Seqüències didàctiques per aprendre gramàtica - Publidisa

Seqüències didàctiques
per aprendre gramàtica
Anna Camps, Felipe Zayas (coords.)
P. Carrasco, X. Fontich, C. Gràcia, O. Guasch,
X. Gutiérrez Zaragoza, P. Jimeno, M. Milian, T. Ribas,
C. Rodríguez Gonzalo, T. Verdaguer, M. Vilà i Santasusana
149

Seqüències didàctiques
per aprendre gramàtica
Anna Camps, Felipe Zayas (coords.)
P. Carrasco, X. Fontich, C. Gràcia, O. Guasch,
X. Gutiérrez Zaragoza, P. Jimeno, M. Milian, T. Ribas,
C. Rodríguez Gonzalo, T. Verdaguer, M. Vilà i Santasusana
149

Sèrie Didàctica de la Llengua i la Literatura
© Anna Camps, Felipe Zayas (coords.), Pedro Carrasco, Xavier Fontich, Carme Gràcia,
Oriol Guasch, Xavier Gutiérrez Zaragoza, Pedro Jimeno, Marta Milian, Teresa Ribas,
Carmen Rodríguez Gonzalo, Teresa Verdaguer, Montserrat Vilà i Santasusana
© d’aquesta edició: Editorial GRAÓ, d’IRIF, SL
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
1a edició: febrer 2006
2a reimpressió: novembre 2009
ISBN: 978-84-7827-419-2
ISBN eBook: 978-84-7827-884-8
DL: B-44241-2009
Disseny de coberta: Xavier Aguiló
Impressió: Publidisa
Resten rigorosament prohibits i estaran sotmesos a les sancions establertes a les lleis, la reproducció o
l’emmagatzematge total o parcial de la present publicació, incloent-hi el disseny de la portada, així com la
transmissió d’aquesta per qualsevol mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació o bé
de fotocòpia, sense l’autorització escrita dels titulars del copyright. Si necessita fotocopiar o escanejar fragments
d’aquesta obra, adreci’s a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).

Índex
Introducció, A. Camps, F. Zayas | 7
1. Cap a una gramàtica pedagògica, F. Zayas | 17
Una sintaxi amb enfocament comunicatiu? | 18
Cap a una sintaxi escolar de base semàntica | 20
L’ordre de les paraules en l’oració | 24
La composició oracional: l’estil cohesionat | 26
Conclusions | 28
2. Seqüències didàctiques per aprendre gramàtica (SDG), A. Camps | 31
Característiques de les seqüències didàctiques de gramàtica | 34
L’avaluació com a procés | 35
Tipus de SDG | 36
3. La cohesió textual en l’ensenyament de la llengua, P. Jimeno | 37
Primer acostament | 37
La cohesió: una propietat textual amb límits poc definits | 39
La cohesió com a objecte d’ensenyament | 40
La cohesió en la comprensió lectora | 40
. La cohesió en l’ensenyament de l’expressió escrita | 42
. La cohesió al batxillerat | 45
4. Gramàtica i ús: els connectors en els textos argumentatius,
T. Ribas, M.T. Verdaguer | 47
L’ensenyament de la gramàtica: una realitat que cal definir | 47
Seqüències didàctiques per ensenyar i aprendre a reflexionar sobre la gramàtica | 49
Una seqüència didàctica sobre els connectors a partir de l’ús de la llengua | 50
. SD 1. El racó de l’opinió (1) | 52
. SD 2. Els connectors: valor semàntic i gramatical | 53
. SD 1. El racó de l’opinió (2) | 55
El raonament gramatical dels alumnes | 55
Com a conclusió | 59
5. Sintaxi i educació literària, C. Rodríguez, F. Zayas | 61
El lloc de la gramàtica en l’educació literària | 61
El paral·lelisme | 62
. Activitat 1 | 63
. Activitat 2 | 64
. Activitat 3 | 65
. Activitat 4 | 65
. Activitat 5 | 65
3

