Krizovatky na cestach k ucitelstvu

FAKULTA HUMANITNÝCH A PRÍRODNÝCH VIED PREŃOVSKEJ 

UNIVERZITY V PREŃOVE 

ÚSTAV PEDAGOGIKY, ANDRAGOGIKY A PSYCHOLÓGIE, 

KATEDRA PEDAGOGIKY 

A 

ŃKOLA PLUS, s.r.o. 

KRIŅOVATKY NA CESTÁCH K UĈITEĽSTVU 

RECENZOVANÝ ZBORNÍK Z MEDZINÁRODNEJ VEDECKEJ 

KONFERENCIE 

Janka Ferencová – Imrich Ińtvan (eds.) 

19. - 20. september 2013, Ńtrbské Pleso

VEDECKÝ VÝBOR 

Dr. h. c. prof. PhDr. Beata Kosová, CSc. 

prof. PhDr. Igor Kominarec, PhD. 

prof. PhDr. Milan Portik, PhD. 

prof. nadzw. dr hab. Czeslaw Lewicki 

doc. PhDr. Nadeņda Krajĉová, PhD. 

doc. PhDr. Marta Ĉernotová, CSc. 

doc. PhDr. Iveta Kovalĉíková, PhD. 

PaedDr. Janka Ferencová, PhD. 

PaedDr. Ivan Pavlov, PhD. 

PhDr. Valentína Ńuťáková, PhD. 

PaedDr. Eva Vincejová, PhD. 

PaedDr. Mária Zahatņanská, PhD. 

ORGANIZAĈNÝ VÝBOR 

PaedDr. PhDr. Martina Kosturková, PhD. 

PaedDr. Lenka Pasternáková, PhD. 

PaedDr. Alica Dragulová, PhD. 


Mgr. Mária Dupkalová, PhD. 

Mgr. Imrich Ińtvan, PhD. 

Mgr. Tina Hudáková 

Mgr. Darina Ondriová 

Mgr. Katarína Kicová 

Mgr. Gabriela Bartková 

RECENZENTI 

prof. PhDr. Bronislava Kasáĉová, PhD. 

doc. PhDr. Marta Baĉová, CSc. 

© Katedra pedagogiky FHPV PU v Preńove, Ńkola plus, s.r.o. , 2013 

ISBN 978-80-555-0985-3

SCIENTIFIC COMMITTEE 

Dr. h. c. prof. PhDr. Beata Kosová, CSc. 

prof. PhDr. Igor Kominarec, PhD. 

prof. PhDr. Milan Portik, PhD. 

prof. nadzw. dr hab. Czeslaw Lewicki 









ORGANIZING COMMITTEE 

PaedDr. PhDr. Martina Kosturková, PhD. 


PaedDr. Alica Dragulová, PhD. 







Mgr. Gabriela Bartková 

REVIEWERS 

prof. PhDr. Bronislava Kasáĉová, PhD. 


© Department of Education FHNS Universtity of Preńov, School plus, s.r.o. , 2013 

ISBN 978-80-555-0985-3

PREDSLOV 

V dņoch 19. - 20. septembra 2013 sa na Ńtrbskom Plese konala pod záńtitou doc. 

PhDr. Nadeņdy Krajĉovej, PhD., dekanky FHPV PU v Preńove medzinárodná vedecká 

konferencia s názvom: „Kriţovatky na cestách k učiteľstvu.“ Konferenciu organizovala 

Katedra pedagogiky FHPV PU v Preńove v spolupráci so Ńkolou plus, s.r.o. Hlavným cieľom 

konferencie bola prezentácia aktuálnych poznatkov a predovńetkých výskumných ńtúdií 

venovaných problematike profesijného rozvoja uĉiteľov. Konferencia vytvorila priestor na 

diskusiu s odborníkmi, na výmenu názorov z oblasti vedy, výskumu a praxe, ako aj na 

vytváranie nových kontaktov v rámci medzinárodnej spolupráce. 

Z tejto konferencie vznikol zborník, ktorý sa vyznaĉuje pestrosťou obsahu 

príspevkov. Spája ich nastolená problematika profesijného rozvoja uĉiteľov. Autori sa ņou 

zaoberali buď v ńirńích súvislostiach, alebo sa sústredili na vybrané uņńie otázky, súvisiace 

s prípravným vzdelávaním uĉiteľov na vysokých ńkolách, praktickou zloņkou tejto prípravy, 

otázkami adaptácie. Zborník obsahuje príspevky 45 autorov – úĉastníkov konferencie. Z toho 

6 vystúpili na rokovaní v pléne, ostatní boli aktívnymi úĉastníkmi rokovania v 3 sekciách 

a v 3 workshopoch. Úĉastníkmi konferencie neboli len renomovaní odborníci, vysokońkolskí 

uĉitelia zo slovenských, ĉeských a poľských vysokých ńkôl a univerzít, ale aj mladí autori, t.j. 

ńtudenti doktorandského ńtúdia. Kaņdý autor vniesol urĉitý vklad k obohateniu poznania 

profesijného rozvoja uĉiteľa, ĉi uņ v teoretickej rovine, alebo v rovine originálnych 

výskumných zistení. 

Príspevky preńli recenzným konaním. Ich zverejnenie bolo posúdené z pohľadu 

viacerých kritérií, ako sú: vhodnosť problematiky vzhľadom k zameraniu konferencie, 

posúdenie cieľa a metód práce, posúdenie dosiahnutých výsledkov a diskusie vzhľadom 

k téme a pod. Katedra pedagogiky FHPV PU v Preńove vyjadruje poďakovanie Prof. PhDr. 

B. Kasáĉovej, PhD. a doc. PhDr. M. Baĉovej, CSc. za ich recenzné posudky, autorom za ich 

príspevky – úĉasť na konferencii, ako aj vńetkým ostatným, ktorí sa na príprave konferencie 

ako aj a vydaní zborníka spolupodieľali. 

Vyjadrujeme presvedĉenie, ņe poznatky, zistenia, ktoré autori vo svojich príspevkoch 

prezentovali, prispejú nielen k skvalitņovaniu profesijného rozvoja uĉiteľa, ale aj k ďalńiemu 

odbornému rastu najmä mladých autorov a k ďalńej spolupráci v tejto oblasti výskumu. 

Preńov 29.11. 2013 

Janka Ferencová, Imrich Ińtvan 

4

OBSAH 

Plenárne referáty 

Teoretická reflexia praxe a profesijný rozvoj uĉiteľa. 

KOSOVÁ, Beáta ...................................................................................................................... 10 

Praktická zloņka v príprave ńtudentov na uĉiteľské povolanie z pohľadu univerzity. 

PORTIK, Milan ....................................................................................................................... 19 

Vybrané problémy adaptácie a profesijný rozvoj uĉiteľov zaĉiatoĉníkov v Poľsku. 

LEWICKI, Czeslaw ................................................................................................................... 26 

Vzdělávání uĉitelŧ v Ĉeské republice (po Ĉesku): riziko deprofesionalizace. 

URBÁNEK, Petr ...................................................................................................................... 41 

Význam komplexní podpory rozvoje uĉitelstva a uĉitelské profese. 

KOHNOVÁ, Jana .................................................................................................................... 50 

Pregraduálna príprava uĉiteľov – stav a oĉakávania. 

KRAJČOVÁ, Nadeţda ............................................................................................................. 62 

Sekcia 1A: Prípravné vzdelávanie uĉiteľov na vysokých ńkolách 

Pedagogická prax ńtudentov uĉiteľstva 5. - 12. na Preńovskej univerzite - tradície a súĉasnosť 

KOMINAREC, Igor ................................................................................................................ 72 

Uĉiteľ ako výchovný poradca. 

ZAHATŅANSKÁ, Mária – MAJERNÍKOVÁ, Jana ................................................................. 83 

Transformácia systému vzdelávania na inkluzívny model. 

PETRASOVÁ, Alica .................................................................................................................. 90 

Príprava ńtudentov uĉiteľstva pedagogiky na uĉiteľské povolanie z pohľadu pedagogickej 

praxe. 

BABICOVÁ, Zuzana ................................................................................................................ 96 

Psychologická príprava ńtudentov uĉiteľstva verzus potreby praxe – analýza súĉasného stavu. 

KAPOVÁ, Jana – FUCHSOVÁ, Katarína .............................................................................. 107 

Cviĉný uĉiteľ v procese pregraduálnej prípravy ńtudentov uĉiteľstva. 

IVANOVIČOVÁ, Júlia – SITÁŠOVÁ, Zuzana ....................................................................... 113 

5

Súĉasný stav praktickej zloņky prípravy ńtudentov uĉiteľstva pre primárne vzdelávanie na PF 

PU v Preńove. 

KOCHOVÁ, Hedviga ............................................................................................................ 118 

Analýza súĉasnej praktickej prípravy uĉiteľov primárneho vzdelávania v Banskej Bystrici. 

POLIAKOVÁ, Andrea ........................................................................................................... 125 

Návrh na zmenu pedagogicko-psychologickej prípravy predstavených pôsobiacich v 

kņazských seminároch na Slovensku. 

KNAPÍK, Ján ......................................................................................................................... 131 

Problematika odbornej praxe ńtudentov na ńpeciálnych ńkolách a v ńpeciálno-pedagogických 

zariadeniach. 

ČEKANOVÁ, Tatiana – ŢOLNOVÁ, Jarmila ........................................................................ 140 

Vyuņitie rekurentného grafického organizovania v pregraduálnej príprave budúcich uĉiteľov. 

KOSTURKOVÁ, Martina ...................................................................................................... 147 

Východiská poukazujúce na zmenu pregraduálne prípravy budúcich uĉiteľov. 

KOSTURKOVÁ, Martina ...................................................................................................... 153 

Pedagogická prax a jej vplyv na rozvoj kompetencií ńtudentov uĉiteľstva. 

ONDRIOVÁ, Darina .............................................................................................................. 159 

Sekcia 1B: Prípravné vzdelávanie uĉiteľov na vysokých ńkolách 

Inovantívne moņnosti utvárania a rozvíjania elementárnej gramotnosti. 

BELÁSOVÁ, Ľudmila – KOŠALOVÁ, Renáta ....................................................................... 167 

Profesijné kompetencie vedúceho pedagogického zamestnanca a ich rozvoj. 

ŠUŤÁKOVÁ, Valentína ......................................................................................................... 181 

Inovatívne prístupy rozvoja komunikaĉných zruĉností pregraduálnej prípravy ńtudentov 

v predmete výchova k prosociálnosti. 

FEDORKO, Vladimír ............................................................................................................ 188 

Edukacja nauczycieli wobec wyzwan XXI wieku – Miedzy idealem a wspólczesnoscia. 

FRACZEK, Zofia ................................................................................................................... 193 

Motivácia výberu uĉiteľskej profesie. 

ROVŅANOVÁ, Lenka ............................................................................................................ 200 

Postoje studentŧ v oblasti identifikace k uĉitelské profesi. 

WERNEROVÁ, Jana .............................................................................................................. 209 

6

Poņatie a ńtruktúra didaktických kompetencií uĉiteľstva. 

FERENCOVÁ, Janka – ŠUŤÁKOVÁ, Valentína ................................................................... 217 

Diagnostické kompetencie ako súĉasť profesijných kompetencií uĉiteľa. 

KICOVÁ, Katarína ................................................................................................................ 224 

Kompetencje pedagogiczne pracownika socjalnego i asystenta rodziny podstawa jego 

fynkcjonowania v instytucjach wsparcia. 

SKOCZYŃSKA-PROKOPOWICZ, Barbara – ZUCHOWSKA, Halina ................................ 230 

Analýza komponentov profesijnej identity budúcich uĉiteliek predprimárneho vzdelávania 

a ich premien poĉas ńtúdia. Byť uĉiteľkou v materskej ńkole pre mņa znamená... 

VARGOVÁ, Michaela ............................................................................................................ 236 

Problematika skúmania pedeutologických aspektov oĉami ńtudentov uĉiteľstva pedagogiky. 

HUDÁKOVÁ, Tina ................................................................................................................ 253 

Ńtudent a budúci uĉiteľ materskej ńkoly a jeho pedagogická prax. 

MIŅOVÁ, Monika .................................................................................................................. 260 

Vzdelávacie hodnoty v hodnotovej hierarchii ņiakov základných ńkôl. 

PASTERNÁKOVÁ, Lenka – MAJHEROVÁ, Mária .............................................................. 272 

Tradiĉné vyuĉovanie verzus inovatívne metódy vyuĉovania. 

BARTKOVÁ, Gabriela .......................................................................................................... 277 

Sekcia 2: Adaptácia a profesijný rozvoj uĉiteľov na vysokých ńkolách 

Cesty profesijného rozvoja slovenských uĉiteľov od roku 1989 do prijatie profesijného 

zákona. 

PAVLOV, Ivan ........................................................................................................................ 283 

Uvádzajúci pedagóg v predprimárnom a primárnom vzdelávaní. 

KOŢUCHOVÁ, Mária – CSANDOVÁ, Eva .......................................................................... 295 

Vysokońkolský pedagóg – vedec alebo uĉiteľ? 

SÁMELOVÁ, Simona ............................................................................................................. 305 

Romové, kultura, výchova: pohled pedagogický a andragogický 

BALVÍN, Jaroslav .................................................................................................................. 314 

7

Alternatívna ńkola a jej uĉiteľ. 

ROHÁČOVÁ, Tatiana – ZAHATŅANSKÁ, Mária ................................................................ 318 

Moņnosti zapojenia niektorých kognitívnych funkcií do uĉebného procesu. 

ROHAĽOVÁ, Tatiana ............................................................................................................ 326 

Rozvoj pedagogických kompetencií ńtudentov uĉiteľstva prostredníctvom pedagogickej 

praxe. 

SITÁŠOVÁ, Zuzana .............................................................................................................. 335 

Vyuĉovací ńtýl uĉiteľov odborných predmetov 

IŠTVAN, Imrich ..................................................................................................................... 343 

Komparaĉná analýza výsledkov výskumu interakĉného ńtýlu uĉiteľa a sociálnej klímy 

ńkolskej triedy. 

DUPKALOVÁ, Mária ............................................................................................................ 357 

Referáty vo workshopoch 

Kognitívna pedagogika a kognitívna edukácia: Charakteristika a praktické aplikácie. 

KOVALČÍKOVÁ, Iveta .......................................................................................................... 370 

Profese a povolání. K úskalím procesu profesionalizace uĉitelství. 

STROUHAL, Martin .............................................................................................................. 378 

Cviĉný uĉiteľ na ceste k ńpecializácii a expertnosti. 

ČERNOTOVÁ, Marta – VINCEJOVÁ, Eva .......................................................................... 389 

Správa z panelovej diskusie ................................................................................................... 399 

8

PLENÁRNE REFERÁTY 

9

Abstrakt 

TEORETICKÁ REFLEXIA PRAXE A PROFESIJNÝ ROZVOJ UĈITEĽA 1 

THEORETICAL REFLEXION OF PRACTICE AND PROFESSIONAL 

DEVELOPMENT OF TEACHERS 

Beata Kosová 

Ńtúdia vysvetľuje cyklus integrácia teórie a praxe v profesijnej ĉinnosti uĉiteľa. Vychádza 

z existencie dvoch typov znalostí – konceptuálneho poznania a praktickej múdrosti (znalosti 

praktikov). Popisuje premenu implicitných praktických znalostí na explicitné, na odbornej 

teórii zaloņené, osobné profesijné poznanie prostredníctvom reflexie a sebareflexie. 

