Per què insistim a conversar per aprendre ciències? - Pàgines de la ...

La llengua més enllà de les classes de llengua
Per què insistim a conversar
per aprendre ciències?
En aquest article, hi defensem la necessitat de conversar per aprendre ciències a partir
d’exemples i reflexions extrets d’una recerca en què un grup de nens i nenes
de quatre i cinc anys pensen i parlen sobre els canvis en dos fenòmens evolutius: un de
durada molt llarga, com és la formació d’un fòssil, i un altre de més pròxim i conegut,
la metamorfosi de l’escarabat de la farina. A través del diàleg que s’estableix
entre els infants i la mestra, es destaca la importància de la conversa per donar sentit
a l’aprenentatge i acostar les maneres de pensar i de parlar quotidianes a les científiques,
ja que les opinions intuïtives sobre la majoria de fenòmens i els
coneixements científics no solen coincidir.
Why do we insist on talking to learn about science?
In this article we defend the need to talk to learn science through examples and
reflections from research in which a group of children aged four and five think and
talk about the changes in two evolutionary phenomena – one long term, like the
formation of a fossil, and one short term and well known, the metamorphosis of
the flour beetle. Dialogue between the children and teacher is used to stress the
importance of talking to make learning meaningful and bring everyday ways of
thinking and talking close to scientific ones, since in most cases intuitive opinions
do not coincide with scientific knowledge.
¿Per què van néixer a Grècia i no en un altre
lloc les matemàtiques, i per què al segle VI i no
en una altra època?
La resposta cabia en una frase: «Als grecs, els
encanta conversar». (Guedj, 2000, p. 182)
Les matemàtiques, les ciències, la cultura
en general, van néixer i van florir en un espai i
un temps on es donava valor a la conversa. Com
és, llavors, que es conversa tan poc a les nostres
escoles, espais creats específicament per aprendre?
Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 54 | p. 29-36 | abril 2011
Montserrat Pedreira
Fundació Universitària del Bages
Conxita Márquez
Universitat Autònoma de Barcelona
Paraules clau: conversa, canvi, continuïtat,
preguntes, construcció del significat,
complexitat.
Keywords: conversation, change, continuity,
questions, building meaning, complexity.
Aquest text vol justificar la importància del
diàleg en una aula perquè l’alumnat aprengui en
l’àmbit de les ciències. No parlem d’escoltar explicacions
d’altres ni de memoritzar definicions de llibre,
parlem d’una situació de grup on tothom se senti
animat a expressar les idees pròpies en qualsevol
moment. I parlem també de l’aprenentatge que pretén
canviar les maneres de pensar, no només envernissar
una manera de dir allò que l’altre vol sentir
sense que canviï res del propi pensament.
Per què necessitem, doncs, la conversa en
una aula on es parla sobre ciència (Lemke,
29

La llengua més enllà de les classes de llengua
1997)? Cal recordar
que les opinions intuïtives
i els coneixements
científics no
solen coincidir. Les
primeres són idees
acceptades sense gaire
esperit crític, mentre
que els segons s’han
anat fonamentant en
arguments i proves
amb la finalitat
d’explicar i comprendre
el funcionament del món natural. Això fa
que, sovint, el pensament qüotidià sigui un obstacle
per al coneixement científic (Bachelard,
1938). Una manera d’acostar les maneres de pensar
i de parlar quotidianes a les científiques és a
través de la comunicació, de la conversa, de
l’intercanvi de preguntes i respostes, del joc
d’objecció a contraarguments, ja que, a través de
la discussió i el contrast amb els altres, es comprova
la consistència dels propis raonaments.
En aquest article, hi defensarem la necessitat
de conversar per aprendre ciències a partir
d’exemples i d’idees extretes d’una recerca
(Pedreira, 2010) realitzada al llarg del curs 2009-
2010 en el marc del Màster de Recerca en
Didàctica de les Matemàtiques i les Ciències, que
organitza la Facultat de Ciències de l’Educació de
la Universitat Autònoma de Barcelona.