4
La sintaxi de la imatge | 66
Per concloure | 70
6. El temps de la narració: una seqüència de treball gramatical, M. Ferrer | 71
Introducció | 71
. Presentació de la seqüència | 71
. Marc teòric en què s’inscriu la seqüència | 71
. Inserció de la seqüència dins d’una possible programació curricular | 72
Objectius i continguts de la seqüència | 72
. Objectius de la seqüència | 72
. Continguts de la seqüència | 73
Desenvolupament de la seqüència didàctica | 73
. Temps de l’enunciat i temps de l’enunciació: el temps dels fets narrats i el temps en què són
narrats | 74
. Eix de passat o eix de present | 75
. L’eix de present en els comentaris del narrador | 75
. L’alternança pretèrit perfet simple / pretèrit imperfet com a expressió del primer i del segon
pla del relat | 75
. Manipulacions en l’ordre del temps | 76
. L’alternança de temps en l’eix de present | 77
. Algunes activitats exemplificadores | 77
Criteris didàctics de la seqüència | 81
. Integració de la reflexió lingüística en les activitats discursives | 81
. Elecció de textos | 81
. Interacció a l’aula | 82
. La revisió de les produccions | 82
L’avaluació | 83
7. L’aspecte verbal en les narracions de ficció. Una reflexió interlingüística,
O. Guasch, C. Gràcia, P. Carrasco | 85
L’ensenyament de la gramàtica | 85
Els aprenents multilingües | 86
Ensenyament de la gramàtica i multilingüisme | 87
Una proposta interlingüística | 88
. Criteris de planificació de la SD | 88
. Descripció de la seqüència didàctica | 90
. Observacions per a la realització de la seqüència didàctica | 92
Cloenda | 95
8. La construcció del coneixement gramatical dels alumnes de secundària a través de la recerca
i el raonament: l’ús del pronom «hi» en el català oral, A. Camps, X. Fontich | 97
Introducció | 97
Objectius de la recerca | 99
Seqüències didàctiques per aprendre gramàtica (SDG) | 99
Treball d’exploració de les possibilitats del model. Una SDG sobre el pronom hi | 101

Desenvolupament de la SDG | 102
. Fase 1 | 102
. Fase 2 | 103
. Fase 3 | 105
A tall de conclusions | 106
9. Com funcionen els relatius? Aprendre gramàtica investigant, X. Gutiérrez | 109
Introducció | 109
Descripció de la seqüència | 111
. Objectius | 111
. La seqüència | 111
. Avaluació | 113
Modificacions introduïdes durant la seqüència | 114
Modificacions que caldria introduir per millorar la seqüència | 115
Resultats i progrés dels alumnes | 116
. Avaluació inicial | 116
. Avaluació final | 118
. Comparació entre l’avaluació inicial i l’avaluació final | 120
. La primera part de la seqüència | 123
. Altres aspectes | 124
Conclusions | 125
Llista de textos utilitzats en la seqüència | 127
10. Els alumnes investiguen sobre gramàtica: un petit treball de camp estructurat
com una seqüència didàctica, M. Vilà | 129
Marc de la seqüència didàctica | 130
Un treball de camp sobre gramàtica estructurat com una SDG | 131
El treball de camp | 132
La seqüència pas a pas | 133
. Representació de la tasca final | 133
. Activitat 1: Les proves | 134
. Activitat 2: Els informants | 136
. Activitat 3 | 137
Balanç final | 138
. Pressuposar i valorar el coneixement gramatical dels alumnes | 138
. Deixar el temps necessari per entendre a fons els aspectes gramaticals | 139
. La interacció a l’aula canvia de direcció: les preguntes i demandes d’aclariments es produeixen
dels alumnes al professor o professora i entre els mateixos alumnes | 139
. Fomentar el raonament metalingüístic i el rigor | 140
. Canvi de perspectiva dels alumnes: de receptors a productors | 140
Annex | 140
. Exemples de proves | 141
11. Treballem l’oració, F. Zayas | 143
Reconeixement del subjecte de l’oració i explicació del concepte | 144
5

6
Els complements del verb | 148
Consideracions finals | 154
12. L’activitat metalingüística: més enllà de l’anàlisi gramatical, F. Zayas | 157
Descripció d’activitats | 158
. Tipus d’activitats | 163
Conclusions | 167
13. Una seqüència didàctica sobre la complementació verbal: la classificació dels verbs segons els
complements verbals, X. Fontich | 169
Introducció | 169
La subcategorització verbal | 170
El gràfic [±CD ±CI] | 173
La SDG: la classificació dels verbs segons els complements verbals | 178
. Presentació de la SDG i activitat de classificació | 179
. Preguntes | 179
. Anàlisi de les respostes | 180
. Exposició dels resultats de l’anàlisi | 182
. La classificació dels verbs | 183
. La postal gramatical | 183
. L’avaluació en parella | 185
. Prova oral en grup | 186
. Prova escrita individual | 186
. Informe final | 187
Observació final | 187
14. L’ensenyament de la gramàtica: pensar l’oració, M. Milian | 189
Característiques del coneixement gramatical dels alumnes | 189
El concepte d’oració | 194
. Una proposta de mediació en l’elaboració de coneixement gramatical | 197
Conclusió | 199
Referències bibliogràfiques | 201

