LLENGUATGE MUSICAL

LLENGUATGE MUSICAL 

Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 

Llenguatge musical 

CURS 

2009-2010 

1

INDEX DOSSIER 



Programa de l’assignatura.................................................................... 3 

Criteris d’avaluació ............................................................................. 6 

Ïndex treball audició ........................................................................... 7 

EL MÓN SONOR, PERCEPCIÓ I ECOLOGIA 

Percepció del so .................................................................................. 9 

Límits de la percepció ........................................................................ 10 

Article: “La meitat dels joves ténen problemes auditius” ........................ 11 

Voices of Tyranny ............................................................................ 12 

Crescendo – descrescendo ................................................................. 13 

De les qualitats del so als elements interns de la música ....................... 14 


Llenguatge musical (índex de continguts) ........................................... 15 

Lenguaje musical , lenguaje verbal en la etapa ed. infantil. .................. 16 

Fer música suposa un entrenament mental i físic creatiu ....................... 25 

CANÇÓ I VEU 

Se nace musical?. Muchas formas de cantar. ....................................... 28 

Allà on es canta pots anar-hi a viure ................................................... 41 

La veu humana ................................................................................ 47 

Veus amb problemes ......................................................................... 50 

Poesia+música=cançó ....................................................................... 54 

Jocs de tècnica vocal ......................................................................... 60 

DANSA 

La dansa en el món educatiu del nen ................................................... 68 

Procés d’aprenentatge d’una dansa ..................................................... 70 

INSTRUMENTS I AGRUPACIONS 

Classificació d’instruments ................................................................. 73 

Imatges d’una orquestra simfònica i d’una cobla .................................. 74 

Los materiales pobres enriquecen la música ........................................ 75 

RECURSOS DIDÀCTICS 

Racó de música ................................................................................ 82 

Proposta didàctica a partir d’una cançó ................................................ 85 

Fem audició, quina emoció!!............................................................... 89 

Propostes didàctiques. Audició “Corda i descorda” ................................. 91 

2



3

MÒDUL: MÚSICA, EXPRESSIÓ PLÀSTICA I CORPORAL I 

ASSIGNATURA: Llenguatge musical 



PROGRAMA DE L’ASSIGNATURA 


DESCRIPCIÓ DE L'ASSIGNATURA 

Des d’aquesta assignatura aprofundirem en la formació musical de l’alumnat i valorarem la importància 

de la música en el desenvolupament integral dels infants. 

OBJECTIUS ESPECÍFICS DE L'ASSIGNATURA 

Competències 

• Prendre consciència de la importància de l’experiència musical en el creixement global de la 

persona, i del infant en concret. 

• Conèixer la dimensió musical de les àrees del coneixement. 

• Apreciar i valorar el sentit lúdic de les activitats musicals en l’etapa 0-6. 

• Valorar i respectar la receptivitat, l’atenció i la participació activa de l’alumne. 

• Prendre consciència del valor afectiu de la música i de la relació adult- nen que aquesta 

propicia. 

• Analitzar els diferents estadis evolutius del nen per aplicar-hi el treball musical. 

• Ser capaç d’utilitzar les cançons i els jocs musicals com a mitjà per promoure la comprensió de 

la realitat sonora i les formes musicals, alhora com a eina educativa interdisciplinar i 

socialitzadora. 

• Prendre consciència de la importància d’una bona emissió de la veu parlada i cantada, tenint 

cura de la seva tècnica i higiene. 

• Prendre consciència de la importància de l’audició, aprendre a escoltar. Ecologia sonora. 

• Desenvolupar la creativitat i la improvisació. 

• Conèixer els fonaments de la cultura popular amb especial referència al folklore propi dels país. 

• Adquirir eines i recursos per desenvolupar el sentit musical dels infants mitjançant elements 

vius, concrets i variats 

• Ser capaç de dissenyar, aplicar i avaluar activitats i materials que fomenten la creativitat 

infantil. 

• Guiar-se pel principi de la globalització a l’hora de programar les activitats i tasques educatives 

de o a 6 anys. Concedir més importància al funcionament global dels processos d’aprenentatge 

que als resultats externs 

• Conèixer les tècniques de representació del llenguatge musical. 

• Ser capaç de fomentar experiències d’iniciació en les noves tecnologies de la informació i la 

comunicació. 

• Gaudir i fer gaudir de la música. 

. 

Objectius d’aprenentatge 

1. Adquirir els coneixements bàsics de Llenguatge Musical per tal de poder integrar les 

activitats musicals a les aules. 

1.1. Desenvolupar l’estudi de la lecto- escriptura musical. 

1.2.- Ampliar el coneixement en l’audició musical i gaudir-ne per tal de valorar-la i transmetre-la als 

futurs alumnes. 

1.3.- Cantar i aprendre un ampli repertori de cançons. Iniciar-se en el gest de direcció. 

2. Aconseguir l'assimilació d'un nivell didàctic adient per a l'ensenyament de la música 

4

a l'etapa d’Educació Infantil. 



2.1.- Conèixer els instruments, recursos, metodologies i tècniques de treball bàsiques i específiques 

de l'aprenentatge de la Música pel que fa als diferents blocs de continguts: Educació de l’oïda, 

cançó i dansa, audició .... 

2.2.- Percebre la interdisciplinarietat i la globalització com a recurs didàctic valuós per 

l'aprenentatge musical. 

CONTINGUTS 

Explorar i percebre: 

• El so 

• Audició musical 

• Cançó 

• Material sonor i instruments musicals 

• Educació de l’oïda 

• Cultura musical 

Interpretar i crear 

• Lecto-escriptura musical 

• Creació i improvisació 

• Cançó i dansa 

• Ús de les TIC 

BIBLIOGRAFIA BÀSICA 

KAROLYI, Otto.(1992).Introducción a la música. Madrid:Alianza. 

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTÀRIA 

AGOSTI-GHERBAN,C. RAPP-HESS,Ch.1988.El niño, el mundo sonoro y la música. Serie pedagógica Temas 

básicos 12. Ed. Marfil 

ALSINA,P. DIAZ,M. GIRÁLDEZ,A. (2008) La música en la escuela infantil (0-6) Barcelona: Graó 

CANDÉ,Roland de (2003).Diccionari de la música. Edicions 62.Barcelona. 

FIGUERES,M. FIOL,M.(1992). Experiència musical amb nens petits, enfoc i realització Apunts d’Escola 

Bressol 12. Patronat Municipal Aj. de Barcelona 

HEMSY de GAINZA,Violeta.(1964) La iniciación musical del niño .Buenos Aires: Ed. Ricordi 

HOWARD,W.(1961) La música y el niño. Buenos Aires: Editorial Universitaria 

LA MÚSICA A L'ESCOLA. ICE DE LA UNIVERSITAT POLITÈCNICA DE BARCELONA. 1983. Generalitat de 

Catalunya. Dep. d'Ensenyament. Barcelona. 

MALAGARRIGA, MT.BUSQUÉ,M..(1987).La música al parvulari i al jardí d’infància. Publicacions de 

l’Abadia de Montserrat. Barcelona. 

MARIN,Imma.(1994) Jocs populars, i tu a què jugues? Col.l. Temes d’Infància 23 

ODENA,P FIGUERES,P.(1988) Educació musical a la llar d’infants Barcelona: Ed. Onda 

ODENA,P.(1983).Educació psicomotriu, jocs al parvulari. Barcelona: Edicions 62 

PUJOL,Ma A. ROIG,T. (1995) Recull de poemes per a petits i grans. Kairós. Rosa Sensat 

QUER,L (1998) Racó a racó Barcelona:Dossiers Rosa Sensat 

RIBAS,A. E.B. Roure-Clot, (1999) Iniciar la música a l’escola bressol IME Rosa Sensat. 

TAFURI,J. (2006) ¿Se nace musical? Bacelona: Graó 

WILLEMS,Edgar.(1962).La preparación musical de los más pequeños. Eudeba. 

CANÇONERS 

ALSINA, P. (2004) Cançons i danses per a celebrar festes.1-2-3-4-5. Barcelona:Ed. Graó amb CD 

AMADES,J. (1951) Cançoner Popular Barcelona: Editorial Selecta 

AMADES, Joan. (1986) Les cent millors cançons de Nadal. Barcelona. Selecta 

BUSQUÉ,Montserrat.(1991).Jocs de falda. Institut de Ciències de l’Educació U.A.B 

BADIA, M I VIDAL, À. (2005) Tat. Barcelona: Arola. amb CD 

BUSQUÉ, M. (2008)Virolet Sant Pere. Barcelona: Ed Abadia de Montserrat, amb CD 

BUSQUÉ, M. (2008)Virolet Sant Pau. Barcelona: Ed. Abadia de Montserrat, amb CD. 

BUSQUÉ, M. Ximic. Berga. Ed. Amalgama,1996 

5



COR CABIROL. (1988).Les cançons del cabirol. Vic: Eumo, amb CD 

CRIVILLÉ.J.(1993).Música tradicional catalana. Barcelona: Clivis. 

EL SAC DE DANSES. Galop, .danses i jocs dansats. El Sac de Danses. Barcelona amb CD 

CRIVILLÉ, J. VILAR,J.M. (2005)El cançoner popular català Barcelona: Generalitat de Catalunya, 

departament de cultura 

CRIVILLÉ, J. VILAR, R (1998)Cançons d’infantesa. Barcelona: Generalitat de Catalunya 

ESQUITX” -(2001) nº 4 per els més petits Barcelona: Dinsic 

ESQUITX.39 Cançons per a infants:Nadal (2001) Barcelona: Dinsic 

4t Cançoner del Secreteriat de Corals Infantils -per als petits- 

CSIC(1989).4t Cançoner Secretariat de corals infantils de Catalunya. per els petits Barcelona: Caixa de 

Barcelona 

MAIDEU, J. (1992).Llibre de cançons. Crestomatia de Cançons Tradicionals Catalanes. 

Vic: Eumo Ed, 

MALAGARRIGA,MT. (2002) Cançons i dites instrumentades, Barcelona: Ed Amalgama amb CD 

NAVARRO,Miriam.(1991).Moixaines i jocs de falda. Col.l Temes d’Infància 17 

SEGARRA, I. (1982). Juguem cantant 1 Barcelona. Publicacions Abadia de Montserrat, 

SEGARRA, I. (1981).Juguem cantant 2 Barcelona. Publicacions Abadia de Montserrat, 

TOCATIMBAL, 1,2,3,4 (2001) Cançons populars I tradicionals a l’escola Barcelona: Generalitat de 

Catalunya amb CD. 

VILAR,Mercè.(1987) Jocs dansats .Barcelona: Col.l Temes d’Infància,6 Rosa Sensat 

AUDICIÓ 

AUDITORI, Dossiers pedagògics: Aigua, Corda i descorda, El poble de vent i de fusta, Wimoweh, 

Girasons, Ma,me,mi,Mozart 

http://www.auditori.com/seccions/auditori/oferta_musical/auditori_educa/materials_dossiers_peda 

gogics.aspx o anar a la pàgina web Auditori/Auditori Educa/Materials/Dossiers pedagògics 

ARDLEY, Neil. (1991).La música. Grup promotor, Biblioteca visual, Altea. 

BUSQUÉ, M. (1998) Tocar totes les tecles Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat amb CD 

CLUB SUPER 3. L’orquestra dels Supermúsics. Club. Super 3. 

COOMBES, D. (1988) Los instrumentos de la orquesta. Barcelona: Music distribución. 

COPLAND, Aaron. (1995) Como escuchar música. Madrid: Fondo de cultura económica 

HERNANDEZ MORENO, A. (1993) .Música para niños. Madrid: Siglo Veintiuno Editores S.A. 

MALAGARRIGA,MT, VALLS,A (2003) La audición musical en la educación infantil Barcelona: Ceac 

TRANCHEFORT. (1985).Los instrumentos musicales en el mundo. Alianza Música. 

CD 

ASSELINEAU, M / BEREL, E Audición y descubrimiento de los instrumentos. Ed. Fuzeau. 

AUDITORI Serveis Educatius Wimoweh (2001), El poble de vent i de fusta (2001), Descorda el bagul 

(2001), L’aigua (2003,) Els colors del metall (2004,) Percussions(2004), Girasons (2007), 

Ma,me,mi,Mozart (2008) 

BADIA, M I VIDAL, À. (2005) Tat. Barcelona: Arola. amb CD 

BUSQUÉ, M. (2008)Virolet Sant Pere. Barcelona: Ed Abadia de Montserrat, amb CD 

BUSQUÉ, M. (2008)Virolet Sant Pau. Barcelona: Ed. Abadia de Montserrat, amb CD. 

EL SAC DE DANSES. Galop, .danses i jocs dansats. El Sac de Danses. Barcelona amb CD 

DURGET, M.O I LAURENT, T Audición i descubrimiento de la voz.. Ed. Fuzeau. 

LLONGUERES,J. Les cançons de Joan Llongueres Barcelona: Sbd records 

TOCATIMBAL, 1,2,3,4 (2001) Cançons populars I tradicionals a l’escola Barcelona: Generalitat de 

Catalunya amb CD. 

TOUS,M. (2003) Supermúsics menuts Barcelona : CMdeMC 

DVD 

AUDITORI Serveis Educatius (2007) Mira i Escolta. 

AUDITORI Serveis Educatius (2008) Veus quines veus? 

WEBS 

“Calaix de músic” http://grups.blanquerna.url.edu/musical/ 

www.Teoria.com 

6



CRITERIS D’AVALUACIÓ DE L’ASSIGNATURA DE 

LLENGUATGE MUSICAL (INFANTIL) 

TREBALLS 

Treball de petit grup: 

• Creació, edició i/o enregistrament i exposició d’una cançó o petit muntatge 

sonor/musical en petit grup. Es valorarà la creativitat, l’adequació, l’expressió 

oral i els continguts. 

• Exposició i presentació de propostes didàctiques a partir dels temes tractats. 

Treball individual o en petit grup: 

• Assistència a un concert d’orquestra simfònica en una de les grans sales de 

concert de Catalunya: Barcelona: Auditori Palau de la Música, Gran 

teatre del Liceu. 

Girona: Auditori 

Lleida: Auditori Municipal Enric Granados 

Es presentarà una ressenya de l’assistència al concert d’orquestra. Es valorarà la 

presentació, la coherència del discurs, l’expressió escrita, domini del vocabulari 

específic. 

• Confecció d’un fitxer de les cançons apreses. 

EXÀMENS 

Examen oral i individual: 

• Cantar de memòria i correctament de (emissió, afinació, text i ritme) el 

repertori de les cançons proposades. 

Examen teòric: 

• Sobre continguts d’audició, llenguatge i didàctica. 

MÍNIMS PER APROVAR L’ASSIGNATURA 

• Per aprovar l’assignatura cal tenir una qualificació com a mínim de 5 tant en la 

part pràctica com en la part teòrica. 

• Presentar i exposar tots els treballs 

• Mostrar una actitud activa i participativa 

En cas de no superar una de les proves, es guardarà la nota de les parts aprovades fins 

a l’examen de recuperació. 

Examen escrit:35% 

Examen oral:35% 

Treballs :30% 

7



ÍNDEX DEL TREBALL D’AUDICIÓ 

D’UN CONCERT D’ORQUESTRA SIMFÒNICA 

1. Introducció. 

1.1. Motius de l’elecció del concert. 

2. Entrada del concert. 

3. Programa. 

3.1. Comentari del programa. 

3.2. Les obres. 

3.3. Els Autors. 

3.4. Els intèrprets. 

3.5. Informació general que dóna el fulletó. 

4. Publicitat del concert. 

4.1. Anuncis. 

4.2. Premsa. 

4.3. Critica posterior al concert. 

5. El Concert. 

5.1. Actitud dels Músics i del Director. 

5.2. Actitud del Públic durant el concert. 

5.3. La mitja part. 

5.4. Aspectes musicals. 

6. La Sala de concerts. L’Auditori, El Palau.. 

7. Valoració personal del concert. 

7.1. La teva relació amb la Música, abans i ara. 

7.2. Quantes vegades havies anat a un concert. 

7.3. Relació amb el treball a classe. 

8. Bibliografia. 

8

ASPECTES MUSICALS. 

• Parlar dels diferents moviments de l’obra. 



• Fixar-se en els diferents tempos : ràpids, lents, alegres, tristos,.. 

• Mantenir atenció en les dinàmiques: forte, piano... 

• Observar si hi ha algun obstinat, alguna imitació o entrades a cànon, un baix 

sempre igual.. 

• Seguir la melodia i veure quin o quins instruments la fan. 

• Fixar-se en l’atermància deis instruments: toquen tots alhora fent la seva, 

dialoguen a estones, hi ha algun instrument que es queda sol. 

• Si en algun lloc sentiu el tema, un fragment que es repeteix o es re exposa. 

• Parlar de la disposició de l’orquestra i dels instruments que hi ha. 

• Observar el director: us sembla que porta el compàs, que dona moltes entrades 

als grups d’instruments, que fa indicacions d’intensitat.. 

• Observeu si hi ha moments que la música arriba en un punt de tensió, un punt 

culminant i com és resolt: va desapareixent lentament i suau o acaba de 

sobte... 

• Hi ha silencis llargs en algun moment, i de curts? N’hi ha? Pocs, molts,... 

• Heu pogut sentir la pulsació clarament? 

• En algun moment us ha semblat trobar algun compàs dels que heu estudiat. 

• Com entren els instruments al començament i com finalitzen: tots alhora, de 

mica en mica, fluix, fort.. 

• En algun moment heu sentit notes picades, fragments molt lligats, notes que 

baixen o pugen fent escala. 

9



10

Límits de percepció de la intensitat 



• Llindar d’audició: el valor mínim possible és de 0 dB. 

• Llindar de dolor: el valor màxim a partir del qual la intensitat del so 

provoca dolor és de 120 a 140 dB. 

La percepció de la intensitat del so depèn de la distància, entre altres 

factors. És clar que, a mesura que ens allunyem del focus emissor, 

sentim el so més fluix. 

Molts països tenen una legislació que estableix els límits d’intensitat 

permesos -en decibels-, límits que varien segons l’hora del dia. 

“Des del moment que naixem comencem a perdre cèl lules de pèl. 

Són filaments fràgils que no es regeneren quan han estat danyats. 

Quan moren, perdem per sempre les freqüències amb les quals 

estaven associades. Els perills més grans a què aquestes cèl lules 

estan exposades són la infecció, les drogues i el soroll. 

Una febre alta o un impuls de so a un nivell alt poden matar moltes 

cèl lules, com si talléssim gespa. Les freqüències altes, que hi ha a la 

part exterior del cargol, són les primeres afectades. En queda alguna 

resta durant un quant temps, però finalment s’atrofia i és 

metabolitzada. De vegades deixa un brunzit. El fet d’escoltar música 

rock en directe més de dues hores al dia sense fer servir protecció 

fàcilment pot ocasionar un dany irreversible i permanent en l’audició. 

” 

Susan HUBER. Revista Mix (primavera 1993) 

dB SO SENSACIÓ 

0-5 — silenci 

15-20 

35-40 

45-50 

60-65 

70-75 

80-85 

95-100 

115-120 

125-130 

Fulles d’arbres. Biblioteca, poca gent. poc audible 

Nevera, oficina. 

Conversa a un metre. 

Transit mitjà, magatzems. 

Transit intens, camió. Crits, tren en un túnel. fort 

moderat 

Clàxon, discoteca, concert. Escapament lliure, tro. molt fort 

130-140 Explosió, enlairament d’un reactor. llindar del dolor 

150-160 Llançament duna nau espacial. perill pera l’orella 

11



12



Voices of Tyranny - Temples of Silence 

"El ruido es, a menudo, una mercancía que se fabrica y se vende con cierto 

propósito. Ya se trate de una sirena, una motocicleta o una radio, no hay 

diferencia; detrás de cada producto hay una institución buscando 

provecho de la disonancia. Éstas son las Voces de la Tiranía. En oposición 

se erigen los Templos del Silencio, los apacibles ambientes donde los 

sonidos son más notables por su escasez. Hay allí exuberancia pero no 

derroche. Pensamos en un templo pero en realidad, se trata de una 

actitud mental, una actitud que es preciso recuperar en el mundo 

moderno. 

Los ritmos y sistemas de comunicación del paisaje sonoro natural nos 

develan que Dios fue, o es, entre otras cosas, un ingeniero acústico de 

primera clase. Simplemente en la naturaleza no hay sonidos capaces de 

destruir la audición. He pensado a menudo en esto al escuchar los 

mensajes interactivos del paisaje sonoro natural, donde siempre hay 

tiempo para el sonido y tiempo para la escucha. Incluso al mover mis 

miembros me maravillo de cuán silenciosamente lo hacen y me pregunto 

qué ruido hubieran producido si hubiesen sido diseñados en las fábricas 

de la Revolución Industrial o en las cintas de montaje de Detroit. 

Pensemos con cuánto cuidado fue creado el oído humano, lo 

suficientemente sensible como para oír el susurro más tenue, pero no 

tanto como para registrar el choque de las moléculas de aire o la sangre 

fluyendo por nuestros cuerpos. Si el oído hubiera sido ubicado junto a la 

boca habría recogido las resonancias de los labios y los dientes 

rechinando. En cuanto a los logros de Detroit, lo más que puedo decir del 

sonido del automóvil es que a lo que más se parece es al pedo. Como una 

ironía antropomórfica, el sistema de escape se encuentra ubicado donde 

estaría el ano, aunque careciendo de los músculos esfínteres para 

controlar las emisiones en lugares públicos. 

Es por eso que vuelvo repetidamente a la naturaleza, tratando de 

encontrar pistas acerca de la forma en que el diseño del paisaje sonoro 

debería desarrollarse si prestáramos más atención al gran secreto “a 

voces" de la naturaleza y menos a los circos de la civilización (Schafer, R. 

M., Voices of Tyranny - Temples of Silence, Arcana Editions, 1993, p. 9). 

13

"Crescendo-Decrescendo": 



“Durante el último milenio la música occidental toma la forma de un 

crescendo continuo hacia un clímax indeterminado. Si se trazara una curva 

de intensidad desde la época: del canto gregoriano hasta: la moderna 

banda de rock, se podría apreciar un aumento de alrededor de seis veces 

en la energía sonora. En la actualidad nos encontramos cerca, o tal vez 

más allá del límite de seguridad en el que pueden ocurrir daños 

fisiológicos. Escuchamos relatos de músicos que sufren una pérdida de 

audición ocupacional mientras vemos en las revistas para músicos 

profesionales propagandas de altoparlantes y audífonos en la misma 

página. Todo el mundo sabe que el nivel de intensidad ensordecedor en el 

cual se produce y consume la música contemporánea plantea un 

problema muy serio para la salud de modo que un aumento 

suplementario en el volumen sería absurdo. Por eso urge preguntarse: 

¿Cuándo comenzará el decrescendo? 

La innovación más importante en el arsenal de la música durante el siglo 

XX ha sido el amplificador. Hitler afirmaba que hubiera sido imposible, 

conquistar Alemania sin un megáfono ya que desde su época la 

amplificación ha sido indispensable para cualquier político o músico con 

ambiciones imperialistas. El imperialismo significa el avance sobre el 

territorio de otro y la supresión del disenso. Y extiendo el uso de esta 

palabra a toda forma de música que excluya al silencio o las pausas 

reflexivas. Una música de ese tipo es siempre fuerte. La música de las 

bandas militares pertenece a esta categoría y también pertenece a ella la 

música de rock. Ambas han tenido mucho éxito en su época, para producir 

sonidos ensordecedores sin que hubiera ninguna reacción de protesta. 

Ambas han disfrutado de los privilegios del Ruido Sagrado"· 

(Schafer, R.M., "Crescendo-Decrescendo": conferencia pronunciada en el 

Encuentro Nacional de Ecología Acústica, Bariloche, noviembre de 1994) . 

14



DE LES QUALITATS DEL SO ALS 

ELEMENTS INTERNS DE LA MÚSICA 

15



CONTINGUTS DE LLENGUATGE MUSICAL 

• Les qualitats del so. Elements musicals que generen. 

• Ritme: pulsació, tempo, figures, equivalències, cèl·lules rítmiques, polirítmia, signes de 

prolongació (puntet, lligadura). 

• Figures i cèl·lules rítmiques a treballar: 

o Mètrica: 

Accent 

compàs : 

• simples 2/4,3/4, 4/4, 3/8, 2/2 

• compost: 6/8 

començaments: tètic, anacrusic, 

• Melodia: 

o Notes de do3 a fa4 i addicionals bàsiques. 

o Intervals. Concepte, melòdic i harmònic, to i semitò, àmbit, mesurar-los. 

o Escales i funcions tonals 

cançons de 2 a 4 notes 

pentatònica 

Do major 

La menor 

Tònica i dominant / conclusiu – suspensiu. 

Armadura 

o Alteracions 

• Signes d’expressió: 

o Matisos de dinàmica (f, p, etc.) , articulació i accentuació (legato, staccatto, 

etc.) 

o Tempo 

o Caràcter 

• Signes de repetició 

• Obstinat rítmic i melòdic 

• Forma i estructura: 

o Cançó (forma: estrofes - tornada, etc. / estructura: a – b, etc. ) 

16

o Fórmules bàsiques d’organització temàtica 

• Escriptura no convencional 

• Dictat rítmic i melòdic 



17



Teresa Malagarriga Rovira, Isabel Gómez Alemany, Mercè Parés Miquel. (1999). Lenguaje musical, lenguaje verbal en la etapa de educación infantil. 

[Versión electrónica]. Revista Eufonía 14 

Lenguaje musical, lenguaje verbal en la 

etapa de educación infantil 

Teresa Malagarriga Rovira 

Isabel Gómez Alemany 

Mercè Parés Miquel 

En la etapa 0-6, el lenguaje verbal y el musical -a los cuales se reconoce un ámbito particular de forma y de contenido- se apoyan y refuerzan 

mutuamente, recorriendo en algunos momentos un camino en común que seria difícil recorrer separadamente. Las autoras partiendo de su experiencia, 

nos muestran como a partir de planteamientos y actividades concretas se hace posible el incremento de competencias en ambos lenguajes. 

Palabras clave: Música, Lenguaje musical, Educación, Educación musical, Educación infantil, Psicología, Lenguaje, Escuela 

Musical language, verbal language in Infant Education 

In the 0-6 stage, verbal and musical language, to which a special environment of form and content is recognised, mutually support each other. At times 

they follow the same path that would be difficult to follow separately. The authors using their experience show us how it is possible to increase 

competence in both languages basing their work on specific proposals and activities. 