Vysvetľuje, ako sa buduje profesijné myslenie a ako toto myslenie na základe schematizácie 

ovplyvņuje profesijné konanie, ĉo má zásadné dôsledky pre profesijné vzdelávanie uĉiteľov. 

Kľúĉové slová: teória, prax, reflexia praxe, profesijné myslenie učiteľa, profesijné konanie 

učiteľa. 

Abstract 

The study explains the cycle in the integration of theory and practice within the teachers' 

professional doings. It is based on the existence of two types of knowledge - conceptual 

cognition and practical wisdom (practicians' knowledge). It describes the transformation of 

implicit practical knowledge to explicit, scholarly theory based personal professional 

cognition, using reflexion and self-reflexion. It explains the way the professional thinking is 

being developed and how this way of thinking, based on schematization, influences the actual 

professional doings. This has essential impact on the professional education of teachers. 

Key Words: theory, practice, reflexion of practice, teachers' professional thinking, teachers' 

professional doings. 

ÚVOD 

Jeden z problémov, ktorý sprevádza edukaĉné vedy od ich vzniku, je rieńenie 

vzájomného vzťahu, ale najmä rozporu edukaĉnej teórie a edukaĉnej praxe. Osobitne 

pedeutológia (teória uĉiteľskej profesie) sa permanentne venuje otázke, ako odstrániť tento 

rozpor v príprave a v práci uĉiteľov. Väĉńina výskumov uĉiteľov a to aj na Slovensku (napr. 

Vargová, 2013) potvrdzuje, ņe u nastupujúcich uĉiteľov existuje tzv. ńok z praxe a nízka 

schopnosť vyuņiť teoretické poznatky na zlepńenie praktickej uĉiteľskej ĉinnosti. Podľa 

Maņáka na zaĉiatku ľudského spoloĉenstva dominovala prax, ktorej cieľom bolo preņitie. 

Rozvojom civilizácie narastalo teoretické poznanie, ktoré podporovalo a skvalitņovalo 

praktické konanie. S nástupom informaĉnej explózie zaĉali teoretické koncepty a systémy 

predbiehať praktické aktivity (Maņák, 2011, s. 259 – 260). S rozvojom poznania, vedy 

a techniky je tak stále ťaņńie zabezpeĉiť, aby si ľudia prostredníctvom vzdelávania osvojovali 

ich najnovńie výsledky. To sa týka aj edukaĉných vied, v ktorých progresívne teoretické 

koncepty ĉasto predbiehajú, alebo nezodpovedajú edukaĉnej realite a ak sú len prednáńané, 

alebo preĉítané, zostávajú nepochopené a nevyuņité. 

Teória a prax sú dve rôzne stránky, ale vņdy tej istej skutoĉnosti. Podľa Hermacha „v 

podmienkach vzájomného odtrhnutia klesá teória na úroveņ nemohúcej abstrakcie a prax na 

1 Ńtúdia vznikla s finanĉnou podporou projektu VEGA 1-0543-12 Autoevalvácia uĉiteľa ako súĉasť evalvácie 

ńkoly. 

10

úroveņ bezperspektívneho ņivobytia“ (Hermach, 1966, s. 54). To potvrdzuje aj 

konńtruktivizmus, podľa ktorého je ľudské poznanie dôsledok ĉinnosti ĉloveka, jeho 

interakcie s realitou. Ĉlovek pri realizácii svojich zámerov so svetom nejako narába a realita 

nadobúda vďaka tejto interakcii pre ĉloveka urĉitý význam, vytvára si o nej vlastný mentálny 

konńtrukt, ktorým dáva zmysel svojej skúsenosti a kategorizuje ju. Poznanie teda nevypovedá 

bezprostredne o realite, ale o význame objektov reality pre ĉloveka na základe jeho praxe a jej 

reflexie. Pre edukáciu z toho vyplýva zásadný záver, ņe nie je možný priamy prenos hotových 

myšlienok ani od ĉloveka k ĉloveku, ani z teórie do praxe, ale ĉlovek si musí na základe 

ĉinnosti sám vytvárať vlastné významy slov, predstáv a skúseností. 

Zároveņ podľa filozofie je prax „kriticky preņívaný súhrn a kontinuita ĉinností 

meniacich svet a ĉloveka ním samým“ (Tamtieņ, s. 52). Premena zaostávajúcej praxe podľa 

progresívnej teórie, alebo naopak premena neadekvátnej teórie podľa dynamickej praxe 

vyņaduje, aby bola prax kriticky prežívaná, uvedená teóriou do kritického vzťahu 

k doterajńiemu bytiu, teda reflektovaná. Z tejto reflexie sa tvorí nová, revidovaná teória. 

1. INTEGRÁCIA TEÓRIE A PRAXE V UĈITEĽSKEJ PROFESII 

Pre uĉiteľskú profesiu, v ktorej je nutné na expertnej úrovni prakticky pracovať 

s druhými ľuďmi v neustále sa meniacich edukaĉných situáciách, má vzťah teórie a praxe eńte 

iný rozmer. Pri jej vykonávaní dochádza k permanentnému stretávaniu teoretického 

a praktického, explicitného (toho, ĉo je zjavné) a implicitného (toho, ĉo nie je zjavné), 

objektívneho a subjektívneho poznania. V uĉiteľstve sa azda najviac zo vńetkých profesií 

prejavuje potreba vyuņívania dvoch druhov racionality, ako ich pôvodne rozlíńil eńte Platón 

a Aristoteles – poznanie ako epistéme a poznanie ako phronesis a podľa Korthagena (2011) sú 

pre úspeńnú edukáciu podstatné práve uĉiteľove znalosti druhého typu: 

 

 

Poznanie ako epistéme (konceptuálne znalosti) je postavené na vedeckom teoretickom 

chápaní problémov. Sú to súbory tvrdení, ktoré majú vńeobecnú povahu a sú formulované 

v abstraktných termínoch, obvykle ich moņno dokázať, sú teda relatívne stále, nadĉasové 

a objektívne, univerzálne. Ako také sa riadia princípmi a pravidlami a moņno ich odvodiť 

formálnou dedukciou. Ide o intelektuálny, prevaņne kognitívny vhľad (u Platóna – ĉisté 

intelektuálne formy), sú to väĉńinou znalosti sprostredkované popisom. Konkrétna 

edukaĉná situácia je len prípadom, na ktorý ich moņno pouņiť. Ak sa uĉiteľ pripravuje len 

teoreticky, pri nástupe do praxe zaņije „ńok z reality“, skonńtatuje, ņe teória je preņho 

nepotrebná a vráti sa k skúsenostiam zaņitým poĉas vlastného vzdelávania, t. j. 

k poznaniu druhého typu. 

Poznanie ako phronesis (perceptuálne znalosti, praktická múdrosť) predstavuje 

porozumenie jednotlivým konkrétnym prípadom a komplexným mnohoznaĉným 

situáciám. Viaņe sa ku konkrétnym kontextom a vyņaduje nielen pochopenie 

vńeobecností, ale aj jednotlivostí. Jednotlivosti sú skôr predmetom percepcie (u Aristotela 

nejde o ĉisté zmyslové vnímanie, ale o „oko“, ktoré si ĉlovek vypestuje pre typové 

prípady). Aby ĉlovek mohol vybrať správnu formu konania, musí byť schopný vnímať a 

rozlińovať dôleņité detaily. Praktická múdrosť pouņíva univerzálne pravidlá len ako 

rámcové vodidlo, ĉi zhrnutie. Musí byť sama o sebe flexibilná, citlivá na situáciu, 

pripravená na prekvapenia, na nejasnosť praktického, pripravená vidieť, vynaliezavá 

v improvizácii. Vyņaduje dostatok náleņitých skúseností, dlhodobé vnímanie 

a hodnotenie situácií, volieb postupov a konfrontácií s ich dôsledkami. Tieto skúsenosti 

sú vńak osobné, nedajú sa preniesť, len získať v praxi. Realistické vzdelávanie uĉiteľov 

by malo spoĉívať v tom, ako im pomôcť uchopiť svoje perceptuálne znalosti a s oporou 

11

o vedecké teórie konceptualizovať ich do osobnej edukaĉnej teórie uĉiteľa 

Korthagen, 2011, s. 35 – 45). 

(podľa 

Konceptuálne a perceptuálne poznanie je možné prepojiť len prostredníctvom 

reflexie. Aby bolo moņné dosiahnuť premenu implicitných uĉiteľových znalostí na zjavné, 

uvedomené poznanie musí v zmysle sociokonńtruktivitického prístupu integrácia teórie 

a praxe tvoriť stále sa opakujúci cyklus. Na základe teoretických východísk (prekonceptov 

uĉiteľa o výuĉbe) prebiehajú rozhodovacie procesy, potom akcia (praktická ĉinnosť) 

a nakoniec jej reflexia ako návrat k teórii na inej úrovni. Preto podľa Atkinsona a Glaxtona 

(ale aj Lukáńová, 2003, Spilková, 2004, Kotásek, 2004, Kosová 2008) ten, kto vyuĉuje iných, 

uplatņuje aņ trojaké profesijné znalosti (professional knowledge): 

 

 

 

Prisudzovanie príĉin je ovplyvņované teoretickými znalosťami a vyúsťuje do schopnosti 

plánovať edukaĉný proces. Sú to didakticky transformované odborné znalosti 

(pedagogical content knowledge), predstavy o tom, ako majú byť urĉité témy 

ńtruktúrované, znázorņované verbálne aj vizuálne, prispôsobované rôznym schopnostiam 

ņiakov, ako budú prebiehať interaktívne procesy a hodnotenie vo výuĉbe. 

Vhľad (intuitívny) je reprezentovaný znalosťami v činnosti (knowledge in action), 

praktickou múdrosťou, pri ktorej ide o skúsenostné poznanie, získané v praxi (neznamená 

znalosti „o“ ĉinnosti, ale ponorenie myslenia v ĉinnosti samotnej - intuitívne vedieť ako 

konať, ktoré sa niekedy nedá ani popísať a ani dopredu nauĉiť). Vyúsťujú do schopnosti 

realizovať edukaĉný proces. Uĉiteľ si ich môņe uvedomovať iba za predpokladu analýzy 

toho, ĉo bolo vykonané, t. j. ak na odbornej báze realizuje reflexiu praxe. 

Práve reflexia umoņní vytvárať kontextové znalosti, t. j. znalosti súvislostí teórie a praxe, 

ktoré vyústia do schopnosti novo porozumieť vyuĉovaniu, vyuĉovaným i sebe, do 

schopnosti odborne hodnotiť a zlepńovať edukaĉný proces. Praktická skúsenosť, 

prostredníctvom reflexie konfrontovaná s konceptuálnymi a výkladovými schémami 

prísluńnej teórie sa transformuje do vlastnej vyuņiteľnej a odbornej teórie uĉiteľa 

(Atkinson – Glaxton, 2001). 

Podľa výskumov viacerých autorov (napr. Eraut, 1994, Píńńová, 2005, Kasáĉová, 

2005, Korthagen, 2011) uĉiteľ zo vńetkých svojich teoretických poznatkov skutoĉne vyuņije 

len ĉasť, a to tie, ktoré boli dostatoĉne integrované s osobnou skúsenosťou a prostredníctvom 

reflexie sa stali dominantnými teoretickými interpretáciami praxe. To kladie na pregraduálne 

aj na kontinuálne vzdelávanie uĉiteľov poņiadavku, postaviť v nich praktickú prípravu 

prostredníctvom reflexie na novú kvalitatívnu úroveņ. 

2. SCHOPNOSŤ (SEBA)REFLEXIE – KOMPETENCIA K SEBAROZVOJU 

Reflexia je „akt, ktorým sa myslenie vracia k sebe samému hlavne preto, aby prehĺbilo 

svoje analýzy“ (Durozoi, G. – Roussel, A. 1994, s. 252). Jej úlohou je pomôcť ĉloveku, aby si 

uvedomil svoje mentálne ńtruktúry, podrobil ich kritike a v prípade potreby ich 

reńtrukturalizoval. Ide teda o „mentálny proces spoĉívajúci v snahe ńtrukturalizovať alebo 

reńtrukturalizovať urĉité skúsenosti, problém alebo súĉasné znalosti, ĉi vhľady“ (Korthagen, 

2011, s. 71). Výraz „snaha“ naznaĉuje, ņe skutoĉná reflexia nastane len na základe osobnej 

potreby ĉloveka. Len ak vznikne osobná potreba, je predpoklad, ņe bude nasledovať aktívne a 

vytrvalé uvaņovanie o vlastnom presvedĉení z hľadiska základov, na ktorých stojí a zámerov, 

ku ktorým smeruje. Pri reflexii ĉlovek teoretizuje svoje praktické postupy, teda racionalizuje a 

verbalizuje implicitné, intuitívne, skryté predpoklady svojho rozhodovania a konania. 

Rekonńtruuje skúsenosti tým, ņe ich popisuje, prevádza do jazyka, do podoby procedurálnych 

poznatkov, aby ich pochopil, nabudúce predvídal, alebo zmenil. Neuvedomované schémy 

12

konania sa v reĉi vydelia z ĉinnosti samotnej a sú k dispozícii ako poznanie skúsených 

praktikov (bliņńie pozri Kasáĉová, 2005). 

Podľa viacerých autorov (Wright, 1992, Kasáĉová, 2005, Korthagen, 2011) reflexia 

prebieha v nasledovných fázach cyklu, ktorý sa neustále opakuje: 

 

 

 

 

 

Konanie - získanie osobnej skúsenosti. Doterajńie poznanie teórie a konfrontácia 

s predchádzajúcimi skúsenosťami vytvára prekoncept, s ktorým uĉiteľ vstupuje do 

situácie v praxi. Tu získava osobnú skúsenosť, ktorej charakter závisí okrem situácie od 

pôvodného prekonceptu, buď ho potvrdí, alebo vzniká kognitívny konflikt. Táto osobná 

skúsenosť je sprevádzaná emocionálnym preņívaním, pocitmi, postojmi, ktoré sú 

rozhodujúce preto, ĉi vyvolajú osobnú potrebu zmeny, ĉi uĉiteľ bude ochotný pristúpiť 

k reflexii. 

Spätný pohľad na konanie – premýńľanie o vlastnom vyuĉovaní. Zo zaĉiatku profesijnej 

dráhy má byť táto fáza vedená skúsenejńím kolegom, cviĉným ĉi uvádzajúcim uĉiteľom, 

ktorý pomáha vytvoriť si ńtruktúru tohto premýńľania, aņ po urĉitej dobe, je ĉlovek 

schopný dávať si spätnú väzbu sám. Predstavuje vlastne rozvoj podrobnejńieho vnímania, 

hlbńieho vzťahu s danou situáciou, ako aj pokus poodstúpiť a pozrieť sa na vlastné 

konanie akoby oĉami iného. Ńtudent, ĉi uĉiteľ popisuje ĉo chcel, ĉo robil, na ĉo myslel a 

ako sa cítil on, ale aj ņiaci – t. j. verbalizuje konkrétne myńlienky, potreby, ĉiny. Vedie 

rozhovor so sebou samým, zaostruje pozornosť na svoje správanie v urĉitej situácii, na 

vybrané aspekty situácie. Pritom si lepńie uvedomuje to, ĉo si neuvedomil predtým. 

