Actas da - Xunta de Galicia

ACTAS DA
VIII CONFERENCIA INTERNACIONAL
DE LINGUAS MINORITARIAS
Santiago de Compostela,
22, 23, 24 de novembro de 2001
EDITADAS POR
Mª XESÚS BUGARÍN LÓPEZ
JOSÉ CAJIDE VAL
AGUSTÍN DOSIL MACEIRA
X. GREGORIO FERREIRO FENTE
MANUEL GONZÁLEZ GONZÁLEZ
MIGUEL ANXO SANTOS REGO
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Conferencia Internacional de Linguas Minoritarias (8ª. 2001. Santiago de
Compostela) [libro]
Actas da VIII Conferencia Internacional de Linguas Minoritarias, Santiago
de Compostela, 22-24 novembro 2001 / editadas por Mª Xesús Bugarín López,
José Cajide Val, Agustín Dosil Maceira, X. Gregorio Ferreiro Fente, Manuel
González González, Miguel Anxo Santos Rego. - Santiago de Compostela:
Xunta de Galicia, 2002. – 1 libro. – 672 pp.; 1v.; 17x24 cm. –DL: C-2750/2002–
ISBN: 84-453-3465-4
1. Linguas Minoritarias - Congresos e asembleas - Sociolingüística. I. Bugarín
López, Mª Xesús, ed.lit. II. Cajide Val, José, ed. lit. III. Dosil Maceira, Agustín,
ed.lit. IV. Ferreiro Fente, X. Gregorio, ed.lit. V. González González, Manuel,
ed.lit. VI. Santos Rego, Miguel Anxo, ed.lit. VII. Xunta de Galicia
Conselleiro de Educación e Ordenación Universitaria
Celso Currás Fernández
Director Xeral de Política Lingüística
Xesús P. González Moreiras
Subdirector Xeral de Promoción e Ensino de Lingua Galega
Xosé A. Pombo Mosquera
Edita: XUNTA DE GALICIA
Consellería de Educación e Ordenación Universitaria
Dirección Xeral de Política Lingüística
Colabora: Azetanet
Imprime: euroGráficas sl
D. L.: C-2750/2002
ISBN: 84-453-3465-4

Nota dos editores
Recóllense neste volume a práctica totalidade das intervencións e actividades
que conformaron o programa científico da VIII Conferencia Internacional de
Linguas Minoritarias, que tivo lugar no Pazo de Congresos e Exposicións de
Galicia (Santiago de Compostela) os días 22, 23 e 24 de novembro de 2001. O
tema marco elixido para esta edición da Conferencia foi Políticas lingüísticas e
educativas na Europa Comunitaria, co que se pretendeu:
- expoñe-los principais problemas que afectan ás linguas minoritarias, en
particular os relacionados co ensino multilingüe;
- debater sobre os retos ós que se enfrontan estas linguas, especialmente os
referidos ó ensino;
- reflexionar sobre a importancia dos sistemas educativos nos procesos de
transmisión e producción lingüística;
- reflexionar sobre o papel que desempeñarán as tecnoloxías da fala e a
enxeñería lingüística no futuro das lingas minoritarias;
- achegar propostas educativas e didácticas para o ensino multilingüe.
Con este fin, o Comité Organizador deseñou un programa heteroxéneo,
aberto e participativo, estructurado en conferencias plenarias, simposios, mesas
redondas, relatorios e comunicacións libres, e congregou a algúns dos máis
destacados especialistas europeos nas materias obxecto de estudio e debate;
simultaneamente, planificou distintas actividades paralelas (obradoiros,
exposicións de pósteres e ferramentas da lingua) que contribuíron a enriquecer e
facer máis atraente o programa proposto.
Coas presentes Actas, os responsables da súa edición tentamos reproducir do
xeito máis fidedigno posible as opinións, conceptos, reflexións e
recomendacións expresados ou simplemente apuntados en case tres días de
intenso traballo, e que a partir de agora quedan ó dispor de cantos, sexa cal sexa
a disciplina da que partan, busquen algunhas posibles respostas ós problemas
tratados.
Quede tamén constancia do noso agradecemento a tódolos participantes, que,
gracias á súa cortesía e dilixencia, fixeron o noso traballo máis fácil.
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Os editores

Presentación
Manuel Fraga Iribarne
Presidente da Xunta de Galicia
Vivimos tempos de preocupación no terreo das linguas e, particularmente,
das agora chamadas “linguas minoritarias”. En Galicia, a nosa Comunidade
Autonómica, posuidora dunha lingua de seu que tivo épocas de espléndido
cultivo literario, esa inquedanza é dende hai anos unha constante e unha
cuestión que forma parte da nosa cotiá vida colectiva. Son plenamente
consciente de que no compromiso coa nosa lingua, coa súa difusión dentro e
fóra de Galicia, co seu estudio científico e coa súa instalación normalizada nos
diferentes niveis sociais e profesionais da nosa Comunidade, todo canto
fagamos parecerá pouco. E seguramente debe ser así, aínda que só sexa para
evitar actitudes de acomodo e autosatisfacción polo xa feito, que, certamente,
dígase o que se diga, non é pouco.
E nesa liña de compromiso coa nosa lingua temos que situa-la VIII
Conferencia Internacional de Linguas Minoritarias que Santiago de Compostela
acolleu os días 22, 23 e 24 de novembro de 2001, e que serviu como ámbito
rigoroso de análise, estudio e avaliación das linguas minoritarias da Península e
aínda daquelas que perviven en diferentes comunidades de países europeos.
O importante e prestixioso conxunto de participantes activos desta
Conferencia e o amplo abano de cuestións que se trataron (fundamentalmente as
relacionadas co ámbito educativo) aseguran, sen pecar de optimistas, que os
resultados e conclusións de relatorios, conferencias e mesas redondas, recollidos
nestas Actas, ofrecerán unha máis que axustada diagnose da situación actual e
unha máis que pertinente visión dos problemas e das súas posibles solucións.
Como noutros ámbitos importantes, no da lingua necesitamos avanzar,
mellorar. Este é o imperativo que teimosamente nos transmitiron algúns dos
mellores fillos que tivo Galicia ó longo da Historia. Temos que facelo así, con
amplitude de miras, esforzo diario e capacidade de investigación. A Xunta de
Galicia, que teño a honra de presidir, está e estará nese esforzo coa máis firme
vontade. A publicación das Actas da VIII Conferencia Internacional de Linguas
Minoritarias é axeitada ocasión para reafirmalo. Conste así.
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Prólogo
Celso Currás Fernández
Conselleiro de Educación e Ordenación Universitaria
Durante todo o ano 2001 tivo lugar, por decisión conxunta da Unión Europea
e do Consello de Europa, o Ano Europeo das Linguas. A Consellería de
Educación e Ordenación Universitaria da Xunta de Galicia non quixo
permanecer á marxe de tan importante e transcendente celebración, razón pola
que, entre outras accións, organizou, a través da Dirección Xeral de Política
Lingüística, a VIII Conferencia Internacional de Linguas Minoritarias, proxecto
que contou co apoio financeiro da Dirección Xeral de Educación e Cultura da
Comisión Europea.
O obxectivo fundamental que se perseguiu coa Conferencia foi establecer un
foro no que, desde unha óptica galega, se debatese sobre os principais
problemas ós que se enfrontan en Europa as linguas minoritarias, en particular
os relacionados co ensino multilingüe. Por tal motivo elixiuse como tema marco
da Conferencia ,
tema que foi abordado por máis dunha trintena de importantes e prestixiosos
especialistas de Galicia, España e doutros países de Europa desde postulados ou
puntos de vista heteroxéneos e, en non poucos casos, novidosos. Ademais,
xunto ó que constituíu o programa oficial, sumáronse relevantes achegas de
máis de 50 investigadores, que fixeron a súa particular contribución ó éxito da
Conferencia coa presentación de comunicacións libres, pósteres, ferramentas,
etc. Vaia para todos eles o meu agradecemento.
Foi responsabilidade do Comité Científico e, especialmente, do Comité
Organizador a planificación programática da Conferencia, labor que deu como
resultado un programa científico e de actividades paralelas heteroxéneo e de
calidade que invitaba á participación. Deles é o meu recoñecemento.
Cómpre salientar que esta foi a oitava edición dun foro internacional de gran
renome sobre linguas minoritarias que, desde a súa constitución en 1980, ten
congregado, con periodicidade trienal, os principais especialistas da
sociolingüística, da planificación lingüística, da pedagoxía, da psicoloxía ou da
política lingüística de toda Europa, en países como Escocia, Finlandia, Irlanda,
Holanda, Polonia e España. A próxima edición terá lugar en Pajala/Kiruna,
rexión de Suecia na que se falan as linguas Heänkieli e Saami. O organismo
responsable da súa organización será o Departamento de Finés da Universidade
de Estocolmo.
Certamente, o programa elaborado debeu resultar suxestivo e atraente, pois
foron máis de 350 as persoas que asistiron á Conferencia, entre mestres de
educación primaria, profesores de educación secundaria e universitaria,
investigadores, especialistas e tamén políticos con responsabilidades en
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planificación lingüística e educativa, procedentes de Europa e incluso de
América. Agora, coa publicación das Actas da VIII Conferencia Internacional
de Linguas Minoritarias, poñemos a disposición dos congresistas e da
comunidade científica en xeral os contidos fundamentais do programa
científico, contidos que son o resultado de case tres días de intenso e fructífero
traballo.
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DIRECTORIO DA VIII CONFERENCIA INTERNACIONAL DE
LINGUAS MINORITARIAS
COMITÉ DE HONRA
PRESIDENTE Manuel Fraga Iribarne (Presidente da Xunta de Galicia)
VOCAIS Celso Currás Fernández (Conselleiro de Educación e Ordenación
Universitaria da Xunta de Galicia)
Viviane Reding (Comisaria Europea de Educación, Cultura, Xuventude,
Medios de Comunicación e Deportes)
Francisco Fernández del Riego (Presidente da Real Academia Galega)
Carlos Casares Mouriño (Presidente do Consello da Cultura Galega)
Antón Santamarina Fernández (Director do Instituto da Lingua Galega)
COMITÉ CIENTÍFICO
Xabier Aizpurua (Eusko Jaurlaritza/Goberno Vasco)
Xesús P. González Moreiras (Xunta de Galicia)
Lluís Jou i Mirabet (Generalitat de Cataluña)
Josep Vicent Felip i Monlleó (Generalitat Valenciana)
Philippe Martel (Université Montpellier III /FELCO)
Joan Melià Garí (Govern de les Illes Balears)
Pádraig O’Riagáin (Institiúid Teangeolaíochta Éireann)
Miguel Siguán (Universitat de Barcelona)
Miguel Strubell
Glyn Williams (University of Wales)
COMITÉ ORGANIZADOR
José Cajide Val (Universidade de Santiago de Compostela)
Agustín Dosil (Universidade Maceira (Universidade de Santiago de Santiago de Compostela) de Compostela)
X. Gregorio Ferreiro Fente (Xunta de Galicia)
Manuel González González (Universidade de Santiago de Compostela)
Miguel Anxo Santos Rego (Universidade de Santiago de Compostela)
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INAUGURACIÓN DA
VIII CONFERENCIA INTERNACIONAL
DE LINGUAS MINORITARIAS

Manuel González González
Secretario da Real Academia Galega
Membro do Comité Organizador
Excmo. Sr. Presidente da Xunta de Galicia, Ilma. Sra. Comisaria Europea de
Educación, Cultura, Xuventude, Medios de Comunicación e Deportes, Excmas.
e Ilmas. autoridades, señoras e señores participantes na VIII Conferencia Internacional
de Linguas Minoritarias.
Permítanme, queridos amigos, só unhas palabras en nome do Comité organizador
deste Coloquio.
Escandalízannos feitos coma a caza indiscriminada de baleas ou de calquera
especie animal en vías de extinción, pero a penas nos inmutamos cando desaparece
unha lingua.
Escandalizámonos, e con razón, cando nunha escavación destruímos algún
xacemento arqueolóxico ou cando derrubamos un edificio de valor histórico,
pero somos totalmente insensibles ó empobrecemento ou á perda do patrimonio
milenario dunha lingua marxinada ou reprimida.
Escandalizámonos, e con razón, coa discriminación racial ou coa discriminación
por razón de sexo; repúgnanos que un neno negro non teña acceso ó ensino
nas mesmas condicións ca un neno branco, e sentimos estupor ante a discriminación
que sofre a muller nalgunhas sociedades; pero non nos preocupa o máis
mínimo que moitos millóns de nenos non teñan acceso ó ensino na lingua que
aprenderon dos seus pais; ou que os cidadáns dun territorio non teñan dereito a
recibir información na súa lingua sobre a composición e características dos productos
que consomen.
Escandalizámonos, e con razón, de que cando se constrúen as beirarrúas ou
os accesos ós edificios non se pense nas persoas minusválidas, pero ninguén se
escandaliza de que aínda hoxe non exista unha adaptación do alfabeto para
xordos a unha lingua coma o galego.
Quero dicir con isto que mesmo no mundo presuntamente máis democrático,
continúa habendo discriminación lingüística, linguas con máis dereitos e linguas
con menos dereitos ou mesmo sen dereitos.
No momento de comeza-los traballos de organización presentóusenos xa un
primeiro problema, o do nome: linguas minoritarias, linguas minorizadas, linguas
menos estendidas, linguas sen estado... Por tradición optamos por mante-la
denominación de Linguas Minoritarias, pero baixo esta etiqueta encérranse conceptos
e realidades ben distintos: damos cabida tanto a linguas realmente minoritarias
no seu territorio, como a linguas de pequena extensión aínda que sexan
claramente maioritarias no seu territorio, sempre que se dea a condición da
existencia dalgún tipo de bilingüismo social, entendido este no seu sentido máis
amplo de coexistencia de varias linguas nunha sociedade, é dicir, cando hai
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Manuel González González
unha parte da poboación que fala unha lingua, outra parte da poboación que fala
outra lingua, ou ben unha parte importante da poboación que utiliza as dúas linguas
cun comportamento diglósico. E, por suposto, tamén teñen cabida as linguas
sen territorio. É importante dicir isto porque aquí neste días analizaranse
aspectos de moitas linguas con estatus moi distantes.
A Conferencia Internacional de Linguas Minoritarias tenta promove-la diversidade
lingüística e a súa aprendizaxe como medio para fomenta-la tolerancia e
a comprensión entre persoas de diferentes culturas e diferentes linguas. Esta
VIII edición, que hoxe inauguramos, enmárcase dentro dos actos do Ano Europeo
das Linguas, está patrocinada e organizada pola Xunta de Galicia e conta
con financiamento da Dirección Xeral de Educación e Cultura da Comisión Europea,
que queremos agradecer publicamente.
Esta Edición leva como perfil especial “As políticas lingüísticas e educativas
na Europa Comunitaria”, e a estes temas irá dedicado o núcleo central destas
xornadas, a través de Conferencias plenarias, simposios, mesas redondas e relatorios.
Pero somos conscientes de que vivimos un momento histórico de profundas
transformacións, no que os procesos evolutivos se producen a unha velocidade
de vertixe, por iso non quixemos que estivese ausente dos nosos traballos
unha análise da importancia das novas tecnoloxías nas linguas minoritarias,
un exame de cómo o desenvolvemento da traducción automática, da síntese
e recoñecemento de voz, dos sistemas de diálogo home-máquina poden influír
na transformación do estatus das linguas minoritarias. E algo semellante poderiamos
dicir do desenvolvemento dos traballos de terminoloxía nesta época en
que os avances científicos e tecnolóxicos, o desenvolvemento espectacular das
comunicacións e o proceso de globalización fan que as linguas de especialidade
adquiran cada día maior relevancia. Gustaríanos que nalgunhas das múltiples
sesións relacionadas co ensino se levase a cabo unha reflexión sobre cómo vai
se-la escola do futuro, sobre as súas esixencias, e sobre se as linguas minoritarias
están preparadas para responder a estes cambios presumibles.
Quixemos que neste Coloquio houbese un espacio para a exposición de
proxectos e ferramentas novidosas referidas ás linguas minoritarias, para dalas a
coñecer e para que poidan servir tamén de estímulo e de guía para outras linguas
que aínda non as posúen.
Non esquecemos que este é fundamentalmente un lugar de encontro e de intercambio
científico. Esta é a razón pola que se habilitou unha sala especial para
contactos entre participantes coa fin de debateren ideas, intercambiaren información
ou poñeren en marcha algún proxecto de investigación.
Estamos convencidos de que fronte ó uniformismo reductor, é necesario un
pensamento novo, alternativo, que dea lugar a unha sociedade na que teña cabida
a diversidade, na que se respecten as diferencias lingüísticas e culturais,
nunha unidade fraternal de respecto e intercambio democrático.

Inauguración da VIII Conferencia Internacional de Linguas Minoritarias
Pero esta declaración de principios non quixera que se interpretase como
inxenuidade; non queremos que este encontro se converta nun lugar de proclamas
mesturadas con lamentos, que con frecuencia non son máis có preludio dun
gran funeral. Desexamos e esperamos que este sexa un foro de análise rigorosa
e realista da situación, e de estudio dos medios non só para defenderse, senón
para avanzar, medios democráticos baseados na razón, no dereito e na capacidade
de xerar ilusión, medios que nos permitan dunha maneira intelixente sortea-los
obstáculos que se interpoñen na normalización das “nosas linguas”, e
que nos permitan percorre-lo camiño da recuperación da dignidade dos nosos
pobos e das nosas culturas. Á par da sociolingüística descritiva dos dramas que
moitas veces acompañan o contacto de linguas, temos que chegar a elaborar
unha sociolingüística terapéutica. A simple descrición dos problemas e as
estatísticas preocupantes fan parecer aínda máis poderosas e irresistibles as
linguas privilexiadas, rebaixando así a capacidade de resistencia dos que falan
linguas minoritarias.
En cambio unha sociolingüística terapéutica pescuda na natureza e na historia
as razóns que avalan a nosa confianza no futuro da biodiversidade lingüística. A
inmensa maioría dos seres humanos precisan o apoio desta nova lingüística
democrática. O diagnóstico é necesario, pero o diagnóstico só é verdadeira
medicina cando leva aparellado o deseño dunha terapia eficaz. Estou
convencido de que moitos de nós estamos aquí para iso.
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Viviane Reading
Comisaria Europea de Educación, Cultura, Xuventude,
Medios de Comunicación e Deportes
Estou encantada de estar en Galicia, un fermoso país que participa do
patrimonio e da diversidade cultural de Europa. Quedei impresionada esta mañá
ó serme exposto o proxecto da Cidade da Cultura, esa grande empresa cultural
que teñen previsto construír. Por iso gustaríame, Señor s
Presidente, darlle as
gracias ó pobo galego e ó seu goberno por esta creación cultural que, por
suposto, pertencerá a Galicia, pero que será igualmente patrimonio de tódolos
europeos. Moitas gracias por creárno-lo futuro cunha construcción tan orixinal,
tan sólida e tan importante para o patrimonio diversificado dos europeos.
Gustaríame falarlles da Europa das linguas, que é necesariamente unha
Europa da riqueza, unha Europa da diversidade, unha Europa das diferencias,
pero non unha Europa na que esas diferencias e diversidade se opoñan. Por iso,
esta Europa das linguas, que mostrou a súa dinámica durante o Ano Europeo
das Linguas, non é a da Comisión de Bruxelas, obviamente; é a vosa, a das
iniciativas locais, rexionais, nacionais, a de todas esas enerxías que se
mobilizaron para falar con orgullo das linguas. Eu son a primeira persoa
asombrada ó ve-lo dinamismo que xerou este ano dedicado ás linguas.
Aconsello, a miúdo, que o multilingüismo se converta en algo normal, e
discuto con políticos as formas de mellora-lo sistema actual de aprendizaxe de
linguas. Con este fin, mantiven tamén reunións con asociacións de ensinantes,
universidades, organizacións de pais de alumnos; é dicir, con toda a sociedade
implicada e que se mobilizou.
A min non me gusta demasiado o concepto de linguas minoritarias. Para min
non hai nin grandes nin pequenas linguas. Iso non existe. Existen as linguas
maternas, e cada lingua materna é grande, porque é instrumento para a
comprensión do ser humano e do seu contorno. Entón, ¿que importa que unha
lingua sexa falada por duascentas mil persoas ou por douscentos millóns de
persoas, se a súa grandeza vén dada polo seu carácter de lingua materna? Por
esta razón, temos que preservar tódalas linguas maternas, sexa cal sexa, porque
todas forman parte do patrimonio dos europeos. Unha lingua agónica é un anaco
do patrimonio colectivo que se perde. Esta é a razón pola que cómpre loitar para
que tódalas linguas poidan sobrevivir, partindo de que tódalas linguas son das
persoas, da xente; son elas as que as utilizan e coas que se comunican, as que as
cantan, as que xogan con elas.
Pero no só fai falta transmiti-las linguas, hai que transmiti-lo amor a elas e ás
culturas que lles dan fundamento. E é aquí onde entra en xogo a educación, que
está no centro da salvagarda da nosa diversidade cultural. Non obstante, a
educación non debe ser concibida simplemente como a vía de encontro de
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Viviane Reding
códigos culturais, senón como o elo de unión e apertura cara ós demais. Así,
non abonda con que eu teña as miñas propias raíces, tamén é necesario que
chegue a abrirme cara ás raíces propias dos que están ó meu arredor. Noutras
palabras, non chega con que eu adquira coñecementos sobre a miña cultura e a
miña lingua, senón que tamén é necesario que comprenda e aprenda a coñece-la
lingua e a cultura dos veciños, porque, de non ser así, non me poderei
comunicar con eles. Por iso eu sempre digo que cantos máis alumnos se
integren nos programas de aprendizaxe de linguas, menos necesitaremos
integrar nos programas antirracismo. O multilingüismo é a base dunha
sociedade equilibrada e debe se-lo fundamento sobre o que se asente a nosa
Europa.
Continuamente pregúntanme se os terribles acontecementos do 11 de
setembro van muda-la miña política. E eu sempre respondo que non, que eses
acontecementos reforzan precisamente a nosa política, porque demostraron o
que a incomprensión e o rexeitamento dos demais poden causar. Por esta razón,
creo que esta Europa se vai construír xustamente sobre o contrario: sobre a
comprensión dos demais, sobre a comunicación dos demais, sobre a
colaboración cos demais, e é este o modelo que Europa tamén debe practicar
cos outros continentes. O 11 de setembro reforzou a nosa forma de actuar e de
pensar, porque este é o único medio de preserva-la paz, un modelo que quizais
haberá que pensar en facelo funcionar noutros continentes.
Unha lingua é un rexistro persoal, pero constitúe tamén un elemento de
prosperidade económica. Coñece-las linguas é poder funcionar nun mundo
globalizado, é poder traballar e exerce-la mobilidade nun gran mercado único.
Para ter un emprego mañá e para conservar ese emprego pasadomañá, as futuras
xeracións necesitarán a aprendizaxe das linguas.
A terceira mensaxe que quixen dar durante este ano é que as linguas son un
pracer, e non un traballo. Un pracer, ¿por que? Porque todo o mundo pode
aprendelas e ademais, de forma lúdica. Eu son luxemburguesa e no meu país
temos un bo exemplo. Nós falámo-lo luxemburgués, que é a nosa lingua
materna, a máis fermosa do mundo. Pero como todo o país está rodeado de
grandes nacións (Francia, Alemaña...), os nosos nenos aprenden a falar e a
escribir en alemán e en francés a partir dos seis anos. Arredor dos dez anos
introdúcense outras linguas como o portugués e o italiano. Falan entre eles o
luxemburgués, que nos preocupamos de manter, pero os nosos nenos tamén
coñecen outras tres linguas. Isto non significa que os nosos nenos sexan máis
intelixentes que os demais. Isto tamén é posible entre vostedes. Esta é a
mensaxe que eu quero transmitirlles ós europeos. Todo o mundo pode aprender
linguas e canto antes se inicie o proceso, mellor; e canto máis ludicamente se
aprenda, maior eficacia se obterá. Non é necesario comezar coa ortografía e a
gramática. ¡Isto é pesado! Actualmente hai novos métodos magníficos cos que

Inauguración da VIII Conferencia Internacional de Linguas Minoritarias
se pode chegar moi lonxe no coñecemento dunha lingua. Creo que a lingua
materna e outras dúas máis é o límite que eu lles propoño ós europeos, pois
aprender unicamente unha segunda lingua non é suficiente. Dúas son máis ca
necesarias, son indispensables.
Tamén me preguntan: Pero, ¿que linguas? Eu rexeito facer xerarquías das
linguas, porque non existe tal. Sen embargo, pódese aplicar un criterio básico,
que é o seguinte. En primeiro lugar, hai que aprende-la lingua do veciño, porque
é a máis necesaria para comunicármonos e para construírmos esa Europa
transfronteiriza de rexións que vai se-lo noso futuro. Polo tanto, aprender
primeiro a lingua da rexión veciña paréceme que é esencial.
Outra mensaxe que quero deixar é que cantas máis linguas se aprendan, máis
fácil resulta o proceso de adquisición. Unha vez que se adquire o hábito de
aprender linguas, máis doado resulta enfrontarse á aprendizaxe de sucesivas
linguas.
Esta é unha oportunidade que lles debemos dar ós nosos fillos, ós nosos
mozos. E para iso cómpre que as rexións tomen esta responsabilidade, porque o
futuro está nas súas mans.
En calquera caso, hai que construír ese futuro baixo unha óptica de apertura,
porque o futuro será un futuro aberto. Esta idea tómoa do presidente Fraga, co
que tiven a oportunidade de falar pouco antes de iniciarse este acto. Ten razón
cando di que a apertura é a clave do futuro.
Quérovos dicir tamén que este Ano Europeo das Linguas non é unha acción
illada e que non se vai dete-lo 31 de decembro. Este ano é o inicio dunha grande
aventura da familia dos europeos. Desde hai xa moito tempo, insistimos e
traballamos para que esa Europa do multilingüismo sexa unha realidade.
Gustaríame que avanzasemos todos xuntos, cada día de xeito máis decidido, con
reformas no ensino, ofrecéndolle á xuventude a posibilidade de ir estudiar a un
país veciño e de participar en moitos programas de intercambios. ¡Que fermosa
aventura será ve-la xente de tódalas nacionalidades compartir ideas comúns,
todos coa súa propia identidade, pero todos cunha visión común: a de construíla
nosa grande e fermosa Europa! Unha Europa da diversidade cultural, do
respecto da diferencia cultural, pero nunha apertura cara ós demais, nun camiño
común cara a un futuro común onde todos xuntos vaiamos collidos da man,
conscientes das diferencias e conscientes do noso futuro común.
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Manuel Fraga Iribarne
Presidente da Xunta de Galicia
Quero, en primeiro lugar, dárlle-la benvida a Galicia, e espero que teñan unha
feliz estancia en Santiago de Compostela, cidade universal, que a través das peregrinacións
foi sempre lugar de encontro de linguas e de culturas diversas.
Todos sabemos que hai linguas con maior número de falantes e linguas con
menos falantes, linguas de sociedades con maior poder económico e linguas de
sociedades menos poderosas, linguas normalizadas e linguas minorizadas en
maior ou menor grao. Pero todo isto son circunstancias históricas que poden
cambiar, e que de feito cambian, no transcurso do tempo, como moi ben nolo
demostra o caso do inglés, lingua que pasou dunha situación de notable marxinalidade
na Idade Media, cunha forte diglosia de adscrición que a identificaba
coas capas baixas da sociedade, porque os conquistadores Normandos falaban
francés, a converterse practicamente na lingua franca instrumental en todo o
mundo.
Estes feitos son circunstancias externas alleas ás linguas mesmas. O substancial
das linguas, e xa que logo o verdadeiramente importante, é o feito de que
serven de medio de comunicación entre os membros dunha sociedade, é o feito
de que son a expresión dunha maneira de vivir, dunha cultura, dunha maneira
de ve-lo mundo, e de que son un producto das vivencias históricas dos pobos
que as falan. Xa no ano 1924 o deputado alsaciano Eugène Muller declaraba
diante da Cámara de Deputados Francesa: “Cada pobo ten dereito á súa lingua,
é este un dereito natural, e ningunha razón de Estado o pode privar deste dereito”.
Por iso tódalas linguas, sen excepción, son un patrimonio da humanidade que
témo-la obriga de protexer e de preservar. E esta é a idea que subxace no fondo
desta Conferencia Internacional de Linguas Minoritarias, convocada no Ano das
Linguas, moi oportunamente convocada pola Unión Europea. Este Congreso ten
sentido porque desafortunadamente hai moitas linguas que aínda hoxe non gozan
dunha situación de normalidade nos pobos que as posúen.
O goberno de Galicia asumiu pola Constitución, polo Estatuto, pola súa
lexislación mesma, o compromiso de traballar para darlle á lingua galega a situación
que lle corresponde como lingua “propia” deste pobo e como medio de
expresión da nosa cultura secular. Témo-lo deber de avanzar día a día no proceso
de normalización da nosa lingua: o camiño non está exento de dificultades,
pero asegúrolles que estamos facendo todos un grande esforzo para que a presencia
do galego na educación, nas administracións, na vida pública e mesmo
na empresa privada teña cada vez un peso maior.
Hoxe, por fortuna, a maior parte dos prexuízos, dos complexos de inferioridade
e das actitudes negativas que actuaban como un verdadeiro cancro que im-
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Manuel Fraga Iribarne
pedía a rexeneración da nosa lingua, é algo que pertence ó pasado. O galego é
cada vez máis apreciado na nosa sociedade non só pola poboación que se expresa
de maneira habitual nesta lingua, senón tamén mesmo por aqueles que por
distintas razóns aínda non a usan na maior parte das súas actividades diarias.
O destino das linguas non depende só dos intereses políticos, económicos ou
científicos respaldados polas accións de planificación lingüística que se poidan
poñer en marcha para favorece-la súa expansión en determinado territorio. O
destino das linguas depende de factores que non son sempre fáciles de examinar,
e está fortemente vinculado á vontade de ser da comunidade. Pero esta
“vontade de ser” debe plasmarse en políticas activas que deben atende-lo plano
legal, e contemplar medidas encamiñadas á ampliación do espacio social.
O goberno de Galicia séntese fondamente solidario cos esforzos que en distintas
partes do mundo se están a facer pola dignificación das linguas que aínda
non gozan dunha situación de normalidade. O esforzo deles é o noso mesmo esforzo,
e se nós temos éxito eles tamén o terán.
Quero desexarlles unha vez máis unha agradable estadía entre nós, e estou
seguro de que nestes días van realizar un traballo serio e rigoroso que nos vai
ser de utilidade para todos.

CONFERENCIAS PLENARIAS

Langues minorisées et réalité de la culture européenne
Robert Lafont
Président de l'Eurocongrès 2000 des espaces occitans et catalans
Université Paul-Valéry, Montpellier
Faut-il que je m'excuse de parler en français? L'une des misères des langues
minoritaires est de devoir, pour parler d'elles-mêmes, user de langues
hégémoniques, et le plus souvent de celles contre qui elles ont le plus de griefs.
Il leur reste évidemment, et c'est le cas dans cette rencontre, à céder la place à
l'anglais, que les usages, à défaut d'un texte qui fasse jurisprudence, ont
consacré comme langue de communication internationale. J'ai eu plusieurs fois
l'occasion de dire et d'écrire que cette solution ne me déplaisait pas. Il faut avoir
l'esprit dérangé pour ne pas reconnaître les avantages immédiats d'un langage
universel. Et puisque l'espéranto n'est pas parvenu à ce statut de façon
univoque, puisque l'anglais y est, semble-t-il, parvenu, va pour l'anglais!
Reconnaître un état de fait et y trouver des commodités, ce n'est pas, pour
employer l'une de ces expressions outrées qui ont cours officiel en France, faire
allégeance à un impérialisme anglo-saxon.
Il est cependant des situations particulières. La mienne l'est. Universitaire
français, j'ai été sommé, tout le long de ma carrière, de m'engager comme mes
collègues, à n'user que du français dans mes interventions publiques à
l'étranger. J'ai souvent désobéi, par esprit civique, à cet ordre chauvin qui faisait
offense à mes droits de citoyen. Aujourd'hui, la situation est différente. La
fameuse "exception linguistique" française m'engage à me faire entendre à tout
prix d'abord dans le champ clos de l'opposition que je rencontre comme
écrivain occitan. Selon la tactique la plus habituelle, il est toujours bon
d'occuper le terrain de l'adversaire. Je parle donc français. I want to be
understood.
Ne craignez rien! Je ne vais pas vous enfermer dans cette "exception". Je
veux simplement raisonner sur ce cas limite pour notre enseignement à tous.
Et d'abord raisonner sur un chiffre. Un récent rapport au ministre français de
l'Éducation nationale du Professeur Cerquiglini, depuis peu Délégué général
aux Langues de France, pose l'existence en cette France, outre le français
officiel, de 75 langues non issues de l'immigration. Ce chiffre effarant, et qui
n'a pas manqué de fournir un argument aux tenants du centralisme linguistique,
est obtenu par la comptabilisation des langues des ex-colonies devenues
départements ou territoires d'Outre-mer.
Il y a là un paradoxe: le paradoxe territorial.
Mettre au compte du Territoire national des langues parlées par exemple en
Nouvelle-Calédonie, de l'autre côté de la Terre, c'est identifier une
hétérogénéité géographico-culturelle maximale, irréductible, à une astuce
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Robert Lafont
administrative chargée d'effacer le scandale de la colonisation lointaine, en
l'entérinant du même coup: Papeetee, Nouméa, Cayenne sont en France par
repentir historique du pouvoir parisien, donc le tahitien et les foisonnements
canaques et amérindiens sont au compte de la France.
Quand la régularisation universitaire s'en mêle, les conséquences sont
savoureuses. Les enseignants d'occitan de l'Université de Montpellier vont faire
passer un C.A.P.E.S. de tahitien au titre de leur compétence en "langues
régionales". Il y a un C.A.P.E.S. de créole, qui associe Guyane, Guadeloupe,
Martinique et Réunion, embrassant le tour de taille de la Planète; mais laisse de
côté le mauricien, créole français, mais politiquement indépendant, à quelques
encablures de Saint-Denis, préfecture d'un département français.
Mais quand s'ajoute la politique présente de l'État, la dysfonction devient
cocasse. Tout le monde sait ici que la France a récemment ajouté à sa
Constitution un article II qui dit très simplement: "La langue de la République
est le français". Le vote de cette phrase a été l'objet d'un débat, où il est
clairement apparu ce que tout le monde savait déjà: l'intrus visé était l'anglais.
Contre l'anglais, la France a aussi la loi Toubon. Des inspecteurs du fisc sont
chargés de veiller à son application et de dresser procès-verbal aux
contrevenants, à ceux qui n'affichent pas les deux langues sur leurs produits.
Loi et Constitution sont naturellement inopérants. L'anglais commercial,
scientifique, pratique a progressé en France de façon exponentielle. Avec
l'informatique et Internet, le français est en débâcle.
Au cours de la même discussion parlementaire, il a été bien dit que l'article
ne pouvait être dirigé contre les "langues régionales" et l'on a eu quelques
beaux moments oratoires en leur défense. Et cela nous mène à l'affaire de la
signature de la Charte européenne des langues et cultures régionales et
minoritaires. Excusez-moi de rappeler l'affaire. Au terme d'un débat assez
animé la France, signe. Le Président de la République en parle dans son
discours du 14 juillet. Comme la signature est à la carte, elle signe à minima.
C'est-à-dire, pour simplifier, qu'elle s'engage à faire pour ces pauvres langues ce
que pratiquement elle fait dèjà. Mais article II: le Conseil constitutionnel
intervient. La signature est invalidée.
Autre accident, récent. Le Ministre de l'Education nationale, Jack Lang
adopte des mesures permettant, dans l'Education nationale, l'enseignement des
"langues régionales" par immersion, c'est-à-dire l'enseignement en langues, et
du même coup l'intégration au Service public des écoles bretonnes Diwan, qui
l'avaient demandée. Mais le Conseil constitutionnel allègue l'article II de la
Constitution. La circulaire ministérielle est invalidée.
Il est clair que c'est contre les langues de France que la France tire le verrou.
Mais dans les langues de France il y a ce que la colonisation a pris jadis dans
son filet. De l'autre côté de la Planète, sous les monts Tumuca Humac,

Langues minorisées et réalité de la cultura européenne
l'enseignement en langue amérindienne du pays a ainsi dépendu d'un Conseil
qui siège sous les dorures Grand Siècle du Palais royal de Paris.
Pour l'objet de mon propos d'aujourd'hui, la conclusion de cette cocasserie
est claire. Il faut déseuropéaniser ce qui n'a rien à voir avec l'Europe, sauf le
souvenir de la sujètion coloniale. C'est une solution d'avenir: la création d'aires
culturelles transétatiques qui, prenant ONU et UNESCO à témoins, auront à
construire les modalités d'une reconnaissance de leur personnalité culturelle, ou
de leurs personnalités au pluriel, car la multiculturalité et la variété linguistique
seront là à considérer. Il s'agit de retrouver la naturalité des voisinages et des
relations: une sorte de régionalisation de niveau planétaire. Ainsi une aire
caraïbe aura à se construire sur la variété des créoles et pidgins et sur leur
communauté de destin.
Mais il faut du même coup rapatrier la culture européenne en Europe,
européaniser, en somme, l'exception française pour de nouveau la confronter à
une législation en cours d'élaboration, celle de l'Europe. À cet égard, l'Europe
s'est déjà constituée en aire. C'est sur elle que je vais vous proposer aujourd'hui
de raisonner. Du coup, on passe de 75 langues à 8. La négociation se resserre.
Mais la France nous invite à considérer une autre pluralisation, celle de la
langue française elle-même. Pour cela, il faut faire briévement l'histoire de cette
langue et de la culture afférente.
La culture française s'est construite au Moyen Âge sur la base de variétés
linguistiques régionales ou dialectales. On se fie pour en repérer l'existence aux
témoignages écrits, littéraires et administratifs. Ceux-ci attestent qu'avant le
XIVe siècle la plus pauvre en manifestations culturelles est bien celle de Paris,
la francienne royale capétienne. La plus riche incontestablement aux XIIe et
XIIIe est la normande, qui a provigné en Anglo-Normandie. Le normand est la
grande langue administrative des Plantagenêts, elle enveloppe les débuts de la
chanson de geste, de la chanson d'histoire et du roman courtois. Le picard vient
immédiatement après lui pour la générosité créative.
Mais voilà… Le vue institutionnelle sur la culture française, telle qu'elle s'est
établie entre XVIe et XIXe siècles, est nationale parisienne. Il est désormais
impossible pour des écoliers, des étudiants ou des agrégés des Lettres en France
de concevoir que la littérature française ait pu éclore à Londres comme un œuf
de canard anglais dans un poulailler de coq gaulois. Les dialectes du français
sont une antériorité presqu'inavouable de la réussite éclatante de l'unité
linguistique nationale, centrée sur Paris. Capturés, le normand et sa littérature.
Mais revoilà… Un second acte s'ouvre. Les officiels de Sorbonne n'ont pas
réussi à mettre dans le sac du larcin francien les dialectes du Sud. Et pourtant
ils ont tout fait pour cela: la grande question entre romanistes parisiens vers
1870 était de faire reconnaître une France dialectale faite de gradations et
nuances, où disparaissait l'ambition des dialectologues montpelliérains, les
Bringuier et Tourtoulon, de tracer une limite entre oc et oïl. Il reste de cela que
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Robert Lafont
troubadours d'oc et trouvères d'oïl sont envisagés ensemble par l'Université
française, et que le plus souvent le rapport de masse et qualité est inversé
comme le rapport de filiation. L'étudiant français, du Midi comme du Nord, ne
peut plus savoir que les troubadours sont les initiateurs, les trouvères les
imitateurs. Il ne peut atteindre que quelques textes d'oc donnés en annexe des
textes d'oïl. Les romanistes français, enseignants de Faculté, ont, on le sait
quand on est de la profession, une compétence en oïl et généralement aucune
compétence en oc. L'affaire n'est pas anecdotique, car il s'agit de l'acte de
naissance de la poésie européenne moderne, qui est à Poitiers et non à Pontoise.
Un des effets annexes est la connivence britannique, les perspectives
nationales étatiques se prêtant un ordinaire accord. Une étudiante anglaise en
lettres me disait un jour qu'elle se sentait privée de son plus haut Moyen âge,
puis qu'il ne pouvait être compris dans la littérature anglaise, qui n'est qu'anglosaxonne,
et que la création des Normands a été piratée par la Sorbonne.
Cependant le Sud insistait dans sa perspective commune. Il persistait en
dialectologie à distinguer parlers d'oc et d'oïl. Il ajoutait à la connaissance de
son Moyen Âge littéraire le classement des écrivains qui ont maintenu à travers
six ou sept siècles l'usage de la vieille langue, serait-ce dans ses inflexions
régionales, gasconne, limousine, languedocienne, provençale. Il pouvait
compléter par la vigoureuse renaissance du XIXe siècle, qui donna l'un des
premiers prix Nobel de littérature, Frédéric Mistral.
Longtemps, le terme de "provençal", servit, à l'école des Italiens, à recouvrir
l'ensemble du domaine. On lui préféra ensuite celui plus commode, parce que
général, de "langue d'oc". Fut ensuite choisi l'adjectif "occitan", d'origine sans
doute française capétienne, mais dont la commodité était évidente. Ainsi le
"Midi" en était revenu à la perspective commune qui fut la sienne en ce XIIe
siècle où Paris balbutiait. Il pouvait s'appeler Occitanie. Les choses allèrent de
l'avant en trois quarts de siècle. Une loi de 1951 autorisa l'enseignement des
dialectes méridionaux sous le nom de "langue occitane", au singulier. Ce
singulier, adopté par une Assemblée nationale surprise ou paresseuse, devait
avoir toute une histoire. Il finit par redevenir inacceptable à certains, mettant
une sous-unité dans l'Unité française.
Une conjuration d'attardés méridionaux et de fonctionnaires ministériels y
mit bon ordre, c'est-à-dire le pluriel, en effaçant l'adjectif unifiant. On inventa
donc "les langues d'oc" en 1976, une par dialecte reconnu. Le retour s'est fait
depuis à "langue occitane", mais il reste le problème endémique du provençal,
pour qui certains revendiquent, contre toute linguistique et toute histoire
culturelle un statut de langue distincte.
Mais rebondissement en domaine français: il y a des militants dialectaux au
Nord, en particulier en Picardie. Ils veulent leur part de la pluralité. C'est ainsi
que la France, le pays le plus sourcilleux d'unité linguistique, accepte le pluriel
"langues d'oïl" par peur du singulier "langue occitane". Les dialectes du

Langues minorisées et réalité de la cultura européenne
français accèdent dans l'enseignement au statut de langues, que la langue
française a toujours entendu et entend toujours, sur un plan plus général, se
réserver. Nous en sommes là: à l'épreuve de picard, de poitevin, de haut-breton
roman au baccalauréat, sinon au C.A.P.E.S. (concours de recrutement des
professeurs de collège) de saintongeais.
On en finira avec les embarras linguistiques du nationalisme étatique et
centraliste avec l'exemple le plus étonnnant, celui de la Corse. Actuellement est
en discussion le projet d'un statut spécial pour l'île, qui comporte la promotion
publique et par un enseignement généralisé de la "lingua corsa". Or cette langue
n'avait pas été inscrite dans la liste des "langues et dialectes locaux" que
reconnaissait la loi de 1951, celle qui nommait au singulier la"langue occitane".
Ce sont des décrets ministériels qui l'y ont ajoutée, en réponse à une
revendication forte des Corses eux-mêmes.
En 1951, ce n'était pas un oubli. Le législateur avait exclu de sa compétence
les formes présentes sur le territoire français de langues institutionalisées hors
de ses frontières. Le corse était dans la situation du flamand, forme reconnue du
néerlandais. Le linguiste avait été pris comme arbitre d'un débat qui d'ailleurs à
cette époque était à peine ouvert. Selon lui, les parlers corses appartiennent à la
bande centrale du domaine italique. Ils sont donc à classer avec les parlers
toscans, eux-mêmes base de la langue littéraire italienne et de la langue
officielle de l'État italien. On ne se trompera pas si l'on dit que, selon des
critères de linguistique objective, aucun dialecte d'Italie n'est aussi proche de la
langue nationale italienne que le corse lui-même. Mais cette référence aux faits
de terrain n'est plus aujourd'hu "avouable". On ne voit pas que les adversaires
eux-mêmes d'un statut public et scolaire du corse la fassent jouer.
Face à ce cafouillage de l'officialité, où le préjugé sournois le dispute à la
sottise institutionnelle, il est souhaitable que les défenseurs des langues
régionales et minoritaires reviennent aujourd'hui à la question centrale, que
pose de toute manière la législation européenne en cours d'élaboration: qu'estce
qu'une langue? Et reconnaissent que la question n'est pas simple.
Elle n'est pas simple, car elle est dialectique. La solution résulte de la
composition de deux critères de nature différente; le critère linguistique pur et
le critère historico-social.
Le critère linguistique revient à la constatation de la variation de terrain,
phénomène universel. Elle est à prendre de deux façons: par la mise en
évidence des traits parcourant ce terrain, que sont les isoglosses, et par la
reconnaissance du groupement de ces traits en une multitude de systèmes
ponctuels. À en rester là, il n'y a plus que des isolats. La langue se confond avec
un micro-système de communication locale. On a pu en plaisanter et faire
remarquer au dialectologue structuraliste que pour lui un dialecte de l'anglais
est aussi distinct d'un autre dialecte de l'anglais que d'un dialecte du chinois.
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Robert Lafont
Aller plus loin, c'est nécessairement hiérarchiser les traits sur un
soubassement de linguistique diachronique: observer des évolutions qu'on dira
structurantes au large. Ainsi la distribution du gallo-roman en oc et oïl, en
occitan et en français, se fonde sur le fait que le a tonique du latin est resté
intact dans le premier cas, s'est palatalisé en é dans le second: prat et pré. Un
paquet de traits jugés importants va ainsi fonder l'existence d'une langue audessus
des parler. On use pour cela d'arbitraire, mais d'un arbitraire raisonnable
et raisonné.
Mais on se heurte aussitôt au problème des sous-ensembles dans l'ensemble,
c'est-à-dire des dialectes dans la langue. Et tout devient très difficile.
Généralement, dans le cadre des langues hégémoniques, c'est un dialecte qui
a été institué en référence centralisatrice, en absorbant un plus ou moins grand
nombre de traits appartenant aux autres. Le français est du francien, parler de
l'Île-de-France, l'italien du toscan, ou florentin.
Ces deux exemples ouvrent le champ à deux pratiques totalement inverses.
En France, le francien, devenu langue du roi, puis langue nationale avec la
Révolution, a versé tout ce qui n'était pas lui dans l'indistinction des "patois",
dont la seule définition possible est précisément de n'être pas des langues, avec
le ferme projet de les faire disparaître de l'usage. La tolérance récente accordée
aux "langues d'oïl" représente un embarras stratégique beaucoup plus qu'un
changement de principes et de projet.
En Italie, des raisons historiques, comme la date tardive de l'unité nationale
et le peu de durée, somme toute, du terrorisme linguistique fasciste, expliquent
une pratique de superposition. Le toscan a d'abord été une langue littéraire, et
partiellement administrative commune aux États de la Péninsule, mais non la
seule. Ce n'est qu'avec le Risorgimento qu'il est devenu national. À une époque
toute récente, le brassage des populations et l'influence de l'audio-visuel en ont
fait le moyen de communication de tous les Italiens. Mais la dialectophonie
reste vivace, y compris dans la création poétique, et n'est l'objet d'aucune
réprobation.
Ajoutons qu'à la différence de la France, l'Italie fait une distinction officielle
entre les dialectes tenus pour tels et les formes dialectales des langues
allogènes: albanais, grec, frioulan, sarde, occitan (sous son nom). Seuls ceux-ci
ont été l'objet de la récente loi de protection et promotion.
Les langues qui n'ont pas eu la fortune de devenir langues d'État ont dû
résoudre le même problème. Je ne donnerai pas la liste des solutions qui ont été
trouvées, à des dates différentes, et qui sont bien connues. Pratiquement, à une
étape de prise de conscience et d'évolution du statut public, une unification s'est
faite, au moins pour l'écrit et la pédagogie. On enseigne aujourd'hui en France
le breton commun et un basque unifié. La dernière fixation en date de langue
commune est celle du rhéto-romanche de Suisse.

Langues minorisées et réalité de la cultura européenne
Cette fixation met en évidence des ruptures et des rassemblements, où le
critère historico-social joue à plein. Qu'il me soit permis de revenir au cas
occitan, non par égoïsme culturel, mais parce qu'il s'agit du cas le plus difficile
d'Europe: il concerne une aire très vaste, il se situe à un endroit sensible de
l'Europe, carrefour entre monde atlantique et monde méditerranéen, entre
Europe du Nord et Europe du Sud, et d'être en France pour l'essentiel lui a fait
des difficultés exceptionnelles.
La variété dialectale lui posait surtout le problème du gascon, dont les traits
originaux (il en partage certains avec le domaine ibérique occidental) l'a fait
considérer comme une langue à part par de bons linguistes. Une forme
particulière de gascon "extrémiste", le béarnais, a même été langue du royaume
de Navarre, recouvrant le basque, y compris à Pampelune. Mais le béarnais se
distinguait ainsi du gascon autant que de l'ensemble occitan. Et entre le XVIe et
le XIXe, entre les deux Renaissances littéraires occitanes, si le gascon a été
écrit dialectalement, sa production littéraire s'est reliée sans problème à
l'ensemble d'oc. On en arrive au paradoxe actuel qu'une forme extrême du
gascon, l'aranais, est la seule forme officialisée de l'occitan, sous ce nom, parce
qu'il est en Espagne et dépend de la Generalitat de Catalunya.
Si l'on reconnaît l'autonomie du gascon, il faudrait par contre ne pas
l'accorder au catalan, dont les traits essentiels se relient à l'occitan méridional.
À cette évidence pour les dialectologues, s'ajoute le fait que monde catalan et
monde occitan ont été politiquement imbriqués juaqu'au Traité de Corbeil, que
les Catalans ont usé de l'occitan poétique des troubadours jusqu'au XIVe siècle,
qu'il reste de cet usage l'emploi du terme "llemosí" pour le catalan littéraire au
XIXe siècle, et encore aujourd'hui pour le dialecte d'Elche à l'extrême Sud du
domaine. L'idée d'une grande Occitanie comprenant les terres catalanes a habité
les intellectuels des deux pays jusqu'aux années trente du XXe siècle. Mais elle
se heurtait à la séparation politique du XIIIe siècle, à la vie autonome d'une
grande langue catalane par la suite. Le grammairien Pompeu Fabra a donné au
catalan ses normes centrées sur Barcelone, en négligeant la référence occitane.
À cette normalisation du catalan se posaient deux difficultés: le Nord du
domaine annexé à la France par le Traité des Pyrénées et le Sud valencien où
s'était développé, sous le manteau d'une castillanisation beaucoup plus accusée,
un sentiment de distance à l'égard de la Catalogne, sentiment qui a trouvé tout
récemment un recours dans le changement politique. Certains valencianistes
sont allés jusqu'à user de l'argument que le valencien est de l'occitan et non du
catalan. À l'époque de l'officialisation de la langue, il y a une vingtaine
d'années, certains valencianismes avaient été raisonnablement admis dans le
catalan qui devenait là outil de vie publique.
Dans l'ensemble du domaine occitan, la solution qui permet aujourd'hui
l'enseignement et quelques expériences d'usage public, est une transaction entre
dialectophonie et recouvrement. Le recouvrement se fait par une graphie
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phonologique qui fut grosso modo jadis celle de tout le domaine et quelques
régulations morphologiques. Sous ce vêtement unificateur, c'est bien la
variation linguistique qui est reconnue, ce qui n'empêche pas pour des motifs
pratiques d'utiliser un occitan de référence, basé sur le languedocien central.
À cette réussite de la souplesse, il n' y a qu'une exception, déjà signalée: celle
de la Provence. Il n'y a rien là de linguistique qui s'oppose à la solution occitane
d'ensemble: les parlers provençaux, surtout ceux de l'Ouest rhodanien sont de
type languedocien. C'est ainsi que l'ont entendu les générations occitanistes de
Provence qui y ont assumé depuis cinquante ans l'essentiel de la création
culturelle. Mais un clan irrédent, jouant de facilités sociales (il y a un sentiment
spécifiquement provençal, populaire en Provence), et arrêtant la normalisation
graphique à la phase du XIXe siècle, demande la reconnaissance d'une langue
propre. Le centralisme de l'appareil politique français y trouve naturellement
son compte. Comme à Valence, diviser pour régner est de la doctrine d'État.
La solution corse est à la fois semblable et différente de la solution occitane.
Comme on l'a dit, les parlers corses sont, sauf à Bonifaccio, de type toscan.
Jusqu'à l'aube du XIXe siècle, la Corse a vécu linguistiquement sur un modèle
italien: dialectophonie orale et écriture italienne commune. Mais elle n'avait pas
vécu le phénoméme péninsulaire de l'Unité nationale. Elle n'avait de l'Italie, de
Pise et de Gênes, que des souvenirs d'oppression. Quand, vers 1968, le
mouvement nationaliste y prit de la vigueur et de l'ampleur, il ne pouvait
envisager comme argument linguistique que la dialectophonie. Il s'en est saisi..
Ce qui nous reconduit à l'Occitanie et à la formule du poète occitan Antonin
Perbosc: "cent parlers qui n'en font qu'un". La différence vient de
l'appartenance linguistique. Il n'y a pas ici recouvrement par la norme pour
assurer le statut de langue. Sous le nom de "langue polynomique" le
sociolinguiste Jean-Baptiste Marcellesi a théorisé ce choix. J'en devine bien la
raison: à régulariser quelque peu la variété corse, on risque de tomber sur le
toscan, qui est ici "l'un".
Ce parcours de solutions différentes a un problème commun: l'institution en
"langue" des parlers, nous amène à une conclusion importante. Ce qui institue
la langue, ce n'est pas un identité stricte, que le linguiste puisse constater, mais,
comme nous le disions, une dialectique. Dialectique du linguistique et du sociohistorique.
Il peut arriver que le socio-historique gagne: c'est le cas de la Corse.
Il aboutit à la séparation institutionnelle.
Citons un autre cas limite, pleinement officialisé. Les parlers slaves centreoccidentaux,
qui couvrent l'aire commune Bohème, Moravie, Slovaquie, offrent
au linguiste l'image d'une unité relativement cohérente, l'intercompréhension
entre eux est largement attestée. En principe, il ne devrait y avoir là qu'une
langue et la norme pragoise qui s'est imposée en Bohème à partir de Hus aurait
pu prévaloir et a manqué le faire en Slovaquie, comme elle l'a fait en Moravie.
Mais la Slovaquie a eu une histoire distincte, et dans cette bipartition socio-

Langues minorisées et réalité de la cultura européenne
politique, le slovaque a été normé en distinction, successivement par Anton
Bernolák et L'udovít Štúr. L'adoption par les protestants de la "štúrovina"
sanctionna l'autonomie de traitement. L'éclatement récent de la
Tchécoslovaquie rend plus visible le paradoxe de deux langues nationales entre
lesquelles existe une parfaite communication orale et écrite.
Il nous faut faire avec cette diversité de traitements, avec cette irisation de la
conscience nationale, ou minoritaire. C'est cela l'Europe. Non pas l'Europe des
identités: je n'aime pas ce mot, il nous renvoie à l'absolu, l'essentiel, le figé, et
aussi, hélas! à bien des abus qui terrorisent la condition humaine. Je dirai
plutôt: l'Europe des identifications, celles-ci étant des processus dialectiques,
toujours mobiles, toujours en question, toujours en progrès.
Mais l'Europe, c'est aussi autre chose. C'est l'irisation des cultures. Et sur ce
point encore, rien n'est simple.
Pour parler de culture, je prendrai deux exemples volontairement
provocateurs. L'un et l'autre nous renvoient à Venise et à son empire
commercial. Le monde serbo-croate, christianisé à son arrivée dans les Balkans,
avait subi une première scission en 1102, après la défaite de Petrova Gora. Une
partie en fut alors soumise aux Hongrois, qui la firent entrer dans la mouvance
de l'Église romaine. Ainsi les Croates catholiques se distinguèrent des Serbes
orthodoxes, cependant que le dualisme d'origine orientale des bogomiles donna
forme à la culture bosniaque, avant qu'elle ne fût patinée d'Islam par les Turcs.
Mais Venise au XVe siècle fit la conquête de la côte et des îles dalmates.
C'était le temps où elle se rendait aussi maîtresse de Padoue et où elle se laissait
séduire par la grande culture florentine. Les intellectuels croates de Raguse et
des autres ports dalmates virent ainsi s'ouvrir à eux un chemin d'Europe, qu'ils
complétèrent en fréquentant Rome et le Sud de l'Italie. Ils écrivirent en latin,
mais aussi dans leur langue propre, à l'école du dolce stil nuovo et du théâtre
padan. Cette croisée des chemins mène au grand Gundulic' qui, après avoir été
un érotique italianisant, puis un poète sacré de la Contre-Réforme, entreprend
d'écrire l'épopée nationale slave de la lutte contre les Turcs. Il n'y réussit qu'en
prenant pour modèle la Jérusalem délivrée et il n'invente une grande langue
littéraire croate qu'en imitant le style doux coulant des Italiens.
Quand je me préoccupais de dessiner une histoire littéraire de l'Europe, qui
est une histoire de chemins, j'éprouvai la difficulté de me faire entendre des
Croates eux-mêmes. Certes, personne de sérieux n'effaçait les influences
italiennes, mais on ne pouvait admettre qu'il y eût là origine, déclenchement
moteur, et de toutes façons refusait le signe identificateur de Venise, ou de
Padoue, ou de Rome. Raguse ne pouvait être que Dubrovnik. Gundulic' ne
pouvait prendre place que dans la littérature nationale de la Croatie.
C'est peut-être pire avec la Crète. On sait que Venise la posséda de 1204 à
1669. On sait peut-être aussi qu'un équilibre socio-culturel se fit sous son
pouvoir. Tout le monde, y compris les familles vénitiennes, y parlait grec. La
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première moitié du XVIIe siècle (avant la conquête turque) devait être "l'âge
d'or crétois". Les intellectuels de l'île fréquentaient, comme les Croates, les
universités italiennes. Les modes littéraires européennes arrivaient à la Canée
comme à Raguse et Zara. Parmi les œuvres marquantes de cette époque, on
place l'Erotocritos (le "tourmenté d'amour") de Cornaros. C'est le point final de
la tradition du roman français médiéval de Paris et Vienne, passée par l'Italie, la
dernière en date des épopées chevaleresques à rebondissements merveilleux.
C'est en même temps l'œuvre qui fonde, dans une mémoire qui va jusqu'à nos
jours, la littérature grecque moderne: le signe en est ce vers politikos qui par
son nom rend hommage à la capitale, la polis, qu'est Byzance alors recouverte
d'Istamboul.
Cornaros a pris place dans la littérature nationale de la Grèce, et y demeure.
L'y bloquer, c'est une façon de ne pas comprendre cette magnfique occasion de
synthèse européenne qui prit place en Mer Égée.
Je pourrais citer d'autres exemples de ce que j'appellerai les œuvres
européennes des carrefours. Je n'en évoque qu'une de plus: ce parangon des
romans de chevalerie, lui aussi couronnement d'une mode européenne dont les
racines sont à la fois en Occitanie et dans la Cour anglo-normande des
Plantagenêts, qu'est l'admirable Tirant lo Blanc du chevalier de Gandia, au
royaume de Valence, Joanot Martorell. Dans sa première partie, il est l'apologie
d'un royaume mythique d'Angleterre. Faut-il le mettre au compte de la
littérature catalane? Certes oui, à condition de la déplier, cette littérature,
comme elle fut écrite: à toutes les brises d'Europe.
Et pour revenir à mes moutons, dans les deux sens de l'expression, je
retourne à l'Occitanie et à sa pastorale. La première Renaissance littéraire d'oc,
celle du XVIe siècle, qui s'épanouit dans la première moitié du XVIIe, a un
modèle moteur: la Pléiade française, elle aussi mouvement renaissantiste. Il a
fallu un peu de temps aux historiens de notre littérature pour admettre cette
filiation. Mais ils l'ont fait, et l'ont travaillée pour y trouver des richesses
insoupçonnées; Insoupçonnée d'abord des historiens de la littérature française,
dont le nationalisme aurait dû pourtant être flatté de l'aventure.
Est-ce à dire qu'il n'existe pas de littérature occitane. Si! elle existe comme
littérature ouverte. Je reprends l'adjectif qui m'est cher: comme espace de
création dialectique.
C'est le cas aussi des littératures majoritaires. Mais les États-nations ont
développé leur culture propre en l'enfermant entre des barrières identitaires
infranchissables. Un professeur de littérature française ne parlera du
romantisme qu'en référence à des auteurs français: savoir Lamartine, c'est
ignorer Goethe et Byron. Toute culture gelée est une inculture, et l'on peut faire
de très grandes carrières dans l'inculture. À la limite du ridicule, on parle de
"France antique" pour l'art celte des Gaules, et d'"art roman français" pour
l'église d'Ix que le Traité des Pyrénées a placé en France, cinq cents ans après

Langues minorisées et réalité de la cultura européenne
sa construction et à cinq cents mètres de la frontière. La littérature comparée,
qui aurait pu remédier à cela, a été très vite domestiquée: elle procède par
genres et ignore les carrefours.
Que les cultures majoritaires enveloppent ainsi leur égoïsme d'un sottisier, ça
ne nuit après tout qu'à l'intelligence de la vérité. C'est plus grave pour les
minoritaires: elles risquent ainsi d'ignorer la richesse de leur substance, de
s'étioler en identité. Elles passent certainement à côté de leur fonction actuelle,
à l'heure de l'Europe, qui est justement de dessiner l'Europe vraie, celle qui a
vécu, respiré et qui voudrait respirer encore: celle des carrefours. Carrefours
marqués par deux bornes: celle d'une langue propre et celle de la culture, qui
est toujours voyageuse.
La borne de la langue n'est jamais une borne d'identité figée et morte, mais
une borne d'identifications, de travail dialectique entre l'existant linguisrtique
de terrain et l'intervention socio-historique. La borne de la culture n'est pas une
borne d'autarcie, mais une borne d'échanges. Tout se résume à une image
portuaire: on parlera de la borne d'amarrage et de la borne d'accueil. Sur ces
deux bornes nous trouvons notre lieu.
Je ne sais si vous avez perçu et mesuré l'importance d'une conséquence de
cette proposition conceptuelle: l'abandon de toute hiérachisation des langues et
des cultures. S'il nous faut bien adhérer tactiquement à la Charte européenne
des langues et des cultures minoritaires et régionales, nous ne devons pas nous
laisser étouffer par la tactique. Ils nous faut dépasser ces adjectifs que nous
tendent comme des pièges les pouvoirs hégémoniques jusque dans les faveurs
qu'ils nous accordent. Nous ne sommes pas plus minoritaires et régionaux que
nous ne sommes provinciaux. Provinciaux, ce sont les États qui risquent de le
devenie, s'ils persistent en leurs champs clos.
Que sommes-nous donc? Mais nous sommes l'Europe: l'Europe occitanocatalane,
l'Europe celtique, l'Europe germanique, non dans le sens où l'on a dit
jadis, selon des rêves de puissance, l'Europe française ou l'Europe allemande,
mais selon le droit d'être ensemble et de créer en communion de liberté. Non
pas mineurs, mais majeurs de destinée.
C'était déjà l'idée directrice d'un texte que nous avions adopté ici même, à ce
bout d'Europe, il y a quatorze ans: la Déclaration de Saint-Jacques pour un
chemin d'Europe. Texte daté du 26 septembre 1987, qui croisait l'analyse socioéconomique
à l'espérance politique. Parlant aujourd'hui de langues et de
cultures, à un moment de l'histoire du monde beaucoup plus sombre, il faut bien
le dire, je reprends cette idée comme une volonté têtue d'espérer en notre lieu:
Soyons l'Europe. Prenons-en le droit.
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Unidad del lenguaje y pluralidad de lenguas
Miguel Siguán
Universidad de Barcelona
La doble función del lenguaje
En los albores de la filosofía europea Aristóteles definía al ser humano como
un animal racional, definición que ha sido universalmente aceptada, pero decía
también que el ser humano es por su naturaleza un ser social. Y en estas dos características
principales de la humanidad el lenguaje juega un papel destacado.
Buena parte de nuestros conocimientos y muy especialmente los razonamientos
que llevan al conocimiento científico, tienen forma verbal. Y en cuanto a la
comunicación aunque los seres humanos disponemos de capacidades muy variadas
para comunicarnos es principalmente por medio del lenguaje que se
constituyen y se desarrollan las sociedades humanas. Por tanto una recta interpretación
de la naturaleza humana requiere explicar como se relacionan entre sí
estas dos funciones del lenguaje en nuestra existencia.
En cuanto intentamos reflexionar sobre esta relación caemos en la cuenta de
una disparidad. El lenguaje como instrumento del conocimiento, es una propiedad
común a todos los seres humanos, estrechamente relacionada con su inteligencia,
y con la lógica, algo que recibimos con la herencia genética y con el
sistema nervioso y la organización cerebral. En cambio, cuando pensamos en el
lenguaje como medio de comunicación inmediatamente advertimos que no
basta con que los interlocutores compartan la misma capacidad de hablar sino
que hace falta que hablen en la misma lengua. O sea que la propiedad de hablar
común a todos los seres humanos en la realidad se traduce en distintas lenguas
habladas cada una por un grupo de personas. ¿Qué relación existe entre esta capacidad
general, común a todos y su concreción en distintas lenguas?
Si atendemos en primer lugar a la función cognitiva del lenguaje la relación
parece fácil de formular. El lenguaje resulta directamente de unas características
comunes a todos los seres humanos que se estructura en lo que Chomsky ha
denominado una “gramática general” mientras las distintas lenguas habladas en
el mundo son concreciones de esta capacidad básica, las lenguas difieren entre
ellas porque utilizan distintos recursos fonéticos y distintas soluciones sintácticas
pero todas tienen una complejidad similar y todas son, por tanto, equivalentes
como instrumentos de conocimiento. Desde esta perspectiva los niños
aprenden a hablar en la lengua que hablan los que le rodean porque entre sus
capacidades innatas figura la de poder analizar los productos verbales que les
llegan y deducir así los significados de las palabras que oyen y las estructuras
morfosintácticas de las combinaciones de palabras en frases y en discursos que
se les dirigen.
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Miguel Siguán
Si atendemos en primer al lenguaje como medio de comunicación el panorama
es más complicado. Las lenguas no solo son incomprensibles entre sí sin
un aprendizaje previo sino que los significados de las palabras y de los discursos
en distintas lenguas no coinciden plenamente sino que en parte son específicos
de cada lengua lo que de ningún modo puede considerarse innato sino que
ha de tener un origen sociocultural. Y en cuanto a la adquisición del lenguaje es
evidente que el niño empieza a comunicarse con los demás mucho antes de
hacerse capaz de hablar. Una comunicación gestual y pragmática que implica el
reconocimiento de los interlocutores y de sus intenciones. Solo cuando el niño
es capaz de dialogar puede empezar los aprendizajes lingüísticos y es dialogando
como empieza a hablar en un proceso en el que interviene tanto él como
sus interlocutores. Y los significados que aprende no son exclusivos de las personas
con las que los aprende sino compartidos por todos los hablantes de
modo que aprendiendo a hablar se incorpora a una comunidad y recibe de ella
con el lenguaje una determinada visión del mundo y un sistema de valores. Simultáneamente
aprendiendo a hablar el niño interioriza el lenguaje y lo convierte
en un elemento principal de su personalidad y no solo para procesar información
sino poniendo el lenguaje al servicio de la acción.
Los psicolingüísticas de orientación cognitivista defienden la primera interpretación
y los que pueden englobarse bajo la etiqueta de psicología sociocultural
la segunda. Una oposición que se hace especialmente patente al tratar de explicar
la adquisición del lenguaje en la infancia. Sin que falten los que se sitúan
en posturas intermedias o que intentan síntesis entre las dos interpretaciones.
Renunciando a intervenir en esta discusión mi comentario se centrará en otro
punto. ¿En qué medida los significados lingüísticos en las distintas lenguas
pueden considerarse equivalentes o, por el contrario, las distintas lenguas subtienden
significados distintos e irreductibles entre sí? O dicho de una manera
más simple, ¿hasta qué punto es posible la traducción?
Lenguas y culturas
¿Cómo habría contestado Aristóteles, y en general los filósofos griegos, a
una pregunta de este tipo? La verdad es que nunca se la plantearon y esto solo
ya resulta significativo. Porque probablemente habrían contestado es que es
cierto que los bárbaros, o sea los que no eran griegos, se comunicaban verbalmente
entre ellos con finalidades pragmáticas de distintos tipos pero que los
conocimientos dignos de este nombre, los conocimientos desinteresados y en
general las producciones culturales se expresaba en griego. Los romanos forjadores
de un imperio y cuya preocupación por otras lenguas era mínima se vieron
sin embargo obligados a reconocer que el arte y la literatura de los griegos
eran superiores a las suyas y por ello los romanos cultos se esforzaban en
aprender el griego. Pero no dedujeron de la disparidad de las lenguas una disparidad
de contenidos sino que entendieron que se trataba de una misma cultura

Unidad del lenguaje y pluralidad de lenguas
expresada en dos lenguas distintas. Tras la caída del imperio romano esta unidad
de la cultura, en su versión cristiana, se mantuvo todo a lo largo de la edad
media y fue reafirmada con fuerza por los humanistas renacentistas. La cultura
es la que nos legaron los clásicos. Y es frecuentando las obras de los escritores
griegos y latinos como el estudioso se convierte en un hombre culto.
Aunque la cultura clásica estaba escrita en griego y en latín y por tanto exigía
su conocimiento el renacimiento coincidió con la valorización de las lenguas
llamadas vulgares, o al menos de algunas de ellas, que sucesivamente se convirtieron
también en vehículos de la cultura clásica. Pero se daba por supuesto
que a través de distintas lenguas se expresaba una misma cultura aun reconociendo
que unas lenguas estaban más desarrolladas que otras y por tanto más
eficaces como vehículos culturales. En la época moderna el racionalismo europeo
y la ilustración asumen plenamente este punto de vista. Y porque la mentalidad
ilustrada se desarrolla sobre todo en Francia se tiende a suponer que el
francés es la lengua más adecuada para expresar un pensamiento racional.
A comienzos del siglo XIX el romanticismo introdujo una nueva perspectiva.
No solo existe la cultura clásica desarrollada en Europa, sino que han existido y
siguen existiendo otras culturas, por ejemplo en Oriente con manifestaciones
esplendorosas. Para Herder la historia está constituida por una sucesión de
culturas, cada una con su propia singularidad. Cada cultura implica una determinada
manera de contemplar la realidad, una ciencia, un arte, una organización
social, un sistema de valores y cada cultura se expresa a su vez a través de
una lengua. Esta teoría tiene aspectos sociales y políticos, como las implicaciones
entre lengua cultura y nación, que aquí no abordaré pero tiene también una
consecuencia respecto al tema que estamos tratando. Cada lengua refleja una
determinada manera de ver el mundo, de pensar y de actuar.
En el siglo XX y lejos de la filosofía germánica la antropología cultural ha
replanteado este punto de vista en lo que se conoce como la hipótesis Whorf
Sapir por el nombre de los autores que más han contribuido a su difusión. Estudiando
las manifestaciones culturales de distintos pueblos indígenas llegan a la
conclusión de que existe una clara relación entre estas manifestaciones y sus
estructuras lingüísticas, y aducen ejemplos referidos a los nombres que significan
colores o a las estructuras familiares o a la percepción del espacio o del
tiempo. Y más allá de los límites de la antropología cultural se puede decir que
la idea de una estrecha correlación entre lenguas y culturas se ha convertido en
un lugar común generalmente aceptado.
Tomada a la letra esta opinión significa que una lengua constituye un sistema
cerrado que solo puede ser entendido desde el interior de la cultura que se expresa
a través de él. O dicho en forma más fuerte que cualquier traducción necesariamente
traiciona el sentido original. ¿Hasta qué punto es cierto?
La palabra francesa route tiene diversos significados todos relacionados con
el camino que une dos poblaciones. Una route es más importante que un che-
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Miguel Siguán
min (camino) y en nuestros días se da por supuesto que está asfaltada y señalizada.
En el compuesto autoroute el significado es todavía más definido, solo se
aplica a unas routes con unas características muy precisas. Pero la palabra route
admite otros muchos significados algunos puramente analógicos, como en la
route de la vie o les compagnons de route. Para conocerlos en toda su complejidad
hay que acudir a un buen diccionario e incluso el mejor se queda corto.
Pero es igualmente cierto que algunos de los significados de la palabra son comunes
con los significados de otras lenguas. Por ejemplo autoroute es sinónimo
del alemán autobahn Y la razón no es difícil de dar.
El francés que sin conocer la lengua alemana viaja por Alemania no entiende
nada de la información oral o escrita que se le ofrezca en esta lengua. Tomando
a la letra la afirmación sobre la relación íntima entre lenguas y culturas se podría
creer que la incomunicabilidad de las lenguas se corresponde con la singularidad
de las culturas. Pero esto no es cierto. Muchas de las cosas que el
viajero francés observa en Alemania le son familiares. Una catedral gótica alemana
se parece como un huevo a otro a una catedral gótica francesa, la música
romántica alemana se parece a la compuesta en Francia en la misma época y
hay pintores abstractos alemanes se parece a los franceses. Y no digamos si
hablamos de productos técnicos o de formas de funciones social. Un teléfono
público funciona en forma muy parecida en los dos países y lo mismo puede
decirse de un supermercado e incluso de un hotel o de un restaurante. Y por supuesto
una autopista.
Alemanes y franceses desde la Edad Media y a lo largo de muchos siglos han
compartido formas de vida y realizaciones culturales en una historia en gran
parte común que durante un tiempo podía llamarse europea pero que hoy abarca
todo el llamado mundo occidental y en la medida en que avanza la globalización
se extiende por todo el mundo. El significado de cada palabra de la lengua
francesa se puede explicar utilizando otras palabras francesas pero el significado
solo es inteligible para el sujeto si en algún momento refiere un experiencia
del sujeto de una realidad física o cultural. Y estas realidades son en buena
medida comunes en Francia y en Alemania. Autoroute y autobanh significan lo
mismo igual como significan lo mismo catedral y dom
Ello no significa negar la existencia de diferencias culturales entre los países
y entre las lenguas, que existen y son muy grandes, ni las dificultades de la traducción,
que son muy fuertes, pero sí recordar la existencia de zonas comunes
de la realidad significada, zonas comunes que fundamentan la posibilidad de la
traducción.

Unidad del lenguaje y pluralidad de lenguas
La lengua en los distintos ámbitos de la cultura
Tanto si consideramos que la cultura es única como si creemos que el mundo
alberga una pluralidad de culturas que se expresan en diversas lenguas y de
diversas maneras hay que reconocer que en el interior de una misma cultura, y
también y en primer lugar en la nuestra, los productos culturales difieren
ampliamente por el papel que en ellos representa la lengua en la que se
expresan, lo que repercute en amplias diferencias en su traducibilidad.
Traducir un manual de geometría del alemán al español o al inglés parece
relativamente fácil lo que significa que resulta fácil asegurar la identidad de los
significados en las dos lenguas. Y lo mismo puede decirse de su traducción al
inglés o incluso al chino o al tagalo. Los significados siguen siendo los mismos.
Cuando se trata de traducir un manual de sociología o una novela histórica o un
discurso político la tarea es más difícil y la identidad resulta discutible. Y no
digamos si lo que se pretende traducir del alemán es un texto de Hegel o un
poema de Rilke.
Los axiomas y las demostraciones que constituyen los "Elementos" de
Euclides fueron escritos hace veinticinco siglos en griego y sus redactores para
escribirlos tomaron palabras y giros verbales de la lengua que compartían con
sus conciudadanos. Pero cuando utilizaban una palabra definían con precisión
su significado por referencia a unas operaciones que no eran verbales. Y si con
ello el conjunto de los objetos definidos constituía un sistema cerrado también
lo constituía la terminología en los que cada nuevo término se definía por
relación a los previamente definidos. Se puede decir, sin ninguna exageración,
que los "Elementos" no están escritos en griego sino en una lengua especial, el
lenguaje de la geometría. Así entendido es evidente que puede ser traducido a
otra lengua manteniendo las mismas definiciones operativas.
Dado que todas las ciencias aspiran a un máximo de rigor en su vocabulario
se podría tomar la geometría como ejemplo representativo de lo que ocurre en
este campo. Pero aunque el neopositivismo ha propuesto unos parámetros muy
rigurosos para que un conocimiento pueda ser calificado de científico la verdad
es que las ciencias difieren ampliamente por la forma como operativizan las
definiciones de los términos que emplean.
Durante mucho tiempo las ciencias de la naturaleza se han limitado a
describir con la máxima precisión los hechos observados y a etiquetar los
elementos o las especies descritas. Así la anatomía o la botánica. En este nivel
el vocabulario utilizado puede ser perfectamente unívoco y por tanto traducible.
En la época moderna las ciencias de la naturaleza se han constituido como
ciencias en la medida en que han entrado por el camino de la experimentación y
la experimentación y la medida matemática ofrecen la garantía de que los
conceptos utilizados tendrán también un significado unívoco y por tanto
traducible de una lengua a otra aunque el grado de formalización no sea tan alto
como en las matemáticas. Y lo que es cierto de las ciencias básicas, así la física
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Miguel Siguán
lo es, más claramente todavía, de las aplicadas, así la química industrial o las
aplicaciones de la informática, que a menudo definen sus conceptos por sus
procesos de producción o de utilización. En cambio los escritos de física
teórica, incluso cuando se esfuerzan por aclarar con precisión sus conceptos
básicos, dejan de tener una definición operativa e implican referencias
culturales y en definitiva una determinada concepción del mundo y de la
realidad.
Y lo mismo hay que decir respecto a las llamadas ciencias del hombre o
ciencias sociales. En algún momento se pretendió establecer una diferencia
tajante entre ambas diciendo que las "ciencias de la naturaleza" tiene por objeto
"explicar" los objetos de los que se ocupan mientras las "ciencias del espíritu"
pretenden "comprender" a los suyos. Pero la mayoría de los científicos sociales
hace tiempo que renunciaron a esta singularidad en nombre de la unidad última
de la ciencia y de su metodología. Y así mientras unos, como los lingüistas y en
cierta medida los economistas, han dirigido sus esfuerzos hacia la
formalización de sus respectivas disciplinas en el sentido de la lógica formal o
de la matemática, otros como los psicólogos o los sociólogos, han insistido en
su carácter de ciencias empíricas y han desarrollado una metodología de
acuerdo con este carácter.
La sociología puede constituir el mejor ejemplo de esta nueva orientación y
es cierto que a medida que se ha avanzado en esta dirección la dependencia de
los textos de sociología respecto de concepciones próximas a la filosofía ha
disminuido. Se puede decir que a lo largo de un siglo, y más claramente en los
últimos cincuenta años, al mismo tiempo que la sociología se expandía y que se
multiplicaban sus subdivisiones y su especialización disminuía en cambio el
peso de las escuelas y de las tradiciones nacionales en la producción de los
sociólogos en favor de una concepción del conocimiento sociológico
generalmente aceptada y originada en primer lugar en los países anglosajones.
Y algo parecido puede decirse de la psicología que si hace cincuenta años
presentaba un abanico teórico muy diferenciado en la actualidad sus
planteamientos teóricos pueden reducirse a la transición del conductismo al
cognitivismo y en la que también el predominio de la psicología originada en
Estados Unidos ha resultado determinante.
Traducir un texto filosófico de Hegel del alemán a otra lengua occidental
resulta extraordinariamente difícil y en definitiva frustrante. ¿Cómo traducir
"Geist"? No solo la terminología de Hegel forma un sistema relativamente
cerrado en el que cada término tiene un significado especifico en función del
lugar que ocupa en el sistema y al aislarlo se lo deforma, sino que además los
términos que utiliza Hegel están cargados con significados elaborados a lo
largo de decenios y aun siglos de especulación filosófica en alemán. En español
los términos utilizables tienen una tradición intelectual distinta y por ello la
traducción requerirá necesariamente paráfrasis y aclaraciones y aun así

Unidad del lenguaje y pluralidad de lenguas
resultará imperfecta para el que conozca a fondo los dos idiomas. Y en el caso
del inglés las dificultades serán aun mayores porque la tradición filosófica
inglesa está todavía más alejada de la germánica que la española. Y aunque los
pensadores ingleses, al revés que los alemanes, han tenido a gala utilizar un
lenguaje cercano al de la vida cotidiana la traducción de un texto de Locke o de
Hume no deja de plantear problemas parecidos porque también en ellos los
términos técnicos que utilizan están cargados de implicaciones culturales y
personales y específicos de cada autor y porque la lengua a la que se traduce el
texto inglés tiene sus propias implicaciones que influirán sobre el sentido de lo
traducido.
Los textos literarios, y más específicamente los poéticos, constituyen el ámbito
en el que las dificultades de la traducción son mayores y se hacen más evidentes
porque los significados están más directamente relacionados con las singularidades
de cada cultura. Más todavía el literato utiliza la lengua como material
de creación artística pero no una modalidad de lengua cualquiera sino una
lengua modelada por generaciones de literatos que han conformado la lengua
literaria vigente en cada época. Cada lengua que ha tenido un cultivo literario
apreciable dispone de un caudal de recursos a disposición del escritor que son
distintos de los recursos del que trabaja con otra lengua. Y aunque es cierto que
en cada momento de la historia las influencias mutuas entre las literaturas de un
mismo ámbito cultural son fuertes y puede perfectamente hablarse de una historia
europea de la literatura de todos modos las singularidades estilísticas nacionales
siguen siendo apreciables y explican las dificultades de la traducción.
A esta dificultad de fondo de la traducción literaria y especialmente de la
poética hay que añadir una segunda. Que el artista es un creador que así utiliza
un lenguaje poético recibido de una tradición lo modifica, lo recrea para sus
propios fines de tal modo que la traducción de la poesía no es solo una trascripción
de significados sino una auténtica creación.
Asimilación lingüística y aculturación
Se dice que en el mundo existen alrededor de 6.000 lenguas distintas con características
muy diversas, unas habladas por centenares de millones de personas
y otras solo por algunos centenares, unas pertenecientes a una misma tradición
cultural y otras muy alejadas culturalmente entre sí, unas que han tenido
un uso escrito desde hace siglos y que han sido vehículo de recursos culturales
muy elaboradas y otras que solo se han utilizado en circunstancias cotidianas...
Todas sin embargo son manifestaciones de una misma capacidad lingüística,
todas tienen el mismo nivel de complejidad y todas son capaces de satisfacer
las necesidades expresivas de la gente que las habla y por tanto de servir de
vehículo a sus manifestaciones culturales. Pero en una época como la nuestra
de progresiva globalización lo que se pide a todas las lenguas es que sean capaces
de expresar las realidades propias de nuestro tiempo, las representadas por
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Miguel Siguán
la ciencia y la técnica y también de las realidades sociales y políticas propias de
nuestro tiempo. ¿Están todas las lenguas en condiciones de hacerlo?
Hace años un destacado político expresó su escepticismo sobre que se pudiese
enseñar física atómica en catalán. Y la pregunta podía ampliarse a otros
campo, ¿es posible escribir un tratado de derecho financiero en catalán? ¿Es
posible escribir poesía a la manera de Rilke? La respuesta obvia es que no solo
era posible sino que ya hacía tiempo que se estaba haciendo. En 1934 durante
unos años en que la Universidad de Barcelona gozó de un estatuto de autonomía
había en su Facultad de Ciencias profesores que enseñaban en catalán la
teoría atómica que en aquel momento era una rigurosa novedad. Y se había publicado
un tratado de economía financiera en catalán. Y había poetas como
Rilke o el joven Vinyoli que claramente se inspiraban en Rilke. Pero la pregunta
podía repetirse para otras lenguas. ¿Era posible hacerlo en euskera? ¿y en
tagalo? ¿y en cebuano? ¿y en cualquier otra lengua?
Empecemos por el euskera. En 1934 no se podía explicar física atómica en
euskera porque no existía una Facultad de Ciencias en el País Vasco y no había
por tanto necesidad ni ocasión para hacerlo. Y por una razón previa todavía más
importante. Porque la lengua vasca no se había unificado ni se había modernizado.
Fue unos años después y en buena medida en relación con la fundación
de las ikastolas que se consiguió el acuerdo sobre una lengua unificada por encima
de los diferentes dialectos. Y cuando se realizaron esfuerzos importantes
para modernizar la lengua poniéndola en condiciones de absorber el vocabulario
científico y administrativo. Fue un esfuerzo nada fácil y que produjo sorpresas
e incomodidades. En buena parte porque en pocos años realizó procesos que
otras lenguas europeas han hecho a lo largo de siglos.
Pero si es cierto la dificultad del proceso también es cierto que había factores
que lo facilitaban y que en buena medida lo hacían posible. En primer lugar la
codificación y la modernización del euskera no han ocurrido por azar sino
como resultado de una voluntad colectiva de asegurar la supervivencia de la
lengua poniéndola en condiciones de ser utilizada en la enseñanza en todos sus
niveles y en la administración pública en todos sus ámbitos.
Y en segundo lugar porque esta codificación y esta modernización no han
significado una rotura cultural. Aun sin estar unificado el euskera hacía siglos
que se utilizaba en forma escrita pero sobre todo, y es el factor principal a tener
en cuenta, los hablantes de euskera en cualquiera de sus variedades formaban
parte de la sociedad europea y habían compartido su evolución cultural hasta
llegar a la industrialización y a la popularización de la técnica de modo que en
el momento de modernizar la lengua y discutir cómo se llamaría el teléfono en
euskera, los hablantes de euskera manejaban el teléfono exactamente igual que
sus convecinos hablantes de español. Y no solo manejan igual el teléfono o el
ordenador y conducen igual por la autovía sino que redactan de la misma forma
un contrato mercantil y entienden lo mismo cuando se habla de virus o de ga-

Unidad del lenguaje y pluralidad de lenguas
laxias. Y tanto los que escriben en euskera como los que escriben en castellano
han leído a Rilke o a Joyce o a Faulkner. La innovación ha sido exclusivamente
lingüística porque los contenidos culturales se entendían de la misma manera.
En Europa existen lenguas menores, en situación subordinada que no han
hecho el esfuerzo que en algún momento han hecho el catalán o el vasco. Pero
ahora hemos de preguntarnos por lo que ocurre con las lenguas alejadas de
nuestro circulo cultural. ¿Es posible enseñar física atómica, escribir tratados de
derecho financiero o componer poesía al estilo de Rilke en tagalo? La respuesta
en principio es también positiva pero las condiciones que convierten la posibilidad
en realidad son mucho más complejas.
Durante los tiempos de la dominación española en la Islas Filipinas la población
hablaba diferentes lenguas indígenas pero la única lengua enseñada y la
única lengua usada en la administración era el español y posteriormente durante
la dominación americana el español fue substituido por el inglés. Fue acabada
la última guerra mundial cuando las Filipinas alcanzaron la independencia que
el nuevo estado decidió hacer del tagalo, hasta entonces una lengua indígena
usada exclusivamente para las funciones domesticas y cotidianas, la lengua oficial
del país. El tagalo no era la única lengua indígena de las islas ni tan solo la
más usada pero era la lengua hablada en la capital y en sus alrededor y esto explica
la elección. Desde el momento en que se tomó esta decisión se han dedicado
grandes esfuerzos para codificar la lengua tagala y para ponerla en condiciones
de sustituir al inglés en todos los usos oficiales y cultos y actualmente el
tagalo ya es la lengua de la totalidad de la enseñanza primaria en todo el país
aunque la enseñanza universitaria se sigue ofreciendo mayoritariamente en inglés.
Podemos contestar a la pregunta diciendo que el tagalo está en camino de
poder servir de vehículo a un texto de física atómica o de derecho financiero y
que ya hay escritores en lengua tagala familiarizados con la tradición literaria
europea.
Pero en las Filipinas se hablan otras lenguas indígenas, el cebuano por ejemplo,
lenguas que nunca han sido escritas y cuyos hablantes apenas sí han tenido
contactos con los productos culturales occidentales. Hablantes que tampoco dan
muestras de estar interesados en formalizar la lengua y utilizarla para otros usos
y que aunque lo estuviesen tampoco disponen de los medios adecuados para
hacerlo. Y tampoco el gobierno de las Islas está dispuesto a ayudar a su promoción.
En estas condiciones se puede decir que en principio nada impide que el
cebuano llegue a estar en condiciones de utilizarse para escribir un tratado de
física atómica o un manual de derecho administrativo pero que para ello deberían
cumplirse unas condiciones que es muy poco probable que se cumplan. Y
lo que he dicho del cebuano puede repetirse para muchas de las seis mil lenguas
que existen en el mundo que nunca han sido escritas y cuyos hablantes viven en
relativo aislamiento.
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Miguel Siguán
Naturalmente la inversa también es cierta. Cualquiera de estas lenguas expresa
manifestaciones culturales propias del pueblo que la habla que nos resultaría
difícil traducir a nuestras lenguas y haría falta un esfuerzo sostenido para
poner a nuestras lenguas en condiciones de hacerlo. Pero el proceso de globalización
funciona en una sola dirección.
Y esto nos hace caer en la cuenta de otros aspecto de cuestión. He dicho que
para que una lengua como el tagalo se ponga en condiciones de servir de vehículo
a conocimientos sobre física atómica, o economía o informática es necesario
que la sociedad que habla el tagalo se abra a estas cuestiones lo que implica
cambios sociales y culturales. Y es evidente la posibilidad de que en el caso de
sociedades y culturas aisladas y primitivas el acercamiento a la cultura occidental
destruya la cultura primitiva. En el caso de sociedades con lenguas exclusivamente
orales este peligro es casi inevitable.
En busca de la lengua perfecta
Frente a la insistencia en la dependencia de las lenguas respecto de la cultura
que se expresa a través de ellas es posible postular la existencia de una lengua
fiel a la naturaleza cognitiva del ser humano y capaz de reflejar la realidad en
su propia esencia, una lengua por ello que sería común a toda la humanidad. Es
lo que Humberto Eco ha llamado la búsqueda de la lengua perfecta. En la tradición
judeocristiana esta búsqueda tiene una justificación en el mito de la torre
de Babel. Antes de que Dios castigase el orgullo de los hombres multiplicando
sus lenguas existía una sola lengua, la lengua en la que Dios se comunicaba con
los hombres y en la que las palabras expresan la esencia de las cosas y en la que
las formulas verbales son eficaces por sí mismas. Y la nostalgia de esta lengua
perfecta no se da solo en la tradición bíblica, también Platón en sus Diálogos se
refiere a una lengua arcaica en la que las palabras son fiel reflejo de las ideas.
A lo largo de la historia el progreso del pensamiento racionalista descalificó
esta concepción del lenguaje que a nuestros ojos aparece como mágica o que,
en todo caso, solo podría justificarse desde la poesía. Pero el racionalismo no
renunció a la idea de una lengua perfecta que ahora significaría una lengua plenamente
racional y por ello universal. Ramón Llull en el siglo XIII ofrece una
primera muestra de esta aspiración cuya formulación más precisa se encuentra
en Leibtnitz, en forma de un lenguaje plenamente lógico. Y la preocupación
llega hasta los tiempos modernos de la mano de la lógica matemática e inspira
buena parte de las reflexiones de Witgenstein. Aunque precisamente el propio
Witgenstein es el mejor testimonio de los límites de este empeño. Cuanto más
perfecta pretende ser la lengua más reducida es la parcela de realidad que puede
abarcar.
También los intentos, abundantes en el siglo XIX, de crear lenguas artificiales
al estilo del esperanto, para ser utilizadas como medios de comunicación
universal pretenden crear lenguas de una máxima racionalidad, en el sentido de

Unidad del lenguaje y pluralidad de lenguas
estructuras morfosintácticas coherentes y lógicas y lenguas independientes, al
menos en principio, de cualquier tradición cultural y por ello capaces de ser
asumidas por todos. Pero estas lenguas artificiales solo pretenden ser utilizadas
como segundas lenguas y dejan a las primeras las tareas más creadoras y con
ello más ligadas a las distintas culturas.
El futuro de las lenguas
La aspiración a una lengua universal y por tanto una lengua que supere la
distinción entre lenguaje y lenguas, motivo central de este comentario, se puede
mover todavía en otra dirección. Si el mito de Babel busca la lengua perfecta en
los orígenes, en una mítica edad de oro anterior a la degradación de la naturaleza
humana y de su lenguaje, la conciencia del progreso en el futuro lo puede
situar en el futuro.
Por los días de la revolución que substituyó el imperio de los zares por la
Unión Soviética hubo un lingüista ruso, Marr, que anunciaba que a consecuencia
de la íntima relación entre lengua y sociedad la progresiva expansión del
comunismo a todo el planeta al mismo tiempo que la universalización de la técnica
produciría una convergencia de las lenguas que conduciría finalmente a
una lengua universal única. Con el paso del tiempo y a la vista de la persistencia
del pluralismo lingüístico en la propia Unión Soviética Marr renunció a su
profecía y se limitó a prever la multiplicación de las influencias mutuas entre
todas las lenguas en contacto. De una manera similar, aunque más superficial,
hay quien anuncia hoy día que el inglés acabará por convertirse en la lengua
común de la humanidad cuando lo razonable es pensar que efectivamente el inglés
se está convirtiendo en la segunda lengua de una proporción cada vez mayor
de los habitantes del planeta y que todas las lenguas reciben influencias del
inglés lo apunta a una convergencia pero no a una desaparición. Porque si es
cierto que la globalización requiere el conocimiento de segundas lenguas también
multiplica las situaciones de lenguas en contacto y con ello el número y la
proporción de los individuos bilingües y plurilingües.
De manera que no es cierto que en un futuro previsible una lengua determinada,
y concretamente el inglés, vaya a desplazar progresivamente a las demás
hasta convertirse en lengua única de comunicación a escala mundial. Pero la
multiplicación de las situaciones de lenguas en contacto no solo multiplicará las
influencias entre las lenguas sino que situará en primer lugar la capacidad de
comunicar en distintas lenguas por encima de la corrección en el uso de cada
una de ellas. Algo que afecta a las funciones del lenguaje pero que acabará influyendo
sobre la propia concepción de lo que es una lengua.
A la misma consecuencia se llega desde otra constatación. A la hora de especular
sobre el futuro de las lenguas un dato principal a tener en cuenta es la influencia
que sobre ellas ejercen, y ejercerán todavía más en el futuro, las modificaciones
que la técnica está introduciendo en los medios de comunicación.
— 49 —

— 50 —
Miguel Siguán
Durante centenares de siglos la humanidad conoció lenguas muy diversas pero
todas ellas exclusivamente orales. Acostumbrados como estamos a existir en un
mundo con lengua escrita e impresa nos cuesta imaginar cómo podían ser las
formas de vida y las producciones culturales en unas sociedades exclusivamente
orales. La introducción de la escritura durante mucho tiempo no modificó
estas características porque durante muchos siglos la escritura era privilegio
de una minoría y estaba reservada a funciones muy delimitadas. Pero con el
paso del tiempo, y sobre todo a partir de la difusión de la imprenta, se produjeron
cambios extraordinarios que permiten hablar de una cultura del libro. Y en
el campo que ahora directamente nos ocupa es a partir de la escritura que se desarrolla
la idea de que una lengua se define por un conjunto de normas sintácticas
y por un léxico común lo que no solo permite distinguir entre lenguas distintas
sino entre una lengua y sus dialectos y también entre lengua culta y lengua
vulgar. Y en todos estos ámbitos la norma y la corrección se definen a partir
de la lengua escrita que se convierte en el paradigma ideal de la lengua
hablada. Y a los literatos en artífices del desarrollo de la lengua. Y todo ello por
una razón simple, porque la lengua oral solo llega a donde llega la voz del
hablante mientras el texto escrito puede llegar a cualquier lugar en el espacio y
permanecer indefinidamente en el tiempo. Y es esta extensión en el espacio y
en el tiempo lo que hace posible una norma y justifica su imposición.
La técnica aplicada a los medios de comunicación ha variado radicalmente
este panorama. Con la radio, la TV y los distintos sistemas de grabación la voz
humana puede llegar a cualquier distancia y mantenerse indefinidamente en el
tiempo. Con ello la lengua escrita ha pasado al primer plano por encima de la
lengua escrita que ha visto así muy debilitado su carácter normativo. Y así se
advierte como en los mensajes por correo electrónico se pierden las reglas formales
del género epistolar para acercarse a la reproducción del lenguaje oral
espontáneo. Con ello el hecho ya señalado de poner la comunicación por encima
de la corrección lingüística se refuerza considerablemente.
Paralelamente a este predominio del lenguaje oral es típico de nuestro tiempo
la especialización no solo de los conocimientos científicos y de las actividades
profesionales sino de los ámbitos de comunicación. Los científicos de determinada
especialidad se comunican entre ellos con frecuencia en un inglés simplificado
y con un léxico esotérico solo conocido por ellos. Los aficionados al
tecno, o a cualquier especialidad de la música popular contemporánea, pueden
chatear entre sí cualquiera que sea el lugar del globo en el que residan en un argot
igualmente propio. Se puede imaginar el futuro de las lenguas como una
mayor permeabilidad frente a otras y muy especialmente respecto al inglés y
que fenómenos como el spanglish serán cada vez más tolerados y al mismo
tiempo pensar que el inglés derivará hacia un conjunto de argots por campos de
utilización.

Unidad del lenguaje y pluralidad de lenguas
Pero cualquiera que sea la forma como imaginemos el futuro lingüístico de la
humanidad lo que es seguro es que las lenguas orales o escritas, aisladas o
amalgamadas, seguirán siendo productos sociales y culturales y por tanto que se
mantendrá la antinomia entre lenguaje y lenguas. Y con ello el estímulo para
seguir reflexionando sobre la relación entre racionalidad y sociabilidad, entre
intelección y comunicación.
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¿Qué sabemos sobre el rendimiento escolar en contextos
educativos bilingües?
Jaume Sarramona
Catedrático de Pedagogía de la Universitat Autònoma de Barcelona
Presidente del Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (Catalunya)
La lengua escolar
Antes de responder explícitamente a la pregunta del título de esta ponencia
considero necesario hacer referencia al contexto social y normativo en que se
desarrolla el bilingüismo en nuestro entorno, porque los datos y consiguientes
reflexiones entre bilingüismo y rendimiento escolar se referirán a ese mismo
entorno del cual puedo aportar datos fiables y personalmente conocidos. Y la
primera cuestión que conviene tener presente es la referida a la lengua de uso
habitual en la escuela.
En la misma medida que la lengua es la expresión clara de una cultura, la
escuela se plantea su tratamiento de manera preferente, no sólo como un
instrumento de comunicación interpersonal sino como elemento fundamental,
definitorio del sistema organizativo del conocimiento de la realidad 1 . La lengua
de la escuela, en definitiva, sería la lengua de la cultura que políticamente se
considera que ha de perdurar, sin por ello olvidar las atenciones pedagógicas
que deban aplicarse a los alumnos que puedan tener dificultades en su
adquisición por no coincidir su lengua familiar con la escolar.
Los territorios que tienen una sola lengua oficial, lo digan o no sus normas
legales, tienen esa lengua como lengua escolar habitual. El problema surge en
los territorios con más de una lengua oficial, como ocurre en algunos del estado
español. En tales circunstancias es precisa la explicitación de la decisión
política tomada a través de la correspondiente reglamentación legal, para
determinar qué lengua oficial será la vehicular de las escuelas. En el caso de
Catalunya, se ha hecho una clara opción por el uso en la escuela de la lengua
propia del país, y así la Ley de Política Lingüística (1997) señala en su capítulo
III que “el catalán, como lengua propia de Catalunya, lo es también de la
enseñanza, en todos los niveles y modalidades educativas” (art. 20.1) y añade
que “los centros de enseñanza de cualquier grado han de hacer del catalán el
vehículo de expresión normal en sus actividades docentes y administrativas,
tanto las internas como las externas” (art. 20.2). Ahora bien, el cumplimiento
1 Así lo reconoció el mismo Grupo de Trabajo (1998) que dictaminó sobre la enseñanza de las
Humanidades en la educación secundaria, cuando en el apartado de Lengua y Literatura indicó
que: “La lengua es el instrumento básico de comprensión de la realidad, de relación con ella y de
recreación de ésta. Su aprendizaje es fundamental para realizar cualquier aprendizaje, sea
científico o humanístico” (p. 155).
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Jaume Sarramona
real de la normativa política que los territorios puedan dar en este ámbito
dependerá del efectivo poder político que tengan. Así es forzoso afirmar que en
la práctica, especialmente en los niveles de secundaria, no se cumple tal
normativa por parte de todos los centros y profesores de Catalunya.
Volviendo al estricto terreno pedagógico, sabemos bien que la primera
condición para el aprendizaje de la lengua escolar es el buen dominio de la
lengua familiar, coincidan ambas o no. Porque hay que recordar que al
comparar dos lenguas las diferencias no surgen solamente cuando se trata de
idiomas diferentes, sino que dentro de un mismo idioma existen distintos
niveles de uso en razón del contexto y del nivel cultural de quien lo emplea, tal
como han destacado conocidos autores (Bernstein). El buen dominio de la
lengua 1 tiene un efecto transferencial sobre la lengua 2 (Cummins 1979), pero
si no existe este dominio inicial en la primera lengua la escolarización en otra
puede suponer una dificultad importante; es lo que se ha convenido en
denominar “bilingüismo sustractivo”. En consecuencia, el posible fracaso
escolar no se puede atribuir al bilingüismo sin más, sino al conjunto de factores
que explicarían el nivel de dominio de la lengua familiar primero y la escolar
después. Sin embargo, es preciso señalar que estos principios, ya clásicos en la
teoría sobre el bilingüismo, se ven ahora fuertemente afectados en todos
aquellos casos en que la escolarización es muy temprana y en ella se produce en
gran medida la primera socialización, que incluye el dominio de una primera
lengua. Así puede ocurrir que la lengua familiar distinta de la escolar tome el
rol práctico de lengua 2 y no de lengua 1.
En cualquier caso, la compleja realidad de nuestros días plantea situaciones
bien diversas para hacer efectivo el tratamiento de las lenguas oficiales en las
escuelas. Las lenguas familiares en una sociedad multicultural son,
consiguientemente, múltiples y la escuela difícilmente podrá contar con la
posibilidad de partir de todas ellas para acceder a la lengua de uso escolar,
como se demanda en el tratamiento pedagógico del bilingüismo. También
resulta muy distinto el problema según la proximidad que tengan la lengua
escolar y familiar y el grado de presencia social de ambas en la comunidad
inmediata de los alumnos. En último extremo, el posible derecho del alumno a
ser atendido inicialmente en la lengua familiar sólo se materializa cuando
alcanza a toda una comunidad lingüística 2 .
Siguiendo en esta línea, cabe recordar que el dominio de más de una lengua
se ha demostrado positivo para el desarrollo general de los sujetos (Hakuta /
Díaz 1985). Quedan ya muy lejos los datos que se presentaban en seminarios
2 Así se explica que en la misma Ley de Política Lingüística de Catalunya se indique que “los
niños tienen derecho a recibir la primera enseñanza en su lengua habitual, ya sea ésta el catalán o
el castellano” (art.21.2), pero no se indica nada de las otras posibles lenguas de los alumnos,
aunque existen algunos programas específicos para atender a ciertos colectivos, como es el caso
de los niños de lengua árabe.

¿Qué sabemos sobre el rendimiento escolar en contextos educativos bilingües?
internacionales durante el primer tercio del siglo XX, donde se pretendía
demostrar una supuesta relación negativa entre bilingüismo y capacidad
intelectual. Como se ha destacado luego, estos estudios no controlaban las
variables sociales de los grupos comparados y sus conclusiones tenían una clara
intencionalidad política en los países respectivos, aunque sus consecuencias
duraron hasta los años cincuenta, cuando un grupo de expertos convocados por
la Unesco (1953) se pronunció a favor de escolarizar siempre en la lengua
materna, con lo cual se daba satisfacción a las demandas de los nuevos estados
nacidos de la descolonización acontecida tras la segunda guerra mundial.
Añádase, con todo, que tal recomendación se refería al inicio de la escolaridad
obligatoria (6-7 años).
El pronunciamiento a favor de la escolarización en lengua materna sirvió
tanto para defenderse de la imposición de una lengua ajena, como para
garantizar a los emigrantes la pervivencia de su lengua de origen. Pero la
condena axiomática del bilingüismo temprano resultó seriamente discutida
después de los conocidos estudios realizados a principios de los años sesenta en
Canadá, con el aprendizaje del francés por parte de alumnos de lengua familiar
inglesa (Peal / Lambert 1962). Desde entonces se defiende la posibilidad de
escolarización temprana en una lengua distinta de la familiar, si se cumplen
ciertas condiciones sociolingüísticas; incluso se llega a defender que en
situaciones de bilingüismo la escuela dé prioridad al cultivo de la lengua que
tiene menos posibilidades de desarrollo social (Lambert 1981).
Las citadas condiciones hacen referencia al papel social de las lenguas en
confluencia, de manera que la lengua escolar ha de tener una alta consideración
social para que su aprendizaje y uso en la escuela despierte una actitud positiva
en las familias y en los propios alumnos. Otra condición es que la lengua
familiar no se vea amenazada en su supervivencia, por el hecho de que no sea la
lengua de aprendizaje inicial en la escuela. En tales circunstancias se produce
un bilingüismo sumativo o aditivo, tal como señalan MacKey y Siguán (1986).
De acuerdo con estos principios, para las poblaciones emigrantes de bajo
nivel social se aconsejaría la escolarización inicial en lengua familiar, con la
intención de reforzarla y garantizar la posesión de la capacidad comunicativa
básica, necesaria para todo aprendizaje escolar y también para el dominio de la
segunda lengua. Por el contrario, si el nivel sociofamiliar es alto, la lengua
familiar goza inmediatamente de estatus alto y los alumnos suelen poseer el
dominio lingüístico básico, lo cual facilita el aprendizaje en una lengua escolar
distinta.
Tomando nuevamente como referencia el caso de Catalunya, en ningún texto
de la vigente Ley de Política Lingüística se cita la denominada “inmersión lingüística”
en catalán para aquellos alumnos que no lo tienen como idioma familiar,
pero resulta una propuesta pedagógica que se deriva del mismo cumplimiento
de la normativa legal, que en su artículo 21.1 señala que “el catalán se
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— 56 —
Jaume Sarramona
ha de utilizar normalmente como lengua vehicular y de aprendizaje en la enseñanza
no universitaria”. Los programas de inmersión lingüística fueron introducidos
en Catalunya en 1984, para el nivel preescolar y durante los primeros
años de la escolaridad obligatoria, tomando como modelo el ya citado de inmersión
en francés realizado en Montreal para niños de habla familiar inglesa.
De acuerdo con los principios sociológicos y pedagógicos antes esgrimidos,
el uso del catalán en la escuela se justifica en razón de que:
a) Los alumnos y las familias castellano hablantes se saben dominadoras
de una lengua de prestigio, que no está en peligro de extinción y que no
sufre marginación social, antes al contrario, es la única lengua oficial
en el conjunto del estado.
b) El catalán es una lengua románica muy próxima al castellano, de
aprendizaje fácil para los niños, que también tiene prestigio social
puesto que es la lengua propia de Catalunya además de ser oficial.
c) La mayor variedad y riqueza fónica del catalán, así como su superior
complicación ortográfica demanda de mayor insistencia en el
aprendizaje y su inicio más temprano en la lectura y escritura tendrá
efectos transferenciales para el aprendizaje posterior del castellano.
d) Como se ha indicado, los alumnos y sus familias no pierden el uso de
su propia lengua, que además será objeto de estudio en la misma
escuela.
e) En último extremo, la voluntariedad de los programas será una
salvaguarda legal para los casos que pudieran plantear problemas
especiales.
En esto momentos se podría pensar que la situación ha variado
sustancialmente respecto a los años ochenta, de manera que no haría falta
hablar de “programas de inmersión” porque el uso habitual del catalán en las
escuelas infantiles y primarias ya se ha consolidado, pero el problema
sociológico de las lenguas en confluencia sigue demandando un planteamiento
específico de la escuela al respecto. Por ello, el Consejo Escolar de Catalunya
en el momento que fue consultado por la ponencia parlamentaria que elaboraba
la citada Ley de Política Lingüística de 1997 indicó respecto a los programa de
inmersión que “no se podían dar por terminados, sino que había que seguir
aplicándolos, siempre considerando las diferencias existentes entre comarcas y
poblaciones” (documento 3/1997).
La normativa que actualmente dicta el Departament d’Ensenyament de la
Generalitat de Catalunya indica que cada centro escolar debe elaborar su propio
proyecto lingüístico, dentro del marco del proyecto educativo del centro,
teniendo en cuenta el contexto social en el cual está inmerso. En este proyecto
se determinará el momento de inicio del estudio del castellano y de las lengua
extranjeras, bajo el principio que al final de la escolarización obligatoria los
alumnos deberán dominar oralmente y por escrito las dos lenguas oficiales, con

¿Qué sabemos sobre el rendimiento escolar en contextos educativos bilingües?
independencia de cual sea su lengua habitual (art. 20.4 de la Ley de Política
Lingüística).
La Ley de Política Lingüística también contempla los casos de los alumnos
que llegan a la escuela en una edad más avanzada que la inicial de la
escolarización o que puedan estar exentos del aprendizaje del catalán:
La acreditación del conocimiento del catalán no puede ser exigida en el caso
de los alumnos que han sido dispensados de aprenderlo durante la enseñanza
o una parte de ésta, o que han cursado la enseñanza obligatoria fuera de
Catalunya, en las circunstancias que el gobierno de la Generalitat ha de
establecer por reglamento (art. 21.7)
El alumnado que se incorpore tardíamente al sistema educativo de Catalunya
ha de recibir un soporte especial y adicional de catalán (art. 21.8).
Anteriormente ya se han indicado las condiciones básicas por las cuales la
escolarización en una lengua distinta de la familiar no supondrán un obstáculo
para el correcto aprendizaje académico, aparte de la riqueza general que supone
el bilingüismo respecto al monolingüismo cuando las circunstancias sociales
son normales y no se suman situaciones especiales de deprivación, que
entonces afectan también a la lengua de comunicación habitual (Appel /
Muysken 1996). Por consiguiente es lógico que en algunos casos de alumnos
con dificultades lingüísticas en su propia lengua o que ésta sea muy distinta de
la habitual de la escuela puedan surgir problemas de adaptación, que deberán
ser resueltos por el buen hacer pedagógico del profesorado, conocedor de tales
situaciones. Pero superada la situación inicial, no sólo se cumplirá con el
objetivo curricular del dominio correcto de las dos lenguas oficiales, sino que
se podrá gozar de los beneficios personales y sociales que tal dominio supone.
Cabe recordar también que muchos alumnos sólo encontrarán el uso oral y
escrito habitual del catalán en la escuela, puesto que viven en contextos
sociales donde prepondera mayoritariamente el castellano como lengua de uso
social.
Resultados escolares en un contexto bilingüe
Aunque resulta habitual utilizar los resultados escolares como un factor en
defensa o en contra de los contextos escolares bilingües, un análisis serio de
cada situación haría muy difícil otorgar exclusivamente al factor lingüístico
tales resultados. Siempre se pueden aportar ejemplos de estudios que, en
determinadas edades, lugares y materias escolares se han obtenido resultados
que avalan posicionamientos favorables a la enseñanza en una u otra lengua, y
la práctica demuestra que la presentación de resultados a favor de la alternativa
opuesta no suele lograr el cambio de actitud de los partidarios de una opción.
Los criterios ideológicos suelen resistir cualquier tipo de cifras.
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Jaume Sarramona
Con todo, resulta inevitable mostrar resultados escolares obtenidos en
situaciones de bilingüismo, cuando menos para, en nuestro caso, mostrar que
son muchos los estudios existentes que avalan el principio de que el aprendizaje
escolar no se resiente por el bilingüismo. Y damos por sentada la situación de
bilingüismo en Catalunya porque aún en las escuelas más practicantes de la
consideración del catalán como lengua vehicular el castellano está igualmente
presente; no hace falta insistir en el mayor grado de presencia social en los
medios de comunicación, en el cine en la informática y en múltiples ambientes
sociales.
Por otro lado, cuando se analizan los resultados en función de la lengua familiar
siempre es difícil aislar otras variables que inciden sobre la lengua
hablada, tales como el nivel socioeconómico de las familias, la lengua de mayor
uso en el medio escolar y, por supuesto, la distancia estructural que medie entre
las lenguas en confluencia.
Si el nivel socioeconómico familiar no presenta diferencias muy
substanciales, parece lógico afirmar que el empleo en la familia de la misma
lengua de la escuela ha de ser un elemento de facilitación y refuerzo de los
aprendizajes escolares, cuando menos durante los primeros años de
escolarización. Luego las diferencias se pueden compensar si no existen
déficits familiares graves y la distancia estructural entre la lengua familiar y la
escolar no son excesivas y, otro factor importante, si la presión social hacia la
segunda lengua es considerable, hasta el punto que el escolar se vea forzado a
emplearla, aparte de que la aprenda de manera sistemática en la escuela. Ese
sería el caso ya comentado de los alumnos que tienen como lengua familiar el
catalán o el euskera con respecto al castellano.
Veamos a continuación algunos de los muchos estudios realizados en
Catalunya en la última década que vinculan lengua y resultados escolares.
Según los resultados obtenidos en un estudio de 1990 en 23 centros y con
565 alumnos, de acuerdo con una muestra aleatoria y estratificada por variables
como tamaño del centro, titularidad del mismo y tamaño de la localidad de
ubicación, se comprobó que al final del ciclo inicial no existían diferencias
estadísticas entre los resultados académicos generales de los alumnos que
habían participado en los programas de inmersión y los que no lo habían hecho.
Tales resultados se daban aún siendo mayoritario el número de familias
castellano hablantes en ambos grupos de la muestra y siendo la lengua
castellana la más habitual en el contexto social de los centros. También hay que
señalar que los alumnos estudiados seguían hablando mayoritariamente
castellano entre ellos, aunque los alumnos de los programas de inmersión
tenían una valoración superior de sus capacidad de expresarse en catalán
(Sarramona 1990).
Durante el curso 91-92 la Inspección educativa de Catalunya realizó un
estudio en 87 escuelas sobre el rendimiento en lengua de los alumnos que

¿Qué sabemos sobre el rendimiento escolar en contextos educativos bilingües?
finalizaban la escolarización obligatoria (14 años). Los resultados de 2262
pruebas estandarizadas de lengua catalana dieron una media de 55,62 puntos,
mientras que las 2157 pruebas de lengua castellana alcanzaron una media de
57,82 puntos; la superioridad se centró especialmente en léxico y ortografía
(Inspecció d’Ensenyament, 1994). Queda claro, pues, que la teórica “segunda
lengua” no se vio perjudicada.
Existe el caso de un estudio longitudinal realizado con una serie de centros
escolares de Badalona (Barcelona), cuyos resultados fueron medidos en 1991 y
luego en 1996, sobre las materias de lengua catalana, lengua castellana y
matemáticas, comparando los obtenidos por los alumnos que habían seguido un
programa de inmersión lingüística y los que no (Canal / Vial / Arany, s.f.). En
lengua catalana las diferencias son notables a favor de los alumnos de
inmersión, en especial en expresión oral; en lengua castellana se consiguen
iguales resultados al final de la escolarización, siendo aún superiores los del
grupo de inmersión en expresión oral. El equilibrio se consigue también en
matemáticas al final del proceso, a excepción de las pruebas de geometría y
medida.
En un estudio realizado por el SEDEC (Servicio de Enseñanza del Catalán)
del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya con alumnos de
6º de primaria durante el curso 1997-98 en las materias de matemáticas, lengua
castellana y lengua catalana y mediante la aplicación de pruebas estandarizadas
confeccionadas al efecto, se obtuvieron las siguientes conclusiones, de acuerdo
con el uso lingüístico de las escuelas:
LENGUA
Muestra Muestra Muestra Muestra general
CATALANA catalana bilingüe inmersión
Comprensión
lectora
72 62 61 65
Fonética 88 71 72 79
Morfosintaxis 67 52 53 58
LENGUA
Muestra Muestra Muestra Muestra general
CASTELLANA catalana bilingüe inmersión
Comprensión lectora 79 71 65 67
Fonética 85 86 85 85
Morfosintaxis 66 71 62 65
— 59 —

— 60 —
Jaume Sarramona
Muestra Muestra Muestra Muestra general
catalana bilingüe inmersión
MATEMÁTICAS 69 71 65 67
(Datos facilitados por el SEDEC. Escala elaborada sobre un máximo posible de 100
puntos)
Conclusiones generales resultantes de ese estudio son:
• La muestra de centros que imparten la docencia exclusivamente en
catalán obtiene mejores resultados en esa lengua, no habiendo
diferencias significativas entre las muestras bilingües y de inmersión.
Respecto estudios anteriores, los resultados en la muestra de inmersión
se mantienen mientras que descienden los de la muestra bilingüe.
• En castellano, la muestra bilingüe obtiene mejores resultados, no
habiendo diferencias significativas entre la muestra catalana y de
inmersión, excepto en comprensión lectora.
• En matemáticas la muestra catalana obtiene mejores resultados, seguida
de la muestra bilingüe y en tercer lugar la de inmersión. Respecto
estudios anteriores las diferencias se han reducido entre las muestras.
• Clasificados los alumnos en clase social alta, media y baja, en catalán no
hay diferencia entre los resultados logrados por los dos primeros grupos
(alta y media), mientras que en castellano y matemáticas las diferencias
son significativas entre las tres, siguiendo el orden de clase alta, media y
baja.
Una vez más se constata, por tanto, que en la comparación entre la lengua
familiar y los resultados académicos el nivel socioeconómico los condiciona de
manera significativa.
En la comparación de los resultados que los alumnos catalanes de 14 y 16
años obtuvieron en las pruebas confeccionadas por el INCE (1997) para
diagnosticar los niveles de conocimiento de lengua castellana y literatura, con
los obtenidos en las pruebas supuestamente paralelas que el Consejo Superior
de Evaluación de Catalunya elaboró para la lengua catalana, se constató que en
el alumnado de 14 años había diferencias notables entre los resultados
obtenidos en lengua castellana y en lengua catalana, provocados por el léxico
que se empleó en las pruebas; pero a los 16 años las diferencias se equilibraban
y los resultados eran similares (Consell Superior d’Avaluació, 1998).
Si de la lengua escolar pasamos a la familiar, tenemos que en pruebas aplicadas
en 1999 a una muestra representativa de 171 escuelas y para un total de
2949 alumnos se contabilizaron los siguientes porcentajes de aciertos a los
ítems que componían las diversas pruebas:

¿Qué sabemos sobre el rendimiento escolar en contextos educativos bilingües?
MATERIA CATALÁN CASTELLANO BILINGÜES
Inglés 61,29 52,33 56,71
Conocimiento del medio
(España)
Conocimiento del medio
(Catalunya)
67,21 60,48 64,95
58,78 48,65 54,57
Lengua catalana 77,11 68,99 74,32
Lengua castellana 67,45 62,87 66,55
Matemáticas 59,60 51,39 55,42
Las diferencias son estadísticamente significativas en todas las materias entre
los alumnos catalano hablantes y los que hablan habitualmente castellano.
También lo son entre quienes hablan castellano y las dos lenguas indistintamente;
entre estos últimos y quienes hablan habitualmente catalán las diferencias
son significativas excepto en lengua castellana.
La distancia entre los tres grupos lingüísticos confirma la ya detectada el año
1982 con alumnos de 15 años que entonces cursaban el bachillerato o la formación
profesional, si bien entonces se limitó al conocimiento de la lengua castellana
y se constató con un total de 1130 alumnos (Alsina / Bel 1985):
Catalano hablantes - 63,87
Castellano hablantes - 45,27
Bilingües - 56,60
En la misma línea están los resultados obtenidos en la evaluación de los
alumnos de 4º de ESO (16 años), coordinada por el INCE el año 2000 y que en
Catalunya abarcó un total de 1326 alumnos. Los resultados generales en relación
a la lengua hablada habitualmente en familia fueron los siguientes:
— 61 —

Resultados por áreas
Global
(n=1326)
— 62 —
Catalán
(n=395)
Castellano
(n=545)
Jaume Sarramona
Las dos
lenguas
(n=338)
Lengua castellana y
literatura
63% 65% 61% 65%
Ciencias de la
naturaleza
55% 59% 51% 56%
Ciencias sociales,
Geografía e historia
56% 60% 53% 58%
Matemáticas 44% 48% 40% 44%
Las diferencias resultan estadísticamente significativas en todas las áreas
entre los tres grupos, en el orden de catalán, bilingüismo y castellano, excepto
entre el primero y el segundo en el caso de lengua castellana y literatura.
Hay que subrayar nuevamente que los alumnos que manifiestan tener como
lengua familiar el catalán no desconocen el castellano, de modo que son bilingües
en la práctica, aunque no se empleen dos lenguas en la comunicación
habitual de la familia. De quienes hay que dudar que posean el mismo nivel de
bilingüismo real es de los alumnos que se expresan habitualmente en castellano,
porque no existe idéntica presión ambiental para el aprendizaje no formal
del catalán, si bien la acción de la escuela logra la capacidad bilingüe para la
inmensa mayoría de los alumnos al terminar la escolarización obligatoria. La
diferencia entre los alumnos de lengua familiar catalana y los que se manifiestan
como bilingües en este campo se podría explicar por el superior nivel socioeconómico
de los primeros, que tiene, como es bien sabido, influencia en el
rendimiento escolar general.
Esa capacidad temprana de bilingüismo real de quienes no tienen por lengua
habitual el castellano puede explicar también los resultados obtenidos en el
conjunto del estado español por los alumnos de primaria que fueron evaluados
en 1999, y que se concretaron en lo siguiente (INCE 2001:144):

¿Qué sabemos sobre el rendimiento escolar en contextos educativos bilingües?
Castellano
Castellano Lengua de la comunidad
Lengua de la
comunidad * * * (CM)
Castellano y lengua de
la comunidad * * * ___
Otras lenguas ___ ___
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Castellano y lengua
de la comunidad
* * * (CM)
* * * Diferencias significativas en las tres áreas (Matemáticas, Lengua castellana, Conocimiento
del medio)
--- No existen diferencias significativas
* * * (CM) Diferencias significativas en Conocimiento del medio
Los resultados mostrados, sin ponderación de otras variables, expresan que
“los alumnos que hablan castellano en casa obtienen un rendimiento inferior en
las tres áreas al que logran los que hablan castellano y la lengua de la Comunidad;
inferior, pero sólo en conocimiento del medio, al de los que hablan la lengua
autonómica y no existen diferencias con el que consiguen los que hablan
otras lenguas distintas de las anteriores en ninguna de las tres áreas” (Ibídem).
En este caso no se podría afirmar que en todas las Comunidades Autónomas
oficialmente bilingües, los alumnos que tienen como lengua familiar la propia
de la Comunidad pertenezcan globalmente considerados al grupo social más favorecido
cultural y económicamente.
Los contrarios al bilingüismo en los centros escolares – aunque muchas veces
a lo que realmente son contrarios es a la presencia plena de la lengua propia
de la Comunidad – suelen esgrimir los resultados en matemáticas como argumento.
En sentido contrario se pueden aportar los datos de la ya citada evaluación
realizada por el INCE el pasado año 2000 con los alumnos de final de la
secundaria obligatoria, donde los resultados obtenidos en la muestra de Catalunya,
que aplicó las pruebas en catalán, y la del conjunto del estado daba una
clara ventaja a la primera, según se advierte en la tabla siguiente:

— 64 —
Jaume Sarramona
MATEMÁTICAS Muestra catalana Muestra estatal
Números y operaciones 44% 40%
Medidas 43% 39%
Geometría 41% 33%
Global 44% 40%
Resultados en porcentajes de aciertos a las pruebas (Datos internos del Consell Superior
d’Avaluació de Catalunya)
Queda claro, pues, que la explicitación del bilingüismo implica un mejor
rendimiento general en comparación con el monolingüismo mayoritario que representan
los que manifiestan tener como lengua habitual el castellano.
En el caso del País Vasco, entre 1974 y 1998 se habían hecho públicas unas
40 investigaciones sobre los resultados escolares en relación a la lengua familiar.
Félix Etxeberria (1999), que ha hecho una revisión reciente de las mismas,
presenta, entre otras conclusiones generales las siguientes:
• Los mejores resultados en lengua vasca se consiguen con el modelo D,
siendo variable la situación del modelo B y muy deficiente la del modelo
A 3 .
• Los alumnos de los modelos bilingües del primer ciclo de primaria del
País Vasco Norte (francés) consiguen mejores resultados en lengua francesa
y matemáticas que los alumnos no bilingües.
• Los alumnos del modelo D consiguen mejores resultados en las estadísticas
oficiales de acreditación, en los niveles académicos de enseñanza
primaria y secundaria, bachillerato y COU, mientras que los alumnos del
modelo B son quienes mejores resultados consiguen en formación profesional
y en la nueva enseñanza media. En la prueba de selectividad universitaria
las diferencias entre el modelo A y D tienden a desaparecer 4 .
Unas breves referencias al uso social de la lengua
Por sólo citar unos datos resultantes de uno de los estudios citados
referiremos el siguiente: preguntados los cerca de 3000 alumnos de educación
primaria que participaron en la evaluación de este nivel educativo en 1999
sobre las lenguas que se hablan habitualmente en sus hogares, el castellano
3 Recuérdese que el modelo escolar A es el que imparte la docencia en castellano y el euskera es
una asignatura más, el modelo B imparte la docencia en castellano y en euskera, y el modelo D
sólo la imparte en euskera siendo el castellano una asignatura más.
4 Esto no puede extrañar si se tienen en cuenta que se trata de una prueba estándar para acceder a
la universidad y todos los centros de bachillerato centran sus esfuerzos en preparar
adecuadamente a los alumnos para superarla.

¿Qué sabemos sobre el rendimiento escolar en contextos educativos bilingües?
obtuvo un 69% de respuestas y el catalán un 54% en el ítem que admitía más de
una respuesta (Consell Superior d’Avaluació, en prensa).
En razón de las fuertes corrientes migratorias existentes en este momento, las
situaciones de bilingüismo convencional entre nosotros toma nuevas
perspectivas, puesto que ya no se trata de lenguas que comparten un mismo
territorio desde tiempos históricos y que tienen la consideración de cooficiales,
sino que ya aparece un número significativo de alumnos procedentes de
territorios más alejados y con lenguas también alejadas de las nuestras.
La situación será bien distinta, por supuesto, si se trata de alumnos que se
incorporan tempranamente al sistema educativo del territorio de adopción o si
su incorporación es más tardía. La primera cuestión a resolver será el decidir en
qué lengua de las dos oficiales se realiza la transición a la escolarización
ordinaria. Y otra cuestión será la posibilidad efectiva de seguir cultivando la
lengua familiar de origen.
En nuestro contexto contamos aún con pocos estudios relativos a la incidencia
de la lengua escolar sobre las poblaciones inmigrantes de lenguas alejadas.
Pero una orientación primera de la situación lingüística social lo puede dar un
estudio realizado sobre una muestra de población inmigrante marroquí de segunda
generación (Ballarín / Pérez 1999), que indica que en las relaciones familiares
el idioma más empleado es el árabe (90% de los hombre y 94% de las
mujeres) y luego el castellano; fuera de la familia, los hombres emplean el castellano
en un 85%, el árabe en un 12% y el catalán en un 3%, mientras que para
las mujeres los porcentajes son, respectivamente, el 83%, el 5% y el 12%. Si
hablamos de habilidades lingüísticas resultan los siguientes porcentajes respecto
al catalán: lo entienden el 58%, lo pueden leer el 29%, hablar el 17% y
escribir un 15%. Como se advierte, se está lejos de lo que pudiera considerar un
pleno dominio de la lengua propia de Catalunya.
En un estudio de caso realizado en una escuela de Terrassa, en un barrio de
fuerte inmigración marroquí, se constató que no obstante emplear el catalán en
el aula de acogida de los alumnos marroquíes para así facilitar la inserción escolar
plena posteriormente, puesto que el idioma castellano es el habitual entre
los alumnos autóctonos y también el ampliamente mayoritario en el barrio, el
resultado es que el castellano se convierte en la lengua habitual, apareciendo el
catalán como un mundo segregado de las relaciones sociales ordinarias, lo cual
trae como consecuencia una falta de motivación y de efectividad en su aprendizaje
(Peralta 2000)
Se puede afirmar que el entusiasmo manifestado en la defensa y uso de la
lengua que surgió en el primer decenio tras la dictadura franquista ha dado paso
a una posición más escéptica, y se opta por el catalán o el castellano según el
interlocutor y las circunstancias.
Resulta una obviedad repetir que la escuela no podrá por sí sola recuperar
totalmente el uso social de una lengua. Su actuación permite adquirir la
— 65 —

— 66 —
Jaume Sarramona
comprensión y ha colaborado a la instauración de la conciencia social que para
vivir en Catalunya de manera plenamente integrada es preciso conocer su
lengua 5 , pero el uso habitual 6 depende de otros factores de tipo económico,
social y político sobre los cuales la escuela no tiene incidencia.
Bibliografía
Alsina, A. / Bel, A. (1985): “La comprensión de contenidos expresados en catalán,
estudio realizado sobre los primeros cursos de enseñanza secundaria”,
in Siguán, A. (coord.) (1985): Enseñanza en dos lenguas y resultados escolares.
ICE Universidad de Barcelona. 37-54.
Appel, R. / Muysken, P. (1996): Bilingüismo y contacto de lenguas. Barcelona:
Ariel.
Canal, I. / Vial, S. / Areny, M. (s.f.): Avaluació longitudinal dels nivells de
llengua catalana, castellana i matemàtiques en alumnes que han seguit el
programa d’immersió lingüística i en alumnes que no l’han seguit. Servei
d’Ensenyament del Català, Departament d’Ensenyament de la Generalitat de
Catalunya, doc. pol.
Consell Escolar de Catalunya (1997): Memòria d’activitats. Departament
d’Ensenyament, Generalitat de Catalunya
Consell Superior d’Avaluació (1998): Resultats acadèmics de l’alumnat de 14 i
16 anys a Catalunya. Departament d’Ensenyament, Generalitat de Catalunya.
Consell Superior d’Avaluació (en prensa): Avaluació de l’educació primària
(1999). Departament d’Ensenyament, Generalitat de Catalunya.
Cummins, J. (1979): “Linguistic interdependence and the educational development
of bilingual children”. Review of Educational Research, nº 49. 229-251.
Etxeberria, F. (1999): Bilingüismo y educación en el País del Euskara. San Sebastián:
Erein.
Grupo de Trabajo. Conferencia de Educación (1998): Dictamen sobre la enseñanza
de las Humanidades en la educación secundaria. Madrid: MEC.
Hakuta, K. / Díaz, R. M. (1985): “The relationship between degree of bilingualism
and cognitive ability: A critical discussion and some new longitudinal
data”, in Nelson, K. E. (ed.) (1985): Childre’s Language (vol. 5). Hilldale:
Lawrence Erlbaum.
5 En una encuesta realizada durante la primavera del 2000 por la fundación benéfica holandesa
“European Value System Study Group” para medir diversos parámetros sobre el nivel de vida y
actitudes en una veintena de estados europeos, en las 1200 entrevistas que correspondieron a
Catalunya se constató que un 54% de los encuestados eligió el catalán como primera lengua que
deberían aprender sus hijos.
6 Existen ámbitos de la vida social donde la presencia del catalán es mínima. Como muestra está
el judicial donde, según un estudio de la Generalitat de Catalunya de los 535 jueces que hay en
Catalunya, 444 nunca dictan sentencias en catalán, 83 lo hacen a veces y sólo 8 lo hacen siempre
(La Vanguardia, 2/7/2000).

¿Qué sabemos sobre el rendimiento escolar en contextos educativos bilingües?
INCE (2001): Evaluación de la educación primaria. Madrid: Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte.
Inspecció d’Ensenyament (1994): Informe-resum dels resultats obtinguts en
l’aplicació de les proves de llengua per a alumnes de 14 anys. Departament
d’Ensenyament, doc. pol.
Lambert, W. E. (1981): “Un experimento canadiense sobre desarrollo de competencia
bilingüe. Programa de cambio de lengua hogar-escuela”. Revista de
Educación, nº 268. Madrid. 167-177.
Mackey, W. F. / Siguán, M.(1986): Educación y bilingüismo. Madrid: Santillana/Unesco.
Peal, E. / Lambert, W.E. (1962): “The relation of bilingualism to intelligence”.
Pyichological Monographs, nº 76. 1-23.
Peralta, A. (2000): La adaptación al ámbito escolar de hijos de inmigrantes
marroquies. Tesis doctoral inédita. Universitat de Barcelona.
Sarramona, J. (dir.) (1990): Estudi comparatiu dels coneixements generals en
les aules de tercer curs d’EGB provinents de programes d’immersió i
d’aules del mateix nivell programes que no fan immersió. Servei
d’Ensenyament del Català, Departament d’Ensenyament de la Generalitat de
Catalunya, doc. pol.
Unesco (1953): The use of vernacular languages in education. Paris.
— 67 —

Experiencias de enseñanza de la lengua en una comunidad
bilingüe
Felipa Etxeberria Sagastume
Universidad del País Vasco
Introducción
A nadie sorprende hoy en día la existencia de una tendencia creciente a
aprender lenguas distintas de la suya propia. Por una parte está la preocupación
de saber hablar lenguas comunes que posibilitan la comunicación en sentido
amplio y por otra está la necesidad de mantener e incluso de recuperar lenguas
que se hallan en situación de lenguas minoritarias, en cualquier caso es fácil recordar
las incomodidades vividas. Unas veces en contextos de comunicación
donde las lenguas no ocupan el mismo lugar y en otras por la carencia del conocimiento
de la lengua para poder responder a las diferentes circunstancias en
la vida: trabajo, intercambio profesional, etc. Cualquiera de las realidades
planteadas señalan la importancia del conocimiento de lenguas y su uso adecuado
para distintos fines.
El hecho de que vaya a centrarme en esta intervención en los aspectos pedagógicos
de la enseñanza en una situación bilingüe donde la lengua minoritaria
no tiene el mismo peso social que la lengua de la mayoría obliga a hacer alguna
referencia a la trayectoria histórica de las lenguas en el País vasco. A lo largo
de este Congreso se han tratado temas fundamentales para poder comprender
las diferentes situaciones sociales políticas y culturales, pero es evidente la situación
común de más de una lengua. Lo que realmente llama la atención es el
caso de la existencia de una sociedad monolingüe. Ante esta realidad plurilingüe
cabe hacer la siguiente pregunta. ¿En qué lengua pueden comunicarse los
hablantes de distintas lenguas dentro de la misma sociedad? Lo más cierto sea
en aquella lengua de más reconocimiento social, y de más prestigio para imponerse
como lengua común de comunicación.
La propia experiencia de vida en contextos sociolingüísticos de lengua
minoritaria ayuda a comprender los procesos de desarrollo de las lenguas, pero
también los que han supuesto la pérdida de la lengua. En nuestro caso,
evidentemente, se refleja la pérdida del euskara desplazada por la lengua oficial
en sus funciones incluso en las más íntimas como es la de la comunicación en
la familia. De esta manera se ha ido rompiendo constantemente la transmisión
familiar del euskara como primera lengua. Esta ruptura va a ser un argumento
importante para comprender la emergencia del deseo de que los hijos recuperen
la lengua perdida.
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Felipa Etxeberria Sagastume
Este deseo unido a los planes para la puesta en marcha de la normalización
lingüística ha penetrado en el sistema educativo acompañado de otros
programas de promoción del uso del euskara.
Situación sociolingüística base para la promoción y desarrollo del bilingüismo
En el contexto del País Vasco las lenguas oficiales euskara/castellano no
tienen el mismo status aunque cada vez se están creando más espacios bilingües
lo que supone más incremento del uso del euskara. Es importante conocer la
situación de las lenguas con vistas a analizar algunas pautas de actuación. En
este sentido voy a pasar a comentar algunos datos obtenidos en la investigación
realizada en el conjunto del País Vasco por las instituciones de Política
Lingüística de los tres territorios.
La encuesta sociolingüística (1996) llevada a cabo con la población de más
de 15 años revela la situación sociolingüística actual del País Vasco, de modo
que permite contrastar la información acerca de la situación del euskara como
primera lengua, la evolución de la competencia lingüística, el análisis del uso
del euskara y de las actitudes sobre su promoción. (Tabla 1)
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA POR TERRITORIOS
EUSKAL HERRIA CAV (Comunidad NAVARRA PAÍS VASCO
(País Vasco) Autónoma Vasca)
FRANCÉS
Nº % Nº % Nº % Nº %
Total
Monolingües
2.428.100 100 1.778.500 100 437.200 100 212.400 100
Euskaldunes 12.400 0,5 9.800 0,6 1.100 0,2 1.500 0,7
Bilingües
Predominio
534.100 22,0 438.400 24,7 41.000 9,4 54.700 25,7
euskara 159.600 29,9 128.500 29,3 13.400 32,7 17.600 32,2
Equilibrados 171.500 32,1 141.700 32,3 11.800 28,9 18.000 33,0
Predominio
erdara
Bilingües
203.000 38,0 168.200 38,4 15.800 38,4 19.000 34,8
pasivos
Monolingües
352.900 14,5 290.300 16,3 42.800 9,8 19.800 9,3
erdaldunes 1.528.700 63,0 1.040.000 58,5 352.300 80,6 136.400 64,2
Tabla 1. Fuente: Encuesta sociolingüística (1996).
De dicho estudio se desprende que en el conjunto del País Vasco el 77,7% de
personas han tenido el erdara, una lengua distinta al euskara, el español o el
francés como primera lengua; el 18,8% el euskara y el 3,5% dos lenguas, el
euskara frente a otra lengua.
En cada uno de los territorios predominan los monolingües erdaldunes
(español-francés) aunque con algunas diferencias entre ellos. Sin embargo es

Experiencias de enseñanza de la lengua en una comunidad bilingüe
mínima la proporción de monolingües en euskara en cualquier territorio. Se está
acercando cada vez más a una situación de bilingüismo puesto que se va
incrementando el aprendizaje del euskara en el proceso de la recuperación que
se está dando de forma continuada, sobre todo, en la Comunidad Autónoma
Vasca.
En el colectivo de los bilingües se dan tres subgrupos en función de mayor o
menor facilidad para hablar en euskara o en erdera:
• Bilingües con predominio del euskara, se expresan con mayor facilidad
en euskara.
• Bilingües equilibrados, se expresan con la misma facilidad tanto en
euskara como en erdera.
• Bilingües con predominio del erdera, se expresan con mayor facilidad en
erdara que en euskara.
La proporción de bilingües entre los hablantes de las dos lenguas es muy
diversa. Mientras los vasco-hablantes, casi todos, conocen y usan el español o
el francés, sólo una minoría de erdaldunes puede hacer lo mismo con el
euskara.
En cualquier caso la presencia del euskara no guarda la misma distribución
en la zona rural o en la zona industrial, como tampoco en los diferentes
territorios. Otro factor a tener en cuenta es la edad. Actualmente, la proporción
de jóvenes que aprenden el euskara en el marco escolar es cada vez más fuerte
lo que implica mayor número de bilingües.
Un hecho a destacar es la ruptura en la transmisión generacional del euskara
lo cual ha dado lugar a que la mayoría de los niños/as de la Comunidad vasca
accedan a la escuela sin ningún conocimiento del euskara. Razón para
comprender que el euskara queda lejos de ser la lengua materna de la mayoría
de la población escolar.
Educación bilingüe, una historia de sucesos
a) Antecedentes
La defensa de la lengua vasca y de la cultura vienen a ser un objetivo de
todos los movimientos de reivindicación nacional que surgen en el País Vasco.
En lo educativo se plantea la necesidad de la enseñanza de la lengua vasca y de
la enseñanza en euskara. Prueba de ello son los Congresos de Estudios Vascos
celebrados en Oñate (1918-20). Así surgen los primeros ensayos de escuela
bilingüe y la creación de las primeras Ikastolas.
Los empeños en querer reconducir la recuperación del euskara a través del
sistema educativo volvieron al mundo de los deseos con la caída de la
República. El colapso socio-cultural de la lengua fue muy violento, incluso en
ámbitos de utilización personal. Durante y después de la guerra civil española
el sistema educativo se ha basado en una sola lengua, el castellano.
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Felipa Etxeberria Sagastume
Después de un silencio cultural, en la década de los 50 vuelven a aparecer
algunos signos de actividad cultural vasca tales como las revistas en euskara
(Egan, Jakin...) y los primeros congresos (Arantzazu 1956) en torno al
replanteamiento del euskara. En esta década la Ikastola funciona a modo de una
academia particular evitando todos los signos externos de que se desarrollaba la
enseñanza en euskara. Eran totalmente ilegales, contaban con muy escasos
materiales impresos y la pedagogía desarrollada mantenía cierta conexión con
la experiencia de la vida. En esta fase toda actividad relacionada con el euskara
está impregnada de una atmósfera de total clandestinidad.
b) Síntomas de cambio en el proceso de desarrollo: Ikastola (Escuela
vasca)
• Expansión
Entre los elementos de cambio de los años 60-75 señalamos la expansión de
la Ikastola en el doble sentido: por un lado la Ikastola empieza a salir a la luz en
el propio proceso constructivo en que se encuentra con debates de orden
ideológico en torno a la confesionalidad del centro, legalización de la situación,
normativización del euskara y línea pedagógica a seguir. Por otro lado, ante la
tarea de crear espacios lingüísticos y culturales entra en la dinámica de
extensión desde la ciudad y áreas urbanas a zonas más rurales. Fue interesante
asociar el euskara con los procesos de recuperación dados en los espacios
urbanos. Ello significaba toma de prestigio para la lengua.
• Primeros pasos hacia la inmersión
Al principio se pretendía impartir la enseñanza en euskara para los escolares
vascófonos pero pronto se dio la situación de aquellos escolares que aun no
conociendo el euskara querían incorporarse a la Ikastola puesto que su padres
optaban esta red educativa para que sus hijos pudieran adquirir el euskara. A la
llegada de esta población escolar se dan los primeros pasos hacia el programa
de inmersión. Se partía del supuesto psicopedagógico de que la mejor manera
de aprender una nueva lengua es mediante su integración en la experiencia de la
vida. El profesorado procuraba desenvolver todas las funciones escolares en
euskara promoviendo una relación de afecto y respeto entre el alumnado. Así la
integración de estos alumnos cuya lengua no coincidía con la de la escuela no
fue conflictiva. Además la mayoría de los escolares aunque se diferenciaran en
su primera lengua tenían la seguridad de que podían ser comprendidos en su
lengua ya que tanto el profesorado como el alumnado conocían su primera
lengua.

Experiencias de enseñanza de la lengua en una comunidad bilingüe
• Formación profesorado
Naturalmente, el profesorado siente la necesidad de una mayor preparación
pedagógica y lingüística para desarrollar su tarea para lo que organizaban sus
encuentros y seminarios de trabajo. La relación de comunicación establecida
entre ellos era un refuerzo importante en el compromiso de su tarea llena de
dificultades y de inseguridades pero que a su vez sienten cierto protagonismo
en la realización del proyecto cultural planteado en el País Vasco. Tanto es así
que para muchos profesores su tarea docente se convierte en una tarea de
militancia dentro del proceso de la recuperación lingüística. En este contexto de
entusiasmo la implicación del profesorado impulsó la capacidad innovadora de
la Ikastola. Ello ha contribuido en la formación pedagógica del profesorado y
en su motivación para aprender y enseñar.
• Ikastola, parte del Proyecto cultural del País Vasco
En las primeras fases de desarrollo la Ikastola contó con el apoyo popular, es
decir con la participación de los diferentes sectores de la sociedad vasca en la
solución de sus problemas tanto económicos como de otra naturaleza. Ello dio
lugar a una mayor concienciación lingüística y cultural aunque también eran
frecuentes las reacciones en contra de aquellos que no veían con buenos ojos la
recuperación de la lengua y cultura propias. Naturalmente, en el proceso de
revitalización que se había iniciado, el euskara, era algo más que el simple
código lingüístico, un símbolo de identificación del pueblo vasco. Implicaba
una construcción colectiva que va dando significado a la aventura de la
recuperación lingüística-cultural.
• Pasos a favor de la modernización de la lengua y cultura vasca
La integración del euskara en el ámbito educativo de las Ikastolas generó un
espíritu renovador a favor de la modernización de la lengua. El aprendizaje
escolar basado en el dominio del instrumento lingüístico en sus diferentes
modalidades impulsó la necesidad de elaborar bases para la unificación de la
lengua. La actividad académica a desarrollar carecía de normas en el uso de la
lengua escrita. A su vez era una exigencia para la introducción del euskara en
los textos escolares y en la literatura infantil. Todo ello supone un nuevo reto
para el desarrollo de la lengua puesto que la entrada del euskara en el ámbito
formal plantea nuevas exigencias para el uso de la lengua tanto en el aspecto
oral como en el escrito. De modo que cuando la escuela necesita fundamentarse
sobre la lengua en este caso el euskara, esta adquiere nuevas funciones más allá
de las desarrolladas en el ámbito doméstico y en situaciones contextualizadas.
Exige el desarrollo de la lengua escrita, instrumento básico para precisar las
exigencias intelectuales.
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Felipa Etxeberria Sagastume
Por esta razón su incorporación como lengua vehicular de la enseñanza en el
ámbito académico es enriquecedora para mayor desarrollo en su dimensión
lingüística, lo que también impulsó la renovación del proyecto de unificación y
normativización del euskara 1968. En este periodo se ha prestado especial
atención a la elaboración de los diccionarios de carácter normativo y a la
actividad literaria. Por otra parte viene a valorarse la literatura popular y la voz
del euskara suena en los ámbitos urbanos, en los medios juveniles y en los
proyectos de contenido moderno. Procesos que hacen evidente la necesidad de
normalizar la lengua. Fruto del proceso podemos apuntar el que por primera vez
un escritor vasco, Bernardo Atxaga fue premio nacional de Literatura en el
Estado Español con su obra Obabakoak (1989).
La lengua en el sistema educativo actual: Educación bilingüe
• Contextualización
Dado el contexto socio-cultural favorable a la promoción y desarrollo del
euskara se percibía la necesidad de incorporar el euskara al mundo escolar de
forma generalizada y eficiente. Además ante la evidencia de que el euskara estaba
en peligro de extinción, situación reconocida en el foro académico internacional
(Fishman 1988; Nelde 1996), la cuestión requería establecer fórmulas y
medidas para la promoción del euskara, lengua débil, frente al castellano, lengua
fuerte. Esta toma de conciencia va acompañada de cambios políticos que se
dan en la década de los setenta. No se podía aceptar la sola tolerancia de la lengua
en sustitución a la política de represión lingüística sufrida. Este planteamiento
conduce a una política y planificación lingüística capaces de generar la
infraestructura socio-cultural para su desarrollo. La política institucional para
dar protección y accionar la revitalización del euskara necesita dotarse de un
marco legal. Así la ley de normalización de 1982 con el marco de la Constitución
española de 1978 y de los Estatutos de autonomía 1979 reconoce la oficialidad
del euskara en su territorio junto a la lengua oficial del Estado. Dicha ley
promocionó el proceso de euskaldunización y la protección organizativa en
forma de organizaciones culturales y se refuerza la revitalización de la lengua
mediante su acceso a los ámbitos funcionales y nuevos espacios culturales.
Desde esta perspectiva se evidencia el cambio del estatus de la lengua. El
euskara ha adquirido prestigio en la andadura de las últimas décadas aunque
seguimos en el camino de la recuperación y extensión de la lengua.
Los esfuerzos organizados en orden a la enseñanza y aprendizaje del idioma
son múltiples con objeto de responder a las necesidades de distintos segmentos
de la población desde la edad infantil a la edad adulta. Muestra de ello son las
experiencias desarrolladas en materia de enseñanza del euskara a adultos desconocedores
del idioma y perfeccionamiento en euskara (lectura, escritura) a
los vasco-hablantes literalizados en otra lengua. La demanda para su aprendi-

Experiencias de enseñanza de la lengua en una comunidad bilingüe
zaje ha generado experiencias pedagógicas desde los años 60. El deseo y la
voluntad para la recuperación de la lengua es anterior al decreto del bilingüismo
(1983) y a la ley de normalización (1982). Pero el marco normativo de
la ley arbitra nuevos mecanismos para reforzar el proceso de la normalización y
ha creado diferentes organismos como el Instituto Vasco de alfabetización
(HABE), y el Instituto Vasco de administración pública vasca (IVAP). Junto a
la enseñanza no reglada impartida fuera del sistema educativo están los diferentes
programas de enseñanza del euskara y en euskara del sistema educativo
vasco.
• Modelos de Educación Bilingüe
Haciendo un repaso muy rápido a nuestro pasado reciente hemos constatado
que la incorporación del euskara en la enseñanza era una aspiración social. Si
bien las Ikastolas fueron pioneras en el desarrollo de las primeras experiencias
educativas bilingües, a partir del Decreto del bilingüismo de 1983 las redes
educativas más fuertes la pública y la privada se incorporan en el proceso de
normalización del euskara. La contribución de la escuela es decisiva en el proceso
de normalización lingüística de la sociedad vasca.
La red de centros públicos, creados por el Estado, acogía a la mitad de los
centros de enseñanza de la Comunidad Autónoma Vasca. La mayoría del
profesorado, el 95% no conocía el euskara. La red de centros privados, unos
religiosos y otros laicos tampoco impartía la enseñanza en euskara aunque
podría haber alguna excepción. Abarcaba aproximadamente al 40% del
alumnado, mientras que la red de la Ikastola incluía el 12% de la población
escolar.
En la actualidad la Ikastola no se considera como una red específica. Se ha
generado un debate político sobre su integración en el sistema educativo
público a raíz de la Ley de la Escuela Pública Vasca aprobada en 1993 que
definió por primera vez la escuela como escuela bilingüe. De modo que la
Ikastola en parte se ha publificado y en parte es privado como centro
concertado.
Desde el plano institucional el objetivo de la educación bilingüe es capacitar
a los alumnos de la Comunidad Autónoma Vasca en el conocimiento y uso del
euskara y del castellano para desenvolverse satisfactoriamente dentro y fuera de
la escuela. Para ello se establecen tres modelos lingüísticos referenciales para la
Educación Bilingüe. Estos modelos vienen a ser:
Modelo A: Toda la enseñanza se realiza en castellano. El euskara es
solamente una materia que se enseña durante unas horas a la semana.
Modelo B: La enseñanza se hace en las dos lenguas. La mitad en castellano y
la otra mitad en euskara. La lecto-escritura y las matemáticas se introducen en
la primera lengua del escolar.
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Felipa Etxeberria Sagastume
Modelo D: Toda la enseñanza se realiza en euskara. La lengua castellana se
enseña como una materia más durante unas horas a la semana.
En el siguiente gráfico se puede ver la evolución de los escolares en la opción
a un modelo u otro de enseñanza. Para ello tenemos los datos de la matriculación
de la escolarización del curso 1999-2000 en la C.A.V.
Escolarización por modelos lingüísticos y titularidad del centro. 1999/2000
Educación infantil Total alumnos Centros públicos Centros privados
Total 56.716 100% 29.933 53% 26.783 475
Modelo A 6.689 12% 1.687 6% 5.002 19%
Modelo B 16.461 29% 6.090 20% 10.371 39%
Modelo D 33.168 58% 22.156 74% 11.012 41%
Modelo X 398 1% - 0% 398 1%
Tabla 2. Fuente EUSTAT
En el total de la población escolar se da el predominio del modelo D sobre el
B, y el A
Mientras que la escuela pública acoge con mayor fuerza el D,en la privada
destacan el B y el A respecto a la pública. Pero en ambas el D es superior.
Educación primaria Total alumnos Centros públicos Centros privados
Total 99.953 100% 45.367 45% 54.586 55%
Modelo A 24.107 24% 6.143 14% 17.964 33%
Modelo B 28.882 29% 11.267 25% 17.615 32%
Modelo D 46.070 46% 27.957 62% 18.113 33%
Modelo X 894 1% - 0% 894 2%
Tabla 3. Fuente EUSTAT
El D sigue manteniéndose superior, seguido del B y del A a mucha distancia
En la pública el D es superior a los otros modelos quedando el A muy
reducido y el B a menos de la a mitad del D
En la privada se reparten por igual los 3 modelos
Educación secundaria Total alumnos Centros públicos Centros privados
Total 85.660 100% 36.570 43% 49.090 57%
Modelo A 32.806 38% 10.607 29% 22.199 45%
Modelo B 20.281 24% 8.743 24% 11.538 24%
Modelo D 32.016 37% 17.220 47% 14.796 30%
Modelo X 557 1% - 0% 557 1%
Tabla 4. Fuente: EUSTAT

Experiencias de enseñanza de la lengua en una comunidad bilingüe
En la educación secundaria el modelo B es el menos fuerte. Se manifiesta la
trayectoria del alumnado escolarizado en modelo A de menor intensidad en
euskara que viene a optar el modelo A. Pero la escolarización a través de modelos
más implicados en relación al euskara B y D juntos tiene mayor presencia
que el A.
Ciclos formativos
grado medio
Total alumnos Centros públicos Centros privados
Total 10.534 100% 5.550 53% 4.984 47%
Modelo A 9.302 88% 4.597 83% 4.705 94%
Modelo B 185 2% 167 3% 18 0%
Modelo D 1.047 10% 786 14% 261 5%
Modelo X - 0% - 0% - 0%
Tabla 5. Fuente: EUSTAT
Predominio del modelo A en ambos tipos de centros. El A supera con creces
al modelo D y casi nula presencia del modelo B.
Cabe resaltar que los datos estadísticos manifiestan grandes diferencias
porcentuales en relación a la opción de modelos A, B y D en las diferentes
etapas de la escolarización. Si bien se sabe que al comienzo de la introducción
de la educación bilingüe, en la década de los 80 el modelo A superaba en el
número de alumnos a los modelos B y D juntos, actualmente el declive del
modelo A es muy evidente en educación infantil y primaria, lo cual se traduce
en incremento de los modelos B y D destacando el predominio del D.
Entre las razones para argumentar el descenso del modelo A están: la
insatisfacción de los logros obtenidos en el aprendizaje del euskara y el
incremento de la motivación para su aprendizaje. Las nuevas generaciones de
padres valoran el euskara como recurso para el desarrollo profesional y acceso
al mundo laboral para una mejor adaptación a la sociedad vasca.
Sin embargo los modelos lingüísticos A, B y D en la educación secundaria y
formación profesional difieren en el contenido porcentual de lo señalado en
educación infantil y primaria. Tanto en secundaria como en la formación
profesional la presencia del modelo A es más fuerte que la del B y D. La
afirmación del modelo D es más fuerte que la del B en educación secundaria.
Donde se manifiesta menor intensidad de la enseñanza en euskara es en la
Formación Profesional con mayor incidencia en la opción del modelo A y con
la ausencia casi total del modelo B.
Cabe señalar algunas cuestiones acerca de esta situación. Tal vez, puede
acusarse el desfase de la enseñanza en euskara a la falta de continuidad
pedagógica entre la educación primaria y secundaria, en cuyo caso habría que
solventar el problema de capacitación lingüística y pedagógica del profesorado.
Esta debilidad manifiesta merece un análisis de la realidad y una evaluación de
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Felipa Etxeberria Sagastume
logros y carencias, puesto que estos niveles educativos no pueden quedar al
margen de procesos de euskaldunización.
Desde una perspectiva general está en marcha la euskaldunización en el
ámbito educativo, pero, hay que hacer un esfuerzo para ofrecer una enseñanza
de calidad en la educación bilingüe.
La variedad en la enseñanza de la educación bilingüe y evolución de los
modelos
La exposición que se ha hecho sobre la opción de los modelos lingüísticos
apunta hacia las modalidades que pueden proporcionar mayor exposición a la
lengua a aprender mediante la integración de la lengua en los contenidos
curriculares. La referencia a la enseñanza bilingüe en los modelos citados ha
sido empleada como si tuviera un significado claro y evidente. El resultado es
otro. La enseñanza bilingüe hace de paraguas para realidades educativas
complejas. Y cuando en nuestro ámbito educativo se había formulado su
viabilidad a partir de los señalados modelos se trató de precisar su significado
especificando la lengua o las lenguas a incorporar en la enseñanza. Este sería
un elemento de decisión básico a la hora de operativizar cualquier programa de
enseñanza en educación bilingüe. No obstante los temas socio-culturales,
políticos y económicos están siempre presentes en el planteamiento de
proyectos educativos bilingües.
Consideramos que en el establecimiento de los tipos de enseñanza que se
adoptaron en el sistema educativo vasco a raíz de la normalización del euskara
no estaban ausentes los temas aludidos. En el plano de la política educativa se
fijaron los objetivos básicos referentes a la capacitación lingüística de los
alumnos con objeto de garantizar el conocimiento de ambas lenguas oficiales al
finalizar el ciclo de enseñanza obligatoria. La variedad de modelos ofertada por
los centros y su opcionalidad ha dado lugar a la evolución a favor del modelo
D. En los años 90 la tendencia general, sobre todo en la red pública se inclinó a
la escolarización en el modelo bilingüe B. Dado que el modelo A se reduce a la
enseñanza del euskara a nivel de materia sin ninguna integración en el espacio
escolar no llega a desarrollar ningún rol funcional quedando marginada a la
hora de su enseñanza. Como consecuencia este procedimiento no ha sido capaz
de generar el aprendizaje del euskara en el ámbito escolar, razón por la que
pueda explicarse la movilidad de las opciones en la matriculación y la
tendencia a su desaparición, sobre todo, en la escuela pública.
La tendencia reflejada en la evolución cuestiona los resultados de la escuela
en los diferentes modelos en materia del conocimiento de las lenguas. Respecto
a este tema tenemos información a partir de investigaciones y evaluaciones que
han manifestado mayor eficacia en el aprendizaje en los modelos que han
integrado la lengua a aprender en la enseñanza y ámbitos de comunicación para
los escolares. En esta línea están los modelos B, y D pero existe una diferencia

Experiencias de enseñanza de la lengua en una comunidad bilingüe
entre ambos. El modelo D imparte toda la enseñanza en euskara mientras que
en el B se distribuyen las dos lenguas por diferentes contenidos curriculares. En
un comienzo el modelo B estaba pensado para escolares de primera lengua en
euskara pero siempre ha habido alumnos no vasco-hablantes que han acudido a
este modelo lingüístico. En la historia de la Ikastola existe la experiencia del
modelo D con escolares cuya lengua primera no coincide, y tal vez, por
extensión del modelo y por la filosofía de la inmersión va adquiriendo auge. Sin
embargo el modelo B podía ser adecuado para los escolares cuya primera
lengua es el castellano pero su opción va perdiendo auge. Por una parte su
dispersión que puede inclinarse hacia el A o hacia el D produce cierto desajuste
y por otra la idea de la inmersión total ha podido influir en la creencia de que el
D es más adecuado para el aprendizaje del euskara.
Otro dato a tomar en cuenta es la presencia de diversos modelos lingüísticos
en el mismo centro. En un estudio realizado sobre los centros del modelo B una
característica que sobresale es la de su coexistencia junto a otros modelos como
A y D (Etxeberria, Feli et al. 1995). Para ello presentamos la distribución de los
centros del modelo B por modelos y entorno sociolingüístico de la zona
Modelo y zona sociolingüística
Euskaldun Elebidun Erdaldun
Coexisten Modelo A y B 1 8 39
Sólo hay Modelo B 8 21 19
Coexisten Modelo A, B y D 3 10 34
Coexisten Modelo B y D 25 32 25
Tabla 6. Fuente: Etxeberria, Feli et al.
El modelo B está asociado con A en contextos sociolingüísticos de menor
presencia del euskara. En los contextos sociolingüísticos bilingües, y de mayor
presencia del euskara el B está asociado al modelo D. La situación de
coexistencia de modelos B y D es la más fuerte en cuanto a nº de centros que
integran el euskara como lengua de enseñanza.
El hecho de que la enseñanza se organice en la doble modalidad B y D en el
mismo centro supone mayor presencia del euskara en el medio escolar,
mientras que la organización en los modelos B y A significa tener menos
oportunidades de interacción en euskara. Por lo tanto esta convivencia de
modelos intracentro puede generar cambios en la comunidad educativa del
centro en diferente sentido. Sería bueno analizar esta situación para comprender
la movilidad interna de desplazamiento de modelos.
A lo largo de esta intervención se ha recalcado que en el contexto social del
país Vasco existe una actitud favorable hacia el euskara, factor que ha influido
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Felipa Etxeberria Sagastume
en la adquisición del prestigio para el euskara. Puede que esta actitud se
comprometa en la toma de decisiones respecto a la opción que hacen los padres
de un modelo lingüístico u otro. Siguiendo el estudio citado anteriormente
(Etxeberria, Feli et al. 1995), la motivación más alta para el aprendizaje del
euskara es la instrumental entre los padres que optan por el modelo B.
Para conseguir Para superar Para tener éxito Para potenciar el
trabajo circunstancias en la vida euskara
media D.tipic media D.tipic media D.tipic media D.tipic
A y B 3.83 0.87 3.67 0.99 2.48 1.14 2.25 1.00
Sólo B 3.57 1.27 3.45 1.02 2.55 0.95 2.61 1.35
A, B y D 3.77 0.84 3.62 0.83 2.59 1.10 2.46 1.09
B y D 3.56 1.20 3.47 1.12 2.90 1.13 2.84 1.28
Tabla 7. Fuente: Etxeberria, Feli et al.
En conjunto entre las diferentes razones valoradas por los padres resalta la de
la utilidad del euskara para conseguir trabajo. Esta ha sido la más valorada en
aquellos centros de coexistencia del modelo B con A. En los centros donde
existe el modelo B junto al D en ausencia del modelo A el valor del euskara se
relaciona con la efectividad y con la promoción de lo que significa el euskara
como lengua y cultura
Todos los padres que optan por el modelo B para la enseñanza de su hijo/a
reconocen su adecuación por la posibilidad de recibir la instrucción en dos
lenguas. Pero su variedad es grande debido al entorno lingüístico donde se
halla, al sistema de integración de lenguas en la instrucción, funciones que
desarrollan las lenguas en el ámbito escolar y las motivaciones de padres y
alumnos.
Aunque la complejidad es grande la escuela promueve el aprendizaje del
euskara como segunda lengua en la mayoría de la población escolar. Es
importante su papel en el refuerzo de las actitudes sociales, pero también se
necesitan vínculos afectivos con lo que representa la lengua si se pretende ir
más allá de las motivaciones instrumentales para su aprendizaje y uso. Esta idea
vinculada a la de que la escuela u otras instituciones educativas tratan de
conocer los logros en materia de aprendizaje sólo desde una perspectiva de la
evaluación ha dado lugar a la necesidad de conocer las opiniones y la
valoración del proceso de euskaldunización a partir de la voz de los propios
alumnos que han sido escolarizados en estos modelos.