Uno de los objetivos básicos en la educación infantil es el desarrollo de las capacidades y posibilidades comunicativas, de expresión y comprensión. 

Esas capacidades permitirán al niño interaccionar con el medio facilitando simultáneamente su desarrollo personal y social como miembro activo e 

integrado de su comunidad. Para ello deberá conocer y usar unos lenguajes que lo hagan posible. 

Lenguaje es lo que sirve para representar el mundo: los objetos y su funcionamiento, los fenómenos, las personas, sus acciones, ideas y sentimientos 

y las múltiples relaciones que se dan entre ellos. Nos permite, además, pensar; es decir, planificar, analizar con ayuda de los objetos simbólicos de que 

cada lenguaje dispone. Son múltiples los lenguajes de que disponemos: verbal, plástico, musical, corporal, matemático, etc. que se crean y recrean 

culturalmente. Cada uno de ellos opera con contenidos y en contextos diferenciados ofreciendo recursos variados para el crecimiento en la 

comunicación. 

El desarrollo personal se puede explicar como la progresiva apropiación de los lenguajes presentes en la propia cultura con la finalidad de usarlos para 

la representación y comunicación (con uno mismo, con y para los otros). Los procesos de apropiación consisten en el uso facilitado por otros primero, en 

el contexto de actividades compartidas (que suelen ser de juego, de satisfacción de necesidades, de enseñanza-aprendizaje, de solución de problemas, 

etc.), y en el progresivo dominio del código correspondiente que deviene autónomo a lo largo del proceso así como expresivo y eficaz para la 

comunicación. Los seres humanos inician el desarrollo de sus competencias en este ámbito desde el principio de la vida. 

Este artículo no pretende hacer un estudio exhaustivo de las relaciones teóricas entre los diversos lenguajes sino explicar, desde la práctica cotidiana 

en la etapa de 0 a 6 años, cómo el lenguaje oral y la música -a los cuales reconocemos un ámbito particular de forma y de contenido- se apoyan y 

refuerzan mutuamente haciendo en algunos momentos un camino en común que sería difícil recorrer para uno sin el otro. Pretendemos reflexionar 

analizando la zona de actuación común entre los dos lenguajes. 

Lenguaje musical-lenguaje verbal 

Ambos lenguajes se producen a partir de sonidos, y los sonidos se 

hacen en el tiempo creando estructuras, frases, repeticiones a partir 

de las cuales se expresan sentimientos, ambientes e ideas. Ambos 

están presentes en todas las culturas facilitando la expresión de las 

cosas más cotidianas y de las más cultas. 

Los lenguajes se aprenden utilizándolos; en el momento en que una 

niña o niño nace y toma contacto con el mundo, los adultos empiezan 

a relacionarse a partir de distintos recursos marcando ya desde ese 

momento la prioridad de algunos lenguajes e inhibiendo otros. 

Lógicamente, cuando empieza a expresarse utilizará los que mejor le 

han comunicado con el mundo exterior y lo hará imitando la forma en 

que ha estado expuesto a ellos, repitiendo elementos para poder 

asimilarlos y expresando lo que ha captado de ellos. En los inicios de 

ese proceso el lenguaje musical y el verbal han de llegarle como dos 

formas de expresión que se complementan entre sí cuando la persona 

adulta provoca, con su voz, intercambios comunicativos a los que el 

pequeño da respuesta. 

Los miembros de nuestra cultura utilizan constantemente el lenguaje 

verbal en su función comunicativa, pero no ocurre lo mismo con el 

lenguaje musical. Éste se siente más lejano y se ha llegado a crear 

una distancia que hace que no se perciba como un medio de 

18



comunicación, sino como un producto elaborado y culto destinado a 

grupos reducidos. 

Cuando hablamos de la formación de los más pequeños nos parece 

imprescindible recuperar aquella forma de utilización de ambos 

lenguajes en los que en un primer momento la voz humana era la 

principal protagonista. Porque la voz es el instrumento sonoro 

(musical y verbal) por excelencia que todos tenemos a nuestra 

disposición para exteriorizar lo que sentimos o deseamos expresar. 

De hecho, en la expresión verbal la voz se modula constantemente en 

función del sentido de lo que se quiere expresar y esta modulación 

está cerca de la melodía. La entonación refuerza el contenido del 

texto verbal proporcionando belleza y expresividad. 

Desde este breve artículo quisiéramos mostrar recursos variados 

que, en nuestra opinión, facilitan la adquisición de ambos lenguajes. 

Las propuestas, por el hecho de enmarcarse siempre en actividades 

compartidas adulto-niños, poseen un importante componente de 

comunicación y sensibilidad. Ambos elementos provocan vivencias 

lúdicas que son positivas tanto para unos como para otros, 

permitiéndoles vivir las sensaciones que los seres humanos somos 

capaces de experimentar cuando nos implicamos a partir de formas 

personales de expresión en situaciones comunicativas. Para los 

pequeños, que están en proceso de descubrir el mundo en el que 

recientemente se han incorporado, estas vivencias crean hábitos y 

actitudes de participación, deseos de conocer que marcan 

profundamente sus primeras formas de conectar con el mundo 

exterior, a la vez que los lenguajes que van adquiriendo son para 

ellos una fuente de expresión y exteriorización de toda la riqueza que 

se va creando en su interior. Para los adultos, constituyen también 

una forma de comunicación personal y un medio para implicar o 

incorporar a los niños de forma agradable. 

Primer año de vida: balbucear, cantar, hablar 

Para hablar del primer año de vida del niño, quisiéramos ayudar al 

lector a observar aquello que de forma natural sucede con relación al 

tema que nos ocupa. El sentido común y la sensibilidad de los adultos 

que aprecian a los pequeños hace que adopten unas formas de actuar 

de las que los educadores a buen seguro podemos aprender. 

El instinto de las personas que cuidan a los niños, la cultura 

tradicional... crean una forma de comunicación en la que ambos 

lenguajes se mezclan haciendo difícil saber dónde empieza uno o 

termina el otro. Inspirados por su sensibilidad y con el deseo de 

emprender la comunicación se expresan modulando la voz, creando o 

reproduciendo ritmos y pequeñas entonaciones que provocan en los 

pequeños sensaciones de placer, juego, risa, etc. que más adelante 

ellos intentarán imitar. Estas conductas o expresiones, muy comunes 

19



a personas de distinta formación y cultura, nos hacen intuir hasta qué 

punto la voz es para las personas un medio de expresión natural 

capaz por sí sola de comunicar estados de ánimo, de crear ambientes 

que el lenguaje verbal concreta y el musical deja intuir o refuerza. En 

estas situaciones, la entonación cantada y hablada, las variaciones de 

timbre, el ritmo, la intensidad, etc. son elementos expresivos que se 

utilizan espontáneamente para expresar el momento que se está 

viviendo exteriorizando distintas y variadas sensaciones. 

Cada persona expresa su sentido musical con unos rasgos únicos a 

los que dan forma aspectos tan personales como el timbre, la 

entonación y matices muy sutiles que hacen que cada voz sea única. 

De hecho, llega a ser uno de los elementos que nos puede acercar o 

alejar de alguien, no por el contenido de las palabras sino por el 

conjunto de elementos que las acompañan y nos permiten intuir su 

interior, su sentir, su forma de aproximarse al mundo y a nosotros. 

Coadyuvando a las intenciones que provocan ese comportamiento 

espontáneo, la cultura popular pone a nuestra disposición una gran 

variedad de materiales que los educadores debemos conocer, utilizar 

y enseñar. Nos referimos a todos los juegos de falda o de regazo, 

canciones de cuna, juegos de corro, canciones mágicas, eliminativas, 

etc. Cada uno de estos tipos de canciones son adecuados para una 

edad determinada pero, según nuestra experiencia, tienen un lugar 

insustituible en toda la etapa de los 0 a los 6 años. 

Empezaremos hablando de los juegos de falda, juegos que los 

adultos realizan con los niños en su regazo jugando con su cuerpo y 

el movimiento rítmico que imprimen en él. En esta etapa no podemos 

dejar de puntualizar que uno de los lenguajes prioritarios es el 

lenguaje corporal a través del cual se establece un diálogo tónico 

comunicando, contagiando, compartiendo sensaciones y estados de 

ánimo. Los otros lenguajes juegan un papel de apoyo y van poco a 

poco ganando importancia en el conjunto de recursos comunicativos. 

Es interesante observar que cada cultura tiene sus propios juegos, 

aunque los temas acostumbran a ser los mismos e incluso las 

propuestas de juego y movimiento que se hacen al niño. En cambio, 

varían las melodías y, evidentemente, el texto. Analizando las 

melodías de cada cultura observamos que contienen los giros 

melódicos más propios de su música tradicional soportados en los 

ritmos que más favorecen la expresión oral de las palabras, 

respetando los acentos y las maneras de decir. 

Además, las propuestas de movimiento se hacen sincronizando el 

ritmo musical y verbal de la cantinela con el movimiento que 

acostumbran a realizar conjuntamente niño y adulto. Este hecho es 

de un valor incalculable para el inicio de la formación musical del 

bebé, pues a partir de estas pequeñas actividades vive unas 

experiencias musicales en las que las frases melódicas y las 

estructuras rítmicas dirigen, ordenan, conducen las pequeñas 

acciones que se realizan con el cuerpo. En cuanto el niño o niña va 

20



creciendo y puede realizar independientemente estos pequeños 

juegos, lo hace intentado afinar y pronunciar las palabras de la 

canción. Aparecen además unas conductas musicales ya 

mínimamente estructuradas puesto que tienen un principio y un final, 

y unas acciones intermedias sincronizadas a la cantinela. Así mismo, 

muchos aspectos musicales que favorecen la expresividad de la 

música son utilizados imitando las conductas observadas: retardar un 

final, cantar legato o stacatto, exagerar la entonación de los finales 

de frase, cantar más rápido o más lento, variar la intensidad, dar 

distintos caracteres a la música en función de la acción que la 

acompaña. Éstas, en nuestra opinión, son las primeras estructuras 

musicales que el niño capta y expresa a las que deberíamos otorgar 

el valor que se merecen. 

Estos juegos y situaciones comunicativas también les aportan 

recursos para mejorar sus competencias en el lenguaje verbal. En 

ellos son capaces de encontrar modelos estables de estructura, 

fonética y semántica que son fácilmente compartidos con varios 

adultos u otros niños. Ello permite incorporarlos poco a poco debido a 

las numerosas veces que con satisfacción por ambas partes se repite 

la situación. Además, mantienen formas de decir y de expresarse 

propias de la lengua llenas de gracia y belleza. 

En nuestra opinión, estos aprendizajes no sólo se expresan por 

medio de los lenguajes a los que nos estamos refiriendo, llegan a ser 

conductas, hábitos, maneras de actuar y reaccionar que nos informan 

sobre la intensidad de las vivencias. Nos referimos a actitudes de 

escucha, alegría, atención, motivación, sensibilidad, deseo de 

compartir, expresividad, memoria, movimiento con relación a la 

música. Todas estas reacciones nos parecen naturales dado que las 

actividades vividas han proporcionado muchos momentos de atención 

individual, contacto corporal, diversión, sensaciones muy diversas con 

ambientes muy variados que van desde la suavidad o relajación, 

hasta la sorpresa, el juego y la diversión. 

Desarrollo de la actividad conjunta (lenguajes verbal y 

musical) en la etapa de 0 a 6 años 

Hemos querido referirnos al primer año por considerarlo el punto de 

partida de estos aprendizajes, un punto de partida básico que ha de 

tener continuidad en toda la etapa 0-6, y que si es debidamente 

atendido desde el nacimiento facilita en gran manera los futuros 

aprendizajes. En toda la etapa es preciso dar continuidad a lo 

iniciado. Nuestra propuesta incluye actividades en las que los dos 

lenguajes están presentes en toda su globalidad y actividades en las 

que se experimenta produciendo sonidos que dan lugar a estructuras 

con su correspondiente representación gráfica. Todas ellas se 

complementan con un determinado uso del lenguaje verbal como 

21



elemento indispensable para la regulación y toma de conciencia del 

progreso en los aprendizajes. 

En primer término, nos referimos a actividades en las que el discurso 

musical y el verbal mantienen una presencia absoluta. Al realizarlas 

nos servimos de estos dos lenguajes expresados en su forma ya 

completa: la canción, y los refranes, trabalenguas y poesías con su 

correspondiente representación gráfica, constituyen los recursos 

principales. 

La canción 

Sin duda alguna, la canción es el elemento musical por excelencia 

para aproximar al niño a la música. Nos hemos referido a ella al 

hablar del primer año de vida y es imposible resumir en un espacio 

breve su valor estético y pedagógico. 

Quim Maideu habla así de la canción tradicional: 

El cant és la nostra primera i mes personal manifestació musical, i el 

qual, quan porta text, pot a més a més incorporar en una simbiosi 

perfecta, el món de les paraules, l'àmbit dels conceptes. 

...Ens cal conèixer i potenciar de nou i decididament el llenguatge de 

la nostra vida interior, aquell que compromet harmònicament, amb 

proporció i equilibri, la intel.ligència, la imaginació, la voluntat, la 

sensibilitat i l'emotivitat. 

El canto es nuestra primera y más personal manifestación musical, y 

éste cuando va acompañado de texto puede, además, incorporar en 

una simbiosis perfecta el mundo de las palabras, el ámbito de los 

conceptos. 

Nos es necesario conocer y potenciar de nuevo, y decididamente, el 

lenguaje de nuestra vida interior, aquel que compromete 

armónicamente, con proporción y equilibrio, la inteligencia, la 

imaginación, la voluntad, la sensibilización y la emotividad. 

Podríamos afirmar que la canción es el campo musical más próximo 

a la mayoría de la población, el que más permite participar 

activamente en la música, quizás porque la letra la llena de contenido 

y le da apoyo para su ejecución, quizás también porque se puede 

interpretar con un instrumento que todo el mundo tiene a su alcance. 

El canto representa para las personas que lo practican una profunda 

vivencia que llena muchos momentos vividos, creando unos espacios 

interiores dispuestos a disfrutar de la audición o interpretación de la 

música. A modo de reflexión apuntaremos algunos de los aspectos 

que aporta a la adquisición de los dos lenguajes, pero tal vez lo más 

importante a afirmar es que la experiencia individual y colectiva del 

hecho de cantar tiene para las personas un valor muy grande, difícil 

de medir y concretar con palabras. 

Al cantar hacemos una melodía con un texto determinado. Ambos 

aspectos suenan juntos creando un discurso ordenado. El texto sin la 

22



melodía podría ser una poesía, un trabalenguas, etc.; la melodía sin 

texto podría ser una obra musical; pero la canción precisa de los dos 

elementos. 

Tanto la melodía como el texto están formados por frases ya hechas 

que incorporan distintos giros melódicos, palabras, maneras de decir 

que ejercitan modelos melódicos y fonéticos, estructuras que fuera de 

este contexto difícilmente se acostumbran a plantear. Su repetición 

permite asimilarlos, creando modelos y pautas. El equilibrio entre las 

frases educa el sentido de la proporción básico para la creación de 

estructuras musicales. 

A su vez, las frases crean distintas estructuras: diálogos, 

repeticiones, que dan a la melodía consistencia y a la frase verbal 

sentido y expresividad. Hemos podido observar cómo niños y niñas 

adaptan nuevas letras a melodías conocidas o inventadas. La 

repetición de melodías les ha facilitado modelos sobre el largo de las 

frases, los acentos, los pareados que podrán utilizar después con 

corrección. 

Cada melodía tiene sus combinaciones de sonidos propios, su forma 

de resolver los enlaces entre frases, su propia estructura interna que 

la conduce desde el inicio hasta el final, apareciendo ante el auditor 

como una pequeña obra de arte completa, acabada en ella misma. De 

igual modo, el texto se entrelaza con ella creando una unidad; cada 

canción es vivida por el niño como una pieza única que cada vez que 

interpreta, recrea, aportando su matiz personal. Para interpretar la 

melodía nos servimos de los sonidos concretos de las palabras 

interpretados a una altura determinada y con un ritmo 

preestablecido. Esta práctica educa la dicción, el ritmo, la altura y 

crea un sentido de orden y belleza. 

La canción colabora a ordenar las ideas (melódicas, verbales) puesto 

que en una canción de cualidad las ideas están expuestas de forma 

lógica y estética. El trabajo con la canción tradicional ofrece un 

bagaje lingüístico que pocas veces facilita el educador en sus 

conversaciones cotidianas y un bagaje musical que sin la canción 

sería muy difícil de aproximar al niño. Todo ello se puede realizar a 

nivel individual o con el soporte del grupo; cantar colectivamente 

proporciona gozo y facilita el aprendizaje, la fijación de la melodía y 

el ritmo, la posibilidad de escuchar otras voces adaptando la propia, 

etc. 

La escritura musical 

En esta etapa educativa el niño descubre una vertiente más del 

mundo de la comunicación: sabe y experimenta con placer que las 

representaciones gráficas están llenas de contenidos y, si el contexto 

lo facilita, se siente deseoso de explorarlo y conocerlo. Los 

educadores de esta etapa hemos visto con satisfacción evolucionar a 

23



nuestros alumnos en el proceso de construcción de la lengua escrita 

desde los primeros trazos indiferenciados hasta la escritura 

convencional y desde la libre interpretación, hasta la lectura real. Es 

posible que no sean tantos los que hayan visto crecer a sus alumnos 

y alumnas en el proceso de representación gráfica de la música y en 

general del mundo sonoro. 

La canción es un buen punto de partida para la iniciación a la lectura 

musical, puesto que cada canción es vivida por el niño como una 

unidad. Se la representa entera y distinta de todas las demás incluso 

cuando las melodías son parecidas o los textos repetitivos. Esto nos 

permite presentar la representación gráfica de cada canción dándole 

identidad y sentido a aquello que está escrito: es algo que el niño 

conoce, identifica, sabe hacer, aprecia, le sirve para disfrutar, etc. Por 

otra parte, la canción contiene la grafía de todos los elementos 

básicos de la escritura musical: pentagrama, clave, compás, 

divisorias, figuras rítmico-melódicas... 

En ese sentido, valoramos los resultados positivos de nuestra 

experiencia. 

A continuación explicaremos de forma muy resumida nuestro 

planteamiento práctico y las estrategias utilizadas. 

A partir de los 3 años empezamos a ampliar la representación 

gráfica de algunas canciones que los niños conocen exponiéndolas en 

sus clases (el pentagrama tiene 7 cm de altura) y los educadores las 

cantan con el nombre de las notas, interesando a los pequeños en la 

actividad. Al leerlas, señalamos la pulsación haciendo avanzar el dedo 

sobre la partitura (actividad que muy pronto son capaces de llevar a 

cabo ellos mismos ayudados por unos distintivos de colores que se 

adhieren a la partitura plastificada) A medida que se van implicando 

en la actividad y la van comprendiendo "jugamos" a: variar notas, 

asociar frases iguales, presentar las frases de las canciones 

desordenadas, relacionar un pequeño fragmento con su sonoridad, 

tocar frases que puedan repetir en un piano o un xilófono, provocar 

que los niños descubran y pregunten por los signos gráficos que 

representan la música, etc. Nuestro objetivo es poner al alumno en 

situación de ir relacionando el sonido con la escritura descubriendo 

elementos de la grafía que permiten identificar una determinada 

partitura o distinguirla de las demás; familiarizarse en definitiva con 

los signos; comprender que lo que hay escrito es lo que saben cantar, 

educar aspectos de la mecánica, etc. 

Refranes, trabalenguas, poesías 

Otro elemento que colabora para conseguir los objetivos propuestos 

son las actividades a partir de poesías, frases hechas y refranes. Nos 

planteamos el aprendizaje de cada uno de estos elementos como una 

canción. La diferencia está en que aquí la voz no canta, sino que 

habla, y en que la entonación y el ritmo son libres. 

24



Como en todo, es imprescindible la presentación de un modelo para 

hacer con cada una de las frases una pequeña obra de arte que se 

puede repetir siempre igual o variar, modelo que puede tener su 

origen en la producción propia de un niño o niña del grupo. 

Acostumbramos a acompañar estas frases con instrumentos 

musicales dando a cada una de ellas el valor de una pequeña obra 

musical. La instrumentación nos permite trabajar además aspectos 

muy distintos de ritmo, métrica, acentos, intensidad, introducción y 

final, diálogos con la voz, planos sonoros. En cuanto a la 

representación gráfica, nos permite presentar la visualización de 

planos sonoros como iniciación a la lectura vertical -el texto y el 

acompañamiento de instrumentos-, escritura que muy pronto 

incorporamos a la grafía de las canciones. 

Iniciamos este tipo de actividades con niños y niñas de 1 año de 

edad aproximadamente, aumentando progresivamente la duración de 

las frases, la complejidad de la instrumentación y, por tanto, de su 

representación gráfica. En cada edad, en cada grupo es un motivo de 

vivencia y de aprendizaje individual y colectivo por el que, gracias a 

la unión del lenguaje musical y el verbal, podemos trabajar aspectos 

de cada uno de ellos y proporcionar al grupo experiencias estéticas y 

de comunicación. 

El juego sonoro y su representación gráfica 

Las actividades presentadas hasta el momento no son las únicas, 

consideramos que han de ser complementadas con otro tipo en las 

que se desarrolla el juego sonoro a partir de sonidos no 

contextualizados en frases musicales o verbales: nos referimos al 

trabajo con fonemas, sonidos corporales o instrumentales, contrastes 

sonoros a partir de los cuales se coloca a los niños en situación de 

estructurar libremente de forma personal los sonidos que ellos 

producen. Con ello se pretende el descubrimiento pero también la 

identificación, la definición y la representación gráfica de los sonidos y 

estructuras que irán conformando su producción musical. Así se 

ayuda a tomar conciencia de los elementos constitutivos de ambos 

lenguajes, elementos que simultáneamente identificarán en las 

formas más globales de expresión, audición y representación gráfica 

anteriormente citadas (canciones, poesías, obras musicales, etc.). 

No nos extendemos en este apartado por encontrarse desarrollado 

en un artículo recientemente publicado en esta misma revista. 

Como allí se expone 

...Es preciso educar simultáneamente la percepción y la expresión; y 

dentro de la expresión se incluye por igual el juego sonoro 

espontáneo de los primeros meses de vida, la improvisación, la 

creación, y la interpretación de canciones, danzas u obras musicales. 

25



A todo ello añadiríamos "con su correspondiente representación 

gráfica". 

El lenguaje verbal como mediador 

No queremos acabar este artículo sin referirnos a la gran aportación 

que el lenguaje verbal hace a todos los aprendizajes musicales (como 

también a los aprendizajes en otras áreas). Uno de los procesos 

metodológicos que consideramos básico es conversar, dialogar sobre 

lo que se está descubriendo, escuchando, haciendo. Se trata de un 

aspecto indispensable que hemos incorporado absolutamente en 

nuestra actividad musical. A medida que avanzamos en su utilización 

reflexionamos sobre su potencialidad para facilitar que el niño 

descubra, analice, exprese sus descubrimientos, interiorice conceptos 

musicales y tome conciencia de sus progresos. Hablar sobre la 

música, sobre las producciones musicales, permite pensar sobre la 

música, intercambiar y compartir impresiones e interpretaciones. 

También este apartado se halla explicado en otro artículo de esta 

revista. 

Como M. Brasó comenta a propósito de los "diálogos acerca de la 

música" que se desarrollan en su clase de niños y niñas de cuatro 

años: En un primer momento organicé la conversación de la clase... 

En todas las ocasiones, intenté poner mucho énfasis en el tipo de 

lenguaje que utilizaba, porque éste era un elemento muy importante 

que ayudaría a definir los requisitos que pueden dar un valor musical 

a las improvisaciones... 

A través de estos diálogos, los niños llegan a definir la música (qué 

es, en qué consiste...), a caracterizar elementos de los textos 

musicales, a expresar lo que les sugiere un determinado fragmento, a 

hacer peticiones o solicitudes de lo que desean escuchar o 

experimentar.... 

Para finalizar nuestra presentación, resumimos en una idea final 

nuestras reflexiones. Tanto el aprendizaje del lenguaje musical como 

el del verbal tratados de forma conjunta permiten incrementar las 

posibilidades de establecer comunicación y de desarrollar capacidades 

de simbolización; potencian curiosidad, respeto e interés; necesitan 

conocimiento y valoración de las formas y las estructuras; potencian 

y provocan generación y planificación de ideas, etc. Los dos permiten 

captar mensajes que crean el deseo de descubrir, entender, 

participar; de leer, escribir, etc. Provocan, en consecuencia, el 

desarrollo de capacidades de simbolización y cognitivas en general así 

como afectivas y estéticas, útiles todas ellas para establecer 

relaciones y participar activamente de la cultura. 

Ed. Graò. Eufonía. Didàctica de la música núm. 14, pàg. 35-44, gener 

1999 

26



FER MÚSICA SUPOSA UN ENTRENAMENT 

MENTAL I FÍSIC CREATIU 

La música facilita la comprensió de les altres matèries 

• Fomenta l’hàbit d’escoltar, diferent de sentir, amb l’educació de l’oïda. 

Una escolta atenta és necessària per a qualsevol matèria 

• Valora el silenci com a punt de partida de qualsevol aprenentatge i com a 

valor per si mateix, mesurable i com a element indispensable de la música. 

• Reforça la concentració 

• Treballa i facilita la memorització. 

• Treballa “l’audició interior”. És imprescindible per a poder assimilar 

qualsevol aprenentatge assumir-lo dins teu. 

• Permet la comunicació, facilita la dicció, l’articulació, tècnica vocal , 

tècniques de respiració. En definitiva treballa la veu com a element 

comunicador no només d’informació sinó també com a reflex anímic i com 

a eina imprescindible per a la feina de “mestre/a”. 

• Potencia els valors de l’esforç i l’estudi constant. 

• Hi ha estudis que demostren que la qualitat acústica de l’aula repercuteix 

proporcionalment en el rendiment escolar. La manera d’emetre el so i com 

arriba a l’alumne afectarà directament a la comprensió. 

És interdisciplinar, ajuda a assolir altres aprenentatges 

• Matemàtiques. Es un llenguatge matemàtic: mesura i reparteix el temps 

amb divisions i subdivisions mentals molt precises. És matemàtica creativa i 

abstracta perquè permet combinar, elaborar i improvisar aquestes diferents 

mesures i reparticions amb el treball rítmic. 

• Llengua i literatura: amb la cançó, pel fet d’incorporar-hi text, és un 

vehicle immillorable pel treball de la llengua (vocabulari, estructura, poesia, 

etc..) 