Introducció
Anna Camps, Felipe Zayas
Els currículums que es van establir en el marc de la LOGSE en els anys noranta
van posar en qüestió el lloc que la gramàtica havia tingut tradicionalment en l’ensenyament
de la llengua. Fins llavors les disposicions oficials no havien qüestionat –o
almenys de manera tan radical– la identificació de l’ensenyament de la llengua amb
l’ensenyament de la gramàtica. El canvi que els nous currículums van introduir va
afectar la finalitat mateixa de l’ensenyament dels continguts gramaticals: si l’eix del
currículum –s’argumentava– és l’adquisició de competències per a l’ús de la llengua
en les diferents esferes de l’activitat social, llavors els coneixements gramaticals han
d’estar supeditats a aquestes finalitats educatives. Aquest canvi de perspectiva es va
reflectir en la redacció dels objectius generals del currículum de llengua i literatura.
Així, l’objectiu relacionat amb l’aprenentatge gramatical establia que s’havia de desenvolupar
la capacitat de «reflexionar sobre els elements formals i els mecanismes de
la llengua en els seus plans fonològic, morfosintàctic, lexicosemàntic i textual i sobre
les condicions de producció i recepció dels missatges en contextos socials de comunicació,
amb la finalitat de desenvolupar la capacitat per regular les pròpies produccions
lingüístiques».
Aquest canvi en la concepció del currículum es veia necessari per modificar un
model d’ensenyament de la llengua que, en línies generals, ha sofert a la pràctica poques
modificacions malgrat les prescripcions oficials. A grans trets, aquest model es
caracteritza pel predomini de lliçons i exercicis sobre continguts gramaticals. En l’aspecte
metodològic, la classe consisteix generalment en la transmissió de coneixements
mitjançant l’observació col·lectiva d’un exemple prototípic, l’explicació i la
definició per part del professor dels conceptes implicats i els exercicis d’aplicació i
comprovació del coneixement. També hi ha lloc per a la lectura de textos, més o
menys mutilats, per als exercicis de vocabulari i fins i tot per a propostes de redacció
de textos. Però entre les activitats encaminades a un coneixement sistemàtic de
la llengua i les que se centren en la composició i comprensió de textos, l’abisme continua
semblant insalvable. Aquesta situació és paral·lela a la dicotomia que han experimentat
els estudis lingüístics: per una banda, els models sintàctics predominants
han tendit a la formalització i a l’autonomia de la sintaxi entesa com a estudi de les
formes lingüístiques tant de la pragmàtica com de la sintaxi; per altra banda, els estudis
del discurs han abordat principalment els àmbits que van més enllà de l’oració 1 .
Davant d’aquest model –tan resistent a canvis significatius– l’objectiu de la
revisió de l’ensenyament de la gramàtica en el moment actual és promoure un ensenyament
que tendeixi tant a la relació del coneixement reflexiu de les formes lingüístiques
amb els usos de la llengua, especialment amb els usos més complexos, com a la
1. Vegeu el capítol 3 a Camps, Guasch, Milian i Ribas (2005) i Charolles i Combettes (2001).
7