Experiencias de enseñanza de la lengua en una comunidad bilingüe
Reflexiones sobre la experiencia en el proceso de adquisición bilingüe euskara-castellano:
análisis de discursos de estudiantes
Actualmente la mayoría de los estudiantes universitarios en el País Vasco
han tenido alguna experiencia en el aprendizaje de una de las lenguas euskara o
castellano a nivel de segunda lengua. Han sido partícipes en el proceso de
euskaldunización que se ha dado en la escuela. Así, a los alumnos de la
licenciatura de Psicopedagogía de la UPV se les lanzó la idea de que la
introducción al programa de Psicopedagogía de Lenguaje, asignatura
obligatoria en su licenciatura podía hacerse con un relato sobre su historia
personal en el aprendizaje de lenguas, para después ir analizando en el curso
sobre dicha materia.
Aceptada la idea se ha trabajado sobre sus discursos. Las cuestiones que
surgen en su análisis son si existen diferencias en su proceso de aprendizaje por
modelo lingüístico en que se han escolarizado o por la lengua de su entorno
próximo, si se dan diferencias en la motivación a aprender el euskara y en
sentimientos expresados sobre la lengua.
De una muestra de 132 discursos el 50,75% corresponde al alumnado que se
escolarizó en el modelo A, el 7,57% en B y 41,66% en D.
En sus trabajos señalan la adquisición natural de su primera lengua para
diferenciar del aprendizaje de la segunda, pero todos los relatos se basan sobre
el aprendizaje del euskara. Posiblemente hay dos razones, una que el discurso
social del aprendizaje de lenguas está muy relacionado con el euskara en el País
Vasco y otra que para la mayoría el euskara es su segunda lengua.
El interés del tema podría ocupar más espacio en este relato, pero me limitaré
a exponer algunas aportaciones que vienen a confirmar los resultados
discutidos en esta conferencia y en otros trabajos.
En referencia al proceso de euskaldunización (aprendizaje euskara) los
estudiantes que acudieron a los modelos A y B resaltan algunos aspectos de la
metodología de enseñanza y la necesidad de continuar el aprendizaje en otros
ámbitos académicos ajenos a la escuela tales como euskaltegiak (academias
para enseñar el euskara) y barnetegiak (lugares de enseñanza del euskara, en
régimen de internado). Una manifestación de ello son los siguientes textos de
alumnas de modelo A: “retomé el euskara como un reto y disfrutaba yendo al
euskaltegi... antes, cuando estudiaba BUP, el euskara para mí era un rollo ya
que me sentía obligada a estudiar para aprobar la asignatura. Pero ahora era
totalmente distinto, puesto que yo había elegido ir al euskaltegi para aprender el
idioma y no me sentía presionada a aprenderlo. Recuerdo que entre los
compañeros de clase del euskaltegi había algunos que iban porque el trabajo se
lo exigía y la verdad es que se notaba no estar motivados como yo”.
La metodología de la enseñanza del idioma cuando se enseña a modo de una
materia se contrapone a los métodos comunicativos que integran la gramática
desde una perspectiva más funcional de la lengua. Así nos viene a manifestar
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Felipa Etxeberria Sagastume
uno de los alumnos del modelo A: “estas clases eran muy formales lo que
primaba eran los aspectos gramaticales... se aprendía gramática haciendo
diferentes ejercicios. Incluso durante la clase los profesores se nos dirigían en
castellano”.
Los estudiantes del modelo B resaltan el rol del profesor en su experiencia de
aprendizaje. Marcan la necesidad de utilizar más medios de comunicación tales
como la televisión, la radio, la música como apoyo metodológico a la
enseñanza. Muestra de ello es una de las manifestaciones del grupo de alumnos
del citado modelo: “tiene una importancia especial el hecho de tener algunos
amigos que hablan en euskara. Además fue importante ver la televisión vasca y
escuchar música en euskara”. Se puede considerar que en el aprendizaje de una
lengua es muy importante verificar la comprensión adquirida porque es un
indicador de la efectividad y por tanto un refuerzo para avanzar en el
aprendizaje. En este grupo se destaca una importancia concedida a la
comprensión oral del idioma, mientras que en los estudiantes del modelo A se
resalta la necesidad de la presencia ambiental del idioma, mediante carteles,
anuncios, propaganda y rótulos.
En este grupo se busca el contacto con la lengua que se aprende, desde una
vertiente expositiva en un contexto real. Es la necesidad de visualizar la lengua,
tal vez en dirección hacia la función informativa y a su vez habría que verificar
si la base de la metodología de la enseñanza de la lengua está fundamentada en
la modalidad escrita como punto de partida.
Los discursos del modelo B apuntan hacia la variedad dentro del mismo
modelo. Porque algunos hablan de su modelo que era más parecido al A ya que
solo tenían euskara a modo de una materia para aprender, sin embargo para
otros su modelo era más parecido al D, “hala ere nere irakasle izandakoak esan
dit nahiz eta ofizialki B eredu batean ikasten egon haiek D eredu batean egongo
baginan bezala jokatzen zutela, hau da, haiek guztia euskaraz ematen zutela”
(uno que fue mi profesor me ha dicho que aunque oficialmente estábamos
estudiando en un modelo B ellos actuaban como si fuéramos del modelo D, es
decir que todas las materias impartían en euskara).
Obviamente hay diferencias en la valoración que hacen los alumnos acerca
de la metodología de la enseñanza del euskara y reflejan cambios en su proceso
de euskaldunización.
Aportaciones de la Educación Bilingüe y procesos de cambio
El bilingüismo ha sido considerado como uno de los factores de innovación
para el sistema educativo vasco. Señalado ya anteriormente queda fuera de toda
duda la contribución de la enseñanza bilingüe a fines sociales generales como
es la normalización lingüística y volvemos a afirmar la necesidad de su ayuda
en la consolidación de una sociedad plurilingüe y multicultural. Además, ha
generado cierta sensibilidad acerca de la importancia a tomar en cuenta factores

Experiencias de enseñanza de la lengua en una comunidad bilingüe
de contexto e individuales en el proceso de aprendizaje de lenguas. En esta
dirección la educación bilingüe ha de aportar mejora porque supone capacidad
de innovación para la escuela y a su vez el reto de la enseñanza bilingüe
contribuye a elevar la formación pedagógica y didáctica del profesorado. Desde
una visión de conjunto ha podido ampliar la perspectiva educativa entre
profesores, padres, escolares y otros agentes sociales, no exclusivizando el
éxito en términos puramente académicos.
En el complejo proceso de cambio son inevitables las tensiones y situaciones
de conflicto que surgen en la comunidad educativa. Entre otras, la forma en que
algunos profesores han interiorizado el proceso de euskaldunización al
considerar que su estabilidad laboral podía depender del conocimiento del
euskara. El cambio siempre plantea problemas, desafíos a nivel social e
individual y tratando de educación la idea de cambio es obligada. Como
profesionales de educación no nos podemos presentar con pensamientos
cerrados. Por el contrario, ante la problemática del cambio hemos de plantear
en qué medida la calidad de la enseñanza puede hacer avanzar el bilingüismo y
educación plurilingüe.
Una postura activa ante la calidad nos orienta hacia los cambios en el
proceso de consolidación de mejoras para la educación bilingüe. Implica tomar
en cuenta las condiciones de la enseñanza para un programa bilingüe. Entre
otras condiciones habría que tomar en consideración los siguientes aspectos:
a) Análisis contextual
• Analizar el prestigio y uso de las lenguas en el contexto social
• Establecer objetivos lingüísticos
• Conocer la competencia lingüística, actitudes y valoración de las lenguas
(familia, escolares, personal del centro)
• Competencia lingüística y pedagógica del profesorado
b) Definición del proyecto educativo y diseño curricular
• Crear dinámicas de innovación, formación y evaluación para la mejora
c) Organización del Centro
• Crear espacios de interacción entre la planificación lingüística y cultural de
la escuela y del medio social
• Establecer cauces de participación que impulsen la identificación y la
implicación de la comunidad escolar con el proyecto del centro
• Estructurar el trabajo de cooperación y evaluar procesos y resultados de
enseñanza en relación a lenguas y otros aprendizajes
d) Bases psicopedagógicas de la enseñanza bilingüe
• Integrar las lenguas en la instrucción desde una situación contextualizada y
significativa en dirección hacia el desarrollo de habilidades lingüísticas
orientadas a la función intelectiva y reflexiva
• Relacionar el aprendizaje con el uso de la lengua en sus diferentes
modalidades para distintas funciones
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Felipa Etxeberria Sagastume
• Crear prestigio por el protagonismo que deben adquirir los colectivos que
trabajan en enseñanza bilingüe
• Hacer más investigación para la mejora de los procesos implicados en
enseñanza-aprendizaje y resultados lingüísticos, culturales y otros
rendimientos.
A modo de conclusión
Una política educativa y lingüística plantea objetivos al sistema educativo y
a la Pedagogía de la lengua. En un planteamiento bilingüe y plurilingüe la
lengua además del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula plantea otros
procesos sociales y culturales que son fundamentales para sustentar la
educación bilingüe. La escuela educa e incide en la generación de las actitudes
ante las lenguas y culturas de diferentes individuos, grupos y comunidades. La
Pedagogía en favor de la revitalización, desarrollo y conservación de lenguas y
culturas defiende una educación bilingüe y una enseñanza plurilingüe que
permita alternativas para la organización educativa de las lenguas.
El compromiso de la escuela en relación a las lenguas es grande y
comprometida. Es un instrumento importante en el proceso de consolidación de
una sociedad plurilingüe y multicultural. El debate de las lenguas en educación
implica actualmente en el campo de la enseñanza bilingüe: la introducción de
una tercera lengua, cada vez más experimentada en una edad temprana cuya
integración en el proyecto curricular de cada centro exige establecer objetivos
de cada ciclo para las lenguas: euskara, castellano y lengua extranjera.
A la escuela le corresponde desarrollar modelos pedagógicos para el
desarrollo bilingüe de escolares inmigrantes con lengua y cultura extrañas a la
sociedad receptora. Le corresponde ser un factor de inclusión. Es preciso actuar
con talante democrático para la convivencia y afirmación de las comunidades
bilingües
Bibliografía
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la sala de máquinas”. RIEV, 43 (2). 355-424.
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RELATORIOS

Terminología y lenguas minoritarias: necesidad,
universalidad y especificidad
M. Teresa Cabré
Institut Universitari de Lingüística Aplicada. Universitat Pompeu Fabra
(Barcelona)
El objetivo más importante de la celebración del Año Europeo de las Lenguas
promovido por el Consejo de Europa ha sido el de promover una visión
positiva y deseable de una situación habitual en Europa en particular y en el
mundo en general: la existencia natural del plurilingüismo y la pluriculturalidad.
Sin embargo, el reconocimiento de un hecho evidente no presupone necesariamente
una valoración positiva de este hecho por parte de los poderes públicos
y los ciudadanos europeos. Por eso, dedicar monográficamente un año a
tratar este tema ha permitido cuanto menos poner sobre la mesa la necesidad de
razonar sobre el patrimonio lingüístico y cultural como bienes a conservar y a
mejorar.
Paralelamente, iniciativas como la aprobación de la Declaración Universal de
Derechos Lingüísticos el 6 de julio en Barcelona como cierre de la Conferencia
Mundial de Derechos Lingüísticos, han permitido también poner sobre la mesa
la cuestión de cómo hacer valer y hacer respetar un derecho natural inviolable:
el derecho a usar la lengua propia y a ser atendido en esta lengua. Y todo ello
en un marco inviolable de respeto de los derechos lingüísticos.
Nos encontramos pues en una situación en la que afortunadamente se ha empezado
a reconocer el multilingüismo como un derecho de los individuos y grupos
hablantes, y también como un deber de los poderes públicos. Ello sin embargo,
no descarta que se produzca en un clima de tensión para el que se requiere
una gran habilidad y sentido común. Y además que sea de imperiosa necesidad
clarificar conceptos nuevos, abrir debates generosos y arbitrar políticas que
puedan dar una respuesta eficiente a situaciones sociales y económicas totalmente
nuevas.
Es en este marco que parece de gran pertinencia hablar de las lenguas minoritarias.
Y en esta ponencia entenderé por tales tanto las que tienen un número
restringido de hablantes como las que están minorizadas políticamente aunque
sean usadas mayoritariamente en su territorio histórico.
Ysi de derecho a usar una lengua en un contexto de multilingüismo se trata,
la terminología aparece en este marco como una pieza totalmente natural e inevitablemente
necesaria. Una lengua apta para todos los usos requiere terminología
para llevar a cabo la comunicación profesional, para tratar los conoci-
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M. Teresa Cabré
mientos de tema especializado. Una lengua sin terminología es una lengua incompleta,
por cuanto sus hablantes no disponen de recursos adecuados para
usar esta lengua en todas las situaciones de comunicación.
En esta ponencia intentaremos abordar algunos puntos sobre la relación entre
la terminología y las lenguas minoritarias. En primer lugar, trataremos de establecer
las nociones de igualdad, desigualdad, diferencia y diversidad para situar
en este marco nuestra posición en relación con el plurilingüismo. En segundo
lugar expondremos por qué la terminología nos parece indispensable para la
supervivencia de las lenguas minoritarias. A continuación defenderemos la
conveniencia de organizar el trabajo terminológico en las lenguas minoritarias y
algunos aspectos relativos a esta organización. En cuarto lugar trataremos de la
especificidad que el trabajo aplicado requiere en el marco de las lenguas minoritarias,
para terminar proponiendo algunos puntos que podrían sustentar una
cooperación entre las lenguas minoritarias europeas.
1. Igualdad, desigualdad, diferencia y diversidad de las lenguas
1.1. La igualdad universal de las lenguas
Es un hecho afortunadamente reconocido hoy que las lenguas son por principio
iguales en capacidad, aptitud y complejidad, aunque sean diferentes en sus
unidades y reglas gramaticales. Esa igualdad deriva del simple hecho de ser
consecuencia natural de una capacidad biológica ligada a la especie humana.
Los seres humanos nacemos equipados para hablar, para poseer una lengua.
Es también un hecho constatado por la psicología y la lingüística que esta
capacidad se manifiesta en uno u otro sistema gramatical, en una u otra lengua
en función del contexto en que los individuos vivimos y nos desarrollamos. De
esta forma toda persona expuesta, por ejemplo a un contexto trilingüe desde su
infancia, conocerá tres lenguas, en el mismo grado o en grado distinto según las
características del contexto en el que ha vivido.
Y también es un hecho reconocido que este contexto —desde el más próximo
e íntimo al más social y general— le imbuye de forma natural de una manera de
vivir, de una forma de percibir los fenómenos y de sentir y actuar ante ellos. Es
en este sentido que hablamos de cultura. Parece lógico pues deducir que el lenguaje
y, por ende, la lengua o lenguas a las que estamos expuestos a lo largo de
nuestra vida, pero esencialmente en nuestra infancia, es una de las vías (solamente
una, pero de máxima importancia) de adquisición natural de la cultura de
grupo, desde el grupo familiar a los distintos grupos sociales de los que participamos.
Si las lenguas son pues consecuencia natural del desarrollo de una capacidad
biológica innata y universal en la especie humana, todas ellas por definición

Terminología y lenguas minoritarias: necesidad, universalidad y especificidad
son igualmente complejas como sistemas de representación, expresión y comunicación
y, por lo tanto, aptas y capaces para expresar todos los conceptos, en
cualquier situación y sobre cualquier temática. Asumir este principio comporta
reconocer que son falaces las posiciones que defienden que hay lenguas gramaticalmente
más potentes que otras (lo que no presupone que no reconozcamos
que sea más o menos adecuada la selección de una u otra lengua para determinados
fines).
1.2. Diversidad, diferencia y desigualdad
Pero también es un hecho evidente que, pese a la igualdad universal de las
lenguas desde el punto de vista de su capacidad y aptitud, las lenguas son, aunque
iguales, diferentes, y además están en situaciones desiguales y diferentes.
Observemos que usamos cuatro expresiones distintas que grosso modo podrían
corresponder antónimamente al adjetivo “igual” aplicado a las lenguas:
“ser diferente”, “ser desigual”, “estar en situación diferente” y “estar en situación
desigual”
Consideramos que las lenguas no son desiguales por definición, como hemos
pretendido argumentar en el apartado anterior, porque son igualmente aptas,
complejas y capaces en sus sistemas de representación y transmisión. Decimos
que las lenguas son diferentes (y no desiguales) considerando que sus sistemas
gramaticales difieren en mayor o menor grado según su distancia tipológica.
Hablamos de situaciones diferentes de las lenguas en sentido puramente descriptivo
atendiendo a su diferente número de hablantes, a su variada distribución,
a sus distintas organizaciones sociales. Pero nos referimos a estas situaciones
con el adjetivo desigual y hablamos de que las lenguas están en situaciones
desiguales en el sentido de no equitativas, como corresponde a nivel de
los derechos naturales de las comunidades y de los hablantes.
Por lo tanto, a una igualdad universal de las lenguas en el plano de las condiciones
y propiedades de sus sistemas, aun incluyendo sus diferencias gramaticales,
pasamos a una situación de diversidad natural de las características de las
situaciones de las lenguas, plenamente aceptada porque es evidente, pero de
consecuencias funestas: las lenguas se encuentran en una injusta situación de
desigualdad en cuanto a la valoración de sus condiciones. Y las causas de esta
desigualdad distan mucho de ser naturales.
Aceptado este marco conceptual, la noción de planificación de las lenguas,
de actualización institucional de sus códigos, de impulso de acciones para cambiar
sus condiciones, adquiere su máximo sentido. Y es en este marco que intentamos
justificar la necesidad de planificación de la terminología en aquellas
lenguas que por sus condiciones sociales no generan de manera natural su propia
terminología sino que, o no la poseen porque sus comunidades y grupos so-
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M. Teresa Cabré
ciales no entran en terrenos especializados que requieran el uso de unidades específicas,
o porque, si lo hacen, “importan sistemática e irreflexivamente estas
unidades (observemos que decimos “sistemática e irreflexivamente” porque no
presuponemos en absoluto que la adopción de préstamos de otras lenguas sea
un mecanismo intrínsecamente negativo que debamos rechazar).
Aceptamos por lo tanto que la diversidad de las características y condiciones
de las lenguas es un fenómeno completamente natural en las especies naturales
vivas, y que esta diversidad no presupone por naturaleza una valoración jerárquica
de las lenguas. Ahora bien, como todos sabemos, naturaleza y cultura están
íntimamente imbricadas, por lo que la diversidad natural no implica necesariamente
una simetría equitativa en la valoración de las situaciones, ya sea por
causa del grado de dificultad de todo tipo que supone mantener esta simetría
indiscriminadamente, ya sea por intereses confesados u ocultos al servicio de
algún poder. Y por ello, ni siquiera está universalmente asumido el reconocimiento
del principio de la igualdad de todas las lenguas. Muestra de ello es el
arduo camino del texto de la Declaración Mundial de Derechos Lingüísticos.
Las diferentes condiciones sociales de las lenguas les dan distintas
oportunidades de uso y, en consecuencia, de desarrollo natural de los recursos
adecuados para cada tipo de comunicación. El efecto que esta situación produce
en los sistemas lingüísticos es un diferente grado de desarrollo y actualización
de los códigos expresivos adecuados a los distintos ámbitos. Entre estos
escenarios, nos ocuparemos específicamente de aquellos en los que se
representa, transfiere y comunica el conocimiento especializado. Y la
terminología juega en estos escenarios un papel de orden esencial.
2. La terminología, pieza indispensable de la comunicación especializada
Es un hecho que la terminología es el recurso indispensable para
“representar” y “transferir” los conocimientos especializados. Basta analizar el
discurso producido por los especialistas y profesionales, que son los principales
productores, usuarios y difusores de conocimiento especializado, para
comprobarlo. Un discurso especializado no es formalmente adecuado si no
utiliza los términos propios y específicos de la temática de la que trata. No
existe disciplina científica o técnica sin terminología propia. Es más, cuanto
más consolidada está una disciplina más estable es su terminología. Y cuanto
más internacionalizada es la percepción de un ámbito disciplinar más
sistemática es la terminología que sirve para comunicarlo.
Para comprender en su globalidad la importancia que el tema terminológico
tiene para la generalización del plurilingüismo, es importante que percibamos la
terminología su triple vertiente:

Terminología y lenguas minoritarias: necesidad, universalidad y especificidad
a) como necesidad
b) como práctica
c) como campo de conocimiento.
La terminología es una necesidad para todos los profesionales involucrados
en la representación, expresión, comunicación y enseñanza del conocimiento
especializado, es decir para todos aquellos campos en los que el conocimiento
especializado es básico. Así, los científicos, los tecnólogos o los profesionales
de cualquier ámbito requieren términos para representar y expresar sus conocimientos,
para informar, transferir o comprar y vender sus productos. No existe
especialidad alguna que no posea unidades específicas que denominen sus conceptos.
Y estas unidades son los términos. Y el conjunto de los términos usados
específicamente en un ámbito constituye la terminología de este ámbito.
De acuerdo con este razonamiento, necesitan inevitablemente terminología,
no únicamente los especialistas en materias científicas y técnicas, sino también
los mediadores comunicativos dedicados a la divulgación especializada, los traductores
e intérpretes de tema especializado, los supervisores y redactores técnicos,
los publicitarios o los profesores de lenguas para fines específicos. Así
como también, los profesionales de la documentación y la información, y los
lingüistas aplicados a la ingeniería de las lenguas y del conocimiento temáticamente
especializado. E incluso los lingüistas denominados generales o teóricos
si pretenden dar cuenta de la competencia de los hablantes y de las lenguas en
su globalidad.
Sobra decir que este conjunto complejo de necesidades abre paso a un conjunto
diversificado de aplicaciones. Por lo tanto, la terminología en su vertiente
aplicada se traduce en una tipología de prácticas de acuerdo con perfiles de necesidades.
Cada perfil puede corresponderse, aunque no necesariamente, con un
colectivo profesional.
En consecuencia, no podemos decir que tenemos una única práctica terminológica,
sino tantas como perfiles de necesidades podamos establecer. Y su
vez la diversidad de necesidades abre la puerta a una gran diversidad de aplicaciones
concretas o productos terminográficos distintos.
Para simplificar este panorama proponemos clasificar el trabajo terminológico
en tres bloques de acuerdo con su finalidad principal:
a) el trabajo terminológico orientado a la producción y transmisión del conocimiento
especializado
b) el trabajo terminológico orientado a la representación, clasificación y
recuperación de la información
c) el trabajo terminológico destinado a la promoción lingüística, económica
y social de las comunidades y naciones.
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M. Teresa Cabré
Las lenguas que desean ser útiles en cualquier ámbito de comunicación deben
disponer de terminología no únicamente para la interacción entre los especialistas
sino también para facilitar el trabajo regular sobre la información. Pero
más aun, las lenguas, para ser consideradas lenguas de cultura, requieren disponer
de recursos terminológicos propios y no depender de los recursos acuñados
en otra lengua.
Sin embargo, estas afirmaciones abren paso a un primer interrogante: ¿cómo
se consigue que una lengua disponga de terminología? Porque es evidente que
en toda situación en la que se produce conocimiento original nuevo este conocimiento
se expresa inicialmente en la lengua de quien lo produce o en la que
sirve de vehículo entre los pares que trabajan conjuntamente en el mismo círculo.
Pero ¿y si no se produce conocimiento nuevo por parte de los especialistas
hablantes de una lengua?
Hay un hecho que parece fuera de toda duda: si existe un círculo de trabajo
en el que se investiga sobre un tema, con independencia del grado de innovación
que el trabajo del grupo aporta, se produce discurso sobre el tema en la
lengua de relación del grupo. Este dato creo que es muy importante para poder
distinguir entre escenarios de naturaleza distinta en relación con las situaciones
que requieren disponer de terminología para alguna función o actividad relativa
al conocimiento especializado:
• Escenarios de producción y transmisión inmediata de conocimiento especializado
nuevo (grupos en laboratorios de investigación, centros de innovación).
• Escenarios de elaboración, profundización aplicación y transmisión del
conocimiento especializado producido por otros grupos (empresas del
sector productivo, administraciones públicas, grupos de especialistas de
nivel intermedio en cuanto a innovación).
• Escenarios de trabajo sobre el conocimiento especializado producido
(centros de información y documentación en los que la terminología es
solo una herramienta para ordenar el conocimiento de un ámbito).
• Escenarios de transmisión del conocimiento nuevo de alto nivel entre pares
(revistas indizadas muy especializadas y publicaciones de alta divulgación).
• Escenarios de transmisión didáctica de este conocimiento (enseñanza
especializada, publicaciones didácticas).
• Escenarios de amplia divulgación del conocimiento especializado (periodismo
científico-técnico y divulgación especializada en general).
Es obvio que una lengua moderna no únicamente apta sino susceptible de ser
usada en todo tipo de situación comunicativa requiere disponer de recursos
terminológicos propios para poder cubrir la pluralidad de los escenarios pre-

Terminología y lenguas minoritarias: necesidad, universalidad y especificidad
sentados. Hasta hace relativamente pocas décadas la concentración del conocimiento
específico en pocas manos daba a la terminología una situación de facilidad
de control, pero en el panorama actual en el que se ha multiplicado la
producción y difusión del conocimiento y se han diversificado sus posibles vías
de transmisión, no únicamente el control de las unidades denominativas, sino
incluso el trabajo de recopilación y descripción de los términos, han entrado en
un camino mucho más rico y complejo.
Pero aun más, el conocimiento especializado y la tecnología crecen y se diversifican
a un ritmo imparable en la época actual. La entrada de numerosos
países en la denominada en la década anterior a la nuestra "sociedad de la información",
y más recientemente "sociedad del conocimiento" (con los matices
que este nuevo substantivo introduce), requiere necesariamente una actualización
permanente de los recursos para expresar los conceptos de los ámbitos de
nuevo conocimiento. Por esta razón, los términos, que son las unidades lingüísticas
que más prototípicamente condensan los conceptos especializados, deben
estar al día tanto en lo que se refiere a nuevas unidades de denominación como
a resemantización de unidades cuyo contenido cambia con gran rapidez.
En los años sesenta el profesor Coseriu afirmaba que los términos no formaban
parte de las lengua porque se trataba de simples nomenclaturas creadas por
los científicos. Si nuestro pensamiento estuviera en la misma línea no tendría
sentido hoy yaquí, enesta VIII Conferencia Internacional de lenguas minoritarias,
hablar de la necesidad de que todas las lenguas dispongan de términos
propios para subsistir y poder afianzarse para el futuro.
Los escenarios de comunicación especializada forman parte del conjunto de
los contextos de comunicación de las sociedades, y por ello una lengua que
desee para sí misma un uso normal en intensidad y extensión necesita tener
terminología disponible para los usos especializados de sus hablantes en tanto
que profesionales o especialistas en temas y sectores concretos.
3. El trabajo terminológico aplicado: producción y estandarización de la
terminología
El trabajo terminológico aplicado que se desarrolla en el marco de las lenguas
minoritarias o minorizadas tiene un gran objetivo básico: el de proveer a la
comunidad hablante de unidades apropiadas para la expresión y transferencia
de los conceptos especializados en situaciones de comunicación profesional.
Este es el objetivo básico que conduce a una producción masiva de léxicos, glosarios,
vocabularios o diccionarios, o a obras de gran difusión, como carteles y
desplegables. Normalmente este trabajo se realiza en centros dependientes de la
administración o bajo la coordinación de la administración, y se financia en
buena parte con fondos públicos por cuanto forma parte de una política de pro-
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M. Teresa Cabré
moción de la lengua propia de la comunidad. Son estos centros que habilitan
mecanismos para validar y normalizar la terminología producida por ellos mismos.
Y, además, estos mismos centros disponen de servicios de consulta que se
proponen controlar la implantación y difusión de la terminología normalizada,
fundamentalmente en aquellos casos en los que no coincide la denominación
habitual con la forma de referencia establecida.
Pero el sentido del trabajo terminológico en las lenguas minoritarias o minorizadas
no acaba aquí. Tan importante como su función pragmática es en estos
casos su función simbólica. En efecto, mientras que en los contextos del trabajo
de empresa, en la administración, en la ciencia, en los ámbitos docentes, comerciales,
artísticos o deportivos, la necesidad de disponer de terminología sólo
se justifica por el hecho de que es necesaria para usarla, de forma que un término
acuñado y promovido, pero no usado, es una unidad sin valor; desde el
punto de vista representativo, la disponibilidad de terminología se revela como
argumento y garantía de que la lengua en cuestión sirve para realizar las actividades
antes mencionadas. Parece extraño, sí. Pero que una lengua minoritaria o
minorizada sea capaz y apta como cualquier otra no es en absoluto obvio para
buena parte de los usuarios de lenguas que no se encuentran en condiciones de
minorización. Ello explica la enorme producción editorial de colecciones de
glosarios (y no únicamente de terminología disponible) en comunidades como
la quebequesa, la catalana, la vasca o la gallega (todavía incipiente).
Las lenguas pequeñas requieren una organización de la producción terminológica
que las grandes no necesitan. La razón es obvia. El uso de la lengua propia
en escenarios en los que existen hablantes de una lengua de mayor circulación
es muy restringido. Los hablantes tendemos a cambiar de lengua en función
de los participantes en una situación, y estos cambios siempre redundan a
favor de la lengua más poderosa. En consecuencia, los usos lingüísticos especializados
en la lengua propia se limitan de manera espontánea a las situaciones
exclusivamente monolingües, pero no se dan en situaciones en las que hay
hablantes de más de una lengua. En el campo del comercio todavía podríamos
dudar de cuál sería la lengua de estos intercambios teniendo en cuenta que quizás
usar la lengua del cliente permite vender más y mejor. Pero en el campo de
la transacción científica, la batalla parece definitivamente perdida.
Lo cierto es que si los especialistas de los distintos ámbitos y actividades no
actúan en sus profesiones utilizando la lengua propia, tanto si producen conocimiento
original como si importan conocimiento producido en otras partes, la
posibilidad de que exista una terminología acuñada de manera natural por sus
usuarios pertinentes parece fuera de toda posibilidad. En consecuencia, el trabajo
terminológico descriptivo encuentra grandes lagunas en los temas especializados
y se plantea dónde recoger los términos para confeccionar diccionarios

Terminología y lenguas minoritarias: necesidad, universalidad y especificidad
de especialidad. Y solo en estos escenarios, tan frecuentes en las lenguas pequeñas,
se toman (aunque hay que hacerlo con precaución) los textos de los
traductores como una de las pocas fuentes existentes. Y sobre todo se establecen
mecanismos de creación neológica para acuñar la terminología propia. Estos
mecanismos suelen estar controlados por los organismos administrativos,
que son quienes concentran la decisiones en materia de normalización.
Las actividades de neología y normalización son en el caso de las lenguas
minoritarias mecanismos de promoción de estas lenguas que se proponen provocar
un cambio en su situación. Por ello, cuando hablamos de normalización
debemos aclarar bien a qué tipo de actividad nos referimos en función del objeto
de promoción:
• La promoción de productos y servicios en contextos tecnológicamente
desarrollados
• La promoción de la lengua propia de una comunidad económicamente
desarrollada
• La promoción de una comunidad en vías de desarrollo a través de la afirmación
de su lengua y cultura genuinas.
En el primer caso se trata del proceso de estandarización internacional del
que se ocupan organismos internacionales como ISO y estatales como AENOR
para el español. Pero aunque la normalización en este sentido internacional es
necesaria para aquellos países que desean participar de la globalización y forman
(o aspiran a formar) parte del primer mundo, no es el modelo más adecuado
para la preservación y promoción de las lenguas minorizadas, ya que no se
trata de reducir variedades denominativas sino de dotar a la lengua propia de
unidades adecuadas y viables para los usos especializados. Lo más habitual es
que las formas genuinas sean inexistentes, o si existen que sean insatisfactorias.
Es en estos dos casos en los que actúan los organismos oficiales previstos para
las lenguas en proceso de normalización, creando denominaciones adecuadas y
viables o indicando de entre las existentes aquellas que mejor se adecuan a la
política de protección y promoción de una lengua. Y estas decisiones se adoptan
por consenso entre los agentes implicados y las difunden los organismos
oficiales.
En este tipo de normalización, o se crean expresiones nuevas para denominar
conceptos hasta el momento no denominados, o se crean denominaciones para
substituir a otras no satisfactorias, o bien se ordenan jerárquicamente las denominaciones
existentes a fin de orientar los usos prescriptivos. Pero en ningún
caso las actividades consisten en la reducción a uno.
Finalmente, al lado de sociedades industrializadas para las que la
normalización de la terminología se reduce a una actuación sobre la
denominación, existen otras comunidades que, por la distancia cultural (y
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— 98 —
M. Teresa Cabré
también económica) con relación al sector de mundo dominante, deben
practicar un tipo distinto de normalización de la terminología. Se trata en este
caso de recuperar una lengua propia (habitualmente seleccionada de entre las
diferentes y múltiples variedades dialectales existentes) y de promoverla en las
comunicaciones nacionales públicas y privadas, con todas sus consecuencias
conceptuales y denominativas. Pero al mismo tiempo, estas comunidades
adoptan para sus usos especializados internacionales una lengua ajena,
habitualmente la de sus ex-colonizadores. Se trata, dicen, de la única vía de
recuperación económica sin renunciar a la cultura genuina.
4. ¿Qué terminología para las lenguas "minoritarias"?
No se puede negar, como hemos defendido anteriormente, que la terminología,
en tanto que conjunto de términos, es absolutamente necesaria en todas las
actividades implicadas en el conocimiento especializado, porque es a través de
los términos utilizados en discurso que el conocimiento especializado se representa
y se consolida, y porque es a través los términos que los especialistas
transfieren en la mayoría de situaciones sus conocimientos y la comunicación
especializada alcanza su mayor nivel de eficiencia. No cabe duda pues de que la
terminología, en tanto que conjunto de unidades representativas del conocimiento
especializado, es necesaria para representar y comunicar las especialidades,
y que toda práctica relacionada con la representación y/o transferencia
de conocimiento especializado necesita terminología en mayor o menor proporción.
Pero la formulación unánime de esta necesidad no presupone que la terminología
necesaria para las distintas aplicaciones sea la misma en su concepción,
ni que los datos que interesan sobre los términos coincidan, ni tampoco presupone
que la comunicación especializada, sin dejar de ser especializada, deba ser
homogénea.
La terminología cumple dos grandes funciones, siempre presentes sea cual
sea su uso y situación:
• una función de representación del conocimiento especializado
• una función de transferencia de este conocimiento
Sin embargo estas dos funciones no son uniformes en todas las situaciones,
por cuanto el conocimiento a representar y denominar por los términos admite
distintas versiones y enfoques y las situaciones de transferencia del
conocimiento especializado admiten también variedad, y esta variedad
condiciona la selección, el grado y las posibilidades de introducir variación de
las formas de denominación.
De acuerdo con estas posibilidades, el conocimiento especializado que
representan las unidades terminológicas puede ser el conocimiento real que los

Terminología y lenguas minoritarias: necesidad, universalidad y especificidad
especialistas producen directamente o que ellos mismos y los traductores
observan en los textos; o bien puede tratarse de un conocimiento artificial,
establecido por consenso entre expertos con el objetivo de ponerse de acuerdo
sobre el concepto a representar y denominar, aun a costa de su simplificación.
El primer tipo de conocimiento admite distintos grados de precisión y muestra
su poliedricidad a todos los niveles; el segundo, que representan
prototípicamente las nomenclaturas científicas en ciencias naturales, es estable
en su evolución y nítido en su contenido. El primer conocimiento es el que
manejan los traductores, intérpretes, redactores técnicos (entre ellos los propios
científicos) y mediadores divulgativos. El segundo existe solo en los glosarios y
publicaciones normalizadas. En numerosos casos los usuarios deben manejar
ambas versiones del conocimiento. Por ejemplo los documentalistas, que
trabajan con el conocimiento real en la indización y representan unidades de
conocimiento estandarizado en sus herramientas de clasificación y control de la
información.
Más explícita es todavía la variación determinada por las características de
las situaciones de comunicación. A mayor grado de especialización de los interlocutores
menor variación denominativa y conceptual, cuanto más grande sea
la distancia cognitiva entre emisor y destinatario, mayor cantidad y variedad de
variación y dispersión denominativa y conceptual.
Hemos dicho que la promoción de las lenguas en el marco de una política de
normalización presupone que estas puedan ser usadas en todas las situaciones
de comunicación. En estas situaciones, la comunicación del conocimiento
especializado puede realizarse a distintos niveles de abstracción y con distintas
finalidades.
Si ello es así, la terminología que requieren las lenguas minoritarias no puede
limitarse a una concepción uniforme y restrictiva de las unidades especializadas,
sino que debe abrirse a la variación comunicativa considerando las unidades
terminológicas como unidades léxicas que forman parte del vocabulario de
una lengua, y, aunque con especificidades en cuanto al contenido y a su uso
restrictivo, participan de las mismas propiedades que las unidades léxicas.
5. Sugerencias para la promoción de la terminología en las lenguas minoritarias
Hemos defendido en esta exposición que la terminología es necesaria para
dar respuesta a determinadas necesidades de comunicación. Siempre que sea
preciso representar y comunicar un conocimiento de manera precisa, las unidades
léxicas o lexicalizadas se revelan como el medio más adecuado. Y ello con
independencia del sistema político de una sociedad, del tipo de lengua que esa
comunidad habla, de la consideración social de una lengua en su comunidad e
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M. Teresa Cabré
internacionalmente, de su grado de desarrollo tecnológico o del nivel económico.
Todas las lenguas usan terminología (en el sentido de unidades lexicalizadas
precisas) cuando necesitan comunicar un conocimiento específico. Generar
por lo tanto terminología en una lengua no parece un tema que dependa ni
del tipo de lengua ni de la situación de la comunidad que la usa para sus comunicaciones.
Pero a pesar de ello, es evidente que existen comunidades que disponen de
terminología actualizada para los temas propios de determinados ámbitos y
otras que no disponen de ella. La disponibilidad de terminología para un tema y
situación de comunicación depende del nivel de presencia y necesidad de cada
comunidad en este ámbito de intercambio. La comunidad que necesita representar
y comunicar internamente una temática desarrolla su propia terminología
de manera natural. Si esta misma comunidad sale al exterior y se propone difundir
sus innovaciones requiere terminología para hacerlo. La cuestión es en
qué lengua lo hace.
Sabemos que en la actualidad la innovación sobre determinados temas está
claramente concentrada en unos pocos puntos del planeta. También sabemos
que esta concentración en determinados países ha impuesto el uso generalizado
de una lengua para las transacciones. Y que la mayoría de usuarios aceptamos
sin gran reflexión esta situación de monolingüismo para determinados temas en
nombre de la rentabilidad, la productividad y la eficacia.
Pero existen voces que se pronuncian en otros sentidos. Así, al lado de los
que sostienen que el uso de una sola lengua en los temas especializados es deseable
porque solo mediante una lingua franca se asegura la comunicación sobre
temas que requieren un alto nivel de control del contenido, existen otras posiciones
que consideran que —aparte de aclarar que no es trivial que esta lengua
franca procede de una imposición sobre la base del poder económico— ceder
a la monolingüización en las situaciones de comunicación especializada es
eliminar la posibilidad de que cada lengua desarrolle sus denominaciones de
acuerdo con su estructura y mecanismos de creatividad, ya que los especialistas
de la lengua que recibe el nuevo concepto tenderán a usar directamente el
préstamo —o como máximo a producir un calco— por su alta rentabilidad. Una
tercera posición se sitúa en la necesidad de abrir la puerta a los préstamos y
utilizar a los usuarios naturales en cada campo para difundir formas más acorde
con la estructura de la lengua de recepción, haciendo circular así formas terminológicas
propias sin negar de entrada la posibilidad de que los préstamos puedan
llegar a instalarse como denominaciones de referencia.
No podríamos negar que la acelerada internacionalización del conocimiento
especializado y la globalización de mercados requiere que aquella comunidad
que desea participar de estos intercambios deba utilizar los medios expresivos

Terminología y lenguas minoritarias: necesidad, universalidad y especificidad
más adecuados. Y para comunicar los conceptos especializados no hay duda de
que el medio más adecuado son los términos, porque han sido acuñados precisamente
para denominar un concepto preciso que ha sido aceptado explícitamente
(a veces no tanto) por la comunidad experta que debe utilizarlo.
Es evidente que las comunidades innovadoras en el campo industrial, tecnológico,
científico o de servicios vehiculan la representación y difusión de esta
innovación a través de terminología precisamente acuñada para ello. Disponer
por lo tanto de terminología de manera natural en una lengua depende inicialmente
del grado de innovación de la sociedad que la habla. Pero hay una hecho
incontrovertible: únicamente el uso sistemático de una lengua para una temática
puede hacer actualizar los mecanismos de creación neológica, y aun así no es
muy frecuente. Pero se trata de la única vía si confiamos en que los usuarios de
una lengua han de crear libremente los términos.
Hemos dicho que la necesidad de disponer de terminología para temas propios
del mundo industrializado es especialmente relevante en las comunicaciones
internacionales entre o con comunidades tecnológicamente desarrolladas. Si
es así, las comunidades que quieren participar de este marco necesitan comunicar
con él usando los medios vehiculares más convenientes. La terminología es,
para la expresión de los conceptos especializados, uno de estos medios.
Ahora bien, si hemos reafirmado una concepción de la terminología como
componente de las lenguas naturales, aunque compartiendo con recursos de
sistemas artificiales la expresión del conocimiento especializado, para poder
afirmar que una lengua es, no solo apta sino que posee los mecanismos necesarios
para crear recursos adecuados para la comunicación en todos los ámbitos,
debe disponer de terminología propia en cada campo.
Y si además hemos subrayado el interés de numerosos países por usar sus
lenguas propias en todas las situaciones, sin por ello renunciar a un intercambio
plurilingüe ni a una comunicación eficaz en determinadas situaciones, es lógico
que aboguemos por el desarrollo de la terminología en cada una de las lenguas,
con independencia de los mecanismos que cada lengua posea o se decida arbitrar
en el marco de una política lingüística.
En este panorama pues la terminología, en tanto que parte de las lenguas naturales
y el recurso más representativo de la comunicación especializada, creemos
que juega un papel estratégico en la reafirmación del plurilingüismo.
Nuestra propuesta es el mantenimiento de las lenguas naturales para comunicar
las especialidades siempre en el interior de cada país y, cuando sea razonable,
en la comunicación internacional. Para ello las lenguas deben poseer terminología
propia y actualizarla permanentemente.
Renunciar a las lenguas propias y adoptar una lengua única para la ciencia y
la técnica y las actividades económicas implica renunciar al derecho de las co-
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M. Teresa Cabré
munidades a mantener sus lenguas plenamente actualizadas y por tanto renunciar
al plurilingüismo generalizado.
Las lenguas deben poseer recursos terminológicos en todos los ámbitos temáticos
y de actividad y estos recursos deben ser variados e incluir alternativas
distintas para las diferentes situaciones de comunicación. Las condiciones de
precisión, concisión y sistematicidad que la representación del conocimiento
especializado y su transferencia requieren obliga a centrar una mayor atención
en el control de las denominaciones según las características de los escenarios
de comunicación.
En escenarios de comunicación internacional o en situaciones de comunicación
monolingüe que reclaman un alto grado de precisión, es necesaria una terminología
normalizada para cada lengua y un control estricto de las equivalencias
entre las lenguas.
En escenarios de comunicación natural, las formas normalizadas son solo
una de las variedades de la expresión especializada, y en estos casos la noción
de adecuación de las formas denominativas pasa a tener un papel más central
que la de corrección o normalización.
Pero como ya hemos subrayado, ni la disponibilidad de recursos estables y
adecuados en las lenguas, ni la ubicación de estos recursos en soportes
accesibles son condiciones suficientes para fomentar el plurilingüismo
terminológico. Para hacerlo realidad es necesario que los científicos
intensifiquemos el uso de nuestras lenguas en todos los escenarios en que sea
posible y aconsejable, y que los gobiernos tengan la idea y la voluntad de
contribuir al plurilingüismo activo. Sin esta voluntad política la conservación
del patrimonio lingüístico nunca será una realidad completa.
Bibliografía
Cabré, M. T. (2000): “Importancia de la terminología para la comunicación en
las lenguas europeas”. Conferencia presentada en el Congreso Le lingue di
Europa. Bolonia, 2-4 Octubre 2000.
Cabré, M. T. (2000): “Sobre la unitat i diversitat de les llengües”. Conferencia
inaugural del curso académico 2001-2002 de la Universitat Pompeu Fabra.
Barcelona, 4 de octubre de 2001.
Jespersen, O. (1925): Menneskehed, Nasion og Individ i Sproget. Oslo. Traducción
catalana de J. Argente: La llengua en la humanitat, la nació i l'individu.
Barcelona: Edicions 62.

Lenguas Minoritarias y Lenguas Minorizadas en
Estados Unidos, con especial atención al castellano
Concepción M. Valadez, Ph.D. 1
Universidad de California, Los Ángeles
Resumen
La diversidad entre los grupos étnicos y la variedad de lenguas siguen aumentando
en los Estados Unidos, tanto en número de hablantes como en número
de grupos y lenguas. El grupo latino llegó a los 35 millones de habitantes en
el Censo 2000. Sin embargo, los números no garantizan ni poder político, ni
sobrevivencia lingüística a través de las generaciones. Existen fuerzas sociopolíticas
que limitan, que minorizan el potencial de algunas lenguas y de sus
hablantes. Al mismo tiempo hay indicaciones de contrarresto a las tendencias
actuales. Los hablantes de otros idiomas y la economía política están influenciando
cambios en el carácter nacional de ese país. En este relatorio se propone
un marco para estudiar las fuerzas sociales y políticas que apoyan o frenan la
dinámica de la diversidad lingüística en comunidades plurilingües, como es el
caso en los Estados Unidos.
Este ensayo presenta el panorama lingüístico de los Estados Unidos, mostrando
dónde radican los hablantes de castellano, la lengua más numerosa después
del inglés. Continuamos con el tema de minorización, ya que se trata de
una lengua con estatus mundial que en Estados Unidos se clasifica lengua minoritaria.
Se indican las tendencias al abandono de la lengua materna a favor
del inglés al mismo tiempo que se muestran indicaciones que favorecen la retención
y extensión de esas lenguas. Terminamos con un llamamiento para aumentar
el reconocimiento y el consiguiente apoyo para el bilingüismo y plurilingüismo
en un país que ahora se auto-define como monolingüe.
Diversidad lingüística en los Estados Unidos
Al hablar de diversidad lingüística en EE.UU. hay que comenzar por el castellano
y sus hablantes. El castellano es el idioma con más hablantes, después
de inglés, en dicho país. Si tomamos en cuenta el número de residentes de origen
latino, Estados Unidos viene siendo el quinto país latino en las Américas,
después de México, Brasil, Colombia, y Argentina.
1 Se agradece la ayuda de J. Asato con la búsqueda de datos del Censo 2000 y de A.A. Amabisca
con las referencias sobre la Proposición 209 de California.
— 103 —

Tabla 1: Latinos en las Américas
Millones de personas
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Concepción M. Valadez
2000 2050
1. Brasil 170.7 1. Brasil 241.0
2. México 98.9 2. México 144.9
3. Colombia 42.3 3. Latinos en EE.UU. 96.5
4. Argentina 37.0 4. Colombia 71.6
5. Latinos en EE.UU. 32.0 5. Argentina 54.5
Fuente: CEPAL (UN), América Latina: Proyecciones de Población, 1970-2050.
Boletín Demográfico 62 (julio 1998), citado en Davis (2000).
El Censo 2000 nos ofrece cifras que apoyan, y hasta aumentan, tal declaración.
La Tabla 1 es adaptada del libro Magical Urbanism, Latinos Reinvent the
U.S. Big City American Big City, de Mike Davis 2 . Construida sobre proyecciones
hechas en 1997, dicha tabla subestima la población latina en Estados Unidos.
En 1997 se pensó que habría 32 millones en el año 2000, mientras que el
Censo 2000 encontró 35 millones de estos residentes en la unión americana.
La Tabla 2 muestra el reparto de la población total de EE.UU, de los
281.421.906 habitantes contados en el Censo 2000. La población que se autoidentificó
como blanca y no latina fue el 75%. La población latina/hispana fue
el 12,5% con 35.305.818, como ya hemos señalado. Los otros grupos con números
significativos son el afro-americano/negro con 12,3%, los de origen étnico
asiático, con el 3,6%. Además, encontramos al grupo amerindio y nativos
de Alaska con 0,9%, 2.475.956 y los hawaianos y otros de las Islas del Pacífico
contando 0,1%, con 398.835. 3 Estos son los grupos étnicos de mayor número en
los Estados Unidos. Hay un 5,5% compuesto por centenares de otros grupos.
2 Davis, M. (2000). Urbanismo Mágico, Los Latinos Reinventan la Ciudad Grande de los
Estados Unidos. London / New York: Verso Publications.
3 U.S. Census (2001). http//www.census.gov

Lenguas Minoritarias y Lenguas Minorizadas en Estados Unidos
Tabla 2. Población según raza y población de origen hispano o latino en los Estados
Unidos: 2000 (Population by Race and Hispanic or Latino Origin, for the United
States, 2000)
Race
Total Population …………….
Number of race responses ……....
White …………………………….
Black or African American ……...
American Indian and Alaska Native
Asian ……………………………
Native Hawaiian and Other Pacific
Islander ……………………...
Some other race ……………….
Hispanic or Latino and Race
Total Population ……………..
Hispanic or Latino (of any race)…
Not Hispanic or Latino ………….
Number
— 105 —
281 421 906
274 595 678
211 460 626
34 658 190
2 475 956
10 242 998
398 835
15 359 073
281 421 906
35 305 818
246 116 088
Percent of total
Population
100.0
97.6
75.1
12.3
0.9
3.6
0.1
5.5
100.0
12.5
87.5
Adaptación de U.S. Census Bureau, Census 2000, Internet, 2 de abril, 2001
Localización geográfica de la población latina
¿Dónde radican los 35 millones de Latinos? El Censo 2000 nos indican que
se encuentra esta población por los 50 estados de la unión americana, y en todos
sus territorios. Hay latinos en Guam, en las Islas Hawaianas, desde la costa
del oeste hasta la del este, desde Alaska hasta el sur del país y en Puerto Rico.
Las concentraciones mayores en números absolutos se encuentran en cinco estados:
California, Nueva York, Florida, Texas, y Nuevo México. Además, hay
sesenta y un (61) condados en Estados Unidos donde ya radican más de
100,000 habitantes de origen latino.

Mapa de Estados Unidos
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Concepción M. Valadez
El Censo 2000 nos indica los porcentajes de la diversidad lingüística de la
población en cada estado. California encabeza la lista con casi el 40% de la población
que habla otros idiomas. Esto no establece que el 40% de los residentes
de California hablan castellano, porque hay numerosos idiomas en ese estado.
Sin embargo, si estudiamos la tabla vemos que hay una concordancia en cuatro
casos entre los estados con porcentajes más altos de residentes latinos y los que
tienen mayores porcentajes hablantes de otras lenguas (que no sea el inglés).
California, Nuevo México, Texas y Nueva York. Vemos que Hawaii, Arizona,
y Nueva Jersey entran antes de Florida en esta tabla.

Lenguas Minoritarias y Lenguas Minorizadas en Estados Unidos
Tabla 3: Lengua hablada en casa según estado, por la población de edades 5 años y
más. Porcentaje que habla otra lengua que no sea el inglés. Fuente: U.S. Census
Bureau, Census 2000 Supplementary Survey
El panorama expuesto por estas cifras y mapas nos manifiestan que la población
estadounidense ha cambiado de una forma dramática en las últimas décadas.
Los centros urbanos, tanto como los pueblos más pequeños, reflejan la incorporación
de personas recién inmigradas de Asia, de Latinoamérica, de Eu-
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— 108 —
Concepción M. Valadez
ropa, del Medio-oriente, de la India -total, de todo el mundo. Esta incorporación
se ve en los artículos comestibles que aparecen en los supermercados, en las fachadas
de iglesias y templos con rótulos en otros idiomas y en alfabetos no románicos.
Las iglesias han incluido misas en los idiomas de sus párrocos recién
llegados. 4 Los Ángeles, California tiene ocho difusoras de radio en castellano.
Hay radio en un mínimo de diez idiomas 5 a lo largo de California, incluyendo
dos en portugués azoriano. Por las vecindades de todas las urbes se ven anuncios
grandes (billboards) y pequeños (hasta en los autobuses) en distintos idiomas.
Diversidad lingüística en la población estudiantil
En la población escolar es donde la presencia lingüística no-inglés hablante
es más notable. Desde 1990, las 26 ciudades más grandes del país han tenido
una población estudiantil no-inglés hablante suficiente numerosa para que las
escuelas se vean obligadas a responder a esta situación, ya que Estados Unidos
tiene escolarización obligatoria hasta los 16 años.
Hemos visto que el aumento de los grupos llamados “minorías” ha sido superior
al del grupo “mayoritario”. El caso de California merece atención ya que el
total del aumento demográfico en este estado ha sido entre estos grupos. La cifra
de la población “minoría lingüística” creció por 40%, mientras que la población
que sólo habla inglés disminuyó por uno por ciento (1%). La siguiente
tabla muestra el aumento en la población de edad escolar que habla algún
idioma que no sea inglés a través de dos décadas, 1980--2000. Se comparan los
porcentajes de EE.UU. con los de California.
4 Veinte años atrás, en Canoga Park, California, donde radica la escritora de este ensayo, las
iglesia católica de esa parroquia tenía tres misas en los domingos y las tres se daban en inglés. En
los domingos de tiempos actuales (2001) hay dos misas en castellano, dos en inglés, una en
vietamés y una en tagalog, lengua franca de las Islas Filipinas.
5 Castellano, coreano, portugués, armenio, japonés, cantonés, farsi, tagalog, vietnamés, ruso.

Lenguas Minoritarias y Lenguas Minorizadas en Estados Unidos
Tabla 4. Porcentajes de la población que declaró hablar una lengua que no fuera
inglés en casa
Edad
1980 1990 2000
5+ años
EE. UU. 11.0 13.8 17.6
California 22.6 31.5 39.5
5-17 años
EE.UU. 9.6 13.9 18.4
California 23.0 35.0 42.6
Fuente: U.S. Census 1980, 1990, 2000, adaptación de Rumberger, 2001
Competencia lingüística del inglés
Lo que los lectores de las cifras anteriores inmediatamente piden es el porcentaje
de los hablantes de esas otras lenguas que también hablan inglés. El
censo pregunta a qué nivel hablan esta lengua. La siguiente tabla nos muestra
que el porcentaje de los que respondieron que hablan inglés menos de “muy
bien”.
Tabla 5. Porcentaje de la población que declaró hablar inglés menos de muy bien,
1980, 1990, 2000
1980 1990 2000
Edad
5+ años
EE.UU. 4.8 6.1 7.7
California
5-17 años
11.4 16.2 18.9
EE.UU. 5.3 5.6
California 14.9 13.6
Fuente: U.S. Census 1980, 1990, 2000. Adaptación de Rumberger, 2001
Notamos que todos los porcentajes son relativamente bajos. La gran mayoría
de los habitantes indicados “minorías lingüísticas” se evalúan hablar inglés
muy bien. 6
6 Las escuelas de California identifican el 25% de la población estudiantil como “English
learners”. La discrepancia entre el 13.6% del Censo y el 25% de las escuelas puede ser debido a
— 109 —

— 110 —
Concepción M. Valadez
La presencia de estas poblaciones y sus lenguas ofrece la problemática de su
coexistencia con el grupo inglés hablante y entre los distintos grupos etnolingüísticos
mismos. Vemos el desarrollo del bilingüismo mediante la adquisición
del inglés por los que inmigrantes no-inglés hablantes. ¿Será un bilingüismo
aditivo o subtractivo? Y los del grupo mayoritario, o los ya inglés hablantes,
¿estarán éstos aprendiendo algunas de las lenguas que se encuentran en sus vecindades?
Seguimos con la exploración de estas preguntas.
Lenguas mundiales y lenguas indígenas minorizadas
Si uno ve sólo la presente manifestación de esta diversidad lingüística y étnica,
pensará que hay apoyo universal para el mantenimiento de esas lenguas y
de las culturas de sus hablantes. Uno dirá que realmente Estados Unidos se ha
convertido en un país multilingüe y multicultural.
Sin embargo uno debe recordar lo ocurrido con las lenguas que ya existían en
Norte América a la llegada de los europeos a esa parte que ahora es Estados
Unidos. De 1000 lenguas/dialectos y de 30 a 40 millones de hablantes que se
calculan haber existido en esta zona, quedan 300 lenguas reconocidas. De esas
300 lenguas, un 55% tiene solo hablantes de avanzada edad. Entre la población
indígena, que hoy cuenta con 2 a 3 millones de personas, solamente quedan
unos 300.000 hablantes (Molesky 1986; US Census 2000). También tenemos
los estudios del sociólogo Fishman de los años 1970 donde nos indicaba que en
Estados Unidos en cuatro generaciones se cambiaba el idioma de un grupo al
inglés (language shift) (1991). Ahora vemos ocurrir esa transición en una sola
generación. ¿Cuáles son los factores que luchan contra el mantenimiento de la
diversidad lingüística?
La política lingüística, ideología de asimilación o marginación
Desde el punto de vista lingüístico todas las lenguas deben tener iguales derechos,
de ser desarrolladas y poderse usar en todos los ámbitos. Todas son lógicas,
complejas cognoscitivamente, capaces de expresar cualquier pensamiento,
y si se les ofrece recursos para su cultivo, pueden crear los nuevos términos
léxicos necesitados por sus usuarios.
Tove Skutnabb-Kangas usa el término linguacismo, un constructo que explica
la discriminación contra las lenguas que no sean las oficiales/nacionales.
Ella compara el linguacismo con otros -ismos negativos, como el racismo, clasismo,
sexismo. Skutnabb-Kangas declara que el monolingüismo, a nivel personal
o bien a nivel de sociedad, no es tanto cuestión lingüística, aunque sí
tiene que ver con lengua. Más bien es una isla psicológica, respaldada por po-
que las escuelas exigen lecto-escritura en inglés además de competencia oral, mientras que el
censo solo pregunta sobre la habilidad oral (Rumberger, 2001).

Lenguas Minoritarias y Lenguas Minorizadas en Estados Unidos
der político. Para ella esto es un calambre ideológico (An ideological cramp).
Es una enfermedad, dice Skutnabb-Kangas. “Si un país es un país oficialmente
monolingüe, en la mayoría de los casos esto quiere decir que ‘Todo las minorías
son oprimidas y donde los derechos humanos lingüísticos de esas personas
son violados’”. Skuatnabb-Kangas sigue “…el linguacismo se define por sus
ideologías e estructuras que se usan para legitimar, efectuar y reproducir una
división desigual de poder y recursos (tanto materiales como no-materiales)
entre los grupos que se definen a bases de lengua (la lengua materna)”.
(Skutnabb-Kangas 1995:42)
Mike Davis en su libro Magical Urbanism, antes citado, nos recuerda la socio-política
que debilita el castellano y hasta ‘incapacita’ esta lengua: “The ultimate
betrayal of Latino children is the demagoguery that asserts that their
main handicap is speaking Spanish.” (La traición máxima contra los niños latinos
es la demagogia que califica el hablar castellano su principal desventaja.)
(Davis 2000:119). En California tres iniciativas legislativas que limitan los derechos
de los inmigrantes fueron aprobadas entre el 1994 y 1998. 7 Las dos
primeras, la 187 y la 209, atacan frontalmente a todos los inmigrantes documentados,
8 ya todas las minorías étnicas aunque la campaña para lograr la
aprobación de los votantes se enfocó en los latinos. El refrendo con más fuerte
impacto contra la lengua del latino recién llegado y contra el potencial de los
más jóvenes, es la tercera, la Proposición 227. Con esta ley, aprobada en 1998,
se redujo en una manera severa la educación bilingüe en este estado. La campaña
para esta iniciativa legal, encabezada por el empresario Ron Unz, una persona
que jamás había pisado un salón escolar bilingüe, se aferró a su lema, sin
fundamento, de que la razón por el fracaso escolar del alumno latino era la educación
bilingüe. El público que vota, una proporción de los ciudadanos, en la
gran mayoría, sin hijos o hijas en las escuelas públicas, no se había convencido
de la utilidad del uso de la lengua materna para la instrucción. Al contrario,
sospechaban que las prácticas educativas que usen lenguas que no sean el inglés
tienen algo antipatriótico, extensión del linguacismo antes mencionado.
Desafíos y oportunidades de la diversidad lingüística del momento
El abandono de la lengua de origen de aquellos que llegan a Estados Unidos
hablando otra lengua es común. La fuerza social ha exigido ese “language
7
En 1994 se aprobó la Proposicion 187, que intentaba expulsar de las escuelas públicas a los
alumnos sin documentos de residencia legal y negar servicios medicos a esas familias. En 1996,
se aprobó la Proposición 209, “California Civil Rights Initiative” que anula los adelantos
promovidos por las leyes de acción afirmativa. En 1998, la Proposición 227, “English for the
Children”, frena la instrucción en la lengua materna a los no-inglés hablantes.
8
Indocumentado es un término que evita la connotación despectiva de la palabra ilegal o alien,
que parece referirse a un extraterrestre.
— 111 —

— 112 —
Concepción M. Valadez
shift”. El monolingüismo (en inglés) entre los estadounidenses es notorio. Y
entre estos ya se encuentran no solo los anglosajones, pero también los amerindios,
quienes estaban en estas tierras antes de los europeos y cuyas lenguas siguen
en vía de extinción. En cuanto a las lenguas de otros países, indicamos
anteriormente que en una generación puede ocurrir ese abandono, ese cambio
de la lengua materna por la segunda lengua, el inglés, y esta es la única lengua
que una persona maneja bien. Hay grandes números de personas de origen latino,
chino, persa, etc. donde no hay forma de comunicación entre nietos/nietas
yabuelos/abuelas. Esto ya comienza aparecer hasta entre hijos/hijas y sus padres
y madres.
Principal entre los factores que han contribuido a ese rápido cambio de L1
(lengua 1, primera lengua) a L2 (segunda lengua) se encuentra la ideología de
que el bilingüismo es algo deseable sólo para los de clase media, y si ya hablan
inglés. Las escuelas han convencido a los alumnos de los hogares de la clase
trabajadora que dejar esa L1 es necesaria para lograr L2 y para tener acceso las
promesas que el país ofrece al inglés hablante. Esta política tiene la meta de un
bilingüismo subtractivo. Hubo un corto periodo, de los años 1968 a los 1980,
cuando la educación bilingüe, con subvención federal, apoyaba el desarrollo y
mantenimiento del bilingüismo para los alumnos no inglés hablantes, un bilingüismo
aditivo (Padilla et al. 1990; Valadez 2001). En los años más recientes,
en la mayoría de los estados del país la meta ha sido agregar inglés sin compromiso
de mantener la L1. La Proposición 227, antes mencionada, abiertamente
intenta impulsar el abandono de esas primeras lenguas, al no ser inglés 9 .
Al mismo tiempo que hay ese pleito abierto contra el mantenimiento de L1,
especialmente por el sistema escolar, vemos otras señas que muestran la fuerza
ydinámica de la diversidad lingüística en país. Además un sector del grupo
mayoritario muestra reconocimiento del valor del bilingüismo para su grupo.
Desde los años 1970 ha habido familias de inglés hablantes que han pedido
educación bilingüe para sus hijos e hijas. En dicho caso sí se reconoce el beneficio
de un bilingüismo aditivo.
Un resultado del gran aumento de número de personas no-inglés hablantes ha
sido el desarrollo de infraestructura social y económica para éstos que se ofrece
en sus idiomas. Mencionamos ya que hay radio y televisión en una diversidad
de lenguas. Cada centro urbano, y muchas comunidades suburbanas y rurales
también, necesitan personas diestras (e.g. comerciantes, profesionales,) con
competencias lingüísticas y conocimiento cultural para responder a las necesidades
de esas poblaciones. Este grupo de personas tiene el rol de “cultural
broker” el traductor no solo del contenido lingüístico, sino también del aspecto
9 El Sr. Ron Unz ha logrado la misma campaña en el estado de Arizona (2001) y al mismo tiempo
está promoviendo esta iniciativa en el estado de Nueva York.

Lenguas Minoritarias y Lenguas Minorizadas en Estados Unidos
cultural. Regresaremos a este punto más adelante. Comienza verse un acercamiento
entre los latinos ya norteamericanizados -quienes en muchos casos casi
no hablan castellano (español)- con la clase profesional recién inmigrada de los
países español-hablantes. Fishman (1996) habla de la responsabilidad que el
hablante tiene por su lengua. Declara que en muchos lugares donde ha habido
discriminación lingüística, el hablante termina aceptando lo negativo que otros
le otorgan a su lengua. Esta teoría indica que el hablante muy probablemente
abandonará su lengua de origen. Quien haya vivido en semejantes situaciones
sabrá lo difícil que es mantenerse fiel a tu lengua. Hay muchos ejemplos de la
historia reciente de España, de Estados Unidos, de América del Sur y de muchos
otros lugares del mundo donde ha habido, y aún, existe discriminación
lingüística — el linguacismo.
Alentador es estudiar la sociolingüística de Estados Unidos en estos tiempos.
Igual que en otros lugares del mundo, vemos el pleito oficial contra el bilingüismo
-la política oficial- conviviendo con las políticas informales. En el siguiente
cuadro podemos marcar donde existen leyes oficiales, como en California,
cual es un estado English Only, pero donde se encuentra amplio uso de
otros idiomas en lugares públicos.
Políticas lingüísticas, ámbitos de aplicación / políticas oficiales y políticas informales
10
Ámbito de aplicación
Sistema educativo
Área Comercial
Servicios de emergencia
Servicios sociales
Uso en público
Uso a nivel personal
Política lingüística oficial Política lingüística informal
Uso oral
Uso en forma
escrita Uso oral
— 113 —
Uso en forma
escrita
Dinámica entre las leyes oficiales y el comportamiento de refuerzo o rechazo
Mediante un análisis semejante del uso de las lenguas en contacto podemos
observar el dinamismo entre esas lenguas y las políticas lingüísticas en una determinada
comunidad.
10 Valadez, C.M. (2000): La Política Lingüística, Definición y Funciones. Facultad de Lenguas
Vivas, Instituto de Lingüística Guaraní del Paraguay (IDELGUAP).

— 114 —
Concepción M. Valadez
Entender el presente y preparación para el futuro.
Sí hay una riqueza de diversidad lingüística en Estados Unidos. También hay
una ambivalencia entre el grupo mayoritario al ver los cambios demográficos
visibles a lo largo y ancho del país. La minorización de las lenguas y grupos
que no hablan inglés sigue fuerte. La sociología nos ayuda a entender la relación
entre status de una lengua (o dialecto) y el status de sus hablantes. Una
lengua puede ser un idioma de prestigio mundial, pero si sus hablantes son de
condiciones económicas, políticas, o sociales precarias y están en contacto con
otra cuyos hablantes tienen las condiciones favorecidas, el prestigio mundial de
la lengua del grupo desfavorecido es muy probable que no exista en el nuevo
contexto. En estos entornos, ni ellos, ni su lengua, por muy prestigiosa que sea
en el foro mundial, tienen status comparable al del inglés-hablante y al del
idioma inglés. Además el hablar otra lengua que no sea la oficial/nacional ha
resultado en golpes físicos y emocionales. A través del globo terrestre, y a través
de la historia, se encuentran declaraciones de insultos y heridas recibidas
por el habla. (A la edad de seis años, a la autora de este informe la exhibieron
como una criminal por todos los salones de su escuela primaria en el estado de
Texas, con un rótulo colgando del cuello, declarando su delito: “I spoke
Spanish” (Hablé en Castellano). La efectividad del insulto es debido a que ese
insulto ataca identidad y manera de vida, no únicamente al habla.
Sin embargo, en Estados Unidos, igual que en varios otros lugares del
mundo, vemos el movimiento de reconocer y valorar las lenguas que han sido
marginadas. Este proceso incluye el desarrollo de una conciencia etnolingüística
positiva (Fishman 1996.)
Según Fishman dicho desarrollo comienza con el rechazo de las premisas o
percepciones falsas que se habían aceptado anteriormente. Este sociólogo recomienda
que el proceso debe incluir el reconocimiento de ignorancia o de malicia
entre los que imponen o practican esa discriminación. En el caso de lo segundo
habrá que reconocer que hay personas que desean que dicha lengua, sus
hablantes o su estilo de vida desaparezcan. Por alguna razón su presencia en la
forma actual les provoca una amenaza.
En el desarrollo de esa conciencia etnolingüística positiva tienen un rol fundamental
las elites de ese pueblo. En la mayoría de las situaciones donde encontramos
este tipo de discriminación existe un grupo de personas que ha podido
cruzar las fronteras entre las dos lenguas y las dos culturas. A estas personas
se les ha denominado en inglés cultural brokers -el que le representa una
cultura a la otra, anteriormente nos referimos a este grupo. Estas personas son
bilingües y conocen suficiente de ambas culturas para ser de confianza de ambos
grupos. El profesor/ la profesora de aula pueden ser ese puente, cuando son
personas que tienen esa conciencia positiva hacia la cultura menospreciada.

Lenguas Minoritarias y Lenguas Minorizadas en Estados Unidos
Los escritores, los periodistas, los locutores de radio y televisión tienen una
fuerza poderosa para formar opiniones y creencias por su foro al público.
Donde hay prensa y radio bilingüe generalmente hay personas que tienen status
alto dentro de su comunidad y por su cargo profesional, tienen contacto con la
sociedad general (el grupo de poder.) El papel que estas personas toman en ese
desarrollo de la conciencia etnolingüística positiva es clave. En cuanto al grupo
de origen latino en Estados Unidos, hay indicadores que esto comienza a ocurrir.
Hay un grupo de Latinos en los escaños gubernamentales, se han ganado
puestos profesionales e académicos. En proporción a la población que representan
aún hay mucho que lograr. Sin embargo este grupo tiene a su alcance
maneras de influenciar el discurso nacional sobre estos temas.
Los acontecimientos del 11 de septiembre han sacudido al mundo. Los que
estudiamos las formas de comunicación intercultural vemos más claro que
nunca la importancia de conocer las lenguas y culturas de mundos distintos al
nuestro. Estados Unidos, por muy poderoso que sea, tiene grandes limitaciones
en la valoración de la diversidad lingüística y cultural (Lippi-Green 1997; Valdés
2001). Esperemos que los golpes sufridos por el terrorismo ese día nos ayuden
a apreciar el potencial que existe dentro de nuestras fronteras en los nuevos
inmigrantes, y a abandonar la política de etnocentrismo que ha marcado mucha
de la historia de este país.
Referencias bibliográficas
Davis, Mike (2000): Magical Urbanism, Latinos Reinvent the U.S. Big City.
London / New York: Verso Publication.
Fishman, J. (1991): Reversing Language Shift. Multilingual Matters.
Fishman, J. A. (1996): In Praise of the Beloved Language, a comparative View
of positive Ethnolinguistic Consciousness. Mouton de Gruyter.
Lippi-Green, R. (1997): English with an Accent: Language, Ideology, and Discrimination
in the United States. London / New York: Routledge Publishers
Molesky, J. (1986): “Understanding the American Linguistic Mosaic: A Historical
Overview of Language Maintenance and Language Shift”, in McKay,
S.L. / Wong, S.C. (eds.): Language Diversity, Problem or Resource? A Social
and Educational Perspective on Language Minorities in the United
States. Boston: Heinle / Heinle Publishers.
Padilla, A. / Fairchild, H. / Valadez, C.M. (1990): Bilingual Education, Issues
and Strategies. Newbury Park, CA: Sage Publishers.
Rumberger, R.W. (Fall 2001): “Language Minorities Account for California’s
Entire Population Growth in the 1990s”. Santa Barbara, CA: University of
California, Linguistic Minority Research Institute Newsletter, Vol. 10, Number
5.
— 115 —

— 116 —
Concepción M. Valadez
Skutnabb-Kangas, T. (1995): “Multilingualism and the Education of Minority
Children”, in García O./ Baker, C. (eds.): Policy and Practice in Bilingual
Education, Extending the Foundations. Clevedon, UK / Philadelphia, PA:
Multilingual Matters.
U.S. Census (2001): http//www.census.gov/
Valadez, C.M. (2000): “La Política Lingüística, Definición y Funciones”. Facultad
de Lenguas Vivas, Instituto de Lingüística Guaraní del Paraguay
(IDELGUAP).
Valadez, C. M. (2001): “El Centro Escolar y la Política Lingüística: Fuentes de
Apoyo y Resistencia en las Escuelas”. Memorias de Simposio Internacional
sobre Bilingüismo y Educación Bilingüe. Asunción, Paraguay.
Valdés, G. (2001): Learning and Not Learning English, Latino Students in
American Schools. New York: Teachers College, Columbia University.

Language Policy Implementation: Constraints and
Feasibility Barriers
Pádraig Ó Riagáin
Linguistics Institute of Ireland, Dublin
Introduction
Ham and Hill (1993) point out that, depending on how narrowly or broadly
we understand the concept of 'policy', it may refer to a range of things: from a
specific decision or action, to a course of action (including inaction), to a broad
set of values and decisions around goals and how to achieve them, to simply 'a
stance' which shapes or provides the context for future decision-making. There
are also considerable difficulties in determining who makes policy, in any given
case. Answers may range from 'the state', to groups within the state, to elite
groups or ruling classes outside the state, to corporatist networks enmeshing
both state agents and social partners. Thus, the implementation of language
policy may be found sites such as: constitutional and other legal enactments;
general legislative provisions; non-legislative interventions; government practices
and measures.
The emergence of language issues on to the policy agenda of many states in
the late twentieth century was accompanied by a simultaneous shift to the
operational procedures of planning in governmental decision-making.
“Planning is an activity whereby goals are established, means are selected, and
outcomes predicted in a systematic and explicit manner.. …The emphasis ....
upon language as a resource promotes our consideration of how language, too,
might be subject to planning'’ Rubin (1971: 218-221). However, when she
returned to the topic a decade later, Rubin was questioning the planning model:
'Planning theory ten years ago was based on a model which assumed that
experts (and politicians) made decisions for an entire population (called
mechanically the target population). That is, planning was based on the
assumption that centralised decision-making was the best way to achieve
success’. Since that time, social planning has recognised ‘how important it is to
include specifications and constraints on the implementation process in policy
formulation’. (Rubin 1981: 330). Majone and Wildavsky also argue that the
language planning model does not recognise that ‘many, perhaps most,
constraints remain hidden in the planning stage, and are only discovered in the
implementation process. Moreover, feasibility conditions keep changing over
time: old constraints are overcome, while new ones emerge. The solution
undergoes continuous transformations, shrinking in one direction, expanding in
another. Consequently, the implementer’s left hand must be probing constantly
— 117 —

— 118 —
Pádraig Ó Riagáin
the feasibility barrier, while his right hand tries to assemble the various
program components’. (Majone / Wildavsky 1979).
It is with these questions in mind that I wish to examine the evolution of one
aspect of language planning in Ireland – that of teaching Irish to children whose
home language was, or is, English since Ireland became an independent state. I
look first at the relationship between the educational achievements (extent of
full-time education, examination awards, etc.) of respondents in national
surveys and their proficiency in Irish. The second section, examines the participation
and performance of pupil cohorts in post-primary state examinations
since about 1960. A concluding section investigates the factors underlying the
changes which have been occurring in the education system as a source of Irish
language production. It is argued that changes in the educational system, as it
responded to developments in the government's economic strategy since the
early 1960s, have adversely effected the capacity of schools to effectively
generate ability in Irish.
Historical Background
By the end of the nineteenth century the assimilation of the Irish language
community into the English-speaking world appeared to have entered its final
phase. In the census of 1926, only 18% of the population were returned as Irishspeakers,
of whom nearly half of were concentrated in scattered bilingual or
monolingual areas along the western and southern coasts (collectively referred
to as the Ghaeltacht). The remaining Irish-speakers, most of whom had learned
the language at school, were scattered throughout largely English-speaking
communities. Despite the well-established dynamic of language assimilation,
the small demographic base and rural character of Irish language communities,
the new native government in l922 adopted a broad strategy to enhance the
social and legal status of Irish, to maintain its use in areas where it was still
spoken and to promote and revive its use elsewhere.
Accordingly, the state looked to the educational system for an increase in the
numbers of Irish-speakers in English-speaking areas. Actually, three different,
although overlapping and mutually reinforcing, language policies are involved
here. First, the decision, initially taken in 1922 and still in operation, to place
Irish on the curriculum of all recognised schools at first and second level.
Between 1922 and about 1950, this policy also included the objective of
introducing bilingual and immersion type programmes in all a schools. The
second policy in question here is the related policy to make Irish a compulsory
subject in state examinations. This policy was operative from about 1930 to
1973. Thirdly, the policy, adopted by the National University of Ireland in
1910, to make Irish an essential subject for matriculation.

Language Policy Implementation: Constraints and Feasibility Barriers
Educational Achievements and Proficiency in Irish
The three national language surveys conducted between 1973-93, (CILAR
1975; Ó Riagáin / Ó Gliasáin 1984, 1994) asked a number of questions about
speaking ability in Irish. The question, which was initially devised by CILAR
(1975: 116), asked respondents to rate their ability to cope with normal
conversations in Irish on a six-point scale and the same question was used in all
three surveys. The question asked if respondents knew 'No Irish', the 'Odd
Word', a 'Few Simple Sentences', enough for 'Parts of Conversations', for 'Most
Conversations' or finally, if they regarded themselves as 'Native Speakers'.
Table 1: Ability to speak Irish
Ability level 1973 1983 1993
— 119 —
% % %
1. No Irish 21 16 18
2. The Odd Word 27 32 32
3. A Few Simple Sentences 22 19 17
4. Parts of Conversations 17 20 22
5. Most Conversations 10 10 9
6. Native speaker ability 3 3 2
Total 100 100 100
In each survey, about half of the sample said that they had little or no Irish,
about 40% felt that they could manage a few simple sentences or parts of
conversations, and just over 10% said that they could handle most or all
conversational situations. It can be seen from the table that there has been little
or no change in the twenty years since 1973.
While the distribution of speaking abilities does not vary across time, it does
vary with other social variables. The survey conducted by CILAR in 1973
among the adult population concluded that 'the items most highly correlated
with ability (to speak Irish) are items relating to education - particularly, the
amount of Irish received while at school, and the level of education received by
the respondent' (CILAR 1975: 142, 152).
The data from the 1993 National Survey (Ó Riagáin / Ó Gliasáin 1994)
confirms the findings of the earlier 1973 survey.

— 120 —
Pádraig Ó Riagáin
Table 2: Amount of Irish in Post-primary school by Current Ability to Speak Irish
Current Ability
to speak Irish
No Irish Irish as
Subject
only
Some
Subjects
Through
Irish
All
Subjects
through
Irish
% % % % %
No Irish 56.7 7.2 2.1 3.2 34.3
The odd word 20.0 27.1 27.7 0.0 46.0
Few Simple Sentences 10.0 23.6 12.8 0.0 9.0
Parts of Conversations 6.7 29.3 23.4 35.5 8.0
Most Conversations 3.3 9.9 27.7 41.9 1.4
Native Speaker 0.0 1.8 6.4 19.4 1.0
Total 100 100 100 100 100
N 30 543 47 31 289
N as % of Sample 3.0 57.3 5.0 3.3 30.5
Source: ITÉ National Language Survey 1993
No Postprimary
Schooling
The second column in Table 2 may be discounted for present purposes. The
very small proportion of respondents (3%) who studied no Irish in school are
either very old Irish-born respondents, or immigrants. The main interest in the
table lies in the contrast between those who received no post-primary
education, those who studied Irish as a subject and, those who received partial
or full immersion education through Irish.
(a) Those who left school at the end of their primary education would appear to
have retained little or no knowledge of Irish.
(b) The overwhelming majority of those with post-primary education have
studied Irish as a subject. The effect of this school programme of language
teaching on adult speaking skills is modest. Just 60% of this group claim no
more than the ability to speak a few simple sentences in Irish.
(c) Finally, there are those who followed full or partial immersion programmes.
These programmes appear to have been far more successful in imparting
enduring speaking skills. If the percentages at the top two points on the
scale are compared, the full immersion programme has been up to six times
more efficient than the Irish-as-a -subject programme. It may also be

Language Policy Implementation: Constraints and Feasibility Barriers
observed that while immersion-type programmes are more effective, they
involved less than one tenth of these adult samples in their school years.
Thus, the contribution of these programmes to the production of fluent
bilinguals is limited.
ÓRiagáin and Ó Gliasáin (1994) sought to relate the level of speaking ability
more exactly to the academic standard in Irish reached by the respondent. For
the majority of students in post-primary education in Ireland there are two
public examinations. The firstis taken at about fifteen or sixteen years and is
not discussed here. The second examination - The Leaving Certificate - is taken
by students at about their seventeenth year. The student has (or had) a choice of
following a Higher (formerly Honours) or Lower (formerly Pass) syllabus.
Some statistics relating to this examination are discussed below. (Of course, it
may be argued that these ratios, based as they are on a national adult sample,
are as much measures of language retention as they are of programme
effectiveness. While this is the case, cross-tabulations by age show that the
relative effectiveness of the different programmes holds across all age-groups.)
Although the programme is less effective, the majority of fluent bilinguals
among current adult populations appear to have studied Irish only as a subject.
In fact, nearly 60% of those with high levels of speaking ability in Irish
followed this type of programme.
Thus, it would be useful to disaggregate more finely the large group who
study Irish as a subject only. This may be done by examining the achievements
of respondents in the post-primary public examinations. In Table 3, the data
relates only to the examination taken at the end of post-primary education - The
Leaving Certificate.
— 121 —

— 122 —
Pádraig Ó Riagáin
Table 3: Achievement in Irish in Leaving Certificate Examination by Current Ability to
Speak Irish
Achievement in Examination
Current Ability to speak Irish Honours Pass Fail Exam
Taken
not
% % % %
No Irish 0.0 4.6 5.6 23.9
The odd word 3.8 20.5 50.0 41.1
Few Simple Sentences 3.8 27.4 33.3 15.0
Parts of Conversations 38.5 34.2 11.1 15.2
Most Conversations 36.5 11.9 0.0 3.3
Native Speaker 16.3 0.5 0.0 0.7
Total 100 100 100 100
N 104 219 18 575
N as % of Sample 11.0 23.1 1.9 60.5
Source: ITÉ National Language Survey 1993
Only 40% of the sample remained in full-time education long enough to take
this examination (this ratio has, however, increased substantially in recent
decades: see below). It is important, therefore, to note that (a) 53% of the group
achieving an Honours grade in this examination now claim speaking ability at
the top two levels, and (b) only 11% of the sample had achieved this academic
level.
Participation in Post-primary Education
Until the 1960s, a major constraint on the effectiveness of language policies
concerned the small minorities of the school going population who remained in
school until the age of seventeen or eighteen. In the 1920s, according entrants
to secondary education seldom exceeded 10% of the age cohort and, as late as
1961, only about 15% remained to Leaving Certificate level. These ratios only
began to significantly change after 1967 when free post-primary education was
introduced and again after 1972 when the minimum school leaving age was
raised to 15 years. These changes – which were completely unrelated to
language policy - led to a rapid increase in the rate of participation in the

Language Policy Implementation: Constraints and Feasibility Barriers
post-primary education system. By 1991, over 93% of 16-year-olds and 75% of
17-year-olds were in full-time education. Some 73% of those who enter secondlevel
education complete the senior (i.e. Leaving Certificate) cycle. As a result,
the numbers in post-primary Irish teaching programmes has expanded very
considerably over the period. The massive increase in participation rates has
enabled over 50% of cohorts in the late 1970s (and more recently over 70%) to
study Irish up to Leaving Certificate level.
If the the different Irish teaching programme had remained as effective as
shown by the surveys of adults in 1993 (Table 3) and achievement levels had
remained steady there should have been an enormous improvement in the
overall Irish language proficiency of successive cohorts of young people since
the mid 1960s. However, a number of developments prevented this. First,
policy changes in regard to Irish as a second level subject weakened the
post-primary schools' capacity as a source of bilingual production. In 1973 the
Minister for Education removed the requirement for students to pass Irish in all
State examinations before they could be awarded the certificate. For the first
time since the early 1930s, pupils could be deemed to have passed State
examinations without having passed a paper in Irish. The requirement that
schools continue to teach Irish to all pupils (with the exception of those exempt
for reasons of having been partially educated outside the state) in order to
qualify for capitation grants, remains, but this is a far weaker requirement.
Table 4: Leaving Certificate Examinations in Irish for selected years 1966-91
(Percentages achieving honours, passing, failing or not taking the subject)
Year Total
Candidates
Level of Achievement
(000s) Honours Pass Fail Irish Exam
not taken
— 123 —
Total
% % % % %
1960 8,676 39.9 56.7 3.1 0.3 100
1970 18,975 25.0 68.4 5.6 2.0 100
1980* 36,539 18.4 62.3 11.6 7.7 100
1990 55,641 14.7 62.1 13.0 10.2 100
Source: Department of Education Statistical Reports (Annual).

— 124 —
Pádraig Ó Riagáin
In the period 1960-1970, the main consequence of rising numbers was a
substantial fall in the proportion achieving an Honours grade and a rise of
similar scale in the proportion achieving a Pass. The failure rates remained
fairly stable. In the period 1970-80, the proportions taking the Higher paper in
Irish continued to fall but more slowly. Most noticeably, however, after 1980, is
the continuing trend for the combined proportions failing the examination or
not taking the paper at all to increase. By 1990, this proportion accounted for
nearly one quarter of all candidates.
The pattern which has developed in the school system reveals the operation
of two processes, the more significant being the increase in post-primary
participation rates since 1966. This was able to compensate for the decline in
the proportions achieving honours grades in public examinations and for the
combined increase in the proportions failing or not taking Irish. The education
system, therefore, is producing larger numbers of graduates with high
qualifications in Irish, but it is realising the potential of a smaller proportion of
candidates than in former years. This appears particularly true of male students,
whose representation among Honours Irish candidates has declined in recent
years while that of female students has increased.
Education and Social Class
In tandem with the growth of second level education, the third-level sector
has increased enormously since 1996. Numbers in third-level education have
increased from 21,000 in 1965 to about 75,000 in 1991/2. Student intake in
1991/2 was close to 26,000, representing almost 40% of the age-group. About
half of the intake proceed to degree-level programmes (DOE 1992: 183). Thus
the continuing requirement to have a pass in Irish, at Leaving Certificate level,
for entry to the constituent colleges of the National University of Ireland and
the Teacher Training Colleges maintains some support for the language. In
addition to the entrance requirement, note must be taken of the extremely
competitive nature of the entry process to the third-level system. Applications
greatly outnumber the available places. Places are allocated on the basis of the
grades awarded in the Leaving Certificate examinations, with more points
being allocated for Higher level courses than Lower. As Irish must be included
in the set of six subjects upon which the points score in calculated for entry to
the national University and Teacher Colleges, it is obviously in the interests of
those students seeking places to score highly on the Irish paper.
The relationship between third-level education and achievement levels in
Irish, which has worked to the advantage of Irish in the post-primary system
has, however, certain socio-demographic implications (APC 1986: 31, see also
Ó Riagáin 1997).

Language Policy Implementation: Constraints and Feasibility Barriers
Table 5: Father’s Social Class by Education
Social Class* Level of Education Achieved
Primary only Intermediate Leaving Third-level Total
% % % % %
I 11 18 32 39 100
II 18 15 32 35 100
III 30 20 37 13 100
IV 44 25 24 8 100
V 43 24 27 6 100
VI 64 21 10 5 100
Source: ITÉ National Survey 1993 (* for details of Social Class scale, see Ó Riagáin
1997).
Although only a minority of post-primary graduates proceed to third-level
education, this minority is not randomly determined. Access to education,
particularly third-level e ducation, is in large part determined by social class
(Breen et al. 1990: 131), as can be seen from Table 5 .
Whereas over one third of respondents in the top two classes proceeded to
third-level education, this was true for only about one twentieth of those from
the two lowest classes. The consequences of these inequalities for social policy
are, of course, the subject of much political debate but, as the foregoing
analysis would suggest, they are also reflected in the class profile of those who
study Irish at the most advanced level in the post-primary sector.
Conclusions
The educational system is a very complex one, comprising different levels
(primary to third level) with different administrations and different sources of
authority at each level. Furthermore, the functions of an educational system
extend beyond a simple educational role. It is also an instrument of economic
and social policy and obviously reflects many other besides purely educational
considerations.
In the past the relative priority attached to cultural and ideological factors
benefited the language by facilitating its inclusion on the curriculum as a
cultural provision. But more recently State policy has moved away from its
earlier ideological orientation. Following the expansion of the post-primary
— 125 —

— 126 —
Pádraig Ó Riagáin
curriculum in the late sixties, a decision was taken to remove the compulsory
requirement to pass Irish as a subject in all State examinations. These policy
and curricular changes have occurred within the context of broader shifts in
educational policy which also had less direct, but significant, consequences.
The impact of the education system was conditioned by the linkages between
the different elements of the system itself and the labour market. Until recent
decades, its influence on bilingual patterns was constrained by the low
participation rates in post-primary education and the relatively weak and shortlived
attempt to promote immersion education as the national norm (APC
1986).
It is clear, from the evidence just presented, that there has been a decline in
recent years in the levels of ability among post-primary pupils. The decline in
the percentage of pupils receiving an all-Irish education has been rapid. More
significantly, perhaps, increasing percentages of candidates in State
examinations either fail in Irish or do not present themselves for examination in
the subject at all. Currently, for example, over 25% of Leaving Certificate
candidates do not take or fail the Irish examinations. The corresponding
proportion in 1970 was around 15 per cent. The position is even worse if the
statistics for boys is considered separately.
While it is true that there has been an increase in the proportion of all young
people (the total numbers in successive age cohorts) receiving some
certification in Irish at the post-primary stage, this has been due exclusively to
the increasing rates of educational participation since the 1960s. What has been
happening is that declining performance in Irish examinations is being
concealed by the impact of the greater numbers coming into second-level
schools. However, now that the major expansion in post-primary education
participation has run its course, the continued reliance on current schooling
procedures as a means of generating competence in Irish places the language in
a very vulnerable position.
The trends cannot be explained simply by reference to the increases in the
numbers of low-ability pupils entering the second level as a result of the
introduction of free post-primary education. Declining performance in Irish
examinations is not confined to the academically weaker pupils. Rather, pupils
in general now adopt a very calculating attitude towards school subjects. The
manner in which Irish is brought into this calculation has had serious
implications for the language. The process of subject selection is dictated by a
complex set of considerations which include the removal of the Irish
requirement in State examinations, the declining saliency of the language for
career purposes, the pressure to secure University entrance points and the
expansion of higher education opportunities outside the University sector.

Language Policy Implementation: Constraints and Feasibility Barriers
In a wider context, the educational system increasingly plays a central role in
reproducing the social class structure. Access to valued occupations together
with the corresponding prestige and privilege is determined largely by
educational attainment (Breen et al. 1990). The structure of, and access to,
education itself is highly class differentiated. This factor has, in the past,
limited the numbers who could achieve a high level of academic attainment in
Irish and introduced a class dimension into the reproduction of the language
(APC 1986). A highly structured relationship still exists between pupils' class
background, the duration of their education and, consequently, their degree of
exposure to Irish. As a result, low abilities in Irish, possibly coupled with
negative experiences of the language, are disproportionately concentrated in
certain social classes.
As stated in the beginning, ‘feasibility conditions keep changing over time:
old constraints are overcome, while new ones emerge. The solution undergoes
continuous transformations, shrinking in one direction, expanding in
another.’(Majone / Wildavsky 1979).
References
Advisory Planning Committee (1986): Irish and the Education System: An
Analysis of Examination Results. Dublin: Bord na Gaeilge.
Breen R. / Hannan D.F. / Rottman D.B. / C.T. Whelan (1990): Understanding
Contemporary Ireland: State, Class and Development in the Republic of
Ireland. Dublin: Gill & Macmillan.
Education in a Changing World (Green Paper) (1992). Dublin: Government
Publications Office.
Committee on Irish Language Attitudes Research (CILAR) (1975) Report.
Dublin: The Stationery Office.
HAM, C. / Hill, M. (1993): The Policy Process in the Modern Capitalist State.
Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf.
O Riagain, Padraig (1997): Language Policy and Social Reproduction in
Ireland 1893-1993. Oxford: Clarendon Press.
Ó Riagáin P. / Ó Gliasáin, M. (1984): The Irish Language in the Republic of
Ireland 1983: Preliminary Report of a National Survey. Dublin: Institiúid
Teangeolaíochta Eireann.
Ó Riagáin, P. / Ó Gliasáin, M. (1994): National Survey on Languages 1993:
Preliminary Report. Research Report 18. Dublin: Institiuid Teangeolaiochta
Éireann.
Rubin, J. (1971): "Evaluation and language planning" in Rubin, J. / Jernudd, B.
(eds)(1971): Can Language Be Planned? University Press of Honolulu. 217-
52.
— 127 —

— 128 —
Pádraig Ó Riagáin
Rubin, J. (1983): "Evaluating status planning: what has the past decade
accomplished?", in Cobarrubias, J. / Fishman, J.A. (eds): Progress in
Language Planning. The Hague: Mouton.
Pressman, J.L. / Wildavsky, A. (1983): Implementation: The Oakland Project.
Berkeley: University of California Press. 3 rd Ed.

A lingua galega nos comezos do novo milenio
Modesto Aníbal Rodríguez Neira
Seminario de Sociolingüística da RAG. USC.
A natureza e os límites desta exposición obríganme a tratar só algúns dos trazos
máis salientables e característicos da situación sociolingüística do galego de
cara ó milenio que acabamos de estrear. Son consciente da parcialidade desta
reducción e do risco que implica, cando nos faltan tantos referentes fiables sobre
o futuro da humanidade e cando nos movemos en medio de tanto paradoxo
social sen albiscar outra solución que non sexa a incerteza. O papel das linguas
rexionais nun mundo que parece irremediablemente abocado á globalización é
o grande enigma que ningunha mente cauta se atreve por agora a descifrar.
1. O respaldo lexislativo e os ámbitos prioritarios da normalización. A
mellora nos usos formais e na imaxe pública do galego
Éindiscutible que, a partir da promulgación da Constitución Española de
1978 e dos respectivos Estatutos de Autonomía das Comunidades históricas, as
chamadas linguas rexionais de España recibiron un importante respaldo legal
que repercutiu nunha mellora do seu status social.
Apartir deste novo ordenamento institucional a masa social empeza concienciarse
de que tamén o galego pode ser unha lingua apta para lexislar, ensinar
ou emiti-lo telexornal. Na historia sociolingüística do galego hai un antes e
un despois deste feito. Velaí, polo tanto, a importancia de contar non só cunha
base legal, senón a transcendencia de que esta sexa un instrumento eficaz para a
promoción da lingua. Nun idioma que, como logo se verá, ten que basear boa
parte da súa continuidade en factores de natureza social coma a conciencia e a
vontade dos seus falantes para mantelo, usalo e transmitilo, o respaldo legal é
un piar central do seu porvir e unha certa garantía da súa continuidade.
Non obstante, este ordenamento legal indica certas eivas se se considera que
desde a perspectiva histórica e social, as linguas obxecto de regulamento amosan
situacións sociolingüísticas ben diferentes. O castelán posuía un status superior,
froito dunha consideración que arranca xa de séculos; pola contra, o galego
era lingua sen normalizar e con menor prestixio social, polo que non
abonda con que ó idioma máis débil se lle recoñeza a necesidade dunha maior
protección, (Estatuto de Autonomía, 5. 3) senón que cómpre un tratamento legal
equitativo de dereitos e deberes por igual, do contrario, as forzas que actúan
sobre a dinámica social e por extensión nos idiomas como construccións sociais,
acabarán reforzando as funcións prestixiadas da lingua máis forte en detrimento
da máis feble.
— 129 —

— 130 —
Modesto Aníbal Rodríguez Neira
1.1. Unha cala na Administración, un dos tres piares da normalización
Parto do suposto de que o coñecemento e o uso do galego polo persoal da
Administración son dous bos referentes da situación do idioma neste ámbito e
de que o primeiro constitúe para o cidadán un sinal da identidade galega.
Este persoal, do que se excluíu o docente e o da seguridade, posúe unha notoria
capacidade nas destrezas orais, especialmente na de entende-lo galego
(media = 3,53 sobre 4) mantendo así a característica xeral do conxunto da poboación
galega. Así mesmo, cómpre destaca-lo aumento da destreza 'falar' a
medida que se descende na escala, tendencia parella ó maior emprego do galego
nas categorías baixas.
Respecto das escritas, cómpre indicar que melloran nas escalas superiores,
como era de esperar, dado o maior contacto coa escrita que require a súa función.
Tamén convén recordar que, coma no total da xuventude galega, estas
habelencias son mellores canto menor é a idade dos entrevistados: media = 2,91
sobre 4 para escribir no persoal menor de 26 anos; 2,01 nos maiores de 55 anos.
Táboa 1. Competencia lingüística do persoal da Administración en Galicia en medias
(1= nada, 4=moito). MSG-92.
COMPETENCIA EN GALEGO
(en medias; mínimo 1, máximo 4)
CATEGORÍA Entend. Falar Ler Escribir N
Altos cargos 4,00 3,75 4,00 3,75 4
Persoal técnico titulación superior 3,58 2,97 3,05 2,31 139
Persoal técnico titulación media 3,54 3,12 2,96 2,41 193
Persoal administrativo 3,56 3,23 2,86 2,37 383
Persoal subalterno 3,48 3,32 2,60 2,15 363
Pers non especializado 3,53 3,30 2,21 1,73 70
MEDIA XERAL 3,53 3,21 2,78 2,27 1152
Non obstante, onde o perfil lingüístico do persoal da Administración se
aparta máis do común en Galicia é no uso laboral. A clara instalación deste persoal
no bilingüismo (65,8%), 15 puntos por riba do da poboación xeral
(50,7%), en boa parte debida ó contacto cun público heteroxéneo, e as fortes
distancias (22,7 puntos) no emprego monolingüe en galego, indican un distanciamento
considerable respecto á lingua do administrado, non sempre beneficioso
se consideramos que a Administración é un dos piares nos que se asenta o
proceso normalizador e un referente, como queda dito, para o cidadán.

A lingua galega nos comezos do novo milenio
Gráfico 1. Lingua habitual en Galicia e lingua do persoal
da Administración en Galicia o no seu traballo. MSG-92
L. habit en Galicia e l. do persoal da Admón. no traballo
40
30
20
10
0
Só castelán Máis castelán Máis galego Só galego
Total Galicia 10,8 20,8 29,9 38,7
Persoal da Admón. 18,2 35,9 29,9 16
Total Galicia Persoal da Admón.
En segundo lugar, importa subliñar que a distribución no traballo (moi semellante
á do uso habitual) varía coa categoría do interlocutor. Cos superiores
xerárquicos aumenta o monolingüísmo en castelán ata o 38,4% (+22,5 puntos)
en prexuízo dos usos bilingües que decaen en 24,1 puntos. Cos compañeiros de
traballo medran os usos monolingües tanto do galego (9,2 puntos) coma o do
castelán (9 puntos).
No relativo á implantación do galego nestes ámbitos destaca, como queda
dito, a mellora da variedade escrita, pero parece deficitaria no emprego da oral.
As consecuencias desde desaxuste son importantes: por unha banda, a variedade
escrita, ó ter unha consideración superior contribúe á dignificación do
idioma e a fixación dun estándar; pero por outra, cando eclipsa ó uso oral acaba
reforzando a esfera da formalidade co risco de transmitir unha imaxe de ritualidade
no uso lingüístico, percepción pouco favorable para o desenvolvemento
natural de calquera lingua. Así pois, un dos labores que se debería afrontar é o
de promove-los usos orais, procurando que o emprego do galego amose unha
face de maior naturalidade e espontaneidade. Parecería menos artificioso e no
administrado quedaría a sensación de se-lo vehículo de comunicación habitual
na súa Administración. Potenciar e xeneralizar todos estes factores no ámbito
das administracións Autonómica e Local contribuiría a que o cidadán asociase
o emprego da lingua a sectores que simbolizan a identidade galega e nos que en
boa medida se debe sentir representado.
1.2. Algo sobre o sistema educativo, outro dos centros da normalización
Hai máis de vinte anos que a Administración autonómica galega (AAG) lle
confiou á escola a tarefa de forma-lo alumnado no idioma propio do país, con-
— 131 —

— 132 —
Modesto Aníbal Rodríguez Neira
verténdoa así nun dos tres actores principais do proceso de normalización lingüística
en Galicia. O obxectivo principal, segundo as previsións da lei para o
final dos ciclos obrigatorios do ensino, é proporcionar ó estudiantado un coñecemento
do galego equivalente ó que debía alcanzar en castelán. Para iso, a
AAG realizou fortes investimentos en formar previamente o profesorado co fin
de que contase coa competencia axeitada non só para poder imparti-la súa docencia
en galego, senón para dispor de docentes especialistas no ensino das
materias de lingua e literatura galegas. O elevado número de cursos de capacitación
do profesorado, dá pé para pensar que, polo menos, se dispón dun dos
requisitos básicos para poder desenvolve-lo proxecto.
Por outra banda, cómpre subliñar que a iniciativa, emanada da lexislación
correspondente, de prestar grande atención ó ámbito escolar é laudable porque
se supón que, á parte de cumpri-lo necesario obxectivo de instruír para poder
usar posteriormente a lingua, se está cooperando co proceso de normalización
do galego e, por tratarse dunha aprendizaxe tan temperá, contribuiría ademais a
mellora-lo futuro status do idioma. Os fundamentos son axeitados e a escola é a
institución propia para desenvolvelos. Cuestión á parte son os seus poderes
nunha sociedade tan mediática.
Sen embargo, onde quizais non se atinou tanto foi na aplicación dos principios
se se pensa que a peculiar situación sociolingüística do galego (lingua sen
normalizar, pouco usada no ámbito docente, e en consecuencia con menor
prestixio) requiría un tratamento distinto do que se previra para outros idiomas,
aínda que neles se amosase efectivo, e un tipo de docente capaz de comprender
que o labor que se lle encomendaba necesitaba non só unha axeitada formación
instrumental no galego, senón unha sensibilidade cara á situación da lingua e o
que esta representa para identidade galega. De feito se se observa o corpus
lexislativo referido ó galego no ensino pódense apreciar cambios lexislativos
importantes que supoñen unha evolución progresiva desde a consideración de
disciplina de estudio ata unha certo status, compartido co castelán, de lingua
instrumental da docencia. É obvio que de continuar este proceso a prol do ensino
en galego, a mellora é considerable, non só canto ó coñecemento deste
idioma, senón a súa estimación docente e social.
Os datos recollidos no gráfico 2, aínda que se refiren á superación de materias
lingüísticas específicas, indican unha competencia en galego aceptable
(agás en FP, consonte a tendencia común neste nivel) e sobre todo progresiva,
semellante á lograda en castelán, concorde cos obxectivos xerais marcados pola
lexislación.

A lingua galega nos comezos do novo milenio
Gráfico 2. Porcentaxe de alumnado que superou as materias de Lingua/Literatura
castelás ou galegas no curso 94-95. Fonte: CEG, 1997.
100
80
60
40
20
0
100
Rendemento escolar. Aptos en castelán e galego. 94-95.
Castelán Galego Med. cast. Med. gal.
8ºEXB FP1 FP2 1ºBUP 3ºBUP COU 4ºPRM 2ºESO 4ºESO 1ºBCH
80
60
40
20
0
Gráfico 3. Usos lingüísticos do profesorado na clase. Fonte: CEG, 1997.
Lingua usada (moito+bast.) na clase polo profesorado.
Castelán Galego Med. cast. Med. gal.
PRM-EXB FP BUP-COU ESO BACHRL GLOBAL
— 133 —

— 134 —
Modesto Aníbal Rodríguez Neira
Sen embargo, se se comparan estes resultados cos referidos ó uso nestes niveis,
cabe pensar que os datos da competencia débense en boa medida a unha
aprendizaxe formal do galego, resultado dun estudio disciplinar, e non instrumental,
porque o grao de emprego deste idioma na aula, tanto polo profesorado
coma polo alumnado, é bastante inferior ó uso do castelán
Deste cotexo dos resultados da competencia lingüística e do uso dedúcese así
mesmo que o influxo da actividade formativa nesta lingua sobre a súa práctica
lingüística parece feble (Bouzada / Lorenzo 1997: 139), co que se está desaproveitando
un dos principais recursos na aprendizaxe dos idiomas: o de que o uso
dunha lingua contribúe a mellora-la súa competencia.
Esta comparanza confirma a hipótese, defendida a miúdo polos críticos co
ensino do galego, da necesidade dunha docencia en galego e non só do galego.
Os datos do MSG indican que a escola contribuíu á mellora da variedade estándar
(ou para sermos máis precisos, da normativa) sobre todo na súa manifestación
escrita. Os resultados son ben elocuentes. A capacidade para escribir
en galego medrou 1,28 puntos (nunha escala de 1 a 4) nas xeracións novas (media
= 2,82) respecto da dos seus avós (media = 1,54); en cambio, apréciase
unha tendencia descendente entre os novos na competencia para fala-lo galego.
En síntese, a AAG investiu copiosos recursos na formación en galego, tanto
do profesorado, coma das sucesivas promocións que concorren ás aulas. O
proceso, moi orientado cara a unha instrucción formal, sobre todo no estándar,
produciu importantes melloras nas destrezas relacionadas coa escrita. En
cambio, a menor atención á oralidade e a eiva de que o galego non fose a lingua
instrumental do ensino, deu lugar a unha menor capacidade no emprego das
variedades propias da interacción cotiá e en consecuencia do uso, co que o
coñecemento adquirido non parece te-lo correlato esperado na práctica natural
do idioma (Fernández 1993: 51), motor da súa vitalidade e cerne do seu porvir.
1.3. Unhas notas sobre o idioma nos medios de comunicación de titularidade
pública.
Non é este o lugar para analiza-la poderosa maquinaria de construcción e
manipulación da realidade que son hoxe en día os medios de comunicación.
Bastaría só con recorda-la vixencia do coñecido aforismo 'o que non está nos
medios non existe' por non aludir á súa capacidade para recrear mundos. Tal
potencial para articula-lo real e o virtual e para chegar a tantas audiencias crea
na mente do cidadán unha idea de poderío sen precedentes na historia do universo.
Por iso, calquera ingrediente deste monstro convértese nun símbolo de
poder e en maior medida se, coma a lingua, é un dos imprescindibles. Para o
falante común, a presencia dun idioma nestes santuarios da peregrinación cotiá,
constitúe un dos elementos simbólicos máis tanxibles do prestixio de tal lingua.

A lingua galega nos comezos do novo milenio
Velaí a loita de calquera idioma en proceso de normalización por unha cota de
participación nesta galaxia.
En 1984 apróbase a constitución da Compañía de RTV de Galicia da que naceron
a Radio galega e a Televisión de Galicia co obxecto, entre outros, de
promover e difundi-la cultura e a lingua galega e defende-la identidade da nacionalidade
galega, segundo se recolle nos Principios Xerais da Programación
(1988: 33). Consonte estes principios, e segundo os resultados de emisión, case
a totalidade (99%) dos seus contidos de expresión están en galego; en cambio
noutros de forte impacto audiovisual, como é o publicitario, a presencia é inferior.
Na TVG a cota de emisión de publicidade en galego en 1996 supoñía só un
44% do total, porcentaxe na que parece manterse actualmente.
A síntese que require este traballo obrígame a referirme só a dous aspectos
da TV transcendentais para as linguas. Este medio convértese para moitos falantes
nun modelo idealizado de lingua, polo que, para o porvir dun idioma sen
normaliza-la variedade que transmite a TV adquire un valor singular, tanto polo
que implica de normativización coma polo grao de identificación ou distanciamento
que poida provocar nos seus auditorios. Con todo, o prestixio que se lle
atribúe está en moitos casos por riba destes factores co que se pode asegurar
que no relativo ó corpus, a TV sempre será un referente cardinal do uso prestixiado.
No caso galego foron notorias as voces puristas que reclamaron unha
maior atención á ortofonía da lingua na procura de que se ofrecese ó auditorio
un modelo máis auténtico e acorde co galego tradicional, quizais na espera de
que así se reforzasen os vínculos entre a gran modernidade que aínda supón
para moitos galegofalantes o medio audiovisual e a tradición que eles encarnan.
A TVG amosa ser un excelente recurso para a difusión do idioma, cumprindo
así un dos obxectivos para os que foi creada. A súa contribución a estender e
dignifica-la lingua galega en tódolos sectores sociais é indiscutible, na que
cómpre destaca-la atención prestada ó mundo infantil polo que este representa
para o porvir do idioma. Bastaría recorda-lo éxito de programas coma o Xabarín
ou algúns outros de debuxos animados e, aínda que non saibamos con toda a
certeza o pouso que puido quedar destes éxitos de audiencia entre a xente
miúda, a súa contribución ó coñecemento da lingua e o seu achegamento ós fogares
é altamente plausible.
Con todo, o feito máis destacado desde a perspectiva sociolingüística é a entrada
na cidade, tanto polo que implica de anovado na historia do galego, como
por ser unha das poucas vías de acceso a moitos fogares urbanos, dominio tradicional
do castelán. Non obstante, convén non magnifica-lo feito porque en
Galicia o espectador non acostuma elixir unha programación por motivos lingüísticos,
senón pola bondade do producto e porque a penetración da canle
autonómica é aínda relativa. Aínda así, non se debe esquecer que diante dal-
— 135 —

— 136 —
Modesto Aníbal Rodríguez Neira
gunhas emisións de calidade coma a proxección de grandes filmes, os espectáculos
deportivos ou mesmo algunhas series, a oferta foi abondo tentadora para
aumenta-la audiencia deste medio.
Polo demais, algúns programas de producción galega promovidos canda a
iniciativa privada están proporcionando éxitos de audiencia ata hai pouco descoñecidos
na canle autonómica. Series coma Mareas vivas, Pratos combinados
ou a recente Terra de Miranda, que na súa primeira emisión acadou, nun tramo
de forte competencia, unha cota de audiencia do 29%, equivalente a unha media
de 266.000 espectadores, son un horizonte para o galego. Non obstante, non se
pode esquecer que a calidade dos programas é o mellor pedestal do idioma.
Neste capítulo é obrigada unha breve alusión ós medios impresos, non pola
súa dependencia orgánica da Administración, senón pola axuda que desta recibiu
para promove-lo galego. A presencia da lingua galega na prensa escrita é
aínda feble, está pouco articulada e moi supeditada ás axudas públicas. O feito
de que se publique en galego só un xornal, O correo galego; un semanario, A
Nosa Terra, e algunha outra revista mensual, coma Tempos novos, e de que algunhas
publicacións deixasen de ve-la luz é indicio da escasa rendibilidade
desta clase de edición, polo que se se busca promove-lo idioma por este medio
cómpre recorrer a novos sistemas, máis atractivos e eficaces. A edición simultánea
dun mesmo xornal en galego e castelán, baseada nun sistema de traducción
automática que permita aumentar ou diminuí-la edición nunha das linguas
segundo as previsións de mercado, podería ser un punto de partida máis efectivo
e probablemente menos custoso.
2. Unha lingua con tódolos requisitos internos, sedimentada na oralidade
Canto ó status lingüístico interno, o galego actual non só é resultado dun
longo proceso de formación e sedimentación semellante ó de calquera outro
idioma histórico, senón que hoxe en día posúe tódolos ingredientes necesarios
para consideralo lingua moderna e funcional. Sempre se sostivo que o grao de
madurez dun idioma, e mesmo se usou como criterio para diferencialo dun
dialecto, se manifestaba na posesión de variedades. Para o galego, lingua
tradicionalmente con escasa diversidade diastrática e diafásica, e, en cambio,
moi abundante variación diatópica (Regueira 1999), contar cunha gama de
variedades sociais é un claro síntoma de ter acadada unha presencia en tódolos
estratos e un sinal evidente do grao de madurez conseguido nos últimos tempos.
Por sorte cada idioma, coma cada pobo, ten o seu discorrer particular no
tempo, de xeito que os procesos sociais van deixando pegadas que son
testemuños do seu pasado e que serven para singularizala no (des)concerto
lingüístico mundial. O galego era ata hai pouco lingua sen normativizar polo
que cumpría procurar un estándar que o aglutinase e nivelase entre tanta

A lingua galega nos comezos do novo milenio
riqueza formal, o homoxeneizase e lle proporcionase os trazos de identidade
para que os usuarios o recoñecesen coma algo propio. Se se me permite a
metáfora enolóxica, o galego era un fino caldo de crianza sen denominación de
orixe.
No relativo á estandarización, a lingua galega conta coa codificación
axeitada, como se deduce da existencia de numerosos diccionarios (varios deles
académicos), léxicos especializados e gramáticas (actualmente na RAG
trabállase na redacción dunha gramática académica) e posúe unha institución
que guía o desenvolvemento interno do idioma, á parte doutras coma o ILG que
contribúen ó labor académico.
Canto á pureza lingüística, necesaria para preserva-los sinais de identidade
dunha lingua, o galego ten un léxico de seu e o índice de préstamos non parece
distanciarse dos que toman outras linguas da súa familia ou da súa área
xeográfica, se ben, como é común hoxe nas linguas modernas por motivos de
sobra coñecidos, sofre unha crecente presión das grandes linguas. Neste
sentido, os idiomas que amosan similitudes formais e proximidade estructural
con outras linguas en contacto e que basean boa parte da súa identidade en
trazos de natureza externa (histórica, sociolóxica ou política, isto é de
elaboración), deben coidar especialmente a conservación dos seus caracteres
diferenciais porque o risco de 'pidginización' é sempre alto. Este factor adquire
especial relevancia en Galicia onde o contacto dos dous idiomas da mesma
familia é frecuente non só por compartiren territorio, senón pola crecente e
elevada taxa de bilingüismo social, resultado dunha morea de factores (Silva-
Valdivia 2000: 63) que favorecen os intercambios bilingües e con eles os
correspondentes efectos de interferencia. Parece remota a formación dun
contino lectal con elementos de ámbolos dous idiomas que chegue a afectar á
esencia do galego, porque o grao de conciencia lingüística diferencial nos
falantes é elevado, pero de ocorrer, a lingua prexudicada sería a galega que
quedaría fortemente privada da súa identidade. Neste sentido, o estándar debe
desempeñar un papel principal cumprindo tódalas funcións diferenciadoras,
pero tamén aglutinando de xeito que reforce a identificación nos seus falantes.
3. A competencia no idioma: da naturalidade do oral á formalidade do estándar
O primeiro requisito para falar unha lingua é saber usala no maior número de
circunstancias e situacións. Esta habelencia estaba moi desenvolvida no falante
do galego tradicional porque o aprendera coa vida, ou sexa, coma a vida
mesma, resultado da práctica diaria, a mellor e máis completa escola da linguaxe,
latente, informal pero efectiva, e reforzada polo pracer da conversa veciñal.
Quen foi socializado en galego hai máis de medio século, sobre todo no
— 137 —

— 138 —
Modesto Aníbal Rodríguez Neira
campo, tiña o saudable hábito de falar coa xente porque, como é habitual nas
sociedades rurais, compartía vivencias, labores e inquedanzas mediante o
idioma. A modernidade (tan mecánica e automática ela) diversificou e ampliou
o capital lingüístico coa penetración dos novos universos do audiovisual, pero
tamén restrinxiu os intercambios tradicionais, favorecendo comportamentos
verbais máis pasivos. No tempo de lecer hai familias tan engaioladas coa televisión
que se limitan a mirala e escoitala. Bastaría con compara-la competencia
narrativa oral dos maiores coa da xuventude para decatarse de que os modelos
culturais nacidos da modernidade e da posmodernidade influíron tamén nas
destrezas lingüísticas orais en galego.
Táboa 2. Coñecemento do galego en Galicia por residencia, idade e estudios, en
medias (1= nada, 4= moito). MSG-92
urbana Semiurbana
rural total Galicia
RESIDENCIA
Semirrural
COÑECEMENTO DO Pode Pode Pode Pode Pode Pode Pode Pode
GALEGO
falalo escribilo falalo escribilo falalo escribilo falalo escribilo
Total 3.06 2.10 3.18 2.03 3.37 2.01 3.23 2.04
16-25 3.00 2.86 3.06 2.78 3.33 2.81 3.17 2.82
I 26-35 2.95 2.19 3.10 2.16 3.31 2.20 3.14 2.19
D 36-45 3.05 2.03 3.21 2.02 3.36 1.93 3.22 1.98
A 46-55 3.11 1.85 3.24 1.72 3.38 1.76 3.27 1.79
D 56-65 3.16 1.70 3.29 1.62 3.41 1.68 3.31 1.68
E 66-99 3.18 1.54 3.24 1.49 3.41 1.55 3.32 1.54
Total 3.06 2.10 3.18 2.03 3.37 2.01 3.23 2.04
Sen estudios 3.37 1.41 3.25 1.38 3.33 1.48 3.33 1.45
E Primar inc 3.19 1.62 3.31 1.58 3.41 1.65 3.34 1.63
S Primarios 3.02 1.89 3.16 1.96 3.35 2.08 3.22 2.01
T F. P. 3.06 2.49 3.08 2.50 3.32 2.69 3.18 2.58
U Bacharelato 2.91 2.42 3.00 2.46 3.31 2.68 3.07 2.52
D Diplomatura 3.00 2.52 3.20 2.70 3.35 2.81 3.14 2.64
Licenciatura 3.03 2.66 3.08 2.64 3.36 2.79 3.12 2.69
Os resultados das investigacións son ben elocuentes. Segundo o MSG, a capacidade
para fala-lo galego na xuventude (media = 3,17 sobre 4) é inferior á
dos maiores (65 anos e máis (media = 3,32), mesmo no medio rural, berce do
idioma, (-0,8 puntos), debida, segundo indican os datos sobre uso, a unha menor
práctica do galego na xente nova. O 98,4% dos que falan só galego decláranse
bastante ou moi competentes neste idioma, fronte ó 57,7% dos que non o
usan. Os estatísticos do cruzamento das dúas variables indican relación entre
elas: Ch. cadrado = 645987,3; p = .000; V Cramer = .542; p = .000.
Pola súa parte, o uso público, caracterizado pola formalidade e o recurso a un
estándar culto, de prosodia un tanto artificiosa, proxecta unha imaxe de ritualidade
e carencia de naturalidade que o distancia considerablemente do galego

A lingua galega nos comezos do novo milenio
patrimonial, coa conseguinte repercusión no falante común que en moitos casos
non se sinte identificado con esta variedade.
Sen embargo, recentes estudios do Seminario de Sociolingüística da RAG
(nos que non entrarei en detalle por teren o seu espacio nesta Conferencia)
apuntan a que esta é unha das variedades do galego máis prestixiadas. De confirmarse
esta hipótese, e tendo en conta que a lingua necesita de elementos que
lle proporcionen prestixio, ábrese de novo a incógnita de cómo integrar na tradición
este trazo moderno e agromante, de xeito que non provoque unha situación
desnaturalizada, perversa e engaiolante, afastada do marco natural que
precisan as linguas para poderen sobrevivir.
En síntese, de tanto esforzo queda a pegada perenne que sempre deixa a escrita,
variedade que para moitos falantes mesmo é a representación tanxible da
lingua, e a convicción de que en certos sectores xuvenís e urbanos de non ser
pola competencia aprendida na escola, a súa formación en galego quedaría limitada
ó caricaturesco da anécdota e da chanza estereotipada. No aspecto negativo,
a menor capacidade entre a xente nova para fala-lo galego pode ter
efectos perniciosos no porvir do idioma, porque é sabido que a continuidade
dunha lingua baséase na competencia oral. Se as novas xeracións perden capacidade
nesta destreza dificilmente poderán transmiti-lo idioma á súa descendencia.
4. Unha base demográfica considerable, cada vez máis urbana. O uso e a
súa distribución
Nunha sociedade coma a actual, tan dependente da cuantificación, o maior
número de usuarios dunha lingua adoita considerarse un trazo positivo e un aval
do seu porvir, polo que unha ampla base de falantes, se ben non garante o futuro
dun idioma, serve tamén para crear unha imaxe de prestixio diante da comunidade.
A tradicional distinción demográfica entre grandes e pequenas linguas
ou a máis recente clasificación funcional / territorial en internacionais, nacionais
e rexionais, etiquetan e sitúan a unha lingua nun grupo de maior ou menor
prestixio, coa consabida connotación que implica pertencer a cada clase.
Non falemos xa de termos coma minoritaria ou minorizada.
Investigacións recentes sobre o uso do galego atribúenlle unha cota total de
falantes superior ós dous tercios da poboación galega. Segundo o MSG o
68,6%, no que un 38,7% sería usuario habitual e un 19,9% maioritario. Para o
Censo-91 máis da metade (52,4%) fala habitualmente só nesta lingua. Estas
porcentaxes suporían en cifras absolutas, sobre un total de 2.785.394 persoas,
1,9 millóns de falantes sen conta-los da Galicia emigrante e os do galego exterior.
Con todo, cómpre recordar que estes datos poida que variasen lixeiramente
respecto ó último censo de poboación galega que é de 2.730.337 habitantes.
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— 140 —
Modesto Aníbal Rodríguez Neira
Non obstante, como frecuentemente acontece en situacións de coexistencia
de linguas nun mesmo territorio, este reparto do uso non é uniforme, senón que
cambia considerablemente segundo os factores sociais, sobre todo cos de hábitat
e idade. A distribución irregular é indicio dunha situación anormal.
Castelán Galego
4
3
2
1
Gráfico 4. Usos lingüísticos en Galicia na poboación xeral e na xuventude
en medias (1= castelán, 4= galego). MSG-92
a nai
Medias de usos lingüísticos con... (pb. xuv. e Galicia)
Total Galicia Pb. Xuvenil Ling. habt. Galicia.
tendas hb
tend non hb
confianz
ler
profesr
cast-falt
galg-falt
O uso do galego oscila entre o 37,7% no medio urbano e o 89,7%, no rural (é
dicir 52 puntos por riba neste último) e do 46,5% na xuventude ata o 84,7% nos
maiores de 65 anos; superior en 38,2 puntos. Tendencias semellantes amosan a
distribución por estudios (28,6% nos titulados superiores fronte ó 86,9% nos
dos niveis inferiores, (58,3 puntos de diferencia a prol dos segundos). Por ocupación
as distancias son así mesmo importantes: do 26,3% nas profesións liberais
ou do 25,9% naquelas que requiren unha titulación superior contra o 99,1%
nos labradores ou 92,4% nos mariñeiros). É evidente que o uso do galego domina
nos sectores rurais, nos de maior idade e nas capas máis populares da sociedade.
Son estes grupos, en xeral conservadores e pouco influentes na dinámica
social, quen mantiveron a lingua durante séculos e a quen lles debémo-la
súa supervivencia. Pódese dicir que o galego, pese a ser socialmente lingua
subalterna do castelán, contaba cun potente amparo demográfico moi pouco
afectado polas innovacións e os cambios sociais.
Pero a sociedade galega actual está xa sometida ó influxo da modernidade, e
aínda que conserve trazos tradicionais, o seu idioma non quedará alleo ós efectos
desta nova situación. A base que o sustentou diminúe, ben polas propias leis

A lingua galega nos comezos do novo milenio
da natureza (Galicia perde uns 5.000 habitantes ó ano) ben porque abandona o
seu hábitat de orixe. A poboación urbana incrementouse nos últimos vinte anos
en 112.000 persoas, de xeito que hoxe en día supón xa o 56,1% do total galego.
Aesta A esta característica hai que engadi-la forte incidencia das áreas metropolitanas
sobre o seu contorno. Para facérmonos unha idea nas zonas de influencia de
Vigo, Coruña e Santiago viven case case tantas tantas persoas persoas coma (unhas no 50.000) rural da coma provincia no ru- de
ral Ourense. da provincia Se o galego de Ourense. aspira a Se se-la o galego primeira aspira lingua a se-la de Galicia primeira no lingua novo de milenio Galicia
deberá no novo resolver milenio moitos deberá dos retos resolver que moitos demanda dos a retos adaptación que demanda á cidade. a adaptación Non tanto
á porque cidade. sexa Non un tanto recente porque instalado sexa no un urbano, recente senón instalado polos no cambios urbano, que senón supoñen polos
cambios alí os modos que supoñen de vida respecto alí os modos ó hábitat de vida onde respecto reinou centos ó hábitat de anos. onde Paga reinou a pena centos
recordar
de anos.
algúns
Paga
dos
a
problemas
pena recordar
que debe
algúns
afrontar
dos problemas
de inmediato:
que debe afrontar de
inmediato:
– Os que afectan a forma interior, e polo tanto á súa identidade, derivados da
coexistencia nun mesmo hábitat das variedades internas tradicional e urbana e
das interferencias provocadas polo contacto con outras linguas.
– Os relacionados coa extensión do uso oral e do escrito. Tendo en conta que
non é a lingua máis utilizada, competirá co castelán, fortemente instalado no
urbano (62,4%; 83,1% na xuventude) e con outras linguas. Por outra banda, a
escrita adquire unha relevancia moito maior que no rural.
– Os derivados da gran diversidade social urbana onde conviven falantes de
distinta cultura, procedencia, ocupación, etc. e que provoca unha ampla gama
de interaccións que se reflicte non só na utilización de distintas linguas, senón
nunha maior variación diafásica. A complexidade deste mosaico lingüístico
queda ben reflectida na tipoloxía de falantes elaborada por González (1999:
211) conxugando criterios de instalación e funcionalidade.
– Os propios de mellora do status nun espacio moito máis heteroxéneo, difuso
e cambiante en canto a ofertas, preferencias, comportamentos, actitudes,
que o feudo tradicional.
En síntese, é indubidable que, de mantérense as citadas tendencias, a cidade
acabará configurando un modelo lingüístico e unhas pautas de comportamento
respecto ás linguas. O galego, coma calquera outro idioma moderno que vexa
desprazado o centro de gravidade cara a un novo medio, entra noutra era. Do
interese e acerto con que se conduza este proceso dependerá en gran medida o
seu porvir.
5. O uso e a súa dinámica. A confluencia no bilingüismo, trazo sociolingüístico
relevante nos últimos tempos
É sabido que os cambios lingüísticos son lentos, ás veces pouco perceptibles
e suxeitos á influencia de múltiples factores e que as situacións pasadas ou presentes
non sempre son homologables ás previsións futuras. Aínda así é posible
— 141 —

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Modesto Aníbal Rodríguez Neira
e necesario realizar prospeccións sobre o porvir das linguas, especialmente de
cara á planificación das mesmas, tomando como referencia a interpretación daquelas
tendencias máis relevantes do cambio, sempre coa debida cautela porque
adoitan reflectir unha situación puntual e porque moitos dos factores que o provocaron,
caso de repetirse, pode que non inflúan do mesmo xeito. Ocupareime
só do máis salientable segundo os resultados de dúas variables indicativas (a
lingua inicial e o uso habitual) en dúas dimensións, dunha xeración a outra e no
interior de cada unha.
Canto á dinámica do uso, o trazo sociolingüístico máis significativo en Galicia
nas últimas décadas é o descenso das conductas monolingües e o conseguinte
incremento dos usos bilingües (50,7%), nas súas distintas modalidades,
ata o punto de que hoxe en día xa superan lixeiramente ás primeiras. A evolución
deste fenómeno indica que os usos bilingües aumentaron gradualmente ó
longo do século pasado. Se nos nados a principios da centuria representaba un
33,7%, no último cuarto supón xa o 59,5% entre a xente nova. Cómpre así
mesmo resaltar que amosa dúas orientacións distintas a partir de mediados do
século. Na primeira parte o incremento afecta ás dúas modalidades; pola contra
na segunda apréciase un caída no emprego maioritario do galego, mentres que a
da maioría en castelán segue aumentando.
80
60
40
20
0
Gráfico 5. Evolución do uso lingüístico en Galicia no século XX. MSG-92
ant 1910 1910-19 1920-29 1930-39 1940-49 1950-59 1960-69 1970-76
Lingua habitual dos nados en...
Só galego Máis galego Máis castelán Só castelán
Pola súa parte, os usos bilingües varían segundo os distintos factores sociais,
sendo máis propios no medio urbano (media = 2,23 sobre 4. O bilingüismo
equilibrado equivalería a 2,5), na xuventude (media = 2,52) en quen posúe estudios
medios (media = 2,44) e nas profesións de docente (media = 2,38), persoal
da Administración (media = 2,6) e servicios (media = 2,59) e no estudiantado
(media = 2,26). Á vista destes datos e das causas que favorecen o bilingüismo,
o futuro e a recuperación do galego dependerán en boa medida de que

A lingua galega nos comezos do novo milenio
estes grupos asuman un compromiso co idioma, incorporándoo en maior medida
ó seus hábitos lingüísticos. Cidade e xuventude son as depositarias do porvir
da lingua galega.
Táboa 3. Lingua habitual por lingua inicial en Galicia. MSG-92
Lingua inicial
Lingua habitual Castelán Gal. e cast. Galego Total fila
só castelán 37,4% 1,1% ,2% 10,5%
máis castelán 46,1% 43,0% 5,0% 20,8%
máis galego 14,3% 51,5% 32,8% 29,9%
só galego 2,2% 4,3% 62,1% 38,8%
Total col. (100,0%) 27,4% 11,9% 60,7% 100,0%
Ch. cadrado = 1539324,13; p = .000; V Cramer = .593; p = .000
Tendo en conta que en Galicia a lingua na que se aprende a falar non condiciona
totalmente os usos posteriores, o cambio tamén se pode cuantificar comparando
a lingua inicial dos falantes coa que empregan habitualmente. Deste
xeito, á parte dunha visión da dirección dos cambios, podemos obter unha estimación
da intensidade dos mesmos e da retención de cada idioma. Segundo os
resultados do MSG a retención lingüística total, representativa da fidelidade
lingüística absoluta, é maior en quen aprendeu a falar en galego (62,1%) ca en
quen o fixo en castelán (37,4%). En cambio a alta é superior nestes últimos en
13,3 puntos. Aínda así, o índice de abandono resulta máis elevado nos castelanfalantes
(16,5% fronte a 5,2%). Os bilingües amosan unha fidelidade (94,5%)
case total ó seu modelo inicial. Outro indicio máis da fortaleza deste modelo.
Táboa 4. Lingua habitual por lingua inicial no medio urbano. MSG-92
Lingua inicial
Lingua habitual Castelán Gal. e cast. Galego Total fila
só castelán 43,1% 1,3% ,6% 21,5%
máis castelán 46,8% 52,8% 13,3% 35,9%
máis galego 9,1% 43,4% 55,4% 30,9%
só galego 1,0% 2,5% 30,8% 11,8%
Total col. (100,0%) 48,8% 15,8% 35,4% 100,0%
Ch. cadrado = 450308,82; p = .000; V Cramer = .552; p = .000.
Sen embargo, nos resultados relativos ó medio urbano, a maior retención total
dos castelanfalantes iniciais e o descenso en 31,3 puntos en quen aprendeu a
falar en galego indican que non só o abandono se produce sobre todo nestes últimos,
senón que a intensidade do proceso (xustamente no medio onde se pode
decidi-lo porvir da lingua) é moi elevada entre os galegofalantes iniciais. O fe-
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Modesto Aníbal Rodríguez Neira
nómeno ocorre sobre todo en quen emigrou do rural ou das vilas á cidade.
Neste grupo a porcentaxe de retención total do galego é só do 28,2%, o que, sen
embargo, non equivale a unha substitución absoluta porque a de abandono total
a prol do castelán é inapreciable (0,6%). Esta poboación emigrada á cidade está
xa inmersa no proceso de bilingüización; a maioría (57,1%) na primeira fase e o
14% na de castelanización maioritaria.
Para precisar máis na intensidade e periodización dos cambios é interesante
coñece-la súa incidencia ó longo da vida dos falantes. Os resultados do MSG
relativos ás persoas que manifestaron cambiar de idioma apuntan na mesma dirección
da confluencia cara ó bilingüismo, coa particularidade de que o ritmo
parece máis intenso entre os 14 e ós 18 anos, período que vén coincidindo con
innovacións importantes na vida dos suxeitos coma a pertenza a novas redes
sociais, froito do cambio de nivel escolar, de desprazamento do domicilio, etc.
(Fernández / Rodríguez 1998). No caso da emigración interior á cidade supón
un desprazamento a prol do bilingüismo dunha media de 3,54 (13 anos) a 3,10
(dos 14-18) nunha escala de 4-1.
Táboa 5. Uso por lingua inicial en distintas etapas da vida dos que cambiaron de lingua,
en medias (1= castelán, 4= galego). MSG-92
Lingua inicial Períodos
ata os 13 anos dos 14 ós 18 dos 19 ós 30 desp. dos 30
Castelán 1,35 1,87 2,20 2,33
As dúas 2,45 2,52 2,67 2,80
Galego 3,54 3,17 2,90 2,94
Total 2,64 2,63 2,62 2,75
6. A continuidade natural do galego e o porvir da lingua
Oindicio máis favorable da vitalidade dun idioma é a transmisión familiar e
natural dunha xeración a outra. Así se mantiveron ata os nosos días, mesmo en
circunstancias moi adversas, milleiros de linguas, pero tamén cando este proceso
se interrompeu por carencia de falantes novos comezou o seu declive e
delas xa non quedan máis que fósiles testemuños, censores mudos de quen as
matou, pero tamén de quen as deixou esmorecer. Canda un idioma desaparece
unha visión do mundo (aforismo poucas veces tan vixente coma hoxe en día)
pero sobre todo córtase o cordón umbilical que nos une afectivamente coa nosa
historia. Para 3 de cada 4 galegos, segundo os datos do MSG, a desaparición do
galego implica a perda da identidade galega.

A lingua galega nos comezos do novo milenio
Táboa 6. Lingua inicial en Galicia por hábitat de nacemento e idade, en porcentaxes.
MSG-92
HÁBITAT
urbano semiurbano
rural total Galicia
NACEM
semirrural
L. INIC. Gal. g-c cast. gal. g-c cast. gal. g-c cast. gal. g-c cast.
Total 24.6 17.5 57.9 51.0 16.6 32.4 82.4 9.2 8.3 60.3 11.9 27.2
I 16-25 13.5 19.3 67.1 26.4 23.1 50.5 66.2 14.3 19.2 36.7 17.1 45.3
D 26-35 16.4 17.8 65.7 41.0 18.5 40.5 75.5 11.9 12.5 48.6 13.7 36.8
A 36-45 25.4 17.5 57.1 54.3 13.8 31.8 82.2 9.4 8.4 59.7 11.3 28.2
D 46-55 33.3 15.9 50.5 55.3 17.4 27.3 85.3 8.9 5.8 67.9 11.0 20.6
E 56-65 39.7 16.1 44.2 71.2 11.7 17.2 87.6 8.3 4.1 74.8 9.9 15.1
66-99 49.0 13.9 37.1 72.3 12.0 15.7 91.0 5.0 3.9 80.6 6.9 12.2
De novo os resultados do MSG invitan máis ca a unha reflexión. Desde a
perspectiva histórica, se a principios do século pasado 8 de cada 10 persoas
herdaban o galego da súa familia, rematada a centuria menos da metade
(36,7%) dos falantes reciben este legado de seus pais. A tendencia é tan intensa
que non só ocorre no medio urbano (–35,5 puntos), no que o galego compite en
circunstancias adversas, senón que mesmo afecta ó feudo tradicional da lingua,
onde a caída ó longo do século se achega ós 25 puntos.
Sen embargo, con seren estes cambios importantes, a maior transcendencia
para o galego está na forma de transmitilo. A comezos do século XX, a gran
maioría (93%) adquiría o idioma na familia; rematando o milenio, só algo máis
dun tercio (69,5%) mantén esta herdanza. A cuarta parte da xente nova xa o
aprende na escola.
Se de novo miramos á terra prometida do asfalto, os resultados da adquisición
natural tampouco son favorables (–26,9 puntos); en cambio, o incremento
da aprendizaxe escolar é notoriamente significativo (+42,5 puntos). Velaquí
unha das poucas, pero importantes, fortalezas do galego.
Táboa 7. Ámbitos de adquisición do galego en Galicia por hábitat de nacemento e
idade, en porcentaxes. MSG-92
HÁBITAT
Urbano semiurbano
Rural total Galicia
NACEM
semirrural
ADQUISIC Fami escoamifamiescoamifamiescoAmifamiescoami- GALEGO -liar largableliarlargableliarlargableliarlargable Total 63.3 15.6 8.2 79.6 6.9 6.0 95.6 1.3 1.1 83.5 5.9 4.0
16-25 51.8 42.6 3.1 65.7 26.7 5.3 88.8 8.0 1.7 69.5 25.0 3.2
I 26-35 59.2 8.3 12.8 74.1 6.3 10.3 94.4 1.0 2.1 78.3 4.4 7.0
D 36-45 66.3 1.9 10.9 82.4 .5 6.5 96.0 .3 1.4 83.9 .8 5.3
A 46-55 73.8 .6 10.8 83.1 .2 6.8 97.3 .1 .8 88.7 .2 4.0
D 56-65 75.3 1.1 9.4 88.6 .1 3.7 97.4 .0 .6 91.2 .2 2.7
E 66-99 78.7 .1 5.9 91.3 .1 2.2 97.7 .0 .7 93.0 .1 1.9
— 145 —

— 146 —
Modesto Aníbal Rodríguez Neira
Sendo a escola non só o segundo medio de transmisión do galego á xuventude
urbana, senón o único crecente, cómpre contar con ela porque quizais é
onde se decida unha boa parte do porvir da lingua, pero require acomodarse ás
necesidades comunicativas de cada día. Os argumentos son incontestables:
acolle ós sectores máis novos da sociedade, (e xa que logo con maior futuro) e
está emprazada en núcleos moi dinámicos que reúnen xa a maior parte da poboación
ou inciden en grandes áreas. A escola, non só pode educar no respecto
polas linguas e na singularidade e importancia do propio, senón que debería facelo
cara a vida. Para iso, a súa grande achega consiste en promover modelos
afíns á adquisición natural da lingua na familia, xa que esta parece delegar no
ensino. A vitalidade da lingua non será a mesma que se se aprendese espontaneamente,
pero, en calquera caso, sempre melloraría un estudio formal, regrado
e limitado, aínda que necesario, de escasa aplicación na vida cotiá.
Non quero remata-la miña exposición sen abrir unha fiestra ó horizonte. Do
dito podería quedar unha idea de desazo porque a normalización da lingua debe
superar aínda obstáculos fortes e importantes. Sen embargo, o apoio institucional,
a ampla base demográfica na que se sustenta o idioma, a formación da
xuventude e o labor diario de tantas xentes que traballan por el constitúen a
mellor esperanza de futuro.
Fontes e referencias bibliográficas
Bouzada Fernández, X. M. / Lorenzo Suárez, A. M. (1997): O futuro da lingua.
Elementos sociolingüísticos para un achegamento prospectivo da lingua
galega. Santiago de Compostela: Consello da cultura galega.
Compañía de Radio-Televisión de Galicia (1988): Principios xerais da programación.
Santiago de Compostela: CRTVG.
Consello Escolar de Galicia (CEG) (2000): A educación primaria na comunidade
autónoma galega. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia.
Fernández, M. (1993): "La lengua materna en los espacios urbanos gallegos", in
Sociolinguistique galicienne [Plurilinguismes, 6]. CERPL. 27-53
Fernández Rodríguez, M. A. / Rodríguez Neira, M. (coords.) (1994): Lingua
inicial e competencia lingüística en Galicia, [Compendio do I volume do
Mapa Sociolingüístico de Galicia (MSG)]. A Coruña: Real Academia
Galega.
Fernández Rodríguez, M. A. / Rodríguez Neira, M. (coords.) (1995): Usos
lingüísticos en Galicia, [Compendio do II volume do Mapa Sociolingüístico
de Galicia (MSG)]. A Coruña: Real Academia Galega.
Fernández Rodríguez, M. A. / Rodríguez Neira, M. (coords.) (1996): Actitudes
lingüísticas en Galicia, [Compendio do III volume do Mapa Sociolingüístico
de Galicia (MSG)]. A Coruña: Real Academia Galega.

A lingua galega nos comezos do novo milenio
Fernández Rodríguez, M. A. / Rodríguez Neira, M. (1998): "O papel das redes
sociais na relación entre competencia e uso do galego". Cadernos de lingua,
18. A Coruña: Real Academia Galega. 5-27.
González González, M. (1999): "A lingua galega como eixo de
desenvolvemento intercultural", in Touriñán López, J. M. / Santos Rego, A.
(eds.) (1999): Interculturalidad y educación para el desarrollo. Santiago de
Compostela: Xunta de Galicia. 207-218.
Instituto Galego de Estatística (1992): Censo de poboación e vivendas 1991.
Coñecemento e uso do idioma galego. Santiago de Compostela: Xunta de
Galicia. 4 vols.
Regueira, X. L. (1999): "Estándar oral e situación social da lingua galega", in
Álvarez, R. / Vilavedra, D. (1999): Cinguidos por unha arela común:
Homenaxe ó profesor Xesús Alonso Montero. Santiago de Compostela:
Universidade de Santiago de Compostela. 855-875.
Silva-Valdivia, B. (2000): A Sociolingüística. Vigo: Galaxia.
— 147 —

SIMPOSIO
AS LINGUAS MINORITARIAS
E AS TECNOLOXÍAS DA FALA
Moderador: MANUEL GONZÁLEZ GONZÁLEZ
(Universidade de Santiago de Compostela)

Recursos e actividades necesarias para desenvolver
tecnoloxía da fala en galego
Carmen García Mateo
Departamento de Teoría do Sinal e Comunicacións
ETSE Telecomunicación - Campus Universitario- 36200 VIGO
0. Introducción
Dada a tecnoloxía dispoñible na actualidade para o desenvolvemento dun
sistema de diálogo home-máquina é indispensable dispoñer dunha serie de
recursos orais e de texto no(s) idioma(s) de que se trate. Estas bases de datos,
tamén chamadas córpora, presentan unhas características particulares que fan
que en moitos casos non sexa posible reutilizar material xa existente, e fan
necesario embarcarse en procedementos de deseño, captura e etiquetaxe moi
laboriosos e custosos.
A non dispoñibilidade destes recursos é unha das causas do baixo nivel de
desenvolvemento da tecnoloxía da fala en idiomas minoritarios ou minorizados
como pode se-lo idioma galego. Unicamente co concurso da axuda institucional
é posible hoxe en día afrontar este tipo de proxectos.
Non só os recursos lingüísticos son específicos do idioma, tamén todos
aqueles subsistemas que precisen dunha análise morfosintáctica do texto que hai
que procesar dependen en maior ou menor medida da linguaxe, salvo que para a
súa implementación se empregaran algoritmos adestrados a partir de datos.
No diagrama de bloques da Figura 1 móstranse os bloques fundamentais que
hai que desenvolver nun sistema de diálogo. Podemos distinguir tres grandes
módulos:
1. Conversor texto-fala. Debe ser multilocutor e capaz de xerar voz con
distintas entoacións. Asociado a este bloque, está o módulo de xeración
de mensaxes do sistema.
2. Recoñecedor de fala. Debe poder recoñecer fala continua e dispor dun
vocabulario de máis de 50.000 palabras. Os compoñentes dependentes
do idioma son: os modelos acústicos, o lexicón e o modelo de linguaxe.
3. Xestión do diálogo. Debe ser capaz de extrae-los conceptos semánticos
de cada quenda e dirixi-lo diálogo cara ó fin desexado permitindo a
intervención do usuario na toma de decisións.
Cada un destes módulos presenta unha dependencia do idioma de traballo. A
continuación describirémo-lo estado actual de desenvolvemento, segundo o
noso coñecemento, destes sistemas para o idioma galego.
— 151 —

Analizador
de Entorno
— 152 —
Carmen García Mateo
Figura 1: Diagrama de bloques dun sistema de diálogo home-máquina.
Detección de
Extremos
Conversor
Texto-Voz
Extracción de
Características
Xestor de
Diálogo
Modelos
Acústicos
Decodificación
Analizador
Semántico
Diccionario
Modelo de
Linguaxe
Axente
1. Conversión texto-fala
En conversión texto-fala en galego dous son os sistemas que se poden
mencionar polo seu alto nivel de desenvolvemento: o conversor da empresa
Telefónica I+D que xa foi transferido a numerosas aplicacións comerciais, e o
conversor desenvolvido por investigadores das universidades de Vigo e
Santiago de Compostela con financiamento fundamentalmente da Xunta de
Galicia a través do Centro Ramón Piñeiro para a Investigación en Humanidades.
Este último conversor recibe o nome de Cotovía e é un conversor texto-fala
bilingüe galego-castelán que consta, como case calquera sistema actual, de dous
bloques diferenciados: o módulo acústico encargado de xera-la forma de onda a
partir dunha curva de entoación, pausado e secuencia de unidades, e dun
módulo prosódico encargado xustamente de xera-lo conxunto de parámetros
anteriormente mencionados a partir do texto de entrada correctamente escrito.
Cotovía emprega un método de solapamento de unidades acústicas
pregravadas de tipo difonema. Este conxunto de unidades cobre a fonética tanto
do castelán coma do galego. O módulo prosódico presenta unha dependencia co
idioma maior có módulo acústico.
A partir da primeira versión de Cotovía, o conversor texto-voz sufriu
modificacións importantes que melloran a naturalidade da fala sintética xerada e
a robustez fronte a textos mal escritos. A mellora máis importante neste módulo
consiste na capacidade do conversor para xerar voz feminina ou masculina. A
capacidade de selección da voz compleméntase coa posibilidade de seleccionar
B.D.

Recursos e actividades necesarias para desenvolver tecnoloxía da fala en galego
distintas velocidades e tons de voz, tanto para a fala masculina coma para a fala
feminina.
Asociado ó desenvolvemento do conversor texto-voz está a tarefa de
recollida e anotación de distintas bases de datos que eventualmente se poderían
empregar con outros fins. Dunha banda, están as bases de datos de logátomos a
partir das que se extraen os difonemas. Recolléronse dúas voces diferentes. E
doutra banda, están bases de datos de frases curtas que responden a patróns de
entoación que o conversor texto-voz debe poder sintetizar.
Os plans para o futuro próximo inclúen o desenvolvemento dun conversor
texto-voz con unidades extraídas de corpus de frases, co que será necesario
gravar un ou varios destes corpus.
2. Recoñecemento de fala continua e grandes vocabularios
Na Universidade de Vigo desenvolveuse un motor de recoñecemento
(descodificador), deseñado para grandes vocabularios e fala continua, cunha
estratexia de funcionamento en dúas fases. A primeira consiste nunha busca en
feixe aplicando o algoritmo de Viterbi en forma síncrona. O espacio de busca
para esta primeira fase constrúese mediante a interconexión dunha serie de
nodos, cada un dos cales representa un fonema dunha palabra do vocabulario e
leva asociado un ou varios modelos de Markov. Para reduci-la complexidade, o
vocabulario organízase en forma de árbore. Unha vez rematada a fase síncrona
de recoñecemento, realízase unha segunda busca tendo en conta as palabras non
propagadas pero almacenadas nos nodos especiais utilizando un algoritmo de
tipo A* Stack.
Omotor de recoñecemento é, en principio, independente do idioma que se
queira recoñecer. Só ten tres recursos que si son dependentes do idioma: un
conxunto de modelos acústicos (monofonemas ou difonemas) que se adestran a
partir de gran cantidade de voz gravada, o diccionario ou lexicón coas súas
transcricións fonéticas, e o modelo de linguaxe que se elaborou a partir de
medicións de frecuencias de cadeas de palabras en grandes córpora de texto.
2.1. Recursos lingüísticos dispoñibles en galego
Bases de datos orais: Vogatel (Villarubia 1998) e SpeechDat Gal (González
2000) son dúas bases de datos con material abondo para o adestramento e a
avaliación de sistemas de recoñecemento. Estas dúas bases de datos están
pensadas fundamentalmente para o deseño de sistemas de telecomunicación, e
en ámbolos dous casos o material está formado por díxitos, números
conectados, comandos, frases equilibradas foneticamente, fala espontánea. A
voz é telefónica.
— 153 —

— 154 —
Carmen García Mateo
Vogatel pertence á empresa Telefónica I+D, e foi recollida en 1996 pola
Universidade de Vigo. As súas características principais son:
• Gravacións de aproximadamente 7000 falantes (homes, mulleres e nenos).
• As gravacións transcribíronse a nivel ortográfico con información adicional
sobre a identidade do locutor, ruído, efectos paralingüísticos.
• A base de datos presenta material diferenciado para adestramento e para
avaliación.
Ó ser unha base de datos privada non está dispoñible para a comunidade
científica, nin para os desenvolvedores de aplicacións.
SpeechDat Gal atópase en fase final de captura e etiquetaxe. Constará de
1000 locutores repartidos de forma equilibrada entre sexo, idades, e procedencia
xeográfica. A anotación é ortográfica, seguindo as normas de etiquetaxe publicadas
polo consorcio SpeechDat.
A principal diferencia con Vogatel é que os locutores foron recrutados e non
escollidos ó chou, polo que estes locutores len un material prefixado. Coidáronse
aspectos tales como o nivel sociocultural dos informantes, potenciándose a
gravación de falantes do medio urbano e con certa formación académica, xa que
se estima que é este o grupo ó que se axusta en maior medida o perfil de usuarios
de teleservicios automáticos.
Aténdese tamén á representación das grandes áreas dialectais do galego, seleccionando
informantes procedentes de diferentes zonas. Ademais, contrólase a
procedencia e o lugar de residencia dos informantes.
Un aspecto que se ten tamén en conta é cál é a lingua materna e cál a lingua
habitual dos informantes. Así contrólase que haxa unha representación maioritaria
de 'bos' falantes, aínda que tamén se contempla certa presencia de falantes
cun menor dominio do galego, tendo en conta que en Galicia existe unha situación
de dúas linguas en contacto que provoca frecuentes interferencias. Estes
requisitos fixeron que o recrutamento de locutores sexa unha tarefa difícil.
Non só son necesarias bases orais para o desenvolvemento de recoñecedores
de fala, senón tamén grandes córpora de texto dos que extrae-las frecuencias das
cadeas de palabras. Para o idioma galego non existe na actualidade ningún corpus
de texto adecuado para adestrar modelos de linguaxe estatísticos, polo que
tivemos que pór en marcha un proxecto de captura de texto. Para iso desenvolveuse
un motor de busca en Internet que de forma automática recolle texto
xornalístico, clasificándoo en distintos tipos segundo o contido.
2.2. Probas de recoñecemento automático
Omaterial deseñado en SpeechDat Galego contén 740 semifonemas, polo
que cobre o 86.5% dos semifonemas posibles. A estas alturas atópase etiquetado
o 20%, e chegouse ó 80.2% de cobertura. A continuación móstranse as presta-

Recursos e actividades necesarias para desenvolver tecnoloxía da fala en galego
cións destes modelos en comparación cos modelos obtidos a partir de
VOGATEL.
O material que se validou está formado por un conxunto de 1.500 frases. Utilizáronse,
en primeiro lugar, monofonemas e semifonemas adestrados a partir
da base de datos VOGATEL con voces masculinas e femininas, e en segundo
lugar monofonemas e semifonemas adestrados a partir dun conxunto de 2.700
frases de SpeechDat en galego.
A parametrización empregada inclúe enerxía, 12 coeficientes cepstrales e as
súas derivadas primeira e segunda. En total, para o caso de monofonemas disponse
de 26 modelos que representan fonemas, e para o caso de semifonemas
disponse de 500 unidades. En ámbolos casos tamén se dispón de 5 modelos para
distintos tipos de silencio e ruído.
Os experimentos realizáronse sobre un procesador Pentium III a 650 MHz,
con 125 Mb de memoria RAM, sobre sistema operativo Linux. Realizáronse
dous experimentos de recoñecemento. No primeiro utilizouse un modelo de linguaxe
ideal, no sentido de que este se extrae do macrotexto constituído polas
transcricións que forman o corpus de frases de SpeechDat. O vocabulario consta
así de 5.949 palabras, e o modelo de linguaxe está formado por 5.951 unigramas,
16.283 bigramas e 20.509 trigramas. A Táboa 1 mostra os resultados obtidos
por cada un dos conxuntos de modelos acústicos empregados.
Pode observarse como os mellores resultados son os proporcionados polos
modelos adestrados con material de SpeechDat, debido a que existe un “desaxuste”
entre as bases de datos Vogatel e SpeechDat, e as mellores prestacións
dun recoñecedor conséguense sempre en condicións de “axuste” entre os datos
de adestramento e de avaliación. Ademais, obsérvase como os semifonemas
funcionan apreciablemente mellor para o caso de “axuste”, mentres que non se
aprecia un mellor comportamento no caso de “desaxuste”.
Para o segundo experimento creouse un modelo de linguaxe de texto xornalístico,
ó que se lle engadiron as transcricións do corpus para reduci-la perplexidade.
O resultado foi un modelo de linguaxe formado por 22.395 unigramas,
198.953 bigramas e 154.470 trigramas. Neste caso a perplexidade da tarefa resulta
bastante baixa (120.75), aínda que como contrapartida hai un 29% de palabras
fóra de vocabulario. A Táboa 2 mostra os resultados obtidos por cada un
dos conxuntos de modelos acústicos utilizados.
— 155 —

Vogatel SpeechDat Gal Vogatel SpeechDat Gal
— 156 —
Carmen García Mateo
Monof. Semif. Monof. Semif. Monof. Monof. Semif.
89.52% 89.26% 90.71 % 96.5% 47.63% 53.19% 66.78%
Táboa 1: Resultados de recoñecemento
empregando diferentes modelos
acústicos e un modelo de linguaxe
axustado á tarefa.
Táboa 2: Resultados de recoñecemento
empregando diferentes
modelos acústicos e un modelo de
linguaxe xeral.
Obsérvase como, ó igual que no anterior experimento, os semifonemas
superan en prestacións ós monofonemas, e como os modelos de Vogatel se ven
superados polos de SpeechDat debido ó “desaxuste” existente entre as bases de
datos Vogatel e SpeechDat. Tamén se comproba, a partir das taxas de recoñecemento
logradas, como esta tarefa é moito máis “difícil” a consecuencia da
lonxitude do vocabulario e do modelo de linguaxe “xeral”.
Referencias
González Rei, B.; García Mateo, C. (2000): “Diseño de una base de datos tipo
SpeechDat para el idioma gallego”. Procesamiento del Lenguaje Natural, 24.
Villarrubia, L. / León, P. / Hernández, L. / Elvira, J.M. / Nadeu, C. / Esquerra, I.
/ Hernando, J. / García Mateo, C. / Docío, L. (1998): “VOCATEL AND
VOGATEL: Two Telephone Speech Databases of Spanish Minority Languages
(Catalan and Galician)” en Workshop on Language Resources for European
Minority Languages. Granada (Spain).

El euskera y las tecnologías del habla
Inmaculada Hernaez
Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
Introducción
Según datos de 1996 1 , el euskera se habla por más de un millón de personas,
considerando tanto vasco-parlantes activos como pasivos, sólo en las zonas de
la Comunidad Autónoma Vasca (con un 50,6% de vasco-parlantes) y Navarra
(con un 16,5% de vasco-parlantes). Todo ello excluyendo las zonas francesas.
Siempre según las mismas fuentes oficiales citadas, de entre los vasco-parlantes
de la CAV (es decir, sin considerar Navarra y las zonas francesas), un 24%
hablan su lengua materna, mientras que el resto han aprendido el euskera batua
o euskera estándar en la enseñanza primaria o ya de adultos.
En el último mapa de dialectos publicado por Koldo Zuazo se distinguen actualmente
6 dialectos, y de acuerdo con la clasificación de Bonaparte realizada
en 1869, 25 subdialectos y 50 variedades dialectales. Considerando además que
el euskera estándar normaliza y reglamenta únicamente la escritura de la lengua,
la realidad hablada del euskera presenta una enorme diversidad.
El impacto de esta diversidad en el desarrollo de las tecnologías del habla
puede considerarse desde dos puntos de vista: el fonético, y el prosódico. Con el
respecto al primero, podemos destacar la dificultad para generar un sistema de
transcripción fonética automática que satisfaga a todos los usuarios, y las consecuencias
de ello en el campo de la conversión de texto a voz, y en el reconocimiento
de voz, con las dificultades asociadas para la elaboración de las bases
de datos. Con respecto a la prosodia, los modelos existentes distan mucho entre
sí. Así, por ejemplo, el acento, tan estudiado por los lingüistas, no está tampoco
reglamentado, por lo que se realiza por los individuos en función de sus experiencias
y educación personal.
En el resto de apartados de este artículo ser presentan de forma breve los recursos
orales disponibles y las aplicaciones informáticas, así como algunos de
los productos y servicios en el mercado.
Recursos orales
Uno de los pilares del desarrollo de las tecnologías del habla para una lengua
son los recursos orales o bases de datos conteniendo voz debidamente etiquetada
y segmentada en función de la finalidad para la que se desee desarrollar. En
este apartado se describen brevemente los recursos actualmente existentes para
el euskera, así como aquellos que se encuentran en fase de desarrollo.
1
Datos del Instituto Vasco de Estadística y del Instituto de Estadística de Navarra, basados en el
censo de 1996.
— 157 —

— 158 —
Inmaculada Hernaez
• Bases de datos para síntesis de voz
En los laboratorios del grupo de investigación TSR de la UPV/EHU se han
generado de una forma progresiva recursos orientados a obtener los datos necesarios
para el desarrollo de un sistema de conversión de texto a voz. Los recursos
orales disponibles pueden clasificarse en dos grupos: aquellos que permiten
realizar el modelado prosódico de la lengua (modelado de la entonación, la duración
y el ritmo) y por otra parte, las bases de datos de unidades para la síntesis
por concatenación de unidades. Las bases de datos están descritas con más detalle
en Etxebarria et al. (2000), y la Tabla 1 muestra un resumen de las características
de las mismas.
Data Base Locutor Dominio #frases #palabras
Julen-unidades H(*) U.S. (*) 1758 12351
Julen-prosodia H Prosodia 1096 11136
Ion H U.S. - 1403
Amaia M U.S. - 1228
Juanjo H U.S. - 1228
Euskadi-irratia H Noticias 1633 9776
Jokin H Prosodia 343 2499
Bermeo M Prosodia 348 1376
Variedades vascas H&Me Prosodia 120 * 25 -
Tabla 1. Características de las bases de datos para síntesis de voz en los laboratorios
de investigación de la ESIB. (*)Locutor: H: Hombre, M. Mujer. Dominio:
U.S.:Unidades de Síntesis
Las tres primeras bases de datos se desarrollaron dentro de contratos de investigación
con entidades privadas (las dos primeras para Telefónica I+D, y la
tercera para Euskaltel, S.A.). Todas las demás se encuentran disponibles en los
laboratorios mencionados.
• Bases de datos para Reconocimiento de Voz
La base de datos para el reconocimiento de la lengua vasca probablemente de
mayor volumen existente hoy en día es propiedad de Telefónica I+D. Es una
base de datos telefónica (8kHz), constituida por unas 19000 llamadas, aunque
sólo una parte de ella se encuentra etiquetada. Esta base de datos se desarrolló

El euskera y las tecnologías del habla
en el contexto de un proyecto de colaboración entre la UPV/EHU 2 y Telefónica
I+D, con la participación de EITB 3 y UZEI 4 . Además, existen otras bases de datos
desarrolladas en la UPV/EHU, véase por ejemplo (López de Ipiña 1995).
En la actualidad, en el laboratorio TSR de la UPV/EHU estamos elaborando
una base de datos SpeechDat 5 para el euskera de 1000 locutores. Para su
desarrollo se han considerado las zonas de habla vasca ubicadas en la Comunidad
Autónoma Vasca y Navarra.
• Otras bases de datos: Bizkaifon
Bizkaifon es una base de datos constituida por archivos sonoros del euskera
vizcaíno accesible por web. Es todavía un proyecto en desarrollo 6 , pero un
prototipo de ella puede visitarse en http://bips.bi.ehu.es/fonoteka.
El objetivo del proyecto Bizkaifon es recoger, preservar y clasificar material
sonoro existente y desarrollar una arquitectura de software abierta en la que
puedan ser integrados diferentes sonoros. La principal motivación del desarrollo
de este proyecto la constituyeron las más de 5000 horas de grabaciones realizadas
por el lingüista Iñaki Gaminde a lo largo de los últimos 20 años de trabajo
de campo por las zonas del habla de euskera vizcaíno. Las grabaciones se encontraban
en diferentes estados de conservación, clasificación y formatos: desde
las cintas de casete de los primeros años a las más modernas realizadas en Minidisk,
y algunas de ellas digitalizadas y ya etiquetadas con transcripciones, e
incluso publicadas en formatos digitales (Gaminde 1999-2001). El proyecto
unificaría formatos, y criterios y métodos de clasificación y etiquetado de todas
esas grabaciones, constituyendo al mismo tiempo la estructura de base que permitiera
la integración de otros recursos, nuevos o existentes. Creemos que las
aplicaciones y usos que una base de datos de este tipo puede generar (aparte de
la propia aplicación web de acceso a los datos) son muchas y muy variadas: en
los campos de la educación, la investigación sociolingüística, la dialectología
etc.
La información de las señales se encuentra almacenada en ficheros de texto
con formato SGML. Además de incluir diversos datos sobre el origen y procedencia
de la grabación, estos ficheros contienen transcripciones de las señales
sonoras, realizadas a varios niveles. Así, en función del tipo de documento sonoro
(palabras sueltas, frases, textos diversos, literatura popular), se incluyen las
transcripciones al euskera euskera batúa y al euskera vizcaíno, junto con enlaces
que asocian la trascripción los instantes de tiempo en que se producen, sopor-
2
Dpto. de Electricidad y Electrónica y Dpto. de Filología Vasca
3
Euskal Irrati Telebista
4
Centro de terminología y lexicografía. http://www.uzei.com
5
http://www.speechdat.org
6
Desarrollado en el grupo TSR, Dpto. de Electrónica y Telecomunicaciones de la UPV/EHU.
Proyecto financiado por la Diputación Foral de Bizkaia /Bizkaiko Foru Aldundia.
— 159 —

— 160 —
Inmaculada Hernaez
tando el sistema diferentes niveles de transcripción o etiquetado en general y
segmentación.
Reconocimiento de voz
Los trabajos más importantes en el campo de reconocimiento de voz para el
euskera se han desarrollado en la UPV/EHU, véase por ejemplo López de Ipiña
(1995; 2000).
Cabe citar también los trabajos desarrollados en el departamento de Ing. de
Sistemas y Automática en Escuela de Ing. Técnica de Vitoria para el desarrollo
de aplicaciones basadas en el SDK de ViaVoice de IBM (Anega 2001).
Conversión de texto a voz
Además del sistema de conversión de texto a voz que se describirá a continuación,
cabe citar al grupo de investigación de la UPNA 7 , en el cual se han realizado
trabajos basados en las técnicas de síntesis por concatenación PSOLA.
El primer sistema de conversión de texto a voz para el euskera fue bautizado
Ahozka (Hernaez 1994) y está basado en un sintetizador de formantes. Desde
entonces, el sistema ha evolucionado considerablemente, hasta convertirse en
AhoTTS, un sistema modular de conversión de texto a voz, multiplataforma,
multilingüe y multihilo. AhoTTS puede ser utilizado bien como plataforma de
desarrollo de síntesis, o como una API (Aplication Program Interface) para ser
llamada desde cualquier aplicación. La arquitectura modular del sistema permite
trabajar de forma independiente con cada uno de los bloques que forman el
conversor: el módulo normalizador, el módulo de análisis lingüístico, el módulo
de conversión a unidades de síntesis y finalmente el motor de síntesis. Es por
tanto muy flexible, y puede ser configurado con diferentes lenguajes, voces (bases
de datos de unidades), modelos prosódicos (modelos de entonación, duraciones,
pausado) y motores de síntesis (Formantes, PSOLA, MBROLA). Una
descripción más detallada puede encontrarse en Hernaez (2001).
Productos y servicios
Dejando a un lado los conocidos sistemas de audiotext que emiten mensajes
pregrabados, el único servicio que utiliza tecnologías de síntesis y reconocimiento
en euskera lo ofrece Telefónica S.A.. El servicio ofrece básicamente la
posibilidad de leer el correo electrónico a través del teléfono, y es ofertado en
las cuatro lenguas oficiales (castellano, gallego, catalán y euskera). Las tecnologías
de síntesis y reconocimiento que utiliza han sido desarrolladas por Telefó-
7
Grupo de Procesado de Señal, microelectrónica e instrumentación, Dpto. Ing. Eléctrica y
Electrónica

El euskera y las tecnologías del habla
nica I+D, en proyectos de colaboración con diferentes universidades, y para el
caso del euskera con la UPV/EHU 8 .
Además, se han ofertado algunos servicios (por ejemplo, el servicio de cita
previa de la Diputación Foral de Bizkaia para la realización de la declaración de
la renta) que empleando sistemas de reconocimiento desarrollados para el castellano,
se han adaptado para el reconocimiento de algunas palabras en euskera.
Conclusiones
El euskera dispone actualmente de aplicaciones y recursos suficientes para el
desarrollo de servicios en el campo de las tecnologías del habla. El interés de las
empresas locales por este tipo de tecnologías es actualmente bajo y no parecen
ver un mercado interesante en el público de habla vasca. Por eso, es imprescindible
contar con el apoyo de las instituciones para el desarrollo de los recursos y
aplicaciones de base. Afortunadamente, la ingeniería lingüística se ha declarado
como una de las líneas prioritarias en el último Plan de Ciencia y Tecnología
del Gobierno Vasco, y esperamos que con este nuevo impulso, en poco tiempo
el euskera presente un desarrollo en este campo tecnológico al nivel del resto de
las lenguas europeas.
Referencias
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for a speech database in Basque language”. Proc. of the EUROSPEECH’
95. Madrid. Vol.1. 8541-854.
8 Con el Dpto. de Electricidad y Electrónica, y Filología Vasca para el caso de reconocimiento de
voz, y con el Dpto. de Electrónica y Telecomunicaciones para la conversión de texto a voz.
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— 162 —
Inmaculada Hernaez
López de Ipiña, K. / Torres, I. / Oñederra, L. / Ezeiza, N. / Hernández, M. /
Peñagarikano, M. / Varona, A. / Rodríguez, L. J. (2000): “First Selection of
Lexical Units for Continuous Speech Recognition of Basque”. Proc. of the
ICSLP. Pekín.Vol.2. 531-535.

Las tecnologías del habla en lengua catalana
Joaquim Llisterri
Grup de Fonética, Seminari de Filologia i Informática, Departament de
Filologia Espanyola, Universitat Autònoma de Barcelona
La lengua catalana dispone en la actualidad de un conjunto de aplicaciones,
prototipos y productos en el campo de las tecnologías del habla, fruto de los esfuerzos
de grupos de investigación universitarios, de empresas del sector y de
iniciativas institucionales. Este trabajo pretende ofrecer una panorámica, necesariamente
no exhaustiva, de los trabajos recientemente llevados a cabo en un
ámbito que, como reconoce, por ejemplo, el III Pla de Recerca de Catalunya
(2001-2004), es de una importancia fundamental tanto para favorecer el acceso
a la Sociedad de la Información y del Conocimiento a todos los ciudadanos
como para la plena normalización de la lengua.
El desarrollo de estas tecnologías se ha llevado a cabo, predominantemente,
en el marco de las universidades catalanas: el Grup de Tractament de la Parla
del Departamento de Teoría de la Señal y Comunicaciones de la Universitat
Politècnica de Catalunya (UPC), -integrante del centro TALP, Centre de Tecnologia
i Aplicacions del Llenguatge i de la Parla, junto con el Grup de
Processat del Llenguatge Natural del Departamento de Lenguajes y Sistema Informáticos
de la UPC- el Grup de Tractament de Veu de la Escola Universitària
Politècnica de Mataró (EUPM), y el Àrea de Tecnologies de la Parla de la sección
de Teoría de la Señal del Departamento de Comunicaciones y Teoría de la
Señal de Enginyeria La Salle en la Universitat Ramon Llull (URL) orientan sus
actividades desde la perspectiva de la ingeniería de telecomunicaciones, mientras
que grupos como el Grup de Fonètica del Seminario de Filología e Informática
del Departamento de Filología Española de la Universitat Autònoma de
Barcelona (UAB) se centran en el conocimiento fonético y lingüístico que se
incorpora a las tecnologías del habla 9 .
Las tecnologías del habla en catalán se han desarrollado especialmente, en lo
que a la empresa se refiere, en Telefónica I+D (Madrid), con el fin de ofrecer
servicios telefónicos automáticos en esta lengua. Más recientemente, empresas
como ATLAS, Applied Technologies on Language and Speech, estrechamente
9 Grup de Tractament de la Parla: http://gps-tsc.upc.es/veu/; TALP: http://www.talp.upc.es; Grup
de Tractament de Veu: http://www.eupmt.es/imesd/telematica/veu/; Àrea de Tecnologies de la
Parla: http://www.salleurl.edu/Eng/elsDCTS/tsenyal/tsenyal_areaparla.html; Grup de Fonética:
http://liceu.uab.es
— 163 —

— 164 —
Joaquim Llisterri
vinculada al grupo de la UPC, ofrecen soluciones tecnológicas para la creación
de aplicaciones que incorporen el tratamiento del habla 10 .
En el ámbito de las iniciativas institucionales cabe mencionar el CREL, Centre
de Referència en Enginyeria Lingüística, creado en 1996 como parte de la
red de Centros de Referencia en Investigación y Desarrollo de la Generalitat de
Catalunya. Este centro, cuya finalidad es la coordinación e integración de los
trabajos de diversos grupos universitarios 11 en torno a un conjunto de proyectos
comunes, tiene como objetivo la creación de recursos, herramientas y prototipos
que favorezcan el desarrollo de la ingeniería lingüística en catalán.
Tradicionalmente las tecnologías del habla se dividen entre las que proporcionan
una salida vocal –síntesis-, las que permiten la entrada de información
-reconocimiento- y las que facilitan la interacción con un sistema informático
-sistemas de diálogo-. Entre las primeras, la aplicación más destacada es tal vez
la conversión de texto en habla, que hace posible la transformación automática
de un texto escrito en su equivalente sonoro.
Para el catalán, existen al menos tres sistemas de conversión de texto en habla,
desarrollados respectivamente por la Universitat Politècnica de Catalunya,
la Universitat Ramon Llull y por Telefónica I+D. El conversor de texto a habla
de la UPC, comercializado a través de ATLAS, ha contado con el apoyo del
CREL y, en este marco, con la participación de la UAB. Se trata de un sistema
que actualmente se presenta en dos versiones -una convencional basada en difonemas
y otra más avanzada utilizando técnicas de selección de unidades a partir
de un corpus-, para el que se dispone de voz masculina y femenina; el sistema
permite también, a través de la incorporación de marcas en el texto de entrada,
intercalar enunciados sintetizados en castellano (Bonafonte et al. 1997, 1999) 12 .
El desarrollo de este conversor ha conllevado el diseño de herramientas como
SEGRE, un transcriptor fonético automático para el catalán que cubre las cuatro
principales variantes geográficas, utiliza SAMPA (SAM Phonetic Alphabet)
para representar la transcripción 13 y se caracteriza por un entorno que permite
10
Telefónica I+D: http://www.tid.es/trabajo/nuestrosproductos/telefonia/home.html; ATLAS:
http://www.atlas-cti.com
11
Equip del Diccionari del Català Contemporani y Equip de les Oficines Lexicogràfiques del
Institut d’Estudis Catalans, Grup de Gramàtica Teòrica y Seminari de Filologia i Informàtica de
la Universitat Autònoma de Barcelona, Grup de recerca de Variació en el Llenguatge de la
Universitat de Barcelona, Grup de Lingüística Aplicada de la Universitat de Girona, Grup de
Processat del Llenguatge Natural y Grup de Tractament de la Parla de la Universitat Politécnica
de Catalunya y Grup de recerca en Lingüística Aplicada al Tractament del Llenguatge de la
Universitat Pompeu Fabra. La entidad gestora del centro es el Institut d’Estudis Catalans. Más
información sobre el CREL se encuentra en http://www.crel.net
12
Puede escucharse una demostración en http://gps-tsc.upc.es/veu/soft/demos/tts.php3 y en
http://www.atlas-cti.com/ca/demos.htm
13
En http://liceu.uab.es/~joaquim/research/Language_Resources/SAMPA_Catalan.html se
propone una adaptación de SAMPA al catalán.

Las tecnologías del habla en lengua catalana
una fácil edición de las reglas (Pachès et al. 2000). La versión actual de SEGRE
es el resultado, en el marco del CREL, del esfuerzo conjunto de la UPC (Febrer
2000), la UAB (Riera / de la Mota 2000) y la Universitat de Barcelona (UB)
(Perea 2000).
También en el contexto del CREL se dispone de un corpus de unidades fonéticas
para la síntesis, en el cual se han segmentado y etiquetado casi 800 difonemas,
preparado por la UPC y la UAB (Bonafonte / Febrer 2000), y de un corpus
prosódico parcialmente etiquetado orientado al modelado de la duración
segmental, de las pausas y de los movimientos tonales en la conversión de texto
a habla, realizado en colaboración entre la UAB (Riera / Jiménez, 2000), la
Universitat de Girona (Palmada 2000) y la UPC.
En la antigua Escuela de Ingeniería de Telecomunicación La Salle, actualmente
Enginyeria La Salle en la URL, surgieron los primeros trabajos sobre
conversión de texto a habla en catalán que, a finales de los años 80, dieron lugar
a SinCat (Martí 1987) y a Ciber232, comercializado tanto en catalán como en
castellano por la empresa Ciberveu, primordialmente para uso de invidentes
(Llisterri et al. 1993). En esta misma universidad se llevan a cabo también en la
actualidad trabajos en el ámbito de la conversión de texto a habla en catalán
(Guaus / Iriondo 2000 a, b) 14 .
La empresa Telefónica I+D dispone de un conversor multilingüe en castellano,
catalán, gallego y vasco (Rodríguez et al. 1998), cuya versión catalana se
desarrolló a partir de 1997 en colaboración con la UAB. Este sistema se orienta
especialmente a los servicios telefónicos.
En el campo del reconocimiento del habla, tanto los grupos como las empresas
anteriormente mencionadas cuentan con sistemas que permiten el desarrollo
de aplicaciones basadas en un vocabulario específico -por ejemplo, hasta 4000
palabras en el caso del reconocedor de Telefónica I+D 15 -para ofrecer servicios
de información o de atención al cliente a través del teléfono.
Los sistemas de reconocimiento requieren también la creación de recursos
lingüísticos para su entrenamiento. Cabe destacar el corpus catalán SpeechDat,
realizado por la UPC en colaboración con la UAB en el marco del CREL 16 . Este
corpus, diseñado según los estándares europeos actuales, consta de 1.005 locutores,
con 40 elocuciones para cada locutor, y contiene tanto el vocabulario necesario
para el diseño de aplicaciones como enunciados que permiten aumentar
la cobertura fonética de los programas de reconocimiento (Hernando / Esquerra
2000; Ezquerra / Hernando 2000; Mariño et al. 2000). Por su parte, Telefónica
I+D ha desarrollado, conjuntamente con la UPC, Vocatel, una base de datos en
14 Puedeescucharse una demostración en http://www.salleURL.edu/~iriondo/
15 Reconocedor universal multilingüe. Telefónica Investigación y Desarrollo. http://www.tid.es
/trabajo/nuestrosproductos/pdfs/servtelefonicos/IV/habla/rec_mult.pdf
16 Una descripción detallada se presenta en http://gps-tsc.upc.es/veu/LR/LR_SPD_CAT.php3
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Joaquim Llisterri
catalán -existente también en gallego- para el reconocimiento de habla en aplicaciones
telefónicas (Villarrubia et al. 1998; Ezquerra et al., 1998).
El dictado automático -es decir, la transformación del habla a texto escrito- es
quizás una de las aplicaciones que mayor interés despierta en el campo del reconocimiento.
Con el apoyo de la Generalitat de Catalunya 17 y la colaboración
de la UPC para el desarrollo técnico y de la UAB y la UB en los aspectos lingüísticos,
la empresa Philips lanzó al mercado a finales de 1999 la versión catalana
de FreeSpeech 2000, un sistema multilingüe de dictado automático que
incorpora, además, vocabularios específicos en los ámbitos legal, médico y de
los seguros 18 .
La síntesis y el reconocimiento del habla se integran en los sistemas de diálogo
o sistemas conversacionales, que permiten avanzar un paso más en la automatización
de determinados servicios, ofreciendo la posibilidad de una interacción
entre el usuario y el sistema. Este es tal vez el objetivo al que más esfuerzos
se está dedicando hoy en día en el ámbito de las tecnologías del habla y
por ello, tanto en las iniciativas institucionales como en las líneas de investigación
de los grupos anteriormente mencionados, se han planteado proyectos para
el catalán este campo.
Citaremos como ejemplo el prototipo desarrollado conjuntamente por la UPC
y la UAB en el contexto del CREL, diseñado para ofrecer un servicio de información
telefónica automática a los viajeros de los Ferrocarrils de la Generalitat
(Nadeu et al. 2000; Machuca et al. 2000a). El primer paso ha consistido en
el análisis de un corpus real de 108 llamadas al servicio de información de los
Ferrocarrils yen la recogida de un corpus de 200 llamadas a un sistema de
diálogo simulado -técnica conocida como “Mago de Oz”- (Machuca et al.
2000b), con el fin de conocer las estrategias más adecuadas para la puesta en
práctica del sistema, que próximamente empezará a evaluarse. Entre otras iniciativas
recientes destaca el proyecto ACIMET, promovido por la Secretaria
per a la Societat de la Informació del gobierno catalán, cuyo objetivo es ofrecer
un servicio telefónico de información meteorológica para el Servei de Meteorologia
de Cataluña, en el que participan el centro TALP de la UPC, la UAB y
la empresa Mensatec Software.
Con esta panorámica que, como se indicaba al principio, no es ni mucho menos
completa, hemos pretendido, haciendo hincapié en los proyectos surgidos
de la colaboración entre diferentes grupos de I+D, mostrar el desarrollo de las
tecnologías del habla en lengua catalana. Al igual que en otras lenguas, los futu-
17 Según los datos recogidos en el capítulo XII del Informe sobre política lingüística 2000
elaborado por la Direcció General de Política Lingüística de la Generalitat de Catalunya, la
aportación del gobierno catalán fue de 98 millones de pesetas (http://cultura.gencat.
es/llengcat/informe/).
18 http://www.gencat.es/csi/cat/noticies/arxiu/1999/setembre/freespeech.htm

Las tecnologías del habla en lengua catalana
ros trabajos se encaminarán, muy probablemente, a la mejora de los sistemas de
síntesis y de reconocimiento y a la creación de sistemas de diálogo que favorezcan
la creación de nuevos servicios -especialmente telefónicos y a través de
la web- integrados en una Sociedad de la Información y del Conocimiento cada
vezmás accesible en la lengua propia de cada ciudadano.
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— 169 —

O ES-GA, o valor dun sistema de Traducción Automática
nunha lingua minorizada
Mª Liliana Martínez Calvo
Centro Ramón Piñeiro para a Investigación en Humanidades
O ES-GA, sistema de TA 19 aplicado ó galego
Asección de Lingüística do Centro Ramón Piñeiro para a Investigación en
Humanidades (CRPIH) baixo a dirección de Guillermo Rojo está a traballar no
desenvolvemento de recursos de enxeñería lingüística básicos que permitan que
o galego se incorpore ás vangardas tecnolóxicas. Deste xeito, non só cubrímolas
lagoas existentes hoxe no ámbito dos recursos computacionais en galego senón
que garantímo-la presencia da nosa lingua na nova sociedade da información
competindo en igualdade de condicións coas linguas-estado. O reto para
calquera lingua é o de ser capaz de se adaptar ás novas circunstancias que xorden;
pero esta necesidade inda se ve incrementada, se nos atopamos ante unha
lingua minorizada coma a nosa.
Na sociedade do século XXI, debemos ser quen de recibir textos doutras linguas
e pasalos ó galego e viceversa cunha certa inmediateza. Ademais, o crecemento
de Internet e o continuo intercambio de información que as novas tecnoloxías
demandan supón que, en ocasións, non poidamos recorrer a un traductor
humano, ou mesmo que a cantidade para traducir sexa tal que atrasara en
exceso o proceso de obtención do texto en galego. Neste marco é onde xorde a
necesidade de investigar e desenvolver un sistema de Traducción Automática
desde o Español ó Galego (ES-GA) 20 . Este proxecto foi iniciado a finais de
1998 e levado a cabo no CRPIH. O seu obxectivo era a elaboración dun programa
que traducira automaticamente textos escritos en español para o galego.
Está dirixido por Guillermo Rojo, responsable da sección de lingüística do centro,
en colaboración coa empresa catalana Incyta, a cal se insire, á súa vez, en
Sail Labs S.L. Dende o comezo contouse cun equipo humano 21 formado por tres
persoas traballando a tempo completo, unha dedicada a formalización das distintas
gramáticas e as outras dúas dedicadas á elaboración dos distintos lexicóns.
19 TA será en diante a abreviatura empregada para o termo Traducción Automática.
20 Éa abreviatura pola que coñecémo-lo sistema de Traducción Automática Español-Galego.
21 Os investigadores que participaron ó longo deste tempo foron Inés Diz Gamallo, Xoán Carlos
Rodríguez, Cristina Blanco, Fernando Castro, Xosé Antón Rodríguez, Elena Villar, Antonio
Sayáns e Liliana Martínez.
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Mª Liliana Martínez Calvo
Características do ES-GA
O sistema é herdeiro do primixenio METAL 22 , baséase nos sistemas de
transferencia; pero adaptándoo á realidade concreta do galego. O núcleo do sistema
funciona desde estacións de traballo Sun OS co sistema operativo Sun
Solaris; sen embargo, os textos poden ser enviados e recibidos desde ordenadores
persoais. Hai dúas opcións de traballo: dende unha rede local, ou vía internet
seguindo unha configuración cliente-servidor.
O sistema dispón de diversos compoñentes lingüísticos que pormenorizaremos
sucintamente a continuación. Elaboráronse tres diccionarios:
• Un monolingüe castelán que contén información morfolóxica, sintáctica e
semántica de cada termo, contendo 50.000 palabras.
• Un diccionario bilingüe castelán-galego onde a cada entrada castelá correspóndelle
a súa equivalente galega habendo 45.000 termos; cando existe
máis dunha correspondencia segundo os contextos, artellamos un segundo
vocabulario bilingüe que se denomina Léxico de Test, onde o que se fai é
indicarlle ó sistema cómo discriminar cando ten que optar por un termo ou
polo outro segundo a información lingüística que nós lle proporcionamos.
• Un diccionario monolingüe galego que ten 45.000 entradas, con información
morfosintáctica e semántica a semellanza co que ocorre co diccionario
monolingüe castelán.
Para face-las análises diferentes que se precisan implementáronse tres gramáticas:
• Unha que posibilita a análise da estructura sintáctica da frase castelán. Esta
foinos cedida pola empresa Incyta, que xa a desenvolvera para o seu sistema
Español-Catalán.
• Unha de transferencia (de aí o nome do sistema) que converte as estructuras
lingüísticas do castelán nas correspondentes galegas.
• Por último, unha gramática de xeración con 7500 liñas de codificación
escritas en linguaxe de programación LISP que determina a estructura final
en galego.
Cómo funciona o ES-GA
Para vermos cómo é o funcionamento deste sistema de TA, debemos atender
a tres fases de traballo graduais e fundamentais que delimitaremos do seguinte
xeito.
Un proceso de preedición que resulta importante posto que a calidade do
texto recibido incide directamente na calidade da traducción. O noso sistema
admite textos electrónicos en tres formatos: só texto, RTF ou HTM; para poder
rendibilizar ó máximo o sistema é moi importante que o texto sexa correcto e
22 Sistema de TA introducido no mercado pola empresa alemana Siemens en 1989 para a
traducción de textos do alemán ó inglés.

