si se trata de profesores sin
título.
Existen otras fuentes de ingresos además de la subvención estatal. El
estudio del CIDE, sobre "Financiamiento y Costos de la Educación Particular
en Chile", realizado en 1967 sobre una muestra de colegios particulares
gratuitos y pagados en Santiago, ha permitido aclarar la proporción en que
el estado contribuye a su funcionamiento. (Se debe recordar que en los años
siguientes la educación pagada no ha recibido subvención alguna). Los resultados
se presentan en el cuadro siguiente:
193

CUADRO N° 4
Las fuentes de ingreso en la educación particular
Primaria
Pagada
Secundaria
Primaria Pagada
Gratuita
Secundari
a
Gratuita
1 ) Subvenciones 4,7 86,0 38,0
2) Pago de matrícula o ins-
cripción 7,1 7,2 — 1,5
3) Colegiatura o pensión 79,9 —
4) Actividades Especiales 3,9 0,9
5) Donaciones 0,5 3,5 11,5 53,0
a) Exterior
b) Empresas
c) Centros de Padres —
0,1
o
¿t*
4
Q
O,O
K
1,3
0,2
1,7
d) Particulares 0,2 3,5 29,0
e) Congregaciones 0,5 0,6 2,5 18,1
f) Otros 0,2 2,0 2,7
6) Rentas del Colegio 0,8 2,5 5,9
NOTA: Los secundarios incluyen las preparatorias anexas. El
pequeño número de estos establecimientos incluidos en la
muestra puede dar una visión distorsionada de su
situación.
FUENTE: Referencia bibliográfica (1).
Se observa que, en los colegios pagados (3) la colegiatura y pago de
matrícula constituye la mayor parte de las entradas, especialmente en el
nivel primario (98,4%). En los establecimientos gratuitos primarios, la
subvención cubre el 86% de los ingresos. El resto principalmente está constituido
por donaciones de distinta índole. En los secundarios gratuitos la subvención
cubre sólo el 38% siendo la mayor fuente de ingresos las donaciones,
especialmente de los padres de familia (particulares) y de congregaciones
religiosas. Este último dato no parece consistente con informaciones de otras
fuentes y se señala que el escaso numero de establecimientos de la muestra
(cuatro) impide que estas cifras sean representativas.
Es posible, sin embargo, que el aporte del personal religioso esté subvalorado.
Un pequeño cálculo puede ilustrar esa impresión.
Se supondrá que los profesores religiosos dictan igual número de horas
que el resto de los profesores. Se conoce el número de profesores religiosos
y se sabe que éstos perciben sueldos muy inferiores a los de profesores
laicos. Se supondrá, por lo tanto, que los religiosos ganan un sueldo
(3) La muestra de este estudio (Ref. bibliográfica 1) es muy pequeña y
tiene un mayor margen de error que la que corresponde a la referencia
bibliográfica (11). No incluye el f mandamiento con crédito de proveedores.
No se las puede comparar directamente por corresponder a años
diferentes.
194

vital anual y que dicho profesorado está haciendo un aporte a la educación
particular por el monto de la diferencia con respecto al sueldo de un profesor
laico.
Profesorado total (número de profesores) (1)……… ..16.500
Porcentaje de religiosos en el profesorado total(2) …. 24,9%
Profesorado religioso en 1967 ……………………………. 4.108
Sueldo profesor laico (Eº de 1970)……….. ……….. 15.142,07
Menos un vital anual de 1970 …………………… 8.182,46
Aporte anual por cada profesor religioso ………… 6.956,6
Aporte total de los profesores religiosos
(6.959,6 x 4.108) ………………………………………. 28.590.078,0(3)
(1) Estimado por la Oficina de, Planeamiento de la Educación.
(2) Referencia bibliográfica (10).
(3) Esta cifra no incluye el aporte previsional para leyes sociales.
El aporte total de los profesores religiosos ascendería a cerca del %
de la subvención total, es decir, que existiría base suficiente para suponer
que el cuadro anterior no refleja exactamente esta realidad (4).
En el mismo trabajo se examina la distribución porcentual del costo
por alumno. Esta información complementa los datos sobre las fuentes de
financiamiento al describir la forma en que se utilizan los recursos en los
establecimientos. El cuadro siguiente presenta los principales resultados.
CUADRO N° 5
Composición relativo de! gasto por alumno
Í T E M Primario Primario Secundario
Secundario Gratuito Pagado Gratuito Pagado
Personal técnico y docente
Personal Directivo y
Administrativo Personal de
Servicio
Otros
Gastos
55%
14%
5%
58%
14%
4%
56%
16%
7%
195
61%
13%
6%
Total Remuneraciones 74% 76% 79% 80%
Depreciació
12%
14%
16%
8%
11%
10%
15%
5%
FUENTE: Referencia bibliográfica
(1).
(4) Más adelante se demostrará que existe un fenómeno similar en
los establecimientos pagados.
195

Si se excluye la depreciación (que normalmente no aparece en los estudios
de costo de la educación) y, consecuentemente, se recalculan los porcentajes,
se tiene que el gasto por alumno destinado a pago de personal
es del orden del 86% en primaria gratuita, de 83% en primaria pagada, de
88% en secundaria gratuita y de 84% en secundaria pagada. En la
enseñanza gratuita se destina una menor proporción del gasto al pago del
personal que en la pagada debido a que el monto de los gastos en
material de enseñanza, se reduce al mínimo y a que el total de los otros
gastos es relativamente fijo. La reducción en la proporción de las
remuneraciones y el aumento del tamaño del curso permiten ajustarse a un
menor nivel absoluto de recursos. Como es usual, la educación secundaria
tiene un mayor costo absoluto que la primaria.
2.3. Observaciones.
Teniendo en cuenta la importancia de las subvenciones en el ingreso
de los establecimientos gratuitos, se comprende que el atraso en el pago
afecta gravemente a dichos planteles. La situación de los colegios subvencionados
gratuitos que ofrecen sueldos más bajos que el sector fiscal o que
acuden a una mayor relación alumno-profesor, como medio de abaratar los
costos y subir el monto de la subvención, está en parte causado por el atraso
en el pago dé las subvenciones.
No es fácil modificar la situación de la educación particular gratuita
dado su volumen, pero es posible examinar algunas alternativas. Entre ellas
se puede mencionar modificar la aplicación administrativa de las actuales
disposiciones legales o reglamentarias, o intentar cambiar totalmente el sistema.
Se volverá sobre estos problemas en la última parte de este capítulo.
3. LA EDUCACIÓN PARTICULAR PAGADA.
Los antecedentes sobre la educación particular pagada son, usualmente
deficientes. Ya se han presentado algunos a fin de comparar la situación
de la educación gratuita. Para complementarlos y actualizarlos fue necesario
realizar una encuesta en una muestra no aleatoria de diecinueve establecimientos.
A fin de reducir los problemas de interpretación de los antecedentes,
estos se presentan, en cada caso, dividido en tres estratos de
acuerdo al nivel de las pensiones pagadas por alumno. El estrato alto corresponde
a pensiones de E p 2.400 y más por alumno-año. El nivel bajo corresponde
a pensiones de menos de E 9 1.500 por alumno-año.
Conviene señalar que sólo quedaron incluidos colegios confesionales
católicos. Esto reduce, también, la representatividad de los datos. Por estudios
anteriores, sin embargo, se estima que las cifras permiten lograr una
visión aproximada del financiamiento de la educación particular pagada
que complementa el presentado anteriormente. (5).
Salvo en algunas pocas variables, no ha sido posible distinguir los costos
de preparatorias y humanidades. Como esta encuesta se realizó con
una
(5) Cfr. referencia bibliográfica (1).
196

metodología diferente de la anterior no será posible estudiar sistemáticamente
las tendencias históricas del financiamiento y costos de este-tipo de
educación en el período abarcado por ambas encuestas (1967-1970).
3.1. Precios
La mayor parte de los colegios concede becas a alumnos cuyos padres
tienen dificultades económicas. De ahí que convenga comparar los gastos
que irroga el estudiar en el colegio para el alumno normal y el valor promedio
de lo que pagan por alumno la totalidad de los padres que tienen alumnos
en cada tipo de colegios. La tabla siguiente permite comparar ambas
cifras por niveles:
Estratos
P
CUADRO N° 6
Precios y pagos promedios por alumno
Pagos reales
Prep. Hum.
(En escudos 1970)
Precios
Prep. Hum.
Porcentajes
Prep. Hum.
Alto 2.694 2.713 2.909 2.933 93% 93%
Medio 1.786 1.898 1.899 2.016 94% 94%
Bajo 1.117 1.250 1.198 1.309 93% 95%
Total 2.072 2.147 2.224 2.304 93% 93%
FUENTE: Referencia bibliográfica (11).
Las diferencias en los precios entre los estratos extremos son apreciables.
En las preparatorias cuesta casi 2,5 veces más estudiar en colegios
del estrato superior y poco más de 2 veces en humanidades.
Los padres de los alumnos pagan, en promedio, un 7% más que el costo
de atender a sus hijos, a fin de conceder becas a alumnos cuyas familias
tienen dificultades económicas.
3.2 Financiamiento.
Los pagos que los padres realizan por la enseñanza de los alumnos de
preparatorias constituyen la principal fuente de financiamiento de los co
tegios pagados. En segundo término se encuentran los ingresos por la
enseñanza de los alumnos del nivel medio. Los ingresos por alimentación,
alo-
197

jamiento y transportes, constituyen una fracción muy pequeña así como el
resto de los rubros.
Las cifras se presentan en el cuadro siguiente:
CUADRO N° 7
Distribución porcentual de los ingresos
por enseñanza
Estratos Prim. Hum. Total
Alto
Medio
Bajo
Total
Total
ajustado
51%
47%
44%
49%
53%
33%
36%
28%
33%
34%
84%
83%
72%
82%
87%
Otros serv.
6%
3%
5%
5%
2%
Crédito
Proveed.
6%
7%
13%
NOTA: El crédito de proveedores se ha calculado como diferencia entre los
ingresos del período y el total de gastos del mismo período. Puede
que existan algunos otros factores o equivocaciones incluidos en dicho
rubro.
FUENTE: Referencia bibliográfica (11).
En la interpretación de este cuadro se debe tomar en cuenta que
sólo seis establecimientos de los encuestados ofrecía servicios de
mediopupi-laje; cuatro tenían servicios de transporte y uno sólo tenía
internado. El total ajustado que aparece al final del cuadro indica los
porcentajes promedios correspondientes a los diez establecimientos que
no ofrecían ninguno de estos servicios,
No se observan diferencias apreciables entre los estratos. Los ingresos
por enseñanza decrecen de acuerdo al nivel del estrato ya que ese
fue el criterio utilizado para definirlos. Sólo cabe comentar que los colegios del
estrato medio tienen una mayor proporción de alumnos del nivel medio que
los otros dos estratos, lo que se traduce en una mayor entrada relativa en
este nivel.
Las donaciones incrementan su importancia en los estratos más bajos
aunque en monto absoluto son menores. Igual situación se presenta en
relación al crédito del estrato más bajo. Si se excluye, además, los ingresos
por "otros servicios" se debe concluir que, casi la tercera parte de los
ingresos de estos establecimientos, provienen de fuentes que no están directamente
relacionadas con los pagos por enseñanza.
198
8%
6%

Conviene señalar que las donaciones representan un monto levemente
inferior al de las amortizaciones de edificios lo que permite suponer que se
destinarían, en gran parte, a nuevas inversiones.
Se debe tener en cuenta que el monto de las donaciones sería
mayor si se considerara que no están incluidos en los gastos las partidas
por previsión social de los religiosos. Esto equivale al 5% del gasto total
por lo que las donaciones alcanzarían en realidad al 10% del ingreso
total.
3.3 Costos.
Gran parte de los gastos de los establecimientos privados pagados,
como también sucede con los gratuitos, se dedica a la remuneración del personal
docente y de servicios. En el cuadro siguiente se presenta la distribución
de los gastos corrientes (sin incluir inversiones) por los principales
rubros de gastos y se comparan con la distribución de gastos que hacen los
colegios gratuitos.
Estratos
CUADRO N° 8
Gastos corrientes distribuidos por rubros
(Educación pagada y gratuita)
Remuneraciones
Gastos
Generales
y de
enseñanza
Gastos
Transporte
y
alimentación
Amortizaciones
Alto 77% 10% 6% 7%
Medio 86% 5% 3% 6%
Bajo 74% 10% 8% 7%
Total 79% 9% 5% 7%
Gratuito
Otros Gastos
(Básico y Medio) 76% 12%
NOTA: No se consideró la previsión social de los religiosos.
FUENTE: Ref. bibliográfica (1) y (11).
Depreciación
La distribución del estrato bajo es muy similar a lo que existe en la
educación gratuita. Es visible la importancia que tienen las remuneraciones
en el estrato medio. Esta anomalía hizo que se analizara, especialmente, la
composición del personal. Ello permitió explicar la aparente distorsión de
la distribución. Al parecer los establecimientos del segundo estrato trata-
12%
199

ían de competir en calidad del profesorado con los del primer nivel lo que
los llevaría a restar recursos de otros rubros, especialmente de los gastos
generales y de enseñanza. Se debe señalar, sin embargo, que la menor proporción
de alumnos de primaria (básica) que existen en los establecimientos
del nivel medio de alguna manera afecta, aunque levemente, la distribución
de los gastos, al incluir una mayor proporción de profesores secundarios
que tienen remuneraciones más altas.
La tabla siguiente permite examinar los principales
componentes del costo por alumno:
(En escudos 1970)
Alimen-
Gastos Gastos tación y Amorti- Remune- Costo
Estratos Ense- Gene- trans- zaciones raciones Total
ñanza rales portes
Alto 153 182 179 221 2.485 3.220
Medio 66 59 65 127 1.880 2.197
Bajo 81 80 135 119 1.188 1.604
Total 110 121 133 170 2.023 2.557
NOTA: No se calculó el efecto de la previsión social de los religiosos.
FUENTE: Referencia bibliográfica (11).
Los costos de alimentación y transportes dependen en gran parte
de la política del establecimiento en cuanto a ofrecer o no servicios de
pupilaje, movilización e internado. De allí que para realizar comparaciones
más precisas convenga restar este componente del costo total. Su
reducido monto, sin embargo, no afecta substancialmente las conclusiones
que aquí se obtengan. Conviene en todo caso, destacar que los
establecimientos del estrato alto alcanzan un costo de dos veces el costo
de los del estrato inferior.
3.4. Costos y remuneraciones de los profesores.
Las leyes sociales constituyen un 36% de las remuneraciones de los
profesores y un 37% de las de los administrativos. Como los religiosos no
tienen previsión social es necesario incluir dichos gastos para realizar comparaciones
equivalentes. La tabla siguiente muestra las cantidades correspondientes
:
200

Estratos
Alto
Medio
Bajo
CUADRO N° 10
Gastos de previsión social de los religiosos
(En escudos 1970) (Según una
muestra de 19 establecimientos)
Directivo Docente Administr. Total
395.521
159.556
360.962
539.567
216.621
234.644
238.083
147.927
24.166
1.173.171
524.104
619.772
5%
4%
11%
Total 892.054 976.618 408.653 2.277.325 5%
FUENTE: Referencia bibliográfica (11).
(1) Dicho porcentaje se calculó sobre el gasto total de los colegios incluidos en 1
muestra.
El cálculo anterior permite estimar el costo promedio de los
docente; religiosos a fin de compararlo con el del personal laico. Se
presentan la: cifras reales y las teóricas a fin de señalar las
diferencias correspondientes
Alto
Medio
Bajo
Total
CUADRO N° 11 Costos anuales del
Costos Profesores
Laicos
Docente Docente
s no s
titulados titulados
37.686
25.388
16.581
28.616
42.510
33.076
25.906
37.046
personal docente
(En escudos 1970)
Sueldo Religiosos Costos religiosos
(con Reajuste
Docent Directivos Previsión)
es Docentes Docentes Directivo
Docentes
27.816
21.651
18.850
13.731
FUENTE: Referencia bibliográfica (11).
46.985
35.575
40.345
41.882
37.996
29.121
26.183
32.298
64.182
47.849
56.039
51.002
Sin considerar la previsión social las remuneraciones de los
religiosos son substancialmente más bajas que los costos del
personal laico. La diferencia corresponde, aproximadamente, al
efecto de los gastos de previsión social.
201

La comparación anterior, sin embargo, se ve afectada por las distintas
jornadas que tienen unos y otros tipos de profesores. Conviene comparar
los costos en términos de profesores que realizan una jornada completa
que, en este caso, se hace equivalente a 30 horas. La tabla siguiente
muestra los resultados correspondientes.
CUADRO N° 12
Costo anual del persona! docente de jornada completa
(En escudos de 1970)
L a i c o s Religiosos
Estratos Docentes Docentes Reajuste Reajuste
no titulados Sin Con
titulados Previsión Previsión
Alto 52.938 73.994 44.227 60.414
Medio 36.240 87.985 56.373 75.822
Bajo 30.586 65.501 38.030 52.824
Total 42.897 77.520 44.840 60.027
FUENTE: Referencia bibliográfica (11).
El sueldo ajustado permite constatar los bajos niveles de remuneración
de los religiosos. Sus efectos sobre el financiamiento ya se han comentado.
A fin de lograr una mejor perspectiva para apreciar su nivel, vale la
pena comparar las remuneraciones netas del personal de jornada
completa, es decir, sin el cargo de leyes sociales, con la remuneraciones
de los profesores fiscales. La tabla siguiente considera que los profesores
tienen jornada completa de 36 horas.
CUADRO N° 13
Niveles de remuneración en sectores público y privado
(Profesores de tiempo completo pagados en escudos de 1970)
Docentes en el sector
privado
Docentes sector
público
No titulados Titulados Religiosos Titulados Sin Sin títul
Alto 38.925 54.407 44.227 51.374(2) 32.806(2)
Medio 26.647 64.695 56.373 47.312(1) 31.217(1)
Bajo 22.489 48.162 38.030 39.826(3) 25.436(3)
Total 31.542 57.000 44.840
(1) Sueldo de un profesor de enseñanza media con cuatro trienios.
(2) Sueldo de un profesor de enseñanza media con cinco trienios.
(3) Sueldo de un profesor de enseñanza media con dos trienios.
NOTA: El promedio de años de servicios de los profesores del sector
particular es de 10,6 años, lo que corresponde a dos trienios. (Ref.
bibliográfica (1).
202

Se observa en esta oportunidad que los colegios del estrato superior
ofrecen rentas que superan, en alrededor de un 15%, los niveles de remuneraciones
del sector público, mientras que en los del estrato inferior la situación
es la opuesta, especialmente en relación a los profesores no titulados
que constituyen, en este estrato, los dos tercios del profesorado.
4. ALTERNATIVAS DE PARTICIPACIÓN ESTATAL.
Los antecedentes disponibles permiten prever el efecto que generaría
la modificación del actual sistema de financiamiento de la educación particular.
Se presentan algunas alternativas a modo de ejemplo. (Los cálculos
correspondientes se presentan en los cuadros anexos N 9 s 5 y 6).
4.1. El Estado absorbe 3a Educación Particular.
En numerosas oportunidades se ha sugerido la idea de un estado docente
que atienda a todo el alumnado del país. Sin discutir las ventajas o
desventajas del procedimiento basta señalar que absorber solamente la educación
gratuita significaría un aumento de E 9 387 millones, ya que el aporte
actual asciende a E 9 167 millones con lo que el aporte total, en esta hipótesis,
sería de E 9 554,1 millones. Por otra parte, si se quisiera absorber
el costo de toda la educación particular, el mayor aporte del Estado sería de
E 9 561 millones y el costo total de E~e 728,2 millones. Como el gasto del Ministerio
de Educación en 1970 se acerca a los 3.000 millones, el mayor gasto
representaría un incremento cercano al 20% del total de gastos en Educación
del sector público.
4.2. El Estado paga al personal de acuerdo al nivel de remuneración del
sector fiscal
Los antecedentes históricos presentados señalan que los profesores
del sector particular gratuito no reciben un adecuado nivel de remuneraciones.
A fin de solucionar este factor de discriminación puede ser necesario
que el Estado cubra los gastos del personal docente, es decir, de los profesores
que actúan directamente en la sala de clases y también de los docentes
directivos y administrativos. Los otros gastos tales como material docente,
depreciación o personal de servicio, se financiarían por los establecimientos
privados.
De acuerdo a los antecedentes del sector fiscal, la remuneración a los
profesores constituye un 96% del costo total. Como el aporte actual del fisco
a la educación particular es de E 9 167 millones, el incremento del aporte del
Gobierno a la educación particular gratuita, sería de E 9 365,0 millones si se
considera solamente la educación gratuita y, para el total de la educación
particular, este incremento ascendería al orden de E 1 ? 532,1 millones.
203

4.3. El Estado paga al personal de acuerdo al nivel de remuneraciones
del sector particular.
Del estudio de financiamiento y costos de la educación particular en
Chile, se obtiene que en la educación primaria gratuita el monto de las remuneraciones
del personal constituye un 86% del gasto total: en la primaria
pagada, 77%; en la secundaria gratuita, 88%, y en la secundaria pagada
84%.
Suponiendo que los ingresos son iguales a los costos y basándose en
esa estructura del financiamiento se llega a que el incremento del aporte
fiscal generado por los pagos al personal docente particular gratuito, en
1970, serían de E 9 "309 millones. Dicha suma llegaría a E 9 459 millones si se
considera al personal docente de los colegios pagados.
4.4. El Estado paga a los profesores de acuerdo al nivel particular.
Si el compromiso se redujera, únicamente, a los profesores que dictan
las clases, dichas cantidades serían de E 9 187 millones y E 9 299 millones,
respectivamente.
4.5 Matricula Diferenciada.
Cuando el costo de un servicio de uso público depende del número de
usuarios y cuando se atiende a un sector específico de la comunidad, es conveniente
que la prestación del servicio tenga un costo a fin de evitar que
toda la comunidad subsidie a dicho sector.
Este es el caso de la educación media pues una gran parte del alumnado
proviene de estratos medios y altos del país. La conclusión, por lo
tanto, debe ser que ese sector que puede pagar contribuya proporcionalmente
a pagar el costo de esa educación si se desea evitar que se le transfiera
recursos desde el resto de la comunidad.
El sistema de matrícula diferenciada pretende que cada padre de familia
pague por su hijo en función del ingreso que perciba. El problema se
reduce a encontrar el modo de lograr que los costos reales se paguen de tal
manera que ni graven desproporcionadamente a quien pueda pagarlos, ni
permita que haya quien pudiendo holgadamente pagar más, no lo haga.
El ¡incremento en el aporte fiscal dependerá de cual sea el aporte de
los padres.
Un cálculo de su aporte probable se representa gráficamente a continuación.
La conclusión a que nos llevaría este cálculo es que el mayor
aporte del Estado sería de E 9 194 millones si sólo se considera matrícula
diferenciada para la educación particular gratuita. Si se considera a la educación
particular total dicho aporte bajaría a E 9 12 millones.
204

CUADRO N° 14
Matrícula diferenciada
Para calcular el rendimiento probable del sistema de matrícula
diferenciada, se representaron gráficamente los siguientes datos:
3.500
1.500
Niveles de tarifas
(E° de 1970)
142,6 596,7
miles de alumnos
En cada uno de los triángulos y en el rectángulo una cifra indica el
total de aportes que resulta de multiplicar cantidades de alumnos (o el
promedio en el caso de los triángulos) por niveles de tarifas. (En
millones de escudos).
Matrícula particular 1970:
Matrícula particular pagada (23,9%);
Matrícula particular gratuita (76,1%):
Tarifa promedia por alumno Eº 1.500
Tarifa máxima por alumno Eº 3.500
596.700alumnos 142.
142.611alumnos 454,0
454.089alumnos
E? 00
Si se supone que el pago medio por alumno particular pagado es de E« 1 500, las
entradas por ese concepto son de E 1 ? 213.916 millones. Como existen padres con
mayores entradas, que pueden pagar pensiones más altas, se calcula que las entradas
aumentan en E? 142.611 millones. Un porcentaje de los padres de los
alumnos particulares gratuitos pueden también aportar E ? 193.041 millones con lo
que el total de aporte de los padres ascendería a E? 549.569 millones.
205

4.6 Sistema Cooperativo.
La idea fundamental, en este caso, es que los que aprovechan los frutos
de la educación contribuyen a su financiamiento. Se desea, además,
que aquellos que logren una mayor educación sean solidarios con el resto
de la comunidad.
El Estado dará, por un determinado número de años un monto por
alumno para que la Cooperativa pueda capitalizar y, al mismo tiempo, responder
al desembolso económico que signifique cada plaza escolar. Conjuntamente
con esto los padres harán pequeños esfuerzos económicos que respondan
a una capacidad mínima asequible a las mayorías en condiciones de
ahorro cooperativista.
El aporte que deberá hacer el Estado será similar al del sistema de
matrícula diferenciada, porque se estima que los padres podrán contribuir
con aportes semejantes, dado que cooperarán según sus posibilidades.
Luego, el aumento en el aporte del Estado sería de E 9 194 millones si sólo
entrara al sistema cooperativo el alumnado particular gratuito y de E 9 12 millones
para todo el alumnado particular.
4.7. Bonos educacionales.
El sistema de bonos pretende mejorar la educación de todos los niños,
en especial de aquellos con pocos recursos económicos, y darle a los
padres, en particular a los de un nivel socio-económico más bajo, un mayor
control sobre el tdpo de educación que estén recibiendo sus hijos.
Para ello, el Gobierno entregaría bonos a los padres por un valor equivalente
al año de escolaridad de cada educando. Éstos aportan el bono al
colegio de su elección y el colegio, a su vez, canjea con el Estado los bonos
por dinero efectivo. En consecuencia, el Gobierno subvenciona los colegios
donde los padres tienen matriculados a sus hijos.
Lo propuesto alienta el desarrollo de nuevas alternativas que den
igualdad de oportunidades a todos los padres, permitiendo el que puedan
actuar en forma efectiva de acuerdo con el interés que tienen por sus hijos.
Si no están de acuerdo con la educación dada en un plantel, el apoderado
podrá elegir otro colegio.
Además, el sistema de bonos mejora el nivel de todos los colegios participantes
tanto públicos como privados. Si el colegio fuera atractivo y ofreciera
servicios valiosos no sufre por la adopción del sistema. Si no tiene las
características mencionadas perdería alumnos, lo que le obligaría a mejorar
su nivel escolar o cerrar.
Como en este caso el Estado absorbe todos los costos, el incremento
del aporte fiscal sería de E 9 387 millones si se tratara de la educación particular
gratuita y de E° 561 millones si se tratara de toda la educación particular.
5. CONCLUSIONES.
Los antecedentes anteriores permiten contestar a la mayor parte de
las preguntas que surgen en relación al financiamiento de la educación par-
206

ticular. Es importante, sin embargo, comentar en detalle algunas de las
principales conclusiones que se desprenden de ellos.
5.1. La educación particular, constituye un importante mecanismo de re
distribución de los ingresos altos hacia los estratos económicos más
bajos. El aporte total de los padres de familia que tienen sus hijos en
colegios pagados, por ejemplo, alcanza a E? 211.07D.OOO, es decir, casi
un 1% de los recursos del Ministerio de Eduación (ver cuadro anexo
N 9 7). En esta cifra no se incluyen los gastos por alimentación y trans
portes.
5.2. El aporte del personal religioso es considerable. En la educación par
ticular gratuita alcanzaría a los E 9 38.900.000 (incluidos los aportes pa
tronales). En la pagada se puede estimar una contribución superior a
los E 9 52.000.000 (ver cuadros 7, 9 y 10). En total se tendría un aporte
aproximadamente equivalente al 3% del presupuesto del Ministerio de
Educación.
5.3. El sistema insuficiente de cálculos de los costos fiscales para fijar los
montos de subvención por alumno y el atraso en el pago de las sub
venciones reduce seriamente la magnitud del aporte, lo que afecta se
riamente al profesorado. En la realidad el aporte del Estado no alcan
za a ser equivalente al 25%' del costo de un alumno fiscal.
5.4. La comparación del costo de la educación particular con la educación
fiscal es complicado porque existen diversas formas de calcular los
gastos de previsión social y de amortización o inversión. De acuerdo
a las cifras presentadas en este trabajo la educación particular paga
da tendría un costo que excedería, aproximadamente, en un 50% el de
la educación fiscal. Dicha diferencia, sin embargo, correspondería en
parte al 36% de recargo previsional sobre las remuneraciones (su in
cidencia neta sería de un 27%), a un 7% amortizaciones y a un 5% de
gastos de transporte y alimentación que en la educación fiscal se regis
tran en rubros separados. En resumen —pero aceptando de partida al
gún margen de error— la educación particular pagada tendría, en rea
lidad un mayor costo cercano al 10%. Este mayor costo corresponde
ría a un porcentaje igual de colegios que pagan a sus profesores una
remuneración superior a la fiscal. El costo de la educación particular
gratuita sería, de acuerdo a las cifras manejadas, un 40% menor que
el de la fiscal. Con correcciones similares a las anteriores dicha dife
rencia aumentaría a cerca de 60%.
5.5 Desde el punto de vista del uso de recursos ambos tipos de educación
privada (aceptando las diferencias arriba establecidas), utilizan recursos
por un total de, aproximadamente, E 9 590,000.000, es decir, un 1% más que
lo que costaría atender a los alumnos de los establecimientos particulares de
acuerdo a los patrones de gasto público.
.5.6 A pesar del alto nivel de recursos utilizados por la educación particular
pagada, en la mayoría de los casos no quedan utilidades y, por el contrario,
es necesario recurrir a la postergación de pago a los proveedores como
fuente de financiamiento. En promedio, para los colé-
207

gios pagados, se constató que esta fuente proporcionaba un 6% del financiamiento
total. No se dispone de este dato para los colegios gratuitos,
pero la información fragmentaria disponible indica que debe ser bastante
superior.
5.7. Existen varios sistemas de educación particular que atienden en diver
sos niveles de exigencias económicas. Si bien en las grandes ciudades
esto debe llevar a una discriminación por estratos socio-económicos de
los padres, no queda claro si ello también ocurre en el resto del país.
En todo caso el hecho de que se financie un buen número de becas,
cercano al 7% del total, permite suponer que en muchos casos es posi
ble reducir el impacto de este problema.
5.8. Los sueldos del personal docente en los colegios pagados, salvo en el
diez por ciento de los colegios, que perciben los ingresos más altos,
son inferiores a los del sector público. Los sueldos de los profesores en
los colegios gratuitos son considerablemente más bajos que los del sis
tema fiscal. Apenas les es posible, estos profesores abandonan el sis
tema particular para ingresar al sector público donde obtendrán me
jores remuneraciones. En realidad los maestros de la enseñanza parti
cular gratuita están financiando su funcionamiento con las menores re
muneraciones que en ella perciben.
5.9. Queda en evidencia, de los antecedentes expuestos, que es necesario
diseñar un sistema de aportes estatales más racional. Dicho sistema,
junto con mantener o incrementar las ventajas que significa el lograr
un aporte substancial de los padres de familia (y el tener un sistema
que por sus avances pedagógicos plantee desafíos al sector fiscal), de
be eliminar las trabas que involucran elementos de discriminación pa
ra ciertos grupos socio-económicos. Un sistema más expedito para el
cobro de las subvenciones permitiría que los directores de estableci
mientos pusieran un mayor énfasis en los aspectos propiamente oeda-
gógicos en vez de constituirse en expertos tramitadores de crédito o de
pagos de subvenciones atrasadas.
5.10 Es posible, por otra parte, que los colegios pagados de los estratos altos
reduzcan sus costos por alumno o que los gratuitos o pagados de los estratos
bajos mejoren su proporción de atención docente por alumno. Una línea que
debe ser explorada cuidadosamente, por ejemplo, la constituye la utilización
de los alumnos de los cursos superiores en diversas actividades
complementarias de la labor docente propiamente tal y en actividades de
control de disciplina. Junto con contribuir a solucionar los problemas
financieros de los colegios se podría proporcionar una mejor formación
académica y la formación de valores y actitudes de servicio y trabajo en
equipo. Una segunda linea que podría ser interesante de examinar es el
trabajo de los padres. Nuevamente, esta colaboración de los padres
facilitaría su incorporación a las actividades de la comunidad escolar y
facilitaría tanto la comunicación entre las generaciones como la reducción
de las tensiones por las diferencias que el niño aprecia entre la vida
escolar y la familiar.
208

Bibliografía
1. CIDÉ, "Financiamientos y costos de Educación Particular en Chile". Estudio
de una Central de Servicios Financieros para la Educación Particular. Mi
meógrafo, Stgp. de Chile, 1967, pp. 1-88.
2. Ernesto Schiefelbein F., Superintendencia de Educación, "Primer Documen
to de Trabajo para la Comisión de Reforma del Sistema de Subvenciones",
mimeógrafo, Stgo. de Chile, abril 1968, p, 76.
3. Coordinación de Planeamiento, Superintendencia de Educación, "Matrícula
por niveles y sectores 1964 J -1969", mimeógrafo, p. 2.
4. Carmen Julia Carrillo y José Armijo, Oficina de Planeamiento de la Edu
cación, Superintendencia de Educación. "Gastos en Educación, 1964-1969", mi-
meógrafor Stgor-de Chile, octubre 1969.
5.; Ernesto Schiefelbein F., Ministerio de Educación Pública, Superintendencia de
Educación, "El Sistema Educacional Chileno", mimeógrafo, junio 1970, pp. 1-13.
6. "Cifras reales y proyectadas de los últimos años", mimeógrafo.
7. Éliana Rivera y José Armijo, Superintendencia de Educación, Oficina de
Planeamiento de la Educación. "Matrícula por cursos, niveles y ramas de la
educación 1955-1969". Mimeógrafo, Stgo,; agosto 1970, pp. 1-59.
8. Ministerio de Educación, Subvenciones, "Cuadro comparativo de los fondos
otorgados por la Ley de Presupuesto para pago de subvenciones, N? de de
cretos de fondos y fechas en que fueron otorgados, año 1963, mimeógrafo,
6-5-69.
9 Ernesto Schiefelbein F., Superintendencia de Educación. Oficina de Planea-• miento
de la Educación "Segundo Documento de Trabajo para la Comisión de Reforma del
Sistema de Subvenciones", Stgo., junio 1968, p. 154.
10. CIDE, "Primer Censo de la Educación Particular en Chile", Stgo., 1968.
11. Ernesto Schiefelbein F., Programa ínterdiciplinario de Investigaciones en
Educación (PIIE), Universidad Católica. "Encuesta a diecinueve estableci
mientos de la educación particular pagada. Datos de 1970", en elaboración,
Stgo., 1971.
209

CUADRO ANEXO Nº 1
Total subvenciones a la educación particular
(Miles de Eº de cada año)
Subvenciones Total índice
Asistencia Subvenciones Subvencio- Precios
Año Media Colegios nes (E 1 ? Consumi-
Colegios Gratuitos cada año) dor (1)
Pagados
1964 1.203.2 22.500,0 23.703,2 30,33
1965 1.620,0 34.000,0 35.620,0 39,08
1966 1.217,7 38.212,9 39.430,6 48,01
1967 600,0 52.100,0 52.700,0 56,72
1968 596,0 74.000,0 74.596,0 71,83
1969 600,0 107.000,0 107.600,0 93,84
FUENTE: Ministerio de Educación, Subvenciones, "Cuadro comparativo de
los fondos otorgados por la Ley de Presupuestos para pago de
subvenciones, número de decretos de fondos y fechas en que
fueron otorgados, años 1963 a 1969", mimeógrafo, 6-V-69.
(1) El índice de precios consumidor a julio 1970 es de 126,28.
Año
Subvenciones
miles (Eº
cada año)
CUADRO ANEXO N° 2
Subvenciones por alumno
Subven
ciones
E º de
1970
Matrícula
Educació
n Particular
(1)
Matrícul
a
Subvencionada
(2)
Subvenció
n
por
alumno
(E* 1970)
1964 23.703,2 98.689,1 508.710 367.710 272.088
1965 35.620,0 115.099,6 509.425 363.220 316.887
1966 39,430,6 103.713,8 510.140 363.730 285.139
1967 52.700,0 117.330,0 510.856 364.240 322.123
1968 ..74.596,0 131.142,7 530.123 377.978 346.959
1969 107.600,0 144.796,8 561.450 400.314 361.708
1970 167.000,0(3) 167.000,0 596.700(4) 425.447 392.528
FUENTE: Coordinación del Planeamiento, Superintendencia de Educación, "Matrícula
por Niveles y Sectores 1964-1969', mimeógrafo, p. 2. NOTAS: 1)
Incluye alumnos de educación básica y media. Se interpoló los años 1965 y 1966
ya que los datos estadísticos revelaban inconsistencias.
2) La matrícula subvencionada se obtuvo aplicando el porcentaje
(71,3%) de establecimientos que está subvencionado. Ver "Primer
Documento de Trabajo para la Comisión de Reforma de Subvencio
nes. Ernesto Schiefelbein, p. 30, cuadro N? 2.
3) La subvención total de 1970 se proyectó de acuerdo a la tendencia
histórica.
4) "Cifras reales y proyectadas de los últimos años", mimeógrafo,
pp. 1-3. _______________________________________________
210

Nivel/Año
Subvenció
n en Eº
cada año
Costo
alumno
fiscal en
Eº de
1970
N 9 de alumnos
subvenc.
Educ.
Particular
Gratuita
Costo Total
por niveles
(Miles Eº
1970)
Primaria
1964 83,0 691,14 341.241 235.847,6
1965 113,49 733,44 341.029 250.126,01
1966 149,16 784,67 337.237 264.619,08
1967 204,97 912,68 335.893 306.562,82
1968 263.25 925,61 346.280 320.519,19
1969 370,56 997,32 362.236 361.265,57
Secundaria
1964 163,32 1.359,97 18.666 25.385,27
1965 237,30 1.533,58 19.106 29.300,66
1966 322,22 1.695,06 21.625 36.655,69
1967 423,27 1.884,71 21.913 41.299,78
1968 605,54 2.129,13 23.468 49.966,35
1969 955,00 2.570,28 25.854 66.451,94
Profesional
1964 296.241 2.466,82 7.479 18.449,34
1965 460.961 2.979,02 7.590 22.610,80
1966 609.417 3.205,88 8.333 26.714,61
1967 781.933 3.481.75 10.048 34.984,64
1968 1.125.865 3.958,63 11.860 46.949,35
1969 1.399,27 3.765,98 16.157 60.846,96
Se explicará el cálculo de los costos de la educación fiscal con un ejemplo. La Subvención
Primaria para 1965 es de E? 53. Como la subvención es el 50% de los costos de la educación
fiscal, el costo es de E? 166 en moneda del año 1965. Este costo corresponde a 1964, pues las
subvenciones se calculan en base a los costos del año anterior. Al expresar en moneda de 1970 el
costo fiscal de 1964 se llega a E? 691.145."
FUENTE: Ernesto Schielfelbein, "Primer Documento de Trabajo para la Comisión de Reforma de
Subvenciones.
Eliana Rivera y José Armijo, "Matrícula por cursos, niveles y ramas de la educación,
1955-1969".
CUADRO ANEXO N° 4
Costo fiscal por número de alumnos de la educación particular
(Miles de E 9 1970)
Nivel 1964 1965 1966 1967 1968 1969
Primario
Secundario
Profesional
TOTAL
235.847,6
25.385,27
18.449,34
279.682,21
FUENTE: Cuadro 3.
250.126,05
29.300,66
22.610,80
302.037,51
CUADRO ANEXO Nº 3
Costos reales
264.619,08
36.655,69
26.714,61
327.989,38
306.562,82
41.299,78
34.984,64
382.847,24
320.519,19
49.966,35
46.949,35
417.434,89
361.265,57
66.451,94
60.846,96
488.564,47
211

CUADRO ANEXO N° 7
Aporte total de la educación particular pagada
Estratos Costo
anual por
alumno
Alto
Medio
Bajo
2.700
1.800
1.150
Aporte total de los Alumnado
padres con alumnos en la (miles)
educación particular pagada
21.400 (1)
21.400 (1)
99.800 (1)
57.780.000
38.520.000
114.770.000
Total 1.480 142.600 211.070.000
(1) Estimación.
FUENTE: Cuadros 6 y 13.

CAPITULO V
ORGANIZACIONES NACIONALES DE LAS ESCUELAS
PARTICULARES
LUIS A. BRAHM MENGE

Las principales organizaciones nacionales representativas de la Educación Particular
son en,la actualidad:
1) Las Federaciones de Institutos de Educación que se subdividen en:
Fide Primaria, Fíde Secundaria, Fide Técnica y Fide Normal O).
2) La Federación de Padres y Apoderados de la Educación Particular
(FEDAP).
1. LAS FEDERACIONES DE INSTITUTOS DE EDUCACIÓN: (FIDE).
Las Federaciones de Institutos de Educación se formaron en Chile como agrupaciones de
establecimientos de Educación de la Iglesia Católica, en respuesta a la necesidad cada vez
más acentuada de coordinar y vincular la acción de los establecimientos particulares en todas
sus labores pedagógicas como administrativas frente al Ministerio de Educación.
Hasta entonces, éstos colegios y escuelas prestaban sus servicios educacionales como
respuesta a una vocación interna de cada instituto, congregación religiosa o parroquia, con el
mantenimiento económico de los usuarios de estos servicios, donaciones, y de algunas
subvenciones de carácter particular, municipal o estatal. Actuaban ante las autoridades
educacionales del gobierno en forma individual para tratar sus propios problemas.
1.1. Fide-Secundaria: La Federación de Institutos de Educación Secunda
ria nació a mediados de 1948, agrupando a la mayor parte de los colegios
católicos de enseñanza secundaria y a las preparatorias anexas que ellos
tenían ( 2 ;
).
" ' ' v u ;:
'
(1) Existen además toda una serie de otras organizaciones como la Sociedad Santo Tomás de Aquino, la
Sociedad'de Instrucción Primaria, el Magisterio de la Araucanía, la Asociación de Escuelas
Particulares, FETEP y varias otras, que por razones ajenas a nuestra voluntad no han sido
incluidas,
(2) Sus estatutos legales fueron aprobados el 10 de mayo de 1950, y su personalidad jurídica se obtuvo
por Decreto del Ministerio de Justicia, de 6 de octubre del mismo año.
217

Estos establecimientos secundarios de la Iglesia Católica comprendieron muy pronto que
aquellos otros que no dependían de esta autoridad, no podían permanecer marginados ni
aislados, y les prestaron toda su colaboración para que formaran otra entidad bajo el título
de "Asociación Nacional de Colegios Particulares", que estuvo funcionando en estrecho
contacto con FIDE-Secundaria hasta 1963.
Hacia fines de ese año, los directores de ambas organizaciones comprendieron que no
existía ninguna razón para mantener este estado de cosas y acordaron fusionarse en una
sola corporación ( 3 ). De este modo, Fide Secundaria pasó a ser una Federación
aconfesional. Actualmente cuenta con 283 establecimientos afiliados.
1.2. Fide-Técnica: La Federación de Institutos de Enseñanza Técnica y Profesional fue
fundada en 1954 con las primeras 20 escuelas existentes.
Esta federación es una agrupación de establecimientos particulares de educación técnicoprofesional,
que coopera con la labor educacional del Estado. En general, son todas
escuelas gratuitas que imparten enseñanza agrícola, comercial, industrial y técnica, tanto
femeninas como masculinas. Es imposible consignar aquí la labor desarrollada por esta
federación en el mejoramiento y extensión de la enseñanza técnico-profesional privada en
Chile. El nivel de eficiencia de sus escuelas industriales, agrícolas, comerciales y de técnicas
especializadas, es reconocido por las autoridades educacionales del país y en el extranjero.
Las escuelas afiliadas e inscritas como socios pertenecen a distintas instituciones
privadas de índole y actividades diversas. En la actualidad cuenta con 101 escuelas
afiliadas y un total de 29.116 alumnos. Todas ellas están reconocidas por el Ministerio de
Educación, y tienen, en una u otra forma, estudios válidos. Unas 20 gozan de validez de
estudios y de exámenes y otorgan los títulos respectivos ( 4 ).
1.3. Fide-Primaria: En 1956 se funda a su vez la Federación de Institucio
nes de Educación Primaria —Fide-Primaria— respondiendo a las mismas
necesidades de Fide Secundaria y Técnica, de unir y coordinar las escuelas
particulares de nivel primario de todo el país. Fide Primaria atendió direc
tamente 250 escuelas. En la actualidad tiene 947 escuelas federadas a tra
vés de todo el país.
1.4. Fide Normal: Finalmente, en 1964, con estatutos aprobados "ad expe-
rimentum" se crea la Federación de Institutos de Enseñanza Normal.
En la fecha de su fundación, existían 14 escuelas normales particulares
gratuitas en todo el país.
Servicios prestados por las Fides
Resumiremos en conjunto las funciones que cumplen las Federaciones que, si bien
responden a las características propias de cada una, presentan también muchas similitudes.
(3) Ello se logró mediante la modificación de los Estatutos de Fide Secundaria,
por escritura de 10 de marzo de 1964, aprobada por Decreto Supremo de 1' de
septiembre de ese año.
(4) Ley 12.446 de 17 de febrero de 1957.
218

Servicios Jurídicos: Dentro de este campo, las Fides proporcionan asesoría a los colegios y
escuelas en todos los puntos en que lo soliciten. Cada vez que se dicta una ley o decreto
que en alguna u otra forma puede aplicarse o tener relación con los establecimientos
educacionales federados, las Fides, sea por medio de una Circular, sea por medio de Revista
de Pedagogía ( 5 ), en el caso de Fide Secundaria, da cuenta a los colegios y escuelas y los
instruye sobre la forma de proceder.
Dentro de esta actividad, puede mencionarse, a vía de ejemplo, las periódicas leyes de
sueldos mínimos y de reajustes para profesores como para empleados administrativos y
obreros; leyes de previsión, leyes tributarias, normas reglamentarias sobre fijación de
tarifas para los colegios y escuelas pagadas; leyes sobre contratos y finiquitos; disposiciones
sobre internación de materiales didácticos ( 6 ); y en general, representan a las escuelas y
colegios afiliados ante los Poderes Públicos y realizan todos los trámites que los
establecimientos educacionales deben emprender con los distintos ministerios.
Subvención estatal: El 25 de enero de 1951 se publicó en el Diario Oficial la Ley N 9 9.864, que
otorgó a los establecimientos particulares de enseñanza gratuita primaria, secundaria,
profesional y normal, una subvención fiscal ( T ).
Esta ley significó un ostensible crecimiento de la educación particular, creándose nuevos
centros educacionales y ampliándose otros. Por los motivos señalados en el capítulo sobre el
financiamiento de los establecimientos subvencionados, esta subvención ha llegado a ser
insuficiente para la subsistencia de estos establecimientos.
Las Fides a este respecto, trabajan en dos planos: por una parte, tramitan las solicitudes
de subvención ante el Ministerio de Educación y la Con-traloría, revisando los expedientes y la
documentación, subsanando los reparos y encargándose del pronto despacho de los decretos
de pago. Por otra parte, ha trabajado intensamente en colaboración con otras instituciones
para que se corrijan defectos reglamentarios y de tramitaciones.
Servicios Pedagógicos: En primer término, cabe consignar que las Fides ayudan a las
escuelas y colegios en todas sus tramitaciones y problemas pedagógicos relacionados con la
reglamentación vigente; así, por ejemplo, tramitan las resoluciones de reconocimiento de
existencia, los decretos de cooperador de la función educacional del Estado, reconocimiento de
notas, reconocimiento de títulos de idoneidad del profesorado. Asimismo, presta a los colegios y
escuelas asesoría pedagógica y de orientación a través de sus respectivos departamentos
pedagógicos.
(5) Desde julio de 1949, o sea, hace 22 años, Fide-Secundaria viene publicando
mensualmente la "Revista de Pedagogía" y que hasta 1966 se llamó "Boletín
de Pedagogía Cristiana". Mediante esta publicación, Fide-Secundaria mantie
ne informados a los colegios y educadores en general, acerca de las novedades
que se van produciendo en los campos pedagógico y jurídico. Aparte de esto,
constantemente incluye artículos de interés para los educadores en general.
Actualmente tiene un tiraje de 1.500 jemplares.
(6) A este respecto, las Fides han creado diversos organismos para ayudar a ob
tener materiales didácticos como Ceredi y Fidecoop. (Ver participación en la
Reforma, cap. 8').
(7) Ver antecedentes legales, cap II.
219

Dentro dé esté plañó más general, ha correspondido a las Fides participar con carácter
consultivo en el planeamiento de las diversas reformas
educacionales (8).
Específicamente los departamentos pedagógicos cumplen las funciones siguientes: atención
de consultas técnico-pedagógicas; planificación y realización de cursos de perfeccionamiento;
orientación pedagógica a los establecimientos; difusión de las normas oficiales y de la política
educacional de las Fides á través de reuniones y publicaciones y otros servicios específicos (9).
Anualmente las Fides realizan jornadas pedagógicas a fin de debatir con los directores y
representantes de los establecimientos, diversos aspectos de actualidad que atañen a la
educación (10).
Bibliotecas y Laboratorios: Las Fides se han esforzado en publicar y distribuir en las
escuelas y colegios, libros de textos, programas, material de laboratorio, libros de consulta,
máquinas y herramientas. Además, han ido organizando sus respectivas bibliotecas
especializadas, que sirven de consulta para el personal de los establecimientos federados.
Colaboración con el Ministerio: Las diversas federaciones colaboran permanentemente con el
Ministerio de Educación, especialmente en el estudio de planes y programas. Algunos de.éstos,
como por ejemplo, los de la Enseñanza Agrícola Femenina, han sido enteramente estudiados y
diseñados por la educación particular.
Servicios Pastorales: Las Fides han organizado también sus departamentos de pastoral,
para prestar servicios a las escuelas y colegios interesados en los aspectos de formación
cristiana de la comunidad escolar, y colaborar con la Pastoral escolar a nivel diocesano y
nacional.
Para conseguir estos objetivos, se han organizado cursos, jornadas, "ta
lleres de trabajo, encuestas, visitas, etc., tanto en Santiago como en provin
cia, proyectando su labor no sólo a los colegios y escuelas afiliadas, sino
también aquellas que deseen aprovechar estos servicios. •
Así, estos departamentos se han dedicado al estudio y búsqueda de una Liturgia Escolar
adaptada a los jóvenes de hoy; Movimientos Juveniles, y a la investigación y trabajo en la
experiencia de un nuevo programa de formación cristiana.
(8) Ver capítulo VIII: Participación en la Reforma de la Educación.
(9) ídem. - • • , . . . . .
(10) Estos congresos, que con el correr de los años, han ido aumentando de impor
tancia y en número de asistentes, permite congregar a un creciente número
de educadores de todo el país, quienes tienen allí ocasión para plantear sus
inquietudes y problemas. Algunos de los temas tratados son los siguientes:
Realidades de nuestra educación, Organizaciones de los padres de familia,
Educación y Ambiente, Formación del profesorado, Libertad de Enseñanza,
Formación social del Educando, Orientación Vocacional y Profesional, Cole
gios Experimentales, Organización Escolar, Democratización de la Enseñanza,
Métodos activos en la Educación, La Educación Particular frente a la Refor
ma Educacional, Comunidad Escolar, etc.
220

Aprovechan de estos servicios tanto los colegios católicos como aquellos que, sin serlo,
ofrecen formación religiosa (11).
Relaciones Internacionales: Finalmente, las Fides han tenido una serie de vinculaciones
internacionales, especialmente enviando representantes y relatores a diversos congresos de
Educación. Además mantienen relaciones permanentes con diversas instituciones
internacionales de educación, tales como la UNESCO, el "Oficio Internacional de Educación
Católica" (OIEC); la "Unión Mundial de Educadores Católicos" (UMEC); la "Asociación Internacional
de Educación" (AIDE); la Confederación Interamericana de Educación Católica" (CIEC).
Por otra parte, miembros de las Fides han sido contratados para asesorar diferentes estudios y
proyectos en el extranjero.
Organización de las Fides
1.Fide Secundaria: Está organizada como una corporación de derecho pri
vado que agrupa a los directores de establecimientos particulares de ense
ñanza secundaria (hoy, enseñanza media).
Los asociados a Fide Secundaria están diferenciados en dos grupos: "A", los que
dependen de la autoridad eclesiástica católica; y "B", los que no están sujetos a esta
dependencia. Al primer grupo pertenecen 231 colegios y al segundo 52 colegios.
La autoridad máxima de la federación es la Asamblea, formada por todos los asociados y
se dividen en asambleas ordinarias y extraordinarias. La Asamblea Ordinaria elige a la Junta
Nacional o Directorio, compuesto de 14 miembros que duran dos años en sus funciones. Los
grupos "A" y "B" eligen separadamente a sus representantes en proporción al número de
asociados de uno y otro.
Existe también un secretario general, encargado de los aspectos administrativos y del
cumplimiento y ejecución de los aspectos técnicos.
Con el objeto de agilizar las actividades, la Junta Nacional ha delegado parte de sus
atribuciones a un Comité Ejecutivo que está formado por el presidente, un vicepresidente, el
secretario general y dos funcionarios técnicos. Fide Secundaria se financia con los aportes de
su afiliados (12).
2.Fide Técnica: La asociación cuenta con un cuerpo directivo formado por
un presidente, dos vicepresidentes, un secretario, un prosecretario, un teso-
(11) Fide Secundaria tiene un programa de formación religiosa aprobado en forma
experimental para la Arquidiócesis de Santiago. El programa incluye elabora
ción del curriculum, capacitación de profesores y asesores, supervisión y eva
luación. El programa distingue dos niveles, uno de evangelización para todos
los alumnos, y otro de catcquesis y Liturgia, de carácter optativo. En el últi
mo caso, la labor con los niños se realiza junto con los apoderados y cojí los
adolescentes en forma de grupos juveniles.
(12) Fide Secundaria tiene su sede en Alonso Ovalle 1546, Casilla 13.305, teléfono
67694, Santiago. Su presidente actual es el R. P. Sergio Cuevas S. D. B.
221

ero, un protesorero y siete consejeros. Además cuenta con un abogado y personal de
secretaría.
La directiva es elegida por los directores de las distintas escuelas, o por sus
representantes o delegados, debidamente autorizados. Cada escuela tiene derecho a un
voto. La directiva dura dos años en sus cargos y puede ser reelegida. Se reúne
generalmente cada 15 días, y en forma extraordinaria, siempre que se presente algún
problema urgente (13).
3. Fide Primaria: La reunión de los directores de las escuelas asociadas
constituye la Asamblea General. La Junta Directiva está compuesta por los
consejeros elegidos por la Asamblea General.
Constituyen la Junta Directiva el presidente, el vicepresidente, el secretario, el tesorero y
cinco Directores (14).
4. Fide Normal: Funciona con estatutos aprobados "ad experimentum", y
la integran los representantes de las escuelas normales particulares del país.
El directorio está formado por los directores de las escuelas federadas o por
sus delegados. Este directorio elige la mesa directiva que está constituida por
un presidente, un secretario y un tesorero (15).
2. LA FEDERACIÓN DE PADRES Y APODERADOS DE LA EDUCACIÓN PARTICULAR:
FEDAP:
2.1. Las Asociaciones de Padres.
Las Asociaciones de Padres y Apoderados son organizaciones de base constituidas por
todos aquellos padres, que, preocupados por la formación de sus hijos, sienten la necesidad
de un contacto vivo con la escuela, deseando colaborar y participar activamente en la
enseñanza de ella a través de una Asociación o Centro de Padres.
Siendo los padres los primeros y principales responsables de la educación de sus hijos,
son ellos los que al inicio de la edad escolar, escogen una escuela, haciendo un llamado de
colaboración a un instituto de formación, que dispone de educadores especializados, que se
responsabilizan en parte de la educación y desarrollo intelectual de los niños.
Por medio de las asociaciones de padres, encuentran la posibilidad de perfeccionar su rol
de educadores, ya sea por el intercambio de experien-
(13) Fide Técnica tiene su sede en Manuel Rodríguez 98, Casilla 1766, teléfono
63508, Santiago. Personalidad Jurídica, Decreto Nº 4.303, de 19 de julio de
1960. Su actual Presidente es el Padre Guido Tentó B., S.D.B.
(14) Fide-Primaria tiene sus oficinas en la calle Manuel Rodríguez 92, 2 ? piso, y su
actual presidente es el Padre Fernando Vallejos.
(15) Fide Normal tiene sus oficinas en Manuel Rodríguez 92, 2? piso, y su actual
presidente es la Srta. Olga Vieytes.
222

