Llibertat Estel Parés

Memòria del CAP 

Certificat d’Aptitud Pedagògica 

Ciències Naturals 

2007-2008 

Pràctiques a l’IES Bisbe Sivilla de Calella 

http://www.xtec.es/centres/a8015171/ 

Tutor: Xavier Varela 

Llibertat Estel Parés i Bardajil 

Grup 2 (Tutor: Miquel Nistal)

Memòria del CAP de Ciències Naturals 07-08, IES Bisbe Sivilla (Calella) 

Índex 

1. RESUM DE LES SESSIONS TEÒRIQUES ....................................................... 3 

2. CICLE PRÀCTIC A L’IES ................................................................................. 12 

2.1. Estructura i funcionament de l’IES Bisbe Sivilla .................................. 12 

2.1.1. Caracterització del centre 

2.1.2. Estructura organitzava i funcionament del centre 

2.2. Interacció amb alumnes i professorat ................................................. 13 

2.2.1. Activitats a les que he participat 

2.2.2. Contacte amb l’alumnat de diferents nivells educatius 

2.2.3. Relació amb professorat del centre 

3. UNITAT DIDÀCTICA ........................................................................................ 18 

3.1. Introducció ........................................................................................... 18 

3.1.1. Situació en el currículum 

3.1.2. Context 

3.2. Objectius ............................................................................................. 18 

3.2.1. Objectius generals d’etapa 

3.2.2. Objectius en matèria de ciències de la naturalesa 

3.2.3. Objectius didàctics 

3.3. Continguts ........................................................................................... 20 

3.3.1. Conceptuals 

3.3.2. Procedimentals 

3.3.3. Actitudinals 

3.4. Organització temporal ......................................................................... 21 

3.5. Recursos ............................................................................................. 22 

3.6. Orientacions didàctiques ..................................................................... 22 

3.7. Avaluació ............................................................................................. 26 

3.8. Bibliografia ........................................................................................... 26 

4. ANNEX D’ACTIVITATS .................................................................................... 27 

5. ANÀLISIS CRÍTIC I REFLEXIÓ SOBRE EL CAP ............................................ 48 

2


1. RESUM VALORATIU DE LES SESSIONS TEÒRIQUES 

1.1 Introducció 

En aquest apartat pretenc descriure breument les sessions teòriques del curs, 

aportant comentaris valoratius i especificant aquelles activitats que m’han semblat 

més profitoses o interessants des del punt de vista més pràctic a nivell didàctic. 

És per aquest motiu que el resum està estructurat en els diferents blocs que hem 

anat veient, sense tenir massa en compte la unitat de cada sessió. 

1.2 El sistema educatiu i el currículum 

Estudiem l’estructura del sistema educatiu segons les edats fent èmfasi en la 

secundària i el batxillerat; de manera que analitzem en cada cas les competències 

bàsiques generals, els programes i els crèdits que corresponen a l’assignatura de 

ciències de la naturalesa en cada curs. 

També ens aturem a conèixer els diferents camins alternatius al batxillerat, un cop 

finalitzada l’educació obligatòria, com són els cicles formatius de grau mitjà i 

superior. 

Llavors entrem a parlar del punt calent, i per mi més interessant, de la sessió, 

l’estructura del currículum segons la LOGSE o segons la LOE. Ens adonem de 

que actualment són vigents ambdues lleis, la LOGSE per a 2n i 4t, i la LOE per a 

1r i 3r. 

El moment més interessant va ser quan vam debatre entre tots els aspectes 

positius i negatius de que un currículum sigui més obert o tancat. 

1.3 L’alumnat d’educació secundària. Resolució de conflictes. La tutoria 

El rol del tutor: estudiem les funcions del tutor en base al PAT (Pla d’Acció 

Tutorial) i en els diferents àmbits d’intervenció (famílies, professors, grupal i 

individual). 

Un tutor ha d’educar, orientar, detectar possibles problemes, motivar el grup, 

resoldre conflictes. Ha de fer que un agrupament d’alumnes passi a ser un grup 

cohesionat. Per portar a terme aquests objectius vam començar per realitzar 

varies tècniques de presentació (presentar el company de la dreta, targeta de 

visita, la diagonal, etc. Aquestes són tècniques molt útils per conèixer els alumnes 

i per conèixer el grup. Alhora, la pràctica d’aquestes eines també ens serveix per 

conèixer les resta de companys del nostre grup del CAP. 

El tutor ha d’acostar els objectius formals del grup a la vida real d’aquest i ha de 

conèixer les normes del grup. Una eina útil per conèixer l’estructura del grup és un 

sociograma, a partir del qual es pot obtenir l’índex de cohesió grupal (ICG). 

3


L’entrevista amb les famílies: cal seguir un guió, no ens hem d’extendre gaire, 

mostrant sempre interès però no preocupació i mai aparentar que sabem més que 

els propis pares. 

Els documents, l’eina de treball al centre: el Projecte Educatiu (PE) és el referent 

del centre i inclou el PAT, el Pla d’Acció Tutorial, el PCC, Projecte Curricular del 

Centre, el PA, Pla d’Acollida, el projecte lingüístic i el RRI, Reglament de Règim 

Intern. Aquest darrer és el que determina l’estructura del centre. Finalment hi ha el 

Pla Anual, que inclou tot el que s’aprova al PE. 

L’adolescència, una etapa plena de canvis: al llarg de l’ESO i el batxillerat hi ha 

una sèrie de canvis que cal tenir en compte doncs el procés d’aprenentatge 

segueix ritmes diferents segons el desenvolupament cognitiu. 

L’autoestima: analitzem diferents casos per tal de treballar l’autoconcepte per 

afavorir la confiança vers un mateix. Dedicarem, però, una sessió sencera al final 

de curs a treballar el concepte d’educació emocional. 

La motivació dels alumnes: analitzem diversos casos entre tots per tal de valorar 

les fonts de motivació. 

L’atenció a la diversitat: estudiem els diferents camps d’actuació com per 

exemple la modificació del currículum, l’adaptació del currículum o les aules 

d’acollida per als nouvinguts. També existeixen diverses actuacions organitzatives 

com grups flexibles, grups homogenis, grups reduïts, atenció individualitzada, 

tutories compartides, unitats d’adaptació curriculars (UAC) o les aules obertes 

(AO), les unitats d’escolarització externes (UEE) i l’aula d’acollida. 

La mediació escolar: per últim estudiem la resolució de conflictes a través de la 

col·laboració i la confiança dins els grup a partir de l’anàlisi de casos diversos. 

1.4 Les TIC i l’ensenyament de les ciències 

La primera de les sessions la realitzem al CDECT, el Centre d’Experimentació en 

Ciències i Tecnologies. L'objectiu general del CDECT és millorar la qualitat de 

l'ensenyament de les ciències. Això es realitza en una doble direcció: per una part 

facilitant el treball experimental característic d'aquest camp i per l'altra fent 

aportacions per a la incorporació del màxim rigor en el processos d'ensenyament 

aprenentatge. 

Allà ens mostren tots els recursos que tenim a l’abast, ja sigui al mateix institut o 

bé el material que tenen en préstec. Després de fer una breu passejada pel web 

ens disposem a fer uns experiments senzills mitjançant sensors de temperatura 

per tal de conèixer les eines de treball (els sensors, la consola, l’ordinador i el 

programari Motic). 

4


En la segona part de la sessió ens van presentar el projecte Salters: intentar 

integrar els coneixements del dia a dia a Batxillerat de biologia, des d’un enfoc 

CTS. L’Objectiu de la seva implantació va ser per donar capacitat d’interpretar el 

món i prendre decisions als alumnes; aquest enfoc CTS pretén deixar en segon 

terme les classes magistrals. 

El funcionament del Salters comença per la determinació d’un context de treball, 

es plantegen unes preguntes i posteriorment es dóna tota la informació necessària 

per resoldre les preguntes. Per desenvolupar el projecte Salters calen unes 

activitats amb certa guia d’estructuració i de gestió de la dinàmica de l’aula. 

1.5 Legislació 

Tot i la brevetat d’aquesta sessió veiem, molt per sobre, el contingut de la LOE, els 

drets constitucionals, el marc normatiu. D’altra banda estudiem la part més 

organitzativa dels centres com és el calendari escolar, els òrgans de govern, els 

seus drets i deures, i el reglament orgànic. Tot i que es tracta d’un temari feixuc i 

poc interessant des del punt de vista educatiu, ens prepara de cara a unes 

possibles oposicions. 

1.6 Parlar i escriure a la classe de ciències 

Sovint “els de ciències” no tenim massa en compte el llenguatge, l’expressió 

escrita i la comprensió lectora, elements essencials per a l’assimilació de 

conceptes. Alhora, sovint som els professors que comentem molts errors en la 

redacció d’exàmens i exercicis, sense explicitar allò que volem que ens responguin 

o fent preguntes ambigües. Em sembla molt interessant conèixer i fer conèixer als 

alumnes les paraules exactes que es corresponen a allò que volem anunciar. 

1.7 Aprenentatge de les ciències 

Iniciem la sessió fent un plantejament dels objectius i els factors determinants per 

ensenyar ciències. Partim de la base de que gran part dels alumnes que tenim a la 

classe, en un futur, no faran més ús de les ciències en la vida laboral i 

profunditzaran en altres estudis. Reflexionant arribem a la conclusió de què no es 

tracta d’arribar a ensenyar molts continguts sinó a proporcionar una visió útil, 

senzilla, rellevant i crítica del món i que connecti amb la realitat. 

Ens proposem estudiar els diferents models didàctics a partir de l’article “Hi ha 

diferents maneres d’aprendre ciències”, el model didàctic tradicional o expositiu, el 

model didàctic conductista, el model didàctic inductiu o del descobriment i el model 

didàctic constructivista. Profunditzem una mica més en la seqüenciació d’activitats 

d’aquest darrer mètode. 

Un exercici molt interessant és el fet d’intentar ubicar l’aprenentatge que hem rebut 

en alguns dels models anteriors i valorar els aspectes positius i negatius. 