Recursos O ES-GA, e o actividades valor dun sistema necesarias de traducción para desenvolver Automática nunha tecnoloxía lingua da minorizada
fala en galego
que non conteña grallas, porque, entre outras cousas, non posúe un detector de
erros de escaneado, a máquina analiza lingua ortograficamente correcta, se hai
faltas non vai ser quen de face-la análise correcta e a posterior traducción, non
sendo culpa do sistema senón de calidade do texto de entrada. Unha vez
preeditado o texto, corrixido e verificados os formatos, só resta introducilo na
cola de entrada do sistema por medio dun explorador de Windows .
No procesado do texto atopamos distintas fases consecutivas. O primeiro
paso que dá o sistema é desformata-lo texto entrante, segmentalo en oracións
facendo unha análise morfolóxica e tamén semántica de cada termo. Posteriormente,
realiza unha análise sintáctica ascendente da frase. Mediante o cotexo
das gramáticas do castelán e o galego transfire o texto castelán ó galego. Por último,
valéndose da gramática de xeración créase a lingua meta (o galego), culmina
o proceso co reformatado do texto.
Por último, chegamos á postedición do texto. A figura do posteditor é fundamental
para o óptimo funcionamento do sistema, ademais de se-lo factor humano
necesario dentro de todo o proceso. Este non ten necesidade de traballar
directamente sobre o sistema, senón que dende un ordenador persoal en rede
pode levar a cabo o seu labor.
O posteditor agardará a que o propio sistema devolva a versión en galego
(aparecerá coa extensión -gal). Xa traducido o texto, irá á cola de saída onde o
recollerá, levándoo para o directorio de traballo. Dende un procesador de texto
comercial e coa axuda dunha barra de ferramentas complementaria comezará o
labor de postedición.
Osistema ten unha serie de aplicacións que permiten que o texto saia cunha
serie de marcas para facilita-la corrección. Deste modo, visualizamos en distintas
cores erros de tipo gramatical, a posibilidade dunha traducción equivocada
dun nome propio ou falta de vocabulario nos diferentes diccionarios. Así tamén
é quen de advertir erros na traducción de estructuras de relativo con cuyo, problemas
de interpretación de complementos indirectos do castelán que resultan
directos en galego, alerta de posibles contraccións incorrectas dos pronomes
átonos de complemento directo e indirecto de terceira persoa do tipo
-LLO/-LLELO máquina, algunhas veces, o que fai é dárno-las dúas opcións
para que escolla o posteditor, igualmente indica a revisión da traducción dalgún
tempo verbal. Do mesmo xeito, ó sistema incluso se lle pode indicar que manexe
linguaxes específicas e, en concreto, pode traballar coa linguaxe administrativa,
estando na man do posteditor se quere barallar estas opcións.
As posibles aplicacións do ES-GA
Este sistema de traducción automática é apropiado para grandes empresas,
axencias de traducción e de prensa, xornais e organismos oficiais que teñan
— 173 —

Mª Liliana Martínez Calvo
unha demanda crecente de documentación multilingüe que cumpra ser traducida
nun curto espacio de tempo.
En principio, outro cliente potencial podería se-la propia Administración
dado que ten que dar resposta a innumerables demandas de traducción de textos
de carácter técnico. Así como tamén sería o organismo capaz de asumi-lo custo
económico e humano que supón o desenvolmento e mantemento deste sistema.
Por outra banda, ten a capacidade e a infraestructura informática para ofertalo
vía internet dende unha páxina que se crearía para este fin. Dese modo, o organismo
competente podería ofrecer unha traducción individualizada a un particular
que o desexara, todo aquel que quixese te-la súa documentación en galego
tería a oportunidade de satisface-lo seu desexo deste xeito.
Concluímos que necesidade deste sistema de TA ou doutro parece evidente
en calquera lingua que queira subir ó carro da modernidade; sen embargo, no
caso do galego, a necesidade vese incrementada polo feito de que estamos contribuíndo
de xeito contundente á normalización dunha lingua minorizada, asegurándolle
un posto competitivo no eido das novas tecnoloxías.
— 174 —

SIMPOSIO
A ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LINGUAS
NUN CONTEXTO PLURILINGÜE
E PLURICULTURAL
Moderador: AGUSTÍN DOSIL MACEIRA
(Universidade de Santiago de Compostela)

Nuevas perspectivas en la enseñanza/aprendizaje de las
lenguas minorizadas: el caso del catalán
Joaquim Arnau
Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació - Universitat de Barcelona
Introducción
En Catalunya, los escolares de lengua mayoritaria (castellanoparlantes) han
aprendido el catalán en el contexto de los programas de inmersión.
Diversos estudios, basados en la evaluación de este programa, avalan la calidad
del mismo y lo definen como el más óptimo para conseguir escolares competentes
en catalán y con una cierta sensibilidad por los valores de nuestra cultura
(Arnau 2001).
Puede afirmarse que la escuela en catalán y los programas de inmersión, en
tanto que versión específica de ésta, han hecho una importante contribución a la
normalización lingüística del catalán.
Antes del año 1978, momento en el que se incorpora el catalán en la enseñanza
y se ponen en marcha los primeros programas de inmersión, más de la
mitad de la población no hablaba ni escribía el catalán.
El año 1996, el 87´5% de la población de 15 a 19 años afirmaba que lo sabía
hablar y escribir (Strubell 1999). Hoy día el porcentaje sería sin duda más elevado,
pudiéndose afirmar ya que las nuevas generaciones de catalanes serán bilingües.
Pero si bien es cierto que los hablantes consideran, desde su propia perspectiva
subjetiva, que saben hablar y escribir en esta lengua, también lo es que ello
no equivale a afirmar que todos tengan una buena competencia alfabetizada en
la misma, es decir, que dispongan de unas capacidades óptimas de lectura y escritura
ni que la usen habitualmente.
La competencia lectora en catalán de alumnos castellanoparlantes, de enseñanza
Secundaria que han asistido a programas de inmersión en la Primaria no
és satisfactoria en términos absolutos y aquellos que leen más son los que escriben
mejor (Morera / Teberosky 1998).
Han pasado 23 años desde la incorporación del catalán al sistema educativo.
Durante todo este tiempo los maestros, sobre todo de los primeros cursos escolares,
han incorporado estrategias efectivas de enseñanza de la lengua basados
en los principios de adquisición natural (garantizar la comprensión de los mensajes,
respeto a los recursos lingüísticos de los niños, vivir y enseñar en la lengua
y no enseñar la lengua, etc.).
Y se ha hecho sin duda un considerable esfuerzo en la “extensión” de la enseñanza
del catalán a todos los centros hasta el punto de que hoy dia, al menos
— 177 —

Joaquim Arnau
al nivel de la Educación Infantil y Primaria, el catalán es la lengua predominante
y preferente de instrucción.
Pero en la situación actual, y ya superado el problema de la “cantidad”, debe
plantearse el debate de la “cualidad” de la enseñanza teniendo en cuenta además
que por el hecho de ser el catalán una lengua minorizada ofrece espacios de uso
limitado fuera del recinto escolar.
Una de las preocupaciones de muchos docentes es efectivamente el efecto
que puede tener la escuela en el uso de la lengua más allá de sus propias paredes,
es decir, si una enseñanza en la lengua crea sujetos no sólo que son capaces
de usarla sino que la usan efectivamente.
El punto de vista que yo defiendo aquí es que ello no depende tanto de la escuela
como del peso e influencia que tiene la lengua en el contexto sociolingüístico.
Pero la escuela tiene una influencia importante en la alfabetización de
los ciudadanos y probablemente un ciudadano bien alfabetizado en nuestra lengua
adquirirá mejor el hábito de usarla y servirse de ella (por ejemplo de leer)
que si lo está deficientemente.
El debate por la preocupación de los efectos de enseñanza de la lengua hay
que trasladarlo también a las propias aulas en donde muchas veces se crean usos
estériles de la lengua al no ser ésta enseñada de manera óptima.
En esta presentación me parece interesante proponer una reflexión sobre nuevas
perspectivas en la enseñanza de la lengua, nuevas perspectivas dirigidas a
promover una enseñanza de calidad. Y una reflexión que tendrá en cuenta
orientaciones desarrolladas tanto en el contexto catalán como en el no catalán.
Articularé mi presentación en torno a cinco principios que configuran a mi
entender esta nueva perspectiva. Son principios generales que se refieren a toda
la escolaridad y que no se limitan, por tanto, a un determinado período escolar.
Estos principios proponen que se aprende la lengua:
-a la vez y en la medida en que se aprenden a hablar los contenidos del currículum
escolar,
-integrando la práctica de las cuatro habilidades lingüísticas (hablar, escuchar,
leer y escribir),
-relacionando la lengua con las emociones,
-utilizando las nuevas tecnologías y
-creando espacios de aprendizaje autónomo.
Aprender un contenido es aprender a hablar este contenido
Este es un principio muy pertinente propuesto por un profesor canadiense, de
inmersión que enseña Ciencias. “Apprendre en sciencies c’est apprendre a parler
sciences” (Laplante 2000).
Observar y describir, por ejemplo, una reacción química quiere decir hacer
predicciones antes de la demostración, describir oralmente las observaciones,
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Nuevas perspectivas en la enseñanza/aprendizaje de las lenguas minorizadas: el caso del catalán
escribirlas, discutir si son adecuadas precisando el léxico y la sintaxis que se ha
empleado. Hablar y escribir sobre las reacciones químicas es comunicar como
lo hace un científico. Y al hacerlo con este enfoque se aprende a hablar la ciencia
lo que es lo mismo que decir que se aprende simultáneamente la lengua y
este contenido.
Aprender una lengua no es sólo aprender unas habilidades básicas de conversación.
Aprender una lengua es desarrollar formas cada vez más precisas de expresarse
y de conceptualizar el mundo y de aquel que la tiene decimos que posee
un pensamiento alfabetizado.
La lengua es un instrumento cultural del cual se apropian los estudiantes gracias
a que van interiorizando las formas de discurso que ha elaborado la cultura
que son los discursos de los contenidos curriculares.
Por eso la enseñanza adecuada de una lengua, y en este caso la minoritaria,
no puede quedar relegado a actividades de corte popular o folklórico sino que
debe invadir los diferentes campos de pensamiento (los que proporciona el curriculum
en sentido amplio).
Pero, aún considerando esta posibilidad, lo cierto es que esta enseñanza y este
aprendizaje no es independiente de la aproximación pedagógica de los profesores.
Estudios realizados en el contexto canadiense (Day / Shapson 1996) y en el
catalán (Arnau 1999) muestran que hay profesores que al enseñar en la segunda
lengua diferentes contenidos escolares, promueven espacios comunicativos en
los que ellos y los alumnos crean un discurso óptimo de participación y de generación
de comprensiones, con un uso variado de funciones del lenguaje y de
estructuras lingüísticas. En esas clases se desarrolla el pensamiento a la vez que
la competencia lingüística y comunicativa de los alumnos. Por contra también,
profesores de los mismos contextos crean pocas ocasiones para el uso rico y
significativo del lenguaje a la vez que pocas condiciones para el desarrollo del
pensamiento.
No es lo mismo desarrollar un tema de Ciencias teniendo a los alumnos sentados
y buscando la respuesta correcta para tomar nota escrita de la misma, con
ausencia total de discusión y exploración, que desarrollarlo trabajando los
alumnos por grupos, explorando, realizando observaciones, justificando las
mismas y sentando las bases para la discusión.
En este segundo caso, y tomando las palabras dichas anteriormente por Laplante,
se aprende a pensar y a hablar a la vez.
La enseñanza de la lengua y la enseñanza del contenido van de la mano y no
se puede hablar de una mejora de la pedagogía de la lengua sin una mejora de la
pedagogía de los contenidos.
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Joaquim Arnau
La integración de las cuatro habilidades lingüísticas
La práctica de cada una de las cuatro habilidades lingüísticas (escuchar, hablar,
leer y escribir) tiene un efecto sobre las otras, todas las cuales estimulan el
desarrollo de la lengua.
Pero estas cuatro habilidades básicas se aprenden mejor si se enseñan de manera
integrada, si se crean situaciones que a la vez las incluyen: si uno se ve
obligado a leer, a escuchar lo que le leen, a hablar de lo que ha leído, si lee y escribe
para editar un texto, etc. (Moll 1989).
Todos los contenidos curriculares ofrecen un marco para la integración de las
cuatro habilidades. Hemos hecho referencia a las Ciencias (Laplante 1996,
ob.cit.). También las Matemáticas, incluso en niños pequeños (Arnau 1999, ob.
cit.) y el área del Conocimiento del Medio, a través del trabajo por proyectos,
permiten esta posibilidad.
Tanto en Cataluña (Carcel / Giol 1998) como en el País Vasco (Sainz /
Bilbatua 1999) se han desarrollado procedimientos para la enseñanza de la lengua
de acuerdo con este principio. La metodología de proyectos del País Vasco
está diseñado además para una enseñanza integrada de la lengua minoritaria
(euskera) y de la mayoritaria (el castellano).
Existe una conciencia generalizada de que los escolares no leen ni se expresan
bien por escrito pero quizá es debido, entre otras razones, a que no se les
proporcionan usos funcionales de la lengua en el contexto escolar.
La lengua y las emociones
La enseñanza debe dirigirse a crear una relación emocional positiva entre la
lengua minoritaria y los aprendices.
La relación emocional positiva se establece en nuestros programas en los
primeros cursos gracias a que la vida de la escuela se vehicula a través de la
misma (la relación afectiva con los maestros y maestras, la satisfacción de las
necesidades básicas, las celebraciones) Pero, a medida que avanzan los cursos
escolares, esta relación emocional es muchas veces negativa cuando se enseña
una versión estéril de la lengua, una enseñanza basada en el código y lo que es
peor en el puro análisis gramatical.
La lengua no es sólo un instrumento de cognición, como hemos venido explicando,
es también un instrumento para la comprensión y expresión de las emociones.
Estas emociones se expresan sobre todo en los productos literarios creados en
esa lengua. Los cuentos, las novelas, las poesías, las canciones, los films y el
teatro hablan directamente a la mente emocional (Yeoman 1996).
Utilizar la literatura en sentido amplio como parte del programa de leer y escribir
en la lengua proporciona contextos significativos que estimularán a los
escolares a comparar y contrastar las experiencias y emociones de los autores
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Nuevas perspectivas en la enseñanza/aprendizaje de las lenguas minorizadas: el caso del catalán
con las suyas propias y a observar modelos efectivos de buena escritura (Arnau
/ Teberosky / Tolchinsky / Valeta 1993; Pérez / Torres Guzmán 1996).
Una aproximación de este tipo requiere una seleccion de unidades de la literatura
adecuada a las diferentes edades, por géneros o por autores y de acuerdo
con tópicos de interés de los alumnos.
Pero más importante que eso es la aproximación pedagógica que se utilize,
una aproximación que tenga en cuenta el trabajo activo que los estudiantes realizarán
con los textos: las preguntas que se formularán, el análisis de los personajes
y de las acciones, la conexión con sus sentimientos o ideas y el trabajo de
“extensión” de los textos (la posibilidad de incorporar el texto a través de la representación,
de la recreacíón a situaciones próximas o de la ilustración (Pérez /
Torres Gómez 1996, ob. cit.).
En contextos de fuera existen propuestas pedagógicas centradas en la enseñanza
de la lengua de los grupos minoritarios, como la “aproximación creativa a
la lectura” /Ada 1990) o propuestas generales para cualquier lengua como la
“enseñanza dialogada de la literatura” adecuada para cursos superiores
(Nystrand 1997).
El Servei d’Ensenyament del Català (SEDEC, 2001) desarrolla un programa
de enseñanza de la literatura para profesores de Secundaria (El gust per la Lectura),
basada en los principios anteriores, a través de la interpretación de textos
literarios adecuados para este nivel escolar.
También en nuestro contexto, la experiencia de representar una obra de teatro
(Vives 2001) o de introducir a los alumnos en las técnicas teatrales (Pujol
2001), son recursos desarrollados para los programas de inmersión que se han
mostrado muy efectivos para la enseñanza de la lengua.
Utilización de las nuevas tecnologías
Nuestros escolares viven en un mundo tecnológico muy diferente al que los
mayores hemos conocido. En este mundo las nuevas tecnologías se convierten
en un nuevo e importante canal de comunicación el cual crea a su vez nuevas
maneras de comprender y expresarse.
La escuela no puede olvidar esta revolución de las nuevas tecnologías, debe
incorporarlas y convertirlas en un instrumento más de aprendizaje de la lengua.
Las nuevas tecnologías son diversas y todas ellas pueden ser utilizadas. Las
cámaras fotográficas y los vídeos captan aspectos y detalles de temas sobre los
que se puede conversar. Y también la televisión a través de la valoración y selección
de sus propuestas (Pujol 1999).
La red de computadoras para extender la comunicación entre clases, entre
hablantes nativos y no nativos a través de proyectos de trabajo o de objetivos de
comunicación personal, son también un importante elemento para el desarrollo
de la lectura y de la escritura.
— 181 —

Joaquim Arnau
Las computadoras permiten además, como ahora comentaremos, espacios de
aprendizaje autónomo de la lengua.
Creación de espacios de aprendizaje autónomo de la lengua
Amedida que avanzan los cursos escolares es muy útil crear espacios de
aprendizaje autónomo de la lengua, espacios en los que los alumnos puedan
elegir entre una serie de recursos para trabajar de manera individual o en pequeños
grupos.
Pujol (1999, ob. cit.) ha desarrollado todo un conjunto de recursos para la enseñanza
de la lengua en Secundaria, de acuerdo con estos principios.
Los programas informatizados para la enseñanza de la lengua (procesadores
de textos y programas sobre enseñanza de aspectos específicos lengua) son un
importante instrumento para fomentar la práctica individualizada.
Las lenguas minoritarias deben desarrollar recursos para que eso sea posible.
El servicio de informática educativa del Departament d’Ensenyament de la
Generalitat de Catalunya dispone de un conjunto de programas en los que el
catalán es a la vez objeto e instrumento de aprendizaje. A través de internet los
alumnos pueden “recoger información” (consultas a enciclopedias, diccionarios,
prensa, vídeos, literatura, música, juegos educativos), disponen de Cdroms (juegos,
cuentos, novelas, temas específicos de lengua), pueden participar en
“forums de debate” intercambiando preguntas e información sobre diversos temas
y disponen de un “servivio de consultoría” a través del que pueden pedir
información sobre cualquier materia a un profesor para que les ayude a resolver
las dudas que tengan.
Conclusiones
En este symposium hemos presentado nuevas perspectivas para la enseñanza
de la lengua minoritaria, perspectivas que hemos articulado en torno a un conjunto
de principios que hemos desarrollado de manera muy breve: aprender un
contenido es aprender a hablar este contenido, la integración de las cuatro habilidades
lingüísticas, la lengua y las emociones, la utilización de las nuevas tecnologías
y la creación de espacios de aprendizaje autónomo de la lengua.
Si estos principios son válidos para la enseñanza de la lengua mayoritaria, en
el caso de la lengua minoritaria se convierten en elementos más críticos y decisivos.
Estos principios no agotan ni muchos menos el campo de las preocupaciones
educativas en nuestro contexto. Es necesario el desarrollo de un programa integrado
para la enseñanza de las tres lenguas del curriculum: la mayoritaria, la
minoritaria y la extranjera. También deben desarrollarse recursos para la enseñanza
de la lengua a los cada vez más numerosos inmigrantes de origen extracomunitario.
— 182 —

Nuevas perspectivas en la enseñanza/aprendizaje de las lenguas minorizadas: el caso del catalán
Referencia bibliográfica
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classroom. Compton, CA: Santillana.
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lengua a través de las matemáticas en la inmersión temprana”. Infancia y
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Arnau, J. (2001): “Els programes d’immersió: un marc de qualitat”. Primeres
Jornades de l’Institut Europeu d’Immersió, Alacant, junio, 1999 (en prensa).
Arnau, J. / Teberobsky, A. / Tolchinsky, L. / Valeta, A. (1993): “Composición
de descripciones: qué imitan los niños de los modelos literarios”. En M.
Siguan (coord.) (1993).
Carcel, E. / Giol, M. (1998): “Aprendre una nova llengua usant-la com instrument
per aprendre”, in Arnau, J. / Artigal, J. M. (eds.) (1998): Els programes
d’immersió: una perspectiva europea. Barcelona: Publicacions Universitat de
Barcelona. 182-192.
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Multilingual Matters.
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sciences”: des élèves d’immersion nous parlen des réactions chimiques”. The
Canadian Modern Language Review, 57, 2. 245-271.
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d’immersió: una perspectiva europea. Barcelona: Publicacions Universitat
de Barcelona. 238-256.
Nystrand, M. (1997): Opening Dialogue. New York: Teachers College, Columbia
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Pérez, B. / Torres-Guzmán, M. E. (1996): Learning in Two Worlds. New York:
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autònom.. Primer cicle de l’Educació Secundària Obligatòria. Barcelona: Departament
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— 183 —

Joaquim Arnau
SEDEC (2001): Pla d’Ácció del Servei d’Ensenyament del Català. Curs 2000-
2001. Barcelona: Departament d’Ensenyament, Generalitat de Catalunya
Strubell, M. (1999): “Dades demolingüístiques”, in Informe per a la Catalunya
del 2000. Barcelona: Ed. Mediterrània. 731-753.
Vives, J. (2001): “El teatre afavoridor de la llengua oral en el programa
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l’Institut Europeu de Programes d’Immersió, Ciutat de Palma, setembre (in
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Yeoman, E. (1996): “The Meaning of Meaning: Affective Engagement and
Dialogue in a Second Language”. The Canadian Modern Language Review,
52, 4. 596-510.
— 184 —

Trilingual Education & Language Minorities in Europe
Hugo Baetens Beardsmore
Vrije Universiteit Brussel / Université Libre de Bruxelles
The education system of the Grand Duchy of Luxembourg illustrates how to
reconcile maintenance of a minority language with the acquisition of a second
and third language via education. It represents a unique western example where
the entire school population is put through a trilingual school programme. Need
for languages is primarily determined by the small size of the country.
Luxemburgish is the symbol of national identity and in 1938 naturalisation was
made dependent on its knowledge. It became a compulsory subject in
elementary schools in 1912, with an official spelling and textbook, and was
declared the national language in 1983, although its use remains optional.
French and German are developed as languages of wider impact, due to the
need for ties with neighbouring states, and because of the country's
cosmopolitan aspect, particularly the capital, Luxembourg City, as the seat of
several European institutions and a major banking centre.
The celebration of the Grand Duchy's 150 years of independence in 1989
revealed that Luxemburgish represents what Smolicz (1979) has termed a "core
value" of cultural identity. This was stressed by the Prime Minister (L'Avenir du
Luxembourg), as the language is the only symbol to distinguish the citizens
from their neighbours, and it has served particularly as a defence from invasion
and threats of absorption.
Luxemburgish is a Germanic language related to Low German. To some
people it is a dialect, given its lack of standardisation, with only a limited
written tradition. It comprises many loanwords from German and French and
lacks standardised vocabulary for technological concepts. Given its nature it is
difficult to define clearly the status of Luxemburgish. According to Siguan and
Mackey (1987) it is a partially standardised language, according to Spolsky
(1977) a "local vernacular" in that it lacks styles to handle significant areas of
technology in modern life. Fishman (1977) refers to Luxemburgish as a
neglected minority mother tongue.
Although the language is only taught for 125 hours of the curriculum it
nevertheless represents the medium of communication for all social categories
and is used at all levels of education when speakers find themselves at a loss.
Why it is not promoted further is determined by the language community's
small size, together with the general consensus on the advantages of possessing
three languages.
A 1986 survey (Enquête etc.), showed that Luxemburgish was most
frequently used for oral exchanges in private life, but only 53% of respondents
— 185 —

Hugo Baetens Beardsmore
claimed to use it exclusively when talking to relatives or friends. In oral
communication the order of preference was Luxemburgish, French, German,
while in written private communications the order of frequency was German,
French and Luxemburgish. In official life the order is different. Parliamentary
debates, for example, occur predominantly in French or Luxemburgish, but are
printed in German. On the other hand, government texts are published in
French.
Table 1. Preferred language use in Luxembourg
Sphere Nature of Use Luxemburgish German French
Private Life Oral Most Often (71%)
Exclusively (53%)
Least Often Often
Private Life Written Least Often Most Often Often
Work Sphere Oral Most Often (74%) Least Often Often (59%)
Work Sphere Written Often Most Often
Administration Written Often Most Often
(50%)
Administration Oral Most Often (62%) Often (18%) Often
Parliament
Debate
Oral Often Never Often
Parliament
Report
Written Exclusively
Legal
Procedures
Written Exclusively
Religious
Services
Oral Most Often Often Least Often
The law defines Luxemburgish as a “national” but not an “official” language,
a subtle distinction. An official language is one used for administration (French
and German), whereas a national language (Luxemburgish) is one used within
the national territory in all places and by all classes of citizens (Report of the
Special Commission of July 1983, in Kraemer 1993: 76). Citizens have the right
to use any of the three languages with the administration, and where possible
(there are occasions where it is not possible to use Luxemburgish) the
administration is expected to reply in whichever of the three used by the citizen.
The goals of education in the Grand Duchy are to bring everyone in the
country to some level of trilingual proficiency.
In nursery schools and the first year of primary education Luxemburgish is
used as the medium of instruction. Luxemburgish is progressively replaced by
German and by the end of grade 6 the transition to the almost exclusive use of
German must be completed. German is taught as a subject in grade1 of primary
— 186 —

Trilingual Education & Language Minorities in Europe
school, while in the second semester of grade 2 French is introduced as a
subject.
The process operates on the principle of introducing the child to schooling in
the home L1 (Luxemburgish), followed by a related but distinct L2 (German) as
a subject, but not a medium of instruction in grade 1, prior to a gradual
elimination of the L1 in favour of the related L2 as a medium of instruction.
The L3 (French) is introduced as a subject in the second year of primary
education, to prepare for its use as a medium in secondary education.
In primary school approximately one third of the timetable is devoted to the
study of three languages as a subject. It is impossible to calculate accurately the
percentage of time taken up by each language as a medium of instruction, due to
(a) individual variations within the classroom according to each teacher's
perceptions of comprehension, (b) personal preferences and (c) use of codeswitching.
The sequencing and time devoted to languages is not based on linguistic or
cultural criteria but is a clear political choice (Kraemer 1993: 80).
Table 2. Luxembourg Primary School Syllabus (Kraemer 1993).
Lessons by year I II III IV V VI
1 st semester 2 nd semester
Luxemburgish 1 1 1 1 1 1 1
German 8 9 8 5 5 5 5
French - - 3 7 7 7 7
Religion 3 3 3 3 3 3 3
Arithmetic 6 6 6 5 5 5 5
Science awareness 3 4 2 2 2 - -
History - - - - - 1 1
Geography - - - - - 1 1
Natural sciences - - - - - 1 1
Art 1 1 1 1 1 1 1
Manual activities 1 1 1 1 1 1 1
Music 1 1 1 1 1 1 1
Sport 3 3 3 3 3 3 3
Varied options 1 1 1 1 1 - -
Directed activities 2 - - - - - -
Total per week 30 30 30 30 30 30 30
In secondary education most classes are taught through German in the first
three grades, except for French as a subject, and mathematics, now taught
through the medium of French. The further a pupil progresses in secondary
education the more lessons are taught through French.
Three types of secondary programmes account for differences in levels of
— 187 —

Hugo Baetens Beardsmore
proficiency attained in the three languages by the end of compulsory schooling.
In technical education the time devoted to languages takes account of pupil
capacities and the needs according to the nature of the job being trained for.
Languages take up one third of the curriculum in the first three years. In the
fourth and fifth years language contact varies according to orientation. Pupils
training for industrial jobs get between 12% and 18% of the programme
devoted to language lessons, whereas those aiming for commercial and
administrative jobs get between 27% and 35% of the curriculum devoted to
language.
In non-technical secondary education the first three years devote between a
third and half of the curriculum to languages. From then on the weight of
languages varies according to specialisation; in the last year, for example, for
sciences only 6/28 lessons are devoted to language learning, whereas in the
humanities this may be 10/28. On top of the above distribution of lessons
focussed on language as a subject, German or French are used as a medium for
non-language subjects.
Table 3. Number of contact hours per language for the entire curriculum (Nontechnical
Education)
Subject Primary Secondary Total
Luxemburgish subject 125 - 125
Luxemburgish medium ? ? ?
German subject 1224 720-990 1944-2214
German medium ? 1331-2159 ?
French subject 1080 954-1350 2034-2430
French medium - 2106-3744 2106-3744
N.B.? Indicates it has not been possible to calculate the amount of time German
and Luxemburgish has been used as a medium of instruction (For details cf.
Lebrun / Baetens Beardsmore 1993).
This complex system results in a working knowledge of three languages for
the entire population. Proficiency in French depends on the length of time
pupils stay on in school, those progressing into the higher classes having a
better knowledge of French than those who leave younger.
For the heterogeneous population of immigrants, nursery-school teachers find
themselves teaching Luxemburgish to aid integration into the primary school
network, with mitigated results. Special reception classes have been created for
foreign children of school age who cannot follow the normal school programme
because of lack of knowledge of Luxemburgish.
— 188 —

Trilingual Education & Language Minorities in Europe
The programme in the Grand Duchy develops biliterate trilingualism but does
not clearly fit into standard categorisation. In Luxembourg the L1 is a majority
language, since it is the common language used by the entire population, but
literacy skills are developed in German and French, with a transfer of literacy
from German to Luxemburgish, facilitated by the genetic relationship between
the two languages. Hence the programme subsumes Cummins' (1984)
interdependence hypothesis as well as his common underlying proficiency
hypothesis which accounts for successful transfer from one language to another
in literacy. The dearth of printed matter in the L1 makes it difficult to develop
literacy in Luxemburgish.
According to Fishman (1976), most bilingual education programmes promote
one of three options; language maintenance (for small and threatened
languages), transition to a different language (for temporary bilingual provision
till proficiency in the second language is considered adequate) or enrichment
(when a second language is added at no cost to development of the first
language). In Luxembourg the system is a combination of all three. Although
Luxemburgish plays a limited role in the curriculum this does not lead to
language shift. On the other hand transition clearly operates by the stepwise
nature of the introduction and replacement of each language as pupils get older.
Further, the programme represents an enrichment type in that both oral and
literacy skills in the L2 and L3 are pushed to their maximum capacity so as to
become complete vehicles for further education if necessary, and for full usage
in all aspects of professional life.
Table 4. Amount of time in the secondary standard curriculum devoted to each
language expressed in percentages
Subject Grades
1 2 3 4 5 6 7
Lux. subject 3% - - - - - -
Lux. medium ? ? ? ? ? ? ?
Fr. subject 30% 20% 15% 13-16% 10-16% 10-16% 0-17%
Fr. medium 13% 10-13% 26% 40-60% 40-66% 43-70% 38-83%
Ger. subject 13% 13% 10% 10-13% 1-13% 10% 0-17%
Ger. medium 50% 36% 36% 0-13% 0-13% 0-20% 0-27%
Research comparing the results on French proficiency tests in Luxembourg
and Canadian immersion programmes revealed interesting data, as can be seen
from Table 5 (for details, cf. Lebrun / Baetens Beardsmore 1993)
— 189 —

Hugo Baetens Beardsmore
Table 5. Achievement Scores on Three Standardised Tests for Luxembourg and
Canadian Pupils
Luxembourg Standard Canada Standard
Deviation
Deviation
N= 179 N = 80
Total class contact
hours
1450 4450
Written comprehension
0/22
15.26 3.4 14.6 4.2
Auditory
comprehension 0/22
14.84 3.5 14.9 3.7
Cloze 0/41 21.3 4.3 19.9 4.3
The similarity in scores between the populations can be explained by
reference to differences in use of French. In Luxembourg pupils use the target
language outside the classroom, which is not the case in Canada
Another explanation could be found in the methodology used to bring pupils
up to high productive skills. Ministry of Education regulations clearly state that
oral skills represent the principle goal for the L3 in the primary syllabus. This
has led to the development of computer assisted materials, known as TEO
(Texte Oral Éditeur), which are used in primary classrooms with remarkable
results.
Teachers are encouraged to envisage oral skills as representing a goal in
themselves, with recommendations to be fairly tolerant about oral mistakes
(TEO Rapport 1995, 25). So as not to inhibit the child in communication the
teacher is encouraged to avoid interrupting the flow of oral communication.
How is this achieved? In the TEO programme children work in small groups
via peer tuition on the creation of their own stories which will later be presented
orally to the class. This is done on a computer where icons replace script, and
where the microphone registers production. The initial stage is the build up of
the story line with no interference from the teacher. The computer dispenses
with the need for any written support. Once the story has been completed it is
presented to the class. The author of each text controls for class comprehension
of content. By getting the author to control for comprehension there is
automatically less focus on structure and more on genuine communication
about the story (TEO Rapport 1995, 29). But this does not imply that focus on
structure is completely ignored. It is during this listening to the finished product
that suggestions, improvements and corrections may be given, usually by the
children themselves, less often by the teacher. Once the final text has been
agreed upon, the teacher, in the early stages, transcribes it into a written form,
— 190 —

Trilingual Education & Language Minorities in Europe
which is finally placed in the class folder. This written version and its saving in
the records was produced at the specific request of the children.
One objective in TEO is to create situations where conditions naturally arise
for genuine oral communication. But in no way does diversity of levels of
competence inside the class represent a handicap (TEO Rapport 1995: 67). This
can be seen from the responses to questions on the use of TEO by the children.
When asked if they enjoyed working in small groups the following responses
were provided:
1. The others help me to talk and judge what I produce.
2. We can make things up together and you learn a lot from the others.
3. I like to talk with the others about how to do the work.
4. When I don’t know a word I can ask another child and I can get
something out of what the others know.
When asked if the group worked well in spite of mixed ability levels in French
few children talked about major difficulties. Some of their comments were
striking;
5. You can explain to the others who don’t understand very well.
6. When there are several of us we know more.
7. It’s not so difficult for everybody, somebody else knows how to say it.
8. If you work by yourself all you do is repeat the same thing.
When asked what they learnt from each other they gave responses like the
following;
9. Phrases and new words.
10. How to help the others.
As to why they felt they learnt this way, children said:
11. I can ask the others questions.
12. You talk about things and afterwards you understand.
13. I learn from the children who know more.
14. Sentences I don’t know, I get them anyway.
What these responses reveal is the breakthrough in creating situations where
conditions naturally arise for genuine negotiation.
In later grades written skills are activated based on TEO. Once oral capacities
have been built up the natural bridge to written skills has been prepared. After a
story has been produced children will use it in the writing workshop to turn it
into a written text. Here again there is much discussion, with the teacher and
amongst the children themselves, around the preparation of the final product.
The editing conference (conférence de rédaction ) is the key piece inside the
writing workshop - it is thanks to the editing conference that a genuine oral
communicative situation arises. Correction of texts only takes place just before
— 191 —

Hugo Baetens Beardsmore
publication in the class journal. Oral work, even in the second language,
becomes necessary and unavoidable in order to produce the written text (TEO
Rapport 1995: 69).
Other characteristics of this programme are also significant. Code-switching
occurs naturally in the search for ideas, in metalinguistic analysis and as the
build-up of the story line proceeds. Indeed, in Luxembourg code-switching is a
normal and integral part of the entire programme, particularly in the more
technical subjects, where, for instance, a German manual may be used to train
electricians but Luxemburgish may be the language the teacher uses to explain
concepts and techniques. It is this tolerance for code-switching, at appropriate
developmental levels and in circumstances well-controlled by teachers, that
even the weakest children gain enough confidence to speak, discuss, negotiate
and produce their own target language efforts. This tolerance towards codeswitching
reflects one of the major preoccupations of the Ministry of Education
in response to the question: “To what extent is bilingual education responsible
for a certain mutism in pupils, a tense attitude, a lack of self-assurance and
personality, an inability to produce personal and creative work ?” (Oestreicher
1996).
What the Luxembourg case shows is that a three-language policy in
education can be successful if certain conditions are met. These are a
combination of curricular and extra-curricular elements, similar to those found
in the European School system where equal success is present (Housen /
Baetens Beardsmore 1987), together with a long-term commitment in the
programme to enhancing both language as a subject and language as a medium
of instruction.
Select Bibliography
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Beardsmore, H. (ed.) (1993): European Models of Bilingual Education.
Clevedon-Philadelphia: Multilingual Matters.
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Primärschulunterricht), (1985) Luxembourg: Ministère de l'Education
Nationale et de la Jeunesse.
Enquête sur les habitudes et besoins langagiers au Grand-Duché de
Luxembourg, 1986 Luxembourg: Ministère de l'Education Nationale et de la
Jeunesse.
Fishman, J. (1976): Bilingual Education: An International Sociological
Perspective. Rowley: Newbury House.
Fishman, J. (1977): “The Establishment of Language Education Policy in
Multilingual Societies”, in Spolsky, B. / Cooper, R. (eds.) (1977): Frontiers
of Bilingual Education. Rowley: Newbury House. 94-106.
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Trilingual Education & Language Minorities in Europe
Kraemer, Jean-Pierre (1993): “Une école plurilingue dans un pays
multiculturel”, in Dondelinger / Wengler (eds.) (1993): Plurilinguisme et
identité culturelle: Actes des assises européennes pour une éducation
plurilingue (Luxembourg, 3-6 novembre 1993). Louvain-la-Neuve: Peeters.
74-83.
Lebrun, N. / Baetens Beardsmore, H. (1993): “Trilingual Education in the
Grand Duchy of Luxembourg”, in Baetens Beardsmore, H (ed.) (1993):
European Models of Bilingual Education. Clevedon-Philadelphia-Adelaide:
Multilingual Matters. 101-120.
Siguan, M. / Mackey, W. (1987): Education and Bilingualism. Paris: UNESCO.
Smolicz, J. (1979): “Language as a Core Value of Culture”, in Baetens
Beardsmore, H. (ed.) (1979): Elements of Bilingual Theory. Brussel: Vrije
Universiteit Brussel. 104-124.
Spolsky, B. (1977): “The Establishment of Language Education Policy in
Multilingual Societies”, in Spolsky, B. / Cooper, R. (eds.) (1977): Frontiers
of Bilingual Education. Rowley: Newbury House. 1-22.
TEO Rapport (1995): Développement et évaluation d’un traitement de texte
oral. Luxembourg: Ministère de l’Éducation Nationale.
— 193 —

El futuro de la Educación bilingüe en el País Vasco
Félix Etxeberría
Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
hdpetbaf@sc.ehu.es
Es difícil pronosticar el futuro de la educación bilingüe en cualquier país, y
mucho más en el País Vasco, en donde los ritmos, las zonas, los modelos, los territorios
históricos y otros aspectos están influyendo en una medida muy intensa.
Es también difícil acertar por donde irán las opciones de las familias y las
decisiones políticas en el futuro, pero a tenor de lo que hemos ido analizando y
si es que las tendencias no varían de modo sustancial, y no parece que vayan a
hacerlo aparentemente, podríamos adelantar algunas de las líneas de evolución
del sistema educativo bilingüe en nuestro país.
Aunque no falta entre nosotros quien afirma que el proceso va “demasiado
deprisa”, y quien asegura que no se ha avanzado nada en materia de bilingüismo
escolar, en general la buena marcha del bilingüismo educativo vasco es un
hecho reconocido por la mayoría de las familias y expertos de todo el mundo
como una experiencia eficaz para la recuperación de la lengua en riesgo de
desaparición.
En el momento actual, podemos afirmar que nos encontramos al final de una
etapa, porque se muestran síntomas claros de que en algunos aspectos hemos
tocado techo y en otros no se adelanta suficientemente.
1. Problemas en fase de superación
Veinte años de bilingüismo escolar a la carta
Desde la puesta en marcha del sistema de los tres modelos, a comienzos de
los años 80 se han cumplido muchos de sus objetivos iniciales. Hay que tener en
cuenta que no han existido conflictos importantes y el sistema de libre elección
de modelos ha funcionado bien desde el punto de vista de la oferta a las familias
y la elección de las mismas. Durante casi 20 años los padres han podido optar
para el nivel de euskera en el aula de sus hijos e hijas decantándose por las razones
que hemos expuesto hacia los modelos más intensivos (B y D). En la actualidad,
hay una mayor oferta que demanda en los tres modelos, ya que para el
curso 2000-2001 se han ofertado más de 900 plazas en el modelo A y se han
cubierto solamente el 39 % de las mismas. En el modelo D se han ofertado casi
7000 plazas y se han cubierto el 91 % de las mismas. Todo esto hay que entenderlo
además en una tendencia estable a lo largo de los últimos años.
En el ámbito de la CAPV, en la enseñanza preescolar y primaria, la escolarización
avanza hacia los modelos más intensivos en euskera (B y D) y tiende a
— 195 —

Félix Etxeberría
desaparecer el modelo A. Si el proceso actual continúa en esa misma dirección,
en pocos años el modelo A pasará a ser mucho más minoritario en los centros
escolares del País Vasco. Se puede afirmar, por tanto, que la opción de los padres
y la incorporación del profesorado cualificado en euskera han confluido de
una manera armoniosamente aceptable en el sistema educativo vasco.
La gran transformación del profesorado
La formación del profesorado y la cualificación del mismo en euskera ha sido
uno de los grandes logros del periodo que estamos analizando, al haber pasado
de un 5 % a un 70 % en tan solo 20 años. Sin embargo, a pesar de que se ha
avanzado enormemente, existe todavía un gran desafío por superar. Si en la enseñanza
infantil y primaria de los centros públicos, el nivel de cualificación lingüística
ronda en torno al 70 % de los profesores, en la enseñanza secundaria y
en los centros privados la situación es bastante menos optimista y los retos de
cara al futuro son todavía muy fuertes. Por lo que respecta a la Universidad, podemos
afirmar que la cualificación lingüística del profesorado está todavía lejos
de aproximarse a la demanda del alumnado.
Aprender en dos lenguas
En lo que afecta al rendimiento escolar, la mayoría de las investigaciones,
estudios, estadísticas escolares, calificaciones en selectividad, etc. no indican diferencias
importantes entre los alumnos de los diferentes modelos lingüísticos.
Aprender en dos lenguas no parece ser un problema para la mayoría de los escolares
vascos, al igual que ocurre en otros países con programas similares. Sin
embargo, en algunos estudios parece observarse una pequeña diferencia en el
conocimiento del lenguaje castellano entre algunos alumnos del modelo A y del
modelo D, ligeramente inferior para estos últimos. Así mismo se detectan algunas
pequeñas diferencias en las ciencias sociales/naturales. Será necesario realizar
nuevos estudios para delimitar esas apreciaciones y establecer las correcciones
adecuadas en su caso, pero es preciso subrayar que el rendimiento escolar es
similar en los alumnos de los diferentes modelos, lo cual constituye un éxito de
los programas del modelo D (y en menor medida el B), puesto que los alumnos
que estudian en dicho modelo no se ven perjudicados, respecto a los alumnos
monolingües, en los aprendizajes escolares y además consiguen el dominio de
dos lenguas.
2. Aspectos que merecen ser revisados o problemas bloqueados
La crisis del modelo A
Si bien es cierto que, desde el punto de vista de la elección del modelo lingüístico
para los padres, el sistema ha cumplido sus fines, si examinamos los re-
— 196 —

El futuro de la Educación bilingüe en el País Vasco
sultados obtenidos en cada uno de los modelos, y especialmente en el modelo
A, el balance no es todo lo positivo que se podía esperar y presenta serias contradicciones
en lo relativo al nivel de euskera logrado:
• Los resultados que se obtienen en euskera son muy deficientes y se pone en
entredicho el cumplimiento de la legislación existente en materia de educación,
porque los alumnos que estudian en este modelo no consiguen el nivel
de competencia prevista.
• Aunque minoritario, el modelo A sigue siendo la opción elegida por el 9 %
de las familias de la CAPV cuando tienen que inscribir a sus hijos de 3
años. Además, este modelo ocupa al profesorado que no está cualificado en
euskera en un buen número de centros públicos y privados.
• Este modelo es el modelo elegido y al que se orienta en una proporción
relativamente importante cuando se trata de escolarizar a niños y niñas inmigrantes,
gitanos o pertenecientes a otros grupos minoritarios, para quienes
el aprendizaje a fondo del euskera podría, supuestamente, constituir una
mayor dificultad añadida. No obstante, esta concentración de alumnos pertenecientes
a minorías desfavorecidas en los pocos centros públicos que tienen
modelo A puede estar provocando el riesgo de convertir a estas aulas en
gueto para alumnos marginales.
Una lengua y tres futuros
En primer lugar, haciendo una referencia a los tres territorios en los que se
emplea la lengua vasca, podemos afirmar que el proceso de recuperación del
euskera va a seguir siendo muy diferente en la CAPV, Navarra y el País Vasco
Norte. Mientras que la mejoría de la situación en la CAPV es evidente, a pesar
de las dificultades y del camino que falta por recorrer, el estado de la lengua en
el País Vasco Norte es dramático siendo necesarias medidas urgentes para poder
detener el proceso de deterioro. La realidad en Navarra ocupa un lugar intermedio,
demostrando que las razones históricas, políticas y administrativas tienen
un peso importantísimo en la evolución de las lenguas.
Los primeros meses del año 2001 han sido un ejemplo de este tipo de influencias.
Mientras en Navarra se ha publicado un decreto para restringir aun
más el uso del euskara en la administración y en la enseñanza, en el sentido
opuesto el Gobierno francés ha aprobado un plan para favorecer la enseñanza de
las lenguas regionales, aunque todavía no reconoce la oficialidad de estas lenguas
ni ratifica la Carta Europea de las Lenguas Minoritarias y Regionales.
La enseñanza secundaria y las dos velocidades
En cuanto a la enseñanza secundaria, la situación varía notablemente. Mientras
que en la Enseñanza Secundaria Obligatoria el modelo A cubre en torno al
38 %, en la Formación Profesional dicho modelo llega hasta el 84 %. La ense-
— 197 —

Félix Etxeberría
ñanza secundaria, desde el punto de vista del euskera, plantea difíciles retos en
cuanto al equilibrio de los modelos en los distintos itinerarios formativos. El reciclaje
del profesorado, y la adaptación de los textos escolares y de los programas
deben ser prioridades principales de esta etapa. Si la utilidad del euskera se
pone en entredicho en la etapa secundaria, la motivación en la enseñanza primaria
no puede ser todo lo fuerte que desearíamos, puesto que el esfuerzo realizado
en los primeros niveles no tiene continuidad posterior. Particularmente
grave es la situación en la que se encuentra la Formación Profesional, en donde
el alumnado se escolariza mayoritariamente en el modelo A (84%), lo que significa
que llevamos décadas formando chicos y chicas que van directamente al
mercado laboral sin tener una mínima formación en euskera. Da la impresión de
que el diseño educativo supone que la recuperación del euskera depende únicamente
de los jóvenes que ingresan en la Universidad y estudian en lengua vasca
sus carreras.
Querer y no poder en la Universidad
A pesar de los evidentes avances, todavía queda mucho por recorrer, porque,
aunque el 55 % del total de las asignaturas de la Universidad se impartan en
euskera, esto se corresponde en la práctica con que solamente el 20 % de los
alumnos de la universidad estudian en esa lengua. Las posibilidades de capacitar
al profesorado para la impartición de clases en lengua vasca ya fracasaron en
el I Plan de Normalización Universitario. Y de todos modos, las probabilidades
de que algunas carreras vayan a ser alguna vez en euskera parecen muy lejanas
(medicina, etc.). El número de estudiantes que estudian en euskera es inferior a
la demanda de estudiantes que quieren acceder a la enseñanza en esa lengua y
los planes de futuro para la Universidad se enfrentan al reto de conseguir la
cualificación lingüística adecuada del profesorado.
El euskera en la calle
Existe un gran desfase entre el conocimiento del euskera y el uso real de la
lengua en la calle. El idealismo y el optimismo pedagógico que hizo pensar en
la recuperación del euskera de la mano de la educación han dado paso a otra visión
más realista. La esperanza de que las nuevas generaciones emplearan en
mayor medida la lengua vasca, una vez escolarizados en euskera, no ha tenido
una respuesta satisfactoria y el hecho de que únicamente la mitad de quienes saben
euskera lo utilicen habitualmente lleva a replantearse la necesidad de otro
tipo de iniciativas y de refuerzos para que la lengua no quede reducida al ámbito
escolar y académico. El papel de los medios de comunicación, la administración,
las empresas, etc. es fundamental para que el uso real de la lengua vasca
supere los niveles en los que se encuentra actualmente.
— 198 —

El futuro de la Educación bilingüe en el País Vasco
La educación no formal y el euskera
Respecto a la educación no formal, la Animación Sociocultural, alfabetización
de adultos, etc. se está haciendo un gran esfuerzo, con multitud de iniciativas
institucionales y populares a favor de la creación de un ambiente y un entorno
lo más natural y atractivo para que los vascoparlantes puedan verse estimulados
a utilizar el euskera y el uso de dicha lengua se realice en un contexto
favorable. Es en este terreno en el que se observa un mayor déficit respecto al
desarrollo de las condiciones en las que la vida en euskera se haga más normalizada.
Pensemos que el cine, por ejemplo, no cuenta con ninguna sala en la que
se puedan ver películas en lengua vasca. El fundamental problema se centra en
la necesidad de crear ese ambiente, lo más natural posible, en el que desenvolverse
en euskera sea algo habitual
¿Donde caben dos caben tres?
La experiencia de plurilingüismo precoz, con el aprendizaje de la lengua inglesa
a partir de los 4 años, ha tenido una muy favorable acogida en los centros
públicos y privados y los resultados parecen ser positivos respecto al rendimiento
en dicha lengua y en el resto de las materias escolares. Se hacen planes
para implantar el modelo a todos los centros educativos de la CAPV, con lo que
a medio plazo nuestros alumnos y alumnas utilizarán el euskera, castellano e inglés
como lenguas de trabajo en el aula.
Sin embargo, es necesaria una evaluación rigurosa (que en las ikastolas ya se
está llevando a cabo) para saber si realmente se están consiguiendo mejores resultados
en lengua inglesa y si el sistema de educación conforme a los modelos
lingüísticos no sufre deterioro alguno en la parte relativa al aprendizaje del euskera
y las otras lenguas.
Existen razonables dudas respecto a la posibilidad de generalizar semejante
plan de plurilingüismo a todos los centros, públicos y privados en todas las ocasiones,
con alumnos inmigrantes y otras minorías o colectivos en dificultad. Ya
sabemos que es posible aprender dos, tres o cuatro lenguas desde la escuela, en
determinadas circunstancias de motivación, origen lingüístico, metodología y
condiciones sociofamiliares, pero tenemos dudas sobre la posibilidad de generalizar
ese aprendizaje en la enseñanza bilingüe euskera-castellano. Sobre todo,
cuando sabemos que una buena parte de los alumnos no tienen asegurado su nivel
de euskera (los del modelo A y algunos del modelo B), y tememos que otros
no vean garantizado su nivel de castellano (algunos alumnos de origen vascófono
en el modelo D); además, tenemos que considerar a los alumnos de origen
inmigrante con otra lengua distinta (magrebíes, portugueses, centro-europeos…).
Por otra parte, las necesidades de un nuevo profesorado y las adaptaciones
que habría que realizar nos obligan a ser prudentes, evaluar la experiencia que
— 199 —

Félix Etxeberría
se está llevando a cabo y examinar detenidamente el tema antes de poner en
marcha su generalización, por mucho “atractivo natural” que tenga la enseñanza
del inglés y a pesar de la fuerte demanda que existe por parte de los padres. En
una educación en la que todavía no se garantiza la adquisición del euskera, y a
veces el castellano, puede ser un error grave pretender generalizar programas
plurilingües que quizás solamente funcionen bajo determinadas condiciones
metodológicas y organizativas o en circunstancias favorables.
3. Nuevos desafíos
Los planes integrales. El lento proceso de la normalización
La existencia de dos planes integrales (Kontseilua y Euskera Biziberritzeko)
para la revitalización y desarrollo del euskera en la sociedad vasca es una buena
noticia puesto que por primera vez nos permiten hacer una análisis de las necesidades
y del problema en su globalidad, superando anteriores planteamientos
más idealistas según los cuales la recuperación y desarrollo del euskera sería
consecuencia de un proceso de escolarización en euskera o de la puesta en marcha
de la televisión vasca. Hoy sabemos que esta solución, a pesar de ser necesaria,
no es suficiente y que la actuación debe ser mucho más firme y más global,
abarcando todos los ámbitos de la vida ciudadana. El diagnóstico que los
planes integrales hacen de la situación actual es aceptable y las propuestas globales
de actuación también parecen acertadas, aunque el desafío más importante
en este terreno es el de intensificar la puesta en marcha de dichos planes y a su
seguimiento y evaluación.
Bilingüismo e inmigrantes ¿Donde caben tres caben cuatro?
Ante el incremento de niños y niñas de origen extranjero, procedentes de
muy diversos países y culturas (portugueses, magrebíes, sudamericanos, chinos,
centro y este de Europa, etc.) es obligatorio también hacer una revisión para
analizar la idoneidad de la aplicación convencional de los modelos lingüísticos
existentes en nuestro sistema educativo, con alumnos de nivel socioeconómico
desfavorecido y lengua familiar diferente. ¿Es sensato pretender que alumnos de
origen extranjero, que no conocen ninguna de las dos lenguas oficiales de la
CAPV, aprendan castellano y euskera, y que también estudien inglés, y acaso su
lengua de familia? Este último es el caso, por poner un ejemplo, de los alumnos
de origen portugués que participan en el Programa de Lengua y Cultura Portuguesa.
Puede que estemos pidiendo a los alumnos con mayores dificultades la
superación de unos niveles de competencia en tres o cuatro lenguas, teniendo en
cuenta que este asunto constituye ya un importante desafío para aquellos alumnos
que gozan de mejores condiciones. Será necesario repensar este tema y
analizar a fondo los resultados que se están consiguiendo, buscando el equili-
— 200 —

El futuro de la Educación bilingüe en el País Vasco
brio entre el aprendizaje de las lenguas y la inserción escolar, cultural, social y
profesional de los alumnos de origen inmigrante y otras minorías, o poner los
medios necesarios para que estos alumnos puedan llegar a alcanzar el nivel exigible
a todos los estudiantes.
Educación bilingüe, Educación intercultural y Educación para la Paz
Una vez analizado en su conjunto el problema del bilingüismo educativo, con
el funcionamiento de los tres modelos lingüísticos y la delimitación de sus principales
obstáculos, es necesario plantearse un nuevo modelo educativo que
acoja las demandas que se vienen proyectando desde otros ángulos de la educación
bilingüe, es decir, el plurilingüismo temprano, la lengua y cultura de los
inmigrantes y el bilingüismo castellano-euskera propio de la CAPV. De cara al
futuro será necesario hacer una reflexión para intentar integrar estos aspectos
que en la actualidad están presentes en nuestras aulas pero que reciben un tratamiento
diferenciado e inconexo. La sociedad vasca está conociendo importantes
transformaciones, con la venida de nuevos inmigrantes extranjeros, con
los cambios inducidos en la escuela, en donde la presencia de tres y cuatro lenguas
deja de ser algo especial para convertirse en el plan de trabajo para el futuro.
Una escuela que debe responder también a la necesidad de cohesionar e
integrar a los distintos colectivos presentes en la sociedad y en el aula buscando
favorecer la convivencia y la cooperación entre ellos, y luchando contra el racismo,
la xenofobia y la exclusión. Y también una escuela que responda a la necesidad
de cohesión interna entre los alumnos y alumnas de los diferentes modelos
A, B y D.
Educación para la paz
Podemos afirmar que, en la Comunidad Autónoma del País Vasco, el problema
del bilingüismo está “técnicamente resuelto”, que sabemos cómo educar
en un sistema bilingüe y que disponemos de programas, personal y medios necesarios
para hacerlo bien. Sabemos qué es lo que funciona y qué es lo que tenemos
que corregir y cuáles son los principales problemas en cada nivel. Sabemos
que vamos por el buen camino, aunque todavía faltan muchos años para
llegar a una situación de normalización. Tenemos un sistema educativo bilingüe
que en toda Europa es valorado positivamente, a pesar de quienes desprecian
esta realidad o de quienes la consideran excesiva.
Pero una vez dicho esto, es preciso señalar que tenemos un importante desafío
intercultural. Necesitamos una escuela que enseñe a convivir en paz a los
alumnos de todas las culturas y opciones, a los nacidos fuera y dentro del país, a
los nacionalistas y no nacionalistas, a los que hablan euskara y los que hablan
castellano. Una escuela que responda en primer lugar a la grave situación en la
que se encuentra la convivencia en nuestra sociedad y facilite la integración de
— 201 —

Félix Etxeberría
niños y niñas de distintas opciones lingüísticas, culturales y religiosas. Una educación
que siga los pasos de los más de 70 proyectos y experiencias que en los
centros escolares de la CAPV se están llevando a cabo en materia de educación
para la convivencia, los valores y la resolución de conflictos, tal y como se ha
puesto de manifiesto en el reciente I Congreso Internacional de Educación para
la Convivencia celebrado en el País Vasco.
— 202 —

Adquisición dunha segunda lingua no sistema educativo
galego
Miguel Pérez Pereira
Universidade de Santiago de Compostela
1. Bases que rexen a adquisición dunha lingua minoritaria no sistema
educativo
A experiencia de organiza-lo ensino dunha lingua minoritaria como se dunha
materia escolar se tratase deu como resultado un fondo sentimento de fracaso
nos axentes educativos. Ese descontento coa situación (que non difería en nada
da de ensinanza dunha lingua estranxeira) foi o xermolo das anovadoras
experiencias que xurdiron no Canadá francófono (Quebec), e que tanta
repercusión tiveron sobre do mundo educativo. Por efecto da experiencia
canadense, implantáronse diferentes sistemas de ensinanza das linguas que
tiveron resultados desiguais por mor da influencia de diferentes variables
(Siguán 2001). Os factores que meirande peso tiveron á hora de explica-los
resultados das devanditas experiencias foron o status social da lingua coa que se
encetaba o proceso educativo, se esa era a lingua inicial ou non dos alumnos, e
o estatua sociocultural das familias.
Un aspecto básico desa nova xeira de experiencias foi a adopción dun
enfoque comunicativo para a ensinanza-aprendizaxe das linguas minoritarias.
Considerábase que a adquisición dunha segunda lingua debíase asemellar, o
máis posible, á situación de adquisición da primeira lingua. Os bebés aprenden
a falar sen un adestramento especial, só por convivir coas súas familia e
compartir situacións que son significativas para eles. Nesas situacións os nenos
chegan a adquirir significados compartidos cos adultos. Os bebés están
motivados para comezar a falar porque a linguaxe lles é útil; serve para
consegui-los seus propósitos. Crear contextos motivadores constitúe tamén un
obxectivo do enfoque comunicativo para a ensinanza-aprendizaxe dunha L2.
O enfoque comunicativo da ensinanza das linguas esixe que a lingua a
aprender sexa empregada como lingua vehicular, é dicir, como lingua de
transmisión dos coñecementos escolares, e que sexa utilizada polos alumnos na
realización das tarefas escolares e na interacción entre os alumnos para a
realización das actividades escolares. Só co uso da lingua en situacións que
teñen un significado poderán os alumnos chegar a apropiarse de e interiorizar
esa lingua (Vila 1998). O cal non quer dicir que a ensinanza dos aspectos
gramaticais da lingua sexa inútil (Krashen 1981; Ellis 1992). É evidente que os
nenos en idade escolar, e particularmente a partires dos 5-6 anos, poden, a
diferencia dos bebés, reflexionar sobre da lingua, poden apreciar aspectos do
seu funcionamento e o seu uso, é dicir, poden facer da lingua o obxecto das súas
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Miguel Pérez Pereira
reflexións e análises conscientes. Indubidablemente esta actividade de
coñecemento consciente das peculiaridades da lingua que están a aprender
tamén contribúe positivamente ao proceso de adquisición, se ben por si soa
resulta insuficiente.
2. O Decreto que regula o uso do galego no ensino non universitario
No ano 1995 a Consellería de Educación da Xunta de Galicia dicta un
Decreto polo que se regula o uso do galego no ensino non universitario, que é o
que está actualmente en vigor. Dito decreto desenvolve aspectos da Lei de
Normalización lingüística. Hai dous artigos da Lei de Normalización que son
especialmente relevantes para comprendérmo-las características do Decreto de
1995. En primeiro lugar, a Lei 3/1983, do 15 de xuño de Normalización
lingüística especifica no seu Título III artigo 13 que “os nenos teñen dereito a
recibi-lo primeiro ensino na súa lingua materna. O Goberno Galego arbitrará as
medidas necesarias para facer efectivo este dereito.” En segundo lugar, a Lei di
no seu artigo 14. 3. que “as autoridades educativas da Comunidade Autónoma
garantirán que ó remate dos ciclos en que o ensino do galego é obrigatorio, os
alumnos coñezan este, nos seus niveis oral e escrito, en igualdade co castelán.”
Consonte eses principios legais, o Decreto desenvolve un programa que
podería ser denominado bilingüismo de mantemento, pois parte do principio da
ensinanza inicial (educación infantil e primeiro ciclo de 1ª) na lingua materna
dos alumnos e alumnas, para posteriormente introduci-la ensinanza de
determinadas áreas de coñecemento na outra lingua oficial (L2), e “manter un
equilibrio entre as dúas linguas oficiais” (art. 9º), co fin de acada-lo obxectivo
xeral establecido la Lei de Normalización lingüística que non é outro que o de
lograr un coñecemento oral e escrito do galego semellante ao do castelán ao
remate dos ciclos educativos. O obxectivo é o de lograr que os alumnos sexan
competentes nas dúas linguas oficiais sen que se produza abandono da súa L1
pola introducción dunha L2.
Unha característica do sistema educativo galego, que o diferencia do sistema
establecido noutras CCAA, é que “os alumnos e alumnas non poderán ser
separados en centros nin aulas diferentes por razón de lingua” (art. 7º, e art. 13.1
da Lei de normalización). Esto quer dicir que o sistema educativo é homoxéneo,
sen que nel poidan coexistir diferentes modelos de uso das linguas. ¿Como se
resolve, logo, a diversidade existente entre os alumnos e alumnas en canto á súa
lingua inicial ou lingua materna?
Na etapa de educación infantil e no primeiro ciclo da educación primaria, o
Decreto 247/1995 determina que os profesores usarán na clase a lingua materna
‘predominante’ entre alumnos e alumnas (art. 4º.1). Nembargante, a
consideración de cál é a lingua predominante dos alumnos non é doada naquelas
zonas nas que existe un reparto no uso familiar das linguas. E eso pode ocorrer
— 204 —

Adquisición dunha segunda lingua no sistema educativo galego
ata o punto de que existan discrepancias na consideración de cál é a lingua
predominante entre dúas persoas diferentes. Non existen, a este respecto,
criterios claros para unha toma de decisión acertada, e eso pode mesmo ata dar
lugar a decisións acomodaticias ou cómodas por parte dos profesores.
Nas seguintes etapas e ciclos educativos o Decreto establece que materias ou
áreas de coñecemento deberán ser impartidas necesariamente en galego. Así, no
2º e 3º ciclos de educación primaria impartiranse en galego dúas áreas de
coñecemento, cando menos, sendo unha delas a área de coñecemento do medio
natural, social e cultural. Na ESO, bacharelato tamén se especifican que
materias obrigatorias e optativas deberán ser impartidas en galego. Nas materias
obrigatorias impartidas en galego “procurarase” que os alumnos utilicen esta
lingua nas manifestacións oral e escrita. (art. 8º).
Oartigo 3º especifica que as clases de lingua e literatura galega e castelán
daranse en galego e castelán, respectivamente, e terán un mesmo número de
horas.
Ademais, impartiranse en galego as áreas ou materias que o claustro do
centro teña establecido no seu proxecto educativo de centro. “En todo caso –di
o decreto- no proxecto educativo de centro coidarase e respectarase o equilibrio
entre as dúas linguas oficiais e nel constarán as oportunas medidas de apoio e
reforzo para un correcto uso lingüístico escolar e educativo co fin de acada-lo
obxectivo xeral establecido na Lei de normalización lingüística (art. 14.3).” (art.
9º).
3. A aplicación do decreto. Datos dun estudio exploratorio
O propio decreto establece que “a inspección educativa velará polo
cumprimento do establecido no presente decreto” (art. 11).
Non obstante, ata onde chega o meu coñecemento, non existe ningún estudio
realizado pola Consellería de Educación sobre do grao de cumprimento dos
preceptos do devandito Decreto. Eso quer dicir que non se sabe cál é a situación
actual de uso do galego e do castelán no sistema educativo non universitario.
Algúns autores, como Iglesias Álvarez (1999:16), teñen comentado que “a
presencia do galego como lingua vehicular no ensino é aínda hoxe moi
minoritaria (só unhas poucas materias), incumpríndose mesmo nalgúns casos os
mínimos legais establecidos. Deste xeito non temos programas de mantemento
para os alumnos galegofalantes, senón de submersión, e tampouco programas
de inmersión para falantes do español”.
Fronte a esa situación de carencia de datos, realicei xunto cos meus alumnos
da materia Bilingüismo e educación (1999-2000-2001) da titulación de
Psicopedagoxía na USC un estudio exploratorio sobre do grao de cumprimento
do Decreto. Para eso aplicamos a alumnos de 5º e 6º de educación primaria de
24 centros espallados por Galicia unha pequena enquisa sobre o uso da lingua
— 205 —

Miguel Pérez Pereira
galega e castelá. Nun dos apartados preguntábase pola lingua que usaban os
profesores das diferentes materias na clase. Sen pretender en absoluto que estes
datos sexan representativos, si que son indicativos da situación actual. Na
Figura 1 móstranse os resultados achados, agrupando os centros en 3 grupos. 1º)
Aqueles nos que, claramente, se incumpre o decreto, pois non existe un
equilibrio no uso das linguas, nin se imparten dúas materias, ademais do galego,
en galego. O número de centros nos que se imparten menos de 3 materias en
galego é de 6 (25% do total). 2º) Centros nos que, máis ou menos, cúmprese a
normativa. Hai entre 3 e 6 materias (de 9 obrigatorias) que se imparten en
galego (a media sería 4,5). Houbo 13 centros nesa situación, o cal representa un
54% do total. 3º) Finalmente atopamos 5 centros (21%) nos que o número de
materias impartidas en galego era superior a 6.
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Lingua que empregan os profesores na clase
(3º ciclo de Prim aria)
Nº de centros
25%
54%
21%
6 materias
Figura 1
Estes datos queren dicir, que non existe homoxeneidade no uso do galego no
sistema educativo, e que, a situación ocorre como se non existira unha
lexislación ao respecto, ou, cando menos, que esa lexislación non chega a graos
razoables de cumprimento. A disparidade das situacións é insospeitada, dándose
casos de uso do galego claramente por debaixo da norma, en contextos nos que
a totalidade dos nenos eran galegoparlantes. Situación que non é xustificable
baixo ningún punto de vista e que nos retrotrae ás épocas do antigo Réxime.
Pola contra, noutras situacións, o uso do galego era masivo, incluso dándose o
paradoxo de que as clases de Lingua Castelá eran en galego, a pesares do
Decreto. Noutras situacións, os profesores usaban tanto o galego como o
castelán, o que producía que unha parte dos alumnos considerasen que o seu
profesor ou a súa profesora daba a clase en castelán, mentres que outros crían
que era en galego.
— 206 —

Adquisición dunha segunda lingua no sistema educativo galego
O que a min me interesa salientar, é que a situación actual non parece ser
consecuencia da aplicación dunha política lingüística determinada. Ou, dito
doutra maneira, semella que non existe política lingüística, agás nos textos
legais.
Esto non quita que nos últimos anos se producise un avance meritorio no uso
do galego no ensino infantil, ensino primaria e secundaria, si comparámo-los
datos recén presentados cos proporcionados por Rubal (1991) nun estudio
realizado en 1988, no que un 44,5% dos profesores usaban o castelán como
lingua vehicular, mentres que a penas un 10% usaban o galego, repartíndose a
restante porcentaxe entre os que usaban máis o castelán (30.94%) e os que
usaban máis o galego (14,56%).
Outro aspecto claramente mellorable da situación actual está relacionado coa
inexistencia dunha avaliación dos resultados escolares e do grao de dominio das
linguas polos alumnos e alumnas. Esto, que xa se fai en Cataluña dende a
década dos 80 (Gabinete Técnico do SEDEC, 1983; Vila, 1998), parece
absolutamente necesario se queremos avalia-lo grao de consecución dos
obxectivos dun determinado programa (neste caso de bilingüismo de
mantemento). Os únicos datos que ofrece a Dirección Xeral de Política
lingüística ao respecto son os que aparecen na Figura 2, que non son senón a
comparación dos resultados obtidos sobre do grao de coñecemento da lingua
galega en dous estudios realizados en distintos momentos no tempo, o do CIS
(Siguán 1999), e o do chamado Mapa Sociolingüístico de Galicia (Rojo 1994).
Deses datos despréndese un importante avance no dominio da lingua escrita nos
últimos 5 anos.
Niveis de coñecemento da lingua galega: Resultados
da enquisa do MSG (1993) e do CIS (1998)
Porcentaxes
100 97 99
80
60
40
20
0
86
89
Entenden Falan Len Escriben
Nivelde coñecemento
46
— 207 —
68
27
53
Figura 2
MSG
CIS

Miguel Pérez Pereira
O problema con eses datos procedentes da autoavaliación é que son pouco
fiables, e, dende logo, escasamente precisos. Do dominio dos diferentes
aspectos da expresión oral (vocabulario, comprensión, morfosintaxe...), da
lectura e da escrita (velocidade, comprensión...) non sabemos absolutamente
nada. Tampouco da posible relación que exista entre esas dimensións da
linguaxe e os coñecementos adquiridos.
4. Conclusións
Da situación actual, se queremos ser serios e non nos chega cunha postura
autocomplaciente, despréndese a necesidade de realizar estudios rigorosos sobre
do uso do galego e o castelán no sistema educativo non universitario, ou, dito
doutra maneira, sobre do grao de cumprimento da lexislación vixente. Asemade,
semella necesario realizar estudios rigorosos sobre do grao de coñecemento das
dúas linguas ao remate do proceso educativo, para comprobar se se logran os
obxectivos fixados na lei de normalización lingüística e no decreto, ademais de
sobre da adquisición de coñecementos nas diferentes materias.
Referencias bibliográficas
Ellis, R. (1992): Second language acquisition & language pedagogy. Clevedon:
Multilingual Matters.
Gabinet d’Estudis del SEDEC (1983). Quatre anys de Catalá a l’Escola.
Barcelona. Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.
Iglesias Álvarez, A. (1999): “Os estudios empíricos sobre a situación
sociolingüística do galego”. Cadernos de Lingua, 19. 5-42.
Krashen, S. (1981): Second language acquisition and second language
teaching. Oxford: Pergamon Press.
Rojo, G. (dir) (1994): Lingua inicial e competencia lingüística en Galicia. A
Coruña: Seminario de Sociolingüística da Real Academia Galega.
Rubal, X. (1991): Estudio-invetario de carácter censal sobre a situación e
perspectivas do galego no ensino non universitario. Santiago de Compostela:
Xunta de Galicia
Siguán, M. (1999): Conocimiento y uso de las lenguas. Madrid: Centro de
Investigaciones sociológicas.
Siguán, M. (2001): Bilingüismo y lenguas en contacto. Madrid: Alianza
Editorial.
Vila, I. (1998): Bilingüisme i educació. Barcelona: OAC/Proa.
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La adquisición de segundas lenguas en un contexto
plurilingüe y pluricultural
Celia Ruiz
Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de
Madrid
Resumen
Si hay un contexto que en la actualidad merezca el calificativo de plurilingüe
y pluricultural es el de los centros educativos y, en particular, las escuelas de
Educación Primaria y, en menor proporción, los Institutos de Enseñanza Secundaria.
Ni uno ni otro de los tipos de centros mencionados, bien si los consideramos
desde el ámbito de las Comunidades Autónomas o en el más amplio espectro
del Estado, carecen de una nutrida representación de alumnos inmigrados,
cuya diversificación etno-cultural y lingüística es notoria. Esta realidad
viene suscitando en los últimos años reacciones muy diversas, pero sobre todas
ellas consideramos de especial relieve la que atañe a las autoridades académicas
yde modo especial por lo que les concierne de planificación y ordenación de las
enseñanzas, en general, y de la enseñanza de las lenguas y la cultura en particular.
El estatuto de que gozan las lenguas y cultura de las minorías, por su escasa
presencia, dista mucho de poder contribuir a su adecuado conocimiento y,
en consecuencia, a un merecido reconocimiento y valoración.
Introducción
La incorporación de alumnos procedentes de otros países con lenguas y culturas
distintas, ha dejado de ser novedad en nuestras escuelas. También sabemos
que su distribución geográfica presenta un cierto sesgo y que, incluso, parece
previsible que la amplia concentración de los mismos que está representada en
determinadas zonas o ciudades, se mantenga o incluso se acreciente.
Sin embargo, no por ello podemos afirmar que nos encontramos con un fenómeno
localista, ni mucho menos transitorio. Más bien lo que, sin duda, ya
podemos afirmar es que, la tendencia migratoria hacia el territorio que conforman
las distintas regiones que disponen de un cierto grado de bienestar, aumentará,
como lo hará la propia diversificación de los grupos humanos que la
integran: la muestra, pues, de lenguas y culturas de la que son portadores es,
ciertamente, de una variedad y riqueza notables.
También se han alzado voces sobre la posibilidad o no de que se produzca
una progresiva incorporación-integración en la sociedad de acogida, aunque las
más autorizadas defienden la razonable tesis de hacerla depender de nuestra capacidad
para ofrecer un sistema educativo realmente permeable y, por tanto, capaz
de respetar, de reconocer y valorar las LENGUAS y CULTURAS de ori-
— 209 —

Celia Ruiz
gen, mientras brinda -porque es obvio que no puede renunciar- los valores de la
propia. En todo caso, sin recelo a los mestizajes que pudieran derivarse. Los docentes
de los lugares aludidos ya afrontan en los últimos años esta “novedosa”
situación y las respuestas educativas que se están dando a la misma, ofrecen, a
su vez, toda una gama de ingeniosas propuestas.
Al mismo tiempo, se ha producido una verdadera proliferación de trabajos de
investigación, tanto psico como socio-educativos, por no mencionar la abundancia
de conocimientos históricos, sociológicos, políticos, e incluso económicos,
de los que se dispone. Esta abundancia de información, sin duda, merece
una sistematización por parte de estudiosos, no exenta de dificultad, dada su
atomización en ámbitos tan variados, pero que parece ineludible hacerla y
mantenerla actualizada.
Pero lo que, a nuestro juicio, parece doblemente urgente es su inexcusable
conocimiento por aquellos a quienes compete la formación del profesorado, y
tanto la formación inicial como la permanente. Es en este sentido en el que centraremos
nuestra reflexión: en la escasa presencia de lo que genéricamente podemos
calificar de otras lenguas y culturas y su implementación en los actuales
planes de estudio en los centros de formación del profesorado en general, y del
profesorado de infantil y primaria en particular.
El punto de partida
Mi propósito es compartir con ustedes mis inquietudes sobre este asunto, surgidas
de mi doble condición personal: colaboradora en proyectos de investigación
centrados, entre otros objetivos, en el análisis de la realidad socio-educativa
y lingüística de una muestra de centros de Madrid y Barcelona con amplia
incorporación de alumnos inmigrantes y copartícipe en otra investigación, entre
cuyos objetivos se ha contemplado el seguimiento del abandono escolar temprano
por parte de alumnos inmigrantes y autóctonos, a partir de la reconstrucción
de sus trayectorias biográficas.
Es de lesa majestad reconocer que, ambas investigaciones, fueron proyectadas
y coordinadas por el profesor Siguán, financiadas con fondos de la Fundación
La Caixa, (dentro de un macro-proyecto de investigación: “Inmigración,
ciudadanía e integración social”) y a quien aprovecho para agradecerle su
confianza y apoyo intelectual. Sin su claridad de ideas y oportunas sugerencias,
el éxito de las mismas habría sido otro. El resultado de tales tareas que, en Madrid,
he compartido con la profesora Adela Franze, quedó magistralmente sintetizado
por el propio Profesor Siguán y dio lugar al libro La escuela y los inmigrantes.
La segunda de las investigaciones mencionadas, ha sido compartida con otro
equipo de la Universidad de Barcelona, las profesoras Laura Torrabadella y Elisabet
Tejero.
— 210 —

La adquisición de segundas lenguas en un contexto plurilingüe y pluricultural
La otra de mis condiciones personales aludidas hace referencia a mi papel de
profesora, precisamente de la Faculad de Formación de Profesorado y Educación
de la UAM. Pues bien, esta duplicidad de roles permitió que, a través de
estas aproximaciones a la realidad de las escuelas, me brindara la oportunidad
de detectar el desasosiego y la, permítanme que lo exprese de este modo, “sensación
de desvalimiento” que, con frecuencia, manifestaban los profesores con
los que entrábamos en contacto. En realidad, no podía ser de otro modo, pues, si
bien la Administración educativa -vía los Centros de Profesores y Recursos-, y
desde la propia Subdirección de Formación del Profesorado, ponía a disposición
de los mismos una más que abundante oferta de cursos de formación permanente,
no parecía suficiente para eliminar tal impresión. Es más, se podría incluso
afirmar que se producía una cierta “saturación” de propuestas, ante las que
el profesorado apenas si podía atender. No hay que olvidar que, en la mayor
parte de los casos, esta formación debía realizarse fuera de la jornada escolar.
La constatación de esta realidad que, aunque en mayor o menor grado, afectaba
al profesorado de todos los niveles educativos de la enseñanza pública
obligatoria, a mi juicio, era especialmente representativa en las etapas de Infantil
y Primaria.
¿Cómo están representadas las lenguas de las minorías en nuestros centros
educativos? ¿Cómo se aborda su enseñanza? ¿Cómo contribuye esta representación
al modo en que son percibidos los alumnos?
Desde hace algunos años, España se ha sumado a la corriente a favor de estas
enseñanzas, y ha firmando convenios con Portugal y con el Reino de Marruecos
para la implementación en las escuelas de programas de lengua y cultura portuguesa
y arabo-marroquí, respectivamente.
Las enseñanzas de las lenguas y culturas de origen (ELCO) en la Unión
Europea, parten de una Directiva del Consejo de Europa de 1977. Esta Directiva,
además de reconocer a los hijos de inmigrados el derecho a recibir enseñanza
gratuita que incluya la lengua del Estado de acogida, establece para los
Estados miembros, la obligación de promover -en cooperación con los países de
procedencia de los inmigrantes y en coordinación con la enseñanza normalizada-,
la enseñanza de la lengua materna y de la cultura de origen de los niños.
Como es sabido, inicialmente la enseñanza de la ELCO se concibió como un
dispositivo orientado a favorecer la reinserción de los niños pertenecientes a
familias inmigrantes en los países y sistemas educativos de procedencia. Es decir,
estaba orientado a favorecer el retorno. Pero, a medida que las comunidades
inmigrantes se asientan y que las llamadas “segundas” y “terceras” generaciones
perciben su futuro en los países de acogida de sus padres, las ELCO dejarían
de responder a esos objetivos iniciales. En los 80 comienza a reconocerse el
hecho de que el retorno a los países de origen era poco más que un mito, y que
— 211 —

Celia Ruiz
las familias tendían a reagruparse en “destino”, y sus hijos y los hijos de éstos,
estaban naciendo y crecido en los países de “acogida”.
Desde entonces, las recomendaciones europeas en materia de educación de
los hijos de inmigrantes experimentan ciertas transformaciones. Transformaciones
que se concretan en un cambio de prioridades educativas. Así, de las medidas
orientadas a favorecer el rápido aprendizaje de las lenguas de destino, en
clases de acogida, y a la creación de dispositivos para la enseñanza de las lenguas
maternas, se pasa, en los años 80, a la formulación de medidas tendentes a
la integración de los inmigrantes en la enseñanza normalizada, con el objetivo
de promover la igualdad de oportunidades, la lucha contra la exclusión social y
contra la segregación por razones étnicas, religiosas, culturales, etc.
En este sentido, por ejemplo, las clases “de acogida” separadas de la enseñanza
normalizada, destinadas a garantizar un aprendizaje rápido de la lengua
de acogida, van disminuyendo. En esta tendencia influyen razones de principio,
junto a las derivadas de los resultados de la investigación educativa: lo que se
tendrá en cuenta es la importancia de evitar toda separación de los alumnos basada
en criterios de nacionalidad o de procedencia lingüística, por los efectos
segregadores que conlleva esa separación. Además, se reconoce que la adquisición
de una lengua es un proceso largo y gradual; así como el hecho de que el
aumento de la calidad de la enseñanza y la competitividad de la fuerza de trabajo
es un objetivo que debe beneficiar a todos los alumnos independientemente
de su origen; y que para que esto sea posible es deseable flexibilizar y diversificar
la enseñanza a través de la transformación de los sistemas educativos vigentes.
En definitiva, un objetivo básico de la Unión será, desde entonces (años 80),
el integrar a los hijos de inmigrantes en los sistemas de educación y de formación
profesional normalizados. Paralelamente, se recomienda adoptar una perspectiva
“intercultural”, dirigiéndola a todos los alumnos (no sólo a los inmigrantes),
e incorporándola a los currículos educativos, a la enseñanza de las lenguas
así como, de modo transversal, a todas las áreas curriculares.
Como he apuntado, estas enseñanzas fueron concebidas inicialmente como
una formación para el retorno. A pesar de los cambios de perspectiva a los que
acabo de aludir, algunos estados europeos han decidido mantenerlas e incluso
desarrollarlas, aunque las razones que las justifican hayan variado. A ello ha
contribuido decididamente la amplia investigación, entre otras, de las ventajas
cognitivas del bilingüismo, junto a las que se derivan del favorecimiento de la
relación socio-familiar y del sentido de “pertenencia! grupal”, etc. Sin embargo
y, puesto que tales ventajas son de una obviedad incuestionable, todavía merece
la pena resaltar otra de sus bondades y es que la valoración educativa de las lenguas
maternas, así como de las culturas de origen, expresaría un reconocimiento
hacia el niño y su entorno inmediato, favoreciendo la construcción de una ima-
— 212 —

La adquisición de segundas lenguas en un contexto plurilingüe y pluricultural
gen positiva de sí mismo. Lo cual es un factor de indudable valor en el proceso
educativo, sobre todo cuando estas lenguas maternas se encuentran en una relación
desigual no sólo en términos de uso, sino de prestigio social respecto a la
lengua mayoritaria.
Constatemos la realidad
Si nos remitimos a la Formación Inicial de Profesorado de Primaria y, por
tanto, a los Planes de Estudio vigentes -y no digamos a los anteriores a éstos
que fueron los que cursaron un porcentaje altísimo de profesores actualmente en
ejercicio en las Escuelas de nuestro país-, es fácil observar el alejamiento de tal
formación con la realidad que ofrecen. Desde luego, no sólo por lo que afecta al
desconocimiento de la actual diversificación étnica y lingüística del alumnado
procedente de otros lugares, sino ante la propia diversificación lingüística de
nuestro Estado. Desde luego, brillan por su ausencia materias troncales y obligatorias
que hagan referencia a la misma. Sin embargo, hay un aspecto que
tengo especial interés en resaltar: proliferan cursos de postgrado -de “experto”
en la terminología de, por ejemplo, la Universidad Complutense- en los que el
propio título del curso es significativo: Experto en Intervención Psicoeducativa
en Desamparo y Conflicto Social; o bien, cuando se revisa la oferta de la Universidad
Autónoma de Barcelona o Autónoma de Madrid y es en la Diplomatura
de Educación Social en la que podemos encontrarnos con alguna materia/Asignatura
específica de Educación Multicultural.
Los fenómenos sociales versus las inercias académicas
Las escuelas han sido creadas para la transmisión del saber (la cultura) a las
generaciones más jóvenes, aunque no sólo, desde luego. También para el mantenimiento
de creencias y el sistema de valores, actitudes..., sean o no los docentes
conscientes de ello. En todos los países, las escuelas cumplen este cometido.
Y en todos los países, estas transmisiones ofrecen un acusado etnocentrismo
vehiculado etno-lingüísticamente, sin autocrítica y con una presentación
de los otros escasamente valoradora o, en el mejor de los casos, descriptiva,
aséptica. En un sentido harto general, desde luego, podríamos aceptar que el
“otro” es un desconocido, un extraño. El problema surge cuando el “otro” es un
“próximo”, es decir, se sitúa a nuestro lado y no sabemos nada o casi nada de él.
Ahora bien: de igual modo que, cada vez que la sociedad acusa un fenómeno
de índole más o menos inquietante, fácilmente se recurre a la conveniencia de
que los centros educativos “lo” hagan suyo curricularmente, la escuela se
“defiende” imputándole a la sociedad la gestación de estos mismos fenómenos y
la dificultad inherente de buscar soluciones parciales y, sobre todo, inmediatas.
Pero las escuelas, como otras instituciones, tienen sus marcadas inercias, sus
automatismos, sus rutinas curriculares: los llamados Planes de Estudio que, en
— 213 —

Celia Ruiz
cierto modo, son el equivalente a sus “leyes” o normas de obligado cumplimiento,
lo que exige un margen temporal para su conocimiento, implementación
y, en particular, de reflexión y análisis.
Si a esta realidad añadimos que el profesorado carece de una formación de
origen que le haya permitido conocer y reflexionar con una cierta anticipación
en el carácter plural y diverso que es común a nuestras escuelas del presente, la
tarea se hace doblemente compleja.
Propuestas a modo de conclusión
No parece imaginable que, ante un panorama como el descrito las soluciones
vengan exclusivamente de uno de los sectores, ni siquiera cuando éste sea el
educativo. Mucho menos si consideramos que la tantas veces mencionada pluralidad
lingüística y étnica sobrepasa cualquier razonable propósito que conllevara
el conocimiento funcional de tal variedad de lenguas por parte del profesorado,
meta ilusa donde las haya. Pero, al margen de la necesaria colaboración de
tantas y variadas instancias sociales, cuando las sociedades plantean o generan
determinados retos como el que nos ocupa, se está obligado a ofrecer/intentar
buscar soluciones a los mismos.
Algunas de ellas, a nuestro juicio, están en el terreno del cambio de actitudes.
Y ahora recogemos el argumento inicial: mientras el profesorado no disponga
en su formación inicial de un riguroso conocimiento de la variabilidad de su
alumnado (lo que, curiosamente ya la actual legislación educativa asume en el
terreno del desarrollo cognitivo y en el llamado “respeto a los ritmos de aprendizaje”,
etc.), y una consiguiente valoración y respeto de sus lenguas y cultura,
esta diversificación del alumnado real será contemplada como una “divergencia”,
un “atipismo” y se seguirán manteniendo actitudes de resistencia, y, en
consecuencia, enfrentarse a él como si de algo excepcional se tratara, excepcionalidad
que, como venimos insistiendo es la norma.
Esa pretendida formación ignoro si pasa por la incorporación en los Planes de
Estudio de materias tales como “Historia de la cultura universal”, una nueva
“Filosofía de la Educación”/Sociología de la Educación y Sociolingüística, o incluso
una “Historia de las religiones”, y me atrevería a decir que no estaría de
más una formación “Ética”. Lo que es ineludible es, tras el necesario debate, la
adopción de decisiones.
Y ya pueden ustedes adivinar hacia qué modelo de formación me inclino, aun
cuando no dude de la propia dificultad para implementarla.
— 214 —

SIMPOSIO
PROBLEMÁTICA DO ENSINO BILINGÜE
E A SÚA AVALIACIÓN
Moderador: JOSÉ CAJIDE VAL
(Universidade de Santiago de Compostela)

Problemática do ensino bilingüe e a súa avaliación
Informe do moderador JOSÉ CAJIDE VAL. Univ. Santiago de Compostela
Participaron: MILAGROS COUTO / JUAN MATEO ANDRÉS / CONCEPCIÓN M.
VALADEZ))
Introducción
Galicia non só ten unha situación distinta a nivel lingüístico doutros países
estranxeiros como Canadá, Irlanda, USA, senón diferente de Cataluña e o País
Vasco. Sen unhas coordenadas sociolingüísticas, unha persoa allea a Galicia
non pode coñecer a súa situación lingüística, e calquera profesor de lingua está
obrigado a preguntarse cáles son as coordenadas do seu centro. Podemos
atoparnos con situacións que varían de diversas maneiras a nivel lingüístico. Os
alumnos das aulas poden ser: castelán falantes, galego falantes, bilingües en
diversas formas e graos. As súas familias, en especial pais e avós, poden tamén
posuír idénticas ou moi diversas características ás apuntadas. Por iso, cando
falamos de ensino bilingüe referímonos a aquel que nun momento variable e
durante un tempo tamén variable en proporcións similares se imparte a
instrucción polo menos en dúas linguas.
Non é necesario utilizar os dous idiomas simultaneamente; pode facerse dun
xeito secuencial ó longo dos diferentes cursos. Hammers afirma que gran parte
dos programas de educación bilingüe poden reducirse a tres grandes tipos ou
modelos: 1. Ensino paralelo nas dúas linguas, con ou sen un decálogo respecto
do emprego delas; 2. Ensino na primeira lingua (L1) do alumno, que á vez
recibe ensino da segunda lingua (L2) ata que posúe o suficiente nivel para poder
seguir os estudios nela; 3. A maior parte do ensino faise inicialmente na
segunda lingua (L2) dos alumnos, e logo introdúcese a primeira lingua (L1)
como materia escolar e, seguidamente, como lingua de instrucción. En Galicia,
non se deberían adoptar solucións únicas. A organización destes modelos está
en función dos obxectivos lingüísticos e culturais do sistema educativo, do lugar
que ocupan as dúas linguas no ensino e de cómo e cándo se realiza o cambio
lingua-fogar-escola. Adoptar unha solución ou outra condúcenos cara a un
bilingüismo aditivo cando, como consecuencia da posta en marcha dos
programas de ensino, se gañan usuarios e defensores dunha lingua; ou cara a un
bilingüismo subtractivo, cando os programas escolares utilizan modelos de
ensino que habitualmente levan á perda progresiva da nosa lingua.
O deseño e o éxito dos programas de ensino bilingüe
Pode ser positivo recordar que algúns dos programas que tiveron éxito
internacional constaron destas partes:
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José Cajide Val (Informe do moderador)
-Fundamentación teórica: baseada en teorías que defenden a aprendizaxe
dunha segunda lingua como se fora a lingua materna; ensino desde o primeiro
momento na segunda lingua; coñecemento dos profesores das dúas linguas por
igual..., onde a meta primordial era falar, usar só o segundo idioma, motivar
para aprender a usalo, empregalo productivamente e levalo a cabo en
colaboración cos pais.
-Obxectivos: falar ben as dúas linguas e non baixar en rendemento
académico.
-Contidos: os programas usaron os contidos oficiais, pero aplicando os
fundamentos teóricos que os sustentaban.
-Persoal: profesorado bilingüe que coñece as dúas linguas para levar os
programas adiante.
-Medios: un presuposto e material para a súa posta en práctica.
-Avaliación: os programas foron avaliados e os seus resultados divulgados.
Polo tanto, os programas posúen unha filosofía social: que implica que os
que os seguen coñecen mellor os dous idiomas; unha filosofía de ensinoaprendizaxe:
baseado fundamentalmente no respecto ó alumno, ós profesores e
ós pais; e rendemento de contas: a través do que demostraron que aqueles que
os seguían rendían o mesmo nas demais materias.
Na VIII Conferencia Internacional de Linguas Minoritarias foi obxecto de
debate dun dos simposios a Problemática do ensino bilingüe e a súa avaliación.
Presentamos a continuación algunhas reflexións persoais e algún punto de vista
dos participantes no mesmo.
O bilingüismo e a competencia lingüística
Cunha finalidade práctica podemos definir o bilingüismo nun sentido amplo,
estendéndose desde o dominio completo, simultáneo e alternante das dúas
linguas ata o dominio dunha delas como lingua materna e o coñecemento da
outra en moi diferentes formas e graos. En cambio, en sentido estricto, consiste
na posesión dunha competencia parella na primeira e na segunda lingua, usala
con idéntica eficacia e alternar entre unha e outra con facilidade.
Existen diversas concepcións do termo. Así, para Macnamara bilingüismo
vén a ser a posesión, nunha segunda lingua (mesmo no mínimo grao), de polo
menos unha das habilidades do idioma -comprensión, fala, lectura ou escritura-.
Para Titone, bilingüe é aquel que posúe a facultade de expresarse en calquera
das dúas linguas. E atopámonos diante dunha situación diglósica cando usamos
a lingua A para usos cultos e a lingua B para a comunicación. Como vemos
existe unha graduación da competencia requirida para ser bilingüe, diferente
entre uns autores e outros, e posiblemente o bilingüismo perfecto dun territorio
sexa un fermoso soño difícil de acadar.
— 218 —

Problemática do ensino bilingüe e a súa avaliación
Nós pensamos que a competencia lingüística é a fluencia e dominio co cal os
falantes manipulan os recursos lingüísticos na comunicación, que é unha parte
global da competencia comunicativa, é dicir, a habilidade para usar e interpretar
a linguaxe dunha forma axeitada nunha variedade de situacións sociais. A
competencia é unha capacidade, é unha destreza, unha característica global do
individuo. A competencia, polo tanto, como estándar de execución, consiste en
separar o competente do incompetente. A competencia esixe demostración, a
competencia é axeitada á tarefa, a competencia é a capacidade demostrada para
unha función, a competencia é consecuencia da aprendizaxe, e o progreso é
función da competencia. A competencia en linguaxe é só un factor, entre outros,
a ter en conta, cando se fala das necesidades, competencias educativas, pero
existen outras características socioculturais, das comunidades (ambiente
familiar, aspiracións, desenvolvemento cognitivo) que poden ser máis cruciais
na instrucción da lingua. A competencia lingüística poder ser equivalente nas
dúas linguas, bilingüismo balancedado, ou ben a competencia pode ser superior
nunha lingua, en xeral, a nativa, bilingüismo dominante. Así mesmo, cando
alguén posúe dous conxuntos de significantes para un significado temos o
bilingüe composto, pero cando dous conxuntos de significantes se asocian con
dous conxuntos de significados temos o bilingüe coordinado; estes teñen como
dous sistemas lingüísticos parellos, existe como unha especie de traducción ó
pasar dun sistema ó outro. A explicación psicolingüística da interacción entre as
linguas, a estructura cerebral implicada, a idade ideal para a súa aprendizaxe,
etc., superan os límites deste traballo, pero a súa comprensión contextualizada,
alí onde existen problemas de bilingüismo, como sucede en Galicia, é
apaixonante para calquera profesor-investigador interesado polo tema. Hai
autores que defenden que existe un período crítico antes dos dous anos nos que
se forman as fontes do vocabulario e as organizacións sintácticas dos sistemas
lingüísticos manexados polos suxeitos bilingües. Esta configuración mental
seguramente está fortemente condicionada pola forma como se desenvolve o
currículo; aprender a falar e pensar están moi relacionados, de aí que o ensino
da lingua e do currículo vaian da man. Por iso ten importancia unha axeitada
planificación do currículo, da aprendizaxe da lingua e a súa avaliación. Neste
sentido entendemos que a avaliación debe ser competencia, mestría, destreza ou
dominio lingüístico, dentro dun deseño integral do proceso de ensino
aprendizaxe.
Para Juan Mateo, a avaliación sufriu un cambio, pasouse da idea de control
do coñecemento a unha nova cultura da adquisición deste, enfocado á mellora, á
motivación, como un motor dinamizador, é dicir, comprender para orientar. A
avaliación ten que ser de tódolos niveis onde se desenvolve a lingua, e non só
da aula e do centro. Así, os referentes avaliativos fundamentais son os niveis
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José Cajide Val (Informe do moderador)
educativos, os usos sociais, os valores culturais e prioridades políticas; en
consecuencia, as orientacións avaliativas teñen que ser flexibles.
As dificultades da avaliación
As medidas da competencia lingüística poder ser indirectas (avaliación do
rango de vocabulario, da morfoloxía e sintaxe, da asociación de palabras, e/ou
da fluencia a estímulos verbais e non verbais); pero estas non miden o uso
funcional da linguaxe: non temos evidencia de que a fluencia, ou preferencia
por un idioma, sexan os mellores indicadores da competencia, tampouco predín
o grao de participación na clase ou a competencia comunicativa.
Pola contra, as medidas directas pretenden avaliar a comunicación na vida
diaria, utilizan a comunicación natural, e dicir, a conversación. Existen
diferentes probas, por exemplo, algunhas que suprimen palabras de pasaxes, o
cal esíxelle ó suxeito a comprensión do significado da secuencia. Para algúns
autores non avaliamos o uso funcional da linguaxe ou competencia mentres non
describamos as situacións comunicativas tal como ocorren, visión que
compartimos.
De modo sintético e a modo de exemplo, presentamos algúns aspectos de
habilidades lingüísticas divididos en catro campos básicos: ler, escribir,
entender e falar que poden ser obxectores de avaliación.
Aspectos a avaliar
cadro nº 1. Posibles aspectos obxecto de avaliación
1 Comprensión lectora.
2 Comprensión oral.
3 Comprensión de vocabulario.
4 Fallos de ortografía.
5 Fallos de gramática.
6 Interferencias sintácticas.
7 Interferencias léxicas.
8 Erros de fonética.
9 Avaliación do ritmo da fala.
10 Avaliación do ritmo da entoación.
11 Facilidade na comunicación oral.
12 Completar palabras.
13 Detección de palabras.
14 Velocidade lectora.
15 Recoñecemento de palabras.
16 Riqueza semántica.
— 220 —
Probas de fala
1. Pronunciación.
2. Vocabulario falado.
3. Fluencia da descrición oral.
4. Dominio da morfoloxía.
5. Control da pronunciación.
6. Control de adxectivos.
7. Control da sintaxe.
Probas de comprensión
1. Comprensión de
vocabulario.
2. Comprensión xeral da fala.
3. Comprensión da morfoloxía
4. Comprensión de
proposicións.

Problemática do ensino bilingüe e a súa avaliación
Probas de autoavaliación
1 Habilidade nativa para falar.
2 Nivel de dificultade para
conversar.
3 Nivel de dificultade para escribir.
4 Nivel de dificultade para facerse
entender.
5 Nivel de dificultade para
pronunciar.
6 Nivel de dificultade no uso da
gramática.
7 Nivel de dificultade para usar a
lingua en todo tipo de situacións
5. Comprensión de frases
“oídas”.
6. Comprensión da síntese.
7. Descrición de sons.
Medidas do grao de bilingüismo
-Expresar os resultados en tantos
por cento.
-Investigar o número de respostas
bilingües para os estímulos de (L1)
e de (L2).
1 Contar o número de respostas a
estímulos en (L1)
2 Contar o número de respostas a
estímulos en (L2).
3 Medir os totais distintos entre
(L1) e (L2).
4 Contar o número de respostas
en (L1) a estímulos en (L1).
5 Contar o número de respostas
en (L2) a estímulos en L2.
6 Contar o número de respostas a
(L2) a estímulos en (L1).
7 Contar o número de respostas a
(L1) a estímulos en (L2).
8 Contar o número de respostas a
traducción de estímulos en
(L1), e número de respostas a
traducción de estímulos en
(L2).
Aproximación a unha avaliación do rendemento
Antes de referírmonos á avaliación convén ter en conta algunha idea respecto
do rendemento, valorando que, para os pais, o rendemento é algo sagrado. Por
iso debemos argumentar a cuestión de cómo funciona a educación bilingüe: “...a
investigación demostra claramente que os sucesivos programas de educación
bilingüe que foron implementados en países a redor do mundo tanto para
estudiantes de minorías como de maiorías lingüísticas observáronse
— 221 —

José Cajide Val (Informe do moderador)
exactamente os mesmos patróns en programas ben implementados. Os
estudiantes non perden no seu desenvolvemento de habilidades académicas na
lingua da maioría a pesar de gastar considerable cantidade de tempo instructivo
na lingua minoritaria...” Cummins (1999: 31).
Cummins (1999: 31) di que, revisando a investigación, hai 25 anos foi capaz
de concluír que a linguaxe inicial de instrucción non é, en si mesmo, un
determinante significativo dos resultados académicos.
No ámbito da Comunidade Autónoma, o concepto de rendemento en galego
debe ter como meta que o alumno acade unha competencia semellante nas dúas
linguas. E se a avaliación se entende como unha actividade intencional dirixida
a uns obxectivos, entón debería incluír unha serie obxectivos a acadar e cifrar
despois a súa realización como moi boa, sobresaínte, notable, suficiente ou
insuficiente.
Pero se a avaliación afecta a elementos estructurais, procesos e productos tal
como temos exposto, non pode ser só unha avaliación do rendemento dos
alumnos, terá que contemplar o contexto e a propia institución. A realidade
sociolingüística de Galicia é que debemos salvar a lingua que ten menor status.
Concepción Valadez (2001) considera que “a socioloxía axúdanos a entender a
relación entre o status dunha lingua (ou dialecto) e o status dos seus falantes.
Unha lingua pode ser un idioma de prestixio mundial, pero se os seus falantes
son de condicións económicas, políticas e sociais precarias e están en contacto
con outra nas que os seus falantes teñen condicións favorecidas, o prestixio
mundial da lingua do grupo desfavorecido é moi probable que non exista no
novo contexto”. Por iso, fronte a idea de “cualificación” debemos introducir a
de “avaliación”, que supón ter en conta o contexto, recursos, procesos e
productos. Así entendida, a avaliación debe ser unha axuda para adquirir
información, que inclúe unha variedade de fontes que serven para clasificar os
medios despregados; permite tomar as decisións máis acertadas e establece un
control da calidade o máis axeitado posible. A situación ideal é que a avaliación
forme parte dun programa debidamente deseñado, como indicamos
anteriormente.
Existen diferentes modelos de avaliación: referida a normas (emprega como
norma a media do grupo); referida a criterios (necesita describir as metas de
instrucción e determina a cualificación en función dos obxectivos alcanzados);
e, a avaliación de rasgo latente (que asume unha relación entre a execución
observada a través do instrumento de avaliación e a súa capacidade de
execución real polo suxeito). Un continuo no que se gradúa a capacidade do
alumno
Pero se nós pensamos que para a pervivencia dunha lingua o importante é a
fala, a actitude positiva ante ela, e que cando se consegue isto, o grupo étnico
bioloxicamente perpetúase, culturalmente participa dos mesmos valores
— 222 —

Problemática do ensino bilingüe e a súa avaliación
culturais e politicamente se identifica fronte os demais, entón, a avaliación, a
clasificación individual, contrástase con estes criterios estándares previos e
valiosos, deixando de interesar menos a clasificación e máis a adecuación á
cultura e ós procesos implicados. Neste caso o control de rendibilidade debe ser
en función dos esforzos, do valor engadido (de onde partimos e ata onde
avanzamos) e, a bondade dos resultados, en función dos fins do sistema escolar.
Por iso, na avaliación debemos procurar que non se cumpra que “a peneira da
corrección retén e revaloriza as pedras, deixando pasar o ouro”. Cremos que
urxe valorar os aspectos de expresión, creación, orixinalidade e innovación.
Considerar que a identificación que Lingua=gramática, é un erro. Hai que ser
conscientes de que existe unha gramática implícita que é a que posúen tódolos
falantes dunha lingua polo feito de falala e que debemos asociala ó concepto de
competencia lingüística.
Hoxe nos centros podemos estar a abusar da gramática explícita, cando
deberíamos facer xustamente o contrario, seguir o camiño do tratamento
implícito, que pode ser sistemático ou asistemático, tratando de avaliar aspectos
como: encontrar títulos diferentes, ordenar cronoloxicamente acontecementos,
encontrar erros en certas frases, establecer xogos en base a preguntas e
respostas, poñer títulos a capítulos de libros, buscar personaxes protagonistas,
introducir frases que non pertenzan a un texto, favorecer a lectura en función de
criterios temáticos, afectivos, e/ou vitalmente motivadores... Isto sería crear
actitude positiva cara á propia cultura e á lingua. O profesorado de lingua pode
traballar para gañar un salario, para ser un xuíz que avalía a competencia
lingüística, en apariencia, con absoluta equidade, ou ben, pode ser consciente de
estar manexando a lingua e a cultura galega a través do ensino (e polo tanto,
valéndose tamén da avaliación), dun xeito semellante ó albanel que manexa,
elixe e labra as pedras coa perfección e perspectiva de estar construíndo unha
catedral; para o profesor esa catedral é a lingua e a nosa identidade cultural.
Bibliografía
August, D. / Hakuta, K (1997): Improving schooling for language minority
children: A research agenga. Washington, DC: National Academy Press.
Cajide Val, J. et al. (1989): Modelos de ensino bilingüe axeitados a realidade
galega. Santiago de Compostela: Consellería de Educación. Xunta de
Galicia.
Cajide Val, J. (1990): “Organismos internacionales y lenguas minoritarias”.
Encrucillada, 66. 34-41.
Cajide Val, J. (1990-91): “El futuro del gaélico (irlandés): un estudio con
técnicas predictivas y sus derivaciones hacia la lengua gallega”. Revista de
Psicopedagogía, 4-5. 185-89.
— 223 —

José Cajide Val (Informe do moderador)
Cajide Val, J. (1991): “Avaliación do Irlandés 1980-1990”. Encrucillada, 68.
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Cajide Val, J. (1991): “La eduación bilingüe: una evaluación y reflexión en el
caso de Galicia”. Bordón, 43 (1). 31-37.
Cummins J. (1998): “Alternative paradigms in bilingual education research:
does theory have a place?”. Educational Research, 28(7). 26-32.
Fishman, J. A. (1996): In praise of the beloved language, a comparative view of
positive ethnolinguistic consciousness. Mouton de Gruyter.
Greene, J. (1998): A meta-analysis of the effectiveness of bilingual education.
Claremont, CA: Tomas Rivera Policy Institute.
Rossell, C. H. / Baker, K (1996): “The effectiveness of bilingual education”.
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Valadez, C. M. (2001): “Lenguas minoritarias y lenguas minorizadas en Estados
Unidos, con especial atención al castellano”, in VIII Conferencia
Internacional de Linguas Minoritarias, Santiago de Compostela.
— 224 —

SIMPOSIO
PROBLEMAS DE HOXE NO ENSINO
DA LINGUA GALEGA
Moderador: MIGUEL A. SANTOS REGO
(Universidade de Santiago de Compostela)

A tecnoloxía informática e o ensino de linguas
Pilar Buela
IES Valga
Oimpacto que a tecnoloxía informática está tendo sobre a educación constitúe
xa unha realidade. Pechar os ollos e darlle as costas a esa realidade sería,
aínda que unha postura posible, sen dúbida unha postura suicida. Postura equivocada
non só porque contribuiría a abrir unha vez máis unha fenda profunda
entre escola e sociedade nun momento no que se nos pide que fagamos unha
pedagoxía baseada en contidos significativos, observables no tempo e espacio
inmediatos dos alumnos, senón tamén porque nos estariamos privando a nós
mesmos dun medio que pode proporcionar indubidables avantaxes ó campo da
educación.
A clave para que nos poidamos aproveitar verdadeiramente dos seus beneficios
está, ó noso entender, en asumir o risco dunha auténtica integración no sistema
educativo, atopar o lugar que lle corresponde a esta tecnoloxía e acomodala
dentro dese sistema sen que se resintan os demais elementos que o contitúen.
Falamos de risco porque, como toda innovación educativa, precisa dunha
difícil fase de acomodación e asunción por parte do colectivo afectado; pero
aínda así cremos firmemente que a integración da tecnoloxía informática nas
aulas é unha necesidade para un ensino que se queira chamar de calidade.
Compartindo esta convicción de partida resulta evidente que se require unha
reflexión e análise previas de cómo se podería dar este paso, tendo en conta cál
é a conxuntura actual e as circunstancias que concorren no mundo da educación.
Especial atención, como é lóxico, vainos merecer a integración da tecnoloxía
informática no ámbito do ensino de linguas e, dentro deste campo, a situación
na que se atopa a lingua galega.
Optaremos por unha exposición que analice esta complexa problemática
dende un ámbito xeral e vaia descendo progresivamente cara a situacións concretas.
É obvio que dado o espacio do que dispoñemos non se trata tanto de facer
grandes disquisicións teóricas como de expoñer dun xeito organizado e sintético
cáles son os factores fundamentais que os profesores de secundaria debemos
ter en conta á hora de decidir introducir o emprego desta tecnoloxía nas nosas
aulas.
Comezaremos pola reflexión sobre o contexto en que esa integración se produce,
entendendo por tal a situación social e educativa na que nos atopamos e
seleccionando desa realidade o comentario daqueles factores ós que máis atención
deberiamos prestar por gardar relación directa co papel que a tecnoloxía informática
tería que desempeñar no ámbito do ensino. Desde esta perspectiva
queremos facer notar en primeiro lugar que existen unha serie de esixencias so-
— 227 —

Pilar Buela
ciais que constitúen argumentos válidos para apoiar a chegada da tecnoloxía informática
ás aulas:
• Poderiamos asegurar que o ideal educativo dos nosos tempos é o ideal da
educación permanente, unha educación para toda a vida. Asumir isto supón
que os individuos se deberían dotar durante a súa vida académica das capacidades
para aprender dun xeito autónomo que lles permita continuar a súa
formación ó longo da traxectoria persoal.
• Hai un segundo factor importante e que caracteriza a vida social do momento:
o problema do “rebordar” informativo, da hiperinformación. Os individuos
da sociedade actual atopámonos con que non podemos xa asumir a información
na mesma progresión en que se vai producindo esta, unha progresión
que se observa tanto na multiplicidade de fontes como na multiplicidade
de medios que se poden empregar para chegar á información.
• Hai por último unha cuestión xeracional que non debemos de pasar por alto
se temos en conta que traballamos con xente nova. Parece que estas novas
xeracións se caracterizan porque nelas concorren dúas cualidades: en primeiro
lugar necesitan elixir, participar, son unha xeración interactiva; en
segundo lugar son a xeración da imaxe, uns mozos que renden culto á
imaxe antes que ó texto.
En relación con esta cuestión xeracional convén recordar o que apuntan algúns
autores: é quizais a primeira vez na historia en que os mozos están máis
formados e máis cómodos que os adultos en relación cunha innovación central
na sociedade. Xusto é recoñecer que esta postura resulta un tanto incómoda para
os adultos de hoxe en día e que esta incomodidade nos conduce en ocasións a
rexeitar o medio.
En segundo lugar, nesta análise do contexto, podemos falar da existencia
dunha serie de esixencias educativas novas que se suscitarían no caso de introducir
os ordenadores nas aulas e que nos obrigan a estar preparados para dar
unha resposta:
• Desde este punto de vista cómpre que nos fagamos a seguinte pregunta: ¿están
as novas tecnoloxías configurando unha nova escala de valores na sociedade
e nos nosos alumnos? Baste recordar que educar é educar en valores,
que os valores son algo consubstancial ó propio feito da educación.
Polo tanto se a resposta á pregunta presentada é afirmativa, a escola debería
intervir nesa cuestión.
• Ó mesmo tempo, a información na nosa sociedade é unha mercadoría de
moito valor e ó redor da cal xiran, ademais de importantes negocios, intereses
e oportunidades. Está claro que a desigualdade de acceso á información
supón unha desigualdade de oportunidades. Sendo isto así, a intervención
— 228 —

A tecnoloxía informática e o ensino de linguas
educativa faise necesaria e especial responsabilidade nesa intervención ten
o ensino público.
• Darlle entrada a esta tecnoloxía no ensino supón á par cuestionar modelos
de ensino ata o momento válidos. Isto é así por canto que os roles de profesores
e alumnos pasan a ser diferentes nun ensino mediado polo ordenador.
A introducción de ordenadores nas aulas esixe xa que logo unha reorganización
nos papeis dos principais axentes.
• Estes novos roles ós que aludimos virán en parte determinados pola nova
capacidade de manipular a información, así como pola forma en que esta se
nos presenta organizada, dun xeito non lineal. Ímonos atopar cunha nova
organización en rede da información que abrirá varias portas simultáneas e
lle permitirá ó individuo a elección do camiño que quere seguir. Neste sentido
pódese dicir que o formato da información se achega un pouco máis ó
modelo que ofrece a propia realidade, a propia vida.
Polo que respecta á relación entre a tecnoloxía informática e o ensino de linguas,
gustaríanos destacar as seguintes reflexións:
• A primeira delas quizais debería ser aquela que se pregunta pola relación
entre as novas tecnoloxías e a diversidade lingüística. Todos os indicios parecen
apuntar que nos tocou vivir un mundo nun tempo en que esa diversidade
está ameazada e, pola contra, hai unhas cantas linguas que tenden a
ensanchar os seus horizontes e ocupar espacios que antes non eran seus.
¿Contribúe dalgunha maneira a tecnoloxía informática a este desequilibrio?
Parece evidente unha resposta afirmativa se pensamos no valor diferencial
que están cobrando as linguas en Internet, onde mesmo a competencia entre
as que podemos considerar grandes xigantes lingüísticos é grande. ¿Que lugar
queda entón para as linguas minoritarias? Lembremos que a supervivencia
destas linguas xorde da necesidade que os potenciais falantes teñan
de empregala. Desterralas dun ámbito de importancia crecente á hora de rexer
a vida da sociedade actual non se pode considerar un acto inocente.
• A chegada do ensino asistido por ordenador coincide nas nosas escolas
cunha reforma educativa que, no terreo concreto das linguas, avoga por un
enfoque comunicativo. Desde este punto de vista, o ordenador ofrece unhas
posibilidades de comunicación que ata foi pouco non estaban ó noso alcance.
O auténtico perigo, sen embargo, estaría en esquecer que a pluralidade
de situacións que nos permite un instrumento de comunicación potentísimo
como son as linguas humanas é moi grande e engloba e supera as posibilidades
de comunicación que poden estar mediadas por un ordenador.
Certo é que ofrecen algúns contextos e contornos de aprendizaxe novos,
pero cómpre recordar que non anulan os demais.
— 229 —

Pilar Buela
• Para as xeracións que catalogan a interactividade como un valor en alza quizais
cumpra recordar que, en falando de linguas, poucos contextos máis
interactivos poidan existir que algo que nos resulta tan cotiá como unha
conversa. ¿Non será logo que o que nos parece autenticamente fascinante
non é tanto a interactividade en si como o feito de que esta se produza
cunha máquina? Probablemente a tendencia que se constata de converter as
máquinas nos verdadeiros fetiches das sociedades modernas teña algo que
ver con esta fascinación polo interactivo.
• Un beneficio indiscutible que proporciona a tecnoloxía informática ó terreo
das linguas é un novo modo de codificación, caracterizado pola multiplicidade
de linguaxes e a integración dos mesmos.
• Ata o de agora as dúas modalidades lingüísticas básicas (oral e escrita) asignábannos
a cada un de nós dous papeis que podiamos representar con certa
soltura: o papel creador e o papel receptor. Nalgúns dos contornos de
aprendizaxe que as novas tecnoloxías outorgan (internet, programas informáticos
para a aprendizaxe de linguas) o papel tanto de alumnado como de
profesorado é o de consumidores pasivos, receptores con poucas posibilidades
de creación.
• Por último, xusto por esas escasas posibilidades que na actualidade temos
de poder manipular e crear a antollo no terreo da informática, hai un campo
que queda especialmente desasistido: o da atención á diversidade. Revélase
polo tanto aquí unha importante contradicción que se converte nun reto de
futuro: intentar harmonizar o ascenso e importancia que as novas tecnoloxías
cobran no mundo educativo coa esixencia pedagóxica de educar ó individuo
concreto, coas súas peculiaridades.
Por último, queremos que as nosas últimas reflexións sexan para a situación
da lingua galega en relación co mundo das novas tecnoloxías aplicadas ó ensino:
• A especial situación sociolingüística pola que atravesamos, na que se
constata unha perda de falantes entre as novas xeracións, aconsella a todas
luces non perder o carro da tecnoloxía. Cremos que invertir esa perigosa
tendencia pasa polo feito de que se observe a capacidade da nosa lingua
para campar neste novo espacio tecnolóxico, tan prestixiado socialmente, e
non consentir que para acceder a el nos vexamos na necesidade permanente
de operar un cambio de lingua. Isto, sen dúbida, esixe un esforzo colectivo
da administración, das distintas institucións que representan a nosa lingua e
do profesorado.
• Como profesores a nosa contribución consiste en darlle cabida a ese mundo
nas nosas aulas e facelo en lingua galega. Que isto poida ser real depende
dunha serie de circunstancias:
— 230 —

A tecnoloxía informática e o ensino de linguas
a) A nosa preparación para afrontar ese reto: non necesitamos ser todos
informáticos, pero alomenos si posuír certa “cultura informática” que
nos permita desenvolvernos con soltura. Esíxesenos así un esforzo
máis de preparación que debemos estar dispostos a asumir.
b) A dotación material: ten de haber equipos informáticos suficientes
nos centros á disposición de alumnos e profesores. ¿Cantos ordenadores
existen á nosa disposición fóra da aula de informática?
c) Os materiais curriculares informáticos: é dicir, ¿como dou unha clase
de lingua ou literatura galegas empregando este medio? Parece claro
que precisamos dunha formación pedagóxica que nos mostre cómo,
cándo e por qué utilizalo.
A verdade da situación é que escasean os materiais que nos poidan servir de
apoio. Temos ó noso dispor libros de texto que nos presentan elaboradas unidades
didácticas onde se percorre a secuencia de aprendizaxe completa (obxectivos,
información, práctica, avaliación); pero non existe de momento material no
que esa mesma secuenciación didáctica se faga pensando na aplicación de medios
informáticos.
Bótase de menos algunha editorial galega, sobre todo das máis ligadas ó ensino,
que poña en marcha un proxecto no que se lle oferte ó profesorado propostas
de traballo na aula a través da rede, tal e como xa fan editoriais estatais
tal que Santillana e SM e nas que empezan a aparecer as primeiras propostas en
catalán.
En canto a programas informáticos multimedia, o panorama non é menos desolador.
Recentemente dispoñemos do primeiro (Galingua) publicado pola administración
galega; pero precisariamos de moitas máis iniciativas que nos abriran
un amplo abano de posibilidades na aula. Existen vontades individuais que
están traballando na elaboración deste tipo de materiais, pero que sen dúbida
aínda tardarán en callar en productos no mercado.
— 231 —

¿Existe un modelo de fala para a clase de lingua?
Bieito Silva Valdivia
Universidade de Santiago de Compostela
Sobre a pertinencia da cuestión
É evidente que a pregunta que encabeza esta intervención carece de xustificación
-ou, polo menos, ten unha relevancia moi secundaria- se entendémo-la
clase de lingua como un discurso metalingüístico e se os obxectivos didácticos
da área se sitúan no ámbito do coñecemento intrínseco do código; pero resulta
ineludible se asumimos que a aprendizaxe idiomática se debe entender como un
proceso de incorporación ás funcións comunicativas que cumpren as linguas na
vida social e que, en consecuencia, a aula debe ser un escenario no que se reproduzan
de forma simulada distintas situacións comunicativas da vida cotiá.
Desde a primeira concepción a cuestión é, efectivamente, bastante irrelevante,
porque a actividade didáctica que se desenvolve dentro da aula de lingua
se reduce á aplicación dun determinado modelo lingüístico-gramatical que permita
basicamente dúas cousas: unha descrición satisfactoria do código e o coñecemento
das normas que rexen o funcionamento do idioma, especialmente nas
súas manifestacións externas e máis formais. A lingua enténdese, desde esta
perspectiva, como unha realidade abstracta, perfectamente organizada e definida,
e non sometida ás incertezas, ambigüidades e indefinicións da súa realización
concreta na fala; polo que, preguntar sobre o ‘modelo de lingua’ resulta
superfluo: se temos que proxectar esa descrición rigorosa e científica do sistema
lingüístico nalgunha realización concreta, a que mellor lle acae é, indiscutiblemente,
a da variedade máis codificada, que se identifica habitualmente co estándar
da lingua culta na súa realización escrita. Esta foi a concepción dominante
na tradición escolar sobre ensino das linguas, razón pola que os textos que
ilustraban os materiais didácticos pretendían ser representativos dese rexistro
(case sempre literarios) e a aprendizaxe lingüística se identificaba de maneira
obsesiva cos aspectos gráficos e ortográficos, con exclusión case total do discurso
oral.
Odesenvolvemento nas últimas décadas de teorías lingüísticas como a Etnografía
da comunicación, a Pragmática, a Sociolingüística ou a Gramática do discurso
puxo en contacto os idiomas cos falantes e cos contextos concretos nos
que se usan. Paralelamente, a investigación didáctica foi demostrando a escasa
utilidade dos modelos analíticos e descritivos que trataban as linguas como un
obxecto compacto e impermeable ás circunstancias persoais, sociais e culturais
dos individuos que se valen delas como instrumento para resolve-las máis
variadas necesidades comunicativas coas que se atopan a diario. Como consecuencia,
foise producindo un cambio no obxectivo pedagóxico da aprendizaxe
— 233 —

Bieito Silva Valdivia
das linguas: do que se trata é de capacita-los alumnos e alumnas para producir e
interpretar textos escritos, orais e icónico-verbais adecuados a distintas situacións
e finalidades comunicativas, e para utiliza-los mecanismos de tipo lingüístico,
sociolingüístico e estratéxico que se conxugan en calquera interacción
lingüística contextualizada; é dicir, facelos competentes desde o punto de vista
comunicativo. E, desde esta perspectiva, é obvio que non hai un modelo de lingua
único e universal, senón un repertorio de realizacións diversas que os falantes
deben ser quen de coñecer e saber usar cando corresponda.
Esta variación na concepción teórica das linguas e o correspondente cambio
no enfoque do seu ensino e aprendizaxe prendeu primeiro na pedagoxía dos
idiomas estranxeiros e foise trasladando pouco a pouco ó ámbito das linguas
primeiras (e segundas, nas comunidades nas que hai dúas linguas de uso social).
Hoxe é, sen embargo, un principio teórico asumido de xeito bastante universal e
convertido en orientación didáctica oficial na Reforma educativa de 1990, aínda
que siga atopando resistencias importantes no exercicio profesional de moitos
docentes e non sexa doado materializalo en propostas prácticas de ensinoaprendizaxe
dentro da aula. Pero nin esas resistencias nin estas dificultades poden
ser utilizadas como argumento para volver a unha concepción lingüística e
didáctica fosilizada e allea á función sociocomunicativa que teñen os idiomas,
polo que parece procedente cuestionarse sobre a atención pedagóxica que se lle
debe outorgar ás variedades internas das linguas e cál ha de se-lo modelo de fala
no que se sitúe o profesor ou profesora dentro da aula.
Algunhas particularidades no caso de linguas minorizadas
Os principios xerais teñen, sen dúbida, unha validez universal; pero pode haber
circunstancias que recomenden interpretalos e aplicalos de xeito matizado.
Entre estas circunstancias, están as que se refiren ó grao de fixación normativa
dos idiomas, ó seu nivel de estandarización no uso colectivo, á autoidentificación
dos falantes como membros dunha comunidade lingüística ben definida, á
relación que teñen asumida con esa lingua para realiza-las súas interaccións
comunicativas, etc. É dicir, se se trata de linguas asentadas e normalizadas,
tanto desde a perspectiva estructural como da simbólica e da instrumental, ou
máis ben de códigos deficitarios nalgún deses eidos.
A subordinación histórica do idioma galego en relación co castelán provocou,
como sabemos, unha situación de dependencia a distintos niveis: na tardía e deficiente
implantación en certos usos sociais, no papel de interposición ou mediatización
que xogou ese segundo idioma no acceso dos galegofalantes a unha
lingua estranxeira, na deturpación do seu sistema léxico -e, máis recentemente,
tamén do fónico e do morfosintáctico- por mor da presión dos castelanismos, na
dispersión das variedades diatópicas, no desequilibrio entre o forte desenvolve-
— 234 —

¿Existe un modelo de fala para a clase de lingua?
mento da oralidade coloquial fronte á carencia de espacio para a oralidade culta,
no tardío e aínda non totalmente asumido proceso de estandarización, etc.
Todas estas son cuestións sobre as que é necesario reflexionar no momento
de tomar decisións sobre a modalidade lingüística de referencia para as clases
de lingua galega, sobre o papel da variedade común e das variedades específicas,
ou sobre o criterio pedagóxico que se debe seguir no tratamento das desviacións
normativas e dos castelanismos, por citar algúns exemplos do exercicio
profesional dos docentes de lingua galega. E cómpre facelo, porque estas son
dimensións que mostran eivas históricas na evolución social do idioma, pero
que non teñen moitas veces relación coa competencia lingüística dos falantes,
senón máis ben co xeito no que se produciu a súa instalación nesa lingua e coa
súa relación máis vivencial coa mesma. Vexámolo brevemente -e só no que se
refire ó tema que estamos a tratar- a partir dun par de mostras textuais nas que
se reproducen opinións de falantes máis ou menos anónimos sobre a distribución
de funcións entre distintas variedades da lingua galega e sobre as dificultades
de socialización dun estándar oral:
Texto 1 (Carta dun lector en La Voz de Galicia)
A miña idea foi sempre que Galicia tiña unha fala de seu, unha fala única que
identificaba a nosa terra e que era unha das bases da súa singular personalidade.
Pero hai uns días un grupo político que se autodefine como máis galego
ca ninguén, sacou da manga dous idiomas galegos recomendando que se utilicen
por separado para falar, ben sexa cuns grupos ou con outros.
Poucos días despois, unha muller de negro saíu na TVG tentando aclarar (¿?)
tal asunto, expoñendo nunha linguaxe lenta e pondo moito acento na pronunciación
cales eran as dúas falas e cando debían usarse. Eu saquei en consecuencia
que hai dúas linguas galegas: unha para falar cos altos cargos políticos
e outra para falar co pobo; unha para ricos e outra para pobres; unha
para os domingos e festivos e outra para diario; unha de máximos e outra de
mínimos (¿?)
Eu, que aprendín galego cando estaba prohibido ensinalo e que me considero
parte do pobo que conseguiu manter a fala vixente na nosa terra, ante tal panorama
-e tal como dixo aquel pregoeiro das festas de Boiro-, declárome insumiso
da Mesa pola Normalización, da Nova Escola Galega, dos Irmandiños
da Fala, dos Reintegracionistas, dos Lusistas e de toda esa parafernalia, xa
que considero que o único galego, o máis lexítimo, o máis auténtico e propio
de Galicia, é o que se fala en Portozás.
A.P. Pardo, “Para galego, o de Portozás”, La Voz de Galicia, 22-1-2000)
— 235 —

Bieito Silva Valdivia
Texto 2 (Transcrición adaptada do relato dun informante nunha investigación
sociolingüística)
É que quizás... é que... te encariñas ¿non? con / coa túa... zona eee... e ademais
despois sales daquí de Santiago, vaste paaa... pa aldea, e resulta que claro... si
dis pois “vontade” en vez de “voluntá”, pois entonces... a xente... prodúcese
un choque queee / que fastidia moito, porque... te separa moito daaa / da xente
maior... Á xente maior teslle que falar como fala ela, sinón... parece como si
non...; venche nun plano superior ouuu..., non sei... Polo feito de ser estudiante
¿non?; sempre cho din “xa chegou o estudiante” ¿non?. Entonces eso, ademais
a min / eu... prefiero ter o / manter ese contacto, como prefiero...; en vez
de “prefiero” podo dicir “prefiro”..., pero prefiero dicir “prefiero”
J. Kabatek (2000:109)
Do autor do primeiro texto coñecémo-lo nome e os trazos persoais e sociolingüísticos
que el mesmo indica no texto, que son ben ilustrativos: persoa non
moi nova (‘aprendín galego cando estaba prohibido ensinalo’), consciente do
valor simbólico da lingua na definición dun pobo (‘Galicia tiña unha fala de seu
que era unha das bases da súa singular personalidade’), con sentimento de pertenza
a unha comunidade lingüística diferenciada (‘unha fala única que identificaba
a nosa terra’), enraizado coa base popular da lingua e identificado afectiva
e conscientemente con ela (‘Eu, que me considero parte do pobo que conseguiu
manter a fala vixente na nosa terra’),... É dicir, un cidadán que naceu (posiblemente)
e medrou no idioma galego en tempos nos que este representaba a fala
espontánea do pobo, pero estaba ausente dos escenarios de uso máis formais e
institucionais que, como sabemos, só empezaron a agromar como froito serodio
hai pouco máis de dúas décadas.
Pois ben, esta persoa, a quen non é arriscado considerar representativa dun
colectivo importante de ‘falantes de sempre’, rexeita de maneira radical a estratificación
funcional que está a xurdir entre as variedades internas do idioma; un
rexeitamento que combina a contundencia e a ironía, e que se apoia en argumentos
de autenticidade fronte ó que se parece intuír como experimentalismo
artificial e falso dos neófitos. Pouco importa que este falante se esqueza de que
esa diglosia interna que el denuncia exista en tódolos idiomas e mesmo que non
emita ningunha opinión crítica sobre o feito de que ese rexistro lingüístico máis
elevado (‘a lingua para falar cos altos cargos políticos, a dos ricos, a dos
domingos...’) estivese ocupado anteriormente en exclusiva polo castelán; o relevante
-e preocupante, para a cuestión que estamos a abordar- é que non se está
a conseguir que os galegofalantes tradicionais se identifiquen con este ‘novo
galego’, e que o proceso de elaboración e socialización do estándar oral culto da
lingua galega está a atopar resistencias importantes entre as persoas máis vivencialmente
asentadas no idioma.
— 236 —

¿Existe un modelo de fala para a clase de lingua?
Polo que se refire ó informante que fala no segundo texto, temos datos explícitos
que facilita o autor da investigación: un mozo de 23 anos, estudiante de
filoloxía galego-portuguesa, procedente dunha aldea, galegofalante desde neno
e que se define no momento da entrevista como monolingüe en galego. É, polo
tanto, o perfil dunha persoa nova, que viviu nun contexto galegófono, con formación
filolóxica e que asume conscientemente unha práctica monolingüe; un
perfil que poderiamos contrapoñer ó doutro colectivo xeracionalmente próximo
e cualitativamente importante na actualidade que estaría representado tamén por
individuos novos, urbanos, universitarios e monolingües en galego, pero que se
incorporaron tardiamente a este idioma e que se (auto)definen moitas veces
como ‘neofalantes’. O tipo de galego que utilizan uns e outros, así como a receptividade
que mostran ante as novas formas do estándar inusuais na fala viva
e a tolerancia fronte ás desviacións normativas do galego popular son totalmente
distintas.
Neste segundo texto non se presenta directamente ningún conflicto entre
unha variedade máis elevada e outra máis coloquial, pero si a outra cuestión que
aparecía -máis implícita- no primeiro texto: o da asunción dunha variedade
normativa que depure a oralidade tradicional de castelanismos e dialectalismos.
O informante formula o mesmo problema de fondo que xa viamos no texto anterior,
que non é outro ca o divorcio existente entre esa variedade lingüística e
os galegofalantes de sempre; e, no dilema entre autenticidade e purismo, este
mozo especialista en filoloxía galega escolle a autenticidade (‘si dis pois “vontade”
en vez de “voluntá”, prodúcese un choque queee / que fastidia moito, porque...
te separa moito daaa / da xente maior’ / ‘podo dicir “prefiro”..., pero prefiero
dicir “prefiero”). É a influencia do que noutro lugar demominamos ‘factores
sociocomunicativos’: “para eses falantes que aprenderon primariamente o
galego de forma ambiental e familiar, este idioma está ligado, nos ámbitos máis
afectivos, a este tipo de formas (dialectalismos, castelanismos léxicos...), de
maneira que unha restauración brusca das voces normativamente correctas pode
provocar ‘ruídos’ na comunicación e unha ruptura na espontaneidade da
interacción” (Silva 1994:169)
Na investigación á que pertence este texto aparecen outras declaracións que
reforzan este divorcio entre os falantes e esta ‘nova lingua’. A actitude que acabamos
de analizar está moi xeneralizada entre falantes dese perfil; pero, noutros
casos, a resposta é a inhibición ou mesmo o complexo de ‘non saber falar’, producíndose
desta maneira o paradoxo de que a fala de persoas con frecuencia
moi pouco asentadas no idioma (locutores de televisión, persoeiros políticos,
etc.) se converte nun factor de disuasión para moitos galegofalantes de sempre,
e que unha variedade moi pura en certos aspectos pero moi pouco galega
noutros se superpón como modélica ó galego popular, sen dúbida moi deturpado,
pero moito máis auténtico (Cfert. Regueira 1999).
— 237 —

Bieito Silva Valdivia
Este é un problema sociolingüístico que afecta á comunidade en xeral, pero
que se reproduce tamén nas aulas e que, por iso, non se pode obviar na reflexión
pedagóxica. A escola -e especialmente o profesorado de lingua galega- atópase
diante dunha dobre demanda que non resulta fácil conxugar: ensina-la variedade
normativa da lingua, pero, ó mesmo tempo, evita-los conflictos sociolingüísticos
e psicolóxicos que se poden derivar da confrontación entre ese modelo de
fala e as variedades particulares dos estudiantes. O primeiro é, sen discusión, un
compromiso académico ineludible para o sistema escolar; pero facelo dun xeito
pedagoxicamente razonable é un requisito imprescindible para non xerar inseguridade
e confusión entre o alumnado máis susceptible ó posible conflicto: o
que chega ás aulas falando en galego. A continuación presentamos algunhas
ideas para conseguilo.
Algúns criterios para tomar decisións sobre este tema
Aínda que de maneira necesariamente sintética, nos apartados anteriores tratouse
de fundamenta-la pertinencia da reflexión sobre o tema que lle dá título a
este relatorio. Viamos que se trataba dunha cuestión pedagóxica, pero tamén sociolingüística
e mesmo sociocultural; é dicir, que require respostas desde o
ámbito escolar, pero tamén desde outros eidos da vida pública: a política lingüística,
planificando e deseñando programas tendentes á superación de eivas
no uso social de linguas minorizadas como a galega; o técnico e científico, definindo
unha variedade normativa que sirva para reforzar entre os falantes a conciencia
de pertenza a unha comunidade lingüística; o dos medios de comunicación,
polo papel especialmente relevante que teñen na socialización desa norma,
etc. Son múltiples perspectivas que deberían ir acompasadas e reforzarse
mutuamente; pero isto non é nada doado, e menos cando se trata de resolver nun
breve intervalo de tempo algo que só se pode ir asentando co paso dos anos.
Asumindo estas dificultades e, polo tanto, a imposibilidade de dar respostas sinxelas,
formúlanse a continuación algúns dos factores que cómpre ter en conta
para adoptar unha postura fundamentada sobre esta cuestión así como a orientación
na que debe traballa-la escola en xeral e a clase de lingua en particular.
a) En coherencia co que se indicaba no primeiro apartado, cómpre afirmar
que as linguas son instrumentos de comunicación que se realizan na fala en variedades
e formas diversas, polo que un individuo competente ten que ser quen
de adapta-lo seu uso lingüístico á situación comunicativa concreta.
Este principio plásmase no concepto de competencia comunicativa, formulado
hai xa varias décadas pola etnografía da comunicación (Gumperz / Hymes
1964; Hymes 1971) e asumido pola pedagoxía das linguas como un dos alicerces
fundamentais sobre o que construí-la teoría e a práctica didáctica. Sen embargo,
tal como viamos máis arriba, a escola tradicional ignorou esta maneira de
entende-la lingua e a aprendizaxe idiomática, especialmente no caso de linguas
— 238 —

¿Existe un modelo de fala para a clase de lingua?
primeiras; tal vez porque contradicía a filosofía uniformizadora na que se asentaba.
O primeiro principio pedagóxico que cómpre afirmar en relación con esta
cuestión -e que vai moito máis alá da clase de lingua- é, polo tanto, que a escola,
instalada tradicionalmente no monolingüismo, ten que se abrir á diversidade
lingüística, tanto externa como interna.
b) As variedades dunha lingua non son asépticas, senón que veñen connotadas
polo rango dos falantes cos que se identifican; é dicir, reproducen simbolicamente
a estratificación existente na sociedade. Da mesma maneira que está
asumido socialmente que hai linguas con máis poder e prestixio ca outras, na
valoración das variedades internas dun idioma prodúcese unha xerarquización
semellante: unhas identifícanse con colectivos máis poderosos e outras con grupos
máis dependentes ou abertamente con subgrupos; unhas, con situacións de
prestixio e outras con ámbitos máis marxinais.
Isto é algo que afecta a tódalas linguas, pero, en contextos como o noso no
que coexisten dous idiomas de diferente prestixio, as variedades da lingua minorizada
aparecen dobremente marcadas: dunha banda, por mor dos prexuízos
existentes na colectividade en relación con esa lingua, e, doutra, a causa dos
estereotipos valorativos que pesan sobre as variedades internas de calquera lingua
atendendo ós colectivos cos que se asocia (Silva 2000).
Da reflexión anterior, podemos extraer unha segunda consecuencia pedagóxica:
É labor da escola combater os prexuízos lingüísticos e promover actitudes
de respecto cara a todas as linguas e variedades. Trátase dun compromiso
moi acorde coa filosofía da Reforma educativa recollida na LOXSE e nos
currículos da área de lingua, pero que debe ser asumido polo sistema educativo
no seu conxunto e traducirse en conductas coherentes en tódolos ámbitos escolares.
c) Toda lingua precisa dunha variedade estándar de referencia. A súa existencia
pode ser nalgún caso necesaria para a intercomprensión interna; pero constitúe
sobre todo un requisito de unidade idiomática e un instrumento básico para
que os falantes se sintan membros dunha comunidade lingüística común.
Esta dimensión sociolingüística é especialmente importante nas linguas minorizadas,
porque funciona como marcador grupal cara ó exterior; e así se ten
constatado por parte de distintos autores: “só coa adquisición xeneralizada da
variedade estándar se garante a integración simbólica entre os membros do
grupo lingüístico” (Pueyo 1991:95); “a estandarización plena dunha lingua minorizada
só se acada coa socialización dun código normativo” (Fernández Rei
1995:179). Parece innecesario, polo tanto, insistir na transcendencia que ten esta
cuestión nunha lingua como a galega para reforza-lo seu valor simbólico na comunidade
e para superar ese estadio de dialectalización no que a situou a súa
dependencia histórica do castelán.
— 239 —

Bieito Silva Valdivia
A consecuencia máis directa para a clase de lingua poderíase formular da seguinte
maneira: A promoción e dignificación das variedades particulares non se
pode contrapoñer á defensa dunha variedade común. A incorporación dos
alumnos á mesma é unha tarefa tipicamente escolar e cumpre varias funcións:
académica (por ser un requisito imprescindible para progresar nese ámbito),
social (porque será nesta variedade na que o falante teña que desenvolver
moitas das súas actividades como cidadán), e sociolingüística (no sentido de
que reforzará a súa conciencia como membros dunha comunidade lingüística
diferenciada).
d) A elaboración da variedade estándar foi unha cuestión lenta e complexa en
tódalas linguas, como se pode observar na historia de calquera idioma do noso
contorno, e non se pode considerar nunca como unha situación absolutamente
pechada e definitiva. A diferencia está en que, mentres idiomas como o portugués
ou o castelán iniciaron a súa fixación normativa no Renacemento, outros
como o galego tiveron que esperar ata hai moi pouco para iniciar ese proceso.
Adistinta fortuna histórica, ligada sempre a factores sociais e políticos, é,
polo tanto, a que explica a distinta situación en que se atopan estes idiomas (e
os seus usuarios) en relación cos respectivos estándares lingüísticos. Unha lingua
non precisa unha norma escrita se non se escribe, nin tampouco un estándar
oral culto se non se utiliza nos contextos que o reclamarían; e estes usos son,
para o idioma galego, practicamente historia de hoxe.
Sen embargo, é evidente que isto provoca ás veces polémicas e incomprensións,
como vimos nos textos analizados máis arriba, e mesmo se ten aproveitado
por algúns para descalifica-la lingua galega. No ámbito escolar
-especialmente nos niveis iniciais- debemos, polo tanto, evitar controversias innecesarias,
relativizar as polémicas sobre este tema e, no que se refire á oralidade,
comprender as dificultades que se poidan dar nalgúns casos para identificarse
e facer uso desa lingua común.
e) As linguas, amais de seren instrumentos de comunicación, cumpren outras
funcións: serven para construír coñecementos, axudan a configurar unha determinada
visión do mundo, son símbolos de identificación e representación comunitaria,
etc. Pero esta plurifuncionalidade non se materializa da mesma maneira
en todas elas: unha lingua primeira cumpre funcións primarias (afectivas,
de identidade persoal e grupal, etc.) que non lle corresponden -polo menos no
mesmo nivel- a unha lingua engadida.
Pois ben, se a relación dos individuos coas linguas primeiras e coas linguas
engadidas é de distinta natureza, porque as utilizan para distintas cousas e manteñen
con elas distinto grao de implicación, isto debe manifestarse tamén na
práctica didáctica: Será especialmente nas linguas primeiras onde se deban
potenciar esas dimensións máis afectivas e identificativas dos idiomas, dimensións
que van sempre ligadas á variedade máis persoal. Como estas realiza-
— 240 —

¿Existe un modelo de fala para a clase de lingua?
cións adoitan estar bastante deturpadas na oralidade, pódese producir un conflicto
entre autenticidade e purismo (lémbrese o texto 2) que haberá que superar
progresivamente e con criterios non só normativos.
f) Relacionado co anterior, temos que ter en conta o distinto punto de partida
para a aprendizaxe escolar das distintas linguas: A instalación nunha lingua
primeira prodúcese normalmente a partir da variedade local e informal na que
se desenvolve a socialización familiar e ambiental do neno, mentres que nas
linguas engadidas (especialmente nas estranxeiras) se fai, preferentemente,
nunha variedade común menos marcada desde o punto de vista xeográfico e social
ou, no caso dalgúns adultos, desde variedades funcionais específicas.
O percorrido idiomático escolar debe seguir este mesmo proceso, polo que o
protagonismo inicial e a relevancia da variedade particular debe ser fundamental
no caso das linguas primeiras, utilizándoa para acceder progresivamente
á variedade común e co obxectivo final de que se complementen e non
exclúan. O proceso pode ser, en cambio, diferente no caso de linguas segundas
presentes no contorno e, con moita máis claridade aínda, na aprendizaxe de
linguas estranxeiras coas que o aprendiz non ten ningún contacto social.
g) Finalmente, cómpre ter en conta que os contextos escolares galegos son
lingüisticamente diversos. É certo que nunha situación sociolingüística como a
nosa non existen espacios galegofalantes nin castelanfalantes pechados -a historia
dos dous idiomas demostra que houbo sempre unha certa permeabilidade
entre os falantes dun e doutro, o proceso de bilingüización incrementouse claramente
nas últimas décadas, a proximidade estructural das dúas linguas facilita
os intercambios entre elas, etc.-; pero isto non nos debe permitir ignorar, desde
o punto de vista pedagóxico, esa diversidade, especialmente nos primeiros niveis
educativos.
En consecuencia con isto, e coherentemente co que se indicaba tamén nos
puntos anteriores, o papel das variedades idiomáticas na aula debe estar
orientado directamente pola relación previa dos alumnos e alumnas co idioma
e, complementariamente, co uso social que farán do mesmo.
Referencias bibliográficas
Fernández Rei, F. (1995): “A ‘questione della lingua’ galega”, in Monteagudo,
H. (1995): Estudios de Sociolingüística Galega.Vigo: Ed. Galaxia.
Gumperz, J.J. / Hymes, D.H. (1964): “The Ethnography of Communication”, in
American Anthropologist, v.66, nº 6.
Hymes, D. H. (1971): On Communicative Competence. Philadelphia, PA:
University of Pennsylvania Press.
Kabatek, J. (2000): Os falantes como lingüistas.Vigo: Ed. Xerais.
Regueira, X. L. (1999): “Estándar oral e variación social da lingua galega”, in
en Álvarez, R. / Vilavedra, D. (1999): Cinguidos por unha arela común: Homenaxe ó
— 241 —

Bieito Silva Valdivia
profesor Xesús Alonso Montero. Santiago de Compostela: Universidade de Santiago
de Compostela. 855-875.
Silva Valdivia, B. (1994): “Cambios de código, alternancias e interferencias
lingüísticas: Unha perspectiva didáctica sociocomunicativa”, in Silva-Valdivia,
B. (coord.) (1994): Didáctica da lingua en situacións de contacto lingüístico.Universidade
de Santiago.
Silva Valdivia, B. (2000): “Dime cómo falas e direiche cánto vales, ou dos prexuízos
relacionados coas variedades lingüísticas”, in Santos, M. A. (ed.)
(2000): A pedagoxía dos valores en Galicia. ICE da Univ. de Santiago de
Compostela.
— 242 —

A formación do profesorado de lingua galega e literatura:
dificultades e necesidades
Xesús Manuel Valcárcel
Asesor Técnico Especialista de Lingua Galega e Literatura
Consellería de Educación e Ordenación Universitaria
Vou falar de tres cuestións relacionadas coa formación do profesorado de
lingua galega e literatura: das necesidades de formación (a partir das
dificultades na aula), da orientación da formación e das súas perspectivas de
futuro. Quero dicir, antes de nada, que as ideas que vou expoñer son persoais e,
como tales, non representan a ningunha outra instancia.
Para establecer esas necesidades faise necesario describir antes, nunha rápida
ollada, algúns dos ‘problemas de aula’. Son, entre outros, os seguintes:
Situación contextual conflictiva
A pesar dos sistemas arbitrados de xestión educativa (con representación dos
pais, do persoal non docente, etc.), hai que dicir que existe, sobre todo na ESO e
no Bacharelato, unha fenda entre a sociedade e as institucións académicas. A
impresión de moitos docentes é a de ser coidadores de nenos, multifacéticos,
pluriempregados e, en menor medida, didactas ou transmisores de
coñecementos.
Hai unha realidade que xa ninguén discute: o traballo de profesoras e
profesores está a desenvolverse en situacións difíciles de interacción
interpersoal. Sectores cada vez máis amplos do alumnado, seguindo de forma
acrítica a ideoloxía mediática, están afeitos a desexar, a pedir e a querelo todo,
sen poñer nada da súa parte. Xa sabemos que hai excepcións, pero existe en
xeral desmotivación e a comodidade erixiuse, para moitos, en guieiro supremo.
Esta situación de anomía non afecta só ó galego, pero tamén. O alumnado
non é especialmente belixerante coa materia, pero si reproduce caladamente
desafeccións contrarias que teñen a súa xénese na familia e se ven reforzadas,
ocasionalmente, por compañeiros e profesores no ámbito escolar.
Desapareceron en parte as asociacións negativas co galego (pobreza, incultura,
extremismo político...), pero seguen vixentes prexuízos e ameazas que é
necesario conxurar.
Aloita histórica, na que moitos participamos, a prol do recoñecemento do
idioma, e da súa implantación social, marcou inevitablemente a didáctica da
lingua. Pero hai que andar cos tempos. Actualmente, unha didáctica de
resistencia, inspirada en consignas, orientada ó proselitismo ou derivada das
conviccións ideolóxicas do profesor, resulta contraproducente para a maior
— 243 —

Xesús Valcárcel
parte dos escolares. Eles ven ó profesor como parte do sistema; esta é, por outra
parte, a verdade.
Agora ben, ¿debemos renunciar a cambia-las cousas? Por suposto que non. O
que debemos é artella-las estratexias máis eficaces que nos permitan avanzar na
dirección axeitada. Para iso xa non serven, en absoluto, as consignas nin as
conviccións ideolóxicas, e si a eficacia docente. As clases de lingua galega e
literatura deben centrar os seus esforzos no coñecemento do código, ó máximo
nivel, e na adquisición das destrezas comunicativas que son responsabilidade da
nosa disciplina.
Non debemos perder de vista que, para os nosos escolares, o galego xa non é
"a lingua proletaria do meu pobo". Produciuse un avance, máis ritual ca real
-esta é a verdade-, entre as clases sociais economicamente favorecidas e, sobre
todo, o idioma gañou novos e importantes ámbitos de uso.
Polémicas permanentes sobre a materia
Sobre o galego opina todo o mundo (a maior parte das veces sen
coñecemento de causa). Non podemos evitar eses comentarios, naturalmente,
pero temos que admitir que nós mesmos contribuímos a esa regueifa cun
permanente vaivén normativo.
Vou dicir dúas cousas sobre isto: en primeiro lugar o que eu penso; en
segundo, o que creo que debemos facer.
Os debates normativos non serían especialmente relevantes se os medios de
comunicación, con intencións que eles coñecen, non os levasen ás primeiras
páxinas. Véxoos, como acontece tantas veces en Galicia, como unha discordia
de amigos, que se senten donos do País, ou do idioma... e se xuntan para
atacarse cordialmente. Forman parte dos nosos hábitos de tribo máis arraigados:
xa Estrabón dicía que eramos ‘litixiosos’.
Por iso, porque os debates normativos son contraproducentes e propician
desafección, lamento que non se chegase a un compromiso de concordia. Para a
defensa do idioma somos necesarios todos: a concordia (tamén ortográfica) é un
deber para nós. Agora ben, ningunha lingua se escribe como se fala: as linguas
non son nin serán nunca sistemas estables. Son seres vivos. Forma parte da súa
natureza que as sociedades que as usan, as cambien, porque a propia dinámica
da comunicación conduce a iso.
Só desde unha imaxinaria foto fixa, desde unha visión artificialmente
conservadora dos feitos lingüísticos se pode pretende-la permanencia das
formas. Por tanto, unha reintegración que complete tódolos aspectos da lingua,
pode ser un ‘exercicio filolóxico’, de indubidable interese académico, pero
imposible de cara á lingua real. O camiño da reintegración é unha forma de
suicidio a prazos, que conduce á morte do galego a mans do portugués. Entre a
asimilación ó portugués e a asimilación ó castelán, ¿cal é a diferencia? Estou de
— 244 —

Aformación de profesorado de lingua galega e literatura: dificultades e necesidades
acordo, desde logo, coa recuperación léxica, e con espurga-la lingua de
castelanismos, pero sen deixar de ser o que somos. Pola vía da reintegración
non se defende o idioma: as editoriais e os autores que agardan vender cifras
millonarias, por esa vía, equivócanse. Se non venden, non é por cuestións de
normativa lingüística.
Para conservar o idioma é fundamental non apartalo da lingua viva, das
ruelas, dos mercados, das cidades..., porque a lingua faina o pobo, para ben e
para mal, e só a lingua viva a poden vivenciar os cidadáns como propia. Trátase
de darlle ‘nivel culto’ á lingua viva, non de inventar outra.
(Quero dicir, de pasada, que eu albisco un mundo cunha lingua franca, o
inglés, e convivindo con el, nun período transitorio, outras linguas locais coma
o galego, o castelán, o portugués etc. A universalización da comunicación,
especialmente internet, fai doada esa previsión: os rapaces galegos chatean en
inglés cos do Extremo Oriente. Esta é a realidade).
Vou dicir agora o que penso eu que debemos facer: creo que calquera
normativa que se adopte debe ser aplicada inmediatamente, e universalmente,
nas aulas. É un compromiso profesional pero tamén, para os galeguistas, un
deber.
Penso que hai que minimizar nas aulas os cambios normativos. Insistir en que
consisten simplemente en consagrar como preferentes determinadas opcións,
recomendar o seu uso con coherencia interna, e nada máis.
Materiais fotocopiados
Houbo un tempo no que os profesores de galego tivemos que improvisar os
materiais de traballo, porque non os había. Así mesmo, desde outras instancias
insistiuse en que fosen os propios profesores quen elaborasen o seus materiais
curriculares. Pois ben: en non estou de acordo (ou só circunstancialmente) ¿Por
que? Porque penso que é un esforzo extraordinario para obter uns resultados
moi cativos e deslucidos. Por esa tradición de carencias, precisamente, a nosa é
unha das materias nas que unha porcentaxe alta de profesoras e profesores
dedican máis tempo, e esforzo, á elaboración de materiais.
Duplican así, na miña opinión, un traballo que xa de seu é ingrato e difícil.
Penso que o noso labor non é, como profesores, a elaboración dos materiais, da
mesma maneira que un albanel non ten que facer os ladrillos ou as trabes, ou as
bovediñas... senón saber colocalas ben. Para min, esta é a cuestión, 'saber
colocar ben' os perpiaños no lugar e no tempo axeitados. O bo albanel sabe
colocar ben eses elementos na parede, pero acode ó mercado para fornecerse
dos materiais que precisa.
Creo que todos debemos esixirlle ó mercado (que para iso está) os materiais
que necesitamos; noutras palabras: eu recomendo o libro de texto, e non a
— 245 —

Xesús Valcárcel
elaboración de materiais, porque se trata dun esforzo inxente para o profesor,
con escasa rendibilidade, sempre desde a miña opinión, na eficacia docente.
Na nosa materia hai case tantos libros de texto (con retallos de aquí e de alí)
coma profesores, porque cada un de nós fixo un. Penso que nisto tamén temos
que andar cos tempos e por suposto, sen deixar de pescudar e de deseñar novas
actividades, simplificar na medida do posible o noso traballo.
Necesidades de formación de dous tipos: metodolóxica e específica
Comezarei expoñendo algunhas cuestións xerais relacionadas coa formación:
en primeiro lugar, non toda a formación que se oferta se xestiona a través da
administración educativa, senón que hai outras instancias diversas (sindicatos,
empresas, asociacións, etc.), que tamén achegan a súa contribución.
De todas elas, a competición más forte, e a máis diferenciada, é sen dúbida a
dos medios de comunicación, a través das novas tecnoloxías. Na rede está todo.
Os medios non só inflúen na formación dos profesores senón, sobre todo, na dos
escolares. Para eles son a fonte de información, e de formación, máis importante
á parte da escola. Esta é unha realidade que non podemos ignorar.
Quero salientar tamén un feito de importancia para compañeiros e
compañeiras: hai axudas para a formación, de diversos tipos, que a penas
usámo-los profesores de lingua galega e literatura. Vou citar aquelas nas que
podemos participar directamente:
• concédense anualmente arredor de cen licencias por estudios para que
aqueles docentes que o desexen poidan rematar outros estudios ou realizar
proxectos de investigación: fun responsable desta xestión e vin, con
sorpresa, moi poucas solicitudes de galego.
• concédense axudas económicas a distintas asociacións sen ánimo de lucro
para a realización de actividades de formación do profesorado.
• concédese apoio económico a profesores que constitúen grupos de traballo
para abordar aspectos formativos non contemplados noutras modalidades de
formación.
• concédese apoio económico, e asesoramento, a profesoras e profesores que
constitúen seminarios permanentes (elaboración de materiais, debate, etc.).
• concédese apoio económico, e asesoramento, a proxectos de formación en
centros.
• concédense reintegros individuais, xustificando a necesidade de formación.
No que atinxe, en concreto, á formación na materia, hai dous tipos de
necesidades: a formación metodolóxica e a formación científica ou específica.
Cada profesional docente atende, como mellor pode, esas dúas necesidades, a
través das posibilidades que coñece (que non son, como dixen antes,
unicamente as que ofrece a administración educativa).
— 246 —

Aformación de profesorado de lingua galega e literatura: dificultades e necesidades
Unha orientación práctica e normalizadora
As demandas de formación coinciden plenamente coa orientación que estimo
eu, desde unha perspectiva normalizadora, recomendable para a materia. Todas
as formulacións que abordan o estudio das linguas son, sobre o papel, de
utilidade para o galego. Sen embargo, a contextualización imprescindible (imos
ensinar lingua a uns escolares, nun tempo e nun lugar concretos) fai que non
todas sexan, por igual, útiles. A etnometodoloxía (lingüística contextual,
predomio do oral, etc.) que sería recomendable noutras circunstancias
socialmente máis favorables (como é o caso do catalán), non me parece,
exclusivamente, nas circunstancias que se dan con respecto ó galego, a
orientación máis axeitada. E si, sen embargo, o estudio estructural, máis
tradicional, pero de máis rendibilidade á hora de coñecer e de manexar o
código.
Propoño como inspiración orientadora o estructuralismo e o xenerativismo. A
consideración da lingua como ‘sistema de signos’ permite a reflexión sobre
morfoloxía e sintaxe, sobre o léxico, sobre a fonética etc. O abandono desta
orientación para centrarse nos actos de fala do denominado ‘enfoque
comunicativo’, ou para centrarse en cuestións de sociolingüística e psicolingüística,
do ‘enfoque etnometodolóxico’, non está a dar bos resultados.
Alumnas e alumnos non adquiren os necesarios coñecementos teóricos nin as
destrezas prácticas que é misión da materia de lingua ensinarlles.
Os motivos que dan lugar a esas deficiencias son múltiples: en primeiro
lugar, é certo que non se chegou a aplicar o ‘enfoque comunicativo’. Pero,
precisamente, ¿por que? Porque hai dificultades insuperables para o profesor
que o impiden. Entre eles, pero non é o único, o peso da tradición na ensinanza
das linguas. O enfoque comunicativo é papel mollado, prosa didáctica (moi
vistosa, suxestiva...) pero de escasa aplicación práctica. E a didáctica do galego
está menos necesitada de doutrinas e máis de ‘aprendizaxe da lingua’,
sinxelamente.
A revisión é necesaria, xa que se trata de asumi-la realidade. Aprender
lingua, desde a materia de lingua e literatura galegas, ten que ver ante todo co
estudio sistemático da morfoloxía e da sintaxe, da práctica fonética, da
adquisición do léxico etc. Só a partir desa maduración se poden conseguir
froitos de cara á competencia comunicativa (coñecementos teóricos + destrezas)
e, especialmente, de cara á normalización. A teoría é moi simple: que aprendan
e que xustifiquen, a través de probas obxectivas, eses coñecementos. Que a usen
ou non fóra da aula, xa non depende de nós.
Perspectivas de futuro
Nestes anos de implantación escolar déronse pasos moi grandes na dirección
da aceptación social da lingua (se ben, aínda hai moito por facer) pero
— 247 —

Xesús Valcárcel
avanzouse bastante menos no seu uso, e mesmo no seu coñecemento
sistemático: sen embargo, este último é, propiamente, a nosa responsabilidade
como didactas.
Conseguiuse isto mediante un esforzo colectivo, de diferentes instancias, e
cábenos a profesoras e profesores de galego a honra de contribuír, como
primeiros protagonistas, a ese proceso. Quen máis fixo polo galego foron
persoas anónimas, profesoras e profesores, que asumiron responsablemente a
súa función docente e cumpriron co seu traballo. Foi importante, así mesmo, a
actividade de círculos intelectuais, que fixeron posible a incorporación do
idioma a sectores políticos refractarios.
Non debemos perder ese capital, baixo ningún concepto, nin abandona-la
loita ponderada e contextual por outras iniciativas incertas, mentres chega (ou
non) o día da revolución, que a cadora semella máis lonxe.
Aconcepción piñeirista, que foi extremadamente útil e positiva na defensa do
idioma e da identidade, segue a ter plena vixencia. A súa acción supuxo a
aceptación homeopática (a que o País vai admitindo) da lingua. Esta afirmación
é bastante máis verdadeira có feito de resultar, como moitas veces se di, de
rendibilidade electoral o uso do idioma, opinión máis que discutible. A
receptividade da sociedade segue a ser moi cauta.
Hai que comprender ben, con tódolos matices, os argumentos contrarios. A
tradición galega é experta en matices. Por asombroso que resulte, hai posicións
contrarias á aceptación do galego, mesmo cargadas de prexuízos, que expresan
temor a ver relegada a propia identidade. Eu vou partir dunha verdade obvia
(pero que se di pouco, porque imos de victoria en victoria, ata a derrota final): o
castelán é unha lingua que ten presencia en amplos sectores da sociedade
galega. Hai, por outra parte, un consenso maioritario sobre o bilingüismo (e son
moi escasos os defensores do monolingüismo castelán ou galego que pretenden,
respectivamente, a extinción da outra lingua). Pois ben, aproveitemos esa
circunstancia. Non hai máis camiño có bilingüismo (eu, alomenos, non o vexo);
é máis: os castelán falantes, subsceptibles de aceptar o galego, e de adoptalo
(que son unha gran maioría), non deben temer pola perda da súa lingua. Antes
ben, nunha situación como a galega, o uso fóra das aulas da outra lingua,
predicando co exemplo ese bilingüismo, e demandando dos interlocutores a
xusta reciprocidade é, posiblemente, un camiño moito más efectivo có
monolingüismo puro. Oxalá tivesemos unha sociedade bilingüe: os procesos
humanos son, por definición, adaptativos e progresivos. Aspirar a grandes
cambios, fantásticos, non leva a ningures. Os grandes cambios (polo menos en
poesía) son falsificacións.
Hai tres etapas en calquera proceso de aprendizaxe, cunha orde inalterable:
percibi-la información, comprende-la información e utiliza-la información.
Estes pasos son válidos, tamén, para o galego. Representan o ‘camiño
— 248 —

Aformación de profesorado de lingua galega e literatura: dificultades e necesidades
individual’ da mensaxe. Agora ben, no noso caso hai que diferenciar dous tipos
de información: por unha banda, a meramente lingüística, que ten por obxecto o
coñecemento do código e, por outra, a psicolingüística e sociolingüística. Non
podemos abandonar, nin moito menos, o estudio destas materias, pero si que
penso que é útil propiciar un cambio no centro prioritario de interese. O estudio
sistemático da lingua, e o seu coñecemento demostrable, debe primar sobre as
interpretacións da realidade e, por suposto, sobre as declaracións de intencións.
A sociolingüística e a psicolingüística (denominacións, por certo, discutidas) si
deben estar presentes, pero nun segundo plano, respaldadas polo coñecemento
efectivo, e demostrable, do idioma.
Temos que adaptarnos á realidade. A adaptación ó contexto é un principio
pedagóxico universalmente aceptado (Montesori, Lavob, Claparade, Novak,
etc.); é un dos poucos aspectos da didáctica sobre os que hai un consenso
unánime. Para levar a cabo calquera cambio, nova estratexia ou mellora da
ensinanza, debemos partir da análise veraz da realidade.
A misión dunha clase de lingua é algo moi sinxelo, humilde e práctico:
ensinarlles lingua. A nosa encomenda, como profesores de galego e,
consecuentemente, como normalizadores do idioma, é dotar a nenos e nenas
dunha ferramenta para o seu uso nesta e noutras materias e, se quixesen, na súa
vida diaria. Pero iso xa non depende de nós, como profesores da materia, senón
doutras instancias nas que si podemos estar como cidadáns.
A formación do profesorado de lingua galega e literatura estará orientada a
satisface-las necesidades detectadas, e as demandas máis urxentes, de
compañeiras e compañeiros. Nese abano teñen un lugar especial as actividades
relacionadas coas novas tecnoloxías, a actualización científica dos
coñecementos sobre a materia etc. En resumo, unha formación artellada sobre
estes tres principios:
• Diagnose veraz da realidade,
• Capacitación metodolóxica e científica e
• Oferta adaptada ás demandas reais do profesorado.
— 249 —

MESA REDONDA
POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS E EDUCATIVAS
NO ESTADO ESPAÑOL
Moderador: ANTÓN SANTAMARINA FERNÁNDEZ
(Universidade de Santiago de Compostela)

Política lingüística y educativa en el País Vasco
Xabier Aizpurua Telleria
Viceconsejero de Política Lingüística del País Vasco
En primer lugar quiero agradecer muy sinceramente a los responsables de la
Xunta de Galicia, organizadores de este Congreso, y muy especialmente al Director
Xeral de Política Lingüística, Xesús Pablo González Moreiras, su amable
invitación así como todas las atenciones que han tenido, estos días, con el resto
de responsables de política lingüística del Estado.
En mi intervención voy a centrarme en esbozar el lugar que ocupa el euskera
en la sociedad vasca para, posteriormente, presentar los retos y objetivos principales
de la política lingüística del Gobierno Vasco.
Pero antes de continuar tendría que aclarar, en relación al organigrama, que la
Viceconsejería de Política Lingüística está situada en el organigrama del Gobierno
Vasco en una situación semejante a la de Cataluña y diferente, por ejemplo,
de Galicia o Navarra puesto que está en el Departamento de Cultura y no en
el Departamento de Educación. En cualquier caso, se trata de un organismo de
carácter horizontal encargado de coordinar, planificar y dirigir la política lingüística
tanto interdepartamental como interinstitucional en la Comunidad del
País Vasco.
Voy a destacar, muy brevemente, cuatro o cinco apuntes sobre la situación
del euskera en Euskalerría o País Vasco:
• El euskera es una lengua minoritaria y minorizada en el conjunto de Euskalerría:
si observamos los territorios de habla vasca, podemos señalar
que, tanto en el norte, en Francia, como en el sur, en España, las lenguas
circundantes, es decir, el español y el francés, son predominantes en todos
los ámbitos de uso, a nivel familia, en la comunidad más próxima
fuera de la familia (amigos, sociedad,...) y en los ámbitos de uso más
formales (medios de comunicación, trabajo, administración,...). En consecuencia,
la norma social imperante, es favorable a la lengua dominante,
castellano o francés, y no al euskera, incluso en aquellos municipios con
mayores porcentajes de vascófonos.
• A pesar de ello, felizmente, el euskera, es sobre todo y ante todo un
instrumento vivo de comunicación para miles y miles de ciudadanos vascos
además de un patrimonio y un tesoro que la inmensa mayoría queremos
preservar.
• Por otro lado, gracias a la labor desarrollada, estas últimas décadas, tanto
desde los poderes públicos como desde la iniciativa social, el proceso de
unificación, normativización y modernización de la lengua ha sido un
éxito y su expansión demográfica, geográfica y funcional ha sido muy
considerable: se han ganado miles de nuevos hablantes; se ha recuperado
— 253 —

Xabier Aizpurua Telleria
el euskera en municipios donde se había perdido hace más de 100 ó 150
años de modo que no hay ya, en la Comunidad Autónoma del País
Vasco, ningún municipio sin euskaldunes; y lo que es más importante, el
euskera ha accedido a los ámbitos de uso más formales en los que había
desaparecido o no había estado presente jamás (medios de comunicación,
administración, empresas, nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación).
• En cualquier caso, la situación del euskera en Euskalerría es muy diversa,
dinámica y cambiante en los diversos territorios de habla vasca. Decimos
que es diversa, porque tenemos municipios donde el porcentaje de euskaldunes
o bilingües supera ampliamente el 50/60/70%. Pero al mismo
tiempo tenemos otros municipios donde el porcentaje de bilingües ronda
el 5%.
• Y decimos que es dinámica y cambiante porque, tanto desde el punto de
vista de la transmisión intergeneracional del euskera a través de la familia
o de su adquisición posterior a través de la escuela o en la edad más
adulta como desde el punto de vista de su uso en la familia, entre amigos,
en el trabajo o en los ámbitos de uso más formales, la situación está cambiando
enormemente en los diversos territorios de habla vasca. Las situaciones
extremas de monolingüismo, sea en euskera sea en castellano, están
dando paso, cada vez más, a situaciones complejas de mezcla o mestizaje:
ninguna persona que haya aprendido euskera ha perdido el castellano,
en absoluto y entre los euskaldunes predominan, cada vez más,
aquellos cuya lengua materna es el castellano de modo que hay bilingües
que se expresan con mayor facilidad en castellano que en euskera y ello
causa creciente preocupación por la ‘calidad de la lengua’; los euskaldunes,
monolingües, prácticamente han desaparecido, (suponen menos del
1%) y los castellanos monolingües están decreciendo rápidamente, al
menos en la Comunidad Autónoma Vasca.
• Las redes sociales están compuestas, felizmente, por castellanos
monolingües y por bilingües lo que, sin embargo, no facilita el uso del
euskera y desde el punto de vista del uso cobra cada vez mayor fuerza el
fenómeno del uso alternativo del euskera y castellano o cambio lingüístico
de modo que dependiendo de la necesidad, tema, contexto o momento
se utilizan el euskera y/o el castellano, incluso entre interlocutores
bilingües.
Dicho esto diría que el régimen jurídico de la cooficialidad lingüística en la
Comunidad Autónoma Vasca, data del articulo 3 de la Constitución del 78, del
Estatuto de Autonomía del 79 y de la Ley 10/1982, Básica de Normalización
del Uso del Euskera, del año 82. Tras la aprobación de estas leyes, una de las
decisiones más importantes de los poderes públicos del País Vasco fue precisa-
— 254 —

Política lingüística y educativa en el País Vasco
mente cumplir esta Ley Básica de Normalización del Uso del Euskera que reconocía
los derechos lingüísticos de los ciudadanos y establecía los deberes de los
poderes públicos para que se cumplan en la práctica estos derechos lingüísticos.
Avista de ello la acción positiva a favor del uso del euskera ha sido uno de
los ejes básicos de actuación de todos los gobiernos desde el año 82. Ello se ha
plasmado en la adopción de diversas medidas de actuación en ámbitos tales
como la estandarización y modernización del euskera, la euskaldanización del
sistema educativo preuniversitario y universitario, la enseñanza del euskera a
los adultos, los medios de comunicación, la promoción y el fomento de la cultura,
la administración pública y, en estos últimos años, también en el ámbito
socioeconómico y en la nuevas tecnologías de la información y de la comunicación;
la creación de los organismos responsables de todo ello y la aprobación de
los oportunos presupuestos.
Recientemente, precisamente en el año 99, el Parlamento Vasco ha aprobado
el Plan General de Promoción del Uso del Euskera que tras realizar un exhaustivo
análisis de los puntos fuertes y débiles de la política seguida durante los últimos
20/25 años en los diferentes sectores de actuación ya citados formula,
cara al futuro, tres objetivos estratégicos de actuación:
• En primer lugar, garantizar la transmisión intergeneracional del euskera,
es decir, incorporar nuevos hablantes bien a través de la transmisión familiar
bien a través de la escuela o de la enseñanza de euskera a los
adultos.
• En segundo lugar, aumentar la presencia y el uso del euskera a través de
la oferta de productos y servicios en euskera y posibilitar el acceso del
euskera a nuevos ámbitos de uso: en ese sentido, consideramos que es la
oferta la que crea la demanda y no al revés.
• Y en tercer lugar, mejorar la calidad de la lengua profundizando aún más
para ello en la planificación del corpus del euskera y fomentando el consumo
de los medios de comunicación y de la producción sociocultural en
euskera.
Como indicadores de evaluación de toda esta política se pueden citar los datos
relativos a la evolución de la competencia lingüística, al uso del euskera y a
su transmisión intergeneracional, incluida la transmisión familiar:
• Si bien considerando la población global, en su totalidad, el porcentaje de
castellanos monolingües duplica, hoy por hoy, al de bilingües la realidad,
entre la población menor de 25 años, la situación es justamente la inversa
siendo los bilingües quienes duplican a los castellanos monolingües.
• Las encuestas realizadas tanto por los gobiernos como por otras agencias
no gubernamentales reflejan un ligero aumento del uso del euskera, en
casi todos los ámbitos, y lo que es más importante también de la transmisión
familiar; apenas hay pérdidas en la misma e incluso cada vez más
— 255 —

Xabier Aizpurua Telleria
neovascófonos o adultos que han estudiado el euskera como segunda
lengua a través del sistema educativo vasco se lo transmiten como primera
lengua a sus hijos de modo que dicha cifra alcanza ya a un tercio del
conjunto de jóvenes parejas en que tanto el padre como la madre son
neovascófonos, lo cual es un dato realmente esperanzador.
Dicho esto, cabe preguntarse, y con esto termino, si con el modelo actual,
esto es, con todo este enorme esfuerzo de normalización lingüística que hemos
realizado y estamos desarrollando, estas últimas décadas, es posible, en el futuro
próximo, conseguir la plena normalización del uso del euskera en nuestra sociedad
y yo, personalmente, me atrevería a contestar que no y que, además, esa
no es ni nuestra preocupación más inminente ni nuestro objetivo más inmediato:
la plena normalización del uso del euskera es un objetivo deseado pero no alcanzable,
en el futuro inmediato, por lo que para nosotros es mucho más urgente
profundizar y reforzar los actuales acuerdos y consensos sociales y políticos relativos
a la política lingüística y tratar de ampliarlos, cada vez más, para tratar
de llegar a alcanzar o fijar un terreno de juego cada vez más favorable para el
euskera. Todo proceso de inversión del cambio lingüístico, es decir, de recuperación
de la lengua propia que ha sido desplazada es, por definición, largo y
complicado y requiere del concurso de varias generaciones. Por ello, el reto más
importante consiste en garantizar la transmisión intergeneracional de la lengua
propia, progresivamente, en condiciones más favorables.
En este sentido, creemos prioritario superar dos discursos extremistas o dicotómicos
consistentes, uno en declarar el euskera como patrimonio o un tesoro
a preservar pero no presentando e incluso rechazando las propuestas de acción
positiva necesarias para ello y el otro en reclamar o reivindicar medidas de
normalización lingüística ajenas al sentir mayoritario de población o que son
inviables con la realidad social y lingüística de nuestro país.
Para terminar diría que, por todo ello, el borrador del presupuesto de la Viceconsejería
de Política Lingüística del Gobierno Vasco plantea siete líneas fundamentales
de actuación que son:
1) Avanzar en el diseño conjunto de la política lingüística de nuestro país
desde la consideración de que la política lingüística es una de las políticas
estratégicas de actuación para la cohesión social.
2) Impulsar los planes del euskera en las organizaciones públicas y privadas
para que su actuación se adapte y atienda cada vez mejor a las necesidades
lingüísticas de las nuevas generaciones que son eminentemente bilingües.
3) Integrar los esfuerzos de enseñanza de euskera a adultos en el marco de
la implementación de planes de uso del euskera en las organizaciones
públicas y privadas.
— 256 —

Política lingüística y educativa en el País Vasco
4) Potenciar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en
euskera y fomentar su presencia en Internet.
5) Fijar y coordinar los criterios de actuación en lo que respecta a la
terminología y a la toponimia de Euskalerría y de su plasmación en el
paisaje lingüístico de nuestro país.
6) Fomentar la necesaria cooperación entre los medios de comunicación en
euskera.
7) Impulsar aquellos proyectos de inversión en infraestructuras sociales
estratégicas que constituyan una singular aportación a la mejora de los
estándares de calidad y de prestación de servicios en el ámbito de la política
lingüística.
— 257 —