Conversant sobre el canvi
La interpretació del món tenint en compte que
tot canvia és una idea clau des de la ciència. A
cada respiració, canviem la composició de l’aire; a
cada moment, el riu que tenim davant és diferent,
perquè l’aigua i les substàncies dissoltes que van
avall mai no tornaran a passar; cada minut, doscents
milions de les nostres cèl·lules defalleixen
Una manera d’acostar les maneres de
pensar i de parlar quotidianes a les
científiques és a través de la
comunicació, de la conversa, de
l’intercanvi de preguntes i respostes,
del joc d’objecció a contraarguments,
ja que, a través de la discussió i el
contrast amb els altres, es comprova
la consistència dels propis raonaments
mentre dos-cents
milions d’unes altres
cèl·lules neixen per
assegurar-ne el relleu
(Giordan, 2001).
D’altra banda, veiem
que aquesta és una
perspectiva poc treballada
en el món escolar,
on es tendeix a oferir
als ulls dels nostres
infants una manera
d’entendre el món molt
més estàtica i immutable.
Aquesta va ser l’espurna inicial que ens va
portar a orientar la recerca cap a la percepció dels
infants sobre el canvi, amb la finalitat de trobar
pistes que orientin un acostament científicament
més raonable als fenòmens del món natural.
Seguint un disseny d’anàlisi de cas amb finalitat
exploratòria, la recerca es focalitza en
l’anàlisi, a través de la conversa, de la comprensió
de dos fenòmens evolutius concrets, un de durada
molt llarga, la formació d’un fòssil, i un altre
de més pròxim, la metamorfosi de l’escarabat de
la farina.
Els participants en la recerca van ser els
vint-i-tres nens i nenes de quatre i cinc anys de
l’escola pública de Rellinars (Vallès Occidental),
infants ben coneguts d’una de les autores i avesats
a parlar sobre els fenòmens i a expressar les seves
idees, atès que el seu centre docent dóna un gran
valor a la conversa com a estratègia constructora
del coneixement. En grups de tres o quatre
infants, els plantejàvem una situació d’aula on
presentàvem un material concret i, a partir de
preguntes i del diàleg, intentàvem esbrinar com
interpretaven el canvi. El resultat obtingut, del
qual extraurem els exemples que il·lustren aquest
article, són catorze converses d’una hora aproximada
de durada i l’anàlisi posterior.
30 Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 54 | abril 2011

Per què insistim a conversar per aprendre ciències?
Conversar per explorar les idees
dels infants
Si partim de la idea que, per aprendre, cal modificar
les maneres de pensar quotidianes, necessitem
tenir en compte les idees dels nostres nens i
nenes. Les autores considerem els infants com a
éssers capaços i potents des que
neixen i que fan les pròpies
interpretacions sobre els fenòmens
amb què entren en contacte,
és a dir, que tenen els seus
propis models per interpretar
els fenòmens del món (Rinaldi,
2001; Hoyuelos, 2004).
Així, malgrat que la comprensió
del fenomen de la fossilització
no és pas senzilla ni per
als adults (Pedrinacci, 1993), els nens i les nenes
de quatre i cinc anys ofereixen respostes diverses
a la pregunta «Com t’expliques que aquesta pedra
tingui forma de petxina?» feta davant d’un fòssil
de vieira:
MARINA (cinc anys): Pues, em sembla que
aquesta fa dies que estava en el mar i que va
haver-hi moltes pedres..., i que s’hi van
enganxar.
IAN (cinc anys): Con un martillo y con un desto
(sembla que vol dir un motlle) de forma l’han
posat així.
MESTRA: La forma de petxina l’ha posat algun
senyor, vols dir, oi?
IAN: Hi posen un tornillo. (Ho diu picant
damunt la pedra amb les mans.)
SARA (quatre anys): A la millor ho ha fet el...,
com es digui.
MESTRA: A veure, qui ho ha fet això?
SARA: El Leonardo da Vinci potser.
NONA (quatre anys): Perquè alguna petxina...
Em sembla que alguna petxina... Han fet una
Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 54 | abril 2011
Si partim de la idea
que, per aprendre, cal
modificar les maneres
de pensar quotidianes,
necessitem tenir en
compte les idees dels
nostres nens i nenes
forma al museu. Han fet una forma de petxina
i llavors l’han portada a tots els llocs i a totes
les cases i llavors l’han portat i te l’han portat.
Accedir a les idees dels infants pot espantar,
perquè són diverses i originals, però si ho mirem
des d’una perspectiva àmplia, ens adonarem, com
a adults experts, que, en aquest
cas, les idees dels nens es poden
classificar fàcilment.
