Eulàlia Perapoch

MEMÒRIA
DEL CERTIFICAT D’APTITUD PERDAGÒGICA
CIÈNCIES NATURALS – ICE UB
CICLE PRÀCTIC A L’IES BISBE SIVILLA DE CALELLA
Grup 4
Curs 2007-2008
Eulàlia Perapoch Cunyat

Alumna:
Eulàlia Perapoch Cunyat
Sta. Maria de Palautordera, 08460
DNI: 43510559X
Professor tutor:
Xavier Varela xvarela@xtec.cat
IES BISBE SIVILLA
C/ Valldebanador, 39 - 08370 Calella
Cites a d’altres documents
En els diferents capítols d’aquest treball, s’han destacant els conceptes rellevants en negreta i s’hi
ha inserit referències a les pàgines del llibre de suport del Certificat d’Aptitud Pedagògica (CAP)
Ciències Naturals, a excepció de la sessió número 6 legislació en que es tracta de referències al
tercer llibre Legislació i Organització Escolar.
Llibres de suport del curs CAP, de l’Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de
Barcelona:
- Ciències Naturals
- Psicopedagogia
- Legislació i Organització Escolar

ÍNDEX
1. RESUM DE LES SESSIONS TEÒRIQUES .......................................................... 1
1.1 El sistema educatiu i el currículum.................................................................. 2
1.2 L’Alumnat d’ESO ......................................................................................... 6
1.3 Parlar, llegir i escriure ................................................................................11
1.4 Legislació .................................................................................................14
1.5 Programació..............................................................................................15
1.6 L’aprenentatge de les Ciències......................................................................27
1.7 Treballs pràctics i resolució de problemes .......................................................35
1.8 Les TIC i l’ensenyament de les Ciències...........................................................40
1.9 Avaluació .................................................................................................43
1.10 Eixos transversals del currículum, salut i educació ambiental............................44
1.11 Educació emocional .................................................................................51
1.12 Intercanvi d’experiències .........................................................................55
2. CICLE PRÀCTIC A L’IES..........................................................................57
2.1 Estructura i funcionament de l’IES Bisbe Sivilla .................................................57
2.1.1 Caracterització del centre....................................................................... 57
2.1.2 Estructura organitzava i funcionament del centre .......................................... 58
2.1.3 Pla Estratègic ...................................................................................... 63
2.2 Interacció amb alumnes i professorat..............................................................64
2.2.1 Activitats en que s’ha participat ............................................................... 64
2.2.2 Contacte amb l’alumnat de diferents nivells educatius .................................... 71
2.2.3 Relació amb professorat del centre............................................................ 71

3. UNITAT DIDÀCTICA ..............................................................................73
3.1 Introducció ...............................................................................................73
3.1.1 Situació en el currículum ........................................................................ 73
3.1.2 Context.............................................................................................. 74
3.2 Objectius .................................................................................................74
3.2.1 Objectius generals d’etapa/d’àrea ............................................................ 74
3.2.2 Objectius i competències pròpies de la matèria............................................. 76
3.2.3 Objectius de la unitat didàctica ................................................................ 77
3.3 Continguts ................................................................................................77
3.3.1 Conceptuals ........................................................................................ 77
3.3.2 Procedimentals .................................................................................... 78
3.3.3 Actitudinals......................................................................................... 78
3.4 Organització temporal.................................................................................78
3.5 Recursos ..................................................................................................80
3.6 Orientacions didàctiques, activitats de desenvolupament....................................80
3.7 Avaluació .................................................................................................82
3.8 bibliografia i altres fonts d’informació ............................................................82
4. ANÀLISIS CRÍTIC I REFLEXIÓ SOBRE EL CAP .................................................83
4.1 Sobre les sessions teòriques .........................................................................83
4.2 Sobre l’experiència a l’IES............................................................................83
5. ANNEXOS ..........................................................................................85

1. RESUM DE LES SESSIONS TEÒRIQUES
Les sessions teòriques les he rebut en el grup 4 en horari de dissabtes al matí (de 9 a 13,30h), i han
estat un total de 19 sessions de 4 hores cadascuna. (aula 107, Edifici Migdia 2 planta 1).
En els apartats del primer capítol, es presenta un breu resum de les sessions, tant dels conceptes
exposats com de les activitats realitzades en el grup classe.
Horari del grup 4 del CAP de Ciències Naturals curs 2007-2008
Dia Número de sessió Temàtica Professorat
27 octubre, Sessió 2 L’alumnat d’ESO I D. Murciano
10 novembre Sessió 3 L’alumnat d’ESO II D. Murciano
17 novembre Sessió 4 L’alumnat d’ESO III D. Murciano
24 novembre Sessió 5 L’alumnat d’ESO IV D. Murciano
1 desembre Sessió 1 S. educatiu i currículum M.Barberillo
15 desembre Sessió 7 Programació I Silvia Maymó
12 gener Sessió 8 Aprenentatge I Silvia Maymó
19 gener Sessió 6: ! i !
Parlar i escriure
Legislació Aula 101
Enric Custodio
Teresa Cambra
26 gener Sessió 9 Aprenentatge II Silvia Maymó
2 febrer Sessió 10: Programació II Silvia Maymó
9 febrer Sessió 12: Treballs pràctic M. Barberillo
16 febrer Sessió 11 Programació III Silvia Maymó
23 febrer Sessió 13 Resolució de problemes M. Barberillo
1 març Sessió 14 TIC I Ricard Garcia
3 de març Sessió 15 TICII CDECT Muntsa B
8 març Sessió 18 Educació emocional Jordi Panisello
5 abril Sessió 16: Avaluació Silvia Maymó
12 abril Sessió 17 ! i !
Eixos. Transversals del .
currículum (Salut i Educació
ambiental
Àngels Llaveria
Àngels Ferrer
19 abril Sessió 19 Comunicació d’experiències Silvia Maymó
1. Resum de les sessions teòriques 1

1.1 El sistema educatiu i el currículum
Una sessió (núm.1), 1 de desembre
Professora: M. Barberillo
Sessió 1
La sessió comença amb la pregunta de quins plans d’estudis preuniversitaris coneixem, i acabem
veient que entre tots hem fet 5 tipus de recorreguts educatius diferents:
2
- EGB / BUP / COU / PAU (ATP) , La EGB era obligatòria, hi havia un nivell més alt
- EGB / 3er D’ESO / 2on de BATXILLERAT LOGSE / PAU
- EGB / 1er i 2on BUP / 2on BATXILLERAT LOGSE / PAU, el 8è es va notar un nivell més baix
- EGB 6è/ ESO / 2on BATXILLERAT LOGSE / PAU
- BATXILLERAT elemental / BATXILLERAT BUP (15-16 tria ciències o lletres)/ PREUNIVERSITAT
(17) / PROVA DE MADURESA (18)
A partir d’aquí s’exposa la LOGSE, la llei que regeix actualment l’educació, -escola primària, ESO i
batxillerat- (des de 1990, tot i que es va considerar aplicada al 1994 moment en que s’acaba el pla
anterior, -EGB, BUP, COU-). Es comenta per sobre la LOCE, la llei de 2003 que no es va arribar a
aplicar. I finalment la LOE, la nova llei en que ja s’està treballant i que segurament es podrà
implantar al 2008. Cal destacar doncs que entre la implantació de la LOGSE 1994 i la LOE 2008
només han passat 13 anys, i es considera que per a que un pla d’estudis llueixi han de passar uns 10
anys.
S’explica l’estructura del sistema educatiu (pàgina 6), i el currículum que és el mitjà per a que
l’alumne pugui assolir les competències i dóna les pautes de metodologia així com també els criteris
d’avaluació. El currículum ve donat en part pel marc legal, però també hi ha una part que depèn
del centre, és en aquest cas que parlem de currículum obert.
I Es comenta a nivell pràctic el desplegament curricular: que la LOE implica dues hores més de
classe respecte a la LOGSE, 30 hores per tothom. S’han d’implantar més matèries, i també hi ha
més hores. Ambla LOE hi ha menys optatives que escollir, etc.
Estructura del sistema educatiu:
(Pàgina 6)
1. Resum de les sessions teòriques

1. Resum de les sessions teòriques 3

S’exposen les idees forca del Decret que desplega la ESO:
4
- Dóna estabilitat al sistema educatiu.
- Marca una diferència entre els tres primers cursos i el quart.
- Remarca la llengua catalana coma eix vertebrador.
- Estableix les competències bàsiques com a marc de referència curricular.
- Crea ambients de coneixement.
- Fomentar l’autonomia dels centres (línies, formació del professorat)
- Remarcar la inclusió.
1. Resum de les sessions teòriques

- Normalitzar els programes de diversificació professional
- Proposa un programa de qualificació professional inicial (no als IES)
- Introdueix el projecte de recerca “col"lectiu” a quart
- Reforca l’educació plurilingüe (anglès, francès).
Es presenten les competències, que podríem definir com la capacitat d’actuar eficaçment en
situacions diverses complexes i imprevisibles (pàgina 16).
Alguns dels aspectes clau a canviar de l’ensenyament de ciències poden ser per exemple: partir de
situacions reals, promoure les preguntes de l’alumne, per tal d’aconseguir que els alumnes actuïn
autònomament, tinguin iniciativa, visquin en el món, pensin i es comuniquin.
Es dóna com a possible pauta per avaluar, la construcció de graelles que especifiquin a cada cel"la
el que avaluem i quina nota donem en funció del tipus de resposta.
1. Resum de les sessions teòriques 5

1.2 L’Alumnat d’ESO
Aquest gran tema es desglossa nous subtemes:
6
- referent normatiu i fases d’elaboració del PAT a secundària
- conèixer els alumnes i conèixer el grup
- la relació amb les famílies, el rol del tutor
- psicologia evolutiva
- la motivació dels alumnes
- l’atenció a la diversitat
- l’orientació educativa i psicologia de l’adolescent
- la mediació.
4 Sessions (núm. 2, 3, 4 i 5), 27 d’octubre i 10, 17, 24 de novembre
Professor: Diego Murciano, dmurcian@xtec.cat
Sessions 2, 3, 4 i 5
El contingut de les sessions s’exposa de manera conjunta.
1. Resum de les sessions teòriques

Transmissió de coneixements / món relacional:
Els professors ens hem de donar a conèixer, no és tant el que sap el professor, sinó com ho diu, com
es mou etc. La informació racional i l’emocional són diferents, i el llenguatge no verbal té molt de
pes.
El missatge emocional és directe, no hi ha filtres, sempre hi ha resposta, però ull! S’hi ha de posar
un límit en la confiança. L’espontaneïtat té un valor, però cal no perdre el rol de professor. A més
l’emoció hipoteca la raó (quan estem nerviosos les paraules no surten).
Alguns indicadors de comunicació: el to de veu, la gesticulació de la cara i braços, la mirada, el
,moviment del cos, la congruència del missatge. Cal tenir una actitud flexible.
La intel"ligència emocional té dos àmbits, la intrapersonal i la interpersonal.
En aquesta professió -l’ensenyament- es pot fruir molt o bé patir molt –depèn d’un mateix. La
vocació és el que ens permetrà aguantar les crisis, els conflictes, el que farà que no ens cremem.
El professor ha de tenir dos estratègies, la més personalitzada en tutories individualitzades i la de
cara al grup d’alumnes.
Ull amb les expectatives, és un tema que ens correspon a nosaltres i haurien d’estar ajustades a la
realitat.
Els grups d’aula s’han de saber gestionar i el profe és el líder del grup. Cal preguntar-se: què
esperen de mi?
Poder versus autoritat:
- El poder del professor és el que li transfereix la institució, li ve donat per la infraestructura
(tarima en un lloc central i visible,...) pot aprovar o suspendre.
- En canvi l’autoritat, ve del reconeixement dels altres i s’hi arriba gestionant l’autoritat de
manera justa (decisions compartides, reconeixement dels altres).
Fases d’aprenentatge /capacitació
II CI
CI CC
II. Intel"ligència inconscient (no sé el que no sé)
CI. Competència inconscient (sé el que no sé), consciència de la incompetència
1. Resum de les sessions teòriques 7

CC. Competència conscient (sé el que sé)
CI. Competència inconscient (sé però s’ha ja no sóc conscient, i puc dedicar l’atenció a altres
coses, per que l’aprenentatge s’ha automatitzat.
La nostra percepció està condicionada per diferents factors (les nostres vivències o prejudicis, els
valors, temes socials, etc.). Si volem veure més enllà de la realitat, ens hem de preparar. En
general veiem més el que portem dins, que el que hi ha fora.
Cal anar amb compte amb l’auto-percepció, les auto-limitacions que ens posem: “jo no seré bona
profe”, “no puc fer això”, etc.
Pes del currículum versus escola per a la vida:
El professor pot ser un entrenador, seria el rol que juga el professor japonès (vídeo) en el grup
classe, no els diu que han de fer, ajuda primer a que es respectin i s’expressin i després a que els
alumnes elaborin les seves decisions.
Com és que actualment hi ha un salt tant gran entre la primària i la secundària? Que n’espera
d’aquests nens la societat? Que ha passat entre mig?
Però els nens són esponges, i aprenen per imitació, per tant com puc ensenyar si jo no m’he
treballat?
La vida ja hi és dins de l’aula, li volem donar un reconeixement, o ens quedem només en la
transmissió de continguts?
L’automotivació:
És l’eina més útil que es pot ensenyar. Ajudarà als alumnes a afrontar el repte de la selectivitat,
així com d’altres que es vagin trobant.
Si estem bé emocionalment, si el clima a l’aula és bo, és molt més senzill treballar la part
curricular.
La mediació:
Els conflictes tenen una estructura independent dels actors, saber-los ens ajudarà.
8
- És un procés voluntari pels participants i la informació és confidencial.
- El mediador evita fer valoracions, només és un mitjà per a que les dues parts puguin pactar
/consensuar una situació avantatjosa per ambdues.
- Molts problemes de relació són deguts a que la informació circula de manera independent
als fets (activitat 1). Per això en la mediació cal tenir sempre informació de primera ma.
- Cal aprendre a separar les persones de les seves conductes i una part ha de poder entendre
l’altre part. No resultaran les solucions que vinguin des de fora dels implicats, cal recuperar
el canal malmès i que els implicats proposin i acordin la possible solució.
- Quan entro en una mediació, amb la voluntat que mostro, ja tinc el 80% guanyat.
1. Resum de les sessions teòriques

La discontinuïtat educativa:
Actualment trobem que diferents entorns (família, escola, mitjans de comunicació, la tecnologia,
l’educació no formal, la cultura...) donen diferents respostes davant d’una mateixa actuació, d’aquí
la dificultat en la transmissió dels valors, actituds, ...
L’escola és un context, però el desitjable és que doni eines per a que l’alumne es pugui moure en la
resta de contextos. Cal contribuir a que la persona tingui criteri propi i sigui capaç / competent per
dur una vida sostenible, amb equilibri, a nivell laboral, comunitari, personal, íntim, etc.
El tutor:
El tutor té una tasca grupal amb d’altres professors del centre, alumnes, ... i una de més personal,
de tu a tu amb cada alumne. I més enllà de la relació amb els alumnes, també hi ha una tasca amb
les famílies que pot ajudar a polir les discontinuïtats educatives.
L’ESO:
- Cal que sàpiga sistematitzar la tasca (l’educació, és un dels àmbits on s’aplica menys la
investigació).
- Cal que tingui actitud autocrítica, de comprendre, d’acceptació a la persona que té al
davant, de bon humor, de calidesa, sal saber establir unes normes de referència (no
inflexibles, però sí estables).
- L’activitat de tutoria ha de transmetre un interès per aprendre més, sobre qualsevol cosa,
així de retruc es treballa la voluntat i l’esforç.
- Si caiem en la trampa de la immobilitat, baixem la motivació. I si treballem amb persones,
això encara es nota més.
Abans, els alumnes que no volien seguir estudiant, als 14 anys es diluïen. Actualment, fins els 16,
edat en que es poden incorporar al món laboral, estan tots a classe. Per una banda és un benefici
pel projecte de vida de l’alumne, s’ha millorat en la igualtat d’oportunitats, però augmenta la
dificultat per a treballar amb els que no volen seguir estudiant.
El tema es veu agreujat per que coincideix amb la pubertat, amb el coneixement cognitiu i amb la
construcció del jo.
Les emocions:
Les emocions són imprescindibles per a viure.
Es pot gaudir amb qualsevol emoció (bé existeix gent que frueix plorant amb les novel"les o passant
por amb les pel"lícules,...fins i tot sovint els nens frueixen amb imatges fastigoses).
1. Resum de les sessions teòriques 9

Hem de ser capaços d’escollir ser emotius o no ser-ho, també d’estar emotius però escollir com ens
expressem. Ens cal aprendre a ser més sensibles a les emocions dels altres.
L’emoció és prèvia a la presa de decisions, per això al aprendre a separar l’emoció de l’expressió
(en aquest espai és on resideix la llibertat de l’individu).
Les competències:
Davant dels estímuls podem reaccionar amb una resposta assertiva (resposta apresa socialment).
L’assertivitat podríem dir que és fer o dir el que crec que és just, sense ferir els altres.
Es defineixen múltiples tipus d’intel"ligències:
10
- Lingüística
- Lògico-matemàtica
- Espacial
- Cinètica
- Musical
- Intrapersonal
- Interpersonal
- Ecològica
- Existencial
- La intel"ligència emocional englobaria la 6 i la 7.
Els cinc pensaments necessaris per a una bona relació interpersonal:
- Causal, capacitat de definir o diagnosticar un problema interpersonal.
- Alternatiu, capacitat per a trobar el major nombre possible de sortides a una situació
donada.
- Conseqüencial, capacitat de preveure les conseqüències d’un fet o dit (preveure què
passarà)
- Perspectiva, capacitat de posar-se en lloc de l’altre.
- Mitjans-fi, capacitat de fixar-se objectius i planificar com aconseguir-los.
La ment humana és com un paracaigudes, només funciona si està oberta. El món avançaria si els
educadors ensenyessin aquestes dues coses: control emocional i empatia.
Recursos i activitats realitzades
- Activitat 1 sobre la pèrdua d’informació en l’aprenentatge. Surten 8 alumnes de classe,
entra el primer i se li dóna un dibuix un minut per a que l’observi després se li demana que
1. Resum de les sessions teòriques

l’expliqui al següent que entrarà i així consecutivament. S’observa que la precisió, focus
d’atenció-temes descrits varien segons les persones, però en general es perd informació i
sovint també se n’hi afegeix de nova.
Articles comentats a classe o proporcionats com a documentació complementària:
- La escuela se usa para domesticar, entrevista de Gaspar Hernàndez a Claudio Naranjo
psiquiatra chileno. de la contra de LA VANGUARDIA
- No conseguirás nada solo, entrevista de Lluís Amiguet a Richard Boyatzis, coautor de “el
poder de la inteligencia emocional”. La contra del diari LA VANGUARDIA Jues 13 de octubre
de 2005.
- Razones de un suspenso general. Antoni Bassas. El Periódico.
- Si arribes al punt d’agafar un alumne pel coll, val més plegar. Entrevista d’Enric Vila a
Carme Benet, exmestra de llengua i literatura catalanes. Contra del diari L’Avui.
- En la secundaria trabaja un montón de profesorado sin vocación ni formación pedagógica.
- Vídeo sobre un cas real de mediació entre una professora i un grup d’alumnes en un IES,
projectat per fragments a cada sessió i comentat.
- Conferència grabada de Miquel Martínez, catedràtic i director de l’ICE de la UB, sobre
l’educació i el paper del tutor.
- Vídeo de la xerrada d’Emilio Calatayud, jutge andalús, sobre com tracta la legislació als
menors d’edat que delinqueixen i l’educació dels fills
www.blocs.periodistadigital.com\electroduende.php\2007\09\19
- Vídeo amb entrevista de Eduard Ponseti a Paul Ekman, sobre “¿para que sirven las
emociones?”
- Vídeo sobre les competències socials, de Manuel Segura (Gobierno de Canarias).
- Vídeo realitzat per TV3 sobre l’educació al japó, seguiment del desenvolupament d’un curs
de primària i el treball del professor amb el grup classe.
1.3 Parlar, llegir i escriure
Una sessió (núm. 6, la meitat de la sessió), 19 de gener
Professor: Enric Custodio, ecustodio@xtec.cat
Sessió 6 (1/2)
Lavosier ja deia a 1789, que no es pot perfeccionar la ciència sense la llengua ni a l’inrevés.
Aprendre i ensenyar ciències és un procés complex, cada disciplina té el seu patró lingüístic (no és
el mateix descriure un paisatge a nivell poètic que a nivell ecològic.
1. Resum de les sessions teòriques 11