Política lingüística y educativa en la Comunidad
Autónoma Valenciana
Josep Vicent Felip i Monlleó
Director General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística
de la Conselleria de Cultura y Educación de la Generalitat Valenciana
La realidad sociolingüística de la Comunidad Valenciana, donde históricamente
existen dos territorios diferenciados con un marcado predominio del valenciano
o del castellano en cada uno de ellos, ha hecho necesario un desarrollo
de la legislación en materia lingüística, especialmente tras la aprobación de la
Constitución Española de 1978, que en su artículo 3º reconoce al castellano
como lengua oficial del Estado y permite que las otras lenguas españolas sean
también oficiales de acuerdo con los respectivos estatutos, otorgándoles, además,
especial respeto y protección.
El Estatuto de Autonomía de la Comunidad Valenciana de 1982, artículo 7.4
del EACV 1 , basándose en la propia Constitución, reconoce como idiomas
oficiales de la Comunidad el valenciano y el castellano. Esto significa que a
partir de ese momento se han de establecer los medios e instrumentos necesarios
para que se recupere el uso social del valenciano en aquellos ámbitos en los
que, desde 1707, cuando el famoso Decreto de Nueva Planta de Felipe V, no se
podía usar de forma oficial, es decir, básicamente, en la enseñanza, en las instituciones,
en los medios de comunicación y en la documentación jurídica y administrativa.
Apartir de la aprobación del EACV se hacía necesaria una ley ampliamente
consensuada que garantizara el uso normal de las dos lenguas, que asegurara su
conocimiento, que otorgara respeto y protección oficial al valenciano, y que delimitara
los territorios de predominio de cada una de las dos lenguas oficiales.
En el año 1983, las Cortes Valencianas aprobaron la Ley de Uso y Enseñanza
del Valenciano 2 , que reconoce la igualdad de las dos lenguas, en cuanto a su
uso, en el territorio de la Comunidad Valenciana y el derecho de los ciudadanos
valencianos a conocer y a usar el valenciano, tanto oral como por escrito, en las
relaciones privadas y con las instancias públicas.
Una política lingüística de promoción social
La política lingüística que lleva a cabo el actual Gobierno Valenciano pretende
implicar en este proceso de recuperación en que nos encontramos inmersos a
la mayoría de agentes sociales. Para ello, se destinan ayudas a las asociaciones
1
Estatuto de Autonomía de la Comunidad Valenciana, Ley Orgánica 5/1982 de 1 de julio.
2
En adelante LUEV.
— 259 —

Josep Vicent Felip i Monlleó
sin ánimo de lucro, ubicadas en la Comunidad Valenciana, que desde sus actuaciones
cotidianas ayudan a promocionar el valenciano. Muchas de estas asociaciones
organizan cursos de valenciano para sus asociados y simpatizantes, procurando
de esta forma que cada día aumente el número de personas que son capaces
de hablar, leer y escribir en valenciano. Otras de las actividades de estas
asociaciones que son subvencionadas se refieren a la edición de revistas u otros
materiales divulgativos que favorecen una mayor extensión del conocimiento de
la lengua por parte de los ciudadanos.
Siguiendo con esta política extensiva del conocimiento de las habilidades lingüísticas
del valenciano, que permitan equiparar el conocimiento de las dos lenguas
oficiales, la Conselleria de Cultura y Educación ha venido estableciendo
convenios de cooperación con los sindicatos, con las universidades y, en los últimos
años, con otras organizaciones como Europa Press que permiten un mayor
incremento paulatino de la presencia del valenciano en diferentes ámbitos
de la sociedad. Hay que destacar, en este sentido, la cooperación que se estableció
en el año 1998 con la Federación Valenciana de Municipios y Provincias
para impulsar medidas de recuperación del valenciano en los municipios y mancomunidades,
que posibilita, cada año, el funcionamiento de oficinas municipales
y comarcales que programan cursos, folletos y otras actividades de fomento
del idioma. También desde el año 1998, año en que se firmó el convenio
entre la Conselleria y el Consejo de Cámaras Oficiales de Comercio, Industria y
Navegación, se han venido firmando adendas que han permitido conceder ayudas
a las empresas, comercios e industrias para el etiquetado en valenciano de
sus productos, la rotulación exterior e interior de las dependencias, y para el uso
de esta lengua en la documentación.
Programa de promoción del valenciano entre las personas adultas. Desde el
año 1995, a través de los centros de formación de personas adultas, se implantó
este programa para que cualquier ciudadano residente en la Comunidad, que no
tenga una oferta específica propia, pueda asistir a cursos de conocimientos de
valenciano. Más de 150 centros organizan anualmente un total de 400 o 500
cursos que atienden unas 10.000 personas.
Desde el año 1995, y mediante un convenio de colaboración entre el INAP y
la Conselleria, se vienen organizando cursos para los funcionarios de la Administración
General del Estado con destino de trabajo en la Comunidad Valenciana.
Se trata de un amplio colectivo que engloba los funcionarios de las delegaciones
y subdelegaciones del Gobierno, las agencias tributarias, de la seguridad
social y de los cuerpos de seguridad del Estado. En los últimos años se ha
venido organizando una gran cantidad de cursos, que van desde los 81 cursos de
este año a los 180 del año 1998, a estos cursos se inscriben entre 2.000 y 4.000
funcionarios, cada año.
— 260 —

Política lingüística y educativa en la Comunidad Autónoma Valenciana
Por otra parte, los funcionarios de la Generalitat Valenciana tienen otra oferta
de cursos de formación en valenciano que ha venido oscilando entre los 100
cursos que se organizaron el año 1996 y los 158 del año 1999. Este año se han
organizado 122 cursos para unos 3.500 funcionarios de la Generalitat Valenciana.
Junta Calificadora de Conocimientos de Valenciano. El año 1986 se creó la
Junta Calificadora de Conocimientos de Valenciano, organismo que se encarga
de organizar las pruebas oficiales de conocimientos de valenciano. Desde su
creación ha registrado un total de 664.865 matrículas en los diferentes niveles,
siendo el año 1998 el año en que se registró el mayor número que fue de
76.473. A falta de contabilizar los certificados del presente año, este organismo
ha expedido 268.450 certificados a las personas declaradas aptas en las pruebas
correspondientes y 33.526 homologaciones con otras titulaciones, es decir un
total de 301.976 certificados 3 .
Con el fin de facilitar la elaboración bilingüe de muchos documentos y textos,
en el año 2001 se han distribuido 10.000 copias de un programa de traducción
automática castellano-valenciano, SALT, que facilita la obtención rápida
de la traducción al valenciano de documentos elaborados en castellano. Este
programa, además de muchas traducciones que se realizan para distintos estamentos,
empresas y organismos, es el que se utiliza para la obtención de la versión
en valenciano del suplemento del BOE.
Una política lingüística educativa basada en el bilingüismo
Para entender la situación de la Comunidad Valenciana en el ámbito educativo
es necesario tener en cuenta la territorialidad lingüística que establece la
LUEV y que marca una diferencia importante en cuanto a las actuaciones y
obligaciones según cada zona.
Desde el punto de vista educativo, debo resaltar que el objetivo de nuestra
actuación política es conseguir que el alumnado sea auténticamente bilingüe y
que, además, tenga un dominio suficiente de la lengua extranjera. Para ello, se
ha diseñado un modelo de enseñanza (para la zona valencianohablante) que
permite el uso de las dos lenguas oficiales como lenguas de instrucción además
de ser consideradas áreas de estudio en todos los niveles educativos, es el llamado
modelo de enriquecimiento, ya que posibilita la enseñanza en las dos lenguas
oficiales para todo el alumnado, independientemente de su origen.
De esta forma, en la zona de predominio lingüístico valenciano, los centros
tienen que aplicar, obligatoriamente, alguno de los tres programas de educación
bilingüe siguientes:
3 Sobre una población total de unos 4.000.000 de habitantes, (3.338.260 electores censados en el
año 1999, elecciones a Cortes Valencianas).
— 261 —

Josep Vicent Felip i Monlleó
-Programa de Enseñanza en Valenciano (PEV). Dirigido a alumnos valencianohablantes.
Este programa prestigia la lengua propia del alumno/a al tiempo
que aumenta la competencia lingüística y se alcanza un buen dominio del castellano.
En este programa se imparten la mayor parte de las asignaturas en valenciano.
-Programa de Inmersión Lingüística (PIL). Diseñado para escolares castellanohablantes.
Siguiendo este programa se mantiene y mejora la lengua familiar
(castellano) al tiempo que el alumno aprende una nueva lengua (valenciano). En
este programa se imparten la mayor parte de las asignaturas en valenciano.
-Programa de Incorporación Progresiva (PIP). Diseñado para todos los
alumnos, independientemente de su lengua materna. En este programa se imparten
la mayor parte de las asignaturas en castellano aunque, a partir de 3º de
Educación Primaria, se empiezan a incorporar áreas impartidas en valenciano.
De cualquier forma, las familias son, en última instancia, quienes eligen el
programa que creen más adecuado para la educación de sus hijos e hijas. Nuestro
compromiso es el de ofrecer la información necesaria para realizar una
buena elección y facilitar las respuestas a las demandas que se producen.
En los municipios de predominio lingüístico castellano, la aplicación de alguno
de estos tres programas es totalmente voluntaria y de acuerdo con la voluntad
manifiesta de los padres y madres. (En el curso 2001/2002, 9 centros de
esta zona aplican PIP en diferentes municipios).
Los centros que aplican alguno de los programas de educación bilingüe establecidos
tienen que adaptarlo a las características propias del centro, a su situación
sociolingüística particular, a sus posibilidades organizativas, a las necesidades
de las familias, etc., con el objetivo anteriormente mencionado de conseguir
que el alumnado alcance la capacidad real de equilingüismo. Es por eso
que cada centro educativo tiene que elaborar su Diseño Particular del Programa
(DPP), el cual deberá ser aprobado por el Consejo Escolar del Centro, con lo
que se asegura la participación de todos los integrantes de la comunidad educativa.
Este diseño particular pasará a formar parte del Proyecto Educativo del
Centro (PEC) y marcará las líneas generales para la elaboración del Proyecto
Curricular (PC).
Además de este que aspecto hace referencia a la vertiente académica del valenciano,
todos los centros educativos de la Comunidad tienen que elaborar y
aplicar un Plan de Normalización Lingüística (PNL) con el objetivo de tener en
cuenta el valenciano, no solamente en el ámbito académico sino también en su
uso habitual en la vida social del centro, dentro y fuera de las aulas, (carteles,
menús del comedor, tablones de anuncios, notificaciones a padres, boletines de
notas, etc.). Este plan también tiene que ser aprobado por el Consejo Escolar y
además pasar a formar parte del Proyecto Educativo del Centro.
— 262 —

Política lingüística y educativa en la Comunidad Autónoma Valenciana
Pero además, conscientes de que debemos avanzar al compás de los intereses
de la sociedad actual, y en consonancia con la opinión de la Comisión del Consejo
de Europa, nos proponemos que el alumnado de la Comunidad Valenciana
sea capaz de adquirir y mantener la habilidad de comunicarse al menos en dos
lenguas de la Comunidad Europea, además de su lengua materna. Con ese fin se
publicó la Orden de 30 de junio de 1998, la cual regula la introducción de una
lengua extranjera como lengua vehicular desde el primer curso de la Educación
Primaria. Este programa lo siguen en la actualidad 172 centros de nuestra Comunidad.
Al mismo tiempo hemos iniciado su experimentación en Educación
Infantil con vistas a que, en un futuro no muy lejano, el alumnado valenciano
pueda recibir, desde muy temprana edad, instrucción en tres lenguas, y ya en la
Educación Secundaria en una cuarta lengua.
Pero todas estas actuaciones no tendrían ningún valor si no se vieran acompañadas
por una decidida intervención de la Administración, especialmente en
lo referente a la formación del profesorado. En ese sentido, y con la intención
de mejorar la aplicación de los programas de educación bilingüe, se han adoptado
una serie de medidas en distintas acciones:
a) Formación del profesorado
• Plan de formación lingüístico-técnica del profesorado no universitario. Supone
la formación en valenciano del profesorado que no tiene el nivel de
competencia suficiente para impartir las clases en o de valenciano. Plan al
que cada año se acogen unos 5.000 profesores de todos los niveles no universitarios.
• Cursos de actualización lingüística en valenciano. Impartidos en los centros
escolares por el profesorado del propio centro, con la finalidad de actualizar
los conocimientos en valenciano del profesorado que ya cuenta con la titulación
inicial. Anualmente se organizan alrededor de un centenar de cursos.
• Jornadas de intercambio de experiencias. En las que el profesorado tiene la
oportunidad de intercambiar las experiencias que se llevan a cabo en los
centros.
• Curso de formación sobre el uso vehicular de las lenguas. Se celebra cada
verano y a él asiste una media de unos 700 profesores para recibir formación
específica sobre enseñanza-aprendizaje de lenguas y donde se ponen
en común las aportaciones más novedosas.
• Seminarios y grupos de trabajo. Coordinados por los asesores de lenguas y
realizados en los propios centros.
• Cursos de actualización lingüística en lenguas extranjeras.
b) Organismos que se encargan de asesorar y formar al profesorado en cada una
de las lenguas del currículum
— 263 —

Josep Vicent Felip i Monlleó
Para atender estas necesidades, la administración educativa valenciana dispone
de:
• La Asesoría Didáctica para la enseñanza en valenciano. Encargada de la
atención a los centros que aplican programas de educación bilingüe, con especial
atención a los que imparten la enseñanza en valenciano. Entre sus
funciones destacan: la de realizar cursos y coordinar seminarios y grupos de
trabajo con relación al tratamiento integrado de lenguas y la metodología
del valenciano como L2; atender las necesidades de los centros con relación
a la planificación de los programas, realización del Diseño Particular del
Programa y Plan de Normalización Lingüística...
• Centros de Formación, Innovación y Recursos Educativos (CEFIRE).
Encargados de la realización de cursos, coordinación de seminarios y grupos
de trabajo, organización de jornadas y encuentros... Acerca de cualquier
tema que preocupe al profesorado y, también, en aquellos relacionados con
la enseñanza y aprendizaje de las lenguas maternas y lenguas extranjeras.
c) Materiales y recursos didácticos.
Las principales líneas de actuación son:
• Existe una colección de materiales de ayuda para la enseñanza en valenciano
de la cual se han editado más de 40 ejemplares hasta la fecha y que
abarcan distintos campos que no se encuentran suficientemente atendidos
en el mercado editorial: Materiales didácticos, Suport a l’Ensenyament en
Valencià, Festa i tradició, Treballs d’aula...
• Hay una dotación extraordinaria de material de biblioteca en valenciano
para los centros de nueva creación.
• Existen también dotaciones económicas extraordinarias para los centros que
inician por primera vez un programa de enseñanza en valenciano, así como
una dotación económica adicional, anual, a cada unidad del centro que sigue
estos programas.
• Además hay una dotación de lotes de material didáctico y bibliografía para
los centros que aplican programas de enseñanza en valenciano.
• Y una dotación extraordinaria para los centros que aplican Programas de
Educación Bilingüe enriquecidos (PEBE).
Fruto de la actuación decidida a favor de la enseñanza bilingüe es la situación
actual de los programas en la Comunidad Valenciana.
— 264 —

Políticas lingüísticas e educativas en Galicia
Xesús P. González Moreiras
Director Xeral de Política Lingüística
Como anfitrión, estou obrigado, antes de nada, a agradecerlles, ademais de
forma moi sincera, ós señores Xabier Aizpurua, Josep Felip, Lluis Jou, Joan
Melià ePedro Pegenaute asúa presencia na VIII Conferencia Internacional de
Linguas Minoritarias. Aínda que poida soar a inmodestia, creo que o feito de
conseguir xuntar nunha mesma mesa ós responsables da Política Lingüística da
totalidade das comunidades autónomas do Estado español con lingua propia recoñecida
oficialmente constitúe en si un gran logro, logro que foi posible gracias
á xentileza de todos eles.
Entrando xa en materia, cómpre dicir que o marco lexislativo xeral no que
desenvolven as comunidades autónomas aquí representadas as súas respectivas
Políticas Lingüísticas é, en esencia, o mesmo. É sabido que os dereitos lingüísticos
fundamentais aparecen recollidos tanto na Constitución Española coma
nos diferentes estatutos de autonomía e leis de normalización lingüística. As diferencias
comezan a facerse perceptibles, sen embargo, nos distintos textos
lexislativos que os perfilan e concretan. En calquera caso, creo que non me
equivoco se digo que todos eles, malia as diferencias ás que aludía e que aquí
quedarán expostas, perseguen un idéntico e común obxectivo: logra-la normalización
lingüística de cadansúa comunidade.
Hoxe está plenamente aceptado que unha das axencias primarias de reproducción
(enténdase transmisión xeracional) e producción (enténdase incorporación
de novos falantes) lingüísticas é a educación. Conscientes diso, tódolos
responsables da normalización lingüística, sexan de aquí ou de alá, interveñen
ou participan, dunha ou doutra forma, no deseño dos sistemas educativos implantados,
a través da incorporación das ferramentas xurídicas e normalizadoras
consideradas como necesarias para a consecución de dito fin. En Galicia, o noso
referente máis inmediato é o Decreto 247/95, modificado parcialmente polo Decreto
66/1997, no que se regulan o uso do galego no ensino e na administración
educativa. Con el preténdese garantir que, ó remate dos ciclos en que o ensino
do galego é obrigatorio, os alumnos coñezan este, nos seus niveis oral e escrito,
en igualdade co castelán.
É indubidable que este obxectivo primeiro, o da competencia lingüística, se
logrou case plenamente.
Entenden Falan Len Escriben
M.S.G. (1993) 97,1% 86,4% 45,9% 27,1%
CIS (1998) 98% 89,4% 68,4% 52,9%
— 265 —

Xesús P. González Moreiras
Non é menos indubidable que, trala implantación do galego no noso sistema
educativo hai xa máis de vinte anos, se ten conseguido asemade que a lingua
propia de Galicia estea presente de modo activo e natural en sectores e ámbitos
para ela inéditos ata entón. Isto constitúe no momento actual unha verdade irrefutable.
Agora ben, tampouco se nos escapa que posiblemente non se teña logrado
unha maior incidencia no proceso de transmisión e reproducción lingüística.
Nestes casos esquécese que vinte anos é un período de tempo moi curto para a
recuperación plena dunha lingua que estivo condicionada durante séculos pola
desconsideración. Esquécese tamén que para influír na transmisión interxeracional,
na incorporación de novos falantes e na súa institucionalización en tódolos
contextos posibles non abonda só coas ferramentas que nos ofrece este ou
calquera outro sistema educativo. Pola contra, cómpre ter claro que existen outras
axencias tan importantes ou máis cá educación, como son a familia e a sociedade.
E isto sábeno moi ben os profesores de lingua e literatura galega, ós
que se lles require máis có resto dos docente. Isto é, non só se lles pide que logren
nos seus alumnos unha plena competencia lingüística, senón tamén que incidan
na transmisión e reproducción lingüísticas.
Por todo o dito, considero que son moitos os retos que aínda temos diante,
retos que unicamente será posible afrontar se temos claras estas e outras cuestións.
— 266 —

Política lingüística y educativa en Cataluña
Lluís Jou i Mirabet
Director General de Política Lingüística de Cataluña
La Dirección General de Política Lingüística está adscrita al departamento de
Cultura y ello a pesar que el criterio del Gobierno de Cataluña fue desde el primer
momento el de entender que todos sus departamentos, que el gobierno en
su conjunto, se implicaba en la aplicación de una de las políticas que consideró
claves en su proyecto político que era precisamente la política lingüística, es decir,
la política que pretende la recuperación plena de la lengua catalana. En este
sentido cada departamento aplica determinadas políticas sectoriales en los ámbitos
de su competencia material, mientras que el departamento de Cultura, por
medio de la Dirección General de Política Lingüística, asume un papel director
y coordinador de todas estas actuaciones y, además, algunas actuaciones muy
concretas de apoyo a otras que realizan otros departamentos, entre las que destaca
la enseñanza de adultos y la certificación oficial de conocimientos de catalán,
la promoción de la didáctica de la enseñanza del catalán, el diseño, coordinación
general y aplicación de la política terminológica, los estudios de sociolingüística,
y las políticas de apoyo al doblaje de películas al catalán y a las entidades
de la sociedad civil que promueven la lengua catalana.
Dicho esto, no puedo dar una visión exclusivamente sobre el sistema educativo
en Cataluña, sobre la política educativa de Cataluña, sino sobre el papel que
tiene la política educativa en el conjunto de la política lingüística. Y la primera
reflexión que debería hacerse, quizá, es saber si es posible una política lingüística
sin una política educativa, siendo como es la política educativa una de las
bases esenciales para modificar los hábitos de la ciudadanía y, en concreto, para
modificar los usos lingüísticos sobre un determinado territorio.
Históricamente, tanto en Cataluña y en el conjunto de los territorios del Estado
Español que cuentan con lenguas distintas del castellano, fue precisamente a
través de la escuela, mucho más de la escuela que de la Administración, que el
castellano llegó a ser lengua prácticamente predominante en todos los territorios.
En nuestro caso en concreto, el catalán perduró prácticamente como única
lengua de la sociedad hasta el primer tercio de este siglo y fue precisamente a
caballo de las corrientes o de las sucesivas corrientes inmigratorias de una parte
yde la generalización de la educación en castellano, que esta última lengua se
hizo realmente presente en Cataluña más allá de las clases altas de la sociedad.
Obviamente, en el momento en que se plantea la necesidad de recuperar el
catalán, la escuela y la enseñanza de la lengua es básica. No es extraño que uno
de los primeros logros del gobierno provisional de la Generalitat en el año 78
fuera el de conseguir la enseñanza obligatoria del catalán en el sistema educa-
— 267 —

Lluís Jou i Mirabet
tivo, que se estableció en virtud del Real Decreto de 23 de Junio de 1978. Han
pasado más de veinte años desde aquel entonces y se han dado algunos hitos en
esta transformación. El primero fue el de la Ley de Normalización Lingüística
de 1983 y los posteriores esencialmente, los Decretos del año 1992 a 1996 que
establecieron los criterios curriculares para la enseñanza obligatoria y establecieron
que el catalán es la lengua vehicular de la enseñanza obligatoria y del bachillerato.
A parte de esto, es interesante plantear cuales son los grandes objetivos básicos
de la política lingüística que se realiza en Cataluña, en cierto modo idénticos
sobre el papel, sobre los Estatutos de Autonomía, a los del resto de Comunidades
Autónomas con dos lenguas oficiales en España. Estos objetivos son los
de garantizar que todo el mundo en el territorio conozca las dos lenguas oficiales
y el de preservar a la lengua propia el papel que le corresponde en aquel territorio
como tal lengua propia.
La Constitución Española es en este campo abierta. A parte de velar de una
manera muy celosa por la conservación del castellano en el conjunto del territorio
estableciendo su oficialidad forzosa en toda España y de establecer que la
diversidad lingüística es un valor que el Estado protege, deja en manos de la
Comunidades Autónomas, en el marco de los respectivos Estatutos de Autonomía,
la realización de la política lingüística que entiendan más conveniente. En
ese sentido, con la base de que el castellano no puede ser en ningún caso excluido
en ninguna parte del territorio español, la Constitución da margen suficiente
para que cada uno de los Gobiernos, cada uno de los Parlamentos, realice
la Política Lingüística que considere más adecuada para la promoción de su
lengua propia. Esta política vendrá marcada por la conciencia social y por el
consenso político y ciudadano que pueda existir a su entorno.
En el caso de Cataluña ha existido esta conciencia y se ha dado el consenso
desde el primer momento y así, en el año 1983 se aprobó la Ley de Normalización
Lingüística con voto unánime en el Parlamento de Cataluña. Esta Ley dio
pie, sobre todo, a tres actuaciones, a tres grandes líneas de Política Lingüística:
1) la reconversión de la administración catalana, podríamos decirle; 2) la reconversión
del sistema educativo; y 3) la creación de unos medios de comunicación
institucionales que emitiendo exclusivamente en catalán servían no sólo para
garantizar una mayor posibilidad de elección informativa, sino también para garantizar
el acceso a la información y al entretenimiento en lengua catalana.
Cada una de estas grandes actuaciones fue una fuente de conflictos con el
Estado que en los primeros años de la democracia se mostró extremamente receloso
a cualquier avance de las lenguas propias. El Estado pretendía que la
Televisión de Cataluña fuera de programación local o antropológica, mientras
que desde el primer momento desde Cataluña se vio la televisión, como una te-
— 268 —

Política lingüística y educativa en Cataluña
levisión generalista y capaz de competir con cualquier otra, es decir, con todo
tipo de productos y no simplemente como noticiario o productos de base local.
El Estado pretendía evitar, también, que el conocimiento de la lengua catalana
fuera un requisito para ejercer la función pública en Cataluña y defendía
que el uso del catalán en la Administración no pasara del estadio de lengua de
servicio al ciudadano. En Cataluña se estableció, sin embargo, que el catalán era
lengua habitual en el trabajo interno y las comunicaciones externas de la Generalitat
y que su conocimiento era requisito imprescindible para acceder a la función
pública. También fue motivo de conflicto el sistema educativo al que ahora
me referiré.
En Cataluña hay un solo sistema educativo sin posibilidad de la doble vía que
permitiría separar a los alumnos por razón de lengua. Hay una sola escuela para
todos igual. De esta manera, con una sola línea de enseñanza, se pretende cumplir
con dos objetivos: el primero, el de garantizar el aprendizaje del catalán por
parte de todos los niños y niñas de Cataluña sea cual fuere su lengua familiar y
el segundo el de garantizar la cohesión social, es decir, evitar la construcción de
sociedades paralelas, una que funcionara esencialmente en castellano y otra que
funcionara, según las situaciones, en castellano y en catalán. La opción, vista la
experiencia de estos años, parece la adecuada por el resultado que ha dado en
cuanto al incremento de competencia entre todo el alumnado, más aún si se
tiene en cuenta que en el año 75 prácticamente la mitad de la población era
castellano hablante y sólo el 53% de la población era capaz de hablar el catalán,
cosa que ha cambiado significativamente. En 1996 esta cifra está en alrededor
del 76-77% de la población que sabe hablar el catalán y supera el 97-98% de la
población en la franja de edad de entre los 5 y 15 años. La educación se da en
Cataluña normalmente en lengua catalana, aunque obviamente se imparten enseñanzas
de castellano, de manera que al finalizar la educación todos los niños y
niñas de Cataluña conocen las dos lenguas a la perfección y están en condiciones
de utilizarlas.
Entre los años 1992 y 1996 se publicaron los decretos curriculares que fueron
estableciendo que la lengua catalana es la vehicular y de aprendizaje y la Ley
del 1998 selló esta fase de paulatina reconversión de una escuela que enseñaba
en castellano a una escuela que enseña en catalán. Esto da a todos los niños y
niñas que no usan el catalán en su casa como lengua familiar la oportunidad de
aprenderlo con soltura, es decir, promueve la igualdad de oportunidades de todos
los niños y niñas. La escuela suple, de esta manera el proceso normal de
transmisión de la lengua el papel que normalmente realiza la familia. Sin embargo,
la escuela no es suficiente porque fuera de la escuela los entornos deben
ser suficientemente favorables al uso del catalán para que el esfuerzo integrador
del sistema educativo tenga sentido y produzca la eficacia social deseable.
— 269 —

Lluís Jou i Mirabet
Esta ha sido la finalidad de la segunda Ley de Política Lingüística, la del año
1998 cuyo objetivo es asegurar la extensión del conocimiento del catalán y favorecer
el incremento de su presencia y de su uso en determinados ámbitos de
las relaciones sociales. La Ley del 1998, pues, a parte de consolidar el trabajo
que se había hecho previamente en la escuela, en la administración y en los medios
de comunicación públicos, ha tenido por objetivo incidir en los medios de
comunicación privados en las llamadas industrias culturales y en el mundo empresarial
y obviamente continuar el trabajo realizado en materia de educación de
adultos, en materia de toponimia, de terminología, de apoyo a la prensa escrita o
de apoyo a la industria editorial. La Ley pretende, en definitiva, hacer útil el esfuerzo
de la escuela para que la sociedad sea, por así decirlo, una sociedad
adaptada a la escuela.
En definitiva, la reflexión al entorno de la estricta vinculación que existe entre
Política Lingüística y Política Educativa queda planteada hasta aquí y luego
si hay ocasión para el diálogo o para las preguntas ya ampliaríamos lo que fuera
de interés para ustedes.
— 270 —

A situación lingüística nas Illas Baleares
Joan Melià
Director Xeral de Director Política Xeral Lingüística de Política do Goberno Lingüística das Illas Baleares
Nas Illas Baleares, coma noutras comunidades, o proceso de normalización
lingüística escolar non lle corresponde á Dirección Xeral de Política Lingüística.
A Dirección Xeral de Administración Educativa é a que xestiona o proceso
de normalización nos centros escolares, mentres que a Dirección Xeral de Política
Lingüística é a que se encarga de deseña-la política lingüística institucional
no resto da sociedade.
Ó falar da política educativa referíndonos ó caso das Illas Baleares, é
necesario aclarar de entrada que ata o ano 1998 non se transferiron as
competencias de educación á nosa comunidade autónoma. Este atraso non foi
unha excepción, xa que as Illas Baleares sitúanse entre as últimas comunidades
autónomas en dispoñer de Estatuto de Autonomía (1983) e a última en dotarse
dunha Lei de normalización lingüística (1986). Ademais, tamén debemos ter en
conta que, principalmente no aspecto de política lingüística, en xeral seguiuse
moi de preto a lexislación que se fora aprobando noutras comunidades
autónomas, sobre todo en Cataluña; non podía ser doutro xeito, se temos en
conta que todos estamos limitados polo mesmo marco constitucional.
1. A incorporación da lingua catalana no sistema educativo das Baleares
Malia este atraso, a incorporación da lingua catalana no sistema educativo
como materia curricular e con vontade xeneralizadora ten lugar no curso 1979-
1980. Neste mesmo curso ábrense as portas á utilización do catalán como lingua
vehicular doutras materias, anque para levala a cabo era necesario salvar numerosos
obstáculos administrativos e argumenta-la solicitude en acordos difíciles
de conseguir; non é ata o ano 1986 (ó aprobarse a LNL) que se axilizan os trámites
para impartir clases en catalán.
O obxectivo básico relacionado co proceso de normalización lingüística que
se perseguen desde o sistema educativo é, como na maioría das comunidades
autónomas coa mesma situación lingüística, conseguir que os alumnos ó final
do período da escolarización obrigatoria teñan uns coñecementos similares das
dúas linguas oficiais que lles permitan expresarse con total normalidade.
Debido, entre outras razóns, á situación sociolingüística da comunidade das
Illas Baleares, como debe suceder na maioría das demais, este obxectivo non se
pode atinxir dedicándolle exclusivamente algunhas horas semanais á materia de
lingua catalana, xa que, nestes casos, o nivel de coñecementos que se adquiren é
claramente insuficiente. Neste sentido, e en consonancia coa vontade de recupera-las
funcións que lles corresponden ás linguas propias das comunidades lin-
— 271 —

Joan Melià
güísticas, debe entenderse o uso e a promoción do catalán como lingua vehicular
da ensinanza.
2. A formación do profesorado
Para que fose posible a ensinanza en catalán (e en moitos casos, ó principio,
de lingua catalana), nunha primeira etapa, foi necesario ofrecerlles ós docentes
-en activo ou aspirantes- a posibilidade, fóra do currículo da súa carreira, de adquirir
coñecementos académicos de lingua catalana para poder impartir esta
materia, para usa-la lingua catalana como lingua vehicular da súa materia ou, en
casos extremos, para poder entende-los alumnos que a usaban; posteriormente,
incorpóranse materias obrigatorias de lingua catalana nos estudios de maxisterio.
A partir da LNL (1986) pasa a ser obrigatorio o coñecemento das dúas linguas
oficiais para poder impartir clases nas Illas Baleares, anque tardará moitos
anos en levarse a cabo. Coa catalogación de tódalas prazas de educación primaria
como prazas bilingües, a esixencia de coñece-lo catalán empeza a ter efectos
prácticos de maneira progresiva: é obrigatoria unha proba de lingua catalana nas
oposicións (se non se poden acreditar doutro xeito os coñecementos de lingua
catalana) e é necesario ter estes coñecementos para participar no concurso de
traslados, para desempeñar cargos directivos nos centros, para solicitar licencias
de estudios ou para acceder a prazas que se ocupen en comisión de servicios.
Para os profesores de educación secundaria esta catalogación non se produce ata
o pasado ano. A UIB ofrece actualmente a posibilidade de incorporar no currículo
da maioría de estudios, como créditos de libre configuración, materias de
lingua catalana suficientes para exercer docencia nas Baleares.
3. A ensinanza en lingua catalana
En liñas xerais, podemos dicir que pola ausencia de impulso institucional, o
cumprimento das medidas e dos obxectivos que se especificaban na LNL foi
moi lento e incumpríronse case sempre tódolos prazos que se establecían. Unha
proba disto é o ritmo que seguiu a incorporación da lingua catalana como lingua
vehicular. Desde a Administración educativa, ata o ano 1997, a actitude que se
mantivo era a de tolerar con reservas a ensinanza en catalán máis cá de impulsar
e promover, o que significaba que a súa expansión dependese principalmente do
voluntarismo militante dos claustros de profesores dos centros onde se foi implantando.
Ata o ano 1997, non existiu ningunha normativa que esixise un mínimo
de presencia da lingua catalana como lingua vehicular; do ano 1997 é o
decreto, aínda en vigor, que establece que a partir do curso 2001-2002 o 50%
das materias, como mínimo, deben ser impartidas en lingua catalana; desde a
Administración actual estase a impulsa-lo cumprimento deste decreto e a superación
destes mínimos. Nestes momentos, o principal freo á expansión da ensinanza
en catalán é a pouca predisposición dalgúns sectores do profesorado que,
— 272 —

A situación lingüística nas Illas Baleares
a pesar de teren a acreditación necesaria para imparti-las clases en lingua catalana,
por razóns diversas, néganse a facelo. A necesidade de impulsar unha ensinanza
maioritariamente en lingua catalana é xustificable mesmo desde posicións
netamente bilingüistas, porque a experiencia de todos estes anos demostra
que os alumnos escolarizados exclusivamente ou maioritariamente en lingua
catalana ó remata-la súa escolarización obrigatoria, con independencia da súa
lingua familiar, son quen de se expresaren correctamente nas dúas linguas oficiais,
mentres que unha parte considerable dos alumnos que se escolarizaron en
centros nos que non se imparten materias en lingua catalana (ou se imparten
poucas) rematan o período de escolarización obrigatoria con importantes deficiencias
no coñecemento e dominio da lingua catalana. Sen dúbida, a explicación
debe buscarse no desequilibrio sociolingüístico existente no contorno social
dos escolares das Illas Baleares, como probablemente sucede en moitos
máis sitios.
4. A normalización do contorno escolar
Outra das estratexias seguidas para favorece-la normalización lingüística
desde o sistema escolar foi o de xeneraliza-lo uso do catalán na administración e
funcionamento dos centros escolares (libros de escolaridade, cualificacións académicas,
documentación, rotulación interna, etc.). Este proceso foi relativamente
rápido nos centros públicos (a principios dos anos 90 era xa a norma
xeral), en cambio na maioría de centros de titularidade privada este proceso seguiu
un ritmo moito máis lento e aínda na actualidade, nalgúns centros, o uso do
catalán nestes ámbitos é mínimo.
5. Os efectos dos cambios demográficos no sistema escolar
Desde os anos 50 ata a actualidade, a poboación das Illas Baleares duplicouse
(de 400.000 habitantes pasouse a máis de 800.000). Este crecemento, estreitamente
relacionado coa expansión da industria turística, produciuse en boa medida
a partir da inmigración, inicialmente de orixe española e de fala castelá e
ultimamente de procedencia moito máis diversa. Actualmente, preto do 35% da
poboación residente naceu fóra das Illas Baleares, e distribúese de xeito moi
irregular ó longo de todo o territorio insular dando como resultado contornos
vitais, desde o punto de vista lingüístico, moi diferentes.
Ó iniciarse, nos anos 80, o proceso de normalización lingüística dos centros
escolares esta situación xa estaba consolidada e non se tardou demasiado en
comprobar que o feito de que o catalán se convertese en materia curricular e de
que se impartisen algunhas horas lectivas en catalán non era un recurso suficiente
para facilita-la integración dos nenos que non tiñan o catalán como lingua
familiar, sobre todo nas zonas onde presentaban unha proporción elevada. Por
iso, a comezos dos anos noventa iniciouse nas Baleares, a partir da iniciativa e
— 273 —

Joan Melià
do impulso de determinados centros escolares, a incorporación, de forma moi
tímida, do sistema de inmersión lingüística para favorece-la aprendizaxe da lingua
catalana entre estes alumnos dos primeiros momentos de escolarización.
Actualmente, desde a Administración educativa apóiase, de forma clara, esta
metodoloxía que tan bos resultados está a dar, o que se demostra se se ten en
conta que dos 43 centros que aplicaban esta metodoloxía durante o curso 98-99,
pasouse ós 98 durante o curso actual. Con estas cifras queda clara a transcendencia
que ten a actitude da Administración no proceso de normalización lingüística,
anque o marco legal de actuación sexa practicamente o mesmo.
A chegada de alumnos que se incorporan tardiamente ó sistema escolar das
Illas Baleares (descoñecendo, con frecuencia, non só a lingua catalana, senón
tamén o castelán) é cada vez máis importante. Durante o curso 2000-2001, o 7%
dos escolares das Baleares eran estranxeiros (máis do dobre da media do Estado)
ós que, desde o punto de vista lingüístico, se lles deben engadi-los que,
sen seren estranxeiros, chegan sen coñece-la lingua catalana. A presión das institucións
e das organizacións de ámbito estatal, que se percibe como contraria ó
mantemento da diversidade lingüística, e a inexistencia dun paralelismo na presencia
de linguas nos sistemas escolares das comunidades do Estado español
que teñen unha lingua propia diferente do castelán e o resto é un dos primeiros
pasos que se deberían de dar para reducir estes problemas e para colaborar na
creación dun sistema escolar igualitario. A incorporación nos centros baleares
dun número elevado de alumnos nestas condicións provoca problemas, que
afectan os protagonistas desta incorporación e a estabilidade dos grupos de clase
e do noso modelo escolar que promove, desde o punto de vista lingüístico, a expansión
do catalán como lingua vehicular. Os novos alumnos atravesan un período,
máis ou menos breve, no que non poden segui-las clases con normalidade
(ás veces, non só por problemas lingüísticos) e unha parte dos profesores séntense
incómodos impartindo as clases en catalán e sabendo que algúns alumnos
non os entenden ou que o fan con moitas dificultades. Para diminuí-los efectos
negativos e non crear dificultades importantes entre estes alumnos ou para non
entorpece-la aplicación dun modelo escolar que garanta un trato á lingua catalana
paralelo á súa categoría de lingua propia, é necesario investir importantes
recursos humanos e de planificación para que a súa acollida sexa a axeitada en
tódolos sentidos. Con esta finalidade, e para acelera-lo proceso de integración
dos novos alumnos, a partir do curso 1999-2000 introducíronse outros recursos
para facilitarlles unha acollida escolar adecuada, sobre todo para os alumnos
que se incorporan en secundaria: os denominados talleres de lingua (para os que
non coñecen nin catalán, nin castelán), grupos de apoio lingüístico (para os que
presentan dificultades só no coñecemento do catalán), etc.
— 274 —

A situación lingüística nas Illas Baleares
6. O rendemento da política de normalización lingüística no sistema escolar
A pesar de que a problemática escolar, desde o punto de vista lingüístico, xa
sería suficientemente complexa e difícil de resolver se non interviñese ningún
outro factor, no caso das Illas Baleares debemos engadi-los problemas que xera
un financiamento inadecuado. A media estatal que recibe cada alumno é de
330.352 pta, a media das Baleares é de 287.283 pta (datos de 1999), o que é
grave se temos en conta que, ademais da obriga de ensinar dúas linguas oficiais,
a particular situación demográfica das Baleares, en todo caso, esixiría un financiamento
que compensase esta problemática, que non presenta nin moito menos
as mesmas dimensións noutras comunidades.
A pesar destas limitacións, o sistema escolar produciu un rendemento no ámbito
da normalización lingüística que pode apreciarse a través de numerosas
evidencias. Por unha parte, a incidencia favorable que ten sobre a difusión do
coñecemento activo e pasivo da lingua catalana, como demostran os datos recollidos
no censo de poboación de 1991 (o último no que se recolleron estes datos).
Este maior coñecemento propiciou que, por parte dos alumnos asistir a actividades
-académicas ou non- nas que se usa unha das dúas linguas oficiais, na
meirande parte dos casos, non lles supón ningún problema de comprensión nin,
en xeral, de aceptación deste uso. Por outra parte, aumentou a aceptación da
presencia da lingua catalana no sistema educativo, como materia e como lingua
vehicular, entre os sectores que opoñían máis resistencia ou que presentaban
máis dúbidas, ó mesmo tempo que se foi demostrando que a ensinanza en catalán
non supón desvantaxes académicas de ningún tipo. Así mesmo, deuse un
claro incremento do uso do catalán no ámbito académico por parte dos alumnos;
serve de exemplo o feito de que nas probas de acceso á universidade se superase,
durante o último curso e por primeira vez, a barreira do 50% de exames
realizados en lingua catalana, o que significa un incremento de máis de sete
puntos con relación á convocatoria anterior. Igualmente, pódese percibir unha
maior preparación dunha parte importante da sociedade no uso da lingua catalana,
o que se nota principalmente na maior preparación, sobre todo, entre os
mozos que acceden a postos de traballo na área da función pública.
De tódolos xeitos, non se pode ocultar que a escola só pode intervir parcialmente
no proceso de normalización: pode facilita-la aprendizaxe da lingua e o
seu uso no medio académico, pero dificilmente pode varia-lo uso que se fai fóra
deste ámbito. No contorno extraescolar, a situación social que teña a lingua que
se ensina na escola é de vital importancia para asegura-la súa continuidade; polo
tanto, é necesario incrementa-lo proceso de normalización fóra do ámbito académico
para que a planificación teña sentido e poida demostra-la súa eficacia.
No contorno inmediato ás actividades escolares promovémo-la realización de
actividades paralelas ás académicas, para reforza-la aprendizaxe e a adhesión ó
— 275 —

Joan Melià
proceso de normalización lingüística (certames, concursos, programas de televisión
e de radio, etc.).
Cómpre ter en conta que a riqueza da diversidade lingüística e cultural, da
que tanto se falou no marco do ano Europeo das Linguas e que tanta unanimidade
suscita, só pode ser garantida no futuro se se garante, en primeiro lugar, a
continuidade das comunidades lingüísticas e culturais que existen na actualidade,
que constitúen os alicerces desta diversidade. Para que isto sexa posible, é
imprescindible que as institucións públicas e as organizacións sociais destas
comunidades teñan como un dos seus principais obxectivos asegurar esta continuidade
e que a planificación escolar recolla as medidas que sexan necesarias
para que isto sexa posible neste ámbito.
— 276 —

Política lingüística y educativa en Navarra
Pedro Pegenaute Garde
Director General de Universidades y Política Lingüística del Gobierno de
Navarra
El punto de partida
La lengua, sin duda, como hecho cultural y sociológico que es, está ligada a
la historia de cada pueblo, y, al respecto, Navarra no es una excepción. Sí es en
cambio Navarra una excepción por el real desconocimiento que se tiene de ella,
de su presente y de su historia, y así, se ignora, o por algunos se quiere se ignore,
que si Navarra es y ha sido tierra de contrastes, geográficos, culturales y
por ello humanos, Navarra también es y ha sido una tierra unida: unida culturalmente,
pese a las varias culturas que la han poblado durante su historia, unida
humanamente, pese a la imagen contraria que pretenden proyectar algunos grupos
minoritarios, y, desde luego, unida lingüísticamente, por un idioma común:
el español, pese a que en Navarra se hable también, muy minoritariamente por
cierto, el vascuence, que es así como se le denomina oficialmente desde la
aprobación en 1986 de la Ley Foral del Vascuence. ¿Se conocían estos hechos?
Y hablando de nuestros idiomas. En Navarra, en 1982, con la aprobación de
la Ley Orgánica de Reintegración y Amejoramiento del Fuero (LORAFNA),
como no podía ser menos, el castellano fue declarado nuestra lengua oficial. Sí.
Pero, en la misma Ley Foral, es verdad también que el vascuence fue reconocido
como lengua oficial (o cooficial con el castellano) en las zonas “vascoparlantes
de Navarra”. Un enorme avance y, según se mire, un gran esfuerzo.
Como lo fueron que, en el mismo 1986, el vascuence fuera reconocido como
lengua propia, que a sus dialectos (los del vascuence) se les garantizara especial
respeto y protección, que no se ha hecho hasta la fecha (esa es la verdad), o que,
a partir de ese año, se abrieran líneas de actuación positivas con el vascuence
tanto en relación a su enseñanza, como a su desarrollo y su consideración para
el acceso a las administraciones públicas. Esta es la verdad. Pero, también lo es
que, pese a todos estos esfuerzos, y otros muchos que no menciono, hoy en Navarra,
apenas sí se conocen ninguno de los siete dialectos que tuvo el vascuence,
y que, según los datos de una encuesta sociolingüística de 1996 hecha por otro
gobierno de Navarra distinto al actual de UPN, de un total de 437.000 habitantes,
1.100, tan sólo el 0,2%, eran monolingües euskaldunes; 41.000, el 9,4%,
bilingües; 42.800, el 9,48 %, bilingües pasivos, y, 352.800, el 80,6%, monolingües
castellanos. ¿Sorpresa? ¿Decepción para quienes hablan por doquier de
una Navarra bilingüe? En todo caso, y en toda democracia es lo que debiera
contar, esta es la realidad y la voluntad de la ciudadanía navarra, realidad que,
— 277 —

Pedro Pegenaute Garde
en demasiadas ocasiones, por razones estrictamente de interés político (nacionalistas
siempre), se trata de ocultar. Pero así son las cosas.
Se ha dicho de otra parte y por muchos nacionalistas que, en Navarra, esta
situación lingüística se mantiene, como la descrita, porque los apoyos económico-financieros
no han sido suficientes ni relevantes. Y, tampoco es verdad.
Lo cierto es, pese a lo que se diga, que el Gobierno de Navarra, y hablo por el
actual de UPN, que casi lo mismo podría decir de los anteriores, viene prestando
un decidido apoyo al aprendizaje, uso y desarrollo del vascuence. Apoyo
que, en el ámbito de la enseñanza no universitaria, pongo por caso, si, por término
medio un centro concertado que imparte en español recibía por alumno
del gobierno de Navarra en el año 2000 en torno a las 265.000 pesetas, una
ikastola (de las denominadas en Navarra alegal) recibía en ese mismo año por
alumno exactamente 595.921 pesetas. Hay que reconocer por ello el esfuerzo.
Como, a su vez, hay que admitir el esfuerzo que, el propio Gobierno de Navarra,
que busca lo mejor para sus ciudadanos, junto a todos estos apoyos a favor
del vascuence, viene haciendo también y cada día más decididamente en pro del
aprendizaje, uso y desarrollo por los navarros de las lenguas oficiales de la
Unión Europea. ¿No buscamos una Comunidad Foral cada día más formada y
universal? Pues, queremos y debemos ser consecuentes.
En fin, quiero decir con ello en este comienzo de mi intervención, que de la
actual Navarra, tierra plural y de progreso, de paz y bienestar como pocas, hay
demasiadas cuestiones sustantivas (cultural, educativa y sociológicamente
hablando) que, o se ignoran, o se conocen distorsionadamente. Por múltiples razones,
pero, sobre todo, porque, instancias ajenas a nuestra Comunidad Foral,
por interés exclusivamente político, vienen difundiendo una imagen torcida o
falsa de nuestra realidad.
Por el plurilingüismo y la voluntariedad
Dicho lo cual, voy a entrar de lleno en las cuestiones de fondo que aquí nos
traen.
¿Lenguas mayoritarias, lenguas minoritarias? ¿Lenguas oficiales, lenguas
propias? No importa. En Navarra, nosotros lo vemos así, desde el respeto que
nos merece cualquier lengua:
• En un mundo cada vez más interconectado en el que se producen de
forma instantánea flujos multidireccionales de información a través de
nuevas tecnologías, en un mundo en el que la libre circulación de personas,
ideas entre un número cada vez mayor de países, de aldeas planetarias,
es una realidad y un futuro cada vez más cercano, en la Unión Europea
en la que nos toca vivir y va a tocar vivir y desarrollar nuestro trabajo,
el dominio de sus idiomas oficiales, principalmente inglés, alemán,
español y francés se constituyen a nuestro juicio como una herramienta,
— 278 —

Política lingüística y educativa en Navarra
no sólo aconsejable sino imprescindible para el ejercicio pleno de todas
las posibilidades de los ciudadanos que la integran.
Por lo cual, en la España del presente siglo, nos encontramos, siempre según
nuestro juicio, ante hechos incontestables, en referencia afortunada del profesor
Marcos Marín: que el monolingüe no castellano no tiene más posibilidades de
futuro que, si acaso, las estrictamente regionales o locales, según los casos; que
es preciso reforzar el prestigio del español como lengua común de todos los españoles
y desde luego como inversión económica, y que es necesario, imprescindible,
prestar un atención global a todas las lenguas de España, como lenguas
en las que se expresan en sus diversas variedades la cultura española, en nuestro
caso el vascuence.
Por tanto, en cualquier caso, el reto es pues evidente: hay que afrontar el plurilingüismo.
Y, al plurilingüismo, definirlo como uno de los objetivos básicos a
alcanzar. Y, a lograr, mediante una política lingüística activa que defina los objetivos,
ponga en práctica las acciones y proporcione los medios materiales y
humanos que van a necesitarse para llevarlo a cumplimiento.
En lo que a educación se refiere, el objetivo final consiste en dotar a nuestro
alumnado de las competencias lingüísticas necesarias que les permitan el uso de
lenguas, las que fueran, pero siempre de uso oficial en UE. Competencias que
deberían permitir al término de la enseñanza secundaria obligatoria que la mayoría
de los alumnos dominasen las destrezas básicas de comunicación en ese
otro idioma elegido y que sea oficial de la UE. Destrezas que se aumentarían en
el bachillerato y sistemas superiores de educación hasta lograr las necesarias
para asegurar el dominio del idioma. Todo ello, por supuesto, sin renunciar al
conocimiento y uso de otras lenguas, las que fueran, en los casos en que ello
fuera posible y aconsejable.
El trabajo en los niveles sucesivos de enseñanza comenzando por el casi generalizado
de educación infantil hasta el bachillerato y sistemas superiores de
educación, debe coordinarse con otras instancias como las Escuelas de Idiomas
o Centros o Institutos Superiores de Idiomas, enseñanza de adultos y de funcionarios
públicos para que el trabajo coordinado de todas estas instituciones y organismos
y otros permitan la obtención de los objetivos programados.
Todos estos esfuerzos, además, tendrán que ser compatibles siempre y coordinarse
con el de mantenimiento, aprendizaje y perfeccionamiento del idioma
propio de que se trate, oficial o cooficial en cualquier comunidad autónoma de
acuerdo con lo que establezcan las correspondientes leyes vigentes, en Navarra,
hoy, el vascuence y la Ley del Vascuence de 1986.
Este modo de proceder, a nuestro juicio, debería permitir solventar o cuanto
menos encauzar el denominado problema lingüístico, que sobre todo existe porque
se ha dejado que la lengua, en la mayoría de las ocasiones, se convierta en
único signo diferencial, al que algunos grupos se aferran como piedra angular
— 279 —

Pedro Pegenaute Garde
de la política autonómica. Error grave. Especialmente, contra la lengua. Y, lo
que ha venido sucediendo en Navarra, es un buen ejemplo, aunque, según conocemos,
no el único. Pero, sigo.
En lo que a la Comunidad Foral se refiere, que, según he dicho, y podría demostrar,
no tiene problema alguno diferencial, y que, según todas las cifras, es
muy poco relevante -en la realidad, no en los sueños- el problema lingüístico,
nuestra realidad sociolingüística, de acuerdo a todos los datos, muestra una Navarra
con deseos y en vías de ser plurilingüe, y en la que, pese a todo y a todos
los esfuerzos históricos y presentes, el vascuence, denominación oficial en Navarra
según he dicho, es minoritario. Los resultados del 96 ya señalados son clarificadores.
Aun así, en el año 2001, para certificar o rectificar la situación, tendremos
los datos de una encuesta mucho mayor sobre los idiomas de uso oficial
en la UE (inglés, francés y alemán). Y, en el año 2002, dispondremos de los de
otra sobre el vascuence, de similares magnitudes.
En todo caso, a fecha de hoy, podemos añadir otras referencias que prueban
nuestra afirmación. Proceden, tal cual, de la última encuesta realizada en este
año 2001 por el Parlamento o Cortes de Navarra, y digo Parlamento y no Gobierno
de Navarra. Y, según ellos, los resultados totales sobre el conocimiento
de idiomas de los navarros y las navarras es como sigue: no entiende, vascuence,
el 73%; inglés, el 61%; francés, el 70%, y, alemán, el 97%; nivel bajo,
vascuence 11%, inglés 17%, francés 13%, alemán 2%; nivel medio, vascuence
7%, inglés 16%, francés 11% y alemán 1%; nivel alto, vascuence 9%, inglés
6%, francés 6% y alemán el 0%.
Esta es la realidad y no otra que, también, se refleja cuando de idiomas y de
Universidad Pública y Universidad de Navarra hablamos. Y, así, en el curso 99-
00, en la Universidad Pública de Navarra, pongo por caso, de un total de 10.670
alumnos, 10.219, es decir, el 95,8%, optaron por estudiar en castellano y, pese a
todos los esfuerzos de la oferta, tan sólo 451, es decir, el 4,2%, por hacerlo en
vascuence.
Así la situación real sociolingüística, el Gobierno de Navarra, sin ambages ni
mascaradas, con respeto y en uso de su derecho legítimo, correspondiendo a la
confianza mayoritarísima depositada en él por los navarros, por vez primera en
la historia de la Comunidad Foral, siendo plenamente consecuente, ha hecho
suyo el siguiente concepto de Política Lingüística: la atención sistemática, rigurosa,
racional y organizada que debe prestar el propio Gobierno de Navarra,
como representante democráticamente elegido de la sociedad navarra, al conjunto
de las situaciones y los problemas de los idiomas en esa sociedad, mediante
decisiones relativas a su enseñanza, desarrollo, uso y valoración.
Así se ha hecho recientemente y en esa línea de actuación nos hemos movido,
a la hora de aprobar el Decreto Foral 372/2000, de 11 de diciembre, “por el que
se regula el uso del vascuence en las Administraciones Públicas de Navarra”,
— 280 —

Política lingüística y educativa en Navarra
que corrige una situación de desigualdad (tremendamente dañosa para quienes
sólo saben en Navarra castellano, o, sabiendo castellano, conocen también algún
idioma de uso oficial en la UE) y constituye por ello un pilar básico para la
igualdad de todos los navarros.
Otras decisiones del Gobierno de Navarra, múltiples y variadas, vienen dando
un notable impulso tanto respecto a la introducción temprana del aprendizaje de
una lengua extranjera entre nuestros escolares, a partir de los tres años de edad,
cuanto a la posibilidad del estudio de una segunda desde la enseñanza secundaria.
Y, con buena acogida y buenos resultados, por cierto. Y, lo mismo pasa en
relación al vascuence, que, gracias a ese impulso, su enseñanza (la enseñanza
del y en vascuence) goza hoy de una excelente salud dentro del Sistema Educativo
Navarro. Como lo prueban los datos correspondientes al Curso 2001-2002.
El sistema no Universitario navarro tiene los cuatro modelos lingüísticos:
Modelo G: con toda la enseñanza en castellano; Modelo A: se imparten todas las
materias en castellano y el vascuence como materia; Modelo B: algunas
materias se imparten en castellano y otras en vascuence; Modelo D: todas las
materias se imparten en vascuence a excepción de la lengua española.
Pues bien, los datos de matrícula para el referido curso 2001/02 han sido los
siguientes:
Nivel Pública Privada Total
Infantil 9.513 5.806 15.319
Primaria 18.115 11.616 29.731
ESO 12.413 9.154 21.567
Bachiller LOGSE 5.120 2.771 7.891
TOTAL 45.161 29.347 74.508
INFANTIL PRIMARIA ESO BACHI. LOG.
MODELO PUBLI. PRIV. PUBLI. PRIV. PUBLI. PRIV. PUBLI. PRIV.
G 2.621 3.578 7.053 7.674 8.046 7.086 3.594 2.599
A 3.662 888 6.213 1.710 1.764 615 351 0
G+A 6.283 4.646 13.266 9.384 9.810 7.701 3.945 2.599
D 3.218 1.140 4.816 2.188 2.568 1.453 1.175 172
B 12 20 33 44 35 0 0 0
B+D 3.230 1.160 4.819 2.232 2.603 1.453 1.175 172
TOTAL 9.513 5.806 18.115 11.616 12.413 9.154 5.120 2.771
15.319 29.731 21.567 7.891
74.508
— 281 —

Pedro Pegenaute Garde
De donde se deduce:
1º El notable esfuerzo del Gobierno de Navarra por alentar entre nuestros
escolares la enseñanza del o en vascuence.
2º Que hay una variedad real en la oferta de enseñanza del Gobierno de
Navarra, en la que se ofertan todos los modelos lingüísticos posibles.
3º Que la demanda se produce en todos los modelos y en las dos redes
educativas: públicas y privadas.
4º Que el esfuerzo en todos los modelos y redes es económicamente muy
importante y, organizativamente hablando, complejo, pero que, pese a
todo, se viene aplicando razonablemente.
Nuestras conclusiones
Y, llegado a este punto, quiero concluir mi intervención poniendo de manifiesto
que, nuestro concepto y oferta, se hace en todo caso sobre los siguientes
principios:
1º La oferta educativa responde al principio del escrupuloso respeto a la
autonomía de nuestra Comunidad Foral en este campo.
2º Se ajusta a la legalidad que se deriva del ejercicio de la autonomía ya
enunciado
3º Parte y se adecua a la actual realidad sociolingüística de Navarra y al
deseo expresado por sus ciudadanos navarros a través de los cauces democráticos
vigentes.
4º Es compatible y de hecho permite y fomenta el plurilingüismo; entendido
éste, como elemento de progreso, integración y paz social.
5º Es una oferta desde y para los navarros y navarras, que rechaza cualquier
ingerencia exterior, ya que somos los navarros los protagonistas y
actores de nuestro presente y los que debemos y vamos a decidir sobre
nuestro futuro.
6º Contra lo que vienen practicando los nacionalistas, el actual Gobierno
de Navarra no desea, en ningún caso, politizar su política lingüística;
antes bien, por su propia preservación (la de la política lingüística, la de
cada lengua y específicamente el vascuence), lo que estamos empeñados
ahora es en la tarea, nada fácil, de “despolitizarla”, a fin de poder garantizar
el derecho de los navarros, todos sin excepción, al aprendizaje y
uso del segundo idioma que elijan voluntariamente, el que sea.
Dicho lo cual, también convendrá señalar que el Gobierno de Navarra, en
uso del derecho democrático que le ampara, no está por la labor de consentir
que, bajo el argumento y justificación de ninguna lengua, sea el vascuence o
cualquier otro, se trate de alterar la situación de paz de que, muy
abrumadoramente, goza la Comunidad Foral de Navarra. Y esto lo defendemos
frente a esa minoría que, por todos los medios, recurren a ficticios montajes de
— 282 —

Política lingüística y educativa en Navarra
crispación social, aventándolos, pero que en la realidad no existen. De otra
parte, el actual Gobierno de Navarra tampoco va a admitir que, bajo pretexto de
una supuesta vulneración de derechos lingüísticos, que en Navarra no se da,
respecto a nadie, ni en relación al aprendizaje, uso, desarrollo y valoración del
vascuence, se pretenda (porque los navarros no lo queremos en más de un 86%;
porque los navarros deseamos seguir conservando nuestra personalidad
histórica y constitucional), se pretenda, digo, el logro de ningún objetivo
político, tampoco el de Euskalherria, que, si en otro tiempo fue para muchos un
concepto cultural y lingüístico, desde 1979, con la aprobación del Estatuto
Vasco o de Guernica, estatuaria y por tanto jurídicamente, pasó a ser, simple y
llanamente, la denominación política de la Comunidad Autónoma Vasca que no
es la de Navarra, obviamente. El vascuence, en fin, nada debiera tener que ver
con causas políticas. Pero tiene. Por eso el Gobierno de la Comunidad Foral de
Navarra rechaza, en nombre de la inmensa mayoría de navarros, la utilización
que algunos partidos políticos hacen del vascuence y bajo ficticios argumentos
lingüísticos como vehículo para nuestra integración en una Euskalherria
política. La campaña no la aceptamos y siempre denunciaremos, porque
constituye todo un despropósito. Y era necesario lo dijera yo aquí, porque es
aquí, en eventos como este, y no en otra parte, donde hay que expresar con
sinceridad que una lengua, por minoritaria que sea, jamás debiera ser utilizada
para el logro de objetivos políticos. En Navarra sucede y, a mi juicio, era
necesario se supiera, para que, a su vez, se supiera que, en realidad, el
alejamiento progresivo de los navarros del vascuence se debe precisamente,
antes que a ninguna causa institucional, a la manipulación que se ha querido y
se quiere hacer con dicha lengua. Lengua a la que por cierto, sin dudarlo,
muchos le tenemos el aprecio y consideración debidas.
Gracias por escucharme.
— 283 —

MESA REDONDA
POLÍTICA LINGÜÍSTICA E EDUCATIVA
EN COMUNIDADES EUROPEAS
CON LINGUA MINORIZADA
Moderador: MANUEL GONZÁLEZ GONZÁLEZ
(Universidade de Santiago de Compostela)

Políticas lingüísticas y educativas en Cerdeña
Diego Corraine
Universidad de Sassari, Cerdeña
Las minorías del estado italiano
Dentro del Estado Italiano están presentes 12 minorías, en concreto, de lengua
albanesa, catalana-algueresa, alemana, griega, eslovena, croata, francesa,
francoprovenzal, occitana, friulana, ladina y sarda.
Las leyes
Aunque la Constitución de la República Italiana de 1947 (vigente desde el 1-
1-1948) garantizara en su Art. 6 que "La Repubblica tutela con apposite norme
le minoranze linguistiche", hasta 1999 solo la minoría de lengua francesa en
Valle de Aosta, la de lengua alemana y ladina en la provincia de Bolzano y
Trento, y la de lengua eslovena de la provincia de Trieste y Gorizia, obtuvieron
formas diferentes de promoción y reconocimiento, sobre todo la población de
lengua alemana. Después de muchos intentos y proyectos de ley en esos últimos
50 años, finalmente, con la ley nº 482 del 15-12-1999 "Norme in materia di tutela
delle minoranze linguistiche storiche", las otras minorías también obtuvieron
alguna forma de tutela. Solo los de lengua rom se han quedado fuera, aunque
hubiera presiones por parte de algunos parlamentarios en favor de su inclusión.
En total, unos 2,5 millones de ciudadanos que hablan idiomas diferentes
del italiano, cuya mayoría está constituida por 1.200.000 personas de hablas de
Cerdeña, 600.000 friulanos y 300.000 de habla alemana. La misma ley 482/99,
Art. 1, declara que: "La lingua ufficiale della Repubblica è l'italiano", una manera
de subrayar que, a pesar del reconocimiento, solo el italiano tiene valor de
“oficial”, una superioridad que la ley reafirma en el Art. 7, coma 4, cuando dice
que "Qualora gli atti destinati ad uso pubblico siano redatti nelle due lingue,
producono effetti giuridici solo gli atti e le deliberazioni redatti in lingua italiana".
La ley estatal de 1999 había sido precedida, en 1996 por la ley nº 15 del Gobierno
autonómico del Friul "Norme per la tutela e per la promozione della lingua
e della cultura friulane e istituzione del servizio per le lingue regionali e
minoritarie" (22-3-1999); en 1997 por la ley nº 26 del Gobierno autonómico de
Cerdeña "Promozione e valorizzazione della cultura e della lingua della
Sardegna" (11-9-1997). Por fin, en 2001, se votó una nueva ley, la nº 38, en favor
de los eslovenos: "Norme per la tutela della minoranza linguistica slovena
della regione Friuli-Venezia Giulia", en la cual se prevén otras medidas en favor
de la minoría, además de lo previsto por la ley 482/99.
— 287 —

Diego Corraine
El 2 de mayo 2001, con decreto nº 345, el Presidente de la República Italiana
promulgó el "Regolamento di attuazione" de la ley 482, con el cual se perfecciona
la efectividad de la misma ley.
De todas maneras, ese marco jurídico garantiza por primera vez la
posibilidad de enseñar la lengua y en lengua minoritaria (pero sin
obligatoriedad), permite la expresión por parte de los ciudadanos en lengua
minoritaria con la administración pública, la presencia de esas lenguas en TV y
radio, su utilización en la toponimia y en la antroponimia.
La lengua sarda
Dentro de este marco estatal, el sardo, que es un idioma que posee
importantes documentaciones escritas desde el siglo XI, tiene una presencia
social bastante fuerte hasta hoy en día, con un 70% de hablantes sobre una
población total de 1.628.690 habitantes (censo 1991), según evaluaciones de
unos cuantos investigadores, aunque no dispongamos de encuestas
sociolingüísticas oficiales o científicas. Otro 10% está representado, más o
menos, por otros sardos de hablas diferentes de la lengua sarda, aunque
influenciadas, por lo menos en el léxico, por el sardo: el ligur de Carloforte
(unos 10.000), el "sassarese" de Sassari (unos 20.000), el catalano-alguerés de
l'Alguer (unos 15.000) ya reconocido por la ley 482/99, el "gallurese" del norte
de la Isla (unos 140.000). La propia ley 26/97 diferencia el sardo de estas otras
hablas, a las cuales garantiza el mismo reconocimiento.
Política Lingüística
Falta una verdadera política lingüística (y una “dirección”) y falta una entidad
que se preocupe del desarrollo de la lengua y de su modernización. La postura
política y cultural tradicional es más en el sentido de la tutela y de la mera
conservación. Prácticamente solo el "Observatorio regional para la cultura y la
lengua de Cerdeña" (sobre todo la Comisión "Limba Sarda" del mismo), compuesto
por 16 personas representativas de Universidades, entidades culturales y
de las cuatro Provincias, instituido por la ley 26/97, con tareas consultivas y de
ayuda al trabajo del Consejero de Cultura, ha hecho propuestas de política lingüística,
para favorecer la presencia del sardo en todos los sectores públicos y
oficiales, junto con la propuesta de fundar un Istitutu de sa Limba Sarda/ILS,
para dar continuidad a la labor de la comisión "standard". Pero hasta ahora no se
ha decidido nada, básicamente porque la semana pasada hubo una crisis en el
Gobierno autonómico, se ha cambiado el Consejero de Cultura, por lo que todavía
no se sabe si el nuevo responsable de Cultura está interesado en proseguir el
trabajo empezado hacia la formación del ILS.
— 288 —

Políticas lingüísticas y educativas en Cerdeña
Estandardización
Solo recientemente (28-2-2001), el Gobierno autonómico ha publicado una
propuesta de estándar del sardo (aunque no oficial): "Norme della Limba Sarda
Unificada/LSU", elaborada por una comisión de investigadores y profesores
universitarios. Para un posible uso oficial dentro de la administración, escuela,
medios de comunicación, etc. no hay alternativas a la utilización de un estándar
general. A pesar de esto, poco antes y sobre todo después de la publicación de
las Normas, ha habido muchas protestas especialmente en el sur de la Isla, por
parte grupos de usuarios de las variedades meridionales en contra de una supuesta
colonización de las variantes del norte acusadas de ser las únicas representadas
dentro de la propuesta de LSU.
El marco jurídico regional
Desgraciadamente la ley del Gobierno sardo nº 26 de 1997, para la “promoción
y valoración de la cultura y de la lengua de Cerdeña", no está limitada a la
lengua, sino que también se interesa por bienes culturales en general, museos,
etc. Eso quiere decir que el dinero de su presupuesto queda repartido entre ayudas
al sardo y ayudas a otros sectores culturales.
Según esta ley, que ha sido practica y formalmente superada por la ley estatal
482/99 (en el sentido que la primera tiene que adaptarse a los posibles mayores
poderes de la segunda) además de asegurar la presencia del sardo en la
toponimia, en algunos usos administrativos, proporcionando ayudas en dinero a
particulares y a entidades publicas que favorecen el desarrollo o la utilización
del sardo, se pueden hacer actividades (y ya se hacen) de experimentación de la
enseñanza del sardo y en sardo dentro de la escuela, pero sin ninguna
obligatoriedad.
Enseñanza
La presencia del sardo dentro de la escuela, según la ley 26/97, está asegurada
de forma experimental, con proyectos que hay que presentar cada año a
una comisión especial. Hasta ahora se aceptaron proyectos de literatura, historia,
tradiciones, etc. casi siempre realizados en italiano. Por lo tanto hay muy
pocas experiencias de enseñanza “de” sardo y “en” sardo de otras asignaturas.
En relación con la ley 482/99, este año han sido propuestos por lo menos 50
proyectos relacionados con el sardo dentro de la escuela. Pero la comisión central,
en Roma, non ha tomado en consideración estos proyectos bajo el pretexto
de que los sardos pueden sacar dinero bastante de otras leyes. El mismo Consejero
de Cultura del Gobierno autonómico ha protestado ante el Ministro de
Cultura de Roma sin recibir hasta ahora respuesta alguna.
En algunos pueblos cerca de Nuoro, a partir del método elaborado por la profesora
M. Teresa Pinna Catte Deo e su mundu, Nuoro 1996-2001, para niños y
— 289 —

Diego Corraine
adolescentes hasta los 12 años, se ha intentado en los últimos cinco años hacer
algo de enseñanza bilingüe.
Libros, material didáctico
Hay muy pocos libros expresamente escritos para la enseñanza. Prácticamente
hay solo Pro domo (Cagliari 1998) de E. Blasco Ferrer (CDrom + 2 tomos,
con ejercicios), Deo e su mundu (Nuoro 1996-2001), 3 tomos de M. Teresa
Pinna Catte, para alumnos desde los 6 hasta los 12 años, Impariamo il
sardo (Nuoro 1998) una adaptación hecha por D. Corraine de un texto inglés
para principiantes. Hay otros libros en sardo (unos 100), para niños, pero no expresamente
pensados para la escuela.
Profesorado
A pesar de que la ley 26/97 prevé que las Universidades de Cagliari y
Sassari, con la subvención anual de 1000 millones de liras cada una, organicen
cursos de formación para profesores y cursos de sardo, hasta ahora se ha hecho
muy poco. En Sassari, desde hace dos años hay un curso de Lengua y Literatura
sarda de 50 horas y el año pasado (pero no en 2001/2002, por ahora) hubo un
curso de formación en lengua y cultura sarda, de 150 horas en un año, en el cual
participaron 30 personas. Solo 8 participantes hicieron su tesis en sardo, presentando
un proyecto de libro en sardo para la escuela. Todas las clases (excepto
las de sardo) se daban en italiano porque los profesores de la Universidad
no saben o no quieren utilizar el sardo. En la Universidad de Cagliari solo en
2001/2002 se ha instituido un curso de “laurea” en lengua y literatura sarda, en
el cual se han matriculado solo 13 personas. El profesorado capaz de enseñar en
sardo es muy poco, aunque muchísimos profesores y maestros conozcan el
sardo, por su cuenta. Esto es el reflejo de una situación de debilidad de la iniciativa
política y cultural frente al sardo. Las Universidades sardas parecen más
interesadas por una enseñanza de dialectología y lingüística tradicional que por
la enseñanza de lengua y didáctica de la lengua.
Hasta ahora, solo hay algunas entidades privadas que trabajan en sentido moderno
y científico para promocionar el sardo y desarrollar recursos proporcionados
a las necesidades de la lengua.
Medios de información
No hay en sardo ni diarios ni semanarios ni periódicos, a pesar del mensual
de la Unesco Su Currèu y una revista bilingüe de cuentos y poesías, S'Ischiglia.
Los libros en sardo no llegan a los 200. Solo en el año 2000 se publicaron cuatro
diccionarios, pero muy pocos escriben en sardo. Esto es revelador de una
actitud museística que tienen algunos intelectuales, más próxima al folklore que
a la promoción de una lengua que anhela la modernidad y el futuro.
— 290 —

Políticas lingüísticas y educativas en Cerdeña
Únicamente hay dos programas de TV, "Arrejonada" y "Die pro die", en
Sardegna 1, una televisión privada de Cagliari. No hay prácticamente ninguna
emisora de radio que trasmita algo en sardo.
La editorial Papiros está preparando un corrector ortográfico y, dentro de un
proyecto común con otras minorías encabezado por la Unión Latina de París,
está formando especialistas en terminología. La misma editorial, junto con La
Unión de los Ladinos dolomíticos, en el marco de un proyecto europeo, está
desarrollando un nuevo trabajo, siempre en terminología sectorial.
Perspectivas
Mientras tanto el sardo sobrevive en el uso familiar y comunitario, en condición
de diglosia, bastante afectado por las interferencias lexicales, y hasta sintácticas,
del italiano, que es la única lengua presente en el uso oficial. En estos
últimos 20 años, se ha desarrollado una conciencia lingüística más grande que
en el pasado, que ha sido la base de la lucha que nos ha proporcionado el nuevo
marco jurídico en favor del sardo que, quizás, permitirá en el futuro una cooficialidad
efectiva del sardo con el italiano. Es bastante fácil constatar en la sociedad
una mayor sensibilidad y atención frente al sardo. Pero, esto no es suficiente.
Faltan hasta ahora muchos de los medios humanos que serán necesarios,
que, con rigor y cientificidad, se encarguen de desarrollar el status y el corpus
del sardo, su modernización y presencia general dentro de nuestra sociedad.
Faltan traductores, terminólogos, expertos de didáctica y multimedia, etc.
El tiempo no trabaja en favor de nuestras lenguas, de manera que hay que
hacer mucho en poco tiempo, con gran calidad y capacidad de estar al día. Para
ahorrar tiempo y energías es necesario trabajar en colaboración con las lenguas
minoritarias que ya han logrado resultados importantes, favoreciendo el intercambio
de ideas, propuestas, ediciones, materiales, tecnologías y, quizás, medios
humanos, para favorecer el desarrollo en el sector de la traducción, terminología,
lenguaje administrativo, tecnologías informáticas y telemáticas. Con la
coedición de materiales didácticos, por ejemplo, se pueden solucionar muchos
problemas económicos y de calidad a raíz de la poca tirada que tendrá cada uno
en nuestra lengua, quedándose sola.
Mirando la situación de Italia, parece claro que, de momento, la ley 482/99 es
lo máximo que el centralismo italiano puede conceder (a pesar de la fachada federalista)
a las lenguas del estado. La República Italiana parece más abierta en
descentralización administrativa que en el reconocimiento de las diversidades.
El hecho de que Italia no haya, hasta ahora, ratificado la Carta Europea de las
Lenguas es revelador de una actitud "tibia" frente a los derechos lingüísticos de
sus ciudadanos.
Mirando la situación general de Europa, nos parece que hoy en día la Unión
Europea y su Gobierno están más interesados en dar solución a los grandes pro-
— 291 —

Diego Corraine
blemas económicos y de la seguridad que a solucionar el futuro de sus minorías
lingüísticas y nacionales. Después de 1992 y de la Carta Europea de las Lenguas,
el compromiso (y el presupuesto) financiero de la Comisión Europea en
favor de las lenguas ha ido bajando cada vez más, demostración clara de una
falta de interés por el desarrollo y el futuro de nuestras lenguas. Por otro lado,
las diferentes comunidades nacionales y sus lenguas respectivas no parece que
tengan la posibilidad de aumentar ni de juntar sus fuerzas de manera determinante,
frente a la mundialización, que llega hasta nuestras realidades más "periféricas",
aplastando nuestras culturas con un turismo y una economía globalizadora
y arrastrando espacios vitales a nuestras lenguas en todo espacio comunicativo.
Las dificultades parecen más culturales que lingüísticas: convencer a los
jóvenes, incluso a los más progresistas, de que una de las maneras de combatir
la globalización y sus peligros es defender las lenguas y culturas diferentes,
cada uno en su lugar, es muy, muy difícil.
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— 292 —

Políticas lingüísticas y educativas en Cerdeña
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— 293 —

Policy and the teaching of Frisian as a minority language
Durk Gorter
Fryske Akademy/ University of Amsterdam
0. Introduction
I have been invited to speak on language policy and education in the province
of Friesland, the Netherlands. In Friesland there is also a place called ‘Santiago’
or in Frisian ‘Sint Jabik’. Thus I could say that I have travelled from Sint Jabik
to Sint Jabik for this conference. In fact the signs of the old pilgrim path to
Santiago de Compostela were restored three years ago. There are, of course, old
relationships between Friesland and Santiago. As far as we know from historic
sources, the first Frisian person ever to visit Santiago, was a woman called
Geertruida van Driessen. She went in 1160 to Santiago. Further, as some you
may know who also are familiar with the history of the pilgrimages, in Liber
Calixtinus the Frisians are mentioned several times. Also during the 5 th crusade
in 1217, Frisians came here.
Today there are important comparative parallels in the language situations of
Galicia and Friesland. Survey results have shown that the position of the Frisian
language has been seemingly stable over the last 30 years. A language policy
has resulted in the development of a legal framework. The European Charter for
Regional or Minority Languages is important to keep policy development
going. Acceptance of Frisian in society has increased, as well as enthousiasm
for cultural events. However, little progress has been made in education. Apathy
with respect to the maintenance of Frisian and a lack of demand for bilingual
schooling are the central problems (Fishman 1991).
First I will briefly introduce the language situation in Friesland and thereafter
Iwill focus on language policy and on the position of Frisian in education.
1. The Frisian language
Frisian and Dutch are both Germanic languages and they are quite close to
each other (Tiersma 1985). Probably comparable to the Galician-Castillian-
Portuguese situation or to Catalan-Castillian. Because the languages are so
strongly related, it also implies that the Frisian language is influenced heavily
by the Dutch language.
Friesland has about 620.000 inhabitants (2001). We have no census data, we
only have data from language surveys. We did surveys in 1967, in 1980 and
again in 1994 (Pietersen 1967; Gorter et al. 1984; Gorter / Jonkman 1995).
Frisian functions mainly as a spoken language, alongside with Dutch, which is
dominant as the written language. Surveys have shown that approximately 74%
of the population can speak Frisian (i.e. 460,000 speakers). Almost 20% are
— 295 —

Durk Gorter
second language learners, because 55% indicate that they have learned Frisian
as their first language as a child. Approximately 94% can understand, 65% can
read and 17% can write Frisian (Gorter / Jonkman 1995).
The historical contrast in the distribution of the language between towns and
countryside still continues today. In the villages Frisian is the home language
for around 70% and in the larger towns (over 10,000 inhabitants) it is only 40%
(average for the province 54%). The weak written tradition is reflected in educational
practice by the small place given to acquiring active literacy.
2. History of Frisian in education
During the 19th century education in the Netherlands became organized as a
unified system, with no place for the teaching of Frisian. Under the influence of
Romanticism, the 'Frisian Movement' began gradually to set aims for the social
emancipation of the language, also through education (Feitsma 1981). Bilingual
education in Friesland started in 1907. Frisian was then taught as a subject, after
regular school hours, at some 17 primary schools, to almost 300 children.
In 1937 the Dutch Education Act was changed permitting the teaching of 'a
regional dialect' during Dutch lessons. Over 100 primary schools (out of some
540) used this new opportunity and began to teach some Frisian, mainly to
pupils in the highest grades (10-13 year). In 1955 the Education Act was
changed again. Permission was granted to use Frisian as medium of instruction
in the lower grades (6-8 year) and as a subject in all grades. Some 80 designated
'bilingual primary schools' were established, where reading and writing were
taught in Frisian. Many other schools included at least some Frisian in the
curriculum.
Further legal developments halted until the 1970s. After the national
government recognized Frisian as an official language in the Netherlands, a new
law stipulated that Frisian had to become an obligatory subject in all primary
schools in Friesland by 1980. Frisian could also be the medium of instruction in
all grades. During the 1990s formal attainment targets were established. They
are the same as fotr the Dutch language and have remained mainly ‘symbolic’.
Policy development and promotional measures halted again.
3. Current Position of Frisian in Education
Compared to other minority languages in Europe, bilingual education in
Friesland can be placed at an intermediate position (Euromosaic 1996). The
provisions for Frisian may appear to be better than for minority languages of
migrant groups in the Netherlands (Extra / Gorter 2001). Yet, overall Frisian
only has a small place in all levels of education.
To comprehend the position of Frisian in schools one needs some
understanding of the Dutch educational system. The national government is
— 296 —

Policyand the teaching of Frisian as a minority language
responsible for all laws and regulations, e.g. on the legal position of teachers or
examination standards. At the local level such measures are implemented by the
municipal authorities. The state Inspectorate has to monitor the practice of
education. The provincial government of Friesland has no role in education,
except for an advisory role and the authority to decide over exemptions from the
legal obligation to teach Frisian in primary schools. It can also promote Frisian
in education through language planning activities.
There are no central rules on language use in education, although Dutch is
assumed to be the language of instruction. The only exceptions are the
obligation that Frisian is a subject in all primary schools, is taught in basic
education in secondary schools and is offered by teacher training colleges in
Friesland. It can also be used as a medium of instruction.
A brief overview can be given of the position of Frisian at the different levels
of education (see also Ytsma and van der Schaaf, 2001).
3.1. Pre-primary education
Playgroups (for children of 2-4 years) are privately initiated and they are
supervised and financed by municipal government. There are around 250
playgroups, catering for some 8,000 pupils (1999 estimate). A recent survey
showed that most rural playgroups can be regarded as bilingual, while in urban
playgroups Frisian is only used occasionally (Boneschansker / Le Rütte 1999).
As a rule, the child is free to use its first language in the playgroup in individual
situations. It was found that Dutch was used much more often than Frisian as
medium of instruction during group activities.
Since 1989 the 'Stifting Pjutteboartersplak', a voluntary association, has
founded seven Frisian playgroups, which aim at a wholly Frisian play
environment for the young child. Currently (2001) they have an enrolment of
some 200 children.
3.2. Primary education
Children of 4-12 years (grades 1-8) do attend the primary schools. At this
level bilingual education has its longest tradition. From 1980 onwards, all
primary schools became legally obliged to teach Frisian. A total of 62,000
(1999) pupils receive Frisian lessons at some 500 schools.
A majority of primary schools spends on average one lesson (30-45 minutes)
per week on Frisian. As medium of instruction Frisian has a modest position,
even though over half the schools report to use Frisian as a medium of
instruction. In practice this is quite limited e.g. only for the teaching of
geography. Some of the schools that use Frisian more and may have a 'Frisian
day' or morning, mainly during the ‘expressive subjects’. Obviously, there are
no monolingual Frisian schools.
— 297 —

Durk Gorter
A Frisian language course called Fryske Taalrotonde (Frisian Round-a-bout)
has been published by the centre for educational advice in 1994. This language
course can be used for all eight grades. The course is based on the official
attainment targets for the teaching of Frisian. At present, over 70% of primary
schools in Friesland make use of the language course, although quite often only
selectively (Le Rütte 1998).
As far as Frisian language skills are concerned, the pupils’ results with regard
to oral and reading comprehension can be considered satisfactory. However,
their performance in the areas of basic (technical) reading and spelling is
insufficient and the desired level of speaking and writing remains behind (De
Jong / Riemersma 1994). In contrast, students’ command of Dutch in terms of
all abilities is good. It appeared from a comparison with a national study that
there were no significant differences between Frisian- and Dutch speaking
students attending primary schools in Friesland and Dutch students living in the
rest of the Netherlands.
An interesting development began in the school year 1997-98. It is an
experiment with trilingual primary education. Seven schools participate in the
project. The aims are to reach full Frisian-Dutch bilingualism among the
students and to boost their English language proficiency. The three languages
are taught as subject and used as medium of instruction as well. In grades 1 to 6,
50% of the teaching time is in Frisian and 50% in Dutch. In grades 7 and 8, the
division is 40% Frisian, 40% Dutch and 20% English. This implies that English
is used for two afternoons per week as a medium of instruction (Ytsma 2001).
3.3. Secondary education
There is a division at the secondary level between so-called 'basic education'
(the first 2 or 3 years) and a second stage which comprises several different
school types. The total enrolment in secondary education is around 37,000
(2000).
Since 1993 Frisian has been a compulsory subject for the basic education
stage. Almost all schools teach Frisian as compulsory subject, but only in the
first year for one hour a week. At the second stage Frisian is taught as an
optional subject. From the obligation to teach Frisian in the lower stage, a
movement onto the second stage shows a slow increase in the number of
students that take Frisian as a subject in their final exams.
The Inspectorate has evaluated the position of Frisian at secondary schools
(Inspectie van het Onderwijs 1999). It was concluded that the teaching of
Frisian as subject was weakly developed. Time expenditure as to the teaching of
Frisian was low and the quality of the Frisian lessons was low as well. Only 1%
of the schools reported to use Frisian as medium of instruction on a regular
basis, 30% did so incidentally. On the basis of the outcomes of the study, the
— 298 —

Policyand the teaching of Frisian as a minority language
Inspectorate concluded that the current Frisian lessons did not contribute
meaningfully to the linguistic and cultural development of the students.
3.4. Higher education
Three institutes for higher education are located in the capital Ljouwert/
Leeuwarden. They have a total enrolment of 15,000 students (2000), in many
faculties. All three have regulations on language use (Dutch, Frisian, English
and other languages). Frisian is formally allowed to be used in oral exams or in
writing a thesis. In general, however, Frisian has a very limited role as subject
or as medium of instruction.
In teacher training colleges Frisian has a special place (Gildemacher /
Riemersma 1995). In the two departments of teacher training for primary
schools, students are obliged to attend qualifying courses. Most students obtain
the certificate, but this does not always lead to a satisfactory proficiency in
Frisian. For secondary school teachers, training is provided by one institute in
Ljouwert/Leeuwarden and by the University of Groningen. However, the
number of students is limited.
In Friesland there is no university and Frisian can only be studied at three
Dutch universities. The universities of Amsterdam and Groningen offer Frisian
language and literature as a main subject, as well as possibilities for a PhD
degree. Frisian is a subsidiary subject at Leiden university. In all three
university departments the number of students is small.
Almost all scientific studies of bilingual education are carried out by the
'Fryske Akademy', a research centre which has occupied itself with studies
about the Frisian language, history and society since 1938. Important projects
focus on lexicography and the sociology of language. In the latter field
emphasis is given to general sociolinguistic surveys and to bilingual education.
The Akademy also hosts the Mercator Education centre for information,
documentation and research as part of a larger European network on minority
languages (www.mercator-education.org).
4. Conclusions
From an outsider's perspective it may seem that things have been arranged
nicely for Frisian in education, with a legal framework in place and a number of
infrastructural provisions. However, from an insider's perspective, a different
story can be told by a concerned teacher or a policy-maker. One often hears
complaints about lack of enthusiasm for implementation of Frisian activities.
The way Frisian is currently being taught confirms the place that Frisian holds
in society. Schools do not work for the emancipation of the Frisian language,
but rather play a conservative role. This is most clearly illustrated by the fact
— 299 —

Durk Gorter
that according to official attainment targets all primary school children are
supposed to learn to write Frisian, but only a few schools actually do teach it.
Educational practice is becoming increasingly complicated. One language
related factor is the arrival of many migrants and refugees whose children speak
'foreign' languages. In the capital of Ljouwert/Leeuwarden over 60 languages
are used as home language by the pupils in primary education.
A new practice for bilingual education can hardly arise as long as the
different 'actors' involved in bilingual education do not give much priority to
Frisian. Those actors are the different levels of government, the schools and the
teachers, the parents and the childern.
The national government is satisfied with the legal framework and existing
provisions. The provincial government would like to improve the place of
Frisian, but does not have sufficient resources or authority to get it done. Local
authorities seem to be uninterested or lack the necessary knowledge.
The schools are confronted with an incessant stream of changes in education.
Teachers seem more concerned about their legal position, mergers and new
subjects on the curriculum than about Frisian. Parents could play a key role, but
most of them seem satisfied with the status quo. As a subject Frisian may have
high emotional significance, but it has little 'market value'. Moreover, the only
existing pressure group is too weakly organized to effectively demand a better
place for Frisian in education.
The attitudes of the Dutch speaking children towards Frisian and their
motivation to learn the language were studied by Ytsma (1995). He concludes
that in general Dutch speaking children are quite negative about learning
Frisian.
In these circumstances it appears to be very hard to bring about a change.
Recently there seems to be a growing realization among policy makers and
politicians that something more ought to be done about Frisian in education. A
white paper was published by the provincial government late 2001. The Council
of Europe has critisized the Duthc government for the way in which it has
implemented the measures for education as they were ratified in the Charter for
Regional of Minority languages.
From the foregoing it can be concluded that the position of Frisian is rather
modest in the practice of bilingual education, which leads to disappointing
results in linguistic competence. However, the legal framework does offer more
opportunities than those which are currently used. Much stronger forms of
Frisian education, comparable with what is found among several other minority
languages in Europe, is not precluded, but still seem far away. The experiences
with multilingual education among other linguistic minorities, such as the
Galician, will remain highly relevant for Frisian.
— 300 —

Policyand the teaching of Frisian as a minority language
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— 301 —

Minority languages of metropolitan France: a long road
Philippe Martel
UMR-CNRS 5475, Université Montpellier III, President of FELCO (Fédération
des enseignants de langue et culture occitanes)
As anyone may know, there exists a "french exception". This national
particularity has many dimensions, but the one we will here deal with is the
linguistical side of it. Which in fact is a paradox: France is, or at least presents
itself as the very country of linguistical oneness.
The French citizen speaks french; and french is an universal language so that
he does not need to know anything else. But here comes our paradox: France is,
in fact, a multilingual country, perhaps the most multilingual of Europe. An
official report by the linguist Bernard Cerquiglini in 1999 numbered no less
than 75 various languages -most of them in the austro and polynesian, or
american french territories. Our paradox is, simultaneously, a contradiction:
throughout its history, the french state has tried to reduce this contradiction, by
imposing an only official language, standard french, and by denying the very
existence of any "minority" language on its territory, arguing that as all French
citizens are equal, there cannotexist minorities... Therefore, the languages
actually spoken, often termed as mere "patois", were left outside any official
use, and reduced to private use, with the hope they would eventually
spontaneously disappear. Only recently was it accepted that some of them could
be taught in school, or be used on medias. We shall not try here to tell the whole
history of linguistical conflict in France; we shall limit our intervention to a
brief survey of present situation of those "french" languages that are spoken in
metropolitan France, in its institutionnal as well as political and mental
dimensions.
1. A ride through french Babel. It is not as simple as one could believe
Most Frenchmen would be utterly unable to name the seven main languages
recognized today in France. And no census allows us to give proper numerical
figures for those languages: what is known about their use comes, in the best of
cases, of local sample surveys, produced by scholars whith the help of regional
institutions.
Here are some things we are able to tell now:
• Basque, a non-indo-european language is spoken in a small area of the
extreme south-western France, as the continuation of the spanish baskspeaking
area, where Euskara, as the co-official language of Basque
Autonomous Community (and Navarre) is spoken by some 500 000
persons. In France, the estimation is of some 60 000 speakers.
— 303 —

Philippe Martel
• Breton is the celtical language of western Brittany: according to the last
sample survey (1997) there are around 240 000 speakers.
• Catalan, continuation of the powerfull spanish Catalonia in Pyrénées
Orientales département could be spoken by some 120 000 persons.
• Corsican: in the island, the cultural language was once Italian, and the
various local dialects were considered as popular spoken forms of italian.
The elimination of italian has left face to face french and those dialects,
which the regional conscience has begun to consider as a language of its
own, with its orthography and litterature. Some 2/3 of corsican population
is thought to (be able to)speak corsican.
• Flemish, in the outmost northern corner of France continues the far vaster
area of felmish and netherlandish. But in France, it seems to be on the verge
of extinction (perhaps around 30 000 speakers?)
• German dialects are spoken in "frankish" northern Lorraine (estimation: 250
000 speakers) and "alemanish"Alsace. (somewhat a million speakers at
most).
• Occitan, the romance language of a southern third of french territory is
spoken, through various dialectal modalities by perhaps 2 millions persons.
We put aside local gallo-romance dialects akin to french and termed
"langues d'oïl" as well as francoprovençal in Lyon and northern Alps
region, for their situation -and recognition is still less clear. We must ind
eed insist upon the conjectural nature of the figures given above. Not only
because they are estimations and extrapolations, but because, too, of their
ambiguity: people may claim they can speak breton or occitan, but nobody
is in order to check their declarations. Some may "understand" and yet be
unable to speak more than few words. Moreover, to "be able to" speak does
not mean one will actually speak often, nor that one will enjoy speaking.
Diglossy in France has induced the narrowing of social use of minority
language, and induced, too, many inferiority complexes that may hinder the
practice. And in fact, there seems to be two kinds of speakers: those who
have inherited the language are most often older people, living in rural
zones, with a not-too-high educational level; that is to say, social categories
which are residual in the present-day french society. And besides, another
kind of speakers, with younger, urban middle-classes men or women who
have chosen to speak and consequently often re-acquire- a minority
language: they are the core of the militant movements of nowadays. Both
categories speak basically the same language (putting aside phonological or
lexical differences between native speakers and neo-locutors). But they
do'nt use it the same way, have not the same representations of it, and most
often have little communication with each other. The first ones speak their
"patois", as they often say, with people of their own kind, in their own
— 304 —

Minority languages of Metropolitan France: a long road
village, they are not particularly aware of-nor interested by -the history or
the litterature of the language; and they usually consider their "patois" as
doomed.
The neo-locutors, instead, are provided with an argumentary about the
dignity of breton or occitan, they can read and write it, and are ready to defend
it against any criticism.
Nevertheless, proud or not proud, old or young, fluently or haltingly talking,
there remain a good deal of minority languages locutors in France, all bilingual
of course, and for the last generations, having french as actual mothertongue.
And there have been, since last century, regular revendications aimed to the
french government, for a true recognition of those various "french" languages.
In educational field, those revendications begin as soon as 1870, but only by
the middle of XXth century did theuy receive the begining af an answe. The
Vichy government allows a facultative teaching of "local dialects" in 1941 but
as one can guess, it was not the best moment! Ten years later, the Deixonne
law, grudgingly granted by IVth Republic, allows, still as facultative, the
teaching of basque, breton, catalan and occitan. This is the first law in France
dealing with the subject. It is also the last, till today, in spite of numerous
attempts. Which does not mean there have been no progresses since 1951.
But they have been achieved through mere administrative texts, (1982 1992,
1995), without any genuine national discussion about the subject. So that
precarity remains the rule...
2. "Langues régionales" at school and in medias
At school, there is a place for the minority languages, termed in
administrative french "regional languages". The Deixonne law provided the
possibility of a facultative course, in primary cursus, and later in secondary,
with a special oral examination at baccalaureat. Since then, other possibilities
have been conceded: "regional languages" may now be chosen as regular
second or third language, concurrently of course with ordinary "living", that is,
foreign languages, which reduces their exit: the average pupil, and his parents,
will often prefer a "usefull" language, even if they actually never have the use
of it later. In primary cursus -and in some "colleges" (for pupils between 11 and
15), there exist "bilingual" sections: half the time french, the other half in
"regional language": those sections are generally considered as more promising.
Because it is difficult, otherwise, to find a place in the pupils's time table for a
supplementary option, and mostly because in bilingual cursus, occitan or breton,
basque... is not only a taught language, but also a teaching medium -which
implies, by the way, a lot of technical work to provide an occitan or breton or
basque lexic for mathematics or sciences, a lexic which those languages, for
historical and social reasons, did not have before.
— 305 —

Philippe Martel
There are pupils. There are teachers, too, of course. Until recently, these
teachers were usually in charge of another discipline, and taught occitan or
basque outside their normal working hours. They volunteered for this
"facultative" teaching, and they had to get self-formed. It was the time of the
fervorous autodidacts-and it is still for the older generation. But in the 90', a
new kind of teacher has emerged: younger ones, who have received an
universitary formation, and have succesfully gone through a national concourse
for secondary teaching (a CAPES, in french educational terminology, as for
other disciplines). This is a considerable conquest: for the first time it is now
possible to make a living with regional languages, and not only a hobby.
Besides, the representation of those languages in the eyes of the whole
corporation of teachers has been radically changed: old "patois" is now a
professional affair, with duly diplom-full colleagues. And at last, the formation
granted by university cursus ensures the quality of the teaching.
One limit however: those CAPES are double CAPES, (occitan-history, or
occitan-spanish, or basque-french) so that the teacher may actually have only a
part of his working time in regional language. And a second limit: the acme of
educational professionalism in France is the well-famed agregation concourseand
there is till now no agregation for regional languages...
What are the results achieved? The number of pupils involved is rather stable
since the 90': some 90 000 in primary cursus, some 40 000 in secondary cursus.
Those figures do not include Alsace, where the "regional language" is standard
german (and not the local dialect, even if it may be used for practical purposes
in the teaching of german): in Alsace, some 200 000 pupils are touched by this
enseignment. For other languages, not surprisingly, occitan learners are the
most numerous -around 60 000, for all degrees.
Of course, those figures are not particularly impressive, reported to the actual
number of pupils in the concerned areas. Corsican or basque may touch a
significative proportion of scolar population, but otherwise, for occitan for
instance, only 3% or 5% can follow a teaching of/in their regional language.
That does not mean a lack of interest, but rather a lack of teachers and organized
courses, not speaking, sometimes, of the more or less active good or evil will of
local administration: when it is possible to follow such a course, the pupils
usually come -even if it is never the totality of a school who will be involved in
what remains, after all mainly facultative or optional and never obligatory. The
problem is to put in front of the potential audience a formed teacher. We said
above there were now occitan, breton, basque... professionals: we did not say
their number was sufficient, by far. Only a minority of schools, colleges, lycees
is therefore able to provide such teachers. That is one of the reasons which
explain the existence of associative, private school –Ikastolak for basque,
Diwan for breton, Calandretas for occitan, Bressolas for catalan, where the
— 306 —

Minority languages of Metropolitan France: a long road
whole cursus is in the minority tongue, with a progressive introduction of french
and foreign languages: this kind of schools mainly for primary cursus numbers
some 6000 pupils. Here, too, the proportion is very low.
As for the medias, the landscape is much the same. There is breton, occitan,
basque... on TV and radio, but most often with a small amount of time granted,
and only, of course, on regional public channels (in spite of the recent birth of a
private breton TV, (TV Breizh) which is anyway mainly french-speaking). Here
too, it cannot be said that the regional languages topic is popular among medias
national deciders...
3. Problems and resistances
The fact is that french state does not look too favourably upon minority
languages, and therefore does not take real measures for their sake. It has been
evident with the tragi-comical episode of the European Chart for less used
languages, which french government grudgingly, as ever, accepted to sign, but
failed to have ratified, for constitutional reasons: the second article of french
constitution states that french -and only french is officially used on Republic's
territory. That does not allow any progress in the official recognition of other
languages. More recently, an attempt of Education Ministry to include in
national educational system the Diwan breton schools have failed, for the same
reasons -apparently.
For one can guess the problem is not purely a juridical and constitutional one.
Neither is it a true political one. In spite of the importance of corsican problem,
there is no serious danger of separatism in the minority languages-speaking
regions. Nor is there any danger for the sake of french: as we said above, the
whole french population is now french speaking, and the process cannot be
inversed -and nobody, in fact, wishes to inverse it. So what? Apparently, the
enemies of any amelioration of "regional languages" status claim to believe in
the impossibility of true bilinguism, and consider that inevitably one of the two
languages in contact must swallow the other. But this rather primary binarism is
perhaps not the bottom motive of opposition. A carefull reading of the displayed
argumentary shows two more deep dimensions. First, the old fear of a
disparition of France in an Europe of which France can no longer pretend to be
the center. This "souverainisme" as they call it, leads to an exageration of the
cult of old national symbols, the french language in particular. Any place for
other languages is therefore thought of as a danger. This point of view exists,
and is well spread in some sectors of national opinion.
But much deeper, the true problem seems to be a very old contempt for
languages considered as lacking of litterary illustration (for very few in France
are aware of the occitan litterary tradition since the Troubadours, for instance).
Some may even summarily point "regional languages" as purely oral, and
— 307 —

Philippe Martel
somewhat boorish mediums. No dignity can be recognized to them. This
contempt, deeply rooted in french cultural tradition since centuries, is most
often not even conscious. But we think it is the main obstacle for any progress
in integration of those "other" french languages in the mainstream of national
french culture. One may hope that in the long course, a better knowledge of
french diversity and minority languages' s creative capacity will permit to end
with the long-lasting time of contempt. But for now, this happy end is obviously
not at hand... And the fight for dignity and life of breton, occitan, and all the
others is still necessary.
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— 308 —

Language planning and the information society
Glyn Williams
Centre for Advanced Studies, University of Wales, Cardiff
1. Introduction
When thought of in general terms, language planning (LP) has a long history
in Europe. However, it is with the advent of modernism in the 18th century and
the separation of language from the social, creating language as something to be
studied and manipulated, that language planning as social policy assumes the
context which we currently associate with LP. Indeed, the entire planning
enterprise is a product of modernity in the sense that it is a manifestation of the
human control over the future through reason, and the ability to plan that future.
This involves a degree of reflexivity in that it involves an ability to reflect upon
the present, that reflection leading to an understanding of why things operate the
way they do, and this understanding, in turn, serving as the basis for future
manipulation or planning. The creation of Linguistics as a modernist discipline
involved the separation of language and nature, and the associated separation of
representation and fact. While, on the one hand, it meant that society became
something which could be studied, it also meant that it became something
separate from language. Language became excluded from the proto-Sociology
of the 18th and early 19th century, giving birth to the dilemma that has plagued
Sociolinguistics and the Sociology of Language. Sociology eventually came to
study language but, in so doing, sociologists were blissfully ignorant of their
own use of language! More significantly perhaps, both Sociology and
Linguistics were separated into different objects which shared a central place in
the modernist preoccupation with the rational state, and the state of reason.
The essential starting point for an exploration of LP involves an awareness of
two things. Firstly, that LP initially emerged by reference to the Third World;
and secondly, that LP has become an activity that pertains to social policy, but
only by reference to language, and not to the various other aspects of social
policy which guide the relationship between politically motivated principles and
their implementation in practice. That is, there is the suggestion that LP is free
to develop as a discipline that is remote from the more general principles of
societal development. This in turn implies that those to whom LP is applied
must somehow be part of a wider society, and must thereby be subject to the
more universalist principles of social policy that pertain to that society. That is,
it is conceived of as a part society with a culturally distinctive context.
It is hardly surprising therefore that LP has always assumed a pragmatic
stance within which it has involved presenting an understanding of linguistic
functions, their relationship to a conception of the social and different forms of
— 309 —

Glyn Williams
claims about how the social operates, before linking the two in developing a
pragmatic intervention that is meant to be of value for the sustaining and/or
promotion of the linguistic function. It links a particular sociological orientation
with an understanding of linguistic aspects of language use. Furthermore, the
assumption that society is a dynamic entity links with the claim that language
also changes, and that interventionist policies will not, and should not, inhibit
what is regarded as 'natural development'. The emphasis tends to be upon the
construction of typologies, and on how language is modified or promoted.
(Montgomery 1998:49). In this respect it would appear to be merely another
manifestation of modern rationalism.
A case in point is to be found in the way in which LP is conceived as a
process. Thus, according to Labrie (1992), it begins with ‘observation’
involving academic analysis. This leads to the formation of policy which is
dependent on interdisciplinary work and including a strong academic input.
This, in turn, leads to ‘decision taking’ and corresponds to selecting from
among several hypotheses. It follows the selection of policy but precedes their
operationalisation and rests in the hands of the politicians. ‘Application’
involves the role of civil servants, and is followed by a process of ‘evaluation’
which again incorporates the academics. This may well constitute an ideal type
but, as we shall see, it is by no means a hard and fast rule.
It is important here to recognise the difference between LP and legislation
that pertains to language. LP was introduced into the literature as a concept at
the end of the 1950s (Haugen 1959), and does tend to go beyond the right to
language associated with legislation. Evidently, this is always the case by
reference to the relationship between legislation, policy and implementation.
The law specifies the parameters which incorporate the ultimate conception of a
desired outcome. Policy derives from the legal context but accommodates the
practical means whereby the fundamental premises of legislation can be put into
operation, and implementation may fall short of the policy statement or it may
go further. It is in implementation that we encounter the relationship between
the legitimation conferred by law and the institutionalisation of policy as social
practice. Of course, it is possible to develop policy without recourse to
legislation. It is for this reason that I have chosen to refer to legitimation as
involving both legislation and the formation of social policy, since social policy
also legitimates in that the associated discourse carries the weight of the
associated institutional structures.
In a sense the concept of legitimation is not dissimilar to that of colinguisme
used by Balibar (1985). Balibar defines colinguisme as: '…the association of
certain languages of the State in an apparatus of language where they find their
legitimacy and their material practices.' (Balibar 1985:14, my translation). The
concept of 'language apparatus' is evidently a derivative of the Althussarian
— 310 —

Language planning and the information society
concept of 'ideological state apparatus' (Althusser 1976), consisting of the
manner in which the interests of the state penetrate a variety of social
institutions. Balibar claims that it is the association of languages and their
relationship to corresponding practices such as translation and grammatisation
that institutionalises the linguistic norm, thereby serving to construct language
as a specific object by reference to state and society. Viewed in this perspective,
legitimation seems to be much broader than the concept of LP allows. It deals
with social policy by reference to the interests involved, raising doubts about
the extent to which LP serves the interests of the minority language group. This
much is clear from the inability of LP to operate by reference to the goal of
developing parity of use across both the minority and the state languages.
Every planning agency must begin from a clear understanding of the nature
and cause of change in the phenomenon which it is seeking to plan. This is the
starting point of the debate. Such perspectives relate to models that serve to link
the change orientation with the planning orientation, these models, in turn,
focus upon the customary social science input of such work, involving the
community, the market and the state. These three dimensions often tend to be
addressed by reference to the principles of spontaneous solidarity, dispersed
competition and hierarchical control. The nature of the mix between them
determines the particular configuration that motivates planning action. A further
dimension which has been labelled 'organisational concentration' focuses upon
interaction and allocation of resources. Such factors have become increasingly
important in social administration and are of particular importance because of
the way in which bargained interest accommodation and policy concentration
have become key factors within European society and administration since the
1970s.
It is clear that planning is conceived of by reference to the modern nation
state, its goals and orientations. However this situation is never static and as
these goals and orientations shift then so does the discourse of planning.
Nonetheless within industrial age governmentality the basic orientation has
remained relatively stable. We are now entering a new phase of social and
economic organisation, one involving an entirely new social formation with
new parameters of economic organisation. It is claimed that this involves a 'new
spirit of capitalism' (Boltanski / Chiapello 1999), and involves changes which
will be a profound as those associated with the industrial revolution in the 19 th
century. This being the case it obliges us to consider the nature of LP within this
new context.
Clearly, in the world of work many organisational changes are aimed at
redefining labour processes and employment practices. The crisis of the large
corporation and the resilience of SMEs as agents of innovation and sources of
job creation run parallel to these developments. Indeed, the proliferation of
— 311 —

Glyn Williams
SMEs within the European economy suggests that the future lies with
integrating these components as networks within the New Economy.
Simultaneously, the rigid universalism of state policies towards language and
culture are yielding to an awareness of the value of particularism or
diversification. Regional resources become redefined and reconceptualised in
relation to the relationship between diversity, the advent of ICT and a
distinctive focus upon learning.
2. The New Economy and the Digital Economy
The New Economy incorporates a fundamentally altered industrial and
occupational order, unprecedented levels of innovative dynamism and enhanced
competition, and a dramatic trend towards globalisation, all spurred by
advances in information technology. The net result is the progressive
restructuring of regional and state economies within Europe. This runs parallel
to developments outside of Europe, and competition increasingly focuses upon
how continents adapt to these new developments within a new global order.
Different spatial configurations differ in the degree to which their economies
and societies are structured and operate in accordance with the tenets of the
New Economy. Consequently, there is an urgent need to understand the process
of development, and the capacity to develop measures and indicators of this
development as a basis for elaborating comparative trajectories. There is an
obvious gap between, on the one hand, the available data, statistical
methodologies and the structure of the existing statistical system and, on the
other, user needs, the characteristics of the New Economy and the impact of
speed and globalisation. Accommodating and resolving this mis-match, while
evaluating the on-going work and its future trajectory, presents a major
challenge.
The current round of restructuring realises the productivity potential
contained in the mature industrial economy because of the shift toward a
technological paradigm based on IT which has changed the scope and dynamics
of the industrial economy, creating a global economy and fostering a new wave
of competition between existing economic agents (Kelley 1998). This new
competition has led to technological change in processes and products that have
made some firms, some sectors, and some areas more productive. The assembly
line of the industrial economy is replaced by a supply chain. Where the
industrial company created brands to sell mass produced goods, brands now
take a life of their own, with goods selling the brand. The brand owner does not
necessarily own the production line. This has profound implications for the
structure of firms which, as a consequence, are becoming smaller, and are
increasingly organised around people rather than machines. Thus, for example,
whereas Ford has a market capitalisation of $60 billion on assets of $260
— 312 —

Language planning and the information society
billion, Microsoft has a market capitalisation of $400billion and assets of
$30billion! People become the key to value. There is a reversal of the industrial
hierarchy which consisted of moneyideaspeople to a new value hierarchy
involving peopleideasmoney. Venture capital now involves money chasing
people who constitute the knowledge economy. The new production system
relies on a combination of strategic alliances and ad hoc co-operation projects
between corporations, decentralised units of each major corporation, and
networks of SMEs connecting among themselves and with large corporations or
networks of corporations. Producer driven commodity chains, and buyer driven
commodity chains are at the heart of these developments. For the firm to
operate in such a variable geometry of production and distribution, a highly
flexible form of management is required, one that is dependent on the flexibility
of the firm itself and on the access to communication and production
technologies suited to such flexibility.
This new global economic system is highly exclusionary, highly dynamic and
displays highly unstable boundaries. While dominant segments of all state
economies are linked into the global web, elements of countries, regions,
economic sectors and local societies are disconnected from the processes of
accumulation and consumption that characterises the informational/global
economy. Of course, it is impossible for these marginal sectors to lie outside of
the system, but their social and economic logic is based upon mechanisms
clearly different from those of the informational economy. All economic and
social processes do relate to the structurally dominant logic of such an
economy. This is the point of articulation of the Old and the New Economy.
The global economy generates its own, new, international division of labour.
The global economy emerging from informational-based production and
competition is characterised by its inter-dependence, its asymmetry, its
regionalisation, the increasing diversification within each region, its selective
inclusiveness, its exclusionary segmentation. The economy is distinctively
asymmetrical, involving a variety of centres and peripheries rather than a
simplistic typological distinction between a centre, semi-periphery and a
periphery. The association between the new competitive paradigm based on
technological capacity and an induced interdependency in the new global
economy reinforces dependency in an asymmetrical relationship, thereby
reinforcing patterns of domination created by previous forms of dependency
throughout history. Entire countries around the world, and large segments of the
population everywhere, are becoming irrelevant (from the perspective of
dominant economic interests) in the new pattern of international division of
labour, and thus they are being socially excluded. On the other hand this is no
longer a context wherein everything is determined by reference to the state.
Even marginalised economies have small segments of their directional functions
— 313 —

Glyn Williams
connected to the high value producers network, at least if only to ensure the
transfer of whatever capital or information is still accumulated in their country
or region. Conversely, the most powerful economies have marginal segments of
their population in a position of devalued labour.
Failure to engage with the post industrial economy and the Information
Society can lead to peripheral regions becoming the locational source for the
downgraded labour for the core. The question is one of whether the
technologically driven economic restructuring will lead to specific elements
being decentred (Castells 1996: 260-61) – this, together with regional
differences in the cost of living, will militate against labour mobility and a
single labour market. Unless a region has ICT skills the labour force will be
downgraded and excluded.
Empirical benchmarking of the New Economy already indicates that the main
growth areas are the cores of the Old Economy which have large technological
firms and venture capital which, between them stimulate such growth (Atkinson
et al. 1999). It is equaly clear that the promise that ICT will result in the 'death
of distance' (Carincross 1997) is not materialising. This does not bode well for
peripheral regions which lack such components and which are unlikely to attract
them, and it is argued that such regions can be 'fast tracked' into the New
Economy by focusing upon a Digital Economy involving eContent production
using regional cultural resources. This allows such regions to benefit from
indigenous resources, relevant infrastructures and transferable skills which
already exist within the Old Economy in making the transformation.
Peripheral regions however, have a wide range of culture diversity and it is
argued that one way of fast tracking them into the New Economy is by focusing
on their existing strengths associated with the skills and experience of regional
broadcasting and associated activites, and linking this with the potential that
derives from convergence by developing a Digital Economy that exploits
regional digital cultural resources for eContent production. This builds on the
conclusions of other studies (Braczyc / Fuchs / Wolf 1999; Scott 1996; Egan /
Saxenian 1999) which emphasise the need for a wide range and high level of
knowledge and skills, often deriving from activities such as film, hardware and
software production, in operating and maintaining the industry. This may well
contribute to a spatial division of labour involving different regions specialising
in different elements of a global multimedia production, with the exploitation of
regional cultural resources for eContent being part of that system.
Social and economic transformation is more complex that a simple shift from
the Old Economy (OE) to the New Economy(NE). Table 1 presents a
descriptive account of the difference between them:
— 314 —

Language planning and the information society
Table 1: The Old Economy and the New Economy
Old Economy New Economy
Economy-wide characteristics
Markets Stable Dynamic
Scope of competition State Global
Organisational form Hierarchical, Networked
Bureaucratic Entrepreneurial
Geog. mobility of businesses Low High
Regional competition Low High
Industry:
Organisation of production Mass production Flexible production
Key Factor of production Capital/Labour Innovation/Knowledge
Key technology driver Mechanisation Digitization
Source of competitive advantage Lowering cost via Innovation, Quality,
economies of scale time to market, cost.
Importance of research/innovation Moderate High
Relations with other firms Go it alone Alliances/collaboration
Workforce:
Main policy goal Full employment Higher wages/incomes
Skills Job specific Broad, cross-training.
Requisite education A skill Lifelong learning
Labour-Management relations Adversarial Collaborative
Nature of employment Stable Risk and opportunity
Government:
Business-government relations Impose requirements Assist company
growth/innovation.
Regulation Command + control Market tools,
flexibility.
There are fundmaental changes in process, production, technology, skills and
learning. However, the linear, equilibrium neo-Classical models which were
adequate for industrial age economy are inadequate for elaborating an
understanding of the current situation. Orthodox economic models were
premised upon stability characterised by negative feedback, but the knowledge
economy is characterised by instability and fluctuation generated by feedback
mechanisms including increasing return to scale, path dependence and nonlinear
pricing. Where equilibrium models focused upon 'pure exchange'
associated with rationality and the search for optimum allocations of given
resources, with consumer choice and technology taken as given, within the New
— 315 —

Glyn Williams
Economy rationality is replaced by learning and reflexivity so that a
mathematical formulation of this problem can only focus upon time, and
economic 'progress' becomes one of knowledge/learning accumulation. Markets
in the New Economy work on the basis of given distributions of information
and knowledge, having little to do with perfect information and full rationality.
This change in market conditions favours product differentiation as a means of
approaching and satisfying needs.
Within this transformation multimedia is an enigma in that the assoiated
activites are difficult to pin down by reference to sector (Brail / Getler 1999).
Thus we propose replacing it by the Digital Economy (DE) which we
understand as involving the fundamental elements of any economy - the
transformation of primary products or raw materials into commodified
resources which can be either marketed or worked upon to generate products
which can enter the market as part of product innovation. This relies upon the
creation of a Digital Value Chain (fig. 1) that accommodates this process. It also
depends upon the existence of a Digital Asset Management System as a feature
of the Digital Value Chain. This System organises the resources for distribution
prior to their entry into the production process. Non-digital materials are
commodified through digitisation. Consequently, materials which currently cost
money to store in museums, libraries etc. assume a new value and a new
potential for value added reformulation. Operating this potential involves
facilitating the expression of existing knowledge/content into a digital medium
while also fundamentally changing the rules of the game for new creative
expression (Negroponte 1995). Convergence opens up an entirely new market
involving eContent. The potential for drawing in regional Digital Economy
clusters (Scott 1995; Coopers / Lybrand 1996; Cardoso 1996) together in
exploiting regional cultural resources is considerable. Heydebrand (1999)
argues that the multimedia industry by its nature contributes both to providing
new images and interpretations and to redefining changing cultural traditions
and practices at the regional and local level.
Particularly important for the Digital Economy is convergence. The
integration and convergence of various modes of communication, information
processing and media into an interactive network is breaking down the cultural
and technological barriers that have separated the world of broadcasting,
publishing, communication and IT. For the first time it also integrates the
written, oral, and audio-visual modalities of human communication into the
same system. The potential integration of text, images and sounds in the same
system, interacting from multiple points, in chosen time (real or delayed) along
a global network, in conditions of open and affordable access, changes the
character of communication. The importance of these developments pertains to
the manner in which communication as discourse conditions reality within the
— 316 —

Language planning and the information society
process of the social construction of meaning. Herein lies the importance of
diversity; for if different discursive forms construct meaning in different ways,
then it is the mix of these processes which constitute one of the bases of
innovation. The development of cable television technology by fibre optics and
digitisation, together with direct satellite broadcasting, dramatically expands the
spectrum of transmission. Such developments are forcing the process of
deregulation. It also has implications for learning (Fisher / Lorenz 2000).
While all parts of the system - OE/NE/DE - are connected, the relationship
between them is one of articulation and co-existence. If the NE is seen to be the
basis for faster and broader income growth, and if its development in peripheral
regions relies upon a link to the DE, then it seems clear that the first step
involves a careful overview of the centrality of the DE in the transformation of
the OE. This may lead to the view that the DE and the NE must both be
developed within any particular region. On the other hand, the DE may exist
outside of a region and can still play a central role in developing the NE within
that region. We want to argue that it is those regions or trans regional
partnerships which can develop the entire value chain of the DE within their
own regions which are most likely to succeed:
• in entering the information society with a competitive advantage;
• in transforming the OE into the NE quickest, thereby avoiding the danger of
becoming the source of displaced labour for the NE;
• in benefiting from the exploitation of its own resources for its own use, and
also from outsourcing them to other regions within the global market place.
The implication here is that it is possible to conceive of what might be termed
Regional Digital Innovation Systems. Certainly, content regions have a built-in
advantage as multimedia centres, especially in open-market, open-systems
contexts. There is a very grave danger in situations wherein the development of
technologies appropriate for one region are implemented in the productive but
not the consumption activities of other regions.
Our argument thus far involves three primary tenets:
• That peripheral locations have a disproportionate presence of SMEs and
cultural diversity but often suffer from an absence of infra structural
developments, large technology firms and venture capital which can
facilitate entry into the New Economy;
• That one way forward in fast tracking such regions into the New Economy
involves focusing upon what we define as a Digital Economy that uses
existing media and multimedia capacities and regional cultural resources for
eContent production. However, such developments depend upon trans
regional networking which facilitates access to the diversity associated with
exploiting different regional archives. This is because no single region has
the diversity of digital resources to operate alone. Of course regional
— 317 —

Glyn Williams
operators could extract digital resources from other regions and work alone.
However, given that markets will now be structured by language rather than
by state regulation, trans-regional working is a highly attractive alternative;
• That while trans-regional productive systems are feasible, the working
environments must pay particular attention to linguistic and cultural factors
if the new platforms that facilitate collaborative work using shared
resources are to be successfully exploited.
These three points serve as the scaffolding around which we pursue the issue
of new working contexts suitable for exploiting regional digital value chains.
3. The relevance of Language
It should be evident that what is being argued by reference to the emergence
of a new economic and social order involves fundamental change sin the forces
of production and the relations of production. Furthermore, it is not advisable to
develop regional development policy by reference to industrial age economy
even though it may well continue to dominate particular regional economies.
Given the disproportionate growth in GDP within the New Economy it is clear
that the future lies in promoting this new form of order. This being the case LP
must change and the starting point for such a change involves a consideration of
the relevance of language for the economic processes associated with the NE
and the DE in particular.
There are at least three contexts within which language has particular
significance for the DE:
• The relevance of language for the operational principles of the DE;
• The importance of language by reference to the raw materials associated
with eContent production;
• The importance of human language technology for on-line working.
These involve both organisational innovation and product and process
innovation.
The best place to begin our discussion is by reference to the Digital Value
Chain. The value chain model is a mechanism for examining the value which an
enterprise creates measured against the cost associated with creating that value
(Porter 1985). Any business activity can be divided between certain generic
core activities and support for those activities. It is through an understanding of
the value-adding activities that the enterprises business can be adequately
understood. Thus the DVC involves not merely the single enterprise but the
entire production process as it is broken up and the especially the activities of
the supply chain. This approach helps us to focus on those activities which
generate value for the end user. This approach helps us to move away from the
emphasis on 'sector' within orthodox Economic analysis and places the focus
centrally on specific activities. This is compatible with how we have defined the
— 318 —

Language planning and the information society
DE as opposed to focusing upon media/multimedia activities. A representation
of the DVC is given in fig. 1.
Exploiting the DVC involves developing digital asset management systems
which can cope with importing and exporting digital resources. That is, there
must be a system in place which can digitise non-digital materials in generating
commodities which can be stored, located and exported from large warehouses
of regional digital resources. However this DAMS must also be articulated with
regional production systems. There are several reasons why this is necessary.
It is conceivable that any region can be the provider of raw digital resources
which will be exploited for eContent production outside the region. Indeed it is
inevitable, within a global economy, that all regions will provide this service
and that it will generate revenue. However, we also argue that any region which
relies on this aspect of the DVC alone will merely lapse into the familiar kind of
deendence where the main value added component of production accrues
outside of the region. Thus it would appear to be essential to develop the
industrial exploitation capacity within each region.
It is argued that no single region will have sufficient diversity of digital
resources to exist simply on the basis of their own digital warehouses. This can
be overcome simply by purchasing digital resources from other warehouses.
However it is also clear that within the NE markets will be structured not by
state regulation but by language. This being the case increasing trans regional
collaboration using shared resources is an extremely attractive proposition. As
things stand it is standards and IPR issues which tend to stand in the way of
such developments. We are currently benchmarking this possibility across six
Europeanm regions with the FV TEDIP project.
There are numerous implications for the manner in which work is undertaken
and the structure of the organisations within which work is accommodated that
derive from what has already been said about the New Economy and the Digital
Economy. In the world of work such developments involve the technological
and organisational ability to separate the production process across a range of
locations, while deploying telecommunication linkages and microelectronic
based precision and flexibility in the fabrication of components in order to
retain the integrative integrity. It allows us to conceive of trans-regional
networks which can operate as single companies when they so choose, while,
simultaneously, retaining their individuality. The organisation of production
increasingly revolves around maximising knowledge based production.
Associated with these developments is a tendency towards a variety of new
working arrangements, not merely within enterprises but also across them
(Burton-Jones 1999). There is a tendency for industrial organisation to involve
what is referred to as 'project organisation' (Boltanski / Chiapello 1999). These
arrangements cover new factors of production which influences the nature of
— 319 —

Glyn Williams
the firm. It goes beyond the demand for flexible forms of employment within
the concept of the labour market within industrial age economies and within the
Economics paradigm. Firms no longer need to employ labour directly to gain
access to the knowledge they require, and a variety of means are appearing
which can lead to the same end result. This means that the structure of work
arrangements changes. Key knowledge workers assume a particular importance
as does the need to blend the relationships between them in such a way that both
specific and tacit knowledge is fully exploited. Knowledge supply supercedes
labour supply, and market contracting replaces employment based relationships
which tend to become more explicit and transactional. Ultimately only the key
workers remain in direct full-time employment, increasingly becoming involved
in mutual ownership of the enterprise. What stands out within this scenario is
the manner in which the knowledge that links to both specific and tacit skills is
harnessed within new structural production alignments.
However, the DE is also much more than the provision of content for
convergent media. There is a need for each region to consider the entire digital
value chain, and how it can help to transform its OE into the NE. This claim
rests on an awareness of the relevance of digital resources for a range of areas
that are going to be central to our future activities – from learning to
entertainment. There is an urgent need to produce the various digital resources
that pertain to any region. The digital value chain involves a relationship linked
to the development of its structure within networks and interdependencies.
Thus, each firm enters the chain with its own diverse natural or socio-cultural
environment and, in one way or another, production becomes a collective
exercise linked to the effective functioning of human elements. Yet such transcultural
working environments are not easy to create, and the nature of work in
these contexts require careful study.
The diversity of cultural contexts where the knowledge economy emerges
and evolves does not preclude the existence of a common matrix of
organisational forms in the process of production, consumption and distribution.
Without such organisational arrangements, neither technical change, state
policies, nor the strategies of firms would be able to come together in new
economic systems. Nonetheless, considerable work must be done on the link
between cultural contexts and work within a cross-cultural environment. While
the rise of the informational economy is characterised by the development of a
new organisational logic which is related to the current process of technical
change, this organisational logic manifests itself under different forms in
various cultural and institutional contexts. In many respects the problem of
corporate governance and knowledge management assume a different meaning
in high and medium technology sectors (Tylecote / Conesa 1998).
— 320 —

Language planning and the information society
The cultural context becomes particularly important for production networks
which cross regions in exploiting a diversity of cultural resources for eContent
product development. Within markets which are increasingly structured by
language it is important to be able to simultaneously exploit local, regional and
global markets. This capacity is the advantage that accrues from developing
trans-regional production networks which can operate multi-lingually and
multi-culturally. While workers within the NE may well regain the
independence and dignity of self-managing workers, productivity improvement
in the NE increasingly depends upon 'economies of depth' where employees
solve problems, customise services and improvise; and on 'economies of coordination'
involving co-operative work. These all require particular skills in
which companies are often unwilling and workers unable to invest. This in turn
involves a dramatic rethinking of the relationship between enterprise and formal
educational institutions. Workforce partnerships which can operate at a range of
spatial levels and which include the human language technology that allows
them to operate across European regions become desirable if not essential.
While most regions are developing clusters, there is an urgent need to integrate
these regional clusters across regions if the goals of eEurope are to be met.
If, as we argue by reference to eContent production, and, as is emphasised in
the eEurope orientation to the network economy, there is an essential need for
enterprises to operate across cultural boundaries framed at the regional level,
then there is a need to consider the preceding discussion by reference to how to
promote mutual understanding between those operating within different
learning environments across cultures. New learning partnerships which focus
upon work processes and new modes of network-based co-operation can
provide new possibilities for developing the didactic space for broader
contextual issues. However before this can occur attention must be given to the
link between learning, work, ICT and culture. This must be a central component
of creating a new basis for innovative participation in 'ordinary' work
organisation and the capacity to contribute to new modes of shaping work and
work environments within innovative partnerships and networks.
ICT based tools and facilities are major support factors for learning involving
user-applications designed to shape learning contexts while supporting
knowledge sharing between dispersed working and learning communities. The
new pedagogies aim to assist learners in the construction of their own meaning
maps while providing them with the experience and skills to manage their own
learning. This is evident in the concept of the 'reflexive practitioner', and in how
skills and knowledge are developed among and through 'communities of
practitioners' (Lave / Wenger 1997), and how knowledge is shared in
organisations (Nonaku 1998) or practice based distributed networks (Brown /
Duguid 1999). These orientations emphasis work as social practice rather than
— 321 —

Glyn Williams
the abstract representations associated with education and training paradigms. It
relates to the shift from Tayloristic organisational learning. Transfer models are
rejected in favour of learning as closely linked to the social construction of
meaning and ultimately they tend to link learning with the resolution of multiple
meanings associated with the essential ambiguity of language and how it relates
to innovation. The essential thing about learning involves becoming a
practitioner within a community with specific interpretive conventions that link
to discursive practice.
Inevitably, the focus on learning articulates with a realisation that skills and
competencies associated with working within the New Economy are not
compatible with those associated with industrial age economy. This, in turn,
leads to an awareness that the metrics associated with these skills are far
removed from those of industrial age economy where there was a neat
correspondence between the linear orientation of economic growth and skill
categories of occupations which corresponded to key functions within the
economic structure. There is an urgent need to develop the new skill metrics if
the issue of benchmarking the New Economy is to move beyond the current
focus upon infrastructure and networking arrangements.
A focus on 'key skills' as skills identified as of relevance to content-specific
learning linked to lifelong learning, transcending particular vocational contexts,
thereby contributes to an awareness that work in the New Economy must be
interdisciplinary and inter vocational. Flexibility disengages the link between
vocation and skills that are sufficient for work within traditional divisions of
labour and occupational profiles. They emphasise the need for organisational
learning involving group or system related working, learning and participation
within new production concepts. Linked to an awareness of the dynamic nature
of economic restructuring within the New Economy and the way that it impacts
upon work there is a claim that a 'culture' of organisational learning which must
be maintained within a context of flexibility. There is a refocusing on integrated
occupational competencies involving and integrity of specialised knowledgebasis,
social and participatory competence and the methodological mastery of
new challenges in constantly shifting work environments. Notwithstanding that
there is a shift from a job orientation to a career orientation (Burton-Jones
1999:20), there is a debate about the relevance of associated career progression
models where the meaning of 'career' changes.
There is the need for flexibility and the renewal of the individual's knowledge
base linked to context-independent skills development, but the orthodox
structures of vocational educational training are totally inadequate for the New
Economy, and there is a need to move beyond the link between organisational
contexts and training (EC 2000g). This leads to a focus upon self-organised
— 322 —

Language planning and the information society
working and learning, and to an awareness of the importance of learning by
doing. The three dimensions that derive from this awareness are:
• 'learning to do', involving specific skills;
• 'learning to learn'; involving a general capacity for renewal and
reorientation;
• 'learning to be' involving the capacity for internalisation and self-reflection
The focus has shifted towards a higher order learning that equips the
individual to analyse the foundations of her own competence base by reference
to flexibility, mobility and qualitative renewal. Involved is the ability to analyse
the changing requirements involving a command of knowledge and access to
knowledge resources characteristic of different occupational fields or settings,
and the ability to adjust these attributes to different organisational cultures.
Evidently, there is a growing awareness of the centrality of new forms of
work organisation based on systemic rationalisation, flexible specialisation, and
flexible network economies in the discussion of skills. The driving force for
such development is the use of ICT for occupational work, information flows
and communication. There is a complexity of adaptations involving the
integration of separate competence bases, knowledge sharing across hitherto
separate fields of specialisation, the substitution of outmoded competencies and
the revision and renewing of the required competence bases. These require a
close exploration in particular fields of both process innovation and product
innovation. Consequently the customary distinction between occupational fields
and specialised profiles collapse.
We have already indicated how work within the New Economy involves new
forms of collaboration within work environments and work organisations.
Modern rationalisation concepts and organisational development strategies have
led to new dependency and responsibility structures. These have been linked to
the emergence of new partnership concepts and network-based co-operation
models. The social organisation of work and work-related communication and
collaboration have a particular significance for occupational skill profiles. Core
skills must now focus on supporting learning processes that infer the centrality
of adjusting particular competencies to the needs and requirements of different
organisational contexts. This involves shared didactic spaces, collaborative
knowledge processing and sharing, and a common reflection on organisational
requirements. Knowledge management becomes a key concept, and knowledge
brokers become key intermediaries.
This does not tell us a great deal about the specific skills associated with each
sector and each stage in the transformation process. It is necessary to consider
the nature of each link of the specific value chain, the organisational structure of
the respective enterprises, the operational practices associated with the
production process and the nuances associated with operating a production
— 323 —

Glyn Williams
process across different specialisms, languages and cultures in forging an
entirely new community of practitioners. Thus the network within the Digital
Economy will, among other things, require:
• cross cultural and cross language communication skills associated with
building trust and mutual confidence;
• the organisational structure will demand skills which are commensurate
with flexibility, multi-skilling and flat management principles;
• the learning context which can overcome any deficiencies within the system
and among the practitioners.
What we would advocate is viewing skills as stabilised social practices
associated with specific goal attainment. If the goal is known for each function
it becomes possible to observe for each sector how skills are an integral feature
of social practice in work.
If we know theoretically what it is we are trying to achieve in the relationship
between ICT, working practices and enterprise growth, we know little about the
specific skills involved. We need to identify the meta knowledge and meta
competencies needed to shape the use of the new technology and knowledge
within enterprises and society. Meta knowledge involves knowing what you
know and overlaps with the knower knowing the knower, or the ability to
appreciate the degree to which the meaning of information is a social construct
that is context dependent and requires reasoning by analogy as the essence of
learning. In this context, competencies involve the superior technical know
how, reliable processes, and closed external relationships. This is why we
suggest focusing upon key points in the digital value chains associated with the
product development in exploring the relevant skills in the work process. It also
links with the argument whereby 'knowledgeable attornets' draw SMEs into the
context necessary for network management.
Knowledge management initiatives tend not to be linked to, nor are framed
by, an organisation's business strategy. Knowledge can only be shared if the
community is in place. This results in a focus upon the 'community of practice'
where the focus is on social capital within which performance rests heavily on
trust, while also relating to innovation and commercialisation. Social capital is
performance based trust which relates to innovation and commercialisation.
Trust is of paramount importance for performance. The nature of trust and its
implementation will vary in that communities are shaped by valuing specific
kinds of social structures. It is here that we encounter the strategic alignment
between ICT and business. It involves acknowledging how boundaries tend to
be created within organisations by the division of labour and divisions of
knowledge. Once acknowledged, these must be destroyed and the emphasis
placed on ICT rather than on the social organisation of orthodox Old
Economies. Social organisation in the Digital Economy focuses upon
— 324 —

Language planning and the information society
developing trust through commonality rather than emphasising accountability
and division.
Hoogvelt / Yausa (1994) argue that the tendency to view IT as organisational
technology rather than as primarily a part of production technology is one of the
difficulties associated with imitating Japanese network capitalism which is
culturally bound, elsewhere. It is particularly relevant when considering how to
coordinate personnel and companies with one another and with technology.
This is where the focus shifts to knowledge, how it is known and how it is used.
There is an emphasis on meta knowledge or 'knowing what you know' or
'knowing the knower'. That is, there is a need to appreciate that the degree of the
meaning of information is a social construct, or is context dependent, and
requires the ability to reason by analogy as the essence of learning. In this
respect knowledge is learnt by doing and teaching others, and involves a strong
philosophical component. This component involves the reflexive practice of
putting why? before how? There is an emphasis on learning by making
mistakes. The learning capacity means being open to diverse views and
challenging deep seated assumptions or the 'taken for granted' before forgetting
them. This is linked to a respect for individual knowledge workers as
autonomous beings who are continuously learning and teaching within a context
of trust and sharing. The knowledge worker thereby becomes an asset rather
than a cost. The difficulty is that within this conception of continuous
innovation there can be no fixed skills. Nonetheless, as we elaborate below, the
work of Noneka (Noneka / Reinmoller 1998), Engestrom (1987) and others is
beginning to address these issues.
The DE also involves changing enterprise organisation and management, and
emphasising the use of IST for promoting network led growth. Work is
transformed by the development of Learning Companies (Lundval 1992).
Creating intranets for clusters operating within the DE involves developing the
platforms and learning architectures which allow work and learning to proceed
in tandem through collaborative learning environments using shared resources
that lead to product development. Learning becomes a profit rather than a cost.
Learning involves the replacement of knowledge by reflexive learning and a
problem based learning that is resource led. The means whereby these learning
architectures are developed will, to a large extent, be provided by the DE.
Evidently, access to the technology which facilitates on-line learning is only the
tip of the iceberg in so far as the relevance of learning for the knowledge
economy is concerned. We return to this issue when we discuss the project's
methodology below.
— 325 —

Glyn Williams
4. Language, the social construction of meaning and communities of
practice
What begins to be clarified is the need to understand the overlap between the
technological capacity of ICT, the need for streamlined communication devoid
of 'noise interference', the generation of trust and the social construction of
meaning. The development of communicative human language technology has
been based on the use of formal linguistics with a strong emphasis upon
syntactic structures and a particular understanding of semantics. What is
overlooked is how formal linguistics as a meta discourse carries its own limiting
barriers to effective communication. In some respects it is the same issue as that
which pertains to an Economics premised upon the rational human actor
operating optimisation principles. Game theory is continuously demonstrating
that optimisation is far more complex and is often based upon principles other
than rationalisation. By the same token the manner in which formal linguistics
is premised upon both standardisation and the rational actor sets constraints
upon what can be said and how it must be said when it is used in conjunction
with technology. This limits the relevance of such systems for the social
construction of meaning. We argue that the solution involves deploying quite a
different approach involving the use of enonciative linguistics based upon
deictic processes. The issue to hand involves the claim that while it is easy to
translate language it is quite another matter to translate meaning. Yet the
preceding makes it abundantly clear that the link between trust and
communication among a community of practitioners relates to tacit skills which
have a great deal to do with the social construction of meaning and the
establishment of shared meaning.
Formal linguistics involves a relationship between logic and linguistics which
by reference to semantics involves the rational human actor selecting from
among a number of different choices in establishing 'meaning'. Meaning is
created and controlled by the individual. Enonciative linguistics (Culioli 1990)
operates on the principle that meaning is entirely ambiguous and that what
occurs in enonciation is the linking of components of time, person and place in
the construction of different subjects and objects. In this respect the subject does
not exist outside of discourse and is therefore not capable of playing the role
inferred by orthodox linguistics. Rather, meaning is the effect of discourse and
exists in the way in which the subject of discourse is linked to the individual.
The subject cannot exist outside of discourse in rationally constructing her
identity. Rather, identity is part of the construction of the subject in discourse
and how it is constituted in social practice.
This means that meaning is socially situated while also drawing upon prior
discourse or history in the construction of new meanings. We clearly cannot
reflect on every word we speak and therefore we have inherited discursive
— 326 —

Language planning and the information society
sequences or chains from the past, replete with specific meanings for subjects
and objects. These traces are embedded in language and influence subsequent
modification. It should be evident that such observations have particular
relevance for how social practice is institutionalised and for what we have
discussed above about tacit skills and situated meaning. Clearly they also have
relevance for the discussion of how the time/person/place configurations are
changing within the context of the institutionalisation of the use of ICT.
Deconstructing the institutionalised forms is possible by using a discursive
analysis informed by enonciative linguistics (Williams 1999). This line of
thinking is entering the exploration of on-line working as, for instance in the
work of Wenger (1998), but it has yet to accommodate the importance of
enonciative linguistics for transforming theoretical insights into practical
observation and analysis (Williams 1999).
5. The Future
As I have already mentioned the TEDIP project is currently benchmarking
these developments within six European regions all of which involve lesser
used languages. The following seeks to consider what resources such regions
can bring to bear on the development of the DE. Evidently the scope for
diversity as a central feature of the knowledge economy, as a raw material
which contributes to growth and innovation, is making a difference to the
manner in which minority language groups are perceived. They are given a new
relevance within the central concern of social and economic order. How this
will work though in future developments is not easy to envisage.
One thing seems clear, that those historic regions which have succeeded in
generating regional institutions which are of relevance to cultural resources -
museums, archives, galleries, printing industries and broadcasting environments
-are best placed to enter the cultural industries from a position of strength.
Particularly well placed are the minority language broadcasting regions -
Galicia, Euskadi, Catalunya, Valencia, Ireland, Wales, Scotland, Brittany etc -
in that they not only have the potential to retrodigitise their broadcasting
resources but they also have the creative skills of the production components to
build upon. Similarly where these regions have a degree of political autonomy
in the form of devolved governance there exists the flexibility and speed of
decision making which is essential for the delivery of work and production in
the NE. In contrast regions whose cultural resources lie in institutions and
archives located in the state capital have the added task of harvesting these
resources for their own ends. This will not always be easy even if only because
the resources necessary for digitisation are relatively scarce, leading to selective
digitisation. The evidence thus far suggests that these institutions favour High
Culture over Regional Culture in making this selection. Given that this High
— 327 —

Glyn Williams
Culture is universal in context, the market for these resources is also universal
and the value is therefore considerable. In this respect we envisage a continuity
of the modern bias towards certain cultural forms over others.
What is now required is a coherent programme to develop DAMS which can
serve regional culture economies. These must be linked with regional digital
archives which are flexible enough to harness both global and local needs.
These local needs must involve the development of production capacities. As I
have underlined this capacity must also involve trans-regional integration and
the ability to operate production processes across lines within on-line
environments. The relevant production platforms must be created. However
these platforms must not merely be production platforms but they must also be
learning platforms involving the capacity for regions to learn off one another.
The production environments must be serviced by the use of human language
technologies which can allow regions to operate through the medium of their
minority languages. Thus far this technology is scarce and it should be the
responsibility of regional and central authorities to pioritise these developments.
Unless minority language groups can enter the economic order using their
respective languages then the future for these groups is limited. We learnt this
lesson by reference to the Old Economy. Let us not forget it by reference to the
New Economy.
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COMUNICACIÓNS LIBRES

Aconstitucionalización do ensino bilingüe
Andrés Alonso Álvarez
Apartir da aprobación da Constitución de 1978 iníciase unha nova xeira no
mundo do ensino. A oficialidade das linguas non castelás ten dúas importantes
consecuencias. A primeira, a introducción destas linguas como materia
curricular en todos os niveis do ensino. A segunda, inda máis innovadora, a
utilización delas como lingua vehicular para todas as disciplinas. A atención,
hoxe en día, céntrase nesta última consecuencia, xa que se estima que o papel
do mundo do ensino na tarefa de conservación e normalización dos idiomas é
fundamental. O problema reside, nunha comunidade bilingüe, en conciliar o
fomento dunha das linguas respectando o dereito dos que decote queren usar a
outra. Partindo destas premisas xerais, centrarémonos no caso galego.
Son abondosos os artigos da nosa norma normarum que admiten unha
interpretación xurídico-lingüística pero, para os efectos do que nos interesa,
debemos salientar especialmente tres: o art. 3, o art. 27.2 e mais o art. 148.1.17.
O art. 3.1 recolle a oficialidade do castelán, e o art. 3.2 a das “demais linguas
españolas... de acordo cos seus Estatutos”. A oficialidade significa a súa validez
nas relacións xurídico-públicas 1 , e tan importante consecuencia implica
forzosamente o ensino destes idiomas. Carece de importancia, para estes
efectos, o reforzo constitucional que estipula o deber de coñecemento do
castelán. A necesidade de instrucción escolar vén marcada pola oficialidade e
non por tal reforzo. A nova situación xurídica dos restantes idiomas e a
tradicional ausencia destes do mundo escolar obriga inda máis á súa
implantación no ensino. Distinto sería o caso das modalidades lingüísticas das
que fala o art. 3.3. A súa aprendizaxe podería ser conveniente, a prol do
predicado desexo constitucional de “especial respecto e protección”, pero non
constitúe unha obriga para o lexislador 2 .
Oart. 27 CE está dedicado á educación. En concreto, o 27.2 di o seguinte: “A
educación terá por obxecto o pleno desenvolvemento da personalidade humana
no respecto ós principios democráticos de convivencia e ós dereitos e liberdades
fundamentais”.
1 ASTC 82/1986, do 26 de xuño de 1986, sobre a Lei de normalización lingüística vasca,
amósase moi acertada na súa definición: “es oficial una lengua, independientemente de su
realidad y peso como fenómeno social, cuando es reconocida por los poderes públicos como
medio normal decomunicación en y entre ellos y en su relación con los sujetos privados, con
plena validez y efectos jurídicos”.
2 Nos debates preconstitucionais foi cobrando maior protagonismo esta distinción. Así, por
exemplo, para Fraga Iribarne a palabra “ensinanza” está implícita na palabra “cooficialidade”;
status do que non gozan as modalidades lingüísticas. Vid. Constitución Española. Trabajos
parlamentarios, t. I, Cortes Generales, Madrid, 1989, p. 900.
— 335 —

Andrés Alonso Álvarez
A actual Constitución non é tan explícita como a republicana de 1931, que
dedicaba o seu art. 50 á lingua escolar. Pero iso non implica que lle sexa válido
calquera modelo. O “pleno desenvolvemento da personalidade humana” obriga
a unha atención na escola ó feito plurilingüe, alomenos na primeira etapa 3 .
Repárese na diferencia con respecto ó artigo 3. A regulación da oficialidade
podería ser outra ben distinta sen que iso afectase os dereitos fundamentais. O
art. 27.2, pola contra, reflicte un valor constitucional universal que non tolera a
pasividade. A actuación poderá modularse atendendo a diversos criterios (como,
por exemplo, a estipulada oficialidade), pero require, en calquera caso, un
contido mínimo.
Finalmente, o art. 148.1.17 estatúe como posible competencia autonómica o
ensino da lingua da comunidade. Os estatutos de autonomía recolleron esta
competencia. En realidade, a titularidade competencial non ten por qué afectar á
introducción no ensino das linguas non castelás, pero é certo que, dentro do plan
de estudios xeral para todo o Estado, o poder autonómico parece o máis
axeitado, por estar “a pé de obra”, para marcar a intensidade nesa introducción.
Os estatutos de autonomía, que tamén se engloban dentro do chamado
“bloque constitucional”, confirmaron a cooficialidade das linguas non castelás e
modularon os seus efectos (caso dos estatutos valenciano e navarro). Non
cremos que a cualificación de “lingua propia” teña consecuencias xurídicas 4 ,
pero é unha énfase sentimental que xustifica mellor a predilección institucional
por estes idiomas. E isto ten as súas consecuencias no ámbito escolar,
especialmente ó ser o ámbito educativo competencia autonómica. Por outra
banda, a necesidade do ensino destas linguas aparece reforzada por artigos nos
que o seu coñecemento se considera mérito para o ingreso na Administración de
Xustiza da Comunidade Autónoma (caso dos estatutos vasco e galego). Tamén
o desexo de equiparar as posibilidades de uso dos dous idiomas oficiais explica
esta actuación educativa.
As leis de normalización lingüística constitúen a especificación da lexislación
autonómica en materia lingüística. No referente ó ensino temos os seguintes
trazos xerais:
3 Para Antoni Milian i Massana significaría a atención escolar a linguas non oficiais, coma o
galego en Hermisende (Zamora), e, no que denomina “núcleo irreductible” deste dereito estaría a
aprendizaxe da lectura e escritura nesa lingua. Véxanse os seus traballos “Los derechos
lingüísticos en la enseñanza, de acuerdo con la Constitución”, Revista Española de Derecho
Constitucional, núm. 7, Madrid, 1983, p. 336, e Derechos lingüísticos y derecho fundamental a la
educación. Un estudio comparado: Italia, Bélgica, Suiza, Canadá y España, Generalitat de
Catalunya/Civitas, Madrid, 1994, p. 89.
4 Negando especificidade xurídica ó concepto está Cobreros Mendazona, E., El régimen jurídico
de la oficialidad del euskara”, Instituto Vasco de Administración Pública, Oñati, 1989, pp. 64-65.
Opinión contraria en Puig Salellas, J. M, “Conceptos básicos de la doble oficialidad”, Revista de
Llengua i Dret, núm. 14, Generalitat de Catalunya, Barcelona, 1990, p. 35.
— 336 —

Aconstitucionalización do ensino bilingüe
1) Ensinanza dos dous idiomas oficiais en todos os niveis non universitarios.
Preténdese que o alumno coñeza ambos os dous idiomas ó rematar os seus
estudios básicos.
2) En concordancia co delicado proceso cognitivo da infancia, establécese o
dereito á primeira ensinanza na lingua materna ou habitual. Fóra dese marco
temporal, as leis galega e balear permiten a utilización de só unha delas como
lingua instrumental nos casos de centros de educación especial con alumnos con
minusvalías para a aprendizaxe.
3) En varias establécese a non separación dos alumnos por razón de lingua. A
grande excepción está na lei vasca, que sanciona modelos lingüístico-escolares
distintos. A galega non permite a separación en centros diferentes, pero si en
aulas, con carácter excepcional, se as necesidades pedagóxicas o aconsellan.
4) Posible exención para o alumnado de residencia temporal ou que leve
pouco tempo na comunidade. Os sucesivos decretos de exención cifraron en
dous ou tres anos esa gradualidade de adaptación. O alumno ten a obriga de
asistir ás clases, pero non é avaliado, para evitarlle desvantaxes no seu
expediente académico.
5) A lingua propia, vehículo de expresión normal na escola en todos os seus
ámbitos, docentes e administrativos. A utilización usual e solitaria do idioma
propio no ámbito administrativo do centro non é inconstitucional, sempre que
esa medida non comporte a prohibición de uso do castelán (STC 334/1994, f.x.
21).
Con estas leis parten os dous modelos educativos que temos nos territorios
bilingües. Por unha banda, está o modelo de libre elección da lingua do ensino,
tamén chamado modelo de separatismo lingüístico electivo; implantado no País
Vasco, en Navarra e, con máis titubeos, en Valencia. Pola outra encontramos o
modelo de conxunción lingüística, ou de bilingüismo total, seguido en Cataluña,
Galicia e Baleares 5 .
Omodelo de libre elección lingüística establece centros e aulas diferenciados
segundo a lingua vehicular empregada. Podemos exemplificalo co Decreto
138/1983, de 11 de xullo, que regula o uso das linguas oficiais no ensino non
universitario no País Vasco, e que establece tres opcións:
-Modelo A: todas as materias en castelán, agás a de lingua vasca.
-Modelo B: opción mixta, sendo os dous idiomas lingua vehicular de varias
materias.
-Modelo D: todas as materias en vasco, bardante a de lingua española.
No sistema de separatismo lingüístico a opción mixta, aínda sendo
recomendable como tránsito a unha maior escolarización na lingua minorizada,
5 Unha maior casuística en Carreras Serra, F. de, “Derechos lingüísticos y enseñanza”, in Sauca,
J.M. (dir.), Lenguas, política, derechos, Universidade Carlos III de Madrid e Boletín Oficial do
Estado, Madrid, 2000, pp. 295-321.
— 337 —

Andrés Alonso Álvarez
é prescindible, ó contrario das outras dúas opcións. É un sistema que ofrece
como vantaxe o ofrecemento do ensino na lingua que se desexe
independentemente da súa importancia sociolingüística. Parece inevitable nos
casos en que non hai intercomprensión entre os dous idiomas oficiais (caso do
vasco e do castelán). O Tribunal Constitucional non observou nel ningunha
tacha (STC 137/1986, de 6 de novembro, f.x. 1) xa que, permitindo a libre
elección, ninguén pode sentirse discriminado por razón de lingua. Pero ofrece
algúns problemas de índole social e intelectivo. En primeiro lugar, tendo en
conta que a lingua non é só un medio de comunicación, senón tamén un
referente étnico-cultural, pode favorecer a disgregación identataria da
sociedade. En segundo lugar, o coñecemento da lingua minorizada por parte dos
alumnos que unicamente a teñen como disciplina pode ser moi insatisfactorio; a
pobreza de resultados será maior canta máis diferencia exista entre os idiomas.
No caso vasco, o modelo A non parece garantir o coñecemento da lingua
propia, polo que os bos desexos de conseguir unha sociedade bilingüe perden
folgos. Dada esta situación, é importante desde un punto de vista xurídico
establecer a igualdade de dereitos e, destaquemos agora, de deberes lingüísticos
dos alumnos unha vez rematada a súa formación escolar básica,
independentemente do modelo escollido. Non poden ter menos obrigas coa
lingua minorizada os que non a tiveron como lingua vehicular, pois iso sería
privilexiar unha opción fronte a outra, ademais dunha minusvaloración da
cooficialidade.
O modelo de conxunción lingüística é o preferido para as situacións de
linguas en contacto próximas filoloxicamente. Neste sistema só nos primeiros
cursos da ensinanza primaria ten o alumno dereito a recibir a formación na súa
lingua materna. Nos restantes niveis escolares as dúas linguas son empregadas
para impartir as clases de diversas materias, e os alumnos non están separados
en distintas aulas por razóns lingüísticas. Non operan aquí os atrancos que
suscitaba o sistema de separatismo lingüístico. Pero esta falta de liberdade de
escolla provoca unha maior contestación que require a interpretación
xurisprudencial. En España é capital a STC 337/1994 6 , do 23 de decembro,
sobre o desenvolvemento da lei de normalización catalana de 1983. O máis alto
tribunal sentencia que o deber de coñecemento do castelán non implica un
dereito a recibir a ensinanza só nese idioma. Pola contra, “los poderes públicos
-el Estado y la Comunidad Autónoma- están facultados para determinar el
empleo de las dos lenguas de comunicación en la enseñanza, de conformidad
con el reparto competencial en materia de educación” (f.x. 9). O límite
encóntrase en que se debe garantir que o castelán sexa tamén lingua do ensino,
6 Sobre esta sentencia, Puig Salellas, J. M., “La llengua de l´ensenyament. (Comentari a la
Sentència del Tribunal Constitucional 337/1994, de 23 de desembre), Revista de Llengua i Dret,
núm. 23, Generalitat de Catalunya, 1995, pp. 23-40.
— 338 —

Aconstitucionalización do ensino bilingüe
sen quedar limitado á materia de lingua española (f.x. 10). E deben respectarse
dous principios. Primeiro, o principio de proporcionalidade, polo cal o uso
vehicular dunha ou outra lingua debe ser axeitado para os efectos de lograr que,
rematado o nivel educativo básico, os alumnos dominen os dous idiomas
oficiais. En segundo lugar, o principio de progresividade, de aplicación gradual,
xa que “resulta esencial que la incorporación a la enseñanza en una lengua que
no sea la habitual se produzca bajo el presupuesto de que los ciudadanos hayan
llegado a dominarla, cuando menos en la medida suficiente para que su
rendimiento educativo no resulte apreciablemente inferior al que hubieran
alcanzado de haber recibido la enseñanza en su lengua habitual” (f.x. 11). Esta
flexibilidade na aplicación debe extremarse cos alumnos procedentes doutras
comunidades autónomas que non cursaron estudios na lingua autóctona. De non
atender estas situacións específicas, incumpriríase o art. 27 da Constitución. O
tribunal é consciente dos perigos de abuso, pero lémbranos que non se pode
invalidar unha norma polo feito de que na súa aplicación ou desenvolvemento
se poidan producir extralimitacións.
Ímonos centrar agora no caso galego. Ó non ser constitucionalmente esixible
recibir o ensino nun único idioma, cremos que a solución da conxunción
lingüística é a máis axeitada para Galicia. Certamente, para os pais que queren
un ensino en galego para os seus fillos pode ser desalentador o actual sistema.
Pero pensemos que tamén así teñen un maior contacto co noso idioma alumnos
que, doutro xeito, escollerían o castelán como lingua vehicular. A situación
sociolingüística de Galicia, na que aínda non se desterraron os preconceptos
minusvaloradores sobre o noso idioma, non permitiría sermos optimistas sobre a
vitalidade da opción en galego. De aplicación tamén serían, en maior ou menor
medida, os defectos do sistema de elección lingüística que anteriormente
tratamos.
Asemellanza dos dous idiomas oficiais constitúe unha gran vantaxe para
eliminar posibles reticencias xurídicas. Sabemos que os alumnos recentemente
chegados a unha comunidade autónoma bilingüe teñen dereito á exención da
materia de lingua autóctona durante varios anos 7 . O proceso de adaptación no
7 Odecreto 79/1994, de 8 de abril, sobre exención da lingua galega na ensinanza, foi polémico
por engadir unha posibilidade máis no seu art. 4, referida a "aqueles alumnos con deficiencias,
especialmente auditivas, que acrediten o grao de deficiencia, segundo o estableza a Consellería de
Educación e Ordenación Universitaria, e declaren estar instalados noutra lingua oficial de
Galicia”. Con acerto, o Tribunal Superior de Xustiza de Galicia deixouna sen efecto na súa
sentencia 786/1997, do 26 de novembro, pois non entende por qué esa exención non alcanza a
outras disciplinas (pensemos na dificultade para esas persoas dos estudios de música ou de
idiomas estranxeiros). Esta “exención auditiva” limitada á lingua propia reflicte unha mentalidade
sobre ela como algo sobrante dentro da formación integral do alumno. De querermos cumprir co
art. 49 da Constitución (amparo, rehabilitación e atención especializada das persoas con
— 339 —

Andrés Alonso Álvarez
noso caso non ten por qué ser lento. Ademais, coa reforma educativa de 1990, a
célebre LOXSE, estimamos que a exención perde a súa razón de ser na
ensinanza obrigatoria. A nova ESO acolle a todo tipo de alumnos (mesmo cun
potencial intelectivo por debaixo dos parámetros normais), e establece
practicamente a promoción obrigatoria, baseándose en adaptacións curriculares
que estean de acordo coas posibilidades do alumno. Esa adaptación curricular, e
non a exención, é o máis axeitado para o asunto que nos ocupa. Pero o problema
está nas outras materias que se lle imparten na lingua propia. Este é o punto
máis delicado do sistema de conxunción lingüística. Para salvalo, cumprirá unha
atención moi especial ó alumnado afectado (como poden ser clases
suplementarias, profesor de apoio, etc.). Na nosa situación, o doado coñecemento
pasivo da lingua galega evita situacións de protesta en casos así.
O sistema de conxunción lingüística non significa que a porcentaxe de
utilización das dúas linguas sexa igual. Acéptase que haxa unha desproporción.
Unhas veces é a favor da lingua predominante, porque de seu o establece a
situación herdada, ou por falta de medios ou de consolidación do outro idioma
no mundo escolar. Outras veces, a desproporción sucede a favor da lingua
minorizada, precisamente para que logre evitar ese triste status. Estímase entón
que a outra lingua seguirá tendo un papel importante na sociedade pola súa
preponderancia noutros ámbitos da vida socioeconómica. Normalmente, a
introducción vehicular da lingua propia é gradual, comezando por porcentaxes
de uso mínimo que poden acadar posteriormente un maior tamaño. O caso
catalán é un bo exemplo desta andaina.
O sistema de conxunción lingüística galego ten como arranque o Decreto
135/83, do 8 de setembro, que desenvolve para o ensino a Lei 3/1983, de
normalización lingüística, e, así mesmo, a Orde do 1 de marzo de 1988, que
desenvolve o anterior decreto. Esta é a lexislación que agora analizaremos, xa
que se refire a un plan de estudios extinto no que podemos facer balance do seu
cumprimento 8 . Na lexislación de 1983 podemos salientar o seu artigo 2, que
establece o seguinte:
a) En primeiro lugar, unha existencia mínima vehicular para os dous
idiomas, pedagoxicamente incontestable, como é que nas clases de lingua e
literatura se utilice a lingua obxecto da disciplina. Ó longo destes anos non
faltaron incumprimentos por unha e outra banda: clases de galego en
castelán, por unha escasa capacitación de certo profesorado de centros
discapacidades), haberá, sen dúbida, que rebaixar contidos, pero a dicotomía non pode formularse
exclusivamente entre a disciplina de lingua propia e as restantes materias.
8 ODecreto 247/1995, do 14 de setembro, derroga o decreto e mais a orde anteriormente citada,
pero mantenas ata a completa extinción do plan de estudios anterior á LOXSE. Este curso escolar,
con carácter excepcional, inda se imparte o COU para os alumnos que non suspenderon máis de
tres materias.
— 340 —

Aconstitucionalización do ensino bilingüe
privados; e clases de castelán en galego, por unha militancia de certo
profesorado de centros públicos que non cremos adecuada.
b) En segundo lugar, o dereito ó ensino na lingua materna nos primeiros
chanzos educacionais (preescolar e ciclo inicial da EXB). Di o art. 2.2 que os
profesores usarán na clase “a lingua predominante entre os alumnos,
coidando que estes adquiran de forma oral e escrita o coñecemento da outra
lingua oficial de Galicia, dentro dos límites propios do correspondente nivel”.
Cómpre analizar dous puntos: o de lingua predominante e o desexo de
destreza bilingüe. Os datos estatísticos son claros e alarmantes. Hoxe en día,
a porcentaxe de cativos que teñen o galego como lingua materna non supera
o tercio. Nas cidades, o auténtico modelo da vida moderna, inda diminúe
máis o seu uso. Iso significa que a lingua vehicular da etapa primaria sexa
moitas veces o castelán. Como non hai separación de aulas (nin estimamos
que por este motivo fose conveniente), os poucos alumnos galegofalantes
poden ter na escola un temperán medio de asimilación lingüística. Dado que
a aplicación da “lingua predominante” pode ser un atranco para a
galeguización do ensino, é necesario que a vontade de destreza bilingüe que
se predica non quede en pura declaración de intencións. Cómpre extremar o
celo nas horas mínimas en galego que esta infancia reciba. Doutro xeito, a
ralentización da galeguización escolar en etapas posteriores será inevitable.
c) En terceiro lugar, unha vontade de equilibrio cuantitativo no futuro na
utilización vehicular de ambos os dous idiomas, tarefa que se tutelará desde
órganos rectores do centro escolar (consello de Dirección, órgano superior
competente do centro ou departamento). Non axuda a paliar a vaguidade da
proposta a falta de concreción e a xerarquización dos órganos responsables.
Na orde de 1988, ademais de postular a galeguización das actuacións
administrativas nos centros galegos, temos as seguintes referencias na
utilización dos idiomas na docencia que debemos comentar. En primeiro lugar,
aparece unha chamada ó equilibrio vehicular, esta vez de tipo cualitativo, que
pode parecer utópica, pero constitúe a legalización de futuros avances da
galeguización. Así reza o art. 3.2: “Nos niveis educativos non universitarios
farase unha distribución horaria e por materias segundo o dominio que os
alumnos teñan do galego e dos castelán, de maneira que ó remata-los seus
estudios os alumnos dominen por igual as dúas linguas oficiais”. Ademais, en
artigos sucesivos amplíase o mínimo esixible para o galego. Nos ciclos medio e
superior de EXB terá que impartirse na lingua propia a área de ciencias sociais
(art. 6), e o mesmo sucederá no ensino medio con dúas materias (a elixir entre
catro). A medida para o ensino básico ten o acerto da concreción. Tamén
consideramos positiva a escolla. Deixando á parte os aspectos cuantitativos,
desde un punto de vista cualitativo é recomendable o emprego do galego
— 341 —

Andrés Alonso Álvarez
naquelas disciplinas nas que se manexe un maior vocabulario e unha maior
complexidade expositiva.
Adisposición referida ó ensino medio, pola contra, non nos parece acertada.
Sería un bo comezo para a progresiva instalación do galego como lingua
vehicular, pero queda nunha simple recomendación porque non se concreta o
órgano que tutele o seu cumprimento. Porque se trata de escoller dúas entre
catro, pero... ¿que sucede se non hai acordo e ningún dos docentes quere utilizar
o idioma?, ¿quen dirime a cuestión? Os que coñecemos o mundo do ensino
medio sabemos que non funciona coerción ningunha e que, ó final, o resultado
vén sendo o mesmo que se a orde non existise; é dicir, depende da pura e
persoal vontade do docente. O fallo, cremos, reside en focalizar a
responsabilidade do minimum lingüístico galego en órganos do centro escolar.
A situación sociolingüística galega non é moi diferente duns lugares a outros.
Por iso, a tutela lingüística debe partir da Consellería de Educación. Deixala ó
director ou ós consellos escolares significa na maior parte dos casos unha falta
de actuación, pois ninguén quere indispoñerse cos seus compañeiros de traballo.
Ben está que os órganos rectores de cada centro interveñan para incrementar a
cota de uso vehicular da lingua propia de Galicia 9 , pero para exercer o control
sobre o cumprimento dunha mínima galeguización unha inspección menos
próxima pode resultar máis efectiva. Lamentablemente, a Consellería de
Educación, inda sendo consciente do seu grande incumprimento, non toma
medidas correctoras. E iso non pode por menos que lembrarnos as palabras de
Montesquieu: “Cando visito un país, non me paro a examinar se hai boas leis,
senón en se cumpren as que haxa, pois leis boas en todas partes as hai”.
A orde de 1988 non obriga os alumnos á utilización da lingua vehicular, inda
que o recomenda (“débese procurar que os alumnos a utilicen”, di o art. 5).
Deixando, por descontado, o caso das materias específicas de lingua e literatura,
unha forma de facilitar o avance do emprego do galego é que a obriga de
utilización do idioma sexa só do docente, podendo optar o alumno pola
contestación oral ou escrita en calquera das linguas oficiais. No caso dos
alumnos exentos, o seu dereito de escolla debe ser garantido sen atranco ningún.
Non é o noso propósito analizar o Decreto 247/1995, de adaptación á LOXSE
(modificado parcialmente polo decreto 66/1997, do 21 de marzo), pois son
poucos os anos transcorridos nesta nova andaina escolar. A xeito de titulares
podemos dicir que no decreto se eliminan moitas das inconcrecións anteriores e
se segue confiando no claustro e no consello escolar para incrementar o mínimo
esixible. Constitúe un avance con respecto á lexislación anterior pero, nestes
primeiros anos, o seu grao de incumprimento é abraiante.
9 Oart. 7 da orde que analizamos di que o consello escolar “poderá propoñer outras áreas ou
materias ademais da citada” [ciencias sociais en EXB]. Non entendemos por qué non se aplicou
tamén explicitamente para o ensino medio.
— 342 —

Aconstitucionalización do ensino bilingüe
Queremos concluír dicindo que non só é desexable a extensión do galego
como lingua vehicular, senón que é preceptivo xuridicamente para asegurar un
coñecemento decoroso da lingua propia de Galicia. Doutro xeito, as intencións
desta lexislación que acabamos de ver serían papel mollado. Ningún medo debe
inspirar esa galeguización con respecto ó coñecemento da outra lingua oficial,
xa que asegurar o coñecemento da lingua castelá sería fácil dada a situación
sociolingüística e o panorama económico e cultural. O galego precisa de máis
aulas, inda que iso non lle garanta que volva ser predominante no patio.
— 343 —

A normalización terminolóxica en galego: o servicio de
consultas de Termigal
Mª del Pilar Alvariño Alvariño / Mª Montserrat Muriano Rodríguez /Mª
Belén Souto García / María Vallejo González
Termigal (Servicio de Terminoloxía Galega)
0. Presentación
OServicio de Terminoloxía Galega (Termigal) nace no ano 1997 como resultado
dun convenio entre a Real Academia Galega e o Centro Ramón Piñeiro
para a Investigación en Humanidades, que depende da Dirección Xeral de Política
Lingüística. O servicio ten a súa sede neste centro, sito na Estrada Santiago-
Noia, Km 3, na Barcia (Santiago de Compostela) e está dirixido por Manuel
González González, catedrático de Filoloxía Románica da Universidade de
Santiago, secretario da RAG e director do Seminario de Lexicografía, onde tamén
se está a desenvolver parte da actividade de Termigal.
O principal obxectivo de Termigal é a elaboración e estandarización da terminoloxía
científico-técnica en galego e a súa difusión en tódolos ámbitos da
nosa sociedade: medios de comunicación, literatura especializada, educación,
sector empresarial, industrias da lingua, etc.
Aesta 'nova' necesidade comunicativa, pretenden responde-los proxectos xa
realizados nos que participou Termigal -Formularios notariais (1998), Regulamentos
municipais I (1998), Diccionario plurilingüe de telecomunicacións
(1999), Vocabulario multilingüe de organismos acuáticos (2000), Léxico da
construcción (2001), Vocabulario de acuicultura (2002)-, e os vocabularios que
se están a elaborar na actualidade 10 polos grupos de traballo (formados por
documentalistas, terminólogos, especialistas e bolseiros) que serán validados
pola Comisión de normalización terminolóxica para o seu posterior uso.
Por outra banda, os membros do servicio participan habitualmente nos distintos
eventos organizados nos principais centros de difusión terminolóxica de
ámbito estatal e internacional e manteñen contactos con membros doutros servicios
de similares características, especialmente, UZEI para o éuscaro e
TERMCAT para o catalán.
Entre as actividades desenvolvidas por Termigal cabe salientar tamén a organización
de cursos de formación en terminoloxía e o servicio de consultas terminolóxicas.
É a este servicio ó que nos imos referir.
10 Vocabulario de administración, Vocabulario de artes gráficas, Vocabulario de botánica,
Vocabulario galego de relacións laborais, Vocabulario de informática e Internet, Vocabulario de
marketing, Vocabulario de hostalería e gastronomía, Vocabulario de música, Vocabulario do
sector téxtil.
— 345 —

1. O servicio de consultas
Mª del Pilar Alvariño Alvariño et al.
1.1. Descrición do servicio
O contacto con Termigal faise por vía telefónica (981542653), por fax
(981542553) ou por correo electrónico (termigal@cirp.es). O servicio ocúpase
fundamentalmente das consultas sobre terminoloxía científico-técnica, pero a
realidade das consultas vai moito máis alá da terminoloxía referida ás linguas de
especialidade, pois tamén se reciben preguntas sobre tódalas áreas do saber e da
actividade humana, debido, fundamentalmente, a que o usuario non atopa nos
repertorios lexicográficos xerais de galego certos termos do léxico común manexados
habitualmente partindo dunha forma castelá moi estendida (cubito de
hielo / pedra de xeo...). Neste mesmo senso, tamén resolvemos consultas gramaticais,
fórmulas de cortesía, especialmente na linguaxe administrativa, toponímicas,
etc.
1.2. Tipo de usuarios
Recibimos consultas de traductores doutras linguas ó galego, profesionais
dos medios de comunicación, funcionarios da administración autonómica,
profesores e especialistas de distintas áreas do saber. Consideramos importante
atende-las demandas destes sectores xa que “(...) a terminoloxía é a base da comunicación
entre profesionais” (Cabré 1999: 298) e a existencia dunha terminoloxía
estandarizada en galego é básica para o prestixio do galego como lingua
vehicular da comunicación especializada.
1.3. Tipo de consultas. Modalidade. Ficha
En canto ás motivacións das consultas, a maioría das veces o usuario parte
dun termo que coñece en castelán e procura expresar en galego, falariamos polo
tanto de problemas de equivalencias máis que da existencia dun concepto novo
ó que se lle quere dar unha denominación.
Noutras ocasións, o usuario chama para corroborar termos, supostamente,
galegos, e que estudiamos para, ó final, valida-la proposta de quen chamou ou
rexeitala e ofrecerlle outra alternativa tralo estudio pertinente.
Cada unha destas consultas convértese nunha ficha terminolóxica. Estas fichas
almacénanse nunha base de datos que estará na rede proximamente.
1.4. Documentación
Pero, antes de chegar a este estadio da cuestión, cómpre salienta-las ferramentas
empregadas para alcanza-la proposta final. Logo de tomar nota da consulta
ponse en funcionamento o proceso de documentación do termo e do seu
ámbito de uso. Así pois, se existe unha proposta en galego desde o principio
acudimos ó VOLG para certifica-la existencia do termo dentro da norma e, pos-
— 346 —

A normalización terminolóxica en galego: o servicio de consultas de Termigal
teriormente, comprobamos se a noción que nós buscamos se corresponde coa
deste. Para iso, recorremos á consulta dos diccionarios monolingües máis relevantes,
atendendo especialmente ó DRAG e outros publicados por editoriais
como Xerais, Galaxia, Cumio, etc. Por outra banda, a consulta do Diccionario
de diccionarios (2000) faise indispensable á hora de rastrexar e recuperar termos
autóctonos que podemos inserir no elenco da terminoloxía que estamos a
tratar. Na maioría dos casos as consultas refírense a léxico ‘moi especializado’
non recollido neste tipo de obras lexicográficas de referencia. É neste caso
cando se impón a necesidade de acudir á bibliografía especializada nese eido
concreto, polo que a solución vén dada polos vocabularios, repertorios ou léxicos
xa publicados en galego e noutras linguas (na nosa resposta ó usuario, pretendemos
non só ofrecerlle o termo solicitado, senón darlle a coñece-la existencia
desta bibliografía específica).
Outro dos pasos que se dá sistematicamente é o exame das solucións ofrecidas
polas demais linguas, especialmente as románicas, máis próximas a nós.
Neste senso é imprescindible a consulta dos bancos de datos terminolóxicos a
través de Internet, entre os que cómpre salientar:
Eurodicautom: http://eurodic.ip.lu/cgi-bin/EuroDicWWW.pl
Grand Dictionnaire Terminologique: http://www.grand-dictionnaire.com/
fs_global_01.htm
Cercaterm e Neoloteca do Termcat:
-Neoloteca: http://www.termcat.es/neoloteca/index.html
-Cercaterm: http://www.termcat.es/cercaterm/
Internet tamén nos achega a posibilidade de visualizar, nun primeiro
momento, o referente de determinados termos (p. ex. animais, plantas, elementos
da construcción...), pero é a consulta cos especialistas a que nos saca de
dúbidas á hora de interpreta-lo significado dun termo moi especializado, pois é
fundamental coñece-lo referente conceptual antes de crear un termo, aínda máis
se pensamos que se trata de terminoloxía científico-técnica.
A continuación exemplificarémo-lo noso método de traballo con varios termos
significativos, que nos permitirán ó tempo falar dos fundamentos teóricos
nos que nos baseamos.
2. Consultas terminolóxicas constituídas polo sufixo inglés -ing
Traballamos con consultas terminolóxicas recentes que chegaron ó noso
servicio procedentes de empresas privadas e de usuarios particulares vinculados
a proxectos de lingüística ou traducción que precisan de terminoloxía normativa
para desenvolve-la súa actividade cotiá.
As unidades seleccionadas son termos procedentes da lingua inglesa, que
penetraron no galego a través do castelán e que comparten como característica
— 347 —

