1-21 iniciales Leng3:Maquetación 1 - Textos Escolares
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GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE<br />
INCLUYE TEXTO DEL ESTUDIANTE<br />
Lengua Castellana<br />
y Comunicación<br />
Media<br />
3ºEducación<br />
NATALIA ROMERO QUINTANILLA<br />
PROFESORA DE ESTADO<br />
LICENCIADA EN EDUCACIÓN EN CASTELLANO<br />
UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE<br />
MÁSTER EN FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL<br />
UNIVERSIDAD DE ALCALÁ DE HENARES, ESPAÑA
La Guía Didáctica del Docente Lengua Castellana<br />
y Comunicación 3º, para Tercer Año de Educación Media,<br />
es una obra colectiva, creada y diseñada por<br />
el departamento de Investigaciones Educativas de Editorial<br />
Santillana, bajo la dirección general de:<br />
MANUEL JOSÉ ROJAS LEIVA<br />
COORDINACIÓN DEL PROYECTO:<br />
Eugenia Águila Garay<br />
COORDINACIÓN ÁREA LENGUAJE:<br />
Enrique Marchant Díaz<br />
AUTORA:<br />
Natalia Romero Quintanilla<br />
EDICIÓN:<br />
Paz Andrea Ramírez Ávalos<br />
CORRECCIÓN DE ESTILO:<br />
Isabel Spoerer Varela<br />
DOCUMENTACIÓN:<br />
Paulina Novoa Venturino<br />
María Paz Contreras Fuentes<br />
La realización gráfica ha sido efectuada bajo la dirección de:<br />
VERÓNICA ROJAS LUNA<br />
COORDINACIÓN GRÁFICA:<br />
Carlota Godoy Bustos<br />
COORDINACIÓN GRÁFICA LICITACIÓN:<br />
Xenia Venegas Zevallos<br />
JEFA DE DISEÑO ÁREA LENGUAJE:<br />
Claudia de la Vega Pizarro<br />
DIAGRAMACIÓN:<br />
Claudia de la Vega Pizarro<br />
FOTOGRAFÍAS:<br />
Archivo Editorial<br />
CUBIERTA:<br />
Xenia Venegas Zevallos<br />
PRODUCCIÓN:<br />
Germán Urrutia Garín<br />
Que dan ri gu ro sa men te pro hi bi das, sin la au to ri za ción es cri ta de los ti tu la res del<br />
"Copy right", ba jo las san cio nes es ta ble ci das en las le yes, la re pro duc ción to tal o<br />
par cial de es ta obra por cual quier me dio o pro ce di mien to, com pren di dos la<br />
re pro gra fía y el tra ta mien to in for má ti co, y la dis tri bu ción en ejem pla res de ella<br />
me dian te al qui ler o prés ta mo pú bli co.<br />
© 2010, by Santillana del Pacífico S.A. de Ediciones<br />
Dr. Aníbal Ariztía 1444, Providencia, Santiago (Chile)<br />
PRINTED IN CHILE<br />
Im pre so en Chi le por WorldColor Chile S.A.<br />
ISBN: 978-956-15-1765-3<br />
Ins crip ción N° 197.997<br />
Se terminó de imprimir esta 1 a edición de<br />
2.000 ejemplares, en el mes de diciembre del año 2010.<br />
www.santillana.cl
ÍNDICE<br />
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................................<br />
ANTECEDENTES CURRIC-<br />
ULARES Y<br />
FUNDAMENTACIÓN<br />
DEL TEXTO<br />
.................................... 4<br />
MAPA DE PROGRESO<br />
.................................... 8<br />
RECURSOS<br />
PEDAGÓGICOS<br />
.................................. 16<br />
I. Escenario educacional ............................................................................................<br />
II. Marco curricular ......................................................................................................<br />
III. Concepción del sector de aprendizaje......................................................................<br />
IV. Metodología ............................................................................................................<br />
V. Evaluación para el aprendizaje ................................................................................<br />
VI. Objetivos Fundamentales Transversales ....................................................................<br />
VII.Estándares en tecnología de la información y la comunicación para la formación ..<br />
I. Mapa de Progreso de Lectura ............................................................................<br />
II. Mapa de Progreso de Producción Escrita ............................................................<br />
I. Estructura del Texto del Estudiante ......................................................................<br />
II. Estructura de la Guía Didáctica del Docente ........................................................<br />
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS POR UNIDAD ..............................................................................<br />
Unidad 1: Decido con responsabilidad ....................................................................................................................<br />
Unidad 2: Mujeres en la Historia..............................................................................................................................<br />
Unidad 3: Nuestro patrimonio ................................................................................................................................<br />
Unidad 4: Yo vengo a ofrecer mi corazón................................................................................................................<br />
Unidad 5: ¿Qué se ama cuando se ama? ................................................................................................................<br />
Unidad 6: Patiperros................................................................................................................................................<br />
PAUTAS GENÉRICAS DE EVALUACIÓN ..................................................................................................<br />
BIBLIOGRAFÍA PARA EL DOCENTE ........................................................................................................<br />
4<br />
4<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
7<br />
7<br />
9<br />
12<br />
16<br />
19<br />
22<br />
22<br />
48<br />
80<br />
108<br />
142<br />
168<br />
193<br />
198<br />
Índice<br />
3
4 Introducción<br />
I. ESCENARIO EDUCACIONAL<br />
INTRODUCCIÓN<br />
La promulgación de la LOCE, en la década de 1990, dio inicio a la Reforma Educacional,<br />
cuyos objetivos se relacionan con el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación.<br />
En este contexto, se replantearon los planes y programas de estudio en todos los<br />
subsectores del aprendizaje y en todos los niveles. A finales de los años noventa se concretizó<br />
el cambio curricular con nuevos Programas de Educación, tanto para Educación<br />
Básica (1996) como para Educación Media (Decreto Nº 220, 1998).<br />
Los Programas de Estudio se organizan en torno a tres grandes ejes: los Objetivos<br />
Fundamentales Verticales (OFV), que explicitan las capacidades que se espera adquieran<br />
los y las estudiantes, en cada nivel de escolaridad; los Contenidos Mínimos<br />
Obligatorios (CMO), propios de cada área del aprendizaje y nivel, y que deben ser el piso<br />
común de enseñanza a nivel nacional; y los Objetivos Fundamentales Transversales<br />
(OFT), que enuncian las metas en términos de actitudes y valores que se pretende ir<br />
desarrollando en los y las estudiantes en el transcurso de su escolaridad. A casi veinte<br />
años de iniciada la Reforma Educacional, se pone en marcha un proceso de Ajuste<br />
Curricular, que revisa e incorpora cambios en la secuencia de los contenidos de cada<br />
subsector, de manera longitudinal, en todos los niveles de estudio. Se incorpora fuertemente,<br />
con este ajuste, el desarrollo progresivo de competencias y destrezas. Además,<br />
se describen los Mapas de Progreso, cuya finalidad es guiar en este proceso, la evaluación<br />
de los aprendizajes, desde los primeros niveles hasta el nivel sobresaliente.<br />
De acuerdo con lo descrito, hoy necesitamos un ser humano capaz de enfrentarse con flexibilidad<br />
a los cambios, de comunicarse en forma eficiente en este ambiente globalizado<br />
y capaz de cuidar su propia identidad y los valores que ha escogido responsablemente<br />
para que guíen su vida.<br />
La educación, entonces, debe preocuparse por formar hombres y mujeres íntegros, desarrollando<br />
su inteligencia, sus habilidades sociales, sus emociones y los valores esenciales<br />
que les permitan vivir en armonía con la naturaleza y los demás seres humanos.<br />
Lengua Castellana y Comunicación es un área privilegiada para llevar a cabo esta tarea,<br />
pues niños, niñas y jóvenes, a través del lenguaje, acceden a los conocimientos que<br />
aportan la ciencia, el arte, la sociedad y las personas, tanto en el ámbito más universal<br />
como en el más íntimo. A su vez, el lenguaje permite expresar las reflexiones que surgen<br />
del acceso a estos conocimientos: ideas propias, decisiones, sentimientos, emociones<br />
y valores.<br />
II. MARCO CURRICULAR<br />
La propuesta de este Texto se ajusta plenamente a los requerimientos del Marco<br />
Curricular en cuanto a los Objetivos Fundamentales Verticales y Transversales y a los<br />
Contenidos Mínimos. Cada Unidad desarrolla los diversos aprendizajes esperados<br />
declarados en el programa, asumiendo también la variedad de textos que se solicita y<br />
las distintas indicaciones didácticas propuestas.<br />
Según lo anterior, el área de Lengua Castellana y Comunicación debe preocuparse de<br />
que los y las estudiantes de este nivel puedan: escuchar, hablar, representar, leer y<br />
escribir todo tipo de textos (lingüísticos, visuales, audiovisuales, etc.), de modo que tengan<br />
un adecuado acceso a la información y comprensión de ella, y puedan comunicarse<br />
de manera óptima con el mundo que los rodea.<br />
Desde esta lógica, se ha considerado:<br />
trabajar la comprensión lectora en tres etapas, con niveles progresivos de logro;<br />
incorporar el manejo del lenguaje de manera integrada;
promover en alumnos y alumnas el ejercicio constante de técnicas de comunicación<br />
oral y escrita, en calidad de comunicadores y/o receptores de mensajes;<br />
incluir un trabajo secuenciado de producción de textos orales y escritos con indicaciones<br />
y pasos claros para dicho efecto.<br />
Para que las estrategias anteriores cobren sentido, es necesario que su desarrollo<br />
implique un contexto significativo y una interacción concreta con el medio. Es así como<br />
las actividades propuestas van siempre relacionadas con intereses actuales de los niños<br />
y niñas de nuestro país, a la vez que les abren una ventana al mundo que está más allá.<br />
Además, las actividades promueven la relación con sus pares.<br />
El libro está diseñado de tal manera que alumnos y alumnas aprendan progresivamente,<br />
privilegiando un trabajo inductivo. Los contenidos del sector son “descubiertos” en la<br />
primera sección de cada Unidad, para luego profundizarlos, aplicarlos y sistematizarlos<br />
en las secciones siguientes. Se busca el desarrollo de distintas habilidades de pensamiento,<br />
desde las más simples a las más complejas: observar, describir, explicar, sintetizar,<br />
interpretar, asociar, analizar, inferir, aplicar, comentar, opinar, crear, etc.<br />
El Texto se propone como un objeto autónomo que estudiantes y docentes pueden<br />
manejar en la sala de clases o en la casa, sin necesidad de recurrir a ningún material adicional<br />
para comprender su contenido.<br />
Se privilegian los textos que presentan a los alumnos y alumnas los temas de cada Unidad;<br />
en ellos se consideran preguntas de anticipación a los contenidos de la lectura, de comprobación<br />
comprensiva durante ella y de conclusiones posteriores. Además, presentan un<br />
vocabulario básico asociado a las acepciones contextualizadas de aquellas palabras complejas<br />
para el nivel, necesarias para una mejor comprensión. Las actividades relativas a los<br />
textos leídos van progresando en complejidad y se necesita de las primeras para llegar a<br />
las últimas.<br />
Las evaluaciones también fomentan la autonomía de los y las estudiantes, entregándoles<br />
criterios específicos y claros, para medir lo que la Unidad les permitió aprender.<br />
En este sentido, el tipo de texto que se propone permite que los alumnos y alumnas trabajen<br />
por sí mismos y progresen en el conocimiento, con un apoyo del profesor o profesora<br />
basado en la motivación, guía y aporte de nueva información orientada a los<br />
variados intereses personales.<br />
Dentro de este contexto, cada Unidad presenta tres momentos significativos de evaluación:<br />
una Evaluación diagnóstica (como indagación exploratoria de conceptos previos<br />
y habilidades), Evaluación de proceso y Evaluación final.<br />
III. CONCEPCIÓN DEL SECTOR DE APRENDIZAJE<br />
A través de las cualidades mencionadas, el presente Texto responde a cada uno de los<br />
pilares de la Reforma Educacional.<br />
1. Un sistema interactivo de diseño curricular. Para que cualquier establecimiento del<br />
país pueda utilizar este libro, se han cuidado dos aspectos fundamentales: su universalidad<br />
y flexibilidad.<br />
El libro es universal, en cuanto considera la cultura mundial y nacional, tratando<br />
de rescatar para esta última una gama significativa de realidades socioculturales del país.<br />
Los textos escogidos tienen su origen en diferentes países, privilegiando los hispanoamericanos<br />
y, dentro del nuestro, considerando diferentes regiones y algunas etnias.<br />
Hay una preocupación especial por presentar las actividades de manera que cualquier<br />
estudiante chileno pueda comprenderlas y tenga la posibilidad de desarrollarlas.<br />
Introducción<br />
5
6 Introducción<br />
El libro es flexible, en cuanto presenta unidades autónomas que pueden ser trabajadas<br />
de acuerdo con las orientaciones programáticas de los distintos establecimientos.<br />
Además, se ofrecen variadas actividades entre las que el profesor o profesora<br />
puede escoger de acuerdo con las necesidades académicas, sociales o culturales de<br />
sus alumnos y alumnas o comunidad.<br />
2. Integración de factores del proceso de enseñanza-aprendizaje. El carácter<br />
polimodal de la experiencia formativa, que implica la integración de conocimientos,<br />
habilidades y actitudes, se trabaja fundamentalmente a través de las actividades posteriores<br />
a cada lectura. Ellas buscan que alumnos y alumnas descubran los contenidos<br />
a los que se quiere llegar, para lo cual deben utilizar distintos tipos de habilidades:<br />
observar, describir, explicar, sintetizar, asociar, analizar, inferir, aplicar, comentar,<br />
opinar, crear, etc.<br />
Por otra parte, el hecho de que existan preguntas asociadas a una opinión, comentario<br />
o juicio, permite el desarrollo de actitudes.<br />
Mediante estas preguntas, cada alumno y alumna desarrolla una visión crítica y<br />
analítica de su sociedad, configurando la forma en que consideran que es correcto<br />
conducirse en la vida, porque han encontrado fundamentos para ello.<br />
3. Metodología del proceso formativo con énfasis en el aprendizaje. El elemento<br />
metodológico central que beneficia este énfasis es el uso constante del método<br />
inductivo. Alumnos y alumnas se ven enfrentados a distintos tipos de textos con los<br />
que deben interactuar mediante actividades, las que apuntan a que se fijen y descubran<br />
los contenidos del área de Lenguaje y Comunicación. Las actividades y preguntas<br />
están formuladas cuidadosamente, de manera que no entreguen en sí mismas<br />
los contenidos que se deben “descubrir”.<br />
4. Saber integral. Este pilar de la Reforma está directamente relacionado con el carácter<br />
polimodal de la experiencia formativa del que se habla en el punto 3. En el libro,<br />
como ya se mencionó, está dado por la integración en las actividades del desarrollo,<br />
tanto de contenidos como de habilidades y actitudes.<br />
IV. METODOLOGÍA<br />
La metodología de la propuesta es fundamentalmente constructivista, y se basa en ciclos<br />
de aprendizaje en los que se pueden reconocer fases que van de lo simple y concreto a lo<br />
complejo y abstracto.<br />
1. Fase de exploración. Esta fase tiene como objetivo el diagnóstico de la situación<br />
inicial de cada alumno y alumna, y la explicitación de los objetivos del trabajo. En las<br />
unidades se presentan situaciones reales, concretas y simples para los y las estudiantes,<br />
que dan inicio a la fase de exploración en el inicio de Unidad.<br />
2. Fase de introducción de conceptos para cada sección del Texto. En esta segunda<br />
etapa, el Texto del Estudiante propone actividades orientadas a la construcción de<br />
los nuevos aprendizajes, produciéndose una reestructuración de las ideas previas de<br />
los y las estudiantes, para lograr un cambio conceptual.<br />
3. Fase de estructuración del conocimiento. El objetivo de esta fase es que los y las<br />
estudiantes estructuren, interrelacionen y/o sistematicen las ideas adquiridas en los<br />
pasos anteriores.<br />
4. Fase de aplicación. Para que el aprendizaje sea significativo, se entregan actividades<br />
que permitan a los y las estudiantes aplicar el conocimiento adquirido a situaciones<br />
concretas y cotidianas.
V. EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE 1<br />
Este proyecto se ha querido apropiar del concepto de evaluación para el aprendizaje,<br />
el cual se fundamenta en la teoría constructivista. Dicha teoría propone que el y la<br />
estudiante estén informados no solo de sus logros, sino también de sus dificultades y<br />
de cómo superarlas. Además, desde el enfoque constructivista, la evaluación busca<br />
mejorar las prácticas evaluativas utilizadas por los y las docentes para que los alumnos<br />
y alumnas construyan su propio sistema de logros de aprendizaje. Esto da lugar a una<br />
evaluación que contribuye a la capacitación y formación de los participantes en el proceso<br />
de aprendizaje, mediante el desarrollo de competencias que involucran habilidades,<br />
destrezas y valores.<br />
De esta forma, la evaluación para el aprendizaje se basa en el aprendizaje significativo,<br />
el cual permite que, en el proceso de construcción, se promueva la exploración, el análisis<br />
crítico, el descubrimiento de ideas y la evaluación de procesos, tomando en cuenta<br />
los recursos cognitivos y afectivos de los y las estudiantes. Esto les permitirá descubrir las<br />
ideas fundamentales, organizarlas e integrarlas significativamente en su estructura<br />
de conocimiento. Para el logro de lo anterior, cada Unidad presenta tres instancias de<br />
evaluación que se explicarán en detalle en los recursos pedagógicos de la propuesta.<br />
Evaluación inicial.<br />
Evaluación de proceso.<br />
Evaluación final.<br />
VI. OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES 2<br />
El Texto promueve el desarrollo de los OFT, cuyo tratamiento está integrado y articulado<br />
con los temas y contenidos centrales. Tal como lo señala el Marco Curricular, los OFT trabajados<br />
en el Texto del Estudiante contribuyen al crecimiento y autoafirmación personal;<br />
a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el<br />
mundo; a fortalecer y afianzar la formación ético-valorativa y al desarrollo del pensamiento<br />
creativo y crítico. Además, apunta a promover el desarrollo de habilidades relacionadas<br />
con el uso responsable de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.<br />
VII. ESTÁNDARES EN TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN<br />
A mediados del siglo XIX se empezaron a desarrollar nuevos productos y procesos tecnológicos<br />
destinados al almacenamiento, procesamiento y difusión de la información. El<br />
término Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) surgió para<br />
hacer referencia, básicamente, al video y la computación. Hoy se utiliza el concepto TIC<br />
(la denominación “nuevas” desapareció, pues su novedad no se mantiene en el tiempo)<br />
para referirse, preferentemente, a las tecnologías informáticas relacionadas con la formación<br />
de redes, la digitalización de la información y los multimedios, entre otras.<br />
1 Documentos consultados:<br />
Evaluación para el aprendizaje: Enfoque y materiales prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor.<br />
(2007). Ministerio de Educación: Chile.<br />
Ejemplos comentados para web Lengua Castellana y Comunicación. UCE, Mineduc.<br />
http://www.curriculummineduc.cl/docs/ejem/ejemplos-coment-leng-y-com-para-web-10_03_07.pdf<br />
2 Tomados de los términos de referencia, julio de 2009.<br />
Introducción<br />
7
Tecnología<br />
Información<br />
Comunicación<br />
Ética<br />
3 Documentos consultados:<br />
Algunos de los objetivos del uso de las TIC son: utilizar aplicaciones que resuelvan<br />
las necesidades de información y comunicación dentro del entorno social inmediato;<br />
buscar y acceder a información de diversas fuentes virtuales, incluyendo el acceso<br />
a la información de organizaciones públicas; utilizar aplicaciones para presentar<br />
y comunicar ideas y argumentos de manera eficiente y efectiva, aprovechando<br />
múltiples medios (texto, imagen, audio y video, entre otros).<br />
Con el objetivo de analizar el dominio de las Tecnologías de la Información y la<br />
Comunicación (TIC) por parte de los y las estudiantes, el Ministerio de Educación<br />
construyó un Mapa de Progreso en torno a estas temáticas transversales a todas las<br />
asignaturas. En esta herramienta se han identificado cuatro dimensiones:<br />
Utilizar aplicaciones que resuelvan las necesidades de información y comunicación<br />
dentro del entorno social inmediato.<br />
Buscar y acceder a información de diversas fuentes virtuales, incluyendo el acceso<br />
a la información de las organizaciones públicas. Utilizar aplicaciones para representar,<br />
analizar y modelar información y situaciones para comprender y/o resolver problemas.<br />
Evaluar la pertinencia y calidad de información de diversas fuentes virtuales.<br />
Utilizar aplicaciones para presentar y comunicar ideas y argumentos de manera eficiente<br />
y efectiva, aprovechando múltiples medios (texto, imagen, audio y video).<br />
Interactuar en redes virtuales de comunicación con aportes creativos propios.<br />
Interactuar en redes ciudadanas de participación e información.<br />
Aplicar criterios de autocuidado y cuidado de los otros en la comunicación virtual.<br />
MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE 3<br />
Los Mapas de Progreso establecen una relación entre currículum y evaluación, orientando<br />
lo que es importante evaluar y entregando criterios comunes para describir el<br />
aprendizaje logrado.<br />
Los Mapas describen el aprendizaje en siete niveles, desde 1.° básico a IV° medio. En estos<br />
siete niveles se describe una secuencia que los y las estudiantes recorren a diferentes ritmos;<br />
por ello, los niveles no corresponden exactamente a lo que todos logran en un<br />
determinado grado escolar. Sin embargo, cada nivel está asociado a una expectativa<br />
para dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde aproximadamente al<br />
logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término del 2.° Básico; el nivel<br />
2 corresponde al término de 4.° Básico, y así sucesivamente. El último nivel (7) describe<br />
el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar es “sobresaliente”, es decir, va más<br />
allá de la expectativa que se espera para la mayoría, que es el nivel 6.<br />
Los aprendizajes del área se han organizado en tres Mapas de Progreso: Comunicación<br />
Oral, Lectura y Producción de <strong>Textos</strong> Escritos.<br />
Estos Mapas dan cuenta de las competencias comunicativas claves del sector e integran<br />
transversalmente grandes temas curriculares, como la literatura, los medios de comunicación,<br />
el manejo de la lengua y los conocimientos elementales sobre la misma.<br />
Extracto y adaptación del documento Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Lenguaje y Comunicación, Mapa de<br />
Progreso de Lectura. Material elaborado por la Unidad de Currículum, UCE, Ministerio de Educación.<br />
8 Introducción
I. Mapa de Progreso de Lectura<br />
El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo más importante de esta competencia<br />
es la capacidad del lector para construir el significado del texto que lee. Por esto,<br />
lo que se valora es la comprensión profunda y activa de los textos, y la formación de lectores<br />
que utilizan la lectura como medio fundamental de desarrollo, aprendizaje,<br />
conocimiento del mundo y apreciación estética.<br />
La progresión de la comprensión lectora se describe considerando tres dimensiones,<br />
cada una de las cuales se complejiza en los distintos niveles.<br />
Tipo de texto En esta dimensión el progreso está dado por la capacidad de leer una variedad cada vez<br />
mayor de textos literarios y no literarios de creciente extensión, complejidad, variedad de<br />
propósitos, estructuras y modalidades discursivas.<br />
Construcción<br />
de significado<br />
Reflexión y<br />
evaluación de<br />
los textos<br />
Esta dimensión se refiere a la capacidad de construir el significado de los textos a través<br />
del uso de diversas estrategias, que se orientan a lograr una comprensión cada vez más<br />
profunda y detallada de los textos. Esta dimensión incluye las siguientes habilidades:<br />
extraer información explícita literal o parafraseada;<br />
realizar inferencias sobre aspectos formales o de contenido, estableciendo relaciones<br />
entre información explícita y/o implícita;<br />
interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad.<br />
Esta dimensión, se refiere a la reflexión que los y las estudiantes son capaces de hacer<br />
sobre los textos y a la apreciación y evaluación de los mismos en sus aspectos formales, de<br />
contenido y contextuales, a partir de sus propias ideas, sus experiencias, conocimientos previos<br />
y la utilización de diversas fuentes.<br />
Características de los textos del nivel 6 (3º y 4º Año Medio) 4<br />
Tratan temas diversos, con un vocabulario variado y pertinente al contenido, integrando<br />
variados elementos complejos, como mezcla de géneros, fragmentación y elementos simbólicos<br />
(objetos, palabras, personajes, colores, entre otros). Ejemplos de textos característicos<br />
del nivel son: Casa tomada (Julio Cortázar); El Quijote de la Mancha (Miguel de<br />
Cervantes); Pedro Páramo (Juan Rulfo); El laberinto de la soledad (Octavio Paz).<br />
A continuación se encuentra el Mapa de Progreso de Lectura. Comienza con una presentación<br />
sintética de todos los niveles. Luego se presenta en detalle el nivel 6, partiendo<br />
por su descripción; algunos ejemplos de desempeño que ilustran cómo se puede reconocer<br />
este nivel de aprendizaje, y un ejemplo de trabajo realizado por un estudiante de<br />
establecimiento subvencionado, con los comentarios del profesor que justifica por qué<br />
juzga que el trabajo está “En el nivel”.<br />
4 En nuestra propuesta hemos considerado los niveles de logro en referencia a los Mapas de Progreso de Lectura y Escritura,<br />
hablando de “Hacia el nivel”, “En el nivel” y “Sobre el nivel”, para hacer alusión al logro que los y las estudiantes<br />
demuestran en función de los ejemplos de desempeño que se presentan en ambos mapas (Lectura y Escritura).<br />
Introducción<br />
9
Nivel 7<br />
Sobresaliente<br />
Nivel 6<br />
Nivel 5<br />
Nivel 4<br />
Nivel 3<br />
Nivel 2<br />
Nivel 1<br />
10 Introducción<br />
MAPA DE PROGRESO DE LECTURA<br />
Lee comprensivamente variados tipos de texto de carácter analítico y reflexivo. Interpreta<br />
y reinterpreta, a partir de énfasis y matices, sentidos globales del texto o de partes significativas<br />
del mismo, que expresan ambigüedades, contradicciones o posturas poco claras.<br />
Evalúa la calidad del texto y la pertinencia de su estructura textual, estilo y coherencia<br />
interna.<br />
Lee comprensivamente variados tipos de texto que le permiten construir diferentes<br />
visiones de mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales del texto a partir de<br />
inferencias complejas e información del contexto sociocultural de su producción.<br />
Identifica recursos expresivos que potencian el sentido general de la obra. Evalúa la<br />
validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos.<br />
Lee comprensivamente textos con variadas estructuras convencionales y no convencionales,<br />
que abordan temas de diversos ámbitos. Interpreta el sentido global del texto según las<br />
posibles perspectivas del emisor o del receptor. Evalúa lo leído, comparándolo con su<br />
postura o la de otros, frente al tema.<br />
Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con elementos complejos,<br />
que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita de elementos complementarios<br />
que precisan o amplían la información central. Interpreta sentidos de detalles<br />
y de partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo<br />
leído, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o<br />
con la actualidad.<br />
Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con algunos elementos complejos,<br />
que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita relevante, distinguiéndola<br />
de la accesoria. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia, integrando<br />
detalles relevantes del texto. Comprende el sentido global del texto, integrando la información<br />
extraída. Opina sobre variados aspectos del texto, apoyándose en información<br />
explícita e implícita, e integrando sus conocimientos específicos sobre el tema.<br />
Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o<br />
imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae información explícita,<br />
distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y<br />
secuencia referidas a información central del texto. Comprende el sentido global del texto,<br />
integrando información explícita e implícita. Opina sobre contenidos de lo leído, apoyándose<br />
en la información extraída.<br />
Lee comprensivamente textos breves y simples, que abordan contenidos reales o imaginarios<br />
que le son familiares. Extrae información explícita evidente. Realiza inferencias<br />
claramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de información<br />
destacada en el texto. Da sus opiniones sobre lo leído, apoyándose en información<br />
explícita y en inferencias realizadas.
La tarea<br />
Los y las estudiantes leyeron la novela Boquitas<br />
pintadas, de Manuel Puig, estructurada en dos<br />
partes: “Boquitas pintadas de rojo carmesí” y<br />
“Boquitas azules, violáceas, negras”. Esta<br />
estructura responde a un creciente nivel de<br />
complejidad de los conflictos que viven los<br />
personajes de la novela, desde un mundo de<br />
encuentros, sentimientos y pasiones, hasta llegar<br />
a la degradación y muerte. Se les pidió a<br />
los alumnos y alumnas que elaboraran una<br />
reflexión sobre el propósito que tuvo el autor<br />
para usar esta estructura en la novela.<br />
Comentario: Hace una síntesis sobre la<br />
relación que establece el autor entre los colores<br />
de los títulos de cada parte de la novela<br />
y los sentimientos y hechos que viven los personajes.<br />
Con esto demuestra un entendimiento<br />
del propósito de los recursos expresivos<br />
usados y cómo estos potencian el sentido<br />
general de la obra.<br />
NIVEL 6 5<br />
¿Cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje? Cuando un alumno o alumna ha logrado este nivel,<br />
realiza actividades como las siguientes:<br />
infiere el significado alegórico de personajes, hechos y ambientes en un texto fantástico;<br />
describe la visión de mundo predominante presentada en textos literarios, considerando los valores y<br />
contenidos presentes en los mismos;<br />
compara el efecto de los recursos utilizados por diferentes emisores, según el tratamiento que dan a<br />
una misma información;<br />
reconoce la presencia de varias voces narrativas, a partir de elementos de contenido y estructura, en cuentos<br />
y novelas;<br />
modifica su primera interpretación del contenido global de un texto literario, a partir de información del<br />
contexto histórico social de la obra, de la vida del autor o interpretaciones de otros;<br />
explica cómo ciertos recursos expresivos utilizados por el emisor (personificaciones, comparaciones,<br />
metáforas) destacan el sentido de un texto poético;<br />
fundamenta sus juicios sobre la consistencia de los argumentos o planteamientos presentes en los textos,<br />
con información textual y con la derivada de otras fuentes.<br />
5 Además de considerar las características de los textos y habilidades del nivel 6, es importante, en este curso, tener en consideración<br />
las características del nivel 7.<br />
Introducción<br />
11
II. Mapa de Progreso de Producción Escrita 6<br />
El Mapa de Progreso de Producción de <strong>Textos</strong> Escritos describe el desarrollo de las habilidades<br />
y conocimientos implicados en la producción escrita de los y las estudiantes. La<br />
actividad de escribir se entiende como la manifestación de la capacidad del estudiante<br />
para resolver la tarea de expresar por escrito sus ideas, explotando los recursos lingüísticos<br />
que domina y respetando las posibilidades, restricciones y exigencias de un tipo de<br />
texto determinado.<br />
A partir del nivel 2 de este Mapa, se distingue entre textos de intención literaria y textos<br />
no literarios. Se ha introducido el término intención literaria, por cuanto estos textos no<br />
son considerados por su “calidad literaria”, sino por las características generales de su<br />
escritura. Los textos no literarios, por su parte, incluyen a los textos asociados a la información<br />
y comunicación pública (diarios, revistas, blogs, ensayos, discursos, informes) y a<br />
una serie de textos funcionales propios de la vida cotidiana con amplia presencia de convenciones<br />
(formularios de todo tipo, cartas formales, memorandos, currículos).<br />
La progresión de la capacidad de producir textos escritos se describe considerando tres<br />
dimensiones, cada una de las cuales se va complejizando en los distintos niveles.<br />
Tipos de texto Construcción del significado Aspectos formales del lenguaje<br />
En esta dimensión, el progreso<br />
consiste en escribir textos<br />
de creciente complejidad en<br />
cuanto involucran:<br />
la incorporación flexible<br />
y creativa de<br />
modalidades discursivas<br />
(dialógica, expositiva,<br />
argumentativa) a<br />
los tipos de texto que<br />
se elaboren.<br />
El progreso en esta dimensión<br />
de aprendizaje consiste en la calidad<br />
de las ideas o contenidos<br />
que son comunicados, lo que<br />
involucra:<br />
el manejo de ideas cada vez<br />
más variadas y complejas;<br />
la organización coherente de<br />
las ideas en relación con el<br />
tema;<br />
la utilización de recursos textuales<br />
de cohesión cada vez<br />
más variados;<br />
uso de un léxico cada vez<br />
más variado y preciso.<br />
El progreso en esta dimensión de<br />
aprendizaje incluye las siguientes<br />
habilidades:<br />
dominio de aspectos caligráficos<br />
y ortográficos;<br />
dominio de aspectos morfosintácticos<br />
(uso de conectores,<br />
conjugación de verbos,<br />
manejo de concordancia);<br />
dominio de aspectos de presentación,<br />
diseño y edición.<br />
En las páginas siguientes se encuentra el Mapa de Progreso de Producción de <strong>Textos</strong><br />
Escritos. Comienza con una presentación sintética de todos los niveles. Luego, se muestra<br />
en detalle cada nivel, partiendo por su descripción, algunos ejemplos de desempeño<br />
que ilustran cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje, y un ejemplo de trabajo,<br />
con los comentarios que justifican por qué se juzga que el trabajo del estudiante se<br />
encuentra “En el nivel”.<br />
6 Extracto y adaptación del documento Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Lenguaje y Comunicación, Mapa de<br />
Progreso de Producción Escrita. (Diciembre, 2008). Material elaborado por la Unidad de Currículum, UCE, Ministerio de<br />
Educación.<br />
12 Introducción
Nivel 7<br />
sobresaliente<br />
Nivel 6<br />
Nivel 5<br />
Nivel 4<br />
Nivel 3<br />
Nivel 2<br />
Nivel 1<br />
MAPA DE PROGRESO DE PRODUCCIÓN ESCRITA<br />
Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse,<br />
narrar, describir, exponer y argumentar. Desarrolla sus ideas en torno a un tema central<br />
de manera analítica, crítica y/o creativa, seleccionando recursos expresivos y cohesivos.<br />
Escribe utilizando flexiblemente las convenciones de presentación, edición y diseño<br />
propias del tipo de texto y las emplea con fines estilísticos.<br />
Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse,<br />
narrar, describir, exponer y argumentar. Desarrolla sus ideas en torno a un tema central<br />
en forma analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos,<br />
y utilizando un vocabulario variado, preciso y pertinente al contenido, propósito y<br />
audiencia. Utiliza convenciones de presentación, edición y diseño de diversos tipos<br />
de texto.<br />
Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse,<br />
narrar, describir, exponer y argumentar. Desarrolla varias ideas o informaciones sobre<br />
un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando con una variedad<br />
de recursos las conexiones entre las ideas y utilizando un vocabulario variado, preciso<br />
y pertinente al contenido, propósito y audiencia. Escribe diversos tipos de frases y oraciones,<br />
demostrando dominio de recursos morfosintácticos de la lengua y respetando las<br />
convenciones de presentación de diversos tipos de texto.<br />
Escribe textos de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar, describir y<br />
exponer. Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por<br />
ideas complementarias, marcando las conexiones entre ellas y utilizando un vocabulario<br />
variado y pertinente al contenido y propósito. Escribe oraciones en las que emplea<br />
una variedad de conectores de coordinación y subordinación, respetando los tiempos<br />
y modos de la conjugación y utilizando la ortografía literal, acentual y puntual.<br />
Escribe textos de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar, describir y<br />
exponer. Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por<br />
algunas ideas complementarias, utilizando un vocabulario variado. Utiliza oraciones<br />
en las que emplea conectores de coordinación y subordinación de uso frecuente y los<br />
principales tiempos y modos de la conjugación, utilizando los signos de puntuación fundamentales<br />
y respetando la ortografía de la mayoría de las palabras.<br />
Escribe textos breves de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar y<br />
describir. Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, utilizando un<br />
vocabulario variado y de uso frecuente. Utiliza oraciones simples y compuestas de uso<br />
habitual, respetando la ortografía literal y puntual necesaria para la legibilidad.<br />
Escribe textos breves sobre contenidos que le son familiares. Comunica por escrito alguna<br />
información, opinión o sentimiento, utilizando un vocabulario de uso frecuente.<br />
Escribe frases y oraciones simples bien construidas, con letra legible, separando correctamente<br />
las palabras.<br />
Introducción<br />
13
La tarea<br />
NIVEL 6 7<br />
¿Cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje?<br />
Cuando un alumno o alumna ha logrado este nivel, realiza actividades como las siguientes:<br />
escribe ensayos breves, siguiendo una estructura argumentativa (por ejemplo, tesis-argumentos<br />
contraargumentos-síntesis o conclusiones);<br />
escribe sobre temas especializados, abstractos o complejos, analizando críticamente las distintas<br />
posturas acerca de ellos;<br />
utiliza usos figurados del lenguaje para influir sobre la audiencia (interrogaciones retóricas, expresiones<br />
exclamativas, refranes, comparaciones y metáforas);<br />
aclara términos especializados a través de ejemplos, explicaciones y glosarios;<br />
incorpora en sus escritos epígrafes, notas al pie, epílogos, leyendas al pie de elementos gráficos;<br />
utiliza variados recursos de presentación y diagramación provenientes de la tecnología de la información<br />
y la comunicación (fotos digitales, audio, grabaciones).<br />
Se les pide a los y las estudiantes dos instancias de tareas: primero, que lean varios textos<br />
noticiosos, entregados por el y la docente, sobre el tema de las tribus urbanas y, segundo,<br />
que investiguen por su cuenta sobre el tema. Luego, se les solicita que escriban un artículo<br />
de opinión, basándose en la información obtenida.<br />
Comentario: Expone varias ideas relacionadas con un tema especializado, en el que considera<br />
argumentos propios y ajenos. Analiza críticamente las distintas posturas presentadas<br />
en torno a la problemática tratada en su escrito, con un vocabulario variado, preciso y pertinente.<br />
Para ello cita diversas fuentes e incorpora algunos recursos expresivos y cohesivos<br />
con los que busca conseguir efectos sobre la audiencia. Utiliza formas de presentación<br />
provenientes de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, como por ejemplo:<br />
imagen y links a páginas webs.<br />
7 Además de considerar las características de los textos y habilidades del nivel 6, es importante, en este curso, tener en consideración<br />
las características del nivel 7.<br />
14 Introducción
Introducción<br />
15
16 Introducción<br />
RECURSOS PEDAGÓGICOS<br />
I. ESTRUCTURA DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE<br />
El Texto del Estudiante está compuesto por seis unidades y una antología de lectura<br />
placentera. Además, contempla en las páginas finales un índice temático, una bibliografía<br />
de producción del Texto y un solucionario a las actividades de evaluación de todas<br />
las unidades.<br />
Momentos pedagógicos por Unidad:<br />
1. Inicio de Unidad<br />
Este momento es el primer acercamiento a la Unidad y tiene como propósito generar<br />
una atmósfera con relación a los temas que serán tratados, a partir de una<br />
imagen, un título, un texto breve y unas preguntas vinculadas con los mismos.<br />
Contiene dos apartados:<br />
Discusión grupal: orientada a motivar la reflexión inicial en torno al tema de la<br />
Unidad y a evaluar de manera diagnóstica los hábitos de pensamiento creativo<br />
mediante la resolución de conflictos cotidianos.<br />
Aprendizajes esperados: se plantean, de manera esquemática, los objetivos de<br />
aprendizaje para la Unidad. Estos aprendizajes incluyen los Contenidos Mínimos<br />
Obligatorios propuestos por el Marco Curricular,<br />
a fin de relacionar explícitamente los<br />
contenidos y aprendizajes esperados.<br />
3. Literatura<br />
2. Evaluación inicial<br />
El objetivo de este momento pedagógico es que<br />
profundicen en la lectura anticipativa, interactiva y<br />
proactiva de obras literarias significativas, fomentando<br />
el disfrute estético, mediante el descubrimiento<br />
de estrategias, habilidades y aspectos conceptuales<br />
que les permitan una comprensión más acabada.<br />
Asimismo, se busca que realicen lecturas que consideren<br />
los contextos que rodean la producción y la<br />
recepción de una obra, estableciendo vínculos con<br />
sus propias experiencias personales. En la selección<br />
de las lecturas se incorporan las descripciones realizadas<br />
en el Mapa de Progreso de Lectura.<br />
Dos páginas cuyo objetivo es que los y las<br />
estudiantes demuestren las conductas de<br />
entrada o conocimientos previos en términos<br />
conceptuales y procedimentales.<br />
Esta instancia busca entregar datos concretos<br />
para las planificaciones didácticas,<br />
ya que señala qué aspectos específicos es<br />
necesario nivelar o reforzar.
Este momento pedagógico consta de las siguientes secciones:<br />
Motivación: sección previa a la lectura, que busca entregar antecedentes de importancia<br />
para la comprensión del texto.<br />
Antes de leer: en esta sección se busca que establezcan expectativas e hipótesis<br />
sobre la lectura.<br />
Primera lectura literaria: se presentan fragmentos o textos completos de obras<br />
poéticas, narrativas, dramáticas y ensayísticas que han sido seleccionadas porque<br />
presentan un tema que motiva la adopción de un punto de vista, presentan un discurso<br />
argumentativo o por retratar los temas del amor y el viaje en la literatura.<br />
Durante la lectura: actividades de intervención de la lectura, señaladas con un número,<br />
para detener e interrogar el texto con el objeto de establecer o probar hipótesis;<br />
inferir significados; relacionar las distintas partes estructurales o que dan sentido<br />
al texto; vincular las ideas aportadas por el texto con sus propias experiencias.<br />
Algo más: información complementaria que aporta detalles referentes a los autores<br />
y autoras o al tema del texto.<br />
Enlaces: en ocasiones se dan sugerencias de recursos audiovisuales y sitios webs vinculados<br />
con los temas trabajados.<br />
Vocabulario: definiciones de léxico complejo para el nivel.<br />
Diálogo con el texto: es una sección fundada en el concepto de lectura como<br />
situación dialógica entre el lector y la obra, con significados que nacen de la interacción<br />
entre ambos componentes. En este acercamiento, se busca profundizar la<br />
lectura, en el entendido de que solo es posible disfrutar de un texto cuando este<br />
se comprende en profundidad. En función de este logro, la sección presenta las<br />
siguientes actividades, que buscan incrementar las habilidades interpretativas:<br />
Objetivo Habilidad<br />
Trabajar las habilidades que refuerza el Mapa de Progreso<br />
de Lectura.<br />
Reflexionar y adoptar una postura personal fundamentada<br />
ante los temas de la lectura.<br />
Extraer información.<br />
Interpretar el texto.<br />
Evaluar la forma del texto.<br />
Evaluar el contenido del texto.<br />
Comprender globalmente el texto.<br />
Argumentar.<br />
Cabe destacar que entre las actividades se presentan ítems de selección múltiple, de<br />
modo que el y la estudiante se familiaricen con estos y, a la vez, sirvan para evaluar<br />
su comprensión lectora.<br />
Contenidos: se presentan contenidos vinculados con la literatura, principalmente<br />
desde la perspectiva que privilegia la participación del lector en la comunicación literaria,<br />
esto es, la semiótica, la teoría de la recepción y la hermenéutica, además de<br />
información adicional sobre los contextos de producción y de recepción del texto:<br />
tradición literaria, biografía del autor, utilización de recursos literarios, elementos<br />
estilísticos y estructurales.<br />
Introducción<br />
17
18 Introducción<br />
Análisis y aplicación: a partir de la invitación a la lectura del nuevo texto literario, se<br />
busca que realicen actividades similares a las modeladas con la primera lectura literaria.<br />
Síntesis: busca que los y las estudiantes sistematicen, de manera sencilla, los conceptos<br />
esenciales vistos en la sección Literatura y, además, que refuercen habilidades<br />
básicas como recordar, para lograr posteriormente las habilidades de orden superior<br />
que se utilizarán en la Evaluación de proceso.<br />
4. Evaluación de proceso<br />
El propósito de esta evaluación de dos páginas es que docentes y estudiantes sean<br />
conscientes de sus logros y carencias. Para esto, debe tener una retroalimentación<br />
que haga comprender al y la estudiante sus errores y aciertos, e incluso ser la base<br />
de una reorientación de la Unidad, si fuera necesario.<br />
5. Segunda lecura literaria.<br />
6. Argumentación<br />
El objetivo fundamental de este momento pedagógico es continuar guiando el<br />
aprendizaje de la lectura de todo tipo de textos, continuos o discontinuos, en forma<br />
especial de aquellos en donde predominan las secuencias argumentativas. Se ha<br />
dado especial atención a la disposición gráfica de los textos, con el fin de que sean<br />
fácilmente vinculados con el soporte en el cual podrían ser encontrados. Mirado<br />
desde esta perspectiva, cada lectura se utiliza como un instrumento que facilita la<br />
información, la comprensión y la valoración de los temas de cada una de las<br />
unidades.<br />
Cada lectura trabaja también de forma anticipativa, interactiva y proactiva, a través de<br />
instancias que cubren los tres momentos de la lectura. Para eso, se presentan los<br />
momentos descritos en la sección Literatura: Motivación, Antes de leer, Durante la<br />
lectura, Diálogo con el texto (con las habilidades descritas en el cuadro de página<br />
17), Algo más, Enlaces, Vocabulario, Contenidos, Análisis y Aplicación.<br />
Cabe señalar que los contenidos son trabajados de modo que permitan una comprensión<br />
más acabada de las lecturas y no con el fin de enseñar tipologías textuales<br />
por sí mismas. Las herramientas de la lingüística apuntan a que el y la estudiante<br />
posean más y mejores herramientas para el enfrentamiento cotidiano de textos.<br />
Asimismo, se pretende que logren la adquisición de competencias amplias respecto<br />
de la recepción y producción del discurso argumentativo, para lo cual es necesario<br />
comprenderlo y valorarlo como instrumento de entendimiento.<br />
7. Lectura crítica de los medios<br />
Este momento pedagógico busca poner al y la estudiante en contacto con diversos<br />
mensajes entregados por los medios masivos de comunicación. Con este fin, se entregan<br />
herramientas que apuntan a una lectura crítica basada también en los tres momentos<br />
de la lectura (Antes de leer, Durante la lectura, Diálogo con el texto).<br />
Es imprescindible aquí indicar que, junto con las nuevas orientaciones del sector, no se<br />
pretende trabajar conceptualmente las características de los medios masivos, sino más<br />
bien acercar a los y las estudiantes a los mensajes que se encuentran en los diversos<br />
soportes masivos.<br />
Al finalizar la sección se invita a los y las estudiantes a realizar una nueva Síntesis, esta<br />
vez con los conceptos trabajados en las secciones Argumentación y Lectura crítica de<br />
los medios.
8. Para comunicar mejor<br />
Sección compuesta por dos páginas con diversas herramientas útiles en las<br />
interacciones orales y en las producciones escritas, motivo por el cual se<br />
ubica justo antes de los dos momentos de producción (Taller de escritura<br />
y Producción oral), y se encuentra plenamente integrada a estos.<br />
Entre los aspectos trabajados se encuentran elementos de la situación de<br />
enunciación, recursos de estilo, de coherencia y cohesión, adecuación a la<br />
situación comunicativa, entre otros.<br />
9. Taller de escritura<br />
Momento pedagógico de desarrollo de la escritura en situaciones formales<br />
o creativas. En él se incorporan las descripciones realizadas en el Mapa de<br />
Progreso de Producción de <strong>Textos</strong> Escritos. Esta sección invita a utilizar los<br />
recursos previamente trabajados en Para comunicar mejor. Al mismo<br />
tiempo, se fomenta la adecuación a diversos propósitos, contenidos y<br />
audiencias, demostrando una utilización variada y precisa del vocabulario,<br />
y aplicando el proceso general de escritura (planifica, escribe, revisa,<br />
reescribe y publica), e incorporando algunas convenciones de edición, diseño<br />
y, en algunos casos, las habilidades de las TIC. Además, se entregan<br />
herramientas de ortografía y gramática para perfeccionar la comunicación<br />
escrita en el recuadro Mejora tu escritura.<br />
10.Producción oral<br />
Momento pedagógico que trabaja la comunicación oral formal y creativa<br />
considerando las características de las distintas situaciones de enunciación,<br />
entregando herramientas para mejorar la comprensión y la producción de<br />
textos orales en el recuadro Mejora tu expresión oral, e incorporando,<br />
en algunas ocasiones, las habilidades de las TIC. La interacción se realiza<br />
siempre considerando un proceso con las siguientes etapas: planifica,<br />
ensaya, corrige, ejecuta, reflexiona.<br />
11.Evaluación final<br />
Cierre de Unidad compuesto por tres páginas que apuntan a que los y las<br />
estudiantes demuestren cuánto manejan los contenidos y herramientas<br />
vistas. La evaluación, para ser una instancia auténtica, se compone de<br />
actividades similares a las realizadas durante la Unidad: al menos un texto<br />
a partir del cual se presentan preguntas similares a las de Diálogo con el<br />
texto. Al mismo tiempo, la evaluación considera un momento final para la<br />
metacognición.<br />
12.Recursos<br />
Sugerencia de material para ver, leer y navegar, relacionado con diversos<br />
aspectos de la Unidad y que invitan a que el y la estudiante sean activos en<br />
su aprendizaje y profundicen de manera autónoma en él.<br />
Introducción<br />
19
20 Introducción<br />
II. ESTRUCTURA DE LA GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE<br />
La Guía Didáctica es un material complementario al Texto del Estudiante, cuyo principal<br />
objetivo es orientar al docente en el uso del Texto, y lograr un mejor aprovechamiento de<br />
sus recursos. De este modo, se busca apoyar al docente en tres áreas fundamentales: el<br />
desarrollo y la profundización de los aprendizajes, la evaluación para el aprendizaje y el<br />
reforzamiento del aprendizaje a través de actividades complementarias y diferenciadas.<br />
Para cumplir con lo anterior, cada Unidad de la Guía Didáctica del Docente está compuesta<br />
por las siguientes secciones:<br />
1. Planificación de la Unidad. Propuesta de planificación que establece la relación de<br />
los Contenidos Mínimos Obligatorios con los aprendizajes esperados, los tiempos<br />
estimados, los recursos didácticos del Texto, actividades asociadas (incluidas las de<br />
evaluación), los indicadores de evaluación y los Objetivos Fundamentales<br />
Transversales.<br />
2. Información complementaria. Anexos que buscan profundizar los conocimientos<br />
del y la docente respecto de las temáticas, contenidos y contextos de las lecturas de<br />
la Unidad. Se ofrece información actualizada que permita un desarrollo conceptual<br />
más profundo o amplio del tema tratado, fundamentando con evidencias las<br />
razones por las cuales se incluye esa información.<br />
3. Bibliografía. Incluye material sugerido con orientaciones de cómo incluirlo en el<br />
trabajo en aula, orientado a estudiantes y a la ampliación conceptual o temática<br />
de docentes.<br />
4. Sugerencias metodológicas. Dentro de las sugerencias para guiar las secciones, se<br />
da énfasis a los siguientes aspectos:<br />
a. Entrega de orientaciones para trabajar las actividades más complejas de cada una<br />
de las secciones del Texto.<br />
b. Actividad previa: sugerencia de ejercicio para realizar antes de trabajar la sección<br />
y que busca motivar o inducir a realizar inferencias respecto del contenido que<br />
se trabajará.<br />
c. Actividad complementaria: sugerencia de ejercicios para reforzar y profundizar<br />
los contenidos y habilidades o para trabajarlos a partir de habilidades o estrategias<br />
distintas.<br />
d. Actividad diferenciada: sugerencia de trabajo con distintas actividades, según<br />
los resultados obtenidos de manera individual en las evaluaciones o actividades<br />
del Texto del Estudiante. Para eso, se incluyen actividades para quienes lograron<br />
los objetivos, los lograron medianamente o no los lograron.<br />
e. Ampliación de contenidos: información conceptual o temática breve que<br />
apunta a entregar más herramientas al y la docente para el trabajo en aula.<br />
f. Instrumento de evaluación: rúbricas, listas de cotejo y diversidad de instrumentos<br />
para utilizar de manera complementaria a las actividades del Texto o para<br />
evaluar las actividades que en él aparecen.<br />
g. Estrategia para la lectura comprensiva, producción escrita o producción<br />
oral: descripción de metodologías novedosas para optimizar las habilidades de<br />
nuestro sector de aprendizaje.<br />
h. Solucionario: respuestas esperadas a las actividades más complejas del Texto del<br />
Estudiante.
5. Material fotocopiable<br />
a. Lecturas adicionales: al menos una lectura literaria y una no literaria, con actividades<br />
asociadas y un solucionarlo a pie de página.<br />
b. Evaluación complementaria final: material que, en conjunto, permite cubrir la<br />
totalidad de los Contenidos Mínimos Obligatorios.<br />
c. Instrumento de evaluación complementaria: en ocasiones se incorpora un<br />
instrumento que puede utilizarse para evaluar aspectos actitudinales, procedimentales<br />
o conceptuales de la Unidad.<br />
6. Evaluaciones del Texto. Orientaciones e indicadores de evaluación de los tres instrumentos<br />
de evaluación presentes en el Texto del Estudiante: Evaluación inicial,<br />
Evaluación de proceso y Evaluación final.<br />
NOTAS<br />
Introducción<br />
<strong>21</strong>
Unidad<br />
22 Unidad 1<br />
1<br />
Decido con<br />
responsabilidad<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios Tiempo estimado: 20 horas<br />
Comunicación oral<br />
1. Análisis de situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo (debates, polémicas,<br />
discusiones grabadas de radio o televisión), para percibir:<br />
a. temas polémicos, socialmente relevantes, y las diferentes posiciones que se manifiestan acerca de ellos.<br />
2. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo, dando oportunidad para:<br />
a. elección de un punto de vista personal respecto de algún tema polémico; la estructuración de la<br />
argumentación correspondiente y el desempeño adecuado en el debate o discusión (respeto de turnos,<br />
uso adecuado de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.).<br />
Comunicación escrita<br />
3. Lectura de textos escritos de carácter argumentativo producidos en situaciones públicas de comunicación<br />
habituales, para percibir:<br />
a. variedad de tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artículos periodísticos, cartas al director,<br />
versiones escritas de debates parlamentarios, jurídicos, científicos, etc.); las posiciones que adoptan<br />
los enunciantes frente a la materia que desarrollan en el texto y los propósitos y finalidades que<br />
persiguen (convencer, disuadir, refutar, etc.).<br />
4. Producción de textos de carácter argumentativo de diversos tipos, dando oportunidad para:<br />
a. el reconocimiento y la utilización del nivel de habla apropiado;<br />
b. la aplicación de elementos de gramática oracional y textual, así como principios ortográficos y de<br />
selección léxica requeridos para la adecuada formulación del texto y para desarrollar la reflexión sobre<br />
el lenguaje.<br />
Literatura<br />
5. Lectura de un mínimo de seis obras literarias, de diferentes épocas, culturas y géneros, que por su valor<br />
estético y su significación cultural se consideran “clásicas” u obras maestras de la literatura universal,<br />
dando oportunidad para:<br />
a. la comparación entre los temas, concepciones del mundo y de la existencia; imágenes de mujeres y<br />
de hombres y valores que se manifiestan en esas obras, con los vigentes en el mundo actual y, más<br />
específicamente, en la experiencia de los estudiantes.<br />
6. Observación de las relaciones de las obras con sus situaciones y contextos de producción y recepción,<br />
dando oportunidad para:<br />
a. la selección, en diversas fuentes de información, de antecedentes sobre autores de las obras leídas y<br />
el contexto en el que ellas se escribieron, considerando especialmente las situaciones sociopolíticas de<br />
la época, los sistemas ideológicos y de representación artística, las tendencias estéticas dominantes<br />
que se manifiestan en las obras leídas y en otras obras de la literatura y el arte de la época;<br />
b. la indagación, en diversas fuentes, de información sobre las distintas interpretaciones que se han<br />
propuesto para las obras leídas en distintos momentos históricos, relacionándolas con el contexto<br />
cultural en que se sitúan los intérpretes.<br />
Medios masivos de comunicación<br />
7. Participación activa en la recepción de textos periodísticos, programas radiales y de televisión, avisos y<br />
mensajes publicitarios difundidos por esos medios, centrados en la observación del componente<br />
argumentativo de ellos, dando oportunidad para:<br />
a. la identificación de los procedimientos de persuasión y disuasión empleados.
PLANIFICACIÓN<br />
Aprendizajes esperados<br />
Vinculan las obras literarias con sus contextos de producción y de recepción, e incorporan elementos<br />
descubiertos en las propias creaciones.<br />
Identifican temas polémicos y las diferentes posiciones que se adoptan a partir de ellos.<br />
Determinan con claridad la situación de enunciación del discurso argumentativo.<br />
Reconocen la presencia y la variedad de manifestaciones de la argumentación en diferentes situaciones<br />
habituales de comunicación.<br />
Producen segmentos argumentativos pertinentes en diferentes situaciones habituales de comunicación.<br />
Reconocen y utilizan los registros de habla adecuados a la situación comunicativa.<br />
Recursos didácticos<br />
Imágenes: Afiche Conace (pág. 14), Romeo y Julieta (pág. 18), Representación Romeo y Julieta (pág. 19),<br />
Representación Romeo y Julieta se aman (pág. <strong>21</strong>), Los genios de Shakespeare (pág. 24), Antígona dando<br />
sepultura a Polínice (pág. 27), Retrato de Antígona (pág. 28), Afiches CCU (pág. 38), Afiche Juno (pág. 39).<br />
Esquemas: esquema (pág. 15), esquemas (págs. 22 y 23), esquemas (pág. 35), esquema (pág. 36), esquema<br />
(pág. 37), esquema (pág. 44), mapa conceptual (pág. 50).<br />
Lecturas: Fragmento de canción Decisiones, de Rubén Blades (pág. 15); Texto “Inscripción ahora”<br />
(págs. 16 y 17); Fragmento de Romeo y Julieta (págs. 17-<strong>21</strong>); Fragmento de Antígona (págs. 26-28);<br />
Fragmento de Casa de muñecas (págs. 30 y 31); “Presión grupal define el inicio de consumo de<br />
cocaína en jóvenes” (págs. 32 y 33); “Campaña del Conace” (pág. 34); “Embarazo adolescente”<br />
(pág. 39); “Menos es más” (págs. 48 y 49).<br />
Actividades asociadas<br />
Actividades: Discusión grupal (pág. 15), Diálogo con el texto (pág. <strong>21</strong>), Análisis y aplicación (pág. 25),<br />
Diálogo con el texto (pág. 29), Diálogo con el texto (pág. 33), Diálogo con el texto (pág. 35), Análisis y<br />
aplicación (pág. 38), Diálogo con el texto (pág. 40), Análisis y aplicación (pág. 41), Análisis y aplicación<br />
(pág. 43), Carta al director (págs. 44 y 45), La discusión (págs. 46 y 47).<br />
Evaluaciones: Evaluación inicial (págs. 16 y 17), Síntesis (pág. 29), Evaluación de proceso (págs. 30 y<br />
31); Síntesis (pág. 41), Evaluación final (págs. 48-51).<br />
Indicadores de evaluación<br />
Vinculan obras literarias con sus contextos de producción y de recepción.<br />
Identifican elementos del contexto de producción que influyen en la obra.<br />
Relacionan las interpretaciones de una obra con el contexto que la genera.<br />
Identifican temas polémicos y las diferentes posiciones que se adoptan a partir de ellos.<br />
Reconocen el carácter dialógico presente en la argumentación.<br />
Reconocen las características de la situación de enunciación argumentativa.<br />
Expresan su punto de vista frente a temas polémicos y lo defienden adecuadamente.<br />
Distinguen hechos de opiniones, fundamentando sus opiniones.<br />
Utilizan marcas textuales que evidencian su inclusión en el discurso.<br />
Respetan diferentes opiniones, sin emitir descalificaciones sobre ellas.<br />
Reconocen los factores que determinan las variedades de usos de la lengua.<br />
Reconocen situaciones comunicativas formales e informales.<br />
Identifican y diferencian los registros de habla, utilizándolos según diversas situaciones comunicativas.<br />
Identifican las características de la carta al director.<br />
Reconocen y valoran las cartas al director como medio de comunicación y de expresión de opinión.<br />
Decido con responsabilidad<br />
23
24 Unidad 1<br />
PLANIFICACIÓN<br />
Objetivos Fundamentales Transversales<br />
Desarrollo del pensamiento:<br />
Habilidades de investigación que tienen relación con la capacidad de identificar, procesar y sintetizar<br />
información de una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico o<br />
problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios en<br />
ausencia de información suficiente.<br />
Habilidades comunicativas que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones,<br />
sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas<br />
formas de expresión.<br />
Formación ética:<br />
Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal y realizar habitualmente<br />
actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la<br />
verdad, los derechos humanos y el bien común.<br />
Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en espacios escolares, familiares y<br />
comunitarios, con sus profesores, padres y pares, reconociendo el diálogo como fuente permanente de<br />
humanización, de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad.<br />
Informática:<br />
Redes de comunicación para buscar, seleccionar y procesar información desde lugares remotos.<br />
El alumno deberá ser capaz de buscar información a través de las redes de comunicación, seleccionar la<br />
que requiere y continuar su procesamiento localmente (por ejemplo, insertarla en un procesador de texto<br />
para producir un informe).<br />
CONCEPTOS CLAVE<br />
Conceptos clave de la unidad Conceptos asociados<br />
Contexto de producción.<br />
Contexto de recepción.<br />
Situación de enunciación de la argumentación.<br />
Carta al director.<br />
Registro de habla.<br />
Discusión grupal.<br />
Biográfico, estético/artístico, ideológico, histórico.<br />
Biográfico, estético/artístico, ideológico, histórico,<br />
horizonte de expectativas (ver Unidad 2), crítica<br />
literaria (ver Unidad 3).<br />
Objeto, locutor o emisor, carácter, objetivo o<br />
finalidad, secuencias textuales, tema polémico,<br />
punto de vista, argumentos, carácter dialógico,<br />
persuadir, convencer.<br />
Punto de vista, géneros de opinión.<br />
Variables lingüísticas, variedad geográfica, variedad<br />
social, registro formal, registro informal, campo,<br />
tenor, modo.<br />
Moderador, situación de interacción oral.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA<br />
ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN ARGUMENTACIÓN<br />
Secuencias textuales 1<br />
Una secuencia textual corresponde a una unidad constituyente del texto, de un nivel menor a este.<br />
Las secuencias están constituidas por proposiciones con una organización interna propia. Ellas<br />
aluden al esquema de organización interna del contenido; se ubican entre la frase y el texto.<br />
El concepto de secuencia nace con E. Werlich. Sin embargo, es J. M. Adam quien lo retoma. Él<br />
postula que es incorrecto hablar de tipos de texto, pues no existen discursos puros, por lo cual<br />
solo podemos establecer la existencia de secuencias prototípicas. Para ello, Adam descubre que<br />
existen secuencias constituidas por enunciados con una organización de su estructura reconocible<br />
y estable. Es por todo lo anterior que Adam considera que es más adecuado hablar de “secuencias<br />
textuales” por sobre “tipos de textos”, porque la secuencia es un modo de segmentación para<br />
articular el texto.<br />
J. M. Adam distingue cinco secuencias textuales prototípicas: la secuencia argumentativa, la<br />
secuencia descriptiva, la secuencia dialógica–conversacional, la secuencia explicativa y la<br />
secuencia narrativa.<br />
Como es casi imposible encontrar textos puros, lo más común es encontrar diversas secuencias<br />
dentro de un texto. A modo de explicación de dicho fenómeno, Adam plantea la distinción entre<br />
secuencia dominante y secuencia secundaria. La primera alude a la que manifiesta mayor<br />
presencia en el texto. La segunda corresponde a la(s) secuencia(s) presente(s) en el texto sin ser<br />
dominante(s). Si una secuencia enmarca otra secuencia, se le llama secuencia envolvente.<br />
Las secuencias se caracterizan por ser autónomas con respecto al texto, pese a que pueden<br />
mantener una relación de dependencia o independencia con él. Además, poseen una<br />
organización interna propia que se puede descomponer en diferentes partes. Finalmente, se<br />
combinan jerárquicamente con otras secuencias textuales dentro del texto.<br />
Aquí resumimos los elementos centrales de los cinco tipos de secuencias textuales que propone Adam.<br />
Descriptiva Explicativa Narrativa Argumentativa<br />
- Tema.<br />
- Aspectualización.<br />
- Puesta en relación.<br />
- Tematización.<br />
- Fase inicial.<br />
- Fase respuesta.<br />
- Fase resolutiva.<br />
Las secuencias textuales<br />
son<br />
- Situación inicial.<br />
- Complicación.<br />
- Desenlace.<br />
- Argumentos.<br />
- Puntos de vista.<br />
Dialógicaconversacional<br />
sus etapas son sus fases son sus partes son se compone de consiste en<br />
1 Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Madrid: Ariel.<br />
- La interacción<br />
entre dos o más<br />
interlocutores.<br />
Decido con responsabilidad<br />
25
26 Unidad 1<br />
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA<br />
1. Descriptiva<br />
Permite representar con palabras el mundo real, dando características del objeto. En cuanto<br />
a su estructura, se caracteriza porque sigue las etapas:<br />
Tema: objeto que se describe.<br />
Aspectualización: se distinguen las partes del objeto que se describe; también sus<br />
cualidades y propiedades.<br />
Puesta en relación con el mundo exterior: se refiere al lugar y al tiempo en que se<br />
inserta y qué objetos próximos permiten definirlos, así como también a las variadas<br />
relaciones que puede establecer lo descrito con otros objetos y mundos, sobre la base de<br />
semejanzas.<br />
Tematización: esto significa que cualquiera de las partes de la descripción puede<br />
constituirse por sí misma en un nuevo tema.<br />
2. Explicativa<br />
Consiste en hacer comprender al interlocutor una idea o concepto que le resulta confuso<br />
(a juicio del emisor). Implica un contexto común entre ambos, sobre el cual es necesario hacer<br />
alguna aclaración. Se caracteriza por la existencia de las siguientes fases:<br />
Fase inicial: se genera a partir de un cuestionamiento en torno a un objeto complejo, difícil<br />
de entender y sobre el cual cabe una explicación: ¿por qué?<br />
Fase de respuesta: se procura dar claridad y respuesta a lo anterior. Se resume en un<br />
“porque”.<br />
Fase resolutiva: el objeto queda claro y entendido.<br />
3. Narrativa<br />
Cuenta cómo se van encadenando hechos para constituir una historia. Las características<br />
principales de su estructura son las siguientes:<br />
Situación inicial: se presenta o describe a un personaje o situación en un momento de<br />
equilibrio o estabilidad.<br />
Complicación o quiebre: un hecho inesperado interrumpe el equilibrio inicial del personaje<br />
o de la situación.<br />
Desenlace o resolución: momento en que se vuelve a instaurar el equilibrio.<br />
4. Argumentativa<br />
En ella se exponen puntos de vista y se rebaten con el fin de convencer, persuadir o hacer<br />
cosas. Los elementos estructurales son: argumentos y punto de vista.<br />
5. Dialógica-conversacional<br />
En este tipo de secuencia, la finalidad es preguntar, prometer, agradecer y excusarse, entre<br />
otras. En ella se manifiesta una serie de intervenciones de dos o más interlocutores.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA<br />
ANEXO PROFUNDIZACIÓN PARA LA SECCIÓN LITERATURA<br />
Contexto de producción de Romeo y Julieta<br />
El teatro isabelino 2<br />
Corresponde a la denominación que reciben las obras dramáticas escritas e interpretadas durante<br />
el reinado de Isabel I de Inglaterra (1558-1603). En este período, la literatura inglesa vive una<br />
época de esplendor teatral, tanto respecto de sus obras como de sus autores. El mayor exponente<br />
de esta tendencia es William Shakespeare.<br />
El teatro moderno se inicia en Inglaterra a fines del siglo XVI, luego de desarrollar un proceso<br />
similar al que ocurría en España con el teatro barroco. Anteriormente, solo existían tres<br />
modalidades dramáticas: el teatro religioso, el teatro culto y el teatro realizado por compañías<br />
itinerantes de piezas cómicas.<br />
Durante su reinado, Isabel I de Inglaterra enfatiza tres aspectos que contribuyen al desarrollo del<br />
teatro: 1. Apoya la construcción de locales en Londres. 2. Implementa el sistema de “repertorio”<br />
(el programa cambiaba cada noche, pero las obras se reponían, mediante rotación, cada ocho o<br />
diez noches). 3. Fomenta la creación de compañías estables de teatro.<br />
Progresivamente, el teatro se masifica, surgiendo así la necesidad de crear locales estables en los<br />
cuales desarrollar este arte. Es así como surgen las primeras salas de teatro y los corrales de<br />
comedia. Estos últimos correspondían a locales abiertos para los espectáculos teatrales, a los cuales<br />
podía acceder cualquier persona, sin importar su condición social. Existía una localidad llamada<br />
“cielo”, desde la cual las personas más influyentes de la época podían presenciar las obras sin ser<br />
vistas por el resto de la audiencia. Los teatros eran construcciones de forma circular o hexagonal.<br />
La estructura no tenía techo, puesto que no existía iluminación artificial. Es por ello que las obras<br />
teatrales se presentaban durante la tarde, mientras hubiese luz del sol. Generalmente,<br />
comenzaban a las dos de la tarde y se extendían por un máximo de cuatro horas. El escenario<br />
constaba de dos niveles, en los cuales se montaba una escenografía sencilla. En contraste con lo<br />
anterior, el maquillaje y el vestuario eran más complejos.<br />
Una de las peculiaridades de este tipo de teatro es que los personajes femeninos eran representados<br />
por hombres jóvenes y de rasgos delicados, puesto que a las mujeres –por disposición de Isabel I de<br />
Inglaterra– se les tenía prohibido subir al escenario. Otro rasgo distintivo de este tipo de teatro era<br />
la presencia de un narrador, quien tenía la función de introducir, concluir y relatar todo lo que era<br />
imposible de escenificar.<br />
William Shakespeare fue el máximo representante de esta tendencia; sin embargo, otros autores<br />
que también destacaron fueron:<br />
- Thomas Kyd (1558-1594): escritor creador de La tragedia española, obra antecedente a Hamlet,<br />
de la cual Shakespeare toma algunos elementos.<br />
- Christopher Marlowe (1564-1593): escritor cuyo mayor aporte al mundo literario fue<br />
La trágica historia del doctor Fausto, basada en la tradicional leyenda alemana Fausto.<br />
- Ben Jonson (1572-1637): escritor culto que describe las costumbres de la sociedad existente<br />
en aquella época.<br />
2 Documentos consultados:<br />
Teatro isabelino. (s.f.). Recuperado el 23 de julio de 2009 de: http://www.kalipedia.com/<br />
Cid, L. y Nieto, R. (2002). Diccionario de teatro. (Coordinado por Vicente Martínez). Madrid: Acento.<br />
Decido con responsabilidad<br />
27
28 Unidad 1<br />
BIBLIOGRAFÍA<br />
1. Bibliografía para estudiantes y orientaciones metodológicas.<br />
Jordi Sierra i Fabra. (1995). Nunca seremos estrellas del rock. Madrid: Alfaguara.<br />
La novela relata la historia de Ventura, un joven fanático del cine y del rock. Él escapa de su<br />
casa, pues no se relaciona bien con sus padres. Su vida cambia, porque para sobrevivir debe<br />
robar y aprender la ley de la calle. Poco a poco aprende que la vida que lleva es dura y de<br />
ese modo comienza a valorar la vida familiar.<br />
La lectura se relaciona con los objetivos transversales de la unidad respecto del desarrollo de<br />
la identidad personal y la autoestima, y es posible vincularla con la toma de decisiones de<br />
los jóvenes de hoy en día.<br />
Susana Tamaro. (1994). Donde el corazón te lleve. Barcelona: Seix Barral.<br />
La novela relata la historia de Olga, una mujer mayor, quien antes de morir escribe una serie<br />
de epístolas en las cuales expresa sus sentimientos a modo de legado para su nieta.<br />
Esta historia se relaciona con los objetivos transversales del desarrollo de la identidad<br />
personal, expresión de sentimientos y autoestima, y es posible vincularla con la unidad por<br />
la toma de conciencia de la libertad de expresión.<br />
Leandro Fernández de Moratín. (1996) El sí de las niñas. Santiago: Andrés Bello.<br />
Obra dramática que critica el engaño y retrata la costumbre propia de su tiempo de<br />
concertar matrimonios entre una joven y un hombre mayor. Las niñas, pese a oponerse a la<br />
voluntad de los adultos, la acatan con obediencia. Permite trabajar con el contexto de<br />
producción del neoclasicismo.<br />
2. Bibliografía de profundización para docentes.<br />
Helena Calsamiglia Blancafort y Amparo Tusón Vals. (1999). Las cosas del decir.<br />
Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel.<br />
Este manual entrega una visión panorámica del análisis actual del discurso. Se organiza<br />
en tres partes: la primera desarrolla un análisis del concepto, unidades de análisis y<br />
caracterización del discurso; la segunda aborda el estudio del discurso, y la tercera presenta<br />
los mecanismos de organización discursiva y textual. Debido al contenido que desarrolla, se<br />
podría considerar hoy en día un texto de carácter obligatorio para todo docente de<br />
Lenguaje y Comunicación.<br />
Christian Plantin. (2001). La argumentación. Barcelona: Ariel.<br />
Este libro plantea un recorrido cronológico desde la antigua retórica clásica hasta las más<br />
nuevas teorías vinculadas con la argumentación. Plantin desarrolla diversos temas, tales<br />
como los tipos de argumentación y tipos de argumentos.<br />
Francisco Moreno Fernández. (2000). ¿Qué español enseñar? Madrid: Arco Libros.<br />
Para información acerca de la temática de la lengua estándar, trabajado en la sección Para<br />
comunicar mejor, consulte este libro, que trata el modelo de español que se puede llevar a<br />
la enseñanza de la lengua española. Para ello, se considera que los y las docentes<br />
hispanohablantes pueden tener orígenes geolingüísticos y sociolingüísticos muy diversos, y<br />
los y las estudiantes pueden necesitar aprender español para fines muy diferentes.<br />
3. Página web para docentes.<br />
Kalipedia en http://cl.kalipedia.com/<br />
Enciclopedia en línea creada por el Grupo Prisa, dirigida hacia el segmento de Educación<br />
Media. Contiene información útil para todos los sectores y el tratamiento de los contenidos<br />
lo convierte en un material de consulta para estudiantes y docentes.