5


Llavors ens endinsem en el món de les concepcions alternatives partint del 

concepte que ensenyar no vol dir omplir un espai buit de coneixement, sinó 

transformar els ja existents. Ens proposem doncs estudiar tècniques per tal 

d’esbrinar aquestes concepcions. Veiem dues tècniques bàsiques per detectar-les: 

conceptuals o contextuals. Per tal d’entendre-ho veiem alguns exemples, amb els 

quals no sols paliem els concepte sinó que obtenim recursos pràctics de cara a la 

programació. 

Sovint no sols són els alumnes que tenen concepcions alternatives sinó que 

aquestes ja estan arrelades als professors o fins i tot als llibres. Cal, doncs, anar 

molt en compte en fer afirmacions. 

Veiem un model d’ensenyament en ciències que es basa en el canvi conceptual 

(Driver 1988). Alguns estudis confirmen que, tot i les tècniques aplicades, la 

majoria de vegades el canvi conceptual en els alumnes no és efectiu pel fet de 

treure conclusions precipitades i fer un anàlisi superficial del problema. Es creu 

que els models de canvi conceptual no presenten la deguda atenció a la 

metodologia, de manera que el canvi conceptual hauria d’anar acompanyat d’un 

canvi metodològic. Hem de fer èmfasi en la introducció de conceptes i per això 

veiem algunes tècniques introductòries: 

• Plantejar situacions problemàtiques per generar interès 

• Orientar vers el tractament científic del problema plantejat, construint 

hipòtesis i dissenyant estratègies de resolució. 

• Introduir nous coneixements en nous contextos d’aplicació. 

La introducció de concepte ha d’anar de més simple a més complex de més 

concret a més abstracte. 

1.8 Programació 

Activitat realitzada a classe: esbós de programació d’una part d’una unitat 

didàctica a partir d’un cicle d’aprenentatge. 

Objectiu: 

Caracterització del procés reproductiu (coit – fecundació i embaràs – part) 

Proposem doncs dos cicles d’aprenentatge, un per a la part de coit i fecundació i 

un altre per a la d’embaràs i part, tot i que dins les activitats del cicle, les 

d’aplicació seran comunes i es realitzaran un cop finalitzat els dos cicles. 

Camps d’aplicació: 

1. Àmbit quotidià: molt important pel fet de conèixer el procés de la 

reproducció humana. 

2. Social: en el sentit més pur de les relacions sexuals. 

3. Salut: en quan a aplicacions mèdiques i en especial ginecològiques. 

4. Científic: visió dels processos i fenòmens que intervenen en la reproducció. 

6


Problemes que ens trobarem: 

1. Idees prèvies sovint errònies, fruit de la fantasia i els tabús 

2. Risc d’ús de vocabulari poc científic i no apropiat 

3. Vergonya i timidesa 

Síntesi: 

Que l’alumne obtingui una visió científica de la reproducció i que relacioni els 

processos explicats en l’àmbit quotidià. És a dir, donar a conèixer el procés de la 

reproducció, les parts que hi intervenen i els factors implicats, de manera que 

puguin relacionar aquests aquest coneixements amb fets quotidians com el coit, 

pol·lucions nocturnes, menstruació, embaràs i la períodes de tots aquests 

fenòmens. 

Activitats per fases del cicle: 

1. Exploratòries (1 sessió) 

Donem força importància en aquesta activitat ja creiem que cal un gran 

esforç en conèixer i analitzar les idees prèvies de l’alumnat. L’activitat 

consisteix en un qüestionari previ obert i individual i un col·loqui posterior en 

referència a les preguntes ja respostes. 

2. Introducció (1 sessió) 

Els alumnes han de fer una lectura individual d’un text de referència durant 

10 minuts. Després analitzen el text en grups de 4, a partir d’una pauta que 

els serveix de guia d’abstracció del conceptes més importants. 

3. Estructuració (1 sessió) 

Consisteix en el passi d’un vídeo on es reflecteixi el procés reproductiu, on 

s’observin talls interns dels genitals, formació de gàmetes, fecundació i 

formació de l’embrió. Posteriorment han de respondre un qüestionari amb 

un es preguntes en referència al vídeo que resolem de manera conjunta i en 

funció del temps iniciem un fòrum o debat. 

4. Aplicació 

Treballem una situació problema real a partir de grups mitjançant la tècnica 

de dinàmica de grup Phillips 66. 

Criteris d’avaluació 

- Explicar el funcionament dels òrgans sexuals 

- Relacionar el cicle menstrual amb l’ovulació i el període fèrtil 

1.9 Treballs pràctics i resolució de problemes 

La primera sessió es centra en el concepte dels treballs pràctics com a activitats 

destinades a aprendre procediments i habilitats científiques. Distingim 3 tipus de 

treballs pràctics: les experiències i experiments il·lustratius, exercicis pràctics i 

investigacions. També veiem el perquè s’ha de fer treballs pràctics i les causes 

generals del fracàs de molts d’ells. Iniciem també la resolució de problemes a 

partir del model científic en base a unes hipòtesis. La part que m’ha semblat més 

interessant és el moment en què veiem les possibles causes del fracàs en els 

7


treballs pràctics, doncs és allà on m’he adonat de conceptes erronis que tenia 

sobre els objectius i metodologia de les pràctiques. 

Durant la primera sessió ja ens iniciem al concepte de situació problema com a 

activitats d’aprenentatge, referents a una investigació que l’alumne ha de resoldre. 

L’alumne només realitza la fase pre i postexperimental. 

En la segona sessió veiem la dificultat de l’alumne davant el treball d’investigació, 

les seves causes i possibles solucions, molt útil en el moment de plantejar 

programar el treball de laboratori. 

Analitzem a nivell teòric i a partir d’exemples la representació de la V Heurística o 

de Gowin. Llavors observem exemples de treballs pràctics de diversos nivells i la 

seva transformació d’un nivell a un altre. Per acabar veiem com s’ha de redactar 

un informe i unes pautes de treball al laboratori. 

L’últim exercici es tracta de transformar el treball pràctic, creat el darrer dia per 

grup en un treball pràctic de nivell 2. L’activitat del meu grup consistia en el 

següent: 

Com es digereix el midó de la patata? 

Introducció: 

La digestió del midó de la patata s’inicia en el primer tram de l’aparell digestiu. 

Dissenya un experiment per tal d’esbrinar quin procés intervé en la digestió de la 

patata. Has de saber que el lugol reacciona positivament en presència de midó 

donant una tonalitat blavosa i el Fehling reacciona positivament en presència de 

radicals de sucres lliures, donant una tonalitat ataronjada. 

Hipòtesis: 

H0: La digestió del midó es produeix per l’acció dels enzims salivals. 

H1: La digestió del midó es dóna per l’acció de la masticació física de la patata. 

Material: 

- Patates 

- Tubs d’assaig 

- Morter 

- Reactius: Lugol i Fehling 

Resultats: 

Aigua destil·lada 

Patata triturada 

Patata mastegada 

LUGOL FEHLING 

8


Qüestions: 

1. Quina de les hipòtesis plantejades confirmem amb l’experiment? Per 

què? 

2. Després d’haver dissenyat i realitzat la pràctica, canviaries algun 

mètode? 

1.10 Eixos transversals del currículum 

Vam iniciar la sessió comentant els orígens de l’educació ambiental i de la seva 

evolució al llarg del temps. Llavors vam analitzar diverses definicions d’educació 

ambiental segons diversos autors. 

Després d’aquesta fase introductòria, necessària per tal de contextualitzar els 

conceptes, comencem per discutir els problemes de l’educació ambiental fent 

èmfasi en aspectes com els continguts curriculars, les actituds i hàbits de 

l’alumnat, els valors, etc. 

Tot seguit estudiem com haurien de ser les fases d’un projecte ambientalitzador i 

sostenible d’un centre en base a exemples que són molt útils per copsar la vessant 

pràctica d’aplicació 

Finalment es va acabar la meitat de la sessió parlant dels objectius generals 

d’etapa i d’àrea. 

1.11 Avaluació 

Comencem per fer un torrent d’idees del què suposa per nosaltres l’avaluació. 

Llavors ens adonem de què avaluació és una paraula polisèmica. 

Llegim “Para qué sirve evaluar?” de Neus Sanmartí, un article molt complet que fa 

reflexions molt interessants sobre el sentit d’avaluar i com ho afronta l’alumne. 

Com és lògic, després de la lectura exposem i comentem les idees claus en 

conjunt. 

Com que ens hem adonat que la paraula avaluació vol dir moltes coses ens 

proposem analitzar-la. Per començar cal diferenciar entre coneixement, allò que 

un sap perquè ha après, o competència, capacitat d’actuar eficaçment en 

situacions diverses, complexes i imprevisibles; es fonamenta en coneixement, 

però també amb valors, experiència, etc. 

Hem d’entendre l’avaluació com un instrument de control del procés educatius i 

indicador de resultats. Hi ha moltes més definicions. 

Llavors analitzem quins han de ser els objectius o finalitats de l’avaluació (reflexió 

de la pràctica educativa, donar informació sobre l’ensenyament-aprenentatge, 

detecció de progressos i dificultats, etc.). També ens entretenim identificant els 

9


procediments (de manera contínua i global...). i el més important, què avaluem? El 

nivell de coneixements previs, el desenvolupament de l’alumne, el currículum i 

competències, etc. Per això distingim diferents tipus d’avaluació: 

• Avaluació inicial: el punt de partida són les idees prèvies. Mai s’ha de 

corregir ni despenalitzar l’error. També serveix per comunicat objectius. 

Exemples: qüestionari KPSI, torrent d’idees, preguntes tancades, mapes 

conceptuals. etc. 

• Avaluació formativa: consisteix en identificar on estan les dificultats, 

comprendre les seves causes. Ex: fitxes de seguiment, graelles 

d’autoavaluació, formulari d’errors, bases d’orientació. 

• Avaluació sumativa: entenent que té una funció social i educativa. 

L’alumne ha de conèixer els criteris d’avaluació, continguts i condicions de 

la prova. 

Per acabar debatem com han de ser les preguntes (productives–no productives). 

1.12 Educació emocional 

La classe comença amb un contacte molt proper al professor, fent-nos descobrir 

en primera instància les emocions, i sentiments. De manera que després d’unes 

nocions breus i contextualitzades en situacions reals sortim a fora a treballar tots 

els aspectes a partir del joc dels centres concèntrics. 