Pretoņe táto fáza môņe byť pri problémoch sprevádzaná emocionálnymi pocitmi 

frustrácie, neistoty, zlyhávania, je nevyhnutný pocit bezpeĉia, napr. zo strany toho, kto 

ńtudenta ĉi uĉiteľa vedie, a to akceptáciou, empatiou, autentickou komunikáciou, 

konkrétnosťou otázok. Pocit bezpeĉia je podmienkou na premenu pocitov frustrácie na 

motiváciu k pretrvaniu úsilia o vlastné zdokonaľovanie. 

Uvedomenie si podstatných prvkov – nachádzanie väzieb. V tejto fáze dochádza ku 

konfrontácii reflektujúceho sa uĉiteľa s rozpormi jeho ideálneho a skutoĉného ja, jeho 

verbálnymi a neverbálnymi prejavmi, tým, ĉo hovorí a ĉo robí, ako vidí sám seba a ako 

ho vnímajú iní (napr. uvádzajúci uĉiteľ tam, kde si ĉlovek sám sebe túto konfrontáciu nie 

je schopný poskytnúť). Táto fáza nesmie byť posudzovaním, ĉi pripomínaním 

nedostatkov, ale príleņitosťou s informáciou nieĉo urobiť a to tieņ v situácii bezpeĉia. Je 

stále viazaná na konkrétnu situáciu, ale dáva príleņitosť na generalizáciu, na spojenie 

izolovaných fragmentov znalostí a skúseností a na explicitné formulovanie, v ĉom je 

problém. Explicitné spájanie kontextov, rôznych hľadísk, nachádzanie príĉin samotným 

reflektujúcim vyvoláva osobnú potrebu spojiť praktickú skúsenosť s teóriou, nájsť 

v novej teórii odpovede na vzniknuté otázky. Je to proces zmysluplného uĉenia sa, lebo 

teória pomáha reorganizovať vlastné konkrétne skúsenosti a potreby. 

Vytvorenie alternatívnych postupov – nový koncept ďalńej ĉinnosti. Na základe 

predchádzajúcej fázy dochádza k poznaniu, ņe pôvodný postup zrejme nevedie k cieľu, 

alebo je nedostatoĉný a je potrebné zvoliť nové rieńenie, ktoré sa viac zhoduje s novou na 

základe teórie reorganizovanou predstavou. Je to obdobie intenzívneho ńtúdia teórie, 

hľadania námetov a alternatív jej zodpovedajúcej praxe. Pretoņe vńeobecne ĉlovek nerád 

mení svoje zauņívané konanie, je to aj fáza zápasu s prekáņkami, ĉi neochotou k vlastnej 

zmene. V tejto fáze preto ńtudent, ĉi uĉiteľ potrebuje podporu vlastného sebapoņatia (ņe 

má schopnosti, aby to dokázal), zdôrazņovanie jeho silných stránok a priestor pre 

samostatnosť a nie dodávanie hotových návodov. 

Vyskúšanie nových postupov je vlastne zaĉiatok celého nového cyklu reflexie uņ inej 

novej praktickej skúsenosti (bliņńie Korthagen, 2011, s. 115 – 132). 

13

Tab. 1: Reflexia ako kompetencia k sebarozvoju 

FÁZA CYKLU 

REFLEXIE 

Konanie 

Spätný pohľad na 

konanie 

Uvedomenie 

podstatných 

aspektov 

Vytvorenie 

alternatívnych 

postupov 

Vyskúńanie 

si 

CHARAKTERISTIKA 

KOGNITÍVNA 

skúsenosť v situácii 

prekoncept 

premýńľanie 

vyuĉovaní 

popis, poodstúpenie 

rozhovor so sebou 

nájdenie väzieb 

hľadiská 

kontexty 

reorganizácia 

iný (lepńí) postup k 

cieľu 

nová snaha dosiahnuť 

cieľ 

o 

EMOCIONÁLNE 

SÚVISLOSTI 

pocity 

postoje 

frustrácia 

motivácia 

osobný vzťah 

k situácii 

osobný záujem 

vzťah k zmene 

rezistencia 

cyklus sa opakuje 

PODPORA 

ponúknuť 

skúsenosť 

vyvolať potrebu 

pocit bezpeĉia 

(akceptácia, 

empatia, 

autenticita, 

konkrétnosť 

otázok) 

konfrontácia 

generalizácia 

zexplicitņovanie 

spojenie s teóriou 

podpora 

sebapoņatia 

pocit bezpeĉia 

Uvedený cyklus reflexie popisuje proces, ako sa ĉlovek uĉí z vlastnej praktickej 

skúsenosti. Podľa Slavíka logika reflexie nemôņe byť odvodená priamo z teórie, ale zo 

ńtruktúry samotnej aktuálnej skúsenosti. V nároĉnom duńevnom procese sú z celistvého 

dojmu (praxe) analyzované podstatné prvky a v protipohybe k analytickému trieńteniu je 

vytvorená teoreticky prijateľná syntéza, ktorá musí byť opäť preverená v praxi. (Slavík, 2004, 

s. 3). Profesijné vzdelávanie by preto malo zaĉínať praktickou skúsenosťou. Aby vńak vôbec 

bolo moņné robiť myńlienkovú reflexiu, je potrebné, povedané slovami Wrighta (1992, s. 61) 

„podľa poriadku uvaņovať ako uvaņujem a potrebujem pristupovať k zdôvodneniu svojho 

správania“. Onen „poriadok“ je dôleņitý pre odhalenie logiky vnútorných vzťahov situácie 

a preto hoci reflexia vychádza zo ńtruktúry konkrétnej osobnej skúsenosti, postupne najneskôr 

vo fáze konfrontácie sa opiera o ńtruktúru urĉitého odborného teoretického kontextu. Preto 

ten, kto iného uĉí reflexii, má mu ponúkať reflexívne metódy, ńtruktúrované podľa odbornej 

teórie v kategóriách odborného jazyka, napr. ńtruktúrované osnovy pre sebahodnotenie, pre 

pozorovanie vlastnej ĉinnosti a myslenia. 

Schopnosť reflexie vlastnej ĉinnosti je zásadnou spôsobilosťou uĉiteľov. Je to 

kompetencia k osobnému rastu, kompetencia k sebarozvoju a sebazdokonaľovaniu 

profesionála v edukácii. To najcennejńie, ĉo môņe dať uvádzajúci uĉiteľ zaĉínajúcemu 

uĉiteľovi, ĉi vysokońkolský uĉiteľ ńtudentovi na celý profesionálny ņivot, je nástroj pre 

neustálu rekonńtrukciu vlastnej edukaĉnej teórie – ĉiņe podporiť rozvoj jeho schopnosti 

odborne hodnotiť svoju vyuĉovaciu ĉinnosť, tým inovovať svoje pedagogické názory 

a neustále zlepńovať svoje uĉiteľské ĉi lektorské, schopnosti. 

14

3. VZŤAH PROFESIJNÉHO MYSLENIA A KONANIA 

Popísaná ńpirála reflexie hovorí o tom, ako sa uĉiteľ uĉí z jednotlivých konkrétnych 

situácii o jednotlivých konkrétnych problémoch. Avńak pri konaní v interpersonálnych, 

neustále sa meniacich edukaĉných situáciách, nemôže učiteľ reflektovať každý problém 

priamo v akcii, potrebuje konať ihneď. Vtedy je temer nemoņné oddeliť od seba vnímanie, 

interpretáciu situácie a reakciu, uĉiteľ reaguje akoby podvedome. Nie je ani dosť dobre 

moņné, aby sa riadil vńetkými jednotlivými vedomosťami a skúsenosťami. Ako teda 

uĉiteľovo myslenie riadi jeho konanie? Podľa teórie konania (Groeben - Scheele, 1977) je 

konanie ľudí úĉelové a vychádza z dvoch princípov: 

1. Je zaloņené na osobných cieľoch a ak nie sú uvedomované, tak na uspokojovaní 

osobných potrieb. Preto v ņom zohrávajú úlohu pocity, predchádzajúce skúsenosti, 

potreby a záujmy, uznávané hodnoty a preferencie, poņatie vlastnej roly (napr. ņe uĉiteľ 

má „odovzdávať“ hotové poznanie) a pod. Vo vzťahu osoby, ktorá situáciu zaņíva 

a situácie sa silne prejavuje sociokultúrny kontext jej skúsenosti (napr. negatívne 

skúsenosti s voľnejńou edukaĉnou aktivitou, s osobami z urĉitého kultúrneho zázemia 

a pod.). 

2. Je riadené mentálnymi štruktúrami, ktoré vznikli z nahromadených znalostí, skúseností 

a presvedĉení. Tieto ńtruktúry sú holistické, vytvárajú celostný obraz (geńtalt), majú 

analógovú, ĉasto plne neuvedomenú povahu. Neustále sa vyvíjajú a upravujú. 

Oba princípy spolu úzko súvisia. Vńetky ľudské bytosti majú potrebu porozumieť 

svetu okolo seba. Mentálne ńtruktúry im pomáhajú organizovať toto porozumenie, 

kategorizovať situácie, orientovať sa v nich. Korthagen a Lagerwerf (in Korthagen, 2011, s. 

173 – 200) za vyuņitia poznatkov geńtaltovej (tvarovej) psychológie vysvetľujú proces, ako sa 

buduje profesijné myslenie a ako ovplyvňuje profesijné konanie. Výskumne overili, ņe tento 

proces má tri základné kroky: 1. utváranie geńtaltov a konanie podľa nich – 2. rozvíjanie 

mentálnej ńtruktúry a schematizácia – 3. budovanie teórie a jej redukcia. 

Geštalt (z nemeckého „Gestalt“ – tvar, celok, podoba) oznaĉuje v psychológii jednotu 

vnímania, interného spracovania a tendencie konať urĉitým spôsobom. „V geńtalte sú vńetky 

potreby, hodnoty, významy, pocity, myńlienky a skúsenosti spojené do nedeliteľného celku“ 

(tamtieņ, s. 191). Geńtalty sa vytvárajú v ņivotných situáciách, ĉasto opakovaných, sú 

vyvolané významnými charakteristikami situácie, ktoré uspokojujú urĉitú potrebu a sú 

spojené so skúsenosťami a pocitmi, pri ktorých dońlo k ich spusteniu. Ak sa podobné 

skúsenosti a pocity objavia znovu, aktivuje sa geńtalt v budúcnosti. Napr. ak má lektor 

vytvorený geńtalt, ņe na chybu vzdelávaného má reagovať okamņitým uvedením správnej 

odpovede, postupuje tak pri chybnej odpovedi kaņdého vzdelávaného. Geńtalt je mentálna 

ńtruktúra redukovaná na najcharakteristickejńie znaky situácie, silne ovplyvnená zmyslovým 

vnímaním a pocitmi z konkrétnej situácie a predstavuje situaĉnú znalosť. Obvykle funguje 

mimovoľne, podvedome a málo racionálne ako nevysvetlená, nediferencovaná holistická 

reprezentácia reality. Riadi a organizuje konanie ĉloveka podľa osobného významu. 

Schematizácia je proces, poĉas ktorého si ĉlovek rozvíja mentálny rámec pôvodného 

geńtaltu, vyplýva z potreby mať situáciu pod kontrolou, lepńie jej porozumieť. Je to dlhodobý 

proces, poĉas ktorého je geńtalt reflektovaný, postupne je rozlíńených a pomenovaných viac 

prvkov. Ĉlovek získava v praxi nové skúsenosti a podrobuje ich reflexii. Mnoņstvo reflexií 

vytvára bohatńie formalizované schémy (popisy, príklady, obrazy, argumenty), medzi ktorými 

sa vytvárajú väzby, nová sieť vzťahov. Kvalita a kvantita prvkov sa zvyńuje. Výsledkom je 

schéma, ktorá poskytuje ďaleko viac moņností pre vedomé konanie a pre racionálne 

zdôvodnenie svojho konania ako geńtalt. Umoņņuje kontrolovať svoju prácu a prevziať za ņu 

zodpovednosť. Schéma môņe obsahovať najrôznejńie ĉiastkové schémy, alebo byť súĉasťou 

15

inej schémy, takņe jej zloņitosť môņe vyvolávať neistotu, ale aj potrebu logicky ju usporiadať. 

Schémy väĉńiny praktikov majú charakter perceptuálnych znalostí (phronesis). 

Budovanie teórie pramení z potreby usporiadať a overovať skonńtruované schémy. 

Ĉlovek zaĉína pátrať po princípoch, na ktorých by logickým spôsobom zaloņil koncepty 

a vzťahy vnútri schémy, po ńtruktúre, do ktorej by usporiadal mnoņstvo vzťahov a informácií, 

ako by vystihol podstatu. Opätovne vyuņíva reflexiu. Napr. uĉiteľ objaví a prijme 

konńtruktivistický princíp uĉenia sa ĉloveka, tento princíp sa stane preņho fundamentálnym, 

lebo mu umoņní postaviť na ņom celú teóriu uĉenia sa. Neskôr z tohto pohľadu preskúma aj 

výuĉbu, obe schémy do seba zapadnú a utvoria jednu teóriu. Sieť vzťahov pôvodnej schémy 

bola preskupená tak, ņe jadro tvorí len malý poĉet vzťahov, od ktorých ostatné vzťahy môņu 

byť logicky odvodené. Vzťahy pôvodnej siete sa stali uzlami siete novej (tamtieņ, s. 186). 

Reflektujúca osoba novo konceptualizovala svoje znalosti a skúsenosti. Znalosti na úrovni 

teórie sú konceptuálne (epistéme), zaloņené aj na odbornom jazyku a terminológii. 

Tab. 2: Proces riadenia profesijného konania profesijným myslením 

ÚROVEŅ CHARAKTERISTIKA PROCESY PRECHOD 

K INEJ 

ÚROVNI 

Geńtalty 

Schématizácia 

Budovanie 

teórie 

Nové geńtalty 

Celok percepcie, inter. 

spracovania, tendencie 

konať istým spôsobom 

Riadi konanie podľa 

osobného významu 

Nové skúsenosti 

Rozvíjanie mentálneho 

rámca 

Viac prvkov, alternatív 

Väzby, sieť vzťahov 

Potreba ńtruktúry pre 

mnoho vzťahov 

Hľadanie bázových 

princípov pre osobnú 

teóriu, pre porozumenie 

Nový celok organizujúci 

konanie 

Mentálna ńtruktúra 

redukovaná na podstatné 

znaky 

Holistické, podvedomé 

Bohatńie formalizované 

schémy, 

Popis, obrazy, príklady, 

argumentovanie 

Bez expertného jazyka 

Viac kognitívne 

a racionálne 

Prijatie princípu 

Vzťahy pôvodnej siete sa 

stávajú uzlami novej 

Prerámcovanie podľa 

novej teórie (kognitívne) 

Expertný jazyk 

Cyklus sa opakuje 

Situačná 

znalosť 

Reflexia 

↓ 

Pronesis 

Reflexia 

↓ 

Epistéme 

Redukcia 

podstatné 

vzťahy 

↓ 

na 

Uĉiteľ by nemohol v beņných situáciách postupovať podľa novej teórie, ak by zostala 

v podobe vedeckých teoretických poznatkov. Preto ich konkretizuje – nakreslí, napíńe body, 

myńlienkovo uchopí vo forme najpodstatnejńích znakov, ktoré môņe pouņívať temer 

automaticky a tie zaĉínajú fungovať ako geńtalt. Van Hiele (in Korthagen, 2011, s. 186) 

nazýva tento jav redukcia úrovne. Ĉlovek môņe pouņívať takúto redukovanú znalosť 

k riadeniu svojho konania bez toho, aby musel realizovať úplný proces reflexie poĉas 

konania. Budovanie teórie nemusí spoĉiatku uĉiteľovi pomáhať pri jeho práci, aņ keď dôjde 

k redukcii na úroveņ geńtaltu, môņe nové usporiadanie uĉiteľových znalostí ovplyvniť jeho 

nereflektované konanie. 