Inicio de unidad<br />
Literatura<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
págs. 14 y15<br />
I. Afiche: La finalidad de este es interpelar a la juventud y hacerla dialogar con la toma<br />
consciente de decisiones y su trascendencia para las experiencias individuales de vida. Analizan<br />
el afiche completo, comenzando con el mensaje verbal, luego con los elementos no verbales y<br />
paraverbales que están presentes. Reconocen el carácter dialógico del afiche al “dialogar” con<br />
un receptor adolescente.<br />
II. Discusión grupal: objetivos de la actividad y/o respuestas esperadas:<br />
1. La joven está embarazada.<br />
2. Respuesta libre. En la respuesta identifican al menos tres posibles decisiones: tener al bebé y<br />
formar una familia con él; tener al bebé y darlo en adopción; no tener al bebé. Sin<br />
embargo, deben evaluar las repercusiones que cada una de ellas trae, dentro de lo cual<br />
consideran aquellas relacionadas con pasar a llevar el valor de la vida.<br />
3. Reflexionan y discuten acerca del embarazo adolescente. La finalidad es llegar al consenso<br />
de vivir la adolescencia y la madurez sexual de manera sana y responsable.<br />
4. La imagen del afiche presenta una acción que a vista de cualquier persona es dañina e<br />
irracional. Luego, se establece una relación de semejanza entre la acción de echarse ají en<br />
los ojos y consumir drogas, puesto que se entiende que ambas conductas son perjudiciales<br />
para la salud del ser humano. Finalmente, el afiche interpela directamente al receptor a<br />
tomar una postura respecto del consumo de drogas.<br />
5. Respuesta libre. Consideran la importancia de informarse al momento de tomar decisiones.<br />
págs. 18-29<br />
I. Actividad previa: antes de comenzar con Literatura, realice una motivación previa referida a<br />
la incidencia del contexto en la interpretación literaria. Para eso, invite a considerar aspectos<br />
como los siguientes:<br />
La obra literaria, al igual que toda obra de arte, depende del momento y el lugar en que se crea.<br />
Las obras nacen en los contextos artísticos, biográficos, históricos y sociales del autor; por lo<br />
tanto, podemos decir que la literatura es permeable al contexto de producción en que se<br />
origina.<br />
Todo texto escrito tiene la posibilidad de trascender en el tiempo y el espacio, lo que<br />
configura, a lo largo del tiempo, diferentes lectores.<br />
Es por todo lo anterior que una lectura profunda requiere, entre otros elementos, de un público<br />
receptor (lector) que indague las relaciones entre la obra y su contexto, con el fin de encontrar<br />
diferentes claves para la reconstrucción del sentido y la apropiación o interpretación del texto.<br />
II. Actividad complementaria<br />
Contexto de producción de Romeo y Julieta: una vez trabajados los contextos de<br />
producción y recepción de Romeo y Julieta (pág. 24), se sugiere que vean la película<br />
Shakespeare enamorado, dirigida por John Madden. En esta obra, protagonizada por Gwyneth<br />
Paltrow y Joseph Fiennes, se relata la historia del joven escritor William Shakespeare. Esta<br />
película se plantea como una versión de la biografía del autor, a partir de la cual se pueden<br />
establecer conexiones con la vida real.<br />
La finalidad de ver esta película es reflejar e ilustrar la sociedad de aquella época. Por ejemplo,<br />
el rol de la mujer y su imposibilidad de trabajar en áreas consideradas “masculinas” para ese<br />
entonces. Otro elemento enriquecedor es la posibilidad de ver un corral de comedias y la<br />
distribución social dentro de él. La película es un drama en el cual el amor es el tema principal.<br />
Es apta para mayores de catorce años y dura ciento veinte minutos, y se recomienda fragmentar<br />
su presentación.<br />
Decido con responsabilidad<br />
29
30 Unidad 1<br />
III. Lectura: Romeo y Julieta<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
1. Actividad previa: comentan qué saben acerca de esta obra. Es probable que muchos<br />
tengan conocimientos al respecto, puesto que es muy renombrada y su temática ha sido<br />
constantemente retomada en la literatura y el cine. Leen la Motivación del texto y el Antes<br />
de leer, pues con esto se prepararán para la lectura.<br />
Solucionario de Romeo y Julieta (págs. 18-<strong>21</strong>)<br />
Antes de leer<br />
1. Si bien el estudiante entrega su opinión personal, se espera que su respuesta apunte a que hoy en día<br />
el matrimonio conceratado es anacrónico y que en nuestra sociedad occidental atenta contra la libertad<br />
de personas.<br />
2. Una buena decisión es producto de un análisis de consecuencias, ventajas y desventajas, y de la<br />
responsabilidad que el sujeto pone en juego.<br />
Durante la lectura<br />
1. Julieta rechaza la propuesta de sus padres, pues ama a Romeo y se ha casado con él.<br />
2. Julieta agradece todo sentimiento que se haya producido a causa de su amor por Romeo.<br />
Diálogo con el texto<br />
1. Romeo ha muerto para la sociedad, pues, por ser desterrado, ha perdido su honor.<br />
2. La obra pertenece al género dramático, ya que se organiza a partir de diálogos de personajes que<br />
interactúan entre sí. El fragmento corresponde a una escena, en la cual se usa lenguaje acotacional.<br />
3. Julieta opta por mentir a su sirvienta y no hacer caso a sus consejos. Con respecto a juzgar la decisión de<br />
Julieta, se considerará correcta la respuesta solo si los y las estudiantes entregan una opinión fundamentada.<br />
4. El conflicto dramático que plantea la obra es la confrontación entre lo que desea Julieta con relación al<br />
amor (y también Romeo, como podrá ver quien lee la obra completa) y lo que desean sus padres.<br />
5. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas bien fundamentadas.<br />
6. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que contemplen una fundamentación basada en<br />
al menos un argumento que respalde la capacidad o incapacidad para contraer matrimonio.<br />
7. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que surjan de una investigación previa.<br />
Descubren que aún existen matrimonios concertados, principalmente en India, África y Asia, por razones<br />
de diversa índole (por ejemplo, económicas, culturales o religiosas). Estas parejas fundan su unión no en el<br />
amor, sino en la idea de que el respeto al vínculo matrimonial genere devoción y responsabilidad hacia la<br />
pareja con el paso del tiempo.<br />
2. Actividad complementaria: diálogo con las imágenes:<br />
a. Analizan las imágenes y expresan qué sentimientos se pueden desprender de la relación<br />
entre Romeo y Julieta.<br />
b. Reflexionan acerca del estereotipo de belleza que se plantea en la primera imagen.<br />
c. Imaginan cómo serían un Romeo y una Julieta hoy en día, ¿cómo se vestirían?, ¿cómo<br />
hablarían?, ¿cómo se relacionarían?<br />
Reflexionan respecto de las relaciones afectivas que tienen los y las adolescentes hoy en día y la<br />
que tuvieron Romeo y Julieta; ¿es el mismo compromiso?, ¿qué sucede con la libertad?, ¿qué<br />
opinan al respecto? Cautele que cada respuesta sea justificada, a modo de preparación al<br />
desarrollo argumentativo que tendrán a lo largo de todas las unidades.
Solucionario de Antígona (págs. 26-29)<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
Antes de leer<br />
1. Señalan diversas razones higiénicas, sociales, afectivas o espirituales por las que se da<br />
sepultura a los muertos. Entre ellas mencionan la necesidad de tener un lugar donde visitar<br />
a los seres queridos; la creencia de que sepultar a un muerto le da tranquilidad y descanso<br />
eterno; la necesidad de enterrar un cuerpo porque este se descompone; por miedo a ver el cadáver<br />
que manifiesta la muerte como realidad inminente, entre otras.<br />
Durante la lectura<br />
1. Respuesta abierta de anticipación. Deben establecer la relación con la muerte de los hermanos.<br />
2. Antígona representa y alude al deber religioso que le ordena enterrar a los muertos para agradarlos. Por su<br />
parte, Ismena apela al deber de obedecer las leyes de la autoridad como ciudadana.<br />
Diálogo con el texto<br />
1. Polínice murió peleando contra su hermano Etéocles, quien también falleció.<br />
2. Antígona se refugia en su deber de hermana y en el deber religioso de enterrar a los muertos, mientras<br />
que Ismena en su deber como ciudadana de Tebas.<br />
3. La primera imagen muestra a Antígona tratando de dar sepultura a su hermano; la segunda tiene como<br />
finalidad resaltar la nobleza de Antígona y sus características físicas.<br />
4. Se considerarán adecuadas las respuestas que apoyen la idea de que Antígona actúa sola, pues Ismena<br />
considera insensato arriesgarse e ir contra la voluntad de Creonte y sus leyes.<br />
5. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que tomen partido por Antígona o Ismena,<br />
siempre y cuando fundamenten, con al menos un argumento, la postura elegida.<br />
6. Argumentan a favor del personaje escogido, enfrentando sus ideas con la postura opuesta. Enfatice la<br />
necesidad de ser tolerante ante las diferencias de opinión.<br />
7. Respuesta libre en la cual indagan en qué consiste la maldición de Layo. En la mitología griega, Layo fue<br />
rey de Tebas. Fue asilado por el rey Pélope de Pisa de un territorio vecino, quien le entregó a su hijo<br />
Crisipo para que le instruyera en el arte de conducir caballos. Pero Layo se fascinó con el joven y lo rapta y<br />
viola. Por eso, el rey lanza una maldición sobre Layo, la cual se indica cuando –más adelante– engendra a<br />
Edipo con Yocasta: “Tu hijo matará a su padre y se acostará con su madre”, y posteriormente se cumple, tal<br />
como es posible ver en la obra Edipo Rey.<br />
8 Para responder indagan en Internet acerca del contexto de producción. La obra de Sófocles ha sido<br />
considerada cúlmine de las tragedias griegas, para un lugar y época en que el arte era un eje de la vida<br />
pública y correspondía a la expresión del orden del Estado y del espíritu. Acerca de la obra de Sófocles se<br />
ha dicho que “es especialmente significativo el hecho de que por primera vez aparece la mujer como<br />
representante de lo humano con idéntica dignidad al lado del hombre. Las numerosas figuras femeninas<br />
(…) iluminan con la luz más clara la alteza y la amplitud de la humanidad de Sófocles”. Asimismo, se ha<br />
señalado que “lo trágico en él es la imposibilidad de evitar el dolor. Tal es la faz inevitable del destino desde<br />
el punto de vista humano”.<br />
Jaeger, W. (2006). Paideia: los ideales de la cultura griega.<br />
(Xirau y Roces, Trad.) México: Fondo de Cultura Económica.<br />
Síntesis:<br />
Contexto de producción: momento o realidad cultural que rodea la producción de una obra.<br />
Contexto de recepción: momento o realidad cultural que rodea la recepción de una obra.<br />
Relación de interdependencia entre autor o autora, texto y lector o lectora: el sentido de la obra literaria nace<br />
de la lectura que un lector o lectora hace de ella.<br />
Decido con responsabilidad<br />
31
32 Unidad 1<br />
Argumentación<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
págs. 32-38<br />
I. Lectura: “Presión grupal define el inicio del consumo de cocaína en jóvenes”<br />
1. Actividad previa: definen lo que entienden por el concepto de “presión grupal”. Luego,<br />
reflexionan sobre los alcances de la presión grupal en nuestras conductas cotidianas (por<br />
ejemplo, la incidencia de ellas en la forma de vestir y en la manera de hablar). Guíe el<br />
diálogo hacia la influencia de la presión de grupo en conductas autodestructivas como el<br />
consumo de drogas.<br />
2. Leen la Motivación del texto y el Antes de leer para preparar sus lecturas.<br />
Solucionario de “Presión grupal define el inicio<br />
del consumo de cocaína en jóvenes” (págs. 32-35)<br />
Antes de leer<br />
1. Ambas siluetas entregan importante información. La primera silueta textual corresponde<br />
a una noticia, mientras que la segunda corresponde a una carta al director.<br />
2. Se considerarán adecuadas las respuestas bien fundamentadas que manifiestan una reflexión<br />
sobre su capacidad para decir “no” frente a las situaciones de presión de grupo. Se ponen en situaciones<br />
concretas de presión grupal.<br />
3. Evalúan de manera crítica la cantidad y calidad de información que manejan sobre las drogas. Profundice<br />
preguntando si han recibido la información de manera oportuna, y si consideran que esta información es<br />
útil para tomar decisiones ante una posible situación de drogas.<br />
4. Se considerarán adecuadas todas las respuestas en las cuales identifiquen al menos una semejanza y una<br />
diferencia entre el texto“Presión grupal define el inicio del consumo de cocaína en jóvenes” y el texto<br />
“Campaña del Conace”.<br />
Durante la lectura<br />
1. Las principales motivaciones para el consumo son la necesidad del adolescente de sentirse parte de un<br />
grupo, la de reafirmar su identidad, alejándose de lo que lo vincula con la niñez y adoptando las actitudes<br />
y conductas que lo asemejan a la juventud.<br />
Diálogo con el texto<br />
1. Inventan un perfil que describe a los consumidores, los no consumidores pero cercanos a la droga y los no<br />
consumidores que no se oponen a la cocaína y los anticocaína. Para esto deben incluir la información del<br />
recuadro Algo más, efectos de la cocaína, señalando, por ejemplo, que un consumidor debiera sufrir efectos<br />
inmediatos y mediatos.<br />
2. Opinan si el texto es o no aplicable a la realidad de nuestro país y fundamentan sus puntos de vista con<br />
argumentos y ejemplos.<br />
II. Lectura: “Campaña del Conace”<br />
1. Actividad previa: Comentan qué saben sobre el Conace, qué propaganda conocen y con<br />
qué la relacionan. Pregúnteles: ¿hacia quiénes consideran ustedes que están dirigidas las<br />
campañas de prevención de drogas?, ¿cómo lo saben?
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
Solucionario de “Campaña del Conace” (págs. 34 y 35)<br />
Durante la lectura<br />
1. En el segundo párrafo podemos identificar la siguiente opinión: “… lo que debe ser informado a la comunidad…”.<br />
Diálogo con el texto<br />
1. Distinguen hechos de opiniones, utilizando al menos una marca para cada categoría.<br />
<strong>Textos</strong><br />
Presión grupal define el inicio del<br />
consumo de cocaína en jóvenes<br />
Campaña del Conace<br />
Hecho<br />
“… conclusiones de la<br />
investigación realizada por el<br />
profesor de antropología de la<br />
Universidad de Lleida…”.<br />
“… hay un incremento de los<br />
problemas de salud mental… ”.<br />
2. El propósito del texto Campaña del Conace es convencer al público receptor.<br />
Opinión<br />
“… normalmente se comienza a<br />
consumir en grupo…”.<br />
“… debe ser informado a la<br />
comunidad…”.<br />
3. En la respuesta, deben acercarse a la idea de que esta circunstancia da mayor peso al mensaje. En términos<br />
teóricos, es posible aclarar que tiene una importancia fundamental, puesto que el criterio de autoridad es<br />
un tipo de razonamiento propio de la argumentación lógico-racional. Es uno de los tipos de<br />
razonamiento más utilizados en los medios masivos, pues otorga veracidad a la información.<br />
4. A. Reportaje.<br />
5. El uso de comillas responde al recurso del uso de citas textuales de diversos especialistas para apoyar lo<br />
que se afirma en el texto.<br />
6. a. Respuesta libre. Mencionan a lo menos dos posibles causas del consumo de drogas en los jóvenes y<br />
aluden a su propia realidad.<br />
b. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda réplica fundamentada sobre la opción positiva o<br />
negativa frente al tema.<br />
7.<br />
Para el texto 1<br />
Qué sucedió — Estudio determinó que la presión del grupo incide en el inicio del consumo de cocaína<br />
en los jóvenes.<br />
Cómo — Ello se descubrió mediante un estudio español.<br />
Cuándo — 22 de junio de 2009.<br />
Dónde — En diferentes ciudades españolas.<br />
Quién — Investigadores de la Universidad de Lleida investigaron a jóvenes.<br />
Por qué — Deseaban determinar qué factores incidían en el inicio del consumo de cocaína.<br />
Para el texto 2<br />
Opinión — Los daños de la marihuana deben darse a conocer a la comunidad.<br />
Argumentos que los respaldan<br />
— Un tercio de las personas que consultan por programas del Minsal-Conace presenta la<br />
marihuana como droga principal.<br />
— Resultados de diversas investigaciones y la experiencia clínica demuestran que el<br />
consumo crónico de marihuana produce daños en el sistema nervioso central, sistema<br />
respiratorio, cardiovascular, inmunológico y alteraciones en el área de la fertilidad.<br />
— Tanto en Chile como en el mundo hay un incremento de los problemas de salud<br />
mental asociados al uso de la marihuana.<br />
Conclusión Es necesario seguir investigando e informando a la sociedad.<br />
Decido con responsabilidad<br />
33
Solucionario de Análisis y aplicación (pág. 38)<br />
34 Unidad 1<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
1. Distinguen la noticia de la carta al director. Sistematice las diferencias a partir de una<br />
tabla como la siguiente:<br />
Indicadores Noticia Carta al director<br />
¿Cuál es el tema del texto? Inicio del consumo de drogas. Riesgos del consumo de drogas.<br />
¿Cuál es el nivel de Medianamente controversial. Altamente controversial.<br />
controversia del tema?<br />
¿Quién es el emisor del Agencia EFE/La Tercera. Humberto Guajardo.<br />
texto analizado?<br />
¿Cuál es el grado de Bajo compromiso, pues es Alto compromiso, pues es un<br />
compromiso que el emisor un texto objetivo. texto subjetivo.<br />
desarrolla en su discurso?<br />
¿Quién es el receptor del Lector del diario La Tercera. Lector de blog La Tercera.<br />
texto analizado?<br />
¿Cuál es el objetivo Informar. Convencer.<br />
del discurso?<br />
2. Establecen dos puntos de vista para un mismo tema, fundamentando ambas posturas con al menos dos<br />
argumentos y dos contraargumentos. En este caso, deben deducir las perspectivas a partir de afiches acerca<br />
del consumo responsable de alcohol. Enfatice la última actividad, en la que deben concluir que el consumidor<br />
responsable es aquel que toma la decisión de beber a conciencia y con la madurez que da tener la mayoría de<br />
edad, al mismo tiempo que actúa de manera independiente de lo que hacen los demás.<br />
3. Identifican y explicitan el punto de vista presentado en el texto.<br />
Indicador de logro de la respuesta: identifican al menos un fundamento que sustente esa perspectiva<br />
y respetan la estructura de carta al director; es decir, desarrollan un discurso argumentativo en el cual<br />
manifiestan su punto de vista frente a un tema y defienden con argumentos su postura; en cuanto a la<br />
estructura, deberán crear un título, incluir un saludo, desarrollar la argumentación y firmar el escrito.<br />
Lectura crítica de los medios<br />
págs. 39-41<br />
I. Estrategia para lectura comprensiva<br />
Escuchan y, luego, aplican los pasos que se revisan a continuación para una lectura comprensiva.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
Leer los medios<br />
I. Comprensión lectora<br />
1. Descifrar el texto: destacar toda expresión desconocida, para posteriormente dilucidar las dudas<br />
mediante diccionarios y textos de consulta. Lo anterior se realiza con el fin de tener las<br />
herramientas para parafrasear el texto.<br />
2. Contextualizar: situar el texto en el tiempo y espacio donde surgieron; es decir, en su contexto<br />
de producción.<br />
3. Relacionar y extrapolar informaciones: relacionar todos los datos nuevos con nuestros conocimientos<br />
previos, con el fin de tomar una perspectiva diferente a la planteada por el texto.<br />
4. Valorar la lectura: analizar la confiabilidad de las fuentes de información, la temática, los puntos<br />
de vista que representa. Posteriormente, valorar qué nos ha aportado la lectura.<br />
II. Lectura crítica<br />
1. Analizar la ideología del medio: todo medio masivo de comunicación tiene una ideología. Es<br />
necesario someter a un juicio crítico toda la información que nos entreguen los medios.<br />
La ideología se suele reflejar en el editorial, los artículos de opinión, la sección de humor gráfico,<br />
la imagen gráfica y la diagramación. Otra forma de identificar la postura del medio es analizar la<br />
redacción de los titulares, el tratamiento de las noticias y los hechos que son censurados<br />
2. Diferenciar el tipo de publicación: existen muchas publicaciones de los medios masivos de<br />
comunicación. Para organizarlos, se pueden dividir en “prensa culta” o “prensa popular”.<br />
La primera nace para ser recibida por un público culto y se basa en hechos y argumentos lógicoracionales.<br />
No es sensacionalista, predomina la información por sobre la entretención.<br />
Además, se diferencian claramente las secciones informativas de las de opinión.<br />
La segunda nace dirigida a un público popular, presentando hechos y opiniones basados en una<br />
argumentación retórico-persuasiva. Es sensacionalista, tanto en su forma como en su fondo.<br />
II. Lectura: Embarazo adolescente<br />
1. Actividad previa: es importante que procure los recursos necesarios para realizar la<br />
actividad Antes de leer y antes de efectuar la clase (diarios y revistas).<br />
Solucionario Embarazo adolescente (pág. 39)<br />
Diálogo con el texto<br />
1. Según la lectura, el papel de la familia no es informar, sino formar a sus hijos con respecto<br />
al embarazo adolescente.<br />
2. La carta al director presenta como punto de vista que la familia debe fortalecer su labor de formación. Esta<br />
perspectiva es defendida mediante argumentos lógico-racionales; por ejemplo, los porcentajes obtenidos<br />
por un estudio de la Fundación Chile Unido.<br />
3. Podemos señalar que, actualmente, las campañas de prevención del embarazo adolescente apuntan solo a<br />
los jóvenes, dejando de lado a la familia. Esta información no se encuentra de manera explícita en el texto,<br />
sino que se accede a ella mediante un proceso de inferencia.<br />
4. La estructura es la siguiente: título + saludo + contenido argumentativo + firma.<br />
5. El sentido del párrafo se modifica porque la tilde ortográfica modifica el sentido de la palabra, la cual<br />
en un caso introduce una pregunta y en el otro ejemplifica.<br />
Decido con responsabilidad<br />
35
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
6. Respuesta libre. Manifiestan y fundamenta su opinión sobre el rol de la familia respecto del<br />
embarazo adolescente.<br />
7. Respuesta libre. Evalúan al menos un argumento de los presentados por la autora del texto Embarazo<br />
adolescente, justificando si es o no pertinente para apoyar su punto de vista.<br />
8. Ficha de lectura de la carta al director Embarazo adolescente:<br />
36 Unidad 1<br />
Autor o emisor María Soledad Reyes.<br />
Ocupación Esta información no se encuentra de manera explícita en el texto, por lo<br />
del emisor cual nos vemos obligados a recuperar la mayor cantidad de datos y sacar<br />
conclusiones de estos. Solo podemos inferir que el autor de la carta<br />
pertenece a la Fundación Chile Unido.<br />
Diario La Tercera.<br />
Fecha publicación 20 de abril de 2008.<br />
Tema Embarazo adolescente.<br />
Dan su opinión y argumentan la tesis de que la familia debe fortalecer su labor formadora respecto del<br />
embarazo adolescente.<br />
9. Respuesta libre. Mencionan y explican al menos dos consecuencias sicológicas que puede producir un<br />
embarazo en una adolescente.<br />
III. Ampliación de contenidos<br />
Evaluar los argumentos<br />
Evaluar una argumentación es decidir racionalmente si es concluyente o no, y cuán<br />
concluyente es, en el caso de que lo sea. La evaluación de una argumentación es el producto<br />
de la evaluación parcial y ordenada de todos los argumentos a favor y en contra, así como de<br />
los vínculos argumentativos que la forman.<br />
Para evaluar la consistencia de la argumentación es necesario que primero se evalúen los<br />
argumentos. En un argumento se evalúan dos cosas:<br />
1. Aceptabilidad de las bases. Una premisa es aceptable si es ciertamente verdadera, y es<br />
rechazable si es falsa. Pero no siempre sabemos con certeza que las premisas son<br />
verdaderas o falsas, sino que hemos de conformarnos con precisar el grado de certeza de<br />
su aceptabilidad.<br />
2. Relevancia de las garantías. Se refiere a la validez del vínculo argumentativo entre las<br />
bases y la conclusión. Un argumento es relevante cuando el vínculo argumentativo hace<br />
que la conclusión se infiera desde las premisas.<br />
Documento consultado:<br />
Educación ético-cívica. Recuperado el <strong>21</strong> de agosto de 2009 en:<br />
http://<strong>21</strong>3.0.8.18/portal/Educantabria/ContenidosEducativosDigitales/<br />
Bachillerato/TeoriaArgumentacion/Educaci%C3%B3nECII1F.htm
Solucionario de síntesis<br />
Para comunicar mejor<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
Síntesis<br />
Situación de enunciación de la argumentación: tema controvertido; emisor manifiesta punto de vista;<br />
carácter polémico y dialógico que contrapone posturas; su objetivo es lograr la adhesión del receptor.<br />
Carta al director: texto del género periodístico donde el público lector de un medio tiene la posibilidad de<br />
manifestar su opinión fundamentada acerca de un tema de interés público.<br />
págs. 42 y 43<br />
I. Actividad previa: toman nota de la exposición del o la docente acerca de la Ampliación de<br />
contenidos 1 y luego realizan la actividad 2.<br />
1. Ampliación de contenidos<br />
Variables lingüísticas<br />
Cuando pensamos en el concepto de lengua, tendemos a imaginarla como un concepto<br />
estático, rígido, invariable y uniforme entre todos los hablantes. Sin embargo, debemos<br />
recordar que la lengua se concreta en el habla, la que se configura como un hecho social<br />
determinado por las realizaciones particulares de cada hablante.<br />
Pese a que una comunidad lingüística tiene una lengua en común, el habla puede presentar<br />
diferencias en la realización de los planos fonéticos, morfosintácticas y léxicos. Es así como<br />
todos los hispanohablantes tenemos una misma lengua (por ejemplo, el español) con diversas<br />
realizaciones (por ejemplo, el español de Chile.) Para mantener una cierta uniformidad en la<br />
lengua, se crea una variedad estándar, común para todos los hablantes. Esta variedad es<br />
normativa y actúa como modelo unificador de la lengua.<br />
En la lengua española, la norma lingüística estándar es fijada de manera oficial por la Real<br />
Academia Española, institución que regula los usos de la lengua y sirve de referencia para<br />
todos los hablantes del español.<br />
Las variantes de la lengua corresponden a las diferencias lingüísticas que determinadas<br />
comunidades producen al momento de comunicarse. Estas variantes son cuatro y se<br />
clasifican según el origen geográfico, social, etáreo y el estilo que el hablante adopta en<br />
sus realizaciones. A estos usos particulares se les llama lectos. Ellos son producto de las<br />
variantes de la lengua.<br />
(1) Variante diatópica (geográfica) Dialecto<br />
(2) Variante diacrónica (época o edad) Cronolecto<br />
(3) Variante diafásica (estilo) Idiolecto<br />
(4) Variante diastrática (social) Sociolecto<br />
2. Actividad complementaria: luego de ampliar la información referida a las variables<br />
lingüísticas, profundice el concepto de dialecto mediante la siguiente actividad:<br />
Se invita a ver algunos fragmentos de las siguientes películas latinoamericanas:<br />
- Historias de fútbol<br />
- Amores perros<br />
- Diarios de motocicleta<br />
Reflexionan sobre las diferencias en el lenguaje y por qué a pesar de ellas podemos entendernos.<br />
Decido con responsabilidad<br />
37
Solucionario Análisis y aplicación (pág. 43)<br />
38 Unidad 1<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
I. 2. Respuesta libre. Reflexionan sobre su lengua y el uso que realizan de ella. Para responder aplican<br />
adecuadamente el concepto de “lengua estándar” y la reconocen en sus emisiones. Junto con lo anterior,<br />
evalúan su capacidad de adecuarse a diferentes situaciones comunicativas, fundamentando todo esto a<br />
partir de los conceptos de manejo de vocabulario, sintaxis, lenguaje no verbal y paraverbal.<br />
II. 1. Reconocen que las cartas al director implican una situación formal en la cual, para convencer al receptor,<br />
se debe utilizar un registro de habla formal.<br />
Taller de escritura<br />
págs. 44 y 45<br />
I. Instrumento de evaluación: Rúbrica para evaluar la carta al director<br />
Indicador Nivel 1 (1 punto) Nivel 2 (2 puntos) Nivel 3 (3 puntos)<br />
Formato de<br />
carta al director<br />
Claridad<br />
Registro<br />
Carácter<br />
argumentativo<br />
Ortografía<br />
El texto no corresponde<br />
ni se asemeja a una carta<br />
al director.<br />
Dos o más ideas son<br />
confusas.<br />
Utiliza un registro informal<br />
en toda la carta.<br />
En el texto no se advierte<br />
la secuencia textual<br />
argumentativa.<br />
La carta presenta siete<br />
o más errores ortográficos.<br />
El texto se asemeja a una<br />
carta al director, pero tiene<br />
un elemento inadecuado.<br />
Se expresa de manera<br />
clara, pero tiene una<br />
idea confusa.<br />
Alterna usos formales e<br />
informales en la lengua.<br />
En el texto se encuentra<br />
presente la secuencia<br />
textual argumentativa,<br />
pero no predomina.<br />
La carta presenta<br />
hasta seis errores<br />
ortográficos<br />
El texto respeta el formato<br />
de una carta al director.<br />
Expresa de manera clara<br />
sus ideas y defiende<br />
argumentos.<br />
Utiliza un registro formal<br />
en toda la carta.<br />
En el texto predomina<br />
la secuencia textual<br />
argumentativa.<br />
La carta no presenta<br />
errores de ortografía<br />
acentual, literal y puntual.<br />
II. Actividades diferenciadas<br />
– Logrado: entre 15 y 11 puntos: Leen diversas cartas al director realizadas por sus<br />
compañeros y compañeras, con el fin de interiorizar los rasgos de este tipo de texto y<br />
corregir los errores encontrados.<br />
– Medianamente logrado: entre 10 y 9 puntos: Reescriben su carta al director, corrigiendo<br />
los errores cometidos.<br />
– No logrado: menos de 8 puntos: Leen cartas de compañeros y compañeras que lograron<br />
la actividad, indicando los aspectos que consideran bien conseguidos de ellas. Luego,<br />
reescriben sus propias cartas, velando por resguardar el carácter argumentativo de este tipo<br />
de escrito e incluir los puntos fuertes observados en la cartas leídas.
Producción oral<br />
Recursos<br />
I. Ampliación de contenidos<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
págs. 46 y 47<br />
Ley de Responsabilidad Penal Adolescente<br />
El 8 de junio del 2007 se puso en marcha la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente<br />
en Chile, un trato especial para las personas entre catorce y dieciocho años. El adolescente<br />
es un sujeto al que se le puede exigir una responsabilidad, adecuada a su carácter<br />
de sujeto en desarrollo. A partir de esta premisa, el objetivo es la rehabilitación<br />
y reinserción del adolescente en la sociedad. Para mayor información visite la página<br />
http://www.minjusticia.cl/minjus/leyes, en la cual podrá acceder a la Ley 20.084.<br />
II. Instrumento de evaluación: Rúbrica para evaluar la discusión oral<br />
Indicador Nivel 1 (1 punto) Nivel 2 (2 puntos) Nivel 3 (3 puntos)<br />
Gestos Utiliza gestos inadecuados Utiliza gestos adecuados, Utiliza gestos variados y<br />
a la situación comunicativa. pero poco variados. adecuados a la situación<br />
comunicativa.<br />
Postura Su postura es totalmente Su postura tiene elementos Su postura es adecuada a<br />
inadecuada a la situación inadecuados a la situación la situación comunicativa.<br />
comunicativa. comunicativa.<br />
Entonación Utiliza un tono de voz Utiliza un tono de voz con Utiliza un tono de voz con<br />
neutro. inflexiones y expresividad inflexiones y expresividad<br />
parcialmente adecuadas. adecuadas a la situación<br />
comunicativa.<br />
Respeto Descalifica e invalida la Se muestra tolerante frente Se muestra tolerante<br />
opinión de sus a las ideas divergentes; frente a la expresión de<br />
interlocutores. sin embargo, no ideas divergentes y con<br />
contraargumenta respeto hacia sus<br />
adecuadamente su postura. interlocutores.<br />
III. Actividades diferenciadas<br />
– Entre 12 y 9 puntos: Organizan nuevas discusiones en las cuales participan en el rol de<br />
moderadores, ayudando a sus compañeros y compañeras.<br />
– Entre 8 y 7 puntos: Organizan nuevas discusiones en las cuales participan como<br />
interlocutores, recibiendo apoyo y guía de parte de los compañeros y las compañeras más<br />
avezados.<br />
– Menos de 6 puntos: Presencian nuevas discusiones aplicando la rúbrica anterior, con el<br />
fin de tomar conciencia de la importancia de perfeccionar su desempeño oral.<br />
pág. 51<br />
Especial atención merece la orientación de la observación de la película Mar adentro, ya que<br />
el tema es delicado (la eutanasia). A modo de complemento, investigan acerca del tema en<br />
diversas fuentes, luego de lo cual es posible invitar a efectuar una discusión oral acerca del<br />
tema.<br />
Decido con responsabilidad<br />
39
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
Lee atentamente el siguiente texto.<br />
Acerca de Fuenteovejuna…<br />
Esta obra, escrita por Lope de Vega en 1610, presenta la lucha de un pueblo contra el comendador Fernán<br />
Gómez, quien los somete bajo su poder. En este fragmento apreciarás a Laurencia, quien ha sido raptada y<br />
agredida por el comendador antes de casarse con Frondoso. Ella entra en la sala del Concejo y exhorta al<br />
pueblo, especialmente a los hombres, a sublevarse contra Fernán Gómez, con el fin de devolver el honor y la<br />
honra a los habitantes de Fuenteovejuna.<br />
Esteban. —¡Hija mía!<br />
Laurencia. —No me nombres tu hija.<br />
Esteban. —¿Por qué, mis ojos? ¿Por qué?<br />
Laurencia. —Por muchas razones,<br />
y sean las principales:<br />
porque dejas que me roben<br />
tiranos sin que me vengues,<br />
traidores sin que me cobres.<br />
Aún no era yo de Frondoso,<br />
para que digas que tome,<br />
como marido, venganza (…)<br />
Llevóme de vuestros ojos<br />
a su casa Fernán Gómez;<br />
la oveja al lobo dejáis<br />
como cobardes pastores.<br />
¿Qué dagas no vi en mi pecho?<br />
¿Qué desatinos enormes,<br />
qué palabras, qué amenazas,<br />
y qué delitos atroces,<br />
por rendir mi castidad<br />
a sus apetitos torpes?<br />
Mis cabellos, ¿no lo dicen?<br />
¿No se ven aquí los golpes<br />
de la sangre y las señales?<br />
¿Vosotros sois hombres nobles?<br />
¿Vosotros padres y deudos?<br />
¿Vosotros, que no se os rompen<br />
las entrañas de dolor,<br />
de verme en tantos dolores?<br />
Ovejas sois, bien lo dice<br />
de Fuenteovejuna el nombre.<br />
Dadme unas armas a mí<br />
pues sois piedras, pues sois bronces<br />
pues sois jaspes, pues sois tigres…<br />
Tigres no, porque feroces<br />
siguen quien roba sus hijos,<br />
matando los cazadores<br />
antes que entren por el mar<br />
y por sus ondas se arrojen.<br />
40 Unidad 1<br />
LECTURA ADICIONAL<br />
Liebres cobardes nacistes;<br />
bárbaros sois, no españoles.<br />
Gallinas, ¡vuestras mujeres<br />
sufrís que otros hombres gocen!<br />
Poneos ruecas en la cinta.<br />
¿Para qué os ceñís estoques?<br />
¡Vive Dios, que he de trazar<br />
que solas mujeres cobren<br />
la honra de estos tiranos,<br />
la sangre de estos traidores (…)!<br />
A Frondoso quiere ya,<br />
sin sentencia, sin pregones,<br />
colgar el comendador<br />
del almena de una torre;<br />
de todos hará lo mismo;<br />
y yo me huelgo, medio-hombres,<br />
por que quede sin mujeres<br />
esta villa honrada, y torne<br />
aquel siglo de amazonas,<br />
eterno espanto del orbe.<br />
Esteban. —Yo, hija, no soy de aquellos<br />
que permiten que los nombres<br />
con esos títulos viles.<br />
Iré solo, si se pone<br />
todo el mundo contra mí. (…)<br />
Juan Rojo. —¿Qué orden pensáis tener?<br />
Mengo. —Ir a matarle sin orden.<br />
Juntad el pueblo a una voz;<br />
que todos están conformes<br />
en que los tiranos mueran. (…)<br />
Todos. —¡Tiranos traidores, mueran!<br />
Vanse todos.<br />
Laurencia. —Caminad, el cielo os oye.<br />
¡Ah, mujeres de la villa!<br />
¡Acudid, por que se cobre<br />
vuestro honor, acudid, todas!<br />
Lope de Vega, F. (2006). Fuenteovejuna.<br />
Madrid: Alfaguara. Fragmento.
Responde las siguientes preguntas.<br />
I. VOCABULARIO CONTEXTUAL<br />
1. DEUDOS 2. PREGONES 3. ORBE<br />
A. Extraños. A. Proclamas. A. Ciudad.<br />
B. Débitos. B. Gritos. B. País.<br />
C. Precios. C. Calumnias. C. Mundo.<br />
D. Conocidos. D. Amenazas. D. Aldea.<br />
E. Familiares. E. Desafíos. E. Comarca.<br />
II. PLAN DE REDACCIÓN<br />
1. “Fuenteovejuna”<br />
1. Una de las obras más representativas de la literatura española.<br />
2. Muestra la rebelión de un pueblo unido contra el abuso de poder del comendador.<br />
3. Escrita en el año 1610, la obra se presenta en tres actos.<br />
4. El desenlace: los vasallos logran triunfar sobre su señor feudal.<br />
5. Su autor, el español Lope de Vega.<br />
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
A. 1–3–5–2–4 B. 1–3–2–5–4 C. 5–1–2–3–4 D. 1–5–3–2–4 E. 5–1–3–2–4<br />
III. COMPRENSIÓN LECTORA<br />
1. En el fragmento anterior, ¿por qué Laurencia dice a Esteban “no me nombres tu hija”?<br />
A. No la apoyó en su decisión de casarse con Frondoso, porque era pobre.<br />
B. La obligó a casarse por interés con Fernán Gómez, porque era el comendador.<br />
C. No la auxilió cuando fue raptada por Fernán Gómez, teniendo que escapar sola.<br />
D. Se negó a dar la bendición y la dote para su matrimonio.<br />
E. Hizo un escándalo en el pueblo, dejándola en ridículo y manchando la honra de la familia.<br />
2. ¿Qué se infiere de la actitud que toman los hombres de Fuenteovejuna al final del fragmento?<br />
A. Les tenía sin cuidado lo que sucediera con sus mujeres.<br />
B. Estaban pensando en organizar una gran celebración.<br />
C. Dejaron de lado su temor y fueron a buscar justicia por sus propias manos.<br />
D. Decidieron juntarse varios pueblos vecinos para hacer frente a los tiranos.<br />
E. Tenían mucho miedo de la autoridad que regía al pueblo y no se atrevían a nada.<br />
IV. REFLEXIONA<br />
De acuerdo con lo leído en el fragmento de Fuenteovejuna, ¿cuál es el rol femenino que representa<br />
Laurencia, respecto de la actitud mostrada por los hombres con quienes interactúa?<br />
SOLUCIONARIO<br />
I. 1. E 2. A 3. C<br />
II. 1. D<br />
III. 1. C 2. C<br />
3. Laurencia tiene un rol activo ante el conflicto, y es quien impulsa a los hombres (quienes han sido pasivos hasta<br />
el momento) a llevar a cabo la venganza.<br />
Decido con responsabilidad<br />
41
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
42 Unidad 1<br />
Acerca de la Fundación Chile Unido<br />
Es una institución privada y sin fines de lucro, creada en 1998, que busca ser una instancia de reflexión<br />
sobre valores esenciales para nuestra sociedad, sin importar diferencias políticas, religiosas o ideológicas.<br />
Lee atentamente el siguiente texto.<br />
LECTURA ADICIONAL 1<br />
Chile, un país cada vez más viejo<br />
La decisión de tener o no tener hijos pasó de ser un tema privado a ser un problema público. Con tasas de<br />
1,9 hijos por mujer, Chile enfrenta una transición demográfica avanzada, ya que disminuyen la natalidad y<br />
la mortalidad, aumentando el envejecimiento de la población. Si seguimos la pauta informativa, al parecer<br />
todavía no hemos internalizado lo que esto significa. Hoy, la legítima preocupación por el calentamiento<br />
global o la extinción de ciertas especies del mundo animal se toma la agenda noticiosa y no somos<br />
conscientes de que tenemos un problema de ecología humana.<br />
En los próximos años habrá menos población activa y más pasiva, una creciente necesidad por cuidar<br />
adultos mayores en vez de niños, menos colegios y más hogares de ancianos, más demanda por geriatras<br />
que por pediatras, entre otras miles de consecuencias que más bien se asocian a efectos en el crecimiento<br />
del país. El fenómeno no debiera dejar indiferente a nadie, porque si Chile tiene cada vez menos jóvenes<br />
trabajando, innovando y generando valor, podríamos perder la posibilidad de dar el salto al desarrollo.<br />
Algunas causas de este fenómeno se han asociado a la modernidad, especialmente a la incorporación de<br />
la mujer al trabajo y al costo de oportunidad que implica tener hijos versus otras opciones de desarrollo<br />
personal. Si bien hay parte de eso en juego, un estudio de la Facultad de Gobierno de la Universidad del<br />
Desarrollo buscó otras variables que podrían estar influyendo, y determinó que la principal causa por la<br />
cual los chilenos dejan de tener hijos es el costo de una buena educación. Lo que estaría detrás de esta<br />
opción es el concepto de “hijos de calidad”; es decir, tener pocos, pero bien educados. Según la<br />
investigación, las personas tienen una mala percepción de la educación pública gratuita y una clara<br />
conciencia de que una mejor educación genera mejores oportunidades.<br />
La falta de tiempo para la crianza es la segunda razón por la cual los chilenos deciden tener menos hijos,<br />
y nos encontramos con que la dificultad para equilibrar trabajo y familia aparece como un argumento<br />
importante dentro del mismo estudio. Entonces la pregunta es: ¿qué hacemos frente a la baja natalidad?<br />
Al parecer, las soluciones van por tres caminos. La primera es la implementación de políticas inmigratorias<br />
abiertas, pero por períodos acotados de tiempo. Se ha demostrado que cuando el inmigrante asume los<br />
mismos comportamientos demográficos que la población local, la medida pierde su efecto. La segunda<br />
propuesta tiene que ver con incentivos monetarios a las familias con más de dos hijos, articulación de los<br />
impuestos por matrimonio y disminución de la carga tributaria a las familias numerosas. En este último<br />
punto, suena razonable pensar, por ejemplo, que una persona con cinco hijos pague menos impuestos que<br />
un soltero. Por último, la incorporación de políticas públicas destinadas a la conciliación entre vida laboral<br />
y familiar, entre ellas más flexibilidad de jornadas, posnatal flexible, y más trabajos part-time, lo que<br />
facilitaría tanto la incorporación laboral femenina como la natalidad.<br />
Lagos, M. P. Recuperado el <strong>21</strong> de agosto de 2009 de<br />
http://www.chileunido.cl/comunicaciones/otros/prensa_12.html
I. VOCABULARIO CONTEXTUAL<br />
1. ACOTADOS 2. ARTICULACIÓN 3. CONCILIACIÓN<br />
A. Notificados. A. Mezcla. A. División.<br />
B. Circunscritos. B. Planificación B. Discordia.<br />
C. Prohibidos C. Armado. C. Concordia.<br />
D. Relajados. D. Unión. D. Comunicación.<br />
E. Libres. E. Edificación. E. Participación.<br />
II. PLAN DE REDACCION<br />
1. “Baja natalidad en Chile”<br />
1. Según investigaciones recientes, dos serían las causas principales.<br />
2. Por otra parte, la falta de tiempo para la crianza de los hijos.<br />
3. El costo de una buena educación, asociado con el concepto de “hijos de calidad”.<br />
4. Fenómeno relacionado con el concepto de “Transición Demográfica Avanzada”.<br />
5. Implementar nuevas políticas, disminuir los impuestos y conciliar trabajo con familia:<br />
propuestas para revertir la tendencia chilena.<br />
A. 5–1–4–3–2 B. 4–2–3–1–5 C. 4–3–1–2–5 D. 4–1–3–2–5 E. 5–4–1–3–2<br />
III. COMPRENSIÓN LECTORA<br />
1. ¿A qué se refiere fundamentalmente el párrafo dos del texto?<br />
A. Es necesario construir más hogares de ancianos que escuelas.<br />
B. La innovación y la creatividad desaparecerán junto con los jóvenes.<br />
C. Los geriatras y pediatras tendrán un papel preponderante en el futuro.<br />
D. Poco a poco, la sociedad chilena pasará de la actividad a la inercia económica y política.<br />
E. Chile podría no convertirse en una nación desarrollada por falta de recambio generacional.<br />
2. ¿A qué se refiere el concepto “hijos de calidad”, según el texto?<br />
A. Hijos formados con reglas muy severas y poco flexibles.<br />
B. Más hijos que trabajen activamente por el desarrollo de nuestro país.<br />
C. Hijos educados solo en colegios particulares y de prestigio comprobado.<br />
D. Hijos que solo hagan amistades con personas seleccionadas por sus padres.<br />
E. Pocos hijos, pero que posean una buena educación que amplíe sus oportunidades.<br />
3. ¿Cuál es el tema del texto leído?<br />
A. Trabajo versus familia.<br />
B. La opción de tener menos hijos para educarlos mejor.<br />
C. Características del envejecimiento poblacional en Chile.<br />
D. Causas y efectos de la transición demográfica avanzada en Chile.<br />
E. El fenómeno de la incorporación de la mujer al mundo laboral.<br />
IV. RESPONDE POR ESCRITO<br />
A partir de lo leído anteriormente, ¿a qué crees que se refiere la autora del texto cuando dice que<br />
“no somos conscientes de que tenemos un problema de ecología humana”? ¿Estás de acuerdo con<br />
esta afirmación? Fundamenta.<br />
SOLUCIONARIO<br />
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
I. 1. B 2. D 3. C II. 1. D III. 1. E 2. E 3. D<br />
IV. Se refiere a que existe un desequilibrio entre lo seres que nacen y los que envejecen, refiriéndose con ello<br />
a que es necesario preservar el nacimiento de seres humanos para que perdure el ecosistema.<br />
Decido con responsabilidad<br />
43
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
44 Unidad 1<br />
EVALUACIÓN COMPLEMENTARIA FINAL<br />
Lee atentamente el siguiente texto y responde las preguntas.<br />
Madres en huelga de hambre<br />
Señor director:<br />
Casos como el producido en Talcahuano, donde un grupo de madres decidió incorporar a sus hijos<br />
pequeños, incluso lactantes, a una huelga de hambre, para lograr ciertas prestaciones, impactan por<br />
dos razones: el posible uso de hijos para conseguir ciertos fines y, sobre todo, el hecho de que los<br />
propios padres priven de alimentos a sus niños. Frente a esta última situación se solicita tomar medidas<br />
de protección de inmediato, ya que uno de los derechos básicos de los niños es el del alimento,<br />
vinculado con la conservación de la vida. Los riesgos para la vida y salud provocados precisamente por<br />
quienes están a cargo de su cuidado y custodia pueden exceder el ámbito de responsabilidad familiar y<br />
civil por incumplimiento de deberes de padre.<br />
Las lesiones o muertes se castigan penalmente, no solo cuando se “causan” por un comportamiento<br />
positivo o activo, como golpear, herir o disparar. También existen delitos por “omisión”. Los padres<br />
tienen un especial deber de garantes de los intereses o bienes de sus hijos cuando se enfrentan a algún<br />
peligro. Si no lo hacen, los padres pueden cometer un delito y deberán responder penalmente. Y si son<br />
ellos mismos quienes exponen a sus hijos a situaciones de riesgo, se convierten en la fuente del peligro.<br />
I. VOCABULARIO CONTEXTUAL<br />
Tatiana Vargas<br />
Profesora Facultad de Derecho. Universidad de los Andes<br />
Vargas, T. (2009, domingo 2 de agosto). Madres en huelga de hambre.<br />
La Tercera, p.2.<br />
1. PRESTACIONES 2. OMISIÓN 3. GARANTES<br />
A. Premios. A. Previsión. A. Ganadores.<br />
B. Valoraciones. B. Atención. B. Refugios.<br />
C. Préstamos. C. Inadvertencia. C. Galantes.<br />
D. Servicios. D. Alusión. D. Negligentes.<br />
E. Regalos. E. Mención. E. Avales.<br />
II. COMPRENSION LECTORA<br />
1. ¿Cuál es la idea central del texto?<br />
A. El abandono de la población femenina de Talcahuano.<br />
B. La desesperación de las madres que claman por ayuda.<br />
C. La falta de preocupación del Estado por este tipo de casos.<br />
D. El aumento del maltrato infantil en Chile causado por las madres.<br />
E. La irresponsabilidad de algunos padres de exponer a sus hijos a diversos peligros.<br />
2. ¿Qué función cumple el conector destacado “ya que” en el primer párrafo del texto?<br />
A. Oponer una idea.<br />
B. Explicar una finalidad.<br />
C. Explicar una causa.<br />
D. Comparar dos ideas.<br />
E. Explicar una idea.
3. ¿A qué tipo de texto corresponde el texto anterior?<br />
A. Descriptivo.<br />
B. Expositivo.<br />
C. Dialógico.<br />
D. Narrativo.<br />
E. Argumentativo.<br />
4. Según la emisora del texto anterior, los padres tienen responsabilidad penal cuando:<br />
I. cometen maltrato de carácter físico y psicológico contra el/los hijo(s).<br />
II. cometen actos de omisión con respecto al bienestar del/los hijo(s).<br />
III. cometen actos que tengan como consecuencia la muerte del/los hijo(s).<br />
A. Solo I B. Solo II C. Solo III D. I y III E. I, II y III<br />
III. PLAN DE REDACCION<br />
1. ¿El fin justifica los medios?<br />
1. Cansadas de esperar un bono de la municipalidad, deciden hacer una huelga de hambre.<br />
2. Reacción inmediata de las autoridades: presentación de una medida de protección por parte del<br />
Sename y el municipio junto a la condena explícita del gobierno.<br />
3. Para dar más fuerza a sus acciones, incorporan a sus hijos, algunos lactantes, a la huelga.<br />
4. La excusa de las madres: “Nosotras no se lo prohibimos, sino que los niños donde nos veían a<br />
nosotras ingerir líquidos, también querían recibir solamente líquidos”.<br />
5. Consternación en la opinión pública produjo hace unos días el actuar de un grupo de madres en<br />
Talcahuano.<br />
A. 5–1–3–2–4 B. 5–1–2–3–4 C. 5–1–3–4–2 D. 1–5–3–4–2 E. 1–3–2–4–5<br />
IV. MANEJO DE CONECTORES<br />
1. ______ una madre protege a sus hijos. _______________ hay algunas que los exponen<br />
innecesariamente solo ______ recibir las prestaciones pendientes por parte de un municipio.<br />
A. Casi siempre Por lo tanto, por<br />
B. Generalmente Sin embargo, para<br />
C. Si bien Aunque con el objeto de<br />
D. En tanto que Aun cuando a fin de<br />
E. A veces Menos para que<br />
V. OPINA (ESCRIBE TU RESPUESTA EN UNA HOJA APARTE)<br />
1. ¿Qué opinas tú del tema desarrollado en la carta al director? Fundamenta.<br />
SOLUCIONARIO<br />
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
I. 1. D 2. C 3. E<br />
II. 1. E 2. C 3. E 4. E<br />
III. 1. C<br />
IV. 1. B<br />
V. Entrega su opinión frente al tema de la carta y fundamenta claramente.<br />
Decido con responsabilidad<br />
45
Solucionario<br />
EVALUACIONES DEL TEXTO<br />
págs. 16 y 17<br />
Sugerimos considerar los resultados de la evaluación inicial en la planificación de la unidad didáctica.<br />
I. 1. Elementos de la situación de enunciación.<br />
Emisor J. Fermandois.<br />
Receptor Público lector del blog de El Mercurio/Estudiantes de Tercer Año Medio.<br />
Tema Inscripción automática.<br />
Contexto Debate público acerca de la promulgación de la ley de inscripción automática<br />
al registro electoral.<br />
2. Los parlamentarios sospechan que el ingreso masivo de jóvenes podría beneficiar a un sector político<br />
sobre otro y, por lo tanto, dar un vuelco a la situación política actual.<br />
3. Razones: 1. Acercar a la juventud a la práctica electoral. 2. Renovar el padrón electoral.<br />
4. B<br />
5. Respuesta libre. Logrado: 25 puntos. Medianamente logrado: 18 puntos. No logrado: 14 puntos.<br />
6. Sí, pues utiliza un lenguaje formal adecuado al formato “carta al director”, a la temática desarrollada, al<br />
medio y al público lector.<br />
II. 1. Señalan que el contexto de producción se relaciona con los elementos que rodean la creación de la obra<br />
literaria.<br />
2. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que aludan a los elementos del contexto de<br />
recepción de la obra literaria, tales como edad, cercanía de la temática y conocimientos previos del lector,<br />
entre otros. Esto incide en la interpretación que cada persona hace de lo que lee.<br />
Solucionario<br />
págs. 30 y 31<br />
I. 1. Se considerarán adecuadas las respuestas que identifiquen el cuestionamiento a la tradición machista y<br />
la emancipación de la mujer como principal conflicto.<br />
2. Los argumentos que Nora presenta son que no ha actuado por su propia decisión, sino que todo ha sido<br />
impuesto por su padre y su marido (ejemplo: “… de manos de papá pasé a las tuyas…”). Otro<br />
argumento presentado por la protagonista es que ella quiere estar sola para conocerse a sí misma<br />
(ejemplo: “… necesito estar sola para estudiarme a mí misma…”).<br />
3. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas todas las respuestas que presente fundamentos relacionados<br />
con el tema.<br />
4. A<br />
5. Se debe al concepto de “contexto de recepción”. En cuanto a la ejemplificación, se considerará correcto<br />
cualquier ejemplo que evidencie las posibilidades interpretativas de un fragmento, a partir del contexto de<br />
recepción. Por ejemplo, un lector del siglo XIX, probablemente, hizo una lectura distinta a la que<br />
realizaría un lector del siglo XX.<br />
46 Unidad 1<br />
Indicadores de logro<br />
Respeta la estructura de la carta al director.<br />
Utiliza un lenguaje apropiado a la situación formal.<br />
Respeta la tipología textual de la argumentación.<br />
Respeta los rasgos propios de este tipo de carta.<br />
Utiliza correctamente la ortografía literal, acentual y puntual.<br />
NL (3) ML (4) L (5)
6.<br />
EVALUACIONES DEL TEXTO<br />
a. El texto se refiere a los diferentes contextos de recepción que han interpretado la obra: desde 1889<br />
hasta 1980. Aparecen marcas que aluden a las diferencias en la institución del matrimonio y a la<br />
similitud de conductas que se dan desde la primera publicación. El título del artículo “Muñeca<br />
defiende su identidad” refleja también una postura de valoración hacia la decisión de Nora.<br />
b. El director P. Bande tiene una visión positiva, pues lo plantea como una oportunidad de crecimiento<br />
por parte del personaje.<br />
Solucionario<br />
págs. 48-50<br />
I. 1. Elementos de la situación de enunciación.<br />
Emisor P. Halpern.<br />
Receptor Público lector de la revista El Sábado/Estudiantes de Tercer Año Medio.<br />
Tema Sobreabundancia de alternativas en el mundo actual.<br />
Contexto Sociedad chilena actual (año 2005).<br />
2. La sobreabundancia de alternativas no asegura la felicidad.<br />
3. El punto de vista se apoya con la opinión de un profesor de Sociología de Estados Unidos, quien plantea<br />
que la sobreabundancia de alternativas se traduce en malas decisiones, ansiedad, estrés, descontento y<br />
depresión.<br />
4. D<br />
5. Respuesta libre. Utilice la misma pauta con indicadores que aparece en la página anterior (49), que se<br />
entregó para evaluar la pregunta 5 de la evaluación inicial.<br />
6. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que se fundamenten a partir del concepto de<br />
adecuación, tenor, modo y campo.<br />
II. El mapa conceptual debe ser completado con los términos destacados:<br />
Contexto de producción involucra al autor, está compuesto por contexto biográfico (se define como: las<br />
circunstancias vitales, socioculturales y personales del autor); estético/artístico (se define como:<br />
movimientos y corrientes artísticas propias de la época que rodea al autor, a las que se adhiere o<br />
que rechaza); ideológico (se define como: ideas políticas, religiosas o filosóficas de la época);<br />
histórico (se define como: hechos sociales, históricos o económicos importantes).<br />
Contexto de recepción involucra a lector, se define como las circunstancias que rodean histórica,<br />
estética, ideológica y biográficamente la lectura de la obra.<br />
III. 1. a. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que retomen los pasos de organización de la<br />
discusión: planifica, ensaya, corrige, ejecuta, reflexiona, y que describan claramente las acciones que se<br />
llevan a cabo durante cada etapa.<br />
b. Respuesta libre que debe apuntar a los elementos sistematizados durante la etapa reflexiona, en la pauta<br />
de completación, pág. 47 del Texto.<br />
SOLUCIONARIO MATERIAL FOTOCOPIABLE DE LA GUÍA DIDÁCTICA<br />
Los solucionarios de las actividades de la Guía Didáctica: lectura adicional Fuenteovejuna; lectura adicional<br />
Chile, un país cada vez más viejo, y Evaluación complementaria final, se encuentran a pie de página en cada<br />
sección respectiva.<br />
Decido con responsabilidad<br />
47
Unidad<br />
48 Unidad 2<br />
2<br />
Mujeres en la Historia<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios Tiempo estimado: 20 horas<br />
Comunicación oral<br />
1. Análisis de situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo (debates, polémicas,<br />
discusiones grabadas de radio o televisión), para percibir:<br />
a. temas polémicos, socialmente relevantes y las diferentes posiciones que se manifiestan acerca de ellos.<br />
2. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo, dando oportunidad<br />
para:<br />
a. elección de un punto de vista personal respecto de algún tema polémico; la estructuración de la<br />
argumentación correspondiente y el desempeño adecuado en el debate o discusión (respeto de<br />
turnos, uso adecuado de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.).<br />
Comunicación escrita<br />
3. Lectura de textos escritos de carácter argumentativo producidos en situaciones públicas de comunicación<br />
habituales, para percibir:<br />
a. variedad de tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artículos periodísticos, cartas al director,<br />
versiones escritas de debates parlamentarios, jurídicos, científicos, etc.); las posiciones que adoptan<br />
los enunciantes frente a la materia que desarrollan en el texto, y los propósitos y finalidades que<br />
persiguen (convencer, disuadir, refutar, etcétera).<br />
4. Producción de textos de carácter argumentativo de diversos tipos, dando oportunidad para:<br />
a. la aplicación de principios, elementos y recursos de estructuración que aseguren su eficacia.<br />
Literatura<br />
5. Lectura de un mínimo de seis obras literarias, de diferentes épocas, culturas y géneros, que por su valor<br />
estético y su significación cultural se consideran “clásicas” u obras maestras de la literatura universal,<br />
dando oportunidad para:<br />
a. la comparación entre los temas, concepciones del mundo y de la existencia; imágenes de mujeres y<br />
de hombres y valores que se manifiestan en esas obras, con los vigentes en el mundo actual y, más<br />
específicamente, en la experiencia de los estudiantes.<br />
6. Observación de las relaciones de las obras con sus situaciones y contextos de producción y recepción,<br />
dando oportunidad para:<br />
a. la selección, en diversas fuentes de información, de antecedentes sobre autores de las obras leídas y<br />
contexto en el que ellas se escribieron, considerando especialmente las situaciones sociopolíticas de la<br />
época, los sistemas ideológicos y de representación artística, las tendencias estéticas dominantes que<br />
se manifiestan en las obras leídas y en otras de la literatura y el arte de la época.<br />
b. la indagación, en diversas fuentes, de informaciones sobre las distintas interpretaciones que se han<br />
propuesto para las obras leídas en distintos momentos históricos, relacionándolas con el contexto<br />
cultural en que se sitúan los intérpretes.<br />
Medios masivos de comunicación<br />
7. Participación activa en la recepción de textos periodísticos, programas radiales y de televisión, avisos y<br />
mensajes publicitarios difundidos por esos medios, centrados en la observación del componente<br />
argumentativo de ellos, dando oportunidad para:<br />
a. la evaluación de los problemas éticos involucrados en la utilización de dichos procedimientos (relación<br />
de lo verdadero con lo verosímil, de lo bueno con lo deseable, etc.) y la detección de los prejuicios<br />
(sexistas, raciales, sociales, etarios, etc.) manifiestos en los procedimientos utilizados.
PLANIFICACIÓN<br />
Aprendizajes esperados<br />
Vinculan el horizonte de expectativas con los contextos de producción y recepción que rodean la obra literaria.<br />
Reconocen la estructura interna de la argumentación: tesis, bases, garantías y respaldos.<br />
Distinguen entre convencer y persuadir en discursos argumentativos.<br />
Valoran el reportaje en profundidad como texto que entrega mensajes argumentativos.<br />
Escriben y publican un reportaje en profundidad.<br />
Reconocen y utilizan mecanismos de cohesión para contribuir a la coherencia de sus textos.<br />
Identifican la correferencia como mecanismo de cohesión.<br />
Organizan y participan en una mesa redonda.<br />
Utilizan apropiadamente los recursos no verbales durante la interacción en la mesa redonda.<br />
Identifican y comprenden el concepto de estereotipo y su función en los medios.<br />
Reconocen el aporte de las mujeres en la historia de la humanidad.<br />
Recursos didácticos<br />
Imágenes: fotografía Mujeres votan durante las elecciones… (pág. 52), afiche Maggi (pág. 55), fotografía<br />
Jean-Paul Sartre y Simone de Beauvoir… (pág. 57), fotografía Simone de Beauvoir compra el diario…<br />
(pág. 58), pintura Acantilados de Eterat (pág. 61), pintura Impression: soleil levant (pág. 61), fotografía<br />
Simone de Beauvoir (pág. 62), afiche Costa (pág. 64), afiche Virutex (pág. 64), fotografía portada revista<br />
Familia (pág. 66), fotografía Mujer sufragista da un discurso… (pág. 65), fotografía Amanda Labarca<br />
(pág. 70), fotografía Amanda Labarca (pág. 72), afiche Help (pág. 77), fotografía Mileva Maric (pág. 79),<br />
carátula Las horas (pág. 91).<br />
Esquemas: esquema (pág. 53), tabla (pág. 83).<br />
Lecturas: “Ser mujer” de Teresa Calderón (pág. 53); “Historia, mujeres y género” (págs. 54 y 55);<br />
El segundo sexo (págs. 56-58); Recuerdos de mi vida (págs. 65-67); “Cenicienta” (pág. 68);<br />
Mujerísimas… (pág. 68); Un cuarto propio (pág. 69); “Una mujer enjuicia al tiempo” (págs. 70-73);<br />
“Mileva Maric: A la sombra del genio” (págs. 78-81); “¿Qué es género?” (pág. 84); “Mujeres del<br />
mundo: uníos” (pág. 88); Mujerísimas… (pág. 89); La esclavitud femenina (págs. 89-90).<br />
Actividades Actividades asociadas<br />
Actividades: Discusión grupal (pág. 53), Diálogo con el texto (pág. 59), Análisis y aplicación (págs. 63 y<br />
64), Análisis y aplicación (pág. 67), Diálogo con el texto (págs. 74 y 75), Diálogo con el texto (pág. 81),<br />
Análisis y aplicación (pág. 83), Reportaje en profundidad (págs. 84 y 85), La mesa redonda (págs. 86 y 87).<br />
Evaluaciones: Evaluación inicial (págs. 54 y 55), Síntesis (pág. 67), Evaluación de proceso (págs. 68 y 69),<br />
Síntesis (pág. 81), Evaluación final (págs. 88 y 91).<br />
Indicadores de evaluación<br />
Vinculan el horizonte de expectativas con las circunstancias del contexto.<br />
Comprenden el concepto de horizonte de expectativas y lo aplican en el análisis literario.<br />
Distinguen los mecanismos utilizados según el propósito de la argumentación: convencer, persuadir y<br />
disuadir.<br />
Reconocen la estructura interna de la argumentación: tesis, bases, garantías y respaldos, y la aplican en<br />
sus construcciones argumentativas.<br />
Escriben un reportaje en profundidad y aplican en él los pasos del proceso de escritura.<br />
Producen textos escritos con una adecuada ortografía y aplicando la correferencia.<br />
Reconocen el aporte de los mecanismos de cohesión en la coherencia del texto.<br />
Participan en una mesa redonda, aplicando adecuadamente los recursos no verbales.<br />
Distinguen la función que cumplen los estereotipos en los mensajes de medios masivos de comunicación.<br />
Mujeres en la Historia<br />
49
50 Unidad 2<br />
PLANIFICACIÓN<br />
Objetivos Fundamentales Transversales<br />
Desarrollo del pensamiento:<br />
Habilidades de investigación que tienen relación con la capacidad de identificar, procesar y sintetizar<br />
información de una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico o<br />
problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios en<br />
ausencia de información suficiente.<br />
Habilidades comunicativas que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones,<br />
sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas<br />
formas de expresión.<br />
Formación ética:<br />
Conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio ético que reconoce que todos los “seres<br />
humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia, deben<br />
comportarse fraternalmente los unos con los otros” (Declaración Universal de Derechos Humanos,<br />
Artículo 1º). En consecuencia, conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas<br />
las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica.<br />
Valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser.<br />
La persona y su entorno:<br />
Apreciar la importancia de desarrollar relaciones entre hombres y mujeres que potencien su participación<br />
equitativa en la vida económica, familiar, social y cultural.<br />
Informática:<br />
Redes de comunicación para buscar, seleccionar y procesar información desde lugares remotos.<br />
El o la estudiante deberá ser capaz de buscar información a través de las redes de comunicación,<br />
seleccionar la que requiere y continuar su procesamiento localmente (por ejemplo, insertarla en un<br />
procesador de texto para producir un informe).<br />
CONCEPTOS CLAVE<br />
Conceptos clave de la unidad Conceptos asociados<br />
Horizonte de expectativas.<br />
Propósitos argumentativos.<br />
Estructura interna de la argumentación.<br />
Reportaje en profundidad.<br />
Correferencia.<br />
Mesa redonda.<br />
Contexto de producción, contexto de recepción,<br />
literatura de consumo, literatura de masas, quiebre<br />
de horizonte, literatura folletinesca.<br />
Convencer, persuadir, disuadir.<br />
Tesis, bases, garantía, respaldo.<br />
Punto de vista, géneros de opinión.<br />
Cohesión, coherencia, repeticiones,<br />
pronominalización, sinónimos, sustitución por<br />
hiperónimos, relaciones basadas en conocimiento<br />
del mundo, calificaciones valorativas.<br />
Situación de interacción oral, expertos.
Definición<br />
A partir de qué<br />
trabaja<br />
<strong>Textos</strong><br />
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA<br />
ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN LECTURA CRÍTICA DE LOS MEDIOS<br />
Género<br />
Informativo Interpretativo De opinión<br />
Su propósito es comunicar los<br />
hechos noticiosos en un breve<br />
tiempo, entregando los datos<br />
básicos.<br />
Hechos.<br />
Nota, crónica, reportaje<br />
descriptivo, entrevista<br />
informativa.<br />
Géneros periodísticos 1<br />
Teóricamente, los límites entre los géneros periodísticos –informativo, de opinión e interpretativo–<br />
están claros. Sin embargo, en mensajes auténticos de los medios masivos de comunicación es<br />
posible encontrar cruces frecuentes entre la opinión, la información y la interpretación.<br />
Busca profundizar y explicar la<br />
noticia, situando los hechos en su<br />
contexto.<br />
Procesos.<br />
Crónica interpretativa, entrevista<br />
de semblanza, reportaje en<br />
profundidad.<br />
Género interpretativo<br />
Pretende convencer al lector<br />
acerca de un punto de vista.<br />
Ideas y los valores.<br />
Editorial, columna, reseña,<br />
crítica.<br />
“Relatar que se ha propuesto la construcción de cárceles de alta seguridad para atacar la<br />
delincuencia es una información. Decir que ese proyecto solo servirá para derrochar el presupuesto<br />
fiscal es una opinión. Explicar por qué el gobierno ha decidido plantear esta propuesta en tiempo<br />
de elecciones presidenciales es una interpretación”.<br />
Con la cita anterior comienza el apartado referido a este género periodístico en el Manual de<br />
apoyo para los docentes del Programa de Prensa y Educación. El género interpretativo nace de la<br />
creencia de que el lector de los medios requiere que alguien procese la información antes de<br />
recibirla; es decir, que el periodista contextualice los hechos y establezca por qué ocurrieron.<br />
Abraham Santibáñez dice: “Interpretar, desde el punto de vista periodístico, consiste en buscar el<br />
sentido a los hechos noticiosos que llegan en forma aislada. Situarlos en un contexto, darles un<br />
sentido y entregárselo al lector no especializado. Por exigencia profesional, además, esta<br />
interpretación debe tratar de prescindir de opiniones personales, debe basarse en hechos<br />
concretos y opiniones responsables y que sean pertinentes, y debe ser presentada en forma amena<br />
y atractiva”.<br />
La revista estadounidense Time plantea que este género debe cumplir con los siguientes aspectos:<br />
1. Clarificación: rescatar lo que puede haberse perdido de la información original (detalles,<br />
fechas, antecedentes que no han sido publicados).<br />
2. Perspectiva: determinar dónde está el comienzo del suceso, cuáles son sus paralelos, qué<br />
nueva noticia puede generarse, y situar el hecho en el tiempo.<br />
3. Significación: determinar si fue solo un hecho o si es el primer indicio de un cambio histórico.<br />
4. Consecuencia: entregar las posibles opciones y proyecciones a partir del hecho.<br />
1 Documentos consultados: Mujica, C. (2002). Aprendamos a leer el diario. Manual de apoyo para los docentes del<br />
Programa Prensa y Educación. Santiago: Universidad Diego Portales.<br />
Santibáñez, M. A. (1974). Periodismo interpretativo, los secretos de la fórmula Time. Santiago: Andrés Bello. pág. 24<br />
Mujeres en la Historia<br />
51
52 Unidad 2<br />
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA<br />
ANEXO PROFUNDIZACIÓN PARA LA SECCIÓN LITERATURA<br />
Los estereotipos 2<br />
El estereotipo corresponde a una imagen estandarizada que se tiene acerca de un determinado<br />
grupo de personas. Es una abstracción creada con el fin de clasificar, mediante juicios, a quienes<br />
nos rodean. Los estereotipos se construyen sobre la base de las premisas subyacentes; es decir,<br />
sobre ideas preconcebidas que carecen de fundamentos racionales y se establecen como<br />
indiscutibles para una persona o grupo. El concepto de estereotipo es reciente y su creador fue el<br />
publicista estadounidense Walter Lippman, quien utiliza por primera vez esta noción en 1922, en<br />
su obra titulada Opinion publique. Lippman define a los estereotipos como esquemas culturales<br />
preconcebidos que nos permiten filtrar nuestro entorno.<br />
Existen estereotipos positivos y negativos, los cuales pueden basarse en la raza, religión, profesión<br />
o género, entre otros. Pese a ello, Lippman considera que los estereotipos son indispensables para<br />
el ser humano en relación con su vida en sociedad. Necesitamos categorizar nuestra realidad de<br />
alguna manera. Es por ello que los estereotipos son tan importantes e influyentes en el ser<br />
humano. Estas imágenes expresan un imaginario social que se construye en nuestra mente.<br />
Los estereotipos como “productos sociales” organizan la información del entorno, cristalizando el<br />
mundo en una forma relativamente estable y simplificada, lo que nos permite comprender las<br />
realidades más complejas. Estas imágenes preconcebidas poseen un carácter metadiscursivo,<br />
puesto que surgen a partir de la experiencia colectiva.<br />
Los estereotipos como metadiscurso corresponden a ideas generales y se evidencian en la vida<br />
cotidiana en expresiones ambiguas y de uso cotidiano. Es por ello que se les otorga valor de<br />
verdad o fundamento en los discursos argumentativos. Sin embargo, las ideas preconcebidas son<br />
recortes parciales e injustificados de la realidad. Es importante destacar que los estereotipos limitan<br />
el desarrollo del pensamiento crítico en la argumentación, pues se transforman en una<br />
convalidación acrítica del juicio de una persona.<br />
El estereotipo cumple una función relevante en la vida social, pues estimula la cohesión y<br />
consolidación de grupos. Inclusive, comunidades minoritarias defienden su identidad contra toda<br />
amenaza, reafirmando sus estereotipos de origen. Adherir o no a un estereotipo nos permite<br />
expresar simbólicamente nuestra identificación a una colectividad. Hacerlo implica remplazar el<br />
juicio propio por la forma de pensar del grupo al que uno desea incorporarse. Es por lo anterior<br />
que podemos afirmar que el estereotipo favorece la integración del individuo a su sociedad.<br />
Existen algunos estereotipos dominantes a los cuales gran parte de la sociedad se adhiere.<br />
Los estereotipos se caracterizan por su enorme aceptabilidad social, probablemente debido a que<br />
se convalidan en la vida cotidiana, puesto que una colectividad les otorga a personajes y hechos el<br />
carácter de ser más o menos universales.<br />
Los estereotipos no solo corresponden a fenómenos aislados de la psicología, sino que se pueden<br />
encontrar en diferentes tipos de discursos sociales, literarios y de los medios masivos.<br />
2 Documento consultado: Amossy, R. y Pierrot, A. (2001). Estereotipos y clichés. Buenos Aires: Eudeba.
BIBLIOGRAFÍA<br />
1. Bibliografía para estudiantes y orientaciones metodológicas.<br />
Isabel Allende. (2006). Inés del alma mía. Buenos Aires: Sudamericana.<br />
Novela que relata la historia de Inés Suárez, una humilde muchacha costurera de<br />
Extremadura, España. En busca de su marido se embarca hacia el Nuevo Mundo, deseando<br />
tener una vida llena de las hazañas soñadas que le fueron negadas por la tradicional<br />
sociedad del siglo XVI.<br />
Inés no consigue encontrar a su esposo, viéndose en la necesidad de decidir si regresar a<br />
España o forjar un futuro en América. En su nueva aventura encuentra al amor de su vida:<br />
Pedro de Valdivia. Junto a él, Inés se enfrenta a la hazaña de la conquista y la fundación del<br />
Reino de Chile. Esta novela épica y de amor busca recrear la época de la Conquista en<br />
nuestro país. Este libro se vincula con los objetivos transversales del desarrollo de la<br />
identidad personal y la autoestima.<br />
Federico García Lorca. (1996). Yerma. Santiago: Editorial Andrés Bello.<br />
Obra dramática que muestra la problemática de la vida de Yerma, una mujer estéril que<br />
sufre por su incapacidad para ser madre. Esta obra clásica de la literatura española contiene<br />
los elementos tradicionales de la tragedia unidos a la intensidad poética de la trama. Yerma<br />
se siente vacía y desorientada por no corresponder al estereotipo de “mujer-madre” vigente<br />
en su sociedad. La obra plantea una reflexión sobre lo que implica el rol de la mujer en la<br />
sociedad y cuestiona la identidad de madre como única manera de concretar el “ser mujer”.<br />
Este libro se vincula con los objetivos transversales del desarrollo de la identidad personal y<br />
la autoestima.<br />
2. Bibliografía de profundización para docentes.<br />
Ruth Amossy y Anne Pierrot. (2001). Estereotipos y clichés. Buenos Aires: Eudeba.<br />
El libro se inicia estableciendo el origen y la historia de las nociones “estereotipo” y<br />
“cliché”. Luego, se aborda el fenómeno del estereotipo desde diversas disciplinas, tales<br />
como la psicología, la estilística, la semántica, la retórica y, sobre todo, el análisis discursivo.<br />
Junto con ello se reflexiona acerca del fenómeno del estereotipo y las interacciones sociales.<br />
Este texto permite enfrentar desde una perspectiva multidisciplinaria el fenómeno de los<br />
estereotipos en la sociedad. Además, es posible establecer un vínculo entre su temática, su<br />
reflejo en la vida cotidiana y en los medios masivos de comunicación.<br />
Anthony Weston. (1994). Las claves de la argumentación. Manual de análisis del<br />
discurso. Barcelona: Ariel.<br />
Guía para construir textos argumentativos utilizando los fundamentos adecuados a partir de<br />
reglas simples y útiles. Weston entrega consejos prácticos para evaluar el funcionamiento de<br />
diferentes tipos de argumentos y recomendaciones para saber cómo plantear puntos de<br />
vista. Al final del texto se desarrolla un capítulo dedicado completamente a las falacias. Este<br />
libro es muy recomendable para docentes, puesto que, en primer lugar, de manera clara y<br />
sencilla aborda desde la teoría conceptos del discurso argumentativo, y luego entrega un<br />
enfoque práctico de aplicación para dichos conceptos.<br />
3. Página web para docentes.<br />
Materiales de Lengua y Literatura en http://www.materialesdelengua.org/<br />
En este sitio web se puede encontrar material útil para el y la docente de Lenguaje y<br />
Comunicación, desde historia de la lengua hasta teoría literaria. Debido al nivel de<br />
profundidad de sus contenidos, es una página adecuada para docentes; sin embargo,<br />
muchos materiales son adaptables para los y las estudiantes de Educación Media.<br />
Mujeres en la Historia<br />
53
54 Unidad 2<br />
Inicio de Unidad<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
págs. 52 y 53<br />
I. Fotografía: al inicio de la unidad “Mujeres en la Historia” encontramos una fotografía de un<br />
grupo de mujeres argentinas que sufragan por primera vez durante las elecciones de noviembre<br />
de 1951. La finalidad de esta fotografía es interpelar a los y las estudiantes acerca de la<br />
búsqueda de igualdad de derechos. Se recomienda analizar la fotografía y el vestuario, y<br />
solicitar que comparen dicha situación con la actualidad. Indague si presentan interés por<br />
participar en los diversos procesos de elecciones parlamentarias y presidenciales. Luego,<br />
pregúnteles qué sentirían y cómo reaccionarían si se les negara el derecho a sufragar por<br />
motivos discriminatorios, tales como género, raza o religión. Posteriormente, pregúnteles acerca<br />
de la igualdad entre géneros y si creen que en nuestro país todos somos tratados con los<br />
mismos deberes y derechos.<br />
II. Discusión grupal: objetivos de la actividad y/o respuestas esperadas:<br />
1. La primera actividad tiene por objetivo que los jóvenes interpreten en el texto la expresión<br />
hacerse hombre. Para ello, deben partir de sus conocimientos previos y, posteriormente,<br />
vincularlos con el uso que realiza el hablante lírico. Sabemos que hacerse como pronominal<br />
significa convertirse en algo o llegar a ser algo. Además, el DRAE define la locución verbal<br />
hacerse un hombre como una expresión que denota llegar a ser maduro y responsable de<br />
sus actos. El hablante lírico, pese a ser una voz femenina, utiliza dicha expresión, pues<br />
incorpora en ella las cualidades consideradas como “varoniles” por excelencia, tales como el<br />
valor, la fuerza y la firmeza.<br />
Una buena pregunta complementaria sería: ¿por qué se utiliza la expresión hacerse hombre<br />
por sobre hacerse mujer? ¿Qué inferencias se pueden extraer a partir de dichos versos? Esta<br />
pregunta permite reflexionar respecto de cómo las ideologías y la cultura se filtran en<br />
nuestro discurso. A partir del texto se desprende una concepción débil de ser mujer; es por<br />
ello que el hablante prefiere utilizar la expresión hacerse hombre.<br />
2. Respuesta libre. Dan cuenta de los roles tradicionales de la mujer y de la constante<br />
búsqueda de igualdad de género.<br />
3. En su discusión consideran hechos políticos, sociales, económicos y de la vida pública y<br />
privada. De esta manera, discuten sobre la evolución del rol de las mujeres, sustentando sus<br />
afirmaciones en hechos concretos.<br />
III. Actividad complementaria: realizan la actividad complementaria en sus cuadernos, la que<br />
pueden replicar al comienzo de las otras unidades.<br />
Completa la siguiente tabla en tu cuaderno, indicando:<br />
cuál es el nivel con que conoces cada concepto, en una escala de 1 a 5.<br />
si crees que lo has estudiado antes o es la primera vez que lo estudias en clases.<br />
si lo has aprendido fuera de clases (en tu casa, por televisión, en algún libro, en<br />
Internet, entre otros).<br />
*Guíate por la siguiente escala de nivel de conocimiento: 1: No conozco el concepto.<br />
2: Lo he escuchado, pero no sé definirlo. 3: Lo definiría con dificultad o de modo incompleto.<br />
4: Podría definirlo con mis palabras. 5: Podría definirlo y dar algún ejemplo que lo ilustre.