• Idiomes: per això mateix és una eina molt poderosa per a la introducció i 

aprenentatge de nous idiomes. 

• Educació física: treballa la psico-motricitat, el moviment i el ritme amb el 

propi cos a través de la dansa, l’expressió corporal i els jocs rítmics. 

• Socials: és un element integrador socio-cultural. 

S’hi accedeix fàcilment 

• No cal cap requisit ni coneixement previ per a fer música 

• No cal cap instrument: es pot fer amb el propi cos (la veu, mans,...) 

• Les noves tecnologies ens permeten tenir a l’abast, a tota hora, d’una 

manera fàcil i barata la quantitat i qualitat de música que desitgem. 

Desenvolupa la sensibilitat 

• És la més espiritual de les arts i la més abstracta: no es pot veure, no es pot 

tocar amb els dits però arriba directament al terreny de les emocions i els 

sentiments. 

27



És un factor d’integració social inter i multicultural i permet l’atenció a la 

diversitat 

• És un llenguatge universal, a totes les cultures de tots els temps hi ha 

música. 

• Un grup musical permet integrar a tothom: hi ha la possibilitat de distribuir 

els diferents papers segons nivells de dificultat. 

• La cançó és un factor d’integració molt poderós perquè facilita 

o recursos lingüístics com vocabulari, pronunciació, etc. a través dels 

diferents idiomes. 

o és un reflex dels aspectes socio-culturals dels diferents pobles, amb 

les seves tradicions, festes, actes. 

• Cada poble té un estil característic que s’ha anat forjant amb el pas del 

temps a través de moltes generacions i que s’ha anat transmetent per 

tradició oral i escrita. 

• El fet d’interpretar música en grup fa partícip i necessariament actiu a cada 

un dels membres individualment en un projecte creatiu col lectiu. 

• La música té un poder molt atractiu a totes les edats però especialment amb 

els nens i adolescents. 

La música pot ajudar a curar. 

• La Musicoteràpia és la ciència que estudia l’impacte de la música en la salut 

física i mental. Alguns problemes psicològics, psicomotrius, que es poden 

superar o millorar a través de la música. 

• Hi ha estudis neurològics i biològics que demostren que la música és 

important per a les nostres vides. La música no només modifica el nostre 

estat d’ànim sinó que també pot tenir una influència molt positiva en 

desenvolupament cognitiu humà pel que fa a estímul de la intel ligència i 

fins i tot en la salut. 

• La música pot reduir l’estrès, però no hi ha una relació directa entre la 

música i l’estrès. L’efecte depèn, no només del tipus de composició sinó del 

rerefons cognitiu i cultural de la persona. 

• Alguns exemples de musicoteràpia: les tècniques de relaxació musical poden 

reduir els efectes secundaris dels tractaments de malalties greus, fan 

disminuir els dolors i les nàusees derivades dels tractaments agressius, 

redueixen l’ansietat. 

Proporciona plaer 

• La vivència musical ben conduïda proporciona plaer i goig tant als 

protagonistes del fet musical com al públic que ho escolta. 

La música desenvolupa la creativitat 

• Com tota disciplina artística els límits són els de la nostra pròpia imaginació. 

Tothom pot crear música de la mateixa manera que tothom pot fer un dibuix 

• Desenvolupa la capacitat d’abstracció. 

• Ajuda a desenvolupar la intel ligència amb l’estructuració mental que 

requereix. 

28

Factors negatius per a l’educació musical 



o L’excés de música, a tota hora, a tot arreu, la contaminació acústica i el 

soroll envaeixen la nostra intimitat, impedeixen el benestar físic i psíquic, 

saturen la nostra imaginació. 

o Poc valor social que es dóna a la música que es reflecteix en poca 

presencia als plans d’estudi i reformes educatives, poc prestigi professional 

de la feina de “músic”. 

o La musica enllaunada 

envaeix tots els racons, 

en detriment de la 

música en viu. Els Dj., 

les disco- mòbils i els 

reproductors musicals 

han substituït sovint la 

música en directe. 

o La banalització. Aquest 

excés de música 

produeix una saturació i 

invasió d’uns estils de 

música comercials 

fomentats pel màrketing 

amb intencions purament lucratives i de poc valor artístic. Aquests 

subproductes culturals envaeixen el terreny del lleure i incideixen de manera 

especial en els infants i adolescents perquè els manca un bagatge, uns 

coneixements i un raonament crític que es va adquirint amb el temps i 

segons l’entorn que els envolta. La cançó de l’estiu n’és un paradigma. 

o La música rítmica monòtona i a gran intensitat augmenten l’estrès. Ha 

esdevingut una forma de tortura psicològica que s’utilitza de manera 

conscient per aquesta finalitat i, de manera inconscient en altres usos. 

Per finalitzar, cites de personatges significatius 

• “Sense música la vida seria un error” Nietzsche , filòsof. 

• "El científic troba en la música un desfogament emocional tan desafiador 

com el seu treball" . Albert Einstein, científic. 

• La música és per a l’ànima el que és la gimnàstica per al cos”. Plató, filòsof 

grec. 

• “Si poguéssim explicar la música, podríem explicar la clau del pensament 

humà”. H. Gardner, psicòleg. 

• “La música ha de ser un mitjà per expressar els sentiments interiors i les 

impressions de l’exterior”. Manuel Blancafort , músic. 

• “Portes un músic dins teu. No et rendeixis”. Frederic Mompou Músic. 

Antoni Miralpeix 

29



¿SE NACE MUSICAL?. Tafuri, J. (2006). 

Cómo promover las aptitudes musicales de los niños. 

Eufonía 234. Barcelona. Graò. 

Muchas formas de cantar 

Primeras experiencias 

Una madre tiene en su regazo a su niño de dos meses, una educadora de escuela 

infantil está sentada sobre la alfombra y tiene a su alrededor 4-5 niños entre los 4 y los 

6 meses en el infant seat o sobre una alfombrilla. “¿Invitarlos a cantar? ¿Pero qué 

sentido tiene? ¿De verdad se puede “hacer música” con ellos? ¡Son tan pequeños!”. 

Empezamos a cantar algo y observamos atentamente la conducta de los niños, la 

mirada, la postura, los brazos, las piernas... ¿Pasa algo? 

Después de la primera estrofa del canto, vamos a pararnos y seguimos observándolos 

sonrientes e invitándoles con la mirada. Vamos a crear una corriente que nos una al 

niño, ha pasado algo y el pequeño lo está asimilando. Esperamos 3, 5, 10 segundos. No 

tengamos miedo de estar en silencio, no tengamos prisa de volver a empezar, el niño 

está «trabajando”, vamos a respetarle. 

Después de un rato podemos volver a nuestra canción y seguir así más veces con 

pequeñas intervenciones cantadas y momentos de silencio. Es una forma de estimular 

a los niños que despierta su atención, interés, ganas de comunicar. 

Antes o después ocurrirá que en las pausas se produzca alguna intervención vocal del 

recién nacido, a veces empezará a vocalizar antes de que el adulto deje de cantar. En 

este momento el adulto, en lugar de seguir adelante con la canción, después de 

interrumpirse y escuchar atentamente, podría reproducir los sonidos producidos por él 

y esperar; así más veces durante 4, 5 minutos en total o más, si la atención del niño y 

las circunstancias lo permiten. Se repetirá la experiencia en los días sucesivos (lo ideal 

sería poder hacerlo todos los días), el adulto se dará cuenta de que los sonidos 

producidos por el niño no son casuales sino que tienen el sentido de una 

“contestación”, de una primera forma de diálogo o protoconversación que seguirá y se 

enriquecerá con el tiempo. 

Estas primeras vocalizaciones en respuesta a la intervención del adulto son más 

frecuentes si la madre ha cantado mucho durante la gestación y si sigue cantando; más 

escasas, o incluso ausentes, al principio, si estas experiencias de canto son nuevas para 

el niño. Sin embargo, esto no debe desanimar; paulatinamente, cuando el niño 

experimente el canto como experiencia cotidiana, empezará a responder y a sentir 

30



placer en la exploración de su voz, una exploración distinta de la que se hace en la 

preparación para articular el habla. Empezar a experimentar sus «esbozos de 

canciones» (musical babbling) con las características que hemos visto en el capítulo 3. 

Los cantos pueden ser cantados por los adultos sin utilizar palabras sino con silabas, 

por ejemplo, «pam» o «ma»; sin embargo, la presencia o ausencia de palabras en el 

canto del adulto no influye en la riqueza y variedad de respuestas del niño. 

Estos momentos de invitación al diálogo «cantado» no son, sin embargo, los únicos 

momentos de comunicación musical que se puedan compartir con los niños. Existen 

momentos del día, tanto en la familia como en la escuela infantil, en los que el canto es 

comentario, es entretenimiento, es juego. Cantamos mientras come la papilla, durante 

el baño, cuando le cambiamos el pañal, etc., favoreciendo así, en el niño, la 

familiaridad con este segundo lenguaje que él percibe como una forma distinta de 

comunicar. En efecto, como ya hemos visto, frecuentemente se observan reacciones 

con sonidos vocales o silabas repetidas de la misma altura, si los adultos hablan, con 

sonidos de alturas distintas, si cantan. Esto significa que el niño capta pronto la 

diferencia entre hablar y cantar y reacciona de forma distinta. 

Sin embargo, hay que precisar que el canto no es la sencilla yuxtaposición de dos 

lenguajes distintos, sino un tercer evento dotado de un sentido propio que brota de la 

interacción entre música y palabras. 

Canto quiere decir, por lo tanto, evento único (no la suma de dos) que solicita una 

implicación simbólica, ante todo a través de las estructuras rítmico-melódicas y de la 

actitud de quien interpreta el canto (por lo menos hasta que los niños no entiendan 

todavía las palabras y no puedan captar el sentido), después la solicitación viene del 

evento global. Sin embargo, los niños memorizan muy pronto la melodía, reconocen los 

cantos y manifiestan sus preferencias. La repetición y la variación, que la estructura de 

un canto generalmente contiene, crean unas expectativas que en su momento se 

satisfacen (con la repetición) o se desoyen (con la variación), renovando el placer 

(Stern, 1977; lmberty, 2002). 

Otra forma de participación de os niños es la de cantar llevándolos en brazo y jugando 

con los cantos. Se pueden hacer juegos de movimiento, por ejemplo llevándolos arriba 

y abajo, dando volteretas, saltitos, etc. Los movimientos pueden ser sugeridos por los 

cantos o inventados. 

Algunos ejemplos: Un avioncito, Aserrín aserrán, etc. 

Los cantos también se prestan a juegos de intensidad y de velocidad. Respecto a la 

primera, se pueden cantar dos versos despacio y musitados y, luego, dos versos fuerte, 

de forma determinada y enérgica, o viceversa. El paso del suave al fuerte (o viceversa) 

puede ser rotundo o preparado con crescendo o diminuendo. Con respecto a la 

segunda, es decir, la velocidad, se trata de introducir variantes o cantando, por 

ejemplo, una estrofa lentamente y con un aire cansado, y después una rápidamente 

con un aire apresurado, por ejemplo, la canción Margarideta o se puede empezar 

31



lentamente e ir acelerando progresivamente y viceversa. Estas variantes son más 

eficaces y divierten más a los niños si nos movemos en la habitación según las 

velocidades con las que se canta. 

Otra posibilidad es la de interrumpirse con aire misterioso antes de una palabra o de un 

verso, quizá el último de la estrofa, y después cantarlo deprisa con aire divertido. 

Las variantes aquí propuestas deberían ser realizadas con canciones que los niños ya 

hayan oído muchas veces, y para que, así, dichas variantes sorprendan y, por lo tanto, 

diviertan. 

Una vez entendido el esquema propuesto por las variantes, las educadoras pueden 

también inventar canciones que se adapten a la situación en la que se encuentran. 

Otro tipo de intervención es cambiar, según las circunstancias, las palabras de una 

canción conocida. Si se quiere cantar, por ejemplo, El grillo Jon, en lugar de la estrofa 

del tambor se puede cantar «cambiamos el pañal, movemos un pie», o también 

«tomamos la papilla mientras el grillo se escapa» y, después, concluir con sílabas o 

palabras sin sentido, por ejemplo «plim plim, etc.» o «lalalero, lalalá». 

También se pueden elegir canciones para subrayar algunas citas fijas; así como hay la 

nana preferida, puede haber la canción para el baño, la del paseo, etc. 

Las ejecuciones, para ser eficaces, requieren mucha expresividad y esto será posible si 

se recurre, según las sugerencias ofrecidas por las canciones, a marcados cambios de la 

mímica facial y de las características vocales (sonoridad, intensidad, velocidad, etc.). 

Basta con dejarse guiar por las situaciones que se desea representar y enfatizarlas: 

sorpresa, melancolía, cansancio, energía, persuasión, diversión, etc. 

Esto requerirá la utilización de un repertorio que, además de las características 

musicales ya subrayadas, también sea variado, divertido y flexible para distintas 

utilizaciones. 

Cantamos juntos 

Cuando los niños alcanzan la edad de un año durante el canto empiezan a ser activos 

de una forma muy distinta a como lo hacían antes, ya no producen sonidos libres, más 

o menos vagamente relacionados con lo que el adulto está cantando, sino que 

participan a través de la imitación, al principio sólo con algunas silabas, después con 

intervenciones que aumentan en duración y precisión. 

Sin que nadie se lo pida explícitamente, su conducta espontánea es la de imitar al 

adulto cantando junto con él bajo el empuje de adueñarse de los medios de 

comunicación que el adulto posee. La libre organización de sonidos en células o breves 

motivos melódicos se dejará para otros momentos. 

32



La tipología de las canciones presentada en el capítulo 2 puede dar muchas ideas para 

proponer a los niños, según su edad y de formas muy distintas. 

La primera posibilidad, la más fácil, es la de utilizar canciones con el eco, a veces sobre 

las mismas notas de la palabra con la que se hace el eco, otras veces con notas 

distintas. 

Con estos cantos los niños fácilmente se pueden unir en el momento del eco, sin 

esperar un tiempo largo de aprendizaje, y, además porque no hay palabras que 

memorizar. Por lo tanto, se les incentiva activando una forma de diálogo, es decir 

parándose antes del eco y esperando a que sigan. Por ejemplo: 

Las campanas suenan ya, no sé quién las tocará, 

«ding dang dong, ding dang dong» 

las campanas con su son, 

«ding dang dong, ding dang dong» 

Aquí podemos pararnos después del primer «ding dang dong» y esperar para dar a los 

niños (al menos a quien quiera) la posibilidad de cantar la repetición. 

He aquí otros ejemplos: Din dan boleran, Ning nong, etc. 

Si nadie interviene, sigue la educadora sin decir nada («¿entonces?, ¿no canta nadie?») 

para no interrumpir el lenguaje musical con el hablado. 

El canto puede no tener eco, pero sí unas silabas que se repiten y a las que los niños se 

unen muy pronto, como hemos visto en los ejemplos anteriores. Es la educadora la que 

debe darse cuenta si durante el canto los niños empiezan a unirse a ella con algunas 

palabras que quizá los impresionen más e, interrumpiéndose en esos momentos, 

dialogar con ellos. 

Hacia los 15-18 meses, las intervenciones cantadas de los niños pueden empezar a ser 

más largas y por esto es importante seguir solicitándolos, interrumpiendo de vez en 

cuando el canto. Esto puede suceder antes de una palabra clave (frecuentemente al 

final de la frase), después de la semifrase, de la frase, etc. Lo importante es invitar a los 

niños, con la mirada y la actitud general, a continuar. Naturalmente este juego se hace 

con canciones que los niños conocen ya hace tiempo. 

Por ejemplo: cantar Feliz, feliz en tu día y esperar que algún niño (si no todos) cante un 

sonido que al principio apenas se parecerá (y después cada vez más) al de la canción. 

Otros ejemplos: Arre arre mandango, Por la calle abajito, Por lo mar abaixo,… 

Ratificamos la necesidad de que todo esto suceda sin hablar, porque con una 

intervención hablada se perdería el hilo del discurso musical en el que están 

sumergidos. 

33



Un repertorio interesante es aquél de las canciones numerativas que, además de 

enseñar los números, presentan la ventaja de poder ser adaptadas a la cantidad de 

niños y de poder ser dramatizadas, en el sentido de que un niño ejecuta lo que dice a 

canción. 

Por ejemplo: 

• Los números 

• Con la canción Bat, Matxin Parrat, juego de palabras alrededor de los números, 

aprendemos a contar del uno al 10, pudiendo hacer diferentes combinaciones; 

haciendo que cada niño o niña cante la frase que le corresponda al número que se le 

asigne. Esta canción resulta útil para que los niños se familiaricen con el juego de las 

rimas. 

Mirando a la categoría de los cantos acumulativos, notamos que éstos nos obligan a 

recordar todos los elementos que se añaden cada vez, para que así se puedan repetir 

todos, todas las veces. 

Estos cantos gustan mucho a los niños porque crean la sorpresa del elemento nuevo 

que se añade en cada estrofa y la seguridad de la repetición de los que ya han 

aparecido. Pensamos en cantos como Estando o lobo no seu lugar o En la feria de San 

Andrés. Si las palabras son pocas y sencillas y si los niños tienen ya alrededor de dos 

años y medio, se podrían también asignar los varios elementos a niños distintos para 

que cada uno cante lo suyo (con el apoyo de la educadora, cuando sea necesario). 

También se pueden añadir otros elementos (animales instrumentos, partes del 

cuerpo...) invitando a los niños para que hagan sugerencias. 

Con algunos cantos podemos implicar a los niños para que elijan el elemento que sigue. 

Si por ejemplo cantamos La hormiguita Doña Inés o PIoreu, ploreu, ninetes los niños 

pueden decidir la parte del cuerpo que se ha lastimado la hormiguita o que le duele al 

burro sin seguir necesariamente el orden de la versión original. 

Después de los dos años, los niños son capaces de cantar solos una canción completa, 

desde las primeras más breves de dos frases Plou i fa sol, hasta las más largas con dos 

o también tres estrofas, como A mi mono. 

Generalmente es la educadora quién comienza cantando el principio (algunas palabras, 

la primera frase) y luego parándose; sin embargo a esta edad los niños saben empezar 

solos. Si la actividad es colectiva es necesario que sea la educadora la que empiece 

para dar la misma entonación a todos. Recordemos utilizar el registro medio alto en el 

que cantan los niños, evitando (como sucede frecuentemente) entonar canciones 

demasiado bajas para su registro. 

Podrá suceder que cuando se deja de cantar, o cuando la educadora quizá se ocupa de 

otra cosa, un niño empiece a cantar por su cuenta: esta conducta nos hace entender 

que a esta edad los niños cantan cuando sienten la necesidad de hacerlo y esto puede 

también suceder en otro momento del día o algún día después. Al contrario, no es 

frecuente que un niño cante solo, si se lo piden, antes de los dos años y medio o tres, 

34



sobre todo si la solicitud no procede de los padres. Existe en él un proceso continuo de 

asimilación de las experiencias que lleva a cabo día a día, y un trabajo de reelaboración 

durante el cual advierte periódicamente la necesidad de producir algo 

espontáneamente. Y este algo puede emerger en el mismo instante de eventos 

similares (alguien que canta) o en los momentos más inesperados. Generalmente, en 

estos momentos el niño está ensimismado y lo que hace no es una atención para el 

adulto sino la satisfacción de una propia necesidad. Si el adulto interviene, el niño 

generalmente para de cantar. 

Cuando los niños cantan discretamente una canción entera, es importante que no 

siempre canten la canción completa sino que a veces alternen con la educadora: 

solo/todos (educadora/niños), o en dos grupos. En este último caso se alternarán según 

la indicación dada por la educadora (dos versos cada grupo, después un verso). 

Después de que un canto sea realizado más veces «en coros alternos», la educadora 

invitará cada vez a un niño para que «dirija» el canto indicando con la mano el grupo al 

que le toca cantar. 

Más tarde (4-5 años) la alternancia se podrá también llevar a cabo entre dos niños. La 

utilización de las alternancias favorece la repetición del canto (y, por lo tanto, el 

aprendizaje) sin el aburrimiento de la simple repetición, y favorece, sobre todo, el saber 

escuchar y espera el propio turno, el sentido de la frase y la capacidad de 

segmentación. En efecto, los niños que ya han madurado esta capacidad indican el 

cambio del grupo en su momento, mientras quienes no la han desarrollado, lo hacen, 

pero con dificultad. 

La actividad última en la adquisición de la capacidad de entonar puede ser estimulada 

por una actividad de eco realizada con melodías sin palabras; es una forma de 

alternancia adulto-niño que aún no constituyendo un diálogo en sentido estricto (en 

efecto, no hay una «respuesta» sino una imitación), de todas formas estimula la 

intervención personal; en esta actividad, que podemos llamar el juego del eco, es 

necesario pedir a los niños que «repitan» para, así, orientarlos hacia la imitación, en 

lugar de dejarlos libres para una respuesta distinta, como en cambio sugerimos en el 

siguiente párrafo sobre la invención. 

La educadora se dirige a los niños y, después de invitarlos a repetir «igual igual que yo» 

canta con la silaba «pam» o «la» un breve motivo de 3-5 sonidos, que podrá ser tonal 

(por ejemplo, sol mi do) o pentatónico (por ejemplo, sol la sol mi) o modal (por ejemplo, 

re mi fa mi re); inmediatamente después, con un gesto los invita a repetir. Después de 

proponer 3-4 ejemplos, invitando a todos los niños a cantar juntos después de ella, 

pasa a un trabajo individual diciendo a cada niño que cantará una canción toda para él 

para que él luego la repita, y propone un motivo a cada niño. Si los pequeños tienen 2 

años, pocos aceptarán repetir solos, pero hacia los 2 años y medio o 3, repetirán más 

fácilmente. 

El juego se podrá realizar de distintas formas según la fantasía de la educadora. Por 

ejemplo, ella y el niño se podrían colocar en dos ángulos lejanos de la habitación, como 

35



si de verdad se hicieran el eco a distancia, o podrían utilizar unos teléfonos de juguete y 

fingir que hablan por teléfono cantando, etc. 

La imitación podrá ser precisa o similar (más o menos) dando así a la educadora una 

información sobre el nivel alcanzado por el niño en su camino hacia la capacidad de 

entonar. Aquí, como en todas las actividades, es muy importante apreciar el resultado 

por el empeño con que los niños repiten, sea cual sea el logro alcanzado. Será más 

tarde, hacia los 4-5 años, cuando podrá ser oportuno empezar a dar sugerencias: 

«ibien! Ahora lo volvemos a hacer, pero lanzamos la voz más arriba (o más abajo)» y se 

vuelve a hacer el eco acompañando los sonidos con las manos, como si se lanzaran los 

sonidos hacia arriba o hacia abajo. 

Los momentos dedicados al canto o, en general, a la música en una situación 

organizada (escuela infantil, encuentros musicales) podrían ser introducidos o 

concluidos por dos cantos que hacen de marco, casi dos siglas que los niños reconozcan 

y vivan como signo de delimitación de un determinado evento temporal. Estos pueden 

ser inventados por las educadoras o ser fruto de una adaptación de melodías ya 

existentes. 

Para empezar, se sugiere especialmente una estructura que conlleve una respuesta de 

los niños a la llamada individual hecha por la educadora. El hecho de sentirse llamado 

por su nombre es una ayuda al descubrimiento de sí mismo y una gratificación. Al 

principio será la educadora la que conteste en su lugar, a la espera de que, desde los 

18-24 meses en adelante, contesten individualmente. 

Un ejemplo para empezar (grabación 17, en italiano): 

Bienvenidos oh niñitos 

Vamos todos a cantar 

A tocar los instrumentos 

Nos queremos divertir. 

iPilar! Aquí estoy. 

(Después de haberlos llamado a todos, se repite la estrofa). 

Para concluir se puede utilizar una canción que salude individualmente a los niños sin 

embargo también se podría utilizar un corro con saludo final: 

Todos queremos pasear, pasear y pasear. 

Todos queremos pasear desde hoy hasta mañana. 

(Se añaden otras acciones: dar palmadas, taconear, dar un saltito, dar una vuelta, 

balancearse, etc. Y se concluye con la siguiente) 

Todos hacemos una reverencia, una reverencia, una reverencia. 

Todos hacemos una reverencia desde hoy hasta mañana. 

Trabajar con el canto interactivo significa proporcionar a los niños la ocasión de crecer 

no sólo en el ámbito musical sino también en sus capacidades creativas y sociales y en 

la posibilidad de participar con sus ideas y capacidades en la construcción de esta 

experiencia que debería ser afectivamente positiva, placentera, y hasta apasionante. 

36

Inventamos 



Cuando, a los pocos meses, ya producen las primeras vocalizaciones, los niños 

inventan. 

Se trata, ciertamente, de exploraciones e improvisaciones en una fase donde todavía 

no existe el dominio de las capacidades vocales, los recién nacidos no saben repetir lo 

que han producido, sin embargo, hay ya una intencionalidad en sus vocalizaciones 

sobre todo cuando se les incentiva al diálogo, por lo que tranquilamente podemos 

afirmar que son productores antes que imitadores. 

Si un padre deja encendida la grabadora cerca del niño, desde los 2 meses en adelante, 

podrá volver a escuchar muchas vocalizaciones y notar cómo éstas se diferencian desde 

los 6 meses en adelante: habrá las que se constituyen predominantemente por silabas 

repetitivas (de preparación a lo hablado) y aquellas constituidas por sonidos de 

distintas alturas (de preparación al canto). 

Especialmente es más fácil que existan vocalizaciones orientadas hacia el canto si antes 

la madre ha cantado o le ha hecho oír una pieza musical. 

Para que los recién nacidos se sientan solicitados es importante que la música no sea 

un fondo continuo sino que esté presente en momentos determinados: 15-20 minutos 

más veces al día, alternando momentos en los que el canto se dirige explícitamente a 

ellos, con momentos en los que se pone música para oír; es mejor si estos momentos 

musicales son simultáneos a determinados acontecimientos (baño, papilla, cambio de 

pañales, etc.). 

Desde los 2 años en adelante será más fácil sorprender a los niños mientras, 

ensimismados, repiten vocales o silabas cantando sobre pocos sonidos, muchas veces 

mientras hacen algo (una niña se columpia, un niño hace construcciones etc.); son 

invenciones cantadas a veces en forma de un largo monólogo muy repetitivo, a veces 

en forma de frases con las que se acompañan o describen las acciones realizadas en 

aquel momento. 