Mª del Pilar Alvariño Alvariño et al.
común a sufixación mediante o formante inglés -ing. Este tipo de consultas é
interesante porque revela:
a) O coñecemento por parte dos usuarios da denominación inglesa xunto
coa noción que a acompaña.
b) A conciencia lingüística de que na medida do posible cómpre atopar
alternativas á terminoloxía foránea que se introduce na nosa lingua e
que a miúdo transgride as normas fonotácticas e gramaticais do galego.
Ó examinar estes termos ingleses, axiña pode verse a existencia de dous
grupos, nos que o sufixo -ing achega un valor semántico distinto:
-O dos que presentan nocións que designan procesos ou actividades (rafting,
zapping, etc.).
-O dos que inclúen nocións con carácter de resultado dun proceso verbal
(tuning, etc.)
Este valor semántico condicionará evidentemente a escolla do equivalente
galego. Imos, de seguido, analizar algún destes termos.
2.1. Termos do tecnolecto deportes
2.1.1. Adopción de xenismos: jogging
No galego actual é de uso común o termo de orixe francesa footing,
introducido na nosa lingua a través do castelán para expresa-lo concepto
‘deporte que consiste en correr a pouca velocidade durante certo tempo como
exercicio físico’ que, orixinariamente, se expresaba en inglés coa denominación
jogging. O neónimo francés xorde da imitación dos mecanismos de creación
léxica do inglés e supón o mantemento do sufixo -ing e a substitución da base
orixinaria por outra máis coñecida polos falantes e que se considera apropiada
para reproduci-lo concepto de que se trata: foot. A aceptación deste termo non
nos pareceu prudente debido a que é un termo que formalmente presenta tódolos
inconvenientes dun anglicismo, pero inusitado en inglés.
As alternativas neonímicas que propuxeramos para este termo (carreira en
forma de trote ou trote), tampouco resultaron totalmente satisfactorias. A
primeira solución (carreira en forma de trote) incumpre o principio de
economía lingüística xa que é unha unidade sintagmática demasiado longa e,
consecuentemente, difícil de recordar para os falantes. Para o segundo caso
existe xa un concepto asociado ó verbo trotar ‘andar moi a présa, pero sen
correr’ (DRAG 11 ) que difire notablemente da noción que queremos expresar. A
súa adopción provocaría, sen dúbida, un solapamento difícil de controlar.
Tendo en conta a situación, decidimos mante-lo xenismo jogging, como a
solución máis axeitada polo momento.
11 García, C. e González González, M. (dirs.)(1997): Diccionario da Real Academia Galega.
Vigo: Edicións Xerais de Galicia e Editorial Galaxia.
— 348 —

A normalización terminolóxica en galego: o servicio de consultas de Termigal
2.1.2. Algúns termos relacionados cos deportes de risco
2.1.2.1. Neoloxía formal con base e formante autóctonos: pontismo,
torrentismo, balsismo
A forma española puenting é unha creación híbrida, cunha base castelá
(puente) e un sufixo foráneo -ing. O seu equivalente inglés (free jump) non goza
de ningunha difusión no galego. Conscientes da ampla aceptación do termo
castelán, pero tamén da súa inadecuación á nosa lingua, decidimos que
resultaría máis correcto intentar unha adaptación ós nosos presupostos léxicomorfolóxicos.
Para isto, escollemos unha base autóctona (ponte, equivalente ó
castelán puente) e o sufixo patrimonial -ismo, cun emprego moi estendido no
campo nocional deportes (véxase o caso de sendismo, alpinismo, etc.). A
solución que propoñemos para o galego é o substantivo pontismo, co que se
evita a combinación híbrida do castelán, totalmente innecesaria.
A lingua castelá fai uso do calco barranquismo como equivalente do termo
inglés canyoning. En galego, sen embargo, decantámonos pola creación
neolóxica torrentismo partindo da idea de que existen dous semas asociados á
noción expresada por este termo: por unha banda ‘actividade desenvolvida
contra un curso de auga correndo’ e, por outra ‘actividade desenvolvida nunha
formación xeolóxica da terra’. Mentres o castelán prima o segundo sema, para o
galego priorizámo-lo primeiro, por considerar que con el recollemos unha
realidade máis achegada a nós.
O termo rafting supuxo un intento de incluír no galego unha forma que se
mantén como xenismo en castelán. Non consideramos adecuado mante-lo
xenismo, xa que é un termo que penetrou na nosa lingua hai relativamente
pouco tempo, e aínda non acadou unha difusión importante, o que facilita unha
intervención normativa máis acorde co xenio da nosa lingua. De aí que
optasemos pola creación dunha unidade propia. Para isto apoiámonos na
selección dunha base autóctona que consideramos apropiada: balsa (tendo en
conta que en inglés se trata dun substantivo desubstantival que parte de raft, en
galego balsa) e na adxunción dun sufixo común para designar este tipo de
actividades: -ismo. O termo resultante foi balsismo.
2.1.2.2. Neoloxía formal mixta: surfing
Para o caso de surfing, atopámonos de novo co problema de intentar adaptar
un termo que se mantén como xenismo no castelán (esta unidade non se recolle
na última edición do DRAE 12 , na que si se admiten os substantivos surf e
surfista, pero si aparece recollida no DEA 13 ). A pesar de que a nosa intención
primixenia foi a de crear unha forma propia, vímonos na obriga de acepta-la
12 Real Academia Española (2001): Diccionario de la Lengua Española, Madrid: Espasa Calpe.
13 Seco, M. (dir.) (1999): Diccionario del español actual. Madrid: Aguilar.
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Mª del Pilar Alvariño Alvariño et al.
estabilización da base léxica (surf) no patrimonio léxico dos falantes de galego.
A esta realidade ineludible engadímoslle a nosa incapacidade para atopar unha
base autóctona que puidese substituír axeitadamente a base primixenia.
Adoptamos neste caso unha solución mixta, con base foránea e formante
autóctono: surfismo.
2.2. Termos doutras áreas de especialidade
Polo que respecta a outros termos pertencentes a unha lingua de
especialidade distinta, recollemos unha consulta sobre o termo inglés tuning
onde, dependendo do tecnolecto ó que nos esteamos a referir, optamos en
galego polos calcos afinación (música) ou personalización do automóbil
(mecánica do automóbil). Vemos nestes exemplos que a adaptación do sufixo
-ing, xa non é -ismo (sufixo productivo para os deportes de risco que denotaban
actividade), senón -ción, que permite formar substantivos que indican resultado
da acción verbal.
2.3. Termos de carácter non especializado. O equivalente do termo zapping
Xa para finalizar, anotarémo-lo uso do sufixo -ing en voces que non son
propiamente termos especializados de carácter científico-técnico.
Destacaremos pola súa relevancia a consulta sobre o termo inglés zapping,
creación neonímica a partir do verbo to zap, que en inglés designa a
interxección equivalente ó castelán ¡zas!, ademais de estar asociado á noción de
uso coloquial ‘ir correndo’ (Collins) 14 .
O castelán optou por zapear e zapeo, ambos normativizados e rexistrados na
última edición do DRAE, termos que proveñen da lingua inglesa zapping pero
que teñen influencia do termo castelán zape, que provén de sabb, palabra non
árabe, pero usada entre os árabes e empregada na actualidade en Marrocos
(DRAE). A noción asociada a zape que, á súa vez, se asocia a zapear, é o son
derivado dunha interxección coloquial empregada para escorrenta-los gatos. O
termo zapear concorre en castelán coa unidade terminolóxica sintagmática
hacer zapping que, aínda que non está na normativa da lingua castelá entra no
elenco de lemas de uso do DEA.
Neste caso para o galego optamos pola recuperación dunha voz patrimonial á
que lle aplicámo-lo recurso de extensión semántica, e propoñémo-las formas
chisqueo e chiscar. Con esta proposta pretendemos recoller, en parte, o sentido
onomatopeico do termo orixinal e maila noción ‘ir correndo’ que figura na
forma inglesa, xa que o termo galego fai alusión ó son “click” onomatopeico
que supostamente se relacionaría co chisco dos ollos, e recolle ademais ese
significado de movemento rápido reiterado que se asocia a to zap.
14 C. Smith (2001): The Collins Spanish Dictionary. Barcelona: Grijalbo.
— 350 —

A normalización terminolóxica en galego: o servicio de consultas de Termigal
3. Conclusións
Dentro das actividades de Termigal ocupa un lugar importante a terminoloxía
puntual. Esta contribución pretendeu dar a coñecer este traballo mediante a
presentación dunha serie de casos prácticos para os que escollémo-las posibles
adaptacións de termos de procedencia inglesa co sufixo -ing, que proveñen de
consultas reais de usuarios que acudiron ó noso servicio. As posibles solucións
son distintas para cada caso concreto e, en xeral, dependen de tres factores
principais: a serie semántica na que se integra o substantivo en cuestión, o grao
de difusión que presente o termo na lingua xeral e a maior ou menor facilidade
que teñamos para atopar unha base léxica autóctona.
Bibliografía
Real Academia Española (2001): Diccionario de la Lengua Española. Madrid:
Espasa Calpe.
García, C. / González González, M. (dirs.)(1997): Diccionario da Real
Academia Galega. Vigo: Edicións Xerais de Galicia / Editorial Galaxia.
Cabré i Castellví, M. T. (1999): La terminología. Representación y
comunicación. Barcelona: Institut Universitari de Lingüística Aplicada.
López, A. / Mayoral, C. / Pibernat, M. (2000): “Un nou sufix català: l’ -ing”, in
Cabré, M. T. et al. (eds.) (2000): La neologia en el tombant de segle.
Barcelona: Institut Universitari de Lingüística Aplicada.
Santamarina, A. / González González, M. (1989): Vocabulario ortográfico da
lingua galega. Santiago de Compostela: Instituto da Lingua Galega e Real
Academia Galega.
Seco, M. (dir.) (1999): Diccionario del español actual. Madrid: Aguilar.
Sinclair, J. et al. (1991): Word formation. Collins Cobuild English Guides.
Londres: HarperCollins.
Smith, C. (2001): The Collins Spanish Dictionary. Barcelona: Grijalbo.
— 351 —

A normalización terminolóxica do léxico do medio en
galego. Tres casos prácticos: contaminación-polución;
medio-medio ambiente; residuo-refugallo
Mª del Pilar Alvariño Alvariño / Xesús Manuel Mosquera Carregal /
Mª Belén Souto García
Centro Ramón Piñeiro para a Investigación en Humanidades
Introducción
A presente comunicación ten como obxectivo presentar algún dos problemas
terminolóxicos, e mailas propostas de solución achegadas, xurdidos no
transcurso da elaboración do léxico do medio en lingua galega. Trátase dun
traballo inserido no proxecto Linmiter-formación 15 que xa é tratado de xeito
máis amplo noutra comunicación desta Conferencia, polo que del agora
recuperamos unicamente os seus trazos definitorios: proxecto de formación
coordinado pola Unión Latina, no marco do Programa para as Actividades de
Promoción e Salvagarda das Linguas e as Culturas Rexionais ou Minoritarias da
Comunidade Europea, que ten como finalidade favorece-lo desenvolvemento
lexicográfico e, sobre todo, terminolóxico das linguas románicas minoritarias e
minorizadas como é o caso do corso, friulano, ladino, occitano, sardo e mailo
galego. Para tal efecto, programouse a elaboración desta obra terminolóxica, de
preto de 200 termos con cadansúa definición e en cada unha das linguas
participantes.
Óse tratar dun proxecto multilingüe e como queira que toda planificación
terminolóxica debe ser consecuente coas necesidades comunicativas da
sociedade e comunidade lingüística sobre a que se pretenda intervir, facíase
necesario que o tema de traballo non estivese, por así dicir, marcado nin
xeográfica nin culturalmente, senón que o seu interese e vixencia fosen globais
e non entendesen de fronteiras. Este é o caso do tema escollido, pois parece
claro que na actualidade as cuestións relacionadas co medio foron adquirindo
progresivamente unha maior importancia nas políticas 16 e economías de
gobernos e empresas, e mesmo tamén nas nosas angueiras cotiás. Deste modo é
usual oír falar da cultura da reciclaxe ou do impacto ambiental que pode
ocasionar un proxecto urbanístico ou unha grande infraestructura, e é fácil
reparar no certo abuso ó que se ve sometido nos nosos días o adxectivo
ecolóxico (“alimentos ecolóxicos”, “agricultura ecolóxica”...).
15 Vid. http://www.linmiter.net/
16 Véxase, por exemplo, no ámbito educativo cómo a educación ambiental adquiriu, trala reforma
educativa propiciada pola LOXSE, un maior protagonismo e presencia nos currícula escolares en
calidade de materia transversal ou interdisciplinar que prioriza a educación e concienciación en
temas ambientais dos alumnos.
— 353 —

Mª del Pilar Alvariño Alvariño et al.
É este un tema, en definitiva, de máxima actualidade e de fonda e crecente
preocupación política. O orzamento da Consellería de Medio Ambiente no ano
1999 foi de preto de 23.000 millón de pesetas 17 , que ademais ten o seu reflexo
na sociedade: na páxina web da devandita consellería é posible atopar unha
listaxe de ata 68 asociacións protectoras do medio ambiente rexistradas
consonte a lei e que teñen como ámbito de actuación o noso país. Quere isto
dicir que estamos diante dun ámbito de especialidade perfectamente delimitable
e posuidor dunha terminoloxía de seu, pero que presenta a peculiaridade de que
a dispoñibilidade daquela para penetrar na lingua común se ve acrecentada
enormemente, de xeito que termos coma reciclaxe, enerxía renovable, ozono ou
PVC, por citar só algúns, resultan por forza familiares, cando non coñecidos,
para o común da xente.
Mais antes de entrarmos cos termos propiamente ditos e que a mantenta foron
escollidos por ofreceren maior discusión lingüística, é a nosa intención achegar
un par de reflexións, obrigadamente breves, sobre o que supón traballar en
terminoloxía no ámbito galego, así coma unha terceira xa máis xeral.
A primeira ten que ver coa práctica ausencia, aínda, de obras terminolóxicas
especializadas que se poidan considerar normativas, situación que esperemos se
vaia corrixindo co tempo.
A segunda -e disto saben moito as persoas que a cotío realizan tarefas de
corrección e traducción de textos- refírese ás vacilacións de solucións propostas,
ou mesmo eivas, que se poden atopar nos diccionarios xerais de lingua á hora de
afrontar unha dúbida ou problema lingüísticos. Nós non fomos alleos a esta
circunstancia, senón que a puidemos comprobar con algúns exemplos. É o caso
do par contedor/colector. Mentres que o Diccionario da Academia Galega (en
adiante DRAG) e mailo Diccionario Cumio da lingua galega (en adiante
Cumio) inclúen o termo contedor baixo unha definición moi semellante que
podemos presentar como ‘Recipiente de grandes dimensións de distintos
materiais que se usa para o transporte de mercancías, a recollida de lixo, etc.’ e
baixo a entrada colector engaden o composto sintagmático colector do lixo que
o DRAG define como ‘Depósito de grandes dimensións que se coloca nas rúas
para a recollida do lixo’, o Gran Diccionario Xerais da Lingua (en adiante
Gran Xerais) xa marca como incorrecto contedor e define colector como
‘Recipiente onde se deposita o lixo’. Trátase, en definitiva, dun dos moitos
casos existentes na lexicografía galega nos que en función da obra de referencia
que se manexe variará a consideración dun termo como principal ou secundario.
Outro exemplo máis: para o termo español turbera unicamente no Cumio
aparece a solución turbeira, e de írmonos ó Dicionário da língua galega de
Alonso Estravís a solución achegada xa é turfeira.
17 Dato tirado da Memoria sobre a situación económica e social Galicia 2000 realizada polo
Consello Económico e Social de Galicia (http://www.ces-galicia.org/).
— 354 —

A normalización terminolóxica do léxico do medio en galego. Tres casos prácticos
A terceira reflexión, xa máis xeral, simplemente pretende insistir na
necesidade, por non dicir obrigatoriedade, de realizar todo traballo
terminolóxico, que aspire a ser de calidade, man a man con especialistas na
materia. Eles resultan imprescindibles á hora de clarificar conceptos, redactar
definicións e, sobre todo, opinar desde a súa óptica profesional verbo da
validación das solucións lingüísticas susceptibles de seren adoptadas 18 .
1. Contaminación/Polución
Escollemos estes termos debido á heteroxeneidade que se observa no seu uso.
Da consulta, na súa fase en probas, do Corpus de referencia do galego actual 19
(en adiante CORGA) obtivémo-la constatación de que se fala indistintamente de
contaminación atmosférica (57 ocorrencias en 18 documentos) e de polución
atmosférica (6 ocorrencias en 6 documentos), e de contaminación do solo (2
ocorrencias en 2 documentos) e de polución do solo (1 ocorrencia nun
documentos). Non se documentan, sen embargo as posibilidades: polución
acústica, polución biolóxica, polución radioactiva, polución térmica ou
polución da auga, para as que si aparecen os termos paralelos: contaminación
acústica (8 ocorrencias en 3 documentos), contaminación biolóxica (1
ocorrencia nun documento), contaminación radioactiva (4 ocorrencias en 3
documentos), contaminación térmica (1 ocorrencia nun documentos) e
contaminación da auga (12 ocorrencias en 5 documentos).
Isto non quere dicir que noutras fontes que se consulten (web da Consellería
de Medio Ambiente, artigos de revistas especializadas, carteis e folletos
publicitarios...) os compostos sintagmáticos encabezados polo termo polución
resulten estraños, e alternen con aqueles encabezados por contaminación, mais
en todo caso, a comparación manifesta unha maior frecuencia de uso da forma
contaminación fronte a polución.
A nosa primeira preocupación foi a de dilucidar se realmente existen
diferencias entre os conceptos expresados por ámbolos dous termos. Das obras
consultadas (tanto xerais coma específicas) e do estudio consensuado cos
especialistas, deducimos que estamos ante dous termos sinónimos pero con
orixe distinta: o termo contaminación ten a orixe no inglés contamination
mentres que o termo polución parte do equivalente francés pollution. Ámbolos
termos estenderíanse posteriormente a tódalas linguas cun significado parello.
Os nosos especialistas, sen embargo, optaron por recomenda-lo uso de
polución naqueles contextos nos que nos referimos á afección do medio;
falariamos entón de contaminación/polución atmosférica ou da atmosfera, do
18 Vaia dende aquí o noso agradecemento pola súa atenta e desinteresada colaboración ós
catedráticos Manuel Bermejo Patiño e Luís Daviña Facal, ó xeólogo Juan Loureiro Grandal e
mais ó biólogo Manuel Romeu Outeiro.
19 Vid. http://corpus.cirp.es/corga/
— 355 —

Mª del Pilar Alvariño Alvariño et al.
aire, da auga e do solo. Para o resto dos casos propoñen unha actuación máis
prudente, evitando no posible usos como *polución acústica, biolóxica,
radioactiva ou térmica. Esta postura deriva principalmente da observación de
certa especialización no uso do primeiro grupo de termos nos textos
especializados -que non nos constituídos para o público xeral, a raíz do que
podemos deducir da consulta do CORGA-, fronte un uso máis restrinxido do
segundo.
Aínda así, esta recomendación non presupón, necesariamente, a invalidación
das formas menos frecuentes, que os falantes poderán seguir usando sen
maiores problemas.
De falarmos da familia léxica teremos que marca-la existencia de termos
parellos: contaminar/poluír; contaminante/poluínte. Non se recomenda, sen
embargo, o uso de creacións neónimas como *polutante, calco do termo inglés
pollutant por consideralo innecesario existindo a posibilidade de obter un termo
novo mediante o emprego de procedementos morfolóxicos típicos do galego.
2. Medio/Medio ambiente
Posiblemente se trate do termo ‘estrela’, por así dicir, do léxico por aquilo de
lle dar título e mais pola discusión lingüística que suscita. Deste modo, en
termos lingüísticos medio ambiente consíderase unha incorrección por ser unha
“construcción redundante semanticamente pois tanto medio coma ambiente é o
‘conxunto de condicións ou circunstancias en que vive alguén ou algo’”
(Diccionario de dúbidas da lingua galega) recomendándose o uso de medio,
ambiente ou medio natural. Estas consideracións son as que seguen os
diccionarios xerais de uso actual, caso do Gran Xerais, o DRAG e mailo Cumio,
o cal contrasta coa situación reflectida pola lexicografía portuguesa e española
que si admiten o termo meio ambiente e medio ambiente cabo de meio e medio
(véxanse os diccionarios Aurélio, Porto Editora; DRAE, Seco, DUE). Tamén en
glosarios ambientais baseados en definicións legais como son o de Varela
Castro e o de Verocai aparece documentado e definido meio ambiente-medio
ambiente. Voces discrepantes co seu uso é posible atopalas na rede,
nomeadamente desde páxinas de Iberoamérica nas que xa non son só
consideradas como unha mala traducción do inglés environment, senón que se
ve, e isto especialmente no caso dos países de fala hispana, como unha
imposición das linguas estatais peninsulares 20 .
Mais volvendo sobre a situación galega, esta bate de fronte co alto índice de
uso que ten na realidade a unidade sintagmática en cuestión: consultado o
20 Para tal efecto no buscador Google procuráronse as frases exactas "termo meio ambiente" e
mais "término medio ambiente" o cal permitiu acceder a distintos documentos respecto do tema.
Así mesmo, recomendámo-la consulta de treitos do foro que se pode atopar no seguinte enderezo:
http://csf.colorado.edu/mail/elan/
— 356 —

A normalización terminolóxica do léxico do medio en galego. Tres casos prácticos
CORGA obtivéronse un total de 589 ocorrencias en 257 documentos distintos,
ás que aínda hai que engadir 35 ocorrencias máis nas que medio ambiente
aparece ligado ortograficamente (medioambiente), e sobre as que se pode dicir
que estatisticamente é perceptible un maior uso co paso do tempo. O máis fácil
e simple sería pensarmos que se trata dun castelanismo máis fortemente
implantado na lingua, pero, á marxe desa influencia da lingua teito, estoutros
datos que a seguir se relacionan deben facer muda-las nosas sospeitas. Ocorre
que desde instancias oficiais se trata dunha forma plenamente viva,
documentada e empregada: hai unha Consellería de Medio Ambiente, os
grandes concellos galegos dispoñen dunha área de medio ambiente (Área de
Urbanismo e Medio Ambiente do Concello de Lugo, Área de Infraestructuras e
Medio Ambiente do Concello de Vigo, etc.), na Universidade de Vigo hai unha
Oficina de Medio Ambiente coñecida como a OMA, está presente na
denominación oficial de materias universitarias (“Orientación Química do
Medio Ambiente” é unha materia do quinto curso da licenciatura en Química)
ou, por citar só un exemplo máis, hoxe mesmo -22 de novembro- inaugurábase
en Silleda o “VII Congreso do Medio Ambiente do Arco Atlántico”.
Así pois todo indica que a aposta que desde os diccionarios galegos se fixo
por proscribi-la redundancia que supón medio ambiente en absoluto triunfou por
razóns que en parte nos escapan 21 . Supón unha especie de proceso acumulativo
de acepcións, xa de por si moi próximas, validado fortemente polo uso, cunha
abondosa proxección pública (rotulación de organismos, colectores, vehículos
de recolla...) e que presenta a vantaxe de non resultar equívoca como si pode
acontecer con medio e, especialmente, con ambiente (ambas e dúas formas
polisémicas).
Con todo a nosa proposta, acorde coas linguas máis próximas (portugués,
español e catalán) acolle as dúas posibilidades (medio e medio ambiente) e
privilexia a primeira coa esperanza de que se poida chegar a impor (en medios
de comunicación xa se oe en ocasións falar da consellería do Medio), pero sen
caer na exclusión de medio ambiente polas razóns xa comentadas.
3. Residuo/Refugallo
Este par de termos emprégase a miúdo sen moito rigor e confundíndose no
seu uso apropiado, xa que aparentemente non é moi doado distinguir cáles son
os seus referentes conceptuais, de aí que fixese necesario un estudio
terminolóxico máis detallado pola nosa banda.
Vexamos algúns exemplos do seu uso:
21 Quén sabe se como creación relativamente nova e en uso crecente tivo moito que ver na súa
consolidación ó entrar a formar parte do discurso político e mediático.
— 357 —

Mª del Pilar Alvariño Alvariño et al.
-na páxina web 22 da Oficina de Medio Ambiente da Universidade de Vigo
atopamos entre as súas liñas de actuación un “Plan de recollida selectiva de
refugallo” e un “Plan de xestión de refugallo tóxico e perigoso”.
-no caderno nº 3 da asociación Adega aparecen os seguintes epígrafes: “2.2
Composición promédio dos Residuos Sólidos Urbanos (RSU) na Galiza” e “3.7.
Instalacións de tratamento do refugallo e vertedoiros de apoio”.
-nun informe tirado do grupo ERVA (Estudio e defensa da natureza do
outono de 1997) titulado “Eliminación de residuos” 23 atopámo-los seguintes
exemplos: “As cousas que reutilicemos non van para o lixo e polo tanto
reducimos o volume de residuos” [...] “O resto dos residuos (plásticos, metais...)
recóllense de forma contenerizada normal. Aparte está a recollida selectiva de
pilas como residuo tóxico. [...] Esta empresa tamén recolle papel e cartón
directamente en institucións e empresas que producen unha considerábel
cantidade deste refugallo”.
Ante esta disparidade no emprego da parella de termos, acudimos ás
definicións que se recollen nos principais diccionarios da lingua galega:
-refugallo:
Aquilo que sobra (dunha cousa) ou que non se aproveita. (DRAG)
Aquilo que sobra, que non serve ou que non se quere aproveitar. (Gran
Xerais)
Restos de algo que non se aproveitan. (Cumio)
-residuo:
1. Parte sen valor 10 que queda ou se desprende de algo e que ten pouca
utilidade ou ningunha. 2. O que sobra dos materiais empregados para
realizar unha operación física ou química. Emprégase, sobre todo, en
plural. (DRAG)
1. Resto que queda despois de consumir ou quitar unha parte. 2.
Materiais sen valor ou sobrantes de calquera proceso; restos. (Gran
Xerais)
1. Parte sen valor 24 que queda ou se desprende de algo. 2. O que
resulta da descomposición ou destrucción de algo. 3. O que sobra dos
materiais que se utilizaron para facer unha operación física ou
química. (Cumio)
Con estes datos e co asesoramento dos especialistas, chegamos á conclusión
de que residuo é un termo máis xenérico que, orixinariamente, remitía só ás
partes sobrantes de calquera proceso de producción (industrial, químico,
doméstico...) que non se aproveitaban, pero que na actualidade adquiriu un novo
matiz facendo referencia tamén ó aproveitamento de sobrantes. En termos
22 Vid. http://www.uvigo.es/servicios/oma/obxectivos.htm
23 Vid. http://www.ctv.es/USERS/erva/lixo.htm
24 Habería que matiza-la definición engadindo ou con pouco valor.
— 358 —

A normalización terminolóxica do léxico do medio en galego. Tres casos prácticos
lingüísticos podemos afirmar que residuo pode ser considerado o hiperónimo do
conxunto de hipónimos constituído por refugallo, refugo, reboutallo,
desperdicio, residuo industrial, residuo sólido urbano, etc.
Pola súa banda, refugallo é a parte do residuo que non ten, non se lle busca
ou non se lle coñece utilidade práctica. Ademais, dispón dun significado que as
máis das veces implica un matiz doméstico, xa que pode formar parte do lixo
(po, varreduras, etc.), de aí que acheguemos este termo como solución para os
equivalentes en castelán basura e, especialmente, desecho. Noutro contexto,
ben diferente, o profesor Bermejo Patiño anotou a posibilidade de podermos
falar tamén de refugallo radioactivo, se a idea que queremos transmitir é que
desexamos non aproveitalo ou descoñecemos cómo facelo.
Dous apuntamentos máis respecto a residuo sólido urbano: en castelán
desígnase erroneamente (segundo o profesor Daviña Facal) este termo como
residuo municipal, parecendo relacionar unicamente o concepto coa actividade
dos concellos (daquela ¿poderiamos falar tamén de residuo autonómico? parece
claro que non), o mesmo ocorre en Cataluña onde se considera residuo sólido
urbano como unha denominación obsoleta. Por contra en Galicia residuo
municipal non parece ser un termo que estea a ser usado na comunicación entre
especialistas nin nos medios de comunicación, de aí que prefirámo-la solución
residuo sólido urbano 25 .
Conclusión
Nesta comunicación achegamos propostas terminolóxicas consensuadas
como resultado final dun proceso de investigación e cooperación entre
terminólogos e especialistas do medio. Quedaría un paso máis para concluír de
xeito satisfactorio o presente traballo. Como é sabido tódalas achegas
terminolóxicas precisan, despois da súa normativización, dunha normalización
real, é dicir, que o uso desa terminoloxía requirida por usuarios de diferentes
eidos da sociedade estea ó alcance dos colectivos ós que estes pertencen e que
resulte proveitosa e funcional. Para iso cómpre a cooperación de tódalas
entidades e organismos, non só os implicados na política lingüística, que
aproveitando o traballo de terminólogos e especialistas, teñan a posibilidade de
ofrecer e divulgar unha terminoloxía unificada e coherente que redunde na
corrección e calidade das súas comunicacións co público. Neste sentido a
realización de cursos de formación en léxico especializado e o emprego en todo
tipo de soporte gráfico (publicacións, folletos, rotulacións...) son bos xeitos de
contribuír ó espallamento e normalización dos termos. Co coñecemento doutros
servicios de terminoloxía doutros ámbitos lingüísticos, como é o caso do
Termcat de Cataluña, e doutras experiencias de normalización terminolóxica,
25 AXunta de Galicia dispón do seu propio Plan de Xestión de Residuos Sólidos Urbanos de
Galicia (vid. http://www.xunta.es/conselle/cma/CMA07g/CMA07ga/p07ga02.htm#p07ga02M1).
— 359 —

Mª del Pilar Alvariño Alvariño et al.
sabido é que hai que deixar pasar un lapso de tempo amplo que confirme o éxito
ou fracaso das propostas terminolóxicas, pero é evidente que sen adopta-las
medidas necesarias que favorezan a súa difusión non só non será posible a
normalización dos termos, senón nin tan sequera a súa avaliación.
Por último, simplemente cabe resaltar que proxectos europeos, como
Linmiter-formación, contribúen a que se incida sobre a idea da importancia que
ten que se preserven as linguas minorizadas. Coa iniciativa de elaborar léxicos
multilingües estase a velar pola súa evolución e desenvolvemento, pois todo
indica que só perdurarán as linguas que sigan cubrindo no tempo as necesidades
sociolingüísticas dos seus usuarios e que consigan minimiza-las barreiras
comunicativas nas relacións interprofesionais.
Bibliografía
Buarque de Holanda Ferreira, A. (1986 2 ): Novo Dicionário da Língua
Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira.
Carballeira Anllo, X. Mª (coord.) (2000): Gran Diccionario Xerais da Lingua.
Vigo: Edicións Xerais.
Feixó, X. (dir.) (1999): Diccionario Cumio da lingua galega. Vigo: Edicións do
Cumio.
Fernández Salgado, B. (coord.) (1991): Diccionario de dúbidas da lingua
galega. Vigo: Editorial Galaxia.
García, C. / González González, M. (dirs.) (1997): Diccionario da Real
Academia Galega. A Coruña / Vigo: Real Academia Galega / Edicións
Xerais / Editorial Galaxia.
Soto, M. / De Vega, A. (2001): Tratamento de Residuos Sólidos Urbanos. A
Coruña: Universidade da Coruña.
VVAA: Informe "Medio Ambiente” do Proxecto Galicia 2010.
http://www.galicia2010.com/marco_medio_ambiente.htm
— 360 —

Os cursos Comarca e Lingua: autoxeración de contidos na
aprendizaxe
Carlos Arias Iglesias
Xefe de sección de Asesoramento Lingüístico da Dirección Xeral de Política
Lingüística. Consellería de Educación e Ordenación Universitaria
No ano 1998, a Dirección Xeral de Política Lingüística e maila Sociedade
Anónima para o Desenvolvemento Comarcal de Galicia puxeron en marcha o
que se anunciaba como unha rede de servicios lingüísticos que había abranguer
toda Galicia. En decembro do ano 2000, o proxecto, tal como estaba concibido
inicialmente, quedou truncado, por causas que non me compete a min explicar.
Malia este merecido ou inmerecido fracaso, o traballo desenvolvido, as
innovacións en canto á ensinanza do galego fóra de ámbitos académicos,
quedan aí, como base para novas experiencias, como materia susceptible de
mellora ou, no peor dos casos, para inventario de ociosos e curiosos que se
ocupen dos avatares da nosa lingua. En todo caso, foi un proxecto de equipo
lingüístico estructurado sobre o conxunto do territorio oficial da lingua galega.
Aquel proxecto tiña como base o propio coñecemento, por parte dos
destinatarios, tanto da súa lingua coma da súa realidade, pretendía non fornecer
un material xenérico de coñecemento da lingua, senón esperta-la propia
competencia lingüística das persoas que puidesen verse beneficiadas pola
existencia daqueles servicios de vida breve, ademais de que a valoración da
propia competencia fose fortemente asociada á identidade local da comarca na
que se centraba o labor.
A división escollida respondía á nova división oficial do territorio, en
comarcas, que constitúen, dentro da distribución demográfica de Galicia, o
marco máis axeitado para desenvolver un traballo deste tipo: abrangue un
territorio de maior entidade có concello, mais non chega ó da provincia que,
para ter como base a realidade inmediata, é excesivo.
Dentro desta iniciativa, que pretendía levar a todo o territorio galego unha
serie de servicios de carácter lingüístico que cubrisen as necesidades de toda
índole dos cidadáns -formación, asesoramento, apoio para proxectos que
utilizasen o galego como vehículo de expresión, etc.- incluíase un xeito de
ensinanza, deseñada especificamente non só para cada comarca, senón para
cada edición concreta, en forma de cursos, que se denominaron Comarca e
Lingua, cursos que se comezaron a impartir xa desde o mesmo ano 98, en
Bergantiños, Deza, O Salnés e Monforte e que, ó rematar, en decembro do ano
pasado, alcanzaran tamén as comarcas de Tabeirós-Terra de Montes, Trives e
Terra de Celanova.
— 361 —

Carlos Arias Iglesias
A idea fundamental, a filosofía que rexía estes novos cursos, consistía en lles
recoñecer un papel activo ás alumnas e ós alumnos, en tomar como unha parte
esencial da actividade o material lingüístico que puidesen acubillar, no canto de
ofrecer uns contidos preestablecidos nos que eles debesen acomoda-la súa
propia competencia, por non dicir “someter”, que resultaría máis exacto. Sería
unha especie de volta da luva, na que os asistentes non procurarían a parte feble,
a parte dos seus coñecementos espontáneos que renxe respecto da norma, senón
o cerne, aquilo que constitúe a auténtica base da súa existencia como
galegofalantes.
Este intento apoiábase, ademais, en algo que, malia o evidente que resulta,
non adoita terse demasiado en conta: a realidade que serve de base para o
desenvolvemento lingüístico das persoas. Ademais do patrimonio individual ou
colectivo, no que se refire a significantes, das persoas que asistisen a cada
edición, partiuse de algo tan evidente como que eses significantes respondían a
significados, que as palabras, os xiros, a sintaxe, a morfoloxía e todo o que se
queira, forxado no transcurso de séculos ou de milenios, respondía tamén a
obxectos concretos que, igualmente, acompañaron cada aldea, cada vila e cada
caste no transcurso do tempo, e son, en boa parte, os mesmos agora ca no
antano máis remoto.
Xa non se trata de que o gaélico dolmen sirva para designar un xeito
prehistórico de enterramento en galería, nin sequera de que aquí se lles
chamase, no transcurso dos tempos, antas, antelas, arcas, medóns, medoñas ou
medorras, senón de que houbese unha Pedra da Arca, ou unha Cova da Moura,
ou un Dombate ó pé da casa. Máis aló aínda, os asistentes podían achega-las
súas propias designacións -a idea consistía en crear un arquivo léxico a partir
desta experiencia-, as súas propias observacións de pegadas dos antergos, coa
historia que tivesen. Un perpiaño do cortello podía proceder dunha seteira, sen
que ninguén o soubese, ou o bebedoiro das vacas podía ser un sarcófago
visigótico, como o que se encontra no museo de Lugo, procedente de Cervantes,
e o curso, a posta en común de materiais, podía devolvelos ó seu verdadeiro
significado e á súa verdadeira dignidade, como obxectos e como palabras.
Desde logo que a idea non era facer arqueoloxía, nin moito menos, senón
busca-la suma de imaxes, de significantes e de significados que gardasen os e as
asistentes. O fundamental consistía en asocia-la palabra á realidade, en
dinamizar uns coñecementos que, ó non figuraren nin nos 25.000 termos
definidos polo Diccionario da Academia nin nas Normas ortográficas e
morfolóxicas, podían quedar condenados non só ó ostracismo, senón ó
esvaecemento inexorable, aínda que non sería isto o peor, senón esa especie de
conciencia que se está a crear entre os falantes tradicionais, desde que o galego
acadou a oficialidade, de que os usos locais, as expresións, tódolos trazos que
definen dialectalmente un territorio, son espurios, non pertencen á boa práctica
— 362 —

Os Cursos Lingua e Comarca: autoxeración de contidos na aprendizaxe
da comunicación que conseguiu agromar mercé a este tesouro que se transmitiu
sen regras, sen vontade e sen apoio, e que agora forma unha das bases da nosa
identidade.
Non fará falta dicir que, neste sentido, pesa moito o aínda pouco
desenvolvido labor do galego oficial -e dígoo como realidade obxectiva, non co
menor ánimo de minusvalora-lo traballo de instancias que non me competen-,
no que a incerteza nos leva, ademais de a descoñecer cómo se conxuga o verbo
adecuar, a ter certos reparos á hora de determinar se non haberá algún máis ca
oito adxectivos ou substantivos rematados en -inte, e xa non digamos a
incertezas sobre a conveniencia ou inconveniencia de utilizar termos coma
sorbeira ou arcea, oficialmente non Limbo dos Xustos ou Seo de Abraham.
A actividade da Real Academia Galega ten o seu ritmo. Quizabes nos vinte
anos de oficialidade que levamos non se puido facer máis. Ninguén o dubida,
nin hai nada que poida obrigar a un ritmo distinto, mais o que resulta evidente é
que a información sancionada oficialmente é tremendamente limitada,
demasiado escasa como para centra-los contidos duns cursos destinados a
persoas cunha alta competencia na lingua que se lles ensina. Caso de se cinxir á
oficialidade, calquera profesor acaba batendo con que aquilo que pretende
transmitir desestabiliza o que existe no elemento receptor, prívao da súa
espontaneidade, pon en dúbida un patrimonio que debería ser sagrado.
Os cursos Comarca e Lingua pretenderon face-la viaxe á inversa: explica-lo
que quedaba fóra do recollido polo órgano supremo da nosa lingua, para
explica-la súa xeración, a súa incidencia na norma do galego estándar e o seu
dereito a existir. Detrás disto viría a propia explicación verbo da necesidade de
fixar unha norma común, que non significa, nin moito menos, erradicación
dialectal ningunha.
Para isto, o que se pretendía era que a autoxeración de contidos no curso
conducise a un desenvolvemento lingüístico, no que se refire a sistematización
de coñecementos, a seguridade e a estimación do propio idiolecto no transcurso
das catro semanas que duraba cada edición. Todo isto conseguíase, como xa
queda dito, a través da nova valoración do inmediato, do que só existe para os
ollos da veciñanza, mais non aparece nas obras xeradas no nume descoñecido
do que se fornecen as bibliotecas. Era precisa unha revisión en profundidade da
comarca, desde a súa perspectiva vital no transcurso da historia, coas achegas
que os distintos sedimentos poden manifestar.
Relatar agora que Galicia foi ocupada por culturas megalíticas, por celtas, por
romanos, por xudeus ou por musulmáns, sen deixar de ser certo, non dá unha
perspectiva de cál foi o seu peso na evolución do país, nin desde o punto de
vista histórico, nin desde o lingüístico. Os trazos son diferentes dunha comarca
a outra, o xeito de se instalaren, e mesmo a convivencia de séculos que se puido
dar entre tódalas culturas que fixeron da nosa terra o fogar familiar. Por outra
— 363 —

Carlos Arias Iglesias
parte, contar cómo era a súa vida aquí tampouco é suficiente para conformar
unha identidade con perspectiva, nin deles, nin dos que xurdimos deles, tras
infinitas mesturas, xenéticas e de toda índole.
Para quen vive a rentes da Pedra da Arca, ou doutra anta calquera, saber
cómo se construía, qué vida tiñan aquelas civilizacións prehistóricas, cáles eran
os seus temores e os seus medios de vida resulta insuficiente. Cómpre engadir
que non son fenómenos illados, que houbo unha cultura, guiada polo estaño ou
por algunha outra cousa -ou por unha suma de razóns, con maior probabilidade-
que partiu da Asia Menor e chegou á fachada atlántica, ata inzala de
monumentos megalíticos coma o que teñen na contorna familiar, por un
grandísimo respecto ós mortos e á vida de ultratumba.
Tamén os primeiros habitantes de Borneiro, de Viladonga, de Baroña ou de
onde sexa pertencen a unha cultura cunha tecnoloxía máis desenvolvida cá dos
romanos, e cunha organización moito máis precaria, e fabricaban pezas de barro
con deseños que aínda hoxe se repiten, sen saber de ónde veñen. Para a
identidade da comarca é tan importante coñece-la microrrelación co lugar
concreto coma a macrorrelación con todo un ámbito inmenso, de costumes, de
lingua ou de variantes lingüísticas de tronco común. A identidade é tanto o feito
concreto como as súas relacións, como os vencellos naturais que posúe. A
combinación de tódolos elementos é o que dá os resultados concretos.
O que esixían os cursos Comarca e Lingua, para tirar estes contidos
autoxerados, era unha competencia, por parte do profesor, maior cá que se
adoita esixir, tanto no coñecemento da comarca coma nos recursos de
investigación filolóxica, dado que os guións iniciais debían adaptarse ó decurso
de cada sesión, sen interferir, ou interferindo o menos posible, na expresión
espontánea do grupo.
Cando se comezaba a explica-la vida no castro, ou a procura do estaño, ou
cómo acadaban o alimento as distintas culturas, sempre cabía a posibilidade de
chegar a léxico cinexético, a aspectos botánicos, a terminoloxía relacionada coa
pedra de construcción, ou con outros elementos, nos que os significados -no
sentido máis amplo- lle corresponderían á persoa que os achegase, mais, no que
se refire ós significantes, o encargado do curso debía recoller aqueles que
escapasen ó cotián e, así mesmo, poñelos en relación co estándar.
Un exemplo pode se-la designación que se lles dá en Bergantiños ós chíos
das gaivotas, que é avesíos. O profesor debería explicar, no mesmo momento,
ou cando dispuxese da información, que este termo, no estándar, é o que
designa aquilo no que dá pouco o sol, especialmente un terreo; sen embargo, no
uso do galego recóllese avecío, para determinado son emitido polas aves, o cal,
por efecto do seseo, produce esta anfiboloxía.
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Os Cursos Lingua e Comarca: autoxeración de contidos na aprendizaxe
Un exemplo en Bergantiños: Urbano Lugrís
Os cursos Comarca e Lingua tiñan unha duración de catro semanas,
dedicadas a catro bloques de información relacionada coa comarca: arte,
historia, economía e medio natural, aínda que eran susceptibles de revisión,
segundo a conveniencia de cada momento concreto, cousa que fixo que moitos
alumnos quixesen asistir a novos cursos, por lles resultar interesantes os novos
programas. Cada día estaba dedicado a unha cuestión puntual e, ademais,
programábanse sesións fóra da aula, para a observación directa dos obxectos
reais que centraban as sesións.
Como exemplo podemos toma-la figura de Urbano Lugrís, o grandísimo
pintor surrealista galego, no que se pode apreciar unha pegada indubidable tanto
da propia Galicia e, sobre todo, do mar galego, coma a do mundo no que
estamos inseridos, a través da arte ou, mesmo, da filosofía, como se comproba
na segunda das súas obras que examinaremos. Por suposto, Lugrís ten presencia
na comarca, directa e indirecta, a través da súa temática mariña, de lendas, de
afundimentos, de afogados e de mares plácidos, coma pola obra que deixou,
concretamente na Casa do Pescador de Malpica de Bergantiños, onde se
conservan 8 murais, pintados por el no ano 1951 como decoración.
A primeira das obras, Lembrando mellores tempos, serve, por unha parte,
para nos introducirmos no léxico da casa tradicional galega, con soleira, patín,
lintel, etc., do que se poden tirar tódolos obxectos relacionados con cada unha
das estancias ou lugares que a integran. Ademais diso, podemos ver, na teitume,
ademais de trabes, lousas, etc., os efectos da deterioración, que se traducen nun
teito afundido, se non queremos darlle un uso metafórico ó verbo escantrelar;
por ese camiño podemos seguir, para dar, xa referido a outros obxectos, con
estragar, derramar, etc., desde a competencia do profesor ou desde a dos
alumnos.
Esta mesma pintura ofrécenos posibilidades relacionadas coa auga e mailos
seus efectos: asolagar, correr, discorrer, que tamén conducen a modelos de
conxugación, e tamén á análise de terminoloxía da arquitectura e da arte:
podemos ver unha fiestra serliana, con lintel desprazado -lintel, capialzo,
lumieira ou padieira-, unha estatua de aspecto clásico, situada sobre a
correspondente peaña, etc. Por suposto que esta peaña pode trae-la lembranza
da peza na que apoian os pés os remeiros dunha barca, e de aí cambiar
completamente o curso da sesión. Neste caso, o profesor debe controlar, por
unha parte, que a información lingüística sexa o máis fluída posible, mais, por
outra, que sexa variada e enriquecedora para as persoas que ten en fronte.
Na segunda, Cuarto dun vello mariñeiro, aparece o cuarto dun mariño de
principios de século, coa súa cadeira de brazos ou butaca, e tódolos obxectos
que lle corresponden. Ademais, podemos ver, aberta, unha antiga e gastada
edición do Leviatán, de Hobbes, e, se é o caso, cabe a posibilidade de facer
— 365 —

Carlos Arias Iglesias
unha análise -superficial, por suposto- do xeito de compoñe-la imaxe, de cómo
se organiza o cadro e cómo produce a sensación dun baleiro vivo, habitado, non
só polo seu ocupante ausente, senón por toda unha tradición mariñeira, de
Galicia ou de Bergantiños.
Do que se trata, en todo caso, non é xa de presentar e repetir situacións
comunicativas, senón de crear comunicación dirixida a un dominio e unha
confianza na lingua propia que, en moitas ocasións, os propios falantes non
posúen, ó non contaren cun dominio filolóxico que lles permita coñecer por qué
se producen as disonancias entre o seu idiolecto ou sistema específico e o
estándar, que, de non mediar un elemento de unión, pode entenderse como
imposto ou como alleo, cando, en realidade, debería se-la expresión común de
tódolos que construíron e constrúen a fala.
Resumo
En resumo, os cursos Comarca e Lingua foron unha experiencia que
pretendeu dinamiza-la información lingüística natural da sociedade galega, os
coñecementos espontáneos, desde unha perspectiva activa e con continuidade,
ademais de se basearen nunha variedade temática moi grande e moi flexible,
acorde coas circunstancias de cada colectivo que o recibise e acorde tamén coa
realidade inmediata circundante, a través da cal se formulaba unha tentativa de
unir fala real e norma estándar, para lograr un marco de convivencia sen
rexeitamentos, sen actitudes apriorísticas opostas á sistematización dunhas
normas que, independentemente do xuízo que poidan merecer as concretas
actuais do galego, son precisas para a supervivencia e a proxección ó futuro de
calquera lingua.
Este proxecto esixía a dedicación e a continuidade do ou da responsable de
cada comarca e dependía, para o seu éxito, da escolla de persoal con suficientes
inquietudes como para conseguir, por unha parte, que os asistentes descubrisen
e aprendesen a descubrir aspectos da súa comarca e, por outra, para conseguir
que espertasen en si mesmos todo o potencial expresivo da súa propia fala.
Na medida na que se conseguise, pagou a pena a súa existencia.
— 366 —

Primeira fase do deseño dun programa de aprendizaxe da
segunda lingua en Galicia
M. Baña Castro / R. Mª García Suárez / M. Salcines Martínez
Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. (España)
e-mail: lingua2@six.udc.es
Introducción
Ata ben entrado o século XX, os sistemas educativos baseáronse nunha soa
lingua e tiveron o monolingüismo como obxectivo. Sen embargo, dende hai
cincuenta anos a situación mudou notablemente, aumentando o interese por
temas como a diglosia, o bilingüismo e a aprendizaxe dunha segunda lingua,
dando lugar a unha gran diversidade de estudios e experiencias realizadas en
diferentes países.
Os resultados destes estudios deron lugar a conclusións diferentes: fronte a
diversas investigacións que poñen de manifesto as consecuencias nada positivas
que se producen como resultado da confrontación que ás veces sofren os
idiomas, xorden outras experiencias que, partindo de situacións similares, se
benefician das vantaxes que pode te-la utilización de diferentes linguas.
A presente investigación enmárcase dentro destas últimas experiencias que
teñen en conta a importancia crucial da linguaxe como vehículo de
comunicación, como canle para a expresión da aprendizaxe e como un medio
para interiorizala, co obxecto de producir unha reestructuración e
enriquecemento futuros.
De acordo con estes principios, formúlase a hipótese de que a aprendizaxe
dunha segunda lingua supón un enriquecemento intelectual e persoal, xa que o
uso de varias linguas supón a utilización de diferentes culturas, de maneira que
os suxeitos posúen máis canles de comunicación e expresión e polo tanto, máis
posibilidades de desenvolverse e actuar na súa práctica educativa e social de
cada día. Outra das hipóteses que se formulan defende a idea de que a
aprendizaxe dunha segunda lingua, ademais do enriquecemento intelectual e
persoal, favorece un maior desenvolvemento e sostén da linguaxe xa adquirida,
facéndose necesarios uns prerrequisitos psicopedagóxicos que guíen a
intervención educativa, favorecendo a adquisición e a asimilación da segunda
lingua de xeito progresivo e diferenciador.
Obxectivos
Para levar a cabo este estudio pártese da análise de diferentes procesos de
ensino e aprendizaxe co obxectivo de identifica-las variables e factores que
inciden na aprendizaxe dunha segunda lingua e delimita-las características
— 367 —

M. Baña Castro / R. Mª García Suárez / M. Salcines Martínez
contextuais e evolutivas (cognitivas, afectivas e sociais) que repercuten no
desenvolvemento das dúas linguas. Unha vez obtida esta información
procederase a establece-las estratexias, procedementos, instrumentos e
principios de intervención que permitirán o deseño dun programa de
intervención para a aprendizaxe da segunda lingua en interrelación e harmonía
coa primeira.
Metodoloxía
O presente traballo parte do estudio de diferentes investigacións realizadas
noutros países, que xunto coa análise de diversos traballos de carácter máis
teórico, facilítanno-lo posterior estudio das prácticas docentes levadas a cabo en
seis centros de educación infantil e primeiro ciclo de educación primaria de
ámbitos socioculturais e económicos diferentes na Comunidade Autónoma de
Galicia.
O plan de traballo encamiñado á consecución dos obxectivos divídese en tres
fases. O desenvolvemento da primeira delas, que será explicado de seguido,
engloba as tarefas que van dende a revisión bibliográfica e experiencial ata os
primeiros encontros coas mestras colaboradoras. Na segunda fase, inclúense as
actividades de avaliación e intervención das prácticas educativas,
asesoramento diario, dotación de medios e rexistro periódico dos datos.
Procederase, na terceira e última fase, á análise dos resultados, elaboración de
conclusións e deseño dun programa de intervención como documento final da
investigación.
Desenvolvemento da primeira fase do estudio
A primeira fase da investigación ten como finalidades a de crea-las bases
para poder levar a cabo a segunda e, xunto coas actividades realizadas nesta
última, deseña-lo programa de intervención de aprendizaxe dunha segunda
lingua, que é o obxectivo último do proxecto e que se verá finalizado co traballo
da terceira das fases.
Esta fase tivo unha duración aproximada de seis meses e nela leváronse a
cabo diferentes actividades, como son as de: recollida de información,
elaboración dunha base de datos bibliográfica, realización dun traballo teórico
que fundamente o proxecto e actividades de selección do profesorado
colaborador e dos diferentes instrumentos de avaliación e rexistro de datos.
As primeiras actividades realizadas son as de recollida de información
relacionadas co obxecto de estudio e consideradas de utilidade tanto para a
formación dos/as investigadores/as e do profesorado colaborador, como para o
desenvolvemento da investigación. Entre elas destacan: a selección, revisión e
compra de material bibliográfico, busca e análise de artigos, comunicacións,
experiencias, recursos didácticos e enderezos de contacto..., facendo uso de
— 368 —

Primeira fase do deseño dun programa de aprendizaxe da segunda lingua en Galicia
diferentes vías como internet, bases de datos, publicacións periódicas e
bibliotecas universitarias, provinciais e de fundacións.
A partir do traballo exhaustivo deses materiais, elabórase unha base de datos
bibliográfica que inclúe, ademais dos datos de identificación do material, un
pequeno comentario realizado polo equipo de investigación en relación coa
temática estudiada.
A revisión dos materiais tamén conduce á elaboración dun traballo teórico
que fundamenta o proxecto. Nel recóllense algúns dos puntos que pasamos a
expoñer a continuación, como son: a relación entre cultura, lingua e
pensamento; aspectos xerais para a planificación lingüística do ensinoaprendizaxe
da segunda lingua e as diferentes modalidades de programas para
poder levalo a cabo.
a) Relación entre cultura, pensamento e linguaxe como base para a
aprendizaxe dunha segunda lingua
Nun proceso de aprendizaxe dunha segunda lingua prodúcese moito máis ca
unha simple adquisición de destrezas lingüísticas nun código novo. Directa ou
indirectamente, o suxeito aprende características doutro pobo e doutra cultura.
Isto supón, non só aumenta-las posibilidades de comunicación do individuo,
senón tamén unha forma de superar unha visión etnocéntrica e autárquica da
cultura e da vida, de concibi-la unidade e o universalismo da civilización do
mundo para chegar, a través da conciencia do relativismo cultural, á vontade de
tolerancia e aceptación, sen desprezo das outras linguas, culturas e civilizacións.
Esta aceptación conducirá ó rexeitamento dos estereotipos e a unha gran
dispoñibilidade e participación no diálogo universal, ó ideal do entendemento e
á comprensión internacional nun mundo que non se pode crear de novo e no que
hai que coexistir.
A lingua é unha obra do pobo e nela albérganse, ademais da súa historia, os
usos, costumes, tradicións e os valores de toda índole que a comunidade foi
elaborando durante séculos. Cultura e linguaxe ilústranse e explícanse
mutuamente, xa que a lingua dun pobo, como parte das posibles manifestacións
da última, manifesta a súa cultura. Este binomio pode ampliarse co concepto de
pensamento, partindo de que está determinado pola linguaxe, é dicir, polas
ferramentas lingüísticas do pensamento e a experiencia sociocultural do neno e
da nena. O seu crecemento intelectual depende do dominio dos medios sociais
do pensamento; isto é, dunha linguaxe que lle axude a proverse de instrumentos
auxiliares para a resolución de tarefas difíciles, a vence-la acción impulsiva, a
propoñer unha resolución do problema antes da súa execución e a domina-la
propia conducta e, como non, concretamente as linguas son consideradas como
un medio de contacto social coas persoas.
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M. Baña Castro / R. Mª García Suárez / M. Salcines Martínez
b) Aspectos xerais para a planificación lingüística do ensino-aprendizaxe
dunha segunda lingua
En relación coa aprendizaxe dunha segunda lingua existe un consenso
xeneralizado que a Unesco apoiou repetidas veces coa súa autoridade moral,
sobre dous puntos importantes:
• A escolarización do neno e da nena debe facerse, sempre que sexa posible,
e polo menos nas súas primeiras etapas, na súa lingua materna ou familiar.
Arazón é que a linguaxe, ademais de medio de comunicación, é medio de
organización e de descrición da realidade, é instrumento do pensamento.
Usar palabras significa coñecer cousas e accións e combinar palabras
implica establecer ou descubrir relacións entre as cousas, organiza-la propia
experiencia nunha representación coherente. Así, a adquisición da linguaxe
polo neno e nena equivale a unha progresiva conquista cognitiva da
realidade, en parte porque por medio da linguaxe organiza a súa propia
experiencia, e en parte porque pola linguaxe recibida dos demais condensa
unha experiencia colectiva, ou sexa, que a linguaxe coa que chega á escola e
a maneira en como a usa, resume a súa visión da realidade e a súa actitude
ante ela.
• O proceso educativo debe incluí-la adquisición dunha segunda lingua que
lle permita ó alumnado a súa participación en comunidades lingüísticas
máis amplas. Proponse unha democratización da educación que asegure o
dereito de acceso e de igualdade de oportunidades para todos, de garantir
posibilidades de enriquecemento e de desenvolvemento do individuo, a súa
promoción cultural e social, a valoración da súa propia lingua e cultura, base
e elemento esencial da educación, a través da apertura do mundo a outras
culturas e civilizacións.
Aintroducción precoz da segunda lingua no ensino deberá facerse de forma
gradual, de modo que a primeira sexa a lingua do ensino ata que se estea en
condicións de comunicarse coa segunda. A razón é que a adquisición da
segunda lingua despois da primeira sempre se apoia, nalgunha medida, nas
estructuras da primeira. Canto máis sólidas sexan estas, canto máis capaz sexa o
suxeito de reflexionar sobre elas, máis fácil será apoiar sobre estas a adquisición
da segunda lingua. De aí o interese de utiliza-la primeira lingua do suxeito no
comezo do ensino e de seguir cultivándoa nalgunha medida.
c) Diferentes modalidades de programas para a aprendizaxe dunha
segunda lingua
Facendo un repaso polas numerosas investigacións, atópanse programas de
planificación lingüística moi variados. Facendo un intento de síntese podemos
destacar catro programas globais; referímonos ós programas de submersión,
transición, inmersión e mantemento. (Véxase o cadro 1).
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Primeira fase do deseño dun programa de aprendizaxe da segunda lingua en Galicia
Non existe unha modalidade de programa que se poida transferir de xeito
eficaz a tódolos contextos, xa que os resultados da súa aplicación poden ser moi
diversos dependendo, en gran medida, do ámbito ou situación social no que se
desenvolven e das características individuais do profesorado e do alumnado co
que se leve a cabo; polo tanto, cada programa debe responder a unha realidade
sociolingüística e a unhas características dos destinatarios concretas. Deste
xeito, á hora de establece-lo proceso de ensino-aprendizaxe da segunda lingua,
ademais de ter un claro coñecemento dos diferentes programas que se están
levando a cabo en determinados países e comunidades, é necesario facer unha
análise da realidade sociolingüística coa que nos imos atopar, co fin de
facilitárno-la elección do programa, aspecto fundamental para a boa
consecución dos obxectivos, pero insuficiente sen unha boa planificación
psicopedagóxica.
Para o desenvolvemento do proxecto solicítase a colaboración de diferentes
docentes de segundo ciclo de educación infantil e primeiro ciclo de educación
primaria, xa que é nestas idades nas que se introduce a segunda lingua. Para a
selección do profesorado tívose en conta a súa formación, actuación,
intervención, dominio das linguas e o compromiso acerca dos temas implicados
no proxecto, xa que se deben enfrontar a unha tarefa que require esforzo,
dedicación e motivación profesional.
Unha vez feita a selección lévanse a cabo reunións para promove-la toma de
contacto entre o profesorado elixido, e entre este e o equipo de investigación.
Nestas reunións procédese á presentación do proxecto de investigación e á
exposición de toda aquela información de carácter teórico-práctico, considerada
de grande importancia para a posta en marcha do proxecto, ademais de tratar de
promover nestas xuntanzas, a adopción de compromisos de tódolos implicados.
Por último, e co obxectivo de levar a cabo a recollida dos datos das diferentes
prácticas educativas, procedeuse á selección e elaboración de diversos
materiais, tales como: entrevistas, follas de rexistro, probas estandarizadas, etc.,
que nos sirvan como base para a realización das avaliacións iniciais, procesuais
e finais.
Tódalas actividades expostas nas liñas anteriores permítenno-lo
desenvolvemento da segunda fase do proxecto, na cal se levan a cabo diferentes
actividades de avaliación e intervención en prácticas educativas encamiñadas a
completa-la información recollida ata o momento para así proceder, na terceira
fase, ó deseño dun programa de intervención lingüística.
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M. Baña Castro / R. Mª García Suárez / M. Salcines Martínez
Cadro 1: Programas para a ensinanza-aprendizaxe dunha segunda lingua
PROGRAMA CARACTERÍSTICAS CONSECUENCIAS
SUBMERSIÓN
TRANSICIÓN
INMERSIÓN
MANTEMENTO
Escolarización na lingua socialmente
máis prestixiada
Escolarización na lingua
materna que é substituída
progresivamente pola lingua
máis prestixiada
Por regra xeral, son escolarizados
na segunda lingua e
máis tarde introdúcese a
lingua familiar como materia
para rematar cun reparti-
mento a tempos iguais.
Introdúcese a lingua familiar
como medio inicial de instrucción
e logo faise un
repartimento da docencia a
partes semellantes.
Cambio forzado da lingua nos
nenos e nenas con lingua familiar
minoritaria, o que pode provocar
problemas de linguaxe e de axuste
social e emocional
Uso da lingua menos prestixiada
só para facilitarlle ó neno e á nena
a adaptación ás demandas educativas.
Perda de valores culturais
Son programas que só se deben
aplicar cando a lingua familiar está
suficientemente instalada.
Reforza a competencia na lingua
menos prestixiada creando ambientes
favorecedores para o seu
emprego, ó tempo que favorece a
competencia na lingua dominante.
Dirixido fundamentalmente a nenos
e nenas pertencentes a minoría
lingüística.
Bibliografía
Ellis, R. (1995): The Study of Second Language Acquisition (3ª impresión).
Hong Kong: Oxford University Press.
Pérez Pereira, M. (1996): Estudios sobre la adquisición del castellano, catalán,
euskera y gallego. Santiago de Compostela: Servicio de Publicacións e
Intercambio Científico da Universidade de Santiago de Compostela.
Siguan, M. (coord.) (1996): La enseñanza precoz de una segunda lengua en la
escuela. Barcelona: ICE de la Universidad de Barcelona e Editorial Horsori.
Silva-Valdivia, B. (1994): Didáctica da lingua en situacións de contacto
lingüístico. Santiago de Compostela: Servicio de Publicacións e Intercambio
Científico da Universidade de Santiago de Compostela.
Vygotski, L. (1977): Pensamiento y lenguaje. Arxentina: Editorial la Pléyade.
— 372 —

Avaliación e intervención en prácticas educativas: segunda
fase dun proxecto de aprendizaxe da segunda lingua en
convivencia coa primeira en Galicia
M. Baña Castro / R. Mª García Suárez / M. Salcines Martínez
Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. (España)
e-mail: lingua2@six.udc.es
Cultura, pensamento e linguaxe forman un trinomio dificilmente discutible.
A cultura e a linguaxe ilústranse e explícanse mutuamente, xa que a lingua dun
pobo manifesta a súa cultura. O pensamento está determinado tanto pola
linguaxe, considerada como a ferramenta desta, e a experiencia sociocultural.
A intervención educativa sobre o desenvolvemento da linguaxe considérase
como de especial importancia nas escolas ó ser esta última vehículo de
comunicación, canle para a expresión da aprendizaxe e medio para interiorizala,
co obxecto de producir unha reestructuración e enriquecemento futuro que
redunde nunha maior capacidade de adaptación do individuo ó seu medio.
En realidades como a galega, onde existe máis dunha lingua, a situación
vólvese algo máis complicada psicopedagóxica, social e lingüisticamente
falando. Así podémonos atopar cos resultados dalgunhas investigacións que
poñen de manifesto as consecuencias nada positivas que se están a producir
como resultado da confrontación dos idiomas. A solución para a súa prevención
pasa por conseguir que as linguas poidan convivir, aproveitando deste xeito os
beneficios que a utilización de varios idiomas pode ter nos nenos e nenas. Este
feito non só supón unha vantaxe a nivel instrumental, ó aumenta-las
posibilidades de comunicación do individuo, senón tamén a nivel cognitivo, ó
traducirse na utilización de distintas canles, procesos ou vías que proporcionan
novas e distintas capacidades intelectuais. O problema desta argumentación
xorde na súa concreción nuns principios de intervención educativa presentes nas
actuacións a levar a cabo na aula.
O proxecto de investigación “A aprendizaxe da segunda lingua: a súa
introducción na educación e a súa interrelación coa lingua habitual”, no marco
do convenio entre a Consellería de Educación e Ordenación Universitaria e a
Universidade da Coruña, ten como obxectivo último a elaboración dun
programa de intervención de adquisición da segunda lingua, procurando unha
convivencia harmónica coa primeira, por existir entre elas unha relación de
interese recíproca; por un lado, canto máis sólidas sexan as estructuras da lingua
familiar, canto máis capaz sexa o neno e a nena de reflexionar sobre elas, máis
doado será apoiar sobre estas a aprendizaxe da segunda; e polo outro, a
aprendizaxe da segunda lingua asegura e posibilita un maior sostén á linguaxe
xa adquirida.
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M. Baña Castro / R.Mª García Suárez / M. Salcines Martínez
O proxecto divídese en tres fases: revisión bibliográfica e experiencial,
avaliación e intervención nas prácticas educativas das seis aulas que compoñen
a mostra, e análise dos resultados, elaboración de informes e deseño do
programa de intervención lingüística. E é a explicación da segunda delas a que
nos ocupa nesta comunicación.
Odeseño utilizado foi o de test-adestramento-retest. Para iso recolleuse
información acerca dos elementos do sistema educativo e das persoas
implicadas nel. As actividades realizadas de acordo co fin anterior leváronse a
cabo ó longo dun ano. A continuación faise unha breve descrición de cada unha
delas:
1. Recollida de información a través das profesoras colaboradoras neste
proceso
Oinstrumento utilizado para tal fin é a entrevista xa elaborada na primeira
fase e deseñada a partir de cinco aspectos fundamentais para ter en conta na
posterior análise de tódolos datos e a elaboración do programa. Estes son:
información sobre os alumnos e alumnas, o seu nivel socioeconómico e cultural,
datos lingüísticos da aula, datos persoais de alumnado, de interese para o noso
traballo, características do grupo clase e implicación dos pais e das nais na
educación escolar.
Unha información que resulta relevante para a nosa investigación é a da
lingua predominante, a súa valoración e percepción así como a posible
existencia de conflictos lingüísticos no contorno, na familia e na escola. Para
iso, inténtase elaborar unha xerarquización das linguas segundo varios criterios:
lingua vehicular, lingua para ensinar, distribución do tempo para a ensinanza en
cada unha das linguas, criterios que xustifican a anterior e aspectos
metodolóxicos que se deben seguir para a ensinanza-aprendizaxe destas.
Outro factor importante que cómpre recoller é o que fai referencia a datos
perinatais, preescolares e escolares dignos de mención nalgún dos alumnos e
alumnas que forman o grupo; a importancia destes datos reside en poder
comprender algunhas diferencias individuais e as súas repercusións nas
características dunha clase da que nos interesa tamén coñece-la adaptación dos
pequenos e pequenas á escola e o grao de participación nas actividades que nela
se realizan. Considérase importante, ademais, a estimación de atributos persoais
tales como: introversión/extroversión, conflictivos/disciplinados, individualistas/sociables,
desinteresados/interesados, baixa/alta autoestima, xa que nos
axudará a comprender non só os dous aspectos anteriores, senón tamén as
porcentaxes que a mestra proporciona do nivel da clase con respecto ás áreas de
desenvolvemento seguintes: socialización, linguaxe, aprendizaxe da lectoescritura,
aprendizaxe lóxico-matemática, expresión artística e desenvolvemento
motriz, recóllese información sobre a autoestima en cada unha das áreas de
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Avaliación e intervención en prácticas educativas: segunda fase
ensino e aprendizaxe escolar. Neste apartado recóllese, por último, información
sobre as capacidades que se consideran destacables no grupo clase e a
manifestación da percepción que se ten sobre os intereses que poden dirixi-las
accións do alumnado e as limitacións no proceso de ensino-aprendizaxe.
O último bloque, como xa se mencionou antes, é o relacionado coa
implicación dos pais e nais na educación escolar e, en concreto, a participación
que estes teñen nas tarefas e actividades educativas.
2. Avaliación inicial e final dos nenos e nenas
Realízase a avaliación en dous tempos para obter información sobre as
diferencias encontradas con respecto ós aspectos de forma, contido e uso da
linguaxe, que se relacionarán coas diferentes intervencións educativas de cada
unha das aulas. Isto permite o deseño posterior dunhas propostas orientativas
xerais e dun programa no que, seguindo as hipóteses de partida do proxecto, o
traballo da linguaxe a través dunha segunda lingua, repercuta por un lado, nun
enriquecemento intelectual e persoal e, polo outro, en asegurar e posibilitar un
maior sostén á linguaxe xa adquirida.
3. Reunións informativas cos pais e nais dos alumnos e alumnas daquelas
aulas nas que a profesora estime conveniente telas
A información ós pais e nais xoga un papel importante no noso proxecto, xa
que redunda na optimización dos medios para obter un desenvolvemento
adecuado na linguaxe e supera-los conflictos e contradiccións que, ás veces,
poden estar a producirse entre o ensino familiar e o escolar. Aínda que tódalas
mestras consideran como importante a participación dos pais e das nais na
educación dos seus fillos e fillas, algunhas consideran como fundamental e
necesario para unha boa introducción da segunda lingua non só realizar unha
reunión con eles e elas para que sexan informados e na que se lles pida a súa
colaboración, senón que a esta acuda o equipo investigador para que ofreza
unha visión experta do beneficio que o dominio de varias linguas pode ter nos
nenos e nenas, así como a influencia que o contorno familiar, xunto co escolar e
o académico, ten nese proceso de adquisición.
4. Asesoramento e orientacións psicopedagóxicas no ensino/aprendizaxe
das dúas linguas
Froito da análise bibliográfica e experiencial sobre estudios, actividades e
investigacións realizada na primeira fase do proxecto, elabóranse unhas
orientacións psicopedagóxicas que se lles ofrecen ás mestras para que a
ensinanza dunha segunda lingua se converta na procura dunha ensinanza nas
dúas linguas, sempre baixo o obxectivo xeral de potenciar e optimiza-lo
desenvolvemento pleno dos nenos e nenas, evitando situacións que poidan non
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M. Baña Castro / R.Mª García Suárez / M. Salcines Martínez
favorecer, na súa mellor medida, o seu desenvolvemento futuro. Algunhas delas
son:
• Debido ás idades dos nenos e nenas nos que se introduce unha segunda
lingua é importante asegurar un asentamento e desenvolvemento adecuado
da primeira, traballándose de forma progresiva a segunda.
• Repartimento coidadoso da presencia das linguas na instrucción xa que,
tendo en conta criterios como por exemplo: o tempo, a metodoloxía e as
materias, pódense establecer diferentes propostas como as de introducción
en fases, método concorrente, etc.
• O xogo é unha boa actividade para comezar a introduci-la segunda lingua,
aínda que hai que tender paulatinamente á súa utilización como lingua
vehicular para os diferentes contidos do currículo.
• Os obxectivos básicos do proxecto lingüístico estarán integrados no PEC e
concretaranse coas actuacións e liñas de traballo recollidas no PCC.
• Os coñecementos previos serán a base para as novas aprendizaxes
lingüísticas.
• Partindo da idea de que a mellor forma de aprender unha lingua é usándoa,
os espacios para a comunicación vólvense claramente esenciais.
• O profesorado para levar a cabo a ensinanza dunha segunda lingua debe
contar cunha variedade de recursos persoais, estratéxicos e materiais. As
actividades realizadas tamén na segunda fase desta investigación e que se
explican nos seguintes puntos, fan referencia a este aspecto.
5. Dotación de medios
Como resultado da demanda que as mestras colaboradoras lle manifestan ó
equipo investigador con motivo da necesidade de recursos lingüísticos, sobre
todo, polo que fai referencia ás vías net, debido ó grande aumento de conexións
a internet que se estableceron en moitos centros, elabórase e difúndese unha
Guía de Recursos Educativos tanto en material impreso como en disco de 3½.
Aproveitando a situación, inclúense nela tamén os recursos educativos
analizados e obtidos polo equipo de investigación por vías diferentes ás de
internet. Ademais de propoñer un apartado de recursos específicos destinados ó
profesorado, segundo as diferentes necesidades, ofrécenselles referencias
bibliográficas sobre determinadas obras que lles poden axudar a formarse máis
exhaustivamente en todo o relativo á relación entre cultura-pensamentolinguaxe
e á adquisición das linguas. Sucede tamén que á argumentación
dalgunhas mestras sobre a falta de recursos en lingua galega que existe no seu
centro, o equipo de investigación trata de lle dar solución con materiais diversos
como son: CD de música, libros de actividades...
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Avaliación e intervención en prácticas educativas: segunda fase
6. Asesoramento diario
Dáselles ás profesoras a posibilidade non só de manifesta-las súas
inquedanzas e de recibir asesoramento cando se acode ós centros por diferentes
motivos, senón tamén, de forma continua, a través das diferentes vías de
comunicación existentes.
7. Avaliación continua das prácticas educativas
O equipo de investigación diríxese ós centros educativos co fin de, a través
dun traballo de colaboración coas mestras, deseñar unha actividade que é levada
á práctica nas aulas co obxecto de recoller en vídeo unha mostra do traballo
diario. A súa análise permitirá determinar e compara-las relacións que as
diversas experiencias de intervención educativa teñen coas consecucións que a
nivel cognitivo e lingüístico se obteñen dos nenos e nenas inmersos nelas.
O estudio da información obtida a través de varias vías sobre cada unha das
aulas serviranos como referencia para o deseño dun programa de intervención
que se presentará como documento final da investigación, ocupando a súa
elaboración o tempo dunha terceira fase, que nestes momentos está a piques de
rematar, polo que en próximas ocasións consideramos que xa se poderán
presenta-los resultados dun traballo longo e custoso, pero altamente
reconfortante ó ter en conta a gran transcendencia que unha actuación que
incide nos procesos de ensinanza-aprendizaxe das linguas en Galicia pode ter no
ámbito político, educativo e social.
Os límites da miña linguaxe son os límites do meu mundo. (Ludwing
Wittgenstein)
Bibliografía xeral
Bruner, J. (1994): El habla del niño (2ª reimpresión). Barcelona: Paidós.
Chomsky, N. (1989): El conocimiento del lenguaje. Madrid: Alianza Editorial,
S.A.
Fraisse, P.; Piaget, J. (1974): Lenguaje, comunicación y decisión. Arxentina:
Paidós.
Linaza, J. (Comp.) (1984): Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza
Editorial, S.A.
Luria, A. R. (1984): Lenguaje y comportamiento (3ª edición). Madrid: Editorial
Fundamentos.
Vygotski, L. (1977): Pensamiento y lenguaje. Arxentina: Editorial la Pléyade.
Bibliografía multilingüismo
Instituto de Ciencias da Educación da Universidade de Barcelona (1978):
Bilingüismo y biculturalismo. Barcelona: Ediciones CEAC, S.A.
— 377 —

M. Baña Castro / R.Mª García Suárez / M. Salcines Martínez
Balkan, L. (1979): Los efectos del bilingüismo en las aptitudes intelectuales.
Madrid: Ediciones Marova, S.L.
Ellis, R. (1995): The Study of Second Language Acquisition (3ª impresión).
Hong Kong: Oxford University Press.
Siguan, M. (coord.) (1993): Enseñanza en dos lenguas. Barcelona: ICE da
Universidade de Barcelona e Editorial Horsori.
Siguan, M. (coord.) (1996): La enseñanza precoz de una segunda lengua en la
escuela. Barcelona: ICE da Universidade de Barcelona e Editorial Horsori.
Silva, B. (1990): “Lingua galega e lingua española: unha interacción
pedagoxicamente necesaria”. Cadernos de lingua, 1 (1). 119-124.
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Guía de recursos educativos
M. Baña Castro / R. Mª García Suárez / M. Salcines Martínez
Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. (España)
e-mail: lingua2@six.udc.es
Neste espacio preséntase unha Guía de recursos educativos a partir dos
resultados dunha busca tanto na rede como na oferta de actividades que distintas
institucións públicas poñen ó alcance de todos aqueles centros que queiran
beneficiarse. A clasificación destes faise do modo máis operativo posible,
tratando de responder á demanda que as docentes colaboradoras lle manifestan
ó equipo investigador do proxecto de investigación “A aprendizaxe da segunda
lingua: a súa introducción na educación e a súa interrelación coa lingua
habitual”, con motivo da necesidade de recursos lingüísticos manifestada, sobre
todo, en canto ás vías net.
Este proxecto fundaméntase na conexión entre cultura, linguaxe e
pensamento e as condicións necesarias que a fan posible, así como a prevención
dos trastornos que poden xurdir en tales procesos.
A linguaxe ten unha importancia crucial como vehículo de comunicación,
como canle para a expresión da aprendizaxe e como medio para interiorizala co
obxecto de producir unha reestructuración e enriquecemento futuros que
redunde nunha maior capacidade de adaptación do individuo ó seu medio.
En contextos como o galego, que conta cunha riqueza cultural e lingüística
que hai que aproveitar, faise necesario intervir educativamente na adquisición
das linguas. Así, partindo da hipótese de que a aprendizaxe dunha segunda
lingua supón un enriquecemento intelectual e persoal, ó mesmo tempo que
asegura un maior sostén da linguaxe xa adquirida, o obxectivo desta
investigación é o de lles axudar ós docentes neste labor, considerado como de
suma importancia nas nosas escolas.
1. Recursos educativos en internet
Son cada vez máis os exemplos da presencia das vías net na vida académica,
profesional, social e persoal do individuo.
Sen deixar a un lado as limitacións e inconvenientes que presentan estes
medios, trátase, nesta ocasión, de resalta-lo importante papel educativo que
poden chegar a ter. Neles podemos atopar grandes cantidades de información
sobre calquera aspecto educativo máis ou menos formal, adaptado a diferentes
destinatarios; ademais de diferentes materiais didácticos e incluso programas
para poder deseñar actividades do máis variado. Estamos tamén ante un estilo
de información na que, facendo uso da combinación de diferentes elementos
(luz, cor, movemento, interacción, etc.), se consegue capta-la atención e
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M. Baña Castro / R.Mª García Suárez / M. Salcines Martínez
favorece-la motivación do alumnado de cara ás tarefas, provocando máis
cantidade, significatividade e posibilidade de transferencia das aprendizaxes.
Partindo destes principios e tendo en conta a conexión, cada vez máis
xeneralizada, dos centros educativos ás vías net, levouse a cabo a procura,
selección e recompilación dalgúns dos moitos enderezos nos que o profesorado
dispón dunha gran diversidade de recursos de moito interese para a súa tarefa
docente.
Co obxectivo de facilitar unha busca rápida e eficaz, distribuíronse os
diferentes enderezos segundo diversas categorías, dando lugar a clasificacións
en función do nivel educativo ó que están dirixidas, segundo as áreas de
contidos que se traballen e por tipoloxías de recursos máis específicos.
A continuación, preséntase unha síntese da guía orixinal, na que, debido ás
limitacións de espacio actuais, temos tamén que facer unha nova subdivisión
dos enderezos en tres grupos, presentados mediante cadros no Anexo I, a través
dos que se pode acceder tanto a recursos educativos en lingua galega (cadro1) e
noutras linguas (cadro2), como a diversos materiais de grande utilidade para o
profesorado (cadro3).
2. Recursos educativos non internet
Neste apartado recóllense algúns dos recursos que distintas institucións
públicas ofrecen por vías diferentes á de internet. A división faise en dous
grandes bloques: o primeiro é o que engloba varias das propostas educativas
recollidas no Programa Educativo do Concello da Coruña 26 para o ano 2000-
2001; mentres o segundo, fai referencia ás actividades que as bibliotecas tanto
do Concello como da Deputación da Coruña realizan.
2.1. Programa Aprender na Coruña
Aínda que os destinatarios principais deste programa son os alumnos e
alumnas do municipio, con independencia da titularidade xurídica dos centros
educativos nos que cursen os seus estudios, este colectivo amplíase, como se
recolle na descrición xeral do programa:
En el caso de que la disponibilidad de plazas lo permita, los programas
están también abiertos a los centros educativos de la Mancomunidad de
Municipios de La Coruña en las mismas condiciones. Los centros
educativos de fuera de esta Mancomunidad pueden también acceder a
estos programas cuando queden plazas disponibles.
Neste programa concrétanse unha serie de subprogramas como: Descubri-las
linguas, Descubri-los libros, Descubri-la informática, Descubrir A Coruña,
Descubri-la música, Descubri-lo teatro, Descubri-lo ocio e Descubri-la
26 Concello da Coruña (2000) Programa Aprender na Coruña. Curso 2000-2001. nº 12 –
Setembro 2000. A Coruña: Servicio Municipal de Educación do Concello da Coruña.
— 380 —

Guía de recursos educativos
participación. Pola súa relación co proxecto baixo o que xorde a idea de facer
esta guía, faremos só referencia ós dous primeiros dos mencionados.
O obxectivo de inicia-lo intercambio cultural lingüístico trátase de conseguir
a través da implantación dunha actividade complementaria no horario lectivo,
de iniciación á lingua inglesa para alumnos e alumnas do segundo ciclo da
educación infantil e do primeiro ciclo da educación primaria.
O descubrimento dos libros concrétase en catro actividades:
• Promoción das bibliotecas escolares. Con ela perséguese ofrecerlle un
maior apoio ó currículo, tratando de que se abran ó seu contorno e
organicen actividades de interese para todo o centro, converténdose nun
instrumento pedagóxico de máxima importancia.
• A ler e a medrar. Ameta final é espertar no alumnado de educación infantil
a curiosidade e o interese polo mundo dos libros.
• Benvidos á biblioteca. Aquí os destinatarios son os nenos e nenas do
terceiro ciclo de educación primaria ós que se intenta achegar ó mundo das
bibliotecas tratando, por un lado, de darlles a coñecer e adestralos na
correcta utilización das distintas fontes de información, organización e
servicios e, polo outro, favorecer un achegamento pracenteiro á lectura de
obras de ficción.
• Visitas escolares. Poden beneficiarse delas os rapaces e rapazas dos ciclos
de infantil, primaria e secundaria.
Recóllese ademais neste programa información sobre distintos centros e
organismos municipais de interese, xunto cunha referencia a outras entidades
con programas educativos.
2.2. Bibliotecas
As bibliotecas, tanto municipais como da deputación, ademais de prestar
servicios como os de consulta en sala, reprografía, información bibliográfica e
préstamo a domicilio individual e colectivo -este último dirixido especialmente
a entidades e colexios ós que se lles ofrece a posibilidade de levar en préstamo
lotes de libros-, ofrecen unha serie de actividades e publicacións coas que se
trata de motiva-los pequenos e non tan pequenos, para que acudan a divertirse
no mundo dos libros.
Abiblioteca profesional (bibliotecas públicas e escolares) distínguese das
demais bibliotecas municipais por ter como destinatarios principais ós
profesionais que traballan nas bibliotecas públicas, docentes e calquera persoa
interesada que demande información sobre as bibliotecas en xeral e,
especialmente, sobre as escolares, literatura infantil, actividades de dinamización,
selección de fondos e organización bibliotecaria.
Nas bibliotecas municipais do Forum Metropolitano, a infantil e xuvenil, a de
estudios locais, a da Sagrada Familia, a do Castrillón e a de Monte Alto realizan
— 381 —

M. Baña Castro / R.Mª García Suárez / M. Salcines Martínez
publicacións como son: as guías de lectura e informes de prensa. Entre as
actividades que propoñen están as seguintes: talleres, clubs de lectura, visitas
culturais, mostras bibliográficas, programas escolares (PLEC e BIBI), a hora
do conto con: merendas con contos e encontros entre contos, e as actividades
para levar a cabo en período de vacacións.
Os talleres tamén forman parte da oferta que fai a biblioteca de adultos e a
infantil e xuvenil da deputación. En xeral, a proposta do contido destes varía
segundo a idade dos destinatarios: os de bonecos e decorados de monicreques, e
descubre a cor están pensados para grupos de nenos e nenas con idades que van
dos 4 ós 10 anos; papeis ó engrudo e pintados, para os que teñen de 10 a 15
anos; e papeis pintados, encadernación e restauración de papel para os máis
vellos.
As lecturas animadas é unha actividade común na biblioteca infantil e
xuvenil e na bebeteca. Esta última, de recente creación, está dirixida a nenos e
nenas de 0 a 4 anos, polo que ás lecturas é imprescindible que vaian
acompañados dun adulto.
A maior diferencia co exposto ata o de agora, dáse nas actividades que, de
carácter máis amplo, propón a biblioteca de adultos, como son as de: proxección
de películas, conferencias temáticas, ciclos de proxeccións...
— 382 —

Guía de recursos educativos
Anexo I
Cadro1: Recursos educativos en lingua galega
Non resulta doada a tarefa de atopar recursos educativos na lingua galega,
aínda que cada vez son máis os materiais traducidos e deseñados nesta lingua.
Actividades de diferentes áreas
de contidos: CC. Sociais, CC.
Experimentais, Matemáticas,
Linguas, Música e outras
diversas.
Recursos para diferentes niveis
educativos: ed. infantil, ed.
primaria, ESO
Xogos
www.terra.es/personal/abilimap/juegos2.htm
www.xtec.es/recursos/clic/esp/act/gal.htm
www.galego21.org/ldc/clic/actividades.html
www.u-lo.com
www.interbook.net/personal/ataiga/xogos.htm
www.dondejugar.com
Contos www.encomix.es/~milaoya
Poesías www.iaga.com/letrasgalegas
Diccionarios www.uvigo.es/webs/sli/virtual/galego.htm
Cursos de galego na rede www.geocities.com/rabalde/rabade/
Traductores www.galego21.org/xis/software/software.htm
Correctores www.xunta.es/xeral/corrector/galgo.htm
Buscadores www.xanela.com
Algunhas páxinas web galegas
www.vieiros.com
www.enxebre.com/indexg.html
www.pangalaica.com
www.xaneladacultura.com
www.xerais.es/html/online/n040/index.html
— 383 —

M. Baña Castro / R.Mª García Suárez / M. Salcines Martínez
Cadro 2: Recursos educativos noutras linguas
Neste apartado recóllese unha listaxe de enderezos que, igual que os anteriores,
nos permiten o acceso a diferentes recursos de grande utilidade tanto para a
aprendizaxe das linguas como para o traballo sobre outros contidos.
Actividades de diferentes áreas
de contidos: CC.Sociais,
CC.Experimentais, Matemáticas,
Linguas, Música e outras
diversas.
Recursos para diferentes niveis
educativos: ed. infantil, ed.
primaria, ESO
Xogos
Contos
www.internenes.com/programas
www.xtec.es/recursos/clic/esp/act
www.aprendiendo.com
www.ciencianet.com
www.dondejugar.com
www.terra.es/personal/abilimap/juegos2.htm
www.ika.com/cuentos
www.mundolatino.org/rinconcito
Poesías www.cuatrogatos.org/poesia5.html
Diccionarios
www.anayamascerca.com
www.jugamos.com
Buscadores www.google.com
— 384 —

Guía de recursos educativos
Cadro 3: Recursos específicos para o profesorado
Tódolos enderezos anteriores inclúen recursos que o profesorado pode
empregar nas aulas como tarefas para o alumnado; sen embargo, os
presentados a continuación fan referencia a recursos máis específicos que teñen
como destinatario o profesorado.
Programas para PC
Cursos na rede
Materiais
www.internenes.com/programas/categoria.php3?c
=Profesorado
www.quadernsdigitals.net
www.anayaformacion.com
www.aulafacil.com
www.anayamascerca.com
www.tesorosdelayer.com
www.rinconinfantil.com
Revistas www.cuatrogatos.org
— 385 —

El pluralismo cultural en los programas educativos
bilingües: adscripción etnolingüística e identidad 27
Josep M. Baldaquí Escandell
Universitat d’Alacant
Los programas educativos bilingües que se imparten en territorios donde
existe contacto de lenguas y de culturas no sólo se plantean entre sus objetivos
la consecución de una competencia lingüística equivalente en las lenguas del
programa sino que, además, también promueven la integración entre los grupos
etnolingüísticos en contacto. Se trata de que, sin renunciar a la lengua y la
cultura propias, los miembros de cada grupo etnolingüístico, lejos de
rivalidades, conciban la lengua y la cultura del otro grupo como algo próximo e,
incluso, como algo propio. Este propósito suele denominarse pluralidad cultural
o biculturalismo.
Como es sabido, el proceso de minorización lingüística y cultural suele
comportar que los miembros del grupo etnolingüístico minorizado aprendan la
lengua dominante y admitan como propias las manifestaciones culturales del
grupo mayoritario, pero el fenómeno contrario es mucho menos habitual. En
este trabajo nos planteamos averiguar de qué manera influye la educación
bilingüe en el pluralismo cultural de los diferentes grupos etnolingüísticos. Para
ello analizaremos las relaciones que se dan entre los diferentes tipos de
programas educativos (monolingües y bilingües) y dos conceptos que son
índices de la pluralidad cultural: la autoadscripción a un grupo etnolingüístico y
la identidad.
Los programas educativos bilingües en el País Valenciano
La Ley de Uso y Enseñanza del Valenciano (LUEV) 28 diferencia los
territorios valencianos históricamente catalanohablantes (territorios de
predominio lingüístico valenciano) de los históricamente castellanohablantes.
En los territorios de predominio lingüístico valenciano que establece esta ley
existen, en la actualidad, tres tipos de programas educativos bilingües para las
etapas de la Educación Infantil y de la Educación Primaria: el Programa de
Inmersión Lingüística (PIL), el Programa de Enseñanza en Valenciano (PEV) y
el Programa de Incorporación Progresiva (PIP).
Aunque estos programas educativos son todos “oficialmente” bilingües, en la
práctica no lo son en el mismo grado. Los programas de Inmersión Lingüística
27 Esta trabajo se ha realizado dentro del programa de investigación “Variació lingüística
generacional i ensenyament del valenci” (GV–2433/94), aprobado en el Programa de Proyectos
de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico de la Generalitat Valenciana.
28 Ley 4/1983, de 23 de noviembre, de Uso y Enseñanza del Valenciano.
— 387 —

Josep M. Baldaquí Escandell
y de Enseñanza en Valenciano (vehiculados principalmente en la variedad
lingüística minorizada, el catalán) están dentro del grupo de programas
educativos que Baker (1997: 219-220) considera formas fuertes para conseguir
el bilingüismo y la biliteracidad, es decir, son programas auténticamente
bilingües porque tienen como objetivos el bilingüismo y la pluralidad cultural. 29
Pero no siempre se puede decir lo mismo del Programa de Incorporación
Progresiva. De hecho, este programa admite diseños diferentes según las
circunstancias de su aplicación. En este trabajo distinguiremos: (a) el PIP
monolingüe (donde la única lengua vehicular del aprendizaje es el castellano y
la lengua catalana se imparte simplemente como asignatura), 30 y (b) el PIP
bilingüe, en el cual, además de la asignatura de lengua, se introducen
progresivamente algunas materias del currículo impartidas en lengua catalana. 31
El ámbito de realización de la investigación y la muestra
La investigación que presentamos se ha realizado en la comarca de
l’Alacantí, que tiene por capital la ciudad de Alacant. Esta comarca destaca
dentro de las comarcas catalanohablantes del País Valenciano por ser la que
presenta una menor vitalidad de la lengua autóctona (Consellería 1989: 62-63).
En cualquier caso, nuestra investigación se ha realizado en tres localidades de
esta comarca (Alacant, Mutxamel y Xixona) con situaciones sociolingüísticas
muy diferentes 32 y un grado de implantación de los programas educativos
bilingües también desigual. Este hecho mejora la validez externa de la
investigación y permite que las conclusiones a que lleguemos se puedan
extrapolar más fácilmente a otras realidades.
Este trabajo se ha realizado entre alumnos de octavo curso de EGB y de
segundo curso de ESO (la mayoría de entre 13 y 14 años) de centros educativos
situados en poblaciones de la comarca de l’Alacantí (Alacant, Mutxamel y
Xixona). Se ha elegido este nivel educativo por ser, en el momento de
realización del trabajo de campo (cuando aún no se había generalizado la
implantación de la LOGSE), el último curso de la enseñanza obligatoria. En la
muestra estudiada se incluye la totalidad del alumnado de la comarca que, en el
29
El PEV es un programa de mantenimiento de la lengua patrimonial según la clasificación de
Baker (1997).
30
Este diseño sigue el modelo que Baker llama modelo general con enseñanza de la lengua
minorizada como una lengua extranjera, y el objetivo lingüístico que persigue es, simplemente, un
bilingüismo limitado. Algunos autores (Arnau et al. 1992: 11) consideran que el diseño
corresponde al de un programa monolingüe, y otros (Pascual / Sala 1991: 120-121) alertan del
peligro de que para los alumnos de lengua minorizada (los alumnos catalanohablantes) este
programa se convierta en un programa de sumersión que promueva un bilingüismo sustractivo.
31
Este modelo corresponde al que Baker llama Enseñanza Bilingüe General, que considera dentro
de los programas educativos fuertes para promover el bilingüismo y la biliteracidad,
32
Según el Censo de 1991 los porcentajes de personas que sabe hablar en lengua catalana son:
Alacant: 24.9%; Mutxamel: 47.3%; Xixona: 74.3%.
— 388 —

El pluralismo cultural en los programas educativos bilingües
momento de realización del trabajo de campo, se encontraba matriculado en un
programa educativo bilingüe (PIL, PEV y PIP bilingüe), y una muestra
representativa de los alumnos del PIP monolingüe, que se ha extraído de los
grupos de alumnos paralelos a los de los programas bilingües en los mismos
centros educativos. 33
Adscripción etnolingüística e identidad
En este trabajo queremos describir en qué medida la asistencia a los
programas educativos bilingües afecta o modifica la adscripción etnolingüística
de los alumnos o su identidad. Los dos conceptos están relacionados pero no
son semejantes. Mientras que la identidad etnolingüística creemos que se
percibe como un ámbito de pertenencia básicamente lingüística y cultural, la
identidad está relacionada, sobre todo, con aspectos de la adscripción ideológica
de los individuos.
La adscripción etnolingüística
Para valorar el cambio de adscripción etnolingüística hemos comparado la
primera lengua en que los alumnos declaran haber aprendido a hablar 34 con la
adscripción etnolingüística preferente con que los alumnos se identifican en la
actualidad. 35 Lógicamente, la primera lengua de los alumnos marca
habitualmente su adscripción etnolingüística, pero no de una manera definitiva.
Por eso, queríamos averiguar si hay alumnos que hayan cambiado su
adscripción etnolingüística, y en qué sentido. El aspecto que más nos interesa
del cambio de adscripción etnolingüística es la influencia que los diferentes
programas educativos puedan tener en este proceso.
El gráfico 1 muestra la relación entre el cambio de adscripción lingüística y
el programa educativo de los alumnos. Como se puede observar, el PEV
consigue su objetivo fundamental: el mantenimiento de la lengua y la cultura de
los alumnos, que recordamos que es la lengua minorizada en el contexto. 36 El
33 Resumiendo en cifras, este trabajo se basa en un total de 202 alumnos: 67 que cursaban el
Programa de Inmersión Lingüística, 14 que seguían el Programa de Enseñanza en Valenciano, 33
del Programa de Incorporación Progresiva con equilibrio entre las áreas de conocimiento
impartidas en lengua catalana y las áreas impartidas en castellano, y 88 alumnos de programas de
Incorporación Progresiva impartidos totalmente o muy mayoritariamente en castellano.
34 La pregunta del test es: “¿En qué lengua te enseñaron a hablar?: a) Valenciano; b) Castellano;
c) Castellano y valenciano simultáneamente; d) En otra lengua diferente”.
35 La pregunta para valorar la adscripción etnolingüística actual es: “Tú, ¿cómo te consideras a ti
mismo?: a) Principalmente valencianohablante; b) Principalmente castellanohablante; c)
Igualmente valencianohablante que castellanohablante”.
36 Conviene recordar que el Programa de Enseñanza en Valenciano es, según la clasificación de
Skutnabb-Kangas (1981: 125-135; 1988: 22-27), un programa de mantenimiento de la primera
lengua o, según la clasificación de Baker (1997: 220, 231-234), de mantenimiento de la lengua
patrimonial.
— 389 —

Josep M. Baldaquí Escandell
100% de los alumnos de este programa, que tienen como primera lengua el
catalán, continúan manteniendo su adscripción etnolingüística originaria. 37
Gráfico 1: relación entre el cambio de adscripción etnolingüística y los
programas educativos
P
ercentatges 100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Cambios de adscripción etnolingüística
según los programas educativos
74
60
9
10
10 19
9
PIP
PIL
100
PEV
Cambios adscripción
sin cambios
catalán->bilingüe
bilingüe -> catalán
bilingüe->castellano
cast. -> bil. o cat.
Aunque en el PIP hay movilidad en todos los sentidos, no todos los cambios
de adscripción etnolingüística que se dan en este grupo tienen la misma
intensidad. El análisis de los residuos estandarizados y ajustados de la tabla de
contingencia indica que, en este grupo, hay una frecuencia de cambio mayor de
la que se podría esperar por el simple azar en el paso de alumnos
originariamente bilingües a la autadscripción como castellanohablantes (9.9%).
También hay diferencias estadísticamente significativas en este grupo en
relación a la reducida cantidad de alumnos bilingües que pasan a
autoconsiderarse como catalanohablantes (1.7%). Estos cambios podrían ser un
indicio, aunque se ha de ser muy prudente en esta afirmación, de que, para un
cierto porcentaje de alumnos, este programa actúa como un programa de
sumersión lingüística que, en vez de enriquecer el bagaje lingüístico de los
alumnos lo que hace es sustituir una lengua por otra. De hecho, el peligro de
que el Programa de Incorporación Progresiva pueda favorecer, bajo ciertas
circunstancias, el bilingüismo sustractivo ha sido señalado desde un punto de
vista teórico por Pascual y Sala (1991: 120-121).
37 Las diferencias encontradas en los cambios de adscripción etnolingüística respecto de los
programas educativos (prueba Chi Cuadrado de Pearson) son estadísticamente significativas
(p = 0.00360). El análisis de los residuos estandarizados y ajustados indica que el porcentaje de
mantenimiento de la adscripción etnolingüística en los alumnos del PEV no es debido al azar.
Todas las diferencias que comentamos en este apartado son estadísticamente significativas (p <
0.05).
— 390 —

El pluralismo cultural en los programas educativos bilingües
Respecto al PIL, cabe destacar, en primer lugar, que presenta una frecuencia
de alumnos sin cambios muy baja, únicamente el 59.7%. El examen de los
residuos indica que esta frecuencia tan baja no es debida a la casualidad, sino
que está relacionada con el tipo de programa educativo. Por tanto, es un
programa que favorece la movilidad de la adscripción lingüística. El análisis de
los cambios muestra que son estadísticamente significativos el 19.4% de los
alumnos que pasan de tener como primera lengua el castellano a
autoconsiderarse como bilingües o catalanohablantes y el 10.4% de alumnos de
este programa que pasan de ser bilingües a autoconsiderarse como
catalanohablantes. Así mismo, también destaca significativamente el hecho de
tener un porcentaje muy reducido (1.5%) de alumnos originariamente bilingües
que, en la actualidad, se autoconsideran principalmente castellanohablantes.
En resumen, el PIP favorece, sobre todo, que los alumnos originariamente
bilingües se decanten hacia autoconsiderarse, en la actualidad, como
castellanohablantes, y limita la posibilidad que estos mismos alumnos se
decanten hacia la integración en el grupo que se autoconsidera catalanohablante.
El PIL es el programa que promueve una mayor movilidad lingüística y
favorece, sobre todo, que los alumnos de primera lengua castellana se
autoconsideren en la actualidad como bilingües, y que los alumnos
originariamente bilingües se integren en el grupo que se autoconsidera
principalmente catalanohablante. Por último, el PEV, integrado en su totalidad
por alumnos catalanohablantes, destaca por su eficacia en el mantenimiento de
la identidad lingüística originaria de los alumnos.
Las conclusiones que se acaban de comentar coinciden con los objetivos
básicos de los programas educativos bilingües. Así, el Programa de Inmersión
Lingüística, que se plantea entre sus objetivos el bilingüismo y el biculturalismo
o pluralismo cultural, consigue que una parte significativa de sus alumnos pasen
de tener como primera lengua el castellano a autoconsiderarse bilingües e,
incluso, que los alumnos que han aprendido a hablar en las dos lenguas se
decanten hacia una identificación plena con la lengua socialmente subordinada.
Igualmente, el PEV consigue su objetivo primordial de mantenimiento de la
lengua y de la cultura de los alumnos, que es una lengua minorizada (Skutnabb-
Kangas 1988: 27, 129; Arnau et al. 1992: 15, 17; Baker 1997: 219-220, 231-
232). Por último, se han visto indicios del peligro de que el Programa de
Incorporación Progresiva favorezca el cambio de la lengua minorizada por la
lengua dominante, promoviendo, por tanto, el bilingüismo substractivo y
actuando, en la práctica, como un programa de sumersión lingüística (Skutnabb-
Kangas 1981: 126-128; Pascual / Sala 1991: 120-121; Arnau et al. 1992: 13;
Baker 1997: 220-222).
— 391 —

Josep M. Baldaquí Escandell
Las identidades valenciana y española
En la encuesta que contestaron los alumnos había dos preguntas destinadas a
valorar el grado de identificación que expresaban respecto de las identidades
valenciana y española. 38 Las preguntas se formularon de manera que no se
pudieran interpretar de manera excluyente, sino que cada alumno pudiese tener,
al mismo tiempo, puntuaciones altas (o bajas) en una y otra identidad.
El estudio de la identidad de los alumnos ha puesto de manifiesto que las
identidades valenciana y española no son excluyentes: se puede tener una
identidad valenciana alta y, al mismo tiempo, tener también una identidad española
elevada. Es un resultado similar al obtenido por Viladot (1991, 1993) en Cataluña.
Nuestros resultados muestran que la identidad española es relativamente elevada
en todos los grupos de alumnos, independientemente de la primera lengua y del
programa educativo, mientras que el grado de identidad valenciana es mucho más
variable.
Hemos seguido a Ros, Cano y Huici (1987: 248, 251) para calcular el Índice
Sustractivo de la Identidad Española (ISIE), que combina el grado de identidad
valenciana y el grado de identidad española. Este índice se obtiene restando el
grado de identificación con la identidad española del grado de identificación
con la identidad valenciana. 39
El gráfico 2 muestra las relaciones entre las identidades valenciana y
española, combinadas en el Índice Sustractivo de la Identidad Española (ISIE),
el programa educativo y la primera lengua. La lectura de este gráfico pone de
manifiesto que:
a) Los alumnos de primera lengua castellana se identifican siempre
predominantemente como españoles, pero en la medida que han asistido a
programas educativos bilingües, tienen tendencia a identificarse como
valencianos en mayor grado;
b) Los alumnos bilingües familiares varían entre una clara identificación
española si se encuentran matriculados en el PIP básico, el equilibrio si se
encuentran matriculados en el PIP bilingüe y el predominio de la identificación
valenciana si están matriculados en el PIL;
c) Los alumnos de primera lengua catalana varían entre una situación de
ligero predominio de la identificación española si se encuentran matriculados en
38 Las preguntas son: “¿En qué grado te consideras español? Indícalo siguiendo la siguiente
escala: a) Nada; b) Poco; c) A medias; d) Mucho; e) Totalmente”, y “¿En qué grado te consideras
valenciano? Indícalo siguiendo la siguiente escala: a) Nada; b) Poco; c) A medias; d) Mucho; e)
Totalmente”.
39 Los valores de este índice pueden oscilar entre -4 y 4. El valor 4 corresponde a los alumnos
plenamente identificados con la identidad valenciana y nada identificados con la identidad
española. El valor -4 corresponde a los alumnos plenamente identificados con la identidad
española y nada identificados con la identidad valenciana. El valor 0 corresponde al equilibrio
entre las dos identidades.
— 392 —

El pluralismo cultural en los programas educativos bilingües
el PIP y el predominio de la identidad valenciana si se encuentran matriculados
en el PIL o en el PEV. 40
Gráfico 2: relación entre el Índice Substractivo de la Identidad
Española (ISIE), la primera lengua y el programa educativo
Media ISIE
2
1
0
-1
-2
-3
PIP monolingüe
PIP bilingüe
Programa educativo
PIL
Dentro del grupo de jóvenes de primera lengua castellana cabe destacar los
resultados obtenidos por los alumnos del Programa de Inmersión. Se comprueba
que no experimentan una pérdida de su identidad cultural originaria
(básicamente española) en relación con los alumnos de su mismo grupo
etnolingüístico escolarizados en la propia lengua, que es la lengua dominante
del contexto. Son datos coincidentes con las conclusiones de las evaluaciones
realizadas en otros países (Swain / Lapkin 1982: 73-75; Genesee 1987: 103-
106), que indican que los alumnos de inmersión mantienen su identidad
originaria.
Estos resultados muestran con claridad que, mientras que los programas
bilingües (PIL y PEV) ayudan a preservar la identidad del grupo etnolingüístico
minorizado (el grupo valenciano), los programas monolingües (PIP
monolingüe) no detienen el proceso de minorización de la identidad valenciana.
Por lo tanto, todo parece indicar que, de una manera similar a lo que está
sucediendo con la lengua catalana en el País Valenciano, la identificación
valenciana también está sufriendo un proceso de minorización que corre
paralelo con el uso de las lenguas.
40
El análisis estadístico (prueba H de Kruskal-Wallis) indica que las diferencias no son debidas al
azar (p < 0.0001).
— 393 —
PEV
Primera lengua
Castellano
Bilingües
Catalán

Josep M. Baldaquí Escandell
Conclusiones
Los resultados que se han descrito en este trabajo coinciden con los
realizados en otros contextos en el sentido de que los programas de
mantenimiento de la lengua patrimonial permiten a los alumnos de lengua
minoritaria el mantenimiento de su identidad lingüística y cultural, mientras que
para los alumnos de primera lengua mayoritaria los programas de inmersión les
permiten mantener su identidad originaria y, al mismo tiempo, promueven una
mayor tolerancia e interés hacia la lengua y la cultura minorizada. Se
corroboran, por tanto, los resultados de estudios anteriores pero, al mismo
tiempo, se aporta información novedosa sobre los jóvenes que son bilingües
precoces familiares, es decir, aquellos que han aprendido las dos lenguas de una
manera natural durante la primera infancia, normalmente en el contexto
familiar.
En efecto, en las situaciones de contacto de lenguas como la que existe en el
País Valenciano, son muy frecuentes las personas que aprenden las dos lenguas
del contexto en la primera infancia (antes de los tres años), sobre todo, a través
de los matrimonios mixtos pero también por otras razones de carácter
contextual, familiar, etc. Y este grupo bilingüe, a mitad de camino entre los dos
grupos etnolingüísticos en contacto pero con una mayor atracción hacia la
lengua mayoritaria, es un grupo de importancia capital en todo proceso de
recuperación y normalización de la lengua minorizada.
Nuestro estudio muestra que el grupo de jóvenes bilingües es el que presenta
una mayor movilidad en relación con la autoadscripción etnolingüística y con la
identidad. Además, permite comprobar que los programas educativos bilingües,
vehiculados en la lengua minorizada, promueven la identificación de los
alumnos bilingües familiares con el grupo etnolingüístico minoritario y una
identidad más decantada hacia este mismo grupo, resultado que valoramos
como muy positivo.
También hemos podido comprobar otro resultado de gran trascendencia: la
simple enseñanza de la lengua minorizada como asignatura -situación que se ha
calificado como un programa educativo monolingüe- puede promover un
bilingüismo sustractivo entre los alumnos bilingües familiares y de lengua
minorizada, y la perdida de la identidad etnolingüística originaria.
En resumen, estos datos permiten valorar la influencia de los diferentes tipos
de programas educativos (monolingües y bilingües) en la identidad y la
adscripción etnolingüística de los jóvenes, y comprobar la importancia de
considerar la estrecha relación que existe entre la lengua y la identidad en los
procesos de normalización de las lenguas minorizadas.
— 394 —

El pluralismo cultural en los programas educativos bilingües
Bibliografía
Arnau, J. / Comet, C. / Serra, J. M. / Vila, I. (1992): La educación bilingüe.
Barcelona: ICE de la Universitat de Barcelona / Horsori.
Baker, C. (1997): Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo. Madrid:
Cátedra.
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— 395 —

Experiencias da docencia da lingua galega en Catalunya
Teresa Bermúdez / Amparo Cereixo
Universitat Autónoma de Barcelona / Universitat de Barcelona
1. Presentación da actividade docente
1.1. Universitat de Barcelona
a. Marco académico: A Universitat de Barcelona é a única de fóra de Galicia
que ofrece a licenciatura de Filoloxía Galega desde 1981, impulsada polo Dr.
Losada. Na última reforma de plans de estudio (2001) reduciuse ao 2º ciclo. Os
estudiantes de filoloxía galega teñen unha serie de materias obrigatorias 41 e as
optativas repártense entre complementos de literatura galega 42 e cultura
galega 43 .
b. Perfil do alumnado: Na maioría dos casos, os alumnos da licenciatura
teñen algún tipo de relación con Galicia pero tamén hai alumnos sen relación co
país, que ven a lingua e a literatura galegas como unha máis do ámbito da
Romania. O alumnado distribúese nun 15% galegos, 40% de segundas
xeracións galegas, e 45% de cataláns. Nas aulas conviven alumnos de Filoloxía
Galega cos doutras licenciaturas que escollen as materias de galego como
optativas. Entre estes últimos cremos que cómpre facer dous grupos: a)
alumnado procedente doutras facultades e que habitualmente opta por materias
relacionadas coa historia e a cultura galegas, ou materias de introducción ao
galego e b) estudiantes doutra filoloxía afeitos a abstraer conceptos lingüísticos
e a reflexionar sobre a lingua e familiarizados coa terminoloxía lingüística e
literaria; tamén neste caso, cumpriría distinguir entre alumnos de filoloxías
románicas, dispersos por todas as materias de galego, daqueles que teñen como
obxecto de estudio linguas ou literaturas non románicas e que preferentemente
optan por materias relacionadas coa literatura e coa cultura.
1.2. Universitat Autònoma de Barcelona
a. Marco académico: As materias que se imparten na nosa universidade son
de libre acceso para todo o campus, de xeito que poden matricularse alumnos de
calquera titulación. Así, teñen a consideración oficial de materias “Campus”
41 Sociolingüística do galego, Fonética e Fonoloxía do Galego, Historia e cultura galegas (2
niveis), Gramática galega (2), Literatura galega (6), Historia da lingua galega (2).
42 Estéticas de Resistencia na Literatura Galega; Mitoloxías Nacionais e Creación Literaria en
Galicia; Teatro galego: o texto dramático e a súa representación; Tradición e Ruptura na
Literatura Galega Contemporánea.
43 OCamiño de Santiago; Mitoloxía popular galega e Viaxeiros por Galicia.
— 397 —

Teresa Bermúdez / Amparo Cereixo
Cultura i Societat Gallegues, Història de Galícia e Literatura Gallega actual.
Ademais, as materias de Llengua i Cultura Gallegues I e II son de libre elección
cunha vinculación máis estreita coa Facultat de Lletres, cando menos
formalmente. Todas elas teñen carácter semestral (5 CA) e son independentes
entre si.
b. Perfil do alumnado: A Universitat Autònoma de Barcelona está situada
fóra da cidade, na área metropolitana de Barcelona, que medrou con gran forza
a partir das décadas dos cincuenta e sesenta, mercé á afluencia de inmigrantes.
Son precisamente os descendentes desa poboación, non só galega, os que
compoñen a maior parte do noso alumnado. A porcentaxe dos que posúen
ascendencia galega atinxe a penas o 30% e o resto son rapaces cataláns, en boa
parte con orixe noutras comunidades autónomas. A heteroxeneidade prima
tamén na formación académica e nos intereses do alumnado, polo feito de seren
materias abertas a todo o campus. Atopamos grupos variados que reúnen
estudiantes de Veterinaria, Química, Filoloxía, Ciencia e Tecnoloxía dos
Alimentos, Enxeñería industrial, Xornalismo ou Psicopedagoxía, por exemplo,
nunha diversidade que condiciona a elaboración do programa.
2. Paralelismo sociolingüístico e motivación
Podemos preguntarnos por qué alumnos cataláns escollen galego como LM.
Gardner e Lambert (1959) distinguiron dous tipos de motivacións que levan a
unha persoa á escolla dunha LM: motivación integradora e motivación
instrumental. A integradora, fundamental na aprendizaxe dunha lingua, é a
consecuencia de actitudes positivas cara aos falantes da LM e o desexo de se
relacionar con eles (Véx. Díaz Pérez 1988:58). Pola contra, a motivación
instrumental vén determinada polo feito de que é a lingua un “instrumento” de
comunicación que, en moitos casos, é obrigatorio coñecer por motivos
económicos, sociais, etc.
Esta clasificación está moi relacionada coa teoría de Nida (1956), para quen o
máis importante no éxito da aprendizaxe dunha lingua é o desexo de se
comunicar cunha comunidade, ben sexa por motivos económicos ou persoais.
Engade, ademais, que en moitos casos este desexo trae consigo certa
sensibilidade cara á comunidade falante da LM.
Clasificaremos os motivos dos nosos alumnos en torno aos dous tipos de
motivación descrita anteriormente, se ben cómpre sinalar que a maioritaria, sen
ser a única, é a integradora. Así, e deixando a un lado a vontade de reintegrarse
na cultura familiar dos descendentes de galegos, nas enquisas sobre motivación
atopamos repetidamente o interese pola “cultura galega”, con precisións
reveladoras como “tengo curiosidad por conocer esta cultura, que creo que se
parece bastante a la catalana”. Tamén recollemos confesións do tipo: “He
escogido la asignatura porque me parece muy bien que igual que sé catalán,
— 398 —

Experiencias da docencia da lingua galega en Catalunya
debería saber gallego y vasco”. Neste tipo de motivación podemos distinguir
varios factores que favorecen a escolla do galego como LM:
1. Tanto Galicia como Catalunya comparten unha situación de contacto e
conflicto lingüístico entre as súas respectivas linguas e a lingua oficial do
Estado. Esta situación dá lugar a unha simpatía mutua nos individuos
comprometidos coa supervivencia da lingua propia de ambas as dúas
comunidades lingüísticas. Esta simpatía e, aínda máis, solidariedade está no
cerne das motivacións de gran parte do noso alumnado.
2. A proxección exterior que nos últimos tempos experimentan a cultura e a
literatura galegas, o éxito acadado por algúns escritores galegos, mesmo
traducidos ao catalán, a música galega ou a revitalización do turismo,
favorecen e espertan o interese do noso alumnado.
3. A gran cantidade de inmigrantes galegos instalados en Catalunya: aprender
a lingua e a cultura galegas é un xeito de se achegar a eles. Ademais, o feito
de que os alumnos sen orixe galega coñezan e mesmo traten xente de orixe
galega permítelles achegarse á cultura e á lingua galegas non só a través da
actividade académica senón tamén de forma directa, convivindo con xente
que manifesta as características propias dun pobo e a súa cultura.
A motivación instrumental tamén pode estar presente pero, aínda así, sempre
depende ou vai ligada á integradora. A conciencia da proximidade das linguas é,
sen dúbida, un elemento positivo na escolla: “Creo que es una lengua muy
cercana y que merece la pena conocerla. También puede aportarme
conocimientos laterales para mi titulación”. Son os alumnos do ámbito das
Letras os que confesan buscar unha rendibilidade instrumental, con testemuños
como “complementan mi formación”, “tiene relación con mis estudios” dos
alumnos de Hispánicas ou outros como: “en relación a Humanidades, esta
asignatura liga con el trasfondo de multidisciplinariedad e interés por todo tipo
de culturas”. Neste tipo de motivación cómpre salientar a existencia de
empresas editoriais establecidas en Barcelona que ofrecen unha saída laboral
(como traductores e correctores), ou empresas relacionadas co mundo das
telecomunicacións, que valoran o coñecemento das diversas linguas do Estado.
Tense afirmado (Cabré Castellví 1999:37) que unha lingua non só é un
significante cun significado asociado, senón tamén a visión que cada pobo ten
do mundo que o rodea e, polo tanto, “el mitjà més perceptible i més global
d'expressar i afirmar una cultura particular” e, asemade, “és product d'aquella
cultura”. Ó ser así, aprender unha lingua trae consigo o coñecemento ou, polo
menos, o achegamento á cultura da comunidade falante, o cal confirma a nosa
experiencia. Así, a motivación dos nosos alumnos/as vese reforzada pola
simpatía sociolingüística que ten como base a “extensión” do compromiso coa
lingua propia (no seu caso, o catalán) coa lingua minorizada que se pretende
aprender (galego). Este paralelismo da situación sociolingüística e do status
— 399 —

Teresa Bermúdez / Amparo Cereixo
máis ou menos “compartido” como linguas cooficiais nas súas respectivas
comunidades lingüísticas e no seo do Estado español constitúe, sen dúbida,
unha motivación extra, un aliciente adicional que logra favorecer o proceso de
ensino-aprendizaxe.
3. Abordaxes e enfoques didácticos. Obxectivos xerais e específicos
Aheteroxeneidade do alumnado obriga a establecer uns obxectivos flexibles.
Aos alumnos de F. Galega o nivel que se lles esixe, obviamente, é moito maior.
O primeiro obxectivo é que acaden unha competencia táctica que lles permita
compensar os baleiros debidos ao descoñecemento do código ou a interrupcións
no fluxo da comunicación causadas por outros factores e que é fundamental
para aprender unha LM. Neste momento o máis importante é incidir naqueles
aspectos coincidentes entre as dúas linguas que xa coñecen e a lingua galega. O
sistema de inmersión lingüística aplicado en Catalunya permite que todos os
alumnos posúan unha competencia lingüística moi alta nas dúas linguas oficiais
do país, o cal favorece notablemente a aprendizaxe.
Unha vez logrado o primeiro, o seguinte obxectivo é lograr que todos eles
acaden a competencia lingüística, é dicir, que posúan un vocabulario básico e
dominen as “regras estructurais elementais” (Monteagudo, Cadernos da lingua)
para construíren enunciados dotados de sentido. É neste momento cando se fai
fincapé sobre aqueles aspectos do galego que difiren das linguas que eles xa
dominan.
Na UB acádanse estas competencias a través das materias de Lingua galega,
mais cómpre afianzalas nas outras materias (Gramática Galega e Historia da
lingua). Xa que logo, os obxectivos destas materias son dobres: por unha banda
introducir conceptos teóricos e prácticos relacionados coa morfosintaxe (tanto
diacrónica como sincrónica) e por outra, encamiñar estes novos coñecementos
cara a unha mellora na competencia lingüística do alumno. Inténtase que
reflexionen sobre os elementos formais da lingua en todos os seus planos, co
obxectivo de que acaden un maior coñecemento do código do galego.
Por outra banda, na UAB e como elemento común a todas as materias no
aspecto da cultura, dámoslle grande importancia á autonomía na aprendizaxe do
estudiante, a través da elaboración de traballos monográficos que permitan un
achegamento práctico á realidade galega.
4. Interferencias lingüísticas
O feito de seren o galego e mais o catalán linguas románicas e, polo tanto,
presentaren unhas estructuras moi semellantes supón unha clara vantaxe para o
ensino-aprendizaxe dunha destas linguas por parte de falantes da outra. Mais
esta semellanza pode dar lugar ao establecemento de falsos paralelismos que
provocan algúns erros e confusións. As interferencias lingüísticas que se
— 400 —

Experiencias da docencia da lingua galega en Catalunya
producen á hora de aprenderen galego son dobres: catalán e castelán e nalgúns
casos triples. Neste sentido, resulta útil diferenciar as situacións de partida
“binomio”, que afectan aos contactos cunha segunda lingua por parte de falantes
que só posúen unha lingua románica (castelán), fronte a situacións “trinomio”
que viven os que teñen dúas linguas latinas como referencia (catalán e castelán),
e por tanto estarían en proceso de adquiriren unha terceira. As transferencias
lingüísticas aféctanlles a todos os niveis da lingua, desde as estructuras
sintácticas ata ao léxico. Lott clasificou as interferencias en catro grupos: a)
transferencia de estructura: *Fai moito de frío por Fa molt de fred; b) a
sobreextensión dunha analoxía: o alumno traduce unha palabra da súa lingua á
LM [*alonxar do cat. allunyar; *olleiras co sentido de “lentes”, tomado do
catalán ulleres]; c) a substitución dáse naqueles casos nos que descoñece unha
palabra da LM e emprega a da súa propia lingua [*non me escolta] e d) os erros
interlingüísticos/intralingüísticos que consisten no emprego dunha única forma
cando na LM existen dous termos e na súa só un para expresar un mesmo
contido [labios, beizos vs. llavis].
Analizaremos a seguir os problemas máis significativos cos que se encontran
os alumnos cataláns á hora de aprenderen galego.
4.1. A nivel gráfico e fonético 44 son perceptibles certos trazos diferenciais entre
a lingua galega e a catalana, pero as dificultades non son excesivas.
Así, as dúas linguas dispoñen de sete vocais tónicas, e cinco grafemas para a
súa representación, de aí que en moitos casos as vocais medias precisen da
acentuación diacrítica para evitar ambigüidades na escrita. A diferencia entre
ambas linguas radica no tipo de acento empregado, así mentres que o galego
adopta o til agudo en todos os casos, o catalán emprega un til grave co à (polo
que os alumnos recorren a este til á hora de acentuar un a:*foi à casa) e as
medias abertas è, ò e un til agudo coas pechadas é, ó. Ademais, na acentuación
diacrítica o catalán acentúa as formas pechadas fronte ao galego que acentúa as
abertas (oso-ós vs. óso-os).
En canto ao sistema consonántico, as principais dificultades son 1) a
articulación da nasal velar tal e como acontece cos falantes hispánicos ou de
calquera outra lingua carente deste fonema; 2) a representación da /S/ xa que o
catalán a grafa por medio dun x en posición inicial de palabra (Xavier, xocolata)
e como ix en posición medial e final (caixa, baix), mentres que o x en posición
medial reflicte o grupo /ks/. É este o motivo polo que nos primeiros contactos
co galego escriben *foixen pola pileta, *coixo, *meixar, pronuncian ['keSo] e
['kaSa] e ás veces prodúcense ultracorreccións: *que me dexou torto; 3) a
representación da /tS/ en moitos casos transcríbena como x. Isto probablemente
44
Optamos por tratar conxuntamente estes dous aspectos porque en moitas ocasión están
intimamente relacionados.
— 401 —

Teresa Bermúdez / Amparo Cereixo
estea relacionado co feito de que moitas falas catalanas substitúen o [S] polo [tS]
e no canto de [Sabier] pronuncian [tSabier] de aí que á hora de representaren a
africada opten pola representación gráfica x no canto de ch 45 : *unha manxea de
cartos, *estando eu agaxado; e finalmente 4) hai que sinalar a tendencia dos
galegos á despalatalización do /¥/ é inexistente nas falas catalanas. Isto leva ao
alumnado a confusións do tipo *para xuio e a non distinguiren entre maio e
mallo. O cal unido á confusión /S/ ~ /tS/ fai que atopemos exemplos do tipo:
*polo día coxo moscas no canto de polo día collo moscas.
4.2. A nivel morfosintáctico, o máis significativo é, no que se refire ao
substantivo, o xénero. Os substantivos inanimados concordan maioritariamente
nas dúas linguas (o costume / el costum; a suor / la suor...) pero nalgúns casos
difire (o leite / la llet; o labor / la labor) polo que existen confusións do tipo
*da sangue. Os substantivos e adxectivos con oposición xenérica en xeral non
provocan dificultades, sen embargo observamos confusións naqueles
procedentes de -ANE/-ANA [>-án/-ana] e-ANU/-ANA [>-án / -á] xa que a
evolución do catalán fixo coincidir os dous resultados [-à/-ana]: *a meva
irmana (cat. germana) ou *unha cidadana (cat. ciutadana).
No tocante ao pronome, cómpre salientar 1) a confusión entre te e che xa que
tanto o catalán como o español posúen unha única expresión: *pagareite os
dereitos de autor, *direite que o falaba moi ben; 2) a colocación, dada a súa
complexidade, hai que abordala desde todas as materias relacionadas coa lingua
xa que son moitos os factores que inflúen na posición do clítico, ademais hai
unha forte tendencia á anteposición: *O atopei na rúa, *Lles levei as maletas; e
finalmente 3) o abuso dos reflexivos, xa que a lingua catalana, fronte ao galego,
posúe unha gran cantidade de verbos pronominais: *Lavouse as mans; non me
gusta *discutirme cos meus pais ou *que el se descansara un pouquiño.
No tocante ao verbo, hai que sinalar o emprego das formas compostas, xa que
o sistema catalán si as presenta no seu paradigma. O uso destas formas é máis
frecuente nos pretéritos, tanto de indicativo como de subxuntivo, xa que fronte a
unha única forma do galego (cantei e cantase) o catalán posúe tres (he cantat /
cantí / vaig cantar e cantés /hagués cantat/ hagi cantat). O sistema perifrástico
tamén presenta problemas, principalmente na construcción ir + inf. moi pouco
usual entre os alumnos porque para eles anar + inf. indica valor de pasado e
non de futuro como no galego, polo cal recorren maioritariamente ás formas
sintéticas (cantarei). Para expresaren a obrigatoriedade botan man da
construcción haber (de) + inf., xa que parten da perífrase haver de + inf. que
posúe no catalán valor de obrigación, e deixan de lado outras estructuras
galegas como ter que + inf. Así a expresión catalana he d'estudiar tradúcena por
hei de estudiar atribuíndolle exclusivamente o valor de obrigación cando no
45 Grafía inexiste en catalán: cotxe, roig
— 402 —

Experiencias da docencia da lingua galega en Catalunya
galego esta perífrase presenta fundamentalmente un valor de futuridade. Neste
caso, o uso non resulta incorrecto mais noutros pódese perder o valor de
obrigatoriedade e adquirir outros valores como acontece no seguinte caso: Vaig
haver de fer moltes coses tradúcese por *Houben de facer moitas cousas
(perífrase temporal que expresa inminencia). Finalmente, no que ao verbo se
refire, tenden a regularizar o presente do verbo ter (teño, *teñes, *teñe) e do
verbo facer (fago, *faces, *face).
A transferencia de estructuras catalanas á lingua galega reflíctese na sintaxe,
basicamente en dous aspectos: 1) a eliminación das preposicións febles ante
unha cláusula introducida por que, tal e como acontece en catalán: *Estou
convencido que non fixo mal ningún, *A proba consiste que redacten un
proxecto (< Estic convençut que ha fet res de mal, La prova consisteix que
redactin un projecte), e 2) o emprego de estructuras partitivas propias da súa
lingua como nos seguintes exemplos: *fai moito de frío (< fa molt de fred) ou
*¿canto de viño che teño que poñer? (< Quant de vi t'hagi de posar?).
4.3. A nivel léxico-semántico, o catalán, en xeral, favorece a aprendizaxe do
galego xa que predominan as concordancias: cogombro-cogombre; xeonllogenoll;
vermello-vermell; as terminacións -ión / -ió: televisión / televisió; -dade
/ -tat: liberdade / llibertat ou a productividade do sufixo -ment / -mento na
formación de substantivos deverbais: pagament / pagamento.
Mais tamén atopamos algúns exemplos de “falsos amigos” como o verbo
aturar (cat. “parar, deter” vs. gal. “aguantar”), ou o emprego de explicar no
canto de contar: Explicou uns chistes moi bos. Ao mesmo tempo, moitas
expresións que do catalán pasaron ao español de Catalunya tamén son
empregadas en galego: *fan vaga por están en folga, *teño que avisar un paleta
por teño que avisar un albanel ou *teño gana por teño fame. E o uso do verbo
fer (facer) tan frecuente na lingua catalana fai que pregunten *a quen fixeches
fóra no canto de a quen botaches fóra, se poden *facer servir un lapis, en lugar
de empregar~usar un lapis, que propoñan con frecuencia *ir facer un café no
sitio de ir tomar un café ou que declaren que alguén *fai mala cara, se ten mala
cara ou aspecto, e mesmo poden confesar que algo *fai medo, en vez de pon
medo, asusta.
5. Conclusións
A pesar de todos os fenómenos expostos ata o de agora, a aprendizaxe do galego
por parte dun catalán resulta doada. Cremos que é indispensable que o docente
coñeza as dúas linguas para dese xeito, por unha banda, poder destacar as
analoxías, é dicir, todos os puntos en común que favorecen a aprendizaxe, e por
outra banda, incidir naqueles aspectos que resultan máis complexos ou confusos
— 403 —

Teresa Bermúdez / Amparo Cereixo
dada a diferencia entre ambas as linguas. Isto repercute tanto na programación da
materia como na presentación dos contidos.
Finalmente, cómpre sinalar que as motivacións básicas que citamos anteriormente
(simpatía e solidariedade sociolingüística, a curiosidade pola cultura dun
pobo con personalidade propia) favorecen en gran maneira o labor docente, xa que
a actitude do alumnado é moi positiva.
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— 404 —

Velocidade de procesamento da información de material
escrito en escolares bilingües galegos
Camilo Brandín Feijoo
Departamento de Psicoloxía Evolutiva e Comunicación. Universidade de Vigo
1. Introducción
Nos últimos tempos produciuse unha serie de acontecementos con profundas
incidencias na situación sociolingüística galega, tales como a organización do
Estado en comunidades autónomas, recoñecemento da diversidade lingüística,
promulgación da Lei de normalización lingüística, cooficialización do galego
nos distintos ámbitos da administración, ensino do galego na escola e a súa
utilización nos medios de comunicación.
Con isto, púxose fin a prácticas de séculos nos que o galego estivo proscrito
dos ámbitos sociais e académicos, creándose unha situación nova de efectos
descoñecidos para o futuro da lingua e da sociedade que aínda non foron
analizados rigorosamente. O obxectivo deste estudio pretende constatar en qué
medida, o novo status do galego e o seu estudio como materia obrigatoria
escolar, durante os últimos quince anos, proporcionaron automatismos nos
procesos cognitivo-lectores en cada unha das dúas linguas, tanto por parte dos
bilingües rurais galego-castelán falantes como dos bilingües urbanos castelángalego
falantes.
2. O procesamento da información e automatismos lectores nos bilingües
Previamente analizamos o modo cómo se producen estas habilidades nos
bilingües, xa que varios autores sosteñen que os tempos de procesamento e os
automatismos lectores son os que precisamente máis diferencian os bilingües,
ben sexa nas dúas linguas, ben na menos dominante. Magiste (1979) afirma que
o tempo de procesamento dos bilingües é maior que o dos monolingües, e o dos
trilingües maior que o dos bilingües. Outros investigadores (Favreau /
Segalowitz 1983) defenden que os bilingües na segunda lingua len máis de
vagar, e os procesos de automatización na decodificación só se conseguen na
lingua materna ou dominante. Deste modo, o grao de automatización pode ser
un punto de referencia e un bo indicador do dominio e competencia alcanzada
polos bilingües en cada lingua. De feito, o grao de automatización e a
velocidade do procesamento atinxidos, que, á súa vez, se irán mellorando en
función da práctica, é paralelo ó grao de dominio e aprendizaxe da segunda
lingua dos bilingües (Snow 1999).
A distinción entre as operacións mentais automáticas e as que precisan unha
estratexia de control consciente van ter implicacións importantes na habilidade
lectora tanto da L1 como da L2. Unha actividade complexa como a de ler
— 405 —

Camilo Brandín Feijoo
encerra un número alto de operacións prácticas que se deben realizar
automaticamente, tal como afirman LaBerge e Samuels (1974). Estas
operacións automáticas consisten nun recoñecemento directo da palabra escrita
sen nin sequera facer referencia á estructura do texto. Por outro lado, moitas
operacións teñen que ser necesariamente non-automáticas ou ficar baixo control
consciente; tal é o caso, por exemplo, dunha mesma palabra que muda de
significado segundo os diferentes encadres contextuais. Por suposto,
dependendo das demandas de cada situación, a cantidade de atención requirida
varía para comprender o significado dos símbolos escritos.
Este fenómeno pódese esperar nos escolares bilingües, sobre todo na súa
segunda lingua, cando o bilingüismo non é equilibrado. Así, algúns bilingües,
aínda tendo un bo dominio en ambas as dúas linguas, mostran unha certa
dificultade na lectura da L2 e, con frecuencia, adoitan ler en L2 máis de vagar
que en L1 (McNamara 1968). Favreau e Segalowitz (1983) constataron que
incluso os bilingües en alto grao de dominio nas dúas linguas poden ler en
ambas cun bo grao de comprensión, pero a maioría len na segunda cunha
velocidade inferior e nunha das súas investigacións chegan a conclusións nas
que afirman:
Os bilingües que comprenden e len na súa segunda lingua á mesma velocidade
que na primeira, posúen un esquema de tempos de reacción que suxiren e
presupoñen un proceso automático na decodificación. Mentres que os
bilingües que na segunda lingua teñen que ler máis de vagar, só posúen
procesos automáticos de descodificación na primeira lingua, pero non na
segunda. (Favreau / Segalowitz 1983: 568).
Estes retardos débense a razóns non de todo precisas, aínda que relacionadas
coa falta de adecuación do vocabulario ou de sintaxe. Pódese intuír que este
atraso na lectura na segunda lingua pode proceder, en parte, dunha inferior
capacidade para captar o significado das palabras escritas, a estructura sintáctica
e semántica. Neste caso o cerebro non automatizou os procesos de
descodificación dos símbolos das palabras, polo que precisan máis tempo para
interpretar o seu significado (Obler 1999).
Segundo García Madruga (1991), o modelo orixinal do procesamento da
información proposto por Atkinson é o que mellor pode explicar o proceso da
comprensión e automatización lectora, a partir da hipótese dos tres sistemas de
almacenamento da memoria: (a) a memoria sensorial fai que a información
impresa captada pola vista permita obter unha descrición completa e exacta da
imaxe percibida manténdoa durante un período moi breve, inferior a medio
segundo; (b) a memoria a curto prazo fai que esta información proveniente do
exterior poida ser codificada e almacenada, onde pode permanecer uns poucos
segundos; finalmente, chega á (c) memoria a longo prazo, un almacén
permanente da información que fomos acumulando a partir de todas as
aprendizaxes anteriores, como coñecementos xerais significativos e organi-
— 406 —

Velocidade de procesamento da información de material escrito en escolares bilingües galegos
zados, neste caso, referidos á lectura. E na comprensión e automatización
lectora interveñen dous elementos básicos: o significante (a palabra escrita) e o
significado (o concepto mental). Pero nos bilingües o significante represéntase
de distinta maneira en cada lingua, e puidera suceder que, debido á maior
familiaridade cunha delas, todos estes procesos de paso duns a outros elementos
estean máis automatizados nun dos idiomas, reducíndose os tempos de procesamento
mental no que sexa dominante.
Así os modelos de procesamento da información, referidos á descodificación
de palabras escritas, entenden que esta actividade se inicia coa percepción
sensorial, sendo a responsable de que as unidades percibidas polos ollos poidan
pasar ó cerebro como unidades de información. Sen embargo, a cuestión
principal é saber cómo se produce esa engrenaxe. Crowder (1985), apoiándose
nos traballos levados a cabo, afirma que parece existir un proceso relacionado
coa fala que permite explicar este feito. Segundo o dito autor, a información
procedente do texto é retida brevemente na memoria icónica, de onde a rescata
un proceso de exploración que leva a “nomear as letras e sílabas mentalmente”.
E o son resultante de pronuncialas mentalmente ou en voz alta pasa a un
almacén de información auditiva. Existe, pois, un nivel inicial de representación
icónica que, probablemente, contén moita información, pero só durante
milésimas de segundo. Un explorador visual explóraas e lévaas a un sistema de
recoñecemento a gran velocidade. E para “rescatar” a información do esquecemento,
o suxeito leva a cabo un proceso de “nomear encuberto” que lle
permite reter a información de forma case indefinida. Ou sexa, que a
información visual procedente do texto escrito en comprensión significativa
producirase pola función que exerce a memoria, actuando a fala vocal, subvocal
ou mental como mediador responsable, encargándose a memoria a longo prazo
de continuar o proceso, utilizando o amplo caudal de coñecementos almacenados
nese gran banco de datos que leva acumulando de todas as experiencias
anteriores (Molina 1991).
Pero este proceso, nos bilingües pode ser específico para cada unha das
linguas, pois en calquera delas estes procedementos poden estar máis ou menos
establecidos, e os almacéns de información das experiencias anteriores tamén
poden ser moi diferentes. Deste modo, a velocidade de recoñecemento de
palabras ou frases por parte dos bilingües, nunha e outra lingua, determinará as
súas correspondentes habilidades e os graos de automatización dos procesos
cognitivo-lectores.
3. Obxectivos
Así, pois, aténdonos ás indicacións teóricas anteriormente expostas,
propuxémonos constatar en qué medida os seus enunciados se cumpren no caso
dos escolares bilingües galegos que, desde hai varios anos teñen que usar
— 407 —

Camilo Brandín Feijoo
obrigatoriamente dúas linguas nas actividades escolares. Con isto veremos qué
grao de automatización alcanzaron en cada unha delas.
Na Comunidade Autónoma galega realizáronse múltiples estudios sobre a
problemática sociolingüística da situación bilingüe (Pérez Vilariño 1981;
Fernández 1982; Rubal 1986; González 1990; Rojo 1995; Regueiro 2001).
Tamén se fixeron probas sobre habilidades psicolingüísticas das linguas dos
escolares galegos (Gómez 1984; González Lorenzo 1985; Barca 1990a, b; Pérez
Pereira 1990; Recalde 1996). Pero con este traballo preténdese un paso máis no
campo da psicolingüística: estudiar e comparar a velocidade de procesamento
dos escolares en cada unha das súas linguas. Máis en concreto propómonos os
seguintes obxectivos:
1º.- Indagar o grao de automatización lectora atinxido polos bilingües galegos
en cada unha das linguas, partindo de que, en cada grupo -galego ou
castelanfalantes- a lingua materna ou dominante é diferente, sendo tamén
distintas as circunstancias de adquisición da L2.
2º.- Comprobar se a velocidade de procesamento da información do material
escolar impreso se corresponde coa lingua materna (L1).
3º.- Indagar se o uso habitual das dúas linguas conseguiu o equilibrio nas
habilidades de procesamento do material escolar.
4. Elección da mostra
Os suxeitos que forman parte deste experimento foron seleccionados en
centros escolares da provincia de Ourense. En cada grupo escolleuse o mesmo
número de nenas que de nenos para evitar no posible calquera outro efecto da
variable sexo. Non se admitiron alumnos que obtiveron puntuacións extremas
no test Raven. Só se escolleron os que foran cualificados polos respectivos
profesores de “medianos”, rexeitando os de cualificacións moi baixas ou moi
altas.
A mostra quedou configurada por un conxunto de 120 escolares,
correspondendo a dúas categorías (galegofalantes rurais e castelanfalantes
urbanos) e tres niveis (3º EP, 5º EP e 1º ESO).
5. Instrumentos de medida e variables analizadas
Para apreciar os tempos de procesamento do material escrito precísanse, por
un lado, os contidos que se van medir, e por outro, os instrumentos de medida.
Como contidos seleccionamos series de números, figuras e pertenza a categoría.
Edith Magiste (1979) utilizou a técnica de nomear números nunha e noutra
lingua dos bilingües (alemán-sueco) coa finalidade de observar as mudanzas nas
habilidades de codificación en función do tempo de experiencia da L2. A
igualdade nos tempos de procesamento producíase antes nos números que nas
figuras. En números conseguíase a igualdade ós 4 anos de práctica, mentres que
— 408 —

Velocidade de procesamento da información de material escrito en escolares bilingües galegos
en figuras non se alcanzaba ata os 6. A medida de tempos de procesamento de
números por suxeitos bilingües, nunha e outra lingua, foi analizada con
frecuencia (Wolf 1991).
A modalidade de nomear figuras nunha e outra lingua para constatar a
velocidade de procesamento en cada unha delas foi utilizada por varios autores:
Chen (1990), Kroll e Stewart (1991) empregaron esta técnica en varios
experimentos para diagnosticar o grao de dominancia mental en bilingües
alemán-inglés.
E tamén, para determinar en cál das dúas linguas os bilingües procesan máis
rapidamente a información lida, outros investigadores utilizaron a técnica de
verificación de pertenza a categoría (Stanovich et al. 1984; Hoosain; Osgood
1983).
A partir das experiencias anteriores, os estímulos que se presentaron nesta
investigación foron tres series en dúas condicións diferentes: a primeira está
formada por 10 números de dous díxitos. A segunda, confórmana 10 figuras
comúns. A terceira proba componse de 10 series de pertenza a categoría. As tres
series preséntanse en dúas condicións diferentes: nunha, os suxeitos procésanas
en castelán, e na sesión seguinte en galego, ou viceversa.
As variables e probas utilizadas no experimento figuran no cadro seguinte.
V1.- Curso ( 3º, 5º EP, 1º ESO)
V2.-Lingua materna galeg/castelán
V3.- Codificación números-galego
V4.-Codificación números-castelán
V5.-Codificación figuras-galegas
V6.-Codificación figuras-casteláns
V7.-Pertenza categoría-galego
V8-Pertenza categoría-castelán
O instrumento esencial para esta experiencia foi o taquistoscopio. Este
utensilio como instrumento de medida de automatismos lectores en bilingües foi
utilizado con relativa frecuencia. O utilizado nesta proba correspóndese coa
marca CA-610, e foille conectado un contador de tempo ou cronómetro
electrónico CA-565 e unha chave vocal CA-340. A chave vocal, neste caso,
colle a voz emitida polo examinando, ó pronunciar o nome das figuras ou os
contidos do material impreso que aparece na pantalla do taquistoscopio; e no
cronómetro queda rexistrado o tempo transcorrido entre a presentación do
estímulo e a emisión da voz, xa que o sistema está preparado de tal xeito que
rexistra as milésimas de segundo desde que se acende a pantalla de presentación
de estímulos ata que a chave vocal corta automaticamente a conta polo efecto da
emisión da voz
— 409 —

Camilo Brandín Feijoo
6. Resultados
Posto que os estímulos tiñan que ser interpretados nunha e noutra lingua en
sesións diferentes, puidemos cuantificar en fraccións de segundo os tempos
empregados en cada unha delas. Resumimos como resultados máis significativos
os seguintes:
-Compróbase que os castelanfalantes urbanos manifestan procesos de
codificación algo máis lentos en lingua galega (L2) que en lingua castelá (L1).
E loxicamente, a codificación en castelán (L1) para este grupo é máis rápida que
para os galegofalantes rurais.
-Os procesos de codificación de material impreso en galego (L1) nos
galegofalantes rurais tamén son xeralmente máis lentos que os procesos de
codificación en castelán (L2), xa que só na proba de codificación de figuras, os
automatismos favorecen a estes escolares cando se realizan en galego.
-Os castelanfalantes urbanos evidencian procesos de descodificación en
castelán (L1) máis rápidos que en galego (L2). Pero os galegofalantes rurais non
manifestan procesos de descodificación en galego ( L1) máis rápidos que en
castelán; o que demostra que os galegofalantes rurais aínda seguen adquirindo
mellores habilidades de procesamento lector en castelán (L2) debido ó
predominio do castelán coma lingua de maior relevancia nas tarefas de tipo
académico.
-Das análises intragrupo dedúcese que, tanto os galego coma os
castelanfalantes mostran automatismos de procesamento máis lentos en galego
que en castelán. E esta desvantaxe, dentro de cada grupo, séguese mantendo ó
longo dos cursos estudiados, pois a práctica bilingüe social e escolar non
consegue reducir as deficiencias en habilidades lectoras que os escolares
mostran en lingua galega fronte a lingua castelá.
-Pero tamén se constata que os automatismos alcanzados polos
castelanfalantes urbanos nos procesos cognitivo-lectores en lingua galega son
elevados, xa que poden realizar estes mesmos procesos con idénticos tempos, e
incluso mellores que os galegofalantes rurais.
7. Discusión
Posto que os castelanfalantes de cidade alcanzaron un alto grao de velocidade
de procesamento do material escrito en galego, demóstrase que a Lei de
normalización lingüística está dando certos resultados. E ademais pódese
entender que hoxe os castelanfalantes urbanos non deben ter ningún problema
para recibir toda a información escolar en galego. Sen embargo, o comprobar
que xeralmente a velocidade de procesamento é sempre maior en castelán que
en galego pode entenderse como que o castelán segue sendo predominante nos
sistemas educativos. Por outro lado, o que os galegofalantes rurais puntúen por
debaixo dos castelanfalantes urbanos (incluso nalgunhas probas de galego),
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Velocidade de procesamento da información de material escrito en escolares bilingües galegos
debe de atribuírse ós efectos negativos da variable ruralidade, que en Galicia
aínda non desapareceu de todo, pero non é consecuencia dun posible
bilingüismo subtractivo. Por iso nesta comunidade deben manterse, e incluso
potenciarse, os programas compensatoriais e de estimulación precoz de
habilidades verbais no ámbito rural galego (Dosil 1995).
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— 412 —

Un sistema teatral en lingua minorizada. O caso galego
Carlos Caetano Biscaino Fernandes / Cilha Lourenço Módia
1. Introducción
Nun contexto de idiomas en conflicto, un dos campos en que se fai patente
esta tensión é o teatro, constructo social onde se reflicte a realidade lingüística.
De analizarmos pormenorizadamente os factores que conforman o sistema
teatral galego desde unha perspectiva eminentemente sociolóxica, evidenciaranse
a concepción e o uso que do idioma teñen os participantes no facto
escénico, significativos do estado xeral da lingua galega.
Son varias as vertentes que esta análise debe abranguer. En primeiro lugar, o
soporte textual do espectáculo, que clarificará o uso literario do idioma nunha
perspectiva sincrónica. Tamén, a caracterización lingüística dos personaxes
pode resultar clarificadora do abano de rexistros efectivos, así como dos tópicos
ligados á lingua. Por outra parte, a actualización que os actores realizan do
idioma vai incidir nesta mesma dirección, achegando información con respecto
ó dominio do instrumento lingüístico -definidor do campo-, da valoración que
deste fai a profesión e a sociedade no xeral ou do eventual compromiso dos
axentes teatrais na tarefa normalizadora, desde a completa asunción e
participación no proceso ao desinterese máis absoluto polo porvir da lingua.
Ademais, a recepción do espectáculo destaca a efectividade do idioma non só
no intercambio social -función primeira da lingua-, senón tamén no artístico. A
tipoloxía dos espectadores, o seu número, a existencia ou non de hábito teatral,
a demanda creada e os obstáculos -«custos non monetarios» (Sanjiao Otero
1999)- que estes son capaces de salvar resultan elementos reveladores, aínda, da
saúde da lingua e do grao de normalización desta.
A existencia de teatro -máis alá da súa transcendencia social- dentro dun
sistema lingüístico parece corroborar inicialmente a normalización deste último,
mais unha producción teatral regular non garante en si propia un óptimo estado
da lingua: interesados factores externos poderían sustentar as artes reducíndoas
a manifestacións inocuas ou puramente folclóricas; por iso, a vontade
taxidermista destas iniciativas nunca é confesa.
2. A falacia da normalización teatral
En tese, a normalización do fenómeno teatral camiñou parella á
normalización lingüística. O avance experimentado desde finais da década de
sesenta, en que coloca definitivamente como norma sistémica o idioma -a partir
deste momento o “teatro galego” será unicamente “teatro en galego”-, esconde
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Carlos Caetano Biscaino Fernandes / Cilha Lourenço Módia
contradiccións que minan as posibilidades de asentamento dunha tradición
teatral na nosa lingua, independente doutros polisistemas.
Os factores que no noso sistema conforman o elemento Institución -entidades
formalizadas que contribúen para o sustento da actividade teatral nunha
determinada dirección-, isto é, as instancias políticas concretadas na Consellería
de Cultura, o IGAEM ou o CDG, decántanse por manter un sistema teatral
artificialmente normalizado para presentalo como unha conquista diante da
petición de regularidade cultural; sostendo un teatro de museo -domesticado,
desideoloxizado e instalado nunha inane cadea de producción-, apáganse outras
demandas nesta liña. Velaí a fructífera táctica homeopática: ¿queredes unha
cultura galega normalizada?; aí tedes o teatro. Malia isto, o feito de contarmos
anualmente cun elevado -e inestábel- número de compañías e espectáculos non
implica un progreso na normalización nin que a lingua empregada na escena
ultrapase os límites dunha reducida koiné -arbitraria, lineal e inoperante-.
Noutras palabras, unha lingua confinada nunha reserva: «Se resulta óbvio que
un país submetido a intereses alleos, nunca pode acadar o seu pleno
desenvolvimento nen a sua plena identidade, resulta, asimesmo, óbvio que todas
as manifestacións culturais e artísticas que nese país se produzan, nacerán co
estigma da dependéncia, comezando pola própia consideración social dos
intelectuais e artistas, reducidos a singulares fenómenos dun “guetto” no que se
fabrican curiosos productos exóticos.»(Pillado Mayor 1992).
Esta situación non lle presenta problemas ao groso dos traballadores do
teatro, por deixar de ser para eles unha prioridade a reivindicación lingüística. O
galego é un simple uniforme de traballo, a marca que limita a súa parcela
laboral. No teatro o compromiso coa lingua -e consecuentemente coa cultura-
fica hoxe en posicións totalmente marxinalizadas. Nos períodos de ensaio, a
diglosia preside o traballo actoral, algo que tamén acontece noutras actividades
paralelas como a televisión e a dobraxe. O interese inicial en que o sistema
teatral forme parte dun polisistema cultural galego non subsidiario vai situarse
nun segundo termo. Perséguese conquistar unha pequena parcela de actuación
que garanta a instalación do individuo nos lugares centrais dun sistema, sexa
este o que for. O inmobilismo resultante disto explicaría a falta de porosidade
do sistema e as dificultades que encontra a xente nova para acceder á profesión,
superando posicións periféricas.
Un breve percorrido polos feitos máis destacados nos últimos decenios -a
partir dos anos sesenta, cando se recupera o sistema teatral galego- clarificará as
claves definitorias do momento actual.
3. (Re)nacemento do sistema teatral galego
A fins dos sesenta iníciase a recuperación do teatro galego -practicamente
inexistente desde a desaparición das Irmandades da Fala- por parte dos
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Un sistema teatral en lingua minorizada. O caso galego
primeiros grupos independentes, o que supón un posicionamento político desde
a clandestinidade. A súa loita antifascista e a reivindicación nacional fan que a
lingua se converta -como xa sucedera anteriormente- nunha eficaz arma
política. As metas serán chegar ao público, maioritariamente galegofalante,
rescatar a tradición teatral galega -da que se ten noticia mais que non é
realmente coñecida- e realizar un traballo digno na nosa lingua. O Teatro
Independente pretende non se limitar ao ruralismo, coa consecuente reducción
folclórica do galego, e unha das obsesións será dotar ao idioma de versatilidade,
ampliando os seus niveis e rexistros. O teatro é, neste momento, unha faceta
máis na tarefa recuperadora e superadora dos seus déficits que vai protagonizar
a mocidade do momento. Así, a xuventude, desde diferentes asociacións
culturais, organiza nesta altura innúmeras actividades na nosa lingua á volta da
cultura galega.
Na década seguinte a vitalidade do noso teatro vai ficar patente, por exemplo,
na organización das Mostras de Ribadavia, onde o idioma será o centro de
virulentos debates. Resólvese entón a disputa iniciada nos anos anteriores
-xurdida xa antes do franquismo- sobre o qué é teatro galego e decídese, a
través de novos temas e personaxes, encher os ocos dunha lingua relegada
durante moito tempo ao uso estrictamente familiar.
A formación será unha preocupación constante nesta época. Atenderase non
só aos aspectos puramente escénicos, senón tamén ao coñecemento da lingua,
ferramenta básica do traballo actoral.
Outra das grandes novidades desta etapa vén constituída pola chegada a
finais dos setenta das axudas públicas, que supoñen a aparición do elemento
institución. O diñeiro, por un lado, e a ocupación por parte do teatro galego de
ámbitos ata entón reservados para o teatro español fan que non se conciba xa o
primeiro como un subsistema do segundo. En canto os grupos se mantiñan no
amadorismo con espectáculos de liña popular non resultaban unha ameaza para
o sistema A, que podía asimilar unha producción en linguas vernáculas, sempre
que ficase en posicións periféricas. Por iso, factores como a profesionalización,
os subsidios económicos, a inclusión no repertorio de obras contemporáneas
galegas e universais e o enfrontamento polos espacios de producción,
distribución e exhibición coas compañías non galegas, provocarán o nacemento
do sistema teatral galego, xa non asimilábel.
Ao mesmo tempo, algúns grupos que marcharan a Madrid coa pretensión de
se incorporar ao teatro español, regresan agora coa intención de ocupar espacios
centrais no nacente sistema galego, para o que deberán incorporar ao seu
traballo a norma sistémica xa consolidada.
Os primeiros anos oitenta coñecen mudanzas decisivas no plano político. O
optimismo resultante -pensábase que xa se tiñan conseguido para o país os
obxectivos marcados na etapa anterior- leva consigo un certo relaxamento e,
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Carlos Caetano Biscaino Fernandes / Cilha Lourenço Módia
con isto, a lingua perde boa parte do seu contido político. Esta situación terá
serias consecuencias nas táboas:
–O público, ata entón fortemente politizado e que vía o teatro como un foro
para o debate nacional, esvaécese sen que se adopten medidas orientadas á
creación dun novo público que ocupe o seu lugar (mesmo as propias compañías
cobrarán un caché fixo, que non depende da asistencia).
–A despolitización e a ilusión de normalidade conducen a unha ruptura
manifesta do equilibrio entre tradición, producción e importación
-imprescindíbel para o mantemento dun sistema saudábel- a favor desta última;
neste momento empezarase cun elevado número de traduccións doutras
dramaturxias, cun predominio considerábel da española, predominio que
obstaculiza a maduración autónoma da nosa.
–Os cursos formativos organizados pola profesión marxinan o coñecemento
do idioma a favor dos aspectos máis artísticos do labor escénico.
Resultante deste panorama, a lingua, presentada nos nosos palcos como
vehículo normalizado e normativizado, vai sufrir realmente un proceso de
reducción, ritualización e, por tanto, estancamento. O galego no teatro mostra
claros síntomas de artificialidade, fondamente esclarecedores do que está a
acontecer na sociedade e que inciden desfavorabelmente na recepción do
espectáculo. Pérdense os sinónimos e, con estes, os matices significativos
-básicos nunha manifestación artística-; anúlanse as diferencias entre as
variedades diatópicas, diastráticas e diafásicas e, cando se recollen, son
utilizadas preconceptuosamente.
4. A policía lingüística
A través da dobraxe introducirase na actividade dramática a figura da policía
lingüística. O boom dos estudios de dobraxe atraerá os actores teatrais ao novo
sector, que, inicialmente, ofrecen mellores expectativas económicas. O
encarecemento do producto, que supoña a devolución por parte da televisión e
das distribuidoras audiovisuais por motivos lingüísticos, crea a necesidade de
contar cun asesor en materia de idioma. Co decorrer do tempo e a instauración
por decreto en 1983 dunha normativa para o galego non consensuada, van
xurdir voces disidentes. Na dobraxe faranse patentes os enfrontamentos
lingüísticos, polo que a preocupación por defender a discutida norma oficial da
altura se vai converter pouco despois nun permanente exercicio de censura que
outorgará un enorme poder económico e mesmo político. Para reafirmar este
status, os trazos que aseguren que o filme non sexa devolvido ao estudio
redúcense a unha pequena lista en mans dun círculo restrinxido. Isto
desenvolverá arredor das empresas de dobraxe unha complexa rede clientelar e
a estigmatización de determinados actores, directores e traductores.
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Un sistema teatral en lingua minorizada. O caso galego
Tras uns anos de auxe económico, o sector sofre, no final da década, unha
profunda crise que devolve os actores -coa represión lingüística xa
interiorizada- á actividade escénica, onde reaparecerá a policía do idioma. No
Centro Dramático Galego, nado en 1984, daranse as primeiras mostras. A
dependencia institucional do noso teatro profesional vai favorecer que a censura
-ora interiorizada, ora explícita- se estenda. O colectivo mecaniza unha serie de
correspondencias español-galego empobrecedoras para este último (acabar,
terminar, finalizar, rematar, concluír rematar), naturalizando máis aínda a
dependencia diglósica e insistindo na pseudo-enxebrización e alarmante perda
de cor do galego no teatro. Preséntasenos unha falsa equiparación entre a
existencia de norma e a consecución dun galego culto e absolutamente
normalizado. Unha norma preocupada unicamente pola lingua “real”, “falada”,
“popular” deixa así de lado a reconstrucción do galego culto -decisivo para o
teatro, e non só-.
5. A década de 90
Esta década inaugúrase cun importante acontecemento, a creación do
Instituto Galego das Artes Escénicas e Musicais para o «desenvolvemento da
política cultural en relación coa producción, promoción e difusión das
actividades do teatro, da danza e da música» (Lei 4/1989: DOG, 9-V-89). Malia
isto, o IGAEM centrouse, canto ao teatro, na promoción do CDG e na concesión
de subvencións á producción e distribución das compañías profesionais,
desatendendo, non obstante, o apoio ás etapas previas á profesionalización, o
mantemento de espacios estábeis e outros factores decisivos no sistema.
Conséguese, desta maneira, un colectivo teatral controlado, dócil e as máis das
veces non comprometido coa lingua do país e coa evolución do teatro galego.
Por tanto, a situación que encontrabamos nos anos 80 non só non muda, senón
que se encista. A dependencia das compañías fica, así, reafirmada,
institucionalizada. Nesta década, ademais, o CDG porá a andar un plan de
contratación que vai conducir a algúns actores a participar en nove espectáculos
consecutivos, triunfando no colectivo a aspiración de alcanzar unha praza de
funcionario. O esforzo por conseguir un teatro asentado e autónomo
subordínase ó lexítimo obxectivo dun traballo estábel. O teatro renuncia desta
maneira ao seu sentido último, o de ofrecer unha ollada alternativa á presentada
pola oficialidade.
Por outra parte, o feito de contarmos co IGAEM, un organismo proxectado
para normalizar o noso teatro, encontra o seu contrapunto na falta de resposta ás
continuas demandas de creación dunha escola dramática de rango oficial do
máis alto nivel. Trala presentación, por parte de diferentes intelectuais,
profesionais do teatro e asociacións, de variados proxectos non se teñen dado
pasos significativos neste sentido desde as autoridades competentes. A táctica
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Carlos Caetano Biscaino Fernandes / Cilha Lourenço Módia
de facer pequenas concesións -ou ocultar a realidade tras grandes fastos- que
freen o progreso do campo evidenciarase unha vez máis. Unha escola suporía
formación continuada, mellora da valoración social do actor, posibilidade de
chegar a novas cotas de calidade, intercambio, exportación, investigación…; a
equiparación, en último termo, do teatro en lingua minorizada ao teatro español.
Mantense a ausencia de compromiso co presente e futuro do galego entre os
profesionais da actividade dramática; o galego continúa a ser o hermes que
delimita o campo exclusivo de xogo. A súa caracterización como norma
sistémica volverá ser posta en dúbida, precisamente desde as institucións. En
1998 a “nao capitana, o buque insignia do teatro galego” (Guede 1994) romperá
o monolingüismo na nosa escena: o CDG vai estrear unha obra en español, en
medio de fortes críticas, e o seu exemplo non demoraría en ser imitado pola
Aula de Teatro da Universidade de Santiago.
6. A situación actual
Se a finais dos 60 se abrían para o galego importantes expectativas no ámbito
cultural, hoxe encontramos unha lingua anquilosada, pouco dúctil e ritualizada,
a pesar de nos ser presentada como definitivamente instalada e restaurada. Os
dramaturgos preocupados porque o idioma supere estas deficiencias ou porque o
repertorio evolucione non conseguen acceder aos palcos, véndose relegados a
un lugar moi secundario dentro do sistema.
A suposta harmonía do panorama lingüístico galego -reflectida na propia
producción teatral- infelizmente non é máis que a asepsia dun corpo
embalsamado. Na situación actual, quen non reacciona, é cómplice do
xenocidio.
Notas
Pillado, Francisco (1992): Cinco aspectos do Teatro Galego. El Correo
Gallego, 95.
Sanjiao Otero, Francisco Javier (1999), “Teatro profesional privado galego:
mito e realidade”, in Jordán Rodríguez, M. / Fernández Leiceaga, X. (eds.)
(1999): Congreso de economía de Galicia. Santiago de Compostela:
Universidade de Santiago de Compostela. 361-373.
Guede Oliva, Manuel (1994), "Dez anos", in VV.AA.(1994): Centro Dramático
Galego. Dez anos: 1984-1994. Santiago de Compostela: Consellería de
Cultura–Consellería de Educación e Ordenación Universitaria.
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Algúns aspectos do ensino da literatura nun contexto
diglósico. O caso galego
Carlos Manuel Callón Torres
Grupo de Investigación GALABRA. Universidade de Santiago de Compostela
Nos tramos obrigatórios do ensino non universitário na Galiza, e de modo
máis específico no bacharelato de Humanidades, marcan-se como conteúdos
xerais os referidos ás literaturas galega e española. Como é sabido, o ensino da
literatura escrita en língua galega non se xeneralizará até a década de 80 do
século XX; anteriormente, a língua e a literatura galegas eran, como dixo
Blanco Amor referindo-se á prosa literária, “unha prática estraescolar,
infrauniversitaria e sin rexencia nin acatamento académicos” (1985:14).
Mais, ainda que esta introdución da língua e da literatura galegas como
disciplina e a cooficialización do idioma podan parecer o cénite dun proceso de
recuperación cultural (e asi sexa apresentado en non poucas ocasións), o certo é
que o cadro xurídico-político vixente continua a privilexiar claramente o
español, e o conxunto do currículo académico -na imensa maioria dos centros
do país- continua a ser veiculizado en español (neste sentido, só excepcionalmente
se cumpren os mínimos legais de docéncia en galego). Non hai
nada de coexisténcia harmónica e si moito de xerarquia, de diglosia.
Literatura galega e literatura española: unha relación non harmónica
Hoxe é consideración xeneralizada identificar como literatura galega 46 aquela
escrita en galego e literatura española aquela escrita en español por españois. Se
non existe equilíbrio social entre as línguas, moito menos o hai entre os
sistemas literários que consideran -ao menos, a partir de determinada época
histórica- a língua como a sua norma sistémica. 47 Por exemplo, o sistema
literário español gaña amplamente ao galego, dentro da própria Galiza, no
prestíxio das suas institucións e na diversidade, a acesibilidade e a
asequibilidade dos seus textos. A presenza social do sistema literário galego
46 Seguiremos a terminoloxia e conceitos que vimos utilizando no Grupo de Investigación
GALABRA e, asi, cando falemos de literatura galega ou literatura española referiremo-nos ao
conxunto de textos e autores do sistema literário do mesmo nome. Partindo das teorizacións de
Even-Zohar (1990), chamaremos sistema literário a un fenómeno social complexo, heteroxéneo e
dinámico, constituído por unha rede de factores, e non apenas os produtores ou produtoras de
textos e os próprios textos. Note-se ao respeito que os manuais para o ensino só tanxencialmente
falan de algo que non sexan os textos e as suas autoras ou autores.
47 Non deixa de ser tamén unha resposta política á diglosia facer unha releitura desta norma
sistémica para os textos do pasado, considerando literatura galega só aquela escrita en galego,
naqueles tempos en que o sistema emerxente era contraditório nas suas normas caracterizadoras
(século XIX, p. ex.).
— 419 —

Carlos Manuel Callón Torres
(SLG) é a dunha curiosidade: as suas dinámicas fican ausentes dos meios de
comunicación públicos ou privados, a sua existéncia é praticamente nula na
maioria das librarias do país e, ali onde se encontran libros de literatura galega,
esta fica relegada á condición de segundo prato: posición marxinal na prateleira,
nas estantes, etc. Recentemente, oferecian-se os seguintes dados sobre a
situación social do sistema literário galego: só 15% dos libros que venden as
librarias galegas están en galego; o sector editorial pasou de producir 68 libros
anuais en 1975 a 1.575 en 1999, mais as tiraxes reduciron-se cuarta parte; das
349 librarias existentes, tan só 115 distribuen libro en galego. (Vidal 2001:30) 48
Oensino pasou a ser a institución axial deste sistema literário e, en xeral, do
mercado do libro en língua galega: a literatura máis vendida é aquela que se
prescrebe nas escolas e institutos, os ensaios que baten marcas de vendas son os
manuais de literatura ou estudos de sociolingüística... No entanto, os bestsellers
de verdade, os manuais de autoaxuda, as enciclopédias, os libros
divulgativos, a literatura traducida doutras línguas, etc., venden-se maioritariamente
en español. E, non nos enganemos, tamén textos escritos
orixinalmente no noso idioma baten na Galiza recordes nas suas vendas en
tradución española. Referimo-nos non só a libros pertencentes ao sistema
literário galego, como O lapis do carpinteiro / El lápiz del carpintero, senón
tamén a textos doutros sistemas que empregan o noso mesmo código lingüístico,
como pode ser o caso da obra de autores como José Saramago ou
Paulo Coelho. 49
Estas exitosas traducións de textos considerados do SLG (ainda que moitas
veces non se diga nen tan sequer que son traducións) reforzan a consideración
da cultura galega como unha cultura híbrida, unha curiosidade ou excepción da
‘verdadeira cultura’: a veiculizada en español. Isto supón unha ruptura coa
tradición deste sistema literário, que emerxiu asistido polo movimento
(proto)nacionalista como modo de literaturizar protagonicamente a Galiza e/ou
conferir-lle prestíxio ao idioma galego (introducindo-o nos grupos letrados, que
eran os máis desgaleguizados). Loxicamente, nas traducións desaparece o
universo monolíngüe en galego do texto; portanto, pasa-se de ter unha literatura
que é arma relevante do proceso de normalización lingüística a unha literatura
48 Como antes indicábamos, frente a esta realidade, moitos libros de texto consideran a época
actual como cénite da cultura galega. Esta idealización impede cuestionar a desigualdade real,
pois nen se chega a apresentar como utopia a hexemonia do SLG.
49 Cfr., p. ex., cos dados de vendas en Galiza oferecidos pola Revista das Letras, Artes, Ciencias
(suplemento d’ O Correo Galego) do último trimestre de 1998 e o primeiro de 1999. Entre as
obras máis vendidas en español están El lápiz del carpintero (Manuel Rivas), La flecha amarilla
(Suso de Toro e Xurxo Lobato), El peregrino de Compostela (Paulo Coelho) e Todos los nombres
(José Saramago). (Vid. sección “Os títulos máis vendidos da semana”. As librarias consultadas
para os dados de galego e español pertencian a: Couceiro -Santiago e A Coruña-; El Corte Inglés -
Santiago, A Coruña e Vigo-; Librouro –Vigo-; Follas Novas –Santiago- e Arenas -A Coruña-.)
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Algúns aspectos do ensino da literatura nun contexto diglósico. O caso galego
supeditada totalmente á situación de diglosia, que na sua distribuición eterniza a
xerarquia da língua, de modo independente ao que se explicite no texto e á
vontade do autor ou autora, que sempre se exteriorizará como a mellor do
mundo. A distribuición masiva destas traducións consolida, pois, a diglosia.
Chega-se asi á situación de institutos -polo demais, escasos- en que se
recomendan obras traducidas do galego para o castellano nas aulas de língua e
literatura española. Tampouco é estraño que se dé o fenómeno de que libros de
leitura obrigatória nunha língua se lean noutra por acesibilidade (facilidade para
conseguir a obra nunha libraria) ou asequibilidade (en moitos casos, as
traducións para o español son máis baratas).
A diglosia nos libros de texto de literatura galega
Antón Figueroa publicou en 1988 Diglosia e texto, un breve ensaio que,
centrando a exemplificación no caso galego, pretendia analisar a influéncia da
diglosia na comunicación literária. Nesa obra indicaban-se os seguintes trazos
para unha literatura en língua B: a tendéncia a confundir texto literário e textodocumento;
a consideración de canónicos para textos aos cais non se lles
concede valor estético (fetichización); a tendéncia para a desorganización
espazo-temporal das disposicións tipolóxicas que condicionan a renovación
estética; a supravaloración de elementos etno-folklóricos; a filoloxización dos
textos; as complicacións para configurar o texto literário como obra aberta; as
configuracións anómalas dos horizontes de expectativas (horizon d’attente); a
deslocación do sentido lúdico e, en troca, aparición dun sentido épico para o
texto literário; etc.
Se collermos os libros de texto que introducen, total ou parcialmente,
conteúdos sobre literatura galega, veremos que en moitos deles se reproducen as
características apontadas por Figueroa, especialmente no aparato iconolóxico
destes manuais: capa e contracapa, ilustracións para os textos ou para os temas,
etc. Deste modo, a mediación do libro escolar, máis que servir para “actualizar”
ou “explicar” o texto literário ao aluno ou aluna, serviu ou serve en moitos
casos para desviar a leitura dese texto cara ao folklorismo, a adoración do
pasado, etc., suplantando os valores que poda ter o texto por aqueles que
preconceitualmente se agarda que teña a literatura galega. E non podemos
esquecer que, para moitas e moitos, dada o escasa forza institucional do SLG, só
terán coñecimento del através destes manuais escolares.
Efectivamente, ainda que nos libros máis actuais vaia a menos, continua a
existir a tendéncia editorial 50 a ilustrar estes manuais de língua e literatura
galegas con hórreos, carros de bois, cruceiros, paisaxes rurais, etc., que non fan
50 É claro que cuestións como a capa ou as ilustracións responden á intención dos editores e non á
dos autores dos textos pedagóxicos, que aqui non entramos a valorizar.
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Carlos Manuel Callón Torres
máis que espectacularizar a diglosia. Deste modo, ainda que academicamente se
lle conceda un espazo ao galego, non se quebran os usos e hábitos diglósicos.
Vamos reflexionar apenas sobre alguns libros de texto recentes e observar
como elementos semióticos -alleos á própria exposición de conteúdos ou ás
antoloxias literárias- condicionan toda a exposición pedagóxica que conteñan
esas obras. Por exemplo, o libro Andaina 3. Literatura galega (López Varela et
al. 1990) ten na sua capa unha paisaxe rural (un hórreo, casas esparexidas,
bosque, camiños...) e, en letras ben grandes, o seguinte texto: “A paisaxe
sempre foi un tema moi presente na literatura galega. ¿Coñeces a Galicia rural e
íntima que Manuel Curros Enríquez describe no seu poema ‘Nouturnio’?”
Vincula-se asi a literatura galega con todos os preconceitos que existen sobre
ela (ruralismo, intimismo...) e, ademais, subliña-se o conteúdo descritivo dun
poema como “Nouturnio”, ao cal, desde logo, non lle faltan potencialidades
para que se incentive o seu comentário dunha perspectiva filosófica, estética,
histórica, etc.
Unha obra como Lingua galega e literatura para primeiro da ESO da editora
Bruño (Blanco 1996) ainda que apresenta deseños máis próximos á
cotidianeidade das mozas e dos mozos non deixa de ter sobreabundáncia
pictórica de todo o que sexa referéncia ao pasado ou ao rural: hórreos, queixos,
chourizos, xamóns, igrexas á beira do mar, cruceiros, palleiros, pandeireteiras,
leiteiras, paraugüeiros, zocas, etc.
Se compararmos co tratamento editorial que receben os libros de língua e
literatura española, a diferenza é abismal. Os libros de texto para os cursos máis
avanzados do ensino médio, xa monograficamente dedicados á literatura, son o
dia e a noite no caso galego e no caso español. No que di respeito aos de
español, transmite-se a idea de prestíxio, de “alta cultura” (p. ex., con
representacións pictóricas clásicas na capa). No caso galego hai... de todo. Xa
antes falamos do libro Andaina 3, da editora Bruño; outra situación semellante
seria a de Literatura galega. 3º Bacharelato de Anaya (Iglesias 1999), onde
capa e contracapa están ocupadas por un peliqueiro de Laza, unha folklorización
que non se corresponde despois co conteúdo da obra, mais que conforma xa un
determinado horizonte de expectativas sobre a literatura de que vai tratar. 51
A literatura galega nos libros de literatura española
A literatura galega aparece nos libros de texto de literatura española
basicamente nalgun destes tres casos: a) referéncias á Idade Média; b) refe-
51 Mais que, dunha perspectiva planificadora non se entenda mal o que estamos a dicer.
Campanários ou hórreos, p. ex., fan parte do noso entorno, mais colocá-los como referentes
prioritários ou exclusivos da cultura galega supón un reducionismo letal para esta. Resulta
chamativo, asi mesmo, que o rural ou o folklórico se transmitan notarialmente, non recriados
artisticamente.
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Algúns aspectos do ensino da literatura nun contexto diglósico. O caso galego
réncias á obra de Rosalía de Castro, centradas na sua condición de poeta; c)
breve espazo que se lle concede ás “literaturas constitucionais” 52 . Estas alusións
-marxinais- serven para que no resto do Estado se conforme unha determinada
imaxe da literatura galega, mais tamén funcionan como espello para o alunado
galego: recoñece-se a identidade cultural própria por meio do recoñecimento
que fan os outros.
Para comezar, a cantiga de amigo -que é o único xénero cancioneiril escrito
en galego que se cita usualmente- inclui-se en todos os libros de texto de língua
e literatura española que vimos como “poesia popular”. Nalguns manuais
indica-se que estas cantigas se escreberon en galego ou galego-portugués, mais
nen tan sequer en todos. En xeral, a información que se oferece sobre a lírica
medieval é reducida e confusa (literatura española primitiva? tradición literária
diferenciada?). Os dados que se fornecen sobre Rosalía carecen polo xeral do
máis mínimo rigor e os conteúdos sobre literatura galega rozan en moitos casos
o disparate. 53
Frente a esta integración subsidiária nos libros de literatura española, nos
libros de literatura galega foxe-se de toda a vinculación co intersistema lusoafro-brasileiro.
54 Iso si, comparativamente, nos manuais de literatura española
non se perde a oportunidade de oferecer leituras e información sobre as
literaturas hispanoamericanas. No caso galego, en que existen caréncias
historiográficas de relevo (significativamente os chamados Séculos Escuros),
actua-se como se o español non existise social e academicamente, como se non
existisen défices proxectivos 55 que a literatura galega non pode cobrir. E non se
trata dun esquecimento: p. ex., o primeiro libro de texto de literatura galega para
3º de BUP de Xerais (Seitura 1982) oferecia epígrafes sobre literatura portuguesa
que foron eliminados das posteriores edicións deste manual.
Bibliografia citada
Blanco Amor, Eduardo (1985): “Prólogo útil”. Xente ao lonxe. Vigo: Galaxia.
Blanco Blanco, Concha (coord.) (1996): Lingua galega e literatura. 1º ESO.
Madrid: Bruño.
Figueroa, Antón (1988): Diglosia e texto. Vigo: Xerais.
Iglesias, Primitivo (1991): Literatura galega. 3º Bacharelato. Madrid: Anaya.
López Varela, Elisardo / Pichel Lorenzo, Antonio / Rodríguez Rodríguez, Eloy
(1990): Andaina 3. Literatura galega. A Coruña: Bruño.
52
Esta é a nomenclatura eufemística que vén empregando a administración española ao referir-se
ás literaturas galega, catalá e basca.
53
Vid. como exemplo, para un e outro caso, Simón/Rodríguez 1994: 204.
54
“A questom galega, da norma, da língua, da cultura, foi sempre, é, e continuará a ser, umha
questom de soberania e de colocaçom cultural, de discurso cultural, de pertença a quê espaço
polissistémico, a quê sistema intercultural.” (Torres Feijó 2000: 990).
55
Para o desenvolvimento deste conceito, vid. Torres Feijó 2000: 971-978.
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Carlos Manuel Callón Torres
Seitura, Colectivo [Ramón Gutiérrez Izquierdo, Gonzalo Navaza Blanco,
Luciano Rodríguez Gómez, Benito Varela Jácome] (1982): Literatura
galega. 3º BUP. Vigo: Xerais.
Simón, María; Rodríguez, Manuel (1994): Lengua y literatura. 4º secundaria.
Madrid: SM.
Torres Feijó, Elias (2000): “Norma lingüística e (inter-)sistema cultural. O caso
galego” in Actas del Congreso Internacional de Historia y Cultura en la
Frontera – 1 er Encuentro de Lusitanistas Españoles. Cáceres: Universidad de
Extremadura.
Vidal, C[arme] (2001): “Carlos Casares considera que o sector editorial está en
crise”. A Nosa Terra 979.
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As linguas minoritarias no ámbito europeo. Status do
galego
Berta Castaño Torrado / Blanca Sánchez Sampedro
Seminario de Lexicografía da Real Academia Galega
1. Introducción
Con este estudio pretendemos facer unha pequena análise actual da situación
das chamadas linguas minoritarias no ámbito da UE, para o que tomaremos
como punto de partida un breve achegamento ó réxime lingüístico establecido
no eido das institucións, que nos conducirá a ver cáles son as posibilidades que
a este nivel supranacional teñen as linguas que gozan do status de oficialidade
exclusivamente a nivel de cada un dos Estados membros, co obxectivo de
describi-la situación do galego como lingua europea.
2. As linguas da UE
Como é sabido, a UE é un caso illado dende a óptica internacional por ter
adoptado o principio de multilingüismo integral (DOCE C 19/42, do
11.12.1990). Isto é principalmente debido a que os Estados membros deben
transferir parte da súa soberanía e, como consecuencia, o Dereito comunitario
ten unha aplicabilidade directa en cada un dos Estados membros, a diferencia da
orde xurídica internacional e da orde interna dos Estados membros. 56
Isto fai preciso que o sistema lingüístico sexa, inicialmente, representativo e
igualitario (fronte a outros organismos como o Consello de Europa ou as
Nacións Unidas, por exemplo) dende os seus primeiros pasos e a medida que os
novos países candidatos á adhesión van pasando a formar parte da UE, xa que o
carácter especial do Dereito comunitario fai que deba garantirse en todo
momento o dereito de tódolos cidadáns europeos a teren acceso á información
xerada no seo das institucións comunitarias na súa propia lingua (Berteloot
2000:346).
Foi o Tratado de Roma o que lle confiou ó Consello -a principal institución
decisoria da UE-, no ano 1957, a facultade de establece-lo réxime lingüístico
das institucións da Unión, e así o estipulou no Regulamento 1/58, artigo 1, que
partindo das catro linguas dos seis países fundadores sufriu as oportunas
modificacións con cada unha das novas adhesións para ir establecendo a
56 Dende a entrada en vigor do Tratado CEE, o dereito comunitario intégrase no ordenamento
xurídico dos Estados membros sen que sexa precisa ningunha fórmula especial para a súa
inserción, a diferencia do que acontece nos tratados internacionais ordinarios. Ademais, ningunha
norma nacional poderá oporse ó disposto polos Tratados (Dereito primario) nin polas normas
contidas nos actos aprobados polas institucións comunitarias en aplicación de ditos tratados
(Dereito derivado).
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Berta Castaño Torrado / Blanca Sánchez Sampedro
oficialidade das linguas dos restantes países -ademais do alemán, francés,
italiano e neerlandés, o danés, inglés e irlandés (1973), o grego (1981), o
español e portugués (1986) e o finés e sueco (1995) gozan do status de linguas
oficiais.
Sen embargo, este multilingüismo e o respecto da igualdade entre as linguas
non se vai reflectir de xeito tan claro na práctica, tanto a nivel da UE como en
cada unha das institucións.
Segundo o devandito artigo 1, establecéronse as linguas oficiais e de traballo,
pero aínda que aparentemente os referentes das dúas etiquetas sexan os mesmos,
non van ser doadamente intercambiables. Deste xeito atopámonos coa primeira
categorización que establece o réxime lingüístico.
No mesmo Tratado tamén se estableceu como excepción o Tribunal de
Xustiza (artigo 7 do Regulamento 1/58 do Consello), que vai decidir no seu
regulamento interno qué linguas se empregarán nos procesos, o que fai que
entre a formar parte da categorización antedita outro novo concepto: a lingua de
procedemento.
Vexamos un pouco máis detalladamente a súa descrición.
3. O réxime lingüístico supranacional: lingua oficial, lingua de traballo e
lingua de procedemento
No regulamento 1/58, o Consello non fixo distinción entre lingua oficial e
lingua de traballo, e isto non parece ser preciso xa que no que ó status legal das
linguas se refire non se observa ningunha diferencia (Fernández 1999:15). O
alemán, o francés, o italiano e o neerlandés eran indistintamente linguas oficiais
e de traballo. Pero as novas adhesións comezaron a alterar este esquema
preestablecido. No mesmo Regulamento 1/58, artigo 6, prevíase que as
institucións podían determina-las modalidades de aplicación do réxime
lingüístico nos seus regulamentos internos, e isto deu lugar á existencia de
regulamentos paralelos no seo do Parlamento Europeo, do Consello da Unión,
da Comisión e do Tribunal de Contas, que fan patente a tendencia cara á
selección de linguas de traballo concretas.
As linguas oficiais pasaron a se-las linguas empregadas nos contactos formais
entre as institucións, os cidadáns e os Estados membros, mentres que as linguas
de traballo comezaron a denominar cada vez con máis nitidez as linguas
empregadas dentro e entre as institucións. Polo tanto, as linguas de traballo son
oficiais na súa totalidade, pero non tódalas linguas oficiais son linguas de
traballo -en parte debido á tradición de uso nas institucións e á área xeográfica
na que se sitúan as sedes oficiais.
En canto á lingua de procedemento, esta quedou establecida como a que
debe empregarse nos escritos procesuais ou observacións que se presenten por
escrito, así como nos informes orais do asunto e en calquera correspondencia,
— 426 —

