Disseny-Particular-del-Programa

DISSENY PARTICULAR DEL PROGRAMA_______________ CEIP JOAN XXIII (CATARROJA) 

C.E.I.P. JOAN XXIII 

C/ Músic Gimeno Puchalt, 2 

Telf: 96 127 42 43 – Fax: 96 127 60 21 

E-mail: 46002945@edu.gva.es 

46470 CATARROJA 

(Valencia) 

CEIP JOAN XXIII 

CODI: 46002945 

ADREÇA: C/ MÚSIC GIMENO PUCHALT, 2 

LOCALITAT: CATARROJA (46470) 

TELÈFON: 96 127 42 43 

0


INDEX 

Justificació del projecte 2 

A. Objectius Generals del currículum prescriptiu, contextualitzats atenent a la realitat 

educativa del centre i les exigències del propi programa. 

Objectius de l‘educació Infantil 

2 

3 

Objectius de l‘educació Primària 

B. Proporció de l‘ús vehicular del castellà, del valencià i de l‘anglès en ed. Infantil 4 

B. Proporció de l‘ús vehicular del castellà, del valencià i de l‘anglès en ed. Primària 

(Programa Ensenyament en Valencià) 

6 

B. Proporció de l‘ús vehicular del castellà, del valencià i de l‘anglès en ed. Infantil 

(Programa Incorporació Progressiva) 

7 

C. Moment i seqüència d‘introducció sistemàtica de la lectura i l‘escriptura en valencià, 

castellà i llengua estrangera. 

8 

D. Tractament metodològic de les diferents llengües: valencià (L1), castellà (L2) i idioma 10 

estranger (L3) a l‘educació infantil. 

E. Previsió d‘actuacions per a l‘alumnat de nova incorporació al sistema educatiu 

valencià que necessite una atenció específica per a suplir la seua baixa competència 19 

en alguna o les dues llengües oficials de la Comunitat Valenciana. 

F. Aspectes específics de l‘avaluació. 21 

F.1. De la competència comunicativa en les dues llengües oficials. 22 

F.2. De la competència comunicativa en llengua estrangera. 23 

F.3. Decisió sobre la llengua en que es farà l‘avaluació en cadascuna de les àrees i 

cicles, atenent a la llengua en que s‘imparteixen estes àrees, i la major o menor 23 

competència dels alumnes i les alumnes. 

G. Criteris per a la valoració, elecció i elaboració de materials curriculars. 23 

H. Col·laboració de les famílies. 25 

I. Situacions, decisions organitzatives i necessitats. 27 

J. Anàlisi de la situació sociolingüística del context i informe sobre la realitat lingüística 

de l‘alumnat. 

29 

1


JUSTIFICACIÓ DEL PROJECTE 

El plantejament inicial que justifica l‘elaboració d‘aquest document és la importància 

que per als mestres d‘aquest centre té el fet que el nostre alumnat puga aprendre 

adequadament una llengua estrangera, l‘anglès, per tal de dur endavant el model 

d‘educació plurilingüe que proposem al nostre Projecte Educatiu de Centre, educació 

aquesta imprescindible per a una incorporació plena a la societat actual. 

Considerem que la introducció primerenca d‘una llengua estrangera és la millor opció 

que podem donar al nostre alumnat per tal d‘aconseguir el nostre objectiu, formar 

alumnes amb competència comunicativa en tres llengües. 

A. OBJECTIUS GENERALS DEL CURRÍCULUM PRESCRIPTIU, 

CONTEXTUALITZATS ATENENT A LA REALITAT EDUCATIVA DEL CENTRE I 

LES EXIGÈNCIES DEL PROPI PROGRAMA. 

Objectius de l'educació infantil 

Desenrotllar habilitats comunicatives en diferents llenguatges i formes d‘expressió. 

Conèixer que a la Comunitat Valenciana hi ha dos llengües que interactuen (valencià i 

castellà), que han de conèixer i respectar per igual, i ampliar progressivament l‘ús del 

valencià en totes les situacions. 

Descobrir l‘existència d‘altres llengües en el marc de la Unió Europea, i iniciar-se en el 

coneixement d‘alguna d‘estes. 

Conèixer i apreciar les manifestacions culturals del seu entorn, mostrant interès i 

respecte cap a estes, així com descobrir i respectar altres cultures pròximes. 

Descobrir les tecnologies de la informació i les comunicacions. 

Descobrir, a través dels diferents llenguatges, el seu propi cos i les seues possibilitats 

d‘expressió i comunicació. 

Conèixer els diferents llenguatges i aplicar tècniques perquè desenrotllen la imaginació i 

la creativitat. 

Utilitzar les distintes formes de representació per a expressar i comunicar situacions, 

accions, desitjos i sentiments coneguts, viscuts o imaginats. 

2


Utilitzar tècniques i recursos bàsics de les distintes formes de representació enriquint les 

possibilitats comunicatives. 

Valorar i apreciar les produccions pròpies, les dels seus companys i algunes de les 

diverses obres artístiques del patrimoni conegudes per mitjà de TIC o in situ, i donar-los 

un significat que els aproxime a la comprensió del món cultural a què pertanyen. 

Expressar sentiments, desitjos i idees per mitjà de l‘expressió artística a través dels 

distints llenguatges. 

Interpretar i produir imatges com una forma de comunicació i de gaudi, a fi de 

descobrir i identificar els elements bàsics de l‘expressió artística. 

Objectius de l'educació primària 

Comprendre discursos orals i escrits en els diversos contextos de l‘activitat social i 

cultural, i analitzar amb sentit crític. 

Expressar-se oralment i per escrit de forma adequada en els diversos contextos de 

l‘activitat social i cultural, per a satisfer necessitats de comunicació i per a explorar 

camins que desenrotllen la sensibilitat, la creativitat i l‘estètica. 

Conèixer i valorar la riquesa lingüística d‘Espanya com a patrimoni cultural comú. 

Apreciar l‘existència i la importància de l‘idioma valencià com a llengua pròpia de la 

Comunitat Valenciana i com a part fonamental del patrimoni cultural de totes les 

valencianes i valencians. 

Apreciar la necessitat de l‘ús dels dos idiomes oficials de la Comunitat Valenciana, 

valencià i castellà, adoptar una actitud positiva cap al seu aprenentatge i ampliar els 

seus usos personals com a instrument de comunicació, d‘experiència estètica, 

d‘informació i d‘aprenentatge. 

Participar en diverses situacions de comunicació i utilitzar la llengua oral de manera 

adequada en l‘activitat social i cultural, aplicar les regles bàsiques de la comunicació 

oral i adoptar una actitud de cooperació i de respecte amb els sentiments, les idees, les 

opinions i els coneixements dels altres. 

Utilitzar les diverses classes d‘escrit que servixen per a comunicar-se amb les situacions 

públiques o privades, en situacions relacionades amb l‘escola i la seua activitat. 

3


Usar els mitjans de comunicació social i les tecnologies de la informació per a obtindre, 

interpretar i valorar informacions de diversos tipus i opinions diferents, i com a 

instruments de treball i d‘aprenentatge. 

Utilitzar les destreses bàsiques de la llengua (escoltar, parlar, llegir, escriure i 

conversar) eficaçment en l‘activitat escolar tant per a buscar, arreplegar, processar 

informació, elaborar i memoritzar conceptes, com per a escriure textos propis de l‘àmbit 

acadèmic amb iniciativa, responsabilitat i esforç. 

Llegir amb fluïdesa i entonació adequades, comprendre distints tipus de textos adaptats 

a l‘edat, i utilitzar la lectura com a mitjà per a ampliar vocabulari i fixar l‘ortografia 

correcta. 

Utilitzar la lectura com a font de plaer i d‘informació, considerar-la com un mitjà 

d‘aprenentatge i d‘enriquiment personal, i acostar-se a les obres de la tradició literària 

per a desenrotllar hàbits de lectura. 

