Diari del professor Xavier Fontich - Pàgines de la UAB - Universitat ...

SDG: “El verb i l’oració” 

4t d’ESO, català 

Curs 2006-2007 

Diari del professor 

Xavier Fontich 

Aquest és el diari del professor de l’experiència que va donar lloc a 

la meva tesi doctoral, dirigida per les professores Anna Camps i 

Teresa Ribas. La tesi es va presentar al Departament de Didàctica 

de la Llengua i la Literatura i de les Ciències Socials de la 

Universitat Autònoma de Barcelona, i es va defensar el febrer de 

2010. La referència sencera és la següent: 

Fontich, X. (2010) La construcció del saber metalingüístic. Estudi 

sobre l’aprenentatge de la gramàtica d’escolars de secundària en 

el marc d’una seqüència didàctica. 

Trobareu la tesi sencera en PDF en aquest enllaç: 

http://www.tesisenred.net/handle/10803/4684 

Aquest treball s’ha adaptat per a la seva publicació en espanyol: 

Fontich, X. (2013). La construcción del saber metalingüístico. 

Saarbrücken: EAE-Lap Lambert Academic Publishing.

Índex 

1. Sessió 1, divendres, 26 de gener p. 3 

2. Sessió 2, dilluns, 29 de gener p. 3 

3. Sessió 3, dimarts, 30 de gener p. 5 

4. Sessió 4, divendres, 2 de febrer p. 6 

5. o Reflexió, diumenge, 4 de febrer p. 7 

6. Sessió 5, dilluns 5 de febrer p. 13 

7. Sessió 6, dimarts 6 de febrer p. 13 

8. Sessió 7, divendres 9 de febrer p. 14 



11. Sessió 10, dijous 15 de febrer p. 19 



14. o Reflexió de dimecres 21 de febrer p. 22 

15. Sessió 13, divendres 23 de febrer p. 25 

16. o Reflexió, diumenge 25 de febrer p. 26 



19. Sessió 16, divendres 2 de març p. 29 

20. Sessió 17, dilluns 5 de març p. 34 

21. Sessió 18, dimarts 6 de març p. 34 









30. Annex 

2

Sessió 1. Divendres, 26 de gener 

Introducció del tema a partir de vàries preguntes: 

- per què creuen que serveix aprendre gramàtica? 

o cadascú ho escriu breument i es posa en comú 

o els dic que suposem com una prèvia que tots compartim una idea 

aproximada de què és gramàtica (alguns alumnes han dit que de fet no 

saben exactament què és la gramàtica): jo els he dit que pensin en la 

funció del rellotge i en el seu mecanisme (que equivaldria a la gramàtica) 

És curiós; els hauria pogut explicar a partir de la interrelació entre sistema i 

comunicació, amb els diversos nivells de l’estudi gramatical, però no ho vaig 

fer. Hauria estat bé; de tota manera tampoc no era l’objectiu, i potser jo 

partia de la idea que amb una idea aproximada ja en tenia prou: aquesta idea 

aproximada faria referència a la nebulosa general que tenen de quan estudien 

llengua, però realment hauria anat bé sistematitzar-ho una mica a partir de 

l’esquema esmentat. 

o després els proposo els quatre punts habituals: 

1. per aprendre a parlar i escriure en situacions formals 

2. per aprendre altres llengües 

3. per aprendre ortografia 

4. per cultural general 

5. [per exercitar la ment] 

- com descriurien què és una oració? 

o després de diverses definicions dels alumnes (relacionades amb idees 

generals treballades a l’escola: SN + SV, Subjecte i Predicat…)… 

o ... els ofereixo la definició meva: 

“constel·lació de Ns al voltant d’un V finit” 

o el dia següent els he de precisar que aquests noms són el centre de 

gravetat d’una altra constel·lació anomenada SN i formada per 

determinants i complements al voltant d’un N 

Sessió 2. Dilluns, 29 de gener 

Hem desenvolupat la idea de constel·lació de SN al voltant del V [els he dit que 

parlaríem més de SN que de N]. Els he fet l’esquema i els he dit que el V no pot anar 

amb tots els SN que existeixen, sinó amb aquells que poden passar tres restriccions o 

“filtres”. Abans de procedir a explicar quins són aquests filtres, els he donat la següent 

llista de frases perquè determinessin (a) per què són frases gens o poc acceptables i (b) 

en quins contextos es podrien salvar: 

3

Activitat 1. Els “filtres” que imposa el verb als SN que l’envolten 

A les següents frases [hauria hagut de dir “els verbs de les següents frases imposen uns filtres 

determinats als seus sn”] hi ha una sèrie de “filtres” verbals que no es respecten i això fa que 

siguin frases habitualment inacceptables: 

o podries determinar quins són aquests “filtres”, és a dir per què són frases inacceptables? 

o podries determinar quines frases es podrien “salvar” i en quins contextos? 

1. El mar es va menjar un somni 

2. El noi van escriure un vaixell 

3. La taula descansa 

4. M’he descordat el cor 

5. El Joan plovia pedra 

6. El raïm va perseguir un peix 

7. El Jordi va enviar 

8. Els preus decideixen 

9. La Maria porta al Pere 

10. El llibre pensa 

Els alumnes veuen que sobretot es tracta d’incongruències de sentit i la majoria creuen 

que són frases bastant absurdes; podríem dividir la reacció que tenen en dos grups: 

- els que veuen la incongruència de sentit i la senyalen amb breus marques o 

comentaris al costat de les frases 

- els que veuen que efectivament són frases absurdes i creuen que l’activitat en 

ella mateixa és també absurda: és clar que són frases sense sentit, quin sentit pot 

tenir remarcar-ho? 

o aquestes persones, que es reafirmaran en aquesta idea al seu diari 

donaran peu a la següent sessió per fer una sèrie de reflexions: 

sobre la naturalesa del que volem estudiar (la llengua): ¿veieu 

que a diferència de les altres assignatures, a llengua estudiem un 

objecte que ja “coneixem”? 

sobre el tipus de preguntes interessants que ens podem formular 

al respecte: si volem estudiar això que inconscientment ja 

coneixem hem de fixar-nos en allò que aparentment és més obvi i 

banal, com les frases impossibles de l’activitat proposada 

Quins altres exemples els podria posar de preguntes òbvies sobre la 

llengua?: totes les llengües tenen paraules?, totes les llengües tenen so i 

significat?, totes les llengües tenen escriptura?, què és primer en una 

llengua: la parla o l’escriptura?, per què no podem dir “*Els nois ha 

arribat” i sí “Els intocables ha arribat avui”?... 

El següent pas que els proposo és de determinar els 3 filtres que imposen els V sobre els 

seus SN-arguments: 

- filtre I: de quantitat: “el V determina quants SN-arguments accepta” 

7. *El Jordi va enviar 

4

enviar no pot actuar com a verb monoargumental: necessita 

explicitar com a mínim allò que s’envia, i pot explicitar també a 

qui s’envia 

- filtre II: de qualitat: “els SN no pot entrar en contradicció semàntica amb el V” 

1. ?*El mar es va menjar un somni” 

menjar demana arguments-SN que puguin exercir o sobre els 

quals es pugui exercir l’acció que expressa 

- filtre III: de forma: “el V senyala els seus SN-arguments [amb una marca o 

funció] que pot ser la de Subjecte (n’hi ha d’altres i les anomenem funcions)]” 

2. *El noi van escriure 

la incorrecció resideix en el fet que el verb marca l’argument- 

SN “el noi” amb la funció de subjecte. Aquesta funció es 

manifesta amb la concordança de nombre i persona entre SN i 

verb 

Comentari realitzat dilluns 2 d’abril de 2007, després de la SDG: 

Sobre el filtre II: diversos alumnes (la Clàudia o el Joan C., per exemple) em van mostrar 

la seva estranyesa sobre el fet que treballéssim tan poc el filtre II; efectivament, les 

explicacions es van centrar en els filtres I (la qualitat) i III (que anomenàvem “de forma o 

de marca”, i que respon al que habitualment han treballat ells a l’escola relacionat amb les 

funcions, etc.). Jo m’estranyava sempre que em diguessin que treballàvem poc aquest 

filtre II, però tenien i de fet potser el que passava és que a mi no se m’acudien maneres de 

treballar-lo, sense saber de fet que ja en tenia alguna. 

o Per exemple: hauria pogut treballar la noció de subjecte relacionat amb “qui fa 

l’acció”, a partir d’oracions que progressivament s’aparten d’aquest patró. 

o Un comentari del Jan em va fer pensar: “de vegades el problema no són tots dos 

arguments sinó només un: “el peix es va menjar un plat d’escudella”, per exemple; no 

és aquesta la frase que va adduir l’alumne, però mostrava intuïció sobre el fet que pot 

haver-hi “concordança semàntica entre el verb i cadascun dels seus arguments per 

separat però no alhora”. 

Les observacions eren interessants, doncs, però no les vaig recollir. 

Sobre el filtre III: jo crec que en realitat tota la SDG està muntada per arribar, per camins 

diferents, a “pensar” també de forma diferent sobre les funcions gramaticals, que són una 

noció curiosament bastant difícil d’assimilar per part dels alumnes, habitualment (tot i que 

aquesta afirmació respon a una intuïció meva; caldria trobar alguna evidència o algun 

estudi per recolzar-la). En aquest sentit, i en relació al punt anterior, jo crec que em 

pensava que els nanos “en tindrien prou” a relacionar el que no entenien d’abans amb els 

nous enfocaments d’ara: és curiós, perquè això no va ser cert, perquè el nou enfocament 

“era per ell mateix” interessant, en el sentit d’obrir espais que mai havien estat advertits 

per ells i que els resultaven curiosos, engrescadors, etc. Encara sobre aquest punt, jo crec 

que hi va haver dificultats a relacionar les característiques de cada funció (la concordança 

entre un SN i el Verb converteix el dit SN en subjecte) amb aquest filtre. En aquest sentit, 

l’encert del meu plantejament és relacionar la “marca” que el verb imprimeix a cada SN 

(una noció, la de marca “avalada” per Sebastià Bonet en comunicació personal) amb una 

necessitat “formal” i “arbitrària”; crec que aquesta via és interessant, que vaig fer bastant 

per anar en aquesta línia, però que potser encara hi vaig insistir massa poc. 

5

Sessió 3. Dimarts, 30 de gener 

Ha estat un dia “dens”: 

- els he fet un índex del que parlaríem: 

1. el nucli i la perifèria 

2. el filtre I: de quantitat 

Sobre el nucli i la perifèria 

- els he fet l’esquema per determinar la diferència entre nucli (cor = verb, 

arguments = SN) i perifèria (CC: temps, lloc, manera però també causa, 

conseqüència, finalitat, companyia, instrument...) 

- els elements del nucli són obligatoris: els SN que apareguin ho faran determinats 

pels filtres que imposi el V 

- una curiositat: els avanço que el V ha de triar entre quatre tipus de SNarguments: 

S, CD, CI i CR, però que MAI en pot triar més de 3, i això és vàlid 

per a TOTES les llengües del món [cf. activitat de més avall sobre la “frase amb 

quatre arguments”] 

Caldria revisar la referència on vaig trobar aquesta informació: Nuevos enfoques en 

gramática funcional, Barcelona: Ariel 

També podria tornar a consultar, per de fet resseguir més l’evolució històrica de la 

noció dels arguments verbals, la gramàtica pòstuma de Tesnière, em sembla que del 

1959. 

- els elements de la perifèria són opcionals 

Penso tres coses d’això: 

(1) Per una banda que barreja dues nocions, categoria i funció, i que per tant no és gaire 

“elegant”, tot i que sí pràctic, i de fet no és perillós si més endavant es fa evident 

aquesta qüestió (almenys no és més “perillós” que la manera com es fa gramàtica 

als llibres de text, transposant de forma implícita la màxima de l’autonomia de la 

sintaxi respecte de la semàntica. 

(2) Per altra banda, que la noció de CC és més àmplia i rica que el que pugui semblar a 

partir d’encabir-la en un calaix de sastre anomenat “perifèria” 

(3) Finalment, crec que em convindria consultar treballs que explorin la manera de 

portar a l’aula la noció de l’oració: penso en el de la Marta Milian i altres, per 

exemple Milian, M. (2004) “La enseñanza de la gramática: pensar la oración”, 

Textos, 37, també a Camps i Zayas (2006) SD para aprender gramàtica. 

