01220072000040.pdf

Avaluació a l’educació 

secundària obligatòria 

2000

Avaluació a 

l’educació secundària 

obligatòria 2000

Institut d’Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu de les Illes Balears (IAQSE) 

Avaluació a l’educació secundària obligatòria 2000 

Col·lecció: Estudis i informes 

Direcció del projecte (2002-2003): 

Gaspar Nicolau Crespí 

Elaboració de l’informe, explotació i anàlisi de dades: 

Antoni Bauzà Sampol. Assessor tècnic docent de l’IAQSE 

Joan Borràs Seguí. Assessor tècnic docent de l’IAQSE 

Assessorament lingüístic: 

Àngels Estévez González 

Edita: 

© Conselleria d’Educació i Cultura del Govern de les Illes Balears. 

Institut d’Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu de les Illes Balears (IAQSE). 

Primera edició: octubre de 2005. 

Impressió: Hiperdimensional S.L. 

Nombre d’exemplars: 1000 

ISBN: 84-96430-23-5 

Dipòsit legal: PM 1281-2005

PRESENTACIÓ 

La Llei orgànica 10/2002, de qualitat de l’educació, dedica el títol VI a la qualitat de l’educació, 

i a l’article 96 assigna a l’Institut Nacional d’Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu 

(INECSE) l’avaluació general del sistema educatiu, en l’àmbit del Ministeri d’Educació, Cultura 

i Esport, sense que això impedeixi que les administracions educatives de les comunitats 

autònomes puguin realitzar altres avaluacions en els seus àmbits respectius. 

A la comunitat autònoma de les Illes Balears, el responsable d’aquestes avaluacions és l’Institut 

d’Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu (IAQSE), el qual té entre les seves funcions les 

d’analitzar el grau d’eficàcia del sistema educatiu i d’elaborar informes i estudis referents a 

l’assoliment dels objectius determinats per la legislació vigent en matèria d’educació; en relació 

amb la millora de la qualitat de l’ensenyament i amb l’adequació del sistema educatiu a les 

necessitats educatives i les demandes socials. 

Els estudis diagnòstics que l’Administració educativa duu a terme permeten fer més eficient el 

sistema educatiu i respondre a les necessitats que la societat planteja a l’escola. D’altra banda, 

proporcionen un referent extern a l’avaluació interna dels centres ja que, a partir dels resultats 

generals aplicables al conjunt del sistema educatiu, cada centre pot analitzar la seva posició dins 

el conjunt. Ara bé, aquests resultats han de ser contextualitzats si l’objectiu que s’hi pretén és 

d’establir plans de millora que permetin incloure objectius propis, basats en la pròpia realitat. 

És voluntat de la Conselleria d’Educació i Cultura desenvolupar un pla estratègic d’avaluació del 

sistema educatiu propi, que permeti disposar d’indicadors sobre l’efectivitat d’aquest i 

contribueixi a potenciar una cultura de l’avaluació al servei de la millora contínua de l’educació 

a les nostres illes, sense que això suposi limitar l’autonomia dels centres per completar i 

contextualitzar aquestes actuacions. 

L’informe que es presenta s’emmarca en aquest context si bé se centra a conèixer la situació del 

nostre alumnat de 4t d’ESO respecte a les àrees que han estat objecte d’avaluació, amb la finalitat 

d’adoptar les mesures pertinents i, si de cas, reorientar el seu ensenyament. 

Tanmateix, hem de precisar que les dades que s’aporten s’han de complementar necessàriament 

amb altres indicadors o altres dades, obtingudes tant a través de l’avaluació externa que realitza 

el Departament d’Inspecció, o a través de l’avaluació interna de centres, que amplien el concepte 

de resultats escolars i els relacionen amb el contexts peculiars on es produeixen. 

Un altre aspecte remarcable d’aquests informes és, també, que ens proporcionen una radiografia 

dels diferents actors que protagonitzen el fet educatiu: alumnat, professorat, equips directius i 

famílies i, en posar en relació aquesta informació referida al contextos educatius singulars en els 

quals els alumnes aprenen amb els resultats que obtenen, es possibilita explicar resultats distints 

en els diferents grups de la mostra. 

Aquesta avaluació té com a precedent a la nostra comunitat autònoma, la realitzada a l’educació 

primària a finals de l’any 1999, l’informe de la qual va ser publicat el març de 2003, i en aquests 

moments a l’Institut d’Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu es treballa en l’anàlisi 

5

6 

estadística i en l’elaboració de l’informe corresponent a l’avaluació practicada a 70 centres 

d’aquesta etapa a finals del curs 2002-03. A mesura que disposem de noves dades obtindrem, 

mitjançant la comparació dels resultats obtinguts per l’alumnat en diferents anys, una visió 

evolutiva al llarg de l’escolaritat obligatòria. 

La millora de la qualitat és responsabilitat compartida entre l’Administració educativa i els 

mateixos centres. En el pròxims anys, a aquests informes en seguiran d’altres que han de 

possibilitar, des del rigor estadístic i metodològic, el coneixement i la reflexió entre el 

professorat i els responsables de l’Administració educativa, i que ens permetran d’adoptar 

decisions per optimitzar els processos d’ensenyament i aprenentatge, i els resultats de l’activitat 

educativa. 

Francesc Jesús Fiol Amengual 

Conseller d’Educació i Cultura 

President del Consell Rector de l’IAQSE

ÍNDEX 

INTRODUCCIÓ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 

1. JUSTIFICACIÓ DE L’ESTUDI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 

2. ESTRUCTURA DE L’INFORME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 

DISSENY DE L’ESTUDI D’AVALUACIÓ I METODOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 

3. OBJECTIUS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 

4. DISSENY I METODOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 

4.1. ELABORACIÓ DE LES PROVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 

4.2. COMPOSICIÓ DE LES PROVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16 

4.3. ELABORACIÓ DELS QÜESTIONARIS DE CONTEXT I PROCESSOS EDUCATIUS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 

4.4. POBLACIONS I MOSTRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 

4.4.1. Àmbit geogràfic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 

4.4.2. Tipus de mostreig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 

4.4.3. Grandària de la mostra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 

4.4.4. Precisió de les estimacions de rendiment global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 

4.5. APLICACIÓ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 

4.6. ANÀLISI DE LES DADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28 

4.6.1. Anàlisi dels ítems i de les proves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28 

4.6.2. Anàlisi dels factors contextuals i dels processos educatius . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28 

RESULTATS OBTINGUTS PELS ALUMNES EN LES PROVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 

5. RESULTATS EN CIÈNCIES DE LA NATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 

5.1. RESULTATS PER TIPUS DE CONTINGUTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 

5.1.1. Anàlisi dels ítems i grau de domini per blocs de continguts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 

5.2. RESULTATS PER NIVELLS D’OPERACIONS COGNITIVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38 

5.3. ANÀLISIS COMPARATIVES DELS RESULTATS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 

5.3.1. Comparació de resultats Illes Balears-estat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 

5.3.2. Resultats segons el sexe de l’alumnat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 

5.3.3. Resultats segons la titularitat dels centres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 

5.3.4. Resultats segons el nivell cultural de la família . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41 

6. RESULTATS EN CIÈNCIES SOCIALS, GEOGRAFIA I HISTÒRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43 




6.3. ANÀLISIS COMPARATIVES DELS RESULTATS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50 





7. RESULTATS EN LLENGUA CASTELLANA I LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 



7

8 






7.3. PREGUNTES OBERTES DE LLENGUA CASTELLANA I LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68 

7.4. ANÀLISIS COMPARATIVES DELS RESULTATS EN LES PREGUNTES 

OBERTES DE LLENGUA CASTELLANA I LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75 

7.4.1. Comparació de resultats Illes Balears-estat i per illes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75 




8. RESULTATS EN LLENGUA CATALANA I LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87 




8.2.1. Comparació de resultats Illes Balears . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 




8.3. PREGUNTES OBERTES DE LLENGUA CATALANA I LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96 

8.4. ANÀLISIS COMPARATIVES DELS RESULTATS EN LES PREGUNTES 

OBERTES DE LLENGUA CATALANA I LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109 

8.4.1. Comparació de resultats entre illes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109 

8.4.2. Resultats segons el sexe de l’alumnat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111 

8.4.3. Resultats segons la titularitat dels centres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113 

8.4.4. Resultats segons el nivell cultural de la família . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114 

9. RESULTATS EN MATEMÀTIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117 

9.1. RESULTATS PER TIPUS DE CONTINGUTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117 

9.1.1. Anàlisi dels ítems i grau de domini per blocs de continguts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118 

9.2. RESULTATS PER NIVELLS D’OPERACIONS COGNITIVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124 

9.3. ANÀLISIS COMPARATIVES DELS RESULTATS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125 

9.3.1. Comparació de resultats Illes Balears-estat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125 




9.4. RESULTATS EN ELS PROBLEMES DE MATEMÁTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128 

9.5. ANÀLISIS COMPARATIVES DELS RESULTATS EN ELS PROBLEMES DE MATEMÀTIQUES . . . . . . . . . . . .130 

9.5.1. Comparació de resultats Illes Balears-estat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130 




ANÀLISI DE FACTORS CONTEXTUALS I DE PROCESSOS EDUCATIUS . . . . . . . . . . . . . . .137 

10. INFORMACIÓ APORTADA PER L'ALUMNAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137 

10.1. IDENTIFICACIÓ DEL COL·LECTIU D’ALUMNES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137 

10.1.1. Sexe de l'alumne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137 

10.1.2. Titularitat dels centres en què estudien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137 

10.1.3. Any de naixement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138 

10.1.4. Nombre de germans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

10.1.5. Lloc de residència . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139 

10.1.6. Estudis dels pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140 

10.1.7. Professions del pare i de la mare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140 

10.1.8. Situació laboral dels pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142 

10.1.9. Lloc d'estudi a casa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143 

10.1.10. Nombre de llibres i altres recursos en el domicili familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143 

10.1.11. Llengua o llengües utilitzades per l’alumnat a casa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145 

10.1.12. Llengua o llengües utilitzades per l’alumnat amb diferents interlocutors . . . . . . . . . . . .146 

10.1.13. Preferències en la utilització de les llengües per realitzar diverses activitats . . . . . . . . .149 

10.1.14. Any d’inici de l'escolarització . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151 

10.1.15. Col·legi o Institut on han cursat l'ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152 

10.1.16. Repetició de curs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152 

10.2. METODOLOGIA DIDÀCTICA UTILITZADA EN LES CLASSES SEGONS LA PERCEPCIÓ DE L’ALUMNAT . .154 

10.2.1. Activitats didàctiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154 

10.2.2. Utilització de materials didàctics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161 

10.2.3. Procediments d’avaluació utilitzats pel professorat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167 

10.3. ACTIVITATS COMPLEMENTÀRIES I EXTRAESCOLARS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173 

10.3.1. Activitats organitzades pel centre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173 

10.3.2. Activitats fora de l’horari escolar, que requereixen assitència a classe . . . . . . . . . . . . .175 

10.3.3. Temps dedicat a mirar la TV, practicar esport i a d’altres activitats . . . . . . . . . . . . . . .176 

10.3.4. Temps que dedica a altres activitats en el temps lliure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178 

10.3.5. Nombre d’activitats que realitzen els alumnes fora de l’horari escolar . . . . . . . . . . . . .182 

10.4. HÀBITS I MÈTODES DE TREBALL I ESTUDI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182 

10.4.1. Temps dedicat als deures/treballs escolars . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182 

10.4.2. Suport extraescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .184 

10.4.3. Dedicació a la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185 

10.4.4. Préstec de llibres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186 

10.5. CLIMA ESCOLAR (RELACIONS, PARTICIPACIÓ I SATISFACCIÓ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188 

10.6. VALORACIÓ DE LES CLASSES I DEL PROFESSORAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190 

10.6.1. Opinió respecte a les àrees . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191 

10.6.2. Opinió sobre el professorat de les diferents àrees . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .194 

10.7. ACTITUDS I EXPECTATIVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200 

10.7.1. Importància donada a alguns aspectes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200 

10.7.2. Expectatives d'estudis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205 

11. INFORMACIÓ APORTADA PEL PROFESSORAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209 

11.1. PERFIL DEL PROFESSORAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209 

11.1.1. Sexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209 

11.1.2. Edat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .210 

11.1.3. Titulació que posseeix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .210 

11.1.4. Especialitat del professorat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211 

11.1.5. Àrees que impartia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211 

11.1.6. Situació laboral o administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .212 

11.1.7. Anys d'experiència docent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .212 

11.1.8. Anys d'experiència en l'ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213 

11.2. FORMACIÓ DEL PROFESSORAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213 

11.2.1. Participació en activitats de formació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213 

11.2.2. Grau de formació del professorat en diferents continguts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .214 

11.2.3. Valoració de la formació i de l'experiència . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .217 

11.3. CONCEPCIONS EDUCATIVES I PRESSUPÒSITS DIDÀCTICS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .217 

11.3.1. Finalitats de l’ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .218 

11.3.2. Opinió sobre el principi de comprensivitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219 

11.3.3. Valoració dels continguts curriculars . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .220 

9

10 

11.3.4. Valoració de l'educació en valors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .220 

11.3.5. Valoració dels criteris d'avaluació de l'àrea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221 

11.4. PLANIFICACIÓ I PROGRAMACIÓ DE L’ENSENYAMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223 

11.4.1. Elements de la programació d’aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223 

11.4.2. Documents i referents per programar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .227 

11.5. ASPECTES RELACIONATS AMB L’ORGANITZACIÓ DE L’ENSENYAMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .230 

11.5.1. Repercussió d'algunes mesures organitzatives en l’atenció a la diversitat . . . . . . . . . . .230 

11.5.2. Mesures per a l'atenció a la diversitat en la programació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231 

11.5.3. Eficàcia de les mesures d'atenció a la diversitat de l'alumnat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .233 

11.5.4. Suports en la tasca docent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .234 

11.5.5. Treball en equip del professorat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235 

11.6. PRÀCTICA EDUCATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238 

11.6.1. Materials i recursos didàctics utilitzats pel professorat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238 

11.6.2. Utilització del llibre de text . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .242 

11.6.3. Procediments didàctics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245 

11.6.4. Procediments i instruments d’avaluació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .251 

11.6.5. Realització d'adaptacions curriculars . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .255 

11.7. PROMOCIÓ DE L’ALUMNAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .257 

11.8. ORIENTACIÓ I TUTORIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .258 

11.8.1. Valoració de les funcions que desenvolupa el departament d'orientació . . . . . . . . . . . .258 

11.8.2. Satisfacció amb la funció tutorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .259 

11.8.3. Grau d'aplicació de les funcions del tutor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .259 

11.8.4. Incidència de les intervencions del tutor en la millora 

del funcionament de la classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .260 


11.9.1. Participació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .261 

11.9.2. Valoració de les activitats complementàries i extraescolars . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .262 

11.10. CLIMA ESCOLAR (RELACIONS, PARTICIPACIÓ, SATISFACCIÓ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .262 

11.10.1. Satisfacció en les relacions amb els membres de la comunitat educativa . . . . . . . . . . . .262 

11.10.2. Ambient de col·laboració dins dels diferents òrgans del centre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .264 

11.10.3. Satisfacció respecte a les actuacions de l’equip directiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .266 

11.10.4. Mesures per mantenir la disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .268 

11.11. ACTITUDS I EXPECTATIVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .271 

11.11.1. Valoració de la professió docent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .271 

11.11.2. Satisfacció del professorat amb el resultat acadèmic de l’alumnat . . . . . . . . . . . . . . . . .272 

12. INFORMACIÓ APORTADA PELS DIRECTORS DELS CENTRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .273 

12.1. PERFIL DELS DIRECTORS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .273 

12.1.1. Sexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .273 

12.1.2. Edat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .273 

12.1.3. Titulació acadèmica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .274 

12.1.4. Situació administrativa o laboral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .275 

12.1.5. Anys d'experiència docent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .275 

12.1.6. Antiguitat en el càrrec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .276 

12.1.7. Sistema de nomenament del director . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .276 

12.1.8. Formació específica per al càrrec directiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .277 

12.2. DADES DELS CENTRES ESCOLARS -VARIABLES DE CONTEXT-- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .277 

12.2.1. Titularitat del centre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .277 

12.2.2. Antiguitat del centre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .278 

12.2.3. Situació socioeconòmica de les famílies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .278 

12.2.4. Any d'inici de l'ESO en el centre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .279 

12.2.5. Nombre de grups i alumnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .279 

12.2.6. Dades de matrícula a 4t d’ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .280

12.2.7. Criteris per formar els grups de 4t d’ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .280 

12.2.8. Pla de formació del professorat en el centre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .282 

12.3. DADES DEL PROFESSORAT I PERSONAL NO DOCENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .285 

12.3.1. Situació laboral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .285 

12.3.2. Estabilitat del professorat en el centre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .285 

12.3.3. Nombre de professors que imparteixen ensenyament en el grup . . . . . . . . . . . . . . . . . . .286 

12.4. TASQUES DE LA FUNCIÓ DIRECTIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .287 

12.5. FUNCIONAMENT DEL CENTRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .288 

12.5.1. Participació de pares i mares en el centre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .288 

12.5.2. Funcionament de la Comissió de Coordinació Pedagògica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .289 

12.5.3. Funcionament del Consell Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .292 

12.5.4. Presència i influència del centre en l'entorn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .294 

12.6. DOTACIÓ I RECURSOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .294 

12.6.1. Disponibilitat i utilització de recursos en el centre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .295 

12.6.2. Valoració d'espais i instal·lacions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .296 

12.7. CLIMA ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .297 

12.7.1. Relacions entre el professorat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .298 

12.7.2. Ambient de col·laboració dins dels diferents òrgans del centre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .299 

12.8. DISCIPLINA I CONVIVÈNCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .301 

12.8.1. Nivell i evolució de la convivència i disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .301 

12.8.2. Causes que originen els problemes de convivència i disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . .302 

12.8.3. Freqüència de les situacions d’indisciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .303 

12.8.4. Aplicació de mesures correctores als alumnes del grup avaluat . . . . . . . . . . . . . . . . . . .305 

12.8.5. Eficàcia de les mesures adoptades pel centre 

per a la regulació de la convivència . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .308 

12.8.6. Absentisme escolar de l’alumnat del grup avaluat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .310 

12.9. TUTORIA I ATENCIÓ A LA DIVERSITAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .310 

12.9.1. Criteris d'assignació de tutories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .311 

12.9.2. Nombre de reunions col·lectives del tutor amb les famílies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .311 

12.9.3. Interessos de les famílies en les entrevistes amb el tutor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .312 

12.9.4. Atenció als alumnes amb necessitats educatives especials . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .312 

12.9.5. Suports rebuts per a resolució de situacions difícils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .314 

12.10. SATISFACCIÓ AMB EL RESULTAT ACADÈMIC DE L’ALUMNAT DEL CENTRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . .314 

13. INFORMACIÓ APORTADA PER LES FAMÍLIES DE L’ALUMNAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .317 

13.1. DADES DE L’ENTORN FAMILIAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .317 

13.1.1. Recursos en el domicili . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .317 

13.1.2. Lloc d'estudi del fill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .318 

13.1.3. Edat dels pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .318 

13.1.4. Estudis dels pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .319 

13.1.5. Situació laboral dels pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .320 

13.1.6. Composició i estructura de la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .320 


13.3. HÀBITS I MÈTODES DE TREBALL I ESTUDI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .322 

13.4. CLIMA ESCOLAR (RELACIONS, PARTICIPACIÓ I SATISFACCIÓ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .322 

13.4.1. Participació de pares i mares en el centre educatiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .322 

13.4.2. Participació en associacions de pares i coneixement 

del funcionament del consell escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .323 

13.4.3. Via de comunicació amb el centre educatiu -Satisfacció amb 

la informació del centre educatiu- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .324 

13.4.4. Importància que s’atorga a diferents formes de relació 

família-centre (reunions i entrevistes) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .325 

13.4.5. Relació amb el professorat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .327 

11

12 

13.4.6. Relació amb els tutors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .328 

13.4.7. Satisfacció amb el centre i amb l’equip directiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .330 

13.5. RELACIONS AMB ELS FILLS, ACTITUDS I EXPECTATIVES ENVERS LA SEVA EDUCACIÓ . . . . . . . . . . . .331 

13.5.1. Freqüència amb la qual els pares parlen sobre els estudis amb els fills . . . . . . . . . . . . .331 

13.5.2. Satisfacció de les famílies amb el rendiment dels fills . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .332 

13.5.3. Control i seguiment dels estudis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .333 

13.5.4. Expectatives d'estudis per als fills . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .336 

13.5.5. Actuació en situacions de conflicte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .338 

13.5.6. Conductes que manifesten els fills -Aspectes de personalitat i conducta- . . . . . . . . . . . .339 

13.6. IMPORTÀNCIA QUE DONEN ALS RESULTATS ACADÈMICS EN LES DIVERSES ÀREES . . . . . . . . . . . . . .339 

SINTESI I CONCLUSIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .341 

14. RESULTATS EN LES ÀREES DEL CURRICULUM AVALUADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .341 

14.1. RESULTATS EN CIÈNCIES DE LA NATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .341 

14.2. RESULTATS EN CIÈNCIES SOCIALS, GEOGRAFIA I HISTÒRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .342 

14.3. RESULTATS EN MATEMÀTIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .343 

14.4. RESULTATS EN LLENGUA CASTELLANA I LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .344 

14.5. RESULTATS EN LLENGUA CATALANA I LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .345 

14.6. GRAU DE DOMINI DELS CONTINGUTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .347 

15. SÍNTESI DELS FACTORS CONTEXTUALS I DE PROCESSOS EDUCATIUS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .351 

15.1. ASPECTES RELACIONATS AMB ELS PERFILS DE L’ALUMNAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .351 

15.2. ASPECTES RELACIONATS AMB ELS PERFILS DEL PROFESSORAT I DIRECTORS . . . . . . . . . . . . . . . . . .353 

15.3. DADES DEL CONTEXT SOCIOFAMILIAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .358 

15.4. HÀBITS D’ESTUDI I ACTITUDS DE L’ALUMNAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .361 

15.5. DADES DEL CONTEXT ESCOLAR I DEL PROCÉS D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE . . . . . . . . . . . . .365 

15.6. ASPECTES DEL CONTEXT ESCOLAR RELACIONATS AMB L’ORGANITZACIÓ DELS CENTRES . . . . . . . . .373 

15.7. RELACIÓ DE LES FAMÍLIES AMB EL CENTRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .377 

16. SÍNTESI DELS FACTORS CONTEXTUALS I DE PROCESSOS EDUCATIUS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .381

11. JUSTIFICACIÓ DE L’ESTUDI 

INTRODUCCIÓ 

INTRODUCCIÓ 

L’Institut d’Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu (IAQSE), creat pel Govern de les Illes 

Balears, té, entre d’altres funcions, la d’elaborar informes i propostes relacionades amb la 

millora de la qualitat de l’ensenyament i amb l’adequació del sistema educatiu a les necessitats 

educatives i demandes socials. A aquest efecte, resulta imprescindible disposar d’elements de 

diagnòstic que permetin, des del coneixement més precís, una presa de decisions fonamentada 

en la realitat i adreçada a la consecució de la qualitat educativa que el Govern vol assolir. 

L’Institut Nacional de Qualitat i Avaluació (INCE) dissenyà per al curs 1999-2000 una avaluació 

d’àmbit estatal del quart curs d’educació secundària obligatòria, que cobria les àrees de ciències 

de la natura, ciències socials, geografia i història, llengua castellana i literatura, i matemàtiques. 

La Conselleria d’Educació i Cultura col·laborà en aquesta avaluació i a més incorporà, en el 

nostre àmbit territorial, l’elaboració i aplicació d’una prova de llengua catalana i literatura. En 

l’avaluació de l’àrea de llengua i literatura catalana, el disseny de la prova es realitzà 

conjuntament amb el Departament d’Ensenyament de Catalunya. 

En l’esmentada avaluació, la mostra estatal va incloure set centres de les Illes Balears i, amb la 

intenció d’obtenir informació i resultats estadísticament més significatius de la nostra comunitat, 

es va procedir a una ampliació de mostra, a la qual s’afegiren 50 centres més; resultava així un 

total de 57 centres. 

A més, s’han realitzat una sèrie de comparacions relacionades amb les estratificacions a partir de 

les quals s’ha format la mostra: diferències entre els resultats de les Illes Balears i l’Estat, entre 

els centres de titularitat pública i privada, i entre sexes. Per la seva rellevància, s’han afegit altres 

comparacions a les anteriors. S’hi comparen, així, els resultats de l’alumnat en relació amb el 

nivell d’estudis dels seus pares i mares. Així mateix, s’hi comparen els resultats obtinguts per 

l’alumnat de les illes de Mallorca, Menorca i Eivissa-Formentera. 

S’hi incorporen també les anàlisis efectuades sobre les respostes als qüestionaris adreçats a 

alumnes, professors, equips directius i famílies. 

Les pàgines següents constitueixen sols una síntesi de les dades que l’estudi aporta; s’hi ha omès 

la presentació dels exercicis realitzats pels alumnes en cada una de les proves ja que l’INCE i les 

comunitats autònomes acordaren que no es presentarien per poder tornar utilitzar-los en properes 

avaluacions. 

L’IAQSE va assumir, d’ençà del mes de setembre de 2001, la realització dels informes 

d’avaluació a l’educació primària i a l’educació secundària obligatòria en la comunitat autònoma 

de les Illes Balears. El mes de març de 2003 es publicà el primer informe corresponent a 

l’avaluació de l’educació primària, i ara es presenta el de l’educació secundària. 

13

14 

AVALUACIÓ A L’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA 2000 

2. ESTRUCTURA DE L’INFORME 

L’estudi s’estructura en quatre apartats. 

En el primer apartat, disseny de l’estudi d’avaluació i metodologia, s’exposen els objectius del 

projecte d’avaluació i els processos duits a terme per a l’obtenció de les dades, i s’hi fa referència 

a l’elaboració dels instruments d’avaluació (proves i qüestionaris), a l’obtenció de poblacions i 

mostres, a l’aplicació de les proves i al pla d’anàlisi de les dades. 

En el segon, es presenten els resultats obtinguts pels alumnes en cada una de proves de les àrees 

avaluades i es comparen els resultats obtinguts entre al·lots i al·lotes; entre l’alumnat de les Illes 

Balears i el del conjunt de l’Estat; i entre l’alumnat de Mallorca, Menorca i Eivissa-Formentera. 

D’altra banda, s’hi incorpora l’anàlisi de les respostes dels alumnes a uns qüestionaris d’opinió 

sobre les àrees avaluades i es relacionen amb el rendiment les variables extretes. 

En el tercer apartat, s’hi incorporen les anàlisis de les variables extretes dels qüestionaris 

adreçats a l’alumnat, a les famílies, al professorat i a la direcció dels centres, i les més rellevants 

es relacionen amb el rendiment de l’alumnat. 

Finalment, en el quart apartat, es presenten la síntesi i les conclusions que es deriven de l’estudi. 

Aquest informe es presenta com a document de treball que, a través del debat i de la reflexió 

sobre les dades, les anàlisis efectuades sobre aquestes i les conclusions obtingudes, faci possible 

que les diverses instàncies de l’Administració, els centres i el professorat n’extreguin informació 

que pugui servir per a fonamentar el procés de presa de decisions posterior, que ha de conduir a 

una millora constant del sistema educatiu.

33. OBJECTIUS 

DISSENY DE L’ESTUDI D’AVALUACIÓ I METODOLOGIA 

DISSENY DE L’ESTUDI D’AVALUACIÓ 

I METODOLOGIA 

A continuació es detallen els objectius d’aquest projecte i els processos duits a terme per a 

l’obtenció de les dades, i s’hi fa referència a l’elaboració dels instruments d’avaluació (proves i 

qüestionaris), a l’obtenció de poblacions i mostres, a l’aplicació de les proves i al pla d’anàlisi 

de les dades. 

Conèixer i valorar els resultats educatius assolits al final de l’etapa d’educació secundària obligatòria 

a les Illes Balears, i posar-los en relació amb els processos educatius i els factors contextuals. 

Aquest objectiu general es concreta en els objectius específics següents: 

• Conèixer i valorar el grau d’adquisició, per part dels alumnes, dels continguts fixats per a 

l’acabament de l’etapa. Aquests continguts fan referència a les àrees de ciències de la natura, 

ciències socials, geografia i història, llengua castellana i literatura, llengua catalana i literatura, 

i matemàtiques. 

• Conèixer i analitzar com incideixen en els resultats acadèmics de l’alumnat variables de 

procés, recursos i context, referides a procés d’ensenyament i aprenentatge, hàbits i actituds de 

l’alumnat, professorat, organització de centres i entorn familiar. 

• Conèixer si es produeixen diferències significatives en els resultats obtinguts per l’alumnat en 

les proves i en les variables de procés, recursos i context en funció de sexe, titularitat dels 

centres i illa de residència de l’alumnat. 

4 

4. DISSENY I METODOLOGIA 

4.1. ELABORACIÓ DE LES PROVES 

La recollida d’informació s’ha realitzat mitjançant proves d’avaluació de rendiment escolar en 

les matèries objecte d’avaluació. 

Les proves es dissenyaren en forma de quatre models per àrea. Cada model constava d’unes 

preguntes comunes a tots els models de l’àrea i d’unes preguntes específiques del model. 

L’assignació dels models es va fer de forma rotativa en cada classe, de manera que un alumne 

realitzava un sol model de prova en cada àrea. 

15

16 


Aproximadament la quarta part dels alumnes de la mostra realitzaren cada model de prova en 

cada àrea. Aquesta forma de construir les proves, anomenada mostratge matricial, permet 

incloure un nombre molt més gran de preguntes i cobrir de forma més exhaustiva el currículum. 

Les preguntes comunes havien format part de les proves del Diagnóstico del sistema educativo. 

La escuela secundaria obligatoria. 1997. 

Les preguntes se seleccionaren de forma que cobrissin tots els blocs de continguts de cada àrea. 

Les preguntes de les proves foren d’opció múltiple, amb quatre o cinc opcions i una sola de 

correcta. A llengua castellana s’inclogueren algunes preguntes obertes (dictat, resum d’un text, 

transformació d’un text…) i a matemàtiques, un exercici en cada model de prova, que requereix 

resoldre un problema i explicar el procés seguit en la seva resolució. 

La prova de llengua catalana fou dissenyada conjuntament amb el Departament d’Ensenyament 

de la Generalitat de Catalunya. S’elaboraren dos models de prova, amb preguntes tancades de 

resposta múltiple (de quatre opcions de resposta), de vertader/fals i preguntes obertes (fer un 

dictat, posar títol a un text, completar frases amb una paraula polisèmica, reconèixer els elements 

sintàctics d’una oració, escriure una recepta de cuina i descriure un quadre). 

4.2. COMPOSICIÓ DE LES PROVES 

La composició de cada una de les proves és la següent: 

Prova de ciències de la natura 

Consta de 17 preguntes comunes als quatre models. El nombre total de preguntes a cada model 

fou de 50. 

La prova està formada per preguntes que es corresponen amb els aspectes següents: 

NIVELLS D’OPERACIONS COGNITIVES 

BLOCS TEMÀTICS coneixement comprensió aplicació generalització TOTAL 

1. Diversitat i A34–B18– A20–A39– A43–B21– A50–B30– 20 

unitat d’estructura B39–C21– B19–C39– C42–D27– C50–D33 

de la matèria D23 C47–D41 D31 

2. L’energia A18–A38– A40–C37– A47–B26– A44–B33– 20–1=19 

B23–D18 C48– D25 B27–B46– C45 

C19–C43– 

D28–D30– 

D45


BLOCS TEMÀTICS coneixement comprensió aplicació generalització TOTAL 

3. Els canvis químics 11–C34 12–A36– 14–15– A45–B34– 16 

B20–C38– A48–B22– D34 

D19 C49–D21 

4. La terra en 4–B40– A24–C26– A27 B49–D46 9 

l’univers C22 D42 

5. Els materials 5–D47 B36–C27 8–A28 6–1=5 

terrestres 

6. Diversitat i A21–B41– A25–B42– 2 A33–C29 13–1=12 

unitat dels C23–C24– B43–D43 

éssers vius D39–D40 

7. Les persones i 6–A19– B37–B44– A29–A30– D38 21–4=17 

la salut A22–A26– C31–D44 B38–B48– 

B35–C18– C20–C32– 

C30–D48 D36–D50 

8. Interacció dels A23 D35 9–A31– B50–C33 9 

components B45–C28– 

del medi natural D37 

9. Els canvis C25 1–7– 3–10– 8 

en el medi natural B47–D49 A32 

10. Les forces C35 A41–B24– A49–B28– 16 9 

i els moviments C40–D20 D32 

11. Electricitat A35–B32– 13–A37– 17–B29 – C46 17–4=13 

i magnetisme C36–D24 A42–B25– B31–C44– 

C41–D26 D22–D29 

Comú a tots els blocs A46 1 

TOTAL ÍTEMS 37-2=35 43-2=41 49-5=44 20-2=18 149-11=138 

– Les preguntes sense lletra davant són les 17 comunes, que es repeteixen als 4 models. Total ítems 33x4+17=149. 

– Les preguntes en negreta i subratllades no s’han tengut en compte en l’anàlisi de les dades pel seu mal funcionament 

estadístic, segons la teoria clàssica dels tests –TCT– . Total d’analitzades: 149–11=138. 

Al final de la prova hi ha un petit qüestionari format per tres preguntes referides a metodologia, 

ús de materials i procediments d’avaluació utilitzats en l’àrea. 

17

18 


Prova de ciències socials, geografia i història 

Consta de 15 preguntes comunes als quatre models. El nombre total de preguntes a cada model 

fou de 45. 



BLOCS TEMÀTICS coneixement comprensió aplicació anàlisi TOTAL 

1. Societat i territori 1– 6– A18–A26– A21–A22– A24–A44– 45–2=43 

7–B22– A27–A40– A31–A32– B21–B24– 

D35 B18–B19– A33–B16– B26–C44– 

B20–B25– B17–B23– C45–D36– 

C36–C37– C39–C40– D37 

C38–C41– C42–C43– 

D28–D29– D30–D31– 

D32 D33–D34 

2. Societats 8–9– 2–10– 3–4– 5–A36– 46–1=45 

històriques i A16–A38– 11–13– 12–14– A45–B29– 

canvi en el temps B27–B32– A19– A25– 15–A35– B31–B34– 

C16–D38– A28– A41– C21–C23– C18–C20– 

D43 B28– B30– D27 D40–D42– 

B33– C17– 

C19– C22– 

D41– D44 

D45–D39 

3. El món actual A17–A39– A20–A29– A23–A34– A37–B42– 44 

B44–C24– A30–A42– A43–B37– B43–C28– 

C33–D16– B35–B38– B36–B40– C32–D24 

D25 B39–C25– B41–B45– 

C26–C29– C27–C31– 

C30–D17– C34–C35– 

D18–D20– D19–D22– 

D21 D23–D26 

TOTAL ÍTEMS 21–1=20 46 41–1=40 27–1=26 135–3=132 

– Les preguntes sense lletra davant són les 15 comunes, que es repeteixen als 4 models. Total preguntes 30x4+15 =135. 

– Les preguntes en negreta i subratllades no s’han tengut en compte en l’anàlisi de les dades pel seu mal funcionament 

estadístic, segons la TCT. Total d’analitzades: 135–3=132. 

Al final de la prova hi ha un petit qüestionari format per tres preguntes referides a metodologia, 

ús de materials i procediments d’avaluació utilitzats en l’àrea.

Prova de llengua castellana i literatura 

COMPRENSIÓ ORAL I ESCRITA 

Textos 

utilitaris 

Textos 

informatius 

Textos 

literaris 

Textos verbals 

i no verbals 

• Instrucciones 

matrícula 

• Anuncio 

de trabajo 

• La televisión 

• El alcohol... 

• Espectáculo 

y violencia 

(Compren. Oral) 

Ladrón de sábado 

• Fábula 

• La calle de 

las camelias 

• Yo a mi cuerpo 

• Las horas solitarias 

• Campos de Castilla 

• Banco 

de alimentos 

• Del papel 

al desperdicio 

• Los hombres, 

¿son sordos? 

• Elimina la tensión 


Consta de 26 preguntes comunes als quatre models. El nombre total de preguntes en el model A 

fou 47 i en els models B, C i D, 48. 


NIVELLS DE COMPRENSIÓ 

BLOCS TEMÀTICS literal reorganització 

lectura 

inferencial 

apreciació TOTAL 

7–8 9 10 4 6 

D36–D38 2 

A28–A29–A30 3 14 

C39–C41 C38 C37–C40 5 

B33 B29–B30–B31 B32–B34 6 

1–3 2 4–5 5 17 

12–13–14 3 

A36–A38 A40 3 

C33–C34 2 

B35–B36 2 

D33 D32 2 

A31–A34 A32–A33 4 13 

B28 1 

C29 C27–C28 3 

D27–D29– D28 5 

D30–D31 

TOTAL ÍTEMS 8 5 27 10 50 

19

20 

EXPRESSIÓ 

ESCRITA 

LA LLENGUA COM A 

OBJECTE DE CONEIXEMENT 

LITERATURA 


FORMES D’EXPRESSIÓ ESCRITA 

BLOCS TEMÀTICS adequació coherència cohesió correcció TOTAL 

• Teoria 

• Resum d’un text 

• Elaboració 

d’un text 

• Dictat 

• Gèneres literaris 

i estructures 

textuals 

• Mètrica 

• Recursos 

• Períodes, 

autors i obres 

17 A45–B40– B43–D40– 20 8 

B44 C46 

A46=B47 2 

C47=D47 

A47=B48 2 

C48=D48 

Dictat (6) 1 



BLOCS TEMÀTICS conèixer comprendre aplicar analitzar TOTAL 

• Tipus d’oracions 

22–A43– 

C44–B45 

4 22 

• Relacions 

D45 C43 23–24– 5 

morfosintàctiques 

C42 

• Classes 

15–C45– A27–B39 B38 6 

de paraules D42 

• Vocabulari 11–B42– 

A44 

D39 19 5 

• Tipologia textual D37 A39 2 

D43–C30– A37 A41 5 24 

25 

18–D44– C32 4 

C31 

16–21– C36 B37 D34–D35– 10 

A35–C35 B27–26 

B41–A42– 5 

D41–D46– 

B46 


– Les preguntes sense lletra davant són les 26 comunes, les quals es repeteixen en els 4 models de proves. Total 

de preguntes: 109. 

– De les 109 preguntes, n’hi havia 102 de tancades i 7 d’obertes. Les obertes apareixen ombrejades i se n’han analitzat 

totes. 

– Les preguntes tancades en negreta i subratllades no s’han tengut en compte en l’anàlisi de les dades pel seu mal 

funcionament estadístic. Total d’analitzades tancades: 102–6=96. 

Al final de la prova figura un petit qüestionari format per tres preguntes referides a metodologia, 

ús de materials i procediments d’avaluació utilitzats en l’àrea.

Prova de llengua catalana i literatura 


Consta de 14 preguntes comunes als dos models. El nombre total de preguntes a cada model 

fou de 41. 


Especificació dels continguts avaluats a la prova de llengua catalana i literatura 

COMPRENSIÓ ORAL 

I ESCRITA 

Tipus de text 

• Literari 

• Informatiu 

• Periodístic 

Nivells de comprensió 

• Literal 

• Reorganització de la 

informació 

• Inferencial 

• Apreciació lectora 

EXPRESSIÓ ESCRITA LITERATURA 

Regles lingüístiques 

• Nivell lèxic: antonímia, 

sinonímia, polisèmia, 

expressions llatines, frases 

fetes, etimologia. 

• Nivell semàntic: paraules 

derivades i coneixement de 

prefixos. 

• Nivell morfològic: formes 

verbals. 

• Nivell sintàctic: anàlisi 

d'oracions. 

• Nivell ortogràfic: dictat 

(accentuació, dièresi, 

apostrofació, vocals neutres, 

preposicions, plurals, ela 

geminada, emmudiments, 

pronoms febles, forma 

verbal, dígrafs, grafies o 

grups consonàntics) 

Expressió escrita lliure 

• Recepta de cuina 

• Descripció 

Tipologia de textos 

• Gèneres 

Teoria literària 

• Mètrica 

• Gèneres 

Història de la literatura 

• Temps-autor 

• Temps-fet 

• Obra-autor 

21

22 

COMPRENSIÓ ORAL 

I ESCRITA 

EXPRESSIÓ ESCRITA 


Nombre d’ítems de la prova de llengua catalana i literatura per continguts. 

BLOCS TEMÀTICS lineal 

Text literari 

Text informatiu 

Text periodístic 

Comprensió oral 

Text informatiu 

Nivell lèxic 

Nivell semàntic 

Nivell morfològic 

Nivell sintàctic 

Nivell ortogràfic (dictat) 

TOTAL ÍTEMS 

NIVELLS DE COMPRENSIÓ 

reorga- comprensió 

nització inferencial 

apreciació TOTAL 

A10 A11–B9 A9–B10 5 

A16–B16 A17 B15 A18–B14– 7 

B17 

A20–A21– A19–B20– A22–B23 – 8 

B21 B22 

2–3–4–6–7 5 1 – 7 


BLOCS TEMÀTICS regles lingüístiques total 

Expressió 

lliure 

A24–25–A23–A26–A27–28–A29–B19– 12 A41–B41 

B18–B26–B27–B29 

A31–A32–A33–A34–30–B31–B32– 9 

B33–B34 

A35–A36–A37–38–39–B35– 8 

B36–B37 

40 1 

8 1 

31 2 

33 

BLOCS TEMÀTICS tipologia de textos Teoria literària història de la literatura 

LITERATURA A13–B24 A12–B11 A14–A15–B13–B12 

TOTAL ÍTEMS 

2 2 

8 

4 

– Els ítems que apareixen sense lletra davant són els 14 comuns, els quals es repeteixen en els 2 models de proves. 

– De les 68 preguntes, 60 són tancades i 8 obertes. Les obertes apareixen ombrejades i se n’han analitzat totes.

Prova de matemàtiques 

1. Nombres i 

operacions: 

significats, 

estratègies i 

simbolització 

2. Mesura, estimació 

i càlcul de 

magnituds 

3. Representació i 

organització de 

l’espai 

4. Interpretació, 

representació i 

tractament de la 

informació 

5. Tractament de 

l’atzar 


Consta de 15 preguntes comunes. El nombre total de preguntes a cada model fou de 39 més un 

problema obert. 



BLOCS TEMÀTICS coneixement 

destreses 

bàsiques 

procediments resolució de 

complexos problemes 

TOTAL 

per model 

A2–B2–2 1–A4– 25–A32– 15–A34– 41–6=35 

C38–D 13–27– A36–B18– A39–A16– 

A12–A14– B20–C12– B26–B37– 

B8–B22– C14–C16– B38–C33– 

B6–C8– C18–D28 C36–D22– 

C31–D12– D34–D35– 

D14–D16 D38 

A8–B4– 5–A20– 7–11– A18–A24– 25–7=18 

C4–D10 B34–C35– 29–A26– B16–B30– 

D24 B10–C2– C26–C39– 

D8 C34–D31– 

D36 

19 9–A31– A37–B39– A22–B14– 13–4=9 

B35–C37– 

D26 

C20–D30 D37 

23–A35– 21–A10– 3–A6– A33–A28– 27–8=19 

B33–C6– B32–C10– A38–B36– B28–B31– 

D6 D4 B24–C22– C28–C30– 

C24–D18– 

D33 

D32–D39 

17 A30–B12– 5–2=3 

C32–D20 

TOTAL ÍTEMS 15–4=11 29–1=28 30–11=19 37–11=26 111–27=84 

– Els ítems que apareixen sense lletra davant són els 15 comuns, que es repeteixen als 4 models. Total ítems 

24x4+15=111. 

– Els ítems que apareixen en negreta i subratllats no s’han tengut en compte en l’anàlisi de les dades pel seu mal 

funcionament estadístic, segons la TCT. Total analitzats: 111–27=84. 

23

24 


A més de les preguntes tancades, la prova va incloure 4 preguntes obertes. Cada alumne va haver 

de resoldre un problema segons el model que se li havia assignat a l’atzar. 

Al final de la prova hi ha un petit qüestionari format per quatre preguntes referides a l’opció de 

matemàtiques que cursa l’alumne, a la metodologia, a l’ús de materials i als procediments 

d’avaluació utilitzats en l’àrea. 

4.3. ELABORACIÓ DELS QÜESTIONARIS DE CONTEXT I PROCESSOS EDUCATIUS 

La comissió que coordinà aquest estudi s’encarregà de l’elaboració dels qüestionaris adreçats a 

pares i mares, alumnat, professorat i directors per obtenir informació sobre les variables de base, 

d’entorn i processos educatius necessaris o rellevants per als objectius de l’estudi. Les preguntes 

d’aquests qüestionaris poden classificar-se en els blocs següents: 

0. Identificació del col·lectiu 

1. Entorn educatiu 

1.1 Funcionament del centre 

1.2 Dotació i utilització de 

recursos 

2. Formació del professorat 

3. Principis metodològics 

4. Pràctica educativa 

4.1 Metodologia didàctica 

4.2 Organització i programació de 

l’ensenyament 

4.3 Tutoria 

4.4 Activitats extraescolars 

4.5 Atenció a la diversitat 

5. Mètodes de treball i estudi 

6. Clima escolar (relacions, 

participació, satisfacció) 

7. Actituds i expectatives 

* Corresponen a les últimes preguntes de les proves de rendiment. 

alumnat famílies director professor 

1 a 21 1 a 5, 40 a 49 1 a 10, 1 a 8 

54 a 57 

11 a 18, 43 a 44 

22, 24, 

26, 27, 30, 

31, 63 

32 a 34 

19 a 21 9 a 11 

12 a 17 

P1*, P2*, P3* 18 a 22 

25, 60, 61 23 a 26 

28, 29, 30 23, 64, 65 27 a 29 

26, 29 6 30 a 31 

28, 29, 58, 59 32 a 37 

22 a 25, 

27, 28 

7 a 10 

41 a 43 20 a 27, 35 a 50, 40 a 42 

31 a 39 62, 66 

30 a 40 11 a 19 51 a 53 38 a 39

4.4. POBLACIÓ I MOSTRES 


Per a la consecució dels objectius assenyalats en aquest projecte d’avaluació, s’han obtingut 

mostres de les poblacions següents: 

• Població A: formada per alumnes que cursaven quart d’educació secundària obligatòria en el 

curs 1999-2000. 

• Població B: formada pel professorat dels alumnes de la població A. 

• Població D: formada pels directors dels centres d’educació primària en els quals cursaven 

estudis els alumnes de la població A. 

• Població E: formada pels pares i mares d’alumnes de la població A. 

4.4.1. ÀMBIT GEOGRÀFIC 

Les Illes Balears. 

En el mapa següent es mostra la localització geogràfica, per municipis, dels centres que han 

conformat la mostra. 

25

26 


4.4.2. TIPUS DE MOSTREIG 

El tipus de mostreig és per conglomerats, estratificat i realitzat en dues etapes: 

• Primera etapa: selecció aleatòria sistemàtica d’un nombre de centres en cada estrat, proporcional 

al pes de cada estrat en la població. La probabilitat que tenia cada centre de ser seleccionat dins 

del seu estrat era proporcional al nombre d’alumnes que n’escolaritzava. 

• Segona etapa: selecció aleatòria d’un grup classe de quart curs d’educació secundària 

obligatòria dins de cada centre elegit en la primera etapa. 

Els centres s’estratificaren en funció de la titularitat (centres públics i centres privats, inclosos en 

aquests darrers els concertats) i de l’illa. 

Formen part de la mostra: 

• Els alumnes del grup classe seleccionat no catalogats com a alumnes de necessitats educatives 

especials (ANEE) 

• Les famílies dels alumnes seleccionats 

• Els directors dels centres seleccionats 

• Els professors de les àrees avaluades del grup classe seleccionat. 

4.4.3. GRANDÀRIA DE LA MOSTRA 

Grandària projectada 

centres alumnes professorat directors famílies 

57 1425 342 57 1425 

Assignació de la mostra: proporcional a les dimensions de la població en cada estrat. 

Precisió mostral a priori: la grandària projectada de la mostra d’alumnes pretén produir 

estimacions de mitjanes i percentatges amb un nivell de confiança del 95% i marges d’errada de: 

Mitjanes: ±0,14s (s: estimació de la desviació típica) 

Percentatges: ±7% 

1 Els errors s’han calculat tenint en compte que la mostra s’ha obtingut per conglomerats (grups-classe), amb un valor 

previst de Rho=0,26, amb estimacions d’errors superiors a les que s’obtindrien en un mostreig aleatori simple. 

Per altra banda, per la dificultat que suposa, no s’ha considerat que el mostreig és estratificat, però com que en 

estudis anteriors s’ha trobat que les variables de rendiment es distribueixen de forma molt homogènia dins cada 

estrat, els errors aquí estimats són lleugerament superiors als que s’obtindrien tenint en compte l’estratificació.

Grandària assolida 

centres alumnes professorat directors famílies 

55 1238 186 44 868 

Nombre d’alumnes per tipus de prova: 

model A model B model C model D total 

ciències de la natura 288 288 285 293 1154 

ciències socials, geografia i història 279 291 288 287 1145 

llengua castellana i literatura 277 281 282 287 1127 

matemàtiques 284 288 284 289 1145 

problemes de matemàtiques 293 294 299 293 1179 

llengua catalana 556 557 1113 

4.4.4. PRECISIÓ DE LES ESTIMACIONS DE RENDIMENT GLOBAL 

La mostra obtinguda ha donat unes estimacions de rendiment global en ciències de la natura; 

ciències socials, geografia i història; llengua castellana i literatura, llengua catalana i 

matemàtiques amb un marge d’error entorn de ±1% i nivell de confiança del 95%. 

4.5. APLICACIÓ 


L’aplicació de les proves es va dur a terme els mesos de maig i juny de 2000, en dos dies 

generalment consecutius i en set sessions (quatre sessions el primer dia i tres el segon). El primer 

dia s’aplicaren dues proves en les dues primeres sessions. A continuació varen respondre el 

qüestionari general de l’alumne i varen resoldre el problema obert de matemàtiques. El segon dia 

s’aplicaren les tres proves restants. 

Per a cada prova es va estimar una durada de 60 minuts, excepte en matemàtiques, on disposaren 

de 60 minuts per respondre a les preguntes tancades i de 15 minuts per a la resolució del 

problema obert. En tots els casos el temps estimat resultà adequat i suficient. 

Les proves s’assignaren a les sessions de quatre formes diferents; cada forma d’assignació es va 

aplicar a una quarta part dels alumnes de la mostra. 

L’assignació de models en les proves es va fer de forma rotativa a cada classe, de manera que 

cada alumne realitzava un sol model de prova a cada àrea. Aproximadament la quarta part dels 

alumnes de la mostra realitzaren cada model de la prova de ciències de la natura, ciències socials, 

geografia i història, llengua castellana i matemàtiques, i aproximadament la meitat dels alumnes 

realitzà cada model de la prova de llengua catalana. 

27

28 


4.6. ANÀLISI DE LES DADES 

Les respostes, tant pel que fa als qüestionaris com a les proves de rendiment, es varen enregistrar 

sobre la base dels llibres de codis que, per a cada prova i qüestionari, assignaven un nom de 

variable a cada pregunta, i valors numèrics per a cada una de les respostes. 

Amb les dades depurades, es va procedir a les anàlisis estadístiques, que consistiren bàsicament en: 

4.6.1. ANÀLISI DELS ÍTEMS I DE LES PROVES 

Per a les proves de rendiment, el procés ha consistit en una anàlisi basada en la teoria clàssica 

dels tests (TCT), mitjançant la qual s’obtenen els índexs de dificultat i discriminació dels ítems, 

i la distribució de les respostes dels alumnes entre les alternatives. 

Pel que fa a les proves de rendiment, els resultats s’hi presenten en percentatges d’encerts. 

La presentació en forma de percentatges exigeix algunes cauteles en la interpretació. Així, hem 

de tenir present que el 50% no marca el límit satisfactori i constitueix sols una referència 

convencional sense valor absolut, encara que sí en valor relatiu, en el sentit que els percentatges 

permeten comparacions vàlides en el si de l’estudi. Tanmateix, cal tenir en compte que aquests 

resultats permeten conèixer la tendència general d’assoliment o no dels continguts. 

En la realització de comparacions 2 relacionades amb el sexe de l’alumnat, la titularitat dels centres, 

l’illa i el nivell d’estudis de pares i mares 3, s’ha treballat amb un nivell de confiança del 95%. 

4.6.2. ANÀLISI DELS FACTORS CONTEXTUALS I DELS PROCESSOS EDUCATIUS 

La informació d’aquests aspectes es va obtenir de les respostes dels alumnes, les famílies, 

professors de les àrees avaluades i directors dels centres en què estudiaven els esmentats 

alumnes, a les preguntes que apareixen als diversos qüestionaris que es facilitaren a cada 

col·lectiu. 

Algunes de les respostes foren analitzades individualment, per considerar-se rellevants per la 

seva relació amb el rendiment dels alumnes. Altres variables, a través d’anàlisis factorials, 

s’agruparen formant diversos factors subjacents, que expliquen les correlacions entre el 

conjunt de variables observades. El mètode d’extracció de factors utilitzat ha estat el de 

components principals i la rotació aplicada als factors, la rotació ortogonal pel mètode 

varimax. 

2 Per determinar la significació de les diferències entre les mitjanes corresponents als grups determinats per les variables 

d’estratificació, s’ha utilitzat la prova t d’Student per a mostres independents en els casos de dos grups i l’ANOVA en els casos 

de més de dos grups. 

3 A l’efecte d’aquestes anàlisis, s’ha pres com a nivell d’estudi de referència el més alt dels assolits pel pare o la mare.


Un segon pas fou determinar, per als diversos factors i variables analitzats individualment, la 

significació de les diferències de mitjanes 5 i percentatges 4 respectivament, en funció de cada una 

de les variables d’estratificació de l’estudi: sexe, titularitat i illa. 

Finalment, s’ha relacionat el rendiment global en cada una de les proves amb les variables 

analitzades individualment i els factors extrets. 

Per determinar la significació de les diferències entre les mitjanes de resultats corresponents als 

grups determinats pels factors 5 i per les variables analitzades individualment s’ha utilitzat la 

prova t d’Student per a mostres independents en els casos de dos grups i l’ANOVA en els casos 

de més de dos grups. 

En les anàlisis estadístiques, el nivell de significació amb el qual s’ha treballat per acceptar o 

rebutjar una hipòtesi ha estat de 0,05. 

A més, s’han realitzat anàlisis inferencials de correlació lineal bivariant per detectar si hi ha 

relació entre les variables de rendiment i els diversos factors o les variables analitzades 

individualment. 

4 Per determinar la significació de les diferències entre els percentatges corresponents als grups determinats per les variables 

d’estratificació s’ha utilitzat la prova de khi quadrat. 

5 Per relacionar cada un dels factors amb el rendiment, s’han dividit les puntuacions dels alumnes en el factor, ordenades de 

menor a major, en quatre intervals, cada un dels quals format per un 25% de l’alumnat; així, el primer interval (puntuació baixa) 

està format pel 25% dels subjectes que puntuen més baix en el factor, el segueixen els intervals de puntuacions mitjana baixa i 

mitjana alta, i acaba amb el de puntuació alta, format pel 25% de l’alumnat que més puntua en el factor. 

29

30 

AVALUACIÓ A L’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA 2000

RESULTATS OBTINGUTS PELS 

ALUMNES EN LES PROVES 

55. RESULTATS EN CIÉNCIES DE LA NATURA 

RESULTATS EN CIÈNCIES DE LA NATURA 

L’objectiu que es perseguia amb l’aplicació d’aquesta prova era conèixer allò que l’alumnat sap 

sobre els continguts bàsics del currículum, tant de conceptes com de procediments, referits al 

coneixement de fets i terminologia específica, a la comprensió de conceptes científics bàsics, a 

l’aplicació d’aquests coneixements i a la generalització del coneixement científic. 

El resultat global de la prova, calculat com el percentatge mitjà d’encerts dels alumnes que la 

respongueren, ha estat del 50,5%. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 5.1. Percentatge mitjà d’encerts 

5.1. RESULTATS PER TIPUS DE CONTINGUTS 

Segons la matriu o taula d’especificacions origen de la prova, els resultats obtinguts són els 

següents: 

Taula 5.1.1. Percentatge d’encerts per continguts avaluats en la prova 

Resultats de ciències de la natura per tipus de continguts 

Nre. 

de preguntes 

% mitjà 

d’encerts 

RESULTAT GLOBAL 138 50,5 

Diversitat i unitat d’estructura de la matèria 20 39,2 

• Identificació i classificació de substàncies 8 39,8 

• Unitat d’estructura de la matèria 7 42,2 

50,5 

Ciències de la natura 

31

32 


Resultats de ciències de la natura per tipus de continguts 

Nre. % mitjà 

de preguntes d’encerts 

• Maneig d’instruments senzills de mesura 2 47,6 

• Solubilitat i dissolucions 3 24,6 

L’energia 19 55,4 

• Transferència d’energia mitjançant calor 5 56,2 

• Propagació d’energia mitjançant ones 5 55,0 

• Propietats i conservació de l’energia 2 42,7 

• Ús racional de l’energia 7 58,8 

Els canvis químics 16 48,1 

• Conceptes bàsics sobre reaccions químiques 3 39,9 

• Conservació de la massa 3 40,5 

• Reaccions químiques senzilles 6 50,2 

• Factors que intervenen en les reaccions químiques 4 56,9 

La terra en l’univers 9 40,9 

• La Terra i l’univers 4 51,2 

• Fenòmens naturals relacionats amb els moviments 5 32,7 

de la Terra i la Lluna 

Els materials terrestres 5 45,6 

• L’aigua 1 37,1 

• L’aire 1 80,0 

• Els minerals i les roques 3 37,0 

Diversitat i unitat dels éssers vius 12 52,9 

• Estructura i funció dels éssers vius 3 56,0 

• Principals models taxonòmics 5 57,6 

• Teoria cel·lular 4 44,8 

Les persones i la salut 17 58,8 

• El cos humà 8 49,7 

• Hàbits saludables 7 67,2 

• Malalties 2 65,7 

Interacció dels components abiòtics i biòtics del medi 9 57,7 

• Components abiòtics 1 47,2 

• Components biòtics 2 58,0 

• Interaccions entre ells 6 59,3 

Els canvis en el medi natural, els éssers humans, 8 49,6 

principals agents de canvi 

Les forces i els moviments 9 48,2 

• Moviment 6 48,0 

• Forces 3 48,7 

Electricitat i magnetisme 13 54,2 

• Càrrega elèctrica 2 60,3 

• Corrent elèctric i circuits 4 37,4 

• Energia elèctrica 4 58,7 

• Acció d’un corrent elèctric sobre agulla imantada 3 66,3 

Pregunta comuna a tots els blocs 1 73,8

Gràfic 5.1.1. Percentatge mitjà d’encerts per blocs 


0% 20% 40% 60% 80% 100% 

global 50,5 

diversitat i unitat de la matèria 39,2 

l’energia 55,4 

canvis químics 48,1 

la Terra en l’univers 40,9 

materials terrestres 45,6 

diversitat i unitat dels éssers vius 52,9 

les persones i la salut 58,8 

interacció dels components del medi 57,7 

canvis en el medi natural 49,6 

forces i moviments 48,2 

electricitat i magnetisme 54,2 

5.1.1. ANÀLISI DELS ÍTEMS I GRAU DE DOMINI PER BLOCS DE CONTINGUTS 

A continuació es presenten els percentatges d’encerts corresponents a les preguntes tancades 

utilitzades per avaluar cada un dels blocs de continguts. La lletra que apareix immediatament 

abans del número d’ítem (A, B, C o D) fa referència al model de prova en el qual figurava. 

Aquestes preguntes apareixen breument descrites en la taula per donar una idea del contingut de 

la prova. 

DIVERSITAT I UNITAT D’ESTRUCTURA DE LA MATÈRIA (39,2% d’encerts) 

bloc ítem descripció % mitjà 

Identificació i CN-A34 Indicar el procediment per separar substàncies 39,0 

classificació CN-A50 Explicar el que significa una fórmula 42,3 

de substàncies CN-B18 Relacionar els estats d’agregació amb les propietats 

macroscòpiques 

54,2 

CN-B19 Reconèixer que les substàncies simples es poden 

obtenir a partir de les compostes 

44,8 

CN-C39 Diferenciar mescles de substàncies pures i aplicar 

mètodes de separació de mescles 

29,1 

CN-C47 Reconèixer que una única espècie química pot 

constituir un sistema heterogeni 

28,6 

33

34 



CN-D27 Diferenciar substàncies pures de dissolucions. 20,6 

Mètodes de separació dels seus components 

CN-D33 Identificar substàncies per les seves propietats 60,1 

macroscòpiques 

Unitat d’estructura CN-A20 Molècules dels éssers vius 59,6 

de la matèria CN-A39 Estats d’agregació de la matèria 40,2 

CN-B39 Elements que constitueixen la matèria viva 42,8 

CN-C21 Molècules inorgàniques i orgàniques presents 30,3 

en els éssers vius 

CN-D23 Reconèixer les característiques d’un canvi d’estat 20,3 

CN-D31 Reconèixer que la matèria està formada per àtoms 53,9 

CN-D41 Funcions biològiques dels principis immediats 48,3 

Maneig CN-B21 Expressió correcta del resultat de mesures, amb 48,6 

d’instruments estimació d’errades 

senzills de mesura CN-C42 Anàlisis de resultats i errades d’una mitjana de massa 46,5 

Solubilitat CN-A43 Concepte de solubilitat en dissolució aquosa 29,7 

i dissolucions CN-B30 Corbes de solubilitat de sals en aigua 32,0 

CN-C50 Solubilitat de sals en aigua 12,1 

bloc ítem 

L’ENERGIA (55,4% d’encerts) 

descripció % mitjà 

Transferència CN-A40 Interpretació de gràfics 41,3 

d’energia CN-B23 Interpretació de la calor com una energia en trànsit 70,5 

mitjançant calor CN-B26 Interpretar les dades contingudes en una taula 46,5 

CN-B27 Anàlisis de gràfics de canvis d’estat 52,9 

CN-D25 Reconèixer els efectes de la temperatura sobre 

la dilatació 

69,8 

Propagació CN-A38 Identificació de la propagació de la llum i el so sense 40,8 

d’energia transport de matèria 

mitjançant ones CN-C37 Identificació de refracció i reflexió 44,7 

CN-C43 Propagació de les ones sonores i lluminoses 67,3 

CN-D18 Explicar un fenomen lluminós 53,6 

CN-D30 Reconèixer que el so no es transmet a través del buit 68,7 

Propietats i CN-A47 Cost de l’energia elèctrica 54,6 

conservació 

de l’energia 

CN-C45 Conservació de l’energia 30,9 

Ús racional CN-A18 Energies renovables 67,8 

de l’energia CN-A44 Conseqüències del consum incontrolat d’energia 67,6 

CN-B46 Problemes associats a l’ús dels combustibles sòlids 36,3 

CN-C19 Limitació dels recursos energètics 64,1 

CN-C48 Relacionar dues variables: àrea i energia 56,5 

CN-D28 Obtenció d’energia en centrals tèrmiques 

i contaminació per SO2 

42,4 

CN-D45 Usos energètics 76,9


bloc ítem 

ELS CANVIS QUÍMICS (48,1% d’encerts) 


Conceptes bàsics CN-11 Conèixer el concepte de reacció química 44,4 

sobre reaccions CN-15 Distingir processos químics dels físics 45,2 

químiques CN-A48 Usos de les reacciones químiques 30,2 

Conservació de CN-B34 Recórrer al principi de conservació de la massa en 32,4 

la massa les reaccions químiques 

CN-C34 Conservació de la massa en les reaccions químiques 44,5 

CN-D34 Interpretar que la massa es conserva en una reacció 44,5 

Reaccions CN-12 Fórmula de la sal que resulta d’una reacció 44,5 

químiques CN-14 Ajustament de reaccions químiques 36,9 

senzilles CN-A45 Planificar amb seguretat una reacció de 

combustió de sofre 

43,4 

CN-B20 Elegir la “contramodificació” d’una reacció 59,6 

CN-C49 Paper d’escut protector d’UV de l’ozó estratosfèric 54,5 

CN-D19 Distingir reactius i productes 62,3 

Factors que CN-A36 Explicar la raó que hi ha per aplicar fred a una reacció 50,3 

intervenen en el CN-B22 Aplicació de criteris ambientals per protegir el 83,0 

desenvolupament medi de les agressions 

de les reaccions CN-C38 Inferir que la velocitat de reacció depèn de 52,0 

químiques la temperatura 

CN-D21 Aplicar la variació de temperatura com una 

característica distintiva de R Q exo i endotèrmiques 

42,2 

LA TERRA EN L’UNIVERS (40,9% d’encerts) 


La Terra i CN-04 Edat de la Terra 34,6 

l’univers CN-A24 Característiques de l’interior terrestre 64,1 

CN-C22 Unitat de distància en astronomia 61,2 

CN-D42 Característiques dels planetes 45,0 

Fenòmens naturals CN-A27 Els eclipsis: eclipsi de lluna 21,4 

relacionats amb CN-B40 Fases de la Lluna 35,3 

els moviments de CN-B49 Durada del dia 29,1 

la Terra i la Lluna CN-C26 Fases de la Lluna 40,4 

CN-D46 Explicació de l’origen de les estacions 37,1 

ELS MATERIALS TERRESTRES (45,6% d’encerts) 


L’aigua CN-08 Permeabilitat del sòl 37,1 

L’aire CN-A28 Conseqüències de la disminució de la capa d’ozó 80,0 

Els minerals CN-05 Coneixement de les roques més comunes 33,0 

i les roques CN-C27 Propietats dels minerals 56,8 

CN-D47 Tipus de roques 21,3 

35

36 


DIVERSITAT I UNITAT DELS ÉSSERS VIUS (52,9% d’encerts) 


Estructura i funció CN-B42 Processos que tenen lloc en la nutrició de les plantes 38,4 

dels éssers vius CN-B43 Els virus 72,0 

CN-D43 Fotosíntesi 57,6 

Principals CN-02 Classificació dels éssers vius 85,7 

models CN-A25 Característiques dels mamífers 58,9 

taxonòmics CN-C23 Tipus de sistemes respiratoris 46,1 

CN-C29 Tipus de nutrició 58,4 

CN-D39 Característiques dels artròpodes 38,7 

Teoria cel·lular CN-A21 La cèl·lula 72,2 

CN-B41 Éssers eucariotes 28,0 

CN-C24 Diferències entre cèl·lula animal i cèl·lula vegetal 57,9 

CN-D40 Funcions dels orgànuls cel·lulars 21,0 

LES PERSONES I LA SALUT (58,8% d’encerts) 


El cos humà CN-A30 Sistema endocrí 63,3 

CN-B35 Fisiologia de l’aparell reproductor femení 53,1 

CN-B37 La sang 80,5 

CN-B44 Aparell excretor 32,8 

CN-C31 Formació de bessons 37,7 

CN-C32 Moviments respiratoris 25,8 

CN-D48 Concepte d’excreció 59,8 

CN-D50 Anatomia i funcionament del cor 44,6 

Hàbits saludables CN-A19 Paper de la fibra en la dieta 65,4 

CN-B38 Dieta saludable 67,3 

CN-C18 Funció dels glòbuls blancs 39,4 

CN-C20 La sida i la seva prevenció 82,2 

CN-D36 La sida 92,6 

CN-D38 Consum de tabac 78,6 

CN-D44 Tècniques de conservació d’aliments 45,0 

Malalties CN-06 Malalties per manca 63,8 

CN-A26 Concepte i identificació de malaltia infecciosa 67,7 

INTERACCIÓ DELS COMPONENTS ABIÒTICS 

I BIÒTICS DEL MEDI (57,7% d’encerts) 


Components 

abiòtics 

CN-A31 Realitzar un perfil topogràfic 47,2 

Components CN-A23 Components d’un ecosistema 48,4 

biòtics CN-D35 Components d’un ecosistema 67,6 

Interaccions CN-09 Relacions tròfiques en els ecosistemes aquàtics 56,6 

entre ells CN-B45 Relacions tròfiques en els ecosistemes 77,1



CN-B50 Relacions entre els components d’un ecosistema 56,1 

CN-C28 Adaptacions de les plantes 36,6 

CN-C33 Límits de tolerància a la temperatura, 62,1 

interpretació de gràfics 

CN-D37 Relacions interespecífiques 67,1 

CANVIS EN EL MEDI NATURAL, ELS ÉSSERS HUMANS, PRINCIPALS AGENTS 

DE CANVI (49,6% d’encerts) 


Les forces i CN-01 Acció geològica de les aigües salvatges 68,2 

els moviments CN-03 Tectònica de plaques 45,2 

CN-07 Acció erosiva d’un riu 47,5 

CN-10 Hipòtesis sobre l’extinció d’espècies 58,2 

CN-A32 Erosió marina: tipus de costes 47,1 

CN-B47 Distingir el concepte de meteorització 39,2 

CN-C25 Acció càrstica 58,6 

CN-D49 Causes de la contaminació 33,1 

LES FORCES I ELS MOVIMENTS (48,2% d’encerts) 


Moviment CN-A41 Comparar els temps emprats en dos moviments 35,8 

CN-A49 Identificació de moviments 46,3 

CN-B28 Anàlisi de gràfics x-t del moviment 41,2 

CN-C35 Identificar el sistema de referència com a necessari 

per a precisar la posició d’un mòbil 

33,9 

CN-C40 Interpretar un gràfic espai-temps (s-t) 71,0 

CN-D20 Concepte de velocitat mitjana 59,7 

Forces CN-16 Comparar els moviments de dos cossos 

de diferent densitat en l’interior d’un fluid 

48,5 

CN-B24 Estimar el moviment com a efecte de la resultant 

d’un sistema de forces 

57,3 

CN-D32 Treure conclusions de dades en taules 40,2 

ELECTRICITAT I MAGNETISME (54,2% d’encerts) 


Càrrega elèctrica CN-13 Adquisició de càrrega elèctrica positiva 

per electrificació 

41,7 

CN-A37 Electrització i adquisició de càrregues elèctriques 78,9 

Corrent elèctric CN-17 Obtenció del valor de la intensitat del corrent en un 18,6 

i circuits circuit donat 

CN-C36 Recordar que una llei no s‘estableix ni es refuta amb 

una sola mesura 

48,0 

CN-C44 Aplicació de la Llei d’Ohm a un circuit senzill 25,1 

CN-D24 Característiques d’un circuit 58,0 

37

38 



Energia elèctrica CN-B25 Anàlisi de la transformació d’energia que té lloc en 64,5 

una batedora 

CN-C46 Valorar l’ús racional de l’energia elèctrica i les seves 69,8 

repercussions sobre el medi 

CN-D22 Consum d’energia d’una bombeta 54,5 

CN-D26 Transformació d’energia que té lloc en una pila 46,2 

voltaica 

Acció d’un CN-A35 Identificació de la brúixola 70,1 

corrent elèctric CN-B32 Identificar l’efecte del corrent elèctric sobre una 67,6 

sobre agulla agulla imantada 

imantada CN-C41 Producció de camps magnètics per corrents elèctrics 61,3 

variables. Experiència d’Oersted. 

5.2. RESULTATS PER NIVELLS D’OPERACIONS COGNITIVES 

Per operacions cognitives entenem el tipus d’actuació que s’espera que demostri l’alumnat a 

través del contingut 

Les preguntes es classifiquen en quatre categories diferents: El coneixement suposa l’adquisició de 

conceptes bàsics (fets, hipòtesis, lleis, teories, terminologia científica…) de ciències de la natura; 

la comprensió implica la comprensió de conceptes científics i la capacitat per explicar i interpretar 

la informació presentada; l’aplicació suposa la capacitat dels alumnes per utilitzar destreses o 

procediments complexos, és a dir, l’aplicació del coneixement científic i la comprensió de 

situacions noves. Finalment, la generalització del coneixement científic implica la possibilitat de 

generalitzar els coneixements a altres situacions, reconèixer i interpretar dades, planificar una 

estratègia i desenvolupar-la per arribar a una solució, i verificar resultats i comunicar-los. 

Taula 5.2.1. Percentatge d’encerts per nivells d’operacions cognitives 

Resultats de ciències de la natura nombre % mitjà 

per nivells d’operacions cognitives de preguntes d’encerts 


• Coneixement 35 48,3 

• Comprensió 41 52,0 

• Aplicació 44 51,4 

• Generalització 18 48,8 

Les preguntes de ciències de la natura s’han agrupat en quatre categories: coneixement, 

comprensió, aplicació i generalització. El percentatge d’encerts més elevat ha estat en 

comprensió (52,0%), seguit d’aplicació (51,4%). Les mitjanes d’encerts més baixes han 

correspost a les operacions de generalització (48,8%) i coneixement (48,3%), percentatges que 

se situen per davall de la mitjana global de la prova.

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 5.2.1. Percentatge mitjà d’encerts per nivells d’operacions cognitives 

5.3. ANÀLISIS COMPARATIVES DELS RESULTATS 

5.3.1. COMPARACIÓ DE RESULTATS ILLES BALEARS-ESTAT 

L’alumnat de la mostra es distribueix en funció de l’illa, com es mostra en el gràfic següent. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

50,5 

Gràfic 5.3.1.1. Distribució de l’alumnat per illes 

9,1% 

9,7% 

81,2% 


48,3 52 51,4 48,8 

global coneixement comprensió aplicació generalització 

Mallorca 

Menorca 

Eivissa-Formentera 

Gràfic 5.3.1.2. Percentatge mitjà d’encerts Mallorca, Menorca, 

Eivissa-Formentera, global per illes i Estat 

49,4 49,7 

Els resultats obtinguts pels alumnes de les Illes Balears (50,5%) se situen per sota de la mitjana 

de l’Estat (54%). Per illes, com es pot veure en el gràfic, foren els alumnes d’Eivissa-Formentera 

els qui obtingueren els millors resultats (58,2% d’encerts), resultats que superen la mitjana 

estatal (54%), cosa que no passa en els casos de l’alumnat de Mallorca i Menorca, on els 

percentatges no superen el 50% d’encerts. 

58,2 

50,5 

Malllorca Menorca Eivissa- Illes Balears Estat 

Formentera 

54 

39

40 


En els resultats globals, aquestes diferencies són significatives 6, llevat de les que hi ha entre 

l’alumnat de Menorca i Eivissa-Formentera. 

5.3.2. RESULTATS SEGONS EL SEXE DE L’ALUMNAT 

En el gràfic es comprova que el percentatge d’al·lotes de la mostra superà en aproximadament 

un 10% el d’al·lots. Hem d’esmentar que aquests percentatges es refereixen al 97,1% que 

especificaren el sexe, ja que un 2,9% no va respondre aquesta pregunta. 

Gràfic 5.3.2.1.. Distribució de l’alumnat per sexes 

El percentatge d’encerts dels al·lots en la prova supera, de manera estadísticament significativa, 

en aproximadament 2,5% punts percentuals, el de les al·lotes. 

Gràfic 5.3.2.2. Percentatge mitjà d’encerts segons el sexe 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

54,2% 

45,8% 

5.3.3. RESULTATS SEGONS LA TITULARITAT DELS CENTRES 

al·lots 

al·lotes 

50,5 52 49,4 

global al·lots al·lotes 

Amb relació a la titularitat dels centres de la mostra avaluada, l’alumnat es distribueix de la 

manera següent: 

6 Les significacions estadístiques es donen amb un nivell de confiança del 95%; aixó vol dir que les diferéncies trobades a la 

mostra es poden extrapolar a tota la població, tot i assumint una probabilitat d’error inferior al 5%.

Gràfic 5.3.3.1. Distribució de l’alumnat 

per titularitat del centre 

En la prova de ciències de la natura, l’alumnat dels centres privats obtingué un percentatge 

d’encerts global del 52%, mentre que el dels públics no superà el 50%. Aquestes diferències 

entre l’alumnat d’un i altre centres són estadísticament significatives. 