Comprendre textos literaris de gèneres diversos adequats quant a temàtica i 

complexitat, així com iniciar-se en els coneixements de les convencions específiques del 

llenguatge literari. 

Usar els coneixements sobre la llengua i sobre les normes de l‘ús lingüístic per a 

escriure i parlar de forma adequada, coherent i correcta (cuidant l‘estructura del text, 

els aspectes normatius, la cal·ligrafia, l‘orde i la neteja), i per a comprendre textos orals 

i escrits. 

Reflexionar sobre els diferents usos socials de les llengües per a evitar els estereotips 

lingüístics que suposen juís de valor i prejuís de tot tipus. 

Interpretar i traduir textos breus en situacions que ho exigisquen amb diversos 

propòsits comunicatius i utilitzar simultàniament les llengües del currículum com eines 

d‘informació i d‘aprenentatge tenint en compte la competència que es té en cada una. 

Saber aprofitar, en l‘adquisició d‘una llengua, certes competències conceptuals i 

estratègiques ja apreses en el procés d‘adquisició de les altres llengües, així com usar 

les semblances i diferències dels codis per aclarir algun punt conflictiu de l‘estructura, 

del significat o de l‘ús. 

4


B. PROPORCIÓ DE L'ÚS VEHICULAR DEL CASTELLÀ, DEL VALENCIÀ I DE L’ANGLÈS EN L’EDUCACIÓ INFANTIL 

ETAPA 

CICLE 

I 

NIVELL VALENCIÀ ÀREES NO LINGÜÍSTIQUES CASTELLÀ 

LLENGUA 

ANGLESA 

Educació Infantil 

3 anys 

4 anys 

5 anys 

Iniciació a la lectura i 

l’escriptura 

En valencià, la resta del temps en què s’imparteixen 

els diferents àmbits d’experiència. 





En castellà: 

4 h. 

En castellà: 

4 h. 

En castellà: 

4 h. 

En anglès: 

2 hores 

En anglès: 

2 hores 

Val Cast Anglès 

Hores 18 4 2 

Val Cast Anglés 

* (Resolució 30 de juliol de 2008 de la Direcció General d’Ordenació i Centres Docents i de la Direcció General 

de Personal) 

17% 

8% 

75% 

5


B. PROPORCIÓ DE L'ÚS VEHICULAR DEL CASTELLÀ, DEL VALENCIÀ I DE L’ANGLÈS EN L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA 

(PROGRAMA ENSENYAMENT EN VALENCIÀ) 

ETAPA CICLE VALENCIÀ 

ÚS VEHICULAR DEL VALENCIÀ 

EN LES ÀREES NO 

LINGÜÍSTIQUES 

CASTELLÀ 

ENSENYAMENT I ÚS 

VEHICULAR DE 

L’ANGLÉS COM A L3 

Educació primària 

PRIMER 

CICLE 

SEGON 

CICLE 

TERCER CICLE 

5é 

6é 

4 hores 

4 hores 

3 hores i ½ 

4 hores 

Matemàtiques ................5 hores 

Coneixement del medi... 3 hores 

Educació artística.....3 hores 

* Música ..... 2 hores 

* Plàstica ..... 1 hora 

Educació Física ...........3 hores 

Religió .......... 1 hora i ½ 











* Música ..... 1 hora 




Educació per a la ciutadania........1 hora i ½ 

Matemàtiques ................4 hores i ½ 







4 hores 

4 hores 

3 hores i ½ 

4 hores 

1 hora i ½ 

2 hores i ½ 

3 hores 

Valencià 

Castellà 

Anglés 

Valencià 

Castellà 

Anglés 

Valencià 

Castellà 

Anglés 

Valencià 

Castellà 

Anglés 

* Dades d’acord al programa PEV que s’aplica al nostre centre 

6


B. PROPORCIÓ DE L'ÚS VEHICULAR DEL CASTELLÀ, DEL VALENCIÀ I DE L’ANGLÈS EN L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA 

(PROGRAMA INCOPORACIÓ PROGRESSIVA) 

ETAPA CICLE VALENCIÀ 

Educació primària 

PRIMER 

CICLE 

SEGON 

CICLE 

TERCER CICLE 

5é 

6é 

4 hores 

4 hores 

3 hores i ½ 

4 hores 

ÚS VEHICULAR DEL 

VALENCIÀ EN LES ÀREES 

NO LINGÜÍSTIQUES 


















Ed. per a la ciutadania........1 hora i ½ 







* Dades d’acord al programa PIP que s’aplica al nostre centre 

ÚS VEHICULAR DEL 

CASTELLÀ EN LES 

ÀREES NO 

LINGÜÍSTIQUES 

CASTELLÀ 

ENSENYAMENT 

I ÚS 

VEHICULAR 

DE 

L’ANGLÉS 

COM A L3 

Matemàtiques............5 hores 

Cº del medi............... 3 hores 4 hores 1 hora i ½ 



Matemàtiques......4 hores i ½ 

4 hores 

3 hores i ½ 

4 hores 

2 hores i ½ 

3 hores 

Valencià 

Castellà 

Anglés 

Valencià 

Castellà 

Anglés 

Valencià 

Castellà 

Anglés 

Valencià 

Castellà 

Anglés 

7


C. MOMENT I SEQÜÈNCIA D'INTRODUCCIÓ SISTEMÀTICA DE LA LECTURA I 

L'ESCRIPTURA EN VALENCIÀ, CASTELLÀ I LLENGUA ESTRANGERA 

L‘aprenentatge de l‘escriptura i de la lectura al nostre centre s‘emmarca en una 

metodologia que anomenem ―constructivista‖, es realitza de manera interactiva i s‘ha de 

situar en un marc de construcció de sentit. La construcció del coneixement és una 

construcció ―individual‖ que es dóna en un medi social com és l‘escola, interactuant en 

aquest medi amb altres companys i companyes i amb el docent i compartint-lo. La funció 

comunicativa de la llengua, la comprensió i l‘expressió són els eixos essencials sobre els 

quals s‘han de realitzar aquests aprenentatges. 

Al mateix temps que s‘estructura el llenguatge oral, el món social ofereix als xiquets 

i xiquetes objectes i situacions on l‘escrit està present. L‘aprenentatge de la llengua escrita 

ha de ser considerada a l‘Educació infantil no com un treball sistemàtic, d‘una sèrie 

d‘activitats perceptivo-motrius ―preparatòries per a‖, sinó com un objecte de coneixement 

on el xiquet o xiqueta realitza tot un esforç intel·lectual en pensar i emprar les estratègies 

específiques per a comprendre la naturalesa del sistema. El professorat d‘Educació Infantil 

ha d‘oferir les oportunitats i les situacions particulars en què s‘empra l‘escrit, per a 

diferents situacions i usos, amb la finalitat que l‘alumnat puga conèixer l‘estructura del 

sistema en situacions reals d‘ús. El paper del docent com a adult ensenyant, es considera 

clau, en la mesura que es planteja una intervenció a partir de les necessitats dels alumnes 

(partint del que saben) i adaptada a aquestes necessitats de la manera més ―natural‖ 

possible. El paper de la mestra/e en la construcció del coneixement dels alumnes és 

primordial. El mestre/a no s‘entén com el mer transmissor de coneixements, sinó que és 

l‘encarregat/ada d‘ajudar a construir significats als alumnes en un procés d‘aprenentatge 

compartit. 

Al llarg de l‘Etapa Infantil (dels tres als cinc anys) els xiquets i les xiquetes han 

entrat en contacte amb el llenguatge escrit i han anat evolucionant al llarg de les diferents 

etapes d‘adquisició del llenguatge escrit (fase de dibuix, presil·làbica, sil·làbica, sil·làbicoalfabètica, 

i alfabètica), cap al final d‘aquesta etapa no sols coneixen les lletres i les 

reprodueixen, sinó que comencen, també a utilitzar-les intencionadament en el moment 

8


de voler escriure alguna cosa: un nom o una xicoteta explicació. Entenem el llegir com un 

acte comunicatiu que comporta la comprensió del que ha escrit algú altre. 