Esta reforma estableció que todas las Asociaciones de Padres de Establecimientos
Educacionales Particulares sin distinción política ni religiosa pudieran afiliarse a ella (17).
Esto permitía la incorporación a FEDAP de numerosas asociaciones de Colegios laicos cías
educativas, ya sea por medio de la discusión de problemas Comunes, y puedan hacer oír mejor
su voz en el gran debate sobre la educación de la futura sociedad.
La Federación Nacional de Asociaciones de Centros de Padres y Apoderados de
Establecimientos Educacionales Particulares, se creó como una Corporación de Derecho
Privado (16). Fue fundado en 1951 por un grupo de padres de familia asesorado por el Rvdo.
padre Eugenio León B. SS. CC.
Los primeros directores de FEDAP agruparon a las Asociaciones de Colegios Católicos,
entre quienes nació dicho movimiento.
En 1966 se modificaron sus estatutos, perdiendo la Federación su carácter
confesionalparticulares.
2.3. Organización de la Federación:
FEDAP tiene un Consejo Nacional y Consejos Regionales a lo largo del país. Al Consejo
Nacional lo asesoran los Departamentos de Educación Básica, Secundaria y Técnico-
Profesional, además del Departamento Administrativo Financiero y el de Asesoría Jurídica.
Dependientes de la Secretaría Ejecutiva, están: la Secretaría y las representaciones oficiales
y privadas que por ley tienen los padres de familia en la Educación Nacional.
Los Consejos Regionales y Locales tienen una organización similar que a la de nivel
nacional, y también mantienen representantes ante los organismos oficiales. De acuerdo a sus
estatutos,, los Consejos deben reunirse, por lo menos, dos veces al año, pudiendo hacerlo
además en forma extraordinaria con una convocatoria sobre temas a tratar. En una de estas
asambleas debe darse lectura a la Memoria y al Balance General.
2.4. Trabajo con las Bases:
La Federación mantiene relación permanente con los Consejos regionales a través de
visitas mutuas y correspondencia, y con las Asociaciones se ha establecido un compromiso
de trabajo.
En los últimos años y a niveles regionales, se han realizado Congresos de Asociaciones de
Padres Comunales y reuniones provinciales. Se ha asistido a Sínodos Arquidiocesanos de la
Jerarquía Eclesiástica; al Congreso Latinoamericano de Antropología y Sexología (1968), al
Seminario de organizacio-
(16) Personalidad Jurídica otorgada por decreto del Ministerio de Justicia, N? 1.370,
de 18 de marzo de 1954.
(17) Reforma publicada oficialmente el 11 de agosto de 1967, con el Decreto
Nº 1.197, del Ministerio de Justicia, que fijó también los objetivos de la Fe
deración.
223

nes no gubernamentales de Unesco (1969), al Seminario de Educación de la Confederación
Femenina de Chile (1969) y al Seminario de la Mujer, con motivo del Año Internacional de la
Educación (19TO). En 1966 la Federación realizó un Encuentro Nacional Extraordinario en
Santiago, en que se revisaron los objetivos, organización y métodos de trabajo de un Centro
de Padres; lo que los padres de familia esperaban de las directivas regionales y nacional; las
relaciones de FEDAP con otros organismos; y los problemas que afectan a la Educación
Particular.
2.5. Relaciones Oficiales y Privadas de la Federación.
La Federación mantiene estrechas vinculaciones con Organismos Gubernamentales,
como:
2.5.1 Ministerio de Educación, en lo que se relaciona con:
Consejo Nacional de Educación y la Superintendencia, donde tiene representantes;
Consejo de Censura Cinematográfica; La Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas;
Las Comisiones de Vestuario y Transporté Escolar y El Departamento de actividades
extraprogramáticas.
2.5.2 Ministerio del Interior, en lo que dice relación a la ley de Guarderías
Infantiles, a la ley de Junta de Vecinos; con las Intendencias, Gobernaciones,
Municipios y Carabineros.
2.5.3 Ministerio de Defensa Nacional, en lo que se refiere a la Dirección
General de Deportes del Estado y Servicio Militar de Estudiantes Secundarios.
2.5.4 Ministerio de Economía, en lo que se refiere a la fijación y revisión
de las tarifas escolares por parte de Dirinco.
2.5.5 Ministerio de Hacienda, para los asuntos relacionados con el pago de
las subvenciones.
2.5.6 Ministerio de Justicia, para la obtención de personalidades jurídicas.
2.5.7 Federación de Asociaciones de Padres de Liceos Fiscales con los que
se trabaja un programa en común. .
A su vez, la Federación tiene vinculaciones con organismos no guberna
mentales como el Comité Permanente de la Educación Particular, constituido
por Directores de Escuelas agrupados en las diversas Fides, Fetep, Magiste
rio de la Araucanía, Escuelas Santo Tomás de Aquino, Fundaciones Mat-te,
etc.; con las diversas Fides, con quienes tiene estrechas relaciones; con el
Oficio Central de Educación Católica, con el Comité Permanente del Episco
pado; con Escuelas no confesionales agrupadas en corporaciones privadas;
con los Canales de Televisión; Asociaciones dé Radiodifusoras, Colegio dé
Periodistas, etc.
224

2.6 Relaciones a nivel Internacional:
Fedap mantiene diversas relaciones internacionales con organismos no gubernamentales
como:
La Unión Internacional de Organismos Familiares (UIOF), la Unión Internacional de
Asociaciones de Padres de Colegios Públicos y Privados, ambos con sede en París; El
Consejo Internacional Católico de la Infancia (BICE); La Unión Internacional de Padres y
Educadores Católicos con sede en Bruselas (CIAPEC); la Unión Interamericana de Padres
de Familia con sede en Caracas (UNIP), y como Federación, mantiene relaciones con institutos
afines tanto continentales cómo internacionales.
2.7. Proyecciones del trabajo con los Padres:
La Federación patrocina:
— La libertad de Enseñanza en todos los niveles y el respeto a la familia de ese
derecho.
— La formación de los padres.
— La creación de cooperativas escolares para solucionar problemas
de financiamiento.
— La creación de un seguro escolar.
— Una política juvenil.
— La formación de dirigentes.
Las tareas fundamentales de los Centros de Padres de Familia a nivel Escolar, que son la
base de la Federación, son las de crear conciencia en los Padres de su misión educadora y
adecuarlos pedagógicamente para que puedan cumplirla. Fedap, a través de su organización,
promueve, orienta, apoya y ayuda a que dichos centros puedan cumplir más eficazmente con
esa misión.
225

CAPITULO VI
MAS ALLÁ DE LA ESCUELA:
OTRAS INICIATIVAS EDUCACIONALES
PRIVADAS
LUIS A. BRAHM MENGE

Este libro se ha dedicado hasta el momento a presentar variados antecedentes
relacionados con la educación particular impartida a través del sistema escolar.
Sin embargo, el campo de acción de la educación privada se extiende más allá de esos
límites y comprende toda una serie de iniciativas que por su significado, es justo mencionar,
aunque sólo sea de paso. Además, ello permitirá tener una visión panorámica de la amplitud y
diversidad en que ella se mueve.
Nuestro deseo era poder abarcar todas esas iniciativas, señalando los objetivos de cada
institución, su campo de acción, su amplitud y su importancia. Desgraciadamente, carecemos
de informaciones suficientes y adecuadas sobre todas ellas.
Por esta razón, se prefirió presentar al menos aquellas sobre las que se tienen datos,
tratando de seleccionarlas de forma que den una idea de las diferentes líneas educacionales
en que se mueven, conscientes de que no representan necesariamente a todas y cada
una de ellas, ni significa que sean las más importantes.
RADIO LA VOZ DE LA COSTA
Una de las iniciativas más interesantes llevadas a cabo en el país, en el mundo de
la educación de adultos, fue la creación, el 10 de agosto de 1968, de la primera Radio
emisora educativa: "La Voz de la Costa" y de la Radioemisora "Santa Clara" para el
desarrollo, en la región costera de la provincia de Osorno.
La radio nació como una necesidad de llegar a los campesinos analfabetos, dispersos
en las extensas zonas de la cordillera de la costa osornina, y cuyo núcleo principal está
compuesto por indígenas que prácticamente no conocen la ciudad.
Dedicados a trabajar en minifundios de baja productividad, los habitantes de la región
se encuentran aislados por la carencia de caminos adecuados y, en invierno, los ríos
constituyen las únicas vías de comunicación. Esta zona ostenta también el índice de
mortalidad más elevado del país. Alrededor del 60% de los niños mueren antes de cumplir
los tres años de vida.
227

Nació así la idea entre los misioneros capuchinos holandeses de crear una radio-escuela,
que les permitiera llegar directamente a la región, superando los obstáculos señalados.
La fundación estableció un convenio con el Ministerio de Educación y el de Tierras, que
hicieron aportes de personal para cumplir con sus funciones. Para ello, la radio obtuvo la
categoría de Escuela Especial de Adultos N 9 42 de Osorno y se organizaron clases por
radio en horas adecuadas para el campesino,
A fin de asegurar la audiencia continuada y sus respectivas evaluaciones sobre la
captación de los conocimientos se establecieron escuelas comunitarias y familiares. Las
escuelas comunitarias están compuestas por el núcleo de habitantes de un sector
determinado que se reúnen para escuchar las clases. Las escuelas familiares están
organizadas en base a unas pocas familias que viven cerca unas de otras. La dirección de
estas escuelas está a cargo de un lider auxiliar y un auxiliar respectivamente, que son
miembros de la comunidad elegidos de acuerdo a su preparación, interés, espíritu de servicio
y condiciones de líder. Ellos supervigilan la asistencia, dan las explicaciones necesarias y
corrigen las tareas y ejercicios. Estos auxiliares son preparados en el Instituto de Líderes
auxiliares anexo a la radio. Existen, además, varios promotores que visitan las escuelas para
vigilar su marcha, solucionar problemas y estimular a los participantes.
En 1968 hubo 850 campesinos matriculados en 36 escuelas comunitarias v en múltiples
escuelas familiares. En la primera etapa se entregaron 1.000 receptores de onda cautiva o
presintonizada en forma controlada y en base a un contrato de arriendo por 5 años, A los
alumnos se les entrega también el material didáctico necesario y las cartillas preparadas
por el persona) de la radio según el método sico-social de Paulo Freiré, adaptado a la enseñanza
por radio .
En 1969 se siguió el plan de perfeccionamiento del personal de la radio v la
capacitación de los auxiliares en doce cursos con una asistencia media de 25 auxiliares por
curso. Se continuó también la confección de material, folletos, formularios, la cartilla de
castellano y la entrega de 500 receptores más. Durante ese año funcionaron 2 niveles de
educación de adultos. El primer nivel con 370 alumnos y el segundo con 540, totalizando 910
participantes distribuidos en 40 escuelas comunitarias y 130 familiares.
A la enseñanza escolarizada se la implemento desde un principio con un programa de
educación indirecta, de recreación, de servicios de solidaridad y del departamento de
prensa.
Los programas informativos han hecho gran impacto en los habitantes de la zona,
debido a que se preocupan fundamentalmente de sus problemas, con datos obtenidos en
forma directa de ellos.
En un seminario de definición de objetivos y programación de actividades en base a la
experiencia adquirida, se determinó que el objetivo de la radio era la formación integral del
hombre, tanto en el plano individual como en el social. Su finalidad sería la formación de
una personalidad crítica en el hombre campesino, a fin de hacerlo salir de su postración
económica, social y espiritual, para que se convierta en un agente directo y comprometido
en su lucha por el desarrollo y llegue a ser un hombre apto para el advenimiento de una nueva
sociedad.
228

Durante estos últimos dos años, la radio ha seguido creciendo y desarrollando sus
actividades en su deseo de ponerse incondicionalmente al ser-viciio del desarrollo integral del
hombre campesino.
Mirando a la distancia esta iniciativa, no obstante sus dificultades y deficiencias, se puede
afirmar que la Radio La Voz de la Costa ha estado cumpliendo una extraordinaria misión,
digna de ser imitada en otras regiones del país.
EL INSTITUTO DE EDUCACIÓN RURAL
Ante la gravísima situación del campesinado chileno, un grupo de personas de
inspiración cristiana creó en junio de 1954, el Instituto de Educación Rural (1). Se fijaron
como objetivos la educación y capacitación dea campesinado chileno, el aumento y
fortalecimiento de sus comunidades y organizaciones, la formación de dirigentes campesinos
y la integración plena y constructiva del sector rural al proceso de desarrollo integral del
país.
El nacimiento de este instituto fue la respuesta a la necesidad sentida de superar la
postergación en que se encontraba el sector rural. En esa fecha, el campesinado
alcanzaba apenas una escolaridad de dos años y medio de estudios y un analfabetismo
cercano al 37%.
Las escuelas fiscales y particulares ubicadas en el campo eran insuficientes tanto en
número como en capacidad de alumnos y no alcanzaban en su generalidad a más de
cuatro años básicos. Por otra parte, el bajo nivel de ingresos de las familias, obligaba
frecuentemente a los niños en edad escolar a cooperar en el trabajo de sus padres,
produciendo una alta deserción escolar. La educación media, ubicada casi en forma
exclusiva en las ciudades, quedaba fuera del alcance de ellos.
De acuerdo al Censo Nacional de 1960, el nivel de instrucción de la población rural mayor
de 15 años, era el siguiente:
Población Rural según nivel de Instrucción.
(Censo de 1960)
Sin instrucción 36,64%
Con instrucción primaria 55,63%
Con educación Secundaria 5,09%
Con educación Comercial 0,26%
Con educación Industrial 0,23%
Con educación Técnico-Femenina 0,19%
Con educación Agrícola 0,15%
Con educación Universitaria 0,31%
No especificada 0,39%
Ignoradas 1,11%
Total
(1) Personalidad Jurídica: Decreto Nº 1502, de 16 de marzo de 1955.
229

A las deficiencias educacionales se añadían graves pnoblemas soc culturales, económicos,
sanitarios y habitacionales, así como estructura
En el contexto de este panorama, el Instituto de Educación Rural I comenzó su actividad
educacional con la fundación de una Central de < citación Campesina en Santa Ana, provincia
de Santiago.
Su dinámica labor a través de los años le ha permitido crecer con t¡ pidez, que en la
actualidad posee 29 centrales, distribuidas entre Coqi y Aysén, una Escuela de Prácticos
Agrícolas y cuatro Equipos Móviles vistos de unidad audiovisual. Más de 500 personas, entre
personal doce administrativo trabajan actualmente en el IER.
Su acción está dirigida a campesinos adultos de ambos sexos y se rrolla en dos
aspectos estrechamente relacionados entre sí: uno educ nal, por medio de cursos
impartidos en ías centrales con régimen de : nado gratuito, y el otro de Desarrollo de la
Comunidad rural a traví grupos de promotores de campesinos especialmente preparados.
En sus largos años de vida, el IER ha ido elaborando un sistema de ñanza especialmente
adecuado para el campesinado adulto a través c sistema educacional integrado con ramos
culturales básicos y ramos ( sificados de oficios, que respondan a sus necesidades urgentes.
A su ve desarrollado una metodología cuyos elementos han sido adaptados por instituciones
y principalmente, ha hecho surgir una nueva mentalidad nueva fuerza, y un espíritu de
transformación y superación en el homl la mujer campesina.
Los cursos ofrecidos por el IER se dividen en las siguientes gn líneas:
1 Capacitación Básica.
2 Capacitación Laboral.
3 Cursos de Nivelación.
4 Cursos Diferenciados.
5 Educación Fundamental en terreno (Equipos móviles)
6 Capacitación en Desarrollo de la Comunidad.
Los profundos y rápidos cambios estructurales producidos estos úll años en el sector rural,
junto con la incorporación y participación más a del campesino al progreso social y económico
del país, exigen de él un cada vez más alto de cultura y capacitación técnica especializada.
El puede obtenerse sin que se realicen, continuamente y en todos los nñ programas
intensivos de educación para jóvenes y adultos. En el cu miento de esta enorme tarea (que
ha sido preocupación prioritaria d< biernos y autoridades) la acción del IER reviste
características importa
1) La de una institución privada con orientaciones, fines y métodos
bles, agilidad y funcionalidad administrativa.
2) La estrecha coordinación, especialmente en estos últimos tiempos
las instituciones públicas y privadas del sector rural, colaborando con
en los planes nacionales y regionales de desarrollo.
3) Su larga experiencia en educación rural y posibilidad de cont.
directos y positivos con los campesinos de todas las zonas del país.
230

NUMERO DE ALUMNOS EGRESADOS DEL IER DESDE 1955 HASTA 1970,
POR NIVELES.
Niveles 1955 1956-1960 1961-1965 1966-1970 TOTAL
Diferenciado 1.598 1.598
Capac básica 84 2.566 8.347 15.447 26.444
Capac Oficio 2.558 1.583 4.141
Capac desarrollo
comunidad
1.044 319 1.363
Práctico agricola
1º
2º
3º
Instruct rurales 89 89
Nivelación 375 375
Total 84 2.566 11.949 19.678 34.277
Nota: Fuente: Memoria 1970 - 71 IER.
Este cuadro no incluye los proyectos de desarrollo de la comunidad.
El financiamiento del IER se obtiene de variadas fuentes.
1. El pago de una "subvención alumno-hora", otorgada por el Minis
terio de Educación a toda escuela gratuita.
2. Un aporte que anualmente solicita el IER al Ministerio de Agricul
tura para gastos de operación.
3. Un aporte en alimentos no perecibles otorgado al IER por el Pro
grama Mundial de Alimentos a través de un convenio firmado en
1967.
Todos estos aportes destinados a gastos de operación, no cubren gastos
de capital. Para ellos, el IER ha contado con donaciones privadas y con la
ayuda de países (Bélgica, Holanda, Alemania, etc.), y entidades internacionales
(UNESCO, FAO, PMA, OIT), que han hecho posible la construcción de
muchas de sus centrales y la adquisición de equipos.
El crecimiento del IER se ha manifestado en su tendencia de ir abarcando
más profundamente la realidad campesina y en dar una pronta res-
113
91
63
113
91
63
231

puesta a cada nueva necesidad de educación y promoción que se observ en
la transformación del sector rural.
Al compás de esta transformación, el IER ha elevado gradualmente su
niveles de estudio, ha diversificado sus cursos y perfeccionado la capacitació de
sus profesores y promotores, pudiendo en la actualidad ofrecer al campe sino la
oportunidad de una sólida formación personal y social, unida a 1 capacitación
técnica diversificada que tanto necesita.
Finalmente, la Escuela Agrícola de Adultos, de Hospital, ofrece el nivel
más alto de educación del IER con la posibilidad de obtener un título profesional.
Los estudios duran tres años, fuera de la práctica y del examen de grado.T
Otro aspecto del IER es su organismo filial, Fundación Superación Can
pesina (SUCAMP) cuyo objetivo es desarrollar la artesanía rural.
El IER proyecta en los años futuros dar especial respuesta a la en cíente
aspiración del campesino de especializarse más en diversos rubrc agrícolas.
Finalmente, para una mayor eficiencia y coordinación en sus activ dades,
el IER ha estrechado sus vínculos en estos últimos tiempos, con < Ministerio de
Agricultura.
INSTITUTO NACIONAL DE ACCIÓN POBLACIONAL E INVESTIGACIÓN
El Instituto Nacional de Acción Poblacional e Investigación, más comúnmente
conocido con el nombre de INAP, es una (organización privada nacid en 1965.
Su objetivo es promover la participación de los pobladores en 1 vida nacional
a través de sus organismos representativos en distintos n veles (Juntas de
Vecinos, Uniones Comunales, Federación Provincia Confederación Nacional de
Pobladores"). Para cumplir este objetivo, INA asesora a las Juntas de Vecinos y
a través de ellas a los organismos fui cionales (Centros de Madres, Centros
Juveniles, etc.). Esta asesoría técnic abarca el campo de la organización,
educación y prestación de servicio; INAP está dividido en tres Departamentos.
1. Organizaciones: Por medio de sus promotores y coordinadores, promueve,
organiza y orienta a los organismos de base para que reciban asesoría
en educación y servicio. De esta forma fomenta el desarrollo de las
comunidades en las que ejerce su trabajo.
2. Formación: Pretende dar una educación integral al poblador a fin de
que su participación en las organizaciones comunitarias sea positiva
responsable. Ello se lleva a efecto a través de cursos para dirigentes de
las Juntas de Vecinos y demás organismos funcionales.
Se desarrolla también una labor de difusión educacional a través c
programas por televisión, tendientes a obtener un cambio de valores
actitudes que favorezcan el desarrollo comunitario y la participación activa
y responsable de los pobladores en él.
Se completa esta labor con la preparación y publicación de mat< rial
pedagógico que refuerza la acción educativa.
232

3. Servicios: Por intermedio de técnicos y profesionales, presta asesoría
técnica (urbanística, habitacional, jurídica, ingeniería de vialidad e infraestructura,
cartografía, topografía) a las Juntas de Vecinos con las
cuales el Instituto ha convenido el trabajo conjunto en torno a trabajos
específicos.
UNIDADES VECINALES ASESORADAS POR INAP EN FORMA
PERMANENTE
Unidades
Vecinales
Número de
Viviendas
Número de
Habitantes
Barrancas 5 6.010 30.050
Cisterna 7 6.687 36.100
Renca 5 2.524 13.440
San Miguel 3 2.302 10.161
Conchalí 9 7.270 42.900
TOTALES 29 24.793 132.651
Las Unidades Vecinales asesoradas en forma provisoria han sido 13, con
un total de viviendas de 18.113 y 91.816 habitantes. A su vez ha asesorado en
forma permanente a 76 centros de madres con un total de 3.040 socios.
Tal vez uno de los aspectos más novedosos de la acción de INAP ha sido
la organización de teleclubes para grupos de muchachos de ambos sexos (20 a
40), que se reúnen a ver las emisiones preparadas, por el Instituto de acuerdo a
sus objetivos.
Estos programas han sido emitidos a través de Canal 7 de Televisión
Nacional y del Canal 13 de la Universidad Católica, bajo la responsabilidad
pedagógica y supervisión de libretos de parte de INAP.
Estos grupos se reúnen para ver cada emisión e inmediatamente después
se pasa a organizar un foro en que se discute el problema planteado bajo la
dirección de un monitor.
Los "monitores" son líderes emergidos de los grupos y reciben una
capacitación especial de INAP. Se reúnen siempre el día anterior en el
Instituto para discutir y profundizar los problemas que serán transmitidos en el
programa siguiente. De este modo están en situación de actuar como "guías"
de sus compañeros proporcionándoles información adicional y realizando
funciones de iiderazgo.
Las ideas principales o contenidos de cada programa son entregados en
un cuadernillo, a manera de sumario, que se reparten a cada telesocio.
Se realiza una evaluación constante del éxito de las reuniones y del
progreso personal de los telesocios. Finalmente se procede a efectuar jor-
233

nadas amplias con delegados de todos los teleclubes, a fin de evaluar el
trabajo realizado.
TELE-CLUBS JUVENILES ORGANIZADOS POR INAP
Año No. Tele-Clubs No. Socios
1969 34 740
1970 49 1.104
Además, en el año 1969 se organizaron 45 teleclubes femeninos con 1.093
telesocias.
Tanto para la capacitación de Monitores como para la preparación de
contenidos pedagógicos, se ha contado con la colaboración del Servicio
Nacional de Salud, Escuelas de Expertos en tratamiento de dislexia, Ministerio
de Educación, Experto en Reforma Agraria, Universidad Católica, etc.
Estas son, en forma muy suscinta, algunas de las principales y más
interesantes actividades del Instituto Nacional de acción Poblacional e Investigación.
TELEVISIÓN EDUCATIVA
En el mes de marzo de 1968, el canal de televisión de la Universidad
Católica lanzó por primera vez en Chile una clase de Ciencias Naturales con
teleaudiencia organizada (27 colegios en ese entonces). Se eligió la asignatura
de Ciencias Naturales correspondiente al séptimo año de Enseñanza Básica.
Posteriormente, semana a semana, se fueron emitiendo teleclases, hasta
completar un total de 30 al año.
Esta feliz iniciativa partió de una idea de FIDE-Secundaria, la cuai fue
ampliamente apoyada por el canal 13. Se puso así en marcha el plan de
Televisión Educativa "Auxiliar" que es aquella que pretende colaborar con el
maestro de aula en su acción pedagógica. El plan consideró varios puntos tales
como: organización de escuelas, liceos y colegios, disposición de las teleclases,
grabación en video-tape, etc.
En el año 1969 se agregan teleclases de Ciencias Naturales para octavos
años y matemáticas para séptimos y octavos. Más tarde (1970) al agregarse las
teleclases de Ciencias Sociales para Séptimo y Octavo, se obtiene un bloque
matinal de tele-educación.
Los principales objetivos de estas emisiones tele-educativas fueron:
1. Mostrar experimentalmente actividades de difícil realización en el aula.
2. Motivar a los alumnos a través de películas, maquetas, filminas, diora
mas, etc.
234

3. Globalizar e integrar contenidos.
4. Realizar experimentos, especialmente para aquellos Colegios que care
cen de materiales y laboratorios.
La tele-audiencia organizada ha ido en creciente aumento:
Año Escuelas Liceos Colegios Total
1968 5 2 20 27
969 22 6 25 53
1970 36 5 38 79
1971 65 4 50 119
De poder mantenerse este plan de Televisión-educativa, sus proyecciones
pueden ser de extraordinaria importancia, ya que permite no sólo ayudar a los
alumnos en el proceso de aprendizaje, sino también dialogar con el profesor, ya
que se efectúan reuniones periódicas con los maestros de aula. En estas
reuniones se discuten las teleclases y se dan líneas de acción para las futuras
emisiones.
El Canal 13 ha efectuado evaluaciones periódicas en los diferentes establecimientos
educacionales adheridos al plan, y los resultados han sido excelentes.
Las teleclases recibieron además la aprobación y el estímulo de
parte del señor Ministro de Educación, Mario Astorga, el cual solicitó a los
armadores de aparatos de TV, que donaran televisores y/o hicieron planes
especíales de ventas.
LA FEDERACION DE SCOUTS CATÓLICOS
Otra de las interesantes actividades educativas en el campo de la iniciativa
particular, fue la creación y puesta en marcha, en 1955, de la Federación de
Scouts Católicos.
El objetivo de esta Federación (1) era la de agrupar a un sinnúmero de
unidades scoutívas existentes y promover la formación integral de la juventud
a través del método scoutivo ideado por Lord Badén Powell y cuyo marco de
acción es el contacto con la naturaleza.
En la actualidad la Federación se ha extendido en todas las provincias de
Chile, en más de cien ciudades, pueblos o localidades.
Estructurada en ocho zonas, cada una de las cuales cuenta con varios
distritos, agrupa a 17.500 miembros.
Se ha mantenido la división tradicional de tres ramas (lobatos, scouts y
ruteros), sin embargo, se ha comenzado, a modo de experimento, la división
de la segunda en dos etapas correspondientes a la pre-adolescencia y adolescencia,
y cuyos nombres provisorios son: rangers y pioneros.
(1) Personalidad Jurídica otorgada en 1960.
235

Una de las obras notables de la Federación, especialmente para la gente de
provincia, ha sido la organización de cursos y jornadas de capacitación y
perfeccionamiento. En el año 1970 se dieron 84 cursos y en el presente ano están
programados 140. El Curso de Capacitación para Dirigentes Juveniles tiene 30
horas expositivas más un fin de semana de práctica en la naturaleza. Está
dirigido a personas que desean iniciarse en su trabajo de educadores en el
Movimiento. El promedio de participantes en estos cursos es de unas 50
personas. Los cursos de formación para educadores duran seis días y están
diferenciados por ramas. Se dan en Campamentos. Allí, lo fundamental es la
práctica, después de lo cual se hace una reflexión para confrontarla con la
teoría. Los Cursos de Especialización son Campamentos de 10 días. Los Cursos
de Perfeccionamiento duran 5 días y se hacen en la ciudad. Las jornadas de
reflexión duran un fin de semana.
La Federación ha podido realizar los enormes esfuerzos para contar en
este momento con varios miles de jefes-educadores, gracias al gran idealismo
que los mueve. Sus frutos están a la vista: Diócesis, Parroquias, Colegios
y Escuelas Particulares y Fiscales, juntas de vecinos, etc., solicitan a la F.S.C.
que se preocupe de sus niños y jóvenes.
Aún más, hay Colegios Particulares, que se han organizado de tal forma que
su peculiaridad consiste en la aplicación del scoutismo en su estructura.
El scoutismo, por abarcar una gama tan amplia de posibilidades de educación
y formación del carácter, es un recurso extraordinario para equilibrar ciertas
rigideces programáticas de la enseñanza.
EL MENOR EN SITUACIÓN IRREGULAR
El concepto de "menor en situación irregular, aclarado y definido en varios
documentos elaborados alrededor de la actividad del Consejo Nacional de
Menores y, especialmente a raíz de la realización del Primer Congreso
Nacional de Menores en Situación Irregular (1), implica que el menor sufre de
una "inadaptación" más o menos grave y permanente a la sociedad (2).
Dicha inadaptación puede provenir de cuatro grandes causas que, aisladamente
o combinadas entre sí, determinarán la condición de cada niño y
la forma de su tratamiento:
1. Menores en conflicto con la justicia.
2. Menores con irregularidades producidas por pequeños problemas con-
ductuales y grandes problemas ambientales. (Vagos, mendigos,
abandonados, etc.).
3. Menores cuya irregularidad es producida por problemas socio-económicos.
(1) Cfr. "Primer Congreso Nacional del Menor en Situación Irregular". Organi
zador: "Consejo Nacional de Menores". Santiago de Chile, 1968 (1? al 10 de
julio), 149 pp.
(2) Op. Cit. p. 34. Relación del Dr. Hernán Montenegro: "Concepto del Menor en
Situación Irregular".
236

238
existencia de 133 establecimientos, de los cuales 87 correspondían al sector
privado y 46 al sector público (4).
Al 30 de octubre de 1969 existían 9.757 plazas, lo cual es un cálculo relativo,
por cuanto, paralelamente al "internado", que permite una atención integral de
los menores, existen muchas instituciones que prestan otro tipo de servicio, tales
como atención médica, dental, judicial, escolar, etc. Se calcula que el número de
menores que recibían este tipo de "asistencia abierta" llegaba en la misma fecha
a los 12.856.
El programa elaborado para 1971 por el Consejo, consultaba una subvención
a 44 instituciones del sector privado que, en su conjunto, atenderían a 6.092
niños. (Actividad de Acción directa del Consejo). En tanto que en materia de
acción indirecta, se consultaba una ayuda económica a 7 instituciones que
atenderían a 7.370 niños.
Si se tiene en cuenta que el plan de desarrollo elaborado por el Consejo,
consultaba la internación de 10.899 niños y la asistencia abierta a 26.500, debemos
concluir que la, participación del sector privado en el total de esta actividad
presenta un volumen considerable.
Una estimación adecuada a la realidad chilena, que ha hecho el Consejo
Nacional, da como cifra de menores "en necesidad de protección y/o de conducta
antisocial" entre los 6 y los 16 años a 57.769 varones y 35.780 mujeres, con un
total de 93.549 niños.
Esto nos lleva a concluir que la atención de los menores en situación
irregular es bastante deficitaria, aún cuando el camino recorrido en los últimos
años es enorme.
El Consejo Nacional ha propuesto la creación o ampliación de una serie de
servicios y elementos de infraestructura en general, que pueden aliviar este
déficit: Juzgado de Menores y casas de menores anexas; Hogares de Tránsito
de la Policía, Hogares de tratamiento, Cárceles Modernas para Menores,
(Centros de Recuperación); Clubes de Menores, Ayuda Intrafami-liar, etc.
A esto se agregan las Escuelas Hogares del Ministerio de Educación, de las
cuales el Consejo se hizo cargo a partir de 1969, lo cual aumentó su capacidad
asistencial en 2.740 plazas.
Es imposible aquí destacar y describir la labor de cada una de las instituciones
del sector privado, instituciones que, por lo demás, a nadie son
totalmente desconocidas.
De las instituciones que reciben una ayuda económica a través del Consejo
Nacional de Menores, 44 de ellas atienden a 6.092 niños, de las cuales sólo la
Fundación Mi Casa y la Fundación Niño y Patria atienden a 3.440 niños, vale
decir, más del 50%.
Esto no disminuye la importancia de las restantes, ya que muchas de
ellas se especializan en determinados problemas del menor y otras realizan
su labor en ciudades de provincias, cumpliendo en lo cualitativo, una labor
(4) El Primer Congreso Nacional... Op. Cit. p. 45, intervención del señor Edmundo Rojas García,
abogado y Secretario General del C. N. de M.

mucho más valiosa de lo que pareciera, desde el punto de vista estrictamente
cuantitativo.
Para concluir citaremos un párrafo de un documento emanado del Consejo
Nacional de Menores y que, en cierto modo resume el pensamiento de quienes
dedican sus mejores esfuerzos a la atención de estos niños, y justifica
plenamente la participación de la comunidad, a través de sus distintas
manifestaciones institucionales, a la labor de rehabilitación:
"La desambientación de un menor se combate de una sola manera: ambientándolo,
Y si la comunidad los desambientó, ella debe concurrir a ambientarlos".
"Por eso no sólo es bueno, sino de la más recta justicia y necesidad que
los miembros de la comunidad, como individuos, se interesen por colaborar en
obras asistenciales de su simpatía. Al hacer un aporte económico, por pequeño
que sea, nacerá la relación afectiva", y agrega: "Todo el sistema se debe basar
en tres pilares: medios económicos, afecto y técnica" (5).
EL NIÑO LIMITADO
Fundación Leopoldo Donnebaun.
En 1961 inició sus actividades la Fundación "Leopoldo Donnebaun", cuyo
objetivo era abordar orgánicamente el problema de la oligofrenia con un claro y
definido criterio social fundamentado en las conclusiones de la ciencia.
La deficiencia mental es un problema que se puede resolver favorablemente,
tanto en el ámbito familiar como en el social. Pero, para lograrlo,
ambos deben actuar organizadamente, sin esperar la familia todo del Estado y
sin que éste delegue toda la responsabilidad en aquella.
En Chile, los padres suelen tener ideas pesimistas acerca del destino de
sus hijos mentalmente deficientes. Lo cierto es que deficiencia significa, fundamentalmente
"un desarrollo mental incompleto", o "un funcionamiento
intelectual inferior al promedio" y no una ausencia completa o casi completa del
funcionamiento intelectual. Esto quiere decir que el tratamiento médico
pedagógico, sobre todo cuando se inicia en edad temprana, puede mejorar
notoriamente la zona dañada y devolver a la persona gran parte de sus
posibilidades de adaptación positiva a su medio.
Los niños retardados mentales tienen varios tipos de dificultades para
abrirse paso en la vida: dificultad para moverse, caminar, hablar, leer, comer,
vestirse y después para conseguir trabajo adecuado o convivir en la compleja
vida social actual,
Don Leopoldo Donnebaun creó la Fundación que lleva su nombre con el
(5) Cfr. Documento proporcionado por el señor Alfredo Vicuña I. Vicepresidente Ejecutivo del C. N.
de M. sin título, mimeografiado, s/f., 23 pp. con anexos p. 5.
239

240
objetivo de contribuir a la educación, rehabilitación y habilitación del deficiente
mental por medio de un adecuado tratamiento médico pedagógico. Para ello se
adquirió un amplio edificio en Avda. Pedro de Valdivia N 9 176, que fue ocupado
en 1962 por la Escuela de Recuperación. Esta escuela atiende en la
actualidad cerca de 100 niños de un cuociente intelectual entre 45 y 80, es
decir, oligofrénicos que pueden definirse como entrenables y educables. En la
escuela se aceptan alumnos de edades que fluctúan entre los trece y catorce
años, y en los talleres de 15 a 30.
Proporciona además a los pupilos una atención médico-pedagógica casi
completa y organiza estudios caracteriológicos que permitirán investigaciones
ulteriores.
Es indudable que las experiencias de este plantel que cuenta con los
recursos de la pedagogía especializada, constituye un aporte de magnitud para
las nuevas escuelas que se vayan creando y representa el núcleo básico de las
nuevas iniciativas que vaya tomando la Fundación.
El plantel cuenta además con un gimnasio y sala de actos construida en
1962, que permite no sólo las clases de educación Tísica, kinesiterapia y can to,
sino, además los juegos de los niños los días de lluvia.
Los talleres juegan un rol preponderante en la Fundación. Hay 2 de ellos,
uno en la Escuela de Recuperación y el otro en el edificio del curso universitario.
Funcionan en este último los siguientes talleres: carpintería, tornería, tejido,
estampado, economía doméstica, corte y confección.
El curso universitario de formación de especialistas en educación de
niños deficientes mentales funciona desde hace unos cinco años en virtud de
un acuerdo entre la Universidad de Chile y la Fundación. Se pretende con ello
formar profesores, psicólogos, enfermeras y asistentes sociales especializados
en la atención de los niños deficientes mentales que cubran las necesidades
nacionales en el futuro próximo, cuando se vayan formando nuevas escuelas
para este tipo de niños. Se calcula que en Chile hay alrededor de 100 mil niños
que sufren de deficiencia mental, y las escuelas especializadas, fiscales y
privadas sólo pueden atender a 4 mil.
La fundación, que promovió la iniciativa y construyó un edificio de 3 pisos
con 850 metros cuadrados con este exclusivo fin, lo puso a disposición de la
Universidad de Chile.
En 1964 se creó la Asociación Nacional Pro Niño y Adulto Deficiente Mental
para contribuir a difundir los problemas de la deficiencia mental, y a organizar la
comunidad para que la iniciativa particular coopere con el Estado en su
solución, tratando de capitalizar la contribución de la comunidad para conseguir
dicho objetivo.
Para completar su labor, la Fundación Donnebaun comenzó en enero de
1969 a editar una revista bimensual: "El Niño Limitado", que pretende dar a
conocer a los padres, a los educadores y a la comunidad el problema de la
deficiencia mental. En ella se informa sobre lo que se hace en Chile y en el
mundo en favor de los deficientes mentales, y se entregan a las madres consejos
útiles y sencillos, y orientaciones técnicas a los educadores.

CENTRO AUDIO-VISUAL EVANGÉLICO: CAVE (1)
El Centro Audio-Visual Evangélico (CAVE) mantiene desde el año 1968 un
Convenio con el Ministerio de Educación para el trabajo en Educación de
Adultos, en la región del Bío-Bío, que comprende las provincias de Nuble,
Concepción, Arauco, Bío-Bío y Malleco. Este Convenio contempla la formación
de Centros de Educación de Adultos, que consisten en grupos de alumnos
adultos de un mismo nivel educacional. En este sistema se estipula un primer
nivel, al que concurren los adultos analfabetos, además un segundo y tercer
nivel, que son los de continuidad de estudios, con los que termina la formación
básica. La equivalencia de estudios con la rama diurna escolar es la
siguiente:
I Nivel corresponde a I, II y III año básico.
II Nivel corresponde a IV, V y VI año básico.
III Nivel corresponde a VII y VIII año básico.
Con ello un adulto puede en tres años lograr una equivalencia de estudios
con los ocho años que realiza un escolar de enseñanza básica.
El material y método de trabajo es el oficial del Ministerio de Educación, y
los profesores encargados de aplicar estos métodos son capacitados en
Seminarios que "Cave" realiza todos los años, a cargo de profesores
metodólogos del Ministerio de Educación, a fin de que puedan comprender
las técnicas propias de la educación del adulto y la filosofía que la sustenta. En
la alfabetización, por ejemplo, se aplica el método Psico-social de Paulo
Freiré.
Mirando en forma retrospectiva el trabajo desarrollado en la región del Bío-
Bío, ésta se puede resumir con algunas cifras estadísticas oficiales:
CENTROS PROFESORES
AÑO EDUCACIONALES ALUMNOS ESPECIALIZADOS
1968 43 1.270 43
1969 172 4.080 166
1970 581 16.949 425
En cuanto a las actividades especiales, se pueden mencionar entre otras:
Seminarios con Capacitación para profesores: En el año 1969 se realizaron
en Santa Juana (Concepción), dos Seminarios para capacitar a profesores
normalistas en educación de adultos. Estas jornadas fueron con régimen
de internado por una semana. Concurrieron a estas dos etapas cien-
(1) Antecedentes proporcionados por el señor Samuel Nalegach P., Director de Programa
Educacional.
241

242
to ochenta profesores de la región. En el año 1970 se realizaron otros dos
Seminarios al que concurrieron cuatrocientos veinticinco profesores. Es digno
de destacar en el último Seminario realizado, la participación del pastor
uruguayo Emilio Castro, quien estuvo a cargo de los mensajes de-vocionales. A
pesar que los profesores evangélicos representan solamente el veintiocho por
ciento del total, se debieron, sin embargo imprimir posteriormente las charlas, a
las que asistieron libremente todos los profesores.
Congresos de Adultos: Durante el año 1970 se realizaron dos congresos
con representantes de los Centros de Educación de Adultos. Uno de ellos,
realizado en Chillan, reunió a trescientos veinte alumnos de la provincia de
Nuble y el otro, realizado en Concepción, alcanzó a más de quinientos alumnos
representantes de diferentes Centros de la provincia. En ambos se hicieron
planteamientos que la prensa local elogió y publicó ampliamente.
Talleres Artesanales y Centros Técnicos: Una de las necesidades más
urgentes en el proceso de Educación de Adultos es la capacitación técnicoprofesional,
la que fue atendida durante el año 1970 con la formación de
treinta y ocho Centros Técnicos y con una matrícula de ochocientos cincuenta y
un alumnos, participando en especialidades tales como: radio, mecánica, corte
y confección, sastrería, peluquería, bordado a máquina, tejidos, cartonaje y
encuademación, etc. En Concepción funcionó un taller en donde se
concentraron algunas de las especialidades mencionadas.
Material Audio-Visual: Los profesores de este programa cuentan con
proyectores de diapositivas, tocacintas, un set con doscientos cincuenta diapositivas
educativas, logrando con estos materiales una mejor fijación de
conocimientos. Además el programa cuenta con dos unidades móviles que
están dotadas de equipo electrógeno, el que permite a las proyectoras de
películas con que cuentan realizar actividades en las zonas más apartadas
de la región del Bío-Bío, en difusión de programas educativos y en sus actividades
con las iglesias locales.
Objetivo del trabajo educativo de Cave
En el aspecto educacional la meta principal de Cave es bajar el índice de
analfabetos en la región del Bío-Bío a menos de un cuatro por ciento, en el
plazo de diez años, cifra que se estima internacionalmente como normal. El
trabajo reviste características de gran magnitud, por cuanto esta zona
concentra el 17% de los analfabetos del país. Esta cifra aumenta en los
sectores agrícolas y mineras, y si consideramos la cifra poblacional y el nivel
educativo, podríamos realmente valorar lo que Cave pretende alcanzar. Pero
fundamentalmente se ha elegido esa región, por cuanto es también donde
existe el mayor número de evangélicos en relación con el grupo poblacional. De
aquí que el trabajo se iniciara fundamentalmente en las iglesias, para luego
proyectarse a la comunidad toda, donde hoy radica su mayor acción. Creemos
y nos asiste una convicción profunda de que hemos dado un fuerte testimonio
de lo que significa hoy ser hijos de Dios, amar al prójimo y tener una genuina
vocación de servicio cristiano. Nuestro sello se ha marcado en la región de
Bío-Bío ya por un tercer año, y la labor social realizada tiene sin lugar a
dudas incalculables proyecciones.

el futuro comenzó ayer

CAPITULO VII
NUEVOS ELEMENTOS PARA LA
PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN
PARTICULAR:
CONCEPTOS DE EDUCACIÓN Y
SUBDESARROLLO CHILENO
Gary G. Fritz:
TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROTESTANTE EN AMERICA LATINA
Patricio Carióla, Miguel Cabello
ORIENTACIONES DE LA IGLESIA CATÓLICA EN
AMERICA LATINA
Juan Edo. García Huidobro
EDUCACIÓN LIBERADORA
Jorge Ochoa
CHILE Y EL SUBDESARROLLO
Ernesto Livacic
LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA
Juan Edo. García Huidobro, Jorge Ochoa,
Juan José Silva
CRISIS DEL SISTEMA ESCOLAR

Introducción:
El título de esta parte requiere una explicación. Partimos del supuesto de
que toda planificación de la educación se diseña en referencia a una
ideología, entendida como "el cuerpo de ideas que permite interpretar un
momento histórico determinado y proyectar los momentos históricos siguientes"
(1). La neutralidad —en un sentido estricto— no es posible en
ciencias sociales; nuestros planteos científicos tendrán siempre como base
hipótesis que serán formuladas en referencia a la idea de hombre y de sociedad
que consideremos como preferible en un contexto económico, social,
político y cultural dado.
Se presentan a continuación artículos en torno a dos grandes temas: las
ideas sobre educación que prevalecen en la educación particular y el análisis
de la situación de subdesarrollo que vive el país.
Sobre el primer tema: concepción de la educación, se entregan tres perspectivas.
La primera corresponde a la postura de la Iglesia Católica latinoamericana
tal como se refleja en los documentos emanados de la reunión de
obispos efectuada en Medellín (1968). La segunda, trata de reflejar en una
síntesis histórico-ideológica las tendencias de la educación protestante en
América Latina. La tercera corresponde al concepto de educación con el que
el CIDE ha estado operando el último tiempo y en lo fundamental coincide con
los planteamientos de Paulo Freiré, a los que se refiere también el trabajo
sobre educación protestante, y tiene gran afinidad con el documento de
Medellín.
El lector podrá comprobar que a través de los tres artículos se perfila una
línea común que se resuelve en la búsqueda de una educación comprometida
con la sociedad latinoamericana en su afán de liberación.
En torno al problema del subdesarrollo chileno también se publican tres
trabajos. Uno analiza nuestra situación de subdesarrollo y de dependencia
(1) SANTOS, Pablo de Tarso, Educación Liberadora, Cuadernos de Educación, (Profesores
Jefes), N? 7-8, 1970.
245

económica y cultural, otro muestra la Reforma Educacional realizada los
últimos años como un intento serio de respuesta a esta situación en sus consecuencias
educacionales; finalmente, un tercero critica el sistema escolar,
aseverando que una solución radical a los problemas educacionales deberá
superar los cauces escolares a través de los cuales —hasta ahora— se ha
ofrecido la oportunidad educacional.
Considerando el capítulo en su conjunto, se echa de menos un diagnóstico
más cabal de la educación chilena 1971, pero diversos factores imprevistos
impidieron esa contribución. Nos tranquiliza el hecho de que en el momento en
que este libro hace su aparición, la comunidad nacional se encuentra
abocada a la elaboración de este diagnóstico. Tampoco nos fue posible
incluir un trabajo que se refiera a las concepciones educacionales
preponderantes en el gran sector de la educación particular no confesional o
laica. Ambas fueron omisiones involuntarias.
ORIENTACIÓN DE LA IGLESIA CATÓLICA SOBRE EDUCACIÓN EN AMERICA
LATINA
1. La elaboración de un pensamiento latinoamericano en la Iglesia
Dentro de la Iglesia Católica de América Latina, bajo la presión ambiental
del cambio social, cultural y económico, y de su propio movimiento interno de
reforma, se ha ido desarrollando un pensamiento que contiene también un
enfoque educacional que lleva el sello oficial del organismo superior de la
Iglesia en la región, el Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM).
La creación en 1955 del Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM) como
un organismo permanente de coordinación y servicio de las diferentes
Conferencias Episcopales, permitió que se dieran las condiciones para iniciar
una reflexión teológica y pastoral a un nivel latinoamericano.
La realización del Concilio Vaticano TE (1962-1965) constituyó una ocasión
providencial de encuentro de los Obispos y expertos latinoamericanos, que
utilizó Mons. Manuel Larraín, Presidente del CELAM en esos años (Obispo de
Talca-Chile), para crear una conciencia de que la realidad latinoamericana
exigía una reflexión teológica y soluciones pastorales propias.
El discurso de Paulo VI en 1965 a todos los Obispos latinoamericanos que
habían asistido al Concilio, fue un espaldarazo para la labor del CELAM en el
porvenir: "ser el organismo coordinador en América Latina, que permita la
aplicación a nivel continental de las doctrinas y orientaciones conciliares".
A partir de este momento el CELAM, a través del Secretariado General y
de los diferentes departamentos especializados, inicia una serie de reuniones
y Seminarios que constituirán valiosos antecedentes para la elaboración de un
pensamiento latinoamericano y para las Conclusiones de la 2* Conferencia
General de Episcopado Latinoamericano, que tuvo como
246

tema: "La Iglesia en la actual transformación de América Latina a la luz del
Concilio" (1).
Un factor que ayudó a la Iglesia en esta búsqueda de expresión latinoamericana
fueron todos los esfuerzos que se han hecho en torno a la integración
que, aunque principalmente se mueve en el plano económico, supone, para ese
logro, romper una serie de barreras separatistas que acentúan las diferencias
entre las naciones, sin ahondar en la comunidad de cultura, lengua, sangre y
religión.
Por esto el CELAM en su reunión de 1966 en Mar del Plata, estudió el tema:
''Presencia activa de la Iglesia en el desarrollo comprometiéndose en la "noble
empresa de integración del Continente Latinoamericano", participando
activamente en ese proceso histórico.
El momento cumbre de la elaboración de un pensamiento de la Iglesia
sobre América Latina fue la 2* Conferencia General de Episcopado Latinoamericano.
Los documentos emanados de esta reunión fueron el resultado de
la preparación remota ya citada y de un trabajo preliminar de un año y medio a
cargo del CELAM.
Los Obispos, sacerdotes, religiosos y laicos participantes elaboraron dichas
conclusiones tomando las siguientes líneas generales:
A. Un análisis de la realidad, que se enfrenta con una problemática común
en América Latina. Este estudio favoreció el diálogo y la conciencia de
que la Iglesia podría constituirse en un elemento decisivo de la integra
ción latinoamericana.
B. Una teología del desarrollo integral, en la cual se reafirma la unidad
de la vocación cristiana como una "liberación" (del pecado, de la injus
ticia, de la incultura) y salvación en Cristo resucitado.
C. Un planteamiento pastoral, que pretende ser un espíritu más que una
legislación, dentro del cual las diversas Conferencias Episcopales en
Nota bibliográfica:
(1) La Iglesia en la actual transformación de América Latina a la luz del Concilio. 2?
Conferencia General del Episcopado Latinoamericano. Medellín, Colombia, 1968.
Presencia Activa de la Iglesia en el Desarrollo y en la integración de América Latina. Mar del
Plata, Argentina, 1966.
Primer encuentro Episcopal Latinoamericano sobre Pastoral de Conjunto. Depto. de Pastoral
del CELAM. Baños, Ecuador, 1966.
Departamento de Educación del CELAM:
— La Misión de la Universidad Católica en América Latina. Seminario de Ex
pertos. Buga, Colombia, 1967, publicado bajo el título: Universidad Católica
Hoy.
— La colaboración de los católicos en la Alfabetización de América Latina.
Reunión de expertos. Bogotá, Colombia, 1968.
— El planeamiento de las actividades educacionales de los católicos en América
Latina. Seminario de expertos. Valinhos, Brasil, 1969. Los documentos fina
les de estos dos Seminarios fueron publicados en el libro: Los católicos y la
educación en América Latina, Bogotá, 1969.
— Juventud y Cristianismo en América Latina. Seminario de Expertos y diri
gentes juveniles. Bogotá, Colombia, 1969. (Publicado bajo el mismo título.)
(Estas publicaciones las distribuye Indo-American Press Service, Apartado
Aéreo 53274, Bogotá 2, Colombia.)
247

actitud de diálogo y comunicación crecientes, conservan la autonomía que les
corresponde.
La conferencia se abocó al estudio de tres áreas:
— Promoción Humana, destacando los valores de la justicia, la paz,
la educación y la familia.
— Evangelización y crecimiento de la Fe.
— La Iglesia visible y sus estructuras.
2. Las grandes líneas de orientación sobre educación de la Iglesia en América
Latina.
El pensamiento de la Iglesia latinoamericana sobre educación se reconoce
hoy bajo el título de "Educación Liberadora" y se basa en una triple interpretación
de la realidad.
Primero, hay un diagnóstico socio-económico-cultural de América Latina,
que afirma una situación de injusticia, de marginación de esas mismas
dimensiones de la vida, por parte de la gran masa de sus habitantes; de
alienación con respecto a una expresión auténtica de su propio ser. Se
habla de "tensiones entre clases y colonialismo interno", "tensiones internacionales
y neo-colonialismo externo", "tensiones en los países de América
Latina", y "tensión" en este contexto tiene el carácter negativo de lo irresoluto
y de lo que amenaza con romperse en una explosión violenta.
Algunos de los "pocos que tienen mucho", llamados también "grupos" o
"sectores dominantes", ejercen injustamente el poder en contra de los
"muchos que tienen poco", llamados también "sectores oprimidos":
"Sin excluir una eventual voluntad de opresión, se observa más frecuentemente
una insensibilidad lamentable de los sectores más favorecidos frente a la miseria
de los sectores marginados. . . No es raro comprobar que estos grupos o
sectores, con excepción de algunas minorías, califican de acción subversiva todo
intento de cambiar un sistema social que favorece la permanencia de sus
privilegios" (2). "Como una consecuencia normal de las actitudes mencionadas,
algunos miembros de los sectores dominantes recurren, a veces, al uso de la
fuerza para reprimir drásticamente todo intento de reacción Les será muy
fácil encontrar aparentes justificaciones ideológicas (v. gr.: anticomunista) o
prácticas (conservación del "orden") para cohonestar este proceder" (3).
Aliado al "colonialismo interno" aparece el "colonialismo externo". Debido a
él, en efecto, "nuestras naciones, con frecuencia, no son dueñas de sus
bienes ni de sus decisiones económicas, como tampoco de sus ideologías y
sistemas políticos, ni siquiera del acto creador de su propia cultura".
(2) La Iglesia en la actual transformación de América Latina, vol. II, Conclusiones, 2. Paz,
Nº 5, Ed. Paulinas, Santiago, 1969.
(3) Ibid., Nº 6.
248

La descripción de la "violencia institucionalizada", hecha en el documento
sobre la Paz apunta a la existencia de una estructura impermeable a las
solas exhortaciones morales:
"América Latina se encuentra, en muchas partes, en una situación de injusticia
que puede llamarse de violencia institucionalizada, cuando, por defecto de las
estructuras de la empresa industrial y agrícola, de la economía nacional e
internacional, de la vida cultural y política, poblaciones enteras faltas de lo
necesario viven en una tal dependencia que les impide toda iniciativa y
responsabilidad, lo mismo que toda posibilidad de promoción cultural y de
participación en la vida social y política (Pop. Progr., 30), violándose así derechos
fundamentales" (4).
"Nuevamente, pues, la conclusión se impone: si es cierto que puede darse
eventualmente el egoísmo y la opresión en algunos, sin embargo, la principal
causa de la situación en que se halla actualmente Latinoamérica, hay que
encontrarla en el sistema imperante". (5).
Sin embargo, el problema no es solamente el "sistema"; están también
las personas. En efecto, "los privilegiados en su conjunto muchas veces,
presionan a los gobernantes por todos los medios de que disponen, e impiden
con ello los cambios necesarios. En algunas ocasiones, incluso, esta
resistencia adopta formas drásticas con destrucción de vidas y bienes". (6).
Frente a estas estructuras y grupos opresores, se hallan los oprimidos o
marginados. Entre ellos se advierte una creciente toma de conciencia de su
situación desmedrada "que para muchos linda en la esclavitud"; toma de
conciencia de sus derechos y de la urgencia de obtenerlos. Como "los esfuerzos
llevados a cabo no han sido capaces, en general, de asegurar el respeto
y la realización de la justicia en todos los sectores", se produce necesariamente
una "casi universal frustración de legítimas aspiraciones".
Segundo, un diagnóstico de orden educativo "con características a la vez
de drama y de reto". La ignorancia y marginación de la cultura, especialmente
de los indígenas, son "una servidumbre inhumana". La libera-» ción no está
en incorporarlos a estructuras culturales existentes y que pueden ser más
opresoras, sino en "capacitarlos para que ellos mismos, como autores de su
propio progreso, desarrollen de una manera creativa y original un mundo
cultural acorde con su propia riqueza y que sea fruto de sus propios
esfuerzos.
Tercero, es una visión teológica que arranca del concepto bíblico de
salvación como liberación (Éxodo, Isaías, San Pa,blo), pasa por el documento
Iglesia y Mundo del Vaticano II y madura hoy en el pensamiento de un grupo
de teólogos latinoamericanos que ven la circunstancia actual como "signo de
los tiempos"; vale decir, como indicadores de una forma especial de la
presencia de Dios.
(4) Ibid., N? 16.
(5) OSSA, Manuel, S. J. "El compromiso de la Iglesia en lo social. A un año de
Medellín". En Mensaje 182, septiembre 1969, p 401, en cuya selección de
textos y comentarios se inspira este artículo.
(6) La Iglesia en la actual transformación... N º 17.
249