No sols aprenem moltíssim de la experiència sinó que també ens dóna peu a 

conèixer-nos amb la resta de companys que, tot i portar un curs sencer, no en 

sabem pràcticament res, cosa que tot el grup hem agraït molt. 

Més tard observem detingudament el “zoom”, mica en mica ens anem allunyant de 

la imatge i descobrint la seva situació. Ens adonem de que sovint veiem 

problemes grossos, però que no deixen d’estar en un context molt ampli. 

Basant-nos en la piràmide de pensament lògic i agents socialitzadors descobrim 

que mai podem posar en dubte les capacitats o la identitat d’un alumne. Exemple: 

no podem dir ets un mal estudiant, estem atacant el nivell d’identitat. Una crítica 

mai pot sobrepassar el nivell 2, només fins a conductes, que es poden corregir. 

L’atuoacceptació: 

- Acceptar-se no és agradar-se 

- Una bona acceptació implica el control dels nostres pensaments 

- Els pensaments negatius suposen tornar al passat (una crítica dura molt de 

temps, un elogi dura molt poc i sempre el posem en dubte) 

- Som allò que pensem 

L’autoestima: conjunt de creences que tenim de nosaltres mateixos, segons les 

variables següents: 

- Testimoni dels altres (família, escola, amics, societat) 

10


- L’acceptació d’un mateix 

- Experiències anteriors 

Hi ha 5 paraules que cal evitar dins de l’aula: millor, pitjor, sempre, mai o però 

(aquest darrer perquè anul·la tot el què has dit abans). 

1.13 Comunicació d’experiències 

Tot i que l’assistència va ser molt baixa va ser una de les classes més profitoses 

on tots els companys vam mostrar els entrebancs diversos que havíem tingut i 

com ens n’havíem sortit. Vam poder escoltar algunes activitats molt originals, 

anècdotes diverses amb l’alumnat, formes de fer diferents de cada tutor de 

pràctiques, etc. En definitiva una les sessions més riques pel fet que les 

aportacions eren les nostres pròpies experiències. 

Tot i que érem pocs la sessió es va allargar fins passats 2/4 de 2 ja que tothom va 

esplaiar-se fent conèixer les seva vivència a l’institut. 

11


2. CICLE PRÀCTIC A L’IES 

2.1 Estructura i funcionament de l’IES Bisbe Sivilla 

2.1.1 Caracterització del centre 

L’IES Bisbe Sivilla està ubicat a la vila de Calella, població de l’alt Maresme. Es 

tracta d’un centre públic d’ensenyament secundari, en el qual s’imparteixen els 

cursos següents: 

• Educació Secundària Obligatòria (ESO) 

• Batxillerat: Tecnològic, Ciències de la naturalesa i la salut, Humanitats i 

Ciències Socials. 

• Cicles Formatius: 

- De grau mitjà: 

* Família professional d’activitats físiques i esportives: CFGM de 

conducció d’activitats fisicoesportives al medi natural. 

* Família professional d’hoteleria i turisme: 

- CFGM de cuina 

- CFGM de pastisseria i forneria 

- CFGM de serveis de restaurant i bar 

- De grau superior: 

- CFGS d’agències de viatges 

- CFGS d’informació i comercialització turística (IFCOM) 

L’institut acull alumnes de Calella i dels pobles veïns de Sant Pol i Sant Cebrià, els 

quals no tenen institut propi. Cal tenir en compte que malgrat hi ha més instituts a 

la població és l’únic centre públic que ofereix els estudis de secundària. 

Durant el curs 2007-2008 hi ha oficialment tres línies d’ESO, però a la pràctica hi 

ha quatre grups de primer d’ESO, tres de segon, dos de tercer i tres de quart. Hi 

ha un grup nou, l’Aula Oberta, amb cinc alumnes, un de quart i els altres de tercer 

d’ESO, un grup d’Aula d’acollida, amb una trentena d’alumnes nouvinguts, dels 

diferents nivells d’ESO, i dos grups TD (tractament de la diversitat) pels alumnes 

amb necessitats educatives especials, un grup per primer cicle i un pel segon. 

De batxillerat hi ha dos grups de primer i un de segon. De CCFF hi ha un grup de 

cada; tots els cicles tenen una durada d’un any excepte el de cuina que és de dos 

anys. 

Durant el proper curs, 2008-2009, està previst que el centre recuperi el CFGS de 

restauració, amb una durada de dos anys, que ja s’havia impartit durant els anys 

2005-2007. 

12


2.1.2 Estructura organitzativa i funcionament del centre 

En l’IES Bisbe Sivilla hi ha entre 65-70 professors (el nombre exacte està en funció 

de “les mitges jornades”) i 4 persones del PAS, a banda dels serveis contractats 

de neteja, manteniment i monitors del menjador de la mitja pensió. 

El professorat està agrupat en departaments didàctics i seminaris sota la direcció 

d’un cap de departament. El nombre de caps de departament és una decisió que 

depèn de l’equip directiu i de la normativa d’inici de curs. 

L’equip directiu està format pel director, el cap d’estudis (ESO i Batxillerat), el cap 

d’estudis adjunt (formació professional), el secretari o administrador i la 

coordinació pedagògica. 

Hi ha també una coordinació de l’ESO, una coordinació de la formació en centres 

de treball (FCT), una coordinació de les activitats extraescolars i sortides, una 

coordinació del pla d’acollida, una coordinació del projecte de mediació, una 

coordinació del projecte d’anglès i coordinacions específiques del Pla de millora 

06-09. Enguany s’han anomenat dues noves coordinacions en el marc del Pla 

estratègic i d’autonomia de centre 2007 que s’està negociant amb el Departament 

d’Educació. 

2.2 Interacció amb alumnes i professorat 

2.2.1 Activitats en les que he participat 

Durant les 50 hores que he passat al centre he participat de diverses activitats 

com reunions docents, oient de classes de diverses matèries en l’àmbit de 

ciències naturals i grups diferents, guàrdies, aules de reforç, etc. A continuació 

comentaré el meu recorregut per totes aquestes experiències. 

REUNIONS 

Reunions d’avaluació: 

He participat en l’avaluació de diversos grups, cadascun amb unes exigències molt 

diverses, però en general els professors coincidien bastant en l’actitud i capacitats 

de cada alumne en les diferents matèries. Un cas excepcional va ser l’avaluació 

d’un grup de 1r d’ESO; aquest grup va ser creat a posteriori, un cop ja iniciat el 

curs i inclou alumnes amb moltes mancances, sobretot de concentració i interès. 

Alguns tenen currículum adaptat tal i com comentaven els professors durant 

l’avaluació, de manera que no eren tant exigents en l’assoliment de coneixements, 

d’altres portaven la major part del trimestre expulsats. En definitiva, un grup 

complex de treballar i avaluar. 

Cal mencionar que en molts casos els professor desconeixien la situació de 

l’alumne que avaluaven, és a dir, que no sabien si tenia el currículum adaptat, si 

havia canviat d’institut, etc., cosa que em va sorprendre molt. 

13


Claustre: 

Es realitza a la biblioteca de l’institut per donar cabuda a totes els professors/es de 

l’IES, una setantena. La junta directiva comenta l’ordre del dia, donat a conèixer 

prèviament a tot el professorat, s’aprova l’acta anterior (si s’escau) i els valoren els 

canvis proposats o algunes incidències. En general hi ha molt poca participació 

dels assistents i el claustre finalitza en menys d’una hora. Tot seguit hi ha un 

refrigeri a càrrec dels alumnes de cicle formatiu. 

Reunió de departament de ciències naturals: 

Tot el professorat del departament es reuneix al laboratori de biologia per 

comentar de manera més o menys informal el funcionament i l’organització de 

diversos temes com el material del laboratori, intercanviar eines, recursos i 

experiències, exposar el ritme (més o menys avançat segons el cas) dels diferents 

grups del mateix curs, etc. 

Tribunals de treballs de recerca: 

Format per cinc professors de diferents departaments que, a partir d’unes pautes 

ben definides avaluen l’exposició del treball dels alumnes de 2n de batxillerat. En 

cap cas participa del tribunal el tutor del treball per tal de garantir al màxim 

l’objectivitat. Tot i que l’alumne disposa de 20 minuts d’exposició s’allarguen força i 

s’acumula un endarreriment considerable. 

AULES DE REFORÇ 

Aula d’acollida: 

Aquest espai acull tots aquells alumnes nouvinguts, que tenen dificultat amb el 

català. Està actiu la major part del dia i els alumnes venen determinades hores, 

alternant amb les classes del seu grup normal. El nombre d’hores depèn de la 

dificultat de comprensió de l’idioma de cada alumne. Hi ha barrejats alumnes de 

moltes procedències i amb graus diversos d’adaptació, entre elles Àustria, 

Ucraïna, Xina, Argentina, Bolívia, etc. És per aquest motiu que la major part 

d’hores hi ha un mínim de 2 professors/es, de manera que cada alumne té una 

atenció més personalitzada i adaptada al seu nivell. 

L’aula està dividida en dues sales, una d’elles dotada amb ordinadors i 

impressora. Les activitats realitzades sovint inclouen mitjans multimedia (àudio, 

vídeos, exercicis pràctics) que motiven molt a l’alumnat. 

He tingut l’oportunitat de fer una mica de seguiment d’alguns alumnes i trobo 

sorprenent a la velocitat que aprenen la llengua i les ganes que mostren per 

aprendre-la i poder fer classes amb els seus companys del grup. 

14


CLASSES D’OIENT 

Teòriques: 

He assistit a classes de diversos grups (1r, 2n i 3r d’ESO i Batxillerat) i diverses 

matèries (biologia, geologia, física i química i crèdits variables). 

Els alumnes de 1r d’ESO tenen com a matèria de ciències naturals geologia i 

biologia. He pogut participar d’ambdues parts del temari i en diversos grups. He 

detectat una grans diferències aptitudinals i procedimentals, ja que els grups són 

heterogenis, els alumnes estan distribuïts en la mesura del possible en funció de 

les seves capacitats d’aprenentatge. 

Els alumnes de 2n els pertoca l’assignatura de física i química que imparteixen 

professors del mateix departament, una d’elles biòloga. 

Els grups de 3r d’ESO, també heterogenis, fan biologia. Sols destacar-ne que hi 

ha grups amb molta diversitat de procedències. 