sistematització dels coneixements gramaticals en un model bàsic adequat a les necessitats
dels escolars i dels usuaris de la llengua que no en són especialistes. Es tractaria
d’aquesta manera de bastir un pont entre les activitats d’ús i el coneixement sistemàtic
de la llengua en els diferents nivells de l’organització dels textos. Per aconseguirho,
en primer lloc, s’ha de valorar la pertinença de molts continguts gramaticals
tradicionals: per una banda, cal preguntar-se si aquests continguts s’han de referir a
mecanismes lingüístics que els nens i joves tenen completament incorporats a la seva
gramàtica implícita o fonamentalment a formes encara no interioritzades; per altra
banda, sembla que cal introduir en el currículum i en els projectes curriculars continguts
gramaticals que afecten el text, tant pel que fa a l’organització lingüística com a
la relació amb l’activitat discursiva. Però a més a més, en segon lloc, i això és decisiu,
s’ha de concebre d’una altra manera l’activitat gramatical a l’aula: les operacions d’observació
i anàlisi de les formes lingüístiques han d’estar relacionades amb les necessitats
de l’ús verbal i de reflexió metalingüística sobre aquests usos, és a dir, amb la
necessitat que tenen els alumnes de recursos lingüístics per solucionar els problemes
que els textos plantegen. Al llarg dels últims quinze anys, les reflexions que s’han fet
en didàctica de la llengua sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de la gramàtica –i les
propostes de treball corresponents– han tractat de cercar la coherència entre la reflexió
gramatical i l’aprenentatge de l’ús de la llengua en aquests dos vessants del problema.
Aquesta publicació té com a objectiu mostrar exemples significatius d’aquesta
recerca.
Pel que fa a les aportacions sobre una redefinició dels continguts gramaticals
que estigui més d’acord amb l’aprenentatge de l’ús verbal, es poden assenyalar dos
grans àmbits. En el primer, s’ha tractat de determinar quins coneixements gramaticals
són els que afecten més clarament el domini dels mecanismes de la textualitat
i de l’adequació dels textos als factors contextuals. Així, es posa l’èmfasi en el
treball amb les marques enunciatives (dixi, modalitat i modalització...), amb els
marcadors del discurs, amb els procediments de cohesió gramaticals (pronominalització)
i lèxics (repeticions i substitucions lèxiques), amb el paper cohesiu de les formes
verbals, amb la puntuació com a mecanisme de cohesió, etc. S’amplia així el
camp per a la reflexió gramatical, però no es resol el problema de situar els continguts
de tipus morfosintàctic en el nou marc d’orientació comunicativa. A vegades
fins i tot podia semblar que s’estava propugnant una substitució de la gramàtica
oracional per la textual.
Un altre àmbit de reflexió es refereix a la qüestió de l’enfocament que s’hauria
de donar a la morfosintaxi en el marc de l’aprenentatge d’habilitats lingüisticocomunicatives.
Les respostes a aquesta qüestió es busquen situant-se en el mateix punt
de vista que l’adoptat pels nous corrents lingüístics de base funcional i cognitiu, en
què s’integren la pragmàtica i la semàntica en l’estudi de la sintaxi: l’accent no es
posa en quines i com són les formes lingüístiques, sinó en per què serveixen i en
quina és la millor opció en situacions concretes, la qual cosa permet integrar les activitats
de sintaxi amb el treball de lectura i composició de textos. Aquest canvi de
perspectiva està duent a dues vies de reflexió; per una banda, l’elaboració de propostes
didàctiques en el camp de la sintaxi que parteixen d’una perspectiva semàntica:
l’oració entesa com una predicació i uns arguments als quals s’assignen
8

determinats papers semàntics i funcions sintàctiques; per altra banda, la mirada des
d’una perspectiva textual i discursiva cap a mecanismes sintàctics que tradicionalment
s’han examinat des d’un punt de vista oracional: l’ordre de les paraules a l’oració,
la construcció passiva, les fórmules explicatives (oracions de relatiu explicatives,
l’aposició...), l’oració composta d’estructura bipolar (les oracions coordinades i les subordinades
a una clàusula), etc. A partir d’aquest conjunt de reflexions sobre la pertinença
dels continguts gramaticals amb relació a les finalitats de l’ensenyament de
la llengua, es pot concloure que el treball sobre les formes verbals a l’escola abraça
aquests nivells diferents:
1. Les formes lingüístiques que posen de manifest les relacions del text amb les
situacions de comunicació.
2. Les formes lingüístiques que estableixen relacions internes en el text (que
constitueixen el teixit que denominem text: relacions anafòriques, connexió,
cadenes referencials, progressió temàtica, etc.
3. Les formes lingüístiques predominants en els diferents tipus de discurs i que
es combinen de diverses maneres segons els gèneres.
4. Les relacions sintàctiques que s’estableixen a nivell dels enunciats, més enllà
de la consideració només abstracta de la frase i prenent en consideració la
seva realització concreta; per això caldrà tenir en compte tant els aspectes
formals com els semàntics i pragmàtics. En aquest nivell s’inclouran també
les relacions entre frases, tant les que s’expliquen pels processos d’inclusió
d’oracions com a elements d’una altra unitat oracional com les que resulten
d’encadenaments per juxtaposició, coordinació o per l’establiment de
relacions temporals, locatives o lògiques mitjançant connectors diversos.
Un enfocament d’aquest tipus permet abordar des del punt de vista discursiu
els elements no afectats per la recció 1 .
L’altre camp en què es busca coherència entre reflexió gramatical i aprenentatge
de l’ús de la llengua es refereix a com entendre les activitats gramaticals i a
com articular-les dins l’aprenentatge d’habilitats i estratègies lingüisticocomunicatives.
Aquí també cal assenyalar dos camps de reflexió didàctica i dues propostes metodològiques
amb fonaments compartits: les seqüències didàctiques per aprendre a
escriure i les seqüències didàctiques per aprendre gramàtica.
En la seqüència didàctica per aprendre a escriure s’integren dos tipus d’activitat:
1. Una activitat de producció d’un gènere de text, és a dir, d’un text amb una
funció dins d’una comunitat discursiva determinada (en l’àmbit acadèmic,
administratiu, periodístic, literari, etc.).
2. Una activitat d’ensenyament-aprenentatge de continguts específics referits
al gènere discursiu objecte d’ensenyament.
1. Charolles i Combettes (2001) en l’article traduït del francès i publicat a Articles, 33, plantegen la necessitat
i les possibilitats d’una gramàtica de la frase que basteixin ponts cap a un enfocament discursiu
de base cognitiva.
9