Comprendre no s‘associa exclusivament al coneixement del codi, sinó que es vincula 

directament a les intencions per les quals es llig un text, al paper actiu del lector abans, 

durant i després d‘haver llegit alguna cosa escrita. El codi és un ―instrument‖ que ens 

permet accedir al significat del que hi ha escrit. 

S‘iniciarà el procés amb l‘aprenentatge del codi escrit en lletra majúscula, i es 

continuarà amb l‘aprenentatge del mateix codi en altres lletres (lletra scrip, lletra 

lligada...). El pas de l‘escriptura en lletra majúscula a l‘escriptura en lletra lligada es 

donarà cap al final de l‘etapa d‘Educació Infantil o inici de l‘etapa d‘Educació Primària, 

segons el nivell maduratiu de l‘alumnat (atenent i respectant en tot moment les 

diferències individuals en aquest procés). 

L‘aprenentatge formal de la lectura i l‘escriptura es farà en primer lloc en valencià i 

quan es dominen els aspectes bàsics (generalment cap al final del primer curs del primer 

cicle de primària) s‘introduirà el castellà. Al fer l‘aprenentatge de la lecto-escriptura en 

valencià en Educació Infantil i primer cicle de Primària, aconseguirem que els alumnes 

adquirisquen una competència lingüística en valencià que facilitarà la transferència 

d‘habilitats lingüístiques per a l‘aprenentatge del castellà i posteriorment de l‘anglès. 

L‘anglès s‘introduirà en un primer moment (segon curs d'educació infantil) només a 

nivell oral, introduint la lectura i escriptura d‘algunes paraules de manera global al primer 

curs de primària. Com que alguns components de l‘anglès són comuns a les altres llegües 

d‘ensenyament no hi haurà cap interferència en el procés lecto-escriptor en valencià que 

conclourà al final de primer cicle de primària. A partir del segon cicle, ja s‘introduiran 

progressivament més activitats que impliquen la lectura o escriptura d‘expressions 

lingüístiques, frases i textos curts. 

Al final de l‘etapa d‘Educació Primària, l‘objectiu que pretenem aconseguir és que 

l‘alumne tinga certa competència comunicativa en les tres llengües ( a un nivell d‘Educació 

Primària, és clar) tant en expressió i comprensió oral com en expressió i comprensió 

escrita. 

9


D. TRACTAMENT METODOLÒGIC DE LES DIFERENTS LLENGÜES: VALENCIÀ 

(L1), CASTELLÀ (L2) I IDIOMA ESTRANGER (L3). 

L‘escola ha de posar les bases d‘una competència plurilingüe, creant contextos en 

què es desenvolupe la competència comunicativa en les dues llengües oficials a través 

d‘un tractament integrat. 

La integració de llengües exigeix una actuació coordinada del professorat, que tinga en 

compte: 

Els diversos aspectes diferenciats però complementaris. 

La decisió sobre l‘ús vehicular de cada llengua. 

Un enfocament comunicatiu comú per a totes les llengües. 

Un tractament metodològic diferenciat que contemple les característiques 

específiques de cada una d‘aquestes. 

L‘acollida i el tractament lingüístic específic necessaris per a la incorporació de 

l‘alumnat nouvingut, que pot ingressar en l‘escola sense conèixer cap de les dues 

llengües cooficials. 

Caldrà dissenyar les accions compensadores convenients per a l‘aprenentatge de la 

llengua o les llengües amb menys possibilitats de ser apreses, a causa de la seua menor 

presència en el context immediat. 

D.1 Metodologia a emprar utilitzant el valencià com L1. 

Ensenyar una llengua és, sobretot, despertar l‘interès en el seu conreu, despertar la 

curiositat per descobrir la seua mecànica interna, i fer d‘aquesta una eina de comunicació. 

Per a fer un aprenentatge efectiu de la llengua, caldrà tenir en compte les següents 

orientacions metodològiques: 

10


Una llengua s‘aprèn millor quan és emprada en un context comunicatiu, com a 

vehicle de comunicació, que no quan s‘estudia com a codi. Per allò, és més efectiu 

un ensenyament ―en‖ la llengua que no un ensenyament ―de‖ la llengua. 

Per a una correcta adquisició de la llengua, cal utilitzar-la en una varietat de 

funcions comunicatives (preguntant, ordenant, narrant, ...) i en diversos contextos. 

A més a més, aquest procés d‘adquisició de la llengua es relaciona amb la 

necessitat i el desig que té l‘alumne/a de mantenir contactes socials i afectius amb 

els mestres, companys/es i altres persones del seu entorn. 

Els valenciano-parlants coneixen l‘ús col·loquial familiar del valencià i han tingut 

normalment un major contacte amb usos formalitzats en castellà, en el seu medi 

habitual, ja que aquesta és la llengua dominant en el nostre àmbit. En l‘aula trobem 

el context més apropiat per a l‘aprenentatge dels usos formals de la llengua en el 

treball sobre qualsevol matèria. 

L‘ensenyament-aprenentatge de la llengua d‘acord amb un enfocament comunicatiu 

implica l‘atenció al conjunt de la complexitat comunicativa. 

D.2 Metodologia a emprar utilitzant el castellà com a L2. 

El tractament que s'ha de donar per a l‘ensenyament d‘una segona llengua no pot 

ser el mateix que el que es dóna en l‘ensenyament de la primera, fins que no s‘haurà 

assolit mínimament un domini equilibrat d‘ambdues. 

Des del punt de vista Psicopedagògic cal assegurar la formació del sistema lingüístic 

en la llengua base. 

El temps corresponent al castellà es distribuirà en Educació Infantil en períodes 

menors d‘una hora distribuïts estratègicament al llarg de l‘horari setmanal per tal 

d‘aprofitar al màxim l‘atenció i la intensitat comunicativa en les activitats d‘ensenyamentaprenentatge. 

No podem partir de zero, cal comptar amb l‘abundant castellà ambiental: televisió, 

premsa, ràdio... 

11


És important treballar per tal d‘assegurar el sistema fonològic, semàntic i morfosintàctic de 

cada llengua, així com les interferències, normals dintre del procés d‘aprenentatge 

bilingüe. 

Els treballs de comprensió - expressió orals en la L2 (castellà) seran introduïts de 

manera gradual des d‘Educació Infantil. L‘aprenentatge formal de la lectura i l‘escriptura 

en castellà s‘introduirà una vegada ja assolit aquest aprenentatge en valencià. 

Els moments òptims per a treballar les diverses fases d‘adquisició de la L2 (castellà) no 

poden ser delimitats de manera dràstica, depenen de la maduresa i de l‘evolució de cada 

xiquet/a, de les possibilitats educatives i de l‘entorn cultural i lingüístic en què aquest es 

desenvolupa. 

Altres aspectes importants que hem de tenir en compte: 

Una llengua, una persona. La relació afectiva amb una persona està lligada a la 

llengua que parles quan estàs amb ella. Hem de facilitar als alumnes que 

estructuren bé la seua ment identificant amb una persona diferent cadascuna de les 

llengües. Així intentarem, sempre que els recursos personals ens ho permeten, que 

la persona encarregada de la L2, i la L3, siguen diferents a la persona ensenyant de 

la L1. En Infantil contem amb les mestres de suport i el mestre d‘anglès per a 

poder fer l‘intercanvi, en primària per a la L3 s‘encarrega el mestre d‘anglès, per a 

la L2, s‘intenta que siga el paral·lel del mateix nivell el que faça l‘intercanvi. Si no hi 

ha cap possibilitat d‘intercanvi utilitzarem recursos externs físics perquè marquen 

punts de referència (vestit diferent, titella, racó de la classe, canvi de nom). 