Parlar, tendim a creure que els alumnes saben explicar-se, però sovint, som nosaltres que omplim
inconscientment tots els buits del seu discurs. Si un alumne no s’expressa bé, no podem saber si ho
ha entès i ho sap realment. D’aquí la importància del llenguatge, així com quin tipus de llenguatge
emprem segons el context.
Cal vigilar les expressions. Sovint col"loquialment emprem paraules que donen a entendre conceptes
erronis científicament. És el cas de: he agafat fred, el ferro té òxid, a la digestió se separen els
aliments útils. Els connectors que emprem, ajuden a establir relacions complexes, si diem: llavors,
... llavors reforcem el pensament lineal, en canvi l’expressió: si, ... aleshores, afavorim el
pensament hipotètic, si diem: ja que ... , per què induïm al pensament causal.
Cal sintetitzar, per exemple en lloc de: agafo una proveta, hi poso aigua a dins, miro que l’aigua
arribi a la ratlla, ... puc dir: mesuro el volum inicial d’aigua.
Llegir:
Està demostrat que la majoria dels alumnes no llegeixen les anotacions del corrector, per afavorir la
lectura, podem proposar que corregeixin ells mateixos l’exercici o bé intercanviar l’exercici entre
companys (correcció entre iguals), els podem donar pautes per tal que no repeteixin
expressions,...Encara funciona millor si el dia abans comentem el guió i prenem nota del que diuen
els alumnes.
Existeixen diferents tipus de lectura i cadascuna permet un tipus de respostes diferents:
12
- Lectura lineal, només permet respostes lineals
- Lectura inferencial, es necessita coneixement que no està en el text per a respondre les
preguntes
- Lectura avaluativa, permet respondre preguntes del tipus: què creus que passaria si,...
- Lectura creativa, permet demostrar que realment hem entès o après el concepte, permet
respondre per exemple: per a quin altre procediment et serviria aquest protocol
Cal pensar activitats que puguin ajudar a fer lectures més interactives, ja que la lectura pública a
classe, encara que sigui saltejada, tot i que fa que estiguin més atents, no garanteix la comprensió.
Es pot proposar una lectura cooperativa entre 4 grups ben heterogenis i es proposa una tasca
diferent a cada grup: buscar la idea principal, plantejar preguntes a les que el text dóna respostes,
buscar respostes en el text, proposar noves preguntes que es poden plantejar després de llegir el
text. Després fer una posada en comú.
1. Resum de les sessions teòriques

Cal ajudar a que l’alumne sigui CRITIC davant d’un text:
- C, consigna (afirmació que exposa el text)
- R, rol del qui fa la afirmació, quin interès hi té.
- I, idees o creences que hi ha darrera l’afirmació.
- T, test, es podria fer una test o experiment per comprovar-ho?
- I, informació, hi ha evidències, proves, experiments que recolzin la afirmació?
- C, conclusions, quines idees o creences hi ha darrera la informació?
Escriure:
Cada disciplina té una manera diferent de concretar els diferents gèneres lingüístics. Cal tenir en
compte que hi ha força diferència entre descriure, explicar, justificar i argumentar. Quan un
alumne fa una definició, no implica que sàpiga què diu, és millor completar l’encàrrec demanant un
esquema complementari, o que respongui unes preguntes sobre l’enunciat.
A la UAB s’ha desenvolupat una eina informàtica per ajudar als alumnes a argumentar. Es tracta
d’una aplicació informàtica amb diferents pantalles, primer cal entrar les dades en un formulari, a
la segona pantalla es construeix un esquema i a la tercera es veuen els textos generats i s’escullen
els possibles connectors del discurs, finalment es visualitza el text final. L’aplicació permet tornar
enrere per anar perfeccionant l’informe final.
A l’hora de preparar activitats, cal pensar el tipus de preguntes més adequades, podem classificar-
les en tres tipus:
- Preguntes reproductives, són poc útils per que els alumnes poden haver memoritzat, però
no haver entès res.
- Preguntes productives, requereixen un pas més enllà, no es responen només amb memòria.
- Preguntes contextualitzades,són els tipus de preguntes que s’empren per realitzar l’informe
PISA:
Recursos i bibliografia
La mare de l’Anna, no vol que la seva filla vagi a dormir a casa de la seva amiga,
per que té la Rosa, tot i que l’Anna n’està vacunada. Argumenta tenint en compte
que el sistema immunitari....com l’Anna pot convèncer a la seva mare.
- www.cdc, Centre de Recursos.
- Revista digital mensual eureka (textos i petites activitats a treballar amb els alumnes)
- Jorba J., Gómez I., Prat A. (2000). Uso de la lengua en situaciones de enseñanza
aprendizaje desde distintas áreas curriculares, Madrid.
- Lemke, J.L. (1997) Aprender a hablar ciencia. Lenguaje aprendizaje i valores.
1. Resum de les sessions teòriques 13

14
- Sanmartí, Neus (coord) (2003). Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciències.
Barcelona, Editorial 62.
1.4 Legislació
Una sessió (núm. 6, la meitat de la sessió), 19 de gener
Professora: Irene Solà, inspectora d’educació.
Sessió 6 (1/2)
La sessió comença enumerant la legislació de referència a nivell estatal i autonòmic, recollida en
un dels tres llibres de documentació del curs del CAP i destacant-ne les principals característiques i
canvis que s’han anat succeint a nivell organitzatiu amb exemples:
- Als anys 50, examen d’ingrés al batxillerat als (10 anys) i de revàlida (16 anys)
- anys 70, a finals de la dictadura, la LGE, amb la EGB (fins 14 anys), BUP, COU (14-18 anys),
formació professional
- anys 70-80, es comença a experimentar en educació (troncs comuns,...)
- 1990, la LOGSE representa un canvi radical, governant els socialistes. I s’introdueixen
moltes coses noves: l’educació primària arriba fins els 12 anys, la ESO dels 12 als 16, a part
del temari es parla de procediments, actituds, valors i normes, es regula l’ensenyament
especial (música,...) etc.
- La LOCE, govern popular, només es va arribar a aplicar en temes d’avaluació, no a nivell
curricular
- LOE, hereta coses de la LOCE (avaluació, l’esforç) i no representa un canvi tant gran com en
el seu dia la LOGSE.
Des dels anys 90 al 2006 el gran canvi ha estat en accés a l’educació, actualment qualsevol alumne
té dret a ensenyament gratuït (material a part), socialment s’ha millorat, hi ha ajut al transport, al
menjador escolar,...Actualment també s’ha normalitzat l’accés dels alumnes amb dificultat
sensorial, mitjançant un plus de professorat,..
També es presenten les ordres, regulacions, decrets que regulen el calendari escolar, la
organització dels centres, amb especificitats segons el tipus de centre, el reglament orgànic dels
centres (ROC), que especifica les funcions del director, secretari, consell escolar, ... Així com
també la convocatòria de places.
1. Resum de les sessions teòriques

Es comenten els diferents organismes que gestionen l’educació, el Ministerio de Educación y
Ciencia (MEC) a nivell estatal, el Departament d’Educació a nivell autonòmic català, la seva
estructura territorial i les competències pel que fa a legislació en la matèria de cadascun d’ells així
com el rang de la normativa.
Nivell estatal Catalunya
Llei orgànica, de competència estatal
LOE
Altres lleis no orgàniques (ordinàries) Lleis
Reials Decrets ---
Decrets Decrets
Ordre Ordre
1. Resum de les sessions teòriques 15
---
- del currículum
- de calendari
- d’avaluació
Resolució Resolució
- d’organització de curs
També és possible que el Govern legisli, seria el cas d’un Decret legislatiu o d’un Reial Decret Llei.
Finalment s’enumeren les funcions del professor (pàgina 48), programar, avaluar, fer de tutor,
l’orientació educativa, etc.
1.5 Programació
Tres sessions (núm. 7,10 i 11), 15 de desembre, 2 i 16 de febrer
Professora: Silvia Maymó, smaymo@xtec.cat
Sessió 7
Podíem dir que programar és decidir què, quan, com i per a que s’ensenyarà i avaluarà. I que una
programació és una seqüència d’activitats-ensenyament-aprenentatge, d’acord amb uns criteris
establerts.

Un crèdit, és una unitat de programació de 30-35 hores que concreta l’aprenentatge que realitza un
alumne i que s’imparteix dins d’un trimestre. Els crèdits es divideixen en unitats més petites,
unitats didàctiques o lliçons. La LOGSE, a 2on i 4art d’ESO, programa en crèdits i en canvi la LOE,
actualment implantada a 1er i 2on d’ESO, programa en cursos i per unitats didàctiques. En quan a la
durada, la tendència dels últims anys és uniformitzar les assignatures en unes 3 hores setmanals, a
excepció d’educació física i plàstica amb 1 hora setmanal.
El desenvolupament del currículum d’una matèria es configura a partir de tres nivells jeràrquics
i de concreció: l’administració, els departaments dels centres i finalment el professorat dels
centres, qui en última instància defineix el projecte curricular (actualment es defineix així, tot i
que és una nomenclatura en revisió). Amb el pas de la LOGSE a la LOE, hi ha menys marge de
maniobra.
Podem parlar de macro i micro seqüenciació, segons si ens referim a l’administració, centre,
departament didàctic o bé al professorat amb la seva programació específica a l’aula.
La unitat didàctica es desenvolupa a través d’una hipòtesi de treball (que no sabem si es complirà) ,
va lligada a un treball didàctic i a unes creences (o idea del professor de com s’aprèn: fent
exercicis, repetint, relacionant,...), i finalment bé condicionada per unes normes internes del
centre (Projecte Curricular del Centre, PCC, nomenclatura en revisió).
La unitat didàctica comprèn:
16
- Uns objectius
- Continguts
- Activitats d’aprenentatge i avaluació
- Recursos didàctics
Programació d’una unitat didàctica (pàgina 203)
1. Resum de les sessions teòriques

Estructura del currículum segons
LOGSE
LOE
1. Resum de les sessions teòriques 17

El model d’objectius de la LOE (pàgina 16)
18
- Objectius generals de l’etapa i competències bàsiques
- Objectius i competències pròpies de la matèria
- Objectius de la unitat didàctica
En canvi la LOGSE defineix cinc nivells d’objectius: els generals de l’etapa, de la matèria,
terminals, del crèdit i finalment de la unitat.
En qualsevol cas, els objectius, cal definir-los en infinitiu, no han de ser gaire nombrosos i han de
ser avaluables.
Els continguts, englobarien:
- Fets, conceptes o sistemes conceptuals (són substantius)
- Procediments
- Valors, normes i activitats
Continguts conceptuals de la LOE (pàgina 32). Ens pot ser d’utilitat confeccionar quadres amb
conceptes, procediments i valors per programar, i avaluar.
Seqüenciació dels continguts, ens ajuda a decidir què i quan ho ensenyem. L’elecció es basa en
unes premisses:
- Epistemològiques, a la pròpia ciència objecte o l’evolució històrica dels conceptes
- Psicològiques, a nivell de desenvolupament de l’alumnat
- Sociològiques – polítiques, cal tenir en compte que l’alumnat no és una taula rasa, té
competències prèvies, interessos, models, ofertes de programes externs al sistema
educatiu,etc.
Parlem d’eix transversal, quan una temàtica es treballa a diferents matèries, amb la LOE les
competències recullen forca més eixos transversals.
Parlem d’atenció a la diversitat, quan fem una adaptació curricular degut a que partim d’alumnes
amb molta diferència de coneixements. En aquests casos es poden fer grups flexibles, de manera
que un alumnes pot entrar en diferents grups i anar canviant segons la seva evolució.
1. Resum de les sessions teòriques

Criteris de selecció de continguts:
Sempre pot ser d’utilitat tenir present una orientació per a la intervenció pedagògica, que
englobaria les recomanacions per a un grup classe concret, per exemple si l’any passat van fer un
crèdit de síntesi, o si els va mancar alguna lliçó del llibre, etc. També ens serà d’utilitat anar
anotant què s’ha fer exactament en un grup classe, tant per continuar el següent dia com per a
donar classe en un altre grup de la mateixa edat.
Les activitats d’aprenentatge, serien el conjunt d’actuacions que requereixen la participació dels
estudiant, orientades a facilitar l’aprenentatge de determinats continguts. S’han de considerar un
mitjà per a aconseguir l’apropiació dels continguts treballats que depenen dels objectius marcats.
Existeix un ampli ventall d’activitats possibles: observació de fotografies, fer un gràfic, recerca
d’informació, comentar articles de diaris, buscar per Internet, experiències de laboratori, sortides
del centre, diversos instruments didàctics com: mapes conceptuals, bases d’orientació, mapes
muts, etc. Es poden classificar les activitats d’aprenentatge segons diferents criteris (pàgina 223).
1. Resum de les sessions teòriques 19

Tipus d’activitats d’aprenentatge
Cal definir els criteris per seleccionar les activitats més adequades, (pàgina 207), així com també
escollir els criteris per seqüenciar activitats:
També:
20
- Per a la construcció de conceptes
- Per a la resolució de problemes
- Enfocament Ciència Tecnologia i Societat (CTS), (pàgines 218-222 del llibre).
- Grau d’integració (ciències separades, coordinades, combinades, integrades)
- Eix de seqüenciació (processos i conceptes estructurants o no estructurants)
- Context (ciència pura, ciència aplicada i CTS)
1. Resum de les sessions teòriques

Grau d’integració de les ciències:
- Ciències separades, una disciplina per matèria
- C. coordinades, ciències separades, però amb una coordinació en continguts
- C. combinades, dins d’un mateix curs, diferents classes presenten diferents temes
- C. integrades, dins de la mateixa classe, es presenten continguts diferents dels de la classe
per exemple la llum i l’anatomia de l’ull.
Eix seqüenciació:
- Processos, l’important és el coneixement.
- Conceptes estructurants, els conceptes són l’eix seqüenciador.
- Conceptes no estructurants, és el que es fa habitualment.
Context, és la manera com es tracten els continguts:
- Ciència pura, seria com hem estudiat nosaltres, la lògica interna de la ciència (es va aplicar
fins els anys 60)
- C. aplicada, procediments, problemes.
- Ciència Tecnologia i Societat (CTS)
Les Seqüències Ciència – Tecnologia – Societat (CTS), s’emmarquen en un context de ciència,
tecnologia, societat i:
- Ofereixen activitats que s’estimen properes als interessos i curiositats de l’alumnat.
- El fil conductor és proper a situacions reals que no obstaculitzin la lògica de la disciplina.
- Es parteix de situacions de rellevància científica, tecnològica i social.
1. Resum de les sessions teòriques 21

Fases d’una seqüència
(Neus Sanmartí 1993)
Activitats realitzades i recursos
22
- Es programa una activitat per a introduir els següents conceptes: el cicle de l’aigua, els
diferents estats, aigües superficials i subterrànies i la justificació de la importància de no
malgastar aigua.
- Es proposa una seqüenciació de continguts conceptuals que es presenten desendreçats
(Reproducció: reproducció sexual i reproducció asexual, continuïtat genètica, variabilitat,
cèl"lules sexuals, cromosomes, meiosi, fecundació, desenvolupament, zigot).
- Lectura article enfocament Ciència Tecnologia i Societat (CTS) p.218-222 del llibre i
elaborar un llistat d’avantatges i desavantatges d’emprar l’enfocament.
- Consulta de llibres de text de ciències naturals, per a poder prepara la unitat didàctica de
les pràctiques a l’IES (activitat que es realitza ala final de les sessions).
- A la Xarxa Telemàtica d’educació de Catalunya, www.xtec.cat , es pot consultar tant la
ordenació curricular dels estudis segons LOGSE/LOE, especificat per matèries i també
exemples de programació
- www.xtec.edu365, ampli ventall d’activitats disponibles
1. Resum de les sessions teòriques

Sessió 10
A l’inici de la sessió es comenten dos temes d’actualitat, l’Informe PISA que centra el seu interès en
els resultats obtinguts pels alumnes i l’informe Bofill que parla sobretot de l’activitat del
professorat.
Competència, seria la capacitat d’actuar eficaçment en situacions diverses.
Té poc sentit pensar en un llistat llarg de competències, aquestes no es poden assimilar a
procediments. El com treballar les competències és un aspecte clau a canviar en la pràctica de
l’ensenyament tradicional, una bona manera pot ser a través del treball de situacions reals. De fet
fins i tot el model de llibres està canviant, a les primeres pàgines incorporen fotografies per a
introduir els temes, parlar d’idees prèvies, presentar objectius i a voltes també al final de la unitat
inclouen situacions reals relacionades amb el tema, però en general la part de continguts encara cal
que s’adapti molt més.
A continuació desenvolupem l’activitat proposada, treballant conjuntament en el grup els
següents apartats:
Quin enfocament donem a la programació?
...
- Eix seqüenciador, cal decidir el tipus de continguts
- Context, ciència pura o CTS
- Grau d’integració, ciències coordinades (segons l’activitat proposada, per que estem a ESO)
- Quins objectius i continguts conté la unitat didàctica?
- Identificar els components del sistema circulatori
- Explicar el funcionament general del sistema
El llistat de continguts conceptuals
La composició de la sang
...
Activitats
Dissecció del cor, i dibuix
Descripció del procés de la circulació de la sang
Contingut actitudinal
Bones pràctiques al laboratori (podem fer un mapa o diagrama de tots els continguts)
...
1. Resum de les sessions teòriques 23

Finalment es presenten els diferents tipus d’activitats d’aprenentatge concretes:
24
- d’iniciació, de recollida d’informació (notícia, fotografies, dibuix per pintar)
- de construcció de coneixements i comunicació d’informació (posar el nom en un esquema
mut)
- d’aplicació, treballs pràctics o situacions problema (interpretar casos clínics, anàlisis de
sang)
I s’exposa com dissenyar les diferents activitats escollides:
- Dissenyar activitats complementàries d’atenció a la diversitat.
- Tenir en compte els recursos necessaris.
- Planificar i dissenyar activitats d’avaluació (avaluar els nostres objectius plantejats).
- Si fem examen, cal fer una plantilla d’avaluació (preveure-ho i comunicar-ho a l’alumnat).
- Fer un anàlisi el desenvolupament de la unitat a l’aula, valorar els diferents aspectes de la
seqüenciació i els resultats dels alumnes en funció dels objectius (l’avaluació va orientada
sempre a la millora).
Activitat realitzada
- Es desenvolupa una petita programació per a 4art ESO sobre l’aparell circulatori, seguint els
Sessió 11
següents passos: què volem ensenyar? Amb quin enfocament? Objectius i continguts, com
ensenyem? I quin tipus d’activitats realitzarem.
Es comenta en el grup diferents tipus de memòries del CAP, projectant-ne diferents exemples en
pantalla. Programació de la unitat didàctica (pàgina 230). I s’explica el desenvolupament previst
per a la darrera sessió del curs on està previst la comunicació d’experiències de les pràctiques
realitzades a l’IES.
S’introdueix el concepte d’avaluació, visió del grup sobre l’avaluació educativa. Els objectius de
l’avaluació són:
donar peu a la reflexió sobre la idea pròpia d’avaluació
comparar les opinions dels membres del grup
aprendre a utilitzar una eina d’anàlisi qualitatiu
Qsort, És una tècnica que permet conèixer la divisió o l’actitud d’un grup de persones a partir de la
tria d’una sèrie d’enunciats qualitatius.
1. Resum de les sessions teòriques