La invención puede también solicitarse: «¿cantamos una canción para esta 

piedrecilla?» o «¿una nana a la muñeca?», o «¿la canción del burrito?», etc. Es 

importante solicitar a los niños para que inventen, es decir, para que se expresen 

libremente manifestando, y desarrollando, al mismo tiempo, la capacidad de dominar, 

por una parte, el aparato fonador y, por la otra, los sonidos de nuestra escala, así como 

los módulos melódicos de nuestro sistema musical. 

Estas invenciones pueden también ponerse en marcha a través de una actividad 

colectiva en forma de diálogo: 

La educadora empieza una historia cantando con una melodía improvisada, canta, por 

ejemplo, «había una vez un pequeño asno que...» y con la mano invita a un niño a 

seguir, después de la intervención del niño (más o menos esbozada) añade ella otro 

37



verso y después invita a otro niño para que se siga cantando la historia durante 2-6 

versos más. 

Los diálogos también se pueden realizar sin utilizar palabras, ejecutando breves 

melodías inventadas para la ocasión. La educadora se dirige a un niño cantando un 

breve motivo (desde 3-4 a 7-8 sonidos) tonal, pentatónico o modal y espera una 

respuesta con aire expectante. Aquí el objetivo principal es favorecer la invención, no la 

imitación. Puede ser que el niño cante algo distinto, pero podría imitar el motivo 

propuesto. 

Si esto ocurre durante 2-3 veces, en lugar de pedirle que «cambie», difícil de entender a 

esa edad, hay que decirle «ahora empieza tú» porque de esta forma, pidiéndole que 

cante él el primero, podría inventar. De hecho, también en este caso puede ocurrir que 

repita algunos de los motivos propuestos antes por la educadora; en este punto es ella 

la que, respondiendo con secuencias distintas, propone las invitaciones a cambiar. La 

educadora también puede proponer melodías no tonales, de hecho irrepetibles, y 

observar si el niño busca de todas formas imitar su perfil o si cambia totalmente. 

Una propuesta que favorece la capacidad de inventar melodías distintas puede ser la 

de asociar las melodías a objetos o acontecimientos. Por ejemplo: 

Coger dos muñecos que representen un perro y un caballo y decir a los niños «ahora os 

canto una canción que le gusta al perro», inventando un breve motivo, después «ahora 

os canto una canción que le gusta al caballo», inventando otro motivo completamente 

distinto. Y, después, preguntar «quién quiere cantar una canción que le guste al perro y 

una que le guste al caballo?». 

Vamos a decir, de paso, que con esta actividad podemos trabajar también sobre la 

memorización y el reconocimiento: 

Inventar los dos motivos, como he dicho antes, y después repetirlos 2-3 veces; después 

preguntar a los niños (primero todos juntos, para tomar confianza, después uno a uno) 

que los reconozcan: «ahora canto una canción y vosotros me decís si es la del perro o la 

del caballo. ¿Quién quiere reconocerla?». 

Hacia los dos años y medio los niños empiezan a jugar con las palabras y a 

entretenerse en cambiarlas cuando cantan, sobre todo si este juego ya lo han hecho 

educadores o padres. Aquí se trata ante todo de una capacidad lingüística, más aún si 

se buscan también las rimas sin embargo también está en juego una capacidad musical 

porque es necesario respetar la estructura rítmica de la frase. 

Con las canciones que presentan un acontecimiento ya concluido, pero que se presta a 

ser cambiado, es fácil sustituir las palabras. Por ejemplo con la canción El burro. Ésta es 

una situación tipo en la que podemos cambiar el personaje, el animal o la acción, 

creando la rima. La repetición y la variación mantienen despierta la atención de los 

niños y os introduce en el juego de las rimas. La grabación 43 muestra las invenciones 

de una niña de 2 años y 9 meses con la canción italiana Cera una volta un papero 

38



(Había una vez un patito); en la ejecución la pronunciación es bastante imprecisa pero 

la entonación ya es buena. 

Una canción que se utiliza generalmente para dar palmadas siguiendo el ritmo del 

estribillo y que puede también utilizarse para inventar nuevas estrofas es La foca 

Marisol (p. 185). Podemos cambiar el animal, el lugar, la acción y/o el estribillo. Estas 

variaciones estimulan en gran medida la intervención de los niños (grabación 19). 

Cantos y movimiento 

El canto puede enriquecerse o potenciarse mediante otras dos experiencias, la motora 

y la instrumental. De la instrumental hablaremos más ampliamente en el párrafo 

dedicado a los instrumentos, mientras que aquí queremos dar unas sugerencias sobre 

la participación del cuerpo en el canto, tanto con los cantos mimados como con los 

cantos en movimiento (corros y otros tipos de juegos cantados). Se trata de actividades 

que favorecen el desarrollo de la coordinación motora y de las capacidades rítmico— 

métricas. 

Existe una larga tradición sobre el entretenimiento de los niños en familia y en la 

escuela infantil con canciones acompañadas por gestos. Si éstos dependen en general 

de la fantasía de los mayores, es también verdad que existen canciones que a través de 

las palabras sugieren gestos o que están hechos justamente para la coordinación 

motora. 

Podemos citar ante todo las canciones que indican las partes del cuerpo (por ejemplo 

En mi cara redondita, p. 186). Al principio son los padres los que lo hacen con el recién 

nacido, pero más tarde al niño se le invitará a hacerlo con los cuidadores o con otros 

niños. 

Se pueden cantar historias, por ejemplo, Pinpón es un muñeco (p. 186) y acompañarlas 

con gestos que indiquen alguna característica del personaje (la cara, el pelo, etc.) y de 

las acciones (lavar, peinar, cepillar, etc.) que la canción describe. 

La educadora o los padres cantan realizando gestos, el niño escucha, observa, 

reelabora y, cuando él lo desee, también hará algo; tendencialmente imitará al adulto, 

pero lo hará a su manera. 

En algunos casos, como se decía, son las mismas palabras de la canción las que 

sugieren gestos a los niños. Por ejemplo: Los fantoches (p. 187). 

No tendría sentido cantar esta canción estando quietos. 

Las manos son, indudablemente, el primer medio expresivo que los niños empiezan a 

utilizar y a dominar mejor que los otros. Lo confirma también la tradición en la que hay 

muchas canciones con movimientos de las manos; sólo para citar alguna: Tengo 

manita (p. 187). Son canciones que favorecen el control de los movimientos y que 

39



muchas veces se prestan a aquel procedimiento de sustitución antes explicado; en 

lugar de las manos podemos mover los pies o los codos, los dedos, los puños... 

La canción sigue con la misma melodía, las partes del cuerpo cambian (repetición y 

variación) así se favorece la asimilación de las estructuras musicales y la coordinación 

de los movimientos, además del conocimiento de las partes del cuerpo. 

Por lo que respecta a la disposición, para estas actividades realizadas antes de los 6 

meses, está claro que los niños o están en brazos o en el infant seat, pero desde los 6 

meses en adelante, cuando se mantienen erguidos con el busto, pueden empezar a 

estar sentados sobre una alfombrita o colchoneta sobre la cual, en la escuela infantil, 

se sientan niños y adultos. 

Una disposición, quizá la más utilizada, es la de ponerse todos en corro para crear así 

mayor comunicación (todos se ven el uno al otro) y mayor fluidez en las dinámicas 

internas; es una disposición que favorece el sentirse todos más implicados en la 

participación. 

Si, por una parte, es justo subrayar que la capacidad de atención de los niños pequeños 

es muy breve, por otra, es justo reconocer que la capacidad de observar, absorber y 

asimilar es extraordinaria. 

En nuestra experiencia, descrita en las páginas anteriores, mientras cantábamos 

algunos niños eran capaces de fijar sus ojos sobre nosotros durante un tiempo 

increíblemente largo para su edad (6-8 meses, 1 año), hasta 10-15 minutos seguidos (el 

tiempo de 2-3 cantos con variaciones y una historia), frecuentemente a boca abierta. 

Una especie de encantamiento. Algunos de estos niños (cuando ya andaban), a su 

llegada se apresuraban hacia la colchoneta para «tomar posición» y se quedaban allí, 

inmóviles, hasta que se pasara a una actividad de movimiento. 

Junto a esto debemos reconocer que sus tiempos de reacción son muy lentos. Si, por 

ejemplo, habíamos realizado una canción con un pasaje en el que se cantaba «sol, sol, 

gira a mí alrededor», subiendo las manos hacia arriba, podía pasar que durante la 

canción siguiente, una niña levantara las manos cantando «sol, sol». 

Si se sigue proponiendo nuevos cantos y la repetición de los que ya se han aprendido, 

se ofrece una continua solicitación que confirma los aprendizajes ya realizados y 

solícita otros nuevos. 

La extraordinaria memoria que tienen los niños permite que, hacia los 2-3 años puedan 

saber cantar muchas canciones con más de una estrofa, como ha pasado con los niños 

de nuestra investigación, siempre que esta experiencia haya sido cotidiana y muy 

apreciada tanto en la escuela como en la familia. 

Concluimos este párrafo mencionando los corros y los juegos cantados. Se trata, 

asimismo, de la actividad más difundida y practicada en todas las guarderías y todavía 

40



más en las escuelas infantiles donde los niños se mueven con mayor seguridad y 

habilidad. 

El corro es una acción colectiva a través de la cual los niños aprenden a cogerse de la 

mano a dominar el tiempo —por ejemplo caminando a vanas velocidades e intentando 

seguir el paso—; a dominar el espacio, por ejemplo, intentando hacer un circulo que 

sea redondo (muy difícil a su edad); explorando lo alto y lo bajo, cambiando dirección 

(derecha, izquierda, adelante, atrás); girando sobre sí mismos, etc. 

Existen muchas canciones de corros que se prestan a hacer juegos, por ejemplo, 

colocarse solos en medio del circulo/volver al círculo, Hoy es Carnaval(p. 188); 

intervenir sobre la velocidad (desacelerar, acelerar, pararse), Un, das, tres (p. 188); 

sobre el despacio/deprisa (andar de puntillas y después zapateando), La pata y el pato 

(p. 189). 

En los juegos cantados también podemos disponemos sobre dos líneas frontales e ir 

adelante y atrás o, al mismo tiempo, cantar Na banda dalá dorio (p. 189) o una línea 

cada vez Al alimón, al alimón (p. 190). 

El canto en las historias 

Todos conocemos el papel del cuento en la vida de los niños y su preciosa contribución 

bajo muchos aspectos (inversión simbólica, estructura de la narración, sentido del 

tiempo, vocabulario, gramática y sintaxis, etc.). 

La historia sirve para ser escuchada, aunque frecuentemente los niños, cuando 

empiezan a conocerla bien, intervienen robando al narrador alguna frase, 

especialmente las más características de algunos de los personajes (el lobo, la abuela, 

la ballena, el sapo, etc.) y que han memorizado muy bien. 

¿Pueden las historias incentivar también las capacidades musicales? Basta con 

introducir intervenciones cantadas o ritmadas que estimulen la participación de los 

niños también a nivel musical. Tomamos como ejemplo la historia de La estrellita 

viajera. 

Había una vez, allí arriba en el cielo una estrellita a Jaque le gustaba mucho viajar [indicar con la mano 

un punto arriba]. Un día vio a muchos niños que jugaban en un jardín, decidió ir a visitarlos y se lanzó. 

Uuuuuuuuuuuuuh.., [ejecutar un largo glissando descendente acompañado por la mano que hace un 

movimiento desde lo alto hasta el suelo]... búm. El aterrizaje no había sido exactamente suave y la 

estrellita empezó a quejarse: «Ay, ay, ay, ay, me he hecho daño» [cantar en sol y mi], 

Pero los niños ya se habían marchado cada uno a su casa y empezaba a anochecer. La estrellita seguía 

quejándose: « Ay, ay, ay, ay, me he hecho daño», y de repente apareció una marmota: 

«¿Quién eres?» 

«Soy la estrellita viajera.» 

«¿Qué te pasa estrellita?» 

«Me he caído del cielo y me he hecho daño.» 

«Ven aquí que yo te consuelo.» 

La marmota la cogió en brazos y empezó a acunarla cantando: 

41



«Nana ohi, nana ohi, la estrellita a quien la doy. 

Si hago que se duerma, 

Mañana por la mañana podrá despertar.» 

[Repetir un par de veces la canción; la segunda vez, cantar disminuyendo la intensidad y terminando 

suavemente.] 

Y se hizo de noche y se hizo de día, Antes de que apareciera el sol la marmota levantó a la estrellita y le 

dio un pequeño empujón hacia el cielo, Ooooooooooooh.,.. [largo glissando ascendente mientras los 

brazos van hacia arriba] y la estrellita desapareció lejos. 

En esta pequeña historia (que he inventado para crear la asociación entre un cierto 

sonido y un cierto movimiento) los niños intervienen enseguida espontáneamente tanto 

en el glissando descendente como en el ascendente, poniendo así las bases de la 

dirección de las alturas según el criterio utilizado por nuestra cultura. 

Después de haber escuchado algunas veces la historia, los niños aprenden pronto a 

cantar tanto el quejido como la nana (melodías construidas sólo con el sol y el mi) 

interviniendo así fácilmente mientras el cuento sigue. También en otras historias 

conocidas por los niños se pueden introducir frases cantadas sobre el modelo de una 

melodía ya existente o inventada. La actividad es más fácil y más cautivante si se trata 

de una frase que se repite más veces. 

La intervención en una historia puede también ser una cantinela como en la historia del Mago Merlín. 

Había una vez en un país lejano Mago Merlín, un mago que siempre quería dormir. Un día, mientras 

dormía [ladear la cabeza, poner las manos bajo la mejilla y roncar unos segundos], he aquí que pasan 

unas ovejitas «be!, be!, be!...». Mago Merlín se despierta y con tono enfadado dice: (se puede omitir esta 

frase y hacer el gesto de despertarse y decir con tono enfadado]. 

»¿Quién me ha despertado?» 

«Somos nosotras, las ovejitas, be!, be!, be…» 

«Ahora os hago una magia y ya no cantáis más.» 

[Recitar la cantinela que sigue golpeando el suelo con un pequeño bastón tipo varita mágica o un tubo 

sonoro, siguiendo el ritmo de la cantinela, no la pulsación.] 

«An dan tike tan [voz baja, pesada y o so u ra] 

se me comparé ale lake pume te [voz alta, ligera, sutil] ¡biiiiiis! (prolongar mucho la «i»]. y Mago Merlin 

vuelve a dormir . Después de un rato pasan los gallitos »Chicchirichí, ch»’cchirichi,. 

«iQuién me ha despertado?», etc, 

[Después de haber hecho pasar distintos animales —también sugeridos por los niños— y haber repetido 

la magia de Mago Merlín, se pasa a la conclusión.] 

En aquel momento llega Maga Magó y dice [con voz nasal]: «Merlín Merlín, eres un poco travieso, no 

dejas cantar a ningún anímalito. Ahora hago otra magia y todos pueden cantar de nuevo» »bum bum tal 

tar» [con voz baja sobre las primeras dos silabas y alta sobre las otra’dos[. «volveréis a cantar (voz 

normal]. zic zac tiketar [con voz alta y sutil]. 

ánimo, cantad» [y los niños repiten todos las voces de los animales que han aparecido antes]. 

42



«Allà on es canta, pots anar-hi a viure...» 

La música és tan important com qualsevol altra àrea de coneixement de les que 

s’imparteixen a l’escola. És una part més del món que envolta el nen. El seu 

estudi ha de significar una vivència constant per, a poc a poc, esdevenir una 

disciplina acceptada en la mesura del creixement físic i mental dels nens. 

L’èxit en l’aprenentatge de la música, arribar a estimar-la i a fer-ne quelcom 

habitual en el viure, depèn en gran part, com en qualsevol altre tècnica, d’una 

bona programació: 

1- Saber què es vol aconseguir, fixant uns objectius. 

2- El mètode, la manera de donar els coneixements. 

3- La motivació, els incentius l'interès que es fomenti. 

4- El material que es fa servir (cançons, jocs, ritmes, audicions, etc). 

5- La sistematització del treball a fer. 

6- L’habilitat de l’ensenyant. 

7- Preparar acuradament cada classe- sessió; no improviseu! 

8- Relacionar temes i exercicis entre si, siguin de la mateixa matèria o amb 

d’altres; 

res no es presenta aïllat! 

9- L’exigència en una mesura justa: no arribar mai al cansament! 

10- Ampliar gradualment els coneixements a cada sessió (musicals, generals, 

etc.). 

La coordinació principal ha de ser la del propi mestre, més que no pas dels 

mètodes que es facin servir. Tal com deia un important pedagog: «No existeixen 

mètodes bons o dolents, sinó mestres bons o dolents». 

L’educació musical, ja sigui en totes les seves vessants o només a través de la 

cançó, no serà mai ràpida, sinó lenta i ben dosificada. Aquesta circumstància 

comporta la necessitat de la repetició per tal de facilitar una correcta comprensió- 

assimilació dels coneixements i experiències musicals, tant si es tracta de l’etapa 

de parvulari com durant els cicles inicial, mitja o superior de primària. 

Cal prendre tant de temps com calgui; no és convenient anar amb presses!. La 

repetició, això no obstant, no ho ha de semblar mai a l’alumne ; això implica per 

part 

de qui s’ocupa de l’educació musical, un profund coneixement dels recursos 

pedagògics a emprar, mantenir-se al corrent de les característiques psicològiques 

dels nens per tal d’obtenir els resultats desitjats sense arribar mai a l’avorriment i 

al desànim dels alumnes. 

43



Sempre és més aconsellable celebrar les petites coses ben fetes, ben 

aconseguides, que no pas retreure amb excés les que no han sortit prou bé; 

procurem, amb un bon sentit pedagògic, que en sessions posteriors les 

experiències d' aprenentatge de la nova cançó del joc, de l’audició o la lectura 

musical, etc... surtin millor i siguin ja totalment gratificants per als nens. 

En qualsevol dels seus aspectes, la música, ja sigui com a cançó, moviment 

rítmic, lectura melòdica i rítmica o audició, és prou diversa, rica i variada com 

per trobar-ne 

sempre d’adient a l’edat i nivell intel·lectual dels nens. El desig d’expressar-se a 

través de la música pot facilitar la maduració perceptiva i accelerar-la pel fet que 

el nen se sent protagonista, creador, fa ell mateix la música. .. i això és vàlid 

també per als nens considerats «diferents», ja sigui perquè pateixen una 

disminució física com psíquica. 

Cantar o tocar un instrument, fins i tot a un cert nivell molt elemental, serveix per 

integrar diferents experiències de tipus perceptiu: 

- cantar: control de la veu, atenció a l’exemple, imitació - memorització de la 

melodia i el text escoltats... 

- tocar un instrument: control del moviment, del tacte, control motriu, percepció 

auditiva associada a la visió de la partitura... 

Totes dues activitats, cantar o interpretar música amb un instrument, fomenten i 

eduquen també la percepció auditiva. I totes dues són, endemés, activitats 

creatives que desenvolupen les experiències emocionals, físiques i mentals dels 

nens. 

La cançó, un primer pas 

La cançó és l'element bàsic per estructurar un bon ensenyament musical, és un 

excel·lent mitja d’expressió espontània i constitueix un element important de 

formació humana. Un gran objectiu a aconseguir, quan ensenyem qualsevol 

cançó, és que el nen gaudeixi d'ella i que se la faci seva. Tots els nens tenen 

capacitat per cantar, podem dir que constitueix una activitat natural juntament 

amb el moviment, el joc i la paraula. No és gens estrany, doncs, trobar reunides 

totes aquestes condicions en moltes cançons... La mateixa necessitat vivencial les 

ha engendrades!. 

La cançó ha d’esdevenir un element quotidià i habitual per al nen en la vida 

comunitària a l' escola...Un mestre podria fer una instrucció musical prou 

important només amb la cançó, comptant, és clar, amb una certa preparació i un 

coneixement previ de la matèria tan ampli com sigui possible. 

La cançó desenvolupa la percepció auditiva i les experiències emocionals 

físiques i mentals dels nens, sempre que sigui interpretada amb tota la cura que 

una obra bella mereix, això no s’aconseguirà si el mestre que l’ensenya, la 

44



dirigeix i la fa viure, no ho fa de manera acurada i correcta, vetllant sobretot l' 

exemple que amb la seva interpretació i actitud està donant als nens. 

Cal que el mestre respecti, per sobre de tot, la veu dels nens i, naturalment, la 

pròpia veu; no s’ha de permetre mai el crit, el to de veu massa fort... 

S’ha de vetllar que la tessitura, l’alçada amb que es proposin les cançons sigui 

adient a la veu dels infants, sense forçar-la mai ni vers una situació massa aguda 

ni massa greu. Cal tenir en compte que la veu dels infants tendeix a ser més aviat 

aguda, molt especialment en els més petits; per tant el mestre vetllarà de no 

entonar les cançons de manera massa greu. Una extensió entre el Do 3 i Do 4, és 

la més adient per als petits; a poc a poc, la podrem ampliar lleugerament, vers 

l’agut i vers el greu. 

Elements que potencia la cançó 

A través de la cançó es pot fer una didàctica de la música molt amplia ja que 

integra elements tan bàsics com: 

Elements musicals Elements formatius i educatius 

- ritme 

- melodia 

- pulsació 

- harmonia (canons, cançons a 2, 3 o 

més veus) 

- fraseig 

- dinàmica (forts i fluixos) 

- respiració adequada al fraseig 

- educació de l' oïda 

- educació de la veu 

- memòria 

- comprensió 

- associació 

- anàlisi 

- atenció 

- concentració 

- expressió 

- respecte 

- exigència 

- autocontrol 

- imitació 

- improvisació 

- formació d’hàbits 

- adaptació al grup 

- alegria pel treball ben fet 

- comunicació (entre els nens, nens - 

mestres) 

La música ens permet globalitzar els continguts. A través de la cançó podem 

treballar d’altres matèries. El contingut específic del text de cada cançó ens 

permet establir lligams amb les diferents matèries. No obstant això, volem 

indicar algunes possibilitats comunes: 

Llengua 

- Enriquir el vocabulari habitual 

45

- Treball dels diferents fonemes 

- Estimació de la pròpia llengua 

- Valoració d’altres llengües 

- Anàlisi del contingut dels textos de les cançons 

- Conèixer els nostres poetes. 

- Introduir elements de la cultura popular 



Socials 

- País de procedència de 1es cançons 

- Característiques especifiques del mateix 

- Autor (cas de tenir-ne de conegut) 

- Època d’origen de la cançó. 

- Fets contemporanis del propi país o del de procedència del cant 

- Circumstancies 

- Moment en que es cantava l' obra 

Matemàtiques 

- Elements estrictament formals (ritme, pulsacions, melodia, cèl·lules 

rítmiques...) 

Naturals 

També pel que fa a la vetlla i educació de la veu, la cançó ens proporciona, com a 

principal mitja de comunicació que és per als humans, la possibilitat de: 

- Conèixer el funcionament de l' aparell fonador 

- Parar esment a la respiració per tal d' obtenir un bon fraseig de la cançó 

- Aconseguir una emissió adequada, correcta i convincent 

- Afavorir l’articulació. 

Amb aquests elements podrem educar també l' audició externa i interna amb 

exercicis- jocs adients, que contribuiran a fomentar l’atenció i la concentració. 

No oblidem que els nens són uns grans imitadors! El seu mimetisme quedarà 

marcat pel nostre comportament, per la nostra manera més o menys acurada de 

demanar atenció, de donar-los l’exemple vocal correcte, per la nostra situació 

postural, atenta sempre, mai abandonada... tot i que es pugui concedir una certa 

llibertat d’actitud dins d’unes directrius pedagògiques generals. 

Què cantarem? 

Quant al criteri a seguir per ter una bona tria de cançons per als nostres infants, 

convindrà tenir en compte els aspectes següents: 

- Edat 

- Interessos dels nens 

- Circumstàncies (època de l' any, climatologia, festes tradiciona1s, fets 

concrets amb possible lligam amb la cançó...) 

- Relació (sempre que sigui possible) amb d’altres matèries: Naturals 

(descripció de paisatges, animals, fenòmens diversos, etc...); Socials 

46



(cançó popular del propi país i d’altres, amb traduccions- adaptacions 

acurades o coneixent abans el significat del text que es canta si es en 

l'idioma original), etc... 

- Donarem gran importància a la cançó tradicional i popular del nostre 

país i bastirem el repertori sobre ella, treballant-ne el contingut musical, 

literari i també esbrinant l’origen i circumstàncies en que es cantava la 

cançó. No refusarem però, presentar als nois i noies cançons d’altres 

països, ja sigui cantades en la llengua original o bé amb traduccions o 

adaptacions acurades. 

Convé aclarir sempre els mots nous o desconeguts pels nens, ja sigui per 

iniciativa 

del mateix mestre o bé esperant que cridin l' atenció dels alumnes. 

A l'hora de cantar 

Per a una bona interpretació d’una cançó, a més a més de tenir cura del ritme i la 

melodia, juntament amb la pronúncia clara i ben vocalitzada del text, que 

procurarem siguin justes i correctes, controlarem també el tempo, la velocitat que 

hi resulta més adient. 

El tema de les cançons, generalment, ja ens indica el seu caràcter; difícilment 

cantaríem de manera ràpida el «Rossinyol que vas a França...», es tracta d’una 

cançó 

amb cert deix malenconiós. Ni tampoc no cantaríem lentament una marxa com 

«Marxem amb el vent!», el seu contingut textual ja ens indica que el seu aire serà 

lleuger, alegre, desenfadat i sempre regular... i, en molts casos, la indicació de 

caràcter i el «tempo»de la cançó és indicada a la mateixa partitura. Aquest 

«tempo» el marcarem amb un gest de direcció sense pretensions, però just i 

correcte, sigui amb les dues mans o amb una de sola, mentre l’altra pot fer alguna 

indicació d’alçada melòdica d’interpretació (forts i fluixos, per exemple). 

Es tracta de visualitzar la pulsació o batec intern i regular que té la música, ja 

sigui vocal o instrumental; és com si hi trobéssim la manera de caminar però 

indicant-ho amb la mà, o millor dit, amb aquesta i l'avantbraç que també es mou, 

natura1ment. 

Convé acostumar ja els més petits a veure com les nostres mans marquen el 

tempo o pulsació de la cançó, encara que els molt menuts ben segur que ens 

imitaran!. No hi fa res!. És qüestió d’explicar el perquè es fa i de «jugar a 

directors» algunes vegades i tot quedarà entès!. 