Les accions que es duen a terme durant el desenvolupament del que denominem
seqüències didàctiques adquireixen sentit i significativitat amb relació als dos
tipus d’objectius plantejats i compartits per tots el participants: professorat i alumnat.
Entre aquests continguts específics referits al gènere discursiu objecte d’ensenyament
es troben els coneixements sobre les característiques lingüístiques del tipus
de text que s’està aprenent a escriure, fet que requereix a la vegada el coneixement de
certes formes lingüístiques i del seu funcionament en el discurs. En conseqüència, els
projectes d’escriptura concebuts d’acord amb aquest model d’ensenyament de la
composició escrita poden proporcionar el marc en què les activitats gramaticals
siguin significatives per a l’aprenentatge de l’ús de la llengua.
Pel que fa a la seqüència didàctica per aprendre gramàtica (SDG), es tracta
d’un model hipotètic 2 que pot permetre el disseny i l’execució d’unitats complexes de
treball sobre qüestions gramaticals. La seqüència està constituïda per un conjunt
de tasques diverses però relacionades per un objectiu global que els dóna sentit. Per
exemple, revisar i millorar l’organització de textos argumentatius, la qual cosa exigeix
aprofundir en el tipus de relacions lògiques implicades en l’argumentació
(causa-conseqüència, condició, contradicció, concessió, etc.) i, per tant, en el domini
dels connectors necessaris per fer-les explícites; descobrir de quina manera llengües
diferents resolen les relacions temporals entre els fets de la narració: la investigació
sobre la variació en l’ús de determinades formes (per exemple: els pronoms adverbials
en català); el descobriment de l’organització dels elements constitutius de l’oració a
través de les estructures semàntiques dels verbs, etc.
Es pot descriure, doncs, la SDG com el desenvolupament de dos tipus d’activitats:
1. Una activitat de recerca: descobrir el funcionament de la llengua en algun
aspecte, millorar els textos, etc. Aquesta activitat culmina amb la redacció
d’un informe o amb una exposició oral del treball que s’ha fet i de les
conclusions que se n’hagin extret.
2. Una activitat d’aprenentatge que consisteix a sistematitzar uns coneixements
gramaticals que s’han construït en el marc de la recerca.
Aquest model d’ensenyament de la gramàtica parteix de la hipòtesi que el funcionament
de la llengua pot constituir un objecte de coneixement que interessi als
estudiants si són ells qui l’aborden per construir coneixements a partir de processos
actius d’indagació i d’investigació (recollida de dades, observació, comparació, argumentació,
sistematització, síntesi de resultats, etc.), tot això en col·laboració amb els
companys i amb la guia del professor, que sempre ha de ser mediador en aquest procés
de construcció del coneixement. A més, el fet que el desenvolupament de la seqüència
didàctica permeti situacions interactives diverses que facilitin que el
professor intervingui en els processos de coneixement i que pugui oferir ajuts necessaris,
fa possible un procés d’avaluació formativa inserit en el mateix procés d’aprenentatge.
2. Per a una exposició més extensa del model, vegeu Camps (2003) i també el capítol 7 del llibre de Camps,
Guasch, Milian i Ribas (2005).
10