As linguas minoritarias no ámbito europeo. Status do galego
informe ou resolución que o Tribunal de Xustiza ou o Tribunal de Primeira
Instancia dirixan ás partes 57 , debido a que ten carácter de texto auténtico
unicamente a redacción na versión en lingua de procedemento (Berteloot
2000:353). Trátase sempre dunha das linguas oficiais (incluído o irlandés), e a
escolla realízase en función do tipo de recurso, tendo en conta a entidade
xurídica de cada unha das partes.
Por tanto a lingua de procedemento, como a lingua de traballo, ten como
referente o grupo de linguas oficiais, pero sempre concretado no caso dunha
única lingua. O irlandés, caso á parte, queda relegado coa etiqueta máis axeitada
ó seu caso concreto: lingua dos Tratados 58 .
Neste mesmo regulamento atopamos, así mesmo, o criterio para separar
lingua de traballo e lingua oficial, xa que o Tribunal de Xustiza, xunto co
Tribunal de Primeira Instancia, adoptou como única lingua de traballo, no
ámbito interno, a lingua francesa, entre outras razóns para alixeira-la carga de
traduccións, aplicando a restricción de uso de forma clara 59 .
Polo tanto, se observamos detalladamente a situación e o status do que gozan
as linguas “maioritarias” no ámbito da Unión podemos deducir que o
multilingüismo integral do que falabamos inicialmente é moito máis difícil de
conseguir do que pode parecer nun primeiro momento. A representación de
cada unha das linguas oficiais a nivel nacional dos Estados membros quedaba
minimamente garantida no Dereito primario 60 , pero non así na maquinaria que
artella o funcionamento diario da UE. A conclusión máis obvia é que existe
unha ausencia dun réxime lingüístico homoxéneo para a Unión, que se
caracteriza pola escolla ordenada e individualizada de linguas por parte das
institucións como entes independentes.
Sen embargo, no que nos centraremos será, dentro deste marco, no lugar que
o galego, ó igual que outras linguas oficiais de Estados membros a nivel dunha
rexión, ten e o que podería ter, tomando en consideración estas limitacións para
as linguas dominantes.
4. As “outras linguas”
No marco lingüístico que vimos de ver, a adhesión dos novos países
candidatos vai traer consigo un aumento considerable das linguas oficiais que
57 Vid. art. 9, apartado I do Regulamento de procedemento do Tribunal de Xustiza.
58 O irlandés é lingua dos Tratados debido ó seu carácter especial de primeira lingua oficial na
República de Irlanda, aínda que a maior parte da poboación usa o inglés, recollido na Acta de
Adhesión do Reino Unido e lingua común, por tanto, ós dous Estados. Pero Irlanda non solicitou
o seu emprego no dereito derivado, e ata o de agora nunca foi lingua de procedemento.
59 “Informe sobre la Traducción en el Tribunal de Justicia” (vid. bibliografía).
60 Agás no caso do irlandés, xa dende o 1973.
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Berta Castaño Torrado / Blanca Sánchez Sampedro
representarán a nada menos que once países máis. 61 Sen embargo, este gran
número de linguas oficiais suporá unha realidade lingüística máis complexa
aínda, se cabe. As chamadas linguas pequenas, idiomas rexionais, linguas
locais, linguas en perigo de extinción, linguas autóctonas ou étnicas, linguas
menores ou linguas menos frecuentemente faladas 62 , únense coas novas adhesións
para completa-lo mosaico nada desprezable que temos no presente, e que
se verá enriquecido dentro de moi pouco tempo. 63
Non obstante, imos aplicar aquí o filtro das características que se corresponden
co galego 64 , co que tentaremos centrarnos no caso de linguas recoñecidas
oficialmente polo Estado membro ó que pertencen.
5. A Carta Europea das Linguas Rexionais ou Minoritarias 65
Ademais do establecido polos Tratados e regulamentos internos das
institucións, non existen outros textos a nivel da Unión de valor obrigatorio que
regulen aspectos lingüísticos. É aquí onde atopámo-la falta de lexislación eficaz
no eido das linguas comunitarias non oficiais.
O Dereito comunitario non afecta ó réxime lingüístico dos Estados membros,
xa que ata a actualidade é unha materia de competencia nacional (Fernández
1999:69). O tema referido ás linguas unicamente se trata, de maneira parcial e
secundaria, a través das competencias da UE en materia de educación, cultura e
especialmente nos aspectos da libre circulación de traballadores, a fin de
solucionar problemas derivados de políticas que lle competen.
Ainquedanza polas linguas minoritarias nace, a escala supranacional, como
consecuencia da política cultural -a partir do Tratado da UE a cultura pasou a
formar parte do campo de acción da Unión. O art. 151 (ex artigo 128) do
Tratado Constitutivo da CE encomenda á UE a misión de fomenta-la
cooperación cultural entre os Estados membros completando a actuación dos
mesmos en aspectos como a conservación do patrimonio cultural europeo e a
difusión da nosa historia e cultura.
A Carta Europea das Linguas Rexionais ou Minoritarias que, como sabemos,
é unha iniciativa que non se reduce ó ámbito dos países comunitarios, establece
61
I.e. Bulgaria, Chipre, República Checa, Estonia, Hungría, Letonia, Lituania, Malta, Polonia,
Romanía, Eslovaquia e Eslovenia.
62
Etiquetas tomadas do Correo da Unesco (abril de 2000), Vade-Mecum (1994) e documentación
comunitaria diversa.
63
A próxima adhesión está prevista para dentro de cinco anos, aproximadamente.
64
Non abranguemos, nesta ocasión, o caso de linguas maioritarias que son minoritarias dentro dos
límites xeográficos doutros Estados membros, os dialectos ou as linguas de inmigrantes.
65
Segundo o art. 1 da Carta, son as linguas tradicionalmente usadas dentro dun territorio dado
dun Estado polos nacionais do mesmo, que forman un grupo numericamente máis pequeno có
resto da poboación do Estado. Inclúe, polo tanto, as linguas faladas nunha parte limitada do
Estado pola maioría da poboación, as linguas faladas por unha minoría, as linguas non territoriais,
eas linguas oficiais menos difundidas.
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As linguas minoritarias no ámbito europeo. Status do galego
un estándar lingüístico sobre as linguas que nos ocupan, deseñado para protexer
e promove-lo emprego destas linguas nos ámbitos públicos e privados. Sen
embargo, a pesar de que inicialmente poderiamos pensar que se trataría dun
estándar homoxéneo a nivel de Europa, incluídos os países da Unión, non é así.
A forza da Carta fica relegada a un nivel nacional, e sempre dentro das
fronteiras de cada un dos Estados membros do Consello de Europa que a asinen
e ratifiquen. A decisión nesta materia da UE é delegada no Estado membro,
acolléndose ó principio de subsidiariedade 66 .
O carácter da Carta non é outro, por outra banda, máis que o dunha
recomendación, que só ó ser ratificada polos Estados membros do Consello de
Europa adquire carácter vinculante 67 . Sen embargo hai que ter en conta que a
súa forza xurídica é moi escasa, xa que se trata dunha Carta “á carta” 68 : os
países escollen nos seus instrumentos de ratificación as disposicións que
consideran oportunas da parte III da Carta para a súa aplicación 69 .
6. O galego e Europa
España accedeu no 1986 á UE. Como país multilingüe tivo que decidir cál ía
se-la lingua oficial a nivel supranacional. Segundo Labrie (1998:189), existen
tres factores que determinan cáles son as linguas oficiais comunitarias:
• as disposicións constitucionais ou lexislativas en vigor no país
• a vontade política do Estado, neste caso España, de ver unha ou varias das
súas linguas oficiais usadas a nivel supranacional
• acordo unánime do Consello de Ministros
E segundo o artigo 8 do Regulamento 1/58, que establece os procedementos
que deben segui-los países multilingües, o emprego das linguas oficiais e de
traballo podería ter sido determinado por España se esta o tivera solicitado,
segundo as regras xerais derivadas da lexislación española:
Polo que respecta ós Estados membros onde existen varias linguas
oficiais, o uso dunha lingua rexerase, a petición do Estado interesado,
polas normas xerais da lexislación de dito Estado.
Sen embargo, isto non aconteceu, polo que respecta ó galego. Ademais, a
razón de peso que vai contra a oficialidade da nosa lingua é que non é lingua
oficial en todo o territorio do Estado membro, aínda que esta xustificación,
66 Principio que garante unha toma de decisión que ten en conta que a acción que se emprende a
escala comunitaria xustifícase en relación coas posibilidades que ofrece o nivel nacional, rexional
ou local. Deste xeito, a Unión non actúa agás para os sectores da súa competencia exclusiva ata
que a súa acción é máis eficaz cá acción emprendida no ámbito nacional, rexional ou local (art. 5
(exartigo 3 B), Tratado da Unión Europea (Glosario 2000:70).
67 OConsello de Europa decidiu, trala reunión do 23 de xuño de 1992, conferirlle o estatuto
xurídico dun convenio (Vade-Mecum 1994:18).
68 Recollemos aquí a expresión empregada por Fernández (1999).
69 Vid. ratificación de España, BOE 222, do 15.09.2001.
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Berta Castaño Torrado / Blanca Sánchez Sampedro
como indica Labrie (1998:190), non se ofrece de forma universal, como é o
caso de Bélxica, onde se aplica o principio de territorialidade 70 . Sendo isto así, o
Dereito comunitario non ten competencia, e por tanto non pode prevalecer sobre
o réxime xurídico lingüístico do Estado membro.
Se temos en conta, sen embargo, a política cultural da Unión, entre os
obxectivos da cal se encontra a conservación e difusión da herdanza cultural
europea, e máis concretamente das linguas minoritarias, pensamos que as
competencias da Unión, que ata o de agora trataron os conflictos lingüísticos de
forma periférica, como diciamos máis arriba, deben priorizar e levar a cabo
accións positivas de cara a incentiva-la visibilidade en Europa destas linguas, e
debe facer compatibles os seus obxectivos coas políticas nacionais, que teñen
que harmonizar co Dereito comunitario noutras materias. Neste senso pensamos
que o principio de subsidiariedade non ten por qué aplicarse.
7. Reflexións finais
O conflicto lingüístico ó que se enfronta a UE, e o colapso dos servicios de
traducción comunitarios, fai que ante as novas adhesións a separación de
linguas de traballo e linguais oficial poida verse dende unha óptica da
idoneidade se considerámo-la reducción das primeiras en beneficio da
concesión do status de oficialidade a un maior número de linguas, como
propugnan algúns sectores.
Fronte a isto, a lexislación comunitaria, a través do establecido nos tratados,
vai outorga-lo status de oficialidade ás linguas dos Estados membros que o
teñan recoñecido a nivel nacional, o que vai supoñer que, independentemente do
número de falantes (cidadáns todos eles comunitarios) haxa linguas cun
reducido número destes que acadarán un recoñecemento maior a nivel UE ca
outras linguas propias dun territorio con maior número de falantes reais, polo
que se estará a representar desigualmente ás diferentes comunidades lingüísticas
existentes no seo da UE. Os cidadáns europeos e as súas correspondentes
linguas non están e non estarán, de non cambia-la política comunitaria 71 , en
situación de igualdade, e o sistema de representación igualitario quedará cada
vezmáis minguado.
O galego non é lingua oficial a nivel supranacional, con tódalas consecuencias
que iso implica, xa que unha lingua goza da súa oficialidade
independentemente da súa realidade e peso como fenómeno social, cando é
70 Criterio consistente en limitar a certas rexións o dereito a beneficiarse dos seus servicios
públicos na propia lingua, que mantén unha alta prioridade (Solé i Durany 1995:92).
71 Temos que subliñar que o Regulamento interno do Parlamento Europeo deixa aberta a porta de
entrada das linguas rexionais na súa aplicación do réxime lingüístico: 1. Tódolos documentos do
Parlamento serán redactados nas linguas oficiais. 2. As intervencións nunha das linguas oficiais
serán interpretadas simultaneamente en cada unha das demais linguas oficiais e en calquera
outra lingua que a Mesa estime necesaria (Capítulo VIII, art. 79 do Regulamento interno).
— 430 —

As linguas minoritarias no ámbito europeo. Status do galego
recoñecida polos poderes públicos como medio normal de comunicación en e
entre eles e na súa relación cos suxeitos privados, con plena validez e efectos
xurídicos (Prieto de Pedro 1991:77).
Ben é sabido que a maior parte de falantes de linguas pouco estendidas son
bilingües, e por tanto son capaces de empregar unha lingua oficial para entrar en
contacto coas autoridades e servicios públicos, pero trátase de tomar en
consideración o respecto por unha identidade e cultura diferentes. E permitir
emprega-lo galego nos medios administrativos, neste caso o galego nas
relacións Rexión–UE, cidadán de comunidade lingüística minoritaria–UE ou
institucións, é dar un paso adiante cara a este respecto (1994:6): é recoñece-lo
seu status e prestixio, é conceder un grao de oficialización e aínda máis (algo
que non se dá nas linguas maioritarias de comunidades reducidas ou coas
variedades de linguas maioritarias 72 ): é asegura-la vida destas linguas.
Recollendo a idea que mellor amosa a nosa conclusión, en palabras de De
Witte (1994:6), se o servicio se fai nunha soa lingua, tódolos usuarios son
tratados de maneira idéntica, pero iso non significa que sexan tratados de xeito
igualitario. Os falantes que usan unha lingua diferente non reciben un servicio
de igual valor para eles, e non se ten en conta que eles contribuíron a financiar
ese servicio segundo os mesmos criterios. Por iso cremos que non só é preciso
que o galego vexa recoñecido o seu status de lingua europea, senón que tamén
os cidadáns galegos poidan ver cumpridos os dereitos lingüísticos como
cidadáns europeos.
Bibliografía
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Compostela: Asociación de Funcionarios para a Normalización Lingüística
de Galicia / Dirección Xeral de Política Lingüística.
72 E.g. Austria solicitou na súa Acta de Adhesión unha serie de terminoloxía a respectar propia do
alemán falado dentro dos seus límites.
— 431 —

Berta Castaño Torrado / Blanca Sánchez Sampedro
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perspectiva de la elaboración y puesta en práctica de la Declaración
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http://curia.eu.int/es/txts/others/index.htm.
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http://conventions.coe.int/treaty/en/treaties/html/148.htm
— 432 —

Oficialización do galego fóra das fronteiras de Galicia
Xosé-Henrique Costas González
Universidade de Vigo
A lingua galega das zonas administrativamente non galegas da terra Eo-
Navia, Bierzo occidental, As Portelas e Val do Ellas carece, aínda na
actualidade, da suficiente atención legal efectiva por parte dos poderes públicos,
aínda que fose recoñecida moi recentemente (1999) na reforma do Estatuto de
autonomía de Castela e León (EACL), ou se recoñecese o gallego/asturiano no
art. 2 da Lei 1/1998 de “uso y promoción del bable/asturiano”, ou se lle
chamase A Fala na declaración de ben de interese cultural da Junta de
Extremadura (28/10/2000). Dedúcese de aquí que, das tres comunidades
autónomas con zonas galegofalantes no seu interior, é en Castela-León onde
teoricamente o galego goza de maior recoñecemento, pois aínda que non é
cooficial no EACL, si que está recoñecido expresamente. Ó igual que lle
ocorreu ata hai pouco ó galego falado en Galicia, a lingua autóctona nestas
zonas arrastra unha inercia secular de abandono que a sitúa próxima á
desaparición. Mentres non existan unhas estatísticas oficiais (e nos formularios
do novo censo non figura a pregunta de lingua usada nestas comunidades
autónomas), calcúlanse entre 80.000 e 100.000 persoas as que utilizan
habitualmente o galego nas zonas devanditas: 45.000-60.000 en Asturias,
25.000-35.000 en Castela e León, e 6.000 en Estremadura.
AConstitución española de 1987, no seu preámbulo e no seu artigo 3, fai
unha declaración de respecto e recoñecemento da pluralidade lingüística do
Estado. Así, no seu artigo 3 dispón: “1. El castellano es la lengua española
oficial del Estado. Todos los españoles tienen el deber de conocerla y el derecho
a usarla. 2. Las demás lenguas españolas serán también oficiales en las
respectivas Comunidades Autónomas de acuerdo con sus Estatutos”. No artigo
3.3, especifica que “la riqueza de las distintas modalidades lingüísticas de
España es un patrimonio cultural que será objeto de especial respeto y
protección”. Se, aplicado isto ó galego de fóra de Galicia, substituímos la
riqueza de las distintas modalidades lingüísticas por la lengua gallega
obteremos: “la lengua gallega es un patrimonio cultural...”, dicción literal do
acordo: recoñecemento da lingua galega como patrimonio cultural do Estado
español.
Agora ben, a Constitución, consagrando de entrada só un evidente
desequilibrio entre o castelán e “as outras linguas de España”, preconfigurou un
marco de oficialidade lingüística que deberían concretar cada un dos estatutos
de autonomía, fixo unha clara remisión (ou deixación) á vontade autonómica.
Deste xeito, mentres unhas comunidades recoñecían e recollían estatutariamente
— 433 —

Xosé-Henrique Costas González
o seu plurilingüismo, outras negábano e ignorábano: Asturias, Castela-León (ata
a reforma de 1999), Estremadura, Murcia e Aragón.
Ese mesmo respecto á vontade autonómica inspirou a regulación do uso da
lingua no procedemento, que se recolle na Lei 30/92, de 26 de novembro,
modificada pola Lei 4/99, de 13 de xaneiro, no seu artigo 35.d), que consagra o
dereito dos cidadáns, nas súas relacións coas administracións públicas, a
utilizaren as linguas oficiais no territorio de cadansúa comunidade autónoma, e
no artigo 36 que o regula.
Que a Constitución, en respecto do principio de autonomía proclamado no
seu artigo 2 e informador de todo o título VIII, deixe á vontade autonómica a
decisión de lle dar carácter cooficial ás linguas do seu territorio, non autoriza a
tirar consecuencias que equivalerían a deixar desprotexida a realidade
lingüística e o patrimonio cultural dun determinado territorio non recollidos nun
estatuto de autonomía concreto.
Na xurisprudencia actual o principio constitucional de igualdade vénse
entendendo de xeito que a feitos iguais débenselle aplicar iguais consecuencias,
de maneira que as diferencias de trato precisarían xustificar axeitadamente a
existencia dos motivos de tales diferencias. Noutra expresión, un tratamento
diferente é lexítimo cando existe unha xustificación obxectiva e razoable, que
persiga unha finalidade lexítima e respecte unha axeitada proporcionalidade
entre os medios empregados e a finalidade perseguida. ¿Que razón motiva un
tratamento legal distinto a un galegofalante de Valdeorras e a outro de
Cacabelos, de Eilao ou de Valverde? ¿U-los motivos, u-las xustificacións
obxectivas? Non existen, non hai ningún argumento sociolóxico, científico, etc.,
nada que xustifique ese tratamento legal distinto, agás o medo infundado da
anexión dos territorios lindeiros con Galicia. Se o problema é unicamente
político, a solución será fundamentalmente política.
Este medo a que lles movan o marco chega a extremos delirantes, como
nega-la existencia da lingua galega ou chamarlle doutro xeito distinto: sempre
non recoñecer. En Asturias as autoridades chámanlle gallego/asturiano, en
Estremadura simplemente A Fala, e en Castela-León pasaron en escasamente
tres anos de ignoralo a chamarlle galego/leonés ou berciano (León) ou
altosanabrés (Zamora) e, no último ano, a recoñecelo como galego.
Asturias
En Asturias, o artigo 4 do Estatuto de autonomía fala de que o bable gozará
de protección, e no artigo 10.1.15 volve insistir no “fomento y protección del
bable en sus diversas variantes”, pero en ningún caso se fai referencia ó galego
ata que no artigo 2 e na disposición adicional da Lei 1/1998 de 23/03/98 de uso
e promoción do bable/asturiano, se di:
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Oficialización do galego fóra das fronteiras de Galicia
Art. 2: El régimen de protección, respeto, tutela y desarrollo
establecido en esta Ley para el bable/asturiano se extenderá, mediante
regulación especial al gallego/asturiano en las zonas en las que tiene
carácter de modalidad lingüística propia.
Disposición Adicional: El gallego-asturiano tendrá un tratamiento
similar al asturiano en lo que se refiere a protección, respeto,
enseñanza, uso y tutela en su ámbito territorial.
Esta lei afecta ó uso administrativo (dereito ó uso oral e escrito coa
Administración autonómica, coñecemento por parte dos funcionarios,
valoración en oposicións e concursos), ensino (voluntario en tódolos niveis de
ensino e materia de currículo), toponimia (en asturiano ou asturiano/castelán se
hai certa tradición e en galego nas zonas onde se fala), promoción nos medios,
etc. O problema está na “regulación especial” da que se fala para o galego da
terra Eo-Navia, que non dá chegado.
O camiño do galego na Terra Eo-Navia está inzado de pexas, tanto por parte
das mentalidades españolistas coma das asturianistas, que ven na reivindicación
do galego nesta zona algo así como “imperialismo galego” confundindo os allos
cos bugallos. A pesar de iniciativas civís como a MDGA, moi pouco se ten
avanzado na introducción da lingua no ensino e na administración. De feito, nas
conversas entre os presidentes das CCAA de Asturias e Galicia nunca se tratou
o tema da colaboración en materia lingüística.
Estremadura
Estremadura non recolle no seu Estatuto de autonomía a existencia no seu seo
de comunidades falantes de portugués (Olivença) e de galego (Ellas), pero ante
a presión popular e as iniciativas dalgúns alcaldes, o 28 de outubro de 2000, o
Parlamento de Extremadura declarou o galego, chamado unicamente A Fala,
como “ben de interese cultural”, o que lle supón, á parte do recoñecemento
encuberto (con isto evítase modifica-lo EAE), subvencións a todo tipo de
iniciativas culturais relacionadas con esta particularidade lingüística.
Neste curso escolar introduciuse a fala como materia de estudio optativo e
organizáronse cursiños para funcionarios municipais, pero son moitos os
atrancos que se están pondo para o recoñecemento da toponimia bilingüe, a
introducción da lingua na ESO, etc.
Castela-León
A Comisión de Educación e Cultura do Congreso dos Deputados, por
iniciativa do deputado do BNG Francisco Rodríguez, debateu a proposta de
introducción da lingua galega no sistema escolar das zonas occidentais de León
e Zamora en sesión celebrada o 9 de abril de 1997 e aprobou por unanimidade o
seguinte texto: “El Congreso de los Diputados insta al Gobierno a que, en
— 435 —

Xosé-Henrique Costas González
colaboración con la Xunta de Galicia y la Junta de Castilla y León, posibilite el
estudio de la lengua gallega en los centros de enseñanza no universitaria de la
comarca del Bierzo, en su zona occidental”.
Pasaron os anos e nada cambiou. O 30 de novembro de 2000, a Comisión de
Educación da Asamblea Lexislativa de Castela e León aprobou un acordo -por
proposta do deputado galegófono do PSOE e alcalde de Lubián, Felipe Lubián-
polo que se defende a posibilidade do estudio da lingua galega como materia
optativa nos centros de ensino primario daquelas zonas galegofalantes das
provincias de León e Zamora.
O 18 de xullo de 2001 os conselleiros de Educación de Galicia e Castela-
León asinaban, en Vilafranca do Bierzo, un convenio para levar a efecto a
introducción da lingua galega. Este convenio foi duramente criticado polas
asociacións de defensa do idioma porque só se contemplaba nel a posibilidade
de introducir unha hora semanal de galego naqueles centros que o solicitasen e
con grupos de máis de dez alumnos, e non se incluía no convenio o ensino
secundario e profesional.
A pesar do avanzado das datas, de que o curso 2001-2002 xa estaba
planificado, de que a hora de galego se colocou os venres a última hora, etc.,
foron cinco os colexios que aprobaron a introducción do galego. Na Voz de
Galicia de onte, 22 de novembro, dábase a noticia de que tres destes colexios
(Corullón, A Veiga e Carucedo) reclamaban profesores de galego que non tiñan.
Hai, por parte das autoridades, un abandono total.
Na reforma de 1999 do ECL, Lei Orgánica 4/83, engadiuse un novo artigo, o
cuarto, que di como segue:
Art.4. Valores esenciales.
Art.4.1. La lengua castellana y el patrimonio histórico, artístico y
natural son valores esenciales para la identidad de la Comunidad de
Castilla y León y serán objeto de especial protección y apoyo, para lo
que se fomentará la creación de entidades que atiendan a dicho fin.
Art.4.2. Gozarán de respeto y protección la lengua gallega y las
modalidades lingüísticas en los lugares en que habitualmente se
utilicen.
O artigo 24.1 da Lei 1/98, do 4 de xuño, de réxime local de Castela e León,
en relación coa toponimia oficial dispón que “la denominación de los
municipios habrá de ser en lengua castellana, respetándose las denominaciones
existentes a la entrada en vigor de esta Ley, sin que pueda ser coincidente o
producir confusiones con otras del territorio del Estado”. Se se recoñecen
estatutariamente zonas galegofalantes, deberíanse recoñecer e oficializar tamén
as formas galegas -auténticas e autóctonas- da toponimia.
O Estado español asinou o 5/11/1992, e ratificou o 15/05/2001, a Carta
Europea de Linguas Rexionais ou Minoritarias (CELRM), que entrará en vigor
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Oficialización do galego fóra das fronteiras de Galicia
o 1 de agosto de 2001. No limiar do instrumento de ratificación España declara
o seguinte:
(...) que son consideradas como lenguas regionales o minoritarias las
lenguas reconocidas como oficiales en los Estatutos de Autonomía de
las Comunidades Autónomas del País Vasco, Cataluña, Baleares,
Galicia, Valencia y Navarra.
España declara igualmente, a los mismos fines, que se considera como
lenguas regionales o minoritarias aquellas que los Estatutos de
Autonomía protegen y salvaguardan en los territorios donde se hablan
tradicionalmente.
É dicir, son linguas rexionais ou minoritarias o vasco, o catalán e mailo
galego por seren cooficiais nos estatutos das comunidades antes sinaladas. Pero
tamén son linguas rexionais ou minoritarias aqueloutras linguas que, aínda non
sendo cooficiais estatutariamente, si gocen de recoñecemento oficial en
cadanseus estatutos. E este é o caso da lingua galega no EACA, pero non nos
estatutos asturiano e estremeño. Hai que sinalar tamén que España é o único
estado europeo asinante da CELRM que non especificou a qué linguas se lles ía
aplica-la CELRM, porque, por exemplo, se na sinatura pon galego, en tódolos
territorios galegofalantes, dentro e fóra de Galicia, debería aplicarse o articulado
da carta.
A Carta Europea das Linguas Rexionais e Minoritarias que entra en vigor o
1/08/2001 di, verbo do artigo 10, que os estados asinantes se comprometen a
permitir e/ou favorecer: o emprego das linguas rexionais no cadro da
Administración rexional ou local; a posibilidade de que os falantes poidan
dirixirse oralmente e por escrito á Administración; a publicación por parte das
colectividades rexionais de textos e documentos oficiais; o emprego da lingua
en debates, asembleas, concellos, consellos, etc.; o emprego ou adopción (no
seu caso conxuntamente coa denominación na lingua do Estado) das formas
tradicionais e correctas da toponimia nas linguas rexionais ou minoritarias.
Castela-León -en tanto que comunidade autónoma que recoñece no seu
estatuto a existencia no seu territorio dunha zona de lingua galega- está obrigada
a respectar, protexer e fomenta-la lingua galega no seu territorio, segundo o
articulado asinado internacionalmente por España (art. 96 da Constitución
española), segundo o cal, todo tratado internacional asinado por España pasa a
formar parte automaticamente do dereito interno español. Isto estase
incumprindo.
Unha consideración ó fío disto: unha vez que os concellos das zonas
galegófonas de Castela e León, ó abeiro da devandita CELRM poidan rotula-los
nomes dos seus núcleos de poboación, ríos, pontes, etc., en galego... ¿que
argumento racional se pode opoñer a que fagan o mesmo os concellos
galegófonos de Asturias e Estremadura?
— 437 —

Xosé-Henrique Costas González
Polo tanto, a Constitución, EACL e normas citadas, xustifican
sobranceiramente a posibilidade de uso do galego parello ó castelán. O contrario
sería un duro e forte contraste de compararse cunha regulación coma a do Real
Decreto 1111/1979, do 10 de maio, que sendo previo á aprobación dos estatutos
de autonomía e adoptado nun momento de curta experiencia constitucional,
nembargantes permite a utilización potestativa de linguas non oficiais na
administración.
Nestes momentos, os galegofalantes destas zonas están como estabámo-los
galegofalantes de Galicia nos anos setenta. Correspóndelles á Administración
autonómica galega (Xunta de Galicia e DXPL, obrigados polo artigo 21.2 da
Lei de normalización lingüística) e á RAG (obrigada polo artigo 4 dos seus
estatutos), estableceren os mecanismos de colaboración coas administracións
autonómicas asturiana, castelán-leonesa e estremeña, para protexeren e
fomentaren a nosa lingua nestas terras. Correspóndenos á sociedade civil e ós
partidos políticos velarmos polo cumprimento da non discriminación lingüística
emanada de numerosas normas estatais e europeas e, asemade, acompañármo-lo
cumprimento efectivo da CELRM a partir do 1 de agosto de 2000.
¿Queren que faga algunhas propostas concretas?
1.- Establecemento de convenios de colaboración educativa con Asturias,
Castela-León e Zamora para a introducción efectiva do idioma galego no ensino
non universitario (recollido na CELRM), primaria, secundaria e ensino
profesional, tendo en conta o recente e unánime acordo do Senado español
(18/setembro/2001) para a aprendizaxe das linguas españolas como materias
optativas en tódolos centros de secundaria do Estado español.
2.- Dotación de profesorado de Lingua Galega nas escolas de formación de
profesorado de Oviedo, León e Zamora. Dotación de profesorado de Lingua
Galega nas EOI de Oviedo e Ponferrada.
3.- Organización de cursos de linguaxe administrativa para os funcionarios
dos concellos das áreas galegófonas. A CELRM introduce o bilingüismo na
documentación municipal (actas, impresos, etc.).
4.- Asesoramento lingüístico da Xunta para a fixación e legalización das
denominacións autóctonas da toponimia.
5.- Establecemento do espacio comunicacional común, co establecemento de
correspondencias da RG e TVG en Navia e Vilafranca do Bierzo, por exemplo.
6.- Aproveitando, por exemplo, que o Día das Letras 2001 está dedicado a
Sarmiento e que boa parte dos actos institucionais teñan lugar en Vilafranca do
Bierzo, implicar tamén na defensa do idioma ás autoridades castelán-leonesas.
En fin, ó abeiro da legalidade actual, son moitas as accións que se poden
acometer para non deixar morre-la nosa lingua e a nosa cultura nas terras de Eo-
Navia, Bierzo Occidental, As Portelas e Val do Ellas. Só fai falla un pouco de
— 438 —

Oficialización do galego fóra das fronteiras de Galicia
imaxinación, un migallo de vontade política e un mínimo investimento
económico.
A propósito do Val do Ellas, hai uns días souben que a Enciclopedia Galega
Universal non respecta a toponimia galega do exterior porque -segundo eles- só
poñen as formas que son oficiais: Illano por Eilao, Villafranca por Vilafranca,
Villadecanes por Viladecais, Eljas por Ellas, etc. Isto é tristísimo e gravísimo
porque se os galegos do interior non botamos unha man están perdidos. A RAG,
o Consello da Cultura, as universidades galegas, etc. teñen feito chamamentos
para concienciar sobre este problema. Se aínda por riba, a Enciclopedia Galega
Universal que, segundo di, pretende mira-lo mundo desde Galicia, ignora a
existencia da lingua galega no exterior, e ignora a entrada en vigor da CELRM
o 1 de agosto que compromete ó uso da toponimia bilingüe, mal andamos.
Cómpre, pois, que sen perdermos de vista a delicada situación pola que pasa
o noso idioma en Galicia, entendamos que Galicia non é só unha realidade
puramente política, senón tamén histórica, cultural e lingüística. Xa que logo, a
preocupación polo idioma non se debe constrinxir dentro das artificiais
fronteiras administrativas. Oficializa-lo galego en Asturias, Castela-León e
Estremadura non só é posible, ó abeiro da actual lexislación, senón que se
converte en algo urxente e necesario.
Bibliografía
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— 439 —

Competencia bilingüe e autotraducción en Galicia -algúns
apuntamentos
Xosé Manuel Dasilva
Universidade de Vigo
Designada por Blanco-Amor en expresión moi afortunada como actividade
que se leva a cabo en carne propia, a autotraducción está a ser nos últimos
tempos unha liña de estudio abordada repetidas veces no eido da traductoloxía.
Tal interese obedece, sen dúbida, ó feito de que a competencia bilingüe
constitúe hoxe en día un fenómeno que proporciona singulares manifestacións
desde a perspectiva da globalización multicultural. Mais cómpre ter en conta,
asemade, que a principal causa de que a autotraducción estea a ser enfocada con
especial relevo, en tanto forma translativa na que o traductor posúe ó mesmo
tempo a condición de autor, responde sobre todo á posibilidade que ofrece para
acoutar algúns elementos do proceso de traducción e, de igual modo, para tirar
conclusións valiosas sobre os productos traducidos.
Como advertencia inicial, en calquera caso, débese dicir que non existe polo
de agora un modelo prescritivo único, ou se se quere unha caracterización
xenérica de validez absoluta, para dar conta da autotraducción como forma sui
generis de traducción. Parece útil como punto de partida, polo tanto, establecer
unha triple clasificación, na que convén que non se produzan equívocos, con
respecto a todos aqueles individuos que particularmente no ámbito literario se
caracterizan polo manexo de cando menos dúas linguas.
En primeiro lugar, por suposto, cómpre considerar os autores que son
bilingües, os cales non foron poucos de maneira fundamental ó longo do último
século, e menciónense entre eles agora tan só como mostras emblemáticas o
polaco Joseph Conrad, o checo Franz Kafka, os irlandeses James Joyce e
Samuel Beckett, o romanés Eugene Ionesco, o ruso Vladimir Nabokov, o
búlgaro Elias Canetti, o español Jorge Semprún, o checo Milan Kundera... Case
todos son escritores, como se pode albiscar, que elixiron como instrumento
expresivo do seu quefacer literario, na alternativa perante a que se encontraban,
o idioma de máis audiencia, de seguro para obteren deste xeito unha maior
proxección pública.
En segundo lugar, en apartado sucesivo nesta catalogación que se está a
ofrecer, habería que mencionar o caso dos autores bilingües que foron
simultaneamente excelentes traductores, como por exemplo Charles Baudelaire,
Boris Pasternak, Cesare Pavese, Paul Celan ou Antonio Tabucchi, mais que
nunca se renderon ó engado de póren a súa propia obra noutra lingua na que
tamén eran competentes.
Xa en terceiro e derradeiro lugar, é obrigado salientar os autores bilingües,
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traductores ou non de obras alleas, que en non pouco número si se entregaron,
polo contrario, á actividade de se traduciren a si mesmos, os cales compoñen o
grupo de maior interese para o obxecto do presente traballo.
Pensaríase, de boas a primeiras, que este terceiro grupo de escritores
bilingües en concreto encarnan, en calidade de autotraductores, os mellores
traductores posibles sempre que coñezan ben, naturalmente, a lingua á que
traducen, pois entre outras cousas xa levan unha parte importante do camiño
andada na complexa tarefa de verter a outra lingua unha obra orixinal. En
efecto, os chamados escritores bilingües autotraductores coñecen para comezar
coma ninguén o sentido máis fiel do texto de partida, de tal forma que poucos
de maneira tan acertada, en aparencia alomenos, serían capaces de dar nova
expresión ó que xa xurdiu da súa propia man noutro momento, ata o extremo de
que se podería cualificalos de traductores privilexiados sen temor a ningún erro.
Esta precisamente é a opinión de Helena Tanqueiro (1999, 2000), para quen
os escritores que se autotraducen sobre todo exercen o rol de traductores, e non
tanto o papel de autores, malia que gocen dunha situación de privilexio á hora
de realizaren o labor de se traducir. Helena Tanqueiro alicerzou a súa hipótese
na comparación da obra catalana El cami de Vincennes, de Antoni Marí, e a
traducción respectiva que o mesmo autor fixo ó castelán. Esta análise,
contrastada aínda coa versión do libro en portugués preparada pola propia
Helena Tanqueiro, conduciría a observar que o autotraductor utiliza as
estratexias e os procedementos de traducción que despregaría calquera traductor
literario ben formado e con suficiente sensibilidade. En definitiva, os autores
bilingües que acometen o labor de se autotraduciren faríano, de forma esencial,
como traductores, do cal sería unha proba manifesta o caso de Milan Kundera,
quen adoita distinguir as súas senllas competencias como autor e como
autotraductor asinando no segundo caso con pseudónimo, a marcar así unha
distancia evidente entre a súa actividade de creador e a súa actividade de
traductor.
É conveniente deterse noutra achega teórica sobre o asunto, agora de García
Cela (1995), centrada na experiencia de Samuel Beckett como autotraductor,
onde igualmente se dan a coñecer algunhas reflexións interesantes tocante ó
fenómeno de se traducir a si mesmo. García Cela parte das seguintes
interrogacións: en primeiro lugar, ¿traducir e autotraducirse son operacións
sinónimas?; en segundo lugar, ¿que relacións cabe establecer entre a
autotraducción e o problema da creación artística orixinal?
Para dar resposta a tales cuestións, García Cela recorre ós presupostos de
Brian T. Fitch (1984), que caracteriza a traducción como acto polarizado ó redor
de dúas variables e unha constante. A primeira destas variables, referida á
relación do traductor coa lingua, materna ou allea, na que vai transcribir a obra,
fai que o traductor e o autotraductor se sitúen en dous espacios diferentes.
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Competencia bilingüe e autotraducción en Galicia –algúns apuntamentos
Efectivamente, o traductor trae á súa lingua materna un texto escrito nunha
lingua allea, mentres que o autotraductor realiza un percorrido inverso, pois
proxecta a súa lingua materna sobre unha lingua allea.
A segunda variable de Brian T. Fitch, conectada á súa vez á vinculación do
traductor co texto, propio ou estraño, que é obxecto de traducción, indicaría que
o traductor en si adopta a posición de receptor no esquema comunicativo,
asumindo o sentido da obra que traduce como un efecto e reproducindo este
noutro ámbito lingüístico como un novo acto de enunciación. O autotraductor,
polo contrario, non é receptor, senón locutor, de maneira que a autotraducción
se converte nunha repetición da xénese do acto de enunciación nun contexto
lingüístico distinto, isto é, o autotraductor reiteraría retroactivamente, ou se se
quere en diferido, a producción da obra.
No esquema teórico aplicado por García Cela á obra de Beckett, a única
constante contemplada permite observar que na traducción o texto traducido
adquire o carácter de metatexto con respecto ó orixinal, do que sería reflexo. En
sentido diverso, na autotraducción o texto traducido non supón un reflexo do
texto orixinal, senón que é unha creación artística con respecto a ese mesmo
texto orixinal, e así ata cumpriría dicir que, en última instancia, na producción
literaria dun autotraductor acaban coexistindo dúas creacións artísticas.
Polo visto ata aquí, parece que o punto crucial na análise desta peculiar clase
de operación translativa que é a autotraducción está situado na relación de
equidistancia, maior ou menor, que o autotraductor mantén perante o seu dobre
papel de autor e traductor. Noutras palabras, un aspecto primordial reside na
capacidade do autotraductor para manter un equilibrio axustado entre estas dúas
facetas, levando a cabo con habelencia, por así dicir, o traballo de pór nunha
segunda lingua a súa obra ou, dunha forma totalmente oposta, tolerando que
prevaleza, gracias a amplas liberdades artísticas, a súa propiedade intelectual
sobre esa obra como se estivese a realizar un proceso completo de recreación.
Sexa como for, e deixando para unha nova oportunidade o comentario
doutras aproximacións teóricas dignas de se afondar nelas -como por exemplo
as de Canut i Farré (1991) e Díaz Palacios (1995) sobre Jorge Semprún, a de
Ferrari (1999) sobre César Moro, a de Mejri (2000) sobre Salah Guermandi, a
de Taillefer de Haya (1997) sobre algúns autores chicanos ou, desde unha óptica
máis xeral, as de Hazael-Massieux (1993) e Ingram (1998)-, resulta aconsellable
pensar que a autotraducción, en lugar de merecer unha descrición de natureza
global, mellor esixe ter en conta numerosos compoñentes heteroxéneos que
interveñen na súa configuración, os cales é preciso recoñecer en todas as súas
pegadas. Entre eses elementos cabe mencionar por exemplo o perfil creador do
autor, o concepto do propio autor sobre a traducción como actividade, a
competencia técnica do autor como traductor ou, de modo esencial, as relacións
sociais entre o par de linguas implicadas na autotraducción.
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Xosé Manuel Dasilva
En particular con respecto a este último elemento sinalado, un campo de
análise moi proveitoso para caracterizar a autotraducción constitúeno algúns
feitos, non sempre entre nós interpretados con corrección, que é posible
observar hoxe en día en Galicia. En efecto, as letras galegas atesouran na
actualidade, afortunadamente, un conxunto de trazos que comezan a ser
diferentes en comparación coas súas vicisitudes pasadas. Eses trazos permiten
descubrir algúns síntomas que levan a ver, alomenos por riba, cómo se está a
acadar un apreciable nivel de normalización no ámbito literario. O máis
importante de tales síntomas é, sen dúbida, a anulación do illamento que
tradicionalmente atinxiu ós libros galegos, xa que é maior de cada vez a
repercusión que moitos autores teñen máis alá das fronteiras de Galicia. Nesta
proxección internacional da literatura galega faise singularmente importante
observar cómo se desenvolve o fenómeno da autotraducción no cultivo da
narrativa, para o que é necesario non deixar de ter en conta o acontecido xa hai
algunhas décadas neste mesmo xénero literario (Dasilva 1999).
Cunqueiro, por exemplo, tal vez o caso máis paradigmático entre todos, foi o
traductor de varias das súas propias obras, en cantidade non precisamente
escasa, ó castelán, amais de ser trasladado a esta lingua por outros traductores
(Vázquez Cuesta 1984; Ventura 1993). Tamén é conveniente lembrar, como
outro exemplo importante, a Blanco-Amor, que tamén se traduciu a si mesmo
nas versións en castelán de A Esmorga -La parranda-, Os biosbardos -Las
musarañas- e Xente ao lonxe -Aquella gente-.
Para o escritor ourensán a autotraducción foi, como se pode deducir, unha
actividade bastante regular, tanto desde o galego ó castelán como, o que o
converte nun exemplo único, do castelán ó galego, non deixando mesmo de
reflexionar arredor dela en varios escritos. É interesante concretamente o
prólogo que figura ó pé da versión en castelán de Os biosbardos, onde Blanco-
Amor describe con moita sinceridade, en referencia ó proceso de autotraducción
que nesta obra levou a cabo, as implicacións que proveñen da circunstancia de
traducir un producto literario creado orixinalmente nunha lingua, como a
galega, que experimentou non poucos avatares, causantes á fin e ó cabo de que
non posúa unha tradición continuada ó longo do tempo, a outra lingua
amplamente contrastada na man de abundantes escritores a través dos séculos.
Tamén é pertinente ter en conta, no mesmo prólogo de Las musarañas, cómo
Blanco-Amor alude ás súas propias traduccións dos contos de Os biosbardos en
tanto versións, un termo ó que recorre por mor da introducción dalgunhas
modificacións que, lonxe de seren cambios caprichosos, obedecerían precisamente
ás desemellanzas que presentan as traxectorias históricas respectivas,
xa mencionadas, dos sistemas literarios galego e español. Repárese nas palabras
do propio Blanco-Amor a explicar todo o dito:
Además: pongo todo esto aquí, sólo lo más indispensable, para avisar al lector
bilingüe de las diferencias que pueda advertir entre los originales y estas
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Competencia bilingüe e autotraducción en Galicia –algúns apuntamentos
autotraducciones. La operación de traducir, que en inglés se dice, infielmente,
trasladar, consiste (al menos a mi me consiste) en repensar, no sólo
lexicológicamente, sino estilísticamente, lo que voy poniendo en la lengua
receptora; además del qué el cómo. Y más en este caso en que había que pasar
de una lengua acantonada en un finisterre que fue durante siglos una
espiritual insularidad, frente a un mar que no iba a ninguna parte, y pronto
cegado el camino, muy concreto y de poca irradiación, de las
Peregrinaciones; de un lenguaje menestral, y aun menesteroso, y por tanto
lleno de claves y supuestos del mero uso hablado, pasar, digo, al strip tease
suntuoso de esta otra lengua largamente feriada y modelada en el toma y daca
de las culturas, con siete largos siglos de hablares y escribires, como lengua
de necesidad y como idioma de deleite artístico y de superfluidad creadora.
(Blanco-Amor, 1975)
Tralo camiño estreado durante o período de posguerra como autotraductores
por Cunqueiro ou Blanco-Amor, hoxe en día pódese considerar un proceso
normal a publicación paralela das obras de non poucos narradores galegos
-Carlos Casares, Víctor F. Freixanes, Alfredo Conde, Manuel Rivas, Suso de
Toro, Carlos G. Reigosa...- en versión galega e en versión castelá, case sempre
estes traducíndose a si mesmos, o que axudou a favorecer en grao elevado o
recoñecemento exterior da literatura galega, primeiro no resto do Estado e
nalgúns casos, actuando o castelán como lingua ponte, en países estranxeiros. É
oportuno advertir, nese sentido, que esta actividade autotraductora non é un
fenómeno illadamente galego, xa que tamén se dá na literatura vasca e na
literatura catalana, aínda que, hai que o dicir todo, con menor profusión.
Non é este o espacio para delinear un exhaustivo ollar panorámico acerca da
autotraducción en Galicia, propósito de amplo alcance que require facer calas
minuciosas dun amplo mostrario de obras galegas postas en castelán polos seus
propios autores. A verdade é que só así resultará lexítimo, como é natural,
chegar a conclusións sólidas no universo das nosas letras con relación a este
feito traductor tan específico. A pesar de todo, como avance tan só, cabe expor
agora os resultados dalgunhas aproximacións xa realizadas, bastante ilustrativas,
sobre as obras autotraducidas dalgúns autores galegos tanto da época de
posguerra como do tempo actual.
De tal maneira é interesante, por exemplo, prestar atención ó caso de Álvaro
Cunqueiro como autotraductor en La otra gente, edición en castelán do seu libro
Xente de aquí e acolá, que sorprendentemente foi, por certo, posto na mesma
lingua con posterioridade por outro traductor -Basilio Losada, con exactitude-,
co título Gente de aquí y de más allá.
O exame de ambas as versións desta obra, tanto a orixinal como a
autotraducida, autoriza en principio a comprender que Cunqueiro, na condición
de escritor que posúe o coñecemento dunha segunda lingua amais da súa lingua
primeira, concibe a traducción de si mesmo como o mecanismo máis adecuado
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Xosé Manuel Dasilva
para facer chegar sen necesidade de intermediarios, é dicir, de traductores, os
seus textos a un público extenso. A razón diso hai que a atribuír, sen ningunha
clase de dúbida, á extrema capacidade creadora do escritor mindoniense, que
lonxe de calquera prurito de fidelidade o conduce a cotío a non desperdiciar a
oportunidade, mentres está a traducirse, de se afastar sempre que o estima do
orixinal correspondente, tanto de forma xustificada como por pura vontade
arbitraria. É como se, nesta segunda vez en que se encontra co seu texto,
Cunqueiro non puidese resistir o impulso de introducir os máis diversos
cambios, o que non debe sorprender dada a irrefreable tendencia á fabulación
que era consubstancial ó autor de Merlín e familia.
En efecto, Cunqueiro mostra en Xente de aquí e acolá / La otra gente que a
autotraducción pode chegar a converterse, en non poucas ocasións, nun acto de
verdadeira recreación que non se limita soamente a suprimir ou a introducir
elementos no texto de chegada, senón tamén a sobretraducir ou a traizoar o
sentido primixenio do texto de partida. Non é difícil percibir que Cunqueiro
actúa nesta obra, en tanto autotraductor, con liberdade mesmo indomable,
enarborando o seu dereito, como propietario intelectual da obra que traduce, a
alterar todo o que lle parece. As diferencias que se detectan en Xente de aquí e
acolá / La otra gente son de diversa natureza e responden, por outra parte, a
explicacións distintas, aínda que ás veces chegue a ser imposible identificar o
pretexto de certos cambios, agás que se interpreten como decisións caprichosas
do novelista.
Unha breve listaxe das alteracións máis significativas debe contemplar,
en primeiro lugar, diverxencias tipográficas, algunhas delas que non interesan
por remitiren a motivacións de índole editorial, sen dúbida, mais outras
explicables só desde criterios autoriais. Desta clase serían aqueles elementos
postos de relevo tipograficamente por Cunqueiro no texto orixinal e que pasan
desapercibidos, por ausencia de calquera marca, no texto autotraducido, ou
tamén outros elementos que sofren a actuación contraria, destacándose na
autotraducción sen apareceren da mesma maneira no texto orixinal. Un exemplo
destas mudanzas, ben claro, pode ser o uso da cursiva no texto de partida para
indicar en certos anacos a alternancia bilingüe de códigos idiomáticos, non
poucas veces con implicacións diglósicas, un procedemento tipográfico do que
se prescinde no texto de chegada furtándolle así ó lector a posibilidade de
advertir tal alternancia.
Hai que anotar, nesta sucinta análise de Xente de aquí e acolá / La otra gente,
outro grupo de mudanzas que obedecería en especial a razóns de carácter
traductolóxico, como aquelas modificacións introducidas en función do novo
destinatario da autotraducción. Por exemplo, Cunqueiro altera ou ata elimina
algúns ingredientes do texto orixinal que son privativos da cultura de partida,
como referencias toponímicas de aldeas, vilas e accidentes xeográficos, ou
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Competencia bilingüe e autotraducción en Galicia –algúns apuntamentos
como tamén certos labores agrícolas que funcionan en galego de indicadores
temporais, todo iso se cadra para que o receptor da autotraducción non sinta a
impresión de que se encontra diante dun mundo que lle é alleo.
Neste grupo de cambios é precisamente moi curioso o que se opera no
mesmo título do libro, tal vez en razón de que Cunqueiro, persuadido de que o
home galego posúe unhas características antropolóxicas de seu, entendese que
en Xente de aquí e de acolá o lector do orixinal recoñecería, cunha certa
proximidade, esa xente retratada nos sucesivos relatos que compoñen o volume,
mentres que en La otra gente o lector da autotraducción podería ter, xa desde o
comezo, a sensación de que aquela xente é diferente a el.
En último lugar, o cotexo de Xente de aquí e acolá / La otra gente permite
aínda encontrar algunhas transformacións que só é factible explicalas en función
de móbiles artísticos máis que meramente traductolóxicos, mostrándose a través
deles o predominio sobre todo da faceta de Cunqueiro como autor cando se
traduce a si mesmo. A esta categoría pertencen algunhas diferencias notorias,
como por exemplo o deseño editorial da obra, integrada por corenta e nove
relatos no texto orixinal e por cincuenta na autotraducción, ou como a
caracterización que se ofrece en ambas as versións dos personaxes, ós que o
escritor mindoniense de modo indisciplinado tira ou engade trazos tanto físicos
como psicolóxicos.
Igualmente á mesma categoría responde a notoria presencia de Cunqueiro na
autotraducción en calidade de autor implícito, case nula no texto orixinal, de tal
maneira que o novelista xorde en determinados momentos, a través de
comentarios de distinta índole que van desde o literario ó privado, como un
personaxe máis que trata con familiaridade os protagonistas dos relatos. Por
último, tamén neste grupo de alteracións de orixe principalmente estética
cumpriría aínda incluír fragmentos que resultan verdadeiras recreacións, como
algúns episodios de sabor erótico que só aparecen no texto castelán, ou outros
fragmentos que son evidentes omisións, como aquelas descricións paisaxísticas
de fondo alento lírico que están presentes unicamente no texto galego.
Como sen grande esforzo se pode comprobar á vista do exposto, a actividade
autotraductora de Cunqueiro, seleccionada aquí, mediante Xente de aquí e acolá
/ La otra gente, como mostra deste fenómeno translativo nas letras galegas
durante o período de posguerra, revela fundamentalmente o predominio case
sempre da súa personalidade de autor en detrimento da súa competencia de
traductor, introducindo modificacións constantes que moitas veces só se
suxeitan a motivos artísticos ou ata sinxelamente lúdicos. En tanto exemplo de
autotraductor nos nosos días no ámbito da narrativa galega pódese seleccionar o
caso de Suso de Toro, de modo bastante semellante moi significativo.
Deben ser indicadas, de inicio, algunhas características do exercicio literario
de Suso de Toro, as cales influirían, en certa maneira, no seu labor como
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Xosé Manuel Dasilva
traductor del mesmo. Cómpre dicir en primeiro termo, así, que se trata dun
escritor voluntariamente profesional, con intención xa que logo de vivir das
letras, o que pon sobre a mesa con toda a crueza o problema de se o mercado
galego, reducido de seu, é suficiente para poder vivir na lingua propia dos
dereitos de autor. En segundo lugar, hai que facer constar que no caso de Suso
de Toro non poucas veces se deu a circunstancia, segundo confesión propia, de
que lle resultou máis fácil publicar a versión en castelán das súas obras a través
de contratos editoriais nos que se incluía a cláusula de el mesmo se converter no
traductor dos libros. Finalmente, e como terceira característica, é importante ter
en conta o testemuño sincero do autor de Ambulancia no sentido de se ver máis
respectado en Galicia como escritor cando se coñece o seu éxito fóra da terra:
En conjunto, la literatura en lengua gallega aunque ha ganado muchísimo
prestigio en los últimos años, sigue sin tener la confianza plena de esta
sociedad acomplejada. A los escritores que hemos ganado lectores en estos
años nos ha tratado con más confianza y respeto la prensa madrileña que la
editada en nuestras ciudades. (Toro 1998)
Sería interesante aínda non esquecer, por outra parte, que Suso de Toro
manifestou o seu convencemento de a autotraducción ser, por antonomasia,
unha oportunidade excelente para recrear a obra orixinal con suma liberdade,
ata o punto de neste tipo de actividade traductora se poder chegar, como a el lle
aconteceu, a devolver a vida, no texto de chegada, a un personaxe que no texto
de partida acababa morrendo:
Vivir dentro de una sola lengua es bendición o condena según se mire:
también vivir entre dos o más idiomas es una dote o un incordio según se mire.
Pero la realidad contemporánea es diversa y compleja, el presente y el futuro
es multilingüístico. (...)
Yo quería ser escritor naciese donde hubiese nacido, pero nací en Santiago
de Compostela y me tocó vivir en mi ciudad, decidí además que Galicia fuese
mi destino; no emigré a buscar oportunidades a ninguna otra ciudad, así que
todos mis libros están escritos en gallego. Y, afortunadamente para mí y ojalá
también para quien los ha leído, algunos están traducidos y editados en
castellano y algún otro idioma. Ah, la traducción.
Es frecuente oír a alguien quejarse de que no hablemos todos el mismo
idioma (el suyo, naturalmente). También es frecuente que autores renieguen de
la traducción. Yo, humilde y poco documentado, agradezco su oficio a los
traductores. Sin ellos casi no habría conocido la literatura. (...) Que vivan los
traductores.
El profesor Basilio Losada me ha traducido dos libros al castellano, otras
veces lo he hecho yo, y otras personas que desconozco me han traducido a
algún otro idioma. Las traducciones de Basilio no lo parecen, cuando leo el
texto castellano casi no noto la diferencia con el original; simplemente no me
acuerdo de que es una traducción, eso me parece buena cosa. Posiblemente
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Competencia bilingüe e autotraducción en Galicia –algúns apuntamentos
porque el trabajo está bien hecho y posiblemente también porque son idiomas
muy semejantes y lo narrado está situado en lugares muy semejantes. (...)
Ambulancia lo traduje yo porque me vi obligado a hacerlo; ser un escritor
independiente tiene sus inconvenientes. La autotraducción parece un perder el
tiempo en vez de escribir algo nuevo. Además confío en los traductores y en la
transmigración de las almas, creo que aunque lo traduzca otra persona el
alma del libro va a peregrinar a otro idioma sin gran padecimiento. Y la
traducción es piedra de toque, lo que no resiste ser leido traducido
probablemente no merezca la pena leerse tampoco en el original. (Toro 1999)
Como se pode apreciar, as características apuntadas conducen xa a sospeitar
que Suso de Toro, como autotraductor, tamén evidencia a primacía do autor
sobre o traductor. Esta impresión inicial non é difícil confirmala por medio da
lectura, por exemplo, de A sombra cazadora, publicada en castelán co título La
sombra cazadora ó pouco tempo de aparecer en galego por primeira vez no ano
1995.
É importante, a este respecto, indicar de comezo que na versión castelá de A
sombra cazadora o autotraductor engadiu máis de vinte folios que máis tarde,
non obstante iso, incorporou á sétima edición en galego, publicada no ano 1997.
En notable paradoxo, a versión supostamente orixinal da novela pasou así de ter
ó primeiro duascentas oito páxinas a contar despois con duascentas vinteseis, as
cales repercutiron no deseño editorial da novela, agora con tres capítulos a
maiores concentrados na parte final.
Non é complicado notar que esta modificación tan considerable se axustou,
máis que a motivacións estrictamente traductolóxicas, a principios sobre todo de
orde narrativa, xa que a ampliación do texto está a desempeñar dúas funcións:
por unha banda, os novos capítulos contribúen a crear un clima de tensión
mentres os rapaces protagonistas non conseguen chegar á casa de seu tío; por
outro lado, tales capítulos axudan a deseñar con algo máis de detalle ese frío
mundo futuro, constituído en decorado do relato, que a penas se mencionaba na
primeira versión galega.
Amais destas alteracións que atinxen, como se ve, a capítulos enteiros, a
confrontación de A sombra cazadora / La sombra cazadora deixa comprobar a
existencia doutra clase de cambios xa máis concretos. Especialmente suxestivos
son aqueles, de natureza estilística, que se relacionan coa mesma escrita de
ambas as versións. En efecto, os dous narradores principais da novela, é dicir,
tanto a protagonista Clara coma seu irmán, expresan de modo claramente
distinto nos dous textos o fluír do pensamento. Na obra orixinal aparecen
cláusulas xustapostas, case sempre desligadas, o que dá unha sensación de certo
desleixo sintáctico que non se detecta na autotraducción ó castelán, dado que
neste caso é visible a tendencia a introducir nexos propios dun discurso máis
formal.
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Xosé Manuel Dasilva
Aínda que xa doutro carácter, outra diverxencia interesante de A sombra
cazadora / La sombra cazadora é, polo demais, a presencia dunha cita
abertamente reivindicativa no final da novela que aparece en todas as edicións
galegas, sen excepción, e da que se prescindiu, tamén de maneira sistemática, en
todas as edicións en castelán, así como na traducción da obra feita ó portugués,
o que viría indicar, en certa forma, que o galego é considerado unha lingua máis
extremamente apta ca outras para a protesta. A cita de A sombra cazadora é a
seguinte: "¿E non vai ir ningún batallón de "Marines" coa bandeira da ONU e
cámaras de televisión a liberar ás 500.000 nenas obrigadas a prostituírse en
Thailandia?"
No momento xa de ir pondo remate a este abreviado percorrido sobre a
autotraducción na literatura galega, exemplificado con obras de Álvaro
Cunqueiro e Suso de Toro, é hora de confirmar unha vez máis que non hai
posibilidade polo de agora de obter, desde o punto de vista teórico, unha
caracterización exclusiva desta manifestación do acto traductor.
Trala análise que foi levada a cabo, o importante sería chamar a atención,
esencialmente, para a forma cómo se manifesta na obra traducida a dobre
condición que o autotraductor posúe en tanto autor e á vez traductor. Isto é, se
garda unha harmonía razoable entre ambos os papeis ou, polo contrario, se
impón os seus dereitos como creador sobre os recursos habituais do traductor.
Outra conclusión tamén interesante ten que ver co tipo de relación, de
subordinación máis que de complementariedade, que se establece entre os
sistemas literarios implicados na práctica autotraductora, é dicir, o sistema no
que se insire a versión orixinal, o galego no caso da nosa análise, e o sistema
que recibe a versión polo propio autor traducida, aquí o castelán.
Cómpre chamar a atención, nese sentido, sobre dous perigos nos que nas
letras galegas está a desembocar hoxe en día a autotraducción que realizan non
poucos dos seus autores (Dasilva 1999). Primeiramente, a incautación que o
sistema literario español adoita practicar daquelas obras galegas inmediatamente
postas polos seus autores en castelán, con frecuencia introducindo xenerosas
licencias creadoras, unha circunstancia propicia esta, aínda que se produza ás
veces de modo inocente e non premeditado, para que o perfil orixinal dalgúns
escritores galegos acabe esvaecéndose no medio da confusión bilingüe.
En segundo lugar, débese sinalar outro perigo que deriva, neste caso, do
costume de que o castelán funcione como lingua ponte na traducción desde o
galego a outros idiomas, un feito que axuda a transmitir ó público estranxeiro a
impresión enganosa de que recibe a versión ó seu idioma dun producto literario
xenuinamente escrito en castelán. Pódese comentar, como exemplo, o éxito de
Manuel Rivas na edición da Feira do Libro de Frankfurt correspondente ó ano
1999. Diversas noticias xornalísticas sobre o evento confirmaban a venda por
parte de Edicións Xerais dos dereitos de traducción ó alemán do libro O lapis do
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Competencia bilingüe e autotraducción en Galicia –algúns apuntamentos
carpinteiro, de forma que así coubo aínda a posibilidade de que este título de
Manuel Rivas se recoñecese no estranxeiro como obra pertencente ó sistema
literario galego. Agora ben, as mesmas noticias indicaban que a editorial
Alfaguara vendera os dereitos de edición nos Estados Unidos da obra Ela,
maldita alma, e neste caso, como se pode comprender, o máis seguro é que
Manuel Rivas acabase sendo recoñecido nese país como autor do sistema
literario español ou, se se prefire, do sistema literario español de expresión
castelá.
En fin, traducir en carne propia, como tan ben adxectivou Blanco-Amor a
experiencia da autotraducción, non é o mesmo con anestesia que sen ela, unha
diferencia nada trivial que, ó noso ver, toda aproximación a este exclusivo modo
de traducción debe, cando menos, deixar ó descuberto.
Bibliografía
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— 452 —

Os lectorados de galego. Funcións e perspectivas
Xurxo Fernández Carballido
Lector de galego da Universität Tübingen. Alemaña
Na miña exposición sobre os lectorados de galego non vou tratar os temas
referidos á súa historia ou ao seu número, 38 segundo os datos da Dirección
Xeral de Política Lingüística, centrareime nas súas funcións actuais, nos seus
obxectivos, no traballo que desenvolven, nas súas deficiencias e por último farei
unha serie de suxestións coa finalidade de que os lectorados transformen as súas
actividades e melloren a súa rendibilidade e utilidade.
Segundo a Dirección Xeral de Política Lingüística os lectorados ou cátedras
de galego no eido internacional foron creados co obxectivo de:
• Manter nas comunidades das principais universidades do mundo a presencia
da lingua, da literatura e da cultura galegas, non só como materia de ensino
senón tamén como vehículo de expresión dun pobo moderno e activo: o
galego.
• Prestixiar no exterior tanto a Galicia en xeral como a súa lingua e a súa
cultura en particular.
Para acadar estes obxectivos os lectorados deben realizar as seguintes
actividades:
• Docencia nas materias de lingua, literatura e cultura galegas.
• Organización de actividades de promoción e difusión, non só da lingua e da
cultura galegas, senón tamén da imaxe de Galicia en xeral.
Estas son, sobre o papel, as funcións e as actividades dos lectorados
internacionais de galego, pero pola miña experiencia como lector, a falta de
interese que mostra a Dirección Xeral de Política Lingüística polos lectorados
provoca que, na actualidade, estes centros estean caracterizados pola súa
descoordinación, pola súa desorganización estructural, situados dunha maneira
anárquica e sen uns obxectivos claros, cuns criterios para a súa creación e a súa
distribución que non parecen moi obvios, malia que o investimento nestes
centros é moi importante e custoso e os seus froitos son máis ben cativos. Desta
maneira, os obxectivos e as actividades antes enumeradas non cumpren, en case
ningún caso, a súa función.
Estes resultados non poden ser atribuídos aos lectores e ás lectoras, ben polo
contrario, o noso traballo convértese moitas veces nun voluntarismo inútil e
frustrador. Aquí é onde a DXPL, fronte ao desinterese e á desorganización
actual, debería asumir as súas responsabilidades, porque a simple existencia dun
lectorado nunha prestixiosa universidade internacional non asegura a presencia
e a difusión da nosa cultura.
— 453 —

Xurxo Fernández Carballido
Os lectorados son outorgados con todo tipo de precipitacións, certo
escurantismo e mesmo irregularidades formais, os lectores saben con moi pouco
tempo de antelación cál vai ser o seu destino, co que o seu coñecemento do
medio é nulo, a desinformación é case total e mesmo ten que prepararse para
dar aulas nunha universidade estranxeira cando moitas veces o curso xa
comezou e, mesmo por veces, descoñece a lingua do país ao que vai.
O abandono dos lectorados por parte da DXPL é case total, non hai ningún
tipo de organigrama onde se insiran os lectorados, non hai ningunha
programación que sinale cáles son os obxectivos que se deben acadar ou que
indique o máis mínimo sobre o desenvolvemento e o funcionamento destes
centros, en definitiva, Política Lingüística non define o papel que desenvolven
os lectorados internacionais de galego dentro do proceso de normalización
lingüística.
Outro dos problemas que afectan de maneira directa ao bo funcionamento
dos lectorados é a situación dos lectores, carecemos de calquera tipo seguridade
laboral ou social, o atraso nos pagamentos é algo máis ca frecuente, polo que os
lectores pasan máis tempo pensando en conseguir o diñeiro, que non dá
chegado, ca en centrarse no seu propio traballo. As persoas ás que os lectores
nos podemos dirixir reducen o seu traballo a problemas burocráticos, por
exemplo, a addenda e a preparación dos convenios son unha verdadeira odisea
vergoñosa para moitos de nós e estes problemas burocráticos pasan a ser moitas
veces o traballo prioritario dos lectores.
Como veño sinalando ata o de agora os problemas que estrangulan a vida dos
lectorados xorden sempre da falta dun plan xeral no que se insiran as súas
actividades, explícase así o traballo intuitivo e desorganizado existente na
actualidade.
Pola miña experiencia o principal problema que sofren os lectorados de
galego é a falta de organización e de coordinación, falta un órgano
administrativo e de información para todos os lectorados, centros de estudios e
cátedras que coordine as súas actuacións, que relacione os lectorados por países
ou continentes e que facilite o seu labor e o intercambio de ideas entre as
distintas persoas que están implicados neles.
A DXPL non fai ningún tipo de seguimento dos lectorados, que indiquen as
funcións, os obxectivos, cál é o perfil de cada un deles, cáles son as
características e os intereses do alumnado a quen van dirixidos estes cursos,
cáles son os motivos polos que se organiza un lectorado, cáles son as súas
actividades, cáles os seus programas.
Por outra banda, hai unha descoordinación evidente na maioría dos casos
entre os centros galegos constituídos por emigrantes e os lectorados, moitas
veces as cidades que contan con centros galegos importantes non teñen un
lectorado ou os lectorados están situados en universidades pequenas, ou os
— 454 —

Os lectorados de galego. Funcións e perspectivas
centros galegos descoñecen a mesma existencia dos lectorados, alleos a todo
tipo de actividade cultural, ou simplemente non hai ningún tipo de
intercomunicación ou colaboración.
A falta de material axeitado é outro dos problemas máis frecuentes. A Xunta
destina bastantes cartos para a merca de material didáctico, pero debido á falta
del, sobre todo en zonas onde non se fala español, os lectores temos que
elaborar os nosos propios materiais, non obstante, en ningún momento se
intenta coordinar este esforzo individual para que se elaboren novas unidades
didácticas e pedagóxicas que teñan presente as particularidades de cada lingua
materna, así poderiamos ter un manual de galego para alemanfalantes, para
francófonos, ou para alumnos de lingua inglesa.
Despois desta breve introducción á situación case caótica e desleixada que
están a vivir os lectorados internacionais de galego e que debería ser resolta xa,
presento agora algunhas das miñas propostas que me parecen máis urxentes e
necesarias:
-Creación dunha comisión ou dun órgano de coordinación de lectorados que
promova o ensino do galego no exterior e faga un seguimento activo e dinámico
de todos estes centros. Esta comisión debería estar integrada pola DXPL, a
Secretaría Xeral para as Relacións coas Comunidades Galegas e un
representante por cada unha das universidades galegas.
-Creación dun Certificado Internacional de Galego para Estranxeiros con
distintos niveis de competencia e homologado pola ALTE (Association of
Language Testers in Europe). Este certificado serviría de estímulo para os
alumnos para que se achegasen á nosa lingua e, por outra banda, o lector tería
unha finalidade clara á hora de elaborar as súas clases.
-Elaboración duns programas orientativos de lingua galega nos que se sinalen
os distintos graos de aprendizaxe que estean en sintonía co obxectivo de acadar
os distintos niveis do Certificado Internacional de Galego. Estes programas e
programacións divididos en niveis: básico, medio e avanzado, destinado aos
cursos para non-galegofalantes, distribuirían os contidos de maneira progresiva
e servirían de marco de traballo para os lectores. Cada nivel estaría organizado
en graos. Cada un deles tería un determinado número de horas nos que se
combinarían os obxectivos comunicativos e gramaticais.
-Reducción drástica dos gastos para actividades e que estas pasen a ser
organizadas pola comisión de lectorados, aforrando diñeiro e axilizando o
traballo burocrático. Este tipo de actividades deberían estar totalmente
planificadas e coordinadas entre a comisión e os propios lectorados. Isto evitaría
problemas elementais de datas, de pagamentos, pero sobre todo reduciríanse os
custos e a burocracia, destinando este diñeiro á mellora dos lectorados
existentes e á creación de novos centros.
— 455 —

Xurxo Fernández Carballido
-Creación dunhas xornadas anuais internacionais para profesores-lectores de
galego onde se contribúa á formación dos lectorados de galego e onde os
lectores intercambien experiencias pedagóxicas, didácticas, lingüísticas, e que
axuden á creación de materiais didácticos que sirvan para o ensino da lingua, da
literatura e da cultura galega.
-Para aumentar o número de lectorados e, polo tanto, da presencia e
promoción do galego, deberíase crear o medio lectorado, é dicir, persoas
relacionadas co ámbito universitario ou escolar, cos suficientes coñecementos
de galego que viven no estranxeiro e que solicitan ser profesores de galego no
seu lugar de residencia, a DXPL daríalle daquela os recursos precisos para que
dese clases de galego.
-Intentar establecer os lectorados onde haxa intercambio de alumnos,
programa Sócrates, intercampus, etc., coas universidades galegas, para que isto
sirva de reclamo á hora dos alumnos estudiaren a nosa lingua. Ao mesmo tempo
introducir o galego noutras esferas alén da filolóxica. Pontenciar a presencia do
galego nos departamentos de idiomas modernos, de traducción e de
interpretación, nas escolas e nos institutos de idiomas.
-Establecer acordos co Centro Ramón Piñeiro para a Investigación en
Humanidades, o Consello da Cultura e o resto dos organismos autónomos
dependentes da Xunta para que exista un constante intercambio de información
sobre as súas respectivas actividades, proxectos, traballos, etc. Este tipo de
acordos debería estenderse ás editoriais que publican na nosa lingua.
-Creación dun órgano escrito de comunicación e estudio para todos os
lectorados que informe sobre as súas actividades e que intercambie todo tipo de
opinións e suxestións para que o seu funcionamento mellore día a día e acaden
unha maior rendibilidade.
-Debido á nosa situación cultural e política os lectorados de galego deberían
establecer unha colaboración estábel en dúas direccións. Por unha banda
orientaríase cara ao mundo lusófono, espallando a nosa cultura a través dos
lectorados de portugués e do Instituto Camões. A outra relación directa debería
establecerse co Instituto Cervantes e cos colexios españois existentes no
estranxeiro, onde moitos fillos de galegos e outras persoas interesadas poderían
estudiar a nosa lingua.
-A comisión mesmo podería xestionar actividades de proxección cultural
organizadas por entidades galegas públicas (IGAPE, IGAEM, IGAI...) ou
privadas (caixas de aforros, fundacións, editoriais...) para que os lectorados
fosen un centro de información constante sobre actividades e acontecementos e
formasen parte dunha ruta cultural galega internacional.
Remato aquí a miña breve exposición coa esperanza de que a situación dos
lectorados mude en breve dunha maneira radical e agardo que, neste proceso a
burocracia, o desinterese, a rutina, a desorganización e o malgasto de cartos
— 456 —

Os lectorados de galego. Funcións e perspectivas
deixen paso á organización e á coordinación. Este cambio de rumbo é
imprescindíbel para que os lectorados cumpran os obxectivos e as funcións para
os que foron creados, proxecten a nosa cultura e o noso país e sexan un piar
máis do proceso normalizador da nosa lingua, para que as xentes doutras terras
se acheguen a nós con toda a súa curiosidade e con todo o seu interese, e para
que enriquezan coa súa opinión e co seu traballo a nosa sociedade.
Este proceso é urxente e ten que ser liderado pola Dirección Xeral de Política
Lingüística, a bo seguro que os lectores de galego e os seus responsábeis
asumirán todo o esforzo que sexa preciso.
Benzón.
— 457 —

O papel da prensa como instrumento pedagóxico no
proceso de normalización lingüística do galego
Sonia Fernández Parratt
Facultade de Ciencias da Comunicación. Universidade de Santiago de
Compostela
A actitude dos galegos ante a súa lingua
Ata o século XVI predominaba o galego como lingua de comunicación en
Galicia, edesde esa época ata oséculo XVIII foise producindo unha paulatina
penetración do castelán ata queda-lo galego relegado ó contorno oral e familiar.
A partir de entón e ata o século XX, a castelanización masiva da sociedade
galega foi parella ó xurdimento de movementos de intento de recuperación
lingüística do galego. Xa que logo, é en certo modo comprensible que as
secuelas da infravaloración social do galego perdurasen -e quizais aínda
perduren nos nosos días- durante moito tempo.
Tal e como sinalan Fernando F. Ramallo e Gabriel Rei Doval (1997: 45),
falar unha lingua constitúe un modelo de reproducción de estereotipos creados e
aprendidos socialmente que están intimamente relacionados coa construcción
lingüística da identidade e, máis aló dos actos de fala explícitos, os suxeitos
tamén empregámo-los idiomas para transmitir toda unha serie de connotacións
afectivas, así como a reproducción dunha determinada escala de valores. Pero
na estructura das linguas non hai nada que permita afirmar que unhas son máis
axeitadas ca outras para un determinado fin. Son as sociedades -e en gran
medida as institucións- as que prestixian unha determinada lingua en detrimento
doutra.
Así, a asociación histórica do galego con determinadas funcións creou certos
prexuízos sociais en Galicia, e igual que eses prexuícios foron creándose
paulatinamente, é de supor que a súa desaparición definitiva forme parte dun
lento proceso de recuperación. Hoxe son moitos os que aseguran que os
arquetipos que vinculaban a lingua galega con valores coma o atraso ou o
desprestixio se atopan na actualidade en fase de avanzada desaparición,
probablemente como consecuencia da globalización comunicativa na que vive a
sociedade e da mellora das expectativas de nivel de vida dos cidadáns residentes
en Galicia.
O galego é actualmente, ademais da lingua principal de Galicia, o idioma
minorizado con maior índice de uso do Estado e de Europa Occidental, e malia
que non conseguiu aínda a representación pública que acadou a lingua
autóctona noutras comunidades, a maior frecuencia con que aparece fóra do
ámbito privado respecto a décadas precedentes parece estar producindo o seu
efecto. Non só se logrou que desaparecese o estrañamento ante o seu uso
— 459 —

Sonia Fernández Parrat
público e ante o seu uso fóra do medio coloquial, senón que as actitudes ante o
seu uso público e ante a súa promoción como idioma principal de Galicia son
moi positivas no conxunto da poboación (Ramallo /Rei Doval 1997: 12).
A presencia do galego na vida cotiá das persoas reflíctese tanto no
coñecemento que posúen da mesma coma no seu uso como instrumento habitual
de comunicación. A práctica totalidade da poboación compréndeo e máis de
dous tercios da mesma utilízano habitualmente ó falar, mentres que a
porcentaxe de persoas que posúen competencia para lelo e escribilo é máis
reducida. Unha investigación realizada en 1995 e financiada polo Consello da
Cultura Galega co fin de coñece-la escolla lingüística nas actividades
económicas ou, dito doutro xeito, a rendibilidade comercial de vender en
galego, tirou, entre outras, a conclusión de que no actual contexto, a
comunicación en galego é altamente valorada e, en consecuencia, pode axudar a
diferenciarse da competencia, ensancha-los mercados, amplia-la clientela e
incrementa-las vendas.
Xa que logo, todo parece indicar que a lingua galega está fortemente asentada
na sociedade, un feito que, xunto co coñecemento oral xeneralizado e un
crecente dominio escrito, convérteo nun elemento de enormes potencialidades
comunicativas.
O galego nos medios de comunicación
O primeiro comentario sobre a necesidade de que o galego aparecese con
certa periodicidade na prensa escrita fíxoo o Heraldo Gallego no ano 1876. Foi
nun artigo onde se analizaban as accións que poderían axudar á rexeneración do
país, entre as que se incluía a propaganda do idioma. Chama a atención que xa
naquela época a prensa era vista como un vehículo de grandes potencialidades
para a difusión do galego, como se pode observar neste fragmento dese artigo:
Otro asunto de no menor importancia y que levantaría á una gran altura el
espíritu y el carácter de nuestro pueblo, es la propaganda activa y constante
de la dulcísima habla de Galicia. Para conseguir esta patriótica empresa no
necesitan nuestros queridos compañeros en la prensa del auxilio oficial.
Consagrando cada periódico semanalmente una sección destinada á la
inserción de composiciones en prosa y verso, escritas en nuestro melodioso
lenguaje, y á la publicación de refranes y cantares populares de nuestro país,
mucho podríamos adelantar en la noble y honrosa tarea á que estamos
consagrados (Hermida 1992: 168-169).
O primeiro xornal escrito integramente en galego foi o ourensán O Tío
Marcos da Portela, que apareceu en 1876 da man de Valentín Lamas Carvajal.
No ano 1888 incluíu nas súas páxinas un artigo titulado “Fora vergonza”, onde
se constataban os avances da normalización literaria do galego e se suxería ós
periódicos diarios que publicasen alomenos as noticias locais en galego. Un ano
— 460 —

Opapel da prensa como instrumento pedagóxico no proceso de normalización lingüística do galego
máis tarde sería Pardo Becerra quen proporía unha serie de actuacións que
contribuirían a espalla-lo idioma, entre eles a súa expansión a través da prensa
periódica, como se desprende das súas palabras:
Toda vez qu’os peródicos abundan hoxe tanto, e casqie non hai unha soila
presoa que pase sen lêr algun, xa sexa diario ou somanario, nada millor pro
caso que valerse d’eles como medeo mais apropóseto pra facer algo d’o moito
qu’é nacesario pr’a rexeneracion d’o noso lenguaxe (Hermida 1992: 171).
Non foi ata case un século despois que Galicia contou cunha Lei de
Normalización Lingüística, e lamentablemente son bastantes os que pensan que
desde a súa aprobación, en 1983, pouco se avanzou no proceso de introducción
do galego nos medios de comunicación, particularmente nos escritos. Esas
voces críticas basean o seu pesimismo nos feitos: obsérvase unha lenta
progresión no uso do galego nos medios informativos escritos en castelán e só
hai un xornal diario que se publica integramente en galego, de aí que aínda se
vexa lonxe o momento en que se poida falar de equiparación no uso do galego e
do castelán como soporte das informacións que se publiquen nos xornais
editados en Galicia (Goyanes et al. 1996: 13).
O certo é que nas últimas décadas a utilización do galego nos medios de
comunicación nos xornais da nosa Comunidade -agás O Correo Galego, escrito
integramente en galego- é escasa e neles infórmase sistematicamente en español
sobre política internacional e estatal, sobre sucesos, sobre deportes e sobre
economía. Fóra dos topónimos e palabras referidas a institucións, organismos
públicos e cargos que aparecen nas páxinas comarcais e nas adicadas a Galicia
dos xornais, o uso do galego redúcese practicamente ás colaboracións -moitas
delas de carácter cultural- e á programación da CRTVG, que foi creada
precisamente baixo unha lei -Lei 9/84 de Creación da Compañía de
RadioTelevisión- segundo a cal un dos principios fundamentais que sustentan a
súa existencia é a difusión da lingua, da cultura galega e da identidade de
Galicia. E cando se dan noticias en lingua galega, refírense fundamentalmente á
problemática da propia lingua ou a aspectos culturais (Rojo et al. 1992: 33-34).
Nestes últimos anos estanse experimentando certos cambios que arroxan
certo optimismo. Obsérvase unha tímida introducción de textos informativos en
galego, inseridos no medio dos textos maioritarios escritos en castelán, e non
necesariamente relacionados con feitos de carácter cultural ou de entretemento.
Nun estudio elaborado recentemente desde a Facultade de Ciencias da
Comunicación da Universidade de Santiago de Compostela 73 , obtivéronse
algúns resultados esclarecedores sobre a cuestión que aquí se trata. Despois de
analiza-las principais cabeceiras diarias de Galicia, observouse que os xornais
73 Aautora desta comunicación formou parte do equipo de investigación do estudio. A parte deste
á que aquí se fai referencia foi elaborada por Berta García Orosa.
— 461 —

Sonia Fernández Parrat
publicaron na década dos noventa máis do 80% de tódolos textos escritos en
galego nos últimos vinte anos. As causas deste feito poderíanse atopar na
entrada paulatina do galego na prensa na década dos oitenta a través de artigos
de opinión de autores de certo prestixio e das declaracións e entrevistas
realizadas por galego falantes. Unido a isto estivo o cambio político -e de
política cultural-, o crecente emprego do galego en certo sector da sociedade e,
sobre todo, a acción institucional con axudas para os medios de comunicación
que empreguen o galego nunha porcentaxe dos seus textos.
Non obstante, a presencia do galego na prensa segue a ser testemuñal e máis
do 75% dos contidos están escritos en castelán, xa que mentres que na década
dos setenta o conxunto dos xornais diarios galegos publicaba só o 4% da súa
información en galego, nos noventa a porcentaxe a penas acada o 15%.
Ademais, o reparto entre as distintas seccións non é equitativo xa que os temas
de ocio e cultura continúan concentrando o maior peso, posiblemente pola
tradicional asociación da lingua galega a determinados ámbitos da vida social e,
posteriomente, a determinados sectores da cultura que introducen o galego
sobre todo nos artigos de opinión. As seccións que máis esquencen a lingua
galega son as de Economía e Internacional.
Por outra parte, para moitos dos responsables dos periódicos que se editan en
Galicia, malia a situación de bilingüismo da poboación galega, non é o mesmo
falar galego ca lelo ou escribilo, e utilizan este argumento para deixar de lado o
suposto compromiso social dos xornais que dirixen para centrarse máis nos seus
obxectivos como empresarios, ofrecendo ós consumidores o producto no idioma
máis demandado, que é o castelán. Esta é a postura maioritaria, o cal non
significa que periódicos coma O Correo Galego non contribúan moito á
expansión do idioma, a costa de asumir un certo quebranto económico.
A prensa, vehículo de difusión
Durante case todo o século pasado, os estudiosos da comunicación debateron
moito sobre o verdadeiro poder dos medios de comunicación de masas, que iría
máis aló de meros informadores na sociedade. Hoxe, a maioría coincide en que
os medios teñen efectos moi poderosos ata o punto de constatarse a súa
influencia nas opinións, actitudes e cultura das persoas. Así, a prensa actúa
como vehículo e soporte das informacións que se producen no seo dunha
colectividade e que son de interese para unha parte ou a totalidade dese grupo,
delimitado na práctica pola difusión real da publicación. No simple papel de
soporte, as publicacións escritas galegas adquiren unha nova dimensión ó se
converteren en referencias da convivencia lingüística (Goyanes et al. 1996: 9).
Na sociedade de hai cen anos, ou incluso menos, a penetración do discurso
impreso na nosa Comunidade era mínimo, e os xornais circulaban entre
minorías letradas nas cidades, nunha Galicia na que case o 90% da poboación
— 462 —

Opapel da prensa como instrumento pedagóxico no proceso de normalización lingüística do galego
vivía no ámbito rural. A recuperación das liberdades democráticas, o cambio
político e o desenvolvemento do Estado das Autonomías, tivo numerosas
consecuencias para Galicia, entre elas un maior protagonismo do exercicio da
liberdade de expresión e os medios de comunicación de masas. Así foi como
foron aumentando as empresas de información en Galicia e a configuración da
estructura da comunicación galega. Todo isto vai axudar a que, por primeira vez
dun xeito global, teñamos un conxunto de cabeceiras cun protagonismo cotián e
unha influencia na sociedade (Durán 1989: 12-13).
Hoxe, diversos estudios realizados demostran que as persoas fan un uso
oscilante dos medios de comunicación ó longo das súas vidas e que son os
adultos os máis proclives a ler periódicos e un 35% le tódolos días o xornal,
cifra que aumenta considerablemente os fines de semana. Isto fai que os xornais
teñan grandes potencialidades, non só como medios para dar a coñecer noticias,
senón tamén como instrumentos pedagóxicos desde o punto de vista lingüístico.
As palabras da xornalista galega Elena Goyanes clarifican o dito:
A responsabilidade dos medios de comunicación de masas nun proceso de
normalización lingüística é algo irrebatible, máxime participándose da idea de
que os nosos medios deben amosar, nun sistema plural e democrático, as
crenzas e demandas da poboación, en calquera meteria que se considere. Nese
sentido, a utilización que da lingua propia fan os medios de Galicia deberíase
poder considerar como baremo indicativo da realidade sociolingüística do
país [...] (VV.AA 1993: 185).
Pero isto entra nunha aparente contradicción cos datos achegados sobre a
presencia do galego nas páxinas dos diarios e sobre as escollas dos galegos
como consumidores de prensa, xa que, malia a consideración que os galegos
teñen da súa propia lingua pódese definir hoxe como positiva, o certo é que na
práctica os seus comportamentos lingüísticos non se corresponden con esas
actitudes, tanto por parte da poboación como dos propios medios de
comunicación. ¿Como se resolvería, xa que logo, este paradoxo?
Prensa bilingüe para unha poboación bilingüe
Nun manual escrito por varios xornalistas galegos (Goyanes et al. 1996: 9),
estes afirman que nun exercicio de comunicación coherente, “non é posible falar
á vez dúas linguas o mesmo que non é posible escribir á vez dous idiomas. A
práctica do bilingüismo oral ou escrito é unha manifestación da alternancia pero
nunca un exercicio simultáneo”. Isto, aplicado á información escrita, levounos a
concluir que “a convivencia idiomática nas páxinas dos medios de
comunicación queda definida pola xa referida imposibilidade de facer unha
dobre elección”, unha afirmación acertada pero que pode interpretarse
equivocadamente como a imposibilidade de que un xornal faga uso de dous
idiomas diferentes dentro dun mesmo exemplar. Vexamos por qué.
— 463 —

Sonia Fernández Parrat
Teoricamente, un periódico dará bos resultados no mercado na medida en que
os seus contidos reflictan a realidade da sociedade á que pertence o seu público.
En consecuencia, a prensa galega deberían reflectir, desde o punto de vista
lingüístico, a situación de bilingüismo que caracteriza a sociedade galega. O
subdirector de O Correo Galego, Caetano Díaz admitiu hai xa algúns anos
nunha entrevista que ó facer un producto minoritario como un xornal en galego
hai que asumir que vai ser un producto minoritario. E digo eu “fagamos entón
productos maioritarios”. ¿E cal é a situación lingüística maioritaria en Galicia?:
o bilingüismo. Isto lévame a pensar que quizais sería unha boa idea ofrecer ós
lectores xustamente iso: periódicos bilingües.
Volvendo ó dito sobre a tímida introducción de textos en galego que se está a
dar na prensa, este podería constituír un primeiro paso cara a ese bilingüismo.
Case seguro que a moitos lectores lles pase totalmente por alto o feito de atopar
algunhas informacións escritas en galego espalladas polo xornal que len
habitualmente. O motivo é que se trata de algo sutil e natural, do mesmo modo
que na rúa un grupo de galegos, algúns galegofalantes e outros non, é capaz de
levar unha conversa simultaneando o galego e o castelán en función da persoa
do grupo á que se dirixan nun acto natural de bilingüismo, sen que iso supoña
problema ningún. Trataríase, xa que logo, de que a prensa fixera a súa
contribución cara a consegui-la maior normalización posible no uso da nosa
lingua, en ningún caso baixo o inefectivo esquema da imposición idiomática do
galego pero tampouco pechando os ollos ás necesidades empresariais de vender
un producto que interese.
De novo as palabras de Caetano Díaz resultan esclarecedoras e corroboran a
miña visión da cuestión:
Parécenos unha estratexia que contribúe a normaliza-la situación dentro dun
país bilingüe e a que exista esa convivencia de idiomas. Axuda a que alguén
que está acostumado a ler un xornal en castelán se afaga ó galego. Entende
perfectamente o que lle estamos dicindo, e toma conciencia de que o idioma é
un vehículo axeitado para que estea informado, sen que se rompa nada nen
pase nada. Non hai que ir a unha guerra lingüística. (Ramallo / Rei Doval
1997: 233).
Bibliografía
Durán, Roque (1989): O xurdimento dos medios de comunicación galegos.
Santiago de Compostela: Xunta de Galicia.
Goyanes Vilar, Helena / Núñez Singala, Manuel Carlos / Romero Rodríguez,
Patricia / Túñez López, Miguel (1996): A información en galego. Santiago de
Compostela: Lea.
Hermida, Carme (1992): Os precursores da normalización. Vigo: Xerais.
— 464 —

Opapel da prensa como instrumento pedagóxico no proceso de normalización lingüística do galego
Ramallo, Fernando F. / Rei Doval, Gabriel (1997): Vender en galego.
Comunicación, empresa e lingua en Galicia. Santiago de Compostela:
Consello da Cultura Galega.
Rojo, Guillermo / Fernández Rei, F. / Martínez, Roxelio / Campos, Francisco
(1992): As linguaxes dos medios de comunicación escritos en Galicia.
Santiago: Lea.
VV.AA. (1993): Informe da comunicación en Galicia. Santiago de Compostela:
Consello da Cultura Galega.
— 465 —

TRADOS 5
Alberto González
Introducción
Comunicación global e interactiva. Traducción automática/Traducción
profesional
En los últimos años, los avances en tecnología de la información han hecho
posible romper las barreras geográficas convencionales y ha surgido un nuevo
concepto de espacio: un espacio virtual, multicultural, interactivo y global.
El mundo actual se mueve a un ritmo vertiginoso y acelerado, debemos
enfrentarnos continuamente a situaciones nuevas, diferentes, inéditas… Esto
nos obliga a desaprender y a volver a aprender, a ser más abiertos y receptivos,
a ampliar fronteras…; en resumen: a cambiar profundamente de mentalidad.
El mercado empresarial es altamente competitivo y las organizaciones se
enfrentan a un reto continuo: demostrar su nivel de calidad, productividad,
eficacia y eficiencia. Alcanzar este nivel supone explorar nuevos mercados y, en
la mayoría de los casos, iniciar procesos de exportación. Es en este punto donde
se hace indispensable una buena y efectiva comunicación en otros idiomas y,
por consiguiente, una traducción fiable y de calidad. Al mismo tiempo, es
necesario reducir costes y plazos de entrega.
Con este fin surgen los primeros programas informáticos de ayuda al
traductor: programas de traducción automática. Inicialmente estos programas se
limitaban a realizar traducciones literales, palabra por palabra. Era un método
rudimentario y elemental que sólo se utilizaba para enumeraciones u oraciones
simples.
Actualmente se utiliza un método más complejo y sofisticado. Se basa en la
creación de un conjunto de reglas gramaticales y estructuras generales que
sirven como punto de referencia para las frases que se quieren traducir a
diversas lenguas. El objetivo es adaptar estas reglas gramaticales y estructuras
generales a un contexto semántico, respetando el patrón léxico de cada lengua.
Las herramientas de traducción automática ayudan al usuario que busca una
traducción de referencia. Permiten comprender rápidamente el sentido general
de un texto y pueden servir como punto de partida para realizar las correcciones
pertinentes y obtener un resultado aceptable. No obstante, la traducción
profesional no puede conformarse con estos resultados y debe acudir a otro tipo
de aplicaciones: herramientas de traducción asistida por ordenador o CAT
(Computer Assisted Translation). Este segundo tipo de aplicaciones está
especialmente diseñado para facilitar la labor del traductor profesional. No
traducen directamente las palabras o frases de un texto sino que van creando
una “memoria” con las traducciones realizadas anteriormente. Dicho de otra
manera, la aplicación divide un texto en segmentos, los traductores los traducen
— 467 —

Alberto González
ylos van incorporando a la “memoria de traducción”. La siguiente vez que se
encuentre alguno de esos segmentos o unidad similar, el programa propondrá
las traducciones anteriores y señalará las variaciones pertinentes. De esta
manera se consigue eliminar el trabajo repetitivo y la fiabilidad del resultado es
total puesto que es el propio traductor humano, y no un programa informático,
quien realiza la traducción. La función de estas aplicaciones informáticas es
apoyar y facilitar la labor del traductor y también conferir mayor rigurosidad a
su trabajo. TRADOS estaría dentro de este segundo tipo de herramientas: CAT.
La Nueva Generación en Tecnología de la Traducción para la Gestión de
Contenido Multilingüe
TRADOS ha revolucionado el proceso de traducción, impulsando la
productividad y los niveles de eficacia a una nueva dimensión. Especialmente
en el acelerado mercado electrónico actual de ámbito global, un proceso de
traducción optimizado supone para las empresas una firme ventaja competitiva.
Combinando la capacidad traductora humana y las mejores tecnologías de
memoria de traducción, TRADOS ha automatizado con éxito las tareas de
traducción repetitivas. Esta revolucionaria solución reduce los costes, ahorra
tiempo y ayuda a los traductores para que puedan concentrarse en la calidad,
claridad y precisión de los textos más complejos y estratégicos. TRADOS
Translation Solution refuerza la posición en el mercado de nuestros clientes
acelerando el lanzamiento de sus productos y mejorando la calidad y la
repercusión de la comunicación corporativa.
El flujo de trabajo de un proyecto de traducción eficiente consta de varios
pasos. Va más allá del proceso de traducción propiamente dicho e implica
satisfacer las necesidades de varios entornos de edición, la gestión de
terminología, la alineación de las traducciones y los entornos de autoedición.
TRADOS 5 ha sido diseñado en torno a un espacio de trabajo (WorkSpace)
centrado en la productividad que proporciona a los usuarios un acceso intuitivo
y libre a todas las aplicaciones, servicios y utilidades online/offline que
necesiten para realizar su trabajo con mayor rapidez y eficiencia.
Las 5 dimensiones de TRADOS 5 presentan importantes innovaciones y
nuevas propiedades. Todo el paquete de soluciones TRADOS resulta más fácil
de utilizar gracias a la integración multiaplicación en WorkSpace y a los
modelos intuitivos basados en las funciones desempeñadas por cada usuario.
1. WorkSpace
Una única plataforma que integra la funcionalidad de gestión de proyecto con
el paquete de herramientas de traducción asistida por ordenador (CAT) líder del
mercado TRADOS. WorkSpace proporciona un acceso intuitivo a todas las
funciones necesarias para completar el proceso de traducción, incluyendo
— 468 —

Trados 5
configuración de proyecto, administración, evaluación, análisis, preparación,
traducción, revisión, edición, actualización, autoedición, control de calidad y
almacenamiento.
2. Memorias de traducción
Translator’s Workbench – El sistema más avanzado de memoria de traducción
en 32 bits
Gracias a una tecnología de base de datos vanguardista, Translator’s
Workbench de TRADOS automatiza el trabajo repetitivo de traducción.
Recopila una base de datos lingüística, la memoria de traducción, que trabaja en
segundo plano, mientras el traductor traduce en su procesador de textos habitual
o en otro editor de traducción compatible con Translator’s Workbench. La
memoria de traducción almacena el texto original y su traducción
correspondiente por parejas de idioma para crear lo que se llaman unidades de
traducción. Cuando se envía una nueva frase o un nuevo segmento a
Translator’s Workbench, el sistema inmediatamente compara el segmento con
las entradas almacenadas en la memoria de traducción.
Cuando el programa encuentra un texto idéntico o similar en la memoria de
traducción, lo visualiza junto con la traducción. Las palabras que difieren del
texto almacenado se resaltan en otro color por lo que el traductor sólo debe
completar y confirmar la traducción. Cada cambio o nueva traducción se guarda
en la memoria de traducción. En consecuencia, jamás habrá necesidad de
traducir manualmente dos veces una misma frase.
Xtranslate
Una función avanzada que elimina la necesidad de revisar nuevas versiones
de documentos previamente traducidos en la última parte del ciclo de
actualización de proyecto, ahorrando sustancialmente el tiempo de preparación
y revisión de las traducciones.
3. Gestión de la terminología
MultiTerm – El poderoso sistema de gestión de terminología multilingüe
La terminología estandarizada contribuye enormemente a la calidad de las
traducciones. Las empresas se mueven hacia la globalización, por lo que la
terminología coherente adquiere cada vez mayor importancia.
MultiTerm de TRADOS es la solución: una base de datos diseñada para
estandarizar la terminología y poder ser utilizada en cualquier departamento de
la empresa. Sus funciones de búsqueda son rápidas y prácticas y resultan de
gran utilidad a los traductores. Es capaz de almacenar todo, desde simples
glosarios hasta entradas de diccionario muy complejas.
ExtraTerm – La nueva extracción de terminología de TRADOS 5
— 469 —

Alberto González
Una aplicación de extracción de terminología que automatiza el complicado
proceso de compilar listas de términos especializados, reduciendo
considerablemente el ciclo de gestión de terminología.
4. Alineación
WinAlign – El software de alineación interactivo
Mediante el acceso rápido y fácil a todo el material traducido con
anterioridad, WinAlign de TRADOS complementa perfectamente a Translator’s
Workbench de TRADOS. WinAlign vincula los textos de origen y de destino y
los prepara para su reutilización con el sistema de memoria de traducción de
TRADOS.
5. Aplicaciones para el usuario
Microsoft Word
Los traductores disfrutan de toda la comodidad y funcionalidad del
procesador estándar Microsoft Word.
T-Window for PowerPoint – La única ventana de traducción para presentaciones
PowerPoint
Es una interfaz que permite unir Translator’s Workbench de TRADOS a
PowerPoint de Microsoft. El
potencial de la ventana de traducción reduce de manera considerable el
tiempo y el coste de traducción y de revisión de las presentaciones.
TagEditor – Lo último para la traducción de documentos SGML, HTML y
XML
Teniendo en cuenta el aumento del volumen de documentos en internet, las
empresas orientadas hacia los mercados internacionales se ven obligadas a
traducir una gran cantidad de información con etiquetas. TagEditor de
TRADOS optimiza notablemente la eficacia de la traducción. Integrado
completamente en Translator’s Workbench, TagEditor recicla las traducciones
que tienen un contenido idéntico o similar. TagEditor de TRADOS es un
traductor ergonómico y cómodo para el usuario que proporciona un acceso
directo a los archivos con formato de etiquetas.
TRADOS 5 incluye, a su vez, TRADOS Font Mappers para FrameMaker y para
Interleaf y también presenta TRADOStag: un nuevo estándar abierto basado en
XML que unifica el proceso de traducción de todos los formatos DTP y con
etiquetas como HTML, XML y SGML, resolviendo los problemas de
compatibilidad de archivos y simplificando la traducción de páginas web.
— 470 —

Algunas consideraciones sobre la situación del islandés en
Europa
Mariano González Campo
Departamento de Filología Inglesa - Universidad de Murcia
Abstract
El islandés es una lengua escandinava con importantes aportaciones literarias
y filológicas un tanto marginada actualmente en los planes de enseñanza
europeos. Las causas de esta situación: 1) su condición de lengua minoritaria, 2)
su complicado sistema gramatical y 3) la precariedad de elementos didácticos
para su difusión.
Ofrecemos algunos datos generales sobre esta lengua, los intentos llevados a
cabo para su difusión y la situación de los estudios islandeses en el Estado
español.
1. Algunas características generales de la lengua islandesa
El islandés es el idioma oficial de Islandia, una isla situada en el Atlántico
Norte, a 290 kilómetros de distancia de Groenlandia, 812 de Escocia, 435 de las
Islas Feroe y 970 de Noruega. La superficie total de esta isla es de 103.000
kilómetros cuadrados, lo cual la convierte en la segunda de mayor extensión de
Europa.
Islandia comenzó a ser poblada principalmente por emigrantes noruegos a
finales del sigloVIII d. C. y mantuvo cierta independencia política hasta el siglo
XIII, en que fue absorbida por la monarquía noruega. No volvió a recuperar su
independencia totalmente hasta el 17 de junio de 1944, tras varios años de
dominación danesa.
Actualmente, Islandia es una República independiente con poco más de
270.000 habitantes. La inmensa mayoría son islandeses y, debido a su
aislamiento geográfico tradicional y el fuerte sentido de identidad étnica
existente, la sociedad islandesa puede considerarse altamente homogénea
culturalmente, homogeneidad que también se aplica a sus características
lingüísticas.
El idioma islandés es una lengua de origen indoeuropeo que pertenece a la
rama germánica. Dentro de la rama germánica pertenece a la familia nórdica y,
dentro de esta familia nórdica, está estrechamente emparentada con el feroés (al
que algunos lingüistas consideran un mero dialecto del islandés) y con el
noruego.
Llevando a cabo un ejercicio de rápida simplificación, podrían considerarse
dos etapas principales dentro de la historia de la lengua islandesa:
— 471 —

Mariano González Campo
1) Etapa de antiguo islandés:
Se trata aquí de un estadio conocido también, especialmente en sus
comienzos, como antiguo nórdico y viene a designar el idioma común (o mejor,
“estándar”) de prácticamente todos los pueblos escandinavos durante la Edad
Media, a excepción de Finlandia. Es la época de máximo esplendor literario del
islandés por cuanto que es entonces cuando comienzan a componerse las
mundialmente conocidas sagas y Eddas, así como el “Primer Tratado
Gramatical”, obra fundamental en la fijación de la gramática islandesa antigua.
2) Etapa de islandés moderno:
Esta etapa comienza a partir de los siglos XV y XVI y se caracteriza por la
incorporación de numerosas palabras de origen alemán y, sobre todo, danés.
Algunos rasgos gramaticales (declinaciones, conjugaciones) se simplifican
también, aunque muy levemente. Actualmente, el islandés moderno está
sometido a la influencia de préstamos provenientes, ante todo, del inglés,
aunque ello se da particularmente a nivel del islandés coloquial.
La ingente producción literaria medieval, la temprana conciencia étnica de
los islandeses y, especialmente, la fuerte política de purificación lingüística
llevada a cabo por las autoridades académicas islandesas, basada en evitar la
incorporación de palabras extranjeras mediante el continuo recurso al
vocabulario ya existente o, en su defecto, a la creación de neologismos
obtenidos a partir del propio islandés, son tres elementos que explican
fácilmente el hecho de que el islandés sea un idioma que se ha mantenido
prácticamente idéntico en el tiempo desde sus orígenes medievales hasta hoy en
día. Así, mientras el noruego, el sueco, el danés e incluso, hasta cierto punto, el
feroés, han simplificado en gran medida su gramática o se han visto fuertemente
expuestos a considerables influencias entre sí o de otros idiomas no
escandinavos (francés, alemán, inglés, etc.), el islandés se ha mantenido
increíblemente fiel a sí mismo. Un noruego no puede, hoy en día, leer las
antiguas sagas nórdicas sino es a través de alguna traducción a su idioma, pero
un islandés puede leer, sin grandes dificultades, cualquiera de las obras literarias
escritas por sus remotos antepasados medievales.
Es por todo ello que el islandés constituye un idioma de enorme interés
filológico y lingüístico (en el ámbito histórico, comparativo, literario, etc.),
siendo incluso calificado por uno de sus más fervientes admiradores, el
argentino Jorge Luis Borges, como el “latín del norte”.
2. Intentos de difusión del islandés en el extranjero
Ese especial interés filológico y lingüístico que acabamos de señalar, es uno
de los motivos principales por los que el islandés se convirtió, a partir el siglo
XIX, en uno de los principales objetos de estudio de las más o menos
incipientes ciencias lingüísticas, especialmente de la mano del conocido
— 472 —

Algunas consideraciones sobre la situación del islandés en Europa
investigador danés Rasmus Rask. Por supuesto, el desarrollo de los
nacionalismos románticos vio también en el islandés una especie de elemento
unificador de las diferentes nacionalidades escandinavas, las cuales ensalzaron
ardientemente el esplendor de su pasado vikingo. De ahí que las connotaciones
políticas de dichos nacionalismos decimonónicos no deban ser menospreciadas
a la hora de tener en cuenta el posterior impulso académico de la lengua
islandesa.
Dejando aparte el territorio islandés y, por razones obvias, el territorio
escandinavo en general, la lengua islandesa comenzó a ser enseñada en algunas
universidades de Norteamérica (tanto en Estados Unidos como en Canadá) ya
desde finales del siglo XIX. La razón principal de ello radica en que es hacia
esta parte del mundo donde se produjo el mayor flujo migratorio de islandeses.
De hecho, la comunidad islandesa emigrante más amplia está establecida en
Canadá, concretamente en Manitoba.
En lo que a Europa se refiere, resulta bastante innecesario decir que el
islandés (tanto en su versión moderna como, especialmente, antigua) se ha
impartido tradicionalmente en prácticamente todas las universidades principales
de Dinamarca, Noruega y Suecia y, por supuesto, en la propia Universidad de
Islandia, fundada en 1911 y establecida en Reykjavík. Uno de los pasos más
importantes dados por la Universidad de Islandia para fomentar la difusión del
islandés en el ámbito internacional consistió en el establecimiento, a partir de la
década de los 50, de una titulación especial de tres años en “Islandés para
estudiantes extranjeros” conducente a la obtención del grado de Baccalaureatus
Philologiae Islandicae y que, hoy en día, es una de las titulaciones más
populares entre los estudiantes procedentes de prácticamente los cinco
continentes. Evidentemente, esta titulación ha contribuido notablemente a
formar especialistas en lengua islandesa más allá de los ámbitos tradicionales
escandinavos y americanos, quienes, de otra manera, se hubieran tenido que
conformar, en su mayoría, con una formación meramente autodidacta sin
reconocimiento académico alguno.
El Ministerio de Cultura islandés, consciente de la dificultad de numerosos
estudiantes extra-escandinavos para viajar y vivir en Islandia (país caro como el
que más), lleva ya bastantes años manteniendo acuerdos de intercambio cultural
con varios países (entre ellos España, a través del Ministerio de Asuntos
Exteriores) a través de los cuales se proporcionan una serie de becas anuales
que faciliten económicamente la estancia en el país para cursar los estudios de
“Islandés para estudiantes extranjeros” principalmente.
Pero la formación académica de especialistas en islandés no es suficiente si
éstos, una vez acabados sus estudios, no cuentan con un respaldo institucional
que facilite o propicie de alguna manera la introducción o difusión de ese
idioma en universidades o institutos de investigación de sus países de origen.
— 473 —

Mariano González Campo
Precisamente con esa finalidad se fundó en 1986 el Instituto Sigurdur Nordal,
un organismo dependiente en gran medida de la Universidad de Islandia y cuyos
objetivos son “fomentar en cualquier parte del mundo la investigación y la
promoción de la cultura islandesa, tanto antigua como moderna, y fortalecer los
vínculos entre especialistas islandeses y extranjeros en este campo”. Estos
objetivos se han venido materializando en las siguientes actividades:
1) Recoger y proporcionar información sobre los estudios islandeses en
Islandia y en el resto del mundo.
2) Organización de conferencias y seminarios internacionales sobre
cultura islandesa.
3) Organización de cursos de verano de islandés con la colaboración de la
Facultad de Letras de la Universidad de Islandia.
4) Establecimiento de lectores nativos de islandés en diversas
universidades europeas.
5) Publicación de los artículos resultantes de las conferencias o seminarios
organizados por el Instituto.
6) Administración de las becas propias “Snorri Sturluson”, especialmente
dirigidas a estudiantes residentes en países con poca o ninguna tradición
en los estudios nórdicos o, simplemente, con especiales problemas
económicos.
Por lo tanto, gracias en gran medida (aunque no únicamente) a la mencionada
titulación especial de la Universidad de Islandia y a las actividades del Insituto
Sigurdur Nordal, la enseñanza del islandés se ha extendido paulatinamente por
casi todo el mundo en los últimos años. Así, se pueden contabilizar hasta un
total 93 universidades repartidas por 24 países distintos (incluyendo Japón) en
las que se imparte la enseñanza del islandés (tanto antiguo como moderno). De
ellos, 20 países son europeos, a saber: Alemania, Austria, Bulgaria, Croacia,
República Checa, Dinamarca, Islas Feroe, Finlandia, Francia, Holanda,
Hungría, Islandia, Italia, Lituania, Noruega, Reino Unido, Rusia, Suecia, Suiza
yYugoslavia. Obsérvese que España no aparece en la lista, pero sobre ello
trataremos más adelante.
Sin embargo, pese a los esfuerzos realizados por la Universidad de Islandia y
el Instituto Sigurdur Nordal, uno de los talones de Aquiles de la difusión del
islandés en el ámbito internacional más allá de meros cursos introductorios o,
por el contrario, excesivamente especializados, radica en la precariedad de
medios disponibles para llevar a cabo una enseñanza más completa y exhaustiva
del islandés. Nos referimos, claro está, a libros de texto, manuales, diccionarios,
diversos medios audiovisuales, etc. No queremos decir que estos medios no
existan, pero sí mantenemos que son a todas luces insuficientes (manuales
existentes en ediciones limitadas, descatalogadas u obsoletas, libros de texto o
de ejercicios con contenidos a veces demasiado generales (prácticamente
— 474 —

Algunas consideraciones sobre la situación del islandés en Europa
preuniversitarios), desproporcionado predominio de los manuales de gramática
dedicados al islandés antiguo frente a los que tratan sobre el islandés moderno,
etc.). Evidentemente, tanto la Universidad de Islandia como el Instituto
Sigurdur Nordal son conscientes de esas carencias, pero también afirman que
los medios económicos con los que pueden contar en un país de unos 270.000
habitantes son bastante limitados. De ahí el comprensible interés, por parte de
ambas instituciones, en vincularse, de un tiempo a esta parte, a diversos
organismos culturales de la Unión Europea que les pueda apoyar con
subvenciones económicas u otras infraestructuras. Y precisamente un claro
ejemplo del resultado de esa vinculación y de las subvenciones e
infraestructuras obtenidas es la edición del que, posiblemente, es, hasta ahora, el
recurso pedagógico más “innovador” actualmente en la lengua islandesa: un
CD-Rom multimedia resultante del proyecto “The Small is Beautiful”,
patrocinado, en gran medida, por el programa Lingua de la Unión Europea. No
es mucho comparado con los recursos que poseen otros idiomas más extendidos
en el ámbito de la enseñanza, pero sí queda con ello patente que la mejor
manera que tiene el islandés de hacerse con un espacio en la Europa de las
lenguas es, precisamente, vinculándose a la Unión Europea cuanto sea posible y
dejar en un segundo plano el trabajo “en solitario” desde una remota isla del
Atlántico Norte.
3. La situación del islandés en España
Ya hemos mencionado anteriormente que España no figura en la lista de
países europeos que imparten la enseñanza del islandés en el ámbito
universitario o, al menos, reconocido oficialmente. ¿A qué se puede deber esta
situación un tanto irregular en una Europa cada vez más interrelacionada? A
analizar específicamente la situación del islandés en nuestro país dedicamos ya
una ponencia titulada “(Old) Icelandic scholarship in Spain: Who, Where,
What, Whither” y que fue leída en el XIII Congreso Internacional de la
Sociedad Española de Lengua y Literatura Medieval Inglesa celebrado en la
Universidad de Jaén en octubre de 2000. Reproduciremos someramente aquí las
conclusiones generales allí obtenidas:
En nuestro país existen unos 20 especialistas trabajando en el campo de los
estudios islandeses que se encuentran con la dificultad de que ninguna
universidad o escuela de idiomas les ofrece la posibilidad de desarrollar, en el
ámbito profesional, la enseñanza o investigación en dicha lengua. Ello es debido
a que este lenguaje no está incluido en ningún currículum académico. De hecho,
aquellos especialistas (profesores, investigadores) que tienen la suerte de
trabajar en alguna universidad española se ven en la obligación de limitarse a
impartir docencia en otros idiomas diferentes al islandés como el inglés, el
alemán o incluso el español. Sea como fuere, resulta bastante sorprendente que,
— 475 —

Mariano González Campo
a pesar de la obvia utilidad del islandés para otros idiomas germánicos (al
menos en el ámbito comparativo), éste sea prácticamente el único idioma
escandinavo que no se enseña en España. Que sepamos, se imparte docencia de
noruego, sueco, danés e incluso finlandés en algunas facultades o centros de
investigación de universidades de Barcelona, Madrid o Granada.
¿Cuál sería entonces la razón por la cual el islandés no existe para la
academia española? Ya hemos mencionado que hay suficientes especialistas
capaces de enseñar o investigar en este campo en nuestro país, aunque sea a
nivel introductorio. Así que la excusa de que “no hay especialistas” no resultaría
válida. ¿Se trataría más bien de un problema económico? Tal vez sea este uno
de los elementos más delicados, pero aún así, ¿cómo se explicaría que la
Universidad Autónoma de Madrid, por ejemplo, pueda permitirse tener un
lectorado en finlandés o que la Universidad de Granada pueda ofrecer cursos en
sueco o incluso en ucraniano? Por supuesto, suponemos que los países en donde
esos idiomas se hablan contribuyen con algún tipo de aportación económica,
pero ¿por qué iba a ser Islandia diferente al respecto? Ya hemos mencionado
más arriba que el Instituto Sigurdur Nordal fue creado precisamente con la
intención de apoyar de muchas maneras la enseñanza del islandés en el ámbito
internacional, especialmente fuera de los países escandinavos o incluso
anglosajones. Así que no creemos que la cuestión pecuniaria sea el problema
más grave hoy en día con los recursos que existen. ¿O acaso las universidades y
otros centros de enseñanza de idiomas españoles temen que sería absurdo
ofrecer asignaturas en islandés porque no habría suficientes alumnos
matriculados como para justificar la docencia de ese idioma? Bueno, vivimos en
una Europa con una movilidad de estudiantes cada vez mayor y como
consecuencia de ello existe una cantidad en aumento de estudiantes a quienes
les gustaría tener la oportunidad de aprender en sus propios países idiomas
distintos a los ya típicos y tópicos (inglés, alemán, francés, etc.) con la finalidad
de poder investigar o de, simplemente, viajar y comunicarse. En este sentido, el
islandés no sólo podría convertirse en una “lengua clásica” más para ellos (ya
hemos dicho que Jorge Luis Borges llamó al islandés el “latín del norte”), sino
en una lengua viva apenas transformada desde el siglo XII. que, además, sirve
como puente sólido para el aprendizaje de otras lenguas escandinavas
modernas. De modo que no creemos que ofrecer la posibilidad de aprender otras
lenguas, por muy minoritarias que se consideren a nivel meramente cuantitativo,
termine convirtiéndose en un fracaso en ningún sentido, al menos no a largo
plazo.
Para concluir, ¿cuál sería pues la razón por la que el islandés parece no existir
para las instituciones de enseñanza españolas? Bueno, digamos que
tradicionalmente se ha considerado a Islandia como un país demasiado lejano,
tanto en el tiempo como en el espacio, y todos conocemos el dicho inglés de
— 476 —

Algunas consideraciones sobre la situación del islandés en Europa
“out of sight, out of mind”, equivalente a nuestro castizo “ojos que no ven,
corazón que no siente”. Si no intentamos dar a conocer el idioma islandés en el
mundo de la enseñanza de idiomas de nuestro país (sea en el ámbito
universitario o no) no tendremos tampoco la ocasión de dar a conocer su
importancia entre los estudiantes y si los estudiantes no lo conocen no
podremos generar una demanda que, a buen seguro, contribuirá a que los
idiomas considerados minoritarios alcancen el nivel de consideración y respeto
que se merecen.
— 477 —

¿Que características persoais determinan a percepción dos
falantes galegos? Un estudio exploratorio con matchedguise
realizado sobre unha mostra de mozos galegos
Manuel González González* / Modesto Rodríguez Neira* / Agustín
Dosil Maceira* / José Pérez Vilariño* / Arturo X. Pereiro Rozas** /
Eulogio Real Deus*** / Isabel Suárez Fernández* / Antonio Fernández
Salgado* / Xaquín Loredo Gutiérrez* / Håkan Casares Berg*
*Equipo de investigación do Seminario de Sociolingüística. Real
Academia Galega.
**Dpto. Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de
Almería.
***Dpto. Métodos e Técnicas de Investigación en Ciencias do
Comportamento e da Educación. Universidade de Santiago de Compostela
1. Introducción
No campo de estudio das actitudes lingüísticas é frecuente que os
investigadores se interesen pola valoración que os membros dun ou máis grupos
sociais fan dos falantes de cada unha das variedades lingüísticas e dos estilos de
fala presentes dentro dunha comunidade ou contexto social determinados
(Edwards 1999; Bradac 1990; Giles / Hewstone / Ryan / Johnson 1987). A meirande
parte dos estudios que exploran as actitudes lingüísticas en Galicia, sen
embargo, non permiten facer unha valoración actitudinal distintiva das características
fonéticas e prosódicas (i.e., acento) propias das distintas modalidades
lingüísticas, senón que maioritariamente sondan de xeito directo as referidas a
unha e outra lingua (i.e., galego e castelán), por medio de cuestionarios.
O matched-guise (Lambert 1967; Lambert / Hodgson / Gardner / Fillebaum
1960) constitúe un método alternativo de medida das actitudes lingüísticas,
indirecto e menos obstructivo que os cuestionarios (Luhman 1990; Willians /
De La Cruz / Hintze 1989), xa que distrae ó suxeito do obxecto real de
valoración actitudinal. Esta técnica considérase un método exitoso para dar
conta de estereotipos e categorizacións sociais que se manifestan, dun xeito
incidental e involuntario, no comportamento avaliativo dos individuos
(Greenwald / Banaji 1995; Petty / Wegener / Fabrigar 1997; Ricardson-Klavehn
/ Gardiner / Java 1996).
Esta investigación parte da consideración de que as valoracións actitudinais e
a información estereotipada manifestadas indirectamente polos individuos
reflicten percepcións sociais que se constrúen a partir do coñecemento baseado
nas experiencias directas e vicarias do suxeito con respecto ó obxecto de
actitude (Park / Hastie 1987; Thompson / Judd / Park 2000) e que son perci-
— 479 —

Manuel González González et al.
bidas individualmente e compartidas pola comunidade ou subgrupo social de
referencia (Greenwald / Banaji 1995; Edwards 1999). A información lingüística
convértese así nun obxecto de actitude que serve como un potente marcador que
permite a categorización social inmediata dos falantes (Edwards 1999; Giles /
Coupland 1991), aínda cando sexa moi escasa (Purnell / Idsardi / Baugh 1999).
O noso estudio sonda as valoracións actitudinais de estudiantes de secundaria
e universitarios en Santiago de Compostela e A Coruña segundo a información
verbal procedente de falantes que se expresan publicamente en dúas variedades
das dúas linguas que coexisten en Galicia. Os medios de comunicación
constitúen o ámbito de uso público por excelencia da lingua, polo que este
contexto pode ser considerado idóneo para sonda-las valoracións que os mozos
fan dos falantes que empregan publicamente as diferentes modalidades
manipuladas e poder así coñecer cáles son as características persoais que
constitúen as dimensións segundo as que os mozos galegos perciben e categorizan
socialmente ós falantes das principais variedades lingüísticas presentes
en Galicia.
2. Método
2.1. Participantes
O estudio realizouse sobre un total de 121 mozos (81 mulleres e 40 homes)
estudiantes: a) 20 alumnos do CAP (Curso de Aptitude Pedagóxica) da
Universidade da Coruña; b) 26 alumnos de 4º curso da Universidade de
Santiago de Compostela; c) 53 alumnos de 4º da ESO de Santiago de
Compostela; e d) 22 alumnos de COU de Santiago de Compostela.
A meirande parte da mostra (60.3%) está composta por mozos de 15-18 anos
e de 19-26 anos (26.4%), que realizan estudios de secundaria (66.1%) ou
universitarios (33,9%). Maioritariamente naceron na cidade (69.2%) e viven
nelas (72.7%), declarando ter como lingua materna o castelán (59.7%) ou o
galego (38.7%). Un 47.1% afirma que seus pais, na infancia, se dirixían a el/ela
só en galego e un 43% só en castelán. A maioría declara ter como lingua
habitual exclusivamente o castelán (52.1%) e un 30.5% só o galego.
2.2. Materiais
Empregouse unha adaptación da técnica matched-guise (Lambert / Hodgson /
Gardner / Fillebaum 1960) na que os individuos escoitaban 16 voces (8 de home
e 8 de muller) de persoas comprendidas entre os 24 e os 34 anos de idade. As 4
voces de home e as 4 voces de muller (en adiante “enmascaradas”), que
pertencían ó mesmo home e á mesma muller respectivamente, correspóndense
cada unha delas coas catro modalidades lingüísticas manipuladas. O resto das
— 480 —

¿Que características persoais determinan a percepción dos falantes galegos?
voces (en adiante “de recheo”) pertencían a diferentes persoas e estaban
distribuídas por igual nas modalidades lingüísticas consideradas e sexo.
As voces enmascaradas pertencen a un home e unha muller, ambos de 24
anos de idade e xornalistas, con historias de bilingüismo semellantes, sondadas
a través da Parte A e “antecedentes galegos” da Parte B da adaptación galega do
BAT (Bilingual Aphasia Test, Paradis, 1987).
2.3. Procedemento
Os experimentadores presentábanse nas aulas como traballadores dunha
empresa dedicada á realización de diversos estudios para os medios de
comunicación. Ós suxeitos indicábaselles que se estaba a realizar unha exploración
piloto do funcionamento dun futuro programa-concurso que unha
emisora de radio con difusión no territorio galego quería poñer en marcha.
As modalidades lingüísticas obxecto de avaliación defínense, por un lado, en
termos morfosintácticos, obtendo unhas variables concretadas como “lingua”
(galego e castelán), e fonéticos e prosódicos, por outro, obtendo as variables
caracterizadas en termos de acento (en sentido técnico, entendido como “una
forma de pronunciar” (Laver 1994)). Todas constitúen variedades comúns
destas linguas, evitando trazos dialectais, vulgarismos, neoloxismos e léxico
hipercaracterizado. Ademais permitíronse certas interferencias léxicas nos
estímulos que se consideraron comúns no uso coloquial de ambas linguas.
Da combinación destas variables obtéñense catro variedades lingüísticas:
• GALEGO TRADICIONAL (GT). Variedade que desde un punto de vista
morfosintáctico é adscribible ó galego común, e no que a súa fonética é a
propia da lingua galega. En canto a esto último, o máis destacable é que en
posición tónica se utilizaron as realizacións abertas e pechadas dos fonemas
vocais medios /e/ e //, /o/ e /O/ cando correspondía. Ademais as liñas
entoativas presentaban diferencias coas variedades GI e CS e coincidencias
con CC.
• GALEGO INNOVADOR (GI). Variedade do galego común no que a
fonética se aproxima á do castelán común falado en Galicia. Evitouse a
abertura das vocais tónicas de grado medio, que se pronuncian de forma
similar ó castelán /e/ e /o/. As liñas entoativas presentaban coincidencias
con CS e diferencias sensibles con GT e CC.
• CASTELÁN CON ACENTO GALEGO (CC). Variedade adscribible morfosintacticamente
ó castelán común no que a fonética é a do galego
tradicional. Como se fixo con GT, tivéronse en conta as mesmas diferencias
vocálicas nas vocais medias. A entoación presentaba diferencias con CS e
GI e coincidencias con GT.
• CASTELÁN SEN ACENTO GALEGO (CS). Variedade do castelán común
na que a fonética é a do castelán de Galicia. Neste caso tamén se evitou a
— 481 —

Manuel González González et al.
abertura das vocais tónicas de grado medio /e/ e /o/. As liñas entoativas
presentaban coincidencias con GI e diferencias apreciables con GT e CC.
Coa finalidade de asegurarnos de que as gravacións enmascaradas reflectían
fielmente as modalidades lingüísticas manipuladas sobre a base do acento, e que
eran percibidas como semellantes noutras dimensións lingüísticas e
comunicativas relevantes (Cargile / Giles / Ryan / Bradac 1994; Cargile / Giles
1997) no estudio das actitudes lingüísticas (i.e., “nivel de complexidade do
vocabulario”, “rapidez coa que se expresa” e procedencia xeográfica dos
falantes), contrastamos que tan só se percibían diferencias significativas no que
se refire ó acento dos falantes.
Os estudiantes foron informados de que os concursantes que ían avaliar
debían tratar de construír en 15 segundos o maior número posible de oracións
que expresaran calidades ou actividades relacionadas cun obxecto ou fenómeno
determinado. Nesta exploración tódolos “concursantes” respondían con relación
a características ou actividades propias do “inverno”. Este tópico discursivo
cremos que é un dos que mellor cumpren os requisitos de: a) neutralidade
temática, b) universalidade no que respecta a contextos lingüísticos de uso e c)
tópico temático non asociado á caracterización social dos falantes. As voces
enmascaradas e de recheo emitían o mesmo número de respostas, catro os
primeiros e tres os segundos.
Os suxeitos enmascarados responden con enunciados equivalentes en canto á
temática, estructura semántica, cantidade de producción, complexidade
gramatical e estilo en tódalas modalidades de lingua-acento.
Ós suxeitos entregóuselles un cuestionario en formato bilingüe para puntuar
cada unha das voces que ían escoitar. No cuestionario presentábanse ítems
formulados como preguntas do tipo “Paréceche...” e referidas a 17
características persoais unipolares (intelixente, simpática, culta, atractiva
fisicamente, digna de confianza, que ten sentido do humor, que ten interese en
progresar, aberta, que ten confianza en si mesma, que acepta novos usos e
costumes, xenerosa, capaz de dirixir, divertida, traballadora, orgullosa, fiel). O
cuestionario, ó igual que os empregados tradicionalmente (Lambert / Hodgson /
Gardner / Fillebaum 1960; Woolard 1989, 1992), está construído a partir de
escalas de reactivo independente de seis puntos que van de “moito” a “moi
pouco”.
3. Resultados
Unha vez obtidas as 17 puntuacións outorgadas por cada suxeito a cada unha
das catro modalidades lingüísticas empregadas por ámbolos dous falantes
(home e muller), o noso obxectivo foi obter un conxunto reducido de escalas
que incorporasen a maior parte da información presente nas 17 escalas orixinais
e que, asemade, reflectisen as diferencias entre modalidades lingüísticas e/ou
— 482 —

¿Que características persoais determinan a percepción dos falantes galegos?
entre falantes. A técnica empregada para acadar este obxectivo foi o modelo de
escalamento multidimensional de diferencias individuais (INDSCAL). A
elección deste modelo vén avalada por dúas consideracións principais:
Solicitáronse solucións en dúas, tres e catro dimensións, con valores de
axuste progresivamente mellores (RSQ: .67, .77 e .81, respectivamente; Stress:
.26, .19 e .15, respectivamente). Dado que as dimensións 3 e 4 non foron
interpretables, seleccionouse a solución en dúas dimensións, máis parsimoniosa
aínda que cun axuste só moderado.
Os valores de escala correspondentes á dimensión 1 amosan unha elevada
correlación cos valores medios das modalidades galego tradicional, tanto no
caso do falante home (r = -.918; p

Manuel González González et al.
2.5
1.5
.5
-.5
-1.5
Dimensión 2
-2.5
-2.5
Dimensión 1
traballador
fiel
digno de confianza
xeneroso
-1.5
práctico
-.5
sentido humor
aberto
simpatía
divertido
interese en progresar
acepta novos usos e
.5
intelixencia
cultura
orgulloso
capacidade para dirixir
confianza en si mesmo
1.5
atractivo
Figura 1. Mapa perceptual das coordenadas dos ítems nas dimensións 1 e 2
Como xa comentamos, a dimensión 1 (horizontal) está asociada ás variedades
de lingua con acento galego, mentres que a dimensión 2 (vertical) está asociada
ás modalidades de lingua sen acento. O feito de que as correlacións atopadas
sexan todas elas negativas indica que os falantes, dentro de cada grupo de
variedades establecido en función do acento (i.e., con e sen acento galego),
reciben as puntuacións elevadas nas características situadas na parte negativa
dos eixes (i.e., esquerda e inferior) e baixas nas características situadas na parte
positiva dos eixes (i.e., dereita e superior). Así, os falantes con acento
regularmente reciben as puntuacións máis altas nas características situadas á
esquerda do mapa e as puntuacións máis baixas nas situadas á dereita. Os
falantes sen acento regularmente reciben as puntuacións máis altas nas
— 484 —
2.5

¿Que características persoais determinan a percepción dos falantes galegos?
características situadas na parte inferior do mapa e as puntuacións máis baixas
nas situadas na superior.
A integración dos resultados lévanos a distinguir dous criterios clave
empregados polos suxeitos ó avalia-los falantes en cada unha das modalidades
lingüísticas:
1. Un primeiro criterio baseado nunha percepción tradicional versus
socialmente exitosa das características de competencia e proximidade social
atribuídas ós falantes con acento, de modo que estes reciben consistentemente
puntuacións elevadas nas características tradicionalmente ben consideradas, e
puntuacións baixas nas características asociadas ó éxito social.
2. Un segundo criterio baseado nunha atribución ós falantes sen acento de
personalidade socialmente competente versus próximos socialmente, de maneira
que estes reciben consistentemente puntuacións elevadas nas características
asociadas á competencia, e puntuacións baixas nas características indicadoras de
proximidade social.
4. Conclusións
Os resultados obtidos indican que a base fundamental sobre a cal se
establecen os procesos de categorización social dos falantes é o acento, por riba
da lingua empregada e do sexo do falante. Así dúas dimensións determinan o
xeito de percibir, por unha banda e de xeito máis evidente, ós que falan con
acento e, por outra ós que falan sen acento, dando conta conxuntamente dun
67% da varianza total.
O modelo INDSCAL suxire a existencia de dúas dimensións avaliativas
fundamentais para a valoración dos falantes: unha dimensión tradicional versus
socialmente exitosa da súa caracterización persoal, tanto de status como de
proximidade socio-grupal, e outra dimensión de personalidade socialmente
competente versus proximidade social. Unha terceira dimensión, de escasa
relevancia e difícil interpretación, podería reflectir sutís pero persistentes
influencias, illadamente ou en interacción, por parte do sexo e da lingua (Pereiro
/ Suárez / Fernández / González / Rodríguez / Real / Loredo, no prelo).
Os falantes con acento galego reciben as puntuacións máis elevadas nas
características de status e proximidade social tradicionalmente ben consideradas
a nivel social e as máis baixas nas de status e proximidade social relacionadas
co éxito social. Os falantes sen acento galego reciben as puntuacións máis
elevadas nas características de personalidade relacionadas co éxito social e as
máis baixas nas de proximidade social.
Os resultados coinciden coa xeneralidade de estudios realizados con
matched-guise (Bradac 1990; Fasold 1984). O feito de que os grupos de falantes
presenten sutís diferencias dentro dos dous criterios xerais de valoración
apuntados pola meirande parte de estudios realizados (status-competencia social
— 485 —

Manuel González González et al.
e proximidade socio-grupal) podería ser indicativo de que os avaliadores, á hora
de avalia-los falantes, acceden a información almacenada en memoria, non só
relacionada co output lingüístico do falante, senón tamén coas vinculadas ás
categorías sociais do subgrupo lingüístico-cultural ó que se vincula ese output
(Giles / Ryan 1982). De acordo con este postulado, por unha banda os falantes
con acento galego serían percibidos, fundamentalmente, como un grupo de
individuos máis tradicionais e peor dotados para o éxito social. Pola outra banda
os falantes sen acento galego serían percibidos, fundamentalmente, como un
grupo de individuos cunha personalidade apta para o éxito social que esperta
escasos sentimentos de empatía social, malia ser en termos xerais máis intensos
ós experimentados ante os falantes con acento galego (Pereiro / Suárez /
Fernández / González / Rodríguez / Real / Castaño, no prelo).
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Manuel González González et al.
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— 488 —

A situación do galego nun mundo globalizado
Margarita González González / Mónica Places Torrado
Seminario de Lexicografía da Real Academia Galega
Segundo palabras de Basilio Losada nunha entrevista que lle fixeron para La
Voz de Galicia o 4 de marzo de 2001: «No se puede decir si serán dos o veinte
pero, desde luego, el gallego desaparecerá como lo hicieron tantas lenguas.
Quien iba a decir en el s. II, ya iniciándose la decadencia de Roma, que un día
ocurriría eso con el latín. Todos los productos culturales son como seres vivos:
nacen, viven, se desarrollan y mueren» (sic.).
Esta declaración serviunos de punto de partida para reflexionar en voz alta
sobre o futuro do galego na nova situación mundial que se está a crear nos
últimos anos e intentar pescudar se ese porvir que agoira a desaparición está
lonxe ou máis próximo do que pensamos. Estes días tense falado en varios
relatorios e comunicacións presentados nesta VIII Conferencia Internacional de
Linguas Minoritarias sobre ese futuro, e as opinións son diversas, hainas máis
optimistas e menos optimistas. O que si parece evidente é que o galego está
cambiando e adaptándose á nova realidade que lle toca vivir. Este cambio, en
contra do que lles poida parecer a algúns, é bo e necesario, posto que de non ser
así a lingua quedaría fosilizada e afastada da sociedade fundamentalmente
urbana que está medrando en Galicia. Somos conscientes de que falar do que
está por chegar entra no campo da hipótese e de que non hai moito máis que
achegar despois do que levamos oído estes dous días, pero esta reflexión é unha
necesidade persoal e intentaremos enfocala desde unha perspectiva actual,
centrándonos nas incidencias da globalización, no papel que xogan a nivel
mundial linguas minoritarias como a nosa.
En primeiro lugar, cómpre pararse a pensar qué lugar ocupamos nesta “aldea
global” da que se fala na actualidade. Na terra somos 6.000.000.000 de
habitantes, repartidos nuns 194 estados independentes e falamos entre 4.000 e
5.000 linguas diferentes. A multiculturalidade e o plurilingüismo definen desde
sempre o noso mundo: as situacións culturais e lingüísticas complexas son o
máis habitual. Esta convivencia de numerosas linguas en contacto provoca,
ademais do multilingüismo, a aparición de determinados fenómenos lingüísticos
como os pidgins e os crioulos, as variedades fronteirizas, os préstamos léxicos,
as interferencias e converxencias lingüísticas, as alternancias de códigos e
mesmo as mortes lingüísticas (López Morales 1989: 310). O Estado español ten,
aproximadamente, corenta millóns de habitantes e destaca como o segundo país
multilingüe de Europa (Ninyoles 1994: 143) onde conviven catro linguas
oficiais e outras non recoñecidas como tales. No caso de Galicia, unha das
comunidades con lingua propia, os datos demográficos din que ten unha
— 489 —

Margarita González González / Mónica Places Torrado
poboación de 2.724.544 habitantes: 970.832 viven en núcleos urbanos, 821.442
en vilas e 932.270 en núcleos rurais. 74 Ocrecemento demográfico é negativo e
temos unha das poboacións máis vellas do estado español, aínda que nos
últimos anos a presencia de inmigrantes é cada vez maior, especialmente de
África do Norte. Segundo o Mapa sociolingüístico de Galicia (RAG 1994: 71)
un 62'4% da poboación ten como lingua inicial o galego; un 25'6% o castelán;
un 11'4% as dúas e un 0'6% outras. Por outra parte, os datos din que un 97'1%
da poboación entende o galego; un 86,4% sabe falalo; un 45'9% leo, e un 27'1%
escríbeo.
A globalización e o seu efecto nivelador, contrario á diversidade natural, está
provocando ou xa provocou cambios importantes na realidade mundial. Aínda
que temos oído falar moito dela, e parece que todos sabemos de qué se trata,
resulta un concepto económico algo “inseguro” para os non especialistas polo
que respecta, sobre todo, a medi-las consecuencias económicas e sociais reais
que poida ter. A globalización é un proceso de interdependencia económica,
consecuencia da apertura das economías ó exterior e da internacionalización dos
mercados de bens e servicios. Esta interdependencia obriga a que se coordinen
as políticas económicas para mellora-los beneficios. Os efectos son positivos e
negativos: mellora a oferta e os prezos son máis competitivos, co que o emprego
no mundo crece e obtén un maior nivel. Pero na realidade, os países
industrializados son os máis beneficiados, xa que contan con vantaxe e cunha
maior dimensión de mercado. A participación non é equitativa para todos. A
nivel político e social é máis difícil valora-las súas consecuencias: a entrada ou
saída masiva de capitais resulta prexudicial para as economías nacionais; as
crises financeiras nun país repercuten en todo o sistema internacional; as
seguridades sociais nacionais teñen problemas de financiamento; a cohesión
social redúcese ó crear diferencias entre a remuneración do traballo cualificado
e o traballo non cualificado e, por último, as nacións teñen problemas para
enfronta-las dificultades económicas. Os Estados buscarán, pois, integrarse en
organizacións supranacionais e internacionais para diminuír estes efectos
negativos, formando un todo interconectado. Un exemplo sería o papel que
desempeña a Unión Europea.
Falar de globalización é falar do capitalismo (Miyosh 1999: 248) e do
consumismo, un capitalismo que goberna o mundo e engloba toda unha cultura
industrial, liberal, materialista, unha mercadotecnia ou ideoloxía de marcas
dominada polos grandes imperios económicos que lles exportan a súa cultura ós
demais países membros desa unión económica homoxénea. Estados Unidos é o
país con maior poder económico e no mundo occidental o inglés é a lingua da
economía, da ciencia, das novas tecnoloxías, do poder político... Esta nación
vende toda unha serie de productos literarios, económicos, musicais, etc. que as
74 Os datos obtivéronse do Censo do 91, revisión do 98.
— 490 —

Asituación do galego nun mundo globalizado
demais culturas non posúen e véndeos en beneficio propio e da súa cultura. A
súa maior competitividade económica e o consumo de todos eses productos por
parte doutros estados e culturas repercute dalgunha maneira na conducta e na
identidade de cada un deses países. Neste sentido a globalización económica
trae consigo unha globalización cultural e, en certa maneira, lingüística, xa que
non tódalas culturas teñen idéntico prestixio. O inglés é a lingua que un 69% da
poboación europea considera máis útil á hora de aprender unha segunda lingua
(Heynold 1999: 13).
Fronte a esta situación ¿que papel lles queda ás linguas minoritarias coma o
galego, algunhas nin sequera recoñecidas como oficiais no seu país de orixe?
¿Provocará a globalización a desaparición de moitas delas? Ó longo da historia
desapareceron máis linguas das que existen na actualidade. Algunhas
desapareceron pola extinción masiva de tódolos seus falantes, como p.e. a
lingua de Tasmania ou moitas linguas indíxenas do Salvador; outras,
evolucionaron ata se converter en novas linguas, como p.e. o latín, do que
naceron as linguas románicas, entre as que está o galego. Pero as que máis nos
interesan a nós son aquelas que sufriron unha extinción gradual, seguindo un
proceso de simplificación, empobrecemento e restricción das súas funcións
sociolingüísticas. En América morreron xa numerosas linguas. Neste continente
conviven centos de linguas indíxenas coas linguas da colonización europea que
sobreviviron (español, portugués, francés, inglés, holandés e danés), cos pidgins
e os crioulos e coas linguas da inmigración posteriores á conquista europea. A
situación sociopolítica xunto con todo este maremágnum de linguas propiciou a
desaparición daquelas máis débiles por diferentes circunstancias. Moitos destes
casos non son equiparables co noso, xa que non posúen as mesmas
características: p.e., os indíxenas canadenses son unha ínfima parte da
poboación, moi divididos entre si, pobres e cunha educación deficiente nunha
lingua que non é a súa, que marchan das súas terras e das reservas para as
cidades, urbanizándose e perdendo a súa cultura e, en consecuencia, a súa
lingua. Nunha situación semellante viven moitas linguas indíxenas dos Estados
Unidos. En México, a lingua indíxena con maior número de falantes, o náhuatl,
ten algo máis dun millón de falantes, pero o resto das máis importantes móvese
entre 100.000 e 600.000 falantes, e aínda que a república defende unha
educación bilingüe, non se leva adiante nas condicións que se debería, e a
castelanización é cada vez maior. O occitano, o sardo, o ladino, o friulano, o
asturiano, o corso, etc., etc., son linguas europeas minoritarias que viven unha
situación similar, aínda que non idéntica, á do galego e o seu papel na Unión
Europea é moi desigual respecto ás linguas maioritarias 75 .
75 Non imos describir aquí o panorama lingüístico da comunidade, porque xa se presentou onte
nestas xornadas outra comunicación que trata amplamente este tema.
— 491 —

Margarita González González / Mónica Places Torrado
Aínda que non existe unha teoría que explique o seu desprazamento e
posterior desaparición, si existen parámetros que algúns especialistas
investigaron en determinadas linguas, como índices nos que se pode ir
observando a súa debilitación. Trátase de determinados fenómenos lingüísticos
e, especialmente, de determinados comportamentos sociolingüísticos. Podemos
facer un rápido repaso dalgúns deles aplicándoos ó caso galego para comprobar
se nos poden servir de axuda na nosa reflexión.
En xeral, as linguas en extinción caracterízanse pola presencia de numerosas
variantes lingüísticas rexistradas, en tódolos niveis da lingua, en diferentes
falantes. Pero, máis concretamente, adoitan presentar gran cantidade de
préstamos léxicos sen adaptar nin fonética nin morfoloxicamente; as regras de
formación léxica inutilizadas; a desaparición de estructuras sintácticas
subordinadas; a substitución de construccións sintéticas por analíticas; a
desaparición de antropónimos propios; e unha comunicación sinfásica, basicamente
informal.
No caso do galego hai que facer unha distinción entre dous momentos da súa
historia: a situación da lingua antes e despois da súa recuperación para o uso
escrito e da posta en marcha do proceso de normalización e normativización. Na
época anterior ósséculos XVIII-XIX, o galego era unha lingua fundamentalmente
oral, utilizada en rexistros informais, na que entraron unha cantidade
considerable de préstamos casteláns que substituíron palabras patrimoniais
(escoba, grifo, carretera...) e da que estaban desaparecendo os antropónimos
propios. A maioría deles adaptáronse fonética e morfoloxicamente ó galego:
p.e. conexo, baraxa, cuchilo... Por outra parte, unha vez iniciado o proceso de
normalización da lingua, esta comezou a recuperar a través, entre outros
medios, do ensino, todo o vocabulario patrimonial -que, en moitos casos, non
estaba desaparecido na totalidade do territorio galego, senón que afectaba a
zonas particulares-; pero, ademais, tamén entraron e seguen a entrar unha gran
cantidade de préstamos cultos do castelán, do portugués, do inglés, do francés,
que viñeron a enriquece-lo idioma, xa que non substitúen termos patrimoniais
equivalentes, senón que designan novas realidades non denominadas na lingua:
p.e., bocadillo, tortilla, hardware, software, driver, etc. A elaboración de
vocabularios científico-técnicos, os neoloxismos e calquera outras palabras
novas que xurdan en galego conta cunhas regras de formación léxica
plenamente vixentes. Os sufixos e prefixos derivativos e os mecanismos de
composición seguen sendo moi activos, polo que a lingua posúe os recursos
para se desenvolver en calquera área de especialidade. Pensemos en familias
léxicas ou campos semánticos específicos, p.e. no campo da hostalería ou da
informática atopamos formacións como xarope, xaropado, xaropar; correo
electrónico, enderezo de correo electrónico, correo electrónico lixo, correo
electrónico tartaruga; etc. Aínda que foi durante moitos anos unha lingua
— 492 —

Asituación do galego nun mundo globalizado
basicamente oral, esta oralidade non foi sinónimo de empobrecemento das
estructuras sintácticas. A eficacia e riqueza da lingua estándar culta pódese
comprobar nos textos literarios, científicos, culturais, etc. que apareceron nos
últimos anos: p.e., a publicación do Boletín Oficial do Estado en galego; O
Compendio de Lexislación sobre a Lingua Galega nas Administracións Local e
de Xustiza; O correo galego; as películas Sempre Xonxa, Continental, Urxa...;
as novelas de Manolo Rivas, Suso de Toro; o teatro interpretado por Roberto
Vidal Bolaño; o Euromosaic en galego, etc., etc., por poñer exemplos
contemporáneos.
Polo tanto, este tipo de cambios lingüísticos non evidencian para o noso caso
datos importantes que lembren unha morte temperá. En realidade non son un
índice fiable na morte de ningunha lingua, xa que poden ser cambios naturais e
espontáneos en moitas delas. Parece ser que o que realmente marca a diferencia
nas linguas en extinción son os cambios socioeconómicos e políticos da
sociedade na que se desenvolven (emigración, industrialización, urbanización,
etc.) e, sobre todo, as actitudes, interpretacións, identificacións e accións dos
falantes (Lastra 1992: 365).
Podemos, en segundo lugar, comproba-las características sociolingüísticas
que se asocian ás linguas en extinción e ver se teñen puntos de contacto co caso
do galego. Normalmente trátase de ausencia de reaccións puristas ante as
interferencias doutras linguas, uso decrecente e adquisición incompleta. A
realidade sociolingüística do galego parte dun bilingüismo diglósico cun uso
decrecente, reducido case unicamente a un nivel afectivo, familiar, que se viu
compensado co proceso de normalización no que está inmerso na actualidade. A
producción cultural en aumento e o ensino afianzado actualmente son piares
fundamentais na revalorización da lingua: o galego pode escoitarse na
televisión, na radio, lerse na prensa, nos libros, escoitarse en círculos políticos,
universitarios, etc. A Real Academia Galega é a institución encargada de mantelo
purismo da lingua. A actitude dos falantes pode te-la última palabra, pero as
actitudes son sempre corrixibles: os sentimentos de autodesprezo, de desprestixio
da lingua poden desaparecer se esta se desenvolve en igualdade de
condicións que a lingua de prestixio coa que convive, e para conseguir isto están
as iniciativas de planificación e normalización lingüística que ten que levar a
cabo a Administración. Non se pode negar que a política rompeu con algúns dos
esquemas tradicionais e recuperou o galego para moitos ámbitos nos que o seu
uso era nulo. P.e., no Parlamento a maioría das intervencións fanse en galego. A
lingua comeza a ser empregada polos intelectuais e políticos como símbolo de
identidade galega. Digamos que en certa maneira se puxo de “moda” e incluso
nas últimas sondaxes téndese a esaxera-lo coñecemento do galego por aqueles
que ata agora o esquecían e non lle concedían importancia. Os últimos datos que
ofrece a Real Academia Galega (Rojo 1994: 111-112) respecto á capacidade
— 493 —

Margarita González González / Mónica Places Torrado
dos galegos para comprender e fala-la súa lingua mailo castelán avalan esta
“melloría”:
Xeral
Comprender
nada pouco bastante moito
galego ,6% 49,6% 49,7%
castelán ,4% 7,9% 44,7% 47,0%
as dúas 2,7% 49,8% 47,5%
outras 7,8% 50,6% 41,6%
Falar
galego 2,1% 48,6% 49,3%
castelán 8,1% 33,1% 35,0% 23,7%
as dúas 12,7% 49,4% 37,9%
outras 6,8% 25,1% 42,4% 25,6%
Profesións
Comprender galego
nada pouco bastante moito
empresarios ,0% 2,8% 46,4% 50,8%
titulados superiores 3,3% 34,5% 62,2%
adminis. subalternos ,2% 3,4% 44,3% 52,1%
persoal servicios ,2% 4,8% 50,1% 45,0%
labradores ,2% 54,1% 45,7%
mariñeiros ,1% 1,2% 56,6% 42,1%
estudiantes ,0% 1,9% 40,4% 57,7%
Falar galego
empresarios 1,6% 8,2% 44,2% 46,0%
titulados superiores 4,3% 24,5% 34,6% 36,6%
adminis. subalternos 3,0% 15,0% 41,7% 40,3%
persoal servicios 3,1% 18,4% 43,3% 35,3%
labradores ,1% 2,3% 50,0% 47,7%
mariñeiros ,3% 2,8% 54,7% 42,2%
estudiantes 1,4% 21,9% 36,6% 40,2%
Sen embargo, no congreso sobre linguas minorizadas que rematou esta
semana en Pontevedra, presentáronse diferentes traballos que falan dunha perda
de falantes, concretamente nenos que residen en concellos de máis de 50.000
habitantes.
Se confrontámo-los datos das dúas fontes mencionadas, podemos comprobar
que o galego se estende en ámbitos e profesións nos que antes tiña unha
presencia reducida, pero pérdese entre os falantes novos. Esta situación é
— 494 —

Asituación do galego nun mundo globalizado
perigosa de cara ó futuro da lingua, xa que este futuro está en mans,
precisamente, destas novas xeracións. As políticas lingüísticas deberían ter moi
en conta este sector se queren asegura-la supervivencia da lingua.
Toda esta situación orienta a nosa reflexión cara ó papel das actuacións do
Estado e da Administración, ademais desas organizacións supranacionais e
internacionais das que falabamos máis arriba, como factor determinante, en gran
medida, da posible morte que agoiran moitos estudiosos dalgunhas linguas
minoritarias. As institucións sinaladas teñen que recoñecer ese carácter
plurinacional e plurilingüe. No noso caso, estas institucións, a nivel autonómico,
funcionan en galego e en castelán no rexistro escrito, mentres que no
rexistro oral funcionan maioritariamente en castelán, e a “modestia” continúa a
se-la calidade que define as actuacións dos departamentos dedicados á política
lingüística e á cultura; e a nivel estatal funcionan unicamente en castelán.
Dentro da Comunidade Europea as linguas minoritarias séguense vendo como
tal. Recoñécense os dereitos lingüísticos individuais, pero esquécese a
dimensión colectiva das linguas. O mesmo termo de “minoría” non deixa de ter
un claro matiz despectivo cara ós falantes desas linguas.
Oartigo 3 da nosa Constitución di que o castelán é a lingua oficial do Estado
e que tódolos españois teñen o deber de coñecela e o dereito a usala. Respecto
ás demais linguas españolas serán tamén oficiais nas súas respectivas
comunidades autónomas de acordo cos seus estatutos. Por último di: «La
riqueza de las diferentes modalidades lingüísticas de España es un patrimonio
cultural que será objeto de especial respeto y protección».
Se lle aplicámo-los adxectivos de respecto e protección ó galego, a situación
está moi lonxe da realidade, malia o seu recoñecemento como lingua oficial (ó
lado do catalán e o vasco). Unha vez que se asegura o dereito dos falantes a
emprega-la súa lingua en calquera situación, débese garanti-la súa
supervivencia. O recoñecemento institucional da pluralidade lingüística e da súa
protección ten que ser algo máis ca un simple trámite escrito e redactado nunha
España que se supón “democrática”. Cada comunidade autónoma debe manter
unha política de defensa e de promoción da súa lingua con resultados diferentes.
En Galicia o uso social da lingua territorial é moi superior ó resto das
nacionalidades (falabamos dun 73'8%), pero o mantemento lingüístico é moi
problemático, entre outras razóns pola conciencia lingüística existente. As
disposicións lexislativas sobre o galego deberían axudar na modificación desa
conciencia, pero segundo os datos presentados nun informe da CIG o galego
non está presente no ensino tal como esixe a lei: as cifras falan dun
incumprimento da norma en centros de educación infantil e primaria nun
91,5%, en centros de ESO nun 77,3%, no bacharelato nun 87,5% e nos ciclos
formativos nun 69%. De todas maneiras, non puidemos contrasta-la fiabilidade
— 495 —

Margarita González González / Mónica Places Torrado
dos datos deste informe, polo que as cifras poden ser tal vez inexactas. O que si
podemos constatar é que da escola saen menos galegofalantes dos que entran.
A política baseada na personalidade dos dereitos lingüísticos trata de
favorece-los contactos entre membros de diferentes grupos, multiplicando as
posibilidades de cambio de lingua a nivel individual. Pero as áreas lingüísticas
van máis alá dos límites das comunidades autonómicas (o galego fálase en
zonas de Asturias e de León) e faise máis difícil garanti-los dereitos dos
individuos fóra da súa “rexión autónoma”.
Fai falla un cambio de conciencia na colectividade, sobre todo, nas persoas
que dirixen as institucións, para darlle vida ó concepto de plurilingüismo e
soluciona-lo problema de diversidade lingüística da poboación que por agora
non ten solución clara. A “desigualdade” debería substituírse por unha
“igualdade” non individual, senón social, porque un Estado plurinacional ten e
debe garanti-los dereitos lingüísticos dos seus cidadáns e promover esas linguas
a través do ensino, dunha proxección internacional, etc., e non ficar nas
fronteiras.
En conclusión, o futuro da lingua depende non só dos falantes, senón tamén
das institucións. Non sabemos se cunha boa actuación destas últimas se garante
a supervivencia da lingua, pero polo menos non se podería dicir que
desapareceu por unha falta de igualdade de oportunidades para todas e cada
unha das que se falan no mundo na actualidade.
Bibliografía
Heynold, Ch. (1999): “L'Union européenne: Jaardin d'Éden ou Tour de Babel?”.
Terminologie et Traduction 3. 5-14.
Lastra, Y. (1992): Sociolingüística para hispanoamericanos. Una introducción.
México: El Colegio de México.
López Morales, H. (1989): Sociolingüística. Madrid: Gredos.
Miyoshi, M. (1999): “Globalization, Culture, and the University”, in Jameson,
F. / Miyoshi, M. (eds.) (1999): The cultures of globalization. Durham /
London: Duke University Press. 247-270
Ninyoles, R. L. (1994): “España como país plurilingüe; líneas de futuro”, in
Bastardas, A.; Boix, E. (dirs.) (1994): ¿Un estado, una lengua? La
organización política de la diversidad lingüística. Barcelona: Ediciones
Octaedro. 141-154
Rojo, Guillermo (dir.) (1994): Lingua inicial e competencia lingüística en
Galicia. A Coruña: Seminario de Sociolingüística da Real Academia Galega.
Siguan, M. (1992): España plurilingüe. Madrid: Alianza Editorial.
— 496 —

Convivencia e/ou supervivencia do galego como segunda
lingua na ensinanza multilingüe
Marta González Louzao
Universidade de Murcia
Ócoñece-lo tema marco desta Conferencia de Linguas Minoritarias e ver que
algúns dos obxectivos que se pretenden desenvolver nela ían se-la problemática
e os retos ós que tales linguas se enfrontan no ensino multilingüe, pensei na
posibilidade de colaborar con esta comunicación, baseándome na miña
experiencia como ensinante de lingua galega na Universidade de Murcia.
Polo tanto, o contido desta comunicación está acoutado por uns parámetros
espacio-temporais concretos; por un lado a Facultade de Letras da citada
Universidade, onde o galego forma parte dun abano de segundas linguas que se
lle ofrecen ó alumnado e, por outra banda, centrareime só nos planos novos,
entendamos por isto, os planos reformados no ano 1995 -hoxe practicamente
extinguidos- e os que actualmente se están completando, os reformados no ano
1999.
Comezarei por expor -de xeito moi breve- as circunstancias nas que se atopa
o galego dentro dos plans de estudio desta universidade, os cambios que
experimentou dende a súa implantación ata chegar á situación na que se atopa
actualmente.
A aparición do galego na Universidade de Murcia remóntanse ó ano 1983; foi
a través do Departamento de Filoloxía Románica, Francesa, Italiana e Árabe
que comezou a ser impartida a materia Filoloxía Románica II (Galego) 76 no
cuarto curso de Filoloxía Hispánica, en calidade de optativa e con carácter
anual. Aínda que os contidos desta materia se cinguían, case de xeito exclusivo,
ó campo da literatura, este é o punto de arranque do galego na Universidade de
Murcia.
Quixera resaltar neste punto -a modo de contraste coa situación que se creará
logo cos novos plans de estudio- que, ó lado desta materia, había outras
optativas que o alumno podía elixir, pero que ningunha delas se trataba doutra
lingua.
Coa reforma dos plans de estudio do ano 1995 xurdirán as segundas linguas
como materias troncais, e nelas, o galego atopa a súa continuación; na vixencia
destes plans será cando se asine o Convenio entre a Dirección Xeral de Política
Lingüística e a citada universidade, comezando un lectorado que dura ata hoxe.
76
No terceiro curso da mesma especialidade impartíase Filología Románica I e no quinto curso
Filología Románica III (catalán).
— 497 —

Marta González Louzao
No ano 1999 volvemos asistir a unha nova reforma, que, no tocante ás
segundas linguas, repercute tan só na denominación (por exemplo no caso que
nos concirne, a Segunda Lengua y su Literatura Gallegas I, II ou III pasan a
chamarse Lengua ysuLiteratura Gallega I, II, e III) e no status, pois pasan a
contemplarse como obrigatorias. Cambios que non nos resultan determinantes
para o que aquí queremos tratar.
Concluíndo, dende o ano académico 1996/97 o galego vénse ofrecendo como
segunda lingua nas titulacións de Filoloxía Francesa, Hispánica, Inglesa e
Clásica; ben como troncal, ben como obrigatoria. E en calidade de materia de
libre configuración para o resto de titulacións que a Universidade de Murcia lle
proporciona á súa comunidade universitaria.
Do propio nome do departamento no que está inserido o Seminario de
Estudios galegos, xa se deduce a existencia de tres linguas máis á parte do
galego: o italiano, o francés e o árabe; e dentro da Área de Románicas aínda se
ofrece outra máis, o catalán. Como é lóxico, e ó igual que na maioría das
universidades españolas, existen outros departamentos de linguas que tamén
ofrecen as súas como segundas linguas; en concreto, na Facultade de Letras de
Murcia, son o de Filoloxía Clásica dende onde se ofrece o grego moderno e o de
Filoloxía Inglesa dende o cal se ofrecen o inglés e mailo alemán. Polo tanto,
oito son as linguas ás que o alumno pode optar para obte-los créditos
correspondentes á segunda lingua na que ten de matricularse, se é de filoloxía
ou para cubri-los correspondentes de libre configuración se é doutra titulación.
Se a esta exposición de datos reais lle engadimos un máis, que é o feito de
que estas linguas son impartidas todas elas na mesma franxa horaria, temos xa
configurado a formulación do problema básico que constitúe o obxectivo destas
reflexións.
A primeira dificultade está servida: o alumno só se matriculará en cada ano
académico dunha segunda lingua, se salvamos aqueles casos nos que o alumno
decide alternar dúas ou máis segundas linguas no mesmo curso; casos nos que
non imos entrar por seren os minoritarios, ademais dos menos recomendables
-pedagoxicamente falando-, máxime se temos en conta que na maioría dos casos
se trata dun primeiro achegamento a estes idiomas e que, por riba, son materias
cuadrimestrais.
É agora cando quero retoma-la idea que se expresa no título desta
comunicación e que lles transmito primeiro en forma de interrogante: ¿unha
lingua minoritaria 77 coma o galego cando se ofrece no mesmo status, condicións
77 Oconcepto de lingua minoritaria aquí empregado debe entenderse segundo o estipulado na
Carta europea das linguas rexionais e minoritarias, acadada logo do Tratado Internacional
controlado polo Consello de Europa e adoptado pola maioría dos estados membros da Unión
Europea, pola que unha lingua minoritaria é aquela empregada por unha parte da poboación dun
estado e que non é dialectos das linguas oficiais dese estado nin linguas de poboacións emigrantes
ou linguas creadas artificialmente.
— 498 —

Convivencia e/ou supervivencia do galego como segunda lingua na ensinanza multilingüe
e circunstancias que outras sete linguas máis, das cales case todas son
maioritarias, convive ou sobrevive?
Tentarei, neste tempo do que dispomos, darlle unha resposta, quizais nin
única nin contundente, pois así como a propia distancia que cada un pode
entender entre os conceptos de convivencia e supervivencia é moi relativa, por
forza tamén o ha de se-la conclusión á que se chegue.
Continuemos por formulármo-la relación “lingua-alumno” que se orixina
neste contexto.
Dende a posición do alumno, á hora de elixir unha segunda lingua, ¿como
contempla esta situación?, ¿como unha diversidade de oferta? ou en realidade,
¿como unha autolimitación da propia oferta?
Entendendo que, se este variado e nada pobre panel de idiomas que se lle
ofrece ó alumno para que escolla a súa segunda lingua responde ás necesidades
da sociedade con criterios de racionalidade, flexibilidade, liberdade académica e
coherencia formativa, entón a resposta parece bastante clara; trataríase dunha
variedade de linguas, expostas ó criterio de elección do alumnado en función
das súas necesidades persoais e/ou sociais. Pero esmiucémo-los pormenores
desta selección que o alumno debe levar a cabo a ver se, en verdade, este se
sitúa ante a variedade ou ante a unicidade, e en calquera caso cómo a afronta.
Quixera aclarar que esta formulación en ningún momento está encarada á
valoración, nin positiva nin negativa, dos actuais plans de estudio; o único que
se pretende é, sobre a súa base, ve-la situación en si do galego como
participante desta pluralidade de linguas nestas circunstancias que veño de
expor.
O primeiro que parece obvio é preguntarse sobre os factores que
condicionarán o alumno e qué criterios empregará á hora de escoller unha
lingua entre estes oito idiomas que se lle ofrecen.
Supoño que serán moitos máis dos que aquí poidamos, queiramos ou
cheguemos a saber, por razóns de tempo, de espacio e mesmo de ignorancia,
pois é difícil abarcar tódalas circunstancias que poidan rodear a un alumno á
hora de face-la devandita elección. Ademais, nesta exposición desbotaremos
aqueles que non respondan a criterios estrictamente académicos; quero dicir,
que imos omitir aquelas escollas en función do profesor que imparte a materia,
da súa dificultade/sinxeleza e outros similares;
É de pensar que un dos primeiros criterios á hora da selección sexa o da
funcionalidade; función que, sobre a base das súas circunstancias persoais e
sociais, unha lingua lle proporcione fronte a outra.
Neste senso deberemos diferenciar entre aqueles alumnos que a escollen
como materia de libre configuración e os que a teñen no seu propio plan de
estudios. Os primeiros, loxicamente, escollerán o idioma que mellor se lles
axeite a esas necesidades socio-persoais; poñamos por caso alumnos de Eco-
— 499 —

Marta González Louzao
nómicas, de Químicas, de Veterinaria ou dunha enxeñería calquera, ós que lles
pode interesar moito máis o galego que calquera das outras porque, se cadra, o
seu futuro laboral téñeno claramente orientado cara a Galicia. Quizais sexa
nestes casos onde mellor se plasme a idea de diversidade coas súas pretensións
que antes comentabamos.
Para os segundos, para os futuros filólogos, quizais a cousa se complique un
pouco máis e sexa aí onde poidamos ve-la outra cara da moeda, a que formulabamos
antes como autolimitación da oferta.
A un estudiante de filoloxía, ¿que lle pode resultar máis funcional ter no seu
expediente académico? ¿O inglés, o alemán, o francés e o italiano? ou ¿o galego
e o catalán? En termos xerais, é evidente que os primeiros; pensemos, por
exemplo, na posibilidade de optar a un lectorado de español en calquera dos
países que teñen por lingua oficial algunha das mencionadas.
Pero a un alumno de Filoloxía Francesa, Italiana ou Hispánica, e dentro do
criterio de funcionalidade que estamos tratando, o normal é que ademais lle
interese elixir outras linguas románicas; é máis, parece, cando menos, bastante
recomendable que un futuro filólogo hispánico non tivese que renunciar ó
coñecemento doutras linguas que conforman o plurilingüismo do seu estado,
que encima ten o privilexio de que se ofrezan na súa facultade. Pero, como
vimos de ver, o alumno so poderá decantarse por un único idioma.
Entón, o seguinte paso, ó que o propio proceso nos leva, é ver cál é ese
idioma ou idiomas máis seleccionados como segundas linguas, e sobre todo,
cómo e cánto repercute no galego, tanto se este é elixido coma se é rexeitado
polo alumno.
Das oito linguas que se ofrecen na Universidade de Murcia, a máis reclamada
é o inglés, seguíndoo o alemán, o francés e o italiano; este último moi solicitado
polos alumnos de Historia e Arte que rematan os seus estudios nalgunha das
cidades deste país. A elección dos restantes vai estar determinada por
circunstancias moito máis específicas. O árabe, por exemplo, está a ver
incrementada a súa demanda por razóns socioculturais concretas: a emigración
masiva destes pobos no sur fará que non teña que pasar moito tempo para que
no ensino primario e secundario se requiran mestres de árabe ou profesorado
cun mínimo de coñecementos desta lingua.
O caso do catalán tamén se ve favorecido porque a menos de 100 quilómetros
empeza a Comunidade Valenciana; comunidade que acolle a moitos dos
estudiantes da rexión murciana nas súas convocatorias de oposicións ó ensino e
noutros moitos campos nos que o idioma requirido é o catalán.
O grego moderno é solicitado, sobre todo, por xente de Filoloxía Clásica, por
cuestións de afinidade e complementariedade.
Centrémonos, pois, en ver quén son os que optan polo galego. Para estes
datos acóllome á experiencia e á enquisa -totalmente anónima- que, nos pri-
— 500 —