L ’enfocament del treball amb L2 sempre serà comunicatiu. Allò comporta 

evitar les traduccions, utilitzar material diferent per a cada llengua, treballar el 

vocabulari paral·lel dels centres d‘interès en diferent època del curs, i no reptar als 

alumnes quan fan produccions verbals aproximades. 

D. 3 Metodologia a emprar utilitzant l'anglès com a L3. 

L‘objectiu del programa és aconseguir que els alumnes assolisquen una certa 

competència comunicativa en una tercera llengua, l‘anglès, enriquint d‘aquesta manera la 

competència que ja tinguen en la primera i en una segona llengua. 

12


Considerem l‘aprenentatge de llengües des d‘una perspectiva integradora i intentem 

implantar al nostre centre un trilingüisme additiu (no substractiu) de manera que el 

coneixement de la tercera llengua incremente la competència en les altres dues llegües del 

currículum. 

Centrant-nos en l'educació infantil, l‘objectiu de l‘aprenentatge de la llengua 

estrangera en aquesta etapa és que els alumnes i les alumnes prenguen contacte i es 

sensibilitzen envers els trets expressius més rellevants, especialment la pronúncia, i hi 

adquirisquen les primeres competències: un vocabulari seleccionat i limitat però útil per a 

la comunicació, i la possibilitat d‘expressar unes funcions comunicatives —que ja coneixen 

en la L1 i/o en la L2— amb les estructures mínimes en la llengua estrangera relacionades 

amb l‘activitat de l‘aula o amb el contingut i situacions presentats per històries, cançons, 

jocs, etc. 

L‘enfocament comunicatiu, la metodologia activo-participativa i l‘aprenentatge de la 

llengua a partir de continguts significatius per a l‘alumnat seran els principis metodològics 

en que ens basarem per desenvolupar el programa. Fonamentalment pretenem 

desenvolupar activitats que promoguen en tot moment l‘expressió i la participació de 

l‘alumnat, activitats que al principi seran repetitives i molt dirigides, per facilitar la 

participació de l‘alumnat, però intentant en tot moment que siguen motivadores per als 

alumnes: cançons, jocs, dramatització de contes, lectura als alumnes de contes, vídeos... 

fent en tot moment que el ―input‖ siga comprensible (suport visual o gestual) i estimulant 

des dels primers moments el ―output‖ per part dels alumnes (produccions orals). Les 

llengües no són apreses i posteriorment usades. Les llengües són adquirides mitjançant la 

seua utilització significativa. Una llengua s‘aprèn quan s‘utilitza en diferents contexts o 

situacions d‘intercanvi reals i per a diferents funcions comunicatives. Per tant, les 

possibilitats d‘aprenentatge d‘una llengua augmentaran quan els parlants puguen utilitzarla 

fora de l‘escola, on puguen fer efectiu els aprenentatges escolars. Aquestes 

consideracions, són menys factibles en el cas d‘una llengua estrangera. Caldrà fer 

possible, dintre de l‘escola, la utilització de les llengües amb menys presència social com a 

llengua vehicular en temes transversals, de cultura general, música, etc. 

13


A partir de paraules o frases senzilles, significatives per a l‘alumnat, farem un 

treball que permetrà la seua retenció a la memòria de l‘alumne per tal d‘aconseguir més 

endavant la seua utilització en altres contextos comunicatius, al principi només a nivell oral 

i després incorporant l‘escriptura i lectura en anglès. 

A l‘aula, les habilitats receptives (comprensió oral) s‘han de treballar juntament amb 

les productives (expressió oral). El treball sistemàtic de les habilitats receptives (parla del 

mestre expressiva; repetició de paraules claus o del model, ús del context, ús de 

llenguatge formulari ampliat, ús dels seus coneixements previs, ús de suports gestuals i 

visuals...) facilitarà la comprensió dels missatges, que d‘altra manera no podrien ser 

entesos ni apresos. Quan els missatges són apresos o interioritzats, i es treballen de forma 

sistemàtica les habilitats productives (provocar respostes, bé repetint el model, bé incitant 

a l‘expressió verbal o no verbal, facilitar la interacció, adequat tractament de l‘error, 

encoratjar la participació...), s‘inicia un primer estadi de producció (repetició i imitació, 

verbal o no verbal), que poc a poc evolucionarà cap a una producció més o menys guiada. 

Dins la pràctica comunicativa hi ha tot un llenguatge, lligat a rutines i contextos 

ritualitzats a l‘aula, i activitats diverses al voltant d‘històries, dramatitzacions, cançons, 

jocs, etc., que, indubtablement, promouen el desenrotllament de la competència 

comunicativa de l‘alumnat mitjançant la comprensió i l‘expressió guiades. Tot i que podem 

organitzar estes activitats de moltes maneres, pot resultar avantatjós d‘articular-les en 

unitats de treball al voltant dels diferents contextos significatius i els elements lingüístics 

relacionats amb la situació de comunicació i/o temàtiques implicades. 

Contextos que són creats a partir de les rutines, narracions, cançons, jocs... i que inclouen 

els textos objecte d‘aprenentatge. L‘organització del treball en unitats ha de garantir i 

afavorir d‘una banda el treball en les cinc habilitats bàsiques (escoltar, parlar, llegir, 

escriure i interactuar), i d‘altra, el progrés, al llarg de la unitat, de les competències 

receptives i les productives. 

Les rutines en la classe de llengua estrangera són un element fonamental per a la 

construcció de situacions comunicatives que afavoreixen l‘apropiació del llenguatge. Com 

més menuts són els xiquets i xiquetes, més agust es senten amb un treball pautat i una 

organització que preveu tot allò que s‘esdevé a classe. 

14


Dins d‘una organització com esta, hi ha una sèrie de situacions que es repetixen — 

saludar en entrar a classe, passar llista per veure qui falta, demanar permís per anar al 

lavabo, replegar els materials en acabar la classe, celebrar un aniversari, parlar de 

l‘oratge, etc.— i que proporcionen a l'alumne oportunitats per al desenvolupament de la 

llengua, ja que el context i la familiaritat de la situació permet la predicció del significat i la 

intenció comunicativa. 

Les rutines utilitzen unes determinades fórmules lingüístiques, generalment fixes, que 

permeten realitzar l‘acte de parla corresponent. Estes fórmules es converteixen en un 

llenguatge sobre-aprés lligat a les activitats on s‘utilitza (llenguatge formulari). Quan este 

llenguatge s‘utilitza en un altre context passa a ser llenguatge productiu. Quan el 

llenguatge d‘aula i el de les rutines està interioritzat, la mestra o el mestre pot ampliar les 

seues produccions o fórmules augmentant la complexitat dels missatges dins del potencial 

immediat dels xiquets i xiquetes. Estos missatges seran fàcilment comprensibles a partir 

de l‘aprofitament dels seus coneixements previs i del context. 

Per a la introducció d‘elements del llenguatge no directament relacionat amb les 

situacions d‘aula, el mestre o la mestra pot aprofitar la disposició i gust del xiquets i 

xiquetes d‘esta edat pel joc simbòlic. Amb els jocs, les narracions de senzilles històries o 

contes, les cançons, ... sempre amb la participació activa, física i lingüística dels alumnes i 

les alumnes, i l'ajuda necessària d‘aquells recursos adients (gestos, organització i gestió de 

l‘espai i els temps, direcció de l‘acció i la producció lingüística dels xiquets i xiquets,...) es 

creen nous contextos comunicatius que garantiran la comprensió de la llengua presentada 

a través d‘ells i, alhora, oferiran la possibilitat d‘utilitzar significativament la llengua que 

estan aprenent. 

Els alumnes i les alumnes que adquireixen la llengua estrangera a l‘Educació 

Infantil, estan incorporant o refermant les habilitats comunicatives en valencià i castellà. 