En conclusió, els esforços per donar coherència a l’ensenyament de la gramàtica
en el marc de l’aprenentatge de l’ús de la llengua han presentat en les darreres
dècades aquestes tres línies de reflexió que tenen en comú constatar l’important
paper que exerceix l’activitat metalingüística en el desenvolupament de les competències
verbals:
1. Precisar la naturalesa dels coneixements gramaticals que estan involucrats
en el desenvolupament de les capacitats verbals.
2. Integrar, en la seqüència didàctica, el desenvolupament de les capacitats verbals
i la sistematització dels coneixements lingüístics involucrats.
3. Enfocar l’activitat gramatical com a procés actiu d’investigació sobre algun
aspecte del funcionament de la llengua.
Els treballs que s’inclouen en aquest volum se situen en alguna (o en diverses)
d’aquestes línies. És important subratllar que les aportacions que s’estan fent en
aquests camps busquen construir un marc teòric i metodològic per a un model de
l’ensenyament de la gramàtica que trenqui radicalment amb la nostra tradició escolar.
Ja no es tracta d’actualitzar els continguts gramaticals del currículum d’acord
amb els nous corrents de les ciències del llenguatge, ni de buscar mètodes eficaços per
a la transmissió dels coneixements o per a l’anàlisi de les formes gramaticals. Cercar la
coherència de l’activitat gramatical a l’aula amb l’objectiu que li dóna sentit, l’aprenentatge
dels diversos usos socials de la llengua, dibuixa un model de classe de gramàtica
alguns dels trets definitoris de la qual han de ser aquests dos:
1. Els procediments d’observació, anàlisi, manipulació, explicació..., per part de
l’alumnat són l’eix de l’activitat.
2. Aquestes tasques tenen sentit en un marc més ampli: composar un text,
buscar la resposta a un problema relacionat amb el funcionament i/o amb
l’ús del la llengua, etc.
Les contribucions a aquest volum pretenen oferir un panorama divers del que
es pot entendre com a seqüències didàctiques per aprendre gramàtica.
A la primera, «Cap a una gramàtica pedagògica», Felipe Zayas se situa en el marc
de la necessitat d’una gramàtica pedagògica que pugui servir d’instrument per a la programació
dels continguts gramaticals dins d’un enfocament integrador de la reflexió gramatical
i de l’ús de la llengua. En aquesta gramàtica no serà suficient descriure les
formes lingüístiques, sinó que el més important serà mostrar per què serveixen i com
s’utilitzen en els diferents usos socials de la llengua. Limitant-se en aquest treball al terreny
de la sintaxi, l’autor propugna que aquesta gramàtica pedagògica tingui una base
semàntica i pragmàtica (segons els models de les gramàtiques funcionals i cognitives),
com a condició perquè l’activitat metalingüística dels alumnes sobre l’oració pugui
tenir sentit per al desenvolupament de capacitats lingüisticocomunicatives.
La segona contribució, «Seqüències didàctiques per aprendre gramàtica» d’Anna
Camps, presenta un model per a l’ensenyament i aprenentatge de qüestions gramaticals.
El model preveu un conjunt de tasques diverses totes relacionades amb un
objectiu global que els dóna sentit. Les activitats que s’hi inclouen són fonamentalment
de dos tipus: de recerca per tal de descobrir el funcionament de la llengua en
11