De manera espontània,
trobem nens i nenes que parlen
de dos orígens dels fòssils.
Alguns atribueixen la creació
del fòssil a l’acció de l’home
«con un martillo y con un
desto» (Ian), l’ha fet en
Leonardo da Vinci (Sara) o
l’han fet al museu (Nona), que podem interpretar
que responen a coneixements quotidians dels
nens, o a connexions amb el contacte que han
tingut a l’escola amb Leonardo da Vinci com a
escultor, o a l’experiència escolar d’haver portat
materials de museus. D’altres, en aquest cas
només la Marina, relaciona l’origen del fòssil amb
el món natural «va haver-hi moltes pedres..., i que
s’hi van enganxar».
Està clar que les respostes ens orienten cap a
dues maneres d’interpretar l’origen del fòssil,
segons l’atribueixin a causalitat humana o natural.
Cap de les dues maneres de pensar no ens han
de sorprendre, ja que il·lustren un obstacle epistemològic
que ha estat present en la història de la
ciència: la controvèrsia entre l’origen natural i
artificial dels fòssils. Al segle XVII, es confonien
els belemnites amb puntes de fletxes i, al segle
XVIII, Voltaire explicava la presència de petxines a
llocs inesperats com el resultat del transport dels
pelegrins. Sovint, el recorregut històric de la
humanitat ens ajuda a entendre les hipòtesis dels
nostres alumnes.
31

La llengua més enllà de les classes de llengua
Aquesta classificació de les idees inicials
segons la causalitat humana o natural ens ha
d’ajudar a plantejar possibles propostes per continuar
treballant, de manera que ens ajudin a trencar
idees que cal que posem en dubte. Coincidint
amb Pujol (2009), si volem que la conversa sigui
facilitadora de la modelització, entesa com la
capacitat d’aplicar models científics escolars per
generar explicacions i fer prediccions sobre fets i
fenòmens del món, cal que es caracteritzi per la
creació de conflictes i dubtes en les interpretacions
de l’alumnat.
Per tant, si volem incidir de manera real i no
només superficial en les maneres de pensar,
necessitem fer-les explícites i conscients per a
tothom: per a nosaltres, mestres, per saber d’on
partim i per on ens convé continuar, i per als propis
nens i nenes, perquè prenguin consciència del
que saben o pensen.
Fer bones preguntes
Seguint la distinció d’Amos (2002) entre preguntes
centrades en les persones o en el tema o coneixement,
es fa evident que, per accedir a les
maneres de pensar dels infants, necessitem preguntes
centrades en les persones: «Com
t’expliques que aquest pedra tingui forma de petxina?»,
«Com creus que serà d’aquí a molt molt
molt de temps aquesta pedra?», «Explica una història
que posi en relació
aquests tres elements
(mol·lusc, closca i fòssil)».
L’única pregunta de la
recerca que va ser plantejada
com a centrada en el coneixement
i a més tancada va ser:
«Si jo fos un…, després
seria…», en referència a les
fases de l’escarabat de la farina
(ou, larva, pupa, escaramés
fàcilment
Es preguntes obertes, que
defugen la resposta única
que només pot ser
o correcta o incorrecta,
permeten aproximar-se
als pensaments i a les
interpretacions dels infants
bat). Les dades obtingudes la defineixen com una
pregunta molt poc útil, atès que condueix a una
resposta única, encertada o no, però que no ens
ajuda a entendre el que pensen els alumnes.
Coincidim, doncs, també amb Harlen
(2004) quan diu que les preguntes centrades en la
persona afavoreixen la participació i la implicació
en l’aprenentatge, ja que es pot respondre amb les
pròpies idees i no es demana contestar la idea
correcta.
A més, les preguntes obertes, que defugen la
resposta única que només pot ser o correcta o
incorrecta, permeten aproximar-se més fàcilment
als pensaments i a les interpretacions dels infants.
Cal que repensem quin tipus de preguntes
fem a l’escola i amb quina finalitat les plantegem.
Si només ens interessa una resposta puntual
correcta perquè identifiquem aprenentatge
amb instrucció i/o repetició de paraules
d’altres, en tenim prou de fer preguntes tancades,
però si totes les nostres intervencions a
l’aula les limitem a aquest tipus de preguntes,
no aconseguirem acostar-nos a les maneres de
pensar dels nostres nens i nenes, que continuaran
inaccessibles i, per tant, immunes a la
modificació.