[Juny 2007; he revisat les dues referències del punt (3) i he vist que són útils per 

diverses raons: proposen molt l’aproximació a l’oració a partir de les valències verbals; 

aporten un cos teòric que em pot anar molt bé] 

[Penso, en aquest sentit, que continua sent urgent que escrigui un article sobre aquesta 

experiència, en castellà per ser presentat a Textos, Tarbiya, Aula de innovación, etc.] 

6

- els he fet l’analogia amb les ciutats, que tenen un centre i una perifèria 

El filtre I: de quantitat 

- els he explicat que el verb té quatre tipus de SN, dels quals només en poden 

aparèixer tres alhora: SN-S, SN-CD, SN-CI i SN-CR 

- els he explicat que la disposició dels SN al voltant del V sempre és lineal, en el 

sentit cronològic (quan parlem o llegim) i visual (quan escrivim) 

- la manera d’ordenar-se els SN genera 5 patrons diferents de verbs, amb 

l’esquema i un exemple de verb per cadascun: 

1. zeroargumentals: ploure 

2. monoargumentals: el Pere plora 

3. monoargumentals: arriben vaixells [en el cas d’uns verbs que postposen el SN 

quan és indeterminat] 

4. biargumentals: amb SN que tenen funcions diferents depenen el verb 

4.1 el Pere menja papates 

4.2 el Pere pensa en la Laura 

4.3 li agrada la Laura 

5. triargumentals: el Pere envia llibres a la Laura 

Hauria pogut reduir-ho a quatre, sense comptar-ne com a un de diferent els 

monoargumentals amb subjecte postposat. 

- els he dit dues idees en relació a això: 

a. es tracta de 5 patrons universals. 

b. Activitat “la frase amb quatre arguments”: els repto a trobar la frase 

del català que tingui més de tres arguments: el que habitualment passa 

és que fan frases molt llargues però farcides de CC-perifèria; es tracta 

d’una activitat molt vàlida per fer veure com les frases habituals 

poden reduir-se al nombre d’arguments que determinen els 5 patrons 

esmentats 

Sessió 4. Divendres, 2 de febrer 

Els he proposat dues activitats que no sé si han estat gaire reeixides: 

(1) la primera 1 volia deixar ben evident el fet que si associem SN i V de forma 

aleatòria el més probable és que en sorgeixin frases no acceptables o estranyes 

des del punt de vista del nostre coneixement del món- 

- han escrit verbs i SN a l’atzar, i després cadascú amb la llista que tenia havia 

d’escriure un text volgudament estrany que comencés amb la frase “Va ser 

un somni realment estrany...” 

- problema 1: que un grup hi ha afegit més verbs i més noms, i això donava 

prou flexibilitat perquè el text quedés “bé”; això ho hem reflexionat entre 

tots i ells m’han suggerit que per a l’altre grup els posés la restricció de 

limitar-se a les paraules de la llista (podent, això sí, afegir-hi preposicions, 

etc.) 

- problema 2: aquesta vegada ha anat millor, però els nanos han fet textos 

realment brillants en què hi havia “poca raresa” i força poesia 

- s’ha entès, però, bastant bé què perseguia aquesta activitat, i jo he recuperat 

una de les frases que han sorgit per posar en evidència que apartar-se de les 

7

demandes argumentals dels verbs o genera farses no acceptables o genera 

frases poètiques 

o “El Marc va inventar-se la felicitat” 

o Es tracta d’un argument-CD clarament estrany en relació a allò que 

literalment esperem que pugui “inventar-se”, generant però una frase 

força poètica que podem entendre bé 

(2) La segona 2 volia començar a unir la dimensió textual i la dimensió oracional, a 

un nivell feble (es tracta d’oracions simples amb poc ús de mecanismes de 

cohesió com els pronoms), no pas fort (amb un grau de cohesió elevat) 

1. [el text segmentat va bé com a primer pas per observar les relacions dels 

verbs i els arguments com a base de les oracions; l’objectiu és que vegin 

això mateix en un pla de text cohesionat, en què els mecanismes de 

cohesió com els anafòrics no han de fer perdre el fil de les demandes 

argumentals dels verbs] 

Dues coses: 

Hauria de revisar la noció de Cuenca de text segmentat 

Hauria de precisar que jo no he arribat a treballar les nocions oracionals en el pla 

textual com era la meva intenció en un principi (en què pretenia que corregissin 

problemes textuals generats per altres alumnes; l’activitat es va reduir, crec que 

encertadament, a errors d’escriptura d’ells mateixos extrets del seu diari 

d’aprenentatge, que se situen ja en el pla textual però que reben una explicació 

oracional: per exemple l’ús del relatiu col·loquial “que” 

2. L’han trobada una activitat més avorrida (potser hauria hagut de començat 

per aquesta), jo crec que perquè era més abstracta, però crec que s’ha pogut 

veure bé allà on volia arribar 

3. El procediment ha estat senyalar els V, senyalar la perifèria (els CC) i 

determinar amb allò que “quedava” de quin tipus de verb es tractava (si 

zeroargumental, etc.) 

(3) Per al proper dia, ha quedat: 

1. Diferenciar CC-lloc i CR-lloc: és a dir, fer notar com l’expressió de lloc 

pot ser en uns casos relativament estalviable, i en uns altres molt 

obligatòria pel que fa al sentit complert del verb 

2. Realitzar l’avaluació per parelles 

3. Exposar el mural amb la temporització que els proposo 

4. Exposar l’esquema de la seqüència temporal d’aquesta SDG centrada en el 

verb i els arguments “El verb i l’oració” així com el conjunt d’objectius 

que es persegueixen 

Reflexió realitzada diumenge, 4 de febrer 

(1) Ho tinc bastant ben encarat 

Cf. esquema lineal que vaig fer-ne 

No sé a què em referia. 

8

(2) He de convertir el que tinc en una cartolina per donar a l’aula 

(3) He de resoldre les quatre recerques que faran els nanos: 

I. Els traductors automàtics (els pronoms: caldria triar quins) 

II. Els parlants (els pronoms, també) 

III. Problemes d’escriptura en redaccions de companys i altres alumnes 

IV. Contrast d’enfocaments gramaticals entre les seves nocions (de caire 

semàntic-funcional) i les explicacions del llibre (de caire 

estructuralista): amb els coneixements i la perspectiva que tenen ara, 

¿poden seguir millor les explicacions?, ¿quines coses poden integrar en 

el que ja saben?, ¿quines coses són noves?, etc. 

(4) Els punts I i II fan referència a la variació de la parla al món real 

(5) Els punts III i IV, en canvi, apunten a la necessitat que allò que impartim sigui capaç 

d’oferir a l’alumne també pautes per passar del ritual – estructurat- als principis – 

que ens permetran actuar de forma més aleatòria, diagnosticant el que veiem al 

davant i sabent-nos-hi moure. Edwards i Mercer (1987) 3 ho expressen així: 

p. 176. Ritual y principios. Sin dejar de mantener un estrecho control sobre la 

actividad y el discurso, la maestra prefería e intentaba actuar según el principio 

educacional del aprendizaje basado en la experiencia y centrado en el alumno, así 

como en la importancia de la participación de los alumnos en la actividad y el 

descubrimiento prácticos. Esto hacía que la idea que se formaban los alumnos de 

ciertos conceptos importantes fuese esencialmente “ritual”, una cuestión de qué 

había que hacer o decir, más que “de principios”, es decir, basada en una 

comprensión conceptual. Entre los tipos particulares de discursos en clase que 

servían de base a la creación de este conocimiento “de procedimiento” estaba la gran 

confianza en la “obtención mediante pistas” junto con un abrumador interés por 

llevar las lecciones a la base de pasar por toda la serie planificada de actividades, en 

lugar, por ejemplo, de asegurarse de que todos entendían una serie planificada de 

conceptos. La medida misma del control de la maestra sobre la actividad, el discurso 

y la interpretación, probablemente había contribuido al hecho de que la comprensión 

de las lecciones por parte de los alumnos llegara a menudo a consistir en saber lo 

que se hacía (o, al menos, su versión reconstruida oficial) y lo que había que decir. 

p. 181. Hacemos una distinción bastante sencilla, pero útil, entre los diferentes tipos 

de conocimiento educacional. Hay un conocimiento básicamente de procedimiento, 

rutinario, de conveniencia; lo llamamos conocimiento ritual. Hay también un 

conocimiento que es explicativo y reflexivo, que no está atado a cursos específicos 

de acción; lo llamamos conocimiento de principios. Un aspecto problemático de la 

enseñanza es que ni siquiera la acción o el discurso conjuntos y bienintencionados 

aseguran necesariamente el establecimiento por parte de maestros y alumnos de una 

comprensión común tanto de procedimientos como de principios. [subratllat meu, 

cursiva de l’autor] 4 

p. 184. Lo que distingue el conocimiento de principios no es simplemente la 

desarticulación, sino la reflexión. No es abstracto en el sentido de desvinculación 

contextual, sino en el de una trascendencia aplicable a muchos problemas y 

contextos en particular. 5 

p. 188. Las experiencias y actividades de la clase cobran significado por el sentido 

que les da el habla en el aula. Cuando los maestros se esfuerzan para no ofrecer 

9

abiertamente a los alumnos ayuda para que puedan dar sentido a sus experiencias, el 

resultado puede ser que se pierda la utilidad de dichas experiencias (...) Vemos así 

cómo los maestros hacen preguntas y mimifican las respuestas. Para muchos 

alumnos aprender de los maestros debe resultar un proceso misterioso, arbitrario y 

difícil, cuya solución puede consistir en concentrarse en intentar hacer y decir lo que 

se espera: una solución básicamente “ritual”. Un mayor énfasis sobre la importancia 

del lenguaje y la comunicación para la creación de un sentido conceptual compartido 

del significado e importancia de la experiencia y de actividad puede ayudar a que la 

educación en clase sea una cuestión más abierta y explícita y, por lo tanto, un 

proceso menos misterioso y difícil para los alumnos. 

(6) Idees 

1. he de determinar molt bé els objectius que vull aconseguir 

2. la vegada de la SDG de V i complements crec que em van fallar una mica els 

objectius en el sentit que, com dic al llibre, hauria d’haver establert un descriptor 

amb els “comportaments” que jo buscava o que creia que la SDG podia acabar 

provocant en els alumnes de tal manera que em pogués ser fàcil a mi d’observar-los 

i determinar el grau de seguiment i també de fer més intencionals les activitats 

Aquest descriptor, però, tampoc l’he seguit ara. 

3. què hauria de fer, ara? 

a. estadis: crec que va ser un encert la postal gramatical perquè permetia una 

recuperació metacognitiva i per tant un “desprendre’s” d’allò que havien fet 

fins al moment de tal manera que en retinguessin allò essencial (tan 

procedimental com conceptual) 

b. ¿què podria fer aquesta vegada el paper de la postal gramatical? Sens dubte la 

“roda de l’oració” [hauria de rumiar-ne un nom] 

c. aquesta roda ha de permetre resumir de forma operativa les nocions bàsiques 

impartides de tal manera que sigui un instrument que ajudi a passar del ritual 

als principis, en el sentit que puguin fer diagnòstics davant de situacions 

diverses i puguin “navegar” amb seguretat pels conceptes (o principis) sense 

que necessitin vincular-los a un ritual rígid 

d. ¿quins serien els terrenys on es proposaria aquest “navegar”? en serien quatre: 

Els traductors automàtics (en relació als pronoms) 

Els parlants (en relació als pronoms) 

Els textos de companys i alumnes d’altres cursos 

El llibre de text 

1. Els traductors automàtics (en relació als pronoms) 

RAÓ 3 de l’estudi gramatical: reflexionar sobre les diferències entre 

llengües (AC: anàlisi contrastiva) 

Veurem com és difícil el disseny de softwares per a la traducció perquè 

és difícil descriure la gramàtica de les llengües 

La nostra “roda de l’oració” ens ha de permetre parlar amb precisió d’on 

radiquen els errors de les traduccions (i eventualment – en idea del Pol- 

10

com podríem nosaltres definir alguna rutina perquè el traductor no 

s’equivoqués) 

2. Els parlants (en relació als pronoms) 

RAÓ 1 de l’estudi gramatical: reflexionar sobre l’expressió escrita i 

oral i millorar-la 

Una cosa és el traductor automàtica, i una altra el parlant: tot parlant és 

usuari de la llengua, i pot ser interessant saber quin coneixement no 

metalingüístic però sí procedimental té de la llengua en una situació de 

contacte com la nostra 

Podem centrar-nos en l’exploració de com els parlants usen determinats 

pronoms: a partir d’unes frases dels parlants (de traduccions, etc.) la 

“roda” ens ha de permetre expressar amb precisió en què s’han equivocat 

3. Els textos de companys i alumnes d’altres cursos 

RAÓ 1 de l’estudi gramatical: reflexionar sobre l’expressió escrita i 

oral i millorar-la 

D’acord amb la primera de les 4 raons per a l’estudi de la gramàtica, els 

coneixements gramaticals ens han de permetre escriure millor 

Per escriure millor hem de saber “enfocar els nostres ulls” des del 

conjunt de frases del text segons allò que volen dir al conjunt de frases 

segons l’estructura que han de respectar per poder funcionar 

La “roda” ens ha de permetre parlar amb precisió dels errors comesos en 

frases escrites per alumnes: frases incompletes perquè no respecten les 

necessitats argumentals dels verbs, mals usos de pronoms perquè no 

queden representats tots els arguments que el verb exigeix, etc. 