Gràfic 5.3.3.2. Percentatge mitjà d’encerts en funció 

de la titularitat dels centres 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

48,1% 

51,9% 

5.3.4. RESULTATS SEGONS EL NIVELL CULTURAL DE LA FAMÍLIA 

El 72,4% de les famílies respongueren aquesta pregunta. En el gràfic següent es mostra la 

distribució d’aquests pares segons el nivell d’estudis que disposaven. 

24,8% 

Gràfic 5.3.4.1. Distribució de l’alumnat en funció 

del nivell d’estudis de la família 

34,2% 


públics 

privats 

50,5 49,4 52 

global públics privats 

7,8% 

33,3% 

sense estudis primaris 

primaris complets 

batxillerat o FP 

universitaris 

De l’observació del gràfic es pot comprovar que a mesura que augmenta el nivell d’estudis dels 

41

42 


pares també ho fan els resultats dels seus fills. 

Aquestes diferències són estadísticament significatives, llevat de les que hi ha entre la primera i 

la segona categories (sense estudis primaris i estudis primaris). 

Gràfic 5.3.4.2. Percentatge mitjà d’encerts per nivell cultural de les famílies 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

50,5 

44,3 47,8 51,7 

59,7 

global sense estudis estudis primaris batxillerat o FP estudis 

primaris complets universitaris

RESULTATS EN CIÈNCIES SOCIALS, GEOGRAFIA I HISTÒRIA 

66. RESULTATS EN CIÈNCIES SOCIALS, GEOGRAFIA I HISTÒRIA 

L’objectiu de la prova de ciències socials, geografia i història és conèixer allò que saben els 

alumnes sobre els continguts bàsics del currículum, tant de conceptes com de procediments, 

necessaris per comprendre la realitat social i humana en què vivim. Aquests continguts es 

refereixen al coneixement de fets, dades i terminologia específica de l’àrea; a la comprensió de 

conceptes bàsics, fenòmens i processos; a l’aplicació de coneixements assolits en noves 

situacions i a la identificació, l’anàlisi, la valoració i l’explicació de fets, manifestacions i 

problemes a diverses escales espacials i temporals. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 




següents: 


Resultats de ciències socials, geografia i història, Nre. % mitjà 

per tipus de continguts de preguntes d’encerts 


Societat i territori 43 61,0 

• Iniciació als mètodes geogràfics 7 64,2 

• El medi ambient i la seva conservació 13 57,0 

• La població i els recursos 3 63,6 

• Les activitats econòmiques i l’espai geogràfic 11 60,2 

• L’espai urbà 2 63,1 

• Espai i poder polític 7 64,8 

Societats històriques i canvi en el temps 45 48,1 

• Temps històric 1 78,3 

• Societats prehistòriques, primeres civilitzacions 8 50,8 

i antiguitat clàssica 

56,6 

Ciències socials 

43

44 




• Societats medievals 7 44,7 

• Societats en l’època moderna 9 41,2 

• Societats en l’època contemporània 20 49,9 

El món actual 44 60,9 

• Transformacions i desequilibris en el món actual 19 61,0 

• L’organització econòmica i el món del treball 6 51,7 

• Poder polític i organització ciutadana 12 65,8 

• Art i cultura actual 7 60,3 

Com es desprèn de la taula, el bloc de continguts que ha resultat més fàcil als alumnes ha estat 

el món actual (61,0% d’encerts), seguit de societat i territori (60,9%). Sols en el bloc societats 

històriques i canvi en el temps els alumnes han obtingut resultats bastant per davall de la mitjana 

global en la prova (48,1). 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 


56,6 


61 





la prova. 

48,1 

60,9 

global societat i territori societats el món actual 

històriques i 

canvi en el 

temps


SOCIETAT I TERRITORI (61,0% d’encerts) 


Iniciació CS-A22 Utilització d’un concepte cartogràfic 75,1 

als mètodes CS-B16 Orientar-se segons els punts cardinals 60,2 

geogràfics CS-B18 Reconeixement dels moviments de la Terra i les 

seves conseqüències 

58,9 

CS-C38 Interpretació de l’escala d’un mapa 50,4 

CS-C39 Percepció i aplicació de la representació espacial 87,3 

CS-C40 Situació d’un sistema muntanyós 36,4 

CS-D33 Representació d’un relleu per mitjà de corbes de nivell 80,9 

El medi ambient CS-A21 Ús adequat de l’aigua 78,4 

i la seva CS-A24 Interpretació d’un climograma 40,4 

conservació CS-A27 Relacionar el clima i la vegetació 24,5 

CS-A31 Representar un mapa climàtic 60,5 

CS-A44 Durada dels dies i les nits en els hemisferis en una 

època de l’any 

48,7 

CS-B19 Característiques d’un paisatge natural 30,7 

CS-B21 Interpretació d’un climograma 39,6 

CS-B22 Localitzar un paisatge geogràfic (volcànic) 94,0 

CS-B24 Deduir les causes d’un fenomen climàtic 80,8 

CS-C41 Distingir les causes d’un fet climàtic 69,7 

CS-D31 Lectura d’un mapa del temps 48,1 

CS-D36 Distingir les causes d’un fenomen climàtic 51,2 

CS-D37 Deduir el funcionament d’un fet climàtic 74,1 

La població CS-06 Localitzar la distribució de la població 41,6 

i els recursos urbana d’Espanya 

CS-B20 Interpretació d’una piràmide d’edats 92,6 

CS-C45 Interpretar una tendència demogràfica 56,6 

Les activitats CS-01 Reconèixer el canvi en les activitats econòmiques 79,8 

econòmiques CS-07 Reconèixer un sistema de cultiu 34,5 

i l’espai geogràfic CS-A18 Identificar una pràctica agrícola tradicional 64,7 

CS-A26 Distingir els cultius característics d’una zona 45,9 

CS-A32 Reconèixer un concepte econòmic 59,9 

CS-B23 Coneixement de les característiques distintives dels 

mitjans de transport 

74,4 

CS-B26 Identificació d’un paisatge agrari 28,6 

CS-C37 Aprofitament dels fems 83,5 

CS-C42 Distingir les característiques d’un tipus d’indústria 59,2 

CS-D29 Reconeixement d’activitats econòmiques i la seva 

relació espaciotemporal 

57,2 

CS-D32 Identificar una font d’energia renovable per l’origen 

o les conseqüències 

74,4 

L’espai urbà CS-B25 Reconèixer els elements d’un plànol medieval 64,1 

CS-C43 Reconeixement dels plànols d’una ciutat i el seu origen 62,1 

45

46 



Espai CS-A33 Llegir i valorar un mapa 49,0 

i poder polític CS-A40 Objectiu principal dels Fons 29,4 

Estructurals Europeus 

CS-B17 Identificació de la sigla d’ONG 73,3 

CS-C36 Índexs identificadors del grau de 69,6 

desenvolupament d’un país 

CS-D28 Índexs identificadors d’un país subdesenvolupat 58,1 

CS-D30 Organització administrativa d’Espanya 92,8 

CS-D35 Conèixer comunitats autònomes 81,2 

amb llengua pròpia 

SOCIETATS HISTÒRIQUES I CANVI EN EL TEMPS (48,1% d’encerts) 


Temps històric CS-04 Situar una data en el segle corresponent 78,3 

Societats CS-02 Relacionar la cultura grega amb el naixementde la 52,5 

prehistòriques, filosofia 

primeres CS-A35 Identificar elements arquitectònics grecs 39,1 

civilitzacions CS-A41 Diferenciar els caràcters de la democràcia atenenca 23,4 

i antiguitat clàssica d’altres democràcies 

CS-B29 Distingir un dels elements bàsics del neolític 29,7 

CS-B30 Interpretar una referència a la conquesta romana com 

a pas previ a la romanització 68,7 

CS-C17 Comprendre una referència a la relació 

mitjans-recursos en l’antic Egipte 

66,7 

CS-D38 Identificar els materials usats pels éssers humans en 

el paleolític 

77,8 

CS-D39 Identificació d’un fet religiós de l’antic Egipte a 

través d’un dibuix 

48,7 

Societats CS-08 Identificar elements arquitectònics musulmans 27,0 

medievals CS-13 Identificar una característica bàsica del món feudal 12,8 

CS-B27 Conèixer un terme medieval (feu) 58,4 

CS-C21 Classificar estils artístics pels seus caràcters formals 57,7 

CS-C23 Aplicar el coneixement de la societat feudal 

a la lectura d’una imatge 

38,8 

CS-D27 Interpretar un document medieval sobre 

el sistema feudal 

69,1 

CS-D40 Relacionar una religió amb el seu llibre sagrat 48,8 

Societats en CS-09 Identificar les conseqüències de l’expulsió 48,4 

l’èdat moderna dels moriscos 

CS-14 Situar cronològicament un fet important 18,0 

CS-A36 Identificar la seqüència-tipus de les crisis 

de subsistències 

29,7 

CS-A38 Definir les característiques de les societats de 

l’antic règim 

47,7



CS-B28 Definir de forma raonada el concepte de renaixement 45,7 

artístic 

CS-B33 Identificar els caràcters de la il·lustració 33,7 

CS-C16 Conèixer productes alimentaris d’origen americà 82,3 

CS-D&42 Identificar les funcions de la Inquisició 39,4 

CS-D43 Identificar les grans cultures precolombines situades 25,4 

en el Mèxic actual 

Societats en CS-03 Llegir i comprendre un text sobre l’explotació infantil 90,8 

l’edat CS-05 Analitzar una font històrica sobre la revolució francesa 64,7 

contemporània CS-10 Caracteritzar el període històric de la "guerra freda" 45,4 

CS-11 Caracteritzar un principi fonamental del liberalisme 28,4 

CS-12 Relacionar un fet històric com un moviment cultural 32,5 

CS-15 Ordenar cronològicament personatges del segle XIX 17,2 

CS-A19 Extrapolar l’estructura territorial de l’imperi britànic 38,8 

a partir d’una frase metafòrica 

CS-A25 Reconèixer l’autor d’un text pel contingut 80,1 

CS-A28 Realitzar una inferència sobre una explicació de les 55,3 

causes de la guerra civil espanyola 

CS-A45 Relacionar l’augment de la producció amb la 40,3 

introducció de les màquines 

CS-B31 Expressar de forma diferent les dades d’una taula 77,9 

(mà d’obra del sector tèxtil britànic en la revolució 

industrial) 

CS-B32 Utilització de vocabulari propi de la disciplina 41,8 

CS-B34 Interpretar, en un text literari, la referència a un fet 41,4 

(reforma agrària de la II república) 

CS-C18 Identificar un missatge en dues imatges comparades 74,6 

CS-C19 Identificar en un text (discurs polític) una argumentació 51,7 

CS-C20 Deduir a partir d’unes dades el grau de 50,8 

desenvolupament industrial (1900) 

CS-C22 Explicar les raons de l’expansió del feixisme a Europa 29,6 

(entre les dues guerres) 

CS-D41 Establir les causes de l’aparició i el desenvolupament 66,1 

del moviment obrer en el segle XX 

CS-D44 Establir les conseqüències del procés 27,8 

desamortitzador en l’Espanya del segle XIX 

CS-D45 Identificar la idea central d’un text (discurs 42,6 

d’Eisenhower, 1957) 

bloc ítem 

EL MÓN ACTUAL (60,9% d’encerts) 


Transformacions CS-A17 Dominar i valorar organitzacions actuals 91,2 

i desequilibris CS-A23 Reestructurar i classificar problemes i solucions en 76,1 

en el món actual relació amb la qualitat de vida de les persones i del 

medi ambient 

47

48 



CS-A29 Dominar els canvis del món actual 27,6 

CS-A30 Conèixer l’evolució dels processos 57,1 

CS-A34 Identificar Internet com a font d’informació i d’ajuda 76,6 

per a la investigació 

CS-A39 Identificar persones rellevants del món actual 68,3 

(Rigoberta Menchú) 

CS-B37 Relacionar un coneixement teòric (desaparició dels 86,6 

boscos) amb les seves possibles solucions 

CS-B38 Identificar mitjans de comunicació i relacionar-los 83,1 

amb el tipus d’informació que proporcionen 

CS-B39 Comprendre el significat de l’apartheid i determinar-ne 35,8 

les característiques bàsiques 

CS-B42 Distingir les causes de la revolució cubana 36,3 

CS-B43 Analitzar informacions sobre el repartiment de la 76,7 

riquesa en el món i reconèixer-ne la idea principal 

CS-B44 Coneixement de l’actualitat 48,2 

CS-C25 Valorar críticament la degradació del medi ambient 76,8 

CS-C27 Relacionar protagonistes destacats del segle XX 53,3 

amb esdeveniments polítics 

CS-C35 Interpretar un mapa, i situar-hi un conflicte 35,9 

internacional actual (Txetxènia) 

CS-D18 Associar una relació de conceptes amb les seccions 84,3 

principals de la premsa periòdica 

CS-D21 Relacionar causes i adversaris de conflictes 25,9 

internacionals contemporanis (guerra del Golf) 

CS-D23 Classificar països en funció del seu desenvolupament, 72,3 

segons característiques econòmiques i socials 

CS-D24 Analitzar un titular de premsa, relacionar-lo amb la 47,1 

desertizació i les seves conseqüències 

L’organització CS-A20 Interpretar informacions diferents sobre el problema 20,2 

econòmica i el de l’atur a l’Estat espanyol 

món del treball CS-A43 Conèixer el concepte d’inflació i aplicar-lo a una 51,8 

situació concreta (Estat i UE) 

CS-B35 Distingir els agents econòmics que intervenen en la 36,7 

resolució dels problemes laborals 

CS-C32 Interpretar un quadre estadístic del repartiment de les 64,7 

tasques domèstiques entre homes i dones 

CS-C33 Reconèixer el significat del terme econòmic "inflació" 57,3 

CS-D19 Ordenar categories laborals d’una empresa segons 79,3 

la seva responsabilitat 

Poder polític i CS-A37 Distingir drets i deures 68,1 

organització CS-A42 Comparar diferents situacions democràtiques en les 31,0 

ciutadana constitucions espanyoles



CS-B36 Relacionar les institucions de la Unió Europea amb la 68,7 

funció que els correspon 

CS-B40 Identificar institucions del sistema polític de l’Estat 65,6 

i relacionar-les amb les persones que les desenvolupen 

CS-C24 Comprendre conceptes bàsics relacionats amb 76,6 

l’actualitat política 

CS-C26 Interpretar el significat de la Declaració Internacional 87,2 

dels Drets humans 

CS-C28 Interpretar un mapa de l’estructura socioprofessional 61,7 

de les comunitats autònomes 

CS-C29 Relacionar un text en el seu context 79,4 

CS-D16 Identificar la institució espanyola encarregada 71,2 

d’administrar justícia 

CS-D17 Valorar i interpretar la constitució espanyola 79,6 

CS-D20 Explicació de l’origen de la democràcia 73,0 

CS-D26 Diferenciar coneixements 27,1 

Art i cultura CS-B41 Relacionar invents del segle XX amb les seves 84,6 

actual aplicacions pràctiques 

CS-B45 Analitzar una obra d’art abstracte i classificar-la per 77,7 

les seves característiques. 

CS-C30 Conèixer l’aplicació d’un avenç científic (clonació) 85,2 

CS-C31 Classificar una obra d’art del segle XX en el seu estil 68,9 

corresponent 

CS-C34 Associar artistes amb el seu estil corresponent 19,5 

CS-D22 Relacionar una obra d’art (Guernica) amb 52,4 

esdeveniments històrics 

CS-D25 Distingir estils artístics 33,5 



través del contingut. 

Les preguntes es classifiquen en quatre categories diferents: El coneixement implica la capacitat 

dels alumnes de recordar dades, fets, conceptes, principis i terminologia específica de l’àrea; la 

comprensió implica la comprensió de conceptes i la capacitat per explicar i interpretar la 

informació presentada i expressar-la de forma diferent; l’aplicació suposa la capacitat dels 

alumnes per utilitzar destreses o procediments (lectura de mapes, gràfics, taules i representacions 

simbòliques, localització d’una característica determinada o un tret geogràfic o històric en el 

temps i en l’espai …); finalment, l’anàlisi requereix la capacitat per separar, diferenciar, 

discriminar, ordenar, agrupar, relacionar, distingir i deduir la informació continguda en textos, 

gràfics, esquemes, etc., amb la finalitat de reorganitzar-la, generar una nova estructura i 

expressar-la de diferents maneres. 

49

50 







• Comprensió 46 54,0 

• Aplicació 40 60,9 

• Generalització 26 52,4 


100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

56,6 

Les preguntes de ciències socials, geografia i història s’han agrupat en quatre categories: 

coneixement, comprensió, aplicació i generalització. El percentatge d’encerts més elevat ha 

correspost a aplicació (60,9%), seguit de coneixement (59,3%). Les mitjanes d’encerts més 

baixes han correspost a les operacions de comprensió (54,0%) i generalització (52,4%). 



L’alumnat de la mostra es distribueix en funció de l’illa com es mostra al gràfic següent 


9,3% 

9,2% 

59,3 

81,6% 

54 

60,9 

Mallorca 

Menorca 


52,4 

global coneixement comprensió aplicació generalització


En la prova de ciències socials, els resultats obtinguts pels alumnes de les Illes Balears (56,6%) 

se situen per sota de la mitjana de l’Estat (60%). Per illes, com s’aprecia en el gràfic, foren els 

alumnes d’Eivissa-Formentera els qui obtingueren els millors resultats (59,2% d’encerts), 

seguits per l’alumnat de Mallorca (56,4%). Els de Menorca obtingueren els pitjors resultats 

(54,9%). Tanmateix hem de precisar que les diferències que hi ha no són estadísticament 

significatives 7. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 


Eivissa-Formentera, global per illes i Estat 

56,4 



un 10% el d’al·lots. Hem de dir que aquests percentatges es refereixen al 98,3% que informaren 

sobre el seu sexe, ja que un 1,7% no ho va fer. 

Gràfic 6.3.2.1. Distribució de l’alumnat per sexe 

54,8% 

54,9 

59,2 56,6 

Mallorca Menorca Eivissa- Illes Balears estat 

Formentera 

45,2% 

al·lots 

al·lotes 

El percentatge mitjà d’encerts dels al·lots en la prova supera, de manera estadísticament 

significativa, en més de dos punts percentuals el de les al·lotes. 

7 Les significacions estadístiques es donen amb un nivell de confiança del 95%; això vol dir que les diferències 

trobades a la mostra es poden extrapolar a tota la població, tot i assumint una probabilitat d’error inferior al 5% 

60 

51

52 



100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 




Gràfic 6.3.3.1 Distribució de l’alumnat per 

titularitat del centre 

46,4% 

56,6 57,9 55,6 


53,6% 

públics 

privats 

En la prova de ciències socials, l’alumnat dels centres privats obtingué un percentatge d’encerts 

que supera el dels públics en aproximadament quatre punts percentuals. Aquestes diferències 

entre l’alumnat d’un i altre centres són estadísticament significatives. 

Gràfic 6.3.3.2. Percentatge mitjà d’encerts en funció 

de la titularitat dels centres 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

56,6 54,8 59,1 

global públics privats



El 73,3% dels pares respongueren aquesta pregunta, i es distribueixen segons el seu nivell 

d’estudis com es mostra en el gràfic següent: 

Gràfic 6.3.4.1. Distribució de l’alumnat en funció del nivell 

d’estudis de la família 

De l’observació del gràfic següent es pot comprovar que es confirma la tendència que, a mesura 

que augmenta el nivell d’estudis dels pares, també ho fan els resultats dels seus fills. 

Aquestes diferències són estadísticament significatives, llevat de les que es donen entre la segona 

i la tercera categories (estudis primaris, i estudis de batxillerat i FP). 


100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

25% 

33,7% 

56,6 

8,1% 

49,7 

33,1% 

55,3 




universitaris 

57,6 

global sense estudis o estudis primaris batxillerat o FP estudis 

primanis complets universitaris 

incomplets 

64 

53

54 


7. RESULTATS EN LLENGUA CASTELLANA I LITERATURA 

L’objectiu de la prova de llengua castellana i literatura fou conèixer allò que saben els alumnes 

sobre els continguts bàsics del currículum, tant de conceptes com de procediments. Els 

continguts de la prova es relacionen amb la consolidació i l’aprofundiment de les destreses 

bàsiques de la llengua, en el seu doble procés de comprensió i expressió de la llengua com a 

objecte de coneixement i l’educació literària. 

El resultat global de la prova, percentatge mitjà d’encerts en les preguntes de la prova, ha estat 

del 62,6%. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 


0% 


RESULTATS EN LLENGUA CASTELLANA I LITERATURA 


següents: 


Resultats de llengua castellana i literatura Nre. % mitjà 


RESULTAT GLOBAL 96+7*=103 62,6 

Comprensió oral (sobre un text literari) 5 90,0 

Comprensió escrita 39 64.7 

• Textos utilitaris 6 79,4 

• Textos informatius 12 53,5 

• Textos literaris 10 68,4 

• Textos verbals i no verbals 11 65,4 

62,6 

Llengua castellana 

55

56 


Resultats de llengua castellana i literatura Nre. % mitjà 


Expressió escrita 8+5*=13 56,0 

La llengua com a objecte de coneixement 20+2*=22 58,6 

• Tipus d’oracions 4 43,9 

• Relacions morfo-sintàctiques 5 59,0 

• Classes de paraules 4+2*=6 60,5 

• Vocabulari 5 59,7 

• Tipologia textual 2 80,7 

Literatura 24 59,3 

• Gèneres literaris i estructures textuals 5 64,0 

• Mètrica 4 49,2 

• Recursos literaris 10 56,3 

• Períodes, autors i obres 5 68,7 


0% 20% 40% 60% 80% 100% 

global 62,6 

comprensió oral i escrita 67,5 

expressió escrita 56 

la llengua com a objecte de 

coneixement 

Gràfic 7.1.2. Percentatge mitjà d’encerts de comprensió oral i escrita 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

* Aquestes preguntes eren obertes (7 en total), i no es consideren a l’hora de calcular els percentatges d’encerts. 

58,6 

literatura 59,3 

67,5 

90 

64,7 

comprensió oral comprensió oral comprensió 

i escrita escrita


En la prova de llengua castellana i literatura, el bloc en què l’alumnat obtingué més percentatge 

d’encerts fou el de comprensió oral (90%). Les cinc preguntes que es realitzaren després de 

l’audició del text literari Ladrón de sábado, extret de Cómo se cuenta un cuento de Gabriel 

García Márquez, representaren un 5% de la prova. 

En el bloc de comprensió escrita, que representà el 38% de la prova, el percentatge mitjà 

d’encerts fou del 64,7%. Amb relació als diferents tipus de textos presents en la prova, mostraren 

més comprensió en el de tipus utilitari (79,4%), seguit dels textos literaris (68,4%) i dels textos 

verbals i no verbals (65,4%). Els textos on mostraren més dificultats de comprensió foren els 

informatius amb sols un 53,3% d’encerts. 

Les tretze preguntes d’expressió escrita representaren el 13% de la prova. D’aquestes, vuit eren 

tancades i es referien a revisió, detecció, correcció d’errades, ambigüitats i incorreccions en 

diferents textos. El percentatge mitjà d’encerts per part de l’alumnat de les Illes Balears en 

aquestes preguntes fou del 56%. 

El bloc la llengua com a objecte de coneixement representa el 22% de la prova i consta de vint 

preguntes tancades i de dues d’obertes. El percentatge mitjà d’encerts que obtingueren els 

alumnes fou d’un 58%. La part referida a la tipologia textual fou la més fàcil (80,7% d’encerts); 

seguit de classes de paraules, vocabulari i relacions morfosintàctiques, amb percentatges del 

60,5%, 59,7% i 59% d’encerts. Les preguntes que han resultat més difícils han estat les 

corresponents al bloc tipus d’oracions, on els alumnes sols han obtingut un percentatge mitjà 

d’encerts del 43,9%. 

Finalment, en el bloc de literatura la mitjana d’encerts fou del 59,3%. Les preguntes més fàcils 

resultaren les de períodes, autors i obres (68,7%), seguides de les referides a gèneres literaris i 

estructures textuals (64%). Per contra, obtingueren percentatges inferiors a la mitjana global en 

les referides a recursos literaris (56,3) i sobretot a mètrica (49,2%). 




abans del número d’ítem (A,B,C o D) fa referència al model de prova en el qual figurava. 


la prova. 

bloc ítem 

COMPRENSIÓ ORAL (90,0% d’encerts) 


LE-01 Identificar els personatges que intervenen en 

l’acció narrada 

88,9% 

LE-02 Identificar la idea principal del text 92,7% 

LE-03 Identificar la idea principal del text 77,6% 

57

58 



LE-04 Deduir sensacions d’un personatge a través de 93,8% 

dades ofertes pel text 

LE-05 Identificar el narrador del text 96,9% 

COMPRENSIÓ ESCRITA (64,7% d’encerts) 


Textos utilitaris LE-07 Distingir diferents tipus de text utilitaris 83,8% 

LE-08 Comprensió literal 92,4% 

LE-09 Reorganitzar informació d’un text utilitari 71,4% 

LE-10 Inferir informació d’un text utilitari 76,6% 

LE-D36 Distingir l’emissor en un text de comunicació escrita 74,8% 

LE-D38 Comprensió correcta d’un text 77,5% 

Textos informatius LE-A28 Inferir la idea d’un paràgraf d’un text periodístic 71,0% 

LE-A29 Conèixer les diferències dels tipus d’expressió 49,4% 

escrita 

LE-A30 Inferir la idea d’un paràgraf d’un text periodístic 42,2% 

LE-B29 Determinar el significat d’un text periodístic 85,7% 

LE-B30 Indicar la finalitat del text 32,7% 

LE-B31 Determinar el significat d’un text periodístic 45,6% 

LE-B32 Deduir la intenció de l’autor en incloure Eliminada 

un terme entre cometes 

LE-B33 Identificar l’estructura del text 39,3% 

LE-B34 Deduir l’antecedent d’una expressió connectora 32,6% 

que inclou un pronom 

LE-C37 Inferència de la conclusió d’un text periodístic 68,4% 

LE-C38 Reorganitzar una idea d’un article de premsa 47,0% 

LE-C39 Reconèixer la informació literal d’un article 53,7% 

LE-C40 Inferir el tipus de text periodístic 74,0% 

LE-C41 Conèixer el significat d’una paraula Eliminada 

Textos literaris LE-12 Inferir la idea principal d’un text 57,8% 

LE-13 Inferir l’actitud d’un personatge 58,0% 

LE-14 Inferir la ironia en un text 61,6% 

LE-A36 Deduir certes dades des de la comprensió del text 74,7% 

LE-A38 Explicar una expressió del text 74,0% 

LE-A40 Distingir el registre utilitzat en el text Eliminada 

LE-B35 Distingir l’eix essencial d’un text 67,5% 

LE-B36 Inferir l’actitud interna de l’autor en el text 69,1% 

LE-C33 Inferir el to d’un text poètic 62,8% 

LE-C34 Inferir el sentit de dos versos en un poema 72,1% 

LE-D32 Descobrir, a través del vocabulari, els sentiments 86,7% 

del poeta 

LE-D33 Descobrir, a través del vocabulari, els sentiments Eliminada 

del poeta



Textos verbals LE-A31 Indicar amb quina imatge s’identifica l’entitat 32,3% 

i no verbals anunciadora 

LE-A32 Assenyalar la finalitat del text publicitari 68,5% 

LE-A33 Interpretació de la imatge de l’anunci Eliminada 

LE-A34 Reconèixer l’eslògan de l’anunci publicitari 48,3% 

LE-B28 Descobrir el sentit d’un text publicitari 66,5% 

LE-C27 Comprendre el significat d’una frase feta 100,0% 

LE-C28 Deduir, pels signes de puntuació del text, la 

intenció del parlant 

88,0% 

LE-C29 Reconèixer les vinyetes d’un còmic Eliminada 

LE-D27 Reconèixer el contingut d’un anunci publicitari 

que adopta el format d’un prospecte de medicina 

62,6% 

LE-D28 Inferir, des de la pròpia estructura del text, la 

seva estructura formal 

86,0% 

LE-D29 Identificar el tipus de text 75,4% 

LE-D30 Deduir, a partir del contingut del text, el significat 

d’una expressió rellevant 

49,7% 

LE-D31 Reconèixer el significat d’una expressió rellevant 

del text 

41,6% 

Gràfic 7.1.1.1. Percentatge mitjà d’encerts dels subblocs 

comprensió 

escrita 

0% 20% 40% 60% 80% 100% 

64,7 

textos utilitaris 79,4 

textos 

informatius 

53,5 

textos literaris 68,4 

textos verbals i 

no verbals 

65,4 

59

60 


bloc ítem 

EXPRESSIÓ ESCRITA (56% d’encerts) 


LE-17 Analitzar temes per descriure’ls 59,8% 

LE-20 Conèixer què és un hiat 52,9% 

LE-A45 Detecció de l’ambigüitat en una frase usual 27,9% 

LE-B40 Detectar una expressió ambigua i proposar una 

solució 

39,4% 

LE-B43 Correcció d’un text que conté un anacolut dels 

més habituals 

68,8% 

LE-B44 Detectar que una conclusió és errònia 43,4% 

LE-C46 Revisió d’un text amb incorreccions en l’ús del 

gerundi 

77,6% 

LE-D40 Ordenar les seqüències d’una recepta culinària 77,8% 

LA LLENGUA COM A OBJECTE DE CONEIXEMENT (58,6% d’encerts) 


Tipus d’oracions LE-22 Assenyalar una proposició subordinada 55,7% 

LE-A43 Reconèixer la relació de coordinació entre diverses 

oracions compostes 

32,5% 

LE-B45 Relacionar ambdues proposicions para distingir el 

tipus de relació sintàctica 

23,9% 

LE-C44 Analitzar estructures oracionals 63,5% 

Relacions LE-23 Anàlisi morfosintàctica 58,6% 

morfosintàctiques LE-24 Assenyalar el subjecte d’una oració 39,0% 

LE-C42 Identificar una funció sintàctica 51,5% 

LE-C43 Elegir un pronom relatiu amb preposició per un 

context oracional 

93,0% 

LE-D45 Reconèixer els nexes oracionals consecutius 52,8% 

Classes de LE-15 Identificació d’adverbis 68,1% 

paraules LE-A27 Aplicar els coneixements de la formació 

de paraules per derivació 

66,6% 

LE-C45 Reconèixer el temps verbal d’un verb irregular 48,7% 

LE-D42 Conèixer el contingut d’un diccionari etimològic 58,4% 

Vocabulari LE-11 Conèixer el valor polisèmic d’una paraula 65,5% 

LE-19 Adequació del vocabulari 72,1% 

LE-A44 Identificació de l’antonímia 53,5% 

LE-B42 Trobar el sinònim d’una paraula en un context donat 45,9% 

LE-D39 Comprendre el significat d’una expressió 61,3% 

Tipologia textual LE-A39 Reconèixer paràgrafs i signes de puntuació 86,1% 

LE-D37 Conèixer què és un currículum vitae 75,4%



0% 20% 40% 60% 80% 100% 

la llengua com a objecte de coneixement 58,6 

tipus d’oracions 43,9 

relacions morfosintàctiques 59 

classes de paraules 60,5 

vocabulari 59,7 

tipologia textual 80,7 

LITERATURA (59,3% d’encerts) 


Gèneres literaris LE-25 Conèixer què és una elegia 28,2% 

i estructures LE-A37 Identificació del gènere literari al que pertany 66,9% 

textuals el text 

LE-A41 Identificar la figura del narrador en el text 86,8% 

LE-C30 Conèixer què és una bafarada a un còmic 89,8% 

LE-D43 Conèixer algunes formes poètiques 48,2% 

Mètrica LE-18 Conèixer què són versos d’art major 74,0% 

LE-C31 Reconèixer la classe de rima en un poema 36,9% 

LE-C32 Identificar un model estròfic 41,6% 

LE-D44 Conèixer la composició dels romances 44,3% 

Recursos LE-16 Conèixer recursos estilístics 81,4% 

LE-21 Conèixer recursos literaris 35,9% 

LE-26 Analitzar els recursos literaris d’un text 62,1% 

LE-A35 Identificació d’un recurs estilístic 63,4% 

LE-B27 Reconèixer un recurs literari en un text publicitari 36,1% 

LE-B37 Reconeixement de metàfores 76,7% 

LE-C35 Identificar una metàfora en un poema 46,7% 

LE-C36 Comprendre la finalitat d’un recurs literari 46,2% 

LE-D34 Apreciació dels epítets 31,5% 

LE-D35 Reconèixer el recurs literari de la personificació 82,7% 

Períodes, LE-A42 Identificar un corrent literari 65,9% 

autors i obres LE-B41 Conèixer el principi d’una obra universal 97,0% 

de la literatura espanyola 

LE-B46 Conèixer tres poetes de la generació del 27 37,3% 

LE-D41 Identificar una obra literària 90,4% 

LE-D46 Identificar un autor de la Generació del 27 52,8% 

61

62 


Gràfic 7.1.1.3. Percentatge mitjà d’encerts del subblocs 

0% 20% 40% 60% 80% 100% 

literatura 59,3 

gèneres literaris i estructures textuals 64 

mètrica 49,2 

recursos 56,3 

períodes, autors i obres 68,7 


Les preguntes de llengua castellana i literatura s’han agrupat en quatre nivells de comprensió 

(comprensió literal, reorganització de la informació, comprensió inferencial i apreciació lectora), 

quatre formes d’expressió escrita (adequació, coherència, cohesió i correcció) i en el bloc de 

literatura, en quatre nivells d’operacions cognitives (coneixement, comprensió, aplicació i 

anàlisi). 

La comprensió literal suposa aplicar les capacitats de reconèixer i recordar. La reorganització de 

la informació suposa reordenar les idees i informacions mitjançant processos de classificació i 

síntesi. La comprensió inferencial implica fer conjectures i hipòtesis després d’ajuntar al text 

l’experiència personal. Finalment, l’apreciació lectora permet detectar l’impacte psicològic i 

estètic en el lector. 

Per adequació s’entén l’ús adequat del contingut del text amb la seva expressió externa. La 

coherència es defineix com la connexió de les parts en un tot. La cohesió es defineix com el 

conjunt de totes aquelles funcions lingüístiques que indiquen relacions entre els elements d’un 

text. Finalment, la correcció es relaciona amb l’ús correcte de l’ortografia. 

En el bloc de literatura les preguntes també s’han classificat per operacions cognitives: el 

coneixement suposa identificar i reconèixer nivells morfosintàctics i lexicosemàntics, com també 

trets, característiques, obres i autors de cada període literari. La comprensió suposa la capacitat 

per explicar i interpretar la informació presentada i expressar-la de forma alternativa. La tercera 

operació cognitiva es refereix a l’aplicació de diferents regles en l’anàlisi de textos literaris i en 

l’anàlisi morfosintàctica. La darrera operació es correspon amb l’anàlisi de diferents textos per 

reconèixer tipus d’oracions, període literari, autor, etc., interpretar les transposicions 

semàntiques, diferenciar els elements estructurals formals, identificar els tipus de procediments 

retòrics i classificar unitats lingüístiques.



Resultats de llengua castellana i literatura per nivells 

de comprensió, formes d’expressió escrita 

i nivells d’operació cognitiva 

Nre. 

de preguntes 

% mitjà 

d’encerts 


Nivells de comprensió (oral i escrita) 44 67,5 

• Comprensió literal 7 68,2 

• Reorganització de la informació 4 62,6 

• Comprensió inferencial 26 68,0 

• Apreciació lectora 7 68,1 

Formes d’expressió escrita 8+5*=13 56,0 

• Adequació 1+2*=3 59,8 

• Coherència 3 36,9 

• Cohesió 3+2*=5 74,7 

• Correcció 1+1*=2 52,9 

Nivells d’operacions cognitives 

(preguntes dels blocs: la llengua com 

a objecte de coneixement i literatura) 

(20+2*)+24=46 59,0 

• Coneixement 8+15=23 59,1 

• Comprensió 1+2=3 58,1 

• Aplicació (4+1*)+2=7 72,7 

• Anàlisi (7+1*)+5=13 52,0 

Gràfic 7.2.1. Percentatge mitjà d’encerts per nivells de comprensió (oral i escrita) 

comprensió oral i 

escrita 

0% 20% 40% 60% 80% 100% 

67,5 

comprensió literal 68,2 

reorganització de 

la informació 

comprensió 

inferencial 

62,6 

apreciació lectora 68,1 

68 

63

64 


Gràfic 7.2.2. Percentatge mitjà d’encerts per formes d’expressió escrita 


100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

comprensió 

escrita 

0% 20% 40% 60% 80% 100% 

Les preguntes de llengua castellana i literatura s’han agrupat en quatre nivells de comprensió 


quatre formes d’expressió escrita (adequació, coherència, cohesió i correcció) i en quatre nivells 

d’operacions cognitives (coneixement, comprensió, aplicació i anàlisi). 

Com es desprèn de la taula i dels gràfics anteriors, l’alumnat ha demostrat més domini en els 

apartats de comprensió literal, cohesió i aplicació. Per contra, els resultats pitjors els han obtingut 

en reorganització de la informació, coherència i anàlisi. 


L’alumnat de la mostra es distribueix en funció de l’illa com es mostra al gràfic següent: 

56 

adequació 59,8 

coherència 36,9 

cohesió 74,7 

correcció 52,9 

59 59,1 58,1 

72,7 

operacions coneixement comprensió aplicació anàlisi 

cognitives 

52


En la prova de llengua castellana i literatura es constata un altre cop que els alumnes d’Eivissa- 

Formentera superen en termes globals els del conjunt de l’Estat i els de les altres Illes. Encara 

que hem de matisar que les diferències que s’observen entre Illes no són estadísticament 

significatives 8, amb l’única excepció de les que es troben entre Menorca i Eivissa-Formentera. 

Els resultats obtinguts apareixen en el gràfic que es presenta a continuació. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

9,8% 

7,8% 

82,4% 


Eivissa-Formentera, global illes i estat 

62,5 60,2 



Mallorca 

Menorca 


65,5 62,6 64 

Malllorca Menorca Eivissa- Illes Balears Estat 

Formentera 


un 10% el d’al·lots. Hem d’esmentar que aquests percentatges es refereixen al 97,8% que 

informaren sobre el seu sexe, ja que un 2,2% no ho va fer. 

8 Les significacions estadístiques es produeixen amb un nivell de confiança del 95%, això vol dir que les diferències 

trobades en la mostra es poden extrapolar a tota la població, tot i assumint una probabilitat d’error inferior al 5%. 

65

66 



El percentatge mitjà d’encerts de les al·lotes en la prova supera, de manera estadísticament 

significativa, en 3,7 punts percentuals, el dels al·lots. 


100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

54,7% 

45,3% 


al·lots 

al·lotes 

62,6 60,9 64,6 


En relació a la titularitat dels centres de la mostra avaluada, l’alumnat es distribueix de la manera 

següent: 



48,1% 

51,9% 

públics 

privats 

L’alumnat dels centres privats, en la prova de llengua castellana i literatura, obtingué un 

percentatge d’encerts que supera lleugerament el dels públics; no obstant això, aquestes 

diferències no són estadísticament significatives.

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 7.2.3.2. Percentatge mitjà d’encerts 

en funció de la titularitat dels centres 



62,6 62 63,6 


El 73,5% dels pares respongueren aquesta pregunta, els quals es distribueixen segons el seu 

nivell d’estudis, com es mostra en el gràfic següent: 

Gràfic 7.2.4.1. Distribució de l’alumnat en funció del 

nivell d’estudis de la família 

24,9% 

33,8% 

8,0% 

33,3% 




universitaris 

Es confirma la tendència que a mesura que augmenta el nivell d’estudis dels pares, també ho fan 

els resultats dels seus fills. 

Aquestes diferències són estadísticament significatives, amb l’única excepció de les que es 

troben entre la primera i la segona categories (sense estudis i estudis primaris). 

67

68 


Gràfic 7.2.4.2. Distribució de l’alumnat en funció del nivell d’estudis de la família 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

7.3. PREGUNTES OBERTES DE LLENGUA CASTELLANA I LITERATURA 

La prova de llengua castellana i literatura incorporà, a més de les preguntes tancades, algunes 

preguntes obertes que requerien que els alumnes elaboressin la resposta. Aquestes preguntes 

consistiren en el resum de textos, l’elaboració d’altres de nous (generalment a partir d’un 

començament proposat) i escriure un text dictat. 

Resum d’un text 

62,6 

57,6 

PRIMER TEXT (comú als models de prova A i B) 

Resume el siguiente texto eliminando toda aquella información no esencial. Procura 

que tu escrito sea breve. 

El delegado de clase abandonó su pupitre y se dirigió lentamente a la tarima. Sus 

compañeros estaban bastante entretenidos y no parecía que fueran a prestarle mucha 

atención. Enrique trataba de ligar con Marta y Sandra hacía lo mismo con Javi. Cuando 

consiguió que le hicieran un poco de caso, sacó un papel arrugado del bolsillo y leyó el 

comunicado que se había elaborado en la asamblea de delegados del día anterior. 

Iker, que llevaba como siempre un chándal con capucha, se levantó y dijo que no 

entendía por qué les planteaban ese tema, que aquello era una estupidez, un montaje 

político y que no estaba de acuerdo con la propuesta. Maika, que se acababa de rizar 

el pelo y llevaba las uñas pintadas de verde, opinó que a ella la cuestión le parecía muy 

importante porque les afectaba a todos y pidió que se siguiera discutiendo y se acabara 

haciendo una votación. 

En la taula següent es mostren els resultats obtinguts per l’alumnat que va realitzar aquest resum. 

60,4 

64,1 

69,9 


primaris complets universitaris 

incomplets


Taula 7.3.1. Resultats obtinguts per l’alumnat en el resum d’un text 

Criteris de correcció Puntuació assignada Percentatge 

Resumeix correctament els tres aspectes fonamentals 3 4,9 

Resumeix parcialment els tres aspectes fonamentals 2 13,3 

Resumeix parcialment algun dels tres aspectes 1 27,5 

fonamentals i no elimina informació secundària 

No resumeix i no elimina la informació secundària, 0 44,8 

transcrivint frases de forma literal 

No ho intenta/en blanc - 9,5 

Puntuació mitjana 0,76 

El 4,9% dels alumnes resumeix correctament els tres aspectes o accions fonamentals del text 

proposat (acció del delegat de classe, acció d’Iker i acció de Maika). El 13,3% resumeix aquestes 

tres accions, però de manera parcial, mantenint aspectes innecessaris. El 27,5% resumeix alguna 

de les accions essencials, però no elimina informació secundària. En darrer lloc, un 44,8% no 

resumeix correctament el text, ja que no suprimeix la informació secundaria i transcriu frases 

senceres de forma literal. El deixa en blanc o no ho intenta el 9,5%. 

SEGON TEXT (comú als models de prova C i D) 

Resume el siguiente texto en una sola oración, procurando utilizar expresiones con un 

significado general, de modo que recojas la información básica. 

Aquel año, en el pueblo, la patata se dio muy mal: una plaga de topos insaciables arruinó 

casi por completo la cosecha, que en principio se prometía muy buena. Con el tomate y el 

pimiento las cosas no fueron mejor: primero, la escasez de agua y, luego, el exceso de 

lluvias provocaron que la recolección fuera muy pobre y laboriosa. Por si fuera poco, la 

humedad fue un excelente caldo de cultivo para otra plaga en las viñas. El tratamiento 

resultó caro y, a pesar de él, la vendimia fue mediocre, tanto por la cantidad de uva como 

por el grado obtenidos. 

En la taula següent es mostren els resultats obtinguts per l’alumnat que va realitzar aquest resum. 

Taula 7.3.2. Resultats obtinguts per l’alumnat en el resum del segon text 

Criteris de correcció Puntuació assignada Percentatge 

Resumeix en una sola oració, amb síntesis 3 6,0 

i generalització correctes 

Resumeix en una sola oració, amb síntesis 2 26,1 

però sense generalització 

Resumeix sense síntesis i sense generalització 1 38,5 

Escriu més d’una oració 0 22,8 

No ho intenta/en blanc - 6,6 

Puntuació mitjana 1,16 

69

70 


El 6% dels alumnes resumí correctament el text en una sola oració, amb síntesi i generalització 

correctes. El 26,1% el resumí també, en una sola oració, amb síntesi correcta, però amb 

generalització escassa, ja que utilitza termes del text no necessaris (patata, pimientos, etc.). El 

38,5% no el sintetitza ni el generalitza de manera suficient (la construcció del resum en una sola 

oració és dubtosa o insuficient). Finalment, el 22,8% dels alumnes fa el resum utilitzant més 

d’una oració. Ho deixa en blanc o no ho intenta el 6,6%. 

Reescriure un text (comú als models A i B) 

Vuelve a escribir el texto que aparece a continuación, sin cambiar el orden y eliminando 

todos los puntos y seguido, excepto el que hay entre estómago y Pero. Tendrás que añadir 

elementos de enlace (conjunciones, preposiciones y/o pronombres). 

La mujer de Agrippone se quejaba. La casa estaba demasiado cerca de las porquerizas y 

llegaba un olor espantoso. Le revolvía el estómago. Pero a Agrippone el olor de los cerdos 

no sólo no le molestaba, sino que le gustaba. Cuando su mujer cerraba las ventanas, él 

las abría. 

En la taula es presenten els resultats obtinguts per l’alumnat en aquesta pregunta. 

Taula 7.3.3. Resultats obtinguts per l’alumnat en la pregunta de reescriure un text 

Criteris de correcció 

bé 

Percentatge 

malament ns/nc 

Primer enllaç: porque, ya que, de que, : 70,6 18,5 11 

Segon enllaç: que, lo que, lo cual, cosa que, 

cualquier otro relativo 

66,4 22,3 11,3 

Tercer enllaç: y, por eso, y por esos, por lo que, 

por lo cual, y por ello, por tanto, y por consiguiente, y así 

56,4 31,9 11,7 

Percentatges mitjans 64,5 24,2 11,3 

Per a la correcció d’aquesta pregunta es fixaren tres punts d’enllaç, els quals substituïren els 

corresponents punt i seguit (excepte l’assenyalat en l’enunciat de la pregunta). Els alumnes, en 

cada un d’ells podien emplenar, entre d’altres, els elements d’enllaç assenyalats en la taula 

anterior. 

Per terme mitjà, el 64’5% dels alumnes afegí correctament els elements d’enllaç en tots els casos, 

enfront de prop d’una quarta part (24,2%), que els afegí de forma incorrecta. Ho deixà en blanc 

o no ho intentà l’11,3%. 

Elaboració d’un text (models C i D) 

Con las cinco frases siguientes, elabora un texto completo y correcto, que conste de una 

sola oración. No debes utilizar, por lo tanto, el punto. Debes eliminar las palabras que


consideres oportuno y puedes añadir elementos de enlace como conjunciones, 

preposiciones y pronombres. 

— Los Hernández están construyendo una casa nueva. 

— La casa está en la Avenida de los Sauces. 

— La casa será casi un palacio. 

— La casa tendrá un amplio jardín y una piscina. 

— La casa tendrá unas veinte habitaciones. 

En la taula es presenten els resultats obtinguts per l’alumnat en aquesta pregunta. 

Taula 7.3.4. Resultats obtinguts per l’alumnat en la pregunta d’elaboració d’un text. 

Criteris de correcció 

bé 

Percentatge 

malament ns/nc 

Entre la primera i la segona frase utilitza els enllaços: 

en, ubicada en, en la zona de... 

88,1 4,2 7,7 

Entre la segona i la tercera frase utilitza els enllaços: 

que, la cual... 

82,4 9,5 8,1 

Entre la tercera i la quarta frase utilitza els enllaços: 

pues, porque, dado que... 

72,6 17,3 10,1 

En la quarta frase substitueix la conjunció 

y per una coma (,) 

82,8 8,4 8,8 

Entre la quarta y la cinquena frase utilitza com 

enllaç la conjunció y 

71,6 19,6 8,8 

Percentatges mitjans 79,5 11,8 8,7 

Per terme mitjà, un 79,5% dels alumnes elabora un text complet i correcte utilitzant els enllaços 

apropiats, enfront de l’11,8% que ho fa de forma incompleta o amb enllaços incorrectes. Ho 

deixa en blanc o no ho intenta el 8,7%. 

Anàlisi morfològica de l’oració (pregunta del model B) 

Col·loca a baix de cada paraula, a l’igual que figura en les dues primeres, la categoria 

gramatical corresponent: 

El resplandor de la luna que luego cubren negros nubarrones 

artículo sustantivo 

A continuació es presenten els percentatges d’encerts per a cada un dels 8 elements que restava 

identificar. 

71

72 


Gràfic 7.3.1. Percentatges d’encerts en la pregunta d’anàlisi morfològica d’una oració 

L’article, el substantiu, el verb i l‘adjectiu són els més fàcils d’identificar; seguits de la 

preposició i l’adverbi. L’element més difícil va ser el pronom relatiu, amb un 15,2% d’encerts. 

Per terme mitjà l’alumnat identificà correctament sis elements gramaticals dels vuit que 

demanaven (74,2% de 8), un de malament (11,5% de 8) i en deixà un en blanc (14,2% de 8). 

Distingir perífrasis verbals (pregunta del model B) 

Es demanà als alumnes que escrivissin una perífrasi verbal aspectual de les que apareixen al text 

següent: 

LAS HORAS SOLITARIAS 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

de - preposició 14,6 73,3 12,1 

la - article determinant 1,7 90,6 7,7 

luna - substantiu 0,5 91,0 8,5 

que - pronom relatiu 55,6 15,2 29,2 

luego - adverbi 11,3 72,3 16,3 

cubren - verb 0,4 87,0 12,6 

negros - adjectiu qualificatiu 5,8 83,6 10,6 

nubarrones - substantiu 2,3 80,9 16,8 

percentatges mitjans 11,5 74,2 14,2 

malament bé ns/nc 

He salido de casa después de cenar y he ido marchando por la carretera. El cielo está 

entoldado. A veces se ve el resplandor de la luna que luego cubren negros nubarrones. 

Se oye por todas partes el chirriar de los grillos. La noche está templada. Al subir por la 

carretera, se comienza a oír el ulular de un búho. 

De pronto, en un descampado, aparece una hoguera. Me quedo contemplándola, absorto; 

en la oscuridad del monte resplandece, inmóvil y misteriosa; corazón encendido en llama, 

cuyo vértice mira a las estrellas. 

A veces una ráfaga de aire agita este ardiente y sereno corazón de la montaña, y, al 

conmoverlo, brotan de él corvas lenguas de fuego. 

Me he acercado a la hoguera, que ya se va apagando. La luna ha aparecido en el cielo. 

Grandes masas turbias de humo rojizo salen de la hoguera y van arrastrándose 

pesadamente por el suelo hasta elevarse en el aire. 

Pío Baroja: Las horas solitarias (Libro tercero: Primavera)


Gràfic 7.3.2. Percentatge d’encerts en la pregunta 

de distingir perífrasis verbals 

75,5% 

En el text de Pío Baroja hi havia diverses perífrasis verbals: he ido marchando; comienza a oír; 

se va apagando; van arrastrándose. 

Sols un 11,4% dels alumnes identificà una perífrasi verbal i la va escriure correctament de les 

que apareixien en el text, enfront del 13,1% que ho va fer incorrectament. Ho deixaren en blanc 

tres quartes parts de l’alumnat (75,5%). 

Dictat (comú als models A, B, C i D) 

13,1% 

11,4% 

malament 

bé 

ns/nc 

Entonces el detective le cogió suavemente del brazo y le dijo: 

Está bien, Juan, lo que has hecho al venir aquí está muy bien. Pero ahora vamos a ver: 

¿cuánto hay de verdad y cuánto de invención en tu historia? Si no has sido sincero, ya 

puedes ir pensando en tu futuro, porque deberás hacer frente a graves problemas; más 

graves aún que los que tuvo tu amigo Francisco, y tú sabes por qué. 

Juan volvió a moverse inquieto en la silla. No sabía cómo acertar. El escándalo había sido 

extraordinario y él no tenía suficiente carácter como para enfrentarse a aquella situación 

con serenidad. 

A partir d‘aquest dictat de 105 paraules, enregistrat en una cinta, que els alumnes escoltaren, es 

pretenia avaluar el nivell de correcció en expressió escrita, referida a faltes d’ortografia, faltes 

en l’ús de l’accent gràfic i faltes de puntuació. Els resultats es mostren a continuació: 

Taula 7.3.5. Nombre de faltes d’ortografia comeses pels alumnes en el dictat 

Nombre de faltes en l’ús de les lletres Percentatge 

Percentatge 

acumulat 

0 faltes 6,4 6,4 

1 o 2 faltes 38 44,4 

De 3 a 5 faltes 28,7 73,1 

De 6 a 10 faltes 12,7 85,9 

Més de 10 faltes 9,1 95 

Sense acabar/en blanc 5 100 

73

74 


Segons s’aprecia en els percentatges acumulats de la taula anterior, el 6,4% dels alumnes no 

cometé cap falta en l’ús de les lletres, quasi la meitat (44,4%) cometé menys de tres faltes i 

gairebé tres quartes parts dels alumnes (73,1%) té menys de sis faltes. El 24% restant es distribuí 

de la manera següent: el 12,7% cometé entre sis i deu faltes, el 9,1% té més de deu faltes i no 

acabaren el dictat o el deixaren en blanc el 5% dels alumnes. 

Taula 7.3.6. Percentatge d’alumnes que cometen faltes d’ortografia en l’ús de l’accent gràfic 

Nombre de faltes en l’ús de l’accent gràfic Percentatge 

Percentatge 

acumulat 

0 faltes 3 3 

1 o 2 faltes 10,9 13,9 

De 3 a 5 faltes 20 33,9 

De 6 a 10 faltes 32,8 66,7 

Més de 10 faltes 28,3 95 


En els percentatges acumulats de la taula anterior s’observa que el 3% dels alumnes no cometé 

cap falta en l’ús de l’accent gràfic, el 13,9% en cometé menys de tres, el 33,9% menys de sis, el 

32,8% entre sis i deu, el 28,3% en va fer més de deu; i no acabaren el dictat o el deixaren en 

blanc el 5% dels alumnes. 

Taula 7.3.7. Percentatge d’alumnes que cometen faltes d’ortografia en l’ús dels signes de puntuació 

Nombre de faltes en l’ús de signes de puntuació Percentatge 

Percentatge 

acumulat 

0 faltes 0,6 0,6 

1 o 2 faltes 10,3 10,9 

De 3 a 5 faltes 49,4 60,3 

De 6 a 10 faltes 34,7 95 


A l’hora de corregir els dictats dels alumnes s’han tengut en compte un total de deu signes de 

puntuació: la coma (en quatre casos), el punt i a part (en un cas), el punt i seguit (en tres casos), 

els dos punts (en un cas) i el punt i final (en un cas). 

Per la dificultat, detectada prèviament, que suposava la identificació (text llegit, 

entonació…), no s’han tengut en compte els signes següents: els dos punts després de la frase 

"Pero ahora vamos a ver:", els signes d’interrogació de la frase interrogativa, el punt i coma 

que va a continuació de la paraula "problemas" i la coma que va després de la paraula 

"Francisco". 

Segons s’aprecia en els percentatges acumulats de la taula anterior, solament el 0,6% dels 

alumnes no cometé cap falta de puntuació, el 10,9% en cometé menys de tres, el 60,3% 

menys de sis, el 34,7% en cometé entre sis i deu, i no acabaren el dictat o el deixaren en blanc

el 5% dels alumnes. 


En el gràfic següent es presenten de forma resumida aquestes dades. 

Gràfic 7.3.3. Resum global del percentatge d’alumnes per 

tipus de faltes en el dictat 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

faltes d’ortografia de lletra 6,4 38 28,7 21,8 5 

faltes d’accentuació 3 10,9 20 61,1 5 

faltes d’ortografia de 0,6 10,3 49,4 34,7 5 

puntuació 

0 faltes 1 o 2 faltes 3 a 5 faltes 6 o més faltes sense acabar/en blanc 

Analitzant la mitjana de faltes de cada tipus, s’observa que en l’apartat on els alumnes han comès 

menys faltes d’ortografia és en l’ús de les lletres, seguit de l’ús dels signes de puntuació i, 

finalment, l’apartat on més faltes han comès ha estat en el de l’ús de l’accent gràfic. 

Gràfic 7.3.4. Mitjanes de faltes d’ortografia en el dictat 

15 

12 

9 

6 

3 

0 

4,4 

7.4. ANÀLISIS COMPARATIVES DELS RESULTATS EN LES PREGUNTES OBERTES DE 

LLENGUA CASTELLANA I LITERATURA 

7.4.1. COMPARACIÓ DE RESULTATS ILLES BALEARS-ESTAT I PER ILLES 

En els resums l’alumnat de les Illes Balears obtingué resultats inferiors, sobretot en el segon 

resum, al del conjunt de l’estat. 

7,9 

4,9 

faltes d’ortografia faltes d’accentuació faltes d’ortografia 

de lletra de puntuació 

75

76 


Taula 7.4.1.1. Comparació de resultats en el resum d’un text Illes Balears-Estat 

RESUM 1r TEXT Illes Balears Estat 

Resumeix correctament els tres aspectes fonamentals 4,9% 6% 

Resumeix parcialment els tres aspectes fonamentals 13,3% 13% 

Resumeix parcialment algun dels tres aspectes 27,5% 25% 

fonamentals i no elimina informació secundària 

No resumeix i no elimina la informació secundària, 44,8% 47% 

transcrivint frases de forma literal 

No ho intenta/en blanc 9,5% 9% 

RESUM 2n TEXT Illes Balears Estat 

Resumeix en una sola oració, amb síntesi i 6,0% 11% 

generalització correctes 

Resumeix en una sola oració, amb síntesi però 26,1% 25% 

sense generalització 

Resumeix sense síntesi i sense generalització 38,5% 34% 

Escriu més d’una oració 22,8% 26% 

No ho intenta/en blanc 6,6% 4% 

Per illes sols es troben diferències estadísticament significatives entre els resultats obtinguts per 

l’alumnat de Mallorca i el d’Eivissa-Formentera en el resum del segon text. 

Gràfic 7.4.1.1. Puntuacions de l’alumnat en el resum d’un text, per illes 

3 

2,5 

2 

1,5 

1 

0,5 

0 

0,76 0,76 0,69 

0,8 

1,16 1,13 1,06 

resum 1r text resum 2n text 

global Mallorca Menorca Eivissa-Formentera 

En la pregunta sobre reescriptura d’un text, l’alumnat de les Illes Balears obtingué resultats molt 

similars als obtinguts pel conjunt de l’estat. 

Taula 7.4.1.2. Comparació de resultats en la pregunta de reescriptura d’un text Illes Balears-Estat 

REESCRIPTURA bé malament ns/nc 

D’UN TEXT Balears Estat Balears Estat Balears Estat 

Primer enllaç: porque, 70,6% 70% 18,5% 18% 11,0% 12% 

ya que, de que, : 

Segon enllaç: que, lo que, 66,4% 66% 22,3% 22% 11,3% 13% 

lo cual, cosa que, qualsevol 

altre relatiu 

1,44


REESCRIPTURA bé malament ns/nc 


Tercer enllaç: y, por eso, 56,4% 56% 31,9% 31% 11,7% 13% 

y por esos, por lo que, 

por lo cual, y por ello, 

por tanto, y por consiguiente, 

y así 

Percentatges mitjans 64,5% 64% 24,2% 24% 11,3% 13% 

Taula 7.4.1.3. Comparació de resultats en la pregunta d’elaboració d’un text Illes Balears-Estat 

ELABORACIÓ bé malament ns/nc 


Entre la primera i la segona 88,1 88 4,2 5 7,7 7 

frase utilitza els enllaços: 

en, ubicada en, en la zona de... 

Entre la la segona i la tercera 82,4 83 9,5 10 8,1 7 


que, la cual... 

Entre la tercera i la quarta 72,6 73 17,3 18 10,1 9 


pues, porque, dado que... 

En la quarta frase substitueix 82,8 84 8,4 9 8,8 7 

la conjunció y per una coma (,) 

Entre la quarta i la quinta 71,6 75 19,6 17 8,8 8 

frase utilitza com a enllaç 

la conjunció y 

Percentatges mitjans 79,5 80 11,8 12 8,7 8 

Per illes, no hi ha diferències estadísticament significatives en els resultats obtinguts per 

l’alumnat de cada una d’elles, tant en l’escriptura com en l’elaboració d’un text. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 7.4.1.2. Resultats en les preguntes de reescriptura 

i d’elaboració d’un text, per illes 

64,5 62,9 

67,8 

73,1 

79,5 78,3 

85,5 83 

reescriptura d’un text elaboració d’un text 


77

78 


En la taula següent es recullen els resultats obtinguts per l’alumnat en la pregunta sobre anàlisi 

morfològica d’una oració. Com es pot apreciar, els resultats obtinguts per l’alumnat de les Illes 

Balears i el del conjunt de l’estat, són semblants, si bé els percentatges mitjans d’encerts dels 

primers (74,2%) són lleugerament superiors als dels segons 

Taula 7.4.1.4. Comparació de resultats en l’anàlisi morfològica d’una oració Illes Balears-Estat 

ANÀLISI bé malament ns/nc 

MORFOLÒGICA Balears Estat Balears Estat Balears Estat 

de - preposició 73,3% 75% 14,6% 12% 12,1% 13% 

la - article (determinant) 90,6% 89% 1,7% 1% 7,7% 10% 

luna - substantiu (nom) 91,0% 87% 0,5% 2% 8,5% 11% 

que - pronom (p. relatiu) 15,2% 15% 55,6% 57% 29,2% 29% 

luego - adverbi 72,3% 68% 11,3% 13% 16,3% 19% 

cubren - verb 87,0% 85% 0,4% 2% 12,6% 12% 

negros - adjectiu (qualificatiu) 83,6% 84% 5,8% 5% 10,6% 11% 

nubarrones - substantiu (nom) 80,9% 81% 2,3% 5% 16,8% 15% 

Percentatges mitjans 74,2% 73% 11,5% 12% 14,2% 15% 

La comparació dels resultats obtinguts per l’alumnat de les diverses illes s’ha fet sobre els 

percentatges mitjans d’encerts (categoria bé). D’aquesta comparació, hem constatat que no hi ha 

diferències estadísticament significatives en els resultats obtinguts per l’alumnat de cada una. Tot 

i així, es presenten els resultats en el gràfic següent. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 7.4.1.3. Resultats en l’anàlisi morfològica 

d’una oració, per illes 

74,2 74,8 71,6 72,6 

global Mallorca Menorca Eivissa- 

Formentera 

En la pregunta sobre perífrasis verbals, l’alumnat del conjunt de l’Estat superà clarament el de 

les Illes Balears. Per illes, no es troben diferències estadísticament significatives en els resultats 

obtinguts per l’alumnat de cada una.

Gràfic 7.4.1.4. Resultats en la pregunta sobre 

perífrasis verbals, per illes 

Finalment, la comparació del nombre de faltes realitzades per l’alumnat de Balears i el del 

conjunt de l’estat permet constatar que els alumnes de les Illes Balears cometeren més faltes de 

tots els tipus avaluats que els del conjunt de l’estat. 

Taula 7.4.1.5. Comparació de percentatges de faltes en el dictat Illes Balears-Estat 

DICTAT 

lletres accents gràfics 

signes 

de puntuació 

Balears Estat Balears Estat Balears Estat 

0 faltes 6,4% 11% 3% 6% 0,6% 1% 

1 o 2 faltes 38% 37% 10,9% 14% 10,3% 14% 

3 a 5 faltes 28,7% 28% 20% 22% 49,4% 47% 

6 o més faltes 21,8% 15% 61,1% 49% 34,7% 29% 

Sense acabar/en blanc 5% 9% 5% 9% 5,0% 9% 

mitjana de faltes 4,4 - 7,9 - 4,9 - 

Per illes, sols es troben diferències estadísticament significatives en la mitjana de faltes d’ortografia 

de lletres i d’ortografia obtingudes per l’alumnat de Menorca i el d’Eivissa-Formentera. 

15 

12 

9 

6 

3 

0 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 


11,4 11,3 12,0 11,4 


Formentera 

Gràfic 7.4.1.5. Mitjanes de faltes en el dictat, per illes 

4,4 4,4 5,4 

3,5 

7,9 7,9 

9 

6,9 

4,9 4,9 4,7 4,7 

lletres accents gràfics signes de puntuació 


79

80 



A continuació es presenten les puntuacions obtingudes pels al·lots i al·lotes en els resums. Sols 

es troben diferències estadísticament significatives lligades al gènere en el resum del primer text. 

En aquest cas, les al·lotes obtenen millors resultats que els al·lots. 

3 

2,5 

2 

1,5 

1 

0,5 

0 

Gràfic 7.4.2.1. Puntuacions de l’alumnat 

en els resums segons el sexe 

En la pregunta sobre reescriptura i elaboració d’un text, es pot comprovar que les al·lotes 

utilitzen més correctament els enllaços que els al·lots. Aquestes diferències són estadísticament 

significatives. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

0,76 

0,59 

0,88 

1,16 1,1 



Gràfic 7.4.2.2. Resultats en la reescriptura i 

elaboració d’un text, segons el sexe 

64,5 60,4 

68,4 

79,5 77,5 

La comparació dels resultats en la pregunta sobre anàlisi morfològica s’ha fet sobre els 

percentatges mitjans d’encerts (categoria bé). D’aquesta comparació, hem constatat que no hi ha 

diferències estadísticament significatives lligades al gènere de l’alumnat. 

1,24 

83,1 


global al·lots al·lotes


d’una oració, per sexe 

Tampoc no es troben diferències estadísticament significatives en la pregunta que demanava 

identificar una perífrasi verbal. 

Gràfic 7.4.2.4. Resultats en la pregunta d’identificació 

de perífrasis verbals, per sexe 

Sí que s’en troben, en canvi, en el dictat. Hi ha diferències estadísticament significatives en tot 

tipus de faltes. Les al·lotes, en general, cometen menys faltes d’ortografia que els al·lots. 

15 

12 


Gràfic 7.4.2.5. Mitjanes de faltes d’ortografia en el dictat, per sexe 

9 

6 

3 

0 

100% 

4,4 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

5,4 

74,2 72,4 

3,6 

7,9 

9 


6,9 


76,7 


11,4 8,2 14 


4,9 

5,2 

4,6 

81

82 



En els resums no hi ha diferències estadísticament significatives lligades a la titularitat. Els 

resultats obtinguts per l’alumnat d’uns i altres centres es mostren en el gràfic següent. 

3,0 

2,5 

2,0 

1,5 

1,0 

0,5 

0,0 

Gràfic 7.4.3.1. Puntuacions de l’alumnat 

en els resums, per titularitat 

Les diferències que hi ha entre l’alumnat de centres privats i centres públics en la pregunta que 

exigia reescriure o elaborar un text no són estadísticament significatives. En el gràfic es 

presenten els resultats que han obtingut els uns i els altres. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

0,76 0,73 0,80 

1,16 1,15 1,19 



Gràfic 7.4.3.2. Resultats en la reescriptura i 

elaboració d’un text, segons la titularitat 

64,5 65,9 62,4 

79,5 79,4 79,7 



La comparació dels resultats en l’anàlisi morfològica s’ha fet sobre els percentatges mitjans 

d’encerts (categoria bé). No hi ha diferències estadísticament significatives lligades a la 

titularitat dels centres.


d’una oració, per titularitat 

Tampoc no n’hem trobades en la pregunta que demanava identificar una perífrasi verbal. 

Gràfic 7.4.3.4. Resultats en la pregunta d’identificació 

de perífrasis verbals, per titularitat 

Finalment, en el dictat sols apareixen diferències estadísticament significatives en faltes 

d’ortografia de lletres. En aquests casos, els alumnes dels centres públics cometen més faltes que 

els dels privats. 

15 

12 

9 

6 

3 

0 

100% 

4,4 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 


Gràfic 7.4.3.5. Mitjanes de faltes d’ortografia 

en el dictat, per titularitat 

4,7 

74,2 72,3 

11,4 

3,9 

13,7 


7,9 7,9 7,8 

4,9 4,8 5,0 



77,1 


8 

83

84 



En el resums, sols es troben diferències significatives entre els fills de pares amb estudis primaris 

i el fills de pares amb estudis universitaris en el resum del segon text. 

3,0 

2,5 

2,0 

1,5 

1,0 

0,5 

0,0 

Gràfic 7.4.4.1 Puntuacions de l’alumnat en els resums 

segons el nivell cultural de la família 

0,76 

0,47 

0,78 0,82 0,83 

Els alumnes que fan una utilització menys correcta dels enllaços en la pregunta de 

reescriptura d’un text pertanyen sobretot a les famílies amb menor nivell d’estudis, mentre 

que aquells que els utilitzen de forma més correcta pertanyen a famílies amb els nivells més 

alts d’estudis. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 7.4.4.2 Resultats en la reescriptura i elaboració 

d’un text segons el nivell cultural de la família 

La comparació dels resultats en la pregunta on havien de realitzar una anàlisi morfològica s’ha 

fet sobre els percentatges mitjans d’encerts (categoria bé). Les millors puntuacions corresponen 

als alumnes de pares amb estudis universitaris. Tot i així, no hi ha diferències significatives. 

1,16 

1,31 

1,02 1,15 


global sense estudis primaris estudis primaris 

batxillerat o FP estudis universitaris 

64,5 

46,9 

68,3 71,8 71,8 

79,5 71,4 

78,8 80,6 




1,46 

87,5

100% 


Gràfic 7.4.4.3. Resultats en l’anàlisi morfològica d’una oració 


Tampoc no es troben diferències estadísticament significatives en la pregunta que demanava 

identificar una perífrasi verbal. 

Gràfic 7.4.4.4. Resultats en la pregunta sobre perífrasis verbals, 


En el dictat hi ha diferències estadísticament significatives en el nombre mitjà de faltes comeses 

pels alumnes lligades al nivell d’estudis dels pares. La tendència és que els alumnes que cometen 

més faltes corresponen a les famílies que tenen un nivell d’estudis més baix, mentre que fan 

menys faltes com més nivell d’estudis tenen els pares. 

15 

12 

9 

6 

3 

0 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

74,2 

78,2 

72,1 

77,9 

Gràfic 7.4.4.5. Mitjanes de faltes d’ortografia en el dictat, 


82,5 

global sense estudis estudis batxillerat o FP estudis 

primaris primaris universitaris 

6,9 

4,4 4,4 

11,4 9,1 

13,7 10,5 

20,8 

global sense estudis estudis batxillerat o FP estudis 

primaris primaris universitaris 

4,8 

2,8 

7,9 

9,6 8,4 7,6 

5,9 

4,9 5,1 5,4 4,8 4,2 




85

86 


8. RESULTATS EN LLENGUA CATALANA I LITERATURA 

RESULTATS EN LLENGUA CATALANA I LITERATURA 

L’objectiu de la prova de llengua catalana i literatura fou conèixer el que saben els alumnes sobre 

els continguts bàsics del currículum, tant de conceptes com de procediments. Els continguts de 

la prova es relacionen amb la consolidació i l’aprofundiment de les destreses bàsiques de la 

llengua, en el seu doble procés de comprensió i expressió; de la llengua com a objecte de 

coneixement; i l’educació literària. 


del 65,1%. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 



0% 


següents: 


Resultats de llengua catalana i literatura Nre. % mitjà 



Comprensió oral sobre un text informatiu 7 66,0 

Comprensió escrita 18+2*=20 65,2 

• Text literari 5 49,9 

• Textos informatius 7 70,9 

• Textos periodístic 6+2*=8 71,3 

Expressió escrita 27+6*=33 70,2 

• Regles lingüístiques 27+4* 70,2 

• Expressió lliure 2* - 

Literatura 8 48.2 

• Tipologia de textos 2 55.9 

• Teoria literaria 2 47.4 

• Història de la literatura 4 44.8 

* Aquestes preguntes eren obertes (8 en total), i no es consideren a l’hora de calcular els percentatges d’encerts. 

65,1 

Llengua catalana 

87

88 


100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 


100% 

Gràfic 8.1.2. Percentatge mitjà d’encerts 

de comprensió oral i escrita 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

65,1 65,4 

65,4 66 65,2 

comprensió comprensió comprensió 

oral i escrita oral escrita 

En la prova de llengua catalana i literatura, el bloc en què l’alumnat obtingué un percentatge més 

alt d’encerts fou el d’expressió escrita. 

Les tretze preguntes de comprensió oral es realitzaren sobre un text informatiu. El percentatge 

mitjà d’encerts per part de l’alumnat de les Illes Balears en aquestes preguntes fou del 66,0% 

d’encerts. 

En el bloc de comprensió escrita, el percentatge mitjà d’encerts fou del 65,2%. Amb relació als 

diferents tipus de textos presents en la prova, mostraren més comprensió en el de tipus 

periodístic (71,3%), seguits dels textos informatius (70,9%). El text on mostraren més dificultats 

de comprensió va ser el de tipus literari amb sols un 53,3% d’encerts. 

Finalment, en el bloc de literatura, el percentatge mitjà d’encerts que obtingueren els alumnes 

fou d’un 48,2%. La part referida a la tipologia textual fou la més fàcil (55,9% d’encerts); seguida 

de teoria literària (47,4% d’encerts). Les preguntes que han resultat més difícils han estat les 

corresponents al bloc història de la literatura, on els alumnes sols han obtingut un percentatge 

mitjà d’encerts del 44,8%. 

70,2 

48,2 

global comprensió expressió literatura 

oral i escrita escrita




utilitzades per avaluar cada un dels blocs de continguts. 


la prova. 

bloc ítem 

COMPRENSIÓ ORAL (66,0% d’encerts) 


Comprensió oral LC-01 Inferència a partir de la informació del text 67,5 

LC-02 Comprensió lineal d’un text informatiu 80,1 



LC-05 Extreure informació a partir del text 52,3 



COMPRENSIÓ ESCRITA (65,2% d’encerts) 


text literari LC-A09 Explicar una expressió d’un text 40,0% 

LC-A10 Conèixer el significat d’una paraula 51,1% 

LC-A11 Inferir informació del text 76,6% 

LC-B09 Inferir informació del text 50,1% 

LC-B10 Reconèixer el significat d’una expressió 32,0% 

text informatiu LC-A16 Inferir informació d’un text informatiu 85,6% 

LC-A17 Reorganització de la informació aportada pel text 92,9% 

LC-A18 Inferir la idea d’un paràgraf o text informatiu 43,7% 

LC-B14 Deduir la intenció de l’autor 73,1% 

LC-B15 Reconèixer la informació literal d’un text 76,7% 

LC-B16 Comprensió lineal del text 72,9% 

LC-B17 Reconeixement de l’etimologia d’una paraula 51,4% 

text periodístic LC-A20 Comprensió lineal d’un text 87,4% 

LC-A21 Comprensió lineal d’un text 54,9% 

LC-A22 Inferir informació d’un text (abreviatures) 58,1% 

LC-B21 Comprensió lineal del text 89,6% 

LC-B22 Extreure la idea principal d’un text 52,8% 

LC-B23 Identificar la tipologia d’un text 85,1% 

89

90 



100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

65,2 

49,9 

bloc ítem 

EXPRESSIÓ ESCRITA (70,2% d’encerts) 


nivell lèxic LC-25 Identificar una relació d’antonímia 58,2% 

LC-28 Comprendre el significat d’una expressió/frase feta 78,8% 

LC-A23 Identificació de sinònims 91,3% 

LC-A24 Identificació d’antònims 63,2% 

LC-A27 Conèixer el significat d’una expressió llatina 28,3% 

LC-A29 Comprendre el significat d’una expressió 20,4% 

LC-B18 Identificar de sinònims 69,5% 

LC-B19 Identificar d’antònims 65,0% 

LC-B27 Conèixer el significat d’una expressió llatina 56,3% 

LC-B29 Reconèixer el significat d’una frase feta 83,4% 

nivell semàntic LC-30 Conèixer prefixos 78,2% 

LC-A31 Substituir una expressió entre parèntesi per una 

paraula derivada 

89,8% 



83,6% 



69,1% 



69,7% 

LC-B31 Substituir una expressió entre parèntesi per una 


82,3% 



72,0% 



72,2% 



73,8% 

nivell morfològic LC-38 Reconeixement de frases verbals per expressar 63,7% 

obligació 63,7% 

70,9 

71,3 

comprensió textos literaris textos textos 

escrita informatius periodístics



LC-39 Reconeixement de frases verbals per expressar 13,4% 

prohibició 

LC-A35 Completar un text amb la forma verbal correcta 84,5% 



LC-B35 Completar un text amb la forma verbal correcta 87,4% 




100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

bloc ítem 

LITERATURA (48,2% d’encerts) 


tipologia LC-A13 Inferir el to d’un poema (còmic, èpic, dramàtic, líric) 48,9% 

de textos LC-B24 Inferir el to d’un text dialogat (còmic, èpic, 

dramàtic, líric) 

63,0% 

teoria literària LC-A12 Anàlisi de mètrica i rima d’uns versos 30,6% 

LC-B11 Reconeixement de figures literàries 64,3% 

història de LC-A14 Situar l’autor en la seva època/temps 55,8% 

la literatura LC-A15 Identificar l’obra d’un autor 45,3% 

LC-B12 Identificar l’obra d’un autor 44,4% 

LC-B13 Situar un esdeveniment literari en un temps/època 33,7% 


100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

70,2 

62,8 

76,8 

72,1 

expressió lèxic semàntic morfològic 

escrita 

48,2 

55,9 

47,4 44,8 

literatura tipologia de teoria literaria història de la 

textos literatura 

91

92 



Les preguntes de llengua catalana i literatura s’han agrupat en quatre nivells de comprensió 


quatre nivells d’expressió escrita (lèxic, semàntic, morfològic, sintàctic, ortogràfic i expressió 

lliure) i nivells d’operacions cognitives (preguntes referides al bloc de literatura). 