Este fet aconsella desenrotllar en primer lloc les competències orals. Això no vol dir que no 

apareixerà l‘escrit en els materials didàctics que utilitzarà el mestre o la mestra, ni que no 

es realitzaran activitats puntuals mitjançant la llengua escrita, sinó que el tractament 

sistemàtic, comunicatiu i estratègic de la lectura i escriptura serà posterior i partirà 

d‘habilitats i estratègies ja apreses en les altres llengües del currículum. 

15


La gestió de la classe en l‘Educació Infantil facilitarà les condicions d‘aula favorables 

per a l‘adquisició de la nova llengua. Serà important que la llengua del mestre o la mestra 

siga la llengua estrangera ja de bon començament. Acceptarà, les intervencions dels 

xiquets i les xiquetes en la llengua pròpia, però utilitzarà la llengua estrangera, afavorint i 

encoratjant la interacció en esta llengua. La seua bona competència comunicativa en 

llengua estrangera —necessària com hem dit més amunt—, l‘ajudarà a adaptar-se en tot 

moment a les necessitats i/o demandes lingüístiques dels xiquets i xiquetes. 

El mestre o mestra serà el conductor dels processos de comunicació, guiant la producció 

(donant models) i reformulant (amb la retroalimentació de les expressions correctes) les 

produccions incorrectes dels xiquets i xiquetes amb la intenció de que avancen en el seu 

procés d‘adquisició de la nova llengua. 

El nostre treball en llengua estrangera amb ells ha d‘acomplir les següents exigències: 

Un clima relaxat, agradable, organitzat i ritualitzat a l‘aula, que desenvolupe la seua 

autoestima, i els faça sentir-se segurs a l‘hora de treballar i comunicar-se. Estos rituals 

organitzatius ens ofereixen situacions molt conegudes que en vehicular-se en la llengua 

estrangera permeten la immediata comprensió de les expressions lligades al context. A 

més, la seua represa cíclica afavoreix l‘aprenentatge fàcil i segur de les primeres 

expressions. Però són també contextos comunicatius i punts de partida per a nous 

aprenentatges i la creació de nous contextos. 

Rebre un model i repertori lingüístics (input) seleccionat i limitat però molt útil per a la 

comunicació en els contextos comunicatius que creem a l‘aula. Però la presentació de la 

llengua objecte d‘aprenentatge és solament condició necessària però no suficient per 

garantir l‘aprenentatge per part dels xiquets i les xiquetes. El punt de partida per a 

l‘adquisició de la llengua és la comprensió de la mateixa. És per això que la presentació 

que la mestra o el mestre han de fer de la llengua ha de garantir-la. Per tal de 

possibilitar la comprensió, les aportacions lingüístiques es faran mitjançant la creació de 

contextos a partir d‘activitats comunicatives motivadores i basades en històries, contes, 

cançons, poemes... , que comptaran amb suport i informació no lingüística adequats 

(gestos, representacions, imatges, elements de petites danses, etc. 

16


A més de garantir la comprensió de la llengua present en les activitats i contextos que 

creem a partir d‘elles, hem d‘oferir als xiquets i les xiquetes la possibilitat de practicar 

esta llengua. Per la qual cosa, les activitats que formen part de les diferents unitats 

didàctiques, han d‘oferir les repeticions necessàries dels diferents repertoris lingüístics i 

han de facilitar i propiciar la participació activa dels alumnes. La reincidència cíclica és 

una altra de les necessitats dels xiquets i xiquets d‘este cicle. La represa dels continguts 

i procediments en altres situacions i contextos afavorirà l‘assoliment alhora que la 

significativitat dels aprenentatges realitzats. 

Activitats comunicatives, lúdiques i motivadores, amb les característiques següents: 

a) de durada adequada a la capacitat i edat dels xiquets i xiquetes i a la dificultat de la 

pròpia activitat 

b) que comporten activitat física (jocs, cançons, representació de personatges...) 

c) que siguen rellevants perquè estan relacionades amb la realitat tal com ells la veuen 

d) que els permeten veure, tocar i manipular coses alhora que verbalitzen; i 

e) contextualitzades en les seues experiències i coneixements previs, en l‘activitat de 

l‗aula o en els contextos de comunicació creats a l‘aula a partir de les diferents 

activitats: històries, representacions, cançons, jocs... 

El mestre o mestra ha de ser el dinamitzador de tot el procés, a més del model 

lingüístic primer i fonamental. Ha d‘intentar ser, per tant, un bon comunicador ajudat 

d‘una planificació d‘activitats adequada i ajudat amb tots els recursos de comunicació 

lingüística i no lingüística. Ha de fomentar també unes bones relacions interpersonals, i 

un clima afectiu positiu envers la llengua estrangera i el seu treball a l‘aula. Finalment 

ha de transmetre clarament les pautes culturals de la llengua objecte d‘aprenentatge. 

En tot cas, el mestre o mestra de llengua estrangera ha de saber que compartix amb el 

tutor o tutora, la responsabilitat d‘ajudar els xiquets i les xiquetes a construir la seua 

competència plurilingüe. S‘hi haurà de coordinar sistemàticament per tal d‘establir pautes 

comunes de gestió de la classe (entrades, eixides, formació d‘equips, normes de classe...), 

per saber quins continguts dels àmbits de coneixement i experiència pot reutilitzar, quins 

coneixements textuals pot aprofitar (estructura dels contes...) o bé quins alumnes 

necessiten la màxima atenció de tots els responsables per tal que no queden endarrerits 

de la resta de la classe. 

17


D.4. Tractament integrat de llengües 

Es recomanable un tractament integrat de les tres llengües del currículum, integració 

que exigeix per part del professorat l‘adopció d‘uns criteris comuns sobre la manera 

d‘ensenyar la llengua en general i l‘aplicació d‘un tractament diferenciat per a cadascuna 

segons siga L1, L2 o L3, en funció de la seua situació sociolingüística, de la seua presència en 

l‘actividat social o en el currículum i del coneixement que tenen els alumnes de cadascuna de 

les llengües. 

Els objectius i continguts lingüístics s‘han de distribuir en cadascuna, de manera que 

evitem interferències i unifiquen elements conceptuals. El que es pretén amb el tractament 

integrat és que donat que moltes de les habilitats i coneixements que formen part de la 

competència comunicativa plurilingüe són comuns a totes les llengües: podem aprendre‘ls o 

construir-los quan aprenen una llengua i transferir-los a l‘aprenentatge de les altres; no cal 

treballar-los en cadascuna. 

D.5. Tractament integrat de les llengües i els continguts 

El tractament de les llengües en un model d‘educació plurilingüe ha de tindre en 

compte, a més de l‘ensenyament dels continguts de l‘àrea, certs aspectes derivats del seu ús 

vehicular, en especial el tractament de parts dels continguts de l‘àrea de llengua 

conjuntament amb els continguts de les àrees no lingüístiques. Especialment per tres 

motius: 

1. Perquè és la millor manera de dedicar més temps a una llengua sense augmentar 

l‘horari. 

2. Perquè certs continguts lingüístics, cognitius i estratègics es treballen millor integrats 

en les àrees no lingüístiques que en l‘àrea de llengua. 

3. Perquè , possiblement, certs continguts de les àrees no lingüístiques s‘aprenen millor si 

es treballen alhora els recursos de llenguatge acadèmic per a construir-los. 

Per a dur a la pràctica un tractament integrat de la llengua i contingut s‘exigeix un 

acord inicial sobre la pertinència de tractar determinats continguts de l‘àrea de llengua en les 

àrees no lingüístiques i sobre quins són estos continguts. 