Convivencia e/ou supervivencia do galego como segunda lingua na ensinanza multilingüe
meiros días de clase, lle entrego ó meu alumnado e na que unha das preguntas é
sobre a intencionalidade na escolla do galego como segunda lingua.
Ademais de ter en conta que galegos hai en todas partes, a Comunidade
Autónoma de Murcia, en concreto a cidade de Cartaxena, conta cun dato moi
positivo para estes efectos, trátase do intercambio de traballadores da mariña
que mantén co Ferrol. Son numerosos os alumnos, fillos de galegos, asentados
ou de paso, que ven a oportunidade de seguir e, incluso, en moitos casos de
iniciarse, coa súa lingua materna.
O Camiño de Santiago conséguenos adeptos que, despois de quedar
impresionados coa paisaxe, a xente e/ou a gastronomía galega, deciden
achegarse máis de preto á súa lingua, historia e cultura. Nesta mesma situación
caberían aqueles que, sen teren feito o Camiño, visitan Galicia por calquera
outra razón e desexan coñecer tamén a súa lingua.
E por qué non, tamén aquí podemos recorrer á expresión idiomática que di
que “o amor move montañas”, neste caso linguas. Pois son numerosos os que
escollen como segunda lingua o galego porque teñen o/a seu/súa respectivo/a
mozo/a en Galicia.
E por último, quedaría o grupo que, mal que nos pese, constitúe a porcentaxe
máis baixa e dalgunha maneira é o que nos dá resposta á pregunta coa que
iniciaba esta comunicación e que, ó mesmo tempo, xustifica o seu título. Este
grupo sería o formado por aqueles alumnos -totalmente alleos a Galicia- pero
que, ben como estudiantes dunha filoloxía e que, por tanto, entenden a
necesidade de coñece-las linguas máis próximas, ben aqueles doutras licenciaturas
pero que senten inquietudes respecto dunha lingua e dunha cultura que
existe a máis de 1000 quilómetros. Pero, sobre todo, o primeiro grupo de seguro
sería moito más amplo se estas oito linguas non fosen impartidas á mesma hora,
é dicir, se o alumno non se vise na obriga de ter que sacrifica-lo galego por un
inglés ou francés que, de antemán, sabe que, unha vez chegada a inserción na
vida laboral, lle abrirán máis camiños.
Non quixera rematar sen polo menos mencionar, pois a verdade é que podería
ser perfectamente tema único para outra sesión, outro aspecto que, dende o meu
punto de vista, debemos ter en conta cando valorémo-la elección ou
rexeitamento do galego como segunda lingua por parte do alumno.
Tódolos datos aquí expostos, como dixen ó principio, están cinguidos a un
espacio concreto, á Universidade de Murcia, e esta, como todos sabemos, é
unha comunidade monolingüe. Isto supón unha menor concienciación e familiaridade
co bilingüismo, chegando incluso, nalgúns casos, a facerse manifesto
un claro sentimento de rexeitamento cara ás linguas rexionais. Adoitan partir da
existencia dun certo hermetismo nas comunidades que posúen lingua propia
ademais do español. De feito, un dato real é que unha alta porcentaxe dos
— 501 —

Marta González Louzao
alumnos matriculados en galego son de vilas valencianas, limítrofes coa Rexión
Murciana.
Ata aquí estes apuntamentos que poderían ser moito máis ampliados,
reflexionados e debatidos, pois aínda que se trata da situación do galego nunha
universidade concreta, son perfectamente extensibles a outros espacios e mesmo
a outras linguas minoritarias.
Apuntamentos cos que se tentou analizar algunhas das trabas coas que o
galego ten que loitar para ergue-la súa voz a carón doutras linguas no ensino
multilingüe universitario, pois, dalgún xeito, este era o tema que se pretendía
desenvolver nesta ocasión, pero non esquezamos que para que poidamos
formular esta problemática é necesario iso, que o galego estea a carón de
linguas maioritarias e minoritarias, que conviva e que sobreviva se ten que
facelo.
— 502 —

Proyecto LINMITER
(Terminología de lenguas latinas minoritarias europeas)
Vitelio Herrera
Unión Latina
0. Introducción
El proyecto Linmiter se sitúa en el marco de las acciones implementadas por
la Comisión Europea programadas en pro de la protección y el desarrollo de las
lenguas regionales o minoritarias de Europa. Este proyecto se realiza bajo la
coordinación de la Dirección Terminología e Industrias de la Lengua (Dtil) de la
Unión Latina con el apoyo de la Comisión Europea.
La Dtil se ocupa del enriquecimiento de las terminologías de las lenguas
latinas, de la cooperación en materia de industrias de la lengua, y del desarrollo
y la utilización de las redes de comunicación telemática en los países latinos.
Las actividades de la Dtil se realizan esencialmente en las cinco lenguas
oficiales de la Unión Latina: español, francés, italiano, portugués y rumano. Sin
embargo, paralelamente, la Dtil ejecuta acciones que favorecen el desarrollo
terminológico de otras lenguas de los Estados miembros de la Organización.
De esta manera, desde hace varios años, la Dtil se ocupa de una manera más
sistemática de la terminología de las lenguas latinas regionales localizadas en el
marco de la latinidad.
En relación con el proyecto Linmiter, esta dirección se propone coordinar un
conjunto de trabajos terminológicos, los cuales comprenderían desde la
elaboración de léxicos de base hasta trabajos de mayor complejidad, relativos a
siete lenguas europeas de origen latino: catalán, corso, friulano, gallego, ladino,
occitano y sardo.
1. Objetivos
Este proyecto tiene como objetivo general favorecer el desarrollo
lexicográfico y terminológico de las lenguas latinas minoritarias europeas en un
marco de cooperación panlatina.
1.1. Objetivos principales
a. Fomentar la producción terminológica de las lenguas latinas minoritarias
europeas
b. Ofrecer una formación de terminología en miras de crear un equipo de
especialistas autóctonos
c. Coordinar trabajos terminológicos multilingües
d. Elaborar léxicos especializados multilingües
— 503 —

Vitelio Herrera
1.2. Objetivos específicos
a. Realizar un estudio sociolingüístico a fin de obtener una visión panorámica
de la situación actual de las lenguas en estudio.
b. Organizar un programa de formación especializada en terminología.
c. Definir una serie de principios metodológicos comunes aplicables a la
elaboración de trabajos terminológicos multilingües.
d. Coordinar la realización de un primer vocabulario multilingüe.
e. Crear un sitio web para permitir la difusión de las informaciones generales
y los resultados obtenidos (estudio sociolinguístico, trabajos terminológicos,
etc.) relativos a las lenguas estudiadas.
2. Desarrollo
La Dirección Terminología e Industrias de la Lengua de la Unión Latina a fin
de llevar a cabo la coordinación del proyecto Linmiter, estableció un plan
general de trabajo que comprende las siguientes etapas:
2.1. Estudio previo
La primera parte de este proyecto se desarrolló durante el período 1999-2000
ytuvo como finalidad la elaboración de un estudio destinado a permitir definir
la situación actual de las lenguas estudiadas así como también sus necesidades
en materia de terminología.
La Dtil se encargó de organizar un equipo de trabajo compuesto por
instituciones y/o representantes de cada una de las lenguas de estudio y
considerados como miembros asociados del proyecto. Los miembros
participantes en el proyecto Linmiter son: el Centro Catalán de Terminología,
Termcat, Barcelona, España; el Centro de Investigaciones de la Universidad de
Córcega; el Departamento de Lenguas Germánicas y Romanas de la
Universidad de Udine, Italia; el Servicio de Planificación y Elaboración de la
Lengua Ladina, SPELL, de Vigo di Fassa, Italia; el Servicio de Normalización
Lingüística, SNL, de la Universidad de Santiago de Compostela, España; el
Centro de Terminología de la Lengua Gallega, Termigal, Santiago de
Compostela, España; el Grupo de Iniciativa para la Elaboración de un
Diccionario Informatizado de la Lengua Occitana, GIDILOC, Montpellier,
Francia; y la editorial Papiros, Nuoro, Cerdeña. .
Se realizó una encuesta sociolingüística con la colaboración de los miembros
asociados a fin de establecer un balance de la situación específica de cada uno
de los grupos lingüísticos considerados. De esta manera, se elaboró y distribuyó
un cuestionario para luego recolectar informaciones y analizar los resultados.
Esta primera etapa del proyecto permitió conocer mejor los aspectos
socioculturales lexicográficos y terminológicos actuales de las lenguas latinas
— 504 —

Proyecto LINMITER (Terminología de lenguas latinas minoritarias europeas)
minoritarias europeas estudiadas, así como también definir sus adelantos y
necesidades.
Los resultados de la encuesta fueron presentados en una reunión de
información organizada en la Universidad de Santiago de Compostela, España
en el mes de octubre de 1999 y publicados en el sitio web www.linmiter.net
creado como instrumento de difusión del proyecto Linmiter.
El análisis de los resultados permitió identificar la disparidad existente en
relación con el nivel de desarrollo de las lenguas consideradas en este proyecto.
2.2. Formación
La segunda etapa del proyecto Linmiter comenzó después de haber realizado
el estudio sociolingüístico y considerado los resultados obtenidos. Se procedió a
la organización de un programa de formación básica de terminología ofrecido a
un grupo de participantes compuesto por representantes de cada una de las
lenguas estudiadas.
Este programa de formación tuvo lugar en la ciudad de Barcelona, España, y
fue realizado en colaboración con el Centro Catalán de Terminología, Termcat.
De esta manera se organizó un seminario intensivo teórico-práctico donde
fueron impartidos los rudimentos básicos de la terminología y los principios
metodológicos necesarios para la elaboración de un primer léxico multilingüe.
El programa de formación comprendió los siguientes temas generales:
nociones básicas de la terminología, investigación terminológica puntual y
sectorial, la normalización terminológica, la metodología para la elaboración de
un trabajo terminológico, y las diversas actividades de un centro de
terminología.
2.3. Producción
La formación de base ofrecida por los especialistas catalanes permitió a los
participantes del seminario antes mencionado comenzar a trabajar en la
elaboración de un léxico de términos de base relacionados con el medio
ambiente.
Se ha previsto la elaboración de diversos productos terminológicos para
responder a las necesidades específicas de las comunidades lingüísticas
consideradas en este proyecto.
3. Conclusión
El desarrollo de una actividad terminológica en el contexto de las lenguas
latinas minoritarias europeas permitirá, en primer lugar, designar, describir y
clasificar de manera coherente las nuevas realidades y luego, favorecer la
comunicación en los planos científico y técnico.
— 505 —

Vitelio Herrera
Sin embargo, es importante señalar que la planificación lingüística y
terminológica de las lenguas minoritarias estudiadas depende del estatuto que
tiene cada una de estas lenguas.
La creatividad léxica constituye indiscutiblemente un componente esencial en
el desarrollo de una lengua y la terminología es uno de los mecanismos que
contribuye a su enriquecimiento. En este sentido, consideramos la terminología
no solamente como un objeto de investigación sino también de difusión y de
implantación, lo que garantiza una mayor vitalidad de las lenguas latinas
minoritarias europeas.
— 506 —

Cooficialidade lingüística e traducción xurídica, dúas
notables ausencias no ensino universitario do dereito
Xosé L. Janeiro Espiñeira
É verdá que hoxe non usan
o noso idioma gallego
para leis, nin escrituras,
nas oficinas, nin templos,
nin poñen declaraciós,
nin estenden testamentos,
de maneira que a mil probes
lles meten gato por coello
A cita coa que dá comezo esta comunicación pertence á obra A gaita gallega,
publicada en 1853. A denuncia que se fai nela non podía ser máis aceda, aínda
que estea en verso. O seu autor, Xoán Manuel Pintos, eminente xurista que
exerceu como avogado, xuíz e rexistrador da propiedade ben coñecía do que
escribía. No seu tempo, como acontece ó longo de todo o século XIX, os textos
constitucionais silenciaron a cuestión da realidade plurilingüe de España. Así e
todo, ese silencio mantido polos constituíntes de 1812, 1837, 1845 e 1869 non
foi seguido de prudente mutismo e neutralidade por parte do lexislador
ordinario. Á beira da preterición cometida a través das constitucións
decimónonicas, a lexislación inferior en rango foi minando o terreo alí onde
abrollaba un uso público das linguas españolas diferentes da castelá. Son
numerosos os exemplos de proscrición e prohibición. Moitos deles parecerán
choqueiros agora. En 1892 o ministro de Instrucción Pública, o conde de
Romanones, prohibe ensinar catecismo nas escolas públicas se non se facía en
castelán. En 1896 a Dirección General de Correos y Telégrafos prohibe falar
por teléfono se non se telecomunicaba en castelán. A esta época pertence a ata
hai pouco vixente Lei de Axuizamento Civil, promulgada no ano 1881.
Hoxe en día a cooficialización dos dereitos lingüísticos decretada pola
Constitución de 1978, seguindo a liña inaugurada pola de 1931, presupón un
marco lexislativo potencialmente distinto e distante ó da época de Xoán Manuel
Pintos. Con este novo ordenamento xurídico foi promulgada, 119 anos despois
da vella norma procesual decimonónica, a Lei 1/2000, de 7 de xaneiro, de
Axuizamento Civil. A nova norma contén un punto no que cómpre reparar, o
artigo 142. Asunto minúsculo, mais non simple obxecto de delectación
franciscana. Leva por epígrafe “Lingua oficial” e da súa aplicación han derivar
importantes efectos sociolingüísticos. Cuantitativamente, como norma
reguladora dos procedementos, a Lei de Axuizamento Civil ten unha gran
trascendencia práctica por canto a súa aplicación afecta a numerosísimas
actuacións xudiciais. Segundo datos da Memoria anual do Consello Xeral do
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Xosé L. Janeiro Espiñeira
Poder Xudicial, tan só na orde xurisdiccional civil, onde a aplicación da lei é
directa -deixando á parte a xurisdicción contencioso-administrativa, a penal e
mais a laboral- rexistráronse no ano 1998 un total de 515.698 asuntos civís
contenciosos, dos que 33.876 corresponderon a Galicia. Constátese de paso que,
fronte á tópica visión tradicional desta nación como un viveiro conflictual de
litixiosidade, en porcentaxe por cada cen mil habitantes Galicia queda con 1240
asuntos contenciosos civís por debaixo da media estatal que chega ós 1356
asuntos por cen mil habitantes. Sumando todos os procedementos civís, fosen
contenciosos ou non, a litixiosidade civil no conxunto do Estado rexistrou nese
ano 1998 un total de 773.000 asuntos, preto de 2.000 por cada 100.000
habitantes. Abonda con esta enxurrada de cifras, de seu ben elocuente da
trascendencia sociolingüística que pode atinxir unha regulación legal tan cativa
de expresión. Ademais, cualitativamente, ten gran valor pola súa potencial
aplicabilidade a todos os cidadáns, a diversidade de asuntos nos que interveñen
os órganos xurisdiccionais, o elevado status sociocultural do poder xudicial que
pode ser tomado como referente lingüístico e pola diseminación territorial dos
xulgados.
Arecente promulgación da Lei de Axuizamento Civil vén a consolidar unha
regulación que xa se anticipou coa reforma operada por medio da Lei Orgánica
16/1994, de 8 de novembro, sobre o articulado da Lei Orgánica do Poder
Xudicial de 1985, recorrida no seu día pero validada polo Tribunal
Constitucional por medio da sentencia de 13 de abril de 2000. Con algunhas
variacións, nesta nova lexislación procesual séguese para o tema que aquí
interesa o preceptuado polo artigo 231 da referida lei orgánica. A redacción
dada ó artigo 142 da Lei de Axuizamento Civil -aínda sen código en galego-
establece prima facie, no seu punto primeiro o que segue: “En todas as
actuacións xudiciais, os xuíces, maxistrados, fiscais, secretarios xudiciais e
demais funcionarios de xulgados e tribunais usarán o castelán, lingua oficial do
Estado”. Reparemos no subliñado: sen excepción, “en todas as actuacións
xudiciais”, tanto orais como escritas, se exhorta ou comina, pola contundencia
da forma verbal empregada “usarán”, á expresión de todos os órganos xudiciais
en castelán, idioma ó que se cualifica como “lingua oficial do Estado”, tal vez
de xeito retórico, como epíteto -de non ser oficial non se podería prescribir o
seu uso- ou intencionadamente para diferenciar mediante filigrana conceptual
xurídico-política o que constitúe Estado do que constitúe Comunidade
Autónoma, por máis que todas e cada unha destas sexan Estado. No apartado
dous do artigo establécese que “os xuíces, maxistrados, secretarios xudiciais,
fiscais -aquí en distinta orde xerárquica á establecida no punto primeiro- e
demais funcionarios de xulgados e tribunais poderán usar tamén a lingua oficial
propia da Comunidade Autónoma”. Obsérvese a diferente fórmula expresiva
escollida para se referir á lingua oficial propia non do Estado -segundo a dicción
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Cooficialidade lingüística e traducción xurídica
da lei- senón da Comunidade Autónoma: onde antes, referido ó castelán había
un imperativo “usarán” agora hai un potestativo “poderán usar”. A redacción
asimétrica deste enunciado non dá agochado por riba dunha tona formal de
cooficialidade lingüística unha larvada ordenación diglósica das linguas do
procedemento xudicial. Con diferenciación inxustificable. De mandato de uso
do castelán a permisividade de uso “tamén” da outra lingua propia. Case que de
norma a excepción, de dereito a gracia, de facultade a mera tolerancia. Neste
aspecto, a redacción inicial do artigo 231 da Lei Orgánica do Poder Xudicial de
1985 non aproveitou para corrixir esta discrimación a reforma operada en 1994,
nin tampouco se viu posteriormente mellorada na redacción do artigo 142 da
nova Lei de Axuizamento Civil de 2000.
Aínda máis, por se o anterior non abondase, como corolario ó privilexio legal
de permisividade de uso marxinal, secundario, subalterno -“tamén”- da lingua
oficial propia da Comunidade Autónoma, arbítrase unha limitación no uso de
“xuíces, maxistrados -dobre denominación xerarquizada para o que en esencia é
un mesmo corpo, orgánica e funcionalmente-, fiscais e demais funcionarios”
-póñase a orde que se prefira-, para os que se dispón: “poderán usar tamén a
lingua oficial propia da Comunidade Autónoma, se ningunha das partes se
opuxer, alegando descoñecemento dela que puider producir indefensión”. E
aquí é onde a pregoada cooficialidade lingüística da Administración de Xustiza
queda relegada á condición de simple suboficialidade da lingua propia, ó pairo
da posible obxección dalgunha parte que se opoña alegando indefensión. Diante
dese presunto descoñecemento lingüístico a previsión do lexislador non podería
ser máis expeditiva e collendo polo atallo acaba acernando o xa en por si
minguado uso das linguas cooficiais polos órganos da Administración de
Xustiza. Pasamos dun postulado bilingüismo oficial a un pragmático
monolingüismo real, obviamente en castelán. Esta inicua “solución” tratan de
xustificala algúns tratadistas coa invocación da regra xeral de uso do castelán
que seica se pode inferir do artigo 3.1 da Constitución española que establece a
obriga de coñecemento do castelán a todos os españois. Mais, aínda partindo
desta coñecida discriminación constitucional, a previsión legal de tronzar o uso
dunha lingua que se predica cooficial e propia simplemente cando unha parte
alega descoñecemento non se pode cohonestar co deber constitucional de
respecto, protección e promoción lingüística. Ademais, non se prevé legalmente
ningunha posible oposición procesual cando o descoñecemento que poida
producir indefensión se dá respecto do castelán. Neste suposto, o proceso
continúa en castelán, por máis que a realidade sociolingüística nos forneza
exemplos cotiáns de xustizables monolingües nun idioma español oficial non
castelán. ¿Cooficialidade lingüística asimétrica ou suboficialidade lingüística?
En xustiza, con minúscula, a solución podería vir dada pola creación dun
servicio de traducción lingüística que permitise superar sen menoscabo esta
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Xosé L. Janeiro Espiñeira
colisión entre o dereito ó uso dunha lingua oficial e o dereito á tutela xudicial
efectiva. E máis ó termos en conta o disposto polo apartado tres do mesmo
artigo 142 da LAC para o emprego das linguas cooficiais polas partes,
procuradores, avogados, testemuñas e peritos, os que sen ningunha limitación
“poderán utilizar a lingua que sexa tamén oficial na Comunidade Autónoma do
territorio no que teñan lugar as actuacións xudiciais, tanto en manifestacións
orais como escritas”. Se os particulares e profesionais externos pero vinculados
á promoción e acción da xustiza non ven restrinxido o exercicio individual do
dereito ó bilingüismo, tampouco os órganos persoais da Administración de
Xustiza, instalada esta nun inveterado monolingüismo en castelán deberían ter
que contar coa aquiescencia das partes intervintes no proceso para o libre
exercicio da súa opción idiomática.
Máis pexas. O apartado catro do mesmo precepto establece a validez e
eficacia das actuacións xudiciais e os documentos presentados no idioma oficial
da Comunidade Autónoma, mais dispón que se procederá á súa traducción “a
instancia de parte que alegue indefensión” -empeorando a redacción da Lei
Orgánica do Poder Xudicial, “alegando descoñecemento que puider producir
indefensión”-. É dicir, conséntese de iure a validez de actuacións xa de feito
excepcionais, en lingua propia pero marxinais, sobre as que se legaliza a ameaza
de veto das partes litigantes. Tamén se procederá á traducción das actuacións
xudiciais e os documentos presentados no idioma oficial propio “cando así o
dispoñan as leis”. Ollo porque esta cláusula de reserva deixa entreaberta unha
vía de excepcionalidade que pode de lege ferenda abrir fendas no principio
xeral de bilingüismo.
Para pór remate ó exame deste artigo 142 da Lei de Axuizamento Civil un
último apuntamento: dispón para as actuacións orais que o Tribunal -haberá que
entender tamén incluído o xuíz, en órganos unipersoais, explicitamente indicado
na Lei Orgánica do Poder Xudicial- “poderá habilitar como intérprete a
calquera persoa coñecedora da lingua empregada, previo xuramento ou
promesa de fiel traducción”. Este enunciado, que se desenvolve no artigo
seguinte, “Intervención de intérpretes”, debería ser obxecto de máis detida
análise, mais sinalemos tan só dúas consideracións: primeira, que non se require
ningunha titulación ou acreditación de competencia lingüística específica para
tan importante función de auxilio xudicial. E segunda, a traducción
especializada, xurídica, pode erixirse en garantía do libre exercicio individual de
bilingüismo. Cando se emprega o sintagma “traducción xurídica” faise sensu
lato, cunha acepción finalista, integradora, entendendo por xurídica toda
traducción de textos e documentos que poidan surtir efecto en orde a calquera
porcedemento xudicial ou con trascendencia xurídica. En tal sentido, unha carta
privada ou unhas notas de axenda poden acadar valor xurídico nun preito, por
exemplo, e en consecuencia resultaren estes obxecto de traducción xurídica. Por
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Cooficialidade lingüística e traducción xurídica
tanto, os requisitos de habilitación e actuación que reúna este traductor han de
ser rigorosos. As garantías de obxectividade e fidelidade, así como os
coñecementos lingüísticos e xurídicos necesarios para a transposición de
documentos entre dous sistemas lingüísticos e/ou xurídicos -caso de teren orixe
estranxeira- impoñen unha esixencia de formación específica propia do que
algún estudioso chama xurilingüista. Só dese xeito, cun corpo profesional de
traductores e intérpretes ben cualificado e competente se pode aceptar con valor
fidedigno o exercicio da traducción especializada en materia xurídica. Ademais,
¿que acontece cando un español precisa intérprete? En Ceuta e Melilla hai
funcionarios intérpretes de árabe para as actuacións xudiciais nas que un
cidadán alega descoñecemento do castelán, sexa ou non sexa español.
Lembremos a este respecto unha importante sentencia do Tribunal
Constitucional, a 74/1987 que, antepoñendo a defensa de dereitos fundamentais
á obriga de coñecemento do castelán decretada polo artigo 3.1 da Constitución
de 1978, recoñece o dereito a intérprete do cidadán español que descoñeza o
castelán. Por tanto, co establecemento dun servicio de traducción e
interpretación xurídica, escrita ou oral, garante da plenitude e autonomía do
exercicio individual da cooficialidade lingüística e asemade asesor lingüístico
no labor de xulgados e tribunais, vigorízase a prestación dunha tutela xudicial
efectiva nun estado oficialmente plurilingüe.
Doutra beira, a análise dunha norma procesual precisa sempre dunha ollada á
aplicación na práctica forense. Coa presentación dalgúns exemplos escolmados
quedarán sinaladas as liñas xurisprudenciais derivadas da súa interpretación e
aplicación. Estas tendencias hermenéuticas poden agruparse basicamente en
dúas, tributarias ambas as dúas de cadanseu criterio interpretativo: unha delas
con orientación gramaticalista ou filolóxica, legalista ad pedem litterae, que
propiamente non interpreta senón simplemente executa fielmente o dictado
polas disposicións legais que acolle como fundamento xurídico en bruto:
exemplo desta liña constitúeo a Sentencia de 29 de abril de 1993 da Audiencia
Provincial de Biscaia pola que se revoga a resolución de primeira instancia,
declarando a nulidade do procedemento por falta de adecuación no modo de
propoñer a demanda, fundamentándose nunha excepción procesual que
impugna a validez de documentos achegados por unha parte por estaren
redactados en francés. Dito así soa forte, mais hai que advertir que eses
documentos en francés aparecían asinados pola parte que logo os impugna
dentro da litis. Para a resolución do recurso, a Audiencia Provincial abóndalle
con invocar o artigo 231 da LOPX, en concordancia co artigo 601 da vella LAC
-“A todo documento redactado en calquera idioma que non sexa o castelán
achegarase a traducción do mesmo e cadansúa copia”- sen importarlle que a
parte recorrente quixese, no fondo, ir contra os seus propios actos ó impugnar
uns documentos previamente aceptados aducindo cando lle convén que non
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Xosé L. Janeiro Espiñeira
comprendía o contido dos mesmos. Con oposto criterio, acollendo unha
interpretación doutrinal máis circunstancial e comprensiva, acorde coa realidade
dos feitos xulgados, a sección segunda da Audiencia Provincial de Girona, por
medio de sentencia de data 6 de outubro de 1998, desestima un recurso
interposto contra sentencia condenatoria por estar baseada en demanda
redactada en catalán contra un demandado con domicilio en Bilbo. Neste caso,
por medio de exhorto o demandado puido ter información suficiente acerca do
tipo de procedemento e da finalidade do mesmo. Pois ben, a interpretación
recaída non ignora o preceptuado pola mesma disposición antecitada, o artigo
231 da Lei Orgánica do Poder Xudicial -substancialmente igual ó artigo 142 da
nova Lei de Axuizamento Civil-, pero faise daquela unha eséxese compatible co
artigo 238 da mesma LOPX que condiciona a nulidade a que se produza
verdadeira indefensión. Evidentemente, o concepto xurídico da indefensión ten
un perfil semántico ben indeterminado, pero en calquera caso non debe chegar
con alegala. Máis aínda. Redundando na mesma liña interpretativa, as
limitacións de uso estatuídas legalmente para as linguas propias das
Comunidades Autónomas cando deban surtir efecto fóra do seu ámbito
territorial poden chegar a ser mesmo obviadas. Un exemplo curioso, cunha boa
fe xurisdiccional digna de todo encomio, ofrécenolo o Tribunal Supremo na
sentencia dictada con data 2 de marzo de 1989. En síntese vén a dispoñer que a
irregularidade de falta de traducción ó castelán dunha demanda redactada en
catalán, aínda cando incorra en contradicción -tal vez só contradicción formal-
co disposto polo artigo 231.4 da LOPX, non provoca vicio de nulidade
procesual nin sequera suspensión tendo en conta neste caso o coñecemento de
tal idioma por algúns compoñentes da Sala. Exemplos coma este, dimanante do
máximo órgano xurisdiccional do Estado, poñen de manifesto que na realidade
cotiá de xulgados e tribunais o máis importante para unha incorporación das
linguas propias á Administración de Xustiza reside non, nin sequera, no
desenvolvemento dunha lexislación sensible e lonxana da tradicional hostilidade
cara ás linguas españolas diferentes da castelá, senón, e sobre todo, na
formación e vontade dos órganos encargados de administrar xustiza. Como
queda en evidencia, entre estes destacan resolucións contradictorias que non son
máis que o froito de contrapostas actitudes, a daqueles órganos que se conducen
nos estreitos lindeiros da xustiza formal e a dos que andan a procura da xustiza
material. De calquera xeito, o exercicio dos dereitos lingüísticos non pode
quedar ó pairo da voluble composición das salas de Xustiza. Unha hermenéutica
e consecuente aplicación xudicial tan contradictoria como a exposta provoca
unha deplorable inseguridade xurídica que debe ser erradicada.
En boa medida, esta inseguridade xurídica dimanante dun só precepto, o
artigo 142 da LAC e concordantes, cativo pero trascendente, trae causa da
común ‘formación’ universitaria dos xuristas. Formación no sentido de ‘dar
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Cooficialidade lingüística e traducción xurídica
forma’. E aquí é onde finalmente hai que situar a xénese destas consideracións,
na ausencia dunha auténtica asimilación e integración da cooficialidade
lingüística no ensino universitario, en particular no ensino universitario galego
do dereito. Repárese en que para o desenvolvemento das diversas actividades
profesionais que van exercer os futuros operadores xurídicos -avogados,
procuradores, asesores varios, notarios, xuíces, letrados, técnicos das
Administracións e un longo etc-, en xeral beneficiarios dun elevado prestixio
social e, xa que logo, posibles modelos de referencia idiomática, a planificación
curricular da carreira de dereito impartida nas tres Universidades galegas
presenta unha notable ausencia de materias propias de capacitación lingüística e
de formación específica en dereito lingüístico. Vexamos. Os plans de estudio
das Facultades de Dereito das Universidades de Santiago de Compostela e da
Coruña adecúanse ó aprobado polo MEC do ano 1953. Na Coruña sen
optatividade. Na Universidade de Santiago aínda que hai materias optativas
-Dereito Agrario e Dereito Foral Galego, entre outras-, non se oferta ningunha
que verse sobre a realidade plurilingüe do estado español posconstitucional, nin
desde unha perspectiva xurídica nin lingüística. Na Universidade de Vigo,
deixando á marxe a programación da Sección Delegada de Vigo pola súa
especialización no dereito económico, a Facultade de Dereito de Ourense, de
perfil curricular máis clásico, tampouco presta atención á cooficialidade
lingüística. Nin á lingua do dereito, nin ó dereito da lingua. E iso malia contar
cun plan de estudio, do ano 1994, que oferta como materia opcional de primeiro
curso Introducción ó Latín Xurídico -mágoa que non haxa Introducción ó
Galego Xurídico-. Para terceiro oferta Linguas modernas, entendendo por tales
as linguas estranxeiras Inglés, Francés, Alemán e Italiano. Así e todo, hai que
salientar a realización dalgún Seminario de Dereito Lingüístico nesta Facultade
de Ourense que quizais constitúa o xermolo de futuras incorporacións
curriculares. ¿Habería outras posibilidades? Hainas. Ademais de pór en vigor as
pontes e pasarelas entre as Facultades para complementar itinerarios formativos
por medio de créditos de libre configuración, pódense atopar modelos
universitarios máis arraizados na realidade plurilingüe estatal. Así, fronte ó
panorama dunhas Facultades de Dereito galegas de portas pechadas á
integración curricular de contidos propios da realidade bilingüe cooficial,
pódense constatar programas ben diferentes. Por exemplo, o da Universidade
Pompeu Fabra que ofrece a posibilidade ós estudiantes de dereito de se
formaren en “Llenguatge Jurídic Catalá” ou o da Universitat Oberta de
Catalunya que oferta a materia “Técnicas de Expresión Oral e Escrita”. Pero
maiores son aínda as carencias constatables no emprego das lingua propia como
lingua vehicular do ensino. Nas conclusións dun Estudio Sociolingüístico da
Universidade de Vigo do ano 1997 dedúcese que o descoñecemento do léxico
específico da área de traballo supón un atranco importante para o uso oral da
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Xosé L. Janeiro Espiñeira
lingua galega nun 28% dos docentes, a mesma porcentaxe que valora como
dificultade a falla de fluidez, por riba das dificultades gramaticais (27%) e moi
por riba da importancia do grao de coñecemento do léxico xeral (13%). É, por
tanto, o descoñecemento do tecnolecto xurídico, de seu moi formalizado e
ritual, un grave atranco para a docencia en galego. Neste mesmo estudio
sinálase que só no 17% dos casos o profesor emprega sempre ou maioritariamente
a lingua galega na clase, incluíndose nesta porcentaxe as materias
propias da área de filoloxía galega. Non constan datos por áreas ou facultades,
mais obsérvese: o 28% dos docentes do campus de Pontevedra imparten clase
en galego, fronte ó 13'7% de Vigo e ó 7'6 % do campus de Ourense, lugar este
último da Facultade de Dereito e, paradoxalmente, unha das cidades galegas con
maior índice de galegofalantes. E isto malia a grandilocuente proclamación da
galega como lingua oficial e, plus ultra, propia que profesan os seus Estatutos
das tres Universidades do país, así como un confeso desexo de imbricación
sociocultural das institucións académicas. Non obstante, a inercia da deriva
histórica deste ensino universitario, non mudada con ocasión do cambio político
xurdido trala promulgación da Constitución, nin tampouco coa aparición de
novas materias, titulacións e mesmo de novas Universidades, deixa en entredito
esas solemnes pero inconsecuentes declaracións de principios dos Estatutos. Co
debido respecto cara ás honrosas excepcións, en xeral na práctica docente cotiá
das aulas galegas a formación ofertada ó alumnado non difire substancialmente
-nin sequera con carácter opcional- da docencia de calquera Facultade de
Dereito dunha Comunidade foránea monolingüe.
En moitas ocasións, en fin, estas ausencias na formación curricular regrada
contrasta cos intentos extemporáneos, intempestivos e na maioría dos casos
infructuosos que se realizan a través de intensos cursos complementarios para a
adquisición de capacitación lingüística. Ou, mellor dito, para a acreditación do
coñecemento lingüístico como mérito útil na promoción funcionarial. Exemplo
disto é a valoración do coñecemento da lingua propia a xuíces e demais
membros da oficina xudicial cunha puntuación equivalente á de teren seis anos
de antigüidade no escalafón. Como é sabido, esta valoración administrativa non
leva aparellado ningún compromiso de utilización da lingua no exercicio das
funcións inherentes ó cargo ou novo destino. Pódese continuar a exercer no
máis estricto monolingüismo castelán. ¿U-la eficacia de tanto sacrificio,
institucional e individual? ¿Simple erudición? ¿Tan só competencia pasiva? O
absurdo lembra aquela reflexión de Castelao a propósito do organista de
Cáceres, recollida en Sempre en Galiza: “Disque algúns pasan a vida ensumidos
nas bibliotecas, para meteren no almacén da memoria todo canto se leva escrito
e que se un incendio queimase os seus libros serían capaces de reproducilos.
Disque viven fóra do noso mundo e que cando morran debemos choralos,
porque son sabios.”
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Cooficialidade lingüística e traducción xurídica
É mester denunciar a manifesta incongruencia que se advirte nesta liña
secuencial de feitos: formación universitaria en dereito allea á realidade
plurilingüe do estado, tanto desde o punto de vista lingüístico como do
estrictamente xurídico; operadores xurídicos cunha única lingua de instalación,
imposta sen opción alternativa; exercicio profesional castelanizado; lexislación
castelanómana -verbi gratia, art. 142 LAC-; formularios e codificación sen
versión en lingua propia; formación lingüística complementaria; recoñecemento
pola Administración do mérito contraído polo funcionario, valoración e
perseverancia en xeral dun exercicio público monolingüe. Pero aínda peor
incongruencia se pode constatar no ámbito profesional da esfera privada do
dereito, incongruencia co deber de protección e promoción das linguas propias
pola constante preterición institucional dos xuristas que tamén son axentes
castelanizados e sen máis medios nin estímulos que a súa propia conciencia e
vontade.
En conclusión, en virtude de canto antecede urxe impulsar unha serie de
medidas correctoras que deben comezar pola galeguización do ensino
universitario do dereito, tanto galeguización de contidos -tecnolecto da lingua
propia e dereito lingüístico- como galeguización da lingua vehicular docente.
Ademais, as Administracións deben pór en marcha, entre outras, as seguintes
accións: traducción ó galego de códigos e textos xurídicos, en edicións
vantaxosas comparativamente respecto ás edicións venais -maior cualidade a
menor prezo-. Como exemplo, aínda non temos en lingua galega códigos tan
elementais como Lei de Axuizamento Criminal, de 1882, ou o Código penal
vixente, de 1995, e outros moitos moi básicos; creación de formularios
xurídicos tanto en soporte informático como editorial; edición de libros
doutrinais e didácticos en galego; instalación de programas operativos en galego
nas oficinas xudiciais; redacción de leis con indubitada cooficialidade
lingüística; autonomización da Escola Xudicial; aplicación de diferentes
valoracións administrativas ós méritos do coñecemento -competencia pasiva- e
de uso -competencia activa- da lingua propia; apoio técnico e financeiro á
galeguización deste sector profesional privado; creación dun servicio de
traducción e interpretación xurídica para todas as linguas de España; etc.
Non se pode agardar máis tempo para dar cumprida resposta á denuncia
formulada por Xoán Manuel Pintos en 1853. Non máis gato por coello. Os
poderes públicos teñen o deber de garantir o normal funcionamento da
Administración da Xustiza e unha dilación de cento cincuenta anos supera con
exceso calquera prazo, de prudencia e mais de xustiza.
— 515 —

El uso oficial de los idiomas mayas en Guatemala
Trinidad Matías Jiménez Camposeco
K’ulb’il Yol Twitz Paxil Academia de Lenguas Mayas de Guatemala
Presidente, ALMG
La situación lingüística de Guatemala
Terrence Kaufman describe la situación lingüística de Guatemala en 21
idiomas mayas, que hoy en el Acuerdo Sobre Identidad y Derechos de los
Pueblos Indígenas suma el Garífuna y el Xinka. Esta diversidad ha merecido
que hoy tanto activistas del movimiento maya y funcionarios de gobierno
denominen a Guatemala como un país multilingüe, pluricultural y multiétnico.
Este planteamiento actual en comparación con el tratamiento de los idiomas
mayas en los últimos 500 años ha avanzado de la extinción, exclusión y
desplazamiento hacia una posición menos traumática de aceptación en el plano
discursivo y algunas normas. No es lo mismo plantear hoy una propuesta de
tratamiento lingüístico que hace unos 400 años por ejemplo. El aparato estatal
de aquel entonces desconocía y atentaba con el derecho natural de las personas
de comunicarse y de conservar sus prácticas culturales. Los que ostentaban
alguna defensa en beneficio de los indígenas eran frailes que denunciaban
maltratos, hoy en día, ya no son frailes, sino son activistas conscientes de su
identidad quienes impulsan demandas y acciones tendientes a fortalecer el uso
de los idiomas mayas en los distintos ámbitos de la vida social.
El 60 % de la población guatemalteca es de origen maya asentada en el
altiplano del país, en tierras menos fértiles y con índices educativos, de salud y
condiciones económicas poco o nada favorables. En el aspecto educativo, hay
una escasa cobertura en el nivel pre-primario y primario, aún cuando la
Constitución de la República establece obligatoriedad. Los servicios existentes
se concentran en el área urbana y para el área rural son atendidos generalmente
por maestros o maestras que desconocen la realidad cultural de la región que
pone en riesgo la calidad educativa.
La diversidad cultural del país demanda modalidades educativas acorde a sus
necesidades e intereses. El modelo parte de la premisa comunicativa, que es
mejor transmitir información en el lenguaje de los usuarios porque asegura
receptividad y reflexión y en el derecho natural de las personas a usar sus
idiomas en los distintos ámbitos.
El tratamiento de los idiomas mayas
La Academia de Lenguas Mayas de Guatemala fue creada en 1990 como una
entidad estatal autónoma, rectora en materia lingüística y cultural con cobertura
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Trinidad Matías Jiménez Camposeco
nacional en materia de su competencia conforme Decreto Legislativo 65-90. A
la fecha ha logrado impulsar el uso de alfabetos unificados que permiten la
difusión escrita de los idiomas en textos y revistas. Con el presupuesto que el
Gobierno le asigna no logra darle cobertura a las necesidades de las
comunidades lingüísticas para promover el desarrollo de los idiomas en el nivel
deseable. Se tienen serias dificultades para dar respuesta a las instituciones del
Estado que demandan normativas y materiales para desarrollar sus actividades.
Los Acuerdos de Paz han abierto espacios en los que el sector educación,
justicia, salud, entre otros comienzan a abrir espacios para el aprovechamiento
de los idiomas mayas en la prestación de los servicios públicos.
El Ministerio de Educación a través de la Dirección General de Educación
Bilingüe demanda normativos para la unificación de la escritura de los idiomas
mayas para la formación y capacitación de docentes y su aplicación o enseñanza
en las aulas. En el sector justicia ya se requieren traductores intérpretes para la
administración de la justicia y en salud aún no se vislumbran demandas
concretas. Sin embargo, personas no hablantes de idiomas mayas demandan
cursos para su equiparación en la prestación de los servicios.
Además de la ALMG, hay otras organizaciones y universidades que impulsan
acciones concretas para el desarrollo de los idiomas mayas. Entre estas acciones
están el funcionamiento de centros de enseñanza bilingüe y de formación de
recurso humano para la educación bilingüe como en el caso de la Universidad
Rafael Landívar que forma profesores, licenciados y magísteres en educación
bilingüe.
La Academia tiene instaladas 21 oficinas en el interior del país para atender
cada una de las 21 comunidades lingüísticas, sin embargo las políticas de
descentralización de las diferentes entidades de gobierno, aún mantienen
esquemas de regionalización contrarios a todo criterio lingüístico y cultural. La
experiencia de ALMG en materia de descentralización ha sido ofertado en
distintos foros para la atención de la población con pertinencia cultural y
lingüística. La Academia cuenta con personal insuficiente, pero con convicción
para enfrentar los retos que implica impulsar acciones dentro de un país que aún
tiene prácticas centralistas y excluyentes bastante marcadas todavía.
El uso de los idiomas en la educación
EL Ministerio de Educación a través de la Dirección General de Educación
Bilingüe atiende a la población con 498 escuelas bilingües y en 11 idiomas
actualmente. Hay esfuerzos grandes por ampliar cobertura, mejorar calidad
educativa y formar recurso humano. A través de la Comisión Consultiva de
Reforma Educativa se impulsan los cambios en el marco curricular, normativo y
de recursos humanos para responder a la transformación del sistema educativo
con criterios de eficiencia, equidad y pertinencia. Sin embargo, falta mucho por
— 518 —

El uso oficial de los idiomas mayas en Guatemala
hacer para definir políticas lingüísticas aplicadas a educación que respondan a la
diversidad lingüística.
El reto de una planificación lingüística con pertinencia cultural
Los movimientos étnicos hoy cada vez más cierran filas para ser tomados en
cuenta en la prestación de los servicios estatales pero de acuerdo con sus
intereses y necesidades. Las organizaciones e instituciones que se movilizan en
esta dirección cada vez crece el número, aunque éste, en términos generales es
altamente positivo, sin embargo representa retos para atender con precisión para
evitar la dispersión y anarquía en el tratamiento de los idiomas. La Academia
como entidad estatal, brinda espacios de participación para recoger expectativas,
sin embargo se tiene la plena seguridad que desde su posición, debe
brindar los lineamientos para la oficialización de los idiomas. En este punto, la
Constitución Política de la República establece que el idioma oficial de
Guatemala es el español y los idiomas vernáculos son patrimonio de la nación.
Esta aseveración nos permite establecer que el uso de los idiomas mayas no está
prohibido, pero tampoco regula su uso. En este contexto cabe la posibilidad de
enfocar una ley ordinaria que posibilite regular el uso de los idiomas mayas,
garífuna y xinka.
El beneficio de plantear una Ley Ordinaria, responde básicamente a dos
necesidades: Presentar las condiciones jurídicas para que los agentes y usuarios
de la forma escrita de los idiomas originarios realicen su tarea en total confianza
y certeza, porque hay sectores que siempre les parecerá incongruente esta
práctica, cuando hay otras cosas más importantes, según ellos. Por el otro lado,
impulsar una Ley de Idiomas nos abre totalmente la posibilidad de facilitar el
desarrollo de los idiomas mayas como respuesta a un derecho al idioma que se
consagra en instrumentos internacionales.
Los ámbitos de aplicación de la ley, obviamente inicia desde la Reforma
Educativa, por cuanto el maestro siempre buscar legitimar su labor con bases
legales y por ende, fortalece las acciones. La propuesta de ley, puede ser de gran
utilidad a la escuela, por cuanto le da respaldo legal a su quehacer. Aprender un
idioma para servir mejor al usuario, no es más que asumir con responsabilidad
los compromisos de vivir en un país con democracia. Porque la democracia
implica que hay una participación real de la población en el quehacer del
gobierno. Es decir que el sentimiento del pueblo se refleja en las acciones del
gobierno y un gobierno que se entiende con su pueblo, tiene más legitimación.
El anteproyecto de Ley de Idiomas Indígenas de Guatemala, se ubica dentro
de las atribuciones de la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala, de
acuerdo con el Decreto Ley 65-90, y es el de estudiar y proponer
procedimientos y estrategias que favorezcan y fortalezcan la oficialización de
los idiomas mayas. Para el cumplimiento de este mandato legal, la ALMG
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Trinidad Matías Jiménez Camposeco
desde 1995 viene trabajando y apoyando esta propuesta de ley que permita, en
un futuro inmediato, el uso pleno de los idiomas mayas en la administración
pública, especialmente en la prestación de servicios en donde la población
maya, garífuna y xinka son los potenciales usuarios directos.
El contenido del anteproyecto de Ley de Idiomas Indígenas de Guatemala se
apoya, en primer lugar, en los convenios internacionales aceptados por
Guatemala, tales como la Declaración Universal de los Derechos Humanos, el
Pacto Internacional de Derechos Políticos y Civiles y otros como el Convenio
169 Sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes. En segundo
lugar, se apoya en la Constitución Política de la República que, en su artículo
46, otorga preeminencia, sobre el derecho interno, de los convenios y tratados
internacionales aceptados y ratificados por Guatemala, cuando se trata de
proteger y hacer valer los derechos humanos de todos los guatemaltecos. Y en
tercer lugar, se apoya en el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos
Indígenas que, en esencia, es un instrumento político que pretende rescatar de la
marginación social, política, lingüística y económica en que se encuentra
actualmente el pueblo maya.
Puesto que el Estado de Guatemala se organiza para proteger a la persona y a
la familia y su fin supremo es la realización del bien común y que, además,
tiene el deber de garantizarle a los habitantes de la República la vida, la libertad,
la justicia, la seguridad, la paz y del desarrollo integral de la persona, (Arts. 1 y
2 de la Constitución Política de la República), la Academia propugna por una
ley de idiomas indígenas que propicie precisamente alcanzar esos postulados
constitucionales, es decir alcanzar el bien común y el desarrollo integral para
todos.
Consideramos que la organización ideal del Estado de Guatemala sería la de
estar adecuada a las características culturales y lingüísticas de su población, por
eso proponemos una Ley de Idiomas Indígenas que, además de hacer valer los
derechos lingüísticos mayas, obligue el uso de los idiomas mayas en la
prestación de servicios públicos en los lugares donde hay predominio de
población indígena y que ésta así lo requiera. En nuestro anteproyecto de ley
proponemos que el uso de los idiomas indígenas que se hablan en Guatemala,
debe ser oficial en la Administración Educativa, la Administración de la
Justicia, Administración de la Salud, Administración Municipal,
Administración de la Seguridad Pública (ejército, policía, centros de detención y
penalización, etc,) y otros ámbitos estatales de control político y económico
tales como el Tribunal Supremo Electoral, la Contraloría General de Cuentas de
la Nación, Registro de la Propiedad, etc.
La modalidad de oficialización que se propone es por territorio lingüístico,
esto quiere decir que cada idioma será oficial en el territorio donde se habla.
Sobre cada territorio lingüístico, hay información en la Academia y actualmente
— 520 —

El uso oficial de los idiomas mayas en Guatemala
se está realizando un taller de mapeo lingüístico donde participan la
Universidad del Valle de Guatemala, la Academia de Lenguas Mayas de
Guatemala y el Instituto Guatemalteco de Escuelas Radiofónicas, con el apoyo
de datos del Instituto Nacional de Estadística y del Instituto Geográfico
Nacional, con patrocinio de la SEPAZ.
El Anteproyecto de Ley se presentó al Congreso de la República para su
sanción y promulgación. Aún cuando en el interior del Congreso hay diputados
indígenas que se identifican y se apropien de la iniciativa, es necesario librar
una lucha para concretar la propuesta.
Con relación a este punto, traigo ante la inquietud de esta concurrencia,
propuestas y oportunidad de involucrar a la cooperación internacional no solo
para vigilar el cumplimiento de los Acuerdos de Paz, sino en el acompañamiento
para que tanto los espacios conseguidos y los deseos de la población
en lograr estos objetivos, no se frustren por carencia de los recursos e insumos
para su concreción.
Sirva entonces esta presentación como una invitación a personas e instituciones
a ofertar su experiencia para que en Guatemala, podamos contar con un
país más tolerando para alcanzar la paz y la justicia social.
— 521 —

Intercambio educativo entre linguas minorizadas do
Estado español 78 . Unha experiencia integradora
Sabela Labraña Barrero
Universitat de Barcelona
A educación multicultural estase a converter nunha necesidade das
sociedades actuais e futuras nas que os desprazamentos de poboación obrigan a
grupos humanos diferentes a convivir nun mesmo espacio e nun mesmo tempo.
Para poder facer fronte con éxito a esta esixencia da vida actual é indispensable
que se produza un cambio de paradigma na nosa percepción, cómpre coñecer
dende un novo modelo de pensamento, o que supón abandonar as referencias
anteriores. As crises no mundo científico, a comezos do século XX, foron o
preámbulo da desestructuración de parámetros, que xa non eran válidos, para
crear outros novos (Cebeiro / Watzlawick 1998). Do mesmo xeito, é
imprescindible pensar novas maneiras de organización que permitan
interrelacionar a multiplicidade de elementos que conformarán unha rede social
cohesionada ao tempo que flexible, tal como demandan as condicións actuais.
Unha destas maneiras sería, no ámbito do ensino, a introducción curricular da
multiculturalidade que, no caso de Cataluña, se fai especialmente interesante e
dobremente necesaria porque se trata, por unha banda, de integrar 79 comunidades
que proveñen de máis aló das fronteiras estatais, e pola outra, de
integrar comunidades que pertencen ao mesmo estado política e administrativamente.
O noso traballo cinguirase a este segundo caso xa que estamos
convencidos de que se non conseguirmos artellar solucións viables para as
comunidades do Estado español, dificilmente o conseguiremos para as
estranxeiras. Concordamos con Enrique Ipiña (2000) en que “a interculturalidade
comeza pola propia casa”.
¿Como poderá o Estado español afrontar os retos da inmigración actual se
non conseguiu vencer os atrancos que separan as culturas dentro das propias
fronteiras políticas?
Hai xa anos que nos protexemos trala palabra tolerancia, coma se dun
verdadeiro conxuro se tratase, pero arestora sabemos que a tolerancia pasiva
78 Por máis que o informe sobre a aplicación da Carta Europea das Linguas Rexionais ou
Minoritarias no Estado español, segundo o cal o éuscaro, o galego e o catalán non poden ser
consideradas exactamente como minoritarias polo seu status de oficialidade, nós mantemos o
termo minorizadas por seren linguas que teñen restrinxidos os seus ámbitos e funcións de uso nos
respectivos territorios.
79 O concepto de integración úsase aquí cun perfil dinámico no senso de que a incorporación de
elementos novos no tecido social vai implicar, co tempo, unha reestructuración progresiva da
propia sociedade.
— 523 —

Sabela Labraña Barrero
non chega, que é precisa a aceptación entusiasta das diferencias (Ipiña 2000). A
diversidade debe ser concibida como unha riqueza de todos, e o intercambio de
bens culturais debe entrar a formar parte da nosa vida cotiá. Neste senso Carme
Junyent sinala a escola como un ámbito decisivo para desenvolver a tarefa
fundamental de garantir a participación equitativa da cultura universal e
preservar a diversidade lingüística. “Só de conseguirmos revirar a percepción da
diversidade como un lastre, e entendela como unha garantía para o intercambio,
poderemos facer da mundialización -que finalmente é inevitable- un movemento
a favor da xustiza e da igualdade”. (Junyent) 80
Cataluña conforma, hoxe en día, un espacio multicultural no cal a progresiva
mestura de linguas, relixións, crenzas e etnias fan da convivencia cotiá un
laboratorio de ensaio experimental das relacións humanas. Historicamente é esta
unha terra receptora de emigrantes. O seu alto grao de desenvolvemento
económico fixo que a necesidade de man de obra -xerada principalmente pola
industria- puidese ser cuberta mediante desprazamentos de poboación desde
diferentes zonas españolas máis deprimidas cara a Cataluña. Estamos ante unha
inmigración interior 81 que vai poñer en contacto directo grupos de cidadáns
españois con notorias diferencias culturais, ás que se engade, no caso do galego,
unha lingua propia. Na actualidade este país acolle, amais dos devanditos,
inmigrantes estranxeiros de diferentes procedencias que nos últimos anos teñen
aumentado significativamente. Segundo os datos do Institut d’Estadística de
Catalunya, a porcentaxe de estranxeiros residentes legalizados pasou dun 1% no
ano 1991, a un 3’46% no 2000.
Procesos de minorización e diferencias na percepción da lingua propia
Cando, a principios do século XVIII, foron promulgados os Decretos de
Nova Planta, que establecían as medidas uniformizadoras de Felipe V en todos
os reinos de España, Cataluña resultou moi lesionada nos seus dereitos
lingüísticos. Galicia, en troques, non quedou tan radicalmente afectada porque o
seu idioma xa viñera sendo separado das actividades oficiais dende o reinado
dos Reis Católicos, ata quedar reducido ao ámbito da oralidade. Nesa época a
percepción dos falantes cataláns e galegos respecto da súa propia lingua era
necesariamente moi diferente, consonte o respectivo status de cada un dos
idiomas; mentres o catalán en Cataluña se viñera desenvolvendo con
normalidade, o galego pagaba con terribles prexuízos a imposición do castelán
como lingua de prestixio do país. “Durante os séculos XVI-XVIII prodúcese
unha escisión lingüística ao longo das liñas de clase, pola cal o castelán se
reserva como lingua que simboliza un status social acomodado, e tamén todos
80 Agradecémoslle á autora o permiso para citar o artigo antes da súa publicación.
81 Neste traballo non contemplamos a man de obra cualificada por considerar que os seus patróns
de movemento non se axustan aos descritos aquí.
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Intercambio educativo entre linguas minorizadas do Estado español. Unha experiencia integradora
os usos escritos e ‘formais’ da lingua, mentres o galego pasa a simbolizar a
pobreza, a rudeza e a incultura (Monteagudo 1984:2).
A partir de entón, sucedéronse as medidas homoxeneizadoras, entre as cales
destaca a Real Cédula de Aranjuez (1768) a cal, ao impoñer o uso do español en
calquera actuación pública oficial, afectaría directamente ao ensino “coa
eliminación automática de todo ‘dialecto provincial’ e a prohibición aos
alumnos mozos de falaren a súa lingua” (García Negro 1991: 216). Esta
situación vai permanecer, no que ás leis se refire, ata a Constitución de 1931, na
que, froito da loita reivindicativa -dende o século XIX- de cataláns, vascos e
galegos, se lles recoñecen dereitos ás linguas das rexións autónomas que se
constitúan.
Os efectos de todas estas políticas centralistas foron paralelos para os usos do
galego e do catalán no que se refire ás actividades oficiais, pero moi diferentes
no tocante ao emprego desas linguas por parte dos seus falantes. Mentres que en
Galicia cada vez se ía facendo máis evidente a ruptura na transmisión
interxeracional, en Cataluña as novas xeracións accedían á lingua catalana de
xeito natural no contexto familiar e social. Durante a dictadura franquista a
durísima represión que sufriron as linguas rexionais agravou considerablemente
a súa situación.
“Nunhas escolas onde o catalán era denigrado e ridiculizado e onde o castelán era
presentado como a lingua do imperio e da hispanidade, as representacións
autominorizantes e a propia inmemorialidade de cada xeración foron producindo, en
especial nas zonas urbanas, unha poboación autóctona globalmente moito máis
propensa a empregar o castelán na relación interpersoal que non unha poboación
inmigrada proclive a empregar o catalán.” (Bastardas 1996:170).
Malia isto, unha gran maioría da poboación catalana continuou usando a súa
lingua nas funcións permitidas, familiar e coloquial, mentres que en Galicia a
porcentaxe de abandonos era cada vez máis alarmante.
Actitudes cara á lingua catalana dos inmigrantes galegos en Cataluña
Centrarémonos, sobre todo, nos grandes desprazamentos de poboación desde
os outros puntos de España cara a Cataluña, que se produciron a partir de
mediados do século XX, entre os cales está o dos galegos. A gran porcentaxe de
falantes de español que se estableceu nesta terra, unida á alfabetización crecente
en castelán dos autóctonos, propiciou, sobre todo na área barcelonesa, que as
interaccións persoais entre individuos dos dous grupos se fixesen en castelán.
Este comportamento xeneralizouse de tal xeito que os inmigrantes chegaron a
asumilo como se dunha norma social se tratase, sentírono como un dereito e non
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Sabela Labraña Barrero
tiveron necesidade ningunha de achegarse á lingua catalana 82 . Non foi diferente
no caso dos galegos para os que o uso do español nas relacións intergrupais viña
revestido de claras connotacións positivas. Pódese dicir que, nesta época, non
houbo un rexeitamento expreso cara ao catalán, malia poderse apreciar actitudes
molestas cando os autóctonos falaban o vernáculo entre eles en presencia dos
foráneos.
Esta convivencia ‘tolerada’ entre catalán e español en Cataluña cambiou coa
democracia e a oficialidade das linguas ‘rexionais’. Produciuse daquela, entre a
poboación autóctona, unha concienciación arredor das cuestións culturais e
lingüísticas que fixo emerxer actitudes reivindicativas sobre elas; os autóctonos
comezaron a pensar que os inmigrantes deberían falar a lingua do país ou,
alomenos, que nas interaccións eles tiñan a obriga de manter a lingua catalana.
Este cambio, moi mal recibido polos inmigrantes, deu lugar mesmo a
enfrontamentos. No caso dos galegos temos manifestacións elocuentes
dabondo: “ao catalán, cando non estaba imposto, non lle tiña ningunha
animadversión”, “a lingua nunca debe ser política senón un sistema de
educación” ou “na escola ensináronme a respectar; se entendes a lingua na que
che falan, tes que contestar nesa lingua”, obviamente a lingua referida é o
español (Labraña 1999: 527).
A reivindicación do catalán como lingua normal, e, sobre todo, a súa
implantación de forma xeral no ensino, debeu supoñer un verdadeiro impacto
para moitos inmigrantes galegos que lles aplicaban ás outras linguas
autonómicas as valoracións restrictivas ou negativas que sentían para o galego
“o catalán, o vasco ou o galego son dialectos de aquí, de España, pero fóra de
España non te van entender con eles” ou “o castelán é o idioma, non
pretendamos outro; o outro é no ámbito da comunidade e aí se queda” (Labraña
1999: 528).
Esta percepción das linguas das nacionalidades históricas, que pode
xeneralizarse a todo o territorio estatal, é sen dúbida un atranco para a cohesión
social. Se queremos camiñar cara á convivencia de pobos tórnase
imprescindible fomentar esa cohesión social entre as diferentes culturas que
conviven nun mesmo territorio e, como non, entre aquelas que conforman un
mesmo estado político. E aquí esta tarefa chega cando España pasa por un
momento de “profunda revisión do vínculo nacional, no que as identidades
están en proceso de fabricación” (Goytisolo / Naïr 2001: 131-132).
82 Este sentimento de dereito á interrelación en castelán ía resultar moi daniño co cambio de
situación na época democrática, xa que vai redundar nunha hipervaloración desa lingua en
detrimento das autonómicas recoñecidas daquela como ‘rexionais’. O conflicto que crea todo
cambio na orde establecida, ía ter aquí unha lamentable solución: o reforzo da identidade española
expresado con teimosía na negativa á interrelación en catalán por parte dos autóctonos.
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Intercambio educativo entre linguas minorizadas do Estado español. Unha experiencia integradora
Explicamos nesta comunicación unha das múltiples estratexias que pensamos
que poden contribuír á cohesión dos grupos sociais e que arestora xa está
recollida polo Senado español. En sesión de 25 de setembro, o Senado aprobou
unha moción de Entesa Catalana de Progrés (PSC, ERC, IC-V), apoiada polo
PSOE e aceptada con algunhas modificacións polo PP e CIU para que o catalán,
o éuscaro e o galego sexan materias optativas no segundo ciclo da educación
secundaria obrigatoria, no bacharelato e formación profesional, naquelas
comunidades onde non sexan lingua oficial, e se inclúan na oferta curricular das
universidades (El Periódico, 26.9.01).
Descrición da experiencia
Pouco despois da implantación da Filoloxía Galega na Universitat de
Barcelona (UB), en 1994 83 , ao constatar que algúns dos nosos alumnos eran
profesores nos institutos de Cataluña, empezamos a considerar a posibilidade de
ampliar os estudios de lingua e cultura galegas á educación secundaria
obrigatoria catalana, ao abeiro da LOXSE (Lei orgánica de ordenación xeral do
sistema educativo) que, daquela, permitía unha gran flexibilidade nos currículos
dos centros. A programación da materia tiña que se facer necesariamente dentro
dos créditos variables pois o galego non é lingua oficial de Cataluña, nin
tampouco lingua estranxeira do Estado. Para poder ensinala, o profesorado
debería ter a licenciatura en galego ou demostrar a súa idoneidade coa titulación
dos cursos de Iniciación e Perfeccionamento da Xunta de Galicia, que tamén se
ofrecen na UB, así como na maioría dos centros galegos de Cataluña.
Aidea foi moi ben recibida por parte dos responsables políticos -Lluís Jou,
Director General de Política Lingüística da Generalitat, e Celso Currás,
Conselleiro de Educación e Ordenación Universitaria da Xunta- que se
comprometeron a impulsar o proxecto. Basilio Losada e eu mesma, por parte da
Sección de Filoloxías Galega e Portuguesa, responsabilizámonos da posta en
marcha de todo o proceso que comezou coa localización dos institutos que
tivesen profesorado cualificado e condicións para ofrecer o crédito. Esta
primeira fase non puido concluír na sinatura do acordo entre as administracións
galega e catalana prevista para xullo de 1998, pero en troques si que se puxo en
marcha, de xeito experimental, o crédito variable de Lingua e Cultura Galegas
durante o curso 1998-1999. A experiencia, pioneira e rigorosa, foi levada a cabo
no IES Parets del Vallès polo profesor Lois Vázquez, co animoso e decidido
apoio da directora Neus Bulbena. Os excelentes resultados acadados
plasmáronse nun aumento considerable do interese por parte do alumnado, que
animou ao centro, no curso seguinte, a dobrar a oferta deste crédito.
83 Os estudios que se viñan realizando deica 1994 eran de Filoloxía Galaico-Portuguesa,
introducida por Basilio Losada en 1981. Por esixencia do plan de estudios de 1994 a devandita
licenciatura separouse nas dúas que a conformaban: Filoloxía Galega e Filoloxía Portuguesa.
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Sabela Labraña Barrero
Finalmente, o 2 de xullo de 1999, a Consellería de Educación e Ordenación
Universitaria e o Departament d’Ensenyament asinaron un Protocolo de
colaboración para a promoción lingüística da lingua galega e catalana na oferta
educativa dos centros de ensino dependentes das dúas consellerías. Entre os
compromisos que o devandito convenio recolle, parécenos singularmente
interesante subliñar tres: en primeiro lugar, o carácter permanente da
colaboración (cláusula segunda); en segundo lugar, a vontade de que este ensino
se ofreza como materia optativa nos diferentes niveis educativos (cláusula
primeira); e en terceiro lugar, a proposta de elaboración dos materiais precisos
(cláusula cuarta) para garantir unha boa calidade didáctica.
No tocante aos materiais didácticos específicos, sen dúbida, a tarefa máis
urxente era a confección do libro dos alumnos. Este labor foille encargado polo
Departament d’Ensenyament a un grupo técnico de docencia, formado
basicamente por profesores de IES cataláns e dirixido por min. Alén diso, para
favorecer tanto a calidade coma a diversidade dos materiais concedéronselles
dúas licencias de estudios retribuídas a senllos membros do citado equipo
durante os cursos 2000-2001 e 2001-2002. Arestora está publicado o primeiro
libro -edición subvencionada pola Xunta de Galicia-, e en proceso a elaboración
do segundo, así como as correspondentes guías didácticas que lles serán
facilitadas aos profesores en soporte dixital. Á parte dos libros están en
preparación outra serie de materiais dixitais, interactivos e visuais.
Proposta didáctica 84
Dado que o obxectivo primeiro é o achegamento dos estudiantes da ESO á
cultura e á lingua galegas, a programación da materia deseñouse arredor de tres
núcleos interdependentes: cultura, lingua e literatura. Trátase de ofrecerlles
unha visión panorámica dos aspectos definitorios do país galego. Tendo en
conta que neste nivel os alumnos das escolas de Cataluña xa teñen unha base
ampla de coñecementos sobre a cultura catalana e española, téntanse amosar as
características propias de Galicia dentro do contexto xeral español e europeo.
De acordo con isto a cultura estructúrase en diversos apartados: xeografía,
historia xeral, antropoloxía, historia da arte, e historia da lingua e da literatura.
Non se pretende en ningún momento o coñecemento exhaustivo dos devanditos
apartados, senón que os alumnos poidan entrar en contacto cos principais feitos
dunha realidade practicamente descoñecida para eles (no caso de non teren
familia galega), ou que lles posibilite unha visión máis ampla das características
propias do país galego (se o contorno familiar provén de Galicia). Por outra
parte, cremos que esta concepción facilita unha maior aplicación de recursos
84 Por imperativo de espacio expoñemos unicamente as liñas básicas que sustentan a
programación da materia. Non é evidentemente unha proposta definitiva xa que o ensino do
galego nos IES de Cataluña aínda está en fase experimental.
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Intercambio educativo entre linguas minorizadas do Estado español. Unha experiencia integradora
didácticos que lles permitirá aos profesores abordar as temáticas propostas
dende diferentes ángulos. A lingua parte dun enfoque preferentemente
comunicativo, combinado con aspectos gramaticais nos que se subliñan as
diferencias coas linguas española e catalana. Preténdese que os rapaces adquiran
as destrezas pasivas (entender e ler) e coñezan os mecanismos que lles faciliten
a adquisición progresiva das activas (falar e escribir), como, por exemplo,
reproducir en lingua galega conversas sinxelas cun vocabulario adaptado á súa
idade. Como complemento á lingua propóñense uns coñecementos moi básicos
da literatura galega, a través dalgunhas obras e autores relevantes.
Na eficacia deste ensino incidirán directamente a adecuación dos materiais
didácticos e a metodoloxía que utilice o profesor, figura clave nun proceso
educativo destas características. No tocante aos materiais, á parte dos
específicos que se están a confeccionar en Cataluña e dos que xa falamos antes,
os centros deberán dispoñer dos máximos recursos posibles, desde mapas
murais, vídeos das paisaxes, música, etc., a diccionarios, libros de literatura, ou
métodos interactivos do ensino da lingua, que xa existen no mercado. Para tal
efecto o Departament d’Ensenyament destinou recentemente unha primeira
dotación económica encamiñada á adquisición destes materiais nos IES que
ofrecen este ensino. O labor da aula está completado con outras actividades fóra
do recinto escolar, entre as que citaremos dúas: as visitas ao Centro Galego de
Barcelona onde os alumnos puideron ver unha gran biblioteca galega, asistir a
actuacións de folclore tradicional, facer prácticas de galego, coñecer a
gastronomía típica, etc. Tamén se fixeron visitas á Universitat de Barcelona,
onde os profesores de Filoloxía Galega os informaron sobre os plans de estudios
desta especialidade e os animaron a continuar neste camiño. Non se puido levar
a cabo ata o momento unha experiencia de intercambio, que é unha das
actividades máis importantes de todo este proxecto; os rapaces cataláns en
Galicia e os galegos en Cataluña.
Na educación intercultural convértese en esencial a figura do educador. O seu
perfil, á parte da competencia profesional, esixe unha serie de condicións
específicas, a central é, obviamente, a aceptación entusiasta das diferencias e a
riqueza que iso supón. É importante que se conxuguen nel o mantemento das
tradicións e o compromiso co seu pobo coa apertura ao mundo moderno e aos
seus profundos cambios. “Esta actitude é a única que pode garantir a formación
das novas xeracións como pobos capaces de sobrevivir axeitadamente nos
tempos novos, sen verse obrigados a renunciar aos seus valores culturais” (Ipiña
2001)
Valoracións da experiencia
O ensino da cultura e lingua galegas na ESO catalana acadou un éxito tal que
sorprendeu os mesmos promotores da experiencia. Así, o IES Parets del Vallès,
— 529 —

Sabela Labraña Barrero
centro pioneiro, tivo que duplicar a oferta no curso seguinte, no que se fixeron
dous grupos; un de continuación en cuarto de ESO, e outro novo, en terceiro.
Ao noso entender, esta experiencia de educación multicultural está
conseguindo a maior parte dos obxectivos marcados
1. A disolución dos prexuízos pola vía do coñecemento e da relación entre as
diferentes culturas queda patente nos propios testemuños dos alumnos:
‘Escollín este crédito porque saía das típicas mates, natus, etc. [...] Á parte
do bo rollo entre alumnos e profesor, a verdade é que foi xenial por coñecer
cousas que nin imaxinabamos de Galicia. Creo que terían que darlle a
oportunidade a moita xente nova de que no seu instituto se aprendesen
culturas tan próximas como é a galega’ 85 .
2. Este tipo de experiencias actúa de motor na creación da consciencia de
pertencer a un Estado plurilingüe no que as diferentes linguas non teñen o
mesmo status de normalidade; para eles o catalán está moi asumido como
lingua do país pero probablemente non teñen unha clara consciencia do que
supoñen as linguas minorizadas: ‘Pareceume un crédito curioso e
interesante porque o galego é unha lingua que non se coñece moito e
ademais é máis curioso que sexa aquí, en Cataluña, onde se aprenda, porque
aquí tamén hai unha lingua propia’, ou ‘Eu escollín este crédito porque
sentín curiosidade e pensei que sería bo coñecer outra lingua de dentro de
España’.
3. Outro dos aspectos que nos parece importantísimo salientar é a emerxencia,
nos estudiantes con familiares galegos, duns valores culturais que
descoñecían e que agora senten como propios: ‘Intereseime polo crédito de
galego porque proveño en certa maneira de Galicia. A miña avoa, por parte
de nai é galega, pero malia iso nin a miña nai nin eu sabemos este idioma.
Ao ver que podía aprender algo das miñas raíces, decidín apuntarme. Agora
volvo estar máis unida coa miña avoa, xa que cando teño a oportunidade de
falar con ela, pregúntolle palabras que aprendín e costumes de alí’.
Se ben é certo que, sen ser os únicos, os centros de ensino son lugares
privilexiados onde poñer en marcha a educación multicultural, xa que
constitúen un espacio de contacto obrigado dos diferentes grupos da poboación
inmigrada coa poboación autóctona. Entre os alumnos membros da experiencia
descrita hai segundas xeracións nas que a formación da propia identidade é unha
tarefa complicada se non se concibe nun plano integrador no que “a diferencia
non é vista como unha fonte de conflicto, senón como un elemento revitalizador
e imprescindible para a supervivencia” (Junyent 1999:70). Nós puidemos
constatar este sentimento nun traballo anterior (Labraña 2000) no que
observamos actitudes ben diferentes ás comentadas antes. Neste estudio -feito
sobre as segundas xeracións de inmigrantes galegos en Cataluña- fillos de
8 A lingua orixinal dos testemuños dos alumnos é o castelán.
— 530 —

Intercambio educativo entre linguas minorizadas do Estado español. Unha experiencia integradora
galegos educados en escolas con ensino en catalán, e cun ambiente favorable
cara a esa lingua na casa, falan habitualmente catalán, galego e castelán, sen que
este feito supoña para eles ningún tipo de problema, senón todo o contrario.
Bibliografía
Bastardas, Albert (1996): Ecologia de les llengües. Medi, contactes i dinámica
sociolingüística. Barcelona: Proa.
Ceberio, Marcelo / Watzlawick, Paul (1998): La construcción del universo.
Barcelona: Herder.
García Negro, Pilar (1991): O galego e as leis. Vigo: Cumio.
Goytisolo, Juan / Naïr, Sami (2001): El peaje de la vida. Integración o rechazo
de la emigración en España. Madrid: Aguilar.
Ipiña, Enrique (2000): “Condiciones y perfil del docente de educación
intercultural bilingüe”. http://www.oei.org.co/oeivirt/rie13a04.htm
Junyent, Carme (1999): La diversitat lingüística. Didáctica i recorregut de les
llengües del món. Barcelona: Octaedro.
Junyent, Carme: Mundialització i llengües minoritàries. Inédito.
Labraña, Sabela (1999): “Prexuízos lingüísticos e identificación social”, in
Álvarez, R. / Vilavedra, D. (coords.) (1999): Cinguidos por unha arela
común. Homenaxe ó profesor Xesús Alonso Montero, I, Santiago de
Compostela: Universidade de Santiago de Compostela. 519-532.
Labraña, Sabela (2000): “Identidade e usos lingüísticos. Segunda xeración de
inmigrantes galegos en Cataluña”, in Riquer, I. de / Losada, E. / González, H.
(eds.) (2000): Ensinar a pensar con liberdade e risco. Homenaxe ó profesor
Basilio Losada Castro. Barcelona: UB. 463-471.
Monteagudo, Henrique (1984): “A oficialidade do galego: historia e
actualidade, II”. Lingua e Administración 2.
— 531 —

Movilidad estudiantil y lengua: el programa Interc@t, una
respuesta
Carme López i Pol
Subdirectora General de Universidades de Catalunya
Mis primeras palabras en su lengua propia son, primero, para agradecer a los
organizadores de la VIII Conferencia internacional de lenguas minoritarias que
nos hayan invitado a participar y a todos ustedes por su atención.
Entrando ya en materia, es preciso señalar que en los diez últimos años la
cantidad de alumnos europeos que visitan las universidades catalanas ha
aumentado progresivamente. El curso 1988-89 fueron 176 los alumnos que, en
el marco del programa Erasmus, visitaron nuestras universidades y durante el
curso 1999-2000, fueron 2.940 alumnos los que las visitaron, en el marco del
mismo programa. También ha aumentado considerablemente el número de
alumnos catalanes que se desplazan a universidades europeas.
A las universidades catalanas no solamente llegan alumnos procedentes de
intercambios Erasmus, llegan también estudiantes latinoamericanos que cursan,
sobre todo, doctorados y alumnos procedentes del norte de África. Además, y
precisamente ahora a través del programa Séneca, se ha abierto la posibilidad de
intercambio entre estudiantes de las diferentes universidades españolas. En
cuanto a Catalunya, según los datos que se recogen en el BOE núm. 267 de 7 de
noviembre de 2000, en el marco del citado programa Séneca (durante el curso
2000-2001) llegaron 139 estudiantes y marcharon 58.
Estoy convencida que la movilidad aumentará. Para nosotros los europeos es
clave articular sistemas que hagan posible la movilidad de los ciudadanos para
garantizar el libre ejercicio de sus derechos y para consolidar la organización de
la Europa de las naciones. En este nuevo contexto es necesaria la construcción
de un espacio educativo europeo, abierto y dinámico que permita realizar el
objetivo de educación y de formación permanentes. No hay duda de que unos
ciudadanos formados en el respeto de las diversidades culturales y lingüísticas
pueden tener un papel destacado en la consolidación de la constitución europea
yen la cooperación interestatal, necesaria para avanzar hacia una sociedad más
justa e igualitaria.
Nosotros, los catalanes, los gallegos y los vascos tenemos un doble objetivo.
Primero que nuestras lenguas propias tengan el lugar que les corresponde como
lenguas de cultura y de relación, en el marco del Estado español. Y en segundo
lugar, que tengan presencia en Europa y que sean consideradas, cada una de
ellas, como parte fundamental de la herencia cultural europea y de su futuro.
Las universidades catalanas valoran la movilidad estudiantil universitaria
como una realidad necesaria y positiva. Pero consideran que debe producirse de
— 533 —

Carme López i Pol
manera que garantice la movilidad y el respeto a los usos lingüísticos con los
que se han dotado.
El marco legal en el cual se basan las universidades de Catalunya para fijar
sus políticas lingüísticas es el siguiente:
• La Constitución, título preliminar, artículo 3, punto 2 donde dice: “La
riqueza de las diferentes modalidades lingüísticas de España es un
patrimonio cultural que será objeto de especial respeto y protección”.
• El Estatuto de Autonomía de Catalunya, que establece la oficialidad de la
lengua catalana, propia de Catalunya, junto a la lengua castellana, oficial en
todo el Estado español.
• La Ley de Normalización Lingüística aprobada el mes de abril de 1983, que
especifica que el catalán es la lengua propia de la enseñanza en todos los
niveles educativos.
• La Ley 1/1998, de 7 de enero, de Política Lingüística la cual en su artículo
22 punto 2 concreta: “El gobierno de la Generalidad, las universidades y las
instituciones de enseñanza superior, en el ámbito de sus competencias
respectivas, han de adoptar las medidas pertinentes con el fin de garantizar
y fomentar el uso de la lengua catalana en todos los ámbitos docentes, no
docentes y de investigación, incluidas las lecturas de tesis doctorales y la
realización de oposiciones”.
A partir de este marco legal, las universidades, convencidas que el proceso de
normalización lingüística no podría acabarse sin la catalanización de la
universidad como responsable de fijar los lenguajes terminológicos y de
especialidad, han elaborado sus propios documentos en los cuales se fijan los
criterios lingüísticos que han de regir las diversas situaciones lingüísticas que se
producen en el marco de la comunidad universitaria.
Fruto de la aplicación de los reglamentos, la situación de las universidades en
relación a la lengua catalana es la siguiente:
• El porcentaje del personal de administración y servicios (PAS) de las
universidades públicas catalanas que tienen el nivel de catalán acreditado es
del 72,56 %.
• El porcentaje de grupos de clases impartidas en catalán en las universidades
públicas de Catalunya es del 68,9 %.
• El porcentaje de tesis doctorales escritas en catalán es del 35,78 %.
No ha sido fácil llegar a esta situación y creemos que, en el contexto actual,
no podrá mantenerse sin una acción decidida de todos los factores implicados y
con responsabilidades en el ámbito universitario. A parte de seguir trabajando
fuerte y con el objetivo claro de mantener y, si es posible, mejorar la situación
de las lenguas propias en cada una de las comunidades que las tengan, será
— 534 —

Movilidad estudiantil y lengua: el programa Intercat, una respuesta
necesario divulgar las singularidades del Estado español. Deberemos explicar a
Europa que España es el único Estado plurilingüe que tiene diversas lenguas
propias y que las cuatro grandes lenguas del Estado tienen una amplia difusión
y vitalidad en las respectivas realidades sociales.
Deberemos explicarlo a Europa pero, sobre todo, deberemos trabajar para que
el Estado ejerza como estado plurilingüe.
En España hay 16,3 millones de personas que viven en territorios con más de
una lengua oficial. Ésta representa el 41% de la población total del Estado.
España es, después de Bélgica y Luxemburgo, el estado de la Unión Europea
donde el fenómeno del bilingüismo tiene más importancia, de manera que, lejos
de ser un hecho anecdótico en el Estado, constituye casi una característica
esencial.
Así pues, hemos de instar al gobierno del Estado español para que continúe
trabajando en la misma línea que ha hecho posible que el Senado aprobara el
pasado mes de septiembre una moción para que el catalán, el gallego y el
euskera sean asignaturas optativas en los colegios, institutos y universidades de
toda España.
Si podemos contar con una oferta universitaria de calidad, estamos
convencidos que la lengua autóctona no ha de ser un obstáculo para la
incorporación de estudiantes de fuera. No obstante, el flujo de alumnos
procedentes de realidades lingüísticas diferentes a la nuestra no ha de cambiar la
situación de derecho y de hecho de absoluta libertad de expresión lingüística en
nuestras universidades. En el marco de la intercomunicación global en las
universidades de Catalunya, se ha de avanzar, desde una situación multilingüe,
teniendo en cuenta la especial incidencia del inglés.
En el contexto citado, la Dirección General de Universidades ha impulsado el
proyecto Interc@t, que es un sistema de formación multimedia de catalán para
el intercambio lingüístico europeo. En este proyecto han participado las
universidades catalanas y la Comisión de Promoción de la Enseñanza del
Catalán en las universidades de fuera del ámbito territorial de Catalunya. Se ha
contado con el apoyo económico de la Unión Europea.
Los objetivos que pretende Interc@t son:
• Lograr que los estudiantes de fuera de Catalunya adquieran unos
conocimientos básicos que les permitan desarrollar con normalidad su vida
universitaria.
• Hacer que los estudiantes no catalanes reciban una formación
sociolingüística previa sobre el catalán.
• Experimentar un plan piloto de formación lingüística para estudiantes de
fuera de Catalunya que han de incorporarse a programas de intercambio con
las universidades catalanas.
— 535 —

Carme López i Pol
Los destinatarios del programa son aquellos estudiantes de fuera de
Catalunya que han de incorporarse a programas de intercambio con las
universidades catalanas o simplemente aquellos que estén interesados en
aprender o conocer el catalán y la diversidad lingüística europea. El elemento
innovador de este programa de formación lingüística es que no solamente va
dirigido a aquellas personas interesadas en la lengua catalana o en las lenguas
románicas en general. En este caso, la posibilidad de preparación lingüística se
pone al alcance de estudiantes de todas las áreas de conocimiento y su objetivo
fundamental es capacitar a éstos para que puedan asistir a las clases que se
imparten en lengua catalana, centrándose básicamente, por tanto, en hacerlos
competentes como mínimo en las habilidades de comprensión: entender la
lengua usada en las clases y poder leer textos de su especialidad en lengua
catalana.
El proyecto Interc@t, que pueden ver más detenidamente en las sesiones de
presentación de pósters, está formado por una serie de productos a los cuales se
puede acceder a partir de la página web http://www.intercat.gencat.es, que
puede ser consultada en catalán, castellano e inglés.
Aunque sea brevemente, me gustaría comentarles las características
esenciales de estos productos.
-Curso de catalán de supervivencia Speakcat
Objetivos del curso:
• Suministrar a los usuarios los recursos suficientes para activar las diferentes
habilidades de la lengua, sobre todo las receptivas, en las situaciones
comunicativas cotidianas más básicas.
• Integrar las costumbres de la sociedad al proceso de aprendizaje porque son
inherentes a la lengua y amplían la competencia comunicativa de los
estudiantes.
• Presentar las universidades catalanas a los estudiantes de fuera del ámbito
lingüístico catalán.
-Guía de conversación universitaria (catalán – inglés)
Finalidad de la GUÍA:
• Proporcionar a los estudiantes de fuera un producto que les permita usar las
frases más adecuadas en cualquier contexto universitario. El hecho de poder
contar con voz incorporada permite, también, a los estudiantes practicar el
inglés.
— 536 —

Movilidad estudiantil y lengua: el programa Intercat, una respuesta
-Sisplau
Objetivo:
• Poner a disposición del alumnado universitario una serie de ejercicios de
lengua catalana de nivel inicial. Las actividades que se proponen pueden ser
utilizadas como material auxiliar de otros métodos comunicativos.
-Ajuda’m
Objetivo:
• Proporcionar, a las personas que colaboren en la acogida e integración del
alumnado extranjero, unos recursos que faciliten su trabajo.
-Català a Catalunya
• Un repaso a la situación sociolingüística de Catalunya, en general, y del
ámbito universitario en particular.
-Voluntariado Lingüístico
• Estudiantes catalanes que ayudarán a los estudiantes de fuera en su
incorporación a la universidad y con los cuales pueden practicar lenguas.
-I have learned catalan
• ¿Qué dicen los estudiantes extranjeros que han aprendido catalán?
-Cuestionario
• Danos tu opinión.
En fin, les invito a visitar el programa Interc@t. Espero, que, si lo hacen,
podrán entender el catalán con facilidad y estaremos aún más cerca por que de
una cosa sí estoy segura: saber más lenguas abre puertas, ofrece oportunidades y
nos permite apreciar mejor a los otros y a su cultura.
— 537 —

Presentación do proxecto CORGA: Corpus de Referencia
do Galego Actual
María Sol López Martínez /Francisco García Gondar
CRPIH (Centro Ramón Piñeiro para a Investigación en Humanidades)
0. Entre os obxectivos fundacionais do Centro Ramón Piñeiro para a
Investigación en Humanidades (CRPIH), creado pola Xunta de Galicia en 1994,
figura o deseño e desenvolvemento de recursos dixitais que dean saída a
proxectos de investigación nacidos no propio Centro e que contribúan á
incorporación da lingua galega ó novo mundo das tecnoloxías da información.
A este obxectivo responde o CORPUS DE REFERENCIA DO GALEGO ACTUAL
(CORGA), iniciado en 1994 por un equipo de lingüistas e informáticos do
CRPIH 86 e que acada neste momento o final da primeira fase do seu
desenvolvemento coa posibilidade de acceso a través de Internet para permiti-la
obtención de datos destinados ó estudio de aspectos morfolóxicos, sintácticos e
léxicos da nosa lingua.
O CORGA é unha colección de textos en formato electrónico, seleccionados
segundo uns determinados criterios, coa suficiente amplitude para seren
considerados representativos do uso lingüístico do galego actual.
O CORGA é un proxecto aberto no que se seguen a implementar novos
documentos e que aspira a ofrecer unha mostra equilibrada de diferentes tipos
de textos. A versión que aquí se presenta está constituída por obras literarias
(novelas, relatos curtos e teatro), textos do xénero ensaístico e publicacións
periódicas (xornais e revistas). Cronoloxicamente, o CORGA ofrece na
actualidade textos publicados entre os anos 1975 e 1999. O carácter aberto do
proxecto permitirá no futuro a incorporación de textos publicados con
posterioridade a 1999.
Os textos do CORGA, ademais dos datos que permiten identificar
bibliograficamente cada documento (autor, título, ano de publicación, editorial,
86 Dirixen o proxecto Guillermo Rojo, Director Técnico da Área de Lingüística do CRPIH, María
Sol López Martínez e Francisco García Gondar. Levan participado na súa construcción os
seguintes bolseiros: M. Teresa Araújo García (1994-2001), Cristina Blanco González (2001-),
Inés Diz Gamallo (1994-2001), Eva Domínguez Noya (1995-), Beatriz Fernández Paredes (2000-
), Susana Ferreiro García (1998-2001), Susana García Rodríguez (1997-2000), Ana Ledo
Villaverde (2000-), Mónica Martínez Baleirón (1998-2000), M. Teresa Monteagudo Cabaleiro
(1994-1998), Xesús Mosquera Carregal (2000-), Antón Porto Sánchez (1998-1999), Sonia Varela
Pombo (1998-2001) e Pilar Vázquez Grandas (1994-1998). Foron responsables da parte
informática Fernando Magán Muñoz, Jesús Rodríguez Castro (1995-1998) e José Carlos Sánchez
Rivas. O Sistema de Buscas desenvolveuno o Instituto de Investigacións Tecnolóxicas da
Universidade de Santiago de Compostela (IIT).
— 539 —

María Sol López Martínez / Francisco García Gondar
edición manexada, data da 1ª edición), aparecen clasificados segundo tres
criterios, independentes entre si:
a) Medio: Libros, xornais, revistas.
b) Data: O CORGA abrangue textos publicados entre 1975 e 1999, aínda
que xa estamos incorporando os que aparezan no lustro 2000-2004. Para
a representatividade cronolóxica agrupámolos por períodos de cinco
anos, procurando darlles unha maior representatividade ós máis recentes.
c) Área temática: Os textos aparecen clasificados en seis áreas temáticas
xerais, consonte o seu contido (1. Economía e Política; 2. Cultura e
Artes; 3. Ciencias Sociais; 4. Ciencias e Tecnoloxía; 5. Outros; 6.
Ficción).
1. O CORGA que agora presentamos para poder ser utilizado a través da web
consta dun total de 12.595.289 formas ortográficas. Se excluímo-las cifras,
quedan 12.437.037 formas ortográficas (tokens), que corresponden a 285.179
formas distintas (types). Isto quere dicir que existe unha forma distinta por cada
44,17 formas gráficas.
Segundo os parámetros de clasificación que utilizamos para o deseño do
CORGA, a distribución dos textos é como segue:
MEDIO %
Libros 66,22%
Xornais 24,29%
Revistas 9,49%
PERÍODOS %
1975-1979 6,77%
1980-1984 11,52%
1985-1989 12,83%
1990-1994 18,62%
1995-1999 50,27%
ÁREAS TEMÁTICAS %
1.- Economía e Política 22,5%
2.- Cultura e Artes 6,80%
3.- Ciencias Sociais 13,32%
4.- Ciencias e Tecnoloxía 5,67%
5.- Outros 11,96%
6.- Ficción 39,79%
— 540 —

Presentación do proxecto CORGA: Corpus de Referencia do Galego Actual
2. O corpus que presentamos está dispoñible a través do noso Servidor de
Información en Internet. Nesta fase permítese facer buscas por unha ou máis
palabras, utilizando un ou varios criterios de clasificación e tamén se pode
emprega-lo asterisco (*) e a interrogación (?). Na imaxe que vén a continuación,
na parte superior dereita atopamos ‘Instruccións de busca’ onde se describen
brevemente as posibilidades que ofrece o sistema.
Ousuario, unha vez dado de alta, accede á pantalla de buscas.
Nesta pantalla dispón de varias posibilidades de busca (tódalas palabras,
calquera palabra, frase exacta, ou busca con operadores booleanos). Ademais o
tipo de busca pódemola referir a tódolos períodos do corpus ou optar por
seleccionar uns anos determinados. É posible, así mesmo, combinar coa
delimitación cronolóxica dos textos as buscas por clasificación temática e/ou
por medio.
Unha vez feita a solicitude de información, o sistema devolve dúas pantallas
de presentación de datos. Na primeira pódese ve-lo número de exemplos e de
documentos nos que se atoparon a(s) forma(s) buscada(s). Esta información
aparece clasificada, ademais, segundo os parámetros Medio, Data e Tema.
Deste xeito, na busca da forma ortográfica ‘bolboreta’ o sistema indicaranos que
aparece 45 veces no medio ‘libro’, maioritamente en documentos clasificados
como ‘ficción’ e en textos datados entre 1990 e 1999.
— 541 —

María Sol López Martínez / Francisco García Gondar
Como se pode apreciar, os resultados que aparecen nesta pantalla inclúen
tódolos valores clasificatorios establecidos para os tres parámetros que
indicamos no primeiro apartado, incluídos aqueles que neste momento aínda
non están representados no corpus (‘oral’ e ‘período 2000-2004’). No futuro
está previsto incorporar ó CORGA textos orais, pero, dado o tratamento especial
ó que hai que someter este tipo de textos, consideramos máis importante
centrarnos, nesta primeira fase, nos textos escritos. Polo que se refire ó período
2000-2004, está previsto incorporar textos pertencentes á este lustro na próxima
versión do corpus.
Na segunda pantalla, o usuario accede ós documentos que cumpren as
condicións da busca. Cada pantalla presenta un total de dez documentos. Para
cada un especifícanse os datos da cabeceira que o identifican bibliograficamente
e os valores de clasificación que se lle asignaron, o número de casos encontrados
xunto con contexto no que aparecen. Como se pode observar, en cada
exemplo a(s) forma(s) solicitada(s) aparece(n) salientada(s) en cor vermella.
— 542 —

Presentación do proxecto CORGA: Corpus de Referencia do Galego Actual
3. O acceso ó CORGA faise a través do noso Servidor de Información na rede
Internet en http://www.cirp.es. Probouse empregando o cliente Internet Explorer
4.0; recoméndase, polo tanto, o uso deste navegador na mesma versión ou
nunha superior. O acceso é gratuíto, mediante a obtención previa dunha licencia
de uso. Para iso débese seleccionar na primeira pantalla a opción ‘Rexistro de
usuarios’, cubri-lo formulario e envialo. O sistema devolveralle un nome de
usuario e unha contraseña para poder acceder ó CORGA.
— 543 —

A extensión da lingua galega no ámbito do ensino en
Galicia: presentación e avaliación dos resultados do
Informe de Política e Normalización Lingüística
Anxo M. Lorenzo Suárez
Universidade de Vigo
1. Introducción
Nos procesos de revitalización das linguas propias desenvolvidos trala
restauración democrática no Estado español, o ámbito educativo e o ensino en
particular foise configurando como un dos espacios de actuación máis
relevantes para consegui-los obxectivos normalizadores. Neste sentido, a
inserción da lingua propia na vida dos centros escolares, nas transmisións
educativas e nas súas actividades socioculturais considerábase unha prioridade
de cara a progresar no de extensión social das linguas propias. No caso de
Galicia, o ámbito educativo foi con diferencia un dos que máis atención recibiu
por parte da Administración e da sociedade civil, en forma de recursos
económicos e humanos, de regulamentacións e decretos, de debates e reflexións
públicas, etc.
Presentaremos neste traballo algúns dos aspectos da investigación que
levamos a cabo sobre a situación do proceso de normalización da lingua galega
no ámbito do ensino e das transmisións educativas. Esta investigación
desenvolveuse no marco do Informe de Política e Normalización Lingüística en
Galicia (IPNL) elaborado desde o Consello da Cultura Galega a partir de 1998.
2. O Informe de Política e Normalización Lingüística do Consello da
Cultura Galega e o ámbito do ensino en Galicia
En vista de que non se realizara en Galicia un estudio sistemático,
independente e contrastado que avaliase de forma multidimensional os
resultados dos esforzos normalizadores desenvolvidos tanto social coma
institucionalmente, o Consello da Cultura Galega decidiu acometer unha tarefa
de tales características. Este traballo, denominado Informe de Política e
Normalización Lingüística en Galicia (IPNL), foi organizado en áreas temáticas
particulares e unha delas centrouse no ámbito do ensino.
O IPNL, que contou con financiamento do Consello da Cultura Galega e da
Comisión Europea (Dirección Xeral XXII), comezou a realizarse en 1998 e foi
dirixido por Xan Bouzada Fernández (sociólogo, Universidade de Vigo) e por
Henrique Monteagudo Romero (sociolingüista, Universidade de Santiago de
Compostela). Algúns dos obxectivos xerais do IPNL son: a elaboración dun
diagnóstico cualitativo e cuantitativo sobre o impacto das actuacións de
promoción e de revitalización da lingua galega; a avaliación da situación social
— 545 —

Anxo M. Lorenzo Suárez
actual da lingua galega (coñecemento, usos, prestixios, actitudes e opinións,
etc.); e a redacción dun documento de avaliación e de reflexión sobre a
situación sociolingüística actual.
Con respecto ó ámbito do ensino en particular, tal como sinalabamos na
introducción, este constituíu un dos sectores preferentes e primordiais para a
consecución da revitalización social do galego tralo franquismo. A constatación
de que se a lingua non se insería nas prácticas educativas desaparecería
irremediablemente era compartida por tódolos axentes sociais e políticos
comprometidos coa recuperación do galego, e como froito desa persistencia os
responsables políticos aprobaron no Parlamento de Galicia a Lei de
normalización lingüística en 1983.
Sobre a situación do galego no ámbito do ensino foron realizados distintos
traballos durante os anos oitenta e principios dos noventa (véxanse, entre outros,
Rubal 1987, 1988; Rodríguez Neira / López 1988; Arza et al. 1990), pero
carecíase dun estudio do ámbito educativo que mostrase, dun xeito sistemático,
os resultados tras case 20 anos de normalización lingüística trala aprobación da
LNL. Por isto, trala realización por parte da Administración autonómica dunha
enquisa sociolingüística a tódolos centros de ensino en 1998 (véxase
Consellería de Educación e Ordenación Universitaria 1998), na cal se
abrangueu o universo total dos centros públicos e privados de Galicia, o noso
obxectivo primordial consistiu en deseñar unha investigación complementaria
que profundase na análise da vitalidade da lingua na escola mediante a
triangulación dos datos e mediante a realización dun estudio de casos de tipos
diferentes de centros, utilizando para iso un abano diverso de indicadores
cuantitativos e cualitativos.
A información recollida permite mostrar un diagnóstico do proceso de
normalización da lingua galega no ámbito escolar a través de diversos temas
específicos: a situación da docencia do galego e en galego, a existencia de
actuacións de planificación lingüística nos centros escolares, o diferente nivel
de intensidade na galeguización das actividades internas e externas, as opinións
sobre a presencia do galego nas transmisións educativas e sobre os puntos fortes
e febles que se perciben no proceso de consolidación actual do galego no medio
escolar.
A nosa investigación no ámbito escolar centrouse, xa que logo, en obter
información relevante e contrastada para conseguirmos tres tipos de obxectivos:
a) a consecución dun diagnóstico rigoroso sobre a situación actual do galego
nos centros de ensino e nas transmisións educativas; b) a análise das tendencias
sociolingüísticas máis relevantes que contextualizan as prácticas lingüísticas
escolares; e c) a análise das ideoloxías e opinións dos sectores que forman a
comunidade escolar ante o proceso de normalización lingüística.
— 546 —

A extensión da lingua galega no ámbito do ensino en Galicia
Con respecto á metodoloxía, a investigación estructurouse en 2 partes. En
primeiro lugar, desenvolvemos unha investigación macrosocial, mediante a
utilización de indicadores cuantitativos, a partir dunha mostra significativa de
centros estratificada por tipo de centro (privado/público) e por provincia (201
centros analizados). Utilizamos para iso: unha enquisa / entrevista individual
cos equipos directivos dos centros (41 preguntas); unha enquisa / entrevista
individual co equipo de normalización lingüística de cada centro (53 preguntas);
e unha ficha avaliativa de observación (48 ítems). En segundo lugar, levamos a
cabo un estudio de casos baseado en indicadores cualitativos a partir dunha
tipoloxía de centros con características de maior e menor nivel de galeguización
e segundo o tipo de zona (urbano/non urbano) e o tipo de centro (público/
privado).
3. A inserción do galego nas transmisións educativas
Coa finalidade de ilustrar algúns dos elementos descritivos da situación
actual do proceso de normalización da lingua galega no ensino, mostraremos a
continuación algúns resultados, totalmente provisorios e polo tanto suxeitos a
posibles modificacións posteriores, dun conxunto de aspectos sociolingüísticos
que nos ofrecen unha orientación sobre a presencia da lingua nos centros
escolares de ensino infantil e primario, así como unha percepción das dificultades
ás que está exposto o galego nese ámbito particular.
Un primeiro indicador sociolingüístico que podemos comentar é a utilización
da lingua galega nas tarefas institucionais e de xestión dos centros escolares que
implican o recurso á lingua escrita. Con esta finalidade observámo-lo grao de
utilización do galego en catro tipos concretos de actividades escritas por parte
dos equipos directivos: escritos oficiais en xeral, escritos enviados ás familias,
escritos á administración educativa, e ós concellos respectivos.
Deducimos, do gráfico 1, un alto grao de galeguización das actividades administrativas,
tanto internas coma externas. Parece evidente que os obxectivos de
galeguiza-las tarefas administrativas tiveron un certo nivel de éxito. En calquera
caso, o nivel de utilización da lingua galega é substancialmente diferente
segundo se o centro é público ou privado; nos centros privados o uso do galego
para as comunicacións escritas descende considerablemente en tódolos
indicadores observados (escritos oficiais internos, escritos enviados ás familias,
etc.).
— 547 —

Gráfico 1. Utilización da lingua galega nas actividades escritas dos CEIP
de Galicia
100%
50%
0%
Escritos oficiais
internos
Escritos ás
familias
Escritos á
administración
educativa
Anxo M. Lorenzo Suárez
Escritos ó
concello
NS/NC 7 2,5 1,5 6
Só castelán 5,5 6 2 3
Máis castelán ca galego 7 7 4,5 5,5
Máis galego ca castelán 22,4 13,9 10 7,5
Só galego 58,2 70,6 82,1 77,6
En segundo lugar, podemos analizar nos seguintes gráficos a utilización da
lingua galega por parte do alumnado nos centros escolares (no recreo cos/as
compañeiros/as, na clase co/a profesor/a, etc.). Se temos en conta o tipo de
centro, predomina o uso do castelán entre o alumnado de centros privados. En
cambio, entre o alumnado dos centros públicos preséntase un maior uso do
galego. Segundo a zona de costa ou de interior en que se sitúe o centro, o maior
grao de galeguización prodúcese entre os escolares situados en áreas interiores,
mentres que o castelán predomina entre o alumnado de centros localizados en
áreas costeiras.
— 548 —

A extensión da lingua galega no ámbito do ensino en Galicia
Gráfico 2. Lingua do
alumnado segundo o tipo de
centro
100
75
50
25
0
Privado Público
Só cast. 77,1 33,6
Máis cast. 20,8 21,9
Máis gal. 2,1 19
Só gal. 0 25,5
Gráfico 3. Lingua do
alumnado segundo a zona
100
75
50
25
0
Costa Interior
Só cast. 61,6 25,6
Máis cast. 18,2 25,6
Máis gal. 12,1 17,4
Só gal 8,1 31,4
Pasamos agora, en terceiro lugar, a considerar un aspecto que ten que ver coa
lingua en que se imparte a docencia. Un dos aspectos que examinamos foi o da
extensión comparativa que presenta a docencia exclusiva en castelán (con
excepción das materias que obrigatoriamente se deben realizar en galego),
fronte á situación lingüística contraria: todo en galego menos as materias que
preceptivamente se deben impartir en castelán. O resultado desta comparación
podemos observala no cadro seguinte, no cal expoñémo-los datos do primeiro
curso de ensino primario:
CADRO 1. Distribución dos modelos lingüísticos de docencia
‘Modelo’/Situación A: todo excepto nas materias que 83,1%
obrigatoriamente se deben impartir en lingua galega. (167 centros)
‘Modelo’/Situación B: todo en galego menos os
16,9%
contidos que obrigatoriamente se deben impartir en
lingua castelá.
(34 centros)
Deducimos do cadro anterior o predominio do primeiro modelo, mentres que
a extensión do modelo en que está presente de forma maioritaria a lingua galega
é moi limitada. Sen embargo, a distribución de tales porcentaxes non está
equilibrada e presenta, polo contrario, certas diferencias que podemos observar
ó cruzarmos esa variable co tipo de centro (público ou privado) e a zona en que
se sitúa o centro escolar (véxanse os gráficos 4 e 5).
— 549 —

Gráfico 4. Modelo de
docencia segundo o tipo de
centro
100
75
50
25
0
Privado Público
Modelo B 0 22,5
Modelo A 100 77,5
Modelo A Modelo B
Anxo M. Lorenzo Suárez
Gráfico 5. Modelo de docencia
segundo o tamaño do
municipio
100
75
50
25
0
+ de 10-50 5-10 - de 5
Modelo B 4,3 21,8 27,6 41,7
Modelo A 95,7 78,2 72,4 58,3
Modelo A Modelo B
Segundo o tipo de centro, non hai na mostra seleccionada centros privados
que impartan o modelo B. En cambio, o 22,5% dos centros públicos desenvolve
toda a docencia en galego (excepto os contidos preceptivos en castelán).
Segundo a zona, non se aprecian diferencias relevantes na distribución de
ámbolos modelos en función de se o centro escolar se sitúa nunha área de costa
ou de interior. E, para finalizar, o tamaño do municipio si inflúe poderosamente
na distribución dos modelos lingüísticos da docencia. Nas zonas máis rurais (-
de 5 mil habitantes), o 41,7% dos centros realiza toda a docencia en galego. Nas
zonas máis urbanas (+ de 50 mil), só o 4,3% dos centros realiza toda a docencia
en galego.
Outra cuestión complementaria, directamente relacionada coa anterior, é a
relativa ás dificultades percibidas no momento actual para a inserción do galego
nos centros escolares; con esa finalidade recollémo-las opinións dos equipos
directivos dos centros (ED) e dos equipos de normalización lingüística (ENL),
tal como podemos observar no cadro 2.
Sumando a porcentaxe de respostas de acordo e algo de acordo -que son as
que se mostran sumadas no cadro 2-, a orde dos factores aludidos, tanto polos
ED coma polos ENL, é semellante, aínda que sexa diferente nalgunha medida o
peso específico que lle adxudican a cada un deles: os ENL tenden a estar máis
de acordo con que os factores mencionados constitúen realmente dificultades
serias para a ampliación da presencia do galego no ensino non universitario,
mentres que os ED parecen transmitir que tales factores teñen unha incidencia
menor.
— 550 —

A extensión da lingua galega no ámbito do ensino en Galicia
CADRO 2. Dificultades percibidas para a inserción do galego no ensino*
Opinión Opinión
dos ED dos ENL
1. O alumnado non domina o galego 64,0% 57,5%
2. As familias teñen actitudes negativas ante o galego 49,5% 53,4%
3. A Administración non apoia a implantación do galego nos centros 42,2% 50,5%
4. Moitos/as profesores/as teñen actitudes negativas ante o galego 26,5% 38,4%
5. O profesorado carece de preparación suficiente en galego 23,5% 21,1%
6. O alumnado ten actitudes negativas ante o galego 22,0% 29,3%
7. Non se potencia institucionalmente o galego desde o centro
* % de respostas de acordo e algo de acordo.
12,5% 20,6%
4. Avaliación da situación e dos procesos actuais no ámbito do ensino
A situación da lingua galega no ámbito escolar mudou considerablemente
nestes últimos 20 anos; hoxe a súa presencia é normal e está plenamente
asumida pola comunidade educativa. O ensino non universitario conta cunha
lexislación lingüística que articula a situación dos contidos en galego e de
galego nos distintos niveis educativos, do mesmo xeito que tamén se arbitra a
planificación lingüística nos centros. Neste sentido, a existencia desta
lexislación específica e desta planificación lingüística axudou a que o galego
teña hoxe ese carácter de normalidade nos centros escolares.
Con todo, tamén debemos salientar que a política lingüística no ámbito non
universitario por parte da Xunta de Galicia foi moi tímida e relaxada, de
maneira que parece difícil pensar que a escola poida chegar a ser un axente
decisivo na consecución de obxectivos normalizadores profundos se se continúa
pola dirección actual. De aí que, así como en certos casos a escola é un
elemento realmente galeguizador, noutras moitas máis ocasións a escola e as
transmisións educativas seguen sendo aínda hoxe un factor de desgaleguización.
Por outro lado, un dato que non se utiliza coa profusión que merecería é que a
maioría dos galegos son partidarios de que a lingua teña unha presencia plena
nas transmisións educativas e de que o seu coñecemento sexa obrigatorio para
tódolos individuos (cf. González González 1996). Polo tanto, non se pode argüír
que a planificación ‘morna’ no ensino se debe a un desexo da sociedade galega,
senón que haberá que argumentar que tal política lingüística educativa e escolar
arrinca dunha ideoloxía lingüística que posúe unha vontade normalizadora
limitada.
A análise da situación do galego no ámbito do ensino indica, como tivemos
ocasión de mostrar no apartado anterior, unha situación moi dispar e variada. As
diferencias constatadas poden explicarse nalgúns casos recorrendo a variables
como o tipo de centro -público ou privado- ou á situación socioxeográfica -máis
urbana, máis rural, interior ou costeira, etc.-. A este respecto, o lugar onde se
sitúa o centro e a procedencia social e lingüística do alumnado e das súas
familias seguen constituíndo variables de primeira magnitude para determinar
— 551 —

Anxo M. Lorenzo Suárez
en gran medida as dinámicas galeguizadoras ou, polo contrario, desgaleguizadores
que percorren os centros educativos.
Sen embargo, en moitos outros casos o nivel de galeguización ou de
desgaleguización está en relación directa con dinámicas e circunstancias
vinculadas coa situación e coa evolución do claustro de profesores/as, coa
existencia de equipos directivos activos a prol da lingua, coa formulación, nun
determinado momento da historia lingüística do centro escolar en cuestión, de
experiencias normalizadoras que conseguiron un nivel de implicación que,
posteriormente, repercutiu nunha dinámica positiva para o galego, etc. É dicir, a
implicación de factores conxunturais e ás veces totalmente circunstanciais así
como a mestura de motivos individuais e colectivos debe terse moi en conta
para non caer en explicacións demasiado rutineiras e, ás veces, moi afastadas
das realidades sociolingüísticas dos centros á hora de explica-lo éxito ou o
fracaso da extensión do galego nos centros de ensino non universitario.
Por outro lado, parece claro que a introducción do galego no ensino, malia as
limitacións que presentou e que aínda podemos observar, axudou a que a lingua
se inserise con forza nun ámbito social que resulta decisivo para garanti-la súa
supervivencia. Ademais, certos datos que se presentan no Mapa Sociolingüístico
de Galicia inciden en mostrar que a introducción no medio escolar do
galego tivo consecuencias concretas moi beneficiosas. Pensemos, por exemplo,
na evolución tan positiva dos indicadores de competencia lingüística escrita e
lectora cando cruzamos estas variables coa idade ou co nivel de estudios (cf.
Rojo 1994). E, ademais, debemos ter moi presentes os efectos beneficiosos que
a presencia do galego na escola está supoñendo para moitos alumnos e alumnas
que viven en familias e en contornos sociais nos que a lingua galega está
totalmente ausente. E estes casos, lonxe de ser unha excepción, son desgraciadamente
cada vez máis frecuentes.
Para concluír este comentario, presentamos a continuación un conxunto de
elementos globais para o diagnóstico da situación do proceso de extensión do
galego no medio escolar en forma de puntos fortes e febles.
Con respecto ós aspectos ou puntos fortes da situación do galego no ámbito
do ensino, formulamos catro específicos: en primeiro lugar, existe nos centros
escolares galegos unha planificación lingüística cun certo nivel de concreción
(disposicións legais, equipos de normalización lingüística en cada centro,
normalización lingüística interna, etc.); en segundo lugar, hai un cumprimento
xeneralizado da docencia en galego (tal como figura nas disposicións legais
actuais); en terceiro lugar, a inserción do galego nos centros escolares está
plenamente asumida por toda a comunidade escolar; e en cuarto lugar, os
docentes desempeñan un papel moi positivo na extensión da lingua nas
transmisións educativas e na vida dos centros escolares.
— 552 —

A extensión da lingua galega no ámbito do ensino en Galicia
E con respecto ós aspectos ou puntos febles, podemos formula-los seguintes:
por un lado, a xestión lingüística é moi pouco entusiasta por parte da
Administración e gran parte dos ENL funcionan deficientemente (recursos
escasos, funcións difusas e falta de recoñecemento do labor que realizan); por
outro lado, os incumprimentos da docencia, cando os hai, non se vixían desde a
Administración, e tampouco son ‘denunciados’ polos centros, ademais, os
‘mínimos’ legais tenden a interpretarse en moitas ocasións como ‘máximos’; en
terceiro lugar, os obxectivos de normalización lingüística son en xeral pouco
ambiciosos; por outra banda, hai sectores sociais que demandan unha maior
incidencia da normalización lingüística e que non ven asumidas ou realizadas
esas reivindicacións e finalmente, existen áreas moi desatendidas, bótase de
menos unha maior inserción do galego na educación infantil e na aprendizaxe
da lecto-escritura, por exemplo. Para finalizar, é preciso salientar que aínda
persisten carencias formativas e pedagóxicas entre os docentes, e séguense
constatando certas limitacións e carencias de material didáctico específico,
sobre todo en determinadas áreas de coñecemento.
Bibliografía
Arza, N. et al. (1990): “A situación do proceso de normalización lingüística no
ensino”, in Caride Gómez, J. A. (dir.) (1990): A educación en Galicia.
Informe Cero. Problemas e perspectivas. Santiago de Compostela:
Universidade, 95-142.
Consellería de Educación e Ordenación Universitaria (1998): Estudio sobre o
uso do idioma galego. Enquisa realizada ós centros de ensino de Galicia.
Santiago de Compostela: Consellería de Educación e Ordenación
Universitaria – Dirección Xeral de Política Lingüística (manuscrito).
Fernández Paz, A. (1994): “O proxecto educativo e o proxecto curricular: dous
instrumentos para a normalización lingüística dos centros”, in Silva-Valdivia,
B. (coord.) (1994): Didáctica da lingua en situacións de contacto lingüístico.
Santiago: Universidade, 113-150.
González González, M. (dir.) (1996): Actitudes lingüísticas en Galicia. A
Coruña: Seminario de Sociolingüística da Real Academia Galega.
Lorenzo Suárez, A. (2000): “A harmonía lingüística da sociedade”. Tempos
Novos 36. 36-39.
Lorenzo, A. M. / Luaces, R. / Pin, X. M. / Sánchez, P. / Vaamonde, A. / Varela,
L. (1997): Estudio sociolingüístico da Universidade de Vigo. Estudiantes,
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Rábade Paredes, X. (1993): “Situación e perspectivas da normalización no
ensino”. Cadernos de Lingua 7. 45-52.
— 553 —

Anxo M. Lorenzo Suárez
Rodríguez Neira, M. A. (1993): “Análisis de la situación sociolingüística del
gallego desde el ámbito escolar”. Plurilinguismes 6 [= Sociolinguistique
galicienne]. 55-87.
Rodríguez Neira, M. A. / López, M. (1988): O galego na Universidade.
Santiago: Consello de Cultura Galega.
Rojo, G. (dir.) (1994): Lingua inicial e competencia lingüística en Galicia. A
Coruña: Seminario de Sociolingüística da Real Academia Galega.
Rubal Rodríguez, X. (1987): “Situación actual e perspectivas de la educación
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Europa: XI Seminario sobre educación y lenguas (Sitges, 1986). Barcelona:
ICE/PPU. 39-64.
Rubal Rodríguez, X. (1988): “Normalización lingüística no ensino: situación e
perspectivas”. Revista Galega de Educación 6. 25-28.
— 554 —

A adquisición da competencia traductora
Ana Luna Alonso
Universidade de Vigo
O concepto da competencia traductora adóitase tratar en libros ou capítulos
dedicados a reflexionar sobre os fundamentos didácticos e metodolóxicos da
formación de traductores, pero non é habitual atopar unha revisión deste punto
da metodoloxía baixo a perspectiva teórica. Este concepto emprégase para
referírmonos ó conxunto de destrezas, coñecementos e habilidades de distinto
tipo que definen a correcta actuación dun traductor profesional. Non se trata
dunha calidade monolítica e homoxénea, senón dunha suma de destrezas
concretas en campos de actuación específicos que van, entre outros, dende o
puramente lingüístico (competencia nas linguas de traballo) ata o psicolingüístico
ou cognitivo (competencia de transferencia), o psicolóxico ou as
cuestións relacionadas estrictamente coa práctica. Esta definición por subcompetencias
é especialmente importante xa que nos permite encarar de xeito máis
operativo a tarefa de establece-los distintos obxectivos didácticos.
Existe un consenso xeral sobre a posibilidade de formar traductores, malia
que moitos grandes traductores son autodidactas e aínda que haxa persoas
especialmente dotadas para a traducción, tódolos estudiosos coinciden en que o
simple coñecemento de linguas non é condición suficiente; un certo grao de
formación é sempre desexable para obter un bo traductor. Segundo avanzan as
investigacións neste campo, faise cada vez máis patente que os coñecementos
lingüísticos e enciclopédicos non abondan. Entre outras características desexables,
o traductor debe ser competente para
a) saber cáles son os criterios que definen unha actuación pertinente, relevante
e oportuna dentro da cultura de partida e da cultura de chegada, cómo afastarse
deles e qué consecuencias terá esa decisión;
b) domina-los mundos textuais e mitolóxicos das dúas culturas coas que
traballa, as distintas convencións sociais e, sobre todo, o papel do traductor en
ámbalas dúas;
c) ser quen de se adaptar a un mercado laboral cambiante que esixe de contino
novas especializacións temáticas;
d) poder estar ó día das innovacións tecnolóxicas que afectan o desenvolvemento
da súa profesión: novas formas de comunicación, novas fontes
documentais, novos soportes da información, novos sectores de mercado, etc.
¿Cales son as competencias, isto é, os obxectivos de aprendizaxe que
integran a programación dun curso de traducción? e ¿como podemos avalia-los
avances dos alumnos en cada unha delas? Con relación á cuestión de qué é e
— 555 —

Ana Luna Alonso
cómo funciona a competencia traductora hai unha serie de cuestións incontestables,
entre as cales podemos citar:
• Tódalas persoas con algún coñecemento de linguas estranxeiras son capaces
de traducir con maior ou menor éxito.
• Non tódalas persoas con algún ou grandes coñecemento de linguas
estranxeiras son capaces de traducir con profesionalidade.
• As habilidades e coñecementos precisos para desenvolve-la traducción
profesional non son unicamente lingüísticos.
• O traductor profesional precisa tamén habilidades e coñecementos
comunicativos.
• O traductor precisa tamén unha predisposición natural para a
autoaprendizaxe e a resolución de problemas por analoxía. Non precisa
posuír tódolos coñecementos senón as habilidades precisas para adquirir
coñecementos novos segundo a situación o requira.
• A cerna da competencia traductora e da competencia interpretativa semella
se-la mesma.
• O traductor profesional precisa unha serie de competencias a maiores das do
estudioso da traducción: non é o mesmo coñece-lo proceso de traducción
que executalo.
• Existen magníficos traductores autodidactas que nunca cursaron estudios de
traducción.
• Os traductores autodidactas poden mellora-la súa actuación mediante o
estudio.
Se nos centramos nas novidades das diferentes correntes teóricas que tratan o
tema, podemos chegar á conclusión de que todas teñen algo interesante que
engadir e que considerar, pero non todas recollen os mesmos aspectos que se
poderían integrar nas seguintes subcompetencias, divididas en tres grandes
grupos: lingüísticas, culturais e traductivas:
• subcompetencia lingüística nas linguas de traballo: inclúe as competencias
comunicativa ou do discurso, gramatical, sociolingüística, etc.
• subcompetencia enciclopédica ou cultural: todos aqueles coñecementos
extralingüísticos non especializados, é dicir, a cultura xeral, que nos
traductores debe ser especialmente ampla.
• subcompetencia de investigación ou temática: que permite especializarse en
campos do saber nos que non se recibiu formación específica.
• subcompetencia de comprensión ou recepción de textos na lingua de
partida.
• subcompetencia de transferencia ou traductiva: o conxunto de destrezas e
coñecementos que permite percorre-lo proceso de traducción e, en concreto,
— 556 —

Aadquisición da competencia traductora
verte-la información dende o texto orixinal ata o texto traducido tendo en
conta a finalidade da traducción e a súa situación.
• subcompetencia de reexpresión ou producción de textos na lingua de
chegada.
• subcompetencia de avaliación da calidade da traducción. Esta avaliación
débese basear máis no grao de éxito da traducción (ou do alumno, no caso
da docencia) que na “fidelidade” ó orixinal.
• a autoconsciencia de traductor.
• a autoconfianza do traductor. Este elemento e o anterior poderíanse agrupar
con nome de autoconcepto do traductor profesional: a conciencia de ser un
mediador profesional, ben formado, con capacidade de actuación e reacción
ante mercados e situacións cambiantes; en definitiva, unha disposición
profesional cara ó traballo.
• subcompetencia teórica ou criterio intelectual para razoar, xustificar e
fundamenta-las tomas de decisións do traductor.
• subcompetencia psicofisiolóxica: aptitudes psicolóxicas e físicas para
desenvolve-lo labor de traducción.
• subcompetencia estratéxica: a capacidade de aplicar procedementos que
poidan emendar deficiencias noutras áreas.
• subcompetencia instrumental profesional: a capacidade para emprega-las
ferramentas de traballo específicas, sobre todo as relacionadas coas novas
tecnoloxías.
• subcompetencia interpersoal: a capacidade de relacionarse profesionalmente
cos demais actores implicados no proceso de traducción: iniciador, cliente,
receptores, informantes e expertos en determinadas materias.
• subcompetencia de aprendizaxe: non é exclusiva da traducción, senón que
se refire á capacidade xeral e á disposición das persoas para adquirir novos
coñecementos de forma eficaz. É imprescindible para comprende-la
necesidade de reciclaxe e formación continuada.
Estas subcompetencias están interrelacionadas: a distinción de áreas
específicas non implica incomunicación entre elas. Pódese dicir que a
subcompetencia máis importante é a de transferencia e que o funcionamento
xeral de todas elas está gobernado pola subcompetencia estratéxica. Todas elas
remiten a fases concretas do proceso ideal de traducción, o que permite
establecer unha serie de obxectivos de aprendizaxe que sirvan para facilitarlles
ós alumnos a adquisición dos coñecementos e destrezas implicados en cada
unha delas. Por outra parte, a mesma existencia de subcompetencias, facilita e
mesmo guía a temporización da docencia. Pódese comezar coa adquisición das
competencias máis intuitivas e inconscientes e continuar coas que esixen máis
práctica para o seu perfeccionamento. En todo caso, os distintos alumnos
— 557 —

Ana Luna Alonso
amosarán diferentes niveis de éxito en cada unha das subcompetencias, é dicir,
en cada un dos obxectivos de aprendizaxe.
Metodoloxía de traballo en clase
O obxectivo da formación que reciben os nosos alumnos na Facultade de
Filoloxía e Traducción da Universidade de Vigo, pretende relaciona-las tres
vertentes que sempre deben configura-la actividade universitaria: docencia,
reflexión e profesión. Tendo en conta os elementos teóricos, didácticos e
metodolóxicos, configúrase unha forma de traballar na clase cos alumnos, que
tratarei de describir a continuación nos seus aspectos máis relevantes.
En primeiro lugar, cómpre lembrar que os alumnos escollen dende o primeiro
curso da licenciatura a lingua materna cara á que van traducir e desenvolve-lo
seu labor profesional no futuro. No caso dos estudiantes que optan pola
traducción e interpretación cara ó galego, do mesmo xeito que os que traducen e
interpretan cara ó español, os profesores procuramos que a clase reproduza a
situación real do mundo laboral, aínda que iso pode resultar por veces un tanto
abstracto.
No caso da traducción ó galego, o evidente papel normalizador e
normativizador da traducción aconsella preparar con especial coidado os
alumnos, xa que deles depende, en certa medida, o futuro da lingua e a súa
capacidade de adaptación dos novos termos asociados ás novas tecnoloxías. A
necesidade de planificar e coida-la traducción de textos que importen terminoloxía
para a nosa lingua por exemplo, é un aspecto fundamental.
Un requisito imprescindible para poder traducir é domina-las linguas
implicadas, por iso, é fundamental que se traballe moito a lingua. Os profesores
que imparten lingua na nosa licenciatura deben facer un esforzo por coordinalos
seus programas cos das materias de traducción, co fin de administrarlles ós
nosos estudiantes os coñecementos lingüísticos que lles permitan acadar unha
boa capacidade expresiva na lingua de chegada e domina-los recursos léxicos,
non só para solucionar problemas de traducción concretos, senón tamén para
aprender a discernir entre distintas solucións posibles e saiban escolle-la máis
axeitada en cada caso. Aínda así, é inevitable terlle que dedicar parte das horas
da materia de traducción xeral ás cuestións puramente lingüísticas, porque
traballamos con linguas e as súas representacións e moitos dos alumnos non
chegan á facultade co nivel que sería desexable.
Todo o dito con respecto do dominio das linguas de traballo é aplicable
tamén ás culturas de traballo. O traductor traballa inmerso en dúas culturas
alomenos, e por iso ten que domina-los aspectos máis relevantes de cada unha
delas. Descoñece-las formas de pensar, de actuar e de expresarse, os mitos
(pasados e contemporáneos), o imaxinario, as fontes de creatividade, etc. de
cada cultura é case como descoñece-la propia lingua.
— 558 —

Aadquisición da competencia traductora
Pretendo desenvolver unha docencia centrada no estudiante para potencia-las
súas capacidades crítica e de autoaprendizaxe. Decántome por iso por unha
clase participativa na que o profesor sexa un guía, moderador ou potenciador
das actividades máis que o protagonista único e centro do que emana o saber.
Para conseguir que sexa o alumno o que teña interese por aprender, preguntar,
cuestionar e debate-los distintos temas que se presenten na clase —xa sexan
propiamente de traducción ou de reflexión sobre a traducción ou a profesión-,
creo que a mellor estratexia é tentar recrear en todo momento situacións de
traballo reais. Os alumnos saben que a nosa é unha licenciatura eminentemente
práctica e destinada a facilita-la súa inserción no mercado de traballo (o que
hoxe en día aínda é un obxectivo posible pois o mercado non está saturado),
polo que sempre teñen como referencia o seu futuro laboral, que comezará en
dous ou tres anos.
Dous elementos son fundamentais para recrea-las situacións de traballo reais:
por unha parte, definir encargos de traducción o máis realistas e completos
posible e, pola outra, que o profesor teña un fondo coñecemento da profesión. O
uso do encargo de traducción en clase tamén debe estar sometido, como toda a
docencia, a unha gradación en función do proceso de ensino-aprendizaxe. Así,
nas primeiras fases da docencia compensa facer máis énfase nos aspectos
contrastivos (lingüísticos, textuais, etc.) e de comprensión e reexpresión de
textos, para pasar a ocupármonos da traducción dende un punto de vista máis
profesional en posteriores fases.
Canto ó coñecemento da profesión por parte do profesor, hai que lembrar
que, se ben non é imprescindible dedicarse a tempo completo á traducción
profesional (algo incompatible coa figura de profesor titular de universidade
pero non con outras figuras laborais), si o é ter un contacto continuado e
constante coa profesión, xa que doutro xeito resulta máis difícil estar ó día das
continuas evolucións dun mercado tan dinámico.
As características básicas da metodoloxía de traballo en clase pódense
enunciar do seguinte xeito:
• Malia existir persoas con especiais capacidades para a traducción, penso
que en principio ninguén está incapacitado para aprender un oficio que ten
máis de técnica que de arte.
• Existen métodos para ensinar (e aprender) a traducir, entre eles a realización
de exercicios prácticos de traducción. Así e todo, cómpre deixar claro que a
traducir non só se aprende traducindo; existen moitos outros tipos de
exercicios, como os de sensibilización textual, comentario de textos,
documentación, etc., cada un dos cales está deseñado para desenvolver
algunha das subcompetencias traductoras.
• A meirande parte dos exercicios e actividades baséanse na simulación de
situacións reais de traballo.
— 559 —

Ana Luna Alonso
• Do cal se desprende que, entre outros, se emprega un modelo funcional da
traducción: a función da traducción determinará a maioría das decisións do
traductor.
• O traductor traballa con textos, polo que tamén o enfoque textual é
importante para a miña metodoloxía de traballo. É importante que o alumno
coñeza e traduza o maior número posible de variedades textuais, que
aprenda o funcionamento interno de cada unha delas así como a relación
(semellanzas, diverxencias) que existe entre os diversos tipos textuais de
cadansúa lingua de traballo.
• Otraductor non só traduce textos, senón que pon en comunicación dúas
culturas: a traducción é un labor de mediación cultural.
• Por iso é fundamental que o traductor teña unha extensa cultura xeral, que
coñeza a fondo os mundos textuais e mitolóxicos das dúas culturas coas que
traballa, as distintas convencións sociais e, sobre todo, o papel do traductor
en ámbalas dúas.
• Como complemento á cultura xeral, a competencia de documentación
facilitaralle ó alumno o acceso a campos do saber que non domina. Unha
das características do mercado laboral é a continua necesidade de
adaptación a novas formas de traducción e a novos campos temáticos.
De onde veñen e cara a onde van os nosos estudiantes
Para remata-la miña exposición vou dar conta de maneira breve dos atrancos
cos que se atopa a docencia de traducción e interpretación cara ó galego con
respecto ó tema que me trae aquí.
Os estudiantes da Facultade de Traducción e Interpretación da Universidade
de Vigo traballan cara á súa lingua materna (galego ou español) e traducen
dende outras linguas normalizadas como o francés, o alemán ou o inglés.
O feito de traballar cunha lingua non normalizada implica que en moitas
ocasións se atopen con problemas para conseguir modelos de textos reais
paralelos na lingua de chegada, material lexicográfico como diccionarios,
vocabularios ou léxicos específicos e mesmo documentación básica e
especializada sobre determinadas materias na nosa lingua, así como ferramentas
en soporte electrónico coas que os profesionais da traducción deben estar
familiarizados. Todo isto fai que o noso labor resulte por veces máis
complicado do que sería desexable para cumprir cos obxectivos que require a
docencia. Neste mesmo sentido, non se emprega ningún manual concreto como
libro de texto, xa que non existe aínda un manual de traducción cara ó galego.
Os alumnos reciben a comezo de curso unha listaxe bibliográfica de obras de
consulta recomendada na que figuran manuais de traducción de distintas linguas
(castelán, portugués, inglés, francés, alemán) que poden tomar como referencia,
se non para a solución de problemas concretos, si como guía para a reflexión.
— 560 —

Aadquisición da competencia traductora
Cando os estudiantes comezan a traducir, a súa capacidade de usar
alternativamente dúas linguas vese interferida non só pola lingua de partida ou a
lingua de chegada durante o proceso de traducción, senón que no caso da nosa
comunidade, a este problema cómpre engadirlle a intervención da segunda
lingua de chegada. No caso dos meus estudiantes é o castelán, aínda que cómpre
lembrar que o proceso é exactamente o mesmo para os alumnos que traballan
cara ó español. Así pois, cando pensamos en adquisición de competencias,
debemos ter moi en conta que o que nos interesa ós profesores non é só o nivel
de coñecemento das linguas en xeral, senón máis ben o grao de dominio de cada
unha das destrezas dos futuros profesionais.
Un terceiro elemento que debemos ter presente é a estructura da memoria dos
nosos estudiantes, isto é, a relación que o falante establece entre os elementos
lingüísticos e as súas representacións mentais. Conseguir diferencia-lo sistema
de representacións mentais asociado a cada lingua debe ser un dos nosos
obxectivos. O traductor, por dicilo doutra maneira, debe ser capaz de manter
claramente delimitados os dous sistemas lingüísticos, pero tamén os seus dous
sistemas conceptuais. Pero aquí tamén hai que tratar de problemas de
interferencias, porque a presencia do castelán (e do mesmo xeito a presencia do
galego) poden producilas.
O deseño curricular ten que formularse como obxectivo fundamental a
especialización de destrezas lingüísticas, a configuración axeitada da memoria,
a flexibilización do mecanismo da alternancia lingüística e o control do
mecanismo de interferencia entre pares de linguas. Cando as linguas son moi
próximas, este obxectivo resulta ser un dos retos fundamentais da didáctica da
traducción. E como dixen con anterioridade, no caso do ensino da traducción
cara ó galego, haberá que ter moi presente ademais, os problemas de
interferencias entre as dúas linguas da nosa comunidade: galego e castelán.
Para isto cómpre desenvolver outros compoñentes da competencia traductora
dos que xa falamos e que podemos resumir así:
1. Os coñecementos culturais, procurar elimina-las discrepancias de todo tipo
entre sistemas lingüísticos, entre o texto orixinal e o texto de chegada, pero
tamén entre as potenciais intervencións de dous sistemas lingüísticos en
contacto.
2. As competencias metodolóxicas, entre as que se atopan a capacidade para
utiliza-las ferramentas de traballo do traductor: diccionarios, textos paralelos,
fontes de documentación.
3. A capacidade de activa-los propios coñecementos sobre un tema.
4. A capacidade de adquiri-los coñecementos necesarios para traducir un
texto.
5. A capacidade de sistematizar procedementos de traballo.
6. A capacidade de avaliar e criticar traduccións.
— 561 —

Ana Luna Alonso
En definitiva, reflexionar sobre o propio traballo e desenvolve-lo espírito
crítico e unha constante curiosidade intelectual, de maneira que os nosos
licenciados poidan estar á altura dos retos profesionais ós que terán que se
enfrontar.
— 562 —

Cómo ensinar a lingua e a cultura galegas nunha
universidade estranxeira: o caso da universidade de
Rennes 2-Haute Bretagne
Belén Martín Franco
Lectora de Lingua e Cultura Galegas na Universidade de Rennes-2 Haute-
Bretagne
0. Introducción
Na aprendizaxe de idiomas, non soamente no ámbito universitario, resulta
familiar para calquera estudiante toparse con manuais, cursos, exames
internacionais ou métodos expresamente feitos para ensinar ou comprobar os
coñecementos dunha lingua estranxeira a un falante non nativo. Nas linguas
chamadas “maioritarias” a existencia destes métodos xa vén de vello, mais no
caso dalgunhas linguas “minoritarias”, a elaboración deste tipo de material é
algo relativamente recente e aínda así veremos que hai tamén diferencias entre
elas. Nós ímonos cinguir ó caso particular do galego, no contexto concreto
dunha universidade francófona como é a de Rennes 2-Haute Bretagne. Por outra
banda, queremos sinalar que esta comunicación non pretende ser unha fonda
análise sociolingüística, senón que se limita a expor os problemas pedagóxicos
que se lle poden presentar ó ensinante ante a carencia dun material e dunha
metodoloxía axeitadas para lles ensinar a lingua e maila cultura galegas a
estudiantes estranxeiros e a propor a continuación, posibles propostas para
paliar a devandita carencia. Tamén queremos deixar constancia de que este
traballo foi realizado a partir dunha experiencia docente concreta, que abrangue
o período dos cursos 1997-98, 1998-99,1999-00, 2000-01, 2001- 02; de aí a
ausencia de bibliografía.
1. A proposta multilingüe na Universidade de Rennes 2 – Haute-Bretagne
A Universidade de Rennes 2-Haute Bretagne presenta un atractivo abano de
vinte linguas -é das poucas universidades francesas que propón tal variedade-
nas que o estudiante se pode especializar (linguas con diploma propio) ou coas
que simplemente pode completar a súa formación. As linguas propostas son as
seguintes: alemán, árabe, bretón, catalán, checo, chinés, español, francés para
estranxeiros, gaélico, galego, galés, grego moderno, inglés, italiano, polonés,
portugués, ruso, serbocroata, sueco e xaponés. Como podemos ver, Rennes 2
acolle tanto as linguas maioritarias coma as minoritarias (neste termo
incluiremos as chamadas linguas rexionais en Francia e as linguas das comunidades
autónomas do Estado español). Xa deixando á parte o inglés e mais o
español, que son as linguas con maior número de estudiantes matriculados, as
demais gozan de maior ou menor aceptación, dependendo do interese e das
— 563 —

Belén Martín Franco
necesidades do estudiante. Cómpre ter en conta tamén a presencia da lingua
bretona nos plans de estudio desta universidade, que conta cunha media de
trescentos cincuenta estudiantes por ano universitario, unha cifra considerable
para unha lingua denominada régional e non recoñecida oficialmente polo
estado francés.
2. O galego nos programas de ensino na Universidade de Rennes 2 – Haute-
Bretagne
Temos que nos remontar ao curso universitario 1994-95 para ver por primeira
vez a materia Galicien nos papeis de matrícula da Universidade de Rennes 2. O
convenio asinado pola Xunta de Galicia e o rectorado de Rennes 2 permitiu que
un lector ou lectora bolseiro imparta aulas de lingua e cultura galegas por un
período determinado de tempo (un máximo de cinco anos na actualidade) e que
coa axuda dunha subvención económica e a mediación dun profesor responsable
do daquela recentemente inaugurado Centre d'Études Galiciennes promova
actividades de difusión da lingua e cultura galegas.
O galego figura nos programas universitarios da Universidade de Rennes 2
da seguinte maneira:
- Galicien Initiation I. Iniciación á lingua galega para estudiantes de primeiro
curso do DEUG (Diplôme Élementaire Universitaire Général). Pode iniciarse
na lingua galega calquera estudiante de calquera especialidade (Inglés, Bretón,
Psicoloxía, Historia, etc.) aínda que o 80% dos que escollen o Galicien son
estudiantes de Español. Son catro horas semanais de aulas.
- Galicien Initiation II. Revisión e perfeccionamento dos contidos vistos no
curso anterior. É a continuación obrigatoria de Galicien Initiation I para os
estudiantes do segundo e último curso do DEUG. Son tres horas semanais de
aulas.
- Mention Galicien. Opción exclusiva para os estudiantes de Licence (terceiro
curso) de Español, que lles permite xunto co diploma de Licence d'Espagnol,
obter unha “especialidade” en Galego. Para iso teñen que seguir cinco horas
semanais de aulas de lingua e cultura galegas. O que chamamos “Cultura
Galega” abrangue nocións de Literatura, Sociolingüística, Historia, Sociedade e
Lingüística Histórica.
Debemos engadir, ademais, que certo número de estudiantes elixen un tema
relacionado coa lingua ou a cultura galegas para elaboraren a súa Mémoire de
Maîtrise (Tesiña de Licenciatura) no seu cuarto ano de carreira, aínda que non
figure como materia no programa da Maîtrise. Neses casos, é bastante frecuente
que o/a lector/a sexa convidado polo director da tesiña a formar parte do
tribunal.
Mais non soamente a presencia do galego na Universidade de Rennes 2 se
limita ao ámbito estrictamente pedagóxico; como sinalamos con anterioridade, o
— 564 —

Cómo ensinar a lingua e a cultura galegas nunha universidade estranxeira: Rennes 2Haute Bretagne
Centre d'Études Galiciennes desta universidade organiza diversas actividades
de promoción da lingua e cultura galegas, a saber: conferencias, coloquios,
exposicións, traduccións, cine, unha revista cultural anual, colaboración con
outros departamentos da universidade (Bretón e Céltico, Español) ou con
asociacións bretonas vinculadas a Galicia coma a asociación de irmandamentos
entre vilas galegas e bretonas Breizh-Galiza; non en van son numerosos os
estudiantes que queren estudiar galego froito dunha feliz experiencia de
intercambio entre vilas irmandadas.
No tocante ao número de estudiantes que optan pola lingua galega, dende o
curso 1996-97 a media asentouse entre os dezaoito-vinte matriculados. Os
motivos que levan aos universitarios a escoller a lingua galega son variados; van
desde o desexo de coñecer unha lingua máis para ampliar a súa cultura sobre
España, ata o interese exclusivo doutros polas linguas minoritarias, ou
simplemente o atractivo que representa Galicia para un bretón polas posibles
similitudes ou, como xa sinalamos, por mor da experiencia dunha estadía nunha
vila galega.
3. Cómo ensinar o galego nunha universidade francófona: diferencias con
respecto ao ensino do galego en Galicia
Cando falabamos anteriormente de nivel de iniciación e perfeccionamento,
aínda que a aprendizaxe da gramática está moi presente, estes niveis pouco
teñen que ver cos cursos de galego que organiza a Dirección Xeral de Política
Lingüística, ou coas aulas que un profesor imparte nun instituto, e aínda menos
co estudio máis abstracto nas materias de Filoloxía. Para comezar, a metodoloxía
é completamente diferente, polo que o proceso de aprendizaxe require un
ritmo, un nivel e un enfoque diferentes. A seguir, expóñense os puntos de
traballo máis importantes así como as novidades que se lle presentan ao
ensinante de galego:
3.1. Agás excepcións -fillos de emigrantes ou lusófonos-, os estudiantes
atópanse ante unha lingua case ou totalmente descoñecida para eles, daquela o
profesor ten que partir de cero, e focalizar a importancia en aspectos da lingua
que son obvios para un estudiante galego. ¿Cales son estes aspectos obvios? É
aquí onde se ven as carencias metodolóxicas: na necesidade de elaboración dun
vocabulario básico, na creación de situacións cotiás para practicar a lingua oral,
na selección de textos orais e escritos para a súa comprensión... Este tipo de
pedagoxía lémbranos máis a un curso de idioma estranxeiro ca un curso
ordinario de lingua galega.
3.2. É moi importante, sobre todo nos niveis de iniciación, facer as explicacións
en francés, polo que é preciso familiarizarse coa terminoloxía gramatical
da lingua francesa e ter bo coñecemento do léxico francés para explicar frases
feitas ou expresións de diferentes rexistros lingüísticos (coloquial, elevado,
— 565 —

Belén Martín Franco
vulgar, popular...). Por exemplo, ¿como traduciriamos ao francés a expresión
madia leva ou o epíteto miña xoia?
3.3. A comprensión oral é un dos aspectos primordiais na ensinanza dunha
lingua estranxeira, polo que o material audiovisual (vídeos, radiocasetes, CD-
ROM, cursos de galego audiovisuais...) á parte da conversa oral, é fundamental.
A escoita de cancións, noticias, diálogos, reportaxes así como a conversa na
aula, son parte esencial no ensino do galego como lingua estranxeira.
3.4. A comprensión escrita é tamén importante, esta vai dende a
interpretación de textos moi simples para os debutantes, ata textos máis
complexos a medida que o nivel avanza (textos xornalísticos, literarios, receitas,
banda deseñada, traducción e versión).
3.5. O feito de que a maioría dos alumnos estudien ou estudiasen español,
facilita máis a aprendizaxe pola relativa proximidade dos dous códigos con
respecto a quen non ten coñecementos desta última lingua. Tamén que o francés
sexa lingua románica permite facer algunha que outra semellanza co galego. O
portugués é unha referencia base, malia que o número de estudiantes de
portugués ou de orixe portuguesa foi sempre moi escaso e pouca veces foi
posible traballar man a man coas dúas linguas.
3.6. O obxectivo fundamental é, xa que logo, que o estudiante adquira unha
competencia lingüística abonda para se desenvolver non soamente dende o
punto de vista académico e intelectual (exames, lectura, redacción, análise,
traducción) senón tamén que sexa quen de se expresar en galego en calquera
aspecto da vida cotiá, polo que é imprescindible idear e traballar con contextos
concretos, isto é: diálogos telefónicos, conversas persoais e profesionais sobre
temas variados (consulta médica, compra nun supermercado, entrevista de traballo...),
elaboración de vocabularios (meteorolóxico, administrativo, sanitario,
culinario, científico...), redacción dunha denuncia, dunha solicitude, dunha carta,
etc.
Todos estes aspectos carrexan unha serie de atrancos para un profesor sen
experiencia na ensinanza de linguas estranxeiras, que ante a falta de material
pedagóxico axeitado, debe encher todos os baleiros metodolóxicos elaborando
el mesmo o material de traballo adaptado ao alumnado francófono. Sen
embargo, iso non quere dicir que non se poida servir do material pedagóxico
habitual (manuais de exercicios, gramáticas, libros, vídeos) pero só como un
apoio; é dicir, que por moitos que sexan os libros de exercicios, libros de texto,
métodos, diccionarios, gramáticas dos que dispón a biblioteca e mais a
mediateca da Universidade, de pouco serven se só están feitos para un alumnado
galego, mesmo hispanófono. Tampouco non é de grande utilidade seguir
manuais dirixidos a un alumnado infantil polo feito de que un adulto teña dunha
lingua un nivel elemental. Por outra banda, se a lingua é un reflexo da sociedade
— 566 —

Cómo ensinar a lingua e a cultura galegas nunha universidade estranxeira: Rennes 2Haute Bretagne
e non se limita só a unha serie de signos, sons e normas, ¿como explicar a un
estranxeiro trazos tan xenuínos da lingua galega coma o pronome de
solidariedade?, ¿como traduciriamos as frases feitas e os proverbios tan de
noso? ou ¿como tratariamos puntos da gramática coma a colocación dos
pronomes ou o infinitivo conxugado sen crear confusión no estudiante?
Evidentemente, ao ensinante non lle queda máis remedio que botar man dos
seus coñecementos e da súa intuición e elaborar o seu propio método dun xeito
un tanto artesanal e tamén tomar como referencia os materiais doutras linguas e
adaptalos á que está a traballar. Entón, ¿por que nin tan sequera existe un
diccionario básico français-galicien/galego-francés polo que non poucos
estudiantes teñen xa preguntado, ou unha gramática elemental do galego feita en
francés, ou un método co seu apéndice de exercicios, como acontece noutras
moitas linguas? Ao noso entender é unha materia pendente dentro do ensino do
galego, sobre todo se o comparamos con outras linguas minoritarias que se
ensinan nesa mesma universidade e que contan con moitos máis recursos, como
é o caso do catalán, que por outra banda é lingua rexional en Francia, e que
dispón xa dende hai tempo de diccionarios bilingües e métodos adaptados ao
estudiante estranxeiro. Mesmo o bretón, en peores circunstancias
sociolingüísticas có galego, dispón de varios diccionarios bilingües de inglés,
alemán, español, galés, gaélico, xaponés, este último en proceso de elaboración
para internet, e ata dun método de estudio en catalán; por outra banda non hai
que esquecer que as linguas célticas son moi diferentes das linguas coas que
comparten territorio, polo que a súa dificultade esixe a existencia dun
diccionario e de métodos de aprendizaxe.
4. Ensinar a cultura galega en Rennes 2
De xeito complementario, tal como indicamos ó describirmos as materias de
galego impartidas en Rennes 2, tamén se lle dedican dúas horas semanais á
cultura galega xunto coas tres de lingua na materia denominada Mention
Galicien. Insistimos que baixo o nome xenérico de “Cultura Galega” ou como
se lle chama en francés Civilisation de la Galice, trátanse aspectos moi diversos
da nosa cultura: sociedade, literatura, historia, sociolingüística, lingüística
histórica. Se ben é certo que nun ano universitario non se pode afondar
demasiado en cada un destes puntos, o noso obxectivo é que o estudiante
adquira unha visión ampla da cultura do noso país ó longo da historia e nos
nosos días. Intentaremos entón expor brevemente cáles son, de novo, as
peculiaridades coas que o ensinante se pode topar con respecto a Galicia e mais
o enfoque pedagóxico que se lles dá aos contidos, para unha boa asimilación
destes por parte do estudiante:
4.1. Do mesmo xeito que acontecía coa lingua, o alumno de Rennes 2 pouco
ou nada coñece sobre a cultura galega, agás aspectos puntuais coma o Camiño
— 567 —

Belén Martín Franco
de Santiago ou a música folk. Aquí debemos ter en conta un factor importante:
o herdo dos principios da Revolución, que promoveu a uniformización
xeneralizada da lingua e da cultura francesas, intensificada a finais do século
XIX coa escolarización obrigatoria en lingua francesa. Este centralismo
lingüístico, político e cultural en Francia segue vixente na actualidade e forma
parte, como dixemos, dos principios da República. Nesta orde de cousas,
puidemos comprobar que a maioría dos estudiantes descoñecían practicamente a
cultura bretona, xa por non falar da lingua, en serio proceso de diminución de
falantes. Daquela, é fundamental deixar claras as diferencias idiomáticas,
históricas, culturais, xeográficas e sociais de Galicia, con respecto a outras
comunidades. Nun primeiro momento, isto pódelles chocar aos estudiantes,
afeitos aos clixés sobre a España tópica do flamenco, e mesmo aos clixés que na
Bretaña existen sobre a máis ca discutible etiqueta da Galicia celta; de feito non
foi raro atoparmos xente que cría que o galego era unha lingua de orixe céltica.
É aquí onde comeza o proceso “desmitificador”, comezando xa pola Prehistoria
e falando de en qué consiste realmente a cultura castrexa e de quén xurdiu a
teoría do celtismo no século XIX e cómo callou entre a sociedade galega.
Cómpre deixar clara igualmente, a orixe da lingua galega (máis dun estudiante
coidaba que era un dialecto do castelán) polo que tamén é fundamental falar da
Romanización e da influencia doutros pobos no nacemento da lingua e nas
estructuras sociais. A cultura dos castros, a cultura galaico-romana, o
Priscilianismo, os suevos, os visigodos, o Camiño de Santiago, a separación de
Portugal, os Séculos Escuros, o Rexurdimento, o Nacionalismo, a Guerra Civil,
a dictadura, a emigración, a prohibición e oficialización da lingua son puntos
clave que tratamos nas aulas de Cultura Galega. En resumo, para abordar a
Historia de Galicia e a da súa lingua débese partir dos inicios para que o
estudiante teña unha visión completa que o afaste de ideas falsas.
4.2. O mesmo ocorre coa literatura, é esencial falar da importancia da
literatura galego-portuguesa medieval e da importancia dos autores do
Rexurdimento ou do Grupo Nós, e tratar máis polo miúdo escritores de especial
relevancia e a súa repercusión internacional. O propósito é semellante ao da
lingua e a historia: facerlle ver ao estudiante que existe unha riqueza literaria en
Galicia á altura das outras linguas, descoñecida e ignorada durante moito tempo
no panorama das literaturas ibéricas.
4.3. Facerlles comprender aos estudiantes fenómenos sociolingüísticos coma
as interferencias ou as alternancias, falar de diglosia, de bilingüismo, de
substitución lingüística, da presencia dos castelanismos, do proceso de
normalización lingüística, dos conflictos entre a normativa oficial e a normativa
reintegracionista non é tarefa doada, sobre todo porque son termos
completamente alleos ao estudiante, mesmo nun país cada vez menos bilingüe
coma a Bretaña co bretón como lingua histórica, mais co francés coma lingua
— 568 —

Cómo ensinar a lingua e a cultura galegas nunha universidade estranxeira: Rennes 2Haute Bretagne
imposta. A explicación con exemplos concretos por parte do profesor é un labor
fundamental para que o estudiante asimile ben estes puntos. Por iso tamén é
unha vantaxe que o estudiante coñeza medianamente o español. As aulas de
Sociolingüística impartímolas no segundo semestre despois de explicar a
Historia da Lingua para que o estudiante teña unha mellor perspectiva de todos
estes fenómenos e poida comprender as súas causas e consecuencias (represión
lingüística, autoodio, prexuízos...).
4.4. O bretón ten o status de lingua rexional, mais non figura oficialmente
como lingua no Estado francés e o seu ensino non é obrigatorio na escola.
Entón, cando nas aulas de Cultura Galega abordamos, dende un punto de vista
crítico máis que meramente descritivo, o tema da lexislación da lingua, é dicir, o
Estatuto de Autonomía, a Lei de normalización lingüística e o galego na
Constitución, o estudiante tópase novamente con aspectos alleos á súa cultura e
sempre xorde a ocasión para un debate sobre os dereitos das linguas
minoritarias. É interesante contar con testemuños de estudiantes que estiveron
en Galicia e que expresan a súa sorpresa ou estrañeza ao descubriren que en
Galicia o ensino do galego é obrigatorio ou que os documentos oficiais e os
topónimos están en galego.
4.5. A lingua portuguesa e os seus lazos coa lingua galega, o estudio da
evolución histórica das dúas linguas e das causas da súa división, a reflexión
sobre as súas relacións históricas non sempre doadas, a comparación das
propostas das diferentes normativas son outros temas aos que lles dedicamos
especial atención. Sen embargo, son poucos os estudiantes que saben da orixe
común das dúas linguas e son moi escasos tamén os estudiantes de portugués ou
de orixe portuguesa que optan polo Galicien. Entre os posibles motivos estaría,
sobre todo, a falta de información e o descoñecemento.
5. Conclusións
Como conclusión principal, tirada do exposto anteriormente, podemos dicir
que un paso importante para o proceso de normalización lingüística e para que a
lingua galega cumpra as funcións normais dunha lingua dende o punto de vista
internacional, consistiría na creación e elaboración de material pedagóxico
concreto para o ensino ao alumnado estranxeiro adaptado a cada lingua. No
caso do francés, coidamos que é fundamental a creación dun diccionario
bilingüe, unha gramática con explicacións en francés e un manual de exercicios,
así como unha breve historia da lingua e da literatura galegas e unha antoloxía
literaria bilingüe e métodos de aprendizaxe en CD-ROM e por internet.
— 569 —

Política lingüística e educativa en Galicia: primeiros niveis
de ensino
Mónica Martínez Baleirón / Mª dos Anxos Sobriño Pérez / Begoña
Varela Vázquez
Instituto da Lingua Galega-Universidade de Santiago de Compostela
Partindo do recoñecemento da situación actual do idioma, definida en termos
de substitución lingüística, intentaremos avaliar se o actual proceso de
normalización está a funcionar no ámbito educativo, particularmente no ensino
infantil e no primeiro ciclo de primaria (de 3 a 7 anos).
1. Lexislación lingüística no ensino infantil. ¿Como se desenvolve a LNL no
ámbito educativo?
A normalización lingüística do sistema educativo é un obxectivo fundamental
para que a nosa escola sexa democrática e integradora. Imos analiza-lo xeito no
que se desenvolve a LNL 87 no ensino no que atinxe ás etapas de educación
infantil e de primeiro ciclo de primaria. Daquela, interésanos facer fincapé no
Decreto 247/1995, artigos 4.1 e 4.2 88 :
Na etapa de educación infantil e no primeiro ciclo da educación
primaria os profesores e profesoras usarán na clase a lingua materna
predominante entre alumnos e alumnas, terán en conta a lingua
ambiental e coidarán que adquiran de forma oral e escrita o
coñecemento da outra lingua oficial de Galicia, dentro dos límites
propios da correspondente etapa ou ciclo.
Atenderase de xeito individualizado a aqueles alumnos e alumnas do
grupo que non teñan coñecemento suficiente da lingua materna
predominante, segundo se sinala no punto anterior.
Estes dous artigos deixan a porta aberta a diferentes interpretacións, que
quedan ó libre arbitrio dun profesorado que necesita das directrices da Administración.
En calquera centro galego podemos atopar realidades lingüísticas diferentes e
complexas para as que non se detallan solucións concretas neste decreto. Os
centros están obrigados a facer anualmente un estudio sociolingüístico do
alumnado 89 . Sen embargo, na lexislación actual non se dan indicacións para
atende-los diferentes grupos lingüísticos e tampouco se ofrece asesoramento
para a concreción das liñas de actuación.
87
Principalmente verbo do título III: “Do uso do galego no ensino”.
88
Para a redacción da lexislación consultamos Graña Martínez 2001.
89
Esta cuestión vén indicada nas diferentes ordes polas que se regula a implantación da educación
infantil e primaria.
— 571 —

Mónica Martínez Baleirón / Mª dos Anxos Sobrino Pérez / Begoña Varela Vázquez
Neste sentido, a primeira pregunta que nos formulamos é o xeito en que se
constata cál é a “lingua materna predominante” ou a “lingua ambiental”. En
primeiro lugar, o recoñecemento da lingua materna do alumno non é algo que se
poida analizar cunha simple enquisa senón que é obrigado un proceso de
observación de usos por parte do docente. Este tipo de actuación non se plasma
na lexislación nin hai ningún tipo de recomendacións por parte da Administración
sobre cómo levar a cabo a investigación sociolingüística.
En segundo lugar, tampouco se fai referencia ó nivel de competencias do
alumnado: ¿non sería necesario avalia-lo grao de competencia pasiva e activa en
ámbalas dúas linguas no inicio do proceso educativo? É evidente que unha
análise deste tipo pode ter repercusións á hora de atender individualmente os
membros dunha clase. A lexislación educativa debería dar pautas claras sobre as
estratexias que se deben seguir e non deixar todo nas mans voluntariosas do
profesorado.
Diante deste baleiro, xa en 1989 un bo número de axentes sociais 90 asinou
unha proposta de modelo de normalización lingüística para o ensino no que se
establecían tres posibles grupos segundo as súas competencias e usos
lingüísticos, e se deseñaban respectivos programas de escolarización inicial
([Comisión Promotora] 1989: 11):
1 Grupo maioritariamente galegofalante, para o que se utilizará un programa
totalmente en galego.
2 Grupo con presencia media de galego, ó que se lle aplicará un programa
tamén en galego, utilizando as medidas pedagóxicas necesarias para que o
desenvolvemento lingüístico do alumnado sexa o axeitado.
3 Grupo con presencia maioritaria de castelanfalantes, que recibirán un
programa en castelán cun tercio de actividades en galego ampliables
progresivamente. Tamén se comenta a posibilidade de desenvolver programas
de inmersión, sempre e cando se dea unha situación favorable desde o
punto de vista sociolingüístico (coa aprobación da familia).
Unha vez establecidas as liñas de actuación no inicio do proceso, ¿cal é o
obxectivo final do modelo educativo vixente? Isto xa está establecido na LNL
no seu artigo 14.3 que di que ó remate dos ciclos nos que o ensino do galego é
90 APLL (Asociación de Profesores de Lingua e Literatura Galega), AS-PG (Asociación Sócio-
Pedagóxica Galega), BNG (Bloque Nacionalista Galego), CC.OO. de Ensino, Concello de Fene,
Departamento de Filoloxía Galega (USC), División de Estudios de Bilingüismo (ICE), Federación
de APAs de Ferrolterra, Federación de Asociacións Culturais, Facultade de Filosofía e Ciencias
da Educación, ICE (Instituto das Ciencias da Educación), ILG (Instituto da Lingua Galega), MNL
(Mesa pola Normalización Lingüística), MCG (Movemento Comunista de Galicia), Nova Escola
Galega, PSG-EG (Partido Socialista de Galicia – Esquerda Galega), SGEI – CXTG (Sindicato
Galego do Ensino e a Investigación - Confederación Xeral de Traballadores Galegos), SGTE
(Sindicato Galego dos Traballadores do Ensino), UTEG – INTG (Unión dos Traballadores do
Ensino de Galicia - Intersindical Nacional de Traballadores Galegos).
— 572 —

Política lingüística e educativa en Galicia: primeiros niveis de ensino
obrigatorio os alumnos deben coñece-las dúas linguas oficiais en igualdade de
condicións. Sen embargo, non se establece unha temporalización para estas
previsións, que é sempre necesaria nun proceso normalizador. Despois de seis
anos desde o decreto de 1995 non hai publicacións nin estudios que midan se
este obxectivo final se está acadando. Estes mecanismos de control son imprescindibles
para analizar se o proceso vai por bo camiño ou se precisa reaxustes
ou estratexias diferentes. De se-lo caso de non acadar estes obxectivos cómpre
establecer prazos concretos nos que se marquen metas máis precisas.
Outro artigo que queremos salientar do Decreto 247/1995 é o 11, que se
refire ó seguimento que a inspección debe realizar:
A inspección educativa velará polo cumprimento do establecido no
presente decreto. Con tal fin os centros docentes públicos e privados
que impartan ensinanzas de réxime xeral non universitarios remitirán á
inspección educativa os horarios, áreas e materias impartidas en
lingua galega, así como a relación dos materiais curriculares empregados
nestas materias.
Trala súa lectura formulámonos varias cuestións: ¿abóndalle á Administración
educativa a simple remisión dos datos que fornecen os centros para
velar polo cumprimento da lexislación?, ¿cumprirá un proceso máis ambicioso
de seguimento para acada-los mínimos legais establecidos? Para contestarmos
estas preguntas teremos que avalia-los resultados da execución da actual
lexislación lingüística en materia educativa, que abordamos no seguinte
apartado.
2. Cumprimento da lexislación
2.1 Datos sociolingüísticos
2.1.1. Plan de apoio ás clases en lingua galega (1998)
Despois de tres anos desde a publicación do Decreto 247/1995, a Consellería
de Educación encargoulle ó Centro de Investigacións Sociolóxicas (CIS) un
“Estudio sobre o uso do idioma galego” consistente nunha enquisa sociolingüística
que se enviou a tódolos centros de ensino de Galicia. A finalidade era
avalia-lo proceso de normalización nos centros de ensino, isto é, o cumprimento
do citado decreto.
O único que se coñece dos resultados obtidos no devandito estudio son as
valoracións que a propia consellería fixo nun documento interno 91 denominado
“Plan de apoio ás clases en lingua galega”.
91 Este documento está á disposición que calquera persoa interesada no Arquivo de Planificación
e Normalización Lingüística (APNL) do Consello da Cultura Galega.
— 573 —

Mónica Martínez Baleirón / Mª dos Anxos Sobrino Pérez / Begoña Varela Vázquez
Antes de comenta-la literalidade deste texto debemos deixar constancia dos
seguintes feitos: nel non se explica cál é o universo da enquisa, non se achega o
modelo desta, non hai unha introducción previa que explique a metodoloxía e
non se dá a totalidade dos datos contidos no estudio elaborado polo CIS.
No primeiro apartado deste documento ofrécense datos moi optimistas
respecto dos niveis de competencia do alumnado e faise especial fincapé no
incremento das porcentaxes en comparanza coas anteriores do Mapa Sociolingüístico
de Galicia (MSG 1994: 40) 92 . Para avalia-lo grao de normalización
precisariamos tamén contar con datos verbo dos usos e das actitudes do alumnado.
A propósito da lingua familiar e habitual do alumnado, o documento di o
seguinte (Consellería de Educación 1998: 5):
A lingua familiar dos estudiantes é predominantemente o galego, en
maior medida, nos centros de primaria ca nos de secundaria [...] A
lingua habitual dos alumnos ó ingresar no centro tamén é maioritariamente
o galego.
O texto achega tamén información sobre a competencia e os usos do
profesorado e di que, aínda que hai unha competencia aceptable, a concreción
nos usos é ben cativa.
Se partimos destes datos, e segundo o que di o decreto a propósito do uso na
clase da lingua materna predominante, esperaríase que o profesorado emprégase
maioritariamente o galego para aprenderlles a ler e a escribir ós nenos.
Pero este mesmo documento recoñece que non é así cando di: “A aprendizaxe
da lecto-escritura realízase preferentemente en castelán” (Consellería de Educación
1998: 6).
Non é esta a única afirmación na que se recoñece claramente o incumprimento
do citado decreto (Consellería de Educación 1998: 6):
En Educación Infantil, hai un 39,2% de aulas onde segundo as declaracións
do profesorado ou ben non se imparte nada de galego ou se
imparten “de 0 a 5 horas semanais”.
2.1.2. Análise das enquisas elaboradas pola CIG-Ensino e a AS-PG sobre o
cumprimento do Decreto 247/95 nos centros públicos de ensino non
universitario de Galicia (2001) 93
Durante o curso 2000-01 a Confederación Intersindical Galega-Ensino (CIG-
Ensino) e a Asociación Sócio-Pedagóxica Galega (AS-PG) realizaron un
cuestionario nos centros públicos de Galicia para coñece-lo estado actual da
normalización lingüística, especialmente o cumprimento do Decreto 247/1995.
92
Véxase o gráfico 3.2 “Lingua inicial por grupos de idade no conxunto de Galicia
(monolingües)”.
93
Este estudio está pendente de publicación.
— 574 —

Política lingüística e educativa en Galicia: primeiros niveis de ensino
Neste estudio manéxanse variables como a localización do centro por provincias
e a distribución en rural, semirrural e urbano.
No que atinxe ós niveis infantil e primeiro ciclo de primaria recolléronse
datos de 130 centros, 759 unidades e 11.168 alumnos/as. Nesta análise
sostéñense as seguintes conclusións (CIG-Ensino / AS-PG 2001: 2):
O 53,5% dos centros ten como lingua predominante o galego e só o
17,8% imparte as aulas en galego.
O 91,5% dos centros que imparten infantil e 1º ciclo de primaria e nos
que o idioma habitual do alumnado é o galego, non cumpren o decreto.
2.2. Medidas para a normalización no ensino
2.2.1. Medidas tomadas pola Consellería de Educación e Ordenación
Universitaria 94
Na disxuntiva entre tomar medidas coercitivas e medidas de convicción e
apoio, a consellería optou por estas últimas para evitar, segundo di, “facer un
mal irreparable á promoción da nosa lingua” (Consellería de Educación e
Ordenación Universitaria 1998: 11).
A primeira actuación da Administración foi enviarlles un cuestionario a
tódolos centros “onde se lles pedía que sinalasen as razóns de que non
cumprisen 95 co lexislado” (op. cit. 12). Logo a inspección educativa visitou os
centros “para comprobar cál era o estado da cuestión e para sabe-las razóns que
motivaban o incumprimento” (op. cit. 12). No documento afírmase que estas
razóns son coñecidas e analizadas. Sen embargo, non se indica sistematicamente
cáles son nin cómo se adecúan as medidas que se van levar a cabo. As
actuacións que se relatan no documento da consellería son de moi diverso tipo.
Entre elas imos destaca-las seguintes (op. cit. 12-20):
a) A segunda parte de A Maxia das palabras. Trátase dunha campaña de
promoción da lectura en galego, que implica a alumnos, pais e mestres.
b) Edición e distribución de dous folletos dirixidos ó profesorado: Un equipo
para que o galego vaia a máis (DXPL 1999a) e Un decreto para que o
galego vaia a máis (DXPL 1999b). É unha campaña informativa e
xustifícase porque “hai unha parte do profesorado que manifesta non
coñecer suficientemente as consecuencias prácticas que se derivan do
Decreto de 1995” (op. cit. 13). Con estes dous folletos “conseguirase evitar
lecturas simplificadoras que se teñen feito do texto legal; e conseguirase
tamén avanzar na utilización vehicular da lingua” (op. cit. 13). De aquí
dedúcese que unha das razóns alegadas que provocaron o incumprimento é
94
Os datos que se documentan neste apartado recóllense en Consellería de Educación e
Ordenación Universitaria (1998).
95
A cursiva é nosa.
— 575 —

Mónica Martínez Baleirón / Mª dos Anxos Sobrino Pérez / Begoña Varela Vázquez
o descoñecemento da lexislación por parte do profesorado. Sen embargo, xa
houbera anteriores campañas informativas e sensibilizadoras da Plataforma
polo Ensino en Galego (PEG) 96 .
c) Programación de seminarios específicos dirixidos ó profesorado de infantil
e primeiro ciclo de primaria e ós equipos directivos.
d) Galingua. Trátase dun curso interactivo de lingua galega.
e) Deseño e oferta de cursos específicos para o profesorado. Son cursos que
van dirixidos ós profesores das materias que se deben impartir en galego.
Neste documento tamén se citan outras actuacións periódicas relacionadas
coas anteriores (op. cit. 21-24).
Ante esta relación de medidas, debemos facer algunhas consideracións. Se
tomamos en conta a data na que saíu o decreto (1995), as campañas
informativas son tardías. Ademais, cómpre lembrar que o descoñecemento da
lexislación non exime do seu cumprimento.
Noutro sentido, algunhas das actuacións non inciden directamente no
cumprimento do decreto, é dicir, non procuran un cambio na práctica docente.
Por exemplo, a campaña de animación á lectura ou o Galingua non van
provocar variacións no emprego vehicular do galego.
As únicas iniciativas que van dirixidas ó cambio actitudinal do profesorado
son os seminarios informativos e os cursos específicos sobre as materias que se
deben impartir en galego. Ata o de agora, descoñecemos se estes cursos se
levaron a cabo.
Sen embargo, con estas medidas só se pode cambia-la actuación do
profesorado que xa de partida ten unha actitude favorable cara ó ensino en
galego. Pero ¿que ocorre con aqueles docentes que non teñen esa actitude
proclive?, ¿abonda con que coñezan mellor a lexislación e con que melloren a
súa competencia para muda-la práctica lingüística na aula? Cremos que non. Se
o punto de partida eran as medidas “de convicción e apoio”, serán necesarias
verdadeiras actuacións de discriminación positiva, isto é, medidas encamiñadas
á promoción dun cambio que favoreza a lingua propia do país. Un cambio de
lingua sempre implica un esforzo e, para que se efectúe, ten que haber un
motivo. Ata agora este foi ideolóxico. Pero se este non existe, haberá que
promove-lo motivo profesional. Isto é, a Administración, que opta por non
pena-lo incumprimento da lexislación, debería favorecer dalgunha maneira o
cambio lingüístico dos docentes cara ó galego.
96
“O ensino en galego. O noso esforzo común” (1995) e “Todos os días, a todas as horas, en
galego” (1997-1998).
— 576 —

Política lingüística e educativa en Galicia: primeiros niveis de ensino
2.2.2. Propostas realizadas pola CIG-Ensino e AS-PG 97
Estes dous organismos insisten na imperiosa necesidade do cumprimento da
lexislación no ámbito educativo como punto de partida para levar a cabo outras
medidas tamén necesarias (CIG-Ensino / AS-PG 2001: 9-10):
• Elaboración dun plan de normalización lingüística para o ensino.
• Realización de plans plurianuais de formación do profesorado.
• Avaliación da competencia oral e escrita do profesorado en tódolos
procesos selectivos e de acceso á función pública.
• Establecemento de perfís lingüísticos no colectivo docente.
• Creación dunha inspección de normalización que vele polo cumprimento da
lexislación e que asesore e apoie iniciativas normalizadoras.
• Extensión dos ENL a tódolos centros públicos e privados, incremento da
dotación económica e fornecemento de ferramentas.
Fronte á anterior, as orientacións que achega esta proposta inciden
directamente no problema do incumprimento. En relación coas medidas de
discriminación positiva que xa suxerimos parece moi atinada a idea de
incorporar perfís lingüísticos no profesorado e de avalia-la súa competencia en
galego.
3. Preocupación social
A primeira vía de conservación dunha lingua é a transmisión interxeracional,
que se ve coutada moitas veces no ámbito educativo. Se por algo interesan os
primeiros niveis de ensino é pola súa relevancia na constitución de hábitos
lingüísticos para a formación da persoa. Un dos obxectivos máis urxentes que
debe atende-la normalización é evitar que un neno medre cun complexo de
inferioridade e que, en última instancia, a escola siga sendo un ámbito
desgaleguizador. É dicir, que o ensino consiga frea-lo actual proceso de
substitución e colabore na recuperación cultural que supón a normalización do
idioma. Esta preocupación foi a causa do xurdimento de diversos colectivos
cidadáns, como o caso de Nais e Pais polo Ensino en Galego, que agromou ó
abeiro da MNL para defende-lo dereito das nenas e nenos a recibir un ensino na
nosa lingua. O seu obxectivo inmediato é que os pais e as nais reclamen o
cumprimento do Decreto 247/1995, ademais de preocuparse por cuestións tan
importantes coma o xeito de decidi-la lingua materna do neno ou a metodoloxía
pedagóxica cos nenos escolarizados en aulas con predominio de
castelanfalantes 98 .
97 Tódolos datos que se recollen neste apartado foron tirados de CIG-Ensino / AS-PG (2001).
98 As preocupacións desta asociación están tiradas de Nais e Pais polo Ensino en Galego (1996).
— 577 —

Mónica Martínez Baleirón / Mª dos Anxos Sobrino Pérez / Begoña Varela Vázquez
A constitución da Plataforma polo Ensino en Galego 99 demostra que o
incumprimento deste decreto é un problema de total actualidade. Esta
plataforma reuniuse para denuncia-los resultados e as actuacións que anunciaba
o “Plan de apoio ás clases en lingua galega”. Tamén é contraria a que a
Consellería de Educación descargue nos ENL a responsabilidade da
normalización dos centros sen que exista unha planificación xeral que guíe o
proceso 100 .
Para rematar, queremos lembrar que a cuestión que acabamos de tratar foi o
motivo reivindicativo da manifestación do Día das Letras Galegas deste mesmo
ano, co lema O galego no ensino, materia pendente 101 .
Pola nosa parte, queremos deixar constancia de que o incumprimento da
lexislación lingüística en materia educativa en Galicia é un feito recoñecido en
tódolos estudios realizados ata o momento. Cómpre urxentemente un plan de
normalización para o ensino no que se concreten obxectivos, no que establezan
prazos e no que se ofrezan estratexias de traballo eficaces e, sobre todo, que
estea pensado desde a intención de supera-la caída de uso do idioma nas
xeracións máis novas.
Bibliografía consultada
CIG-Ensino / AS-PG (2001): Análise dos inquéritos elaborados pola CIG-
Ensino e a AS-PG sobre o cumprimento do Decreto 247/95 nos centros
públicos de ensino non universitario de Galicia (2001). Inédito.
[Comisión Promotora] (1989): Modelo de normalización lingüística para o
ensino. Compostela: Comisión Promotora.
Consellería de Educación e O.U. (1998): Plan de apoio ás clases en lingua
galega. (inédito).
DXPL 1999a = Dirección Xeral de Política Lingüística (1999a): Un equipo
para que o galego vaia a máis. [Santiago]: Xunta de Galicia.
DXPL 1999b = Dirección Xeral de Política Lingüística (1999b): Un decreto
para que o galego vaia a máis. [Santiago]: Xunta de Galicia.
Graña Martínez, Venancio (2001): Lexislación da lingua galega. (Edición de
2001).A Coruña: Xunta de Galicia.
Nais e Pais polo Ensino en Galego (1996): “Un decreto de obrigado
cumprimento”, Boletín / A Mesa Informa, 1 (xuño 96). [2-3].
99 Constituída pola MNL, AS-PG, CC.OO., CIG-Ensino, Nova Escola Galega, Sindicato dos
Traballadores do Ensino de Galicia (STEG).
100 Algunhas das opinións deste colectivo pódense consultar en PEG ([2000]).
101 Esta manifestación foi convocada polo BNG, CC.OO. de Galicia, CIG, MNL e PEG.
— 578 —

Política lingüística e educativa en Galicia: primeiros niveis de ensino
PEG = Plataforma polo Ensino en Galego [2000]: Cumprimento do Decreto
247/1995: misión imposíbel? [Santiago]: [Plataforma polo Ensino en
Galego].
Rojo, G. (dir.) (1994): Lingua inicial e competencia lingüística en Galicia. A
Coruña: Seminario de Sociolingüística da Real Academia Galega.
— 579 —