El 1r de batxillerat a l’assignatura de biologia sols són 8 alumnes, que són els 

alumnes que han escollit la branca sanitària, a diferència del batxillerat científic 

estricte o el tecnològic. Els alumnes de les 3 branques comparteixen classe en les 

assignatures troncals. 

Pràctiques: (1r ESO) 

a) Reconèixer els principals tipus de roques i el seu contingut en minerals. La 

pràctica es desenvolupa en base a un vídeo explicatiu i l’observació i 

reconeixement d’una col·lecció de minerals. 

b) Introducció al microscopi: parts i funcions. 

c) Reconèixer cèl·lules vegetals i animals a través del microscopi. 

GUÀRDIES 

De classe: 

En general cada hora hi ha un equip d’uns 3 o 4 professors que tenen guàrdia. 

Aquests s’encarreguen i es distribueixen les següents tasques: 

- Comprovar si ha algun professor/a absent al qual cal substituir de manera 

que els alumnes no es quedin sols. Normalment aprofiten per fer deures o 

alguna feina concreta encarregada. 

- Assegurar-se de que tots els alumnes estan al lloc que els pertoca i no n’hi 

ha cap que rondi pel pati o passadissos. 

- Fer-se càrrec de l’aula zero durant tota l’hora, realitzant el registre de tots 

els alumnes que hi ha estat enviats per altres professors i el motiu pel qual 

els han fet fora de l’aula. En teoria l’alumne ha de venir a l’aula zero amb 

alguna feina encarregada, però a la pràctica es limiten a no fer res i estar 

callats sense molestar als companys del seu grup. 

15


De pati: 

També hi ha diversos professors encarregats de la guàrdia del descans de 

l’alumnat. Consisteix a fer baixar als alumnes al pati ràpidament, sense que en 

quedi cap a l’aula o als passadissos. Els alumnes no podran tornar a pujar a les 

aules fins que soni el timbre de finalització del descans. Aquells que desitgin anar 

a la biblioteca hauran d’esmorzar ràpidament i només podran pujar-hi durant els 

primers 10 minuts. A més, el conserge s’ocupa de la sortida dels alumnes de 

batxillerat que poden sortir fora de l’institut a diferència de tots els alumnes d’ESO. 

Programa PIDCES 

El Programa Informació i Dinamització als Centres de Secundària (PIDCES) és 

una iniciativa de l'Oficina del Pla Jove de la Diputació de Barcelona oberta a tots 

els municipis de la província de Barcelona que desenvolupen actuacions als 

centres d'ensenyament secundari per tal de promoure la informació, la 

dinamització i la participació dels joves estudiants. En aquest cas és el Centre 

d’Acció Jove de Calella, juntament amb la col·laboració del PIJ (Punt d’Informació 

Juvenil) de Sant Pol de Mar, que instaura 2 cops a la setmana un punt 

d’informació per als joves estudiants durant la mitja hora del pati. 

2.2.2 Contacte amb l’alumnat de diferents nivells educatius 

Tot i que he entrat a classes de diferents nivells tant d’ESO com de batxillerat he 

fet un seguiment del grup de 1r A amb el qual he basat el desenvolupament de la 

unitat didàctica. Tot i que en cap moment he realitzat la classe tota sola, he 

col·laborat en la programació de les activitats i he participat indirectament a les 

classes, sobretot en les pràctiques de la laboratori i l’aula d’acollida. 

Els grups de 2n d’ESO no em varen cridar l’atenció des d’un inici doncs no fan cap 

assignatura de biologia sinó que fan física i química. M’he adonat, però, que la 

majoria de professors que realitzen aquest crèdit són del camp de biologia i 

geologia, és a dir, que no li he tret la importància que es mereix. 

Els grups de 3r d’ESO ja tenen un temari de biologia més extens, però és costós 

fer el seguiment degut a la gran diversitat d’alumnes. 

Els grups de 4t d’ESO no tenen cap assignatura pròpia de l’àmbit de ciències 

naturals tot i que si s’ofereix un crèdit variable d’educació per la salut dins el 

projecte “estima el que menges”. 

Els grups de batxillerat de biologia, biologia humana i ciències de la terra ja són 

molt minoritaris, la majoria no arriben als 10 alumnes. Amb aquest baix nombre 

d’alumnes i la seva predisposició i ganes d’aprendre és un plaer ensenyar, tot i 

que limita molt algun tipus d’activitats de treball en grup. 

16


2.2.3 Relació amb el professorat del centre 

Un punt a favor ha jugat el fet de ser ex-alumna de l’institut doncs no sols coneixia 

d’antuvi la majoria de professores del departament de ciències naturals, sinó a 

gran part del professorat que més anys porta a l’institut. D’aquesta manera m’ha 

estat molt fàcil obrir-me portes i participar de classes amb professors diferents que 

de seguida s’han mostrat oberts en integrar-me, de nou, a la seva aula. 

He observat maneres molt diferents d’ensenyar i en general un interès elevat per 

part del professorat en renovar, actualitzar i aprendre nous recursos didàctics. 

17


3. UNITAT DIDÀCTICA 

3.1 Introducció 

3.1.1 Situació en el currículum 

La unitat es titula La vida a la Terra: els éssers vius i les cèl·lules. Es situa dins el 

currículum de ciències de la naturalesa de 1r d’ESO; i és la primera de les unitats 

que fa referència a la biologia ja que aquesta unitat dóna pas a l’estudi dels éssers 

vius que formen cada regne. 

3.1.2 Context 

Els conceptes científics s’introduiran a partir de la ciència aplicada, que permeti 

explicar científicament el món a partir del conjunt d’activitats d’aprenentatge de la 

unitat didàctica referents al concepte de cèl·lula. 

3.2 Objectius 

3.2.1 Objectius generals d’etapa 

L'educació secundària obligatòria contribuirà a desenvolupar les habilitats i les 

competències que permetin als nois i a les noies: 

• Assumir amb responsabilitat els seus deures i exercir els seus drets 

respecte als altres, entendre el valor del diàleg, de la cooperació, de la 

solidaritat, del respecte als drets humans com a valors bàsics per a una 

ciutadania democràtica. 

• Desenvolupar i consolidar hàbits d'esforç, d'estudi, de treball individual i 

cooperatiu i de disciplina com a base indispensable per a un aprenentatge 

eficaç i per aconseguir un desenvolupament personal equilibrat. 

• Valorar i respectar la diferència de sexes i la igualtat de drets i oportunitats 

entre ells. Rebutjar els estereotips que suposin discriminació entre homes i 

dones. 

• Enfortir les capacitats afectives en tots els àmbits de la personalitat i amb la 

relació amb els altres, i rebutjar la violència, els prejudicis de qualsevol 

tipus, els comportaments sexistes i resoldre els conflictes pacíficament. 

• Desenvolupar l'esperit emprenedor i la confiança en si mateix, la 

participació, el sentit crític, la iniciativa personal i la capacitat per aprendre a 

aprendre, planificar, prendre decisions i assumir responsabilitats. 

• Conèixer, valorar i respectar els valors bàsics i la manera de viure de la 

pròpia cultura i d'altres cultures, i respectar-ne el patrimoni artístic i cultural. 

• Identificar com a pròpies les característiques històriques, culturals, 

geogràfiques i socials de la societat catalana, i progressar en el sentiment 

de pertinença al país. 

• Comprendre i expressar amb correcció, oralment i per escrit, textos i 

missatges complexos en llengua catalana, en llengua castellana i, en el seu 

18


cas, en aranès, i consolidar hàbits de lectura i comunicació empàtica. 

Iniciar-se en el coneixement, la lectura i l'estudi de la literatura. 

• Comprendre i expressar-se de manera apropiada en una o més llengües 

estrangeres. 

• Desenvolupar habilitats bàsiques en l'ús de fonts d'informació diverses, 

especialment en el camp de les tecnologies, per saber seleccionar, 

organitzar i interpretar la informació amb sentit crític. 

• Comprendre que el coneixement científic és un saber integrat que 

s'estructura en diverses disciplines, i conèixer i aplicar els mètodes de la 

ciència per identificar els problemes propis de cada àmbit per a la seva 

resolució i presa de decisions. 

• Adquirir coneixements bàsics que capacitin per a l'exercici d'activitats 

professionals i alhora facilitin el pas del món educatiu al món laboral. 

• Gaudir i respectar la creació artística i comprendre els llenguatges de les 

diferents manifestacions artístiques i utilitzar diversos mitjans d'expressió i 

representació. 

• Valorar críticament els hàbits socials relacionats amb la salut, el consum i el 

medi ambient, i contribuir a la seva conservació i millora. 

• Conèixer i acceptar el funcionament del propi cos i el dels altres, respectar 

les diferències, afermar els hàbits de salut i incorporar la pràctica de 

l'activitat física i l'esport a la vida quotidiana per afavorir el 

desenvolupament personal i social. Conèixer i valorar la dimensió humana 

de la sexualitat en tota la seva diversitat. 

3.2.2 Objectius en matèria de ciències de la naturalesa 

La matèria de Ciències de la Naturalesa de l’educació secundària obligatòria té 

com a objectiu el desenvolupament de les capacitats següents: 

• Comprendre les grans idees de la ciència i utilitzar-les per interpretar fets 

rellevants de la vida quotidiana així com per analitzar i valorar les 

repercussions del desenvolupament tecnocientífic. 

• Utilitzar conceptes i estratègies pròpies del treball científic ja sigui 

manipulativament o a través de simulacions, per plantejar preguntes 

rellevants i obtenir conclusions a partir d’evidències i proves experimentals, 

amb la finalitat de comprendre i ajudar a prendre decisions sobre canvis en 

la natura, produïts o no per les persones. 

• Comprendre missatges de continguts científic, elaborar-ne i comunicar-ne, 

utilitzant el llenguatge oral i escrit i fent servir quan calgui altres llenguatges 

recursos, especialment els procedents de les TIC, que puguin ajudar a fer la 

comunicació més eficaç. 

• Cercar i seleccionar informació sobre temes científics, utilitzant diferents 

mitjans i fonts, valorar-la críticament i emprar-la per orientar i fonamentar 

les pròpies opinions i les actuacions. 