La comprensió literal suposa aplicar les capacitats de reconèixer i recordar. La reorganització de la 

informació suposa reordenar les idees i informacions mitjançant processos de classificació i síntesi. 

La comprensió inferencial implica fer conjectures i hipòtesis després de sumar al text l’experiència 

personal. Finalment, l’apreciació lectora permet detectar l’impacte psicològic i estètic en el lector 

Les regles lingüístiques s’han avaluat en cinc aspectes: 

Aspecte lèxic: antonímia, sinonímia, polisèmia, expressions llatines, frases fetes, etimologia. 

Aspecte semàntic: paraules derivades i coneixement de prefixos. 

Aspecte morfològic: formes verbals. 

Aspecte sintàctic: anàlisi d'oracions. 

Aspecte ortogràfic: dictat (accentuació, dièresi, apostrofació, vocals neutres, preposicions, plurals, 

ela geminada, emmudiments, pronoms febles, forma verbal, dígrafs, grafies o grups consonàntics). 


Resultats de llengua catalana i literatura 

per nivells de comprensió, nivells d’expressió escrita 

i nivells d’operació cognitiva 

Nre. % mitjà 


Nivells de comprensió (oral i escrita) 25+2*=27 65,4 

• Comprensió literal 11 71,3 

• Reorganització de la informació 3+2*=5 66,0 

• Comprensió inferencial 6 69,0 

• Apreciació lectora 5 48.0 

Nivells d’expressió escrita 27+6*=33 70.2 

• Lèxic 10+2*=12 62.8 

• Semàntic 9 76.8 

• Morfològic 8 72.1 

• Sintàctic 1* - 

• Ortogràfic 1* - 

• Expressió lliure 2* - 

Nivells d’operació cognitiva (preguntes del bloc de literatura) 8 48.2 

* Aquestes preguntes eren obertes (8 en total), i no es consideren a l’hora de calcular els percentatges d’encerts.

Les preguntes de llengua catalana i literatura s’han agrupat en quatre nivells de comprensió 


quatre nivells d’expressió escrita (lèxic, semàntic, morfològic, sintàctic, ortogràfic i expressió 

lliure) i nivells d’operació cognitiva (preguntes referides al bloc de literatura). 

Com es desprèn de la taula anterior, l’alumnat ha demostrat més domini en el nivell de 

comprensió literal i en els nivells d’expressió escrita semàntic i morfològic. Per contra, els pitjors 

resultats els han obtingut en apreciació lectora i en el nivell lèxic d’expressió escrita. 

100% 

Gràfic 8.2.1. Percentatge mitjà d’encerts per nivells de comprensió (oral i escrita) 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

65,4 

71,3 

Gràfic 8.2.2. Percentatge mitjà d’encerts per nivells d’expressió escrita 

8.2.1. COMPARACIÓ DE RESULTATS ILLES BALEARS 


L’alumnat de la mostra es distribueix en funció de l’illa com es mostra al gràfic següent: 


66 

comprensió oral i comprensió literal reorganització de comprensió apreciació lectora 

escrita la informació inferencial 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

9,5% 

70,2 

62,8 

76,8 

69 

72,1 

expressió lèxic semàntic morfològic 

escrita 

7,6% 

82,8% 

Mallorca 

Menorca 


48 

93

94 


En la prova de llengua catalana i literatura els alumnes de Menorca, amb un 69,9% d’encerts, 

superen en termes globals els de les altres illes. En segon lloc, se situa Eivissa-Formentera 

(66,2%) i en darrer lloc, Mallorca amb un 64,4%. Encara que hem de matisar que les diferències 

que s’observen entre illes no són estadísticament significatives 9, amb l’única excepció de les que 

es troben entre Mallorca i Menorca. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 8.2.1.2. Percentatge mitjà d’encerts per illes 

65,1 64,4 



un 10% el d’al·lots. Hem de fer menció que aquests percentatges es refereixen al 97,0% que 

informaren sobre el seu sexe, ja que un 3% no ho va fer. 


Com es pot apreciar al gràfic següent, el percentatge mitjà d’encerts de les al·lotes en la prova 

supera, de manera estadísticament significativa, en 3,3 punts percentuals el dels al·lots. 

9 Les significacions estadístiques es donen amb un nivell de confiança del 95%; això vol dir que les diferències 

trobades a la mostra es poden extrapolar a tota la població assumint una probabilitat d’error inferior al 5%. 

69,9 

66,2 


Formentera 

54,3% 

45,7% 

al·lots 

al·lotes


100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 






L’alumnat dels centres privats, en la prova de llengua castellana i literatura, obtingué un 

percentatge d’encerts que supera, de forma estadísticament significativa, en prop de 4 punts 

percentuals el dels públics. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

48,1% 




65,1 63,4 66,7 


51,9% 

públics 

privats 

65,1 63,5 67,3 


95

96 



El 73,9% dels pares respongueren aquesta pregunta i es distribueixen segons el nivell d’estudis 

com es mostra en el gràfic següent: 



Es confirma la tendència que, a mesura que augmenta el nivell d’estudis dels pares, també ho fan 

els resultats dels seus fills. 

Les diferències que hi ha en els resultats dels alumnes que tenen pares amb estudis universitaris 

i les altres categories són estadísticament significatives. 

Gràfic 8.2.4.2. Percentatge mitjà d’encerts en funció del nivell cutural de les famílies 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

24,7% 

33,8% 

65,1 

8% 

33,5% 




universitaris 

61,9 64,1 66,6 

8.3. PREGUNTES OBERTES DE LLENGUA CATALANA I LITERATURA 

La prova de llengua catalana i literatura incorporà, a més de les preguntes tancades, algunes 

preguntes obertes que requerien que els alumnes elaboressin la resposta. Aquestes preguntes 

71,4 



incomplets

consistiren en un dictat enregistrat a una casset, posar títol a un text, completar amb una paraula 

polisèmica diverses frases incompletes, reconèixer els elements sintàctics d’una oració, escriure 

una recepta de cuina i descriure un quadre. 

Dictat (comú als models A i B) 

Van sentir soroll de rodes i hi van córrer. Era un carruatge molt ben endreçat, semblava 

una diligència, amb el baixador del darrere i el seient del davant ben envernissats i 

lluents. Un home vell, que lluïa una barba blanca portava les regnes. La tartana s’aturà 

i, un cavaller de cabells rossos, amb gec, corbatí verd i sabates fosques en va sortir, sense 

esperar que el vell preparés el baixador i els alcés la cortina. L’individu els va saludar i 

abans d’anar-se’n a esmorzar amb el baró, els va agrair la seva col·laboració. 

En el gràfic següent es mostra el nombre de faltes que va cometre l’alumnat en el dictat. 

Gràfic 8.3.1. Percentatge d’alumnes segons les faltes d’ortografia que cometen 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

10% 

0% 

0,7 

14,2 

24,6 


Més del 60% de l’alumnat realitza més de 10 faltes en el dictat, i la mitjana del nombre total de 

paraules mal escrites o no escrites sobre 28 paraules corregides és de 12,3 paraules. 

29,6 

de 0 a 2 de 3 a 6 de 7 a 10 de 11 a 14 de 15 a 28 

31 

97

98 


Gràfic 8.3.2. Percentatges de paraules escrites correctament i amb alguna errada ortogràfica 

paraula escrita correctament 

paraula escita amb alguna errada ortogràfica 

Posar títol a un text 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

córrer 22,2% 77,8% 

carruatge 80,1% 19,9% 

endreçat 42,6% 57,4% 

diligència 50,0% 50,0% 

amb 92,8% 7,2% 

batcador 85,4% 14,6% 

davant 75,3% 24,7% 

envernissats 26,2% 73,8% 

lluents 79,3% 20,7% 

lluïa 23,6% 76,4% 

portava 80,7% 19,3% 

regnes 29,4% 70,6% 

s’aturà 72,4% 27,6% 

cavaller 74,8% 25,2% 

rossos 77,4% 22,6% 

gec 26,8% 73,2% 

corbatí 43,8% 56,2% 

verd 58,6% 41,4% 

fosques 81,5% 18,5% 

esperar 80,8% 19,2% 

preparés 26,4% 73,6% 

alcés 20,5% 79,5% 

l’individu 78,0% 22,0% 

abans 71,0% 29,0% 

anar-se’n 30,8% 69,2% 

esmorzar 36,7% 63,3% 

agrair 53,0% 47,0% 

col·laboració 55,8% 44,2% 

El que es demanava en aquestes dues preguntes era que l’alumnat assignàs un títol al text 

(model A) o relacionàs aquest títol amb el contingut del text (model B).

SALUT (model A) 


Els laboratoris especialitzats en el tractament de la sang no sempre estan ben equipats per 

detectar quan està contaminada, ni disposen del personal adequat, segons informa l’OMS. 

Una unitat de revisió de 450 mil·límetres de sang costa unes 6.500 pessetes. 

L’Organització Mundial de la Salut considera que als països desenvolupats 

aproximadament un 90% de la sang donada és fiable. “Malgrat totes les meravelles 

tecnològiques que la humanitat està experimentant, l’aprovisionament de sang 

segura encara està fora de l’abast de milions de persones arreu del món”, va afirmar 

Gro Harlem Bruntland, directora general de l’OMS. 

Més de 30 milions de litres de sang són donats a tot el món cada any, una xifra que resulta 

insuficient, segons va assegurar la representant de l’organisme internacional. “Cada any 

unes 125.000 persones moren dessagnades en el període postpart – va afegir Bruntland- 

Moltes d’aquestes vides es podrien salvar si hi hagués prou sang disponible. 

A continuació es presenten els percentatges de l’alumnat que respongué correctament la pregunta. 

100% 

Gràfic 8.3.3. Percentatge d’alumnes que 

posaren el títol correctament 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Aquests percentatges fan referència als alumnes que respongueren al model A de la prova (un 

50,2% del total d’alumnes) i d’aquests sols la varen respondre correctament un 5,1%. És 

remarcable que un 77% d’alumnes no respongué aquesta pregunta. 

CANVIS DE JAQUETA -Francesc Puigpelat - (model B) 

5,1 

ORIOL: Dos tallats, sisplau. Gràcies. Has llegit la notícia, Pep? Una banda de joves ha 

assassinat un noi a la zona de bars de la Vila Olímpica. 

PEP: A veure el diari. Els veïns es queixen que falta policia per garantir l’ordre. I un 

portaveu municipal diu: “Un dels vehicles que patrullen es va trobar amb l’incendi. És 

evident que la Guàrdia Urbana sí que vigila”. 

ORIOL: Quines galtes no? Vigila tant, que quan hi ha van arribar el pobre noi ja era mig 

mort. 

17,9 

77,0 

bé malament ns/nc 

99

100 


PEP: Una llei de Murphy: la policia apareix per destorbar, i està missing sempre que la 

necessites. El diari analitza les possibles causes de l’assassinat. Primera causa: jaqueta 

canviada. La víctima es troba una jaqueta que no és seva, la porta a una colla de joves que 

eren a la vora, i els altres l’apallissen. Déu n’hi do, per una jaqueta. 

ORIOL: Igual la cosa té un sentit profund. Potser eren un grup de militants d’un partit 

polític. El canvi de jaqueta sempre és un assumpte delicat. Mira tots aquests d’Iniciativa 

del Baix Ebre que s’han passat al PSOE, o el cas de Piqué: arriba a ministre del PP com a 

independent avalat per CiU i, a la primera de canvi, es posa la jaqueta del PP per 

fastiguejar CiU. 

PEP: Gran tema, el de les jaquetes! Em poses un altre tallat, sisplau? Gràcies. 

Gràfic 8.3.4. Percentatge d’alumnat que 

respongué correctament a la pregunta 

Aquests percentatges fan referència al 49,8% dels alumnes. D’aquests sols un 6,1% respongué 

correctament. Es remarcable que un 77% de l’alumnat no respongué aquesta pregunta. 

Paraula polisèmica 

La pregunta demanava a l’alumnat que identificàs una única paraula, la qual permetés completar 

les quatre frases següents. 

MODEL A 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

6,1 

16,9 

L’alumnat guarneix la per Nadal. 

Hi ha roba de tot tipus i tota . 

Aquestes famílies pertanyen a la mateixa social. 

Viatja en primera perquè vol anar còmoda. 

77 

bé malament ns/nc


Gràfic 8.3.5. Percentatge d’alumnes que identificaren 

correctament la paraula polisèmica 

Aquests percentatges fan referència al 50,2% dels alumnes. D’aquests alumnes, un 65,2% 

identifica la paraula polisèmica correcta. 

MODEL B 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

El temple té rectangular. 

Li van regalar un test amb una d’interior. 

Es va ferir a la del peu. 

Aquella noia té bona . 

Gràfic 8.3.6. Percentatge d’alumnat que identificà 

correctament la paraula polisèmica 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

65,2 

Aquests percentatges fan referència al 49,8% dels alumnes. D’aquests alumnes un 35,1 identifica 

la paraula polisémica correcta. Crida l’atenció que un 52,9% de l’alumnat no respongué. 

Anàlisi sintàctica d’una frase (pregunta comuna als models A i B) 

En aquesta pregunta, present en ambdós models de la prova, es demanà a l’alumnat que 

identificàs els elements sintàctics que conté l’oració següent: 

Prudentment aquella nit va desar al pàrquing el cotxe del seu pare 

7,2 

27,6 


35,1 

12 

52,9 


101

102 


A continuació es mostren els percentatges de l’alumnat que identificà correctament cada un dels 

elements sintàctics de la frase. 

Gràfic 8.3.7. Percentatges d’alumnes que identificaren correctament 

cada un dels elements sintàctics de la frase 

element sintàctic identificat correctament 

element sintàctic no identificat o identificat incorrectament 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

subjecte 52,4 47,6 

verb 79,5 20,5 

complement/objecte directe 34 66 

complement circumstancial de lloc 73 27 

complement circumstancial de temps 68,2 31,8 

complement circumstancial de manera 58,5 41,5 

complement del nom 26,8 73,2 

L’element sintàctic que l’alumnat va identificar millor va ser el verb (79,5% dels alumnes), 

seguit del complement circumstancial de lloc (73%), mentre que els més difícils varen ser el 

complement del nom (26,8%) i el complement directe (34%). 

Pel que fa al nombre d’encerts obtinguts per l’alumnat, podem comprovar en la taula següent que 

un 63,9% de l’alumnat identificà correctament més de 3 elements. 

Taula 8.3.1. Percentatge d’alumnes segons el nombre 

d’elements sintàctics identificats correctament 

Nombre d’encerts Percentatge 

0 1,2 

1 5,6 

2 8,6 

3 9,0 

4 16,9 

5 22,0 

6 9,8 

7 15,2 

no ho intenta/en blanc 11,7 

La mitjana d’elements ben identificats per l’alumnat en l’anàlisi sintàctica va ser de 4,4 sobre 7.

Expressió escrita lliure 


Es feren dues preguntes, en les quals es demanà a l’alumnat que redactàs unes instruccions 

(model A) i que en realitzàs una descripció. 

RECEPTA DE CUINA (model A) 

Redacta les instruccions necessàries per fer una truita de patata. (125 paraules) 

DESCRIPCIÓ D’UN QUADRE (model B) 

Fes una descripció com més precisa millor de tot allò que hi veus. (125 paraules) 

Aquestes dues preguntes d’expressió escrita s’han valorat conjuntament. Els criteris de correcció 

i els resultats obtinguts pels alumnes es presenten a continuació. 

1. Presentació (0-10 punts). 

Taula 8.3.2. Puntuacions obtingudes per l’alumnat en presentació 

nombre de línies criteris de correcció punts percentatge 

menys de 3 Text molt deficient, inacceptable. 0 

Repeteix o parafraseja el títol sense 

aportar més informació 

20,3 

3-5 Text breu i mal escrit, inintel·ligible 1 

3-5 Text breu amb poques frases i poques 2 14,4 

idees. molt esquemàtic, però llegible 

i amb pocs errors greus 

6-10 Text deficient, molt mal escrit. Faltes 3 12,6 

d’ortografia greus o en gran quantitat, 

deficiències evidents en l’estructura 

i en l’ús dels signes de puntuació 

6-10 Text lleugerament insuficient, que es pot llegir 4 24,4 

més de 10 

més de 10 

Text normal, llegible 

Text amb bona presentació, correcte i llegible 

5 

6-10 

28,3 

Puntuació mitjana global........ 3,3 

D’acord amb els criteris de puntuació sols es corregiren les redaccions dels alumnes que 

obtingueren 4 o més punts. Així, del 96% del total de les realitzades sols es continuà la correcció 

d’un 52,7%. 

2. Ortografia 

• Nombre de faltes d’accentuació: es comptaren les faltes d’accentuació i ús de la dièresi de la 

manera següent: nombre de mots accentuats indegudament i nombre de mots escrits sense 

103

104 


accent, però que n’haurien de dur. Igualment es va fer amb l’ús de la dièresi: signes omesos o 

col·locats incorrectament. Es consideraren faltes també l’accent agut sobre la lletra a i l’accent 

greu sobre les lletres i, u i els errors en el timbre de les e, o. 

Un 83,9% de l’alumnat cometé menys de tres faltes, i la mitjana de faltes és d’1,1. 

Taula 8.3.3 Percentatge d’alumnes segons el nombre de faltes d’accentuació 

faltes d’accentuació percentatge % acumulat 

0 faltes 48,7 48,7 

1 o 2 faltes 35,2 83,9 

3 o 4 faltes 11,8 95,7 

5 o 6 faltes 3,2 98,8 

7 o més faltes 1,2 100 

• Nombre de faltes d’altres aspectes: considerarem les més greus d’ortografia natural (unions o 

falses separacions de mots, inversions de l’ordre de les grafies, omissions de lletres necessàries, 

afegits de lletres innecessàries, inversions, substitucions d’una lletra per una altra). Falta de 

majúscules o minúscules i en general tota la gamma de faltes que afecten les grafies o els 

dígrafs: b/v, m/n, d/t, c/ç/s/s, c/qu, g/j, g/gu, s/z, x/ix, ig/tx, i/ll, l/ll/l·l, h i altres emmudiments. 

Cal precisar que aquí no es comptaren les faltes de gramàtica: ni de concordança, ús erroni de 

temps verbals, falses formes o combinacions pronominals, ni tampoc errors en l’ús dels signes 

de puntuació. Només es mirà estrictament l’ortografia. 

Un 77% de l’alumnat cometé menys de tres faltes, i la mitjana de faltes és d’1,6. 

Taula 8.3.4. Percentatge d’alumnes segons el nombre de faltes d’altres aspectes 

nombre d’errades percentatge 

percentatge 

acumulat 

0 faltes 36,9 36,9 

1 o 2 faltes 40,1 77 

3 o 4 faltes 16 93 

5 o 6 faltes 4,3 97,3 


• Si es sumen el conjunt de faltes del conjunt d’aspectes de l’apartat d’ortografia resulta que 

un 59,7% de l’alumnat cometé menys de 3 faltes i que la mitjana de faltes d’ortografia va 

ser de 2,7.

3. Vocabulari 


Taula 8.3.5. Percentatge d’alumnes segons el nombre de faltes d’ortografia 

global faltes d’ortografia percentatge 

percentatge 

acumulat 

0 faltes 24,4 24,4 

1 o 2 faltes 35,4 59,7 

3 o 4 faltes 18,6 78,3 

5 o 6 faltes 11,9 90,2 


• Nombre d’errades de lèxic. A més de paraules mal utilitzades, inadequades, mancades de sentit, 

etc., també es comptaren com a errors lèxics l’ús de barbarismes, calcs, interferències. Cal fer 

menció que una mateixa falta repetida diverses vegades comptà un sol cop. 

Un 82,5 de l’alumnat cometé menys de 3 errades, i la mitjana d’errades de vocabulari fou d’1,3. 

Taula 8.3.6. Percentatge d’alumnes segons el nombre d’errades de lèxic 

nombre d’errades percentatge 

percentatge 

acumulat 

0 errades 37,1 37,1 

1 o 2 errades 45,4 82,5 

3 o 4 errades 12,6 95,1 

5 o 6 errades 3,9 99,0 

7 o més errades 1,0 100 

• Puntuació quant a varietat lèxica: la varietat lèxica de repeticions innecessàries es valorà d’1 

a 10 punts. 

La mitjana de puntuació resultà 4,5 (puntuació entre 1 i 10), la qual cosa indica que l’alumnat 

disposa majoritàriament d’una varietat lèxica mitjana. 

Taula 8.3.7. Puntuació en varietat lèxica 

varietat puntuació percentatge 

pocs mots o molt repetits 1 0,5 

varietat baixa 2 - 3 14,4 

varietat mitjana 4 - 5 - 6 82,4 

varietat alta 7 - 8 - 9 2,7 

varietat molt alta 10 0 

105

106 


4. Morfosintaxi 

• Nombre d’errades morfològiques: la mala resolució de les flexions dels noms i adjectius 

(singulars, plurals defectuosos o mal formats), defectes en la flexió verbal, pronoms febles, 

apòstrofs, guionets… Aquests errors gramaticals (de la morfologia) no s’havien de comptar en 

l’apartat d’ortografia. 

Un 95,5% de l’alumnat cometé menys de 3 errades, i la mitjana d’errades fou de 0,5. 

Taula 8.3.8. Nombre d’errades morfològiques 

nombre d’errades percentatge % acumulat 

0 errades 67,8 67,8 

1 o 2 errades 27,7 95,5 

3 o 4 errades 3,7 99,2 

5 o 6 errades 0,8 100 

• Nombre d’errades de sintaxi: a més de la concordança correcta, es va tenir en compte la claredat 

de l’estructura, la varietat de nexes (absència de repeticions polisintètiques produïdes per la 

causalitat o la inhabilitat). També els problemes en la utilització adequada de les preposicions 

(per/per a, a/en…) i conjuncions (perquè…). Es compten com a errors sintàctics la repetició 

d’un nexe (i després…; i doncs…) tres vegades o més i l’ús incorrecte dels signes de puntuació. 

Un 84,6% cometé menys de 3 errades, i la mitjana d’errades fou d’1,1. 

• Global morfosintaxi 

Taula 8.3.9. Nombre d’errades de sintaxi 


0 errades 44,6 44,6 

1 o 2 errades 40,1 84,6 

3 o 4 errades 13,7 98,3 

5 o 6 errades 1,1 99,5 

7 o més errades 0,5 100 

Un 73,1% de l’alumnat va cometre menys de 3 errades, i la mitjana d’errades va ser d’1,7. 

Taula 8.3.10. Puntuacions globals en morfosintaxi 


0 errades 37,5 37,5 

1 o 2 errades 35,5 73,1 

3 o 4 errades 16,5 89,5 

5 o 6 errades 7,8 97,2 

7 o més errades 2,8 100

5. Contingut i estructura general 

• Puntuació quant a idees (1-10): quantitat i qualitat de les idees; profunditat o superficialitat, 

recursos expressius utilitzats, bellesa i originalitat relatives del text. Tant l’excés com la 

manca de la informació principal, com també l’excés de detalls poc importants o poc 

pertinents es consideraren negatius en aquest aspecte. Es valorà, en canvi, la riquesa del 

contingut. La fluïdesa de les idees es valorà comptant la llargada del text (no entesa com a 

nombre de línies, ja que això depèn de la grandària de les lletres, sinó com a nombre de 

frases, que s’obtingué comptant el nombre de verbs usats en forma personal). 

La mitjana de punts va ser de 4,6 (puntuació entre 1 i 10). 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 8.3.8. Puntuació en idees 

• Puntuació quant a coherència i cohesió (1-10): consecució de la finalitat del text (hi ha una 

comunicació clara del missatge que es pretén comunicar, s’explica la idea que es proposa 

desenvolupar); estructura (pla, ordre lògic o cronològic de les parts, el conjunt respon al tema 

plantejat); no hi ha idees contradictòries, ni repeticions, llacunes, ruptures o embolics; cada part 

o paràgraf tracta d’una idea diferent; signes de puntuació, ús dels nexes (conjuncions o enllaços 

d’oracions ben emprats), ús dels pronoms i altres referències anafòriques (aquest, això, prop, 

lluny, aquí, meu, seu…), els mots de les frases estan ben ordenats i de forma comprensible. 

La mitjana de punts va ser de 4,5 (puntuació entre 1 i 10). 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

1,3 

42,6 


52,6 

3,5 

1 i 2 punts 3 i 4 punts 5 i 6 punts 7 i 8 punts 

Gràfic 8.3.9. Puntuació en coherència i cohesió 

0,7 

49,3 46,5 

3,5 

1 i 2 punts 3 i 4 punts 5 i 6 punts 7 i 8 punts 

107

108 


Finalment, es presenten els percentatges referits al total de faltes d’ortografia, lèxic i 

morfosintaxi, i la puntuació global d’expressió escrita. 

Percentatges del total de faltes d’ortografia, lèxic i morfosintaxi 

Agrupant les faltes d’ortografia, lèxic i morfosintaxi hem obtingut els percentatges de faltes que 

es mostren en la taula següent. 

Taula 8.3.11. Puntuació conjunta d’ortografia, lèxic i morfosintaxi 

nombre de faltes 

puntuació 

assignada 

percentatge % acumulat 

0 faltes 10 8,1 8,1 

1 falta 9 

2 faltes 8 34,6 42,7 

3 faltes 7 

4 faltes 6 26,0 68,7 

5 faltes 5 

6 faltes 4 

7, 8 o 9 faltes 3 11,5 80,2 

10 a 13 faltes 2 19,8 100 

14 o més faltes 1 

A la taula es pot veure que s’ha assignat una puntuació associada al nombre de faltes comeses 

per l’alumnat, la qual ens ha permès obtenir una puntuació mitjana d’ortografia, lèxic i 

morfosintaxi de 5,6 punts. La mitjana de faltes comeses pels alumnes va ser de 5,7. 

Puntuació mitjana global d’expressió escrita lliure (recepta de cuina i descripció) 

Finalment es presenta la puntuació obtinguda a través del càlcul de la mitjana de les 

puntuacions de presentació (hem de recordar que sols es puntuaren les redaccions que 

obtingueren 4 o més punts), varietat lèxica, idees, coherència i cohesió, i global de faltes 

d’ortografia, lèxic i morfosintaxi. 

Taula 8.3.12. Puntuació d’expressió lliure 


0-3 5,2 5,2 

3-5 53,4 58,6 

5-7 39,6 98,1 

8-10 1,9 100 

La mitjana global d’expressió escrita és de 4,8 punts sobre 10. No obstant això, hem de precisar 

que el nombre de faltes pot variar en funció del nombre de línies escrites pels alumnes. Per


aquest motiu, hem relacionat la puntuació global amb el nombre de línies escrites per comprovar 

si es donaven resultats diferents. 

En primer lloc s’aprecia que, de l’alumnat que va obtenir més de 4 punts en l’apartat de 

presentació (un 52,7% del total dels alumnes), la meitat va escriure entre 6 i 10 línies, i la resta 

més de 10, amb la qual cosa resulta una mitjana d’11,2 línies escrites. 

En el gràfic següent es presenten les puntuacions globals de la redacció en funció del nombre de 

línies escrites. 

Gràfic 8.3.10. Puntuació d’expressió escrita en funció del nombre de línies escrites 

Com s’observa, els alumnes que escriuen més de 10 línies son majoritàriament els qui obtenen 

millors puntuacions en la prova d’expressió escrita. I al contrari, aquells que escriuen menys 

línies obtenen majoritàriament les puntuacions més baixes. 

8.4. ANÀLISIS COMPARATIVES DELS RESULTATS EN LES PREGUNTES OBERTES 

DE LLENGUA CATALANA I LITERATURA 

Per facilitar les comparacions, aquestes s’han efectuat sobre la mitjana de faltes o errades, 

d’encerts o de puntuacions segons el cas de què es tracti. 

8.4.1. COMPARACIÓ DE RESULTATS ENTRE ILLES 

• Dictat 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

5,2 

9,4 

1,1 

53,4 

59,8 

47,8 

39,6 29,7 

En el dictat, es troben diferències estadísticament significatives en els resultats obtinguts per 

l’alumnat de les diverses illes. Els alumnes que cometeren menys faltes foren els de Menorca i 

els que en feren més, els de Mallorca. 

48,5 

1,9 1,1 2,6 

0 a 3 punts 3 a 5 punts 5 a 7 punts 8 a 10 punts 

global 6 a 10 línies 11 o més línies 

109

110 


• Anàlisi sintàctica 

Gràfic 8.4.1.1. Mitjana de faltes en el dictat, per illes 

En l’anàlisi sintàctica no s’aprecien diferències estadísticament significatives en els resultats. 

• Prova escrita lliure 

28 

21 

14 

7 

0 

7 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

12,3 12,7 

Gràfic 8.4.1.2. Mitjana d’elements identificats 

correctament en l’anàlisi sintàctica, per illes 

No es troben diferències estadísticament significatives vinculades a l’illa on estudia l’alumnat en 

la presentació de la prova d’expressió escrita lliure (instruccions i descripció), referida a tot 

l’alumnat que la realitza. 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

9,4 

11,6 


Formentera 

4,4 4,4 4,2 

Gràfic 8.4.1.3. Puntuació en presentació de la 

prova d’expressió escrita lliure, per illes 

4,7 


Formentera 

3,3 3,3 3,5 3,5 


Formentera


Si ens referim a l’alumnat que va obtenir 4 o més punts en la presentació, tampoc no es troben 

diferències estadísticament significatives en aquest apartat, però sí en la resta d’aspectes 

avaluats. En tots els casos, els alumnes que cometen menys faltes, més puntuació o més encerts 

són els de Mallorca, seguits pels de Menorca, i en darrer lloc, se situen els d’Eivissa-Formentera. 

En la puntuació mitjana global de la prova escrita lliure també és l’alumnat de Mallorca qui 

millors resultats obté i Eivissa-Formentera els pitjors, amb unes diferències estadísticament 

significatives. 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

Gràfic 8.4.1.4. Puntuació global en les redaccions amb 4 o més punts en la presentació, per illes 


• Dictat 

4,9 4,9 5 4,6 4,5 4,7 4,5 3,9 

Es troben diferències estadísticament significatives en els resultats obtinguts per al·lots i al·lotes. 

Les al·lotes cometen una mitjana de faltes inferior a la dels al·lots. 


Gràfic 8.4.2.1. Mitjana de faltes en el dictat, per sexe 

28 

21 

14 

7 

0 

5,6 5,9 5,4 

12,3 

3,7 4,6 4,7 4,6 4 

En l’anàlisi sintàctica, es troben diferències estadísticament significatives en els resultats 

obtinguts per al·lots i al·lotes. També són les al·lotes les que cometen de forma estadísticament 

significativa més encerts que els al·lots. 

13,4 

11,2 


4,5 4,5 4,4 4,1 

4,8 4,9 4,8 

presentació varietat lèxica ortografia, lèxic i idees coherència i cohesió global expressió 

morfosintaxi escrita 


4,1 

111

112 



7 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

Gràfic 8.4.2.2. Mitjana d’elements identificats 

correctament en l’anàlisi sintàctica, per sexe 

4,4 

Es troben diferències estadísticament significatives vinculades al gènere de l’alumnat en la 

presentació de la prova quan ens referim al conjunt de tot l’alumnat que la realitza. 

Gràfic 8.4.2.3. Puntuació en presentació, per sexe 

Quan ens referim al 52,7% que obtingué 4 o més punts, es mantenen aquestes diferències en la 

presentació. On també hem detectat diferències estadísticament significatives és en les preguntes 

que avaluen la varietat lèxica, idees, coherència i cohesió, i en les puntuacions mitjanes globals 

d’expressió escrita obtingudes per l’alumnat de diferent sexe. En tots aquests casos les al·lotes 

superen els al·lots. En canvi no n’hi ha en la mitjana de faltes d’ortografia, errades de lèxic, 

errades de morfosintaxi ni en el global que obtingueren agrupant les faltes i errades dels tres 

darrers aspectes avaluats. 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

10 

4,9 5 

4,6 4,5 4,4 4,6 

8 

6 

4 

2 

0 

4,1 

4,8 


3,3 

2,8 

3,8 


Gràfic 8.4.2.4. Puntuació global en les redaccions 

amb 4 o més punts en la presentació, per sexe 

5,6 5,5 5,6 

4,6 4,4 4,7 4,5 4,2 4,6 4,8 4,6 4,9 

presentació varietat lèxica ortografia, lèxic i idees coherència i global expressió 

morfosintaxi cohesió escrita 



• Dictat 


En el dictat no hem trobat diferències estadísticament significatives en els resultats obtinguts per 

l’alumnat de centres públics i privats. 


Gràfic 8.4.3.1. Mitjana de faltes en el dictat, 

per titularitat 

Tampoc no hem trobat diferències estadísticament significatives en els resultats obtinguts per 

l’alumnat de centres públics i privats. 


28 

21 

14 

7 

0 

12,3 12,2 12,5 


Gràfic 8.4.3.2. Mitjana d’elements identificats correctament 

en l’anàlisi sintàctica, per titularitat 

7 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

4,4 


No es troben diferències estadísticament significatives vinculades a la titularitat dels centres on 

estudia l’alumnat en la presentació de la prova d’expressió escrita (instruccions i descripció), 

referida al conjunt de l’alumnat que realitza aquesta prova. 

4,1 

4,8 

113

114 


Gràfic 8.4.3.3. Puntuació en presentació, per titularitat 

Si ens referim a l’alumnat que va obtenir 4 o més punts en la presentació, no es troben diferències 

estadísticament significatives en aquest apartat ni en la mitjana d’errades de lèxic, però sí en la 

resta d’aspectes avaluats i en la puntuació global de la prova. En tots aquests casos, l’alumnat 

dels centres privats obtingué millors resultats que el dels públics. 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

3,3 3,3 3,3 


Gràfic 8.4.3.4. Puntuació global en les redaccions amb 4 o més 

punts en la presentació, per titularitat 

4,9 4,9 4,8 4,5 4,4 4,7 


5,6 

5,1 

6,2 

4,6 4,5 4,7 4,5 4,4 4,5 4,8 4,7 5 

presentació varietat lèxica ortografia, lèxic i idees coherència i global expressió 

morfosintaxi cohesió escrita 


En tots els aspectes avaluats, excepte en els resultats obtinguts per l’alumnat en les proves de 

morfosintaxi i errades de lèxic, es confirma la tendència, sovint expressada, que els resultats de 

l’alumnat es relacionen amb el nivell d’estudis dels pares. Hem detectat diferències 

estadísticament significatives en tots els aspectes avaluats que apunten que els millors resultats 

corresponen als alumnes els pares dels quals tenen estudis universitaris i que, de forma majoritària, 

a mesura que augmenta el nivell d’estudis dels pares, millors resultats obtenen els seus fills.

En els gràfics següents es poden veure aquestes diferències. 

28 

21 

14 

7 

0 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

7 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 


Gràfic 8.4.4.1. Mitjana de faltes en el dictat, segons el nivell cultural 

12,3 

13,9 

12,4 

11,2 10,1 


primaris universitaris 

Gràfic 8.4.4.2. Puntuació en presentació en la prova d’expressió 

escrita lliure, segons el nivell cultural 

3,3 3,4 3,4 3,4 3,8 



Gràfic 8.4.4.3. Mitjana d’elements identificats correctament en 

l’anàlisi sintàctica, segons el nivell cultural 

4,4 

3,9 

4,3 



4,6 

5,0 

115

116 


Gràfic 8.4.4.4. Puntuació global en les redaccions amb 4 o més punts en 

la presentació, segons el nivell cultural de la família 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

4,9 

4,9 

presentació 4,7 

5 

5 

4,5 

4,3 

varietat lèxica 4,4 

4,6 

4,8 

5,6 

ortografia, lèxic i 5,2 

morfosintaxi 5,3 

5,9 

6 

4,6 

4,4 

idees 4,4 

4,7 

4,9 

4,5 

4,2 

coherència i cohesió 4,2 

4,6 

4,9 

4,8 

4,6 

global expressió escrita 4,6 

5 

5,1 

global sense estudis primaris 

estudis primaris 

estudis universitaris 

batxillerat o FP


117

99. RESULTATS EN MATEMÀTIQUES 

RESULTATS EN MATEMÀTIQUES 

L’objectiu de la prova de matemàtiques és conèixer allò que els alumnes saben sobre els 

continguts bàsics del currículum, tant de conceptes com de procediments. Aquests continguts 

tenen relació amb el coneixement i l’ús dels diferents llenguatges matemàtics, amb les destreses 

bàsiques de rutines i algoritmes particulars, les estratègies heurístiques en procediments 

complexos i les competències relatives a la resolució de problemes. 


del 37,6%. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 




següents: 


Resultats de matemàtiques per tipus de continguts 

Nre. % mitjà 



Nombres i operacions 35 38,7 

• Operacions, relacions i problemes amb números 18 39,7 

naturals, sencers, decimals i fraccionaris 

• Càlculs i problemes de proporcionalitat i percentatges 7 26,8 

• Estimació d’operacions i arrodoniment de nombres 2 31,9 

37,6 

Matemàtiques 

117

118 


Resultats de matemàtiques per tipus de continguts 

Nre. % mitjà 


• Expressions algebraiques, operacions amb potències 8 48,4 

i resolució d’equacions 

Mesura, estimació i càlcul de magnituds 18 35,0 

• Concepte de mesura, operacions i estimacions 9 33,1 

amb diferents unitats de mesura 

• Mesura d’angles 1 47,6 

• Càlcul de longituds, perímetres, àrees i volums 8 35,4 

Representació i organització de l’espai (geometria) 9 31,0 

• Elements característics i relació entre figures 4 24,4 

i cossos geomètrics 

• Semblança de figures i obtenció de factors d’escala 3 36,0 

• Transformacions geomètriques, translació, gir i simetria 2 36,7 

Interpretació, representació i tractament de la informació, 22 40,7 

i tractament de l’atzar 

• Representació, lectura, interpretació i anàlisi de dades 19 40,0 

en quadres, taules i gràfics 

• Coneixement i comprensió dels conceptes bàsics 3 45,0 

d’atzar i probabilitat 

Com es desprèn de la taula, l’alumnat no ha obtingut, en cap dels blocs, percentatges mitjans 

superiors al 50% d’encerts. El bloc de continguts que els ha resultat més fàcil ha estat interpretació, 

representació i tractament de la informació, i tractament de l’atzar amb sols un 40,7% d’encerts, 

seguit de nombres i operacions (38,7%). Els blocs en què han obtingut pitjors resultats han estat 

mesura, estimació i càlcul de magnituds (35,0%) i, sobretot, el de geometria, bloc en el qual 

l’alumnat sols ha respost correctament a un 31,0% de les preguntes que el conformen. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 


37,6 38,7 

35 31 





40,7 

global nombres i mesura geometria tractament de la 

operacions informació i de 

l’atzar



la prova. 

NOMBRES I OPERACIONS (38,7% d’encerts) 


Operacions, M-13 Utilitzar notació científica 45,5% 

relacions i M-15 Determinar el preu d’un article a partir del 36,4% 

problemes amb preu total i la diferència amb l’altre 

nombres naturals, M-25 Determinar una quantitat que es veu reduïda 32,2% 

enters, decimals iterativament 

i fraccionaris M-A12 Simplificar una expressió amb nombres fraccionaris 39,2% 

M-A14 Operació amb potències 15,0% 

M-A34 Operació amb nombres fraccionaris 29,9% 

M-B02 Identificar aproximacions d’un nombre decimal 89,4% 

M-B06 Càlcul d’una expressió amb nombres fraccionaris 19,7% 

M-B08 Operació amb nombres enters 85,9% 

M-B18 Expressar en llenguatge algebraic l’enunciat 41,8% 

d’un problema 

M-B38 Problema d’aixetes 14,3% 

M-C08 Ordenació de nombres fraccionaris 49,7% 

M-C18 Càlcul d’un nombre, coneguda una fracció d’aquest 48,5% 

M-D02 Identificar l’aproximació d’un resultat fins a les 45,8% 

mil·lèsimes 

M-D12 Ordenació de nombres fraccionaris 28,0% 

M-D14 Operació amb nombres enters 38,8% 

M-D22 Problema d’aixetes 19,3% 

M-D35 Càlcul d’una part de recipient a partir de 34,7% 

fraccions d’aquest 

Càlculs i problemes M-A16 Obtenir una quantitat a partir de la comparació de 26,6% 

de proporcionalitat diversos percentatges de descompte 

i percentatges M-B20 Determinar la quantitat d’un dels dos components d’una 27,1% 

mescla a partir de les parts que n’hi ha de cada un 

M-B26 Proporcionalitat inversa amb un problema de 32,8% 

rodes dentades 

M-B37 Càlcul d’un sou íntegre a partir del sou líquid i 22,1% 

el % de retenció 

M-C12 Identificar una part d’un nombre en el qual les parts 36,3% 

compleixen una proporció donada 

M-C36 Realitzar mentalment un repartiment proporcional 18,4% 

M-D38 Determinar el preu inicial d’un article coneguts 24,0%, 

el preu final i el percentatge de rebaixa 

Estimació M-A02 Donar una estimació del valor exacte d’un 44,6% 

d’operacions nombre, coneguda una aproximació d’aquest 

i arrodoniment M-C38 Arrodoniment d’un nombre a les deumil·lèsimes 19,2% 

de nombres 

119

120 



Expressions M-01 Expressió algebraica del total de pans venuts en 87,7% 

algebraiques funció dels venuts diàriament i del nombre de dies 

i resolució M-27 Valor numèric d’una expressió algebraica 35,9% 

d’equacions M-A04 Expressar algebraicament una frase que 86,2% 

es refereix a dues quantitats x i y 

M-A36 Plantejar l’equació corresponent a un 27,1% 

problema de fraccions 

M-B22 Determinar l’equació equivalent a una de donada 29,0% 

M-C16 Expressar algebraicament el perímetre 60,5% 

d’un rectangle 

M-C31 Determinar l’equació equivalent a una de donada 28,2% 

M-D16 Resoldre o interpretar una equació de primer grau 32,9% 

que no té solució 

Gràfic 9.1.1.1. Percentatge mitjà d’encerts del bloc nombres i operacions 

nombres i operacions 38,7 

0% 20% 40% 60% 80% 100% 

operacions i relacions amb nombres 39,7 

proporcionalitat i percentatges 26,8 

estimacions i arrodoniments 31,9 

expressions algebraiques i equacions 48,4 

MESURA, ESTIMACIÓ I CÀLCUL DE MAGNITUDS (35,0% d’encerts) 


Concepte M-29 Càlcul d’un volum a partir d’un altre considerat 31,8% 

de mesura, com a unitat 

operacions M-A20 Operar amb unitats de mesura de temps 41,1% 

i estimacions M-B04 Conversió de litres a metres cúbics 34,8% 

amb diferents M-B16 Dividir en parts iguals un llistó de fusta tenint en 25,4% 

unitats compte la pèrdua que s’hi produeix en cada tall 

de mesura M-B34 Canvi d’unitats de m/s a km/h 40,7% 

M-C04 Conversió de metres cúbics a litres 36,9% 

M-C34 Aplicació de la semblança de triangles 31,6% 

M-C35 Càlcul del nombre de rajoles necessàries per 17,0% 

enrajolar un trespol 

M-D36 Estimació de mesura 39,1% 

Mesura d’angles M-11 Calcular un angle sobre un dibuix, indicant-ne 47,6% 

algunes dades

loc ítem descripció % mitjà 

Càlcul de longituds, M-05 Càlcul de l’àrea d’un trapezi dibuixat, indicant-ne 41,8% 

perímetres, àrees algunes dades 

i volums M-07 Càlcul d’una superfície dibuixada, indicant-ne 33,4% 

algunes dades 

M-A18 Estimar el cost de replantar la gespa d’un camp de 57,4% 

futbol a partir d’una acotació de les mides 

M-B10 Calcular l’àrea d’un triangle rectangle del qual 42,5% 

es coneix l’àrea dels quadrats construïts sobre 

els seus costats 

M-C02 Calcular el nombre aproximat de voltes que fa una 16,4% 

roda per recórrer una distància donada 

M-D08 Càlcul del volum d’un ortoedre i relacionar-lo 43,1% 

amb un d’altra donat 

M-D24 Calcular el nombre de peces necessàries per 28,3% 

enrajolar un trespol 

M-D31 Trobar el nombre de pals, col·locats a igual distància, 20,6% 

que es necessiten per tancar un terreny rectangular 

Gràfic 9.1.1.2. Percentatge mitjà d’encerts del bloc 

mesura, estimació i càlcul de magnituds 


0% 20% 40% 60% 80% 100% 

mesura 35 

càlcul i estimacions amb unitats de mesura 33,1 

càlcul de longituds, perímetres, àrees i 

volums 

mesura d’angles 47,6 

bloc ítem 

GEOMETRIA (31,0% d’encerts) 


Elements M-19 Identificació d’una circumferència 22,5% 

característics M-B14 Combinar concepte de semblança i Teorema de Pitàgores 22,6% 

i relació entre per trobar la hipotenusa d’un triangle rectangle 

figures i cossos M-D26 Càlcul de la suma dels angles interiors d’un 17,8% 

geomètrics pentàgon regular 

M-D30 Càlcul del perímetre d’un hexàgon regular inscrit 

en una circumferència 

34,7% 

Semblança M-09 Càlcul d’una distància com a aplicació 49,5% 

de figures directa d’una escala 

35,4 

121

122 



obtenció del M-A22 Càlcul d’un costat d’un triangle semblant a un 39,3% 

factor escala altre dedonat 

M-D37 Trobar el factor de proporcionalitat 

entre dos rectangles semblants i utilitzar-lo 

19,2% 

Transformacions M-B35 Aplicar una translació a un punt del pla, identificat 43,0% 

geomètriques, mitjançant les seves coordenades cartesianes 

translació, gir M-C37 Transformar una figura mitjançant un moviment 30,5% 

i simetria de simetria 

Gràfic 9.1.1.3. Percentatge mitjà d’encerts del bloc geometria 

0% 20% 40% 60% 80% 100% 

geometria 31 

figures i cossos 

geomètrics 

semblances i 

factor d’escala 

transformacions 

geomètriques 

24,4 

INTERPRETACIÓ, REPRESENTACIÓ I TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ 

I TRACTAMENT DE L’ATZAR (40,7% d’encerts) 


Representació, M-03 Càlcul d’un percentatge acumulat a partir del 41,3% 

lectura, gràfic de freqüències 

interpretació i M-21 Interpretar una taula de freqüències en percentatges 62,2% 

anàlisis de dades M-23 Identificació d’una gràfica lineal d’entre 29,2% 

en quadres, diverses, de la qual es dóna l’equació 

taules i gràfics M-A06 Obtenir la mitjana aritmètica de tres nombres 

consecutius coneixent-ne un 

50,9% 

M-A10 Associar un gràfic a un enunciat 78,5% 

M-A33 Trobar la mitjana d’una llista numèrica, les dades 

de la qual procedeixen d’incrementar percentualment 

unes dades conegudes 

29,9% 

M-A35 Reconèixer el concepte de moda en un diagrama 

de sectors 

34,6% 

M-B31 Càlcul del valor inferior del recorregut d’una 

distribució de la qual es coneixen el superior i 

la mitjana aritmètica 

33,2% 

M-B32 Calcular l’antiimatge d’un nombre, donada 

l’equació de la funció 

41,9% 

36 

36,7



M-C06 Reconèixer la moda com a paràmetre de 30,8% 

centralització en una distribució qualitativa 

M-C10 Associar un gràfic a un enunciat 81,1% 

M-C22 Identificar l’expressió algebraica que correspon a 14,8% 

una recta representada gràficament 

M-C24 Càlcul d’un valor desconegut que junt amb altres, 18,6% 

doni lloc a una nova distribució de mitjana 

aritmètica prefixada 

M-C28 Càlcul utilitzant el valor mitjà d’una 40,0% 

distribució estadística 

M-C30 Trobar el punt de tall amb l’eix d’ordenades d’una 27,8% 

recta de la qual se sap que passa per dos punts donats 

M-D04 Obtenir el pendent d’una recta a partir dels punts 14,1% 

de tall amb els eixos de coordenades 

M-D18 Reconèixer el diagrama de sectors que correspon 53,3% 

a la informació provinent d’un histograma 

M-D32 Determinar l’expressió algebraica d’una funció 51,0% 

associada a un text 

M-D39 Càlcul de la mitjana aritmètica a través de les 26,7% 

mitjanes d’altres dues distribucions 

Coneixement M-17 Estimació de la probabilitat major d’una cara amb 59,0% 

i comprensió dos daus distints 

de conceptes M-A30 Càlcul d’una probabilitat condicionada amb una 50,7% 

de l’atzar baralla de cartes 

i la probabilitat M-C32 Càlcul d’una probabilitat en el llançament 25,3% 

de dos daus 

Gràfic 9.1.1.4. Percentatge mitjà d’encerts del bloc interpretació, representació 

i tractament de la informació, i tractament de l’atzar 

tractament de la 

informació i de l’atzar 

quadres, taules i 

gràfics 

0% 20% 40% 60% 80% 100% 

40,7 

atzar i probabilitat 45 

40 

123

124 




través del contingut. 

Les preguntes s’han classificat en quatre categories diferents: conèixer, utilitzar algoritmes i 

destreses bàsiques, utilitzar procediments complexos i resoldre problemes. 

Aquestes operacions cognitives són comunes i afecten, per tant, tot el conjunt de continguts. 

Amb aquestes preguntes se cerca valorar operacions que van des de l’adquisició per part de 

l’alumnat d’una sèrie de conceptes bàsics fins a l’aplicació dels conceptes i algoritmes en la 

resolució de problemes complexos de la vida quotidiana. 


Resultats de matemàtiques nombre % mitjà 




• Destreses bàsiques 28 43,2 

• Procediments complexos 19 36,9 

• Resolució de problemes 26 30,7 

Les preguntes de matemàtiques s’han agrupat en quatre categories: coneixement, destreses 

bàsiques, procediments complexos i resolució de problemes. El percentatge d’encerts més elevat 

ha correspost a destreses bàsiques (43,2%), seguit de coneixement (40,6%). Les mitjanes 

d’encerts més baixes han correspost a les operacions de procediments complexos (36,9%) i 

resolució de problemes (30,7%). 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 9.2.1. Percentatge mitjà d’encerts per nivells 

d’operacions cognitives 

37,6 40,6 43,2 

36,9 

30,7 

global coneixement destreses procediment resolució de 

bàsiques complexos problemes



L’alumnat de la mostra es distribueix en funció de l’illa, com es mostra en el gràfic següent 



En la prova de matemàtiques, els resultats obtinguts pels alumnes de les Illes Balears (37,6% 

d’encerts) se situen una mica per sota de la mitjana dels de l’Estat (40%). Per illes, com s’aprecia 

en el gràfic, tornen a ser, en resultats globals, els alumnes d’Eivissa-Formentera els qui obtingueren 

els millors resultats (40,8% d’encerts), resultats que superen lleugerament la mitjana nacional. Els 

alumnes de Menorca obtingueren un 38,1% d’encerts i els de Mallorca, un 37% d’encerts. 

En els resultats globals, aquestes diferencies sols són estadísticament significatives 10 entre els 

resultats obtinguts per l’alumnat de Mallorca i pel d’Eivissa-Formentera. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

9,3% 

8,4% 

82,4% 

Mallorca 

Menorca 



Eivissa-Formentera, global illes i Estat 

37 38,1 40,8 37,6 40 

Mallorca Menorca Eivissa- Illes Balears estat 

Formentera 

10 Les significacions estadístiques es donen amb un nivell de confiança del 95%: això vol dir que les diferències 

trobades a la mostra es poden extrapolar a tota la població, tot i assumint en un probabilitat d’error inferior al 5%. 

125

126 




un 10% el d’al·lots. Hem de destacar que aquests percentatges es refereixen al 98,3% que 

informaren sobre el seu sexe, ja que un 1,7% no ho va fer. 


El percentatge mitjà d’encerts dels al·lots en la prova supera, de manera estadísticament 

significativa, en 3,5 punts percentuals el de les al·lotes. 


100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

54,6% 

45,4% 

al·lots 

al·lotes 

37,6 39,6 36,1 


En relació a la titularitat dels centres de la mostra avaluada, l’alumnat es distribueix de la manera 

següent: 



47,3% 


52,7% 

públics 

privats

L’alumnat dels centres privats, en la prova de matemàtiques, obtingué un percentatge d’encerts 

que supera el dels públics en 3,6 punts percentuals. Aquestes diferències entre l’alumnat d’uns 

centres i uns altres són estadísticament significatives. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 




El 73,3% dels pares respongueren aquesta pregunta, i es distribueixen segons el seu nivell 

d’estudis com es mostra en el gràfic següent: 

25,3% 

37,6 36,1 39,7 




33,6% 

7,9% 

33,3% 





universitaris 

De l’observació del gràfic següent es pot comprovar que es confirma la tendència que a mesura 

que augmenta el nivell d’estudis dels pares, també ho fan els resultats dels seus fills. 

Aquestes diferències són estadísticament significatives, llevat de les que es donen entre la 

primera i segona categories (sense estudis i estudis primaris) i entre la segona i tercera categories 

(estudis primaris i estudis de batxillerat i FP). 

127

128 



100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

9.4. RESULTATS EN ELS PROBLEMES DE MATEMÀTIQUES 

La prova de matemàtiques incorporava 4 problemes oberts. Cada alumne va haver de resoldre 

un problema, per a la qual cosa va disposar de 15 minuts. 

A continuació es presenten els problemes que incorporava la prova. 

Problema model A 

En Xavier i en Joan han comprat sengles rems de 3 m. Els ascensors de cada casa 

tenen les dimensiones següents: 

A casa d’en Xavier A casa d’en Joan 

Amplada: 1,5 m Amplada: 1,5 m 

Fondària: 1,5 m Fondària: 2 m 

Altura: 2 m Altura: 2,2 m 

Podran, l’un i l’altre, pujar el rem a casa seva amb l’ascensor? 

Explica quin procés has seguit per resoldre el problema. 

Problema model B 

37,6 

29,9 

Has de numerar un paquet de 500 folis de l’1 al 500. Quan acabis de numerar-los, 

quants dígits hauràs escrit? 

Quin procés has seguit per arribar a la solució? 

34,8 

38,1 



incomplets 

47

Problema model C 

En una cartolina blanca s’han dibuixat dues circumferències tangents, de manera 

que una passi pel centre de l’altra. El cercle menor, que té una àrea de 9 cm 2, s’ha 

pintat de color vermell. 

Quina és l’àrea de la zona del cercle gran que ha quedat en blanc? 

Fes un gràfic i explica quin procés has seguit per arribar a la solució. 

Problema model D 

Els dos anuncis següents han aparegut en un diari: 

Empresa A 

Important marca de roba esportiva necessita venedor. 

150.000 PTA de sou base més 250 PTA per cada peça venuda. 

Empresa B 

Es necessita venedor per a empresa de roba d’alta qualitat. 

200.000 PTA de sou base i 150 PTA per cada peça venuda. 


Analitza totes dues ofertes de treball i indica en quines condicions una és millor 

que l’altra. Explica el procés que has seguit per prendre la teva decisió. 

Taula 9.4.1. Percentatges corresponents a la correcció dels problemes 

Codis de correcció problema Aproblema B problema C problema D global 

Argumentació 6,7% 19,5% 1.6% 3,3% 7,8% 

i càlculs correctes 

Argumentació correcta 3,5% 45.5% 6.9% 1,5% 14.4% 

i càlculs incorrectes 

Temptatives d’argumentació 36,9% 5.5% 14.6% 37,2% 23.5% 

i càlculs parcials 

Argumentació correcta 0,3% 3.3% 1.6% 0% 1.3% 

sense càlculs 

Argumentació incorrecta 31,1% 12.1% 56.8% 52,2% 38.1% 


Resposta en blanc 21,5% 14.1% 18.5% 5,6% 14.9% 

Als alumnes, com hem dit abans, se’ls assignà un únic problema, de manera que un 25% dels 

alumnes respongueren cada un dels quatre problemes. 

Com es desprèn de les dades anteriors, el percentatge d’alumnes que argumenta i calcula 

correctament ha estat baix en termes globals. El problema B fou resolt pel major percentatge 

129

130 


d’alumnes, mentre que el que resultà més difícil va ser el problema C. 

En el primer problema sols el 6,7% dels alumnes arribà a la resolució completa. És remarcable 

que un 36,9% dels alumnes plantegen part del problema, però sense realitzar càlculs, i més de 

la meitat dels alumnes o no contesten o ho fan de forma totalment incorrecta. 

El segon problema fou resolt correctament per aproximadament un 20% dels alumnes i un 45,5% 

l’argumentà correctament, encara que no arribà a la resposta correcta a causa de la realització de 

càlculs incorrectes. 

En el tercer problema, el més difícil, el percentatge d’alumnes que encertà la resposta correcta 

fou sols de l’1,6%; més de la meitat dels alumnes argumentaren malament i no saberen calcular 

l’àrea limitada per les dues circumferències tangents. Es comprova, observant les 

representacions gràfiques que realitzaren, que no dominen els conceptes de tangent i secant, 

continguts del bloc de geometria. 

En el quart problema, igual que en els casos anteriors, un percentatge baix arribà a la resposta 

correcta (3,3%) i més de la meitat dels alumnes no argumentà ni calculà correctament. Un 37,2% 

dels alumnes va realitzar sols càlculs parcials i l’error més generalitzat fou a causa que la major 

part dels alumnes no representà gràficament les dues funcions. 

En el gràfic següent es presenten els resultats globals obtinguts per l’alumnat en els problemes. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 9.4.1. Resultats globals obtinguts per l’alumnat en els problemes 

7,8 

14,4 

argumentació i argumentació intents argumentació argument en blanc 

càlculs correctes correcta i càlculs d’argumentació i correcta sense incorrecte i càlculs 

incorrectes càlculs correctes càlculs incorrectes 

o no 

9.5. ANÀLISIS COMPARATIVES DELS RESULTATS EN ELS PROBLEMES 

23,5 


A la taula següent es mostren els resultats obtinguts pels alumnes de les Illes Balears i els 

obtinguts pel conjunt de l’alumnat de l’estat en cada un dels problemes. 

1,3 

38,1 

14,9

Taula 9.5.1.1. Comparació del resultats globals obtinguts per 

l’alumnat de les illes i l’estat en els problemes 

Percentatge de respostes 

Codis de correcció Problema A Problema B Problema C Problema D 

Balears Estat Balears Estat Balears Estat Balears Estat 

Argumentació 

i càlculs correctes 

6,7 9 19,5 16 1.6 4 3,3 7 

Argumentació correcta 


3,5 2 45.5 42 6.9 7 1,5 1 

Temptatives de argumentació 36,9 

i càlculs parcials 

33 5.5 7 14.6 18 37,2 36 

Argumentació correcta 


0,3 0 3.3 2 1.6 2 0 0 

Argumentació incorrecta 


31,1 33 12.1 18 56.8 52 52,2 50 

Resposta en blanc 21,5 23 14.1 15 18.5 17 5,6 6 

En el gràfic següent es mostra la distribució de l’alumnat que va realitzar la prova de problemes, 

per illes. 

Gràfic 9.5.1.1. Distribució de l’alumnat que va 

realitzar la prova de problemes, per illes 

9,2% 

9% 

81,8% 

Mallorca 

Menorca 



Per illes, sols es troben algunes diferències estadísticament significatives en els resultats. Si 

s’analitzen conjuntament els problemes, els resultats obtinguts per l’alumnat de Mallorca que 

va resoldre’ls correctament és inferior al de Menorca i al d’Eivissa-Formentera, com es pot 

apreciar al gràfic següent. 

131

132 


Gràfic 9.5.1.2. Resultats globals obtinguts per l’alumnat 

en els problemes, per illes 



En el gràfic següent es mostra la distribució de l’alumnat que va resoldre els problemes en funció 

del gènere. 


que contestà la prova, per sexe 

54,4% 

0% 20% 40% 60% 80% 100% 

7,8 

argumentació i càlculs 6,2 

correctes 12,8 

15,6 

14,4 

argumentació correcta i 15,1 

càlculs incorrectes 5,3 

14,9 

23,5 

intents d’argumentació i 22,7 

càlculs correctes o no 30,9 

24,1 

1,3 

argumentació correcta 1,5 

sense càlculs 0 

0,7 

38,1 

argument incorrecte i 38,6 


36,9 

14,9 

en blanc 15,9 

16 

7,8 

45,6% 

al·lots 

al·lotes

En termes globals, no es troben diferències en els percentatges d’encerts lligades al gènere de 

l’alumnat que es puguin considerar estadísticament significatives. 

global 

al·lots 

al·lotes 

Gràfic 9.5.2.2. Resultats globals obtinguts per 

l’alumnat en els problemes, segons el sexe 


En el gràfic següent es mostra la distribució de l’alumnat que va resoldre els problemes segons 

la titularitat dels centres on estudien. 


que contestà la prova, per titularitat 

46,4% 

53,6% 

públics 

privats 


0% 20% 40% 60% 80% 100% 

7,8 

argumentació i càlculs correctes 9 

7,1 

argumentació correcta i 

14,4 

14,1 

càlculs incorrectes 15 

intents d’argumentació i 

23,5 

24,5 


1,3 

argumentació correcta sense càlculs 1,3 

1,4 

argument incorrecte i 

38,1 

37,5 


14,9 

en blanc 13,6 

13,9 

133

134 


Els resultats obtinguts per l’alumnat que va resoldre correctament els problemes no difereix de 

forma estadísticament significativa entre centres públics i privats. Únicament és estadísticament 

significativa la diferència entre els alumnes que no contestaren els problemes; varen ser més els 

alumnes dels centres públics que no contestaren que els alumnes dels centres privats, tal com es 

pot apreciar en el gràfic següent. 

Gràfic 9.5.3.2. Resultats globals obtinguts per l’alumnat en els 

problemes, en funció de la titularitat dels centres 

global 

públics 

0% 20% 40% 60% 80% 100% 

privats 

7,8 

argumentació i càlculs correctes 7,8 

7,8 

14,4 

argumentació correcta i 13,2 



23,5 

22,2 


1,3 

argumentació correcta sense càlculs 0,6 

2,2 


38,1 

38,9 


14,9 

en blanc 17,3 

11,6 


En el gràfic següent es mostra la distribució de l’alumnat que va resoldre els problemes segons 

el nivell d’estudis realitzat pels seus pares. 

Gràfic 9.5.4.1. Distribució del alumnat que contestà la prova 

en funció del nivell cultural de la família 

25% 

33,8% 

8% 

33,3% 




universitaris


En analitzar els problemes conjuntament es comprova que els alumnes que argumentaren 

incorrectament i feren càlculs incorrectes formen majoritàriament part de famílies amb nivells 

d’estudis més baixos (sense estudis o amb estudis primaris incomplets). En canvi els alumnes 

que resolen correctament els problemes o que argumenten correctament encara que amb errors 

en el càlcul corresponen a les famílies amb nivells més alts d’estudis. 

Gràfic 9.5.4.2. Resultats globals obtinguts per l’alumnat en els problemes, 

per nivell cultural de les famílies 

global sense estudis estudis primaris 


0% 20% 40% 60% 80% 100% 

argumentació i 

càlculs correctes 

7,8 

2,9 

5,8 

10,7 

12,7 

14,4 

argumentació correcta i 

càlculs incorrectes 

7,4 

14,1 

16,4 

20,3 

23,5 


càlculs correctes o no 

20,6 

19,2 

25,6 

27,8 

1,3 

argumentació correcta 


0 

0,4 

2,5 

0,9 


càlculs incorrectes 

38,1 

52,9 

42,4 

35,9 

33 

14,9 

16,2 

en blanc 18,1 

8,9 

5,2 

135

136 


1 010. INFORMACIÓ APORTADA PER L'ALUMNAT 

I N F O R M ACIÓ A P O R TA DA PER L'ALUMNAT 

ANÀLISI DE FA C TORS CONTEXTUALS 

I DE PROCESSOS EDUCAT I U S 

En aquest apartat es presenta l’anàlisi de les respostes de l’alumnat a un seguit de qüestions 

incloses en un qüestionari que havien de respondre, sobre aspectes personals, del seu entorn 

familiar, relacionades amb la seva escolarització i amb la seva percepció sobre determinats 

aspectes de la metodologia que fa servir el professorat (activitats didàctiques, utilització de 

materials didàctics i procediments d’avaluació que utilitza). 

10.1. IDENTIFICACIÓ DEL COL·LECTIU D’ALUMNES 

Es recullen a continuació algunes dades proporcionades pels alumnes a través del qüestionari que 

permeten identificar el col·lectiu d’alumnes de 4t d’ESO avaluats. 

10.1.1. SEXE DE L'ALUMNE 

Un 45,5% de l’alumnat avaluat en la prova eren al·lots i la resta, un 54,5% al·lotes. 

Gràfic 10.1.1.1. Percentatge d’alumnat 

segons el sexe 

54,5% 

45,5% 

10.1.2. TITULARITAT DELS CENTRES EN QUÈ ESTUDIEN 

Un 54,4% de l’alumnat avaluat estudiava a centres públics i el 45,6% restant ho feia a centres privats. 

al·lots 

al·lotes 

1 3 7

1 3 8 

AVA L UACIÓ A L’ E D U C ACIÓ SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA 2000 

10.1.3. ANY DE NAIXEMENT 

Gràfic 10.1.2.1. Percentatge d’alumnat 

segons la titularitat 

Un 68,8% dels alumnes avaluats havien nascut l’any 1984 (per tant es trobaven en el curs que 

els pertocava per edat), un 22,2% l’any 1983 i sols un 8,9% l’any 1982 o abans. 

Al·lots i al·lotes es distribueixen de forma semblant en cada un dels anys esmentats. En canvi, es 

troben diferències significatives quan comparam l’any de naixement de l’alumnat dels centres 

privats i el dels públics: la taxa d’idoneïtat (és a dir, la correspondència teòrica entre l’any de 

naixement i el curs on s’està escolaritzat) és major en els centres privats, així mentre un 82,2% 

dels alumnes dels centres privats varen néixer l’any 1984, sols un 58,9% va néixer aquest mateix 

any en els centres públics. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

45,6% 

54,4% 

públics 

privats 

Gràfic 10.1.3.1. Percentatge d’alumnat segons l’any 

de naixement, per titularitat 

8,9 

13,9 

2,2 

22,2 27,2 

Relació entre l’any de naixement dels alumnes i els resultats que obtenen en les proves. 

Els alumnes que obtingueren millors resultats nasqueren en l’any 1984, és a dir, els alumnes que 

no han repetit cap curs i/o que iniciaren l’escolaritat obligatòria l’any que els pertocava. 

15,6 

68,8 

58,9 

1982 o abans 1983 1984 


82,2

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

10.1.4. NOMBRE DE GERMANS 


Gràfic 10.1.3.2. Resultats de l’alumnat segons l’any de naixement 

Gairebé la meitat dels alumnes avaluats té un germà, un 10,9% són fills únics, un 26,5% en tenen 

dos i sols un 12,8% en tenen tres o més. 

Per titularitat, hi ha un percentatge major d’alumnes de centres privats que són fills únics (un 

14,1% en els privats front a un 8,6 en els públics), però, com es pot apreciar al gràfic, succeeix 

el contrari respecte als que tenen dos o més germans. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

10,9 

10.1.5. LLOC DE RESIDÈNCIA 

1982 o abans 1983 1984 

ciències de la natura ciències socials, geografia i història 

llengua castellana i literatura llengua catalana i literatura 

matemàtiques 

Gràfic 10.1.4.1. Percentatges d’alumnes segons el 

nombre de germans, per titularitat 

8,6 

14,1 

49,8 47,7 52,6 

26,5 29,4 

12,8 14,4 10,6 

El més freqüent era que l’alumnat residís amb els seus pares a casa (així ho indicà un 97,5% 

de l’alumnat). Altres situacions (pis d’acollida, residència, etc.) corresponien sols al 2,5% 

restant de l’alumnat. 

22,7 

cap un dos tres o més 


1 3 9

1 4 0 

L’alumnat de centres públics i privats es distribuí de forma semblant en relació a aquesta variable. 

10.1.6. ESTUDIS DELS PARES 

Per fer aquesta anàlisi s’ha considerat el nivell d’estudis més alt del pare o la mare, tot i que es 

distribueixen de forma semblant. 

La majoria dels pares dels alumnes cursaren estudis primaris complets (32,5%), seguits dels que 

estudiaren batxillerat, formació professional o equivalent (30,9%) i dels pares que tenien de 

titulació universitària (26,9%). Sols un 9,8% dels pares no completà els estudis primaris. 

S’observen diferències estadísticament significatives entre els pares que escolaritzaven els seus 

fills en centres públics i els que ho feien en centres privats. Mentre un 35,2% dels pares 

d’alumnes de centres privats disposa de titulació universitària, sols un 20,5% dels de centres 

públics en té. D’altra banda, els pares d’alumnes de centres públics sense estudis o amb estudis 

primaris incomplets doblaven els de centres privats (12,6% i 6% de pares respectivament). 

Gràfic 10.1.6.1. Distribució de l’alumnat segons el nivell d’estudis dels pares, per titularitat 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 


1,9 2,2 1,3 

7,9 10,4 4,7 

Relació entre els estudis de pares i mares, i els resultats que obtenen els alumnes en les pro v e s . 

La relació entre els estudis dels pares i el rendiment de l’alumnat s’ha incorporat en els apartats 

corresponents als resultats obtinguts pels alumnes en cada una de les àrees avaluades (resultats 

segons el nivell cultural de la família, per la qual cosa remetem a aquests apartats per a la seva 

consulta. 

10.1.7. PROFESSIONS DEL PARE I DE LA MARE 

32,5 34,9 29,5 30,9 32,1 29,3 

12,2 11 13,7 14,7 21,5 

9,5 

sense estudis p r i m a r i s p r i m a r i s batxillerat o FP u n i v e r s i t a r i s u n i v e r s i t a r i s 

i n c o m p l e t s c o m p l e t s m i t j a n s s u p e r i o r s 


Els pares d’aproximadament un 50% de l’alumnat eren obrers, agricultors o cooperativistes. Els 

d’un 30% eren petits empresaris i que es dedicaven a tasques administratives comercials o 

serveis. Els d’un 12% eren empresaris, executius, tècnics o professionals lliberals. Sols un 1,9% 

dels pares estaven jubilats i/o eren pensionistes, segons els seus fills.

Pel que fa a les mares, aquestes treballaven majoritàriament com a mestresses de casa (32,6%); un 

29,8% eren obreres, agricultores o cooperativistes; un 21,2% petites empresàries, administratives, 

comercials o feien feina al sector de serveis; un 10,1% eren empresàries, executives, tècniques o 

professionals liberals; i, finalment, un 0,7% estaven jubilades i/o eren pensionistes. 

En el gràfic següent es mostra la distribució de pares i mares classificats segons els grups o 

categories professionals considerats. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 


Gràfic 10.1.7.1. Distribució de l’alumnat segons la professió del pare i de la mare 

12,9 10,1 

30,4 

21,2 

46,4 

29,8 

Es troben diferències estadísticament significatives entre pares i mares d’alumnes de centres 

públics i privats pel que fa a la seva distribució en cada un dels grups esmentats. Així mentre els 

pares que escolaritzen els seus fills a l’escola privada que eren empresaris, executius, tècnics i 

professionals liberals i els que es dedicaven a professions com ara administratius, comercials o 

feines del sector de serveis superaven els que ho feien a la pública. Contràriament eren més els 

pares de la pública, obrers, agricultors o cooperativistes que de la privada. 

Taula 10.1.7.1. Distribució de l’alumnat segons la professió del pare i de la mare, per titularitat 

percentatge 

professió públic privat 

pare mare pare mare 

Grans i mitjans empresaris, 9,3 9,2 17,8 11,2 

alts càrrecs, executius, tècnics 

i professions liberals 

Petits empresaris, administratius, 27,1 20 34,9 23 

comercials i serveis 

Obrers, agricultors, cooperativistes 51,3 33,1 39,6 25,3 

Feines de la casa - 33,2 - 31,8 

Jubilats i pensionistes 2,6 1,1 1,2 0,2 

Situacions no classificables/ 9,8 3,5 6,5 8,6 

no ho saben 

0 

32,6 

1,9 0,7 

8,4 5,6 

e m p r e s a r i s , a d m i n i s t r a t i u s , obrers, agricultors m e s t r é s / m e s t r e s s a jubilats i situacions no 

executius, tècnics o comercials o o cooperativistes de casa p e n s i o n i s t e s classificables o 

p r o f e s s o n i a l s s e r v e i s n s / n c 

l i b e r a l s 

pare mare 

1 4 1

1 4 2 


Relació entre la professió de pares i mares, i els resultats que obtenen els alumnes en les pro v e s . 

Per terme general, com major qualificació o nivell laboral tenien els pares i mares, millors 

resultats obtingueren els alumnes en les proves. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 10.1.7.2. Resultats segons la professió del pare 

e m p r e s a r i s , a d m i n i s t r a t i u s , obrers, agricultors jubilats i situacions no 

executius, tècnics o comercials o cooperativistes p e n s i o n i s t e s classificables o 

professonials liberals o serveis n s / n c 

Gràfic 10.1.7.3. Resultats segons la professió de la mare 

10.1.8. SITUACIÓ LABORAL DELS PARES 



matemàtiques 

e m p r e s a r i s , a d m i n i s t r a t i u s , obrers, agricultors mestressa de casa jubilats i situacions no 

executius, tècnics o comercials o cooperativistes p e n s i o n i s t e s classificables o ns/nc 

professonials liberals o serveis 



matemàtiques 

En un 65,6% de les famílies de l’alumnat avaluat treballen de forma remunerada el pare i la 

mare, mentre que en un 33% només ho fa un dels dos.

Pares i mares es distribueixen de forma desigual en funció de la seva situació laboral. Així, 

mentre un 90,2% dels pares fan feina fora de casa, sols un 60,7% de les mares ho fa. Per contra, 

són un 28,8% de les mares que treballen fent les feines de casa però sols un 0,2% dels pares. 