18


E. PREVISIÓ D'ACTUACIONS PER A L'ALUMNAT DE NOVA INCORPORACIÓ 

AL SISTEMA EDUCATIU VALENCIÀ QUE NECESSITE UNA ATENCIÓ 

ESPECÍFICA PER A SUPLIR LA SEUA BAIXA COMPETÈNCIA EN ALGUNA O 

LES DUES LLENGÜES OFICIALS DE LA COMUNITAT VALENCIANA 

La presència en el nostre centre d‘alumnat que s‘incorpora i que desconeix alguna 

de les llengües oficials, o en alguns casos les dues, fa absolutament necessari que fixem 

una sèrie d‘objectius i establim unes estratègies i actuacions per suplir la baixa 

competència lingüística d‘este alumnat en qualsevol de les llengües. No fer-ho, no dotarlos 

d‘una bona competència en valencià i castellà, seria una clara discriminació perquè 

estaríem entrebancant el seu itinerari educatiu, impedint la seua integració en la nostra 

societat, impedint l‘accés a certs llocs de treball i negant-los la possibilitat de gaudir d‘una 

llengua i d‘una cultura. 

És per això que el centre prendrà les mesures necessàries per garantir la 

consecució dels objectius que en matèria de llengües determina el nostre ordenament 

legal. 

En el DPP cal programar estratègies per a atendre les diferències en el grau de 

competència comunicativa dels alumnes, per tal que es faça realitat l'assoliment dels 

objectius lingüístics previstos en cada etapa, cicle, nivell i/o àrea. 

La planificació del suport per l‘alumnat nouvingut tindrà els següents objectius: 

1. Dotar l‘alumnat, el més prompte possible, d‘una competència comunicativa bàsica 

en valencià que li permeta seguir les diferents àrees del currículum, relacionar-se 

amb la resta de companys i companyes i adquirir progressivament una capacitat de 

comunicació que el portarà a un major domini de la llengua 

2. Facilitar l‘adquisició de les altres llengües de currículum. 

3. Desenvolupar una actitud positiva vers el valencià i al procés de normalització 

lingüística. 

4. Oferir ajudes perquè puguen comprendre i tractar continguts de les diferents àrees 

i que els permetran una major integració en les activitats d‘aula. 

19


L‘atenció a l‘alumnat nouvingut és competència de tot l‘equip de mestres i 

responsabilitat del tutor o tutora. 

Centrarem els esforços en la comunicació, no en la forma. 

A l‘Educació Infantil s‘ha de tindre una sensibilitat especialment acurada en el 

tractament lingüístic de l‘alumnat nouvingut, per al qual la llengua de l‘escola potser no 

és la primera, sinó la segona o la tercera. Malgrat l‘opinió ben estesa que estos xiquets i 

xiquetes no tenen cap dificultat a integrar-se al grup classe i al currículum infantil, la 

realitat és que este alumnat necessita una atenció especial, i no solament en l‘Educació 

Infantil, perquè puga superar amb èxit els dos reptes fonamentals amb què s‘enfronta: 

la seua integració social i la seua incorporació al currículum ordinari. Perquè hi tinguen 

èxit caldrà aprofitar la gran adaptabilitat lingüística i cognitiva pròpies d‘estes edats, en 

un ambient d‘integració sense reserves i un clima de respecte a les seues llengües i 

cultures. Dins este ambient de respecte i d‘integració, s‘ha d‘aconseguir que el valencià, 

i la nostra cultura, esdevinguen el nucli motor, el centre de gravetat de tot el 

currículum, començant ja des de l‘Educació Infantil, sense prejudici de l‘atenció que 

mereixen la resta de llengües i cultures presents a l‘escola, especialment el castellà com 

a llengua cooficial, i la llengua estrangera. En especial, l‘Educació Infantil ha de 

familiaritzar els xiquets i les xiquetes amb les manifestacions tradicionals del nostre 

patrimoni, especialment aquelles lligades a l‘ús de la llengua. 

A Infantil, sempre que siga possible, serà preferible que el suport el faça el tutor/a, 

especialment si és dins l‘aula. Hi poden participar el professorat de suport o de 

compensatòria i la resta de professorat del cicle. En cap cas no és aconsellable que 

participe un gran nombre de professorat. 

Totes estes orientacions es concretaran al Pla d‘Acollida del Centre i al Programa d‘Acció 

Tutorial. 

20


F. ASPECTES ESPECÍFICS DE L'AVALUACIÓ 

El sentit de l‘avaluació és el d‘obtenir un coneixement major de totes les variables 

que intervenen en el procés d‘aprenentatge. És, per tant, un pas més dintre del procés i 

mai la finalitat d‘aquest. La finalitat última de l‘avaluació serà tenir referència que permeta 

les decisions més adients sobre tots aquests factors, per adequar-los al desenvolupament 

en el procés d‘ensenyament. 

Són objectes d‘avaluació: 

L‘alumnat: en quant al grau d‘adquisició individual de continguts actitudinals, 

procedimentals i conceptuals (mitjançant l‘observació diària de les intervencions 

orals, proves objectives, qüestionaris, tests) 

El/la docent: en quant a la seua tasca, tant metodològica, tutorial i en el seu treball 

d‘equip amb la resta del professorat de l‘àrea de llengües (mitjançant un seguiment 

periòdic dels resultats obtinguts i els objectius fixats, una reflexió individual i en 

cicle del procés d‘ensenyament, la metodologia emprada, els recursos, la 

planificació i adequació dels continguts i activitats a l‘alumnat i a la dinàmica de 

l‘aula). 

L‘avaluació es realitzarà de forma continuada i no circumstancial, a l‘observar un 

canvi, al acabar un bloc de continguts, en un moment determinat dins del procés 

d‘aprenentatge, diàriament, al finalitzar un trimestre, al finalitzar un curs i/o al finalitzar un 

cicle. Es seguiran, doncs, les tres fases del procés d‘avaluació: avaluació inicial, avaluació 

formativa o processual i avaluació final. L‘avaluació serà contextualitzada perquè siga útil, 

tant per a qui avalua com per a qui és avaluat, partint de la realitat concreta, de les 

necessitats pròpies, del moment professional o evolutiu en el que ens trobem, de les 

mancances i limitacions, de les expectatives i interessos socials del centre. 

L‘avaluació serà individualitzada perquè cada alumne és una realitat diferent, 

l‘alumnat serà el vertader protagonista del seu aprenentatge i per tant participarà també 

en la pròpia avaluació. Tota la informació referida a l‘alumnat, al grup – classe, a la 

dinàmica de l‘aula, haurà ‗arribar a les famílies corresponent i al propi alumne. 

21


En totes les àrees, però més concretament en l‘àrea de llengües (en que 

l‘observació diària del nivell comunicatiu dels alumnes en qualsevol de les tres llengües és 

més fàcil en el sentit que utilitzem les llengües per a comunicar-nos) l‘avaluació serà 

contínua i formativa proporcionant que podrà ser utilitzada per a orientar i dirigir de forma 

adequada el procés. 

Pel que fa a l‘avaluació en l‘àrea d‘anglès i més concretament al primer curs en que 

s‘introdueix de manera primerenca i atenent a les característiques dels xiquets i les 

xiquetes de quatre anys que, per primera vegada, entren en contacte en una llengua 

estrangera, pensem que l‘avaluació ha de ser considerada com un mitjà per millorar el 

procés d‘ensenyament – aprenentatge i s‘haurà de fonamentar sobre tot en l‘observació 

diària. Donat que pensem que el procés d‘ensenyament – aprenentatge en educació 

infantil deu prioritzar el desenvolupament de les destreses auditives i orals i com que es 

tracta d‘una introducció primerenca d‘una tercera llengua, hem de considerar la 

participació activa dels alumnes en el jocs, en les cançons i en les diferents activitats 

d‘interacció del grup – classe com a activitats avaluadores i d‘integració. També es podrà 

completar el procés avaluador amb alguna fitxa senzilla i motivadora d‘autoavaluació que 

pot completar l‘alumne (per mitjà d‘un senzill codi) i poguent afegir algun xicotet 

comentari en L1. El professor/a podrà elaborar una fitxa de seguiment 

(observació/valoració) amb els criteris que s‘hauran d‘avaluar. 

f.1 De la competència comunicativa en les dues llengües oficials. 