• Cooperar en grups socialment heterogenis en la resolució de problemes 

abordables amb els conceptes i procediments propis de les ciències, 

19


demostrant iniciativa i creativitat en el plantejament de propostes i ajudant 

als companys i companyes en la regulació de les dificultats que es 

manifesten. 

• Tendir a actuar en funció d’actituds i hàbits favorables a la cura i promoció 

de la salut individual i comunitària fonamentats en els coneixements bàsics 

científics, utilitzant estratègies que permetin enfrontar-se als riscos de la 

societat actual en aspectes relacionats amb l’alimentació, les addiccions, la 

sexualitat i la prevenció de les malalties en general. 

• Analitzar i valorar la importància d’utilitzar els coneixements científics i les 

interaccions de la ciència i la tecnologia, per satisfer a les necessitats 

humanes i per participar en la presa de decisions sobre problemes locals i 

globals a que s’enfronta la societat en vistes a assegurar un futur més 

sostenible. 

• Reconèixer que per a l’exercici de moltes professions es necessiten 

coneixements científics i saber aplicar processos propis d’aquest camp de 

saber. 

• Analitzar críticament qüestions científiques socialment controvertides, 

argumentar les pròpies opinions tenint en compte les dels altres i aportant 

evidències i raons fonamentades en el coneixement científic, i tendir a 

actuar de manera conseqüent, responsable i solidària. 

• Reconèixer la naturalesa de la ciència i situar els coneixements científics 

més importants en un context històric, per comprendre tant la gènesi dels 

conceptes i teories fonamentals com les interaccions entre la ciència, la 

tecnologia i la societat. 

3.2.3 Objectius didàctics 

• Conèixer les característiques fonamentals de la vida al planeta Terra. 

• Conèixer la unitat funcional de la vida. 

• Descriure les cèl·lules eucariotes vegetals i animals. 

• Descriure les funcions de la cèl·lula: nutrició, relació i reproducció. 

3.3 Continguts 

3.3.1 Conceptuals 

• Els éssers vius, les seves funcions vitals i el seu medi. Factors que fa 

possible la vida en un planeta del sistema solar. 

• La cèl·lula. Tipus de cèl·lules: eucariotes i procariotes. Identificació 

d’esquemes de cèl·lules eucariotes i procariotes. 

• Cèl·lula vegetal. Cèl·lula animal. Coneixement dels orgànuls característics 

de les cèl·lules eucariotes animals i vegetals. 

• La teoria cel·lular. Conèixer la relació del descobriment de la cèl·lula amb la 

seva forma. 

• Les funcions de la cèl·lula: nutrició, relació i reproducció. Identificació de les 

reaccions químiques que esquematitzen els processos de nutrició de les 

cèl·lules. 

20


3.3.2 Procedimentals 

• Adquisició d’una terminologia científica específica sobre els éssers vius i la 

cèl·lula. 

• Ús, neteja i conservació d’utillatge de laboratori i instruments de mesura. 

• Observació d’imatges d’organismes unicel·lulars i de teixits. 

• Utilitzar correctament el microscopi. 

3.3.3 Actitudinals 

• Valoració de l'ordre, la neteja i l'endreça en relació amb el treball. 

• Interès a conèixer les respostes científiques a problemes plantejats pels 

éssers humans en diverses èpoques. 

3.4 Organització temporal 

La unitat didàctica es desenvolupa al llarg de 8 sessions, és a dir, unes 8 hores, tal 

i com mostra la taula de programació. Aquestes sessions en conjunt engloben 

quatre cicles d’aprenentatge, que fan referència als quatre punts claus de 

continguts conceptuals. Tot i que cada cicle per si sol no acaba de ser del tot 

complet (exploració, introducció, síntesi o reestructuració i aplicació) degut a la 

manca de temps, en conjunt si que proporcionen un cicle complet ja que la unitat 

didàctica sencera inclou una activitat exploratòria inicial i una activitat d’aplicació 

final. 

En l’apartat d’orientacions didàctiques s’especifica en forma de quadre la durada 

aproximada de cada activitat seqüenciada i l’organització d’aquestes activitats al 

llarg de les sessions. 

3.5 Recursos 

• Vídeo Sobre la cèl·lula, González, Manuel; [guió i realització]; Cirer, 

Antònia M.; [guió didàctic] Fundació Jaume Bofill, 1988 

• Material de laboratori: Microscopi, portaobjectes, cobreobjectes, agulla 

emmanegada, pinces, comptagotes, aigua, preparació microscòpica d’una 

làmina de suro, fulles de la planta Elodea, col·lecció de preparacions 

microscòpiques de teixits animals, bastonet amb cotó, blau de metilè al 

0,5%, lugol, Rhoeo, ceba, patata. 

• Llibre de text, Biologia i geologia 1. Ed Casals 

• Fotocòpies complementàries de les activitats que ho requereixen. 

• Col·lecció de diapositives amb imatges de cèl·lules diverses 

21


3.6 Orientacions didàctiques 

Activitat 1: exploració d’idees prèvies de tota la unitat didàctica mitjançant un 

torrent d’idees a partir d’unes imatges (veure la guia de l’alumne a la pàgina 28 de 

l’annex). 

Per tal de familiaritzar als alumnes amb aquesta eina exploratòria realitzem un 

exemple oralment i en comú. Llavors es disposen en grups de 5 persones i se’ls 

assigna una de les imatges a analitzar. A partir de la imatge que els correspon han 

d’anotar a sota totes les idees que els suggereixi per descriure-la, amb paraules o 

frases molt curtes. Per fer-ho tenen 6 minuts. 

En acabat posem la feina en comú i cada grup exposa les seves idees que seran 

escrites a la pissarra i completades per la resta de companys. 

Aquesta activitat ens permetrà reflexionar sobre les idees prèvies de l'alumnat en 

aquesta unitat i les possibles dificultats d'aprenentatge que comporten els 

continguts seleccionats. De manera que podrem introduir algunes variacions en 

les activitats previstes per la resta del tema, per tal d’afrontar millor la 

reestructuració dels conceptes. 

Activitat 2: introducció als conceptes dels éssers vius, les seves funcions vitals i el 

seu medi; factors que fan possible la vida en un planeta del sistema solar; 

observació i descripció de les característiques morfològiques dels éssers vius, a 

partir de la lectura oral del text guia del llibre de referència (veure el text guia a la 

pàgina 29 de l’annex). 

Llegim en veu alta i subratllem els conceptes més importants. 

Activitat 3: reestructuració dels conceptes en base a la resolució individual del 

qüestionari proposat al llibre (de l’1 al 9). Utilitzarem el temps restant de la primera 

sessió, de manera que si no restés prou temps l’activitat podria completar-se de 

deures per a la propera sessió el la qual es preveu la correcció. (Veure el 

qüestionari a la pàgina 32 de l’annex) 

Activitat 4: correcció conjunta i oral de l’activitat anterior. 

Activitat 5: introducció dels conceptes la cèl·lula; tipus de cèl·lules: eucariotes i 

procariotes; observació d’esquemes de cèl·lules eucariotes i procariotes a partir 

d’un vídeo titulat Sobre la cèl·lula. 

Aquest consta de quatre capítols: El primer, "La cèl·lula: una introducció" (6 

minuts), mostra de forma senzilla però acurada, les parts principals de la cèl·lula 

(membrana, citoplasma i nucli), destinada a assentar les bases d'un coneixement 

posterior més profund. El segon capítol, "Estructura i fisiologia de la cèl·lula" (12 

minuts), presenta l'esquema clàssic de la cèl·lula eucariota: membrana cel·lular, 

citoplasma i nucli, així com la presentació dels orgànuls més rellevants del 

22


citoplasma (cloroplast, mitocondri, reticle endoplasmàtic, ribosoma, aparell de 

Golgi i centríol). A més, el vídeo va acompanyat d’una guia didàctica amb 

orientacions, suggeriments d’activitats i bibliografia. 

El vídeo ens introduirà doncs els conceptes pilars del tema que ens permetran 

anar entrant al detall mica en mica. 

Activitat 6: síntesi o reestructuració dels conceptes enunciats al vídeo a partir de 

les activitats complementàries proposades a la guia del vídeo i de les activitats de 

10-16 proposades a llibre de guia (veure la pàgina 33 de l’annex) 

Activitat 7: introducció a l’ús i manejament del microscopi òptic per tal de 

familiaritzar-nos amb l’eina bàsica d’observació cel·lular, mitjançant un petit treball 

pràctic al laboratori. A la pàgina 34 de l’annex hi ha definit el protocol. 

Activitat 8: reestructuració en base a uns exercicis destinats a comprendre les 

unitats de mesura de les cèl·lules (veure l’annex, pàgina 36) i comparació de 

morfologies i mides de cèl·lules animals i vegetals a través de diapositives. 

Activitat 9: introducció a partir d’un treball pràctic dels conceptes d’Història de la 

ciència: el descobriment de la cèl·lula, introducció a la cèl·lula vegetal. Es tracta 

d’un treball pràctic de nivells zero, però ho hem cregut convenient doncs la majoria 

no estan familiaritzats amb el microscopi. Amb aquesta pràctica es pretén 

comparar la cèl·lula vegetal morta del suro i la cèl·lula viva d’Elodea, a més 

d’evidenciar la diversitat cel·lular en ambdós casos i el concepte de la Teoria 

Cel·lular. 

Per a l’observació de la cèl·lula vegetal es treballa amb l’epidermis de la ceba, que 

permet visualitzar els nuclis, però que, essent una part no verda de la planta, no 

conté cloroplasts (excepció al model teòric de la cèl·lula vegetal). Per això, a 

l’informe es compara amb imatges de les fulles d’Elodea, on es veuen bé els 

cloroplasts. A la pàgina 38 de l’annex podem trobar més detalls en la guia per 

l’alumne i per al professor. 

Activitat 10: síntesi i reestructuració dels continguts obtinguts a partir del treball 

pràctic i transcrits en un informe final de pràctiques. Per tant, es tracta de 

comentar i corregir, si és necessari, les observacions i les conclusions que n’hem 

extret. A més aprofitem per completar unes fitxes que seran molt útils per ordenar 

tots els conceptes i que podem trobar-les a la pàgina 42 de l’Annex. 

Activitat 11: introducció als conceptes de les funcions de la cèl·lula: nutrició, 

relació i reproducció a través d’una petita explicació oral interactiva i la confecció 

d’un petit resum a la pissarra. 