The value of Galician and Irish on today's language
market
Bernie O'Rourke
Dublin City University
1. Introduction
Languages and language varieties used by speakers operate in what Haugen
(1987) refers to as the language market. Fluctuations in the value of languages
on individual language markets are the result of political, economic, historical
and cultural changes within what Gumperz (1982) refers to as the 'socioecological'
environment of the language market. In this paper I will analyse the
value of two minority languages – Galician and Irish in terms of their material,
symbolic and cultural value. I will assess these values within the broader
sociolinguistic context and structure of the language market in each case.
2. Comparative analysis
An overview of the socio-ecological environment of both the Galician and
Irish language markets was obtained through the application of Edwards' (1992)
typological approach for the analysis of minority language cases. Edwards'
typology allows for a comparative analysis of the Galician and Irish language
markets under eleven broad headings including sociological, historical,
demographic and psychological variables.
-Similarities between the Galician and Irish cases:
1. Both the Irish and Galician cases are influenced by a history of political,
economic and social domination.
2. These circumstances embedded a social consensus of subordination in
which Galician and Irish became synonymous with poverty and ignorance.
3. The division of labour between Galician in contact with Castilian and Irish
with English, was hierarchical and segmental.
4. Language revival efforts, political changes and institutional support for the
language contributed to more positive attitudes towards each minority language.
However, the minority language has remained economically weaker.
-Differences:
1. Galicia holds autonomous status within the Spanish State since 1980
Ireland has political independence from Britain since 1922.
2. Galician has co-official status with Castilian within the territorial confines
of Galicia. In the context of the Spanish State, Castilian continues to be the only
official language. Irish, in comparison is the first official language of the Irish
state, making it one of Europe's only minority languages 'ostensibly protected
by the state' (Fishman 1991: 122)
— 581 —

Bernie O’Rourke
3. When language policy was put in place, Galician was still spoken by a
majority of speakers. Irish was spoken by a mere 18 per cent according to 1911
census results.
4. Galician speakers today are generally from a lower-social class, living in
rural areas and from the older generation (González /Rojo 1995) In the Irish
case, the majority of speakers are from a middle class background, from urban
areas and amongst the younger generation.
5. Galician exists as a community language. The existence of Irish as a
community language in however limited to peripheral 'Gaeltacht' (Irish
speaking) areas. Such areas constitute 2 per cent of the Irish population. The
remaining Irish speakers outside these 'Gaeltacht' areas exist as social networks.
6. Some 85% of Galicians can speak the minority language according to the
1991 census. Figures for the same year in the Irish case stand at 38%.
7. Over 60% of Galicians actively use the minority language. Only 5% of the
Irish population are active users (Ó'Riagáin 1997).
8. Language transmission in the Galician case is principally intergenerational
although there has been a decline in recent years. Apart from the traditional
Irish speaking areas of the 'Gaeltacht' and a number of isolated cases outside of
this, transmission is through the school system.
3. Fieldwork
Set against this overview of the socio-ecological environment of the Galician
and Irish language markets, I assessed the values attached to each minority
language by groups of students from the Galician and Irish cases. I looked
specifically at the motivations voiced by groups of third level students, within
the 18 to 22 age cohort, to ensuring the future maintenance of the minority
language in each case.
Though frequencies of responses are discussed here, my analysis relies
largely on qualitative accounts of open-ended answers provided by Galician and
Irish respondents.
In answer to the closed question 'In what language would you educate your
children?’ the majority of respondents from the Galician (88.6%) and Irish
(64%) samples favoured the inclusion of the minority language. A breakdown
of these figures (See Table 1) shows that in the Galician case, the majority
(84.8%) of this subgroup and indeed of the group as a whole favoured
bilingualism (75.2%). In the Irish case, while bilingualism received most
support from the entire group (49%) the number of respondents opting for
monolingualism (15%) in the minority language surpassed numbers in the
Galician case. At the other end of the spectrum, the number of respondents
opting for a monolingual education in the dominant language was higher in the
Irish case (36%), constituting a significant minority of the group.
— 582 —

The value of Galician and Irish on today's language market
Table 1. Language choice for the next generation
Galician case Irish case
Minority language
13.4% (13) 15% (15)
Dominant language
9.3% (9)
36% (36)
Both languages
75.2% (73) 49% (49)
No answer given
2.1% (2)
-
Total 100% (97) 100% (100)
In the open-ended question, which followed, respondents were asked to
explain their choice of language for the next generation of speakers. In this
question I explored the motivations both explicit and implicit in the reported
language choices of respondents.
Bilingualism, in cases where it was favoured was seen as something positive
and advantageous as samples from Galician respondent’s show:
(1) Nun país bilingüe hai que educar nas dúas linguas. Ademais é unha
riqueza.
(2) Ser bilingüe é unha vantaxe para calquera.
Irish subjects gave similar answers:
(3) All languages are worth (even Irish) (sometimes…)
(4) Speaking different languages develops the mind and broadens one’s
outlook.
The majority of respondents who opted for bilingualism in both the Galician
and Irish samples however, were motivated by separate sets of values attached
to each language available to them. The minority language was generally valued
as a marker of identity, a means of retaining part of their cultural heritage and as
the language 'native' to the group. There appeared to be what can be referred to
a 'weighing up of values' between the symbolic value attached to the minority
language and the value of the dominant language, based on more material
concerns.
The following is a sample of answers from Galician respondents
(5) Primeiro deben aprender o galego porque é de Galicia, de onde son e
despois deben saber falar castelán porque Galicia pertence a España ó igual
có resto das comunidades e provincias...
(6) Soy gallega y es mi lengua, pero también soy española y el español está
más extendido.
Examples from Irish responses highlight similarities with those from the
Galician case:
(7) Need to know English on a totally fluent level, but Irish is a very important
part of our culture.
(8) English obviously because its spoken in Ireland but Irish so as not to forget
their true identity.
— 583 —

Bernie O’Rourke
Respondents repeatedly make reference to the local value of the minority
language compared to the national and international value of the dominant
language. Therefore, although a minority language is a precious commodity and
can be used to preserve the identity of the dominated group, maintenance of a
language has a price. Speakers will resist paying that price unless rewards are
given to compensate the costs (Haugen 1987: 144).
Monolingualism in Galician and Irish was generally motivated by strong
symbolic attachment to the language.
(9) Porque somos galegos e o noso idioma é o galego.
Irish answers followed a similar pattern:
(10) I think it is an important part of who we are and that everyone should at
least try and learn it.
Very often the attachment to the language was emotive and accompanied by
feelings of regret for not having a better knowledge of the language as the
following example from one Galician respondent shows:
(11) A pesar de que eu nacín nunha familia onde falamos o castelán, non me
gustaría que aos meus fillos lles pasase o mesmo.
Irish respondents also expressed feelings of regret:
(12) It is a lovely language and I regret not going to Irish school.
Students who favoured monolingualism in the minority language also
showed confidence in their linguistic ability based of their own upbringing and
education in the minority language. Galician students said:
(13) É a miña lingua nai e seguramente a sexa tamén deles.
Answers from Irish students followed the same trend:
(14) I have done my education through Irish i.e. an Irish secondary school. I
found it more interesting and more fun.
However, the mode of language transmission by Galicians and Irish
respondents differed. Irish respondents generally associated monolingual
transmission with the school system and anticipated a minor role and sometimes
no role at all in passing on the language to the next generation
(15) I regret not going to Irish school myself. There should be a greater
emphasis on Irish teaching in schools.
(16) I would send them to an all-Irish school. I wish I did.
Irish respondents who favoured bilingualism and even monolingualism in the
dominant language had similar opinions.
Answers by Galician respondents generally indicated a form of
intergenerational transmission in the home:
(17) Considero que eu lles ensinaría o galego.
In the Galician case, respondents who favoured monolingualism in the
dominant language claimed little competence in the minority language and put
their decision down to an inability and lack of confidence on their part to
transmit the language to the next generation. Here, as in the case of example 17,
— 584 —

The value of Galician and Irish on today's language market
the form of language transmission suggested is intergenerational as opposed to
institutional.
(18) Porque non falo ben galego.
(19) Na miña familia non se fala galego, e non teño costume de falalo.
In the Irish case, monolingualism in the dominant language, supported by a
proportionally higher number of cases (36%) than in the Galician sample
(9.3%), was generally motivated by negative attitudes towards the minority
language. Responses from Irish subjects highlighted the materialistic value of
English as an international language on the language market, as the following
examples show:
(20) In Europe – [English] most beneficial language to have as mother tongue.
(21) It is the most important language in the world.
Others in this subgroup point to the lack of utility of the minority language
and answers were accompanied by pessimism concerning its eventual survival:
(22) Irish is so rarely used
(23) Because it is a dying language and so it would seem quite pointless
educating them in Irish.
A smaller number of this sub-group proposed learning foreign languages
instead of Irish:
(24) I feel it would be of much more benefit to teach them a foreign language
rather than Irish.
Not all answers however, showed negative attitudes towards the minority
language. A proportion of this sub-group (36.1%) admitted that even though
English would be the main language for their children they nonetheless wanted
the next generation to have some exposure to the minority language as the
following sample shows:
(25) Don't speak Irish so can't educate them in Irish but would like them to
have at least the basics.
4. Conclusion
There seems to be some ground for optimism from the answers provided by
these groups of students, given that the majority expressed the desire to transmit
the minority language to the upcoming generation. The seemingly positive
motivations given for language preservation where the minority language is
given a symbolic value are however diluted when juxtaposed with the
materialistic value of the dominant language. Galician respondents favoured
bilingualism, not monolinguism and implicitly acknowledge the continuing
dominant position of Castilian in political and economic terms. Although the
socio-ecological environment has been altered through institutional support for
the language, the socio-linguistic situation of diglossia continues through the
dominant/dominated dichotomy, very much evident in students’ responses.
— 585 —

Bernie O’Rourke
Responses in the Irish case highlight over dependence on the education
system in the language maintenance and revival process. The lack of societal
support for the language is voiced by negative attitudes towards the language
and pessimism about its future existence. The majority of Irish respondents who
participated in the study, however, continue to value the language as a symbol
of Irish identity and see this as sufficient motivation to continue its transmission
to the next generation.
Although these findings are by no means conclusive, they highlight some of
the current values attached to two minority language cases embedded in the
present socio-ecological environment of their individual language markets. The
study elucidates patterns in the Galician and Irish cases, and provides the basis
for further research in each minority language case.
Bibliography
Edwards J. (1992): “Sociopolitical Aspects of Language Maintenance and Loss:
Towards a Typology of Minority Language Situations”, in Fase, W. /
Jaspaert, Koen / Kroon, Sjaak (eds.) (1992): Maintenance and Loss of
Minority Languages. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
Fase, W. / Jaspaert, Koen / Kroon, Sjaak (eds.) (1992): Maintenance and Loss
of Minority Languages. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
Fishman, J. A. (1991): Reversing Language Shift – Theoretical and Empirical
Foundations of Assistance to Threatened Languages. Clevedon/ Philadelphia/
Adelaide: Multilingual Matters,76.
González González, M. / Rojo, G. (dirs.) (1995): Usos lingüísticas en Galicia.
A Coruña: Seminario de Lexicografía da Real Academia Galega.
Gumperz, J. (1982): Discourse Strategies. Cambridge: Cambridge University
Press.
Haugen, E. (1987): Blessings of Babel: Bilingualism and Language Planning.
Berlin/New York/Amsterdam: Mouton de Gruyter.
Ó'Riagáin, P. (1997): Language Policy and Social Reproduction in Ireland
1893-1993. Oxford: Clarendon Press.
— 586 —

Importancia dos diccionarios bilingües nunha lingua
minoritaria: os diccionarios bilingües en galego
Mª Carme Pazos Balado
Universidade de Vigo
0. Introducción
Unha lingua ameazada por outra moi semellante ten que poñer especial
coidado en mante-la súa identidade, porque a fronteira entre os dous idiomas é,
neste caso, especialmente “porosa” e resulta excesivamente fácil que se infiltren
no organismo máis débil elementos alleos, por veces falsamente metamorfoseados,
que van invadindo os tecidos, producindo mutacións e necroses ata
facer que de teren en común a pertenza á mesma familia pasen a considerarse
variedades da mesma especie.
Esta invasión de elementos estraños no galego procedente do seu teito
lingüístico (denominación aplicada por Fernández Salgado e Monteagudo 1995:
158-9) propagouse facéndose especialmente daniña cando o emprego do
castelán logrou maior extensión e deixou de ser exclusivo das elites (Mariño
1998: 290-1), e contra ela produciuse a reacción defensiva normal nestes casos
por parte do organismo ameazado: a procura do purismo. Este primeiro afán
purista, protagonizado polos membros das Irmandades da Fala e da Xeración
Nós (comparable ó descrito por Monteagudo 1994: 142-145 para o checo ou por
Santamarina 1995: 66 para o catalán) supuxo o rexeitamento de todo o que
resultaba sospeitoso de influencia castelá, aínda que se tratase de solucións
coincidentes e perfectamente válidas. Contra o progresivo esmorecemento da
personalidade a exaltación da diferencia.
Pasouse da aceptación acrítica das infiltracións do castelán ó rexeitamento
das semellanzas, e tanto un camiño coma o outro estaban errados, así que as
actuacións levadas a cabo xa en época recente para a normalización do galego
pretenderon busca-la pureza, depurando os elementos innecesarios que entraron
desde o castelán, sen nega-lo que teñamos en común (Santamarina 1995: 78).
Tendo en conta que o léxico é o “órgano” máis exposto e, en consecuencia,
máis afectado, unha obra que debería resultar especialmente útil para marca-las
distancias e, ó mesmo tempo, indica-las similitudes co teito lingüístico, sería a
que puxese en relación o vocabulario de ámbalas linguas; en concreto, a que nos
levase do teito ó idioma cuberto. E pode resultar de utilidade nos seguintes
aspectos:
-tendo en conta que a escolarización se fixo tradicionalmente en castelán, os
falantes acaban adquirindo maior competencia léxica na lingua da escola e
necesitan estas obras para chegar ó termo en galego;
— 587 —

Mª Carme Pazos Balado
-para evita-lo diferencialismo, xa que permite comproba-las similitudes entre
ámbalas linguas;
-ó mesmo tempo evita as infiltracións innecesarias de léxico por parte do
teito cando as posibilidades de expresión son diferentes;
-se se indican convenientemente os contextos de utilización das formas, pode
servir igualmente para evita-los castelanismos semánticos, máis difíciles de
detectar.
-e, fóra xa do terreo do léxico, mesmo poderían contribuír a evita-las
interferencias fonéticas de incluírse a transcrición, cando menos naqueles casos
nos que a pronuncia da lingua dominante estea substituíndo as realizacións
propias do idioma cuberto.
Ademais, outro dos inconvenientes de vivir baixo un teito lingüístico é que
este impermeabiliza o idioma cuberto fronte a outros idiomas, pechándoo ás
influencias que non sexan as súas. Contra isto tamén reaccionaron na época das
Irmandades da Fala e da Xeración Nós, concedendo grande importancia á
traducción de autores estranxeiros. Era vital abri-las ventás e que entrasen aires
novos.
Aínda hoxe se insiste na importancia das traduccións no proceso de
normalización e, a pesar de que foron aumentando e na actualidade podemos ler
grandes obras traducidas ó galego, queda moito por andar.
Para traducir o ideal é facelo directamente, sen escalas, porque se damos
pasos intermedios corrémo-lo risco de ir deixando información polo camiño.
Para este labor temos polo de agora en galego poucas ferramentas.
Diccionarios bilingües que poñan en contacto o galego con linguas distintas
do castelán só contamos ata o momento con dous: un que nos permite poñer en
relación o galego co inglés e outro co italiano, ámbolos dous publicados
recentemente e nos dous casos cun número aínda pouco extenso de entradas.
Imos tratar de facer un percorrido, que por forza ha ser breve, polas obras
coas que contamos en galego para cubrir estas necesidades, centrándonos nos
bilingües castelán-galego, tratando de ver en qué medida podían cumpri-los
obxectivos antes mencionados.
1. Primeiras obras
No proceso de recuperación do galego séntese desde moi pronto a necesidade
de contar cun criterio unificador para supera-la situación anárquica na que
realizaron os seus traballos os autores do Rexurdimento. En concreto, o que se
considera máis urxente é a elaboración dun diccionario e dunha gramática,
labores que debían ser levados a cabo por unha Academia.
A Academia tardou en responder a esta demanda, pero houbo intentos
particulares de cubrila, o primeiro deles obra de Francisco Javier Rodríguez,
publicada postumamente en 1863. Desde esta data e ata a interrupción motivada
— 588 —

Importancia dos diccionarios bilingües nunha lingua minoritaria
pola Guerra Civil publicáronse catro máis, e debía estar rematado o de Eladio
Rodríguez, que se publicaría moito despois. Xa viran a luz cinco obras das
mencionadas cando aparece o que se considera a primeira obra bilingüe
castelán-galego: o Vocabulario castellano-gallego das Irmandades da Fala.
Hai algunha noticia sobre publicacións anteriores interrompidas (Ogando
Vázquez 1985: 10) que a penas se citan. Pero o feito de ser considerada como a
obra iniciadora do xénero só lle valeu ó Vocabulario castellano-gallego de 1933
breves mencións para dar conta deste dato, e só fai un comentario favorable
sobre ela Ogando Vázquez (1985: 11).
As críticas inciden en dous aspectos: a brevidade e a tendencia hiperenxebrista.
Certamente non é unha obra moi extensa, pero podemos ter en
conta que case triplica o número de entradas do diccionario de F. J. Rodríguez e
que non queda excesivamente por debaixo das outras publicacións desta época,
a non se-lo diccionario de Carré (Fernández Salgado 2000: 236).
Sobre o segundo punto, o hiperenxebrismo, deberiamos contemplalo desde a
perspectiva que propón Fernández Salgado (2000: 198-203) para as obras
criticadas por Pensado, e vela igualmente, por unha banda, como exemplo do
inicio da actividade lexicográfica galega, e, por outra, observala “no seu
contexto histórico e intelectual contemporáneo” (p. 202). Xa mencionamos que
os membros das Irmandades da Fala procuraban a pureza lingüística caendo no
hiperenxebrismo e a obra defende os mesmos postulados.
Lendo a declaración un tanto arrogante que figura ó final do prólogo:
“habiendo varios Diccionarios gallegos [...], pensamos que se podrá prescindir
de todos poseyendo éste, en el que recogimos cuidadosamente cuanto en ellos
había de interesante” (p. 9), parece probable que esta autosuficiencia influíse na
valoración negativa da obra.
É característico das gramáticas e diccionarios do século XIX o feito de non
seren concibidos autonomamente con respecto ó castelán (Mariño 1998: 493),
xa que os autores non se ocupaban dos aspectos comúns a ámbalas linguas. Pero
iso non é exclusivo das obras decimonónicas, senón que se perpetúa noutras do
século XX, mesmo ata ben avanzada a centuria. Herdeiro da mesma liña, no
presente Vocabulario non se inclúen as palabras idénticas ó castelán.
Áparte dos hiperenxebrismos, ás veces ofrece a equivalencia do portugués.
Isto non sorprende porque xa se expón no prólogo que se considera que tódalas
palabras propiamente portuguesas son tamén galegas e viceversa (p. 5). Con
todo, nalgún caso indícase que a forma portuguesa non se coñece en Galicia,
como na voz garbanzo: “El nombre usado en Portugal de grao de bico parece
ser desconocido en todo el territorio gallego”.
Outra fonte que declara utilizar é a dos arcaísmos e din evita-las solucións
excesivamente “comarcales”, o que equivalería a tratar de busca-lo léxico
común superando os dialectalismos, aínda que nalgunha voz introdúcese
— 589 —

Mª Carme Pazos Balado
información dese tipo, como vemos, por exemplo, na entrada SÁBALO:
“También se conoce por alacha en el norte de Galicia, y por samborca en el sur,
en la ría de Arosa, sabenla, y en la de Sada, mariquiña”.
Finalmente, como complemento ó corpo do diccionario inclúese un curioso
apéndice que ofrece comentarios sobre sinónimos, ilustrados con textos
literarios, unha lista de adverbios e locucións adverbiais, conxuncións, preposicións,
pronomes, palabras que presentan distinto xénero en galego e en castelán,
denominacións que reciben as voces dos animais e a traducción dalgunhas
locucións.
Desde 1933 temos que agardar trinta anos para ver outra publicación deste
tipo, a Contribución a un vocabulario castellano-gallego do académico e
mercedario José Santiago Crespo Pozo, que dez anos máis tarde ampliaría
considerablemente a extensión da súa obra coa Nueva contribución a un
diccionario castellano-gallego con indicación de fuentes e inclusión del gallego
literario (galaico-portugués). Ó contrario do Vocabulario das Irmandades, este
xa gozou de recoñecemento polos estudiosos. Del di, por exemplo, Santamarina
(1999) que é xa un verdadeiro e completo diccionario castelán-galego.
Ogran mérito do P. Crespo radica na súa recollida de léxico galego, citando
en cada vocábulo a fonte da que se valeu, tal e como reza o título da segunda
versión. Estas fontes son as obras lexicográficas anteriores, desde F.J.
Rodríguez ata Eladio Rodríguez, etimolóxicas, gramaticais, literarias de tódalas
épocas (cantigas e crónicas medievais, autores do Rexurdimento, contemporáneos),
etnográficas, etc., e non só galegas senón tamén portuguesas. Tamén
fixo recollidas directas, sobre todo no oeste de Pontevedra.
Como curiosidade, na explicación das abreviaturas utilizadas introduce
comentarios sobre algunhas das fontes. Por exemplo, sobre a obra de F.J.
Rodríguez di que tivo moi en conta a súa autoridade e que outros o aproveitaron
ó máximo e a penas o citan. (p. X). Sobre a de Eladio Rodríguez fai un
comentario positivo, aínda que lamenta “que la obra se aumente con la inclusión
de innumerables vocablos técnicos que pertenecen al lenguaje universal” (p. V).
É dicir, persiste a idea de que só é necesario recolle-lo que nos diferencia do
castelán, ás obras dependentes que logo deben ser completadas coas do teito
lingüístico. E sobre o Vocabulario das Irmandades, que por certo cita como HF,
o seu breve comentario non pode ser máis negativo: “muy breve, muy
incompleto, muy imperfecto” (p. VII).
A obra do P. Crespo non é exactamente un diccionario bilingüe, senón máis
ben unha especie de glosario de formas galegas organizadas desde o castelán.
Isto explica que non aparezan entradas para as que non atopou equivalente en
galego.
— 590 —

Importancia dos diccionarios bilingües nunha lingua minoritaria
As formas que ofrece en galego son moitas, pero non se limita a dar unha
traducción da entrada, senón que inclúe profusamente hipónimos e palabras
afíns, sempre coa explicación correspondente.
2. As obras dos anos 70 e 80
En 1979 edítase o Vocabulario castellano-gallego de F. Fernández del Riego.
Cita como precedentes o Vocabulario das Irmandades, “muy deficiente y de
muy precaria solvencia”, e o de Crespo, “abundante en las aportaciones y
variantes léxicas localizadas, aunque poco instrumental” (p. 7) e, ademais das
obras do mesmo xénero, vocabularios recollidos como apéndice de obras
literarias e voces recollidas directamente na zona mindoniense e nos arredores
de Vigo.
Nesta obra si se incorporan palabras comúns co castelán, pero o equivalente
que se dá en galego non sempre é a voz máis xeral, como por exemplo
“PASTOR. Pegureiro”. Noutras ocasións entre as opcións que se ofrecen
aparecen mesturadas voces de uso xeral e dialectais, sen que exista indicación
de ningún tipo (“MENDRUGO. Codelo, taroco, talizo”).
En 1981 aparece o Diccionario castelán-galego de Fernández Armesto,
publicado dous anos despois da morte do seu autor. Parece que non chegou a
coñece-la obra de F. del Riego e, das obras precedentes declara que tivo en
conta especialmente a de Crespo Pozo.
Esta é a primeira obra que leva no título a palabra diccionario (ata agora eran
todos vocabularios), aínda que a súa estructura é similar á do Vocabulario de F.
del Riego, se ben, nun cálculo aproximado, case triplica o número de entradas
daquel.
Tamén este autor opta por introduci-lo léxico común ás dúas linguas. Parece,
pois, iniciarse unha época de maior autonomía con relación ás obras do castelán,
aínda que os autores excédense ás veces no que consideran semellante (camilla,
carcoma, fresal, fruto, gazapo, taza, exemplos de Fernández Armesto; fresa,
terciopelo, exemplos de F. del Riego).
No Diccionario de Fernández Armesto aparecen frecuentes dialectalismos,
así como algúns diferencialismos, vulgarismos, e mesmo algunha grafía
chamativa (cara-labada).
En 1985 publícase o Diccionario de usos castellano-gallego de Xosé Mª
Freixedo Tabarés e Fe Álvarez Carracedo. Ademais das obras precedentes, os
autores tiveron en conta obras literarias anteriores a 1936 e léxico recollido
directamente en áreas das provincias de Ourense e Pontevedra.
Se ben pola data de publicación podemos pensar que o léxico galego que
inclúa sexa léxico normativo (do ano 1982 é a primeira edición das Normas
ortográficas e morfolóxicas do idioma galego e xa por estes anos as editoriais
Xerais e Galaxia publicaron cadanseu diccionario normativo), isto non entraba
— 591 —

Mª Carme Pazos Balado
nos propósitos dos autores e soamente sinalan cun asterisco as formas que,
segundo o seu criterio, son castelanismos. Inclúen tódalas alteracións da lingua
popular e a tarefa de criba-lo léxico déixana para as autoridades académicas.
Este Diccionario recorda a obra do P. Crespo, xa que o obxectivo primordial
dos autores é a recollida de léxico e tratan de ofrecer variedade de equivalentes
para cada entrada, pero estes equivalentes propostos son ás veces palabras afíns
e non sinónimos, ou, cando menos, non o son no uso xeral do termo, como por
exemplo parafuso proposto como traducción de taladro ou bretemoso para
sombrío, e tamén ofrecen termos relacionados, e así, dentro da entrada sombrero
aparece “El que anda sin S[ombrero]: peloto”. Os mesmos autores identifican a
obra máis ben cun diccionario ideolóxico ou de sinónimos.
Contrariamente ó que fai Crespo Pozo, aquí non se especifica o significado
de cada palabra nin se indica a fonte de onde foron tomadas. E, como fixeron F.
del Riego e Fernández Armesto, mesturan palabras de uso xeral con
dialectalismos.
3. As obras máis actuais
O primeiro diccionario castelán-galego baseado no léxico normativo publícao
en 1990 a editorial Xerais e no 1996 publícase por entregas co xornal La Voz de
Galicia o Diccionario manual castelán-galego realizado polo Seminario de
Lexicografía da Real Academia Galega. Agora xa estamos diante de obras que
se corresponden co noso concepto actual de diccionario bilingüe e que tratan de
responder ás utilidades propostas para este tipo de publicacións, xa que, ó
indica-los contextos de uso (se ben no da editorial Xerais de xeito non
sistemático) axudan tamén a evita-los castelanismos semánticos.
4. Conclusións
Contamos en galego con poucas publicacións deste tipo e, das existentes,
case todas editadas no último cuarto de século. Non foi, pois, unha obra da que
se sentise unha necesidade urxente, nin se pensou que podían desempeñar un
papel importante no establecemento do léxico propio, nin os estudiosos que
revisaron ou comentaron as primeiras obras lexicográficas galegas lles
concederon maior atención.
En canto ós aspectos que propoñiamos estudiar, pódese considerar que
resultaron útiles para evita-lo diferencialismo a partir do momento en que se
recolle o léxico común, é dicir, as obras publicadas a partir dos anos 70.
Na tarefa de depurar castelanismos temos que esperar ata as obras máis
recentes para ver resultados satisfactorios.
Para aumenta-la competencia léxica as primeiras obras incluían voces que
non se correspondían coa fala galega do momento, e os que recollen palabras
— 592 —

Importancia dos diccionarios bilingües nunha lingua minoritaria
propias de áreas reducidas, e sen ningunha indicación ó respecto, supoñen unha
contribución pequena.
Os contextos de uso, útiles, entre outras cousas, para evitar castelanismos
semánticos, só comezaron a incorporarse nas publicacións dos últimos anos.
Por último, a transcrición fonética aínda non é práctica habitual nas obras
lexicográficas galegas.
Aevolución foi notable, desde as primeiras publicacións, que non cumprían
ningún dos obxectivos aquí propostos, ata as máis actuais, que responden a eles
en maior ou menor medida. Pero todas teñen o seu mérito, case todas innovaron
algún aspecto, foron poñendo os alicerces con máis ou menos acerto e merecen
o mesmo recoñecemento cás demais obras do seu tempo.
Bibliografía
Crespo Pozo, José Santiago (1963): Contribución a un vocabulario castellanogallego.
Madrid: Revista de Estudios.
Crespo Pozo, José Santiago (1973-1985): Nueva contribución a un vocabulario
castellano-gallego con indicación de fuentes e inclusión del gallego literario
(galaico-portugués).Ourense: LaRegión(I) / Sada: O Castro (II-IV).
Fernández Armesto, Fermín (1981): Diccionario castelán-galego. Sada: O
Castro.
Fernández del Riego, F. (1979): Vocabulario castellano-gallego. Vigo: Galaxia.
Fernández Salgado, Benigno (2000): Os rudimentos da lingua galega. Un
estudio de textos lingüísticos galegos de principios de século (1913-1936).
Universidade de Santiago de Compostela.
Fernández Salgado, B. / Monteagudo Romero, H. (1995): “Do galego literario ó
galego común. O proceso de estandarización na época contemporánea”, in
Monteagudo, H. (ed.) (1995): Estudios de sociolingüística galega. Sobre a
norma do galego culto.
Freixedo Tabarés, Xosé Mª / Álvarez Carracedo, Fe (1985): Diccionario de
usos castellano-gallego. Madrid: Akal.
García, C. / González González, M. (dirs.) (1996): Diccionario manual
castelán-galego. A Coruña: La Voz de Galicia.
Irmandades da Fala (1933): Vocabulario castellano-gallego. A Coruña: Moret.
Mariño Paz, Ramón (1998): Historia da lingua galega. Santiago: Sotelo
Blanco.
Monteagudo, H. (1994): “Aspectos da teoría da lingua estándar do Círculo
Lingüístico de Praga e os seus continuadores”. Grial 122. 141-155.
Navaza Blanco, G. (coord.) (1990): Diccionario castelán-galego de usos, frases
e sinónimos. Vigo: Xerais.
— 593 —

Mª Carme Pazos Balado
Ogando Vázquez, Julio Francisco (1985): “Prólogo” in Freixedo Tabarés, Xosé
Mª / Álvarez Carracedo, Fe (1985): Diccionario de usos castellano-gallego.
Madrid: Akal.
Santamarina, A. (1995): “Norma e estándar”, in Monteagudo, H. (ed.) (1995):
Estudios de sociolingüística galega. Sobre a norma do galego culto. Vigo:
Galaxia. 53-98.
Santamarina, Antón (coord.) (1999): Diccionario de diccionarios. A Coruña:
Fundación Pedro Barrié de la Maza.
— 594 —

Lengua de signos española: situación actual de una lengua
minoritaria
Xermán Rodríguez López
Federación de Asociacións de Xordos do País Galego
La lengua de signos española como una lengua minoritaria
La lengua de signos española es la lengua propia de la mayoría de las
personas sordas del Estado español. El objeto de nuestra comunicación es dar a
conocer su condición de lengua minoritaria, así como las reivindicaciones de la
comunidad sorda con respecto a su reconocimiento social y legal.
Hemos tomado como base, para aplicar la definición de lengua minoritaria a
la LSE, la recogida en un documento publicado por la Unión Europea en el que
las define como “(...) las lenguas tradicionales utilizadas por parte de la
población de un estado y que no son dialectos de lenguas oficiales del estado,
lenguas de inmigrantes, ni lenguas creadas artificialmente.” 102 En este mismo
documento se afirma que dicha definición “abarca una amplia variedad de
lenguas y una variedad igualmente amplia de situaciones sociales, políticas y
lingüísticas”
Nos gustaría, a partir de este momento, realizar una descripción de la lengua
de signos española teniendo en cuenta los aspectos tratados en dicha definición.
La lengua de signos y la comunidad sorda
La lengua de signos española es la lengua tradicionalmente utilizada por una
parte de la población del Estado español, el conjunto de la mayoría personas
sordas y aquellas oyentes que comparten un objetivo común: trabajar por dicha
comunidad. Según consta en el documento divulgativo elaborado por la
Confederación Nacional de Sordos de España, la comunidad sorda sería “el
conjunto de personas sordas y oyentes que tienen una lengua, unas experiencias,
unos objetivos y fines comunes, lo que les lleva a convivir y luchar,
defendiendo sus derechos e intereses como grupo” 103 .
El hacer referencia a esta “parte de la población” nos obliga a definir, por otra
parte, qué es una persona sorda. La CNSE 104 ha creído necesario hacer una
diferenciación entre dos “tipos” de persona sorda: en primer lugar, aquella que
se siente identificada con la comunidad que antes hemos definido, que utiliza
habitualmente la lengua de signos y que comparte, no sólo el hecho de la
sordera, sino también ciertos valores y rasgos culturales; en segundo lugar, se
102 http://europa.eu.int/comm/education/langmin/regmin_es.html
103 http://www.cnse.es/ComSorda.htm
104 http://www.cnse.es/ComSorda.htm
— 595 —

Xermán Rodríguez López
encontrarían aquellas personas sordas que, aun teniendo una deficiencia
auditiva, se identifican con la cultura y la lengua mayoritarias (en este caso,
cualquiera de las lenguas orales oficiales del estado).
Como se puede comprobar, la descripción de la comunidad y el colectivo a
los que pertenece cualquier persona sorda no se corresponde con la visión de
una minusvalía, sino con un enfoque socio-cultural, que, como comprobaremos
más adelante, nos hace ver la LSE como una lengua minoritaria.
La lengua de signos española, un sistema lingüístico independiente y
natural
En lo que respecta a la definición que proporcionábamos al inicio, la lengua
de signos no es ni un dialecto de la lengua mayoritaria, ni es una lengua de
personas inmigrantes ni, de ningún modo, es una lengua artificial. ¿Qué es,
entonces, la LSE? La LSE es una lengua de carácter viso-espacial (frente al
carácter lineal de cualquier lengua oral), cuya estructura gramatical interna está
fuertemente influida por esta característica. Además, la lengua de signos posee
la mayor parte de los rasgos que distinguen a una lengua de cualquier otro
sistema de comunicación: es una lengua discreta que posee la característica de
la semanticidad 105 , por la cual podemos llevar a término cualquier intención
comunicativa.
Por otra parte, tradicionalmente se han recogido algunos mitos sobre las
lenguas de signos que no han contribuido en medida alguna a su reconocimiento
social como lengua, siendo la consecuencia inmediata el no-reconocimiento de
las personas sordas y de su comunidad. De forma escueta, podemos citar
algunos de ellos, tomando como referencia el artículo de Francisco Martínez
(1998) 106 : “la LSE concebida como simple pantomima, la LSE como sinónimo
de bimodal o palabra complementada y la lengua de signos como lengua
universal”.
Rebatiendo estas concepciones erróneas sobre la lengua de signos, debemos
decir que difiere del mimo en que éste es completamente analógico (imposible
de discretizar, como cualquier otra lengua); que no es una lengua oral apoyada
en signos, ya que posee una estructura gramatical propia; y, por último, que
existen tantas lenguas de signos como aquellas que han surgido naturalmente en
las distintas comunidades de sordos de todo el mundo.
¿Por qué es tan importante el reconocimiento de la LSE como lengua?
Como consta en un informe elaborado por la Federación Mundial de Sordos
sobre el estatus de la lengua de signos (1991), existe una gran preocupación en
105 Según la comparación de rasgos realizada por HOCKETT (1958), citada en Martínez Celdrán,
E. (1995), Bases para el estudio del lenguaje, Octaedro Universidad, Barcelona, p. 63.
106 Martínez Sánchez, F. (1998): “La Lengua de Signos en España” en Minusval, 110, pp.10-11
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Lengua de signos española: situación actual de una lengua minoritaria
relación con las lenguas de signos en el ámbito educativo. La mayoría de los
estudios sobre planificación lingüística consideran que el sistema educativo es
uno de los más importantes objetivos de dicha planificación, ya que sólo se
puede garantizar el uso y reproducción de las lenguas utilizando esta vía.
En el caso de las lenguas de signos, no sólo históricamente no se ha
favorecido el uso en la enseñanza, sino que se ha prohibido o reprimido en
algún período. Por otra parte, según el informe de la FMS, “la etiología de la
deficiencia auditiva determina que la mayoría de los niños sordos nazcan de
padres oyentes”. Teniendo en cuenta estos datos, se puede inferir que la mayoría
de los niños sordos no han estado expuestos a la lengua de signos en un
contexto formal o familiar. Esto afectará de manera significativa a diferentes
áreas de su desarrollo, principalmente al área cognitiva, comunicativolingüística
y socio-afectiva.
Aceptada esta situación, en la actualidad, pedagogos, psicólogos y lingüistas
relacionados e implicados con el colectivo de personas sordas, defienden un
modelo educativo que tenga en cuenta la lengua de signos, es decir, un modelo
bilingüe. Éste es un modelo que contempla la lengua de signos como lengua
prioritaria para el/la niño/a sordo/a, que la adquiere y le sirve de base para
acceder a una segunda lengua, en este caso aprendida, que es/son la/s lengua/s
oral/es correspondientes, en sus modalidades tanto hablada como escrita.
En lo que se refiere a este ámbito, es indudable el beneficio que supondría
para la comunidad sorda el reconocimiento de la lengua de signos como lengua.
Pero no sólo debemos ceñirnos a este terreno, ya que, como lengua minoritaria,
ycon el objeto de su conservación y utilización, el fin que se persigue es
extender el conocimiento de dicha lengua a todos los ámbitos sociales, de forma
que las personas sordas se encuentren con menos dificultades de comunicación
en su vida diaria.
¿Cuál es la situación legal de la lengua de signos española?
Es el momento de centrarnos en cuál es la situación legal de la LSE, situación
de la que depende el conseguir los objetivos esbozados hasta ahora.
Como consta en Martínez Sánchez (1998), en lo que se refiere al
reconocimiento oficial de la lengua de las personas sordas, se han dado algunos
pasos en lo que respecta al reconocimiento de la figura del intérprete, gracias a
la aprobación de dicha titulación en la enseñanza (BOE nº 47 del 23 de febrero
de 1996); en cuanto al reconocimiento oficial de la lengua, en diciembre de
1997, la Comisión de Política Social y empleo presentó una propuesta no de ley
sobre el reconocimiento y amparo de la lengua de signos española, que fue
aprobada por unanimidad por el Congreso de Diputados.
Esta última propuesta todavía no ha dado sus frutos en lo que se refiere a la
oficialidad, pero en el ámbito de la investigación lingüística, en España se ha
— 597 —

Xermán Rodríguez López
avanzado notablemente en los últimos diez años, lo cual influirá positivamente,
sin duda, en próximas discusiones sobre la lengua de signos española en el
terreno legal.
¿Cuál es la situación en investigación de la lengua de signos española?
Desde que, en 1992, María Ángeles Rodríguez publicara Lenguaje de Signos,
no han parado de surgir nuevos estudios en todo el estado sobre la lengua de
signos española. Dichos estudios se han dado en casi todas las áreas de la
lingüística, desde estudios gramaticales y léxicos hasta investigaciones sobre
variación sociolingüística o adquisición del lenguaje. No obstante, y como
apunta Francisco Martínez 107 , las investigaciones en esta lengua no están
exentas de dificultades: el encontrar un sistema de trascripción para esta lengua
(que no posee un sistema de escritura), el poner de acuerdo a toda la comunidad
científica en la nomenclatura, la falta de apoyo institucional y la falta de
preparación de personas sordas que podrían participar en grupos de
investigación hace que no sea una tarea “normal”, sino que requiera un mayor
esfuerzo por parte de los investigadores y las federaciones de sordos que apoyan
a los mismos.
Nos gustaría acabar aludiendo a la importancia de la investigación en las
lenguas de signos, en palabras de Mª Ángeles Rodríguez, que en nuestra opinión
resume el enorme interés que presentan estas lenguas, no sólo por el interés
lingüístico, sino también por la cantidad de información que nos proporcionan
acerca de una minoría lingüística, la comunidad sorda:
(...) la atención de la lingüística por los lenguajes de signos no sólo
complementa la perspectiva de estudio de la lengua en sí (...), sino que
se proyecta también hacia otros campos de estudio, (...) al tener en
cuenta el lenguaje de signos como conducta social de los sordos,
ampliándose, así, el horizonte de estudio lingüístico 108 .
107 Martínez, F. (2000): “Las lenguas de signos como objeto de estudio lingüístico”, in Martínez,
F.(2000): Apuntes de lingüística de Lengua de Signos Española. Madrid: CNSE. 9-19.
108 Rodríguez González, M. (1992): Lenguaje de Signos. Madrid: CNSE, ONCE. 27
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Evaluación actual y futura de la vitalidad etnolingüística
del grupo de gallego-hablantes 109
José Romay Martínez 110 / Ricardo García Mira
Universidade da Coruña (España)
Introducción
Es evidente que la lengua desempeña un papel de primer orden en la
configuración de la identidad social y en las relaciones intergrupales y fenómenos
conexos como formación de estereotipos, discriminación, movimientos
colectivos, etc., convirtiéndose así en la categoría de identificación etnosocial
más importante. Y esto es quizá principalmente saliente en situaciones de contacto
de lenguas y culturas como lo que acontece en las comunidades autónomas
bilingües y en concreto en la comunidad gallega.
Entre los numerosos abordajes que se han hecho en el estudio del papel de la
lengua en la configuración de la identidad etnolingüística, uno de los más
fructíferos ha sido el concepto de “vitalidad etnolingüística”, conformado por
tres factores socioestructurales (Harwood / Giles / Bourhis 1994): el demográfico,
el institucional y el del estatus, que dan cuenta de los efectos interactivos
de este tipo de dimensiones en las relaciones intergrupales y en los procesos y
comportamientos psicosociales.
Se asume que cada grupo etnolingüístico (como ejemplo de grupo étnico)
tiene una vitalidad objetiva propia, y relativa en comparación con la vitalidad
del o de los grupos etnolingüísticos en contacto, o en interrelación. En términos
de relaciones intergrupales, Giles, Bourhis y Taylor (1977) definieron esta
noción de vitalidad etnolingüística como lo que hace que un grupo se comporte
como una entidad colectiva y distinta en una situación intergrupal, de modo que
a mayor vitalidad etnolingüística, mayores posibilidades de distintividad y de
supervivencia para un grupo etnolingüístico, y viceversa.
Bourhis, Giles y Rosenthal (1981) desarrollaron la noción de “vitalidad
etnolingüística percibida”, después denominada “subjetiva”, necesaria para dar
cuenta de cómo interactúan la vitalidad objetiva y cada individuo, y para mejor
predecir las respuestas y los comportamientos etnolingüísticos. Los procesos
cognitivos y motivacionales relacionados con la vitalidad etnolingüística han
sido amplia y complejamente estudiados (Sachdev / Bourhis 1993), dando lugar
a la renovación constante de este constructo teórico. Así, Bourhis y Sachdev
(1984) elaboraron el cuestionario sobre vitalidad etnolingüística subjetiva (SVQ
109 Esta comunicación ha sido realizada en el marco del proyecto ”Identidade social e vitalidade
etnolingüística da lingua galega: Influencia dos determinantes sociais e económicos”
subvencionado por la Xunta de Galicia (PGIDT99PXI10201A).
110 e-mail: romay@udc.es
— 599 —

José Romay Martínez / Ricardo García Mira
= Subjective Vitality Questionnaire), que ellos y otros autores aplicaron en
distintos contextos, obteniendo resultados distintos.
Allard y Landry (1986) renovaron el constructo con el objetivo de que la
percepción de la vitalidad resultase más predictiva respecto de los
comportamientos etnolingüísticos. Para ello, concibieron la vitalidad etnolingüística
subjetiva como un “sistema de creencias”, distinguiendo: 1) las
“creencias generales” sobre la situación actual de la vitalidad relativa entre los
dos grupos etnolingüísticos en contacto, según el SVQ; 2) las “creencias
normativas”, sobre lo que debería de darse; 3) las “creencias personales”, sobre
lo que yo creo que se da; 4) las “creencias según los objetivos”, sobre lo que yo
desearía se diese. Para su aplicación empírica, elaboraron un cuestionario
respecto de las creencias sobre la vitalidad etnolingüística (BEVQ = Beliefs
about Ethnolinguistic Vitality Questionnaire). Estos autores encontraron empíricamente
que las creencias personales y las creencias según los objetivos podían
reagruparse en lo que llamaron “creencias egocéntricas”, mientras que las
creencias generales y las normativas podían, a su vez, reagruparse en lo que
llamaron las “creencias exocéntricas”. Además, en algunos casos, las “creencias
egocéntricas” eran mejores predictoras de los comportamientos intergrupales,
en comparación con las creencias exocéntricas, seguramente por su mayor
grado de implicación personal (Landry / Allard 1994).
En este marco teórico hemos realizado nuestra investigación de la cual
presentamos algunos resultados sobre la vitalidad etnolingüística actual y futura
de la lengua gallega y del grupo de gallego-hablantes en relación con el
castellano y el grupo de castellano-hablantes.
Metodología
El método utilizado es correlacional y de naturaleza cuantitativa, se utiliza la
técnica de entrevistas mediante cuestionarios con preguntas cerradas y abiertas
que nos ofrezcan información sobre todas las variables de estudio de nuestra
investigación.
Las variables utilizadas en la investigación han sido las siguientes:
1. Variables sociodemográficas del sujeto y de sus padres: sexo, edad, lugar
de nacimiento, lugar de residencia, nivel de escolarización, ocupación, lenguas
que habla con fluidez.
2. Variables psicosociales:
• Identidad: nivel de identificación en referencia al grupo lingüístico
autonómico (L.A.) /estatal (L.E.) y al grupo cultural autonómico (C.A.)/
estatal (C.E.).
• Creencias exocéntricas y egocéntricas: hacia los grupos lingüísticos Gr.L.A.
y Gr.L.E. y hacia las lenguas L.A. y L.E.
• Competencia lingüística en L.A. y L.E.
— 600 —

Evaluación actual y futura de la vitalidad etnolingüística del grupo de gallego-hablantes
• Uso de las lenguas L.A. y L.E.
• Percepciones intergrupales hacia los cuatro grupos: distancia, actitudes,
discriminación, cooperación/tensión
Muestra
La muestra total está constituida por 400 sujetos, de ambos sexos (véase
Tabla I), de los cuales el 51,6% son mujeres y el 48,4% varones, todos ellos
mayores de 16 años y pertenecientes a la Comunidad Autónoma de Galicia.
Tabla I.- Distribución de la muestra por grupos de edad
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos De 16 a 25 años 75 18,8 18,8 18,8
De 26 a 40 años 96 24,0 24,1 42,9
De 41 a 60 años 116 29,0 29,1 71,9
Más de 61 112 28,0 28,1 100,0
Total 399 99,8 100,0
Perdidos Sistema 1 ,3
Total 400 100,0
a) de 16 a 25 años (18.8%). Son los jóvenes de la democracia, de la
comunidad autónoma.
b) 26 a 40 años (24%). Son las personas de la estabilización económica de
España.
c) de 41 a 60 años (29%). Son las personas de la posguerra española.
d) de más de 61 años (28%). Son las personas que tienen vivencias de un
amplio período histórico de la historia de Galicia y de España.
La selección de la muestra fue realizada al azar, considerando un nivel de
confianza del 95%, teniendo en cuenta el Censo Poblacional de Galicia de 1996,
siguiendo un sistema de rutas aleatorias, y una representación proporcional de
las diferentes provincias, hábitat (urbano: 34%; semiurbano/semirural: 31.3%; y
rural: 34.3%) y las pirámides de edad y sexo.
Los sujetos participantes en la investigación pertenecían a las cuatro
provincias gallegas, siendo el 40% de A Coruña, el 14% de Lugo, el 12.3% de
Lugo y el 32.8% de Pontevedra.
Hemos procedido así ya que consideramos que los sujetos del primer grupo
(16-25 años) son los jóvenes de la democracia y que han nacido en el estado de
las autonomías del cual la Comunidad Autónoma de Galicia forma parte.
— 601 —

José Romay Martínez / Ricardo García Mira
Los individuos del segundo grupo (26-40) son personas que nacen en el
período que podríamos denominar de la estabilización económica de España,
ligada a los planes de desarrollo económico-social del anterior régimen político.
El tercer grupo (41-60) está constituido por personas que podríamos decir, en
líneas generales y en un sentido amplio, que tienen vivencias de una España
estable y en paz.
El cuarto grupo (más de 61 años) está formado por personas que tienen
vivencias de un amplio período histórico de la historia de Galicia y de España
Instrumentos y procedimiento
En aras de una mayor comparabilidad de nuestros resultados hemos utilizado
el cuestionario diseñado al efecto en el marco de investigaciones anteriores
realizadas en el marco del proyecto ICYLCABE (véase Azurmendi et al. 1998,
Anexo 1) con la introducción de las modificaciones necesarias en función de los
objetivos de nuestra investigación.
El cuestionario recoge de modo representativo, breve y equilibrado las
proposiciones teóricas y empíricas transmitidas por la literatura científica sobre
los aspectos identitarios estudiados.
Por lo que se refiere a la vitalidad etnolingüística, se tuvo en cuenta la
percepción del castellano y de la lengua autonómica (gallego) y de sus
correspondientes grupos de hablantes, distinguiendo entre creencias exocéntricas
y egocéntricas según la distinción establecida por Allard y Landry
(1986). Para ello, los sujetos respondieron a un conjunto de 18 ítems para las
creencias exocéntricas y de 14 ítems para las creencias egocéntricas, formados
por escalas de cinco puntos (véase Azurmendi et al. 1998, Anexo 1).
En concreto, en lo que concierne a los datos de esta comunicación, respecto a
las creencias exocéntricas sobre el pasado, el momento presente y dentro de 20
años así como sobre las creencias egocéntricas, los sujetos tenían que
posicionarse en varios ítems formados por escalas de cinco puntos referidas al
grupo lingüístico propio y al grupo lingüístico español (castellano-hablante) así
como al gallego y al castellano.
Las creencias exocéntricas se refieren a las impresiones comparativas sobre
la ‘situación actual’ de los recursos disponibles (trabajo, prestigio, educación,
fuerza, vigor) para los grupos de castellano-hablantes unilingües (lengua estatal)
ypara los hablantes bilingües de la Comunidad Autónoma de Galicia (gallegohablantes
y castellano-hablantes), así como también sobre la situación de cada
una de las dos lenguas oficiales en la comunidad autónoma.
Las creencias egocéntricas, por contra, se refieren a los anhelos, objetivos y
deseos, expresando lo que uno querría hacer en relación con la vitalidad de las
dos lenguas de la Comunidad Autónoma de Galicia, y también en relación con
la vitalidad de los dos grupos de hablantes de esta comunidad (castellano-
— 602 —

Evaluación actual y futura de la vitalidad etnolingüística del grupo de gallego-hablantes
hablantes unilingües o hablantes bilingües -castellano hablantes y hablantes de
la lengua autonómica-).
El cuestionario se aplicó en los domicilios personales de los sujetos de
nuestra muestra mediante entrevista personal por entrevistadores entrenados al
respecto.
La codificación e informatización de los datos de los cuestionarios se realizó
en la Unidad de Análisis de la Facultad de Sociología de la Universidad de A
Coruña.
Resultados
A continuación, comentaremos los resultados de nuestra investigación. En
primer lugar, la Figura 1 muestra una comparación de los datos referidos a las
opiniones o percepciones (creencias exocéntricas) que tienen los sujetos de la
situación hace 20 años, de la situación a día de hoy y de la situación dentro de
20 años.
M
e
d
i
a
Figura 1. Fuerza y vigor del grupo lingüístico (creencias exocéntricas):
a) hace 20 años, b) hoy y c) dentro de 20 años.
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
16-25 años
26-40 años
Grupos de edad
41-60 años
Másde 60 años
Gallego-habl-HOY
Castellano-habl-HOY
Gallego-habl-EN 20a
Castell-habl-EN 20a
Gallego-hab-HACE 20a
Castell-hab-HACE 20a
Esta figura nos muestra:
a) Que la creencia sobre la vitalidad del grupo de gallego-hablantes crece
a medida que transcurre el tiempo. De tal forma que la creencia de vita-
— 603 —

José Romay Martínez / Ricardo García Mira
lidad para el futuro (dentro de 20 años) es mayor que en el presente, así
como es mayor actualmente que en el pasado (hace 20 años).
b) Es de destacar el hecho de que son los sujetos del grupo de más edad
(más de 60 años) los que atribuyen una mayor vitalidad al grupo de
gallego-hablantes, tanto en el pasado como en el presente. Ello quizá se
deba a un mayor contacto con este grupo de hablantes y a una mayor
experiencia con el gallego.
c) Con respecto al grupo de castellano-hablantes se produce una representación
inversa, de tal forma que la fuerza y vigor del grupo
lingüístico castellano fue disminuyendo desde hace 20 años hasta el día
de hoy y aún será inferior en el futuro.
d) Partiendo de una relativa diferencia entre el grupo de gallego-hablantes
y de castellano-hablantes a día de hoy, esta diferencia se agranda en el
futuro a favor del grupo de gallego-hablantes.
Cuando analizamos las creencias egocéntricas sobre la utilización de las
lenguas en contacto (gallego y castellano) observamos la distribución que
muestra la Figura 2.
M
e
d
i
a
Figura 2. Fuerza y vigor de los grupos lingüísticos (creencias egocéntricas):
a) hoy y b) dentro de 20 años
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
18-25 años
26-40 años
Grupos de edad
41-60 años
Más de 60 años
Gallego-hablant. Hoy
Castellano-habl Hoy
Gallego-habl-en 20a
Castell-habl-en 20a
a) Todos los grupos de edad desean que el gallego sea más utilizado que el
castellano en todas las actividades escolares y académicas.
— 604 —

Evaluación actual y futura de la vitalidad etnolingüística del grupo de gallego-hablantes
b) Son, de todas formas, los sujetos comprendidos en el segundo grupo de
edad (26-40 años) los que se muestran más implicados en la utilización
del gallego, aunque también respetando la utilización del castellano.
Quizá ello se deba a una mayor sensibilidad ante la situación escolar
por estar quizá ejerciendo mayores responsabilidades paternas educativas
que otros grupos de edad.
Finalmente, cuando nos centramos en un aspecto que podríamos considerar
como recapitulativo de las creencias egocéntricas (“Hoy quiero intervenir para
aumentar la fuerza y el vigor de los grupos siguientes en la Comunidad
Autónoma gallega”), nos encontramos con la distribución que aparece en la
Figura 3.
Figura 3. Intervención para aumentar la fuerza y vigor del grupo lingüístico
(creencias egocéntricas).
M
e
d
i
a
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
16-25 años
26-40 años
Grupos de edad
41-60 años
Más de 60 años
Aumento fuerza
gallego-hablantes
Aumento fuerza
castellano-hablantes
A la vista de estos resultados podemos decir:
a) Todos los grupos están dispuestos a intervenir de una manera considerable
para aumentar la fuerza y vigor del grupo gallego-hablante
respecto al grupo castellano-hablante.
— 605 —

José Romay Martínez / Ricardo García Mira
b) Son los sujetos del grupo de edad de 41-60 años los que se muestran, en
este caso, más dispuestos a intervenir a favor del grupo de gallegohablantes.
A ello quizá no sea ajeno el hecho de sentirse ellos como
poseedores de mayores resortes de poder.
Conclusiones
Del análisis de los resultados que acabamos de presentar podemos concluir:
1) La vitalidad del grupo de gallego-hablantes y, por tanto, de la lengua
gallega está en aumento.
2) Parece que en un modelo bilingüe como el gallego, nos encontramos en
un momento de inversión pasando a ocupar el gallego el lugar que ha
tenido el castellano en épocas pasadas.
3) Todos los grupos de edad están implicados en una mayor utilización del
gallego respecto al castellano en las actividades escolares y académicas.
Resumiendo, podríamos decir que se observa un gran compromiso por
intervenir para aumentar la fuerza y el vigor del grupo de gallego-hablantes.
Referencias
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belief system”. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 7, 1.
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— 606 —

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Harwood, J. / Giles, H. / Bourhis, R. Y. (1994): “The genesis of vitality theory:
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intergroup relations. Monterrey, CA: Brooks/ Cole.
— 607 —

A lingua galega no ensino primario: datos de hoxe para
unha análise de alcance
Miguel Anxo Santos Rego / José Cajide Val / Mª Mar Lorenzo Moledo /
Ana Mª Porto Castro
Introducción
Nos últimos anos acometeuse, desde diferentes instancias, un notable esforzo
a prol da normalización e xeneralización do uso da lingua galega nas distintas
esferas da vida.
A lingua galega é, xunto co castelán, lingua oficial en tódolos niveis do
ensino. Segundo a Lei 3/1983 de 15 de xuño, de Normalización Lingüística
(DOG 14/07/83), os nenos teñen o dereito a recibi-lo primeiro ensino na súa
lingua materna. Deberán coñece-las dúas linguas en igualdade de condicións,
tanto a nivel oral como escrito, ó remate da escolaridade obrigatoria. Na
LOXSE contémplase que no primeiro ciclo da Educación Primaria se empregará
o idioma predominante entre os alumnos.
O Decreto 247/1995, de 14 de setembro (DOG 15/09/95), desenvolve a Lei
3/183, establecendo as condicións de emprego da lingua galega no ensino de
réxime xeral previstas na LOXSE.
Obxectivo
Coñece-lo uso que das dúas linguas oficias da Comunidade Autónoma de
Galicia fan os alumnos de Educación Primaria, tanto no seo da súa familia como
no ámbito da escola.
Mostra
Está constituída por 2.159 alumnos e alumnas de 6º curso de Educación
Primaria matriculados en 100 centros da Comunidade Autónoma nos que se
imparte esta etapa educativa.
Instrumento
Para a recollida de información empregamos como instrumento un
cuestionario de 32 items sobre a situación da Educación Primaria en Galicia,
dos cales dous (item 10 e 11) refírense ó uso do idioma.
— 609 —

Miguel Anxo Santos Rego et al.
Análise de datos e resultados
A análise de datos céntrase na descrición das respostas emitidas polos
alumnos a estes dous items do cuestionario 111 . Estes datos preséntanse en
termos de porcentaxes segundo a titularidade do centro (público, privado e
privado concertado).
Neste senso, interrogouse ós máis de dous milleiros de suxeitos da mostra
sobre o idioma que habitualmente empregan no seo das dúas principais
instancias socializadoras.
Gráfica 1: Idioma falado polos alumnos de Educación Primaria na familia e na escola
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
52,6%
42,6%
31,9%
65,4%
3,9% 2,6%
0,8% 0,0%
Fogar
Compañeiros/as
55,4%
35,0%
9,6%
Profesores/as
6,1%
60,6%
33,3%
0,0% 0,0%
Outras persoas
GALEGO
CASTELÁN
OUTRO
NS/NC
Mentres o castelán como lingua materna, supera en dez puntos ó idioma
galego, estas diferencias acentúanse considerablemente no contexto educativo,
xa que os estudiantes manifestan falar normalmente en castelán cos seus
compañeiros, cos seus profesores e mesmo cando se dirixen a outras persoas do
centro, porcentaxes que superan en tódolos casos en máis de 20 puntos á lingua
galega.
Ouso do idioma no ámbito familiar podería estar fortemente relacionado co
macrocontexto (rural e urbano) de procedencia do rapaz, indicando unha maior
preferencia idiomática polo castelán nos contornos urbanos.
A maior presencia do castelán na vida escolar, explicaríase pola xeneralización
deste idioma dentro do sistema educativo, onde en moitos casos, o uso
do galego aparece relegado ós límites estipulados dende o currículo, desem-
111 Os datos amosados forman parte dunha investigación máis ampla encargada polo Consello
Escolar de Galicia ó Instituto de Ciencias da Educación (ICE) da Universidade de Santiago de
Compostela.
— 610 —

A lingua galega no ensino primario: datos de hoxe para unha análise de alcance
peñando un papel claramente secundario nos rexistros idiomáticos empregados
nas relacións interpersoais e na docencia.
-Idioma falado segundo a titularidade do centro
Se analizámo-la variable do uso do idioma nos catro colectivos estudiados
(familia, compañeiros, profesores e outras persoas do contorno escolar) segundo
a titularidade do centro, constátase o emprego maioritario do castelán nos nenos
que acoden a centros privados e privados concertados, mentres que nos que
estudian en centros públicos o uso dos dous idiomas acada taxas similares.
Táboa 1: Idioma falado segundo a titularidade do centro
Centro Público Centro Privado
Centro
Privado Concertado
Galego/Castelán Galego/Castelán Galego/Castelán
Familia 52,8% 46,1% 13,1% 86,9% 25,8% 73,8%
Compañeiros 45,5% 54,5% ------ 100% 3,4% 96,6%
Profesores 48,5% 51,5% 8,8% 91,2% 15,9% 84,1%
Persoal non
docente
47,8% 52,2% 1% 99% 7,3% 92,7%
Concretamente, o 52,8% dos alumnos que asisten a escolas públicas, na súa
casa empregan normalmente o galego. Pola contra, o castelán domina como
lingua familiar nos fogares dos rapaces que cursan primaria nos centros
privados (86,9%) e nos privados concertados (73,8%).
Polo que respecta ó idioma que os nenos empregan na escola cos seus
compañeiros, é de destacar que a totalidade dos que asisten a centros privados usan
neste contexto, de forma habitual, o castelán. Tendencia que seguen os seus iguais
nos privados concertados. Nos centros públicos as interaccións entre iguais, aínda
que se materializan fundamentalmente por medio do idioma castelán (54,5%), non
é menos certo que é neste tipo de centros onde é máis notorio o número de nenos
que se comunican entre eles en galego (45,5%).
Para dirixirse ós seus profesores, os estudiantes de centros públicos empregan
indistintamente o galego (48,5%) ou o castelán (51,5%). Sen embargo, nos centros
privados, conforme ás anteriores tendencias idiomáticas apuntadas, empregan case
que na súa totalidade o castelán (91,2%), diminuíndo esta porcentaxe ata o 84,1%
nos centros privados concertados.
— 611 —

Miguel Anxo Santos Rego et al.
Por último, a pesares de que o castelán segue a se-lo idioma que máis empregan
os nenos e nenas enquisados para dirixirse a outras persoas do centro escolar, o
certo é que nos centros privados e nos privados concertados é onde o seu uso se
xeneraliza á maioría dos escolares que asisten a estes centros, mentres que na rede
pública preto da metade empregan de forma habitual o galego.
En resumo, os alumnos de 6º curso de Educación Primaria, manifestan falar
maioritariamente o castelán, tanto no contexto familiar coma nas relacións
interpersoais e de docencia establecidas no marco escolar. Pola contra, a
porcentaxe no uso do idioma en función da titularidade do centro no que cursan os
seus estudios é diferente.
Conclusións
Sabemos da importancia que ten o ensino primario no proceso de normalización
dun idioma, xa que é nesta etapa onde é preciso extrema-lo coidado dos usos
lingüísticos, ademais de incidir na formación ou cambio de actitudes sobre a
lingua, tanto no ensino directo, na comunicación interpersoal entre os distintos
sectores, como na relación coa comunidade.
No caso dos alumnos do estudio, a situación semella un tanto descorazonadora:
mentres o castelán como lingua materna supera en dez puntos ó idioma galego,
estas diferencias acentúanse no contexto educativo, pois os estudiantes manifestan
falar normalmente en castelán cos seus compañeiros, cos seus profesores, e mesmo
cando se dirixen a outras persoas do centro escolar, superando en máis de vinte
puntos ó emprego da lingua galega.
Constátase, neste estudio, un maior uso do galego nos centros públicos de
primaria que nos de titularidade privada. Aínda que as razóns se sitúen no
meirande influxo negativo sobre a lingua galega dos contornos urbanos, ponse de
manifesto a necesidade da planificación, coas medidas oportunas e o cumprimento
das normas previstas, a fin de poder contar con indicadores periódicos e fiables da
situación pola que atravesa a lingua galega dentro e fóra do sistema educativo.
Bibliografía
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Does Theory Have a Place?”. Educational Researcher, 28, 7. 26-32.
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Coruña: Tórculo Edicións.
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Ministerio de Educación y Ciencia.
VV.AA. (2001): A Educación Primaria na Comunidade Autónoma Galega.
Santiago de Compostela: ICE/Consello Escolar de Galicia.
— 612 —

A lingua galega no ensino primario: datos de hoxe para unha análise de alcance
Xunta de Galicia (1999): Centros de educación Infantil, Primaria, e Centros
Públicos Integrados de Galicia. Santiago de Compostela: Consellería de
Educación e Ordenación Universitaria da Xunta de Galicia.
— 613 —

La actitud y el uso lingüísticos: factores de calidad
lingüística en una lengua minorizada 112
Carles Segura i Llopes
Universitat d’Alacant
El profesorado que imparte docencia en las comarcas meridionales del País
Valenciano se ha percatado de un fenómeno lingüístico que afecta al alumnado
de manera cada vez más implacable y que reclama una reflexión urgente. Los
estudiantes han modificado formalmente y de manera casi siempre drástica el
modelo de lengua tradicional que les han trasmitido sus antecesores. Todo un
cambio social se ha producido en el ámbito que los rodea. Hace cerca de veinte
años que se está intentando normalizar la lengua propia de la zona; se han
difundido uno o varios modelos de lengua estándar catalana; también se ha
producido una castellanización social sin precedentes. La repercusión de éstos y
otros cambios en el modelo de lengua de los estudiantes son manifiestos y
creemos que se han de analizar para detectar la manera en que se está
modificando la estructura interna de la lengua y para plantear qué papel habría
de tener la enseñanza en el tratamiento de este cambio. Nos centraremos en la
incidencia que tanto la actitud como la frecuencia de uso de la lengua propia
pueden ejercer sobre la conformación del modelo de lengua, especialmente
entre los jóvenes y los estudiantes.
En esta comunicación, pues, en primer lugar plantearemos brevemente la
situación sociolingüística del catalán, como lengua minorizada, en la zona
meridional del País Valenciano. En segundo lugar, probaremos que hay un
grado de modificación acentuado del modelo de lengua de los estudiantes
respecto al tradicional y que está bastante condicionado por las dos variables
mencionadas -actitud y frecuencia de uso de la lengua-. Los resultados se
apoyan en un estudio sociolingüístico realizado sobre una muestra lingüística y
poblacional estadísticamente significativa de la comarca del Baix Vinalopó,
cuya capital es Elx-Elche. Por último, valoraremos estos cambios en la
112 Este trabajo es una parte de nuestra tesis doctoral Variació lingüística i estandardització al
Baix Vinalopó, leída en la Universidad de Alicante en julio de 2001. En esta investigación se
encontrará la bibliografia exhaustiva que hemos utilizado para realizar la investigación. Sin
embargo, queremos destacar: Baldaquí, J.M. (2000): Els programes educatius bilingües a la
comarca de l’Alacantí. Estudi sociolingüístic, tesis doctoral inédita: Universitat d’Alacant;
Bibiloni, G. (1998): «Variació i estàndard», Caplletra, 25; Montoya, B. (1993): Variabilitat i
prestigi en el català de Valls i l’Alt Camp, Valls: IEV; Ponsoda, J. (1996): «Variació lingüística,
norma i ensenyament de la llengua», Temps d’eduació, 16; Ponsoda, J. & Segura, C. (1996):
«Una alternativa tripartida: la varietat tradicional, la varietat estàndard o la varietat estàndard
espanyola», Caplletra, 21.
— 615 —

Carles Segura i Llopes
trascendencia que pueden tener para el tratamiento de la diversidad lingüística
en la enseñanza de la lengua minorizada.
1. La investigación: datos generales
La situación sociolingüística del Baix Vinalopó es la prototípica de cualquier
comunidad con una lengua minoritaria propia y con una mayoritaria
superpuesta. El prestigio de la propia se encuentra bastante reducido, a pesar de
que ya han pasado cerca de veinte años desde que se empezó a llevar a cabo un
proceso político de normalización de la lengua propia. La sustitución lingüística
todavía es activa, aunque en menor medida que en tiempos pasados. Esto
implica la existencia de grupos sociales favorables a la promoción de la lengua
propia, pero también de grupos contrarios. De todas maneras, la capital ya ha
experimentado un proceso de sustitución lingüística masivo, que ha reducido al
mínimo el uso social del catalán; aún así, se tiene conciencia que esta lengua
sigue siendo la llengua pròpia de la ciudad, aunque ya no sea la más escuchada.
Además, se trata de una comunidad con un índice de población alóctona muy
alto, concentrado en la capital y en la zona costera. Las localidades interiores sí
que mantienen, sin embargo, un uso elevado de la lengua.
Hemos analizado las respuestas de un total de 138 individuos de la comarca
de todas la edades, incluidos escolares. La variable básica que hemos utilizado
es la edad. 113 Además, hemos distinguido entre fonética, morfología y léxico
para observar si se producían diferencias significativas entre cada uno de estos
tres subsistemas lingüísticos. 114
El cuestionario consta de 346 ítems. La situación de la encuesta en que fue
llevado a cabo se puede calificar de semiformal. Cada respuesta ha sido
codificada según si pertenece o no al modelo tradicional de la comarca; si se
trata o no de un castellanismo; y, por último, si pertenece o no a los modelos
estándar del catalán. Esta triple diferenciación es el eje central de esta
investigación.
2. El análisis
Si nos centramos estrictamente en la forma externa de la lengua, una
comunidad lingüística minorizada que esté en vías de normalización debería
modificar su modelo de lengua según los siguientes parámetros: a) debería ser
receptiva a las formas lingüísticas innovadas que provinieran de la normativa;
b) debería aceptar y mantener las formas tradicionales que coincidieran con la
113 Hemos agrupado los individuos en cuatro grupos: ancianos (+60 años), adultos (entre 37 y 59
años), jóvenes (18-35 años) y escolares (9-17 años).
114 En esta comunicación, en cambio, hemos optado per no tener en cuenta el subsistema
morfológico, el cual siempre se presenta en un lugar intermedio entre los resultados del léxico y
los de la fonética.
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La actitud y el uso lingüísticos: factores de calidad lingüística en una lengua minorizada
normativa y rechazar todo lo que no coincidiera; y c) habría de detener, en
nuestro caso, el flujo de castellanismos y de eliminar los que ya se han instalado
en el modelo de lengua. La progresiva adecuación a estos tres patrones
conduciría a aumentar la calidad de la lengua.
Del estudio se desprende, en primer lugar, que tanto la variable «actitud hacia
el uso y promoción de la lengua propia» como la variable «frecuencia de uso
declarada de la lengua propia» han producido variación lingüística entre los
grupos de población considerados. Así pues, el hecho de tener una actitud
positiva, negativa o indiferente hacia la lengua propia, o bien hacer un uso bajo
o alto de esa lengua, es causa de diferencias significativas en el comportamiento
lingüístico de los individuos, diferencias que se pueden relacionar claramente
con la calidad lingüística.
2.1. Los resultados de cada variable
2.1.1. La actitud
En el caso de la actitud, sólo se producen diferencias de comportamiento
lingüístico en el grupo de los jóvenes y en los escolares. Las dos generaciones
de más edad, en cambio, no varían significativamente su modelo lingüístico sea
cual sea su actitud. Esta conducta tiene relación directa con el contacto que
tienen estos grupos con los factores más eficientes en el cambio lingüístico: por
un lado, el grado de castellanización es bastante inferior, ya que han pasado
gran parte de su vida en un contexto donde la lengua minorizada era utilizada de
manera mayoritaria; y por otro lado, no han tenido la posibilidad de quedar
expuestos al modelo de lengua normativa.
Por consiguiente, en los grupos de menor edad, la ‘actitud positiva’ está
correlacionada, en general, con la calidad lingüística. Ahora bien, esta tendencia
no se cumple homogéneamente en los subsistemas fonético y léxico.
La fonética de los individuos con actitud positiva presenta un abandono
evidente del modelo lingüístico tradicional de la comarca, abandono que se
frena ligeramente si los rasgos tradicionales coinciden con la normativa de la
lengua. Esta tendencia enlaza con la facilidad que poseen para adoptar un
número destacable de innovaciones normativas pero también de bastantes
castellanismos. El balance global va en detrimento de la calidad fonética.
En cuanto al léxico, comprobamos que la actitud positiva fomenta con
claridad la eliminación del modelo tradicional, siempre que éste no coincida con
la normativa, ya que, si coincide, la recuperación es notable. Los individuos con
actitud positiva rechazan de plano los castellanismos, de manera que no sólo
frenan la incorporación de nuevas voces de este origen sino que depuran los ya
existentes. Todo esto los lleva a ser sumamente receptivos a la incorporación de
— 617 —

Carles Segura i Llopes
innovaciones normativas. El aumento, pues, de calidad léxica es más que
destacable.
La ‘actitud indiferente’ presenta el índice más bajo de rasgos fonéticos
tradicionales, ya sean normativos o no. También es el que más castellanismos
incorpora. En cambio, sí que es capaz de asumir innovaciones normativas, pero
con poca facilidad. Por lo que hace al léxico, destacan con claridad por ser los
que tienen una frecuencia más elevada de castellanismos.
En consecuencia, la actitud indiferente convierte al individuo en el más
vulnerable a la lengua mayoritaria en los dos subsistemas. Esto, junto con la
poca inclinación a la conservación del modelo tradicional y que no es un grupo
especialmente dado a la apropiación de la normativa, lo convierte en el que
posee una calidad lingüística más pobre.
En último término, la ‘actitud negativa’ presenta la situación más o menos
opuesta a la positiva: mientras que su calidad fonética es la más elevada, su
calidad léxica es la menor. Este grupo es el que se encuentra fonéticamente más
próximo al modelo tradicional, al de los ancianos, con independencia que estos
rasgos sean normativos o no. Por tanto y en cuanto a la fonética, el grupo con
actitud negativa utiliza más rasgos tradicionales normativos y menos
castellanismos que los otros grupos, pero también es el que menos tendencia
tiene hacia la innovación normativa.
Respecto al léxico, tienen tendencia, por contra, a rechazar el modelo
tradicional, independientemente de su estatus normativo, a no adoptar las
innovaciones que suele fomentar de manera especial la escuela y a no corregir
la castellanización, a pesar de que no lleguen al grado de los indiferentes.
En definitiva, no podemos establecer el vínculo esperable entre una alta
calidad fonética y una actitud positiva, pero sí que se cumple esta relación por
lo que se refiere al léxico. Así pues, la actitud no necesariamente se presenta
decisiva en la variación de los rasgos fonéticos -ni tampoco, aunque más, en los
morfológicos- y, en cambio, sí que se ha mostrado como decisiva en el campo
del léxico.
2.1.2. El uso
Igual que en el caso de la actitud, el uso declarado más o menos frecuente de
la lengua propia no crea comportamientos lingüísticos significativamente
diferenciados en los individuos de más edad. La trascendencia sólo es evidente
en los dos grupos más jóvenes. Notemos que la inmensa mayoría de los adultos
yancianos han vivido en un contexto donde la lengua propia ha sido la única
utilizada en el ámbito coloquial. Esto significa que, aunque no todos han
declarado hacer en estos momentos un uso elevado de su lengua, la frecuencia
absoluta ha sido -y es- mucho más elevada que la de los jóvenes y escolares que
declaran utilizar mucho su lengua.
— 618 —

La actitud y el uso lingüísticos: factores de calidad lingüística en una lengua minorizada
De manera parecida, aunque inversa a los resultados que ofrecía la variable
«actitud», en la «frecuencia de uso de la lengua propia» sólo el subsistema
fonético ha producido diferencias significativas en el modelo lingüístico. Eso
significa que las preferencias y cambios léxicos no tienen relación con la
frecuencia de uso.
La frecuencia de uso alta favorece las formas fonéticas tradicionales, tanto
normativas como no normativas. Frena, en cambio, toda innovación porque se
hace más difícil introducirlas en un sistema fonético bien establecido, puesto en
práctica muy a menudo y con rasgos que tienen una presencia elevadísima en el
discurso. Este mismo hecho hace que este grupo también sea más reacio a la
influencia fonética de la lengua dominante.
La frecuencia de uso baja, por su lado, se empareja con la innovación. A
medida que el individuo utiliza menos la lengua propia, se le hace más fácil
adoptar innovaciones. Éstas estarán relacionadas con la corrección si ha estado
en contacto con un medio que las fomenta como es el sistema escolar. El uso
bajo favorece el abandono del modelo de lengua tradicional, con todo lo de
positivo y de negativo que aporta este modelo en cuanto a la calidad lingüística,
ya que el individuo está poco en contacto con el habla más tradicional. Por
último, la falta de hábito en la lengua propia también fomenta la introducción de
articulaciones fonéticas provenientes de la lengua dominante, que son las que
más presencia tienen en el discurso de estos individuos.
2.2. La transcendencia global de las variables escogidas
La fonética es un subsistema lingüístico poco controlable conscientemente.
Esta ausencia de controlabilidad hace que se subyugue a la variable menos
ligada a la conciencia que, en nuestro caso, es la frecuencia de uso declarado de
la lengua. Así por ejemplo, un individuo conserva la pronunciación sonora de
una -s- intervocálica, caso inexistente en castellano, si hace uso habitual de este
fonema y, más todavía, si está sumergido en un contexto donde la oye con
frecuencia. Por muy positiva que sea la actitud, la dificultad de la realización de
un fonema que oye y practica poco obstaculiza que la adopte o que la conserve.
El léxico, sin embargo, se encuentra más vinculado a la conciencia, a la
categorización de la realidad y a una estructura mental en forma de lista. Estos
hechos favorecen que un individuo con actitud positiva tenga facilidad para la
incorporación de novedades léxicas prestigiadas, aunque el contexto discursivo
no sea demasiado propicio a favorecer la utilización de la palabra en cuestión.
La enseñanza presenta y hace asimilar un modelo lingüístico de manera
consciente y prescriptiva y, como era de esperar, también es más eficiente en la
mejora de la calidad léxica. La falta de arraigo del lexicón y el control que se
puede ejercer sobre los usos léxicos favorecen la innovación.
— 619 —

Carles Segura i Llopes
La combinación de una actitud positiva con un uso elevado de la lengua
propia propiciarán un alto grado de calidad lingüística, porque se fomenta la
innovación relacionada con el estándar sobre un modelo de lengua poco
castellanizado. Esta situación ideal no es habitual porque hemos comprobado
que la actitud positiva es más propia de los grupos con menos vitalidad
lingüística.
Además, hemos observado una tendencia, sana por otro lado, a que los
escolares vayan tomando una actitud indiferente hacia su lengua. Esto puede
indicar un inicio de normalización, ya que desaparecen los prejuicios negativos
y, por tanto, carece de sentido el mantenimiento de la postura contraria.
Recordemos que el grupo de indiferentes es el que se presenta como más
vulnerable al modelo de lengua dominante, el más propenso al abandono del
modelo tradicional y no especialmente inclinado a la innovación normativa. Si a
esto añadimos que el uso de la lengua propia es descendente en todos los grupos
sociales, parece claro que la caracterización lingüística del catalán en esta
comarca será, en poco tiempo, muy diferente a la que hoy todavía se puede
considerar tradicional y, además, bastante deficiente en cuanto a la calidad
fonética. Se auguran una impregnación alta de castellanismos fonéticos,
numerosas innovaciones normativas, sobre todo léxicas, y un abandono
marcado del modelo tradicional.
Hemos analizado dos de los factores sociales que influyen en el deterioro o la
mejora de calidad lingüística y hemos comentado los resultados y la previsión
de futuro. ¿Hemos de reaccionar ante estos cambios? Creemos que los
resultados de este análisis deben ser tenidos en cuenta por un sistema educativo
bilingüe como es el caso, el cual debe garantizar no solamente que el alumnado
se exprese de manera igualitaria en las dos lenguas en juego, sino también una
calidad lingüística equiparable.
Teniendo en cuenta las circunstancias especiales en que se suele encontrar
una lengua minoritaria, la escuela habría de controlar los factores que
condicionan la calidad lingüística. Si el alumnado, por ejemplo, vive inmerso
en un contexto social que le impide hacer un uso habitual de su lengua propia
-ciudades grandes y castellanizadas-, se tendría que incidir especialmente en la
mejora de su fonética, ya que el poco contacto con el modelo tradicional
fomenta por él mismo la adopción de innovaciones léxicas normativas y la
depuración de los castellanismos. Por otro lado, si el escolar se desenvuelve en
un ámbito donde su lengua propia es habitual, tendrá especiales dificultades en
adquirir y depurar su propio léxico.
La desatención de esta realidad produce, como hemos comprobado, una
disociación perceptible en el modelo de lengua de los escolares de nuestra
comunidad lingüística según la localidad donde vivan. Se incumple así uno de
los objetivos del sistema educativo bilingüe que se lleva a cabo.
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La actitud y el uso lingüísticos: factores de calidad lingüística en una lengua minorizada
El tema abre puntos de debate que consideramos bastante importantes: no
sólo el papel de la enseñanza como controlador de estos cambios, sino también
el de la prescripción normativa y su aplicación sobre todo en el ámbito escolar.
Se trata, en definitiva, de reflexionar sobre las concesiones que se producen y
que una lengua minorizada habría o no de realizar para poder sobrevivir.
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O Misterio das sete pezas. Aplicación educativa multimedia
Diego Vázquez Rei
Imaxin|software
Sinopse. Coa desaparición de sete dos obxectos máis representativos da capital
galega, esta perdeu peso e elevouse do chan. Ninguén se explica os motivos
polos que a esfera do Atlas do Pazo de Bendaña ou a campá da igrexa de San
Lázaro non están no seu sitio. Para sorte dos seus habitantes, Ana Branco,
detective chea de recursos e amiga das novas tecnoloxías, lánzase a resolver o
misterio. No seu percorrido polas rúas compostelás, a moza contará coa axuda
de diferentes personaxes: un pintor que se inspira en Bonaval, unha
investigadora portuguesa apostada no labirinto de Fontiñas ou un músico que
traballa na rúa do Vilar.
O Misterio das sete pezas. Aplicación multimedia interactiva destinada á
promoción do uso da lingua galega, concretada nun xogo conversacional,
definida e enfocada coa intención de educar, non só pretendendo informar ou
divertir, pensada e deseñada para espertar unha actitude positiva cara á lingua
galega, perseguindo non só obxectivos formativos, senón reflexións e cambios
de actitude. Para o cal, todos os contidos, conceptos e áreas transversais
incluídas deben traballar en conxunto na mudanza de actitudes fronte ó idioma,
fomentando a iniciativa e a autoaprendizaxe de contidos estreitamente
relacionados co seu contorno inmediato de forma globalizada.
Esta aplicación preséntase dentro do xénero de ciberaventura para lograr
atraer a curiosidade dos alumnos-usuarios, prestando especial atención e
coidado ó ambiente gráfico: os escenarios nos que se moverá a nosa
protagonista son as prazas, rúas, mercados e lugares significativos de Santiago e
Comarca (Praza da Quintana, Chaián, Mercado de Abastos...), podendo
interactuar cos distintos elementos e personaxes que vaia encontrando ó seu
paso.
No Misterio das sete pezas tamén se inclúe material complementario: un
mapa da comarca coa localización dos diferentes lugares que aparecen na
aplicación, un documento con definicións básicas, e unha guía de sitios de
Santiago relacionados coa lingua.
Áreas que traballa tendo en conta os contidos
Actitudes, valores e norma
Valoración dos esforzos individuais, colectivos e institucionais en favor da
normalización lingüística.
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Diego Vázquez Rei
Valoración da lingua como instrumento cognitivo e medio de comunicación
privilexiada, así como elemento configurador da identidade persoal e colectiva.
Valoración dos textos de tradición oral como manifestación dunha cultura
propia, nas que se poden identificar as chaves da expresividade popular.
Feitos, conceptos e principios
Relación e interferencias da lingua galega con outros idiomas: castelán,
portugués...
A tradición oral popular. A súa importancia en Galicia. Formas que
representa (lendas, contos, refráns, adiviñas...)
A lingua en interacción coa música e coa mímica: recitado, canto,
dramatización.
Procedementos
Observación e comprensión dos diversos comportamentos lingüísticos
presentes na vida social, xulgando criticamente as súas motivacións.
Utilización dos diferentes medios de comunicación como fonte de
información, formación e entretenemento.
Análise das diferentes mensaxes existentes nos medios: informativas, de
opinión, propagandísticas e publicitarias, prestando atención ás respectivas
estratexias utilizadas.
Obxectivos
Promover actitudes positivas cara á lingua galega a través dun producto
multimedia, atractivo e útil desde o punto de vista educativo.
Ofrecer un material de apoio e reforzo ás escolas para traballar as actitudes
lingüísticas.
Integrar a normalización do uso da lingua co resto dos contidos transversais
da educación.
Fundamentación pedagóxica
Explicitación do modelo educativo desde o que se elaborou o material
As teorías da ensinanza nesta aplicación contemplan unha fundamentación
psicolóxica moi ampla. A realidade é moito máis complexa
que a maioría das situacións de aprendizaxe que se poden considerar en
situacións de simulación, laboratorio... ou como neste caso, a fomentar o
uso da lingua galega mediante o cambio de actitudes, eliminando tópicos
e facendo un achegamento á lingua dende puntos de vista diferentes ós
habituais: o galego na comunicación con outros países, o galego no
ámbito rural e no urbano...
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O Misterio das sete pezas. Aplicación educativa multimedia
Aplicación a varios niveis
Unha Aplicación educativa multimedia dirixida a un grupo de usuarios
demasiado amplo, con capacidades e niveis evolutivos diferentes, imposibilita a
realización dun único producto efectivo, coherente e, en definitiva, que consiga
os obxectivos propostos. É interesante ter en conta que o número de usuarios
comprendidos entre 6 e os 10 anos que utilizan ordenadores habitualmente é
significativamente máis reducido que nas dúas franxas de idade posteriores. Por
eso é necesario para a optimización desta aplicación orientar e centrar o
producto nun “grupo diana”, que aínda resultando máis concreto pode ser
utilizado de diferentes maneiras en diferentes contextos educativos
complementando con axudas externas, guía didáctica... Deste xeito aseguramos
un correcto uso e un resultado óptimo nun amplo grupo do alumnado.
Doado manexo sen adestramento previo
Ousuario contará en todo momento cunha pequena guía de navegación, que
situará e resolverá as dúbidas que o usuario poida ter en calquera fase do xogo.
O deseño instructivo e a elaboración de contidos adáptanse ó desenvolvemento
evolutivo das idades ás que vai destinada esta aplicación.
Achega de documentación educativa complementaria ó programa
Os conceptos culturais (nomes galegos de prazas, monumentos, rúas, museos,
localizacións xeográficas...) e os contidos de áreas transversais que se
introducen (educación para a saúde, educación viaria, educación para un
consumo responsable, para a paz, a tolerancia...) poden ser desenvoltos polo
profesor no medio escolar mediante actividades complementarias que
acompañan diferentes etapas do xogo. Todo este material está incluído dentro
do CD-ROM, de xeito que permite unha doada consulta e impresión para
facilitar o traballo na aula.
Análise dos contidos
Existen catro tipos de contidos:
1. Feitos: nomes, datos, eventos: Traballaranse en actividades ou partes
doutras accións por exemplo: recordar nomes de monumentos.
2. Conceptos: características comúns de obxectos, eventos ou símbolos que
se identifican por un mesmo nome.
3. Procedementos: secuencias de fases necesarias para chegar a unha meta.
Por exemplo a necesidade de enlazar unha serie de pistas para a
resolución dunha situación.
4. Principios: explicacións ou prediccións de cándo ou por qué ocorren as
cousas
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Diego Vázquez Rei
Outras habilidades que se traballarán na aplicación:
1. Habilidades para a resolución de problemas. Perfílase unha situación
concreta na que o xogador terá que facer unha análise de datos ou da
información dada e despois considerar unha hipótese, experimental e
comprobala.
2. Habilidades metacognitivas. A metacognición consiste en ter
consciencia do método que empregamos para adquirir novos
coñecementos, a maneira de aprender e a constatación dos nosos
progresos (niveles de dificultade).
3. Habilidades psicomotrices. Coordinación viso-manual, organización do
espacio, lateralidade (rato do ordenador, dereita, esquerda...) e un xeito
moi atractivo de traballar todas estas habilidades que habitualmente só se
traballan con lapis e papel.
4. Habilidades de asimilación e retención de información. Referímonos
aquí á capacidade para recordar e comprender conceptos e feitos. No
xogo aparecen datos, nomes, procesos que son captados moi rapidamente
polos nenos e incorporados ós seus esquemas conceptuais, polo tanto
apréndese, adquírese ou perfecciónase a habilidade de aprender á vez que
se desenvolve a memoria.
5. Habilidades para a busca de información. As modernas metodoloxías de
aprendizaxe insisten nesta habilidade e os profesores esfórzanse en
preparar tarefas para o alumnado que impliquen a busca de información
en libros, revistas....
6. Habilidades creativas. A aplicación incorpora elementos ou estratexias
que deben ser descubertos polo usuario a medida que vai
familiarizándose coa situación.
Introducción de aspectos culturais
O Misterio das sete pezas propón a utilización de diferentes elementos
sociais e culturais do contorno inmediato do usuario, relacionándoos directa ou
indirectamente coa lingua galega, creando un contorno de aprendizaxe lúdico
(unha historia de misterio, pistas...). Poténciase o uso da lingua galega ó mesmo
tempo que favorecemos a aprendizaxe doutros aspectos relacionados coa nosa
cultura.
Especificación dos obxectivos educativos
Como en todo proxecto educativo existen unha serie de obxectivos
educativos a cubrir.
Obxectivos xerais:
- Promover actitudes positivas cara á lingua galega a través dun
producto multimedia, atractivo e útil desde o punto de vista educativo.
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O Misterio das sete pezas. Aplicación educativa multimedia
- Ofrecer un material de apoio e reforzo ás escolas para traballar as
actitudes lingüísticas.
- Integrar a normalización do uso da lingua co resto dos contidos
transversais da educación.
Obxectivos específicos:
- Ser capaz de construír activamente o coñecemento en lugar de recibilo
xa elaborado.
- Capacidade para deducir o camiño máis axeitado para resolver unha
situación.
-Valorar os diferentes aspectos da realidade da lingua galega dunha
forma máis global e interdisciplinaria.
- Aumentar a interacción entre os alumnos para conseguir mellorar as
reflexións, a capacidade de diálogo e argumentación... encamiñadas
a romper estereotipos sobre a lingua.
Relación co contorno inmediato
Toda a información, ilustracións, características dos personaxes, expresións,
linguaxe, rexistros fonéticos, etc. estará adaptado ó contorno do usuario.
Desenvolvemento da creatividade
A curiosidade que esperta de por si unha aplicación multimedia ofrece
múltiples alternativas, pantallas ás que acudir, personaxes novos... Trátase de
espertar curiosidade e incentivar a imaxinación do neno de maneira que
manteña a motivación necesaria para seguir avanzando.
Apoio á autoestima e á confianza nas propias posibilidades
A aplicación establece un reto no que o xogador se sinte desafiado
constantemente cara á consecución de metas que, en realidade non sabe se será
capaz de alcanzar estimulando continuamente a súa capacidade para superar
probas confiando nos seus propios coñecementos, habilidades e destrezas.
Outros aspectos
Calidade da linguaxe
Outro dos aspectos que se teñen en conta son o coidado das expresións orais
e escritas, contando co asesoramento dun lingüista que validou a calidade do
idioma en todos os procesos de desenvolvemento da aplicación.
Introdúcense distintos rexistros lingüísticos e variedades fonéticas, co fin de
dar unha visión global das distintas variedades dialectais do idioma.
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Diego Vázquez Rei
Precisión e claridade nas instruccións
Con respecto ás instrucción e formas de axuda ó usuario, o proceso
instructivo debe comezar dende fóra, amosando os aspectos máis relevantes da
información proporcionada, e ensinando os sistemas de procesamento máis
axeitados para manexar dita información, permitindo ó mesmo tempo o
protagonismo do alumno-usuario de xeito que se vaia convertendo nun ser
autónomo.
Facilidade de entrada e reinicio
Afacilidade de uso de toda aplicación é un punto moi importante, máis aínda
cando o usuario é un neno. Empréganse as iconas, teclas rápidas, etc. máis
comúns. O menú de entrada e saída estará accesible desde calquera punto da
aplicación.
Deseño gráfico axeitado
Avisión externa dunha aplicación é a responsable de captar a atención nun
primeiro momento e de transmitir os coñecementos propostos.
Todos os aspectos do deseño foron estudiados polo miúdo polo equipo de
deseño, e supervisado polo equipo de formación: tamaño de letra, cores, tipo de
ilustración e animación, efectos sonoros, música, etc.
Ólongo deste curso escolar empezarase a utilizar nas escolas da comarca de
Santiago o Misterio das sete pezas. O Servicio de Normalización Lingüística do
Concello de Santiago en colaboración coa nosa empresa imaxin|software está a
realizar enquisas avaliativas en diferentes centros educativos contemplando
aspectos relativos ó ámbito docente, alumnado, calidade técnica, idoneidade...
para facer unha valoración final do impacto lingüístico e educativo desta
aplicación no ámbito escolar, permitíndonos con estes datos a mellora de
accións normalizadoras futuras.
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A lingua checa como lingua e cultura estranxeira. Enfoque
pluridisciplinario
Kateina Vlasáková
Instituto de Idiomas da Universidade de Santiago de Compostela
Estimados colegas, benqueridos amigos:
Antes de inscribirme na presente conferencia internacional, dubidei sobre a
conveniencia de participar cunha comunicación centrada na problemática da
lingua checa, xa que os seus falantes posúen un estado propio. Pero non sempre
foi así. Lembrémo-la situación no imperio austrohúngaro ou a convivencia dos
checos, eslovacos e distintas minorías na Primeira República checoslovaca
creada ó termo da Primeira Guerra Mundial no ano 1918. Ademais, na Europa
que se está construíndo actualmente, tódalas linguas convivirán nun amplo
marco común. Desde este punto de vista, o checo, o galego e o danés, por
exemplo, sempre terán máis aspectos coincidentes cós diferenciadores que se
lles poden adxudicar por vías administrativas.
Os falantes de checo no mundo
A lingua checa é falada por, aproximadamente, dez millóns de habitantes na
República Checa e por máis dun millón de residentes checos noutros países do
mundo (en Eslovaquia, Austria, Alemaña, Polonia, Hungría, etc.). A
comunidade checa máis grande atópase nos Estados Unidos de América, onde
se asentou nos principios do século XVII e onde conta, segundo as testemuñas
da época, con moi boa reputación. En 1642, por exemplo, Jan Amos Komenský
(Comenius 115 ) foi proposto oficialmente para o cargo de rector da universidade
de Harvard.
A docencia de checo no estranxeiro
Segundo os últimos datos do Ministerio de Educación, Xuventude e Deportes
da República Checa, existen corenta lectorados oficiais situados en
universidades de vinte países estranxeiros. Non soamente a distancia xeográfica
entre o reino de España e a República Checa, senón diversos factores sociopolíticos
motivaron a escasa implantación de estudios de lingua checa nas
universidades das dezasete comunidades autónomas españolas. Mentres que en
países como Alemaña, Austria, Inglaterra pero tamén Italia e Francia se
fundaron no transcurso do século pasado unha media de catro lectorados de
lingua checa por país, os acordos oficiais entre as institucións e universidades
115
Comenius – nome latinizado de Jan Amos Komenský (1592-1670), humanista, filósofo e
pedagogo checo.
— 629 —

Kateina Vlasáková
checas e españolas tiveron que agardar ata os anos noventa, unha vez
transcorrida a revolución de veludo e a caída do muro de Berlín. Deste xeito, os
primeiros profesores que partiron dun país cunha democracia recente,
comezaron a impartir clases de checo nas universidades de Zaragoza, Alcalá de
Henares e Granada. Esta última é a única universidade española que o segue
ofrecendo de forma continua, xunto coa universidade de Santiago de
Compostela en Galicia.
Con todo o dito é de destacar que o Instituto de Idiomas da Universidade de
Santiago foi pioneiro en introduci-la docencia da lingua checa no territorio
español xa no ano 1988.
A lingua e cultura checa no contexto do Instituto de Idiomas da
Universidade de Santiago de Compostela
O Instituto de Idiomas da Universidade de Santiago de Compostela xa
cumpriu máis de vintecinco anos desde a súa fundación. É un centro de ensino
de diferentes linguas modernas (alemán, árabe, danés, castelán para
estranxeiros, francés, inglés, italiano, ruso, xaponés e checo). As clases de
tódalas linguas, menos castelán, están organizadas en cursos de oitenta horas
por ano académico, todas enfocadas cara ó logro dun dominio destas, tanto na
súa vertente oral coma escrita. Os cursos diríxense, en principio, ós membros da
comunidade universitaria, pero neles poden matricularse igualmente todas
aquelas persoas alleas á universidade que teñan cumpridos os 16 anos e que
teñan interese no coñecemento de novas linguas. Os alumnos aprenden en
cursos reducidos cun máximo de vinte estudiantes por clase, e cunha media en
checo de dez persoas. Nos cursos prímase a utilización e o dominio práctico da
lingua fronte a un coñecemento puramente teórico. As clases desenvólvense coa
incorporación de medios audiovisuais coma é o vídeo ou o laboratorio de
idiomas e as aulas de informática. Á parte de lles proporcionar titorías
individualizadas ós alumnos, o INID abriu o centro de autoaprendizaxe para os
estudiantes de inglés, proximamente francés e checo. Tamén é un dos centros
examinadores dos exames TOEFL e o TSE, dos exames de Goethe institut, e de
Diplomas básico e superior de español como lingua estranxeira (DELE).
O concepto docente de lingua checa. O enfoque pluridisciplinario
¿A que nos referimos cando falamos do ensino dun idioma? Ó defini-lo
concepto docente dunha lingua, deberiamos ter en conta que este non é
soamente un abstracto sistema de regras e conceptos que serven de instrumento
de comunicación nunha comunidade. Podemos dicir que cada idioma representa
un certo enfoque da realidade, da riqueza da mente e, polo tanto, da creatividade
intelectual, artística ou artesá dos seus portadores e dos seus antepasados, unha
manifestación de variados modelos da existencia en circunstancias variadas.
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A lingua checa como lingua e cultura estranxeira. Enfoque pluridisciplinario
Non hai dúbida de que é moi distinto se contribuímos a transmitir todos estes
conceptos reunidos baixo a denominación de lingua a unha comunidade que a
usa como lingua materna ou a unha comunidade que a aprende como unha
lingua estranxeira. É diferente ensina-lo húngaro en Hungría ou en Portugal. No
segundo caso, a contextualización e a documentación que se debe proporcionar
terá que ser moito máis extensa e explícita.
Cando falamos de aprendizaxe das linguas estranxeiras, xeralmente
pensamos nas máis estendidas, naquelas cun maior número de falantes. Á parte
do inglés, unha lingua que pronto será falada como primeira ou segunda por tres
quintas partes da poboación do planeta, as estatísticas sobre o uso das linguas en
Europa tamén son claras ó respecto dos falantes de francés, alemán ou castelán.
A realidade dos respectivos países, os froitos da creatividade dos seus habitantes
rodéannos incluso antes de que empezamos a asimila-la nosa lingua materna.
Na vida diaria, transmítense a través da arte, da ciencia, das clases de historia,
da literatura, dos programas de televisión, do cine, da música, da moda, dos
productos gastronómicos, dos contactos humanos... Todo isto fainos aprender
inconscientemente moito do mesmo, que máis tarde repasaremos na clase de
lingua.
Dende esta perspectiva, o ensino das linguas con poucos falantes ten que
suplir moitas facetas que no caso das maioritarias quedan cubertas por outros
medios, como sinalabamos antes. Sen embargo, en ocasións, tamén unha lingua
amplamente coñecida nunha zona do planeta pode converterse en estraña e
“minoritaria”, se se ensina noutras partes do mundo (xaponés en Galicia).
Aínda que vivimos na época da expansión do coñecemento na chamada “era
da revolución informática”, cando é cada vez máis doado atopar inesperadas
cantidades de información en internet, cando os satélites nos achegan realidades
ata hai pouco inimaxinables de descubrir, cremos que as linguas con poucos
falantes sempre esixirán unha aproximación máis completa e variada.
Ó defini-lo concepto docente dunha lingua pouco coñecida nunha
comunidade determinada, cremos que o enfoque máis axeitado é o enfoque
pluridisciplinario. A natureza pluridisciplinaria pode reflectirse no proxecto
docente, o cal debería, segundo a nosa opinión, vertebrarse arredor de, polo
menos, cinco materias básicas: (1) a lingua como transmisión e fixación dun
determinado sistema lingüístico e o seu funcionamento dirixido á comunicación,
(2) a literatura, (3) a cultura, (4) a historia e (5) a actualidade.
Ensino e aprendizaxe da lingua e da cultura checa na aula, fóra da aula e
no centro de recursos. Proxectos
Tendo en conta todo o exposto, a metodoloxía do ensino de lingua checa
como lingua e cultura estranxeira no Instituto de Idiomas da Universidade de
Santiago de Compostela baséase, desde os seus comezos, nun enfoque
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Kateina Vlasáková
amplamente vertebrado. Por falta de espacio non analizaremos con detalle
tódolos aspectos metodolóxicos do aprendizaxe e ensino desta lingua flexiva
indoeuropea eslava occidental, senón as vertentes que tradicionalmente non
cabían no concepto de docencia dun idioma.
A inicial falta de información sobre os aspectos socioculturais da nación
checa sálvase unha vez restablecido o sistema democrático nese país no ano
1990. As institucións pertinentes empezan a apoia-la consolidación da lingua e
da cultura checa como unha das materias cursadas no Instituto de Idiomas da
USC. Conxuntamente coa embaixada da República Checa en Madrid, a
Universidade de Santiago achega a actualidade checa á comunidade universitaria
realizando exposicións como A fotografía checa dos anos 90; a
Fundación Granell acolle a Exposición sobre a vida e a obra do escritor checo
en lingua alemana Franz Kafka; o vicerrectorado de Extensión Cultural da USC
organiza o Ciclo de cine checo dos 80 e, ininterrompidamente, o departamento
de checo recibe da Embaixada e do Ministerio de Educación, Xuventude e
Deportes da República Checa en Praga envíos de variado material (revistas,
vídeos, boletíns informativos, periódicos, CD, CD-ROM) sobre distintos
aspectos culturais da vida na República Checa no pasado e na actualidade. Iso
permite organizar sesións cinematográficas anuais dentro do marco da
actividade docente e extradocente do propio departamento.
Baseándonos no suposto de que o estudio exitoso de calquera idioma require
tamén a intensa práctica das catro destrezas que comprenden a escoita, a fala, a
lectura e a redacción xunto co estudio de vocabulario e da gramática, e para
conseguir este obxectivo, perseguímo-la máxima participación dos alumnos na
clase e fóra dela. De acordo co interese e coa motivación dos alumnos, baixo a
coordinación da profesora, particípase en actividades extraacadémicas
(homenaxe a F. García Lorca, con traducción e lectura das súas poesías en
checo) e trabállase en varios proxectos: a alumna María Vidal Abad traduciu do
checo ó galego o conto A toupiña na cidade, do coñecido artista checo Zdenk
Mile; Silvia Riesgo Rama traduciu varios contos tradicionais checos ó castelán.
O proxecto máis extenso é a traducción dun libro de contos humorísticos
titulado Sto povídek, aneb nesplnný plán – Cen contos, ou sexa, un plan
incumprido do autor praguense Jií Suchý, traducido do checo ó galego e ó
castelán. Trátase da primeira traducción dun texto literario do checo ó galego.
Nela participaron máis de dez membros de tres xeracións distintas de
estudiantes de checo do INID da USC. A traducción foi rematada no ano 1997 e
publicada na versión bilingüe checo-galego pola Universidade de Santiago de
Compostela, Instituto de Idiomas e Servicio de Normalización Lingüística da
USC, coa subvención da Consellería de Educación e Ordenación universitaria
da Xunta de Galicia, Dirección Xeral de Política Lingüística no ano 2000.
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A lingua checa como lingua e cultura estranxeira. Enfoque pluridisciplinario
No ano seguinte, formáronse grupos mixtos de estudiantes checos do programa
europeo Erasmus e galegos, establecendo o intercambio lingüístico. Conxuntamente
traduciron a poesía de Rafa Villar do galego ó checo.
Participando nos proxectos, os alumnos teñen a posibilidade de empregar e
de practica-los seus coñecementos no mesmo proceso de aprendizaxe, que se
acelera considerablemente. Dado que non abondan os materiais destinados ós
hispanofalantes ou galegofalantes que estudian a lingua checa, gracias ó traballo
dos nosos alumnos, o departamento posúe cada vez máis variado material para o
uso dos estudiantes.
Ófinal do curso pasado o departamento de lingua e cultura checa presentou o
proxecto titulado Recursos na web para os estudiantes galegos/españois de
lingua e cultura checa do INID da USC, que foi aprobado para o presente curso
no marco da convocatoria de proxectos de innovación educativa e de
actividades de formación de PAS da USC. Este proxecto céntrase na
elaboración de materiais con axuda das novas tecnoloxías. En internet existen
algúns recursos de apoio para a aprendizaxe de checo pero non son plenamente
satisfactorios, xa que teñen en conta sobre todo os falantes en inglés. Pese á
clara necesidade e ó interese dos alumnos, o seu reducido número en
comparación con outras linguas máis demandadas obstaculiza a publicación
comercial de materiais dedicados ó ensino dunha lingua con características do
checo. Por este motivo, considerámo-la posibilidade de facilita-lo acceso a
algúns materiais de apoio para a aprendizaxe desta lingua a través de internet
como unha excelente opción. Con este proxecto, tamén se persegue motiva-los
alumnos para que sigan implicándose no desenvolvemento dos materiais útiles e
estimulantes, así como brindárlle-la oportunidade de aplica-los seus
coñecementos en proxectos concretos, como no caso das traduccións.
Paralelamente, esperamos promove-la aprendizaxe da lingua checa como unha
actividade agradable e participativa. Dada a versatilidade e a accesibilidade
xeral dos materiais introducidos en internet, con este proxecto, mediante a
creación dos materiais bilingües, tamén pretendemos promove-lo galego e o
castelán entre os checofalantes.
E para non pecharse no marco da propia sección, iniciouse o proxecto
denominado Breve guía de Santiago de Compostela para turistas checofalantes,
que ten como obxectivo paliar no mercado a enorme escaseza de guías en checo
actualizadas sobre esta cidade.
Tódolos proxectos dos que falabamos ata agora, dunha forma ou doutra,
perseguen potencia-lo emprego dos recursos didácticos que propicien unha
ensinanza máis activa e motivadora, aínda que, nunha gran medida, dirixida e
coordinada polo profesor.
O último proxecto do que falaremos é a creación dun espacio de
autoaprendizaxe no centro de recursos do INID da USC. Os principais
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Kateina Vlasáková
obxectivos deste proxecto son: reuni-los materiais idóneos, crea-las rutas para
acceder a eles e explotalos e anima-los alumnos a seren independentes.
Preténdese conseguir que os alumnos tomen decisións sobre a súa aprendizaxe,
baseadas nos seus propios intereses e necesidades, que eles mesmos avalíen as
tarefas realizadas e que planifiquen as súas visitas ó centro. O departamento de
inglés do INID da USC superou moi satisfactoriamente a fase piloto que
transcorreu no curso académico 2000/2001.
No presente curso, o departamento de lingua e cultura checa no marco do
proxecto de deseño de recursos na web para os estudiantes de checo e o
departamento de francés están preparando a súa incorporación neste. Mentres
que as metas da gran maioría de alumnos de inglés e de francés están
relacionadas coa aceleración da súa aprendizaxe do idioma na súa vertente
lingüística, os estudiantes de lingua e cultura checa terán máis posibilidades de
profundar tamén noutras facetas do seu estudio que doutro xeito atoparían só
navegando por internet, xa que fóra deste medio, moitas veces existen serias
dificultades para atopar información relativa ás nacións pequenas e ás súas
linguas.
Estamos convencidos de que a posibilidade de incorporarse nun centro de
recursos redunde en beneficio dos estudiantes de calquera lingua, e das
minoritarias en primeiro lugar. As persoas interesadas no seu estudio nunca
atoparán tantos cursos como os que se organizan para a aprendizaxe de linguas
máis estendidas. Un centro de recursos ben organizado e dotado de medios,
pode satisfacer plenamente os usuarios con necesidades e hábitos de estudiar
moi diferentes. Outro grande avance represéntao o feito de que o alumno asume
a responsabilidade polos seus propios progresos. O profesor-titor diagnosticará
as carencias e axudaralle ó usuario a atopa-las formas de estudiar e os materiais
máis axeitados segundo cada caso, pero non tomará decisións polo alumno.
¿Merece a pena estudia-las linguas minoritarias? ¿Quen as aprende?
Segundo os datos da Comisión Europea, case a metade de Europa é bilingüe.
Nos estados membros da unión un 91% de alumnos aprenden inglés, un 34%
francés, 15% alemán e un 10% castelán. ¿Quen aprende as linguas menos
estendidas e por que? ¿Non é unha perda de tempo?
Os checos teñen un dito popular que di: “Cantas linguas saibas, tantas veces
es home”. George Steiner 116 , na recente entrega dos Premios Príncipe de
Asturias afirmou: “Non hai ningunha lingua pequena... Aprender un idioma, lelos
seus clásicos, contribuír á súa supervivencia, anque sexa en modesta medida,
é ser máis ca un mesmo”.
116 George Steiner (1930), escritor suízo
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A lingua checa como lingua e cultura estranxeira. Enfoque pluridisciplinario
É evidente que as linguas maioritarias cumpren mellor a función de
instrumento de comunicación internacional xa que os seus falantes teñen
estatisticamente máis probabilidades de atopar outro interlocutor. Pero quen
busca algo máis, sen ter que renunciar á aprendizaxe das linguas amplamente
ensinadas, recomendaríalle empezar a estudiar unha lingua menos estendida. É
ben certo que non todos temos esa curiosidade intelectual innata de explora-lo
descoñecido, o talento ou unha predisposición ó traballo que caracteriza os
estudiantes deste tipo de linguas. Pero é de supoñer que en igualdade de
condicións un candidato que pode demostra-lo seu coñecemento combinado co
dominio das linguas maioritarias verase favorecido nunha oposición para un
determinado posto de traballo. Especialmente, nos postos que requiren xente
ben dotada intelectualmente, como afirma Mercedes Brea: “Está comezando a
ser unha evidencia en moitos países avanzados que unha boa formación
humanística, unida ó dominio de máis dun idioma, e ó coñecemento das novas
tecnoloxías, capacita perfectamente para desempeñar postos de traballo de todo
tipo, especialmente postos de responsabilidade que requiran unha boa axilidade
mental e unha boa capacidade de reacción ante calquera circunstancia, así como
unha boa aptitude para as relacións públicas 117 ”.
As perspectivas do ensino de checo como lingua e cultura estranxeira en
Galicia
A lingua checa converteuse a través dos séculos nun idioma enormemente
rico, capaz de expresar unha chea de matices estilísticos dos enunciados orais
ou escritos en prosa ou en versos. En checo están escritos os poemas de Jaroslav
Seifert, premio Nobel de literatura no ano 1984, as agudas reflexións e obras de
teatro de Václav Havel, as primeiras novelas de Milan Kundera, Bohumil
Hrabal, contos e dramas de Karel apek e As aventuras do valoroso soldado
Xveik de Jaroslav Hašek, entre outros.
A lingua checa será, en breve, o idioma dun dos estados membros da Unión
Europea. Pódese observar cómo nos últimos anos se intensifican os contactos
académicos, culturais, empresarias e turísticos entre Galicia e a República
Checa. Concretamente, a mobilidade entre estudiantes da Universidade de
Santiago de Compostela e de dúas universidades checas: a Universidade
Carolina (Karlova univerzita) de Praga e Universidade de Masaryk
(Masarykova univerzita) en Brno, coas que se asinou o convenio Sócrates
Erasmus, subiron case 600% desde hai un ano. O interese por esta materia entre
os estudiantes santiagueses consolidouse ata tal punto, que nos últimos catro
anos superan en número de matriculados as linguas como o ruso, xaponés,
danés ou árabe. O presente curso ten 29 alumnos matriculados en tres niveis,
desde o nivel elemental ata o nivel medio. É de prever que as razóns que
117 Mercedes Brea é decana da Facultade de Filoloxía da Universidade de Santiago de Compostela
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Kateina Vlasáková
motivan ós estudiantes para escolle-la lingua checa como unha materia de libre
configuración non cambiarán nin a medio nin a longo prazo.
O noso departamento está preparado para asumi-la responsabilidade que se
lle presenta e para lles ofrecer a tódolos interesados, tanto a oportunidade de
adquirir unha nova competencia comunicativa satisfacendo así as necesidades
reais derivadas da previsible relación internacional cos habitantes da República
Checa, como posibilita-lo enriquecemento humano que proporciona unha
aprendizaxe multicultural nova. Outro dos principais obxectivos está relacionado
coa elaboración dos proxectos, que teñen como misión involucra-lo estudiante
no proceso de aprendizaxe creativo, participativo e brindarlle a
oportunidade de aplica-los coñecementos adquiridos en tarefas que traspasan o
marco do propio ensino. Paralelamente, espérase conseguir unha maior concienciación
xeral ó respecto dos beneficios persoais e profesionais derivados da
aprendizaxe de calquera lingua estranxeira, tamén coa axuda complementaria
das novas tecnoloxías.
Estimados colegas, benqueridos amigos, agradézolles moito a súa paciencia.
Permítanme despedirme co lema parafraseado do Ano Europeo das Linguas
2001:
As linguas abren as portas, e ti, ábrete a elas.
Moitas gracias.
Referencias bibliográficas
Brea, M. (2001): “As filoloxías”. La Voz de Galicia,5/2/2001.
mejrková, S.-Daneš, Fr. / Kraus, J. / Svobodová, I. (1996): eština, jak ji
znáte a neznáte. Praga: Academia.
Hrdlika, M. (1998): “Quelques mots sur la langue tchèque”. La revue générale,
8-9.
Steiner, G. (2001): “No hay lengua pequeña”. El País, 27/10/2001.
Suchý, J. (2000): Cen contos, ou sexa, un plan incumprido. Santiago de
Compostela: Universidade de Santiago de Compostela.
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OBRADOIROS

Los centros de autoaprendizaje: un diseño para el
aprendizaje de la lengua
Montserrat Gimeno i Vidal
Generalidad de Cataluña. Dirección General de Política Lingüística
montserratgv@correu.gencat.es
0. Introducción
Los cambios acelerados de la sociedad actual y la necesidad de aumentar la
calidad de los productos instan al individuo a adquirir nuevos conocimientos y
destrezas en muy poco tiempo. En la búsqueda de nuevas formas de aprendizaje,
el autoaprendizaje y la autonomía del aprendiz adquieren una gran importancia
en el área de los adultos.
Un adulto acumula una experiencia que le hace ser competente en las
actividades que realiza. Sabe, conoce, da soluciones a las situaciones reales,
muestra interés por su entorno y participa y se relaciona con él. Su proceso de
aprendizaje es más rápido y coordinado y las estrategias se utilizan de manera
más automática y eficaz si las situaciones en que se encuentra el aprendiz están
relacionadas de alguna manera con sus intereses.
En nuestro entorno entendemos por aprendizaje un proceso mediante el cual
una persona es capaz de adquirir habilidades prácticas, de incorporar contenidos
informativos o de adoptar nuevas estrategias de conocimiento y de acción para
poder desarrollar las diferentes actividades de la vida. Si este aprendizaje se
realiza sin la ayuda directa de un docente le llamaremos autoaprendizaje y si es
una persona capaz de tomar decisiones responsables sobre su aprendizaje,
diremos que es una persona autónoma independientemente de la forma de
aprendizaje que haya escogido.
Si nos centramos en el aprendizaje de la lengua nos damos cuenta de la
importancia de la materia. La lengua es nuestro medio de comunicación y nos
permite dar y recibir información, pensar, relacionarnos, comunicarnos… La
lengua es la llave que abre la puerta al desarrollo intelectual, cultural y social.
La creciente movilidad internacional permite darnos cuenta de la importancia
de la comunicación entre los ciudadanos de una Europa multilingüe y
multicultural y como consecuencia de la necesidad de aprender lenguas.
Conocer lenguas, disponer de unos recursos lingüísticos amplios será, por
tanto, cada vez más un factor determinante de integración y de promoción en la
sociedad actual.
La relación entre estos tres elementos lengua, aprendizaje y adultos son el
punto de partida de nuestro trabajo.
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Montserrat Gimeno i Vidal
1. Los centros de autoaprendizaje de catalán
La Dirección General de Política Lingüística (DGPL) adscrita al
Departamento de Cultura de la Generalidad de Cataluña es la encargada de
promover la extensión del conocimiento y del uso de la lengua en las personas
adultas.
Desde el Gabinete de Didáctica de la DGPL se diseñó un modelo de
formación desde el autoaprendizaje para facilitar el acceso al conocimiento del
catalán a todas las personas adultas que por diferentes razones no podían asistir
a cursos presenciales.
El marco metodológico es el Currículum de los cursos de catalán para
adultos basado en los enfoques comunicativos como procesos didácticos
centrados en las habilidades lingüísticas y la comunicación y en la promoción
de la autonomía del aprendiz. En él se proponen nuevas modalidades de
aprendizaje de la lengua como son los cursos a distancia, los centros de
autoaprendizaje, las nuevas tecnologías y la formación lingüística en ámbitos
específicos.
En el año 1985 en las Jornadas de Didáctica para profesores de catalán para
adultos y como resultado del curso impartido por el profesor John McDowell
sobre autonomía del aprendiz y autoaprendizaje se inician, de manera
sistemática, los estudios sobre los procesos de autoaprendizaje y sobre los
centros destinados a la enseñanza de lenguas que utilizan sistemas de
autoaprendizaje.
El objetivo de este proyecto es diseñar un espacio donde situar un sistema de
autoaprendizaje con autonomía dotado de materiales y recursos ordenados y
clasificados que faciliten al usuario el aprendizaje de la lengua y le ayuden a
desarrollar su autonomía.
1.1. Los destinatarios
Los destinatarios son personas adultas que necesitan aprender lengua y:
No tienen un horario fijo
Quieren ir a su ritmo
No han encontrado un curso adaptado a sus necesidades
Quieren reciclar sus conocimientos
Necesitan un refuerzo
Además de personas que privadamente quieran aprender lengua también está
pensado para diferentes colectivos como estudiantes de ESO, de secundaria,
universitarios, Erasmus, de formación ocupacional, de formación de adultos,
profesorado, PAS...
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Los centros de autoaprendizaje: un diseño para el aprendizaje de la lengua
1.2. La metodología
El aprendizaje en autonomía implica que el aprendiz y el enseñante juegan un
nuevo papel, en esta situación es importante saber que el cambio es tan difícil
para el aprendiz como para el profesor-asesor y que hay distintos factores que
intervienen en esta situación como son: la edad, la cultura, el aumento de
trabajo, el cambio de roles, resistencia y miedo al cambio...
En este proceso el aprendiz ha de ser capaz de:
• Identificar sus necesidades
• Definir sus objetivos en términos de competencia comunicativa
• Escoger los métodos, las técnicas y los materiales más adecuados a su
manera de aprender
• Definir su progresión de aprendizaje
• Considerar las dificultades de este modelo de aprendizaje
• Decidir su ritmo de aprendizaje
• Distribuir el tiempo según sus tareas
• Autoevaluarse
• Aceptar que sus necesidades y sus objetivos cambian
Para conseguirlo tiene a su disposición el asesor que le ayudará a reflexionar
sobre las diferentes maneras de aprender, a descubrir sus estrategias de
aprendizaje y a aprender del propio proceso de aprendizaje.
En este proceso el asesor del centro ha de ser capaz de:
• Utilizar estrategias de sensibilización y de motivación
• Ayudar al aprendiz a analizar sus necesidades para poder definir sus
objetivos
• Informar al aprendiz sobre los materiales, las técnicas y los media que
están a su disposición
• Ayudar al aprendiz a ser realista en la elección de objetivos y tareas
• Animar y motivar al autoaprendiz para que continúe con su trabajo
• Facilitarle o ayudarlo a elaborar cuestionarios y materiales de evaluación
• Ayudar al aprendiz a reflexionar sobre todo el proceso
Para poder realizar su trabajo ha de tener una formación adecuada que le
permita reflexionar y aumentar sus conocimientos sobre el tema. Ha de adquirir
habilidades técnicas y pedagógicas y ha de ser capaz de desarrollar habilidades
personales e interpersonales como escuchar y dialogar.
1.3. El espacio
El espacio es uno de los elementos importantes del proyecto.
Podemos hablar de aulas, centros, espacios o rincones según sea su ubicación
o sus dimensiones. Las condiciones físicas del espacio han de permitir al
usuario desarrollar fácilmente su proceso de aprendizaje.
El espacio ha de poder contener:
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Montserrat Gimeno i Vidal
Los materiales de aprendizaje
Materiales de consulta: gramáticas, diccionarios...
Materiales complementarios: revistas, juegos de mesa...
Aparatos multimedia: vídeos, ordenadores, magnetófonos...
Mobiliario: mesas, sillas, soportes diversos...
Se ha de disponer de ordenadores con diferentes programas de trabajo,
magnetófonos, vídeos, conexión a canales de televisión...
El espacio, si es posible, ha de estar dividido para poder realizar diferentes
actividades al mismo tiempo: trabajo individual o en grupo, dictados, videos,
actividades orales...
En este espacio los usuarios y el responsable han de poder moverse con
facilidad y se ha calculado un mínimo de 40m2.
Es importante que tenga luz natural y buena iluminación artificial.
1.4. El material pedagógico
Existen diferentes clases de materiales:
1.4.1. Materiales para el autoaprendizaje de la lengua
Han de ser materiales autocorrectivos que tengan en cuenta las diferentes
áreas de conocimiento, con muchas actividades, bien clasificados y de fácil
acceso.
El modelo básico del material de trabajo es la ficha. Las fichas son del
tamaño DinA4 y se utilizan por ambas caras y en la parte superior delantera
disponen de un espacio para las etiquetas de clasificación. Pueden estar
plastificadas o protegidas con una funda de plástico transparente.
Los códigos de clasificación son visuales y sencillos: color (nivel), letras
(tema o bloque) y números (subtema o apartado) así se facilita la organización
del centro y se asegura la fácil localización de los materiales por parte de los
usuarios. Sobre la etiqueta de color se han impreso las siglas del bloque y un
número de referencia. Este número consta de dos partes separadas por una barra
que corresponden al apartado lingüístico y al número de actividad.
Hay dos tipos de fichas, unas de referencia y otras de actividades didácticas.
Las fichas de referencia recogen los aspectos teóricos básicos necesarios para
resolver las actividades y proponen una bibliografía complementaria adecuada a
cada tema.
Las fichas de actividades son autocorrectivas y presentan actividades
didácticas para trabajar tanto los aspectos gramaticales como las habilidades
lingüísticas. Cada ficha contiene una sola actividad con su corrección pero
puede haber más de una ficha por actividad. Están graduadas por niveles y
dentro de cada nivel están clasificadas por temas (morfología, vocabulario,
expresión escrita, etc.) y por apartados (léxico de la casa, instancia, b/v...)
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Los centros de autoaprendizaje: un diseño para el aprendizaje de la lengua
Otros materiales didácticos que se complementan con fichas son:
• Material auditivo: dictados para trabajar diferentes niveles y temas,
actividades orales, canciones, lectura de textos literarios...
• Material audiovisual: vídeos con actividades, películas...
• Material informático: programas para trabajar diferentes aspectos
lingüísticos, cursos de catalán...
• Material de Internet, cursos en línea…
• Propuestas para preparar las pruebas de distintos certificados
Podemos añadir las actividades que propone el asesor: grupos de
conversación, pequeños debates, trabajos de expresión escrita que ha de
corregir, actividades por parejas o grupos…
La mayor parte de los materiales son de creación y han sido elaborados por la
propia institución o se han encargado a profesores especializados. Se han
aprovechado también los materiales pedagógicos existentes en el mercado,
revisados y adaptados a las características y al formato de las fichas y con el
correspondiente permiso del editor.
Además de las fichas se necesitan materiales de consulta como gramáticas,
diccionarios, libros de lectura, los libros de referencia de las fichas, etc. Y otros
materiales complementarios como periódicos, revistas, juegos de mesa o
materiales para trabajar la expresión oral como fotografías, carteles, folletos,
etc.
1.4.2. Materiales para aprender a aprender
Son materiales que permiten planificar, organizar el aprendizaje o evaluar.
Son un conjunto de instrumentos que ayudan al aprendiz a determinar cuales
son sus necesidades, cual es el proceso de autoaprendizaje que sigue, cual es el
resultado de su aprendizaje y que posibilidades le ofrece el centro.
Entrevistas con el asesor
Pruebas de nivel
Fichas de seguimiento
Actividades para reflexionar sobre su aprendizaje
Actividades para planificar su aprendizaje
Cuestionarios de orientación
Cuestionarios de evaluación
Sesiones de formación del aprendiz
1.4.3. Materiales para la organización y utilización del centro
Son materiales destinados a controlar el funcionamiento del centro, recoger
información de las opiniones y necesidades de los asistentes:
Libro de registro de todos los materiales del centro
Libro de registro de usuarios
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Ficha personal de registro de asistencias
Diario del centro
Hoja de registro del aprendiz
Cuestionario de opinión
Carteles, rótulos y hojas de información
Montserrat Gimeno i Vidal
1.5. El asesor del centro
El asesor es el responsable del centro, orienta y ayuda al usuario, dinamiza el
centro y mantiene su buen funcionamiento.
Los requisitos para ser asesor de un centro de autoaprendizaje son: ser
profesor de lengua con experiencia probada y superar un curso de formación
específica.
Sus funciones son:
• Orientar a los usuarios sobre su aprendizaje: determinar expectativas y
necesidades, formular objetivos adecuados a sus necesidades, seguir su
proceso de aprendizaje y aconsejarlos cuando lo necesiten
• Fomentar el trabajo de expresión oral
• Corregir textos orales y escritos de las actividades abiertas
• Organizar actividades de animación en el centro
• Mantener los materiales correctamente clasificados y en buenas
condiciones de uso
• Vigilar el mantenimiento de los aparatos del centro
• Poner en práctica los materiales de evaluación
• Elaborar materiales adecuados a los usuarios del centro
• Potenciar la utilización del centro de autoaprendizaje entre el personal de
la entidad o institución donde esté ubicado (alumnos, profesores…)
• Elaborar el informe de final de curso
• Participar en las actividades de formación específica para asesores de
centros de autoaprendizaje organizadas desde la DGPL
1.6. La evaluación
El proceso de evaluación se realiza a partir de un seguimiento del usuario del
centro y varía según las necesidades de cada centro. Todas las fichas son
autocorrectivas. Existen además fichas de corrección de los trabajos de
expresión escrita o de expresión oral como habilidades lingüísticas.
El seguimiento de los centros y de su funcionamiento se hace con
cuestionarios y fichas de recogida de datos.
2. Evolución de los centros desde el punto de vista metodológico
Desde los inicios de la creación de los centros de autoaprendizaje de catalán
hasta hoy la idea de centro de autoaprendizaje ha cambiado.
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Los centros de autoaprendizaje: un diseño para el aprendizaje de la lengua
Los materiales como soporte básico del aprendiz
En un primer momento se centró en las necesidades y los intereses de los
aprendices y por tanto en la creación de materiales y en la organización del
espacio para que el aprendiz pudiera ser autónomo y no necesitara al asesor.
El asesor participa en la planificación de las tareas del aprendiz
En un segundo momento el asesor gestiona el centro y adquiere un papel más
activo ayudando al aprendiz a planificar su aprendizaje y orientándolo en sus
tareas. Continúa siendo el aprendiz el conductor de su aprendizaje.
El profesor, el asesor y el aprendiz colaboran en las tareas de formación
autónoma.
Por último, y sin dejar de lado la autonomía del aprendiz, destacamos la
importancia de coordinar recursos diversos para conseguir un objetivo común:
el aprendizaje. El profesor, el asesor y el aprendiz colaboran y utilizan el centro
como centro de recursos donde pueden encontrar la biblioteca, los medios
informáticos; donde pueden hacerse sesiones sobre temas diversos, tutorías,
facilitar el autoaprendizaje. Esto permite atender la diversidad y la
heterogeneidad de los procesos de aprendizaje de los alumnos.
3. El papel de la administración: la Dirección General de Política
Lingüística
La DGPL después de haber diseñado un centro de autoaprendizaje adecuado
a sus objetivos lo experimenta en diferentes centros y los resultados obtenidos
son positivos. Los usuarios del centro, después de haber seguido su proceso de
aprendizaje, se presentan a las pruebas de certificado y las superan.
A partir de este momento, se ha impulsado la difusión de este modelo y se
han puesto los recursos necesarios para que las instituciones educativas
pudieran hacerlo operativo. El objetivo de la DGPL es potenciar la creación de
centros de autoaprendizaje de catalán con las máximas garantías de calidad y de
rigor didáctico que flexibilicen y faciliten la enseñanza de la lengua.
Para poder organizar el trabajo que conlleva coordinar todo el proyecto, la
Dirección General de Política Lingüística, realiza diferentes tareas:
• Tareas de información sobre los centros y sobre la apertura de otros
centros
• Tareas de organización y coordinación de centros: organizar la dotación
de materiales, distribuirlos, realizar el seguimiento y elaborar la
memoria, llevar un registro de los materiales, coordinar los ámbitos
educativos…
• Tareas de revisión y de elaboración de materiales: revisión y
actualización de los materiales existentes, diseño de materiales nuevos,
elaboración de materiales de organización…
— 645 —

Montserrat Gimeno i Vidal
• Tareas de formación tanto la inicial como la continuada y organización
de encuentros de profesionales
• Tareas de difusión como sesiones informativas, exposiciones o artículos
Actualmente se dispone de más de 5.000 fichas para el autoaprendizaje, 500
cintas de audio, 15 cintas de vídeo, materiales informativos y de organización y
materiales para la evaluación del centro, todos ellos de elaboración propia o de
los mismos asesores.
Hay cerca de 90 centros de autoaprendizaje en funcionamiento.
Estos centros se organizan según sus ámbitos de actuación y sus destinatarios
• Consorcio para la Normalización Lingüística (CPNL)
• Universidades: actúan en el ámbito universitario de Cataluña, Comunidad
Valenciana, Baleares, Inglaterra, etc.
• Institutos de Bachillerato y escuelas de secundaria: están coordinados por
el Servicio de Enseñanza del Catalán del Departamento de Enseñanza
• Otros ámbitos: Cataluña radio, formación ocupacional, centros de
formación profesional, administración pública, empresas, escuelas de
adultos, etc.
Los encuentros anuales. Anualmente la DGPL organiza junto con una
universidad catalana unos encuentros de intercambio, de reflexión y de debate
entre asesores de centros y especialistas. Este año se ha celebrado el VII
encuentro en el marco del año europeo de las lenguas con la participación de
centros de autoaprendizaje de lenguas extranjeras. En la organización han
intervenido el Departamento de Cultura y de Educación de la Generalidad de
Cataluña y la Universidad Pompeu Fabra.
4. Valoración y expectativas de futuro
La valoración que hacemos en este momento es muy positiva:
Ha habido un aumento considerable de materiales nuevos. Se ha pasado de
las 1000 fichas iniciales a las más de 5300 actuales. Se han diversificado los
temas de aprendizaje y se han diseñado materiales para trabajar la habilidades
lingüísticas tanto orales como escritas. En este momento se están informatizando
las fichas de aprendizaje y los materiales de organización como son las
fichas de seguimiento de los centros (materiales, asistencias, usuarios…) y los
datos de elaboración de la memoria. También se dispone en Internet, gracias a
la colaboración de la Universidad Pompeu Fabra, de 2000 fichas y el programa
para gestionarlas.
La utilización de Internet ha facilitado la tarea de enviar y utilizar materiales
en línea y ha facilitado también la comunicación y el seguimiento de usuarios
que no pueden asistir siempre al centro.
— 646 —

Los centros de autoaprendizaje: un diseño para el aprendizaje de la lengua
Ha aumentado progresivamente la cantidad y la diversidad de los centros
abiertos. Hemos pasado de 5 centros experimentales a 89 centros a pleno
rendimiento en la actualidad. Se han ampliado los ámbitos de formación donde
se han abierto nuevos centros (formación ocupacional, empresas...)
También hay que destacar el impulso que se ha dado a la figura del asesor y
la colaboración que se establece con los profesores de los cursos de las
instituciones donde están ubicados los centros.
En cuanto a la formación, ha aumentado la participación de asesores,
responsables y técnicos a las sesiones de formación tanto en cursos de
formación inicial y continuada como en los encuentros anuales. Este año en el
VII Encuentro de Centros de Autoaprendizaje se ha llegado a 250 participantes
procedentes de centros de autoaprendizaje de catalán y de otras lenguas.
Nos es grato constatar que un modelo pensado para la enseñanza del catalán
para adultos ha servido de pauta para introducir la enseñanza de otras lenguas
en los mismos centros y así rentabilizar un espacio pensado para el
autoaprendizaje y que dispone de recursos útiles para todas las lenguas.
Es en las universidades, en los centros de formación ocupacional, en los
centros de secundaria, en las escuelas oficiales de idiomas, donde esta
colaboración se hace más efectiva.
En este momento, desde la perspectiva que nos ofrecen las propuestas
presentadas en el último encuentro sobre la integración y la autonomía, se ha
iniciado un proyecto de elaboración de materiales centrados en un enfoque de la
lengua desde la lingüística del texto y el análisis del discurso y adaptados a
distintos destinatarios y ampliando la utilización de las nuevas tecnologías. En
esta línea la organización de nuevos centros se abre al campo de la formación
profesional y a la formación ocupacional.
Se inicia una etapa llena de nuevos retos.
Bibliografía sobre autoaprendizaje
Bosch, M. (1996): Autonomia i aprenentatge de llengües. Barcelona: Graó.
Bosch, M.; Esteve, O. (1999): “Activitats per desenvolupar la consciència
lingüística”. Articles de didàctica de la llengua i la literatura, núm. 18. 67-
82.
Corominas, C.; Gimeno, M. (1987): “Més sobre autoaprenentatge”. COM
Ensenyar català als adults, núm. 14. Gabinet de Didàctica.
Crookall, D. (1987): “La formació de l'aprenent una estratègia negligida”. COM
Ensenyar català als adults, núm. 14, Gabinet de Didàctica. [Extret de
Modern English Teacher, 11/1 i 11/2]
— 647 —

Montserrat Gimeno i Vidal
Esteve, O. (2000): “La gramàtica en l'ensenyament comunicatiu de segones
llengües a adults: una proposta didàctica per a nivells diversos”, a Gramàtica
a l'aula (Coord.: Anna Camps)
Fernández, R. M. / Gimeno, M. / Sauret, A. (1994): “Els centres
d'autoaprenentatge: una nova manera d'aprendre”. Llengua i Ús. Revista
Tècnica de Normalització Lingüística, núm. 1. Direcció General de Política
Lingüística.
Ferran, F. / Massot, M. (1996): “Una tercera via en l'aprenentatge. Les
repercussions en els centres d'autoaprenentatge”. Llengua i Ús. Revista
Tècnica de Normalització Lingüística, núm. 6. Direcció General de Política
Lingüística.
Gimeno, M. (1994): “Les aules d'autoaprenentatge”. V Trobada de serveis
lingüístics universitaris. Servei de Publicacions de la Universitat Politècnica
de Catalunya.
Guàrdia, L. / Servitge, A. / Vacas, R. (1995): “El Servei d'Autoformació en
llengua Catalana de la Universitat Pompeu Fabra: una concepció diferent”.
Llengua i Ús. Revista Tècnica de Normalització Lingüística. núm. 4. Direcció
General de Política Lingüística.
McDowell, J. (1987): “Autoaprenentatge, aprendre a conduir?”. COM Ensenyar
català als adults, núm. 14, Gabinet de Didàctica.
McDowell, J. (1990): “Carta a un ex-col·lega”. COM Ensenyar català als
adults, núm. 23. Gabinet de Didàctica.
Richards, J.; Rogers, T. (1987): “Teoria de l'aprenentatge”. COM Ensenyar
català als adults, núm. 14. Gabinet de Didàctica. [Extret de Approaches and
Methods in Language Teaching. CUP 1986]
Roca, O. (1987): “Les baralles sobre l'adquisició d'una segona llengua”. COM
Ensenyar català als adults, núm. 14. Gabinet de Didàctica.
Stevick, E.W. (1987): “Aprenentatge i adquisició”. COM Ensenyar català als
adults, núm. 14. Gabinet de Didàctica. [Extret de Teaching and Learning
Languages. CUP]
— 648 —

La integración del aula de autoaprendizaje en un centro de
secundaria
Rosa Oller i Casellas
Escola Proa (Barcelona)
Introducción
Con el fin de contextualizar la exposición que les presento sobre la
experiencia del aula de autoaprendizaje en la Escuela Proa de Barcelona, permítanme
que les destaque unos datos descriptivos.
Este Centro, situado eneldistrito III de la ciudad fue creado en el año 1966,
hace ya 35 años, por un grupo de ciudadanos, padres en aquel momento de
niños y niñas en edad escolar y que solsayaban tanto la enseñanza religiosa de
aquel entonces, como la enseñanza de la escuela del Estado, en aquel tiempo
bajo el régimen franquista.
Querían para sus hijos, una escuela con metodología activa, catalana y
arraigada al entorno en el vivían. Al principio padecieron vicisitudes que fueron
superando y, pasados los años, el espíritu fundacional persiste, de la misma
manera que también persiste, la titularidad del Centro que la ostentan los padres
del alumnado con el nombre de Associació de pares Bordeta-Sant Medir.
Actualmente es un Centro Concertado que, con el tiempo ha ido creciendo,
tanto en espacio físico como en el número de alumnos, unos 900 en edades
comprendidas entre los 3 y 18 años, desde Jardín de Infancia y Parvulario,
pasando por Primaria y Secundaria, hasta el bachillerato, en sus cuatro
modalidades: humanístico, científico, tecnológico y artístico. Unos 60 profesores
atienden al conjunto del alumnado de una condición social que podemos
considerar de clase media, ligeramente alta.
Los profesores trabajan en los distintos ciclos y a su vez, forman también
parte de lo que llamamos Departamentos, en los que se agrupan en función de
su especialidad: humanística, científica, idiomas, educación visual y plástica
etc. etc.
Si todo el profesorado valora de manera especial la propia especialidad, no
cabe duda de que los especialistas de lengua sabemos a ciencia cierta, que con
nuestro hacer cotidiano, además de los contenidos propios de la materia,
facilitamos la ordenación del pensamiento, la expresión clara de las ideas y la
comprensión oral y escrita de los mensajes que recibimos, herramientas básicas
sin las que tambalearían los demás aprendizajes.
Historia y descripción del aula
Conociendo la existencia de un material que había elaborado la Conselleria
de Cultura de la Generalitat de Catalunya, destinado al autoaprendizaje de
— 649 —

Rosa Oller i Casellas
adultos, se consideró de gran interés para introducirlo también para los alumnos
de Secundaria y Bachillerato de nuestro Centro; unos alumnos que reciben todas
las materias en catalán, a excepción de las del castellano, el inglés y el francés.
Solicitar este material, en formato de fichas autocorrectivas y de cintas de
audio, era una situación insólita; no lo utilizaba ningún centro reglado, por lo
tanto, aunque parezca extraño, la cesión por parte de la Consellería de Cultura a
un Centro que no le pertenece (Una Escuela, es de la Conselleria d’Ensenyament)
no era posible de manera directa.
Este problema burocrático nos llevó horas de trabajo: solicitar visitas a los
respectivos responsables, convencerles de la importancia del aprovechamiento y
de la amortización de las experiencias de calidad existentes; insistir en la
efectividad y el ahorro de energía que significa no tener que inventar
constantemente algo inventado ya por otros, y facilitar lo que hay de calidad al
mayor número de profesores posible y etc. etc. Estas consideraciones siempre
recibían la misma solución: “enviad un informe escrito y ya recibirán la
respuesta, lo cual significaba encontrar el tiempo para elaborar dicho informe y,
además, mandarlo.
Así transcurrió un curso entero, el 93/94, y este largo camino permitió,
también, la reflexión de la metodología que llevaríamos a cabo a fin de
rentabilizarlo con la máxima eficacia.
¿Por qué deseábamos un Aula de Autoaprendizaje? Esencialmente porque
nos facilitaría la posibilidad de enfocar de manera distinta la metodología de las
clases de lengua.
Podíamos contar con un material clasificado por niveles: inicial, elemental,
medio y avanzado; cada uno de estos niveles clasificado por aspectos:
ortografía, morfosintaxis, léxico, vocabulario, fonética, cultura popular,
sociolingüística..; todo ello en formato de fichas autocorrectivas y además, una
batería de cintas audio con actividades de fonética y dictados, ordenados
también por distintos niveles de dificultad.
Finalmente, a principios del 2º trimestre del 94 llegó una primera partida del
material. Teníamos por un lado, un montón de fichas convenientemente
clasificadas y, por otra parte una Reforma educativa que insiste en la especial
importancia de la atención a la diversidad. Este material nos permitía lograr, en
buena parte, la atención individualizada a los alumnos, por lo tanto, nos
facilitaba la tarea diaria.
Un trabajo cotidiano que enmarcamos en unos objetivos concretos como
pauta de acción y que responden a una visión diferente y más atractiva del
aprendizaje de la Lengua, serían los siguientes:
— 650 —

La integración del aula de autoaprendizaje en un centro de secundaria
Objetivos
-Poner al alcance del alumnado de Secundaria y Bachillerato, materiales
distintos ya clasificados.
-Facilitar la observación y la reflexión sobre el propio trabajo.
-Posibilitar la toma de decisiones que permitan la superación de los déficits
personales.
-Activar la capacidad de atención en la autocorrección del trabajo realizado.
-Potenciar la libertad de acción y la autonomía en el proceso de aprendizaje
personal.
Justificación: reflexiones sobre el aprendizaje
Estos objetivos que acabo de exponer son el resultado de unas reflexiones
que se derivan de la práctica cotidiana en el trabajo con los adolescentes de hoy.
Uno de los aspectos más importantes de esta última Reforma educativa ha
sido la obligatoriedad académica, hasta los 16 años, la famosa ESO. A nivel
teórico cualquier ciudadano de este país debería acabar su aprendizaje
obligatorio con la garantía de haber superado satisfactoriamente esta etapa,
obteniendo la sólida formación que le posibilitara, con el graduado escolar,
continuar estudiando, el bachillerato o una formación profesional que le permitiera
con ilusión su incorporación al mundo laboral.
La realidad es otra muy distinta: según estadísticas un 30% del alumnado de
Secundaria no supera esta etapa. Aunque en nuestra escuela el número de
fracasos es menos elevado, entendemos que una enseñanza de calidad debe
hacer todos los esfuerzos que tenga al alcance a fin de reducir al máximo este
sector de alumnos denominado marginal. Por lo tanto es necesario dotarse de
recursos que faciliten el aprendizaje, más lento, quizás, pero con adaptaciones
curriculares más personalizadas que proporcionen una formación sólida que no
incite a abandonar definitivamente, y que garanticen poder alcanzar los
mínimos niveles marcados por la ley.
Si entendemos adecuadamente esta diversidad, tampoco podemos olvidar
otro sector, del que no se habla tanto, a menudo porque preocupa menos, pero
que podemos encontrar en todos los Centros: el niño/la niña diez. Aquel alumno
que se aburre en las clases, que tiene la capacidad suficiente para entender y
terminar rápidamente y bien las tareas encomendadas y que en el tiempo que le
sobra, como niño que es, necesita actuar, a menudo distorsionando el trabajo de
los demás, o por el contrario, refugiándose en actitudes pasivas y desmotivadoras,
no menos preocupantes. Estos alumnos, aunque sean minoría, tienen
también derecho a estar bien atendidos y deberíamos ofrecerles actividades más
complejas.
Unos y otros, alumnos con dificultades y los que van más sobrados, todos
deben avanzar, y no a todos les debemos ofrecer el mismo trabajo. De aquí
— 651 —

Rosa Oller i Casellas
viene la necesidad de tener una extensa variedad de actividades convenientemente
clasificadas que les permita a todos ir adelantando.
Les he hablado de casos algo especiales, de los dos extremos, de los que no
forman parte de la inmensa mayoría, veamos pues qué ocurre en general con el
alumnado de 12/16 años.
Como expone la revista pedagógica Escola Catalana en el número 376, la
mayoría de los adolescentes de hoy, considerados de clase media, presentan el
perfil resultante de una generación de padres que han confundido el amor a los
hijos con el consentimiento de hacer y facilitarles lo que piden, por lo tanto nos
encontramos en las escuelas e institutos ante un colectivo de niños y jóvenes
poco acostumbrados a un “no” y que en muy raras ocasiones se les ha valorado
el esfuerzo, ni intelectual ni disciplinario. Cuando estos niños llegan a
Secundaria (12 años) esta realidad se evidencia más al exigirles cierta capacidad
comprensiva de mensajes orales y escritos, y cierto razonamiento abstracto;
aspectos que requieren una disciplina de atención a la que están poco acostumbrados.
En el ámbito concreto del lenguaje el profesor puede comprobar que a
menudo el alumnado llega a la Secundaria con ciertos conocimientos teóricos
sobre las normas ortográficas, en catalán y en castellano, pero les cuesta aplicar
sus conocimientos a la práctica, y si no hace un trabajo concreto de reflexión la
eficacia que suponen las correcciones es prácticamente nula, ya que la única
preocupación del alumno es el conocimiento de la nota obtenida, sin prestar
atención a los errores cometidos.
Ante estas evidencias nos podemos preguntar si con la metodología que se
practica cuando enseñamos lenguaje, ofrecemos lo que es realmente necesario
para obtener una auténtica competencia lingüística.
Amediados del siglo XX se expone a la luz pública la necesidad de enseñar
qué aprender, la importancia de saber hallar la técnica más eficaz para adquirir
un determinado contenido. Se publican manuales sobre técnicas de estudio:
cómo aprender a resumir, cómo hacer esquemas, a subrayar... etc. Esto es muy
necesario y útil, pero quizás se ha hablado menos de las estrategias; cuando
hablo de estrategias me refiero a la capacidad de saber tomar la mejor decisión,
la mejor técnica de estudio para adquirir con eficacia un determinado concepto.
Lógicamente para aprender a escoger la estrategia adecuada es necesario
conocer distintas técnicas.
Creo que en Secundaria es fundamental la enseñanza de las técnicas y
estrategias. La dedicación de tiempo a estas adquisiciones no caen jamás en
saco roto; sensibilizar al alumnado para que se sienta el auténtico responsable
de su aprendizaje es una tarea tan importante como enseñar contenidos.
Y... ¿cómo pueden adquirir este protagonismo?
— 652 —

La integración del aula de autoaprendizaje en un centro de secundaria
En la medida en que el profesorado lo crea firmemente, y que su estrategia se
encamine a este fin. El aprovechamiento del aprendizaje viene determinado por
dos factores: cómo se les enseña y sobre todo cómo se les evalúa. También los
alumnos pronto descubren la estrategia de los distintos profesores; el profesor
que en sus exámenes sólo hace preguntas teóricas, tiene alumnos que practican,
sobre todo, la memoria inmediata, entre otras razones porque en aquella materia
no saben hacerlo de otra forma.
Metodología
Hechas estas consideraciones, ¿de qué manera procuramos subsanar las
dificultades?
En Cataluña hay 15 escuelas o institutos que tienen un aula de
autoaprendizaje. Parte del material que se utiliza en estas aulas es igual en todas
porque es el que facilita la Administración; otra parte, más o menos abundante y
variado, está en función de las posibilidades e intereses de los responsables del
aula.
En el caso que nos ocupa, el aula es un laboratorio multimedia con 24 mesas
y 12 ordenadores para los alumnos, y una unidad de audio activo con
auriculares y micrófono incorporados que les permite entrar en contacto con el
profesor sin necesidad de moverse de su sitio. El profesor, desde su monitor,
puede captar las imágenes del ordenador de cada uno de sus alumnos. Este
espacio, distinto de las aulas habituales, está situado en la planta baja del
edificio y comunica directamente con la Mediateca, cosa que facilita el acceso a
los alumnos que deseen quedarse a trabajar fuera de horario de las clases. Este
espacio está dotado de mucha luz natural.
Además de las fichas autocorrectivas, de las cuales ya hemos hablado, hay
distintos programas informatizados:
Los dictados introducidos en la unidad audio facilitan que cada alumno, una
vez ha trabajado un aspecto ortográfico, pueda comprobar con un dictado
específico qué resultado obtiene. Para acceder al dictado deseado introduce el
núm. que corresponde en la unidad del alumno, lo escucha una vez, lo escribe y
una vez terminado lo repasa. Cuando lo considera correcto lo autocorrige a
partir de las fichas de dictados en las que están todos ordenados y escritos
correctamente.
CD Català Multimedia en el que están los programas correspondientes a los
niveles B y C de lengua para adultos, y que destinamos al sector de alumnos
más avanzados.
CD Galí, con ejercicios de gramática, ortografía y léxico, de un nivel muy
adecuado para alumnos de 1r Ciclo de ESO y que permite realizar posibles
adaptaciones curriculares (ACI).
— 653 —

Rosa Oller i Casellas
CD Divercat programa completo de lengua y a la vez con componente lúdico
adecuado para el 2º Ciclo.
CD Diàleg, destinado a alumnos castellanoparlantes que tienen dificultades
fonéticas. Abarca con acierto las cuatro habilidades comunicativas.
G-ex, un programa de ortografía que consiste en completar espacios vacíos
con la grafía adecuada. Pueden escoger la norma ortográfica y el programa
indica los aciertos y errores.
Endevina i Barrina, programa de léxico. Consta de 20 temas distintos que
cada uno utiliza una frase con palabras “difíciles” y ellos han de escoger, entre
cuatro posibilidades, la que es correcta. En el caso de que lo acierten, se les
regala 5 puntos; en el caso de que se equivoquen, se les concede una segunda
posibilidad con la bonificación de 2 puntos. Aunque es un programa un tanto
anticuado, les gusta mucho porque tiene un componente lúdico.
Faci’ls fàcils, sirve para practicar el correcto uso de los pronombres átonos,
aspecto en el cual, en el caso del catalán, es necesario hacer especial incidencia.
Cada vez más tenemos a nuestro alcance manuales acompañados de disquete
con ejercicios que permiten la autocorrección; este es el material de la editorial
Àlber que también tenemos en el aula para que lo escojan cuando lo consideren
necesario.
Además del material informatizado disponemos de juegos educativos de
componente lúdico que facilitan la fijación de la palabra escrita:
Los parchís, colección de tableros que usan con el mismo reglamento del
juego conocido por todos, con el ingrediente añadido de tener que completar
palabras; cada tablero tiene una batería de palabras con dificultad ortográfica
distinta.
Las cartas con una combinación de ilustración y palabras homófonas. El
juego consiste en hacer parejas de la ilustración con la palabra adecuada que
fonéticamente tiene más de un significado.
El dominó otra actividad que facilita, a partir de la visualización el
aprendizaje de las palabras que se escriben con ele geminada; dificultad ortográfica
frecuente porque tiene una normativa algo compleja.
Videoagramas Los vídeos del Digui-digui, material añejo, pero especialmente
aprovechado para las actividades de comprensión oral y para introducir a
nivel general conceptos gramaticales básicos.
La asistencia quincenal al aula de autoaprendizaje permite practicar la
reflexión sistematizada del propio trabajo. En las sesiones restantes de Lenguaje
se trabajan los demás aspectos habituales de esta disciplina: Gramática,
Expresión escrita, Léxico, Ortografía... El día que tienen sesión en el aula de
autoaprendizaje, llevan con ellos los trabajos de Lenguaje que han realizado,
convenientemente corregidos. Una vez en el aula se les entrega la ficha de
autocontrol en la que deben anotar la fecha y, teniendo en cuenta la dificultad
— 654 —

La integración del aula de autoaprendizaje en un centro de secundaria
que consideran más importante o urgente de remediar, apuntan también lo que
van a trabajar. El trabajo que ellos “se imponen” ha de ser posible de realizar y
autocorregir en una hora.
De esta manera, un alumno puede valorar, al analizar su trabajo, que necesita
resolver un problema de acentuación, al mismo tiempo que otro puede
considerar que necesita entender mejor el Sintagma Nominal u otro que le falta
vocabulario y decide hacer un trabajo de léxico.
Desde el primer día saben que detrás de la ficha tienen la solución de los
ejercicios planteados. Al principio pensamos en la conveniencia de que no
tuvieran acceso a estos resultados, pero decidimos probarlo. En general no
copian, toman como un reto la actividad escogida por ellos mismos, lo cual nos
lleva a considerar que hemos dado el primer paso para trabajar el sentido de
corresponsabilidad en su aprendizaje. En lo que sí hay que estar muy atento al
principio, es en el aspecto de la autocorrección, pues por falta de atención en
ocasiones no se dan cuenta de todos sus errores.
Aveces, especialmente a aquellos que presentan muchas dificultades en su
trabajo, se procura no desanimarlos sino orientarlos e intentar que comprendan
que no pueden resolverlo todo en un solo día y que es necesario hacerlo poco a
poco. Elaboramos juntos lo que llamamos un “itinerario”. Significa que, en un
periodo más o menos largo, se apunta cómo y qué aspecto se irá trabajando, de
manera que, en cada sesión del aula ya tienen el trabajo pautado. Es necesario
pactar este itinerario porque es el alumno quien ha de ser consciente de su
problema concreto y de que es positivo para él resolverlo. En el aula de
autoaprendizaje, con este trabajo individualizado y libre, se pone en evidencia
que el alumno tiene un protagonismo casi único; el papel del profesor no es otro
que el de orientador y animador del gusto por aprender.
Aesta visión de la enseñanza/autoaprendizaje, que puede parecer un tanto
romántica, la acompaña otro ingrediente fundamental: el nivel de exigencia.
Esta exigencia se fundamenta en la seriedad por parte de todos. Todos viajamos
en el mismo barco, los alumnos necesitan aprender y el profesor está allí con el
fin de facilitarles este trabajo. Por lo tanto, es necesario respetar los acuerdos
pactados mutuamente y cumplirlos. La preparación de una actividad distinta
para cada alumno para la evaluación no es difícil porque la cantidad y variedad
de material lo facilita, y a partir de la hoja de autocontrol de cada uno se le
puede exigir una actividad similar a las que ya ha trabajado.
Es importante que el alumno sea consciente de sus progresos. El control no
tiene la finalidad de atraparlo en aquello que no sabe sino de concienciarlo de su
proceso. Cuando es consciente de que va aprendiendo es cuando el educando
consigue la llave del éxito.
Para terminar, querría parafrasear las palabras de Edgar Morin en “Los siete
conocimientos necesarios para la educación del futuro”:
— 655 —

Rosa Oller i Casellas
En el nuevo siglo... las estrategias de aprendizaje constituyen una
brújula idónea para no naufragar en el temporal de la información.
Esperamos que la antigua aspiración de aprender a aprender, empiece
a convertirse en una realidad palpable para el bien de los futuros
navegantes que pueblan nuestras aulas.
Muchas gracias.
Bibliografía
Monereo, C. (2001): “Ensenyar a aprendre: una vella aspiració amb noves
coordenades”. Escola Catalana, 376. Barcelona
EDITORIAL (2001): “Adolescents aparcats”. Escola Catalana, 376. Barcelona
— 656 —

CONCLUSIÓNS
Ó longo de tres días de análise da realidade das linguas en distintos países, a
problemática xurdida e as solucións achegadas son tan ricas e variadas como
diversas son as comunidades e países que as falan. Pero cómpre que esta
diversidade e pluralidade a tratemos de simplificar nalgúns puntos que en maior
ou menor medida foron obxecto de debate nas diferentes sesións.
1. Púxose de manifesto a existencia dunha notable diferencia duns Estados
a outros no recoñecemento dos dereitos lingüísticos das minorías. Constatouse,
igualmente, que no conxunto da Europa Comunitaria o Estado español está
dentro do grupo dos máis avanzados no recoñecemento destes dereitos.
2. Insistiuse na necesidade de incrementa-lo intercambio de información
de ideas e de programas entre as distintas minorías lingüísticas.
3. É necesaria unha actuación decidida na planificación do corpus destas
linguas, fundamentalmente no campo terminolóxico, para garanti-la preservación
da súa identidade e para dotalas dos medios suficientes para cubri-las
necesidades expresivas da sociedade tecnolóxica do futuro.
4. Tendo en conta os cambios que se aveciñan na automatización dos
sistemas de comunicación e de información, considérase imprescindible un
forte investimento nas novas tecnoloxías. As linguas que non desenvolvan nun
prazo curto de tempo sistemas de traducción automática, de síntese e
recoñecemento de voz, de diálogo home-máquina, dificilmente poderán competir
e teñen un futuro moi escuro.
5. Dada esta importancia das novas tecnoloxías, estas deben incorporarse
con tódalas súas posibilidades no ensino/aprendizaxe das linguas.
6. Igualmente, considérase conveniente a adecuación dos sistemas
tradicionais de ensino ás novas realidades sociais, laborais, etc., así como a
incorporación de novos enfoques coma a autoaprendizaxe.
7. As linguas apréndense integradas no currículo dos alumnos,
vinculándoas sempre con contidos étnicos, culturais, literarios, afectivos, etc.
8. As linguas non son un obstáculo que impida un óptimo rendemento do
alumnado (factor ó que os pais e a familia conceden un papel relevante). Os
resultados da
dainvestigación demostran que o ensino bilingüe xera iguais ou
mellores resultados.
— 657 —

En definitiva, as linguas, no contexto de globalización no que nos toca vivir,
teñen que ser unha realidade viva. É dicir, que cómpre usalas se queremos que
pervivan no futuro.
Moitas gracias.
O comité organizador:
José Cajide Val
Agustín Dosil
X. Gregorio Ferreiro Fente
Manuel González González
Miguel Anxo Santos Rego
— 658 —

ORGANIZACIÓN DA IX CONFERENCIA
INTERNACIONAL DE LINGUAS MINORITARIAS
ADirección Xeral de Política Lingüística e o Comité Organizador da VIII
Conferencia Internacional de Linguas Minoritarias estableceu durante os
últimos tres meses contactos con diferentes organismos, institucións e persoas
co obxecto de cede-las responsabilidades organizativas da vindeira edición da
Conferencia, que será a novena. Manifestáronnos inicialmente a súa vontade de
organiza-la próxima edición tres organismos distintos, que finalmente, tras
distintas conversas e intercambios de impresións, quedaron reducidos a un. Así,
pois, neste momento estamos xa en condicións de anunciarlles a todos vostedes
o lugar, data aproximada e temas fundamentais da novena edición da
Conferencia Internacional de Linguas Minoritarias.
1. LUGAR: Pajala/kiruna (rexión dentro do Estado de Suecia na que se
falan as linguas Meänkieli e Saami)
2. DATA: Entre os meses de xuño e agosto de 2003, sen que poidamos
precisar unha data fixa.
3. ORGANIZACIÓN: Departamento de Finés da Universidade de
Estocolmo (Suecia). O presidente do Comité Organizador, xa constituído
parcialmente, será o profesor Birger Winsa, quen por razóns
familiares viuse imposibilitado para estar presente aquí connosco. De
feito, ata o pasado luns, tiñamos todo preparado para que realizase a
viaxe a Galicia. Finalmente, e polas razóns citadas, non puido ser. En
calquera caso, enviounos un breve proxecto, do que presentamos neste
momento unicamente os temas centrais sobre os que versará a IX
Conferencia Internacional de Linguas Minoritarias.
4. TEMAS:
• A implementación da Carta Europeas de Linguas Rexionais e
Minoritarias con especial atención ós grupos lingüísticos
minoritarios máis reducidos
• Aplanificación lingüística nas rexións minoritarias transfronteirizas
• Experiencias de educación bilingüe e tipos de inmersión
• As minorías nas rexións de Barents e do Báltico
Temos que dicir que estamos plenamente convencidos de que a IX
Conferencia Internacional de Linguas Minoritarias será un éxito. Desexámoslle
— 659 —

toda a sorte do mundo ó sr. Winsa no seu labor organizativo. Para el son tamén
o noso agradecemento e recoñecemento.
Birger Winsa Erling Wande
Presidente do Comité Organizador Xefe do Departamento de Finés
Departamento de Finés Departamento de Finés
Universidade de Estocolmo Universidade de Estocolmo
S-106 91 Estocolmo E-mail: Erling.wande@finska.su.se
Suecia
Tel: +46-8-16 23 59
Fax:+46-8-15 88 71
E-mail: birger.winsa@finska.su.se
www.finska.su.se
www.digitaldemokrati.nu
— 660 —

TÁBOA DE CONTIDOS
NOTA DOS EDITORES
PRESENTACIÓN (MANUEL FRAGA IRIBARNE,
Excmo. Sr. Presidente da Xunta de Galicia) … … … … … … … … … 7
PRÓLOGO (CELSO CURRÁS FERNÁNDEZ, Excmo. Sr. Conselleiro
de Educación e Ordenación Universitaria) … … … … … … … … … … 9
INAUGURACIÓN DA VIII CONFERENCIA
INTERNACIONAL DE LINGUAS MINORITARIAS
MANUEL GONZÁLEZ GONZÁLEZ,
Excmo. Sr. Secretario da Real Academia Galega e membro
do comité organizador … … … … … … … … … … … … … … … 15
VIVIANE REDING,
Excma. Sra. Comisaria Europea de Educación, Cultura,
Xuventude, Medios de Comunicación e Deportes … … … … … … … 19
MANUEL FRAGA IRIBARNE,
Excmo. Sr. Presidente da Xunta de Galicia … … … … … … … … … 23
CONFERENCIAS PLENARIAS
ROBERT LAFONT
Langues minorisées et réalité de la culture européenne … … … … …
MIGUEL SIGUÁN
27
Unidad del lenguaje y pluralidad de lenguas
JAUME SARRAMONA
… … … … … … … … 39
¿Qué sabemos sobre el rendimiento escolar en contextos
educativos bilingües? … … … … … … … … … … … … … … … …
FELIPA ETXEBERRIA SAGASTUME
53
Experiencias de enseñanza de la lengua en una comunidad bilingüe … 69
RELATORIOS
M. TERESA CABRÉ
Terminología y lenguas minoritarias: necesidad, universalidad
y especificidad … … … … … … … … … … … … … … … … … 89
CONCEPCIÓN M. VALADEZ
Lenguas Minoritarias y Lenguas Minorizadas en
Estados Unidos, con especial atención al castellano … … … … … … 103
PÁDRAIG O’RIAGÁIN
Language Policy Implementation: Constraints and
Feasibility Barrierws … … … … … … … … … … … … … … … … 117
MODESTO ANÍBAL RODRÍGUEZ NEIRA
A lingua galega nos comezos do novo milenio … … … … … … … … 129
— 663 —

SIMPOSIOS
• AS LINGUAS MINORITARIAS E AS TECNOLOXÍAS DA FALA
CARMEN GARCÍA MATEO
Recursos e actividades necesarias para desenvolver
tecnoloxía da fala en galego … … … … … … … … … … … … … 151
INMACULADA HERNAEZ
El euskera y las tecnologías del habla … … … … … … … … … … 157
JOAQUIM LLISTERRI
Las tecnologías del habla en lengua catalana … … … … … … … … 163
Mª LILIANA MARTÍNEZ CALVO
O ES-GA, o valor dun sistema de Traducción
Automática nunha lingua minorizada … … … … … … … … … … 171
• A ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LINGUAS NUN CONTEXTO
PLURILINGÜE E PLURICULTURAL
JOAQUIM ARNAU
Nuevas perspectivas en la enseñanza/aprendizaje
de las lenguas minorizadas: el caso del catalán … … … … … … …
HUGO BAETENS BEARDSMORE
177
Trilingual Education & Language Minorities in Europe
FÉLIX ETXEBERRÍA
… … … … 185
El futuro de la Educación bilingüe en el País Vasco … … … … … …
MIGUEL PÉREZ PEREIRA
Adquisición dunha segunda lingua no sistema
195
educativo galego
CELIA RUIZ
… … … … … … … … … … … … … … … … 203
La adquisición de segundas lenguas en un contexto
plurilingüe y pluricultural … … … … … … … … … … … … … … 209
• PROBLEMÁTICA DO ENSINO BILINGÜE E A SÚA AVALIACIÓN
Informe do moderador JOSÉ CAJIDE VAL … … … … … … … … 217
• PROBLEMAS DE HOXE NO ENSINO DA LINGUA GALEGA
PILAR BUELA
A tecnoloxía informática e o ensino de linguas … … … … … … …
BIEITO SILVA VALDIVIA
227
¿Existe un modelo de fala para a clase de lingua?
XESÚS MANUEL VALCÁRCEL
… … … … … … 233
A formación do profesorado de lingua galega e literatura:
dificultades e necesidades … … … … … … … … … … … … … 243
MESAS REDONDAS
• POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS E EDUCATIVAS NO ESTADO ESPAÑOL
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XABIER AIZPURUA
Política lingüística y educativa en el País Vasco … … … … … … …
JOSEP VICENT FELIP I MONLLEÓ
253
Política lingüística y educativa en la Comunidad Autónoma Valenciana
XESÚS P. GONZÁLEZ MOREIRAS
259
Políticas lingüísticas e educativas en Galicia … … … … … … … …
LLUÍS JOU I MIRABET
265
Política lingüística y educativa en Cataluña
JOAN MELIÀ GARI
… … … … … … … … 267
A situación lingüística nas Illas Baleares … … … … … … … … …
PEDRO PEGENAUTE GARDE
271
Política lingüística y educativa en Navarra … … … … … … … … 277
• POLÍTICA LIGÜÍSTICA E EDUCATIVA EN COMUNIDADES EUROPEAS CON LINGUA
MINORIZADA
DIEGO CORRAINE
Políticas lingüísticas y educativas en Cerdeña
DURK GORTER
… … … … … … … 287
Policy and the teaching of Frisian as a minority language … … … …
PHILIPPE MARTEL
295
Minority languages of metropolitan France: a long road
GLYN WILLIAMS
… … … … 303
Language planning and the information society … … … … … … … 309
COMUNICACIÓNS LIBRES
ANDRÉS ALONSO ÁLVAREZ
A constitucionalización do ensino bilingüe … … … … … … … … …
Mª DEL PILAR ALVARIÑO ALVARIÑO / Mª MONTSERRAT MURIANO RODRÍGUEZ
/ Mª BELÉN SOUTO GARCÍA / MARÍA VALLEJO GONZÁLEZ
A normalización terminolóxica en galego:
335
o servicio de consultas de Termigal … … … … … … … … … … … 345
Mª DEL PILAR ALVARIÑO ALVARIÑO / XESÚS MANUEL MOSQUERA CARREGAL
/ Mª BELÉN SOUTO GARCÍA
A normalización terminolóxica do léxico do medio en galego.
Tres casos prácticos: contaminación-polución;
medio-medio ambiente; residuo-refugallo
CARLOS ARIAS IGLESIAS
… … … … … … … … … 353
Os cursos Comarca e Lingua: autoxeración de contidos na aprendizaxe
M. BAÑA CASTRO / R. Mª GARCÍA SUÁREZ / M. SALCINES MARTÍNEZ
Primeira fase do deseño dun programa de aprendizaxe
361
da segunda lingua en Galicia … … … … … … … … … … … … … 367
M. BAÑA CASTRO / R. Mª GARCÍA SUÁREZ / M. SALCINES MARTÍNEZ
Avaliación e intervención en prácticas educativas: segunda fase
dun proxecto de aprendizaxe da segunda lingua en convivencia
coa primeira en Galicia … … … … … … … … … … … … … … … 373
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M. BAÑA CASTRO / R. Mª GARCÍA SUÁREZ / M. SALCINES MARTÍNEZ
Guía de recursos educativos
JOSEP M. BALDAQUÍ ESCANDELL
… … … … … … … … … … … … … 379
El pluralismo cultural en los programas educativos bilingües:
adscripción etnolingüística e identidad
TERESA BERMÚDEZ / AMPARO CEREIXO
… … … … … … … … … … 387
Experiencias da docencia da lingua galega en Catalunya … … … …
CAMILO BRANDÍN FEIJOO
Velocidade de procesamento da información de material escrito
397
en escolares bilingües galegos … … … … … … … … … … … … …
CARLOS CAETANO BISCAINO FERNANDES / CILHA LOURENÇO MÓDIA
405
Un sistema teatral en lingua minorizada. O caso galego … … … … …
CARLOS MANUEL CALLÓN TORRES
Algúns aspectos do ensino da literatura nun contexto diglósico.
413
O caso galego … … … … … … … … … … … … … … … … … …
BERTA CASTAÑO TORRADO / BLANCA SÁNCHEZ SAMPEDRO
419
As linguas minoritarias no ámbito europeo. Status do galego
XOSÉ-HENRIQUE COSTAS GONZÁLEZ
… … … 425
Oficialización do galego fóra das fronteiras de Galicia
XOSÉ MANUEL DASILVA
… … … … … 433
Competencia bilingüe e autotraducción en Galicia –algúns apuntamentos. 441
XURXO FERNÁNDEZ CARBALLIDO
Os lectorados de galego. Funcións e perspectivas … … … … … … …
SONIA FERNÁNDEZ PARRATT
O papel da prensa como instrumento pedagóxico no proceso
453
de normalización lingüística do galego … … … … … … … … … … 459
ALBERTO GONZÁLEZ
TRADOS 5 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 467
MARIANO GONZÁLEZ CAMPO
Algunas consideraciones sobre la situación del islandés en Europa … 471
MANUEL GONZÁLEZ GONZÁLEZ / MODESTO RODRÍGUEZ NEIRA / AGUSTÍN DOSIL
MACEIRA / JOSÉ PÉREZ VILARIÑO / ARTURO X. PEREIRO ROZAS / EULOGIO REAL
DEUS / ISABEL SUÁREZ FERNÁNDEZ / ANTONIO FERNÁNDEZ SALGADO / XAQUÍN
LOREDO GUTIÉRREZ / HÅKAN CASARES BERG
¿Que características persoais determinan a percepción dos falantes
galegos? Un estudio exploratorio con matched-guise realizado
sobre unha mostra de mozos galegos … … … … … … … … … … …
MARGARITA GONZÁLEZ GONZÁLEZ / MÓNICA PLACES TORRADO
479
A situación do galego nun mundo globalizado … … … … … … … …
MARTA GONZÁLEZ LOUZAO
Convivencia e/ou supervivencia do galego como segunda lingua
489
na ensinanza multilingüe
VITELIO HERRERA
Proyecto LINMITER.
… … … … … … … … … … … … … … 497
(Terminología de lenguas latinas minoritarias europeas) … … … … … 503
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JOSÉ LUIS JANEIRO
Cooficialidade lingüística e traducción xurídica, dúas notables
ausencias no ensino universitario do dereito
TRINIDAD MATÍAS JIMÉNEZ CAMPOSECO
… … … … … … … … 507
El uso oficial de los idiomas mayas en Guatemala
SABELA LABRAÑA BARRERO
… … … … … … 517
Intercambio educativo entre linguas minorizadas do Estado español.
Unha experiencia integradora … … … … … … … … … … … … …
CARME LÓPEZ I POL
523
Movilidad estudiantil y lengua: el programa Interc@t, una respuesta …
MARÍA SOL LÓPEZ MARTÍNEZ /FRANCISCO GARCÍA GONDAR
533
Presentación do proxecto CORGA … … … … … … … … … … … 539
(Corpus de Referencia do Galego Actual)
ANXO M. LORENZO SUÁREZ
A extensión da lingua galega no ámbito do ensino en Galicia:
presentación e avaliación dos resultados do Informe de Política
e Normalización Lingüística
ANA LUNA ALONSO
… … … … … … … … … … … … … 545
A adquisición da competencia traductora
BELÉN MARTÍN FRANCO
… … … … … … … … … 555
Cómo ensinar a lingua e a cultura galegas nunha universidade
estranxeira: o caso da universidade de Rennes 2-Haute Bretagne … …
MÓNICA MARTÍNEZ BALEIRÓN / Mª DOS ANXOS SOBRIÑO PÉREZ
/ BEGOÑA VARELA VÁZQUEZ
563
Política lingüística e educativa en Galicia: primeiros niveis de ensino …
BERNIE O’ROURKE
571
The value of Galician and Irish on today’s language market … … … …
Mª CARME PAZOS BALADO
Importancia dos diccionarios bilingües nunha lingua minoritaria:
581
os diccionarios bilingües en galego
XERMÁN RODRÍGUEZ LÓPEZ
… … … … … … … … … … … 587
Lengua de signos española: situación actual de una lengua minoritaria
JOSÉ ROMAY MARTÍNEZ / RICARDO GARCÍA MIRA
Evaluación actual y futura de la vitalidad etnolingüística del grupo
595
de gallego-hablantes … … … … … … … … … … … … … … … …
MIGUEL ANXO SANTOS REGO / JOSÉ CAGIDE VAL
/ Mª MAR LORENZO MOLEDO / ANA Mª PORTO CASTRO
A lingua galega no ensino primario:
599
datos de hoxe para unha análise de alcance.
CARLES SEGURA I LLOPES
La actitud y el uso lingüísticos:
… … … … … … … … 609
factores de calidad lingüística en una lengua minorizada
DIEGO VÁZQUEZ
… … … … 615
O misterio das sete pezas. Aplicación educativa multimedia … … … 623
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KATE_INA VLASÁKOVÁ
A lingua checa como lingua e cultura estranxeira.
Enfoque pluridisciplinario … … … … … … … … … … … … … … 629
OBRADOIROS
MONTSERRAT GIMENO I VIDAL
Los centros de autoaprendizaje:
un diseño para el aprendizaje de la lengua … … … … … … … … … 639
ROSA OLLER I CASELLAS
La integración del aula de autoaprendizaje en un centro de secundaria 649
CONCLUSIÓNS
ORGANIZACIÓN DA IX CONFERENCIA INTERNACIONAL DE
LINGUAS MINORITARIAS
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