Els equips de cicle elaboraran una prova que permeta conèixer la competència 

lingüística i comunicativa de cadascuna de les dues llengües oficials en finalitzar els cicles, 

la qual serà presentada a la Comissió de Coordinació Pedagògica i al Claustre per a la seua 

aprovació. Dita Comissió serà l‘encarregada de temporalitzar l‘aplicació de la mencionada 

prova i fixar les condicions. 

Els resultats d‘ estes proves ens donaran arguments suficients per a modificar o no 

el Disseny Particular del Programa per tal d‘aconseguir l‘objectiu final de dominar les dues 

llengües oficials. 

22


f.2 De la competència comunicativa en llengua estrangera 

Per a l‘avaluació de la competència comunicativa i lingüística de la llengua 

estrangera, es considerarà la comprensió oral sobre la resta de les destreses lingüístiques. 

L‘avaluació de l‘expressió i capacitat d‘interactuar oralment i la comprensió i expressió 

escrita, apareixerà progressivament al llarg de la resta de cicles de l‘Educació Primària. 

f.3 Decisió sobre la llengua en que es farà l‘avaluació en cadascuna de les àrees i cicles, 

atenent a la llengua en que s‘imparteixen estes àrees, i a la major o menor competència 

dels alumnes i les alumnes. 

Cada àrea serà avaluada en la seua llengua vehicular. 

G. CRITERIS PER A LA VALORACIÓ, ELECCIÓ I ELABORACIÓ DE MATERIALS 

CURRICULARS 

Els criteris que seguirem per tal de realitzar una anàlisi dels materials curriculars a aplicar 

en l‘àrea de llengües i més específicament al Projecte d‘incorporació primerenca de 

l‘anglès seran: 

Que s‘adeqüen al decret que fixa el currículum per a l‘etapa infantil. 

Anàlisi dels continguts: 

Què hi haja un equilibri entre continguts procedimentals, conceptuals, actitudinals i 

de valors, propis de la realitat social que envolta l‘alumnat. 

Què s‘adeqüen al cicle/nivell, tant els continguts com el tipus de llenguatge utilitzat. 

Què hi haja explicitació d‘idees prèvies en relació als continguts que s‘ensenyen, 

per facilitar el ritme individual d‘aprenentatges i poder atendre la diversitat. 

Què hi haja plantejament interdisciplinari. 

Que faciliten la globalització. 

Que possibiliten la utilització i la recerca d‘informació amb altres suports (orals, 

escrits,audiovisuals, manipulatius) 

Que la informació gràfica siga rellevant per al desenvolupament de la unitat. 

23


Anàlisi del procés d‘ensenyament – aprenentatge: 

Que s‘adapten a l‘alumnat: que el material tinga en compte diferent tipus 

d‘interessos, motivacions i capacitats, i que la proposta d‘activitats siga diversificada 

amb diferents nivells de complexitat, graus d‘execució, possibilitats de resolució, ... 

Que contemplen diferents tipus d‘interacció. 

Que es possibilite l‘autonomia de l‘alumnat en l‘ús d‘aquest material. 

Atenció a la diversitat: 

Que possibiliten adaptacions curriculars ordinàries. 

Que tracten diferents aspectes tal com: interculturalitat, coeducació, educació 

ambiental, educació per a la salut, educació per al consum, etc. 

Que dinamitzen: 

Avaluació: que reflexen els tres aspectes bàsics: l‘avaluació dels continguts, 

procediments i actituds, així com el moment de l‘avaluació i com s‘avalua. 

Grau d‘autonomia professional del mestre/a: 

- Que donen un marge ampli d‘actuació professional. 

- Que faciliten orientacions i ajusts complementaris. 

En resum: 

1. Els materials hauran de dinamitzar: 

L‘aprenentatge significatiu. 

L‘atenció als ritmes diversos d‘aprenentatge. 

La motivació i els interessos dels/les alumnes. 

Els coneixements previs. 

El desenvolupament de conceptes, procediments i actituds. 

El contrast de les idees prèvies i els nous aprenentatges. 

La recuperació. 

24


L‘ampliació. 

L‘avaluació. 

2. En cas necessari caldrà fer adaptacions en els materials: 

Seleccionar materials que siguen adients per alumnes amb NEE i siguen també vàlids 

per a la resta. 

Seleccionar, en cas necessari, materials específics per al grup d‘alumnes amb NEE. 

Adaptar materials d‘us comú. 

H. COL·LABORACIÓ DE LES FAMÍLIES 

El paper de les famílies en el camp educatiu és importantíssim. Pel que fa al 

tractament de les llengües és important conèixer quin ha de ser el parer dels pares/mares 

en casa per tal de millorar els resultats del procés d‘ensenyament – aprenentatge efectuat 

a l‘escola. És important conèixer que la família és l‘element més important en l‘adquisició 

de la primera llengua (bé siga valencià, castellà o qualsevol altra) i que una vegada el 

xiquet/a s‘escolaritza, la família deu seguir col·laborant per tal que l‘aprenentatge d‘eixa 

primera llengua, la llengua de la llar transmesa pels pares, mares, iaios i iaies, és la millor 

base per a que l‘adquisició d‘altres llengües siga un èxit. Les llengües tenen un substrat 

comú, una bona base amb un vocabulari ric en una primera llengua fa que es facilite la 

transferència dels conceptes ja apresos en la L1 a les altres llengües (L2, L3). 

Altre aspecte molt important és la actitud dels pares/mares respecte a la pròpia 

llengua i respecte a la llengua d‘ensenyament. L‘actitud dels pares/mares del centre és 

una actitud decididament favorable a l‘ús vehicular del valencià, donat que opten 

voluntàriament per educar als seus fills en un centre d‘Ensenyament en Valencià. Així 

mateix, hem pogut constatar l‘actitud positiva respecte a un ensenyament plurilingüe i una 

voluntat que els seus fills/es acaben l‘educació primària amb un nivell de competència 

comunicativa acceptable en les tres llengües del currículum. Només amb un programa 

d‘educació plurilingüe (que amplia el temps de instrucció en anglès des de l'educació 

infantil) podrem garantir l‘ensenyament de les tres llengües sense detriment de cap 

d‘elles, sinó més bé al contrari, amb un enriquiment comú en l‘aprenentatge de cadascuna 

d‘elles. 

25


Així, fomentarem la col·laboració: 

A l‘hora de proporcionar a l‘alumnat unes experiències enriquidores en la llar. 

A l‘hora de treballar destreses relacionades amb la lectura i l‘ escriptura. 

A l‘hora de transmetre actituds. 

La col·laboració de les famílies ha de ser total i no únicament en el que fa 

referència als aspectes lingüístics. Per això, es proposa que siga important la seua 

aportació en la creació de tallers, trobades, etc. 

Pel que fa a l‘aspecte lingüístic, participació en les activitats que fomenten la 

lectura, com ara: setmanes literàries, jornades d‘ expressió, fira del llibre, concursos 

literaris... 

Aprofitar els coneixements dels pares,mares, iaios, etc, respecte a la seua 

professió, habilitats personals, per tal d‘oferir un altre model lingüístic : entrevistes, 

contes, cançons, endevinalles, ...etc. 

Sensibilitzar a l‘ AMPA per tal d‘utilitzar el Valencià en les seues propostes, 

activitats, comunicacions...etc, en consonància amb el Pla de Normalització 

Lingüística del Centre. 