algun aspecte (morfològic, sintàctic, textual, discursiu) i d’aprenentatge per tal que
l’alumne obtingui uns coneixements que esdevinguin disponibles per a activitats i
aprenentatges posteriors.
Les contribucions que segueixen es poden agrupar en dos grans blocs; el primer
inclou les experiències i propostes que prenen com a marc del treball gramatical les
situacions de comprensió o producció textual; el segon inclou les propostes que
tenen com a focus un contingut gramatical tractat, però, no des d'un enfocament
únicament formal sinó en relació amb els aspectes semàntics i pragmàtics i amb la
variació inherent als usos reals de la llengua.
A «La reflexió sobre la llengua», Carmen Rodríguez i Felipe Zayas proposen una via
d’integració de l’educació lingüística i literària que faciliti la integració de certs recursos
literaris de caràcter sintàctic, com el paral·lelisme, o de caràcter semàntic, com la metàfora
i la comparació, mitjançant activitats d’observació i de manipulació de la forma lingüística,
per, com a darrer objectiu d’aprenentatge, atribuir-los sentit en els textos
literaris en què s’usen. Amb això es pretén desenvolupar la capacitat metalingüística dels
alumnes vinculant la reflexió gramatical amb la interpretació dels textos literaris. Així
mateix, se supera la tradicional descripció gramatical dels enunciats i s’evita la instrumentalització
dels literaris per a activitats de vocabulari o d’anàlisi gramatical.
Pedro Jimeno, en el capítol «La cohesió textual en l'ensenyament de la llengua»,
situa la reflexió metalingüística en l'àmbit del text. Destaca la importància d'accedir
als mecanismes cohesius per millorar tant la comprensió lectora, amb referència específica
a la necessitat de treballar els nivells intermedis de la informació textual,
com a la capacitat d'expressió escrita, a través de projectes d'escriptura. A partir d'algunes
propostes d'activitats tipus per treballar a l'aula, apunta algunes valoracions
sobre els continguts de l'àmbit textual que poden ser més rendibles en les diferents
etapes educatives.
El capítol de Teresa Ribas i Teresa Verdaguer, «Com es relaciona la reflexió gramatical
amb l'ús de la llengua? Una seqüència didàctica sobre els connectors en textos
argumentatius», fonamenta i narra una experiència d'ensenyament dels elements
de connexió en el marc d'una seqüència didàctica basada en un projecte, El racó d'opinió,
consistent en l'elaboració d'un fitxer de valoracions personals dels llibres que
preceptivament llegien els alumnes. La descripció del procés seguit posa l'accent en
l'activitat dels alumnes i en la seva implicació diversa en la tasca, en els camins que
segueixen per construir el seu saber sobre les formes, en el pes de l'argumentació
gramatical de base principalment semàntica en aquests processos i, sobretot, en l'intent
de sistematitzar no només els continguts perquè puguin arribar a estar disponibles
per a activitats posteriors sinó també els procediments per reflexionar-hi i
descobrir-ne l'adequació en el discurs.
El capítol de Montserrat Ferrer, «El temps de la narració: una seqüència de treball
gramatical», constitueix una proposta per treballar la complexitat de l'expressió
de la temporalitat en els textos narratius per a alumnes de batxillerat per tal que arribin
a la comprensió i a l'ús adequats. El capítol descriu amb detall els objectius de la
seqüència, la proposta de desenvolupament de les activitats que es proposen atenent
a dos tipus de continguts: contextuals (temps de l'enunciat/temps de l'enunciació, eix
del passat/eix del present…) i textuals (primer i segon pla del relat, manipulació en
12

l'ordre del temps, etc.), i els criteris didàctics que la guien. Finalment es fa una proposta
d'avaluació a partir de la integració dels conceptes gramaticals en la producció
d'un text narratiu.
El segon bloc d'aportacions, com dèiem, posa el focus en els continguts gramaticals
en ells mateixos, però des d'objectius diversos:
1. Analitzar la variació amb relació a l'ús de les formes lingüístiques o comparar
el funcionament gramatical de diverses llengües.
2. Abordar la construcció dels conceptes sintàctics bàsics: oració, complementació
verbal, etc., amb relació al concepte de recció.
En el capítol «Com funcionen els relatius? Aprendre gramàtica investigant», de Xavier
Gutiérrez, es parteix de la idea que els canvis d'enfocament de la gramàtica i de la
normativa en l'ensenyament actual impliquen una revisió de la metodologia tradicional.
S'hi descriu una seqüència didàctica que mostra una possible manera de portar a la
pràctica aquests canvis metodològics. Se centra en l'anàlisi de les formes i la freqüència
dels relatius en textos de tipus diferent, és a dir, s'hi té en compte la variació en l'ús
de la llengua. A través d'aquest treball els estudiants elaboren també criteris i coneixement
sobre la normativa, aprenen a manejar textos gramaticals de consulta i aprenen
a prendre la llengua com a objecte d'observació amb una mirada lingüística des del
moment en què el treball es du a terme com una recerca guiada pel professor.
La variació i el contrast són també l'eix del treball presentat en el capítol «La
construcció del coneixement gramatical dels alumnes de secundària a través de la recerca
i el raonament», d'Anna Camps i Xavier Fontich. Els autors hi reflexionen sobre
la necessitat de basar l'ensenyament gramatical en el raonament dels aprenents. En
l'exemple aportat els alumnes s'enfronten com a investigadors de camp a la diversitat
de formes que els parlants actuals adopten per resoldre la referència locativa que
el català normatiu resol amb la utilització del pronom hi. El disseny de les proves i els
diàlegs a l'aula són ocasions per consultar gramàtiques, per resoldre dubtes i, en definitiva,
per aprendre la mateixa forma normativa que ells constaten que es perd. Les
conclusions no amaguen les dificultats dels alumnes en el procés de raonament lingüístic,
al qual el professorat ha de donar suport.
Montserrat Vilà, a «Els alumnes investiguen sobre gramàtica: un petit treball de
camp estructurat com una seqüència didàctica», planteja una seqüència didàctica
centrada també en l’observació i l’anàlisi de l’ús dels pronoms amb major dificultat
per als alumnes o amb una major variació. La proposta té la forma d’un petit treball
de camp, amb un procés de recerca que permet fer explícit el raonament gramatical dels
estudiants. Cada parella d’alumnes haurà de triar una forma pronominal o combinació,
consultar manuals i formular hipòtesis sobre els resultats que s’obtindran en les proves
que passaran. A continuació, els alumnes confeccionaran unes proves per passarles
entre alumnes del centre de nivells acadèmics similars. La investigació acabarà
amb l’elaboració d’un informe amb format de pòster oral que mostrarà els usos pronominals
dels altres companys i el tipus de raonament que fan. La seqüència implica
un canvi de perspectiva en la pràctica habitual: els alumnes passen de respondre
preguntes i resoldre exercicis gramaticals, a formular preguntes i fer activitats per
analitzar què se sap sobre la llengua.
13