Activitat 12: reestructuració i síntesi dels continguts anteriors mitjançant uns 

esquemes retallables que s’han de completar de forma individual (veure la pàgina 

44 de l’annex). 

23


Activitat 13: aplicació del conjunt de conceptes adquirits al llarg de tota la unitat a 

través de completar un mapa conceptual de la unitat de forma individual (veure’l a 

la pàgina 46 de l’annex) 

Activitat 14: veure el punt 3.7 on es descriu el procés d’avaluació de 

l’aprenentatge que inclou una prova de síntesi al final de la unitat, que es troba a 

la pàgina 47 de l’annex. 

24


Sessió Activitats Temps Continguts Objectius 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

Activitat 1 

(exploració de 

tota la unitat) 

Activitat 2 

(introducció) 

Activitat 3 

(reestructuració) 

Activitat 4 

(correcció 

activitat 3) 

Activitat 5 


Activitat 6 

(síntesi) 

Activitat 7 (treball 

pràctic) 

Activitat 8 

(reestructuració) 

Activitat 9 (treball 

pràctic) 

Activitat 10 

(síntesi) 

Activitat 11 


Activitat 12 

(síntesi) 

Activitat 13 

(aplicació) 

Activitat 14 

(Avaluació) 

25’ Exploració d’idees prèvies 

15’ 

20’ 

15’ 

18’ 

22’ 

Els éssers vius, les seves 

funcions vitals i el seu medi. 

Factors que fan possible la 

vida en un planeta del 

sistema solar. Observació i 

descripció de les 

característiques 

morfològiques dels éssers 

vius. 

La cèl·lula. Tipus de 

cèl·lules: eucariotes i 

procariotes. Observació 

d’esquemes de cèl·lules 

eucariotes i procariotes. 

55’ Cèl·lula vegetal. Cèl·lula 

animal. Característics de les 

cèl·lules eucariotes animals 

55’ i vegetals. 

55’ Història de la ciència: el 

descobriment de la cèl·lula. 

55’ 

Introducció a la cèl·lula 

vegetal i animal. 

10’ 

25’ 

Les funcions de la cèl·lula: 

nutrició, relació i 

reproducció. Identificació de 

les reaccions químiques 

que esquematitzen els 

processos de nutrició de les 

cèl·lules. 

20’ Tots els anteriors 

55’ Tots els anteriors 

Exploració 

d’idees prèvies 

Conèixer les 

característique 

s fonamentals 

de la vida al 

planeta Terra. 

Conèixer la 

unitat funcional 

de la vida. 

Descriure les 

cèl·lules 

eucariotes 

vegetals i 

animals. 

Descriure les 

cèl·lules 

eucariotes 

vegetals i 

animals. 

Descriure 

les funcions 

de la 

cèl·lula; 

nutrició, 

relació i 

reproducció 

Tots els 

anteriors 

Tots els 

anteriors 

25


3.7 Avaluació 

Avaluació inicial: es realitza a partir de la fase d’exploració d’idees prèvies de 

l’inici, a partir d’un torrent d’idees, i tenint en compte la informació de l’alumnat que 

ja ens ve donada d’avaluacions anterior o bé de cursos anteriors. 

Avaluació formativa: es realitza al llarg de tot el procés d’aprenentatge de 

manera que permet identificar les dificultats, comprendre’n les seves causes i 

buscar eines per minimitzar-les. Per fer-ho, tindrem en compte el següent: 

- Seguiment de la llibreta de classe 

- Correcció dels informes de pràctiques 

- Qüestions de reestructuració del llibre 

- Manejament i interpretació de preparacions microscòpiques 

- Mapa conceptual incomplet 

Avaluació sumativa: es realitza a partir de l’activitat 14 i en base als criteris 

d’avaluació següents: 

• Conèixer les característiques fonamentals de la vida en la Terra. 

• Identificar la cèl·lula coma a unitat funcional de la vida. 

• Descriure les cèl·lules eucariotes animals i vegetals. 

• Descriure les funcions de la cèl·lula: nutrició, relació i reproducció. 

En la mesura del possible i adaptant-nos al nivell del grup hem proposat un seguit 

de preguntes, la majoria productives i contextualitzades de un entorn real i actual. 

També inclou alguna pregunta més directe per tal de percebre l’esforç destinat a 

l’estudi. 

3.8 Bibliografia 

M. Domenech, M. Duñach. Biologia i Geologia 1r ESO. Ed Casals. 

CAP Ciències Naturals, especialitat de Biologia i Geologia, curs 2007-2008 

www.cienciesnaturals.com 

www.xtec.net 

www.edu365.cat 

www.cellsalive.com 

www.ub.es/ice 

www.xtec.cat/cdec 

www.xtec.es/centres/a8015171 

www.gencat.net 

www.editorialcasals.com 

26


4. ANNEX D’ACTIVITATS 

Activitat 1: Torrent d’idees 

En grups de 5 persones, identifiqueu la imatge que us correspon i anoteu al costat 

totes les idees que us suggereixi per descriure-la. 

Exemple: (1) 

 

 

 

 

27


Activitat 2: Lectura text guia 

Llegim i analitzem en veu alta del text guia del llibre. 

Introducció. El nostre planeta té éssers vius i no coneixem cap altre astre on 

nosaltres puguem viure. És a dir, de moment, només tenim aquesta casa per 

poder viure. Cal conservar-la. 

Sabem que els éssers vius es nodreixen, es relacionen i es reprodueixen. També 

coneixem de què estan fets i quines reaccions químiques es realitzen en el seu 

interior, però encara no sabem com són capaços de controlar totes aquestes 

reaccions en lloc d'iniciar-se un gran descontrol, com passa quan moren. 

Tampoc sabem com va sorgir el primer ésser viu, si la vida va aparegué en el 

nostre planeta o si va arribar de l'exterior. 

Les nostres idees sobre l'origen de la vida en el planeta estan canviant 

constantment. Per exemple, durant molts anys es va creure que gràcies a tenir 

una atmosfera rica en oxigen el nostre planeta havia pogut tenir éssers vius. Avui 

sabem que no és exactament així, sinó justament al contrari, que gràcies a tenir 

organismes vius ara la nostra atmosfera és rica en oxigen. Avui sabem que 

l'atmosfera primitiva del nostre planeta no tenia oxigen i que van ser uns 

organismes unicel·lulars microscòpics, anomenats cianobacteris, els que al fer la 

fotosíntesi van originar l'oxigen que avui presenta la Terra i que permet l'existència 

de les plantes i els animals. Doncs bé, de tot això parla aquest interessant capítol. 

1. Concepte d'ésser viu. Un ésser viu és aquell ésser que és capaç de nodrir-se, 

relacionar-se i reproduir-se, és a dir de realitzar les tres funcions vitals. 

• Nutrició. És la capacitat de captar matèria i energia de l'exterior per a 

créixer, desenvolupar-se i realitzar totes les altres funcions vitals. 

• Relació. És la capacitat de captar les variacions del mitjà extern, els cridats 

estímuls, i emetre respostes adequades. 

• Reproducció. És la capacitat de generar nous individus. Com la durada 

de la vida d'un organisme és limitada, sense la reproducció la vida s'hauria 

extingit. 

2. Característiques dels éssers vius 

• Són éssers molt complexos. Estan constituïts per moltes substàncies 

químiques diferents que reaccionen de forma controlada. 

• Són de matèria orgànica. En la seva major part estan constituïts per 

matèria orgànica, que és una matèria que en la naturalesa només la 

presenten els organismes vius o els seus derivats, com són el carbó i el 

petroli. La matèria orgànica està formada bàsicament d'àtoms de carboni i 

hidrogen. 

28


• Presenten un gran contingut d'aigua. Això és imprescindible ja que totes 

les reaccions biològiques que es produeixen en ells es donen en aquest 

líquid. 

• Actuen per si mateixos. Actuen de forma autònoma i buscant el seu 

benefici. 

3. Característiques ambientals que ha de tenir un astre per a poder albergar 

éssers vius 

Les característiques dels éssers vius impliquen que perquè un astre (planeta, 

satèl·lit, asteroide, etc.) pugui contenir éssers vius, ha de presentar les següents 

dues propietats ambientals: 

• Una font d'energia perquè els éssers vius puguin alimentar-se. Per 

exemple les plantes precisen llum per a realitzar la fotosíntesi i així nodrirse, 

i els animals precisen per a nodrir-se de les plantes o d'altres animals 

que mengen plantes. Sense una font d'energia com la llum un planeta no 

pot albergar organismes de forma permanent. 

• Una temperatura que permeti l'existència d'aigua. Els organismes 

precisen aigua líquida, almenys durant una època de l'any, per a poder 

realitzar les seves funcions vitals. Sense aigua, a l'interior de les cèl·lules no 

es podria realitzar cap reacció biològica i, per tant, les plantes i els animals 

moririen. 

4. Característiques astronòmiques que ha de tenir un astre per a poder 

albergar éssers vius 

Per què un astre presenti una font d'energia i una temperatura que permetin 

l'existència de vida és necessari que les seves característiques astronòmiques 

siguin les següents: 

1. Una distància al Sol adequada. Una excessiva proximitat provocaria una 

temperatura massa alta i tota l'aigua s'evaporaria i una excessiva distància 

implicaria que tot l'aigua estaria en forma de gel. 

2. Una grandària adequada del planeta. Ha de tenir una grandària suficient per a 

que la seva força de gravetat pugui mantenir una atmosfera. Aquesta és 

imprescindible perquè realitza les següents funcions: 

• Conté els gasos que precisen els éssers vius. Per exemple els animals 

precisen oxigen i les plantes precisen oxigen i diòxid de carboni. 

• Impedeix l'arribada de radiacions perilloses. Aquestes són les radiacions 

ultraviolades i les radiacions X. 

• Gràcies a l'efecte hivernacle evita els canvis bruscs de temperatura 

entre el dia i la nit que es donen en els planetes que, per la seva petita 

grandària, no posseeixen atmosfera. 