Recollida de dades individual
+2
+1
0
-1
-2
Recollida de dades en petit grup
valors 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
+2
+1
0
-1
-2
Balanç +
Balanç -
total
Recollida de dades petit grup
Proposicions amb les quals el grup ….. està
Molt d’acord +2
Bastant d’acord +1
Ni d’acord ni en desacord 0
Bastant en desacord -1
Molt en desacord -2
1. Resum de les sessions teòriques 25

Presentació de resultats gran grup
26
valors 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Grup 1 -5 4 -2 -1 7 4 2 3 1 0 -8 -4 4 2 -1 -7
Grup 2 -10 7 1 -4 10 1 -3 6 7 5 -8 -6 -2 -2 -2 0
Grup 3 -3 0 -1 -5 5 1 0 3 3 0 -4 -1 -1 1 2 0
Grup 4 -3 2 -1 -2 4 1 1 1 0 -2 -3 -2 1 0 0 0
Grup5 -5 0 1 -5 7 -1 1 1 -1 2 -6 0 4 -3 2 2
Grup6 1 1 0 -2 5 0 -2 0 4 4 -10 -5 -2 -2 -2 10
Grup7 -5 5 0 -7 10 1 -1 3 6 2 -9 -5 2 1 0 -3
total -30 19 -2 -26 48 7 -2 17 20 11 -48 -23 6 -3 -1 2
Ordre d’acords gran grup
Molt d’acord +2 5
Bastant d’acord +1 9 2 8 10
Ni d’acord ni en desacord 0 6 13 16 15 7 3
Bastant en desacord -1 14 12 4 1
Molt en desacord -2 11
Activitat realitzada
- Es proposa la realització d’un Qsort amb afirmacions sobre: L’avaluació educativa, per a
què avaluar?
1. Resum de les sessions teòriques

1.6 L’aprenentatge de les Ciències
Dues sessions (núm. 8 i 9), 12 i 26 de gener
Professora: Silvia Maymó
En aquestes sessions es desenvolupen alguna conceptes introduïts a les sessions de programació.
Sessió 8
(pàgina 159)
Cicle d’aprenentatge:
- Activitats d’iniciació (què en sabem?)
- d’introducció i estructuració, (aprenem-ne més)
- d’aplicació, (apliquem-ho)
Dificultats específiques de la didàctica de les ciències:
- Per aprendre continguts, hi ha molts conceptes no observables
- Per resoldre problemes. Se’n parlarà en una sessió específica (treballs pràctics i resolució
de problemes).
- Llenguatge, cal emprar el llenguatge científic, que és menys ambigu
- Context, les teories científiques són difícils de traspassar al quotidià
- Capacitat de transferència, cal aprendre a traspassar conceptes apresos a diversos entorns i
situacions
- Estratègies de treball experimental, pot ser complex tant la manipulació com els conceptes
a plantejar o deduir
- Actitud positiva cap a la ciència, sovint hi ha un apercepció negativa.
Etapes del desenvolupament, segons Piaget:
- 0 a 2 anys, sensoriomotor, hi ha accions i percepcions. Permanència d’objectes i símbols.
- 2 a 7 anys, preoperacional, desenvolupament del llenguatge i la comunicació. Predomina la
percepció.
- De 7 a 11, operacions concretes, es formen conceptes i categories més enllà de la
percepció. Classificacions i seriacions.
- 12 a 15, Operacions formals, pensament abstracte i científic.
1. Resum de les sessions teòriques 27

Esquemes formals, combinatoris, proporcions, equilibri, probabilitat, correlació, coordinacions de
sistemes de referència.
Si el pensament formal no és universal (no hi arribaran tots els alumnes), caldrà preparar activitats
per a que hi puguin arribar tots.
Idees prèvies, concepcions, concepcions prèvies, preconceptes, esquemes conceptuals alternatius,
errors conceptuals. Definicions: Driver y Erickson (1983), i Giordan y Vecchi (1988).
Són idees personals que aporta l’alumnat i expliquen fenòmens i processos naturals.
Es defineixen com estructures mentals o conjunts d’idees coordinades amb funció explicativa.
Són estratègies cognitives que permeten organitzar la realitat.
Es deuen a experiències de la vida quotidiana, a interferències entre el llenguatge científic i el
quotidià, a la cultura (sang bona, sang dolenta), als mitjans de comunicació, fins i tot a llibres o
material escolar (n’hi ha que reforca les idees prèvies). Exemples: fotosíntesis i respiració són dos
processos paral"lels, un en vegetals i l’altre en animals. L’existència de la generació espontània: els
cucs i microorganismes que apareixen a la carn provenen de la mateixa carn. Les substàncies, quan
es dissolen, desapareixen. Respiració és el mateix que ventilació.
Classificació de les concepcions, o idees prèvies:
- Sensorials: família/entorn/cultura (mitjans de comunicació, llenguatge)
- Socials: contigüitat temporal (contigüitat espacial, semblança causa-efecte, covariacions)
- Anàlogues
Característiques de les concepcions, permeten explicar fenòmens naturals, permeten predir
fenòmens naturals, construccions personals, persistència, no coincideixen amb la visió científica,
perspectiva antropocèntrica, implícites, cert nivell de coherència interna, causalitat lineal,
inconsistència (depenen del context), poca precisió lingüística, domina la percepció, responen a
visions parcials, expliquen més canvis que situacions d’equilibri, existeixen a diferents àrees i edats,
són compartides, paral"lelisme amb la història de la ciència.
Causes de la persistència:
28
- Determinades estratègies i processos cognitius contribueixen a la perseverança dels marcs
conceptuals (per exemple la tendència a avaluar idees buscant la seva confirmació i no el
seu rebuig)
- La societat contribueix a la persistència.
- La situació educativa comporta persistència: les pròpies concepcions del professorat i la
manera que s’estructura i transmet la informació.
1. Resum de les sessions teòriques

Com es poden detectar les idees prèvies a l’aula?
- Kpsi
- Informe personal de coneixements
- Col"loqui socràtic
- Entrevista individual
- Interpretació de dibuixos, fotografies, pòster
- Associació de paraules
- Elaboració de frases
- Qüestionaris tancats (aparellament, V-F)
- Qüestionaris oberts
- Interpretació d’observacions
- Torrent d’idees
- Observació
- Mapes conceptuals
Com es poden utilitzar?
- Conèixer-les
- Posar-les en qüestió
- Establir relacions
- Vigilar el llenguatge
- Tenir-les en compte en l’organització curricular
- Limitar el nombre de conceptes
- Escollir activitats que no les potenciïn
- Tenir-les en compte en l’avaluació
- Presentar els objectius de les activitats
- Organitzar activitats segons el cicle d’aprenentatge
Recursos i activitats emprades
- Donat un tema, proposar almenys una activitat, seguint els tres passos presentats del cicle
de l’aprenentatge, tema proposat: el temps atmosfèric.
- Classificar els següents conceptes de biologia i decidir si es pot fer l’estudi a través de
models de raonament concret o formal. (ens podem fer la pregunta de: podem trobar
experiències concretes per demostrar el seu significat?) gen, cèl"lula, mineral, ambient,
selecció natural, replicació del DNA.
1. Resum de les sessions teòriques 29

30
- Lectura, per grups de l’article de pàg.189 (Geologia) i p.195 (Biologia). Fer buidat de les
idees prèvies més corrents, Repartir cooperativament la lectura. Geologia: Minerales i
rocas/Origen de las rocas/Cambios relieve o Biologia: Seres vivos/Ecologia/Herencia y
Evolución.
- Desprès que haguem vist exemples a les transparències i al dossier, proposar una activitat
Sessió 9
de detecció per comprovar idees dels alumnes sobre un tema (millor si té a veure amb la
unitat didàctica). Es comentaran a l’inici de la sessió següent.
Un model didàctic, És un pla estructurat que pot usar-se per a configurar el currículum, per a
dissenyar materials didàctics i per orientar l’ensenyament - aprenentatge.
Què suposa adoptar un model didàctic?
- selecció i seqüenciació de continguts (configuració del currículum)
- seqüenciació i disseny d’activitats d’aprenentatge i d’avaluació
- estratègies a l’aula
- paper del professorat
- recursos utilitzats
Quins han estat els models d’aprenentatge més importants a l’ensenyament de les ciències en el
nostre àmbit?
- Transmissió - recepció
- Aprenentatge per descobriment (a partir dels anys 60, l’escola activa treballa a partir de
centres d’interès)
- Constructivisme (s’introdueix als anys 80 i forma part dels models cognitius)
1. Resum de les sessions teòriques

Idea de ciència
Fonament
psicològic
Paper professor
Com s’aprèn
Transmissió - recepció Descobriment Constructivisme
- cos tancat de
coneixements
- explica la realitat diu la
veritat
- coneixement es transmet
elaborat
- ment alumne buida
- transmissor
- font d’autoritat
- bona preparació classes
- estudiant
- el més important és el
mètode científic
- coneixement basat en
l’observació
- pensament madura
amb l’edat
- etapes evolutives
- adequar continguts a
l’etapa
- coordinador
- per redescobriment
- partir de metodologia
científica
El constructivisme, forma part dels models cognitius:
- interpreta la realitat mitjançant
models que poden canviar
- la ment és plena d’idees diferents
de les escolars
- aprenentatge significatiu
- promoure activitats que
afavoreixin interacció
- per construcció, relació idees
pròpies i noves, per canvi
conceptual
- es parteix dels processos mentals de l’alumne (és un model cognitiu),
- existència de conflicte cognitiu i canvi conceptual,
- participació activa de l’alumne en la construcció de coneixements.
Transmissió-recepció
(classe magistral o
tradicional)
Aspectes positius Aspectes negatius
Velocitat
Calen pocs recursos
Ordre, estructuració
Bé per alumnes dispersos
Tranquil"litat aula
Treballa memorització
Fàcil d’avaluar
S’està habituat És més comú
L’alumne no està “en blanc”
Poca relació amb la vida quotidiana
No es treballen procediments
Poca creativitat
Visió ciència compartimentada
Poca variació recursos
No assegura la comprensió
1. Resum de les sessions teòriques 31

prenentatge per
descobriment
Constructivisme
32
Aspectes positius Aspectes negatius
Es treballa la manipulació, l’observació i altres
procediments
Es segueixen instruccions
L’alumnat s’ho passa bé
El professor interacciona molt amb els alumnes
Intenta donar una visió del mètode científic
Aprenentatge simultani de conceptes i
procediments
Incorpora aspectes dels altres models
El treball de l’alumne té molta importància
No sembla que es pugui aprendre metodologia
científica sense conceptes
Hi ha conceptes no experimentables
L’alumnat no dissenya l’experiència ni la hipòtesi
El treball escolar es converteix en manipulació
Molt basat en l’observació directa
Requereix temps
S’ha de dirigir molt per arribar a la inferència que
es pretén
Hi ha diferents estratègies didàctiques associades
(no model universal d’instrucció)
No està clar que realment s’aprengui
Cal temps
Què hauria de conèixer/quines capacitats hauria de tenir el professorat de ciències?:
- la matèria a ensenyar (base epistemològica),
- els models didàctics sobre l’ensenyament de les ciències,
- les idees pròpies sobre la docència i ciència,
- els curricula de ciències,
- normativa externa (legislació) i interna de centre,
- diferents formes de gestionar l’aula,
- bases psicològiques,
- característiques dels grups d’alumnes en que imparteix classe i del centre,
- saber preparar activitats d’aprenentatge i d’avaluació,
- el centre on treballa i l’entorn: alumnat, professorat, recursos interns i externs,
- relacionar-se amb alumnes, professors, famílies, altres,
- estar disposat a innovar, a participar en projectes de centre o individuals.
Els mapes o diagrames conceptuals:
- És un diagrama que relaciona els conceptes utilitzant paraules d’enllaç.
- És un diagrama que indica relacions significatives entre conceptes en forma de proposicions.
- És un diagrama bidimensional que mostra relacions entre els conceptes del tema objecte
d’anàlisi.
1. Resum de les sessions teòriques

(pàgina 206 )
Característiques dels mapes conceptuals:
- Consten de tres tipus d’elements: conceptes, paraules d’enllaç, línies d’enllaç.
- Jerarquia vertical: un aprenentatge significatiu implica que els nous significats conceptuals
s’englobin en altres conceptes més amplis, més inclusius (conceptes generals, subordinats i
específics).
- Formen unitats semàntiques.
- Són jeràrquics;l’eix principal de lectura és el vertical.
- Són personals i dinàmics.
Els mapes conceptuals, com a recurs didàctic:
- En la lectura o buidat de textos (per aprendre a llegir , entendre significats, resumir,
repassar, construir o reconstruir textos).
1. Resum de les sessions teòriques 33

34
- Extracció de significat en el treball de laboratori /de camp/ o en l’estudi (identificar
conceptes i relacions clau, interpretar l’observat, obtenir coneixements significatius a partir
d’experiències personals).
- Disseny de programacions (organitzar continguts, programar crèdits o unitats didàctiques,
mostrar visió, inclusora, integrada dels conceptes)
- Dissenyar presentacions.
Els mapes conceptuals, com a recurs d’avaluació:
- avaluació inicial o exploració del punt de partida conceptual.
- per obtenir informació sobre l’estructura conceptual dels estudiants.
- per investigar canvis en l’estructura conceptual durant o al final de la instrucció.
Com es poden introduir els mapes conceptuals a l’aula:
- Presentar la idea
- Donar una llista de conceptes
- Anomenar possibles paraules d’enllaç (remarcar funció diferent de conceptes i de paraules)
- Ordenar els conceptes de més general a més específic
- Buscar relacions creuades i horitzontals
- Mostrar: penjar a l’aula, projectar, comparar
- Discutir en grup: negociar i compartir significats
Activitats realitzades
- Lectura cooperativa de l’article de Neus Sanmartí: Hi ha diferents maneres d’aprendre
ciències? pp. 167-170. Quina idea de ciència,de com s’aprèn i del paper del professor hi ha
darrera de cada model? Comentari en gran grup.
- Comentar quins creiem que són els aspectes que faciliten i que dificulten l’aprenentatge
quan apliquem cada un dels models.
- Construcció i exposició a les taules grans d’un mapa conceptual en petit grup amb els
següents conceptes: molècules, éssers vius, gas, aigua, moviment, animal, estats, plantes,
líquid, sòlid, calor.
1. Resum de les sessions teòriques

1.7 Treballs pràctics i resolució de problemes
Dues sessions (núm. 12 i 13), 9 i 13 de febrer
Professora: Mercè Barberillo
Sessió 12
Per presentar la sessió, es comenta l’evolució dels treballs pràctics a l’aula. Fa uns anys no s’hi
anava mai al laboratori, quan s’hi va començar a anar va augmentar la motivació dels alumnes,
actualment ja s’hi ha acostumat i l’entusiasme ha baixat, però e denota que si es fan exàmens de la
part pràctica, els resultats són molt baixos. (pàgina 239).
- Els treballs pràctics són activitats destinades a aprendre procediments i habilitats
científiques. Es poden agrupar en tres tipologies:
- Experiències i experiments il!lustratius, estan associats a la realització de pràctiques de
verificació de fenòmens (observació del canvi de color en una reacció química, exploració
dels sentits, observació de les respostes fisiològiques davant de l’exercici físic)
- Treballs per aprendre pràctiques de laboratori (observació de la epidermis foliar amb el
microscopi, ús de claus dicotòmiques)
- Activitats d’investigació, simulacions de treballs científics (com es pot reduir la
contaminació de l’aigua?, què contenen els aliments?)
Els treballs pràctics tenen com objectius: desenvolupar procediments d’investigació i de tècniques
pràctiques pròpies de les investigacions científiques, desenvolupar capacitats de resolució de
problemes i realitzar investigacions.
Algunes causes del fracàs de molts treballs pràctics:
- Es fan servir per donar continguts, i en general és preferible que serveixin com a repàs del
que ja s’ha explicat, la manipulació del treball ja és contingut suficient.
- Hi ha absència de discussió prèvia o posterior, es pot donar un guió previ, llegir-lo o
comentar-lo abans i després a classe.
- Hi ha un excés d’exigència simultània, es requereixen conceptes, habilitats de tècniques de
laboratori, de capacitats d’investigació.
Fases del treball científic:
- La identificació del problema
- Formulació d’hipòtesis
1. Resum de les sessions teòriques 35

36
- Disseny d’experiments
- Recollida de dades
- Extracció de conclusions
Comparació entre el treball científic i el treball pràctic de laboratori, en el treball científic, tots
els passos els efectua el científic a excepció de la recollida de dades que la pot fer el laborant. En
els treballs pràctics el professor o llibre són planteja totes les fases a excepció de la recollida de
dades, l’alumne té un paper passiu.
Resolució de problemes, és el conjunt d’etapes que s’han de seguir des que un investigador es
planteja un problema, fins que s’obté una solució.
Actualment a nivell educatiu s’està tendint a promocionar els treballs pràctics d’investigació i es
planteja fer-ho mitjançant la resolució de problemes.
Esquema del mètode científic:
Identificació i avaluació de capacitats adquirides amb activitats a classe:
- Categoria 1, ús de representacions gràfiques i simbòliques
- 2, ús d’aparells i instruments de mesura
- 3, observar
- 4, interpretar i aplicar conceptes
- 5 i 6, planificar i realitzar investigacions
1. Resum de les sessions teòriques

En treball científic, genera processos encadenats, plantejament d’un problema (fase pre-
experimental), resolució del problema mitjançant planificació i desenvolupament d’un mètode
experimental (fase experimental), i finalment obtenció d’una resposta (fase post-experimental).
Situacions problema, són activitats d’aprenentatge referents a la investigació que l’alumne ha de
resoldre, i s’emmarquen en les fases pre o post experimental, la fase experimental sempre ve
donada.
Els exàmens de selectivitat, plantegen moltes situacions problema.
Segons qui proposi el problema per investigar, dissenyi el mètode experimental i proporcioni el
problema per investigar, i proporcioni la resposta, podem obtenir una classificació del nivell
d’investigació de l’activitat.
Nivell d’investigació Problema Mètode experimental Resposta
0
1
2
Professor
Llibre de text
Professor
Llibre de text
Professor
Llibre de text
Professor
Llibre de text
Professor
Llibre de text
Professor
Llibre de text
Alumne
Alumne Alumne
3 Alumne Alumne Alumne
Es presenten les capacitats que s’adquireixen en el treball al laboratori, Laboratory Assessment
Inventory (LAI), (pàgina 252).
1. Resum de les sessions teòriques 37