Aquestes distribucions són semblants en les famílies d’alumnat de centres privats i de centres 

públics. 

Relació entre la situació laboral dels pares i els resultats que obtenen els alumnes en les 

proves. 

La situació laboral dels pares no repercuteix de forma estadísticament significativa en els 

resultats obtinguts per l’alumnat en les proves. 

10.1.9. LLOC D'ESTUDI A CASA 


Aproximadament les tres quartes parts de l’alumnat, un 76,3%, estudia al seu dormitori. La resta 

estudiaven a una altra habitació (11,2%) o al menjador (8,6%) i sols un 2,6% a la cuina. 

Relació entre el lloc d’estudi de l’alumnat i els resultats que obtenen en les proves. 

L’habitació en què estudien els alumnes no repercuteix de forma estadísticament significativa en 

els resultats obtinguts per l’alumnat en les proves. 

10.1.10. NOMBRE DE LLIBRES I ALTRES RECURSOS EN EL DOMICILI FAMILIAR 

De les respostes de l’alumnat, es desprèn que en els seus domicilis, la majoria disposava de més 

de 100 llibres (61,6%), un 28,2% en disposaven entre 50 i 100 i tan sols un 10,2%, menys de 50 

llibres. 

No es troben diferències estadísticament significatives en el nombre de llibres de què disposen 

els alumnes de centres privats i de centres públics. 

Relació entre el nombre de llibres de què disposen els alumnes a casa i els resultats que 

obtenen en les proves. 

En totes les àrees els alumnes que obtingueren millors resultats són aquells que, al seu domicili, 

disposen de major nombre de llibres. 

1 4 3

1 4 4 


Gràfic 10.1.10.1. Resultats segons el nombre de llibres de què disposen a casa 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

La gran majoria de l’alumnat afirmà que disposava a casa de llibres de consulta i de lectura 

(entorn al 98%), premsa (85,5%) i revistes (66,9%). 

Un 80% de l’alumnat disposava a casa seva d’ordinador, si bé sols un 35’1% estava connectat a 

Internet. Prop de la meitat de les famílies (46,5%) també tenien instal·lada una antena parabòlica. 

En la taula següent es mostren els percentatges d’alumnes que disposen de cada un dels recursos 

esmentats 

Taula 10.1.10.1. Percentatges d’alumnes segons els recursos de 

què disposen a casa, per titularitat 

recursos 

0 a 50 de 50 a 100 més de 100 



matemàtiques 

percentatges 

global públic privat 

ordinador 80,1 75,1 86,8 

internet 35,1 30,9 40,8 

antena parabòlica 46,5 43,8 50,1 

llibres de consulta 98,3 98,2 98,6 

llibres de lectura 97,6 97,9 97,3 

revistes 71,8 66,9 78,4 

premsa 87,8 85,5 90,8 

Relació entre els recursos de què disposa l’alumnat al seu domicili i els resultats que 


En gairebé tots els casos, els alumnes que disposaven al seu domicili familiar d’aquests recursos, 

obtengueren millors resultats en les proves que aquells que no en disposaven. Només en el cas 

dels que a casa seva no tenien antena parabòlica, aquests alumnes superaren, en termes globals, 

els que sí en tenien.

10.1.11. LLENGUA O LLENGÜES UTILITZADES PER L’ALUMNAT A CASA 

La llengua parlada majoritàriament a casa seva per l’alumnat avaluat és la llengua castellana, així 

un 46,1% la parlen habitualment; la llengua catalana és habitualment parlada per un 31,1% de 

l’alumnat i un 18,5% dels alumnes utilitzen ambdues llengües a l’hora de comunicar-se en aquest 

àmbit. Finalment, un 4,3% parlen altres llengües distintes al castellà i al català. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 10.1.11.1. Distribució de l’alumnat segons la llengua que 

parlen habitualment a casa, per titularitat 

30,7 31,1 30,2 

42,1 46,1 

Hi ha diferències estadísticament significatives entre l’alumnat de centres públics i centres privats 

pel que fa a la utilització habitual de la llengua castellana a casa, en el sentit que són més els 

alumnes dels públics que fan servir majoritàriament aquesta llengua de forma habitual. En canvi 

són més els alumnes de la privada que alternen l’ús del català i el castellà a casa que de la pública. 

Matisant una mica més, a la taula següent podem veure els percentatges d’alumnes que utilitzen 

cada una de les llengües de forma exclusiva en l’àmbit familiar. 

Taula 10.1.11.1. Distribució de l’alumnat segons la llengua 

que parlen de forma exclusiva a casa, per titularitat 

llengua parlada a casa 

36,6 


23,0 18,5 

percentatges 

4,3 4,3 4,1 

català castellà català i castellà només altres 


només català 29,8 29,8 29,9 

només castellà 37,3 40,8 32,6 

català i castellà (no altres) 20,3 16 26,2 

català i altres (no castellà) 0,9 1,4 0,2 

castellà i altres (no català) 4,7 5,3 3,9 

català, castellà i altres 2,7 2,4 3,1 

només altres (no castellà ni català) 4 , 3 4 , 3 4 , 1 

29 


1 4 5

1 4 6 


Relació entre la llengua que parlen els alumnes a casa i els resultats que obtenen en les 

proves. 

A totes les àrees els resultats millors en les proves corresponen a alumnat que habitualment 

s’adreça als seus pares i germans en llengua catalana o que alterna la llengua catalana i la llengua 

castellana. Els pitjors resultats corresponen a l'alumnat que de forma habitual es comunica en 

altres llengües o habitualment en castellà. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 10.1.11 . 2 . Resultats segons la llengua que parlen 

els alumnes habitualment a casa 

No obstant això, cal precisar que les diferències en els resultats que aquí es mostren tan sols són 

estadísticament significatives entre els alumnes que parlen habitualment català i els que parlen 

exclusivament castellà en les àrees de ciències de la natura, llengua catalana i matemàtiques. 

També són significatives les diferències en els resultats entre els alumnes que parlen 

habitualment català i els que parlen altres llengües distintes al castellà i al català en les àrees de 

ciències de la natura, ciències socials, matemàtiques i llengua catalana. 

10.1.12. LL E N G U A O L L E N G Ü E S U T I L I T Z A D E S P E R L’A L U M N AT A M B D I F E R E N T S 

IN T E R L O C U TO R S 

català castellà català i castellà només altres 



matemàtiques 

En el qüestionari de l’alumne figuren dues preguntes, una relacionada amb els usos de la llengua 

castellana i l’altra amb els usos de la llengua catalana. 

L’alumnat de les Illes Balears utilitza ambdues llengües en percentatges semblants en els centres 

escolars, no així quan ha de comunicar-se amb els amics. Crida l’atenció que un 33,9% no empra 

habitualment la llengua catalana tot i que té competència per fer-ho.

llengua parlada habitualment 

Taula 10.1.12.1. Distribució de l’alumnat segons l’ús que fa del 

català i del castellà en diferents situacions 

percentatges 

al centre 

escolar 

amb 

els amics 

no la parl 

habitualment, 

però sé parlar-la 

no sé 

parlar-la 

castellà 70,1 79,1 15,6 1 

català 67 42,3 33,9 2,5 

D’altra banda, al final de la prova de llengua catalana s’incorporaren algunes preguntes que 

tenien per finalitat conèixer determinats aspectes sociolingüístics de l’alumnat. En 7 d’aquestes 

se’ls demanava que indicassin en quina llengua parlaven amb diferents persones o en diverses 

situacions (pare, mare, germans, altres familiars, amics i amigues, dependents de botigues i 

desconeguts). 

Per analitzar les respostes a aquestes preguntes les hem considerat com dos blocs independents: 

primer s’han analitzat les respostes de l’alumnat que emprava altres llengües distintes al castellà 

i català per comunicar-se de forma habitual; i a continuació les respostes de l’alumnat referides 

als usos de la llengua catalana i de la castellana. 

Un petit percentatge d’alumnes utilitzen llengües distintes al castellà i català per comunicar-se 

en aquestes situacions. 

Taula 10.1.12.2. Distribució de l’alumnat segons l’ús que 

fa d’altres llengües en situacions diverses 

utilització d’altres llengües percentatge d’alumnes 

amb el pare 3,9 

amb la mare 4,4 

amb els germans 3 

amb altres familiars 4,1 

amb els amics 1,4 

amb dependents de botigues 1,3 

amb desconeguts 1,5 


1 4 7

1 4 8 


Si es considera sols l’alumnat que fa ús de la llengua catalana, la llengua castellana o ambdues, 

s’obtenen els percentatges de resposta següents: 

Taula10.1.12.3. Distribució de l’alumnat segons el grau d’utilització que fa del 

català i del castellà amb interlocutors diferents 

utilització del 

castellà i del català sempre 

en castellà 

percentatges 

més sovint 

en castellà 

igual 

més sovint 

en català 

sempre 

en català 

amb el pare 45,1 6,5 4,2 2,8 41,4 

amb la mare 46,9 5 3,9 2,1 42 

amb els germans 47,2 6,1 5 2,3 39,5 

amb altres familiars 40,6 6,8 7,9 9,4 35,4 

amb els amics 40,2 12,7 21,3 14,4 11,3 

amb dependents 

de botigues 

33 14,9 25,4 15,2 11,6 

amb desconeguts 39,6 14 28,6 9,3 8,5 

D’aquestes dades es desprèn que l’alumnat que diu que parla habitualment el català en l’entorn 

familiar, sovint deixa d’utilitzar aquesta llengua en altres contextos (amics, comerços o amb 

desconeguts), situació que no succeeix entre l’alumnat castellanoparlant. 

A través de l’anàlisi factorial s’ha obtingut un únic factor que denominarem usos del català i del 

c a s t e l l à, el qual agrupa totes les variables referides a la major o menor utilització d’una o altra llengua 

amb els diversos col·lectius o persones. Aquest factor explica un 75,2% de la seva variància. 

Valors alts d’aquest factor indiquen una major utilització de la llengua catalana amb tots els 

col·lectius o persones considerats, mentre que valors baixos indiquen una major utilització del 

castellà. 

En termes generals, les al·lotes tenen major tendència que els al·lots a expressar-se en llengua 

castellana, com s’aprecia en el gràfic següent, en el qual es mostren les puntuacions mitjanes del 

factor (puntuacions factorials mitjanes), corresponents a les al·lotes i als al·lots. 

Gràfic 10.1.12.1. Puntuacions factorials mitjanes 

dels usos del català i del castellà, per sexe 

0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 

usos del català i del castellà 

al·lots al·lotes

Per titularitat, no es troben diferències estadísticament significatives entre les puntuacions 

factorials mitjanes obtingudes per l’alumnat de centres privats i centres públics. 

Relació entre els usos del català i del castellà en determinades situacions i els resultats que 


Per relacionar el factor amb el rendiment, s’han dividit les puntuacions de l’alumnat en el factor, 

ordenades de menor a major, en quatre intervals, cada un dels quals està format per un 25% de 

l’alumnat; així, el primer interval –puntuació baixa– està format pel 25% dels subjectes que 

puntuen més baix en el factor, el segueixen els intervals de puntuacions mitjana baixa i mitjana 

alta, i acaba amb el de puntuació alta, format pel 25% de l’alumnat que més puntua en el factor. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 10.1.12.2. Resultats segons els usos del català i del castellà 

Una vegada dividides les puntuacions de l’alumnat en el factor, s’hi observa que a mesura que 

els alumnes més utilitzen la llengua catalana per comunicar-se en les diferents situacions, tenen 

un rendiment més alt en totes les àrees, llevat del cas de la llengua castellana. 

10.1.13. PR E F E R È N C I E S E N L A U T I L I T Z A C I Ó D E L E S L L E N G Ü E S P E R R E A L I T Z A R 

D I V E R S E S A C T I V I TAT S 


baixa mitjana baixa mitjana alta alta 



matemàtiques 

La prova de llengua catalana incorporava al final, com s’ha comentat abans, 5 preguntes 

referides a aspectes sociolingüístics relacionats amb els usos de les llengües. En aquestes es 

demanava a l’alumnat que expressàs la seva preferència per utilitzar la llengua catalana, la 

llengua castellana o altres llengües a l’hora de realitzar diverses activitats (mantenir una 

conversa; sentir la ràdio, mirar la televisió o cinema; llegir un còmic, diari o un llibre; escriure 

una carta; i escriure els treballs escolars). 

Per analitzar les respostes a aquestes preguntes, com s’ha fet també en l’apartat anterior, s’han 

considerat com dos blocs independents: primer s’han analitzat les respostes de l’alumnat que 

manifestà preferència per la utilització d’altres llengües distintes al castellà i català per a la 

1 4 9

1 5 0 


realització d’aquestes activitats i a continuació les respostes de l’alumnat que indicà preferència 

per la llengua catalana o la castellana. 

Un petit percentatge d’alumnes prefereixen utilitzar llengües distintes al castellà i català per 

realitzar les activitats comentades. 

Taula 10.1.13.1. Distribució de l’alumnat segons la preferència d’altres 

llengües distintes al castellà per realitzar diverses activitats 

utilització d’altres 

llengües per: 

percentatge d’alumnes 

mantenir una conversa 1,5 

escoltar la radio, mirar la televisió 0,9 

o cinema 

llegir un còmic, un diari o un llibre 0,7 

escriure una carta 1,7 

escriure els treballs escolars 0,6 

Si es consideren sols les respostes de l’alumnat que mostren preferència per utilitzar la llengua 

catalana o la llengua castellana, s’obtenen els percentatges de resposta següents. 

Taula 10.1.13.2. Distribució de l’alumnat segons el grau de preferència 

del català o del castellà per realitzar diverses activitats 

tilització del 

castellà i del català sempre 

en castellà 

percentatges 

més sovint 

en castellà 

igual 

més sovint 

en català 

sempre 

en català 

mantenir una conversa 34,2 11,1 25,3 7,3 22,2 

escoltar la radio, 

mirar la TV o cinema 

37,3 15 38,2 3,4 6,1 

llegir un còmic, 

un diari o un llibre 

35,2 16,7 35,5 5,3 7,4 

escriure una carta 43,1 15,2 23,5 6,2 12 

escriure els treballs 

escolars 

31,9 15,4 32 8,3 12,4 

A través de l’anàlisi factorial s’ha obtingut un únic factor que denominarem preferència en l’ús 

del català o del castellà en la realització d’activitats, el qual agrupa totes les variables referides 

a la major o menor preferència en la utilització d’una o altra llengua a l’hora de realitzar diferents 

activitats. Aquest factor explica un 74,8% de la seva variància. 

Valors alts d’aquest factor indiquen una major preferència de la llengua catalana per realitzar les 

activitats esmentades, mentre que valors baixos indiquen una major preferència del castellà.

Ni el sexe ni la titularitat marquen diferències estadísticament significatives en relació a la 

preferència d’una o altra llengua per a la realització d’activitats. 

Relació entre la preferència en l’ús del català o del castellà per a la realització d’activitats i 

els resultats que obtenen en les proves. 

Una vegada dividides les puntuacions ordenades del factor en quatre intervals, s’han trobat 

diferències en el rendiment de l’alumnat en el sentit que, quan l’alumnat manifestava major 

preferència per la utilització del català en la realització de les activitats comentades, millors 

resultats obtenia en totes les proves. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 10.1.13.1. Resultats segons la preferència en l’ús del català 

o del castellà per a la realització d’activitats 

10.1.14. ANY D’INICI DE L'ESCOLARITZACIÓ 





matemàtiques 

La major part de l’alumnat avaluat (un 40%) assistiren per primera vegada a una escoleta o centre 

d’educació infantil després de complir els 3 anys; amb 2 anys ho feren un 30,1%; amb 4 anys un 

16% i un 4,3% amb 5 anys. Sols un 9,7% iniciaren la seva escolarització abans del primer any. La 

mitjana d’edat en què iniciaren l’escolarització els alumnes avaluats va ser de 2,75. 

No es troben diferències estadísticament significatives respecte a l’any d’inici de l’escolarització 

lligades al sexe o a la titularitat: al·lotes i al·lots de centres privats i de centres públics accediren 

a l’escolarització en edats semblants. 

Relació entre l’any d’inici de l’escolarització de l’alumnat i els resultats que obtenen en les 

proves. 

No s’han trobat diferències estadísticament significatives en els resultats vinculades a aquesta 

variable. 

1 5 1

1 5 2 


10.1.15. COL·LEGI O INSTITUT ON HAN CURSAT L'ESO 

Un 61,5% de l’alumnat va cursar tota l’ESO al centre en el qual actualment estudien mentre que 

un 38,5% estudiaren en un altre o altres centres algun curs o cursos d’aquesta etapa. D’aquest 

darrer grup d’alumnes, un 80,2% provenien de centres públics i un 19,8% de centres privats. 

Un 82,8% dels centres on els alumnes cursaren algun curs de l’ESO en anys anteriors s’ubicaven 

en la mateixa localitat que el centre actual; un 10,2% en una altra localitat; un 5,2% provenien 

de centres d’una altra comunitat autònoma i un 1,7% de centres d’altres països. 

Constatam que els canvis de centre són més freqüents entre les al·lotes que entre els al·lots i entre 

l’alumnat de centres públics que de centres privats. 

Taula 10.1.15.1. Percentatges d’alumnes segons si han cursat o no 

tota l’ESO al mateix centre, per sexe i titularitat 

centre o centres on 

han cursat l’ESO 

al·lots 

sexe 

percentatges 

titularitat 

al·lotes públic privat 

al mateix centre 66,8 57,1 40,7 91 

anteriorment en un altre centre 33,2 42,9 59,3 9 

Relació entre cursar o no cursar tota l’ESO al mateix centre i els resultats que obtenen els 

alumnes en les proves. 

No s’han trobat diferències estadísticament significatives en els resultats vinculades a aquesta 

v a r i a b l e . 

10.1.16. REPETICIÓ DE CURS 

Un 77,8% de l’alumnat no havia repetit cap curs de l’ESO front a un 22,2% que sí havia repetit 

i d’aquests un 2% repetí el 1r cicle; un 12,2%, el 3r curs i un 8% estava repetint 4t. 

12,2% 

2% 

Gràfic 10.1.16.1. Percentatge d’alumnat que 

ha repetit algun curs a l’ESO 

8% 

77,8% 

no han repetit 

han repetit al 1r cicle d’ESO 

han repetit 3r d’ESO 

estan repetint 4t d’ESO

No es troben diferències estadísticament significatives en el percentatge de repetidors lligades al 

sexe de l’alumnat però sí es troben diferències lligades a la titularitat dels centres on estudiaven. 

Un 92,7% de l’alumnat dels centres privats mai no havia repetit, front a un 67,6% dels públics 

que no ho havien fet. Es donen també diferències estadísticament significatives entre alumnat 

que havia repetit 3r i 4t d’ESO en cadascun dels centres, i en ambdós casos els percentatges de 

repetidors eren molt inferiors en els centres privats. 

Gràfic 10.1.16.2. Percentatge d’alumnat que ha repetit 

algun curs a l’ESO, per titularitat 

Relació entre haver repetit o no algun curs a l’ESO i els resultats que l’alumnat obté en 

les pro v e s . 

En totes les àrees avaluades es donen diferències estadísticament significatives entre l’alumnat que 

mai no ha repetit i aquells que ho han fet algun curs de l’ESO. El moment o curs en que es produeix 

la repetició no afecta de forma estadísticament significativa sobre el rendiment de l’alumnat. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

77,8 

67,6 

92,7 

2 2 1,9 


12,2 18,9 

Gràfic 10.1.16.3. Resultats segons si l’alumnat ha repetit o no curs 

2,6 

8 

11,5 

no han repetit han repetit al 1r han repetit 3r estan repetint 4t 

cicle d’ESO d’ESO d’ESO 


no han repetit han repetit al 1r cicle han repetit 3r d’ESO estan repetint 4t 

d’ESO d’ESO 



matemàtiques 

2,8 

1 5 3

1 5 4 


10.2. METODOLOGIA DIDÀCTICA UTILITZADA EN LES CLASSES SEGONS LA 

PERCEPCIÓ DE L’ALUMNAT 

Al final de les proves de cada una de les àrees s’incorporaren algunes qüestions que tenien per 

objecte conèixer la percepció de l’alumnat sobre alguns aspectes relacionats amb la metodologia 

que fa servir el professorat (activitats didàctiques, utilització de materials didàctics i 

procediments d’avaluació utilitzats pel professorat). 

10.2.1. ACTIVITATS DIDÀCTIQUES 

L’alumnat respongué 7 preguntes sobre la freqüència amb que realitzaven determinades 

activitats en les àrees avaluades. 

Per a cada una de les àrees s’ha realitzat una anàlisi factorial i en cada una s’han obtingut tres 

factors que resumeixen la informació aportada amb les 7 preguntes esmentades. 

El primer factor s’ha denominat activitats en grup i resumeix les respostes de l’alumnat a les 

preguntes relatives al treball en grup de l’alumnat dirigit pel professor, el treball en petits 

grups seguits de l’exposició de les conclusions per part de l’alumnat, i treballs d’investigació 

en equip. 

El segon factor resumeix les respostes de l’alumnat a les preguntes relatives al treball individual 

de l’alumnat en l’aula i la realització de tasques a classe. Aquest factor s’ha denominat activitats 

individuals. 

Finalment, el tercer factor, explicació del professor, resumeix les respostes de l’alumnat a les 

preguntes relatives a la freqüència amb què el professorat recorre a l’explicació dels temes o 

unitats amb o sense participació de l’alumnat. 

En les taules següents es mostra, per a cada una de les àrees avaluades, les respostes de l’alumnat 

en les 7 preguntes, classificades segons els factors amb què es relacionen. 

Taula 10.2.1.1. Percentatges d’alumnes segons la freqüència amb la qual realitzen 

determinades activitats en l’àrea de ciències de la natura 

ciències de la natura 

percentatges 

factors 

variables 

cap 

o poca 

alguna 

bastant 

o molta 

activitats en grup Treball en grup de l’alumnat 50,6 29,9 19,5 

(explica un 28% dirigit pel professor 

de la variància total) Treball en petits grups i posterior 

exposició per l’alumnat de 

les conclusions a tota la classe 

71,3 17,9 10,7 

Treballs d’investigació 

i descobriment en equip 

de tota la classe 

62,3 20,5 17,3

factors 


ciències de la natura percentatges 

variables cap alguna bastant 

o poca o molta 

activitats individuals Treball individual de 23,1 29,1 47,9 

(explica un 22% de l’alumnat en l’aula 

la variància total) Tasques per realitzar a classe 16,9 23,8 59,3 

explicació Explicació general del professor 42,7 25,5 31,8 

del professor a tota la classe, sense participació 

(explica un 18% de de l’alumnat 

la variància total) Explicació del professor 21,2 28,6 50,1 

amb intervencions i preguntes 

de l’alumnat 

factors 


determinades activitats en l’àrea de ciències socials, geografia i història 

ciències socials, geografia i història 

variables 

cap 

o poca 

percentatges 

alguna 

bastant 

o molta 

activitats en grup Treball en grup de l’alumnat 57,9 26,1 16 

(explica un 27% de dirigit pel professor 

la variància total) Treball en petits grups i posterior 73,2 19,1 7,7 



Treballs d’investigació i descoberta 65,7 21,9 12,5 

en equip de tota la classe 







la variància total) Explicació del professor amb 21 26,8 52,2 

intervencions i preguntes 



determinades activitats en l’àrea de llengua castellana i literatura 

llengua castellana i literatura percentatges 

factors 

variables 

cap 

o poca alguna 

bastant 

o molta 

activitats en grup Treball en grup de l’alumnat 49 29,8 21,2 


la variància total) Treball en petits grups i posterior 



68,5 23,1 8,4 

1 5 5

1 5 6 


factors 




Treballs d’investigació 73,5 17,1 9,4 





la variància total) Tasques per realitzar a classe 11,5 25,1 63 




la variància total) Explicació del professor 20,4 27 52,5 




determinades activitats en l’àrea de llengua catalana i literatura 

llengua catalana i literatura percentatges 

factors 

variables 

cap 

o poca 

alguna 

bastant 

o molta 



la variància total) Treball en petits grups 

i posterior exposició per l’alumnat 

de les conclusions a tota la classe 

64,5 25,1 10,4 

Treballs d’investigació i descoberta 74,6 


17,8 7,6 

activitats individuals Treball individual de 12 26,5 61,5 






la variància total) Explicació del professor 



20,4 35 44,6


Taula 10.2.1.5. Percentatges d’alumnes segons la freqüència amb la qual 

realitzen determinades activitats en l’àrea de matemàtiques 

matemàtiques percentatges 

factors 

variables 

cap 

o poca 

alguna 

bastant 

o molta 



la variància total) Treball en petits grups i posterior 



87,2 9,1 3,7 

Treballs d’investigació 



83,8 11,8 4,4 







la variància total) Explicació del professor 



22,1 25,5 52,4 

Tot i que els percentatges varien en considerar les diferents àrees, les estratègies a les quals el 

professorat recorre amb major freqüència són l’explicació del professor possibilitant 

intervencions i preguntes de l’alumnat, tasques per realitzar a classe i treball individual de 

l’alumnat a l’aula. Per contra les menys emprades són la realització d’activitats en grup i la 

realització de treballs d’investigació i descoberta en equip de tota la classe. 

Diferències entre centres públics i privats en els tres factors referents a la utilització de 

determinades activitats didàctiques. 

En el primer factor activitats en gru p es troben, a totes les àrees, diferències estadísticament 

significatives entre les puntuacions factorials mitjanes obtingudes per l’alumnat de centres 

públics i pel de centres privats. Del gràfic es desprèn que a totes les àrees excepte a ciències 

socials, geografia i història és als centres públics on s’utilitza amb major freqüència el treball 

en grup. 

1 5 7

1 5 8 


0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 

Gràfic 10.2.1.1. Puntuacions factorials mitjanes en la percepció 

sobre la utilització d’activitats en grup, per titularitat 

En totes les àrees es troben diferències estadísticament significatives entre les puntuacions 

factorials mitjanes obtingudes per l’alumnat de centres públics i pel de centres privats en el factor 

activitats individuals. Del gràfic es desprèn que a totes les àrees excepte a ciències socials, 

geografia i història és als centres privats on s’utilitza amb major freqüència el treball individual. 

0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 

ciències de la natura ciències socials, llengua castellana i llengua catalana i m a t e m à t i q u e s 

geografia i història l i t e r a t u r a l i t e r a t u r a 

públics privats 

Gràfic 10.2.1.2. Puntuacions factorials mitjanes en la percepció 

sobre la utilització d’activitats individuals, per titularitat 




Llevat de l’àrea de llengua castellana i literatura no es troben diferències estadísticament 

significatives entre centres privats i centres públics en el factor explicació del professor. En 

l’àrea dellengua castellana els alumnes dels centres públics tenen la percepció que als seus 

centres es fa un major ús d’aquesta metodologia que els dels privats.

0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 


Gràfic 10.2.1.3. Puntuacions factorials mitjanes en la percepció sobre 

la utilització de l’explicació del professor, per titularitat 

Relació entre la freqüència amb la qual s’utilitzen cada un dels factors relatius a la 

utilització de determinades activitats didàctiques i els resultats que els alumnes obtenen en 

les proves. 

Una vegada dividides les puntuacions ordenades de cada un dels factor en quatre intervals: 

baixa, mitjana baixa, mitjana alta i alta (cada un dels quals comprèn aproximadament un 25% 

de l’alumnat), es constata en totes les àrees, amb l’única excepció de llengua castellana i 

literatura, l’existència de diferències estadísticament significatives (però no entre tots els 

intervals o puntuacions del factor) en el rendiment de l’alumnat que t reballa en gru p a m b 

major freqüència i els que ho fan menys; els primers són els que obtenen pitjor rendiment. 

Per comprendre aquests resultats caldria estudiar amb major profunditat quines són les causes 

que expliquen aquest fet. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

ciències de la ciències socials, llengua castellana i llengua catalana i m a t e m à t i q u e s 

n a t u r a geografia i història l i t e r a t u r a l i t e r a t u r a 


Gràfic 10.2.1.4. Resultats dels alumnes segons la freqüència 

amb la qual realitzen activitats en grup 




matemàtiques 

1 5 9

1 6 0 


A les àrees de ciències de la natura, llengua catalana i matemàtiques, es troben diferències 

estadísticament significatives en el rendiment de l’alumnat que a les seves classes treballa de 

forma individual amb major freqüència i la resta; els que més sovint ho fan són els que obtenen 

millor rendiment. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 10.2.1.5. Resultats de l’alumnat segons la freqüència 

amb la qual realitzen activitats individuals 

Pel que fa al tercer factor, explicació del professor, sols s’han trobat algunes lleugeres diferències 

estadísticament significatives a les àrees de ciències de la natura i de ciències socials entre 

l’alumnat a les classes del qual el professor fa servir una metodologia fonamentada 

prioritàriament en l’explicació amb major freqüència respecte dels que ho fan menys; i en 

aquestes àrees la relació entre la freqüència amb què el professor explica a classe i el rendiment 

no és lineal, tot i que el millor rendiment es correspon amb les situacions en què les explicacions 

es donen amb menor freqüència. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 




matemàtiques 

Gràfic 10.2.1.6. Resultats de l’alumnat segons la freqüència 

amb la qual s’utilitza l’explicació del professor 




matemàtiques

10.2.2. UTILITZACIÓ DE MATERIALS DIDÀCTICS 


L’alumnat respongué 10 preguntes (9 a llengua catalana) relacionades amb la freqüència amb 

què feien ús a l’aula de determinats materials didàctics. 

Per a cada una de les àrees s’ha realitzat una anàlisi factorial i se n’han obtingut tres factors en 

els quals s’agrupen les variables esmentades. 

El primer factor s’ha denominat utilització de mitjans audiovisuals i informàtics, i resumeix les 

respostes a les preguntes relatives a l’utilització d’ordinadors, vídeos, diapositives, 

transparències i cintes de casset o CD. 

El segon factor resumeix les respostes a les preguntes relatives a la utilització de llibres de 

consulta, materials elaborats pel professorat i premsa escrita. Aquest factor s’ha denominat 

utilització de materials diversos. 

Finalment, el tercer factor, denominat utilització prioritària del llibre de text, resumeix les 

respostes a les preguntes relatives a la utilització del llibre de text com a material bàsic en el 

desenvolupament de les classes. 

En les taules següents es mostra, per a cada una de les àrees avaluades, com es distribueixen els 

alumnes en aquestes preguntes i en cada un dels tres factors en què s’agrupen aquestes. 

Taula 10.2.2.1. Percentatges d’alumnes segons la freqüència amb la qual utilitzen 

determinats materials en l’àrea de ciències de la natura 


factors 

variables 

cap 

o poca 

alguna bastant 

o molta 

utilització de diapositives 88,2 8,4 3,4 

mitjans audiovisuals vídeos 71,2 19,4 9,4 

i informàtics ordinador 94,8 2,8 2,4 

(explica un 30% de cintes de casset o CD 96,6 1,5 1,9 

la variància total) transparències 88 7,1 4,9 

utilització de llibres de consulta 65,7 23,1 11,2 

materials diversos material elaborat pels professors 39,5 26,9 33,6 

(explica un 17% de material manipulatiu 67,8 19,2 13 

la variància total) premsa escrita 87,7 7,4 4,9 

utilització 

prioritària del 

llibre de text 

(explica un 14% de 

la variància total) 

llibre de text 29,7 21,8 48,5 

1 6 1

1 6 2 


Taula10.2.2.2. Percentatges d’alumnes segons la freqüència amb la qual utilitzen 

determinats materials en l’àrea de ciències socials, geografia i història 

ciències socials, geografia i història percentatges 

factors 

variables cap 

o poca 


o molta 



i informàtics ordinador 97,2 1,7 1 


la variància total) transparències 91,8 5,5 2,7 

utilització de llibres de consulta 54,4 30 15,6 


(explica un 20% de premsa escrita 70,1 19,2 10,7 


utilització llibre de text 16,6 11,6 71,8 






determinats materials en l’àrea de llengua castellana i literatura 


factors 

variables cap 

o poca 


o molta 

utilització de diapositives 97 2,6 0,5 



(explica un 28% de cintes de casset o CD 94,8 4,2 1 



materials diversos material elaborat pels professors 39,3 25 35,7 

(explica un 16% de premsa escrita 66,4 24 9,7 






la variància total)


determinats materials en l’àrea de llengua catalana i literatura 


factors 

variables 

cap 

o poca 

alguna 

bastant 

o molta 

utilització de diapositives 96,7 2,3 1 






materials diversos material elaborat pels professors 43 26,4 30,6 

(explica un 20% de premsa escrita 


75,5 16,9 7,6 

utilització 





llibre de text 7,6 9,1 83,3 

factors 



determinats materials en l’àrea de matemàtiques 






i informàtics ordinador 95,5 3 1,5 


la variància total) transparències 97,2 1,9 1 



(explica un 15% de material manipulatiu 88 8,5 3,5 

la variància total) premsa escrita 94,5 3 2,5 






1 6 3

1 6 4 


Segons l’alumnat, el material didàctic al qual recorre el professorat amb major freqüència a totes 

les àrees és el llibre de text, encara que el grau d’utilització varia segons l’àrea que es tracti (a 

matemàtiques i a ciències de la natura el professorat que diu utilitzar-lo bastant o molt no supera 

el 50% mentre que a la resta de les àrees oscil·la entre el 72% a ciències socials, geografia i 

història; i el 83,3% a llengua catalana i literatura). En segon lloc, fan servir materials elaborats 

pel propi professorat i aproximadament la meitat dels alumnes afirmen que a les seves classes de 

ciències socials i a les de llengües, fan ús alguna vegada o sovint de llibres de consulta. 

Els mitjans informàtics i audiovisuals, com també la premsa escrita, tenen una utilització molt 

restringida a les aules. 

Diferències entre centres públics i privats en els tres factors referents a la utilització de 

materials didàctics. 

En les àrees de ciències de la natura i de ciències socials, geografia i història es troben diferències 

estadísticament significatives entre les puntuacions factorials mitjanes obtingudes per l’alumnat 

de centres públics i pel de centres privats en el factor mitjans audiovisuals i informàtics. Del 

gràfic es desprèn que és en els centres públics on s’utilitzen amb major freqüència aquests 

mitjans com a suport a la docència d’aquestes àrees. En la resta d’àrees no s’aprecien diferències. 

0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 


la utilització de mitjans audiovisuals i informàtics, per titularitat 




En el factor utilització de materials diversos sols es troben diferències estadísticament 


públics i pel de centres privats en l’àrea de ciències socials, geografia i història. En aquest cas, 

llibres de consulta, material elaborat pels professors, material manipulatiu o premsa escrita són 

els materials utilitzats de forma més freqüent en els centres privats que en els públics, sempre 

segons la percepció de l’alumnat.

0,3 

0,2 

0,1 



la utilització de materials diversos, per titularitat 

Finalment, la tendència per part dels centres privats a utilitzar el llibre de text de forma exclusiva 

es dóna en major grau que en els centres públics, on és més freqüent que aquest es combini amb 

altres materials i recursos didàctics. En totes les àrees, llevat de ciències de la natura, es troben 

diferències estadísticament significatives entre les puntuacions factorials mitjanes obtingudes 

per l’alumnat de centres públics i pel de centres privats. 

0,6 

0,4 

0,2 

0 

-0,2 

-0,4 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 





la utilització prioritària del llibre de text, per titularitat 

-0,6 ciències de la natura ciències socials, llengua castellana i llengua catalana i m a t e m à t i q u e s 



Relació entre la freqüència amb la qual s’utilitzen cada un dels factors relatius a materials 

didàctics i els resultats que els alumnes obtenen en les proves. 

Una vegada dividides les puntuacions ordenades del factor en quatre intervals: baixa, mitjana 

baixa, mitjana alta i alta (cada un dels quals comprèn aproximadament un 25% de l’alumnat), es 

constata que únicament en l’àrea de ciències de la natura hi ha diferències estadísticament 

significatives en el rendiment entre l’alumnat dels centres que fan ús de mitjans audiovisuals i 

1 6 5

1 6 6 


informàtics amb major freqüència i els que ho fan menys; els primers són els que obtenen pitjor 

rendiment. Tot i això s’ha d’advertir, com s’aprecia en les taules anteriors, que aquests mitjans 

tenen una utilització molt restringida en els centres avaluats. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 10.2.2.4. Resultats segons la freqüència amb la qual 

s’utilitzen mitjans audiovisuals i informàtics 




matemàtiques 

La major o menor utilització dels materials que conformen el factor materials diversos en el 

desenvolupament de les classes no incideix en el millor o pitjor rendiment de l’alumnat. 

D’altra banda, en tres de les àrees avaluades es troben algunes diferències estadísticament 

significatives en el rendiment de l’alumnat a les classes del qual s’utilitzen de forma prioritària 

el llibre de text i aquells que no l’utilitzen de forma tant exclusiva. En ciències de la natura, a 

mesura que augmentava la utilització del llibre de text, més baixos foren els resultats obtinguts 

per l’alumnat en les proves. A ciències socials, geografia i història i a llengua catalana, el millor 

rendiment es correspon amb una utilització moderada del llibre de text, i en ambdós casos els 

alumnes que se situen en la freqüència mitjana-alta són els que obtenen millor rendiment 

Gràfic 10.2.2.5. Resultats segons la freqüència amb la qual s’utilitza el llibre de text 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 




matemàtiques


10.2.3. PROCEDIMENTS D’AVALUACIÓ UTILITZATS PEL PROFESSORAT 

L’alumnat respongué 7 preguntes relacionades amb la freqüència amb què feien ús a l’aula de 

determinats materials didàctics. Per a cada una de les àrees s’ha realitzat una anàlisi factorial i 

se n’han obtingut tres factors en el quals s’agrupen les variables esmentades. 

El primer factor s’ha denominat observació de quaderns, treballs i exàmens escrits de 

preguntes curtes i resumeix les respostes a les preguntes relatives a la utilització que, segons els 

alumnes, fa el professorat d’aquests procediments d’avaluació. 

El segon factor resumeix les respostes a les preguntes relatives a la realització d’exàmens escrits 

relacionats amb el desenvolupament d’un tema. Aquest factor s’ha denominat desenvolupament 

d’un tema. 

Finalment, el tercer factor, denominat exàmens orals, proves objectives i autoavaluació, resumeix 

les respostes a les preguntes relatives a la utilització d’aquests procediments d’avaluació. 

En les taules següents es mostra, per a cada una de les àrees avaluades, com es distribueixen les 

respostes de l’alumnat a aquestes preguntes i en cada un dels tres factors en què s’agrupen 

aquestes. 

Taula 10.2.3.1. Percentatges d’alumnes segons la freqüència amb la qual el professor utilitza 

determinats procediments d’avaluació en l’àrea de ciències de la natura 


factors 

variables 

cap 

o poca 

alguna 

bastant 

o molta 

Observació de observació de treballs a classe 26,4 29,2 44,4 

quaderns, treballs observació de quaderns 41,8 24,8 33,3 

i exàmens escrits exàmens escrits - preguntes curtes 27,5 28,6 43,9 

de preguntes curtes 

(explica un 25,4% de 


Desenvolupament exàmens escrits de 31,1 24,2 44,7 

d’un tema (explica desenvolupament d’un tema 

un 15,1% de 


Exàmens orals, prova objectiva 58,4 25,7 15,9 

proves objectives autoavaluació 85,7 9,3 5 

i autoavaluació exàmens orals 85 9,7 5,3 

(explica un 22,9% 

de la variància total) 

1 6 7

1 6 8 



determinats procediments d’avaluació en l’àrea de ciències socials, geografia i història 

ciències socials, geografia i història percentatges 

factors 

variables 

cap 

o poca 

alguna 

bastant 

o molta 

Observació de observació de treballs a classe 20,9 28,1 51 

quaderns, treballs observació de quaderns 45 25,2 29,9 

i exàmens escrits exàmens escrits - preguntes curtes- 33,5 26,9 39,6 




Desenvolupament exàmens escrits de 12,7 16 71,3 


un 15,7% de 



proves objectives autoavaluació 86,3 9 4,7 

i autoavaluació exàmens orals 82 12,4 5,5 

(explica un 23% 



determinats procediments d’avaluació en l’àrea de llengua castellana i literatura 


factors 

variables 

cap 

o poca 

alguna 

bastant 

o molta 



i exàmens escrits exàmens escrits - preguntes curtes 27,2 32,5 40,3 






un 17% de 



proves objectives autoavaluació 88,2 8,1 3,7 

i autoavaluació exàmens orals 81,5 12 6,5 


de la variància total)


determinats procediments d’avaluació en l’àrea de llengua catalana i literatura 


factors 

variables 

cap 

o poca 

alguna 

bastant 

o molta 







Desenvolupament exàmens escrits de 22 25,7 52,3 


un 18% de 


Exàmens orals, prova objectiva 53,8 28,2 18 


i autoavaluació exàmens orals 67,2 18,7 14,1 




determinats procediments d’avaluació en l’àrea de matemàtiques 

factors 



variables 

cap 

o poca 

alguna 

bastant 

o molta 

Observació de observació de treballs a classe 27 27 46 

quaderns, treballs observació de quaderns 54,1 22,8 23 







un 16,4% de 




i autoavaluació exàmens orals 92,2 4,8 3 



1 6 9

1 7 0 


Com es desprèn de les taules, els procediments d’avaluació que segons els alumnes més utilitza 

el professorat en totes les àrees són els exàmens escrits consistents en el desenvolupament d’un 

tema, llevat en aquest cas de matemàtiques, seguits de l’observació de treballs de classe i 

exàmens escrits de preguntes que exigeixen respostes curtes. 

Proves objectives, proves orals i l’autoavaluació són els procediments menys emprats per 

avaluar l’aprenentatge de l’alumnat. 

Diferències entre centres públics i privats en els tres factors referents a procediments 

d’avaluació. 

En les àrees de ciències de la natura i de matemàtiques es troben diferències estadísticament 


públics i pel de centres privats en el factor observació de quaderns, treballs i exàmens escrits de 

preguntes curtes. Del gràfic es desprèn que, per a aquestes dues àrees, és, segons els alumnes, en 

els centres privats on s’utilitzen amb major freqüència els procediments d’avaluació basats en 

l’observació de quaderns, treballs i exàmens escrits de preguntes curtes. En la resta d’àrees no 

s’aprecien diferències. 

Gràfic 10.2.3.1. Puntuacions factorials mitjanes en la percepció sobre l’avaluació 

mitjançant l’observació de quaderns, treballs i exàmens escrits, per titularitat 

0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 




En el factor desenvolupament d’un tema sols es troben diferències estadísticament significatives 

entre les puntuacions factorials mitjanes obtingudes per l’alumnat de centres públics i pel de centres 

privats en l’àrea de llengua catalana i literatura. En aquesta, els exàmens escrits consistents en el 

desenvolupament d’un tema, segons els alumnes, és més utilitzat als centres privats.

0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 



l’avaluació mitjançant el desenvolupament d’un tema, per titularitat 

Finalment, en el factor exàmens orals i autoavaluació es troben diferències estadísticament 

significatives entre les puntuacions factorials mitjanes obtingudes per l’alumnat de centres públics i 

pel de centres privats en totes les àrees manco a llengua castellana i literatura. Mentre que, segons 

expressen els alumnes, a ciències de la natura, la utilització d’aquests procediments per avaluar és dóna 

amb major freqüència als centres públics que als privats; succeeix el contrari amb la resta d’àrees. 

0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 

ciències de ciències socials, llengua castellana llengua catalana m a t e m à t i q u e s 

la natura geografia i història i literatura i literatura 



l’avaluació mitjançant exàmens orals i autoavaluació, per titularitat 

ciències de ciències socials, llengua castellana llengua catalana m a t e m à t i q u e s 

la natura geografia i història i literatura i literatura 


Relació entre la freqüència amb la qual, en opinió de l’alumnat, el professorat utilitza 

cada un dels factors relatius a procediments d’avaluació i els resultats que els alumnes 




constata que únicament en l’àrea de llengua catalana i literatura hi ha diferències estadísticament 

significatives en el rendiment entre l’alumnat dels centres en els quals el professorat utilitza 

l’observació de quaderns, treballs i realització d’exàmens de preguntes curtes amb major 

1 7 1

1 7 2 


freqüència i els que ho fan menys; els primers són els que obtenen el pitjor rendiment en aquesta 

àrea. En la resta d’àrees, la major o menor utilització d’aquests procediments en el 

desenvolupament de les classes no incideix de forma estadísticament significativa en el millor o 

pitjor rendiment de l’alumnat. 

Gràfic 10.2.3.4. Resultats de l’alumnat segons la freqüència amb la qual s’avalua mitjançant 

l’observació de quaderns i treballs, i realització d’exàmens de preguntes curtes 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

D’altra banda, pel que fa al segon factor, desenvolupament d’un tema, a ciències socials, 

geografia i història, llengua castellana i llengua catalana, es troben diferències estadísticament 

significatives en el rendiment de l’alumnat. La tendència és la mateixa en les tres àrees: el pitjor 

rendiment l’assoleixen els alumnes que puntuen baix en el factor i el millor rendiment aquells 

que puntuen alt. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 




matemàtiques 

Gràfic 10.2.3.5. Resultats de l’alumnat segons la freqüència amb la qual 

s’avalua mitjançant el desenvolupament d’un tema 




matemàtiques

Finalment, en el tercer factor, exàmens orals, proves objectives i autoavaluació, tot i que no es 

dóna una relació lineal entre les diferents puntuacions del factor i el rendiment de l’alumnat, en 

totes les àrees els pitjors resultats en les proves corresponen als alumnes que expressaren que el 

professorat d’aquestes àrees és el que fa major ús d’aquests procediments. Tot i així s’ha 

d’advertir, com s’aprecia en les taules anteriors, que aquests procediments tenen una utilització 

molt restringida en els centres avaluats. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 10.2.3.6. Resultats de l’alumnat segons la freqüència amb la qual 

s’avalua mitjançant exàmens orals, proves objectives i autoavaluació 

10.3. AC T I V I TAT S C O M P L E M E N T À R I E S I E X T R A E S C O L A R S 

Es tracta a continuació la informació proporcionada per l’alumnat sobre aspectes relacionats amb 

l’organització d’activitats complementàries i extraescolars per part del centre i sobre les 

activitats que realitza fora del centre, assistint a classe o en el seu temps lliure. 

10.3.1. ACTIVITATS ORGANITZADES PEL CENTRE 





matemàtiques 

Les activitats que els instituts i centres de secundària organitzen majoritàriament són excursions 

i visites a llocs d’interès, seguides de visites a museus, anades al teatre i al cine. L’assistència a 

concerts és l’activitat que manco es promou. 

En la taula s’indica la freqüència amb què s’organitzen en els centres les activitats esmentades: 

1 7 3

1 7 4 


Gràfic 10.3.1.1. Freqüència amb què els centres organitzen activitats extraescolars i complementàries 

Llevat de l’organització d’excursions i de visites a llocs d’interès, activitat que es realitza 

amb una freqüència lleugerament major en els centres privats, no hi ha diferències 

estadísticament significatives pel que fa a l’organització de la resta d’activitats per part dels 

centres públics i dels privats. 

activitats 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

anar al cine 66,3 21,2 12,5 

anar a concerts 79,7 11,4 8,8 

visitar museus i exposicions 58,4 28,1 13,5 

anar al teatre 58,7 27,9 13,4 

anar d’excusió / visitar llocs 41,9 34,7 23,4 

d’interès 

cap o poca alguna bastant o molta 

Taula 10.3.1.1. Organització d’activitats pels centres, per titularitat 

percentatge 


públic privat públic privat públic privat 

anar al cine 63,4 70,1 23,4 18,2 13,1 11,7 

anar a concerts 79,6 80 11,3 11,7 9,2 8,4 

visitar museus 60,5 55,4 27,4 29 12,1 15,6 

i exposicions 

anar al teatre 60,3 56,4 25,5 31,3 14,2 12,3 

excursions i visites 44,3 38,3 35,3 34 20,4 27,7 

a llocs d’interès 

Relació entre la freqüència amb què els centres organitzen activitats complementàries i 

extraescolars, i els resultats que els alumnes obtenen en les proves. 

En termes generals, l’organització d’activitats complementàries i extraescolars per part dels 

centres no guarda relació amb els resultats obtinguts per l’alumnat en les proves llevat d’algunes 

excepcions com en el cas de l’assistència a museus i exposicions o al teatre, casos en els quals 

la relació entre la freqüència amb què els centres organitzen aquestes visites i el rendiment en 

algunes àrees no és lineal i, per tant, difícil d’explicar.


10.3.2. AC T I V I TAT S F O R A D E L’H O R A R I E S C O L A R, Q U E R E Q U E R E I X E N A S S I T È N C I A A C L A S S E 

D’entre les activitats que l’alumnat realitza en acabar la jornada escolar, les més habituals són la 

pràctica esportiva (69%), seguida de les classes de recuperació i/o reforç educatiu (35%), 

ensenyament d’idiomes (32,1%), música (20,5%) i informàtica (19,6%). Les activitats manco 

realitzades són el ballet o dansa (5,6%) i el teatre (6,7%). Crida l’atenció que una quarta part de 

l’alumnat no realitza cap tipus d’activitat en sortir del centre escolar. 

Taula 10.3.2.1. Percentatge d’alumnes que realitzen diferents activitats fora 

de l’horari escolar amb assistència a classe, per sexe i titularitat 

percentatges 

activitats 

global al·lots al·lotes públic privat 

ballet o dansa 5,6 1 9,4 7,1 3,7 

esports 69 80,8 59,1 68,9 69,2 

idiomes 32,1 29,8 33,9 31,8 32,5 

informàtica 19,6 26,7 13,5 17,9 21,7 

música 20,5 21 19,9 20,9 19,8 

teatre 6,7 5 8,2 8,3 4,6 

classes de recuperació 

i/o reforç 

35 31 38,5 34 36,3 

altres 37,9 39,6 36,3 36,2 40,1 

no realitza cap activitat 25,1 20,5 29,1 25,8 24,2 

Es troben diferències lligades al sexe relacionades amb la pràctica d’aquestes activitats. Així , 

com es constata a la taula anterior, hi ha més al·lotes que al·lots que realitzen ballet o dansa, 

teatre, classes de suport o que no en realitzen cap. I, al contrari, hi ha més al·lots que al·lotes que 

realitzen esports o informàtica. 

També es troben algunes diferències lligades a la titularitat dels centres en què estudien els 

alumnes en dues activitats. Hi ha més alumnes de centres públics que realitzen ballet o dansa i 

teatre que de privats. 

Relació entre les activitats que l’alumnat realitza fora de l’horari escolar, que requereixen 

assistència a classe, i els resultats que els alumnes obtenen en les proves. 

Es troben diferències estadísticament significatives en el rendiment a les àrees de castellà i 

català entre els alumnes que assisteixen a classe d’informàtica i els que no ho fan; diferències 

estadísticament significatives en el rendiment a ciències de la natura, ciències socials, 

geografia i història entre els que assisteixen a música i els que no hi assisteixen; i finalment, 

diferències estadísticament significatives en el rendiment en matemàtiques entre els que 

assisteixen a teatre i a classes de suport i els que no realitzen aquestes activitats. Curiosament 

en tots aquests casos els alumnes que realitzen aquestes activitats obtenen els pitjors resultats 

en les proves de les àrees indicades. 

1 7 5

1 7 6 


El fet de realitzar o no ballet o dansa, esports, altres activitats no té cap repercussió en el rendiment. 

Sols quan els alumnes assisteixen a cursos o classes d’idiomes obtenen millor rendiment en totes 

les àrees que aquells que no ho fan. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 10.3.2.1. Resultats de l’alumnat segons la realització 

d’activitats fora de l’horari escolar 

sí no 



matemàtiques 

10.3.3. TEMPS DEDICAT A MIRAR LA TV, PRACTICAR ESPORT I A D’ALTRES ACTIVITATS 

Es va demanar a l’alumnat que expressàs la dedicació diària a un seguit d’activitats. Les 

activitats que comptaven amb major dedicació per part de l’alumnat resultaren mirar la televisió 

i la pràctica d’esports, mentre que entre les que els ocupaven menys temps hi figuraven participar 

en activitats socials, culturals, d’ajuda o voluntariat i jugar amb videojocs. 

A la taula es mostra el temps diari que els alumnes destinen a les diferents activitats esmentades. 

Taula 10.3.3.1. Dedicació diària a mirar la TV, practicar esports 

i altres activitats per part de l’alumnat 

dedicació a percentatges 

activitats extraescolars menys d’1 h 1 h 2 h més de 2 h 

participar en activitats socials, 81,1 11,5 4,4 2,9 

culturals, d’ajuda, voluntariat 

mirar la televisió 15,6 26,2 33,4 24,7 

practicar un esport 28,4 27,2 23,5 20,9 

divertir-se amb videojocs 73,9 15,5 6 4,5 

altres jocs 51,1 25,6 11,6 11,7


Pel que fa a la pràctica d’aquestes activitats, es troben diferències lligades al sexe en la pràctica 

d’esports, jugar amb videojocs i en “altres jocs”. El temps destinat a la pràctica d’aquestes tres 

activitats es superior en els al·lots que en les al·lotes. 


i altres activitats per part de l’alumnat, per sexe 

dedicació a 

activitats extraescolars 

menys d’1 h 

a l · l o t s a l · l o t e s 

percentatges 

1 h 2 h 

a l · l o t s a l · l o t e s a l · l o t s a l · l o t e s 

més de 2h 

a l · l o t s a l · l o t e s 

participar en activitats 83,4 

socials, culturals, 

d’ajuda, voluntariat 

79,1 10,3 12,7 3,8 4,9 2,5 3,3 

mirar televisió 14 16,8 26,3 26,4 31,3 35,1 28,4 21,7 

practicar un esport 17 38,4 22,2 31,5 30,5 17,5 30,3 12,7 

divertir-te 

amb videojocs 

56,1 90,5 25,8 5,9 9,8 2,5 8,2 1,1 

altres jocs 45,1 56,4 27,9 23,7 12,7 10,7 14,3 9,2 

D’altra banda, els alumnes de centres privats manifesten dedicar més temps a jugar amb 

videojocs que els dels públics. 


i altres activitats per part de l’alumnat, per titularitat 

dedicació a 


percentatges 

menys d’1 h 1 h 2 h 

p u b l i c privat public privat public p r i v a t 

més de 2h 

p u b l i c p r i v a t 

participar en activitats 80,1 

socials, culturals, 

d’ajuda, voluntariat 

82,5 12,3 10,6 4,6 4,3 3 2,7 

mirar televisió 15,7 15,4 25,1 27,7 35,5 30,7 23,7 26,2 

practicar un esport 28,3 28,5 29,5 24,2 21,8 25,7 20,4 21,6 

divertir-te 78,6 67,8 13,2 18,5 5 7,4 3,3 6,3 

amb videojocs 

altres jocs 54,2 46,9 23,9 27,9 10,9 12,5 10,9 12,7 

Relació entre dedicació a mirar televisió, practicar esports i a altres activitats i els resultats 

que els alumnes obtenen en les proves. 

En general la tendència és que el rendiment disminueix considerablement quan l’alumnat destina 

un temps superior a les dues hores a qualsevol d’aquestes activitats però sols es troben 

diferències estadísticament significatives en el rendiment en les àrees de ciències de la natura, 

1 7 7

1 7 8 


llengua catalana i a matemàtiques entre els alumnes vinculades al temps que dediquen diàriament 

a mirar la televisió i diferències estadísticament significatives en ciències de la natura, ciències 

socials, i llengua catalana a jugar amb “altres jocs”. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 10.3.3.1. Resultats de l’alumnat segons la dedicació diària a 

mirar la TV, practicar esports i altres activitats per part de l’alumnat 

menys d’1 hora 1 hora 2 hores més de 2 hores 



matemàtiques 

Gràfic 10.3.3.2. Resultats de l’alumnat segons la dedicació 

diària a altres jocs per part de l’alumnat 

menys d’1 hora 1 hora 2 hores més de 2 hores 



matemàtiques 

10.3.4. TEMPS QUE DEDICA A ALTRES ACTIVITATS EN EL TEMPS LLIURE 

L’alumnat respongué 12 preguntes sobre la freqüència amb què realitzaven determinades 

activitats en el seu temps lliure.


Amb les respostes a aquestes, s’ha realitzat una anàlisi factorial i se n’han obtingut tres factors: 

El primer factor s’ha denominat dedicació a la lectura i realització d’activitats culturals i 

resumeix les respostes a les preguntes relatives a la freqüència amb què llegeixen, visiten museus 

i exposicions, fan col·leccions i van al teatre. 

El segon factor resumeix les respostes a les preguntes relatives a la freqüència amb què dibuixen, 

parlen amb els pares, van d’excursió i ajuden a les feines de casa. Aquest factor s’ha denominat 

dibuix, excursions i activitats de relació familiar. 

Finalment, el tercer factor, denominat assistència al cine, a activitats musicals i de relació social 

resumeix les respostes a les preguntes relatives a la freqüència amb què els alumnes escolten 

música, acudeixen a concerts, van al cine o conversen i surten amb els amics. 

En les taules següents es mostra, per a cada una de les àrees avaluades, com es distribueixen els 

alumnes en aquestes preguntes i en cada un dels tres factors en què es classifiquen aquestes. 

Taula 10.3.4.1. Dedicació a altres activitats en el temps lliure 

factors activitats de temps lliure cap 

o poca 

percentatge 

alguna 

bastant 

o molta 

Dedicació a llegir 47,9 29,2 22,9 

la lectura visitar museus i exposicions 87,9 9,8 2,3 

i activitats culturals fer col·leccions 77,7 14,4 7,9 

(explica el 16,5% 

de la variància) 

anar al teatre 87,6 7,4 5 

Dibuix, excursions dibuixar 61,3 21,1 17,6 

i activitats de parlar amb els meus pares 23,3 27,1 49,5 

relació familiar sortir d’excursió al camp 42,2 31,6 26,2 

(explica el 15,6% - visitar llocs d’interès 

de la variància) ajudar al treball familiar 22,7 30,3 47,1 

Activitats musicals, escoltar música 4,1 10,1 85,8 

cine i relació social anar al cine 31,1 36,6 32,3 

(explica el 15,5% anar a concerts 60,9 25,1 14 

de la variància) sortir o conversar amb amics 

o amigues 

4,3 10,9 84,8 

En el segon i tercer factors: dibuix, excursions i activitats de relació familiar i assistència al cine, 

a activitats musicals i de relació social, les al·lotes superen els al·lots quant a temps de dedicació. 

1 7 9

1 8 0 


Gràfic 10.3.4.1. Puntuacions factorials mitjanes en els factors 

relacionats amb la dedicació a altres activitats, per sexe 

No es troben diferències vinculades a la titularitat dels centres en cap dels factors. 

Relació entre la freqüència que els alumnes destinen a activitats en el seu temps lliure i els 

resultats que els alumnes obtenen en les proves. 



constata, per a cada factor, l’existència de diferències estadísticament significatives en el 

rendiment obtingut per l’alumnat en totes o en alguna de les àrees. 

En el factor dedicació a la lectura i activitats culturals les diferències es donen a totes les àrees. 

A mesura que augmenta la dedicació a aquestes activitats, milloren els resultats de l’alumnat. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 

dedicació a la lectura i a dibuix, excursions i activitats musicals, cine i 

activitats culturals activitats de relació familiar relació social 

al·lots al·lotes 

Gràfic 10.3.4.2. Resultats de l’alumnat segons la dedicació a la 

lectura i a la realització d’activitats culturals 




matemàtiques

Pel que fa al segon factor dibuix, excursions i activitats de relació familiar, el rendiment dels 

alumnes augmenta fins a la puntuació mitjana-alta i a partir d’aquí (és a dir, per a la puntuació 

alta) es produeix una disminució considerable en el rendiment, tot i que s’ha d’advertir que les 

diferències són sols estadísticament significatives en les àrees de ciències de la natura i 

matemàtiques. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 


Gràfic 10.3.4.3. Resultats de l’alumnat segons la dedicació al dibuix, a la 

realització d’excursions i a activitats de relació familiar 

Per últim, es troben diferències estadísticament significatives en llengua castellana i literatura en 

relacionar el rendiment de l’alumnat amb les diferents puntuacions d’aquests en el tercer factor, 

activitats musicals, cine i relació social, en el sentit que el rendiment millora a mesura que 

augmenta la puntuació en aquest. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 




matemàtiques 

Gràfic 10.3.4.4. Resultats de l’alumnat segons la dedicació 

a activitats musicals, cine i relació social 




matemàtiques 

1 8 1

1 8 2 


10.3.5. NO M B R E D’A C T I V I TAT S Q U E R E A L I T Z E N E L S A L U M N E S F O R A D E L’H O R A R I E S C O L A R 

Si ens fixam en el nombre d’activitats que realitzen els alumnes fora de l’horari escolar, 

s’observa que aproximadament la meitat dels alumnes realitzen entre 1 i 2 activitats. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

16,9 

Gràfic 10.3.5.1. Distribució de l’alumnat segons el nombre 

d’activitats que realitzen, per sexe 

7,9 

16,3 

23,4 23,4 25,5 

28,8 32,3 28,7 

En general, els al·lots realitzen major nombre d’activitats que les al·lotes. 

No hi ha diferències estadísticament significatives en el nombre d’activitats extraescolars que 

realitzen els alumnes relacionades amb la titularitat dels centres en els quals estudien. 

Relació entre el nombre d’activitats extraescolars que realitzen els alumnes i els resultats 

que obtenen en les proves. 

Tot i que sols es troben diferències estadísticament significatives en el rendiment a les àrees de 

ciències socials, geografia i història, i a matemàtiques, la tendència general és que el millor 

rendiment correspon als alumnes que realitzen entre 1 i 3 activitats extraescolars (2 de mitjana). 

10.4. HÀBITS I MÈTODES DE TREBALL I ESTUDI 

En aquests apartat s’analitzen el temps diari que els alumnes destinen a la realització de deures 

i treballs escolars, els suports que reben com també la dedicació a la lectura. 

10.4.1. TEMPS DEDICAT ALS DEURES/TREBALLS ESCOLARS 

18 21,9 16 

12,9 14,4 13,0 

c a p u n a d u e s t r e s 4 o més 


La major part de l’alumnat de 4t ESO avaluat destinava a diari entre 1 i 3 hores a la realització 

de deures escolars. Sols un 8,3% destinava més de 3 hores; un 5,1% no acostuma a fer deures. 

La mitjana d’hores diàries dedicades a aquesta activitat era d’1,5.

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

1,6 2,3 0,8 


Gràfic 10.4.1.1. Distribució de l’alumnat segons el temps diari 

dedicat als deures, per sexe 

5,1 7,4 3,1 

27,9 

40 

17,7 

38,7 38,5 39 

Quan comparam el temps que dediquen els alumnes de cada un dels sexes, s’observa que les 

al·lotes destinen major part del temps diari a la realització de deures i treballs escolars. 

No s’aprecien diferències en el temps diari dedicat a la realització de deures per part dels 

alumnes que estudien en centres públics i els que ho fan en centres privats. 

Relació entre el temps diari dedicat a la realització de deures i treballs escolars i els resultats 


En general, la tendència a totes les àrees, tot i que a ciències socials, geografia i història, i a 

matemàtiques, no es pot confirmar l’existència de diferències estadísticament significatives, és 

que el rendiment augmenta a mesura que els alumnes dediquen més temps a la realització de 

deures fins a un punt (més de tres hores) en el qual el rendiment baixa en relació a l’interval 

immediatament anterior (2-3 hores). 

Aquesta tendència en els resultats ja es va obtenir de l’anàlisi de les respostes de l’alumnat de 6è 

d’educació primària a aquesta pregunta 11 . 

En totes les àrees els alumnes que manifestaren no tenir deures o que no els feien, tot i tenir-ne, 

eren també els que obtengueren els pitjors resultats en les proves. 

11 IAQSE (2003): Avaluació a l’educació primària 1999. Palma: Conselleria d’Educació i Cultura. (Col·lecció: 

Informes d’Avaluació 1) 

18,6 

9,1 

26,6 

8,3 2,7 

generalment, no tenc deures, 1 hora o menys d’1 a 2 hores de 2 a 3 hores més de 3 hores 

tenc deures però no acostum 

a fer-los global al·lots al·lotes 

12,7 

1 8 3

1 8 4 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 


10.4.2. SUPORT EXTRAESCOLAR 

Gràfic 10.4.1.2. Resultats segons el temps diari dedicat a la 

realització de deures i treballs escolars 

generalment, no tenc deures i no 1 hora o menys d’1 a 2 hores de 2 a 3 hores més de 3 hores 

tenc deures acostum a fer-los 

Un 38,6% de l’alumnat rep suport després de classe. 

Si es compara el suport rebut pels alumnes de cada un dels sexes, s’observa que un 41,8% 

d’al·lotes i un 34,6% d’al·lots en rebien. 

100% 



matemàtiques 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 10.4.2.1. Distribució de l’alumnat que rep 

suports extraescolars, per sexe 

38,6 


A la taula segúent es mostra el percentatge d’alumnes que rebien suport o ajuda extraescolar en 

cada una de les àrees, amb indicació de la persona o entitat que les hi prestava. 

Com s’aprecia, les àrees en què l’alumnat necessitava major ajuda extraescolar eren 

matemàtiques i ciències de la natura, mentre que no era tan necessari per les àrees de llengües i 

per les ciències socials, geografia i història. D’altra banda, es comprova que el fet de disposar 

d’un professor particular és el recurs majoritàriament adoptat per rebre el suport. 

34,6 

41,8

Taula 10.4.2.1. Distribució de l’alumnat segons les persones o entitats 

que els presten suport, per àrees o matèries 

percentatges 

àrea o matèria 

ningú 

professor 

particular 

acadèmia 

pares 

i mares 

germans 

o amics 


(física i química; 

biologia i geologia) 

39,1 40,9 8,5 3,7 7,8 

ciències socials, 

geografia i història 

70,9 10,1 3,1 9,9 6 

llengua castellana 

i literatura 

63 18,1 3,1 8,7 7,1 

llengua catalana 

i literatura 

69,6 13,5 3,5 5,6 7,8 

matemàtiques 7,1 66,9 12,5 6 7,4 

Relació entre rebre o no suport extraescolar i els resultats que els alumnes obtenen en les pro v e s . 

El rendiment obtingut pels alumnes en totes les àrees avaluades no varia de forma 

estadísticament significativa pel fet de rebre o no suport. 

10.4.3. DEDICACIÓ A LA LECTURA 


En el qüestionari adreçat a l’alumnat se’ls va demanar el temps que dedicaven a la lectura tant 

durant la setmana com els caps de setmana. 

Com s’aprecia al gràfic, durant la setmana, un 27,7% de l’alumnat no llegia mai per gust (és a 

dir que quan ho feia, ho feia obligat), prop d’un 30% no superava els 30 minuts i sols una quarta 

part de l’alumnat superava l’hora setmanal. Els caps de setmana augmentava lleugerament el 

temps destinat a la lectura per part de l’alumnat respecte al que hi destinaven els dies de classe. 

Gràfic 10.4.3.1. Distribució de l’alumnat segons el temps que dedica a la lectura 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

27,7 

22,6 

29,3 

25,8 

19,2 

21,2 

12,9 

17,9 

10,8 12,5 

no llegesc mai fins a mitja hora de mitja hora a entre 1 i 2 hores mé de 2 hores 

per gust 1 hora 

temps de lectura durant la setmana temps de lectura el cap de setmana 

1 8 5

1 8 6 


No es troben diferències rellevants entre l’alumnat de centres públics i el de privats, però sí entre 

els alumnes de cada un dels sexes: les al·lotes llegien més que els al·lots i també ho feien per gust 

en major percentatge. 

Taula 10.4.3.1. Distribució de l’alumnat segons el temps que dedica a la lectura, per sexe 

temps dedicat 

a la lectura 

percentatges 

durant la setmana els caps de setmana 

global al·lots al·lotes global al·lots al·lotes 

no llegeixen mai per gust 27,7 38,3 19,3 22,6 32,1 16 

fins a mitja hora 29,3 27,4 30,7 25,8 27,8 24,1 

de mitja hora a 1 hora 19,2 17,4 20,6 21,2 18,8 23 

entre 1 i 2 hores 12,9 10,3 15,1 17,9 12,3 21,9 

més de 2 hores 10,8 6,5 14,3 12,5 9 14,9 

Relació entre el temps que els alumnes dediquen a la lectura i els resultats que els alumnes 


El rendiment obtingut pels alumnes en totes les àrees avaluades augmenta de forma 

estadísticament significativa a mesura que augmenta la dedicació a aquesta activitat. 

Gràfic 10.4.3.2. Resultats segons els temps que els alumnes dediquen a la lectura 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% no llegesc mai fins a mitja hora de mitja hora a 1 entre 1 i 2 hores més de 2 hores 

10.4.4. PRÉSTEC DE LLIBRES 

per gust h o r a 



matemàtiques 

Un 72,7% de l’alumnat no demana mai llibres a la biblioteca del seu centre i un 59,9% no ho fa 

mai a una altra biblioteca. Gairebé la meitat de l’alumnat avaluat demanava llibres a altres llocs 

o persones amb una periodicitat d’una o dues vegades al mes.


Gràfic 10.4.4.1. Freqüència amb la qual els alumnes fan préstecs de llibres 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

biblioteca del centre 72,7 24,5 2,8 

altres biblioteques 59,9 34,4 5,7 

altres llocs o altres persones 36,2 49,5 14,3 

mai 1 o 2 vegades al mes 1 o més vegades a la setmana 

Si s’analitzen les respostes de l’alumnat atenent al sexe, s’observen diferències estadísticament 

significatives a favor de les al·lotes en totes les situacions (biblioteca del centre, biblioteca 

externa, altres llocs o persones). 

En canvi, si es fa atenent a la titularitat dels centres, es comprova que sols n’hi ha entre l’alumnat 

de centres públics i privats quan demanen llibres a la biblioteca del seu centre, en aquest cas els 

préstecs són més habituals per part dels alumnes que estudien en centres públics. 

Gràfic 10.4.4.2. Feqüència amb la qual els alumnes fan préstecs de 

llibres a la biblioteca del centre, per titularitat 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

global 72,7 24,5 2,8 

públics 65,6 31 3,4 

privats 82,5 15,4 2,1 

mai 1 o 2 vegades al mes 1 o més vegades a la setmana 

Relació entre el préstec de llibres i els resultats que obtenen en les proves. 

Crida l’atenció que quan els alumnes digueren que demanava llibres en préstec a la biblioteca 

del centre amb major freqüència varen obtenir els pitjors resultats en les proves, cosa que no 

succeïa quan el préstec es realitzava en altres biblioteques. En aquest darrer cas, el rendiment 

dels alumnes que realitzaven préstecs de manera més habitual va ser el millor. 

1 8 7

1 8 8 


Per comprendre millor aquestes dades caldria aprofundir en aspectes relacionats amb l’organització i 

dotació de recursos com també l’ús que en fan els alumnes d’aquests en les biblioteques escolars. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 10.4.4.3. Resultats segons el préstec de llibres 

que fan els alumnes a la biblioteca del centre 

mai 1 o 2 vegades al mes 1 o mès vegades a la 

setmana 



matemàtiques 

Gràfic 10.4.4.4. Resultats segons el préstec de llibres 

que fan els alumnes en altres biblioteques 

mai 1 o 2 vegades al mes 1 o mès vegades a la 

setmana 



matemàtiques 

10.5. CLIMA ESCOLAR (RELACIONS, PARTICIPACIÓ I SATISFACCIÓ) 

En termes generals, els alumnes es mostren bastant o molt satisfets amb les relacions que 

mantenen amb companys i professorat, com també amb l’educació que reben en els seus centres. 

Tanmateix però, expressen que sols estan mitjanament interessats a assistir a les classes.

satisfacció amb els seus 

companys 


Gràfic 10.5.1. Percentatges d’alumnes segons la satisfacció amb els 

companys, el professorat i amb el centre 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

6,7 10,7 82,6 

satisfacció amb el professorat 9,1 23,8 67,1 

satisfacció amb l’educació 

rebuda del centre 

gust o interès per anar al 

centre 

10,3 23,8 65,9 

Alumnes de centres privats i de centres públics respongueren de forma semblant a les 3 primeres 

preguntes (satisfacció de l’alumnat amb el professorat, amb l’educació rebuda en el centre i el 

gust per anar-hi) però els alumnes dels centres privats manifesten de forma estadísticament 

significativa major gust per anar al seu centre que els dels públics. 

Relació entre diferents aspectes del clima escolar i els resultats que els alumnes obtenen en 

les proves. 

En totes les àrees, a mesura que augmentava la satisfacció de l’alumnat amb el professorat, amb 

l’educació rebuda en el centre i el gust per anar-hi, millor rendiment obtenien en les proves. 

La major o menor satisfacció de l’alumnat amb els companys no guarda relació amb el resultats 

que obtingueren en les proves. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

18,4 51,8 29,8 

gens o poc una mica bastant o molt 

Gràfic 10.5.2. Resultats segons la satisfacció de l’alumnat amb el professorat 




matemàtiques 

1 8 9

1 9 0 


80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 10.5.3. Resultats segons la satisfacció de 

l’alumnat amb l’educació rebuda en el centre 




matemàtiques 

Gràfic 10.5.4. Resultats segons el gust de 

l’alumnat per anar al centre 




matemàtiques 

10.6. VALORACIÓ DE LES CLASSES I DEL PROFESSORAT 

A continuació es presenta l’opinió de l’alumnat sobre l’interès que tenen per les àrees que varen 

ser objecte d’avaluació i sobre el grau de dificultat d’aquestes; com també la valoració que fan 

del professorat que les imparteix.

10.6.1. OPINIÓ RESPECTE A LES ÀREES 

Els alumnes expressaren que les àrees que més els agradaven eren les ciències de la natura i les 

ciències socials, mentre que les que menys eren les matemàtiques i el català. 

Les àrees considerades més difícils foren les matemàtiques i les ciències de la natura; i les més 

fàcils les àrees de llengües (castellana i catalana). 

Els percentatges de resposta a aquestes preguntes es presenten en la taula següent: 

Taula 10.6.1.1. Percentatges d’alumnes segons el gust 

per l’àrea i la dificultat percebuda 

gust per l’àrea 

gens 

o poc 

percentatges 

normal 

bastant 

o molt 


(física i química; biologia 

i geologia) 

33,4 28,8 37,8 

ciències socials, geografia 

i història 

36,1 28,4 35,4 

llengua castellana i literatura 33,2 38,2 28,6 

llengua catalana i literatura 42,3 36,5 21,2 

matemàtiques 44,2 25,3 30,5 

grau de dificultat 

de les àrees 


percentatges 

difícil 

o molt difícil 

n o r m a l bastant 

o molt fàcil 

ciències de la natura 60,1 32 7,9 


i geologia) 

ciències socials, geografia 37,3 48 14,8 

i història 


llengua catalana i literatura 27 53,4 19,6 

matemàtiques 66,8 22,7 10,6 

Es donen diferències estadísticament significatives associades al sexe de l’alumnat i, mentre que les 

al·lotes manifestaren en major percentatge que els al·lots que els agradaven més i trobaven més fàcils 

les llengües, els al·lots declararen que els agradaven les ciències socials i que trobaven més fàcils les 

ciències de la natura, ciències socials i les matemàtiques en major grau que a les seves companyes. 