Literatura<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
Conceptos Nivel de conocimiento*<br />
Horizonte de expectativas.<br />
Estructura interna de la<br />
argumentación.<br />
Propósitos de la argumentación.<br />
Reportaje en profundidad.<br />
Coherencia y cohesión.<br />
Correferencia.<br />
Mesa redonda.<br />
1 2 3 4 5<br />
págs. 56 y 67<br />
I. Actividad previa: se sugiere que vean la película La sonrisa de Mona Lisa, dirigida por Mike<br />
Newell. En esta obra, protagonizada por Julia Roberts, se relata la historia de la joven profesora<br />
Katherine Watson, que da clases en la Universidad de Wellesley. La película se ambienta en Nueva<br />
Inglaterra, durante 1953. Katherine lucha contra la falta de autonomía de las mujeres, e intenta<br />
remover las aletargadas conciencias de sus alumnas, aprovechando la clase de Historia del Arte<br />
que ella imparte. Sin embargo, lentamente descubre la mediocridad y el tradicionalismo que<br />
reinan en la prestigiosa institución. Es así como el objetivo de Katherine va cambiando y llega a<br />
la conclusión de que la mejor lección que les puede dejar es enseñarles a pensar por sí mismas.<br />
El propósito de trabajar con esta película es generar conciencia de las diferencias entre las<br />
distintas épocas. Por ejemplo, la lucha de la mujer por ir ganando espacio en áreas<br />
anteriormente vedadas para ellas.<br />
La película es apta para mayores de catorce años y dura 117 minutos; se recomienda<br />
fragmentar su presentación.<br />
II. Lectura: El segundo sexo<br />
1. Actividad inicial: para trabajar el texto El segundo sexo reflexionan junto con el o la docente<br />
acerca del concepto de “primero” y “segundo”. A partir de estos términos, consideran los<br />
alcances de las palabras como entidades sesgadas que dan a conocer la ideología de quien<br />
las selecciona, combina y utiliza. Posteriormente, leen la Motivación del texto y el Antes<br />
de leer, para preparar la lectura.<br />
Solucionario de El segundo sexo (págs. 56-59)<br />
Estudiado anteriormente<br />
Sí No No lo sé<br />
Dónde<br />
Casa, TV, libro...<br />
Antes de leer<br />
1. Estimule la reflexión acerca de la temática de las diferencias entre hombres y mujeres: físicas y<br />
emocionales. Sin embargo, es importante indicar que estos no conllevan que uno de los dos sea mejor<br />
que el otro.<br />
2. Elaboran una definición personal de lo que significa ser hombre y ser mujer. Realice un primer<br />
acercamiento hacia el concepto de género como construcción cultural. Se recomienda la siguiente página<br />
web: http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/02588405333504473232268/011683_3.pdf<br />
Durante la lectura<br />
1. Interpretan el significado del enunciado como una oración que alude a la condición de ser mujer en<br />
oposición al hombre, no solo en cuanto a las diferencias innatas entre ambos géneros, sino a la mujer como<br />
una versión inferior al hombre, carente de algo. Las marcas que lo reflejan son: el negativo, la limitación.<br />
Mujeres en la Historia<br />
55
56 Unidad 2<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
2. Respuesta libre. La afirmación es: la mujer no se piensa sin el hombre. Toman una postura a favor o en<br />
contra de ella. Al respecto, es interesante hacer que observen las marcas discursivas de esta situación en<br />
la vida cotidiana: en nuestra cultura se habla de “la mujer de…”, de “la madre de sus hijos”; sin<br />
embargo, es infrecuente que se hable de “el hombre de…”.<br />
Diálogo con el texto<br />
1. A. incita.<br />
2. D. caprichosamente.<br />
3. La autora manifiesta dicha opinión, pues considera el tema molesto por lo desgastante y poco<br />
novedoso.<br />
4. En el tiempo de Santo Tomás se veía a la mujer como un ser surgido a partir del hombre, casi como un<br />
accidente de la humanidad, con características inmutables e inherentes a su género.<br />
5. Es concebido como un receptáculo de glándulas y hormonas, lo cual condicionaría la relación de ellas<br />
con su entorno. Para el hombre, el cuerpo de la mujer se asocia a la sexualidad.<br />
6. El enunciado se explica a partir de la visión de aquella época, en la cual ser hombre y ser mujer eran<br />
categorías que se establecían por contraste físico y psicológico. El ser mujer se definía como un “no<br />
hombre”, por la ausencia de objetividad producto de la presencia de hormonas femeninas en su cuerpo.<br />
Por eso decía Aristóteles que “debemos considerar el carácter de las mujeres como adoleciente de una<br />
imperfección natural”, pues su composición física no le permitiría la “perfección” masculina.<br />
7. El texto de Simone de Beauvoir se denomina El segundo sexo, pues ella se inspira en la concepción<br />
antigua de la mujer como ser “anexo” al hombre. Así, se establece una relación de dependencia, en la<br />
cual el segundo sexo (la mujer) depende del primero (el hombre). Esta visión antigua parte del origen<br />
biológico de la mujer, quien, según la tradición occidental, nace a partir del hombre (ejemplo: de una<br />
costilla).<br />
8. Corresponde a un texto argumentativo, porque defiende un punto de vista. Si lo considera pertinente,<br />
anticipe el trabajo con la estructura interna de la argumentación a partir de los siguientes componentes:<br />
- Subjetividad. Se pueden descubrir marcas subjetivas como juicios de valor. Ejemplo: El tema es irritante,<br />
sobre todo para las mujeres; pero no es nuevo.<br />
- Expresión del “yo”. El emisor se involucra con su discurso, evidenciándose marcas de ello. Ejemplo:<br />
El mismo enunciado del problema me sugiere inmediatamente una primera respuesta. Es significativo que yo<br />
lo plantee.<br />
- Recursos de la argumentación. Uno de ellos es la interrogación retórica. Ejemplo: ¿Significa esto que la<br />
palabra “mujer” carece de todo contenido?<br />
- Estructura interna de la argumentación. Tesis: lo que se entiende por "mujer" es un producto cultural<br />
construido por la sociedad.<br />
9. Respuesta libre. Evaluan con ejemplos concretos si el pensamiento machista continúa hoy en día en<br />
nuestra sociedad . Junto con ello, presentan y argumentan de manera lógica su punto de vista.<br />
10. Recuadros: 1. Simone de Beauvoir: aporta al contexto de producción de la obra, pues nos entrega datos<br />
biográficos acerca del emisor del texto. Ejemplo: “Novelista, filósofa existencialista, ensayista y feminista<br />
francesa”. 2. Vocabulario: aclara los conceptos desconocidos para el receptor, facilitando así la<br />
comprensión del texto. Junto con ello, disminuye la distancia entre el contexto de producción del<br />
discurso y el contexto de recepción, pues acerca el lenguaje a los jóvenes lectores del siglo XXI. Ejemplo:<br />
“frou-frou: ruedo de una falda”. 3. Durante la lectura: regula la comprensión que tiene el lector<br />
mientras lee, hace consciente el proceso de comprensión o incomprensión del texto, corresponde a un<br />
recordatorio que explicita lo siguiente: ¿estoy entendiendo realmente lo que leo?, ¿soy capaz de<br />
explicarlo o debo volver atrás?
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
11. La principal conclusión que se desprende del texto es que no se puede determinar lo que es “ser<br />
mujer” a partir de sus diferencias con el hombre o de los roles que tradicionalmente se le han atribuido,<br />
sino que debe ser definida a partir de sí misma.<br />
12. Reflexionan sobre la actual situación de la mujer en la sociedad. Se deberá cautelar que los diálogos se<br />
desarrollen dentro de un marco de tolerancia y respeto frente a las opiniones divergentes. Se espera que en<br />
las respuestas consignen la apertura del rol femenino que se ha ido produciendo con el paso del tiempo en<br />
nuestra sociedad. Por ejemplo, el significado que conlleva haber tenido una mujer Presidenta, la búsqueda<br />
de la paridad en política, entre otros.<br />
13. Consignan la apertura del rol masculino que se ha ido produciendo con el paso del tiempo en nuestra<br />
sociedad, precisamente a raíz de la diversificación del rol de las mujeres. Por ejemplo, padres que<br />
mudan, cuidan a sus hijos y participan de las labores tradicionalmente consideradas propias de las<br />
mujeres.<br />
14. Investigan en al menos tres fuentes. Consideran que nuestra lengua también muestra un sesgo cultural<br />
sexista. Junto con lo anterior, solo se considerará correcta esta respuesta si nombran al menos cinco palabras<br />
o expresiones que reafirman su punto de vista. Por ejemplo, usar el masculino (alumnos) como genérico.<br />
I.<br />
III. Actividad complementaria: plantear una discusión sobre la marginación del hombre en<br />
términos domésticos, íntimos y familiares: ¿por qué existen el pre y el posnatal para la mujer,<br />
pero no para el hombre? ¿Es necesario que los hombres estén junto a sus hijos en sus primeros<br />
meses de vida? Antes del debate, es posible pedir que un grupo del curso investigue y exponga<br />
sobre la legislación vigente en Chile, y otro, sobre la legislación en países como Francia o<br />
Finlandia. ¿Es parecida la situación chilena a la de otras partes del mundo?, ¿por qué?, ¿cuál<br />
les parece que es la legislación más acertada en este sentido? Se recomienda consultar la<br />
siguiente página web http://biografias.bcn.cl/alegislativo/pdf/cat/docs/1309-13/93.pdf<br />
Solucionario de Análisis y aplicación (págs. 63 y 64)<br />
II.<br />
III.<br />
1. Es una respuesta personal. La propuesta valórica planteada en el texto es la de libertad de la mujer,<br />
igualdad entre sexos, elección individual. Rechaza el considerar a la mujer un sexo de segunda<br />
categoría y pensar que es un sexo débil e incompleto.<br />
2. La ironía está dada por los ejemplos, más bien burdos, de alguno de los pensadores que han construido<br />
la conciencia occidental machista. Lo que hace Simone de Beauvoir es ridiculizar ese pensamiento.<br />
Además, la ironía se manifiesta en las preguntas del comienzo del ensayo: ¿hay siquiera mujeres?<br />
1. El año de su edición, 1949, la obra arremete fuertemente contra instituciones tradicionales, como el<br />
matrimonio y la maternidad. El libro fue un éxito editorial; sin embargo, no se le reconoció totalmente el<br />
mérito, y se dijo incluso que esto era fruto de su relación con Jean-Paul Sartre. El libro se adelanta a su<br />
tiempo y, a partir de la década de los sesenta, es lectura obligada de las teorías feministas y de género.<br />
2. Investigan sobre el existencialismo de Sartre. Realizan la actividad complementaria 1 de la Guía.<br />
1 y 2. Consideran que ambos afiches muestran que el rol de los hombres ha cambiado: participan de las<br />
labores de la casa, cuidan a los hijos, juegan con ellos, disfrutando lúdicamente la vida. En uno de<br />
los casos (el afiche de Costa) se observa que los hombres trabajan fuera del hogar (por la vestimenta<br />
formal del que se presume es el padre).<br />
Mujeres en la Historia<br />
57
58 Unidad 2<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
IV. Actividad complementaria 1: vinculan las ideas de Simone de Beauvoir con las de Sartre.<br />
Leen atentamente el siguiente fragmento y responden las preguntas.<br />
El existencialismo es humanismo: la concepción existencialista de Sartre<br />
El existencialismo ateo que yo represento es más coherente. Declara que si Dios no existe,<br />
hay por lo menos un ser en el que la existencia precede a la esencia, un ser que existe antes<br />
de poder ser definido por ningún concepto, y que este ser es el hombre o, como dice<br />
Heidegger, la realidad humana. ¿Qué significa aquí que la existencia precede a la esencia?<br />
Significa que el hombre empieza por existir, se encuentra, surge en el mundo, y que después<br />
se define. El hombre, tal como lo concibe el existencialista, si no es definible, es porque<br />
empieza por no ser nada. Solo será después, y será tal como se haya hecho. Así pues, no hay<br />
naturaleza humana, porque no hay Dios para concebirla. El hombre es el único que no solo<br />
es tal como él se concible, sino tal como él se quiere, y como se concibe después de la<br />
existencia, como se quiere después de este impulso hacia la existencia; el hombre no es otra<br />
cosa que lo que él se hace.<br />
Solucionario de Recuerdos de mi vida (págs. 65-67)<br />
Sartre, J.P. (2006). Historia de la Filosofía. La enciclopedia del estudiante. (Vol. 19). Lima.<br />
1. Después de leer el fragmento, explica con tus palabras qué entiendes por la existencia<br />
precede a la esencia.<br />
2. Explica por qué la frase anterior se vincula con los postulados de ser mujer de Simone<br />
de Beauvoir.<br />
V. Actividad complementaria 2: revisan textos de Gabriela Mistral referidos al papel de las<br />
mujeres y contrastan su visión con la de Simone de Beauvoir. Resulta interesante la lectura<br />
El carácter de la mujer chilena o El día de la mujer (Gabriela Mistral. 1999. Recados para hoy<br />
y mañana. Volumen II. Compilación de Luis Vargas Saavedra. Santiago: Sudamericana). A partir<br />
de esta actividad, construyen una lista de los términos que Mistral asocia con su época y con la<br />
realidad latinoamericana.<br />
VI. Actividad complementaria 3: esta actividad tiene el objetivo de trabajar más profundamente<br />
con la visión que entregan los mensajes de los medios masivos sobre los estereotipos y de qué<br />
manera estos contribuyen a los prejuicios discriminatorios.<br />
Estereotipos y discriminación<br />
1. De manera grupal hacen las siguientes actividades:<br />
a. Elaboran una definición para los términos estereotipo y discriminación.<br />
b. Redactan un texto breve, de no más de diez líneas, en el cual se relata una<br />
experiencia de discriminación real o imaginaria. Socializan estas experiencias.<br />
2. Investigan en Internet sobre los artículos y convenciones referentes a la eliminación de<br />
todas las formas de discriminación racial.<br />
3. Luego, indagan el significado de los conceptos mencionados (estereotipo y discriminación)<br />
en una fuente confiable (DRAE) y los contrastan con lo anteriormente estudiado.<br />
Antes de leer<br />
1. Respuesta libre. Se sugiere relacionar esta pregunta con el concepto de género discursivo de memoria y el<br />
recuadro Algo más, de la página 67.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
Durante la lectura<br />
1. Indican qué actividades creen que se realizaban en las reuniones del Club de Señoras. En la respuesta<br />
consideran la información de los dos párrafos anteriores, principalmente aquella referida a la resistencia<br />
social que generaban estas tertulias por parte de los maridos y el ámbito sacerdotal. Por ejemplo, podrían<br />
señalar que creen que en las reuniones se adoctrinaba a las mujeres en pensamientos feministas. Aunque<br />
una inferencia así no sería cierta, sí estaría bien fundamentada en las marcas de los párrafos anteriores.<br />
Síntesis<br />
Horizonte de expectativas: lo que el lector o lectora espera de una obra artística o literaria.<br />
Literatura de masas: textos estereotipados dirigidos a públicos con fines comerciales y de entretención.<br />
Estereotipos: imágenes estáticas y repetidas de personas o grupos y que nacen de las percepciones<br />
compartidas de la realidad.<br />
Memorias: relato autobiográfico en el que se relatan hechos históricos que se mezclan con la vida<br />
personal del autor.<br />
Argumentación<br />
págs. 70-77<br />
I. Lectura: Una mujer enjuicia al tiempo<br />
1. Actividad previa: comentar algunos datos sobre Amanda Labarca, con el fin de acercar su<br />
historia a los y las estudiantes. Por ejemplo, que impulsó la fundación del Liceo Experimental<br />
Manuel de Salas, y que Juvenal Hernández, uno de los rectores de la Universidad de Chile,<br />
señaló que fue “una de las mujeres con más talento que ha producido el país”.<br />
Solucionario de Una mujer enjuicia al tiempo (págs. 70-75)<br />
Antes de leer<br />
1. Respuesta libre. Orientar la respuesta hacia el sentido del término enjuiciar: someter una cuestión a<br />
examen, discusión y juicio. En sus respuestas distinguen la participación de las mujeres en distintos<br />
ámbitos. Recurren a los conocimientos previos que poseen acerca del tema y exponen con claridad y<br />
coherencia su opinión o juicio de valor respecto al tema ya mencionado.<br />
La reflexión debiese reflejar que la mujer cada vez ha ido abarcando más espacios dentro de la sociedad,<br />
inclusive aquellos que antes eran exclusivos para los hombres (por ejemplo, el área de la minería).<br />
Durante la lectura<br />
1. Alude al tópico de la falsa modestia, ya que se identifica como una persona que no se puede comparar en<br />
cuanto al “conocimiento” o “sabiduría” con los presentes. Ella señala que su discurso será insignificante en<br />
comparación con lo que ellos ya saben respecto del tema que tratará.<br />
2. La autora trata de convencer a todos los presentes, tanto tradicionalistas como conservadores, de que la<br />
mujer es capaz de hacer lo que ella quiere, de decidir por sí misma, de buscar nuevos horizontes. Desea<br />
expresar la humanidad que lleva dentro, tener la libertad de alcanzar la plenitud y realización en diferentes<br />
espacios de desarrollo, no solo en el hogar, sino también en ámbitos intelectuales y laborales.<br />
3. Hogar patriarcal se entiende como sinónimo de aquel espacio, tanto físico como psicológico, en donde<br />
reina el pensamiento masculino, como fuente de verdad y poder absoluto.<br />
4. El párrafo muestra que el avance de la historia de la humanidad, el progreso, la industrialización y las<br />
guerras mundiales fueron piezas clave para que las mujeres pudieran encontrar los medios necesarios para<br />
romper las barreras que les fueron impuestas. Todo ello contribuyó a romper con el patriarcado y el<br />
machismo imperante. Fueron los propios hombres quienes propiciaron, sin querer, que las mujeres<br />
comenzaran su independencia social e intelectual.<br />
Mujeres en la Historia<br />
59
60 Unidad 2<br />
Diálogo con el texto<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
1. B 2. A 3. C 4. D 5. D<br />
6. Al investigar sobre el contexto en que fue emitido este discurso, pueden enriquecer aún más la visión<br />
que se hayan formado con respecto al momento de enunciación, ya que podrán comprender a<br />
cabalidad la osadía de la propuesta de Amanda Labarca.<br />
La misma Amanda Labarca es quien aclara que la revolución del papel de las mujeres no habría sido<br />
posible sin los rápidos y críticos cambios experimentados a partir del inicio del siglo XX, incluyendo<br />
guerras, revoluciones, inventos y avances en la ciencia y tecnología.<br />
7. Amanda Labarca aclara que el punto de inicio para el análisis de toda esta revolución es la familia<br />
y no la mujer por sí sola, ya que ella no puede desarrollarse aislada de otras personas. De la familia<br />
bipersonal se pasa a la humanidad completa, al análisis del hombre, de la mujer o del niño, para<br />
lo cual es necesario considerar las actividades que realiza cada uno y qué es lo que la sociedad exige<br />
que cumplan.<br />
8. Identifican que es un texto argumentativo.<br />
9. Respuesta libre. Se considerará correcta toda respuesta que argumente si están a favor o en contra de lo<br />
expuesto por Amanda Labarca, mediante ejemplos claros y coherentes, y apoyándose en la información<br />
proporcionada por el texto.<br />
10. En primer lugar, identifican si las posturas expuestas por ambas autoras coinciden o no a través de la<br />
comparación y el contraste entre ambos textos. Es imprescindible que consideren que los dos textos<br />
señalan que el examen de la situación de la mujer debe hacerse en relación con otros. De Beauvoir<br />
plantea que esos otros son exclusivamente los hombres; en el caso de Labarca, ese otro está compuesto<br />
por los integrantes de la familia. Sin embargo, el primer texto indica que solo la mujer se define en<br />
relación con el hombre, pero no al revés. En esto difiere del segundo texto, donde se plantea que el<br />
varón también debe examinarse desde la actividad que se le exige.<br />
Posteriormente, eligen el punto de vista que más se acerca a su propia opinión y lo fundamentan, ya<br />
sea parafraseando el texto o citando aquellas afirmaciones o trozos del texto.<br />
11. Investigan en al menos tres fuentes de información de distintos soportes y con diferentes orígenes.<br />
Es pertinente recordarles a los y las estudiantes la clasificación de fuentes históricas, útiles para la<br />
investigación. Indican claramente las fuentes con que trabajaron (Ampliación de contenidos).<br />
Según su<br />
origen<br />
Según su soporte<br />
II. Ampliación de contenidos: tipos de fuentes<br />
Tipo<br />
Primarias o directas<br />
Secundarias o<br />
indirectas<br />
Escritas<br />
Materiales<br />
Iconográficas<br />
Audiovisuales<br />
Orales<br />
Estadísticas<br />
Descripción<br />
Testimonios contemporáneos a los hechos que tienen una vinculación directa<br />
con ellos (crónicas, cartas, fotografías, documentación oficial, prensa, etcétera).<br />
Testimonios o escritos que tratan sobre los hechos (historiografía, tesis de grado<br />
universitarias, literatura).<br />
Pueden ser manuscritos o impresos, como leyes, bandos, memorias ministeriales,<br />
crónicas, biografías, registros parroquiales, cartas, diarios privados, prensa,<br />
ensayos, textos literarios.<br />
Mobiliario, construcciones, indumentaria, objetos personales, herramientas,<br />
monedas, armas, objetos decorativos, utensilios, instrumentos.<br />
Pinturas, grabados, ilustraciones, carteles, fotografías, planos, caricaturas, etcétera.<br />
Películas, documentales, diaporamas, programas de radio, canciones, videos,<br />
grabaciones de aficionados.<br />
Entrevistas, discursos, relatos de vida, mitos, leyendas.<br />
Censos, contabilidad, tablas o gráficos con información cuantitativa sobre<br />
aspectos económicos, demográficos, climáticos.
Solucionario de Análisis y aplicación (pág. 77)<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
1. En el afiche de Help es posible observar la apelación al temor que los padres tienen de que sus hijos e<br />
hijas sufran quemaduras por jugar con elementos peligrosos. De esta manera, se recurre a lo emocional<br />
para persuadir al receptor de que contratar Help es realmente una decisión vital.<br />
2. Ambos textos buscan convencer al receptor mediante argumentos que apelan predominantemente a<br />
su racionalidad.<br />
3. Escogen uno de los textos argumentativos y realizan un esquema con los elementos de su estructura<br />
interna: tesis, bases, garantía y respaldos.<br />
Lectura crítica de los medios<br />
págs. 78-81<br />
Solucionario de “Mileva Maric: a la sombra del genio” (págs. 78-81)<br />
Antes de leer<br />
1. Respuesta libre. Esta pregunta tiene como finalidad indagar acerca de los conocimientos previos. Se espera<br />
que manejen la información tradicional sobre este científico (la descripción física, sus logros, etcétera). Lo<br />
importante es que esta información se vea contrastada con lo que más adelante leerán. Así, se ponen en<br />
juego las expectativas del lector o la lectora.<br />
2. Respuesta libre. Lo más probable es que no manejen datos respecto de Mileva Maric y el rol que cumplió<br />
en la vida de Einstein. Haga preguntas orientadoras, como: ¿quién fue Mileva Maric si estuvo a la sombra<br />
de un genio?, ¿a qué genio se referirá?<br />
Diálogo con el texto<br />
1. Entregan respuestas contextuales, como las siguientes:<br />
Palabra<br />
1. exiguo<br />
2. controversia<br />
3. retraído<br />
4. excentricidad<br />
5. bonachona<br />
6. misógino<br />
III. Actividad complementaria: proponer trabajos, por grupos, en que los y las estudiantes<br />
investiguen sobre la evolución de la teoría de la argumentación. Unos deben presentar el<br />
modelo de Aristóteles; otros, el de Perelman; algunos, el modelo de Toulmin, y finalmente, se<br />
expondrá también el de Van Eemeren y Grootendorst.<br />
7. denigrarme<br />
8. especulaciones<br />
9. devenir<br />
10. férreamente<br />
11. celadores<br />
Definición<br />
adj. Insuficiente, escaso.<br />
f. Discusión de opiniones contrapuestas entre dos<br />
o más personas.<br />
adj. Que gusta de la soledad. Poco comunicativo, corto,<br />
tímido.<br />
f. Rareza o extravagancia de carácter. Dicho o hecho<br />
raro, anormal o extravagante.<br />
adj. De genio dócil, crédulo y amable.<br />
adj. Que odia a las mujeres, manifiesta aversión hacia<br />
ellas o rehúye su trato.<br />
v. Deslustrar, ofender la opinión o fama.<br />
v. Perderse en hipótesis sin base real.<br />
Fil. Proceso mediante el cual algo se hace o llega a ser.<br />
adv. Duramente, tenazmente.<br />
m. y f. Persona destinada por la autoridad para ejercer<br />
la vigilancia.<br />
Sinónimo contextual<br />
mínimo<br />
discusión<br />
introvertido<br />
extravagancia<br />
dulce<br />
machista<br />
denostarme<br />
hipótesis<br />
desarrollo<br />
fuertemente<br />
cuidadores<br />
Mujeres en la Historia<br />
61
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
2. Tesis:“La teoría de la relatividad tendría una coautora”. Argumentos: a. Einstein y Maric vivían juntos<br />
durante la creación de la teoría de la relatividad. b. Maric era experta matemática, mientras que Einstein<br />
tenía muchas falencias en dicha disciplina. Por lo tanto, se deduce que Mileva le habría ayudado a Albert<br />
en su estudio. c. Además, existen testigos de documentos que reafirman la tesis.<br />
3. El texto entrega una visión que se opone a la tradicional. Generalmente, solo se toma en cuenta el perfil<br />
científico del genio, sin indagar en su aspecto humano. La visión presentada acerca de Einstein nos<br />
muestra un hombre frío y calculador, pues racionalizaba toda su vida; machista, porque relegó a su mujer a<br />
un plano de inferioridad; mal padre, pues descuidó la crianza y el bienestar de sus hijos.<br />
4. Respuesta libre. Se considerará adecuada esta respuesta si expresan claramente y con fundamentos si<br />
están de acuerdo o en contra de la tesis postulada.<br />
Es importante que reflexionen acerca del sesgo que puede reflejar el punto de vista adoptado por la<br />
periodista que escribió el reportaje: ella decidió entregar una interpretación de los hechos.<br />
Para mayor información referente al género interpretativo, del cual el reportaje en profundidad forma<br />
parte, revise el Anexo teórico conceptual para lectura crítica de los medios, Género interpretativo, página<br />
51 de esta Guía.<br />
62 Unidad 2<br />
Síntesis<br />
Propósitos de la argumentación: convencer, persuadir, disuadir según la intención y los recursos utilizados.<br />
Estructura interna de la argumentación: tesis, bases, garantías, respaldo.<br />
Reportaje en profundidad: texto periodístico del género interpretativo, producto de una investigación previa,<br />
y que plantea una tesis que busca dar cuenta del porqué de un determinado hecho.<br />
Para comunicar mejor<br />
Taller de escritura<br />
págs. 82 y 83<br />
Solucionario de Análisis y aplicación (págs. 82 y 83)<br />
I. 1. El referente con más alusiones es Mileva Maric.<br />
2. Lo anterior demuestra que sería posible extraer el tema de un texto buscando cuál es el referente al que<br />
se alude más.<br />
II. 1. Trabajan con los referentes señalados y comparan sus respuestas.<br />
págs. 84 y 85<br />
I. Instrumento de evaluación: para evaluar el reportaje en profundidad, utilice la siguiente<br />
rúbrica genérica para revisar textos escritos. Tal como su nombre lo indica, es posible emplearla<br />
en toda clase de escritos. Es esencial dar a conocer previamente a los y las estudiantes los<br />
criterios e indicadores para cada nivel, a fin de que sepan qué se espera de ellos.<br />
– Logrado: 16 o más puntos.<br />
– Medianamente logrado: entre 15 y 12 puntos.<br />
– No logrado: 11 o menos puntos.
Aspecto<br />
Tipo de texto<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
Rúbrica genérica para evaluar la escritura (aplicable a diversos tipos del texto)<br />
Nivel<br />
Contenido del texto<br />
Desarrollo de ideas<br />
Estructura de<br />
las ideas<br />
Logrado<br />
(3 puntos)<br />
El texto corresponde a un<br />
reportaje en profundidad.<br />
El texto se dirige a un<br />
destinatario definido y el<br />
contenido se relaciona con<br />
lo presentado en la<br />
instrucción.<br />
Las ideas presentes en el<br />
texto son claras y<br />
permiten comprender el<br />
texto en su totalidad.<br />
Todo el texto presenta la<br />
información de manera<br />
estructurada; cada párrafo<br />
tiene una idea diferente, y<br />
utiliza de manera variada<br />
los elementos de cohesión<br />
estudiados.<br />
Vocabulario Utiliza un vocabulario<br />
amplio y preciso. Además,<br />
el texto está escrito en<br />
registro formal.<br />
Ortografía El texto no presenta<br />
errores de ortografía<br />
acentual, literal y puntual.<br />
Producción oral<br />
págs. 86 y 87<br />
Medianamente logrado<br />
(2 puntos)<br />
El texto mezcla categorías<br />
textuales; es decir, es un<br />
reportaje con muchos elementos<br />
de entrevista o noticia.<br />
El texto se dirige a un destinatario<br />
definido y el contenido, en su<br />
mayoría, se relaciona con lo<br />
presentado en la instrucción,<br />
pero también presenta<br />
información que no corresponde.<br />
La mayoría de las ideas del texto<br />
son claras, salvo en una ocasión<br />
en que se debe suponer lo que<br />
el texto quiere decir.<br />
La mayoría del texto presenta la<br />
información de manera<br />
estructurada, pero existen<br />
algunos párrafos con ideas<br />
semejantes. O bien, utiliza solo<br />
algunos elementos de cohesión<br />
estudiados.<br />
Emplea un vocabulario preciso.<br />
O bien, el texto, en su mayoría,<br />
está escrito en registro formal.<br />
El texto tiene uno o dos errores<br />
de ortografía acentual, literal y<br />
puntual.<br />
No logrado<br />
(1 punto)<br />
El texto no corresponde a lo<br />
solicitado.<br />
El texto no se dirige a un<br />
destinatario definido. O bien, el<br />
contenido del texto no se<br />
relaciona con lo señalado en la<br />
instrucción. Por ejemplo, el<br />
reportaje versa sobre un tema<br />
distinto al solicitado.<br />
Dos o más ideas del texto son<br />
poco claras, por lo que en su<br />
totalidad no se entiende.<br />
Los párrafos presentan ideas<br />
semejantes o carecen de<br />
mecanismos de cohesión<br />
necesarios para hacer<br />
comprensible el texto.<br />
El vocabulario es reiterativo e<br />
impreciso. O bien, el texto, en su<br />
mayoría, está escrito en registro<br />
informal.<br />
El texto presenta tres o más<br />
errores de ortografía acentual,<br />
literal y puntual.<br />
I. Instrumento de evaluación: para evaluar el desempeño oral de los y las estudiantes, utilice<br />
la siguiente rúbrica genérica. Tal como su nombre lo indica, es posible usarla en toda clase de<br />
interacción oral. Es esencial dar a conocer previamente los criterios e indicadores para cada nivel.<br />
– Logrado: 24 a 20 puntos.<br />
– Medianamente logrado: entre 19 y 15 puntos.<br />
– No logrado: 14 o menos puntos.<br />
Mujeres en la Historia<br />
63
Aspecto<br />
Comunicación<br />
Comunicación<br />
paraverbal<br />
Comunicación<br />
no verbal<br />
64 Unidad 2<br />
Nivel<br />
Logrado<br />
(3 puntos)<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
Rúbrica genérica para evaluar la expresión oral<br />
Transmite las ideas de<br />
manera clara, precisa y<br />
efectiva.<br />
Utiliza la entonación,<br />
articulación y volumen<br />
adecuados en todo<br />
momento.<br />
Utiliza los gestos,<br />
ademanes, postura y<br />
contacto visual adecuados<br />
en todo momento.<br />
Vocabulario Utiliza un vocabulario<br />
selectivo, variado y preciso.<br />
Adecuación del<br />
registro de habla<br />
a la situación<br />
comunicativa<br />
Duración de la<br />
intervención<br />
Organización de<br />
la intervención<br />
Adapta su registro de<br />
habla en función del tipo<br />
de relación simétrica o<br />
complementaria; al<br />
contenido, contexto y<br />
medio de la interacción.<br />
Se ajusta al tiempo<br />
indicado.<br />
La intervención oral es<br />
coherente y cohesionada.<br />
Tipología textual La producción textual<br />
utiliza adecuados recursos<br />
del nivel para narrar,<br />
describir, exponer o<br />
argumentar, según sea el<br />
caso.<br />
Medianamente logrado<br />
(2 puntos)<br />
Transmite las ideas (o la mayor<br />
cantidad de ellas) de manera<br />
efectiva, pero con un problema<br />
de claridad.<br />
Utiliza la entonación, articulación<br />
y volumen adecuados la mayoría<br />
del tiempo; o bien, presenta<br />
problemas con un elemento.<br />
Utiliza los gestos, ademanes,<br />
postura y contacto visual<br />
adecuados la mayoría del tiempo;<br />
o bien, presenta problemas solo<br />
con uno de estos elementos.<br />
Utiliza un vocabulario con solo<br />
dos de las características del<br />
nivel logrado.<br />
Adapta su registro de habla,<br />
pero algunas de sus<br />
intervenciones son inadecuadas;<br />
por ejemplo, titubea en las<br />
formas de tratamiento.<br />
Su intervención termina antes o<br />
después de lo debido.<br />
La intervención oral es, en<br />
general, coherente, pero carece<br />
de algunos elementos de<br />
cohesión textual.<br />
La producción textual utiliza<br />
recursos para narrar, exponer,<br />
describir o argumentar, pero no<br />
corresponden al nivel; por<br />
ejemplo, los argumentos no son<br />
sólidos.<br />
No logrado<br />
(1 punto)<br />
La información es confusa o<br />
ambigua. No se entiende lo que<br />
expresa.<br />
Ocasionalmente usa la<br />
entonación, articulación y<br />
volumen adecuados; o bien, su<br />
tono es monótono y murmura.<br />
Ocasionalmente usa gestos,<br />
ademanes, postura y contacto<br />
visual adecuados; o bien, la<br />
efectividad de su oralidad se ve<br />
disminuida por el mal uso de<br />
estos.<br />
Utiliza un vocabulario limitado,<br />
repite palabras y usa muletillas.<br />
Su registro de habla es<br />
inadecuado a la situación<br />
comunicativa.<br />
La intervención excede con<br />
creces el tiempo disponible.<br />
La intervención oral es<br />
incoherente, tiene saltos de<br />
tema y carece totalmente de<br />
elementos de cohesión.<br />
La intervención oral no<br />
corresponde a la producción<br />
textual solicitada; por ejemplo,<br />
hace una descripción en vez de<br />
una argumentación.<br />
II. Actividades diferenciadas: realizan la actividad sugerida a partir del documento histórico<br />
Contrato de maestras en 1923. Lo leen en grupos y generan una nueva mesa redonda. Es<br />
posible realizar esta actividad de manera diferenciada, solicitando que efectúen interacciones<br />
orales de mayor complejidad a los y las estudiantes que medianamente lograron y que lograron<br />
totalmente la participación en la mesa redonda. Por ejemplo, a los primeros es posible solicitar<br />
un panel a partir del tema del texto, y a los otros, un debate.
LECTURA ADICIONAL 1<br />
I. Lean atentamente el siguiente documento histórico.<br />
Contrato de maestras en 1923<br />
Este es un acuerdo entre la señorita ........................................................................................ maestra,<br />
y el Consejo de Educación de la Escuela....................................................................................... por el<br />
cual la señorita ................................................................................ acuerda impartir clases durante un<br />
período de ocho meses a partir del............................................ de septiembre de 1923. El Consejo de<br />
Educación acuerda pagar a la señorita......................................................... la cantidad de ..... mensuales.<br />
La señorita.................................................................... acuerda:<br />
1. No casarse. Este contrato queda automáticamente anulado y sin efecto si la maestra se casa.<br />
2. No andar en compañía de hombres.<br />
3. Estar en su casa entre las ocho de la tarde y las seis de la mañana, a menos que sea para atender<br />
función escolar.<br />
4. No pasearse por heladerías del centro de la ciudad.<br />
5. No abandonar la ciudad bajo ningún concepto sin permiso del presidente del Consejo de Delegados.<br />
6. No fumar cigarrillos. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se encontrara a<br />
la maestra fumando.<br />
7. No beber cerveza, vino ni whisky. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se<br />
encuentra a la maestra bebiendo cerveza, vino o whisky.<br />
8. No viajar en coche o automóvil con ningún hombre, excepto su hermano o su padre.<br />
9. No vestir ropas de colores brillantes.<br />
10. No teñirse el pelo.<br />
11. Usar al menos dos enaguas.<br />
12. No usar vestidos que queden a más de cinco centímetros por encima de los tobillos.<br />
13. Mantener limpia el aula:<br />
- barrer el suelo al menos una vez al día.<br />
- fregar el suelo del aula al menos una vez por semana con agua caliente.<br />
- limpiar la pizarra al menos una vez al día.<br />
- encender el fuego a las siete de la mañana, de modo que la habitación esté caliente a las ocho<br />
cuando lleguen los niños.<br />
14. No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios.<br />
II. Realicen las siguientes actividades de oralidad.<br />
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
Apple, M. (1989). Maestros y textos. Barcelona: Paidós.<br />
1. Organícense en grupos.<br />
2. Lean el documento Contrato de maestras en 1923.<br />
3. Reflexionen sobre la temática y la visión de mujer que se desprende del documento.<br />
4. ¿Qué marcas sexistas encuentran en el texto en cuanto a contenido y utilización del lenguaje?<br />
5. A partir de sus impresiones respecto de la lectura, organicen una discusión oral, una mesa redonda o<br />
un debate.<br />
Mujeres en la Historia<br />
65
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
Lee atentamente el siguiente texto.<br />
Acerca de sor Juana Inés de la Cruz…<br />
Religiosa católica (México, 1651-1695). Escribió todo tipo de obras, entre ellas versos, poesía sacra y profana,<br />
autos sacramentales y comedias, lo que no agradaba a sus superiores eclesiásticos, quienes lo consideraban una<br />
conducta inapropiada para una monja.<br />
66 Unidad 2<br />
Hombres necios<br />
Hombres necios que acusáis<br />
a la mujer sin razón,<br />
sin ver que sois la ocasión<br />
de lo mismo que culpáis:<br />
si con ansia sin igual<br />
solicitáis su desdén,<br />
¿por qué queréis que obren bien<br />
si las incitáis al mal?<br />
Combatís su resistencia,<br />
y luego con gravedad<br />
decís que fue liviandad<br />
lo que hizo la diligencia.<br />
(…)<br />
Con el favor y el desdén<br />
tenéis condición igual,<br />
quejándoos, si os tratan mal,<br />
burlándoos, si os quieren bien.<br />
Opinión ninguna gana,<br />
pues la que más se recata,<br />
si no os admite, es ingrata<br />
y si os admite, es liviana.<br />
Responde las siguientes preguntas.<br />
I. VOCABULARIO CONTEXTUAL<br />
LECTURA ADICIONAL 2<br />
Siempre tan necios andáis<br />
que con desigual nivel<br />
a una culpáis por cruel<br />
y a otra por fácil culpáis.<br />
¿Pues cómo ha de estar templada<br />
la que vuestro amor pretende,<br />
si la que es ingrata ofende<br />
y la que es fácil enfada?<br />
(…)<br />
¿O cuál es más de culpar,<br />
aunque cualquiera mal haga:<br />
la que peca por la paga<br />
o el que paga por pecar?<br />
Pues ¿para qué os espantáis<br />
de la culpa que tenéis?<br />
Queredlas cual las hacéis<br />
o hacedlas cual las buscáis.<br />
(…)<br />
Sor Juana Inés de la Cruz<br />
(1965). Obras completas. México:<br />
Fondo de Cultura Económica. Fragmento.<br />
1. INCITAR 2. GRAVEDAD 3. DILIGENCIA<br />
A. Sosegar. A. Enfermedad. A. Posta.<br />
B. Acuciar. B. Recaída. B. Carruaje.<br />
C. Actuar. C. Circunspección. C. Solicitud.<br />
D. Aplacar. D. Levitación. D. Negligencia.
II. PLAN DE REDACCIÓN<br />
1. “Sor Juana Inés de la Cruz, la décima Musa”.<br />
1. Su verdadero nombre, Juana Inés de Asbaje y Ramírez de Santillana.<br />
2. “El divino Narciso”, uno de sus tres autos sacramentales cuyas loas hablan sobre el descubrimiento, la<br />
conquista y la evangelización de América.<br />
3. Nació en México, en 1651, y murió durante una epidemia, en 1695.<br />
4. Su obra, de carácter barroco, es de compleja comprensión para el actual lector.<br />
5. Religiosa católica, intelectual, poeta y dramaturga novohispana.<br />
A. 1–5–4–3–2<br />
B. 3–1–5–2–4<br />
C. 5–1–3-4–2<br />
D. 5–3–1–4–2<br />
III. MANEJO DE CONECTORES<br />
1. Los hombres necios tienen con el favor con el desdén igual condición,<br />
, no hacen distingo alguno.<br />
A. tanto como es decir<br />
B. tal como así como por lo tanto<br />
C. siempre que antes que o sea<br />
D. ni ni ya que<br />
IV. COMPRENSIÓN LECTORA<br />
1. En los versos “la que peca por la paga o el que paga por pecar”, ¿qué figuras literarias están<br />
presentes?<br />
A. Epíteto y metáfora.<br />
B. Aliteración y retruécano.<br />
C. Sinestesia y anáfora.<br />
D. Perífrasis y comparación.<br />
2. En la quinta estrofa, en el verso “pues la que más se recata”, ¿qué función cumple el conector<br />
subrayado?<br />
A. Causal.<br />
B. Explicativa.<br />
C. Consecutiva.<br />
D. Condicional.<br />
3. De acuerdo con el texto, ¿qué estereotipo de mujer prefieren los hombres necios?<br />
A. Firme y decidida.<br />
B. Sumisa y dócil.<br />
C. Seria y comprometida.<br />
D. Libertina e irresponsable.<br />
SOLUCIONARIO<br />
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
I. 1. B 2. C 3. C II. 1. C III. 1. A IV. 1. B 2. A 3. B<br />
Mujeres en la Historia<br />
67
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
68 Unidad 2<br />
Lee atentamente el siguiente texto.<br />
LECTURA ADICIONAL 3<br />
Tendencia en Estados Unidos<br />
Papás en casa (SAHD): la revolución que viene<br />
Todas las semanas, Kevin Rudge (44) sube a su hija<br />
más pequeña, Lucille, al carro del supermercado y le<br />
canta Itsy bitsy spider (La araña Itsy bitsy). Es una rutina<br />
que no ha variado mucho en el último tiempo, y que<br />
comenzó a fines de 2002, cuando decidió renunciar a<br />
su trabajo en la empresa Nortel Networks para<br />
quedarse en casa y cuidar a sus dos hijas, de entonces<br />
dos y siete años. La más pequeña aún no había<br />
nacido. (…)<br />
Kevin Rudge no es una excepción en su país. Tampoco<br />
es parte de un dato curioso: en Estados Unidos y en el<br />
mundo occidental, el cambio de mentalidad respecto<br />
a los roles tradicionales de género ha significado que<br />
cada día sean más los padres comprometidos con las<br />
labores de la casa y la crianza. Y los que definitivamente<br />
se quedan en casa mientras sus mujeres salen<br />
a trabajar también están creciendo en número. Según<br />
cifras del Census Bureau de Estados Unidos, de los<br />
11,3 millones de niños menores de cinco años cuyas<br />
madres trabajan, el 25% recibe cuidados de su padre<br />
(aunque esto no significa que ellos estén en la casa<br />
dedicados exclusivamente a la crianza). El mismo<br />
Census Bureau muestra otra estadística: en 2006<br />
había 159.000 SAHD (Stay-at-home-dads, papás en<br />
casa) dedicados exclusivamente a la crianza. Aunque<br />
esta cifra puede parecer pequeña, aquí no están<br />
contabilizados los miles de padres que trabajan desde<br />
sus casas al mismo tiempo que cuidan a sus hijos,<br />
gracias a las facilidades que les da Internet (el hecho<br />
de aportar con dinero, sea mucho o muy poco, los<br />
deja inmediatamente fuera de la estadística).<br />
En Estados Unidos, los SAHD aseguran que estos<br />
números no reflejan la real tendencia que se vive en el<br />
país. Es la opinión de Brian Reid, SAHD y columnista<br />
del Washington Post, quien, a través de su blog<br />
www.rebeldad.com, se dedica a analizar el fenómeno<br />
en que se encuentra inserto. Señala: “El sitio<br />
headhunter CareerBuilder.com encarga todos los años<br />
un estudio para determinar cuántos trabajadores<br />
hombres se quedarían en sus casas si sus parejas o<br />
esposas ganaran lo suficiente para mantener<br />
cómodamente a sus familias. La última encuesta<br />
arrojó que un 31% estaría feliz de hacerlo. Esto<br />
significa que uno de cada tres padres allá afuera no<br />
tiene ningún problema –ni prejuicio– con variar el<br />
esquema de la familia tradicional”. (…)<br />
Gary Barker (PhD), director de género, violencia y<br />
derechos del International Center for Research on<br />
Woman (Centro de Investigación sobre la Mujer), de<br />
Washington DC, confirma que aunque el número de<br />
SAHD sigue siendo reducido, sí se trata de una<br />
tendencia y, como tal, está creciendo. “Avanza por los<br />
cambios en el mercado del trabajo, por la<br />
incorporación creciente de la mujer, por los propios<br />
deseos de los hombres y también por la dificultad que<br />
implica ser hombre proveedor –único proveedor de la<br />
familia– en un mercado del trabajo globalizado con<br />
muchas incertezas”, dice desde Burundi, donde se<br />
encuentra realizando un estudio de género. (…)<br />
El chileno Renato Bernasconi, artista visual y editor,<br />
fue un SAHD durante varios años. Su historia como<br />
tal comenzó en Berlín, hasta donde acompañó a su<br />
mujer arquitecta y urbanista a estudiar un<br />
doctorado en Legislación de Espacios Públicos, en la<br />
Universidad Técnica de la capital alemana. Allá nació<br />
Franco, hoy de seis años. Elke Schlack,<br />
comprometida con plazos y tiempos a raíz de su<br />
beca, volvió a full a la universidad al mes de haber<br />
nacido su hijo. Renato, quien en ese tiempo editaba<br />
a la distancia la desaparecida revista Latitud 33,<br />
tenía mucho tiempo libre y se dedicó por completo<br />
a su hijo. Le daba la leche materna que Elke le<br />
dejaba. Lo sacaba a pasear aunque lloviera o nevara,<br />
le daba la comida, limpiaba; hacía todas las labores<br />
del hogar común. No tenía ayuda, ni abuelas ni<br />
suegras a quienes recurrir. Cuando llegaron de<br />
vuelta a Santiago, esta rutina continuó. Elke partió<br />
trabajando en la Universidad Católica y él se quedó<br />
en la casa con su hijo.<br />
Aunque Renato dice que no sabe cómo sería su hijo si<br />
su madre lo hubiera criado, sí señala que Franco “es<br />
un niño realista, que ha crecido escuchando<br />
explicaciones racionales sobre las cosas que lo rodean.
Además, cuando era más chico sentía que yo lo<br />
podía manejar mejor y contenerlo más que mi mujer,<br />
por el hecho de conocerlo más. En este sentido, él se<br />
fue adaptando a mi estilo de hacer las cosas, le<br />
gustara o no. Eso nos hizo muy cercanos”. Renato<br />
también destaca lo importante que ha sido para su<br />
mujer que él esté tan comprometido con la crianza:<br />
“Elke me agradece mucho el haberle permitido<br />
concentrarse en sus estudios. Y se sigue sintiendo muy<br />
confiada. Eso le permitió partir a Alemania por tres<br />
semanas a defender su tesis cuando recién había<br />
nacido nuestro segundo hijo, Leo”.<br />
Jorgen Lorentzen, profesor del Centro de<br />
Investigación de Género de la Universidad de Oslo<br />
(Noruega) e inserto en una sociedad con importantes<br />
avances en temas de paternidad, señala que en<br />
Europa todos los padres agradecen las políticas que,<br />
por ejemplo, les permiten estar durante meses con sus<br />
hijos recién nacidos: “Es una nueva manera de<br />
profundizar el amor con sus hijos”. Y añade, desde<br />
Oslo: "Nuestros estudios solo arrojan resultados<br />
positivos con este involucramiento: las mujeres<br />
se declaran más satisfechas con sus parejas; los niños<br />
tienen mejor rendimiento en sus colegios y mejor<br />
desempeño social, y los hombres declaran ser<br />
más felices".<br />
Los conflictos que deben enfrentar<br />
Gary Barker señala que aún existe mucha presión<br />
sobre estos padres: "El principal problema que<br />
enfrentan es ser aceptados como los principales<br />
cuidadores por sus familias extendidas, por la escuela,<br />
por la sociedad. A los hombres se los ve como<br />
'ayudantes', si no como ausentes. Se duda de ellos:<br />
¿podrán hacerlo bien? Pero sí son capaces de cuidar a<br />
sus hijos, y las investigaciones nos indican que los<br />
niños cuyos padres estuvieron a cargo de su crianza<br />
tendrán en el futuro actitudes más igualitarias en<br />
términos de género".<br />
Bajo estas circunstancias, es probable que falte mucho<br />
para que este fenómeno se instale en Chile. Cuando<br />
Renato Bernasconi llegó de vuelta a Santiago junto a<br />
su mujer y su hijo, se sentía orgulloso de las decisiones<br />
que habían tomado como familia y de considerarse un<br />
padre moderno. Pero, al poco tiempo, la presión social<br />
lo comenzó a afectar. “Mucha gente me hizo sentir<br />
que si era hombre y estaba a cargo de la casa, era un<br />
fracasado. No había otra opción en la mente de las<br />
personas y tampoco nunca conocí a otro que estuviera<br />
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
en las mismas circunstancias que yo. Echaba bromas<br />
con que el domingo era mi día de salida, porque<br />
efectivamente a esas alturas de la semana estaba<br />
agotado del trabajo en la casa. Fue gracias a esos<br />
domingos que me fui reinsertando en el mundo<br />
audiovisual”, relata hoy cuando es el curador<br />
de la exhibición “Objetos mágicos”, que se está<br />
presentando en el Centro Cultural Matucana 100,<br />
y comparte el cuidado de sus hijos con su mujer y una<br />
nana que va todos los días a su casa.<br />
Francisco Aguayo, psicólogo y director de<br />
Masculinidades y Equidad de Género (EME), confirma<br />
que en Chile los hombres que se quedan en la casa<br />
son difíciles de encontrar, porque incluso los que están<br />
cesantes, muchas veces no participan en las tareas<br />
domésticas. Así lo demostró la última encuesta del INE<br />
sobre uso del tiempo, en que sigue habiendo una<br />
enorme inequidad de género en la realización de estas<br />
y en la crianza de los hijos, “lo que no quita que haya<br />
muchas parejas –y cada vez más– que tengan sus<br />
arreglos privados. Hay un cambio en el discurso; los<br />
hombres están más interesados en ejercer la<br />
paternidad, pero eso todavía no se traduce en una<br />
distribución equitativa de las tareas”.<br />
Para Aguayo, lo que nos falta como sociedad es tener<br />
conciencia del enorme y positivo impacto que tiene en<br />
los hijos el involucramiento profundo del padre, como<br />
sí lo saben en los países desarrollados. “El cambio está<br />
ocurriendo, es interesante, pero no suficiente”, dice.<br />
Gary Barker aporta: “Debemos incentivar a los<br />
hombres; decirles que son especiales cuando cuidan,<br />
pero tiene que llegar el momento en que esto sea visto<br />
como algo común en la rutina de un hombre con<br />
hijos. ¿Podemos hablar de un hombre nuevo? Creo<br />
que todavía no. Sí podemos hablar de 'hombres<br />
inmersos en cambios'”.<br />
Jorgen Lorentzen concluye que si miramos esta<br />
tendencia desde una perspectiva más amplia, los<br />
SAHD van a derivar en un cada día más importante<br />
equilibrio de género dentro de las casas, así como en<br />
una democracia más sana: “Le va a permitir a la mujer<br />
más participación en la vida pública, al mismo tiempo<br />
que las familias van a ir siendo más fuertes y sólidas.<br />
Este es un fenómeno que crece, sin lugar a dudas”.<br />
Urrejola, X. (28 de julio de 2009). Papás en casa (SAHD):<br />
la revolución que viene. Ya. Fragmento.<br />
Mujeres en la Historia<br />
69
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
I. VOCABULARIO CONTEXTUAL<br />
70 Unidad 2<br />
1. PREJUICIO 2. INSERTO<br />
A. Modismo. A. Excluido.<br />
B. Permiso. B. Incluido.<br />
C. Perjuicio. C. Recluido.<br />
D. Convencionalismo. D. Liberado.<br />
II. PLAN DE REDACCIÓN<br />
“SAHD”<br />
1. Necesitamos un punto de vista más amplio y desprejuiciado para comprender los beneficios de este<br />
fenómeno; actitudes más igualitarias en cuanto a género y una democracia más sana.<br />
2. Tomado del inglés stay-at-home-dads, que significa “papás en casa”.<br />
3. Implica un cambio de mentalidad con respecto a los roles tradicionales de ambos padres y mayor<br />
involucramiento por parte de los hombres en la crianza de los hijos.<br />
4. Sin embargo, existe aún mucha presión social sobre estos padres, tanto de la familia como de la<br />
sociedad en general, lo que frena un poco su avance.<br />
5. Un fenómeno propio de la modernidad, al parecer cada vez más creciente tanto en Estados Unidos<br />
como en el mundo occidental.<br />
A. 2–3–5–1–4<br />
B. 3–2–5–4–1<br />
C. 5–3–2–4–1<br />
D. 5–2–3–4–1<br />
III. COMPRENSIÓN LECTORA. (RESPONDE EN UNA HOJA APARTE).<br />
1. ¿Qué propósito tiene la mención del caso de Kevin Rudge en el primer párrafo del texto?<br />
2. ¿Qué función cumple la información del párrafo siete en el texto?<br />
3. ¿Cómo es el perfil del SAHD según el texto?<br />
4. ¿Qué opinas acerca del fenómeno SAHD?, ¿crees que se está dando en Chile?, ¿por qué?<br />
SOLUCIONARIO<br />
I. 1. D 2. B<br />
II. D<br />
III. 1. Introducir el tema a través de la exposición de un ejemplo.<br />
2. Es el respaldo de la tesis planteada por el reportaje.<br />
3. Comprometido con su esposa, la crianza de los hijos y el hogar.<br />
4. Respuesta libre. Fundamentan con situaciones de su experiencia.
Lee atentamente el siguiente texto.<br />
LECTURA ADICIONAL 4<br />
Chicas pesadas<br />
Una adolescente de dieciséis años llega a un colegio secundario que desconoce completamente. En el<br />
colegio hay algunos jóvenes extraños y marginados (generalmente dos), un pequeño grupo formado por<br />
las más bonitas y deseadas (generalmente tres), un aspirante a galán al que todas pretenden, y una jungla<br />
de estudiantes a los que no es posible, ni necesario, ni deseable, conocer en detalle.<br />
Este esquema describe no una, sino decenas de películas norteamericanas de los últimos veinte años. Dado<br />
que la inmensa mayoría de ellas ha sido desecho puro y duro, parecería casi inviable hacer algo inteligente<br />
con un material tan manoseado. Pero, en verdad, no existe género ni argumento imposible; todo depende<br />
de cómo se filme. No hace mucho, Richard Linklater demostró que hasta en una comedia de primaria se<br />
puede hacer algo delicado e inteligente, como Escuela de rock.<br />
Este es de nuevo el caso de Chicas pesadas, una cinta que dirige Mark S. Waters, cuyo talento para la<br />
comedia ya se vio en la inusual Un viernes de locos (Freaky friday), estrenada en Chile en marzo.<br />
La singularidad de Chicas pesadas no radica en que se separe de los tópicos del subgénero, sino en que los<br />
aprovecha con sentido de la significación. Por ejemplo, al cumplir con el motivo de la “niña-nueva-en-elcurso”,<br />
hace que Cady Heron (Lindsay Lohan) venga llegando desde África, una sutil ironía acerca de<br />
dónde se encuentra la tolerancia real y dónde está la verdadera jungla.<br />
Como todas las heroínas de estas historias, Cady se hace amiga de dos de los sujetos más extraños del<br />
colegio: la gorda Janis (Lizzy Caplan) y el afeminado Damian (Daniel Franzese). Ambos son víctimas<br />
continuas del desdén de “Las Plásticas”, tres chicas hipererotizadas que siguen el liderazgo de la rubia<br />
Regina (Rachel McAdams). Aunque es lo más cercano a una barbie, en el transcurso del relato, Regina<br />
mostrará una complejidad completamente inusual en este tipo de personajes.<br />
Regina invita a Cady a su grupo, y esta acepta con el solo propósito de tramar una venganza salvaje por<br />
cuenta de sus amigos. Así, en unas pocas semanas, Cady pasa de la inocencia a la perversidad, mediante<br />
una tortuosa dialéctica de rechazo y adicción al estilo de Regina.<br />
Todo en Chicas pesadas es igual a decenas de películas y, sin embargo, todo es también diferente. Los<br />
estudiantes son más sofisticados en la crueldad y en la segregación; los padres son menos astutos y<br />
bastante más inútiles; los profesores son algo menos monstruosos, y los freaks son mucho menos<br />
bondadosos. La historia parece una bobada, pero deriva en una bomba moral.<br />
Esta es una película para ver a pesar de los prejuicios. Claro que a menudo estos son mucho más duros<br />
que la cabeza de un adolescente.<br />
MEAN GIRLS<br />
DIRECCIÓN: Mark S. Waters.<br />
CON: Lindsay Lohan, Rachel McAdams, Lizzy Caplan, Daniel Franzese.<br />
CALIFICACIÓN: Todo espectador.<br />
DURACIÓN: 93 minutos.<br />
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
Cavallo, A. (<strong>21</strong> de agosto de 2004).<br />
Chicas pesadas. El Sábado.<br />
Mujeres en la Historia<br />
71
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
A partir del texto leído, contesta las siguientes preguntas:<br />
1. Según el texto, ¿a qué estereotipo de chicas corresponden “Las Plásticas”?<br />
A. Bonitas pero tontas. B. Bonitas y pesadas. C. Rubias lindas. D. Rubias erotizadas.<br />
2. ¿En qué radica la singularidad de Chicas pesadas?<br />
A. Presenta la vida de una adolescente de dieciséis años.<br />
B. Representa una serie de estereotipos juveniles.<br />
C. Aprovecha el sentido de los tópicos de la comedia.<br />
D. Utiliza permanentemente la ironía en la película.<br />
3. ¿Cuál es el punto de vista de Ascanio Cavallo con respecto a la película?<br />
A. La película es inteligente, aun cuando trabaja con un esquema muy usado.<br />
B. El director de esta película posee un demostrado talento.<br />
C. Una vez más se prueba que la temática de desecho agrada a los espectadores.<br />
D. La película termina siendo una buena bomba de tiempo.<br />
4. Recuerda lo trabajado en la Unidad 1 y caracteriza la situación comunicativa que se da en esta<br />
argumentación, considerando: objeto, emisor, carácter y finalidad.<br />
72 Unidad 2<br />
Objeto:<br />
Emisor:<br />
Carácter:<br />
Finalidad:<br />
5. Intenta aplicar el esquema argumentativo de Toulmin a la crítica de cine propuesta por Ascanio Cavallo.<br />
Para ello, recuerda que debes mencionar: tesis, bases, garantía y respaldo.<br />
Tesis:<br />
Bases:<br />
Garantía:<br />
Respaldo:<br />
6. ¿Te parece que el esquema de Toulmin permite analizar la estructura argumentativa que utilizó Cavallo<br />
para desarrollar su crítica? Justifica.<br />
7. ¿Cuáles fueron las dificultades que se te presentaron al tratar de aplicar el esquema de Toulmin?<br />
SOLUCIONARIO<br />
1. B 2. C 3. A<br />
4. Objeto: la película Chicas pesadas. Emisor: Ascanio Cavallo. Carácter: argumentativo. Finalidad: evaluar y recomendar<br />
la película.<br />
5. Tesis: a pesar de tratarse de una comedia, la película es digna de verse.<br />
Bases: tiene un logrado trabajo de filmación.<br />
Garantía: si es una película bien filmada, quiere decir que es de calidad.<br />
Respaldo: la calidad de su filmación reside en el manejo de los personajes, el adecuado uso de los estereotipos y la<br />
entrega de una mirada crítica de la sociedad.<br />
6. Deben darse cuenta de que al tratar de representar la estructura de la argumentación con la secuencia de Toulmin, se<br />
deja fuera información relevante y, además, no es posible dar cuenta de la real jerarquización de la información que<br />
presenta Cavallo.
Lee atentamente el siguiente texto.<br />
Y Dios me hizo mujer<br />
Y Dios me hizo mujer,<br />
de pelo largo,<br />
ojos,<br />
nariz y boca de mujer.<br />
Con curvas<br />
y pliegues<br />
y suaves hondonadas<br />
y me cavó por dentro,<br />
me hizo un taller de seres humanos.<br />
Tejió delicadamente mis nervios<br />
y balanceó con cuidado<br />
el número de mis hormonas.<br />
Compuso mi sangre<br />
y me inyectó con ella<br />
para que irrigara<br />
todo mi cuerpo;<br />
nacieron así las ideas,<br />
los sueños,<br />
el instinto.<br />
Todo lo que creó suavemente<br />
a martillazos de soplidos<br />
y taladrazos de amor,<br />
las mil y una cosas que me hacen mujer<br />
todos los días<br />
por las que me levanto orgullosa<br />
todas las mañanas<br />
y bendigo mi sexo.<br />
Belli, G. (1986).<br />
De la costilla de Eva.<br />
I. VOCABULARIO CONTEXTUAL<br />
EVALUACIÓN COMPLEMENTARIA FINAL<br />
Acerca de Gioconda Belli<br />
Poetisa, ensayista y escritora (Nicaragua, 1948).<br />
Autora de libros reconocidos, como Línea de fuego<br />
y La mujer habitada. Sus obras se caracterizan por<br />
fusionar lo erótico con lo político, lo mítico y lo<br />
poético.<br />
1. PLIEGUES 2. HONDONADAS 3. IRRIGARA<br />
A. Dobleces. A. Eminencias. A. Filtrara.<br />
B. Surcos. B. Llanos. B. Insuflara.<br />
C. Estrías. C. Oquedades. C. Hinchara.<br />
D. Hendiduras. D. Declives. D. Inundara.<br />
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
Mujeres en la Historia<br />
73
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
II. USO DE CONECTORES<br />
1. Un marcado acento sensual empapa buena parte de su obra, la última producción<br />
manifiesta una gran preocupación los cambios políticos su patria.<br />
74 Unidad 2<br />
A. sin embargo de por<br />
B. si bien sobre en<br />
C. así también desde en<br />
D. aunque por de<br />
III. PLAN DE REDACCIÓN<br />
1. “Gioconda Belli, una mujer de armas tomar”<br />
1. Entre sus obras destacan Sobre la grama, Línea de fuego y La mujer habitada.<br />
2. Nacida en Managua el 9 de diciembre de 1948.<br />
3. Se opuso a la dictadura del general Anastasio Somoza, lo que le valió el exilio.<br />
4. Una de las escritoras nicaragüenses más populares, junto a Claribel Alegría.<br />
5. Partícipe de la revolución sandinista, en su poesía se revela un espíritu insurrecto en incesante<br />
búsqueda de la identidad femenina y el encuentro con la conciencia social.<br />
A. 4–2–3–5–1<br />
B. 4–3–2–5–1<br />
C. 2–4–1–3–5<br />
D. 2–4–5–3–1<br />
IV. COMPRENSIÓN LECTORA<br />
1. ¿A qué se refiere el verso “me hizo un taller de seres humanos”?<br />
A. A las ventajas de ser mujer.<br />
B. A la capacidad de procrear.<br />
C. A que Dios la hizo mujer.<br />
D. A la hermosura del género.<br />
2. De acuerdo con el título del poema y el contenido del mismo, ¿cómo fue la creación de la mujer<br />
por parte de Dios?<br />
A. Rápida y a la ligera.<br />
B. Violenta y cruel.<br />
C. Suave y amorosa.<br />
D. Orgullosa y calculada.<br />
Lee atentamente el siguiente texto y, luego, responde las preguntas.<br />
La Bella Durmiente del bosque y el príncipe<br />
La Bella Durmiente cierra los ojos, pero no duerme. Está esperando al príncipe. Y cuando lo oye acercarse,<br />
simula un sueño todavía más profundo. Nadie se lo ha dicho, pero ella lo sabe. Sabe que ningún príncipe<br />
pasa junto a una mujer que tenga los ojos bien abiertos.<br />
Denevi, M. (1980). Obras completas. Buenos Aires: Corregidor.