4. El llibre de text 

RAÓ 4 de l’estudi de la gramàtica: ampliar els coneixements 

culturals per poder consultar manuals gramaticals 

D’acord amb la quarta de les 5 raons esmentades, el coneixement 

gramatical és important com a coneixement cultural de tota persona 

escolaritzada 

Això vol dir que com a coneixement escolar, ens ha de permetre aprendre 

més i dominar per exemple gramàtiques, diccionaris, etc. (Zayas, 2000) 

Es proposa que amb l’ús de la “roda” els alumnes puguin “llegir” amb 

més propietat les explicacions del llibre de text, des de la perspectiva del 

que ja coneix el tema i disposa d’una base sedimentada on incorporar i 

relacionar el que diu el text 

Alhora, s’espera que passi una altra cosa: que els alumnes apreciïn el fet 

que les explicacions es fan des d’un punt de vista bastant diferent, però 

que tot i així podem seguir-les 

Han de poder, doncs, integrar allò diferent i nou en el canemàs bàsic que 

han estat treballant, i que pren el V i els SN com a eix rector de l’oració 

simple 

e. ¿quin seria l’objectiu final? Realitzar un informe però també (i sobretot) 

plantejar-ho tot com una recerca en quatre àmbits que desembocaria a una 

11

exposició oral davant d’un auditori universitari [penso en els meus alumnes de 

pràctiques] 

4. Crec que una vegada ja he posat tot això per escrit estic en condicions de confegir 

dos documents importants 

o Per demà dilluns: l’esquema general de la SDG i els objectius 

o Per dimarts: la temporització en un mural 

12


Català, 4t de sec. 

Curs 2006-2007 

Objectius: 

1. saber distingir en una oració allò que és nuclear d’allò que és perifèric 

2. saber veure que el verb imposa tres tipus de restriccions als SN que l’acompanyen 

3. saber veure els tipus de verbs (zeroargumental, monoargumental, etc.) en qualsevol tipus de text (oral o escrit) 

4. saber veure les formes o marques que porten els SN (que poden ser de S, CD, CI o CR) 

5. saber raonar els punts anteriors consultant un fàcil document de suport elaborat per cadascun dels alumnes: “La roda de l’oració” 

Fase 1 Fase 2 Final 

Diàleg inicial: la utilitat de l’estudi 

gramatical 

Les dues nocions bàsiques d’Oració: V i SN 

Activitat 1: “Les frases estranyes” 

Sobre la necessitat d’elaborar un glossari 

Activitat 2: “Era un somni molt estrany...” 

Activitat 3: “El meu amic Li Xiu” 

Avaluació per parelles 

Explicació general del Projecte de recerca 

Confecció d’un document de consulta: “La 

roda de l’oració” 

Projecte de recerca. Els quatre àmbits de la 

nostra recerca gramatical seran els següents: 

Els traductors automàtics (en relació als 

pronoms) 

Els parlants (en relació als pronoms) 

Els textos de companys i d’alumnes d’altres 

cursos 

Les explicacions gramaticals del llibre de text 

Diari d’aprenentatge 

Informe final: 

1. Què he fet 

2. Què he après 

3. Quina opinió em mereix el procés seguit 

4. Diari d’aprenentatge 

5. Annex (papers en brut, apunts del diari 

d’aprenentatge, fotocòpies repartides...) 

Presentació de les quatre recerques de la 

nostra SDG “El V i els SN”: 

a. serà oral 

b. caldrà elaborar un petit mural 

explicatiu de suport 

13

5. Crec que seguint la línia de Edwards i Mercer (1987), hauria de preveure sessions de 

gravació i sessions d’entrevista personal 

o Cal que miri l’apèndix d’aquesta obra per veure com ho han planificat 

Sessió 5, Dilluns 5 de febrer 

Avui han realitzat dues activitats: 

l’avaluació per parelles: 

1. crec que ha estat bé perquè els ha fet pensar una mica sobre el que s’ha fet, i 

observar el que havien posat els altres 

2. els he dit, per treure ferro a l’activitat, que podien consultar els apunts: crec 

que això ha estat un error perquè desnaturalitza l’activitat (en què entre ells 

han de calibrar si les explicacions donades pel company són encertades), ja 

que només es limitaven a mirar si s’ajustaven al que tenien als apunts 

3. aquest fet ha estat comentat entre tots, i realment hem compartit tots aquesta 

conclusió sobre el fet que és millor fer-ho un altre dia sense consultar els 

apunts 

l’esquema de l’SDG “El verb i l’oració”: 

1. ha estat molt interessant 

2. crec que l’esquema recull bé les tres activitats, i la reflexió teòrica realitzada 

fins al moment. ha estat important perquè veiessin els 4 projectes de recerca 

que els proposo. Finalment, els he aclarit en què consistirà l’explicació oral: 

encara que no ho posi, la idea serà anar a exposar-ho a la universitat: això els 

ha meravellat i motivat molt. Crec que aquesta expectativa anirà bé per fer 

de motor de tota la seqüència. 

i. en la línia de l’exposició real final, amb un auditori extern, he pensat 

(i he d’afinar més aquesta idea) en un tutor extern (com ara la Teresa 

Ribas) que pot anar recollint els Informes Parcials que s’elaborin al 

final de cada recerca 

ii. aquests informes parcials he d’intentar que se centrin poc en el que 

han fet de forma cronològica (perquè hi dediquen molt d’espai i és 

poc rendible des del punt de vista de la reflexió metalingüística; a 

més, això ja ho han fet als diaris) i en canvi he d’aconseguir que 

seleccionin una problemàtica concreta que hagin observat i intentin 

descriure-la al màxim de bé possible. 

Sessió 6, dimarts 6 de febrer 

Avui els he explicat el Filtre III, que des del meu punt de vista té diverses 

característiques: 

1. és el més difícil perquè se centra únicament en l’expressió formal d’unes 

relacions sintàctiques diguem-ne no motivades semànticament 

2. és d’alguna manera el que justifica tot l’acompanyament previ realitzat: la idea 

del verb com a cervell seleccionador d‘uns SN, la idea que la quantitat 

d’arguments-SN triats ve determinat per uns perfils bàsics dels verbs (quatre 

perfils bàsics) i la idea que la selecció de SN té una dimensió semàntica 

3. abordar ara les funcions sintàctiques, després de tot aquest recorregut, és 

interessant perquè les desplaça del centre d’atenció i les situa en l’àmbit del que 

14

és formal i arbitrari, no directament visual o observable però sí “comprovable” a 

través d’unes variables, i separades de al dimensió semàntica. 

Sessió 7, divendres 9 de febrer 

Avui els he donat el material per començar a fer la “Roda de l’oració”: 



Curs 2006-2007 

Procediment per elaborar la “Roda de l’oració” 

Material: 

1) màquina de plastificar 

2) plàstics 

3) tisores 

4) cutters + bases de cartolina 

5) enquadernador com a eix 

Què cal fer: 

1) 1a rodona: 

a. escriure les variables: lloc, concordança, preposició, passiva, pronoms, un 

exemple 

b. retallar 

c. plastificar 

d. obrir les finestres amb el cutter 

2) 2a rodona: 

a. assegurar que les coses s’escriuen amb uns 45 graus d’inclinació 

b. fer amb llapis les finestres 

c. posar-hi la informació 

d. al darrera hi podran enganxar-hi un resum de la informació 

e. això ho faran per dilluns però… 

f. …cal pensar que jo els puc donar una mica més d’informació 

3) per tant, avui ja es podria donar per fet la “Rodona”: crec que plastificant la rodona 

de dalt l’invent ja tindrà prou consistència 

Ha anat força bé. Jo crec que el dilluns ho podran enllestir. 

Sessió 8, dilluns 14 de febrer 

Avui he disposat de dues hores de català, una més que de normal: 

1. la primera hora l’hem dedicada a traduir unes frases per grups del català al 

castellà i viceversa; es tracta d’una adaptació de les frases de l’SDG (2006), 

bàsicament tendents a reproduir les mateixes frases en català i castellà per 

focalitzar l’atenció en els resultats “no coincidents” de la “interllengua” 

generada pels traductors, segons si es comença per la versió en català o en 

castellà. Crec que això ha fet que fos més endreçat el resultat, i he demanat que 

en fessin una còpia per grup i una altra per mi de cadascun dels dos traductors. 

Això va ser un error: sempre que hi hagi material per a cada grup ha de ser “un material 

– una persona perquè després entre ells no s’ho deixen i no pensen a demanar-ho, es 

queden tan amples i al final ningú té res del que havíem fet. 

15

2. la segona hora l’hem dedicat a acabar la Roda de l’oració: els he portat la 

informació teòrica resumida perquè l’enganxessin a l’anvers. Els resultats han 

estat molt estètics i impressionants. 

(2) Segons això, el 

verb és el cervell 

organitzador de tota 

l’oració… 

I. filtre de quantitat 

(sobre el nombre de SN) 

Les següents oracions són impossibles 

perquè no respecten la quantitat de SN 

que el verb vol: 

*El Pere plou 

*El Joan arregla 

*La Maria envia 

A plou, el SN sobra; a arregla justament 

hi falta un SN que especifiqui què és allò 

que arregla el Joan; a envia com a mínim 

hi falta un SN que aclareixi què envia la 

Maria, i també n’hi podríem posar un 

altre que especifiqués a qui ho envia. 

(1) “Una frase catalana típica 

consisteix en una constel·lació 

de grups nominals centrats per 

un verb finit.” 

Gabriel Ferrater, “El català. 

L'estructura sintàctica”, 

Gran Enciclopèdia Catalana 

II. filtre de qualitat 

(sobre el sentit dels SN) 

La següent oració és estranya: 

El mar es menja un somni 

Com podem dir que un element que 

no té aparell digestiu pot menjar?; i 

com podem dir que es menja un 

element difícilment menjable? El verb 

menjar demana uns SN que no entrin 

en contradicció amb el seu significat. 

Però és una frase poètica, oi? En el 

següent context no ens semblaria 

estranya: “El dia que el Titànic 

naufraga, el mar es menja un somni” 

Alumne/a: 

(3) … és a dir, que el verb tria els SN que l’envolten, que anomenarem arguments; existeix també un tipus 

d’informació opcional (de temps, de lloc, de manera, d’instrument, de companyia...) que coneixem com a 

CC (i que poden ser o no SN); mentre que el verb tria un nombre il·limitat de CC, només pot triar alhora 3 

arguments-SN. Com ho fa? La metàfora del filtre (que deixa passar uns elements i uns altres no) ho explica: 

Els verbs rebran un nom segons la quantitat d’arguments-SN triats: 

I. verbs zeroargumentals: ploure, nevar... 

o V: Plou 

II. verbs monoargumentals: plorar, arribar... 

o SN V: El Pere plora 

o V SN: Arriben tres vaixells 

III. verbs biargumentals: menjar, pensar en, agradar... 

o SN V SN (S V CD): La Maria menja ganyips 

o SN V SN (S V CR): La Laura pensa en l’hora del pati 

o SN V SN (CI V S): M’agraden aquelles pel·lícules de por 

IV. verbs triargumentals: enviar, regalar, invertir en... 

o SN V SN SN (S V CD CI): El mestre envia notes als pares 

o SN V SN SN (S V CD CR): Inverteix temps en millorar 

III. filtre de marca 

(sobre la marca que porten els SN) 

Hem dit que un verb només admet 3 

SN alhora (i sembla ser que això 

passa a totes les llengües del món!): 

el verb marca cada SN d’una manera 

diferent entre les 4 marques diferents 

que hi ha , també anomenades 

funcions: 

o subjecte (S) 

o complement directe (CD) 

o complement de règim (CR) 

o complement indirecte (CI, 

una mena de c. de règim) 

16

“La roda de l’oració” 

Seqüència Didàctica de Gramàtica: 

“El verb i l’oració” 


Curs 2006-2007 

17


Avui teníem només mitja hora de classe perquè havien de marxar d’excursió. El que els 

he fet fer han estat dues activitats orals: 

1. Escoltar: els he dit que escoltessin; els he preguntat quines dues accions eren 

bàsiques per aprendre a la vida quotidiana: molts deien coses encertades, com 

mostrar interès, escoltar, respectar l’altre, etc.; només una persona ha dit la que 

jo apuntava: parlar. Els he dit que si creien que això es feia fer a l’escola i m’han 

dit que no gaire; jo els he dit que nosaltres intentarem posar-ho en pràctica, per 

aprendre una cosa molt difícil que és aprendre gramàtica. 