Activitat realitzada
38
- Imaginat que ets un professor i que tens tot el material típic d’un laboratori de ciències
Sessió 13
naturals i a més a més tens patates, quina activitat plantejaries? . Es posen en comú els
resultats dels diferents grups, i se n’extreuen recomanacions:
! Estructurar la demanda en objectius, material, procediment i preguntes a l’alumne
(es poden barrejar els dos darrers). Cal especificar tot el material.
! Millor plantejar pocs objectius i en general tendir a simplificar, intentar comprovar
una sola variable a cada pràctica. Si volem ampliar els objectius podem fer tres
grups d’alumnes que treballin tres variables diferents i després posar en comú els
resultats.
! No emprar microscopi si abans no s’ha plantejat una pràctica per a familiaritzar-se
amb el seu ús.
! Tots els tipus d’activitats plantejades pels grups s’emmarquen dins del grup de
treballs pràctics.
Es continua aprofundint amb els conceptes introduïts a la sessió anterior i se n’introdueixen de nous
com la V heurística, un instrument que ajuda als alumnes en la comprensió de l’estructura i del
procés de construcció del coneixement:
Es presenten les possibles pautes a seguir en una investigació guiada i a continuació les diferents
possibilitats per a transformar treballs pràctics a nivells més als d’investigació:
1. Resum de les sessions teòriques

Finalment es presenten els passos a seguir en l’elaboració de l’informe de resultats:
1. Resum de les sessions teòriques 39

Activitats realitzades
40
- S’analitza el nivell d’investigació de l’activitat: Els efectes de la pluja àcida sobre els
vegetals (pàgina 282) i se n’extreuen conclusions.
- Les preguntes podem complir diferents funcions, segons el lloc del treball pràctic on les
situem. Per exemple si les situem davant, el treball serà una mica més d’investigació.
- A l’activitat proposada, només es dóna el material i el procediment o mètode experimental
de manera parcial. Tot i que no es dóna la resposta, sí que se’n donen pistes mitjançant
preguntes, per això es classifica com investigació guiada.
- S’analitza el nivell d’investigació de l’activitat: Cremem un aliment (pàgina 298) i se
n’extreuen conclusions.
- Es proposa que transformem l’activitat de laboratori sobre la patata que varem preparar en
grup a la primera sessió en una activitat de tipus experimental.
- El nostre grup hi introduïm preguntes i demanem que formulin primer una hipòtesi,
dissenyin un mètode per contrastar-la i expliquin les conclusions argumentant-les, marcant
amb les anotacions i preguntes els diferents passos de la investigació guiada.
- Comentem les propostes de transformació efectuades per cadascun dels grups.
1.8 Les TIC i l’ensenyament de les Ciències
Dues sessions (núm. 14 i 15), 1 i 3 de març (excepcionalment en dilluns)
Professor aula d’informàtica ICE: Ricard Gracia, rgarcia5@xtec.cat
Professora CDECT: Muntsa B
Sessió 14
Aquesta va fer una sessió eminentment pràctica, que es va desenvolupar a una aula d’informàtica
(dos o tres alumnes per ordinador).
Es va fer un breu recorregut històric per la història d’Internet, entre al web 1.0 i la 2.0.
- Les TIC es situen entre Internet i la informàtica, fan possible que augmentin les relacions
tant a nivell personal com professional.
- Internet es gesta als anys 1940-47 a nivell militar per a comunicar ordinadors (xarxa
Arpanet)
- Als anys 70 Bill Gates va popularitzar l’ordinador.
- A començaments dels anys 80 ja existeix Internet amb un entorn Windows, que el
popularitza, va ser quan va començar la seva expansió que a Espanya va tenir el seu màxim
1. Resum de les sessions teòriques

exponent cap als 90. S’empren els programes navegadors Netscape, Altavista, Explorer. En
aquest moment apareix la web 1.0.
- Correu-e
- ftp
- pàgines web html, però es tracta de pàgines estàtiques, no col"laboratives, com a molt
contenen gifs animats. Només poden ser modificades pel programador i si algú en volia
elaborar calia que disposés de coneixements avançats de programació.
Entre la web 1.0 i la v2.0 apareixen els cercadors (Netscape, Altavista i Yahoo) eren útils per a
buscar però poca cosa més. Google va començar a donar més serveis apropant-se a la versió de web
2.0 (compartir documents amb Google docs)
Finalment arriba la web 2.0, un exemple n’és la Wiquipedia que permet a l’usuari penjar o
modificar la informació disponible a la web.
Les wiquis són webs col"laboratives, amb entorns creats pels usuaris, normalment no són entorns
molt elaborats, però sí molt socials on tots els usuaris poden elaborar.
Els blogs, neixen com a diaris temporals on la informació entrada, queda endreçat per dates,
s’estan emprant per a elaborar pàgines personals.
RSS, introdueix la possibilitat de sindicar-se a una web, de manera que quan aquesta presenta
novetats, a la barra del navegador hi apareix un indicador. La tecnologia RSS inclou:
- Les metadades (la cerca perfecta)
- Taxonomies (etiquetatge estàndard)
- Folksonomies (etiquetes, o paraules clau, més populars).
- Emmagatzematge econòmic (Google docs o Edu 365 permeten guardar documents i tenir-los
en línia)
L’etiquetatge, pot servir per a que un professor etiqueti un material que ha trobat dins del Melt i el
re-etiqueta a nivell popular per fer-lo disponible a altres usuaris.
Existeix el projecte Eura, que té per objectiu cablejar totes les aules.
Activitats realitzades
- Es proposa crear el nostre propi espai blog a Internet a través de bloguer.com
1. Resum de les sessions teòriques 41

Recursos
42
- Google docs, eyeos.org, Edu 365, permeten compartir documents , o guardar documents i
tenir-los en línia quan no estem davant del nostre ordinador.
- Bloguer o wordpress, xtecblogs, gestors de blogs gratuïts.
- Del.icio.us, permet crear un llistat d’afreces preferides i emprar-lo on-line quan estem
connectats a Internet.
- Melt, buscador, programari on qualsevol professor d’Europa pot trobar eines de la seva
disciplina.
- Edu365, portal d’alumnes i professors, que conté molts materials, la majoria d’ús lliure.
- Muts, mini unitats didàctiques (píndoles didàctiques)
- Preguntes amb resposta.
- Enllaços d’interès (enciclopèdies de ciències,...)
- Jclic (Francesc Busquets), aplicacions amb Java per a i1er i 2on d’ESO, en diversos idiomes
- Enllaços externs, per exemple hi ha un aplicatiu en anglès CLIL que permet treballar les
ciències i les socials en anglès.
- Xtec.cat pels professors, escola oberta.
- Edu3.cat, pels professors. El Departament d’Educació i TV3 han posat a disposició
Sessió 15
produccions locals per tal que es puguin emprar com a recursos.
Aquesta sessió es desenvolupa a les instal"lacions del CDECT. Després d’una petita introducció
teòrica als tipus de recursos disponibles pel professorat, es presenten dos en dels recursos
distribuïts per tots els IES:
- Microscopi que es pot connectar a un ordinador amb programari específic per analitzar i
tractar les imatges
- Consola amb bateria, sensors i programari específic (Multilab) per a tractar la informació
emmagatzemada a la consola emprant els sensors que hi estan connectats.
Es realitza un exercici pràctic connectant la consola a l’ordinador i prenent mesures de
temperatura a objectes que presenten diverses formes (que faciliten més o menys la dissipació de la
temperatura) objectes que omplim amb aigua calenta en el mateix moment. S’enregistren
temperatures durant un interval de temps, l’elaboren gràfiques a l’ordinador emprant el programari
específic i es comparen els resultats obtinguts en els diferents grups.
Finalment es visualitzen en pantalla algunes de les eines del Mòtic, el programari que permet
analitzar els imatges capturades amb el microscopi connectat a l’ordinador.
1. Resum de les sessions teòriques

1.9 Avaluació
Una sessió (núm. 16), 5 d’abril
Professora: Silvia Maymó
Sessió 16
Què implica avaluar?, avaluar implica recollir informació, analitzar-la i prendre decisions.
Condicions d’una bona avaluació:
- utilitat
- que proporcioni la informació que es vol aconseguir
- no excessivament complicada
- lliure d’influències externes a l’objecte d’avaluació (dins del possible)
- honrada i equitativa
- que mencioni en quins valors es basa
Algunes tècniques per avaluar, són: entrevistes, estudi de casos, observacions, informes tècnics,
llistes de control, anàlisi estadístic, test estandarditzat, qüestionaris
En l’àmbit educatiu, avaluar no equival a examinar els alumnes i atorgar una nota, sinó per a que:
- el professorat i l’alumnat obtinguin informació sobre com es desenvolupa el procés
d’aprenentatge
- aquest procés es pugui millorar
- els alumnes obtinguin qualificacions que els permetin o no promocionar
- els alumnes rebin orientació professional i/o d’estudis futurs
En l’avaluació amb funcions socials i pedagògiques, es poden avaluar:
- el treball de l’alumnat
- els coneixements de l’alumnat
- el material didàctic
- l’organització del centre
- l’espai físic i el mobiliari
- aspectes sanitaris, mediambientals
- les tutories, el projecte curricular, el pla de formació, el pla de riscos laborals, ...
1. Resum de les sessions teòriques 43

El model d’avaluació:
44
- Abans de l’aprenentatge, inicial o diagnòstica, amb funció reguladora de l’ensenyament
(instruments: col"loquis, preguntes ofertes, dibuixos obert, tests, imatges).
- Durant l’aprenentatge, formativa, amb funció reguladora de l’ensenyament (instruments:
esquemes i mapes conceptuals, bases d’orientacions, graelles i pautes de registres,
contractes, diaris, quaderns, Informes de progrés).
- Després de l’aprenentatge, sumativa, amb funció qualificadora de l’aprenentatge
(instruments: proves escrites - exàmens, exposicions orals, treballs escrits, situacions
d’aplicació de continguts, treballs experimentals, informes).
A l’hora de fer l’avaluació es proposa basar-se en el registre on s’han anat recollint la informació de
l’alumne durant el curs o bé el trimestre, és més just. I en cas de tractar-se de l’avaluació d’un
exercici o prova també es millor emprar una graella on s’especifica per a cada pregunta o apartat la
puntuació segons el tipus de resposta.
A continuació es presenten els criteris per avaluar a l’ESO i al batxillerat, quins documents és
obligatori guardar en el centre, els tipus de proves, quines són les condicions per passar de curs,
modificacions curricular, les notes, etc.
Activitats realitzades
- Llegir i comentar l’article: ¿para qué sirve evaluar? De Neus Sanmartí (pàgina 233)
1.10 Eixos transversals del currículum, salut i educació ambiental
Dues mitges sessions de 2 hores cadascuna (núm. 17), 5 d’abril
Professora de Salut: Àngels Llaveria
Professora d’educació ambiental: Àngels Ferrer
Sessió 17 (1/2) Salut
Hem de diferenciar entre prevenció i promoció de la salut. Es considera que des de l’escola el que
s’hauria de fer és promocionar la salut, es considera Educació per la salut.
1. Resum de les sessions teòriques

El 1984 apareix el primer document institucional que recull de forma global l’educació per a la salut
a l’escola, programa d’educació per a la salut, amb 10 temes proposats, però no s’especificava en
quina matèria s’havien de tractar. Aquests són els mateixos temes que es tracta a l’actualitat.
L’educació hauria de tractar-se de manera multidisciplinar, però s’acaba tractant a tutoria i a
ciències experimentals.
El 1992, amb la reforma no va canviar res, es van mantenir els mateixos temes i objectius.
Tractar la salut, sovint es un tema conflictiu, per que per exemple si hi ha una noia o un noi que
fuma tendeix a dir: és la meva vida, són els meus pulmons. Per tractar la salut necessitem recursos,
però cada escola té algun entre de recursos a prop.
Alguns dels temes o programes que hi ha a l’actualitat en el sistema educatiu són:
- Pere Flash, programa del Departament de Sanitat (p5 i 1er de primària)
- Dentistes (2on de primària)
- Jo també menjo fruita (3er de primària)
- Sortida a Mercabara, visita a un hospital (4art de primària)
- Cap de transplantaments de l’hospital, taller de sexualitat i afectivitat a l’aula, menú
setmanal (6è de primària).
- Classes sense fum (1er ESO)
- Programa el mirall , taller d’educació viària (2on ESO)
- XKPTS.com, programa de prevenció del consum de cànnabis , Creu Roja, visita a l’Institut
de la dona, xerrada amb un ginecòleg, (3er ESO)
En general és molt important la intervenció i la formació a través dels iguals.
Recursos
- Edu 365.cat
- Xtec.es
- Els ajuntaments,i el propi Departament de Salut, sovint també disposen de programes per
treballar la salut
- L’ONCE té recursos per a oferir alternatives a l’educació física, assessora en temes
estructurals a l’aula
Sessió 17 (1/2) Educació ambiental
1. Resum de les sessions teòriques 45

La LOE ja no parla d’eix transversal sinó de competències bàsiques. Això implica que els temes a
tractar cal tenir-los sempre en compte, i alhora que no està clar quan i com programar-los.
Si les competències equivalen a les capacitats dels alumnes d’utilitzar els coneixements i habilitats,
de manera transversal i interactiva, en contextos i situacions que requereixen la intervenció de
coneixements vinculats a diferents sabers, cosa que implica la comprensió, la reflexió i el
discerniment tenint en compte la dimensió social de cada situació. Llavors les activitats docents i
també la gestió dels centres ha d’afavorir i consolidar aquelles.
També resulta que la LOE defineix competències transversals i especifiques. Respectivament son
la base del desenvolupament personal i les que construeixen el coneixement, i les que estan
relacionades amb la cultura i la visió del món per viure-hi i habitar-hi.
Com els tipus de les transversals son Comunicatives, metodològiques i de desenvolupament personal
i les específiques son les que donen competència en el coneixement i la interacció amb el món físic,
i socials i ciutadana. Sembla que com l’Educació Ambiental (EA) afavoreix i consolidar totes
aquestes capacitats, podria estar en la confluència, a manera de síntesi, de totes les
competències.
En general segons l’experiència de les persones que integren el grup classe, la majoria d’activitats
d’EA realitzades durant els seus estudis no es consideren gaire útils.
Algunes pautes que poden millorar la percepció de l’alumne davant de els activitats d’EA seien:
46
- Fer alguna activitat de presentació prèvia
- Fer alguna activitat aplicada relacionada a d’institut o a casa
1. Resum de les sessions teòriques

- Que el que fem sigui útil i deixi bon record
- Que l’alumne se senti protagonista
Programes ambientals i Educació Ambiental:
Parlem d’EA des que en 1869 Haeckel introdueix el terme ecologia. A Catalunya 1974 (Margalef) diu
“Els problemes de conservació i explotació del entorn són basicament ecològics. Serà millor
enfocar-los des de un punt de vista educatiu que no pas formulant lleis i reglaments”.
Podríem definir educació ambiental com , el conjunt d’activitats realitzades en el marc del sistema
educatiu que incideixen directament en l’adquisició de conceptes, habilitats, actituds i valors de
tota la comunitat educativa i que fomenten el respecte pel medi ambient i la seva millora.
1. Resum de les sessions teòriques 47

Evolució de l’EA segons García Díaz:
48
- El model inicial, naturalista i molt centrat en la ecologia i la comprensió del medi.
- El model predominant ambientalista que intenta sensibilitzar, conscienciar i capacitar a la
població sobre com tractar els problemes ambientals.
- Un model, amb moltes variants, que s’obre camí, proper a les tesis del desenvolupament
sostenible i el canvi social i que pretén un canvi profund de les estructures socio-
econòmiques.
Desenvolupament sostenible, és aquell tipus de desenvolupament que és capaç de satisfer les
necessitats actuals sense comprometre els recursos i possibilitats de les futures generacions.
Comissió Brundlandt.
Model d’educació ambiental, adaptat d’un model d’investigació de l’ambient:
1. Resum de les sessions teòriques

Exemples d’avaluació:
- L’avaluació de coneixements conceptuals i procedimentals està molt documentada (llibres
de text, crèdits variables i de síntesi, adaptacions curriculars)
- L’avaluació d’actituds, valors, hàbits etc. és molt complicada (enquestes, entrevistes,
avaluacions prèvies etc.)
- Actualment s’investiga sobre indicadors de qualitat ambiental, per avaluar tant experiències
com projectes.
Exemples concrets:
- Indica, sincerament, de l’1 al 4 la teva actitud personal respecte de les següents
afirmacions (.- Amb la meva actitud mai no podré fer res per resoldre els problemes
ambientals., ...)
- Indiqueu en cada acció les conseqüències que pot tenir (adjuntar un quadre d’accions i
conseqüències)
Detecció d’idees prèvies:
- Qualifica de l’1 al 10 les següents actituds, segons que les practiquis o no:
- Escriu frases amb els següents conceptes (contaminació, contaminant, residus, ...)
- Conceptes, Indica en el lloc corresponent: a) has estudiat alguna vegada el concepte
enunciat? Si/no, b) ho coneixes i ho comprens bé? 1= no ho conec ni ho comprenc, 2= ho
conec però no ho comprenc , 3= ho conec i comprenc , 4= ho podria explicar a un company
(adjuntar el llistat de conceptes en una taula amb les columnes presentades, on l’alumne
només haurà de marcar una de les possibles opcions en cada cas).
- Actituds, poses en pràctica amb fets concrets les següents actituds?, 1= no la practico gens,
2= la practico una mica, 3= la practico molt, 4= puc ensenyar a practicar-la. (adjuntar el
llistat de conceptes: Participar activament en mesures de protecció del medi ambient en
relació amb els residus, ...)
1. Resum de les sessions teòriques 49

50
- Sabries fer alguna de les activitats següents? 1= Si, 0= No (filtració de l'aigua, dissolució de
substàncies).
Finalment es presenten les fases d’un projecte ambientalitzador i sostenible d’un centre:
- Experimentació d’un recurs per a l’educació ambiental
- Elaboració i experimentació d’un recurs per a l’educació ambiental
- Elaboració i experimentació d’una unitat didàctica amb un enfocament ambientalista
- Disseny i realització d’una experiència interdisciplinar
- Incorporació de continguts d’educació ambiental en les programacions
- Estructuració dels currículums des d’una perspectiva ambientalista
Ambientalització del centre educatiu
Activitats realitzades
- Es demana al grup classe que llisti les activitats d’educació ambiental que recorda haver fet
durant la seva època d’estudiant i el tipus de record així com que consideri el grau
d’utilitat.
! Es presenta un dibuix d’un paisatge i es demana que es resolgui l’enunciat per grups
dibuixant les solucions proposades en un dibuix sobre una transparència: en aquest
poble de muntanya han instal"lat una fàbrica i ara tenen diners per fer arribar aigua
corrent a les cases. Dibuixa tot el que s’hauria de fer….
! És una activitat que es pot fer amb grups d’edats variades, només cal tenir en
compte els diferents nivells alhora de comentar els resultats.
1. Resum de les sessions teòriques

! La comparació dels resultats en grup facilita la introducció /correcció de conceptes.
- Lectura i comentari de l’article: Incompatible con el siglo XXI, de Narcís Prat, catedràtic de
Recursos
la universitat de Barcelona. Respondre les preguntes:
! Per què és incompatible el transvasament de l’Ebre amb la legislació ambiental
europea?
! Com es pot saber si a un riu li sobra aigua per transvasar?
! Explica que és el cabal ambiental d’un riu
! Cita 4 impactes del transvasament de l’Ebre i explica’n un
http://www.ecovillelejeu.com/CT/index.html
http://www.kyotoinhome.info/UK/educational.htm (teachers)
http://www.kyotoinhome.info/UK/educational/school_t.htm (EVALUATION)
1.11 Educació emocional
Una sessió (núm. 18), 8 de març
Professor: Jordi Panisello, jopani@gmail.com
Sessió 18
Durant aquesta sessió es van realitzar diverses dinàmiques de grup per afavorir el coneixement, la
sensació de pertinença al grup i la observació dels diferents alumnes, amb l’objectiu de traslladar
l’experiència viscuda, fer paral"lelismes i intentar posar-nos en el lloc d’un alumne de ESO o
batxillerat, intentant imaginar la seva possible realitat a l’aula i al centre.
Hi hagué certes coincidències de continguts i maneres de fer entre aquesta sessió i les quatre
sessions referents a l’alumnat d’ESO, per això es va percebre com una certa continuïtat.
1. Resum de les sessions teòriques 51