La nostra opció l’expliquen molt bé les
paraules de Márquez i Vilalta (2009), «ens imaginem
una aula on el diàleg és com l’aire que es
respira. Un lloc on les persones s’esmercen a
cercar evidències quan intenten
comprendre un fenomen,
utilitzant instruments, formes
de representació i les
explicacions que l’espècie
humana ha anat generant
en la seva història. Unes
persones que construeixen
coneixement, “jugant” a
comprendre’s els uns als
altres».
32 Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 54 | abril 2011

Per què insistim a conversar per aprendre ciències?
Conversar per entendre
un món complex
La conversa ajuda a crear contextos d’apre -
nentatge en què les experiències individuals
siguin la base sobre la qual es pugui anar construint
el nou coneixement (Mercer, 1995).
Si acceptem que vivim en un món complex,
hem d’acceptar que conversar ajuda a
entendre, i això dóna sentit a conceptes i fenòmens
que tenen lligams indestriables d’altres
conceptes i fenòmens. Quan dialoguem sobre
temes diversos, ajudem tant a connectar coneixements,
com a diferenciar conceptes, tot
dotant-los de significat.
MESTRA: Una pregunta, quan passi molt temps,
molt temps, molt temps i l’Izan es faci gran, el
Ferran també, l’Oriol també i jo em faci velleta,
aquesta pedra continuarà sent així?
ORIOL (quatre anys): No.
MESTRA: Què li passarà?
ORIOL: Que es farà més velleta.
MESTRA: I què li passa a una pedra quan es fa
velleta?
ORIOL: Que quasi no té la forma.
MESTRA: Que perdrà la forma? Ja no es veurà la
petxina vols dir?
ORIOL: Només se’n veurà aquest tros.
(Assenyala amb la mà cap a la meitat del
fòssil.)
Escoltar l’Oriol ens permet veure que lliga el
canvi provocat pel pas del temps al coneixement
que les coses ( o les persones!), quan es fan velles,
es «gasten». El transvasament indiscriminat de
coneixements entre camps diversos és un mecanisme
natural a les primeres edats per interpretar
fenòmens nous. A l’escola, hem d’ajudar a anar
diferenciant les situacions o els contextos en què
utilitzar aquest mecanisme té sentit.
Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 54 | abril 2011
MESTRA: Com és que aquesta pedra té forma de
petxina, si les pedres normals no tenen forma
de petxina?
CLARA (cinc anys): Potser quan nosaltres estàvem
a la panxa de la mama això era d’una altra
forma i ara s’ha fet d’una altra forma o potser
hem nascut cadascú d’una forma i la pedra ja
va néixer d’aquesta forma.
MESTRA: La pedra ja va néixer d’aquesta forma?
Ah...! Les pedres neixen?
CLARA: No, però quan són estrelles, després
cauen a terra..., i ara són d’aquesta forma i no
poden fer-se grans ni res... No poden ser ni
grans ni petites, però ara són d’aquesta forma.
Quan som estrelles, caiem, després els humans
ens fem d’una forma i les petxines es queden de
la mateixa forma i els humans no...
MESTRA: D’acord... Els humans canvien de
forma i les pedres no canvien de forma.
Les paraules de la Clara evidencien que té
coneixements diversos sobre com apareixen els
éssers vius i inanimats en el món i que posa en
marxa possibles connexions per donar resposta a
la pregunta que li planteja el fòssil que té al
davant. Les idees li sorgeixen barrejades, i el
mateix procés de posar-hi paraules mentre conversem,
l’ajuda a explicitar
i a aclarir algunes El transvasament
d’aquestes idees.
indiscriminat
Exposar als altres el
de coneixements
que pensem ens retorna
entre camps
el reflex de la intel·li -
gibilitat de les pròpies
diversos és un
idees i explicacions. Sen - mecanisme
se un «altre» al davant, natural a les
sigui el saber de les per- primeres edats
sones sigui la tossuderia per interpretar
de la realitat, tot s’hi val-
fenòmens nous
dria. Conversar, compar-
33

La llengua més enllà de les classes de llengua
tir pensaments que es troben en formes diverses,
ajuda a anar separant els fils entortolligats de la
xarxa de coneixements personal, a identificar els
nòduls que connecten conceptes, a aclarir les idees.