2. Parlar: els he fet parlar i discutir per obrir el terreny del que hauran de fer sobre 

gramàtica i enregistrant-se. El text que servia de base per a la discussió és el 

que s’indica a la nota. 6 

Idees: he pensat en les coses que han de fer properament 

o enregistraments: vull que a la classe que incidentalment tinc dijous continuïn la 

discussió sobre el text llegit a partir d’algunes observacions que jo els faré sobre 

regles bàsiques del discurs en grup; en un segon moment, han de fer-ho 

enregistrant-se. L’objectiu és doble: prendre consciència de les regles bàsiques 

de la discussió en grup i tenir una primera presa de contacte amb les gravadores. 

o traduccions: crec que he de focalitzar molt bé els problemes que vull que 

discuteixin i la manera d’usar la “Roda de l’oració” per resoldre les discussions. 

Segurament això ja ho farem divendres. 

Sessió 10, dijous 15 de febrer 

Avui hem continuat la discussió de l’altre dia sobre l’aprenentatge i com una de les 

maneres més clares d’aprendre, a part d’escoltar (que és el que la majoria de seguida 

diuen), és parlar: parlem i dialoguem amb persones per aprendre com funciona un joc 

d’ordinador, per saber com va anar el partit de l’altre dia, per compartir l’angoixa 

davant d’un examen important, per aclarir un malentès... Parlar (i podríem dir que allò 

que se’n deriva necessàriament: escoltar, mostrar interès i respecte...) és un dels camins 

cap al coneixement. 

He volgut que reflexionessin sobre la discussió que van tenir l’altre dia. Els he preguntat 

si recordaven què feia jo mentre ells parlaven, i ho recorden: anava passant d’un grup a 

l’altre, sense dir res, escoltant. Jo he dit que vaig observar algunes qüestions que 

millorades podrien ser les sis regles per parlar en grup: 

Les sis normes per parlar en grup: 

1. donar l’opinió: PARTICIPAR 

2. demanar l’opinió: FER PARTICIPAR 

3. justificar el que es diu 

4. mostrar desacord de forma justificada 

5. afegir nous arguments a un tema d’acord 

6. resumir el que cadascú ha dit 

19

Els he dit que algunes d’aquestes accions (els punts 1 i 3, per exemple) vaig veure que 

les feien molts grups, però que d’altres (com el punt 2) no les feien pràcticament ningú. 

Varis alumnes s’han defensat dient que com ho sabia: 

(1) Podia ser que ho haguessin estat fent abans que jo arribés. Jo els he dit que tenien raó, 

que parlava pel que jo havia pogut veure i observar. 

(2) O podia ser que no ho fessin justament perquè jo hi era. Aquesta darrera idea els ha fet 

pensar en un tema que va sortit l’any passat quan vam llegir la part del llibre de text que 

parla de les enquestes: “la paradoxa de l’observador”, i la majoria ha recordat bastant bé 

en què consistia. Els he tornat a posar l’exemple de l’investigador que vol conèixer el 

comportament dels alumnes de 4t de sec. a la classe de català: la seva simple presència 

com a observador farà modificar l’objecte que vol estudiar, que és precisament el 

comportament dels alumnes. 

En relació al punt (1) els he dit que hi ha una manera de determinar si realment han 

seguit les “regles conversacionals”: enregistrant les converses; aquí han fet cares de 

sorpresa, que han augmentat quan els he dit que anava de veritat, i els he ensenyat les 

gravadores. És més: els he dit que avui mateix intentaríem gravar les converses que han 

de determinar qui és el culpable de “Un crim sota els estels”. Naturalment, quan els he 

repartit les gravadores han fet allò que jo esperava que fessin: s’han enregistrat dient 

bestieses, s’han escoltat, primer a velocitat lenta i després amb velocitat ràpida, enmig 

de gran gatzara i riallades. 

En relació al punt (2), els he dit que la paradoxa de l’observador és un fet que no es pot 

evitar, i que només en determinades gravacions autoritzades (com les de l’FBI quan 

s’estudien els caos de suborn, cf. Mercer, 2001) es poden fer sense el consentiment de la 

persona observada: en tots els altres casos, sempre hi ha d’haver el consentiment 

explícit i previ de persona gravada. Ells han dit que això farà que no siguin naturals o 

que per quedar bé segueixin totes les normes de la conversa: els he dit que la primera de 

les reaccions és comprensible, i que la segona és desitjable. 

Els he explicat que en tot cas, hi ha quatre regles bàsiques per enregistrar converses, que 

caldrà afegir a les sis regles anteriors, i que seran molt importants, perquè si estem dient 

que parlar d’una cosa amb gent que també vol aprendre’s aquesta cosa facilita 

l’aprenentatge, és obvi que hi haurà d’haver una manera de fer que jo em pugui revisar 

les converses que tenen, i aquesta manera és enregistrant les converses: s’ho han de 

prendre, doncs, com aquell qui lliura un treball fet a l’ordinador o un escrit molt ben 

presentat. 

Les quatre normes per enregistrar un conversa: 

7. no es pot tocar la gravadora 

8. no es pot parar 

9. cal parlar amb normalitat 

10. cal gravar la discussió i no només les 

conclusions 

El proper dia he de determinar: 

- si ja podran enregistrar la conversa sobre els traductors o si encara hauran de 

fer una simulació sobre la història del crim 

20

- de quina manera puc focalitzar els problemes dels traductors que vull que 

tractin; possibilitat: 

o començar per constatar aspectes deficients generals: de vocabulari, 

sobretot 

o posteriorment, centrar-se en els problemes dels pronoms 

o finalment, un cop ja hagin detectat els problemes dels pronoms, jo els 

puc indicar quins problemes vull que observin amb deteniment 

o arribats en aquest punt, els he de donar alguna pauta perquè 

entenguin què vull dir per “observar amb deteniment” 

- usar la “Roda de l’oració” 

- determinar exactament amb quins valors s’han equivocat els 

traductors 

- ... 

- Tot això ho he d’acabar de perfilar 


Hem anat a les aules blaves i ens hem dividit en sis grups. Havien de fer una primera 

discussió sobre els dos personatges més i menys culpables de la història (jo els he aclarit 

que la demanda “Busca el més culpable” és enganyosa perquè tothom hi té part de 

responsabilitat) i una segona discussió pròpiament sobre gramàtica: els he donat 

l’activitat de la pàgina 21 més avall, que havien de resoldre en grup. 


Han continuat l’activitat. No ha anat malament. De cara a divendres he de pensar tres 

coses: 

1) el calendari de totes quatre recerques o SD 

2) barrejar els membres dels grups i que discuteixin algunes frases (les que han triat 

ells o les que jo els digui) 

3) .. 

21

Activitat de la Sessió 11 

SDG: “El verb i l’oració”, Català, 4t de sec., Curs 2006-2007 

1. Subratlleu el verb 

2. Penseu quants SN-arguments té i quines elements li són perifèrics (CC) 

3. Determineu quina funció fa cada SN-argument consultant la “Roda de l’oració” 

4. Feu una breu valoració conjunta del grau de dificultat i anoteu les oracions on heu discutit 

més 

Dificultat baixa 

1) El Dalí va pintar de jove aquell retrat del Lincoln 

2) El Pere ha enviat una postal al seu germà amb il·lusió 

3) El Manel dissenya 

4) El Joan treballa en una filial d’Audi des de fa uns mesos 

5) A l'hora de tutoria vam estar parlant del viatge a Mallorca 

6) Li agraden molt les receptes xineses 

Valoració i oracions considerades més difícils 

Dificultat mitjana 

7) Em dol una mica aquesta nota del treball de lectura 

8) En l'ecologisme? Hi crec bastant 

9) L'atemptat contra les torres? El vaig veure en directe 

10) Un dia et pintaré un quadre de Collserola 

11) El nen plora 

12) Escriu des de fa anys 

13) Sempre es discuteix amb els companys 

14) Al Joan, en una baralla, li van trencar una mà violentament 

15) Li repugnen profundament els exercicis de gramàtica 

16) Aquest estiu ha crescut molt 

17) La Maria pinta cada cap de setmana 

18) Aquests nois no porten mai els deures 


Dificultat alta 

19) Un cop fora, li van molestar molt els primers rajos de sol 

20) Al viatge de final de curs, a Mallorca, hi vam anar amb vaixell 

21) L'atemptat de Madrid va ser desencadenat per la guerra de l'Iraq? 

22) Aquest cap de setmana m'han robat el cotxe 

23) A les nou del matí tots els alumnes badallen 

24) El Pere cuina al restaurant del Ferran Adrià 


Reflexió de dimecres 21 de febrer 

He estat escoltant les gravacions fetes el dilluns i el dimarts. No les he pogut escoltar 

totes: tres de sis, però no està malament. M’he quedat sorprès i (gairebé) emocionat: les 

discussions que he sentit són molt dinàmiques, especialment les del grup del Jan i de la 

Rebeca (amb la Cíntia i l’Aleix...); en canvi, tot i que hi ha moments interessants, els 

grups de la Clàudia i de la Júlia han treballat poc. Però en general n’estic molt content. 

Ha anat bé que “m’atrevís” a escoltar els enregistraments: m’ha permès pensar molt i fer 

una llista de possibles ítems per a un descriptor valoratiu que els penso donar divendres. 

ho emmarcaré amb la paraula “devolució”: els vull tornar un reflex del que han fet en 

22

les dues primeres gravacions, això serà molt positiu pels que ho han fet molt bé i un toc 

per als qui han de millorar. 

A més, els vull fer un esquema sobre l’ús de la Roda i la major o menor dificultat de les 

activitats, i com han de començar per a, continuar per b i ser capaços d’arribar a c i 

finalment a d: 

ús de la Roda de l’oració 

+ ús 

dificultat de les a b 

activitats - difícil + difícil 

+ ús 

a b 

- difícil + difícil 

c d 

- ús 

c d 

- ús 

Es tracta d’una esquema que recorda el de Cummins citat a Coelho (...); vàries són les 

coses que se m’acuden en relació a aquest esquema: 

1. veig que els alumnes realitzen les discussions sense consultar la Roda i 

guiant-se més per les intuïcions i per un tipus de conversa espontània que 

no pas per un guiatge més progressiu 

2. cal en aquest sentit, que incorporin l’ús de la Roda com a manera 

d’estructurar, ordenar, endreçar, guiar les seves reflexions, al mateix nivell 

que han d’integrar les 6+4 normes de la interacció oral 

3. els diversos quadrants representarien quatre nivells de més exigència 

cognitiva en la reflexió gramatical que és inversament proporcional a l’ús 

de la Roda de l’oració; pregunta: ¿cada quadrant podria referir-se a una de 

les 4 recerques que jo els proposo de fer? En certa manera sí, tot i que ara 

encara no han començat a fer cap recerca i estan situats al punt a, en què 

han només de sedimentar els coneixements bàsics de la Roda i la manera 

de fer-la servir: 

a. Activitat inicial 

b. Les quatre recerques 

c. - 

d. Examen individual i en grup 

23

quadrant possible 

recerca 

a Activitat 

inicial sobre 

oracions 

b Recerques: 

I. traductors 

II. Parlants 

III. textos reals 

IV. llibres de 

text 

c - 

d Examen en 

grup i 

individual 

sentit objectiu nivells 

representa el primer 

nivell, aquell en què 

més han de regir-se 

per la Roda i que 

consisteix en 

activitats menys 

difícils; la idea és 

que no pot acceptarse 

actuar al nivell d 

sense tenir per mà o 

molt interioritzats 

els rituals del nivell 

a, i això és 

exactament el qie es 

desprèn que han fet 

a les gravacions. 

que interioritzin 

el ritual 

d’esbrinar el 

nombre de SNarguments 

d’un 

verb i el tipus 

de V que és, 

així com 

l’ordre en què 

han de 

comprovar 

cadascuna de 

les quatre 

funcions 

tots poden (i han de) 

situar-se netament en 

aquest nivell: a alguns 

els semblarà absurd 

perquè ja tiren molt i a 

d’altres els serà més 

útil; per als primers 

sobretot se’ls ha de dir 

que no es tracta dels 

nivell de competència 

dels alumnes sinó d’un 

nivell de dificultat; i 

alhora que per arribar 

a ser competent al 

nivell d cal haver 

interioritzat el ritual 

que es treballa al punt 

a i b 

No em queda clar que es puguin repartir així; potser caldrà pensar a situar justament totes quatre 

recerques als nivells c i d. 