26


I. SITUACIONS, DECISIONS ORGANITZATIVES I NECESSITATS: 

I.1 Disponibilitat de professorat titular per a posar en marxa el Programa. A continuació 

s‘especifiquen les dades administratives i acadèmiques del professorat actual del centre: 

Cognoms i nom del professorat 

Apellidos y nombre profesorado 

(1) (2) (3) 

Títol 

valen 

Habilitació 

AL CS EF FF FI FV IM MC MU PR PT 

ACEVEDO OLALLA, ARTURO PP EF C X X X X 

ANDREU I KONING, ALBERT PP PRI M X X X 

BORREGO RODRÍGUEZ, Mª CARMEN PP PRI M X X X X 

BURDEOS JUSTE, FELICIDAD PP PRI M X X X 

CANDEL MORENO, Mª DOLORES 

(Formació en PALE) 

PP INF C X X 

CANET ROMEU, INMACULADA PP INF C X X 

CHIRIVELLA BARBER, CRISTINA PP PRI C X X 

DE FRANCISCO CLIMENT, ENCARNA PP INF M X X X X 

DUART CISCAR, Mª TERESA PP INF C X X X X X 

FERNÁNDEZ NÁJERA, ADOLFO 

(Formació en PALE) 

PP ANG M X X 

FERRIOLS GUILLEM, SÍLVIA PP PRI M X X X X 

FONT BERTOMEU, ROSA PP INF M X X 

GARCIA DIEGO, JUANA PP PRI M X X X X 

GARRIDO NAVARRO, GABRIELA PPP INF C X X 

GUILLÉN FRUCTUOSO, JOSE PP PRI C X X X 

LAPIEDRA GIL, INÉS PP PRI C X X 

LLORET NAVARRO, PILAR PP/S AL C X X X 

MACÍAS SOLOMANDO, Mª CARMEN PP PT M X X X 

MASCARÓS MARCO, NELO 

(Mestre anglés intinerant) 

PP ANG C X X X 

MIRANDA APARISI, CLARA PP EF C X X 

MORAL SANCHIS, MATI PI RELI C X 

MORERA LOPEZ, JORDI PI PRI C X X 

PASCUAL GOMEZ, TRINIDAD PP PT M X X X 

PASCUAL MARSAL, AMPARO PPP PRI M X 

PÉREZ OMBUENA, JOSEP VICENT PP PRI M X 

RAGA BURGUET, MERCEDES PP PRI M X X X X 

RODRÍGUEZ PÉREZ, EVA PP PRI C X X 

ROSELLÓ RAGA, CRISTINA PP INF M X X 

STA. BALBINA CORELLA, CONSUELO PP MU C X X 

TARRAGÓ PALAO, MªANGELES PI PRI M X X X X X X 

TAZO FILLOL, SÍLVIA PP INF M X X X X 

VILLAR GARCIA, EMILIA PP PRI C X X 

YÁÑEZ SOLER, Mª JOSÉ PP PRI C X X 

(1) Categoria 

- PP. Mestre Primària Definitiu 

- PI. Mestre Primària Interí 

- PP/S. Mestre Primària Comis. Servei 

- PPP. Mestre Primària Provisional. 

(2) Adscripció 

(3) Títol valencià 

- E: Elemental 

- N: Cap 

- M: Mestre Valencià 

- C: Certificat capacitació 

AL: Educació Especial: Audició i LLenguatge 

CS: Ciències Socials 

EF: Educació Física 

FF: Francés 

FI: Anglés 

FV: Llengua Valenciana 

IM: Educació Primària 

MC: Matemàtiques i C.N 

MU: Educació Músical 

PR: Educació Infantil 

PT: Educació Especial: Pedagogia Terapèutica 

27


I.2 Criteris d‘adscripció del professorat per tal de garantir l‘aplicació del Programa. 

Assegurar que el professorat que imparteix les àrees del currículum dissenyades en 

Valencià té la titulació adient i la competència lingüística suficient. 

Organitzativament es realitzaran els canvis del professorat que calguen per tal 

d‘assegurar la correcta aplicació del programa. 

I.3 Necessitats de formació. 

Organització de Cursos d‘Actualització Lingüística (CAL) 

Creació de seminaris. 

Assistència a cursos de formació. 

I.4 Necessitats d‘assessorament 

Assessoria Didàctica per a l‘Ensenyament en Valencià, (Servei d‘Ensenyaments en 

Valencià). 

Assessors/es dels Centres de Formació i Innovació i Recursos de la Comunitat 

Valenciana,(Servei de Formació del Professorat). 

I.5.- Necessitats de formació de les famílies del centre. 

Instarem l'AMPA perquè sol·liciten la realització de cursos de valencià a l‘EPA de la 

població o a la l'Àrea de Política Lingüística de la Secretaria Autonòmica d'Educació 

de la Conselleria d'Educació. 

I.6 Actitud dels pares i actuacions de sensibilització que es proposa dur endavant al 

Centre, amb la col·laboració de l‘Assessoria Didàctica per a l‘Ensenyament en Valencià i la 

Inspecció d‘Educació, si s‘escau, per motivar-los envers la participació activa en l‘inici i 

desenvolupament del programa. 

Sol·licitar ajuda a L‘Assessoria Didàctica per tal de realitzar les actuacions 

necessàries, donar les informacions pertinents i evitar confusions. 

Es poden fer xarrades informatives amb pares, Consell Escolar, Junta de l‘AMPA. 

Activitats de sensibilització: fulls informatius, etc. 

28


J. ANÀLISI DE LA SITUACIÓ SOCIOLINGÜÍSTICA DEL CONTEXT I INFORME 

SOBRE LA REALITAT LINGÜISTICA DE L’ALUMNAT. 

Catarroja és una localitat que pertany a la comarca de l‘Horta Sud, zona 

històricament valencianoparlant segons es contempla a la Llei d‘Ús i Ensenyament del 

Valencià. 

El contacte amb el castellà es dóna a través dels mitjans de comunicació, 

(audiovisuals i impresos, bàsicament), així com a la vida quotidiana de la societat 

catarrogina essent el valencià la llengua minortizada, influenciat aquest fet per la vinguda 

de persones nouvingudes d‘altres Comunitats Autònomes i d‘altres nacionalitats. 

Per tal d‘analitzar la situació del valencià i del castellà de les famílies que porten als 

seus fills i filles a l‘escola es va realitzar una enquesta, a tots els alumnes que cursen 

actualment l‘etapa de l‘Educació Infantil i Educació Primària. 

En aquesta enquesta es preguntava als pares i mares el grau de coneixement del 

valencià a nivell oral i escrit, així com quina era la seua llengua d‘ús familiar. 

És important dir que hi ha hagut una participació per part de les famílies d‘un 74 %, 

també considerem destacar que els resultats extrets de les enquestes pensem que alguns 

d‘ells són poc fiables degut a la incoherència en algunes de les seues respostes. 

29


Els resultats d‘aquesta enquesta han estat els següents: 

NACIONALITAT DELS ALUMNES, PARES I MARES 

Nascuts a la localitat 15,83 % 

Nascuts a la comarca 23,62 % 

Nascuts a la província 26,38 % 

Nascuts a Espanya 21,61 % 

Nascuts fóra d’Espanya 12,56 % 

RESIDÈNCIA 

Residents a Catarroja o Albal 96,60% 

Residents fora de Catarroja o Albal 3,40 % 

CONEIXEMENT DEL VALENCIÀ A L’ENTORN FAMILIAR, BÉ 

SIGA PARE, MARE O ALTRES FAMILIARS 

Sap escriure-lo 13,59 % 

Sap parlar-lo 20,62 % 

El parla 17,08 % 

El llig 19,24 % 

L’enten 96,35 % 

No l’enten 3,65 % 

MEMBRES DE LA FAMILIA AMB ELS QUALS L’ALUMNE ES 

RELACIONA AMB VALENCIÀ 

Amb el pare 26,05 % 

Amb la mare 27 % 

Amb els germans 20,72 % 

Amb altres membres de la familia 25,43 % 

LLENGUA DE RELACIÓ A L’ENTORN FAMILIAR 

Valencià 22 % 

Castellà 37,53 % 

Ambdues 31,57 % 

Altres 8,9 % 

L’ALUMNE VEU TELEVISIÓ EN VALENCIÀ 

Habitualment 18,14 % 

De vegades 69,91 % 

Mai 11,95 % 

TE LLIBRES EN VALENCIÀ 

Si 65,25 % 

No 37,75 % 

30

Disseny-Particular-del-Programa

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?