Entremig de les dinàmiques, es van intercalar els continguts de la sessió, a continuació un extracte
d’algunes idees:
52
- Cal transmetre confiança als alumnes, també cal que tastin l’èxit (el visualitzem en
l’aplaudiment) no només els retrets i la crítica. El creixement es dóna en entorns de
confiança.
- Cal guardar les formes cordials, saludar al entrar i sortir de classe, etc.
- L’important no és allò que ens passa, si no que fem amb allò que ens passa, l’actitud que
prenem.
- Cadascú té estils de comportament (escolta activa, ...) cal donar sortida als diferents tipus
d’intel"ligència que presenten els alumnes.
- El poder el té el professor, però l’autoritat la donen els alumnes
- Cal conèixer els nostres prejudicis (tots en tenim), per apropar-nos a altres realitats, les
dels alumnes.
- Les coses que passen, som nosaltres qui les fem grans o petites, segons el nostre mapa
mental.
Es presenta la piràmide del pensament lògic i formal
Identitat Qui?
Valors i creences Per què?
Capacitats Com?
Conducta (fer) Què?
Entorn (context) Quan? On?
I s’explica que en les relacions amb els altres es pot actuar en forma de crítica només
directament en els dos primers nivells, per això és preferible i més constructiu dir: no m’agrada
això que has fet en lloc de: ets un,...En canvi si el que dirigim és un elogi, en aquest cas podem
actuar sobre qualsevol nivell, fins i tot el més alt el de la identitat.
Si fem afirmacions sobre les capacitats, del tipus: mai aprendràs, ....en realitat estem coartant a
l’alumne i a més a l’endemà no li podrem demanar: que aprengui a ....
Seguint en com ens comuniquem, hi ha cinc paraules que és millor no emprar: millor, pitjor, mai,
sempre i però. Qui com a professor s’atreveix a dir a un alumne: tú mai no,....o sempre fas igual.
L’efecte que té el “però” és que esborra tota la informació facilitada abans encara que sigui
positiva.
1. Resum de les sessions teòriques

Cal doncs actuar sobre les conductes (això ho has fet bé, torna a fer això...), l’entorn (sé el que
ha passat i entenc que l’últim dia,....) i a més quan es tracta de capacitats és positiu demanar que
es repeteixin les coses, estem transmetent que creiem que l’alumne ho pot arribar a fer.
Es parla de per a que serveixen les emocions
- Per a reaccionar davant situacions inesperades (fins i tot d’emergència o perill)
- Per prendre decisions de manera ràpida
- Per descobrir les nostres creences en relació a un fet o situació
- Per comunicar-nos de manera no verbal
Tipus d’emocions, hi ha les que vivim de manera positiva i les que vivim de manera negativa, en
essència no són ni positives ni negatives.
Les emocions ens comuniquen estats d’ànim al voltant d’un fet o situació, sovint l’emoció que
experimentem no és l’emoció que voldríem. De fet el que expressem pot ser diferent del que
sentim, controlar no és reprimir. Sovint el problema és el que expressem, no és el que sentim, a
voltes reaccionem desmesuradament.
El sentiment és l’emoció que dura més, i en podem distingir tres nivells
- Nivell emocional, notar el que se sent
- Nivell racional, ser conscient del que se sent
- Nivell conductual, controlar el que sentim
És desitjable:
- mantenir la tranquil"litat davant d’estímuls que ens proporcionen por o angoixa
- controlar el llenguatge
- reflexionar a l’entorn de vivències
- projectar a la nostra ment situacions positives
- Expressar el nostre sentiment
Les nostres emocions venen condicionades, pel nivell d’autoestima, la motivació, la salut psíquica,
la física, etc. Les emocions són generadores de conductes, sovint davant d’un alumne pensem:
quan em contesta d’aquesta manera, m’obliga a que el castigui.
Estímul – interpretació – decisió – conducta
Emocions – pensament - sentiment emocional
(reacció física momentània) - (creences) – (emocions associades a un pensament)
1. Resum de les sessions teòriques 53

Activitats realitzades
54
- Fer dos cercles concèntrics de persones, situar-se per parelles (una persona del cercle
interior amb una de l’exterior). Cada vegada que hi ah una senyal els cercles es mouen en
sentits diferents dos o tres llocs, el primer temps parla la persona del cercle de dins, es
presenta i explica que ha fet el darrer cap de setmana, el segon temps parla la persona de
fora, durant el tercer la primera persona que ha escoltat explica el que li han dit a una
tercera, etc. Hi ha moltes possibilitats per a variar o fer durar la dinàmica. En una
d’aquestes possibilitats es fan preguntes sobre el que s’han explicat els participants i com a
premi s’aplaudeix a qui l’encerta (se li demana que es posi al mig del cercle).
- Es fan dos grups un de participants i l’altre d’observadors, els participants han de buscar
entre la resta persones que compleixin alguna de els característiques del llistat (portar els
mitjons d’un color determinat, tenir com afició passejar per la platja, saber tocar algun
instrument, etc. Quan s’acaba el temps els observadors expliquen les estratègies emprades
pels participants a l’hora de completar la llista i es comenta entre tots.
- Es presenta un PowerPoint Zoom a la vida, que conté imatges correlatives unes incloses dins
dels altres amb diferents percentatges de zooms d’augment entre unes i altres. De manera
que davant de cadascuna preguntem: que ens sembla que és, que representa la imatge que
es projecta en el moment i anem sorprenent-nos cada cop menys per la imprevisibilitat de
la resposta i aprenem a ser cada cop més imaginatius amb les respostes.
- Es planteja fer parelles, un tanca el puny molt fort i l’altre té com a objectiu que l’obri.
S’observen les dinàmiques que es donen en el grup (els que ho aconsegueixen més ràpid,
són els que ho demanen abans de fer res al company, la resta empren la força,...i la
majoria no ho aconsegueixen a la primera.
- Per parelles es demana que agafin un bolígraf conjuntament amb una ma de cadascun i que
Recursos
cadascun intenti dibuixar la imatge de les seves vacances sobre un paper en blanc.
S’experimenta el cedir o dominar,...
- Albert Serrat. PNL per a docents, Editorial Graó
1. Resum de les sessions teòriques

1.12 Intercanvi d’experiències
Una sessió (núm. 19), 19 d’abril
Professora: Sílvia Maymó
Sessió 19
Durant la darrera sessió es van presentar les experiències dels alumnes del grup 4 durant les
pràctiques realitzades als diferents IES. Es integrants del grup anàrem sortint de manera voluntària i
continuada intentant ser el més àgils possible. Algunes de les presentacions van emprar power point
o pàgines web com a suport en pantalla.
Com a anècdota divertida, el grup va anar aplaudint cadascuna i totes les intervencions, talment
seguint les dinàmiques de grup apreses a la darrera sessió.
Les presentacions es van centrar en l’experiència personal i cadascú va anar destacant punts
rellevants del viscut: característiques de l’IES, de la unitat didàctica presentada, dels alumnes,
alguna anècdota, de la organització del centre, de la comunicació amb el tutor, del grup d’alumnes,
etc. intentant no repetir les explicades per altres companys. De manera que el desenvolupament de
la sessió va aportar un ampli ventall de situacions viscudes realment enriquidor.
1. Resum de les sessions teòriques 55

2. CICLE PRÀCTIC A L’IES
2.1 Estructura i funcionament de l’IES Bisbe Sivilla
2.1.1 Caracterització del centre
Es tracta d’un centre públic d’ensenyament secundari (IES), situat a Calella (Alt Maresme), en el
qual s’imparteixen els nivells següents:
1) Educació Secundària Obligatòria (ESO)
2) Secundària post obligatòria:
2.1) Batxillerats: tecnològic, científic i humanístic.
2.2) Cicles formatius de grau mitjà:
2.2.1) Família professional d’activitats físiques i esportives: CFGM de
conducció d’activitats fisicoesportives al medi natural.
2.2.2) Família professional d’hoteleria i turisme:
- CFGM de cuina
- CFGM de pastisseria i forneria
- CFGM de serveis de restaurant i bar
2.3) Cicles formatius de grau superior de la família professional d’hoteleria i
turisme:
- CFGS d’agències de viatges
- CFGS d’informació i comercialització turística (IFCOM)
Durant el curs 08-08 hi ha oficialment tres línies d’ESO, però a la pràctica hi ha quatre grups de
primer d’ESO, tres de segon, dos de tercer i tres de quart. També hi ha un grup nou d’Aula oberta
amb alumnes de tercer i quart, dos grups TD o de “tractament de la diversitat” pels alumnes amb
necessitats educatives especials, un grup per primer cicle i un pel segon, i, finalment i ha el servei
d’aula oberta per a una trentena d’alumnes nouvinguts.
De batxillerat hi ha dos grups de primer i un de segon. De CC.FF. hi ha un grup de cada; tots els
cicles tenen una durada d’un any excepte el de cuina que és de dos anys.
Durant el proper curs, 2008-2009, està previst que el centre recuperi el CFGS de restauració, amb
una durada de dos anys, que ja s’havia impartit durant els anys 2005-2007. El Projecte Educatiu de
Centre (PEC) defineix la identitat de cada centre educatiu i respecte alhora els grans principis
2. Cicle pràctic a l’IES 57

educatius amb que es regeix la nostra societat i les prescripcions de l’Administració. La seva
elaboració correspon al Consell Escolar, òrgan col"legiat on hi ha representació de tots els
estaments de la comunitat educativa: pares, professorat, alumnat, personal administratiu (PAS),
equip directiu i l’Administració local. El PEC és un document que serveix de base per a la confecció
del Projecte curricular o la Programació general anual, document que concreta les intencions
educatives del PEC i recull les activitats que es duen a terme en el centre durant el curs acadèmic.
Oferta de cicles formatius
2.1.2 Estructura organitzava i funcionament del centre
La programació general del Centre és la concreció de funcions en l’organització general del centre.
Recull les activitats que es duen a terme en el centre durant el curs acadèmic.
58
2. Cicle pràctic a l’IES

Calendari
D’acord amb la normativa (DOGC 3597)tenen la consideració de període de vacances escolars:
- Les vacances de Nadal, del 23 de desembre al 7 de gener, ambdós inclosos
- Les vacances de Setmana Santa del 10 al 17 d’abril, ambdós inclosos
- El dia 11 d’octubre i el dia 7 de desembre, dies de lliure disposició
Horari general
Les activitats escolars es desenvolupen en tres trimestres durant els quals l’horari dels alumnes es
manté fix. El repartiment en tres trimestres no es correspon amb els períodes de vacances, si no
que es fa de manera que cada trimestre tingui aproximadament el mateix nombre de setmanes. Així
el primer trimestre comprèn des de: 15 de setembre fins el 8 de desembre, el segon trimestre va
des del 9 de desembre a l’11 de març i el tercer trimestre comença el 14 de març fins el final de
curs.
Horari del professorat
La permanència del professorat en el centre és de 24 hores setmanals. Aquestes hores són per
impartir classes, tutories, reunions de Departament, reunions d’equip docent (setmanals) i visita de
pares.
A més a més el professorat assisteix al centre de manera periòdica a sessions de Claustre,
avaluacions (dimarts a la tarda, avaluació de cicles formatius i dimecres a la tarda ESO i batxillerat)
i reunions de coordinació. La preparació de classes i correcció de treballs i exàmens queda fora
d’aquest horari.
Horari de junta
La junta directiva compleix com la resta de professorat amb el seu horari lectiu i de permanència al
centre durant tot el temps lectiu. Es a dir de dilluns a divendres tots els matins i totes les tardes,
excepte la del divendres. La permanència de la junta és el següent
Hores De dilluns a divendres
8-9 Director
9-14 Tots
14-15 C. pedagògica
15-17 Cap d’estudis
2. Cicle pràctic a l’IES 59

Substitucions
Les absències de professors que imparteixen classe a l’ESO i que no superen la setmana no tenen
cobertura per part del departament. El centre cobreix aquestes faltes de professors amb els
professors de guàrdia. Durant aquestes hores, els alumnes de l’ESO vigilats per el professor de
guàrdia fan el treball que ha deixat el professor absent o altres deures que tenen pendents.
Els alumnes de 4rt ESO se’ls deixa sortir del centre quan falta el professor de la darrera hora de
classe del matí o de la tarda. Els alumnes dels ensenyaments post-obligatoris, Batxillerat i Cicles
Formatius, són informats pel professor de guàrdia però no són atesos per cap professor. En aquests
casos se’ls deixa sortir de l’aula.
Prioritats generals
El Projecte Educatiu de Centre (PEC) defineix la identitat de cada centre educatiu i respecte alhora
els grans principis educatius amb que es regeix la nostra societat i les prescripcions de
l’Administració. La seva elaboració correspon al Consell Escolar, òrgan col•legiat on hi ha
representació de tots els estaments. Es a dir, el PEC és competència de tota la comunitat escolar i
no tan sols del professorat de centre. El PEC és un dels documents que serveix de base per a la
confecció del Projecte Curricular i que explicita les intencions educatives d’un centre en concret, o
el que és el mateix, la identitat del centre.
El programa educatiu dels centres docents està regulat pel decret 199/1996, del 12 de juny (DOC
2218, de 14.6.1996).
D’acord amb la resolució que dóna instruccions per a l’organització i funcionament dels centres i
des de la perspectiva global del sistema educatiu que estableix les prioritats a consolidar en els
propers cursos, el centre ha escollit com a objectiu per aquest curs el següent:
“L’assoliment per part de tot l’alumnat d’un bon nivell de comprensió i d’expressió oral i escrita,
agilitat en l’ús d’estratègies i instruments de càlcul i en la resolució de problemes i d’autonomia
en l’aprenentatge”
Per aconseguir aquest objectiu ,s’han planificat i programat una sèrie d’actuacions que impliquen a
tot l’equip docent, als caps de Departament i a diferents coordinacions. El nivell de 2ª d’ESO és el
grup d’alumnes escollit per iniciar els mecanismes de seguiment.
Les actuacions que es fan en el centre per tal de treballar en aquest objectiu consisteixen en
desdoblaments dels grups en les assignatures d’instrumentals. El menor nombre d’alumnes per
60
2. Cicle pràctic a l’IES

classe permet atendre a l’alumnat segons les seves possibilitats i amb un cert grau d’exigència en
l’adquisició d’uns bons hàbits d’aprenentatge.
En les assignatures que no són instrumentals ni d’idioma estranger, el professorat desenvoluparà el
temari propi de l’assignatura d’acord amb les programacions lliurades a principi de curs i aplicarà
estratègies enfocades a impulsar aquests objectius.
Així tot l’equip docent serà responsable d’aplicar el mateix criteri pel que fa a hàbits i metodologia
a l’aula. Les estratègies que es contemplen són:
- Preguntes orals als alumnes
- Exposició de treballs
- Lliurar resums de temes
- Incorporar exercicis de càlcul en les diferents matèries
La finalitat és que l’alumnat percebi la coherència en l’exigència i cohesió de tot l’equip docent en
el seu procés d’aprenentatge.
L’avaluació dels coneixements dels alumnes respectes a les eines bàsiques de comunicació i
expressió i utilització de mecanismes de càlcul, la farà l’equip docent. I tindrà en compte,
l’adquisició d’un nivell correcte d’expressió oral i escrita i l’agilitat en resoldre problemes senzills.
Tractament de la diversitat
Durant la difícil tasca de professors moltes vegades necessitarem ajuda o assessorament de tipus
didàctic o pedagògic, si volem dur a terme el nostre treball de la manera més eficient possible. Per
tal d’acomplir això disposem de CRP, Centre de Recursos Pedagògics, que és un lloc que disposa de
material audiovisual, informàtic i escrit del qual segur que en podem fer un bon ús a les classes.
També tenim a la nostra disposició un EAP, Equip d’assessorament pedagògic, que és una
institució pública formada per professionals de la psicopedagogia als quals podem recórrer quan
tinguem dubtes sobre com hem d’actuar en certes situacions o quin tracte hem de donar als
alumnes. Hi ha uns alumnes que requereixen una especial atenció, ja que tenen NEE (necessitats
educatives especials), és a dir, degut a una deficiència psíquica o física no poden realitzar totes les
activitats de la mateixa manera que la resta d’alumnes i per tant el professor ha de ser conscient
d’aquest fet i actuar de la manera més apropiada. Això forma part de l’atenció a la diversitat que el
professor a de dur a terme.
En l’etapa de l’ESO, el nivell de capacitat i coneixements de l’alumnat és molt divers. D’acord
amb aquest criteri, establim els següents grups:
- Alumnes amb necessitats educatives especials amb dictamen de l’EAP.
2. Cicle pràctic a l’IES 61

62
- Alumnes pendents de dictamen per part de l’EAP.
- Alumnes que requereixen una atenció específica amb informe de l’EAP per raons de la seva
situació socioeconòmica o sociocultural.
- Alumnes de nova incorporació en el centre durant el curs.
Pla d’acollida
El centre té elaborat un pla d’acollida que recull els aspectes d’informació i rebuda dels alumnes
que cada nou curs es matriculen a l’institut. El Pla d’Acollida concreta les actuacions que es fan per
la recepció i informació i entrevistes amb els pares d’alumnes.
Però a part de l’Acollida ordinària d’alumnes, es produeix cada any una incorporació extraordinària
d’alumnat que s’integra en diferents moments del curs escolar i en diferents graus de
coneixements. Per aquest alumnat, el centre destina una part de l’horari d’un professor a fer la
recepció, informació i atendre les necessitats que es produeixen per una incorporació fora de
temps.
Les hores que el professor dedica a l’alumnat nouvingut serveixen per explicar a l’alumne i als seus
pares el funcionament del centre, atendre els problemes de llengua degut al desconeixement o
mancances del català, coordinar-se amb els professors que acolliran aquests alumnes a l’aula,
preparar treballs per als alumnes amb més dificultats d’aprenentatge i vetllar per la seva integració
en el centre.
Professors
En l’IES Bisbe Sivilla hi ha entre 65-70 professors (el nombre exacte està en funció de “les mitges
jornades”) i 4 persones del PAS, a banda dels serveis contractats de neteja, manteniment i
monitors del menjador de la mitja pensió.
El professorat està agrupat en departaments didàctics i seminaris sota la direcció d’un cap de
departament. El nombre de caps de departament és una decisió que depèn de l’equip directiu i de
la “normativa d’inici de curs”.
L’equip directiu està format pel director, el cap d’estudis (eso i batxillerat), el cap d’estudis
adjunt (formació professional), el secretari o administrador i la coordinació pedagògica.
Coordinació
2. Cicle pràctic a l’IES