O millor dir, als nivells b i d. 

24

Sessió 13, divendres 23 de febrer 

Avui ha estat un dia dens: 

(1) Repartiment de les valoracions de les dues primeres sessions de gravació: 

o Han quedat molt sorpresos, que jo m’hagués escoltat les cintes; 

o Jo els ho he plantejat en termes paral·lels al temps necessari per corregir 

exàmens 

o La valoració (cf. nota 6) es basa en els 10 punts “consensuats” sobre la 

discussió en grup: els 6 relatius a la conversa i els 4 relatius a la prova que 

m’ha de demostrar a mi com han parlat, és a dir a la gravació 

o Jo els he dit que no em miro el diàleg des del punt de vista quantitatiu en 

relació a la freqüència d’ús de determinats girs (“jo crec que”, “tu què en 

penses?”...); ara: sí que és necessari que s’acostumin a fer-ne servir com a 

mesura per controlar i generar un debat de qualitat 

(2) Explicació de l’esquema dels quatre quadrants: 

dificultat de les 

activitats 

ús de la Roda de l’oració 

+ ús 

a b 


c d 

- ús 

Els he comentat que no pot ser que si estan aprenent i si tenen un material de 

consulta actuïn de forma tan “autònoma” o més ben dit, atzarosa, caòtica i 

intuïtiva: el material s’ha d’usar, i a més fins i tot en aquells moments què 

sembli que no cal fer-ho perquè ja s’ho saben; jo els posaré activitats molt 

difícils en les quals caldrà realment fer servir la Roda. 

(3) Gravació durant vint minuts sota la consigna: “Que cadascú triï dues frases de 

l’altre dia, una de fàcil i una de difícil, i discutiu-les en grup”. 

o Ha estat bastant increïble la concentració que han assolit, evidentment 

influïts per la graella de valoració que jo els he donat, i en què hi havia la 

valoració per grups i una nota individual. 

(4) Entrevista: els he anat citant un per un a l’aula blava mentre a la classe feien la 

tutoria. 

o Preguntes que els plantejava (Edwards i Mercer, 1987): 

1. Pots explicar què estem fent aquests dies? 

2. Què creus que vull que aprengueu? 

3. Hi ha alguna part del que estem fent que no la tinguis clara? 

25

4. Creus que això et serà útil per escriure millor? 

5. Què t’agrada més del que fem? 

6. Què t’agrada menys? 

o Persones triades: he pensat que les preguntes les puc fer a tots els alumnes, 

però se m’ha acudit que els alumnes poden situar-se en un gràfic on es 

combinin les variables [+ motivació] [+ nivell acadèmic] 

Reflexió, diumenge 25 de febrer 

Em proposo explorar sobre els següents punts: 

1. Comentari sobre l’adjectiu “divertit” usat a les opinions del Diari 

2. Calendari 

3. Esquema de les 4 recerques 

4. Triar bé les activitats per a la Recerca I “Traductors” 

1. comentari sobre l’adjectiu “divertit” usat a les opinions del Diari 7 

2. Calendari 

26

3. Esquema de les 4 recerques 

SDG: “El verb i l’oració”, 4t de sec., Curs 2006-2007 

2 màximes de l’SDG “El verb i l’oració” 

(I) acompanyar-vos en aquest procés amb mesures com 

1. el diari 

2. les gravacions del treball en grup 

3. les entrevistes 

4. el disseny i ús de material de consulta 

5. les activitats proposades (també els exàmens individuals i en grup) 

6. els informes escrits 

27

(II) explicitar molt clarament QUÈ s’ha de fer, COM i PER QUÈ 

Recerques Tema i demanda Què? 

Activitat de discussió 

I. 

“Traductors” 

II. 

“Parlants” 

III. 

“Errors de redacció” 

IV. 

“Gramàtica i llibres 

de text” 

Traduir frases amb 

traductors automàtics 

Demanar a uns parlants de 

dir unes frases 

Observar uns errors de 

redacció comesos per 

alumnes en els seus escrits 

Esforçar-se a entendre al 

màxim les explicacions 

gramaticals dels llibres de 

text 

Observar els errors generals 

i específics 

Observar de forma 

“quantitativa” els encerts i 

els errors comesos 

Observar uns quants errors 

de redacció molt difícils de 

detectar 

Llegir explicacions 

gramaticals de llibres de 

text 

Com? 

Procés que cal seguir 

Intentar raonar quina ha estat 

exactament la confusió del 

traductor 

Intentar raonar perquè s’han 

equivocat i com es podria 

solucionar 

Per què? 

Motiu: cal veure que la gramàtica... 

... és molt complexa 

... no és un saber que viu empresonat 

als llibres de text: forma part del 

coneixement de la gent com a parlants 

Intentar raonar la confusió ... és necessària per redactar sense 

cometre errors, i que això és molt 

difícil 

Intentar veure si amb el bagatge 

que tenim podem entendre millor 

les explicacions i incorporar 

millor allò nou per a nosaltres 

... és necessària com a bagatge 

cultural i per entendre els manuals 

gramaticals 

28

4. Triar bé les activitats per a la Recerca I “Traductors” 


Avui he fet tres dels quatre punts anteriors: comentari sobre l’adjectiu “divertit”, calendari, gravació sobre 

observacions generals de les traduccions. 

Ha faltat de fer, i és molt important de detallar-ho bé, les activitats sobre els traductors de caire específic. 


Avui els he tornat el full amb les traduccions que van estar observant ahir. Intencions i encerts: 

- la intenció era que sobre els errors que havien estat observant sense cap pauta, focalitzessin ara 

l’atenció en uns errors que jo els he marcat. 

- principalment els errors senyalats per mi són de pronoms: és natural, es tracta de les frases que l’any 

passat vaig dissenyar per provocar aquests errors 

- l’encert ha estat de no introduir més matèria: per exemple, la qüestió de les cinc casuístiques del 

Dossier-SDG (2006) 

- en canvi, el que he fet ha estat simplement del full que ja havien observat que hi tornessin amb més 

coneixement de causa 

Problema: jo encara no ho sé dimarts, però quan escolti les gravacions dimecres, veuré que el grup de l’Oriol 

Revaliente no han fet absolutament res durant tota l’estona de gravació, sota l’excusa que m’estaven cridant i 

jo no hi anava. La nota de 2, 3 i 4 per cada membre del grup respectivament provocarà l’incident de divendres. 

Sessió 16, divendres 2 de març (reflexió realitzada diumenge 4 de març) 

Passen sis coses remarcables: 

1. Sobre l’adjectiu “repetitiu” 

2. Sobre la pauta 

3. Sobre la tasca d’avui 

4. Sobre l’incident 

5. Sobre els comentaris dels diaris a propòsit de l’incident 

6. Sobre què crec que puc fer jo per evitar situacions d’aquestes 

29

Sessió 16 

1. Sobre l’adjectiu “repetitiu”: 

o els dic que hi ha persones que al seu diari em comenten que se’ls fa repetitiu. Jo els dic que voldria 

comentar aquest adjectiu 

o els proposo de discutir els dos esquemes següents per explicar com aprenem les persones; la 

majoria es queden amb el segon, jo també: 

a. esquema 1: l’aprenentatge creix progressivament però linealment 

aprenentatge 

temps 

b. esquema 2: l’aprenentatge creix progressivament però amb alts i baixos 

aprenentatge 

o els proposo un esquema 3, per explicar millor la idea de la repetició: la repetició del nucli bàsic d’idees en 

estadis progressivament més complexes explorats al llarg d’un eix temporal; un conjunt de quatre idees 

bàsiques es van revisant de forma repetitiva però amb dificultat creixent, afegint-hi cada vegada nous 

instruments per enfrontar-se a noves problemàtiques: 

+ temps + difícil 

1 2 

- difícil + temps 

- temps 

3 

4 

o crec que s’entén bastant aquest darrer esquema, que els faig copiar 

o quan ja he fet tota l’explicació, que jo crec que en cap cas és un retret a les persones que pensen 

que l’SDG és repetitiva sinó una justificació de la importància de repetir les coses en un grau 

creixent de dificultat, la Rebeca em dirà (ella va ser una de les que al diari va fer servir aquesta 

paraula) que no es tractava d’un retret (d’un “reproche”, diu) 

o potser no ha entès que jo tampoc m’ho prenc com un retret?, quin és el límit que hi ha en el 

comentar-ho tot sense que ningú s’enfadi?, quin és el límit de la reflexió metacognitiva? 

temps 

1. l’oració és la suma de V i arguments-SN 

2. la part de l’oració no exigida pel verb 

l’anomenarem perifèria (CC) 

3. el verb tria els seus arguments segons tres 

filtres 

4. aprendre gramàtica és aprendre a parlar i 

escriure sobre gramàtica 

30

2. Sobre la pauta: 

o els dic que quan jo els proposi de comentar un problema com el de l’altre dia dels traductors han de 

seguir la següent pauta, que ara el anoto a la pissarra amb més deteniment tot i que l’altre dia ja els 

la vaig comentar (però alguns, com el Jan, no van “interioritzar” perquè ho vaig fer de passada, 

quan alguns alumnes ja estaven fent l’activitat) 

o la pauta és la següent: 

(I) aïllar el verb de la frase on jo els he dit que hi ha un problema (recordem-ho, vinculat als pronoms 

sobretot, tal com algun alumne va veure sense que jo els ho hagués dit) 

(II) prescindint de la frase, centrar-se en el verb i mirar quans arguments té habitualment (aquí hi ha la 

interessant pregunta de la Laura Mesa sobre si el més aconsellable és mirar el màxim d’arguments 

que pot dur; jo li he dit que sí, i demà explorarem l’instrument +CD+CI per veure que més que 

pensar-ho en termes únics –cada verb un nombre tancat d’arguments-, cal pensar-ho en termes 

aproximatius i d’ús –cada verb un nombre habitual d’arguments, que pot canviar segons els usos-) 

(III) comprovar amb la Roda quines funcions rep cada SN-argument 

(IV) relacionar aquestes funcions amb els pronoms corresponents 

(V) tornar a la frase on hi havia l’error amb més coneixement de causa per poder-lo detectar 

o l’objectiu és que aquest ritual els guiï una mica i els aparti de l’activitat espontània que consisteix 

en recórrer als seus coneixements “de sempre”, de forma “intuïtiva” i més o menys “desordenada” 

o el Jan ha dit que si ho haguessin sabut l’altre dia ja haguessin actuat així, perquè la veritat és que 

anaven bastant perduts; aquest comentari ha anat bé perquè jo li digués que estigués tranquil, que 

l’altre dia ja ho vaig dir però que no hi vaig voler insistir perquè s’adonessin per ells mateixos de la 

necessitat d’establir una pauta, procediment o ritual. Crec que s’ha entès 

o reflexió meva. El ritual a què fa referència Mercer l’entenc ara com una manera de fer de dos 

nivells: 

a. allò referent a la teoria que s’aplica mecànicament i que quan la realitat explorada és massa heterogènia 

per al model ritualitzat passa a no ser operatiu 

b. allò referent a la manera de fer: ens marca una camí ritualitzat que s’aparta una mica del model rígid i 

posa al servei de l’heterogeneïtat de la realitat observada el model teòric, entès així com un conjunt 

flexible de principis 

c. en el punt (a) els principis teòrics i el ritual estan junts; en el punt (b) s’intenten separar: per una banda 

hi ha els principis teòrics i per una altra banda hi ha els procediments o ritus per orientar-se i saber 

“diagnosticar” els problemes de la realitat heterogènia 

És això el que estudia l’ergonomia cognitiva? Sí, serà interessant que explori aquesta 

noció a través de les referències que ja n’he recollit. 