16

Na uvedených základoch sú zaloņené konńtatovania mnohých autorov (Atkinson, 

Berliner, Erraut, Korthagen, Lukáńová, Spilková a i.), ņe znalosti učiteľov praktikov sú 

perceptuálne, nelineárne, holistické a tacitné (skryté), prestúpené osobným významom, ņe 

sú viac neņ to, ĉo sa dá vysloviť a napísať a ņe práve tieto znalosti sú kľúĉové pre úspech 

v uĉiteľskej profesii. Potom expertný profesionál je ten, ktorý môņe plynule konať na základe 

intuitívneho chápania situácie. Skúsený praktik hoci vyzerá ako nepremýńľajúci jedinec, 

vlastní intuitívne, zamlĉané poznanie, ktoré vńak zanikne jeho odchodom z profesie. Toto 

poznanie v ĉinnosti nie je moņné iného teoreticky nauĉiť. 

ZÁVER 

Fakt, ņe rozvoj a skutoĉná premena profesijného myslenia a konania nie je moņná bez 

podstatného podielu praxe a jej reflexie, bez schematizovania geńtaltov a redukcie 

novovybudovanej teórie, stavia pregraduálne i kontinuálne vzdelávanie uĉiteľov do nového 

kontextu a dáva mu úplne novú filozofiu. Z tohto pohľadu totiņ obe nemajú dostatoĉnú 

kvalitatívnu úroveņ. Táto úroveņ spoĉíva nielen v tom, ņe na vysokej ńkole by malo byť viac 

praktickej prípravy a kontinuálne vzdelávanie by malo vychádzať z praktických skúseností 

a prekonceptov uĉiteľov. Ale aj v tom, ņe tieto praktické skúsenosti by mali byť neustále 

spracovávané odborne vedenou reflexiou, postupne ńtruktúrovanou a podporovanou podľa jej 

fáz, cielene vedúcou k nabúravaniu zakorenených geńtaltov a vyvolávajúcou potrebu 

ńtudentov a uĉiteľov zahĺbiť sa do novej teórie, porozumieť a meniť sa. Na vysokej ńkole by 

sa tak malo diať nielen na rozbore oduĉenej vyuĉovacej hodiny, ako je to dnes, ale na 

vńetkých didaktikách, rôznych praktikách a ńpeciálnych kolokviách po vykonaní praxe, ako to 

realizujú napr. v Holandsku. V kontinuálnom vzdelávaní by práve takto malo prebiehať 

uvádzanie uĉiteľa do profesie uvádzajúcim uĉiteľom, profesijný rozvoj v rámci ńkoly 

skúsenejńím kolegom, ĉi mimo nej lektorom metodikom. 

To vńak súĉasne predpokladá, ņe vysokońkolskí uĉitelia v uĉiteľských ńtúdiách, cviĉní 

a uvádzajúci uĉitelia i uĉitelia kontinuálneho vzdelávania sa musia na vedenie takejto reflexie 

a takto poņatého profesijného vzdelávania inak pripravovať. O tom by mali byť dizertácie 

z didaktík, kurzy vysokońkolskej pedagogiky a druhé atestácie. V nańich podmienkach je to 

v tejto chvíli tak trochu hudba budúcnosti, ale iný spôsob skutoĉného a fungujúceho 

prepojenia teórie a praxe zatiaľ nepoznáme. Ak v tom pedagogická komunita nepodnikne 

aspoņ nejaké kroky, o uĉiteľoch ako reflexívnych praktikoch, ktorí sa sebazdokonaľujú 

smerom k expertnosti, budeme len teoretizovať, praktická príprava v uĉiteľskom ńtúdiu nikdy 

nedosiahne skutoĉnú univerzitnú úroveņ a kontinuálne vzdelávanie sa nestane naozajstným 

profesijným rozvojom. 

LITERATÚRA 

ATKINSON, T – GLAXTON, G. (ed.) 2001. The Intuitive Practitioner on the Value of not 

always Knowing what one is Doing. Buckingham – Philadelphia: Open University Press, 

2001. 

BERLINER, D. 2001. Learning about Learning from Expert Teachers. International Journal 

of Educational Research, 2001, Vol. 35, pp. 435 – 527. 

DUROZOI, G. – ROUSSEL, A. 1990. Filozofický slovník. Praha: EWA Edition, 1990. 

ERAUT, M. 1994. Developing Professional Knowledge and Competence. London: The 

Falmer Press, 1994. 

GROEBENN. – SCHEELE, B. 1977. Argumente für eine Psychologie des reflektiven Subjekt. 

Darmstadt: Steinkopf, 1977. 

17

HERMACH, J. 1966. Dialektika výchovy. Praha: SPN, 1966. 

KASÁĈOVÁ, B. 2005. Reflexívna výučba a reflexia v učiteľskej príprave. Banská Bystrica: 

KORTHAGEN, F. a kol. 2011. Jak spojit praxi s teorií. Didaktika realistického vzdělávání 

učitelů. Brno: Paido, 2011. 

KOSOVÁ, B. 2006. Profesia a profesionalita uĉiteľa. Pedagogická revue, 2006, roĉ. 58, 

2006, ĉ. 1, s. 1 – 13. 

KOSOVÁ, B. 2008. Teoretická reflexia praxe – významný predpoklad vedeckého statusu 

didaktiky. In: HAVEL, J. – ŃIMONÍK, O. – ŃŤÁVA, J. (eds.) 2008. Pedagogické praxe a 

oborové didaktiky. Brno, Masarykova univerzita, s. 7 – 12. 

KOTÁSEK, J. 2004. Domácí a zahraniĉní pokusy o obecné vymezení předmětu 

a metodologie oborových didaktik. In: JANÍK, T. – MUŅÍK, V. – ŃIMONÍK, O. Oborové 

didaktiky v pregraduálním učitelském studiu. [CD rom] Brno: PdF MU, 2004. 

LUKÁŃOVÁ – KANTORKOVÁ, H. 2003. Učitelská profese v primárním vzdělávání 

a pedagogická příprava učitelů (teorie, výzkum, praxe). Ostrava: PF OU, 2003. 

MAŅÁK, J. 2011. K problému teorie a praxe v pedagogice. Pedagogická orientace, 2011, 

roĉ. 21, ĉ. 3, s. 257 – 271. 

PÍŃOVÁ, M. 2005. Vztah teorie a praxe v profesní přípravě uĉitele. In: PROKOP, J. – 

RYBIĈKOVÁ, M. (eds.). Proměny pedagogiky. Praha: Univerzita Karlova Pedagogická 

fakulta, 2005, s. 300 – 307. 

SLAVÍK, J. 2004. Profesionální reflexe a interpretace výuky jako prostředník mezi teorií 

a praxí aneb o teorii pro hospitaĉný rozbor. In: JANÍK, T. – MUŅÍK, V. – ŃIMONÍK, O. 

Oborové didaktiky v pregraduálním učitelském studiu. [CD rom] Brno: PdF MU, 2004. 

SPILKOVÁ, V. 2004. Klíĉové koncepty v souĉasných proměnách didaktiky – od metafory 

transmise k metafoře konstrukce. In: JANÍK, T. – MUŅÍK, V. – ŃIMONÍK, O. Oborové 

didaktiky v pregraduálním učitelském studiu. [CD rom] Brno: PdF MU, 2004. 

VARGOVÁ, M. 2013. Vývin profesijnej identity učiteliek predprimárneho vzdelávania. 

Dizertaĉná práca. Banská Bystrica: PF UMB. 

WRIGHT, J. V. 1992. Reflection on Reflection. Learning and Instruction. Oxford: Pergamon 

Press, 1992, Vol. 2, s. 59 – 68. 

Kontaktné údaje 

Meno a priezvisko: 

Pracovisko: 

Email: 

Beata Kosová, Dr.h.c. prof. PhDr., CSc. 

Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Pedagogická fakulta 

UMB, Katedra elementárnej a predńkolskej pedagogiky, Ruņová 

ul. 13, 974 11 Banská Bystrica 

beata.kosova@umb.sk 

18

PRAKTICKÁ ZLOŅKA V PRÍPRAVE ŃTUDENTOV NA UĈITEĽSKÉ POVOLANIE 

Z POHĽADU UNIVERZITY 

THE ROLE OF UNIVERSITY IN THE PRACTICAL COMPONENT OF HIGHER 

EDUCATION TEACHER TRAINING 

Abstrakt 

Milan Portik 

Praktická zloņka v príprave na uĉiteľské povolanie má svoje pevné miesto v ńtruktúre 

ńtudijných programov. Realizácia pedagogických praxí má svoje ńpecifiká, ktoré sú 

legislatívne rámcované. V príspevku predstavujeme konkrétnu iniciatívu PU v Preńove pri 

vytvorení a implementovaní ojedinelého dokumentu, ktorým legislatívne upravujeme vzťahy 

medzi univerzitou a cviĉnými ńkolami pri realizácii pedagogických praxí. 

Kľúĉové slová: pedagogická prax, cvičné školy, cviční učitelia, kooperácia pri realizácii 

praxí. 

Abstract 

Practical training represents an essential part in the structure of teacher training programmes 

and requires specific legislative coverage. This article discusses a (legislative) document 

prepared and implemented by the University of Presov, regulating the terms and conditions of 

the practical training for both parties (university and training schools) 

Key words: practical training, training schools, supervising teachers, cooperation of parties 

in practical training. 

ÚVOD 

Dņa 17.6.2013 sa v priestoroch Preńovskej univerzity v Preńove uskutoĉnila 

výnimoĉná akcia. Riaditelia cviĉných ńkôl prebrali z rúk rektora univerzity Ńtatút cviĉnej 

ńkoly a logo cviĉnej ńkoly. 

Takáto informácia evokuje skôr predstavu o jednej z mnohých aktivít, ktoré univerzita 

v rámci manaņovania svojho portfólia realizuje. Chcem uviesť, ņe v príspevku budem 

skutoĉne uvaņovať o ceste prípravy a realizácie významného dokumentu, ktorý môņe 

významne ovplyvņovať jednu, a to podstatnú ĉasť v príprave na uĉiteľské povolanie – 

pedagogickú prax. Ide skutoĉne o výnimoĉnú aktivitu – legislatívne ukotviť vzťahy medzi 

univerzitou ako objednávateľom pedagogických praxí a cviĉnými ńkolami ako dodávateľmi 

práce. 

Základnou axiómou pri uvaņovaní o koncipovaní, príprave a prijatí legislatívneho 

rámca pre realizáciu praktickej zloņky v príprave na uĉiteľské povolanie v podmienkach PU 

v Preńove bola téza o jej nezastupiteľnom mieste v uĉiteľských ńtudijných programoch. Aj 

takéto zjednoduńené postulovanie praktickej zloņky si vńak vyņaduje aspoņ naznaĉiť vzťahy 

k teoretickej oblasti v ńtruktúre ńtudijného programu. 

Z povahy predmetov, ktoré sú nosné pre uĉiteľské povolanie (pedagogicko – 

psychologicko - metodické) je evidentné, ņe povaha týchto predmetov v sebe implicitne 

ukotvuje aj prvky nevyhnutné pre praktickú prípravu. Ide hlavne o pochopenie zákonitosti 

psychických procesov, ktoré pri uĉení (aj vyuĉovaní) prebiehajú, teda, aké je poznávanie 

sveta – ako funguje svet – a aký je svet poznania, ktorý toto umoņņuje. 

Aj keď existuje mnoņstvo rôznych prístupov a stratégií vedenia uĉebného procesu, 

spôsobov osvojovania si uĉiva, rôzne ńtýly uĉenia sa i ńtýly vyuĉovania– mimoriadne dôleņité 

19

je, aby budúci uĉitelia dokázali porozumieť zloņitým procesom uĉenia sa. Aj napriek tomu, ņe 

teoretické poznanie im má pomôcť pochopiť zloņité psychické procesy, neznamená to vńak, 

ņe to automaticky zaruĉuje aj úspeńnosť vyuĉovania. Dôleņité je tu poznanie ņiakovej 

individuality, autenticity, jedineĉnosti – ĉo sa nedá zabezpeĉiť inak, ako stretnutím sa s ním 

v konkrétnej situácii uĉenia sa. Pedagogická príprava má svoju nezastupiteľnú funkciu 

v rozvíjaní a kultivovaní pedagogického myslenia, porozumenia procesov, prenikanie teórie 

do vedeckého spôsobu myslenia pri rieńení praktických otázok realizácie vyuĉovacieho 

procesu. Dobrá teoretická príprava by mala vytvoriť dobrú ńtruktúru pre praktickú ĉinnosť. 

Táto vzájomná väzba umoņní porozumieť procesom výuĉby. Veľmi vńak záleņí, ĉi ponúkaná 

teória vychádza z reálnej praxe alebo je tvorená vo vzduchoprázdne. Myslím si, ņe takéto 

„odtrhávanie sa“ sa od reality je príznaĉné aj pre nańu pedagogickú vedu. Ako uvádza Maņák 

(2004 s.13) „spájanie teórie a praxe by malo v príprave na uĉiteľstvo odzrkadľovať proces 

uĉenia sa ĉloveka, ako prebieha vo fylogenetickom i ontogenetickom pláne. Ide o uĉenie 

situaĉné, na základe poznávacích aktivít a postupného získavania skúseností subjektu, ktoré 

sú stále sprevádzané reflexiou, myslením, zovńeobecņovaním. Ide o proces dlhodobý, ktorý 

má hlavne v prvej fáze charakter intenzívneho observaĉného i objaviteľského uĉenia, ale 

ktorý nikdy nekonĉí, pretoņe sleduje zmeny v rozvíjajúcom sa reálnom ņivote.“ 

Pregraduálna príprava uĉiteľov má svoje kontexty a je ovplyvņovaná aj situaĉne. 

Významný presah má kríza, ktorou v súĉasnosti prechádza uĉiteľské povolanie na Slovensku. 

Ako upozorņujú Valica, Pavlov (2007) prejavuje sa to: 

- Nejasným profesijným statusom a identitou pedagóga 

- Starnutím pedagogických zborov 

- Feminizáciou profesie 

- Nedostatkom a nerovnomernosťou kvalifikovanosti pedagógov v jednotlivých regiónoch 

Slovenska 

- Nízkou atraktívnosťou pedagogickej profesie 

- Nedostatoĉnou kvalitou personálnej stratégie rezortu 

- Nízkou kvalitou personálnej práce riaditeľov ńkôl a ńkolských zariadení 

- Nedostatoĉnou kvalitou pregraduálneho a kontinuálneho vzdelávania 

Myslím si, ņe aj napriek ťaņkým podmienkam, v ktorých je nańe ńkolstvo, väĉńina 

uĉiteľov sú entuziasti, ktorí milujú toto povolanie a majú záujem byť skutoĉnými 

profesionálmi. 

Uvedomujeme si, ņe pregraduálna príprava „nevyprodukuje“ hotového uĉiteľa. Aj 

uĉitelia, ktorí svoju profesiu vnímajú ako poslanie, sa k uĉiteľskému majstrovstvu dopracujú 

po niekoľkých rokoch praxe, ďalńím vzdelávaním, systematickou prácou na svojej 

profesionalite. 