29


5. La vida a l'Univers. El nostre planeta, la Terra, està situat a una distància tal 

del Sol que fa que la seva aigua estigui en estat de líquid i en estat de gas. D'altre 

banda la seva grandària fa que la seva força de gravetat sigui capaç de mantenir 

una capa de gasos sobre ella, l'anomenada atmosfera. Gràcies a tot això en el 

nostre planeta és possible l'existència d'éssers vius. A l'actualitat no es té 

constància de l'existència d'éssers vius en altres llocs de l'Univers però, donada la 

seva immensitat i que només coneixem una ínfima part del mateix, la majoria dels 

científics consideren que el més probable és que hi hagi vida en altres llocs de 

l'Univers. Respecte al nostre Sistema Solar l'opinió general és ben diferent, és a 

dir, no es creu que hi hagi vida en els altres astres del Sistema Solar, només hi ha 

una certa possibilitat a Mart si a una certa profunditat hi hagués aigua líquida, ja 

que a la seva superfície és impossible atès que solament hi ha gel. Recordem que 

l'aigua és imprescindible per a l'existència de vida activa. 

Font: M. Domenech, M. Duñach. Biologia i Geologia 1r ESO. Ed Casals. 

30


Activitat 3: Qüestions del llibre 

1. Què és un ésser viu? 

2. Què és la matèria orgànica? 

3. Quin tipus d’energia aprofiten els éssers vius? 

4. Per quin motiu l’aigua i el clorur sòdic són matèria inorgànica? 

5. Quines diferències hi ha entre els éssers vius i els éssers no vius? 

6. A partir de quina substància es forma l’ozó? 

7. Sempre hi ha hagut oxigen a l’atmosfera? Raona la resposta. 

8. Què passaria si la Terra fos tant petita que no retingués una capa gasosa al seu 

voltant? 

9. Què passaria si la Terra estigués tan allunyada del sol que tota l’aigua terrestre 

estigués en forma de gel? 

31


Activitat 6: Qüestions del llibre 

10. En què es diferencien un organisme unicel·lular i un organisme pluricel·lular? 

11. En què es diferencien una cèl·lula procariota i una cèl·lula eucariota? 

12. Què és l’àcid desoxiribonucleic? 

13. Què és el nucli cel·lular? 

14. Hi pot haver cèl·lules sense nucli? Raona la resposta. 

15. Hi pot haver cèl·lules sense material genètic? Raona la resposta. 

16. Relaciona: 

1. Mitocondri A. Produeix proteïnes 

2. Aparell de Golgi B. Contenen aigua i substàncies dissoltes 

3. Vacúols C. Intervé en la divisió cel·lular 

4. Ribosomes D. Síntesi i magatzem de substàncies 

5. Centrosoma E. Produeixen energia a partir de matèria orgànica 

32


Activitat 7: Com observem les cèl·lules? 

Objectius 

• Conèixer les diferents parts del microscopi òptic . 

• Aprendre a fer servir correctament el microscopi òptic. 

Parts del microscopi òptic 

Part òptica 

• Ocular: és el sistema de lents més pròxim a l’ull de l’observador. Multipliquen 

l’augment produït per l’objectiu. 

• Objectius: són el sistema de lents, de diferents augments, més pròxim a la 

preparació. 

• Condensador: Concentra el feix lluminós cap a la preparació. 

• Diafragma: Regula la quantitat de llum que passa a través de la preparació. 

• Font de llum: Emet la llum que ha de travessar el diafragma, la platina, la 

preparació 

i el sistema òptic del microscopi. 

Part mecànica 

• Peu o base: a més de ser un suport ferm del microscopi, dóna estabilitat a 

l’aparell. 

• Braç: serveix per unir el tub amb la platina. 

• Platina: sosté les preparacions amb l’objecte col·locat sobre una perforació que 

té al mig i que deixa passar la llum que ve del condensador. 

• Tub òptic: Proporciona sosteniment als oculars i als objectius i manté els uns i els 

altres separats per la distància de treball correcta. 

• Cargol macromètric: allunya o acosta l’objectiu a la preparació fins que la 

distància de separació correspon a un enfocament correcte. 

• Cargol micromètric: permet acabar d’enfocar amb precisió variant molt lentament 

la distància de separació entre l’objectiu i la preparació. 

• Tambor o revòlver: permet col·locar en posició de treball, alternativament, els 

objectius de què disposa el microscopi. 

Enfocament del microscopi. Realització d’una observació. 

• Mitjançant el cargol macromètric es col·loca la platina a la seva posició més 

baixa. 

• Col·loca la preparació sobre la platina, de manera que l’objecte d’observació 

quedi al mig de l’obertura de la platina. 

• Girant el revòlver, posem en posició d’observació l’objectiu de menor augment, 

que és el més petit. Mirant per fora, movem el cargol macromètric fins que la 

preparació estigui a mig centímetre de l’objectiu. A continuació, mirem per l’ocular, 

tot allunyant lentament l’objectiu de la preparació fins que veiem clarament 

l’objecte. Finalment, afinem l’enfocament amb el cargol micromètric. Quan haguem 

fet això cal que dibuixem el camp del que estem veient a la llibreta de laboratori. 

33


Cal que no oblidem anotar els augments que estem fent servir i el que estem 

veient. 

• Sense desenfocar, girem progressivament el revòlver fins els objectius de més 

augment afinant l’enfocament a cada objectiu només amb el cargol micromètric. 

Cada vegada que canviem d’objectiu cal tornar a dibuixar el que veiem. Cal que 

recordem anotar a quants augments estem fent l’observació i què estem 

observant. 

• Finalment i un cop acabada l’observació, deixem l’objectiu de petit augment en 

posició d’observar. Baixem la platina fins al final (ho podem fer amb el 

macromètric), allunyem i retirem la preparació. A continuació, amb molt de compte, 

guardem el microscopi. 

Precaucions en el maneig del microscopi 

• El microscopi és un aparell delicat. Fes-lo anar amb molt de compte. 

• Per dur-lo d’un lloc a un altre, agafa’l pel braç amb una mà, i amb l’altra en 

subjectes la base. 

• Les lents són molt fràgils, cal que no les toquis amb les mans i també cal 

allunyar-les de les substàncies del laboratori, i de qualsevol font de calor. 

• Mou amb suavitat les diferents parts del microscopi, perquè l’aparell no es 

desajusti. 

• Quan no facis servir el microscopi, guarda’l a la capsa i tapa’l amb la funda de 

plàstic. Fixa’t en aquest dibuix i situa els diferents elements del microscopi òptic, 

dibuixa un microscopi a la llibreta i assenyala’n les diferents parts. Quan estiguis 

realitza una observació: 

Font: Departament de Ciències Experimentals de Bell-Lloc, centre concertat 

34


Activitat 8: Les unitats de mesura de les cèl·lules 

- Fixeu-vos en la taula de dades següent que fa referència a les mides de les 

cèl·lules, la longitud màxima o el diàmetre, i contesteu les qüestions que hi ha a 

continuació: 

1.- Quin és el diàmetre, en mil·límetres, de les cèl·lules més grans del nostre 

organisme? 

2.- Quina és la longitud, en mil·límetres, de les cèl·lules vegetals més petites? I les 

més grans? 

3.- Si observem una cèl·lula de la mucosa bucal amb un ocular de 10x augments i 

un objectiu de 10x, i tenint en compte que aquestes cèl·lules són de les més grans 

del nostre organisme, quina és la mida de la imatge observada? 

35


4.- Determineu la mida de la imatge d’un glòbul vermell de la sang, o eritròcit, 

observat amb un microscopi òptic a 100 augments, si aquestes cèl·lules tenen 7 

μm de diàmetre. I si les observem a 400 augments? 

5.- Els virus més grans tenen gairebé la mateixa mida que els bacteris més petits. 

Quantes vegades són més grans els bacteris, des dels més petits fins als més 

grans, que els virus més petits? 

6.- [1] La cèl·lula més gran d’un ésser humà és l’òvul, la cèl·lula reproductora 

femenina, que té 120 micròmetres de diàmetre. Quin diàmetre tindrà la imatge 

d’un òvul humà observat amb un microscopi òptic amb un objectiu de 4x i un 

ocular de 10x? 

36


Activitat 9: Què va observar Robert Hooke? 

PROTOCOL AL LABORATORI 

Objectius 

• Reproduir les primeres observacions que es van fer al microscopi òptic. 

• Identificar les unitats estructurals dels éssers vius. 

Introducció 

L’estudi de l’estructura dels éssers vius al llarg de la història ha estat molt lligada a 

l’invent del microscopi. Un dels primers científics en fer observacions amb un 

microscopi construït per ell mateix va ser Robert Hooke. El primer que va mirar va 

ser un tall d’una làmina de suro a 40 augments. El que va veure el va sorprendre 

tant que va decidir dibuixar-ho i descriure-ho en un llibre que va publicar més tard. 

El que potser no sabia Hooke és que les seves observacions serien el punt de 

partida per a la formulació d’una de les teories més importants posteriorment per a 

la biologia: la teoria cel·lular, que postula que tots els éssers vius estan formats per 

cèl·lules. 

Nosaltres també reproduirem les seves observacions. Però abans de començar 

pensem. D’on s’obté el suro? Prové d’algun ésser viu? És un teixit viu? 

Material i Equipament 

− Microscopi. 

− Portaobjectes, cobreobjectes, agulla emmanegada, pinces, comptagotes, aigua. 

− Preparació microscòpica d’una làmina de suro, fulles de la planta Elodea. 

Procediment 

1a part: Observació de la làmina de suro. 

- Observeu al microscopi la preparació d’una làmina de suro amb l’objectiu de 4 

augments, el de 10 augments i finalment amb el de 40 . 

- Feu les activitats proposades a l’apartat d’observació i interpretació. 

2a part: Observació de la fulla d’Elodea. 

- Agafeu una fulla de la planta aquàtica Elodea i situeu-la sobre un portaobjectes 

net. Procureu que estigui ben estesa; ajudeu-vos si cal amb una 

agulla emmanegada. 

- Poseu una gota d’aigua a sobre de la fulla i col·loqueu el cobreobjectes. 

- Observeu la preparació al microscopi, als diferents augments. 

- Feu les activitats proposades a l’apartat d’observació i interpretació. 

- Assequeu bé l’excés d’aigua dels voltants del cobreobjectes amb un paper 

absorbent abans de posar la preparació al microscopi. 