Hi ha també una coordinació de l’ESO, una coordinació de la formació en centres de treball (FCT),
un coordinació de les activitats extraescolars i sortides, una cordinació del pla d’acollida, una
coordinació del projecte de mediació, una coordinació del projecte d’anglès i coordinacions
específiques del Pla de millora 06-09. Enguany s’han anomenat dues noves coordinacions en el marc
del Pla estratègic i d’autonomia de centre 2007 que s’està negociant amb el Departament
d’Educació.
2.1.3 Pla Estratègic
L’IES Bisbe Sivilla, és un dels aproximadament 100 centres que han elaborat el seu Pla Estratègic
2007-2012, a finals de maig de 2008 es preveu signar l’acord amb el Departament d’Ensenyament,
per poder-lo aplicar.
En el marc del Pla s’han treballat temes com la formació de l’equip directiu, les xarxes de treball
amb diferents centres i les debilitats i fortaleses (DAFO) del centre. Actualment s’està duent a
terme el disseny de les estratègies d’autonomia de centres.
L’Equip impulsor del Pla, està format per l’equip directiu, els dos coordinadors i dos nous
coordinadors que s’han anomenat entre d’equip docent.
El centre ja disposava d’un Pla de millora amb una dotació de 26.000.00 #, pressupost que es veurà
augmentat amb l’aprovació del Pla Estratègic.
El Pla Estratègic presenta dos grans objectius, i en pot contemplar un tercer d’optatiu:
- Objectiu de millora de resultats
- Objectiu de cohesió social
- Relació de les activitats desenvolupades durant el curs 2006-2007 en el marc d’aplicació
del Pla per a la millora de la qualitat del servei educatiu per al període 2006-2009:
! El reforç escolar
! La biblioteca
! Coordinació primària –secundària
! Curs de formació per a la comunicació oral
! Projecte “Estima el que menges”
! Actuacions curs 2006-2007
2. Cicle pràctic a l’IES 63

64
- Relació de les activitats desenvolupades durant el curs 2006-2007 en el marc d’aplicació
del Pla per a la millora de la qualitat del servei educatiu per al període 2006-2009:
! Pla de millora dels CCFF de grau mitjà de Cuina, Pastisseria i Restaurant – Bar
! El reforç escolar
! La biblioteca
! Coordinació primària –secundària
! Curs de formació per a la Comunicació oral
! Projecte “Estima el que menges”
! Aula oberta - “Projecte Teresa”
2.2 Interacció amb alumnes i professorat
He realitzat 50 hores corresponents al mòdul pràctic del CAP, a l’IES Bisbe Sivilla, assistint a
diferents activitats del centre.
2.2.1 Activitats en que s’ha participat
Assistència a classes d’oient
He assistit com a oient a classes de quatre professors del departament de ciències, així com també
diferents nivells (ESO i batxillerat), assignatures (biologia, biologia humana, crèdit de síntesis
d’ecologia, i física i química) i formats (classes A, i classes B amb la meitat d’alumnes).
En concret en aquest centre les úniques classes que estan informatitzades són les de batxillerat i
cicles formatius, de manera que a la resta de cursos d’ESO el professor no pot emprar materials
digitals (projectar presentacions, navegar per Internet,..) per tant s’utilitza la pissarra i es
reparteixen fotocòpies. En ambdós casos els alumnes es desplacen a l’aula d’informàtica prèvia
reserva.
També he pogut observar el funcionament de l’aula d’acollida i del grup de tractament de la
diversitat del primer grup d’ESO, com comento més endavant.
Aula d’acollida
El dia que vaig estar a l’aula d’acollida hi havia uns 10 alumnes a la classe. La professora em va
presentar en una roda que va seguir entre els alumnes i em va comentar que la incorporació
d’alumnes amb dificultat d’idioma és un degoteig durant tot el curs, afavorit per les
característiques turístiques de Calella que atreu a treballadors d’arreu del món.
2. Cicle pràctic a l’IES

En aquesta classe s’hi ensenya català, es fan dinàmiques curtes i exercicis que combinen la
comunicació oral i la escrita (amb materials amb molt suport gràfic per a facilitar la comprensió del
llenguatge).
Els alumnes nouvinguts comencen assistint a totes les classes de l’aula d’acollida, però també
assisteixen a la resta de classes del seu grup fins a completar l’horari de permanència en el centre.
Paulatinament en paral"lel als progressos idiomàtics, pactant amb els professors es van incorporant
a la resta d’hores amb el seu grup de referència. Aquest procés es comença per les assignatures que
prefereixen, cal tenir en compte que són alumnes que superada la frontera de l’idioma no
presenten especials dificultats en l’aprenentatge.
Em sorprengué agradablement d’interès i esforç d’una noia, que es va passar tota la classe anotant
al marge dels exercicis l’equivalència de les paraules al xinès amb ajuda del seu diccionari mentre
jo assenyalava o dibuixava els objectes que calia inserir escrits, en els buits d’un text. La professora
em va comentar que havia triat les matemàtiques per anar-se incorporant al grup, segurament per
ser una assignatura que emprava un llenguatge escrit (el dels símbols) que ella sí podia entendre
amb més facilitat.
Aula d’atenció a la diversitat (TD)
Vaig assistir d’oient a l’aula de tractament de la diversitat de primer nivell d’ESO. Aquell dia hi
havia 8 alumnes i la professora era una psicòloga que els donava ciències socials. A les classes
d’aquesta assignatura a més del temari s’aprofitava per parlar diferents temes amb els alumnes. El
dia que hi vaig assistir el tema era l’estructura social a la l’imperi romà.
Al començament de la classe em va presentar, i la conversa es va anar allargant força estona
generant tot un seguit de preguntes sobre que significava ser professora en pràctiques, qui
m’aprovava, on volia treballar, si els donaria classe més endavant. Conversa que la professora va
anar encaminant cap al futur proper dels alumnes, què volien fer o estudiar, etc. També hi hagué
comentaris més personals de situació familiar o econòmica a casa seva.
Tot i ser pocs, va costar molt mantenir un cert ordre, tant en les converses que sovint es mantenien
en paral"lel en grups petits o eren creuades amb diversos alumnes preguntant-nos alhora, com en
l’actitud i presència a classe. Durant la hora hi hagué temps per a una baralla entre dos, per a que
dos alumnes estiguessin obrint i tancant la porta de classe sortint momentàniament i fins i tot dos
dels altres estiguessin forces estones més enretirats sols en una cadira apartats de la resta i sense
fer cap aportació.
2. Cicle pràctic a l’IES 65

Departament de ciències
Cal destacar, la tasca del departament de ciències per a normalitzar l’ús de les noves tecnologies i
introduir un segon idioma:
S’ha elaborat una web on el professorat posa a disposició dels alumnes, els exercicis que encomana
per a realitzar a casa, els exàmens així com també la correcció dels mateixos. Sovint de la web
també s’hi pengen materials elaborats pels alumnes. Com a motivació, als alumnes que corregeixen
l’examen a partir del model d’Internet se’ls puja mig punt la nota.
Hi ha un grup de primer d’ESO que fa les ciències en anglès (E1C). El segon idioma s’empra
principalment en els exercicis escrits i en d’altres activitats com vídeos projectats, etc.
El departament de ciències treballa estretament amb el de física i química, les pràctiques de
laboratori de primer i segon d’ESO dutes a terme per professors de ciències, segueixen els guions
elaborats pels professors de física i química. Aquesta col"laboració un gran ajut pels professors de
ciències alhora de preparar les classes i assegura la uniformitat del currículum entre els diferents
grups.
Reunions d’avaluació
Vaig assistir a algunes reunions de l’avaluació del primer trimestre, a mitjans de desembre.
Concretament vaig assistir a l’avaluació d’un curs de batxillerat (1A) i dos de cicles formatius
(informació i comercialització turístiques, i pastisseria).
El que més em va sobtar va ser la rapidesa amb que el tutor del curs llegia les notes de cada alumne
seguint el llistat, i els pocs comentaris que es feien de cada alumnes, així com la mitjana
d’assignatures suspeses que em va semblar força alta. La quantitat de comentaris dels professors
augmentava proporcionalment al nombre d’assignatures suspeses per l’alumne i a voltes es feien
judicis personals sobre els alumnes, fins i tot vaticinant possibilitats més enllà d’aquesta primera
avaluació.
Vaig trobar força diferència entre l’avaluació del batxillerat i les dels cicles formatius. El
professorat de cicles semblava més compacte i analitzava els resultats de manera més global,
comentant la coherència entre assignatures i les possibles tendències en els resultats de l’alumne,
d’una manera més professional, sense tanta càrrega emocional. Cal tenir en compte que els
alumnes de cicles són d’edats més avançades i sovint ja estan inserits al món laboral.
Claustre de professors
Vaig poder assistir a un dels 5 claustres programats al curs 2007-2008 (dos a començaments de
setembre, i un al final de cada trimestre). La reunió de claustre va tenir lloc el 14 de març.
66
2. Cicle pràctic a l’IES

L’ordre del dia va ser:
- Aprovació de l’acta anterior
- Exposició de les possibles assignatures optatives de 4art d’ESO de cara al proper curs
- Comentar les activitats endegades per a promoció del centre de cara al proper curs (just
abans del període de preinscripció, en especial la jornada de portes obertes)
- Pla estratègic 2007
- Notificacions del cap d’estudis (avaluació, aula 0, etc.)
- Notificacions del secretari (pressupostos, secretaria, reformes, material, etc.)
- Precs i preguntes
La reunió va tenir lloc a la biblioteca, amb l’assistència de la gran majoria de professorat. Va tenir
caràcter eminentment informatiu, degut a que l’equip directiu actual prefereix abordar els temes
de debat en d’altres reunions específiques per a cada temàtica amb els professors implicats
directament. I emprar els claustres per a notificar els acords presos i comentar les informacions
d’interès general per a tot el profesorat.
Guàrdies
He participat en dues guàrdies. La primera va començar amb un recorregut des de la sala de
professors pels passadissos amb un altre professor de guàrdia, per vigilar que no hi hagués alumnes
fora de classe i va acabar a l’aula 0 (aula a on van els alumnes expulsats de les respectives classes, i
són vigilats per un professor de guàrdia mentre llegeixen o fan deures). La segona va ser en solitari i
en una classe, a un grup d’alumnes de primer d’ESO, a qui el professor havia deixat un exercici per
a realitzar en la seva absència. Als alumnes de batxillerat i cicles formatius, si falta un professor
se’ls permet poder sortir del centre.
A la primera vaig aprendre com funcionaven els sistemes de que el centre disposava per saber si
faltava algun professor i de quin grup d’alumnes (llistat amb els horaris i llistat amb absències
comunicades a direcció, caps d’estudis o secretaria), i les responsabilitats concretes i espais del
centre on es podia localitzar als professors de guàrdia.
Durant la segona vaig poder observar el funcionament del grup a classe primer ocupat l’enunciat de
l’exercici (redactat en anglès, que demanava dibuixar una cèl"lula com la de l’exemple i situar-hi
els orgànuls que es llistaven). Amb l’avantatge que dóna ser una –professora desconeguda- però que
està de guàrdia, situació que l’alumnat ha experimentat en d’altres vegades.
Tot i ser una tasca senzilla a priori, la dificultat va ser mantenir l’ordre, quan portaven certa estona
escrivint i dibuixant, al mitja classe ja hi havia alumnes que provaven d’aixecar-se amb excuses
2. Cicle pràctic a l’IES 67

epetides com anar a fer punta als llapis de colors, et. Cap al final vaig decidir comentar l’exercici
demanant-los el que havien respòs per a trencar el silenci i canviar de dinàmica.
Sortida fora del centre
També vaig tenir la oportunitat d’acompanyar a un grup de primer d’ESO en una sortida matinal
fora de d’institut. El 22 de gener el grup E1A més una professora del departament de ciències i jo
com a acompanyant, ens varem desplaçar de Calella a Arenys de Mar per visitar el Museu de
mineralogia Mollfulleda.
Durant els desplaçaments tant d’anada com de tornada hi hagué força dispersió, petits grups
allunyats dels altres caminant pel carrer, desordre alhora de validar les targes de tren..., el fet
d’estar fora de l’aula evidencia que els grups no són compactes, i que caldria un treball addicional
més enllà dels continguts per aconseguir reforçar la pertinença al grup classe. Tot i això la dispersió
es podria considerar lleu. No prou gran com per a generar incidents majors que es podrien arribar
a donar en una sortida d’aquest tipus, com la possible pèrdua d’algun dels alumnes o algun
incident relacionat amb la seguretat de les persones.
Durant l’activitat es va posar de rellevància la importància del nombre d’acompanyants del grup. El
ser dos ens va permetre situar-nos una davant i l’altre a la cua, facilitant exercir més el control
sobre el ritme i ordre del grup.
Durant la visita es va demanar als alumnes que omplissin un formulari de preguntes de dos en dos.
Hi havia una pregunta per vitrina, potenciant la realització del recorregut sencer, que no calia fer
en el mateix ordre.
L’interès majoritari dels alumnes va ser enllestir quan abans millor, trobant la resposta a les
preguntes i demanant directament la resposta. I la nostra feina era demanar-los que com a mínim
es prenguessin la molèstia de llegir les explicacions de les vitrines on podien trobar les respostes, o
llegir-les conjuntament fent-los preguntes que orientessin a trobar la resposta.
Les meves classes
A més de la guàrdia, vaig poder donar classe al grup de primer d’ESO, E1C. Es tracta d’un grup de
29 alumnes de nivell avançat respecte als altres tres grups del mateix nivell, i el motiu és que en la
seva matriculació, han escollit realitzar les ciències en anglès.
68
2. Cicle pràctic a l’IES

En total van ser 5 classes. Dues pràctiques de laboratori, acompanyada d’un altre professor i tres de
teoria, dues acompanyada i una sola.
- 10 abril, dijous de 8 a 9 h, pràctica de laboratori (fer una preparació d’aigua d’una bassa
per observar organismes unicel"lulars al microscopi). Pràctiques del tema 6 - la cèl"lula.
- 15 d’abril, dimarts de 10 a 11 h, classe de teoria. Inici del tema 7 – Les espècies, el seu
origen i classificació.
- 18 d’abril, dijous de 8 a 9 h, pràctica de laboratori (preparació i tinció de mucosa bucal per
a observar-la al microscopi). Pràctiques del tema 6 - la cèl"lula.
- 21 d’abril, dilluns de 9 a 10h, classe de teoria. Continuació del tema 7
- 22 d’abril, dimarts de 15 a 16 h, classe de teoria. Finalització del tema 7.
El primer a destacar és la gran diferència entre si a la classe hi havia presència del professor del
grup (el meu tutor), o no. En el primer cas, ell feia la presentació i posava ordre a classe (que
tothom seies, que les taules estiguessin en renglera, que recollissin els papers de terra, etc.),
aquest protocol inicial ajudava a calmar als alumnes i a posar-los en disposició.
També vaig notar molta diferència entre les classes de matí i les de tarda. Per la tarda només hi
havia dues hores de classe, els alumnes venien de dinar (a casa o al centre) i estaven força més
dispersos mentalment i esverats de comportament. La situació es veia agreujada pel fet que darrera
la classe de ciències tenien educació física.
Em vaig sentir molt més còmode a les pràctiques de laboratori. Em va resultar molt més senzill
mantenir el ritme amb la meitat del grup classe, en un entorn més distès i amb activitats manuals a
fer per part dels alumnes. Els alumnes estaven molt motivats, per la perspectiva d’emprar el
microscopi i per l’emoció de veure organismes vius (un grup va arribar a veure un cuc i va ser un
gran esdeveniment) o cèl"lules seves. Tot i així vaig adonar-me de la importància de la preparació
del material i repassar el protocol d’operacions a fer (per senzilla que sigui la pràctica), per evitar
sorpreses, retards o mals exemples de manipulació. Exemples d’això van ser:
- Que en el cas de la preparació d’aigua de bassa, no vaig preveure que em seria molt més
senzill emprar comptagotes que no pas manipular el pot d’aigua amb les mans intentant
extreure’n gotes a col"locar sobre els porta objectes.
- En el cas de la tinció de la mucosa bucal, no vaig preveure on deixaria que les mostres
decantessin el blau de metilè sobrant.
A la primera classe teòrica em va mancar centrar als alumnes al començar el tema, amb l’esquema
dels principals apartats i demanar-los que ho anotessin a la llibreta, tal i com feia el professor al
començar cada tema. La durada de la classe que a priori em semblava curta, tenint en compte els
2. Cicle pràctic a l’IES 69

cinc o deu minuts inicials de situació, em va semblar llarga -molt llarga- estant jo davant de la
pissarra.
Vaig adonar-me que els alumnes demanaven ordre i instruccions clares, i que hi havia dinàmiques
que aconseguien fer el silenci i redreçar la seva atenció com que un d’ells llegís en veu alta (tot i
que soc conscient que és una dinàmica que no assegura la interiorització dels continguts en tots els
casos). Els alumnes van respondre bé a la dinàmica de fer-los preguntes i es van mostrar molt
participatius durant els tres dies.
El primer dia els vaig proposar un exercici per detectar idees prèvies (Annexos). Els vaig demanar
que marquessin a quin grup pertanyien tot un llistat d’éssers vius, que intercanviessin l’exercici
amb un company i que el corregissin explicant el perquè si no estaven d’acord amb algunes de les
respostes. El tercer dia de classe els vaig retornar l’exercici adjuntant un full (Annexos) amb les
respostes correctes i una explicació afirmant o rebatent cadascuna de les seves afirmacions (de
manera que en un sol full de correcció els contestava a tots).
Veient els resultats de l’exercici, veig que sí va servir per recopilar les idees prèvies, però no per a
rectificar-les mitjançant la correcció. Em vaig equivocar en el moment de demanar la correcció del
company, ja que en mig hi hauria hagut d’haver l’explicació per part meva dels arguments a tenir
en compte en la classificació dels éssers vius en els 5 regnes. A més la percepció de donar-los un full
a part amb la correcció, és que no els has corregit el seu exercici.
El darrer dia, tenia previst acabar els apartats del tema que havien quedat pendents, corregir
l’exercici i si hi havia temps comentar un article que havia dut sobre la darrera troballa
d’exemplars de nàiades vius a Arbúcies on es creia extingides de fa anys (Annexos) i ensenyar-los les
closques d’un dels exemplars trobats. Vist el resultat, eren massa objectius per una sola classe.
A més de l’excés de matèria previst i va haver diversos fets que van fer que la classe encara fos
menys productiva de l’espera’t (a nivell de matèria impartida). Es tractava d’una classe per la
tarda, el professor del grup no hi ha poder assistir, l’endemà era Sant Jordi (fet que afegia excitació
degut a que durant aquesta diada es fan activitats culturals en lloc de les classes habituals). I
finalment a mitja classe una professora va portar el llistat de repartiment dels alumnes per les
activitats de l’endemà per penjar-lo a la cartellera.
En global, considero l’experiència molt positiva i engrescadora. I aquestes cinc sessions, com un
petit tast de la feina de ser professor i per adonar-me’n de la multitud de factors que intervenen en
desenvolupament d’una sola classe.
70
2. Cicle pràctic a l’IES