PREŃOVSKÁ UNIVERZITA (PU) A JEJ ZÁSTOJ V MANAŅOVANÍ PRAKTICKEJ 

ZLOŅKY 

Kvalita absolventov uĉiteľských ńtudijných programov má svoje východiská aj 

v kvalitnej praktickej zloņke v ńtruktúre ńtudijných programov. Pedagogickú prax na nańej 

univerzite vnímame ako nevyhnutnú súĉasť akademickej prípravy ńtudentov na uĉiteľské 

povolanie. Nejde teda iba o obsahové zameranie praxí, ĉasovú dotáciu, spôsoby realizácie, 

cviĉných uĉiteľov, ich výber, financovanie, pozíciu odborových didaktík a ich uĉiteľov, ale 

dôleņité sú aj legislatívne vzťahy medzi univerzitou, jej fakultami a cviĉnými ńkolami, ktoré 

môņu byť potencionálnymi poskytovateľmi týchto sluņieb. 

20

Som presvedĉený, ņe stratégia realizácie pedagogických praxí je zrozumiteľná, 

koncepĉne premyslená, sú v nej zakomponované bohaté skúsenosti cviĉných uĉiteľov, 

odborových didaktikov i ńtudentov. Aj ńtruktúra inńtitúcií participujúcich na príprave, 

realizácii a hodnotení pedagogických praxí - katedry pedagogiky a psychológie, oddelenia 

pedagogických praxí, manaņéri, ktorí praxe organizaĉne zabezpeĉujú, odboroví didaktici, 

ktorí metodicky usmerņujú, cviĉní uĉitelia - je v podmienkach univerzity funkĉná. 

Aké je teda legislatívne zázemie pri zabezpeĉovaní praktickej zloņky v uĉiteľskej 

príprave na PU v Preńove? 

Doterajńia legislatíva: Zákony 131/2002 Z.z, o vysokých ńkolách, 317/2009 

o pedagogických zamestnancoch - veľmi struĉne a heslovito vymedzujú pedagogocké praxe, 

cviĉných uĉiteľov. Aj pokusy o prijatie vyhláńky o cviĉných ńkolách (bolo ich niekoľko) 

neboli úspeńné. 

Ak má byť pedagogická prax ozaj dobre fungujúcou zloņkou uĉiteľských ńtudijných 

programov, bolo potrebné vytvoriť dokument, ktorý by jasne, struĉne a zrozumiteľne 

charakterizoval pozíciu pedagogických praxí, jej úĉastníkov a ich vzájomné vzťahy. 

Výsledkom týchto ambícií je Ńtatút cviĉnej ńkoly pre pedagogickú prax ńtudentov 

Preńovskej univerzity v Preńove (Ńtatút). 

Ńtatút – je výsledkom dlhodobého snaņenia o komplexnejńie legislatívne ukotvenie 

pedagogických praxí v ńtruktúre, organizovaní (manaņovaní) odborno-metodického 

usmerņovania, realizácie pedagogických praxí a s tým spojených nadväzujúcich aktivít. 

Dôvody, ktoré viedli k zatiaľ ojedinelému kroku v rámci Slovenska, je absencia ucelenejńích 

legislatívnych noriem, ktoré by pedagogickú prax jasne a zrozumiteľne koncipovali. Samotná 

príprava Ńtatútu prechádzala zloņitým procesom. Základný rámec bol vypracovaný 

kolektívom odborníkov z Ústavu pedagogiky a psychológie pod vedením doc. Ĉernotovej. 

Veľmi významnou fázou jeho koncepĉného precizovania boli diskusie s riaditeľmi a uĉiteľmi 

cviĉných ńkôl. Ich postrehy, návrhy dávali jeho obsahu dimenziu prepájanie teórie s praxou. 

Finálnu podobu uzatváralo jeho „oĉistenie od nepresnosti“ právnym oddelením univerzity. 

Dôleņitou súĉasťou Ńtatútu je logo cviĉnej ńkoly univerzity (ktorého autormi boli 

ńtudenti gymnázia J.A.Raymana v Preńove) 

Ńtruktúra Ńtatútu: 

- 1. Úvodné ustanovenia (2 ĉlánky) 

- 2. Cviĉné ńkoly urĉené pre pedagogickú prax ńtudentov PU v Preńove (6 ĉlánkov) 

- 3. Organizácia pedagogických praxí na cviĉných ńkolách (8 ĉlánkov) 

- 4. Finanĉné vzťahy medzi univerzitou a cviĉnou ńkolou (3 ĉlánky) 

- 5. Závereĉné ustanovenie (2 ĉlánky) 

- prílohy 

Podpísaný rektorom univerzity sa stal platným dokumentom, legislatívnou normou 

vymedzujúcou vzťahy medzi univerzitou a cviĉnými ńkolami. 

Dekrét cviĉnej ńkoly a logo cviĉnej ńkoly prebrali z rúk rektora riaditelia - 14 

materských ńkôl, 15 základných ńkôl, 23 stredných ńkôl, 2 spojené internátne ńkoly, 3 

ńpeciálno pedagogické zariadenia. 

Uvediem prehľad niektorých základných vymedzení, ktoré sú v Ńtatúte a vytvárajú 

podmienky na ďalńie a komplexnejńie rozpracovanie na jednotlivých úrovniach a ĉlánkoch 

riadenia pedagogických praxí: 

21

Ĉasť II. 

Cviĉné ńkoly urĉené pre pedagogickú prax ńtudentov Preńovskej univerzity v Preńove 

Ĉlánok 3 

Cviĉné ńkoly urĉené pre pedagogickú prax ńtudentov Preńovskej univerzity v Preńove 

(ďalej len „cviĉné ńkoly“), sú vybrané materské ńkoly, základné ńkoly, gymnáziá, stredné 

odborné ńkoly, konzervatóriá, základné umelecké ńkoly, ktoré zaruĉujú vysokú kvalitu 

edukaĉného procesu kompetentnými cviĉnými uĉiteľmi, sú primerane materiálno-technicky 

vybavené a sú ochotné vytvoriť zázemie na realizáciu pedagogických praxí. Cviĉná ńkola má 

právo pouņívať oznaĉenie Cviĉná ńkola Preńovskej univerzity v Preńove, ktoré bude 

vhodným spôsobom umiestnené v priestoroch prísluńnej ńkoly. Týka sa to vńetkých 

reklamných a prezentaĉných materiálov a webových stránok. 

Ĉlánok 4 

O zaradení vybranej ńkoly medzi cviĉné ńkoly pre pedagogickú prax Preńovskej 

univerzity v Preńove (ďalej len „univerzita“) rozhoduje rektor univerzity na základe návrhu 

prorektora pre vzdelávanie, ktorý podáva návrh na základe posúdenia Ņiadosti o pridelenie 

ńtatútu cviĉnej ńkoly Preńovskej univerzity v Preńove. 

Ĉlánok 5 

Ņiadosti o pridelenie ńtatútu cviĉnej ńkoly univerzity predkladá riaditeľ ńkoly 

prorektorovi pre vzdelávanie. 

Ĉlánok 6 

Dokladom o zaradení medzi cviĉné ńkoly je menovací dekrét podpísaný rektorom 

univerzity. 

Ĉlánok 7 

Dôvody pre vyradenie cviĉnej ńkoly zo zoznamu cviĉných ńkôl je nesplnenie 

vńeobecných kritérií uvedených v § 3, nesplnenie stanovených organizaĉných nárokov zo 

strany cviĉnej ńkoly tak ako sú uvedené v ĉasti III. alebo na vlastnú ņiadosť cviĉnej ńkoly. 

O vyradení zo zoznamu cviĉných ńkôl rozhodne rektor univerzity na návrh prorektora 

pre vzdelávanie. Rozhodnutie o vyradení zo zoznamu cviĉných ńkôl bude zaslané prísluńnej 

ńkole v písomnej podobe. 

Ĉlánok 8 

Vyradením zo zoznamu cviĉných ńkôl stráca prísluńná ńkola právo pouņívať oznaĉenie 

Cviĉná ńkola PU. Týka sa to vńetkých reklamných a prezentaĉných materiálov, webových 

stránok a oznaĉení prísluńnej ńkoly. 

Ĉasť III 

Organizácia pedagogických praxí na cviĉnej ńkole 

Ĉlánok 9 

Priebeh a spôsob organizácie pedagogických praxí vychádza z 

Metodických pokynov ku vńetkým druhom pedagogických praxí. 

aktuálnych 

22

Ĉlánok 10 

Zaraďovanie ńtudentov univerzity na cviĉnú ńkolu je v dostatoĉnom ĉasovom 

predstihu konzultované poverenými zamestnancami univerzity s vedením prísluńnej cviĉnej 

ńkoly. Vychádza sa pri tom z aktuálnych personálnych a kapacitných moņností, ako aj 

ńpecifických podmienok organizácie výuĉby v danej ńkole. 

Ĉlánok 11 

Zaradenie urĉitého poĉtu ńtudentov univerzity s konkrétnou aprobáciou na 

pedagogickú prax je podmienené súhlasom riaditeľa prísluńnej cviĉnej ńkoly. Ak riaditeľ 

vyjadrí kladné stanovisko a prijme ńtudentov univerzity, garantuje v rámci organizaĉného 

zabezpeĉenia pedagogickej praxe: 

a) pridelenie kvalifikovaných cviĉných uĉiteľov so zodpovedajúcou aprobáciou podľa 

odborného zamerania ńtudentov univerzity a s minimálne 3-roĉnou praxou po získaní 

kvalifikácie; 

b) realizáciu náĉuvov a výstupov ńtudentov univerzity v priebehu pedagogickej praxe 

v súlade s Pokynmi o pedagogických praxiach; 

c) vytvorenie vhodných podmienok na pôsobenie vysokońkolských uĉiteľov univerzity 

poĉas praxe. 

Ĉlánok 12 

Pedagogická prax je organizovaná poverenými koordinátormi a kmeņovými 

zamestnancami univerzity na základe rozhodnutia prorektora pre vzdelávanie Preńovskej 

univerzity v Preńove. Poverený koordinátor zabezpeĉuje: 

a) organizaĉnú podporu ńtudentov, konzultácie prípadných problémov s cviĉnými uĉiteľmi; 

b) sprostredkovanie informácií o aktuálnych zmenách v organizácii pedagogických praxí; 

c) komunikáciu a súĉinnosť s cviĉnými ńkolami pri organizácii a realizácii pedagogických 

praxí; 

d) rozmiestnenie ńtudentov do jednotlivých cviĉných ńkôl; 

e) primeranú súĉinnosť s vedením cviĉnej ńkoly. 

Ĉlánok 13 

Na skvalitnenie pedagogických praxí sa univerzita prostredníctvom didaktikov 

odborných predmetov zaväzuje zabezpeĉiť kvalifikovaný priebeh pedagogických praxí z 

metodickej stránky: 

a) priebeņnú kontrolu a hodnotenie práce ńtudentov univerzity; 

b) metodickú pomoc a podporu cviĉným uĉiteľom; 

c) pravidelné semináre k prehĺbeniu a zjednoteniu metodickej a organizaĉnej pripravenosti 

riaditeľov a cviĉných uĉiteľov na výkon pedagogických praxí; 

d) kurzy ďalńieho vzdelávania pedagogických pracovníkov; 

e) expertnú ĉinnosť (posudky a expertízy v pedagogickej oblasti). 

Ĉlánok 14 

Poĉas praxe riadi prácu ńtudenta univerzity cviĉný uĉiteľ. Úlohou cviĉného uĉiteľa je: 

a) oboznámiť ńtudenta s pedagogickými dokumentmi a s organizáciou výuĉby na prísluńnej 

cviĉnej ńkole v ĉasovom predstihu najmenej dva dni; 

23

) presne urĉiť v tematickom výchovno-vzdelávacom pláne obsahovú náplņ výuĉby, ktorú 

bude realizovať ńtudent; 

c) poskytovať ńtudentom primeranú odbornú a metodickú podporu; 

d) sprístupniť ńtudentom potrebné uĉebné pomôcky a didaktickú techniku; 

e) priebeņne kontrolovať pripravenosť ńtudenta pred kaņdým pedagogickým výstupom a po 

jeho skonĉení realizovať podrobnú analýzu a vyhodnotenie vyuĉovacej jednotky; 

f) umoņņovať ńtudentom náĉuvy cviĉných uĉiteľov. 

Ĉlánok 15 

Ńtudent na praxi je povinný: 

a) reńpektovať spôsob organizácie pedagogickej praxe tak, ako bola pripravená vedením 

cviĉnej ńkoly; 

b) preńtudovať si a dôsledne dodrņiavať pracovný poriadok, predpisy a dokumenty 

vzťahujúce sa na bezpeĉnosť a ochranu zdravia pri práci na prísluńnej cviĉnej ńkole; 

c) vypracovať v spolupráci s cviĉným uĉiteľom plán pedagogickej praxe a predloņiť ho 

poĉas prvého dņa pedagogickej praxe poverenému vysokońkolskému uĉiteľovi 

univerzity; 

d) realizovať vńetky ostatné ĉinnosti urĉené cviĉným uĉiteľom. 

Ĉlánok 16 

Na základe splnenia podmienok absolvovania pedagogickej praxe v súlade s 

Metodickými pokynmi k pedagogickej praxi ńtudentov cviĉný uĉiteľ navrhuje udelenie 

zápoĉtu a jeho hodnotenie. 

Ĉasť IV 

Finanĉné vzťahy medzi univerzitou a cviĉnými ńkolami 

Ĉlánok 17 

Za organizaĉnú a metodickú podporu poĉas pedagogickej praxe náleņí cviĉnej ńkole a 

cviĉným uĉiteľom finanĉná kompenzácia. Výńku a spôsob úhrady finanĉnej kompenzácie 

rieńia Zmluvy o spolupráci. 

Ĉlánok 18 

Univerzita sa zaväzuje poskytnúť plnenie finanĉnej kompenzácie v najbliņńom 

moņnom výplatnom termíne po ukonĉení pedagogické praxe. 

Ĉlánok 19 

Odmena za pedagogickú prax sa bude aktualizovať a realizovať v zmysle platnej 

Metodiky rozpisu dotácií zo ńtátneho rozpoĉtu verejným vysokým ńkolám na prísluńný 

kalendárny rok. 

ZÁVER 

Ĉo prináńa takáto iniciatíva pre univerzitu? 

– Posilnenie praktickej zloņky v príprave na uĉiteľské povolanie 

– Jasné a obojstranne výhodné posilnenie spolupráce medzi univerzitou a cviĉnými 

ńkolami 

24

– Uvedomenie si svojej zodpovednosti za pomoc pri profesionalizácii cviĉných uĉiteľov 

– Moņnosť realizovať výskum o problémoch praxí na cviĉných ńkolách 

Ĉo prináńa pre cviĉné ńkoly? 