V. APLICACIÓN DE CONTENIDOS<br />
1. ¿Qué mecanismo de correferencia se presenta en el término subrayado?<br />
A. Sinonimia.<br />
B. Pronominalización.<br />
C. Hiperónimo.<br />
D. Calificación valorativa.<br />
2. ¿Qué estereotipo se rompe en el microrrelato anterior?<br />
3. ¿Qué fragmentos del texto te sugieren que el estereotipo que se rompe es el que señalaste en la<br />
pregunta anterior?<br />
El primer fragmento que sugiere ese estereotipo es…<br />
Esto es así porque…<br />
El segundo fragmento que sugiere ese estereotipo es…<br />
Esto es así porque…<br />
VI. RESPONDE BREVEMENTE<br />
1. ¿Qué elementos determinan el horizonte de expectativas de los lectores y lectoras de una época?<br />
2. ¿Por qué es posible considerar el reportaje en profundidad como un texto de carácter argumentativo?<br />
SOLUCIONARIO<br />
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
I. 1. A 2. C 3. D II. D III. A IV. 1. B 2. C<br />
V. 1. B<br />
2. El estereotipo de la mujer-princesa-inocente que espera pasivamente que llegue su príncipe azul.<br />
3. Primer fragmento: “cierra los ojos, pero no duerme”, porque alude a que está simulando dormir para que el<br />
príncipe crea que es así, pese a estar bien despierta. Segundo fragmento: “Sabe que ningún príncipe pasa junto<br />
a una mujer que tenga los ojos bien abiertos”, porque alude a la necesidad de hacerse la dormida para que el<br />
príncipe crea que no sabe que está cerca; es decir, crea en su inocencia.<br />
VI. 1. Señala al menos dos elementos.<br />
2. Indica al menos dos razones.<br />
Mujeres en la Historia<br />
75
76 Unidad 2<br />
EVALUACIONES DEL TEXTO<br />
RÚBRICA PARA EVALUAR ACTITUDES EN LOS TRABAJOS DE EQUIPO<br />
Instrumento de evaluación: aplique esta rúbrica para evaluar los trabajos en equipo. En el caso de esta<br />
unidad, sugerimos invitar a que realicen una coevaluación del trabajo efectuado en la mesa redonda. Para eso<br />
es necesario que los y las estudiantes conozcan primero qué actitudes se espera que tengan y qué indicadores<br />
describen cada nivel antes de empezar la actividad.<br />
Criterio<br />
Integración al<br />
grupo<br />
Comunicación con<br />
el grupo<br />
Actitud ante<br />
la crítica<br />
Motivación<br />
Solucionario<br />
Destacado<br />
(100)<br />
Siempre cumplió las<br />
metas y las normas y<br />
se adaptó a los<br />
cambios.<br />
Siempre manejó las<br />
relaciones entre los<br />
integrantes del equipo<br />
y estableció lazos de<br />
comunicación.<br />
Siempre fue<br />
respetuoso o<br />
respetuosa y amable<br />
con los demás.<br />
Siempre aceptó críticas<br />
y aplicó lo sugerido.<br />
En todo momento<br />
promovió la<br />
cooperación,<br />
participación e<br />
integración entre los<br />
miembros del equipo.<br />
págs. 54 y 55<br />
Bueno<br />
(90-80)<br />
Casi siempre cumplió<br />
las metas y las normas<br />
y se adaptó a los<br />
cambios.<br />
Evidenció una vez la<br />
falta de manejo de las<br />
relaciones entre los<br />
miembros del equipo y<br />
el establecimiento de<br />
lazos de comunicación.<br />
Siempre trató con<br />
respeto y amabilidad a<br />
los demás.<br />
Manifestó aceptar<br />
críticas y sugerencias y<br />
las aplicó, pero solo de<br />
algunas personas.<br />
Casi siempre promovió<br />
la cooperación,<br />
participación e<br />
integración entre los<br />
miembros del equipo.<br />
Satisfactorio<br />
(70-60)<br />
Pocas veces trabajó<br />
para cumplir las metas<br />
y las normas; no se<br />
adaptó a los cambios.<br />
Evidenció dos o más<br />
veces la falta de<br />
manejo de relaciones<br />
entre los miembros del<br />
equipo y el<br />
establecimiento de<br />
lazos de comunicación.<br />
Evidenció solo una<br />
falta de respeto o<br />
amabilidad hacia los<br />
demás.<br />
Manifestó aceptar<br />
críticas y sugerencias,<br />
pero no las aplicó.<br />
Pocas veces promovió<br />
la cooperación,<br />
participación e<br />
integración entre los<br />
miembros del equipo.<br />
Deficiente<br />
(50 o menos)<br />
No cumplió con las<br />
normas o metas ni se<br />
adaptó a los cambios.<br />
Nunca manejó las<br />
relaciones entre los<br />
miembros del equipo.<br />
Muy pocas veces<br />
estableció lazos de<br />
comunicación.<br />
Evidenció más de una<br />
falta de respeto o<br />
amabilidad hacia los<br />
demás.<br />
No aceptó ni aplicó las<br />
críticas y sugerencias.<br />
Muy pocas veces o<br />
nunca promovió la<br />
cooperación,<br />
participación e<br />
integración.<br />
Sugerimos considerar los resultados de la Evaluación inicial en la planificación de la unidad didáctica.<br />
I. 1. El tema que da coherencia al texto es la mujer en la Historia y el registro de su participación en Chile,<br />
pues es el concepto que se reitera y del que se afirman distintos aspectos a lo largo del Texto.
EVALUACIONES DEL TEXTO<br />
2. Respuesta libre. Se considerará esta respuesta correcta si logran remplazar al menos tres veces la palabra<br />
“registro”. Por ejemplo: las pruebas, las evidencias, el testimonio.<br />
3. Ambos son conceptos similares; el único matiz que los distingue es que desde mediados de la década de los<br />
noventa la perspectiva de la historia de la mujer se ha centrado en su objeto de estudio: las mujeres. Es por<br />
ello que el foco se ubica en la historia desde la perspectiva de quienes la forjaron.<br />
4. La renovación del desarrollo de la investigación histórica en Chile, la creciente producción académica local,<br />
los debates internacionales acerca de la temática y, sobre todo, la incorporación de la perspectiva de género<br />
en diversos estudios.<br />
5. Respuesta libre. Entregan su visión personal y fundamentada acerca de la participación de la mujer en los<br />
cuatro ámbitos mencionados; es decir: política, trabajo, cultura y vida privada. Ejemplifican nombrando<br />
personas reales de, al menos, dos ámbitos.<br />
II.<br />
3 Memorias.<br />
4 Discurso público.<br />
1 Reportaje en profundidad.<br />
2 Mesa redonda.<br />
III. 1. En el afiche se aprecia el estereotipo de una mujer que es buena mamá, cocina bien y se reúne con una<br />
niña –presumiblemente su hija– a hacer magia en la cocina mediante las creaciones culinarias. De esta<br />
manera se pretende crear la ilusión de que la mujer que utilice este producto de alguna manera se<br />
asemejará a la del afiche.<br />
Solucionario<br />
págs. 68 y 69<br />
I. 1. El poema se titula “Cenicienta”, y establece una analogía entre la situación de sumisión de la mujer<br />
dueña de casa y este tradicional relato infantil.<br />
2. Dos fragmentos del texto que lo reflejan son:<br />
“la vampiresa de la jaula de ladrillos”: el hogar como prisión de la mujer dueña de casa.<br />
“Ignoro / Hasta dónde podré estirar el cuero / Y aguantarme tanto exilio y sumisión”: mujer oprimida<br />
y sumisa.<br />
3. Caracterizan al hablante lírico con al menos dos de los siguientes aspectos:<br />
Hablante femenino (“soy la mujercita de la casa”).<br />
Actidud carmínica del hablante (“Ignoro / Hasta dónde podré estirar el cuero”).<br />
Hablante se caracteriza de manera irónica (“soy la mujercita de la casa”).<br />
Emplea un lenguaje connotativo (“Más urgente es mi deseo de volar”).<br />
Utiliza figuras literarias (“me aprisionan estos muros”).<br />
4. Básicamente, el poema alude a dos estereotipos de género: la dueña de casa representada por el<br />
estereotipo de la “Cenicienta” (“soy la mujercita de la casa”), y la mujer emancipada en busca de<br />
libertad (“urgente es mi deseo de volar”).<br />
5. El segundo texto contextualiza la obra literaria “Cenicienta”, pues entrega datos de la situación de<br />
enunciación del poema.<br />
6. La respuesta tiene dos partes: 1. Todo el segundo párrafo corresponde a una interpretación de la obra,<br />
puesto que enuncia juicios de valor respecto de la escritora María León Bascur y su obra. Por ejemplo:<br />
“mujer rebelde que asume el desacato”. 2. Luego de argumentar, expresan su opinión respecto de los<br />
juicios de valor emitidos por la autora María Luz Moraga. Fundamentan con el texto “Cenicienta”, leído<br />
en esta misma evaluación.<br />
Mujeres en la Historia<br />
77
EVALUACIONES DEL TEXTO<br />
II. 1. C. Concluir que una mujer talentosa nacida en el siglo XVI habría enloquecido.<br />
III.<br />
4 Contexto de recepción.<br />
5 Horizonte de expectativas.<br />
6 Ironía.<br />
3 Contexto de producción.<br />
2 Texto.<br />
1 Lector.<br />
IV. Respuesta libre. Eligen una de las dos temáticas presentadas. La finalidad de esta pregunta es indagar si se<br />
han adquirido importantes conceptos desarrollados en la unidad. Considere los siguientes criterios en la<br />
corrección de esta pregunta:<br />
Maneja, aplica y valora el concepto de contexto de producción en la interpretación de los textos<br />
literarios.<br />
Maneja, aplica y valora el concepto de contexto de recepción.<br />
Comprende y describe el horizonte de expectativas en el arte y en la literatura.<br />
Solucionario<br />
págs. 88-90<br />
I. 1. En el texto se identifican variados estereotipos de la mujer chilena. Esta respuesta se considerará correcta si<br />
mencionan “la buena niña”, “la liviana de cascos”, “la dejada por el tren”, entre otras. Además, explican a<br />
qué se refiere el hablante lírico con expresiones como “dejada por el tren”; vale decir, la mujer que se quedó<br />
sin pareja.<br />
2. Respuesta libre. Comprenden y reflexionan que sus conocimientos previos sobre la cultura chilena<br />
actualizan el sentido del poema. Como ejercicio, se podría complementar solicitando que respondan la<br />
siguiente pregunta: ¿creen que un extranjero podría comprender el poema igual que un chileno o una<br />
chilena?, ¿por qué? Esta pregunta apunta a reflexionar acerca del vínculo existente entre los estereotipos<br />
y la idiosincrasia cultural.<br />
3. Respuesta libre. Entregan su opinión personal y fundamentada respecto del sentido del poema y<br />
justifican con al menos dos marcas textuales sus juicios de valor.<br />
4. Respuesta libre. Mencionan al menos tres emociones que les haya generado el poema y fundamentan.<br />
5. a. Entregan su opinión fundamentada. Por ejemplo, señalan que el texto de Moraga refleja<br />
completamente la esencia del poema “Mujeres del mundo: uníos”, puesto que evidencia que Teresa<br />
Calderón tiene por propósito la unión de todas las mujeres, por muy diferentes que sean, bajo una<br />
misma causa: su propia liberación.<br />
b. Respuesta libre. Indican que Moraga adhiere al proyecto poético de Teresa Calderón, de reconstrucción<br />
de la unión de las mujeres. Dos marcas que lo indican son: “más allá del límite de la generosidad, logra<br />
su objetivo de construir una relación de igualdad con el hombre”. Además, consideran que, pese a las<br />
ideologías, el texto fundamenta mediante marcas textuales la crítica que se realiza.<br />
6. a. La finalidad es argumentar racionalmente que la desigualdad entre los hombres y las mujeres carece<br />
de fundamentos lógicos.<br />
b. Los elementos de la estructura interna son:<br />
78 Unidad 2<br />
Tesis La desigualdad entre los hombres y las mujeres carece de fundamentos lógicos.<br />
Bases<br />
1. En los primeros tiempos, las mujeres fueron esclavas de los hombres, porque estos las sometieron<br />
físicamente.<br />
2. La herencia de desigualdad física se transformó en ley.<br />
Garantías<br />
1. La desigualdad física entre hombres y mujeres fomenta la esclavitud.<br />
2. La sociedad avala esta práctica mediante la ley, sin cuestionarla.<br />
Respaldos No se presentan.
EVALUACIONES DEL TEXTO<br />
II. 1. Un cambio de horizonte de expectativas se produce cuando un texto “quiebra” las ideas que estaban<br />
concebidas acerca de un determinado discurso; vale decir, cuando un texto entrega algo distinto a lo que<br />
el lector o la lectora esperaba.<br />
2. Sustituye la palabra mujer con términos como los siguientes:<br />
(1) mujer dama.<br />
(2) mujer señora.<br />
(3) mujer doctora.<br />
(4) mujer se puede elidir para dejar el adjetivo “primera” y remplazando el sustantivo “mujer”.<br />
3. a. Memoria: definición: relato autobiográfico en el que se presentan hechos históricos que se mezclan<br />
con la vida personal del autor. Circunstancias: se utiliza cuando un emisor desea plasmar su visión de<br />
mundo a partir de los recuerdos de acontecimientos de su vida. Por lo tanto, permite la narración de<br />
acontecimientos y la expresión de sentimientos.<br />
b. Discurso público: interacción oral realizada por un representante de una institución, en situaciones<br />
formales, dirigida a auditorios colectivos. Circunstancias: se utiliza cuando un emisor desea informar y/o<br />
argumentar oralmente a un público masivo. Es importante señalar que siempre será una interacción<br />
formal y requerirá de preparación previa.<br />
c. Reportaje en profundidad: texto periodístico que surge de una investigación profunda y que plantea<br />
una tesis apoyada en argumentos. Circunstancias: se utiliza cuando un emisor desea informar y/o<br />
argumentar de manera escrita a un público masivo. Es importante señalar que debe ser fruto de un<br />
proceso de investigación previa.<br />
d. Mesa redonda: técnica de interacción oral que aborda un tema, con la participación de un grupo de<br />
expertos, ante un auditorio y con la ayuda de un moderador. Circunstancias: se utiliza cuando varios<br />
emisores desean informar –de manera rigurosa– oralmente a un público masivo. Es importante señalar<br />
que siempre requerirá una preparación previa y la participación del auditorio será mínima o, inclusive,<br />
inexistente.<br />
III. a, b, c y d son respuestas libres que apuntan a la metacognición. Respecto de las razones que pueden<br />
haber generado dificultades en el logro de los aprendizajes esperados, se sugiere invitar a tomar en cuenta<br />
aquellas referidas al ámbito afectivo. Por ejemplo, un estudiante presenta dificultades con un objetivo de<br />
aprendizaje porque antes de la clase tuvo un problema en la casa. En relación con esto, se sugiere que al<br />
comenzar cada clase se invite a compartir las preocupaciones que apremian a los y las estudiantes, y<br />
también las alegrías. Esto, con el fin de incorporar –y no desvincular– la vida cotidiana de los y las estudiantes<br />
con el ámbito escolar.<br />
Especial importancia tiene que adopten un compromiso a futuro para superar las dificultades que enfrentaron<br />
en el desarrollo de esta unidad.<br />
Mujeres en la Historia<br />
79
Unidad<br />
80 Unidad 3<br />
3<br />
Nuestro patrimonio<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios Tiempo estimado: 20 horas<br />
Comunicación oral<br />
1. Análisis de situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo (debates, polémicas, discusiones<br />
grabadas de radio o televisión), para percibir:<br />
a. temas polémicos, socialmente relevantes y las diferentes posiciones que se manifiestan acerca de ellos;<br />
b. la estructura de los discursos (supuestos, argumentos, conclusiones), sus procedimientos (tipos de<br />
argumentos, validez de ellos, etc.) y los resultados y efectos.<br />
2. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo, dando oportunidad<br />
para:<br />
a. elección de un punto de vista personal respecto de algún tema polémico; la estructuración de la argumentación<br />
correspondiente y el desempeño adecuado en el debate o discusión (respeto de turnos,<br />
uso adecuado de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.).<br />
Comunicación escrita<br />
3. Lectura de textos escritos de carácter argumentativo producidos en situaciones públicas de comunicación<br />
habituales, para percibir:<br />
a. variedad de tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artículos periodísticos, cartas al director,<br />
versiones escritas de debates parlamentarios, jurídicos, científicos, etc.); las posiciones que adoptan<br />
los enunciantes frente a la materia que desarrollan en el texto, y los propósitos y finalidades que persiguen<br />
(convencer, disuadir, refutar, etc.).<br />
b. la estructura global del texto, la organización interna de sus partes y elementos constitutivos, con<br />
especial relieve en tipos de argumentos utilizados y validez de ellos.<br />
4. Producción de textos de carácter argumentativo de diversos tipos, dando oportunidad para:<br />
a. la aplicación de elementos de gramática oracional y textual, así como principios ortográficos y de<br />
selección léxica requeridos para la adecuada formulación del texto y para desarrollar la reflexión<br />
sobre el lenguaje.<br />
Literatura<br />
5. Observación de las relaciones de las obras con sus situaciones y contextos de producción y recepción,<br />
dando oportunidad para:<br />
a. la selección, en diversas fuentes de información, de antecedentes sobre autores de las obras leídas<br />
y contexto en el que ellas se escribieron, considerando especialmente las situaciones sociopolíticas<br />
de la época, los sistemas ideológicos y de representación artística, las tendencias estéticas dominantes<br />
que se manifiestan en las obras leídas y en otras de la literatura y el arte de la época;<br />
b. la elaboración de textos interpretativos de las obras leídas, que integren los resultados del análisis<br />
de ellas y de la investigación de los contextos de producción y recepción, y que incorporen elementos<br />
argumentativos para sustentar la posición, apreciación y valoración personales acerca de las obras<br />
y de su vigencia.<br />
Medios masivos de comunicación<br />
6. Participación activa en la recepción de textos periodísticos, programas radiales y de televisión, avisos<br />
y mensajes publicitarios difundidos por esos medios, centrados en la observación del componente argumentativo<br />
de ellos, dando oportunidad para:<br />
a. la identificación de los procedimientos de persuasión y disuasión empleados.
PLANIFICACIÓN<br />
Aprendizajes esperados<br />
Identifican los elementos que caracterizan la interpretación literaria.<br />
Reconocen el filtro ideológico tras la crítica literaria.<br />
Valoran la literatura chilena como patrimonio de nuestro país.<br />
Identifican y utilizan diversos tipos de argumentos apropiadamente.<br />
Distinguen la estructura de la argumentación.<br />
Valoran el editorial como texto que entrega mensajes argumentativos de los medios masivos.<br />
Distinguen la función de los conectores argumentativos y marcadores, y los utilizan adecuadamente.<br />
Identifican recursos verbales destinados a influir racionalmente en el auditorio: conectores causales y consecutivos,<br />
adversativos y concesivos, y comprenden su propósito y modo de funcionamiento.<br />
Escriben textos argumentativos y los publican en un blog.<br />
Producen y evalúan la pertinencia de sus argumentos, procedimientos y conductas en un debate.<br />
Recursos didácticos<br />
Imágenes: Fiestas Patrias en Santiago, 1860 (pág. 92), Jenaro Prieto en la piscina (pág. 97), Jenaro Prieto<br />
caricaturizado por él mismo (pág. 98), portada de El socio, edición croata (pág. 101), portada de El socio<br />
(pág. 102), titulares de recepción crítica de El socio (pág. 106), manos en el teclado de un piano (pág. 110),<br />
ventana de vidrio mojada (pág. 113), otoño (pág. 114), Ciudad de Sewell (pág. 120), daños en la iglesia<br />
San Lorenzo… (pág. 127), Réplica de la casa de Gabriela Mistral (pág. 136), Actores en representación de<br />
La Negra Ester (pág. 139).<br />
Esquemas: esquema (págs. 93, 125 y 126), tabla (págs. 130, 131, 132, 133, 134 y 135).<br />
Lecturas: fragmento de discurso S.E. la Presidenta de la República, Michelle Bachelet (pág. 93); fragmento de<br />
“extractos de identidad nacional” (pág. 94); fragmento de “Canción Nacional: Puro Chile…” (pág. 95), El<br />
socio (págs. 96-102); El árbol (págs. 108-115); “Una escena crítica: estereotipos e ideologías de género en la<br />
recepción crítica de Marta Brunet y María Luisa Bombal” (pág. 117); “Alturas de Machu Picchu” (pág. 118);<br />
Reseña, Aventuras de Alicia en el país de las maravillas (pág. 119); “Cultura y patrimonio”<br />
(págs. 120 y 1<strong>21</strong>); “Nguillatún, un debate necesario” (pág. 124); “Patrimonio: intervenir con respeto y<br />
sin temor” (127 y 128); “Sobre héroes y tumbas” (págs. 136 y 137).<br />
Actividades asociadas<br />
Actividades: Discusión grupal (pág. 93), Diálogo con el texto (pág. 103), Análisis y aplicación (pág. 107),<br />
Análisis y aplicación (págs. 116 y 117), Diálogo con el texto (pág. 122), Análisis y aplicación (pág. 126),<br />
Diálogo con el texto (pág. 128), Análisis y aplicación (pág. 129), Análisis y aplicación (pág. 131), El blog<br />
(págs. 132-133), El debate (págs. 134 y 135).<br />
Evaluaciones: Evaluación inicial (págs. 94 y 95), Síntesis (pág. 117), Evaluación de proceso (págs. 118 y 119),<br />
Síntesis (pág. 129), Evaluación final (págs. 136-138).<br />
Indicadores de evaluación<br />
Identifican los elementos que caracterizan a la interpretación literaria: géneros literarios, contextos, entre otros.<br />
Valoran la incidencia de la mirada del lector en la perspectiva de la estética de la recepción.<br />
Identifican y utilizan apropiadamente diversos tipos de argumentos.<br />
Valoran el editorial como texto que entrega mensajes argumentativos en los medios masivos de comunicación.<br />
Identifican y reconocen las características del editorial periodístico.<br />
Utilizan apropiadamente los conectores argumentativos y marcadores.<br />
Distinguen los conectores argumentativos de los que tienen otras funciones.<br />
Utilizan recursos verbales argumentativos, de cohesión y coherencia en la escritura.<br />
Organizan y producen un debate, aplicando los elementos argumentativos en sus producciones orales.<br />
Nuestro patrimonio<br />
81
82 Unidad 3<br />
PLANIFICACIÓN<br />
Objetivos Fundamentales fundamentales transversales<br />
Transversales<br />
Desarrollo del pensamiento:<br />
Habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones,<br />
sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas<br />
formas de expresión.<br />
Formación ética:<br />
Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal, y realizar habitualmente<br />
actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad,<br />
los derechos humanos y el bien común.<br />
Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en espacios escolares, familiares y comunitarios,<br />
con sus profesores, padres y pares, reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización,<br />
de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad.<br />
La persona y su entorno:<br />
Conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, los símbolos, el patrimonio territorial y cultural de<br />
la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente, comprendiendo la<br />
tensión y la complementariedad que existe entre ambos planos.<br />
Informática:<br />
a. Conocer y manejar herramientas de software general para el procesamiento de información y el acceso<br />
a las comunicaciones. Específicamente:<br />
Herramientas de software de propósito general.<br />
El alumno o la alumna deberá ser capaz de utilizar software de propósito general, tales como: procesador<br />
de texto, planilla de cálculo, base de datos, dibujo y diseño gráfico.<br />
Redes de comunicación entre personas o grupos de personas.<br />
El o la estudiante deberá ser capaz de utilizar correo electrónico, listas de interés (por ejemplo, suscribirse,<br />
enviar correspondencia a la lista) y similares, para comunicarse con una persona o un grupo de<br />
personas.<br />
CONCEPTOS CLAVE<br />
Conceptos clave de la unidad Conceptos asociados<br />
Interpretación.<br />
Critica literaria.<br />
Tipos de argumentos.<br />
Marcadores textuales.<br />
Editorial.<br />
Conectores argumentativos.<br />
Debate.<br />
Grandes géneros literarios, contexto de recepción,<br />
pacto de verosimilitud, contexto de producción.<br />
Metadiscurso, estética de la recepción.<br />
Instrumentales, sintomáticos, analógicos.<br />
Mecanismos de cohesión, iniciadores, distribuidores,<br />
ordenadores, de transición, disgresivos, espacio-temporales,<br />
conclusivos, finalizadores.<br />
Géneros periodísticos de opinión.<br />
Contrastivos, causales, consecutivos, distributivos.<br />
Moderador, posturas, debatientes, interacción oral.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA<br />
ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN LITERATURA<br />
El comentario de textos 1<br />
Para entender el acercamiento a los textos literarios desde el enfoque comunicativo planteado por<br />
la estética de la recepción –descrito en el Texto del Estudiante–, es necesario conocer los postulados<br />
clásicos de análisis crítico de textos literarios expuestos; por ejemplo, en la obra de Fernando Lázaro<br />
Carreter y Evaristo Correa Calderón, Cómo se comenta un texto literario (1967).<br />
Según Lázaro Carreter y Evaristo Correa, las siguientes serían las etapas para realizar el comentario<br />
de textos:<br />
1. Lectura atenta del texto para comprenderlo (no para interpretarlo). Búsqueda en el diccionario<br />
de los vocablos complejos.<br />
2. Localización del texto en el contexto histórico y biográfico del autor.<br />
3. Determinación del tema mediante un resumen breve del significado, contenido o argumento<br />
del texto.<br />
4. Determinación de la estructura o partes que componen el texto.<br />
5. Análisis de la forma, partiendo del tema o vinculación entre la forma y el fondo del texto.<br />
6. Conclusión del análisis, junto con una opinión personal del texto.<br />
Algunos aspectos propios de esta tradición se refieren a los siguientes:<br />
1. Solo se comentan textos literarios clásicos y escritos. No entran aquí los textos no literarios<br />
ni las manifestaciones orales.<br />
2. Se comentan textos breves completos o fragmentados para realizar una lectura profunda,<br />
enfatizando más los aspectos locales que el análisis global.<br />
3. Se resalta el producto escrito que resulta de la lectura.<br />
4. Se considera que el objetivo del comentario está en “desentrañar el significado y el valor que<br />
subyace al texto (…). Se concible, pues, el comentario de textos como una actividad de respuesta<br />
única en la que la lectura tiene un único significado: lo que el texto dice”.<br />
A partir de lo señalado, no existe un diálogo personal con el texto, ni una lectura mediada por<br />
aspectos del contexto de recepción del lector (su ideología, valores, experiencias, entre otros), sino<br />
que solo existe un sentido único inmanente a la obra y que es necesario que el lector –crítico literario,<br />
estudiante, profesor o persona en particular– desentrañe.<br />
Actualmente, en cambio, los aportes teóricos de la estética de la recepción rescatan que el propósito<br />
del comentario de textos no es encontrar el sentido del texto previamente existente, sino<br />
“facilitar que cada alumno o alumna construya su propia interpretación del texto y que pueda<br />
contrastarla con las de sus compañeros y compañeras. (…) Al sumar las distintas verdades locales<br />
podremos conseguir una mirada mucho más auténtica de la realidad que la que aporta la Verdad<br />
única, con mayúscula” (Cassany, 2008).<br />
1 Cassany, D. (2008). Taller de textos. Buenos Aires: Paidós.<br />
Nuestro patrimonio<br />
83
84 Unidad 3<br />
Cualidades de la argumentación<br />
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA<br />
ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN ARGUMENTACIÓN<br />
Algunas sugerencias al momento de argumentar 2<br />
Las cualidades que deben estar presentes en la argumentación, y que son compartidas por la<br />
exposición, son:<br />
Las ideas deben presentarse de manera ordenada, siguiendo una lógica, ya sea deductiva o<br />
inductiva.<br />
La elección de las palabras debe apuntar a la claridad, para lo cual también se insta a la sencillez<br />
en las construcciones gramaticales y el vocabulario.<br />
La información suministrada debe ser exacta; es decir, ser veraz y tener sustento para comprobarla.<br />
Los hechos que se plantean en el discurso deben basarse en situaciones comprobables; o sea,<br />
se busca la objetividad.<br />
Los “sí” y los “no” de la argumentación<br />
Al momento de trabajar la argumentación con los y las estudiantes, es importante tener en consideración<br />
aspectos como los siguientes, que hacen que una argumentación sea adecuada<br />
o inadecuada.<br />
Evite Elija<br />
Argumentos largos.<br />
Ordenación alterada de las ideas.<br />
Partir de premisas dudosas o dificultosas.<br />
Uso de léxico abstracto, genérico y vago.<br />
Utilización de expresiones emotivas.<br />
Argumentos variados inconsistentes.<br />
Citas de fuentes generales y poco solventes.<br />
Argumentos espontáneos y fluctuantes.<br />
Argumentos arbitrarios y desajustados.<br />
Argumentos cortos.<br />
Orden deductivo o inductivo.<br />
Partir de premisas fiables, claras y concretas.<br />
Uso de léxico específico y definitorio.<br />
Utilización de términos seguros y consistentes.<br />
Argumentos basados en ejemplos y analogías<br />
relevantes.<br />
Citas de fuentes fiables y argumentos de<br />
autoridad contrastada.<br />
Argumentos lógicos que pongan en relación<br />
causas y efectos.<br />
Argumentos deductivos válidos en premisas<br />
y conclusión.<br />
2 Cervera Rodríguez, A., y Hernández García, G. (coordinador: Jesús Lobato). Instituto Cervantes. (2006).<br />
Saber escribir. Buenos Aires: Aguilar.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA<br />
ANEXO DE PROFUNDIZACIÓN PARA LA TEMÁTICA DE LA UNIDAD<br />
Conceptos relacionados con el patrimonio nacional: identidad y alteridad 3<br />
La Unesco ha señalado que el patrimonio cultural corresponde a “la fuente de nuestra identidad<br />
y el sello que nos distingue como nación. Lo componen los bienes que nuestros antepasados<br />
han valorado y conservado en el tiempo. Conocer nuestro patrimonio nos ayuda a desarrollar<br />
una conciencia más aguda acerca de nuestras raíces y nos permite comprender la riqueza<br />
de otros pueblos y culturas”.<br />
Al respecto es interesante comprender el concepto de identidad y, junto con este, uno que está<br />
muy vinculado: el de alteridad. El respeto al patrimonio es la puerta al diálogo intercultural. La<br />
tarea de definir los conceptos de alteridad e identidad es sumamente compleja; por lo tanto, en<br />
primer lugar aclararemos que las ideas que a continuación se desarrollarán corresponden a ambos<br />
conceptos, analizados desde el punto de vista del análisis del discurso. Junto con ello, para abordar<br />
los conceptos no podemos olvidar dos disciplinas que enriquecen el mero análisis lingüístico que<br />
podamos realizar: la Filosofía y la Psicología.<br />
Desde el análisis del discurso, la identidad del sujeto se construye de dos formas diferentes en el<br />
acto de enunciación: la identidad personal y la identidad de posicionamiento.<br />
La identidad personal consiste en el conjunto de características que definen al sujeto según<br />
edad, género, estrato social, entre otros. Por ello, en los discursos se filtran los rasgos de la identidad<br />
personal. Es así como nace la identidad discursiva. Dentro de la identidad personal<br />
se enmarca también la identidad social, externa al sujeto y que lo influye significativamente. La<br />
identidad de posicionamiento es aquella en la cual el énfasis está en la posición del sujeto en<br />
un discurso.<br />
Otra perspectiva para analizar la identidad es la que ofrece el concepto de alteridad. Este nace<br />
también a partir de otros ámbitos de estudio, tales como la Psicología, la Filosofía y la Antropología.<br />
La alteridad nos plantea que el yo se define a partir de su conciencia de que existe un no-yo; es<br />
decir, de que existe un otro. Así, la alteridad se configura como un concepto opuesto a la identidad.<br />
Desde la perspectiva del análisis del discurso, la alteridad se define como un acto de interacción<br />
de un discurso identitario con otro. Este aspecto implica una alta reciprocidad, pues a partir de<br />
la interacción se co-construye el sentido de lo que es el yo.<br />
La identidad, sin distinguir su ámbito de desarrollo, define los valores que el sujeto tendrá con respecto<br />
a su entorno. Es un mecanismo que permite poner los límites entre el yo y los otros. Otro<br />
rasgo de la identidad es dar estabilidad al individuo, pues funciona como un eje regulador<br />
de la personalidad, entregando parámetros de conducta propios para cada yo. Es por ello que<br />
podemos decir que la identidad define y determina proyecciones, reformula la visión de mundo<br />
y proporciona a la persona estabilidad emocional. La incidencia y significación del concepto de<br />
identidad se extiende a lo largo de la vida; sin embargo, la Psicología señala que su base se conforma<br />
durante los primeros dieciocho años de vida.<br />
3 Documentos consultados:<br />
Identidad y patrimonio. Recuperado el 28 de agosto de 2009 en:<br />
http://portal.unesco.org/es/ev.phpURL_ID=41179&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html<br />
Charaudeau, P. y Maingueneaun, D. (2005). Diccionario de análisis del discurso. Madrid: Amorrortu Editores.<br />
Nuestro patrimonio<br />
85
86 Unidad 3<br />
BIBLIOGRAFÍA<br />
1. Bibliografía para estudiantes y orientaciones metodológicas.<br />
Madeleine L'Engle. (1995). Camila. Madrid: Alfaguara.<br />
Novela que cuenta la historia de Camila, una feliz chica neoyorquina quinceañera que sin<br />
darse cuenta está a punto de experimentar un gran cambio en su vida. Su mundo se destruye<br />
al descubrir que el matrimonio de sus padres está en riesgo. Esta problemática genera<br />
una tremenda crisis de identidad. Gracias al apoyo de Luisa y del hermano de esta, obtendrá<br />
las fuerzas para salir adelante. Este libro se vincula con los Objetivos Transversales del<br />
desarrollo de la identidad personal y la autoestima.<br />
Jorge Larraín. (2001). Identidad chilena. Santiago: Lom.<br />
En este libro, Jorge Larraín desarrolla el tema de la identidad chilena. Para ello, organiza el<br />
texto en dos partes: concepto de identidad e identidad latinoamericana y chilena. Finaliza<br />
desarrollando seis propuestas acerca de la chilenidad. Si bien es un libro de mediana complejidad,<br />
se recomienda segmentar algunos capítulos para abordarlos con los y las estudiantes.<br />
2. Bibliografía de profundización para docentes.<br />
Miriam Álvarez. (2007). Cuadernos de lengua española. Tipos de escrito II: Exposición<br />
y argumentación. Madrid: Arco Libros, S.L.<br />
En este libro, se desarrollan dos tipologías textuales: la exposición y la argumentación. Se<br />
definen ambas, para luego profundizar en las características de cada una. La autora analiza<br />
el concepto del género del ensayo, puesto que plantea que en él se funden dos tipologías<br />
textuales. El libro pertenece a la colección Cuadernos de la lengua española, de la Editorial<br />
Arco Libros, serie de textos que se configura como un valioso material de apoyo a la profundización<br />
de temáticas relacionadas con la lengua.<br />
José León. (2001). Métodos de razonamiento para el debate. Santiago: Editorial<br />
Universidad Diego Portales.<br />
Texto didáctico elaborado por la Universidad Diego Portales en el marco del trabajo de la<br />
sociedad de debate de dicha institución. En él se puede encontrar información muy útil para<br />
docentes que deseen enseñar a sus estudiantes a opinar de manera fundamentada.<br />
Además, presenta una serie de ejercicios para reforzar los modos de razonamiento en la<br />
argumentación.<br />
3. Páginas webs para docentes.<br />
Biblioteca Cervantes Virtual en http://www.cervantesvirtual.com/<br />
Este sitio corresponde a una biblioteca virtual cuyo principal objetivo es difundir la cultura<br />
hispánica. En ella se puede encontrar un catálogo con las obras más destacadas de la literatura<br />
iberoamericana, desde la clásica hasta la contemporánea, incluyendo textos de estudio<br />
crítico e investigación respecto a algunas obras. Esta biblioteca no solo contiene textos literarios,<br />
sino también constituye un centro de recursos para la lengua española. Es posible<br />
encontrar información útil para diversos subsectores y, por su nivel de profundidad de los<br />
contenidos, es adecuada para estudiantes y para docentes.<br />
Consejo de Monumentos Nacionales en http://www.monumentos.cl/<br />
Sitio donde es posible acceder a definiciones, procesos y lugares que han sido declarados<br />
monumentos nacionales y de la humanidad. Además, se puede acceder a información acerca<br />
de eventos como el Día del Patrimonio Cultural en nuestro país y visitas guiadas, entre<br />
otros.
Inicio de Unidad<br />
Literatura<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
págs. 92 y 93<br />
I. Imagen: al inicio de la unidad “Nuestro patrimonio” encontramos una imagen que representa<br />
la celebración de Fiestas Patrias en 1860, que se encuentra en la colección de la Biblioteca<br />
Nacional. Trabajan la imagen en relación con los siguientes aspectos: descripción de la situación<br />
retratada, personajes que aparecen en ella, lugar donde sucede, emociones y sentimientos que<br />
les produce la ilustración. Luego, explican qué diferencias sería posible observar en una situación<br />
similar pero retratada en la actualidad.<br />
II. Discusión grupal: objetivos de la actividad y/o respuestas esperadas:<br />
1. Señalan que la expresión memoria en el texto se refiere a la identidad e historia de una nación.<br />
2. Según la UNESCO, el patrimonio comprende los bienes tangibles e intangibles heredados de<br />
los antepasados: el ambiente donde se vive, las tradiciones y creencias que se comparten,<br />
los valores y religiosidad, y la forma de ver el mundo. El patrimonio constituye una fuente<br />
de inspiración y de identidad nacional, pues es la herencia de lo que fue, el sustrato de<br />
lo que es y el fundamento de lo que será.<br />
3. La imagen representa una celebración de nuestra Independencia: las Fiestas Patrias, por<br />
tanto, son parte de nuestra historia nacional, y ese aniversario constituye una valoración de<br />
nuestra historia comunitaria; corresponde a la celebración del “cumpleaños” de nuestro país.<br />
4. La pregunta tiene dos partes: 1. Los Patrimonios de la Humanidad en nuestro país, declarados<br />
por la Unesco, son: las iglesias de Chiloé, Rapa Nui, Valparaíso, las salitreras de<br />
Humberstone y Santa Laura, y la ciudad minera de Sewell. 2. Respuesta libre. Invitar a reflexionar<br />
acerca de situaciones concretas que reflejan verdadero cuidado o descuido por el<br />
patrimonio; por ejemplo, a nivel de las instituciones, la falta de mantención de los ascensores<br />
de Valparaíso versus el proceso de conservación y restauración de los edificios de Sewell,<br />
que se inició a partir de la década de los noventa.<br />
págs. 96-107<br />
I. Actividad previa: antes de comenzar con Literatura, realizan una lluvia de ideas a partir de la<br />
siguiente pregunta: ¿qué características nos aúnan como chilenos y chilenas? Luego, clasifican<br />
las ideas que mencionaron en cualidades y defectos, y posteriormente establecen criterios para<br />
agruparlas; por ejemplo, aquellas referidas a la familia, a la vida social, a las emociones y al trabajo.<br />
II. Actividad complementaria<br />
Una vez leído el fragmento de El socio y realizadas las actividades de Diálogo con el texto,<br />
ven el telefilme El socio, de la colección de Cuentos chilenos de Televisión Nacional de Chile,<br />
dirigida por Gastón Roca. En esta obra, protagonizada por Francisco Pérez-Bannen, se cuenta<br />
la historia de Julián Pardo, un joven que crea un socio inexistente para timar a la gente de<br />
negocios y conseguir dinero. El objetivo de la actividad es enfrentar a los y las estudiantes a<br />
una versión actual de la obra e ilustrar algunos rasgos de la sociedad chilena. El relato es una<br />
comedia dramática cuyo tema principal es la astucia.<br />
Este telefilme es apto para mayores de catorce años y dura aproximadamente 60 minutos<br />
y su extensión permite la proyección completa de la obra.<br />
Nuestro patrimonio<br />
87
Solucionario de El socio (págs. 96-103)<br />
88 Unidad 3<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
Antes de leer<br />
1. Jenaro Prieto (1889-1946) fue un abogado, periodista y escritor chileno. Su obra refleja<br />
una reflexión sobre la sociedad chilena de su época, durante la primera mitad del siglo XX.<br />
Agudo observador de la idiosincrasia chilena, destacó como uno de los autores más incisivos<br />
y directos de su época, reflexionando de manera crítica sobre gobiernos, sociedad y hechos del acontecer<br />
nacional, usando la sátira, “decir la verdad siempre con una sonrisa”. A partir de la información anterior,<br />
generan una hipótesis de lectura, introduciendo la mirada crítica, el humor y la reflexión acerca de lo vivido<br />
por los personajes que participan en la historia.<br />
2. Establecen una relación entre la descripción de la obra y las imágenes, en las cuales se condice la forma de<br />
ser del escritor con su manera de escribir. Las imágenes salen de la habitual figura del intelectual chileno<br />
(la de la piscina y la caricatura), dando a entender que con su idiosincrasia rompió muchos de los esquemas.<br />
Podría inferirse que con la sátira y el humor logró realizar una crítica a la sociedad y a su manera de<br />
vivir (sobrevivir) en aquel entonces.<br />
Además, es posible señalar que el texto fue publicado en otros países y traducido a otros idiomas, por las<br />
portadas que acompañan la lectura.<br />
Durante la lectura<br />
1. Señalan que la diferencia en el tratamiento de tú a usted refleja desconfianza entre los ex compañeros y,<br />
por lo tanto, que probablemente ha existido distancia entre ellos, o diferencias de tipo laboral, económico<br />
o social.<br />
2. Anticipan que probablemente la utilizará para sacar algún provecho; en este caso, comer más helados sin<br />
pagar, utilizando la mosca muerta en la copa.<br />
3. Interpretan el enunciado expresando que es un negocio que aparenta ser bueno y rentable, una “oportunidad”<br />
de hacer dinero y que no se puede dejar pasar. Todos los negocios, para Goldenberg, son potencialmente<br />
“auríferos”, aun cuando no tengan un ciento por ciento de seguridad y honestidad. Es un especulador<br />
a gran escala; juega con la buena fe de las personas, con la confianza, de la cual busca obtener jugosos<br />
dividendos.<br />
4. Respuesta libre. Establecen una hipótesis sobre cómo se desarrollará la acción en el texto.<br />
Diálogo con el texto<br />
1. B. Rentable.<br />
2. B. Enterarse. La palabra imponerse tiene varias acepciones, pero en el contexto está siendo utilizada con el<br />
significado de enterarse de algo; en este caso, Goldenberg se entera del contenido de la correspondencia,<br />
específicamente del contenido de la carta que le envía Julián Pardo.<br />
3. En un principio, cuando recién le informa sobre el negocio “aurífero”, ve en Julián Pardo la posibilidad de<br />
utilizar a una persona ingenua para un negocio no muy limpio y así resguardarse, dejando como figura<br />
pública y responsable a Pardo, para que ponga la cara, las firmas y dé las explicaciones que haya que dar<br />
en caso de que el negocio no resulte. Ahora bien, Goldenberg se molesta con la respuesta de Pardo a su<br />
propuesta, la de “consultarlo con su socio” antes de contestar definitivamente. En este punto de la historia,<br />
para Goldenberg aquello no es más que una vil mentira, según la cual cree que Pardo, al no saber<br />
cómo rechazar la oferta, recurre al viejo truco tantas veces utilizado: a su parecer, el “socio” no sería más<br />
que la propia conciencia de las personas, aquella voz que todos consultamos antes de embarcarnos en<br />
alguna aventura, en este caso económica. Por lo tanto, Pardo se presenta a ojos de Goldenberg como un<br />
individuo inseguro y temeroso. Después, al recibir la carta de Julián en donde le entrega el parecer de su<br />
“socio”, la actitud de Samuel Goldenberg cambia totalmente, ya que cree darse cuenta de que Pardo es un<br />
“gran hombre”, “insustituible” para los negocios, precisamente por las ideas que entrega “su socio”; es<br />
decir, se convierte en un hombre valioso por el supuesto camarada que tiene.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
4. Nos muestra que la forma de pensar de este individuo, tanto en la niñez como en la<br />
madurez, funciona de la misma manera: busca sacar el máximo provecho y beneficio con<br />
el mínimo de esfuerzo, basándose en engañar y estafar al prójimo sin ningún remordimiento.<br />
El personaje de Pardo, a través de un recuerdo de niñez, establece el paralelo entre la forma<br />
de pensar de esa persona y su actitud ante la vida, que dio como resultado un exitoso hombre de negocios.<br />
De esa forma se diferencia de él, demasiado escrupuloso y dubitativo, tan inseguro de sí mismo y de lo<br />
que sería capaz de hacer, que terminó transformándose –a sus propios ojos– en un fracasado corredor de<br />
propiedades, encerrado en una oficina estrecha y húmeda.<br />
5. Infieren aspectos del contexto de producción de la obra a partir de elementos del texto. Por ejemplo, que<br />
eran comunes los negocios truculentos y auríferos. Además, es posible deducir aspectos referidos a que es<br />
una época y una sociedad en que es el hombre (y no la mujer) quien se encarga de proveer en el hogar.<br />
6. La problemática es la honestidad o deshonestidad en el modo de enfrentar los negocios. Esta forma de<br />
pensar está muy vigente en la actualidad, pues siempre existirá gente inescrupulosa con tal de ganar dinero.<br />
Para ello, no ensucian su nombre ni sus manos, sino que buscan personas que hacen el trabajo por<br />
ellos, mientras que los verdaderos responsables quedan impunes. Asimismo, se presenta la lucha de los<br />
sujetos por definir su identidad en una sociedad competitiva y centrada en el dinero y el poder.<br />
7. Tener o no tener un socio se vincula con los componentes descritos en la pregunta anterior: poder económico,<br />
estatus, reconocimiento y astucia. Los elementos que subrayan estas características son el uso de un bastón<br />
con mango de marfil, el habano en la boca, los anillos en los dedos, por parte de Goldenberg. En cambio,<br />
Julián está agobiado por otras causas: por las deudas de su casa, su mujer, por el hombre del gas, por su hijo<br />
esperando en el hogar por un libro con “monos” que él nunca le podrá comprar por falta de dinero.<br />
Otras marcas textuales son:<br />
“No, mi amigo. Yo estoy demasiado viejo para el cuento del socio. Ese es un mito como la indisposición<br />
de última hora en las invitaciones a comer, y el compromiso anterior en los empleos”.<br />
“Usted no puede poner en duda mi franqueza. ¿Qué podría llevarme a rehuir una buena comisión? Si<br />
no lo acepto de inmediato es porque efectivamente tengo un socio… un socio a quien debo mucho…”.<br />
“Julian, con el rostro congestionado de rabia y de vergüenza —en el tono de Samuel percibía claramente<br />
que no le daba el menor crédito—, se sentó frente a la máquina”.<br />
En los anteriores ejemplos, a través de los modalizadores, los personajes y el narrador evidencian claramente<br />
sus opiniones con respecto a ciertos temas. En el primer ejemplo, Goldenberg aclara que a él ya<br />
no le vienen con el cuento del socio, porque él sabe más “por viejo que por diablo”, y lo compara con<br />
otros dos cuentos populares para escapar a un compromiso, enunciados que van entre comillas. En el<br />
segundo ejemplo, el personaje de Julián insiste en la existencia de su “socio” ante las dudas de Samuel,<br />
remarcando su aseveración a través de la utilización del adverbio efectivamente. Y en el último ejemplo,<br />
el narrador nos informa de manera cercana el sentir del personaje de Pardo frente a la duda de<br />
Goldenberg, a través del uso del adverbio claramente.<br />
8. Respuesta libre. Deben fundamentar tanto si la respuesta es positiva como negativa ante la idea de continuar<br />
la lectura de la novela. -<br />
9. Investigan acerca de la temática señalada. En el sitio www.fondo.flacso.cl es posible descargar el documento<br />
Diálogos sobre el género masculino en Chile. Montecino, Sonia; Acuña, María Elena. (Comp.). (1996).<br />
Programa Interdisciplinario de Estudios de Género. Santiago, Chile. 107 pp. En el artículo “De lachos a<br />
machos tristes: la ambivalencia de lo masculino en Chile”, de la antropóloga Sonia Montecino, se lee el<br />
siguiente extracto:<br />
Hablar de género supone concebir lo femenino y lo masculino, el ser mujer o ser hombre como<br />
una construcción cultural y social de las diferencias sexuales; al entender el género como algo que<br />
se crea desde la cultura sobre las particularidades sexuales o biológicas, se está asumiendo que<br />
ningún atributo asignado es inmutable y, asimismo, que cada sociedad tendrá su propio repertorio<br />
Nuestro patrimonio<br />
89
90 Unidad 3<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
de rasgos y definiciones de género. Utilizar también este término ha tenido como consecuencia el<br />
indagar en las relaciones que se dan entre mujeres y hombres en las distintas comunidades humanas;<br />
relaciones que pueden ser de varios tipos: de desigualdad, de complementariedad, de subordinación,<br />
de igualdad.<br />
Solucionario de Análisis y aplicación (pág. 107)<br />
I. 1. Argumenta claramente si está o no de acuerdo con los planteamientos, fundamentando con marcas<br />
extraídas del fragmento leído. Alude a que efectivamente el socio nace por la inseguridad de Julián,<br />
quien no se atreve a enfrentar y asumir riesgos, ni a expresar sus opiniones. Se apoya en una cita del<br />
texto, por ejemplo: “Y comenzó una larga carta. Al escribir sentía renacer la confianza en sí mismo. Los<br />
tipos dactilográficos, criados en un ambiente comercial, son claros y precisos: no dudan, no vacilan,<br />
saben disimular sus emociones”.<br />
2. Investigan en un mínimo de dos fuentes acerca del tema del doble. Algunos ejemplos del doble en<br />
literatura: La nariz, de Nicolai Gogol; El doble, de Fiodor Dostoievski; La comedia de equivocaciones, de<br />
William Shakespeare; Dr. Jekyll and Mr. Hyde, de R. Louis Stevenson, entre otros.<br />
3. Explican que la última oración del fragmento se refiere a que Julián Pardo crea a su doble, quien<br />
corresponde a todo aquello que él no posee, y quien se apropia y destruye a su creador.<br />
II. 1. Evalúa su acuerdo con una de las dos afirmaciones planteadas. Sugerimos contextualizar con<br />
información biográfica acerca de los autores de las afirmaciones, Octavio Paz y José Ortega y Gasset.<br />
III. Considere al menos la siguiente información básica referida a los críticos señalados:<br />
Hernán Díaz Arrieta (Alone) (1891-1984): escribió cuentos y crítica literaria en El Diario Ilustrado,<br />
La Nación y El Mercurio, entre otros. Fue miembro de número de la Academia Chilena de la Lengua<br />
y de la Academia Chilena de Historia. Además, fue nombrado doctor honoris causa por la Universidad<br />
de Chile. Grandes escritores, como María Luisa Bombal, Gabriela Mistral y Pablo Neruda, recibieron<br />
sus elogiosas críticas.<br />
José Miguel Ibáñez Langlois (Ignacio Valente) (1936): sacerdote del movimiento Opus Dei, teólogo,<br />
poeta y crítico literario. Doctor en Filosofía y Letras por la Universidad Complutense y en Teología por<br />
la Universidad Lateranense. Miembro de número de la Academia de Ciencias Sociales, Políticas y<br />
Morales del Instituto de Chile. Autor de una treintena de ensayos de crítica y teoría literaria. Realizó<br />
crítica literaria en El Mercurio por más de veinte años. Entre sus libros de creación poética destacan<br />
El libro de la pasión (1986), Futurologías (1980) y El rey David (1998).<br />
Domingo Melfi (1892-1946): ensayista chileno nacido en Italia. De profesión odontólogo, pero<br />
prácticamente no ejerció. Fue director de la revisa Atenea, funcionario de la Biblioteca Nacional, y<br />
colaboró con los diarios El Sur y El Mercurio. Sus críticas tenían una enfática preocupación ética. Ricardo<br />
Latcham escribió al respecto: “Melfi es, tal vez, el único comentarista chileno para quien los fenómenos<br />
literarios no pueden aislarse nunca del hombre como integridad moral y social. Por eso, reconstruye los<br />
ambientes, las costumbres, el medio, las preferencias y las características más señaladas de la época en<br />
que cada personaje tuvo que desenvolverse”. (Domingo Melfi Demarco (1892-1946) Presentación en<br />
www.memoriachilena.cl).
III. Lectura: El árbol<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
1. Actividad previa: escuchan música de Mozart, Chopin y Beethoven con los ojos cerrados.<br />
Luego, describen oralmente a su compañero o compañera de banco las emociones que les<br />
causan las melodías. Preguntar a los y las estudiantes: ¿qué diferencias ven entre la música<br />
de cada compositor? Si lo desea, invite a realizar una investigación sobre la vida y obra de<br />
cada uno.<br />
Solucionario de El árbol (págs. 108-117)<br />
Antes de leer<br />
I.<br />
1. Fomente la tolerancia ante los distintos gustos e incluso invite a romper los prejuicios,<br />
escuchando la música que le gusta al compañero o compañera.<br />
2. Procure acercar a los y las estudiantes a la música clásica.<br />
Durante la lectura<br />
1. Señalan que, según las marcas del texto, quizás no le piden matrimonio porque no tiene la misma inteligencia<br />
que sus hermanas.<br />
2. Las marcas textuales indican que, gracias a la música de Mozart, se ve transportada desde sus recuerdos<br />
de cuando contrajo matrimonio, a la situación actual en la sala de conciertos. Marcas: “Mozart la toma<br />
de la mano”, “la obliga a cruzar el jardín en sentido inverso”, “le cierra la puerta de su pasado”, “la<br />
deja en la sala de conciertos”.<br />
3. Expresan, sin vergüenza, las emociones que provoca el párrafo, tomando en cuenta que ella se siente<br />
poca cosa, menoscabada ante todos los demás: “todo el mundo se aburría con ella”.<br />
4. Con Chopin, Brígida recuerda un período de crisis con Luis.<br />
5. La situación inicialmente le provoca rabia, pero como no obtiene respuesta de parte de su marido,<br />
finalmente su emoción se transforma en impotencia e indiferencia.<br />
6. Señalan predicciones a partir de lo leído.<br />
Análisis y aplicación<br />
II.<br />
1. En el texto hay un cruce entre distintos espacios y tiempos: el espacio físico del momento actual de la<br />
narración corresponde a la sala de conciertos. Allí trae a la memoria de la protagonista otros espacios:<br />
su hogar, su dormitorio y la casa de su infancia.<br />
El espacio psicológico, al comienzo, es de ansiedad. Luego, se vuelve angustia e incomprensión.<br />
El fluir del tiempo en la narración va de la mano con la música, que le recuerda el pasado, trayéndola<br />
al presente.<br />
2. Rúbrica de corrección: ¿Qué representa el gomero para Brígida?<br />
Correcto<br />
Indican que el gomero representa tres aspectos<br />
y fundamentan con marcas que apoyan coherentemente<br />
la interpretación. Dos ejemplos: representa<br />
compañía: “El cuarto se llenaba instantáneamente<br />
de discretos ruidos y discretas presencias, de pisadas<br />
misteriosas...”, representa un espacio lúdico<br />
para la mujer, quien participa de algún modo en<br />
los juegos de los niños que se cobijan en el árbol:<br />
“ella se asomaba a la ventana y golpeaba las<br />
manos; los niños se dispersaban asustados, sin<br />
reparar en su sonrisa de niña que a su vez desea<br />
participar en el juego”.<br />
Parcialmente correcto<br />
Indican que el gomero<br />
representa tres aspectos,<br />
pero fundamentan solo<br />
dos de ellos con marcas<br />
que apoyan coherentemente<br />
su interpretación.<br />
Incorrecto<br />
Indican que el gomero representa<br />
solo un aspecto. O<br />
bien, indican que representa<br />
tres aspectos, pero no fundamentan<br />
ninguno con marcas<br />
textuales o referencias al<br />
texto. O bien, fundamentan<br />
todas las interpretaciones,<br />
pero de manera incoherente.<br />
Nuestro patrimonio<br />
91
92 Unidad 3<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
III.<br />
1. Señalan que la crítica toma en cuenta la situación de la literatura en nuestro país en el momento cuando<br />
la escritora produce la obra e indica que aquí se encuentra sola y que solo encuentra afinidad literaria<br />
en escritores argentinos. Además, señala que la Bombal vive en un momento de represión de la<br />
sexualidad femenina; entonces, debe evadir los términos directos que aluden a esa realidad para no ser<br />
censurada socialmente.<br />
2. En el segundo y tercer párrafos se encuentran marcas que aluden a la ideología de género que orienta<br />
su lectura.<br />
3. Rubí Carreño cuestiona la lectura de Ignacio Valente, ya que señala que leyó la obra de Bombal como literatura<br />
de naturaleza femenina y no como la literatura innovadora que realmente fue. Por eso es posible señalar<br />
que Valente la lee desde el género sexual y no desde la literatura.<br />
Síntesis<br />
Rúbrica de corrección:<br />
Construye un mapa<br />
conceptual<br />
Correcto<br />
Hace un mapa conceptual<br />
(tiene un concepto central<br />
y todos los conceptos derivados<br />
solicitados) y los enlaces<br />
establecen vínculos adecuados<br />
entre los conceptos.<br />
Solucionario de Cultura y patrimonio (págs. 120-122)<br />
Parcialmente correcto<br />
Hace un mapa conceptual,<br />
que establece los vínculos<br />
adecuados entre los términos<br />
(con un máximo de dos<br />
errores en esos vínculos),<br />
pero falta un máximo de<br />
dos de los conceptos solicitados.<br />
Incorrecto<br />
No es un mapa conceptual.<br />
O bien, faltan tres o<br />
más de los conceptos solicitados.<br />
O bien, presenta tres errores<br />
en los enlaces entre<br />
conceptos.<br />
2. Actividad complementaria: analizan qué reflejan las imágenes que acompañan el texto.<br />
Ilustran un nuevo momento, sensación o emoción que les provoca la lectura.<br />
Argumentación<br />
págs. 120-126<br />
I. Actividad previa: invitar a dos estudiantes a pasar al pizarrón y tomar nota de una lluvia de<br />
ideas realizada oralmente por el curso: ¿qué ventajas y desventajas culturales trae la globalización?<br />
Orientar la discusión hacia la pérdida de elementos identitarios en términos nacionales<br />
justamente a raíz de la adopción de costumbres, vestimenta y lenguaje de otros países y culturas<br />
(como lo que ha sucedido con la forma de vestir en todo el mundo, homogeneizándose<br />
con la de EE UU, a raíz de su influencia en el cine, la televisión y la música).<br />
Posterioremente, invitar a conversar respetuosamente sobre la función del rescate patrimonial<br />
en un mundo globalizado.<br />
II. Lectura: Cultura y patrimonio<br />
Antes de leer<br />
1. Explican brevemente qué significado tiene para cada uno ser chileno o chilena, aclarando<br />
las razones por las que lo consideran de ese modo. Luego, construyen una definición conjunta con el compañero<br />
o compañera de los elementos que definen la chilenidad.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
Durante la lectura<br />
1. Según el autor, la principal causa de la crisis de la cultura chilena es que desconocemos nuestro patrimonio<br />
cultural y natural.<br />
Diálogo con el texto<br />
1. C 2. A 3. C 4. C<br />
5. Construyen un esquema, considerando las ideas principales de cada uno de los párrafos. Además, indican<br />
claramente las relaciones entre las ideas. Finalmente, evalúan la calidad de la presentación de las ideas<br />
del texto.<br />
6. Explican el significado de la oración, señalando fundamentalmente que se refiere a los prejuicios étnicos<br />
que tenemos como cultura y que nos impiden comprender cabalmente su herencia. Luego, opinan a partir<br />
de esa idea con fundamentos que pueden ser ejemplos, comparaciones u otros.<br />
7. Según el texto, es importante tener conciencia del patrimonio, porque así es posible establecer qué somos<br />
y cuánto valemos, cuáles son nuestros deberes y derechos como país.<br />
8. Rúbrica de corrección:<br />
Estructura<br />
del texto<br />
Contenido<br />
del texto<br />
Elementos<br />
gramaticales<br />
y ortográficos<br />
Correcto<br />
El texto presenta la estructura<br />
argumentativa con introducción,<br />
desarrollo y conclusión, y con<br />
tres argumentos.<br />
Todo el texto es coherente en<br />
apoyar o rechazar la afirmación.<br />
El texto no presenta errores gramaticales<br />
(concordancia) ni ortográficos<br />
(acentual, literal o puntual).<br />
III. Actividad complementaria: profundizan los contenidos de argumentación a partir de la<br />
Ampliación de contenidos. Para eso, dibujar el mapa conceptual en el pizarrón, para que tengan<br />
un panorama más acabado de los contenidos que están trabajando durante este año.<br />
A partir de la información del mapa, es posible profundizar la diferencia entre argumentación<br />
secuencial y argumentación dialéctica.<br />
IV. Ampliación de contenidos<br />
Tipos de argumentación<br />
Parcialmente correcto<br />
La mayoría del texto presenta<br />
la estructura argumentativa,<br />
pero tiene solo dos de las<br />
siguientes: introducción, desarrollo<br />
y conclusión. O bien, solo<br />
tiene dos argumentos.<br />
La mayoría de las ideas del<br />
texto son coherentes en apoyar<br />
o rechazar la afirmación.<br />
El texto presenta hasta dos errores<br />
gramaticales y ortográficos.<br />
Incorrecto<br />
El texto no es argumentativo.<br />
O bien, tiene solo un<br />
argumento (o menos)<br />
correcto.<br />
O bien, tiene solo desarrollo<br />
de las ideas.<br />
Dos o más ideas del texto<br />
no apoyan o rechazan la<br />
afirmación.<br />
El texto presenta más de<br />
dos errores gramaticales<br />
y ortográficos.<br />
1. Argumentación secuencial: el discurso argumentativo presenta una sola tesis y los argumentos<br />
que la apoyan. Hay dos formas de presentar el cuerpo argumentativo:<br />
Deductiva: se plantea el tema; la tesis se propone en la introducción, y luego, se dan los<br />
argumentos que la apoyan.<br />
Inductiva: se plantea el tema, primero se entregan los argumentos y al final, en la conclusión,<br />
se presenta la tesis.<br />
Nuestro patrimonio<br />
93
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
Solucionario de Análisis y aplicación (pág. 126)<br />
94 Unidad 3<br />
2. Argumentación dialéctica: argumentación en donde un mismo emisor presenta una tesis en torno<br />
a un tema, pero al mismo tiempo presenta una contratesis; es decir, un punto de vista antagónico o<br />
detractor de la tesis. Para ambas opiniones se presentan argumentos; esta es la etapa llamada demostración,<br />
y finaliza con la conclusión, en la que el emisor se posicionará por la tesis o contra-tesis,<br />
entregando sus razones.<br />
plantea un posee una<br />
I. Lectura: Nguillatún, un debate necesario<br />
Conclusión Conclusión<br />
Argumentación<br />
puede ser objetivo<br />
Tema debatible Estructura<br />
Secuencial Dialéctica Convencer,<br />
persuadir,<br />
se compone de puede ser<br />
se compone de<br />
debatir<br />
Tesis Deductiva Inductiva Tesis<br />
Base<br />
Garantía<br />
Respaldo<br />
Tesis<br />
Argumentos<br />
Argumentos<br />
a través de<br />
Argumentos racionales<br />
analogía<br />
causalidad<br />
autoridad<br />
signos<br />
generalización<br />
1. Esquemas argumentativos<br />
La tesis del autor sostiene que se hace necesario un debate sobre declarar o no la ceremonia del<br />
Nguillatún como Patrimonio Intangible de la Humanidad.<br />
Párrafo 1: respecto de la tesis, contempla un argumento por analogía, ya que funciona<br />
como un ejemplo de quienes apoyan la iniciativa.<br />
Párrafo 3: expone un argumento por analogía, ya que ejemplifica la posición de quienes están en contra<br />
de la iniciativa.<br />
Párrafo 4: presenta un argumento sintomático, pues hace mención a una característica específica del<br />
punto de vista sobre el que se argumenta; esto es, lo que significaría declarar como Patrimonio<br />
Intangible de la Humanidad al Nguillatún.<br />
Párrafo 5: plantea un argumento instrumental, ya que menciona las causas y consecuencias de uno<br />
de los puntos de vista: declarar efectivamente al Nguillatún como patrimonio.<br />
2. En este caso, predominaría el argumento por analogía, aunque el más determinante es el sintomático.<br />
3. Dos lugares donde pueden investigar sobre este tema en Internet son www.nuestro.cl y<br />
www.serindigena.cl (portal de las culturas originarias de Chile). Nguillatún es un rito de petición mapuche<br />
que se realiza por diversos motivos, pero al menos una vez al año en cada grupo. Se efectúan en un<br />
lugar sagrado, especialmente dispuesto y “limpio” para este fin, y alrededor del cual se distribuyen los concurrentes.<br />
Al medio se ubica un altar. Las ceremonias duran entre dos y cuatro días, y se realizan sacrificios<br />
y ofrendas a los dioses, y el vino y carne de los animales se reparten entre los asistentes. Además, se llevan<br />
a cabo bailes y cantos rituales.<br />
a. Producen un texto argumentativo breve. En él se aprecia que saben qué es un Nguillatún, cómo se<br />
efectúa y cuál es la función que cumple para el pueblo mapuche. El texto tiene al menos dos argumentos<br />
distintos que apoyan su opinión.<br />
Tesis<br />
Contratesis<br />
Argumentos<br />
Conclusión<br />
por
Lectura crítica de los medios<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
págs. 127-129<br />
Solucionario de Patrimonio: intervenir con respeto y sin temor (págs. 127-129)<br />
Diálogo con el texto<br />
1. A 2. A 3. A 4. A<br />
5. El antecedente está en las actividades de conmemoración del Día del Patrimonio.<br />
6. Hay una presentación o introducción al tema en el primer párrafo; un desarrollo<br />
de las dos ideas señaladas en el primer párrafo (párrafos dos y tres), y un cierre que retoma esas ideas<br />
para presentar la temática de este número de la revista CA en el último párrafo.<br />
7. Elaboran un cuadro como el siguiente:<br />
Tema<br />
I. Actividad previa: llevar a clases distintos medios escritos. A partir de la página del medio<br />
escrito que está dedicada a la opinión, infieren qué textos aparecen en esta sección, quiénes<br />
son los emisores, cuáles son los temas y qué lenguaje se utiliza en estos. Por lo general, encontrarán<br />
editoriales, cartas al director, columnas y caricaturas editoriales. Orientar la conclusión de<br />
que estos son textos donde predomina lo argumentativo, con uso de argumentos racionales.<br />
II. Lectura: Patrimonio: intervenir con respeto y sin temor<br />
Intervención y restauración<br />
del<br />
patrimonio arquitectónico.<br />
Tesis<br />
En Chile se realizan intervenciones<br />
al patrimonio que no<br />
respetan su sentido original.<br />
Argumentos<br />
–Hay obras que se mantienen<br />
inalterables; por lo tanto, está<br />
bien preservarlas tal cual.<br />
–Sin embargo, hay otras que<br />
sufren cambios naturales a través<br />
del tiempo y existe el riesgos<br />
de que la normativa fosilice<br />
esta obra, coartando su<br />
dinamismo, ya que con el<br />
tiempo cambia su función y la<br />
forma como se usa.<br />
–Respetar una obra patrimonial<br />
no equivale a fosilizarla en<br />
el tiempo.<br />
–Igualmente, hay intervenciones<br />
audaces, pero que carecen de<br />
respeto, ya que no siempre se<br />
hace un análisis inteligente<br />
de la historia y del contexto<br />
actual.<br />
Propósito del texto<br />
Formar una opinión respecto<br />
de cómo intervenir<br />
el patrimonio.<br />
8. Realizan una investigación sobre lo solicitado y los valores culturales que expresa esta fiesta realizada en el<br />
sur de nuestro país.<br />
Nuestro patrimonio<br />
95
96 Unidad 3<br />
III. Ampliación de contenidos<br />
Caricatura editorial<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
Corresponde a un texto que contiene una o más imágenes y que presenta una situación gráfica creada a<br />
partir de un tema noticioso, atractivo o de interés general, en la cual se manifiesta la postura del medio<br />
respecto de ese tema.<br />
Por lo general, las caricaturas editoriales son una síntesis clara de una idea u opinión que los lectores pueden<br />
reconocer rápidamente. A diferencia del editorial, la caricatura sí va firmada por su creador.<br />
Solucionario (pág. 129)<br />
Síntesis<br />
La argumentación tiene como fin no solo zanjar una disputa, sino que resolverla.<br />
Los componentes básicos de la estructura de la argumentación son el punto de vista y<br />
los argumentos.<br />
Existen distintos tipos de argumentos; estos se pueden clasificar en: sintomáticos, instrumentales y analógicos.<br />
El editorial tiene una estructura argumentativa, porque postula el punto de vista del medio donde aparece,<br />
y se entregan argumentos para apoyar esa idea.<br />
Para comunicar mejor<br />
I. Actividad complementaria: al finalizar el trabajo de la sección, invite a realizar el siguiente<br />
ejercicio de completación cloze, a modo de síntesis de los contenidos trabajados.<br />
Taller de escritura<br />
Los conectores sirven para dar al texto (cohesión).<br />
Algunos conectores más usados en los textos argumentativos son los: ,<br />
, , , y<br />
(causales, consecutivos, de certeza, condicionales, de oposición).<br />
En la argumentación, para introducir el punto de vista generalmente se utiliza un conector<br />
(consecutivo) y para introducir los argumentos un conector<br />
(causal).<br />
págs. 130 y 131<br />
págs. 132 y 133<br />
I. Estrategia para la producción escrita<br />
Indique claramente a los y las estudiantes los pasos que deben seguir para escribir un texto<br />
argumentativo, aplicando los conocimientos y habilidades adquiridos hasta el momento.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
Etapas para la escritura de un texto argumentativo<br />
1. Elige un tema controvertido que te interese.<br />
2. Determina el punto de vista que deseas sostener respecto del tema.<br />
3. Determina los argumentos que pueden apoyar tu punto de vista y los que sean necesarios<br />
para apoyar esos argumentos. Recuerda para ello las distintas estructuras que plantean Van<br />
Eemeren y Grootendorst.<br />
4. Explicita con conectores causales o concesivos las relaciones entre el punto de vista y los<br />
argumentos.<br />
5. Ordena tus argumentos con conectores distribuidores.<br />
6. Dentro de los argumentos que determines, fíjate si existen ideas opuestas y explicita esta<br />
relación con conectores adversativos.<br />
II. Actividad complementaria: al finalizar la creación del blog, lo revisan y complementan, a la<br />
luz de la siguiente actividad.<br />
Producción oral<br />
Netiqueta en Internet<br />
Netiqueta es una palabra que viene del frances étiquette (buena educación) y del inglés net<br />
(red). Se refiere al conjunto de reglas que regulan el comportamiento de un usuario en Internet<br />
y, por lo general, corresponden a reglas de etiqueta del mundo real aplicadas a las tecnologías<br />
y el mundo virtual.<br />
1. Investiga qué normas de netiqueta se aplican a los mensajes de correo electrónico, a los<br />
mensajes instantáneos y a los blogs.<br />
2. Reflexiona: ¿crees que es necesario ser cortés y respetuoso en Internet?, ¿por qué hay personas<br />
que, pese a que son corteses y respetuosas en sus relaciones cara a cara, no lo son en<br />
sus relaciones virtuales?<br />
3. Construye un texto argumentativo sobre el valor de la netiqueta en la convivencia actual, y<br />
súbelo al blog del curso.<br />
4. Juzga si es o no pertinente la aplicación de netiqueta en tus comunicaciones virtuales, y si<br />
es necesario aplicarla en el blog del curso.<br />
págs. 134 y 135<br />
I. Instrumento de evaluación<br />
Para evaluar el trabajo de los y las estudiantes, utilice la siguiente lista de cotejo, que debe ser<br />
previamente compartida con el curso, a fin de que conozcan los criterios con los que serán evaluados.<br />
Criterios de evaluación<br />
Debaten sobre uno de los temas planteados.<br />
Investigan en varias fuentes confiables sobre el tema.<br />
Construyen argumentos claros, coherentes y diferentes sobre el tema.<br />
Respetan la estructura entregada para el debate.<br />
Respetan a sus compañeros y compañeras.<br />
Escuchan los argumentos del grupo adversario y los contraargumentan.<br />
El lenguaje verbal, paraverbal y no verbal es adecuado y respetuoso a la situación.<br />
Logrado: 7 criterios Sí.<br />
Medianamente logrado: 5 o más criterios Sí.<br />
No logrado: 4 o menos criterios Sí.<br />
Sí No Comentarios<br />
Nuestro patrimonio<br />
97
98 Unidad 3<br />
Recursos<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
II. Actividades diferenciadas<br />
– Logrado: buscan en Internet información de cómo crear y participar en torneos interescolares<br />
de debate. Para eso, es útil la información que aparece en los sitios de la Universidad Diego<br />
Portales y de la Universidad Andrés Bello. Asimismo, a quienes se interesen más en el tema,<br />
invítelos a averiguar en qué consiste la Sociedad de Debate, donde pueden acceder incluso a<br />
videos de capacitación en debate y oratoria.<br />
– Medianamente logrado: reflexionan sobre su práctica a partir de la pauta de cotejo<br />
anterior. Mediante la reflexión, identifican ejemplos de situaciones en las que no efectuaron<br />
lo que se esperaba de ellos en el debate; por ejemplo, identifican qué palabras o gestos<br />
fueron inadecuados o irrespetuosos a la situación y por qué palabras o gestos pertinentes<br />
podrían remplazarlos.<br />
– No logrado: determinan, a partir de la pauta de cotejo anterior, qué aspectos no fueron<br />
logrados. Luego, explican con sus palabras qué es lo que deben hacer para solucionar cada<br />
punto. Para esto, se sugiere averiguar si comprenden cabalmente el criterio de evaluación<br />
no logrado. Por ejemplo, si el criterio no logrado fue “Investigan en varias fuentes<br />
confiables sobre el tema a debatir”, solicite que expliquen en voz alta qué entienden por<br />
fuente confiable. Invite a revisar si realmente las fuentes en las que buscaron cumplieron o<br />
no con este aspecto. Solicite que busquen nuevamente, mejorando el error. Finalmente,<br />
realizan otro debate, optimizando aquellos criterios mal evaluados.<br />
pág. 139<br />
I. Oriente la observación de la película El chacotero sentimental. Ponga énfasis en el reconocimiento<br />
de aspectos propios de nuestra identidad nacional. Revise previamente la cinta, para<br />
determinar si se verá o no completa durante la clase, considerando que tiene escenas para las<br />
que es necesario tomar en cuenta la madurez de los y las estudiantes de cada curso.<br />
La película tiene una duración de ochentaisiete minutos, y la censura es para mayores de catorce<br />
años.<br />
II. Se sugiere que el trabajo con las lecturas se realice de manera paralela y personal. Por ejemplo,<br />
es posible invitar a escoger uno de estos tres textos (Bombal, Parra o Neruda) y a leerlo fuera<br />
del horario de clase. Para poner en común la experiencia de lectura de cada estudiante, determine<br />
que los primeros quince minutos de la clase estarán destinados a compartir el trabajo personal<br />
con los textos. Así, planifíquelos claramente a partir de temas claros:<br />
clase 1: ¿qué sabemos del autor?, ¿qué queremos saber?, ¿dónde lo buscaremos?<br />
clase 2: ¿qué aprendimos del autor?, ¿por qué podría interesarnos leer su obra?<br />
clase 3: de lo que hemos leído de manera personal, ¿qué nos ha gustado y qué no?,<br />
¿es de fácil o difícil lectura?<br />
clase 4: ¿cuál parece ser el tema de la obra?, ¿qué espero de ella?