3. Sobre la tasca d’avui: 

o segons aquesta pauta, avui havien de tornar a les frases marcades per mi de l’altre dia, intentar 

discutir-les en grup amb la pauta proposada, i posar per escrit el raonament 

4. Sobre l’incident 

o feia calor; després d’aquests tres punts, els he donat la nota del 2n enregistrament; heus aquí un 

breu resum-cronologia del que ha passat i he dit: 

(1) l’Oriol i el Rubén s’han indignat perquè han tret un 2 i un 4 respectivament; jo ja els havia 

avisat al pati, i ara quan han vist la nota i han llegit el comentari semblava que ho acceptaven 

(2) però quan s’han posat en grup han començat els problemes: l’Oriol ha començat a qüestionarme 

la nota dient que sí que havien estat parlant del que tocava 

(3) jo els he dit que no, i que l’única cosa que han fet ben feta ha estat no parar la gravadora 

31

(4) ells m’han dit que m’havien estat avisant i que no hi anava (cert: però jo estava ocupat amb 

demandes d’altres grups); jo els he dit que quan t’encalles en un problema has de deixar-lo de 

banda fins que jo hi vagi i agafar una altra frase 

(5) l’Oriol m’ha dit que de tota manera ell sí que havia parlat i que la nota no era justa; jo he dit 

que en tot cas era només una nota de tantes, i que ara tenien l’oportunitat de fer-ho millor 

(6) ha insistit i aleshores jo he explotat 

(7) situació: 

- repeteixo: feia calor; havien de fer una activitat, jo ja estava a les últimes, aquestes 

persones em qüestionaven la nota i implícitament deien 

jo sí que vaig parlar per tant menteixes 

en realitat jo no vaig parlar i ho sé (els he recordat algunes perles que van estar 

dient i han rigut) per tant menteixo però en la discussió faré servir una mentida 

per argumentar a favor meu 

- com que jo no suporto que una discussió no sigui honesta, i que la persona per sortir-se 

amb la seva faci servir mentides mentre que jo em mantinc en un nivell d’honestedat, he 

explotat 

- prèvia: els dos nanos són magnífiques persones, i el grup és un magnífic grup; l’Oriol, 

però és un “espavilat”, i crec que una mica fals: és hàbil dialogant i escombrant cap a casa 

amb mitges veritats i falsedats, com per altra banda fan molts adolescents 

(8) he dit, tota l’estona cridant: 

- que em semblava indignant 

- que posava en dubte la meva honestedat 

- que tot estava enregistrat i que si fos un full ho podria demostrar amb un moment però 

que per demostrar el que jo deia hauria de dedicar-hi l’estona de la gravació i no estava 

disposat a fer-ho 

- que no pot ser que jo m’hi deixi la pell per veure si aprenen gramàtica “d’una puta 

vegada” (sic) i que algunes persones no acceptin una nota 

- que jo els convido a parlar i discutir com ho fem i per què, a més de com aprenem, però 

que no és acceptable que hi hagi persones que perverteixin cínicament aquest oferiment i 

aquesta llibertat per escombrar cap a casa i defensar el que no es pot defensar perquè en 

realitat s’han passat pels “collons” (sic) una activitat 

- que una nota és sempre transitòria i jo ja he dit que tenen opció d’arreglar-la i que en 

canvi s’insisteix en el mateix una i altra vegada (que aquella nota és injusta) de forma 

egoista i faltant a la veritat 

- que no s’hi val a dir que els hauria hagut de valorar també la gravació del dia abans, 

perquè aquell dia estaven cansats i potser per això no van treballar prou (aquí ja 

acceptaven una mica que no havien fet res): jo els he dit que valoraré el que em sembli: 

[idea: aquí potser demostren que no tenen prou clar què significa avaluar una activitat 

enregistrada: a diferència del text escrit, no pots fer-hi un cop d’ull, i si no vols quedarte 

amb una falsa impressió derivada dels primers minuts de gravació –potser tothom 

suspendria- ho has d’escoltar tot, amb la qual cosa la dedicació és molt gran per cada 

gravació i la correcció selectiva és obligada] 

- que mentre podríem estar gravant l’activitat, que és el que importa, després que jo m’hi 

he deixat la pell (repetició de l’expressió), tenint les valoracions de cada grup i de cada 

persona (que per altra banda, i ho he remarcat, són de notes molt altes i valoracions 

superpositives, en tots els grups menys el que protesta) hem de dedicar uns minuts a 

aquesta “merda” (sic; just en aquest moment entra a l’aula una mestra per buscar una 

cosa...) 

- que jo crec que han de parlar perquè parlant s’aprèn, és la idea bàsica de la SDG: ara, hi 

ha coses que no es poden discutir, com l’autoritat final del professor 

[idea: aquesta idea d’autoritat em trasbalsa, va molt contra la meva naturalesa i la idea 

que tot ha de poder ser dialogable: però el problema és quan s’estableix 

32

a. una discussió i no un diàleg; 

b. amb mitges veritats, per tant faltant a la veritat sencera; 

c. a la classe, quan jo he d’atendre els companys, també; 

d. sentint-me jo agafat en falta perquè he de tirar endavant l’activitat de la classe i 

l’alumne en canvi pot centrar-se en la seva protesta; 

e. envaït en la meva potestat; 

f. qüestionat en la meva honestedat; 

g. desequilibrat per un atac furibund en defensa de la pròpia imatge (aquesta 

alumnes no suspenen mai) però amb arguments “de jutge i part”, és a dir 

parcials 

- que un professor per evitar problemes pot simplement posar una nota d’aprovat a aquell 

alumne díscol i que no accepta les notes dolentes encara que se les mereixi: li poses una 

bona nota i “que el donin pel sac” (sic) 

- que fessin l’activitat que tocava; tots han treballat concentradament, com mai abans 

5. Sobre els comentaris dels diaris a propòsit de l’incident: 

o el meu “discurset” ha durat uns deu minuts (fatídics: realment a la tarda he passat per moments de 

tot: m’ha sabut un greu bestial, i a l’hora pensava que està bé que et vegin tal com ets, defensant el 

territori) 

o després els he dit que no fessin veure que no havia passat res, que podien opinar sobre el que havia 

passat, i dir si compartien o no les meves raons, si trobaven patètica o justa la situació, etc. 

o comentari del Joan C.: “això no crec que ho haguem de posar al diari perquè no forma part de la 

gramàtica”; resposta meva: de la gramàtica no, però sí de l’aprenentatge: si al seu grup, que 

s’avenen tots quatre molt bé, es traguessin els ulls (sic), no podrien dialogar tant bé com ho fan 

sobre els problemes que els proposo ni aprendre tant; per tant, i en relació a la necessitat de 

reflexionar sobre què aprenem (gramàtica) però també sobre com ho fem (dialogant, discutint, 

seguint unes normes, etc.) l’incident crec que és digne de ser comentat per ells als diaris 

o comentaris dels alumnes: 

Jan: ha quedat impressionat perquè el professor pugui posar una nota de compromís per evitar 

l’enfrontament directe amb l’alumne díscol, però tenint molt clar que la nota de l’alumne 

segueix sent un dos, per exemple; considera que el que han fet els dos companys és trist i no 

acceptable 

Irene: troba exagerada la meva reacció, que a més jo no he deixat perlat a l’Oriol (és veritat), i 

que he dit moltes paraules lletges (sic) 

Rebeca: troba que jo he exagerat però que ho veu com la gota que fa vessar el got 

Laura R.: troba que tinc raó però que això s’ha de discutir més tard i amb calma 

Joan: troba que amb la quantitat de coses que ens queden per fer (tenen el calendari de les 

properes activitats de gramàtica al taulell) no ens podem permetre el luxe (sic) de perdre el 

temps amb aquestes històries; no troba acceptable la protesta dels companys 

Marta F.: posa la situació en relació al que jo havia dit dels alts i baixos en un procés 

d’aprenentatge que ha de ser necessàriament llarg en el temps, i diu que el dia d’avui no ha 

estat esplèndid (sic) en aquest punt 

Aida: ha trobat interessant el que jo he dit, tot i que potser ha trobat la situació massa tensa 

Clàudia: no troba bé que els alumnes discuteixin en determinats punts l’autoritat del professor 

6. Sobre què crec que puc fer jo per evitar situacions d’aquestes: 

o no és la primera vegada que em passen 

o això crec que se soluciona anticipant-les 

33

o exemple de comparació: 

(1) Els vaig donar sis normes per dialogar en grup i quatre normes per gravar els diàlegs 

(2) Abans de començar a gravar en sèrio els vaig proposar una activitat de palla per tal que 

s’habituessin a gravar-se, i sabent que s’escoltarien, es pasarien amb velocitat ràpida, es petarien de 

riure, etc. 

(3) Totes aquestes mesures han servit per anticipar problemes, controlar-los i fer que aprenguessin a 

dialogar en grup 

(4) El resultat és excel·lent (excepte per aquests alumnes de l’incident, que per altra banda han realitzat 

converses molt aconseguides, també) 

o què puc fer en relació als problemes que sorgeixen sobretot relacionats amb les notes? Potser 

anticipar un segut de regles com les següents, molt clares i taxatives: 

(1) Prohibit discutir al professor una nota a la classe 

Cal fer-ho després de la classe 

Cal fer-ho en un moment concertat prèviament, no en qualsevol moment 

(2) Prohibit discutir les justificacions del professor 

Una cosa és voler-les saber 

L’altra voler-les modificar 

(3) Una nota és sempre transitòria: per tant, si una vegada no hi ha hagut bona nota, cal fer-ho millor la 

propera vegada tenint en compte les indicacions donades 

Si malgrat el clima de diàleg que hi ha una persona vol revisar la nota (no “modificar-la” 

directament) ha de fer-ho a través de l’opinió d’una tercera persona (per exemple, el tutor o 

un altre professor de llengua) 

Si aquesta opinió és de baixar encara més la nota, l’alumne haurà d’acceptar-ho 

Sessió 17, dilluns 5 de març 

Els he donat l’activitat de classificar els verbs segons els complements. 

- els he fet conscients que ara deixem de banda un dels quatre arguments estudiats: el subjecte 

- els he fet adonar que hi ha un quadrant, -CD –CI, que inclou verbs molt heterogenis: 

monoargumentals (intransitius purs), biargumentals (amb CR), copulatius, biargumentals (sense 

CD però perquè tenen sentit absolut) 

- els he fet adonar que no ara no classificarem els verbs segons si són zero, mono, bi o 

triargumentals, sinó segons com es comporten. 

La classe ha anat bé; no hi ha hagut gravacions; els he dit que quan es grava és molt cansat perquè estan molt 

concentrats; que l’altre dia (divendres...) devia passar “alguna cosa” perquè van estar molt concentrats quan 

gravaven (nota d’humor que ha estat acollida amb certa fredor...); han estat parlant bastant distrets i els he 

renyat dient que després del que va passar divendres i de tot el que hem dit han d’autoregular-se. 

Els he plantejat una pregunta i una resposta, que demà hauran de justificar de dues maneres, una de fàcil i una 

de difícil: “Un pronom sempre té com a referent un argument? No”. 

Sessió 18, dimarts 6 de març 

Pregunta d’ahir: 

1) resposta fàcil: no, perquè pot respondre a un CC (element perifèric, és a dir, no exigit pel verb) 

34

- exemple del Joan C.: aquest pronom sí que és argumental, perquè té com a referent un CR, encara 

que es pot confondre per un CC lloc; direm que l’expressió de lloc pot representar-se per un CC 

però també per un CR, depenent de la força amb què el verb l’exigeix. 

a) Vaig anar a Barcelona; hi vaig anar 

- contraexemple meu: es tracta en aquest cas d’una expressió de lloc que a diferència del verb anar 

no exigeix l’expressió del lloc, i que per tant correspon a un CC i no a un CR 

b) Vaig dinar a Barcelona; hi vaig dinar 

- conclusió: l’expressió de lloc no és únicament del CC; si ve molt exigida pel verb és un CR; això 

és fruit d’una discussió gramatical-lingüística, de cara a l’ús l’important és emprar el pronom H 

2) resposta difícil: hi ha verbs que demanen el pronom sense que tingui referent; els n’he posat tres 

exemples, i els he proposat de fer una enquesta a tres parlants (sobre cadascun dels quals caldrà omplir 

una fitxa) per veure si els empren: 

a. ANAR-SE’N 

b. VEURE-HI 

c. SENTIR-HI 

Idea per divendres: discutir quins han estat els resultats, a partir de la idea “Hi ha usos de determinats 

pronoms que estan en recessió”. Posar-ho per escrit per dilluns. 