Cal que segueixin la nostra ma i no la nostra veu, quan ja s’ha après la cançó. La 

veu del mestre és una bona ajuda durant l’aprenentatge, però quan canta tot el 

grup si l’alumne es refia de sentir com ho comença i va cantant el mestre, aquest 

ha d’augmentar el volum de la seva veu per tal de fer-la sobresortir de la dels 

47



nens, amb tot el cansament que això suposa i, a més, sovint es produeix una certa 

«estereofonia» entre les veus dels nens i la del mestre. 

És important, doncs, fer pràctiques de direcció i, assistir a algun curset d’aquesta 

tècnica, ens ajudarà molt a aclarir i solucionar aspectes tant de tipus pràctic com 

tècnic. 

Les respiracions, a les pauses o entre alguns fragments del text, hauran de ser 

respectades per tal que el fraseig no perdi importància i quedin les frases 

musicals i del text sense sentit o com si estiguéssim «malalts del pit» com deien 

abans, per culpa de respiracions mal dosificades! 

El paper del mestre 

Les petites dificultats que es puguin presentar en un repertori ben escollit, 

quedaran 

superades si qui les ensenya: 

- coneix bé aquest repertori, 

- en dóna un exemple segur i convençut, 

- mostra entusiasme en l' actitud d' ensenyar, 

-no n’exterioritza les dificultats; els nens no les troben si no les hi fan 

paleses. 

- té recursos per tal de superar els moments «delicats». 

L’ensenyament de les cançons, el farem per via auditiva i memorística, sobretot 

pel que fa als nens més petits; si més endavant tenen coneixements de lectura i 

escriptura de la grafia musical, del llenguatge específic de la Música, es podrà en 

algunes ocasions treballar una nova cançó escrivint el seu ritme i afegint-hi 

després el text; més endavant i paulatinament, es poden introduir algunes 

cançons on es pugui fer prèviament la lectura melòdica i rítmica del seu 

contingut. 

No oblidem que primer s’aprèn a parlar i després a escriure!. En Música passa 

quelcom semblant, difícilment sabrem escriure res, difícilment arribarem a 

comprendre els elements teòrics del que no haguem assimilat per via sensorial i 

afectiva. 

Començarem per aprendre cançons a una sola veu, a l’uníson, o sigui, tothom 

canta la mateixa melodia. Els jocs que hi proposem per a millor aprendre-les, la 

qualitat de veu i el volum adient, mai fort, aniran donant als nens una educació 

constant del bon gust i el goig del treball ben fet en comú però gràcies a la 

participació individual de cadascú. 

Més endavant, a primària, quan els nens ja tinguin l’hàbit de cantar i fer-ho sigui 

per a ells quelcom natural i quotidià, quan ja hauran adquirit una facilitat 

d’aprenentatge amb uns resultats de bona afinació, precisió rítmica, vocalització 

acurada, etc., podrem intentar fer algun cant a cànon (difícilment abans de 2n.de 

48



primària) en principi a dues veus, fet que, si és reeixit (i moltes vegades no ho és, 

d’entrada!..però no ens hem de desanimar), proporciona el gran descobriment de 

l’harmonia, de sentir dues melodies o més que es complementen entre si per ferne 

quelcom més ric, ple de sons diferents que encaixen... Aquesta experiència 

reclama dels «intèrprets» una gran concentració i atenció per aconseguir-ho! 

Igualment, si és possible, inclourem les cançons a dues o més veus, però després 

d’una bona pràctica dels cànons. 

Són aconsellables, i els trobareu proposats en moltes de les cançons que hem 

seleccionat: 

- jocs rítmics: acompanyaments per a cançons, fets amb les mans, els dits 

o sigui amb el propi cos, mentre la veu va fent la melodia; pauses picades, 

etc. . 

- frases compartides: entre dos o més grups de nens, entre els nens i el 

mestre. Possibilitats de «solistes». 

- jocs d’interiorització: frases que es canten «per fora» i d’altres que es 

canten «per dins». 

-jocs memorístics: inversió d’estrofes, canvi d’ordre. 

Aquests i d’altres jocs- exercicis sobre la melodia de la cançó, els faran tots els 

nens; cal observar la capacitat d’atenció, percepció, realització que té cadascú, 

encara que, en algunes ocasions, dividim l’execució en grups, si així convé, per a 

millor captar la capacitat d’assimilació que tenen els alumnes. 

49

LA VEU HUMANA : ELEMENTS I PRODUCCIÓ 



“La veu és l’instrument més bonic però també el més difícil de tocar” (Richard Strauss). 

La veu és l’element que suporta el principal mitjà de comunicació humana: el 

llenguatge. 

La parla és una complexa relació entre diferents òrgans del cos humà: l’aparell nerviós 

central dóna ordres i recull les impressions de l’entorn; l’aparell auditiu controla la 

correcta i bona emissió dels sons, així com també capta els estímuls sonors de l’ambient 

exterior; i el sistema fonador se serveix de l’aparell respiratori, oscil·latori i 

ressonador per emetre aquests sons. 

La nostra veu, tant cantada com parlada, es forma gràcies a l’acció coordinada i 

inseparable de quasi tot el nostre cos. 

És el resultat de la vibració de les cordes vocals posades en moviment per l’aire 

expulsat pels pulmons en passar per la laringe. 

La veu es forma al nivell de la laringe. Als cartílags de la laringe s’hi fixen les dues 

cordes vocals. De la llargada de les cordes vocals i de la seva tensió depèn l’altura de la 

veu. 

Les cavitats nasal i bucal fan de caixa de ressonància i donen el timbre a la veu. 

Depenen de la conformació de l’individu, la veu varia en extensió, en caràcter , força i 

timbre(color). En les diferents classificacions que podem trobar hi ha divergències 

considerables respecte a les tessitures(extensió d’una veu des de la nota més greu a la 

més aguda que pot emetre). La tessitura varia bàsicament si parlem de veus de 

professionals del cant, veus educades (cantaires amateurs, de corals,...) o veus “sense 

treballar”. 

CLASSIFICACIÓ DE LES VEUS HUMANES 

(tessitures de veus No professionals) 

VEUS FEMENINES: 

Les veus femenines es divideixen en tres classes: 

SOPRANO: És la veu més aguda, es distingeix per la seva facilitat i espontaneïtat en el 

registre agut. Són veus potents en el agut i més dèbils en el registre greu. Canten 

habitualment des del do3 al la4. 

MEZZO SOPRANO: És una veu que no té els aguts de la soprano ni els greus de la 

contralt, i en canvi té un registre mig molt expressiu i ple. La seva tessitura habitual és 

del la2 a un fa4. 

50



CONTRALT: És la veu femenina més greu, en aquest registre la veu sona potent i 

rodona. La tessitura habitual abrasa del sol 2 a un re 4. 

VEUS MASCULINES: 

Les veus masculines les podem classificar en els grups següents: 

CONTRATENOR: és la veu masculina més aguda, amb un registre sobre-agut notable. 

Canta a la tessitura de les contralts. 

TENOR: És una veu amb facilitat per els aguts i amb uns greus poc potents. 

Tenen la mateixa tessitura que les sopranos però una octava més greu ( del do2 al la3). 

BARÍTON: És una veu a cavall entre els tenors i els baixos. La seva tessitura és com en 

les Mezzos de la1 a fa3 , però una octava inferior. 

BAIX: És la veu masculina més greu. La seva tessitura coincideix amb la de les 

contralts però una octava més greu (sol1 a re3) 

VEUS BLANQUES: 

S’anomena així a les veus dels nens i nenes i també a les veus femenines. 

LES VEUS INFANTILS es classifiquen de la mateixa manera que les veus femenines: 

sopranos, mezzo sopranos i contralts. La tessitura més habitual en la que canten els 

nens/nenes a les escoles va del do3 al mi 4. 

En la seva funció musical, la veu pot fer el paper de solista o bé combinar-se amb altres 

formant part d’un grup que pot anar d’un nombre reduït de veus a la gran massa coral. 

També hem de diferenciar entre cantar a una sola veu, és a dir, fent plegats la mateixa 

melodia, el resultat d’això és la monodia, i cantar a vàries veus, fent el que s’anomena 

polifonia, en aquest cas les veus estan distribuïdes d’aguts a greus en els diferents grups 

que hem anomenat abans. 

La cançó és l’expressió musical més primitiva de l’home. Des de la prehistòria totes les 

expressions sentimentals: crits bèl·lics, manifestacions religioses, crits d’alegria i triomf 

per la caça, de desesperació per la mort... van anar evolucionant fins a donar lloc a 

danses i cançons. 

Les cançons varien d’una època a una altra, en els diferents països i grups social però 

totes conserven el seu caràcter de circumstància i una construcció senzilla i fàcil. 

Dintre de les agrupacions de veus podem destacar les corals, que solen interpretar obres 

escrites a quatre veus: sopranos, contralts, tenors i baixos, per això s’anomenen” cors 

mixtes”. També hi ha cors masculins; cors femenins i cors infantils. 

51



VEUS AMB PROBLEMES 

“El 5% de la població pateix algun trastorn de la veu que requereix la 

intervenció d'un otorino”. 

Aquesta societat cada vegada mes sorollosa està veient augmentar, 

any rere any, els problemes relacionats amb la veu. "El 5% de la 

poblaci6 espanyola -adverteix el doctor Carlos Suárez, president de la 

Societat Espanyola d'Otorinolaringologia (EORL)- pateix algun 

trastorn de la veu que requereix la intervenció d'un otorino". La 

franja d'edat en la qual són mes freqüents els trastorns de la veu se 

situa entre els 25 i 45 anys, lleugerament superior en les dones que 

en els homes. Els professors de col legi són els professionals mes 

afectats per les disfonies; es la seva causa mes freqüent de baixa 

laboral i n’afecta un 22,5%. Malgrat això, les estadístiques destaquen 

que el 30%-40% dels nens pateixen trastorns de la veu, sobretot en 

l’època de la pubertat i mes en nens que en nenes. En el nen com en 

l'adult, pot ser ocasionat per una alteració anatòmica de la laringe o 

per una disfunció entre els diferents òrgans fonatoris. En ells la 

patologia mes freqüent (50% a 80%) són els nòduls. 

"La veu -comenta el doctor Ignacio Cobeta, secretari de la SEORL-, és 

un mitjà meravellós de comunicació humana i d'expressi6 artística, 

però te unes possibilitats limitades d’ús que depenen de corn se 

sàpiga utilitzar i de la capacitat de cada persona per a la parla". En la 

majoria dels casos la causa de la disfonia es el mal us i l’abús, es a 

dir, l’esforç vocal. Cantants i actors eduquen la veu durant la seva 

formació per fer front a l’esforç de veu que els exigeix la seva 

professió. Per a ells la capacitat de resistència a la parla la situen els 

experts en un terme mitjà de dues hores diàries, mentre que per a la 

resta de la població el marge s’amplia fins ales quatre hores. Per 

damunt d'aquest temps fa falta tenir una tècnica depurada per no 

lesionar-se la veu. 

52

DECÀLEG PER TENIR CURA DE LA VEU 



1. Evitar el soroll ambient 

2. No parlar per damunt de les nostres possibilitats (en 

general, es pot parlar 4 hores i es pot cantar 2 hores diàries) 

3. Utilitzar bé els recursos vocals (No parlar esgotant tot l'aire 

dels pulmons. Quan es noten les venes del coll al parlar 

significa que es crida o que s’esgota l’aire; això significa que es 

produeix una tensió muscular transmissible a les cordes vocals, 

que pateixen amb facilitat) 

4. No fumar 

5. Mantenir una bona hidratació. (Les cordes vocals necessiten 

estar ben lubricades amb una capa prima de moc per poder 

vibrar eficientment. Les begudes alcohòliques i amb cafeïna 

extreuen aigua del cos i disminueixen la lubricació necessària 

per a les cordes vocals. La millor lubricació pot aconseguir-se 

prenent aigua suficient; cal beure almenys 1,5 litres diaris) 

6. Dormir prou i evitar els crits i les tensions psicològiques. 

(La veu es molt sensible a la falta de son; dormir menys de 6 

hores produeix cansament vocal i predisposició a les lesions 

vocals) 

7. Evitar la raspera i la tos: son accions traumàtiques per ales 

cordes vocals i s’han d’evitar tant corn es pugui 

8. Parlar poc en cas de laringitis 

9. Bona salut general, exercici i alimentació equilibrada 

10. Anar a l’otorinolaringòleg (Les alteracions de la veu 

que duren mes de 15 dies solen reflectir una alteració 

estructural en les cordes vocals que fins i tot pot portar a 

l’aparició de càncer). 

LES PREGUNTES MES FREQUENTS 

- Com es tracten els problemes de la veu? Hi ha tres grans 

recursos: medicació, rehabilitació i cirurgia. També s’han de 

considerar les mesures preventives. L’ordre que s’hi ha d’establir el 

determina l’especialista. 

- Quina és la patologia vocal mes freqüent? La crònica mes 

freqüent són els nòduls. La patologia vocal aguda mes freqüent es la 

laringitis catarral aguda . 

- Es curen els nòduls? Els nòduls de formació recent es poden 

resoldre només modificant els hàbits vocals i fent rehabilitació vocal. 

53



Els nòduls antics (crònics) solen requerir cirurgia (microcirurgia 

laríngia) i fer també rehabilitació vocal per evitar que reapareguin. 

- Que es el mes perillós o el pitjor per a la veu? Probablement el, 

fum del tabac i parlar per damunt de les possibilitats vocals de 

cadascú (molt temps o molt fort), el que passa en llocs tancats amb 

fum i soroll. Per això s’està ronc i fins i tot afònic l’endemà d’haver 

sortit a la nit (restaurant sorollós, discoteca ... ). 

- Quin es el problema de la ronquera en els nens? En general, la 

ronquera dels nens es deu al fet que parlen molt alt: intenten 

imposar-se als altres mitjançant el volum vocal. No cal preocupar-se 

excessivament. Quan fan la muda o canvi vocal i la laringe creix, 

solen desaparèixer aquests problemes. Se’ls pot ajudar amb normes 

d’higiene vocal. La cirurgia sobre la laringe no s’ha d’utilitzar en els 

nens . 

- Es efectiva i segura la cirurgia laríngia per corregir els 

problemes de la veu? Quan esta ben indicada i la realitza un 

otorinolaringòleg amb experiència hi ha èxit en mes del 98% de 

casos. Les lesions mes freqüents que es troben a la vora de les 

cordes vocals son els nòduls, pòlips i edemes i a penes ocasionen 

complicacions. Les lesions en el gruix de les cordes i les 

malformacions congènites es corregeixen amb un cert factor 

d'incertesa. 

- Quina es la patologia vocal que més és beneficia del 

tractament rehabilitador? Principalment, els nòduls laringis. De fet 

es l’única patologia orgànica que pot remetre i desaparèixer 

completament amb un tractament rehabilitador (foniatria). També es 

molt útil en cas de disfonia funcional i en petits defectes de 

tancament de les cordes vocals 

- Es segura la cirurgia de les cordes vocals? Si. Amb els actuals 

mitjans i tècniques quirúrgiques la taxa d’èxits que s’obté es molt 

alta, aproximadament del 90%. La base de l’èxit radica en el 

coneixement de l’estructura i el funcionament de la corda vocal, fet 

que permet un millor maneig d’aquesta conservant sempre la seva 

estructura en capes. 

54

FACTORS DE RISC PER A LA VEU 



- Fum: El fum, propi o aliè, es altament nociu per a la veu. En 

inhalar-lo i empassar-lo s’adhereix ales cordes vocals i a la resta del 

sistema respiratori, podent causar irritació, picor de coll, edemes, tos, 

augment de secrecions i fins i tot infeccions. 

- Alcohol: El consum de begudes alcohòliques, especialment les 

destil lades, causa una irritació de l’aparell de fonació similar a la del 

tabac, i també cremor, coïssor i ronquera. 

- Drogues: Les drogues inhalades poden lesionar directament la 

mucosa en qualsevol part del tracte respiratori mitjançant un efecte 

d’irritació i vasoconstricció. En el cas d’aquelles que, corn la 

marihuana o l’haixix, es fumen, cal sumar als efectes del fum els 

ocasionats per les toxines del paper. 

- Hàbits vocals inadequats: Parlar en ambients sorollosos i 

carregats, sense respirar, fer-ho durant molt temps al dia, no beure 

prou aigua per hidratar el coll, dormir poc, estar molt temps en 

ambients amb aire condicionat o forçar la veu de manera habitual són 

alguns dels hàbits perjudicials per a la veu. 

- Postures incorrectes: Postures corporals inadequades s’associen 

habitualment a una emissió de veu deficient. S'ha d'evitar, per 

exemple, mentre es parla, tenir el cap elevat o inclinat cap als 

costats, ulls molt oberts, tensar la cara amb la boca tancada, músculs 

del coli tensats, pit comprimit, espatlles dreçades o girades cap al 

front, etc ... 

-Contaminació: A les ciutats grans la pol lució constitueix un factor 

de risc inequívoc per a la veu, ja que les partícules passen sempre a 

través del tracte respiratori. 

-Al lèrgies: Les persones amb al lèrgies que es manifesten a les vies 

respiratòries son mes propenses a patir problemes de veu. 

- Alimentació inadequada: Els aliments pesats i molt condimentats 

no són bons per a la veu, ja que alenteixen la digestió i dificulten el 

moviment del diafragma, essencial per a la respiració. 

- Repòs vocal inadequat: No és recomanable parlar mes de quatre 

hores diàries o dues si es canta. Per això es important fer repòs vocal 

sempre que s’hagi abusat de la veu. 

Article de Ramón Sànchez Ocaña. 24 setembre de 2006. Diari de 

Girona. 

55



POESIA+MÚSICA= CANÇÓ 

El ritme, la rima, cançó tradicional, el ritme de les paraules, unió de 

música i text. 

El ritme 

El ritme és l’element de la música que captem de manera més 

instintiva. Ens produeix un efecte directe i immediat, potser perquè el 

ritme també és a la natura. Molts dels fenòmens de la natura són 

cíclics, es repeteixen periòdicament i tenen punts culminants i 

moments de repòs. Així parlem del ritme de les estacions, del ritme 

dia/nit, del ritme de les marees... 

També el nostre cos es manifesta rítmicament: un munt de 

moviments corporals estan relacionats amb els ritmes bàsics. El batec 

del cor, la circulació de la sang, pedalar, caminar, parlar, comporten 

una ordenació del temps i, per tant, un ritme. No és estrany, per 

tant, que quan sentim un ritme musical el nostre cos hi reaccioni 

immediatament, de vegades de manera imperceptible i de vegades 

de manera més visible. Així doncs podríem dir que el ritme és 

l’element de la música que mesura la durada dels sons i dels silencis. 

L'expressió gràfica del ritme són les figures i els seus corresponents 

silencis. 

El nom de pulsació suggereix la idea de batec regular. És la unitat de 

temps segons la qual s'estructura un discurs musical, 

independentment de ritmes, compassos i accents. 

Compassos 

Són el resultat de l’accentuació periòdica de les pulsacions i serveixen 

per organitzar el ritme en la música occidental. Hi ha diversos tipus 

de compàs segons si l'accent se situa cada dues, cada tres o cada 

quatre pulsacions. 

Els compassos s'expressen amb dues xifres en forma de trencat que 

indiquen el valor fraccionari de la rodona que entra a cada compàs. 

56

Tret de: http://grups.blanquerna.url.edu/m13/ritme/ 



La rima i el ritme 

+Informació 

http://www.edu365.com/eso/muds/catala/literatura/index.htm# 

Has escoltat mai un poema recitat? T'has adonat que fàcil és 

recordar-lo? Potser no tot, però algun fragment sempre queda a la 

memòria. No és estrany, perquè el poema conté alguns elements 

similars als d'una cançó: la rima i el ritme. La poesia, a diferència 

d'altres gèneres literaris, és un text per ésser dit. Per això, s'hi 

utilitzen recursos fonètics i rítmics que faciliten la recitació i l'audició 

del poema. 

El ritme del poema s'obté alternant síl labes tòniques i 

àtones. Cada vers exigeix dos accents rítmics: un de fort al 

final de cada vers, que recau en la vocal accentuada, i un 

altre de més feble, entre les quatre primeres síl labes, que 

pot coincidir amb la vocal tònica o àtona. 

La rima s'utilitza per obtenir terminacions iguals o semblants 

entre dos o més versos, repetint totalment o parcial els sons 

entres dos o més mots, a partir de la darrera vocal 

accentuada. 

Segons el grau de coincidència entre la repetició dels 

sons, es poden distingir dos tipus de rima: 

• Rima consonant, coincidència entre les vocals i les 

consonants. 

• Rima assonant, coincidència entre les vocals. 

Segons la posició de l'accent, la rima es pot classificar com 

a: 

• Rima aguda o masculina, si recau en la darrera síl laba 

del mot. 

• Rima plana o femenina, si coincideix amb la penúltima 

síl laba de la paraula. 

• Rima esdrúixola, si recau a l'avantpenúltima. 

La posició normal de la rima és a final de vers, on adopta 

quatre tipus de distribució: 

• El continu: una successió d'una mateixa rima. 

57



• L’apariat: combinació de dues rimes. 

• L' altern o encadenat (abab). 

• L'abraçat o croat (abba). 

El poeta és l’arquitecte de les paraules. Quan construeix el poema, 

normalment, ho fa sobre una unitat anomenada estrofa, diferents 

versos enllaçats per la rima. Un poema tant pot estar format per 

una estrofa com per un nombre indeterminat d’estrofes. 

La cançó tradicional 

La poesia popular que hi ha en la cançó posseeix uns valors històrics, 

lingüístics i semàntics que donen una informació necessària i molt 

valuosa si es vol conèixer a fons d’idioma corresponent. Igualment la 

música de les cançons ens documenta sobre l'idioma musical de 

l’àmbit cultural en que ens trobem (en general comú al de les 

cultures mediterrànies, però amb unes especificitats pròpies que li 

donen caràcter d'idioma musical matern). Música i text formen una 

unitat indissoluble i indispensable per a la funcionalitat que 

correspon a la cançó. 

La cançó és una mena de dipòsit en la memòria col lectiva, de 

conceptes i vivències de l’experiència del poble i dels individus. Un 

dipòsit dinàmic en constant canvi, i sempre a punt de tornar a ser 

reutilitzat (el fenomen de la variabilitat). 

Tret de http://grups.blanquerna.url.edu/m45/ 

58

Formes literàries de la cançó tradicional 



La unió del text i de la música formant la cançó és tant antiga com 

la música mateixa. La cançó ha estat sempre un dels ingredients de 

les pràctiques rituals lligades a les creences religioses, a la vida dels 

individus, a les comunitats socials o al transcurs de la vida durant 

l’any natural. El que distingeix la poesia de la prosa és sobretot la 

musicalitat. Un dels recursos per obtenir el ritme o la musicalitat del 

poema és la rima. Altres recursos per aconseguir el ritme en un 

poema són la combinació del nombre de síl labes de cada vers i la 

distribució dels accents. 

Una de les formes més elementals de la música popular és el Rodolí 

que consisteix en dos versos amb la mateixa rima. 

Entre les formes poètiques més utilitzades en la cançó tradicional 

destaca la tècnicament anomenada Quarteta (o glosa) o sigui grups 

de quatre versos que rimen el primer amb el tercer i/o el segon amb 

el quart. En català per comptar les síl labes fem servir el sistema 

galaic-provençal en que es compta fins a la última síl laba 

accentuada. Hi ha quartetes de 5, 6, 7, 10 i 11 síl labes. Cal notar 

que se sol complir l’anomenada “llei de l’alternança”: un final femení , 

un de masculí. 

Baixant de la font del gat, 

una noia, una noia 

baixant de la font del gat, 

una noia i un soldat. 

Noia és femení (perquè l’accent 

cau a la penúltima síl laba). 

Soldat és masculí (perquè 

l’accent cau a l’última síl laba) 

La quarteta és d’art menor amb 8 síl labes o menys: abba (creuada), 

abab (encadenada). El quartet és d’art major quan té més de 8 

síl labes: ABBA (creuat), ABAB (encadenat). EXEMPLES DE 

QUARTETES I QUARTETS: 

Pentasil làbica (5) Hexasil làbica (6) 

LA FILADORA 

Un pobre pagès 

tenia una filla 

tenia quinze anys 

i encara no fila 

EN PERE GALLERÍ 

Com ell és tan bon home 

en Pere Gallerí 

se’n du tota la xeixa 

la xeixa de per aquí. 

Heptasil làbica (7) Decasil làbica (10) 

LA DAMA D’ARAGÓ 

A Aragó n’hi ha una dama 

que és bonica com el sol 

du la cabellera rossa 

li arriba fins els talons. 

EL NOI DE LA MARE 

Que li darem en el noi de la mare 

que li darem que li sàpiga bo 

panses i figues i nous i olives 

I una plateta de mel i mató 

59



FORMA MUSICAL DE LA CANÇÓ TRADICIONAL. Tret de 

http://grups.blanquerna.url.edu/m45/2.4.htm 

La forma de la cançó , tal i com avui la coneixem, no apareix amb 

tota propietat fins a l’època dels trobadors , segles XI a XIII, els quals 

amb un acompanyament instrumental improvisat canten les estrofes i 

repeteixen les tornades. D’aquestes formes de la cançó medieval ens 

ha arribat unes estructures que s’han mantingut en la cançó de 

tradició oral. L’aparició de les llengües modernes i les formes 

poètiques rimades van fer que les melodies entonades sobre aquells 

motlles estructurals anessin agafant fisonomies regulars, coincident 

determinades cadències mètric -textuals amb els acabaments 

melòdics, fet que es va anar imposant com a condicionant en la 

cançó. 

El ritme de les paraules 

La paraula com a generadora del ritme i la 

melodia segons el mètode Orff. 

Un dels trets principals del mètode Orff (Carl Orff, 

alemanya 1895-1982) està basat en l'estreta 

relació que existeix entre el llenguatge oral i el 

ritme. Afirma, a més a més, que la "cèl lula" 

generadora del ritme i de la melodia és la Paraula. 

Cantar és una continuació de parlar (...).La seva 

música està inspirada en l’època medieval i, en 

aquells temps, la recitació precedia quasi sempre el 

cant i els "joglars", que eren improvisadors i actors 

al mateix temps, es basaven en l'accentuació i la 

melodia del text parlat. El Mètode Orff dóna 

especial importància als recitatius i refranys. 

Tret de: 

http://grups.blanquerna.url.edu/m5/Metodologies/ 

Orff/metode.htm 

60

UNIÓ DE MÚSICA I TEXT 



• La música és un llenguatge fet amb sons però sense un 

significat concret. 

• En el llenguatge verbal, en canvi, els sons s’ordenen perquè 

formin un conjunt amb significat i ens transmeti informació. 