1 9 1

1 9 2 


Taula 10.6.1.2. Percentatges d’alumnes segons el gust per 

l’àrea i la dificultat percebuda, per sexe 


gens o poc 


normal 


bastant o molt 





3 1 , 7 3 4 , 9 2 8 , 9 2 8 , 8 3 9 , 4 3 6 , 3 

ciències socials, 


3 3 , 1 3 8 , 9 2 6 , 8 2 9 , 7 4 0 , 2 3 1 , 4 


i literatura 

4 2 , 8 2 5 , 2 3 8 , 6 3 7 , 8 1 8 , 6 3 7 


i literatura 

5 0 , 9 3 5 , 2 3 1 , 2 4 1 , 1 1 8 2 3 , 7 

m a t e m à t i q u e s 4 2 , 6 4 5 , 6 2 5 , 5 2 5 , 2 3 1 , 9 2 9 , 2 

grau de dificultat difícil o molt difícil normal fàcil o molt fàcil 

de les àrees al·lots al·lotes al·lots al·lotes al·lots al·lotes 

ciències de la natura 5 5 , 3 6 4 , 5 3 3 , 7 3 0 , 5 11 5 



ciències socials, 3 2 , 4 4 1 , 4 4 7 , 2 4 8 , 7 2 0 , 3 1 0 


llengua castellana 4 0 , 5 2 5 , 6 4 4 , 3 5 4 , 2 1 5 , 2 2 0 , 2 

i literatura 

llengua catalana 3 4 , 4 2 0 , 9 4 8 , 9 5 7 , 3 1 6 , 7 2 1 , 8 

i literatura 

m a t e m à t i q u e s 6 3 , 1 7 0 2 1 , 9 2 3 , 2 1 5 6 , 8 

Per titularitat dels centres, es troben també algunes diferències estadísticament significatives: als 

alumnes dels centres privats, els agradava més la llengua castellana i trobaven més difícil la llengua 

catalana que els dels públics; i, en canvi, als alumnes dels centres públics, els agradava més la 

llengua catalana i trobaven més difícils les ciències socials que els dels centres privats.



Taula 10.6.1.3. Percentatges d’alumnes segons el gust per l’àrea 

i la dificultat percebuda, per titularitat 

gens o poc normal bastant o molt 

públic privat públic privat públic privat 

ciències de la natura 3 3 , 2 3 3 , 8 2 8 , 5 2 8 , 9 3 8 , 3 3 7 , 3 


i geologia) 

ciències socials, geografia 3 8 , 3 3 3 , 2 2 8 , 8 2 8 3 2 , 9 3 8 , 8 

i història 


i literatura 

llengua catalana 4 0 , 8 4 4 , 5 3 9 , 9 3 1 , 6 1 9 , 4 2 3 , 9 

i literatura 

m a t e m à t i q u e s 4 4 , 2 4 4 , 2 2 6 , 3 2 4 2 9 , 4 3 1 , 9 

grau de dificultat difícil o molt difícil normal fàcil o molt fàcil 

de les àrees públic privat públic privat públic privat 

ciències de la natura 5 9 , 2 6 1 , 3 3 3 , 6 2 9 , 8 7 , 2 8 , 8 



ciències socials, 4 3 , 8 2 8 , 3 4 5 , 1 5 1 , 9 11 , 2 1 9 , 8 



i literatura 

llengua catalana 2 6 , 8 2 7 , 2 5 7 , 3 4 8 1 5 , 9 2 4 , 7 

i literatura 

m a t e m à t i q u e s 6 5 , 6 6 8 , 5 2 4 , 1 2 0 , 5 1 0 , 3 11 

Relació entre el gust per l’àrea i el grau de dificultat de les àrees, i els resultats que els 

alumnes obtenen en les proves. 

En totes les àrees, a mesura que els alumnes expressaven que els agradava més l’àrea i disminuïa 

la seva percepció sobre el grau de dificultat d’aquesta, millor rendiment obtenien en les proves. 

1 9 3

1 9 4 


80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 10.6.1.1. Resultats segons el gust per l’àrea 




matemàtiques 

Gràfic 10.6.1.2. Resultats segons el grau de dificultat de les àrees 

difícil o molt difícil normal fàcil o molt fàcil 



matemàtiques 

10.6.2. OPINIÓ SOBRE EL PROFESSORAT DE LES DIFERENTS ÀREES 

Es va demanar a l’alumnat que valoràs un seguit d’aspectes relacionats amb la competència (en 

sap) i algunes qualitats relacionades amb els professors (explica bé, és exigent, és just quan ens 

avalua) i la relació que manté amb ells (ens aprecia, és agradable, simpàtic). 

En la taula següent es mostren els percentatges que corresponen a la valoració de l’alumnat en 

cada un d’aquests aspectes.

Taula 10.6.2.1. Valoració de l’alumnat sobre diferents aspectes del professorat 

percentages 

gens/poc normal bastant o molt 


global públic privat global públic privat global públic privat 

en sap 8,7 6,4 11,4 18,1 14,3 22,5 73,2 79,3 66,1 

explica bé 18,5 13,7 24 32,2 27,1 38,2 49,3 59,3 37,7 

és agradable, simpàtic 22,7 17,6 28,6 29,3 27,1 31,7 48,1 55,3 39,7 

és just quan ens avalua 21,2 19,7 23 33 30,2 36,2 45,8 50,1 40,8 

és exigent 15 15,2 14,9 32,3 34 30,2 52,7 50,8 54,9 

ens aprecia 23 21,3 25 33,2 33,9 32,5 43,8 44,8 42,5 

física i química 

en sap 9,2 8,5 10,1 13,6 14,8 12,3 77,2 76,7 77,6 

explica bé 29 26,2 32,3 29,8 29,7 30 41,1 44,1 37,8 

és agradable, simpàtic/a 3 2 , 7 3 6 , 8 2 8 , 2 3 1 , 3 3 0 , 2 3 2 , 5 3 6 3 3 3 9 , 3 

és just quan ens avalua 20,9 18,9 23,1 33,4 35,2 31,4 45,7 45,9 45,5 

és exigent 10,9 10,8 11,1 30,4 36,1 23,9 58,7 53,1 65,1 

ens aprecia 31,7 35,5 27,5 33,5 33,9 33 34,8 30,6 39,5 

biologia i geologia 

en sap 8 6,1 10,5 16,4 13,3 20,5 75,7 80,6 69 

explica bé 19,5 15,7 24,6 29,7 24,9 36,2 50,8 59,4 39,2 

és agradable, simpàtic/a 24 20 29,4 27,1 26,6 27,7 49 53,4 42,9 

és just quan ens avalua 21,3 21,4 21,1 32,5 29,6 36,3 46,3 49 42,7 

és exigent 14,6 13,8 15,5 30,6 31,8 29,1 54,8 54,3 55,4 

ens aprecia 22,5 22,5 22,5 32,5 34,2 30,3 44,9 43,4 47,2 

ciències socials, geografia i història 


en sap 6,9 9 4,1 12,7 14,9 9,7 80,3 76,1 86,1 

explica bé 23,5 27,4 18 25,7 29,5 20,5 50,8 43,2 61,4 

és agradable, simpàtic/a 21,4 27,9 12,4 29,4 30 28,5 49,2 42,1 59,1 


és exigent 11,3 13 9,1 31,8 29,4 35 56,9 57,6 55,9 

ens aprecia 20,2 27,6 10 32,4 35,1 28,6 47,3 37,3 61,4 

1 9 5

1 9 6 


llengua castellana i literatura 

percentages 

gens/poc normal bastant o molt 


en sap 9,4 4,4 16,5 15,4 12,7 19 75,2 82,9 64,5 

explica bé 20,6 15,7 27,5 27,4 25,6 29,8 52 58,7 42,7 

és agradable, simpàtic/a 22,4 17,2 29,8 27,1 24 31,5 50,4 58,9 38,7 


és exigent 12,4 11,1 14,1 30,2 28,9 31,9 57,4 60 54 

ens aprecia 21,8 19 25,8 32,6 31,9 33,5 45,7 49,2 40,7 

llengua catalana i literatura 

en sap 10,5 9,3 12,1 20,3 21,5 18,5 69,3 69,2 69,4 

explica bé 20,2 20,5 19,8 31,5 32,3 30,1 48,3 47,1 50,1 

és agradable, simpàtic/a 25,9 26,5 25 27,9 30,5 24,2 46,2 43 50,8 


és exigent 13 13,6 12,3 33,3 32,5 34,3 53,7 53,9 53,4 

ens aprecia 22,6 24,9 19,5 34,7 36,1 32,4 42,7 39 48 

matemàtiques 

en sap 10,9 13,3 7,7 16,6 20,6 11 72,5 66,1 81,4 

explica bé 36,9 42,2 29,5 25,3 23,1 28,3 37,8 34,7 42,2 

és agradable, simpàtic/a 34 38,1 28,1 28,7 25,7 33,1 37,3 36,2 38,9 

és just quan ens avalua 22,8 23,5 22 31,9 32,5 31,1 45,2 44 46,9 

és exigent 12,5 15,3 8,5 26,9 27,7 25,7 60,6 57 65,8 

ens aprecia 31,3 36,2 24,3 33,4 33,5 33,3 35,3 30,3 42,4 

En general les valoracions són bastant altes en totes les preguntes. 

Si ens centram en els percentatges corresponents a les valoracions bastant o molt, s’observa que, 

pel que fa a la competència (sabers), el professorat millor valorat per l’alumnat ha resultat el de 

ciències socials, geografia i història, el de física i química, i el de biologia i geologia, mentre que 

el pitjor valorat és el de matemàtiques i el de català. 

Els professorat que, segons el parer de l’alumnat, explica millor és el de llengua castellana, el de 

ciències socials, i el de biologia i geologia, mentre que el que ho fa pitjor és el de matemàtiques 

i el de física i química. 

Els professors de matemàtiques i de física i química són també considerats els més exigents front 

als de català i de ciències de la natura, que exigeixen menys als alumnes.


Pel que fa a la valoració que fan sobre si el professor és agradable i simpàtic, i sobre si el professor 

els aprecia, en ambdós casos els millor valorats han estat els de llengua castellana i de ciències 

socials. En canvi els de matemàtiques i de física i química tornaren a resultar els pitjor considerats. 

Una altra vegada, són els professors de llengua castellana i de ciències socials els considerats 

més justs en avaluar i els de català i matemàtiques els més injusts. 

En conclusió, el professorat que ha resultat millor valorat globalment ha estat el que imparteix 

les àrees de ciències socials, geografia i història, i llengua castellana, mentre que el que imparteix 

matemàtiques, física i química, i llengua catalana és el que ha rebut les pitjors valoracions. 

Si s’analitzen les respostes en funció del sexe de l’alumnat, excepte en les àrees de ciències 

socials i matemàtiques, en què no hi ha diferències estadísticament significatives, s’adverteix 

que les al·lotes atorguen millors valoracions als seus professors que els al·lots en totes les àrees. 

Pel que fa a la titularitat, mentre que a les àrees de ciències de la natura, a biologia i geologia, i 

a llengua castellana, els professors són millor valorats per l’alumnat dels centres públics; a 

matemàtiques, a ciències socials i a física i química, ho són per l’alumnat de centres privats. 

Relació entre la valoració sobre el professorat feta pels alumnes i els resultats que obtenen 

en les proves. 

A les àrees relacionades amb les ciències de la natura (ciències de la natura, física i química, i 

biologia i geologia) es constata una tendència que, a mesura que milloren les valoracions en les 

preguntes en sap, és just, és exigent, ens aprecia, milloren de forma estadísticament significativa 

els resultats que els alumnes obtenen en les proves. 

La mateixa tendència es repeteix en les àrees de ciències socials, geografia i història, i llengua 

castellana. 

Pel que fa a les valoracions relacionades amb la simpatia del professor, la relació amb el 

rendiment és diferent segons l’àrea que es tracti: mentre a biologia i geologia i a llengua 

castellana, les millors valoracions es corresponen amb els millors resultats; a ciències de la 

natura, a ciències socials i a llengua catalana, el rendiment més alt s’associa a la valoració 

“normal” i a la resta d’àrees no es troben diferències estadísticament significatives. 

Crida l’atenció que la major o menor valoració sobre la qualitat de les explicacions del professor, 

llevat de l’àrea de llengua castellana, no es relaciona amb el rendiment de forma estadísticament 

significativa. En llengua castellana, els alumnes que obtenen millor rendiment són els que 

valoren com a bastant o molt bones les explicacions dels professors d’aquesta àrea. 

Finalment l’alumnat que obtingué millors resultats a matemàtiques fou el que valorà al seu 

professor d’aquesta àrea com a “bastant o molt” exigent, mentre que a llengua catalana, el 

rendiment més alt s’associa a la valoració “normal” de l’alumnat a les preguntes “és exigent” i 

“ens aprecia”. 

1 9 7

1 9 8 


Gràfic 10.6.2.1. Diferències en el rendiment a ciències de la natura 

segons la valoració que l’alumnat fa del professorat 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

en sap explica bé és és just és exigent ens aprecia 

agradable avaluant 


Gràfic 10.6.2.2. Diferències en el rendiment a física i química 





Gràfic 10.6.2.3. Diferències en el rendiment a biologia i geologia 


80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 



gens o poc normal bastant o molt

Gràfic 10.6.2.4. Diferències en el rendiment a ciències socials, geografia 

i història segons la valoració que l’alumnat fa del professorat 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 





Gràfic 10.6.2.5. Diferències en el rendiment a llengua castellana 

i literatura segons la valoració que l’alumnat fa del professorat 




Gràfic 10.6.2.6. Diferències en el rendiment a llengua catalana 

i literatura segons la valoració que l’alumnat fa del professorat 




1 9 9

2 0 0 


80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 10.6.2.7. Diferències en el rendiment a matemàtiques 


10.7. ACTITUDS I EXPECTATIVES 




Es consideren a continuació algunes actituds i expectatives de l’alumnat relacionades amb els 

aprenentatges escolars, amb l’escolarització i amb les expectatives d’estudis futurs. 

10.7.1. IMPORTÀNCIA DONADA A ALGUNS ASPECTES 

L’alumnat respongué 18 preguntes sobre la importància que assignaven a determinats aspectes 

relacionats amb la seva educació. 

Amb les respostes a aquestes 18 preguntes s’ha realitzat una anàlisi factorial i se n’han obtingut 

sis factors. 

El primer factor s’ha denominat “anar bé a les àrees de ciències” i resumeix les respostes a les 

preguntes relatives a anar bé a ciències de la natura i a matemàtiques. 

El segon factor resumeix les respostes a les preguntes relatives a anar bé a llengua castellana, 

llengua catalana i a ciències socials. Aquest factor s’ha denominat “anar bé a les àrees de lletres”. 

El tercer factor, denominat “temps lliure”, resumeix les respostes a les preguntes relatives a tenir 

temps per divertir-se. 

El quart factor resumeix les respostes a les preguntes relatives a destacar, tenir bona sort i tenir 

intel·ligència, i s’ha denominat “destacar, tenir sort i intel·ligència”. 

Un cinquè factor, denominat “bones notes i treball individual”, resumeix les respostes a les 

preguntes relatives a treure bones notes, treballar i estudiar molt a classe i a casa, memoritzar les 

lliçons o els temes, fer molts exercicis i entendre les explicacions.

Finalment, el darrer factor, “treball en grup” agrupa tres variables relatives a participar a la 

classe, treballar en parella i treballar en grup o equip. 

En les taules següents es mostra com es distribueixen els alumnes en les 18 preguntes, 

classificades segons els sis factors esmentats. 

factors 


Taula 10.7.1.1. Percentatges d’alumnes segons la importància que assignen 

a determinats aspectes relacionats amb la seva educació. 

percentatge 

aspectes no importa una mica bastant 

o importa poc o molt 

a n a r bé a “ciències” anar bé a matemàtiques 8,7 12,6 78,6 

(explica un 8,8% de anar bé a ciències de la natura 16,4 17,6 66 


anar bé a “lletres” anar bé a socials, geografia i història 9,9 22,9 67,2 

(explica un 11,7% anar bé a llengua castellana 7 18,6 74,4 

de la variància total) anar bé a llengua catalana 12 24,1 63,9 

temps lliure tenir temps per a divertir-me 2,8 12 85,3 



destacar, tenir sort ser dels millors de la classe 41,5 27,4 31,2 

i intel·ligència tenir intel·ligència 6,4 16,8 76,8 

(explica un 9,7% tenir bona sort 16,5 22,4 61 


bones notes treure bones notes 1 5,5 93,5 

i treball individual treballar i estudiar molt a classe 8,4 26,1 65,4 

(explica un 17,4% treballar i estudiar molt a casa 9,4 25,7 64,9 

de la variància total) memoritzar les lliçons o els temes 17,9 26,7 55,5 

fer molts exercicis 18,6 31,5 49,8 

entendre les explicacions 2,5 10,4 87,1 

treball en grup participar a la classe 11,1 26,9 62 

(explica un 11,4% treballar en parella 24,3 36,3 39,4 

de la variància total) treballar en grup o equip 23,6 32,1 44,3 

En totes les preguntes els majors percentatges es concentren en les opcions de resposta “bastant 

o molt”. 

Trobam diferències estadísticament significatives relacionades amb el sexe de l’alumnat en tres 

factors. Així, en els factors “bones notes i treball individual” i “anar bé a lletres” les al·lotes 

atorguen major importància a les preguntes amb què es relacionen. En canvi, els al·lots puntuen 

més alt que les al·lotes en el factor “destacar, tenir sort i intel·ligència”. 

2 0 1

2 0 2 


Gràfic 10.7.1.1. Puntuacions factorials mitjanes en els factors relacionats amb la importància 

que atorguen a diferents aspectes relacionats amb la seva educació, per sexe 

0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 

Per titularitat, es troben diferències estadísticament significatives en tres factors: en “anar bé a 

ciències”, i “destacar, tenir sort i intel·ligència”, els alumnes dels centres privats atorguen major 

importància que els dels públics a les preguntes amb què es relacionen. En canvi, els alumnes de 

centres públics puntuen més alt que els dels privats en el factor “bones notes i treball 

individual”. 

Gràfic 10.7.1.2. Puntuacions factorials mitjanes en els factors relacionats amb la importància 

que atorguen a diferents aspectes relacionats amb la seva educació, per titularitat 

0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 

anar bé a les anar bé a les temps lliure d e s t a c a r, tenir bones notes i treball en grup 

àrees de ciències àrees de lletres sort i treball individual 

i n t e l · l i g è n c i a 


anar bé a les anar bé a les temps lliure d e s t a c a r, tenir bones notes i treball en grup 

àrees de ciències àrees de lletres sort i treball individual 

i n t e l · l i g è n c i a 


Relació entre la importància que l’alumnat concedeix a determinats aspectes relacionats amb 

l’educació i els resultats que obtenen en les proves. 

En el factor “anar bé a les àrees de ciències” es troben diferències estadísticament significatives 

en els resultats que l’alumnat obtingué a totes les àrees. En augmentar la puntuació en el factor, 

millor és el rendiment de l’alumnat.

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 


Gràfic 10.7.1.3. Resultats segons la importància que l’alumnat 

concedeix a anar bé a les àrees de ciències 

En el segon factor “anar bé a les àrees de lletres” sols es troben diferències a llengua castellana 

i la relació entre les diferents puntuacions del factor i el rendiment no és lineal, la qual cosa en 

dificulta l’explicació. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 




matemàtiques 


concedeix a anar bé a les àrees de lletres 




matemàtiques 

Pel que fa al tercer factor, el rendiment millora quan els alumnes donen major importància a tenir 

temps per divertir-se, llevat de llengua catalana i llengua castellana (àrea en la qual en la 

puntuació alta del factor es produeix una lleugera baixada en el rendiment respecte a la puntuació 

immediatament anterior). 

2 0 3

2 0 4 


80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 


concedeix a tenir temps per divertir-se 

El fet de puntuar baix o alt en el factor destacar, tenir sort o intel·ligència no guarda relació amb 

el rendiment a cap àrea. 

En el cinquè factor, treball individual i treure bones notes, en tots els casos les puntuacions 

moderades (intermèdies) en el factor corresponen al millor rendiment, però sols es troben 

diferències estadísticament significatives a ciències socials, llengua catalana i llengua castellana. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 




matemàtiques 


concedeix a treure bones notes i al treball individual 




matemàtiques 

Per últim, es troben diferències estadísticament significatives a totes les àrees en el darrer factor, 

t reball en gru p; en aquest es dóna una relació inversa entre les puntuacions del factor i el 

rendiment; és a dir, quan augmenta la puntuació en el factor, disminueix el rendiment en totes les 

à r e e s .

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

10.7.2. EXPECTATIVES D'ESTUDIS 


Gràfic 10.7.1.7. Resultats segons la importància que 

l’alumnat concedeix al treball en grup 




matemàtiques 

Gairebé la meitat dels alumnes expressaren que volien cursar una carrera universitària. Una 

cinquena part volien seguir estudis de formació professional (un 8,9% de cicle mitjà i un 10,6% 

de cicle superior). Sols un 6,3% es conformaven d’acabar l’ESO i un 6,6% el batxillerat. 

Finalment un 16,9% encara no havien decidit fins a quin nivell volien estudiar. 

Taula 10.7.2.1. Percentatges d’alumnes segons les seves expectatives d’estudis 

expectatives d’estudis percentatge 

acabar l’educació secundària obligatòria 6,3 

acabar el batxillerat 6,6 

acabar un cicle formatiu de grau mitjà 8,9 

acabar un cicle formatiu de grau superior 10,6 

acabar una carrera universitària 15,9 

de grau mitjà 

acabar una carrera universitària 34,7 

de grau superior 

no ho sap 16,9 

Si s’analitzen les expectatives en funció del sexe, es comprova que hi ha més al·lots que volen 

cursar estudis de formació professional, i que hi ha més al·lotes que volen estudiar una carrera 

universitària. 

2 0 5

2 0 6 


Gràfic 10.7.2.1. Expectatives d’estudis manifestades pels alumnes, per sexe 

6,3 


5,2 

6,6 


5 

8,9 


7 

10,6 


8,2 

15,9 

acabar una carrera universitària de grau mitjà 12,3 

19 

34,7 

acabar una carrera universitària de grau superior 31,6 

37,1 

16,9 

no ho sé 15 

18,5 


0% 20% 40% 60% 80% 100% 

Per titularitat, sols es troben diferències estadísticament significatives entre centres públics i 

privats respecte al nombre d’alumnes que pensen finalitzar els seus estudis en acabar 

l’escolarització obligatòria i respecte els que volen cursar estudis universitaris de cicle llarg 

(llicenciatures, enginyeries superiors…). Mentre que als centres públics hi ha més alumnes que 

pensen abandonar el sistema educatiu en finalitzar l’ESO que en els privats, són més els alumnes 

dels centres privats que els dels públics que pensen cursar estudis universitaris. 

Gràfic 10.7.2.2. Expectatives d’estudis manifestades pels alumnes, per titularitat 

0% 20% 40% 60% 80% 100% 

6,3 


3,7 

6,6 


5,7 

8,9 


6,8 

10,6 


9,8 

15,9 

acabar una carrera universitària de grau mitjà 15,3 

16,8 

34,7 

acabar una carrera universitària de grau superior 29,4 

41,9 

16,9 

no ho sé 18,1 

15,3 



Relació entre les expectatives d’estudis que tenen els alumnes i els resultats que obtenen en 

les proves. 

En totes les àrees a mesura que augmenten les aspiracions d’estudis, és a dir a mesura que volen 

cursar nivells superiors d’estudis, per part de l’alumnat, millora el rendiment. 

En el cas dels alumnes indecisos, el rendiment que obtengueren era lleugerament inferior als que 

pretenien cursar estudis universitaris i semblant als que tenien per objectius estudiar un cicle 

formatiu de grau superior. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 10.7.2.3. Resultats de l’alumnat segons les expectatives d’estudis que té 

a c a b a r acabar el acabar un cicle acabar un cicle acabar una acabar una no ho sé 

l ’ e d u c a c i ó b a t x i l l e r a t formatiu de formatiu de c a r r e r a c a r r e r a 

s e c u n d à r i a grau mtijà grau superior universitària de universitària de 

o b l i g a t ò r i a grau mitjà grau superior 



matemàtiques 

2 0 7

2 0 8 

AVA L UACIÓ A L’ E D U C ACIÓ SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA 2000

111. INFORMACIÓ APORTADA PEL PROFESSORAT 

La mostra de professorat s’ha obtingut a partir dels grups de 4t d’ESO seleccionats en els 

respectius centres, per la qual cosa no és representativa del col·lectiu de professorat de 4t d’ESO 

de les Illes Balears. Consegüentment, s’ha assignat a cada alumne les respostes del seu 

professorat, de manera que les estimacions així obtingudes vendran donades en funció dels 

alumnes. Així doncs en l’anàlisi de les respostes proporcionades pel col·lectiu de professorat, en 

la redacció s’utilitzen expressions del tipus: els alumnes que tenen professors que afirmen que…, 

els alumnes, els professors del quals, pensen... 

Un percentatge lleugerament superior al 50% del professorat va respondre els qüestionaris. El 

professorat de matemàtiques fou el que més respongué, seguit del de biologia i geologia, mentre 

que el que menys ho va fer fou el professorat de català (sols 10 varen retornar els qüestionaris). 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

11.1. PERFIL DEL PROFESSORAT 

Gràfic 11.1. Nombre de professors que respongueren 

els qüestionaris, segons l’àrea que impartien 

En aquest apartat es presenta informació sobre aspectes que permeten identificar el perfil del 

professorat que respongué el qüestionari, com ara dades relatives a sexe, edat, estudis, àrees que 

impartia, experiència docent, etc. 

11.1.1. SEXE 

26 

40 

28 28 

INFORMACIÓ APORTADA PEL PROFESSORAT 

0% 

física i química biologia i ciències socials llengua llengua matemàtiques 

geologia castellana catalana 

Entre el professorat que respongué els qüestionaris, hi havia aproximadament el mateix nombre 

d’homes que de dones. 

10 

75 

209

210 


11.1.2. EDAT 


segons el sexe del professorat 

El professorat d’un 40,2% de l’alumnat (42,8% als centres públics i 36,4% als privats) tenien en 

el moment de realitzar l’avaluació entre 31 i 40 anys, i els d’un 28,8% (27% als centres públics 

i 31,4% als privats) entre 41 i 50 anys. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

16,5 

48,3% 

11.1.3. TITULACIÓ QUE POSSEEIX 

51,7% 

dona 

home 

Gràfic 11.1.2.1. Distribució de l’alumnat segons 

l’edat del professorat, per titularitat 

13,8 

20,3 

40,2 42,8 36,4 

28,8 27 

14,6 16,5 11,8 

La situació, gairebé generalitzada, era que el professorat que impartia classe a l’alumnat de 

4t d’ESO avaluat disposava de la titulació de llicenciat, enginyer, arquitecte o equivalent. 

31,4 

21 a 30 anys 31 a 40 anys 41 a 50 anys 51 a 60 anys 


Gràfic 11.1.3.1. Distribució de l’alumnat segons la titulació del professorat 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

1,6 

92,8 

5,2 0,4 

diplomat llicenciat o doctor una altra 

universitari o equivalent 

equivalent

11.1.4. ESPECIALITAT DEL PROFESSORAT 

En la taula següent es mostra la distribució de l’alumnat segons l’especialitat del professorat que 

ha contestat els qüestionaris. 

Taula 11.1.4.1 Distribució de l’alumnat segons l’especialitat del professorat 

11.1.5. ÀREES QUE IMPARTIA 


especialitat percentatge 

ciències de la natura 3 

física i química 15,6 

biologia i geologia 18,4 

ciències socials, geografia i historia 15,4 

llengua castellana i literatura 15,6 

llengua catalana i literatura 1,6 

matemàtiques 26,8 

altres 3,7 

En la taula següent es presenta la distribució de l’alumnat avaluat segons les àrees que impartia 

el professorat 12 que contestà el qüestionari. 

Taula 11.1.5.1. Distribució de l’alumnat segons les àrees que imparteix el professorat 

àrea percentatge 

NAT ciències de la natura 

física i química 

biologia i geologia 

23,1 

SOC c. socials, geografia i historia 15,3 

LLEN llengua castellana i literatura 


18,3 

MAT matemàtiques 43,2 

De les dues taules anteriors es desprèn que les àrees impartides pel professorat no sempre es 

corresponen amb la seva especialització. Els casos on hi ha menor correspondència són el del 

professorat de matemàtiques i el del grup de ciències de la natura. 

Per facilitar les anàlisis corresponents als elements inclosos en la programació d’aula: freqüència 

d’ús de documents per programar, de materials i recursos didàctics, del llibre de text, de 

procediments didàctics i de criteris, procediments i instruments d’avaluació, hem agrupat el 

professorat que imparteix les àrees relacionades amb les ciències de la natura (ciències de la natura, 

física i química, i biologia i geologia) com també el que imparteix les àrees de llengües (castellana 

i catalana). En la resta d’anàlisis no s’ha desagregat la informació per àrees impartides. 

12 Hem de recordar que aproximadament un 50% del professorat dels alumnes avaluats no respongueren els 

qüestionaris, la qual cosa fa que haguem d’interpretar amb cautela aquestes dades. 

211

212 


11.1.6. SITUACIÓ LABORAL O ADMINISTRATIVA 

En els centres públics, el 74,3% de l’alumnat tenia professorat funcionari amb destinació 

definitiva, mentre que en els centres privats majoritàriament tenien professorat amb contractes 

laborals indefinits (un 84,3%). 

Gràfic 11.1.6.1. Distribució de l’alumnat segons la situació 

laboral del professorat, per titularitat 

11.1.7. ANYS D'EXPERIÈNCIA DOCENT 

Un 65,7% del professorat de l’alumnat avaluat tenia entre 5 i 25 anys d’experiència docent. Sols 

un 21,2% tenia menys de 5 anys d’experiència i un 13,1% de més de 25 anys. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

74,3 

5,4 

20,3 

84,3 

funcionari funcionari interí contractat contractat altra 

definitiu provisional laboral laboral 

indefinit temporal 

c. públics c. privats 

Gràfic 11.1.7.1. Distribució de l’alumnat segons els anys d’experiència 

docent del professorat, per titularitat 

21,2 15,7 

28,7 

22,3 29,3 

12,5 

19,5 18,4 

21 

9 

23,9 20,5 28,7 

6,7 

13,1 16 9,1 

menys de 5 anys 5 a 10 anys 11 a 15 anys 16 a 25 anys més de 25 anys 



Al gràfic anterior es constata que als centres privats hi ha major nombre de professorat de 

recent incorporació com també amb una experiència docent d’entre 11 i 25 anys; mentre que 

als centres públics hi ha més professorat amb una experiència docent d’entre 5 i 10 anys i de 

més de 25 anys. 

11.1.8. ANYS D'EXPERIÈNCIA EN L'ESO 

Aproximadament la meitat de l’alumnat avaluat tenia professorat amb 3, 4 o 5 anys 

d’experiència a l’ESO i un 26,6% de l’alumnat en tenia amb major antiguitat com a professors 

d’aquesta etapa. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 11.1.8.1. Distribució de l’alumnat segons els anys d’experiència 

del professorat a l’ESO, per titularitat 

23,2 

13,1 

37,4 

30,7 

En termes generals el professorat dels centres públics té major experiència en l’ESO que el dels 

centres privats. 

11.2. FORMACIÓ DEL PROFESSORAT 

A continuació es presenten dades relatives a la participació del professorat en activitats de 

formació permanent del professorat, al grau de formació sobre diferents temàtiques o 

continguts, i la valoració que el professorat fa de la repercussió de la formació i de 

l’experiència en la seva tasca docent. 

11.2.1. PARTICIPACIÓ EN ACTIVITATS DE FORMACIÓ 

22 

42,9 

19,6 22,9 

14,9 

En la taula següent es mostra el nombre mitjà d’activitats de formació en les quals ha participat 

el professorat en els darrers tres anys, com també el nombre d’hores de formació que han 

suposat aquestes activitats. 

26,6 

1 a 2 anys 3 a 4 anys 4 a 5 anys 6 anys o més 


42 

4,8 

213

214 


Taula 11.2.1.1. Distribució de l’alumnat segons les modalitat si la durada 

de la formació realitzada pel professorat, per titularitat 

activitats de formació 

durant els tres 

nombre mitjà mitjana d’hores 

darrers anys global públic privat global públic privat 

Cursos de menys 3,3 3,3 3,2 85 93 74 

de 50 hores 

Cursos de més 1,7 1,7 1,9 188 178 212 

de 50 hores 

Grups de formació 1,8 1,7 1,9 42 46 35 

en centres 

Assistència a jornades 2,1 1,8 2,3 37 46 32 

i congressos 

Projectes d’innovació 2,1 2,3 1,8 40 58 20 

i investigació 

Grups de treball 2,3 1,9 3,1 61 46 77 

en el centre 

Per titularitat, s’observen diferències estadísticament significatives quant a participació del 

professorat en jornades i congressos, en grups de treball i en projectes d’innovació i investigació. 

En els dos primers casos, la participació del professorat dels centres privats supera la del públics, 

mentre que en el darrer cas succeeix el contrari. 

11.2.2. GRAU DE FORMACIÓ DEL PROFESSORAT EN DIFERENTS CONTINGUTS 

El qüestionari incorporava 9 preguntes amb les quals es pretenia conèixer el grau de suficiència 

de la formació rebuda pel professorat en determinats continguts. 

Per poder relacionar aquesta informació amb els resultats de l’alumnat en les proves, s’ha 

realitzat una anàlisi factorial, a partir de la qual s’han obtingut dos factors que resumeixen la 

informació aportada per les respostes del professorat a aquestes 9 preguntes i que n’expliquen un 

67,9% de la variància. 

El primer factor s’ha denominat formació en disseny curricular i en metodologies 

d’investigació i treball cooperatiu, i resumeix les respostes del professorat a les preguntes 

relatives a la formació en selecció i organització de continguts entre cicles i cursos; selecció, 

disseny i direcció d’activitats; tècniques de treball en grups cooperatius; tutoria i orientació de 

l’alumnat; procediments i estratègies d’avaluació dels aprenentatges de l’alumnat; i mètodes 

d’investigació en la pràctica. 

El segon factor resumeix les respostes del professorat a les preguntes relatives a la formació en 

temes transversals; recursos metodològics i organitzatius per a l’atenció a la diversitat de 

l’alumnat a l’aula; i realització d’adaptacions curriculars i posada en pràctica de programes de

diversificació curricular. Aquest factor s’ha denominat formació en mesures per atendre la 

diversitat i tractament de temes transversals. 

A la taula següent es mostra la distribució de les respostes a les 9 preguntes, classificades segons 

els factors obtinguts. 

Taula 11.2.2.1. Distribució de l’alumnat segons el grau de formació 

que manifesta tenir el professorat 

factors continguts de formació 


cap 

o poca 

percentatge 

alguna 

bastant 

o molta 

formació en selecció i organització 23,7 25,1 51,2 

disseny curricular dels continguts entre cicles i cursos 

i en metodologies selecció, disseny i direcció 30,5 29,7 39,7 

d’investigació d’activitats 

i treball cooperatiu tècniques de treball 62,1 25,1 12,8 

(explica un 39,3% en grups cooperatius 

de la variància total) tutoria i orientació de l’alumnat 28,9 30,2 40,8 

procediments i estratègies 25,2 39,9 34,8 

d’avaluació dels aprenentatges 


mètodes d’investigació en la pràctica 52 33,9 14,1 

formació en mesures tractament dels temes transversals 45,6 29,9 24,4 

per atendre recursos metodològics 54,6 34,1 11,4 

la diversitat i organitzatius per a l’atenció 

i temes transversals a la diversitat de l’alumnat a l’aula 

(explica un 28,6% atenció a la diversitat: adaptacions 54,2 30,2 15,7 

de la variància total) curriculars i diversificació curricular 

Com s’aprecia en la taula, les temàtiques sobre les quals el professorat considera que disposa en 

major grau, de formació suficient corresponen al disseny curricular (selecció i organització dels 

continguts entre cicles i cursos; selecció, disseny i direcció d’activitats; i en procediments i 

estratègies d’avaluació dels aprenentatges de l’alumnat) i amb la tutoria i orientació de 

l’alumnat, continguts estretament relacionats amb els requeriments que la implantació de la 

LOGSE exigia al professorat d’aquesta etapa. 

Es troben diferències estadísticament significatives en les puntuacions obtingudes pel 

professorat de centres públics i privats en ambdós factors, i és el professorat dels centres privats 

el que puntua més alt. Això suposa que el professorat de centres privats considera en major grau 

que el de centres públics que la formació rebuda sobre aquests continguts és suficient. 

215

216 


Gràfic 11.2.2.1. Puntuacions factorials mitjanes corresponents a la suficiència 

de la formació del professorat en diferents continguts, per titularitat 

0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 

formació en disseny curricular i formació en mesures per atendre la 

metodologia d’investigació i treball diversitat i tractament de temes 

cooperatiu transversals 


Relació entre la suficiència de la formació rebuda pel professorat en diferents continguts i 


Tot i que la relació entre les diferents puntuacions dels factors i els resultats no és lineal, la qual 

cosa dificulta poder donar una explicació de la relació existent; es dóna en la majoria de les àrees, 

la coincidència que els millors resultats de l’alumnat corresponen a puntuacions intermèdies 

d’ambdós factors. 

Gràfic 11.2.2.2. Resultats de l’alumnat segons la puntuació del professorat en el factor 

formació en disseny curricular i en metodologies d’investigació i treball cooperatiu 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 




matemàtiques 

llengua catalana i literatura



formació en mesures per atendre la diversitat i tractament de temes transversals 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 




matemàtiques 


11.2.3. VALORACIÓ DE LA FORMACIÓ I DE L'EXPERIÈNCIA 

En general el professorat valora més la repercussió de l’experiència docent sobre la pràctica que 

la formació: de la taula següent es desprèn que quasi la meitat de l’alumnat (un 48,4%) tenia 

professors que valoraven com a bastant o molt important la formació en la millora de la pràctica 

docent, mentre que un 91,4% valorava bastant o molt important l’experiència docent. 

Taula 11.2.3.1. Distribució de l’alumnat segons la valoració que el 

professorat fa de la formació i l’experiència, per titularitat 

percentatge global percentatge públic percentatge privat 

gens 

alguna 

bastant gens 

alguna 

bastant gens 

alguna 

bastant 

o poca o molta o poca o molta o poca o molta 

formació 17,7 33,9 48,4 19,2 38,2 42,6 15,6 27,9 56,5 

experiència 3 5,6 91,4 3,2 6,9 89,9 2,7 3,7 93,7 

Aquesta apreciació, com es pot consultar a la taula, és més accentuada per part del professorat 

dels centres privats. 

11.3. CONCEPCIONS EDUCATIVES I PRESSUPÒSITS DIDÀCTICS 

En aquest apartat s’analitzen les respostes del professorat a preguntes que tenen per objecte 

conèixer determinades concepcions i pressupòsits sobre els quals es basa la seva actuació 

didàctica i professional, com ara les finalitats de l’ESO, la seva opinió sobre el principi de 

comprensivitat, la valoració dels continguts curriculars, de l’educació en valors o dels criteris 

d’avaluació que fan servir en les seves àrees. 

217

218 


11.3.1. FINALITATS DE L’ESO 

En el qüestionari també es demanà al professorat que expressàs el seu grau d’acord amb 5 

afirmacions relacionades amb les finalitats de l’ESO. La distribució de les respostes a aquestes 

preguntes es mostra en la taula següent: 

Taula 11.3.1.1. Distribució de l’alumnat segons el grau d’acord del 

professorat amb afirmacions sobre l’ESO 

percentatge 

afirmacions 

cap 

bastant 

o poc alguna o molt 

La finalitat primera de l’ESO és facilitar a tot l’alumnat 

una formació bàsica com a persones i ciutadans 

2,9 6,5 90,6 

El principi bàsic d’actuació docent a l’ESO és l’orientació 

i l’atenció a cada alumne segons les seves necessitats 

6,4 19,3 74,3 

La preparació per accedir al batxillerat o als cicles 

formatius de grau mitjà és una finalitat important, 

però no primordial a l’ESO 

13,8 25,7 60,5 

En l’ESO és necessària la compensació dels alumnes 

que viuen en condicions de desigualtat familiar i social 

4,9 14,9 80,2 

El centre necessita un projecte, on es defineixin 

els objectius bàsics i els principis d’intervenció educativa, 

que doni coherència i orienti l’acció de la comunitat 

educativa i, especialment, del professorat 

5,4 13,7 80,9 

Entre el professorat es dóna un alt grau d’acord que la finalitat primera de l’ESO és facilitar a tot 

l’alumnat una formació bàsica com a persones i ciutadans; que el principi bàsic d’actuació docent en 

aquesta etapa és l’orientació i l’atenció a cada alumne segons les seves necessitats; que és necessària 

la compensació dels alumnes que viuen en condicions de desigualtat familiar i social; i que el centre 

necessita un projecte on es defineixin els objectius bàsics i els principis d’intervenció educativa. 

No és tan alt l’acord respecte al fet que la preparació per accedir al batxillerat o als cicles 

formatius de grau mitjà és una finalitat important, però no primordial a l’ESO. 

Per poder relacionar aquestes opinions del professorat sobre l’ESO amb els resultats de l’alumnat 

en les proves, s’ha realitzat una anàlisi factorial, a partir de la qual s’han obtingut un únic factor, 

el qual s’ha denominat finalitat bàsica de l’ESO, que resumeix la informació aportada per les 

respostes del professorat a aquestes 5 preguntes i que explica un 49,1% de la seva variància. 

En relació a aquest factor, trobam diferències estadísticament significatives en les puntuacions 

obtingudes pel professorat de centres públics i privats, i és el professorat dels centres privats el 

qui hi puntua més alt. Això vol dir que hi ha més acord respecte a la finalitat bàsica de l’ESO per 

part del professorat dels centres privats que per part dels públics.

Gràfic 11.3.1.1. Puntuacions factorials mitjanes del 

factor finalitat bàsica de l’ESO, per titularitat 

0,3 

0,2 

0,1 

Relació entre l’opinió del professorat sobre la finalitat bàsica de l’ESO i els resultats que 

els alumnes obtenen en les proves. 

Sols es troben diferències estadísticament significatives entre les diferents puntuacions del factor 

en l’àrea deciències de la natura i en aquesta àrea no hi ha una relació lineal entre aquestes 

puntuacions i el rendiment de l’alumnat. 

11.3.2. OPINIÓ SOBRE EL PRINCIPI DE COMPRENSIVITAT 

Per esbrinar el grau d’acceptació per part del professorat del principi de comprensivitat en 

l’educació obligatòria, es formularen 4 preguntes. La distribució de les respostes a aquestes es 

mostra en la taula següent. 

Taula 11.3.2.1. Distribució de l’alumnat segons l’opinió del professorat 

sobre el principi de comprensivitat 

afirmacions sobre diversitat 

i comprensivitat 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 

finalitat bàsica de l’ESO 



percentatge 

cap 


o poc o molt 

L’atenció a la diversitat de l’alumnat en un grup heterogeni 6,1 11,9 82 

necessita un canvi didàctic que hem d’anar aprenent 

L’acceptació de la comprensivitat no exclou que alguns 2,7 17 80,2 

alumnes puguin ser atesos en unes condicions diferents, 

segons les seves necessitats 

La presència d’alumnes amb diferents capacitats i interessos 24,3 19 56,2 

en una mateixa aula perjudica tots, especialmentels qui estan 

més capacitats i tenen més interès en els estudis 

El retard fins als 16 anys de la diversificació dels 53,2 22,6 24,2 

ensenyaments facilita una millor opció de futur 

219

220 


Com s’aprecia en la taula, entre el professorat existeix un alt grau d’acord respecte a les 

afirmacions sobre el fet que l’atenció a la diversitat de l’alumnat exigeix un canvi metodològic 

i que el principi de comprensivitat es compatible amb una atenció diferenciada de cert alumnat. 

No tan elevat és el grau d’acord sobre el fet que escolaritzar alumnes diversos en una mateixa 

aula perjudica els més capacitats, ni que el retart de la diversificació al 16 anys sigui beneficiós 

per a l’orientació de l’alumnat cap a estudis futurs. 

Per altra banda, s’ha constatat que el grau d’acord manifestat pel professorat de centres privats 

en aquestes afirmacions supera de forma estadísticament significativa el del professorat de 

centres públics, llevat de la tercera qüestió, en la qual hi ha un major percentatge de professorat 

de centres públics que de privats que creu que el fet que alumnes diversos comparteixin una 

mateixa aula perjudica els més capaços i motivats pels estudis. 

11.3.3. VALORACIÓ DELS CONTINGUTS CURRICULARS 

Com s’aprecia a la taula següent, el professorat, tant de centres públics com de privats, assigna 

bastant o molta importància a tots els tipus de continguts, encara que concedeixen major 

importància a procediments i actituds que a conceptes. 

continguts 

Taula 11.3.3.1. Distribució de l’alumnat segons la importància atorgada als 

continguts conceptuals, procedimentals i actitudinals, per titularitat 

cap o poca 

percentatges 

alguna bastant o molta 


Conceptes - - - 12,9 13,8 11,7 87,1 86,2 88,3 

Procediments - - - 2,3 3,9 - 97,7 96,1 100 

Actituds 2,2 3,8 - 9,2 9,5 8,7 88,6 86,6 91,3 

11.3.4. VALORACIÓ DE L'EDUCACIÓ EN VALORS 

En relació a l’educació en valors, a la taula que es mostra a continuació podem apreciar que 

existeix major acord entre el professorat sobre el fet que es necessita un plantejament d’equip per 

abordar l’educació en valors de forma coherent, i sobre el fet que el clima de centre i de l’aula 

reflecteix els valors en què el centre pretén educar. Per contra, el menor acord entre el professorat 

es dóna quan eses suggereix que l’educació en valors ha d’estructurar-se en una unitat didàctica 

o matèria diferenciada.


Taula 11.3.4.1. Distribució de l’alumnat segons el grau d’acceptació que manifesta 

el professorat sobre diverses afirmacions sobre l’ESO, per titularitat 

educació en valors 

percentatges 

cap o poc algun bastant o molt 


Es realitza a través 16,4 21,1 9,9 23 23,1 22,9 60,6 55,9 67,2 

dels continguts 

actitudinals de les àrees 

i matèries 

Els temes transversals 15,2 22,4 5,5 25,6 29,7 20,0 59,2 47,9 74,5 

incorporen continguts 

adequats per a la formació 

de l’alumnat i permeten 

abordar l’educació en 

valors en les diverses àrees 

Ha d’estructurar-se 59,1 62,1 54,9 20,6 19,8 21,8 20,3 18,1 23,3 

en una unitat didàctica 

o matèria diferenciades 

El clima del centre 7,9 11,6 3 15,7 19,8 10,1 76,4 68,6 86,9 

i de l’aula reflecteix 

els valors en què 

el centre pretén educar 

El professorat ha de 5,5 9,5 - 9,9 14,9 3,1 84,5 75,6 96,9 

realitzar un plantejament 

d’equip per abordar 

l’educació en valors 

de forma coherent 

El professorat de centres privats considera que en els seus centres hi ha una major acceptació de 

la necessitat d’educar en valors que el professorat de centres públics. 

11.3.5. VALORACIÓ DELS CRITERIS D'AVALUACIÓ DE L'ÀREA 

Tot i que tots els criteris apuntats en la pregunta reberen altes valoracions, com s’aprecia en la 

taula següent, els criteris d’avaluació majoritàriament considerats pel professorat que respongué 

els qüestionaris eren, en el moment de l’aplicació de les proves: el domini dels continguts 

conceptuals i procedimentals; la claredat i precisió en expressar allò que han après; la capacitat 

d’anàlisi; i d’assenyalar causes i conseqüències. 

221

222 


criteri d’avaluació 

Taula 11.3.5.1. Distribució de l’alumnat segons la valoració que fa el 

professorat dels criteris d’avaluació de l’àrea, per titularitat 

percentatge mitjana (d’1 a 5) 

cap 

o poca 

bastant 

alguna 

o molta 


domini dels continguts conceptuals 0 12,9 87,1 4,1 4,1 4,2 

domini dels continguts procedimentals 0,7 8,7 90,6 4,3 4,2 4,5 

capacitat de relacionar temes i aplicar-los 

en situacions noves 

1,6 16,1 82,3 4,2 4,1 4,2 

capacitat d’anàlisi 1,8 11,1 87 4,2 4,2 4,3 

capacitat d’assenyalar causes i conseqüències 3,9 13,9 82,2 4,2 4,0 4,4 

capacitat de resoldre problemes 5,8 18,2 76 4,1 4,0 4,2 

capacitat de jutjar amb valors democràtics 16 23,4 60,6 3,7 3,5 3,9 

claredat i precisió en expressar el que han après 1,2 10,8 88 4,3 4,2 4,3 

creativitat en els raonaments 2,9 22,9 74,2 4,0 4,0 4,1 

presentació de treballs 4 23,8 72,3 3,9 3,8 4,0 

En totes aquestes qüestions les mitjanes de resposta del professorat dels centres privats superen 

de forma estadísticament significativa les del professorat de centres públics. 

Trobam diferències estadísticament significatives en les valoracions que el professorat de les 

diferents àrees fa d’aquests criteris d’avaluació d’àrea. Així, el professorat de ciències de la 

natura diu que valora especialment la capacitat d’analitzar un fet, un fenomen o un text, el 

domini dels continguts conceptuals i procedimentals; el professorat de ciències socials valora 

més la capacitat d’assenyalar les causes o veure les conseqüències d’un fet o fenomen; el 

professorat de matemàtiques, el domini dels continguts procedimentals, la capacitat de resoldre 

problemes i la claredat i precisió en l’expressió del que han après. Finalment el professorat de 

llengües presta especial consideració al fet que l’alumnat relacioni temes o apliqui els 

coneixements en situacions noves, al domini de continguts procedimentals, la claredat i precisió 

del que han après, la creativitat en l’expressió, en el tractament d’un fet o d’un problema o en la 

recerca de la seva solució i en la presentació de treballs.

Gràfic 11.3.5.1. Distribució de l’alumnat segons el grau de valoració que fa 

el professorat dels criteris d’avaluació de l’àrea, per titularitat 

11.4. PLANIFICACIÓ I PROGRAMACIÓ DE L’ENSENYAMENT 

En aquest apartat es consideren els elements que el professorat incorpora a la programació i els 

documents i referents que utilitza per elaborar-la. 

11.4.1. ELEMENTS DE LA PROGRAMACIÓ D’AULA 


1 2 3 4 5 

2,9 

domini de continguts conceptuals 2,9 

2,7 2,9 

2,9 

domini de continguts procedimentals 2,8 

3 

2,9 

2,8 

capacitat de relacionar temes i aplicar-los 2,8 

en situacions noves 2,9 

2,8 

3 

capacitat d’anàlisi 2,8 

2,9 

2,8 

2,8 

capacitat d’assenyalar causes i 2,9 

conseqüències 2,8 

2,7 

2,7 

capacitat de resodre problemes 2,4 

2,8 

2,7 

2,5 

capacitat de jutjar democràticament 2,4 

2,6 

2,4 

2,8 

claredat i precisió en expressar el que 2,8 

han après 2,9 

2,9 

2,7 

creativitat en els raonaments 2,8 

2,9 

2,7 

2,7 

presentació dels treballs 2,7 

2,8 

2,6 

NAT SOC LLEN MAT 

Es van formular 12 preguntes al professorat, que tenien per objecte determinar quins elements 

incorporava en la programació. 


realitzat una anàlisi factorial, a partir de la qual s’han obtingut tres factors, que resumeixen la 

informació aportada per les respostes del professorat a les 12 preguntes i que n’expliquen el 


El primer factor s’ha denominat programació centrada en elements curriculars i resumeix les 

respostes del professorat a les preguntes relatives a la inclusió en la programació d’objectius, de 

continguts de conceptes, de continguts de procediments, de criteris d’avaluació i de 

procediments d’avaluació. 

223

224 


El segon factor resumeix les respostes dels professors relatives a la inclusió en la programació 

de continguts d’actituds i valors, temes transversals i interdisciplinarietat. Aquest factor s’ha 

denominat programació que prioritza la motivació, estratègies i recursos. 

Finalment, el tercer factor, programació que considera els temes transversals, actituds i valors, 

i la interdisciplinarietat, resumeix les respostes del professorat a les preguntes relatives a la 

incorporació en la programació d’estratègies d’aprenentatge, motivació, recursos i materials 

didàctics, i estratègies per superar les dificultats. 

A la taula següent es mostra la distribució de les respostes a les 12 preguntes classificades segons 


Taula 11.4.1.1. Freqüència amb què el professorat incorpora diferents elements en la programació 

factors 

percentatges 

elements de la programació cap 



mitjana 

(d’1 a 5) 

programació objectius - 6,5 93,5 4,32 

centrada continguts de conceptes 1,1 10,2 88,7 4,24 

en elements continguts de procediments 0,4 10,9 88,7 4,26 

curriculars criteris d’avaluació 0,9 11,1 88 4,17 

(explica un 26,3% procediments d’avaluació 2,1 21 76,9 3,96 


programació que estratègies d’aprenentatge 14,2 36,1 49,7 3,47 

prioritza motivació 12,7 28,2 59 3,60 

la motivació, recursos i materials didàctics 11,3 30,3 58,4 3,59 

estratègies i recursos estratègies per superar 15,6 41 43,4 3,31 

(explica un 19,8% les dificultats 


programació que continguts d’actituds i valors 4,5 25 70,5 3,92 

considera els temes temes transversals 24,6 43,4 32 3,11 

transversals, interdisciplinarietat 35,2 41,7 23,1 2,84 

actituds i valors, 

i la interdisciplinarietat 



Com s’aprecia en la taula, entre els elements que el professorat incorpora en la 

programació, els considerats més habitualment pel professorat són els objectius, els 

continguts conceptuals i procedimentals, com també els criteris i procediments d’avaluació. 

Per contra, els temes transversals o la consideració de plantejaments interdisciplinars són 

els menys considerats. 

En relació a aquests factors, trobam diferències estadísticament significatives en les puntuacions 

obtingudes pel professorat de centres públics i privats en el primer i tercer factor; el professorat 

dels centres privats el que puntua més alt en ambdós factors. Això vol dir que el professorat de

centres privats afirma que, quan un programa té més en compte els elements curriculars, els 

temes transversals, les actituds i valors i la interdisciplinarietat, que el de centres públics. 

Gràfic 11.4.1.1. Puntuacions factorials mitjanes dels factors corresponents als 

elements que el professorat incorpora en la programació, per titularitat 

Per àrees, també es troben diferències estadísticament significatives en la forma en què el professorat 

es distribueix en els diferents factors corresponents als elements que incorpora a la programació. 

En el primer factor, el professorat que puntua més alt (és a dir, que en la programació incorpora 

més els elements de la programació que es consideren en el factor) és el de llengües (castellana 

i catalana) i el de ciències socials, geografia i història. En el segon i tercer factor puntuen més 

els professors de llengües (castellana i catalana) i el de matemàtiques. 

0,6 

0,4 

0,2 

0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 


centrada en elements priorització de motivació, té en compte temes 

curriculars estratègies i recursos transversals, actituds, valors i 

interdisciplinarietat 



elements que el professorat incorpora en la programació, per àrees 

0 

-0,2 

-0,4 

-0,6 

centrada en elements priorització de motivació, té en compte temes transversals 

curriculars estratègies i recursos actituds, valors i interdisciplinarietat 


225

226 


Relació entre els elements que el professorat inclou en la seva programació i els resultats 


Tot i que a totes les àrees, manco a llengua catalana i literatura, es troben diferències 

estadísticament significatives entre els resultats de l’alumnat en les proves corresponents a les 

diferents puntuacions del primer factor. La relació entre les puntuacions del factors i els resultats 

no és lineal i això dificulta poder donar una explicació. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 11.4.1.3. Resultats de l’alumnat segons la puntuació del professorat 

en el factor programació centrada en els elements curriculars 




matemàtiques 


En el segon factor, les puntuacions més altes d’aquest coincideixen amb els pitjors resultats. 

Gràfic 11.4.1.4. Resultats de l’alumnat segons la puntuació del professorat en el 

factor programació que prioritza la motivació, estratègies i recursos 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 




matemàtiques 


En el tercer factor, es troben diferències estadísticament significatives a totes les àrees, excepte 

a llengua castellana; per terme general, les puntuacions altes del factor són les que es 

corresponen amb els millors resultats de l’alumnat.


Gràfic 11.4.1.5. Resultats de l’alumnat segons la puntuació del professorat en el factor que 

considera programació els temes transversals, actituds i valors, i interdisciplinarietat 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 




matemàtiques 


11.4.2. DOCUMENTS I REFERENTS PER PROGRAMAR 

Es demanà al professorat que respongués 9 preguntes sobre els documents i referents que utilitza 

per programar. 

Per poder relacionar aquests referents amb els resultats de l’alumnat en les proves, s’ha realitzat 

una anàlisi factorial, a partir de la qual s’han obtingut tres factors que resumeixen la informació 

aportada per les respostes del professorat a les 9 preguntes i que n’explica un 65,8% de la 

variància. 

El primer factor s’ha denominat programació que pren com a referent els documents de centre, 

el qual resumeix les respostes del professorat a les preguntes relatives a la utilització dels 

projectes educatiu i curricular de centre i de la programació general anual com a referents bàsics 

per programar. 

El segon factor resumeix les respostes dels professors relatives a la utilització de llibres de text 

i guies didàctiques, com també altres documents relacionats amb l’àrea. Aquest factor s’ha 

denominat programació que pren com a referent els llibres de text i les guies didàctiques. 

Finalment, el tercer factor, denominat programació que pren com a referent les programacions 

i material elaborat pel departament, resumeix les respostes del professorat a les preguntes 

relatives a la utilització de les programacions didàctiques del departament; materials curriculars 

elaborats pel professorat; i notes i apunts personals de cursos passats. 



227

228 

factors 


Taula 11.4.2.1. Freqüència amb que el professorat utilitza diferents 

documents i referents per programar 

percentatges 

mitjana 


bastant 

o poca 

alguna (d’1 a 5) 

o molta 

programació que el projecte educatiu de centre 41,5 38,9 19,6 2,7 

pren com a referent el projecte curricular d’etapa 17,9 34,1 48 3,4 

els documents la programació general 33,4 36 30,6 2,7 

de centre (explica un anual de centre 

27% de la variància) 

programació que el llibre de text 4,3 14,5 81,3 4 

pren com a referent i guies didàctiques 

els llibres de text altres llibres de text 8,5 25 66,5 3,8 

i guies didàctiques i guies didàctiques 

(explica un 21,2% altres documents 8,9 29 62 3,7 


programació que programacions didàctiques 5,4 14,4 80,2 4,2 

pren com a referent de departament 

les programacions materials curriculars 20,7 29,1 50,3 3,4 

i material elaborat elaborats pel professorat 

pel departament notes i apunts propis 5,6 17,7 76,7 3,9 

(explica un 17,6% de cursos passats 


Com s’aprecia en la taula, les programacions didàctiques del departament, juntament amb els 

llibres de text i guies didàctiques, com també les notes i apunts personals de cursos passats, eren 

els documents i referents bàsics que el professorat dels grups de 4t d’ESO avaluats utilitzava per 

programar. 


obtingudes pel professorat de centres públics i privats en el primer i tercer factor; el professorat 

dels centres privats és el que puntua més alt en el primer i el de centres públics en el tercer. Això 

significa que mentre que, el professorat de centres privats té més en compte els documents de 

centre que el de centres públics. Succeeix el contrari respecte a la consideració de les 

programacions i el material elaborat pel departament.



referents que el professorat té en compte per programar, per titularitat 

0,6 

0,4 

0,2 

0 

-0,2 

-0,4 

-0,6 

Per àrees, també es troben diferències estadísticament significatives en la forma en què el professorat 

es distribueix en els diferents factors relacionats amb els referents que utilitza per programar. 

En el primer factor, el professorat que puntua més és el de matemàtiques i el de llengües castellana i 

catalana (és dir, els que major observació fan dels documents de centre en realitzar la programació). 

En el segon i tercer factors el que puntua més alt, és a dir el que més empra els llibres de text, guies 

didàctiques i material elaborat en el mateix departament, és el de llengües i el de ciències de la natura. 

0,6 

0,4 

0,2 

0 

-0,2 

-0,4 

-0,6 

documents del centre llibres de text i guies programacions i material 

didàctiques elaborat pel departament 


Gràfic 11.4.2.2. Puntuacions factorials mitjanes dels factors corresponents 

als referents que el professorat considera en programar, per àrees 

documents del centre llibres de text i guies programacions i material 

didàctiques elaborat pel departament 


Relació entre els referents que el professorat considera en programar i els resultats que els 


En el segon i tercer factors, gairebé no es donen diferències estadísticament significatives en els 

resultats per a les diferents puntuacions del factor. Per contra, sí que se’n troben a les àrees de 

ciències de la natura, ciències socials, geografia i història, i matemàtiques, en el primer factor, 

però el fet que no es doni una relació lineal entre les puntuacions del factor i els resultats 

obtinguts per l’alumnat en les proves, fa difícil donar-ne una explicació. 

229

230 


Gràfic 11.4.2.3. Resultats de l’alumnat segons la puntuació del professorat en el 

factor programació que pren com a referent els documents de centre 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 




matemàtiques 


11.5. ASPECTES RELACIONATS AMB L’ORGANITZACIÓ DE L’ENSENYAMENT 

La repercussió que sobre l’àrea tenen algunes mesures organitzatives, les mesures per a l’atenció 

a la diversitat que el professorat té en compte en la programació, com també l’eficàcia 

d’aquestes, els suports amb que compten per atendre la diversitat en la seva tasca docent i la 

forma com s’aborda el treball en equip són els aspectes que es tracten a continuació. 

11.5.1. REPERCUSSIÓ D'ALGUNES MESURES ORGANITZATIVES EN L’ATENCIÓ A LA 

DIVERSITAT 

En la taula següent es recull la incidència que sobre l’atenció a la diversitat tenen algunes 

mesures organitzatives. S’hi aprecia que les mesures que repercuteixen més, segons la visió del 

professorat, són la disminució del nombre d’alumnat en els grups classe, la disponibilitat de més 

professorat de suport i de més recursos materials en els departaments. 

En les columnes on es presenten les mitjanes, comprovam també com la repercussió assignada 

a aquestes mesures sobre l’atenció a la diversitat és bastant coincident entre el professorat dels 

centres privats i el dels públics.


Taula 11.5.1.1. Incidència d’algunes mesures organitzatives per atendre la diversitat, per titularitat 

mesures organitzatives 


cap alguna bastant públic privat global 


Reduir el nombre d’alumnes per aula 5,5 9,4 85,1 4,3 4,3 4,3 

Disposar d’aules específiques per a cada àrea 16,7 18,3 65 3,9 3,6 3,8 

Disposar d’espais flexibles i versàtils 21,9 24,4 53,7 3,6 3,4 3,5 

Disposar de més professorat de suport 6,8 12,4 80,8 4,1 4,3 4,2 

Potenciar els departaments 17,8 22,3 59,9 3,3 3,8 3,5 

d’orientació o similars 

Disposar de més mitjans materials 6,3 24,9 68,8 4 3,8 3,9 

en els departaments 

Ampliar el marge d’optativitat 34,2 28,5 37,3 2,9 3,2 3 

per a alguns alumnes 

Reduir el nombre de professors 48,2 28 23,8 2,6 2,4 2,5 

d’un mateix grup 

11.5.2. MESURES PER A L'ATENCIÓ A LA DIVERSITAT EN LA PROGRAMACIÓ 

Per identificar els procediments o mesures que el professorat utilitza per atendre la diversitat es 

plantejaren 6 preguntes al professorat. 

Per poder relacionar aquestes mesures amb els resultats de l’alumnat en les proves, s’ha realitzat 

una anàlisi factorial, a partir de la qual s’han obtingut dos factors que resumeixen la informació 

aportada per les respostes del professorat a aquestes 6 preguntes i que n’expliquen un 64,2% de 

la variància. 

El primer factor s’ha denominat adequació del procés d’ensenyament i resumeix les respostes 

del professorat a les preguntes relatives a les mesures consistents a variar la seqüència 

d’objectius i continguts i modificar, tant els agrupaments prevists com els procediments 

didàctics, per adaptar-se a la diversitat de l’alumnat. 

El segon factor resumeix les respostes dels professors relatives a donar preferència a uns 

objectius o continguts determinats respecte a uns altres. Aquest factor s’ha denominat 

priorització d’objectius i continguts. 

231

232 

Taula 11.5.2.1. Freqüència amb què el professorat utilitza diferents mesures per atendre la diversitat 

factors 


percentatges 

mitjana 


alguna bastant (d’1 a 5) 


adequació del procés variar la seqüència d’ objectius 9,9 35,6 54,5 3,6 

d’ensenyament i continguts 

(explica un 34,5% modificar agrupaments prevists 30,3 40,3 29,3 2,9 

de la variància) modificar procediments 4,8 32 63,2 3,7 

didàctics 

introduir activitats alternatives 9,4 24,5 66,1 3,7 

i/o complementàries 

priorització donar preferència a 7 18 75 3,8 

d’objectius uns objectius per davant 

i continguts d’uns altres 

(explica un 29,7% donar prioritat a uns continguts 1,8 23,2 75,1 3,9 

de la variància) respecte a uns altres 

Pel que fa a les mesures que el professorat considera en la programació amb la finalitat d’atendre 

la diversitat, es comprova a la taula que, si bé totes les apuntades en la taula anterior són preses 

en consideració per un alt percentatge de professorat, les més adoptades consisteixen en la 

priorització d’alguns objectius i continguts per a determinats alumnes. 

En relació a aquests factors, es troben diferències estadísticament significatives en les puntuacions 

obtingudes pel professorat de centres públics i privats en ambdós factors. En ambdós casos el 

professorat que diu tenir més presents aquestes mesures és el professorat dels centres privats. 

Gràfic 11.5.2.1. Puntuacions factorials mitjanes dels factors relacionats amb 

les mesures que el professorat utilitza per atendre la diversitat, per titularitat 

0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 

adequació del procés priorització d’objectius i 

d’ensenyament continguts 

públics privats


Relació entre les mesures que el professorat utilitza per atendre la diversitat i els resultats 


En ambdós factors es troben diferències estadísticament significatives en els resultats obtinguts 

per l’alumnat però no en totes les àrees (no se’n troben a ciències socials ni a català en el primer 

factor ni a ciències socials i matemàtiques en el segon). En cap dels dos factors, la relació entre 

les diferents puntuacions d’aquests i el rendiment de l’alumnat no és lineal, tot i que es constata 

que els pitjors resultats de l’alumnat es corresponen amb les puntuacions altes dels factors. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 11.5.2.2. Resultats de l’alumnat segons la puntuació del 

professorat en el factor adequació del procés d’ensenyament 




matemàtiques 



professorat en el factor priorització d’objectius i continguts 




matemàtiques 


11.5.3. EFICÀCIA DE LES MESURES D'ATENCIÓ A LA DIVERSITAT DE L'ALUMNAT 

Una acció tutorial grupal i individual adequada, l’atenció individualitzada fora de l’aula per a 

alguns alumnes que presenten més retard, l’agrupament flexible de l’alumnat, com també una 

reconsideració de la metodologia i de l’organització de l’aula, es perfilen com les mesures més 

eficaces, en opinió del professorat, per atendre la diversitat. 

233

234 


En la taula següent podem veure com es distribueixen les respostes del professorat en les 7 

preguntes que s’incorporaven al qüestionari. Amb la finalitat de facilitar la comparació entre 

centres públics i privats s’hi presenten també les mitjanes de resposta a cada pregunta, 

puntuades d’1 a 5. 

Taula 11.5.3.1. Grau d’eficàcia de les mesures d’atenció a la diversitat de l’alumnat, per titularitat 



cap 



públic privat global 

acció tutorial, grupal i individual, adequada 2,7 12,6 84,7 4,1 4 4,2 

canvi metodològic i d’organització 

de l’activitat a l’aula 

5 26,2 68,8 3,8 3,8 3,9 

opcionalitat del currículum que consideri 

els seus interessos 

13,5 27,2 59,3 4,1 3,5 4 

integrarció de diverses àrees en un àmbit 

amb un únic professor 

28,3 34,9 36,8 3,1 3,1 3,1 

atendre fora de l’aula alguns alumnes 

en àrees en què presenten més retard 

6,5 16,7 76,9 3,9 3,9 3,9 

establiment de mesures de reforç educatiu 

fora de l’horari lectiu 

15,3 36,9 47,8 3,4 3,4 3,4 

agrupament flexible dels alumnes 7,2 23,6 69,2 3,8 3,7 4 

Professorat de centres públics i de centres privats, com es pot apreciar en la taula, responen de 

forma altament coincident aquesta pregunta. 

11.5.4. SUPORTS EN LA TASCA DOCENT 

En els centres avaluats, el professorat considerava que els majors suports que rebia en la seva 

tasca docent provenien dels departaments didàctics i dels equips directius. Per contra els serveis 

d’inspecció educativa eren considerats els que menys suport donaven a la tasca docent del 

professorat. 

El professorat de centres privats valora més que el de centres públics els suports prestats per 

l’equip directiu, pel departament d’orientació, pels equips de cicle i per la comissió de 

coordinació pedagògica; mentre que succeeix el contrari pel que fa al suport prestat pels 

departaments didàctics, òrgan millor valorat pel professorat de centres públics.

Taula 11.5.4.1. Suport i orientació que rep el professorat en el desenvolupament de la 

tasca docent per part de diferents òrgans i/o serveis, per titularitat 



cap alguna bastant públic privat global 


l’equip directiu 15,6 26 58,4 3,6 3,4 3,8 

el departament d’orientació o similar 24,8 33,6 41,6 3,3 3,1 3,5 

els professors de suport 37,1 26,2 36,7 3 3 2,9 

la comissió de coordinació pedagògica 37 31,2 31,8 2,9 2,6 3,3 

els departaments didàctics 13,5 23,6 62,9 3,6 3,8 3,4 

els equips docents de grup 20,8 32,9 46,2 3,3 3,2 3,5 

la inspecció educativa 73 20,7 6,2 1,9 1,7 2 

els centres de professors i recursos 45,8 35,2 19 2,6 2,4 2,9 

11.5.5. TREBALL EN EQUIP DEL PROFESSORAT 


La identificació de la freqüència amb què el professorat treballava en equip es pretenia 

identificar mitjançant 13 preguntes que s’incorporaren al qüestionari. 

Per poder relacionar aquesta freqüència amb els resultats de l’alumnat en les proves, s’ha 

realitzat una anàlisi factorial, a partir de la qual s’han obtingut tres factors que resumeixen la 

informació aportada per les respostes del professorat a aquestes 13 preguntes i que n’expliquen 

un 72,1% de la variància. 

El primer factor s’ha denominat treball en equip per programar i preparar materials, i resumeix les 

respostes del professorat a les preguntes relatives a la realització de treball en equip per redactar la 

programació del departament; per programar i avaluar unitats didàctiques; per preparar les classes i 

el seu desenvolupament didàctic; i per organitzar i preparar materials didàctics i curriculars. 

El segon factor resumeix les respostes del professorat a les preguntes relatives a la realització de 

treball en equip per comentar les dificultats aparegudes i les solucions assajades; analitzar les 

accions de més èxit i estudiar-ne els motius; avaluar conjuntament les unitats didàctiques 

programades; establir els criteris i tècniques d’avaluació dels aprenentatges; i prendre decisions 

a partir dels resultats de l’avaluació. Aquest factor s’ha denominat treball en equip per avaluar 

el procés d’ensenyament i aprenentatge. 

Finalment, apareix un tercer factor, denominat treball en equip per a l’avaluació del centre, 

anàlisi de problemes i preparació d’activitats extraescolars que resumeix les respostes del 

professorat a les preguntes relatives a la realització de treball en equip per determinar pautes per 

prevenir problemes de disciplina; preparar activitats complementàries i extraescolars; i analitzar 

aspectes negatius i positius del funcionament del centre. 

A la taula següent es mostra la distribució de les respostes a les 13 preguntes, classificades 

segons els factors obtinguts. 

235

236 


Taula 11.5.5.1. Freqüència amb què el professorat es reuneix per tractar determinats temes 

factors temes a tractar 

cap 

o poca 

percentatges 

alguna 

bastant 

o molta 

programar redactar la programació 14,6 22,3 63,1 

i preparar materials del departament 

(explica el 28,1% programar i avaluar les unitats 22,2 32,9 44,8 

de la variància) didàctiques de la matèria 

preparar les classes 42,2 33,8 24 

i el desenvolupament didàctic 

organitzar material complementari 27,9 34,5 37,6 

del llibre de text 

preparar materials didàctics 23,1 38,8 38 

i curriculars 

avaluació del procés comentar les dificultats aparegudes 9,6 16,4 74 

d’ensenyament i les solucions assajades 

i aprenentatge analitzar les acciones de més èxit 15 29,5 55,5 

(explica el 26,7% i estudiar-ne els motius 

de la variància) avaluar conjuntament les unitats 35,4 33,4 31,2 

didàctiques programades 

establir els criteris i tècniques 19,5 29,3 51,2 

d’avaluació dels aprenentatges 

prendre decisions a partir dels 12,4 27 60,6 

resultats de l’avaluació 

avaluació del centre, determinar pautes per prevenir 17 31,9 51,1 

anàlisi de problemes problemes de disciplina 

i preparació preparar activitats complementàries 23,9 33,5 42,6 

d’activitats i extraescolars 

extraescolars analitzar aspectes negatius i positius 13,4 32,6 54 

(explica el 17,2% del funcionament del centre 


Les situacions amb què el professorat es reuneix més freqüentment són a propòsit de redactar la 

programació del departament, comentar les dificultats aparegudes i les solucions adoptades, i per 

prendre decisions a partir dels resultats de l’avaluació. 

En relació a aquests factors, es troben diferències estadísticament significatives en les 

puntuacions obtingudes pel professorat de centres públics i privats. Mentre el professorat dels 

centres públics puntua més alt que el dels privats en el primer factor, el professorat dels centres 

privats ho fa en els altres dos factors. Això vol dir que, mentre el professorat de centres públics 

es reuneix amb major freqüència que el de centres privats per programar i preparar materials, el 

de centres privats ho fa més sovint que el de centres públics per avaluar el procés d’ensenyament 

i aprenentatge, i per avaluar el centre, prevenir situacions d’indisciplina i preparar activitats 

extraescolars i complementàries.


Gràfic 11.5.5.1. Puntuacions factorials mitjanes dels factors relacionats 

amb el treball en equip del professorat, per titularitat 

Relació entre la realització de treball en equip per part del professorat i els resultats que 

els alumnes obtenen en les proves. 

En el primer factor no es troben diferències estadísticament significatives en els resultats de 

l’alumnat relacionades amb les diferentss puntuacions del professorat en el factor. 

En el segon i tercer factors, tot i que la relació entre les diferents puntuacions dels factors i els 

resultats obtinguts per l’alumnat no és lineal, i per tant es fa difícil donar una explicació de la 

relació existent, es dóna, en la majoria de les àrees, la coincidència que els millors resultats de 

l’alumnat corresponen a la puntuació mitjana alta d’ambdós factors. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

0,6 

0,4 

0,2 

0 

-0,2 

-0,4 

0,6 

programació i preparació de avaluació del procés avaluació del centre, anàlisi de 

materials d’ensenyament i aprenetatge problemes i preparació 

d’activitats extraescolars 


Gràfic 11.5.5.2. Resultats de l’alumnat segons la puntuació del professorat en 

el factor treball en equip per avaluar el procés d’ensenyament i aprenentatge 




matemàtiques 


237

238 


Gràfic 11.5.5.3. Resultats de l’alumnat segons la puntuació del professorat en el factor treball en 

equip per a l’avaluació del centre, anàlisi de problemes i preparació d’activitats extraescolars 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

11.6. PRÀCTICA EDUCATIVA 




matemàtiques 


En aquest apartat s’analitza la freqüència amb què el professorat utilitza determinats materials i 

recursos; l’ús del llibre de text; l’ús de determinats procediments didàctics; l’ús de procediments 

i instruments d’avaluació; i els diferents àmbits en els quals es realitzen adaptacions curriculars. 

11.6.1. MATERIALS I RECURSOS DIDÀCTICS UTILITZATS PEL PROFESSORAT 

A través de 14 preguntes es volia conèixer la freqüència amb la qual el professorat utilitzava 

diversos materials i recursos didàctics. 