Lee atentamente el siguiente texto.<br />
LECTURA ADICIONAL 1<br />
Perderemos irremediablemente el patrimonio cultural de Arica<br />
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
Arica se encuentra enclavada en un privilegiado nido cultural que nos transporta a diez mil años atrás.<br />
Su riqueza y vestigios emergen en cada trozo de este árido desierto como mudo testimonio de un<br />
pasado de esforzados seres humanos radicados en extramuros, territorios aislados de las mayores civilizaciones.<br />
No obstante, constituyen la base de nuestra identidad, en vías de extinguirse, por la carencia<br />
de una política patrimonial que proteja su entorno en beneficio de la educación y el turismo.<br />
Conmueve conocer los testimonios dando cuenta de las destrucciones y abandono del área de cerro<br />
Sombrero, con sus geoglifos, y una aldea prehispánica ubicada a media ladera de una loma, construida<br />
hace dos mil años, con una población que alcanzó a tener 500 viviendas levantadas sobre terrazas<br />
naturales de piedra, cuna de la “cultura Arica”.<br />
Sus ocupantes fueron agricultores con un intenso intercambio entre las poblaciones ganaderas andinas<br />
y los valles costeros, cuyos productos eran transportados en caravanas de llamas portando carne, charqui,<br />
lana, quínoa, para ser trocadas por maíz, ají, pescados y mariscos. Hay otros sitios del período de<br />
influencia Tiawanaku, como el Pukará San Lorenzo, y de la era incaica: el conjunto habitacional de Alto<br />
Ramírez. También hay que considerar los geoglifos del valle de Azapa y las colcas.<br />
Paradojalmente, el centro de mayor atracción, como es cerro Sagrado, se encuentra dentro de una propiedad<br />
privada y nunca se ha podido concordar un acceso regulado, para empaparnos de esos impresionantes<br />
geoglifos donde se establecieron los primeros asentamientos humanos en la época del inicio<br />
de la actividad agrícola.<br />
El panel de imágenes representa motivos de figuras humanas, animales y otras representaciones que<br />
hasta el momento resultan una incógnita, porque los científicos no coinciden en sus significados. Las<br />
agencias de viajes programan una detención obligada en cerro Sombrero para admirar esa iconografía<br />
a más de mil quinientos metros de distancia.<br />
Todo este enjambre de expresiones artísticas utilizadas como símbolos de señalizaciones, interpretaciones<br />
ancestrales y ritos, forma parte de un circuito que en cualquier parte del mundo constituiría un valioso<br />
y atractivo producto turístico y educativo. Se puede dotar de estaciones didácticas y miradores con vista<br />
hacia las laderas de los cerros y al encantador, fértil y generoso valle de Azapa; sin embargo, su desamparo<br />
resulta preocupante. Las autoridades y los privados tienen la gran responsabilidad de asumir el<br />
desafío de recuperar y poner en valor estos sitios arqueológicos, para impedir la irremediable pérdida<br />
del patrimonio cultural de Arica.<br />
Jorquera Dinamarca, R. Perderemos irremediablemente el patrimonio cultural de Arica.<br />
Recuperado el 19 de octubre de 2009 de www.elmorrocotudo.cl [Homepage] Consultado en la<br />
Disponible en: http://www.elmorrocotudo.cl/admin/render/noticia/<strong>21</strong>076<br />
Nuestro patrimonio<br />
99
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
I. VOCABULARIO CONTEXTUAL<br />
100 Unidad 3<br />
1. ENCLAVADO 2. VESTIGIOS 3. TROCADAS<br />
A. Encerrado A. Memorias A. Transformadas<br />
B. Ubicado B. Ruinas B. Cambiadas<br />
C. Encajado C. Recuerdos C. Intercambiadas<br />
D. Enriquecido D. Huellas D. Compradas<br />
E. Puesto E. Verdades E. Pasadas<br />
4. CONCORDAR 5. EMPAPARNOS 6. ASENTAMIENTOS<br />
A. Ingresar A. Penetrarnos A. Personas<br />
B. Acoger B. Humedecernos B. Grupos<br />
C. Establecer C. Enterarnos C. Sitios<br />
D. Corresponder D. Imbuirnos D. Pueblos<br />
E. Acordar E. Absorbernos E. Seres<br />
II. COMPRENSIÓN LECTORA<br />
1. ¿Cuál es la tesis del texto anterior respecto del patrimonio cultural de Arica?<br />
A. Reside en las reliquias arqueológicas que posee.<br />
B. Se perderá si no se toman las medidas a tiempo.<br />
C. Ejemplifica la ineficaz política patrimonial de nuestro país.<br />
D. Sería un producto turístico invaluable en otro lugar del mundo.<br />
E. Representa a las sociedades prehispánicas, origen de su cultura actual.<br />
2. ¿Cuál es el propósito del texto anterior?<br />
A. Revalorar el patrimonio cultural de Arica.<br />
B. Exponer las ventajas de recuperar el patrimonio cultural de Arica.<br />
C. Describir la deteriorada situación actual del patrimonio cultural de Arica.<br />
D. Informar sobre las características de la pérdida del patrimonio cultural de Arica.<br />
E. Convencer de asumir la responsabilidad de rescatar el patrimonio cultural de Arica.<br />
3. ¿Para qué se utiliza el caso de cerro Sagrado?<br />
4. ¿Qué opinión te merece la situación del patrimonio cultural de Arica? Para fundamentar, apóyate<br />
en la información del texto. Si necesitas más datos, búscalos en diarios y revistas<br />
de Internet.<br />
III. INVESTIGACIÓN<br />
1. Averigua qué son los geoglifos y qué diferencia tienen con los petroglifos. Luego, busca imágenes<br />
de estas manifestaciones artísticas e indica qué explicación se da a su origen.<br />
SOLUCIONARIO<br />
I. 1. B 2. A 3. C 4. E 5. D 6. B<br />
II. 1. B 2. E 3. Señala que el caso de cerro Sagrado se utiliza para ejemplificar la contradicción que se genera por<br />
un lugar patrimonial ubicado en un territorio al que no se puede acceder, porque es privado.<br />
III 1. Los geoglifos son figuras construidas en los cerros o en planicies, colocando piedras oscuras de origen volcánico a<br />
modo de mosaico, lo que contrasta con un fondo más claro del desierto. Los petroglifos son representaciones gráficas<br />
en forma de símbolos grabadas sobre piedras.
Lee atentamente los siguientes textos.<br />
I. COMPRENSIÓN LECTORA<br />
1. ¿Qué clase de información entregan los textos anteriores?<br />
2. ¿Por qué estas expresiones de nuestro país son parte de nuestro patrimonio cultural?<br />
3. ¿Consideras que los chilenos y chilenas valoramos estas expresiones del patrimonio cultural?<br />
Fundamenta con dos argumentos.<br />
4. ¿Qué otras expresiones del acervo lingüístico chileno conoces? Escoge dos e investiga su origen.<br />
SOLUCIONARIO<br />
LECTURA ADICIONAL 2<br />
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
Peor es mascar lauchas es una deformación del dicho español Peor es mascar la hucha, del turco, que<br />
significa alcancía, a través del árabe.<br />
Alcancía de barro con una hendidura o caja pequeña de madera o metálica para guardar dinero, el que se<br />
ahorra para tenerlo de reserva.<br />
Pero, si la hucha está vacía, no queda más que mascarla, porque no hay nada más que comer, ni dinero<br />
para comprar.<br />
Es decir, que el tener que mascar, morder la alcancía, la hucha de pobreza, aquí se ha convertido en Peor<br />
es mascar lauchas.<br />
Andar pololeando. Pololo es el nombre vulgar de varios coleópteros, pero el nuestro es el Sulcipalpus elegans,<br />
que revolotea al anochecer alrededor de la luz o de las flores.<br />
Tal vez su nombre viene del mapuche pulomen, pululu, especie de moscardón que zumba alrededor de uno.<br />
En el país, en sentido figurado, pololo es el enamorado, el que acosa a las niñas casaderas, y cuando se<br />
está en pleno cortejo, se está pololeando.<br />
La picardía nacional, por extensión, denomina así al que requiebra insistentemente, ya que este bichito de<br />
la luz, volando en torno de ella, se encandila y cae, se repone y vuelve a persistir. Y no otra cosa hace el<br />
rondador, el seguidor de la que está enamorado o pretende estar.<br />
Cuando se está muy conforme con esta versión, aparece el libro Firme la Quinta, del bombero Agustín<br />
Gutiérrez Valdivieso y leemos que el verbo pololear se inventó gracias a los voluntarios de la Quinta<br />
Compañía de Bomberos de Santiago.<br />
Corrían los años previos a la Guerra del Pacífico, cuando los quintinos decidieron usar siempre un distintivo<br />
de metal verde, con la figura de un pololo en el prendedor de la corbata o como adorno en el ojal de la<br />
solapa. Rápidamente el emblema pasó a poder de las más hermosas santiaguinas de la época, en prenda<br />
de amor eterno, y como derivación, todo Chile terminó hablando de mi pololo y pololear.<br />
Plath, O. (2008) Folclor lingüístico chileno. Santiago: Copesa.<br />
1. Los textos definen dos términos populares de nuestro idioma y aluden a su origen.<br />
2. Los textos forman parte del acervo cultural; es decir, pertenecen al conjunto de conocimientos, creencias, prácticas<br />
y objetos que definen lo propio de un grupo humano y lo diferencian de otro. Estas expresiones son parte de este<br />
patrimonio porque forman parte del patrimonio cultural intangible.<br />
3. Responde mediante un texto argumentativo claro, apoyando una de las dos posturas posibles con al menos dos<br />
argumentos.<br />
4. Menciona otras expresiones del acervo lingüístico chileno, como estar pato, lo pasé chancho, ojo al charqui, rey<br />
muerto, rey puesto o ser un medio pollo. Investiga el significado de dos de ellas y las expone brevemente.<br />
Nuestro patrimonio<br />
101
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
Lee atentamente el siguiente texto y realiza la actividad con un grupo pequeño de compañeros<br />
y compañeras.<br />
I. COMPRENSIÓN LECTORA<br />
102 Unidad 3<br />
LECTURA ADICIONAL 3<br />
La “animita”<br />
Nace una "animita" por misericordia del pueblo en<br />
el sitio en el que aconteció una “mala muerte”.<br />
Es un cenotafio popular, los restos descansan en el<br />
cementerio, por lo que se honra el alma, la “ánima”.<br />
Donde finalizó la terrena jornada, en el mismo lugar<br />
se construye una caseta, la que pasa a llamarse casilla,<br />
templete, ermita, gruta. Son reproducciones, imitaciones<br />
de casas y algunas semejantes a iglesias.<br />
Todas ostentan cruces. Se le prenden velas que se<br />
colocan en las casetas para precaverlas del viento, las<br />
más de las veces están expuestas al aire.<br />
Le agradecen los favores concedidos en placas metálicas,<br />
en trozos de mármol, madera, bronce. Votos de<br />
gratitud con nombre completo, a veces con <strong>iniciales</strong>.<br />
Les escriben cartas, notas en las que hacen todo tipo<br />
de súplicas, las que sitúan semiescondidas, entre los<br />
exvotos.<br />
Las flores están como las ofertas más escogidas, ya<br />
sean naturales o artificiales.<br />
Frente a ella soliloquean, hablan a solas, le dedican<br />
misas, coronas de caridad, le distribuyen iconografía<br />
religiosa.<br />
Tienen veladoras, cuidadoras voluntarias por horas,<br />
es una vecina que se conduele. En otras ocasiones se<br />
traspasa el cargo de madre a hija, de tía a sobrina.<br />
Su misión es hacer aseo, poner las velas en los candelabros,<br />
palmatorias, encender unas, apagar otras,<br />
arreglar las flores en las jardineras, renovar las marchitas.<br />
Se encargan, a la vez, de extraer las cantidades de<br />
esperma que se derrite.<br />
Se les visita sin días fijos ni horarios, la mayor predominancia<br />
está en los días lunes, miércoles y sábados.<br />
En forma especial, el 1 y 2 de noviembre.<br />
Algunas “animitas” tienen venerantes que vienen de<br />
distintos puntos del país y de los limítrofes.<br />
Los peregrinos, los creyentes son de ambos sexos,<br />
como de diferentes edades y clase social.<br />
Las “animitas” se encuentran en las grandes ciudades,<br />
en las calles, a la vera de las aceras, en los pueblos<br />
de provincia, en los extramuros.<br />
Se les ve a lo largo de los trazados ferroviarios de<br />
norte a sur, en las riberas de los ríos de enfurecidas<br />
corrientes, al borde de los barrancos, en la curva peligrosa,<br />
en la berma de las carreteras, en las rocas de<br />
las playas, en la escabrosa cordillera, en la pampa<br />
soledosa de la sal y el cobre, en las islas de Chiloé,<br />
entre la lluvia y el viento.<br />
Plath, O. (2008). La “animita“, hagiografía folclórica.<br />
Gran libro del Folclor Chileno. Santiago: Copesa.<br />
1. ¿A qué se debe el nombre de “animita”?<br />
2. Investiga el origen de esta costumbre en nuestro país.<br />
3. Indaga la historia de Romualdito y por qué se ha transformado en una de las animitas más<br />
famosas de Chile.<br />
4. Investiga qué postura tienen las iglesias católica y evangélica ante este fenómeno.
EVALUACIÓN COMPLEMENTARIA FINAL<br />
Lee atentamente los siguientes textos y responde las preguntas por escrito.<br />
TEXTO 1<br />
Santiago construirá “cápsula del tiempo” con objetos típicos para celebrar<br />
el Bicentenario<br />
Municipio enterrará en septiembre del próximo año una caja con elementos escogidos por la ciudadanía,<br />
la cual solo podrá ser abierta después de 100 años.<br />
El mejor vino de 2010, la obra del escritor nacional<br />
más renombrado de ese año e incluso la camiseta del<br />
deportista del momento podrían llegar intactos al<br />
<strong>21</strong>10, cuando Chile cumpla 300 años. Los tickets de<br />
estacionamiento, las semillas de un árbol e incluso<br />
muestras de ADN también tendrán esa oportunidad.<br />
Esto, pues la Municipalidad de Santiago prepara uno<br />
de los proyectos bicentenario “más innovadores y<br />
diferenciadores”, a decir de sus creadores: una<br />
“cápsula del tiempo” que se cerrará en septiembre<br />
del próximo año y que contendrá los elementos que<br />
más identificarán al país cuando cumpla 200 años.<br />
La cápsula está inspirada en el compartimento del<br />
milenio instalado frente al Museo de Historia Natural<br />
de Nueva York, hace nueve años y que se abrirá en<br />
el año 3000.<br />
El artefacto chileno estaría enterrado en el centro de<br />
la Plaza de Armas o en el cerro Santa Lucía, pues<br />
ambos sitios tienen una alta carga histórica, y porque<br />
se espera que no sufran grandes modificaciones.<br />
Además, se diseñará una escultura inspirada en<br />
un elemento típico nacional para marcar dicho hito.<br />
La cápsula, que tendrá un costo estimado de $ 100<br />
millones, se podrá abrir solo en 100 años más, para<br />
que los descendientes “vean cómo éramos, a través<br />
de nuestras cosas típicas y se puedan imaginar cómo<br />
vivíamos”, cuenta uno de los creadores.<br />
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
Objetos representativos<br />
Los elementos que tendrá la “cápsula del tiempo”<br />
serán elegidos por los que se sientan atraídos por la<br />
idea, a través de una página web que estará habilitada<br />
en mayo próximo.<br />
En el sitio, cada usuario podrá proponer los objetos<br />
que estime representativos y votar por los que ya<br />
han sido postulados. Estos serán determinados finalmente<br />
por un jurado compuesto por distintos expertos,<br />
pues la cápsula, que será diseñada por una empresa<br />
especializada de California, solo tendrá 60 centímetros<br />
de altura.<br />
Además, los usuarios tendrán la oportunidad de escribir<br />
cartas a sus descendientes, las que permanecerán<br />
guardadas de manera digital, y las cuales se entregarían<br />
en 100 años más. El alcalde de Santiago, Pablo<br />
Zalaquett, señaló que la idea “es dejar un legado hacia<br />
el futuro, proyectar el bicentenario al tricentenario,<br />
para que las próximas generaciones puedan conocer<br />
de nosotros y de nuestro modo de vida a través de<br />
cosas simples”. Mientras, la directora de la Secretaría<br />
de Planificación de la comuna, María Paz Troncoso,<br />
cuenta que el proyecto “abre una discusión muy<br />
amplia” sobre la sociedad, pues se trata de elegir “elementos<br />
que nos pueden representar como país”.<br />
Herrera, J.y Neira, A. 2009, 11 Septiembre. La Tercera, p. 19.<br />
Nuestro patrimonio<br />
103
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
TEXTO 2<br />
104 Unidad 3<br />
Editorial<br />
Chile en una cápsula<br />
No importa si la idea es original o si fue copiada de una película, pero lo cierto es que la iniciativa de enterrar<br />
una "cápsula del tiempo" en la Plaza de Armas de Santiago es interesante y mueve a reflexión.<br />
Básicamente, se trata de depositar bajo tierra un artefacto que solo podrá ser abierto dentro de 100 años,<br />
cuando Chile celebre su Tricentenario, y que contendrá objetos que permitirán a los chilenos del futuro<br />
hacerse una idea de quiénes éramos, y cómo éramos, sus antepasados del siglo XXI (en Nueva York hicieron<br />
lo mismo en el 2000, pero su cápsula será abierta recién en el año 3000, lo que supera con creces el alcance<br />
de estas líneas).<br />
El punto crucial es, por supuesto, qué metemos en la cápsula. ¿Qué creemos que vale la pena preservar<br />
por cien años para que sea escrutado –y, seguramente, enjuiciado– por quienes nos sucedan en esta<br />
larga y angosta faja de tierra? La imaginación se dispara, claro, pero hay que ser hipercuidadosos con algo<br />
que –si metemos la pata– puede dejarnos muy mal parados, incluso convertirnos en objeto de mofa, ante<br />
las generaciones venideras. ¿Libros?, ¿vinos?, ¿cartas a nuestros descendientes?, ¿una muestra de esmog?,<br />
¿una foto de Bielsa?, ¿un cuchuflí?<br />
Habrá un concurso para decidirlo, por supuesto, como se suele hacer en estos días con cualquier decisión<br />
susceptible de generar polémica. Entonces, concursemos; pero más vale que lo pensemos bien antes de<br />
enterrar la capsulita, porque ni hablar de la vergüenza de tener que sacarla antes de tiempo porque Bielsa<br />
salió fuera de foco.<br />
I. COMPRENSIÓN LECTORA<br />
Chile en una cápsula. (2009, 13 de septiembre) La Tercera.<br />
Respecto del texto 1:<br />
1. ¿A qué se debe la elección de la Plaza de Armas o el cerro Santa Lucía como sitios para enterrar la cápsula?<br />
2. ¿Cuál es el criterio de selección de los elementos que se enterrarán en la cápsula?<br />
3. ¿Qué sentido tiene proyectar el Bicentenario al Tricentenario? Reflexiona.<br />
Respecto del texto 2:<br />
4. ¿Qué sentido tiene el último fragmento del texto: “más vale que lo pensemos bien antes de enterrar la<br />
capsulita, porque ni hablar de la vergüenza de tener que sacarla antes de tiempo porque Bielsa salió<br />
fuera de foco”?<br />
Remplaza las siguientes palabras subrayadas en el texto por el término más adecuado al contexto.<br />
5. ESCRUTADO 6. MOFA 7. POLÉMICA<br />
A. Examinado. A. Burla. A. Disputa.<br />
B. Analizado. B. Risa. B. Escándalo.<br />
C. Computado. C. Juego. C. Discusión.<br />
D. Valorado. D. Diversión. D Controversia.<br />
E. Guardado. E. Entretención. E Lucha.<br />
Respecto de ambas lecturas:<br />
8. Compara los textos 1 y 2 a partir de los siguientes elementos: tipo de texto, propósito comunicativo y tema.
II. APLICACIÓN DE CONTENIDOS<br />
1. ¿Por qué el texto 2 es un editorial?<br />
I. Representa la opinión de un medio masivo respecto del proyecto de cápsula del Bicentenario.<br />
II. Se hace un llamado final a participar con responsabilidad en la elección de objetos que formarán<br />
parte de la cápsula.<br />
III. Cumple con la estructura de este tipo de texto: titular, planteamiento, cuerpo del editorial y cierre.<br />
A. Solo I D. I y II<br />
B. Solo II E. I y III<br />
C. Solo III<br />
2. ¿Cuál de los siguientes términos del texto 2 es un marcador discursivo de confirmación?<br />
A. pero<br />
B. básicamente<br />
C. por supuesto<br />
D. seguramente<br />
E. entonces<br />
III. RESPONDE A PARTIR DE LO ESTUDIADO EN ESTA UNIDAD<br />
1. ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones son características del debate?<br />
I. Es una interacción oral informal.<br />
II. Requiere moderador.<br />
III. Los intercambios son argumentativos.<br />
IV. El éxito del intercambio radica exclusivamente en la comunicación verbal.<br />
A. I y IV D. III y IV<br />
B. I y II E. I, II, III y IV<br />
C. II y III<br />
2. ¿Cuál o cuáles de los siguientes enunciados corresponde(n) a argumento(s) analógico(s)?<br />
I. El amor se parece a una copa: una vez que se triza, no vuelve a ser igual.<br />
II. Debemos hacer deporte porque nos ayuda a ser más felices.<br />
III. Respeta a los mayores porque las canas y las arrugas representan la sabiduría.<br />
A. Solo I D. II y III<br />
B. Solo II E. I, II y III<br />
C. Solo III<br />
SOLUCIONARIO<br />
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
I. 1. Son sitios históricos que difícilmente sufrirán cambios.<br />
2. Las personas interesadas pueden proponer objetos o votar por aquellos ya propuestos. Luego, serán evaluados por<br />
juicio de expertos.<br />
3. Hace una reflexión personal sobre la incidencia de proyectar el bicentenario al tricentenario. Utiliza al menos dos<br />
argumentos.<br />
4. La última afirmación es una ironía de lo que puede suceder si los votantes escogen objetos que no necesariamente<br />
representan el pensamiento del Chile actual.<br />
5. A 6. A 7. D<br />
8. Realiza una comparación considerando los aspectos solicitados.<br />
II. 1. E 2. C<br />
III. 1. C 2. A<br />
Nuestro patrimonio<br />
105
106<br />
Solucionario<br />
EVALUACIONES DEL TEXTO<br />
Sugerimos considerar los resultados de la evaluación inicial en la planificación de la unidad didáctica.<br />
Trabajan de manera individual. Coevalúan sus trabajos a partir de las respuestas entregadas por el o la docente.<br />
I. 1. D<br />
2. La tesis es que, pese a la globalización, aún persisten rastros de nuestra identidad nacional.<br />
3. El propósito es convencer al receptor de que la globalización no ha logrado eliminar nuestra identidad<br />
nacional.<br />
4. Entregan dos argumentos que buscan convencer (y no persuadir) al receptor. Estos argumentos deben<br />
vincularse directamente con la tesis planteada en la pregunta 2. En la redacción, respeta el estilo del fragmento<br />
de Beatriz Mella.<br />
II. 1. C 2. B 3. B 4. A 5. C<br />
III. 1. Es un texto periodístico informativo. Por la extensión del fragmento, puede corresponder a un reportaje<br />
o a un artículo. Distinguen principalmente el carácter informativo del texto.<br />
2. Escriben un texto que al menos cumple con dos de las siguientes características: es argumentativo,<br />
es un texto periodístico, utiliza un registro formal.<br />
3. Reflexionan sobre el concepto de patrimonio y consideran el Himno Nacional como expresión de nuestra<br />
identidad y memoria histórica.<br />
Solucionario<br />
I. 1. a. El propósito que impulsa el canto del hablante es hablar por aquellos que no pueden hacerlo porque<br />
murieron y/o fueron castigados injustamente. El hablante busca contar la historia de aquellos que no<br />
pueden contar su propia historia, es decir, busca ser la voz de los sin voz.<br />
b. La unión se logra a través del cuerpo y del lenguaje. Los otros son el pueblo desaparecido de Machu<br />
Picchu, la realidad hispanoamericana antes del descubrimiento.<br />
c. Marcas textuales: la actitud apostrófica en segunda persona es una marca que indica un diálogo y<br />
apelación directa al pueblo desaparecido. La unión mediante el cuerpo y el lenguaje se identifica en<br />
marcas como las que aparecen en los dos últimos versos: “Acudid a mis venas y a mi boca. / Hablad<br />
por mis palabras y mi sangre”.<br />
d. Porque los otros no tienen voz para expresarse por sí mismos. El hablante busca ser inspirado por<br />
aquel que no está, y busca que ese otro nazca en su sangre y voz.<br />
e. Realizan un análisis del texto, considerando que los seres que menciona el hablante representan a los<br />
pobladores que desaparecen con el descubrimiento de América (labrador, domador de guanacos,<br />
albañil, aguador, joyero, alfarero…).<br />
2. Rúbrica de corrección<br />
Interpretación<br />
personal del<br />
fragmento<br />
Unidad 3<br />
págs. 94 y 95<br />
págs. 118 y 119<br />
Correcto Parcialmente correcto Incorrecto<br />
Interpreta el fragmento del poema de Neruda<br />
fundamentando coherentemente a partir de:<br />
hablante lírico.<br />
motivo lírico.<br />
función del canto.<br />
Además, cada aspecto se ve apoyado adecuadamente<br />
por una marca textual.<br />
Interpreta el fragmento del<br />
poema a partir de dos de<br />
los aspectos señalados en<br />
el nivel correcto. Además,<br />
se apoya en una marca<br />
textual en cada caso.<br />
No apoya su interpretación<br />
en marcas textuales.
EVALUACIONES DEL TEXTO<br />
II. 1. La interpretación de un texto está sujeta a la lectura de quien lo analiza y al texto mismo. El texto no tiene<br />
un sentido único, por lo tanto, es siempre posible discutir el sentido que encuentre un lector a un texto.<br />
2. Debe marcar todos los elementos de la pregunta y justificar por qué cada uno es importante en la<br />
interpretación.<br />
III. 1. Evalúa la crítica literaria a partir de los fundamentos que se dan en el texto. Por ejemplo, considera que<br />
“un monumento a la sin-razón, a los juegos de lógica y al universo mágico de los niños” se ve apoyado<br />
por la descripción de elementos de la novela: “un mundo en el que las flores hablan, los animales<br />
entablan diálogos con las personas”. Deben explicar si consideran que esta marca es suficiente para<br />
evaluar tan magnánimamente la obra.<br />
2. C<br />
Solucionario<br />
págs. 136-138<br />
I. 1. El texto contiene una postura fundamentada del autor respecto del tema de la situación actual de los<br />
museos en nuestro país. Entregan marcas para sustentar su respuesta.<br />
2. Porque si solo diera el ejemplo de un museo, no sería suficiente para realizar una hipótesis a partir del<br />
tema. Para que su opinión sea válida, fundamenta a partir de muchos casos, de forma tal que la generalización<br />
no es apresurada.<br />
3. Explica con sus palabras que, para el autor, el museo debería ser como un libro, en cuanto contiene un<br />
relato propio que explique, a modo de propuesta, lo que el visitante ve.<br />
4. El Museo Arquelógico de La Serena posee, a ojos del autor, grandes colecciones, pero no tiene una historia<br />
que explique qué sucedió con las culturas que se exponen. Por su parte, el Museo de Gabriela Mistral<br />
posee elementos de la poetisa que demuestran su existencia, pero que no dan cuenta de quién fue realmente.<br />
Lo mismo sucede en un museo pequeño del sur de Chile: tiene lindas fotografías, pero solo dan<br />
cuenta de “gente” de la etnia mapuche sin nombre; es decir, de mujeres y hombres mapuches sin historia<br />
personal. Así también, el Museo El Vergel tiene diversos elementos apilados sin argumento. Lo anterior<br />
explica que los elementos sin un relato no son de mucha importancia, porque quien visita los museos<br />
se queda con imágenes sueltas, que no conforman una idea clara de patrimonio.<br />
5. Respecto de la participación del Estado, señala que debe financiar, apoyar y capacitar en lo concerniente<br />
a la organización de museos locales. Respecto de la identidad del país, indica que los museos no<br />
reflejan una clara identidad de nuestro país, ya que la identidad corresponde a un discurso sobre lo que<br />
cada uno quiere llegar a ser, y esto no es lo que se ve en los museos. Respecto del concepto actual de<br />
patrimonio, refiere que corresponde a los fragmentos de la Memoria organizados según lo que se<br />
busca llegar a ser.<br />
6. Tal como sugiere Sábato, el futuro de la cultura se escribe sobre los fragmentos del pasado (héroes y<br />
antepasados).<br />
II. F (las interpretaciones de los textos son subjetivas, puesto que parten del sujeto y, por ello, son susceptibles<br />
de generar polémica) – F (la noticia no es un texto argumentativo, sino que expositivo) – V – F (el editorial<br />
refleja la postura ideológica del medio masivo en el cual aparece) – F (la tesis puede ser positiva o negativa)<br />
– F (resolver una disputa no es lo mismo que zanjarla) – V – V.<br />
III. Otros aspectos pueden ser: “¿es la publicidad representativa de nuestra idiosincrasia?” y “¿reflejan las teleseries<br />
aspectos de nuestra realidad social?”.<br />
Nuestro patrimonio<br />
107
Unidad<br />
108 Unidad 4<br />
4<br />
Yo vengo a ofrecer<br />
mi corazón<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios Tiempo estimado: 20 horas<br />
Comunicación oral<br />
1. Análisis de situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo (debates, polémicas,<br />
discusiones grabadas de radio o televisión), para percibir:<br />
a. la estructura de los discursos (supuestos, argumentos, conclusiones), sus procedimientos (tipos de<br />
argumentos, validez de ellos, etc.) y los resultados y efectos.<br />
2. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo, dando oportunidad<br />
para:<br />
a. la elección de un punto de vista personal respecto de algún tema polémico; la estructuración de la<br />
argumentación correspondiente y el desempeño adecuado en el debate o discusión (respeto de<br />
turnos, uso adecuado de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.);<br />
b. la evaluación de resultados (por ejemplo, derogación de los argumentos de la(s) otra(s) posición(es),<br />
reconocimiento del propio error, construcción de consensos, etc.).<br />
Comunicación escrita<br />
3. Lectura de textos escritos de carácter argumentativo producidos en situaciones públicas de comunicación<br />
habituales, para percibir:<br />
a. fórmulas y recursos verbales y no verbales utilizados en estos tipos de textos para apoyar o dar énfasis<br />
a la argumentación (narración de hechos, de casos o situaciones ilustrativas, citas y referencias a otros<br />
textos, alusiones a personajes relevantes de la historia y la cultura; incorporación en el texto de<br />
ilustraciones, cuadros estadísticos, etc.).<br />
Literatura<br />
4. Observación de las imágenes de mundo y elementos constitutivos básicos de las obras, dando la<br />
oportunidad para:<br />
a. el reconocimiento y análisis de elementos en los que se sustentan la representación de la realidad e<br />
imágenes de mundo que las obras entregan, y la comparación entre las distintas obras leídas para<br />
observar las recurrencias y variantes con que se manifiestan esos elementos en obras pertenecientes<br />
a distintas épocas;<br />
b. la apreciación de los valores humanos y estéticos que se manifiestan en las obras leídas, identificando<br />
los valores humanos universales expresados en ellas.<br />
5. Observación de las relaciones de las obras con sus situaciones y contextos de producción y recepción,<br />
dando oportunidad para:<br />
a. la elaboración de textos interpretativos de las obras leídas, que integren los resultados del análisis de<br />
ellas y de la investigación de los contextos de producción y recepción, y que incorporen elementos<br />
argumentativos para sustentar la posición, apreciación y valoración personales acerca de las obras y<br />
de su vigencia.<br />
Medios masivos de comunicación<br />
6. Participación activa en la recepción de textos periodísticos, programas radiales y de televisión, avisos y<br />
mensajes publicitarios difundidos por esos medios, centrados en la observación del componente<br />
argumentativo de ellos, dando oportunidad para:<br />
a. la identificación de los procedimientos de persuasión y disuasión empleados.<br />
b. la evaluación de los problemas éticos involucrados en la utilización de dichos procedimientos.
PLANIFICACIÓN<br />
Aprendizajes esperados<br />
Reconocer la permanencia del tema del amor en la literatura.<br />
Identificar algunos tipos de amor.<br />
Profundizar en la comprensión de textos literarios mediante las figuras y tópicos.<br />
Interpretar una obra literaria.<br />
Evaluar la calidad de la estructura argumentativa de un texto.<br />
Reconocer el sentido de diversas figuras retóricas en textos argumentativos.<br />
Leer comprensivamente textos publicitarios y propagandísticos, comprendiendo sus estrategias verbales<br />
y no verbales.<br />
Reconocer los actos de habla propios de las situaciones argumentativas.<br />
Hacer una campaña propagandística.<br />
Organizar y producir un panel.<br />
Recursos didácticos<br />
Imágenes: Trasplante médico (pág. 140), Fiesta de la Virgen del Carmen (pág. 142), Pareja de<br />
adolescentes (pág. 142), Maternidad (pág. 142), Aparición a San Juan de la Cruz (pág. 146), Cabezas<br />
cortadas de Federico García Lorca y Pablo Neruda (pág. 147), Retrato de Federico García Lorca (pág.<br />
148), Retrato de Miguel Hernández (pág. 152), Gráfico de La donación de órganos en cifras (pág. 158),<br />
Humberto Maturana (pág. 162), Afiche Té club (pág.165), Afiche Más respeto (pág. 165), Afiche Radio<br />
Romántica (pág. 165), Cómic (pág. 168), Retrato Padre Alberto Hurtado (pág. 174), Afiche trasplante<br />
(pág. 176).<br />
Esquemas: esquema (pág. 141), tabla (pág. 150), esquema (pág. 151), esquema (pág. 164), tabla,<br />
págs. 166 y 167), esquema (pág. 169), tabla (págs. 170, 171 y 173).<br />
Lecturas: definiciones de amor (pág. 141); “Noche oscura del alma” (págs. 144 y 145); “Oda a Federico<br />
García Lorca” (pág. 147);”Elegía” (págs. 152 y 153); “Yo no tengo soledad”, “Vivo sin vivir en mí” (pág.<br />
154); Sagrado corazón (págs. 156 y 157); Donación de órganos (pág. 158); “Emociones e interacciones<br />
humanas…” (págs. 162 y 163); “A quiénes amar” (págs. 174 y 175).<br />
Actividades asociadas<br />
Actividades: Discusión grupal (pág. 141), Diálogo con el texto (págs. 145 y 148), Análisis y aplicación<br />
(págs. 151 y 153), Diálogo con el texto (págs. 158 y 159), Análisis y aplicación (pág. 164), Diálogo con el<br />
texto (pág. 166), Análisis y aplicación (págs. 167 y 169), Campaña Te ofrezco mi corazón (págs. 170 y<br />
171), Aprender a escuchar (págs. 172 y 173).<br />
Evaluaciones: Evaluación inicial (págs. 142 y 143); Evaluación de proceso (págs. 154 y 155), Síntesis<br />
(pág. 177), Evaluación final (174 a la 176).<br />
Indicadores de evaluación<br />
Reconocen la permanencia y evolución del tema del amor en la literatura.<br />
Vinculan tipos de amor con el contexto.<br />
Identifican valores relacionados al amor como tema literario.<br />
Interpretan obras utilizando figuras y tópicos literarios.<br />
Evalúan la calidad de la estructura argumentativa de un texto.<br />
Reconocen el sentido de diversas figuras retóricas en textos argumentativos.<br />
Distinguen entre publicidad y propaganda.<br />
Reconocen los actos de habla propios de las situaciones argumentativas.<br />
Elaboran una campaña propagandística, aplicando los elementos publicitarios.<br />
Identifican y aplican las características de un panel.<br />
Yo vengo a ofrecer mi corazón<br />
109
110 Unidad 4<br />
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA<br />
Objetivos Fundamentales fundamentales transversales<br />
Transversales<br />
La persona y su entorno:<br />
Comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectiva, espiritual, ética y social, para<br />
un sano desarrollo sexual.<br />
Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y del matrimonio para el desarrollo<br />
integral de cada uno de sus miembros y toda la sociedad.<br />
Informática:<br />
Comprender el impacto social de las tecnologías informáticas y de comunicación. Distinguir entre<br />
información privada y pública en las redes de comunicación; comprender el impacto de las<br />
comunicaciones masivas entre personas y la responsabilidad ética asociada.<br />
ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN PARA COMPRENDER MEJOR<br />
Los actos de habla<br />
A la luz de la pragmática, surge a mediados del siglo XX la teoría de los speech acts o actos de<br />
habla. Su creador, John Langshaw Austin, enuncia esta teoría durante la década de los cuarenta.<br />
En 1962 se publica el libro Cómo hacer cosas con palabras. Este compila una serie de conferencias<br />
realizadas por el filósofo inglés, quien plantea los actos de habla como una unidad básica de la<br />
comunicación verbal. La teoría distingue entre decir y hacer, puesto que decir remite a transmitir<br />
una información, mientras que hacer implica realizar una acción (orden, petición, aserción,<br />
promesa...) sobre el interlocutor. Es decir, la palabra es forma y medio de acción.<br />
J. L. Austin plantea que cuando producimos un acto de habla, activamos paralelamente tres<br />
dimensiones:<br />
1. Acto de habla locutivo o locutorio (de expresión)<br />
Se define como el acto físico de expresión de un enunciado. Se centra en la emisión, por lo<br />
que su análisis llega hasta el decir. Esto implica la realización de otros tres tipos de actos:<br />
– Acto fónico, implica la emisión de sonidos.<br />
– Acto fático, implica la emisión de palabras dentro de una secuencia gramatical estructurada.<br />
– Acto rético, implica la emisión de secuencias gramaticales con un sentido.<br />
2. Acto de habla ilocutivo o ilocutorio (de intención)<br />
Se define como un enunciado con una intención comunicativa.<br />
3. Acto de habla perlocutivo o perlocutorio (de efecto)<br />
Se define como el efecto provocado por la intención del mensaje emitido.<br />
Así, cada vez que nos comunicamos, pasamos por estos tres actos.<br />
Por ejemplo: ¿Me podrías pasar la sal?<br />
En primera instancia emitimos o decimos algo (acto locutivo) con la intención de interpelar al<br />
receptor (acto ilocutivo) para conseguir un efecto o reacción en el destinatario del mensaje (acto<br />
perlocutivo).<br />
Si el receptor se para y entrega la sal, hemos conseguido un efecto motriz en el destinatario; por<br />
lo tanto, nuestro mensaje ha sido exitoso. Es por ello que nuestros mensajes no solo comunican,<br />
sino que son realizaciones tan potentes que hasta son capaces de movilizar a la acción de un<br />
determinado receptor.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA<br />
A partir del trabajo de J. L. Austin, su discípulo John Searle retoma la teoría de los actos de habla,<br />
perfeccionando y consolidando su estudio. Él propone una nueva clasificación que complementa el<br />
trabajo de Austin. Este da importancia a las circunstancias y al rol de los participantes de los actos<br />
de habla, tanto a nivel de la intención como de los efectos. Searle clasifica los actos de habla en<br />
cinco nuevas categorías:<br />
Acto de habla Versos Definición<br />
Tópico<br />
Asertivo<br />
Informa acerca de la realidad. Ejemplo: Hoy está lloviendo.<br />
Directivo<br />
Compromisorio<br />
Expresivo<br />
Declarativo<br />
Dirige la conducta del interlocutor. Ejemplo: Cierra la puerta.<br />
Compromete al hablante en la acción. Ejemplo: Yo te llamo.<br />
Expresa sentimientos. Ejemplo: Lo siento.<br />
Modifica la realidad. Ejemplo: Los declaro marido y mujer.<br />
Otro aporte de Searle es determinar que existe una relación entre la forma lingüística (gramaticalidad<br />
del mensaje) del enunciado con la fuerza ilocutiva (intención del mensaje). Es por ello que<br />
determina que existe una subclasificación de los actos:<br />
1. Acto de habla directo. Acto en el cual coincide la forma lingüística con la fuerza ilocutiva.<br />
2. Acto de habla indirecto. Acto en el cual no coincide la forma lingüística con la fuerza<br />
ilocutiva.<br />
Por ejemplo: ¿Me podrías pasar la sal? Apreciamos una forma lingüística de interrogación<br />
(pregunta); sin embargo, la intención de la persona que realizó este acto de habla no es conocer la<br />
posibilidad que tiene el receptor de pasar o no la sal, sino que se espera mover en la acción al<br />
receptor, y que este, efectivamente, pase la sal (es decir, el enunciado es un mandato).<br />
Este ejemplo muestra claramente un acto de habla indirecto, pues la forma lingüística de<br />
interrogación no coincide con la fuerza ilocutiva de mandato. Para estar frente a un acto de habla<br />
directo, el emisor debiese haber realizado un acto de habla de mandato, como por ejemplo:<br />
Pásame la sal. En este caso, la forma lingüística de mandato es la misma que la fuerza ilocutiva.<br />
La teoría de los actos de habla ha sido, sin duda, un aporte a la perspectiva pragmática de la<br />
lengua. A partir de los estudios de Austin y Searle, muchos otros han planteado nuevas teorías,<br />
profundizando y actualizando dichos conceptos.<br />
Los actos de habla también se pueden ver aplicados en el discurso argumentativo. Desde la<br />
perspectiva de la pragmadialéctica, Van Eemeren y Grootendorst establecen que la argumentación<br />
implica la realización de actos de habla. Es por ello que estudian la participación de los actos de<br />
habla en las etapas de la argumentación, determinando cuatro de ellos para este tipo de discurso:<br />
el acto asertivo, el compromisorio, el declarativo y el directivo, quedando relegado el expresivo, ya<br />
que este se centra en la expresión de sentimientos.<br />
Yo vengo a ofrecer mi corazón<br />
111
112 Unidad 4<br />
BIBLIOGRAFÍA<br />
1. Bibliografía para estudiantes y orientaciones metodológicas.<br />
Stephenie Meyer. (2006). Crepúsculo. Madrid: Alfaguara.<br />
Esta novela nos relata la historia de Bella, una joven que se traslada con su padre a vivir a<br />
Forks, un pequeño pueblo ubicado en el Estado de Washington. Bella encuentra la amistad y<br />
el amor en Edward, un vampiro, el menor de los extraños hermanos Cullen. La obra mezcla<br />
la fantasía con personajes propios de las novelas de terror (vampiros y hombres lobo).<br />
Crepúsculo se relaciona con los Objetivos Transversales de desarrollo de la identidad personal<br />
y la autoestima, y se vincula con la unidad a partir de los tipos de amor en la literatura.<br />
Julia Álvarez. (1994). De cómo las chicas García perdieron su acento. Barcelona:<br />
Ediciones B.<br />
Novela que relata la historia de una familia inmigrante y su proceso de asentamiento en<br />
Estados Unidos. La familia García emigra desde República Dominicana por causas políticas,<br />
buscando las oportunidades que en su país no encuentra. Lentamente, las hermanas García<br />
van superponiendo el uso de la lengua inglesa por sobre el español, planteando así la<br />
problemática identitaria de los inmigrantes. Esta historia se relaciona con los Objetivos<br />
Transversales de desarrollo de la identidad personal y la autoestima. La obra permite<br />
reflexionar a partir de la temática de la inmigración.<br />
2. Bibliografía de profundización para docentes.<br />
Felipe Pedraza y Milagros Rodríguez. (2007). Las épocas de la literatura española.<br />
Barcelona: Ariel.<br />
Síntesis de los principales aspectos de las letras españolas, que de forma cronológica muestra<br />
la forma de hacer literatura desde sus inicios hasta la actualidad, dando un claro hincapié en<br />
los procesos históricos, las visiones de mundo y contextos que están detrás de la historia de<br />
la literatura española.<br />
3. Páginas webs para docentes.<br />
Familias Sustitutas en<br />
http://teletrece.canal13.cl/t13/html/Temas/aNNonimos/index.html<br />
Documental creado por el programa Anónimos, de Canal 13, que muestra la realidad de las<br />
familias guardadoras en nuestro país. Mediante diversos testimonios, se cuenta la historia de<br />
entrega y amor que realizan las familias que cuidan a niños y niñas mientras se tramitan sus<br />
adopciones. Se recomienda trabajar este documental a partir de la temática del amor, con<br />
el fin de conocer una nueva perspectiva de entrega desinteresada de dicho sentimiento.<br />
La ciencia del amor en http://www.redes.tve.es/<br />
Documental creado por el programa REDES de Televisión Española S. A. que desentraña el<br />
proceso de enamoramiento que afecta a los seres humanos. Mediante un interesante y<br />
atractivo formato se demuestra que el amor es el resultado de la combinación de tres<br />
potentes neurotransmisores: la dopamina, la norepinefrina y la serotonina. Se recomienda<br />
trabajar este documental a partir de la temática del amor de pareja, con el fin de conocer<br />
la perspectiva científica que se tiene de dicho sentimiento.
Inicio de unidad<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
págs. 140 y 141<br />
I. Imagen: la unidad Yo vengo a ofrecer mi corazón se inicia con la ilustración “Trasplante<br />
médico”, de Alberto Ruggieri. Se recomienda invitar a que los y las estudiantes expresen su<br />
opinión sobre diversos aspectos de la imagen, estableciendo vínculos constantes con la entrega<br />
desinteresada que conlleva la donación. Algunas preguntas complementearias para desarrollar la<br />
actividad son:<br />
¿Qué piensas que ocurre en la ilustración?, ¿qué mensaje crees que busca comunicar la obra?<br />
¿Qué sentimiento te evoca la ilustración? Fundamenta tu respuesta.<br />
¿Qué efecto crees que persigue el color rojo en la imagen?<br />
¿Cómo hubieses titulado tú la obra?, ¿por qué?<br />
¿Cómo vinculas el nombre de la unidad con la imagen? Justifica.<br />
Es pertinente que considere y explicite el trabajo cuidadoso y respetuoso hacia los distintos<br />
credos religiosos y creencias personales, puesto que en la unidad se discutirá en varias<br />
oportunidades sobre la donación.<br />
II. Discusión grupal: luego de haber reflexionado acerca de la imagen de entrada, lea en voz alta<br />
las definiciones entregadas por el Diccionario de la Real Academia Española al término “amor”:<br />
1. Sentimiento intenso del ser humano que, partiendo de su propia insuficiencia, necesita<br />
y busca el encuentro y unión con otro ser.<br />
2. Sentimiento hacia otra persona que naturalmente nos atrae y que, procurando<br />
reciprocidad en el deseo de unión, nos completa, alegra y da energía para convivir,<br />
comunicarnos y crear.<br />
3. Sentimiento de afecto, inclinación y entrega a alguien o algo.<br />
4. Tendencia a la unión sexual.<br />
Respuestas esperadas:<br />
1 y 2. Distinguen diversas formas de amar, contemplando al menos el amor de pareja y otro<br />
distinto a él, como el amor de padre o madre y el de amigos y amigas.<br />
3. Reflexionan sobre la donación de órganos como una entrega pura y desinteresada de amor.<br />
4. Identifican la tercera definición (Sentimiento de afecto, inclinación y entrega a alguien o<br />
algo) como la más cercana al acto de donación de órganos.<br />
III. Actividad complementaria: copie la tabla en el pizarrón e invítelos a completarla a lo largo<br />
de la unidad con los aprendizajes esperados. La actividad ha sido diseñada adaptando la<br />
estrategia de comprensión SQA, y busca integrar el nuevo conocimiento con la información<br />
que poseen previamente.<br />
Aprendizaje esperado<br />
Escriben cada aprendizaje<br />
esperado por separado, por<br />
ejemplo:<br />
Reconocer la permanencia<br />
del tema del amor en la<br />
literatura.<br />
¿Qué sé?<br />
Indican toda la información<br />
que poseen previamente<br />
sobre el aprendizaje<br />
esperado.<br />
¿Qué espero saber?<br />
Señalan las expectativas<br />
respecto del aprendizaje.<br />
¿Qué aprendí?<br />
Responden esta columna<br />
al finalizar la sección<br />
donde se trabajó el<br />
aprendizaje esperado o al<br />
finalizar la unidad.<br />
Yo vengo a ofrecer mi corazón<br />
113
114 Unidad 4<br />
Literatura<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
págs. 144-153<br />
Se busca que los y las estudiantes flexibilicen el concepto “amor”, integrándolo con el de respeto,<br />
protección, afecto, altruismo, entre otros. Para ello, genere instancias de discusión centradas en las<br />
múltiples manifestaciones que demuestran o no demuestran este sentimiento hacia los demás.<br />
I. Actividad previa: pedir a los y las estudiantes que escriban el mejor poema o canción de amor<br />
que conozcan, y que lo lean al curso dando las razones de su elección. La idea es generar un<br />
clima apropiado para la lectura de los poemas seleccionados.<br />
Para introducir las lecturas, retomar el título de la unidad Yo vengo a ofrecer mi corazón, y que<br />
respondan a las siguientes interrogantes: ¿a qué se refiere?, ¿qué se busca con esto? Luego,<br />
reflexionan acerca de las respuestas.<br />
II. Lectura: Noche oscura del alma<br />
1. Actividad complementaria: al finalizar el diálogo con el texto, realizan una actividad de<br />
investigación, en la biografía de San Juan de la Cruz, sobre las circunstancias que lo motivaron<br />
a escribir el poema.<br />
Solucionario de Noche oscura del alma (págs. 144 y 145)<br />
Antes de leer<br />
1. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que aludan al amor como un sentimiento de<br />
afecto. La finalidad de esta pregunta es indagar acerca de los conocimientos previos respecto del concepto<br />
“amor”. Mediante el contraste de las respuestas con los compañeros, los alumnos y alumnas podrán<br />
descubrir que, pese a nuestras diferencias, el amor siempre se presentará como un sentimiento de afecto<br />
y de entrega, positivo y necesario para el ser humano.<br />
2. Respuesta libre. Reflexionan sobre la constante del amor en la vida del ser humano; sin embargo, la forma<br />
de manifestar y desarrollar este sentimiento obedece a las visiones de mundo presentes en cada época.<br />
3. Respuesta libre. Las obras que mencionen dependerán de sus conocimientos previos. Se considerarán<br />
correctas las respuestas que aludan a obras donde la temática principal sea el amor en sus diversas<br />
modalidades. Si desconoce la obra que mencionan, solicite que cuenten brevemente su argumento.<br />
Diálogo con el texto<br />
Las primeras tres preguntas apuntan a ejercitar la habilidad de identificar el significado de una palabra, a partir<br />
de su uso en contexto.<br />
1. Ventura se utiliza en el texto como suerte; por lo tanto, la respuesta correcta es la A.<br />
2. Alborada se utiliza en el texto como amanecer; por lo tanto, la respuesta correcta es la B.<br />
3. Ventalle se utiliza en el texto como abanico; por lo tanto, la respuesta correcta es la B.<br />
4. En el poema se presenta un hablante lírico femenino (“salí sin ser notada”). El sentimiento de amor es tan<br />
profundo, que busca la unión con su Amado.<br />
5. El hablante sale de su casa por la noche, pues la soledad y tranquilidad de este momento del día es<br />
propicio para la reflexión y la oración. En términos simbólicos, la noche representa la oscuridad del alma<br />
que va hacia la luz, guiado por el amor del Amado.<br />
6. En el texto se realiza una alegoría entre el amor de pareja y el amor a Dios, con lo cual la “Amada”<br />
simboliza al ser humano, y el “Amado”, a Dios. El Amado se caracteriza por generar un amor absoluto y<br />
puro, por proteger a la Amada.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
III. Lectura: Oda a Federico García Lorca<br />
1. Actividad complementaria: al finalizar el diálogo con el texto, realizan una actividad de<br />
investigación. Buscan y leen poemas de Federico García Lorca y determinan, a partir de estos,<br />
qué temas abordó en su obra poética. Se sugieren los poemas “Llanto por Ignacio Sánchez<br />
Mejías” y “Poema del Cante Jondo”.<br />
Solucionario de Oda a Federico García Lorca (págs. 147 y 148)<br />
Antes de leer<br />
1. Los alumnos y alumnas contestarán a partir de sus conocimientos previos. En primer lugar, deben señalar<br />
que el poema expresa un sentimiento de admiración hacia Federico García Lorca, pues deberían conocer el<br />
género histórico de la oda. A partir de la imagen, los y las estudiantes infieren el lazo afectivo que existe<br />
entre los dos poetas.<br />
Durante de la lectura<br />
1. Pueden escoger cualquiera de los cuatro versos de la primera estrofa, siempre y cuando sean capaces de<br />
fundamentar su respuesta. Además, debiesen destacar el tono melancólico que refleja el poema.<br />
Diálogo con el texto<br />
1. Se considerará correcta la respuesta que identifique la presencia del amor fraternal en el poema,<br />
evidenciándolo mediante algunas marcas textuales (por ejemplo: “aquí tienes las cosas que te puede ofrecer<br />
mi amistad”).<br />
2. A partir de la interpretación libre que realicen los y las estudiantes, comente que los versos se relacionan<br />
con el contexto de producción de la oda. Pablo Neruda escribe el poema durante la dictadura en España. La<br />
persecución que se hizo a algunos escritores –entre ellos, Federico García Lorca– produjo una sensación de<br />
desconsuelo y temor en Neruda, a causa del riesgo que corría su amigo. Finalmente, en 1935 se publica el<br />
poema; un año después, muere García Lorca.<br />
3. a. La dificultad que presenta el poema es que suma elementos sin entregar más pausa que las comas. Ello<br />
complica su lectura en voz alta.<br />
b. Los sonidos que se repiten son: y (polisíndeton), r y s (aliteración).<br />
El uso de esos sonidos intensifica el mensaje, y así realza la importancia del poeta honrado.<br />
4. En primer lugar, es fundamental motivar en la comprensión que la poesía genera sensaciones de diversa<br />
índole, es por ello que se dice que “la poesía se lee, se ve y se escucha”. Por ejemplo, la imagen que evoca<br />
“por ti las sastrerías con sus negras membranas / se llenan de cucharas y de sangre”; las sensaciones que<br />
produce el verso “si pudiera sacarme los ojos y comérmelos”, y los sonidos que sugiere: “y por tu poesía que<br />
sale dando gritos”.<br />
IV. Formalización de contenidos: en la actividad planteada en la página 150 se solicita<br />
completar una tabla con ejemplos de cada uno de los tópicos literarios. Se sugiere proporcionar<br />
los nombres tradicionales de dichas temáticas, puesto que algunos de ellos son masivamente<br />
conocidos por sus nombres en latín.<br />
Solucionario de Análisis y aplicación (pág. 151)<br />
1. A continuación, se encuentran las definiciones de cada una de las figuras mencionadas<br />
en el esquema 1 . Los ejemplos solicitados pueden ser creados por los y las estudiantes.<br />
1 Documentos consultados:<br />
Universidad de Chile. Vicerrectoría de Asuntos Académicos. Listado de figuras literarias a considerar para la PSU-L En:<br />
http://www.demre.cl/text/material_pta_arenas/lenguaje_comunicacion/Listado%20de%20figuras%20literarias.pdf<br />
Yo vengo a ofrecer mi corazón<br />
115
116 Unidad 4<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
Aliteración: repetición de uno o varios fonemas en una sola palabra o frase.<br />
Onomatopeya: vocablos que evocan los sonidos propios de objetos o animales.<br />
Epíteto: uso de un adjetivo que no añade información nueva al enunciado, sino que busca realzar<br />
el mensaje.<br />
Elipsis: omisión de un elemento de una oración, con el fin de dar rapidez a la expresión.<br />
Anáfora: repetición de una o más palabras al inicio de dos o más versos.<br />
Hipérbaton: alteración del orden gramatical de la oración.<br />
Ironía: uso irónico de palabras o expresiones.<br />
Hipérbole: valoración exagerada, aplicada a seres, objetos o hechos.<br />
Antítesis: enfrentamiento de ideas opuestas.<br />
Metáfora: utilización de palabras con un sentido diferente del original, manteniendo una relación de<br />
semejanza con el efecto evocado.<br />
2. Respuesta libre. Para considerar adecuada esta respuesta, los alumnos y alumnas, individualmente,<br />
deberán seleccionar dos figuras literarias en cada uno de los poemas leídos en esta unidad, a partir de las<br />
figuras investigadas. Luego, deberán identificar la finalidad y efecto que persigue su inclusión en el poema.<br />
3. Comentan la presencia de figuras en sus conversaciones cotidianas; por ejemplo, el uso de la hipérbole en<br />
muero de sed.<br />
Durante la lectura<br />
1. Respuesta libre.<br />
V. Lectura: Elegía<br />
Solucionario de Elegía (págs. 152 y 153)<br />
Ilustración. Respuesta libre. Deben ilustrar el poema a partir del sentimiento que este les evoque. Se<br />
considerará adecuada toda imagen que dé cuenta del sentimiento de tristeza y melancolía que manifiesta el<br />
hablante lírico frente a la muerte de su amigo. Junto con ello, deberá elaborar un comentario en el cual se<br />
explique brevemente lo realizado.<br />
Vocabulario contextual 2<br />
hortelano: persona que por oficio cuida o cultiva las huertas.<br />
estiércol: materia orgánica en descomposición, principalmente excrementos animales, que se destina<br />
al abono de las tierras.<br />
rastrojo: residuos que quedan de algo.<br />
estridente: que produce ruido y estruendo.<br />
dentellada: acción de mover la quijada con fuerza sin mascar cosa alguna.<br />
amordazar: impedir hablar o expresarse libremente, mediante coacción.<br />
2 Tomado del Diccionario de la Real Academia Española. En www.rae.es
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
Análisis y aplicación<br />
1. En el texto predomina el amor fraternal, pues refleja el cariño que sentía el hablante lírico hacia su amigo.<br />
2. El tópico literario al cual alude el poema es ¿Dónde están? o ubi sunt?, puesto que expresa la nostalgia del<br />
hablante frente a la pérdida del ser amado. El poema completo está lleno de marcas textuales, como por<br />
ejemplo: “No perdono a la muerte enamorada, / no perdono a la vida desatenta, / no perdono a la tierra ni a la nada.”<br />
3. Distinguen al menos las siguientes figuras: hipérbole, antítesis, anáfora, personificación y polisíndeton.<br />
4. A continuación, se entrega una tabla con figuras literarias, significados y ejemplos presentes en el texto.<br />
Fragmento<br />
No hay extensión más grande que mi<br />
herida<br />
Y siento más tu muerte que mi vida<br />
Temprano levantó la muerte el vuelo,<br />
temprano madrugó la madrugada,<br />
temprano estás rodando por el suelo<br />
No perdono a la muerte enamorada<br />
No perdono a la muerte enamorada,<br />
no perdono a la vida desatenta,<br />
no perdono a la tierra ni a la nada<br />
Quiero minar la tierra hasta encontrarte<br />
y besarte la noble calavera<br />
y desamordazarte y regresarte<br />
Figura literaria<br />
Hipérbole<br />
Antítesis<br />
Anáfora<br />
Personificación<br />
Anáfora<br />
Polisíndeton<br />
Finalidad<br />
Figura semántica que refuerza el contenido,<br />
intensificando la tristeza del hablante.<br />
Figura semántica que refuerza el contenido,<br />
contraponiendo dos conceptos antagónicos.<br />
Figura morfosintática que refuerza la forma,<br />
reiterando un concepto al inicio de los versos.<br />
Figura semántica que refuerza el contenido,<br />
otorgando características humanas a un<br />
objeto inanimado.<br />
Figura morfosintática que refuerza la forma.<br />
Figura morfosintáctica que refuerza la forma,<br />
pues reitera el uso de la conjunción y.<br />
5. Elegía: tipo de poema perteneciente a los géneros históricos. Se le conoce como un poema de lamento,<br />
pues el hablante lírico adopta una actitud elegíaca, con la cual llora una pérdida (en el caso de Elegía, de<br />
Hernández, él se lamenta por la pérdida de su amigo Ramón Sijé). A partir de la melancolía y añoranza<br />
que desarrollan las elegías, suelen contener el tópico ubi sunt? Un clásico ejemplo de elegía son las Coplas<br />
a la muerte de su padre, de Jorge Manrique.<br />
6. En el poema es posible distinguir tres momentos: una reflexión de la situación actual del hablante,<br />
compuesta por los primeros tres o cuatro tercetos; un lamento por la pérdida del ser querido, compuesto por<br />
las estrofas quinta a la décima, y una alabanza al ser querido, que se inicia en la undécima y termina junto<br />
con el poema. Para marcas textuales, considérense principalmente las palabras <strong>iniciales</strong> de cada estrofa.<br />
Yo vengo a ofrecer mi corazón<br />
117
118 Unidad 4<br />
Argumentación<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
págs. 156-164<br />
I. Actividad previa: motive la formación y expresión de opiniones mediante las siguientes<br />
actividades. Se aconseja, en atención a la diversidad de credos, investigar previamente qué<br />
religiones están a favor y cuáles en contra de la donación.<br />
Guíe la reflexión respecto de la distinción entre los conceptos “cuerpo” y “alma”. Para ello,<br />
escriba en el pizarrón la oración: “Todo corazón quiere cruzar las fronteras de un cuerpo<br />
que agoniza para dar vida allí donde todavía palpita la esperanza”.<br />
Solicite que investiguen acerca de la fisiología del corazón. Luego, realice las siguientes<br />
preguntas: ¿qué función tiene el corazón en el cuerpo?, ¿sabes dónde se ubica?, ¿crees<br />
que el corazón alberga los sentimientos?, ¿crees que el cerebro es el que prima cuando<br />
tomas decisiones?<br />
II. Lectura: Sagrado corazón<br />
Solucionario de Sagrado corazón (págs. 156 y 157)<br />
Antes de leer<br />
1. Respuesta libre. Utilice la actividad para fomentar el respeto a las diferencias de pensamiento y de credo.<br />
Durante la lectura<br />
1. La imagen representa la unión de dos personas, que comparten un órgano en común, gracias a la<br />
donación. En Sagrado corazón, Cristián Warnken se refiere a la espera que padeció Felipe Cruzat. Esto se<br />
puede inferir a partir de algunos enunciados del texto, por ejemplo: “ningún corazón que sea de verdad quiere<br />
morir encapsulado en los estrechos límites de un yo”.<br />
2. La expresión “llegar a pensar con el corazón” alude a pensar en los demás y dejar de calcular racionalmente<br />
los beneficios que acarrean las propias acciones, y a sentir nuestras decisiones más que a calcularlas.<br />
3. Warnken comienza dando a conocer las connotaciones sentimentales que se le atribuyen al corazón y al<br />
sentimiento, como contraparte –y en detrimento– del cerebro y el pensamiento.<br />
Diálogo con el texto<br />
1. El lenguaje es poético –y, por ende, connotativo–, puesto que utiliza recursos literarios. Se destacan<br />
metáforas, analogías, comparaciones, personificaciones, entre otras. Por ejemplo, la personificación en<br />
“ningún corazón que sea de verdad corazón quiere morir encapsulado en los estrechos límites del yo”; la<br />
sinécdoque en “Podemos perder la cabeza, podemos perder el cuerpo, pero si perdemos el corazón estamos<br />
perdidos”, y la metáfora en “¿No es la tierra, acaso, un gran corazón que flota en el espacio?”.<br />
2. El lenguaje utilizado tiene como propósito persuadir, por tanto que alude a la sensibilidad de los receptores<br />
respecto del tema. Para ello, dulcifica el lenguaje utilizando recursos literarios, citas y cuentos que han<br />
trascendido por su mensaje de amor, como el relato “El príncipe feliz”.<br />
3. El propósito general es persuadir al receptor, sensibilizándolo respecto del tema de la donación de<br />
órganos, a partir de la trágica y cercana historia de Felipe Cruzat.<br />
4. Se menciona la historia “El príncipe feliz”, puesto que esta trata acerca del amor, la entrega y la<br />
incondicionalidad de un personaje bondadoso. Se considerará correcta toda respuesta que explique de qué<br />
trata “El príncipe feliz” y relacione dicho relato con la columna de Warnken. Se sugiere releer junto con sus<br />
estudiantes el relato, disponible en el sitio web www.ciudadseva.com
III. Lectura: Donación de órganos<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
Solucionario de Donación de órganos (págs. 158 y 159)<br />
Diálogo con el texto<br />
1. El sentido atribuido por los hebreos al corazón era ser el centro del hombre y designaba lo más esencial de<br />
su ser, su raíz. Para ellos, el lebh (corazón) era el instrumento que Dios le había entregado al hombre para<br />
pensar. Por lo tanto, combina lo emocional con lo racional.<br />
2. La fuente que utiliza el doctor Capurro es la de la revista British Medical Journal, en la cual se muestran las<br />
mayores causas de la falta de donación de órganos.<br />
3. Ambos emisores atribuyen la falta de órganos a quienes se niegan a ser donantes. Prueba de esto son las<br />
siguientes marcas textuales:<br />
– “El mundo cambiará cuando una golondrina cobijada bajo la estatua de un príncipe descubra que no es una gota de<br />
lluvia caída del cielo la que la mojó, sino una lágrima. La lágrima de una estatua. Entonces, una golondrina cruzará<br />
esta ciudad de lado a lado, llevando el sagrado corazón que necesita Felipe” (Sagrado corazón).<br />
– “Es sabido que habitualmente es la familia del paciente fallecido la que rechaza la donación” (Donación de órganos).<br />
4. Cada texto entrega razones que propician la donación de órganos, uno desde los sentimientos (persuadir)<br />
y otro desde la razón (convencer).<br />
Sagrado corazón<br />
– Todo corazón quiere cruzar las fronteras de<br />
un cuerpo que agoniza, para dar vida allí<br />
donde todavía palpita la esperanza (en otras<br />
palabras, en nuestra esencia existe la<br />
generosidad para donar).<br />
– El corazón debe pensar y las personas lo han<br />
dejado de hacer, por eso estamos perdidos.<br />
– Habrá que buscar una golondrina para que lo<br />
encuentre (se busca una persona que sea<br />
capaz de donar y dar vida a otro).<br />
– No es el corazón el que debe vivir dentro<br />
nuestro, sino nosotros los que debemos<br />
volver a vivir dentro de él (es decir, volver<br />
a la esencia generosa y dadora de amor).<br />
Donación de órganos<br />
– El debate público sobre las formas de incentivar<br />
la donación.<br />
– Es la familia del paciente fallecido la que<br />
rechaza la donación.<br />
– Circunstancias modificables que influyen en la<br />
decisión de los familiares.<br />
– La falta de implementación de medidas, como<br />
la atención médica de alta calidad del donante<br />
o que se solicite el órgano por un especialista,<br />
impiden el incremento de donaciones y la<br />
posibilidad de salvar muchas vidas.<br />
Se puede ayudar a los alumnos y alumnas, solicitándoles que subrayen las razones que se presentan en los<br />
textos. Luego, solicite que jerarquicen las más importantes.<br />
5. El propósito del texto “Sagrado corazón” es persuadir con ayuda de la retórica, mientras que el objetivo del<br />
texto “Donación de órganos” es convencer, ya que utiliza el razonamiento, a partir de estudios científicos y<br />
sociales, concretos y objetivos.<br />
Yo vengo a ofrecer mi corazón<br />
119
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
6. a. Warnken utiliza un lenguaje poético; por lo tanto, apela al receptor mediante la emocionalidad,<br />
persuadiendo al lector; en cambio, el texto del doctor Capurro utiliza un lenguaje denotativorepresentativo,<br />
relacionado con el carácter racional de la profesión del facultativo.<br />
b. Se considerarán adecuadas aquellas opiniones que fundamenten su punto de vista.<br />
7. a. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta que exprese una opinión fundamentada<br />
respecto a la propuesta del doctor Capurro que incentiva la donación de órganos. Junto con ello, los<br />
alumnos y alumnas deberán juzgar si la solución propuesta es adecuada.<br />
b. Ambos textos buscan fomentar la donación de órganos; sin embargo, la postura desde la cual tratan el<br />
tema es diferente: mientras que Warnken lo mira desde la individualidad de cada persona (que decide si<br />
donar o no y apela al egoísmo de la sociedad), el doctor Capurro lo analiza desde la perspectiva política<br />
y social y de las medidas necesarias para solucionar el problema de la falta de órganos para trasplantes.<br />
8. Los alumnos y alumnas deberán investigar acerca del proceso de donación de órganos en nuestro país.<br />
Luego, elaborarán un informe acerca de los pasos para la donación de un órgano.<br />
Se recomienda que visiten los siguientes enlaces:<br />
- http://www.trasplante.cl/ser_donante/index.php#modificaciones<br />
- http://www.bcn.cl/guias/donacion-de-organos<br />
120 Unidad 4<br />
El informe...<br />
Pauta de evaluación para el informe creado en la actividad 8<br />
indica los requisitos para ser donante.<br />
es adecuado para informar acerca del proceso de donación.<br />
refleja un proceso de investigación previa.<br />
las fuentes utilizadas para su elaboración son confiables.<br />
posee un título adecuado, es decir, da cuenta del contenido<br />
del texto.<br />
respeta la estructura introducción, desarrollo y conclusión.<br />
presenta una progresión temática adecuada.<br />
posee una distribución adecuada de la información en<br />
párrafos (a cada párrafo corresponde una idea principal) y no<br />
deja ideas inconclusas.<br />
al final del texto se señala la bibliografía utilizada.<br />
la ortografía literal, acentual y puntual es correcta.<br />
se distingue claramente entre títulos y subtítulos.<br />
utiliza un vocabulario variado y diversos mecanismos de<br />
coherencia.<br />
L ML<br />
NL<br />
9. Para el trabajo con la estructura argumentativa de la carta, evalúe sus creaciones utilizando la pauta<br />
de evaluación de la página siguiente, que conviene compartir con los y las estudiantes antes de<br />
comenzar el trabajo.