• La veu, la cançó, és l’únic instrument que pot unir el so musical 

amb el significat de la paraula. 

• La música estimula el sentiment i la imaginació, per això les 

mateixes paraules al ser cantades sonen amb més emoció. 

• Les paraules estan formades per vocals i consonants. Les 

consonants ens proporcionen el ritme i les vocals la melodia. 

• Cada paraula té la seva sonoritat i el deu ritme que ve donat 

per l’accentuació. 

• Per ajuntar música i lletra cal fer coincidir el caràcter, el ritme 

de les paraules i el ritme musical. 

• La relació entre la música i el text es pot observar des dels dos 

angles: 

o Des de la música, el text pot servir per concretar-ne i 

ampliar-ne el missatge. 

o Des de el text, la música pot servir de vehicle per donarlo 

a conèixer i per potenciar-ne el sentit. 

• Exemples 

o El cor final de la 9ª simfonia de Beethoven que ha 

esdevingut un referent mundial, un cant de joia i de pau 

gràcies al missatge del poema de Schiller i gràcies a la 

simplicitat melòdica i caràcter triomfant de la música de 

Beethoven. Tot plegat sense necessitat d’entendre la 

lletra en alemany. 

o Les cançons de protesta, el espirituals negres, les 

cançons d’amor. El protagonista és el text però amb el 

suport de la música aquestes paraules produeixen un 

impacte més acusat i es difon amb més facilitat. 

o La unió de la música i el text ens aporta informació també 

d’una època, una cultura, un lloc, un estil i una edat 

determinada. Exemples: el cant gregorià o la música rap. 

Escolta alguna mostra a 

http://grups.blanquerna.url.edu/m26/veu/ 

o A l’òpera la música participa de l’argument i contribueix a 

descriure els estats d’ànim i els sentiments dels 

protagonistes. 

Antoni Miralpeix 

61

0. RELAXACIÓ 



Cal preparar el cos i la veu per a cantar correctament, per això es 

necessari prendre consciència d’una postura correcta del cos: 

• l’esquena recta. Podem imaginar-nos que som uns titelles que 

tenim un fil al cap que ens estira cap amunt. 

• el cap en visió horitzontal ni cap amunt (que faria emetre un so 

escanyat) ni cap avall (que tancaria la columna d’aire). Podem 

fer exercicis de rotació lenta als diferents costats. 

• les cames que proporcionin l’equilibri a tot el cos. Imaginemnos 

que les cames són dues columnes flexibles però 

equilibrades. Podem treballar el balanceig. 

• la cara relaxada, amb la mandíbula desencaixa. Fem badalls. 

• El cos en general. Podem fer un gest d’ensurt, com si ens 

espantessin, i el cos queda rígid, amb els espatlles amunt i 

aguantant la respiració i de cop i volta relaxar i deixar anar 

l’aire. 

I. RESPIRACIÓ 

Bufar 

JOCS DE TÈCNICA VOCAL PER ALS 

INFANTS 

El primer exercici, i el més fàcil, és el de buidar els pulmons bufant. 

Ha d’ésser un bufar despreocupat; es tracta, només de treure l’aire 

amb força unes quantes vegades. Amb això aconseguim: 

1) Una descontracció dels òrgans de la respiració. 

2) Crear la necessitat d’una aspiració profunda per poder tornar a 

bufar fort. 

3) Una oxigenació de la sang superior al normal, cosa molt 

saludable si no se n’abusa. 

- Inflar globus: amb tres grans bufades fer esclatar el globus. 

- Inflar una bicicleta imitant el gest amb els braços. 

- El llop que, d’una sola bufada, fa volar la casa de palla i la de 

troncs dels porquets. 

- El vent d’un dia de tempesta 

- Apagar les espelmes d’un pastís d’aniversari. 

62

- Els esbufecs que fem quan tenim calor. 

Aspirar 



Un sistema fàcil per obtenir una bona respiració és provocar “fam 

d’aire”, buidant els pulmons enèrgicament; per això el primer exercici 

proposat ha estat el de bufar el de bufar. Tots sabem que la millor 

respiració és la que està controlada pel diafragma, tant a l’entrada 

com, i especialment, a la sortida de l’aire. Ara bé, no convé crear en 

els infants una preocupació que pot produir efectes contradictoris. En 

canvi serà bo de provocar situacions que ajudin a exercitar, d’una 

manera inconscient i natural, el diafragma. Això, ja sigui d’una 

manera pausada. 

- Aspirar lentament i profundament el perfum d’una flor. 

- Imaginant que estem ajaguts a la platja i ens deixem penetrar 

de la salabror de l’aire del mar 

- Imaginar que la panxa és un globus que s’infla i es desinfla: 

posem-nos les mans a la panxa.. Serà bo de retenir uns 

moments quan el “ globus” està ple, abans de buidar-lo. 

- Fer el mateix, imaginant que la panxa és una esponja que xucla 

l’aigua (en el nostre cas, l’aire) i que després l’estrenyem per a 

escórrer-la. 

- Endevinar, per l’olor, què hi haurà per dinar. 

O bé, d’una manera ràpida: 

- Quan tenim una sorpresa desagradable: ens tirem aigua freda a 

l’esquena, ens cremem la punta dels dits, tenim un ensurt.... 

- Aspirar un inhalador nassal, primer per un forat del nas, 

després per l’altre, tapant sempre el forat contrari. 

En tots els exercicis de respiració hem d’evitar aixecar les espatlles 

quan aspirem. 

Retenció de l’aire 

Un cop plens, els pulmons, d’aire és bo de retenir-lo uns moments 

abans de treure’l. Això es produeix mitjançant un cert bloqueig 

del diafragma que el predisposa a controlar-ne, després, la 

sortida. 

Aquest bloqueig ja el fem espontàniament davant d’una sorpresa 

desagradable, com les indicades a l’apartat anterior. Ho podem fer 

d’una manera més perllongada i també molt natural: 

63



- Intentar reconèixer un so feble i allunyat. Ex) el cant d’una grill 

o d’una ocell al captard, al bosc. Instintivament aspirem i 

retenim l’aire mentre concentrem la nostra atenció en l’oïda. 

- Es pot fer, també, l’exercici contrari: treure l’aire dient h 

(aspirada), retenir uns moments i, després, deixar entrar l’aire 

pel nas. Repetir-ho unes quantes vegades. 

Expirar: 

Després d’una aspiració ampla que aprofiti tota la cavitat pulmonar 

interessa que l’expiració sigui portada, d’una manera ben natural, pel 

diafragma . Que sigui el diafragma la base de la columna d’aire que 

ha de produir el so. 

El que més ens fa veure aquest control són les sibilants precedides o 

seguides d’una consonant plosiva. 

- Reclamar l’atenció: tsst..., txt-txt ..., pssst-pssst.... 

(convé que siguin sons curts, energètics i repetits) 

- Caminar per l’aigua : xip-xap... 

- La serra: rrrist-rrrast..., zzzic-zzzac... 

- Esternudar: aaatxum, aatxist. 

- Picar matalassos amb un bastó: ffflist-ffflast. 

- Fer l’acció de tallar llenya, o de segar traient l’aire pel nas amb 

força. 

- Les onades que espeteguen contra les roques: xxxipsss-xapsss. 

- El coet que s’enfila: s-s-s..........t (bumm) 

ss-ss......... t “ 

x-x-x.........t “ 

f-f..............p “ 

g-g (j)........t “ 

Per allargar l’expiració oposant resistència a la sortida d’aire: 

- La mànega: x x x........g (j) 

- El vent: fffff........ 

- El ventilador: ff........, vvv......... 

- Apagar les espelmes del pastís d’aniversari de l’avi que té 99 

anys. 

Per controlar la sortida de l’aire perquè duri molt i es produeixi d’una 

manera regular: 

- Bufar la sopa. 

- Bufar una ferida. 

- Enllorar un vidre amb l’alè. 

- Fer bombolles de sabó. 

- Mantenir amb el buf una ploma flotant a l’aire. 

64



- La roda punxada: el forat és petit i la roda triga molt a 

desinflar-se. 

- Xiuxiuejant, recitar un text, o comptar fins a 50, aspirant cada 

10. 

- Bufar una espelma a distància de dos pams, de manera que la 

flama s’inclini sense apagar-se. 

- Fer voltar un molí de vent de paper, de manera que duri molta 

estona. 

- Dos fets naturals que provoquen la respiració perfecta i ampla 

són les riallades i el badallar. El primer fa treballar més el 

diafragma; la prova és que quan ens “partim de riure” ens 

posem les mans a l’estómac del mal que ens fa. El segon, el 

badall, és l’aspiració més perfecta que mai podem fer i inclou 

uns moments de retenció de l’aire. Aquest segon fins i tot és 

fàcil de provocar en grup, proposant badallar com un gat... com 

un lleó... com un hipopòtam. Aquests dos fets provoquen a més 

un relaxament muscular molt saludable. 

II. RESSONÀNCIA 

La veu no cultivada tendeix a llençar el so cap a fora sense deixar-lo 

desenvolupar. El resultat és una veu aspra que cansa al que canta i al 

que escolta. Convé obrir a la veu les cavitats de ressonància: boca, 

nas, i cavitats cranianes. El millor ajut el trobem en les consonants 

m, n, ny, ng, especialment en la primera. Per això seran bons tota 

mena de sons que acabin amb algunes d’aquestes consonants, ja 

siguin sons tinguts com també “glissandos” ascendents i 

descendents. 

Haurem d’anar amb compte en dir la m, de no pressionar les dents ni 

els llavis; si bé els llavis s’han de tocar lleugerament, convé que hi 

hagi el màxim de separació entre les dents a fi d’augmentar la cavitat 

bucal. 

Per als altres tres sons (n, ny, ng), tot i que els llavis no es toquen 

perquè és la llengua la que tapa la sortida, convindrà tenir la boca 

oberta perquè entrin mosques. 

Consonants 

“Glissandos” amb la boca closa, amb so de m: 

- El mugir de la vaca 

- El vent: ondulat ascendent i descendent, creixent i decreixent. 

- L’abella que puja i baixa, s’apropa i s’allunya. 

- La sirena que puja lentament, es manté i torna a baixar 

lentament. 

- L’abella dintre del nas que es passeja amunt i avall, que s’enfila 

cap al front i volta per dintre el cap. So de ny. 

- Els cotxes de curses que passen volant: rrrrr........rrrr........ 

- La reacció davant un pastís molt bo: mmmm.... ascendent i 

descendent. 

65



- Llançar una fletxa: iuinn..... 

- Molts d’aquests exercicis es poden practicar, també, amb n, ny, 

ng. 

Sons tinguts: 

- La sirena d’un vaixell: m___________ (greu i fosca) 

Sons articulats allargant la ressonància final: 

- El gronxador: zimm-zamm 

- Imitar instruments musicals, amb sons aïllats, o bé fent com si 

toquessin una cançó: 

Timbales: bum-bum..., bom-bom...., plum-plum.... 

Contrabaix: drum-drum... 

Campanes: clong.... clang..... 

Triangle: cling... 

Carilló: plim 

Xilòfon: plong 

Els instruments que tinguem a mà (triangle, campana, etc.) 

serà bo escoltar-los primer per, després, imitar-ne el so i la 

ressonància. 

- Inventar frases que continguin aquests sons i repetir-les en 

“ostinato”: 

En fer aquests jocs convé evitar la crispació dels llavis i 

mandíbula; per això és bo de tant en tant. 

- “mastegar xiclet” tot dient un m molt llarga i movent molt 

exageradament la mandíbula i tots els músculs de la cara. 

.................................................. 

Vocals 

Un cop practicades les ressonàncies consonàntiques, passarem a les 

vocals. Hem de procurar que la ressonància, fàcil d’obtenir amb les 

consonants m, n, ny, ng “s’encomani” a les vocals La més fàcil de 

totes és la u, sobretot si va precedida de m. 

-m_________um________ 

A les cinc ja tinc son. 

66

-m_________u________ 



... pot ser un tren que passa i s’allunya (acompanyar amb el 

gest de la mà) 

-m_________um________ 

... pot ser, amb petites variants: el vent, una sirena, un coet, 

un llop, un cotxe de carreres. 

- Exclamacions que ja fem espontània ment: 

Oh_____________ Oh_____________ 

Eh_____________ Ah____________ 

Podem invertir la direcció melòdica a fi d’explotar-ne les seves 

possibilitats: 

Oh_____________ Oh_____________ 

Eh_____________ Ah____________ 

- El crit dels indis: fer un so tingut tot tapant i destapant 

repetidament la boca amb el pla de la mà: es pot fer amb totes 

les vocals; la que més bé és la o. 

- Imitar el so d’alguns instruments, com qui toca una cançó amb 

la flauta: du, du... 

La trompa: tu, tu... 

El clarinet: dua, dua.... 

...etc. 

Es pot practicar, també lligant les notes de dues en dues o de 

tres en tres. 

67

II.-ARTICULACIÓ 



La pronunciació de les consonants ha de ser molt clara per 

tal que el text de la cançó sigui intel ligible a l’oient. No tinguem por a 

exagerar molt l’articulació. És més, hi ha infants, sobretot en ambient 

bilingües, que tenen molta dificultat de pronunciar la s de nosa 

(nossa), la g de metge (metxe), la j de menja (menxa), la z quinze 

(quinse), la m de pam-i-pipa (pan-i-pipa), la x de Xavier (Javier)..... 

Està molt estès el vici de dir “atxeca’t” en lloc d’aixeca’t. Els 

embarbussaments com “setze jutges...”, “En Pinxo va dir en Panxo...” 

poden ajudar a practicar aquests sons difícils. 

Hem d’exercitar molt la mobilitat dels òrgans que intervenen 

en la pronunciació, com són la llengua, els llavis, la mandíbula i el vel 

del paladar. 

Llengua 

- Una cosa que trenca: crec-crac..... catacrec-catacrac..... 

- La serra: rrrist-rrrrast. 

- Imitar el gos que llepa, o beu aigua. 

- Cavalls que galopen: tàgata, tàgata... 

Id. Per l’herba: tèguede, tèguede... 

Id. Per la sorra: tíguidi, tíguidi... 

Id. Per un pont de fusta: tógodo, tógodo... 

Id. Per un túnel: túgudu, túgudu... 

- El rellotge: tic-tac... 

- La trompeta: ta ta ta ta ( fer ritmes ben tallants ) 

- Imitar el galop dels cavalls fent espetegar la llengua. Buscar-hi 

diferents sonoritats variant l’obertura de la boca i la posició dels 

llavis. 

- Intentar tocar-se la punta del nas amb la llengua. 

Llavis 

- Cridar un gos posant els llavis punxeguts, com per fer un petó. 

- Imitar els moviments de la boca dels peixos. 

Id. El vol d’un ramat de perdius: brrrrr ( que només vibrin els llavis ). 

- Caminar per un bassal: xip-xap... 

- Menjar-se una cirera començant per la cua, sense tocar-la amb les 

mans. 

Llengua i llavis 

- Un vol d’ocells: brrrrrr... ( fent vibrar llengua i llavis ) 

Llavis, llengua, mandíbula i vel del paladar 

- Pa-ta-ca-da, articulant fort i exageradament. 

- Molta gent que parla alhora: bla-bla-bla... 

- Dir frases com les següents: 

“Un bon bou no beu quan plou” 

“Mil milions de menuts molls, més o menys” 

“¿Quin golafre t’ha agafat el got a Tagamanent?” 

68



- Tota mena d’embarbussaments de dicció dificultosa i refranys 

populars d’aquesta mena. 

- Imitar animals: l’ànec, el gat, el gos, el cuc, etc. 

- Parlar xiuxiuejant o, encara millor, articular mots exageradament, 

però sense so, com per fer-nos entendre per un sord. 

JOCS COMBINATS 

Es poden fer muntatges on intervinguin tota classe de jocs rítmics, de 

respiració, de ressonància, d’articulació, de representació, etc. units 

per un fil conductor que els justifiqui i els doni continuïtat. 

Contes, narracions, històries que portin fàcilment els oients a 

participar-hi amb tota mena de sons onomatopeics i de moviments. 

La tècnica d’aquest procediment la trobarem en la pràctica i en els 

manuals d’animadors de grups juvenils. Els temes preferits són: la 

tempesta, el tren, l’explorador, els indis, etc. 

OPORTUNITAT DELS JOCS MUSICALS 

És molt important que qualsevol joc o exercici tingui la seva finalitat, 

que sapiguem què volem aconseguir: solucionar una dificultat que es 

presenta o, encara millor, prevenir un obstacle. Serà bo d’aprofitar 

les ocasions que ens oferiran les cançons per muntar, sobre la marxa, 

un joc d’articulació, de ressonància, etc. partint d’un element de la 

mateixa cançó. 

Potser la norma fonamental és la de no desaprofitar cap ocasió sense, 

però, esperar-ne resultats immediats. El “poc, però sovint” és el que, 

a la llarga, potser molt a la llarga, serà realment eficient. 

Hem de saber adequar el treball a cada grup i a cada moment; no 

podem anar amb esquemes prefabricats que qualsevol detall 

imprevist pot portar al fracàs. El pedagog ha de ser sempre un 

creador. 

Hi ha d’haver un clima de simpatia i d’alegria que estimuli per al 

treball de conjunt sense que el riu surti de mare. 

Tampoc no ens podem acontentar fent jocs musicals; els infants han 

d’aprendre que hi ha un treball seriós a fer. Els hem de portar cap als 

exercicis de tècnica vocal fets d’una manera molt conscient. I, amb 

això, obrim la porta a un altre camp, immens i més interessant, que 

supera la finalitat d’aquest treball. 

La millor escola de tècnica vocal és el cant. No ho oblidem. 

La pràctica del cant solucionarà la major part de les dificultats. Hem 

de saber-lo conduir per fer descobrir als infants el goig de la bellesa. 

69



Santi Riera i Antoni Miralpeix 

LA DANSA EN EL 

MÓN EDUCATIU DEL NEN 

EL GALOP. El sac de danses. Ed. Alta Fulla. 1996. 

En el passat i el present de totes les civilitzacions, la dansa sempre 

ha tingut i té un lloc inqüestionable, tot i que aquest lloc ha variat en 

funció de les característiques de cada cultura. Quan observem els 

infants, sovint constatem que espontàniament es belluguen amb 

moviments rítmics tot escoltant qualsevol música o so ritmat; i, dins 

l'escala de valors dels nens, tot el que és ritme, tot el que és 

moviment, té molt significat. La necessitat d'expressar amb gestos 

els diversos estímuls que els arriben és innat en ells. 

Apropant-nos a la realitat educativa, ens adonem que la dansa té un 

lloc petit a l'escola, si és que n'hi té. Sí que cal reconèixer un cert 

reviscolament de les festes populars, i, amb aquestes, de les 

activitats que les acompanyen; però totes resten tan sols com a actes 

puntuals al costat de la tasca quotidiana que exigeix tota matèria 

amb un cert reconeixement. Ballar danses tradicionals i populars pot 

ser un aspecte més o menys important dins del món escolar, però cal 

transcendir l'element festiu i arribar a desenvolupar unes bases més 

solides sobre les quals existeix la dansa: el propi cos i els llenguatges 

corresponents. 

Aquest cos rep informació i l'expressa mitjançant els diferents canals 

de comunicació que són els llenguatges, els quals permeten a l' ésser 

humà comprendre i comunicar-se amb l'entorn natural i social. Cada 

llenguatge té les seves característiques específiques, i cadascun obre 

les portes d'un món determinat: el món de la llum, de les formes, 

dels colors ... (plàstic); el món del so pur (musical); el món del so fet 

paraula (verbal); el món de l'abstracció (matemàtic); i el món del 

gest, del moviment del cos (corporal). 

La vivència, però, és sempre global. L’estructuració del coneixement 

humà en llenguatges, àrees, matèries, assignatures, conceptes ... , 

existeix tan sols a la ment, en l'abstracció de la realitat. En les 

experiències, en les activitats, les diverses «àrees» actuen 

complementariament, i així, mentre es parla, s'acompanyen els sons 

amb una cantarella determinada, amb gestos concrets, amb el suport 

d'una imatge corporal i activant complexes funcions intel lectuals 

pròpies del món matemàtic. 

70



La dansa, la cançó, el conte, el dibuix, la pintura, la música, la 

plàstica, la llengua, l'esport, el joc, les relacions entre les coses, els 

nombres, el món que ens envolta, el gest, el so, la llum, la capacitat 

d'abstracció, el món interior, el cos, etc., tots són conceptes, amb un 

significat més o menys transcendent segons per a qui i en quin 

moment. Però també són una part de tot allò que el nen ha de tenir 

en el seu entorn per a poder rebre una educació en el sentit més 

profund d'aquesta paraula, ajudant-lo en el seu creixement intern, en 

el desenvolupament de les seves capacitats. 

Algunes persones creiem en una educació corporal a l' escola a partir 

de la qual el cos del nen es desenvoluparia harmònicament. Una 

educació corporal en que sempre es tenen presents una part física i 

una part psíquica, interrelacionades, i que es fonamenta en un 

llenguatge corporal basic i natural que engloba l' esport, la dansa i 

aspectes de salut. Aprofundint-ne el coneixement, l'escola 

replantejaria els seus recursos i respectaria més la necessitat que té 

el nen de moure's, de modificar la postura, d'expressar-se 

corporalment, de viure amb tot el cos. 

I la dansa, com un pilar més de l' escola, hi seria present 

quotidianament. I al seu voltant els nens escoltarien música, 

cantarien, parlarien, escriurien, es mourien per l'espai vivenciant 

formes geomètriques; tindrien cura de l'element visual, de la 

plasticitat de les postures, del vestuari; es relacionarien amb els 

companys dins una clara disciplina de grup de la qual depèn el 

resultat final, etc., sempre amb el gest (extern o intern) com a 

estendard. 

Estimula observar que la inquietud dels educadors és considerable 

malgrat la gran manca de recursos (formació, materials, espais, 

dedicació ... ), i que cada cop la dansa és més present a l' escola. I, 

en alguns casos, és gratificant constatar el canvi d'actitud dels 

mestres que han pogut treballar amb un bon especialista de dansa a 

la seva escola: redescobreixen una vegada més la globalitat dels 

ensenyaments (dansa, gimnàstica, música, llengua, matemàtiques, 

plàstica ... ) i constaten el buit que impera en les estructures escolars 

pel que fa a l'educació artística del moviment. 

I la paraula bàsica és aquesta: moviment. La vida és moviment, sigui 

internament, sigui externament. I res no l' atura sinó la mort. La vida 

és moviment, i totes les activitats que el considerin com un contingut 

bàsic haurien de tenir un pes específic més gran en el món educatiu 

i, per extensió, en la nostra societat. 

PERE GODALL 

71



72



PROCÉS D'APRENENTATGE D'UNA DANSA 

Presentem aquest procés d' aprenentatge partint de la base que, a 

mesura que anem ensenyant una dansa, hi anem descobrint el que 

és millor, el que ens cal per a aprendre-la bé i gaudir-ne. 

Els punts de partida però a aquest procés són: 

- Recollida d'informació i de material divers de la dansa. 

- Integració dins de la programació de llenguatge del cos. 

- Ensenyament. 

- Síntesi de tot el treball. 

La informació que necessitem d'una dansa pot referir-se a: 

- Nom, localització, data de celebració, historia, llegenda, text de la 

cançó, caràcter, font, publicacions. 

- Partitura, compàs, anacrusi, esquema rítmico-melòdic, edat per a 

poder aprendre la cançó, font de la partitura, enregistraments. 

- Posició inicial, punts de dansa, moviment, guió de les evolucions. 

- Cos i moviment, blocs i components, objecte, edat per a poder 

aprendre la dansa, dificultats, propostes de treball, lligam amb unes 

altres matèries, audio-visuals. 

- Experiències. 

PROCES D' APRENENTATGE 

Com hem d’introduir-la 

A partir de: 

- Conte, historia, llegenda. 

- Cançó o melodia. 

- Joc. 

- Element propi de la dansa. 

- Dramatització d' algun aspecte. 

- És coneguda per algun noi o alguna noia de la c1asse. 

- Necessitat d'alguna altra matèria o bé per un motiu concret. 

- Imitació del moviment del mestre, sense parlar, amb música o 

sense. 

- Nom de la dansa: treballar-lo sil làbicament, vocalitzar-lo, 

jugar-hi, posar-hi moviment. 

Com hem de donar-li caràcter 

73



Cal destacar a cada dansa els aspectes més característics que li 

donen entitat. Sovint aquest pas del procés és completat a la «síntesi 

del treball». 

Audició de la melodia 

Cantada pel mestre o bé per enregistrament. 

- Escoltar-la. 

- Posar-li moviment lliurement. Asseguts. Drets, al mateix lloc o 

amb desplaçament. 

- Picar i posar moviment a les pulsacions o bé als ritmes 

específics. 

- Distingir-hi l'inici i la fi de la melodia. 

- Distingir-hi els diferents blocs de moviment. 

- Descobrir-hi la importància del suport musical. 

Blocs de moviment i components 

Els BLOCS són les parts en que hem de dividir la dansa segons els 

moviments i/o les evolucions propis. 

Mantenir o bé variar el punt no té importància a l'hora de fer les 

partions en blocs. 

Sovint haurem de tenir en compte les frases musicals de la melodia. 

El COMPONENT és l'acció, el moviment o l'evolució curta que 

trobarem generalment al final d'un bloc diferenciant-se del conjunt. 

-Haurem de treballar partint de fer tants grups com blocs tingui la 

dansa. 

- Cada grup haurà de fer moviments previs als punts propis de la 

dansa. 

- Després haurà de fer els punts en concret. En alguns casos caldrà 

que marquem també els canvis de sentit o direcció o els grups de 

dansaires que es trobaran a l'hora de ballar-la. 

- Cada grup haurà d' anar passant pels diferents blocs. 

D'aquesta manera, a partir del fet de visualitzar o bé de ballar cada 

bloc, aconseguirem distingir-ne els matisos. 

Punts de dansa 

- Cal tenir en compte que els punts que treballarem en cada curs 

seran apropiats per a fer o per a practicar segons l' edat dels nois i de 

les noies. 

Estarem atents no únicament a la mecànica i la tècnica del punt, sinó 

també al seu aire i a la seva fluïdesa. 

74



Els aspectes bàsics hauran de ser: la molla, els canvis de pes, el 

ritme i els impulsos. També, el treball de coordinació del moviment 

dels braços i de les faldilles. 

- Cal fer fer el punt a lloc o bé amb desplaçament. 