Oriol Guasch, Carme Gràcia i Pedro Carrasco, a «L'aspecte verbal en les narracions
de ficció: una reflexió interlingüística», descriuen una seqüència didàctica en
què s'estudia també l'aspecte verbal, en aquest cas des d'una perspectiva interlingüística,
i ho fan proposant una reflexió sobre el seu funcionament en narracions en
castellà, català i anglès. La justificació d'aquesta proposta es basa en els nous plantejaments
del paper de la gramàtica contrastiva a l'ensenyament, en les característiques
dels aprenents multilingües i en la necessitat de planificar un tractament
integrat de les llengües en el currículum de l'educació obligatòria. Des d'aquesta
perspectiva integradora, es planteja una proposta d'intervenció que té en compte el
caràcter global del coneixement lingüístic dels escolars plurilingües i que proposa
construir el coneixement a partir de la reflexió compartida sobre el sistema lingüístic
i els seus usos. L'article descriu de manera força detallada els objectius, les activitats
i els instruments didàctics de la seqüència.
Felipe Zayas, a «Treballem l’oració», defensa la importància de mantenir el coneixement
explícit de certs aspectes del codi de la llengua dins d'un enfocament de
l'ensenyament de la llengua orientat cap a la competència comunicativa. Des de la
preocupació per trobar la millor manera d'abordar la sistematització d'alguns
coneixements gramaticals bàsics al final de l'ESO, Zayas proposa dues seqüències
d'activitats: una sobre el subjecte i l'altra sobre la complementació verbal. L'autor
observa en els alumnes una competència metalingüística insuficient, producte de la
forma habitual de transmissió dels continguts gramaticals i de les activitats centrades
en la identificació i etiquetatge de formes lingüístiques, en detriment del joc lingüístic
i de la manipulació del llenguatge. Per superar això proposa una doble tasca:
incitar els alumnes a examinar els seus coneixements previs i, a continuació, orientar-los
en la construcció dels nous conceptes gramaticals.
En el següent capítol, «L'activitat metalingüística: més enllà de l'anàlisi gramatical»,
també de Felipe Zayas, l’autor sosté que el desenvolupament de la capacitat
metalingüística de l'alumnat requereix la diversificació de les activitats de reflexió
gramatical. Amb aquest objectiu esbossa una tipologia d'activitats basada, d'una
banda, en una diversitat d'operacions implicades en el procés de conceptualització
(observar, analitzar, manipular, sistematitzar les observacions, etc.) i, d'una altra, en
el llenguatge usat en l'activitat metalingüística (sense discurs metalingüístic, en llenguatge
ordinari, en metallenguatge gramatical, etc.). Aquesta tipologia es pot considerar
un instrument per elaborar seqüències didàctiques i per planificar l'activitat
metalingüística implicada.
Marta Milian, en el capítol «L'ensenyament de la gramàtica: pensar l'oració», a
partir de la caracterització del coneixement gramatical dels alumnes, proposa la reflexió
entorn de dos eixos: les situacions d'ensenyament i aprenentatge de la gramàtica
i els objectius i continguts gramaticals al currículum, centrats en el concepte
«oració». L'activitat metalingüística dels alumnes, implicats en seqüències didàctiques
que permeten i promouen el contrast de representacions i interpretacions
sobre els elements lingüístics, es dibuixa com una via útil per a l'ensenyament de la
gramàtica.
Finalment, Xavier Fontich, a «Una seqüència didàctica sobre la complementació
verbal: classificació dels verbs segons els complements verbals», parteix de la idea que
14