Se manifiesta...<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
Pauta de evaluación para la carta al Director creada en la actividad 9<br />
1. Encabezamiento:<br />
– Comienza la carta con “Sr. Director”<br />
2. Cuerpo:<br />
– describe de forma clara y precisa las circunstancias<br />
y las causas que motivan la carta.<br />
– expone organizadamente la información.<br />
– argumenta su punto de vista.<br />
3. Despedida:<br />
– presenta los datos personales del autor de la carta.<br />
– indica la fecha, el lugar, el día, el mes y el año.<br />
Claramente<br />
IV. Lectura: Emociones e interacciones humanas: el amor<br />
Con errores<br />
Solucionario de Emociones e interacciones humanas: el amor (págs. 162-164)<br />
No se<br />
manifiesta<br />
Antes de leer<br />
1. Procure que las respuestas sean de desarrollo y que apliquen diversos recursos para contestar de manera<br />
fundamentada, para lo cual se sugiere indicar la extensión que se espera de cada concepto. Finalmente, al<br />
azar, pida algunas de las respuestas, para hacer las correcciones y aclaraciones necesarias (por ejemplo,<br />
esclarecer qué significa la palabra filial).<br />
Análisis y aplicación<br />
2. a. Es una estructura no dialógica (no hay intromisión de otra persona en el texto, ni argumentos que refuten<br />
lo dicho por el autor).<br />
b. Según la tipología de los argumentos, estos pueden ser explícitos (textuales) o implícitos<br />
(se pueden inferir). Los argumentos utilizados por el autor dentro del texto son explícitos; incluso, se<br />
ayuda con ejemplos de la vida diaria para demostrar que el amor es un fenómeno cotidiano (mención del<br />
automóvil o del gato), o los problemas que surgen en toda guerra a causa de la inherencia del amor al<br />
prójimo entre los soldados.<br />
3. El amor es una interacción con el otro sin exigencias, que se da en un plano biológico-cotidiano; tan<br />
cotidiano, que los mismos seres humanos crean barreras, dándole prioridad a otras emociones por sobre<br />
el amor, que resulta ser inherente.<br />
A partir del segundo párrafo, el autor entrega su definición personal de lo que es el amor y enumera una<br />
por una sus características.<br />
En esta actividad es necesario controlar el tiempo, con el fin de generar la discusión y orientar en la<br />
construcción de la propia definición, pero con base en la información del texto.<br />
4. Según el autor, la “conciencia de guerra” consiste en la negación del amor, propiciando la indiferencia, el<br />
rechazo y el odio por el otro. Esto surgió en la Primera Guerra Mundial, entre alemanes e ingleses, quienes<br />
en las trincheras terminaban conversando y la guerra se suspendía.<br />
Para responder esta pregunta correctamente, deben basarse exclusivamente en la información del texto.<br />
Yo vengo a ofrecer mi corazón<br />
1<strong>21</strong>
122 Unidad 4<br />
Lectura crítica de los medios<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
5. a. Pregunta retórica: “¿Dónde está el corazón que le hace falta a Felipe Cruzat?”; una pregunta que no espera<br />
respuesta, pero que busca remover las conciencias de los lectores.<br />
b. Conciliatio: reutiliza un término señalado por la idea contraria, en este caso, el significado de corazón,<br />
(cuyas connotaciones se han vuelto sentimentales), contraponiéndolo a la definición hebrea, el lebh (el<br />
centro del hombre), todo lo contrario a lo primero.<br />
c. Concessio: al principio, el autor le da la razón a su interlocutor “(…) a pesar de encontrarse en una<br />
situación muy dolorosa…”, pero luego da más importancia a los aspectos en que no está de acuerdo<br />
con la voz contraria, a pesar de sentir ese dolor tan grande por la pérdida de un ser amado “(...) estén<br />
dispuestos a donar los órganos de un familiar fallecido y así salvar las vidas de muchos chilenos…”.<br />
d. Conciliatio: nuevamente, el autor toma un término (en este caso, la palabra amor), negando el primer<br />
significado otorgado (“no es un fenómeno biológico, raro o especial”) y confiriéndole un significado<br />
nuevo (fenómeno biológico y cotidiano).<br />
Es importante consultar las definiciones sobre las diferentes figuras retóricas que pueden aparecer<br />
dentro de una argumentación (página 161). En caso de dudas, o de que no queden claros los<br />
conceptos, corregirlos.<br />
6. Por tratarse de una actividad que implica la búsqueda de información por Internet y otros medios,<br />
quedará como tarea para la casa y se revisará la clase siguiente. En cuanto a la corrección, deberá<br />
considerar si efectivamente fueron capaces de encontrar otras figuras retóricas de uso frecuente en los<br />
textos argumentativos, o si solo repitieron las que ya habían aparecido en el Texto o en las actividades.<br />
Lo mismo se aplica para la definición y los ejemplos, procurando la originalidad y la corrección.<br />
págs. 165-167<br />
I. Actividad complementaria: una vez terminado el Diálogo con el texto de la página 166,<br />
invítelos a trabajar en grupos pequeños con las imágenes de los tres afiches de la página 165.<br />
Utilizan las imágenes para crear nuevos afiches y entregar otros mensajes. Al finalizar, destaque<br />
la utilidad del lenguaje verbal como recurso explicativo de las imágenes.<br />
Solucionario de actividades (págs. 165-167)<br />
Antes de leer<br />
1. A partir de sus conocimientos previos, los y las estudiantes deben responder que las imágenes<br />
corresponden a afiches publicitarios o propagandísticos.<br />
2. Pídales observar solo las imágenes, sin leer los textos que las acompañan.<br />
<strong>Textos</strong><br />
Mensaje que entregan<br />
Sentimientos a los que apelan<br />
Texto 1<br />
Texto 2<br />
Texto 3<br />
Tomar té une a la gente (pareja/familia).<br />
Para dar un mensaje se utiliza a una<br />
persona popular (Carolina Urrejola).<br />
Un momento tranquilo y en pareja.<br />
Amor, compañía, felicidad.<br />
Fama, popularidad.<br />
Amor, felicidad, tranquilidad.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
Diálogo con el texto<br />
1. A partir de los afiches anteriores, completa el siguiente cuadro.<br />
Propósito<br />
Mensaje verbal<br />
Mensaje no verbal<br />
Tipo de amor<br />
Receptor del mensaje<br />
Valores destacados<br />
Afiche 1<br />
Persuadir.<br />
“Lo que más nos une”.<br />
Tomar té permite compartir<br />
en pareja y en familia,<br />
reforzando la unión entre<br />
sus miembros.<br />
Amor de pareja/<br />
amor de familia.<br />
Adulto joven.<br />
Unión con seres queridos.<br />
Afiche 2<br />
Persuadir.<br />
“Menos neura al<br />
volante, más respeto”.<br />
Manejar alterado es<br />
una forma de no<br />
respetar al prójimo.<br />
Amor fraternal.<br />
Adulto joven.<br />
Respeto, tolerancia.<br />
Afiche 3<br />
Persuadir<br />
“Para un momento<br />
romántico”.<br />
La Radio Romántica te<br />
permite compartir<br />
momentos en pareja.<br />
Amor de pareja.<br />
Adulto joven.<br />
2. Respuesta libre. Se considerará correcta toda respuesta que presente una reflexión acerca de la importancia<br />
del lenguaje verbal. Se espera que los alumnos y alumnas descubran que las imágenes pueden connotar e<br />
ir más allá de las palabras, pero que estas a su vez explican el sentido del afiche.<br />
3. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta fundamentada.<br />
4. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta fundamentada. Para eso, utilizan criterios tales<br />
como: uso de figuras retóricas, juegos de palabras, colorido, originalidad de las imágenes, contingencia y<br />
mecanismo persuasivo utilizado.<br />
5. El afecto familiar, el respeto por los demás y el romance son formas de amor, puesto que se definen como<br />
sentimientos desinteresados de afecto y entrega.<br />
Análisis y aplicación<br />
1. Afiche 1 publicidad; Afiche 2 propaganda; Afiche 3 publicidad.<br />
2. La respuesta se considerará correcta si los alumnos y alumnas analizan a lo menos dos afiches, valorando<br />
cómo los recursos lingüísticos e icónicos estudiados permiten la construcción del mensaje.<br />
Síntesis<br />
Deben responder que son dos o tres criterios para evaluar un texto argumentativo, según cómo se analice:<br />
aceptabilidad y validez; o bien, aceptabilidad, relevancia y suficiencia. Además, es necesario considerar<br />
la correcta conformación de los siguientes aspectos:<br />
a. el(los) punto(s) de vista;<br />
b. el rol de protagonista o antagonista que asumen los participantes;<br />
c. los argumentos explícitos o implícitos que se presentan;<br />
d. la estructura única o completa de la argumentación;<br />
e. el esquema sintomático, instrumental o analógico argumentativo.<br />
Amor.<br />
¿Qué diferencia a la publicidad de la propaganda?<br />
La diferencia es que una promueve ideas mediante el mensaje (propaganda), mientras que la otra busca<br />
vender un producto (publicidad).<br />
Yo vengo a ofrecer mi corazón<br />
123
124 Unidad 4<br />
Para comunicar mejor<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
págs. 168 y 169<br />
I. Actividad previa: para contextualizar la relación entre actos de habla y argumentación, se<br />
sugiere recordar previamente la teoría básica de los actos de habla de John Austin. Para eso,<br />
consulte en su Guía Didáctica el anexo teórico conceptual para docentes, referido a los actos<br />
de habla, al inicio del desarrollo de esta unidad.<br />
II. Actividad complementaria: realizar un juicio oral a partir de un hecho noticioso seleccionado<br />
por los y las estudiantes. Poner especial énfasis en el carácter dialógico de la argumentación, en<br />
la situación enunciativa que se hace presente y en los actos de habla que predominan en este<br />
tipo de situación comunicativa.<br />
III. Bibliografía: para profundizar en torno a la relación entre los actos de habla y la literatura,<br />
lea: Ohman, R. (1999). “Los actos de habla y la definición de literatura”. En: T. A. Van Dijk.<br />
Pragmática de la comunicación literaria. Madrid: Arco Libros.<br />
Solucionario (págs. 168 y 169)<br />
Diálogo con el texto<br />
1. En las viñetas se aprecian las siguientes acciones:<br />
- En la primera viñeta se realiza una pregunta y se obtiene una respuesta.<br />
- En la segunda viñeta se realiza una declaración y un mandato.<br />
2. Se espera que determinen que el acto no sería válido, pues no todos tienen el poder para realizarlo.<br />
3. Esto se debe a que se está realizando un acto de habla declarativo, el cual, bajo ciertas condiciones, tiene<br />
por efecto un cambio de realidad. Para estos actos de habla se deben dar las siguientes condiciones:<br />
a) Tiempo presente.<br />
b) Verbo performativo (el cual se realiza apenas se emite).<br />
c) La validez de la realización depende del emisor y el contexto del mensaje; por lo tanto,<br />
no puede ser emitido por cualquiera.<br />
4. Acto de habla: unidad básica de la comunicación lingüística, propia del ámbito de la pragmática, con la<br />
que se realiza una acción (ordenar, pedir, prometer, entre otras).<br />
Análisis y aplicación<br />
1. En las dos viñetas se aprecian los siguientes actos de habla: en la primera se realiza una pregunta (acto<br />
directivo), y se obtiene una respuesta (acto asertivo). En la segunda se realiza una declaración (acto<br />
declarativo) y un mandato (acto directivo).<br />
2. En el texto del doctor Capurro predomina el acto de habla directivo, pues estamos frente a la carta al director,<br />
texto eminentemente argumentativo, que busca convencer al público acerca de una determinada idea.<br />
3. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual los alumnos y alumnas confeccionen una historieta de<br />
al menos cuatro viñetas, en las cuales se evidencie un discurso argumentativo, y se realice al menos un<br />
acto de habla compromisorio.<br />
Taller de escritura<br />
págs. 170 y 171<br />
I. Actividad previa: comparta con el curso el siguiente diagrama de flujo, que refleja las<br />
recomendaciones de los manuales para componer recursos visuales eficaces, y que representa<br />
el proceso mental de un buen diseñador. El diagrama fue tomado del texto de Daniel Cassany,<br />
Afilar el lapicero. Guía de redacción para profesionales (2007, Barcelona: Anagrama).
¿Cómo se hace?<br />
NO<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
En el esquema, los cuadros de color oscuro marcan el inicio y el final del proceso; los cuadros<br />
claros señalan las operaciones cognitivas (analizar datos, elegir una opción, corregir) o físicas<br />
(escribir, corregir), y los círculos, las tareas de revisión, que se conectan con las operaciones<br />
mediante líneas discontinuas. Se evalúa cada tarea al finalizarla (con el ¿sí?): si la respuesta es<br />
afirmativa, se pasa a la siguiente etapa; si es negativa, se repite. Así, el o la estudiante puede<br />
volver varias veces sobre el esquema a partir de los círculos de revisión.<br />
Analiza el tema<br />
Analiza la audiencia<br />
Formula el propósito<br />
Corrige los aspectos<br />
no verbales<br />
II. Actividad complementaria: para profundizar en los contenidos referidos a la distinción entre<br />
publicidad y propaganda, y a la producción de textos considerando la adecuación comunicativa<br />
destinada a persuadir al destinatario, entrégueles el material de la página 127, donde se<br />
incluye una pauta para evaluar el trabajo realizado.<br />
Producción oral<br />
Explora varios tipos Elige el mejor<br />
págs. 172 y 173<br />
Corrige los aspectos<br />
verbales<br />
Los integra en<br />
el escrito<br />
¿sí? ¿sí? ¿sí? ¿sí? ¿sí?<br />
Hecho<br />
I. Actividad previa: al iniciar la clase, pídales que formen grupos de cuatro y que discutan sobre<br />
una noticia de contingencia escogida por usted. Controle que el tiempo de discusión no supere<br />
los diez minutos. Observe la conducta de sus estudiantes en cada grupo: ¿se escuchan<br />
realmente?, ¿cómo sabemos que se están escuchando?, ¿manifiestan respeto hacia sus<br />
interlocutores mediante el lenguaje verbal y no verbal?<br />
Una vez transcurridos los diez minutos, describa al curso lo que observó. Luego, trabajan la<br />
actividad del Texto.<br />
Yo vengo a ofrecer mi corazón<br />
125
126 Unidad 4<br />
Criterio<br />
Organización<br />
Respeto<br />
Moderador<br />
Público<br />
Nivel 4<br />
Los alumnos y alumnas<br />
organizan con esmero<br />
y prolijidad todos los<br />
detalles del panel.<br />
Los alumnos y alumnas<br />
dialogan dentro de un<br />
clima de respeto y<br />
tolerancia.<br />
Quien cumple el rol de<br />
moderador se<br />
preocupa de todos los<br />
aspectos que involucra<br />
su función.<br />
Los alumnos y alumnas<br />
que cumplen el rol de<br />
público mantienen su<br />
atención, respeto y<br />
solo intervienen<br />
cuando el moderador<br />
lo permite.<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
II. Actividad complementaria: una vez realizada la actividad de esta sección, invite a aquellos y<br />
aquellas estudiantes que alcanzaron un nivel medio o completo de logro, a realizar un panel<br />
aplicando los recursos estudiados en esta unidad. Mientras los y las estudiantes lo preparan,<br />
refuerce los aspectos no logrados con aquellos y aquellas estudiantes que obtuvieron un nivel<br />
de logro menor. Para eso es posible que usted genere pequeños grupos de discusión en los que<br />
usted puede participar y así señalarles más directamente los aspectos frente a los cuales<br />
presentan mayor dificultad.<br />
III. Instrumento de evaluación: para evaluar el panel, aplique la siguiente rúbrica.<br />
Rúbrica de un panel<br />
Nivel 3<br />
Los alumnos y alumnas<br />
organizan de manera<br />
general el panel.<br />
Los alumnos y alumnas<br />
dialogan dentro de un<br />
clima de respeto y<br />
tolerancia.<br />
Quien cumple el rol de<br />
moderador se preocupa<br />
de los aspectos formales<br />
de la presentación,<br />
dejando de lado el clima<br />
de respeto.<br />
Los alumnos y alumnas<br />
que cumplen el rol de<br />
público se distraen,<br />
pero intervienen<br />
cuando el moderador<br />
lo permite.<br />
Nivel 2<br />
Los alumnos y alumnas<br />
organizan solo algunos<br />
aspectos del panel.<br />
Los alumnos y alumnas<br />
dialogan en un clima<br />
de respeto, pero les<br />
cuesta ser tolerantes.<br />
Quien cumple el rol de<br />
moderador solo<br />
maneja los turnos de<br />
habla.<br />
Los alumnos y alumnas<br />
que cumplen el rol de<br />
público se distraen y<br />
deben ser<br />
constantemente<br />
controlados por el<br />
moderador.<br />
Nivel 1<br />
Los alumnos y alumnas<br />
no organizan<br />
adecuadamente el<br />
panel.<br />
Los alumnos y alumnas<br />
discuten fuera de un<br />
clima de respeto y<br />
tolerancia.<br />
Quien cumple el rol de<br />
moderador no ejerce<br />
adecuadamente su<br />
función.<br />
Los alumnos y alumnas<br />
que cumplen el rol de<br />
público no mantienen<br />
su atención, ni respeto,<br />
interviniendo cuando<br />
les place.
Guía de planificación de una campaña publicitaria<br />
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
A continuación, deberás crear una campaña publicitaria para un producto ficticio. El bien debe estar<br />
destinado para uno de los siguientes consumidores:<br />
Consumidor N° 1<br />
Edad: 10 años.<br />
Género: masculino.<br />
Nivel educacional: 5° Básico.<br />
Intereses: repostería.<br />
Consumidor N° 2<br />
Edad: 17 años.<br />
Género: a elección.<br />
Nivel educacional: III° Medio.<br />
Intereses: teatro y artes plásticas.<br />
1 a Etapa: Creando el producto.<br />
– Inventar un producto nuevo a partir del perfil de consumidor entregado. Para ello, piensa en los<br />
intereses y necesidades de los posibles compradores, así como en las dificultades para concretar las<br />
actividades que les interesan. Otra técnica puede ser entrevistar a personas que cumplan el perfil.<br />
– Una vez pensado el producto, es importante enumerar sus características fundamentales.<br />
– Diseñar el producto con la forma y colores adecuados a los posibles gustos del comprador.<br />
2 a Etapa: Elaboración del anuncio.<br />
– Elaborar un anuncio que contenga los siguientes elementos: marca, logotipo y eslogan.<br />
– Presentar una imagen atractiva y seria del producto.<br />
– Argumentar acerca de las ventajas y desventajas de su uso, destacando todos los aspectos positivos<br />
del objeto.<br />
– Equilibrar la cantidad de texto que contiene el mensaje, recordando que la imagen siempre debe<br />
destacarse, tanto en tamaño como en colorido.<br />
– Colocar un precio adecuado al producto, con el fin de obtener ganancias de él, sin caer en un<br />
valor excesivo.<br />
3 a Etapa: Reescritura.<br />
– Analizar los mensajes verbales del anuncio; verificar su correcta redacción y ortografía.<br />
– Analizar si el tamaño del mensaje verbal es adecuado.<br />
– Verificar si el tamaño de la imagen es adecuado.<br />
4 a Etapa: Puesta en común del anuncio publicitario.<br />
– Presentan su producto al resto de sus compañeros y compañeras.<br />
– Comentan las dificultades que surgieron durante la actividad.<br />
Pauta de evaluación de una campaña publicitaria<br />
Indicadores<br />
1. Los alumnos y alumnas…<br />
conocen y utilizan adecuadamente algunos recursos de la publicidad.<br />
elaboran un producto acorde al consumidor seleccionado.<br />
comprenden el concepto de publicidad.<br />
diferencian el concepto de publicidad y el de propaganda.<br />
reconocen la publicidad como un fenómeno de masas.<br />
promueven el consumo de su producto.<br />
captan la atención del público receptor.<br />
elaboran un producto creativo y útil para el consumidor.<br />
Consumidor N° 3<br />
Edad: 55 años.<br />
Género: femenino.<br />
Nivel educacional: IV° Medio.<br />
Intereses: deportes.<br />
L ML<br />
NL<br />
Yo vengo a ofrecer mi corazón<br />
127
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
Lee atentamente el siguiente texto y responde las preguntas en una hoja blanca.<br />
Acerca de Teresa de Ávila…<br />
También conocida como Santa Teresa de Jesús, vivió entre los años 1515 y 1582. Fue una religiosa española,<br />
nombrada doctora de la Iglesia Católica, mística y escritora. Entre sus obras más destacadas está el haber sido<br />
fundadora de la rama de las Carmelitas Descalzas.<br />
I. VOCABULARIO CONTEXTUAL<br />
Escoge el término que remplaza a la palabra destacada en el texto sin que cambie el sentido.<br />
128 Unidad 4<br />
Nada te turbe,<br />
Nada te espante,<br />
todo se pasa,<br />
Dios no se muda;<br />
la paciencia<br />
todo lo alcanza;<br />
quien a Dios tiene<br />
nada le falta:<br />
Solo Dios basta.<br />
Eleva tu pensamiento,<br />
al cielo sube,<br />
por nada te acongojes,<br />
nada te turbe.<br />
A Jesucristo sigue<br />
con pecho grande,<br />
y, venga lo que venga,<br />
nada te espante.<br />
¿Ves la gloria del mundo?<br />
Es gloria vana;<br />
nada tiene de estable,<br />
todo se pasa.<br />
Aspira a lo celeste,<br />
que siempre dura;<br />
fiel y rico en promesas,<br />
Dios no se muda.<br />
LECTURA ADICIONAL 1<br />
Nada te turbe<br />
Ámala cual merece<br />
bondad inmensa;<br />
pero no hay amor fino<br />
sin la paciencia.<br />
Confianza y fe viva<br />
mantenga el alma,<br />
que quien cree y espera<br />
todo lo alcanza.<br />
Del infierno acosado<br />
aunque se viere,<br />
burlará sus furores<br />
quien a Dios tiene.<br />
Vénganle desamparos,<br />
cruces, desgracias;<br />
siendo Dios tu tesoro<br />
nada te falta.<br />
Id, pues, bienes del mundo;<br />
id dichas vanas;<br />
aunque todo lo pierda,<br />
solo Dios basta.<br />
Santa Teresa de Jesús.<br />
Texto de dominio público.<br />
1. ACONGOJAR 2. VANA 3. FUROR<br />
A. Ahogar. A. Efímera. A. Olor.<br />
B. Aburrir. B. Duradera. B. Tumor.<br />
C. Afligir. C. Fecunda. C. Cólera.<br />
D. Aminorar. D. Verídica. D. Mansedumbre.<br />
E. Avergonzar. E. Oquedad. E. Calor.
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
II. PLAN DE REDACCION<br />
1. “El amor místico”<br />
1. Debido a esto, la persona puede pasar muchas veces por el mismo estadio, pero siempre a un nivel<br />
mayor de entendimiento.<br />
2. Proceso de crecimiento espiritual que emprende una persona para acercarse hacia lo que considera<br />
como “lo divino”.<br />
3. Sin embargo, ningún estadio místico dura para siempre.<br />
4. Fenómeno común a todas las religiones, también llamado mística.<br />
5. Helene Nolthenius establece cinco estadios para este proceso: Conversio, Purgatio, Illuminatio, Ariditas<br />
y Unio Mystica.<br />
A. 4–5–2–3–1 B. 5–4–2–3–1 C. 4–2–5–3–1 D. 5–3–4–2–1 E. 4–5–3–2–1<br />
III. COMPRENSIÓN LECTORA<br />
1. ¿Qué tipo de amor nos muestra el texto anterior?<br />
A. Filial. B. Mítico. C. Amoroso. D. Místico. E. Romántico.<br />
2. ¿A qué género literario pertenece el texto anterior?<br />
A. Dramático. B. Maravilloso. C. Absurdo. D. Narrativo. E. Lírico.<br />
3. ¿Qué expresa el hablante lírico en las estrofas cuatro y cinco?<br />
A. Que el ser humano debe disfrutar la vida.<br />
B. Que el ser humano debe temer a Dios.<br />
C. Que el ser humano debe aislarse del mundo.<br />
D. Que Dios perdona al pecador.<br />
E. Que lo único inmutable es el amor de Dios.<br />
4. ¿Cuál es el tema central del texto anterior?<br />
A. La confianza en sí mismo.<br />
B. La soledad del ser humano.<br />
C. La paciencia infinita.<br />
D. Las riquezas del mundo.<br />
E. La incondicionalidad del amor divino.<br />
IV. MANEJO DE CONECTORES<br />
1. El amor místico traspasa las experiencias del amor humano al plano divino. ,<br />
el lenguaje con que el místico manifiesta su amor a Dios es el lenguaje amoroso humano.<br />
de metáforas y expresiones del amor humano, el místico se introduce en el<br />
mundo lo sagrado.<br />
A. A causa de esto A través de desde<br />
B. Por medio de esto Con el objeto de con<br />
C. Para esto Por lo tanto de<br />
D. Debido a esto A través de con<br />
E. Debido a esto Por medio de<br />
SOLUCIONARIO<br />
I. 1. C 2. A 3. C II. 1. C III. 1. D 2. E 3. E 4. E IV. 1. E<br />
Yo vengo a ofrecer mi corazón<br />
129
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
130<br />
LECTURA ADICIONAL 2<br />
Lee atentamente el siguiente texto y responde las preguntas en una hoja blanca.<br />
Acerca de la Fundación San José…<br />
Su misión es fomentar, fortalecer y motivar la colaboración entre las organizaciones solidarias de Chile, con el<br />
fin de desarrollar prácticas que instalen la solidaridad como un valor permanente y trascendente en nuestra<br />
sociedad.<br />
La adopción como reparación<br />
En materia de adopción existen muchísimos<br />
prejuicios, tanto en la opinión pública como en<br />
los adoptantes, y también en un gran número<br />
de profesionales. Uno de los prejuicios más tenaces<br />
es el siguiente: “Los niños abandonados padecen<br />
de una gran falta de amor; basta confiarles a<br />
unos padres que les den mucho amor para que<br />
se les solucione todo”. Todo pasa como si se<br />
creyera que el solo hecho de confiar un niño<br />
que sufrió carencias mayores a unos adultos<br />
bienintencionados, equilibrados y que gozan de<br />
buenas condiciones sociales y económicas, bastaría<br />
para resolverle los problemas y reparar las heridas.<br />
La idealización de la adopción como medio capaz<br />
de resolver y repararlo todo sigue viva.<br />
La experiencia demostró que las cosas no son tan<br />
sencillas:<br />
– Por un lado, todos los niños que carecen de<br />
padres no son “adoptables”, siendo incapaces<br />
de aceptar el amor que les quieren dar los<br />
adultos que los van a adoptar. Y aun cuando lo<br />
pueden aceptar, necesitan muchas cosas más<br />
que amor.<br />
– Por otra parte, todos los adultos no son capaces<br />
de adoptar. La solicitud de adopción parece a<br />
veces como una tentativa de poner a distancia o<br />
solucionar graves problemas personales,<br />
conyugales o familiares, pero esta variable a<br />
veces no es consciente, o es negada, y en su<br />
lugar se pone más bien adelante un objetivo<br />
humanitario de reparación de un niño que sufre.<br />
En todo caso, una de las características mayores<br />
de la filiación/parentalidad adoptiva, es que pone<br />
en presencia dos actores que sufrieron de heridas y<br />
faltas: abandono por el lado de los niños e infertilidad<br />
por el de los adultos. Tanto el uno como el otro<br />
generan sufrimiento intenso, sentimientos de<br />
injusticia, culpabilidad y bajo nivel de estima personal.<br />
Unidad 4<br />
Muchas veces, a esta herida se van sumando<br />
carencias y malos tratos de distintos tipos:<br />
– Esto es muy frecuente en los niños que no<br />
hayan sido beneficiados con un cuidado<br />
material y afectivo regular, que no hayan<br />
recibido respuestas continuas, coherentes y de<br />
buena calidad a sus necesidades, y hayan<br />
experimentado negligencia y maltrato físico y/o<br />
psíquico. Tales experiencias precoces dejan<br />
huellas a veces indelebles en los niños a nivel<br />
corporal, afectivo y cognitivo.<br />
– Tales experiencias precoces tampoco son raras<br />
en los candidatos adoptantes que sufren de<br />
infertilidad; una cierta proporción de ellos<br />
presenta un vívido pasado de niños poco<br />
dignos de amor y cariño. Varias solicitudes de<br />
adopción tienden a reparar una personalidad<br />
desfallecida, entre otros, a nivel de la<br />
experiencia propia de filiación de uno o de los<br />
dos miembros de la pareja, otras aparecen<br />
como intentos para reparar a una pareja<br />
desfallecida. Puede constituir una tentativa de<br />
remedio a la pérdida de un ser próximo: hijo,<br />
padre o cónyuge, todo esto sin hablar del<br />
verdadero maltrato personal y conyugal que<br />
representa tantas veces el proceso médico de<br />
lucha contra la infertilidad.<br />
La experiencia también muestra que una<br />
restauración narcísica bilateral, una reparación, es<br />
posible mediante la instauración de un proceso de<br />
filiación/parentalización, pero esta construcción es<br />
delicada y la reparación es relativa y condicional,<br />
dado que:<br />
– No es posible en todos los niños ni en todos los<br />
adultos.<br />
– Nunca se trata de una reparación “del todo”<br />
y a veces necesita que se le dedique mucha<br />
energía a largo plazo.
– Se debe haber evaluado y comprobado<br />
anteriormente la capacidad de cada uno a<br />
evolucionar en este sentido; es decir, que cada<br />
uno debe haber empezado un movimiento<br />
psíquico en esta dirección. Este movimiento<br />
anterior a la realización del proyecto adoptivo<br />
debe ser mucho mayor de parte de los adultos,<br />
ya que existe una diferencia de nivel estructural<br />
entre adultos y niños, entre futuros padres e<br />
hijos, siendo los padres, en definitiva, los<br />
tutores de la resiliencia de su hijo.<br />
– Requiere tiempo, y un acompañamiento<br />
profesional fino bilateral en todas las etapas<br />
clave del proceso.<br />
Las etapas clave de este proceso son las siguientes:<br />
Por el lado del niño:<br />
– El acompañamiento de la madre o de los padres<br />
de nacimiento.<br />
– La colocación del niño en un medio sustitutivo<br />
de calidad (incluyendo la preparación y el<br />
seguimiento de aquella colocación).<br />
– La preparación del niño a su adopción.<br />
– La realización de un matching cuidadoso y<br />
profesional con padres susceptibles de<br />
corresponder a sus necesidades particulares.<br />
– La preparación para el encuentro con los<br />
nuevos padres.<br />
Por el lado de los candidatos adoptantes:<br />
– Una información y sensibilización adecuada a la<br />
adopción.<br />
– La valoración multidisciplinaria de sus aptitudes<br />
para adoptar.<br />
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
– La realización de un matching cuidadoso y<br />
profesional con un niño cuyo perfil es<br />
compatible con sus recursos y sus limitaciones.<br />
– La preparación para el encuentro con su<br />
futuro hijo.<br />
Y conjuntamente, con ambos reunidos:<br />
– El acompañamiento profesional del encuentro<br />
y de los primeros días, semanas y meses de<br />
convivencia. La responsabilidad de los terceros<br />
que intervienen entre niños y (futuros) padres<br />
adoptivos es grande, delicada y doble. Se trata<br />
tanto de proteger a los niños como de cuidar<br />
de unas parejas que corren el riesgo de ponerse<br />
en peligro, queriendo reparar una historia<br />
personal a través de un niño real. La adopción<br />
no es el único remedio al abandono o al deseo<br />
de hijo, y nos debemos convencer de ello si no<br />
queremos poner a niños y parejas en peligro.<br />
Trabajando la capacidad de resiliencia de<br />
ambos actores a lo largo de todo el proceso,<br />
sosteniendo de manera profesional el deseo de<br />
estos padres en particular para este niño en<br />
particular y viceversa, es posible participar de la<br />
creación de un apego y de un sentimiento de<br />
filiación narcísica bilateral indispensable a la<br />
construcción psíquica del ser humano y a la<br />
reparación de heridas anteriores.<br />
Marie Crine, A. M. (2006). La adopción como<br />
reparación. Recuperado el 12 de diciembre de 2009 en:<br />
http://www.fundacionsanjose.cl/wfsj/publicaciones<br />
/Anne%20Marie%20Crine%<br />
20-%20La%20Adopcion%20como%20reparacion.pdf<br />
I. VOCABULARIO CONTEXTUAL<br />
Escoge el término que remplaza a la palabra destacada en el texto sin que cambie el sentido.<br />
1. INDELEBLE 2. VÍVIDO 3. RESILIENCIA<br />
A. Pasajero A. Aparente A. Experiencia<br />
B. Intangible B. Claro B. Rechazo<br />
C. Aislante C. Habitado C. Cobardía<br />
D. Impermeable D. Albergado D. Entereza<br />
E. Imborrable E. Disfrutado E. Desinterés<br />
Yo vengo a ofrecer mi corazón<br />
131
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
II. PLAN DE REDACCIÓN<br />
1. “La resiliencia”<br />
1. Por ejemplo, debido a la pérdida inesperada de un ser querido, al maltrato o abuso psíquico o físico,<br />
al abandono afectivo, al fracaso, a las catástrofes naturales y a la pobreza extrema.<br />
2. En psicología, el término resiliencia se refiere a la capacidad de los sujetos para sobreponerse a<br />
períodos de dolor emocional.<br />
3. Cuando un sujeto o grupo animal es capaz de hacerlo, se dice que tiene resiliencia adecuada.<br />
4. Esto, debido a que puede(n) sobreponerse a contratiempos, o incluso resultar fortalecido(s) por los<br />
mismos.<br />
5. De este modo, las personas pueden clasificarse en pro-resilientes (mayor capacidad resiliente),<br />
poco-resilientes (escasa resiliencia) y los no-resilientes (nula capacidad de resiliencia).<br />
132 Unidad 4<br />
A. 2–3–4–1–5 B. 3–2–4–5–1 C. 2–3–1–4–5 D. 2–4–3–1–5 E. 3–2–4–1–5<br />
III. MANEJO DE CONECTORES<br />
1. Según Osorn (1996), la resiliencia puede ser producto de una conjunción los<br />
factores ambientales y el temperamento, y un tipo de habilidad cognitiva<br />
tienen algunos niños cuando sean muy pequeños.<br />
A. con la cual sobre todo<br />
B. entre con que solo<br />
C. desde que inclusive<br />
D. entre la que o<br />
E. entre que aun<br />
IV. COMPRENSIÓN LECTORA<br />
1. La frase “Los niños abandonados padecen de una gran falta de amor; basta confiarles a unos<br />
padres que les den mucho amor para que se les solucione todo”, vinculada con el título “La<br />
adopción como reparación”, ¿qué función cumple en el texto?<br />
A. Tesis B. Introducción C. Base D. Garantía E. Desarrollo<br />
2. Según el texto, ¿cuál o cuáles de las siguientes afirmaciones corresponden a errores respecto de<br />
la adopción?<br />
I. Es una solución para aquellas parejas que tienen problemas en otros ámbitos de sus vidas (personal,<br />
matrimonio, familia, etc.).<br />
II. Es un favor que se les hace a los miles de niños sin padres, que solo buscan una familia que sea capaz<br />
de entregarles mucho amor.<br />
III. Es un proceso que solamente necesita adultos bien intencionados, equilibrados y que tengan buenas<br />
condiciones económicas y sociales para resolver todos los problemas de los niños que buscan un hogar.<br />
A. I B. II C. I y II D. II y III E. I, II y III<br />
SOLUCIONARIO<br />
I. 1. E 2. B 3. D<br />
II. 1. A<br />
III. 1. E<br />
IV. 1. A 2. E
I. Observa y lee el afiche; luego, responde las preguntas 1 a 5.<br />
1. ¿Cuál es el propósito del afiche? Justifica.<br />
EVALUACIÓN COMPLEMENTARIA FINAL<br />
2. ¿Qué recursos verbales y no verbales se utilizan para obtener el propósito que indicaste?<br />
Gentileza Fundación Las Rosas.<br />
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
Yo vengo a ofrecer mi corazón<br />
133
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
3. ¿Qué acto de habla predomina en el afiche? Justifica tu respuesta a partir de los recursos<br />
verbales y no verbales.<br />
4. ¿A quién se dirige el mensaje del afiche? Justifica.<br />
5. El afiche, ¿corresponde a una publicidad o a una propaganda?, ¿por qué?<br />
II. Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1 a 3.<br />
134 Unidad 4<br />
La comunicación publicitaria es un proceso social por excelencia; es decir, es una interacción que implica<br />
un proceso de ida y de vuelta, de acción y reacción. Y, para producir la reacción del receptor, la persuasión<br />
se funda en la credibilidad. Por lo mismo, lo que en la argumentación basada en razones se puede juzgar<br />
como falaz, en la publicidad corresponde a mecanismos permitidos.<br />
Del Teso y Núñez observan que en gran parte de los discursos publicitarios subyace un mecanismo que<br />
explota la presencia de contenidos satisfactorios por sí mismos, sin relación o con una relación forzada, o<br />
no justificada, con respecto al asunto del mensaje. Estos mecanismos atraen la atención del receptor y<br />
captan su adhesión hacia el objeto publicitado, aunque no tengan motivación racional o esta sea muy<br />
débil. Entre los recursos publicitarios destacan:<br />
los que ofrecen una imagen favorable del receptor o lo distinguen con respecto a los otros. Como no<br />
es posible personalizar, se recurre a estereotipos de grupos sociales, por ejemplo: “Solo para gente<br />
joven”; o se crea un receptor potencial distinguido para que todo el mundo se incluya: “Para los que<br />
saben elegir”;<br />
los que evocan ambientes naturales de prestigio o de belleza convencional, por ejemplo: “Toda la<br />
magia del sur”, “Como hechas en casa”;<br />
sentimientos positivos, evocados muchas veces de forma puramente conceptual: “Amor amor”;<br />
comportamientos prohibidos, arriesgados, atrevidos: “Haz el loco, bebe Refrescarte”;<br />
cifras y estadísticas que crean la impresión de consistencia científica con respecto a la información<br />
ofrecida: “Multiplica por seis el bienestar de tu piel”, como si el bienestar de la piel pudiera ser un<br />
factor de operaciones matemáticas;<br />
por último, se puede apreciar en muchos casos el recurso de uso de procedimientos literarios; es decir,<br />
combinaciones lingüísticas no convencionales basadas en el ritmo, la recurrencia, los juegos de palabras<br />
y la metáfora; sin embargo, a diferencia de la literatura, aquí se usan como mera forma bella, que<br />
atrae la atención por sí misma, sin revelar una conexión profunda con el contenido. Algunos ejemplos<br />
son: “Vital, la mineral de la gente vital”, “Toma lo bueno”, “Deja que tus sentidos se rindan ante una<br />
ola de intenso sabor”.<br />
Archivo Editorial.
1. Escribe un sinónimo que pueda remplazar las siguientes palabras del texto, sin que cambie el<br />
sentido del contexto.<br />
a. Falaz:<br />
b. Subyace:<br />
c. Mera:<br />
2. Según lo estudiado en la clase y la información del texto anterior, ¿de qué manera se relacionan<br />
la publicidad y la argumentación? Establece tres vínculos y ejemplifícalos claramente.<br />
3. ¿De qué manera se utilizan los estereotipos en publicidad?<br />
III. Responde brevemente las preguntas 1 y 2.<br />
1. Señala una novela, película o canción donde esté presente el tópico “aprovecha el día”. Explica<br />
de qué modo se presenta.<br />
2. En la literatura mística, ¿cómo se vincula el amor místico con el amor carnal?<br />
SOLUCIONARIO<br />
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
I. 1. El propósito es persuadir al receptor para que coopere con la Fundación Las Rosas.<br />
2. Menciona recursos verbales, como el eslogan, que apela al receptor de manera directa, y la imagen, que refleja<br />
lo que el texto explica verbalmente; es decir, a abuelos felices.<br />
3. El acto de habla que predomina es el directivo, y para influir en el receptor utiliza la imagen de los abuelos<br />
felices, y la orden de manera imperativa: súmese…<br />
4. Se dirige a posibles socios de la fundación.<br />
5. El afiche corresponde a una propaganda.<br />
II. 1. a.b.c. Remplazan los términos por otros que no afectan el sentido del texto.<br />
2. Establecen al menos tres vínculos entre publicidad y argumentación, dando ejemplos que aclaren lo señalado.<br />
3. Simplifican realidades complejas de retratar en poco tiempo y espacio.<br />
III. 1. Indica una obra que explique lo solicitado y el modo como se manifiesta.<br />
2. En San Juan de la Cruz, el amor entre dos amantes representa el amor a Dios.<br />
Yo vengo a ofrecer mi corazón<br />
135
136 Unidad 4<br />
Solucionario<br />
EVALUACIONES DEL TEXTO<br />
págs. 142 y 143<br />
Sugerimos considerar los resultados de la evaluación inicial en la planificación de la unidad didáctica.<br />
Trabajan de manera individual. Coevalúan sus trabajos a partir de las respuestas entregadas por el o la docente.<br />
1. Las preguntas apuntan a detectar las conductas de entrada y los conocimientos previos de los alumnos y<br />
alumnas. Se considerarán correctas las respuestas que expliciten que hay tres tipos de amor. La primera<br />
imagen representa el amor que expresa un grupo de personas hacia la Virgen. Ello se infiere del fervor<br />
religioso con el cual los feligreses veneran a la Virgen del Carmen; por lo tanto, estamos frente a un<br />
fervor religioso. La segunda imagen muestra una pareja abrazada, por lo que se infiere que estamos<br />
frente a un amor de pareja. La tercera imagen representa el amor de una madre por su hijo. Se<br />
espera que reconozcan las diferencias de los amores que se plantean; sin embargo, no manejarán la<br />
terminología exacta, puesto que este contenido aún no ha sido abordado.<br />
Imagen N°1 amor místico Imagen N°2 amor de pareja Imagen N°3 amor filial<br />
2. Respuesta libre. En esta pregunta, cada estudiante deberá optar por una imagen de las tres presentadas<br />
anteriormente y fundamentar su elección mediante razones. Se considerarán correctas solo las respuestas<br />
fundamentadas.<br />
3. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual los alumnos y alumnas sean capaces<br />
de relatar su experiencia personal frente a cada uno de los tipos de amor que se plantean. Debido a la<br />
edad, la temática del amor les es cercana y de interés, es por ello que se recomienda reunirlos en grupos<br />
pequeños y por afinidad para facilitar así la expresión de sus sentimientos. Luego, deberán redactar un<br />
breve texto con las conclusiones a las que llegue el grupo. Posteriormente, podrán exponerlas frente al<br />
curso. Es importante señalar que esta actividad debe darse dentro de un marco de respeto, tolerancia y<br />
confianza.<br />
4. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual los alumnos y alumnas mencionen, al<br />
menos, tres tipos de amor diferentes a los planteados en las imágenes anteriores. En caso de que se<br />
dificulte esta actividad, se recomienda guiarlos mediante imágenes de películas previamente seleccionadas.<br />
5. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual los alumnos y alumnas sean capaces de elaborar un<br />
discurso argumentativo, a favor o en contra de la necesidad de amar del ser humano.<br />
Se sugiere evaluar el texto con la siguiente pauta:<br />
a. Utiliza adecuadamente los tipos de amor representados en<br />
las imágenes como argumentos en el texto.<br />
b. Plantea una tesis clara respecto del tema.<br />
c. Utiliza al menos dos figuras literarias para dar fuerza a sus<br />
argumentos.<br />
d. Emplea la estructura de introducción, desarrollo y conclusión.<br />
e. Aplica adecuadamente al menos cinco mecanismos de cohesión.<br />
f. Se reconocen al menos tres argumentos a favor del punto<br />
de vista presentado.<br />
L ML<br />
NL<br />
6. En la pregunta, se solicita a los y las estudiantes confeccionar una pauta de evaluación para el texto<br />
realizado. Se considerará adecuada toda pauta que evalúe tanto la estructura argumentativa como<br />
los tipos de argumentos utilizados. Se recomienda evaluar a partir de los indicadores que se enumeran<br />
a continuación.
II.<br />
EVALUACIONES DEL TEXTO<br />
Para evaluar la estructura argumentativa:<br />
1. Presenta una introducción, un desarrollo y una conclusión.<br />
2. Presenta una tesis que se defiende a lo largo del texto.<br />
3. Respeta la estructura interna de la argumentación (tesis, bases, garantías y respaldos).<br />
4. Se debe reconocer si el tipo de argumentación es secuencial o dialéctica. En el caso de ser dialéctica,<br />
debe tener clara la contratesis.<br />
Para evaluar los argumentos utilizados:<br />
1. Las bases, garantías y respaldos deben ser coherentes con el punto de vista planteado.<br />
Otros aspectos a considerar:<br />
1. El texto es coherente, cohesionado y con un lenguaje adecuado.<br />
7. La pregunta apunta a evaluar los criterios que manejan previamente los alumnos y alumnas acerca de los<br />
afiches. Posteriormente, deberán distinguir si realizaron una propaganda o una publicidad. Se considerará<br />
adecuada toda respuesta que presente un afiche acerca de la temática de respeto hacia quienes amamos.<br />
Para evaluar el afiche, se recomienda tener en cuenta los siguientes indicadores:<br />
es un texto de calidad;<br />
la distribución del mensaje es armoniosa;<br />
utiliza una tipografía atractiva y clara;<br />
capta la atención del lector;<br />
presenta un mensaje creativo.<br />
Finalmente, se espera que los alumnos y alumnas no distingan inicialmente la diferencia entre publicidad<br />
y propaganda, puesto que estos conceptos se desarrollarán más adelante. Sin embargo, es importante<br />
recordar que la publicidad es un tipo de anuncio que busca promover el consumo de un bien o servicio,<br />
mientras que la propaganda tiene por objetivo difundir ideas con el fin de convencer al receptor para que<br />
adopte una postura hacia una ideología.<br />
1. Se espera que respondan adecuadamente esta pregunta, puesto que los “actos de habla” son estudiados<br />
durante I er año de Educación Media. En términos generales, un acto de habla es la unidad básica de la<br />
comunicación verbal. Está construido por enunciados intencionados que permiten realizar acciones.<br />
Existen diversas clasificaciones de los actos de habla.<br />
Para profundizar este concepto, revise la sección de Información complementaria teórico conceptual en<br />
esta unidad de la Guía Didáctica.<br />
2. La pregunta tiene como finalidad que los alumnos y alumnas planifiquen la elaboración de una campaña<br />
de propaganda. Para eso, deberán determinar los posibles pasos a seguir. A continuación, se presentan<br />
algunos pasos importantes para realizar la tarea solicitada:<br />
Objetivo: determinar cuál es el objetivo que persigue mi mensaje.<br />
Destinatario: determinar cuál es el destinatario al que quiero llegar.<br />
Mensaje: determinar cuál es el mensaje más idóneo para conseguir mi objetivo.<br />
Difusión: determinar cuál será el método de difusión más adecuado.<br />
Diseño: realizar un bosquejo para evaluar qué diseño es el más pertinente.<br />
Confección: realizar el afiche a partir de los pasos anteriormente señalados.<br />
Además, es necesario que la respuesta contemple al menos la etapa de planificación y la de confección.<br />
III. Respuesta libre. Esta pregunta plantea un proceso de reflexión por parte de los alumnos y alumnas acerca de<br />
sus conocimientos. Idealmente, se esperaría que manejaran la mayoría de los conceptos evaluados, puesto<br />
que han sido trabajados en años anteriores. Se sugiere trabajar esta actividad en grupo, para así, en conjunto,<br />
activar conocimientos previos.<br />
Yo vengo a ofrecer mi corazón<br />
137
138 Unidad 4<br />
Solucionario<br />
EVALUACIONES DEL TEXTO<br />
1. En el primer poema, “Yo no tengo soledad”, de Gabriela Mistral, se habla de un amor filial, que se<br />
puede inferir por marcas textuales, como:<br />
-“Pero yo, la que te mece, /¡yo no tengo soledad!”.<br />
En el segundo poema, “Vivo sin vivir en mí”, el amor expresado por Santa Teresa de Jesús es un amor<br />
místico, que se deduce por diversas marcas textuales, tales como:<br />
- “Esta divina prisión, / del amor en que yo vivo, / ha hecho a Dios mi cautivo, / y libre mi corazón”.<br />
2. En el caso de “Yo no tengo soledad”, el poema se asocia a la esperanza, a la gratitud, al cariño. Una<br />
marca textual que lo indica es: “Pero yo, la que te estrecha, / ¡yo no tengo soledad!”<br />
Para el segundo poema, “Vivo sin vivir en mí”, las emociones que predominan son la tristeza, la gratitud,<br />
el amor místico, la entrega, la unión. Algunas marcas textuales que lo indican son:<br />
-“Vivo ya fuera de mí, / después que muero de amor; / porque vivo en el Señor”.<br />
-“Esta divina prisión, / del amor en que yo vivo, / ha hecho a Dios mi cautivo”.<br />
3. Se considerará adecuada toda respuesta fundamentada en el amor místico. El hablante lírico habla del<br />
amor y la fuerza de este en su corazón y de cómo la unión con Dios la libera y causa felicidad completa.<br />
La muerte se presenta como liberación de la vida carnal, puesto que se asume que esta acercaría el alma<br />
a Dios.<br />
4. La poesía mística tiene como tema central la unión espiritual del alma con Dios. Una similitud entre los<br />
poemas es que ambos presentan un tipo de amor místico. Sin embargo, hay pequeñas diferencias en la<br />
forma de presentar dicha temática. Por ejemplo, el amor místico en “Vivo sin vivir en mí” se expresa de<br />
manera explícita, ya que el hablante lírico señala: “Vivo ya fuera de mí, / después que muero de amor; /<br />
porque vivo en el Señor”, La frase subrayada nos indica claramente cuál es el objeto amado (el Señor)<br />
y lo que siente el hablante frente a la comunión espiritual con Dios. En el poema de San Juan, el amor<br />
místico expresado es implícito y de una interpretación más compleja, realizada mediante alegorías y<br />
metáforas, en las cuales “la amada es el alma que busca al amado que representa a Dios”. Prueba de<br />
esto es la siguiente cita: “oh noche que juntaste / Amado con Amada, / ¡Amada en el Amado<br />
transformada!”. La frase subrayada muestra la comunión entre amado y amada (alma y Dios).<br />
5. a. Texto 1<br />
Figura retórica<br />
Hipérbaton<br />
Metáfora<br />
b. Texto 2<br />
Figura retórica<br />
Antítesis<br />
Alegoría<br />
págs. 154 y 155<br />
Cita Explicación<br />
“Es la noche desamparo”.<br />
“Toda carne triste va”.<br />
“que muero porque no muero”.<br />
“Qué duros estos destierros“.<br />
“esta cárcel, estos hierros<br />
en que el alma está metida”.<br />
El orden correcto sería La noche es desamparo,<br />
ya que sintácticamente lo común es sujeto<br />
y predicado.<br />
Se refiere a la pesadumbre de los seres humanos<br />
(carne) que transitan por el mundo.<br />
Cita Explicación<br />
Esta es una antítesis, porque contrapone morir frente<br />
a no morir (es decir, vivir), dándole así énfasis a sus<br />
sentimientos.<br />
Aquí la alegoría está dada por la cárcel y los hierros<br />
que representan el cuerpo que somete al alma.
II. 1.<br />
EVALUACIONES DEL TEXTO<br />
6. Escoge uno de los dos textos y redacta una breve interpretación del mismo.<br />
Para evaluar la interpretación, apóyese en:<br />
La interpretación…<br />
evidencia el texto elegido.<br />
utiliza fragmentos del texto para fundamentar su interpretación.<br />
respeta las normas ortográficas.<br />
elabora un texto coherente y cohesionado.<br />
interpreta coherentemente el texto elegido.<br />
Versos Tópico<br />
“cómo se pasa la vida / cómo se viene la muerte,” Recuerda que vas a morir<br />
“cualquier tiempo pasado / fue mejor”.<br />
¿Dónde están?<br />
Solucionario<br />
págs. 174 y 175<br />
Cita Figura retórica Explicación<br />
a. “Encerrarlos en mi corazón”.<br />
Metáfora El sentido que tiene es interiorizar el sufrimiento de<br />
cada persona y sentir lo que ellos sienten. Esto se<br />
logra a partir de la concepción de que en el<br />
corazón se aloja el amor.<br />
b. “Amarlos hasta no poder soportar sus Hipérbole Exagera el concepto de desgracias, hasta el punto<br />
desgracias”.<br />
de que no se puedan soportar.<br />
c. “Hacer en Cristo la unidad de mis amores. Comparación Utiliza las palabras “como”, de manera que sean<br />
Todo esto en mí como una ofrenda, como un<br />
don que revienta el pecho”.<br />
marcadores de comparación.<br />
d. “Mi alma jamás se había sentido más rica, Repetición La palabra “jamás” se reitera para lograr un<br />
jamás había sido arrastrada por un viento tan o reiteración efecto más intenso en el lector y para darle mayor<br />
fuerte, y que partía de lo más profundo de ella<br />
misma; jamás había reunido en sí misma tantos<br />
valores para elevarse con ellos hacia el Padre”.<br />
convicción a lo que se dice.<br />
e. “¿Qué sacamos con gemir y lamentarnos?”.<br />
Pregunta retórica<br />
L ML<br />
NL<br />
1. El amor que se tematiza en el texto del Padre Hurtado es de tipo fraternal, puesto que se plantea como<br />
un sentimiento hacia el prójimo. Este amor lleva a la reflexión del santo chileno y pretende sensibilizar<br />
con sus palabras a la opinión pública.<br />
2. Esta frase se ve reflejada en distintas partes del texto, especialmente en los últimos párrafos, en los cuales<br />
el Padre Hurtado habla de lo que significa para él amar. Esto se puede comprobar mediante marcas<br />
textuales. Ejemplo: Amarlos hasta no poder soportar sus desgracias...; es decir, ponerse en el lugar del otro<br />
hasta sentir ese dolor como propio. También se puede citar Mi misión no puede ser solamente consolarlos<br />
con hermosas palabras y dejarlos en su miseria, mientras yo almuerzo tranquilamente, y mientras nada me<br />
falta. Su dolor debe hacerme mal. La frase subrayada confirma la idea de “dar hasta que duela”.<br />
3. Identifica la figura retórica en los siguientes fragmentos y explica su sentido.<br />
Puesto que formula una pregunta sin esperar<br />
respuesta.<br />
Yo vengo a ofrecer mi corazón<br />
139
140 Unidad 4<br />
EVALUACIONES DEL TEXTO<br />
II. Responde a partir de lo estudiado en la unidad.<br />
1. Los textos argumentativos pueden ser evaluados de diferentes maneras, desde su estructura, desde su<br />
contenido o desde la combinación de ambos; para esto podemos usar lo siguiente:<br />
Pauta de cotejo combinada<br />
Indicadores<br />
El emisor del texto…<br />
adopta un punto de vista de disputa mixta o no mixta frente al tema.<br />
presenta argumentos explícitos o implícitos.<br />
asume un rol de protagonista o antagonista frente al tema.<br />
utiliza una estructura de argumentación única o completa.<br />
desarrolla un esquema argumentativo sintomático instrumental o<br />
analógico.<br />
L ML<br />
NL<br />
También proponemos una check list para verificar qué elementos han sido utilizados o no.<br />
Marque con un los elementos presentes en la producción, justificando la respuesta.<br />
Criterios<br />
Punto de vista<br />
Disputa mixta<br />
Disputa no mixta<br />
Argumentos<br />
Explícitos<br />
Implícitos<br />
Rol<br />
Protagonista<br />
Antagonista<br />
Estructura de argumentación<br />
Única<br />
Completa<br />
Esquema argumentativo<br />
Sintomático<br />
Instrumental<br />
Analógico<br />
Check list<br />
Fundamento<br />
2. La interpretación es una actividad compleja y fundamental en la vida social del ser humano. Esta puede<br />
variar dependiendo del punto de vista y la argumentación que realice el emisor del discurso. En cambio,<br />
la opinión puede no estar basada en fundamentos.<br />
3. Son esquemas fijos de pensamiento que, por su uso reiterado a lo largo de la historia de la literatura, han<br />
quedado prefijados como temáticas literarias comunes.
EVALUACIONES DEL TEXTO<br />
III.<br />
1. El propósito del afiche es persuadir a la opinión pública acerca de la donación de órganos, puesto que se<br />
fundamenta apelando a las emociones y los sentimientos.<br />
2. Utiliza básicamente dos recursos:<br />
la imagen de dos manos formando un corazón.<br />
el mensaje verbal, que apela a la capacidad de sentir empatía por parte del público receptor.<br />
Fundamentalmente, pone en disyuntiva al lector, colocándolo en la situación hipotética de necesitar<br />
un órgano para seguir viviendo.<br />
3. En el afiche predominan el acto de habla directivo y expresivo, puesto que, se interpela a los receptores<br />
como se apela a los sentimientos del hablante. Por ejemplo:<br />
- Recursos verbales: “¿Te gustaría que un donante salvara tu vida? Entonces, en tus manos está dar vida<br />
a los demás. Durante noviembre, tú puedes comprometerte con esta campaña que pretende lograr 2.500<br />
donantes inscritos. Tú puedes ser un donante, tu familia, tus amigos, los vecinos, etc. Esta meta solo la<br />
lograremos con tu compromiso”.<br />
El ejemplo anterior es directivo, ya que es una pregunta que interpela al receptor; además, utiliza<br />
pronombres y adjetivos posesivos.<br />
- Recursos no verbales: Imagen.<br />
En el ejemplo anterior; tenemos una imagen que connota el sentimiento más puro que puede<br />
experimentar el ser humano: el amor.<br />
4. El afiche analizado corresponde a una propaganda, puesto que lo que se ofrece no es un bien de<br />
consumo, sino un bien social, que refleja una ideología y no persigue fines de lucro.<br />
5. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta que exprese y fundamente la postura personal<br />
frente a la temática de la donación de órganos, siempre y cuando el punto de vista sea expresado con<br />
mucho respeto.<br />
IV. Las siguientes respuestas son de carácter personal y apuntan a que los y las estudiantes sean capaces de<br />
monitorear su propio proceso de aprendizaje. Es por ello que no existen respuestas correctas o incorrectas.<br />
Se recomienda ejercitar este tipo de prácticas, pues reflejan la conciencia de la autorregulación.<br />
NOTAS<br />
Yo vengo a ofrecer mi corazón<br />
141
Unidad<br />
142 Unidad 5<br />
5<br />
¿Qué se ama cuando<br />
se ama?<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios Tiempo estimado: 20 horas<br />
Comunicación oral<br />
1. Análisis de situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo (debates, polémicas,<br />
discusiones grabadas de radio o televisión), para percibir:<br />
a. la estructura de los discursos (supuestos, argumentos, conclusiones), sus procedimientos (tipos de<br />
argumentos, validez de ellos, etc.) y los resultados y efectos.<br />
Comunicación escrita<br />
2. Lectura de textos escritos de carácter argumentativo producidos en situaciones públicas de comunicación<br />
habituales, para percibir:<br />
a. fórmulas y recursos verbales y no verbales utilizados en estos tipos de textos para apoyar o dar énfasis<br />
a la argumentación (narración de hechos, de casos o situaciones ilustrativas, citas y referencias a otros<br />
textos, alusiones a personajes relevantes de la historia y la cultura; incorporación en el texto de<br />
ilustraciones, cuadros estadísticos, etc.).<br />
3. Producción de textos de carácter argumentativo de diversos tipos, dando oportunidad para:<br />
a. la aplicación de elementos de gramática oracional y textual, así como principios ortográficos y de<br />
selección léxica requeridos para la adecuada formulación del texto y para desarrollar la reflexión sobre<br />
el lenguaje.<br />
Literatura<br />
4. Lectura de un mínimo de seis obras literarias, de diferentes épocas, culturas y géneros, que por su valor<br />
estético y su significación cultural se consideran “clásicas” u obras maestras de la literatura universal,<br />
dando oportunidad para:<br />
a. la comparación de estas obras con otras leídas por los alumnos y alumnas para reconocer similitudes<br />
y diferencias y apreciar las permanencias y variaciones de temas, imágenes, visiones de mundo,<br />
valores que ofrece la literatura;<br />
b. la expresión, en forma oral o escrita, de los efectos y reacciones personales producidos por la lectura de<br />
estas obras, comparándolas con las reacciones de otros compañeros para observar la diversidad de ellas.<br />
Medios masivos de comunicación<br />
5. Participación activa en la recepción de textos periodísticos, programas radiales y de televisión, avisos y<br />
mensajes publicitarios difundidos por esos medios, centrados en la observación del componente<br />
argumentativo de ellos, dando oportunidad para:<br />
a. la identificación de los procedimientos de persuasión y disuasión empleados.<br />
Indicadores Aprendizajes de esperados<br />
evaluación<br />
Reconocer los matices que distinguen distintos tipos de amor romántico.<br />
Profundizar en la comprensión de textos literarios, considerando la generación literaria de su autor.<br />
Manejar recursos que permitan la interpretación de una obra literaria.<br />
Distinguir entre argumentación y contraargumentación.<br />
Leer comprensivamente textos ensayísticos y analizarlos desde sus elementos argumentativos.<br />
Leer comprensivamente las columnas de opinión periodística, identificando la visión personal que reflejan.<br />
Comprender la función de los modalizadores discursivos en textos orales y escritos.<br />
Escribir un ensayo, considerando sus elementos y propiedades.<br />
Planificar y efectuar un cortometraje, considerando sus características.
PLANIFICACIÓN<br />
Recursos didácticos<br />
Imágenes: El beso (pág. 178), Mujer que camina por el bosque (pág. 182), Pareja en un abrazo (pág. 184),<br />
Árboles en el bosque (pág. 185), Actores en representación de Bodas de sangre (pág. 186), Escena de Bodas<br />
de sangre (pág. 188), La camiseta a cuadros (pág. 189), Nichos del Cementerio General de Santiago (pág.<br />
191), Gabriela Mistral recibiendo el Premio Nobel (pág. 192), Eros y Psique (pág. 197), Ilustración de una<br />
pareja besándose (pág. 199), Fotografía de personas conversando (pág. 200), Alegoría de la primavera (pág.<br />
203), Escultura de Sócrates (pág. 204), Escultura de Platón (pág. 205), La Escuela de Atenas (pág. 206),<br />
Escena de la película Coronación (pág. <strong>21</strong>9).<br />
Esquemas: esquema (pág. 179), tabla (pág. 181), tabla (pág. 190), tabla (pág. 200), esquema (pág. 201),<br />
tabla (pág. 207), esquema (pág. <strong>21</strong>0), tabla (págs. <strong>21</strong>1, <strong>21</strong>2, <strong>21</strong>3 y <strong>21</strong>5).<br />
Lecturas: “Bendita tu luz” (pág. 179); “Te quiero” (pág. 180); “Volverán las oscuras golondrinas…” (pág.<br />
180); Bodas de sangre (págs. 182-186); “Sonetos de la muerte” (págs. 191-192); “La naturaleza del amor”<br />
(pág. 193); “¿Qué se ama cuando se ama?” (pág. 194); “Poema 19” (pág. 194); “Definición del amor”<br />
(pág. 195); “Dos palabras” (pág. 195); “Amor erótico” (págs. 196-199); El banquete (págs. 202-206); “No<br />
se mata por amor” (págs. 208 y 209); El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha (pág. <strong>21</strong>6).<br />
Actividades Recursos didácticos asociadas<br />
Actividades: Discusión grupal (pág. 179); Diálogo con el texto (pág. 187); Análisis y aplicación (pág. 190);<br />
Análisis y aplicación (págs. 192 y 193); Diálogo con el texto (pág. 199); Análisis y aplicación (pág. 207);<br />
Diálogo con el texto (pág. 209); Análisis y aplicación (pág. <strong>21</strong>1); El ensayo (págs. <strong>21</strong>2 y <strong>21</strong>3); El<br />
cortometraje (págs. <strong>21</strong>4-<strong>21</strong>5).<br />
Evaluaciones: Evaluación inicial (págs. 180 y 181); Evaluación de proceso (págs. 194 y 195); Síntesis<br />
(págs. 193 y 209), evaluación final (págs. <strong>21</strong>6-<strong>21</strong>8).<br />
Indicadores de evaluación<br />
Identifican algunas de las principales concepciones del amor, temas asociados a él, tipos de amor, de relación<br />
amorosa y de objetos de amor en obras literarias de diversas épocas, y las comparan para establecer rasgos<br />
constantes y variantes en el plano del contenido y de las formas.<br />
Sitúan las obras literarias en su contexto histórico-cultural de producción y en la tradición literaria, y las<br />
relacionan con sus interpretaciones de textos de literatura amorosa para comprender los diversos sentidos que<br />
obras de diferentes épocas proponen para el tema del amor, la relación amorosa y la figura del ser amado.<br />
Reconocen, en los discursos argumentativos que leen, escuchan y producen, las razones que se formulan para<br />
apoyar una proposición (argumentos) y las que procuran anular o refutar proposiciones ya propuestas<br />
(contraargumentos).<br />
Identifican, en diversos discursos argumentativos, recursos verbales destinados a influir afectivamente al<br />
auditorio (modalizadores), y los utilizan en sus producciones.<br />
Producen y leen comprensivamente textos ensayísticos.<br />
Leen comprensivamente columnas de opinión periodística.<br />
Producen por escrito y luego ejecutan un cortometraje, considerando sus características.<br />
Objetivos Fundamentales Transversales<br />
Desarrollo del pensamiento<br />
– Las habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones,<br />
convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de<br />
diversas y variadas formas de expresión.<br />
La persona y su entorno<br />
– Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y del matrimonio para el desarrollo<br />
integral de cada uno de sus miembros y toda la sociedad.<br />
¿Qué se ama cuando se ama?<br />
143
144 Unidad 5<br />
PLANIFICACIÓN<br />
ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN LITERATURA Y TALLER DE ESCRITURA<br />
El ensayo, lugar de encuentro entre la exposición y la argumentación 1<br />
El ensayo es un tipo de discurso que mezcla dos tipologías textuales: el texto expositivo y el texto<br />
argumentativo. Se caracteriza por poseer amplitud de tópico, flexibilidad que le permite abordar<br />
temáticas sumamente diversas. Es por lo anterior que el ensayo se ha masificado en la vida cotidiana<br />
y, sobre todo, en el mundo académico.<br />
En términos simples, algunos autores definen el ensayo como un vehículo de ideas. Se destaca por<br />
expresar una opinión fundamentada, basada en un riguroso proceso de investigación.<br />
Tradicionalmente, siempre se relegó el ensayo al mundo jurídico. Sin embargo, hoy en día se ha<br />
incluido en la clasificación de las tipologías textuales.<br />
Como en toda tipología textual, es el lector un elemento relevante al momento de construir el<br />
texto. El autor nunca debe olvidar por qué y para quién escribe.<br />
El ensayo se caracteriza por utilizar diversos recursos lingüísticos, ya que como es producto de la<br />
argumentación y la exposición, esta tipología ha heredado rasgos de ambos tipos de texto. De la<br />
exposición guarda la rigurosidad y claridad.<br />
Las principales características del ensayo son las siguientes:<br />
Estructura libre. Tal como el pensamiento, el ensayo no posee una estructura rígida para<br />
desarrollar y exponer las ideas. Este tipo de texto puede avanzar, retroceder, reformularse<br />
o disgregarse en su desarrollo. Puede inclusive abordar diversos tópicos, puesto que refleja<br />
el fluir del pensamiento. A partir de lo anterior, solo se recomienda mantener la estructura<br />
expositiva (introducción, desarrollo y conclusión), con el fin de dar coherencia al discurso.<br />
Uso de citas. Ellas permiten al autor echar mano de información que le permitirá ser más<br />
convincente en su discurso.<br />
Uso de la estructura deductiva. Suele estructurarse desde lo general hacia lo particular,<br />
lo que facilita la comprensión del lector.<br />
Variedad temática. Si bien permite el desarrollo de todo tópico, el ensayo suele destacarse<br />
en las áreas humanistas.<br />
Carácter subjetivo. Este discurso se destaca por el enfoque personal con el cual el autor<br />
presenta su punto de vista respecto de un determinado tópico.<br />
1 Documento consultado: Álvarez, M. (2007). Cuadernos de lengua española. Tipos de escrito II: Exposición y argumentación.<br />
Madrid: Arco Libros.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA<br />
ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN LITERATURA<br />
El amor cortés 2<br />
La temática literaria del amor cortés nace durante la Edad Media en la corte, de ahí su nombre.<br />
Se remonta a la Francia occidental en el siglo XI. Este tipo de amor se da entre un caballero<br />
enamorado y una dama, y nos muestra una relación amorosa que se iguala a un vínculo de<br />
vasallaje en la pareja. El caballero se presenta como un siervo ante la dama, de ahí que la<br />
denomine con la palabra “señora” (igualando la denominación con la utilizada para el señor<br />
feudal: “señor”).<br />
La dama siempre se caracteriza por encarnar los ideales de belleza y virtud; suele ser de buen<br />
linaje y su conducta es siempre irreprochable. El caballero se caracteriza por ser noble y se coloca<br />
en un nivel inferior a la dama. El amado se destaca por su buen trato y cortesía hacia su amada.<br />
Este le declara un amor incomparable, absoluto y eterno; un amor tan fuerte que es capaz de<br />
generar la virtud en el caballero. En algunas ocasiones, este amor se da en un marco de<br />
infidelidad; pese a ello, este adulterio es socialmente aceptado. El caballero busca la unión con su<br />
amada, tanto en el matrimonio como fuera de él. Muchas veces este amor no se consuma, es por<br />
eso que el caballero sufre. Debido a lo anterior, frecuentemente este tipo de amor se vuelve<br />
imposible. Por eso, el caballero encubre su amor, colocando seudónimos a su amada. Como el<br />
amor es prohibido, los amantes deben recurrir a terceras personas que permitan la comunicación<br />
entre ellos. Otro rasgo fundamental es que la imaginería religiosa se une a la relación amorosa,<br />
mezclando ambos planos del ser humano.<br />
Durante la Edad Media, las obras que presentan amor cortés se desarrollan dentro del género de<br />
la tragicomedia y suelen superponer el amor sensual por sobre los sentimientos. Sin embargo, en<br />
Provenza, entre los siglos XII y XV, surge con Petrarca un amor más puro y servicial, configurando<br />
así un nuevo canon. Muchas veces la dama no responde favorablemente al amor del caballero, por<br />
lo tanto, puede desarrollarse un amor platónico, debido a que el amado sabe que no conseguirá el<br />
favor de su amada y solo podrá expresar y entregar su devoción.<br />
En la obra La Celestina, de Fernando de Rojas, es posible apreciar rasgos del amor cortés. En 1499<br />
se publica la obra bajo el título de Comedia de Calisto y Melibea. Posteriormente, en 1502, se le<br />
conoce como Tragicomedia de Calisto y Melibea. La obra trata de la pasión amorosa entre los<br />
protagonistas (Calisto y Melibea) que solo se desarrolla gracias a la ayuda de Celestina, una vieja<br />
trotaconventos, alcahueta y hechicera, quien, movida por la codicia, ayuda a los caballeros a<br />
concertar encuentros con sus amadas. Melibea, la protagonista, se configura como un personaje<br />
evolutivo en cuanto a sus valores y sus afectos. Pese a que en un principio rehúye del amor de<br />
Calisto, posteriormente cae en sus brazos. Él, tras la apariencia de amor verdadero, oculta su<br />
búsqueda de un amor sensual. Mediante este personaje, Fernando de Rojas se burla del amor<br />
cortés. El final de Calisto está en consonancia con su carácter: su muerte es un accidente absurdo,<br />
que no adquiere una trascendencia trágica. La Celestina intenta criticar la inmoralidad de los actos<br />
cometidos por los amantes y, con eso, tiene una finalidad moralizante, que refleja fielmente la<br />
visión de mundo del prerrenacimiento.<br />
2 Documentos consultados:<br />
Vega Fernández, I. (1983). Jorge Manrique, Obra poética. Tarragona: Ediciones Tarraco.<br />
B. Pedraza, F. y Rodríguez, M. (2007). Las épocas de las literatura española. Barcelona: Ariel.<br />
¿Qué se ama cuando se ama?<br />
145
146 Unidad 5<br />
BIBLIOGRAFÍA<br />
1. Bibliografía para estudiantes y orientaciones metodológicas.<br />
Hernán Rivera Letelier. (2009). La contadora de películas. Santiago: Alfaguara.<br />
Novela que cuenta la historia de María Margarita, una chica que posee el don de contar<br />
películas. Cada vez que se estrena una cinta nueva, su familia le obsequia una entrada, con<br />
el fin de que posteriormente cuente la película a todo aquel que quiera escucharla.<br />
La obra refleja la tradición de los cines en la pampa, durante su época de esplendor. Este<br />
libro se vincula con los Objetivos Transversales del desarrollo de la identidad personal.<br />
Ildefonso Falcones. (2009). La mano de Fátima. Ciudad de México: Grijalbo.<br />
Este libro nos relata la historia de Hernando, un joven morisco que vive en medio de la<br />
lucha religiosa entre moriscos y católicos en la Andalucía del siglo XVI. Allí conoce a la<br />
valiente Fátima, su amor. Se traslada a Córdoba, para vivir tranquilamente su cultura y<br />
religión.<br />
Esta novela de amor, con una fuerte base histórica, busca recrear la época de Reconquista<br />
de España. Se sugiere trabajar la obra a partir del contenido de los tipos de amor y de viaje<br />
en la literatura. Este libro se vincula con los Objetivos Transversales de desarrollo de la<br />
identidad personal y la autoestima.<br />
2. Bibliografía de profundización para docentes.<br />
Margarita Basolls y Anna Torrent. (2003). Modelos textuales. Barcelona: Ediciones<br />
Octaedro.<br />
Obra que presenta un marco teórico sencillo y útil para profundizar en las diversas tipologías<br />
textuales. Se entrega la información adecuada para construir discursos eficaces, según la<br />
finalidad que se persiga. Este libro es altamente recomendable para docentes, puesto que<br />
organiza, de manera clara, esquemática y sencilla, la teoría de las tipologías textuales.<br />
Demetrio Estébanez. (2001). Diccionario de términos literarios. Madrid: Alianza.<br />
Compilación de una serie de conceptos propios de la terminología literaria. Incluso, se<br />
le considera el diccionario literario más importante de la península Ibérica. Esta obra es<br />
de gran utilidad, dentro y fuera del mundo de la ciencia literaria, pues entrega una clara<br />
orientación académica a quien lo consulte.<br />
3. Páginas webs para docentes.<br />
Biblioteca Digital Ciudad Seva en http://www.ciudadseva.com/<br />
Este sitio fue creado en 1995 por el escritor Luis López Nieves. Aquí se puede encontrar<br />
una impresionante biblioteca digital, con diversos textos literarios. En su base de datos hay<br />
cuentos, poemas, ensayos y estudios, entre otros. Su clasificación ordenada por subgéneros<br />
literarios y por autor permite acceder de manera muy sencilla a toda la información. Todas<br />
las obras digitalizadas se encuentran disponibles de manera gratuita.<br />
www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/saura/peli-bodas.htm<br />
Sitio donde encontrará todo sobre la película Bodas de sangre, que dirigió Carlos Saura,<br />
incluso los bosquejos que hizo antes de filmar.