Individualment o bé per parelles o trios, sense agafar-se. 

Ens haurem d' agafar de maneres diferents. 

- Haurem de marcar: «pam, pam», o bé «pam, pam, pam», o bé 

algun so semblant, per a assenyalar els punts. 

Així ens estalviem de numerar-los. 

- Podem agafar un mocador amb la mà per poder fer el treball de 

coordinació i d'aire. 

Haurem de tenir en compte les imatges que ens dóna el moviment 

dels mocadors. Podem utilitzar uns altres elements de dansa. 

VALORACIÓ 

- Haurem de veure la filmació de la dansa al poble d' origen en cas 

que encara s'hi balli. 

- Haurem de comparar el nostre ball amb el del poble. 

- Haurem de filmar la dansa un cop l'hagin apresa. 

- L'haurem de visionar i cada nen o nena haurà d' escriure un 

comentari bo i un 

de dolent del resultat individual o col lectiu. 

- La tasca pot continuar. 

PROPOSTES DE TREBALL (abans, entre i després del procés) 

- Jocs i exercicis: 

Cos i moviment 

- Tacte - «Roda, moliner». 

- Individualitat del moviment - «El petit vailet». 

- Coordinació - «La Caterineta». 

- Qualitats del moviment - «L'indiot». 

- Accions - «El ball de Sant Corneli». 

Ritme 

- Marcar amb les mans el que fem amb els peus - «El patatuf». 

- Dibuixar damunt el paper la pulsació o el ritme - «Els esclops 

d'en Pau». 

- Espai. Sentit. Direcció. Figures. 

- Espai - «Punta i taló». 

- Canvi de sentit - «La Caterineta». 

- El quadrat - «Els Nans Vells». 

Element 

- El mocador - «El ball de mocadors». 

Simbologia. Grafia 

- Simbologia - «Els quatre llauradors». 

Globalització: 

75



Localització. Text de la cançó. Transformació de les diferents 

figures. Vestuari. Plàstica. Historia. 

JOAN SERRA 

76

CLASSIFICACIÓ DELS 

INSTRUMENTS MUSICALS 



77

Orquestra simfònica 

Cobla 



78



Javier Gordillo. (2003). Los materiales pobres enriquecen la música. [Versión 

electrónica]. Revista Eufonía 27 

Los materiales pobres enriquecen la 

música 

Javier Gordillo 

En este trabajo fundamentalmente hablaré acerca de lo que son los materiales de 

desecho, reutilizables y pobres, y de sus cualidades en el aula de música como 

generadores de multitud de actividades en el trabajo didáctico, así como para el 

desarrollo de valores transversales y para el aprendizaje y enriquecimiento 

educativo y cultural de todos los miembros de la comunidad educativa: 

profesorado, alumnado, escuela, familia y sociedad cercana. 

Palabras clave: Música, Didáctica 

Poor materials enrich music 

In this article we talk fundamentally about what junk, reused or poor materials are 

and their qualities in the classroom as generators of a multitude of activities in 

teaching as well as for the development of collateral values and for learning and 

educational and cultural enrichment of all the members of the educational 

community, the teachers students, school family and close society. 

Hay músicas que se hacen prácticamente con nada, con cualquier cosa, con el 

primer o más cercano elemento que un "buscasonidos" encuentra, pues los 

materiales que desprenden sonidos están por doquier y las posibilidades musicales 

que ofrecen se esconden entre juegos de estigmas y señales, indescifrables para 

quienes no se detienen a escuchar.(Palacios, 1997) 

Cualquier ser humano que tiene la necesidad de expresarse con la música busca 

los instrumentos que pueden facilitarle esta pretensión: su propia voz, su propio 

cuerpo, los materiales que encuentra a su alrededor, etc. Un profesor o profesora 

que quiere mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje investiga en su propia 

historia, en sus vivencias, reflexiona y elabora, a partir de esta reflexión, un 

conjunto ordenado de enseñanzas. Pero esta misma persona, profesional de la 

educación musical, no puede olvidar la historia de la humanidad y cómo las gentes 

desde los tiempos remotos han ido construyendo, creando y recreando 

instrumentos musicales: idiófonos, aerófonos, cordáfonos y membranófonos, 

siguiendo la clasificación que desde el punto de vista del modo de producción del 

sonido, de ejecución y construcción hicieron Eric von Hornbostel y Curt Sachs 

(Michels, 1977). 

Es así que culturas distintas han ido utilizando materiales diversos que producen 

sonidos, para satisfacer su necesidad de expresión. La escuela puede ser un 

micromundo si nos ponemos en acción: 

Instrumentos y ejecutantes recorren la espina dorsal de sociedades y 

agrupaciones de individuos, sirviendo como vehículo de expresión y relación entre 

sus miembros; a su sonido se concentran para tomar consejo o decisión, para 

festejar efemérides, para danzar o para escuchar viejas narraciones que se 

adentran en la noche de la humanidad. (Díaz, 1997) 

Hace veinticinco años que estoy en el terreno de la docencia y la enseñanza de la 

música. Desde el inicio de mi práctica educativa he tomado como referentes dos 

79



aspectos: aumentar el gusto por la música y mejorar la labor docente. Y 

posiblemente esto hizo que a principios de los años 80 con los grupos de alumnos 

de la EGB investigara (con ellos, eran todos varones) en las posibilidades sonoras 

de nuestro entorno y en la creación-recreación de instrumentos musicales. El 

camino seguido, tanto del estudio epistemológico (la propia música y sus 

manifestaciones a través de la historia humana) como de la reflexión continua y 

compartida con el alumnado y con el profesorado, me llevan a plasmar aquí y ahora 

una defensa del trabajo realizado con materiales de desecho, reutilizables y pobres. 

La inclusión de estos materiales en el aula de música genera un sinfín de 

actividades difíciles de imaginar a priori. El nuevo contexto que proporcionan hace 

que las capacidades, actitudes y aptitudes del alumnado se potencien de una forma 

atractiva, lúdica y sobre todo afectiva; en el aula de música aparecen nuevos 

sonidos, nuevas músicas, nuevas relaciones. La clase se transforma, todo el 

alumnado tiene sus propios instrumentos que permiten organizar juegos y 

actividades en las que todos son protagonistas, todos tienen un papel en la 

orquesta, todos y todas participan de un proyecto común en una experiencia vital 

compartida. 

Cuando surgió la idea de escribir mis reflexiones y expresar mi experiencia en el 

mundo de estos materiales relacionados con la música, tuve la gran suerte de 

contar con la ayuda de un amigo y un gran conocedor en la práctica de estos 

elementos y su uso en el mundo artístico y educativo. De las horas compartidas de 

charla, de los diversos cursos en que hemos participado juntos sobre esta materia, 

de las profundas conversaciones y trabajo en común surgen en gran parte estas 

líneas. Doy las gracias a Paco Morcillo, asesor de educación infantil en el CEP de 

Úbeda, puesto que ha hecho posible este trabajo escrito. Y doy gracias también a 

tantos y tantas alumnos y alumnas de todas las edades y procedencias que con su 

día a día han llenado de satisfacciones y de instrumentos musicales mi maleta 

pedagógica. 

Qué son los materiales reutilizables, pobres y de desecho 

Si bien cuando utilizo el término materiales englobo a los tres tipos, convendría 

aclarar el significado que para mí tiene cada uno de ellos: 

. Materiales de desecho serán aquellos que ya no tienen valor para el fin que se 

concibieron, y, al ser nulos para ello, consideramos su potencialidad como punto de 

partida para un nuevo empleo. 

. Se entiende por materiales reutilizables aquellos que se vuelven a utilizar una, 

dos... o mil veces más para el uso que se fabricaron o para un fin diferente al que 

se considera habitualmente. 

. Los materiales pobresson aquellos de bajo coste, que podemos conseguir de 

manera gratuita o incluso recolectar de la naturaleza. 

Todos estos materiales tienen en común la facilidad para conseguirlos, para 

disfrutarlos y explotar sus posibilidades sonoras. 

Un ejemplo. Se propone organizar una orquesta escolar en el aula, usando sólo 

los materiales que el alumnado considere más oportuno, de los existentes en la 

clase, quedando excluidos los instrumentos musicales considerados formales. Eliot 

golpea sobre su mesa con un lápiz (reutilizable) y comienza a explorar sonidos 

según la forma en que percute. Zahara observa que en la papelera hay un rotulador 

(desecho) y rápidamente le quita el capuchón y comienza a soplar. En ambos casos 

no ha habido ningún proceso de elaboración, sino una reutilización de objetos para 

80



un uso que no es el habitual, y que en el proceso de analogía musical se han 

convertido en una baqueta y un tambor, y en una flauta de pan. David tiene en su 

bolsillo unas piedrecitas (pobre) para jugar al tres en raya, que ahora introduce en 

sus manos huecas, produciendo un sonido parecido al de una pequeña maraca; 

después Celia vierte en un recipiente vacío de batido unos granos de maíz tostado 

que reservaba para el recreo, tapa el orificio superior con un papel de aluminio y lo 

convierte en un chócolo maravilloso. 

Eliot continúa golpeando en su silla, pero ahora explora los sonidos de las patas 

(metal) y el respaldo (madera), coloca su estuche (plástico) encima y sigue 

percutiendo. La riqueza rítmica está asegurada y la satisfacción por su "batería" es 

inmensa. Sólo queda organizar los sonidos para una actividad grupal mediante una 

canción, un juego rítmico, como efectos sonoros para un cuento... 

Podemos afirmar que estos materiales sugieren y llaman a ser utilizados cuando 

se tiene una necesidad que cubrir o una idea que realizar; ayudan a superar un 

"reto" insinuando unos valores potenciales que aparentemente no poseen y que el 

alumnado consigue mediante asociación de ideas, relacionando objetos y 

materiales, estimulando el pensamiento divergente... y en muchos casos llegando a 

un fin que no se tenía previsto, fruto de la casualidad. Por tanto, se trata de crear 

un instrumento musical a partir del potencial de materiales que servían para otro 

fin o que han dejado de usarse. El valor como mediadores durante la praxis es 

incalculable, las situaciones que originan durante el proceso de elaboración, y como 

utensilios de trabajo en el aula le otorgan un papel educativo, artístico y musical. 

Así pues, de manera implícita (para el alumnado) se está desarrollando la 

creatividad, pues está aprendiendo a "crear", a organizar los objetos y su 

pensamiento. 

El profesorado deberá planificar a priori todo tipo de procesos y situaciones, 

otorgándose un carácter de conductor del grupo, pues lo más importante que surge 

de la construcción con estos materiales está por llegar. La intervención del docente 

es imprescindible, en la organización del espacio, el tiempo, los recursos, el 

agrupamiento... 

Cualidades de los materiales de desecho, reutilizables y pobres para el aula 

de música 

Se consiguen fácilmente, están en nuestro entorno más inmediato. Unos proceden 

de la naturaleza (ramas, piedras, semillas, hojas de árboles, cañas, frutos secos 

como la nuez...); en otros casos es el medio urbano el encargado de 

proporcionarlos (bolsas de papel o plástico, globos, rotuladores, tubos de goma, 

latas, envases diversos, botones...). 

Su coste económico es nulo o muy escaso ya que con frecuencia se tiran o bien ya 

se han usado con otra intencionalidad y están olvidados. Todo el alumnado puede 

disponer de un buen número de ellos y participar conjuntamente en las actividades 

grupales. 

Sus posibilidades de transformación son muy amplias, basta con añadirles o 

quitarles algo, para hacerlos diferentes en su forma, en su sonido, en su uso. 

Una nuez puede producir diferentes sonidos y convertirse en unas maracas, en 

unas castañuelas (nuecezuelas), en un "carajillo", en un raspador... (Gordillo, 

2000) 

81



Podemos construir con ellos imitaciones de instrumentos ya existentes, sobre todo 

de otras culturas lejanas en el tiempo y en el espacio, que utilizan materias primas 

semejantes a las que aquí se proponen, por ejemplo un palo de lluvia 

(Sudamérica), un tambor sonajero de cuentas (Asia), un samsa (África)... La 

utilización de estos materiales, por tanto, permite abrir nuevos conocimientos 

étnicos y favorece una apertura a lo desconocido, a lo distinto, que puede valorarse 

como un elemento muy positivo en la educación en valores éticos y democráticos. 

Producen satisfacción en quienes los realizan tanto en su elaboración, como en su 

uso musical, desarrollando su autoconcepto y autoestima personal. La dificultad de 

la construcción es una autoexigencia personal y nada está bien o mal, simplemente 

está acabado o inacabado. El profesor animará a la libre construcción y después a 

seguir unas normas mínimas y consensuadas; su opinión en el acabado es 

importante, pero la definitiva la posee el alumno. 

Potencian la creatividad y la imaginación convirtiendo en pequeños luthiers al 

alumnado que crea un único, original e irrepetible instrumento musical. 

Permiten y fomentan el trabajo en grupoy colaborativo tanto dentro del aula como 

en las familias del alumnado. En muchas ocasiones los materiales se adquieren en 

el entorno familiar y cuando el "gusanillo" de la creación entra en un hogar, desde 

el más pequeño al más anciano colaboran para que ese instrumento sea el más 

hermoso y el que mejor suene. Asimismo en clase la mayoría de las actividades de 

construcción y de producción musical se llevan a cabo en grupo, porque los 

utensilios que utilizamos para la primera son comunes y porque la música en la 

educación difícilmente es una actividad solitaria e individualista. 

Desarrollan la comprensión de los parámetros sonoros (timbre, duración, 

intensidad y altura) mediante la manipulación y la comparación de materiales, 

llegando a percibir e intuir fenómenos y conceptos relacionados con la física del 

sonido muy difíciles de asimilar por otros medios más tradicionales y teóricos: la 

relación entre la caja de resonancia y la intensidad del sonido, la relación tonal 

entre la tensión y el grosor de una cuerda en vibración. 

Por ejemplo, en clase hemos colocado una o varias gomas elásticas a las bandejas 

de poliuretano de las que se utilizan para contener alimentos (frutas, hortalizas, 

etc.) en los supermercados y pedimos que las pellizquen para producir sonidos 

(como arpas o guitarras). Podemos organizar en corro, tocando uno tras otro, una 

ola de sonidos; por parejas clasificamos los sonidos en graves y agudos; y en 

pequeños grupos podemos inventar una sintonía simplemente ordenando el 

pellizcado de la goma. De esta forma comprenden los parámetros sonoros y 

producen melodías innovadoras, bellas, y alejadas de los corsés de nuestros 

instrumentos formales. Son sintonías que por sus sonidos intratonales despiertan y 

evocan un pensamiento musical más abierto y comprensivo. 

El papel del profesoradono es el de mero transmisor de conocimientos, sino que el 

trabajo sistemático y organizado con estos materiales le concede un verdadero rol 

profesional, como agente que decide, investiga, reflexiona sobre su acción y le evita 

convertirse en un mero expositor de conocimientos. El qué, cómo, cuando y con 

quién no vienen dados en ningún manual para el profesorado; debemos 

determinarlo fijándonos bien en dónde estamos y con qué alumnas y alumnos 

contamos. Son estos materiales un buen antídoto contra el aburrimiento, la rutina, 

el consumismo y la desgana, tanto en el alumnado como en el profesorado. 

Podemos añadir una cualidad más: el alumnado al implicarse en la búsqueda, 

manipulación, elaboración, decoración y acabado deja algo de su alma en el 

82



instrumento que ha creado, con lo cual se favorece el respeto, la admiración y el 

cuidado por su uso, algo que más tarde transfiere al cuidado y valoración de otros 

instrumentos musicales (más formales) del aula y de la vida. Lo que ha aprendido a 

valorar positivamente como algo suyo le acompañará a lo largo de su historia. 

Éstas han sido algunas cualidades básicas. Estoy seguro de que existen muchas 

que vosotros habéis descubierto o vais a descubrir en el trabajo con los materiales 

pobres, reutilizables y de desecho. 

El proceso de construcción del instrumento musical 

En el proceso para construir instrumentos musicales no podemos olvidar que se 

construyen para que suenen y sean usados, y no para formar pequeños museos de 

trabajos manuales. 

El proceso puede ser el que se describe a continuación: En primer lugar hay que 

explorar el sonido de los objetos que tenemos a nuestro alrededor (en clase, en la 

calle, en casa, etc.). Un segundo paso consistirá en imaginar en qué instrumento se 

puede convertir mediante la imitación, la creación o la recreación. El objeto u 

objetos no se presentan terminados, pues todo está por hacer; es preciso poner 

manos a la obra: manipular, cortar, pegar, tensar, medir, dibujar... y seguir 

imaginando. Se desarrollan de manera singular destrezas y habilidades que tendrán 

como resultado un instrumento musical parecido o no a otros existentes en la clase 

o en el mercado. 

La transformación última es el acabado, la decoración del instrumento. Se trata de 

hacerlo de forma sencilla, añadir un toque personal que no esconda el material 

original. A veces he visto como niños cubren unas preciosas ramas de árbol bajo 

una simple y anodina capa de papel de aluminio. La decoración debe realzar el 

material sin complejos, nunca encubrirlo. La educación estética cobra aquí una 

importancia singular. 

Además del trabajo individual, debemos crear y potenciar situaciones para 

compartir de manera natural un trabajo. Surgirán pequeños grupos, parejas, tríos, 

de manera natural, que usarán unas herramientas y materiales comunes. De este 

modo podrán observar qué hace el compañero o la compañera y cómo lo hace, 

"copiar" y modificar, aportar algo más al proceso de producción y ser modelo para 

otras personas. 

En el grupo todos y todas tienen algo que aportar, antes o después se irán 

consolidando un mecanismo de aportaciones-realizaciones que, aunque no 

explicitadas expresamente, son acogidas y utilizadas por los "creadores". De esta 

manera nace un ambiente de trabajo cooperativo, integrador, respetuoso, de 

petición y ofrecimiento de ayuda, de aceptación de los demás... En definitiva, se 

está potenciando la convivencia. 

Y por fin llega el momento de integrar nuestros instrumentos en actividades 

musicales de aula: despertar los sonidos, producir melodías, ritmos... 

Al final del proceso cada niño y cada niña tendrá sus propios instrumentos, a los 

que habrá bautizado con un nombre (globitambor, sonaplas, nuecezuelas de 

mango, cajarpa...) y al mismo tiempo la clase de música dispondrá de un sinfín de 

instrumentos para el uso colectivo. Cada instrumento tiene su sello particular y 

diferenciador, pero no serán de Zahara, Eliot, David, Celia... sino de todos, y los 

seguiremos compartiendo y cuidando, ordenando, reparando... Al trabajar por 

alcanzar el pensamiento democrático y la defensa de los valores colectivos el 

83



alumnado asume realmente qué significa compartir y respetar los bienes comunes y 

se habrá dado un buen paso en la vía de la educación integral. 

La educación en valores y el trabajo con estos materiales en música 

Durante todo este proceso se está trabajando la educación en valores, aunque el 

objetivo primordial de nuestra tarea consiste en elaborar instrumentos para el área 

musical. 

Se fomenta el respeto y la concienciación sobre el medio ambiente. Quien haya 

realizado experiencias con materiales de desecho sabrá con certeza que en clase se 

acumula todo tipo de materiales que el alumnado va aportando, para "interferir" de 

manera intencionada en el paso del consumo al contenedor de basura. El alumnado 

aprenderá de manera natural a dar valor a lo que no sirve; asumirá que todo lo que 

se tiró de manera irreflexiva a la basura hubiera servido para algo. Tal vez haya 

que explicárselo, pero seguramente, dependiendo de la edad, deduzca por sí mismo 

que la basura no existe como algo terminado, no válido, sino que es un producto 

que se puede concebir como materia prima en todos los sentidos. La basura existe 

en la mente de las personas, no en los objetos en sí. Por ello su tratamiento es tan 

fundamental en el aula. 

La gente lo mezcla todo. Lo tiran todo en el mismo sitio. Así lo convierten en 

basura. La basura no existe. La basura es la confusión que formamos al tirar las 

cosas. (Berger, 1995) 

A partir de la idea anterior es indispensable conectar con el tratamiento curricular 

de la educación para el consumo. El alumnado interioriza el valor de las cosas, y no 

me refiero exclusivamente al valor económico. Si el fin es jugar-aprender con la 

música se consigue lo mismo con una producción nacida de materiales pobres que 

con un producto manufacturado y comprado en un centro comercial. Pero habrá 

una gran diferencia que es preciso considerar: el coste. 

En el proceso de adquisición y construcción a partir de estos materiales podemos 

decir que tratamos al alumnado de forma equitativa. Es un proceso plenamente 

democrático e integrador; todos tienen algo que decir, aportar, no importa la raza, 

el sexo, la religión... Estamos trabajando la educación para la igualdad. 

Un tema no menos importante o más que los tratados hasta ahora es el de las 

emociones, los sentimientos, la autoestima... que en las reflexiones anteriores ya 

se ha mencionado, la educación sentimental. ¿Quién no se ha sentido "importante" 

y valorado al realizar alguna pequeña tarea en casa o en el aula? ¿No es cierto que 

sentimos algo especial cada vez que usamos algo que hemos construido o ayudado 

a construir? El alumnado que produce no sólo se siente satisfecho con su 

producción durante el proceso de elaboración y una vez terminada, cada vez que 

un compañero le pregunta algo, le pide ayuda, se la pide él y se le ofrece... su 

autoestima se potencia, sus emociones se equilibran, desbordándose a veces la 

carga emocional (y en algunos casos denotando carencias o problemas que 

aparecían ocultos), quieren, aman aquello que han producido y lo respetan, y lo 

mismo ocurre con las producciones de los demás, existe la empatía. Saben lo que 

cuesta realizarlo. 

Ni que decir tiene lo positivo de aplicar lo comentado en el párrafo anterior al 

alumnado con dificultades de aprendizaje o necesidades especiales y con problemas 

familiares o de relación social. 

84



Construyendo instrumentos musicales en clase de música no podemos olvidar 

principios básicos de higiene y salud, tanto en la construcción-creación como en la 

utilización y manipulación de herramientas e instrumentos musicales, con lo cual 

trabajaremos la educación para la salud. 

Según Morcillo (1999), estos instrumentos: además de servir para educar, 

funcionan con una maquinaria muy especial: los sentimientos de aquellos niños y 

niñas que los construyen son los que los convierten en los más robustos y 

duraderos del mercado a pesar de su aparente fragilidad. 

Es gratificante y merece la pena adentrarse en este mundo de creación, elevar a 

la categoría de instrumentos musicales estos modestos materiales que sin nuestra 

intervención morirían en el más absoluto de los silencios. 

Porque la música vive en el corazón del alumnado, duerme escondida en los 

objetos. Sólo la imaginación y la sensibilidad logran despertar sus sonidos. 

Bibliografía 

BERGER, J. (1995): Hacia la boda. Madrid. Alfaguara, p. 120. 

DÍAZ, J. (1997): Instrumentos populares. Valladolid. Castilla. p. 7. 

GORDILLO GARCÍA, J. (2000): "Construcción de instrumentos musicales con 

materiales pobres y de desecho", en Aula de Innovación Educativa, n. 97. 

Barcelona. Graó, pp. 24-27. 

MICHELS, U. (1977): Atlas de música, 1. Madrid. Alianza, p. 25. 

MORCILLO SAHÚCO, F. (1999): "Educación vial con juguetes de desecho", en 

Cuadernos de Pedagogía, n. 279, pp.16-18. 

PALACIOS, F. (1997): Escuchar. 20 reflexiones sobre música y educación musical. 

Las Palmas de Gran Canaria. Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria, p. 

142. 

AA.VV. (1986-87): Experiencias Escolares, IX Concurso. Madrid. Santillana. En este 

trabajo nos encontramos la experiencia titulada: "OSNI (Objeto Sonoro No 

Identificado)" dirigida por M.A. Martín Lladó. 

AA.VV. (1993): Músicas del mundo. Courlay (Francia). Fuzeau. 

AGOSTI-GHERBAN, C.; RAPP-HESS, C. (1998): El niño, el mundo sonoro y la 

música. Alcoy. Marfil (serie Pedagógica). 

AKOSCHKY, J. (1988): Cotidiáfonos: instrumentos sonoros realizados con objetos 

cotidianos: confección y sugerencias didácticas. Buenos Aires. Ricordi. 

ARDLEY, N. (1989): La música. Madrid. Altea (Biblioteca Visual) 

BENSAYA, P. (1986): Instrumentos de papel: construcción y consejos para la 

ejecución y aplicación en el aula. Buenos Aires. Ricordi. 

DÍAZ, J. (1997): Instrumentos populares. Valladolid. Castilla. 

DREW, H. (1993): Mi primer libro de música. Barcelona. Molino 

KREUSCH-JACOB, D. (1982): La música en la educación preescolar. Madrid. Anaya. 

MARTIN KLEIN, T. (1993): Instrumentos musicales para niños. Barcelona. CEAC. 

MURRAY SCHAFER, R. (1967): Limpieza de oídos. Buenos Aires. Ricordi. 

MURRAY SCHAFER, R. (1969): El nuevo paisaje sonoro. Buenos Aires. Ricordi. 

MURRAY SCHAFER, R. (1975): El rinoceronte en el aula. Buenos Aires. Ricordi 

PALACIOS, F. (1997): Escuchar. 20 reflexiones sobre música y educación musical. 

Las Palmas de Gran Canaria. Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria. 

PALACIOS, F.; RIVIERO, L. (1990): Artilugios e instrumentos para hacer música. 

Madrid. Ópera Tres. 

TRANCHEFORT, F. (1985): Los instrumentos musicales en el mundo. Madrid. 

Alianza. SAITA, C. (1990): El "luthier" en el aula (Guía de fabricación I y II). 

Buenos Aires. Ricordi. 

Dirección de contacto Javier Gordillo 

Colegio Público Nueva Andalucía, Rus (Jaén). Tel.: 953 770 127 

85

EL RACÓ DE MÚSICA 

Reina Capdevila i Solà 



El racó de música és un racó més de l’aula, però amb unes 

característiques i maneres de funcionar especials. 

PER QUÈ fem un racó de música? 

Entenem el RACÓ com un 

• SUPORT a les propostes 

• REFORÇ a la feina feta 

• EINA excel lent per atendre a la diversitat 

• TAULELL D’INFORMACIÓ per a mestres, pares i alumnes. 

SUPORT: perquè la música passa en el temps i l’espai, és una 

vivència del moment que deixa empremta, però que el racó ens farà 

reviure. 