– Jasne, presne a zrozumiteľne zadefinované vzťahy s univerzitou pri realizácií 

pedagogických praxí (práva, povinnosti, finanĉné vzťahy) 

– Moņnosť pouņívať logo cviĉnej ńkoly univerzity 

– Moņnosť ďalńieho vzdelávania cviĉných uĉiteľov na univerzite 

Uĉiteľské povolanie patrí k pomáhajúcim povolaniam. Pomáha dieťaťu stať sa 

plnohodnotnou bytosťou. Pomáha mu na ceste za poznaním a objavovaním sveta, pomáha mu 

porozumieť, ako svet funguje. Skutoĉne, ide o nároĉnú a veľmi zodpovednú úlohu, ktorú 

majú plniť uĉitelia. Chceme, aby uĉitelia boli profesionálmi, ktorí vedia, ako robiť veci 

správne. To budú vedieť iba vtedy, keď im bude poskytnutá moņnosť profesionalitu budovať. 

Jednou z ciest je aj kvalitná praktická zloņka v príprave na uĉiteľské povolanie. Ak vzťahy 

medzi objednávateľmi tejto pomoci a realizátormi tejto pomoci budú korektné, potom aj 

výsledky by mali byť pozitívne. 

LITERATÚRA 

MAŅÁK, J. 2004. Teórie a praxe v přípravě uĉitelu. In: Pedagogická praxe v pregraduální 

přípravě uĉitelu, Masarykova univerzita v Brne, Pedagogická fakulta, Brno 2004. 

VALICA, M., PAVLOV, I. 2007. Kríza uĉiteľskej profesie a jej koncepĉné a legislatívne 

rieńenie na Slovensku. In: Orbis scholae, 2007, roĉ. 1, ĉ. 3, s. 27-41. 

Ńtatút cviĉnej ńkoly pre pedagogickú prax ńtudentov Preńovskej univerzity v Preńove. 

[online]. [2013-06-06]. Dostupné z: 

http://www.unipo.sk/public/media/0190/Statut%20cvicnej%20skoly%20%2829%20%205%2 

0%202013%29.pdf 


Meno a priezvisko: prof. PhDr. Milan Portik, PhD. 

Pracovisko: Preńovská univerzita v Preńove, PF, Katedra predńkolskej 

a elementárnej pedagogiky a psychológie, Ul. 17. Novembra ĉ.15, 

08116 Preńov, Slovenská republika 

Email: 

milan.portik unipo.sk 

25

WYBRANE PROBLEMY ADAPTACJI I ROZWOJU ZAWODOWEGO 

POCZĄTKUJACYCH NAUCZYCIELI W POLSCE 

VYBRANÉ PROBLÉMY ADAPTÁCIE A PROFESIJNÝ ROZVOJ UĈITEĽOV 

ZAĈIATOĈNÍKOV V POĽSKU 

Streszczenie 

SELECTED PROBLEMS OF ADAPTATION AND PROFESSIONAL 

DEVELOPMENT FOR TEACHERS BEGINNERS IN POLAND 

Czesław Lewicki, Magdalena Michniewicz 

Adaptacja zawodowa początkujących nauczycieli jest ważnym zagadnieniem współczesnej 

pedeutologii. Stanowi ona warunek rozwoju i właściwego przebiegu kariery każdego 

nauczyciela. Artykuł ukazuje teoretyczne podstawy adaptacji i rozwoju zawodowego 

nauczycieli, jak również nawiązuje do badań w tym zakresie. W pracy zostały omówione 

takie szczegółowe zagadnienia jak: 

 

 

 

 

główne teorie adaptacji początkujących nauczycieli; 

płaszczyzny i poziom adaptacji zawodowej początkujących nauczycieli; 

uwarunkowania adaptacji i rozwoju zawodowego młodych nauczycieli; 

Konsekwencje trudności i niepowodzeń adaptacji do zawodu początkujących 

nauczycieli. 

Treść opracowania może być przydatna w procesie planowania okresu adaptacji 

początkujących nauczycieli przez opiekunów stażu, dyrekcje placówek oświatowych, jak 

również samych zainteresowanych, tj. początkujących nauczycieli. 

Abstract 

Professional adaptation of teachers beginners is an important issue of modern pedeutology. It 

is a condition of development and the proper conduct of the career of each teacher. The article 

shows the theoretical foundations of adaptation and professional development of teachers, as 

well as refers to the research in this domain. In this paper have been presented such detailed 

issues as: 

 

 

 

 

major theories of adaptation of teachers beginners; 

levels and the level of adaptation of the of teachers beginners; 

determinants of adaptation and development of vocational training of young teachers; 

The consequences of the difficulties and failures of adaptation for profession of 

teachers beginners . 

The content of studies may be useful in the planning process of adaptation of the teachers 

beginners by seniority, guardians of the educational directorates, as well as the same 

stakeholders teachers beginners. 

WPROWADZENIE – WYJAŚNIENIA TERMINOLOGICZNE 

Rozwój nauczyciela dokonuje się w środowisku, w którym on pracuje i żyje z którym 

wchodzi w różne złożone relacje, szczególne znaczenie ma przy tym społeczne środowisko 

szkolne. Droga do zawodu nauczycielskiego jest dość złożona i stosunkowo długa. Zaczyna 

się niekiedy od fascynacji konkretnym nauczycielem (szczególnie u dziewcząt), poprzez 

szkołę średnią, stosowne studia i praktyki pedagogiczne (nauczycielskie). 

26

Prace takich badaczy jak: Siks, Fessler, Christensen, Huberman dowodzą, że 

nauczyciele w okresie ich aktywności zawodowej przechodzą przez pięć wyraźnych faz 1 : 

pierwsza faza, to pierwsze trzy lata pracy – rozpoczęcie kariery nauczycielskiej 

(wejście do zawodu), jest to etap adaptacji zawodowej (przetrwania), 

druga faza, to okres 4-6 lat nauczania, jest to etap stabilizacji w zawodzie, 

trzecia faza obejmuje okres 7-18 lat nauczania, jest to etap „rozkwitu zawodowego”, 

innowacyjności, eksperymentowania, ubieganie się o awanse zawodowe, itp., 

czwarta faza, to staż pracy 19-30 lat, jest to okres osiągnięcia rutyny zawodowej, ale 

także pewnego marazmu zawodowego i początków pojawienia się zjawiska tzw. 

wypalenia zawodowego, 

piąta faza, to staż pracy powyżej 31 lat, jest to okres stopniowego wyłączania się z 

zawodu. 

Każda z wyróżnionych faz jest ważna w rozwoju zawodowym nauczyciela, niemniej 

należy podkreślić, że najważniejsza z nich to okres adaptacji zawodowej. 

Pojęcie „adaptacja” zrodziło się na gruncie nauk przyrodniczych. Współcześnie 

pojęciem tym posługują się takie dyscypliny wiedzy jak: biologia, medycyna, socjologia oraz 

pedagogika i psychologia. Nie oznacza to, że rozumienie tego pojęcia w wyróżnionych 

naukach jest identyczne. R. Dubos twierdzi, że powtarzające się w wielu dyskusjach słowo 

adaptacja dla różnych osób może oznaczać zupełni coś innego. Biolodzy, lekarze, socjolodzy 

– używają tego terminu, każdy na swój sposób, dla oznaczenia wielorakości zjawisk 

genetycznych, fizjologicznych, psychicznych i społecznych, niezależnie od tego jakie są ich 

podstawowe mechanizmy. 2 

Etymologicznie termin „adaptacja” wywodzi się z łacińskiego adaptatio, co w języku 

polskim oznacza „dostosowanie” lub „przystosowanie”. 3 

W najogólniejszym ujęciu adaptacja, to przystosowanie organizmu do warunków 

otoczenia zewnętrznego. Jest to dążenie do utrzymania równowagi organizmu ze 

środowiskiem. Procesy adaptacji współdecydują więc o przetrwaniu, rozwoju 

i funkcjonowaniu organizmu w otoczeniu. Zatem życie każdego organizmu w dużej mierze 

jest zdeterminowane procesami przystosowania, a precyzując – wzajemnymi relacjami 

między organizmem a otoczeniem. 

Za J. Nuttinem można przyjąć, że w każdej chwili istnienia organizmu, równoważą się 

siły wewnętrzne organizmu, (przynajmniej organizm czyni takie starania) z siłami 

zewnętrznymi otoczenia. Cała więc egzystencja organizmu, to rozliczne pasma mniej lub 

bardziej skomplikowanych, a zarazem mniej lub bardziej udanych procesów przystosowania 

się w otoczeniu, zmierzających do utrzymania równowagi z otoczeniem. 4 

Zagadnienia związane z procesami adaptacyjnymi absorbowały umysły ludzkie od 

zarania dziejów. Potwierdzeniem tego są poglądy starożytnych filozofów (Anaksymander, 

Empedoklas i inni) na znaczenie adaptacji – twierdzili oni, że organizm aby mógł przetrwać w 

otoczeniu musi się do niego przystosować. 5 

1 Zob. Day Ch., Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez całe życie, Wyd. UG, Gdańsk 2004, s. 97. 

2 Zob. Dubos R., Człowiek, środowisko, adaptacja, PZWL, Warszawa 1970, s. 276. 

3 Takarski J., Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa 1975, s. 5. 

4 Sołtysik T., Kowalczyk-Jamnicka M. (red.), utrudnienia adaptacji młodego pokolenia, WSP, Bydgoszcz 1999. 

5 Legowicz J., Zarys historii filozofii, PWN, Warszawa 1983. 

27

W początkach czasów nowożytnych rozpatrywanie problemów adaptacji, było domeną 

nauk przyrodniczych. Znaczącymi badaczami tych zagadnień byli m. In. Erazm, Malthus, 

Darwin, Lamarck. Badacze ci zwrócili uwagę, że zachowanie organizmu, zdeterminowane 

jest jego potrzebami i ma na celu zaspokojenie tych potrzeb, co umożliwia przystosowanie 

organizmu do otoczenia. 

Współcześnie, nikt z badaczy tego zagadnienia, także na gruncie nauk społecznych nie 

kwestionuje, iż współdecydentami w zachowaniu są potrzeby i one również rzutują na 

procesy przystosowawcze człowieka. 6 

Ciekawy pogląd na temat istoty adaptacji wyraża Antoni Kępiński. Adaptację ujmuje 

on w kategoriach wymiany energetyczno-sygnalizacyjnej między organizmem a otoczeniem. 

Wymianie tej, a więc także i adaptacji, Autor ten nadaje szczególna rangę, gdyż określa ją 

„istotą życia”. Według Kępińskiego, każdy organizm stanowi układ otwarty, będący w stałej 

wymianie energetyczno-informacyjnej ze środowiskiem. Ta dychotomiczna wymiana odbywa 

się w organizmie jednostki ludzkiej na różnych poziomach, w tym na najniższym 

biochemicznym, występującym w komórkach organizmu, poprzez poziom 

międzykomórkowy z psychicznym włącznie. Między tymi poziomami występują określone 

układy sprzężeń i powiązań, a całokształt wymiany energetyczno-sygnalizacyjnej 

zdeterminowany jest u jednostki ludzkiej licznymi uwarunkowaniami genotypowymi i 

fenotypowymi 7 , w tym także okolicznościowymi oraz kulturowymi. 

Omawiajac zagadnienia adaptacji nie można pominąć poglądów C. B. Bernarda i W. 

B. Cannona, którzy są autorami prawa homeostazy. Prawo to mówi o utrzymaniu się 

względnej stałości adaptacyjnej organizmu, pomimo zmieniającego się otoczenia. Stałość tę 

determinuja procesy fizjologiczne, biochemiczne, bioelektryczne, a u człowieka również 

procesy psychospołeczne. W świetle tego prawa, każdy organizm stara się dostosować do 

zmieniającego się otoczenia, ciągle dąży do utrzymywania równowagi z otoczeniem i każde 

zachwiani tej równowagi organizm stara się regulować poprzez uruchomienie różnorakich 

mechanizmów przystosowawczych. Przy czym badania wykazują, iż w sporadycznych 

przypadkach zdarza się występowanie pełnej równowagi między organizmem a otoczeniem. 8 

Każdy organizm jest zdolny do wytwarzania własnego odczytu adaptacyjnego w 

stosunku do tych sił, przy czym stwierdza się, że im wyższy poziom rozwoju organizmu, tym 

większe i bardziej precyzyjne są jego możliwości adaptacyjne. 9 

Na kanwie dotychczasowych rozważań można przyjąć, że w przystosowaniu się 

człowieka, także początkującego nauczyciela w otoczeniu bierze udział cały organizm, 

wszystkie jego organy i narządy współuczestniczą w tych skomplikowanych mechanizmach 

biopsychospołecznych, począwszy od różnorakich łańcuchów reakcji biochemicznych, 

bioelektrycznych, poprzez mechanizmy fizjologiczne, aż do psychospołecznych. 10 

Przyjmuje się, że adaptacja nauczyciela w otoczeniu zdeterminowana jest: 

6 Lewicki A., Metody eksperymentalne w psychologii, [w:] Żebrowska M. (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i 

młodzieży, PWN, Warszawa 1981. 

7 Kępiński A., Psychologia nerwic, PWN, Warszawa 1982. 

8 Sochaczewska G, Przystosowanie społeczne, [w:] Psychologia rozwojowa, wychowawcza i społeczna dzieci i 

młodzieży, T. IX Seria II, PWN, Warszawa 1986. 

9 A. Lewicki A., Opus. Cit. 

10 Sołtysiak T, Kowalczyk-Jamnicka M., Opus. Cit. 

28

1) Odbiorem informacji o warunkach, w których oraz do których ma się on przystosować 

i chce się przystosować. Nauczyciel musi posiadać pewne zasoby energii, by mógł się 

przystosować się do środowiska szkolnego i jego otoczenia. Wobec czego budowa 

narządów zmysłowych i ich prawidłowe wykształcenie są ważnymi elementami w 

procesach przystosowawczych nauczyciela.; 

2) Kolejnym ważnym składnikiem warunkującym procesy przystosowawcze początkujących 

nauczycieli są: selekcja napływających informacji oraz formy i sposoby przetwarzania 

reagowania nauczyciela na napływające z otoczenia informacje. Przetwarzanie 

obwarowane jest siłą, jakością i częstotliwością napływających bodźców, budową 

obwodowego i centralnego układu nerwowego, w tym kodem fizjologicznym, 

biochemicznym, bioelektrycznym oraz właściwymi kanałami odpowiedzialnymi, za 

przepływ danych informacji. Jednakże w przetwarzaniu informacji, poza dotychczas 

wymienionymi asumptami, niebagatelną rolę spełniają cechy i właściwości psychiczne 

początkującego nauczyciela, w tym temperament, charakter, sfera emocjonalna, próg 

wrażliwości, zasób doświadczeń i przeżyć utrwalonych w śladach pamięci, analogie oraz 

możliwości transwerencji dotychczasowych doświadczeń z aktualnymi okolicznościami, 

do których bądź w których jednostka ma się przystosować; 

3) Ważną rolę w procesach adaptacji u początkującego nauczyciela spełnia znajomość przez 

niego otaczającej rzeczywistości wraz z jej subiektywną percepcją, w tym znajomość 

kodu społecznego języka, norm, obyczajów, umiejętności i chęci postępowania zgodnie z 

wytycznymi otoczenia szkolnego, respektowanie różnego rodzaju aspektów kontroli w 

tym względzie. Słowem ogólny poziom i stan rozwoju biopsychospołecznego stanowi 

wartość kauzalną w procesach przetwarzania informacji. Można więc przyjąć, iż w 

przetwarzaniu napływających informacji o warunkach, do których początkujący 

nauczyciel ma się przystosować, znaczącą rolę spełniają nie tylko układy i narządy 

determinujące przetwarzanie tych informacji, ich prawidłowa budowa i synchronizacja ich 

działania, ale wiele procesów i właściwości psychicznych człowieka (pamięć, uwaga, 

kojarzenie itp.) wraz z całokształtem oddziaływań socjalizacyjnych i własna aktywność 

jednostki; 

4) Konsekwencjami odbioru informacji i ich przetwarzania jest działalność efektoryczna 

początkującego nauczyciela, która jest najbardziej zauważalnym wskaźnikiem 

przystosowania do otoczenia. Do aktywności efektorycznej nauczyciela zaliczyć należy: 

gesty, mimikę, sposób ubierania się (aparycja), a przede wszystkim zachowania. 