Per poder relacionar la freqüència amb què el professorat fa ús de diferents materials i recursos 

didàctics amb els resultats de l’alumnat en les proves, s’ha realitzat una anàlisi factorial, a partir 

de la qual s’han obtingut quatre factors que resumeixen la informació aportada per les respostes 

del professorat a aquestes 14 preguntes i que n’expliquen un 56,5% de la variància. 

El primer factor s’ha denominat ús de mitjans audiovisuals i premsa, i resumeix les respostes 

del professorat a les preguntes relatives a la utilització que el professorat fa de premsa escrita, 

retroprojector, projector de diapositives, aparell de vídeo i reproductor de so. 

El segon factor resumeix les respostes del professorat a les preguntes relatives a la utilització de 

materials elaborats pel mateix professor, materials elaborats pel departament didàctic i materials 

elaborats per l’equip de professors de curs, cicle o etapa. Aquest factor s’ha denominat ús de 

material elaborat pel professorat. 

Un tercer factor, denominat ús de la pissarra, material manipulatiu i ordinadors, resumeix les 

respostes del professorat a les preguntes relatives a la utilització d’aquests materials. 

Finalment, un quart factor, denominat ús de llibres de text i de consulta, resumeix les respostes


del professorat a les preguntes relatives a la utilització del llibre de text, de materials impresos 

editats i de llibres de consulta. 



Taula 11.6.1.1. Distribució de l’alumnat segons la freqüència amb què el professorat 

utilitza diferents materials i recursos didàctics 

factors materials i recursos didàctics cap 

o poca 

percentatges 

alguna 

bastant 

o molta 

ús de mitjans premsa escrita 36,7 41 22,3 

audiovisuals retroprojector 82,8 12,7 4,6 

i premsa projector de diapositives 77 16,3 6,7 

(explica un 11,8% aparell de vídeo 46 31,6 22,4 

de la variància) reproductor de so 79,7 15,7 4,6 

ús de material materials elaborats pel 2,7 20,9 76,5 

elaborat pel mateix professor 

professorat materials elaborats 27 37,2 35,8 

(explica un 13,6% pel departament didàctic 

de la variància) materials elaborats 52,3 30,1 17,6 

per l’equip de professors 

ús de la pissarra, pissarra 0,4 3,3 96,3 

material ordinador 60,1 22 17,8 

manipulatiu material manipulatiu 53,5 33,1 13,5 

i ordinadors 



ús de llibres llibre de text 6 11,8 82,2 

de text materials impresos editats: 11,5 29,1 59,4 

i de consulta llibres, mapes, etc. 

(explica un 20% llibres de consulta 12,3 42,5 45,2 


Com es comprova a la taula, la pissarra, el llibre de text i els materials elaborats pel mateix 

professor són els materials i recursos del què major ús fa el professorat. Els mitjans audiovisuals 

i informàtics tenen escassa incidència a l’aula. 

En relació a aquests factors, sols trobam diferències estadísticament significatives en les 

puntuacions obtingudes pel professorat de centres públics i privats en el tercer i quart factors. 

Mentre el professorat dels centres públics puntua més alt que el dels privats en el factor ús de la 

pissarra, material manipulatiu i ordinadors, el professorat dels centres privats ho fa en el darrer 

factor (utilització de lllibres de text i materials de consulta). 

239

240 


Gràfic 11.6.1.1. Puntuacions factorials mitjanes dels factors relacionats amb la utilització 

de materials i recursos didàctics per part del professorat, per titularitat 

0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 

mitjans audiovisuals i materials elaborats pel pissarra, material llibre de text i de 

premsa professorat manipulatiu i consulta 

ordinadors 


Per àrees, també es troben diferències estadísticament significatives en la forma com el 

professorat es distribueix en els diferents factors relacionats amb els materials i recursos que 

utilitza. 

En el primer i en el quart factors, el professorat que puntua més alt (és a dir, que utilitza més els 

mitjans audiovisuals, la premsa escrita i els llibres de text i de consulta) és el de llengües i el de 

ciències socials, geografia i història. En el segon factor puntuen més (és a dir, que més utilitzen 

el material elaborat pel professorat) els professors de llengües i els de matemàtiques. Finalment, 

en el tercer (utilització de la pissarra, material manipulatiu i ordinadors), els de ciències de la 

natura i matemàtiques. 

0,6 

0,4 

0,2 

0 

-0,2 

-0,4 

-0,6 


els materials i recursos que el professorat utilitza, per àrees 

mitjans audiovisuals i materials elaborats pel pissarra, material llibre de text i de 

premsa professorat manipulatiu i consulta 

ordinadors 

NAT SOC LLEN MAT


Relació entre la utilització de determinats materials i recursos didàctics per part del 

professorat i els resultats que els alumnes obtenen en les proves. 

En cap dels factors es dóna una relació lineal entre les diferents puntuacions del professorat en 

el factor i el rendiment, la qual cosa dificulta explicar aquestes relacions. Tot i això, als gràfics 

següents es comprova que els millors resultats en les proves es corresponen amb la puntuacions 

baixa del primer factor (ús de mitjans audiovisuals i premsa), la puntuació alta del segon factor 

(material elaborat pel professorat) i la puntuació mitjana alta del 4t factor (ús de llibres de 

consulta i de text). En el cas del tercer factor (ús de la pissarra, material manipulatiu i 

ordinadors) els pitjors resultats coincideixen amb la puntuació alta del factor. 

Hem d’advertir, però, que en el primer factor no es troben diferències estadísticament significatives 

ni a ciències de la natura ni a ciències socials, i al 4t factor tampoc no se’n troben a llengua catalana. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 


en el factor ús de mitjans audiovisuals i premsa 




matemàtiques 



en el factor ús de material elaborat pel professorat 




matemàtiques 


241

242 


80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 


en el factor ús de pissarra, material manipulatiu i ordinadors 




matemàtiques 



en el factor ús de llibres de text i de consulta 




matemàtiques 


11.6.2. UTILITZACIÓ DEL LLIBRE DE TEXT 

En el qüestionari es demanava també al professorat, a través de 4 preguntes, que informàs sobre 

l’ús que feia del llibre de text. 

Per poder relacionar aquest ús amb els resultats de l’alumnat en les proves, s’ha realitzat una 

anàlisi factorial, a partir de la qual s’han obtingut dos factors que resumeixen la informació 

aportada per les respostes del professorat a aquestes 4 preguntes i que n’expliquen un 72% de la 

variància. 

El primer factor s’ha denominat llibre com a guia exclusiva i resumeix les respostes del 

professorat a les preguntes relatives a la utilització del llibre de text com a eina exclusiva d’estudi 

de l’alumnat. 

El segon factor resumeix les respostes del professorat a les preguntes relatives a la utilització del 

llibre de consulta combinat amb altres materials i amb la seva utilització com a orientació general


per al desenvolupament de les classes i com a referència per suggerir activitats. Aquest factor 

s’ha denominat llibre com a referència, combinat amb altres materials. 

A la taula següent es mostra la distribució de les respostes a les 4 preguntes, classificades segons 


Taula 11.6.2.1. Distribució de l’alumnat segons l’ús que el professorat fa del llibre de text 

factors utilització del llibre de text cap 

o poca 

percentatges 

alguna 

bastant 

o molta 

llibre com guia exclusiva d’estudi 31 27 42 

a guia exclusiva 

(explica el 44% 


dels alumnes 

llibre com llibre de consulta combinat 9,2 19,3 71,5 

a referència amb altres materials 

combinat amb orientació general per 10,5 20,6 68,9 

altres materials al desenvolupament de les classes 

(explica el 28% 


referència per suggerir activitats 9,4 22,4 68,2 

En la taula s’aprecia que la situació més freqüent és que, en les seves classes, el professorat 

utilitzi el llibre de text com a referència o orientació general per al seu desenvolupament, 

combinat amb altres materials. 


puntuacions obtingudes pel professorat de centres públics i privats. El professorat dels centres 

privats puntua més alt que el dels públics en ambdós factors. Això vol dir que el professorat de 

centres privats fa una major utilització del llibre de text que el de centres públics. 

0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 

Gràfic 11.6.2.1. Puntuacions factorials mitjanes dels factors 

corresponents a l’ús del llibre de text, per titularitat 

llibre com a guia exclusiva llibre com a referència, combinat 

amb altres materials 


243

244 


Per àrees, també es troben diferències estadísticament significatives en la forma com el 

professorat es distribueix en els diferents factors corresponents a la utilització que fa del llibre 

de text. 

En el primer factor, el professorat que puntua més alt és el de ciències de la natura i el de 

llengües, i això indica que aquest professorat utilitza amb major grau el llibre de text com a guia 

exclusiva d’estudi dels alumnes que el d’altres àrees. 

En el segon factor, el professorat de matemàtiques puntua més alt que els altres, la qual cosa 

apunta que aquest professorat utilitza amb major mesura que els altres el llibre de text com a 

referència, combinat amb altres materials. 

0,6 

0,4 

0,2 

0 

-0,2 

-0,4 

-0,6 

Gràfic 11.6.2.2. Puntuacions factorials mitjanes dels factors 

corresponents a l’ús del llibre de text, per àrees 

llibre com a guia exclusiva llibre com a referència, combinat 

amb altres materials 


Relació entre la utilització del llibre de text per part del professorat i els resultats que els 


En cap dels dos factors no es dóna una relació lineal entre les diferents puntuacions en què es 

divideixen i els resultats obtinguts per l’alumnat en les proves. No obstant això, es constaten 

algunes coincidències entre les diferents àrees, que es comenten a continuació. 

En el primer factor, en totes les àrees (encara que a llengua castellana no es troben diferències 

estadísticament significatives en els resultats corresponents a les diferents puntuacions del 

factor), la puntuació alta del factor correspon al pitjor rendiment, es a dir que com més es recorria 

al llibre de text com a eina exclusiva d’estudi, dels alumnes obtenien pitjors resultats.

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 



professorat en el factor llibre com a guia exclusiva 




matemàtiques 


En el segon factor, els millors resultats en les àrees de ciències socials i en català corresponen a 

la puntuació alta del factor mentre que a ciències naturals corresponen a la puntuació baixa del 

factor. A llengua castellana i a matemàtiques les diferències entre les distintes puntuacions del 

factor no són significatives. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 


en el factor llibre com a referència, combinat amb altres materials 




matemàtiques 


11.6.3. PROCEDIMENTS DIDÀCTICS 

Per identificar la freqüència amb què el professorat utilitzava diferents procediments didàctics, 

s’incorporaren al qüestionari 17 preguntes. 

245

246 



realitzat una anàlisi factorial, a partir de la qual s’han obtingut cinc factors que resumeixen la 

informació aportada per les respostes del professorat a aquestes 17 preguntes i que n’expliquen 


El primer factor s’ha denominat vinculació amb l’entorn i funcionalitat dels aprenentatges i 

resumeix les respostes del professorat a les preguntes relatives a procediments com: sortides fora 

del centre; relacionar la unitat didàctica amb supòsits vinculats a la vida quotidiana; tractament 

interdisciplinari dels continguts; i projecció social i laboral. 

El segon factor resumeix les respostes del professorat a les preguntes relatives als recursos: 

procediments que impliquen treball en grup de l’alumnat dirigit pel professor; treball en petits 

grups seguit d’una exposició de les conclusions; treballs d’investigació i descoberta en equip de 

tota la classe; i exposició d’un tema per algun o alguns alumnes. Aquest factor s’ha denominat 

metodologia participativa i treball en grup. 

Un tercer factor, denominat metodologia tradicional, resumeix les respostes del professorat a les 

preguntes relatives a la utilització de procediments com: explicació del professor amb intervencions 

i preguntes de l’alumnat; treball individual de l’alumnat a l’aula; tasques per fer a casa; revisió en 

grup de les tasques realitzades a classe i correcció d’activitats o tasques realitzades a casa. 

El quart factor, metodologia basada en tallers i mitjans tecnològics, resumeix les respostes del 

professorat a les preguntes relatives a la utilització de mitjans audiovisuals i de la informàtica 

com a recurs didàctic; com també el treball en tallers o al laboratori. 

Finalment un cinquè factor, que resumeix les respostes del professorat a les preguntes 

relacionades amb el grau d’utilització de l’explicació general del professor a tota la classe, sense 

participació de l’alumnat, s’ha denominat metodologia expositiva. 


els factors obtinguts.


Taula 11.6.3.1. Distribució de l’alumnat segons la freqüència d’utilització 

de diferents procediments didàctics per part del professorat 

factor procediments didàctics 

cap 

o poca 

percentatges 

alguna 

bastant 

o molta 

vinculació amb sortides fora del centre 54,6 38 7,4 

l’entorn relacionar la unitat didàctica 15,4 29,4 55,2 

i funcionalitat amb supòsits vinculat 

dels aprenentatges a la vida quotidiana 

(explica el 14,4% tractament interdisciplinari 31,6 43 25,4 

de la variància) dels continguts 

projecció social i laboral 37,2 41,7 21 

metodologia treball en grup de l’alumnat 22,3 44 33,7 

participativa dirigit pel professor 

i treball en grup treball en petits grups 39,7 35,8 24,6 

(explica el 14,1% i posterior exposició per l’alumnat 

de la variància) de les conclusions a tota la classe 

treballs d’investigació i descoberta 60,4 31,5 8,2 


exposició d’un tema per algun 51 35,4 13,6 

o alguns alumnes 

metodologia treball individual 4,1 14,7 81,2 

tradicional de l’alumnat a l’aula 

(explica el 12,5% tasques per fer a casa 3,8 22,3 74 

de la variància) explicació del professor 0 10,2 89,8 



revisió en grup de les tasques 12,4 18,3 69,3 

realitzades a classe 

correcció d’activitats o tasques 4,3 8,1 87,6 

realitzades a casa 

metodologia basada utilització de mitjans audiovisuals 44,8 34,3 21 

en tallers i mitjans utilització de la informàtica 79,5 14,8 5,7 

tecnològics com a recurs didàctic 

(explica el 10,5% treball en tallers o al laboratori 77,2 13,6 9,2 


metodologia explicació general del professor 32,5 35,9 31,6 

expositiva a tota la classe, sense participació 

(explica el 7,1% de l’alumnat 


247

248 


Com s’aprecia a la taula, els procediments didàctics que, de forma més habitual, fa servir el 

professorat són els propis d’una metodologia que podem considerar tradicional, consistent en 

explicacions del professor amb intervencions i preguntes de l’alumnat, el treball individual 

d’aquest a l’aula, assignació de tasques per a casa, com també la correcció o revisió en grup de 

les tasques realitzades a classe o a casa. Els treballs d’investigació i descoberta en equip de tota 

la classe, les sortides fora del centre, el treball en tallers i laboratori, i la utilització del suport 

informàtic com a recurs, en canvi, tenien escassa incidència en les aules en el moment en què es 

realitzà aquest estudi. 


puntuacions obtingudes pel professorat de centres públics i privats. El professorat de centres 

privats manifesta utilitzar tots aquests procediments en major grau que el de centres públics. 

0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 

Gràfic 11.6.3.1. Puntuacions factorials mitjanes dels factors corresponents 

als procediments didàctics utilitzats pel professorat, per titularitat 

vinculació amb metodologia metodologia metodologia basada metodologia 

l’entorn i funcionalitat participativa i tradicional en tallers i mitjans expositiva 

dels aprenentatges treball en grup tecnològics 


Per àrees, també es troben diferències estadísticament significatives en la forma en què el 

professorat es distribueix en els diferents factors corresponents als materials i recursos que 

utilitza. 

En el primer factor, no es troben diferències estadísticament significatives entre el professorat de 

les diferents àrees; en el segon, el professorat que puntua més alt (és a dir, el que fa un major ús 

d’aquests procediments didàctics) és el de les àrees de llengües; en el tercer, el de llengües i el 

de matemàtiques; en el quart el de ciències naturals i matemàtiques; i en el cinquè factor, el de 

llengües, el de ciències socials i el de ciències naturals.

0,6 

0,4 

0,2 

0 

-0,2 

-0,4 

-0,6 



amb els procediments didàctics utilitzats pel professorat, per àrees 

vinculació amb metodologia metodologia metodologia basada metodologia 

l’entorn i funcionalitat participativa i tradicional en tallers i mitjans expositiva 

dels aprenentatges treball en grup tecnològics 

Relació entre els procediments didàctics utilitzats pel professorat i els resultats que els 


En el primer factor, no es troben diferències estadísticament significatives en ciències de la 

natura. En la resta d’àrees les puntuacions altes del factor es corresponen amb els millors 

resultats de l’alumnat en les proves. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 



en el factor vinculació amb l’entorn i funcionalitat dels aprenentatges 




matemàtiques 


En el segon factor, els millors resultats corresponen a les puntuacions intermèdies del factor. 

249

250 


80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 


en el factor metodologia participativa i treball en grup 




matemàtiques 


En el tercer factor, la tendència és que el rendiment disminueix en augmentar la puntuació del factor. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 


en el factor metodologia tradicional 




matemàtiques 


En el quart factor, metodologia basada en tallers i mitjans tecnològics, no hi ha diferències 

estadísticament significatives entre els resultats de l’alumnat en les proves corresponents a les 

diferents puntuacions del factor. 

Finalment en el cinquè factor, les puntuacions baixes del factor en totes les àrees corresponen als 

pitjors resultats i, a més, a les àrees de ciències de la natura i matemàtiques, els millors resultats 

s’associen a les puntuacions altes del factor.

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 



en el factor metodologia expositiva 




matemàtiques 


11.6.4. PROCEDIMENTS I INSTRUMENTS D’AVALUACIÓ 

La freqüència amb què el professorat utilitzava diferents procediments i instruments d’avaluació 

es demanava en 11 preguntes. 


realitzat una anàlisi factorial, a partir de la qual s’han obtingut quatre factors que resumeixen 

la informació aportada per les respostes del professorat a les 11 preguntes, i que n’expliquen un 


El primer factor s’ha denominat observació i autoavaluació, i resumeix les respostes del 

professorat a les preguntes relatives a procediments com l’observació del treball individual, en 

grup i de les intervencions orals de l’alumnat, i autoavaluació de l’alumnat. 

El segon factor, denominat exàmens, resumeix les respostes del professorat a les preguntes 

relatives a la utilització d’exàmens escrits de desenvolupament de temes i exàmens orals. 

Un tercer factor, denominat proves de preguntes curtes, revisió de quaderns i de la conducta, 

resumeix les respostes del professorat a les preguntes relatives a la utilització d’aquests 

procediments. 

Finalment, el quart factor, escales i proves objectives, resumeix les respostes del professorat a 

les preguntes relatives a l’ús d’escales d’observació dels aprenentatges individuals i de proves 

objectives. 



251

252 


Taula 11.6.4.1. Distribució de l’alumnat segons la freqüència d’utilització dels 

procediments i instruments d’avaluació per part del professorat 

factors procediments d’avaluació 

percentatge 

cap alguna bastant 


observació observació del treball individual 0,7 7,5 91,8 

i autoavaluació observació del treball en grup 17,6 28,3 54,1 

(explica el 19,3% observació de les intervencions 4 21,7 74,3 

de la variància total) orals de l’alumnat 

autoavaluació de l’alumnat 45,3 39,3 15,4 

exàmens exàmens escrits: 30,7 22 47,3 

(explica el 13,9% desenvolupament d’un tema 

de la variància total) exàmens orals 72,9 20,1 7 

proves exàmens escrits: preguntes curtes 4,5 16,9 78,5 

de preguntes revisió de quaderns 11,3 31,5 57,2 

curtes, revisió observació de la conducta 1,7 11,1 87,2 

de quaderns de l’alumne 

i de la conducta 



escales escales d’observació 35,9 29,4 34,7 

i prova objectiva prova objectiva 15,8 25,8 58,4 



L’observació del treball individual, de les intervencions orals de l’alumnat i de la seva conducta, 

juntament amb els exàmens escrits consistents en preguntes que exigeixen respostes breus, eren, 

com s’aprecia en la taula anterior, els procediments o instruments més utilitzats pel professorat. 

Per contra, els exàmens orals i l’autoavaluació de l’alumnat eren els recursos als quals menys 

recorria el professorat per avaluar. 


puntuacions obtingudes pel professorat de centres públics i privats en el segon i tercer factors 

(exàmens i proves de preguntes curtes, revisió de quaderns i de la conducta). El professorat de 

centres privats manifesta utilitzar aquests procediments en major grau que el de centres públics.

0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 



els procediments d’avaluació utilitzats pel professorat, per titularitat 

observació i autoavaluació exàmens proves preguntes curtes, escales i 

revisió quaderns i proves objectives 

observació de conducta 


Per àrees, també es troben diferències estadísticament significatives en la forma en què el 

professorat és distribueix en els diferents factors referits als materials i recursos que utilitza. 

En el primer i tercer factor, el professorat que puntua més alt (el que fa major ús d’aquests 

procediments i instruments ) és el de llengües i el de ciències socials; en el segon, el de llengües 

i el de matemàtiques; en el tercer, el de llengües i el de ciències socials i en el quart, el de 


0,6 

0,4 

0,2 

0 

-0,2 

-0,4 

-0,6 

Gràfic 11.6.4.2. Puntuacions factorials mitjanes dels factors relacionats amb els 

d’avaluació utilitzats procediments pel professorat, per àrees 

observació i autoavaluació exàmens proves preguntes curtes, escales i 

revisió quaderns i 

observació de conducta 

proves objectives 


Relació entre els procediments didàctics utilitzats pel professorat i els resultats que els 

alumnes obtenien en les proves. 

En el primer factor, la tendència és que el rendiment disminueix en augmentar la puntuació del 

factor, llevat de l’àrea de llengua catalana on la relació existent entre la puntuació del factor i el 

rendiment no és lineal. 

253

254 


80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 


en el factor observació i autoavaluació 




matemàtiques 


En el segon factor es troben diferències estadísticament significatives en totes les àrees manco 

en llengua castellana. En la resta d’àrees els millors resultats corresponen a les puntuacions 

intermèdies del factor. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 


professorat en el factor exàmens 




matemàtiques 


En el tercer factor es troben diferències significatives en totes les àrees manco en matemàtiques. 

En la resta d’àrees els millors resultats corresponen, per terme general, a les puntuacions 

intermèdies del factor.



proves de preguntes curtes, revisió de quaderns i de la conducta 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Finalment, en el quart factor, llevat de ciències socials, com s’aprecia en el gràfic següent, les 

puntuacions baixes corresponen als millors resultats i les puntuacions altes, als pitjors resultats. 

A llengua catalana, però, les diferències no són estadísticament significatives. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 




matemàtiques 



professorat en el factor escales i proves objectives 




matemàtiques 


11.6.5. REALITZACIÓ D'ADAPTACIONS CURRICULARS 

El professorat d’un 35% de l’alumnat afirmà que en el grup de 4t d’ESO avaluat i en el qual impartien 

classe era necessària la realització d’adaptacions curriculars adreçades a alumnes concrets. 

Com es desprèn de la taula següent, quan en els grups avaluats era necessària la realització 

d’adaptacions curriculars, la situació més freqüent era que aquestes es realitzaven en 

col·laboració amb els membres del departament d’orientació o bé després de ser tractades en el 

departament, cada professor se’n responsabilitzava de l’elaboració. 

255

256 


Taula 11.6.5.1. Distribució de l’alumnat segons la realització d’adaptacions curriculars 

per part del professorat i segons l’àmbit en què s’elaboren, per tituralitat 

realització d’adaptacions 

percentatge 

curriculars individuals (ACI) global públic privat 

En el grup avaluat se’n realitzen 35 34,5 35,7 

àmbit en què es realitzen quan se’n fan 

conjuntament amb la resta del professorat 43,1 41,5 44,9 

del meu departament 

es va tractar en el departament i es deixà llibertat 48,5 38,7 60,2 

a cada professor per elaborar-la 

no es va tractar en el departament i cadascú 24,9 33,7 13,2 

va elaborar el que li corresponia 

amb la col·laboració del departament d’orientació o similar 63,6 58,2 70,7 

No trobam diferències estadísticament significatives entre el professorat de centres públics i privats 

en relació a la necessitat de realitzar adaptacions curriculars individuals en el grup però sí, com es pot 

constatar en la taula anterior, en els àmbits en què es realitzaven, quan eren necessàries: el cas més 

freqüent és que s’elaborin en col·laboració amb el departament d’orientació i el més infreqüent és que 

cada professor les elabori sense haver-ho tractat en el seu departament. 

Relació entre el fet de realitzar o no adaptacions curriculars i l’àmbit en el qual es realitzen 

les adaptacions i els resultats que els alumnes obtenen en les proves. 

En totes les àrees, quan en els seus grups no es realitzaven adaptacions curriculars individuals, 

l’alumnat obtingué millors resultats en les proves, i són estadísticament significatives totes les 

diferències excepte en l’àrea de ciències de la natura. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 11.6.5.1. Resultats de l’alumnat segons si en el seu grup 

es realitzen o no adaptacions curriculars 

sí no 



matemàtiques 



D’altra banda, quan se’n realitzaven, no es troben diferències estadísticament significatives en 

els resultats de l’alumnat en les proves pel fet que les adaptacions curriculars es fessin 

conjuntament entre el professorat del departament. En canvi, els resultats de l’alumnat 

milloraven, quan es responsabilitzava cada professor per elaborar-les, tant si es tractaven com si 

no en el departament. Finalment quan el professorat manifestava comptar amb la col·laboració 

del departament d’orientació, l’alumnat obtingué els pitjors resultats. Davant aquests resultats, 

caldria estudiar quina és la causa que origina aquest fet. 

11.7. PROMOCIÓ DE L’ALUMNAT 

En la gran majoria dels centres en què es va realitzar aquest estudi hi havia acord respecte al fet 

que els criteris de promoció al cicle o curs següent estaven consensuats per tot el professorat i 

en que el reforç era necessari quan els alumnes promocionaven en àrees no superades. 

criteris de promoció 

Taula 11.7.1. Distribució de l’alumnat segons el grau d’acord 

del professorat sobre els criteris de promoció 

cap 

o poc 

percentatge 

algun 

bastant 

o molt 

els criteris estan consensuats 4,1 10,4 85,5 

els criteris actuals són vàlids 47 21,8 31,2 

el reforç per a alumnat que promocionà amb àrees 

no superades és necessari 

2,3 9,8 87,9 

la promoció es fa sols en funció del nombre 

d’àrees no superades 

37,1 28,6 34,3 

la promoció té més present la capacitat de continuar 

en el cicle o curs següent que haver assolit els mínims 

23,5 28,1 48,4 

es tenen en compte els interessos 

de l’alumnat en la promoció 

23,2 38,3 38,5 

Analitzant les diferències entre professorat de centres públics i de centres privats, es constata que 

el dels centres privats considera, en major grau que el dels públics, que els criteris de promoció 

en el seu centre són vàlids i estan consensuats, que la promoció té més present la capacitat de 

continuar el cicle o curs següent que haver assolit els mínims, i que els interessos de l’alumnat 

es prenen en consideració en el moment de decidir la promoció de l’alumnat. 

El professorat dels centres públics, en canvi, considera en major grau que el dels privats, que el 

reforç a alumnat que promocionà amb àrees no superades és necessari i que la promoció es fa 

en funció del nombre d’àrees no superades. 

257

258 


11.8. ORIENTACIÓ I TUTORIA 

En aquest apartat es recull la valoració que el professorat fa de l’actuació del departament 

d’orientació, del grau de satisfacció que tenien respecte al desenvolupament de la funció tutorial, 

de la valoració del grau de compliment de les funcions assignades al tutor i de la incidència de 

les diferents actuacions del tutor per a la millora de la classe. 

11.8.1. VALORACIÓ DE LES FUNCIONS QUE DESENVOLUPA EL DEPARTAMENT D'ORIENTACIÓ 

Les millors valoracions que rep el departament d’orientació per part del professorat fan 

referència a les actuacions relacionades amb el desenvolupament dels plans d’acció tutorial i al 

pla d’orientació acadèmica i professional (assessorament a tutors, desenvolupament d’activitats 

per a l’elecció d’optatives i itineraris formatius, i elaboració del consell orientador), com també 

respecte a les actuacions adreçades a l’atenció individualitzada a l’alumnat i als pares. Les 

valoracions més negatives fan referència a la planificació d’activitats de suport i reforç, i amb la 

realització de l’avaluació psicològica i pedagògica de l’alumnat que es creu que necessita 

adaptacions del currículum. 

funcions 

Taula 11.8.1.1. Valoració de les funcions que desenvolupa el departament 

d’orientació per part del professorat, per titularitat 

percentatges mitjana (d’1 a 5) 

gens una bastant global públic privat 

o poc mica o molt 

col·laborar en l’elaboració del PCC 11 24,3 64,7 3,7 3,6 3,8 

elaborar propostes sobre orientació educativa, 

psicopedagògica, professional 

10,3 24,5 65,2 3,7 3,5 4,0 

assessorar els tutors per a l’aplicació 

del pla d’acció tutorial 

7,6 17,2 75,2 3,9 3,8 3,9 

proposar la realització d’adaptacions 

curriculars, així com també coordinar 

el seu desenvolupament i l’aplicació 

16,3 25,9 57,8 3,5 3,4 3,8 

desenvolupar activitats d’orientació acadèmica 

i professional, (elecció d’optatives, canvis 

de nivell o etapa, elecció entre les diverses 

opcions acadèmiques, formatives i professionals) 

8,7 23 68,2 3,8 3,7 4,0 

col·laborar amb el professorat en la prevenció 

i detecció de problemes d’aprenentatge 

16 25,5 58, 3,5 3,4 3,7 

realitzar l’avaluació psicològica i pedagògica 18,9 25,6 55,5 3,5 3,2 3,8 

participar en l’elaboració del consell orientador 

al final de l’ESO 

6,2 23,7 70,1 3,8 3,7 3,8 

planificar activitats de suport i reforç 19,2 32,8 48 3,4 3,3 3,6 

atendre de forma individualitzada 

alumnes i pares 

4,5 19,6 75,9 3,9 3,9 4,0


En tots els casos, les valoracions que fa el professorat dels centres privats són lleugerament més 

favorables que les que fa el dels centres públics, la qual cosa indica una major valoració i 

satisfacció amb la feina feta pels professionals que conformen el departament d’orientació en els 

centres privats. 

11.8.2. SATISFACCIÓ AMB LA FUNCIÓ TUTORIAL 

Aproximadament un 90% del professorat enquestat desenvolupava o havia desenvolupat la 

funció tutorial i, d’aquests, aproximadament la meitat es mostren bastant o molt satisfets amb 

aquesta funció, mentre que una quarta part expressen el seu descontent en haver d’assumir les 

tasques tutorials. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 11.8.2.1. Distribució de l’alumnat segons el grau de satisfacció 

del seu professorat amb la funció tutorial,per titularitat 

21,4 

30,4 

8,6 

21,8 21,7 21,9 

46,1 38,1 

Com es veu al gràfic, el grau de satisfacció expressat pel professorat dels centres privats és major 

que el manifestat pel dels centres públics. 

11.8.3. GRAU D'APLICACIÓ DE LES FUNCIONS DEL TUTOR 

10,8 9,9 12 

Segons el parer del professorat, les actuacions tutorials que millor es desenvolupen en els seus 

centres eren les relatives a la informació i col·laboració amb les famílies; la informació 

acadèmica i professional a l’alumnat; i amb l’afavoriment d’un clima positiu en el grup i que 

ajudi a resoldre els conflictes. En canvi, les actuacions relatives a l’acollida de l’alumnat varen 

ser les pitjors valorades. 

57,5 

cap o poca una mica bastant o molta no sóc ni he estat 

tutor/a 


259

260 


Taula 11.8.3.1. Distribució de l’alumnat segons la valoració que fa el professorat 

del grau de compliment de les funcions assignades al tutor, per titularitat 

funcions del tutor 


cap bastant 

algun 

o poc o molt 


fer el seguiment dels aprenentatges 9,5 24,1 66,4 3,7 3,6 4,0 

de l’alumnat i adoptar mesures de reforç 

i orientació després de l’avaluació 

planificar les activitats d’acollida 15,7 31,2 53,1 3,4 3,4 3,5 

atendre els problemes personals 4,2 19 76,8 4,0 3,8 4,2 

de l’alumnat (d’autoestima, d’integració 

en el grup i d’aprofitament escolar) 

afavorir el clima positiu en el grup 3,3 14,3 82,4 4,1 3,9 4,3 

i ajudar a resoldre els conflictes 

facilitar informació i assessorament per 2,6 13,7 83,6 4,1 4,1 4,1 

a l’elecció d’opcions acadèmiques 

i professionals 

informar les famílies i col·laborar amb elles 1,6 12,9 85,5 4,2 4,0 4,5 

mantenir relació amb el professorat del grup 6,3 22,8 70,9 3,9 3,8 4,1 

i coordinar la seva actuació com a equip 

En tots els casos, llevat de quan es tracta de facilitar informació i assessorament per a l’elecció 

d’opcions acadèmiques i professionals (cas en què no es troben diferències estadísticament 

significatives en les respostes del professorat d’uns centres i dels altres), les valoracions que fa 

el professorat dels centres privats són lleugerament més favorables que les que fa el de centres 

públics, la qual cosa indica una major assumpció de la funció tutorial en els centres privats. 

11.8.4. INCIDÈNCIA DE LES INTERVENCIONS DEL TUTOR EN LA MILLORA DEL FUNCIONAMENT 

DE LA CLASSE 

L’establiment de normes per al funcionament de la classe i promoure activitats per al respecte 

mutu entre els alumnes, i entre aquests i el professorat, figuren entre les intervencions que més 

valora el professorat en relació a la incidència en la millora del funcionament de la classe; mentre 

que, com es pot apreciar en la taula següent, flexibilitzar els agrupaments de l’alumnat o 

l’organització d’activitats complementàries fora de l’aula eren considerades com a menys 

importants per aquests propòsits.

funcions del tutor 


Taula 11.8.4.1. Distribució de l’alumnat segons la importància que assigna 

el professorat a diferents actuacions del tutor, per titularitat 


cap bastant 

algun 

o poc o molt 


establiment de normes del funcionament 

de la classe 

1,6 10,9 87,5 4,2 4,1 4,4 

explicació i anàlisi dels drets 

i deures de l’alumnat 

1,4 20 78,6 4,1 4,0 4,2 

respecte mutu entre els alumnes 

i entre aquests i el professorat 

1 12,4 86,6 4,3 4,2 4,5 

organització d’activitats complementàries 

fora de l’aula 

9,2 40,2 50,6 3,5 3,4 3,7 

agrupament flexible de l’alumnat 16,7 35,5 47,8 3,4 3,2 3,7 

Com s’aprecia a la taula anterior, totes aquestes actuacions reberen millors valoracions per part 

del professorat de centres privats que per part del de centres públics. 

11.9. ACTIVITATS COMPLEMENTÀRIES I EXTRAESCOLARS 

Tot seguit es presenten dades relatives a la promoció i participació d’activitats complementàries 

per part del professorat dels centres que participaren en l’estudi i sobre la valoració de la 

quantitat i el funcionament d’aquestes. 

11.9.1. PARTICIPACIÓ 

Un 30,3% del professorat manifestà que promouen o participen bastant o molt en activitats de 

caràcter complementari o extraescolar, front a un 26,8% que ho fa poc o mai. 

Com s’aprecia al gràfic següent, aquesta participació, segons la informació proporcionada pel 

professorat, és major en els centres privats. 

Gràfic 11.9.1.1. Distribució de l’alumnat segons la freqüència amb què el seu professorat 

promou o participa en activitats complementàries o extraescolars, per titularitat 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

26,8 34,8 

15,3 

42,9 35,6 

53,4 

30,3 29,6 31,3 



261

262 


11.9.2. VALORACIÓ DE LES ACTIVITATS COMPLEMENTÀRIES I EXTRAESCOLARS 

Aproximadament la meitat del professorat fa una alta valoració de la quantitat i el funcionament 

de les activitats complementàries i extraescolars organitzades al centre, front a un 10,9% que la 

fa baixa o molt baixa. 

La valoració que fa el professorat dels centres privats és més alta que la que fa el dels centres 

públics. 

Gràfic 11.9.2.1. Distribució de l’alumnat segons la valoració de la quantitat i el funcionament 

de les activitats complementàries i extraescolars organitzades al centre, per titularitat 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

10,9 13,3 

7,5 

11.10. CLIMA ESCOLAR (RELACIONS, PARTICIPACIÓ, SATISFACCIÓ) 

40,9 

49,8 

Per avaluar el clima escolar en aquest estudi, es considera la satisfacció del professorat amb els 

diferents membres que conformen la comunitat educativa, l’ambient de col·laboració que 

existeix, la satisfacció que el professorat mostra amb les actuacions de l’equip directiu, com 

també els procediments per mantenir la disciplina a classe. 

11.10.1. SATISFACCIÓ EN LES RELACIONS AMB ELS MEMBRES DE LA COMUNITAT EDUCATIVA 

Mitjançant 7 preguntes es pretenia conèixer la satisfacció del professorat respecte a les relacions que, 

en el moment de realitzar l’estudi, mantenia amb la resta de membres de la comunitat educativa. 

Per poder relacionar aquesta satisfacció amb els resultats obtinguts pels alumnes en les proves, 

s’ha realitzat una anàlisi factorial, a partir de la qual s’han obtingut dos factors que resumeixen 

la informació aportada per les respostes del professorat a aquestes 7 preguntes i que n’expliquen 


El primer factor s’ha denominat satisfacció amb el personal docent i no docent i resumeix les 

respostes del professorat a les preguntes relatives a la satisfacció amb els companys, equip 

directiu, tutor del grup, departament d’orientació i personal no docent. 

28,1 

48,2 

37,0 

baixa o molt baixa regular alta o molt alta 


64,5


El segon factor, satisfacció amb l’alumnat i les seves famílies, resumeix les respostes del 

professorat a les preguntes relatives a la relació que manté amb l’alumnat i les seves famílies. 



Taula 11.10.1.1. Distribució de l’alumnat segons el grau de satisfacció del professorat 

amb diferents membres de la comunitat educativa 

factors col·lectius 

cap 

o poc 

percentatges 

algun bastant 

o molt 

satisfacció amb els companys i companyes 2,5 14,2 83,4 

el personal docent l’equip directiu 8,8 16 75,3 

i no docent el tutor del grup objecte 3,7 16,9 79,5 

(explica un 40,7% d’aquest estudi 

de la variància) el departament d’orientació 16,7 21,5 61,9 

el personal no docent 9,1 16,7 74,2 

satisfacció amb el grup d’alumnes avaluats 7,5 23,5 69 

l’alumnat 

i les seves famílies 



les famílies dels alumnes avaluats 35,2 33,3 31,5 

En la taula es constata que el professorat mostrà un alt grau de satisfacció amb les relacions que 

mantenia amb els companys i el tutor del grup avaluat, com també amb l’equip directiu i personal 

no docent; mitjanament satisfets amb el grup d’alumnes i amb el departament d’orientació; i més 

insatisfets amb les relacions que mantenien amb les famílies de l’alumnat. 

En relació a aquests factors, es troben diferències estadísticament significatives en les puntuacions 

obtingudes pel professorat de centres públics i privats en ambdós factors. El professorat de centres 

privats manifestà major satisfacció amb tots aquests col·lectius que el de centres públics. 

Gràfic 11.10.1.1. Puntuacions factorials mitjanes dels factors relacionats amb la 

satisfacció del professorat amb diferents col·lectius del centre, per titularitat 

0,6 

0,4 

0,2 

0 

-0,2 

-0,4 

-0,6 

satisfacció amb el personal satisfacció amb l’alumnat i 

docent i no docent les seves families 


263

264 


Relació entre la satisfacció del professorat amb els diferents col·lectius i els resultats que els 


En el factor satisfacció amb el personal docent i no docent, la relació entre les diferents 

puntuacions del factor i els resultats de l’alumnat en les proves no és lineal, la qual cosa dificulta 

donar una explicació d’aquesta relació. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 


en el factor satisfacció amb el personal docent i no docent 




matemàtiques 


En el factor satisfacció amb l’alumnat i les seves famílies, en canvi, els resultats milloren fins 

arribar a la puntuació mitjana alta del factor, moment en el qual es produeix una inflexió i 

disminueix el rendiment. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 


en el factor satisfacció amb l’alumnat i les seves famílies 




matemàtiques 


11.10.2. AMBIENT DE COL·LABORACIÓ DINS DELS DIFERENTS ÒRGANS DEL CENTRE 

Per identificar l’ambient de col·laboració que es donava en diferents òrgans de govern i de 

coordinació didàctica, es feren 6 preguntes al professorat.


A la taula següent es mostra la distribució de les respostes a aquestes preguntes. 

Taula 11.10.2.1. Distribució de l’alumnat segons la valoració que fa el professorat 

del grau de col·laboració dins dels diferents òrgans del centre 

percentatges 

òrgans del centre gens una bastant 


Consell escolar del centre 14,6 27,1 58,4 

Equip directiu 7,7 13,2 79,2 

Claustre de professors 11,1 24,7 64,2 

Equips docents de grup 11,5 22 66,5 

Departaments didàctics 11,1 13 75,9 

Comissió de coordinació pedagògica 14,4 29,9 55,7 

L’equip directiu i els departaments didàctics eren els òrgans on s’apreciava un millor ambient de 

col·laboració. Per contra, l’ambient que era pitjor percebut, sense ser dolent, es donava dins del 

si del consell escolar del centre. 


realitzat una anàlisi factorial, a partir de la qual s’ha obtingut un únic factor, que explica un 

67,7% de la variància, el qual resumeix la informació aportada per les respostes del professorat 

a aquestes 6 preguntes. 

S’ha denominat aquest factor ambient de col·laboració dins dels òrgans de govern i coordinació 

didàctica i resumeix les respostes del professorat a les preguntes relatives a la percepció d’un 

ambient de col·laboració dins els òrgans de coordinació docent del centre i dins l’equip directiu. 

En relació a aquest factor, es troben diferències estadísticament significatives en les puntuacions 

obtingudes pel professorat de centres públics i privats. El professorat de centres privats percep 

un major grau de col·laboració que el de centres públics. 

Gràfic 11.10.2.1. Puntuacions factorials mitjanes d’ambient de col·laboració 

dins dels òrgans de govern i coordinació didàctica, per titularitat 

0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 

ambient de col·laboració dins dels òrgans de govern i 

coordinació didàctica 


265

266 


Relació entre la percepció del professorat sobre l’ambient de col·laboració dins dels òrgans 

de govern i de coordinació didàctica del centre, i els resultats que els alumnes obtenen en 

les proves. 

Tot i que en ciències de la natura i en llengua castellana no es troben diferències estadísticament 

significatives, la tendència apunta que les puntuacions altes del factor es corresponen amb el 

millors resultats de l’alumnat en les proves. Això significa que els millors resultats corresponen 

a l’alumnat que estudia en centres on es dóna un bon ambient de col·laboració en el si dels òrgans 

de govern i de coordinació didàctica del centre. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 11.10.2.2. Resultats de l’alumnat segons la percepció del professorat sobre 

l’ambient de col·laboració dins dels òrgans de govern i coordinació didàctica 




matemàtiques 


11.10.3. SATISFACCIÓ RESPECTE A LES ACTUACIONS DE L’EQUIP DIRECTIU 

En la taula següent es comprova que les actuacions de l’equip directiu referides a assegurar el 

bon ús d’infraestructures i materials didàctics, promoure procediments i vies d’informació per a 

les famílies i per a l’atenció al professorat, al personal administratiu i a les famílies varen ser les 

millor valorades. En canvi, la promoció del treball en equip o d’actuacions formatives adreçades 

al professorat varen ser pitjor valorades.


Taula 11.10.3.1. Distribució de l’alumnat segons la valoració que fa 

el professorat de les actuacions de l’equip directiu 

percentatges 

actuacions de l’equip directiu gens algun bastant 

o poc o molt 

Promoure l’aprofitament de les capacitats, qualitats, 14,1 24,8 61,1 

experiència i coneixements del professorat 

Informar-se respecte a l’eficàcia docent i orientadora 16,4 29,6 54 

del professorat directament o per via dels departaments 

Promoure treballs en equip amb el professorat 21,4 38,6 40 

Generar procediments per a la formació 23,4 31,1 45,5 

dels professors en el centre educatiu 

Executar els acords dels òrgans col·legiats que siguin 5,5 19,1 75,3 

de la seva responsabilitat 

Adoptar mesures per atendre les necessitats del centre 4,6 19 76,4 

Controlar l’execució dels projectes de millora acordats 8,1 17,8 74,1 

pel mateix centre 

Assegurar el bon ús d’instal·lacions, 3 15,5 81,5 

mobiliari i materials didàctics 

Promoure procediments perquè les famílies puguin 4,4 13,6 82 

informar-se adequadament sobre la situació dels fills 

Rebre professors, personal administratiu, famílies i alumnes, 5,7 14,3 80 

escoltar-los i canalitzar els seus suggeriments o reclamacions 


realitzat una anàlisi factorial, a partir de la qual s’ha obtingut un únic factor, que explica un 

67,2% de la seva variància, el qual resumeix la informació aportada per les respostes del 

professorat a aquestes 10 preguntes. 

S’ha denominat aquest factor satisfacció amb l’actuació de l’equip directiu i resumeix les 

respostes del professorat a les preguntes relatives a la satisfacció del professorat respecte a un 

seguit d’accions i tasques que correspon desenvolupar a l’equip directiu. 

En relació a aquest factor, es troben diferències estadísticament significatives en les puntuacions 

obtingudes pel professorat de centres públics i privats. El professorat de centres privats mostra 

una major satisfacció amb les actuacions de l’equip directiu que el de centres públics. 

267

268 


Gràfic 11.10.3.1. Puntuacions factorials mitjanes de satisfacció 

amb l’actuació de l’equip directiu, per titularitat 

Relació entre la satisfacció del professorat amb les actuacions de l’equip directiu i els 


En totes les àrees, la tendència és que els resultats de l’alumnat milloren a mesura que també ho 

fan les puntuacions en el factor. Això indica que els alumnes que obtenen millors resultats estudien 

en centres on el professorat es mostra més satisfet amb la forma de procedir de l’equip directiu. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 

satisfacció amb l’actuació de l’equip directiu 


Gràfic 11.10.3.2. Resultats de l’alumnat segons la satisfacció del seu 

professorat amb l’actuació de l’equip directiu 




matemàtiques 


11.10.4. MESURES PER MANTENIR LA DISCIPLINA 

Amb 7 preguntes es volia identificar quines eren les mesures o procediments que el professorat, 

de forma més habitual, feia servir per mantenir l’ordre i la disciplina en les seves classes. 

Per poder relacionar les mesures correctores que s’apliquen als alumnes davant les situacions 

d’indisciplina que es produeixen a classe amb els resultats de l’alumnat en les proves, s’ha 


informació aportada per les respostes del professorat a aquestes 7 preguntes i que expliquen un 

57,9% de la seva variància.


El primer factor s’ha denominat actuacions preventives davant faltes lleus i resumeix 

principalment les respostes del professorat a les preguntes referides al reforç positiu de 

conductes mitjançant el reconeixement dels mèrits; a la implicació del grup-classe en 

l’elaboració i el manteniment de les normes de disciplina; a l’establiment de normes que, si 

no es compleixen, suposen una sanció; a la dissuasió amb serietat i fermesa; i a la 

comunicació de les faltes als pares. 

El segon factor, actuacions punitives davant faltes greus, resumeix principalment les respostes 

del professorat a les preguntes relatives a la intervenció del cap d’estudis i amb la sol·licitud 

d’imposició de sancions davant faltes greus o molt greus. 

Taula 11.10.4.1. Distribució de l’alumnat segons la utilització per part del 

professorat de diferents mesures per mantenir la disciplina 

percentatges 

factors mesures cap alguna bastant 


Actuacions reforç positiu de conductes mitjançant 5,6 19,2 75,3 

preventives el reconeixement dels mèrits 

(explica el 26,7% implicació del grup-classe 19 26,5 54,6 

de la variància total) en l’elaboració i el manteniment 

de les normes de disciplina 

establiment de normes que, si no es 24,3 39 36,7 

compleixen, suposen una sanció 

dissuasió amb serietat i fermesa 4,4 13 82,6 

comunicació als pares 38,6 36,5 24,9 

Actuacions sol·licitar la imposició d’una sanció 66,5 23,6 9,9 

punitives per falta greu o molt greu 

(explica el 28,2% amonestació i intervenció 80,2 15,1 4,8 

de la variància total) del cap d’estudis 

Es constata en la taula anterior que, per mantenir la disciplina a classe, predomina l’aplicació de 

mesures com la dissuasió amb serietat i fermesa, i el reforç positiu de conductes mitjançant el 

reconeixement de mèrits, sobre l’aplicació de mesures que podríem considerar com a punitives 

(sancions i amonestacions). 

En relació als dos factors, es troben diferències estadísticament significatives en les puntuacions 

obtingudes pel professorat de centres públics i privats. Com es pot constatar al gràfic següent, el 

professorat dels centres privats manifesta fer un major ús d’ambdós tipus de mesures per 

mantenir la disciplina que el dels centres públics. 

269

270 


Gràfic 11.10.4.1. Puntuacions factorials mitjanes dels factors referits a l’aplicació 

de mesures correctores per mantenir la disciplina, per titularitat 

Relació entre l’aplicació de mesures correctores davant els problemes de disciplina i els 


En el primer factor, la relació entre les diferents puntuacions del factor i el resultats de l’alumnat 

en les proves no és lineal, la qual cosa dificulta una explicació d’aquesta relació. No obstant això 

al gràfic següent es comprova que els millors resultats es corresponen amb una utilització 

moderada d’aquestes mesures. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

0,6 

0,4 

0,2 

0 

-0,2 

-0,4 

-0,6 

actuacions preventives davant actuacions punitives davant 

faltes lleus faltes greus 


Gràfic 11.10.4.2. Resultats de l’alumnat segons l’aplicació de mesures 

preventives per mantenir la disciplina 




matemàtiques 


En el segon factor, tot i que la relació tampoc no és lineal, els millors resultats corresponen a la 

puntuació mitjana-alta en totes les àrees. La utilització escasa o molt freqüent d’aquestes 

mesures es correspon amb els pitjors resultats.

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 11.10.4.3. Resultats de l’alumnat segons l’aplicació de mesures 

punitives per mantenir la disciplina 

11.11. ACTITUDS I EXPECTATIVES 

Es tracten aquí les respostes a unes preguntes que pretenien conèixer la valoració que el 

professorat feia de la figura professional del docent i la satisfacció que tenia del resultats 

acadèmics de l’alumnat. 

11.11.1. VALORACIÓ DE LA PROFESSIÓ DOCENT 





matemàtiques 


Existia un gran acord entre el professorat sobre el fet que la professió docent contribueix a la 

formació dels joves i que es tracta d’una professió atractiva en el seu conjunt. No es valorava, 

per la majoria del professorat, com una ocupació transitòria, ni per la jornada laboral o les 

vacances que possibilita. 

Taula 11.11.1.1. Distribució de l’alumnat segons la valoració que fa el professorat sobre 

diferents aspectes relacionats amb la professió docent, per titularitat 

gens o poc 

percentatges 

una mica bastant o molt 


Una professió 

atractiva en el seu conjunt 

10,9 12 9,4 14,6 16,1 12,3 74,5 71,9 78,3 

Un treball interessant per les 

vacances i la jornada laboral 

44,9 43,3 47,1 22,3 23,1 21,2 32,8 33,6 31,7 

Una tasca transitòria mentre no en 89,8 

trobeu una altra més d’acord amb 

les vostres expectatives personals 

89,2 90,7 7,8 9,1 5,9 2,4 1,8 3,4 

Una sortida laboral com una 

altra qualsevol 

62,3 59,6 66,2 17,7 18,5 16,6 20 21,9 17,2 

Una activitat que contribueix 

a la formació de la joventut 

1,8 1,8 1,9 8 10,2 5 90,1 87,9 93,1 

271

272 


Com s’aprecia a la taula anterior, professorat de centres públics i privats respongueren de forma 

semblant a aquestes preguntes. 

11.11.2. SATISFACCIÓ DEL PROFESSORAT AMB EL RESULTAT ACADÈMIC DE L’ALUMNAT 

Un 29,7% del professorat es mostra satisfet o molt satisfet amb el rendiment obtingut pels seus 

alumnes, un 20,2% poc o gens i aproximadament la meitat sols regular. 

El professorat dels centres privats torna a mostrar en aquest aspecte una major satisfacció que la 

mostrada pel dels públics. 

Gràfic 11.11.2.1. Satisfacció del professorat amb el resultat acadèmic 

de l’alumnat, per titularitat 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

20,2 25,9 

12,3 

50,1 49,0 

Relació entre la satisfacció del professorat amb el resultat acadèmic de l’alumnat i els 

resultats que obtenen en les proves. 

La tendència, comuna a totes les àrees, és que conforme el professorat mostra major satisfacció, 

millors són els resultats que els alumnes obtenen en les proves. 

Gràfic 11.11.2.2. Resultats de l’alumnat segons la satisfacció del professorat 

amb els resultats acadèmics de l’alumnat 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

51,7 

29,7 25,1 



36,1 




matemàtiques 


INFORMACIÓ APORTADA PELS DIRECTORS DELS CENTRES 

1212. INFORMACIÓ APORTADA PELS DIRECTORS DELS CENTRES 

La mostra de directors s’ha obtingut a partir dels grups de 4t d’ESO seleccionats en els respectius 

centres, per la qual cosa no és una mostra representativa del col·lectiu de directors. 

Consegüentment, s’han assignat a cada alumne les repostes del seu director, de manera que les 

estimacions així obtingudes vendran donades en funció dels alumnes. Així doncs, en l’anàlisi de 

les respostes proporcionades pel col·lectiu de directors, en el redactat s’utilitzen expressions del 

tipus: els alumnes que tenen director que afirmen que…, els alumnes, els directors del quals, 

creuen… 

12.1. PERFIL DELS DIRECTORS 

En aquest apartat es presenta informació sobre aspectes que permeten identificar el perfil del 

directors que respongueren el qüestionari, com ara dades relatives a sexe, edat, estudis, 

experiència docent, formació específica per al càrrec directiu, etc. 

12.1.1. SEXE 

La situació més freqüent era que l’alumnat avaluat tenia als seus centres directors del sexe 

masculí (sols un 24,3% de l’alumnat avaluat tenia una directora). Aquests percentatges són 

semblants en centres públics i en centres privats. 

12.1.2. EDAT 

Gràfic 12.1.1.1. Distribució d’alumnes segons 

el sexe dels directors 

75,7% 

24,3% 

dona 

home 

Els directors d’aproximadament la meitat de l’alumnat avaluat, un 52,9% (60,5% als centres 

públics i 42,5% dels privats) tenien en el moment de realitzar l’avaluació entre 41 i 50 anys 

273

274 


Gràfic 12.1.2.1. Distribució d’alumnes segons l’edat dels seus directors, per titularitat 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

12.1.3. TITULACIÓ ACADÈMICA 

Els directors d’aproximadament les tres quartes parts de l’alumnat eren llicenciats, enginyers, 

arquitectes o disposaven d’una titulació equivalent (82,3% en centres públics i 72,5% en privats) 

(7,8% en centres públics i 20,5%). Una titulació inferior -diplomat universitari o equivalent- la 

tenien sols els directors del 13,3% de l’alumnat. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

27,2 

18,8 

38,6 

52,9 

60,5 

42,5 

16,9 20,7 

11,8 

3 0 

31 a 40 anys 41 a 50 anys 51 a 60 anys 61 anys o més 


Gràfic 12.1.3.1. Distribució d’alumnes segons la titulació acadèmica 

dels seus directors, per titularitat 

13,3 

7,8 

20,5 

78 

82,3 

72,5 

6,4 6 

7 

7 

2,2 3,9 0 

diplomat universitari llivenciat o doctor altra 

o equivalent equivalent 


12.1.4. SITUACIÓ ADMINISTRATIVA O LABORAL 

En els centres públics, el 96,3% dels alumnes tenien directors funcionaris amb destinació 

definitiva, mentre que en els centres privats els directors amb contractes laborals indefinits no 

sobrepassaven el 72%. 

Gràfic 12.1.4.1. Distribució d’alumnes segons la situació administrativa 

o laboral dels seus directors, per titularitat 

12.1.5. ANYS D'EXPERIÈNCIA DOCENT 


Un 65,7% de l’alumnat tenia en els seus centres directors que comptaven amb més de 16 anys 

d’experiència docent. Aquest percentatge era un 78,3% en els centres públics i un 58,9% en els privats. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

96,3 

3,8 

72 

funcionari funcionari contractat contractat altra 

definitiu provisional laboral laboral 

indefinit temporal 

c. públics c. privats 

Gràfic 12.1.5.1. Distribució d’alumnes segons els anys d’experiència 

docent dels seus directors, per titularitat 

4,8 0 

11,3 

9,3 9,4 

9,2 

20,1 14,9 

27,2 

7 

51,7 

65,1 

21 

33,5 

18,8 

14 10,5 

4 anys o menys 5 a 10 anys 11 a 15 anys 16 a 25 anys 26 anys o més 


275

276 


12.1.6. ANTIGUITAT EN EL CÀRREC 

Els directors d’un 32,7% de l’alumnat comptaven amb 7 o més anys d’experiència en el càrrec 

(un 22,5% eren de centres públics i un 46,5% eren de centres privats). 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 12.1.6.1. Distribució d’alumnes segons l’antiguitat 

en el càrrec dels seus directors, per titularitat 

32,4 

36,1 

27,2 

34,9 

41,3 

26,3 

12.1.7. SISTEMA DE NOMENAMENT DEL DIRECTOR 

El procediment pel qual van ser nomenats els directors dels centres públics fou majoritàriament 

a través de l’elecció per part del consell escolar del centre o per designació de l’Administració 

educativa, mentre que als centres privats el procediment més comú és la designació per part del 

titular del centre. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 12.1.7.1. Distribució d’alumnes segons el procediment pel qual 

van ser nomenats els seus directors, per titularitat 

26,9 

11 

4,4 

20 

21,7 18,1 

3 anys o menys 4 a 6 anys 7 a 9 anys 10 anys o més 

37,6 

9 

26,7 


0 

71,5 

37 

59,2 

elecció del Consell designació del designació de altre 

Escolar titular l’Administració 


0 

9,4 

3,2 

26,5 

19,5

12.1.8. FORMACIÓ ESPECÍFICA PER AL CÀRREC DIRECTIU 

Un 71,6% de l’alumnat comptava en els seus centres amb directors que havien rebut formació 

específica per a la funció directiva (un 77% en els centres privats i un 63,9% en els públics). 

Gràfic 12.1.8.1. Distribució d’alumnes segons si els directors han rebut o no 

formació específica per al càrrec, per titularitat 

12.2. DADES DELS CENTRES ESCOLARS -VARIABLES DE CONTEXT- 

Es recullen en aquest apartat dades que informen sobre la titularitat i l’antiguitat dels centres on 

estaven escolaritzats els alumnes de 4t d’ESO objecte de l’estudi; situació socioeconòmica de les 

famílies de l’alumnat, nombre de grups i alumnes; dades de matrícula a 4t d’ESO i criteris per 

formar grups; com també dades sobre el pla de formació del professorat existent en el centre. 

12.2.1. TITULARITAT DEL CENTRE 


0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

global 71,6 28,4 

públics 77 23 

privats 63,9 36,1 

sí no 

En la taula següent es mostren els percentatges d’alumnes que, segons la resposta dels 

directors 13, estudien en cada tipus de centres. 

Taula 12.2.1.1. Distribució de l’alumnat segons la titularitat del centre en el qual estudien 

privats 

públics laic laic, religiós, religiós, 

no concertat no concertat concertat no concertat 

58,4% 8,6% 3,1% 34,1% 2,3% 

13 Aquests percentatges no són totalment coincidents amb els que apareixen en altres apartats ja que no tots els 

directors contestaren el qüestionari. 

277

278 


12.2.2. ANTIGUITAT DEL CENTRE 

La major part dels centres (83,4%) estan en funcionament des de fa més de 20 anys. Els centres 

privats són, en termes generals, més antics que els públics (més de la meitat dels privats tenen 

més de 40 anys per sols un 20,7% dels públics). 

Gràfic 12.2.2.1. Distribució d’alumnes segons l’antiguitat 

del centre al qual assistien, per titularitat 

12.2.3. SITUACIÓ SOCIOECONÒMICA DE LES FAMÍLIES 

Segons els directors, els seus centres escolaritzen de forma predominant famílies amb una 

situació econòmica mitjana. Si atenem a la titularitat dels centres, s’observa que en els centres 

privats es concentra un major percentatge d’alumnes que provenen de famílies de classe mitjana 

alta molt superior al que ho fa en centres públics. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

16,6 

Gràfic 12.2.3.1. Distribució d’alumnes segons la situació 

socioeconòmica de les famílies, per titularitat 

4 4,5 3,4 

24,5 

5,1 

47,8 

33,5 32,1 35,4 

54,8 

46,7 

37,8 

57,8 

31,1 

15,8 

baixa mitajana baixa mitjana mitjana alta 


35,6 

20,7 

fins a 19 anys 20 a 39 anys 40 o més anys 


57,1 

5,7 

30,1

Relació entre la situació socioeconòmica predominant de les famílies segons el director i els 


El nivell socioeconòmic, com també succeeix amb el nivell sociocultural, guarda una clara 

relació amb el resultats que obtenen els alumnes en les proves: els alumnes de centres els 

directors dels quals valoren com de nivell socioeconòmic alt són els que millors resultats obtenen 

en les proves i per contra aquells que consideren de nivell baix obtenen els pitjors resultats. 

Gràfic 12.2.3.2. Resultats de l’alumnat segons la situació socioeconòmica de la família 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

12.2.4. ANY D'INICI DE L'ESO EN EL CENTRE 

Als centres públics l’ESO es va implantar gradualment, i de forma anticipada des del curs 1990- 

91, mentre que els centres privats no ho començaren a fer fins al curs 1995-96. 

12.2.5. NOMBRE DE GRUPS I ALUMNES 





matemàtiques 

En la taula següent es resumeixen, per nivells i etapes educatives, el nombre de grups i la mitjana 

d’alumnes per grup a centres públics i privats. 

Taula 12.2.5.1. Nombre de grups i mitjana d’alumnes segons els nivells i les etapes educatives, per titularitat 

nombre de grups mitjana d’alumnes 

nivells i etapes global públic privat global públic privat 

educació infantil 6,5 - 6,5 149,7 - 149,7 

educació primària 13,9 - 13,9 415,2 - 415,2 

ESO (inclòs 4t d’ESO) 13,2 15,8 10,1 366,6 409,6 304,8 

4t d’ESO 3,6 4,5 2,5 99 118,7 68,6 

diversificació curricular (a 4t d’ESO) 1,1 1,1 1 12,7 13,2 3 

garantia social (iniciació professional) 1,8 1,8 2 15,2 15 17 

3r BUP i COU 3,5 2,3 5,7 102,8 73,1 184 

batxillerat LOGSE 7,2 7,6 2,8 195,1 207 73,4 

formació professional de 2n grau 6 - 6 198 - 198 

cicles formatius de grau mitjà 3 3,3 1,6 68,3 74,9 26,2 

cicles formatius de grau superior 2,8 2,8 - 77,4 77,4 - 

279

280 


12.2.6. DADES DE MATRICULA A 4T D’ESO 

En la taula següent es mostren les dades de matrícula corresponents al grups de 4t d’ESO dels 

centres avaluats. Hem d’advertir, però, que aquesta resposta ha estat contestada per un baix 

percentatge de directors i això fa que s’hagin de prendre amb cautela aquestes dades. 

Taula 12.2.6.1. Dades de matriculació de 4t d’ESO, per titularitat 

dades de matriculació de 4t d’ESO 

global 

mitjanes 

públic privat 

nombre de places ofertes 91,4 120,3 64,3 

nombre d’alumnes de minories ètniques 2,8 3,8 1,8 

nombre d’alumnes d’incorporació tardana 2,7 3,3 1,8 

nombre d’alumnes amb necessitats educatives especials 2 2,1 2 

12.2.7. CRITERIS PER FORMAR ELS GRUPS DE 4T D’ESO 

Segons els directors, el criteri predominant a l’hora de formar el grups de 4t d’ESO en els seus 

centres va lligat a l’opcionalitat. 

Un 21,8% dels centres privats tenen un únic grup de 4t d’ESO, per la qual cosa no havien 

d’aplicar cap criteri a l’hora de formar-lo. D’altra banda alguns criteris (qualificacions, opció 

acadèmica posterior, ordre alfabètic o d’edat) no són considerats en cap dels centres objecte 

d’aquest estudi. 

Taula 12.2.7.1. Distribució de l’alumnat segons els criteris utilitzats 

per formar els grups, per titularitat 

percentatges 

criteri utilitzat per formar grups 


els qui escolliren les mateixes optatives i opcionals 72,9 81,8 60,2 

cercant l’homogeneïtat entre l’alumnat 3,3 5,7 - 

integració d’alumnat divers segons les necessitats 7,8 11,7 2,4 

altres 8,4 14,4 - 

Relació entre els criteris utilitzats per formar els grups de 4t d’ESO i els resultats que els 


Es dóna la tendència que els alumnes que acudeixen a centres on hi ha més d’un grup de 4t 

d’ESO obtenen millors resultats en les proves que els de centres on existeix un únic grup. 

D’altra banda, a les àrees de ciències de la natura i de matemàtiques quan el criteri predominant 

per a la formació de grups és l’opcionalitat, els alumnes dels centres que ho adopten obtenen 

millors resultats que els que no ho fan i, en canvi, a les àrees de llengua castellana i literatura 

obtenen pitjors resultats.

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 


Gràfic 12.2.7.1. Resultats de l’alumnat segons si 

segueixen o no el criteri opcionalitat 

sí no 



matemàtiques 


Quan el criteri per formar grup pretén assolir l’homogeneïtat de l’alumnat segons les seves 

característiques personals, els alumnes del centres que l’adopten obtenen pitjors resultats que els 

que no ho fan a les àrees de ciències de la natura, llengua catalana i a matemàtiques però succeeix 

el contrari a llengua castellana. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 12.2.7.2. Resultats de l’alumnat seguint el criteri homogeneïtat 

sí no 



matemàtiques 


Per contra, quan l’heterogeneïtat de l’alumnat (integració d’alumnat divers segons les 

necessitats) és el criteri adoptat, el rendiment dels alumnes en els centres avaluats és pitjor que 

els que no consideren aquest criteri a les àrees de ciències de la natura i a llengua castellana. 

281

282 


80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 12.2.7.3. Resultats dels alumnes seguint el criteri heterogeneïtat 

sí no 



matemàtiques 


Finalment, quan el criteri utilitzat no es cap dels anteriors, els resultats dels alumnes són pitjors 

en totes les àrees. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 12.2.7.4. Resultats de l’alumnat seguint el criteri “altres” 

si no 



matemàtiques 


12.2.8. PLA DE FORMACIÓ DEL PROFESSORAT EN EL CENTRE 

Un 33,5% dels alumnes avaluats estudien en centres en els quals el professorat d’ESO participa 

en un pla de formació del centre. El percentatge dels que ho feia era d’un 29% en els centres 

públics i d’un 40,7% en els privats.


Gràfic 12.2.8.1. Distribució d’alumnes segons si existeix o no un pla 

de formació en el centre, per titularitat 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

global 33,5 66,5 

públics 29 71 

privats 40,7 59,3 

La mitjana d’hores que els centres destinen a la formació durant el curs és de 31,2 i la mitjana 

de professorat que hi assisteix o hi participa és de 22,3. 

Gràfic 12.2.8.2. Mitjana d’hores que els centres destinen a la 

formació i professorat que hi participa, per titularitat 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

31,2 

sí no 

29,5 

32,5 

Respecte a la valoració del pla de formació del centre, la totalitat dels directors, tant de centres 

públics com de privats, opinen que aquest és bastant o molt adequat a les necessitats del centre 

i fan una alta valoració de la seva incidència en el centre. 

Relació entre l’existència d’un pla de formació i la valoració que en fan els directors de la 

incidència d’aquest en el centre i els resultats que els alumnes obtenen en les proves. 

Els millors resultats dels alumnes, llevat del cas de llengua castellana en el qual no es donen 

diferències estadísticament significatives, corresponen a aquells que estudien en centres on es 

disposa d’un pla de formació per al professorat d’ESO. 

22,3 

21,7 

hores durant el curs professorat participant 


23 

283

284 


80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 12.2.8.3. Resultats de l’alumnat segons si existeix o no 

un pla de formació en el centre 

sí no 



matemàtiques 


D’altra banda, a mesura que millora la valoració de la incidència del pla de formació en el 

centre, milloren també els resultats de l’alumnat en les proves. S’ha de remarcar que cap dels 

directors no valora de forma totalment desfavorable (opcions de resposta gens o poc del 

qüestionari) la incidència d’aquesta formació. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 12.2.8.4. Resultats de l’alumnat segons la valoració efectuada pels 

directors sobre la incidència del pla de formació en el centre 

una mica bastant o molt 



matemàtiques 


12.3. DADES DEL PROFESSORAT I PERSONAL NO DOCENT 

A continuació es presenta informació relativa a la situació laboral del professorat i personal no 

docent dels centres, com també del nombre i l’antiguitat del professorat que hi treballa. 

12.3.1. SITUACIÓ LABORAL 

En la taula següent s’indiquen els percentatges relatius al nombre de professorat i personal no 

docent, amb especificació de la seva situació contractual. 

Taula 12.3.1.1. Distribució de l’alumnat segons la situació laboral del 

professorat i personal no docent del centre, per titularitat 

situació contractual 

percentatges 

professorat personal no docent 

global públic privat global públic privat 

jornada completa 49,4 48,5 52,2 49,1 49,4 48,6 

funcionaris o contractats definitius 33,4 34,7 29,2 29,9 34,2 20,6 

jornada parcial 5,2 2,3 14,6 8,7 0,6 26,2 

interins o contracte limitat 12 14,5 4 12,3 15,8 4,6 

12.3.2. ESTABILITAT DEL PROFESSORAT EN EL CENTRE 


La major part dels alumnes tenien professors amb una antiguitat al centre de més de 5 anys, 

encara que aquest percentatge és bastant superior en els centres privats. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 12.3.2.1. Distribució de l’alumnat segons l’estabilitat 

del professorat del centre, per titularitat 

22 

27,3 

29,9 31,3 

26,7 

10,2 

48 

41,4 

aquest curs 2 a 5 cursos més de 5 cursos 


63 

285

286 


12.3.3. NOMBRE DE PROFESSORS QUE IMPARTEIXEN ENSENYAMENT EN EL GRUP 

Hem de tenir present que no tots els alumnes tenen tots els professors ja que a 4t. d’ESO es 

possibilita una gran opcionalitat, que ocasiona que no tots els alumnes cursin totes les 

assignatures que s’hi ofereixen. 

Per terme general, més de la meitat de l’alumnat avaluat estava escolaritzat en grups en els quals 

més de 13 professors hi impartien classe. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 12.3.3.1. Distribució d’alumnes segons el nombre de professors 

que imparteixen classe al seu grup, per titularitat 

4,8 

0 

12,4 

34 

16 

63,1 

25,4 25,9 

Els centres públics disposen d’un percentatge major de professorat que imparteix classe a un 

mateix grup de 4t d’ESO. 

Relació entre nombre de professors que imparteixen ensenyament en el grup de 4t d’ESO 

avaluat i els resultats que els alumnes obtenen en les proves. 

Es dóna una tendència comuna en totes les àrees: els pitjors resultats els obtenen els alumnes que 

es troben en grups en els quals hi imparteixen classe menys de 7 professors. En els altres casos, 

a partir de 8 professors, i a mida que augmenta el nombre de professorat, els resultats de 

l’alumnat en les proves empitjoren. 

24,5 

35,8 

58,1 

fins a 7 professors 8 a 12 professors 13 a 17 professors 18 o més 

professors 


0

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 12.3.3.2. Resultats de l’alumnat en funció el nombre de 

professors que imparteixen classe al seu grup 

12.4. TASQUES DE LA FUNCIÓ DIRECTIVA 

En la taula següent es mostra la valoració que els directors fan respecte al grau amb què 

s’ocupaven de diferents funcions directives. Així mateix, per poder efectuar la comparació entre 

les valoracions realitzades pels directors de centres públics i privats, s’ha calculat la mitjana de 

les valoracions efectuades per cada un d’ells. 

Per facilitar la interpretació d’aquestes dades s’han agrupat les funcions dels directors segons es 

tracti de funcions o tasques relacionades amb l’administració, gestió i millora dels centres; amb 

el professorat i personal no docent; amb les famílies; i amb les relacions amb l’administració o 

òrgans de nivell superior. 

funcions directives 

Taula 12.4.1. Distribució de l’alumnat segons la dedicació del director 

a diverses funcions directives, per titularitat 

relacionades amb la gestió, administració i millora del centre 


fins a 7 professors 8 a 12 professors 13 a 17 professors 18 o més professors 



matemàtiques 



cap 

algun 

bastant 


o poc o molt 

executar els acords dels òrgans col·legiats - 4,7 95,3 4,6 4,7 4,5 

realitzar un control pressupostari rigorós 13,1 16,7 70,3 3,7 3,9 3,4 

prendre mesures per atendre les necessitats 

del centre 

- 3,9 96,1 4,5 4,5 4,4 

controlar l’execució dels projectes de 

millora acordats pel centre 

- 15,8 84,2 4,1 4,2 4 

assegurar el bon ús d’instal·lacions, 

mobiliari i materials didàctics 

- 14,3 85,7 4,1 4,1 4,1 

rebre professorat, personal administratiu, - 0,9 99,1 4,7 4,7 4,6 

famílies i alumnes, escoltar-los i canalitzar 

els suggeriments o les reclamacions 

287

288 


funcions directives 


cap 

o poc 

algun 

bastant 

global 

o molt 


relacionades amb el professorat i personal no docent 

promoure l’aprofitament de les capacitats, 5,2 19,6 75,2 3,8 3,6 3,9 

qualitats, experiència i coneixements 

del professorat 

promoure l’aprofitament 14,5 37,5 48 3,4 3,4 3,4 

de les capacitats, qualitats, experiència i 

coneixements del personal administratiu 

i de serveis 

informar-se respecte a l’eficàcia docent i 3,7 22,3 74 3,9 3,8 4,1 

orientadora del professorat directament 

o via departaments 

promoure el treball en equip del professorat 17,8 31,1 51 3,4 3,2 3,8 

generar procediments per a la formació 14,5 57,7 27,8 3,1 3 3,3 

del professorat 

relacions amb les famílies d’alumnes 

mantenir un bon clima de comunicació i 5,2 18,6 76,2 4,1 4 4,1 

col·laboració amb les AMPA 

promoure procediments perquè pares i 3,1 11,5 85,3 4,2 4,1 4,4 

mares puguin informar-se sobre la situació 

dels seus fills 

relacions amb l’administració o òrgans de nivell superior 

respondre als requeriments formulats per - 7,5 92,5 4,4 4,4 4,5 

òrgans d’un nivell superior 

col·laborar amb l’administració educativa - 15 85 4,2 4,2 4,2 

Com s’aprecia en la taula, la major dedicació dels directors recau sobre les tasques relacionades 

amb rebre professorat, personal administratiu, famílies i alumnes, escoltar-los i canalitzar els 

suggeriments o les reclamacions; executar els acords dels òrgans col·legiats; prendre mesures per 

atendre les necessitats del centre; i respondre als requeriments formulats per òrgans d’un nivell 

superior. 

12.5. FUNCIONAMENT DEL CENTRE 

En aquest apartat es recull la informació que els directors aportaren sobre la participació de les 

famílies en el centre i sobre el funcionament de la comissió de coordinació pedagògica i del 

consell escolar, com també de la presència i influència del centre en l’entorn. 