Inicio de unidad<br />
Literatura<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
págs. 178 y 179<br />
I. Imagen: la unidad se inicia con un detalle de la obra El beso, de Klimt. Se sugiere solicitar a los<br />
alumnos y alumnas que observen atentamente la pintura, para posteriormente trabajar dicha<br />
imagen a partir de las siguientes preguntas:<br />
¿Qué sentimientos te evoca la siguiente imagen?<br />
Si bien es claro que la obra trata de amor, ¿cómo se expresa ese sentimiento? Describe el<br />
amor que plantea la pintura. Fundamenta tu punto de vista a partir de todos los recursos<br />
que te entrega la pintura (imágenes, colorido, trazos, posición de las figuras, etc.).<br />
¿Conocías El beso, de Gustav Klimt? Investiga acerca de su obra y escoge otra pintura de él<br />
que desarrolle el concepto de “amor”. Compártela con tu curso oralmente.<br />
II. Discusión grupal:<br />
1. Se espera una respuesta general sobre el tipo de amor, puesto que los alumnos y alumnas<br />
aún no han estudiado todas las categorías. Se considerará correcta toda respuesta que<br />
señale que la canción nos muestra un amor de pareja, el cual ha sido creado por un ser<br />
superior. Esto se actualiza a partir del siguiente enunciado: “Bendito Dios por encontrarnos<br />
en el camino / y de quitarme esta soledad de mi destino”.<br />
2. a. En cuanto a las formas, predominan las figuras geométricas (cuadrados, rectángulos<br />
y circunferencias). En la pintura prevalecen los colores cálidos, destacándose el uso del<br />
dorado, rojo, café, con pequeñas intromisiones de colores fríos (como el azul).<br />
b. Pese a que esta pregunta es personal, se espera que relacionen las formas y colores con<br />
la sensación de calidez, protección, tranquilidad e intimidad.<br />
c. El gesto es de alegría, placidez y calma. Esto se evidencia principalmente en el rostro de<br />
la amada.<br />
d. Pese a que esta pregunta es personal, se espera que fundamenten sus respuestas a partir<br />
de elementos del cuadro. Por ejemplo, se evidencia el sentimiento en la postura, el abrazo<br />
y el beso que entrega el amante a su amada.<br />
3. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual se desarrolle un texto<br />
narrativo que incluya los personajes de la pintura y dé cuenta del sentimiento de amor que<br />
los une.<br />
págs. 182-192<br />
I. Lectura Bodas de sangre<br />
1. Actividad previa: basándose en el sitio web sugerido en la bibliografía de esta unidad,<br />
prepare un extracto de material sobre la película de Carlos Saura a partir del texto Bodas de<br />
sangre. Así, motivará la lectura de la obra completa.<br />
Solucionario de Bodas de sangre (págs. 182-186)<br />
Antes de leer<br />
1. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que argumenten sus posturas con fundamentos<br />
y ejemplos de la vida cotidiana. Mediante el contraste entre las distintas opiniones de los alumnos y<br />
alumnas, descubrirán que, pese a las diferencias, el amor siempre se presentará como un sentimiento de<br />
afecto y de entrega, positivo y necesario para el ser humano.<br />
2. Pregunta de anticipación. Invite a observar las imágenes, a leer los pies de foto, y a imaginar la trama del<br />
texto. El título está compuesto de dos conceptos “boda” y “sangre”, por lo cual podemos deducir que la<br />
obra tratará acerca de un matrimonio y una muerte. Posteriormente, las imágenes muestran a una mujer<br />
escapando en la noche, un bosque y una pareja de amantes; por lo tanto, podríamos inferir que una mujer<br />
escapará de algo o de alguien durante la noche.<br />
¿Qué se ama cuando se ama?<br />
147
148 Unidad 5<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
Durante la lectura<br />
1. Leonardo, mediante las preguntas que realiza a la novia, tiene la intención de evidenciar que la huida<br />
ha sido de mutuo acuerdo.<br />
2. Se considera correcta la respuesta que anticipe la muerte de al menos un personaje.<br />
3. Esta pregunta busca que comprendan la función paraverbal de las imágenes.<br />
Diálogo con el texto<br />
1. a. El enunciado significa que quien lo pronunció no quería conocer la verdad, por más evidente que fuese,<br />
es por ello que “[se echó] en los ojos arena”.<br />
b. El enunciado expresa que la novia sentía que el novio era una esperanza, una ilusión (“tu hijo era un<br />
poquito de agua de la que yo esperaba hijos, tierra, salud”), mientras que Leonardo representaba lo<br />
incierto y el dolor del recuerdo (“pero el otro era un río oscuro, lleno de ramas, que acercaba a mí el<br />
rumor de sus juncos y su cantar entre dientes”).<br />
2. Se espera que aludan al énfasis que se da al discurso cuando este se presenta en verso, aumentando así los<br />
sentimientos que busca comunicar esta tragedia. Federico García Lorca señaló lo siguiente: “Venga en<br />
buena hora la poesía en aquellos instantes que la disipación y el frenesí del tema lo exijan”.<br />
3. La fatalidad se enuncia en muchas expresiones, tales como: “Si nos separan, será / porque esté muerto. Y<br />
muerta también yo”. La mendiga también simboliza la muerte con la cual terminará la historia, al igual<br />
que los comentarios realizados por la madre. Finalmente, como dato adicional, se puede solicitar que<br />
investiguen acerca de la obra y reconozcan que la tragedia creada por Federico García Lorca se basa en el<br />
lamentable suceso ocurrido en 1928, en la zona de Almería, España (El crimen de Níjar).<br />
4. A partir de la lectura, infieren que el amor de pareja es imposible y trágico en la obra.<br />
Análisis y aplicación<br />
Texto<br />
1. Meyer, S. (2005). Crepúsculo. Santiago: Alfaguara.<br />
2. Flaubert, G. (2004). Madame Bovary. Obras completas.<br />
Barcelona: Aguilar.<br />
Amor imposible.<br />
Tipo de amor<br />
Hasta la palabra “anillo”: Amor idealizado.<br />
Hasta la palabra “sensualidad”: Amor sensual.<br />
Hasta la palabra “indiferencia”: Amor no correspondido<br />
II. Lectura Sonetos de la muerte<br />
1. Actividad complementaria:<br />
1. Invite a los y las estudiantes a buscar y leer el poema “Balada”, de Gabriela Mistral, y a<br />
desarrollar las actividades.<br />
2. Completan una ficha del poema, utilizando el siguiente modelo.<br />
Autor(a): Gabriela Mistral<br />
Título: “Balada”<br />
Tema: Amor no correspondido.<br />
Quién habla en el poema: Una mujer que ha sido abandonada.<br />
Cuál es el objeto poético: El amor de un hombre que se ha ido con otra mujer.<br />
Sentimientos que transmite: Infelicidad, angustia, despecho, desesperación, desolación.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
3. Entregan al menos tres argumentos distintos para defender el punto de vista según el cual<br />
“este poema trata sobre un amor imposible”. Apoyan sus argumentos con fragmentos.<br />
4. Buscan en el poema una metáfora y una repetición: a. Las escriben en su cuaderno y<br />
explican en cada caso por qué creen que son tales. b. Explican cómo el uso de cada una de<br />
estas figuras apoya lo que el hablante lírico quiere expresar.<br />
5. Comparan la visión del amor que entregan los dos poemas de Gabriela Mistral leídos.<br />
2. Bibliografía: para profundizar los conocimientos acerca de esta poetisa chilena, se recomienda<br />
visitar el siguiente link: http://www.gabrielamistral.uchile.cl/<br />
Solucionario de Sonetos de la muerte (págs. 191 y 192)<br />
Antes de leer<br />
1. El poema corresponde a un soneto, y está compuesto de catorce versos, distribuidos de la siguiente<br />
manera: dos cuartetos seguidos de dos tercetos.<br />
2. Se espera que los alumnos y alumnas sean capaces de dar cuenta de aspectos básicos de la vida y obra de<br />
Gabriela Mistral, tales como que ella es una poetisa chilena, nacida en la Región de Coquimbo, ganadora<br />
del Premio Nobel de Literatura en el año 1945. Coménteles la riqueza de su obra, señalando que no solo<br />
escribió poemas, sino que también ensayos y participó activamente en la vida académica y cultural en<br />
diversos países, como México, Portugal y Chile.<br />
Análisis y aplicación<br />
1. Respuesta libre, pero se considerarán adecuadas las respuestas que aludan a que en el último verso<br />
expresa rabia, celo y vigor ante la competencia por ganarse el afecto del ser amado.<br />
2. Los tipos de amor presentes en los sonetos son: amor, tiempo y muerte; amor eterno, más allá de la<br />
muerte: “Esperaré que me hayan cubierto totalmente... / ¡y después hablaremos por una eternidad!”<br />
También representan un amor enfermizo, lleno de celos y sentimientos de venganza: “Me alejaré cantando<br />
mis venganzas hermosas, / ¡porque a ese hondor recóndito la mano de ninguna / bajará a disputarme tu<br />
puñado de huesos!”.<br />
3. Los tipos de amor reflejan el estado en el cual se encuentra el hablante lírico.<br />
4.<br />
Versos<br />
Figuras<br />
“Del nicho helado en que los hombres te pusieron, / te bajaré a la tierra humilde y soleada”.<br />
“Se detuvo la barca rosa de su vivir”.<br />
“¿Que no sé del amor, que no tuve piedad?”.<br />
Hipérbaton<br />
Metáfora<br />
Pregunta retórica<br />
5. Al reemplazar “siegas” por “ciegas” cambia completamente el sentido, puesto que “siegas” viene del verbo<br />
“segar” que significa “cortar violentamente”, mientras que “ciegas” viene de “cegar”, que significa “quitar<br />
la vista.”<br />
6. Respuesta libre. El objetivo de esta pregunta es indagar en las técnicas de lectura que desarrollan los alumnos<br />
y alumnas al momento de enfrentarse a un texto. Se espera que los y las estudiantes sean capaces de<br />
reconocer en sus propias prácticas lectoras, aquellas estrategias más exitosas, tales como: el subrayado<br />
comprensivo, la búsqueda de las ideas principales, la traducción de los usos connotativos hacia los<br />
denotativos, entre otras.<br />
7. Respuesta libre. Se espera que elaboren un breve texto expositivo en el cual describan el contexto de<br />
producción del poema. Se considerará adecuado un informe que dé cuenta de los siguientes datos:<br />
– Vida de Gabriela Mistral.<br />
– Producción literaria.<br />
– Movimiento literario al cual pertenece.<br />
– Premios obtenidos por la poetisa.<br />
¿Qué se ama cuando se ama?<br />
149
150 Unidad 5<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
IIII. Lectura Naturaleza del amor<br />
1. Actividad complementaria: al finalizar el trabajo con la sección Literatura, profundice en<br />
el amor cortés a partir del anexo teórico conceptual de esta unidad de la Guía. Exponga<br />
brevemente sus características y multicopie la lectura adicional de Jorge Manrique, a partir<br />
de la cual contrastan las características del amor cortés con las características del amor de<br />
pareja en la actualidad.<br />
2. Ampliación de contenidos.<br />
Cristina Peri Rossi<br />
Escritora uruguaya, nació en Montevideo, en 1941. Licenciada en Literatura Comparada, comenzó su<br />
carrera literaria en 1963 con la publicación de su libro de cuentos Viviendo.<br />
Se convirtió en una figura muy representativa en los años 60 debido a sus publicaciones literarias,<br />
marcadas por la rebeldía y la innovación, y actualmente está considerada como una de las escritoras más<br />
importantes en lengua española, tanto por su obra narrativa como por su poesía.<br />
Solucionario de Naturaleza del amor (pág. 193)<br />
Antes de leer<br />
1. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas en donde entreguen, a lo menos,<br />
tres características psicológicas básicas que debe tener una pareja. Se recomienda velar por<br />
el respeto y la tolerancia ante las diferentes respuestas que se obtendrán. Guíe a sus estudiantes<br />
a evitar características superficiales y pasajeras, como la belleza física.<br />
2. Se espera que aparezcan al menos dos grandes posturas: en primer lugar, los que ven el amor como<br />
un sentimiento y, en segundo lugar, los que ven el amor como un proceso hormonal.<br />
Análisis y aplicación<br />
1. El error de juicio del que se habla en el primer párrafo consiste en considerar al amado como un ser<br />
“superior”, puesto que al elevarlo a un nivel superior, inmediatamente quien ama queda relegado a un<br />
nivel inferior; por lo tanto, este último no podría ser objeto de amor de nadie.<br />
2.<br />
Tipo de amor<br />
Marca textual<br />
Amor idealizado<br />
“Un hombre ama a una mujer, porque la cree superior”.<br />
Amor imposible<br />
“Demostrada, así, su inferioridad, no corresponde que la ame,<br />
y sin embargo está enamorado de ella”.<br />
Amor no correspondido<br />
“La mujer acepta con aparente naturalidad su decisión”.<br />
3. A partir de la información del texto es posible señalar que pese a los avances realizados por la lucha de<br />
género, el amor en el mundo contemporáneo es contradictorio, ya que posee una fuerte carga que es fruto<br />
del legado patriarcal: se busca en el otro a un ser superior, y por tanto no se le reconoce la igualdad.<br />
Síntesis<br />
Señalan que el amor se asocia con motivos como el paso del tiempo, el desamor y la sensualidad.<br />
Indican que una generación literaria corresponde a un grupo de escritores que, nacidos en fechas cercanas,<br />
se enfrentan a los mismos problemas y reaccionan de manera similar entre ellos. Incide en el contexto de<br />
producción, puesto que las obras se ven influidas por la generación a la cual pertenece el autor.<br />
Respuesta metacognitiva. Se espera que los alumnos y alumnas sean capaces de evaluar qué se les hizo<br />
más complejo de entender, con el fin de estudiarlo nuevamente y profundizarlo para asegurar una<br />
adecuada comprensión del o los conceptos.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
IV. Actividades diferenciadas para la sección Lectura<br />
– No logrado: reconocen distintos tipos de amor en letras de canciones que ellos y ellas<br />
escojan, con énfasis en las marcas textuales que lo demuestran. Lo presentan al curso.<br />
– Medianamente logrado: vinculan distintas percepciones sobre el amor en dos obras literarias<br />
escogidas con sus contextos de producción. Lo presentan al curso.<br />
– Logrado: vinculan la percepción del amor en obras literarias y en obras plásticas del mismo<br />
momento histórico. Lo presentan al curso.<br />
V. Estrategia de comprensión lectora: para trabajar la comprensión del texto, se sugiere realizar<br />
imágenes mentales.<br />
Argumentación<br />
I. Lectura Amor erótico<br />
págs. 196-207<br />
Solucionario de Amor erótico (págs. 196-199)<br />
Imágenes mentales<br />
La creación de imágenes mentales a partir de un texto, es decir, la capacidad de ver mentalmente la<br />
información que el texto va entregando, tiene múltiples efectos positivos en la lectura. Entre otros,<br />
aumenta la capacidad de retención de la información, el interés hacia el texto, la capacidad de descubrir<br />
errores en la propia comprensión y, por sobre todo y más allá de la sola comprensión lectora, mejora el<br />
razonamiento abstracto.<br />
Algunas estrategias mediante las cuales es posible trabajar con imágenes mentales en lecturas de tipo<br />
narrativo y dramático son las siguientes:<br />
Caracterizar a los personajes e imaginar cómo se sienten frente a una situación dada.<br />
Preparar la entrevista a un personaje del texto y luego generar las respuestas.<br />
Escribir una carta al personaje, o crear el diario de vida del personaje en primera persona.<br />
Antes de leer<br />
1. El Diccionario de la Real Academia Española define erotismo como “carácter de lo que excita el amor sensual”.<br />
2. Se espera que los alumnos y alumnas diferencien ambos conceptos, indicando que el amor de pareja y el<br />
deseo sexual suelen estar ligados; sin embargo, este último se relaciona con el placer físico. El deseo sexual<br />
puede ir desligado del amor; no obstante, el amor de pareja implica el deseo.<br />
Diálogo con el texto<br />
1. Según el texto, la diferencia entre estos tres tipos de amor es que el amor fraterno se refiere al afecto entre<br />
hermanos o amigos; el amor filial es amor que se da entre padres e hijos, mientras que el amor erótico, por<br />
su misma naturaleza, solo puede darse en el contexto del amor de pareja. El amor erótico tiene el anhelo<br />
de fusión completa (y física) con el ser amado.<br />
2. Según el texto, la diferencia fundamental entre amar y “enamorarse” es que amar implica conjugar el amor<br />
fraterno con el amor erótico, para que ese compromiso inicial de eternidad perdure, respetando la esencia<br />
del ser y tomando en cuenta que todos somos parte de una unidad. El amor debe ser un acto de voluntad,<br />
amar a alguien no es meramente un sentimiento poderoso –es una decisión, es un juicio, es una promesa–.<br />
En cambio, “enamorarse” es una experiencia de repentina intimidad y de breve duración, que se puede<br />
realizar solo estando separados de la humanidad y enajenados de sí mismos.<br />
¿Qué se ama cuando se ama?<br />
151
152 Unidad 5<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
3. Lo que motiva la búsqueda de la unión física es la necesidad de dos seres que se identifican el uno<br />
con el otro, y que resuelven el problema de la separación convirtiendo al individuo aislado en dos.<br />
Es exclusivo solo en el sentido de que puedo fundirme plena e intensamente con una sola persona.<br />
La unión física implica superar la separación porque el deseo sexual tiende a la fusión.<br />
4. La conclusión a la que llega el autor es que ambos tipos de amor erótico son válidos.<br />
5. El amor de “verdad” o duradero es aquel que se establece a partir de la voluntad de las personas que se<br />
unen, ya que son ellas las que toman la decisión de dedicar su vida a otra persona. Ese es el<br />
razonamiento que sustenta la idea de la indisolubilidad del matrimonio. Amar a alguien no es<br />
meramente un sentimiento poderoso, sino que una decisión, juicio y promesa.<br />
6. D. Ensayo, puesto que el autor plasma sus impresiones y reflexiones acerca del amor y las fundamenta.<br />
7. Respuesta libre. Sin embargo, se espera que los alumnos y alumnas estén de acuerdo con su punto<br />
de vista.<br />
8. Los diferentes puntos tratados por Fromm en el texto se pueden ver de manera explícita e implícita en<br />
la lectura. Lo primero que podemos leer es su visión de la vida construida en tres dimensiones: la<br />
fraternal, la filial y la erótica, componentes que están presentes al momento de construir una familia.<br />
Fromm habla del amor erótico como base del matrimonio, que a su vez es base de la familia, pero no<br />
de cualquier amor erótico, ya que establece claras diferenciaciones. En el caso del amor erótico que<br />
sustenta al matrimonio, debe estar íntimamente ligado al amor fraternal y a la voluntad de las personas<br />
que se unen para vivir una vida juntos. Para sustentar esto usa como base de sus argumentos, ejemplos<br />
concretos, como es el caso de los matrimonios arreglados que logran estar juntos “para siempre”, ya<br />
que en ellos existe la voluntad y el concepto que todos somos “uno” en esencia; pero también presenta<br />
la otra perspectiva, donde el amor erótico es una atracción meramente individual, única entre dos<br />
personas. En base a esos dos planteamientos, deja claro que es incorrecto pensar en una relación<br />
indisoluble pese a los problemas maritales. En conclusión, para Fromm el divorcio es una opción que<br />
depende de las circunstancias.<br />
9. A partir de la lectura, se puede inferir que Fromm no condenaría la actitud, pero sí diría que el<br />
“enamoramiento” primó sobre el amor erótico unido a lo fraternal, dejándose llevar por el deseo sexual.<br />
Por ejemplo:<br />
– Es un error creer que se ama cuando se desea físicamente. Leonardo y la novia sienten una fuerte<br />
atracción física, por eso al verse en la boda, instantáneamente resurge ese deseo.<br />
– Si el deseo de unión física no está estimulado por el amor, si el amor erótico no es a la vez fraterno,<br />
jamás conduce a la unión salvo en un sentido orgiástico y transitorio. Leonardo y la novia dan<br />
rienda suelta a este amor, provocando al final una tragedia: la muerte del novio.<br />
– La ternura no es en modo alguno, como creía Freud, una sublimación del instinto sexual; es el<br />
producto directo del amor fraterno. Si la novia hubiese dejado que esa ternura por el novio primara,<br />
habría impedido la muerte del novio y hubiese sido feliz por voluntad.<br />
– La personas “enamoradas“ no sienten amor por nadie más; por lo tanto, su amor es, en realidad, un<br />
egoísmo. La novia y Leonardo fueron egoístas, solo pensaron en ellos y lo que sentían en el<br />
momento, olvidando una al novio, y el otro a su esposa e hijo.<br />
Todas estas frases son argumentos claros ante la tragedia que provocan la novia y Leonardo, debido al<br />
egoísmo de ese “enamoramiento”.<br />
10. Respuesta libre. Se sugiere contribuir en la discusión sobre los matrimonios concertados, dándoles a<br />
conocer qué son y dónde continúan existiendo. Recuerde velar por un clima de respeto y tolerancia.<br />
11. En Internet existen múltiples sitios para acceder al capítulo primero del libro de Fromm. Inste la<br />
investigación y profundización mediante la lectura personal.
II. Ampliación de contenidos<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
Matrimonios concertados<br />
Consiste en un matrimonio previamente pactado, sin considerar la libertad de los contrayentes.<br />
Este tipo de enlaces continúa vigente en la India, China, Japón, África y el mundo árabe. Dichas<br />
uniones sirven para preservar o limitar el acceso a un cierto orden económico y social a través de<br />
pactos entre familias, dejando de lado el compromiso de los cónyuges. La pareja "arreglada" no<br />
inicia su matrimonio por amor, sino que debe conformarse con lo impuesto por su entorno social.<br />
En la antigüedad, las familias nobles y aristócratas arreglaban matrimonios para sus hijos con el<br />
propósito de hacerse más ricos y crear vínculos empresariales. Este tipo de uniones llegó a su<br />
cúspide en los siglos XVII y XVIII. Al ser uniones concertadas, en la mayoría de los casos con el<br />
paso del tiempo se daban a conocer escándalos de amantes ocultos. Un ejemplo de esto es el<br />
matrimonio de Napoleón I con María Luisa, archiduquesa austriaca, que fue realizado con el fin<br />
de firmar un tratado de paz.<br />
Profundice la información referida al ensayo como género argumentativo con el anexo<br />
teórico conceptual al inicio de esta unidad en la Guía Didáctica. A partir de ese material es<br />
posible complementar las características del ensayo que aparecen en el Texto.<br />
III. Lectura El banquete<br />
1. Actividad complementaria: al finalizar la lectura, invite a observar atentamente las imágenes<br />
que la acompañan y a expresar oralmente qué elementos, personajes o situaciones las<br />
vinculan al texto.<br />
Solucionario de El banquete (págs. 202-207)<br />
Antes de leer<br />
1. Sócrates y Platón, junto con Aristóteles, son los tres filósofos fundamentales para la historia de<br />
la humanidad.<br />
2. Un banquete es una comida espléndida a la cual se concurre para celebrar acontecimientos.<br />
3. Se espera que los alumnos y alumnas vinculen estos dos seres a la mitología griega y romana<br />
respectivamente. Ambos se relacionan con el amor, puesto que son los dioses del amor y la sexualidad.<br />
Durante la lectura<br />
1. Recuerde constantemente a los y las estudiantes que los recuadros laterales tienen la función de<br />
complementar la lectura; por lo tanto, su información es esencial para enriquecer el aprendizaje.<br />
Análisis y aplicación<br />
I. 1. Sócrates dialoga; Erixímaco intervino antes y Agatón dialoga.<br />
Marcas textuales:<br />
“Entonces Sócrates dijo:— Tú mismo, Erixímaco, has competido bien”. Nos indica que Erixímaco ya<br />
participó o intervino.<br />
“Quieres echarme mal de ojo, Sócrates —replicó Agatón—, para que me aturda…”. La parte subrayada<br />
indica el diálogo que hay entre Sócrates y Agatón.<br />
2. Lo leído corresponde a la parte de la ceremonia llamada Potes o sympotos, porque es el momento<br />
de la ceremonia donde los participantes se divertían y defendían sus opiniones ordenadas por el<br />
symposiarchós (Erixímaco). Los que defienden sus posturas aquí son Agatón en primera instancia, y<br />
luego Sócrates; él, además de plantear su postura, entabla un diálogo con el orador anterior (Agatón),<br />
evidenciando su error y haciendo prevalecer su opinión sobre el amor.<br />
¿Qué se ama cuando se ama?<br />
153
154 Unidad 5<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
3. De la lectura se puede inferir que el symposiarchós, además de limitar el placer, interviene en la<br />
discusión, ya que al inicio del texto Sócrates le dice a Erixímaco:<br />
“Tú mismo, Erixímaco, has competido bien, pero si te hallaras donde estoy yo ahora, o, mejor dicho,<br />
donde probablemente estaré una vez que también Agatón haya pronunciado un buen discurso,<br />
tendrías entonces mucho miedo y estarías en el mayor de los aprietos, como lo estoy yo ahora”.<br />
II. 1. Los tipos de amor a los que se alude en el texto son variados, sobre todo por parte de Agatón, que<br />
habla de Eros (dios del amor) en todas sus manifestaciones. Esto implica el amor a la belleza, a la<br />
justicia, a la juventud, a la paz, a la sabiduría, a la valentía, a la delicadeza, el amor filial, etcétera, es<br />
decir, a todos los ámbitos o, según los preceptos de Agatón, a la perfección. Por otra parte, Sócrates<br />
también habla del amor, pero desde otra perspectiva, desde lo que es o no realmente el amor y cómo se<br />
puede reconocer, anulando el discurso de Agatón. Él niega que el amor sea bello, porque el amor es el<br />
deseo de aquello que no se posee; por lo tanto, si se ama la belleza no se puede ser bello.<br />
Según Agatón<br />
– “Eros ni comete injusticia contra dios u hombre alguno, ni tampoco la sufre de parte de ningún dios ni<br />
hombre”. Amor a la justicia.<br />
– “Además, en lo que a valentía se refiere, con Eros ni siquiera Ares se enfrenta, pues no es Ares quien domina<br />
a Eros, sino Eros a Ares”. Amor a la valentía.<br />
– “El dios es un poeta tan sabio que incluso hace poeta a otro. Al menos se convierte en poeta todo aquel al<br />
que Eros toque, aunque antes fuera ajeno a las musas”. Amor a la sabiduría.<br />
– “Y no pregunto si es amor de una madre o de un padre —, pues sería ridícula la pregunta de si Eros es amor<br />
de madre o de padre”. Amor filial.<br />
2. La afirmación de Agatón implica que el amor está limitado a las personas jóvenes, y que llegada la<br />
vejez el amor ya no se acerca, lo que lleva a concluir que solo se puede amar y ser amado cuando se es<br />
joven. Se espera que los alumnos y alumnas estén contra la postura de Agatón, puesto que el amor es<br />
un sentimiento que no se regula por la edad, sino por la intensidad del sentimiento.<br />
III.1. La etapa de confrontación y de apertura no aparece en el fragmento citado, deben recordar que<br />
después de la comida se propone el tema a discutir y se decide realizar esta argumentación. Sin<br />
embargo, las dos primeras intervenciones podrían corresponder aún a la etapa de apertura.<br />
Etapas de la discusión crítica<br />
Confrontación<br />
Apertura<br />
Argumentación<br />
Conclusión<br />
Párrafos del texto<br />
Se observa desde el primer párrafo, cuando Sócrates dice que Agatón<br />
pronunciará su discurso y que él está en un gran aprieto. Agatón<br />
comienza presentando su punto de vista mientras los demás lo escuchan.<br />
Se presenta a partir del sexto párrafo, cuando Sócrates habla de la forma<br />
admirable como se expresó Agatón.<br />
Se inicia a partir del séptimo párrafo, cuando Sócrates comienza a<br />
desarmar lo expuesto por Agatón y entabla un diálogo con él, llevándolo a<br />
asumir que estaba equivocado y que lo que dice Sócrates es lo correcto.<br />
Se inicia en las últimas diez líneas, cuando Agatón termina por aceptar la<br />
postura de Sócrates.<br />
2. Agatón sostiene que Eros posee todas las cualidades de perfección, belleza, justicia, juventud,<br />
templanza, sabiduría y, en general, todo lo bueno, lo bello y la felicidad. Por el contrario, Sócrates<br />
sostiene que el amor se sustenta en el deseo de tener lo que no se posee; por lo tanto, no sería bello, ni<br />
joven, ni justo; lo que realmente sucede es que desea tener todas estas cualidades.
3.<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
4. Sócrates alaba a su contrincante, presentándose humildemente y con temor ante la capacidad oratoria<br />
de Agatón. Prueba de ello es la siguiente cita: “Entonces Sócrates dijo: —Tú mismo, Erixímaco, has<br />
competido bien, pero si te hallaras donde estoy yo ahora, o, mejor dicho, donde probablemente estaré<br />
una vez que también Agatón haya pronunciado un buen discurso, tendrías entonces mucho miedo y<br />
estarías en el mayor de los aprietos, como lo estoy yo ahora”.<br />
5. Sócrates ocupa como recurso la ironía y la falsa modestia, al inicio de su defensa; luego, comienza a<br />
cambiar el punto de vista de Agatón con su prolija retórica y argumentos muy bien elaborados, a<br />
partir de preguntas que no se pueden negar, diciendo, por ejemplo:<br />
“... llegado mi turno, un encomio de Eros, y afirmé que era experto en cuestiones amorosas, aunque<br />
no sé nada del asunto”. (Falsa modestia).<br />
“Pero, según parece, no era esta la manera correcta de alabar cualquier cosa, sino atribuir al objeto las<br />
mayores y más bellas cualidades posibles, ya sea cierto o no”. (Ironía).<br />
IV. Análisis y aplicación<br />
Argumentos de Agatón<br />
“Que es el más joven de los dioses, y eso se confirma con la<br />
fuga de la vejez de este dios”.<br />
“Además de joven, delicado (…) Pues no camina sobre la tierra ni<br />
sobre cráneos, que no son precisamente muy blandos, sino que<br />
en las más blandas de las cosas camina y habita, ya que instala su<br />
morada en los caracteres y las almas de dioses y hombres”.<br />
“Eros ni comete injusticia contra dios u hombre alguno, tampoco<br />
la sufre de parte de ningún dios ni hombre. Pues no sufre<br />
violencia, si es que sufre algo, ya que la violencia no toca a Eros,<br />
ni tampoco la hace cuando actúa, ya que todo el mundo sirve<br />
voluntariamente a Eros en todo”.<br />
“Eros tendrá una incomparable templanza. Además, en lo que a<br />
valentía se refiere, con Eros ni siquiera Ares se enfrenta, pues no<br />
es Ares quien domina a Eros, sino Eros a Ares”.<br />
“Eros es un buen poeta en general en toda creación artística, ya<br />
que lo que no se tiene o no se conoce, no se puede dar ni<br />
enseñar a otro”.<br />
“Así, en mi opinión, Fedro, Eros, que es él mismo, en primer<br />
lugar, el más bello y el mejor, es luego causa para los demás de<br />
otras cosas semejantes”.<br />
Tema<br />
Modo de representar el<br />
tema<br />
Tipo de texto<br />
Secuencias textuales que<br />
predominan<br />
Punto de vista que se<br />
defiende<br />
Aspecto del texto que te<br />
llama más la atención<br />
El banquete<br />
Filósofos argumentando y<br />
contraargumentando sus ideas.<br />
Diálogo filosófico.<br />
Narración y argumentación.<br />
El amor como el deseo de aquello que no<br />
se posee.<br />
Cada estudiante decide.<br />
Argumentos de Sócrates<br />
“¿Es acaso Eros de tal índole que sea<br />
amor de algo o de nada?”.<br />
“¿Lo que desea, desea aquello de lo<br />
que está falto, o no lo desea, si no<br />
está falto de ello?”.<br />
“¿Querría, entonces, alguien que es<br />
grande ser grande o alguien que es<br />
fuerte ser fuerte?”.<br />
“¿No es cierto que Eros es, en primer<br />
lugar, amor de algo, y, luego, amor<br />
de aquello de lo que carezca?”.<br />
“¿No hemos quedado de acuerdo en<br />
que se ama aquello de lo que se está<br />
falto y no se tiene?”.<br />
“Eros está falto de belleza y no la<br />
tiene”.<br />
“Luego si Eros está falto de cosas<br />
bellas, y las cosas buenas son bellas,<br />
también estará falto de cosas buenas”.<br />
El arte de amar<br />
Un ensayista presenta su forma de<br />
pensar, a partir de argumentos.<br />
Ensayo.<br />
Exposición y argumentación.<br />
El amor erótico unido al fraternal<br />
como acto de voluntad.<br />
Cada estudiante decide.<br />
¿Qué se ama cuando se ama?<br />
155
156 Unidad 5<br />
Lectura crítica de los medios<br />
I. Lectura No se mata por amor<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
págs. 208 y 209<br />
Solucionario de No se mata por amor (págs. 208 y 209)<br />
Antes de leer<br />
1. El refrán expresa que quien te quiere te hace sufrir. Como cualquier refrán, no es un argumento válido para<br />
sustentar ningún tipo de conducta, y menos la violencia intrafamiliar.<br />
Diálogo con el texto<br />
1. El autor critica a los medios masivos de comunicación, puesto que abordan la violencia machista desde<br />
una perspectiva que la justifica, lo cual se refleja en el lenguaje que utilizan ante este tema.<br />
2. El enunciado “El tratamiento subsiguiente de la información relacionada va en línea con el titular que la<br />
encabeza”, alude a que si el titular valida la violencia, el contenido también lo hará.<br />
3. Se espera que los alumnos y alumnas sean capaces de reconocer sesgos de esta validación de la violencia<br />
en algunos medios de comunicación. Se sugiere solicitar que revisen diferentes diarios en busca de<br />
titulares que validen o que rechacen la violencia de género.<br />
Síntesis<br />
Construyen un esquema con las siguientes etapas: confrontación – apertura – argumentación – conclusión.<br />
– Su finalidad es más bien motivar una reflexión.<br />
– El título es alusivo al tema concreto que trata.<br />
Respuesta libre. Se espera que valoren el conocimiento adquirido para enfrentarse críticamente a los<br />
mensajes de los medios.<br />
Para comunicar mejor<br />
págs. <strong>21</strong>0 y <strong>21</strong>1<br />
I. Actividad complementaria: identifican la marca textual que refleja la modalización discursiva<br />
a la que corresponden los siguientes enunciados:<br />
1. Indudablemente el terremoto será recordado como la peor catástrofe del decenio: asertiva.<br />
2. Que tengas un muy lindo cumpleaños: volitiva.<br />
3. Creo que Margarita llevará los bebestibles: apreciativa.<br />
4. Matías debe ir a casa de sus abuelos: deóntica.<br />
5. Desearía que me llamaras alguna vez: volitiva.<br />
Taller de escritura<br />
págs. <strong>21</strong>2 y <strong>21</strong>3<br />
I. Instrumento de evaluación: complemente la lista de cotejo que aparece en el Texto, página<br />
<strong>21</strong>3, con la escala numérica que se entrega a continuación, la que es pertinente compartir con<br />
los y las estudiantes antes de que comiencen su trabajo.
Producción oral<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
Escala numérica para evaluar el texto argumentativo<br />
Criterio de evaluación No logrado Destacado<br />
Investiga de manera exhaustiva el tema.<br />
1 2 3 4 5 6 7<br />
Presenta una proposición clara con respecto al tema.<br />
1 2 3 4 5 6 7<br />
Sus argumentos son claros y formales.<br />
1 2 3 4 5 6 7<br />
Los argumentos están respaldados por datos, hechos u opiniones<br />
de expertos.<br />
1 2 3 4 5 6 7<br />
La introducción es atractiva; es decir, llama la atención de los<br />
lectores y capta su interés.<br />
1 2 3 4 5 6 7<br />
En el desarrollo presenta los argumentos por orden de importancia<br />
o “peso”.<br />
1 2 3 4 5 6 7<br />
Concluye con un resumen de los argumentos principales.<br />
1 2 3 4 5 6 7<br />
La ortografía acentual, puntual y literal son correctas.<br />
1 2 3 4 5 6 7<br />
Indicadores<br />
Guión<br />
Fotografía,<br />
iluminación<br />
y sonido<br />
Edición<br />
Trabajo en<br />
grupo<br />
págs. <strong>21</strong>4 y <strong>21</strong>5<br />
I. Instrumento de evaluación: comparta con el curso la siguiente rúbrica para evaluar los<br />
trabajos, y solicite que la tomen como referente durante el proyecto.<br />
Destacado<br />
Interesante y cuidado.<br />
Capta la atención del<br />
público.<br />
Utiliza variedad de<br />
movimientos y encuadre.<br />
La luz es adecuada. El<br />
sonido es nítido. Calidad<br />
en la grabación.<br />
Evidencia una secuencia<br />
lógica, y con aporte claro<br />
de los aspectos de<br />
fotografía, iluminación<br />
y sonido.<br />
Se desarrolla dentro de<br />
un clima de respeto y<br />
profesionalismo. Cada<br />
miembro del equipo<br />
ejerce su rol responsable<br />
y autónomamente.<br />
Logrado Medianamente<br />
logrado<br />
Interesante, pero poco<br />
cuidado. Capta la<br />
atención del público.<br />
Evidencia un dominio<br />
adecuado de la<br />
cámara. En general,<br />
cuida la luz y el sonido.<br />
Evidencia una<br />
secuencia lógica, con el<br />
aporte de dos de los<br />
tres aspectos<br />
siguientes: fotografía,<br />
iluminación o sonido.<br />
Se desarrolla dentro de<br />
un clima respetuoso y<br />
cada miembro del<br />
equipo ejerce su rol<br />
responsable y<br />
autónomamente. A<br />
ratos, prima la<br />
distensión por sobre el<br />
trabajo.<br />
Poco elaborado. Capta<br />
la atención parcial del<br />
público.<br />
Pierde el control de la<br />
cámara, la luz y el<br />
sonido en un máximo<br />
de tres ocasiones.<br />
Evidencia una<br />
secuencia poco lógica.<br />
Se desarrolla dentro de<br />
un clima distendido y<br />
desordenado. Solo<br />
algunos miembros del<br />
equipo ejercen su rol<br />
responsable y<br />
autónomamente.<br />
No logrado<br />
No elaborado. No<br />
capta la atención del<br />
público.<br />
Pierde el control de la<br />
cámara, la luz y el<br />
sonido en más de tres<br />
ocasiones.<br />
La secuencia carece de<br />
logicidad.<br />
Se desarrolla dentro de<br />
un clima de desorden.<br />
La responsabilidad<br />
recae sobre la minoría<br />
de los miembros del<br />
equipo.<br />
¿Qué se ama cuando se ama?<br />
157
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
Lee atentamente el siguiente texto y responde las preguntas en una hoja blanca.<br />
158 Unidad 5<br />
I. Acordaos, por Dios, señora,<br />
cuánto ha que comencé<br />
vuestro servicio,<br />
como un día ni una hora<br />
nunca dejo ni dejé<br />
de tal oficio;<br />
acordaos de mis dolores,<br />
acordaos de mis tormentos<br />
que he sentido;<br />
acordaos de los temores<br />
y males y pensamientos<br />
que he sufrido.<br />
II. Acordaos cómo, en presencia,<br />
me hallasteis siempre firme<br />
y muy leal;<br />
acordaos cómo, en ausencia,<br />
nunca pude arrepentirme<br />
de mi mal;<br />
acordaos cómo soy vuestro<br />
sin jamás haber pensado<br />
ser ajeno;<br />
acordaos cómo no muestro<br />
el medio mal que he pasado<br />
por ser bueno.<br />
III. Acordaos que no sentisteis,<br />
en mi vida, una mudanza<br />
que hiciese;<br />
acordaos que no me disteis,<br />
en la vuestra, una esperanza<br />
que viviese;<br />
acordaos de la tristura<br />
que siento yo por la vuestra<br />
que mostráis;<br />
acordaos ya, por mesura,<br />
del dolor que en mí se muestra<br />
y vos negáis.<br />
LECTURA ADICIONAL 1<br />
Acordaos, por Dios, señora<br />
IV. Acordaos que fui sujeto<br />
y soy, a vuestra belleza,<br />
con razón;<br />
acordaos que soy secreto,<br />
acordaos de mi firmeza<br />
y afición;<br />
acordaos de lo que siento<br />
cuando parto y vos quedáis,<br />
o vos partís;<br />
acordaos cómo no miento,<br />
aunque vos no lo pensáis,<br />
según decís.<br />
V. Acordaos de los enojos<br />
que me habéis hecho pasar,<br />
y los gemidos;<br />
acordaos ya de mis ojos,<br />
que de mis males llorar<br />
están perdidos;<br />
acordaos de cuánto os quiero<br />
acordaos de mi deseo<br />
y mis suspiros;<br />
acordaos cómo si muero<br />
de estos males que poseo,<br />
es por serviros.<br />
VI. Acordaos que llevaréis<br />
un tal cargo sobre vos<br />
si me matáis,<br />
que nunca lo pagaréis<br />
ante el mundo ni ante Dios,<br />
aunque queráis;<br />
y aunque yo sufra paciente<br />
a muerte y de voluntad<br />
mucho lo hecho,<br />
no faltará algún pariente<br />
que dé queja a la Hermandad<br />
de tan mal hecho.
VII. Después que pedí justicia,<br />
torno ya a pedir merced<br />
a la bondad,<br />
no porque haya gran codicia<br />
de vivir, mas vos habed<br />
ya piedad;<br />
y creedme lo que os cuento,<br />
pues que mi mote sabéis<br />
que dice así:<br />
ni miento ni me arrepiento,<br />
ni jamás conoceréis<br />
al en mí. […]<br />
Manrique, J. (1979). Acordaos, por Dios, señora.<br />
En Cortina, A. (Ed.). Obra completa. Madrid:<br />
Espasa–Calpe. Fragmento.<br />
I. VOCABULARIO CONTEXTUAL<br />
1. MESURA 2. GEMIDOS 3. MERCED<br />
A. Exageración. A. Dolores. A. Señora.<br />
B. Circunspección. B. Rabias. B. Dama.<br />
C. Circunscripción. C. Soplos. C. Indulgencia.<br />
D. Informalidad. D. Susurros. D. Castigo.<br />
E. Indiscreción. E. Gimoteos. E. Tiempo.<br />
II. COMPRENSIÓN LECTORA<br />
1. ¿Qué se puede inferir de la relación entre el título del texto y su contenido?<br />
A. Reclama a una dama el olvido en que lo ha tenido por largo tiempo.<br />
B. Reclama a una dama una infidelidad cometida en el pasado.<br />
C. Reclama a una dama que le cumpla la palabra empeñada.<br />
D. Reclama a una dama que corresponda a sus sentimientos.<br />
E. Reclama a una dama que perdone sus infidelidades.<br />
2. ¿Cuál de los siguientes es un atributo de la mujer retratada en el texto?<br />
A. Está casada con otro.<br />
B. Es injusta con el hablante.<br />
C. Es indiferente hacia el hablante.<br />
D. Está enamorada de otro.<br />
E. Es ambiciosa de poder.<br />
3. ¿Qué caracteriza al amor retratado en el texto?<br />
A. Es perfecto.<br />
B. No es correspondido.<br />
C. Traspasa la barrera del tiempo.<br />
D. Se vincula con la muerte.<br />
E. Se acerca a la divinidad.<br />
SOLUCIONARIO<br />
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
I. 1. B 2. E 3. C II. 1. D 2. C 3. B<br />
¿Qué se ama cuando se ama?<br />
159
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
Lee atentamente el siguiente texto y responde las preguntas en una hoja blanca.<br />
160 Unidad 5<br />
Los estilos de amor que más<br />
potencian y dañan a la pareja<br />
La psicóloga Clemencia Sarquis, del Instituto de<br />
Terapia Familiar, y el psiquiatra Ricardo Capponi,<br />
de la Universidad Católica, reflexionaron en torno<br />
a varias interrogantes de uno de los sentimientos<br />
más universales del ser humano. Invitados por la<br />
ONG Comunidad Mujer, los expertos expusieron<br />
su visión profesional y de vida sobre las formas de<br />
amor que eventualmente estimulan o perjudican<br />
una relación.<br />
Las formas de amar que dañan<br />
– Amor abnegado: someterse al amor por la<br />
necesidad de ser querida/o constituye un peligro<br />
para el amor, asegura la psicóloga Clemencia<br />
Sarquis. “Las mujeres, por mandato social,<br />
todavía se sienten presionadas a tener una<br />
pareja. Soporta el desamor, se pospone y<br />
convierte el acto de amar en una obsesión por<br />
tener a un otro, por ser queridas, olvidándose<br />
de su propia identidad”, advierte la experta.<br />
– Amor por conveniencia: en la búsqueda<br />
de la reciprocidad, dice el psiquiatra, las<br />
parejas han caído en una actitud que daña<br />
al amor, la llamada conveniencia afectiva.<br />
“Es un acto calculado de amor –argumenta<br />
Ricardo Capponi– donde no existe la<br />
complementariedad. Yo planifico mi mundo<br />
afectivo en la medida que yo dé y reciba de<br />
vuelta algo. Pero con esto perdemos lo esencial<br />
del amor: la gratuidad”.<br />
– Amor blando, amor light: este es un amor<br />
cómodo, poco arriesgado, un proyecto de<br />
pareja seguro y garantizado pero sin pasión,<br />
uno de los motores del amor. “Para que nos<br />
pueda resultar el amor insípido, el otro debe<br />
ser mirado como una cosa sustituible. Que no<br />
se transforme en un ser vivo, que no<br />
personalice la relación, es una especie de<br />
sociedad limitada donde no es posible un amor<br />
para todo la vida”, comenta Capponi.<br />
– Amor maternal: este estilo de amor implica<br />
posesión del otro con el fin de preservar la<br />
LECTURA ADICIONAL 2<br />
relación. “El amor maternal en la pareja es<br />
llevar ese sentimiento a un extremo,<br />
olvidándose de sí misma”, dice Sarquis.<br />
Capponi indica que en ese sentido la mujer está<br />
en una encrucijada: “Acercarse lo<br />
suficientemente amorosa para que el hombre<br />
se sienta querido, pero lo suficientemente<br />
lejana para no agobiarlo”.<br />
Las actitudes que potencian el amor<br />
“El amor, más que instinto, es una creación,y<br />
aun como creación nada primitiva en el hombre”.<br />
(José Ortega y Gasset, filósofo español). Con<br />
esta percepción del amor concuerda Clemencia<br />
Sarquis, y agrega que, además, es capacidad de<br />
compromiso, vocación y actitud. Una relación<br />
de pareja, señala la especialista, necesita un<br />
comienzo donde ambos estén enamorados y<br />
cultivar una intimidad creativa y una vida sexual<br />
satisfactoria. Además, es necesario aprender a<br />
manejar las crisis, a comunicarse afectivamente<br />
y, en resumen, a construir el amor. “La verdad<br />
es que amamos la vida, no porque estamos<br />
acostumbrados a ella, sino porque estamos<br />
acostumbrados al amor” (Friedrich Nietzsche,<br />
filósofo alemán). Según el psiquiatra Ricardo<br />
Capponi, si no existiera esa tendencia natural<br />
hacia el amor, el ser humano no sería capaz de<br />
entusiasmarse con la vida. Y justamente, es ese<br />
sentimiento y la pasión los que construyen un<br />
estilo de amor que potencia el vínculo. “No existe<br />
pasión sin riesgo, y vivimos en un mundo que nos<br />
empuja hacia lo seguro, lo resuelto, que es poco<br />
atractivo para la relación”, acota.<br />
“El amor es un eterno insatisfecho”, dice José<br />
Ortega y Gasset. Esta es una característica<br />
indispensable para que el sentimiento perdure,<br />
a juicio de Capponi. El experto valora que en una<br />
relación y en el amor mismo exista siempre la<br />
incertidumbre. No tener certeza en el amor y<br />
estar siempre en conquista del otro mantiene el<br />
atractivo. “Es la misma incertidumbre que se<br />
siente al hacer el amor. Ni antes ni después del<br />
coito hay algo garantizado. Simplemente hay una<br />
entrega hacia el otro, sin saber cómo será la<br />
respuesta. Eso nos mantiene encantados”, precisa.
La relación verdadera<br />
El amor verdadero, sugiere Ricardo Capponi,<br />
requiere de mucha valentía porque el camino del<br />
amor es difícil. “Se necesita del verdadero sentido<br />
de la reciprocidad. Es decir, la entrega del otro<br />
hace sentido con mi vida, con los proyectos<br />
personales y la propia realización, pero estos no<br />
necesariamente coinciden con lo que yo doy en<br />
la relación. Lo importante es que esa entrega<br />
mutua les permita enriquecer sus vidas”, explica<br />
el experto. Para lograr una estabilidad en la<br />
pareja, además se requiere:<br />
– Pasión afectiva: da estabilidad a una relación<br />
de pareja, es la capacidad de amar en forma<br />
gratuita. Es jugársela por el otro en forma<br />
incondicional. “Es un amor que tiene<br />
reciprocidad, pero que no espera<br />
equivalencias afectivas”, dice el psiquiatra.<br />
– Manejo de la comunicación: este rasgo debe<br />
estar al servicio de la relación. El amor<br />
I. VOCABULARIO CONTEXTUAL<br />
verdadero es un camino que se va reforzando<br />
en la medida en que la pareja crece, pasa por<br />
crisis y cambia.<br />
“Hay que preservar la intimidad en la pareja.<br />
Es vivir lo que un autor llamaba ‘las pequeñas<br />
locuras privadas’; aquellas que solo se hacen<br />
en pareja, pero que los hace cómplices”,<br />
señala Capponi.<br />
– Deseo de conocer al otro: debe permanecer<br />
durante toda la relación, la necesidad del otro,<br />
de aproximarse a lo que le pasa, lo que<br />
necesita, etc.<br />
Gutiérrez, D. (2005, 25 de noviembre)<br />
Los estilos de amor que más potencian y dañan<br />
a la pareja. En: La Tercera. Recuperado<br />
el 1 de febrero de 2010 en:<br />
http://www.icarito.cl/medio/articulo/0,0,3255_5726_17<br />
3090891,00.html<br />
Escoge el término que remplace a la palabra destacada en el texto sin que cambie su sentido.<br />
1. ESTIMULAN 2. INSÍPIDO 3. CERTEZA<br />
A. Disimulan. A. Insostenible. A. Seguridad.<br />
B. Incitan. B. Impugnable. B. Agresividad.<br />
C. Afectan. C. Infundado. C. Vehemencia.<br />
D. Ostentan. D. Inexpresivo. D. Congoja.<br />
E. Encubren. E. Violento. E. Angustia.<br />
II. COMPRENSIÓN LECTORA<br />
1. ¿Cuál es el amor light, según los autores del texto?<br />
A. El sometimiento al amor y a la necesidad de ser amado.<br />
B. Sentirse dueño del otro con el fin de preservar el amor.<br />
C. El amor por conveniencia, frío y calculador.<br />
D. Un amor planificado en el que doy mientras recibo de vuelta.<br />
E. Un sentimiento hacia una persona que puede ser remplazable.<br />
SOLUCIONARIO<br />
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
I 1. B 2. D 3. A<br />
II. 1. E<br />
¿Qué se ama cuando se ama?<br />
161
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
EVALUACIÓN COMPLEMENTARIA FINAL<br />
Lee la información sobre Diego Muñoz Valenzuela y, luego, el relato de su autoría. Posteriormente,<br />
responde las preguntas.<br />
162 Unidad 5<br />
Acerca de Diego Muñoz Valenzuela…<br />
Cuentista y novelista chileno, nacido en Constitución en 1956. Su obra ha sido traducida a diversos<br />
idiomas. Ganador del concurso Mejores Obras Literarias, del Consejo Nacional del Libro.<br />
Amor cibernauta<br />
Se conocieron por la red. Él era tartamudo y tenía un rostro de neanderthal: cabeza enorme, frente<br />
abultada, ojos separados, redondos y rojos, dientes de conejo que sobresalían de una boca enorme y<br />
abierta, cuerpo endeble y barriga prominente. Ella estaba inválida del cuello hasta los pies y dictaba<br />
los mensajes al computador con una voz hermosa, pausada y clara que no parecía tener nada que ver<br />
con ella; tenía el cuerpo de una muñeca maltratada. Fue un amor a primer intercambio de mensajes:<br />
hablaron de la armonía del universo y de los sufrimientos terrestres, de la necesidad del imperio de la<br />
belleza y de los abyectos afanes de los mercaderes de la guerra, de la abrumadora generosidad del<br />
espíritu humano que contradice la miseria de unos pocos. Leían incrédulos las réplicas donde<br />
encontraban una mirada equivalente del mundo, no igual, similar aunque enriquecida por historias y<br />
percepciones diferentes. Durante meses evitaron hablar de sí mismos, menos aún de la posibilidad de<br />
encontrarse en un sitio real y no virtual. Un día él le envió la foto digitalizada de un galán. Ella le<br />
retribuyó con la imagen de una bailarina. Él le escribió encendidos versos de amor que ella leyó<br />
embelesada. Ella le envió canciones con su propia voz, él lloró de emoción al escuchar esa música<br />
maravillosa. Él le narraba con gracia los pormenores de su agitada vida social, burlándose agudamente<br />
de los mediocres. Ella le enviaba descripciones pormenorizadas de sus giras por el mundo con<br />
compañías famosas. Ninguno de los dos jamás propuso encontrarse en el mundo real. Fue un amor<br />
verdadero, no virtual, como los que suelen acontecernos en ese lugar que llamamos realidad.<br />
I. VOCABULARIO CONTEXTUAL<br />
Muñoz, D. (2002). Amor cibernauta. Ángeles y verdugos.<br />
Santiago: Mosquito Comunicaciones.<br />
Escoge el término que remplace a la palabra destacada en el texto sin que cambie su sentido.<br />
1. PROMINENTE 2. ABRUMADORA 3. EMBELESADA<br />
A. Sobresaliente A. Agobiadora A. Emborrachada<br />
B. Intrascendente B. Disminuida B. Entristecida<br />
C. Estrecha C. Dolorosa C. Disminuida<br />
D. Debilitada D. Menguada D. Extasiada<br />
E. Inflamada E. Escandalosa E. Mermada
II. COMPRENSIÓN LECTORA<br />
1. ¿Cómo eran los ojos del protagonista del cuento?<br />
A. Enormes y abultados.<br />
B. Redondos y rojos.<br />
C. Como de un conejo.<br />
D. Enormes y abiertos.<br />
E. Endebles y prominentes.<br />
2. ¿Qué problema aquejaba a la mujer de la historia?<br />
A. Tenía una barriga prominente.<br />
B. Los ojos le sobresalían de la cara.<br />
C. Estaba invalida del cuello hasta los pies.<br />
D. No sabía escribir los mensajes.<br />
E. Era tartamuda y con ojos separados.<br />
3. Según el concepto de amor idealizado, es posible concluir que:<br />
A. No es necesario conocerse fisicamente para mantener un verdadero amor.<br />
B. Los impedimentos físicos son un problema al momento de amar.<br />
C. Los mentirosos también tienen derecho a enamorarse.<br />
D. Internet es un medio inadecuado para enamorarse.<br />
E. Las relaciones de pareja deben basarse en las ilusiones.<br />
III. PLAN DE REDACCIÓN<br />
1. Diego Muñoz<br />
1. Las más conocidas son Nada ha terminado, Contando el cuento y Todo el amor en sus ojos.<br />
2. Cuentista y novelista chileno nacido en 1956.<br />
3. Ha sido distinguido en certámenes literarios como Neruda 80 años, La Época, Municipal de Santiago,<br />
entre otros.<br />
4. Sus obras han sido incluidas en diversas antologías latinoamericanas.<br />
5. Hoy colabora con artículos culturales y de crítica literaria en periódicos y revistas.<br />
A. 4–5–1–2–3<br />
B. 1–3–5–4–2<br />
C. 2–4–1–3–5<br />
D. 3–1–2–4–5<br />
E. 4–2–1–5–3<br />
IV. MANEJO DE CONECTORES<br />
1. La comunicación en el amor no es nunca directa y, , el mensaje debe ser cifrado<br />
descifrado.<br />
A. de este modo y después<br />
B. por lo tanto y luego<br />
C. en consecuencia antes que<br />
D. por lo general y<br />
E. así después de<br />
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
¿Qué se ama cuando se ama?<br />
163
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
V. RESPONDE EN EL ESPACIO ASIGNADO<br />
164 Unidad 5<br />
Escribe un texto ensayístico a partir del siguiente tema: El amor de pareja en los tiempos de Internet.<br />
Considera las siguientes instrucciones:<br />
Argumenta con dos ejemplos de la vida cotidiana.<br />
Utiliza al menos una cita del relato “Amor cibernauta” para fundamentar tus ideas.<br />
Utiliza un modalizador discursivo de cada tipo en tu escrito. Subráyalos cuando aparezcan.<br />
Cuida tu redacción y ortografía.<br />
SOLUCIONARIO<br />
I. 1. A 2. A 3. D<br />
II. 1. B 2. C 3. A<br />
III. 1. C<br />
IV. 1. B
Solucionario<br />
EVALUACIONES DEL TEXTO<br />
págs. 180 y 181<br />
Sugerimos considerar los resultados de la Evaluación inicial en la planificación de la unidad didáctica..<br />
I. 1. B. El poema plantea en sus dos primeras estrofas el compañerismo necesario en la relación de pareja.<br />
Esto se ve ratificado en el siguiente fragmento: “Y en la calle codo a codo / somos mucho más que dos”.<br />
2.<br />
Aspectos<br />
Te quiero<br />
Volverán las oscuras golondrinas<br />
- El hablante lírico es…<br />
- El objeto lírico es…<br />
- El amor se asocia con…<br />
una persona enamorada.<br />
la pareja.<br />
el compañerismo.<br />
una persona enamorada.<br />
la ex pareja.<br />
el amor divino e incondicional.<br />
3. Se espera que los alumnos y alumnas identifiquen como un poema más cotidiano “Te quiero”, de Mario<br />
Benedetti, puesto que a partir del lenguaje se establece un vínculo real y contemporáneo de pareja, más<br />
cercano a la experiencia que ellos pueden tener.<br />
4. En la siguiente pregunta se espera que apliquen los conocimientos adquiridos durante la unidad anterior.<br />
Es por ello que se les solicita identificar tópicos, figuras literarias y, además, realizar una interpretación. Se<br />
considerarán adecuadas las respuestas en las cuales los alumnos y alumnas identifiquen al menos un<br />
tópico literario, tres figuras literarias y que interpreten el sentimiento de amor que subyace al texto.<br />
5. Respuesta libre. Se espera que opinen respecto a qué poema los representa más o les parece más<br />
cercano. Dicha opinión deberá ser vertida dentro de un contexto argumentativo, fundamentando su<br />
postura con argumentos referidos a la forma y el contenido.<br />
II. 1. Básicamente son lo mismo, puesto que ambas son argumentaciones. La diferencia es que la<br />
contraargumentación busca revertir los argumentos contrarios.<br />
2. Etapas de la Discusión Crítica:<br />
a. Confrontación.<br />
b. Apertura.<br />
c. Argumentación.<br />
d. Conclusión.<br />
3. Se espera que identifiquen que las circunstancias propicias para escribir un ensayo se vinculan con<br />
situaciones comunicativas formales, tales como estudios de análisis crítico, en los cuales es necesario<br />
estructurar adecuadamente la información.<br />
4. La diferencia fundamental entre la columna y el editorial es que la primera presenta la postura de un<br />
periodista o de algún experto acerca de alguna materia, mientras que el emisor del editorial es un<br />
periodista (o un director de un medio masivo de comunicación) que expresa el sentir y pensar de un<br />
determinado medio de comunicación frente a algún tema de contingencia.<br />
5. La expresión “me parece” modaliza el enunciado y lo vuelve subjetivo.<br />
6 Un cortometraje es un tipo de género audiovisual o cinematográfico que se caracteriza por su brevedad.<br />
Para crear un cortometraje debiesen tomarse en cuenta los siguientes pasos:<br />
a. Creación del guión. b. Planificación del montaje. c. Filmación. d. Edición. e. Exhibición.<br />
III. Invite a realizar con responsabilidad y atención estas actividades que buscan motivar ante la unidad y<br />
desarrollar la metacognición o reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. Observe si los y las<br />
estudiantes tienen prejuicios respecto de algún tema o contenido; por ejemplo, si señalan que creen que les<br />
será más difícil la lectura porque leer es aburrido.<br />
¿Qué se ama cuando se ama?<br />
165
166 Unidad 5<br />
Solucionario<br />
EVALUACIONES DEL TEXTO<br />
págs. 194 y 195<br />
En este tipo de evaluación interesa verificar los errores, dificultades, ritmos de aprendizaje y logros de los<br />
alumnos y alumnas, de modo que pueda proporcionarse ayuda y refuerzo en forma eficaz y oportuna<br />
para la construcción de los aprendizajes.<br />
II. Responde<br />
1. a. Se considerará adecuada toda interpretación en la cual los alumnos y alumnas elaboren un pequeño<br />
texto que interprete el poema y dé cuenta de los siguientes elementos: tema, figuras retóricas y<br />
motivos literarios.<br />
b. Para revisar la actividad, utilice la siguiente escala de apreciación.<br />
Indicadores de logro<br />
Investiga la información solicitada en al menos dos fuentes fidedignas.<br />
Identifica el contexto histórico cultural de la Generación del 38, sus<br />
participantes y características principales.<br />
Distingue los postulados fundamentales del grupo de la Mandrágora.<br />
Identifican los principales hitos de la vida y obra de Gonzalo Rojas, y los<br />
contextos de producción y de recepción de su obra.<br />
Se sugiere solicitar a los y las estudiantes documentarse en fuentes confiables como, las siguientes:<br />
http://www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ut=generacionliterariade1938<br />
http://www.mandragora.uchile.cl/<br />
http://www.gonzalorojas.uchile.cl/<br />
2. Se espera que los alumnos y alumnas investiguen acerca de la vida y obra del poeta. Con el fin de dar<br />
respuesta al origen de “Poema 19”, profundizan en el contexto de producción que acogió la obra<br />
nerudiana.<br />
3. Los alumnos y alumnas deberán seleccionar uno de los cuatro poemas presentados. Dicha elección<br />
deberá ser fundamentada, justificando por qué se seleccionó uno y se descartaron los otros.<br />
4. Seleccionan tres canciones que representen tres tipos de amor diferentes. Junto con ello, los alumnos y<br />
alumnas justifican, con al menos dos marcas textuales, por qué los poemas elegidos fueron clasificados<br />
de aquella manera. Además, fundamentan las diferencias con fragmentos de las canciones escogidas.<br />
Solucionario<br />
págs. <strong>21</strong>6-<strong>21</strong>8<br />
NL ML L<br />
1. En el fragmento citado, el Quijote idealiza a su amada. Prueba de este amor idealizado son las siguientes<br />
marcas textuales:<br />
“su hermosura, sobrehumana”.<br />
“en ella se vienen a hacer verdaderos todos los imposibles y quiméricos atributos de belleza que los<br />
poetas dan a sus damas”.<br />
“sus mejillas rosas, sus labios corales, perlas sus dientes”.<br />
2. C. Caracterización, puesto que describe a la amada.<br />
3. El estilo del lenguaje utilizado por don Quijote corresponde al propio de los caballeros andantes. Este resulta<br />
un apoyo al amor que expresa el personaje, puesto que idealiza a la persona amada.<br />
4. E<br />
5. E
II.<br />
III. Escoge la opción correcta.<br />
1. B. Cuidado estético.<br />
2. A. Confrontación.<br />
3. E. Formar opinión.<br />
EVALUACIONES DEL TEXTO<br />
IV. Ordena del 1 al 5 los pasos para la realización de un cortometraje. El 1 es lo que hace primero, y el 5 lo que<br />
hace al final.<br />
2. Determinar el equipo técnico.<br />
4. Grabar el corto.<br />
5. Editar la filmación.<br />
3. Ensayar.<br />
1. Escribir el guión.<br />
V. La pregunta busca generar en los y las estudiantes una autoevaluación a partir de la reflexión de los<br />
aprendizajes esperados planteados al inicio de la unidad. Se espera que discriminen qué aprendieron, qué les<br />
resultó más o menos dificultoso y, sobre todo, que sepan qué deben repasar o profundizar. Este tipo de<br />
ejercicio fomenta la autodisciplina y la autorregulación de su propio proceso de aprendizaje.<br />
NOTAS<br />
Canción<br />
Si tú me miras.<br />
Te amo.<br />
Juntos.<br />
Otra como tú.<br />
Eres.<br />
Casualidad.<br />
Tipo de amor<br />
Amor inexpresable<br />
por la palabra.<br />
Amor sensual.<br />
Amor correspondido.<br />
Amor idealizado.<br />
Amor que libera.<br />
Amor fugaz.<br />
Marcas textuales<br />
“Qué fácil decir: te quiero cuando estamos solos, /<br />
lo difícil es hacerlo cuando escuchan todos”.<br />
“Te tomo poco a poco hasta el punto donde muere<br />
tu deseo más profundo”.<br />
“Te quiero mucho, aunque te suene a lo de siempre / Más<br />
que un amigo, eres un mago diferente”.<br />
“¿Dónde la encontraría? / otra mujer igual que tú”.<br />
“Pero lo que hoy siento es que sin ti estoy muerto, / pues<br />
eres lo que más quiero en este mundo, eso eres”.<br />
“Porque tu luz en mí / ya no se reflejaba / y en tus ojos no<br />
encontraba / lo que a mí me enamoró”.<br />
¿Qué se ama cuando se ama?<br />
167
Unidad<br />
168 Unidad 6<br />
6<br />
Patiperros<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios Tiempo estimado: 20 horas<br />
Comunicación oral<br />
1. Análisis de situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo (debates, polémicas,<br />
discusiones grabadas de radio o televisión), para percibir:<br />
b. la estructura de los discursos (supuestos, argumentos, conclusiones), sus procedimientos (tipos de<br />
argumentos, validez de ellos, etc.) y los resultados y efectos.<br />
2. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo, dando oportunidad<br />
para:<br />
a. la elección de un punto de vista personal respecto de algún tema polémico; la estructuración de la<br />
argumentación correspondiente y el desempeño adecuado en el debate o discusión (respeto de<br />
turnos, uso adecuado de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.);<br />
b. la evaluación de resultados (por ejemplo, derogación de los argumentos de la(s) otra(s) posición(es),<br />
reconocimiento del propio error, construcción de consensos, etc.).<br />
Comunicación escrita<br />
3. Producción de textos de carácter argumentativo de diversos tipos, dando oportunidad para:<br />
a. la aplicación de elementos de gramática oracional y textual, así como principios ortográficos y de<br />
selección léxica requeridos para la adecuada formulación del texto y para desarrollar la reflexión sobre<br />
el lenguaje.<br />
Literatura<br />
4. Lectura de un mínimo de seis obras literarias, de diferentes épocas, culturas y géneros, que por su valor<br />
estético y su significación cultural se consideran “clásicas” u obras maestras de la literatura universal,<br />
dando oportunidad para:<br />
a. la comparación de estas obras con otras leídas por los alumnos y alumnas para reconocer similitudes<br />
y diferencias y apreciar las permanencias y variaciones de temas, imágenes, visiones de mundo,<br />
valores que ofrece la literatura;<br />
b. la expresión, en forma oral o escrita, de los efectos y reacciones personales producidos por la lectura<br />
de estas obras, comparándolas con las reacciones de otros compañeros para observar la diversidad de<br />
ellas.<br />
5. Creación de textos breves de intención literaria que recreen elementos temáticos y formales registrados<br />
en las obras leídas, dando oportunidad para:<br />
a. la aplicación de elementos y recursos de estilo y lenguaje propios de las obras leídas;<br />
b. la comparación entre los textos producidos por los alumnos y alumnas, que permita apreciar la<br />
diversidad creativa y la multiplicidad de posibilidades de expresión y creación personales que sugieren<br />
o motivan las obras clásicas o maestras de la literatura.<br />
Medios masivos de comunicación<br />
6. Participación activa en la recepción de textos periodísticos, programas radiales y de televisión, avisos y<br />
mensajes publicitarios difundidos por esos medios, centrados en la observación del componente<br />
argumentativo de ellos, dando oportunidad para:<br />
a. la identificación de los procedimientos de persuasión y disuasión empleados.