Conversar per ajudar a construir
idees noves en els infants
També ens cal la conversa per modificar les idees
intencionadament, tot i que la conversa és necessària
però no suficient. Cal pensar en els cent
llenguatges dels infants 1 (Malaguzzi i altres,
2005), en els estils cognitius de cadascú, en el fet
que ajudar a construir idees noves és prou complex
com per haver de recórrer a estratègies múltiples
i diverses, on les diverses formes de
representació (maquetes, dibuixos, esquemes,
mapes, etc.) són molt importants. Com diu
Arnaiz (2005), la representació és una activitat
cognitiva que implica organitzar i enregistrar una
informació per tal d’explicar-la.
En aquest aspecte, és clau que la mestra sàpiga
quina direcció ha de prendre la conversa, quines
són les idees importants que ajuden a
entendre, cap on ha d’enfocar les preguntes o quines
són les aportacions que poden ajudar a acostar
les maneres espontànies fins a les científiques.
I, per descomptat, que el diàleg és únicament un
engranatge més en la intervenció global que
busca modificar les maneres de pensar dels
infants a partir de la diversitat de propostes que
les mestres anem plantejant i desenvolupant en
funció de les nostres intencions, però també de
les dels nens i les nenes que tenim al davant.
El diàleg és únicament un engranatge
més en la intervenció global que busca
modificar les maneres de pensar
dels infants
En el cas de la nostra recerca sobre el canvi,
vam adonar-nos que una idea bàsica que calia
treballar és la continuïtat. Els infants perceben el
canvi en el moment en què se’n produeix un de
sobtat, sense adonar-se que aquest moment (evident)
no és més que el producte final d’un canvi
continu (no tan evident). Per tant, les preguntes
o les propostes de treball de la mestra s’haurien
d’orientar a recuperar aquesta idea de canvi
constant que sovint no es percep directament
amb els sentits. Això comportaria, per exemple,
visitar de manera continuada un arbre en el procés
de florir per ser testimonis del pas continuat
de la flor al fruit, seguir el moviment d’una planta
pas a pas, per exemple, aprofitant l’ús de les
noves tecnologies i la possibilitat d’automatitzar
fotografies a intervals regulars, o bé replantejarnos
si ens convé muntar un taller de confecció de
fòssils amb fang a partir de petxines, cosa que
ens portaria a reforçar una idea que no ens
convé: que és la intervenció humana en un
moment puntual la que dóna origen al fòssil, no
pas la progressió d’un canvi extremament lent al
llarg del temps.
Són les idees inicials dels infants, que compartim
a través de la conversa, les que guien,
orienten i validen les propostes posteriors que es
poden desenvolupar a l’aula.
Conversar amb sentit
Insistim en la idea que compartim amb Parellada
(2002), segons la qual cal no confondre conversar
amb l’excés de raonament verbal que es fa servir
sovint a l’escola. S’aprèn parlant, però es parla quan
es té alguna cosa per dir (Arcà, 2000a), quan hi ha
experiències compartides que cal que discutim,
representem o investiguem perquè tenen sentit.
Ens sembla bàsic conversar a l’escola, com a
hàbit i com a actitud, per dotar de sentit els aprenentatges
i fugir de les paraules buides de contin-
34 Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 54 | abril 2011

Per què insistim a conversar per aprendre ciències?
Ens sembla bàsic conversar a l’escola,
com a hàbit i com a actitud, per dotar
de sentit els aprenentatges i fugir
de les paraules buides de contingut
que els infants repeteixen només per
gust i plaer del professorat. Hauríem
d’evitar l’absurd del nocionisme
gut que els infants repeteixen només per gust i
plaer del professorat. Hauríem d’evitar l’absurd del
nocionisme, una expressió utilitzada per Arcà
(2000b) que dóna nom a aquest costum tan perillós
de la ciència escolar d’aprendre noms i més
noms en el buit, i sobre el qual l’autora incideix
per fer-nos conscients de la dificultat de dotar els
conceptes de contingut. Necessitem parlar, pensar,
viure experiències interessants, intervenir
amb intenció, implicar-nos, compartir informació
de procedència diversa..., i tot per anar refinant,
component i complementant el significat dels
conceptes, tal com els entenem a la nostra cultura.