37


OBSERVACIÓ I INTERPRETACIÓ 

Observació de la làmina de suro 

1. Feu un dibuix del que veieu al microscopi a l’augment que vosaltres decidiu, 

dins del cercle que teniu a continuació. Indiqueu a sota el nombre d’augments. 

x............... 

Contesteu: 

- Com heu calculat els augments totals? 

- Per què fem el dibuix dins d’un cercle? 

2. Descriviu en una frase el que veieu quan mireu al microscopi la làmina de suro, 

o completeu la frase: la imatge que veig em recorda a... 

3. A continuació, llegiu el que R. Hooke va escriure quan va mirar pel microscopi: 

Podia veure perfectament que estava perforat i que era porós, força 

similar a un rusc d’abelles, però que els porus no eren tan regulars... 

Aquests porus, o cel·les, eren de fet els primers porus microscòpics 

que havia vist mai ningú... 

4. Contesteu: 

- Quina diferència trobava entre el que va observar i el que comparava? 

- Quina paraula fa servir com a sinònim de porus? 

- Què creieu que són, en realitat, aquestes cel·les que es veuen? 

- Completeu: Robert Hooke va proposar el nom de..............................., per 

nombrar les unitats que formen un teixit vegetal com el suro. Posteriorment, s’ha 

anomenat.......................... a les unitats que constitueixen els éssers vius. 

Observació de la fulla d’Elodea 

5. Feu un dibuix del que veieu al microscopi, a l’augment que vosaltres decidiu. 

1. Quines semblances veieu respecte a la preparació de l’activitat anterior? 

2. Quines diferències veieu respecte a la preparació de l’activitat anterior? 

3. A què creieu que són degudes aquestes diferències? 

x.......... 

38


INFORME DE PRÀCTIQUES 

Per a fer aquest informe cal que escriguis una redacció, a partir de les respostes a 

les següents preguntes: 

- En quina època va viure Robert Hooke? 

- Qui era, a què es dedicava? 

- Com era el microscopi que va construir? Seria perfecte que a la redacció 

posessis una imatge d’aquell microscopi. La pots treure d’alguna pàgina web 

sobre la seva vida. 

- Com era el que veia pel microscopi? Pots incloure alguna imatge de les que 

hem capturat amb el Motic. No oblidis de posar els augments. 

- Com va descriure Hooke el que va veure per primera vegada? 

- Què era realment el que ell va descriure com a “cel·les”? Com ho saps? 

Inclou imatges capturades de les observacions al microscopi d’un altre teixit 

vegetal diferent, per comparar. 

Al final de tot, indica de on has obtingut la informació addicional. 

MATERIAL PER AL PROFESSORAT 

Objectius 

• Comparar a grans trets la cèl·lula animal i la cèl·lula vegetal. 

• Evidenciar la diversitat de formes cel·lulars. 

Temporització 

1 hora pel treball al laboratori. 

1 hora per la redacció individual de l’informe. 

Orientacions metodològiques 

Amb aquesta pràctica es pretén comparar la cèl·lula vegetal amb l’animal i 

evidenciar la diversitat cel·lular en ambdós casos. 

Per a l’observació de la cèl·lula vegetal es treballa amb l’epidermis de la ceba, que 

permet visualitzar els nuclis, però que, essent una part no verda de la planta, no 

conté cloroplasts (excepció al model teòric de la cèl·lula vegetal). Per això, a 

l’informe es compara amb imatges de les fulles d’Elodea, on es veuen bé els 

cloroplasts. 

Introducció 

Es pot fer reflexionar primer als alumnes entre les diferències a nivell macroscòpic 

entre animals i plantes, per després baixar al nivell cel·lular. Es pot comentar la 

dificultat de fer preparacions amb poc temps de teixits animals i que per això es fa 

ús del raspat de la mucosa bucal però, en tot cas, és millor no comentar d’entrada 

el que es trobaran per intentar que ho dedueixin a partir de l’observació. 

39


Procediment al laboratori 

Tot i que la tècnica de tinció és senzilla, la pràctica requereix el seu temps i és 

possible que en una sessió no es puguin fer dues preparacions. 

En les preguntes sobre les observacions cal remarcar el fet de què es vegi el nucli 

en els dos tipus de cèl·lules. Es pot comentar la importància del nucli per la 

cèl·lula. 

Es pot fer un comentari sobre el fet de què si bé a la ceba les cèl·lules es veuen 

unides formant un teixit, en l’altre cas les cèl·lules s’han després i les veiem 

aïllades (però també formaven part del teixit animal). 

Conclusió 

Com a conclusió, cal omplir una taula de comparació entre cèl·lules animals i 

vegetals. Es fa també una reflexió sobre els orgànuls que no es veuen si no és 

amb microscòpia electrònica (mitocondris, lisosomes...). Finalment, l’alumnat ha 

de redactar un breu text a mode de síntesi. 

Font: Àngels Longán i Fina Barba (2006), publicat en format digital al web del 

CDECT 

40


Activitat 10: Infrastructura cel·lular 

Completa els espais en blanc: 

ORGÀNULS CEL·LULARS FUNCIÓ 

Membrana citoplasmàtica 

Citoplasma 

Material genètic 

Mitocondris 

Aparell de Golgi 

Ribosomes 

Centrosoma 

Nucli 

Reticle endoplasmàtic 

41


Cloroplast 

Paret cel·lular 

Centríol 

Vacúols 

Cèl·lula animal Cèl·lula vegetal Funció 

42


Activitat 12: Les funcions de la cèl·lula: nutrició i reproducció 

1. Nutrició 

Ordena l’esquema de la reacció química que es dóna segons el cas de la nutrició 

autòtrofa i la nutrició heteròtrofa i descriu en cada cas: 

- Quins organismes la realitzen 

- Tipus d’energia que participa 

- Matèria de la qual parteix la reacció 

+ + 

matèria energia Obtenim... 

+ + 

matèria Obtenim... 

................................................................................................................................ 

Matèria 

orgànica 

Matèria 

orgànica 

LLUM 

ENERGIA 

H2O 

H2O 

O2 

O2 

CO2 

CO2 

43


2. Reproducció 

Identifica a quin tipus de reproducció pertany cada imatge i descriu els elements 

que hi participen. Si tens dificultats, ajuda’t amb el llibre. 

E 

D 

A 

B 

C 

44


Activitat 13: Mapa conceptual 

Omple els espais en blanc amb les paraules següents: 

relació, aparell de Golgi, recepció senyals, energia, reproducció, reticle 

endoplasmàtic, materials, vacúols, nutrició, funcions vitals, donar respostes, 

mitocondris, membrana plasmàtica. 

Font: www.cienciesnaturals.com 

45


Activitat 14: Avaluació 

1. La imatge següent mostra el què Robert Hooke va 

observar per primera vegada al microscopi. Sabries 

explicar el perquè... 

a) de la tonalitat fosca en comptes de verda tal i 

com esperaríem per una cèl·lula vegetal, 

b) de la forma regular i rígida 

2. Els virus són paràsits intracel·lulars obligats, ja que sols poden reproduir-se 

envaint i formant part de cèl·lules d'altres organismes (no disposen de les eines 

necessàries per la seva auto-reproducció). Diries doncs que un virus és un ésser 

viu? Per què? 

3. Identifica les imatges de cèl·lules següents i justifica la teva resposta a partir de 

les estructures que hi pots observar. 

Cèl·lula: ______________ Cèl·lula: _____________ Cèl·lula: _____________ 

Estructura: ____________Estructura: ___________ Estructura: ___________ 

Exemple: _____________ Exemple: _____________ Exemple: _____________ 

46


4. Estudis recents demostren que cal protegir els nostres boscos ja que es creu 

que contribueixen a fer disminuir el perillós CO2 de l’atmosfera, causant del canvi 

climàtic. Explica el procés pel qual una planta és capaç de captar el CO2 i 

transformar-lo. 

5. Descriu breument els tipus de reproducció cel·lular segons la forma de dividirse. 

47


5. ANÀLISI CRÍTIC DE REFLEXIÓ SOBRE EL CAP 

Es fa molt difícil copsar en paper l’opinió sobre tot un curs, doncs són moltes hores 

i moltes experiències diferents on totes tenen les seva importància per bo o per 

dolent (sovint per ambdós alhora). Mica en mica, al llarg de tots els descansos del 

curs i sobretot a l’última sessió d’exposició d’experiències ja hem anant analitzant 

el dia a dia, posant en comú els nostres dubtes, les nostres queixes i ajudant-nos 

mútuament. 

Començaré parlant de les sessions teòriques: 

Continguts 

En general els continguts són amplis, però crec que la transmissió de continguts 

més útil per mi, i a la vegada la més minsa que hi ha hagut, és a partir d’exemples 

i experiències. Trobo que els exemples són una eina molt important per entendre 

el context de les frases, facilita molt la comprensió i la concentració. 

També he trobat a faltar una orientació més àmplia pel que fa a recursos didàctics: 

activitats ja elaborades, preguntes, mitjans, etc. Són l’eina bàsica per a continuar 

formant-nos un cop siguem professors. 

Metodologia 

Ensenyar a ensenyar no deu ser gens fàcil; per això crec que el millor hauria de 

ser predicar en exemple, de manera que els nostres professors haurien de fer allò 

que ens demanen que fem en un futur amb els nostres alumnes (aprendre els 

noms, variar més el tipus activitats, posar ordre als continguts, donar oportunitat 

de participació als alumnes, etc.). En més d’un cas he trobat a faltar alguns 

d’aquests aspectes. 

Pel què fa a les sessions de pràctiques, he trobat una desconnexió total d’allò que 

se’ns demana a teoria i la seva posada en pràctica. Tot i així valoro l’experiència 

molt positivament. El fet, per exemple, de poder observar diferents professors et 

permet comparar i adoptar les mesures més idònies, sobretot pel que fa a les 

eines de programació. 

Malgrat l’experiència en global ha estat positiva penso que hagués pogut aprendre 

molt més per assaig-error si hagués desenvolupat a classe tota la meva unitat 

didàctica programada. En qualsevol cas, valoro molt el fet de poder formar-me 

com a professora al mateix lloc on m’he format com a adolescent i allà on m’han 

guiat fins on sóc ara. A tots els meus professors els dec haver pogut arribar fins 

aquí espero poder fer el mateix amb molts adolescents que ara comencen. 

48

Llibertat Estel Parés

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?