"Sin caer en confusiones o en identificaciones simplistas, se debe manifestar
siempre la unidad profunda que existe entre el proyecto salvífico de Dios
realizado en Cristo, y las aspiraciones del hombre; entre la historia de la
salvación y la historia humana; entre la Iglesia, Pueblo de Dios, y las
comunidades temporales; entre la acción reveladora de Dios y la experiencia del
hombre; entre los dones y carismas sobrenaturales y los valores humanos"
(7).
"No podemos dejar de interpretar este gigantesco esfuerzo por una rápida
transformación y desarrollo como un evidente signo del Espíritu que conduce la
historia de los hombres y de los pueblos hacia su vocación. No podemos dejar
de descubrir en esta voluntad cada día más tenaz y apresurada de
transformación, las huellas de la imagen de Dios en el hombre, como un
potente dinamismo. Progresivamente, ese dinamismo lo Úeva hacia el dominio
cada vez mayor de la naturaleza, hacia una más profunda personalización y
cohesión fraternal y también hacia un encuentro con aquél que ratifica, purifica
y ahonda los valores logrados por el esfuerzo humano" (8).
En esta triple perspectiva se reconoce, ante todo, lo que se está haciendo
por extender y mejorar la educación; luego se critica a los sistemas educativos
"más preocupados por la transmisión de conocimientos que por la creación
entre otros valores, de un espíritu crítico", por su "contenido abstracto y
normalista", por estar "orientados más a mantener las estructuras sociales y
económicas que a cambiarlas", a "sostener una economía basada en el ansia
de "tener más", cuando la juventud latinoamericana exige "ser más" en el
gozo de su autorrealización, por el servicio y el amor". Se nota la falta de
igualdad de oportunidades educativas y la estructura tradicional de la
universidad.
Las críticas anuncian los valores fundamentales que deberían orientar la
acción educativa, las bases de una "educación liberadora".
1) Convertir al hombre en sujeto de su propio desarrollo, teniendo en
cuenta, que el hombre es el responsable y el "artífice de su éxito o su fra
caso".
2) Educación creadora, pues ha de "anticipar el nuevo tipo de sociedad
que buscamos en América Latina"; personalizar a través de la autodeterminación
v el sentido comunitario.
3) Apertura al diálogo entre generaciones, "para enriquecerse con los
valores que la juventud intuye y descubre como valederos para el futuro.
Esto permitirá a los jóvenes "lo mejor del ejemplo y de las enseñanzas de
sus padres y maestros y formar la sociedad del mañana".
4) Aprecio por las peculiaridades nacionales y locales, que permita al
hombre latinoamericano expresar todo el pluralismo de su acerbo cultural.
"Esta es la educación liberadora que América Latina necesita para
redimirse de las servidumbres injustas y, antes que nada, de nuestro
(7) Ibid., N° 8, Catcquesis, N° 4.
(8) Ibid., Introducción, N° 17.
250

propio egoísmo. Esta es la educación que reclama nuestro desarrollo
integral" (9).
En el plano normativo, el documento "Educación" aprobado por los
Obispos Latinoamericanos y Paulo VI en Medellín (1968), revisa las diversas
actividades educativas en que se empeñan los católicos.
Insiste en "no identificar la educación con cualquiera de los instrumentos
concretos". Habla de los padres de familia, los maestros, los jóvenes; de la
Educación de Base y movimientos juveniles; de la escuela católica, que
concibe como "una verdadera comunidad' 1 .
Retomemos en forma esquemática las orientaciones pastorales que surgen
de este análisis:
A.La Educación de base se transforma en la primera prioridad que la
Iglesia atenderá. Esto supondrá en la práctica renunciar a una estrategia
escolar superada, en cuanto a distribución de recursos y de preparación de
personal.
B.La Juventud, el grupo más numeroso de la sociedad latinoamericana,
tiene cada vez un papel más decisivo en el proceso de transformación del
Continente.
La Iglesia quiere responder a sus legítimos reclamos pastorales, renunciando
a todos aquellos modos y costumbres que la alejan de los jóvenes.
Redonocé la autonomía propia de los movimientos seglares y la necesidad
de formar líderes que asuman plenamente su papel de dirigentes.
C.La Familia, como formadora de personas, educadora de la fe y pro
motora del desarrollo, debe integrarse al proceso educativo tomando con
ciencia de su rol dentro de la comunidad educativa.
La Iglesia reconoce a la familia su papel de "primeros y principales educadores"
y factor decisivo en un proceso de cambio.
D.Los educadores son, después de la familia, los agentes de cambio
más eficaces en una sociedad que se transforma. Por eso la Iglesia siente'
la urgencia de valorar su misión y colaborar en todas aquellas acciones que
tiendan a promover espiritual, humana y profesionalmente al magisterio.
E.Los educandos deben participar activamente en el proceso educa
tivo, que necesita de los valores propios de la juventud y de su capacidad
creativa de cultura. La Iglesia se compromete a favorecer toda iniciativa
de cultura. La Iglesia se compromete a favorecer toda iniciativa que pro
mueva la apertura y el diálogo con los educandos a fin de aprovechar sus
posibilidades de autoenseñanza.
F.Las instituciones educativas católicas. Teniendo en cuenta las exigen
cias que plantean las prioridades antes enumeradas, la Iglesia desea servir
y colaborar también a través de instituciones educativas propias. La vali
dez de estas instituciones está condicionada a una constante evaluación y
renovación que tienda a lograr los siguientes objetivos:
(9) Ibid., Nº 4, Educación Nº 8.
251

1.Formar la comunidad educativa con participación efectiva de todos
sus elementos.
2. Estar abierta a la Comunidad nacional y latinoamericana a través
de una inserción real en la comunidad local.
3. Lograr una verdadera democratización, en tal forma que concurran
todos los sectores sociales, y adquieran una formación social viven-
ciada.
4. Crear un espíritu de búsqueda en el campo experimental de la edu
cación a fin de obtener una institución dinámica y viva, en constante
renovación.
5. Finalmente, constituir a las instituciones docentes en puntos de par
tida para llegar:
— a la familia
— a la comunidad
— a los otros medios de educación.
Este pensamiento antes y después de Medellín ha presidido cuatro Seminarios
de Expertos sobre: Universidades Católicas (Buga, 1966), Alfabetización
(Bogotá, 1968), Planeamiento (Valinhos, Brasil, 1969) y Formación Social de la
Juventud (Bogotá, 1969), donde se lo ha enfrentado con las posibilidades y
límites de la acción concreta (10).
Actualmente va llegando lentamente a las bases; y allí, como en los
cuadros dirigentes es recibido de manera diferente. Pero la diferencia mayor
estriba entre los deseos y orientaciones expresadas en estos documentos y la
realidad de la actividad educacional de los católicos. Por razones históricas, por
inercia o dificultades estructurales muy difíciles de superar, parte importante de
las instituciones de la Iglesia son involuntariamente cómplices de las
situaciones de injusticia que en ellos se denuncian, o no orientan su acción
conforme a los valores que oficialmente se profesan.
De aquí que, junto con interesantes esfuerzos de renovación, nos encontramos
con una situación de creciente malestar dentro del mundo educacional
católico. Los elementos más sensibles al cambio se van enfrentando en forma
cada vez más radical al rol de la Iglesia en este campo, particularmente en las
escuelas y colegios que en algunos países cubren un sector importante de la
población escolar, sobre todo de nivel medio.
Crece la preocupación por la "segregación social" que generalmente
distingue a las escuelas privadas, que suelen dividirse corrientemente o en
enteramente pagadas o en enteramente gratuitas; por su desvinculación
en el proceso de cambio, que vive la sociedad; por la relación de dependencia
entre la institución educacional y la eclesial; por la falta de mecanismos
adecuados que integren el esfuerzo privado en la educación nacional.
Frente a la inercia de las instituciones o a situaciones aparentemente sin
salida desde un punto de vista financiero, hay inquietud por participar más
activamente, no como institución, sino como personas privadas, en los
(9) (Cfr. nota.l).
252

esfuerzos nacionales de educación. Existe conciencia de que en la tradición
cristiana hay valores importantes para el desarrollo cultural, aún bajo el signo
de ideologías que se han planteado bajo muchos aspectos como antitéticas con
el cristianismo (11).
Hay toda una generación de jóvenes que no concibe una expresión más
viva y auténtica de su fe, que el compromiso con una tarea social de conciencia
crítica, de humanización, de cambio rápido y profundo de las estructuras
(revolución). Ellos buscan las coyunturas y los instrumentos culturales más
eficaces para ejercer su acción sobre las masas y los dirigentes.
De aquí el creciente interés por la estructura misma de la institución
educacional (participación), por la relación escuela (también universitaría)comunidad,
por los medios educativos no escolares, a fin de llegar a los adultos y
a los jóvenes y comprometerlos con el cambio social a través de una visión
crítica de su situación y del sentido de sus acciones.
3. Posición de la Iglesia chilena
La Iglesia Católica en Chile ha expresado en diversas ocasiones su pensamiento
sobre educación. Cabe destacar el macizo documento de la Comisión
Episcopal correspondiente Los Católicos y la Educación (1967) y las conclusiones
de la última Asamblea Episcopal (mayo, 1971, que transcribimos aquí.
Ellas corresponden a la Segunda Parte sobre Pastoral Juvenil:
"Establecimientos educacionales católicos.
71. Se considera de vigente importancia pastoral la existencia de las ins
tituciones de educación católica.
72. Es necesario reforzar el O.C.E.C. (Oficio Central de Educación Ca
tólica) con suficiente poder ejecutivo; y que, por una parte, oriente la
educación católica en su conjunto y, por otra, sea el interlocutor autorizado y
responsable ante el Gobierno y demás organismos educacionales.
73. Siendo gratuita la gran mayoría de los establecimientos educacionales
católicos, debe propenderse a que toda la educación católica sea gra
tuita, para que se pueda acceder a ella desde todos los sectores sociales, y
superar el clasismo donde existiera.
74. Para hacer posible la libertad de enseñanza y la existencia de la edu
cación católica gratuita se pide a O.C.E.C, y a las F.I.D.E. que estu
dien y propongan a los poderes públicos la forma más eficaz y justa de
subvenciones a los establecimientos gratuitos, particulares.
75. Es necesario, en este momento, respaldar y estimular a quienes traba
jan en la educación católica y agradecerles el importante servicio apos
tólico que prestan a la Iglesia y al país.
76. Respetando la autonomía de la cultura, se quiere que la escuela cató
lica verdaderamente dé una profunda formación cristiana, que es su
propio carácter y razón de ser. Para ello es necesario una comunidad de
creyentes comprometidos en la educación y que acompañe con su testimonio
a quienes está enseñando.
253

77.En ciertos casos, especialmente cuando surjan dificultades de personal
o financieras graves, es preciso abordar la concentración de personal,
de modo que puedan asegurarse al menos algunos núcleos de educación especialmente
cristiana.
78. Hay que intensificar la preocupación eficaz por atender y apoyar a los
católicos que trabajan en la educación fiscal. Por esto también se re
comienda que el personal apostólico titulado pueda incorporarse a dicha
educación.
79. Todos aquéllos que trabajan en la educación católica deben tener pre
sentes las orientaciones y acuerdos anteriores para que sean los prime
ros agentes de renovación en la Pastoral juvenil y ser conscientes de los
grandes problemas pastorales que afectan a la juventud.
80. La formación ofrecida por la Iglesia aparece parcializada en familia,
parroquia y educación católica. Debe activarse una pastoral de con
junto en que sea toda y la misma Iglesia la que educa la Fe de los jóvenes".
INFLUENCIA DE LA IGLESIA PROTESTANTE EN LA EDUCACIÓN DE AMERICA
LATINA
A principios del siglo XIX las iglesias protestantes demostraban mucho
interés por América Latina y sus pueblos. El motivo primordial de este interés
era el de ayudar en la evangelización de sectores de la población latinoamericana
aún no convertida.
Como en aquel entonces los fundamentos de la fe protestante se basaban
en una interpretación de la Biblia, era natural que entre los primeros misioneros
figuraran varios "colporteurs" o distribuidores ambulantes de la Biblia. Pero
para poder fundar la fe en la Biblia es preciso saber leer y razonar; y como la
escuela se presentaba como lugar donde se aprende a leer, a escribir y a
razonar, era muy natural y lógico que la iglesia protestante pusiera su énfasis
en las escuelas y en la educación más o menos formalizada. De manera que
pronto fundaron escuelas: primero del tipo "escuela dominical" y después,
escuelas con un criterio más amplio. En varios países latinoamericanos, tales
como Bolivia, Chile y Perú, los primeros esfuerzos efectivos en-este sentido se
manifestaron en la formación de escuelas y colegios.
Con su típica seriedad ios protestantes formaban organizaciones escolares
y cuerpos docentes de alta calidad, tanto es así, que autoridades de los
gobiernos latinoamericanos extendieron invitaciones a diferentes grupos
protestantes para que formaran escuelas y colegios en sus países, como por
ejemplo, la invitación que el Presidente de Bolivia, don Ismael Montt, hiciera a
la Iglesia Metodista en 1906 para fundar un colegio en La Paz.
Una vez iniciada la labor de -educación por parte de las Iglesias protestantes,
al principio con el objetivo de preparar a la gente a aceptar la fe
cristiana y después para poder 'profundizar su fe mediante la lectura,
(11) El hombre nuevo. Declaración de la Juventud Estudiantil de Cuba, MENSAJE 188 (1970),
193 - 195.
254

primordialmente la de la Biblia, se vio la necesidad de ampliar el criterio, para
incluir otros fines pedagógicos. Ya a fines del siglo XIX y a principios del siglo
XX, las necesidades educacionales en América Latina eran tan, extensas 'y
urgentes, y los pedidos de las autoridades latinas tan insistentes, que varias
iglesias protestantes respondieron a la llamada.
Una medida típica fue la iniciada por el Reverendo Obispo Taylor, de la
Iglesia Metodista de los Estados Unidos de Norteamérica. En 1879, hizo un
viaje por la costa del Pacífico de América del Sur y logró formalizar convenios
con varios gobiernos latinos para establecer escuelas en los respectivos países.
Frutos de aquella iniciativa en Chile fueron el Santiago College de Santiago y
el Iquique English College, de Iquique, ambos fundados en 1880.
Por lo general, este tipo de colegio tuvo objetivos netamente pedagógicos.
Lo religioso se caracterizó por una gran tolerancia, pero de todas maneras un
espíritu de cristianismo permeaba todo lo acontecido en los colegios. El
personal de los colegios trataba de enseñar su fe confiando especialmente e 1 !
su ejemplo como buenos cristianos.
La pedagogía, naturalmente, tenía sus raíces en la pedagogía contemporánea
norteamericana y europea, principalmente de origen anglo-sajón. Se dio
énfasis a la seriedad del estudio, al concepto del desarrollo evolutivo de la
capacidad intelectual, a la idea de la superioridad del hombre bien educado en
el sentido formal, a la utilidad de la educación en el progreso social, material y
espiritual del hombre, a la escuela como preparación esencial para la vida adulta
y, paulatinamente, a la convicción de que en la educación descansa todo un
destino del hombre, de que el hombre no educado es un hombre truncado, un
semihombre. Todas esas creencias caracterizaron la pedagogía protestante en
los principios del siglo XX y hasta recientemente e hicieron que su orientación
fuese muy individualista.
No hay duda que los colegios y escuelas profesionales estaban entre las
mejores de América Latina. Basta con mercionar sólo algunos para confirmar
este hecho: el Santiago College, en Chile; el Instituto Americano, en Bolivia; el
Ward College, en Argentina; el Crandon Institute, en Uruguay, y el Bennet
College, en Brasil.
Es interesante notar que no existe ninguna Universidad protestante en
toda América Latina, pero que de todas maneras una gran mayoría de los
egresados de los colegios protestantes lograron y siguen logrando ingresar a
las universidades de sus países. Además es notable el acces'o que los mismos
egresados tienen a universidades de otros países del mundo.
Se llega a la conclusión de que el. énfasis individualizado, tiene como
resultado la formación de personas muy capaces de superarse en el mundo
del diario vivir, en cualquier parte del globo terrestre. En estas personas, sin
embargo, se produjo una gran preocupación y angustia por las condiciones
reales de sus países, porque en las escuelas protestantes había también un
énfasis en la justicia, en la igualdad de todo hombre y en el derecho a
compartir l'os frutos de su labor. A veces ese espíritu llevó a sus discípulos a un
punto de acción no imaginada por sus profesores, como por ejemplo, el caso
de los revolucionarios de 1952 en Bolivia, que eran en gran parte egresados de
colegios protestantes.
Se puede distinguir dos tendencias más o menos tradicionales en las
instituciones educacionales protestantes.
255

En primer lugar, existe la orientación hacia la educación por excelencia.
Esta tendencia que, es la más antigua, la más tradicional y todavía la más
penetrante, considera —como se ha explicado— que mediante una educación
liberal, comprensiva y técnica, el hombre puede superarse al máximo en todo
sentido. El lema de un colegio protestante que tiene 62 años de existencia es:
"alma, cuerpo y mente". La educación integral es el mejor medio no sólo para
transmitir los valores sociales e intelectuales de generación en generación, sino
también para proveer las herramientas para construir una vida mejor para
todos. En este sentido su creencia es progresista y desarrollista.
La otra tendencia tradicional es la de considerar a las escuelas como
medios para la evangelización y la adoctrinación. Existen dos sub-grupos: uno
consiste en las pequeñas escuelas parroquiales de cualquier Iglesia, j el otro
comprende a las escuelas y colegios de Iglesias más extremistas en cuestiones
de doctrina; como, por ejemplo, la iglesia de los mormones o de los adventistas
del séptimo día. Esas escuelas además de existir primordial-mente para fines
estrictamente religiosos, también, en general, imparten una excelente
educación secular, porque es evidente que en cualquier tradición protestante, la
educación se considera como algo que mejora al hombre.
El protestantismo no puede concebir a un hombre completo si no tiene 1 una
educación más o menos formal. Así tenemos que el protestantismo ha dado
impulso a campañas de alfabetización en todo el mundo, y las metodologías de
la alfabetización desde sus comienzos hasta el método psicosocial de Paulo
Freiré, tienen una base fundamental en el método original de Frank Laubach, un
misionero protestante en el África. También muchas de las experiencias
educacionales de países latinoamericanos; como por ejemplo, la coeducación, los
deportes como parte integral del programa educacional, la elevación de las
ciencias sociales al mismo nivel de las ciencias físicas y naturales.
Por otra parte, siempre ha existido en las escuelas protestantes una
creencia en los procedimientos democráticos. El libre pensamiento, la tolerancia
en las creencias, la libre expresión y el no conformismo han formado siempre
parte de su estilo educacional. Se ha pensado que la comunidad más dinámica
es la comunidad pluralista y no conformista y que, en consecuencia, cada ser es
responsable por sus pensamientos y por sus actos, frenándose así un
individualismo extremo. El individuo tiene que responsabilizarse de las
consecuencias de sus actos, que a su vez son, en parte, basados en sus
pensamientos, consecuencias que pueden ser tanto siociales como individuales.
En este contexto sobresale la moderación en todo, que enseña la educación
protestante.
En un ambiente pluralista que respeta los diferentes pensamientos y convicciones,
se procede de acuerdo a mecanismos democráticos que aseguran
la elección libre de representantes y la participación igualitaria de todas las
bases en las elecciones escolares. Casi todas las escuelas protestantes
tienen sus consejos estudiantiles que funcionan con más o menos eficacia.
Para poder vivir en una sociedad pluralista y no conformista, los procesos
democráticos generalmente son de persuasión, reconciliación y de arreglo
entre las distintas partes. El protestantismo, por su propia naturaleza de no
conformismo, no puede admitir procesos y procedimientos democráticos que
tengan orientación única.
256

Finalmente, se ríota recién una nueva ola o tendencia en algunas pocas
escuelas protestantes. Esta tendencia es aún pequeña, pero se considera muy
importante. Consiste en que la nueva escuela en América Latina debe tener
como meta fundamental la concientización de sus pupilos y profesores. La
idea tuvo sus raíces en un nuevo sentido del destino entre ciertos intelectuales
y educadores de América Latina, en el rápido cambio de posiciones de las
iglesias e instituciones protestantes, y en la ñlosofía educacional del educador
brasileño Paulo Freiré.
La concientización consiste esencialmente en utilizar la educación como
método para revelar a los educandos la realidad en que viven. Así, cada pupilo,
ya sea niño o adulto, rico o pobre, puede abrir los ojos a la realidad de su
existencia individual, social, comunal, nacional y continental mediante una
modificada educación. Las maneras de modificar la educación formal para
lograr la meta de concientización, no han sido aún formuladas, salvo en el caso
de la alfabetización, pero la idea existe y este movimiento está ganando cada
día más ímpetu.
En todo aspecto del protestantismo, existe una gran cantidad de tendencias,
situación que también se refleja en sus escuelas. Mediante este ensayo se ha
intentado presentar las tendencias más obvias y más importantes de la
educación protestante en América Latina en el pasado y en el presente.
EDUCACIÓN LIBERADORA
Toda idea de educación es siempre subsidiaria de una idea del hombre,
ya que la educación no es sino una dimensión del hombre. Es por eso que la
concepción de la educación que presentamos no es otra cosa que una selección
de algunos postulados emanados de una reflexión sobre el hombre,
acompañados de sus implicancias en la práctica educativa (1).
a) La educación como práctica de la libertad.
/•
El hombre es libre; es decir, es señor de sus actos, de su vida y de sí
mismo. Pero esta libertad no es para él un simple suceso sino una conquista:
nace llamado a ser su dueño, con el imperativo vital de hacerse y tiene que
adivinarse, aguzar su oído a la llamada y, luego, al filo de su libertad, entre
tanteos pretender ser fiel.
Esta libertad implica en el hombre una vocación a ser dueño de sus actos:
vocación de sujeto que exige respeto a su autodeterminación y no admite ser
tratado como cosa (como objeto).
La persona desarrolla su libertad en el mundo y con los demás. Es de la
condición humana misma el "estar llamado" a realizarse, siempre, por otro.
Como respuesta a otro y no como ser separado. La persona es un nudo
(1) Creemos que el fondo del concepto de educación que trazaremos puede ser aceptado por
muchos. De hecho lo encontramos en la mayoría de los educadores contemporáneos. La
formulación, que en concreto hacemos, está fuertemente influenciada por los planteos de Paulo
Freiré y de Medellín.
257

de relaciones: hombre-mundo, hombre-hombre, hombre-Dios. Esta realización
humana se actuará, por tanto, siempre en dialogó.
La educación no podrá ser —por tanto— ni dominación ni soledad; deberá
ser necesariamente dialógica.
Muchas veces nuestra educación no cumple esta norma humanista y se
convierte en lo que Paulo Freiré llama una "educación bancaria". El acto de
educar se reduce a un mero "depositar" contenidos del educador en el
educando (2); actividad en la que el educador conduce al educando, mientras
éste comparece en el proceso educativo como mero espectador, cuya acción
se limita a seguir pasivamente las prescripciones del maestro (3).
Se crea entonces una bipolaridad educador vs. educando, en la cual el
primero actúa como sujeto que sabe, dirige y prescribe, mientras el segundo
se convierte en el objeto de la acción educativa. El alumno es privado de su
palabra, es pensado por otro y ve su libertad atrofiada. Cada vez que trato a
otro como cosa, como medio, robándole su condición de hombre lo alieno (lo
hago otro) y me alieno, ya que renuncio a mi deber ser (y también me hago
otro). "El origen de todo menosprecio del hombre', de toda injusticia, debe ser
buscado en el desequilibrio interior de la libertad humana que necesitará una
permanente labor de rectificación" (4).
Es así cómo la educación humanista se resiste a ser una mera donación
o transmisión, como tampoco admite ninguna forma de imposición, de dominación,
de conquistas o de propaganda. Al contrario, se realiza en el diáíogo.
El diálogo es el encuentro entre personas en el cual ninguna está privada
de su palabra, ninguna es manipulada, ninguna es objeto de la otra. En él se
da una verdadera relación de sujetos mediatizados por el mundo concreto en
la cual ambos se educan. Se suprime así el antagonismo, "no más educador
del educando, no más educando del educador, sino que edu-cador-educando y
educando-educador" (5).
A través del diálogo, la educación adquiere su genuino carácter humanista
y se transforma en "práctica de la libertad" (6), ya que en ella el hombre
consecuente consigo mismo, opta movido e inducido personalmente, desde
dentro, y en relación con el mundo y con los otros.
En este contexto el educador nunca impondrá su deber, sino que propondrá
lo que él estime como lo mejor a sus alumnos en una forma crítica. Es
decir, de tal modo que los alumnos se sientan desafiados a criticar lo que se
les ofrece para superarlo. Es en este sentido que la educación no admite la
transmisión —en sentidt) estricto—. Una verdadera educación siempre será
creación cultural de la cual ambos, educador-educando y educando-educador,
salen enriquecidos al enriquecer al mundo.
Esto nos lleva a considerar un segundo aspecto.
(2) Ver: La concepción bancaria de la educación y la deshumanización, ICIRA,
Santiago, 1968, 9 pp.
(3) La colaboración de los católicos en la alfabetización de A. L. Documento fi
nal del Seminario de Expertos organizado por el DEC. Publicado en: Los Ca-
tólicos y la Educación en A. L., Colombia, 1969, p. 71. En adelante se citará
este documento como: Alfabetización.
(4) Justicia (Medellín), N° 3.
(5) FREIRÉ, P., Pían de Trabajo, 1968, ICIRA, Stgo., p. 11.
(6) Ver: FREIRÉ, P., La Educación como práctica de la libertad, ICIRA, Stgo.,
1969, 136 pp.
258

) La educación como liberación del hombre.
El hombre tiene una naturaleza que Ib pone más allá de su naturaleza, es
un ser limitado que tiende constantemente a superar sus propios límites.
Es un ser histórico y es en la historia que la esencia del hombre se hace y
rehace continuamente. Historia humana, de otra parte, entretejida con el
mundo; realización del hombre a través de la transformación del mundo, de
la praxis.
"Como seres históricos, los hombres son seres inacabados y que se reconocen
como tales, seres que "están siendo" y que, por esto, se insertan
en un movimiento de constante búsqueda" (7). Esta inconclusión no es un
momento del desarrollo humano, sino una propiedad de su ser mismo. La
historia humana es un fluir que se va sucediendo en forma dialéctica. "Esta
dialéctica de experiencias forma la cadena de la trayectoria humana, en que
—como Hegel decía barrocamente—, cada eslabón está borracho y tiene que
apoyarse en el que precede y en el que sigue, borracho de entusiasmo,
primero; luego de pena" (8). Entusiasmo por lo que se ve en el momento de ser
efectuado como una ayuda a la realización del hombre; pena, porque esa
obra, con el correr del tiempo, entremezcla su verdad y bondad con
incoherencias y negaciones.
El hombre no verá nunca la situación en que se encuentra como algo
definitivo, porque, al decir de Pascal, "el hombre excede infinitamente al
hombre". Los valores serán siempre replanteados, la sociedad deberá ser
en cada momento reformulada: búsqueda incesante tras la meta de la liberación,
de la humanización y del ser más (9).
Esta condición histórica del hombre hace que la educación esté llamada a
insertarse en esta tarea de conquistar la forma humana que se nos presenta
siempre más allá. Esfuerzo constante de reproducción del hombre que
redundará también en re-creación y transformación del mundo.
Es aquí donde se inserta la función necesariamente crítica de la educación.
Educar es, antes que nada, problematizar, es "a través de la problematización
del mundo-hombre o del hombre en sus relaciones con el
mundo y con los hombres, que se proporciona una profundización en la toma
de conciencia de la realidad por los hombres que la viven" (10).
De aquí surgirá una constante superación de la visión del hombre y de la
sociedad.
En este sentido podemos decir que el educador, maestro o padre, posee
una vocación suicida. Está llamado a no repetir los padres en los hijos, a no
repetir el presente en el futuro, sino en ayudar a otros a superar el presente,
lo que implica —en parte— destruirlo.
La función social de la educación se acopla también a este proceso.
La educación no puede convertirse en una agencia de conformismo, no
puede ayudar a la instalación de los hombres en los marcos de lo establecido,
no puede ser mantenedora del statu quo; si lo hace traiciona al hombre
(7) Alfabetización, p. 70.
(8) ORTEGA Y GASSET, Un rasgo de la vida alemana. Obras, Vol. V., p. 190,
Rev. Occidente, España.
(9) Educación, (Medellín), n. 9.
(10)FREIRÉ, P., Plan de Trabajo..., p. 13.
259

y a su procesó constante de liberación, niega al hombre su derecho a correr la
aventura de ser hacedor de su futuro (11). Será siempre liberadora. Su función
será concientizar al hombre frente a las contradicciones de la sociedad
existente; contradicciones concientizadas que ya no le dan más descanso sino
que vuelven insoportable la acomodación (12).
Esta lai-ea de revisar siempre las propias estructuras adquiere, en una
educación liberadora, un sentido de concientización frente a las estructuras
políticas, sociales, económicas y culturales del país. Así los educandos podrán
ser capaces de criticar hoy el sistema actual y de comprometerse en un
nuevo proyecto histórico que supere las injusticias del presente (13).
En esta perspectiva entendemos el quehacer educativo: permitiendo a los
educandos ser verdaderos sujetos (libres) de su historia, permitiendo que se
jueguen por su liberación (vocación de ser más) y por la liberación de la
sociedad.
CHILE Y EL SUBDESARROLLO
1. LA SITUACIÓN DE SUBDESARROLLO.
En la segunda mitad del siglo XIX se producen cambios en los ejes centrales
del sistema económico mundial. América Latina pasa a incorporarse plenamente
en este sistema consolidado con la Revolución Industrial, cuyo mayor
florecimiento se produce en esta época.
De hecho América Latina pertenecía ya desde su época colonial al ámbito
de influencia del capitalismo. Los países de la región fueron conquistados y
colonizados en el momento de expansión del capitalismo para contribuir —
dentro de la división internacional del trabajo— con sus excedentes económicos
al proceso de acumulación de los países centrales.
Independizados de España, los países latinoamericanos pasan a estrechar
sus vínculos con Francia en lo cultural y con Inglaterra en lo económico.
A comienzos del siglo actual el relativo declinar de Inglaterra da paso al
advenimiento de Estados Unidos al concierto mundial y se hace preponderante la
ingerencia de este país en la vida latinoamericana. Se produce un nuevo
desplazamiento del centro económico sin que por eso dejen de ser importantes
las relaciones con los otros polos del capitalismo occidental. Por las
condiciones de la estructura y funcionamiento de sus economías, los países
periféricos pasan a hacerse dependientes de las potencias centrales. En el
caso chileno, la monoproducción de salitre y cobre ilustra esta situa-
(11) "Si la educación insiste en mantener el mundo circundante y no en trans
formarlo, si se convierte en obstáculo al cambio en vez de corresponder a la
irresistible vocación de los hombres de buscar y buscarse, a ser más, se con
vierte en fuerza que distorsiona dicha vocación; deja de ser educación para
convertirse en instrumento (de adiestramiento) de domesticación".
Alfabetización, p. 70.
(12) FIORI, E., Aprender a decir su palabra, ICIRA, 1968, p. 22.
(13) Educación, (Medellín), n. 8.
260

ción. El cobre pasó de manos inglesas —al decrecer la influencia de Inglaterra—
a manos norteamericanas (1).
Durante el período anterior a la crisis de 1929, el desarrollo económico
chileno se basó, pues, en la producción de minerales y materias primas que se
exportaban. Es el momento del "desarrollo hacia afuera" o el desarrollo inducido
externamente. Después de la depresión, el factor más importante de la
economía —las exportaciones— sufre una brusca caída y en un primer momento
la inversión interna trata de reemplazar al sector externo como fuente principal
de crecimiento.
Si bien desde 1930 en adelante se puede hablar de un proceso acelerado
de industrialización en Chile, este proceso surgió de la "sustitución de las
importaciones" causadas por factores externos y más bien accidentales
(gran crisis, guerra mundial) y no ha presentado rasgos de una política racional
proveniente de una deliberada acción de modernización. Esta industrialización
ha encontrado la resistencia de otras estructuras preexistentes que tienen un
decisivo impacto en la configuración social y económica de este país:
— la agricultura tradicional
— el comercio exterior compuesto principalmente de actividades pro
ductoras de materias primas de exportación.
Se puede decir que la interacción entre el proceso de industrialización que
surge y estas estructuras ha producido un cierto "desarrollo" interno. Si se
examina este proceso de cambio se constata con facilidad que él no es fruto de
la evolución de las instituciones sociales nacionales a través de un proceso
orgánico sino más bien es el resultado de una agregación de nuevos
elementos a las estructuras tradicionales que siguen perviviendo. Con el
transcurso del tiempo, ha podido percibirse que el efecto de este "desarrollo"
ha sido la modernización económica de algunos sectores en desmedro de otros
(la agricultura, por ejemplo), y que se ha producido un avance de grupos
minoritarios mientras la gran mayoría permanece postergada.
El progreso histórico de desarrollo en los países centrales es claramente
distinto. Se da allí una evolución orgánica en la cual encontramos una adecuación
y mutuo reforzamiento de mentalidad, cambio social, teoría económica,
determinadas formas religiosas (que se traducen en espíritu de trabajo,
austeridad, prosperidad como señal de benevolencia divina), transformación
industrial, etc., que afectan a la sociedad en su conjunto y sin producir las
condiciones internas de los países de la periferia. En estos países centrales,
éstos y otros factores condicionan la Revolución Industrial y es por eso que
al pensar en Chile, se puede hablar de un proceso de indus-
(1) Entre los muchos hechos ilustrativos de la dependencia y control ejercidos por el capital
extranjero se puede señalar el caso de la compaña norteamericana ^"Chile Exploration". Ella tenía
como pertenencia minera el yacimiento Exótica, el que entregó en arrendamiento por 99
años la Soc. Minera Mixta Exótica de la cual el Estado Chileno era socio junto con Chile Exploration.
Es decir, una empresa norteamericana le entregó en "arrendamiento" al Estado chileno
un yacimiento de cobre chileno ubicado en territorio chileno.
Mario Vera, Detrás del Cobre, en Cuadernos de la Realidad Nacional N 9 2, enero 1970.
261

trialización sin revolución industrial, pues aquí no se da la industrialización
en el mismo caldo de cultivo.
Sólo ahora se está logrando una permeabilización de la vida agraria en
Chile, pero la agricultura no ha respondido a la demanda de productos agropecuarios
surgida del crecimiento de las ciudades (2) (en Chile más de la
mitad de la población es urbana). Desde hace 20 años a esta parte, se ha pasado
a depender de las importaciones de alimentos para atender a un 30%
de déficit, lo que ha significado una seria sangría de divisas que compromete
casi a la cuarta parte del poder de importaciones del país.
En cuanto al comercio exterior, este sigue descansando en la monoexportación
de cobre, que representa cerca del 70% del valor de las exportaciones
nacionales.
La sustitución de las importaciones ha derivado en una situación de
dependencia de nuevo cuño, debido a la gran vulnerabilidad surgida de las
características mismas de ese proceso. Esta industrialización limitó la importación
de bienes de consumo, pero no la demanda interna de ellos, de
manera que hubo de producirlos en el país para lo que se ha debido importar
maquinaria, materia prima y tecnología y, con ello, se ha seguido dependiendo
de las importaciones. Este hecho, unido a la propaganda comercial en gran
escala, han incentivado las aspiraciones de la población creando
necesidades artificiales y, a su vez, dejando al margen de su satisfacción a
grandes sectores de ella. Grupos minoritarios poseen un standard de vida y
un estilo de vida semejantes al de las sociedades desarrolladas y son,
precisamente estos grupos quienes determinan el tipo y el sentido de la
industrialización conforme a sus pautas de comportamiento económico.
La clase media emergente no ha creado una cultura o valores típicos,
sino que ha absorbido los de la aristocracia identificándose progresivamente
con sus intereses y asimilándose a hábitos de consumo que el sistema económico
es incapaz de sustentar. Más todavía, estos hábitos de la burguesía
son adquiridos por estos grupos medios que no poseen la ascética de la
burguesía clásica (3). Resulta así que la clase media no adquiere una identidad
de clase y llega a ser una extensión de la clase alta tradicional.
Por otra parte, si se considera el sector público en Chile se constata que
éste no cuenta con los medios necesarios para enfrentar las crecientes responsabilidades
del Estado. Ha debido entonces recurrir al financiamiento
externo, lo que redunda en un reforzamiento de la situación de dependencia.
Esta situación de subdesarrollo en dependencia provoca alteraciones de
orden estructural que pueden caracterizarse:
1 1 ' V i
— En lo político: por importantes grupos de la población que no tienen accesos
a las decisiones del poder político. Así, al no identificarse con los fines del
Estado privan a éste de una base de legitimidad necesaria para definir un
proyecto social.
(2)Santiago tenía en 1930 alrededor de la cuarta parte de la población de Chile.
En 1971 tiene más de la tercera parte de ella.
Este grado de urbanización no está en relación con su grado de industrialización.
(3)Weber, Max: La ética protestante y el espíritu del capitalismo.
262

En lo económico: por el alto grado de inflación que entorpece gravemente los
planes de desarrollo e incide en especial en los sectores más pobres.
Por otra parte, el ritmo de crecimiento de la población es mayor que el ritmo
de crecimiento económico, el cual está sujeto a multitud de factores que
escapan al control interno y dicen relación con las presiones ejercidas por
los países desarrollados.
Además, se da una alta concentración del poder económico en manos de
unos pocos (4).
En lo social: Por el hecho de que Chile es una sociedad fuertemente
estratificada. Esto condiciona absolutamente y en forma discriminatoria las
oportunidades de trabajo (5), de educación, de salud, las expectativas de
vida, los niveles de ingreso, etc., según la clase social a la que se pertenezca.
La concentración del poder económico implica concentración de
oportunidades sociales.
En lo cultural: Por el hecho de que las pautas culturales y el estilo de vida de
los grandes centros repercuten en Chile estimulando al consumo y el espíritu
de competencia y alterando grandemente la idiosincrasia nacional. El país
parece impotente para hacerles frente en forma adecuada como también para
elaborar un esquema cultural propio.
2. SUBDESARROLLO Y DEPENDENCIA CULTURAL.
En el curso de su vida independiente, Chile frecuentemente ha tomado
como modelo la conducta de las sociedades desarrolladas. Ha tratado de repetir
la historia y las instituciones de éstas y ha tenido una fe infantil en un progreso
que, supuestamente, habría de tener las mismas características fundamentales
que el experimentado por aquellas sociedades y que corregiría y
modernizaría nuestras estructuras sociales.
(4)Algunas cifras que ilustran lo anterior:
* El 9,5% de la población, (estrato socio-ecnómico alto: patronal, empresa
rios) obtiene el 4.1% del ingreso.
* El 75,5% de la población, (estrato socio-económico bajo: obreros) obtiene
el 26,5% de los ingresos.
* El 9,5% de los productores agrícolas recibe el 52% de los ingresos.
* El 6,9% de los productores agrícolas tiene el 81,3% de la superficie. Cfr.
Comité Interamericano de Desarrollo Agrícola, 1960.
(5)El aspecto laboral chileno no se diferencia mucho del de América Latina en
su conjunto donde el 40% de la población activa está subempleada, desocu
pada o empleada en servicios improductivos, mientras que menos del 10%
de la fuerza de trabajo está ocupada en empresas o explotaciones relativa
mente modernas que implican alrededor del 50% de la producción total. Es
de hacer notar que la industrialización que tuvo un carácter capital-inten
sivo ha dado lugar a esta fuerza de trabajo industrial reducida.
263

Esto ha creado un campo propicio a. la dependencia cultural. Se trata de
imitar estilos de vida y hábitos de consumo (pero no hábitos de producción)
correspondientes a mentalidades, culturas y "ascéticas" distintas. Es decir, se
quiere repetir la Revolución Industrial sin que la burguesía nacional esté
dispuesta a repetir el esfuerzo de la burguesía industrial clásica que fue el
motor de ella.
La tendencia a la imitación creó una actitud pasiva, carente de imaginación,
carente de capacidad crítica e incapaz de sugerir modelos alternativos. Se
produce un fatalismo que tiende a utilizar el capital y la tecnología extranjeros
en una forma que está forjando poco a poco una atmósfera cultural totalmente
desconectada del conjunto social que la respira. La situación misma ha ido
produciendo una permeabilización de la idiosincrasia nacional a la recepción
de todo lo foráneo sin pasarlo por un tamiz crítico, justamente porque se ha
ido perdiendo la capacidad para ello.
Históricamente esta actitud se da, dentro de la vida de Chile independiente,
con la aceptación casi incondicional de hábitos políticos y corrientes de
pensamientos europeos. La admiración por el espíritu de la Revolución
Francesa, el liberalismo, el radicalismo, el positivismo —para no citar sino las
modas del siglo pasado— ilustran esta entusiasta aceptación de lo extranjero:
El siglo XIX creyó en el progreso, pero fatalmente lo concibió como una
repetición mecánica y unívoca de él, válida para cualquier sociedad.
2.1. Estructura educacional y dependencia.
Al deslumbramiento por lo de afuera hay que añadir la importación de
sistemas que, en lo educacional, venían imbuidos de las "humanidades", Lo
que derivó en este país en un desprecio por el trabajo manual considerado
como una actividad de segundo orden.
El sistema escolar clásico así trasplantado socializa en el respeto al
orden establecido de manera que más que "contribuir a transformar el sistema
de valores existentes, tiende a perpetuarlo más allá de la vida del sistema de
estratificación que le dio nacimiento" (6).
Esta institución enfatiza valores tradicionales y da origen a una organización
rígida y autoritaria que socializa en sentido adaptacionista y no en el de una
toma de conciencia crítica.
Los programas escolares tienen escaso contacto con la realidad. La
institución escolar fomenta el espíritu de competencia y orienta masiva e
inertemente hacia la Universidad, la que tiene un carácter profesionalizante y
mantenedor del statu quo y la que además ha demostrado tener poca
capacidad crítica.
En las universidades desembocan las aspiraciones de quienes ven en el
diploma un medio de trepar socialmente o de conservar su status, lo que las
convierte en reductos clasistas. Su tendencia a aceptar los estilos docen-
(6) Educación, recursos humanos y desarrollo en América Latina. Naciones Unidas, Nueva
York, 1968,
264

tes y de investigación de los centros más desarrollados embota su imaginación y
su capacidad crítica y no estimula ni la creatividad individual ni la colectiva.
Nuestras universidades no se han distinguido en la elaboración de modelos de
investigación y de interpretación de la realidad chilena.
El sistema educacional, su origen y desarrollo histórico han derivado en
una mitologización del mismo. Su incidencia en lo cultural, se caracteriza por un
reforzamiento de la dependencia cultural ya que el mundo de valores de las
clases dominantes es el que se refleja en los contenidos programáticos, y ya se
sabe que son estos grupos los que adoptaron las posturas intelectuales de las
comentes en boga fuera de los límites nacionales y sin análisis crftico.
2.2. Medios de comunicación.
Conviene también hacer mención de los medios de comunicación de masas y
la utilización que de ellos hacen los grupos de poder que también en este
campo pueden imponer su universo axiológico.
Las élites tienden a controlar la comunicación y a redistribuirla según sus
intereses. De este modo repiten en lo interno el colonialismo, del cual ellos son
víctimas en lo externo"!
Esto se da en forma preclara en la prensa a través de periódicos y revistas.
Los primeros aparecen como reductos de poder con una capacidad increíble de
distorsión de la realidad por medio de noticias y crónicas arregladas o
presentadas mañosamente. Las segundas constituyen un notable aliento a la
sociedad de consumo. Entre ellas hay varias que aparecen en lo formal como
chilenas, pero ello no significa que su mundo de valores sea adecuado al modo
de ser chileno. Respecto a la televisión, ella no ha sido capaz de impedir la
infiltración de programas que son típicos exponentes de un mundo burgués.
Ellos han ido conformando rápidamente la mentalidad de las generaciones más
jóvenes por el efecto de demostración de las pautas culturales de sociedades
más avanzadas.
Al igual que en el caso de la educación, esta situación interna derivada de
la utilización de los medios de comunicación, posibilita la dominación cultural
desde el exterior. El estilo de vida y los gustos de los grupos dominantes
orientados hacia afuera, permiten una mayor permeabilidad a la invasión
cultural, por cuanto estos grupos no están dispuestos a no considerar natural
su mundo de valores, que es el que reflejan los medios de comunicación que
controlan. Su mundo de valores acepta espontáneamente las corrientes que lo
han configurado.
2.3. Anomía cultural y Dependencia cultural.
La actitud tradicional de las clases dominantes de introducir su dependencia
de lo extranjero a través de la dominación que ejercen, parece insuficiente para
describir total y adecuadamente la situación chilena en el orden cultural.
265

En verdad, no ha existido en Chile conflicto cultural hasta ahora, y esto
puede explicarse porque hay clases sociales que han perdido sus valores de
clase y porque la relativa juventud de algunas de ellas les ha impedido la
formación de una adecuada conciencia de clase.
El primer fenómeno fue provocado por el proceso de urbanización (7) en
cuanto el paso del campo a la ciudad significó para las capas campesinas
una ruptura de su raigambre cultural. El hombre del campo, si bien "técnicamente"
atrasado es un ser seguro dentro de su ambiente. Allí sabe lo que
tiene que hacer y siente que este saber es valorado como también es valorada
su persona y su trabajo dentro del medio que le es propio.
La anomía cultural resultante de la quiebra de los valores campesinos
facilitó la introyección de valores extranjeros en este sector de la población que
sirve como ejemplo ilustrativo.
2.4. Dependencia cultural interna.
Si bien es cierto que puede hablarse de una indefinición de conciencia de
clase tanto en la clase obrera como en las clases medias, si se considera a
la primera en su conjunto, puede decirse que recién en los últimos años se
observa en ella un brote de conciencia de clase.
En cuanto a las clases medias surgidas en el transcurso de este siglo, es
posible constatar que también en ellas se da una ausencia de conciencia de
clase. Como se señaló antes, esta clase no ha creado valores ni cultura propios
sino que se ha asimilado a los de la aristocracia identificándose progresivamente
con sus intereses y adoptando sus pautas de consumo. Estas clases
medias no tienen, pues, identidad de clase y no se han definido como,
tales. La movilidad social propia de las sociedades industrializadas o en proceso
de industrialización ha facilitado el proceso de absorción de estos estratos
medios por los estratos altos.
La falta de valores propios favorece, por tanto, la adopción de los valores
de las clases dominantes, las que, si la situación lo requiere, reciben a
determinados grupos provenientes de otras clases a fin de comprometerlos
con sus intereses y de este modo prolongar la indefinición de esas clases. Como
un ejemplo de esta política está el hecho de dividir las personas a sueldo en
empleados y obreros con regímenes de previsión distintos.
Aunque ahora parece insinuarse una actitud de orgullo por el hecho de
pertenecer a la clase obrera, lo que solía suceder es que quien salía de dicha
clase trataba de borrar las características que lo adscribían a ella. Se da
también el caso de líderes sindicales que al relacionarse con un mundo ajeno
al de su clase perdieron su contacto con ella.
Conclusiones.
Se diría que para hacer frente a los problemas anteriores se hace necesaria
una "revolución cultural" capaz de poner en jaque categorías mentales
surgidas en la situación de subdesarrollo que contribuyen a fosilizar esta
(7) A comienzo de siglo la población urbana representaba una tercera parte de la población
nacional en 1960, pasó a representar los dos tercios de esa población.
266

dependencia cultural haciendo que ella se institucionalice. Una sociedad que no
es capaz de criticar sus formas culturales está expuesta a alienarse.
En este contexto se entiende que la revolución cultural implica "una revisión
de la imagen que nos hacemos socialmente del mundo, una revisión de la
realidad socialmente creada y una revisión de las antedichas categorías
mentales" (8). Esto, porque no basta una revolución política que haga pasar a
una sociedad de una forma de Estado a otra. La revolución cultural permite que
se pase de una condición o estado a un proceso y éste siempre ha de estar
posibilitando el ejercicio de una crítica interna sobre las instituciones y
estructuras a fin de que éstas no se anquilosen, no se "institucionalicen". Supone
una constante reflexión liberadora que problematice la idea que se posee del
hombre, la idea de libertad, el contenido de las necesidades humanas, los
modelos de industrialización y desarrollo, etc. (9).
En relación a esto último, es necesario convencerse que en América Latina
no tienen aplicación modelos interpretativos de los cambios económicos y
sociales que han nacido de las experiencias de los países desarrollados. Chile,
para desarrollarse no puede seguir los pasos de estas naciones sino que
imaginar y construir su propio camino. Para esto es necesaria una revisión
radical de la situación a través de un mayor estímulo a la investigación
científica y tecnológica que permita dentro de los centros chilenos buscar los
elementos del camino propio.
3. EDUCACIÓN Y DESARROLLO.
Las proposiciones acerca del subdesarrollo y la dependencia cultural que
se han presentado conducen a postular una educación en íntima relación con la
sociedad. Esto sucede porque el proyecto social concebido dentro de un grupo
humano determinado, implica socialización dentro del marco de ese proyecto.
A través de la educación la sociedad comunica su cultura mediante la cual se
moldean hombres concretos. A fin de que la sociedad contribuya mediante este
proceso a la edificación del conjunto social que la compone, ella misma debe
crear los instrumentos que le permitan mantener un diálogo con el hombre al
cual educa y construye dentro de su esquema de valores.
De lo anterior se desprende que la educación es inseparable de un plan
determinado de sociedad. La educación, por vocación, contiene en sí el análisis
de la sociedad concreta como un medio de superar sus contradicciones y de
promover su perfeccionamiento.
La situación chilena antes analizada lleva a concluir que no se puede
concebir la planificación de la educación sin contemplar a la sociedad como
una estructura total, como tampoco puede analizarse la sociedad chilena sin
hacer referencia a la forma de enfrentar al subdesarrollo. Las formas de
(8) ILLICH, Iván, La educación y la escuela en América Latina. Entrevista re
producida en Rev. de Pedagogía N? 153, julio 1970, Stgo.
(9) La liberación cultural. Taller, Educación y Sociedad, CIDE (documento in
terno) .
267

hacerlo originarán también, modos mediante los cuales la educación se comprometa
a la superación de la situación descrita.
Someramente se puede indicar las formas que implicarían un enfrentamiento
al subdesarrollo (10):
a) modernización tecnológica sin cambio social planificado;
b) modernización tecnológica con cambios sociales no estructurales. Lo
sustantivo de la estructura social debe ser conservado, lo que se tradu
ce en que el cambio social se concibe como una extensión de los aspec
tos positivos de esa estructura a los sectores que no participaban de ellos
c) cambios estructurales radicales y modernización tecnológica.
Esta última concepción da origen a un modelo formulado a partir de una
visión del desarrollo como proceso del cambio social que implica modificaciones
en la producción, en el poder y en las instituciones, es decir, procura una
reorientación global de las estructuras sociales, porque concibe el cambio
social como un cambio de estructuras.
Se mira al desarrollo tanto como proceso de crecimiento económico
cuanto como medio de realización humana, a nivel de las personas y de la
comunidad. Tal concepción postula una actuación organizada y consciente de
todos los grupos de la población en la tarea común de la reconstrucción social.
El punto de partida aquí es una búsqueda de la comprensión de la génesis
del subdesarrollo. Desarrollo y subdesarrollo aparecen como conceptos
dialécticamente implicados y que tienen significado en las relaciones que rigen
a los pueblos que cayeron en las áreas de influencia de los centros de poder
originados en la evolución histórica del sistema capitalista. Es entonces cuando
se "desarrolla el subdesarrollo", proceso que no se dio en el aislamiento sino
que en una mutua relación de estructuras dependientes y dominantes que
conforman un sistema único. Junto al desarrollo, y en un mismo suceder
histórico, se da en forma simultánea el proceso de subdesarrollo. Ambos se
condicionan mutuamente y son interdependientes.
Dentro de esta visión, el cambio social implica un cambio de estructuras
dependientes por cuanto es la dependencia la variable explicativa fundamental
del subdesarrollo.
Las concepciones del subdesarrollo mencionadas sirven de fundamento
ideológico a otras tantas políticas de desarrollo. Las dos últimas tienen
vigencia histórica en el momento actual:
— al segundo modelo desarrollista que pretende una modernización
que no toca las estructuras básicas de la producción y del poder
corresponde el reformismo político;
— al tercer modelo, esto es, a la teoría del subdesarrollo entendido
como fenómeno de dependencia, corresponde la búsqueda de un
cambio estructural global, es decir, la revolución.
Es necesario a la educación optar frente a la concepción del desarrollo. En
este trabajo se opta por la necesidad de un cambio global y radical de
estructuras en Chile:
(10) SANTOS, Pablo de T., Categoría* .de Análisis, ICIRA, mimeo, Stgo., 1969,
268

1)En atención a la visión del hombre que lo concibe corno creador de
cultura.
En las dos primeras nociones de desarrollo se niega la creatividad
cultural del hombre y se presenta un esquema de desarrollo en que se absolutiza
la estructura social, tendiéndose —en lo educacional— a socializar al
hombre para su incorporación a dicha estructura.
El tercer modelo, por el contrario, ve la estructura social como una
creación cultural y, por tanto, la concibe perfeccionable como lo es el hombre
mismo.
2)Porque hoy en Chile crece el consenso respecto al hecho de que el
subdesarrollo no puede concebirse como el atraso de una estructura frente
a otra. La gran mayoría de los análisis de esa situación coinciden en que el
subdesarrollo es secuela de la dependencia.
4. EDUCACIÓN Y REVOLUCIÓN.
El análisis del subdesarrollo y de la dependencia recién considerados supone
—para la superación de éstos— un cambio estructural del actual sistema
capitalista. Una educación que es social debe plantearse como una educación
revolucionaria porque ella debe crear el nuevo tipo de relaciones sociales y la
independencia que no se dan dentro del subdesarrollo. Es decir, debe ayudar
a la creación de una nueva sociedad.
Ahora bien, si se entiende el camino hacia el desarrollo como un cambio
social estructural se está afirmando implícitamente que la sola educación no
basta para superar nuestra situación de subdesarrollo.
Se puede caer en el extremo opuesto de pensar que bastan los cambios
estructurales. Aquí se postula una posición distinta según la cual no se pue-drá
dar una revolución que respete al hombre sin una paralela revolución cultural.
Aclarando la relación entre cambio social y educación podemos afirmar.
1)La educación no produce por sí sola el cambio social.
De hecho la educación en cuanto institución aparece como dependiente del
sistema de poder que rige a la sociedad, y como proceso informal de interacción
social está fuertemente determinada por las relaciones de producción y de
poder que configuran la estructura social global.
2)Un cambio social auténtico que no se da sin educación.
Sólo la educación será capaz de subrayar los valores humanos del cambio.
Un cambio estructural supone para sustentarse (y también para originarse) de
un cambio en la conciencia de los individuos, de un cambio ideológico y teórico.
De tal modo que la conciencia sin el cambio produce la frustración que
conocemos en nuestra situación actual de subdesarrollo. Y un cambio que no
se sustente en la conciencia de la comunidad colocará al hombre de nuevo en
una situación de dependencia.
269