Activitat per acabar de fer: acabar de classificar els verbs i fer la resta de la fotocòpia; cal gravar-ho. 

Sessió 19, divendres 9 de març 

Avui han passat vàries coses: 

- molts no duien les respostes de tres persones a les tres qüestions plantejades sobre els verbs veurehi, 

sentir-hi i anar-se’n 

- hem decidit deixar-ho per dilluns (la idea era fer-ne un text enregistrat amb les conclusions de les 

dades de tothom; potser no caldrà fer-ho enregistrat). 

- els he demanat que continuessin fent les activitats de classificació dels verbs: 

o es confonien en el procediment: 

si quan es tractava de detectar un error de pronoms marcat per mi calia aïllar el verb de 

l’oració suposadament errònia per tal de tornar a l’error amb coneixement de causa de 

quin era el nombre d’arguments i per tant de pronoms que demanava el verb 

ara el que calia, donat que eren frases no errònies, era observar l’actualització dels 

verbs a l’oració: l’objectiu era constatar que els verbs no tenen un únic comportament 

argumental 

- he pensat que també podrien començar a observar els errors que jo mateix els he marcat del seu 

diari i de l’explicació del problema relacionat amb els traductors, però no hi ha hagut temps 

o aquesta activitat anirà bé per introduir la tercera recerca, relacionada amb l’expressió escrita 

Valoració de les explicacions del problema sobre els traductors 

- moltes confusions a l’hora de determinar el nombre d’arguments dels verbs 

- alguns l’han encertada molt a l’hora de determinar el perquè del problema, d’altres han dit la 

solució sense determinar el perquè, i d’altres han dit la solució però el perquè és incorrecte 

35


Gravació sobre classificació de verbs i errors dels diaris. 


Gravació sobre classificació de verbs i errors dels diaris. Explicació dels dos informes que m’hauran de portar 

dimarts vinent. 


Hem continuat fent les observacions d’errors i els he proposat, per quan acabessin, dues activitats sobre frases: 

(1) una d’errònia: La casa *que et vaig parlar és aquella d’allí 

(2) dues de semblants però molt diferents: 

i. em va pentinat 

ii. em va agradar 

La frase (1) té un verb subordinat “parlar” que demana preservar la preposició de CR “parlar de”: “de què et 

vaig parlar” o “de la qual et vaig parlar”, amb una solució intermèdia incorrecta “de la que et vaig parlar”: 

Observacions: 

o aquest error no sé si té sentit perquè no ha estat tractada durant la seqüència la 

casuística de les oracions subordinades. 

o per altra banda representa un fenomen que s’ha produït també durant les exploracions 

dels diaris, en què els pobres nanos (la Clàudia, per exemple) han estat intentant de 

forma molt voluntariosa seguir la pauta de detectar errors que jo els he proporcionat 

quan en realitat és una pauta que no s’adiu a qualsevol tipus d’errors 

o està pensada per errors de combinació de pronoms i també per errors com el de (1) , 

però és clar: la casuística d’errors que cometen quan escriuen és tan ampla que ¿com 

pot ser possible establir-ne una pauta de procediment per detectar-los? 

El parell mínim (2) és una base per introduir la necessitat d’una pauta d’observació de diferències que hi ha 

per sota de l’aparent semblança; es tractaria doncs del tercer tipus de gràfic: 

1. pauta per detectar errors (relacionats sobretot amb els pronoms i els arguments) 

2. creu classificatòria per observar el diferent capteniment dels verbs alhora d’actualitzar el seu 

potencial argumental 

3. pauta d’observació de les diferències per constatar que per sota de les semblances hi ha 

diferències (una operació que hi està molt lligada és la de la distribució complementària) 

Proper dia (que en principi serà la darrera sessió): 

(1) he de rumiar bé una col·lecció d’errors relacionats amb pronoms perquè puguin aplicar bé la pauta i 

d’altres que s’escapin d’aquesta tipologia a veure com se’n surten (un conjunt de quatre o cinc errors, 

per exemple) 

(2) ¿proposo algunes frases més per ser comparades segons la pauta de comparació d’oracions 

aparentment semblants?, potser estaria bé 

(3) he de rumiar una activitat basada en l’exploració d’una explicació de llibre de text: 

que presenti l’oració en termes estructuralistes i regles de reescriptura O = SN + SV 

i també els podria proporcionar una graella de paradigmes i sintagmes perquè em 

diguessin què falla en la presentació d’un model d’oració com aquest 

Crec que aquests dos punts estarien bé!! 

36

(4) Temps de què disposo: 

De 9 a 10: gravació (presentant-la com a molt seriosa, que puntuarà molt, gairebé la meitat 

de l’examen) 

i. sobre errors 

ii. sobre un llibre de text 

iii. sobre frases comparades 

De 12:20 a 13:15: donar 

i. la pauta per fer el treball final 

ii. el Mostrari de qüestions 

iii. el sobre del “Pack gramatical” (amb l’adhesiu enganxat: cal agafar sobres i paper 

adhesiu) 

iv. els adhesius i acomiadar el crèdit 


L’activitat gravada sobre explicacions de llibres de text ha bé, tot i que no sabien exactament què havien de 

dir: crec que realment no estava gaire pautada. El moment de donar el pack gramatical ha estat màgic, tal com 

ells mateixos diuen al diari. 


Examen individual escrit. 


Examen col·lectiu oral. 


Lliurament del dossier sencer. Cal proporcionar-los un índex: 

1. Pròleg 

Qui sou 

Què heu estudiat 

Com es diferencia de les classes “típiques” de gramàtica el que heu estudiat 

(diferències de contingut, de maneres de fer a l’aula, del paper del professor, del 

paper vostre...) 

Treballar així ha canviat la idea que vosaltres teníeu de què era aprendre gramàtica i 

de què era la gramàtica mateix 

Què n’opineu: valoració de vosaltres mateixos, del professor, de les classes, 

d’aprendre d’aquesta manera, de l’aprenentatge final 

2. Informe 1. Els traductors automàtics 

Explicació raonada d’un o més d’un problema generat pel traductor 

3. Informe 2. Els parlants 

Reflexió sobre els errors comesos pels parlants a qui heu consultat 

4. Informe 3. Els problemes d’escriptura 

37

Llista d’errors, correcció i explicació, amb els dos graus de dificultat: els errors 

senyalats amb blau i els senyalats només amb vermell 

5. Informe 4. Les explicacions dels llibres de text 

Explicació de: 

i. les semblances i diferències entre les explicacions que hem donat nosaltres i les que 

dóna el llibre de text 

ii. de quina manera el llibre de text explica les nocions que hem explicat nosaltres, 

quina podem considerar millor i per què 

iii. quins aspectes del llibre de text nosaltres no hem tractat i com poden integrar-se en 

el nostre model 

6. Diari d’aprenentatge 

tot passat a net i corregit tant com es pugui 

7. Avaluacions dels enregistraments orals 

8. Glossari 

10 termes que considereu importants 

9. Sobre amb un disquet 

10. Annex: 

Diari escrit a mà 

Fulls d’apunts que heu estat prenent al llarg de la SDG 

Fulls fotocopiats que jo us he anat donant 


Sobre l’exposició oral que hauran de fer i com es repartiran la feina: 

o han d’explicar cinc coses: 

- principis que hem seguit: el verb i l’oració: document de la Roda de l’Oració 

- activitat 1: els traductors 

- activitat 2: els parlants 

- activitat 3: els errors de redacció 

- activitat 4: els llibres de text 

o si són 23 persones (posem que en són 24): podrien repartir-se en 8 grups de 3 persones, i hi 

hauria dos grups de tres persones que explicarien el mateix. 

38

Annex. 

MOSTRARI DE 

QÜESTIONS 

GRAMATICALS 

1. Els pronoms poden 

canviar de forma 

2. La distribució 

complementària 

3. Hi pot ser equivalent a li 

i pot no ser-ho 

4. Quan hi expressa lloc 

pot ser CC o CR 

5. El SN, el pronom i el 

verb 

6. Els “viatges” dels SN 

“fora de l’oració” 



Curs 2006-2007 

Alumne/a: 

MOSTRARI DE RECURSOS 

PER “MIRAR LES 

ORACIONS” 

I “PENSAR” ELS 

PROBLEMES 

GRAMATICALS 

1. Passos per diagnosticar 

un problema 

2. Passos per classificar els 

verbs 

3. L’esquema per comparar 

frases aparentment 

semblants 

4. Dos gràfics: 

- la creu sobre activitats 

+fàcils i sobre +ús del 

material de consulta 

- El gràfic de fàcil a 

difícil 



Curs 2006-2007 

39

1. Els pronoms poden 

canviar de forma 

Observeu com el pronom 

de CD “el” pot canviar de 

forma segons el lloc que 

ocupa: 

- el: Aquest llibre, el vaig 

treure de la biblioteca. 

- lo: He de tornar-lo demà. 

- l’: Encara no l’he llegit. 

- ‘l: Me’l llegiré avui 

mateix. 

Els canvis de forma afecten a 

tots els pronoms febles 

(excepte hi, ho i li): 

EM ME M’ ‘M 

ET TE T’ ‘T 

EL LO L’ ‘L 

LA LA L’ – 

ES/SE SE S’ ‘S 

ENS NOS - ‘NS 

US VOS - - 

ELS LOS - ‘LS 

LES LES - - 

EN NE N’ ‘N 

La Roda de l’oració i els Mostraris són 

materials complementaris i ideats per 

Xavier Fontich (2007) sota llicència CC 

4. Quan hi expressa lloc 

pot ser CC o CR 

Dependrà de si el complement 

ve fortament exigit 

pel verb o no: 

(2) A Barcelona, hi vaig 

cada divendres. 

(3) A Barcelona, hi dino 


El verb “anar” de (2) exigeix 

fortament especificar el lloc: 

direm que és un complement 

exigit pel verb i no parlarem 

de CC sinó de CR. 

El verb “dinar” de (3), en 

canvi, no exigeix fortament 

dir el lloc: direm que es tracta 

d’un complement perifèric 

CC i no CR. 

Tant a (2) com a (3), però, 

caldrà posar-hi sempre el 

pronom “hi” si en volem 

substituir l’expressió de lloc. 

2. La distribució 

complementària 

Quina funció realitza el 

pronom “em”? 

(1) Em va dir la veritat. 

- si ho consultem a la 

Roda veurem que pot fer 

tant de CD com de CI 

- observarem, però, que hi 

ha uns pronoms que són 

només de CD o de CI 

- quan “em” es pugui 

substituir per “el” serà 

CD i quan ho pugui fer 

per “li” serà CI 

(1’) Li va dir la veritat 

(1’’) * El va dir la veritat 

És un problema que “li” i 

“em” canviïn el sentit de 

l’oració? No, només constatem 

la funció del pronom; 

sempre que siguin 

intercanviables faran la 

mateixa funció (estaran en 

distribució complementària). 

5. El SN i el seu pronom 

i el lloc que ocupen 

respecte del verb 

Observem les següents oracions: 

(5) En l’ecologisme? Hi 

crec molt. 

(5’) Crec molt en l’ecolo- 

gisme. 

1. el verb és “creure en” 

2. és biargumental 

(SN) + v + (en SN) 

3. el complement “en l’ecologisme” 

porta una preposició 

al davant “en SN” 

4. es pot substituir pel pronom 

“hi” 

Per aquests trets direm que 

és un CR. 

Heu observat el lloc que 

ocupa el pronom “hi”? El 

pronom es pot desplaçar 

davant del verb (5), encara 

que el SN vagi al darrera (5’) 

3. Hi pot ser equivalent 

a li i pot no ser-ho 

En quin dels tres casos “hi” 

equival a “li”? 

(2) A Barcelona, hi vaig 


(3) A Barcelona, hi dino 


(4) El llibre, al Pere, ja l’hi 

tornaré. 

- doncs únicament en el 

cas de l’oració (4), en 

què “hi” es combina amb 

“el”, pronom de CD 

- si només se substituís “al 

Pere” el pronom seria 

“li” i no “hi” 

- el verb és triargumental 

algú torna alguna cosa a algú, 

SN v SN a SN 

- a València, en comptes 

de dir l’hi diuen li’l: 

(4’) El llibre, al Pere, ja li’l 

tornaré. 