2.2.2 Contacte amb l’alumnat de diferents nivells educatius
A les classes de diferents nivells a les que he assistit com a oient, he pogut observar les grans
diferències entre els més petits i els més grans.
El que més m’ha sorprès dels primers cursos d’ESO (especialment a primer) ha estat el seguiment
que el professorat ha de fer tant del comportament i ordre a l’aula com de les activitats
proposades. El constant esforç que s’ha de fer per a afavorir que els alumnes segueixin les classes i
participin de les dinàmiques o realitzin els exercicis proposats dins i fora de l’aula; tot amb
l’objectiu d’augmentar la probabilitat que segueixin els aprenentatges. Com a exemple, a primer
d’ESO el dia després de l’examen el professor va demanar qui volia fer un exercici de recuperació –
per si de cas l’examen els havia anat malament – i això abans de conèixer les notes (l’exercici de
recuperació era molt semblant a l’examen).
També he pogut observar la distància i alhora proximitat alumne - professor. He vist la reacció més
o menys asèptica que els provoca que una professora desconeguda, que possiblement no tornin a
veure, faci una guàrdia. Com responien positivament si al cap de pocs dies els anomenaves pel nom
o saludaves al passadís. Com es pot crear una conversa si contestes amb interès a les seves
preguntes i inquietuds. I també com estiraven al màxim la suposada confiança per aconseguir fer
menys continguts o crear cert desordre a classe.
2.2.3 Relació amb professorat del centre
Haig de destacar que en aquells espais comuns com la sala de professors, les guàrdies i en particular
a les classes em vaig sentir acollida pel professorat del centre, que em va tractar amb respecte,
cordialitat, i amb certa complicitat en conèixer la meva condició d’estudiant del CAP en pràctiques.
Així com també per la resta de personal del centre (secretaria, la bibliotecària i conserge), que van
ajudar-me tots els detalls pràctics que vaig necessitar.
La relació amb el professorat de ciències va ser d’oferiment per tal que anés d’oient a les seves
classes, amb total disponibilitat en l’elecció d’horaris per part meva. I en aquells casos en que
varem coincidir forces dies, també de confiança proposant-me de col"laborar en petites dinàmiques
durant les classes.
El tutor que em va presentar en tot moment a la resta de professionals i va fer possible no només
l’assistència a classes impartides per professors del departament de ciències, sinó també d’altres
com l’aula d’acollida i tractament de la diversitat, així com diverses activitats. Trobant sempre un
moment abans o després de classe per parlar del que s’havia esdevingut a classe, resoldre preguntes
2. Cicle pràctic a l’IES 71

o comentar qualsevol altre novetat del dia a dia del centre des de la seva tasca com a cap
d’estudis.
72
2. Cicle pràctic a l’IES

3. UNITAT DIDÀCTICA
LES ESPÈCIES ELS SEUS ORÍGENS I LA CLASSIFICACIÓ
3.1 Introducció
3.1.1 Situació en el currículum
La unitat didàctica que he escollit, es situa en el primer curs del primer cicle d’educació secundària
obligatòria (1er ESO), nivell que actualment es regeix per la LOE, Llei de referència en educació. I
pertany al currículum de Ciències de la naturalesa, concretament a La vida a la Terra (pàgina 33).
La unitat la he titulat Les espècies el seus orígens i la classificació i correspon a al segon apartat
de La vida a la Terra.
- La matèria
- L’Univers i el Sistema Solar
- La Terra i els seus embolcalls
- La vida a la Terra
! Identificació i caracterització dels trets comuns de tots els éssers vius a nivell
individu: la nutrició com a intercanvi de matèria i energia amb el medi, la realció
com a capacitat de respondre als estímuls del medi, la reproducció com a
transferència d’informació i l’estructura cel"lular dels organismes, a partir de trobar
evidències en éssers vius de l’entorn proper.
! Interpretació de la diversitat dels grups d’éssers vius com a maneres de
diferents de realitzar les funcions vitals. Anàlisi de la biodiversitat en
organismes vius o a partir de registres fòssils.
! Interpretació i observació a ull nu, utilitzant lupa o el microscopi, o amb el
visualitzador digital , de les diferències morfològiques dels cinc regnes.
! Identificació i classificació d’organismes a partir de l’observació i utilitzant claus
dicotòmiques senzilles. Utilització de la lupa binocular, el microscopi i el
visualitzador digital per a l’observació d’éssers vius no observables a ull nu.
3. Unitat didàctica 73

74
! Argumentació de la importància de mantenir la biodiversitat. Anàlisi d’algun
problema associat al tràfic legal i il"legal d’espècies i al desplaçament d’espècies
autòctones per espècies invasores.
Els continguts de les classes pràctiques realitzades a l’IES, corresponen a la unitat didàctica
plantejada. Tot i que en aquest apartat es planteja la programació de la unitat de manera íntegra,
durant les pràctiques realitzades, només es van dur a terme algunes de les activitats plantejades i
la seva valoració ja s’ha comentat a l’apartat 2.2.1 Activitats en que s’ha participat.
Apartats de la programació d’una unitat didàctica
- Material del professor (objectius, context, orientació, continguts, estructura de la
seqüència didàctica i les activitats, criteris d’avaluació, recursos i bibliografia).
- Material per a l’alumnat (documentació lliurada)
- Valoració
3.1.2 Context
De les diferents possibilitats per a estructurar el currículum de ciències (apartat 1.5), analitzades
les característiques de la temàtica escollida, s’ha optat per a que els conceptes i procediments
siguin l’eix seqüenciador.
I el context és el de ciència coordinada, amb introducció d’elements de ciència tecnologia i societat
(CTS).
3.2 Objectius
Tal i com s’ha exposat a l’apartat 1.5 programació, el model d’objectius de la LOE s’estructura en
tres nivells (pàgina 16)
- Objectius generals de l’etapa i competències bàsiques
- Objectius i competències pròpies de la matèria
- Objectius de la unitat didàctica
3.2.1 Objectius generals d’etapa/d’àrea
A partir del primer nivell de concreció proposat per l’administració, L’ESO contribuirà a que els nois
i noies desenvolupin les següents habilitats i competències (pàgina 25). S’han destacat en negreta
les relacionades més directament amb la unitat escollida:
3. Unitat didàctica

- Assumir responsablement els seus deures i exercir els seus drets respecte als altres,
entendre el valor del diàleg, de la cooperació, de la solidaritat, del respecte als drets
humans coma a valors bàsics per una ciutadania democràtica.
- Desenvolupar i consolidar hàbits d’esforç, d’estudi, de treball individual i cooperatiu i de
disciplina com a base indispensable per a un aprenentatge eficaç i per aconseguir un
desenvolupament personal equilibrat.
- Desenvolupar la confiança en si mateix, les ganes de participar, la iniciativa personal,
l’autonomia i la capacitat per aprendre a aprendre, per saber planificar, per prendre
decisions i per assumir responsabilitats.
- Valorar i respectar la diferència de sexes i la igualtat de drets i oportunitats entre ells.
Rebutjar els estereotips que suposin la discriminació entre homes i dones.
- Enfortir les capacitats afectives en tots els àmbits de la personalitat i amb la relació amb
els altres, i rebutjar la violència, els prejudicis de qualsevol tipus, els comportaments
sexistes i resoldre els conflictes pacíficament.
- Desenvolupar l’esperit emprenedor i la confiança en si mateix, la participació, el sentit
crític, la iniciativa personal i la capacitat per aprendre a aprendre, planificar prendre
decisions i assumir responsabilitats.
- Conèixer, valorar i respectar els valors bàsics i la manera de viure de la pròpia cultura i
d’altres cultures, i respectar-ne el patrimoni artístic i cultural.
- Identificar com a pròpies les característiques històriques, culturals, geogràfiques i
socials de la societat catalana, i progressar en el sentiment de pertinença al país.
- Comprendre i expressar amb correcció, oralment i per escrit, textos i missatges
complexos en llengua catalana, en llengua castellana i, en el seu cas en aranès, i
consolidar hàbits de lectura i comunicació empàtica.
- Comprendre i expressar-se de manera apropiada en una o més llengües estrangeres.
- Desenvolupar habilitats bàsiques en l’ús de fonts d’informació diverses, especialment en
el camp de les tecnologies, per saber seleccionar organitzar i interpretar la informació
amb sentit crític.
- Comprendre que el coneixement científic és un saber integrat que s’estructura en diverses
disciplines, i conèixer i aplicar els mètodes de la ciència per identificar els problemes propis
de cada àmbit per a la seva resolució i presa de decisions.
- Gaudir i respectar la creació artística i comprendre els llenguatges de les diferents
manifestacions artístiques i utilitzar diversos mitjans d’expressió i representació.
- Valorar críticament els hàbits socials relacionats amb la salut, el consum i el medi
ambient, i contribuir a la seva conservació i millora.
- Conèixer i acceptar el funcionament del propi cos i el dels altres, respectar les diferències,
afermar els hàbits de salut i incorporar la pràctica de l’activitat física i l’esport a la vida
3. Unitat didàctica 75

76
quotidiana per afavorir el desenvolupament personal i social. Conèixer i valorar la dimensió
humana de la sexualitat en tota la seva diversitat.
3.2.2 Objectius i competències pròpies de la matèria
La competència científica es defineix com la capacitat d’utilitzar el coneixement científic per
identificar preguntes i obtenir conclusions a partir d’evidències, amb la finalitat de comprendre i
ajudar a prendre decisions sobre el món natural i els canvis que l’activitat humana hi produeix.
La competència científica està estretament relacionada amb la competència bàsica del
coneixement i al interacció amb el món físic. Assolir la competència científica comporta:
- Emocionar-se amb la ciència, amb la seva metodologia per generar explicacions sobre
els objectius i fenòmens del món, amb la bellesa d’aquestes explicacions i amb les seves
aplicacions quan s’utilitza de manera responsable.
- Pensar científicament a partir de construir i utilitzar versions elementals però complexes
dels grans models de la ciència. Aquests coneixements han de proporcionar estratègies útils
per descriure els fenòmens relacionats amb problemes socialment rellevants, per explicar-
los i per fer prediccions.
- Analitzar i donar resposta a problemes contextualitzats, a partir de plantejar-se preguntes
investigables científicament, de planificar com trobar evidències de les explicacions inicials
elaborades, de posar en pràctica el procés de recerca d’aquestes evidències, de deduir
conclusions i d’analitzar-les críticament.
- Pensar de manera autònoma i creativa, tot assumint que el coneixement científic
evoluciona a partir de la recerca d’evidències i també de els discussions sobre les maneres
d’interpretar els fenòmens.
- Comunicar el llenguatge científic les dades, les idees i els conclusions utilitzant
diferents models comunicatius, i argumentar-les tenint en compte punts de vista
diferents del propi.
- Comprendre textos de contingut científic de diferents fonts (Internet, revistes i llibres
de divulgació científica, discursos orals, etc.) i disposar de criteris per analitzar-los
críticament.
- Utilitzar el coneixement científic per argumentar de manera fonamentada i creativa les
actuacions com a ciutadans i ciutadanes responsables, especialment les relacionades
amb la gestió sostenible del medi, la salut pròpia i la comunitària, i l’ús d’aparells i
materials en la vida quotidiana.
3. Unitat didàctica

3.2.3 Objectius de la unitat didàctica
Els objectius que plantejo per a la unitat didàctica són:
- Identificar els cinc regnes en que es classifiquen els éssers vius.
- Relacionar els éssers viu amb algun dels 5 grans regnes, traient conclusions a partir del
coneixement de la seva estructura cel"lular i funcions vitals.
- Conèixer la teoria de l’evolució i identificar algunes idees errònies al respecte.
- Adquirir un vocabulari científic dels termes estudiats.
- Parar atenció als conceptes de caràcter científic que contenen els articles en premsa.
3.3 Continguts
Tot i que els continguts de la unitat es centren en l’apartat del currículum citat a l’apartat 3.1.1,
també es fa alguna incursió per a presentar alguns continguts dels següents apartats, per cenyir-se a
l’estructura de les unitats del llibre de text escollit. Conceptes que es desenvoluparan de manera
més àmplia a les següents unitats del llibre de text.
A continuació en els tres apartats següents d’exposen els continguts conceptuals, procedimentals i
actitudinals de la unitat didàctica.
3.3.1 Conceptuals
a) La biodiversitat
a.1) El concepte d’espècie
a.2) Biosfera, ecosistema, hàbitat d’una espècie
b) La nomenclatura científica
b.1) La nomenclatura binomial (gènere i espècie), els noms vulgars de les espècies
b.2) La taxonomia, i categories taxonòmiques (regne, fílum o divisió, classe, ordre, família,
gènere, espècie.
c) L’origen i l’evolució dels éssers vius
c.1) La teoria de l’evolució, darwinisme (alta taxa de reproducció, variabilitat de la
descendència i selecció natural)
c.2) L’evolució de la vida
d) Els cinc regnes
d.2) Les funcions vitals (nutrició, reproducció i relació)
d.3) Els virus
3. Unitat didàctica 77

3.3.2 Procedimentals
78
- Comunicació per escrit, oral i mitjançant dibuix d’una d’un concepte.
- Utilització del lèxic propi de l’àrea.
- Fer preparacions d’aigua per a observar al microscopi.
- Ús del microscopi electrònic.
- Ús de la lupa binocular.
- Observació de característiques morfològiques de diferents tipus d’organismes.
- Recerca d’informació per mitjans informàtics i telemàtics.
3.3.3 Actitudinals
- Interès pel coneixement de la gran diversitat d’organismes que poblen la Terra.
- Consciència de que l’espècie humana, pertany al regne animal.
- Cooperació per posar en comú i consensuar idees.
- Disposició a canviar d’idees a partir de noves evidències.
- Reconeixement de la limitació de la ciència, subjecte sempre interpretar les noves dades o
últims descobriments.
- Valoració dels grans naturalistes del passat i de la seva influència en els coneixements en
els quals es basa la ciència actualment (teoria de l’evolució).
- Sensibilització davant la repercussió de les activitats humanes que malmeten el medi i la
importància d’actuar envers la conservació de la biodiversitat.
3.4 Organització temporal
A continuació s’exposen els continguts i activitats que es tractaran a cadascuna de les sessions o
classes de la unitat didàctica.
Primera classe
- Es presentarà en forma d’esquema el temari de la unitat didàctica i s’informarà de les
activitats que es realitzaran durant la mateixa.
- Activitat 1 - detecció d’idees prèvies.
- Es començarà a desenvolupar els continguts de la unitat, començant la lectura del primer
apartat a)la biodiversitat (segons l’esquema de continguts de l’apartat 3.3).
- Activitat 2 – Fer parelles de paisatges amb més o menys diversitat.
3. Unitat didàctica

Segona classe
- Continuar i posar en comú l’activitat 2.
- Desenvolupar els continguts del primer apartat a.1) i a.2) fent referències a espècies
Tercera classe
hàbitats i ecosistemes del llistat de paisatges llistats a l’activitat 2.
- Laboratori, observació al microscopi d’organismes unicel"lulars (preparació a partir d’aigua
d’una bassa amb presència de rotífers i algues unicel"lulars), de preparacions ja elaborades
cèl"lules vegetals i animals i observació amb lupa binocular d’una falguera, un fong i un
insecte.
Quarta classe
- Recollir els resultats del segon full de l’activitat 1
- Iniciar el desenvolupament de continguts de l’apartat b) la nomenclatura científica, partint
del nom científic de l’espècie humana i presentant el diferents taxons de més concret a més
general
- Activitat 3 - El concepte d’espècie humana, raça i racisme.
Cinquena classe
- Es desenvolupen els continguts de l’apartat c) l’origen i l’evolució dels éssers vius, la teoria
de l’evolució
- Activitat 1 - retorn i correcció del segon full de l’activitat 1 (respostes a les preguntes,
projecció de dibuixos i exposició de representacions). remarcant en les idees prèvies a
corregir.
Sisena classe
- Desenvolupament dels continguts de l’apartat c.2) L’evolució de la vida.
- Activitat 4 – Article nàiades.
Setena classe
- Desenvolupament de l’apartat d) Els cinc regnes i els virus.
- Activitat 1 - Correcció del primer full de l’activitat 1. Correcció conjunta, on els correctors
Vuitena classe
són els alumnes amb els fulls de resposta intercanviats. Recollida de correccions.
- Activitat 1 - Retorn del primer full amb correccions més les anotacions, i possibles correc-
cions del professor.
3. Unitat didàctica 79

80
- Aula d’informàtica, grups de dos davant de cada ordinador.
- Activitat 5 – Recerca a Internet.
Novena classe
- Examen de la unitat.
Desena classe
- Correcció de l’examen. De manera conjunta, apartat per apartat.
3.5 Recursos
Per tal de dur a terme les activitats d’aquesta unitat didàctica calen els següents recursos:
- Còpies dels materials a lliurar als alumnes, annexos citats al següent apartat.
- Cal reservar el laboratori de biologia per la tercera classe i l’aula d’informàtica per a la
vuitena.
- I també cal tenir a punt les preparacions a observar al microscopi i anar a buscar aigua
d’una bassa la setmana anterior a la pràctica de laboratori (assegurant-nos fent una mostra
prèvia que l’aigua conté el tipus d’organismes que volem observar).
3.6 Orientacions didàctiques, activitats de desenvolupament
Activitat 1 Detecció d’idees prèvies (annex 1)
- La primera setmana es demana que individualment classifiquin un llistat d’essers vius en els
grans grups que apareixen en les columnes de la taula: animals, plantes, fons i altres i
lliurin en el primer full i el lliurin. A continuació s’encarrega com a tasca per a la setmana
següent que contestin a les preguntes del segon full.
- La següent setmana en dies diferents:
- es recullen les respostes del segon full,
- es retornen corregides les respostes del segon full i es posen en comú les respostes, es
projecten els possibles dibuixos i tenen lloc les explicacions,
- es corregeixen les respostes al primer full. La correcció es fa conjuntament a classe
intercanviant els fulls entre companys, demanant a qui fa la correcció no només que marqui
la opció correcta i especifiqui el motiu a la casella en blanc situada a la dreta de cada
filera. Es recullen les correccions per a revisar-les i retornar-les a la següent classe.
3. Unitat didàctica

Activitat 2 Fer parelles de paisatges amb més o menys diversitat
- Es demana que en grups de 2 persones pensin i llistin dues parelles de paisatges destacant
en cada cas quin té més i quin té menys biodiversitat. Després es demana que s’ajuntin per
formar grups de 4 persones i triïn una de les quatre parelles de paisatges i un portaveu.
Finalitzat el temps cada portaveu exposarà la parella de paisatges triada i l’argumentarà la
presència de més Biodiversitat. Els resultats s’anotaran a la pissarra en dues columnes i
s’aniran comentant i si és el cas corregint.
Activitat 3 El concepte d’espècie humana, raça i racisme (annex 2)
- Es reparteix una fotocòpia on es trenca el tòpic del racisme basat en el concepte
innecessari de raça. Es fan 4 grups entre els alumnes (segons disposició espaial ) a cada grup
se li dona un fragment de text a llegir. Es posen en comú les idees extretes de cada
fragment, es comenten i finalment es fa una lectura sencera del text en veu alta.
Activitat 4 Article nàiades (annex 3)
- Es reparteix una fotocòpia d’un article en premsa: es troba a la bassa de la Farga d’Arbúcies
una espècie de mol"lusc extingit a la Tordera, primer es demana una lectura individual.
Després es fa una lectura en veu alta, es resolen dubtes de vocabulari i a continuació es
demana que facin 4 grups i contestin a les següents preguntes o apartats:
- Quin és el gènere de l’espècie que es considerava extingida?
- Per que creus que les nàiades es consideraven extingides a la conca de la Tordera?
- Busca i marca en el text les paraules espècie, població, extingit, exemplars i confecciona
una frase amb cadascuna d’elles diferent de les que apareixen en el text com si fossis el
periodista i t’encarreguessin escriure un nou article de la mateixa notícia.
- Es fa la posada en comú, s’aclareixen els conceptes que no hagin quedat clars.
Activitat 5 Recerca a Internet (annex 4)
- Crear un document Word amb el nom dels dos integrants del grup, guardar-lo a l’escriptori
i deixar-lo obert per anar inserint continguts extrets de la navegació.
- Internet -visualitzar la web Enciclopèdia de la vida. Recurs disponible a Edu3.cat, espai
multimèdia especialitzat en medi ambient. Espai públic i i obert.
- Escriure directament l’adreça en el navegador http://www.eol.org/index
- Escriure i buscar en el cercador de la pàgina: Sepia gigante. veure les fotografies escollir-ne
una per a guardar-la en el disc dur i després inserir-la en el document Word.
- Anotar els taxons que apareixen a ma dreta de la pantalla i anotar-los en el document
Word.
- Internet Emprant el recercador www.Google.com, buscar les pàgines de la web wikipedia i
mitologia catalana ( http://ca.wikipedia.org i, http://www.mitcat.net/portal.htm)
3. Unitat didàctica 81