Aktywność efektoryczna zdeterminowana jest budową i ogólnym rozwojem narządów 

odpowiedzialnych za wyrażanie (w tym narządów artykulacyjnych, narządów ruchu, 

układu oddechowego, układu krążenia i innych), ale uwarunkowana jest także (co już 

wcześniej podkreślano), odbiorem informacji i ich przetwarzaniem oraz zdolnościami 

„aktorskimi”. 

Reasumując, uznać należy, ze przystosowanie początkującego nauczyciela do 

otoczenia, jego adaptacja w środowisku szkolnym, to określony układ sprzężeń między 

budową poszczególnych układów i narządów biorących udział w procesach 

przystosowawczych i ścisłych powiązań między odbiorem informacji przez nauczyciela, ich 

przetwarzaniem, które niejako kontrolują działalność efektoryczną, sygnalizującą o jego 

przystosowaniu bądź nieprzystosowaniu. 

Adaptacja zdeterminowana jest rozwojem biopsychospołecznym człowieka, 

każdy też okres rozwoju człowieka wskazuje, iż poza ogólnymi uwarunkowaniami 

29

determinującymi przystosowanie należy uwzględnić również cechy szczególne danego 

etapu rozwoju. 11 

E. Hurlock wyraża pogląd, że „przystosowanie oznacza zakres skutecznego działania 

danej jednostki w świecie innych”. 12 

Termin „przystosowanie” w psychologii łączony jest również z mechanizmami 

obronnymi. E. Hilgard twierdzi, ze mechanizmy obronne „można znaleźć w odmiennym 

zachowaniu normalnych ludzi”. Używane w sposób umiarkowany zwiększają zadowolenie z 

życia, są zatem użytecznym sposobem przystosowania się. Tylko wtedy, gdy mechanizmy te 

staja się dominującymi sposobami rozwiązywania problemów, wskazują na złe 

przystosowanie osobowości. 13 

Wszystkie powyższe uwagi dotyczą także adaptacji zawodowej nauczycieli 

rozumianej jako proces mający na celu przystosowanie się do wymagań stawianych przez 

środowisko szkolne i pozaszkolne pracy nauczycielskiej (nowi uczniowie i ich rodzice, nowe 

koleżanki i koledzy, nowe wymagania i obowiązki, itp.) oraz zmianę i przywrócenie 

aktywności zawodowej (rekwalifikacja w związku z wykreśleniem z planu kształcenia 

nauczanego przedmiotu lub braku godzin z nauczanego przedmiotu, ponowne zatrudnienie) 

osób, które pracę utraciły lub których zwolnienie jest planowane w związku z restrukturyzacją 

i reformami oświaty. 

W przystosowaniu nauczyciela do nowych warunków uczestniczy wiele podmiotów: 

dyrektor, opiekun stażu, współpracownicy, uczniowie i wychowankowie oraz ich rodzice. Nie 

należy też zapominać o aktywności własnej początkującego nauczyciela. Głównym celem 

adaptacji jest jak najszybsze i jak najmniej konfliktowe włączenie młodego nauczyciela w 

strukturę przedszkola/szkoły. 

Główne teorie adaptacji a adaptacja zawodowa początkujących nauczycieli 

Istniej wiele torii adaptacji. Teorie te odnoszą się także do adaptacji zawodowej 

początkujących nauczycieli. Według Michael Waters zdolność adaptacji, czy modyfikacji 

własnego zachowania tak by skutecznie funkcjonować w nowych sytuacjach, uznawana jest 

za jedną z głównych umiejętności życiowych i zawodowych. Nauczyciel, tak jak nikt inny 

musi się permanentnie przystosowywać do nowych sytuacji. Nowi koledzy nauczyciele, nowi 

uczniowie i ich rodzice, nowe programy kształcenia, nowe podręczniki, nowe reformy i 

zarządzenia oświatowe, itp., to czynniki wymuszające ciągłe zmiany zachowań 

nauczycielskich i ich adaptacji. Wyróżnienie umiejętności adaptacji do zawodu 

nauczycielskiego oznacza konieczność zwiększenia jego świadomości, tak by uzyskał on 

wyraźniejszy obraz schematów myślenia adaptacyjnego oraz większy repertuar zachowań 

przystosowawczych. Umiejętność adaptacji zawodowej nauczyciela oznacza rozumienie 

przez niego specyfiki sytuacji i zachowanie się mniej więcej jednakowo w podobnych 

okolicznościach wychowawczych. 

Programy szkoleniowe rozwijające zdolność adaptacji np. kursy skutecznego 

porozumiewania się, oparte są na założeniu, ze można się jej nauczyć, a więc jest ona sztuką, 

zbiorem technik, nie zaś wrodzoną cechą charakteru Uświadomienie sobie, ze nasza 

osobowość może wywierać wpływ na naszą zdolność adaptacji (lecz nie może o niej 

11 Sołtysik T, Kowalczyk-Jamnicka M., Opus. Cit. 

12 Hurlock E. B., Rozwój człowieka, PWN, Warszawa 1970, s. 713. 

13 Hilgard E. R., Wprowadzenie do psychologii, PWN, Warszawa 1972, s. 757. 

30

decydować) jest doświadczeniem rozwoju osobistego 14 . Niestety, raczej się nie zdarza, aby 

kandydaci na nauczycieli poddawani byli jakimkolwiek programom szkoleniowym w zakresie 

kształtowania ich zdolności i umiejętności przystosowawczych. 

W literaturze przedmiotu wyróżnia się następujące teorie adaptacji: 

 

 

 

 

adaptacja biologiczna; 

adaptacja społeczna; 

adaptacja zmysłowa; 

adaptacja zawodowa. 

Adaptacja w znaczeniu biologicznym, to zachowanie przystosowawcze organizmu do 

zmiany zachodzącej w organizmie, w stosunku do zmian zachodzących w środowisku, 

ewentualnie zmiana budowy ciała. 

Adaptacja początkujących nauczycieli zawsze dotyczy jakiejś nowej sytuacji. Jeśli ta 

nowa sytuacja wiąże się ze społeczeństwem wtedy mówimy o adaptacji społecznej. Adaptacja 

społeczna – to „proces lub wynik procesu uzyskiwania równowagi między potrzebami 

jednostki, a warunkami otoczenia społecznego (czynniki regulujące prawidłowy przebieg 

adaptacji społecznej, to uspołecznienie jednostki kształtujące jej wrażliwość na potrzeby 

innych ludzi i dobro społeczne, jak również inteligencja i znajomość własnych możliwości). 

Adaptacja społeczna ze względu na indywidualny charakter dążeń – zaspokaja potrzeby 

człowieka, dzięki czemu staje się on coraz lepiej przygotowany do zdrowego, przynoszącego 

mu zadowolenie i społecznie wartościowego życia. 15 

Dla przystosowania społecznego nauczyciela istotne są dwie podstawowe wartości: 

„ja”, czyli własne potrzeby psychiczno – społeczne, oraz inni ludzie – ich potrzeby 

psychiczno – społeczne. „Ja” zajmuje centralne miejsce w sieci wartości. Za jednostkę 

przystosowaną uważać możemy taką, która potrafi współpracować z innymi, 

podporządkowuje się normom społeczno – moralnym, przezwycięża konflikty, zachowuje 

równowagę psychiczną w trudnych sytuacjach, zna swoje dążenia i cele, które stara się 

konsekwentnie realizować w swoim życiu, co świadczy o jej emocjonalnej i społecznej 

dojrzałości. Jednostka przystosowana, preferuje prospołeczne formy działania, które czynią ją 

zdolną do pozytywnych interakcji społecznych w grupie oraz konstruktywnego 

współdziałania z nią. Człowiek ma tę właściwość, że przystosowuje się do środowiska, w 

którym żyje, a także do samego siebie. Ten proces przystosowania się nie jest zjawiskiem 

wrodzonym, ale rozwijającym się w miarę rozwoju jednostki ludzkiej, także w aspekcie 

zawodowym. Przystosowanie obejmuje aktywne uczestnictwo w działalności grupy, 

podejmowanie odpowiedzialności, niekiedy aż do przyjęcia przewodnictwa i nade wszystko 

unikanie wszelkiego oszukiwania siebie w trakcie procesu przystosowania się. Dobrze 

przystosowany nauczyciel wnosi do swego szkolnego środowiska inicjatywę umożliwiającą 

pełny udział w działalności innych i optymalny rozwój własnej osobowości. U podłoża 

przystosowania zawodowego początkujących nauczycieli leży, założenie istnienia silnych 

związków pomiędzy jednostką a społecznym środowiskiem miejsca pracy, czyli. Na tej 

podstawie przyjmuje się, że wyrazem dobrej adaptacji zawodowej początkującego 

nauczyciela w nowym środowisku jest umiejętność zaspakajania potrzeb własnych 

(subiektywny aspekt przystosowania), umiejętność zaspakajania potrzeb innych (uczniów i 

14 Hilgard E. R., Wprowadzenie do psychologii, PWN, Warszawa 1972, s. 757. 

15 Okoń W., Słownik Pedagogiczny, PWN, Warszawa 1987, s. 115. 

31

ich rodziców a także współpracowników, tzn. innych nauczycieli) oraz zdolność do spełniania 

stawianych mu wymagań (obiektywny aspekt przystosowania). 

W życiu każdego nauczyciela istotne miejsce zajmuje także adaptacja zmysłowa. Jej 

istotą jest zmniejszanie się wrażliwości zmysłów na bodźce działające na nie przez dłuższy 

czas (zapach, barwy, dźwięki) lub przystosowanie zmysłu do lepszego odbioru bodźców (np. 

adaptacja do ciemności). 16 Ma to swoje pozytywne jak i negatywne następstwa. Z jednej 

strony adaptacja ta pozwala na „przetrwanie” w zawodzie, z drugiej zaś może pogłębiać 

negatywne zjawiska występujące na terenie szkoły (np. zmniejszenie wrażliwości na brzydki 

zapach wynikający z niedostatecznej higieny osobistej uczniów). 

Wszystkie teorie adaptacji podkreślają, że adaptacja (przystosowanie) jest warunkiem 

życia. Z opisu ogólnego syndromu adaptacji H. Selyeà (GAS) wynika, że pierwszym 

objawem GAS jest reakcja alarmowa, przejawiająca się głównie nadciśnieniem. Po reakcji 

alarmowej następuje faza obronna, w trakcie której wzmagają się reakcje obronne i utrzymuje 

dotychczasowy stan przygotowania. Jeżeli stres przestaje działać – organizm wraca do 

równowagi, jeżeli natomiast trwa – organizm ulega wyczerpaniu. Stadium wyczerpania 

charakteryzuje się niezdolnością organizmu do dobrej obrony i następują wówczas zmiany 

funkcjonalne, które mogą doprowadzić do stresu. Do chorób adaptacyjnych zalicza się: 

nadciśnienie tętnicze, reumatyzm, wrzody żołądka itp. Zjawiska te również nie są obce w 

procesie adaptacji zawodowej początkujących nauczycieli. 

W procesie adaptacji początkujących nauczycieli w środowisku szkolnym można 

wyodrębnić trzy fazy: 

orientacyjną, kiedy działania i zachowania nauczyciela koncentrują się na zdobywaniu 

informacji o dyrekcji i gronie pedagogicznym, informacji o uczniach i ich rodzicach, 

regułach i celach wzajemnych kontaktów nauczyciel-nauczyciel, nauczyciel-uczeń oraz o 

własnej pozycji w środowisku społecznym szkoły; 

integracyjną, kiedy tworzy się więź grupowa oraz powstają normy i zasady współpracy 

i współżycia nauczyciela ze wszystkimi podmiotami szkolnej egzystencji; 

samorealizacyjną, kiedy w atmosferze wzajemnego zaufania i bezpieczeństwa 

nauczyciele rozwiązują problemy osobiste i wypracowują nowe postawy wobec siebie, 

innych nauczycieli, uczniów i całej społeczności szkolnej. 

Wyróżnione fazy adaptacji mają niewątpliwie ścisły związek z awansem zawodowym 

nauczyciela. Problem awansu zawodowego nauczycieli w Polsce omawiamy poniżej. 

Płaszczyzny i poziom adaptacji zawodowej początkujących nauczycieli 

Adaptacja początkującego nauczyciela w środowisku społecznym szkoły może 

dotyczyć różnych płaszczyzn jego funkcjonowania w roli pedagoga. Główne płaszczyzny 

zarówno adaptacji, jak również rozwoju i funkcjonowania w roli nauczyciela, to: 

 

płaszczyzna dydaktyczna - w praktyce szkolnej początkujący nauczyciel może się spotkać 

z nowymi nieznanymi mu ze studiów metodami i środkami kształcenia, innymi 

wymogami i kryteriami oceny jego osiągnięć itp. Należy podkreślić, że początkujące 

nauczyciel może także wnieść do dotychczasowych praktyk dydaktycznych szkoły nowe 

wartości, w formie nowych, skuteczniejszych metod oddziaływań dydaktycznych; 

16 Markowski A., Pawelec R., Wielki słownik wyrazów obcych i trudnych, PWN, Warszawa 1992, s. 213. 

32

płaszczyzna wychowawcza – w szkole początkujący nauczyciel może się spotkać z 

nowymi wymogami normami i obyczajami, dotyczącymi m. in. sposobu ubierania się 

(mody) uczniów i nauczycieli, używanego słownictwa, słuchanej muzyki, sposobów 

spędzania przez uczniów i nauczycieli czasu wolnego oraz nieznanymi mu sposobami 

rozwiązywania problemów wychowawczych itp. Podobnie jak w przypadku płaszczyzny 

dydaktycznej, początkujący nauczyciel może wnieść nowe wartości w formie nowych 

rozwiązań wychowawczych, integrujących zespoły uczniowskie i nauczycielskie, 

zapobiegające trudnościom wychowawczym itp.; 

płaszczyzna towarzyska – w każdej szkole wśród nauczycieli istnieją różnego rodzaju 

podziały i „układy” koleżeńskie. Nauczyciele spotykają się nie tylko w pokoju 

nauczycielskim i na szkolnym korytarzu, ale także poza szkołą. Okazuje się, że dobra 

atmosfera w szkole przenosi się często na grunt pozaszkolny. Przyjęcie i akceptacja 

początkującego nauczyciela na gruncie towarzyskim, zdecydowanie ułatwia jego 

adaptację zawodową; 

płaszczyzna społeczna. Wprawdzie minęły czasy, kiedy nauczyciel miał do spełnienia 

także różne misje społeczne, ale wzajemne wpływy szkoły, nauczycieli i szeroko 

rozumianego środowiska są ciągle aktualne. 