L’escola s’ha de plantejar seriosament la necessitat
de disposar de temps per construir el significat
a partir d’experiències compartides a les quals
puguem anar posant paraules, les pròpies, que ens
ajudin a entendre el món i a entendre els altres.
Nota
1. Malaguzzi reivindica, en un poema molt
conegut, que els infants tenen moltes maneres
d’expressar-se, però que l’escola només en fa
servir una, que és el llenguatge oral: «L’infant
té / cent llengües / cent mans / cent pensaments
/ cent maneres de pensar / de jugar i de
parlar / cent, sempre cent / maneres d’escoltar
/ de sorprendre, d’estimar / cent alegries / per
cantar i comprendre / cent maneres / de descobrir
/ cent maneres / d’inventar / cent
maneres / de somiar. / L’infant té / cent llen-
Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 54 | abril 2011
gües / (i encara cent, i cent, i cent) / però li’n
roben noranta-nou.»
Referències bibliogràfiques
AMOS, S. (2002): «Teachers’ questions in the
science classroom», a AMOS, S.; BOOHAM,
R. (ed.): Aspects of teaching secondary science.
Londres. The Open University.
ARCÀ, M. (2000a): Hacer ciencia con los niños:
De la experiencia a la estrategia de pensamiento.
Treball presentat al Primer Encuentro
a favor de una Cultura Científica. Jornadas
Educación Infantil y Primaria. Barcelona.
Cosmocaixa.
— (2000b): «Un model de circulació». Perspectiva
Escolar, núm. 241.
ARNAIZ, V. (2005): Jugant, jugant... L’ofici de
créixer. Barcelona. Graó.
BACHELARD, G. (1938): La formation de l’esprit
scientifique. París. Vrin.
BOOHAM, R. (ed.) (2002): Aspects of teaching
secondary science. Londres. The Open
University.
GIORDAN, A. (2001): El meu cos, la primera
meravella del món. Barcelona. La Campana.
GUEDJ, D. (2000): El teorema del lloro.
Barcelona. Empúries (Narrativa, 124).
HARLEN, W. (2004): Teaching, learning and
assessing science 5-12. Londres. Paul Chapman
Publishing PCP.
HOYUELOS, A. (2004): La ética en el pensamiento
y obra pedagógica de Loris Malaguzzi.
Barcelona. Rosa Sensat.
LEMKE, J.L. (1997): Aprender a hablar ciencia:
Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona.
Paidós (Temas de Educación, 42).
MALAGUZZI, L. i altres (2005): Els cent llenguatges
dels infants. Barcelona. Rosa Sensat.
MÁRQUEZ, C.; VILALTA, D. (2009):
«Conversar...». Perspectiva Escolar, núm. 331,
p. 15-23.
35

La llengua més enllà de les classes de llengua
MERCER, N. (1995): The guided construction of
Knowledge. Clevedon. Multilingual Matters.
PARELLADA, C. (2002): «La formación en clave
de cambio: transformar al docente, transformar
la persona». Aula de Innovación
Educativa, núm. 110, p. 68-76.
PEDREIRA, M. (2010): Percepció sobre el canvi
en fenòmens naturals als 4-5 anys. Treball fi de
màster. Universitat Autònoma de Barcelona.
PEDRINACCI, E. (1993): «La construcción histórica
del tiempo geológico». Enseñanza de las
Ciencias, núm. 11(3), p. 315-323.
PUJOL, R.M. (2009): «Conversar per conversar?
O Conversar per comprendre i aprendre?».
Perspectiva Escolar, núm. 331, p. 6-14.
RINALDI, C. (2001): «Els pensaments que sustenten
l’acció educativa». In-fàn-ci-a, núm. 118, p. 3-13.
Referències de les autores
Montserrat Pedreira
Fundació Universitària del Bages. Manresa
mpedreira@fub.edu
Línies de recerca: llenguatge i ensenyament de les ciències,
formació inicial i permanent del professorat.
Conxita Márquez
Universitat Autònoma de Barcelona
conxita.marquez@uab.cat
Línies de recerca: llenguatge i ensenyament de les ciències,
formació inicial i permanent del professorat.
Aquest article fou sol·licitat per ARTICLES DE DIDÀCTICA DE LA LLENGUA
IDELALITERATURA el mes de juliol de 2010 i acceptat el mes de febrer
de 2011 per ser-hi publicat.
36 Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 54 | abril 2011