3) La educación puede preparar el cambio social.
Puede transformarse, en la medida en que la flexibilidad de los sistemas en
una época en transición se lo permitan, en portadora de los valores de una
nueva sociedad (11).
5. CARACTERÍSTICAS DE LA NUEVA EDUCACIÓN CHILENA.
Se ha pensado la existencia del hombre como una tarea siemnre inédita de
creación y de conquista, que se realiza mediante la humanización permanente
del mundo en colaboración con los otros hombres.
Se ha tenido en cuenta la dependencia económica y cultural en que nos
sume el subdesarrollo, con todas las consecuencias de pobreza, de división
injusta de las sociedades en grupos dominantes y dominados, de falta de
capacidad científica y técnica, etc.
A partir de estos hechos surgen las características que debería tener la
educación en América Latina, No las señalaremos todas; sólo presentamos a
modo de resumen las más evidentes:
— La educación, en un Chile en crisis, no puede pensarse como una re
edición de las generaciones pasadas en las nuevas. No puede ser una adap
tación a la sociedad, por el contrario debe ser creadora.
— Y por lo tanto tiene un carácter revolucionario. Debe ser un proceso
de toma de conciencia de las limitaciones de nuestra sociedad y de capacita
ción de nuestros pueblos para la creación de una nueva sociedad. La edu
cación está obligada a proponer críticamente los valores del nuevo hombre
que debe nacer en Chile.
— Este proceso será un proceso de participación. La educación ha sido
históricamente un agente eficaz de los grupos dominantes para introyectar
los valores que hacen legítimo el statu quo. Hoy la educación es un llamado
a la creación cultural de los pueblos y no podrá ser una institución social
dependiente de grupos minoritarios. Por el contrario, debe pasar a manos de
todos, es decir, debe ser comunitaria.
Este hecho cambia la relación educativa transformándola en una relación
de colaboración y de diálogo.
— La educación chilena debe ser funcional. Chile vive de una ciencia y
de una tecnología prestada. Es preciso que la educación se defina en términos
de un análisis que descubra nuestras reales necesidades y posibilidades y tra
te de responder a ellas. Debe ser una "educación para" conseguir metas in-
ependientemente determinadas.
— Finalmente, el concepto de la educación como un proceso permanente
y coextensivo a la vida humana misma adquiere en el continente una doble
importancia. Se ve con urgencia insistir en que no existe un tiempo deter
minado para recibir servicios educacionales en un ambiente en que son mu
chos los jóvenes y los adultos que han quedado a edad temprana margina-
(11) Cfr. SANTOS, Pablo de T., op. cit. en nota (10).
270

dos del proceso educativo. Dado que la actual situación de cambio social debe
contar con la intervención de todos para que llegue a ser realmente democrática,
es urgente poner la educación al alcance de muchos latinoamericanos
que hoy están impedidos para comprender y participar en el proceso
histórico.
LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA
¿Qué ha significado para Chile la Reforma Educacional Chilena emprendida
en 1965?
No es fácil responder a una pregunta de esta naturaleza .El Director
General de UNESCO nos recordaba, hace poco, que "En materia de educación,
es preciso disponer de una perspectiva de 15 a 25 años para poder determinar no
sólo la importancia cuantitativa, sino sobre todo el contenido y las
consecuencias de la acción que ha de emprenderse, es decir, la calidad de la
educación y la relación de causalidad entre la suma de recursos económicos,
materiales y humanos dedicados a la educación, por un lado, y la transformación
de las estructuras sociales y de los procesos de producción que constituye el
fenómeno del desarrollo, por otro" (1). Falta aún avanzar un buen trecho para
lograr esa medida necesaria a la perspectiva.
Hay, sin embargo, hechos claros y consecuencias lógicas de los mismos,
que permiten configurar desde luego una apreciación no aventurada.
Es posible que haya varios métodos para mostrarlos. Para los efectos de
este trabajo, se ha optado, por una comparación entre los diagnósticos de la
Educación Chilena a 1964 y a 1971.
1.— SITUACIÓN AL AÑO 1964.
En el diagnóstico de nuestra realidad educativa, hecho entre 1962 y 1964
bajo la dirección de la Comisión de Planeamiento Integral de la Educación
Chilena,, se recogieron los antecedentes estadísticos que permitían configurar,
a grandes rasgos, la realidad de la situación educacional en el país.
De sus estudios fluyen hechos tan claramente significativos como los
siguientes:
1.— Un alto número de niños en edad escolar —cuya cantidad no quedaba
suficientemente precisada, pero que parecía superior a los 150.000—, es
taban al margen del sistema escolar.
2.— Sólo el 32% de quienes ingresaban a la enseñanza primaria daban
pleno cumplimiento a la disposición legal sobre Educación Primaria obligatoria.
El mayor porcentaje de deserciones —cercano al 50%— se producía a
(1) Rene Maheu, "El renuevo de la educación, factor fundamental del desarrollo". Discurso
ante el Consejo Económico y Social (ECOSOC), 49"? período de sesiones, Ginebra, 1970. En
"Crónica de la UNESCO", Vol. XVI, N

nivel de I 9 y 2*- 1 años, de modo que la escasa instrucción adquirida se perdía
muy pronto, por desuso.
3.— El número de analfabetos mayores de 15 años llegaba casi a 1.500.000.
4.— El nivel educativo promedio de la población —pese a la exigencia legal
recién recordada— llegaba sólo a 4,2 años de estudios, y era particularmente
bajo en las zonas rurales: 2,4 años de estudios.
5.— Más del 30% de los licenciados de la Enseñanza Primaria quedaban
excluidos de las posibilidades de ingreso a la Educación Media. El acceso a
ésta y la prosecución de los estudios dependía del éxito frente a. exigencias que
formaban una verdadera "carrera de obstáculos".
6.— La deserción en los estudios medios —por la tajante separación
existente entre los canales humanístico y técnico, la falta de adecuada orientación
y el carácter rígido de los sistemas de promoción— alcanzaba casi al
75%, hecho que explicaba el grave problema social ya evidenciado en el
censo de 1960: más de 160.000 muchachos de edades entre 15 y 18 añas, no
estudiaban ni trabajaban.
7.— A la Universidad tenía acceso un escaso porcentaje de la población, y
las deserciones llegaban en ella al 40%. Los hijos de obreros y campesinos no
alcanzaban a constituir el 3% de los ingresados a la educación superior.
8.— La comunidad nacional reclamaba del sistema educacional una mayor
apertura a la formación para la vida práctica, que se tradujera en una efectiva
incorporación del hombre a la comunidad, en su doble condición de
ciudadano y de productor.
9.— En sus fines y objetivos, estructura, planes, programas y métodos, la
Educación Chilena —al margen de la revolución científica y tecnológica mundial—
se mantenía casi invariable desde el siglo XIX, salvo algunas aisladas
experiencias pedagógicas, no evaluadas científicamente ni extendidas de
modo conveniente, en sus aspectos positivos, al sistema nacional.
Era un diagnóstico claro. Creemos, además, que no omitía ningún elemento
verdaderamente significativo. Por cierto, no todos ellos, aparecen reproducidos
en el resumen que precede.
A primera vista, alguien pudiera, quizás, agregarle el calificativo de
desolador. No habría tenido graves problemas para justificar la aserción, Si
de hecho no produjo ese efecto en la opinión pública, es porque —con mayor
sistematicidad y precisión— en el fondo el diagnóstico venía a confirmar lo que
algunos visionarios primero (2) y en general, más tarde, toda la comunidad
nacional habían ya divisado con meridiana claridad: hacía falta democratizar la
educación chilena, elevarla técnicamente y vincularla más a la vida y
desarrollo del país.
Si fue lento el proceso a través del cual aquel consenso se tradujo en
hechos que corrigieran a fondo las deficiencias existentes, el diagnóstico de
1964 y la dinámica interpretación que el Gobierno elegido en noviembre de ese
año supo dar a la voluntad nacional de cambio, permitieron una recuperación
acelerada del ritmo necesario para diseñar la nueva fisonomía del sistema
educacional.
(2) Recuérdense, principalmene los estudios de D. Francisco Encina, "Nuestra inferioridad
económica", al promediar la primera década del siglo, y de D. Darío E. Salas, "El problema
nacional", al finalizar la segunda.
272

2. LA REFORMA, ENTRE 1965 y 1970 (3).
La administración Frei otorgó a la Educación la primera prioridad en su
política.
Bajo la convicción de que ella constituye una herramienta insustituible para
la renovación del cuadro económico, social, político y cultural de la nación,
postuló cuatro principios fundamentales que orientaron su acción en este
campo.
1.— Las garantías educacionales. Se quiso asegurar una efectiva igualdad
de oportunidades ante el sistema educacional, en cuanto al ingreso, permanencia
y ascenso en él, de suerte que pueda caracterizarse como verdaderamente
democrático, sin otro límite que el de las capacidades personales.
2.— La responsabilidad socio-cultural. Junto a su papel como proceso formativo
integral de la personalidad, también se valorizó el rol decisivo que
compete a la educación en la incorporación del individuo a la vida de la comunidad,
como factor determinante del cambio social. En este contexto, se
otorgarían a la educación las condiciones que hicieran posible alcanzar una
sociedad abierta por medio de una educación abierta.
3.— La formación para la vida activa. Se tomó conciencia de que la educación,
como agente esencial para conducir al país hacia un desarrollo que
descanse sobre bases sólidas, requiere estar en un estrecho contacto con
las diversas formas operacionales del trabajo y responder a la necesidad de
proporcionar al país los diversos niveles de recursos humanos necesarios para
su progreso, en la cantidad y calidad adecuadas.
4.— La educación como proceso de toda la vida. La formación del hombre y
su incorporación a la vida social y del trabajo fueron enfocados como un
proceso que se ha de prolongar a través de toda su existencia, en forma de
que asimile nuevos contenidos y experiencias, de acuerdo con el ritmo de
avance que la ciencia y la técnica imponen al mundo del conocimiento. De esta
manera, junto con la renovación periódica de la calificación de los recursos
humanos para la actividad productiva, se abrirían paso importantes
modificaciones de los conceptos que configuran los sistemas de enseñanza —
escolar y extraescolar— en sus diversos niveles.
2.1. La expansión cuantitativa del servicio educacional.
En conformidad con los fundamentos de la nueva política educacional
trazada, dentro de las directivas de un planeamiento integral, se delinearon las
tareas educativas que se abordarían simultáneamente en el período de
Gobierno:
(3) En esta sección, seguimos de cerca el "Sexto Mensaje del Presidente de la República de Chile,
don Eduardo Frei Montalva al inaugurar el período de sesiones ordinarias del Congreso Nacional",
segunda parte, págs. 10 y siguientes. Incluso tomamos textualmente algunos párrafos.
273

a.La expansión cuantitativa del servicio educacional.
b. La diversificación del sistema escolar,
c. El desarrollo y mejoramiento cualitativos de la educación nacional.
Era lógico —dentro del cuadro nacional de déficit educativo que quedó
trazado más arriba— que el primer esfuerzo se concentrase en asegurar
educación para todos.
El Censo Escolar Nacional de diciembre de 1964 reveló una demanda de
matrículas correspondiente a 186.106 niños, representativa de un aumento de
población escolar por atender, de 13,7%.
El ingreso de este vasto contingente escolar al sistema significó un esfuerzo
nacional extraordinario, cuyas dimensiones pueden apreciarse si se tiene en
cuenta que el incremento de matrícula en el nivel primario en 1965 fue
equivalente al alcanzado en los cinco años anteriores y que, de esta forma, la
tasa de escolaridad primaria del país se elevó de inmediato al 92%, valor que
en el orden internacional ubicó a Chile en niveles comparables con países de alto
desarrollo, a la vez que abrió el camino a una drástica reducción de nuestra
tasa de analfabetismo en los años siguientes.
A partir de 1966, la educación básica mantiene una tasa de crecimiento
acumulativo anual cercana al 6%, lo que en 1970 le permitía ya atender al %
de la población en edad escolar.
La expansión de la población escolar requirió la iniciación simultánea de
tres programas: coinstrucción de escuelas, formación de profesores y equipamiento
escolar, cuyas realizaciones no parece necesario detallar aquí.
Sin embargo, resulta imprescindible destacar que no sólo se abordaron los
aspectos propiamente educacionales del problema, sino que, sobre todo a
través de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, se atendieron las causas
socio-económicas subyacentes al ausentismo y a la deserción escolares.
El nivel medio recibió también una atención significativa, visualizable en
dos líneas principales:
a) en el sexenio, su población escolar creció casi en 200.000 estudiantes
(de 139.200 a 332.300), con una tasa de crecimiento acumulativo anual supe
rior al 20%.
b) se dio el mayor énfasis a la enseñanza técnico-profesional. Mientras
la población del sector humanístico-científico creció en un 117,1%, el de la
educación técnico-profesional lo hizo en un 211,6%. Así, de representar en
1964 el 25% del nivel, pasó a ser más del 32% del mismo en 1970.
La Educación Superior creció, durante el sexenio, en un 118%, para lo cual
se dio a sus recursos un incremento efectivo claramente mayor, que llegó al
136%.
En el campo extraescolar, se otorgó especial impulso a la Educación de
Adultos, en los niveles Básico y Medio Humanístico^Científico. Sólo en 1965, el
crecimiento de este último superó en un 228,5% la atención que se ofrecía en el
año inmediatamente anterior.
274

Además, se ampliaron las fronteras del sistema tradicional de educación,
extendiéndolo a nuevos campos, entre los que destacaron los programas mixtos
de trabajo y estudio llevados a cabo por el Instituto Nacional de Capacitación
Profesional (INACAP) y el Plan de Desarrollo de la Educación Extra-escolar y
Actividades de la Juventud.
Para implementar toda esta significativa expansión y los demás aspectos
de la Reforma, se realizó un cuantioso esfuerzo económico, traducido en que
por primera vez en Chile el Presupuesto de Educación representó más de un
20% del Presupuesto Fiscal total de la Nación. En este hecho sub-yacía la
convicción de que, si bien no a breve plazo, se realizaba una inversión de la
más alta rentabilidad .
2.2. La diversificación del sistema escolar.
El empeño por ofrecer a los estudiantes reales posibilidades, no sólo de
ingresar al sistema, sino de permanecer y ascender en él, de acuerdo a sus
capacidades e intereses, llevó a establecer una nueva estructura educacional,
de 4 niveles.
a) Parvulario.
b) Básico de 8 años de duración, común para todos los escolares de 6/7
14/15 años de edad.
c) Medio, de 4 años de extensión, con una modalidad científico-huma
nística y una técnico-profesional, esta última con 4 canales: Agrícola,
Comercial, Industrial, Servicios y Técnicos Especializados.
d) Superior.
Al término de la Educación Básica, el alumno recibe una Licencia y una
orientación hacia la prosecución de estudios medios. A la vez, está en situación
de incorporarse a la vida laboral, si así lo prefiere. La nueva estructura le
permite adoptar tan importante decisión en un momento oportuno —superada
ya la crisis de la adolescencia— y con el apoyo de todo un proceso de
exploración vocacional.
El primer año de la Educación Media es prácticamente común para todas
sus modalidades y canales, lo que permite la transferencia de estudiantes de
uno a otro, con vistas a su más adecuada ubicación. Al finalizar este nivel, se
otorga una Licencia de Educación Media con iguales efectos administrativos y
con igual validez para la opción a estudios superiores, cualquiera haya sido su
modalidad o canal. De esta suerte, la enseñanza técnico-profesional tiene un
carácter a la vez terminal (otorga un título para el desempeño laboral) y
propedéutico (permite el ingreso a la Educación Superior).
Hacia fines de 1970, s,e estableció, además, la articulación entre el Sistema
Nacional de Aprendizaje y la Educación Industrial, permitiendo a los egresados
de aquél incorporarse al último año de ésta (4).
Para la Educación de Adultos, se estableció, a partir de 1967, un sistema
ad hoc.
(4) Decreto Supremo de Educación N

2.3. El desarrollo y mejoramiento cualitativos de la Educación Nacional.
Una Reforma Educacional no puede limitarse sólo a encontrar mecanismos
de respuesta a algunos de los problemas hasta ahora esbozados. En ella son
sustanciales los pasos dados para mejorar intrínsecamente la calidad del
trabajo escolar. Citando de nuevo al Director General de UNESCO, "cada día se
ve más claramente que la contribución fundamental de la educación al
desarrollo se sitúa en el plano de los cambios, más incluso que en el del
crecimiento" (5). La Reforma Educacional Chilena fue consecuente con este
planteamiento. En efecto:
a) Desde 1967, el Magisterio para la Enseñanza Básica se forma en un
nivel superior, sobre la base de doce años previos de estudios y a través de
nuevos planes y programas, expresamente delineados para capacitar al ma
gisterio —motor fundamental de la Reforma— en orden a enfrentar con co
nocimientos y técnicas modernas las exigencias educacionales de la hora
presente.
b) En la Enseñanza Básica y Media, se introdujeron nuevos Planes y
Programas de Estudio.
Mediante ellos y la metodología activa con que se los desarrolla, se persigue
—frente a la antigua asimilación pasiva de conocimientos dados— que el
alumno aprenda a aprender, lo que los constituye en valiosos medios para
estimular al niño al ejercicio de su iniciativa personal, para integrarlo a su grupo
social y para promover variados otros aspectos del sano crecimiento de su
personalidad, todo lo cual se espera ha de redundar positivamente en beneficio
de la comunidad.
c) Los nuevos Planes, Programas y métodos de estudio puestos en prác
tica, conllevan la necesidad de dotar a las escuelas, a sus maestros y a sus
estudiantes del material adecuado: talleres, laboratorios, medios audiovi
suales, bibliotecas escolares y una muy variada gama de otras formas de
dotación de las escuelas básicas y medias.
d) Para atender el perfeccionamiento del magisterio nacional, a fin de
proporcionarle los medios para incorporar continuamente a la docencia los
conocimientos y técnicas que eleven la calidad de la enseñanza y mejoren
su eficiencia, se creó el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e In
vestigaciones Pedagógicas.
El aspecto más saliente de su labor, ha sido la realización de Cursos y
Seminarios, en las sucesivas etapas de la Reforma, para profesores de los
diferentes niveles del sistema.
Considerando tanto los Cursos y Seminarios ofrecidos, se atendió a más de
50.000 profesores, es decir, sobre el 70% del personal en servicio.
e) En íntima relación con las actividades de perfeccionamiento, el Ser
vicio Nacional de Supervisión, establecido en 1966, ha venido ayudando al
profesorado a conocer, interpretar y aplicar adecuadamente las nuevas mo
dalidades educacionales, sensibilizándolo al cambio y comprometiéndolo en
la Reforma.
f) Se estableció, en 1967, el Servicio Nacional de Orientación. La tarea
fundamental de este Servicio es velar por que el proceso de orientación esté
(5) Rene Maheu, op. cit., ibid. 276
276

adecuadamente integrado al curriculum, y asesorar al personal de los establecimientos
educacionales en el desempeño de sus funciones de Orientación.
g) Se modificaron sustancialmente los criterios de evaluación del rendimiento
escolar, que habían sido causa importante de la deserción de muchos
estudiantes.
Progresivamente, se estableció la promoción automática en la Enseñanza
Básica: por Decreto N 9 27.954, de 7 de diciembre de 1965, para I 9 y 2 9 años, y
por Decreto N 9 3.863, de 29 de octubre de 1970 (6), para 3? y 4 9 años.
Para el 7 9 y 8 9 años de la Educación Básica y para los cursos de Enseñanza
Media, la promoción depende de una evaluación continua y permanente del
trabajo escolar, y no opera por la consideración aislada de los resultados por
asignatura, sino del promedio general y del promedio por áreas, respectivamente.
h) Las líneas pedagógicas, conservando en lo esencial su unidad, tienden
a diversificarse en relación con las diferencias reales en que viven los
estudiantes. Así, se propicia decididamente la adecuación de los planes y
programas de estudio a las situaciones naturales y socio-culturales de cada
lugar o grupo; se implementa un programa de Educación Especial para niños
física y síquicamente limitados; se introduce la enseñanza por niveles en
diferentes asignaturas (Matemáticas, Idiomas Extranjeros), etc.
i) En un concepto reactualizado de humanismo, los avances de la técnica y
el desarrollo pleno de cada estudiante hasta el límite óptimo de sus potencialidades
se incorporan a los planes y programas educativos de todos los
niveles.
j) Una variada gama de experiencias educacionales sistemáticamente
concebidas y administradas (Programa Experimental de Lectura y Escritura,
Programa de Matemáticas, Programa de Educación Familiar y Sexual, etc.),
aseguran el contenido dinámico de la Reforma, evitando el germen de
estratificación que siempre hay latente en procesos de esta índole y buscando
nuevos enfoques y soluciones para enfrentar los ineludibles desafíos del futuro.
3.— SITUACIÓN AL AÑO 1971.
Resultaría pretencioso hablar —en rigor científico— de un "diagnóstico" de
la situación educacional chilena al momento presente. Es una tarea que está
por hacer. Las nuevas autoridades educacionales así lo reconocen (7). En la
misma línea está el Sindicato de Trabajadores de la Educación (8).
(6) Publicado en el Diario Oficial N? 27.798, de 16 de noviembre de 1970.
(7) Ver, por ejemplo, las declaraciones del Sr. Ministro de Educación, en la
prensa del 23 de enero de 1971.
(8) Ver inserción en algunos diarios del 11 de marzo de 1971: "EL SUTE A LOS
TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN Y A LA COMUNIDAD NACIO
NAL".
277

Sin embargo, hay significativo consenso en algunos hechos.'
a) Está atendida en la Enseñanza Básica el 95% de la población en
edad escolar. En este dato coinciden el último mensaje del Presidente Freí
y las declaraciones de los nuevos ejecutivos del Ministerio de Educación.
b) El número de analfabetos se redujo a 900.000. Diversos discursos del
Ministro Pacheco en 1970 (9) hablan de una tasa de analfabetismo del 10%.
El Presidente Allende, en su discurso del 25 de marzo de 1971 en el Estadio
Chile de Santiago (10) utiliza la cifra de 900.000. Ambos valores son virtual-
mente equivalentes.
c) Es irrestricto el ingreso a la Educación Media de los licenciados de
la Enseñanza Básica.
d) Las Universidades ofrecen un número de plazas para alumnos nuevos
que es mayor que la de los egresados de la Educación Media en el año in
mediatamente anterior.
Como síntesis de los cuatro puntos precedentes, puede afirmarse que el
sistema educacional chileno tiene hoy capacidad de absorción plena de la
demanda en los niveles básico y medio, capacidad para asegurar continuación
de estudios superiores a las nuevas promociones de egresados del nivel medio
y, finalmente, alto ritmo de disminución de la tasa de analfabetismo.
En otras palabras, los problemas cuantitativos denunciados en el diagnóstico
de 1964 han sido superados o están en claras vías de serlo.
e) En el plano cualitativo, todos los niveles y cursos del sistema aplican
hoy Planes y Programas de estudio aprobados en, o después de 1967, para
cuyo mejor manejo disponen de un profesorado puesto al día y de material
didáctico moderno, tanto concreto como escrito.
Es evidente que la realidad pedagógica de nuestros colegios, el rol del
alumno en el aprendizaje y la función del profesor se han visto sensiblemente
modificados en el último lustro (11). Algunos efectos palpables de esta situación
se dan, incluso, fuera de las aulas escolares: los padres de familia —
conscientes de que su propia cultura no está a tono con la educación que hoy
reciben sus hijos— solicitan "Escuelas para Padres". Las Universidades se
preocupan por estar en condiciones de atender adecuadamente desde 1972 a
un tipo de estudiantes que, por obra de la educación que ha estado
recibiendo, les formulará más rigurosas exigencias de excelencia académica.
f) Tampoco cabe duda de que hoy la Educación proporciona mejores he
rramientas para el buen desempeño en la vida práctica- en lo general, el
estudiante recibe una formación más vinculada a su medio (visitas, conoci
miento de la realidad local y nacional, investigación, creación); en lo parti
cular, ya se ha hecho mención a la creciente importancia de la enseñanza
técnico-profesional. Los datos provisionales con que se cuenta al momento
en el proceso de admisión a las Universidades en 1971, revelan que menos de
(9) Ver Máximo Pacheco, "MENSAJES Y DISCURSOS", Ministerio de Educa
ción Pública, 1970.
(10) Ver prensa del día siguiente.
(11) Véase Ernesto Schiefelbein y Ernesto Livacie, "Perspectiva de la Educación
Chilena", Revista de Educación, N? 6, mayo de 1968.
278

un 12% de sus postulantes provenían del sector técnico, lo que significa que, en
su gran mayoría, los egresados de éste optan por incorporarse de inmediato a
las actividades productivas. Los saludables efectos de esta realidad no
demorarán, previsiblemente, en hacerse sentir en la economía nacional.
4. APRECIACIÓN SOBRE LOS RESULTADOS DE LA REFORMA
No creemos exagerado reafirmar los logros de la Reforma en sus aspectos
cuantitativos y pedagógicos. Aún quienes han sido más críticos frente a ella los
reconocen.
Todavía más: es preciso retroceder bastante atrás en nuestra historia
educacional para encontrar otro proceso de reforma educativa que pueda
parangonarse en su trascendencia con el que estamos analizando.
Si se busca una explicación a este hecho, creemos que a ella pueden concurrir
los siguientes factores:
a) La Reforma fue el resultado de un proceso de larga gestación.
b) Su concepción e implementación se sujetaron a las técnicas del Pla
neamiento, por primera vez utilizadas en nuestro sistema educacional, que
antes creció más bien por agregación, inorgánicamente, cuando no con im
provisación.
c) La planificación educacional fue democrática en su gestación. Ayer
y hoy, se ha insistido bastante en la necesidad de la participación de los
maestros en la Reforma. Ello se dio, no sólo en el caso de los maestros, sino
en el de los padres de familia, las Universidades, la Educación Particular y
los sectores productivos, en todas las instancias de consulta, debate y deci
sión (12).
d) La reforma fue, además, democrática en su orientación, que estuvo
dada por valores compartidos por todas las líneas de pensamiento que con
viven en la comunidad nacional.
e) Fue, por último, una planificación flexible, que dio al proceso de cam
bio un dinamismo y una apertura tales que sus efectos continúan sintiéndose
y generando nuevos movimientos consecuentes con el cuadro general, aun
cuando varíen determinadas políticas en materia de prioridades, recursos o
enfoques técnicos e incluso doctrinarios.
Proyección clara de estos hechos, es, entre otros, que las líneas de desarrollo
de la Educación Pública y la Privada se hicieron más convergentes,
hacia la consolidación de un Sistema Nacional de Educación, y que la Educación
Privada (que, en líneas generales, disminuyó de un tercio nacional en
1964 a un cuarto en 1970) sufrió el proceso que ya habíamos anticipado para
ella como resultado de su falta de planificación (13).
Por su génesis y características, la Reforma fue chilena, sin caer en el
chauvinismo. Estuvo abierta a las experiencias y las ideas de otras naciones,
pero fue —más que ecléctica— original y creadora.
(12) Ver Ministerio de Educación Pública, "La Superintendencia de Educación y
y la Reforma Educacional Chilena", Santiago, 1969, en que consta documen
tadamente el historial de la Reforma.
(13) Ver el estudio citado en (11).
279

Estas características llamaron la atención de otros países —incluso más
avanzados que el nuestro— y de organismos internacionales, y se proyectaron
en acciones similares que luego emprendieron sistemas educacionales europeos
y americanos.
La principal limitación del Planeamiento a que venimos refiriéndonos, radicó
en que no logró ser integral. La constitución de equipos técnicos multidisciplinarios
y de comisiones coordinadoras interescolares, así como la
permanente consulta a la comunidad, arrojaron resultados muy relativos en el
contexto de una integración de la Educación a los planes generales de desarrollo
del país, sin desconocer el efecto mediato que habrán de tener en éste las
nuevas modalidades de formación. Pero la Reforma Agraria y la Educación
Agrícola o el crecimiento de las Universidades y la formación de los recursos
humanos más necesarios al desarrollo del país —por citar sólo dos puntos
cruciales— no siguieron caminos con la deseable concordancia.
La Reforma fue un tanto precaria en el aspecto administrativo, lo que
conspiró de modo no despreciable contra su imagen externa y, aún, contra su
eficiencia práctica. Un proyecto de reestructuración de los servicios educacionales
elaborado en 1965 y frente al cual se logró un consenso amplísimo, no se
materializó en definitiva, por razones preponderantemente políticas.
Las principales medidas que se logró adoptar en el orden administrativo,
tendientes a la desconcentración y descentralización de funciones, fueron
bien concebidas, eran factibles y resultaron operantes en apreciable grado,
pero surtieron efectos condicionados por haber sido decididas en forma un
tanto tardía. Nos referimos al Decreto Supremo N 9 13.057, de 9 de diciembre de
1969, sobre delegación de funciones en el Ministerio de Educación Pública, y a la
Ley N 9 17.301, de 21 de abril de 1970, en uno de cuyos artículos se crearon
diez cargos de Coordinadores Regionales de Educación, para descentralizar la
concepción, ejecución y financiamiento de la política educacional (14).
La Reforma, por otra parte, debió enfrentar, durante su marcha, problemas
no previstos al momento de su concepción que, sin embargo, se proyectaron de
algún modo indudable sobre sus alcances, motivaciones y eficacia. A nuestro
juicio, el más significativo fue la aguda eclosión de manifestaciones de
rebeldía juvenil, cuyo génesis, manifestaciones y volumen no es éste el
momento de analizar. Pero queda en pie que el hecho —cualquiera sea el
matiz con que se lo juzgue— abrió un frente ante el que la Reforma tenía
herramientas sólo para actuar de flanco. No hay proporción lógica entre todo
el esfuerzo nacional y todas las realizaciones cuantitativas y cualitativas que
significó la Reforma, por una parte, y el clima de crisis en la disciplina que con
variadas facetas (rebeldía a la autoridad, tomas de locales, consumo de
drogas, etc.), se perfiló preferentemente a partir de 1969. El ingrediente
político, por cierto, no fue ajeno a ella. No sería exacto si de estas líneas
quedara la sensación de que lo más notable y lo más extendido entre nuestra
juventud fue este tipo de actitudes, pero tampoco podríamos olvidar su
existencia y sus proyecciones reales.
(14) Dentro de 1970, se puso oficialmente en funciones a cuatro de estos Coordinadores Regionales:
los de Antpfagasta, Valparaíso-Aconcagua, Magallanes y provincias de la cuenca del Bío-Bío. Este
último venía actuando experi-mentalmente desde 1968, en un plan piloto de descentralización.
280

5.- ALGUNAS CONSIDERACIONES.
No sólo la Reforma, sino la Educación Chilena misma, está hoy ante las
puertas de una confrontación. Se postulan "la necesidad de realizar una
profunda reforma educacional, que modifique sustancialmente la existente"; la
"redefinición de los fines, objetivos y contenidos del sistema educativo de Chile"
(15) y otras formulaciones análogas. Felizmente, se agrega que "no por esto
queremos desmerecer lo que se ha hecho, ni decir que a partir de ahora se
escribe la historia de Chile".
Una evaluación constante y una reprogramación sistemática forman parte
de las técnicas del planeamiento y, por ende, de la dinámica de la Reforma.
Nada cabe, pues, en principio, más que alegrarse de que el proceso siga
proyectándose en forma consecuente, sobre todo si, según las mismas fuentes,
se quiere "realizar una planificación activa, dinámica, que vaya enfrentando los
nuevos problemas y que movilice a todo el profesorado, padres y apoderados y al
pueblo".
El que no se anuncien medidas concretas, hace confiar que ellas emanarán
de esa amplia voluntad nacional. Algunos sectores ya anuncian que propondrán
un "modelo... de transición al socialismo" (16). Otros tendrán, seguramente, una
palabra distinta.
Ojalá puedan expresarla en la linea de que "los verdaderos fines de la
educación rebasan los intereses de la sociedad. El objeto de la educación es la
persona humana que radica en el individuo y es singular como él, pero :uyo
horizonte es universal. Y, precisamente porque está al servicio de la íersona
humana, de sus afanes y de su plenitud potencial, están en condí-¡iones de
poner en entredicho la organización, el funcionamiento y los fines ie la sociedad
y de afirmarse frente a ella como un perpetuo factor de re-tovación" (17).
Es de desear, asimismo, que la nueva etapa de la Reforma logre afianzar
fectivamente el rol de la educación en el contexto general del desarrollo el
país, sin olvidar que "el hombre no es solamente un recurso fundamen-il de su
propio desarrollo; es también y sobre todo, el principio de deter-linación de los
fines de ese desarrollo, del que es sujeto y no objeto" (18).
"La educación que concibe que el desarrollo social está al servicio del Dmbre,
es la que mejor adiestra a éste, como instrumento del mismo desa-•ollo" (19).
(15)Para las ci ta s, c fr . nota ( 7).
(16)Ver, e ntre o tr o s docume n tos p úb l i c o s, o í r e fe ri do en n o ta 8 .
(17)Rene Maheu, i bi d.
(18)Id., op. cit., pág. 406.
( 19) Ra ú l C ar den a l S i l va H e nr íq ue z y J o r ge Gó m ez U ga r te , " L a Ed u c aci ón C a tólica y
el Pl aneamiento Educacional".
281

CRISIS DEL SISTEMA ESCOLAR
INTRODUCCIÓN:
Monopolio del Sistema Escolar (1).
Las últimas décadas han sido testigo de uno de los esfuerzos más poderosos,
unánimes y constantemente sostenidos por las naciones del mundo,
para lograr un aumento cuantitativo en las tasas de escolarización:
"A partir de 1950 en el mundo entero los sistemas educativos se han
lanzado en un proceso de expansión sin precedentes en la historia de la
humanidad. El número de egresados del sistema y de estudiantes ha sido por lo
menos duplicado, los gastos de educación han tenido un aumento más que
proporcional y la enseñanza se ha transformado en la mayor de las empresas
nacionales" (2).
Estas palabras, ya clásicas, con que Philip Coombs nos introduce al análisis
del fenómeno educacional de los últimos años, serían enormemente
alentadoras si no viniesen seguidas de una serie de constataciones alarmantes,
que constituyen lo que él llama "la crisis mundial de la educación", causada
por un aumento incontenible de la demanda por educación, por una grave
carencia de recursos, por una inercia propia de los sistemas escolares y,
finalmente, por una inercia del propio cuerpo social (3). De todo esto surge una
inadecuación de los sistemas escolares a las necesidades reales de la sociedad.
(1) NOTA INTRODUCTORIA: Es importante para la comprensión del texto co
menzar con una precisión de vocabulario. Al hablar de sistema escolar (es-
cuela-escolarización) no nos estamos refiriendo a cualquier proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, sino a la forma institucional que ha tomado la escuela en
el mundo de hoy con sus características de obligatoriedad y universalidad
que la convierten en un canal educativo del cual nadie puede excluirse. Se
puede describir este sistema escolar moderno como una institución a la cual
asisten estudiantes de una edad específica, en forma regular y durante un
cierto número de años, a una enseñanza transmitida en clases centradas en
un maestro, para aprender un curriculum graduado del cual es necesario
traspasar las etapas inferiores para acceder a las superiores. Cfr. REIMER,
E., Second annual report o/ the Seminar on Alternatives in Education, Doc.
CIDOC, 69/167, 23 pp.
(2) COOMBS, Ph., H., "La crise mondiale de l'Education", PUF, 1968, p. 14.
3) Ibidem, pp, 16 y 17 y GOZZER, G., "Consideraciones sobre la "Inercia" de las Estructuras
Educacionales", en Revista de Educación (España), N? 206, Dic. 1969.
282

Probablemente la conclusión de este análisis, demuestre que no existe
una crisis de la educación como tal, sino que una crisis de los sistemas escolares:
ahora más que nunca las potencialidades educativas de la sociedad
han encontrado medios de expresión que hace 50 años ni siquiera se habrían
imaginado. Hoy en día la concepción misma de la escuela, en cambio, como
instrumento monopólico de socialización se encuentra en cuestión con razones
y argumentos tan poderosos que ya nadie puede simplemente ignorarlos.
Diversos documentos han señalado que las naciones han depositado una
confianza excesiva en el sistema escolar hasta el punto de acumular en él la
mayor parte de los recursos materiales y humanos destinados a la educación.
El concepto mismo de educación ha llegado a identificarse con lo que en
realidad sólo constituye uno de los instrumentos educativos (4).
La sociedad entera ha entregado a la escuela la exclusividad de calificar
cultural y socialmente a sus individuos; ella gradúa y degrada: la prioridad
social se otorgará de acuerdo al nivel escolar alcanzado.
Partiendo de la constatación incuestionable del monopolio que la escuela
ejerce sobre la educación, trataremos de mostrar algunas de las consecuencias
que este hecho tiene, y de señalar algunas necesidades educacionales
insatisfechas que hoy cobran especial importancia y que no han sido suficientemente
ponderadas, por el predominio que se le ha dado al sistema escolar
tradicional (5).
1. ALGUNAS CONSECUENCIAS DEL SISTEMA ESCOLAR
1.1. La Escuela Discrimina.
La escuela como instrumento monopólico de educación impide toda posibilidad
de progreso al individuo que, a pesar de la gratuidad, no puede permanecer en
el sistema, por el elevado costo indirecto que ello le significa: "El sistema
escolar ha venido a ser el puente estrecho por el que atravesar ese sistema
social que se ensancha día a día. Como único pasaje "legítimo" para pasar de
la masa a la élite, el sistema coarta cualquier otro medio de
(4) Para no citar sino un documento señalemos: El cambio social y la política de
desarrollo social en América Latina —Análisis del segundo decenio de las
Naciones Unidas para el Desarrollo—, Lima 1969, 400 págs. (Mimeo).
En su párrafo dedicado a la educación muestra los avances del sistema escolar y
concluye: "Ha existido una confianza demasiado optimista en que la mera ampliación del
sistema escolar permitirá alcanzar todos los fines asociados con muy distintas
connotaciones del concepto educación", p. 221.
(5)Gran parte de estas consideraciones nos han surgido del contacto con los aná
lisis que sobre la educación actual hace Iván ILLICH. Además de las obras
citadas, se puede recurrir a la bibliografía aparecida al fin de DONABIN, M.,
El Sistema Escolar, Cuadernos de Educación Prof. Jefes, n. 17, Dic. 1970,
CTDE.
283

promoción del individuo, y, mediante la falacia de su gratuidad crea en el I
marginado la convicción de ser el único culpable de su situación" (6).
En algún país latinoamericano se necesitarán más de 300 niños en edad |
escolar que ingresen a la escuela, para que egrese un profesional de nivel
universitario. Los 299 restantes han quedado en el camino convencidos de su
inferioridad.
La situación chilena no tiene rasgos tan patéticos, pero la situación global
igualmente es discriminatoria y lo será mientras sigamos confiando irrestrictamente
la educación al sistema escolar. Nuestra universidad es la que
mejor nos señala el resultado del sistema: en Chile el 73% de la fuerza de
trabajo corresponde a trabajadores (calificados o no) y el 27% a empleados
técnicos y directivos. Ahora bien, los universitarios chilenos son en un 98% hijos
de empleados y sólo en un 2% hijos de trabajadores (7). Se ha llegado a
atender a más de un 90% de la población en edad escolar en Enseñanza
Básica, pero sólo un 10% de la respectiva cohorte de edad ingresa a la universidad,
siendo menos de un 10% de ellos de los estratos socio-económicos
bajos (8).
La sociedad tranquiliza su conciencia confiada en que la gratuidad de la
enseñanza garantiza la igualdad de oportunidades. Esto es falso; no sólo las
clases más pobres quedan muy desfavorecidas frente a la educación, sino que
además el sistema escolar les introyecta la conciencia de ser "menos capaces"
y por lo tanto menos merecedores de beneficios que los escolariza-dos.
Chile está dividido en una minoría escolarizada que detenta el poder y los
privilegios sociales, económicos y culturales y en una vasta mayoría poco o no
escolarizada, (en 1964 más del 52% de la fuerza de trabajo tenía menos de 5
años de escuela) (9) que tiene un acceso nulo o muy limitado a estos bienes.
La escuela ha logrado legitimar esta situación convirtiéndose en celestina de
nuestra sociedad capitalista que, como en la selva, impone la ley del más
fuerte. Más dinero para escuelas significa más privilegios para unos pocos
a costa de muchos.
Para no señalar sino un ejemplo, recordemos que quienes llegan a la
universidad o a los niveles superiores de la educación media son precisamente
hijos de las clases media-alta o alta; es decir, aquellos que tendrán
capacidad personal para asumir el gasto educativo. Los hijos de obreros y
campesinos no logran como conjunto una educación que vaya más allá del
nivel básico. Lo que significa que la sociedad chilena gasta en un hijo de
(6) ILLICH, I., "La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada, en América Latina
abre un abismo de clases y prepara a una élite y con ella el fascismo".
En: "SIEMPRE", México, D. F. 78 (789): 30-34, Ago. 7-68.
(7) Ver: SCHIEFELBEIN, E., Elementos para definir una política universitaria
nacional, en Boletín de Plandes, N? 38-39, 1970, p. 18.
(8) Ibidem. p. 18 y 138.
(9) SELOWSKY, M. Capital educacional y crecimiento económico, Boletín de
PLANDES, N» 38-39, 1970, p. 174,
284

obrero 'E 9 5.000 y en un hijo de la clase alta que ha tenido el privilegio de
terminar la universidad E 9 90.000, aproximadamente (10).
La nec9sidad de educación ha sido siempre identificada con la escuela,
concebida como "usina de la educación". No nos hemos detenido a considerar
si ésta, dada nuestra situación, es o no adecuada para satisfacer esa
necesidad, o siquiera, si está al alcance de nuestras economías el procurárnosla.
No realizamos el menor esfuerzo de imaginación a fin de proponer soluciones
alternativas. Es así como podemos constatar que el mayor anhelo,
aún de gobiernos —en otros planos— revolucionarios, consiste en extender los
beneficios de la escolarización a toda la población, sin advertir que esto constituye
a la larga la perpetuación de la sociedad de clases de tipo tradicional.
Nos parece que la progresiva escolarización de América Latina (entre
1956 y 1965 el porcentaje de población matriculada subió de 13,3% a un
17,1%) con todo el inmenso sacrificio económico que ella supone y el escaso
resultado que produce en cuanto a una justa distribución de los bienes culturales
nos obligan a cuestionar radicalmente el proceso. Por otra parte, la importancia
creciente de otros medios educativos, como la radio, la televisión, los diarios,
las organizaciones de base, etc., nos plantean un desafío serio a la
imaginación creadora y a la investigación educativa.
1.2. La escuela desacredita las otras formas de educación,
Existen en la sociedad muchos recursos educativos que actualmente son
desaprovechados. Hay dos axiomas inherentes a nuestro sistema escolar que
están provocando esta situación.
En primer lugar, la escuela ha hecho creer que todo lo que se aprende debe
ser enseñado. Es verdad que la enseñanza es necesaria en ciertos casos, pero
es igualmente verdadero el hecho de que la mayor parte de lo que
aprendemos lo aprendemos sin el concurso de un profesor.
Más aún, este paternalismo escolar, que pretende donar —en forma gratuita
y universal— la verdad sobre todo, embrutece, limita la vitalidad y destruye la
imaginación. La escuela se transforma así insensiblemente en un gran poder
de control social y de defensa del statu quo. Al subordinar implacablemente el
aprendizaje a la enseñanza, enseña el sometimiento, mitigando el potencial
subversivo que debería poseer la educación en una sociedad alienada.
De otra parte la escuela ha hecho creer que enseñar es una tarea difícil, sólo
posible a iniciados, lo que ha terminado por suprimir la iniciativa de los
(10) Estas cantidades, en moneda dfe 1969, son una aproximación hecha en base a la cifra de E.
15.235, dada por E. Schiefelbein (op. cit. p. 203), como costo anual por alumno universitario en 1969,
y a los datos que se desprenden de Proyección de gastos en educación 1969-1975
(Superintendencia de Ed. Pública - 1969), para los niveles básico y'medio. Hemos calculado para el
primer caso 7 años de escuela y para el segundo, una carrera universitaria de cinco años.
285

que saben algo y que podrían ofrecerlo a los que no saben. La educación fue
una tarea social, hoy es un ritual burocrático.
Estos dos axiomas se han visto institucionalizados en nuestra sociedad
mediante el sistema escolar, de modo que a las personas ya no se les califica
por sus habilidades y conocimientos, sino por la forma mediante la cual esta
sabiduría fue obtenida. Si alguien está capacitado para alguna profesión ésta
capacitación necesita ser acreditada no por una aptitud demostrada, sino por
un número de años de escuela y por una lista de calificaciones. El autodidacta
y el que aprendió con el concurso de un amigo, son descalificados por la
sociedad.
Existen conocimientos legítimos, los que proceden de la escuela, y conocimientos
ilegítimos, los que fueron adquiridos extraescolarmente.
La escuela ha monopolizado la asignación de roles y tareas dentro de la
sociedad y su criterio no es ni económica ni socialmente sano.
La selección para un rol no depende de lo que se sabe sino de la cantidad
de tiempo y de dinero que se ha gastado en aprender (11). Sólo será posible
superar esta situación si se separa la enseñanza de la acreditación o certificación
de las aptitudes requeridas para desempeñar los diversos roles sociales.
Si estas dos funciones, hoy unidas en la escuela, se independizan, no
existirá la tentación de seguir confundiendo la evaluación de una capacidad
adquirida (que en definitiva es algo que se posee o no se posee) con la descripción
de los medios que se utilizaron para adquirirla.
1.3. La escuela impone pautas de consumo educacional, que no
corresponden a nuestra sociedad.
Se ha señalado cómo el carácter fundamental de nuestro subdesarrollo,
consiste en la dependencia económica y cultural (12).
Es una categoría mental de la sociedad industrial el medir todo producto
como un resultado de instituciones e instrumentos especializados. Así hemos
llegado a pensar que el desarrollo está necesariamente unido a determinadas
instituciones, lo que hace que seamos progresivamente prisioneros de ellas.
Identificamos la necesidad que tienen nuestros pueblos de educación con la
pretendida necesidad de escuelas, sin reflexionar que las escuelas son un
medio tremendamente costoso y fuera de nuestro alcance, esto sin medir las
consecuencias de estratificación social y de dominación que acarrean. Cuando
los latinoamericanos hagamos posible (si es que lo logramos alguna vez) el
ideal de un título universitario para una mayoría de nuestro continente, este
sueño norteamericano ya será despreciado por USA como algo inservible.
Tenemos que constatar que estamos importando una solución imposible
para hoy en América Latina y mucho más imposible para el futuro. En efec-
(11) Cfr. ILLICH, I., Déscolariser l'école en Les Temps Modernes, París, 1970
(289-290), 475; passim.
(12) Ver SUFRA: Subdesarrollo Chileno.
286

to, mientras más alto es el nivel del curriculum se hace más cara la hora de
clases y aún más —contrariamente al conjunto de los productos en nuestra
sociedad de consumo—, las escuelas no cuestan menos mientras más numerosas
sean, por ser una empresa intensiva en el trabajo y relativamente estática
en la tecnología que absorbe (13). Según una estimación hecha este
año en la Unión Soviética en el último decenio el costo unitario se ha duplicado
(en 1960 se elevaba a 82 rublos por alumno y este año ascienden a 155 rublos
por alumno) (14). En Chile, entre los años 1966 y 1968, el alza del costo de la
vida fue de 42,6% y el alza del costo promedio de un alumno fiscal en
educación entre 7 9 Básico y 6 9 Humanidades fue de un 88% (15).
"Puede afirmarse, sin lugar a dudas que los países latinoamericanos no
podrán hacer frente a las demandas del sistema escolar, a muy corto plazo, si
éste persiste en desarrollarse conforme a las tendencias de los países
avanzados. En este punto es importante señalar que incluso los países avanzados
se encuentran ya en una encrucijada financiera" (16). Y esto a tal
punto que Coombs afirma que seguir ampliando los sistemas escolares conforme
a la imagen tradicional es "una fórmula desastrosa" (17). Como vemos,
la necesidad de dar lugar a un nuevo estilo de desarrollo educativo que sí
podamos financiar, es imperiosa.
Es urgente mirar nuestro mundo de modo realista. Hay que determinar
nuestras necesidades estrictas en cuanto a educación, considerar los medios
disponibles y —a partir de estos hechos— buscar los medios que realmente
puedan de la forma más justa, barata y efectiva satisfacer nuestras demandas.
1.4. El uso de recursos en el interior de la escuela.
Hasta ahora hemos denunciado un hecho: el monopolio escolar sobre los
recursos destinados a la educación es contrario a las características de igualdad,
cooperación de la comunidad e independencia que debe tener nuestro
proceso de desarrollo.
Si examinamos —ahora— el sistema escolar desde su interior, nos damos
cuenta que el uso que hace de los cuantiosos recursos de que dispone también
es inadecuado.
Podemos advertir, en el transcurso histórico de la escuela, un recargo
progresivo de funciones. A cada crítica a la escuela ha correspondido una
reforma que muchas veces no ha hecho sino sumar a las tareas de la escuela
otras nuevas. Así nos encontramos con que la escuela pretende socializar
(13) Cfr. GOZZER, G., op. cit., y COOMBS, Ph., The need íor a new strategy o/
educational development, en Comparative Education Review, Feb. 1970, p. 81.
(14) COOMBS, Ph. H., Time for change of strategy, en Qualitative aspeéis of
educational planning, IIEP, París, 1969, p. 81.
(15) Ver: .Aspectos jurídico-financieros de la comunidad escolar, Revista de Pe
dagogía, N

a los jóvenes introduciéndolos a las normas, valores y pautas de conducta,
entregar los conocimientos más diversos, dar formación moral y religiosa,
educar cívica y políticamente, cuidar a los jóvenes, desarrollar destrezas de
todo tipo: artístico, deportivo, manual, y muchas cosas más (18).
Obviamente una institución que se fija tantas y tan diversas finalidades no
las puede cumplir efectivamente.
Es necesario tener la valentía suficiente para no aplicar la política del
avestruz y enfrentar en forma decidida el problema. Como una primera y
triple pregunta motivadora sugeriríamos: ¿Qué cosas se enseñan en la escuela
y no se aprenden; qué actividades de la escuela son realmente efectivas;
cuáles de las actividades que la escuela puede desarrollar efectivamente son
más urgentes para la sociedad chilena?
Un ejemplo: existen ramos en nuestros programas escolares en los que
se gasta mucho tiempo y dinero con escaso resultado. ¿Cuántas clases de
música hemos visto en nuestras escuelas que cumplan con los objetos propuestos?
¿No se podría fomentar la música en nuestro pueblo mediante una
política adecuada en la programación de radios y TV.; o mediante centros
culturales a los cuales puedan acudir los que deseen obtener conocimientos de
música? La enseñanza de idiomas extranjeros es otro botón de muestra:
podemos comprobar que en institutos especializados —que enseñan a quien
quiere y necesita aprender— con veinticinco horas semanales durante un semestre
los alumnos salen conociendo en forma aceptable un idioma, mientras
que en las escuelas, gastando una tercera parte más de tiempo, los resultados
son notablemente inferiores.
Es importante buscar un nuevo uso de la escuela, para lo cual es necesario
fijarse metas necesarias y posibles. Hacerlo implica analizar las funciones que
hoy se quiere entregar a la escuela, entre las que Everett Reimer (19) señala
cuatro principales: 1. La protección y el cuidado de los niños; 2. La selección de
los ciudadanos para los diferentes roles sociales; 3. Adoctrinar o transmitir los
valores de la sociedad; 4. y finalmente, educar. De estas cuatro funciones, la
cuarta, que teóricamente define a la escuela, es la que menos se cumple, por lo
cual cabe preguntarse en qué forma y en qué medida puede ser atendida por la
escuela y en qué proporción por otras agencias educativas. Respecto al resto de
las funciones habría que determinar si ellas deben estar concentradas en una
sola institución social o si se suprimiría parte de los males del sistema escolar
redistribuyéndolas. Entregando por ejemplo, el cuidado de los niños a las
familias y a las organizaciones vecinales; la selección y acreditación para
diferentes trabajos a las industrias, al Ministerio del Trabajo, a los diversos
Servicios (de Salud, de Transporte, de Educación, etc.); la búsqueda de los
valores sociales y su proposición a las familias, a los partidos políticos, a las
Iglesias. . .
Este mismo criterio de economía debe estar presente en la administra ción
del sistema y en el uso de la capacidad instalada de los edificios escolares.
Tradicionalmente la administración escolar se ha caracterizado por
(18) Ver: Un análisis más exhautivo y líneas de solución a este problema en el
trabajo recién citado de P. LATAPI.
(19) Proposición para un seminario de planificación dirigido hacia el desarrollo
de las alternativas básicas de la educación; CIDOC - Doc. 69/129, México,
1969, 20 p. dáctilo.
288

una excesiva burocratización (principalmente en el sector fiscal), por una
falta de racionalización en el uso de los recursos.
Es muy difícil dar recomendaciones concretas dadas las peculiaridades
propias de cada región y aún, de cada establecimiento o tipo de ellos; sin
embargo, creemos que por esta línea debe actuarse rápida y audazmente con
espíritu de racionalidad y eficiencia.
2. NECESIDADES EDUCACIONALES QUE PIDEN SER SATISFECHAS
Grandes sectores de la población en edad escolar han quedado marginados
de la escuela viendo de este modo frustradas sus expectativas de obtener
una formación calificada.
La marginación de estos sectores es una resultante de las profundas tensiones
y contradicciones estructurales de la sociedad chilena que definen la
situación de subdesarrollo. Y es la estructura del sistema escolar, con su
pretensión de ser el único canal normal de formación educacional, quien ha
puesto los mayores obstáculos a una adquisición informal de conocimientos que
signifiquen caminos de llegada distintos a una meta ideal.
Se han estado buscando alternativas de recuperación de aquellos que no
siguieron una educación regular, pero en forma insuficiente. Hoy los grandes
campos extraescolares de la educación tales como la educación preesco-lar, de
adultos y permanente, con la misma vehemencia con que nos muestran nuevos
caminos, nos señalan grandes necesidades educativas no satisfechas en
nuestra sociedad.
2.1. Educación Preescolar.
Puesto que la escuela recibe a los niños que bordean los 5 años, siempre
que cuenten con una capacidad intelectual que les permita iniciarse en ella, hay
que considerar el enorme contingente de desnutridos que, aunque logren
ingresar, se encuentran con programas inadecuados a su realidad. El 60% de
los niños chilenos de 7 años de edad (momento de ingreso a la escuela), presenta
síntomas de subalimentación. El 40% de los preescolares de las poblaciones
marginales que rodean Santiago presenta un cuociente intelectual
menor de 80, debiendo considerarse normal entre 90 y 110; este retardo mental
se debe a la misma desnutrición y a las deprimentes condiciones educacionales,
culturales y sanitarias de las familias (20). Además, estos niños viven en una
situación carente de incentivo, en hogares en que no se lee, en Tos que el
saber no se valoriza lo que a su vez dificulta cualquier tipo de labor
educacional. El niño crece en un clima en el que no tienen cabida el asombro
ni la curiosidad, factores éstos básicos para cualquier aprendizaje (21).
Esta situación requiere de una atención especial que les proporcione a
todos las condiciones para un desarrollo normal. La división de la sociedad
(20) MONCKEBERG, Fdo., Desnutrición y Desarrollo socio-económico. Mensaje
182, 1969, p. 411.
(21) Ver: BARBOSA, FARIA, R., El Rendimiento Escolar y sus causales. ELAS,
Santiago, 1969.
289

en clases, causa una diferente preparación de los niños al ingresar a la escuela,
lo que hace una quimera la igualdad consistente en la oportunidad de
ingreso a ella.
Se ha legislado sobre guarderías infantiles, lo que da una oportunidad;
para que se pueda ir familiarizando al niño con ciertos materiales didácticos que
despierten su capacidad de aprendizaje, de iniciativa y su espíritu creador. Sin
duda este servicio poco extendido y que puede ser organizado a menor costo que
la escuela, abre una perspectiva de acción educacional efectiva y
necesaria.
En una sociedad en transición es necesario que estos servicios presten
especial atención a los grupos sociales más desposeídos como una forma de
paliar los efectos de la concentración de las oportunidades sociales en minorías.
2.2. Educación de Adultos.
Se ha afirmado que la escolarización no ha logrado servir a todos los
chilenos por igual. Grandes sectores no pasaron por este proceso o lo aprovecharon
insuficientemente.
En este sentido se puede decir que muchos adultos necesitan de una segunda
oportunidad para superar la situación injusta en que se encuentran
frente a una sociedad cada vez más diversificada, que tácitamente les está
reprochando su falta de preparación o su inadecuada inserción en ella por
esta misma causa. Y esta segunda oportunidad no se está ofreciendo en forma
satisfactoria. Según la matrícula calculada para 1970 por el propio Ministro de
Educación habría en Chile alrededor de 2.367.000 niños y sólo 97.000 adultos
beneficiándose del sistema educativo (22).
Existe una necesidad de recalificación que será tanto más urgente
cuanto menor sea la conformación del sujeto a un rol ideal, que habría conseguido
desempeñar si hubiese logrado una adecuada formación (23). Hay un
amplio margen de frustraciones que superar en aquellos que por imposibilidad
no obtuvieron una educación formal. En sociedades en que la calificación
escolar es símbolo de status y en que se valora la enseñanza por la enseñanza
misma, aquellos que no logran una preparación adecuada presionan por
convertirse en empleados a sueldo (24). Muchos, aunque preferirían una
educación que les posibilitara un empleo calificado en la industria, por no
disponer de medios para adquirir esa formación o porque las escuelas
vocacionales son de poca calidad, no pueden realizar sus aspiraciones.
Los que recibieron instrucción y calificación necesitan también poner al
día sus conocimientos y reacondicionarlos a los rápidos avances técnicos de
una industrialización que no fue un proceso orgánico. En forma muy acelerada
los que utilizaban el arado arrastrado por animales, se vieron frente
(22) Superintendencia de Educación Pública, Proyección de Gastos en Educación
1969-1970. marzo 1969.
(23) Cfr.: CASTILLO, G., Educación para la Libertad, Revista de Pedagogía, Stgo.,
N-? 147, 1969.
(24) Cfr. HEINTZ, P., A. Study of educational Sociology. Documento presentado
al VII Congreso Latinoamericano de Sociología.
290

a un tractor sin saber cómo manejarlo (25). Es decir, por las características
mismas del desarrollo, los conocimientos de los individuos corren el peligro ide
inutilizarse en una proporción importante. Para este grupo se requiere
también una forma de "reeducación". Existiría también una gama de
posibilidades para aquellos que aspiran a seguir adquiriendo conocimientos a lo
largo de toda su vida por medios no formales. La ruptura de la categoría
"adulto" permitiría que, a través de una profunda reforma educativa sus
miembros se viesen incorporados al proceso de la educación permanente.
Finalmente habrá que tener en cuenta la necesidad de educación de
adultos en relación al cambio social.
Con el fin de romper la concentración de las oportunidades económicas y
sociales en grupos minoritarios e irlas traspasando a las grandes mayorías,
se necesita una labor de concientización del hecho social que conduzca a la
participación. De allí que esta preparación de los adultos para una inserción
activa en el proceso de cambio, mediante una adecuada comprensión del
hecho social, sea urgente.
2.3. Educación Permanente.
Habiéndose basado la educación en una dicotomización de la vida humana
en períodos que abarcan la infancia en conjunto qen la adolescencia y el resto
de la vida, el énfasis dado a la formación se ha puesto en el primer período.
Sin embargo, es posible darse cuenta que los cambios en lo económico y en lo
social, como también los avances de la ciencia y de la técnica, han provocado
un progreso cada vez más rápido en los conocimientos. Ya no es posible
concebir, entonces, una formación terminal en cuanto pretenda producir
individuos en los que ya haya acabado el proceso educativo. A fin de que el
hombre se realice en un mundo en constante cambio y proyecte su actividad
en ese mundo, necesita para comprenderlo y para transformarlo, de una
conciencia crítica.
No es, por tanto, un deseo de la educación por la educación o del conocimiento
como un fin en sí mismo lo que se ha de perseguir. Es un proceso de
formación, de conocimiento y perfeccionamiento humanos que habiliten para un
quehacer social humanizante.
La educación, tal como se ha llevado hasta ahora y situada dentro de
marcos estructurales caracterizados por una estratificación social rígida,
hace posible que un contingente muy grande se incorpore al trabajo antes
de haber terminado su instrucción formal. Los que la han concluido se exponen
a rezagarse si no están en constante enriquecimiento de sus conocimientos.
(25) La carencia educacional de los sectores populares se ve agravada por el proceso de
migración rural-urbano, que en Chile reviste características aún más explosivas que las del
fenómeno demográfico. Entre los años 1952 a 1960 el porcentaje de población urbana subió en
Chile de 42,8% a 54,7% lo que corresponde a un crecimiento anual del 5,9%, en circunstancias
que el aumento demográfico para el mismo período fue de 2,8%. De estos migrantes un 80% es
asalariado y ha pasado a formar parte de las poblaciones periféricas de las ciudades.
291

292
Cualquier solución que se busque para hacer frente a estos hechos, no
puede significar un aumento en los costos de la educación sino que una superación
de los períodos de formación y práctica y una comprensión de ese
proceso constante de adaptación del hombre al medio en que está situado.
De allí la importancia de dominar las técnicas de adquisición del conocimiento
dando la posibilidad a cada individuo para que pueda imaginar su propia
formación sin necesidad de recurrir, cuando no pueda, a las instancias
educativas formales.
Estas consideraciones conducen a contemplar una reforma radical que
afecte a todo el sistema educativo, a los métodos, programas y contenidos. Su
revisión debe conducir a terminar con la pretensión de la escuela, de ser ella la
única vía de formación y conceder a los otros instrumentos extraes-colares un
papel, de modo que el sistema se flexibilice y enriquezca. La finalidad es lograr
una efectiva democratización de la enseñanza, puesto que las oportunidades
educativas deben estar abiertas y no debe producirse el resultado injusto a que
se llega en la actualidad. Se requiere entregar posibilidades de educación a los
niños de medios sociales desfavorecidos cultu-ralmente; es preciso atender a
todos los que no ingresaron nunca a la escuela y a los que desertaron de ella;
urge una capacitación tecnológica para el trabajo y una comprensión del hecho
social que permita a todos los ciudadanos participar en la creación de la
sociedad y podríamos seguir enumerando.
No podemos acá entrar a examinar alternativas educacionales, pero sí
vale la pena destacar una vez más'la existencia en nue.stra sociedad de medios
potenciales de educación no utilizados. Entre ellos destaca la riqueza de
los medios de comunicación social para proporcionar instrucción y para crear
cultura; las organizaciones existentes: sindicatos, juntas de vecinos,
asociaciones de trabajadores y profesionales; las empresas o industrias; la
creación de centros de aprendizaje especializado, etc.
CONCLUSIÓN: CRITERIOS DE USO DE LOS RECURSOS
Concluiremos esta reflexión presentando algunos criterios respecto al uso
de los recursos para educación:
a) Investigación educativa: De la inadecuación entre los medios que se están
usando para educar a nuestros pueblos y los fines buscados, surge como
evidente la necesidad que tenemos de fomentar la investigación y experimentación
en el terreno de la educación.
Esta investigación debe ser en nuestro medio un instrumento que permita
crear alternativas educacionales adaptadas a nuestra sociedad.
Debe buscarse una funcionalidad relativa a la urgencia del desarrollo. No
podemos pretender investigarlo todo ni investigar por mera curiosidad científica.
Debemos elegir las áreas de mayor urgencia y significación de acuerdo a la
necesidad de cambio.