PLANIFICACIÓN<br />
Crecimiento y autoafirmación personal<br />
Capacidad de conocer la realidad, de utilizar el conocimiento y seleccionar información relevante.<br />
Informática<br />
Comprender el impacto social de las tecnologías informáticas y de comunicación.<br />
Reconocer los tipos de viaje en los textos literarios y distinguir sus funciones.<br />
Vincular las distintas significaciones del motivo del viaje con sus contextos de producción.<br />
Identificar marcas referidas a la intertextualidad en los textos literarios para comprenderlos mejor.<br />
Leer comprensivamente artículos de crítica periodística.<br />
Crear un relato de viaje recreando elementos temáticos y formales de una obra literaria.<br />
Reconocer las falacias más frecuentes en la argumentación.<br />
Inferir el significado de un término a partir de claves contextuales y aplicarlas en las producciones escritas.<br />
Planificar y realizar una argumentación oral.<br />
Recursos didácticos<br />
Imágenes: Mapa imaginario de la Tierra plana (pág. 220), La hechicera Circe sujeta la copa de veneno<br />
delante de Ulises y su tripulación (pág. 225), Penélope y los pretendientes (pág. 226), Ulises y las sirenas (pág.<br />
228), fotografía (pág. 230), ilustración de William Blake (pág. 233), Alegoría de La Divina Comedia (pág.<br />
234), Caronte (pág. 235), Caravana de Marco Polo viajando por la India (pág. 241), sala de espera de un<br />
aeropuerto (pág. 242), fotograma de Shrek (pág. 256).<br />
Esquemas: esquema (pág. 2<strong>21</strong>), tabla (pág. 231), tabla (pág. 245-247), esquema (pág. 251), tabla (pág. 255).<br />
Lecturas: Al final de este viaje (pág. 2<strong>21</strong>); Fragmento de La vida del Lazarillo de Tormes (pág. 222);<br />
Fragmento de En el camino (pág. 223); Fragmento de La Odisea (págs. 224-226); La tela de Penélope o<br />
quién engaña a quién (pág. 226); Fragmento de La Divina Comedia (págs. 232-235); Altazor (238-239); El fin<br />
del viaje: ¿una pérdida irrecuperable? (págs. 240-244); Little miss Sunshine y ese género de verdad cruel<br />
(pág. 248); El viaje (pág. 257).<br />
Actividades asociadas<br />
Actividades: Discusión grupal (pág. 2<strong>21</strong>), Diálogo con el texto (pág. 227), Análisis y aplicación (pág. 231),<br />
Análisis y aplicación (pág. 237), Diálogo con el texto (pág. 244), Análisis y aplicación (pág, 247), Diálogo<br />
con el texto (pág. 248), Análisis y aplicación (pág, 249), Análisis y aplicación (pág. 251), Relato de viajes<br />
(págs. 252-253), Argumentación oral (págs. 254-255).<br />
Evaluaciones: evaluación inicial (págs. 222-223); evaluación de proceso (págs. 238-239); síntesis<br />
(pág. 237, 249), evaluación final (págs. 256-258).<br />
Indicadores de evaluación<br />
Objetivos Fundamentales Transversales<br />
Aprendizajes esperados<br />
Recursos didácticos<br />
Actividades asociadas<br />
Indicadores de evaluación<br />
Reconocen los tipos de viajes en los textos literarios y distinguen sus funciones.<br />
Vinculan las distintas significaciones del motivo del viaje con sus contextos de producción.<br />
Identifican marcas de la intertextualidad en los textos literarios para mejorar su comprensión.<br />
Distinguen los artículos de crítica periodística de otros textos periodísticos.<br />
Producen un relato de viaje, recreando elementos temáticos y formales de una obra literaria.<br />
Reconocen las falacias más frecuentes y su función en los textos argumentativos.<br />
Utilizan claves contextuales en sus producciones escritas para dar a entender los términos complejos que<br />
utilizan; recurren a ellas para comprender las lecturas.<br />
Planifican y realizan una argumentación oral.<br />
Patiperros<br />
169
170 Unidad 6<br />
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA<br />
ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN LITERATURA<br />
Intertextualidad 1<br />
El concepto de intertextualidad alude a un rasgo propio de todo texto que consiste en un conjunto<br />
de relaciones explícitas o implícitas que un discurso puede mantener con otro texto.<br />
El término intertextualidad nace en 1969, de la mano de los estudios literarios realizados por Julia<br />
Kristeva. En su teoría, plantea que la producción literaria redistribuye discursos dentro de otros<br />
discursos; es por ello que se piensa que cada texto tiene un potencial de ser intertexto de otro,<br />
a tal punto, que en algunos casos, se pierde el discurso original que generó las intertextualidades.<br />
En 1982, Gerard Genette utiliza el concepto de transtextualidad por sobre el de intertextualidad,<br />
por considerar que este último es muy acotado y restringido. En su teoría, Genette realiza una<br />
tipología de las relaciones transtextuales:<br />
(1) Intertextualidad: fenómeno que implica un discurso dentro de otro.<br />
(2) Paratextualidad: fenómeno que implica todo el contorno del texto.<br />
(3) Metatextualidad: fenómeno que implica la relación de comentario entre un texto y otro.<br />
(4) Architextualidad: fenómeno que implica la relación de similitud del género discursivo.<br />
(5) Hipertextualidad: fenómeno que implica la relación de parodia con otros textos.<br />
Dentro de esta teoría es importante distinguir dos conceptos: intertextualidad e intertexto. La<br />
intertextualidad es el sistema de reglas implícitas que reside en el intertexto, mientras que este<br />
último es el fragmento evocado de otro corpus.<br />
La intratextualidad es otra rama del concepto de intertextualidad. Se caracteriza por dar cuenta de<br />
aquel diálogo que se produce en el corpus de obras realizadas por un mismo autor. A este<br />
concepto también se le conoce como intertextualidad restringida o inmanente. Cuando el texto<br />
dialoga con obras de diversos autores en diferentes tiempos y espacios, recibe el nombre de<br />
intertextualidad general o trascendente.<br />
También están la intertextualidad interna y la externa. Ambas se distinguen por el campo en el<br />
cual se presentan. Si la intertextualidad se manifiesta dentro de un mismo campo discursivo<br />
recibirá el nombre de intertextualidad interna. Por el contrario, si la intertextualidad se da entre<br />
textos de diferentes campos discursivos, recibirá el nombre de intertextualidad externa.<br />
Algunos autores toman como sinónimo de intertextualidad el concepto de dialogismo. Sin<br />
embargo, dicha simplificación es errónea, puesto que este concepto no es aplicable al área de la<br />
literatura. El Círculo de Bajtin, define dialogismo como la relación que se establece entre<br />
enunciados producidos con anterioridad y los enunciados nuevos y futuros que sus destinatarios<br />
puedan elaborar. Tampoco es correcto hablar de interdiscurso como sinónimo de intertexto, puesto<br />
que se realiza una distinción similar a la anterior. En este caso, los discursos pueden o no haber<br />
sido textos. Sin embargo, para hablar de intertextualidad, requerimos necesariamente de dos<br />
textos que dialogan entre sí.<br />
1 Charaudeau, P. y Maingueneaun, D. (2005). Diccionario de análisis del discurso. Madrid: Amorrortu Editores España SL.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA<br />
ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN LITERATURA<br />
El viaje mítico del héroe 1<br />
¿Cómo se llega a ser héroe o heroína?<br />
La condición de ser héroe no es heredada, sino que surge como un largo proceso que conlleva la<br />
madurez del personaje. Dentro de esa evolución se encuentra el proceso iniciático, en el cual el<br />
protagonista renace a un plano superior. A continuación, se presentan las condiciones requeridas<br />
para que el personaje llegue a ser héroe o heroína.<br />
1. Nacimiento: están marcados desde su nacimiento. Pueden ser fruto de padres ancianos o<br />
estériles, que mediante ayuda divina logran concebir.<br />
2. Origen: han sido privados de medios de subsistencia y viven en la pobreza material. Se<br />
caracterizan por su condición de abandono (por ejemplo: padres muy pobres o situación de<br />
orfandad) ante la cual logran sobrevivir.<br />
3. Catástrofe: sobreviven a una catástrofe en la cual sus compañeros fallecen.<br />
4. Ser extrahumano: tienen una vida común hasta que se topan con un ser extrahumano.<br />
Dichos seres pueden ser hadas, animales u objetos mágicos.<br />
5. Poderes especiales: viven una vida normal hasta descubrir su vocación de héroe como<br />
consecuencia de poderes inesperados.<br />
6. Seres apartados: han sido discriminados por su personalidad o defectos físicos, producto de<br />
ello, viven apartados de la sociedad. Una vez asumida la condición de héroe o heroína, se<br />
reintegran a la sociedad.<br />
Etapas del viaje del héroe<br />
Vladimir Propp 2 , en su análisis de la estructura de los cuentos de hadas, determina detalladamente<br />
las etapas del viaje del héroe:<br />
01) Alejamiento<br />
02) Prohibición<br />
03) Transgresión<br />
04) Conocimiento<br />
05) Información<br />
06) Engaño<br />
07) Complicidad<br />
08) Fechoría<br />
09) Mediación<br />
10) Aceptación<br />
11) Partida<br />
12) Prueba<br />
13) Reacción del héroe<br />
14) Regalo<br />
15) Viaje<br />
16) Lucha<br />
17) Marca<br />
18) Victoria<br />
19) Enmienda<br />
20) Regreso<br />
<strong>21</strong>) Persecución<br />
22) Socorro<br />
23) Llegada de incógnito<br />
24) Fingimiento<br />
A la luz de lo postulado por Joseph Campbell 3 , las etapas han sido reducidas a las siguientes:<br />
1. Mundo ordinario. 7. Acercamiento.<br />
2. El llamado de la aventura. 8. Prueba difícil o traumática.<br />
3. Reticencia del héroe o rechazo del llamado. 9. Recompensa.<br />
4. Encuentro con el mentor o ayuda sobrenatural. 10. El camino de vuelta.<br />
5. Cruce del primer umbral. 11. Resurrección del héroe.<br />
6. Pruebas, aliados y enemigos. 12. Regreso con el elixir.<br />
1 Gil, R. (1985). Los cuentos de hadas: historia mágica del hombre. Barcelona: Salvat Editores S. A.<br />
2 Propp, V. (1998). Morfología del cuento. Madrid: Akal Ediciones S. A.<br />
3 Campbell, J. (1959). El héroe de las mil caras. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.<br />
25) Tarea difícil<br />
26 Cumplimiento<br />
27) Reconocimiento<br />
28) Desenmascaramiento<br />
29) Transfiguración<br />
30) Castigo<br />
31) Boda<br />
Patiperros<br />
171
172 Unidad 6<br />
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA<br />
ANEXO PARA LA SECCIÓN LECTURA CRÍTICA DE LOS MEDIOS 5<br />
Los diez mejores usos de Twitter en la educación<br />
Un estudio demostró que esta red social puede tener un uso pedagógico excepcional, aun cuando<br />
muchos profesores no encuentran su utilidad educativa. Aquí presentamos algunas ideas<br />
interesantes para replicar.<br />
Twitter, el sitio web que permite en 140 caracteres escribir lo que estás haciendo en cualquier<br />
momento, se ha posicionado como una de las redes sociales más importantes, tras Facebook o<br />
Myspace, y ya se empieza a utilizar con fines académicos, con muy buenos resultados. Así lo<br />
determinó un estudio realizado por la Universidad de Leicester en Inglaterra. La investigación<br />
demostró que Twitter puede actuar como una excepcional herramienta de comunicación en el<br />
mundo académico, pues ayuda a desarrollar el apoyo mutuo entre los estudiantes, aumentando<br />
su uso justo antes de las pruebas o durante la revisión de los exámenes. El estudio determinó,<br />
además, que el servicio de microblogging sirve como una sofisticada herramienta de análisis y<br />
recopilación de datos en línea, ayudando a evaluar y registrar las experiencias de los estudiantes.<br />
Su uso en la educación<br />
Aunque muchos docentes aún no encuentran la utilidad educativa de Twitter, Steve Wheeler,<br />
profesor de la Facultad de Educación en la Universidad de Plymouth, Inglaterra, ya ha usado el<br />
servicio con sus estudiantes y, tras haber probado varias ideas, seleccionó sus diez mejores usos<br />
en la educación:<br />
1. Tablón de anuncios: para comunicar a los estudiantes cambios en el contenido de los cursos,<br />
horarios, lugares u otra información importante.<br />
2. Resumiendo: pedir a los alumnos que lean un artículo o capítulo y, a continuación, realicen<br />
un resumen o síntesis de los principales puntos. Un límite de 140 caracteres exige mucha<br />
disciplina académica.<br />
3. Compartir enlaces: periódicamente cada estudiante tiene la obligación de compartir con sus<br />
compañeros enlaces interesantes que hayan descubierto.<br />
4. Twitter al acecho: seguir a un personaje famoso y documentar su progreso. Mejor aún, si<br />
esta acción se puede vincular a un evento. Por ejemplo, durante la elección presidencial de los<br />
EE.UU., muchas personas siguieron a Barack Obama y se mantuvieron al día de sus discursos.<br />
5. El Tweet del tiempo: elegir una persona famosa del pasado y crear una cuenta de Twitter<br />
para ella –elegir una imagen que represente su figura histórica– y en un plazo de tiempo<br />
estipulado escribir tweets asumiendo el rol de ese personaje, con un estilo y utilizando el<br />
vocabulario que pensamos que él utilizaría (por ejemplo, Cervantes, William Shakespeare,<br />
Julio César).<br />
6. Micro-encuentros: mantener conversaciones en las que participen todos los estudiantes<br />
suscritos a la cuenta de Twitter. Generar debates o reflexionar sobre la clase diaria.<br />
7. Microcuentos colaborativos: escritura progresiva y colaborativa para crear microrrelatos en<br />
140 caracteres. Los estudiantes se turnan para contribuir a la escritura de un cuento o<br />
“historia” en un período de tiempo.<br />
8. Traducir frases: enviar tweets en lenguas extranjeras y pedir a los estudiantes que respondan<br />
en la misma lengua o que traduzcan el tweet a su idioma nativo.<br />
9. Tweming: comenzar un tema (de acuerdo a una etiqueta única precedida por #) para que todo<br />
el contenido creado sea capturado automáticamente por twemes u otro agregador.<br />
10. Twitter amigo: animar a los alumnos a encontrar un amigo de otro país y conversar<br />
regularmente con él durante un período de tiempo para conocer su cultura.<br />
5 El artículo citado a continuación entrega claros ejemplos de cómo puede el docente utilizar las TICS en el aula.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA<br />
El estudio<br />
Los alumnos que participaron en la investigación realizada por la Universidad de Leicester,<br />
desarrollaron redes para el aprendizaje personal cuando estaban preparando trabajos alejados de<br />
sus compañeros y usaron el servicio de microblogs para organizar reuniones sociales. La<br />
investigación determinó además que Twitter sirve como una sofisticada herramienta de análisis y<br />
recopilación de datos en línea y que ayuda a evaluar y registrar las experiencias de los estudiantes.<br />
El Dr. Alan Cann del departamento de biología de la universidad y quien dirigió la investigación,<br />
señaló que “los departamentos académicos involucrados en el estudio quedaron tan impresionados<br />
con la captación intuitiva de Twitter que lo han seguido utilizando en sus prácticas pedagógicas y<br />
como canal de comunicación con otros organismos de la universidad”. En la investigación<br />
participaron estudiantes de primer año de la universidad, y antes de este ejercicio solo uno no<br />
había utilizado Twitter. Finalmente se demostró que “aproximadamente la mitad de los estudiantes<br />
involucrados en el proyecto continuaron utilizándolo”. El Dr. Cann señala que el uso de esta red<br />
social ha ido creciendo enormemente: “Hace un año, la búsqueda de menciones de nuestra propia<br />
universidad en Twitter reveló pocos detalles de interés. Actualmente, búsquedas similares muestran<br />
un volumen creciente de conversaciones entre los estudiantes que a menudo sobrepasan las<br />
fronteras institucionales. Los futuros alumnos, por ejemplo, comentan sobre las percepciones de<br />
nuestra universidad y educación superior en general”. El estudio demostró que los estudiantes<br />
estaban dispuestos a actualizar regularmente su estado, informando a otros acerca de sus<br />
actividades. Algunos decían: “Estoy en la biblioteca escribiendo un ensayo”; “Estoy preocupado<br />
por la evaluación de mañana y me estoy preparando para el fracaso”; “Ya entiendo la fórmula<br />
del ejercicio cinco”. Estos estados implican un sentido de comunidad entre los estudiantes. El<br />
Dr. Cann reconoció que la percepción general de Twitter es que es “usado solo para conversar<br />
entre celebridades”. Sin embargo, se dio cuenta de que Twitter es una “potente herramienta de<br />
investigación personal”.<br />
Una experiencia real<br />
Monica Rankin, profesora de historia de la Universidad de Texas, Estados Unidos, encontró una<br />
interesante manera de hacer uso de Twitter en el aula. Ella lo utiliza semanalmente para organizar<br />
los comentarios, preguntas y opiniones enviados por sus alumnos durante la clase; algunos lo<br />
hacen desde sus computadores, otros utilizan los SMS o aquellos que no cuentan con un<br />
dispositivo lo hacen por escrito en una hoja de papel. Luego la profesora usa el proyector para<br />
mostrar la imagen de las opiniones enviadas a Twitter para iniciar el debate y sugiere que los<br />
estudiantes se refieran a ellas. Esta experiencia es un claro ejemplo del uso que se le puede dar a<br />
Twitter en el aula.<br />
Glosario Twitter<br />
Twitter: servicio gratuito de microblogging, que permite a sus usuarios enviar micro-entradas,<br />
denominadas tweets, de una longitud máxima de 140 caracteres. El envío de estos mensajes se<br />
puede realizar por el sitio web de twitter (http://twitter.com/), o como vía SMS, desde un<br />
teléfono móvil.<br />
Follower: seguidor, persona que está suscrito mediante Twitter al Twitter de otro.<br />
Following: seguimos a… si hemos dado a following de alguien, entonces le estamos siguiendo.<br />
Tweet: (tuit, tuiteo, twitt) cada uno de los mensajes de hasta 140 caracteres que escribimos en<br />
nuestros twitters.<br />
Twitters o Twitteros: fanáticos o usuarios normales de Twitter.<br />
Ventura Alcaíno, M. (2009, 19 de noviembre). Los diez mejores usos de twitter en educación.<br />
La Tercera. Recuperado el 3 de febrero de 2010. Disponible en:<br />
http://www.latercera.com/contenido/679_202327_9.shtml<br />
Patiperros<br />
173
174 Unidad 6<br />
BIBLIOGRAFÍA<br />
1. Bibliografía para estudiantes y orientaciones metodológicas.<br />
Fernanda Krhan Uribe (2005). El otro techo del mundo. Barcelona: Edebé.<br />
Martín quiere reencontrarse con su padre; sin embargo, la travesía a Bolivia se vuelve una<br />
aventura peligrosa en la que se ve involucrado en una red de narcotráfico. Este libro se<br />
vincula con los objetivos transversales del desarrollo de la identidad personal y la autoestima,<br />
junto con el valor por la familia y la toma de decisiones.<br />
2. Bibliografía de profundización para docentes.<br />
Alex Grijelmo (2006). La gramática descomplicada. Madrid: Taurus.<br />
Manual de gramática, en el cual se desarrollan de manera simple y con un lenguaje<br />
cercano, diversos conceptos referidos al lenguaje. Mediante explicaciones y<br />
ejemplificaciones, presenta grandes problemáticas, conceptos, usos y dificultades de la<br />
gramática.<br />
3. Página web para docentes.<br />
Diccionario de términos clave ELE<br />
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm<br />
Sitio creado por el Centro Cervantes Virtual, donde se puede encontrar un diccionario de<br />
términos lingüísticos para ELE (Español como Lengua Extranjera). Su corpus lingüístico<br />
contiene más de setecientos conceptos fundamentales para la enseñanza del español. Los<br />
conceptos no solo son definidos, sino que se enmarcan dentro de la teoría del análisis del<br />
discurso. Esta página resultará sumamente útil para el docente de Lenguaje y<br />
Comunicación, pues permite realizar una consulta rápida acerca de la terminología básica<br />
de lingüística que se trabaja en toda la educación media.<br />
4. Película para estudiantes.<br />
El viaje de Chihiro<br />
Esta película, dirigida por Hayao Miyazaki, nos cuenta la historia de Chihiro, una pequeña<br />
niña de diez años, que es terca y caprichosa. Cuando sus padres le comunican que deben<br />
cambiar de casa, ella se enfurece y durante el viaje a su nuevo hogar, se pierde. Se sugiere<br />
trabajar la película con relación al viaje en la literatura. Esta obra se vincula con el objetivo<br />
transversal del desarrollo de la identidad personal. Tiene una duración de 114 minutos, por<br />
lo cual se sugiere fragmentar su presentación.<br />
El castillo ambulante<br />
Esta película, basada en el libro Castillo en el Aire, de Diane Wynne Jones, y dirigida por<br />
Hayao Miyazaki, nos presenta la historia de Sofie, una chica de dieciocho años con una vida<br />
esforzada para sostener el negocio familiar: una tienda de sombreros. Ella es víctima de una<br />
Bruja, que la hechiza, transformándola en una anciana. Para revertir el encantamiento, Sofie<br />
pide la ayuda de su amigo Howl, un joven mago. Ambos inician un viaje en busca de la<br />
manera de revertir el hechizo. Debido a la temática que aborda, se sugiere trabajar la obra<br />
en relación al tema del viaje en la literatura. Este filme se vincula con el objetivo transversal<br />
del desarrollo de la identidad personal y la autoestima. La película tiene una duración de<br />
119 minutos, por lo cual se sugiere fragmentar su presentación.
Inicio de Unidad<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
págs. 220-2<strong>21</strong><br />
I. Imagen: el inicio de esta Unidad titulada “Patiperros”, contiene la imagen del “Mapa<br />
imaginario de la Tierra plana”. Es interesante trabajarla a partir de los mitos que existían en la<br />
Antigüedad acerca de la extensión física del planeta Tierra. Se sugiere realizar las siguientes<br />
actividades: 1. Pregunte oralmente acerca del título de la Unidad: ¿qué significa “patiperro”?,<br />
¿qué tipo de palabra es?, ¿cuál es su origen?, ¿a quiénes se les llama así? 2. Interrogue<br />
oralmente sobre si les gusta viajar y cuál sería su destino ideal de viaje. 3. Generalmente, los<br />
estudiantes de 3 er Año Medio realizan giras de estudio al finalizar el año escolar. Si fuese este el<br />
caso, interróguelos acerca de qué aprendizajes se pueden obtener durante este tipo de viajes.<br />
4. Solicite que construyan por escrito una lista de lo que se debe llevar para un viaje de un mes<br />
hacia tierras lejanas. Se espera que los y las estudiantes mencionen elementos contemporáneos,<br />
tales como cámara de fotos, un celular o ropa térmica. Posteriormente, se les puede enfrentar<br />
a la imagen y hacer notar que en aquella época ninguna de esas comodidades existía. Ello les<br />
permitirá visualizar cuánto han cambiado los viajes.<br />
II. Discusión grupal: objetivos de la actividad y/o respuestas esperadas:<br />
1. Algunas partes del texto hablan de un viaje muy distinto al representado por la imagen,<br />
puesto que esta plantea límites, mientras que la canción nos habla acerca de que el final<br />
de cada viaje es el inicio de uno nuevo. Ello se confirma a partir de las siguientes marcas<br />
textuales: “Al final del viaje está el horizonte, / al final del viaje partiremos de nuevo, / al<br />
final del viaje comienza un camino”.<br />
2. Se refiere a las luchas que enfrentamos día a día durante la vida. Esto se puede inferir a<br />
partir de los siguientes versos: “Al final del viaje estamos tú y yo intactos. / Quedamos los<br />
que puedan sonreír”.<br />
3. Respuesta libre. Se espera que los alumnos y alumnas caractericen los viajes de la<br />
antigüedad a partir de los criterios tales como: duración, medio de transporte, comodidad,<br />
recurso, distancias, culturas, viajeros.<br />
4. A partir de la imagen y de la canción, se pueden distinguir básicamente dos grandes tipos<br />
de viajes: el viaje de desplazamiento físico, representado por la imagen, y el viaje interior,<br />
representado por la canción. Profundice la respuesta preguntando oralmente si creen que<br />
es posible la existencia de otros tipos de viaje.<br />
III. Actividad complementaria: invite a los y las estudiantes a reunirse en grupos pequeños y a<br />
buscar y escoger tres canciones que hablen del viaje. Anotan la letra y analizan a qué tipo de<br />
viaje corresponde y qué lo caracteriza. Comparten sus trabajos oralmente con sus compañeros<br />
y compañeras.<br />
Patiperros<br />
175
176 Unidad 6<br />
Literatura<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
págs. 224-237<br />
I. Actividad previa: pregunte qué características tiene un viaje y enfatice que todos hemos<br />
realizado uno, si se considera que viajar es desplazarse geográficamente. Desde esa<br />
perspectiva, el camino de casa a la escuela puede ser considerado un viaje físico en el cual<br />
pueden suceder múltiples aventuras.<br />
II. Lectura La Odisea<br />
Solucionario de La Odisea y La tela de Penélope o quién engaña a quién (págs. 225-227)<br />
Antes de leer<br />
1. Se espera que seleccionen el mejor viaje que han realizado, fundamentando por qué lo escogieron.<br />
Se sugiere ir anotando las razones, para así introducir lentamente el concepto de que existen diversos<br />
tipos de viaje. Es importante estar atento frente a aquellos y aquellas estudiantes que nunca han viajado.<br />
Hay que procurar evitar incomodidad frente a la pregunta ampliando el concepto de viaje a lo trabajado<br />
en la actividad previa.<br />
2. Vocabulario<br />
Aedo<br />
Emplazar<br />
Esclarecido<br />
Numen<br />
Crátera<br />
Luctuoso<br />
Prorrumpir<br />
Opulencia<br />
Heraldo<br />
cantor épico de la antigua Grecia.<br />
citar a alguien en determinado tiempo y lugar, para que dé razón de algo.<br />
claro, ilustre, singular, insigne.<br />
deidad dotada de un poder misterioso y fascinador. Inspiración del artista o escritor.<br />
en Grecia y Roma, vasija grande y ancha donde se mezclaba el vino con agua antes de servirlo.<br />
triste, fúnebre y digno de llanto. Derecho que se pagaba en algunas provincias a los<br />
señores y prelados cuando morían sus súbditos.<br />
salir algo con ímpetu.<br />
abundancia, riqueza y sobra de bienes.<br />
aquello que anuncia algo que va a suceder.<br />
Diálogo con el texto<br />
I. 1. Odiseo señala que es famoso debido a sus hazañas; fundamentalmente, aquella referida a la aventura<br />
del Caballo de Troya.<br />
2. Calipso y Circe quisieron detener a Odiseo en su camino hacia Ítaca; sin embargo, no lo lograron.<br />
Ambas lo querían retener y hacerlo su esposo.<br />
3.<br />
Imagen nº1 Enfatiza el fragmento en el cual Odiseo relata que Circe lo quiso hacer su esposo y retener<br />
en su viaje.<br />
Imagen nº2 Enfatiza el fragmento en el cual se relatan los numerosos pretendientes que tuvo Penélope.<br />
4. A partir del fragmento analizado, se puede inferir que Penélope perdió su belleza y juventud en espera<br />
del regreso de su amado Odiseo. Hay que recordar que lo esperó veinte años, tiempo en el cual tuvo<br />
muchos pretendientes. Es por ello que Penélope es el arquetipo de la castidad y la fidelidad conyugal.<br />
5. Respuesta libre. Se espera que expresen su opinión fundamentada acerca de la postura de Odiseo. Él<br />
señala que las riquezas mundanas no se comparan con el amor del hogar.<br />
6. Respuesta libre. Se espera que los alumnos y alumnas entreguen a lo menos un consejo a Penélope<br />
para solucionar el abandono de su esposo y la presión por parte de sus pretendientes.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
II. 1. Según el texto, Homero habría sabido la historia de Ulises y Penélope, y habría escrito su historia en la<br />
obra Odiseo.<br />
2. El título del microcuento “La tela de Penélope o quién engaña a quién” plantea una nueva perspectiva<br />
del relato de Ulises y su mujer.<br />
3. El Diccionario de la Real Academia Española define sátira como lo siguiente: 1. f. Composición poética<br />
u otro escrito cuyo objeto es censurar acremente o poner en ridículo a alguien o algo. 2. f. Discurso o<br />
dicho agudo, picante y mordaz, dirigido a este mismo fin.<br />
4. El narrador en el relato está en tercera persona singular. Ello se infiere a partir de diversas marcas<br />
textuales, tales como: “Hace muchos años vivía en Grecia un hombre llamado Ulises”, “De esta<br />
manera ella conseguía mantenerlo alejado” o “dormía y no se daba cuenta de nada.”, entre otras.<br />
5. La diferencia entre ambas afirmaciones está en dónde se pone el foco. En una se entiende que es<br />
Penélope quien tejía en espera de Ulises (versión tradicional de Homero.) En la otra se infiere que<br />
Ulises aprovecha de viajar mientras espera que Penélope termine su tejido (versión de Monterroso).<br />
6. En la versión tradicional, Penélope aparece como una esposa abnegada, casta y fiel, que vive en función<br />
de su esposo Ulises (“Mis gracias —la belleza y la gala de mi cuerpo— las destruyeron los inmortales<br />
cuando los argivos partieron para Ilión y se fue con ellos mi esposo Odiseo. Si este, volviendo, cuidara<br />
de mi vida, mayor y más hermosa sería mi gloria”). En cambio, en la versión de Monterroso, Penélope<br />
es infiel, despreocupada, disfruta de su libertad y coquetea con sus pretendientes (por ejemplo: “ella<br />
conseguía mantenerlo alejado mientras coqueteaba con sus pretendientes”). Ahí reside la importancia<br />
de la versión creada por Monterroso, pues rompe con el arquetipo de mujer abnegada y fiel.<br />
7. El texto de Augusto Monterroso se puede comprender autónomamente. Sin embargo, la lectura se<br />
enriquece y tiene más sentido si se conoce el de Homero, puesto que la versión de Monterroso dialoga<br />
con la original. Es importante señalar que el relato corresponde a un microcuento. Este subgénero<br />
literario tiene como rasgo esencial un quiebre, que se realiza a partir del cambio del estereotipo de<br />
mujer que representa Penélope.<br />
8. El cambio de perspectiva en la narración incide muchísimo: en el primer relato, los personajes dialogan<br />
con su propia voz, lo cual simula un testimonio en primera persona; en el segundo, la tercera persona<br />
plantea una perspectiva de testigo frente a los acontecimientos.<br />
9. a. Destaque a los y las estudiantes la importancia de considerar la información que complementa las<br />
lecturas de todo tipo de texto. En este caso, los contextos entregados se refieren al clásico La Odisea.<br />
b. El guatemalteco Augusto Monterroso es narrador y ensayista. Ha trascendido por sus famosos<br />
microcuentos. Su obra se caracteriza por contener referencias cultas y un humor mordaz. Se destaca<br />
también por su constante búsqueda de romper esquemas y presentar visiones del mundo<br />
diferentes a las tradicionales. Se destacan sus obras: La oveja negra y demás fábulas, Movimiento<br />
perpetuo y Viaje al centro de la fábula.<br />
c. A partir de las características de la producción de Monterroso, se comprende el diálogo que su<br />
versión establece con la obra original de Homero. El autor realiza un quiebre con el estereotipo de<br />
mujer representada por Penélope, al mismo tiempo que pone en tela de juicio las características<br />
tradicionales asociadas al héroe clásico, representado por Odiseo.<br />
Análisis y aplicación<br />
1. Respuesta abierta. Para trabajar conjuntamente con material cinematográfico, se recomienda ver con<br />
sus alumnos y alumnas la película Más allá de los sueños, ya que desarrolla tanto la temática del amor<br />
más allá de la muerte, como la del viaje a los infiernos. Esta nos relata la historia de amor de Chris y<br />
Annie. Ambos forman una bella familia que va destrozándose poco a poco a partir de la muerte de los<br />
hijos. La película fue dirigida por Vincent Ward y basada en el guión de Robert Bass, quien se inspira en<br />
el clásico de Dante: La Divina Comedia (texto que también será trabajado durante este unidad<br />
didáctica). Este filme cuenta con un reparto del mejor nivel. Es protagonizada por Robin Williams,<br />
Annabella Sciorra y Cuba Gooding Junior. Ha sido clasificada para mayores de catorce años y tiene una<br />
duración de 113 minutos, por lo que se recomienda fragmentar su presentación.<br />
Patiperros<br />
177
178 Unidad 6<br />
III. Lectura La Divina Comedia<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
1. Actividad complementaria: tras la lectura del pasaje de La Divina Comedia, guíe a los y<br />
las estudiantes para la realización de alguna de las siguientes investigaciones:<br />
“El Paraíso en La Divina Comedia”.<br />
“El Purgatorio en La Divina Comedia”.<br />
“La pintura del Renacimiento”.<br />
“El concepto de autor en la Edad Media y en el Renacimiento”.<br />
“Los personajes citados por Dante en el Infierno: razones de su aparición y ubicación”.<br />
2. Actividad complementaria 2: sería interesante que el curso se formara una idea más<br />
completa de la obra y no solo del fragmento presentado. Para ello, le sugerimos dividir los<br />
cantos del Infierno, del Purgatorio y del Paraíso para que en grupos sean leídos y expuestos.<br />
En el Infierno importa sobre todo la estructura de círculos, los pecados y los castigos.<br />
Solucionario de La Divina Comedia (págs. 232-237)<br />
Antes de leer<br />
1. Respuesta libre. Se espera que los alumnos y alumnas entreguen una definición personal acerca de qué es<br />
el infierno. Es importante señalar que dicha concepción variará de persona en persona. Se recomienda velar<br />
por un ambiente de respeto y tolerancia, abierto a la diversidad, puesto que los y las estudiantes de<br />
algunos credos puede que no compartan el concepto de infierno.<br />
De manera complementaria, resulta obligada una actividad motivadora que introduzca a los jóvenes en<br />
el concepto de infierno y, específicamente, del viaje que conduce a él, puesto que esta instancia representa<br />
no un viaje físico (aun cuando también así se lo concibe), sino que deviene en un verdadero encuentro con<br />
aquellos aspectos que permanecen ocultos en lo más profundo de nuestro inconsciente: temores, culpas,<br />
dudas, debilidades, dolores, etc. El o la docente puede simplemente plantear preguntas en esa dirección; es<br />
decir, solicitar que entreguen su propia visión respecto del tema. También es posible iniciar la lectura a<br />
partir de las sensaciones o evocaciones que el concepto de infierno les provoque.<br />
2. Respuesta libre. Se espera que esta pregunta se desarrolle dentro de un clima de respeto absoluto, puesto<br />
que la respuesta que entreguen los alumnos y alumnas es sumamente personal y moviliza sentimientos<br />
profundos y dolorosos. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual se comente una situación y<br />
fundamenten por qué la calificaron como “un infierno”.<br />
Durante la lectura<br />
1. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta fundamentada en la cual los alumnos y alumnas<br />
opten por continuar el viaje o detenerse. Dicha opción debe ser fundamentada y defendida mediante<br />
argumentos.<br />
2. Caronte se molesta porque no quiere llevar a Dante en su recorrido por el Infierno.<br />
Análisis y aplicación<br />
I. 1. C. tortura. 2. B. cumbre. 3. B. finales.<br />
II. 1. Encontrarse en una selva oscura que es salvaje, áspera y espesa. El recordarlo le produce pavor. Era más<br />
triste que la muerte.<br />
2. Una noche, la madrugada y el comienzo del día siguiente. Alrededor de quince horas. Se advierte en<br />
los siguientes pasajes:<br />
“Entonces se calmó algo el miedo que se había posado en el lago de mi corazón durante la noche que<br />
pasó con tanta pesadumbre. Era la hora en que empezaba el día y el Sol ascendía rodeado de aquellas<br />
estrellas que estaban con él cuando el amor divino puso en movimiento todas las hermosas cosas de<br />
la creación”.<br />
3. Se espera que los alumnos y alumnas respondan afirmativamente, puesto que las imágenes apoyan el<br />
contenido de cada uno de los cantos.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
4. Según el texto, Virgilio es hijo de lombardos que eran hijos de la ciudad de Mantua. Nació en el<br />
gobierno de Julio, aunque en las postrimerías de su reinado, y vio el Imperio romano mandado por el<br />
buen Augusto en la época de los dioses falsos y engañadores. Fue poeta y cantó al justo hijo de<br />
Anquises que volvió de Troya tras el incendio de la soberbia Ilión.<br />
5. La desconsolada gente que ha perdido el bien de la inteligencia. Son las tristes almas de aquellos que<br />
vivieron sin merecer desprecios ni alabanzas; están metidas entre el perverso coro de ángeles que no<br />
fueron rebeldes ni fieles a Dios, sino que solo vivieron para sí. El cielo los lanzó de su seno para no ser<br />
menos hermoso; pero el profundo infierno no quiere recibirlos por la gloria que con ello podría reportar a<br />
los culpables. Estos ya no esperan morir y están tan ciegos que se muestran envidiosos de cualquier otra<br />
suerte. El mundo no conserva ningún recuerdo suyo; la misericordia y la justicia los desprecian.<br />
6. Porque Virgilio le dice: “No te irrites, Caronte, se ha decidido de esta forma en el lugar donde se puede<br />
todo lo que quiere; no hagas más preguntas”.<br />
7. La meta del viaje es el Paraíso.<br />
III.1. Describe cómo son el Infierno y el Satanás de La Divina Comedia.<br />
El infierno<br />
El infierno tiene forma de un cono invertido, con los<br />
nueve círculos en los cuales se castiga a los condenados.<br />
2. La búsqueda de salvación.<br />
3. Se espera que valoren la obra como una fuente de representación de una determinada visión de mundo<br />
y, sobre todo, como un tópico que ha movido permanentemente al ser humano.<br />
4. La respuesta es personal, pero debe estar fundamentada en la lectura.<br />
5. El viaje como desplazamiento físico cambia hacia un viaje espiritual y de purificación del alma, por el<br />
cual es necesario atravesar dolores y tormentos.<br />
IV. 1. Se considerará correcta toda respuesta que contemple la elaboración de al menos cinco preguntas<br />
coherentes a la historia, junto con sus respectivas respuestas. En estas es necesario que se pongan en el<br />
lugar del personaje, mejor aún si responden con un lenguaje apropiado al texto leído.<br />
2. El infierno descrito por Dante es oscuro y siniestro, lleno de descripciones físicas, mientras que el<br />
infierno al que se refiere Juan Pablo II es más bien un estado psicológico causado por la angustia de no<br />
poder estar en presencia de Dios.<br />
2. Ampliación de contenidos: para profundizar el trabajo, el docente puede adentrarse en el<br />
origen de la lengua española, señalando a los y las estudiantes que La Divina Comedia fue la<br />
primera obra escrita en latín vulgar florentino. Esto puede dar pie para que los y las jóvenes<br />
aprendan o refuercen sus aprendizajes del origen de la lengua española.<br />
La Divina Comedia y la lengua española<br />
Satanás<br />
Un demonio de tres cabezas, en una de sus bocas<br />
está Judas.<br />
Después de la caída del Imperio Romano en Italia se escribía en latín culto, que era la<br />
lengua diplomática, sacerdotal y literaria; sin embargo, convivía con ese latín escrito y<br />
culto, otro hablado que se fue masificando con el uso cotidiano. Esto produjo una<br />
gran variedad de “latines regionales”, de los cuales derivaron las lenguas vulgares, las<br />
que comenzaron a diferenciarse cada vez más del latín. La Divina Comedia fue la<br />
primera obra escrita en latín vulgar florentino; por lo tanto, Dante es considerado el<br />
padre de la lengua italiana. Puede visitar la página del idioma español en:<br />
http://www.elcastellano.org/origen.html y en el Centro Virtual Cervantes:<br />
http://cvc.cervantes.es/obref/dvi/tema_historia.htm.<br />
Patiperros<br />
179
180 Unidad 6<br />
Argumentación<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
págs. 240-247<br />
I. Lectura El fin del viaje: ¿Una idea irreparable?<br />
Solucionario de El fin del viaje: ¿Una idea irreparable? (págs. 240-244)<br />
Antes de leer<br />
1. Se recomienda asignar esta tarea unos días antes, con el fin de que los y las estudiantes recurran a sus<br />
abuelos y abuelas y los interroguen acerca de cuáles eran los destinos más comunes de viaje durante su<br />
juventud, qué medios de transporte utilizaban, cómo eran dichos desplazamientos y por qué motivos<br />
viajaban. Posteriormente, se les deberá solicitar que describan cómo imaginan un viaje en cien años más.<br />
La narración debe ser transcrita velando por una correcta redacción y ortografía.<br />
Durante la lectura<br />
1. La cita de Joaquín Edwards Bello en este contexto busca demostrar con fundamentos que la situación<br />
actual de facilidad para viajar es un hecho que ya data de hace unas décadas.<br />
2. Según este párrafo, el viaje tiene un carácter transformador sobre el viajero, quien, luego de su experiencia,<br />
nunca vuelve a ser el mismo.<br />
3. Tesis: el viaje consiste en el traslado entre lugares, en donde las analogías y parecidos son tan importantes<br />
como las diferencias.<br />
4. Se suceden una tras otra como etapas.<br />
5. La cita cumple la función de ejemplificar mediante un testimonio o experiencia.<br />
Diálogo con el texto<br />
1. El propósito es exhortar a la recuperación del viaje; plantea que el viaje puede coexistir con la exploración<br />
y el turismo, abriéndose así la posibilidad de su recuperación.<br />
2. Diferencias entre exploración, viaje y turismo<br />
La exploración: consistía en el reconocimiento de un lugar, a través de un viaje. Estos se realizaban hacia<br />
zonas desconocidas e implicaban aventuras vinculadas con la sensación de incertidumbre.<br />
El viaje: era vivido como conocimiento y experiencia de transformación personal. Suponía un grado de<br />
incertidumbre, no en las condiciones o posibilidades de supervivencia, pero sí en la consistencia del lugar<br />
al que el viajero se dirigía.<br />
El turismo: consiste en un mero traslado de un lugar a otro, motivado por la necesidad de descanso. Es un<br />
concepto que implica masividad, está ajeno al misterio y al encantamiento, característica que no comparte<br />
ni con el viaje ni con la exploración.<br />
3. “El ritmo regular de los movimientos marinos, y de las olas especialmente, vuelve el peregrinaje del hombre<br />
una introspección acerca de lo efímero de su existencia”. Este enunciado se plantea como una metáfora que<br />
relaciona los movimientos del mar con la vida del hombre y la trascendencia de su existencia, poniendo de<br />
manifiesto que la vida del ser humano implica un constante análisis de los actos y de sí mismo.<br />
4. La tesis que presenta el texto es: El viaje se esfumó porque el mundo moderno consiste en un cambio<br />
vertiginoso que presenta un desafío para la identidad. El viaje solo se pudo dar en un momento de la<br />
historia, definido como el período que se sitúa entre el fin de la era de las exploraciones y el comienzo de<br />
la era del turismo.<br />
Para justificar la manera como identificó la tesis, conviene recordarles que esta corresponde al planteamiento<br />
sobre el cual el autor argumenta en su discurso. Una pista para su reconocimiento es que se formula como<br />
una aseveración, utilizando un acto de habla asertivo y verbos en el modo indicativo. Se recomienda la<br />
lectura en conjunto con el grupo curso.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
5. Esquema de ideas principales y secundarias del texto.<br />
Idea Principal<br />
Ideas<br />
Secundarias<br />
- Se intenta demostrar la percepción que se tuvo en el siglo XX de la experiencia del<br />
“fin del viaje”, con sus tres momentos: viaje, exploración y turismo.<br />
- Es inherente al viaje una maduración de la personalidad del viajero.<br />
- La exploración conlleva la sensación de incertidumbre y aventura.<br />
- El turismo tiene un carácter masivo, planificado, ajeno al misterio y al encantamiento.<br />
6. Respuesta libre. Fundamentan, con al menos un argumento, su postura frente a la aseveración del autor.<br />
7. Para responder de la mejor manera esta pregunta es bueno que todos entiendan lo mismo por el concepto<br />
de democracia, es decir, una “doctrina política favorable a la intervención del pueblo en el gobierno”. Así,<br />
lo que Fermandois nos plantea es que hoy en día la posibilidad de hacer turismo es “democrática”, puesto<br />
que han aumentado y se han masificado las posibilidades.<br />
Análisis y aplicación<br />
I. a. “Se terminaba sencillamente la era del viaje. El viaje se esfumó porque el mundo moderno consiste en<br />
un cambio vertiginoso que presenta un desafío para la identidad”: La falacia ocupada en este<br />
fragmento es la premisa falsa, ya que hace uso de argumentos falsos, diciendo que terminó la era del<br />
viaje, que el viaje se esfumó, lo que es absolutamente falso, ya que se sigue viajando, incluso más que<br />
antes, ahora están los viajes al espacio por ejemplo.<br />
b. “No; no se viaja; simplemente hay desplazamientos. El viaje suponía un grado de incertidumbre, no en<br />
las condiciones o posibilidades de supervivencia, pero sí en la consistencia del lugar al que el hombre<br />
se dirigía”: La falacia ocupada en este fragmento es la premisa falsa y la generalización apresurada. La<br />
premisa falsa, pues al igual que en la cita anterior, niega la existencia del viaje. La generalización<br />
apresurada, puesto que presupone que ya nadie se fija en la consistencia del lugar al que se dirige. Una<br />
manera de ayudar a los alumnos y las alumnas para que den una respuesta acertada está en llevar los<br />
trozos de texto al plano de cada falacia hasta que encuentren la correcta.<br />
II. Paul Fussell: escritor estadounidense (22 de marzo de 1924). Perteneció al ejército y estuvo en el frente<br />
de batalla, lo cual cambió su vida. Realizó estudios en Harvard, llegando a ser profesor emérito de la<br />
Universidad de Pensilvania, dictando la cátedra de Literatura inglesa. Su obra se relaciona con sus<br />
vivencias en la guerra.<br />
Lo que dice Paul Fussell no es una falacia, porque empieza explicando que no siempre se ha “viajado<br />
en el estricto sentido semántico”, es decir, da la posibilidad de entender que el término utilizado (viaje)<br />
se puede usar en más de un sentido, sin ser necesariamente excluyente. Se recomienda solicitar con<br />
anticipación esta investigación a sus estudiantes, para que puedan desarrollar de manera correcta<br />
la respuesta.<br />
III. 1. b. Las falacias aportan el componente argumentativo persuasivo, hacen el mensaje más atractivo y le<br />
dan sustentabilidad inmediata al texto publicitario<br />
c. Tomando en cuenta que las falacias aportan al rápido convencimiento y sustentabilidad del<br />
mensaje, sin ellas sería menor la intensidad de su recepción. Es por eso que la publicidad utiliza<br />
constantemente estos recursos.<br />
d. El reconocimiento de las falacias estimula el análisis crìtico de todos los discursos a los cuales nos<br />
enfrentamos, especialmente, de los mensajes publicitarios y propagandísticos.<br />
Patiperros<br />
181
182 Unidad 6<br />
Lectura crítica de los medios<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
págs. 248-249<br />
I. Lectura Little miss Sunshine y ese género de verdad cruel<br />
Solucionario Little miss Sunshine y ese género de verdad cruel<br />
Diálogo con el texto<br />
1.<br />
Opiniones favorables<br />
A partir de lo anterior, se puede concluir que el autor del texto tiene una postura favorable acerca de la<br />
película.<br />
2. – “Hay otro tipo de películas que se les ha identificado con el género del humor negro”; “Esta película de<br />
Jonathan Dayton y Valerie Faris retrata a una familia disfuncional que se embarca en un viaje hacia<br />
California a un concurso de belleza para niñas, en el cual habría de concursar la hija menor”; “En el<br />
mismo género podemos encontrar el trabajo de Todd Solondz, director de Storytelling, Felicidad y<br />
Bienvenidos a la casa de muñecas”.<br />
3. La travesía efectuada en la película es un evidente viaje exterior que refleja uno al interior, en el cual los<br />
personajes se reencuentran consigo mismos y, posteriormente, con su grupo familiar.<br />
Análisis y Aplicación<br />
1. El autor realiza una crítica positiva de la película, exhortando al público lector a que la vea.<br />
2.<br />
- “hay otro tipo de películas, excelentes películas, que se<br />
les ha identificado con el género recién mencionado,<br />
pero que, creo, no pueden confundirse. Little miss<br />
Sunshine (Pequeña señorita Sunshine) es una de ellas”.<br />
- “logran mostrarte bien cómo es la sociedad, cómo<br />
somos y cómo son otras culturas”.<br />
Características<br />
de la crítica<br />
Es analítica y sintética<br />
Es clara, precisa y ágil<br />
Invita a la polémica<br />
Cumple un rol educativo<br />
Es personal<br />
Sí ( )<br />
No ( )<br />
Opiniones desfavorables<br />
- “Se trata de películas sobre la<br />
realidad, películas que la<br />
muestran tal cual es, con alguno<br />
que otro ingrediente de<br />
exageración o fantasía, para<br />
recalcar tal o cual cosa”.<br />
Marca textual<br />
Desarrolla su punto de vista valorando los elementos más significativos<br />
y en una extensión breve.<br />
Utiliza un lenguaje claro, preciso y conciso.<br />
Mediante opiniones polémicas, tales como: “todos los personajes son<br />
más bien mediocres, no son ni tan buenos ni tan malos, así como<br />
somos nosotros”.<br />
Orienta y guía al lector hacia una obra determinada.<br />
Organiza su discurso centrándolo en su experiencia personal, con<br />
marcas textuales que evidencian la presencia de la primera persona<br />
singular. Por ejemplo: “Ya he declarado acá que soy de aquellos a<br />
quienes les gusta el humor negro”.<br />
Síntesis<br />
Elaboran una definición señalando que las falacias consisten en errores lógicos en un razonamiento,<br />
involuntarios o deliberados.<br />
Elaboran un mapa conceptual donde destacan los conceptos fundamentales y característicos del artículo.
Para comunicar mejor<br />
Taller de escritura<br />
Producción oral<br />
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
págs. 250 y 251<br />
Solucionario de Claves contextuales y vocabulario<br />
1. El término omitido es putrefacción.<br />
2. Marcas textuales que permiten determinar la palabra omitida: “la creciente suciedad del agua ahora<br />
inanimada de vida marina”, “el agua parece saliva caliente, colillas de cigarrillo flotan hacia nuestras bocas;<br />
en la arena hay bancos de medusa”.<br />
Análisis y aplicación<br />
1. Completa el esquema con los términos: definición directa, yutaposición, sinónimos-antónimos, frases<br />
adyacentes. Entrega un ejemplo para cada caso.<br />
2. “Otro rasgo que nos revela el carácter planetario del turismo –esto es, que ingresa al mundo de la<br />
planificación ajena al misterio y al encantamiento– es la tendencia a la creciente homogeneización de los<br />
nudos de desplazamiento”.<br />
Homogeneización<br />
Nudos de desplazamiento<br />
Popularización, estandarización, masificación, etc.<br />
Lugares turísticos.<br />
págs. 252 y 253<br />
I. Instrumento de evaluación: utilice la siguiente escala numérica de apreciación para evaluar el<br />
relato de viaje. Compártala previamente con el curso.<br />
Indicadores de logro<br />
Presenta clara y detalladamente una pormenorización de elementos desconocidos.<br />
Utiliza elementos sintáticos específicos que reflejan el uso de la primera persona.<br />
Hay consistencia en la forma verbal escogida para la narración.<br />
Recurre al uso del lenguaje figurado en sus descripciones.<br />
Utiliza marcas temporales y espaciales en el relato.<br />
Define de manera clara y precisa desde el inicio la forma textual y el tipo de viaje que se<br />
presenta en el relato.<br />
Construye una pauta de evaluación que aplica en el proceso de escritura.<br />
Reelabora su escrito a partir de las correcciones sugeridas en la pauta aplicada.<br />
págs. 254 y 255<br />
I. Instrumento de evaluación: utilice la rúbrica de la página 64 de esta Guía.<br />
1 2 3 4 5<br />
II. Actividades diferenciadas<br />
– Logrado: realizan un debate en torno al tema “El mochileo es peligroso/seguro”.<br />
– Medianamente logrado: preparan una nueva argumentación oral con énfasis en los<br />
aspectos no logrados en la actividad pasada. El tema será “El mochileo y la seguridad”.<br />
– No logrado: preparan y presentan al curso una exposición sobre el tema “El mochileo”.<br />
Se sugiere que al finalizar la presentación de las actividades diferenciadas, se sistematicen<br />
las diferencias en las tipologías discursivas de los trabajos presentados.<br />
Patiperros<br />
183
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
184 Unidad 6<br />
LECTURA ADICIONAL 1<br />
Lee atentamente el siguiente texto y responde las preguntas.<br />
Está en la sala familiar, sombría,<br />
y entre nosotros, el querido hermano<br />
que en el sueño infantil de un claro día<br />
vimos partir hacia un país lejano.<br />
Hoy tiene ya las sienes plateadas,<br />
un gris mechón sobre la angosta frente,<br />
y la fría inquietud de sus miradas<br />
revela un alma casi toda ausente.<br />
Deshójanse las copas otoñales<br />
del parque mustio y viejo.<br />
La tarde, tras los húmedos cristales,<br />
se pinta, y en el fondo del espejo.<br />
El rostro del hermano se ilumina<br />
suavemente. ¿Floridos desengaños<br />
dorados por la tarde que declina?<br />
¿Ansias de vida nueva en nuevos años?<br />
¿Lamentará la juventud perdida?<br />
Lejos quedó —la pobre loba— muerta.<br />
¿La blanca juventud nunca vivida<br />
teme, que ha de cantar ante su puerta?<br />
El viajero<br />
¿Sonríe al sol de oro<br />
de la tierra de un sueño no encontrada;<br />
y ve su nave hender el mar sonoro,<br />
de viento y luz la blanca vela hinchada?<br />
Él ha visto las hojas otoñales,<br />
amarillas, rodar, las olorosas<br />
ramas del eucalipto, los rosales<br />
que enseñan otra vez sus blancas rosas...<br />
Y este dolor que añora o desconfía<br />
el temblor de una lágrima reprime,<br />
y un resto de viril hipocresía<br />
en el semblante pálido se imprime.<br />
Serio retrato en la pared clarea<br />
todavía. Nosotros divagamos.<br />
En la tristeza del hogar golpea<br />
el tic-tac del reloj. Todos callamos.<br />
Son buenas gentes que viven,<br />
laboran, pasan y sueñan,<br />
y un día como tantos,<br />
descansan bajo la tierra.<br />
Machado, A. (1971). El viajero.<br />
Campos de Castilla. Madrid: Taurus.<br />
I. VOCABULARIO CONTEXTUAL<br />
Escoge el término que remplaza a la palabra destacada en el texto sin que cambie el sentido.<br />
1. INQUIETUD 2. MUSTIO 3. HENDER<br />
A. Incertidumbre. A. Vacío. A. Manchar.<br />
B. Turbación. B. Gastado. B. Profanar.<br />
C. Ansia. C. Estropeado. C. Rasgar.<br />
D. Ausencia. D. Deslucido. D. Dañar.<br />
E. Disociación. E. Marchito. E. Importunar.<br />
II. COMPRENSIÓN LECTORA<br />
1. ¿Qué tiene el viajero sobre la angosta frente?<br />
A. Las sienes plateadas.<br />
B. El alma ausente.<br />
C. El cabello cano.<br />
D. Una fría inquietud.<br />
E. La mirada iluminada.
2. Según el autor, ¿de qué tiene ansias el viajero?<br />
A. De vida nueva.<br />
B. De floridos desengaños.<br />
C. De una tarde que declina.<br />
D. De la juventud perdida.<br />
E. De la juventud nunca vivida.<br />
3. ¿A qué se refiere el autor con el verso “Él ha visto las hojas otoñales, amarillas, rodar”?<br />
A. A la sabiduría del viajero.<br />
B. Al paso del tiempo.<br />
C. Al cambio de los árboles.<br />
D. A las estaciones y la vida.<br />
E. A la vejez del viajero.<br />
4. En el verso “En la tristeza del hogar golpea el tic-tac del reloj”, y basándose en la definición de<br />
viaje interior, ¿a qué se refiere el hablante?<br />
A. Lo triste que se ha vuelto la vida en el hogar.<br />
B. El ruido constante que emite el reloj.<br />
C. La tristeza que acompaña al viajero.<br />
D. Que las horas se vuelven interminables.<br />
E. Que la muerte se acerca.<br />
III. PLAN DE REDACCIÓN<br />
1. Antonio Machado<br />
1. Su poesía se aleja de la concepción modernista.<br />
2. En la obra Soledades la voz del poeta se desarrolla con temperamento propio.<br />
3. Poeta español representativo de la generación del 98.<br />
4. En 1927 fue elegido miembro de la Real Academia Española.<br />
5. Muere el 22 de febrero de 1939.<br />
A. 5-2-3-1-4<br />
B. 1- 4-5-3-2<br />
C. 3-2-5-1-4<br />
D. 3-1-2-4-5<br />
E. 1-3-4-2-5<br />
SOLUCIONARIO<br />
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
I. 1.B 2.E 3.C<br />
II. 1.C 2.A 3.B 4.E<br />
III. 1.D<br />
Patiperros<br />
185
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
Lee atentamente el siguiente texto y responde las preguntas.<br />
186 Unidad 6<br />
LECTURA ADICIONAL 2<br />
Geografía de la lengua<br />
Digas lo que digas, tu viaje se torció cuando me viste, y capté el momento preciso en que yo te recordé a<br />
otra persona, de otro tiempo, y en un remoto lugar. ¿Somos el recuerdo de alguien que hemos olvidado?<br />
Avanzabas dibujando con tu andar pausado una curva o una elipse sobre las baldosas, y no una curva o<br />
una elipse para alejarte de mí, sino una curva para rodearme. De lo contrario nunca nos habríamos<br />
encontrado, porque tú te ibas a apartar como quien se desplaza de un punto a otro, como quien espera<br />
un vuelo de conexión y pasa por el aeropuerto de una ciudad que pisa pero no conoce, ¿o tú dirías que<br />
conociste Dallas? Yo no habría podido alcanzarte. Tú no te has desviado porque toda línea curva existe<br />
con respecto a un plano, y nosotros nos movemos según dos planos distintos, y porque a fin de cuentas<br />
solo existe el hecho de que tú me has mirado y que yo he interceptado esa mirada. En un principio esa<br />
línea era relativa y compleja, ni curva ni recta sino un punto que se resumió en un beso en la boca.<br />
Me quedé un minuto o dos sin decir nada. Intercambiamos datos y coordenadas y partimos rumbo a<br />
nuestros casi opuestos destinos. No me abrazó, me tomó las manos por unos segundos. Levantó su<br />
maleta y yo me encogí de hombros. Sí, a Alex lo tengo en la punta, de rehén en mi paladar. Prisionera su<br />
palabra en la cuenca de mi boca, su idioma invade mi garganta, tensa las cuerdas vocales.<br />
Alex me espera todas las noches, todas mis tardes, al otro lado de la pantalla. Así, entre líneas,<br />
sorteamos la distancia y la espera. Cada uno escribe en su idioma, mezclamos términos, desarrollamos<br />
una lengua artificial y artificiosa. Hoy me despierto trasladándome a cualquier lugar por esta máquina<br />
que dispara mensajes, recados, conversaciones. Creo dominar esta máquina, que me lleva a donde él<br />
está, pero es un artilugio. Hacemos estallar la letra en el monitor blanco y titilante del computador.<br />
A veces escribe mensajes en su lengua, extensos, articulados. Yo consulto el diccionario. Otras veces son<br />
en español, breves y fragmentados. Alex escribe prolijamente, sin faltas de ortografía, con imágenes. Dice:<br />
“extraño lo que no hicimos”. Insiste: “guardo la fantasía de juntarnos en alguna parte, aunque parece<br />
poco factible”. Repite: “extraño lo que no hicimos; todo es un círculo, eventualmente vamos a coincidir”.<br />
Declara: “no puedo evitar el gesto de acariciar tu rostro en el monitor, en este reverso ficticio”.<br />
Guardo silencio, estoy esperándote al otro lado de la pantalla, es mi turno. Escribo: Alex, estoy al Sur. Te<br />
escribo y las palabras no logran fijarse en el cielo. En cambio, tú que escribes desde el Norte dejas caer<br />
tus palabras con velocidad. Escribo y las ideas se fugan de mi cabeza. Hablo en la primera, en la segunda<br />
lengua.<br />
Jeftanovic, A. (2007). Geografía de la lengua. Santiago: Uqbar Editores. Fragmento.
I. COMPRENSIÓN LECTORA<br />
1. ¿Qué sucede con los límites temporales y espaciales en el fragmento anterior? Justifica con<br />
marcas textuales.<br />
2. ¿Qué particularidades observas en el lenguaje del fragmento subrayado del texto?<br />
3. ¿Qué rasgos del mundo contemporáneo distingues en el fragmento anterior?<br />
4. ¿Por qué crees que la novela se denomina Geografía de la lengua? Justifica a partir del<br />
fragmento leído.<br />
5. Investiga y toma nota de quién es Andrea Jeftanovic y qué particularidades tiene su literatura.<br />
SOLUCIONARIO<br />
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
I. 1. Los límites temporales y espaciales no están claramente delimitados, es así como no se sabe dónde termina el<br />
encuentro y comienzan las conversaciones por chat. Indica al menos una cita del texto.<br />
2. Es particularmente cuidado y poético, e intercala reflexiones sobre el mismo lenguaje utilizado entre los personajes.<br />
3. Características de la literatura contemporánea: escasa delimitación entre los distintos espacios y tiempos;<br />
utilización de un lenguaje altamente connotativo en un texto narrativo. Características del mundo contemporáneo:<br />
los espacios (aeropuertos), los medios de comunicación: Internet.<br />
4. En su respuesta identifica la constante reflexión en torno al lenguaje utilizado por los personajes y la necesidad de<br />
acercamiento entre dos personas que se encuentran distanciadas geográficamente.<br />
5. Andrea Jeftanovic es una joven escritora chilena, autora de Escenarios de guerra (2000) y Geografía de la lengua<br />
(2007). Es socióloga de profesión, y obtuvo el grado académico de doctora en literatura hispanoamericana.<br />
Patiperros<br />
187
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
I. Lee atentamente el siguiente texto y responde.<br />
188 Unidad 6<br />
EVALUACIÓN COMPLEMENTARIA FINAL<br />
Acerca de texto Cantar de Mío Cid…<br />
A este cantar de gesta anónimo se le conoce como el más importante del castellano medieval. En él se relatan<br />
las aventuras del héroe castellano Rodrigo Díaz de Vivar. Se le considera como la primera obra narrativa de la<br />
literatura española. Está escrita en una lengua romance y refleja fielmente la visión medieval del mundo.<br />
Destierro de Mío Cid<br />
El rey Alfonso envía al Cid para cobrar las parias del rey moro de Sevilla. Este es atacado por el conde<br />
castellano García Ordóñez. El Cid, amparando al moro vasallo del rey de Castilla, vence a García Ordóñez<br />
en Cabra y le prende afrentosamente. El Cid torna a Castilla con las parias, pero sus enemigos le<br />
indisponen con el rey. Este destierra al Cid.<br />
Envió el rey don Alfonso al Cid Ruy Díaz por el tributo que los reyes de Córdoba y de Sevilla tenían que<br />
pagarle todos los años. Almutamiz, rey de Sevilla, y Almudafar, rey de Granada, eran a la sazón muy<br />
enemigos y se odiaban a muerte. Almudafar, rey de Granada, tenía de su parte a algunos ricos hombres<br />
que le ayudaban: tal era el conde García Ordóñez, y Fortún Sánchez –yerno del rey don García de<br />
Navarra– y Lope Sánchez... Todos estos auxiliaban con su poder a Almudafar; y juntos marchaban sobre<br />
Almutamiz, rey de Sevilla.<br />
El Cid Ruy Díaz, cuando supo cómo venían sobre el rey de Sevilla, que era vasallo y pechero del rey don<br />
Alfonso, su señor, túvolo a mal y pesóle mucho; y envió a todos cartas rogándoles que no se empeñasen<br />
en atacar al rey de Sevilla y destruir sus tierras, por la obligación que tenían al rey don Alfonso; y que si a<br />
toda costa querían hacerlo, tuvieran por cierto que el rey don Alfonso no podría dejar de sostener a su<br />
vasallo, puesto que era su pechero. El rey de Granada y los ricos hombres no hicieron caso de las cartas<br />
del Cid; y cayeron esforzadamente sobre el rey de Sevilla, destruyendo todas sus tierras hasta el castillo<br />
de Cabra.<br />
Al ver esto, el Cid Ruy Díaz reclutó todas las fuerzas que pudo juntar entre cristianos y moros, y marchó<br />
contra el rey de Granada para expulsarle de las tierras del rey de Sevilla. Cuando supieron esto el rey de<br />
Granada y los ricos hombres que le acompañaban, enviáronle a decir que no sería él quien los echara de<br />
aquellas tierras. Oyólo el Cid Ruy Díaz, y se dijo que estaba obligado a castigarlos; y fue hacia ellos, y<br />
lidió con ellos en batalla campal que duró desde la hora de tercia hasta mediodía; y grande fue la<br />
mortandad de moros y cristianos por parte del rey de Granada. Así venció el Cid a sus enemigos,<br />
obligándolos a abandonar el campo. En esta batalla, el Cid hizo prisionero a don García Ordóñez y le<br />
arrancó un mechón de las barbas..., y también cogieron a otros muchos caballeros. Tantos fueron los<br />
enemigos presos, que se perdió la cuenta. Tres días los tuvo cautivos el Cid, y después los mandó soltar.<br />
Pero una vez presos, ordenó a los suyos que recogiesen todos los bienes y riquezas abandonados en el<br />
campo, y luego se reunió con su compañía y su botín a Almutamiz, rey de Sevilla. A él y a sus moros<br />
entregó, de los objetos rescatados, cuanto reconocieron por suyo, y aun de lo ajeno cuanto quisieron.<br />
Y desde entonces moros y cristianos apellidaron a Ruy Díaz de Vivar el Cid Campeador, para recordar su<br />
bravura en las batallas.<br />
Almutamiz le mandó obsequiar con ricos presentes y le entregó además el tributo que había venido a<br />
recoger. El Cid volvióse con el tributo al rey don Alfonso, su señor. El rey lo recibió muy bien, se declaró<br />
satisfecho de él y muy contento de su conducta. Esta fue la causa de que le salieran muchos envidiosos,<br />
procurándole incontables daños, hasta que le pusieron a mal con el rey.
El rey les prestó oídos, porque tenía viejas rencillas contra él, y envió a decir al Cid por una carta que<br />
saliese del reino. El Cid, leída la carta, aunque lleno de pesar, no quiso dilatar la obediencia, que solo se<br />
le dejaba un plazo de nueve días para ausentarse del reino.<br />
I. VOCABULARIO CONTEXTUAL<br />
1. AFRENTA 2. PECHERO 3. LIDIÓ<br />
Anónimo. (1963). El cantar del Mío Cid. Madrid: Losada. Fragmento.<br />
A. Vilipendio. A. Bebero. A. Converso.<br />
B. Broma. B. Pechera. B. Pugnó.<br />
C. Enfrentamiento. C. Plebeyo. C. Jugó.<br />
D. Ignorancia. D. Armadura. D. Bromeó.<br />
E. Combate. E. Escudo. E. Amerizó.<br />
II. COMPRENSIÓN LECTORA<br />
1. ¿A qué tipo de viaje corresponde el iniciado por el Cid?<br />
A. Interior.<br />
B. A los infiernos.<br />
C. Físico.<br />
D. Mítico.<br />
E. Social.<br />
2. ¿Qué se infiere a partir de la siguiente frase del texto?<br />
“(…) el Cid hizo prisionero a don García Ordóñez y le arrancó un mechón de las barbas (...)”.<br />
A. El Cid no le hizo mayor daño a don García Ordóñez; solo fue una pequeña advertencia para que se<br />
retirara.<br />
B. El Cid y don García Ordóñez eran muy buenos amigos y, por ende, mio Cid aparentó que lo estaba<br />
hiriendo.<br />
C. Por orden del rey, el Cid debió arrancarle ese mechón de las barbas.<br />
D. Era la única forma que tuvo Mío Cid para tranquilizar a don García Ordóñez.<br />
E. Fue el acto simbólico a través del cual el Cid le demostró su superioridad a don García Ordóñez,<br />
humillándolo frente a todos los presentes.<br />
3. En 1929 se publica el libro Mío Cid Campeador, de Vicente Huidobro, en el que se reiterpreta la<br />
historia del Cid desde una perspectiva más íntima y con un lenguaje poético. ¿A qué corresponde<br />
la obra de Huidobro?<br />
A. Un plagio de la obra original.<br />
B. Un tópico literario que se vuelve a retomar.<br />
C. Un ejemplo de intertextualidad.<br />
D. Una copia intelectual.<br />
E. Una mera casualidad.<br />
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
Patiperros<br />
189
MATERIAL FOTOCOPIABLE<br />
III. PREGUNTA DE DESARROLLO<br />
1. ¿Piensas que la actitud de Mío Cid con respecto al rey de Sevilla fue la correcta? ¿Por qué actuó<br />
diferente con el rey de Granada? ¿Harías tú lo mismo? Justifica.<br />
190 Unidad 6<br />
2. ¿Crees que el proceder del rey don Alfonso fue el correcto con respecto al Cid, teniendo en<br />
cuenta el buen servicio que este le había prestado? ¿Por qué piensas que el rey prestó oídos a<br />
los chismes e historias que los envidiosos de la buena suerte del Cid le contaron? Justifica con<br />
argumentos claros y bien construidos.<br />
IV. PRODUCCIÓN DE TEXTOS<br />
Escribe el relato de la salida del Cid utilizando un modelo epistolar. Respeta el espacio asignado.<br />
SOLUCIONARIO<br />
I. 1.A 2.C 3.B<br />
II. 1.C 2.E 3.C
EVALUACIONES DEL TEXTO<br />
Sugerimos considerar los resultados de la evaluación inicial en la planificación de la unidad didáctica.<br />
I. 1. En una posada, un hombre ciego solicita permiso a la madre de Lázaro para “contratarlo”. Ella accede y<br />
él promete cuidarlo como si fuese su hijo.<br />
2. Para Lázaro el viaje con el ciego fue fundamental, pues a partir de entonces tuvo que velar por su propio<br />
bienestar y supervivencia. Ello se fundamenta en el consejo de la madre “válete por ti”. Posteriormente,<br />
se reafirma a partir de la siguiente reflexión “Parecióme que en aquel instante desperté de la simpleza en<br />
que, como niño dormido, estaba”.<br />
3. Respuesta libre. Expresan libremente su opinión. Se espera que los alumnos y alumnas evalúen la actitud<br />
del ciego, valorando la enseñanza, pero criticando la forma de cómo la lleva a cabo.<br />
II. 1. a. Lázaro puso su cabeza sobre algo y el ciego lo golpeó = Lázaro apoyó su cabeza sobre la piedra y el<br />
ciego lo golpeó.<br />
b. El ciego dice a Lázaro un consejo = El ciego entrega a Lázaro un consejo.<br />
c. El ciego comentó a Lázaro que con él no haría fortuna en dinero = El ciego comentó a Lázaro que<br />
con él no se enriquecería en dinero<br />
2. a. El sentido que adquiere el viaje para “esos de ahí delante” se refiere a un traslado de un punto a otro,<br />
es decir, a un viaje físico.<br />
b. Se espera que escriban dos párrafos breves (de unas cinco a siete líneas cada uno) en los cuales<br />
continúen la historia, velando por mantener el vocabulario de aquella época (dejando de lado el uso<br />
de modismos y palabras contemporáneas), el uso de la sintaxis, manteniendo el mismo tema y<br />
narrador del fragmento leído.<br />
3. En todo tipo de argumentación pueden cometerse errores de diversa índole. Por ejemplo, errores<br />
causados por respaldar la tesis en bases erróneas. Estos errores se pueden clasificar dependiendo del<br />
origen del problema de argumentación.<br />
En la respuesta deben apuntar a analizar la construcción de los argumentos a partir de los criterios<br />
trabajados en unidades anteriores: aceptabilidad, relevancia y suficiencia.<br />
4. Los elementos de la argumentación que se deberían tener en cuenta al preparar una argumentación oral<br />
son: la calidad de los argumentos y contraargumentos, los recursos paraverbales y la estructura<br />
argumentativa, entre otros.<br />
5.<br />
Solucionario<br />
Semejanzas<br />
Diferencias<br />
Solucionario<br />
págs. 222-223<br />
Crítica<br />
- Género periodístico de opinión.<br />
- Subjetiva.<br />
- El emisor suele ser un periodista.<br />
- Necesita encontrar fuentes de base.<br />
págs. 238-239<br />
Columna<br />
- Género periodístico de opinión.<br />
- Subjetiva.<br />
- El emisor es un experto en su tema.<br />
- Tiene una forma y un espacio definidos.<br />
I. 1. El infierno al que se refiere el hablante es tenebroso y organizado en círculos.<br />
2. El poema de Nicanor Parra dialoga con la obra de Dante. Ello lo realiza mediante el recurso de retomar la<br />
misma temática y construir con el discurso un Infierno similar al de La Divina Comedia.<br />
II. 1. El texto refleja un viaje al interior, en el que Altazor se conoce a sí mismo.<br />
2. La creación que realiza Altazor es a través de la palabra, la cual corresponde al instrumento mediante el<br />
cual crea mundos nuevos. Este procedimiento constituye un viaje.<br />
3. El texto utiliza un lenguaje poético, connotativo y sumamente lúdico: “Los cuatro puntos cardinales son<br />
tres: el sur y el norte”.<br />
El lenguaje afecta el sentido de la lectura, en la medida en que expande las fronteras de las palabras y<br />
realza sus significados. Por ejemplo: “Mi madre hablaba como la aurora y como los dirigibles que van a<br />
caer. Tenía cabellos color de bandera y ojos llenos de navíos lejanos”.<br />
Patiperros<br />
191
192 Unidad 6<br />
Solucionario<br />
EVALUACIONES DEL TEXTO<br />
págs. 256-258<br />
I. 1. El relato se relaciona con los cuentos de hadas puesto que retoma sus personajes tradicionales y además,<br />
retrata un cuadro clásico de estos cuentos tradicionales, en el que la princesa es salvada por un caballero.<br />
2. La relación que se establece entre la película y los cuentos de hadas recibe el nombre de intertextualidad,<br />
puesto que la cinta alude a dicho género literario, actualizando aquella tradición en un nuevo contexto.<br />
3. La relación establecida entre la película y dicho género literario tradicional es de parodia, puesto que se<br />
ríe de los arquetipos e ideales presentados por dichas obras. Por ejemplo, en Shrek, el rol de caballero lo<br />
cumple un ogro, es decir, un antihéroe.<br />
4. El sentido que adquiere el viaje en el texto es casi de una expedición física a través del cuerpo humano,<br />
mediante la cual se busca un autonocimiento.<br />
5. Entrega una interpretación de lo que representa el mar en el texto. Una respuesta correcta tendría que<br />
presentar la interpretación y la justificación que la fundamente. Por ejemplo, “El mar, en el texto anterior,<br />
simboliza el fin de los límites, puesto que no encuentra el mar, no encuentra el final de la grandeza del<br />
cuerpo humano”. Por ejemplo: “Vi incluso ríos de glóbulos rojos. Pero en ningún momento vi el mar”.<br />
6. Se filtran marcas del contexto de producción para así situar el relato en la actualidad. Una marca textual<br />
que verifica ello es la siguiente:“documental de la BBC”.<br />
7. Los fragmentos subrayados en “El viaje interior” realizan una descripción alegórica del cuerpo humano<br />
(Ejemplo: “Vi praderas, desiertos, acantilados, llanuras, cascadas, lagos. Vi las marismas del cerebro”.)<br />
Gran parte del sentido estético del texto está dado por el lenguaje utilizado para describir el recorrido por<br />
el cuerpo humano, el cual se vincula de manera constante con accidentes geográficos y con las<br />
características de una carretera.<br />
8. Básicamente, es un viaje físico. Dicho viaje plantea el inicio de la vida, por tanto, también puede ser<br />
clasificado como un viaje al interior.<br />
9. El término viaje podría ser remplazado por vida.<br />
10.Se espera que entreguen su apreciación fundamentada acerca del fragmento. Se considerará adecuada<br />
toda respuesta en la cual se plantee una postura apoyada en tres razones.<br />
11.Corresponde a un viaje del tipo físico, puesto que se describen desplazamientos geográficos.<br />
12.Respuesta libre. Se considerará adecuada toda narración que actualice lo presentado, remplazando todas<br />
las marcas de tiempo pasado por marcas del tiempo actual.<br />
13.a. aparejaron: prepararon.<br />
b. menester: necesarias.<br />
II. 1. La diferencia entre la crítica convergente y la crítica divergente es que la primera apoya mediante diversos<br />
datos la información del texto, mientras que la segunda contradice la información anterior.<br />
2. La falacia argumentativa consiste en un razonamiento lógicamente incorrecto.<br />
3. Construye una pauta para evaluar una argumentación oral. Considera criterios similares a los siguientes en<br />
su pauta: lenguaje paraverbal, lenguaje no verbal, lenguaje verbal, calidad de los argumentos, estructura y<br />
etapas.<br />
4. B. En las expresiones destacadas se puede evidenciar la falacia de “apelar a la simpatía”, puesto que el<br />
emisor utiliza en su discurso adulaciones para conseguir apoyo para su punto de vista.<br />
5. A. En la expresión destacada se evidencia la falacia de “apelar a la autoridad”, puesto que el emisor<br />
alude a “los entendidos“.
Indicadores<br />
Hace preguntas pertinentes.<br />
Rebate ideas.<br />
Hace predicciones.<br />
Diseña planes.<br />
Analiza la información desde distintos puntos de vista.<br />
Establece conclusiones.<br />
Comunica sus ideas y descubrimientos a otros.<br />
Propone soluciones a problemas.<br />
PAUTAS GENÉRICAS DE EVALUACIÓN<br />
Evaluación de proyectos educativos de aula<br />
I. Lista de cotejo para evaluar compromiso con el proyecto.<br />
II. Escala de apreciación para la planificación e implementación del proyecto.<br />
Indicadores<br />
Desarrolla su iniciativa.<br />
Persiste y persevera de acuerdo con sus objetivos.<br />
Desarrolla su trabajo con autonomía.<br />
Desarrolla habilidades metacognitivas a través de la autodirección o la autoevaluación.<br />
Integra conceptos a través de diferentes áreas del conocimiento.<br />
Vincula metas cognitivas, sociales y emocionales con la vida real.<br />
Desarrolla habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una reunión<br />
o hacer planes).<br />
Desarrolla habilidades de las TIC.<br />
Desarrolla habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones o<br />
ejercer el pensamiento crítico).<br />
COMENTARIOS<br />
SÍ NO<br />
NL ML L<br />
Pautas genéricas de evaluación<br />
193
I. Lista de cotejo para autoevaluar la exposición oral.<br />
Indicadores<br />
194 Pautas genéricas de evaluación<br />
PAUTAS GENÉRICAS DE EVALUACIÓN<br />
Evaluación de exposiciones orales<br />
Preparé mi exposición oral de manera responsable.<br />
Me preocupé de tener la información completa.<br />
Investigué en diferentes libros y sitios web.<br />
Evalué la confiabilidad de las fuentes consultadas.<br />
Seleccioné la información más relevante.<br />
Preparé material visual de apoyo.<br />
Integré imágenes y organizadores gráficos cuando fue pertinente.<br />
Ensayé antes de exponer.<br />
Ocupé el tiempo asignado.<br />
Entregué la información de manera ordenada.<br />
Me preocupé de apoyar mis palabras con el lenguaje no verbal y paraverbal.<br />
Respondí de manera clara a las preguntas que se me hicieron.<br />
Comprendí la información que expuse más allá de memorizarla.<br />
Me siento satisfecho con el trabajo realizado.<br />
¿Cómo mejoraré los indicadores no logrados?<br />
SÍ NO
Indicadores<br />
Presenta una idea central con claridad.<br />
Apoya la idea principal con otras relacionadas.<br />
Organiza las ideas en secuencia lógica y coherente.<br />
Ejemplifica para aclarar conceptos e ideas.<br />
Adecua las ideas al contexto, al nivel y a la situación<br />
comunicativa.<br />
Articula correctamente.<br />
Usa un vocabulario propio del registro formal.<br />
Se expresa con un vocabulario variado.<br />
Usa de manera correcta los vocablos científicos, técnicos<br />
o específicos del tema y los define cuando resulta<br />
necesario.<br />
Utiliza diversos mecanismos de cohesión.<br />
El volumen de voz es adecuado al espacio.<br />
Utiliza un lenguaje no verbal y paraverbal para apoyar<br />
y dar énfasis a sus ideas.<br />
Su postura corporal es adecuada a la situación.<br />
Expresa sus ideas con fluidez.<br />
Contesta de manera fluida y segura las preguntas que<br />
se le formulan.<br />
Responde de acuerdo a la pregunta que se le formuló.<br />
Su presentación personal es adecuada a la situación.<br />
COMENTARIOS<br />
PAUTAS GENÉRICAS DE EVALUACIÓN<br />
Evaluación de competencias comunicativas<br />
Destacado<br />
Bueno Suficiente<br />
Necesita reforzamiento<br />
Pautas genéricas de evaluación<br />
195
I. Escala de apreciación para evaluar la producción oral.<br />
Indicadores<br />
Articula adecuadamente las palabras.<br />
Corrige sus errores de pronunciación.<br />
Habla fluidamente sin mayores vacilaciones.<br />
Se atiene al tema.<br />
Ordena adecuadamente sus ideas.<br />
Se observa una progresión temática en su intervención.<br />
Utiliza adecuadamente los diferentes mecanismos de<br />
cohesión textual.<br />
Se apoya adecuadamente en elementos paraverbales.<br />
Se apoya adecuadamente en elementos no verbales.<br />
Su entonación es adecuada a la situación comunicativa.<br />
Respeta las intervenciones de los interlocutores.<br />
Manifiesta una actitud constructiva hacia la discusión.<br />
Utiliza un vocabulario variado.<br />
Utiliza diferentes recursos verbales y no verbales para<br />
influir en la audiencia.<br />
COMENTARIOS<br />
196 Pautas genéricas de evaluación<br />
PAUTAS GENÉRICAS DE EVALUACIÓN<br />
Evaluación de la producción oral<br />
Logrado Medianamente logrado No logrado
PAUTAS GENÉRICAS DE EVALUACIÓN<br />
Evaluación de la producción escrita<br />
I. Escala de apreciación para evaluar la producción escrita.<br />
Indicadores<br />
Adecua el texto a la situación comunicativa requerida:<br />
tipo de texto, estructura y contenido.<br />
Utiliza apropiadamente diferentes mecanismos de cohesión.<br />
Respeta relaciones de concordancia gramatical.<br />
Respeta la ortografía literal, acentual y puntual.<br />
Organiza adecuadamente la información en párrafos,<br />
cada uno de ellos tiene una idea principal.<br />
Genera un texto comprensible en la primera lectura.<br />
Conoce y aplica en sus producciones las características<br />
de las distintas secuencias textuales.<br />
Utiliza recursos expresivos y cohesivos en función de<br />
su intención comunicativa.<br />
Utiliza un vocabulario variado, preciso y pertinente.<br />
Define conceptos y vocablos complejos o técnicos<br />
cuando es necesario.<br />
Utiliza convenciones apropiadas de presentación, edición<br />
y diseño.<br />
Evaluación de la comprensión lectora<br />
I. Escala de apreciación para evaluar la comprensión lectora.<br />
Indicadores<br />
Infiere el tema en diversos tipos de texto.<br />
Infiere significados locales y globales en diversos tipos<br />
de texto.<br />
Sintetiza la información de los textos que lee.<br />
Relaciona elementos de los textos con sus contextos<br />
de producción y de recepción.<br />
Reconoce el propósito de los textos.<br />
Discrimina entre información relevante y accesoria.<br />
Infiere vínculos entre las ideas de un texto.<br />
Identifica recursos expresivos que potencian el sentido<br />
general de la obra.<br />
Evalúa la validez de los argumentos o planteamientos<br />
presentes en los textos.<br />
Logrado Medianamente logrado No logrado<br />
Logrado Medianamente logrado No logrado<br />
Pautas genéricas de evaluación<br />
197
Fuentes teóricas: didáctica<br />
CASSANY, D. (2007). Afilar el lapicero. Barcelona:<br />
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CASSANY, D. (1995). La cocina de la escritura.<br />
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