12.5.1. PARTICIPACIÓ DE PARES I MARES EN EL CENTRE 

La major participació de pares i mares es realitza a propòsit del procés d’ensenyament i 

aprenentatge, seguit de la participació en activitats culturals i de suport.

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 12.5.1.1. Distribució de l’alumnat segons la valoració que el director fa 

sobre la participació de pares i mares en diversos temes, per titularitat 

48,3 

39 

58 

25,7 

17,7 


En els centres privats es dóna una major participació que en els públics en tots els casos. 

12.5.2. FUNCIONAMENT DE LA COMISSIÓ DE COORDINACIÓ PEDAGÒGICA 

31,7 

procés activitats culturals altres activitats altres activitats de 

d’ensenyament extraescolars suport 

El qüestionari incorporava 9 preguntes amb les quals es pretenia conèixer l’opinió dels directors 

sobre el grau en què la comissió de coordinació pedagògica del centre es responsabilitza de la 

coordinació de l’equip per afavorir la realització del treball que li correspon. 


realitzat una anàlisi factorial, a partir de la qual s’han obtingut tres factors que resumeixen la 

informació aportada per les respostes a les 9 preguntes i que expliquen un 70,7% de la variància. 

El primer factor s’ha denominat coordinació, seguiment i avaluació del grup, i resumeix les 

respostes dels directors a les preguntes relatives al grau de dedicació a la coordinació 

metodològica amb altres professors; a l’establiment de criteris per a la realització de materials 

didàctics i curriculars, i dels criteris i tècniques d’avaluació dels aprenentatges; a l’anàlisi de les 

dificultats trobades en el procés d’ensenyament/aprenentatge, com també a les solucions per 

donar-hi resposta; i als debats sobre comportament i disciplina de determinats alumnes o grups 

d’alumnes. 

El segon factor resumeix les respostes dels directors a les preguntes relacionades amb 

l’elaboració dels projectes curriculars de centre i l’establiment de criteris metodològics i criteris 

per a l’avaluació i revisió de les programacions didàctiques. Aquest factor s’ha denominat 

processos d’elaboració i avaluació dels documents curriculars. 

Finalment, el tercer factor, denominat activitats extraescolars i complementàries, resumeix les 

respostes dels directors a les preguntes relatives a la freqüència amb què la comissió es dedica a 

fixar els criteris per a la realització d’aquestes activitats. 

20,4 

12 


29,3 

26,1 

12,7 

38,9 

289

290 


A la taula següent es presenten les valoracions dels directors sobre el compliment d’aquestes 

tasques que pertoca desenvolupar a la comissió de coordinació pedagògica, classificades segons 


factors 

coordinació, seguiment 

i avaluació del grup 

(explica un 29,5% de la 

variància total) 

processos d’elaboració 

i avaluació dels 

documents curriculars 




i complementàries 



Taula 12.5.2.1. Distribució de l’alumnat segons la valoració que el director 

fa de l’abordatge de diversos temes per part de la CCP 

tasques 

coordinar la metodologia didàctica amb 

altres professors del grup classe 

establir criteris per a la realització de 

materials didàctics i curriculars 

establir criteris i tècniques d’avaluació 

dels aprenentatges 

analitzar les dificultats trobades en el 

procés d’ensenyament/aprenentatge i 

les solucions buscades 

debatre problemes de disciplinacomportament 


elaborar el projecte curricular del centre 

establir principis metodològics 

establir criteris per avaluar i revisar les 

programacions didàctiques 

establir criteris per realitzar activitats 

complementàries i extraescolars 

gens o 

poc 

mitjana 

(d’1 a 5) 

En la taula anterior es pot apreciar que la comissió de coordinació pedagògica, sense descuidar 

la resta de tasques, dedicava més temps a l’elaboració dels projectes curriculars, a l’establiment 

de principis metodològics i criteris per a l’avaluació i revisió de les programacions didàctiques i 

a l’anàlisi de les dificultats trobades en el procés d’ensenyament/aprenentatge i les solucions que 

permetin donar-los resposta. 


obtingudes pels directors de centres públics i privats en el primer i tercer factor. Mentre que en 

el primer factor, coordinació, seguiment i avaluació del grup, puntuen més els directors de 

centres privats; en el factor activitats extraescolars i complementàries ho fan més els de centres 

públics. 

24,4 

28,7% 

8,7% 

5% 

18,2% 

5,7% 

6,5% 

13,6% 

19,1% 

percentatge 

una 

mica 

33,9% 

36% 

35,3% 

22,8% 

30,2% 

12,2% 

20,7% 

25,9% 

36,5% 

bastant o 

molt 

41,7% 

35,4% 

56% 

72,2% 

51,6% 

82,1% 

72,9% 

60,5% 

44,4% 

3,2 

3,1 

3,5 

3,7 

3,5 

4,2 

3,7 

3,7 

3,4


Gràfic 12.5.2.1. Puntuacions factorials mitjanes dels factors relacionats amb la 

dedicació per part de la CCP a diferents tasques, per titularitat 

Relació entre la dedicació de la comissió de coordinació pedagògica a diferents tasques i els 


Una puntuació baixa del factor coordinació, seguiment i avaluació del grup es correspon amb el 

pitjor rendiment. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

0,6 

0,4 

0,2 

0 

-0,2 

-0,4 

-0,6 

coordinació, seguiment i elaboració i avaluació activitats extraescolars i 

avaluació del grup documents curriculars complementàries 


Gràfic 12.5.2.2. Resultats de l’alumnat segons la puntuació en el 

factor coordinació, seguiment i avaluació del grup 




matemàtiques 


D’altra banda, els millors resultats de l’alumnat es corresponen amb la puntuacions mitjana alta 

i alta del factor processos d’elaboració i avaluació dels documents curriculars. 

291

292 


80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 12.5.2.3. Resultats de l’alumnat segons la puntuació en el factor 

processos d’elaboració i avaluació dels documents curriculars 




matemàtiques 


Finalment els pitjors resultats es corresponen amb les puntuacions altes en el factor activitats 

extraescolars i complementàries. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 12.5.2.4. Resultats de l’alumnat segons la puntuació en el factor 

activitats extraescolars i complementàries 




matemàtiques 


12.5.3. FUNCIONAMENT DEL CONSELL ESCOLAR 

Els directors, tant de centres públics com de privats, valoren com a bastant o molt eficaç el 

funcionament del consell escolar dels seus centres.

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 


Gràfic 12.5.3.1. Distribució d’alumnes segons la valoració que fa el director 

del funcionament del consell escolar, per titularitat 

Relació entre la valoració que fan els directors sobre el funcionament del consell escolar i 


Els alumnes els directors dels quals mostren nivells de satisfacció més alts amb el funcionament 

del consell escolar obtenen millors resultats en les proves que els que mostren major 

insatisfacció. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

1,4 

0 

3,7 

11,3 

14,4 

6,5 

46,4 

58,3 

39 40,9 46,6 

poc una mica bastant molt 


Gràfic 12.5.3.2. Resultats de l’alumnat segons la valoració que fa el 

director del funcionament del consell escolar 

poc una mica bastant molt 



matemàtiques 


31,5 

293

294 


12.5.4. PRESÈNCIA I INFLUÈNCIA DEL CENTRE EN L'ENTORN 

Taula 12.5.4.1. Distribució de l’alumnat segons la valoració que el director fa 

sobre la presència i influència del centre en l’entorn 

el centre… 

1 2 3 4 5 

3,2 

institució clau en l’entorn 

social 

3 

3,4 

2,5 

lloc preferent de 2,3 

realització d’activitats 

facilitador de les 

instal·lacions i els mitjans 

2,8 

3,1 

3,1 

3 

receptor de demandes i 

propostes 

2,5 

2,5 

2,5 

presència de l’entorn 

social en la PCC 

3,1 

3,1 

3,1 

percentatges 

gens 

o poca 

alguna 

o molta 

bastant 


mitjana 

(d’1 a 5) 

és una institució clau en el seu entorn social 32,5 24,6 42,9 3,2 

es realitzen freqüentmentactivitats de l’entorn social 52,3 29 18,7 2,5 

facilita les instal·lacions i els mitjans a l’entorn social 29,1 35,7 35,2 3,1 

les organitzacions socials els fan demandes i propostes 47,6 33,5 18,9 2,5 

Segons els directors dels centres públics, en els seus centres es faciliten amb major freqüència 

que en els privats les seves instal·lacions i mitjans a l’entorn social. Per a la resta de qüestions 

relacionades amb l’obertura a l’entorn, els directors dels centres privats fan valoracions més 

positives o favorables que les que fan els directors dels centres públics. 

Gràfic 12.5.4.1. Puntuació mitjana de la valoració que el director fa sobre 

la presència i influència del centre en l’entorn, per titularitat 

12.6. DOTACIÓ I RECURSOS 

Els directors respongueren diverses preguntes relacionades amb la disponibilitat i la utilització 

de recursos en el centre, i una valoració dels espais i les instal·lacions de que disposen als seus 

centres.

12.6.1. DISPONIBILITAT I UTILITZACIÓ DE RECURSOS EN EL CENTRE 

Es constata que la gran majoria dels centres disposen de recursos suficients. Pel que fa a l’ús, els 

recursos més utilitzats pel professorat són fotocopiadores, reproductors de vídeo i de so, 

ordinadors i impressores, mentre que els menys utilitzats són retroprojectors i projectors de 

diapositives. 

Taula 12.6.1.1. Distribució de l’alumnat segons la disponibilitat i utilització 

de recursos en el centre, segons el parer dels directors 

recursos disponibilitat 


puntuació 

mitjana 

(d’1 a 5) 

mai 

o poca 

freqüència d’ús 

alguna 

bastant 

o molta 

ordinadors 98,6% 4,4 - 11,6% 88,4% 

impressores 93,6% 4,3 3,6% 13,5% 82,8% 

fotocopiadores 100% 4,9 - 0% 100% 

reproductors de so 88,8% 4,3 - 7,5% 92,5% 

reproductors de vídeo 100% 4,4 - 5,5% 94,5% 

retroprojectors 93% 3,2 10,1% 60,7% 29,2% 

projectors de diapositives 97,3% 3,3 12,9% 46,4% 40,7% 

De la resposta dels directors de centres públics i de centres privats, inferim que la disponibilitat 

de recursos és semblant en ambdós tipus de centres, no així la utilització que en fan: mentre que 

als centres públics els directors expressen fer un major ús del material informàtic (ordinadors i 

impressores), retroprojectors i projectors de diapositives, els directors de centres privats diuen 

utilitzar amb major freqüència els reproductors de so i vídeo. 

295

296 


Gràfic 12.6.1.1. Puntuació mitjana (d’1 a 5) de la valoració que els 

directors fan sobre la utilització, per titularitat 

12.6.2. VALORACIÓ D'ESPAIS I INSTAL·LACIONS 

1 2 3 4 5 

4,4 

ordinadors 4,6 

4,2 

4,3 

impressores 4,6 

4 

4,9 

fotocopiadores 4,9 

4,8 

4,3 

reproductors de so 4,1 

4,5 

4,4 

aparells de video 4,3 

4,5 

3,2 

retroprojectors 3,4 

3 

3,3 

projectors de diapositives 3,5 

3,1 


En la taula següent es mostra la valoració que els directors fan dels espais i les instal·lacions de 

què disposen en els seus centres. Així mateix, per poder efectuar la comparació entre les 

valoracions realitzades pels directors de centres públics i privats, s’ha calculat la mitjana de les 

valoracions efectuades per cada un d’ells.

Taula 12.6.2.1. Distribució de l’alumnat segons la valoració que fan els directors 

dels espais i les instal·lacions de què disposen en els seus centres 

espais i instal·lacions 

percentatges globals mitjanes (d’1 a 5) 

malament regular bé o global públic privat 

o molt molt bé 

malament 

pati 17,9 7,4 74,7 3,7 3,4 4 

lavabos i serveis 14 15,5 70,5 3,8 3,5 4,3 

instal·lacions per a alumnat amb NEE 32,7 36,5 30,7 2,8 2,5 3,1 

gimnàs 11,8 24,9 63,3 3,7 3,4 4,1 

biblioteca 4,8 15,3 79,9 4,1 4 4,1 

despatxos de direcció i administració 3,9 17,3 78,8 4 3,8 4,3 

despatx del departament d’orientació 10,5 20,7 68,8 3,7 3,4 4,2 

lloc de reunions per a l’AMPA 26,8 23,2 50 3,4 2,9 4 

lloc per rebre les famílies 35 19,6 45,5 3,2 2,6 4 

lloc de reunions per a l’alumnat 23,1 34 42,9 3,2 2,8 3,9 

departaments didàctics 19,2 30,9 49,9 3,3 3,2 3,5 

sala del professorat 7,5 18,5 74 4 3,8 4,2 

laboratori de ciències 2,2 19,3 78,6 4,1 4 4,2 

aules generals 2,1 21,9 75,9 3,9 3,6 4,3 

aula taller 4,2 12,1 83,7 4,1 3,8 4,5 

aules d’informàtica 9,3 13 77,7 4 3,6 4,7 

aules de música 15 7,9 77,1 3,9 3,5 4,5 

aules de plàstica 5,2 21,1 73,7 3,9 3,7 4,2 

sala de reprografia 24,1 19,2 56,7 3,4 3 3,9 

menjador escolar 3,8 2,7 93,5 4,3 3,3 4,5 

cafeteria 19,2 13,5 67,4 3,6 3,5 3,9 

En relació a la disponibilitat d’alguns espais i instal·lacions s’ha de remarcar que es donen 

algunes diferències molt manifestes entre centres públics i privats. Així, per exemple mentre la 

totalitat dels centres privats disposen de servei de menjador, gairebé no hi ha centres públics que 

en disposen i mentre gairebé la totalitat dels centres públics disposen de cafeteria, sols la meitat 

dels privats en tenen. 

Com es pot apreciar en la taula anterior, els directors dels centres privats fan en tots els casos una 

valoració més satisfactòria dels espais i instal·lacions de que disposen als seus centres que els de 

centres públics. 

12.7. CLIMA ESCOLAR 


La informació recollida sobre el clima escolar es refereix a les relacions que el professors 

mantenen entre si i a l’ambient de col·laboració que es dóna dins dels diferents òrgans de 

coordinació didàctica i de govern del centre. 

297

298 


12.7.1. RELACIONS ENTRE EL PROFESSORAT 

La totalitat dels directors ha coincidit a expressar que als seus centres no hi ha conflictes continus 

ni enfrontaments entre el professorat, que predomina un ambient de companyonia, respecte i 

ajuda mútua. 

Gràfic 12.7.1.1. Distribució de l’alumnat segons la valoració que el 

director fa de les relacions entre el professorat, per titularitat 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

28,2 

Així mateix, els directors es mostren altament satisfets amb les relacions que mantenen amb el 

professorat. 

Gràfic 12.7.1.2. Distribució de l’alumnat segons la satisfacció que el director 

manifesta de les relacions amb el professorat, per titularitat 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

33,4 

22 

71,8 

66,6 

respecte mutu però no bon ambient de 

companyonia companyonia 

4,4 7,8 

0 


38,7 38,9 

38,3 

78 

56,9 53,3 

regular bastant molt 


61,7


Els directors dels centres privats manifesten una major satisfacció amb les relacions que 

mantenen amb el professorat i amb les que els professors mantenen entre ells, que les 

manifestades per part dels directors dels centres públics. 

12.7.2. AMBIENT DE COL·LABORACIÓ DINS DELS DIFERENTS ÒRGANS DEL CENTRE 

També coincideixen els directors que en els seus centres es dóna un ambient satisfactori de 

col·laboració entre els membres dels diferents òrgans del centre, i en destaquen la que es dóna 

entre els membres de l’equip directiu, seguides de les que es donen en el si del consell escolar i 

de la comissió de coordinació pedagògica. 

òrgans 

Taula 12.7.2.1. Distribució de l’alumnat segons la valoració que el director fa de la 

col·laboració dins dels diferents òrgans del centre, per titularitat 

global 

percentatges 


cap o alguna 

poca 

bastant 

o molta 

cap o alguna bastant cap o alguna bastant 

poca o molta poca o molta 

consell escolar 1,8 4,2 94,1 2,9 4,4 92,7 - 3,9 96,1 

equip directiu - - 100 - - 100 - - 100 

claustre de professors - 18,9 81,1 - 26,5 73,5 - 8,7 91,3 

equips de departament - 16,1 83,9 - 23,6 76,4 - 5,6 94,4 

comissió de coordinació 

pedagògica 

- 13,4 86,6 - 18,2 81,8 - 6,1 93,9 

Com s’aprecia en la taula anterior, els directors dels centres privats expressen que en els seus centres 

es dóna amb major grau un ambient de col·laboració que el percebut pels directors dels centres 

públics en tots els òrgans, amb l’única excepció de la que mantenen els membres de l’equip directiu, 

òrgan en el qual la col·laboració és valorada de manera similar en ambdós tipus de centres. 

Relació entre la valoració que fa el director de la col·laboració entre els diferents òrgans del 

centre i els resultats que els alumnes obtenen en les proves. 

En tots els casos, els alumnes els directors dels quals expressen que es dóna bastant o molta 

col·laboració entre els diferents òrgans del centre obtenen els millors resultats en les proves. 

299

300 


80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 12.7.2.1. Resultats de l’alumnat segons la 

col·laboració que es dóna en el consell escolar 

gens o poc algun bastant o molt 



matemàtiques 


Gràfic 12.7.2.2. Resultats de l’alumnat segons la 

col·laboració que es dóna en l’equip directiu 

algun bastant o molt 



matemàtiques 


Gràfic 12.7.2.3. Resultats de l’alumnat segons la col·laboració 

que es dóna en els departaments didàctics 




matemàtiques 


Gràfic 12.7.2.4. Resultats de l’alumnat segons la col·laboració que es dóna en la CCP 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

12.8. DISCIPLINA I CONVIVÈNCIA 





matemàtiques 


Els directors respongueren també unes preguntes que pretenien conèixer els nivells de 

convivència i disciplina de l’alumnat de 4t d’ESO, les causes que originen els conflictes i la 

freqüència amb què es produeixen, sobre les mesures correctores que s’apliquen en el seu centre 

i sobre la seva eficàcia, com també sobre l’absentisme escolar que es produïa en els seus centres. 

12.8.1. NIVELL I EVOLUCIÓ DE LA CONVIVÈNCIA I DISCIPLINA 

El 93,7% de l’alumnat té directors que valoren com a bo o molt bo el nivell de convivència 

existent entre els alumnes de 4t d’ESO. Directors de centres públics i privats efectuen 

valoracions semblants pel que fa a aquest aspecte. 

Els directors d’un 5,6% de l’alumnat opinen que, al seu centre, els nivells de convivència 

tendeixen a empitjorar, front als d’un 15,9% que diuen que milloren. Els directors d’un 78,5% 

de l’alumnat (un 85,4% a centres públics i un 69,2% a centres privats) consideren que aquests 

nivells es mantenen relativament estables respecte a anys anteriors. 

Gràfic 12.8.1.1. Evolució dels nivells de convivència entre els alumnes, per titularitat 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

5,6 3,6 

8,4 

78,5 

85,4 

69,2 

15,9 11,1 

22,4 

tendeixen a es mantenen més milloren clarament 

empitjorar o menys estables 


301

302 


D’altra banda, pel que fa a l’evolució dels desordres i les situacions d’indisciplina, els directors d’un 

23,6% de l’alumnat opinen que la situació millora progressivament, els d’un 31,5% que la situació 

és manté respecte d’altres anys i els d’un 40,8% que augmenta la indisciplina als seus centres. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 12.8.1.2. Evolució de les situacions d’indisciplina, per titularitat 

40,8 

34,9 

49,2 

31,5 27,2 

37,6 

23,6 

augmenten la situació és més o la situació millora no en tenc un judici 

menys igual progressivament definit 

31 


De les respostes dels directors, s’observa una tendència que la situació millora en els centres 

públics i empitjora en els privats. 

12.8.2. CAUSES QUE ORIGINEN ELS PROBLEMES DE CONVIVÈNCIA I DISCIPLINA 

Es va demanar als directors que indicassin amb quina intensitat es produïen en els seus centres 

determinades situacions que conduïen a problemes de convivència i disciplina, i sobre el grau de 

preocupació que tenien els pares de l’alumnat en relació al nivell de violència en l'entorn del centre. 

Segons els directors, les causes que originaven més problemes són el desinterès de l’alumnat, la 

presència de repetidors, i els problemes i desordre dins l’entorn familiar. Com pot apreciar-se a 

la taula, l’alcohol, les drogues o l’existència de grups intolerants, com també causes atribuïdes 

al professorat (actuació inadequada o desinterès d’aquest) figuren entre les menys apuntades 

causes 

Taula 12.8.2.1. Causes que originen els problemes de convivència, per titularitat 

13,3 


mai o de bastant mai o de bastant mai o de bastant 

poc vegades o molt poc vegades o molt poc vegades o molt 

alcohol 97,3 2,7 - 95,5 4,5 - 100 - - 

desinterès del professorat 84,3 12,7 3,1 82 12,8 5,1 87,5 12,5 - 

desinterès del’alumnat 13,8 40,9 45.2 6 45,7 48,4 24,3 34,7 41 

drogues 90 10 - 83,4 16,6 - 100 - - 

deixadesa delprofessorat 85 12,8 2,2 81,3 15,1 3,6 90,7 9,3 - 

presència de repetidors 26,1 44,3 29,6 11,1 63,1 25,7 47,3 17,6 35 

presència de grups 

tancats i intolerants 

79,8 16,5 3,7 88,6 11,4 - 67,9 23,4 8,7 

problemàtica familiar 17,1 36,5 46,4 17,7 37,4 44,9 16,4 35 48,6 

4 

6,9 

0

Totes aquestes causes, llevat de la darrera, tenen major incidència en els centres públics que en 

els privats. Pel que fa als problemes i desordres familiars no es troben diferències significatives 

en les respostes proporcionades per part de directors dels centres públics i dels privats. 

Pel que fa a la preocupació dels pares pel nivell de violència en l'entorn del centre, segons els 

directors, per a la majoria no és motiu de gran preocupació, sols una tercera part dels pares 

(majoritàriament de centres públics) es mostren una mica preocupats, però no excessivament. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 12.8.2.1. Preocupació dels pares pel nivell de violència en l’entorn 

del centre, segons els directors, per titularitat 

0 0 0 

33,4 37,5 

12.8.3. FREQÜÈNCIA DE LES SITUACIONS D’INDISCIPLINA 


27,5 

36,5 35,2 

30,2 27,3 34,2 

no és motiu de gran estan una mica no estan especialment no hi ha violència 

preocupació preocupats preocupats 

El qüestionari incorporava 7 preguntes amb les quals es pretenia conèixer la freqüència amb què 

es produeixen determinades situacions de desordre als centres. 

Per poder relacionar aquesta freqüència amb els resultats de l’alumnat en les proves, s’ha 


informació aportada per les respostes dels directors a aquestes 7 preguntes, i que n’expliquen un 


El primer factor resumeix les respostes dels directors a les preguntes relatives a l’existència de 

trui o desordres dins o fora de l’aula. Aquest factor s’ha denominat trui o desordres dins o fora 

de l’aula. 

El segon factor, que hem denominat absentisme i faltes greus de disciplina, resumeix les 

respostes dels directors a les preguntes relatives a la freqüència amb què es donen en els seus 

centres absentisme de l’alumnat, faltes de respecte als companys i/o professorat, i agressions 

verbals o físiques. 

A la taula següent es presenten el grau amb què, segons els directors, es donen diferents 

situacions d’indisciplina, classificades segons els factors obtinguts. 

38,3 


303

304 


Taula 12.8.3.1. Freqüència de les situacions d'indisciplina 

percentatge 

situacions d’indisciplina 

cap 

alguna 

bastant 


trui o desordre dins trui o desordre 27,7 49,8 22,5 

o fora de l’aula (explica a l’aula 

el 28,2% de la variància trui o desordres 28,7 40,8 30,5 

total) al passadís, pati… 

absentisme i faltes absentisme escolar 42,2 42,1 15,6 

greus de disciplina agressió verbal (insults, amenaces…) 55,7 36,2 8,1 

(explica el 40% de la agressió física 85,7 14,3 - 

variància total) faltes de respecte cap als companys 44,3 41,3 14,4 

faltes de respecte cap al professorat 71,4 26,7 1,8 

Aquestes situacions es donen amb major freqüència en els centres públics que en els privats. 

0,6 

0,4 

0,2 

0 

-0,2 

-0,4 

-0,6 


amb situacions d’indisciplina, per titularitat 

trui o desordre dins o fora absentisme i faltes greus 

de l’aula de disciplina 


Relació entre la freqüència amb què es produeixen situacions de desordre o d’indisciplina 

i els resultats que els alumnes obtenen en les proves. 

En ambdós factors les puntuacions mitjana alta i alta es corresponen amb els pitjors resultats de 

l’alumnat en les proves. Això indica que, quan aquestes conductes o situacions es donen molt 

sovint, els resultats de l’alumnat empitjoren respecte a quan no es donen amb tanta freqüència.

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 


Gràfic 12.8.3.2. Resultats de l’alumnat segons la freqüència amb 

què es produeix trui o desordre dins o fora de l’aula 




matemàtiques 


Gràfic 12.8.3.3. Resultats de l’alumnat segons la freqüència amb 

què es produeixen absentisme i faltes greus de disciplina 




matemàtiques 


12.8.4. APLICACIÓ DE MESURES CORRECTORES ALS ALUMNES DEL GRUP AVALUAT 

Es va demanar als directors que indicassin amb quina freqüència s’aplicaven en els seus centres 

determinades mesures per corregir situacions d’indisciplina. 

Segons els directors, les mesures més aplicades són l’amonestació a l’alumne en privat i 

l’amonestació amb notificació a la família. La resta de mesures, com pot comprovar-se en la 

taula següent, no són gairebé utilitzades pels centres. 

305

306 

mesures 


Taula 12.8.4.1. Freqüència amb què s’apliquen diferents mesures 

correctores davant situacions d'indisciplina, per titularitat 


cap o alguna bastant cap o alguna bastant cap o alguna bastant 

poca o molta poca o molta poca o molta 

amonestació en 

privat a l’alumne 

54,8 28,3 16,9 63,1 27 10 54,8 28,3 16,9 

amonestació a l’alumne 

i notificació a la família 

65 31,2 3,9 65,2 30,7 4,1 64,7 31,9 3,4 

imposició de tasques 97 3 - 94,9 5,1 - 100 - - 

per reparar els danys 

expulsió temporal de 89,4 6,7 3,9 84,2 11,7 4,1 96,6 - 3,4 

centre 

canvi definitiu de centre 100 - - 100 - - 100 - - 

Respecte a aquestes mesures, com pot veure’s a la taula anterior, l’amonestació en privat a 

l’alumne és més aplicada en els centres privats que en els públics. Per contra la imposició de 

tasques i l’expulsió temporal del centre ho són més en els centres públics. L’amonestació amb 

notificació a pares i el canvi definitiu de centre són aplicades de forma semblant en ambdós tipus 

de centres. 

Relació entre la freqüència amb què s’apliquen mesures correctores i els resultats que els 


En totes les àrees, a mesura que augmenta la freqüència d’aplicació de mesures correctores als 

alumnes de 4t d’ESO, disminueixen els percentatges d’encerts de l’alumnat en les proves. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 12.8.4.1. Resultats de l’alumnat segons la freqüència amb què 

s’apliquen amonestacions en privat 

mai o poques vegades algunes vegades bastants o moltes vegades 



matemàtiques 


80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 



s’apliquen amonestacions i notificació a la família 




matemàtiques 



s’imposen tasques per reparar danys 

mai poques vegades 



matemàtiques 



s’expulsa temporalment del centre 




matemàtiques 


307

308 


80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 


s’expulsa definitivament del centre 

mai poques vegades 



matemàtiques 


12.8.5. EFICÀCIA DE LES MESURES ADOPTADES PEL CENTRE PER A LA REGULACIÓ DE LA 

CONVIVÈNCIA 

A criteri dels directors d’un 47,6% de l’alumnat el reglament de règim intern -RRI-, document 

en el qual es regula la convivència en el centre, contribueix de forma efectiva a la millora de la 

convivència, mentre que els directors d’un 46,8% li assignen una eficàcia limitada. 

Crida l’atenció que els directors d’un 5,6% d’alumnes de centres públics no disposaven d’aquest 

document en els seus centres. 

Com s’aprecia al gràfic següent, la valoració efectuada pels directors dels centres privats és més 

favorable que la dels públics. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 12.8.5.1. Grau d’eficàcia del RRI, per titularitat 

5,6 

9,7 

0 

46,8 46,7 

47,1 47,6 

43,6 

52,9 

no n’hi ha eficàcia limitada millora la convivència 


Respecte al grau amb què les normes de convivència disminueixen els problemes d’ordre i 

disciplina, els directors de tres quartes parts de l’alumnat avaluat opinen que les regles de 

convivència disminueixen bastant o molt aquests problemes. 

Gràfic 12.8.5.2. Grau amb el qual les normes de convivència disminueixen 

els problemes d’ordre i disciplina, per titularitat 

Com es pot apreciar en el gràfic anterior, també en aquesta ocasió els directors dels centres 

privats fan valoracions més positives respecte de la influència de les normes sobre la convivència 

en el centre. 

Entre les mesures que faciliten una adequada convivència, hi figura la informació als diferents 

membres de la comunitat educativa sobre els drets i deures de l’alumnat. En aquest sentit, els 

directors han respost que el professorat i l’alumnat han estat els més informats sobre aquest 

aspecte, seguit de pares i, pares i en darrer lloc, del personal d’administració i serveis. 

col·lectius 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

0 0 0 

24,3 

34,9 


9,9 

Taula 12.8.5.1. Grau d’informació sobre els deures i drets de l’alumnat 

rebuda per diferents col·lectiu, per titularitats 



poc vegades o molta poc vegades o molta poc vegades o molta 

pares i mares 7,3 23,7 69 2,9 31,4 65,8 13,3 13,3 73,4 

alumnat 1,9 6,5 91,6 - 3,8 96,2 4,6 9,9 85,5 

professorat - 3,4 96,6 - 5,9 94,1 - - 100 

personal d’administració 15,1 31,2 53,7 8,8 47,1 44,1 23,7 9,7 66,7 

i serveis 

De la taula anterior, es desprèn que mentre en els centres públics els alumnes reben, segons els 

directors, més informació que en els privats sobre els seus drets i deures, els altres col·lectius en 

reben més en els privats. 

Pel que fa a altres mesures majoritàriament adoptades per prevenir actituds violentes, els 

directors han assenyalat l’adopció de mesures d’orientació i suport més que mesures de control 

56,5 

53 

61,4 

19,1 

gens o poc una mica bastant molt 


12 

28,7 

309

310 


i una major col·laboració amb les famílies de l’alumnat. Per contra entenen que no hi 

contribueixen tant la intervenció de serveis externs al centre (serveis socials de l’ajuntament o 

policia local) ni la vigilància als esplais. 

Taula 12.8.5.2. Distribució de l’alumnat segons les mesures adoptades 

per prevenir actituds violentes, per titularitat 

mesures 

percentatges d’alumnes 


hi hauria d’haver més vigilància als esbarjos 3,5 6,4 - 

no es qüestió de control sinó d’orientació 49,9 39,2 62,9 

i suport als escolars 

s’hauria de demanar més col·laboració 33 41,8 22,4 

entre famílies i centre 

haurien d’intervenir més els serveis socials 2,4 4,4 - 

la policia local hauria de controlar les 2,2 4 - 

entrades i sortides 

cap de les anteriors 9 4,2 14,7 

12.8.6. ABSENTISME ESCOLAR DE L’ALUMNAT DEL GRUP AVALUAT 

Segons els directors, una mitjana de 8 alumnes del grup han faltat aquest curs a classe sense 

justificació 10 dies o menys i una mitjana de 3,9 alumnes entre 10 i 19 dies. Entre 20 i 29 dies faltaren 

una mitjana de 2,4 alumnes i, finalment, una mitjana de 2,9 alumnes ho feren 30 dies o més. 

Gràfic 12.8.6.1. Mitjana de dies que faltaren a classe els alumnes del grup avaluat 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

12.9. TUTORIA I ATENCIÓ A LA DIVERSITAT 

8 

3,9 

En aquest apartat s’analitzen les respostes dels directors a diverses preguntes en les quals se’ls 

demanava sobre els criteris que feien servir per assignar les tutories als grups-classe; sobre les 

reunions i entrevistes que el tutor mantenia amb les famílies, com també sobre els suports que 

rebien davant situacions difícils. 

2,4 

2,9 

10 dies o entre 10 i 19 entre 20 i 29 30 dies o 

myens dies dies més

12.9.1. CRITERIS D'ASSIGNACIÓ DE TUTORIES 


Es va demanar als directors que consignassin per ordre d’importància els criteris que seguien als 

seus centres a l’hora d’assignar les tutories. De les respostes es desprèn que els criteris 

majoritàriament utilitzats són que el professorat passi el major nombre d’hores amb els alumnes 

del grup, l’experiència en el cicle o curs i la continuació del professorat al cicle o curs. 

Taula 12.9.1.1. Criteris utilitzats per l’assignació de tutories, per titularitat 

criteris 

global 

mitjanes (d’1 a 7) 


preferències del professorat 4,1 4,2 4 

professorat que passa més hores amb l’alumnat 5,5 5,6 5,5 

professorat amb més experiència al cicle o curs 4,9 4,7 5,2 

continuació del professorat al cicle o curs 4,1 4 4,2 

professorat a jornada completa 3,7 3,8 3,6 

professorat permanent al centre 3,6 3 4,4 

rotació 3,1 2,9 3,5 

Com es pot consultar en la taula anterior, els criteris preferències del professorat, professorat que 

passa més hores amb l’alumnat, continuïtat del professorat al cicle o professorat a jornada 

completa són aplicats de forma similar en centres públics i en centres privats, mentre que la resta 

de criteris (professorat amb més experiència en el cicle o curs, professorat permanent i rotació) 

són més considerats en els centres privats que en els públics. 

12.9.2. NOMBRE DE REUNIONS COL·LECTIVES DEL TUTOR AMB LES FAMÍLIES 

Per terme mitjà, en els centres avaluats es realitzen entre una i dues reunions del tutor amb el 

conjunt de pares i mares de l’alumnat al llarg del curs. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 12.9.2.1. Percentatge d’alumnes segons el nombre de reunions 

col·lectives del tutor amb les famílies, per titularitat 

6,3 10,8 

0 

40,3 44 

35,5 37,6 35 

41 

11,4 5,5 

19,5 

4,4 4,8 4 

cap una dues tres més de tres 


311

312 


12.9.3. INTERESSOS DE LES FAMÍLIES EN LES ENTREVISTES AMB EL TUTOR 

Els temes que, segons els directors, desperten major interès en les reunions que els pares 

mantenen amb els tutors dels seus fills, es relacionen amb el coneixement de les dificultats del 

fills en el seu procés d’aprenentatge i de com col·laborar per ajudar-los; amb el coneixement de 

les qualificacions del fills i amb el tractament d’aspectes relacionats amb el comportament del 

fill o filla. 

Taula 12.9.3.1. Distribució de l’alumnat segons els temes d’interès de les 

famílies en les reunions amb els tutors, per titularitat 

temes de les reunions 

global 

percentatges 


conèixer les qualificacions del fill o filla 

conèixer les dificultats del fill o filla en el seu procés 

47,1 38,3 59,4 

d’aprenentatge, i com col·laborar 

tractar aspectes relacionats amb el 

69,1 71,3 65,9 

comportament del fill o filla 

tractar aspectes relacionats amb el 

39,4 47,2 28,4 

comportament del grup 

aportar informació sobre aspectes extraescolars 

16,3 12,5 21,5 

per facilitar la intervenció docent amb l’alumne/a 8,9 10,6 6,5 

altres aspectes 11,7 16,3 5,3 

En la taula anterior, es comprova que, mentre que en els centres públics els pares mostren, segons 

els directors, major interès per tractar aspectes relacionats amb el comportament del fill o filla 

que els de centres privats, en aquests darrers, els pares es mostren més interessats per tractar 

aspectes relacionats amb el comportament del grup i per conèixer les qualificacions del fills que 

els de centres públics. 

12.9.4. ATENCIÓ ALS ALUMNES AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS 

Els directors d’un 41% de l’alumnat informaren que tenien alumnes amb necessitats educatives 

especials escolaritzats a 4t d’ESO i els d’un 17,8% que en tenien en el grup avaluat. 

Els directors d’un 53,7% de l’alumnat de centres públics informaren que als seus centres 

escolaritzaven alumnat amb necessitats educatives especials a 4t d’ESO, mentre que als centres 

privats, sols ho feren els directors d’un 23,7% de l’alumnat d’aquests centres. Això suposa que 

aproximadament hi havia el doble de centres públics que de privats que escolaritzen alumnat 

amb NEE a 4t d’ESO.


Gràfic 12.9.4.1. Distribució de l’alumnat segons el nombre 

d’alumnes amb NEE escolaritzats a 4t d’ESO, per titularitat 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

41 

Respecte a les mesures que el centre aplica per atendre les necessitats educatives especials de 

l’alumnat cal remarcar, com es pot apreciar en la taula següent, que la major part dels centres 

disposen d’un professor de suport, que hi ha coordinació entre els agents que atenen els alumnes 

(família-psicòleg-professorat-logopeda, etc.) i que els centres disposen dels recursos materials 

necessaris per proporcionar aquesta atenció. 

Taula 12.9.4.1. Distribució de l’alumnat segons les mesures que 

el centre aplica per atendre les NEE, per titularitat 

atenció a l’alumnat amb nee 

global 

percentatges 


el centre està especialitzat en un determinat dèficit 17 17,3 16,3 

la major part de les hores reben atenció en el seu grup 55,9 48,3 80,8 

disposen d’un professor de suport per 

l’alumnat amb NEE 

91,5 100 63,6 

disposen dels recursos materials necessaris 66,6 70,3 54,5 

el professorat rep assessorament i orientació suficients 48,9 44,3 63,6 

el professorat rep assessorament i orientació externs 31,6 18 76,5 

hi ha coordinació entre els agents que atenen 

els alumnes (família-psicòleg-professorat-logopeda, etc.) 

91,5 100 63,6 

col·laboren amb organismes o entitats que faciliten 

la integració de l’alumnat (ONCE, CREU ROJA, OMS...) 

47,7 45,5 54,5 

es segueix un pla d’actuació compartit amb 

altres centres de la zona. 

49,3 50,8 41 

53,7 

23,7 


313

314 


12.9.5. SUPORTS REBUTS PER A RESOLUCIÓ DE SITUACIONS DIFÍCILS 

Es va demanar als directors que expressassin el grau de suport que rebien per part de diferents 

òrgans de coordinació didàctica i de diferents membres de la comunitat educativa de cara a la 

resolució de situacions difícils. 

En la taula es presenta la distribució de les respostes dels directors a aquestes preguntes. 

col·lectius 

Taula 12.9.5.1. Suport en la resolució de situacions difícils per part de 

diferents col·lectius, per titularitat 



poc vegades o molta poc vegades o molta poc vegades o molta 

equip directiu 2,6 - 97,4 - - 100 6,3 - 93,7 

claustre de professors 6,9 11 82,1 6,9 18,4 74,8 6,8 - 93,2 

estudiants 11,9 21,3 66,8 17,5 26,1 56,4 3,4 14 82,6 

pares i mares d’alumnes 8,9 28,1 63 13 36,2 50,8 3,1 16,9 80 

personal no docent 11,7 11,7 76,6 13,6 14,2 72,2 9,1 8,3 82,6 

administració educativa 20 25,8 54,2 18 26,5 55,5 23,5 24,5 52 

departament d’orientació 2,7 17,3 80 - 21,8 78,2 6,8 10,4 82,9 

En la taula següent es comprova que, en opinió dels directors que han respost els qüestionaris, 

els majors suports en situacions difícils els reben per part de l’equip directiu, del claustre i del 

departament d’orientació; mentre que el suport prestat per l’Administració educativa, pels pares 

i mares d’alumnes i pels estudiants és el pitjor valorat. 

12.10. SATISFACCIÓ AMB EL RESULTAT ACADÈMIC DE L’ALUMNAT DEL CENTRE 

Entorn un 60% dels directors, tant de centres públics com de privats es mostraren mitjanament 

satisfets amb el resultat acadèmic de l’alumnat de 4t d’ESO dels seus centres. No obstant això, 

hi ha un percentatge major d’alumnes de centres privats que de centres públics que tenen 

directors molt satisfets amb el rendiment de l’alumnat dels seus centres.

Gràfic 12.10.1. Distribució de l’alumnat segons el grau de satisfacció dels seus 

directors amb els resultats acadèmics de l’alumnat del centre, per titularitat 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

9,1 

13,2 


Relació entre la satisfacció del director amb el resultat acadèmic de l’alumnat del seu 

centre i els resultats que els alumnes obtenen en les proves. 

En totes les àrees quan el directors es mostraven més satisfets amb el resultat acadèmic de 

l’alumnat de 4t d’ESO del seus centres, millors resultats obtengueren en les proves. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

3 

59,0 

Gràfic 12.10.2. Resultats de l’alumnat segons la satisfacció del director amb el 

resultat acadèmic de l’alumnat de 4t d’ESO del centre 

60,0 

57,4 

31,9 

26,8 

baix o molt baix regular alt o molt alt 


baix o molt baix regular alt o molt alt 

39,4 



matemàtiques 


315

316 


1313. INFORMACIÓ APORTADA PER LES FAMÍLIES DE L’ALUMNAT 

Les famílies de l’alumnat de 4t d’ESO que participaren en l’avaluació també varen respondre un 

qüestionari que els sol·licitava informació sobre diferents aspectes familiars relacionats amb 

l’educació dels seus fills, els recursos materials i educatius de què disposen, l’interès i el 

seguiment del procés educatiu dels fills, la participació en la vida escolar, les expectatives o la 

importància que concedeixen als resultats acadèmics dels fills. 

La mostra obtinguda d’alumnes per a aquest estudi va ser de 1.238 i la de famílies, de 868, per 

la qual cosa la taxa de respostes de les famílies ha assolit un 71,1%. 

13.1. DADES DE L’ENTORN FAMILIAR 

Un 58,4% de les famílies que respongueren els qüestionaris escolaritzaven els seus fills en 

centres públics i un 41,6% en centres privats. 

Gràfic 13.1.1. Distribució de pares i mares segons 

la titularitat dels centres 

41,6% 

En un 54% de les famílies de l’alumnat respongueren ambdós progenitors. En els altres casos, 

varen ser les mares les que col·laboraren en major grau que els pares (un 35,8% de les mares ho 

va fer front un 8,5% dels pares). 

13.1.1. RECURSOS EN EL DOMICILI 

INFORMACIÓ APORTADA PER LES FAMÍLIES DE L’ALUMNAT 

58,4% 

públics 

privats 

Es varen demanar als pares 8 preguntes que informaven sobre la disponibilitat d’alguns recursos 

en el domicili. 

317

318 


Taula 13.1.1.1. Percentatges de famílies segons els recursos de què disposen a casa 

recursos percentatge 

ordinador 78,6 

Internet 31 

antena parabòlica 35,2 

llibres de consulta (enciclopèdies, diccionaris...) 98,8 

llibres de lectura (literatura, narracions, poemes, còmics) 97,5 

revistes especialitzades 62,7 

premsa 85,4 

Taula 13.1.1.2. Percentatges de famílies segons el 

nombre de llibres de què disposen a casa 

nombre de llibres percentatge 

de 0 a 50 12,7 

de 50 a 100 25,3 

més de 100 62 

Aquests percentatges de resposta són molt coincidents als expressats per l’alumnat en les 

mateixes preguntes. 

Relació entre els recursos de què disposen els alumnes al domicili i els resultats que obtenen 


Es confirma la tendència, ja detectada en altres estudis i en l’anàlisi de les respostes de l’alumnat, 

que el rendiment millora quan l’alumnat té major disponibilitat de recursos i llibres en la seva 

llar (amb l’única excepció de l’antena parabòlica), variables aquestes clarament relacionades 

amb el nivell sociocultural de les famílies. 

13.1.2. LLOC D'ESTUDI DEL FILL 

Els pares confirmen el que respongueren els alumnes respecte a l’habitació on aquests darrers 

estudien. El lloc més habitual és el seu dormitori (77,9% dels casos), seguits d’una altra habitació 

(12,1%) i del menjador o la sala d’estar (8,5%). 

13.1.3. EDAT DELS PARES 

La mitjana d’edat dels pares és de 47 anys i la de les mares de 44. En el gràfic següent es mostra 

la distribució per edat dels pares i mares dels alumnes avaluats.

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

13.1.4. ESTUDIS DELS PARES 

Gràfic 13.1.3.1. Distribució de pares i mares segons l’edat 

22,4 

Un 15,8% i un 13% de mares i de pares respectivament no completa els estudis primaris; un 

42,5% de mares i un 37,9% de pares tenien estudis primaris; un 24,7% de mares i un 30,2% de 

pares estudiaren batxillerat o formació professional i, finalment, un 16,9% de mares i un 18,9% 

de pares acabaren estudis universitaris. 

Taula 13.1.4.1. Distribució de pares i mares segons el nivell d’estudis, per titularitat 

nivell d’estudis dels pares 

9,9 

41,6 


32 

percentatges 

mare pare 


sense estudis 2,9 3,7 1,7 2 2,6 1,4 

primaris o bàsics incomplets 12,9 16,1 8,3 11 13,5 7,5 

primaris o bàsics complets 42,5 42 43,4 37,9 40,6 34,1 

batxillerat, formació professional o equivalent 24,7 22,8 27,4 30,2 28,4 32,7 

titulació universitària mitjana 8,3 10,4 12 9,4 8,3 10,7 

(diplomatura, enginyeria tècnica...) 

titulació universitària superior 6,6 5,1 7,1 9,5 6,6 13,6 

(llicenciatura, enginyeria superior...) 

Relació dels estudis dels pares amb els resultats que obtenen els alumnes en les proves. 

Com es confirma en altres estudis i en els apartats de resultats obtinguts per l’alumnat en cada 

una de les proves, en totes les àrees el millor rendiment correspon als fills de pares i mares amb 

estudis universitaris i en tots els casos a mesura que augmenta el nivell d’estudis de pares i 

mares, millors resultats obtenen els alumnes en les proves. 

25,2 

33,8 

10,8 

24,3 

40 anys o menys de 41 a 45 anys de 46 a 50 anys més de 50 anys 

mare pare 

319

320 


13.1.5. SITUACIÓ LABORAL DELS PARES 

Mentre que un 90,6% dels pares treballa fora de casa, sols un 61,6% de les mares ho fa. En la 

taula s’especifica amb major detall la situació laboral dels pares i mares de l’alumnat avaluat. 

Taula 13.1.5.1. Distribució de pares i mares segons la situació laboral, per titularitat 

percentatge 

situació laboral mare pare 


treballa fora de casa 61,6 61,1 62,2 90,6 90,6 90,6 

treballa a casa de forma remunerada 4,2 5,7 2,1 2,7 2,8 2,6 

està a l’atur 2,2 2,2 2,1 1 0,6 1,5 

està jubilada 0,8 1 0,6 2,4 3 1,5 

treballa només fent les tasques de la llar 28 26,8 29,9 - - - 

altres situacions 3,2 3,1 3,2 3,3 3 3,8 

No hi ha diferències per titularitat en ambdues distribucions de pares i mares. 

Relació de la situació laboral dels pares i mares amb els resultats obtinguts per l’alumnat 


No es troben diferències estadísticament significatives en els resultats obtinguts per l’alumnat en 

les proves, que es relacionin amb la situació laboral de pares i mares. 

13.1.6. COMPOSICIÓ I ESTRUCTURA DE LA FAMILIA 

Aproximadament les tres quartes parts de les famílies són “completes”; en un 9,4% els fills 

conviuen amb un sol progenitor i un 14,4 corresponen a altres situacions. 

Gràfic 13.1.6.1. Distribució de pares i mares segons 

la composicció familiar 

8,3% 

1,1% 

14,4% 

76,2% 

pare, mare i fills 

pare i fills 

mare i fills 

altres situacions 

Per ampliar aquesta informació, podem afegir que un 20,6% i un 13,3% de pares i mares 

respectivament han manifestat que, per diverses situacions (divorcis o separació dels pares, mort 

d’un dels cònjugues, etc.), no conviuen en la llar on els fills ho fan habitualment.


Pel que fa al nombre de fills, les famílies de l’alumnat avaluat tenien una mitjana de 2,4 fills. Els 

pares d’alumnes de centres públics superaven en nombre de fills (2,6 fills de mitjana) els pares 

d’alumnes de centres privats (2,3 fills de mitjana). 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Gràfic 13.1.6.2. Nombre de fills per família segons la titularitat 

11,3 8,6 

Finalment, en les famílies de l’alumnat conviuen, per terme mitjà, 4,2 persones. 

Gràfic 13.1.6.3. Nombre de persones que conviuen en el domicili familiar 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

15,3 

53 51,8 

54,4 

22,9 24,7 20,6 

Relació de la composició i l’estructura de la família amb el resultats obtinguts per 

l’alumnat en les proves. 

Hi ha diferències estadísticament significatives en el rendiment relacionades amb el nombre de 

fills i el nombre de persones que conviuen en la llar. Els alumnes amb major nombre de germans 

i que conviuen amb major nombre de membres en la llar obtingueren els pitjors resultats. 

13.2. ACTIVITATS COMPLEMENTÀRIES I EXTRAESCOLARS 

7,9 9 6,4 4,8 6 3,3 

un dos tres quatre cinc o més 

2,3 

16,3 


dues tres quatre cinc sis o més 

Les preguntes referides al temps que dediquen els alumnes a mirar la TV, practicar esport i a 

altres activitats que realitzen fora de l’horari escolar, ja es varen demanar a l’alumnat i, donada 

la similitud en els percentatges de resposta d’ambdós col·lectius, remetem a l’apartat 

corresponent on recollim les respostes de l’alumnat sobre aquestes qüestions. 

49,2 

22,8 

9,5 

321

322 


13.3. HÀBITS I MÈTODES DE TREBALL I ESTUDI 

Com en l’apartat anterior, les preguntes d’aquest apartat ja es demanaren als alumnes, per la qual 

cosa remetem a l’apartat corresponent. 

13.4. CLIMA ESCOLAR (RELACIONS, PARTICIPACIÓ I SATISFACCIÓ) 

S’incorporen en aquest apartat les respostes a un seguit de preguntes relacionades amb la 

participació de pares i mares en el centre educatiu, sobre el coneixement dels òrgans de 

participació i satisfacció amb aquests, les vies més habituals per establir la comunicació entre el 

centre i les famílies, les relacions que mantenen les famílies amb el professorat i l’equip directiu, 

com també sobre la satisfacció amb el professorat i el centre considerat globalment. 

13.4.1. PARTICIPACIÓ DE PARES I MARES EN EL CENTRE EDUCATIU 

Aproximadament la meitat de les famílies diuen que participen algunes vegades o bastants en el 

procés d’ensenyament i aprenentatge. En la resta d’activitats la participació no supera el 70%. 

Es constata que, llevat del consell escolar, participen en major grau i de forma estadísticament 

significativa, els pares i mares d’alumnes de centres privats en totes les activitats apuntades en 

la taula següent. 

grau de 

participació en 

Taula 13.4.1.1. Participació de pares i mares en el centre educatiu, per titularitat 

cap o poc 

percentatges 


públic privat global públic privat global públic privat global 

procés d’ensenyament 56,8 41 50,1 22,6 23,7 23,1 20,5 35,3 26,8 

i aprenentatge 

(assistència a reunions, 

col·laboració a les aules 

en hores de classe) 

activitats culturals 76,7 64,3 71,5 12,9 17,8 15 10,4 17,8 13,6 

fora o dins de l’horari 

escolar (activitats 

esportives, musicals, 

teatrals…) 

altres activitats 84,7 73,4 79,9 10 14,9 12,2 5,3 11,7 8 

extraescolars o 

complementàries 

(col·laborar en 

excursions, biblioteca, 

festes …) 

altres activitats de 83,1 68,1 76,7 11,2 19,1 14,7 5,7 12,8 8,7 

suport (captar fons, 

manteniment del 

centre…) 

consell escolar 88,1 83,5 86,1 6,1 9,1 7,5 5,7 7,4 6,4

13.4.2. PARTICIPACIÓ EN ASSOCIACIONS DE PARES I CONEIXEMENT DEL FUNCIONAMENT 

DEL CONSELL ESCOLAR 

En un 88,8% dels centres existeix una associació de pares i mares (AMPA). 

Tot i que un 59,1% dels pares i mares que contestaren els qüestionaris era soci de l’AMPA del 

centre, sols un 7,8% se’n considerava membre actiu o tenia un càrrec en la junta, i la resta es 

limitava a pagar la quota. 

Mentre que un 45,2% de pares i mares d’alumnes de centres públics no pertanyien a l’associació, 

en el cas dels pares i mares d’alumnes de centres privats aquesta xifra es reduïa a un 34%. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 


Gràfic 13.4.2.1. Nombre de centres en els quals existia una AMPA, per titularitat 

0% 

40,5 

45,2 

34 

51,8 

47,8 

57,1 

4,5 3,3 5,9 

3,3 3,6 3 

no sí, i però només sí, i en som sí, i tenim un 

pagam la quota membres actius càrrec a la junta 


Per regla general, tant a centres públics com a privats, els pares i mares es mostren mitjanament 

satisfets amb el funcionament de l’associació: aproximadament una quarta part de les famílies 

que respongueren al qüestionari expressaren que estaven gens o poc satisfets i sols un 37,6% i 

un 45,4% de pares i mares d’alumnes de centres públics i de centres privats, respectivament, es 

mostraren bastant o molt satisfets. 

Gràfic 13.4.2.2. Satisfacció dels pares amb l’AMPA del centre, per titularitat 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

global 26,5 32,3 41,1 

públics 26,4 36 37,6 

privats 26,8 27,8 45,4 


323

324 


D’altra banda, crida l’atenció que sols un 38,7% dels pares i mares de centres públics enquestats 

i un 48,4% dels de centres privats declarà conèixer el funcionament del consell escolar. 

Gràfic 13.4.2.3. Nombre de famílies que coneixen el funcionament 

del consell escolar, per titularitat 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

global 42,8 57,2 

públics 38,7 61,3 

privats 48,4 51,6 

Pel que fa a la satisfacció amb el funcionament d’aquest òrgan de govern del centre, els pares es 

mostraren satisfets (un 65% manifestaren estar bastant o molt satisfets). 

13.4.3. VIA DE COMUNICACIÓ AMB EL CENTRE EDUCATIU - SATISFACCIÓ AMB LA 

INFORMACIÓ DEL CENTRE EDUCATIU 

sí no 

El procediment més habitual mitjançant el qual els centres es comunicaven amb les famílies eren 

les reunions amb els tutors (76,3%), cartes i circulars (63,8%), seguit d’altres convocatòries a 

reunions. 

En el gràfic següent es mostren les freqüències amb què es recorre als diferents procediments. 

Gràfic 13.4.3.1. Procediments o vies habituals de comunicació amb el centre 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

cartes, circulars, etc. 62,8 37,2 

comunicacions telefóniques 16,8 83,2 

reunions de pares i mares 54,3 45,7 

del grup de classe 

reunions convocades 34,9 65,1 

pel director 

reunions convocades 45,6 54,4 

pel l’AMPA 

comunicacions telefóniques 76,3 23,7 

sí és habitual no és habitual


Pel que fa a la satisfacció amb la informació que pares i mares reben del centre, un 60,3% 

expressen que estan bastant o molt satisfets i sols un 17,1%, poc o molt satisfets amb aquesta. 

També en aquest cas són els pares d’alumnes de centres privats els que es mostren més satisfets. 

Gràfic 13.4.3.2. Satisfacció de les famílies amb la informació que reben del centre, per titularitat 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

global 17,1 22,6 60,3 

públics 20,4 26,7 52,9 

privats 12,4 16,9 70,8 

13.4.4. IMPORTÀNCIA QUE S’ATORGA A DIFERENTS FORMES DE RELACIÓ FAMÍLIA- 

CENTRE (REUNIONS I ENTREVISTES) 

Les famílies concedeixen major importància a la realització d’entrevistes personals per tractar 

problemes o situacions individuals relacionats amb el fill, seguits de reunions informatives sobre 

temes generals del curs i grup del fill i, en darrer lloc, reunions informatives sobre temes generals 

del centre i del sistema educatiu. 

Taula 13.4.4.1. Importància atorgada a la realització de reunions i entrevistes en el centre 

motiu de la relació 


cap o poca 

percentatge 


o molta 

reunions informatives sobre temes generals del 20,5 24,7 54,9 

centre i sistema educatiu 

reunions informatives sobre temes generals del 14,3 22 63,7 

curs i grup del fill/a 

entrevistes personals per tractar problemes o 16,2 15,8 68 

situacions individuals 

Les famílies d’alumnes de centres privats atorguen una major importància que les famílies 

d’alumnes de centres públics a totes aquestes formes de relació de la família amb el centre. 

Relació entre la importància concedida a diferents formes de relació família-centre i els 


En totes les àrees a mesura que els pares i mares atorgaven major importància a celebrar reunions 

informatives sobre temes generals del centre i del sistema educatiu, temes generals del curs i 

grup del fill/a o a realitzar entrevistes personals per tractar problemes o situacions individuals, 

millors resultats obtingueren els fills en les proves. 

325

326 


80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 13.4.4.1. Resultats de l’alumnat segons la importància atorgada a 

la realització de reunions informatives sobre el centre i el sistema educatiu 




matemàtiques 


Gràfic 13.4.4.2. Resultats dels alumnes segons la importància atorgada a la 

realització de reunions informatives sobre temes del grup i curs del fill 

cap o poca una mica bastant o molta 



matemàtiques 


Gràfic 13.4.4.3. Resultats dels alumnes segons la importància 

atorgada a la realització d’entrevistes personals 




matemàtiques 


13.4.5. RELACIÓ AMB EL PROFESSORAT 


Per terme general els pares i mares de l’alumnat avaluat mantenien entrevistes amb el professorat 

amb poca freqüència. El tema que més animava els pares a assistir als centres era la col·laboració 

en el procés educatiu dels seus fills i, tot i així, el percentatge dels que ho feien bastant o molt 

sovint no superava el 20%. 

En la taula següent es mostren els percentatges de famílies distribuïts segons la freqüència amb 

la qual es reunien, per diversos motius, amb el professorat. 

Taula 13.4.5.1. Percentatges d’alumnes segons el seu grau de motivació 

percentatge 

temes de les entrevistes cap o poca alguna bastant o molta 

problemes d’adaptació del fill al centre 

(conducta, integració…) 

75,9 16,1 7,9 

la col·laboració en el seu procés educatiu 60,1 21,5 18,3 

problemes d’aprenentatge del fill/a 72,3 17,9 9,9 

altres motius 87,9 8 4,2 

Els pares dels centres privats informaren que realitzaven amb més freqüència que els dels públics 

entrevistes a propòsit de problemes d’adaptació del fill al centre i per col·laborar en el seu procés 

educatiu. 

La gran majoria de les famílies (un 80%) coincidí a afirmar que havien tengut molta facilitat per 

establir contacte amb el professorat amb el qual desitjaven entrevistar-se. Un 63,9% de les 

famílies afirmaren sentir-se bastant o molt satisfetes amb el seu desenvolupament, però un 18,4% 

sols una mica i un 17,7% expressaren el descontent per com havien transcorregut aquestes. 

Pel que fa als conflictes que s’han succeït entre professorat i famílies, aquests s’han donat amb 

molt poca freqüència (al voltant d’un 95% de les famílies comentaren que gairebé no se’n havien 

produït). 

Tanmateix la satisfacció general amb el professorat no era tan elevada ja que una tercera part de 

les famílies es mostra sols una mica, poc o gens satisfeta amb aquests. 

Gràfic 13.4.5.1. Satisfacció de les famílies amb el professora, per titularitat 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

global 17,7 18,4 63,9 

públics 18,7 21,2 60,1 

privats 16,4 14,7 68,9 


327

328 


Hi ha diferències estadísticament significatives per part de les famílies d’alumnes de centres 

privats i les de centres públics a l’hora d’expressar la seva satisfacció amb el professorat: els 

pares d’alumnes de centres privats estan en general més satisfets amb el professorat dels seus 

fills que els dels públics. 

Relació entre la satisfacció general de les famílies amb el professorat i els resultats que 

obtenen els alumnes en les proves. 

En totes les àrees, a mesura que els pares i mares manifestaven major satisfacció amb el 

professorat, millors resultats obtingueren els seus fills en les proves. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

13.4.6. RELACIO AMB ELS TUTORS 

Gràfic 13.4.5.2. Resultats dels alumnes segons la satisfacció 

de les famílies amb el professorat 




matemàtiques 


Per terme mitjà les famílies de l’alumnat avaluat realitzaren entre una i dues reunions i 

entrevistes amb el tutor dels fills. Crida l’atenció que aproximadament una quarta part de les 

famílies expressaren no mantenir mai cap contacte amb el tutor dels seus fills. 

En la taula següent es detallen el nombre de reunions col·lectives amb altres pares del grup del 

seu fill i entrevistes individuals mantingudes per les famílies amb els tutors. 

Es troben diferències estadísticament significatives en el nombre de reunions col·lectives a les 

quals assistiren les famílies d’alumnes de centres privats i les de centres públics però no en el 

nombre d’entrevistes individuals que realitzaren. 

En la taula següent es detallen el nombre de reunions col·lectives amb altres pares del grup del 

seu fill i entrevistes individuals mantingudes per les famílies amb els tutors.


Taula 13.4.6.1. Nombre de reunions i entrevistes de les famílies amb els tutors, per titularitat 

percentatge 

nombre de reunions reunions col·lectives entrevistes individuals 

públic privat global públic privat global 

cap 29,6 16,1 24,1 28,6 23,4 26,4 

una 45,1 25,8 37,1 29,6 29,2 29,5 

dues 17,3 33,1 23,7 19,2 18 18,6 

tres 5,7 13,1 8,7 13,7 16,3 14,8 

més de tres 2,4 11,9 6,3 9 13,2 10,7 

Els interessos manifestats pels pares en les reunions feien principalment referència a conèixer les 

dificultats d’aprenentatge i les qualificacions dels seus fills i a tractar sobre el comportament del 

seu fill en el centre. En menor grau s’interessaven per abordar aspectes relacionats amb el 

comportament del grup i sobre aspectes extraescolars que poden contribuir a facilitar la 

intervenció docent amb el fill. 

Taula 13.4.6.2. Temes d’interès en les reunions amb els tutors 

temes de les reunions percentatges de famílies 

conèixer les qualificacions del fill/a conèixer les dificultats 32,1 

del fill/a en el seu 

procés d’aprenentatge i com col·laborar per a solucionar-les 56,5 

tractar aspectes relacionats amb el comportament del fill/a 29,2 

tractar aspectes relacionats amb el comportament del grup 16,3 

que afecten el fill/a 

aportar informació sobre aspectes extraescolars que poden 11,9 

contribuir a facilitar la intervenció docent amb el fill/a 

altres aspectes 5,9 

Mentre tres quartes parts de les famílies mostraren una alta satisfacció amb les entrevistes 

mantingudes amb el tutor, un 14,7% sols es pronunciaren una mica satisfets i un 10,3% gens o 

poc satisfets. 

Relació entre la satisfacció general de les famílies amb les entrevistes mantingudes amb el 

tutor i els resultats que obtenen els alumnes en les proves. 

Com major satisfacció manifestaven els pares respecte al desenvolupament de les entrevistes 

mantingudes amb el tutor del grup del fill, millors resultats obtingueren els fills en les proves, 

encara que les diferències són únicament significatives en les àrees de ciències de la natura, 

llengua castellana i matemàtiques. 

329

330 


80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 13.4.6.1. Resultats dels alumnes segons la satisfacció 

de les famílies amb les entrevistes amb el tutor 




matemàtiques 


13.4.7. SATISFACCIÓ AMB EL CENTRE I AMB L’EQUIP DIRECTIU 

Tres quartes parts de les famílies entrevistades expressaren sentir-se bastant o molt satisfets tant 

amb la direcció com amb el centre. Aquesta valoració és corroborada pel 93,5% de les famílies 

en afirmar que no canviarien el fill del centre o que no s’ho han plantejat. 

satisfacció amb la direcció 

del centre 

satisfacció general amb 

el centre 

Gràfic 13.4.7.1. Satisfacció de les famílies amb la direcció i amb el centre 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

8,3 17,7 74 

5,8 18,2 76 


La valoració que les famílies d’alumnes de centres privats fan dels director i dels centres en els 

quals estudien el seus fills torna a ser més bona que les fetes per les famílies d’alumnes de 


Relació entre la satisfacció general de les famílies amb el director i amb el centre i els 

resultats que obtenen els alumnes en les proves. 

A mesura que els pares i mares manifestaven major satisfacció amb la direcció del centre i amb 

el centre considerat globalment, millors resultats obtingueren els fills en les proves; hi ha 

diferències estadísticament significatives en totes les àrees.

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 


Gràfic 13.4.7.2. Resultats de l’alumnat segons la satisfacció 

dels pares amb la direcció del centre 




matemàtiques 


Gràfic 13.4.7.3 Resultats de l’alumnat segons la satisfacció dels pares amb el centre 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 




matemàtiques 


13.5. RELACIONS AMB ELS FILLS, ACTITUDS I EXPECTATIVES ENVERS LA SEVA EDUCACIÓ 

En aquest apartat s’incorporen les respostes a un seguit de preguntes relacionades amb les formes 

de control i seguiment dels estudis que pares i mares adopten amb els fills, la satisfacció amb el 

rendiment acadèmic dels fills i sobre les expectatives d’estudis que desitgen per a aquests. 

13.5.1. FREQÜÈNCIA AMB LA QUAL ELS PARES PARLEN SOBRE ELS ESTUDIS AMB ELS FILLS 

Aproximadament un 80% de les famílies que han respost els qüestionaris consideren que es 

preocupen i parlen bastant o molt amb els seus fills sobre com els van els estudis, un 15,4% ho 

fa alguna vegada i un 4,9% no parla d’aquest tema amb els fills. 

331

332 


13.5.2. SATISFACCIÓ DE LES FAMÍLIES AMB EL RENDIMENT DELS FILLS 

Pares i mares coincideixen en haver d’expressar la satisfacció amb el rendiment acadèmic dels 

seus fills. Aproximadament un 65% de pares i mares declararen estar bastant o molt satisfets amb 

el rendiment dels seus fills. 

Gràfic 13.5.2.1. Satisfacció de pares i mares amb el rendiment dels fills 

Constatam que pares i mares mostren, per regla general, major satisfacció amb el rendiment de les 

filles que dels fills però no es troben diferències estadísticament significatives quant a la satisfacció 

de pares i mares, vinculades a la titularitat dels centres en els quals estudien els seus fills. 

Relació entre la satisfacció de les famílies amb el rendiment dels fills i els resultats que 


Els millors resultats a totes les àrees corresponen als alumnes els pares dels quals expressaren 

estar bastant o molt satisfets amb el seu rendiment acadèmic. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

pare 15,5 19,9 64,6 

mare 13,2 20,7 66,1 


Gràfic 13.5.2.2. Resultats dels alumnes segons la satisfacció de 

les famílies amb el rendiment d’aquests 




matemàtiques 


13.5.3. CONTROL I SEGUIMENT DELS ESTUDIS 


Les famílies respongueren 8 preguntes relacionades amb el control i seguiment dels estudis dels 

fills. S’ha realitzat una anàlisi factorial i se n’han obtingut dos factors en el quals s’agrupen les 

preguntes o variables esmentades. 

El primer factor s’ha denominat famílies que animen i controlen la tasca escolar del fills i 

puntuen alt en aquest factor els pares que animen els fills a ser constants, que continuïn estudiant, 

que controlen les tasques i els deures escolars, que realitzen el seguiment de la seva evolució i 

aprenentatge i, en menor grau, els proporcionen els materials i recursos que necessiten. 

El segon factor s’ha denominat famílies que cedeixen la responsabilitat dels estudis als fills i hi 

puntuen alt les famílies que pensen que el seu fill està motivat pels estudis i que deixen que ell 

mateix s’organitzi l’estudi i tasques. 

En la taula següent es mostra com es distribueixen els alumnes en aquestes preguntes i en cada 

un dels factors en què s’agrupen aquestes. 

Taula 13.5.3.1 Freqüència amb què les famílies controlen i fan el seguiment dels estudis dels fills 

percentatges 

factors situacions mai una bastant 


famílies que animen i l’animen a continuar estudiant 3,3 5,7 91 

controlen la tasca escolar després de l’ESO 

del fills (explica un 32,7% 


li faciliten materials i recursos 0,7 

controlen si fa els treballs de classe 18,2 

4,7 

20,5 

94,6 

61,3 

controlen l’assistència a classe 9,6 8,9 81,5 

segueixen l’evolució dels seus 

aprenentatges 

5 11,2 83,7 

famílies que cedeixen la 

responsabilitat dels estudis 

als fills (explica un 18,3% 


l’animen a ser constant 

deixen que s’organitzi 

l’estudi i deures 

3,4 

1,3 

7,6 

6,4 

89 

92,4 

Es troben diferències estadísticament significatives en les puntuacions factorials mitjanes 

corresponents a al·lots i al·lotes en el segon factor però no en el primer: les famílies cedeixen en 

major grau la responsabilitat dels seus estudis a les al·lotes que als al·lots. 

333

334 


Gràfic 13.5.3.1. Puntuacions factorials mitjanes segons el tipus de control 

que les famílies fan dels estudis dels fills en funció del sexe 

0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 

families que animen i controlen els families que cedeixen la 

estudis dels fills responsabilitat dels estudis als fills 


En canvi, es troben diferències estadísticament significatives en les puntuacions factorials 

mitjanes corresponents a les famílies d’alumnes de centres privats i de centres públics en el 

primer factor però no en el segon: els alumnes de centres privats són més animats i controlats en 

relació a l’estudi i deures escolars pels seus pares que els dels centres públics. 

Gràfic 13.5.3.2. Puntuacions factorials mitjanes segons el tipus de control 

que les famílies fan dels estudis dels fills, per titularitat 

0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 

families que animen i controlen els families que cedeixen la 

estudis dels fills responsabilitat dels estudis als fills 


Relació entre el grau amb què les famílies animen i controlen la tasca escolar dels fills i els 


El millor rendiment de l’alumnat correspon a la puntuació mitjana alta dels pares en el factor, si 

bé les diferències que es donen en el rendiment no són estadísticament significatives.


Relació entre el grau en què les famílies cedeixen la responsabilitat dels estudis als fills i els 


Com més alt puntuen les famílies en el factors millor resultats obtenen els alumnes en les proves. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 13.5.3.3. Relació entre el grau que les famílies cedeixen la responsabilitat 

dels estudis al fills i el rendiment que obtenen en les proves 




matemàtiques 


També es demanà a les famílies qui es responsabilitzava en major grau del seguiment i control 

dels estudis dels fills i, com s’aprecia al gràfic, constatam que en la major part d’aquestes, són 

ambdós progenitors els que se’n fan càrrec, però en prop d’una tercera part d’elles són les mares 

les que duen el major pes d’aquesta tasca. 

Gràfic 13.5.3.4. Persona que es responsabilitza del 

seguiment dels estudis dels fills 

62,1% 

2,1% 4,3% 

31,6% 

el pare 

la mare 

el pare i la mare 

altra persona 

Relació entre la persona que s’ocupa del seguiment dels estudis del fills i els resultats que 


En totes les àrees la tendència, si bé la diferència sols és significativa a llengua catalana i 

literatura, és que les famílies en les quals el pare i la mare s’ocupen conjuntament del seguiment 

dels estudis són aquelles en què els fills obtenen millors resultats. 

335

336 


80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 13.5.3.5. Relació entre la persona que s’ocupa del seguiment 

el resultat que els alumnes obtenen en les proves 

pare mare pare i mare altra persona 



matemàtiques 


13.5.4. EXPECTATIVES D'ESTUDIS PER ALS FILLS 

Pares i mares responen de forma altament coincident quant a les expectatives d’estudis que tenen 

per als fills. La majoria de pares i mares (entorn al 60%) desitjarien que els seus fills acabassin 

una diplomatura, llicenciatura o titulacions equivalents. Per contra, sols un 4,1 de pares i un 3,7 

de les mares es consideren satisfets si els seus fills acaben els estudis obligatoris. 

Crida l’atenció el baix percentatge de pares i mares que es decanten perquè els seus fills cursin 

una formació professional, la qual cosa pot ser deguda a l’escassa valoració social d’aquests 

estudis front als universitaris. 

Taula 13.5.4.1. Expectatives dels pares respecte als futurs estudis dels fills, per titularitat 

percentatge 

expectatives d’estudis per al fill pare mare 

públic privat global públic privat global 

acabar els estudis obligatoris (ESO) 5,9 1,6 4,1 4,9 1,8 3,7 

acabar el batxillerat LOGSE 4,2 4,4 4,4 4,2 4,7 4,4 

acabar un cicle formatiu de grau mitjà 10,6 6,3 8,9 11 5,9 8,9 

acabar un cicle formatiu de grau superior 9,2 9,5 9,4 10,4 9,7 10,1 

acabar una carrera universitària de grau mitjà 14,9 13,3 14,1 16,6 14,5 15,7 

acabar una carrera universitària de grau superior 40,1 54,6 46,2 38,6 55,8 45,7 

no ho saben 15,1 10,2 13 14,2 7,7 11,5 

Com s’aprecia a la taula anterior, es troben diferències entre les famílies d’alumnes de centres 

privats i de centres públics en les expectatives sobre els estudis futurs dels fills; pares i mares de 

centres privats tenen majors aspiracions d’estudis per als fills a l’hora de realitzar estudis 

universitaris i, per contra, hi ha més famílies d’alumnes de centres públics que de privats que es 

donen per satisfets si els fills acaben l’escolarització obligatòria.


Pares i mares tenen també expectatives diferents per als seus fills i per a les seves filles; així hi 

ha més famílies que esperen que les seves filles realitzin estudis universitaris i més famílies que 

es conformen si els seus fills barons acaben l’ESO. 

Taula 13.5.4.2. Expectatives dels pares respecte als futurs estudis dels fills, per sexe 

expectatives d’estudis per al fill 

percentatge 

pare mare 

al·lots al·lotes global al·lotes al·lots global 

acabar els estudis obligatoris (ESO) 6,4 2,6 4,1 5 2,8 3,7 

acabar el batxillerat LOGSE 4,5 4,2 4,4 4,1 4,7 4,4 

acabar un cicle formatiu de grau mitjà 10,9 7,3 8,9 10,1 8,1 8,9 

acabar un cicle formatiu de grau superior 11,2 8,2 9,4 13 8,1 10,1 

acabar una carrera universitària de grau mitjà 10,9 16,4 14,1 12,4 18 15,7 

acabar una carrera universitària de grau superior 42,8 48,6 46,2 43,8 47 45,7 

no ho saben 13,4 12,7 13 11,5 11,4 11,5 

Relació entre les expectatives d’estudis que tenen el pares per als fills i els resultats que 


En totes les àrees, les famílies que voldrien que els fills acabassin estudis universitaris són 

aquelles en què els aquests obtenen millors resultats, mentre que els pitjors resultats corresponen 

als fills de les famílies que es donen per satisfetes si aquests acaben l’escolaritat obligatòria. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 13.5.4.1. Relació entre les expectatives d’estudis dels pares per als fills 

i els resultats que els alumnes obtenen en les proves 

ESO batxillerat cicle formatiu cicle formatiu carrera carrera no ho saben 

LOGSE grau mitjà grau superior universitària universitària 

grau mitjà grau superior 



matemàtiques 


337

338 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 


Gràfic 13.5.4.2. Relació entre les expectatives d’estudis de les mares per als fills 

i els resultats que els alumnes obtenen en les proves 

ESO batxillerat cicle formatiu cicle formatiu carrera carrera no ho saben 

LOGSE grau mitjà grau superior universitària universitària 

grau mitjà grau superior 



matemàtiques 


13.5.5. ACTUACIÓ EN SITUACIONS DE CONFLICTE 

Davant situacions de conflicte, el més habitual en les famílies entrevistades és parlar-ne i cercar 

conjuntament una solució (62,6%). Un 35,1% deixen que els fills estableixin els seus criteris i 

un 32,3% imposen el criteris als fills. 