Finalmente, la investigación que precisamos debe ser praxis: reflexión
intencionada hacia la acción. Así como pensamos una educación comprometida
con la transformación del mundo (26), proponemos una investigación en diálogo
con la sociedad y con la experiencia de los que están tentando cambios.
í>) Un uso no centralizado: Hemos criticado el monopolio que la escuela ejerce
sobre la educación y consiguientemente sobre el uso de los recursos que la
comunidad puede disponer para educación.
Es importante por varias razones romper esta situación:
— Reconocemos que la escuela seguirá siendo, por el momento, el ins
trumento de educación que gaste más .Es imposible romper, de un día para
otro esta situación, pero si no se destina con rapidez una parte substancial
del presupuesto educacional a otros caminos educativos, seguiremos depen
diendo de la eficacia de la escuela que vemos claramente insuficiente y so-
cialmente conflictiva.
— Existen en la sociedad posibilidades educacionales que se basan en la
participación social en la educación (juntas de vecinos, cooperación de los
padres, instrucción mediante medios de comunicación social, contribución
de fábricas a la formación de su personal, centros de material didáctico
—juguetes y libros—, en las poblaciones, etc. Estos medios educativos
basados en la responsabilidad social, cuya efectividad no ha sido experimen
tada ni aprovechada, pueden ser puestos en acción o ayudados con aportes
mucho menores que los costos de funcionamiento del sistema escolar.
— Finalmente, existe una razón de cambio social que aconseja liberar
a la educación de la escuela. Es claro que el sistema escolar es un sistema
dependiente del sistema de poder de la sociedad actual. Es difícil pensar
queuna estructura tan dependiente del orden establecido, pueda dar la flexibilidad
suficiente como para, plantear una educación realmente liberadora y
revolucionaria. Todo lo que se haga por romper el monopolio de la escuela y
por ofrecer medios económicos a otros sistemas más flexibles contribuirá a
quebrar el actual sistema educativo mantenedor y sustentador del "statu
quo".
c)Criterio funcional. Dada la escasez de recursos parece oportuno insistir una
vez más en la funcionalidad que debe estar presente en el uso de recursos.
No podemos permitirnos lujos. El uso de recursos debe ser fríamente
racional y medirse por la eficacia y la economía.
d)Uso justo: Para todos es una evidencia que la educación constituye en
este mundo técnico el nuevo nombre de la riqueza y del poder. Es por esto
(26) Ver SUFRA: Educación para la Libertad.
293

294
que se torna tan intolerable la injusta distribución de los bienes que la comunidad
posee para la educación.
Nuestra comunidad no puede seguir gastando más bienes en la educación
de los que tienen más y menos en la de los que tienen menos. Todas las políticas
de nivelación de rentas, de vivienda, de reforma agraria y otras, seguirán
siendo ineficaces si no se llega a buscar en forma rápida y decidida una
política de justa distribución de las oportunidades educativas. Todos sabemos
que en esta materia no basta la igualdad, ya que ésta, debido a todos los
gastos indirectos que el educarse acarrea, no sería sino una perpetuación de la
desigualdad; sin embargo, no existe ningún país de América Latina en el que
se aplique una política realmente igualitaria.

CAPITULO VIII
LA EDUCACIÓN PARTICULAR Y LA REFORMA
EDUCACIONAL
Patricio Carióla
Luis B.rahm

Con la creación de la Comisión de Planeamiento Integral de la Educación y
con la Reforma Educacional (1965-1970), el futuro irrumpió en la educación
chilena.
La introducción, en forma irreversible de las técnicas de planificación y
racionalización en el uso de los recursos, tanto humanos como materiales en
el proceso educacional, así como la adopción de modernas teorías pedagógicas
en el proceso enseñanza-aprendízaje, implican un avance de tantas
proyecciones que pasarán aún algunos años antes de que puedan medirse
sus efectos más relevantes.
En este sentido no puede ser más exacta la metáfora "el futuro comenzó
ayer": es que desde ayer se están formando los ciudadanos del futuro,
empleando metodologías y recursos distintos y más ricos que aquellos que se
emplearon en los adultos de hoy.
Daremos un rápido vistazo a los estudios y actividades de perfeccionamiento
y asistencia pedagógica que la Reforma estimuló en la enseñanza particular
para llevar a efecto estos cambios.
COMISIÓN DE PLANEAMIENTO INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN (1962
– 1964)
Bajo la metódica dirección del profesor Osear Vera esta Comisión elaboró
los instrumentos técnicos necesarios para un cambio integral de nuestro
sistema de educación, de acuerdo a las políticas recomendadas umversalmente
por UNESCO (1).
El representante de la Educación Particular ante el Consejo Nacional de
Educación, formó parte de la Comisión de Planeamiento Integral de la Educación
(2). Otros personeros de la misma tomaron parte en los diversos grupos en que
se dividió el trabajo.
(1) Ministerio dé Educación Pública, Chile: "Algunos antecedentes para el Pla
neamiento Integral de la Educación Chilena. 1964, pág. 9 ss.
(2) Decreto N

Ante la necesidad de contar con los antecedentes estadísticos correspondientes
al sector privado y un equipo técnico que pudiese asesorar efectivamente
a sus representantes ante los variados problemas que ofrecía el planeamiento
integral, un grupo de personas de este sector fundaron el Centro
de Investigación y Desarrollo de la Educación en marzo de 1964.
REFORMA EDUCACIONAL (1965-1970)
A diferencia de la etapa anterior, los estudios se fueron haciendo junto con
la puesta en marcha de las medidas prácticas y masivas de que se ha hablado
en el capítulo anterior.
La Educación Particular, participó, tanto a nivel de las diversas comisiones
de planificación como en la difusión de la Reforma, perfeccionamiento de los
maestros y otros programas y medidas que le han permitido no quedar a la
zaga de los cambios en el sector fiscal.
En el capítulo siguiente se hará mención especial de los aportes originales
de la Educación Particular en campos no tocados por la Reforma, vale decir
en la organización y administración escolar y las relaciones con la
comunidad.
1. COMISIONES DE PLANEAMIENTO
Durante los tres primeros años, la Educación Particular estuvo representada
en la Comisión de Coordinación, a nivel Ministro.
Representantes de las diversas FIDES colaboraron en las comisiones
correspondientes. Así FlDE Normal, en la "Comisión Permanente" para la
determinación de una política de formación, perfeccionamiento y carrera
docente dentro de la nueva estructura escolar, a petición de la Oficina Técnica
de la Superintendencia de Educación, presentó un informe sobre la imagen
del tipo de profesor que Chile necesita en el momento actual.
FIDE Primaria, Secundaria y Técnica tomaron parte activa en la elaboración
de los planes de estudio y de las normas de evaluación en sus respectivos
niveles. Profesores de esta última escribieron textos y guías para el
desarrollo de los programas en varias asignaturas y manuales para la
organización de establecimientos técnico-profesionales.
2. PARTICIPACIÓN EN EL PROCESO DE APLICACIÓN DE LA REFORMA
EDUCACIONAL.
Evidentemente la Reforma Educacional era una renovación que, por su
naturaleza misma, incluía a todo el sistema educacional chileno. Con todo, la
enseñanza particular participó activamente en este proceso, y se hizo
consciente de su importancia y perspectivas, como también de las exigencias
y responsabilidades que suponía. Así, en un esfuerzo de superación, tomó
diversas iniciativas para implementarlo adecuadamente, en la medida de sus
posibilidades.
298
Entre estas iniciativas conviene destacar algunas de las más importantes.

2.1. Seminarios y Corsos de Regularización, Perfeccionamiento y
Mención para profesores de la enseñanza Básica y Media.
La enseñanza particular organizó un nutrido programa de reuniones y
jornadas en Santiago y provincias; editó planes y programas de estudio,
(12.000 ejemplares); difundió las instrucciones ministeriales y guías didácticas
elaboradas por el entonces Programa de Perfeccionamiento (2.000 ejemplares),
puso en marcha un vasto plan de perfeccionamiento abierto tanto a su
personal como al de la Educación Fiscal. Este esfuerzo se sumó coordinadamente
al del Ministerio de Educación y las Universidades.
Se dictaron, además, cursos de regularización y, para los profesores de
T 9 y 8 9 básicos, cursos de mención. Estos cursos tuvieron lugar tanto en Santiago
como en provincias, en las vacaciones de verano e invierno y durante el
año escolar.
Los cursos se iniciaron en enero de 1967 y desde entonces se han sucedido
ininterrumpidamente, intensificándose de año en año.
Estimamos importante dar un resumen de los cursos organizados por las
diversas Federaciones (3) ya que entre 1967 y el verano de 1971 han
atendido un total de 10.679 profesores-alumnos.
Estos cursos son de siete tipos:
1. Regularización de Estudios de Enseñanza Media.
2. Regularización de Estudios para Profesores de Enseñanza Básica.
3. Perfeccionamiento para profesores de Enseñanza Básica.
4. Perfeccionamiento para Profesores de Enseñanza Media.
5. Perfeccionamiento para Directores.
6. Mención en Asignaturas para Profesores de Enseñanza Básica.
7. Regularización de estudios para profesores de Enseñanza Profesio
nal (4).
Los Cuadros N.os 1 y 2 indican el tipo y número de cursos ofrecidos por
FIDE Primaria y Secundaria.
(3) Los cursos de FIDE Primaria han sido dirigidos técnicamente por la Escuela
Normal Santa Teresa, de acuerdo a convenio con el Centro Nacional de Per
feccionamiento, Investigación y Experimentaciones Pedagógicas del Ministerio
de Educación.
(4) A través de un convenio con la Universidad Católica de Chile FIDE Técnica
organizó su plan de Regularización de estudios para profesores de la enseñan
za profesional (Agrícola, Industrial y Técnica).
299

CUADRO N° 1
FIDE PRIMARIA: Cursos de Regulación, Perfecciona miento y Mención.
1968 1869 1970 1971 Total
1 Cursos de Regularizarían
E. Media 5 9 5 19
2 Cursos de Perfeccionamiento y
Menciones
300
Unidades Programáticas 2 16 6 24
Educación Básica 1 1
Matemáticas Modernas
(Conjuntos, Geometría) 3 16 15 4 38
Evaluación 1 2 3
Lectura Adelante 1 8 5 3 17
Artes Plásticas 2 6 3 1 12
Laboratorio 1 1
Castellano 6 5 1 12
Método Cuisenaire 1 1
Ciencias Naturales 1 3 3 1 8
Ciencias Sociales 2 1 1 4
Educación Musical 1 4 4 1 10
Ed. Técnico Manual 1 3 1 2 12
Orientación 3 3
Catcquesis 3 3 6
Profesores Jefes 1 3 1 5
Inglés 2 1 3
Ed. Parvularia 1 1
Unidades Didácticas 4 4
Educación Física 2 2
Medios Audiovisuales 1 1
Ed. Sexual y formación familiar 1 1
TOTAL 13 84 61 30

CUADRO N°3
FIDE PRIMARIA
Seminario de perfeccionamiento, mención y regufarízación de estudios
para profesores de enseñanza básica. Estadística general años 1968,
1969, 1970 y enero de 1971.
Año Nº cursos Total horas Alumnos
Año 1968 13 234 392
Año 1969 84 4.054 4.013
Año 1970 61 4.944 1.963
Enero 1971 30 3.684 1.323
Total 188 12.912 7.691
CUADRO N° 4
Cursos de perfeccionamiento para profesores de enseñanza básica y
media, FIDi Secundaria.
Año Básica Media N?
cursos
1967 *
2 * 1
1968 * 18
* 4
1969 *
28 * 4
Horas Alumn
o
60
75
30
30
460
40
235
125
1970 * 22 241 874
328
73
835
166
1971
* 27
628
(Enero)
* 6 270
187
Total 112 1.461 3.196
302

CUADRO N° 5
Jornadas y cursos de perfeccionamiento del personal directivo de FIDE Secundaria
Año Cursos Participantes
1966 I Seminario de Conducción Educativa: 3 días 83
1967 II Seminario de Conducción Educativa: 3 días 67
1968 Jornada: La Reforma Educacional: 2 días 80
1969 Curso: La Comunidad Escolar: 75 días 147
1970 Curso: La Guía Pedagógica: 60 días 43
1971 Cursos: Temas Especiales: 18 horas c/u
TOTAL 420
CUADRO N° 6
Jornadas y cursos de perfeccionamiento ofrecido por FIDE Primaria y Normal, para el Personal
Directivo de Educación Básica.
NO. de
Año Cursos cursos No.
Jornadas Días Horas alumnos
1969 Funciones de la Escuela Básica,
características de cada función.
Rol del Director: Supervisión,
Evaluación, Dinámica de Grupo. 3 31 104 118
1970 ÍDEM. 3 44 178 87
1971 ÍDEM 2 21 90 112
TOTAL 8 96 372 317
303

CUADRO N° 7
Estadísticas generales de los cursos y seminarios organizados por
las FIDES
Cuadro Resumen (1)
Año Nº cursos Horas Alumnos
1967 3 90 105
1968 35 734 793
1969 116 4.414 5.014
1970 83 5.185 2.837
1971 (2) 63 3.954 2.138
TOTAL 300 14.377 10.887
(1) No se incluye los datos de los Cuadros N.os 5 y 6.
(2) Incluye sólo los cursos dados en el periodo de verano.
2.2. Participación al Desarrollo y realización del Programa Lectura y Escritura
"ADELANTE".
Hacemos mención especial de este programa por constituir, probablemente,
no sólo el esfuerzo más acabado de la Reforma Educacional, sino
también porque es un modelo de colaboración entre técnicos de los sectores
público y privado.
2.2.1. Objetivos del Plan General.
El Ministerio de Educación se propuso los siguientes objetivos:
a) Intentar elaborar un programa de lectura y escritura para el pe
ríodo de enseñanza básica (cuatro años de estudio) mediante un
proceso continuo de aplicación experimental.
b) Elaborar material de lectura y escritura basado en la realidad
lingüística, temática y sicológica de los niños chilenos (recuento
lingüístico).
304

c) Elaborar un material de enseñanza sistemática y graduada, que proporcione a
los niños las habilidades necesarias para efectuar una lectura comprensiva y
eficiente, tanto en los aspectos de información como de recreación.
2.2.2. Elaboración del Material de Enseñanza.
— Estudio de la realidad lingüística del niño pre-escolar chileno.
Grabación de 300 encuestas de los niños de los medios urbanos y
rural, y de todos los niveles socio-económicos y culturales. Re
cuento de palabras de mayor frecuencia. Temática, intereses y
patrones lingüísticos infantiles. (La Escuela Normal Santa Tere
sa, a través de sus profesores y alumnos, realizó parte importante
de esta tarea para colaborar a la labor del Ministerio de Educa
ción).
— Preparación de un equipo de especialistas en Didáctica de Caste
llano en servicio en Escuelas Normales del Estado.
— Preparación del material del programa de Lectura y Escritura.
Para el primer año primario, dividido en tres etapas.
I 9 Etapa-' Apresto, o preparación para la lectura. Cuaderno de Ejercicios del
alumno ADELANTE y Manual del Profesor.
2 9 Etapa de Prelectura: Texto de Lectura para el alumno: "SIGAMOS
ADELANTE", y Manual del Profesor.
3 9 Etapa de Lectura: Texto de lectura para el alumno: "UN PASO MAS", y Manual
del Profesor.
Para el Segundo Año Básico el material del programa de Lectura y Escritura
consta de un texto para el alumno: "POR EL CAMINO", Manual del Profesor
y de 3 folletos de lectura complementaria. Él Tercer y Cuarto Año constan
también de una etapa cada uno: "NUEVOS CAMINOS" (3*), "SEGUIR" (4 9 > y
los manuales respectivos.
2.2.3. Evaluación y análisis de cada etapa.
Periódicamente se realizaron Jornadas pedagógicas, para hacer una
evaluación del Materia], de los métodos empleados y del desarrollo del trabajo
en terreno.
— Aprovechamiento de las observaciones y sugerencias para per
feccionar estos materiales.
— Mantención de cursos testigos para el confrontamienío de los re
sultados.
— Evaluación general y anual de programa.
305

— Labor de difusión y ampliación de la experiencia.
— Capacitación de profesores para la enseñanza del programa ex
perimental de lectura.
2.2.4. Desarrollo del Programa.
El programa, organizado por el Ministerio de Educación, comenzó en 1966, para
escuelas tanto fiscales como particulares. Entre los colegios particulares participaron:
Colegio San Ignacio, Academia de Humanidades "Luis Garapiño" y Santiago College,
todos con la asesoría pedagógica de la Superintendencia de Educación.
4.1. Programa experimental y Fides: Cursos.
En 1968, FIDE Secundaria obtuvo el permiso de la Superintendencia para entrar en
un programa en gran escala para las escuelas particulares. Los cursos de preparación
para los profesores fueron organizados por FIDE Secundaria con la colaboración del
Equipo Técnico perteneciente al Ministerio de Educación.
Los cursos presentaron los fundamentos científicos, las técnicas pedagógicas, las
instrucciones para la aplicación de los materiales lingüísticos y la elaboración de los
instrumentos didácticos y de evaluación adecuados.
Hasta la fecha, FIDE Secundaria ha organizado 13 cursos de preparación. Esto
significa la formación de más de cuatrocientos profesores (de kinder a 4 9 Año).
4.2. Supervisión.
FIDE Secundaria organizó también un equipo de Supervisión que continúa visitando
las escuelas, tanto en Santiago como en provincia. El objetivo de estas visitas es prestar
asistencia técnica donde sea necesario. Se tienen reuniones con profesores de diferentes
sectores, de forma que puedan tener la oportunidad de intercambiar experiencias con
otros. Se observan y discuten las dificultades y los éxitos, tenidos en la aplicación del
método y de los recursos didácticos. También se tienen reuniones con padres de familia
para ayudarlos a comprender el nuevo concepto de lectura.
Ano Supervisores Visitas
1968 3 214
1969 6 468
1970 6 571
306

4.3. Evaluación.
El programa cuenta con un plan sistematizado de evaluación que incluye
evaluaciones parciales y finales en cada nivel. Los Test son enviados por la
Oficina Central de la Fide, con las instrucciones completas, tanto para
suministrarlos como para evaluarlos.
Todos los Test y sus instrucciones son devueltos a la oficina central de Fide
Secundaria, donde son analizados por ítem. Los resultados colectivos son
devueltos a cada profesor y director. Finalmente, se tienen reuni'ones con los
profesores de Santiago para discutir los resultados, y en cuanto tales, son
usados como test de diagnóstico.
Los alumnos que han participado en este programa son:
1968 — 2.346
1969 — 8.448
1970 — 12.621
Esta experiencia puede servir de ejemplo y de fundamento para una futura
colaboración más amplia y más integral entre el Ministerio y las FIDES. El
Ministerio facilitó dos profesores que prepararon a los maestros en
metodología. Por su parte, la FIDE se encargó de la organización de los
cursos, su ejecución y la evaluación de los mismos. Aportó también el material
técnico y didáctico.
FIDE Primaria también ha preparado profesores y puesto en marcha el
programa en un número apreciable de escuelas.
2.3. Programa de Asistencia Técnica en la Enseñanza de las
Matemáticas Modernas.
Otra forma de participación de la Educación Particular en el proceso de la
Reforma Educacional ha sido la puesta en marcha de un Programa de Asistencia
Técnica en Matemáticas Modernas organiza-zado por FIDE Secundaria. Sus
objetivos fueron:
— Ayudar al profesor implantar el programa de matemáticas moder
nas.
— Visitar al profesor en la sala de clases, para dar asistencia técnica.
— Iniciar un programa de tests sobre matemáticas modernas para
evaluar la comprensión del concepto de "matemáticas modernas",
el vocabulario y la computación.
— Tener, eventualmente, un test nacional de matemáticas modernas,
basado en el programa, con una escala y norma apropiada a los
niños chilenos.
307

308
A continuación se presenta un cuadro resumen de los cursos de
Perfeccionamiento en Matemáticas Modernas, organizadas por la educación
particular:
Año Mes Nº de alumnos
1969 Enero 83
1969 Mayo - Julio (Curso Vespertino) 153
Agosto - Octubre (Vespertino) 153
1970- Eneró (Santiago) 212
Enero (Antofagosta) (*)
TOTAL , 623
(*) Sin datos.
2.3.1. Visitas a Colegios.
Se hicieron tres visitas anuales a todas las escuelas, para los años básicos
de primero a cuarto, y una reunión con los profesores para explicar los
resultados de la evaluación del test del primer semestre.
La visita a la escuela consiste generalmente en una conversación con el
director acerca del plan general de matemáticas en la escuela, discusión acerca
de los diferentes libros de matemáticas disponibles en Chile —o de los cuales
se dispondrá pronto— y del programa que se está llevando a efecto en cada
sala de clases. Sé trata" además de observar la forma cómo el profesor
imparte sus clases y de discutir con él la presentación y uso del material
didáctico. Finalmente, se le indican nuevas ideas acerca del uso de dicha
material.
2.3.2. Evaluación del Programa.
Comenzó en 1969 con la evaluación de 1:434 estudiantes de primer año,
procedentes de 28 escuelas: 16 de Santiago y 12 de provincias; y 1.407
estudiantes de 25 escuelas: 13 de Santiago y 12 de provincias. Continuó en 1970
y fue •extendido a todo el primer ciclo básico.
Primer año: 1.750 alumnos, 28 escuelas; 15 Santiago., 13 de provincia. Segundo
año: 1.708 alumnos, 28 escuelas, 15 Santiago, 13 de provincia.
Tercer año: 1.686 alumnos, 27 escuelas; 14 Santiago, 13 de provincia.
Cuarto año: 1.786 alumnos, 24 escuelas; 12 Santiago,, 12 de provincia.

Las escuelas fueron seleccionadas de acuerdo al interés que manifestaron
por-el programa. De entre ellas se seleccionaron 50 en una proporción de mitad
y mitad entre escuelas gratuitas y pagadas.
Se biza una evaluación extensiva y un análisis por ítem para el programa de
test. Las copias de las evaluaciones fueron enviadas a cada profesor y al
director. Se vis.itó. cada escuela para explicar la evaluación del primer semestre.
2.4. El Centro de Recursos Didácticos (CEREDI).
Uña dimensión muy diferente de la participación en la Reforma Educacional es
el Centro de Recursos Didácticos abierto al público en marzo de Í969, para
responder a la necesidad de ofrecer un lugar donde los maestros encuentren
toda la información que se requiere acerca del material didáctico existente en él
país y donde,, además, se ofrecen en préstamo diapositivas, filminas y cintas
magnéticas.
Para ello se ha montado una exposición permanente al servicio de los colegios
fiscales y particulares. Hay planes para establecer filiales en Antqfagasta, Talca,
Concepción y Térmico.
Para orientar su acción CEREDI realizó una encuesta en colegios y escuelas
del Gran Santiago que mostró los diversos factores que dificultan el uso de
ayudas didácticas en la práctica diaria.
2.5, FIDECOOP.
Para facilitar; la adquisición de material didáctico, FIDE Técnica creó la
Cooperativa de Servicios Escolares "FIDECOOP". Muchas escuelas particulares
se encuentran ubicadas en zonas apartadas, donde resulta difícil conseguir el
material escolar. Por otra parte, tropiezan con precios generalmente muy
elevados, o dificultades de importación. FIDE Técnica dio el paso decisivo, y con el
apoyo de FIDE Primaria, pudo crear la cooperativa. Ella se encuentra ubicada en
la calle Manuel Rodríguez 98, Santiago.
TV Educativa.
En 1967, Canal 13 y FIDÉ Secundaria organizaron el primer programa de
televisión escolar en circuito abierto en el país.
En un comienzo consistió en una clase semanal de Ciencias Naturales a nivel
de Séptimo año, -preparada de acuerdo con los profesores de aula que. .seguían
el programa. Estos recibían además una guía para preparar y coordinar mejor su
enseñanza con las actividades de enriquecimiento ofrecidas por televisión.
El programa continúa con las mismas características y ofrece hoy
5 clases semanales en las asignaturas de: Castellano, Ciencias Natu
rales (para 7 9 y 8 9 años).
309

Las evaluaciones hechas indican que hay un promedio de 125 establecimientos
que siguen las clases. En la actualidad están integrados también,
un buen número de escuelas fiscales.
El Canal 13, que ha asumido actualmente toda la responsabilidad del
programa, ha obtenido de algunas instituciones el que se proporcionen
televisores a precios reducidos a las escuelas.
3. FINANCIAMEENTO.
En esta materia se produjeron dos novedades en los años correspondientes
a la Reforma Educacional.
En la educación gratuita. A partir dé 1969, el Supremo Gobierno orde
nó el pago de las "diferencias" que cada año se adeudaban, debido a
que el cálculo de la subvención se hace a base del costo del alumno
fiscal del año anterior, lo que resulta siempre inferior al costo por
alumno^ del año que corresponde la misma subvención.
Esto detuvo en cierta medida el cierre de establecimientos particulares que
se había estado produciendo en los últimos años, debido al atraso en los pagos
y al alza de sueldos del profesorado. La educación pagada se vio sometida por
parte de la Dirección de Industria y Comercio a todo un nuevo proceso para la
fijación de las pensiones anuales, que debieron subir más de lo ordinario en
atención a las alzas de sueldos de los profesores contenidas en el acuerdo
Magisterial (2). Este proceso incluyó la participación de las asociaciones de
padres de familia en cada colegio y de FEDAP y FIDES a nivel nacional. El
resultado ha sido una mayor racionalización de los presupuestos y una mejor
conciencia del costo real de la educación por parte de los padres de familia.
4. AYUDA EXTERNA.
En forma que es muy difícil de estimar, la educación particular ha recibido
siempre asistencia económica y de personal técnico del extranjero, tanto de
gobierno como de instituciones privadas.
Lo nuevo consistió en que la educación privada gratuita, a través del
Ministerio de Educación, y en virtud del convenio entre el Gobierno de Chile y los
Estados Unidos, participó en los beneficios del Préstamo Sectorial para la
Educación otorgado por la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID>.
Esto significó en concreto, becas para cursos de perfeccionamiento, dotación
de libros de texto, equipos de laboratorio para Ciencias Naturales y fondos para
la investigación.
(2) Ley 16.617 de 31 de enero de 1967. 310
310

sd5. PRESTAMOS DE LOCALES.
A fin de facilitar la creación de Liceos Vespertinos y Nocturnos y otros cursos
para adultos, diversos colegios de Santiago pusieron sus locales a disposición
del Ministerio de Educación.
En resumen, la necesidad de participar en la reforma ha producido en la
educación particular cambios de fundamental importancia y no fácilmente
reversibles. El perfeccionamiento permanente del profesorado, la asesoría
pedagógica a través de programas concretos y la provisión de material didáctico
se han transformado en funciones permanentes. Lo mismo puede decirse
de los estudios relacionados con el planeamiento y el desarrollo de nuevos
tipos de actividades educativas.
Estos elementos, junto a una dinámica general de cambios, deberán tenerse
en cuenta en cualquiera formulación de nuevas políticas para la educación
particular.
311

CAPITULO IX
MAS ALLÁ DE LA REFORMA:
APORTES ORIGINALES DE LA EDUCACIÓN
PARTICULAR
Juan Edo. García Huidobro
LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Liliana Vaccaro
EL PERSONAL DIRECTIVO Y LA COMUNIDAD ESCOLAR
Emerencio Beelen
EL COLEGIO INTEGRADO DE TALCA
Manuel Quiroz F.
LA COMUNIDAD ESCOLAR DE LA ESCUELA CENTRO MANUEL
RODRÍGUEZ
Eugenio León B.
CORPORACIÓN DE BENEFICIENCIA Y EDUCACIÓN DE LOS
SAGRADOS CORAZONES DE VALPARAÍSO
Pedro Ahumada
EL PLAN EXPERIMENTAL DEL COLEGIO RUBÉN CASTRO
Gary G. Fritz
UNA NUEVA MODALIDAD PARA LA ENSEÑANZA BÁSICA

Introducción:
La educación particular, además de colaborar con la reforma y desarrollar
dentro de sus organizaciones las funciones necesarias para realizarla en
profundidad, enfrentó otros problemas y se embarcó en otras iniciativas al
margen de la reforma educacional (1)
El interés por estas actividades parecería residir en el hecho que, siendo en
buena parte originales, deberían manifestar más que cualesquiera otras las
preocupaciones más hondas de este tipo de enseñanza, enfrentada con la
reforma.
Es así como la educación particular, en los últimos años, ha ideado una
reestructuración de los establecimientos, proponiendo la creación de
comunidades educativas en las que la orientación y ejecución de las tareas
pedagógicas sean responsabilidad de todos los que allí participan: profesores,
personal directivo, alumnos, padres de familia; en las que la educación
se entregue mediante el diálogo y esté dirigida a la creación
cultural. En esta misma línea se ha hablado de una educación liberadora,
que se comprometa con el proceso de desarrollo que vive el país actuando en
relación estrecha con las comunidades de cada localidad y siendo una ayuda
para el cambio estructural que nuestra sociedad chilena necesita (2).
Se presenta esta orientación de la educación particular a través de dos
trabajos: el primero analiza la idea de comunidad educativa buscando sus
fundamentos en las características que la educación debe tener en nuestra
época y en nuestro país; el segundo "El personal directivo y la comunidad
escolar", profundiza las características que cobra la administración escolar
en esta nueva perspectiva y reseña el trabajo de perfeccionamiento que se
ha realizado con los directores de colegios.
Enseguida, otros tres trabajos dan cuenta de tres experiencias concretas,
que se han seleccionado porque representan ejemplos de concreti-
1." Cfr. Supra, Livacie E., La Reforma Educacional Chilena, p. 271. 2. Cfr. Supra, Capítulo
Séptimo, Educación Liberadora, p. 257.
313

zación de líneas de acción diversas. El trabajo sobre el Colegio Integrado de
Talca muestra un camino hacia la integración de diversos establecimientos
en uno sólo, que aprovecha al máximo la capacidad instalada y es un
ejemplo de democratización de la enseñanza. La Escuela - Centro Manuel
Rodríguez representa el esfuerzo de un establecimiento educacional de zona
urbana popular por atender las necesidades educativas de su barrio sin
restringir su acción al trabajo que realiza con los niños matriculados en ella.
Finalmente, la Corporación de Valparaíso es una buena solución legal al
problema de cómo dotar de personalidad jurídica a esta nueva entidad que
nace bajo el nombre de comunidad escolar.
Una última sección de esta parte reúne una breve reseña de las experiencias
de experimentación educacional que ha realizado el sector
privado en el dominio de planes y programas escolares. Una de ellas, la del
Colegio Experimental Rubén Castro, busca nuevas características a la
enseñanza en el ciclo medio; la segunda, realizada en el Santiago College, se
refiere a una nueva modalidad para la enseñanza básica.
LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Hemos hablado todos muchas veces de Comunidad Educativa y de
Educación Liberadora, pero no siempre hemos tenido la oportunidad de
penetrar en la razón profunda de lo que estábamos diciendo: ¿por qué
nuestros establecimientos educativos deben transformarse en comunidades
educativas dialogantes? ¿Qué significa que la educación debe ser un llamado
a la liberación del hombre?
Sabemos que intentar responder esta pregunta es una tarea temeraria.
Estamos en una etapa de tránsito, en la cual captamos claramente la
crisis actual de nuestras estructuras educacionales, pero —frente al futuro—
sólo poseemos intuiciones que nos perfilan en forma vaga una realidad
nueva.
En este contexto nuestro enfoque no tiene pretensiones de exhaustivi-dad
y aún intencionalmente hemos pasado por alto elementos que ya han sido
abordados en otros lugares de este libro. (1) Sólo quisiéramos señalar
algunos hechos que configuren la situación en la que debemos educar para
mostrar que una respuesta a ellos supone una relación de búsqueda
común, una corresponsabilidad frente a la tarea educativa y un
compromiso con el proceso de liberación de la sociedad.
Además, en la segunda y tercera parte del presente trabajo, se analiza
sumariamente la situación actual de los colegios y se dan a conocer algunas
líneas concretas de acción que contribuyen a la elaboración de un modelo
operacional de comunidad educativa.
1. Cfr. Supra, Capítulo Séptimo: Nuevos Elementos para Planificación de la Educación
Nacional.
314

1. FUNDAMENTOS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
1.1. La educación en un mundo nuevo.
El mundo de hoy se juzga, desde diversos puntos de vista, lo que da lugar
a distintas valoraciones. Algunos juzgan que se encuentran frente al caos,
al desgarramiento y añoran un mundo que se va; otros, hablan de un
"segundo renacimiento".
Se puede opinar mucho, pero estamos frente a un hecho que no podemos
desconocer y que como educadores debemos afrontar; nuestro mundo de hoy
es un mundo cambiado que nos pide una revisión de los presupuestos
educativos, de nuestros métodos y estructuras de enseñanza.
Los siglos XVIII y XIX se nos muestran como el momento de la revolución
ideológica contra la concepción griega del saber y contra la concepción
romana del derecho y de la sociedad, que había servido para plasmar, en la
Edad Media, la cosmovisión occidental y cristiana.
Frente a un mundo concebido como limitado en el espacio y en el tiempo,
sin progreso, sin historia; frente a un universo pensado como pluralidad
ordenada jerárquicamente, en el que cada cual tiene su puesto y no debe
pretender pasarse a otro rol; los "modernos" comienzan a hablar de tiempos y
espacios infinitos, de evolución, de progreso, de comunidad, de liberación y de
igualdad.
Esta llamada "crisis de la modernidad" ha cambiado no sólo algunas
estructuras políticas y sociales, no sólo el concreto vivir del hombre, influido
por los avances de la técnica, sino el modo mismo como el hombre se mira y
concibe a sí mismo y a su mundo.
Anotemos algunos tópicos de esta nueva visión que tienen especial
implicancia en el hecho educativo.
Frente a un mundo en que dominaba la ley, el orden, lo establecido, nace
otro que valora por sobre todo a la persona y a su libertad. La verdad
misma ya no es considerada como algo poseído, sino que pasa a acentuarse
en el plano de lo histórico y existencial: la vida es más rica que todas sus
formulaciones, la verdad es la meta que buscamos, sus formulaciones son
transitorias; pueden progresar e incluso caducar, y es complementaria: no la
poseo yo sólo, sino que es patrimonio de todos y de cada uno en forma
parcial. Es preciso búsqueda y comunicación. El pluralismo no sólo es
considerado una realidad sociológica, cada vez más ha pasado a ser un
valor.
Se respeta a la persona en la esfera de la individualidad, pero también se
traduce este respeto en la esfera de lo social: cada uno tiene su palabra que
decir, palabra que tiene un eco en la sociedad. Se redescubre en el mundo
de hoy el sentido de la comunidad, de la igualdad de derechos, se rompe el
esquema de una sociedad estáticamente jerarquizada y se entra a una
democracia social.
En la relación hombre-mundo, el hombre crece. Se capta como transformador
del universo y de la sociedad en la que habita. La experiencia
315

privilegiada es la del reciente dominio de la naturaleza, lo que da origen a
una civilización de la eficacia, de la productividad y del desarrollo. El trabajo,
la ciencia y la técnica cobran una nueva significación.
Y todo esto marcado por el signo del cambio, del progreso, del futuro. El
hombre toma conciencia de su historia.
Por vez primera las civilizaciones ya no se definen en términos de fidelidad
al pasado y a la cultura legada por las generaciones de ayer, sino en
términos de prospección, "Las sociedades modernas, como dice Aron, son
quizá las primeras de la historia que no sólo se transforman, sino que tienen
conciencia de su transformación como de su propia naturaleza" (2).
Todo se considera con relación al futuro y al avance continuo dentro de
un -coeficiente de fundamental optimismo. El mundo y las cosas se piensan
dentro de una dialéctica de progreso. El mundo cambia y cambia de prisa.
En el año 1958 escribía Gastón Berger: "Durante los primeros años del
siglo han ocurrido más acontecimientos importantes que durante todo el siglo
pasado, y en los dieciocho años que acaban de transcurrir han acaecido más";
y, podríamos agregar, en los úlitmos diez, aún más (3).
Situación inédita que hizo al Concilio Vaticano II reconocer que "hoy el
género humano se encuentra en una nueva era de su historia, caracterizada
por la gradual expansión, a nivel mundial de cambios rápidos y profundos"
(4).
La consecuencia que de esta primera reflexión brota para la educación es
clara. No se puede pensar a la educación en términos de adaptación a la
realidad y a la sociedad, ya que ni el hombre ni la realidad ni la sociedad
son realidades estáticas, sino entidades en cambio; la educación deberá ser
una educación creadora, en continua revisión de sí misma; para que pueda
colaborar con la juventud de hoy que deberá "crear" constantemente e
inventar su propia vida y su sociedad; la educación deberá ser una
educación respetuosa del educando que descubre hoy su vocación de sujeto y
su condición histórica de ser perfectible en el tiempo.
Y frente a esta tarea los adultos nos encontramos desvalidos. Fuimos
educados en otra "escuela" y en otro estilo. Muchas veces estamos inseguros
y andamos a tientas en este nuevo mundo. ¿Cómo podríamos entonces
educar? ¿Cuáles son las pautas válidas en este nuevo marco educativo?
Nadie tiene la Polución, pero aunando fuerzas y haciéndonos —padres,
alumnos y profesores— mutuamente capaces, será posible responder mejor.
(2) Citado por BABIN, P. Opciones actuales para la educación de la fe de los ado
lescentes, Madrid, Marova, 1967; p. 36.
(3) BERGER, G., L'Homme moderne et son Education, P. U. F. 2 eme éd., 1967,
368 pp.
(4)Concilio Vaticano II. Constitución Pastoral Gaudium et SpeS, n. 4.
316

1.2. La educación en un mundo chileno.. '
Este cambio continuo y rápido en Chile tiene un sentido y una urgencia que se
llama desarrollo.
El desafío más grande que enfrenta Chile, es el desarrollo.
No es este el lugar para entrar a analizar en profundidad esta situación (5).
Tengámosla presente, sólo globalmente: el producto interno por habitante es
aproximadamente un octavo del de Estados Unidos, la mortalidad infantil es
alarmante (una de las más altas de América Latina), los niños chilenos,
como lo demuestran los recientes estudios del Dr. Monckeberg (6), sufren un
creciente retraso mental producto de la desnutrición de vastos sectores de
la población... Se podría continuar con la larga y triste enumeración:
desocupación, mínima participación popular en nuestra "democracia", un
comercio exterior que sufre un deterioro creciente en los términos del
intercambio, dependencia externa, etc., etc. La situación es conocida por
todos.
Pero el subdesarrollo chileno y latinoamericano no consiste sólo en una
serie de carencias de tipo económico.
Además de la injusticia en la repartición de los bienes, existe en nuestro país
una injusticia en la repartición de la humanidad misma. Sólo algunos
hablan y participan en nuestro país. Chile es la historia de una minoría que
ha detentado el poder político y económico, el prestigio social y los beneficios
de la cultura; la gran mayoría, ha vivido marginada económica, política y
culturamiente.
El diagnóstico de la situación chilena y latinoamericana ha llevado a los
dentistas sociales de nuestro continente a coincidir en que nuestro
subdesarrollo es un proceso no sólo económico, sino que global e histórico; y
que el desarrollo que nos está pidiendo Chile y América Latina parte de una
profunda transformación de las estructuras capitalistas imperantes (7).
Una pregunta surge espontáneamente: ¿Qué papel le cabe a la educación en
este contexto de cambio estructural? ¿Cómo puede la educación,
(5) Para una descripción más completa ver artículo sobre subdesarrollo chileno
en la p. 260. Los datos básicos de la situación, de subdesarrollo que vive
América Latina se pueden consultar en: CABEZAS de G. Betty, América La
tina una y múltiple, Tomo I, Desal-Herder, Barcelona, 1968, 377 pp. Princi
palmente ver los anexos I y IV.
(6) Ver Monckeberg, F., Desnutrición y desarrollo soda-económico, Mensaje,
. Sept. 1969, n. 182, pp. 411-417.
(7) Ver al respecto: ARROYO, G., Pensamiento Latinoamericano sobre su desa
rrollo y dependencia externa, Mens. Oct. 1968, n. 173, pp. 516-520, trabajo en
el cual se ponen de manifiesto los puntos coincidentes de los diversos autores
que han estudiado este problema (H. Jaguaribe, F. Hinkelammert, F. H. Car-
doso, R. Prebich, J. Ahumada, C. Furtado, A. Pinto, entre otros), y se entre
gan las referencias bibliográficas necesarias para una profundización del te
ma. Sobre la inviabilidad del desarrollo capitalista y el aspecto global y dia
léctico del subdesarrollo es importante, tener en cuenta la obra de F, HIN
KELAMMERT, Problemas del desarrollo, ILADES (mimeo), 1969, 131 págs.
317

318
no sólo no impedir esta transformación sino que ayudar, en alguna medida,
a ella?
Pablo de Tarso Santos define la educación como "el proceso de comunicación
social de cultura que prepara al hombre para su plena realización en
el desarrollo" (8). Aquí hay un primer nivel de respuesta: existe una Intima
conexión entre educación y desarrollo, la educación tiene que ser servidora
del desarrollo mediante una comunicación cultural.
Esta comunicación se puede fijar en primer lugar en el plano de la
preparación técnica y profesional. Se trata de poner en estrecha conexión el
análisis de las necesidades educativas con las urgencias de un previsible
cuadro ocupacional, de modo que la educación prepare el cambio tecnológico,
lo que redundará en un aumento de la producción y de la productividad (9).
Sin embargo, la educación de una sociedad en desarrollo no se puede
contentar sólo con ser un factor del cambio tecnológico, debe atender
también a las exigencias del cambio social. Ella debe ayudar a que el
hombre se realice integralmente, como ser racional y libre, y esta realización
no puede llevarse a cabo en el contexto de una sociedad ya hecha. Se
trata de prepararlo para que actúe y sea sujeto de los cambios sociales en
marcha y los transforme en instrumentos eficaces de su lucha hacia el logro
de niveles de vida más humanos (10).
En este sentido se puede afirmar que a la educación y a nuestros colegios
les toca colaborar en el proceso revolucionario, deben ser agentes
eficaces del cambio social, preparando al hombre para que se realice en la
construcción de una nueva sociedad. Educar para una nueva sociedad será
crear las condiciones necesarias para que el hombre progrese en la toma
de conciencia de si, del mundo y del otro. Se trata de capacitar al hombre
para definir sus propios objetivos, guiarse por ellos y crear los instrumentos
eficaces para lograrlos" (11).
Comúnmente la educación cumple un papel inverso y se transforma en
sustentadora y conservadora de esta realidad, puesto que depende de
(8) SANTOS, P. de Tarso. "Necesidades educacionales de una sociedad en desa
rrollo", Interamerican Forum Saint Louis, USA, 1968. Trabajo reproducido
parcialmente en Mensaje, mayo 1968, n. 168; (las citas corresponden a la ver
sión de Mensaje). Cfr,, p. 155.
(9) MEDINA ECHAVARRIA, J., Filosofía, Educación y Desarrollo, Ed. Siglo XXI,
México 1967, cfr. pp. 107-115.
(10) SANTOS, Pablo de T., op. cit.A este respecto nos parece oportuno reproducir un texto del
Documento final de Educación. Segunda Conferencia General de Episcopado Latinoamericano,
Medellin, n. 3.
"La tarea de educación, de estos hermanos nuestros, no consiste propiamente en
incorporarlos a las estructuras culturales que existen en torno a ellos, y que pueden
también ser opresores, sino en algo mucho más profundo. Consiste en capacitarlos
para que'ellos mismos, como autores de su progreso, desarrollen de una manera
creativa y original un mundo cultural, acorde con su propia riqueza y que sea fruto
de sus propios esfuerzos".
(11) Ibidem, p. 157.

aquellos que son beneficiarios del actual estado de cosas. Casi sin darse
cuenta la educación comunica los valores que legitiman la estructuración
social injusta siendo agencia de "conformismo" y mostrando la dualidad
como algo inevitable que el hombre no puede cambiar (12).
Como se ve, todo esto nos pide una revisión seria en todo nuestro
sistema de enseñanza, en sus estructuras, sus objetivos, sus métodos y
programas. Se trata de reemplazar la pedagogía tradicional de la instalación
en el mundo, por la pedagogía del compromiso con la construcción iel mundo.
Lo que exige al educador tener claro su proyecto de una socie-iad mejor.
En el artículo que venimos citando se esboza en qué debe consistir esto y
cómo debe ser propuesto al educando:
"No se trata de una definición absoluta para ser impuesta o donada al
educando, lo que reduciría la educación a un proceso absurdo de dominación
cultural. Se trata de formular una interpretación tentativa del actual momento
de la historia de los países latinoamericanos y de proyectar esta
Interpretación hacia el futuro, proponiendo críticamente al educando, bajo la
forma de situaciones problemas, una superación de la sociedad tradicional.
Ello sin dogmatismos, en una formulación abierta siempre a revisiones a partir
de la aceptación de las conclusiones de la ciencia. En síntesis: se trata de
definir una sociedad perfeccionable como el hombre mismo. No se puede y
no se debe elaborar, a priori, en todos sus detalles, ana reflexión social para
donarla al educando. Se trata de ofrecerle una Idea mejor como tema para
su propia reflexión y para que él mismo realice el esfuerzo necesario para la
solución de sus problemas" (13).
Dicho en otros términos, para adecuarse al desarrollo entendido como un
proceso de cambio estructural, que implica modificaciones en la producción y
en las instituciones, la educación debe cumplir, entre otros, una doble tarea:
1) Plantear una visión crítica, con base científica, de la sociedad
tradicional;
2) Convertirse, de algún modo, en institución de la nueva sociedad,
proponiendo a los educandos nuevos criterios para vivir la vida y
permitiendo nuevas formas de relación social que den origen a los
valores de la sociedad que se busca (14).
Esta tarea educativa que implica ofrecer una idea mejor sobre la sociedad
y una proposición de los nuevos valores (basado en la crítica de los
(12) Estamos aquí insinuando un problema que de hecho requiere una profundi-zación seria. La
situación actual es de transición, lo que hace que el actual sistema educativo por un lado sirva a
la ideología del "statu quo" y, por otro, adquiera características opuestas a esa ideología. Para
profundizar el planteo de este problema cfr. VASCONI, Tomás A., Educación y cambio social,
CESO, Chile, 130 pp.
(13) SANTOS, Pablo de T., op. cit. p. 157.
(14) Cfr. SANTOS, Pablo de T,, Educación Liberadora, en Cuadernos de Educación (Profesores
Jefes) Nos. 7-8, Marzo 1970, p. 3 y ss.
319

actuales), exige de los educadores una notable imaginación social que no
puede ser fruto del individualismo. Es preciso que los educadores —y la
escuela toda— se unan al proyecto social de la comunidad; es fundamental en
cada establecimiento educacional, el trabajo comunitario de los profesores,
padres de familia, alumnos, en una reflexión viva y conectada a los planes de
la comunidad nacional y local.
1.3. La educación frente a la juventud nueva.
El cambio acelerado que vive el mundo, la urgencia de desarrollo que vive
Chile hoy, no es sólo un problema de adultos. No somos los educadores los
únicos que recibimos las ráfagas de una "nueva era". Estamos también frente
a una juventud que se perfila como tal con características de suma novedad.
Los jóvenes de hoy son un fiel reflejo de las características que se le
asignan al mundo actual, no en vano se ha intentado hacer la correlación
entre la situación contemporánea considerada como tiempo histórico y la
juventud considerada como edad. Uno y otro descubren la embriaguez de la
libertad, las extraordinarias posibilidades del hombre, la necesidad de crear y
de futuro, el sentido del progreso, la exuberancia de vivir sobre la tierra.
Ellos perciben también el momento de crisis que vivimos y la inadecuación
existente entre lo que se intuye como ideal y lo que se vive. "La quiebra de
valores que la juventud observa a su alrededor, en la generación adulta,
violenta su sentido de lo auténtico y produce en el joven una dolo-rosa
frustración que se vuelca en actitudes de "pasiva protesta" frente a las
modas y costumbres imperantes o en actitudes de franca rebelión, por
ejemplo frente a la autoridad que no es modelo de vida ni representa un
servicio leal y confiado al propio desarrollo juvenil" (15).
Los jóvenes están hoy más que nunca insertos en la historia, se sienten
parte de este mundo que cambia, y de este Chile que sufre. Podemos leer
en las últimas conclusiones de la Semana de la Juventud recién celebrada
en Santiago: "Tenemos conciencia, del problema social..." "Sabemos que
Chile se encuentra en vías de desarrollo, por esto, debemos tomar conciencia
y comprometernos activamente en la labor social que a nosotros, como jóvenes
privilegiados, nos corresponde" (16).
Y no sólo tienen conciencia, sino también un deseo vivo de participar y
de aportar. No admiten que los consideremos como los que "están a la
espera" en el umbral de la sociedad: "El colegio y la universidad —como dicen
los propios jóvenes— son etapas de nuestra formación en las que afrontamos
la realidad y comenzamos a actuar en la sociedad". "Trans-
(15) Sínodo de Santiago, Documentos Fundamentales, 1967, A-25,
(16) Conclusiones de la Semana de la Juventud, Revista de Pedagogía, N 9 135,
agosto 1968, pp. 186-187.
320

formemos nuestra inquietud en una realidad, en una búsqueda activa de un
mundo mejor" (17).
Pero los educadores, podemos matar toda esta inquietud y silenciar la
palabra de los jóvenes si no nos adentramos en la sensibilidad y en el modo de
ser de los jóvenes de hoy que ciertamente ha variado y está variando en
forma creciente.
Para tomarle el peso a este cambio bastará reflexionar un poco en el
ideal de personalidad y de comunidad que va descubriendo la juventud.
Con frecuencia nos alarmamos y denunciamos un proceso de masificación
en la juventud. "Ya no tienen personalidad, dependen del que dirán, son
esclavos de la moda, imitan a los yanquis..." Y tal vez se trate más de un
modo distinto de ver al hombre y su situación. Para nosotros tener
personalidad, es poder desenvolverse por sí mismo, gracias a una fuerte
estructura interna de principios y costumbres, es fuerza de voluntad, es
ascendiente sobre los demás. Para ellos, la personalidad se define en términos
de relación, más que en términos de estructura interna. Por tanto,
"una personalidad" será el individuo capaz de relaciones personales profundas
y variadas, susceptible de ser influenciado por el grupo, tanto como de ejercer
influencia sobre él, capaz de tomar sus decisiones no aisladamente, sino de
acuerdo y en comunión con todo el grupo.
Ya no quieren ser conducidos por jefes que caminan delante, poderosos,
solitarios, sino por líderes que están en el interior del grupo y que sean
catalizadores de opiniones, animadores de iniciativas y responsabilidades
democráticas.
Estas personalidades se sitúan con naturalidad dentro de grupos, de
pandillas, de bandas juveniles. Es allí donde transcurre su vida más intensa y
la que más huella deja. Los colegios de hoy se le presentan a menudo como
comunidades artificiales e impositivas que nos los satisfacen. Ellos necesitan
de grupos en los cuales se sientan reconocidos, sostenidos y estimulados y
en los cuales puedan expresarse libremente.
En estos grupos juveniles actuales se impone una nueva solidaridad
que se expresa en la camaradería y en la conciencia de un destino común.
Se unen en torno a una comunidad, más que motivados por un ideal; buscan
un estar en común, un poder vivir en grupo, más que el logro de objetivos
grandiosos. Los valores que nacen están en relación con esta integración al
grupo: camaraderías, relaciones, intercambio, equipo, comunidad, discusión
en grupo, realismo, etc. (18).
La educación y el educador tendrán que variar en esta nueva perspectiva.
El joven rechaza una enseñanza magistral que es donación de
materias desvinculadas de sus intereses; quiere una enseñanza conectada
con su vida misma. La enseñanza en vez de ser una instrucción impuesta
(17) Ibidem.
(18) El análisis de la personalidad juvenil actual que presentamos está inspirado
en el libro del P. BABIN antes citado. Ver especialmente pp. 100-125. Se
puele consultar también a RIESMAN, D., La muchedumbre solitaria, Ed.
Paidos, Bs. As., 1964.
321

desde arriba, deberá ser un deseo, un problema y un interrogante de todo el
grupo. El aspecto enseñanza ya no puede estar separado del aspecto
"atmósfera vital de intercambio"; el contenido cultural debe unirse al clima
y al modo como el grupo está captando el mundo, a sus experiencias, de lo
contrario aparecerá como desintegrador del grupo y de la vida misma y será
rechazado.
Los jóvenes de hoy ya no reciben a un maestro inaccesible y abstracto,
encerrado en su autoridad y en su ciencia; lo prefieren hermano, un
hombre que participa con ellos del combate humano, que busca y descubre
con ellos la forma de pronunciar el mundo y la vida.
Se quiere un educador que forme parte del grupo, y no que esté por
encima de él. Se quiere un educador al servicio del grupo, para que éste se
exprese y crezca en libertad, y no un educador que imponga sus propias
normas y objetivos.
Debemos revisar nuestra enseñanza. Tenemos una concepción de
adultos que queremos imponer, creemos tener buenos motivos para ello:
mayor experiencia, mayor formación. Pero frente a nosotros encontramos una
juventud con una experiencia del mundo, una juventud que palpita con
cada uno de los acontecimientos, una juventud que se sabe portadora de una
palabra válida que pronunciar, que tiene opiniones acerca de todo, también
acerca de su colegio y de su educación.
Ya no se acepta una educación donación y un maestro transmisor, se
exige una educación dialogal y un educador compañero de ruta. Todo esto nos
obliga a buscar un nuevo clima y nuevas formas dialogales de enseñanza.
De otra parte, el joven de hoy comienza a mostrar un cansancio con las
palabras, las teorías, y busca decididamente la acción. Quiere expresarse
por la acción. No acepta un diálogo estéril, ínauténtico, que no termine en la
realización (19).
1.4. La situación escolar.
Al pensar una reestructuración de las escuelas, no podemos dejar de
referirla a la actual crisis del sistema escolar. Este problema ya fue analizado
en otra sección de este libro (20), sólo queremos acá mostrar en qué
medida la idea de comunidad educativa puede ser un camino de solución al
problema escolar de la sociedad.
(19) Las características de la juventud que hemos esbozado pueden verse en el reciente
informe de la UNESCO acerca de: La juventud en la sociedad con
temporánea, presentado en la 15* Conferencia General de la Unesco, octubre-
noviembre 1968.
Para los efectos de complementar este trabajo se recomiendan los Nos, 20, 28, 34, 36, 43, 46,
49, 54, 55 y 57.
Dicho informe fue publicado en Chile en Revista de Pelagogía N' 142, 1969, pp. 98-108.
(20)Ver p. 282.
322