6. Els “viatges” dels SN 

“fora de l’oració” 

Tornem a observar l’oració 

(5), i a més la (6) i la 

(7): 

(5) En l’ecologisme? Hi crec 

molt. 

(6) De pomes, en vaig com- 

prar quatre quilos. 

(7) La vas veure, la pel·lí- 

cula de Lou Reed? 

A la nostra parla habitual 

passa molt sovint que “enviem” 

els SN “fora de l’oració”, 

ja sigui al davant (5 i 6) 

o al darrera (7), separats per 

puntuació; a l’oració en quedarà 

una petjada: el pronom. 

No hem de perdre de vista 

“l’ordre” bàsic que tindria: 

(6) Vaig comprar quatre 

quilos de pomes. 

(7) Vas veure la pel·lícula 

de Lou Reed? 

40

2.2. Exemplificació 

Observeu les següents 

frases, en què el mateix 

verb pot arribar a classificar-se 

en quadrants 

diferents: 

(2) El Pere està escrivint un 

correu electrònic. 

(3) Fa deu anys que el Joan 

escriu. 

(4) La Maria escriu una carta 

al director del diari. 

(5) “Me’n vaig de viatge: ja 

us escriuré!!” 

+ CD 

(2) (4) 

- CI +CI 

(3) (5) 

- CD 

1. Passos per diagnosticar 

un problema 

Imaginem que us he indicat 

un problema gramatical 

o l’heu descobert per 

vosaltres mateixos. Per diagnosticar 

quin és l’error 

heu de... 

1. seleccionar el verb 

deixant de moment 

l’oració de banda; 

2. observar els SN-arguments 

que demana 

(Filtre I); 

3. determinar la marca o 

funció de cada SN-argument 

(Filtre III); 

4. observar amb detall els 

pronoms relacionats 

amb la funció de cada 

SN-argument; 

5. tornar a l’oració i 

valorar l’error. 

3. L’esquema per comparar 

frases aparentment 

semblants 

Observeu les següents 

oracions: 

(6) Em va agradar. 

(7) Em va pentinar. 

(6) (7) 

Verb Agradar Pentinar 

Distribució 

compl. 

Li va 

agradar 

*El va 

agradar 

*Li va 

pentinar 

El va 

pentinar 

Funció Li = CI El = CD 

del Em = Li Em = El 

pronom 

Argu- 

Em = CI Em = CD 

ments 

del verb 

CI verb S S verb CD 

1.1. Exemplificació: 

Observeu la següent oració 

amb un ús incorrecte del 

pronom li: 

(1) El llibre, al Pere, ja li 

he tornat. 

1. verb: tornar 

2. verb triargumental: 

ALGÚ torna UNA COSA A ALGÚ 

SN v SN a SN 

3. Subj. tornar CD CI 

4. S: jo 

CD-definit: el 

CI: li (hi si va amb 

Pronom de CD) 

5. L’error era que hi 

faltava un pronom, 

el pronom de CI hi, 

tot i que li i l’hi 

sonen igual: 

(1’) El llibre, al Pere, ja 

l’hi he tornat. 

4. Dos gràfics sobre 

com aprendre millor: 

Gràfic 1. Relació entre 

temps i complexitat: 

+ temps + complexitat 

- temps + temps 

- complexitat 

Gràfic 2. Relació entre 

complexitat i ús de materials 

de consulta: 

+ ús 

a b 


c d 

- ús 

2. Passos per classificar 

els verbs 

L’objectiu és veure que els 

verbs portaran uns complements 

o uns altres segons 

el seu ús en oracions 

concretes. 

Es tracta de classificar els 

verbs a la creu segons les 

variables +CD +CI: 

+ CD 

- CI +CI 

- CD 

41

HI KEA® 


Català, 4t d‘ESO, curs 2006-2007 

Redecora la teva llengua: posa-hi un pronom! 

Jo pronoms hi i en 

Jo verbs monoargumentals 

42

1 

SDG: El verb i l’oració. Activitat 2: “El filtre II: el verb i la qualitat dels SN que admet” 

1. Ompliu de forma rotativa les dues caselles amb verbs i SN de tota mena: cadascú n’ha d’escriure tres 

2. Escriviu en parella un text usant el màxim de paraules escrites a les dues caselles i que comenci per 

l’inici indicat: 

Verbs 

SN 

“Era un somni francament estrany…” 

2 SDG: El verb i l’oració. Activitat 3: “El filtre II: el verb i la quantitat dels SN que admet” 

L’altre dia vaig anar a un restaurant xino. Plovia en gran quantitat i tronava molt fort. Abans odiava l’estranya decoració 

d’aquests llocs i em repugnava l’actitud submisa dels cambrers: ara m’agraden les figures de lleons i els caps de serp de 

l’entrada i em fascina l’eficiència callada dels cambrers. Vaig trucar per sorpresa el meu bon amic Li Xiu: va néixer a 

Beijing en plena Revolució Cultural i va fugir del país; ara viu a Granollers des de fa deu anys i ensenya xinès en una 

empresa. El sopar va consistir en plats típics xinesos. A les postres, vam menjar plàtans fregits i vam beure una ampolla 

de licor amb una sargantana a dins: si no hi penses no fa fàstic. Al final, en Li Xiu em va regalar inesperadament un 

llibre de literatura xinesa i ara li he enviat una postal des de Cadaqués. 

1. 

2. 

3. 

4. 

Verb Frase Patró (recorda que no s’hi 

compten els CC) 

3 

Edwards, D. i Mercer, N. (1987) El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula, 

Barcelona: Paidós, 1999 

4 

M’interessa la visió que sobre això aporta l’ergonomia cognitiva (referències recollides per mi i article de 

Plazaola a Camps, 2006). 

5 La cita continua: “Se trata de una forma de comprensión que se presta a una conciencia reflexiva, a la 

“metacognición”. Una vez más Bruner acierta. Gran parte del proceso de educación consiste en poder 

43

distanciarse de alguna manera de lo que se sabe al ser capaces de reflexionar sobre el propio conocimiento 

(Bruner, J. (1986) Actual minds, possible worlds, p. 137)”, Edwards i Mercer (1987: 184). 

Bruner, Jerome S. (1986) Realidad mental y mundos posibles los actos de la imaginación que dan sentido a la 

experiencia, Barcelona: Gedisa [Humanitats- Dipòsit, Disponible, AX/937] 

6 “Un crim sota els estels” 

Natasha Kauffman era una atractiva noia de 27 anys a qui d’uns anys ençà tothom anomenava Senyora Alexander. El seu marit, Neil 

Alexander, era un enamorat de la seva jove i atractiva dona: metge i executiu, de l’alta societat austríaca, brillant conversador i 

afamat de viure sempre al màxim, estava consagrat a ajudar la gent, absorbit per la feina: trobar una vacuna per a la SIDA. Sempre 

viatjava amunt i avall, i... ai, las!, tenia molt poc temps per dedicar a la seva estimada esposa, que havia sacrificat una brillant carrera 

com a traductora del rus a l’alemany per dedicar-se als tres fillets del matrimoni. 

Un dia, aprofitant que els nens eren en unes colònies a la petita vila de Gottmadingen, a la frontera entre Alemanya i Suïssa, va 

quedar amb un vell amic de l’agència de traducció que entenia molt bé els seus problemes de dona a la flor de la vida però 

“abandonada” i mare “pràcticament soltera”. De fet, feia uns mesos que s’entenien: eren amants. El noi li havia deixat molt clar a la 

Natasha que l’amistat i el sexe no li havien de fer perdre de vista que ell mai de la vida abandonaria la solteria. Ella, però, se sentia 

tan sola que de vegades desitjava que això no fos així. 

Aquell vespre, després d’una intensa confessió dels greuges matrimonials i de jugar a la bèstia de dues espatlles, la noia es va 

acomiadar precipitadament: arribaven alhora els nens i el marit, a qui ells adoraven (de fet, era pels nens que la noia encara no 

s’havia decidit pel divorci). Corrent pels carrers empedrats de la part antiga de Viena, no sabia que mai arribaria a casa: havia de 

creuar un pont, al mig del qual hi havia un malalt mental que estava en un polèmic projecte de reinserció consistent en una retirada 

sobtada de la medicació. ¿El metge responsable de l’experiment no sabia que això convertia aquell malalt, una persona afable, en un 

psicòpata perillós? 

Quan la noia es va disposar a travessar el pont, va veure que l’home li feia senyals d’amenaça. Va quedar glaçada i a l’acte va girar 

cua per demanar ajut al seu amant. Aquest, però, es disposava a marxar a una cita segons ell “ineludible” i li va dir que s’espavilés. 

Va decidir trucar a un amic de la carrera que vivia prop d’allí i amb qui en època universitària havia compartit més que una amistat: 

havia estat bojament enamorat de la noia però ella l’havia deixat per casar-se amb Neil Alexander, i això el noi mai l’hi havia 

perdonat. L’ajudaria ara? Li va dir que no la podia ajudar perquè “tenia convidats”. Va decidir agafar un taxi, però horroritzada va 

descobrir que no portava diners: amb la correguda devia haver perdut el moneder. El taxista la fiaria? No ho va fer. 

Decidida a jugar-s’ho el tot pel tot, va decidir creuar el pont, l’únic camí que la portaria a temps a casa. El desequilibrat encara hi era 

i quan la noia va ser al seu abast, se li va abraonar i la va estrangular sota els estels. 

Qui és el culplable d’aquesta mort?: Natasha Kauffman?, Neil Alexander?, els fills?, l’amant?, l’antic nòvio?, el taxista?, el 

malalt desequilibrat?, el metge de l’experiment? 

7 

SDG: “El verb i l’oració”, Català, 4t de sec., Curs 2006-2007, Diari d’aprenentatge, Pot ser “divertit” estudiar gramàtica? 

(1) Si jo espero que una cosa sigui divertida i no ho és, em sentiré decebut... 

o ...pensaré que el “problema” és de la cosa 

Si jo espero que una cosa que D’ENTRADA NO POT SER DIVERTIDA sigui divertida i no ho és, em sentiré decebut... 

o ... però el “problema” no serà de la cosa sinó meu 

(2) Pot ser “divertit” estudiar gramàtica? 

o Podem trobar altres adjectius més adients per descriure i valorar el que fem 

(3) Pensem per exemple en... 

o Bill Gates: és “divertit” fundar i gestionar Microsoft? 

o Vicenç Ferrer: és “divertit” fundar una comunitat econòmicament autònoma i on no existeix la pobresa en el lloc més 

miserable de l’Índia? 

o Fernando Alonso: és “divertit” anar a 370 Km/h en la recta del Circuit de Catalunya? 

o Johan Cruyff: és “divertit” fer d’entrenador a la final de la Copa d’Europa? 

(4) Tornem a la gramàtica: és divertit estudiar gramàtica? 

o No s’ha de valorar el que estem fent de gramàtica en comparació amb activitats que poden ser objectivament més 

divertides o interessants: ho hem de valorar en comparació a com ho hem fet fins ara 

44

POSITIU 

NEUTRAL 

NEGATIU 

ORDENAT, INTERESSANT, MOTIVADOR, 

INNOVADOR, ÚTIL, GENS CANSAT, ENTRETINGUT, 

DINÀMIC, PARTICIPATIU, ÚTIL NO NOMÉS PER 

APRENDRE GRAMÀTICA, SORPRENENT, SERIÓS... 

UN REPTE, UNA ACTIVITAT DIFERENT, UN 

CONJUNT D’ACTIVITATS ORGANITZADES DE 

FORMA POS HABITUAL, UNA PROPOSTA PER 

APRENDRE PARLANT I ESCRIVINT... 

AVORRIT, REPETITIU, INCONNEX, MAL 

ORGANITZAT, INCOMPRENSIBLE, PESAT, ABSURD, 

UNA FORMA INÚTIL D’APRENDRE... 

HE TRIAT AQUEST 

ADJECTIU 

PERQUÈ... 

(5) Un cop hem elaborat i matisat més la nostra opinió, podem trobar lloc per l’adjectiu “divertit”? 

o Johan Cruyff ho va fer a la mítica final de Wembley segons la frase que la llegenda li atribueix: “Sortiu i divertiuvos!” 

45

Diari del professor Xavier Fontich - Pàgines de la UAB - Universitat ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?