Taula 13.5.5.1. Respostes davant els conflictes 

percentatge 

respostes dels pares davant el conflicte mai algunes bastant 

o poc vegades o molt 

parlen entre tots i cerquen una solució conjuntament 16,3 21 62,6 

imposen els criteris 41,7 25,9 32,3 

els fills estableixen els seus criteris 37 28 35,1 

sol·liciten ajuda externa 84,5 10,7 4,9 

Els pares de l’alumnat de centres privats expressen recórrer amb major freqüència a l’opció del 

diàleg i de la recerca conjunta d’una solució davant els conflictes que apareixen que els pares de 

l’alumnat de centres públics. 

Gràfic 13.5.5.1.Freqüència amb la qual els pares parlen amb els fills i cerquen 

una solució conjunta davant els conflictes que apareixen, per titularitat 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

global 16,3 21 62,6 

públics 19,8 20,6 59,6 

privats 11,3 21,7 67,1 

cap o poca alguna bastant o molta


13.5.6. CONDUCTES QUE MANIFESTEN ELS FILLS - ASPECTES DE PERSONALITAT I CONDUCTA 

Es va demanar a les famílies de l’alumnat que indicassin amb quin grau es manifestaven algunes 

conductes en el comportament habitual dels seus fills. 

Com es pot consultar en la taula següent, els pares i mares dels alumnes avaluats descriuen els 

seus fills com a preocupats per la seva cura personal i higiene, amb bona autoestima i 

autovaloració, autònoms, amb baixos nivells d’agressivitat i moderadament competitius i 

consumistes. 

Taula 13.5.6.1 Freqüència amb què els fills manifestaven determinades conductes segons els pares 

conductes 

percentatge 


agressivitat 76,9 17,8 5,3 

competitivitat 36 31 33 

actituds de consumisme 36,4 33,6 30,1 

autonomia, valer-se per si mateix 6,9 23,9 69,2 

autoestima i autovaloració 8,1 20,3 71,6 

cura personal i higiene 1,3 5,3 93,4 

13.6. IMPORTÀNCIA QUE DONEN ALS RESULTATS ACADÈMICS EN LES DIVERSES ÀREES 

Els pares i mares dels alumnes avaluats assignen una gran importància a l’obtenció de bons 

resultats dels fills en les diverses àrees que varen ser objecte d’avaluació en aquest estudi. 

Segons el criteri de les famílies avaluades, les àrees en qu’e ho consideren més important són les 

matemàtiques i la llengua castellana, seguides de les ciències socials, geografia i història, i les 

ciències de la natura, el darrer lloc en importància és la llengua catalana. 

Taula 13.6.1. Importància que les famílies atorguen a l’obtenció de bons 

resultats dels fills en les diverses àrees 

percentatge 

àrees cap o poca alguna bastant o molta 

ciències de la natura (*) 5,1 10,6 84,3 

ciències socials, geografia i història 2,5 10,1 87,4 


llengua catalana i literatura 8,7 12,6 78,6 

matemàtiques 3 4,4 92,6 

(*) Inclou la física i química, i la biologia i geologia 

339

340 


Relació entre la importància que donen els pares als resultats acadèmics en les diverses 

àrees i els resultats que obtenen els alumnes en les proves. 

En totes les àrees els millors resultats dels alumnes corresponen als que tenen pares i mares que 

consideren bastant o molt important l’obtenció de bons resultats en aquestes. 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

Gràfic 13.6.1. Relació entre la importància i els resultats que els 

alumnes obtenen en les proves 




matemàtiques 


SÍNTESI I CONCLUSIONS 

1414. 

RESULTATS EN LES ÀREES DEL CURRICULUM AVALUADES 

A continuació es presenten els resultats en els diversos blocs ordenats de major a menor 

percentatge mitjà d’encerts en els resultats globals obtinguts per l’alumnat de les Illes Balears. 

14.1. RESULTATS EN CIÈNCIES DE LA NATURA 

CIÈNCIES DE LA NATURA (% mitjans d’encerts) Illes 

Resultats per tipus de 

continguts 

Illes 

Balears 

global 

Estat 

Mallorca Menorca 

Eivissa- 

Formentera 

RESULTAT GLOBAL 50,5 54 49,4 49,7 58,2 

Ítem general -tots els blocs- 73,8 - 73,4 57,6 87,2 

Les persones i la salut 58,8 63 57,9 58,0 64,9 

Interacció dels components del medi 57,7 60 57,2 56,1 61,7 

L’energia 55,4 60 53,9 57,9 64,0 

Electricitat i magnetisme 54,2 57 53,5 58,5 56,0 

Diversitat i unitat dels éssers vius 52,9 56 51,7 50,8 62,6 

Els canvis en el medi natural 49,6 54 48,9 47,9 55,8 

Les forces i els moviments 48,2 50 46,8 48,1 57,9 

Els canvis químics 48,1 53 46,4 44,2 62,2 

Els materials terrestres 45,6 52 44,9 38,0 55,7 

La Terra en l’univers 40,9 43 39,7 41,7 48,4 

Diversitat i unitat de la matèria 39,2 45 38,3 37,6 46,1 

Resultats per nivells d’operacions cognitives 


Comprensió 52,0 56 50,9 50,0 60,5 

Aplicació 51,4 55 50,4 52,8 57,0 

Generalització 48,8 54 47,7 47,1 57,1 

Coneixement 48,3 52 47,1 46,7 57,6 

341

342 


CIÈNCIES DE LA NATURA 

(% mitjans d’encerts) titularitat sexe nivell d’estudis de la família 


continguts 

públic privat al·lots al·lotes 

sense prima 

estudis ris 

secun 

daris 

univer 

sitaris 

RESULTAT GLOBAL 49,4 52,0 52,0 49,4 44,3 47,8 51,7 59,7 

Ítem general 71,9 76,3 69,5 78,0 59,1 74,1 79,1 84,8 

Les persones i la salut 60,5 56,4 58,6 59,6 50,6 58,0 60,2 67,2 

Interacció dels components del medi 56,2 59,7 58,8 57,4 49,0 56,9 57,2 66,4 

L’energia 54,2 57,2 57,8 53,7 48,3 52,6 57,2 65,0 

Electricitat i magnetisme 51,5 58,0 58,2 51,4 51,8 52,9 54,8 60,0 

Diversitat i unitat dels éssers vius 51,1 55,4 54,4 52,0 46,5 50,7 52,4 61,7 

Els canvis en el medi natural 49,6 49,7 53,1 47,0 48,6 48,1 50,9 57,5 

Les forces i els moviments 45,5 52,1 50,2 46,5 41,3 45,7 48,9 60,8 

Els canvis químics 45,7 51,4 47,5 48,3 40,6 44,6 51,9 58,1 

Els materials terrestres 45,8 45,3 46,1 44,8 47,9 40,3 46,5 52,6 

La Terra en l’univers 40,3 41,8 43,6 39,4 36,9 37,7 42,9 49,1 

Diversitat i unitat de la matèria 38,5 40,1 40,9 37,7 30,1 35,0 39,6 50,5 


Comprensió 50,5 54,2 54,4 50,4 45,8 49,0 53,4 61,2 

Aplicació 50,7 52,4 53,3 50,1 44,0 49,5 52,2 61,5 

Generalització 47,6 50,5 48,8 48,8 44,5 46,4 50,8 57,2 

Coneixement 47,4 49,6 49,2 47,7 42,9 45,2 49,5 56,8 

14.2. RESULTATS EN CIÈNCIES SOCIALS, GEOGRAFIA I HISTÒRIA 

CIÈNCIES SOCIALS, GEOGRAFÍA I HISTÒRIA 

(% mitjans d’encerts) Illes 


continguts 

Illes 

Balears 

global 

Estat 


Eivissa- 

Formentera 


Societat i territori 61,0 64 60,8 59,7 63,0 

El món actual 60,9 62 60,6 57,7 65,3 

Societats històriques i 48,1 53 48,0 47,7 49,6 

canvi en el temps 


Aplicació 60,9 63 61,0 56,4 63,1 

Coneixement 59,3 62 58,7 58,8 63,6 

Comprensió 54,0 58 53,8 53,6 55,5 

Generalització 52,4 57 51,9 52,0 56,5

CIÈNCIES SOCIALS, GEOGRAFÍA I HISTÒRIA 


Resultats per tipus de públic privat al·lots al·lotes sense prima secun univer 

continguts estudis ris daris sitaris 


Societat i territori 59,1 63,7 63,1 59,2 53,9 58,9 62,1 69,1 

El món actual 59,4 63,1 62,0 60,2 52,8 60,6 62,5 67,3 

Societats històriques i 

canvi en el temps 

46,2 50,8 48,8 47,7 42,6 46,7 48,6 56,0 


Aplicació 59,6 62,7 62,1 59,8 53,9 59,0 62,6 68,2 

Coneixement 57,5 61,8 60,7 58,0 50,6 58,5 59,3 68,8 

Comprensió 51,4 57,6 55,5 52,9 48,8 52,8 55,0 60,4 

Generalització 51,3 54,1 53,2 52,1 43,9 51,6 53,4 60,3 

14.3. RESULTATS EN MATEMÀTIQUES 

MATEMÀTIQUES (% mitjans d’encerts) 

Illes 


continguts 

Illes 

Balears 

global 

Estat 


Eivissa- 

Formentera 

RESULTAT GLOBAL 37,6 40,0 37,0 38,1 40,8 

Interpretació, representació 40,7 44,0 40,2 37,6 46,1 

i tractament de la informació 


Nombres i operacions 38,7 40,0 37,9 40,0 42,9 

Mesura, estimació i càlcul de 35,0 39,0 34,7 37,0 35,2 

magnituds 

Geometria 31,0 33,0 30,6 34,6 31 



Destreses bàsiques 43,2 45,0 42,6 43,4 47,1 

Coneixement 40,6 41,0 39,7 41,3 46,2 

Procediments complexos 36,9 40,0 36,3 37,6 40,6 

Resolució de problemes 30,7 34,0 30,4 31,5 32,1 

343

344 


MATEMÀTIQUES (% mitjans d’encerts) 

titularitat sexe nivell d’estudis de la família 


continguts 

públic privat al·lots al·lotes sense 

estudis 

prima 

ris 

secun univer 

daris sitaris 


Interpretació, representació 39,5 42,3 43,0 38,9 34,3 37,8 41,6 49,7 

i tractament de la informació 


Nombres i operacions 37,0 41,0 40,3 37,5 32,6 35,5 39,3 47,8 

Mesura, estimació i 33,5 37,1 37,9 32,9 22,1 33,2 35,4 45,0 

càlcul de magnituds 

Geometria 29,6 33,0 32,0 30,1 23,9 27,6 30,7 41,5 


Destreses bàsiques 41,0 46,2 44,0 42,8 38,4 40,6 44,8 52,4 

Coneixement 40,0 41,5 43,4 38,6 30,2 40,6 41,4 45,8 

Procediments complexos 35,3 39,2 41,1 33,5 28,4 34,5 37,0 49,2 

Resolució de problemes 29,7 32,2 32,2 29,6 21,5 26,3 30,4 40,2 

14.4. RESULTATS EN LLENGUA CASTELLANA I LITERATURA 


(% mitjans d’encerts) Illes 

Resultats per tipus de continguts Illes 

Balears 

global 

Estat 

Mallorca Menorca Eivissa- 

Formentera 


Comprensió oral 90,0 90 90,5 88,9 87,1 

Comprensió escrita 64.7 67 64,4 61,8 68,5 

Textos utilitaris 79,4 79 78,1 77,6 89,8 

Textos literaris 68,4 70 68,7 67,9 67,1 

Textos verbals i no verbals 65,4 65 65,0 59,0 72,1 

Textos informatius 53,5 56 53,3 51,4 55,8 

Literatura 59,3 60 59,4 57,0 60,2 

La llengua com a objecte de 

coneixement 

58,6 59 58,2 57,6 61,8 

Expressió escrita 56,0 58 55,5 50,8 62,4 

Resultats per nivells de comprensió, formes d’expressió escrita i nivells d’operació cognitiva 

Nivells de comprensió 67,5 69 67,3 64,9 70,6 

oral i escrita 

Nivells d’operacions cognitives 59,0 - 58,9 57,3 60,9 

Aplicació 72,7 72 73,3 64,9 73,8 

Coneixement 59,1 61 58,6 59,0 62,7 

Comprensió 58,1 61 58,4 54,9 58,8 

Anàlisi 52,0 51 52,2 50,8 51,5 

Formes d’expressió escrita 56,0 58 55,5 50,8 62,4





continguts 

públic privat al·lots al·lotes 

sense 

estudis 

prima 

ris 

secun 

daris 

univer 

sitaris 


Comprensió oral 89,7 90,5 89,0 91,6 88,1 89,4 90,7 93,1 

Comprensió escrita 64,3 65,1 62,2 67,1 61,3 63,5 66,1 71,0 

Textos utilitaris 80,4 78,1 77,6 81,9 77,3 76,2 77,9 91,8 

Textos literaris 68,8 67,9 64,0 72,8 69,5 69,5 70,4 70,9 

Textos verbals i no verbals 65,6 65,0 64,3 66,6 65,6 59,8 65,2 74,6 

Textos informatius 51,5 56,3 51,2 55,4 42,4 55,5 57,4 57,3 

Literatura 59,1 59,5 57,5 61,2 50,7 57,2 60,5 66,9 

La llengua, objecte de 

coneixement 

56,4 61,8 58,6 59,4 57,1 53,9 60,1 67,5 

Expressió escrita 55,5 56,6 52,9 59,3 42,8 53,4 59,1 65,0 


Nivells de comprensió 

oral i escrita 

67,2 68,0 65,3 69,9 64,3 66,4 68,9 73,5 

Nivells d’operacions 

cognitives 

57,9 60,5 58,0 60,4 53,6 55,7 60,3 67,2 

Aplicació 71,2 74,8 71,4 74,4 69,6 72,1 76,2 73,8 

Coneixement 58,1 60,6 59,5 59,5 50,9 54,3 59,5 69,4 

Comprensió 57,5 59,0 57,9 57,9 51,9 57,3 57,3 69,5 

Anàlisi 50,8 53,6 48,5 55,6 51,1 49,9 54,5 58,9 

Formes d’expressió escrita 55,5 56,6 52,9 59,3 42,8 53,4 59,1 65,0 

14.5. RESULTATS EN LLENGUA CATALANA I LITERATURA 


(% mitjans d’encerts) 

Illes 

Resultats per tipus de continguts Balears 

Mallorca 

Illes 

Menorca 

Eivissa 

Formentera 

RESULTAT GLOBAL 65,1 64,4 69,9 66,2 

Expressió escrita 70,2 69,5 75,3 71,7 

Comprensió oral 66,0 66,3 69,7 62,4 

Comprensió escrita 65,2 64,5 71,3 66,2 

Textos periodístics 71,3 70,1 78,6 74,5 

Textos informatius 70,9 70,5 76,8 69,5 

Text literari 49,9 49,2 54,8 51,5 

Literatura 48,2 48,9 46,2 45,3 


Formes d’expressió escrita 70,2 69,5 75,3 71,7 

Nivells de comprensió oral i escrita 65,4 64,5 72,8 66,9 

Nivells d’operacions cognitives 48,2 48,9 46,2 45,3 

345

346 


LLENGUA CATALANA I LITERATURA (mitjans d’encerts) 

titularitat sexe nivell d’estudis de la família 


continguts públic privat al·lots al·lotes 

sense prima secun univer 

estudis ris daris sitaris 


Expressió escrita 69,2 71,7 68,0 72,5 65,4 69,6 71,5 77,5 

Comprensió oral 63,1 70,3 66,3 66,4 63,9 64,8 67,4 71,6 

Comprensió escrita 64,2 66,6 62,2 67,8 62,5 64,1 67,3 71,6 

Textos periodístics 70,1 73,1 68,0 74,1 62,0 70,8 72,8 78,4 

Textos informatius 69,7 72,5 67,3 73,9 71,1 70,1 71,5 77,2 

Text literari 49,5 50,6 48,2 51,8 51,1 47,6 55,0 55,5 

Literatura 44,4 53,6 48,8 48,0 45,0 46,0 47,9 55,6 


Formes d’expressió escrita 69,2 71,7 68,0 72,5 65,4 69,6 71,5 77,5 

Nivells de comprensió oral i escrita 64,1 67,3 63,5 67,2 64,1 64,7 67,7 70,3 

Nivells d’operacions cognitives 44,4 53,6 48,8 48,0 45,0 46,0 47,9 55,6

14.6. GRAU DE DOMINI DELS CONTINGUTS 

Quan deim dominen més ens referim als continguts que se situen més d’un 5% per damunt el 

porcentatge mitjà global d’encerts de la prova. Quan deim dominen menys ens referim als continguts 

que se situen més d’un 5% per davall del percentatge mitjà global d’encerts de la prova. 

Els continguts que no es relacionen en aquesta síntesi se situen entorn la mitjana global +/- 5%. 

Ciències de la Natura 

Dominen més Dominen menys 

• L’aire • Teoria cel·lular 

• Pregunta comuna a tots els blocs • Propietats i conservació de l’energia 

• Hàbits saludables • Unitat d’estructura de la matèria 

• Acció d’un corrent elèctric sobre • Conservació de la massa 

agulla imantada 

• Malalties • Conceptes bàsics sobre reaccions 

químiques 

• Càrrega elèctrica • Identificació i classificació desubstàncies 

• Interaccions (ente ells) • Corrent elèctric i circuits 

• Ús racional de l’energia • L’aigua 

• Energia elèctrica • Els minerals i les roques 

• Components biòtics • Fenòmens naturals relacionats amb 

• Principals models taxonòmics els moviments de la Terra i la Lluna 

• Factors que intervenen en les reaccions químiques • Solubilitat i dissolucions 

• Transferència d’energia mitjançant calor 

• Estructura i funció dels éssers vius 

Ciències socials, geografia i història 


• Temps històric • Societats prehistòriques, primeres 

civilitzacions i antiguitat clàssic 

• Poder polític i organització ciutadana • Societats en l’època contemporània 

• Espai i poder polític • Societats medievals 

• Iniciació als mètodes geogràfics • Societats en l’època moderna 

• La població i els recursos 

• L’espai urbà 

Matemàtiques 



• Operacions, relacions i problemes • Estimació d’operacions i 

amb nombres naturals enters, arrodoniment de nombres 

decimals i fraccionaris 

• Expressions algebraiques, • Càlculs i problemes de 

operacions amb potències proporcionalitat i percentatges 

i resolució d’equacions 

• Mesura d’angles • Elements característics i relació 

• Coneixement i comprensió entre figures i cossos geomètrics 

dels conceptes bàsics d’atzar i probabilitat 

347

348 


Llengua castellana 


Comprensió oral sobre un text literari 

Comprensió escrita 

• Textos utilitaris 

• Textos literaris • Textos informatius 

Expressió escrita 

Utilització d’enllaços per unir frases Diferenciar la informació principal 

de la secundària en un text 

Sintetitzar un text 

Ús de signes de puntuació (ortografia) Ús de l’accent gràfic (ortografia) 

La llengua com a objecte de coneixement 

• Tipologia textual • Tipus d’oracions 

Reconeixement de classes de paraules Reconeixement de perífrasis verbals 

(article, substantiu, verb…) aspectuals 

Literatura 

• Períodes, autors i obres • Recursos literaris 

• Mètrica 

Nivells de comprensió (oral i escrita) 

• Comprensió literal 

• Apreciació lectora 

• Comprensió infencial 

Formes d’expressió escrita 

• Cohesió • Correcció 

• Coherència 

Nivells d’operacions cognitives 

(blocs: la llengua com a objecte de coneixement i literatura) 

• Aplicació • Anàlisi 

• Preguntes obertes de la prova 

Preguntes obertes de la prova

Llengua catalana 


Comprensió escrita 

• Text periodístic • Textes literaris 

• Textes informatius Relacionar el contingut d’un text amb el títol 

o assignar títol a un text (capacitat de síntesi) 

Expressió escrita 14 

• Regles lingüístiques Correcció ortogràfica (al dictat) 

Reconèixer paraules polisèmiques 

Reconèixer els elements sintàctics d’una oració 

Literatura 

• Tipologia de textos 

• Teoria literària 

• Història de la literatura 

Nivells de comprensió (oral i escrita) 

• Comprensió literal • Apreciació lectora 

• Semàntic 

• Morfològic 

• Preguntes obertes de la prova 

Preguntes obertes de la prova 

Nivells d’expressió escrita 15 


14 No es fa referència als resultats obtinguts en la redacció perquè aquests es refereixen sols al 52,7% de l’alumnat. 

15 No es fa referència als aspectes sintàctic ni ortogràfic ja que s’avaluen en la redacció i ja hem comentat que els 

resultats obtinguts en la redacció es refereixen sols al 52,7% de l’alumnat. 

349

350 


1515. 

SÍNTESI DELS FACTORS CONTEXTUALS I DE PROCESSOS EDUCATIUS 

15.1. ASPECTES RELACIONATS AMB ELS PERFILS DE L’ALUMNAT 

Sexe 

Descripció 

A Un 45,5% de l’alumnat avaluat en la 

prova eren al·lots i la resta, un 54,5% 

al·lotes. 

Edat 

A Un 69% dels alumnes avaluats havien 

nascut l’any 1984 (per tant es trobaven en el 

curs que els pertocava per edat), un 22% 

l’any 1983 i sols un 9% l’any 1982 o abans. 

Ús de la llengua 

A La llengua parlada majoritàriament a 

casa seva per l’alumnat avaluat era la llengua 

castellana, així un 46,1% la parlaven 

habitualment; la llengua catalana era 

habitualment parlada per un 31% de 

l’alumnat i un 19% dels alumnes utilitzaven 

ambdues llengües a l’hora de comunicar-se 

en aquest àmbit. Finalment, un 4,3% 

parlaven altres llengües distintes al castellà i 

al català. 

16 Indica el col·lectiu d’on s’extreu la informació. 

SINTESI I CONCLUSIONS 

F Famílies A Alumnes D Directors P Professorat 16 

Relació amb el rendiment 

Els al·lots superaren les al·lotes en les àrees 

tradicionalment conegudes com de “ciències” 

(ciències de la natura i matemàtiques) i en 

ciències socials, geografia i història, mentre 

que succeeix el contrari en les àrees de 

llengües (castellana i catalana). 

Els alumnes que obtingueren millors resultats 

nasqueren en l’any 1984, es a dir, els 

alumnes que no han repetit cap curs i/o que 

iniciaren l’escolaritat obligatòria l’any que 

els pertocava. 

A totes les àrees els resultats millors en les 

proves corresponen a alumnat que 

habitualment s’adreçava als seus pares i 

germans en català o que alternava la llengua 

catalana i la llengua castellana. Els pitjors 

resultats corresponen a l'alumnat que de 

forma habitual es comunicava en altres 

llengües o habitualment en castellà. 

351

352 


Descripció 

A L’alumnat de les illes Balears utilitzava 

ambdues llengües en percentatges semblants 

en els centres escolars, no així quan havia de 

comunicar-se amb els amics. Crida l’atenció 

que un 34% no emprava habitualment la 

llengua catalana tot i que tenia competència 

per fer-ho. 

A En termes generals, la major part dels 

alumnes expressaren la seva preferència per 

l’ús del castellà, seguits dels que no 

manifestaren preferència en la utilització 

d’una o altra llengua. 

Inici de l’escolaritat 

A La mitjana d’edat en que començaren 

escolarització els alumnes avaluats va ser de 

2,75. 

Alumnat que havia repetit curs 

A Un 77,8% dels alumnes no havia repetit 

cap curs de l’ESO; un 2% havia repetit al 1r 

cicle; un 12,2%, el 3r curs i un 8% estava 

repetint 4t. 


Com més utilitzaven els alumnes la llengua 

catalana per comunicar-se en les diferents 

situacions, millors eren els seus resultats a 

totes les àrees, llevat del cas de la llengua 

castellana. 

Quan l’alumnat manifestava major 

preferència per la utilització del català en la 

realització de les activitats comentades, 

millors resultats obtenia en totes les proves. 

No s’han trobat diferències estadísticament 

significatives en els resultats, vinculades a 

aquesta variable. 

En totes les àrees es donen diferències 

estadísticament significatives entre l’alumnat 

que mai no ha repetit i aquells que ho han fet 

algun curs de l’ESO. El moment o curs en 

què es produeix la repetició no afecta de 

forma estadísticament significativa el 

rendiment de l’alumnat.


15.2. ASPECTES RELACIONATS AMB ELS PERFILS DEL PROFESSORAT I DIRECTORS 

Perfil del professorat 

F Famílies A Alumnes D Directors P Professorat 16 

Descripció 

P Entre el professorat que respongué els 

qüestionaris, hi havia aproximadament el 

mateix nombre d’homes que de dones. 

P El professorat d’un 40% de l’alumnat 

tenia entre 31 i 40 anys i un 29% entre 41 i 

50 anys. 

P La situació, gairebé generalitzada, era 

que el professorat que impartia classe a 

l’alumnat de 4t d’ESO avaluat disposava de 

la titulació de llicenciat, enginyer, arquitecte 

o equivalent. 

P En els centres públics, les tres quartes 

parts del professorat era funcionari amb 

destinació definitiva, mentre que en els 

centres privats la major part tenia contractes 

laborals indefinits. 

P La major part del professorat de 

l’alumnat avaluat disposava entre 5 i 25 anys 

d’experiència docent. Sols una quinta part en 

tenia menys de 5 anys. 

P Aproximadament la meitat del 

professorat tenia 3, 4 o 5 anys d’experiència 

a l’ESO i una quarta part feia més temps que 

impartia classes en aquesta etapa. 

D La major part dels professors tenien una 

antiguitat en el centre de més de 5 anys, 

encara que aquest percentatge és bastant 

superior en els centres privats. 

P El professorat valora més la repercussió 

de l’experiència docent sobre la pràctica que 

la formació: quasi la meitat valoraren bastant 

o molt important la formació en la millora de 

la pràctica docent, mentre que un 91% ho va 

fer de l’experiència docent. 


353

354 


Perfil dels directors 

Descripció 

D En la major part dels centres els 

directors eren homes (sols un 24% de 

l’alumnat avaluat tenia una directora). 

D Aproximadament la meitat tenia entre 41 

i 50 anys. Prop d’una tercera part no 

superava els 40 anys. 

D Aproximadament tres quartes parts dels 

directors eren llicenciats, enginyers, 

arquitectes o tenien una titulació equivalent. 

D Aproximadament tres quartes parts 

havien rebut formació específica per a la 

funció directiva. 

D En els centres públics, la pràctica 

totalitat tenia destinació definitiva, mentre 

que en els centres privats els directors amb 

contractes laborals indefinits no 

sobrepassaven les tres quartes parts. 

D Un 66% de l’alumnat tenia en els seus 

centres directors amb més de 16 anys 

d’experiència docent. 

D Una tercera part dels directors comptava 

amb 7 o més anys d’experiència en el càrrec. 

D En els centres públics, el procediment 

pel qual foren nomenats va ser 

majoritàriament a través de l’elecció en el 

consell escolar o per designació de 

l’Administració educativa, mentre que als 

centres privats el procediment més comú va 

ser per designació del titular del centre. 

Relació amb el rendiment

Descripció 

Formació del professorat 

D En una tercera part dels centres, el 

professorat d’ESO participa en un pla de 

formació del centre. La mitjana d’hores que 

els centres destinen a la formació durant el 

curs és de 31, i la mitjana de professorat que 

hi assisteix o hi participa és de 22,3. 

D Tots els directors opinaren que el pla és 

bastant o molt adequat a les necessitats del 

centre i fan una alta valoració de la seva 

incidència en el centre. 

P El professorat participa habitualment en 

activitats de formació, consistents sobretot en 

cursos de menys de 50 hores i participació en 

grups de treball al mateix centre. 

P Les temàtiques en les quals el 

professorat es considera més format 

corresponen al disseny curricular (selecció i 

organització dels continguts entre cicles i 

cursos; selecció, disseny i direcció 

d’activitats; procediments i estratègies 

d’avaluació dels aprenentatges de l’alumnat) i 

amb la tutoria i orientació de l’alumnat, 

continguts estretament relacionats amb els 

requeriments que la implantació de la LOGSE 

exigia al professorat d’aquesta etapa. 

Concepcions educatives 

P Entre el professorat es donava un alt grau 

d’acord respecte al fet que la finalitat 

primera de l’ESO és facilitar a tot l’alumnat 

una formació bàsica com a persones i 

ciutadans; que el principi bàsic d’actuació 

docent en aquesta etapa és l’orientació i 

l’atenció a cada alumne segons les seves 

necessitats; que és necessària la compensació 

dels alumnes que viuen en condicions de 



Els alumnes que estudiaven en centres amb 

un pla de formació per al professorat 

obtingueren els millors resultats. Com millor 

es valorava la incidència del pla en el centre, 

millors eren els resultats dels alumnes. 

En la majoria de les àrees, els alumnes que 

tenien professors que expressaren estar 

mitjanament formats en aquestes temàtiques, 

obtingueren els millors resultats. 

No es troben diferencies estadísticament 

significatives en relacionar les concepcions 

educatives que el professorat manifesta i els 

resultats de l’alumnat en les proves. 

355

356 


Descripció 

desigualtat familiar i social; i que el centre 

necessita un projecte on es defineixin els 

objectius bàsics i els principis d’intervenció 

educativa. No era tan alt l’acord respecte al 

fet que la preparació per accedir al batxillerat 

o als cicles formatius de grau mitjà és una 

finalitat important, però no primordial a l’ESO. 

Existia també entre el professorat un alt grau 

d’acord respecte al fet que l’atenció a la 

diversitat de l’alumnat exigeix un canvi 

metodològic i que el principi de 

comprensivitat és compatible amb una 

atenció diferenciada de cert alumnat. No tan 

elevat és el grau d’acord sobre el fet que 

escolaritzar alumnes diversos en una mateixa 

aula perjudica els més capacitats, ni que 

retardar la diversificació als 16 anys beneficiï 

l’orientació de l’alumnat cap a estudis futurs. 

P El professorat assignava bastant o molta 

importància a tots els tipus de continguts, 

encara que concedien major importància a 

procediments i actituds que a conceptes. 

P Existia acord entre el professorat sobre el 

fet que es necessita un plantejament d’equip 

per abordar l’educació en valors de forma 

coherent i sobre el fet que el clima de centre 

i de l’aula reflecteix els valors en què el 

centre pretén educar. Per contra, l’acord era 

menor quan s’afirma que l’educació en 

valors ha d’estructurar-se en una unitat 

didàctica o matèria diferenciada. 

Satisfacció del professorat amb la tasca 

docent 

P El professorat considerava que la 

professió docent contribueix a la formació de 

la joventut i que es tracta d’una professió 

atractiva en el seu conjunt. No es valorava, 

per a la majoria del professorat, com una 

ocupació transitòria ni per la jornada laboral 

ni per les vacances que possibilita. 

Relació amb el rendiment

Descripció 

Valoració del professorat per part 


A Els professors considerats més 

competents per l’alumnat quant a sabers o 

domini de continguts varen ser els de 

ciències socials, geografia i història, física i 

química, i biologia i geologia, mentre que 

els pitjor valorats foren els de matemàtiques i de 

català. 

Els que explicaven millor varen ser els de 

llengua castellana, el de ciències socials i el 

de biologia i geologia, mentre que el que ho 

fa pitjor és el de matemàtiques i el de física i 

química. 

Els professors de matemàtiques i física i 

química eren també considerats els més 

exigents front als de català i de ciències de 

la natura, que exigien menys als alumnes. 

Pel que fa a la valoració sobre si el professor 

era agradable i simpàtic i sobre si el 

professor els apreciava, en ambdós casos els 

millors valorats varen ser els de llengua 

castellana i de ciències socials. Els de 

matemàtiques i de física i química tornaren a 

ser els pitjor parats. 

Els professors de llengua castellana i de 

ciències socials foren considerats més justs 

en avaluar mentre que els de català i 

matemàtiques el més injusts. 

En conclusió, el professorat millor valorat 

globalment va ser el de ciències socials, 

geografia i història i llengua castellana, 

mentre que el de matemàtiques, física i 

química i llengua catalana rebé les pitjors 

valoracions. 



A ciències de la natura, ciències socials, 

geografia i història i llengua castellana, en 

millorar les valoracions a les preguntes en 

sap, és just, és exigent, ens aprecia, també 

milloren els resultats dels alumnes. 

Mentre a biologia i geologia i a llengua 

castellana, les millors valoracions 

relacionades amb la simpatia del professor 

es corresponen amb els millors resultats; a 

ciències de la natura, ciències socials i 

llengua catalana, el resultats més bons 

s’associen a la valoració “normal”. 

A llengua castellana, els alumnes que 

obtenen millor rendiment són els que 

valoren com a bastant o molt bones les 

explicacions dels professors d’aquesta àrea. 

Finalment, a matemàtiques l’alumnat que 

obtingué millors resultats va ser el que 

considerava el seu professor bastant o molt 

exigent, mentre que a llengua catalana, el 

que considerava que era moderadament 

exigent. 

357

358 


15.3. DADES DEL CONTEXT SOCIOFAMILIAR 

F Famílies A Alumnes D Directors P Professorat 

Descripció 

Estudis dels pares i de les mares 

A La majoria dels pares dels alumnes 

cursaren estudis primaris complets (33%), 

seguits dels que estudiaren batxillerat, 

formació professional o equivalent (31%) 

i dels pares que disposaven de titulació 

universitària (27%). Sols un 10% dels pares 

no completà els estudis primaris. 

F Un 16% i un 13% de mares i pares 

respectivament no completà els estudis 

primaris; un 43% de mares i un 38% de 

pares disposaven d’estudis primaris; un 25% 

de mares i un 30% de pares estudiaren 

batxillerat, formació professional i un 17% i 

un 19% acabaren estudis universitaris. 

Situació socioeconòmica 

D Segons els directors, els seus centres 

escolaritzen de forma predominant famílies 

amb una situació econòmica mitjana. Si 

atenem a la titularitat dels centres, s’observa 

que en els centres privats es concentra un 

major percentatge d’alumnes que provenen 

de famílies de classe mitjana alta molt 

superior al que ho fa en centres públics. 

Professió dels pares i de les mares 

A Aproximadament un 50% dels pares i un 

30% de les mares eren obrers, agricultors o 

cooperativistes, Un 30% dels pares i un 

21% de les mares eren petits empresaris o es 


El nivell sociocultural és una de les variables 

que més discriminen a l’hora d’explicar el 

rendiment. 

Hi ha diferències significatives que oscil·len 

entre 7,4 i 17,1 punts percentuals en els 

resultats aconseguits en les proves pels 

alumnes els pares dels quals no tenen estudis 

i els que tenen estudis universitaris i, en tots 

els casos, a mesura que augmenta el nivell 

cultural dels pares, millor rendiment obtenen 

els fills. 

El nivell socioeconòmic, com també 

succeeix amb el nivell sociocultural, guarda 

una clara relació amb els resultats que 

obtingueren els alumnes: els alumnes de 

centres que varen ser considerats pels seus 

directors de nivell socioeconòmic alt són els 

que millors resultats obtingueren en les 

proves i per contra aquells que consideraven 

de nivell baix obtingueren els pitjors resultats. 

Per termes generals, com major qualificació 

o nivell laboral tenien els pares i mares, 

millors resultats obtingueren els alumnes en 

les proves.

dedicaven a tasques administratives 

comercials o de serveis. Finalment, un 12% 

dels pares i un 10% de les mares eren 

empresaris, executius, tècnics o professionals 

lliberals. Sols un 2% estaven jubilats i/o eren 

pensionistes. 

Situació laboral 

A En un 66% de les famílies de l’alumnat 

avaluat treballen el pare i la mare mentre que 

en un 33% sols un dels dos treballa. 

F Mentre un 91% dels pares treballa fora 

de casa, sols un 62% de les mares ho fa. 

Recursos materials 

A F En els seus domicilis, la majoria 

disposava de més de 100 llibres (entorn el 

62%); i entre un 10 i un 13% menys de 50 

llibres. 

A F La gran majoria de l’alumnat afirmà 

que disposava a casa de llibres de consulta i 

de lectura (entorn el 98%), premsa (85%) i 

revistes (67% segons els alumnes i 63% 

segons els pares). 

A F Un 80% de l’alumnat disposava a 

casa seva d’ordinador, si bé sols una tercera 

part disposava de connexió a Internet. Un 

46%, segons els alumnes i un 35% segons 

els pares, també tenien instal·lada una antena 

parabòlica. 

Activitats extraescolars 


Descripció Relació amb el rendiment 

A F D’entre les activitats que l’alumnat 

realitzava en acabar la jornada escolar, les 

més habituals entre l’alumnat avaluat eren la 

pràctica esportiva (69%), seguida de les 

La situació laboral dels pares no repercuteix 

de forma estadísticament significativa en els 

resultats obtinguts per l’alumnat en les proves. 

En totes les àrees els alumnes que 

obtingueren millors resultats són aquells que 

al seu domicili disposen de major nombre de 

llibres. 

En gairebé tots els casos, els alumnes que 

disposaven al seu domicili familiar d’aquests 

recursos, obtingueren millors resultats en les 

proves que aquells que no en disposaven. 

Només en el cas dels que a casa seva no 

tenien antena parabòlica, aquests alumnes 

superaren, en termes globals, als que sí que 

en tenien. 

Els alumnes que rebien classe d’informàtica 

obtingueren els pitjors resultats en les proves 

en llengua castellana i catalana; els que 

realitzaven musica els pitjors a ciències de la 

359

360 



classes de recuperació i/o reforç educatiu 

(35%), ensenyament d’idiomes (32%), 

música (21%) i informàtica (20%). Les 

activitats manco realitzades eren el ballet o 

dansa (6%) i el teatre (7%). Crida l’atenció 

que una quarta part de l’alumnat no 

realitzava cap tipus d’activitat en sortir del 

centre escolar. 

A F Una quarta part de l’alumnat va 

expressar que dedicava més de dues hores a 

mirar la televisió i un 21% més de dues 

hores a la pràctica d’un esport. 

A Les activitats que ocupaven la major part 

del temps dels alumnes fora de l’escola eren 

sortir o conversar amb amics (85%) escoltar 

música (86%) o anar al cine (33%). 

Aproximadament la meitat dels alumnes 

manifesta parlar habitualment amb els pares i 

ajudar en les tasques familiars. 

A Els alumnes de 4t ESO realitzaven una 

mitjana de 2 activitats extraescolars. 

Lloc d’estudi al domicili familiar 

A F La majoria de l’alumnat (un 76%) 

estudiava en el seu dormitori, un 11% a una 

altra habitació i, finalment un 9% al 

menjador o a la sala d’estar. 

natura i ciències socials; i els que feien 

teatre o anaven a suport els pitjors a 


Els alumnes que assistien a cursos o classes 

d’idiomes obtingueren millor rendiment en 

totes les àrees que aquells que no ho feien. 

En general la tendència és que el rendiment 

disminueix considerablement quan l’alumnat 

destinava un temps superior a les dues hores 

a qualsevol d’aquestes activitats. 

L’habitació en què estudien els alumnes no 

repercuteix de forma significativa en els 

resultats obtinguts per l’alumnat en les 

proves.

15.4. HÀBITS D’ESTUDI I ACTITUDS DE L’ALUMNAT 

Descripció 

Realització de deures i treballs escolars 

A F La major part de l’alumnat de 4t ESO 

avaluat destinava a diari entre 1 i 3 hores a la 

realització de deures escolars. Sols un 8% 

destinava més de 3 hores i un 5 no acostuma 

a fer deures. La mitjana d’hores diàries 

dedicades a aquesta activitat era d’1,5. 

Suport després de classe 

A F Aproximadament un 40% de 

l’alumnat rebia suport després de classe. 

Absentisme 

D Segons els directors, una mitjana 

aproximada de 9 alumnes del grup avaluat 

faltaren a classe sense justificar una mitjana 

de 10 dies durant el curs. 

Dedicació a la lectura 

A Durant la setmana, un 28% dels alumnes 

no llegia mai per gust (és a dir que, quan ho 

feia, ho feia obligat), un 30% ho feia menys 

de mitja hora i sols una quarta part més 

d’una hora setmanal. Els caps de setmana 

augmentava lleugerament el temps que hi 

dedicaven. 


F Famílies A Alumnes D Director P Professorat 


En general, la tendència en totes les àrees és 

que el rendiment augmentava a mesura que 

els alumnes dedicaven més temps a la 

realització de deures fins a un punt (més de 3 

h) en què el rendiment baixava en relació a 

l’interval immediatament anterior (2-3 hores). 

El rendiment obtingut pels alumnes en totes 

les àrees avaluades no variava de forma 

estadísticament significativa pel fet de rebre 

o no suport. 

El rendiment obtingut pels alumnes en totes 

les àrees avaluades augmenta de forma 

estadísticament significativa a mesura que 

augmenta la dedicació a aquesta activitat. 

361

362 


Gust per les àrees 


A Els alumnes expressaren que les àrees 

que més els agradaven eren les ciències de la 

natura i les ciències socials i les que menys, 

les matemàtiques i el català. 

Percepció de la dificultat de les àrees 

A Les àrees considerades més difícils varen 

ser matemàtiques i ciències de la natura i les 

més fàcils, les àrees de llengües (llengua 

castellana i literatura, i llengua catalana i 

literatura). 

Importància als resultats en les diferents 

àrees 

A F Tant alumnes com pares i mares dels 

alumnes assignen una gran importància a 

l’obtenció de bons resultats en les diverses 

àrees, especialment en matemàtiques i en 

llengua castellana. L’àrea valorada com a 

menys important és la llengua catalana. 

Importància concedida pels alumnes a 

diferents aspectes relacionats amb la seva 

educació 

A Entre els aspectes més valorats pels 

alumnes hi figuren: obtenir bones 

qualificacions, tenir temps per divertir-se, ser 

intel·ligents, com també anar bé en 

matemàtiques i en llengua castellana. 

En totes les àrees, a mesura que els alumnes 

expressaven que els agradava més l’àrea, 

millor rendiment obtenien en les proves. 

En totes les àrees, a mesura que disminuïa la 

percepció de l’alumnat sobre el grau de 

dificultat d’aquesta, millor rendiment 

obtenien en les proves. 

En totes les àrees, els fills dels pares que 

consideraren bastant o molt important obtenir 

bons resultats en matemàtiques i en llengua 

castellana obtingueren millors resultats. 

D’altra banda els alumnes que valoraren més 

anar bé en les àrees de “ciències” 

(matemàtiques i ciències de la natura) 

obtingueren els millors resultats. 

Els millors resultats corresponen a l’alumnat 

que valora principalment anar bé en les àrees 

de ciències, tenir temps per divertir-se, i que 

valora negativament la realització de treball 

en grup.

Implicació, comunicació i suport delspares 

i les mares en els estudis dels fills 

F Aproximadament un 80% de les famílies 

consideren que es preocupen i parlen bastant 

o molt amb els seus fills sobre com els van 

els estudis. 

F Aproximadament un 65% de pares i 

mares declararen estar bastant o molt 

satisfets amb el rendiment dels seus fills. 

F La gran majoria dels pares animen els 

fills a continuar estudiant, els faciliten els 

materials i recursos necessaris, fan el 

seguiment dels seus estudis i, tot i que 

mantenen certes formes de control 

(assistència, realització de treballs i deures), 

ja els cedeixen bastant la responsabilitat dels 

seus estudis. 

F Davant situacions de conflicte, el més 

habitual en les famílies era cercar 

conjuntament una solució després de dialogar 

(63%). Un 35% deixaven que els fills 

establissin els seus criteris i un 32% 

imposaven els criteris als fills. 

Expectatives d’estudis 



A Gairebé la meitat dels alumnes 

expressaren que volien cursar una carrera 

universitària. Un 20% volien fer formació 

professional (un 9% de cicle mitjà i un 11% 

de cicle superior). Sols un 6% es conforma 

en acabar l’ESO i un 7% el batxillerat. 

Finalment un 17% encara no ho havien 

decidit. 

F Aproximadament el 60% de pares i 

mares expressaren que desitjarien que els 

fills acabassin estudis a la universitat. Per 

contra, sols un 4% de pares i un 4% de les 

mares ja es consideraven satisfets si els seus 

fills acabaven l’ESO. Crida l’atenció el baix 

percentatge de pares i mares (no arriba a un 

20%) que es decantaven perquè els seus fills 

cursassin formació professional. 

Els millors resultats en totes les àrees 

corresponen als alumnes els pares dels quals 

expressaren estar bastant o molt satisfets amb 

el seu rendiment acadèmic. 

Quan les famílies fan un ús moderat de les 

formes de control dels estudis dels fills, els 

animen a estudiar i deixen que ells mateixos 

s’organitzin els estudis, els fills obtenen els 

millors resultats en les proves. 

En totes les àrees, tant per part dels alumnes 

com de les seves famílies, en augmentar les 

aspiracions d’estudis, es a dir, a mesura que 

els alumnes volen cursar nivells superiors 

d’estudis o les seves famílies volen que ho 

facin, millora el rendiment. 

363

364 



Satisfacció amb els resultats acadèmics 

dels alumnes 

P Un 30% del professorat es mostrà 

satisfet o molt satisfet amb el rendiment 

obtingut pels seus alumnes, un 20%, poc 

o gens i aproximadament la meitat, sols 

regular. 

D Entorn a un 60% dels directors es 

mostraren mitjanament satisfets amb el 

resultat acadèmic de l’alumnat de 4t d’ESO 

dels seus centres. 

F Aproximadament un 65% dels pares i 

mares declaren estar bastant o molt satisfets 

amb el rendiment dels seus fills. 

Conforme el professorat mostrava major 

satisfacció, millors eren els resultats que els 

alumnes obtingueren en les proves. 

En totes les àrees, quan els directors es 

mostraven més satisfets amb el resultat 

acadèmic de l’alumnat de 4t d’ESO del seus 

centres, millors resultats obtingueren en les 

proves. 

En totes les àrees, els millors resultats 

correspongueren als alumnes els pares dels 

quals expressaren major satisfacció pels 

resultats dels seus fills.


15.5. DADES DEL CONTEXT ESCOLAR I DEL PROCÉS D’ENSENYAMENT 

I APRENENTATGE 


Descripció 

Programació de l’ensenyament 

P Entre els elements que el professorat 

incorporava a la programació, els més 

considerats eren els objectius, els continguts 

conceptuals i procedimentals, com també els 

criteris i procediments d’avaluació. Per 

contra els temes transversals o la 

consideració de plantejaments 

interdisciplinaris eren els menys considerats. 

P Les programacions didàctiques del 

departament, juntament amb el llibres de text 

i guies didàctiques, i les notes i els apunts 

personals de cursos passats eren els 

documents i referents bàsics que el 

professorat dels grups de 4t d’ESO avaluats 

utilitzava per programar. 

Pràctica docent. Estratègies metodològiques 

A Tot i que els percentatges varien en 

considerar les diferents àrees, les estratègies a 

les quals el professorat recorria amb major 

freqüència eren l’explicació del professor 

possibilitant intervencions i preguntes de 

l’alumnat, tasques per realitzar a classe i treball 

individual de l’alumnat a l’aula. Per contra les 

menys emprades eren la realització d’activitats 

en grup i la realització de treballs d’investigació 

i descoberta en equip de tota la classe. 

P Les mesures que faciliten més l’atenció 

a la diversitat, segons el professorat, són la 

disminució del nombre d’alumnat en els 

grups classe, la disponibilitat de més 

professorat de suport i de més recursos 

materials en els departaments. 


Quan el professorat prioritzava en la 

programació la motivació i la selecció 

d’estratègies i recursos, els alumnes 

obtingueren pitjors resultats que quan hi 

considerava els temes transversals, 

continguts d’actituds i valors i la 

interdisciplinarietat. 

Els millors resultats dels alumnes es 

relacionen en major grau amb el treball 

individual que amb el grupal (els alumnes 

que expressaren fer un ús habitual del treball 

en grup obtingueren els pitjors resultats en 

les proves). 

En ciències de la natura i en ciències socials, 

la relació entre la freqüència en què el 

professor explica a classe i el rendiment no 

és lineal, tot i que els millors resultats es 

donen quan el professorat explica amb menor 

freqüència. 

365

366 



P Una acció tutorial grupal i individual 

adequada, l’atenció individualitzada fora de 

l’aula per alguns alumnes que presenten més 

retard, l’agrupament flexible de l’alumnat, 

com també una reconsideració de la 

metodologia i de l’organització de l’aula, es 

perfilen com les mesures més eficaces, en 

opinió del professorat per atendre la 

diversitat. 

P Pel que fa a les mesures que el 

professorat considera en la programació amb 

la finalitat d’atendre la diversitat, les més 

adoptades consisteixen en la priorització i 

diferenciació d’objectius i continguts. 

P Els procediments didàctics que, de forma 

més habitual, fa servir el professorat són els 

propis d’una metodologia que podem 

considerar tradicional, consistent en 

explicacions del professor amb intervencions 

i preguntes de l’alumnat, el treball individual 

de l’alumnat a l’aula, assignació de tasques 

per a casa, com també la correcció o revisió 

en grup de les tasques realitzades a classe o a 

casa. Els treballs d’investigació i descoberta 

en equip de tota la classe, les sortides fora 

del centre, el treball en tallers i laboratori i la 

utilització del suport informàtic com a 

recurs, en canvi, tenien escassa incidència en 

les aules en el moment en què es realitzà 

aquest estudi. 

Realització d’adaptacions curriculars 

P El professorat d’un 35% de l’alumnat 

afirmà que en el grup de 4t d’ESO avaluat era 

necessària la realització d’adaptacions 

curriculars adreçades a alumnes concrets i la 

situació més freqüent era que aquestes es 

realitzaven en col·laboració amb els membres 

del departament d’orientació o bé cada 

professor se’n responsabilitzava de l’elaboració 

després de ser tractades en el departament. 

Els pitjors resultats de l’alumnat es 

corresponen amb una alta aplicació 

d’aquestes mesures per part del professorat. 


corresponen amb un ús moderat de la 

metodologia participativa i del treball en 

grup i una alta vinculació dels aprenentatges 

amb l’entorn; mentre que els pitjors es 

corresponen amb un alt recurs al treball 

individual i tasques per a casa amb poques 

explicacions del professorat. 

Quan en el grup on impartien classe, el 

professorat no necessitava realitzar 

adaptacions curriculars individuals, l’alumnat 

obtingué millors resultats en les proves.

D Els directors d’un 41% de l’alumnat 

informaren que tenien alumnes amb 

necessitats educatives especials escolaritzats 

a 4t d’ESO i els d’un 17,8% que en tenien 

en el grup avaluat. 

D Segons els directors, la major part dels 

centres disposaven d’un professor de suport, 

hi havia coordinació entre els agents que 

atenen els alumnes (família-psicòlegprofessorat-logopeda, 

etc.) i disposaven dels 

recursos materials necessaris per 

proporcionar una adequada atenció a la 

diversitat de l’alumnat. 

Espais i instal·lacions 



D En opinió dels directors, en el seus 

centres es disposava de suficients i adequats 

espais i instal·lacions: el menjador escolar, 

aules, tallers laboratoris, sala de professorat i 

pati varen ser els millor valorats front als 

espais destinats a reunions de l’AMPA o per 

atendre les famílies que reberen les 

valoracions més negatives. 

Materials i recursos didàctics 

A Segons l’alumnat, els materials didàctics 

més utilitzats a totes les àrees són la pissarra 

i el llibre de text, seguits de materials 

elaborats pel mateix professorat i, a les 

classes de ciències socials i de llengües, de 

llibres de consulta. Els mitjans informàtics i 

audiovisuals, com també la premsa escrita 

tenen una utilització molt restringida a les 

aules. 

P Els materials i recursos més utilitzats pel 

professorat són el llibre de text i els 

materials elaborats pel mateix professor. Els 

mitjans audiovisuals i informàtics tenen 

escassa incidència a l’aula. 

En l’àrea de ciències de la natura, el 

rendiment de l’alumnat dels centres que fan 

ús del llibre de text i de mitjans audiovisuals 

i informàtics amb major freqüència 

obtingueren els pitjors resultats. 

En ciències socials, geografia i història, i en 

llengua catalana, el millor rendiment es 

correspon amb una utilització moderada 

(mitjana-alta) del llibre de text. 


corresponen amb un alt ús de material 

elaborat pel professorat, un ús moderat de 

llibres de consulta i de text, i un ús reduït de 

premsa, material manipulatiu i dels mitjans 

367

368 


P La situació més freqüent és que, en les 

seves classes, el professorat utilitzi el llibre 

de text com a referència o orientació general 

per al seu desenvolupament combinat amb 

altres materials. 

Avaluació 

A Els procediments d’avaluació que, 

segons els alumnes, més utilitza el 

professorat són els exàmens escrits 

consistents en el desenvolupament d’un tema 

seguits de l’observació de treballs de classe i 

exàmens escrits de preguntes que exigeixen 

respostes curtes. Proves objectives, proves 

orals i autoavaluació són els procediments 

menys emprats per avaluar l’aprenentatge 

dels alumnes. 

P Els criteris d’avaluació majoritàriament 

considerats pel professorat foren el domini 

dels continguts conceptuals i procedimentals; 

la claredat i precisió en expressar-se; la 

capacitat d’anàlisi i d’assenyalar causes i 

conseqüències. 

P L’observació del treball individual, de 

les intervencions orals de l’alumnat i de la 

seva conducta, juntament amb els exàmens 

escrits consistents en preguntes que exigeixen 

respostes breus eren els procediments o 

instruments més utilitzats pel professorat. Per 

contra, els exàmens orals i l’autoavaluació de 

l’alumnat eren els menys utilitzats. 

Promoció 


P En els centres avaluats, hi havia acord 

respecte al fet que els criteris de promoció al 

cicle o curs següent estaven consensuats per 

tot el professorat i que el reforç era necessari 

quan els alumnes promocionaven en àrees no 

superades. 

audiovisuals i informàtics. 

Com més es recorria al llibre de text com a 

eina exclusiva d’estudi dels alumnes, aquests 

obtenien pitjors resultats. 

En ciències socials, geografia i història, 

llengua castellana i llengua catalana, la 

tendència és que el millor rendiment 

l’assoleixen els alumnes que són avaluats 

amb proves consistents en el 

desenvolupament d’un tema. Per contra, els 

alumnes que expressaren que el professorat 

d’aquestes àrees fa major ús d’exàmens 

orals, proves objectives i autoavaluació 


En llengua catalana i literatura, quan el 

professorat utilitzava amb major freqüència 

l’observació de quaderns i treballs i la 

realització d’exàmens de preguntes curtes, 

els alumnes obtingueren el pitjor rendiment 

en aquesta àrea. 

Els millors resultats es corresponen amb una 

moderada utilització d’exàmens, de proves 

de preguntes curtes, revisió de quaderns i de 

la conducta. Els pitjors amb un alta 

utilització de l’observació dels treballs i de 

l’autoavaluació, escales i proves objectives.

Clima escolar 



A En termes generals, els alumnes es 

mostraven bastant o molt satisfets amb les 

relacions que mantenien amb companys i 

professorat, com també amb l’educació que 

rebien en els seus centres. Tanmateix però, 

expressaren que sols estaven mitjanament 

interessats a assistir a les classes. 

P El professorat mostrà un alt grau de 

satisfacció amb les relacions que mantenia 

amb els companys i el tutor del grup avaluat, 

com també amb l’equip directiu i personal no 

docent; mitjanament satisfets amb el grup 

d’alumnes i amb el departament d’orientació; 

i més insatisfets amb les relacions que 

mantenien amb les famílies de l’alumnat. 

P L’equip directiu i els departaments 

didàctics eren els òrgans on s’apreciava un 

millor ambient de col·laboració. Per contra, 

l’ambient que era pitjor percebut, sense ser 

dolent, es donava dins del si del consell 

escolar del centre. 

D La totalitat dels directors va coincidir a 

expressar que als seus centres no hi havia 

conflictes continus ni enfrontaments entre el 

professorat, que hi predominava un ambient 

de companyonia, respecte i ajuda mútua. 

D Els directors es mostraren altament 

satisfets amb les relacions que mantenien 

amb el professorat. També expressaren que 

en els seus centres es donava un ambient 

satisfactori de col·laboració entre els 

membres dels diferents òrgans del centre, 

destacant l’existent dins l’equip directiu, el 

consell escolar i la comissió de coordinació 

pedagògica. 

En totes les àrees, a mesura que augmentava 

la satisfacció de l’alumnat amb el 

professorat, amb l’educació rebuda en el 

centre i el gust per anar-hi, millor rendiment 

obtenien els alumnes en les proves. La major 

o menor satisfacció dels alumnes amb els 

companys no guarda relació amb els resultats 

que obtingueren en les proves. 

Els millors resultats corresponen a l’alumnat 

que estudiava en centres on es donava un 

bon ambient de col·laboració dins dels 

òrgans de govern i de coordinació didàctica 

del centre. 

En tots els casos, els alumnes els directors 

dels quals expressen que es dóna bastant o 

molta col·laboració entre els diferents òrgans 

del centre, obtenen els millors resultats en les 

proves. 

369

370 


Convivència i disciplina 


D La gran majoria dels directors valoren 

com a bo o molt bo el nivell de convivència 

existent entre els alumnes de 4t d’ESO. 

D’altra banda, aproximadament el 40% dels 

directors opinaren que els desordres i les 

situacions d’indisciplina augmentaren en els 

seus centres respecte a anys anteriors. 

D Pel que fa a les causes, les més 

considerades pels directors són el desinterès 

de l’alumnat, la presencia de repetidors i els 

problemes i desordre dins l’entorn familiar. 

Les situacions d’indisciplina més freqüents 

són renou o desordres dins o fora de l’aula 

(passadissos, esbarjos...). 

D Aproximadament la meitat dels 

directors opinaren que el reglament de règim 

intern contribueix a la millora de la 

convivència en el centre mentre que l’altra 

meitat manifesta que ho feia sols de forma 

limitada. Major acord hi havia en aquest 

col·lectiu sobre el fet que les normes de 

convivència disminuïen els problemes 

d’ordre i disciplina (així opinaren les tres 

quartes parts dels directors). 

Entre les mesures que faciliten una adequada 

convivència i la prevenció d’actituds 

violentes, hi figuraven la informació als 

diferents membres de la comunitat educativa 

sobre els drets i deures de l’alumnat, 

l’adopció de mesures d’orientació i suport 

(més que mesures de control) i una major 

col·laboració amb les famílies de l’alumnat. 

Per contra entenien que no hi contribuïen 

tant la vigilància als esplais ni la intervenció 

de serveis externs al centre (serveis socials 

de l’ajuntament o policia local). 

D Les mesures més aplicades eren 

l’amonestació a l’alumne en privat i 

l’amonestació amb notificació a la família. 

Com més freqüents són les conductes o 

situacions d’indisciplina, pitjors resultats 

obtingueren els alumnes en les proves. 

En totes les àrees a mesura que augmentava 

l’aplicació de mesures correctores als alumnes, 

disminuïen els percentatges d’encerts dels 

alumnes en les proves.

P Per mantenir la disciplina a classe, 

predominava l’aplicació de mesures com la 

dissuasió amb serietat i fermesa i el reforç 

positiu de conductes mitjançant el 

reconeixement de mèrits, sobre l’aplicació de 

mesures que podríem considerar com a 

punitives (sancions i amonestacions). 

Suports en la tasca docent 

P En els centres avaluats, el professorat 

considerava que els majors suports que rebia 

en la seva tasca docent provenien dels 

departaments didàctics i dels equips 

directius. Per contra els serveis d’inspecció 

educativa eren considerats els que menys 

suport donaven a la tasca docent del 

professorat. 

Orientació i tutoria 



P Les millors valoracions que rebé el 

departament d’orientació per part del 

professorat feien relació a les actuacions 

relacionades amb el desenvolupament dels 

plans d’acció tutorial i del pla d’orientació 

acadèmica i professional (assessorament a 

tutors, desenvolupament d’activitats per a 

l’elecció d’optatives i itineraris formatius i 

elaboració del consell orientador), com 

també respecte a les actuacions adreçades a 

l’atenció individualitzada de l’alumnat i els 

pares. Les valoracions més negatives es 

relacionaven amb la planificació d’activitats 

de suport i reforç, i amb la realització de 

l’avaluació psicològica i pedagògica de 

l’alumnat que pot necessitar adaptacions del 

currículum. 

P Aproximadament un 90% del 

professorat desenvolupava o havia 

desenvolupat la funció tutorial. D’aquests, 

aproximadament la meitat es mostraren 

bastant o molt satisfets amb aquesta funció i 

Els millors resultats de l’alumnat en les 

proves es correspongueren amb una 

utilització moderada de mesures punitives 

(sancions i amonestacions del cap d’estudis). 

371

372 



una quarta part descontents per haver 

d’assumir les tasques tutorials. 

P Segons els professorat, les actuacions 

tutorials que millor es desenvolupaven, en 

els centres eren les relatives a la informació i 

col·laboració amb les famílies, la informació 

acadèmica i professional a l’alumnat, amb 

afavorir un clima positiu en el grup i ajudar a 

resoldre els conflictes. En canvi, les relatives 

a l’acolliment de l’alumnat varen ser les 

pitjors valorades. 

P L’establiment de normes per al 

funcionament de la classe, com promoure 

activitats pel respecte mutu entre els 

alumnes, i entre aquests i el professorat, 

figuraren entre les intervencions que més 

valorà el professorat de cara a la millora del 

funcionament de la classe mentre que la 

flexibilització, els agrupaments de l’alumnat 

o l’organització d’activitats complementàries 

fora de l’aula foren considerades menys 

importants per a aquests propòsits.

Perfil dels centres 

Descripció 

Dels 55 centres avaluats, 31 eren públics i 29 

eren privats. 

A Un 54% dels alumnes avaluats 

estudiaven en centres públics front a un 46% 

que ho feien en centres privats. 

Antiguitat del centre 

D La major part dels centres (84%) estan 

en funcionament des de fa més de 20 anys. 

Els centres privats són, en termes generals, 

més antics que els públics. 

Any d'inici de l'ESO en el centre 

D Als centres públics, l’ESO es va 

implantar gradualment, i de forma anticipada 

des del curs 1990-91, mentre que els privats 

començaren a fer-ho el curs 1995-96. 

Disponibilitat i utilització de recursos en 

el centre 

D La gran majoria dels centres disposaven 

de recursos suficients. Els recursos més 

utilitzats pel professorat eren fotocopiadores, 

reproductors de vídeo i de so, ordinadors i 

impressores, mentre que els menys utilitzats 

eren retroprojectors i projectors de 

diapositives. 


15.6. ASPECTES DEL CONTEXT ESCOLAR RELACIONATS AMB L’ORGANITZACIÓ 

DELS CENTRES 



En totes les àrees, l’alumnat dels centres 

privats, incloent-hi els concertats, obté 

millors resultats en les proves que el dels 


373

374 


Nombre de professors en el grup 

de 4t d’ESO 

D Per terme general, més de la meitat de 

l’alumnat avaluat estava escolaritzat en grups 

en els quals més de 13 professors hi 

impartien classe. 

Assignació de tutories 


D Els criteris majoritàriament adoptats per 

a l’assignació de tutories eren que el 

professorat compartís el major nombre 

d’hores amb els alumnes del grup, 

l’experiència en el cicle o curs i la 

continuació del professor en el curs. 

Treball en equip i coordinació del 

professorat 

P Les situacions en què el professorat es 

reunia més freqüentment eren per redactar la 

programació del departament, comentar les 

dificultats aparegudes i les solucions 

adoptades i per prendre decisions a partir 

dels resultats de l’avaluació. 

Activitats complementàries i extraescolars 

A Les activitats majoritàriament 

organitzades pels instituts i centres de 

secundària eren excursions i visites a llocs 

d’interès, seguides de visites a museus, teatre 

i al cine. L’assistència a concerts era 

l’activitat que manco es promovia (sols un 

9% dels centres ho feien amb bastant o molta 

freqüència). 

P Un 30% del professorat manifestà 

que promovien o participaven bastant o molt 

en activitats de caràcter complementari 

Els alumnes que obtingueren pitjors resultats 

es trobaven en grups on impartien classe 

menys de 7 professors. En els altres casos, a 

partir de 8 professors, en augmentar el 

nombre de professorat, els resultats dels 

alumnes empitjoraven. 

Els alumnes que obtingueren pitjors resultats 

es trobaven en grups on impartien classe 

menys de 7 professors. En els altres casos, a 

partir de 8 professors, en augmentar el 

nombre de professorat, els resultats dels 

alumnes empitjoraven. 

L’organització d’activitats complementàries i 

extraescolars per part dels centres no guarda 

relació amb els resultats obtinguts per 

l’alumnat en les proves.



o extraescolar, front a un 27 que ho feia 

poc o mai. 

P Aproximadament la meitat del 

professorat va fer una alta valoració de la 

quantitat i el funcionament de les activitats 

complementàries i extraescolars organitzades 

al centre, front a un 11% que la va fer baixa 

o molt baixa. 

Criteris per formar grups 

D El criteri predominant a l’hora de formar 

els grups de 4t d’ESO en els centres anava 

lligat a l’opcionalitat. 

Es donava la tendència que els alumnes de 

centres amb més d’un grup de 4t d’ESO 

obtenen millors resultats en les proves que 

els de centres on existeix un únic grup. 

D’altra banda, en ciències de la natura i en 

matemàtiques, quan el criteri predominant 

era l’opcionalitat, els alumnes obtingueren 

millors resultats que els que no l’adoptaven. 

En canvi en llengua castellana i literatura 


En ciències de la natura, català i 

matemàtiques, quan el criteri era assolir 

l’homogeneïtat dels alumnes, aquests 

obtingueren pitjors resultats que els dels 

centres que no l’adoptaven. A llengua 

castellana, però, succeeix el contrari. 

Per contra, quan l’heterogeneïtat dels 

alumnes era el criteri adoptat, en ciències de 

la natura i en llengua castellana, el rendiment 

dels alumnes era pitjor que els que no el 

consideraven. 

Finalment, quan el criteri utilitzat no és cap 

dels anteriors, els resultats dels alumnes són 

pitjors en totes les àrees. 

375

376 



Funcionament de la comissió de 

coordinació pedagògica 

D La comissió de coordinació pedagògica, 

sense desatendre la resta de tasques, dedicava 

més temps a l’elaboració dels projectes 

curriculars, a l’establiment de principis 

metodològics, criteris per a l’avaluació, 

revisió de les programacions didàctiques, a 

l’anàlisi de les dificultats trobades en el 

procés d’ensenyament i aprenentatge, i de les 

solucions que permetin donar-hi resposta. 

Funcionament del consell escolar 

D Els directors valoraren com a bastant o 

molt eficaç el funcionament del consell 

escolar dels seus centres. 

Tasques de la funció directiva 

D La major dedicació dels directors 

requeia sobre les tasques relacionades amb 

rebre professorat, personal administratiu, 

famílies i alumnes, escoltar-los i canalitzar 

els seus suggeriments o reclamacions; 

executar els acords dels òrgans col·legiats; 

prendre mesures per atendre les necessitats 

del centre; i respondre als requeriments 

formulats per òrgans d’un nivell superior. 

P Les actuacions de l’equip directiu 

relacionades amb assegurar el bon ús 

d’infraestructures i materials didàctics, 

promoure procediments i vies d’informació 

per les famílies i per a l’atenció a 

professorat, personal administratiu i famílies 

varen ser les millor valorades pel professorat. 

En canvi, la promoció del treball en equip o 

d’actuacions formatives adreçades al 

professorat varen ser pitjor valorades. 


corresponen amb una dedicació mitjana-alta a 

l’elaboració i avaluació dels documents 

curriculars per part de la comissió de 

coordinació pedagògica mentre que els pitjors, 

quan aquest òrgan destinava molt de temps a 

la preparació d’activitats extraescolars i 

complementàries i poc temps a la coordinació, 

seguiment i avaluació del grup. 

Els alumnes dels centres els directors dels 

quals mostren nivells de satisfacció més alts 

amb el funcionament del consell escolar 

obtingueren millors resultats en les proves que 

els que mostraren més insatisfacció. 

Els alumnes que obtingueren millors resultats 

estudiaven en centres on el professorat es 

mostrava satisfet amb la forma de procedir 

de l’equip directiu.

15.7 RELACIÓ DE LES FAMÍLIES AMB EL CENTRE 



D Els directors rebien els majors suports 

en situacions difícils de l’equip directiu, del 

claustre i del departament d’orientació; 

mentre que el suport prestat per 

l’Administració educativa, pels pares i 

mares d’alumnes i pels estudiants va ser el 

pitjor valorat. 


Descripció 

Participació de pares i mares en el centre 

F Aproximadament la meitat de les 

famílies digueren participar algunes vegades 

o bastants en el procés d’ensenyament i 

aprenentatge (assistència a reunions o 

col·laboració a l’aula en hores de classe). La 

participació en altres activitats organitzades 

pel centre o en el consell escolar no supera el 

70%. 

D La major participació de pares i mares 

es realitzava a propòsit del procés 

d’ensenyament i aprenentatge, seguida de la 

que es donava en activitats culturals i de 

suport. 

Participació en associacions de pares i 

mares d’alumnes 

F En prop d’un 90% dels centres avaluats 

existia una AMPA. Tot i que un 60% dels 

pares i mares n’era soci, sols un 8% se’n 

considera membre actiu o tenia un càrrec en 

la junta, la resta es limiteava a pagar la 

quota. 

F Tant a centres públics com a privats els 

pares i mares es mostraren mitjanament 

satisfets amb el funcionament de l’associació). 


377

378 



Coneixement del consell escolar 

F Sols un 39% dels pares i mares de centres 

públics enquestats i un 48% dels de centres 

privats declarà conèixer el funcionament del 

consell escolar. Un 65% manifestaren estar 

bastant o molt satisfets amb el funcionament 

d’aquest òrgan. 

Comunicació entre el centre i les famílies 

F El procediment més habitual mitjançant 

el qual els centres es comunicaven amb les 

famílies de l’alumnat avaluat eren les 

reunions amb els tutors (76%), cartes i 

circulars (64%), seguit d’altres convocatòries 

a reunions. 

F Les famílies concedien major 

importància a la realització d’entrevistes 

personals per tractar problemes o situacions 

individuals relacionats amb el fill, seguit de 

reunions informatives sobre temes generals 

del curs i grup del fill i, en darrer lloc, a 

cel·lebrar reunions informatives sobre temes 

generals del centre i del sistema educatiu. 

Relació de les famílies amb el professorat 

F Els pares i mares de l’alumnat avaluat 

mantenien entrevistes amb el professorat amb 

poca freqüència. El tema que més animava els 

pares a assistir als centres era la col·laboració 

en el procés educatiu dels seus fills i tot i així 

el percentatge dels que ho feien bastant o molt 

sovint no superava el 20%. 

F D El tutor realitza per terme mitjà 

entre una i dues reunions amb el conjunt de 

pares del grup durant el curs. 

F La gran majoria de les famílies (un 

80%) coincidí a afirmar que havien tengut 

molta facilitat per establir contacte amb el 

professorat però sols un 64% de les famílies 

afirmaren sentir-se bastant o molt satisfetes 

amb el desenvolupament de les entrevistes. 

Quan pares i mares atorgaven major 

importància a la celebració de reunions 

informatives sobre temes relacionats amb el 

centre, el sistema educatiu o amb el curs i 

grup del fill/a i a la realització d’entrevistes 

per tractar problemes o situacions 

individuals, millors resultats obtingueren els 

fills. 

En totes les àrees, a mesura que els pares i 

mares manifestaven major satisfacció amb el 

professorat, millors resultats obtingueren els 

seus fills en les proves.



F Pel que fa als conflictes que s’havien 

succeït entre professorat i famílies, aquests 

es donaren amb molt poca freqüència (al 

voltant d’un 95% de les famílies comentaren 

que gairebé no se n’havien produït). 

F La satisfacció general amb el 

professorat no era tan elevada ja que una 

tercera part de les famílies es mostra sols una 

mica, poc o gens satisfeta amb aquests. 

F Per terme mitjà, les famílies de l’alumnat 

realitzaren entre una i dues reunions i 

entrevistes amb el tutor dels fills. Crida 

l’atenció que aproximadament una quarta part 

de les famílies expressaren no mantenir mai 

cap contacte amb el tutor dels seus fills. 

F Els interessos manifestats pels pares en 

les reunions feien principalment referència a 

conèixer les dificultats d’aprenentatge i les 

qualificacions dels seus fills i tractar sobre el 

comportament del seu fill en el centre. 

D Els temes que despertaven major interès 

en les reunions que els pares mantenen amb 

els tutors dels seus fills es relacionaven amb 

el coneixement de les dificultats del fills en 

el seu procés d’aprenentatge i com 

col·laborar per ajudar-los; amb el 

coneixement de les qualificacions del fills i 

amb aspectes relacionats amb el 

comportament del fill o filla. 

F Tres quartes parts de les famílies 

mostraren una alta satisfacció amb les 

entrevistes mantingudes amb el tutor. 

Satisfacció amb el centre i amb la direcció 

F La majoria de les famílies entrevistades 

expressaren sentir-se bastant o molt satisfets, 

tant amb la direcció com amb el centre. 

En totes les àrees a mesura que els pares i 

mares manifestaven major satisfacció amb el 

desenvolupament de les entrevistes 

mantingudes amb el tutor del grup del fill, 

millors resultats obtingueren els fills en les 

proves, encara que les diferències són 

únicament significatives en les àrees de 

ciències de la natura, llengua castellana i 


A mesura que els pares i mares manifestaven 

major satisfacció amb la direcció del centre i 

amb el centre considerat globalment, millors 

resultats obtingueren els fills en les proves; 

les diferències foren estadísticament 

significatives en totes les àrees. 

379

380 


1616. COMPARACIONS EN ELS RESULTATS 

Resultats Illes Balears - Catalunya - conjunt de l’Estat 

0% 20% 40% 60% 80% 100% 

50% 

ciències de la natura 55% 

54% 

57% 

ciències socials 56% 

60% 

53% 

llengua castellana 63% 

64% 

65% 

llengua catalana 70% 

38% 

matemàtiques 44% 

40% 

Resultats centres públics - privats 


ciències socials 



matemàtiques 

0% 20% 40% 60% 80% 100% 

36% 

40% 

49% 

52% 

55% 

59% 

62% 

64% 

64% 

67% 


Illes Balears 

Catalunya 

Conjunt de l’Estat 

públics 

privats 

381

382 


Resultats per nivells culturals de les famílies 

Resultats al·lots - al·lotes 

0% 20% 40% 60% 80% 100% 

44% 


52% 

60% 

50% 


58% 

64% 

58% 


64% 

70% 

62% 


67% 

71% 

30% 


38% 

47% 


ciències socials 



matemàtiques 

0% 20% 40% 60% 80% 100% 

36% 

40% 

52% 

49% 

58% 

56% 

61% 

65% 

63% 

67% 


estudis primaris 


estudis universitaris 

al·lots 

al·lotes

Resultats per illes 

0% 20% 40% 60% 80% 100% 

49% 


58% 

56% 


59% 

62% 


65% 

64% 


66% 

37% 


41% 

Resultats prova de llengua catalana. Illes Balears - Catalunya 

global 

comprensió oral 

comprensió escrita 

expressió escrita 

literatura 

0% 20% 40% 60% 80% 100% 

48% 

55% 

85% 

66% 

65% 

70% 

68% 

70% 

71% 

75% 


Mallorca 

Menorca 


Illes Balears 

Catalunya 

383

01220072000040.pdf

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?