Sintetizando los problemas que el sistema escolar está provocando —
en forma especial en América Latina— se puede notar que:
— La escuela goza de un prestigio tal, que en el hecho, los recursos edu
cativos de las naciones se concentran monopólicamente en la atención
del sistema escolar, dejando sin satisfacer otras necesidades educati
vas apremiantes hoy en día. Entre éstas cabe destacar la educación
pre-escolar y familiar, la educación y la recalificación de los adultos,
tanto para participar en el actual proceso de cambios, como en un
trabajo progresivamente tecnificado, la educación extra-escolar de
todos aquéllos que no tuvieron un acceso al sistema escolar o que de
sertaron de él.
— La escuela ha sufrido un deterioro en su influencia educativa. En una
sociedad que vive un proceso de socialización creciente, la educación
se da mucho más como fruto de la interacción social (a través de los
medios de comunicación social, de las organizaciones comunitarias,
etc.) que como resultado de un programa escolar (21). En USA hoy se
ha logrado determinar que a la escuela no se le puede asignar más de
un 20% de influjo en lo que las personas creen y saben (22).
— El sistema escolar en América Latina discrimina a los más pobres.
Si se analiza sobre quiénes recaen los beneficios del sistema escolar se
advierte que la escuela gasta la mayor parte de los recursos de toda la
nación en una minoría proveniente de las clases más acomodadas. En
Chile se ha logrado que todos los niños chilenos (95%) ingresen al
sistema, pero muchos menos (43% aprox.) llegan a la educación media
y sólo unos pocos ingresan a la universidad (16% aprox.). Si se tiene
en cuenta que los recursos para ampliar el sistema son reducidos y no
puede gastarse en Chile mucho más de lo que hoy se gasta en edu
cación, salta a la vista la urgencia de buscar otras alternativas edu
cacionales que con igual dinero entreguen más educación a más
personas y sin discriminaciones.
La comunidad educativa en sí no es una solución, pero contiene algunos
principios de solución.
Al postular la idea de transformar las escuelas y colegios en comunidades
cuya responsabilidad está en manos de los profesores, padres y estudiantes,
se piensa que estos grupos deben actuar con participación y en estrecha
relación con las autoridades de la comunidad organizada de la localidad
respectiva.
(21) Cfr. en cuanto a características de socialización:
SILLY, A., El proceso de socialización y la vocación del hombre, Educación Latinoamericana, N' 12, junio
1969, p. 134. Y en cuanto al deterioro actual de la influencia educativa de la escuela, CASTILLO, G.,
Educación para la li-bertal, Rev. de Pedagogía, N 9 147, noviembre 1969, p. 269 y ss.
(22)Ver referencia hecha por Gabriel Castillo al Projct Talení y al Coleman Rep-
port, op. cit., p. 270.
323

Con esto se quiere que la meta de las comunidades educativas no sea la
mera atención de los niños matriculados en ellas, sino que orienten su acción
a satisfacer las necesidades educacionales de su localidad, aprovechando
para ello todas las posibilidades educacionales del sector: utilización de los
medios de comunicación, de las industrias, vinculación con las organizaciones
de base, etc.
Es decir, se pretende que cada comunidad educativa se vea afectada
por la educación de su comunidad en un sentido amplio. Se quiere —en
última instancia— que la responsabilidad de la educación pase a manos de
la comunidad organizada, en el supuesto que esa comunidad tiene muchas
potencialidades educacionales que hoy no se están empleando.
1.5. Conclusión.
Si, a modo de conclusión, se retoman las referencias que han ido apareciendo
a la educación a través de estas reflexiones acerca de nuestro
tiempo, desde nuestra tierra y frente a nuestra juventud, encontraremos una
seria justificación del por qué el estilo educativo de la comunidad educativa,
es el que más conviene.
En primer lugar, podemos decir, referente a nuestra época, que estamos en
una situación problemática, ya que nadie puede decir que tiene la respuesta
adecuada para aportar a nuestra juventud. Esa respuesta que hay que dar
en forma fundamentada y clara, será la obra común de búsqueda y reflexión
de cada colegio: dirección, padres de familia, profesores, frente a un grupo
de jóvenes determinado y en diálogo con ellos.
Esta unión de todos para una obra común tiene que hacerse de acuerdo
a la sensibilidad de nuestra época; no podemos caer en cuadros rígidos de
autoritarismo sordo, de poco respeto por las personas, no podemos encerrarnos
en estructuras inflexibles que aislen al colegio y lo separen de la
dinámica social de constante superación.
Esta búsqueda y las respuestas a ella deberá darse en una sociedad
determinada, la chilena, y deberán ser un aporte para el cambio y la
reestructuración de la sociedad.
Además es preciso comprender de un modo distinto la presencia de los
jóvenes en los establecimientos educacionales. No considerándolos seres a los
cuales se les instruye, se les da, se les prepara; no considerándolos objetos;
sino reconociéndoles su condición de sujetos de la educación, de personas con
las cuales se puede dialogar, de hombres con una vocación de ser más, con
inquietudes y también con respuestas que piden ser complementadas y
superadas a través de la enseñanza.
Finalmente, no es posible pretender seguir enmarcando lo educacional
dentro de lo escolar. Es necesario plantear la educación y su planificación en
el seno de la comunidad viva, de modo que exista una real interacción entre
necesidades sociales y respuestas educacionales, y en forma que la
preocupación por la educación no sea un factor aislado, sino un elemento
presente en todos los campos de la vida social.
324

Creemos que todo lo anterior está cumplido si concebimos nuestro rol
educativo como un diálogo, y, el ambiente y estructura en el cual éste se
realiza, como una verdadera comunidad educativa.
2. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL
Vislumbrada en el párrafo anterior, la meta a alcanzar, es preciso
señalar ahora algunos aspectos que en una u otra forma constituyen un
freno que dificulta el camino (23).
2.1. Falta de una línea pedagógica clara.
Al hablar de "línea pedagógica" se está pensando en una definición de
la institución, de sus metas y objetivos, de sus medios, en una palabra, de
esa idea de obra común que permite que diversas personas se enlacen en
una comunidad.
Enfrentamos aquí un primer obstáculo para implantar la comunidad
escolar: un gran número de colegios carece de una definición de sí mismos, no
tienen una línea pedagógica clara, no saben ni qué son ni a dónde se dirigen.
Esto hace, de una parte, que las personas que se integran a ellos
(nuevos profesores, padres de familia, alumnos) no sepan a qué se comprometen,
y de otra parte, esta falta de metas claras no permite actuar en
forma eficaz a cada sector de la comunidad educativa y sólo conduce a una
desorientación y a una falta de coordinación en el trabajo. Si los padres de
familia no conocen el rol que les corresponde en la educación de sus hijos,
si los profesores no saben lo que se espera de ellos, si el director no asume
su propia responsabilidad, es natural que el resultado sea el ofrecer una
formación desintegrada.
En otras ocasiones esta línea existe, pero es fruto no de la comunidad,
sino de la tradición del establecimiento, del espíritu de alguna congrega-
(23) Para evitar malos entendidos hacemos notar que la generalización en esta parte es
un recurso estilístico. Estamos señalando problemas que están presentes en algunos
colegios; sabemos que existen excepciones. Nos hemos basado para analizar estos puntos
en los diagnósticos existentes y en la experiencia de los colegios. Entre los principales
diagnósticos cabe destacar:
— Sínodo de Santiago. Documentos Fundamentales, Stgo., 1967, mimeo.
— Anteproyecto de Pastoral Educacional, Stgo., CIDE, 1966, mimeo.
— Seminario del CIDE so&re Educación Católica, realizado a petición del
OCEC en 1968.
— ARROYO, G., CIFUENTES, S., HURTADO, C. VIERA GALLO, J. A., La
formación social en los colegios, ILADES, mimeo, 1967.
— Encuesta a miembros le la Comunidad Escolar, hecha como documento
previo a la Jornada de FIDE Secundaria sobre Comunidad Escolar en 1968.
— Material de las Jornadas de FIDE Secundaria 1968 y 1969 sobre Comuni
dad Escolar y Educación Liberadora.
— Ver tb. ILLANES, Raúl, Crítica a la Comunidad Escolar, Rev. de Pedago
gía N 1 ? 144, 1969, p. 188 y ss.
— Documentos internos de algunos colegios.
325

ción religiosa o de la intuición pedagógica del dueño, fundador o director del
establecimiento. La comundidad educativa no ha tenido nada que ver en su
determinación ni tiene oportunidad de irla revisando y modificando con el
correr del tiempo.
Si se quiere lograr una formación integral del educando, las metas
establecidas en una comunidad educacional, no pueden ser sino el resultado
de una búsqueda en común por parte de todos los que allí participan: director,
padres de familia, profesores y alumnos. Si se concibe el colegio como centro
educativo al servicio de la comunidad nacional y planificado —en concreto—
de acuerdo a la comunidad local, su línea de acción educativa debe fijarse en
diálogo con los representantes autorizados de las organizaciones de esa
comunidad.
Esta búsqueda en común debe cristalizar en líneas de acción que permitan
a cada uno de los agentes de la comunidad comprometerse y cooperar en el
papel que le corresponde asumir.
¿Cómo lograr en la práctica esta definición de cada colegio, de modo que
ella sea fruto del aporte de todos los miembros? ¿Qué características debe
tener una línea? ¿Cuál es el modo de integrar la planificación del
establecimiento a los proyectos de desarrollo nacionales y locales?
Son interrogantes que quedan planteados y que nos llevan a profundizar
el problema de la participación.
2.2. Estructura actual de los colegios.
"Un análisis detenido de las estructuras actuales de los colegios nos
lleva a concluir que son estas mismas estructuras los principales obstáculos
para lograr la activa coparticipación de todos los miembros en la comunidad
escolar. Esta estructura corresponde al modelo piramidal: una dirección
omnímoda y autónoma en sus decisiones, las que emanan de alto a abajo
en forma inflexible; un profesorado que obedece en la simple relación patrónempleado;
unos padres y apoderados que delegan funciones y se
responsabilizan (o no) sólo económicamente; unos alumnos que reciben
contenidos impuestos" (24). O para decirlo en forma aún más gráfica
nuestros colegios se asemejan a verdaderas fábricas, la dirección se identifica
con la imagen tradicional del patrón, los profesores son los obreros y los
estudiantes los productos (25).
El modo de actuar aquí presentado, da pie a varios problemas:
a) En la mayoría de los colegios particulares, la dirección se centra en la
autoridad de una persona, el director del colegio. Si esta situación es el
producto de un deseo de encontrar estabilidad y seguridad en la persona a
quien se delega la autoridad (por parte de asociaciones, congregaciones
(24) INFANTE, Rubén; Los problemas de la Comunidad Escolar; exposición en la
Jornada Pedagógica XIX de FIDÉ Secundaria, 1968.
(25) BEUREGARDY, Claude; La democratie de participatian: etablir les regles
du jeu, Prospectivas, septiembre, 1965, p. 12.
326

eligiosas, obispado, etc.), o bien si es el resultado de una falta de medios
económicos que impide delegar responsabilidades, es un problema que cada
comunidad debe analizar. Pero el hecho en sí implica serias consecuencias.
1) En los momentos actuales, el director se ve agobiado. Tiene ante sí
una serie de tareas que no le corresponden y para las cuales no está pre
parado. En estas condiciones, es fácil que se vea imposibilitado para pla
nificar y buscar con la comunidad la política que se debe seguir en el
colegio, con el objeto de lograr las metas propuestas; que se vea enredado
y absorto en lo administrativo, manteniendo un trato poco frecuente y no
centrado en lo educativo con los miembros de la comunidad.
2) Normalmente en la designación de un director de colegio particular
se toman en cuenta una serie de cualidades entre las que no pesa prepon-
derantemente su capacidad en el campo pedagógico y administrativo.
3) Muchas veces el director es nombrado sin atención a la comunidad
concreta que le tocará regir.
4) Esto se acentúa en el caso de los colegios de congregaciones reli
giosas, ya que es odioso para los laicos ver limitado su acceso a determina
das responsabilidades directivas por el hecho de no ser religiosos. Un
provincial religioso reconocía hace poco este hecho e insistía en que "los
laicos no queden reducidos a la condición de meros empleados" (26).
b) Un autoridad que absorbe todas las funciones impide la formación de
equipos de trabajo (profesores, padres, alumnos), que asuman responsabilidades
y se comprometan en el colegio. Se siente en este caso, que las
decisiones tomadas son impuestas desde arriba.
Esto contribuye a que "los diversos sectores que forman parte de la
escuela, aparecen como separados entre sí", forman grupos no cohesionados
internamente, ni integrados en una realidad que los una a todos. "Aparecen
como secuelas de esto las susceptibilidades, las rencillas, la ineficacia, el trato
poco cordial, la falta de espíritu de equipo. Y para los alumnos la carencia de
una real comunidad a la cual integrarse" (27).
Esta dificultad para formar equipos de trabajo se hace más notoria en
los colegios grandes, en los cuales, siendo más difícil que el grupo se relacione
en base a vínculos personales se cae en una burocracia administrativa que
hace que los alumnos pasen a ser masa, números y que no se les brinde la
atención personal que ellos requieren.
(26) ALDUNATE, José; Carta del provincial S. J. sobre los colegios. Stgo., 1967,
26 págs. (mimeo). La cita corresponde a la pág. 16; ver también pp. 15 y 17
en las cuales se analiza bien el problema de la participación de los laicos en
colegios de congregaciones religiosas. Un texto que da el criterio general que
debe regir en esto. "Debe lograrse que los laicos lleguen a ser para nosotros
en el nivel de la administración y de la enseñanza, colaboradores totales y
completos, co-responsables efectivos, según sus dones de naturaleza y de gra
cia, de manera que formen con nosotros una verdadera comunidad profesoral
en que las responsabilidades estén repartidas según las competencias y el
valor y no según que el hombre sea religioso o laico", p. 16.
(27) Anteproyecto de Pastoral Educacional, Stgo., CIDE 1966 (mimeo) pp. 15-16.
327

c) Hoy, en muchos colegios, se tiende a formar, junto al director di
versos consejos académicos y administrativos. Desgraciadamente es tam
bién frecuente observar que estos consejos no son representativos de la
comunidad escolar y que tienen un origen tan autocrático como el director
tradicional, con lo cual se transforman, también, en obstáculos para una
participación y expresión plena de las comunidades educacionales.
d) La descripción de los diversos problemas que afectan a la estructura
actual de los colegios se centra en un aspecto que puede concebirse como
la raíz de las dificultades enumeradas.
Toda reestructuración de los colegios, implica una nueva orientación del
sentido de la autoridad y de su generación. No es posible pensar que se va
a dar una comunidad, conservando un concepto de autoridad de ancestro
monárquico y una generación de ella propia de una empresa capitalista con
fines de lucro. Una nueva organización sin un cambio de mentalidad frente a
este punto caerá pronto en los mismos vicios que quiere evitar.
El afirmar que las decisiones que afectan a la comunidad sean tomadas,
no por una persona, sino por todos los sectores que en ella participan, plantea
muchos interrogantes:
¿Cuál debe ser el grado de participación de cada uno de los agentes de
la comunidad escolar en las decisiones a tomar?
¿Cómo lograr esta representatividad comunitaria sin caer en los vicios
electoreros que matarían el espíritu que se quiere servir?
¿Cómo conciliar valores implícitos en la estructura actual: continuidad,
seguridad, orden, etc., con la participación comunitaria que pese a sus
indudables valores supone riesgos y rupturas?
2.3. Profesores.
La labor del profesor no se puede reducir a la de meros ejecutores de la
política que el director ha escogido. Se necesita concretamente —como se
afirmó antes— que los profesores participen en el establecimiento de metas
y en la determinación de la línea de acción del colegio.
Para introducir un análisis acerca de la posición que han tenido los
profesores frente a los colegios parece oportuno comenzar reproduciendo el
diagnóstico que acerca de su escuela hace un grupo de profesores (28).
"Arrastramos hace años un lastre de impresiones, temores y conceptos
estereotipados. Este lastre se explica porque las experiencias vividas nos
impiden tener el espíritu abierto y presto a lanzarnos a la realización del
nuevo colegio. Nos hemos creado un espíritu de recelo y desconfianza, el
cual debemos erradicar".
(28) Nueva Estructura, Síntesis (Revista interna de los profesores del Colegio San Ignacio - A. O.),
junio, 1968, p. 3.
328

"Se ha vivido en la impresión y en el temor de que estamos laborando en
un colegio donde todo se gesta y ordena desde arriba hacia abajo, como
imposición drástica. Que todo se plantea entre bambalinas y en un ambiente
cargado de secretos. Por ello, se ha respirado en el colegio un clima de
inseguridad en cuanto al aspecto económico y a la estabilidad de los
profesores en sus cargos. Debemos, entonces, comprender la actitud francamente
defensiva y desconfiada del profesorado ante cualquier actitud de
cambio".
"Sabemos que lo anterior se ha obrado en relación con el aspecto estructural
mismo del colegio, con la escasa o casi nula información que ha
existido, al poco diálogo y consulta en que se ha vivido y a las proyecciones y
fantasmas que tal ambiente ha debido necesariamente engendrar en
nosotros".
La situación de los profesores en los colegios no ha sido hasta aquí
confortable. Para comenzar retomemos algunos de los conceptos vertidos en
el párrafo citado, para continuar enseguida con otros problemas.
a) "Todo se gesta y ordena desde arriba": Si se tiene en cuenta que los
profesores son hombres con una profesión y con una vocación para ejercerla
se ve que este esquema que resulta vejatorio para cualquier persona lo es aún
más para ellos. De hecho, la mayoría de los profesores se reducen a tareas
de instrucción (dar clases) sin intervenir efectivamente en la marcha y
orientación general del colegio. Esto genera como corolario una actitud
funcionaría y carente de creatividad.
Varios autores señalan hoy la responsabilidad que les cabe a los maestros de
ser los "inventores del futuro" (29). Frente a esto el profesorado cuya función
tendría que ser la de despertar el interés y la vida de sus alumnos se ha
transformado en el símbolo del tedio (30). No resistimos la tentación de
reproducir un texto dramático en el que José Ortega y Gasset nos muestra
la universidad de su época: "Universidad fantasma donde la sombra de unos
profesores pasa lista sañudamente a las sombras de unos estudiantes;
hombres solemnes que, repitiendo palabras muertas, propagan en las nuevas
generaciones su ineptitud y su pesadumbre interior" (31).
¿No se repite esta escena necrófila en muchas de nuestras aulas?
Es indudable que si algunos maestros caen en esta actitud esto se debe a
muchas razones: problemas económicos, recargo de trabajo, falta de
vocación docente, etc., pero nos parece que la causa principal es la actual
estructura de los colegios que no da un efectivo campo a la
(29) BESSIERE, G.; PERETTI, A.; ALESI, J.; et NATANSON, J ; L'éducation et
l'homme a venir, Casterman, Tournai 1968, p. 10. Ver también G. BERGER.
op. cit., pp. H7-119.
(30) OTEIZA, F., Educación de la Libertad, Cuadernos de Educación - Profesores
Jefes, ñ. 2, julio, 1969, p. 8.
(31) ORTEGA Y GASSET, J., Una fiesta de paz, en Obras Completas, Rev. de
Occidente, Madrid, 1955, Vol. I, p. 125.
329

esponsabilidad y no permite que los aportes de cada uno sean valorados y
respetados.
b)"Clima de inseguridad en cuanto al aspecto económico y a la estabilidad".
Gran parte del problema de mayor participación del profesorado, recae en
el aspecto económico del colegio. Se estima que la labor de los profesores
se logra mejor con un equipo de profesores que trabaje a tiempo completo
en el colegio: la labor de formación del educando requiere disponer de tiempo;
sin embargo, la remuneración que perciben los obliga a tomar un gran
número de horas de clases. El exceso de trabajo hace difícil que sus
relaciones con el colegio vayan más allá de una relación profesional,
preocupándose sólo de la instrucción de los alumnos, enmarcado en un
horario que cumplir y un programa que pasar. Esta situación es, muchas
veces, favorecida por los directores y padres de familia, que estiman al
profesor "cumplidor" a aquel que no falta a su trabajo, y que tiene un buen
resultado en los exámenes de fin de año, sin preocuparse de su capacidad de
orientador y formador.
El recargo de trabajo repercute directamente en la labor del profesor. Influye
para que el profesor caiga en la rutina. No participa en las actividades extraescolares
y tiende a ver la labor de la dirección sólo desde un punto de vista
crítico. El profesor no se siente parte del colegio.
Además, existe un clima de inestabilidad y desconfianza con respecto a la
dirección del colegio. Los profesores sienten que el director puede prescindir en
cualquier momento de sus servicios, no se sienten tranquilos en su trabajo.
Se establece así una relación patrón-empleado que impide el diálogo abierto
y creador.
Esta situación muestra uno de los vicios centrales que se quiere superar con
la comunidad educativa y abre una serie de interrogantes. ¿Qué cambios
son indispensables para romper la actual relación patrón-empleado y para
crear una relación de responsabilidad comunitaria, en la cual cada uno sienta
y viva su trabajo como propio? ¿La actitud poco comprometida del
profesorado tiene su causa principal en el problema económico o en el hecho
de no tener una plena participación en la orientación del establecimiento?
Respecto a la forma de trabajo: ¿No sería conveniente repensar la
distribución del tiempo, de modo que sacrificando a veces actividades
directamente académicas se destine parte del horario a planificación
conjunta del trabajo y a contacto más personal con grupos de alumnos?
c) "Proyecciones y fantasmas". Consecuencias de lo anterior.
El poco espíritu de colegio por parte de los profesores, su sentimiento de
inestabilidad, su actitud pasiva, tiende a crear un ambiente de desconfianza
entre la dirección y los profesores.
Esto conduce a los profesores a una actitud crítica y de espera. No hacen
nada para que la situación cambie. No existe una predisposición
330

hacia el trabajo por transformar las cosas, se eluden responsabilidades. ..
"el cambio es necesario, pero que lo realicen otros".
d) Los profesores son el sector de la comunidad escolar que aparece como
menos unido. Existen, corrientemente, centros de alumnos, asociacio
nes de padres y apoderados, pero es más raro encontrar en un colegio
un centro de profesores (32). Obviamente esta poca organización del
profesorado hace que su participación en las comunidades educativas
sea eventual e inorgánica.
e) Los profesores están llamados a ser el eje de la comunidad escolar,
manteniendo un contacto personal con los alumnos, con los padres de
familia y con las organizaciones de la comunidad.
Ya hemos insinuado que esta relación no se da con los alumnos y son
ellos los primeros en afirmar: "Notamos que no hay un contacto humano de
amistad entre profesor y alumno" (33).
Salvo la labor que desempeñan los profesores jefes, tampoco existe un
contacto con los padres de familia. Las relaciones, que son mínimas, se
plantean generalmente del punto de vista del rendimiento escolar o el
problema disciplina. El profesor teme que los padres se inmiscuyan en el
campo que estima profesional y el padre defiende los derechos de su hijo.
Respecto a la participación de los profesores en las organizaciones
comunitarias, ésta —cuando se da— se da desvinculada de su trabajo profesional.
Los profesores suelen prestar servicios profesionales en diversos
lugares, a veces distantes, lo que dificulta su incorporación a una comunidad
geográfica determinada. Además existen problemas de formación que hacen
que no se valore suficientemente este contacto: los profesores -—más que
trabajadores sociales— son "hombres de escuela", preparados en la escuela
para la escuela.
2.4. Padres de familia.
La necesidad de una participación de los padres de familia en la institución
educacional es un hecho indiscutible. Se la acepta y se habla de los
derechos que tienen en la educación de sus hijos. Pero generalmente, la
forma como han sido integrados los padres de familia al colegio, ha sido más
de derecho que de hecho. Se ha organizado a los padres con fines económicos,
pero temiendo una participación real.
Las direcciones de los colegios recelan de los padres porque los imaginan
como un grupo que pretende apropiarse del establecimiento; los pro-
(32) Últimamente esta situación comienza a cambiar; se nota una preocupación de
los profesores particulares por sindicalizarse.
(33) Conclusiones del Congreso de la Juventud de Las Condes, septiembre, 1968,
mimeo, p, 2.
331

fesores los temen porque no quieren verlos inmiscuirse en los aspectos pedagógicos
que hasta ahora han sido su dominio exclusivo. Rara vez se visualiza
la necesidad de una acción conjunta en la formación de los niños. La
casa y la escuela no forman un sistema que logre una formación equilibrada
del educando.
Si se acepta que una comunidad educativa no se puede concebir sin la
participación de los padres de familia, se plantea una interrogante: ¿Cuál
debe ser el grado de participación de los padres en la comunidad
educacional? ¿Tienen derecho los padres a opinar también en aspectos
netamente pedagógicos?
Esta participación de los padres en las escuelas, que nos parece no
debe estar limitada, choca con algunas dificultades serias. En primer término,
los padres de familia no siempre están formados en su responsabilidad
educadora y los colegios hasta el presente han colaborado solamente en
forma esporádica en esta formación. Además, es corriente encontrar un
numeroso grupo de padres que no manifiestan interés por desempeñar su
función formadora o que no comprenden que ésta los obliga a una colaboración
estrecha con el colegio.
Este grupo es, muchas veces, un lastre para el colegio, no existe ningún
compromiso con el establecimiento y de una manera u otra, existe la
tendencia a delegar la responsabilidad de formación a la escuela. Se
conforman con una buena instrucción sin afrontar una tarea simultánea y
solidaria con la escuela. No siendo despreciable el número de padres dé
familia que tienen un criterio como el descrito, es preciso buscar los medios
para integrarlos en la comunidad de un modo efectivo.
A veces el colegio es el que no se preocupa por crear condiciones en las
cuales sean aprovechables las iniciativas de los padres de familia, las que
son rechazadas o recibidas con reticencia.
Los padres de familia no suelen hacer una elección real del tipo de
educación que quieren para sus hijos; ya que la escasez de colegios los
obliga a aceptar la oportunidad muchas veces única que se les presenta.
Esto hace que los padres de familia no se sientan solidariamente responsables
con un colegio que no eligieron y, de otra parte, los sitúa en un
estado de dependencia respecto al colegio, puesto que no pueden cambiar
a sus hijos de establecimiento si están disconformes. Estado de dependencia
que rompe el verdadero diálogo y hace difícil la participación.
A éstas se suman otras dos dificultades concretas: una de tipo geográfico
—más real en las ciudades grandes y a nivel educación media—: las
familias habitan frecuentemente a mucha distancia del establecimiento
educacional, lo que hace difícil la reunión y el contacto, al mismo tiempo que
impide una integración de la escuela con la comunidad local. Otra de tipo
organizativo: la mayoría de los colegios particulares son femeninos o
masculinos, lo que hace que muchos padres de familia deban dividir su
participación entre el establecimiento de sus hijos y el de sus hijas, lo que
sumado a las exigencias de trabajo, de actividad política, gremial, etc., hace
difícil su integración a las comunidades educativas.
332

2.5. Alumnos
Considerando las características del adolescente en el mundo de hoy, se
estima que debe favorecerse un sistema educativo para la libertad. Bajo
esta perspectiva, la autoridad adquiere un nuevo sentido y la participación de
los alumnos en la comunidad educativa llega a ser un elemento
enriquecedor de ella.
La educación para la libertad implica dos aspectos íntimamente enlazados,
pero que es legítimo separar en un afán analítico. Libertad es ser
uno mismo, es creación, es originalidad, y libertad, es al mismo tiempo
participación responsable, compromiso (34). Siguiendo esta división y dado lo
vasto de este aspecto lo analizaremos en dos puntos. Primero nos detendremos
en el tipo de educación que se ha impartido tradicionalmente en la
mayoría de los colegios. Enseguida veremos las dificultades que se presentan
a la participación de los alumnos en los colegios.
2.5.1. Educación impartida.
Se ha venido haciendo un gran esfuerzo: reforma educacional, perfeccionamiento
del magisterio, jornadas; pero desgraciadamente los cambios
de mentalidad son lentos y todavía persisten los vicios muchas veces
denunciados.
Un autor califica a nuestra educación como "pedagogía de la saliva y
de la sumisión" (35). Los profesores se limitan a transmitir un saber
especializado del cual el alumno no siempre capta su utilidad y sentido,
situación en la cual los educadores deben recurrir frecuentemente a su
autoridad para exigir la atención del curso, lo que acarrea la pasividad del
alumnado.
Todo el sistema atenta contra la posibilidad de que los niños y jóvenes
se expresen plenamente. "Hemos creado dos armas de un poder casi ilimitado
para destruir la originalidad. Se trata de mecanismos perfeccionados por
siglos y cuya efectividad y sencillez son asombrosas. Me refiero a la
monotonía a la que sometemos al niño desde que entra al sistema escolar y
a la dispersión sistemática que sufre su inteligencia en aras del número de
ramos y de la "cultura general" (36).
"Son unos doce años en los que el timbre, la clase, el recreo, el cuaderno,
el uniforme y el esquema completo se repite hasta el cansancio. Cuadros
sociales rígidos, actitudes pasivas, orden artificial y un ambiente en el que la
originalidad es distractora. Son años y años en los que triunfan los que se
adaptan, los que dejan su personalidad escondida o que sustituyen la propia
por la exigida" (37).
(34) Cfr. CASTILLO, G.; Vocación y Orientación, F. Ed. de Ed. Mod., Stgo., 1968
(passim) y OTEIZA, F., op. cit.
(35) BATAILLONA, M.; BERGE, A.; WALTER, F.; Rebatir l'école, citado por
CATEAU, P. en "Orientations actuelles de L'Enseignement élémentaire",
Orientations, n. 24, oct., 1967, p. 26.
(36) OTEIZA, F., op. cit., p. 8.
(37) Ibidem.
333

Diversos estudios efectuados en los últimos años muestran que esta
monótona rutina, este esquema gregario y masivo de educación aniquilan la
creatividad de los alumnos. "Las personas que pueden ser designadas como
creadoras son —precisamente— aquellas que son divergentemente
productivas" (38). Paradojamiente, "sea porque los profesores temen a los
estudiantes rebeldes o porque resisten a los alumnos brillantes, el hecho es
que muchos maestros se sienten inseguros cuando los alumnos buscan
respuestas por su propia cuenta" (39).
Respecto a lo que anteriormente se denominaba dispersión sistemática,
cabría señalar que estamos acostumbrados a un tipo de educación que
tiende principalmente a la aplicación y a la reproducción de los conocimientos
ajenos. En vez de enriquecer la educación diversificando experiencias se
aumenta el número de asignaturas y de conocimientos (40). Ya en un
capítulo anterior se ha subrayado estos conceptos; sin embargo, vale la pena
insistir. "Si las escuelas cultivan preferentemente este tipo de actividad
cognoscitiva —reproductora—, día tras día durante un período de diez —o
más— años, los estudiantes que abandonen estas escuelas serán
inevitablemente de tipo pasivo y contemplativo, capaces de explicar el
mundo de una u otra forma, pero no debidamente preparados para
transformarlo de una manera creadora" (41).
Con todo esto nos quedamos con una educación que se contradice a sí
misma. Por enseñar demasiado no enseña a aprender, por poner en
manos del educando toda la cultura de la humanidad lo hace incapaz de
hacer cultura, por querer prepararlo cuidadosamente para la vida de
adulto mata su vida de niño o de joven.
En contraposición es necesario destacar la importancia de la participación
de los alumnos en su propia educación, considerándose los intereses
de los estudiantes y aceptando su exigencia natural por algo que
tenga un sentido para su formación. Su actividad no puede reducirse a
una "clase activa" que ha sido preparada y será evaluada por el maestro; la
exigencia de participar y de diálogo debe hacerse también presente en la
planificación curricular y en la evaluación.
De lo contrario crecerán los legítimos brotes de rebeldía y protesta que
surgen por doquier y que, tal vez, no son otra cosa que signos alentadores de
que la juventud luchará por entregar su palabra y su aporte, pese a la
sordera de la sociedad.
La prensa hace su causa de la denuncia escandalizada de grupos de
jóvenes que buscan en la marihuana el "vuelo" para su originalidad, pero
menos frecuentemente se pregunta si se ha estimulado un camino más
sano a esta creatividad juvenil o si —por el contrario— ha sido controla-
(38) MCLEAN, B., El impulso creador a los que se arriesgan, Rev. de Educación,
Stgo., nov., 1967, n. 2, p. 32.
(39) SEABERG, S., No tiene usted nada que perder sino sus fobíos, Rev. de Edu
cación, Stgo., nov. 1967, n. 2, p. 10.
(40) La tendencia a este vicio está tan enraizada en el magisterio que se ha podido
observar cómo muchos programas planteados con un criterio diametralmente
opuesto son utilizados muchas veces en esta perspectiva enciclopedista.
(41) SKATKIN, M. N., Ineludible tarea: cambiar contenido y estructura del pro
ceso educativo. Rev. de Educación, Stgo., mayo, 1968, Nº 6, p. 7.
334

da por la educación escolar y por los mismos medios de comunicación que
hoy condenan este hecho.
2.5.2. Participación del alumnado.
Los colegios han sido totalmente "creados" por los adultos. En ellos el
niño y el adolescente lo encuentra todo tan hecho, tan organizado, que no
tiene posibilidad de inventar, de enfrentarse con sus propios problemas y
resolverlos, en una palabra, no puede hacer del colegio su comu' nidad.
Existe una concepción de adultos que se quieren imponer; parece,
haber buenos motivos para ello: mayor formación, más experiencia... No se
valora la experiencia que los jóvenes tienen del mundo, que es distinta. .. no
inferior ni superior, simplemente distinta. Este hecho acarrea consecuencias
de importancia.
La vida juvenil se desarrolla en las afueras del colegio, lejos de toda
conexión posible con los educadores. Las inquietudes más verdaderas de
los jóvenes no empapan la vida escolar.
Lo anterior hace que se esté dando una educación fuertemente individualista.
Los alumnos al no afrontar ni resolver ningún problema del colegio,
no se sienten solidarios con él. No se preocupan por ésta su comunidad ni
aprenden el sentido del compromiso con la sociedad en la que viven. La
vida escolar transcurre en un marco en el cual cada uno se forma (o no se
forma) separado de los demás.
En la toma de decisiones, los alumnos, al igual que los otros agentes de
la comunidad educativa, tienen algo que decir. Su participación se considera
necesaria. El problema es determinar cómo y en qué grado deben participar.
Generalmente, se ha visto la participación de los alumnos como un
instrumento para preparar una serie de actividades dentro del colegio, no
existiendo una integración real de los alumnos a su dirección y orientación.
El papel de los centros de alumnos en los colegios particulares no está
claro. Todavía no existen en algunos colegios. Otras veces se les margina de
las actividades importantes o se les pone tales cortapisas que terminan
siendo un grupo sin autonomía, títere de la dirección del establecimiento.
Otras veces la pasividad de los alumnos está originada por el sistema de
disciplina imperante en el colegio. Se tiende a fomentar, en nombre de la
disciplina, la rigidez de la estructura, de forma que las posibilidades del
individuo quedan eliminadas. En tal situación los alumnos se convierten en
autómatas, se afirman a sí mismos sobre cierta clase de protesta, o buscan
su satisfacción en el ocio pasivo e indiferente.
Es verdad que, al hablar de participación del alumnado, hay que tener en
cuenta la realidad psico-evolutiva. No es lo mismo la participación y el tipo de
iniciativas que se puede esperar de un niño de primer año básico,
335

que de un muchacho que termina su educación media. Participación no
debe significar sacar al niño de su mundo traspasándole problemas de
adultos, pero cada uno en su mundo y de acuerdo a sus intereses debe tener
la posibilidad de crear el colegio un poco a su medida.
Finalmente, es importante, que esta participación sea siempre efectiva y
no se transforme, como ocurre, el diálogo en un instrumento de manipulación.
El informe de la UNESCO sobre la juventud nos lo advierte: "El diálogo
permanente con los jóvenes es desde luego necesario, pero sólo puede ser
provechoso si ejerce una influencia en los centros de decisión y, a veces,
los jóvenes se inclinan a considerar que la tolerancia de las discusiones
disimula una intolerancia fundamental en la decisión" (42).
2.6, El colegio y la sociedad.
Al hablar de nuestro subdesarrollo se destacaron algunas características
que la educación debía tener en esta situación concreta.
La realidad de los colegios muestra muchas veces una educación ajena,
desvinculada del contorno social.
La labor escolar tiene problemas absorbentes: re-estructuración constante
de la institución, aplicación de la reforma con sus nuevos métodos y
programas, exámenes y pruebas, la universidad como una meta exigente,
carencias económicas, etc., etc. Esto hace que frecuentemente la institución
escolar se cierre sobre ella misma y no entren al colegio los problemas que
afligen al país y al hombre de hoy. Los colegios son "islas", en ellos se
respira una atmósfera de falsa tranquilidad y calma, mientras el mundo entero
se debate agitado por poderosas fuerzas sociales.
¿Cómo educará para una sociedad nueva, fruto de la participación, una
escuela aislada de la realidad, sin contacto y sin responsabilidad frente a la
comunidad nacional?
Vincular el quehacer pedagógico al mundo vivo de la realidad actual es
una tarea difícil. El problema de desconexión al que aludimos se arrastra
desde hace siglos. "Desde que los griegos concibieron la misión pedagógica
como un quehacer de alfarería —modelar al educando como se modela una
vasija de greda— hasta su secuela lógica, la pedagogía "de los modelos"
que se empeña en formar a los discípulos de acuerdo con un previo modelo
ideal, ya fuese el "caballero cristiano" o el "honnete homme" de la ilustración,
la pedagogía anduvo siempre desatenta a las realidades concretas y
acuciantes del entorno social y careció por ello de esa misión de
contemporaneidad que necesariamente ha de tener para servir a sus fines"
(43).
Si se retoma, bajo una óptica social, la estructura de colegios y su
sistema educativo encontraremos que ellos no sólo pecan de falta de contacto
con la realidad sino que están contribuyendo aún sin darse cuenta a
mantener el actual orden de cosas.
(42) Op. cit., n. 53.
(43) OBREGON, E., en el prólogo al libro de OBREGON, L., Educación burguesa
y marxismo, Ed. Estela, Barcelona, 1963, 246 págs. La cita corresponde a la
pág. 8.
336

Todas las relaciones intraescolares que ya se han examinado: direc-torprofesor,
profesor-alumno, etc., tienen las características propias del sistema
que la educación debiera cuestionar. Se dan en ellas todos los vicios que
podemos señalar en la sociedad capitalista actual: falta de respeto a las
personas (pensemos en los alumnos que deben acatar servilmente la palabra
del maestro), minusvaloración del trabajo frente al capital (los que
mandan son los "dueños"...) individualismo (recordemos nuestro sistema de
evaluación), falta de cooperación (pensemos en las actuales relaciones
colegio-familia) y podríamos seguir. ¿Sacamos algo con "predicar" desde el
interior de este marco la necesidad de una posición critica frente a nuestra
sociedad? ¿Las palabras colaboración, comunidad, diálogo, justicia, respeto,
pueden tener algún significado para nuestros alumnos? ¿No estamos más
bien respondiendo a la demanda de una clientela que nos pide educación
para ascender e instalarse en el mundo actual, más que para cambiarlo?
Ampliando el horizonte nos damos cuenta que en el contexto de la
sociedad, la educación que se imparte es clasista y socialmente desintegradora
Sus valores son importados y acusan el mismo rasgo de dependencia
que caracteriza a nuestro subdesarrollo. "No sólo la ropa y el calzado separan
al pueblo de la escuela, sino el propio tipo de educación que allí se imparte y
que no puede aprovecharse por la penuria de su ambiente cultural doméstico.
El "patrón" europeo cuidadosamente mantenido, sirve así para limitar la
participación popular en la propia escuela popular" (44). Educación importada
no sólo "en los métodos y las técnicas (que en parte pudieran adaptarse y
aclimatarse), sino en los contenidos y objetivos de la educación, cuyo
resultado es la educación desarraigada y alienante que tenemos" (45). Una
educación clasista ya que no impulsa a una integración social en la que se
supriman los privilegios, sino que contribuye a establecerlos (46), y no nos
referimos al problema que se presenta en los colegios pagados (temas que
abordaremos en el párrafo siguiente) sino al sistema educativo en su
generalidad.
2.7. Problema Económico. (47)
No se puede terminar este inventario de los problemas que encuentra la
puesta en práctica de la comunidad educativa, sin una palabra sobre
(44) Departamento de Asuntos Técnicos de la CLASC, Los Problemas de la Edu
cación en Latinoamérica, Rev. de Pedagogía, Stgo., n. 141, mayo, 1969, p. 67.
(45) Ibidem, pp. 67-68.
(46) ALBERDI, R., Exigencia cristiana y conciliar de la democratización de la
enseñanza, Educadores, n. 47, marzo-abril, 1968, pp. 196-217. Para un análi
sis radical y original de este tema, ver: ILLICH, I., La escuela, esa vieja y
gorda vaca sagrada; en América Latma abre un abismo de clases y prepara
a una élite y con ella el -fascismo, publicado en 1968 por CIDOC, Cuerna-
vaca, México.
Sobre la integración social se puede consultar también: CARIÓLA, P., El desafío de la
integración social, Rev. de Pedagogía, 147, 1969, p. 278 y ss.
(47) Aquí sólo se señala en forma global el problema; para más antecedentes ver trabajo
sobre financiamiento, p. 189, y sobre subvenciones, p. 60.
337

el aspecto económico, problema que, en el trabajo diario, constituye la puerta
estrecha en la que se estrellan los proyectos e ideales.
Muchas de las medidas que propondremos a continuación, como caminos de
solución, requieren un mayor gasto y numerosos colegios se mantienen con una
subvención que no alcanza para cubrir lo indispensable. Será necesaria imaginación
y audacia para salir adelante, sin encarecer la educación.
Pero el problema económico en la educación, paradojalmente toca por igual a los
colegios pagados y a los colegios gratuitos, a los ricos y a los pobres.
El colegio gratuito es, muchas veces, un gran culpable de serias frustraciones
profesionales: bajos sueldos, escasez de material didáctico, carencia de tiempo para
reuniones, para estudiar... Situación en la que sólo algunos héroes pueden trabajar con
entusiasmo dando y dándose. Esos profesores heroicos existen y son el ejemplo que
estimula a muchos a seguir en la brecha, pero ¿se puede pedir lo injusto por heroico
que sea?
La posición de la educación pagada no es menos crítica. Se decía más arriba que
la escuela debe ser una ayuda para la supresión de opresiones y privilegios injustos,
a la integración social. Ahora bien, los colegios pagados insensiblemente se han
convertido en uno de los instrumentos que posee la clase dominante para conservar
su situación de privilegio. En efecto, ellos dan una instrucción más esmerada,
ponen a disposición de los educandos ricas posibilidades: laboratorios, estadios,
clubes, permiten que un grupo económicamente superior se relacione entre sí y se
separe de los demás, etc., Todo lo cual constituye un pésimo servicio a Chile que
quiere igualdad de oportunidades para todos los chilenos; y a quienes se educan en
esos colegios, ya que al separarse de los pobres se empobrecen.
El financiamiento de la educación, es un problema serio y complejo, que es
necesario estudiar y solucionar, en forma global y no parcialmente. No se trata de
conseguir más dinero para algunos colegios ni de dar algunas becas en los colegios
pagados, todo eso puede estar bien y puede ser una obligación de las circunstancias,
pero la meta debe ser la búsqueda de una solución integral que sólo se logrará
buscando una solución que abarque a todo el sistema educacional (tanto fiscal como
particular, tanto básico y medio como superior).
Volviendo al seno de cada colegio, el tema de lo económico muchas veces se
plantea en un grupo y no se entregan los antecedentes necesarios al resto de la
comunidad; padres, alumnos mayores, profesores, lo que lleva a que por falta de
información se den torcidas interpretaciones que rompen el clima de comunidad, y a
que muchos que podrían aportar soluciones queden al margen. De otra parte, el hecho
de que la solución radical del problema sólo pueda venir de fuera del colegio, ya que
requiere una respuesta a nivel nacional, hace más urgente el que todos tengan conciencia
de él, propongan alternativas viables para su solución y la urjan.
338

3. CAMINOS DE SOLUCIÓN. ELEMENTOS PARA UN MODELO DE
COMUNIDAD EDUCATIVA.
El diagnóstico de la situación y la noción de comunidad educativa esbozados
limitan el alcance que queremos darle a estas líneas.
No se pretende ahora dar soluciones teóricas, sino proponer a la reflexión de
todos algunos caminos de solución que son sólo ejemplos prácticos sacados de la
experiencia de algunos colegios. Unos están algo más elaborados, otros constituyen
sugerencias que recién comienzan a vivirse en algún establecimiento. Insistimos en
que sólo presentamos "elementos" que pueden ser de ayuda para que cada
comunidad se dé una estructura. Aún quedan muchos interrogantes que sólo se
irán respondiendo coi el aporte de todos los colegios comprometidos con esta línea.
Cuando hablamos todos, y en diversas partes, del anhelo que nuestros colegios
sean una Comunidad Educativa, estamos expresando un espíritu que es común y
que posee ciertos rasgos de homogeneidad; pero en cuya concretización en
estructuras determinadas hay y habrá siempre diversidad, fruto de distintos modos
de ver las cosas, de distintas circunstancias sociales, culturales, económicas y de
distintas personas.
Antes de entrar a determinar formas concretas de organización es preciso
recalcar este espíritu.
La Comunidad Educativa es primordialmente educativa y por lo tanto este
carácter comunitario debe traslucirse primeramenet en la tarea educacional, lo que
implica la búsqueda de un nuevo estilo educativo dialogal que exprese este respeto
por la capacidad de educarse que cada uno tiene y por la capacidad que los
hombres —en común— poseen para responder culturalmente al momento histórico
que les toca construir (48).
En segundo término todos los modelos que se intenten deberán tener como
finalidad un nuevo estilo de trabajo democrático basado en el convencimiento de la
igualdad de las personas que rechaza todo tipo de dominación autocrática y en la
confianza que mediante la participación, los hombres son capaces de llevar
adelante una obra común (49),
Si no llegamos a tocar profundamente las relaciones educativas y de trabajo
estaremos ensayando tal vez modelos nuevos, pero no se habrá revolucionado la
institución educacional y no habrá existido real cambio.
3.1. Guía Pedagógica, (50)
Sólo puede existir comunidad cuando existe comunión de metas. Se hace
indispensable que cada uno de los miembros del colegio, al integrarse al conjunto,
pueda conocer estos ideales y conocerlos con el acento propio
(48) Ver artículo: Educación Liberadora, en p. 257.
(49) Cfr. GARCÍA HUIDOBRO, J. E., Convalidad Escolar y Grupo democrático,
en Rev. Pedagogía N* 141, 1969, p. 73 y ss.
(50) Ver: El personal direcíiuo y la comunidad escolar, n. 4, p. 361.
Tb. VACCARO, L.» Qué es una guía pedagógica, Rev. ped. 151, 1970, pp. 76-79. Artículo que
fundamenta las ventajas de este instrumento y presenta una pauta detallada para
elaborar una Guía Pedagógica.
339

de cada institución. De aquí la necesidad de concretizar la línea educativa
del colegio en una "Guía Pedagógica".
Los fines de la educación son generales y cada colegio trabaja en vista de
la comunidad nacional, de modo que los grandes objetivos educacionales son
comunes y proceden de la orientación que el pueblo de Chile llega a darse.
Pero a cada colegio le toca señalar su estilo propio, el énfasis puesto en
algunos valores, lo que hace un colegio distinto de los otros. Aquí radica la
originalidad de su aporte; esta diversidad apunta directamente a la riqueza
del conjunto y al valor que pueda tener la elección, por parte de los padres,
de la forma de educación que mejor se acomode a sus convicciones y al modo
de ser de su hijo.
La Guía Pedagógica debe ser materia de estudio permanente y tema
de trabajo para la comunidad completa. Debe ser fruto de una reflexión
comunitaria (y no impuesta por algunos) frente a la realidad concreta que se
está viviendo. Debe ser, además, tremendamente ágil y flexible, capaz de ir
cambiando y madurando con la experiencia, los acontecimientos, los nuevos
aportes.
Ya hemos dicho que la Guía Pedagógica debe ser un documento típico de
cada establecimiento, pero pensando en algunos puntos que debe contener
anotamos:
a) Principios básicos en los que descansa la línea pedagógica del colegio
y valores específicos en los que el Colegio hace especial hincapié: fi
nes y objetivos generales del Colegio (51).
b) Características generales del Colegio y de su funcionamiento. Organi
zación de la institución.
c) Papel de cada uno de los miembros de la comunidad educativa y su
responsabilidad en la marcha del Colegio. Relaciones entre ellos: pa
dres de familia-profesores; profesor-alumno, etc.
Organización de los padres de familia, de los alumnos, del equipo de
profesores.
d) Orientación concreta de los procesos educacionales a la luz de la línea
pedagógica del establecimiento. (Planificación curricular; orienta
ción).
e) Actividades coprogramáticas y complementarias. Relaciones del Cole
gio con la Comunidad.
f) Disciplina, Supervisión y Evaluación.
340
Damos estos puntos en el bien entendido de que se trata no de un
simple reglamento o estatuto, sino de un mensaje claro y directo que pueda
llegar a todos y a cada uno de 7 los miembros de la Comunidad Escolar.
(51) Esta orientación general el colegio debe hacerla frente a la realidad que lo rodea. Cfr.
AVALOS, B., Algunos criterios para una orientación de las tareas pedagógicas y culturales. Rev.
Ped. 153, 1970, pp. 139-143.