REFORÇ: perquè el nen hi accedeix de manera autònoma i en el 

moment que ell vol (sobretot a la llar d’infants), i en el cas del 

parvulari si l’especialista ve una o dues vegades aconseguim tenir-ne 

més presència -amb el racó- i assegurem una feina de continuïtat 

entre especialista i parvulista. 

TAULELL D’INFORMACIÓ: Per a l’altre persona que comparteix amb 

nosaltres el 

grup, per els pares que entren a l’aula, per els mateixos nens que 

recorden i saben tot allò que anem fent. (A vegades també per a 

nosaltres mateixos) 

EINA PER ATENDRE LA DIVERSITAT: Al racó s’hi va de manera més 

individualitzada, o amb grups més petits. Podem observar les 

preferències dels infants, que és allò que més els agrada…. 

COM l’organitzem? 

Cadascú se’l farà a la seva conveniència segons l’edat dels nens i els 

objectius que hi prioritzi. El racó creix en informació i material a mida 

que els nens creixen d’edat, està clar que serà molt diferent un racó 

de lactants que un de P5. 

Haurem de triar un ESPAI adequat, estaria bé que fos a la vora d’on 

hi podrem tenir l’aparell de música i un espai adient per a cantar, 

escoltar… 

Posar-hi algun rètol, imatge… que l’identifiqui com a tal. 

86

QUÈ hi posem? 



Potser per a saber què li posem hauríem de veure què és fer música 

l’etapa 0-6 

FER MÚSICA: potenciar les tres dimensions com a músics: OÏDOR/ 

INTÈRPRET / CREADOR per mitjà de la percepció sonora / de la 

cançó / del moviment/de les produccions sonores 

La cançó: 

• col loquem la partitura de la cançó un cop apresa 

• visualitzem tres llenguatges 

• fem revenir la cançó, la melodia, el llenguatge, el ritme… 

• audició interior 

• memòria 

Les cançons es poden anar canviant, es poden acumular en un ganxo 

amb unes anelles…. 

Podem tenir-hi un cançoner pels pares que se’l poden emportar per a 

fotocopiar, veure… 

També el podem penjar a la pàgina web de l’escola. 

Audició: 

• col loquem un cartronet-fitxa amb la imatge d’allò que volem 

prioritzar 

• la col lecció de sons 

• els instruments que anem coneixent 

• els compositors que treballem 

• el concepte musical que ens aporta la música 

• … 

Es poden anar acumulant, si hi ha massa informació l’anem canviant. 

Les audicions cal repetir-les i així van configurant la nostra història 

musical. 

Es pot completar l’espai de l’audició amb un aparell reproductor de 

música que els nens poden manipular, llavors cal tenir un joc de CD’s 

amb la caràtula treballada perquè ells la puguin identificar, hi ha qui 

treballa amb auriculars, i hi ha qui ho fa sense. 

Material sonor: 

• deixar material sonor a l’abast dels nens per a poder-lo manipular. 

• sonalls i instruments penjats d’una corda per a poder-los 

sacsejar. 

• cistelles amb material divers per a manipular, experimentar i 

comunicar. 

• Material per acompanyar dites, cançons, danses…. 

Contes: 

• Posar una caixa biblioteca amb diversos contes i cançoners 

87



• familiaritzar-se amb el món musical 

• veure imatges i fer-se amb el vocabulari 

• integrar la partitura com a llenguatge musical 

Hi ha qui ha posat un faristol de taula i hi posa un conte o un 

llibre de música. 

Jocs: 

• Petites propostes de jocs que puguin jugar-hi de manera 

autònoma 

• rodets plens de llavors… 

• jocs de campanetes 

• trencaclosques 

• encaixos 

• jocs d’associació 

• lotus sonor 

• memory 

• dòmino 

Segons les pretensions del racó necessitarem una paret, un suro, 

unes prestatgeries, o una tauleta. 

Si no tenim manera d’organitzar el racó, sempre podem tenir una 

cartellera, un mural, algun suport visual que ens ajudi a recordar allò 

que fem amb la música. Això és especialment interessant quan a 

l’escola l’especialista de música treballa amb els nens de parvulari, és 

una bona manera de provocar l’intercanvi entre especialista i mestre 

de l’aula. 

Ara només ens cal recollir molta informació de com heu organitzat el 

vostre racó, de quines observacions hi heu fet, de quina resposta ha 

tingut entre els vostres nens, de com el podem millorar…. 

ENDAVANT!! 

Que la música us sigui propícia 

Granollers 5 de febrer del 2003 


88

DALT DEL COTXE 

PROPOSTA DIDÀCTICA 

OBJECTIUS 



— Participar en la interpretació de la cançó, tenint en compte la precisió 

rítmica i melòdica, el text i un registre còmode. 

— Aprendre la cançó de memòria, escoltant i imitant el mestre/a. 

— Aconseguir una emissió correcta de la veu. 

— Cantar en una postura corporal adequada (drets i asseguts). 

— Posar atenció a les indicacions del mestre/a: gest d’entrada, tempo. . . 

— Respectar el treball col lectiu i participar-hi. 

— Utilitzar la veu d’una manera natural, ni massa fort ni massa fluix. 

CONTINGUTS 

PROCEDIMENTALS 

— Cant individual i col lectiu de la cançó (tenint en compte la precisió 

rítmica, melòdica i el text). 

— Memorització de la cançó. 

— Adopció d’una postura corporal adient en cantar drets o asseguts. 

— Emissió de la veu fent atenció a l’articulació i a la respiració. 

— Atenció a les indicacions del mestre/a. 

CONCEPTUALS 

— La veu com a mitjà d’expressió musical. 

— Cançó a l’uníson. 

— Aspectes musicals i expressius de la cançó: dinàmiques, fraseig... 

ACTITUDINALS 

— Cura de la postura corporal adequada mentre es canta. 

— Atenció, interès i participació en el cant. 

— Respecte a les interpretacions dels altres. 

— Interès en l’emissió correcta de la veu en cantar la cançó. 

— Valoració de la pròpia veu. 

— Gaudi en el cant col lectiu. 

— Atenció a les indicacions del mestre/a. 

22 

ACTIVITATS D’ENSENYAMENT-APRENENTATGE 

— En els exemples que proposem, i pel que fa a la descripció de les 

activitats d’aprenentatge, s’incideix més en la darrera part d’aplicació que 

en les primeres fases, que tenen com a objectiu l’aprenentatge de la cançó. 

CONTEXTUALITZACIÓ DE LA CANÇÓ 

— Tipus de cançó: cançó de triar. 

89



— Centre d’interès: els vehicles. 

— L’acompanyament instrumental d’aquesta cançó al CD es compon de: 

flauta, clarinet, fagot, vibràfon i piano. 

MOTIVACIÓ 

Aquesta és una cançó eliminatòria; per això, un bon moment per presentarla 

serà quan s’hagi d’escollir un alumne/a per fer alguna activitat. 

Les cançons eliminatòries poden servir, moltes vegades, per evitar 

problemes a l’hora de decidir qui representarà un càrrec, farà una feina, 

etc. 

TÈCNICA VOCAL 

Atesa l’amplitud de l’àmbit d’aquesta cançó, serà convenient fer un treball 

de tècnica vocal previ. 

Mitjançant una història inventada sobre un viatge en cotxe podem fer fer 

alguns exercicis vocals i de respiració als alumnes (podem allargar o 

escurçar aquesta història com més convingui): 

— Pugem al cotxe i engeguem el motor: fer glissandi amb el so 

“brrrr”. 

— El cotxe arrenca: fer el so “del petarrot” (vibració de llavis) durant 

una estona. 

— Hem passat per un camí amb moltes pedres i se’ns ha punxat una 

roda: fer treure aire emetent una “s” llarga, procurant que ho facin 

amb suavitat i no acabin l’aire de seguida. 

— Hem d’inflar la roda: fer-los bufar primer intermitentment amb 

bufades curtes diverses vegades, i després fent bufades llargues. 

— Parem a descansar en un prat i olorem unes flors: aquest exercici 

serà per relaxar dels anteriors. Les flors s’han d’olorar amb suavitat, 

sense forçar l’entrada d’aire. 

— Ens asseiem al prat i cada vegada que veiem passar un ocell fem 

glissandi dient “ooooh!”. 

TEXT 

— Fonètica. Dificultats de pronúncia: e oberta: trenta, ametlla. O oberta: 

pinyol. l l s, final. Vocal neutra: cotxe, del, una, etc. 

— Lèxic i morfosintaxi. Lèxic: nina=nena (a Mallorca, al Rosselló). Els 

nombres: trenta, quaranta. Dificultat de comprensió: nero, nero, nas, pinyol 

madur, amarganta. 

— Recitar les frases de la cançó articulant bé el text. 

ASPECTES RÍTMICS 

Pulsació 

És fonamental el treball de pulsació des de l’educació infantil perquè 

s’assoleixi al més aviat possible com a eix indispensable per treballar 

posteriorment qualsevol altre aspecte que se’n derivi (tempo, compàs, 

ritme...). Així aconseguirem la regularitat (pròpia de cada infant) i la 

sincronització a la pulsació d’un estímul sonor. 

— Farem caminar la pulsació als alumnes distribuïts lliurement per la classe 

mentre el mestre/a toca o canta la cançó. Per aconseguir més atenció, els 

podem demanar que canviïn de sentit quan el mestre/a piqui de mans. 

90



— Els alumnes s’asseuen encarats a terra per parelles i, donant-se les 

mans, es balancegen endavant i endarrere seguint la pulsació de la cançó. 

— Els alumnes es posen en rotllana. Mentre un d’ells és fora de la classe, es 

canta la cançó i es mira qui surt triat. Entra l’alumne/a de fora i intenta que 

li surti el mateix alumne/a que abans (s’ha d’establir amb anterioritat per 

quin alumne/a es comença a comptar). 

— Un alumne/a surt fora de la classe mentre la resta s’asseuen a terra en 

rotllana. Es dóna una ametlla a un alumne/a, que se la guardarà a la 

butxaca. Entra l’alumne/a de fora i mentre tots van cantant la cançó passa 

per davant de la rotllana caminant seguint la pulsació. A mesura que 

s’acosta a qui té l’ametlla es canta cada vegada més fort, i així que se 

n’allunyi es cantarà cada vegada més fluix (no és res més que una 

adaptació del típic joc de “fred i calent”). 

Tempo 

A través del tempo l’alumne/a descobreix la velocitat i el sentit rítmic 

general de la cançó. 

— Farem fileres de quatre nens/es que representen que van a dalt d’un 

cotxe. El primer és el conductor (anirem canviant-lo per l’ordre de la filera). 

El mestre/a cantarà o tocarà la cançó variant el tempo i els nens/es 

caminaran 

seguint la pulsació corresponent (els canvis no s’haurien de fer gaire sovint, 

donant-los temps per adaptar-se). 

Ritme 

Amb aquesta cançó treballarem les figures musicals negra i blanca. 

— Farem dues fileres d’alumnes. Al conductor d’un “cotxe” li donarem un 

rètol amb el dibuix d’una negra, i al de l’altre el d’una blanca. Quan el 

mestre/ piqui negres només podrà caminar el cotxe de les negres seguint la 

pulsació, i quan piqui blanques ho farà l’altra filera caminant blanques (per 

tant, a pulsació doble). 

— Més endavant, quan això s’hagi assolit, podran caminar les dues fileres 

simultàniament. 

— Els alumnes piquen la pulsació. Posteriorment, el mestre/a pot picar el 

ritme damunt de la pulsació. 

— El mestre/a interpreta, amb un instrument melòdic i de manera aleatòria, 

els dos fragments inicials per diferenciar la blanca final (cas - ca - vells) de 

les dues negres (ni - na): dalt del cot - xe hi_ha_u - na ni - na 

que_en re - pi - ca_els cas - ca - vells. 

— Confeccionar un trencaclosques per frases. 

ASPECTES MELÒDICS 

Direccionalitat 

— El mestre/a (o un alumne/a) imitarà el so del cotxe quan accelera, quan 

està en plena cursa o quan desaccelera, fent glissandi ascendents o 

descendents. Els alumnes hauran d’identificar-los aixecant la mà si són 

ascendents, o abaixant-la en el cas contrari. 

91



— Després hauran de reconèixer la grafia de la direccionalitat fent el 

mateix, però aixecant el rètol corresponent (cada alumne/a tindrà dos petits 

rètols amb les grafies dibuixades). 

— L’últim pas serà que ells mateixos dibuixin la grafia de la direccionalitat 

corresponent. 

Melodia 

— El mestre/a toca una música improvisada amb un instrument melòdic (o 

la taral leja) i els nens/es caminen lliurement per l’espai de la classe i se’ls 

dóna la consigna que quan sentin la melodia del començament de la cançó, 

«dalt del cotxe hi ha una nina que en repica els cascavells», s’han d’aturar a 

escoltar-la. Tot seguit s’improvisarà al piano i els nens/es hauran de 

continuar caminant. 

— Endevinar quines són les notes que es repeteixen a la primera frase (cot 

- xe i ni - na). 

— Els alumnes ressegueixen amb el dit o amb un color la grafia de la 

melodia: dalt del cot - xe hi_ha_u - na ni – na que_en re - pi - ca_els cas - 

ca - vells. 

— El mestre/a pot interrompre la cançó en un punt determinat de la frase i 

els alumnes hauran de fer una creueta (o senyalar amb el dit) on s’ha 

quedat el cotxe. 

Interiorització 

— Es canta la cançó per frases alternatives, interioritzant les parelles. 

També es pot fer a l’inrevés. 

INTENSITAT 

— Es fan dos grups que canten la cançó alternativament i per frases. Un 

dels grups pot ser menys nombrós per notar la diferència d’intensitat. 

— Quan el mestre/a canta fort els alumnes obren els braços, i quan canta 

fluix els tanquen, creuant-los sobre el pit. 

— Fer-los cantar alternant frases fort i fluix, segons el rètol de la grafia que 

ensenya el mestre/a. 

— El mateix exercici, però seguint el gest de direcció del mestre/a. 

“L’infant pot mirar, escoltar, sense intentar prèviament entendre allò que veu o 

escolta” 

George Jean 

92



FEM AUDICIÓ, QUINA EMOCIÓ!! 

L’objectiu principal d’escoltar música és vivenciar emocions. 

L’etapa 0-3 és idònia per deixar percebre als nens allò que més els interessi; 

observant les seves respostes, els seus comentaris anirem triant les ofertes més 

adients. 

Ens ha semblat que per escoltar cal captar l’atenció de l’infant, i per captar 

l’atenció de l’infant l’actitud de l’adult és bàsica. Cal crear lligams entre la 

música i l’infant per mitjà de la veu, de la mirada, de l’expressió, del contacte, 

de l’ambient, de la pròpia proposta… 

Per crear emoció cal que l’educador/a la visqui des de dins; que escolti molta 

música cercant la qualitat i la bellesa, i deixant-se persuadir per noves 

propostes i perspectives. 

Per a que els nens puguin percebre dissemblançes és interessant brindar 

diferents estils de músiques, on es puguin apreciar contrastos. Els nens estan 

oberts a les nostres iniciatives i convé ser responsables en l’oferta artística i la 

manera com la presentem. 

Amb la música en directe els vincles es creen quasi de manera immediata. La 

cançó cantada en directe amb bona veu i amb musicalitat té la capacitat 

d’encisar a tots els nens. Convé promoure l’audició en directe, són experiències 

que creen empremta 

Quan volem acostar els nens a l’aparell musical, cal que al començament oferim 

cançons que el nen pugui reconèixer, i fragments musicals de curta durada. De 

seguida els agrada, sobretot si ho poden lligar a una vivència agradable. 

Si acompanyem bé a l’infant en l’experiència d’escoltar música, demostrarà ben 

aviat interès per tornar-ho a escoltar. La repetició dels fragments de música fa 

que poc a poc ens anem fent nostre aquella melodia, aquell ritme, aquella 

textura i la puguem interioritzar. Poder reconèixer una música és com retrobar 

un vell amic. 

Les proposicions han de ser de curta durada, és millor repetir-la i allargar-la poc 

a poc que abandonar l’interès a mig camí. 

D’una mateixa audició en podem fer diferents activitats, centrant-nos en 

objectius diversos. 

L’audició ens ha d’ajudar a créixer en un món on l’experiència de l’art ha de 

tenir-hi cabuda per anar fomentant la cultura de les emocions i afavorir un 

desenvolupament integral. 

❖ ❖ ❖ ❖ ❖ 


93

Per què fem Audició? 



• per oferir experiències variades 

• per gaudir 

• per compartir 

• per aconseguir l’atenció, el silenci 

• per l’escolta 

• per sensibilitzar 

• per transmetre emocions 

• per conèixer diferents estils musicals 

• per conèixer instruments 

• per identificar cançons 

• per estimular el sentit rítmic 

• per provocar moviment 

• per relaxar-se, per inhibir el moviment 

• per donar suport als conceptes musicals 

• per sentir diferents sons, dinàmiques, altures.... 

• per evocar, reconèixer 

• per relacionar diferents objectes, contes, imatges, gestos 

• per crear expectativa 

• per predisposar a 

• per provocar diferents reaccions 

• per educar l’oïda 

• per crear un hàbit, una actitud davant la música 

• per conèixer músiques tradicionals o de diada 

• per recollir interessos dels nens o incitaves de la família 

Com fem l’audició? 

• Creant ambient d’atenció i escolta 

• Ben asseguts, creant predisposició 

• Captem l’atenció per mitjà de la mirada, el gest, proposant algun 

moviment 

• Amb l’ajuda d’un suport visual 

• Aprofitar per a fer un treball col lectiu 

Eines per a motivar l’escolta: 

*L’actitud de l’adult: la cara, l’expressió 

*Objectes 

*Mocadors 

*Titelles 

*Imatges visuals 

*Instruments 

*L’ambient… 

94



PROPOSTES DIDÀCTIQUES D’AUDICIÓ 

CORDA I DESCORDA 

♫ Cushion Dance (Béla Bartók) (dos violins) 

La música: 

Dos violins teixeixen un entramat de dues melodies que es van perseguint i 

sobreposant per tessitures a vegades més greus i a vegades més agudes, 

creant un clima de moviment i inquietud. Comença el primer violí i al tercer 

compàs és quan s’hi afegeix el segon. 

La il.lustració: 

Els guants de cada mà es mouen seguint el moviments entrellaçats i circulars 

de la música dels dos violins. 

Aspectes que volem remarcar: 

-La simultaneïtat de dues melodies interpretades per dos violins. 

-El clima. 

Propostes per escoltar-la: 

1. Podríem presentar als nens aquesta música, explicant que hi ha dos violins 

(ensenyar la imatge)que tenien moltes ganes de fer música junts. L’adult es 

posa un guant de cada color a les mans i s’amaga darrera d’un teatrí o d’un 

drap molt gran. Així que comença la música surt el primer guant i quan 

s’afegeix el segon violí surt l’altre guant. Les dues mans aniran bellugant-se a 

vegades fent moviments paral·lels a vegades oposats, a vegades juntes a 

vegades separades, com suggereixi la música. Pot ser el titella qui interactuï 

amb els guants o es passegi per la il·lustració. 

2. Després de la primera escolta podem parlar amb els nens d’aquesta música, 

si els ha agradat, com era, què s’han imaginat,… 

3. Deixar que els nens i nenes expressin lliurement aquesta música amb el 

moviment. 

4. Fer parelles de nens i nenes i a un donar-li un mocador d’un color i a l’altre 

d’un altre color representant així el dos violins. Posarem els nens encarats i 

mentre escoltem la música poden anar interactuant bellugant els dos 

mocadors. 

5. Algunes propostes relacionades amb el llenguatge visual i plàstic: 

_ Donar-los dos llapis de color lligats, de manera que puguin dibuixar dues 

línies alhora i convidar-los a seguir la música dibuixant els traços que ens 

suggereixin. 

_ Dues siluetes damunt d'un projector de cossos opacs segueixen les melodies 

dels violins en una persecució. 

_ Damunt d'un paper circular posar dues culleradetes de pintura de colors 

bàsics. Seguir la música amb les dues mans damunt del paper. Aturar l'activitat 

en el moment que acaba l'audició. 

95



Fem música com els músics: 

Podem aprofitar aquesta música per fer de músics, donant dos nens dos 

instruments iguals i que facin música junts. El fet de donar-los indicacions del 

tipus, voleu que sigui una música que ens faci moure ràpid o que sigui 

tranquil·la? Quin instrument començarà i quin serà el que persegueixi? pot 

ajudar a estructurar el seu discurs musical. 

♫ Cançó de bressol (J. Brahms) 

(2 violins, viola, violoncel, contrabaix i guitarra) 

La música: 

Comença amb una petita introducció que fan tots els instruments i on ja podem 

endevinar el caràcter suau i tranquil que tindrà la música. Després la guitarra fa 

la melodia i els altres instruments l’acompanyen. La mateixa melodia que ha 

servit per iniciar la música s’utilitza per concloure-la. 

La il·lustració: 

És un ambient íntim i de recolliment el moment de deixar-nos atrapar per la 

son. Darrera del forat de la guitarra hi ha la nit. Els acords de la guitarra faran la 

melodia. L’acompanyaran els altres instruments de corda 

Aspectes a remarcar: 

-La cançó de bressol 

-Aspectes afectius 

Propostes per a escoltar-la: 

Estaria bé fer una primera audició posant la música sense presentar-la i sense 

dir res, ja que és una cançó molt coneguda; això ens permetrà veure si la 

reconeixen o no, què els evoca, quins records i vivències tenen d'aquesta 

cançó,... Després d'aquesta conversa estaria bé que l'educador els la pogués 

cantar. Alhora d’escoltar-la podem agafar algun infant a la falda i bressolar-lo 

entre els nostres braços. Proposarem als infants fer el mateix amb nines o 

entre ells mateixos. 

Podem aprofitar aquesta audició i posar-la a més a més en les estones que 

els infants es disposen per anar a fer la migdiada. 

Encetar una conversa entre tots i parlar d’aquest moment d’anar-nos-en a 

dormir. Per alguns nens aquest és un moment delicat del dia. Entre altres 

temes emocionals que poden sortir arran d’aquesta conversa podem aprofitar 

per demanar si fan servir algun peluix per anar a dormir. Podem relacionar la 

suavitat de molts d’aquests ninos amb la suavitat que ens transmet la música. 

Si fan servir alguna joguina musical podem proposar de portar-la i d’escoltar-la 

a la classe intentant reproduir l’ambient d’anar a dormir. Si els hi canten alguna 

nana la podrem intentar aprendre. 

Una capsa fosca amb foradets i un lot a dins ens pot anar molt bé per recrear 

aquest ambient màgic d’anar-nos-en a dormir mentre sentim aquesta cançó. 


Igual que a la proposta anterior, amb el pretext d'aquesta música podem fer 

96



músiques que ens serveixin per anar a dormir. Parlem de com han de ser 

aquestes músiques, quins instruments els semblen més adequats,... Deixar 

instruments a l'abast perquè facin músiques d'anar a dormir. 

♫ Tres, sis, nou (Tradicional catalana) 

(2 violins, viola, violoncel, contrabaix, guitarra) 

La música: 

El so greu del contrabaix inicia aquesta cançó i després podem escoltar els 

altres instruments com es van succeint en la interpretació de la melodia 

La il·lustració: 

A l'esquerra de la pàgina trobem una gran "efe" que simbolitza el contrabaix. La 

resta, està pensada per fer-la servir com un musicograma i seguir la il·lustració 

mentre escoltem o cantem la cançó.. 

_ Les petjades de l’esquirol (3 cercles), serviran per seguir: Tres, sis, nou 

_ El tros de cua, el seguirem mentre la cançó diu 'stira-li la cua, 'stira-li la cua 

_ De nou tres petjades (uns altres cercles), per tornar a cantar Tres, sis, nou 

_ L’esquirol és per seguir 'stira-li la cua a l'esquirol. 

_ El cercle que hi ha sota l'esquirol es per marcar el silenci del final de la cançó. 

Aspectes a remarcar: 

La cançó 

La pulsació 

El contrabaix 

L'estructura 

Propostes per a escoltar-la: 

1. Podem ampliar la pàgina del llibre per ajudar-nos a seguir col·lectivament la 

açò. El titella de dit ens pot ajudar. Abans però i per suscitar la sorpresa podem 

fotocopiar aquest material, retallar-lo i enganxar-lo en un fil i amargar-lo tot dins 

d’una capsa (això o combinar material amb volum com un petit esquirolet). De 

forma que en sentir la cançó, obrim la capsa i anem tibant a poc a poc el fil 

desplegant-se primer les tres potetes d’una en una, la cua... fins a l’esquirol. 

2. Podem trobar un esquirol de peluix i seguir damunt de cada nen la pulsació 

de la cançó. 

3. Amb robes ens amaguem la cara quan cantem TRES,SIS, NOU...seguim 

cantant amb la cara descoberta. Es tracta de mantenir l’atenció per anar 

captant l'estructura de la cançó. 

4. Les closques de nous, menjar preferit entre d’altres de l’esquirol, ens pot 

ajudar acompanyar la pulsació de la cançó mentre la cantem. Distribuïm les 

closques entre uns quants “músics” i els altres canten la cançó. Podem picar al 

començament només quan sentim TRES,SIS NOU... 

5. Podem preparar un petit circuit pel terra per marcar els cops de la pulsació 

del TRES, SIS NOU. Preparem tres papers de diferents colors o tres anelles 

petites. Al caminar i aixecant molt bé els genolls s’han de trepitjat a dins i 

passar-los en el temps de les tres pulsacions. Es camina lliurament, mentre 

cantem “,,,estira-li la cua... per anar a buscar de nou tres papers més o anelles 

97



situades en un altre indret de l’espai en el moment que es torna a cantar TRES, 

SIS NOU...i es torna a caminar en el tros que es canta “...a l’esquirol” 

6. Els nens més grans poden seguir tots les setze pulsacions de la primera 

frase combinant,salts amb peus junts pel TRES, SIS, NOU i realitzant el 

desplaçament entremig aixecant molt bé els genolls per marcar la pulsació. 

7. Dibuixar en una tira llarga i rectangular la pulsació. El format pot ajudar a 

ordenar la pulsació en l’espai. Fora bo que observéssim com cadascú troba la 

resolució gràfica. Abans però i a través de la conversa podem pactar quin estris 

farem servir i con representarem aquests cops sobre el paper. El més 

ecomanat és el tampó ( un pal amb una escuma lligada en un extrem). Pels 

nens més grans pot ser un palet de netejar les orelles. 


Podem posar música a cadascun dels elements de la cançó. La il·lustració ens 

pot ajudar a crear aquesta sonorització. 

98

LLENGUATGE MUSICAL

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?