82
- Buscar la definició de nàiade o dona d’aigua a cadascuna d’aquestes pàgines.
- Copiar la definició trobada a cada pàgina web.
- Imprimir el document creat i lliurar-lo al professor.
Activitat complementària sobre el llibret El retorn de la nàiade, Departament de Medi Ambient de
la Generalitat de Catalunya. Llegir el document i exposar en dos paràgrafs de com a mínim 5 línies
- Quin és el cicle reproductiu de les nàiades (dibuix opcional)
- Els principals riscs que caldria evitar per assegurar la supervivència d’aquesta espècie en els
nostres rius.
3.7 Avaluació
L’avaluació serà individual per a cada alumne, però tindrà en compte la seva situació de partida i
les seves particularitats. Es tindrà en compte els conceptes, els procediments i l’actitud.
Per això a més dels resultats de l’examen, per l’obtenció de la nota corresponent a la unitat
didàctica, es valorarà:
- Avaluació inicial: idees prèvies i característiques personals.
- Avaluació formativa, la realització i qualitat dels exercicis intermedis encarregats, així com
Les notes del professor sobre procediments i actitud preses durant les classes de teoria, al
laboratori i a l’aula d’informàtica.
- Avaluació sumativa, la rectificació d’idees prèvies i l’adquisició de nous coneixements i
aprenentatge de procediments i actituds, que es denoti en la realització d’exercicis i a
l’examen.
3.8 Bibliografia i altres fonts d’informació
- Els tres llibres de documentació de suport al curs del CAP de l’ICE de la UB:
o Ciències Naturals
o Psicopedagogia
o Legislació i Organització Escolar
- El retorn de la nàiade. Llibret editat pel Departament de Medi Ambient de la Generalitat de
Catalunya.
- Edu365, recurs Enciclopèdia de la vida., http://www.eol.org/index
- Edu365, recurs mitologia catalana http://www.mitcat.net/portal.htm
- Wikipedia http://ca.wikipedia.org
3. Unitat didàctica

4. ANÀLISIS CRÍTIC I REFLEXIÓ SOBRE EL CAP
4.1 Sobre les sessions teòriques
En general les sessions han estat profitoses en quan a continguts, també valoro positivament
l’alternança de teoria amb activitats a l’aula. Tot i així, crec que caldria avançar molt més en la
dinàmica a l’aula i la comunicació professorat alumne. Desenvolupant més i prenent com a punt de
partida els recursos exposats i practicats a les sessions L’alumnat d’educació secundària i Educació
emocional.
L’estructura actual del curs fa que es percebin clarament dos parts aparentment independents: les
sessions teòriques i les pràctiques a l’IES, tot i que són clarament complementàries. Relacionar de
manera més estreta els continguts amb les pràctiques en el temps, ajudaria a crear paral"lelismes,
a fer més lleugera la part teòrica i a entendre i posar en pràctica els continguts.
Tot i que valoro molt positivament la flexibilitat per efectuar les pràctiques a l’IES. Una proposta
per afavorir la connexió entre la part teòrica i la pràctica seria que algunes de les activitats
proposades a classe es resolguessin no només entre grups d’alumnes sinó entre alumne del CAP i
tutor a IES (si el calendari ho permet), introduint petites interaccions amb els alumnes de l’IES a
part de els classes que es donen. Això també afavoriria treure més profit de les classes en les que
assistim com oients, que representen un alt percentatge respecte el total d’hores presencials a
l’IES.
4.2 Sobre l’experiència a l’IES
Personalment he viscut com una oportunitat, poder observar el treball de professionals de
l’educació en el seu dia a dia laboral, així com experimentar-la, fins a cert grau.
La valoro de manera especial, coneixedora de la poca comunicació dels professionals entre sectors,
i dins del mateix sector. Sovint és difícil conèixer en treball de tècnics que desenvolupen tasques
similars en d’altres empreses.
Penso que la possibilitat de realitzar pràctiques en un IES, permet prendre el pols a l’activitat
docent. I aproxima amb força èxit els alumnes del CAP, a la realitat de la seva possible futura
incorporació en el món de l’ensenyament.
4. Anàlisi crítica i reflexió sobre el CAP 83

Agraeixo en especial la dedicació del tutor i la bona acollida de la resta de professionals del centre
(professors, secretaria, conserge, bibliotecària, etc.). Tant per la qualitat en el tracte humà, com
per l’ajut rebut en qüestions pràctiques i/o materials, en tot allò que he necessitat en la meva
estada.
84
4. Anàlisi crítica i reflexió sobre el CAP

5. ANNEXOS
A continuació s’enumeren i es llisten els annexos, en el mateix ordre que apareixen a continuació.
Annex 1
Activitat 1 Detecció d’idees prèvies
- Requadre (classifica el següents éssers vius), en blanc
- Requadre (classifica el següents éssers vius), correcció
- Preguntes
Annex 2
El concepte d’espècie humana, raça i racisme
Annex 3
Activitat 4 Article nàiades
Es troba a la bassa de la Farga d’Arbúcies una espècie de mol!lusc extingit a la Tordera.
L’actualitat del Baix Montseny. Divendres, 4 d’abril de 2008.
Annex 4
Activitat 5 Recerca a Internet
Annex 5
Examen UD
5. Annexos 85

IES BISBE SIVILLA E1C Data
Nom i cognom Nom i cognom corrector
1/ Marca amb una creu el tipus d’ésser viu a cada filera
1. Formiga
2. Gerani
3. Pi blanc
4. Granota
5. Espècie
humana
6. Pop
7. Serp
8. Pastanaga
9. Cuc
10. Molsa
11. Gos
12. Protozou
13. Rovelló
14. Floridura del
pa
15. Bacteri
16. Alga
17. Musclo
18. Corall
19. Gamba
20. Falguera
21. Dorada
(peix)
22. Cargol
23. Virus
PLANTES
ANIMALS
FONGS
ALTRES

IES BISBE SIVILLA E1C Data
Nom i cognom
2/ Escriu una frase amb cada paraula:
Orígen de la vida
---------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------
Evolució
---------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------
Selecció natural de les espècies (en el procés d’evolució)
---------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------
3/ Escull una opció de les dues següents per explicar l’evolució de les espècies,
-Un dibuix (a l’espai que queda en el full)
O
-Prepara’t una explicació/representació de un minut, per a fer a classe

IES BISBE SIVILLA E1C Data 22-04-2008
1/ Marca amb una creu el tipus d’ésser viu a cada filera
PLANTES
ANIMALS
FONGS
ALTRES
Correcció de l’exercici
pàgines 101 a 103, temes 7 al 11 i annexos del llibre
1. Formiga
Sí és un insecte! regne: animals, fílum o divisió: invertebrats, classe:
artròpodes, ordre: insectes. S’alimenta de matèria orgànica d’origen
vegetal i animal, respon a estímuls i es reprodueix, com alguns heu dit,
posant ous.
2. Gerani
3. Pi blanc
4. Granota
Els amfibis també són animals. regne: animals, fílum o divisió:
vertebrats, classe: amfibis, ordre: amfibis sense cua: anurs
L’espècie humana està dins del regne: animals, tipus: cordats, classe:
5. Espècie
mamífers, ordre:primats, família: homínids, gènere Homo i espècie:
humana
sapiens. Nom científic en llatí: Homo sapiens. Potser som més
evolucionats que els nostres antecessors, però també SOM ANIMALS
6. Pop
Una serp no és com un peix (tot i que hi ha serps d’aigua, no tenen
7. Serp
brànquies que els permetin respirar dins l’aigua com els peixos). Tant
serps com peixos, tots dos són animals. I la serp és de l’ordre: rèptils
8. Pastanaga És l’arrel d’una planta
Sí!. Els cucs són animals eucariotes pluricel·lulars, heteròtrofs i de
digestió interna. I fan totes les funcions dels animals: Per exemple els
9. Cuc
cucs de terra es nodreixen de la matèria orgànica que hi ha a la sorra
que s’empassen, responen a diferents estímuls (calor, humitat,
presència d’altres cucs,...) i es reprodueixen posant ous
10. Molsa
11. Gos
Sí és una planta petita, encara que es reprodueix amb espores (els
fongs també presenten espores)
PROTOCTISTS
12. Protozou
Els protozous són petits éssers vius unicel·lulars eucariotes, heteròtrofs
(s’alimenten de matèria orgànica) i amb digestió interna
En aquest cas el rovelló és el bolet: l’aparell fructífer / reproductor, una
part doncs del fong que viu a sota terra. I com molts heu comentat es
13. Rovelló
reprodueix espores (situades a les làmines de sota el barret) . Els fongs
són eucariotes unicel·lulars o pluricel·lulars amb estructura de tal·lus,
heteròtrofs i amb digestió externa
També és un fong tot i que en aquest cas les espores es formen al final
14. Floridura del pa
de petits filaments, que en conjunt formen les taques verdoses a sobre
del pa del que s’alimenta
MONERES
15. Bacteri
Els protozous són petits éssers vius unicel·lulars procariotes (no tenen
nucli)
PROTOCTISTS
Semblen plantes, també són autòtrofs fotosintètics, però com no formen
16. Alga
veritables teixits (totes les cèl·lules són iguals) no es consideren
veritables plantes. Com no tenen teixit extern impermermeable, només
poden viure dins de l’aigua o en llocs molt humits
17. Musclo
Un musclo no és un peix, però sí que és un animal amb totes les seves
característiques.
Si ens fixem només en l’estructura rígida que els embolcalla ens perdem
els petits animals que la construeixen, els coralls i esculls coral·lins son
18. Corall
19. Gamba
colònies de petits animals, que podem observar fent submarinisme. Tot i
que a vegades les estructures que formen poden semblar fulles o arrels
NO ho són!
Sí és una planta. Que tingui arrels és una bona pista, però no la única, hi
20. Falguera
21. Dorada (peix)
ha qui ha dit que el corall també en té i No és pas una planta. Millor pista
és el color verd, indicador del pigment clorofil·la necessari per fer la
fotosíntesi
22. Cargol
23. Virus NO CONSTITUEIXEN CAP REGNE
Tots els éssers vius fan les funcions vitals (nutrició, relació, reproducció), el que diferencia els uns dels altres
és de quina manera fan cadascuna d’aquestes.
Fixant-nos en el tipus de cèl·lules que componen els éssers vius (procariotes o eucariotes) i en el tipus de
nutrició i digestió, els podem classificar / anomenar en cinc regnes: moneres, protoctists, fongs, plantes i
animals.

Activitat 3 - El concepte d’espècie humana, raça i racisme

L'ACTUALITAT DEL BAIX MONTSENY
DIVENDRES, 4 D'A BFUL DE 2008
14 1 BAIX MONTSENY
la investigació, portada a
teme per i'empresa Mi-nuaru
tia, s'ha determinat aue es .
extnigit a la Tordeya tracta de l'especies 'Anodota
cy,.eat, m01.1~~~ bivaiva
de closca ovalada i coloració
marró verdosa.
ES troba a la. bassa de la Ii'arga dVArbúcies
una de mol.1~
Els treballs per netejar l'espai han permks descobrir exemplars vius de naiades d'uns 20 centímetres
Fins a 20 centimetres
Els exemplars trobats tenen
fins a 20 centímetres de longitud
i s'estima que podrien
tenir una edat d'entre 10 i 20
anys. El genere Anodonta de
naiades es considerava extingit
a la conca de la Tordera
pero al 2001 es va publicar
l'existencia d'una població al
Pana d'en Matllo, i durant els
darrers 20 anys s'han localitzat
closques buides en dos
indrets més de la conca, pero
en cap cas s'havien localitzat
exemplars vius com els actuals
de la bassa de la Farga.
Les arees d'urbanisme, Medi
Ambient i Territori i Cultura
han elaborat, arnb la col-laboració
del Museu Etnologic del
Montseny, un projecte de
restauració de l'espai de la
bassa de la Farga per afavorir-
REDACCI~. Arbúcies
Les obres de neteja i condicionament
de la bassa de la
Farga d'hbúcies han permes
descobrir diversos exemplars
vius de naiades, una especie
protegida de mol-lusc que es
considerava extingit a la
conca de la Tordera. La
descoberta, feta fa un pare11 de
setrnanes, ha originat l'aturada
temporal dels treballs de millora
de l'espai, per tal que un
equip tecnic pogués estudiar
la desena d'exemplars vius
localitzats entre el llot.
Davant de la troballa, el
Departament de Medi
Ambient de la Generalitat i
l'equip que ha estudiat les naiades,
han recomanat una modificació
del projecte inicial de
condicionament de la Bassa,
deixant una part del fons amb
sediments per afavorir el man- Una imatge d'alguns dels exemplars localitzats a la bassa de la Farga dlArbiicies (L'ACIBM) ne 1'Ús públic, $i que es tracta
tenirnent i la reproducció de d'un dels espais d'oci més
les naiades descobertes. El que faci un seguiment de rien els fangs de la zona més de lfAjuntament, es van exam- emblematics d'hbúcies, que
Consistori ha secundat aques- l'evolució d'aquesta població. propera al rec d'entrada inar una desena de naiades es troba situada al mateix
ta proposta i ha contactat amb Segons el Consistori, el d'aigua. En detectar els exem- vives i una vintena de nucli urba. La bassa forma un
la Universitat Autonoma de descobriment es va fer el pas- plars, es va donar avís al cos closques trobades en els fangs conjunt amb l'edifici de la
Barcelona per encarregar-li sat 21 de marq mentre s'exte- dlAgents Rurals i, a proposta que ja s'havien extret. Durant farga, de propietat municipal.

Activitat 5 -Resultats de la Recerca per Internet pàgina 1/2
http://www.eol.org/index
Web Enciclopèdia de la vida
Sepia gigante

Activitat 5 -Resultats de la Recerca per Internet pàgina 2/2
http://ca.wikipedia.org/wiki/Dona_d'aigua
Dona d'aigua
Consideri's sinònim d'aloges. També a Occitània hi ha les daunas d'ayga, a l'Alvèrnia les danne d'aigüe,
a Astúries les xanes, a Euskadi les lamiak i a Cantàbria les anjanas o mozas de agua.
D'aquestes se n'explica en especial que tenen la capacitat de transformar-se en merles d'aigua i que els
estanys on es banyen poden bullir de ràbia quan s'hi submergeix un estrany.
Les dones d'aigua són uns éssers femenins que habiten als indrets d'aigua dolça. En trobem als rius,
llacs, gorgs, estanys, fonts, balmes... Com a pobladores de l'aigua posseeixen tota la seva virtut:
simbolitzen la fecunditat, la vida; talment com l'aigua fa créixer les plantes i permet viure als homes. Els
criptozoòlegs, tal i com fèren els grecs clàssics, classifiquen a les nimfes segons l'hàbitat en el que viuen
i empleen una nomenclatura grega. Les que viuen en els rius s’anomenen ondines o nàiades, la dels
boscos alseides, les napees de les valls i les arbredes, les del mar en calma nereides o oceànides de
l'oceà, orèades a les muntanyes i dríades les dels boscos de roures. Les nostres dones d'aigua són sens
dubte nimfes aquàtiques, de muntanya i de bosc, típicament catalanes, però no acostumen a viure al
mar.
Aquestes deïtats són el cànon de la bellesa perfecta, la bellesa idíl·lica i onírica. A les dones d'aigua els
agrada emmirallar-se amb el reflex dels estanys a les nits de lluna plena. Són uns éssers nocturns, els
entusiasma que la llum de les estrelles els acaroni el rostre i faci lluir els seus cabells daurats o pèl rojos.
Els seus ulls verd maragda o blau profund brillen quan, a les nits que l'astre lunar fa el ple, dansen
plegades i insinuen el seu cos nu entre tuls transparents sinuosos.
http://www.mitcat.net/portal.htm
http://www.mitcat.net/daigua/index.htm
Mitologia catalana
De bon començament, el sol que naixia cada matí, i la lluna, ara
creixent, ara minvant, que sortia als vespres es reflectien a les aigües
del mar i dels estanys. L'aigua, font de vida té els seus esperits: les
dones d'aigua, esperits subtils i lleugers que s'hi banyen i s'hi
escolen. Hom les anomena, segons la contrada: goges, aloges,
llufes, paitides...
Són bellíssimes donzelles, d'ulls blaus o verd maragda, de llargues
cabelleres d'or o de tons de coure, que enlluernen i encisen sota els
raigs de la lluna, perquè són éssers nocturns.
Van nues o amb tuls transparents,. N'hi ha qui diu que tenen cua de
peix, o ales de papallona o espiadimonis. Són permanentment joves malgrat que no són
immortals, bé que arriben a viure més de mil anys.
Amb les aigües contaminades que tenim al nostre país, que n'hem fet de les lleus, fugisseres i
encantadores dones d'aigua?
Autors com Mn. Cinto Verdaguer fan servir indistintament per referir-se a elles els noms de
dones d'aigua o encantades. Aquí utilitzarem Dones d'Aigua i els seus noms locals per referirnos
als éssers elementals de les aigües..
De fades, tal com s'entenen a les rondalles, amb la vareta màgica, aquí a Catalunya no en
tenim, ho sento...

Examen de ciències Naturals Data Pàgina 1/4
Unitat 7-Les espècies el seu origen i classificació
Nom i cognom
1. En el següent esquema que representa l’evolució dels cinc regnes.
a)Encercla els organismes que pertanyin al mateix regne i escriu el nom del
regne al costat
b) Escriu al costat de cada requadre al característica comuna de tots els
organismes que conté i que els diferencia de tota la resta
Característica
comuna:______________
Característica
comuna:______________
Característica
comuna:______________

Examen de ciències Naturals Pàgina 2/4
2. Escriu les paraules que falten en els buits del següent text
Per estudiar fàcilment els éssers viu es fan______que inclouen organismes amb
característiques _____________. Els grups més grans són els cinc____________, que es
divideixen en __________i aquests en ___________.Cada classe inclou diferents_________,
que agrupen diverses__________, que a la vegada se subdivideixen en ___________, que
engloben diverses___________. Una __________està formada per aquells organismes que es
poden _____________ entre si i que tenen descendents__________.
3.Classifica el llistat d’éssers vius un dels regnes marcant una creu en alguna de les
fileres
1. Escarabat
2. Margarita
3. Gripau
4. Espècie humana
5. Pop
6. Sargantana
7. Alzina surera
8. Llimac
9. Molsa
10. Gat
11. Protozou
12. Rovelló
13. Floridura del pa
14. Bacteri
15. Alga
16. Falcó
17. Falguera
18. Llobarro
19. Llimac
20. Virus
MONERES
PROTOCTISTS
FONGS
PLANTES
ANIMALS
ALTRES

Examen de ciències Naturals Pàgina 3/4
4. Explica la teoria de l’evolució, també anomenada Darwinisme, de manera que el text
inclogui les tres idees bàsiques de la teoria. Complementa l’explicació amb un dibuix o
esquema.
5. Llegeix l’article que s’inclou a la pàgina següent i contesta les següents preguntes
a) Sobre quina espècie tracta l’article?, escriu a continuació
el nom científic ________________
i el nom comú _________________
b) L’article explica que l’espècie de mol·lusc trobada a la bassa, pot ser un dels
últims reductes de la població que abans es podia trobar per tot el riu Tordera.
Escriu a continuació quina en pot ser la causa o hipòtesi i argumenta per que.
Causa
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Argumentació del per que
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

Examen de ciències Naturals Pàgina 4/4