Para solucionar el problema que se presenta en la participación de
todos los que trabajan en un Colegio, sin menoscabar el espíritu propio de
éste y la intención con que fue fundado, algunos distinguen en la guía
pedagógica algunos aspectos (pueden ser los puntos señalados en a) que
equivalen a una "Constitución de fundación" y que sólo pueden ser cambiados
por la comunidad escolar, en circunstancias muy especiales y con el
acuerdo de todas sus partes. Es importante que esta sección de la Guía sea
muy clara, no dejando lugar a ambigüedades, y muy general para que no
impida una necesaria elasticidad y adaptación en el resto.
Para lograr una reflexión del conjunto de la Comunidad Escolar acerca de
los lineamientos fundamentales de su acción, algunos colegios han realizado
con éxito Jornadas anuales con la participación de alumnos, profesores y
apoderados para estudiar algunos puntos del trabajo del año, eventos en los
que convendría integrar a las organizaciones comunitarias del sector.
3.2. Consejo del Colegio y autoridad de la Comunidad Educativa. (52) 3.2.1.
Consejo Directivo.
En muchas partes se ha constituido un Consejo Directivo que com
parte las decisiones que tradicionalmente quedaban en manos del director
y de uno o dos colaboradores, llegándose así a una autoridad que sea re
presentativa de la comunidad, generada por ella y no unipersonal, sino
colegiada. Este consejo debe ser también un organismo de coordinación de
las actividades. •
Respecto a la generación del consejo se presentan dos cuestiones principales:
¿Cómo debe ser nombrado? y ¿a quiénes y en qué proporción debe
representar? Todos los sistemas que se usen tendrán siempre defectos y
limitaciones, sin embargo optaremos acá por ofrecer algunos criterios que
nos parecen los más acordes con el espíritu comunitario que hemos
presentado anteriormente.
a) Para nominar al Consejo nos parece conveniente obviar el sistema de
elecciones abiertas a toda la comunidad.
Este camino, típico del sistema tradicional de democracia representativa,
puede provocar en el seno de un colegio una serie de inconvenientes que
contradigan el clima comunitario que se quiere vivir;
— Sería fácil caer en un clima electorero, fácil presa de presiones, pre
juicios, falta de diálogo crítico, etc.
— Este sistema no ayuda a aumentar la participación comunitaria y
podría crear una atmósfera de lucimiento personal de corte indivi
dualista;
(52) Ver cap. El personal directivo y la comunidad escolar, especialmente el párrafo: Nuevas
perspectivas de la administración en. la comunidad escolar, p. 354.
Tb. CARIÓLA, P., Administración Escolar y Comunidad Escolar, Revista de Pedagogía N* 158,
1970, pp. 319 y ss.
341

— Puede crear divisiones internas difíciles de superar en un grupo hu
mano reducido como es un colegio, lo que disminuiría también el gra
do de participación comunitaria.
En contraposición, proponemos un sistema que se basa en la idea de que dicha
autoridad representativa y colegiada, debe ser generada también en forma colegiada
por los grupos de base: Centro de Padres, Consejo de Profesores Jefes, Centro de
Alumnos, etc.
Cada grupo nombraría un representante al Consejo Directivo, nominación que debe
ser fruto del trabajo y del estudio de esos grupos, siendo el representante un
miembro comprometido de su grupo. Obtendremos así que cada representante
actúe en el Consejo:
— Como delegado de un grupo y que, como tal lleve al Consejo los pro
blemas y las inquietudes de su grupo;
— En forma personal y que, como tal, tome una posición en el Consejo
frente a cualquier asunto propuesto. Al decidir, por tanto, el miembro
del Consejo no sería sólo un "delegado" de la opinión de su grupo, ya
que e*to suprimiría la capacidad de reflexión y de creación que el Con
sejo como equipo de trabajo debe tener. De hecho, los integrantes del
Consejo al intercambiar opiniones logran una visión de conjunto de
los problemas que los hace más capaces para tomar una decisión que
sus respectivos grupos de base.
b) El número de personas que integran el Consejo puede ser variable,
siendo importante que su número sea reducido para que sea un grupo
ágil, efectivo, que pueda reunirse ojalá semanalmente.
Para lograr que sea representativo de la Comunidad escolar hay que tener en cuenta
dos criterios. En primer lugar, el criterio de las personas y así podemos decir que
deberá haber en el Consejo representantes de los profesores, de los padres de familia,
de los alumnos, etc. Pero éste no puede ser el único criterio, es necesario también
preguntarse: ¿qué es una comunidad educativa, cuál es su trabajo, cuál su finalidad?,
y asi tendremos un segundo criterio funcional. Deben estar presentes en un Consejo
Directivo las inquietudes y tareas básicas de un colegio: orientación, instrucción,
disciplina, actividades coprogra-máticas, etc.
Para integrar el colegio a la comunidad local, de modo que su orientación y gestión
responda a las necesidades educativas del sector, un primer paso efectivo podrá ser el
incluir en el Consejo Directivo algún representante de la comunidad organizada
(Presidente Junta de Vecinos, autoridad comunal, etc.).
c) Varían las interpretaciones acerca del valor de las decisiones del Con
sejo; para unos es consultivo y asesor del Director; para otros es la
autoridad suprema del establecimiento que decide por acuerdo. Nos
parece necesario que su carácter sea realmente deliberativo. La exis
tencia de un consejo de tipo consultivo hace que el establecimiento
siga de hecho en manos de una autoridad (rector u otra) que no está
supeditada a las decisiones de la comunidad. Nos parece que este tipo
342

de organismo funcionará mientras el director tenga una paridad de ¡riterios
respecto al Consejo, pero presentándose el conflicto los re-ultados de las
consultas serán desestimados y el grupo perderá inte-és en desempeñar
una función que no redunda en resultados oncretos y que no permite una
cabal responsabilidad.
3.2.2. Consejo y autoridades funcionales:
stimamos que el Consejo debe ser realmente, la autoridad de la colad
escolar, en el entendido que esto no suprime el papel del director jtras
autoridades funcionales (53).
i este problema de la autoridad, o mejor en el sistema de decisión os
distinguir tres planos:
Fijación de la línea del colegio; de su filosofía; (Ejs.: si un colegio I
ofreciendo algún servicio que lo define: colegio inglés, militar; si isformará en
cooperativa o en corporación, etc.). La decisión sobre mntos suponen una
consulta a la Comunidad Escolar en general y n de las atribuciones del
Consejo del Colegio.
Determinar, de acuerdo a la línea general, las metas y objetivos gicos;
determinar las normas generales de funcionamiento; con-a elección de los
medios.
decir, todo lo que supone una decisión importante y la fijación de lítica. (Ejs.:
sistema de admisión, medidas disciplinarias, funcio-los profesores jefes,
etc.).
decisión sobre estos puntos le corresponde al Consejo; (ya sea res-.do a
proposiciones de otros grupos de la Comunidad Escolar, ya sultando; ya sea
pidiendo estudios a grupos o comisiones determi-
jas autoridades funcionales: rector, encargado de disciplina, etc., icho,
cumplen una función de ejecución de la política y de las de-del Consejo. Esto
significa que tienen la responsabilidad de decí-, adecuar, en concreto, los
medios y los fines, para aplicar las de funcionamiento y para controlar la
ejecución.
onsejo pocas veces podrá tomar decisiones muy concretas, ya que jarticular,
muchas veces personal, se le escapa; allí actuarán las des que gozan con la
confianza del Consejo, intrepretando lo que isa.
asunto que cabe señalar acá es el nombramiento del Rector. De-icer notar
que sólo conocemos directamente un colegio en el cual nbrado
democráticamente al rector, por lo que, lo aquí enunciado . plano de las
meras hipótesis.
(53) Para clarificar el vocabulario parece importante establecer que cuando ha-33 de la autoridad
en forma genérica, nos referimos a la fuente princi-última de decisión; entendiendo siempre que
podemos distinguir auto-como poder y autoridad (es) como ejecución.
343

Nos parece que el rector debiera ser nombrado por el Consejo Directivo, o
a través de un mecanismo por el cual este consejo presente una terna a una
autoridad superior a la comunidad educativa (54). No parece conveniente
tampoco acá, una elección directa y abierta a toda la comunidad, por las
mismas razones aludidas antes.
Comisiones de estudio. En muchas partes ha dado buen resultado la
creación temporal de algunas comisiones de estudio por parte del Consejo,
para estudiar y resolver problemas específicos; ej,: comisión de admisión,
comisión social, etc. La comisión estudia y consulta para presentar después
un proyecto al Consejo (55).
3.3. Profesores Jefes.
En la base de una vida comunitaria está el contacto personal y, como una
pieza vital de la estructura escolar, en el centro mismo del diálogo educativo,
encontramos al profesor que trabaja directamente con el niño. El que lo
conoce, posee su confianza y puede orientarlo en su propio crecimiento. Este
es el profesor jefe.
Es él quien debe asegurar el diálogo creador y el compromiso social.
Será él quien tendrá la responsabilidad de ayudar al niño en la búsqueda de
su libertad y de su puesto en la sociedad. Encargado de unificar la diversidad
de materias y aprendizajes que el niño realiza, se escapa del concepto
tradicional de un Profesor Jefe con dos o tres horas de "jefatura de curso".
Se trata de un educador permanente en el colegio, en lo posible "full-time",
con tiempo suficiente para su trabajo de orientación, con la capacidad
profesional y la calidad humana necesarias para una misión clave en la
comunidad.
Responsable de un curso en especial y de la escuela misma, debe poseer
autoridad real frente a sus alumnos y a los padres de familia. Requiere,
por tanto, de la confianza absoluta y del apoyo total del equipo
directivo. Una enumeración de las tareas y responsabilidades del Profesor
Jefe podría ser la siguiente:
"El Profesor Jefe es:
— maestro que conoce a sus alumnos;
— responsable de su curso;
— el que controla y guía el estudio;
(54) Parece conveniente que diversas comunidades educativas que responden a
una orientación común creen organismos que integren a estos establecimien
tos. Este procedimiento evitará que las comunidades educativas se aislen y
se empobrezcan. Es importante, eso sí, que estos organismos que podrían te
ner una autoridad superior sean también plenamente democráticos y repre
sentativos de los establecimientos que agrupan.
(55) Estas comisiones no tienen responsabilidades ejecutivas y en esto se diferen
cian de otros organismos que en este trabajo hemos llamado departamentos
o comités. (Ver más adelante).
344

el que lleva los pequeños grandes detalles: entrada, lista, justificativos,
orden de la sala...;
la persona que recibe y despide a los alumnos;
responsable de la disciplina del colegio y, en forma especial, en su curso;
el que debe dar y exigir más; el que no mide su tiempo;
el que tiene informados a los padres del desarrollo del niño; encargado de
coordinar los esfuerzos de todos los profesores del curso; los conoce y sigue
su trabajo;
sabe interpretar los signos de la vida de su curso y orientarlos; el
encargado de llevar adelante la educación individual de sus alumnos;
y, por último, está encargado de la formación social, de los hábitos de
estilo, de la cultura general, de la formación sexual, de la orientación y de
la formación religiosa del curso. En resumen: es el educador y rector de su
curso (56).
Somos conscientes de que este tipo de profesores jefes son escasos. Lo
que nos parece claro es que profesores jefes como los indicados no son un
lujo, ni un ideal inalcanzable, sino una necesidad real y urgente en toda
comunidad educativa.
Por último, es importante que los diversos profesores jefes formen un
equipo unido en un criterio y una búsqueda comunes. Así como el Consejo del
Colegio cumplía una función preferentemente administrativa de orientación
general, el departamento de profesores jefes debe ser el centro educacional
del Colegio, haciendo proposiciones prácticas para aplicar la línea educativa
del establecimiento a todo nivel. Estimamos que este equipo debe contar,
también, con la presencia de algunos alumnos y padres.
Este departamento de profesores jefes será el responsable de la orientación,
o, trabajará en íntima relación con el departamento de orientación
si existe como entidad distinta.
3.4. Departamento técnico-pedagógico.
Es un organismo que tiene como función la reflexión, el estudio y el
intercambio de experiencias en materias pedagógicas. En base a él cada
colegio llegará a ser un centro educativo creador.
Entre sus principales funciones cabe señalar:
— analizar, en primer lugar, el nuevo tipo de relación profesor-alumno que la
comunidad escolar postula. Podemos decir que aquí está el fundamento de
todo; si cambia toda la estructura del colegio y la relación con los educadores
no logra ser comunitaria, no existirá la co-
(56) OTEIZA, F., Profesor Jefe, Revista de Pedagogía, Stgo., n. 1236, septiembre, 1967, pp.
227-228.
345

munidad (57). No podemos quedarnos en la periferia de la sala de clases,
"la educación es en primer lugar el contacto entre el profesor y el alumno y
se puede, sin paradojas, dar más importancia a la enseñanza que al objeto
enseñado" (58).
— estudiar un aprovechamiento de las posibilidades de adaptación que
poseen los planes de estudio fijados por el Ministerio para permitir
una mayor libertad de iniciativa de parte del alumnado y para ade
cuar los planes y programas oficiales a las necesidades de cada región
y comunidad.
— buscar métodos nuevos y más activos que permitan una real partici
pación de los alumnos en la programación, realización y evaluación
de las diversas experiencias educativas.
A este respecto hay mucho que aplicar y aprovechar de las técnicas
propuestas por la actual Reforma. No quedarse en una educación que use la
exposición problemática, etc.
Debemos lograr que nuestros métodos desafíen a los educandos a "inventar
su propia vida", (59) debemos educar llamando a un compromiso personal y
social, debemos enseñar a aprender continuamente. Estas urgencias que
antes analizamos deben concretarse como metas de la búsqueda constante
del Departamento Técnico-pedagógico.
— coordinar armónicamente las exigencias de las diversas asignaturas;
— la formación social, que no es sino una dimensión de todo proceso edu
cativo, también es tarea de esta coordinación. A través de las materias
debemos seleccionar los valores que deben ser propuestos al educando,
en vista al cambio social (60), y al mismo tiempo abordar la realidad
socio-económica logrando un análisis crítico y científico de la misma.
— crear sub-departamentos de asignaturas para asegurar un trabajo de
equipo entre los profesores de un mismo ramo;
— asegurar un contacto profesional con profesores de otros estableci
mientos, con las directivas del Ministerio, etc.
Además de los departamentos técnico-pedagógicos, que reúne a los
profesores en vista a un mejor desempeño de sus funciones docentes y en
los cuales conviene la participación de otros estamentos de la comunidad
educativa, se ha visto la conveniencia de crear centros de profesores. Estos
(57) Al respecto afirma acertadamente Michel LOBROT: "Es por esto que pensa
mos que si la relación autoritaria —la relación de alienación— debe ser des
truida, y no puede serlo sino "eji la base", en su realidad bajo la forma de
relación maestro-alumnp": en La pédagogie institutionnelle, L'Ecole vers
autogestión, Gauthier-Villars, París, 1966, 280 págs. La cita es de la pág. 5.
(58) DIDIER, P., y otros, Le bouton du mandarín, L'école face a notre avenir. Cas-
terman, 1967, 104 págs. La cita de pág. 58.
(59) BERGER, G., op. cit., p. 132.
(60) Entre estos valores Pablo de T., SANTOS señala acertadamente, algunos que,
o son específicos de la nueva sociedad o ganan en ésta, un énfasis nuevo: "Vi
sión crítica de la realidad, confianza en la libertad y en la capacidad de crea
ción de la persona, cooperación, solidaridad, generosidad, espíritu de supera
ción, disciplina social, capacidad de sacrificio, dedicación al trabajo, actuación
organizada, aceptación del riesgo y la inseguridad que suelen acompañar el
proceso de cambio; eficiencia, racionalidad en la asignación de roles y bene
ficios, de la pluralidad, promoción del bien común, promoción de la autono
mía y del desarrollo internacional solidario". Op. cit., p. 157.
346

centros tienen por función unir a los profesores entre sí y favorecer la plena
integración de ellos en la comunidad. El profesorado, como los otros grupos
de la comunidad, tiene características, inquietudes y problemas propios que
justifican un organismo de esta naturaleza (61). En algunos colegios en vez
de centro se ha preferido la creación de un sindicato de profesores y personal
para-docente.
3,5. Centro de Padres.
No entraremos a detallar la organización misma de los Centros de
Padres (62). Nos interesa, sobre todo destacar las incidencias educativas
de la participación de los padres en el colegio.
En este sentido nos parece que la finalidad principal de los Centros de
Padres debe ser la de colaborar para que su Colegio y familia lleguen a
constituir piezas de una misma estructura educacional.
Para lograr esto se ve importante como tarea del Centro de Padres:
— lograr identidad de propósitos y métodos educativos entre el hogar y
el colegio;
Para esto conviene aprovechar los años en que los padres tienen a sus hijos
en los primeros años de enseñanza básica;
— lograr que los padres tengan una adecuada información y participa
ción respecto a las finalidades, métodos, administración general y
económica de la escuela.
Para esto será de gran utilización la guía pedagógica;
— asegurar la presencia creadora de los padres en el seno de la Comu
nidad Escolar. Esto es de vital importancia si queremos que nuestros
colegios participen realmente de las inquietudes y búsquedas del me
dio que los rodea y no se transformen en "islas" desconectadas del
mundo en y para el cual están educando.
— fomentar y ayudar a un contacto personal y pedagógico entre padres,
alumnos y maestros.
— planificar en contacto con la comunidad actividades educativas para
adultos: educación familiar, recuperación de estudios, participación
social, recalificación, etc.
3.6. Comité económico.
Se ve conveniente la formación, en cada colegio, de un Comité Económico,
dependiente del Consejo, que vaya tomando paulatinamente las
(61) Ver como ejemplo concreto: Reglamento del Centro de Profesores del Liceo
San Agustín, Revista de Pedagogía N? 143, 1969, p. 143.
(62) Respectó a la organización dé Centros de Padres se puede consultar a FEDAP
y tb. los trabajos: DOMÍNGUEZ, L, Fines de los Centros de Padres, Rev. de
Pedagogía, 145, 1969, p. 227 y ss. y TORREALBA, Fdo., Juntas de Vecinos y
Centros de Padres, Rev. de Pedagogía N« 142, 1969, pp. 108 y ss. y N* 146, 1969,
pp. 242 y ss.
347

esponsabilidades financieras y propiamente administrativas. Este Comité
puede estar formado en forma preferente, por padres de familia; aunque
conviene tener en cuenta que lo económico, también, es responsabilidad de
todos.
Vemos muchos problemas serios a resolver que pueden dar pie a una
primera tarea de este Comité:
— es necesario que lo económico sea algo claro y que toda la comunidad
educativa esté informada de ello, tanto en los colegios pagados como
en los gratuitos;
— es necesario plantearse el problema de las remuneraciones del perso
nal y un posible plan de estabilidad para facilitar el compromiso de
los educadores en forma más total con el colegio;
— hacer estudios tendientes a abaratar costos con el objeto de que nues
tros establecimientos estén abiertos al mayor número posible de per
sonas.
En este sentido conviene buscar sistemas para que en los colegios pagados
cada uno pague de acuerdo a sus posibilidades.
— planificar los gastos, de modo que se dé prioridad a lo real y pedagó
gicamente eficaz.
— revisar el sistema administrativo buscando la cooperación de todos
para tener mayores disponibilidades económicas;
— buscar apoyo económico, si el colegio es gratuito.
— entrar en contacto con otros establecimientos para poner a disposi
ción de todos, los elementos que se tienen; canchas, laboratorios, etc.,
o para buscar la ayuda de otros en lo que falte.
Sobre el Comité Económico, recae, como vemos, buena parte de la responsabilidad
social del colegio: De él dependerá muchas veces que el
establecimiento abra sus puestas a la comunidad para que ella pueda usar
del colegio, ya sea sus instalaciones, ya sea sus servicios propiamente
pedagógicos logrando que lo económico no sea el factor determinante en la
selección del alumnado.
7. Educación de la libertad y actividades extraescolares.
Es preciso favorecer en los colegios un sistema educativo que se base
en una educación de la libertad, mediante una progresiva entrega de responsabilidades
a los alumnos tanto en lo académico como en lo disciplinar y
extraprogramático. Debe desarrollarse un sistema disciplinario más interior y
voluntariamente aceptado, que externo y formalista; en esta línea las
experiencias de autodisciplina de varios colegios son significativas. La vida
del colegio debe cimentarse más en la iniciativa de los muchachos y de las
niñas que en las normas externas impuestas por los educadores. Debe reinar
un clima de confianza de unos en otros que, si bien propicia más ocasiones de
faltar y de escapar a las obligaciones, por otra parte es el único clima de
verdad formativo y creador de actitudes basadas en un convencimiento
personal. Para conseguir este fin deben arbitrarse los medios necesarios de
modo que desde pequeños vayan los niños
348

adquiriendo hábitos de responsabilidad y de dominio de sus propios condicionamientos.
Como complemento de una adecuada formación de la libertad y responsabilidad,
es fundamental también el papel que le corresponde a una
sólida formación social, basada en un espíritu y hábito de atención y colaboración
de los demás y entregada a través de un trabajo en equipo.
Las actividades extraescolares, los clubes, las academias,- los movimientos
de juventud (scoutismo y otros), los trabajos de verano y, en especial, el
Centro de Alumnos (63), tienen gran importante para lograr una educación en
la cual la participación de los jóvenes sea viva. En ellas encuentran un campo
de responsabilidad, expresión y creación personal.
Para que las actividades extraprogramáticas cumplan su cometido nos
parece importante que reúnan algunas características:
a) Deben ser espontáneas, es decir, respetuosas de la línea de interés de
los alumnos, no impuestas: de libre elección.
b) Dirigidas y bajo la responsabilidad de los alumnos.
Estas dos características no implican un clima laxo de poca responsabilidad,
es fundamental que sean exigentes en un sistema de autodisciplina.
c) Asesoradas. Es fundamental la presencia del educador que sugiere,
apoya en la responsabilidad, exige y guía en el plano personal. No
confundir, eso sí, asesor con director, guía con caudillo.
d) De grupo. En las actividades se debe fomentar un clima espontáneo
de grupo, que deben respetar los jefes naturales que en ella surjan.
El colegio debe dar posibilidades para estas actividades, dando preferente
apoyo a aquellas que tengan un mayor valor de formación. A través de ellas
el colegio debe abrir sus puertas a toda la comunidad juvenil local,
ofreciendo sus disponibilidades de toda índole a la juventud que lo rodea
(canchas, salas de reuniones, bibliotecas, etc.). Debe fomentar el contacto de
sus alumnos con los alumnos de otros colegios (Semana de la Juventud,
Festivales, Deportes, etc.).
Conclusión:
Hemos recogido de la inquietud y de la práctica de los educadores una
búsqueda que señala un camino. Esperamos seguir recibiendo sugerencias y
experiencias que hagan progresivamente que la educación sea una
responsabilidad social en manos de la comunidad, ejercida por la participación
y el compromiso de todos.
(63) Al respecto cfr. ILLANES, R.;'G. HUIDOBRO, J. E.: Modelo de Centro de alumnos. Rev.
de Pedagogía, Stgo., n. 140, 1969, pp. 59-62.
349

350
EL PERSONAL DIRECTIVO Y LA COMUNIDAD ESCOLAR
La política educacional promovida desde 1965 hasta la fecha por algunos
sectores de la educación particular, ha requerido de un constante
perfeccionamiento del personal directivo, a fin de difundir en las escuelas,
estas nuevas orientaciones pedagógicas.
El trabajo realizado con los directores de escuelas se justifica, esencialmente,
por el alcance que puede tener la labor de un director en la
promoción de una política educacional, en la motivación que emplee con las
bases para encarnar concretamente dicha política y, por último, en la
búsqueda efectiva de nuevos modelos de organización escolar.
El informe que se presenta a continuación tiene por finalidad dar a
conocer el plan de perfeccionamiento realizado con los directores de los
colegios particulares en los últimos años, incluyendo las inquietudes que lo
han motivado, los objetivos propuestos y las actividades realizadas para
alcanzar dichos objetivos.
1. ORIENTACIÓN DEL TRABAJO
La organización del programa de trabajo con los directores fue motivada,
principalmente, por dos hechos que corresponden a los dos grandes planes
de acción que han movido a la educación particular en los últimos años:
— La Reforma Educacional, iniciada por el Gobierno en 1965;
— La Comunidad Escolar, tema de estudio de la Jornada Pedagógica de
PIDE Secundaria, en 1968.
a. Con relación a la reforma y las consecuencias que su influjo ha
tenido en el trabajo de los directivos de la educación particular, se pudo
notar, en general, una aceptación de sus postulados y el deseo de ponerlos
en práctica.
Para afirmar lo dicho, pondremos como ejemplo los efectos que produjo
el cambio de enfoque dado al curriculum escolar. La formulación de objetivos
educacionales en términos de conductas, significó, evidentemente, un desafío
a todos los educadores, tanto para aquellos que trabajaban en la sala de
clases con los alumnos, como para los que debían programar y organizar
las actividades de la escuela. Se pudo diagnosticar la falta de preparación
de un buen número de profesores y directores en materia de curriculum
escolar.
Fue preciso, entonces, buscar los mecanismos que llevaran a una mejor
comprensión del sentido que se le quería dar a la tarea educativa y

encontrar los medios que permitieron implantar, en forma exitosa, los
nuevos planes y programas propuestos por el Gobierno.
Un primer esfuerzos se hizo sobre esta base. Se organizaron jornadas
informativas, en las que se contó con el concurso de personal del Ministerio
de Educación y jornadas de estudio. Estas actividades tenían por finalidad
contribuir a la evolución y calificación profesional del personal directivo, siendo
sus propósitos esenciales, la ampliación de conocimientos y la familiarización
con ciertas técnicas educativas que, en el contexto de la reforma, adquirían
un nuevo significado.
Es interesante mencionar algunos de los efectos que produjo este trabajo
en el personal directivo. Si sólo se toma en cuenta el cambio de actitud
experimentado por los directores, que transformaron su tarea principalmente
administrativa, en una labor con más significado pedagógico, podríamos
concluir que, en gran medida, el programa de perfeccionamiento tuvo éxito.
La preocupación por buscar nuevos recursos didácticos, las charlas
sobre la reforma educacional solicitadas para los profesores y los padres de
familia, las exigencias establecidas y las oportunidades dadas al personal
docente para perfeccionarse, son un buen índice de los logros alcanzados.
En la actualidad, este tipo de perfeccionamiento se sigue ofreciendo,
aunque con un enfoque distinto al inicial. En un comienzo, se pretendió dar
a conocer la reforma a partir de una presentación de los objetivos
educacionales y de un análisis general de los planes y programas. Esto
significó, indudablemente, un aporte valioso para que los directores conocieran
el enfoque pedagógico de la reforma, pero, pronto se vio insuficiente.
Era necesario presentar la educación como un proceso social, estrechamente
vinculado a la situación chilena y como un proceso global, que
debía tener en cuenta no sólo los planes y objetivos curriculares, sino
también los aspectos estructurales de la escuela y la interrelación de las
diversas agencias educativas operantes en la sociedad. Por eso, últimamente,
además de ofrecer los aspectos técnico-pedagógicos, se plantean
temas cue ayudan a buscar una reorientación de la educación en nuestra
patria, tales como educación y desarrollo, nuevas concepciones educacionales
en América Latina, la educación como medio en la reestructuración social, los
diferentes tipos de enseñanza que entorpecen o contribuyen a la movilidad
social, el sistema escolar como uno de los canales de educación, etc. El
análisis de estos aspectos ha ayudado a los directores a entender la
educación como proceso que participa en otro de mayor envergadura: el
proceso de desarrollo del país.
b. El segundo factor que determinó la orientación del programa efectuado
con los directores de escuelas, es la nueva concepción del colegio como
comunidad educativa.
La búsqueda de nuevas formas de organización de los colegios particulares
no nació tanto de las pautas emanadas del Ministerio de Edu-
351

352
cación —a través de la reforma educacional— sino que se generó, más
bien, como respuesta a una problemática propia.
Este hecho nos parece de gran significación si se tiene en cuenta el
contexto existente en esos momentos. Si bien es cierto que la reforma
educacional buscaba dar un nuevo sentido al quehacer pedagógico de la
escuela y concretamente, en el aspecto comunitario deseaba concientizar al
individuo como participante activo de la comunidad, no es menos cierto que
este objetivo se vio debilitado, en gran medida, por la carencia de estructuras
flexibles que complementarán este nuevo enfoque educacional.
La administración de la educación, al mantener las características
propias del sistema anterior a la reforma, ofreció pocas oportunidades
para introducir innovaciones. La ausencia de un mecanismo ágil atenuó la
efectividad del proceso educativo, incluso a nivel de la escuela, unidad mínima
para la ejecución de una política educacional.
Frente a esta situación, la educación particular, en forma independiente
y entendiendo que hacía un aporte a la educación nacional, inició la
búsqueda de nuevas formas de organización de los colegios, en un estilo
comunitario de educación.
Es a partir de esta nueva concepción del colegio, definida esencialmente
como una empresa comunitaria, con una relación pedagógica nueva entre
educador y educando, donde todos participan creadora y responsablemente
para ofrecer un servicio real a la comunidad general, que se empezó a
estudiar la organización y administración de los colegios.
2. ACTIVIDADES DE PERFECCIONAMIENTO.
A partir de 1965 se ha trabajado, periódicamente, con el personal directivo
de los colegios particulares. Las actividades realizadas hasta 1968, tendieron,
en su gran mayoría, a capacitarlo para que se impregnara del espíritu de la
reforma y, como ya se dijo, a darle una visión sobre problemas educacionales
más generales.
En 1966, se programó un seminario sobre conducción educativa que
contó con 83 participantes. Fue una jornada de tres días, cuyo objetivo era
estudiar con los directivos nuevas formas de trabajo en el aspecto pastoral.
Idéntico fin tuvo un segundo seminario realizado el año siguiente con
participación de 67 personas.
Ambas jornadas se abocaron al análisis de los problemas pastorales y
de sus posibles líneas de solución. Algunas conclusiones fueron: importancia
del espíritu comunitario dentro de la escuela y de una atmósfera adecuada
para favorecer la educación para la libertad, formación de equipos de trabajo
para la integración del colegio en la pastoral de conjunto, ambiente flexible de
la escuela para conseguir un verdadero diálogo de profesores entre sí,
profesores y alumnos, profesores y padres de familia.
Para dar a conocer la reforma educacional y sus proyecciones en la
educación particular, durante los años 1967 y 1988, se realizaron varias
jornadas de estudio.

En este caso se deseaba contribuir al conocimeinto de la reforma cuyos
postulados querían romper una formación caracterizada por un exagerado
intelectualismo. La reforma se presentó como una respuesta a los cambios en
el momento actual. Las charlas, esencialmente dirigidas a dar a conocer la
nueva línea pedagógica y los instrumentos diseñados para llevarla a cabo,
fueron seguidas de trabajo de grupos e intercambio de ideas con las
personas responsables de presentar el enfoque educativo de este nuevo
proceso.
A partir de 1969, se efectuó un trabajo de mayor continuidad con el
personal directivo. A pedido de los propios directores de colegios que asistieron
a la XX Jornada de la FIDE Secundaria, donde se hizo el primer estudio de la
comunidad escolar, se organizó un curso-seminario de verano de tres
semanas de duración. Este, que tuvo como tema central la nueva
concepción del colegio como comunidad escolar, pretendía ofrecer algunos
elementos de reflexión sobre el concepto mismo y buscar orientaciones para la
acción que hicieran viable, en la práctica, este estilo educativo. Por el
carácter mismo del curso-seminario, los 147 participantes, todos directivos
de colegios, trabajaron, gran parte del tiempo, en grupos de reflexión. La
principal tarea de estos equipos fue analizar las dificultades que se
presentaban, en concreto, para implantar la comunidad escolar, y un estudio
de los psibles modelos estructurales que tendieran a ofrecer la participación
de todos los estamentos en la gestión administrativa.
Este curso-seminario tuvo como mérito el hecho de que, por primera vez,
se reunió a un alto número de directores de la educación particular, en un
curso de verano, para intercambiar ideas, discutir problemas de interés
común y buscar ciertas líneas de solución, con una visión más amplia.
Los alumnos-participantes expresaron que el intercambio de experiencias,
como un aporte para buscar un nuevo tipo de escuela, fue uno de
los aspectos más positivos del seminario. Esta opinión merece ser estimada
como un hecho significativo pues, las personas que participaron, venían de
las más diversas realidades educacionales y de diferentes puntos del país.
Un segundo curso se programó para 1970. Este, teniendo en cuenta los
resultados del curso anterior, y el trabajo realizado con un grupo de directores
durante el año, tuvo un carácter distinto al primero. Su objetivo principal fue
profundizar aquellas materias que parecían más importantes para consolidar
la comunidad educativa. Asistieron 49 personas, las que, durante tres
semanas, se abocaron a estudiar algunas materias relacionadas con el rol
de la educación en la actualidad, la definición de una filosofía y los
elementos técnicos que complementan esta visión. Como resultado de este
curso, los directores de colegios elaboraron una pauta para confeccionar un
manual del colegio, al que se le dio el nombre de Guía Pedagógica, y sobre
la cual se hará referencia más adelante.
La evaluación hecha de este curso y el contacto mantenido durante el
año con diferentes directores de escuelas, hizo pensar en la necesidad de
una profundización mayor en algunos aspectos educacionales.
353

354
Así, en 1971, la programación se hizo a base de cursos más breves, de
carácter optativo, sobre determinados temas (Concepción educativa de
Pablo Freiré, Formación Social, Educación Sexual y Familiar, Curriculum,
Administración Escolar, Dinámica de Grupos en Educación, etc.). De una
gama de 16 cursos, los interesados podían escoger un número amplio de
acuerdo a sus intereses y posibilidades de tiempo. La organización de ellos,
con esta modalidad, cumplía un doble propósito. Por un lado la profundización
de ciertos tópicos educacionales y, por otro, permitir que personas que
no ocuparan cargos directivos y que estuvieran interesadas en participar,
tuviesen la posibilidad de hacerlo. (Ej.: padres de familia y profesores).
3. NUEVAS PERSPECTIVAS DE LA ADMINISTRACIÓN EN LA COMUNIDAD
ESCOLAR
No es nuestra intención insistir sobre el tema de la comunidad escolar,
ampliamente tratado ya. Sólo presentaremos, en grandes líneas, aquellos
elementos que ayuden a una mejor comprensión del plan de perfeccionamiento
y asesoría. Básicamente se examinarán dos aspectos; el estilo
organizativo de la escuela en una linea comunitaria de educación y las
experiencias y actividades realizadas por los colegios y asesores en cuanto
a la instauración de este estilo.
Definir la escuela como una empresa comunitaria, obliga a pensar en los
cambios que deben suscitarse en ella para que la educación, concebida por
mucho tiempo como un quehacer propio de los profesionales de la
educación, pase a ser una tarea de todos los sectores comprometidos en
ella.
El paso hacia la organización comunitaria implica la inclusión de todos
los sectores de la escuela que están unidos por el deseo de alcanzar ciertos
fines educacionales. Estos fines vienen a ser, en última instancia, los que la
sociedad está proponiendo y con los cuales la escuela se compromete
vitalmente. El compromiso que adquiere esta comunidad escolar le da a
estos objetivos generales un carácter propio, que tiene como factores
determinantes: la propia realidad de la escuela —tipo de alumnado, calidad
del profesorado, grado de conciencia de los padres frente a la tarea
educativa y las necesidades educacionales del medio en el que la escuela
está inserta. En este último caso, estamos haciendo especial referencia, a la
estrecha relación que debe existir entre la escuela y la comunidad
geográfica. Esta relación debe manifestarse a través de la planificación y
solución conjunta, escuela-comunidad geográfica, de los problemas que
afectan a la población de una determinada localidad.
Al tomar la educación como un proceso comunitario, cambia el rol de
la administración dentro de la escuela. En esta nueva perspectiva, su papel
consiste primordialmente en crear las condiciones requeridas para asegurar
la participación de todos los sectores en la gestión administrativa,
participación que se entiende como una reflexión y acción conjuntas para el
logro de objetivos comunes.

Concebimos la organización, en forma muy esquemática, como la
combinación de elementos a fin de que algo funcione bien, y la administración
como el proceso de reunir personas, asignar tareas y planificar actividades
para alcanzar ciertos propósitos. En esta perspectiva la búsqueda de
modelos para organizar y administrar una comunidad escolar exige una
revisión profunda de las relaciones existentes entre sus miembros y requiere
de un nuevo planteamiento respecto a los criterios empleados en la
distribución de las tareas y responsabilidades y en la regulación de las
actividades.
Sobre esta base, haremos un análisis general de los factores determinantes
en el proceso de administración del colegio y sus proyecciones en una
escuela concebida como comunidad escolar.
La organización de una institución está determinada, principalmente, por
su proceso de toma de decisiones. En el caso de la escuela, el esquema
aceptado tradicionalmente es el de una estructura lineal. En este tipo de
organización la dirección del colegio toma las decisiones y las distribuye
mediante los niveles intermedios, encargados de comunicarlas y controlarlas, a
los niveles inferiores, encargados de ejecutarlas.
Durante mucho tiempo se ha concebido como fundamentales en esta
organización a los cuatro grupos que se indican: alumnos, profesores, directores
y organismos encargados de planear, orientar y controlar conjuntos
de servicios e instituciones. No se ha considerado como partes del modelo, ni a
los padres de familia, ni a los organismos de la comunidad geográfica.
Además, cada uno de estos grupos ha tenido un grado diferente de
ubicación en la linea jerárquica. Los alumnos han ocupado el nivel inferior,
admitiéndose que su acción debe ser limitada. Los profesores han ocupado el
nivel inmediatamente superior, estando jerárquicamente subordinados al
Director. En cuanto a los padres de familia, se ha ejercido una autoridad más
limitada.
Este esquema, bastante simple, y que podría ser completado con otro tipo
de relaciones que no sean las meramente jerárquicas, ha dado al director del
colegio el carácter de autoridad máxima. Puede existir un número mayor o
menor de personas que actúe a este nivel (dirección de la escuela), pero,
siempre se ha considerado como último responsable al director, en quien la
jefatura del servicio o un organismo externo ha delegado la autoridad.
Por el contrario, el estilo educativo de la comunidad escolar propicia una
participación real, efectiva y responsable de todos los estamentos y organismos
presentes en el colegio, en las decisiones que afectan el curso de acción a
seguir. Se puede apreciar claramente que el sentido y el origen de la
autoridad cambia en este último caso. De una autoridad unipersonal se desea
pasar a una autoridad colegiada que debe generarse desde las bases. (Ver
gráfico ilustrativo)
Se trata, en suma, de que un grupo de personas, en representación de
la comunidad escolar, se informe, delibere, planifique y decida la política que
esa comunidad escolar debe seguir.
355

Es importante destacar que estas funciones de dirección exigen una
plena correspondencia con el espíritu comunitario reinante en el colegio. El
grupo responsable debe interpretar bien el espíritu de la comunidad escolar,
optando y decidiendo en el sentido de su mejor cohesión. Las relaciones entre
los miembros tienen que ser, básicamente, las de un lide-razgo
democrático, cuya característica esencial es presentar una autoridad
compartida en que las decisiones, para alcanzar los objetivos del grupo, son
tomadas por el conjunto de los miembros.
Como resultado del estudio sobre la comunidad escolar, se ha podido
establecer que la mejor forma de organizar la autoridad es a través de un
Consejo. Este organismo vendría a remplazar la autoridad unipersonal por
una autoridad colegiada.
La posibilidad de ofrecer modelos de Consejos se ha descartado. Se
piensa que es importante considerar la realidad propia de cada comunidad
escolar. Se insiste sí, que sea cual fuere el organismo que se forme, tienen
que estar presentes todos los estamentos y, ya sea formando parte de él o
asesorándolo, todos los organismos que cumplen una función vital en el
colegio.
Otro aspecto largamente discutido es el carácter que debe tener este
Consejo. Se estima que un organismo representativo de toda la comunidad,
para que tenga autoridad, debe contar con la posibilidad real de determinar la
política que debe seguir. Es por eso que se piensa en un Consejo de
carácter deliberativo y no meramente consultivo.
No se quiere desconocer la realidad actual de los colegios, muy semejante,
en cuanto a su estructuración, al esquema general expuesto en relación a los
niveles de una acción administrativa. Casi todos tienen una organización
lineal, jerárquicamente hablando, con algunos organismos intermediarios que
coordinan, asesoran, apoyan.

Cambiar esta estructura por una organización comunitaria requiere
estudiar y planificar los pasos y etapas a seguir, para llegar a la formación de
un Consejo deliberativo, mediante el cual el grupo representativo de la
comunidad tenga la facultad de deliberar, planificar y decidir la acción para
alcanzar los objetivos del grupo. Es importante que este tipo de Consejo se
tenga presente como una meta a alcanzar, a corto plazo, haciendo todos los
esfuerzos y utilizando todos los recursos y medios posibles para hacer viable
este tipo de organización.
En cuanto a la distribución de las tareas y a la regulación de las actividades,
también debe ser fruto de una labor comunitaria. Los equipos de
trabajo, establecidos en todos los niveles y organismos de la escuela, deben
considerar como algo esencial para su acción, la confianza en el poder
creador del grupo. Cada uno de ellos, teniendo presente la gran política a
seguir, deben tener la facultad de decidir, programar y evaluar. En este
plano, cuando se está pensando en un grupo de trabajo que ejecuta la
política general de la escuela, se propicia la formación de equipos mixtos de
acción y reflexión, es decir, se piensa en la inclusión de otros estamentos de la
comunidad que no sean los que tradicionalmente han participado en los
grupos de trabajo y que tengan la posibilidad de aportar al proceso educativo
general, su visión de los problemas y las soluciones que vean factibles
(equipos formados por especialistas, profesores, padres de familia, alumnos).
Para evitar los posibles roces personales en los equipos de trabajo, es de
suma importancia definir el tipo de relaciones entre las personas que operan
en los diversos organismos y servicios del colegio y que cumplen diferentes
actividades. Por eso, al precisar las relaciones, es fundamental respetar al
máximo la auto-gestión de los grupos sin perder de vista la unidad del
sistema general. Así las unidades de organización, en este caso, se
determinan también de acuerdo a un nuevo criterio. La división del trabajo se
hace considerando la naturaleza ;de las funciones y el origen mixto de los
equipos participantes. Habiendo hablado de la fuente y límites de la
autoridad, conviene referirse a su concentración. Por la naturaleza misma del
proceso que se está tratando de implantar, no parece lo más adecuado un
sistema con autoridad centralizada. Esto, por sus características esenciales:
concentración del poder y un fuerte control sobre la labor desempeñada por
las diferentes unidades de organización.
Posiblemente la solución esté en un sistema descentralizado, o bien en
un sistema desconcentrado, es decir, la autoridad centralizada, pero
compartiendo con otros las responsabilidades inherentes a las funciones de
dirección. Ambos sistemas, que implican un alto grado de coordinación, tienen
la ventaja de crear un sentido de responsabilidad frente al trabajo, estimular
las relaciones personales, familiarizar a todos los grupos de trabajo con los
problemas más importantes de la escuela. (Ver gráficos ilustrativos.)
Pareciera que el sistema desconcentrado, reporta mayores ventajas aún.
Además de las indicadas anteriormente, su organización trae consigo un
mayor grado de integración entre las diferentes partes y mejores relaciones
entre las unidades de trabajo. De esta manera, las actividades se realizan en
forma más eficiente, sistemática y coordinada.
357

360
Hay que reconocer que esta dimensión del proceso administrativo
es la menos elaborada. Esto, por dos razones. Una, porque no se quiere
ofrecer modelos de estructuración de la comunidad escolar que en el
fondo siempre serán rígidos y poco viables si no se tiene en cuenta la
realidad de cada colegio. La estructuración que tenga el sistema
administrativo debe ser el resultado del estudio que cada colegio haga
de su realidad, y que tiene que estar en correspondencia con las
posibilidades de cada estamento y con la presencia de diferentes
organismos de la escuela. La segunda razón, se refiere a la necesidad
de hacer un estudio serio y profundo de las posibilidades de implantar un
sistema de autogestión administrativa con una autoridad generada
desde las bases. Si se tiene como marco de referencia el deseo de
buscar formas organizativas que estén respondiendo a un espíritu
comunitario, los principios tradicionales de administración deben ser
revisados a la luz de estas aspiraciones. Principios como el de unidad de
mando, unidad de dirección, división y combinación del trabajo, etc.,
deben ser reestudiados ya sea para eliminarlos, adaptarlos o plantearlos
en nuevos términos.
Por último, consideraremos dos aspectos que nos parecen
importantes en una nueva línea de administración comunitaria. Uno es la
coordinación y el otro la evaluación.
Es necesario insistir en la importancia que reviste una buena racionalización
del trabajo, en esta organización que se vislumbra como integrada
por varios equipos que conservan gran independencia para
planificar las actividades y cuyas tareas son distribuidas por los propios
equipos. Debe darse una estructura que tenga presente lo que otros
están haciendo dentro de la escuela, para evitar la multiplicación de
esfuerzos y para buscar la mejor forma de utilización de los recursos
existentes (materiales, de personal, económicos, etc.).
Un sistema efectivo de coordinación debe establecerse en diferentes
niveles de acción. Por ejemplo, entre los diversos organismos que tienen
responsabilidades similares (consejo general de profesores, consejo de
profesores jefes), o bien, entre personas que tienen responsabilidades
diferentes en un mismo campo, cuando no se ha previsto una
correlación oficial y ningún organismo ha sido designado para poner
estas acitvidades en marcha (podría ser el caso de ciertas tareas de
supervisores y orientadores). Finalmente, la coordinación favorece el
mejoramiento de las relaciones humanas, aspecto fundamental en el
proceso de creación de un espíritu comunitario.
En cuanto al segundo, la evaluación, también reviste suma importancia,
más que nada por el carácter que se le quiere dar. Este proceso,
realizado en los diferentes niveles (de la política, de las actividades
de los grupos, de los responsables, etc.), debe ser planteado como una
tarea de todos y no como un control que un grupo ejerce sobre otro.
Si en la idea de revisar la línea del colegio se quiere hacer una evaluación
de carácter general de la institución, la participación de la totalidad
de los estamentos es importante. Este proceso no puede ser
realizado por un número limitado de personas, debe ser fruto del
trabajo man-

comunado y representativo de todos los miembros activos de la
comunidad educativa.
El proceso de evaluación debe ser un trabajo regular de la escuela.
Se necesita hacer una revisión periódica de los objetivos propuestos a
la luz de las exigencias y demandas que se hacen constantemente a la
educación, revisión del servicio educacional que se está ofreciendo y de
las líneas de trabajo que los grupos y equipos se fijen para alcanzar los
objetivos. Este proceso significa cambiar, adaptar y buscar nuevas
formas de trabajo para lograr los fines del colegio.
4. ASESORÍA.
El asesoramiento a los directores en sus labores educacionales, ha
pretendido dos objetivos principales: ofrecer ciertos elementos que permitan
hacer posible la comunidad educativa y brindar colaboración en
la búsqueda de medios que lleven a mejorar pedagógicamente los
colegios.
En este último caso, la asesoría se ha concentrado, entre otros, en los
siguientes puntos: publicación de documentos sobre educación y de experiencias
educacionales de algunos colegios, visitas y charlas para los
diferentes estamentos de las comunidades escolares, participación en jornadas
programadas por las escuelas, etc.
Creemos de interés referirnos a la Guía Pedagógica, mencionada anteriormente,
por considerar que puede tener significado en la implantación
práctica de la comunidad educativa.
La Guía Pedagógica es un instrumento de trabajo que especifica la
forma como una comunidad desea llevar a cabo un servicio más
efectivo a la sociedad, teniendo como fundamento su realidad propia
(cultural, educacional, socio-económica, etc.).
Bajo esta perspectiva, viene a ser un documento que abarca, a
través de todo su contenido, dos aspectos básicos para un grupo que
participa en la escuela: especifica claramente la filosofía del colegio y
ofrece líneas concretas de acción para alcanzar los fines propuestos.
Un documento de esta naturaleza reporta claras ventajas.
Además de ser un instrumento de trabajo que permite clarificar y
especificar los fines de un colegio, da a conocer la política que la
comunidad piensa seguir para lograr estos fines, canaliza los recursos
humanos y materiales para su mejor aprovechamiento, presenta su
modelo de organización, etc. y, lo que es más importante, contribuye a
fomentar el espíritu comunitario, por cuanto en su elaboración deben
participar todos los sectores de la escuela.
El esquema que se diseñe para elaborar la Guía es también importante.
Las funciones y procesos educativos deben estar enfocados a la
luz de la filosofía que los fundamenta.
De este modo, la enseñanza-aprendizaje (planes y programas,
métodos y técnicas, evaluación, etc.), la orientación (proceso en sí,
tarea de
361

362
profesores jefes, actividades del alumnado, etc.), la organización y administración
(organigrama, funciones y atribuciones, relaciones entre estamentos,
relaciones con la comunidad geográfica, etc.) y otros aspectos
concernientes al proceso educativo, tienen que estar en
correspondencia con las aspiraciones que todos los sectores de la
escuela están expresando en el documento.
La Guía Pedagógica es un documento que necesita una constante revisión
para que cumpla con la finalidad a que está destinada:
expresar el plan de trabajo de toda la comunidad educativa.
Tan importante nos parece el hecho de que los colegios cuenten
con su propia Guía que, en la actualidad, un grupo de personas está
profundizando su estudio, a fin de ofrecer una pauta más completa que
la confeccionada por los directores en el segundo curso de personal
directivo. Esta pauta estará fundamentada en los aspectos teóricos de
este nuevo estilo educativo comunitario y en las técnicas que
complementan este enfoque. Será publicada, una vez que sea sometida
a la crítica de expertos, como una forma de contribuir al mejoramiento
pedagógico de los colegios y para lograr un cambio de enfoque del
proceso educacional.
EL COLEGIO INTEGRADO DE TALCA
ANTECEDENTES.
Quizás el mejor indicador para mostrar el ambiente con que el Colegio
Integrado de Talca llegó a su primer año de existencia sea la
opinión de las alumnas del Instituto Santa Cruz. Ellas en la segunda
mitad de 1969 y ante la perspectiva de creación del Colegio Integrado,
fueron el sector de entre los profesores y alumnos de los Colegios que
se fusionaban, que mostró mayor resistencia al proyecto, aunque nunca
oposición. Hoy, después de vivir un año en esta nueva experiencia,
afirman que "no queremos ni nos gustaría volver al Colegio antiguo".
Talca es una ciudad de alrededor de 100.000 habitantes y que tiene
importancia en la zona por ser el centro comercial, industrial y educacional.
Equidistante de Santiago y Concepción, Talca recibe estudiantes de
toda la zona central en sus tres sedes universitarias. Además da cabida a
estudiantes de la enseñanza básica y media en una proporción
superior a la de la sola ciudad, recibiendo además los alumnos de las
zonas rurales cercanas que, en la provincia, significan el 60% de la
población total.
La educación católica y particular tiene gran relevancia no sólo por
la cantidad de establecimientos sino, especialmente, por el prestigio alcanzado
por algunos de ellos a través de muchos años de trayectoria.
Entre estos establecimientos es posible destacar el Liceo Blanco
Encalada, la Escuela Técnica "El Salvador", escuelas parroquiales, y los 3
establecimientos que llegaron a fusionarse en el actual Colegio
Integrado.

1. EL PROYECTO DE CREACIÓN DEL COLEGIO INTEGRADO.
1,1. Características de los 3 establecimientos
El Liceo San Pío X fue fundado en el año 1953 por los Hermanos
de la Inmaculada Concepción, Holandeses. Creció lenta y
progresivamente hasta llegar a alcanzar una capacidad de 800 alumnos
con 10 cursos de enseñanza Básica y 6 de enseñanza Media. El
establecimiento ocupaba uno de los primeros lugares de prestigio
educacional en la opinión pública talquina teniendo alumnos de diversos
sectores socioeconómicos con una eficiente participación del Centro de
Padres. Se caracterizaba por la preparación de los alumnos y por la
formación social y religiosa que entregaba.
El Colegio de mayor tradición era sin duda el Seminario San Pelayo,
fundado en 1868 como Seminario Menor Diocesano y transformándose
luego en un establecimiento particular de enseñanza básica y media.
Con 8 cursos de enseñanza básica y 6 de enseñanza media llegaba a
los 600 alumnos provenientes, también, de todos los sectores socioeconómicos.
El Centro de Padres era el pilar más sólido en la
administración y financia-miento del Colegio. Era quizás el
establecimiento más enraizado en la tradición de la ciudad, y su
prestigio le llegaba fundamentalmente por la calidad docente que había
tenido.
El único colegio de señoritas fue el Instituto Santa Cruz. Fundado en
1929 por una congregación de Religiosas, las Hermanas de la Santa
Cruz. Era un establecimiento pagado, con 600 alumnas distribuidas en
17 cursos, provenientes en su mayoría de los sectores socioeconómicos
acomodados. Era un establecimiento de alto prestigio, pero selectivo. En
los últimos años realizó esfuerzos serios por llegar a una educación
integrada tanto en lo social, como en lo religioso y pastoral.
Los tres establecimientos enfrentaban permanentemente
problemas de tipo económico (subvenciones atrasadas, necesidad de
recurrir a fondos provenientes del extranjero, etc.) y problemas de calidad
docente. Teniendo dificultades financieras difícilmente se podría llegar a
un mejoramiento en los recursos materiales y de personal.
1.2. Condiciones favorables a la integración.
En este contexto surgieron también algunas condiciones que hacían
más favorables la integración. La Reforma Educacional, por una parte,
que requería de los establecimientos educacionales una mejor implementación
para hacer realidad efectivamente su filosofía. La misma calidad
docente se veía disminuida por la presencia de "profesores-taxis", es
decir, aquellos que tienen 4, 6 ú 8 horas de clases y que por eso mismo
no tienen oportunidad de incorporarse a un espíritu o a un trabajo más
personal en el establecimiento. Por otra parte, la situación económica
arrastrada por años exigía la búsqueda de nuevos caminos de solución o
la aceptación inminente de la necesidad de cerrar a un plazo no
demasiado
363

364
largo. Junto a esto el personal consagrado, religiosos y religiosas,
disminuía, con lo cual aumentaban las dificultades al trabajar
aisladamente.
Ante estas condiciones favorables para la integración, el Colegio Integrado
surgió con características precisas: ser un establecimiento
coedu-cacional (mixto) y gratuito; ser una sola institución, es decir, no de
una congregación cada uno de los sectores, sino una totalidad coherente
y perteneciente a una Corporación con personalidad jurídica.
Otra de sus características es la de ser cristiano, sin
transformarse en proselitista ni sectario, con una educación
académicamente valiosa. Su estilo de vida se caracteriza por la
búsqueda creciente y sistemática de una Comunidad Escolar que permita
la incorporación eficaz de todos los sectores que integran la educación.
1.3. Objetivos generales de la integración.
El objetivo fundamental que motivó la integración fue el de superar
el nivel estacionario que habían alcanzado cada uno de los
establecimientos separadamente y poder iniciar un esfuerzo conjunto
por una educación mejor, de más alto nivel académico y de más
profunda formación personal. Introducir un carácter dinámico, renovador
en el espíritu de la educación particular, concretamente, de los
establecimientos que entraban a la integración. Este objetivo general
comprendió dos elementos fundamentales: alcanzar una Comunidad
Escolar eficiente y llegar a entregar una Educación Liberadora, según el
querer de los Obispos latinoamericanos reunidos en Medellín.
1.4. Etapas previas a la integración.
En el segundo semestre de 1969 se entregó a los profesores,
alumnos y apoderados de los tres establecimientos el contenido de los
trabajos realizados hasta ese momento para incorporarlos activamente
en la creación del nuevo establecimiento. Se organizaron comisiones de
trabajo, jornadas, reuniones de reflexión. Surgieron personas que
destacaron por el entusiasmo con que recibieron la idea y otros que
ofrecieron resistencia y algunos oposición. En diciembre de ese año el
estado de desarrollo de la idea alcanzó un grado de maduración que
permitió iniciar las gestiones de legalización necesarias, para partir en
1970 con el nuevo establecimiento.
Surgieron nuevamente las oposiciones y las resistencias, esta vez
de la opinión pública de Talca y de algunos sectores de los Padres y
Apoderados que no tenían clara la idea de lo que se pretendía. Veían
desaparecer sus establecimientos tradicionales y no entendían
claramente lo que ocuparía su lugar. Fallas en las comunicaciones. Poca
información a la prensa. Comentarios negativos y destructivos que
dificultaban aún más el momento decisivo. Pero, finalmente el Colegio
Integrado inició su proceso de matrícula y de inscripción a fines de
diciembre y abrió sus puertas en marzo con el ánimo joven.

2. EL TRANSCURSO DE 1970.
2.1. Metas propuestas y resultados obtenidos.
Las metas propuestas para el año 1970 como concresión de los objetivos
del establecimiento fueron fundamentalmente tres: complementa -
riedad hombre/mujer, como una nueva experiencia vivida por los alumnos;
integración social, progresiva, con el objeto de hacer real la Comunidad
Escolar; y una visión más amplia del hombre, más humana.
En un Balance, al final, de la realización de estas tres metas, el resultado
en general es positivo y alentador. La vida de los alumnos
llegó a un grado de compañerismo y amistad seria y profunda capaz de
provocar la complementación formadora de la pareja humana que se
preveía.
Aunque lo más difícil fue la integración social y los esfuerzos realizados
no dieron resultados positivos sino hasta la segunda mitad del
año, es posible prever que el paso dado es valioso para su continuación
en el año próximo. La fiesta del final de año fue un índice del grado de
integración social alcanzado y pudo recibir la calificación de
"aceptable".
La visión del hombre, evidentemente, fue reforzada por la labor de
los equipos de formación social y religiosa y por los profesores, a través
de sus propias clases y de los consejos de cursos. En este punto los
adelantos son sólo etapas en el caminar.
2.2. Dificultades encontradas.
Quizás la dificultad más seria que encontró el Colegio Integrado durante
su primer año de vida fue la de la Dirección Colegiada. Aunque en
general, su resultado es positivo, es este el punto más rico en dificultades:
profesores que tienen poco tiempo de dedicación al establecimiento y que
por esto les es difícil incorporarse y adaptarse plenamente, fallas de organización,
dificultades en la formación de una mentalidad distinta en
los equipos docentes, padres o apoderados que no se incorporan, etc.
Las dificultades de comunicaciones entre los distintos locales del establecimiento,
entre los distintos sectores que en algunos casos
llegaron a provocar problemas serios; las dificultades encontradas en una
organización poco vitalizada; en general, no son más que escollos de un
largo caminar que no se detiene y que en una visión global da un total
favorable.
La mayoría de las personas que tuvieron a su cargo puestos
directivos o de responsabilidad dio por hecho la existencia de una
mentalidad favorable entre los profesores y apoderados. Esto trajo como
consecuencia el descuido de la formación de estos sectores que también
la requerían y provocó la existencia de pequeños grupos de profesores
marginados del espíritu de la integración o indiferentes. De igual modo,
entre los apoderados se dio la existencia junto a un grupo valioso de
trabajo de otros que no veían la importancia de su participación, quizás
por una mentalidad tradicional de no participar en la educación de sus
hijos.
365

366
2.3. Aspectos positivos de la integración.
El aspecto docente encontró un resultado y una acogida excelente
entre los apoderados y alumnos. La calificación del cuerpo docente y la
reacción de los apoderados frente a ellos fue altamente positiva.
Frente a los alumnos se dio un ambiente muy favorable. Hoy los
que se retiraron quieren volver. Quizás la raíz de los problemas que se
suscitaron, como problemas con la disciplina, con la organización, etc.,
fueron provocados por la falta de una línea profunda que sustentara la
"autodisciplina". Esta se quiso implantar en los cursos superiores y no
encontró la acogida necesaria ni el apoyo suficiente de los profesores,
especialmente.
La Corporación, con personalidad jurídica, que respalda al Colegio
Integrado de Talca, tuvo un funcionamiento normal durante el año. Su
falla fue de tipo organizativo, especialmente debido a la inexperiencia de
sus miembros.
El financiamiento que aporta la Corporación, cuyos miembros son
todos los padres o apoderados de los alumnos del establecimiento y que
pagan allí una cuota social, más las subvenciones estatales recibidas,
permitió un saldo equilibrado al final del ejercicio y buenas perspectivas
para el futuro. Durante el transcurso del año sólo hubo una dificultad:
el mes de marzo un atraso en el pago de los sueldos de los profesores
provocado por el retardo del aporte de la Corporación.
El Colegio contó con una subvención por 1.000 alumnos correspondiente
al periodo del año 1969. Además una generosa ayuda recibida del
extranjero y la cuota de la Corporación. Todo esto permitió el financiamiento
del establecimiento que contó con 2.200 alumnos distribuidos
en 47 cursos y con 87 profesores.
En otros aspectos es positivo señalar que la biblioteca del establecimiento
fue puesta a disposición de todos los alumnos de la enseñanza
media y básica de Talca. Igualmente la labor desarrollada por el
Orientador, aunque insuficiente, fue altamente positiva como se
demostró en las pruebas de Aptitud Académica y Prueba Nacional que
debieron rendir los alumnos.
3. PERSPECTIVAS.
Para 1971 se prevé una organización más vitalizada y más
dinámica que permita una comunicación e incorporación real de todos
los sectores y de la gran mayoría de los miembros. Se espera aclarar
conceptos, como educación liberadora, autodisciplina, responsabilidad y
formar equipos de formación que hagan realidad estos conceptos en la
vida de los alumnos de forma de superar las fallas del primer año de
vida.
1971 será el año de interiorización de objetivos y metas en los alumnos,
profesores y apoderados. 1971 traerá dificultades nuevas, distintas
a las del presente año, pero ya existirá la experiencia positiva de un
año de camino.

LA COMUNIDAD ESCOLAR DE LA ESCUELA CENTRO MANUEL
RODRÍGUEZ
La Escuela Centro Manuel Rodríguez es un establecimiento educacional
perteneciente a la Caja de Compensación de la Cámara Chilena de la
Construcción. Está situada en la Población Joao Goulart, Comuna de La
Granja y en ella se han experimentado con éxito a pesar de su corta
vida (4 años), algunas modernas concepciones y estructuras pedagógicas
tales como "La Comunidad Escolar", "Escuela para Padres", "La Escuela
Comunitaria", etc.
Haremos una breve exposición de los fundamentos filosóficos, su organigrama
estructural y algunas modalidades de funcionamiento.
1. FUNDAMENTACION
Consideramos que toda teoría educacional y su sistema
pedagógico está enmarcado en la realidad social del momento histórico
concreto en que se plantea.
Consideramos también, que la educación como tarea de desarrollo
humano, es una tarea que se realiza en comunidad, es un hacer que
requiere del diálogo que se produce entre quienes se sienten unidos por
una misma meta, por un mismo ideal.
En una visión macrosocial, la educación es esencialmente una interacción
y como tal no se da sólo en la relación profesor-alumno de una
manera limitante, sino en todas las relaciones humanas.
En el momento histórico en el cual estamos insertos consideramos
que la escuela no puede limitar su radio de acción al hacer pedagógico
sistemático con niños y adolescentes, que por tener edad, situación
económica adecuadas y la fortuna de lograr una vacante dentro del
sistema, puede ingresar regularmente a él, convirtiéndose de esta
manera en un privilegiado. Hay en nuestro país una labor más vasta,
mucho más rica y hoy, la verdadera: ser una institución educativa al
servicio de la Comunidad, como que son entidades que se
interpenetran en términos de valores y nietas comunes. Integrar la
escuela a la Comunidad significa planificar la escuela
cooperativamente con la comunidad socio-territorial circundante y poner
ambas sus recursos humano y materiales al servicio mutuo.
Nuestro país como nación en vías de desarrollo, necesita integrar todos
los canales educativos, entre ellos la escuela, en un plan global de
desarrollo. Por eso consideramos que nuestra misión es proyectar la acción
educativa a toda nuestra comunidad y sus aledaños, para
posibilitarles a todos los sectores miembros de ella, la actualización de
sus potencias
367

368
perfectivas y contribuir a que cada poblador, dentro de sus medios y
recursos, sea una persona plena y un eficiente servidor social.
Para ellos hemos creado las estructuras pertinentes pero siempre
que obedezcan a una necesidad social, y por ello planificado con, para
y por la comunidad en general.
Ver N" 2: Organigrama.
3. EXPLICACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO
Nuestro establecimiento está planificado con la comunidad y toda su
estructura obedece a necesidades e intereses sociales.
Consecuentemente con nuestra concepción de que la educación es
una tarea que se realiza en comunidad, está regido por una Junta
Directiva. Este cuerpo colegiado que reemplaza la autoridad monolítica
del clásico rector, está compuesta por representantes de las principales
fuerzas vivas de nuestras colectividad circundante o la refleja, y cuya
acción sistemática, incide en la formación plena del educando tanto
intra como extra escuela. En el caso nuestro componen la Junta
Directiva representantes de las siguientes instituciones: institución
sostenedora (Caja de Compensaciones de la Cámara Chilena de la
Construcción), asesoría pedagógica (SEP), asesora social, cuerpo
docente, personal de la escuela en general, Centro de Padres, Junta de
Vecinos, Centro de Madres, clubes deportivos, Centro de Alumnos y
educador familiar.
Este cuerpo colegiado está compuesto además por los Directores
que son considerados ejecutivos de los acuerdos emanados por esta
organización. Como el hacer nuestro es muy amplio contamos con dos
Directores: Uno "Educacional", encargado del hacer pedagógico
sistemático, rol desempeñado por un especialista en Educación; el otro
"Comunitario", cuya realización se proyecta en la extensión cultural y
promoción social.
Según las características de nuestra colectividad socio-territorial,
nuestra atención principal es el ciclo de educación general básica. Como
hemos detectado que nuestros alumnos, por determinantes económicas
se ven impelidos a la vida laboral luego de finalizar octavo año, les
estamos ofreciendo como una alternativa de continuación un liceo
laboral nocturno que es una organización netamente comunitaria a la
cual apoyamos y orientamos. Este liceo está abierto además a todo
poblador interesado en un perfeccionamiento educativo.
Pero asistir a un liceo nocturno no es fácil. Se necesita disponer de
tiempo, de energía y de una serie de condiciones que según hemos
auscultado en el medio, no todos los sectores tienen posibilidad de
alcanzar. Por esto promovemos a través del Departamento de Extensión,
cursos de capacitación laboral, los cuales, a solicitud de la comunidad,
son entre otros: Corte y Confección, peluquería, etc. Estas actividades las
denominamos "extensión regular" y son de mediano alcance entre tres y
cuatro meses. Pero aún como queremos que toda la comunidad sea
impactada por nuestra obra educacional, organizamos además escuelas
breves de temporada con cursos tales como modas, economía
doméstica, peluquería para varo-

nes, inglés básico, etc. Durante el mes de mayo de este año (1) se realizó con
pleno éxito una de estas temporadas de actividades culturales, al final de la
cual todos los alumnos obtuvieron diplomas por asistencia.
Contamos además durante todo el año con otro tipo de actividades de
extensión cultural tales como charlas, films, cine foros, festivales artísticos y
deportivos. Con motivo del aniversario de nuestro establecimiento y organizado
por el Centro de Alumnos se llevó a efecto un Festival de la Canción Interescolar
con la participación de colegios de diferentes sectores de Santiago. En su fecha
de clausura reunió cerca de 4.000 personas, el Canal 7 de Televisión filmó y
transmitió sus principales escenas y en general fue un rotundo éxito, más aún si
consideramos que fue organizado por el Centro de Alumnos del Ciclo Básico,
quienes consiguieron premios y los administraron en su generalidad.
Nuestras dependencias están a disposición de toda entidad comunitaria que
lo solicite y con total gratuidad. La comunidad a su vez nos proporciona sus
recursos humanos y materiales en lo que le es posible y es así como han pintado
las aulas de clases y han contribuido a construir y mantener áreas verdes.
Mantenemos un Club Juvenil, a cargo de Educadoras familiares, y cuya
actividad es regular a lo largo del año. Está dirigido a las niñas entre 14 y 20
años que por algún motivo no pudieron seguir su escolaridad y por ser un
sector marginado de estas actividades, ya que generalmente se dirigen a los
varones; se les prepara para ser mujeres plenas, esposas y madres eficientes a
través de cursos de puericultura, de dietética, de modas, etc.
Contamos con talleres donde cualquier dueña de casa que lo necesite puede
confeccionar la ropa para ella y sus niños, proporcionándoseles local y
máquinas de coser.
Tenemos también una "Posada Infantil" en la cual las madres pueden dejar
sus niños desde 5 meses de edad a 6 años, mientras realizan diligencias u otra
actividad que impidan su presencia en el hogar.
Como consideramos primordial activar verdaderamente a los hogares de los
alumnos regulares iniciamos este año una escuela de Padres, con el fin de que
se integre definitiva y sistemáticamente en la conducción del aprendizaje y
formación plena de sus hijos. Esta Escuela de Padres funciona a través de
charlas, cine-foros, etc. Cada quince días, el profesor jefe de cada curso tiene
una reunión pedagógica con ellos para tratar problemas y temas planificados a
nivel de escuela durante la etapa de organización de nuestras labores lectivas. A
nivel Centro de Padres además se realizan charlas y actividades sicopedagógicas
para lo cual tratamos siempre de contar con el concurso de expertos.
Dentro del ciclo básico hemos conformado diferentes estructuras a nivel
alumnos. En primer término tenemos una división horizontal que son los
cursos tradicionales. Tenemos una división vertical denominada
(1) El presente artículo fue redactado en 1970. (Nota del Editor). 370

"patrulla" y en las que participan alumnos desde primero a octavo año.
Son organizaciones sociales que realizan dentro del establecimiento una
serie de actividades de esta naturaleza procurando cohesión social.
De estas lineas vertical y horizontal surge una bisectriz que denominamos
talleres exploratorios que están asesorados por el
Departamento de Orientación Educacional y Vocacional de nuestra
Escuela Centro y en la cual los alumnos realizan diferentes tipos de
actividades con el objeto de descubrir aptitudes y habilidades.
Circunvalando estas tres divisiones tenemos una entidad, que más
que ello, es el espíritu y la actitud básica de nuestra Escuela Centro. Se
trata de la Cooperativa Escolar en la cual los alumnos fuera de
practicar y estudiar la transacción comercial y el cooperativismo
vendiendo elementos confeccionados por ellos mismos tienen
oportunidad de integrarse al "Leit-motif" del establecimiento. La
cooperación está presente en toda nuestra acción: en lo docente a través
de métodos, técnicas y estructuras pedagógicas, y en la extensión
cultural, a través de todas sus manifestaciones.
Finalmente queremos hacer alusión a algo que seguramente ustedes
están leyendo entre líneas en el presente artículo. Para poder instaurar y
poner en marcha todas estas estructuras y formas de acción es
imprescindible aceptar el riesgo. Riesgo que significa integrar a padres,
a los distintos sectores de la comunidad e incluso a los alumnos en la
tarea directiva. Riesgo que significa planificar todo con la comunidad. Pero
por considerar que la historia ha sido escrita con riesgos hemos sido
audaces. Toda nuestra estructura y modalidad se ajustan a padrones
pedagógicos de indudable valor.
No queremos concluir sin antes hacer una muy cordial invitación a todos
los educadores que se interesen en conocer nuestra Escuela Centro,
que consideramos busca ser lo que un establecimiento educacional debe
ser hoy: "un complejo educacional planificado con, para y por la
comunidad".
CORPORACIÓN DE BENEFICENCIA Y EDUCACIÓN DE LOS SAGRADOS
CORAZONES DE VALPARAÍSO
1. ANTECEDENTES:
Desde que se comenzó a poner en práctica la idea de comunidad
escolar, surgió la necesidad de buscar formas jurídicas que permitisen, de
una parte, que la nueva entidad gozase de personalidad jurídica, y, de
otra, que en su administración económica pudiesen participar en igualdad
de condiciones los diversos estamentos de la comunidad. Además, en el
caso presente, la Congregación de los SS.CC. quería asegurarse:
371

a) que sus planteles de Valparaíso se definiesen como católicos y
bus
caran una inspiración educacional en la filosofía de la congregación.
b) que los bienes que actualmente tiene destinados a educación,
si
guiesen siendo usados en el mismo sentido, recuperando la
congregación sus plenos derechos sobre los mismos, si la obra
educacional comunitaria se disolviese.
El problema a resolver era el de saber cuál de las personas
jurídicas de derecho privado podía ajustarse mejor a la idea de
"Comunidad Escolar". Después de consultas y estudios se resolvió optar
por la forma jurídica de corporación. (1).
2. LA CORPORACIÓN DE VALPARAÍSO.
A continuación enumeramos las principales características de la corporación
de beneficencia y educación de la Congregación de los Sagrados
Corazones de Valparaíso:
1) Sé trata de una corporación —que tiene Personalidad Jurídica—
,
creada en la ciudad de Valparaíso y que tiene por objeto el
establecimiento
y mantención de planteles u organizaciones educacionales, procurando
la
integración de alumnos de diferentes niveles económico-sociales. No
persi
gue fines de lucro y si tuviere excedentes deberá destinarlos a la amplia
ción y perfeccionamiento de la obra.
2) Dicen sus estatutos que los establecimientos de esta
Corporación
estarán al servicio de la sociedad como testimonio de la presencia de
la
Iglesia Católica en ella, y que su Filosofía estará inspirada en la Filosofía
Educacional de la Congregación de los Sagrados Corazones.
3) Su patrimonio se constituirá con las cuotas de los socios, donacio
nes, herencias; bienes o fondos que se le asigne de acuerdo a la ley y
los
bienes y derechos que reciba a cualquier título.
4) Se estipulan tres clases de socios: activos, cooperadores y honora
rios.
Son socios activos los fundadores y aquellos que acepte el
Directorio en calidad de tales y se comprometen a colaborar y a pagar las
cuotas fijadas para ellos. Estos socios tendrán derecho a elegir y ser
elegidos para cargos dentro de la Corporación.
5)El Directorio de la Corporación está integrado por nueve miembros:
dos representantes de la Congregación de los SS.CC., el Rector del
Colegio
(1) El abogado de FIDE. Secundaria, señor Juan Frontaura G., ha realizado un
acabado estudio jurídico, en el cual analiza la posibilidad de dar personalidad
jurídica a las comunidades escolares, en base .a las siguientes personas jurí
dicas de Derecho Privado; Sociedades Civiles y Comerciales, Corporaciones,
Fundaciones, Sociedades Cooperativas. Sin excluir en definitiva las otras fór
mulas, este estudio prefiere las Corporaciones y Fundaciones. Ver: La Comu
nidad Escolar ante el derecho, Revista de Pedagogía, n. 150, abril de 1970,
pp. 34-44. .372

de los SS.CC. de Valparaíso, por derecho propio, y seis Directores elegidos por la
Asamblea de socios activos, de los cuales, dos a lo menos deberán ser profesores. Si
la Corporación llegara a tener más dé u'n Colegio —lo que es muy probable— en el
Directorio entraría no el Rector del Colegio de los SS.CC. de Valparaíso, sino uno
de los Directores de los Colegios o Escuelas de la Corporación, elegido libremente
por los Directores de éstos.
3. LABOR REALIZADA.
1) La Congregación de los SS.CC. ha entregado por convenio escrito,
su Colegio de los SS.CC. de Valparaíso a la Corporación, cediendo en co
modato —por tiempo limitado renovable— el local escolar y sus depen
dencias.
2) La Corporación se ha hecho cargo del Colegio de los SS.CC. nom
brando al rector y otros funcionarios. Ha cobrado las cuotas de los padres
de familia; derechos de matrícula y pensiones, y está administrando eco
nómicamente el establecimiento.
3) Han ingresado a formar parte de la Corporación como socios acti
vos, un buen número de los padres de familia, la casi totalidad del profe
sorado del colegio, los empleados administrativos y domésticos, ex alum
nos y algunos alumnos.
4) Finalmente la Corporación ha estado estudiando fórmulas tendien
tes á abaratar los costos, tales corno: pensiones diferenciadas según la en
trada familiar y el número de hijos; racionalización en el uso de sus re
cursos: supresión de servicios paralelos, doble jornada, etc.
EL PLAN EXPERIMENTAL DEL COLEGIO RUBÉN CASTRO, DE VALPARAÍSO
El Colegio "Rubén Castro" de Valparaíso, fue creado el 19 de Febrero de
1953 por la Universidad Católica de Valparaíso. Dio comienzo a sus actividades
escolares el 23 de Marzo, y su funcionamiento fue autorizado por el Ministerio
de Educación. (1) Más tarde es declarado cooperador del Estado. (2).
Es necesario recalcar que de acuerdo a las Actas de Fundación del Colegio, éste
tendría un futuro carácter de Liceo Experimental. En una primera etapa, acató los
planes generales de la Enseñanza Secundaria, funcionando además, como Liceo
de Aplicación para las Escuelas de Pedagogía dependientes de la Facultad de
Filosofía y Educación de la Universi-
(1) Decreto N? 3.141, del 18 de mayo de 1953.
(2) Decreto N

dad Católica de Valparaíso. La segunda etapa en la cual comenzó a aplicarse
el plan expermiental se ubica en 1958. En 1959 el plan fue oficializado
(3) y un año después le fue autorizado la aplicación de un régimen experimental
por un período de ocho años. (4)
1. CARACTERÍSTICAS DEL PLAN EXPERIMENTAL.
El Colegio Experimental "Rubén Castro", en su declaración de Prin~
cipios, señalaba como objetivos:
— Formar integralmente al alumno a través de una concepción cristia
na de la vida.
— Capacitar al alumno para que sea un elemento valioso en la comuni
dad que le corresponda actuar.
— Formar a los estudiantes para que puedan asumir sus responsabilida
des futuras. (Ya sea estudios superiores u otras actividades).
En consonancia con estas nietas, el Colegio adoptaba un Plan
cuyas características principales eran:
a) Abandono del sistema cíclico y su reemplazo por el de asignaturas
intensamente concentradas y que terminan en forma progresiva. Para lograrlo el
sistema experimental toma lo más importante de cada materia y lo entrega en un
plazo menor de tiempo con mayor número de horas semanales. Se eliminan así los
centros de interés simultáneos y se profundiza más determinados contenidos.
b) Abandono de la tendencia a la especialización prematura, reemplazándola por la
iniciación armónica y formativa en los distintos campos del saber. Al eliminar la
especialización se quiere evitar la superficialidad del estudiante y su tendencia a la
memorización, prefiriendo un énfasis en la formación del alumno. Lo que se sacrifica
en la cantidad de los conocimiento y en el manejo de técnicas, se gana en reflexión,
creatividad, comprensión y asimilación personal.
c) Disminución de los ramos y de las horas de clases sistemáticas.—
Gracias a la concentración y finalización progresiva de las asignaturas se hace fácil
ofrecer a los alumnos un promedio de seis a siete ramos por año, en vez de los catorce
que ofrece el Liceo tradicional. El horario diario se restringe a no más de cinco horas al
día, lo que da un total de 30 horas semanales como máximo.
d) Supresión de temas innecesarios en las asignaturas tradicionales,
principalmente en los ramos más informativos. Se da, en cambio, mayor importancia a
las Matemáticas, Física, Filosofía y se introducen ramos de alto valor formativo tales
como Historia de la Cultura, por ejemplo.
e) Racionalización armónica de los horarios de clases y actividades
escolares. Gracias a la simplificación de los ramos, se logra un horario se-
374
(3) Decreto Nº 10.600, de 1959.
(4) Decreto Nº 6.033, del 24 de junio de 1960.

manal parejo y constante, que facilita al alumno la adquisición de hábitos de orden y
una mejor disposición para aprovechar el tiempo en un estudio personal.
f) Mayor énfasis en la reflexión personal y en la investigación científica. La
concentración de material involucra la necesidad de realizar síntesis, que impelen al
estudiante a una reflexión personal y a la búsqueda de bibliografía adicional. De esta
forma, se logra desarrollar la afición por la investigación.
g) Verdadera importancia al estudio dirigido. El plan experimental ha introducido en
el horario dos horas diarias de estudio, durante las cual es el profesor jefe o algún
alumno, exponen las dificultades procurando encontrarles solución a través de un
nuevo estudio del tema o a través de discusiones.
h) Atribuciones preponderantes a los profesores jefes. El profesor-jefe pasa a
desempeñar un papel excepcional dentro del plan como guía, pedagogo y consultor del
alumno. No es un profesor cualquiera, sino que está todos los días con sus alumnos,
llegando a conocerlos de cerca, no sólo en lo que dice referencia con sus estudios
sino también en lo que se refiere a personalidad, intereses, etc.
i) Desarrollo e importancia a los Consejos de Curso, los cuales resultan de
extraordinario valor para el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, ya que les
ayuda a solucionar dificultades, a formar espíritu de equipo y sobre todo a asumir
responsabilidades.
j) Incremento de la importancia de los ramos electivos, los cuales se presentan en una
verdadera gama, lo que permite agrupar a los alumnos según sus necesidades e
intereses artísticos o prácticos científicos. Cada semestre pueden cambiar de actividad
o avanzar en la misma. Esto tiene un valor exploratorio vocacional que el Colegio no
desprecia.
2. LA EVALUACIÓN DEL PLAN EXPERIMENTAL.
ÜV
En 1965, los directivos del establecimiento determinaron evaluar el sistema, creando
el 7 de Abril del mismo año, el Consejo de Evaluación del Plan Exnerimental. (i \
La evaluación de un sistema constituye el paso fundamental para poder
determinar, en forma seria y científica, la eficiencia y limitaciones de las actividades
que realiza el mismo para el logro de sus objetivos.
Pero la tarea de evaluación es una de las más difíciles, tanto por su misma
complejidad como por la variedad de problemas y situaciones que implica. Por ello, la
mayoría de las experiencias educativas realizadas en nuestro país (Planes Pilotos,
Liceos Experimentales, Liceos Renovados, etc.), no han sido realmente evaluados, y
por tanto, se desconocen sus verdaderos resultados.
Así, la evaluación del Colegio Experimental "Rubén Castro" ha sido un importante
paso y contribución al quehacer educativo chileno.

376
2.1. Bases que se consideraron para la evaluación.
El primer problema que debió resolver el Consejo de Evaluación fue el
dar respuesta al siguiente interrogante: ¿quién debe realizar la
evaluación?
Existían dos respuestas para este interrogante: una Institución
oficial, o el mismo establecimiento. Fue elegida la última alternativa, pero
con la obligación de contar con una comisión en visita o asesora,
constituida por autoridades educacionales.
Dos documentos fueron de gran utilidad en la planificación de la autoevaluación:
"El auto-estudio de la Universidad de Fordham" y el "Evaluative
Gritería" del "National Study of Secondary School Evaluation". El
primer documento propone concretamente que para un mejor estudio de
una institución deben considerarse sólo un número determinado de
aspectos; el segundo, corresponde a un modelo esquemático de
cuestionarios destinados a autoevaluar todos los aspectos que
configuran un sistema.
2.2, Metodología empleada en la autoevaluación.
Se nombró un comité ejecutivo cuya función principal era planificar
y supervisar las diversas etapas de la evaluación. Este Comité estaba
compuesto por tres miembros y un secretario.
Se crearon a su vez comisiones encargadas de aplicar, tabular y
analizar la información de las diferentes áreas a evaluar. En total
sumaban catorce, cada una a cargo de un Jefe-Asesor.
La Comisión en visita fue designada a petición del Colegio, por la Superintendencia
de Educación. Ella se impuso en el colegio mismo de la
forma en que se iba a llevar a efecto la evaluación, aprobándola en general.
En resumen, se podría decir que la autoevaluación se realizó a
través de las siguientes etapas:
1. Etapa de planeamiento: en la que se determinaron los objetivos, el
contenido y la forma de autoevalación. Se dividió el trabajo en áreas
y se establecieron las pautas generales a seguir.
2. Etapa de obtención, recopilación y análisis de datos: en ella se cons
truyeron los instrumentos, se administraron los cuestionarios respecti
vos, se tabularon los datos y se analizaron las informaciones obtenidas.
3. Etapa de elaboración de informes: las informaciones obtenidas del
análisis de los datos se estructuraron en un informe por área, realiza
do por la comisión respectiva.
4. Etapa de Revisión: cada informe de área debió ser entregado a los
miembros del Consejo de Evaluación, quienes procedieron a corregirlo,
confrontarlo y revisarlo, dándole finalmente su aprobación.
5. Etapa de Publicación: que consistió en elaborar una síntesis final de
los resultados totales del Plan Experimental, el que fue entregado a
los organismos competentes a comienzos del año 1969.

Inevitablemente un trabajo de la envergadura aei reauzaao, conllevo lina serie
de limitaciones, que conviene detallar. En primer lugar, si bien 3s -cierto
que los instrumentos empleados permitieron recoger evidencias leí éxito o
del fracaso del plan, éstas no fueron en ningún momento con-cluyentes,
puesto que originalmente fueron ideados no para medir una
experimentación educacional, sino más bien, para comprobar la marcha
general del establecimiento. Otras limitaciones menores fueron: el no fijar
plazos parciales para la entrega de los distintos informes, lo que demoró
el informe final; la existencia de algunos cambios y modificaciones del
plan experimental realizados durante su aplicación, lo que no siempre pudo
ser considerado en la evaluación, etc.
2.3. Resultados Generales del Plan Experimental.
El informe final emitido por el Consejo de Evaluación estima: "que el
plan experimental puesto en práctica en el Colegio Rubén Castro, constituye
un verdadero aporte para la Educación Chilena, entregando una alternativa
educacional que abre nuevas perspectivas de planes y programas
en un momento que la educación Secundaria más lo necesita".
,.- , Por otra parte, reconoce algunas deficiencias del ensayo, señalando
como responsables de ellas a factores humanos y materiales. Destaca
que la aplicación de este plan "significó para los estudiantes lograr
mejores hábitos morales, de estudio, de voluntad y de responsabilidad. La
flexibilidad del Plan ha permitido que a los alumnos se le ofrezcan
auténticas oportunidades que les permitan expresar sus inquietudes,
intereses y habilidades.
Lo importante aquí no es detallar la síntesis final del Plan, sino más
bien hacer resaltar este primer intento de evaluar un sistema que sin lugar
a dudas constituye un real y significativo aporte a la educación chilena.
Es muy posible que en este resumen se hayan omitido nombres y
hechos importantes, sin embargo, ha quedado muy en claro que frente
a una nueva situación, como era la evaluación dé un establecimiento, el
profesorado supo enfrentar el problema logrando con éxito un trabajo
prácticamente desconocido en el país, y que abre nuevas perspectivas
en el quehacer educativo.
SANTIAGO COLLEGE:
UNA NUEVA MODALIDAD PARA LA ENSEÑANZA BÁSICA
INTRODUCCIÓN:
Durante los cinco últimos años la sección primaria del Colegio Santiago
College ha estado comprometido en un programa experimental que
ha traído consigo los comiezos de la ruptura con los métodos
convenciona-
377

378
les de enseñanza. Este movimiento comenzó después de una
investigación en los cambios de métodos educacionales que se están
aceptando en otros países, y luego de largas meditaciones y discusiones
entre los consejeros educacionales y los profesores del Santiago College.
Se ha contado con la asistencia del Consejo Británico, lo que ha permitido
la venida a Chile de diversos expertos educacionales de Gran Bretaña
y que ha dado la posibilidad a varios profesores chilenos para que visiten
escuelas británicas. Se espera que a través de la experimentación,
el programa del departamento primario se pueda extender hasta
abarcar todas las facetas del desarrollo del niño. No debe asumirse que
los educadores tengan el deber de llevar a todos los niños a un nivel
común. Por el contrario, se debe entender que cada niño es un individuo
al que debe enseñársele a usar sus capacidades al máximo. De aquí, que
la función de la educación en esta etapa, debe consistir en desarrollar en
el individuo sus propias potencialidades para que pueda afrontar la vida,
y continuar su formación después del período escolar.
1. RAZONES DEL CAMBIO
La investigación en el campo del desarrollo del niño, ha producido
mucha información sobre el modo en que el niño aprende. La idea de
etapas en el desarrollo del concepto, (Cfr. especialmente Jean Piaget)
ha hecho que muchos profesores desestimen la idea de que sus clases
están compuestas por grupos de niños idénticos, con las mismas
necesidades y posibilidades de trabajo. Si este énfasis se generaliza la
educación deberá estar basada en el niño, de tal modo que en una sala
de clases sea evidente que cada niño está aprendiendo y no que el
profesor está enseñando.
El atender a las necesidades individuales trae consigo cambios en el
planeamiento de los programas escolares. Diversos estudios sobre la
forma en que el profesor podría planear su trabajo para satisfacer al
individuo en todos los aspectos de su desarrollo, fijaron el énfasis
principal en la enseñanza de la lectura, la escritura y la aritmética y en la
habilidad académica del niño. A medida que el profesor considera más
profundamente el desarrollo de sus niños y el proceso de aprendizaje,
capta más sus diferencias, en cuanto a intereses y posibilidades y se
convence que necesitan ser guiados en forma más individual.
En la educación formal es casi imposible dar una lección que sea estimulante
y comprensible a todos los niños, así el profesor que considera
las necesidades individuales ve claramente la conveniencia de dividir su
clase en grupos. Es un cambio que debe evolucionar gradualmente de
acuerdo a cada profesor.
El cambio de una situación formal a una más abierta, debe
hacerse en varias etapas. Del trabajo con toda la clase, el profesor
puede pasar a dividir la clase en grupos e introducir trabajo de
proyectos. Una vez que se establece una organización en la sala de
clases, el profesor puede llevar a cabo más actividades, (entendiendo
que éstas comprenden tanto una actividad mental y emocional como una
actividad física). Cuando el profe-

sor se siente seguro dentro de este medio, puede estar listo para
desarrollar un día totalmente integrado.
Para lograr un cambio y para que éste sea exitoso, el profesor tiene
que sentirse seguro y confiado de sí mismo, de manera que este cambio se
haga con comprensión y entera preparación. Es importante que el profesor
sea flexible en su manera de pensar, y que esté preparado para hacer
cambios constantes a fin de lograr que el medio sea adaptado a los intereses
de cada niño.
2. LOS INTERESES DEL NIÑO
En el pasado el rol del niño durante su día en la escuela era el de
escuchar una instrucción verbal de su profesor. De este modo debía aprender
lo que el maestro estimaba necesario enseñarle. Ahora que la educación
se está haciendo más centrada en el niño, la rutina diaria tiende a
desarrollarse alrededor de sus propios intereses. El niño es estimulado a
aprender por medio de la experiencia y se le brinda mayor libertad en la
selección de sus actividades y en la manera en que él quiere abordar ciertos
aspectos del aprendizaje.
El niño, al igual que el profesor, necesita sentirse seguro en su ambiente.
Necesita un medio en el cual pueda tener libertad de elegir su actividad,
ya sea trabajando solo o en grupo, sabiendo siempre que la guía y
ayuda del profesor está a mano cuando él la requiera. Un educador británico
escribió que el niño necesita ser "enseñado a reflexionar y a elegir
por sí mismo, evitando el riesgo de indoctrinaciones e indecisiones, que
pueden llevar al niño a la ansiedad y a otras dificultades emocionales".
Es importante que el profesor prepare un ambiente que favorezca el
desarrollo social y emocional del niño. Para que éste pueda lograr el control
de sus impulsos, debe dársele la oportunidad de expresar sus sentimientos,
por medio del arte dramático, por ejemplo.
A medida que el niño va superando el estado egocéntrico, debe estimulársele
a que trabaje y juegue, primero en forma paralela y luego en
forma integrada, con grupos de niños para compartir objetos e intercambiar
ideas. Gradualmente comenzará a tomar conciencia de los otros niños
y a ejercer un mayor control de sus sentimientos a medida que aprenda
que es aceptado por los demás. Si el profesor quiere hacer estimulantes sus
clases, debe percibir los diferentes estados de desarrollo alcanzados por
cada niño. En el siglo XIX, Froebel hizo énfasis en que cada niño debe vivir
plenamente cada etapa. Jean Piaget divide el desarrollo del pensamiento
del niño en tres etapas:
1) O — 2 años — Etapa de Estructuras Sensorio-Motriz.
2) 2 — 11 años — Pensamiento Operacional Concreto (cuando
aprende a través de la experiencia).
3) 11 — 15 años — Pensamiento Operacional Formal (sin necesidad
de haber vivido la experiencia).
379

380
Piaget hizo énfasis en que el niño debe estar intelectualmente preparado
antes de aprender, y que la inteligencia es producto de las experien 1 -
cias activas, entre el que aprende y su medio. El sujeto - individuo selecciona
de su medio las cosas que le significan algo. Por esto es muy importante
que el profesor provea un medio que contenga experiencias significativas,
de las cuales el niño pueda aprender y adquirir una comprensión
que sea la base de su futuro desarrollo. La experiencai práctica desarrolla
en el niño el concepto de casualidad. Gradualmente se da cuenta: "si hago
tal cosa algo sucede, por lo tanto, si hago lo mismo otra vez, vuelve a
producirse el mismo efecto".
Llega así a la etapa en que puede relacionar varios elementos y obtener
de este modo una previsión basada en que la combinación de ellos
siempre lleva al mismo resultado, por ejemplo: dos objetos más dos objetos
siempre se combinan para hacer cuatro objetos. En esta etapa él profesor
no debe sobreestimar la habilidad del niño, pues puede hacer algo correcto
y con aparente comprensión en una ocasión, sin embargo equivocarse
en otra. Cuando quiera establecer la etapa de desarrollo alcanzada por
cada niño, el profesor debe tener presente que la edad significa poco y
que existe siempre un margen apreciable de diferencias individuales entre
niños de la misma edad cronológica.
3. TÉCNICAS DE MOTIVACIÓN
En la vida diaria el profesor poca veces percibe la motivación existente
tras cada etapa del aprendizaje. Es muy fácil aislar cada una de ellas y no
percibir la conexión existente con un aprendizaje previo. Las motivaciones
de cada paso del aprendizaje forman una red de interrelaciones muy
estrechas. En consecuencia, cualquier aprendizaje puede relacionarse
aunque vagamente, con alguna experiencia pasada. Los métodos de
motivación pueden jugar un papel importante en el aprendizaje de temas
que a primera vista parecerían remotos al individuo que aprende. Cuando
se introduce un tema nuevo a un niño, podría ser estimulante que él se
relacionase, de alguna manera, con alguna experiencia pasada que fuera
agradable al niño. En una educación abierta se espera que casi todos los
temas provengan de los niños mismos y por lo tanto puedan estar basados
en experiencias pasadas.
Varios métodos de motivación se usan en clase. Algunos implican una
iniciativa del profesor y otros, de los niños. Un cuadro puede proveer el estímulo
para que un niño se interese en un tema y descubra más sobre él
por medio de preguntas. La curiosidad puede llevar a una exploración significativa.
El deseo de hacer algo puede implicar el aprendizaje de una
técnica intermedia que será ejecutada con gran entusiasmo para lograr el
objetivo final. El éxito de ejecutar una etapa de una tarea, puede proveer
el estímulo necesario para que el niño pase a la etapa siguiente. Es importante
que a los niños se les estimule a terminar cada trabajo, sea éste de
iniciativa propia o del profesor. En la clase el profesor debe tener cuidado
de no presentar demasiadas cosas nuevas al mismo tiempo, ya que los niños
pueden sentirse sobrecogidos y sobreexitados, perdiendo así el beneficio
que podría reportarles la introducción de un material nuevo.

En algunas clases formales hay un sentimiento fuerte de competencia
que es considerada como una motivación para los niños. En las clases más
abiertas aparentemente no hay competencia, pero cada niño está compitiendo
para lograr'un nivel más alto de logro personal. La competencia
debe ser cuidadosamente manejada por el profesor, dé manera que haya
oportunidad para que todos sobresalgan en algo y no debe ser restringida
solamente al logro académico.
4. EL ROL DEL PROFESOR
1. El profesor debe ser un consejero y organizador, no meramente un ins
tructor.
2. La relación niño-profesor es sumamente importante, de manera que
se conozcan bien mutuamente y trabajen juntos. El profesor debe ins
truir a los niños a que encuentren su propia información. Debe, estar
preparado para admitir que no sabe un hecho o que pueda estar en
error.
3. El profesor debe tener sensibilidad para captar cuando debe guiar al
niño. Debe saber cuando el niño necesita un estímulo nuevo o si debe
dejar morir el interés, en la medida en que éste se agote, en una eta
pa determinada del desarrollo.
4. Imponerse del desarrollo del niño, tanto mediante preguntas, como
usando métodos más formales de evaluación. De este modo el profesor
va a descubrir las áreas en que el niño tiene dificultad mientras apren
de y va a poder establecer los factores que son esenciales para el des
arrollo futuro de su trabajo.
5. Procurar un medio ambiente en la sala de clase que sea desafiante pa
ra el niño, proveyendo materiales que sean interesantes, atractivos y
que apelen al pensamiento. La sala de clase es un taller de trabajo y
esto debe ser evidente.
6. Con el trabajo informal el profesor debe estar más consciente del
vínculo existente entre los ramos puramente académicos. Con este ob
jeto, el profesor necesitará tener planes que pueden desarrollarse en
varias direcciones, aunque no todos estos planes se usen. El trabajo in
tegrado depende de captar un tema adecuado en un momento propi
cio y desarrollarlo a través de los límites de los distintos ramos.
7. Lo esencial en este tipo de trabajos es la flexibilidad del método, la
organización, el uso de materiales adecuados y la imaginación del pro
fesor.
5. ORGANIZACIÓN DE LA SALA DE CLASE
1. La sala de clases no sólo debe estar Dien organizada, sino debe verse
bien organizada.
2. Los niños deben saber en qué lugar se encuentra el material y éste
debe estar bien señalado. Debe ser parte de la vida diaria de la sala de
381

382
clases el sacar y guardar su propio equipo. La sala de clases en este
sentido es un hogar cooperativo.
3. La distribución de la sala debe ser flexible, los bancos pueden estar
en grupos, filas, círculos, etc. El principio que debe guiar esta distri
bución es el dinamismo y los niños deben acostumbrase a mover ellos
mismos los muebles.
4, La adaptación de la sala para las diversas actividades debe ser realis
ta. Por ejemplo, actividades de pintura y modelado, cerca del lavato
rio; construcción, en un lugar alejado del movimiento continuo; para
el estudio, el rincón más silencioso de la sala. Aunque la sala de cla
ses debe ordenarse al final de cada día debe haber algún estante don
de pueda quedar trabajo inconcluso para el día siguiente.
6. TRABAJO EN LA SALA DE CLASE
1. El día de clases integrado, se puede describir diciendo que es el que
combina todas las materias, controlando lo menos posible el tiempo
que se desempeñe el niño en cada materia. En un día como éste, den
tro de un ambiente planificado, existe tiempo y posibilidades para el
desarrollo social, intelectual, emocional, físico y estético del niño de
acuerdo a su propio ritmo de crecimiento.
2. Durante la mayor parte del día los niños trabajarán individualmente
de acuerdo con sus propíos intereses y a su nivel de capacidad. Sin
embargo habrá momentos en que el método clásico de enseñanza será
necesario para consolidar aspectos del proceso de aprendizaje.
Este momento se manifestará a través de discusiones en la clase, mediante
conversaciones individuales con los niños y a través de las dificultades
que aparecerán cuando los niños traten de resolver algunos
problemas. Siempre habrá momentos en que los niños no puedan seguir
sin la dirección del profesor.
3. Debido a que el trabajo de los niños se desarrollará de tantas mane
ras diferentes, es imposible que todos logren cubrir el mismo terreno.
En trabajos de proyectos, por ejemplo, no es necesario que cada niño
o cada grupo de niños incluya todos los aspectos cubiertos por otros
niños o grupos de niños de la misma sala de clases. El tipo de trabajo
enciclopédico debe ser evitado. La labor debe desarrollarse a través de
discusiones y explicaciones, puesto que es de suma importancia que el
niño pueda explicar y justificar en la mejor forma posible el trabajo
que el ha efectuado.
4. En relación con el rol del profesor, es esencial que él tenga prepara
do de antemano su trabajo. El material que estimulará al niño debe
estar a mano. Es muy importante y práctico que, aunque sea parte del
material del día, esté listo a primera hora, de modo que el niño em
piece a trabajar en cuanto se inicien las clases. La organización se
quiebra si el día empieza con apatía y sin coordinación.

5. Será inevitable que parte del día tenga un horario fijo, por ejemplo:
la hora de clase de gimnasia, el uso de una sala determinada, etc. Sin
embargo, si existe flexibilidad para intercambiar horarios y coopera
ción entre los profesores, se haría posible el intercambio de estos itine
rarios fijos también. Podría haber, asimismo, intercambio libre de pro
fesores en las distintas clases de manera que aquellos que tienen al
gunas cualidades o intereses especiales, como por ejemplo en arte, mú
sica, etc. puedan ser utilizados al máximo.
6. Debe haber un programa coordinado de trabajo entre los profesores
para que se puedan visualizar las áreas cubiertas por cada uno. El tra
bajo del profesorado especializado debe ser programado e integrado
dentro del trabajo general de la clase. No debe ser un trabajo aislado.
7. Este tipo de actividades produce movimiento y conversación dentro de
la sala de clases. Sin embargo existe un nivel hasta donde ambos son
aceptables. Si los niños están participando y trabajando, entonces tan
to el ruido como el movimiento son aceptables.
Los profesores deberán captar el momento en que se necesite un cambio
de actividad o en que se precise un nuevo estímulo. El tiempo de
concentración o de trabajo de un niño puede ser a veces muy corto. Al
final de un día de mucho trabajo o de una mañana muy recargada, es útil
que se cree un ambiente de calma y relajación en la clase. Por ejemplo:
contándoles un cuento o bien dando ocasión de que el niño relate lo
que él ha hecho.
8. La organización del trabajo y la disciplina están estrechamente vincu
ladas. Cuando se produce el trabajo integrado se debe hacer muy len
tamente. Este puede ser entremezclado con períodos de enseñanza for
mal para que el profesor no se desoriente en este nuevo tipo de ense
ñanza. El trabajo debe introducirse principalmente por medio de las
áreas que el profesor domina mejor. La disciplina de la clase se con
vierte en un problema si el profesor no se siente seguro en sus mé
todos de enseñanza.
Debe haber ciertas normas aceptadas por los niños dentro de la sala de
clases. Los niños se siente inseguros sin un marco social al cual referirse.
Su propio comportamiento dentro, estará relacionado con su aplicación
en el trabajo y la disciplina de sí mismos.
7. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA
1. Muchos profesores han adoptado el método de trabajo de grupo du
rante todo el día o por lo menos durante una gran parte del mismo
La distribución y roganización de las salas de clases se han adaptado
para efectuar este tipo de trabajo.
2. Los profesores se muestran más flexibles en cuanto a la forma de abor
dar su trabajo y están ayudando a los niños a desarrollar sus propios
intereses.
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3. Se están introduciendo trabajos en forma de proyectos y las asignatu
ras se están integrando.
4. Se está aprovechando mejor el ambiente, la sala de clase, el terreno
del colegio mismo y las visitas.
5. Se están realizando un mayor número de discusiones en las clases co
mo también conversaciones individuales.
6. Los profesores están introduciendo cambios en sus propias clases y
al mismo tiempo guiando a otros profesores.
7. Hay más movimiento de profesores de una clase a otra mientras los
grupos respectivos están recibiendo clases especiales. De esta manera
hay más coordinación horizontal y los profesores pueden explotar am
pliamente sus intereses.
8. Existe más integración de trabajo entre la clase y los profesores es
pecializados.
9. Las exhibiciones de los trabajos demuestran más imaginación tanto
de parte de los profesores como de las niñas. Se le ha dado mayor im
portancia a las exhibiciones y se ha intentado presentarlas en mejor
forma.
10. El problema bilingüe se está investigando y se están haciendo experi
mentos en cuanto a la enseñanza del inglés.
11. Aún hay muy poca transferencia de datos psicológicos a nivel de sala
de clases. La abundancia de teoría recalca la necesidad de un mayor
número de cursos de curriculum en los cuales se puedan discutir las
cosas que los niños encuentran difíciles en sus trabajos.
12. Se ha intentado informar a los padres de los cambios y las razones
por las cuales se están introduciendo en la enseñanza. Es deber del
colegio explicar a los padres y apoderados los cambios que se están
efectuando para que se les despierte un interés bien informado en
cuanto a lo que están haciendo sus hijos.
CONCLUSIONES
Si se ha de lograr éxito en la filosofía aquí expuesta, el cambio de los
métodos de la enseñanza formal a aquellos informales, deberá ser un prp^
ceso lento. El profesor tiene que estar cambiando sus ideas y medios de
comunicación con sus alumnos para así brindar la educación más rica posible
a cada uno de sus pupilos.
Cada profesor tiene que estar totalmente convencido de su trabajo;
que lo que está haciendo es lo mejor y siempre debe sentir que tiene el
apoyo de su profesor jefe. Se espera que el éxito de los cambios en la es?
cuela primaria se perciba en todos los niveles del colegio y produzca "un
alumno bien educado en todos los aspectos de su desarrollo".

DILEMAS Y PERSPECTIVAS

La introducción de este libro y su contexto han querido dejar en claro
que su propósito no ha sido meramente ilustrativo. Nos encontramos en el
mundo con una realidad en cambio acelerado y es preciso visualizar el futuro
a fin de intentar la búsqueda de nuevas líneas de acción que permitan,
a este sector de la educación nacional, jugar el papel que le corresponde en
ese futuro con un objetivo social y culturalmente válido y en condiciones que
le permitan alcanzarlo en términos de una sociedad más justa y solidaria.
Pretendemos con este libro contribuir a esa tarea.
Intentando un somero análisis de los antecedentes que aquí se han incluido,
desde nuestro particular punto de vista —entendemos que el lector,
frente a los mismos antecedentes puede llegar a conclusiones distintas— nos
permitiremos señalar algunos puntos críticos que pueden contribuir a formular
propósitos y a incentivar iniciativas en esta búsqueda de una transformación
de nuestro sistema educativo.
Por el carácter necesariamente subjetivo de este intento, advertimos que
en cada caso, la referencia a un documento específico no implica que la respectiva
conclusión esté libre de la influencia de otros estudios o de la personal
experiencia de los autores. Tampoco implica que queramos sacar aquí
todas las conclusiones prácticas que surgen de estos estudios; muy por el
contrario, nos limitaremos a lo que nos parece el punto central de una solución.
1. A partir de los antecedentes históricos nos parece claro que la dualidad —
ya superada— "Estado docente-libertad de Enseñanza", junto con implicar
una serie de dificultades que no es necesario recordar aquí, dejó de
manifiesto algunos valores que es preciso reconocer a uno y otro de estos
esquemas: por una parte la estructura educacional que supone la existencia
de un monopolio estatal, patentiza la posibilidad de una planificación integral
del sistema a la vez que hace más evidente la condición de igualdad con que
el educando accede al beneficio educacional. Por otra parte, la existencia
de una educación privada permite evidentemente una diversidad de
orientaciones pedagógicas y expresiones culturales que, sin lugar a dudas,
contribuye a enriquecer la gran tarea educacio.-nal del país.
387

388
2. Los antecedentes legales por su parte, permiten advertir que no existe un
mecanismo de participación de la educación privada en un sistema nacio
nal, que reconozca sus valores y los oriente hacia la consecución de los
fines que el país se haya propuesto en materia educacional. En otras pa
labras, parece muy ilusoria la posibilidad de un planeamiento integral de
la educación chilena porque, como lo veremos en seguida al hablar de
las organizaciones de la enseñanza privada, tampoco parece posible un
planeamiento sectorial eventualmente coordinado con esos planes nacio
nales.
3. Los antecedentes estadísticos dejan en evidencia la existencia de una po
larización extrema, en cuanto a los tipos de establecimientos educacio
nales, el status socio-económico del alumnado, los niveles de repitencia,
etc. Este hecho, reflejo de una sociedad de clases, no es privativo de la
enseñanza particular, aun cuando en este sector, por su particular es
tructura financiera, se hace mucho más notorio.
Los antecedentes acerca del personal docente revelan a su vez una mayor
proporción de personal religioso que laico con respecto a funciones directivas,
lo que seguramente también es reflejo de una estructura de poder de corte
tradicional. Por su parte, el personal docente debe diluir su dedicación a los
establecimientos en que sirve, para asumir una cantidad desproporcionada
de horas de clase a fin —con toda evidencia— de procurarse un ingreso
económico adecuado.
4. El estudio financiero, tanto de la educación particular gratuita como de
la pagada, explica en parte, desde otro punto de vista, lo que nos ma
nifestaba la estadística: Existe una desigual distribución de los recursos,
que produce, entre otros fenómenos, una situación de relativo privilegio
para el personal docente de la educación pagada y una situación de gra
ve injusticia para el de la gratuita.
Hay, por otro lado, una falta de claridad en cuanto a los recursos eco
nómicos que se solicitan del Estado y aquellos con que puede contribuir la
comunidad. Los derechos y obligaciones que uno y otra adquieren a partir de
sus respectivos aportes, si bien no se puede pedir que estén determinados
en un estudio de tipo meramente financiero, tampoco surgen de los
antecedentes legales que puedan aportarse al problema.
5. El estudio acerca de las organizaciones de la enseñanza privada revelan,
en primer lugar, una estructura de poder de tipo tradicional que no con
templa a nivel nacional o regional los mecanismos de participación, de
mocratización y estructuración comunitaria que comienzan a esbozarse en
algunos establecimientos.
Por otra parte, es posible advertir que no todo el sector particular se
encuentra representado por estas organizaciones y que el grado de adhesión
de algunos centros privados a sus organismos representativos
muestra muchas debilidades que hacen difícil una planificación sectorial que
vaya más allá de la simple recomendación sin una autoridad real. Aun
cuando dicha planificación fuese posible, ya sea por el peso moral de las
organizaciones en cuestión o bien, por el temor de los centros docentes a
quedar excluidos de los servicios que ellas les prestan —única

sanción posible frente a eventuales disenciones—, se advierte una falta de
coordinación entre los objetivos qué este sector pueda darse y los planes
nacionales que el Estado pueda determinar en materia educacional. Esto,
principalmente, por la falta de organismos intermedios que posibiliten el
diálogo y la coordinación Estado-sector privado.
En cuanto a las organizaciones de padres, maestros y alumnos, ellas presentan
la misma dicotomía fiscal-particular que los establecimientos y, por
otra parte —dada la estructura tradicional de poder— no logran una acción
efectiva ni representan a toda la educación particular.
6. El capítulo correspondiente a otras realizaciones del sector privado, per
mite constatar la escasa proporcionalidad entre el esfuerzo dedicado a
la educación "sistemático-escolar" y los recursos destinados a labores
que, junto con permitir el empleo de una fuerte dosis de creatividad,
cumplen funciones mucho más diversificadas y específicas.
En este terreno se advierte claramente que la actividad particular puede
desarrollar una tarea que, precisamente por su alta especificidad, es muy
difícilmente asumible por el Estado.
7. Por último, el contexto general de esta actividad y los antecedentes apor
tados llevan a la conclusión de que existe una brecha enorme entre lo
que la educación particular se ha propuesto como metas a alcanzar en
términos de democratización, vinculación con la comunidad y estructu
ra comunitaria y lo que efectivamente ha conseguido hacer. Sin entrar
a juzgar intenciones, se la ve aprisionada por ideologías que en el fondo
no favorecen estos valores, por vacilaciones para incorporarse al pro
ceso social, por falta de claridad de objetivos, por intereses particulares
no conciliables con el bien común y por estructuras de financiamiento y
de relación con la comunidad y el Estado que son al mismo tiempo cau
sa y efecto de los problemas anteriores. A esto se suma una imagen pú
blica que hace una caricatura de esta realidad. Esto hace que se respi
re una suerte de frustración entre los grupos más dinámicos que inte
gran este sector de la educación chilena. Ven el significado de la diver
sidad y el pluralismo, pero no pueden aceptar las condiciones en que éste
históricamente se da hoy.
Las anteriores consideraciones nos llevan a creer que las actuales perspectivas
de la educación particular encierran dilemas no solucionables dentro
de las condiciones en que ella se mueve y actúa. Entendemos que la superación
de estos dilemas implica una transformación radical de lo que la
educación privada ha representado históricamente en nuestro país.
Sin embargo, paralelamente a esta exigencia que es urgente y perentoria,
creemos también que la propia función educativa y toda la estructura
educacional del país se encuentra frente a una disyuntiva si no tan urgente.
por lo menos tan radical como la descrita.
La Nación se ha dado un Gobierno cuyo programa básico va encaminado
hacia la construcción de una sociedad socialista. La Iglesia Católica se ha
pronunciado clara y categóricamente por su preocupación por los
desposeídos y marginados de la tierra y ha suscrito, en materia de
educación, un pro-
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390
grama encaminado a la liberación de los oprimidos. Por último —ya lo hemos
dicho—, la educación particular ha manifestado reiteradamente su propósito
de modificar sus condiciones y estructuras a fin de permitir la efectiva
democratización del servicio que presta.
A pesar de lo anterior, hay antecedentes para sospechar que, más
que la educación particular o que el propio Sistema Nacional de Educación,
el sistema escolar mismo está contradiciendo estos afanes y está sirviendo
a una élite o, cuando menos, consolidando una estructura social básicamente
estratificada. La sociedad está entregando a la escuela la casi totalidad de
sus recursos en materia de educación y ella, amén de no lograr satisfacer
todas las necesidades educacionales de la población, está contribuyendo a
polarizarla entre "escolarizados privilegiados" y "no escolarizados marginados".
Frente a estas constataciones, creemos que la educación particular debe
asumir el rol que más obviamente le es propio con respecta a la innovación
en educación. Si bien, como lo demuestra este libro, este sector ha impulsado
iniciativas que, aunque aisladas son significativas, consideramos que es
preciso explicitar una decisión de las escuelas particulares frente a la alternativa
de reeditar indefinidamente las prácticas tradicionales, lo que implica
el riesgo cierto de su obsolescencia, o bien, buscar esa transformación
radical capaz de infundir nueva vida a la actividad que ellas sustentan, a la
vez que influir en la medida de lo posible, para que todo el fenómeno educativo
sea diferente y mejor.
Evidentemente que al hablar en esta forma no estamos haciendo abstracción
de la realidad de algunos colegios o escuelas que, por responder a
intereses económicos o de clase o ser disfuncionales en cualquier otro sentido
—hemos dicho que la realidad del sector privado es heterogénea—, no
nos parecen susceptibles de ser llevados por este camino.
Nos parece un deber finalizar estas consideraciones con una relación de
lo que estimamos como las reales perspectivas de acción para este
sector de la educación:
1. Frente al dilema ineludible de una educación particular que, sostenida
en su forma tradicional está condenada a ser superada por un futuro
que ya es presente y que, ni aún el intento de lograr una modernización
de si misma logrará justificar su subsistencia, sólo se abre la perspectiva
de una transformación radical de su estructura y de sus contenidos.
2. Esta transformación radical debe expresarse básicamente, en términos
de un traspaso del poder a manos de la comunidad organizada, a fin
de que ella, a nivel local y definiendo previamente su propio proyecto
cultural, pueda darse a sí misma el servicio educacional que le es ne
cesario.
3. La escuela, en esta perspectiva, debe pasar a constituirse en el centro
cultural y educacional de la comunidad, ofreciendo sus servicios a todo
nivel y donde ellos sean requeridos, conforme a las necesidades defini
das comunitariamente. En este sentido la orientación "particular" la da
rán los directamente interesados, de acuerdo con aquellas necesidades.

Los educadores —e incluimos aquí a las instituciones laicas o religiosas con
una vocación o un carisma educacional— deben constituirse en catalizadores
de la función educacional que la comunidad desea y aportar los elementos
de la técnica pedagógica que harán posible esta labor.
En cuanto al financiamiento de los centros educacionales, estimamos imprescindible
la participación de la comunidad en la medida de sus posibilidades
y el aporte por parte del Estado de los medios y recursos que
ella no está en condiciones de allegar, para procurarse todo el servicio
educacional que estime necesitar.
En este último evento, sin embargo, y respetando la necesaria autonomía
de la comunidad, el Estado tendrá derecho de control sobre esa función
educacional.
Evidentemente que estas etapas serán necesariamente paulatinas y
que la realidad presente subsistirá aún por un tiempo indeterminado. Sin
embargo, creemos que las metas deberán especificarse claramente y a
corto plazo. Es dable imaginar que sólo la estrategia de cambio será
distinta conforme a las circunstancias de cada momento y lugar.
Consideramos que el logro de un desarrollo auténticamente chileno exige
asumir los riesgos que toda transformación trae consigo y que, muchas
decisiones sentimentalmente duras e institucionalmente difíciles, deberán ser
tomadas con energía, en procura de un mejor servicio educacional, adecuado
a las reales necesidades de cada comunidad.
Por último, creemos que este camino deberá llevar a una paulatina superación
de la dualidad educación fiscal-educación particular. Todavía más,
pensamos que la educación fiscal, aun cuando el sector privado por sus
especiales condiciones de descentralización, autonomía y flexibi-bilidad, puede
y debe llevar la delantera en este proceso, debe sumarse rápida y
urgentemente a la búsqueda de esta nueva estructura.
Sólo así se podrá hablar con propiedad de un Sistema Nacional de Educación,
no por su carácter uniforme, centralizado y monolítico, sino porque el poder
de decisión habrá pasado a manos de comunidades concretas, sin perjuicio
de que los objetivos nacionales o regionales del sistema, así como la
organización de algunas funciones supra locales continúen siendo de
resorte central.
391

CONTRATAPA
"Lo sociedad tranquiliza su conciencia confiada, en que la ¿gratuidad de la enseñanza
garantiza la igualdad de oportunidades". (Página 284).
“Si hay un ámbito de la vida nacional dónele la vigencia del pluralismo debe manifestarse
más concretamente, éste es el de la educación y la cultura".'(Salvador Allende).--
.. .si el Estado quisiera absorber la educación particular le significaría un costo de, E° 728,2
mi-llones, lo que correspondería al 20% del total de gastos en educación en el sector
público". (Página 203)
"... las actuales perspectivas de la educación particular encierran dilemas no solucionables dentro
de las condiciones en que ella se mueve y actúa. Entendemos 'que la superación de estos dilemas
implica, una transformación radical cíe lo que la educación privada ha representado históricamente".
(Dilemas y Perspectivas).
“Esta es la Educación Liberadora que América Latina necesita para redimirse de las servidumbres
injustas y antes que nada, de nuestro propio egoísmo" (Medellín).