Badania dotyczące płaszczyzn i poziomu adaptacji zawodowej początkujących 

nauczycieli wykazują, że na wszystkich wyróżnionych płaszczyznach istnieją różne problemy 

adaptacji. Między innymi okazuje się, że: 

 

 

nawet kandydatom do zawodu, tzn. początkującym nauczycielom wykazującym 

bardzo dobre przygotowanie do zawodu „doświadczeni” nauczyciele ciągle wytykają 

brak wiedzy i umiejętności zawodowych. Ich sukcesy zawodowe nie zawsze są 

dostrzegane. Zdarza się, że są negowane lub też przypisywane są innym. Dane 

uzyskane z badań wskazują na chłodne przyjęcie młodych nauczycieli w gronie 

pedagogicznym. Wytworzony dystans zależy jednak od grona nauczycielskiego 

konkretnej placówki. Zauważa się tutaj prawidłowość wskazującą na wzrost poziomu 

wsparcia wraz ze zmniejszeniem liczebności społeczności nauczycielskiej w danej 

szkole. W tych szkołach, gdzie liczba nauczycieli była niższa (ok. 20 osób) badani 

nauczyciele wskazywali na wyższy poziom wsparcia (lepsze przyjęcie) przez 

koleżanki i kolegów. Nauczyciele wchodzący w zawód mogą liczyć na wsparcie 

swoich starszych doświadczonych kolegów. Ponadto działania wspierające przynosiły 

pozytywne skutki w postaci lepszej znajomości i właściwego stosowania rozwiązań 

metodycznych przez młodych nauczycieli 17 . 

z badań wynika, że najczęściej poruszane tematy początkujących nauczycieli ze 

starszymi stażem koleżankami i kolegami, to problemy wychowawcze z młodzieżą. 

Zajmują one około 65% czasu przeznaczonego na te dyskusje 18 . Młodzi nauczyciele 

często mają trudności z organizacją zespołu klasowego. Chcąc pozyskać przychylność 

uczniów popełniają liczne błędy: od „mizdrzenia” się do uczniów po rygor i swojego 

rodzaju terror. Nie zawsze wiedzą jak się zachować wobec uczniów i klasy. Znany 

nam jest przypadek, kiedy początkujący nauczyciel wszedł do klasy z którą 

rozpoczynał pracę, prawdopodobnie chcą zrobić wrażenie na uczniach przedstawił się 

jako „magister Kowalski”, na co jedna z uczennic zareagowała pytaniem: Czy 

magister to pana imię? Klasa oczywiście wybuchnęła śmiechem, nauczyciel wyszedł z 

17 

Zob. Ruszaj Z., Adaptacja młodych nauczycieli w rzeczywistości szkolnej, [w:] Balogowa B.(red.) 

Medzigeneracne mosty - vstupujeme dp roka medzigeneracnej solidarity, Uniwersytet Presov 2012, 

s. 434. 

18 Zob. Tamże, s. 435. 

33

klasy a jego autorytet prysnął w jednej chwili i konieczna była zmiana nauczyciela w 

tej klasie. 

nie najlepiej też przedstawia się poziom adaptacji początkujących nauczycieli na 

płaszczyźnie towarzyskiej. Niekiedy jest to wina początkującego nauczyciela, częściej 

zaś środowiska nauczycielskiego. Badania wykazują zarówno próby „narzucania” 

swojego towarzystwa starszym kolegom, bądź całkowitego izolowania się od grona 

pedagogicznego szkoły. Zdarzają się także przypadki negacji i izolowania młodych 

nauczycieli przez grono z większym stażem zawodowym, jak również „niezdrowe” 

zainteresowanie życiem osobistym nowej koleżanki lub kolegi; 

badania wykazują także istotny związek pomiędzy jakością środowiska uczniów i ich 

rodziców a przebiegiem i poziomem ich adaptacji w nowej szkole. Akceptacja 

uczniów i ich rodziców, osiągane sukcesy dydaktyczne (przygotowanie uczniów do 

konkursów i olimpiad wiedzy) i wychowawcze (przygotowywanie imprez 

artystycznych, wdrożenie uczniów do działań na rzecz środowiska np. wolontariatu 

itp.) są wartościami cenionymi i ułatwiającymi start zawodowy początkujących 

nauczycieli. 

Mając na uwadze znaczenie proces adaptacji zawodowej początkujących nauczycieli 

oraz wskazane problemy, widzimy potrzebę wspomagania początkujących nauczycieli w 

procesie ich adaptacji w środowisku szkolnym. Szukając propozycji, które mogą stanowić 

pomoc w „przetrwaniu” pierwszego roku przez młodego nauczyciela i uniknięcia przez niego 

„szoku startu zawodowego”, warto przyjrzeć się proponowanej przez K. Ryan i R. V. 

Bullougha liście wskazówek. Sformułowane zostały one dzięki analizie poszczególnych 

trudności, jakie spotykają młodych nauczycieli na starcie do zawodu: 

1. Zanim rozpoczniesz pierwszy rok pracy jako nauczyciel, zdecyduj się na drugi – 

formułowanie ostatecznych sądów o zawodzie nauczyciela tylko na podstawie 

jednorocznego doświadczenia nie pozwoli Ci uzyskać pełnego obrazu sytuacji. 

2. Jeśli nie przydzielono Ci opiekuna, poszukaj go sam – choć zapewne przydzielono Ci 

opiekuna stażu – nie oznacza to, że nie warto szukać wsparcia także u innych życzliwych, 

doświadczonych, starszych „przewodników” po nowym miejscu pracy. 

3. Upewnij się, że znasz i rozumiesz zasady oraz regulamin szkoły, zwłaszcza dotyczący 

dyscypliny i zarządzania klasą – wiedza o tym, co można, a czego nie można zrobić w 

danej sytuacji pomoże zadziałać w zaskakujących sytuacjach, które na pewno się pojawią. 

4. Starannie planuj i bądź zorganizowany – duża ilość papierkowej roboty i innych 

szczegółów stanowiących część życia nauczyciela potrafi zaskoczyć… 

5. Poznaj swoich uczniów, ale nie oczekuj, że się z nimi w trakcie tego procesu 

zaprzyjaźnisz – im szybciej zaznajomisz się ze swoimi uczniami, tym łatwiej będzie Ci 

planować odpowiedni dlań program i rozpoznać strategie nauczania umożliwiające 

przyswojenie przez nich wiedzy. Oczekuj od nich szacunku, a nie miłości. 

6. Otwórz się na innych i zaangażuj innych członków personelu – izolacja stanowi realne 

zagrożenie nie tylko dla przetrwania, ale i również dla rozwoju nauczycielskiego 

profesjonalizmu! 

7. Należycie dbaj o swoje ciało – stres podczas pierwszego roku jest smutną rzeczywistością. 

Sprawą szczególnej wagi jest odpowiednia ilość wypoczynku, odżywczych posiłków oraz 

regularnych ćwiczeń ruchowych. 

8. Zaprzyjaźnij się z sekretarką i konserwatorem – ci pracownicy mogą ułatwić lub utrudnić 

życie początkującemu nauczycielowi – wiedzą, gdzie zdobyć pomoce dydaktyczne oraz 

do kogo się udać po radę w razie potrzeby. 

34

9. Zaakceptuj fakt, że masz władzę − wszyscy chcą, abyś sprawował ją w sposób 

odpowiedzialny, alternatywą dla takiego stanu rzeczy może być tylko niepowodzenie i 

chaos. 

10. Śmiej się i wybaczaj sobie − z pewnością będziesz popełniać błędy, ucz się na nich, śmiej 

się z nich i wybaczaj sobie. Jutro jest nowy dzień! 

11. Pamiętaj o tym, co poszło dobrze – będziesz mieć zarówno dobre, jak i złe dni. Czasem 

trudno pamiętać te dobre. Ciesz się ze swoich sukcesów i czerp z nich naukę – tak samo, 

jak z błędów 19 . 

Lista tych wskazówek nie jest sprawą zamkniętą i mamy nadzieję, że każdy 

doświadczony nauczyciel, który przeszedł okres adaptacji do zawodu nauczycielskiego jest w 

stanie ja poszerzyć. 

Uwarunkowania adaptacji i rozwoju zawodowego młodych nauczycieli 

Adaptacja i rozwój zawodowy nauczyciela to złożone procesy, uwarunkowane 

wieloczynnikowo. Rozwój zawodowy nauczyciela polega na równoległej i powiązanej ze 

sobą ewolucji kompetencji praktyczno-moralnych i technicznych. Przebiega ona od stadium 

wchodzenia w rolę zawodową, poprzez pełną adaptację w tej roli, ku fazie twórczego jej 

przekraczania i zastępowania przepisu roli tożsamością osobową, tj. taką wiedzą o sobie i 

własnych powinnościach, która daje świadomość siebie jako osoby. 

Logikę zmian rozwoju zawodowego nauczyciela można opisać w postaci trzech 

stadiów rozwoju: przedkonwencjonalnego, konwencjonalnego i postkonwencjonalnego: 

stadium przedkonwencjonalne, to okres wchodzenia w rolę zawodową, cechuje je 

naśladowanie wzorów zachowań uchodzących za typowe w otoczeniu nauczyciela. 

Początkujący nauczyciel powiela głównie te zachowania, które są, akceptowane i 

przyzwalane; 

stadium konwencjonalne, jest to etap pełnej adaptacji w zawodzie nauczycielskim. Na tym 

etapie nauczyciel zna i realizuje wzorce interpretacyjne i realizacyjne i sprawnie posługuje 

się wiedzą i umiejętnościami, doskonali rozwiązania techniczne (cele, metody i środki 

działania); 

stadium postkonwencjonalne, jest fazą twórczego przekraczania roli zawodowej. W tej 

fazie rozumienie i działanie pedagogiczne wiąże się z krytycznym posługiwaniem się 

wiedzą. Jest to etap wyzwolenia się z zastanych konwencji, któremu towarzyszy twórcze 

wykorzystywanie wiedzy, efektem tego jest opracowywanie własnej, osobistej koncepcji 

rozumienia rzeczywistości edukacyjnej i własnych sposobów działania. 

Rozwój zawodowy nie odbywa się automatycznie i może się zatrzymać na każdym z 

opisanych etapów 20 . 

Adaptacja i rozwój zawodowy nauczyciela mają bardzo ścisły związek z awansem 

zawodowym nauczyciela. System awansu zawodowego nauczycieli został wprowadzony 

ustawą z dnia 18 lutego 2000 r. o zmianie ustawy – Karta Nauczyciela oraz o zmianie 

niektórych innych ustaw systemu awansu uruchomiło mechanizm motywujący nauczycieli do 

podwyższania kwalifikacji oraz doskonalenia zawodowego a także spowodowało znaczną 

podwyżkę płac. Zasady awansu zawodowego nauczycieli określają przepisy rozdziału 3a 

19 Por. Bullough R. V., Początkujący nauczyciel. Studium przypadku, GWP Gdańsk, 2009, s. 178–179, za: Ryan 

K., The induction of new teachers, Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation 1986, s. 31–33. 

20 Zob. Kwaśnica R., Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, [w:] Kwieciński Z., Śliwerski B. (red.) 

Pedagogika, t. 2, PWN, Warszawa 2003, s. 306-309. 

35

ustawy z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (Dz. U. z 2006 r. Nr 97, poz. 674 z 

późn. zm.). Nauczyciele zgodnie z tymi przepisami mogą ubiegać się o następujące stopnie 

awansu zawodowego: 

stopień nauczyciela stażysty, 

stopień nauczyciela kontraktowego, 

 

 

stopień nauczyciela mianowanego, 

stopień nauczyciela dyplomowanego. 

Poszczególne stopnie awansu odzwierciedlają etapy rozwoju zawodowego 

nauczycieli. Etap pierwszy to etap adaptacji w zawodzie, podczas którego nauczyciel 

sprawdza w praktyce wiedzę wyniesioną ze studiów, wchodzi w życie szkoły - podczas stażu 

na stopień nauczyciela kontraktowego. Kolejny etap obejmujący staż na stopień nauczyciela 

mianowanego to okres stabilizacji zawodowej, podczas którego nauczyciel doskonali 

umiejętności zawodowe. Wreszcie staż na stopień nauczyciela dyplomowanego to okres, w 

którym nauczyciel ma osiągnąć mistrzostwo w zawodzie. 

Badacze problemów adaptacji zawodowej jednoznacznie stwierdzają związek 

pomiędzy przebiegiem i jakością adaptacji zawodowej oraz rozwojem zawodowym. Zarówno 

analiza literatury przedmiotu jak również własne obserwacje i badania w tym zakresie 

wskazują na liczne uwarunkowania adaptacji i rozwoju zawodowego nauczycieli. Są to 

zarówno uwarunkowania wewnętrzne jak i zewnętrzne. Do uwarunkowań wewnętrznych 

(psychicznych) jakości i przebiegu adaptacji i rozwoju zawodowego młodych nauczycieli 

zaliczyć należy m. in.: 

 

 

 

 

zdolności i uzdolnienia kierunkowe - jednostki uzdolnione łatwiej się dostosowują 

do nowych warunków życia i pracy: 

wiedza i doświadczenie indywidualne - absolwenci kierunków nauczycielskich 

wyposażeni są w bogatszą wiedzę i umiejętności pedagogiczne oraz doświadczenie 

wyniesione z liczniejszych praktyk, niż ich koledzy po kierunkach nienauczycielskich: 

plany i aspiracje życiowe i zawodowe - obecnie do zawodu trafiają także osoby, w 

planach których nie było kariery nauczycielskiej. Rzeczywistość na rynku pracy 

zmusiła te osoby do „zdobycia” uprawnień pedagogicznych. Osoby te, staż 

nauczycielski i początki pracy nauczycielskiej traktują jako okres przeczekania do 

chwili zwolnienia się etatu w wyuczonym zawodzie; 

motywy działania – nauczyciele po kierunkach nauczycielskich posiadają wyższy 

poziom motywów zawodowych dzięki czemu przebieg i jakość procesu adaptacji i 

rozwoju zawodowego przebiega u nich na wyższym poziomie; 

postawy i nastawienia do rzeczywistości – osoby pozytywnie nastawione do szkoły i 

uczniów łatwiej się adaptują w nowym środowisku; 

zainteresowania i zamiłowania – posiadanie licznych zainteresowań i zamiłowań 

ułatwia nawiązywanie kontaktów interpersonalnych z innymi nauczycielami i 

uczniami, co znacznie ułatwia proces adaptacji zawodowej początkujących 

nauczycieli; 

wynikające z zainteresowań, umiejętności pozadydaktyczne: uzdolnienia 

artystyczne, umiejętności taneczne, gry na instrumencie itp. 

cechy osobowe: temperament, pozytywne nastawienie do innych, empatia, życzliwość 

itp. 

Jakość i przebieg adaptacji zawodowej początkujących nauczycieli uwarunkowana jest 

również czynnikami pozaosobowymi, są to: 

 

szanse na kontynuowanie zatrudnienia w szkole po zakończeniu stażu. 

Obserwowany w ostatnim dziesięcioleciu niż demograficzny spowodował 

zmniejszenie się liczby uczniów w polskich szkołach o około 1,5 mln. Od 1999 roku 

36

tylko na wsi w Polsce zlikwidowano ponad 5 tysięcy szkół. W rozpoczętym roku 

szkolnym oficjalnie pracę w szkołach straciło około 7 tysięcy nauczycieli. 

Nieoficjalnie liczba ta jest znacznie większa. Młodzi nauczyciele mają coraz mniejsze 

szanse nie tylko na zdobycie stałego zatrudnienia ale nawet na znalezienie miejsca na 

odbycie stażu. Świadomość tej sytuacji nie sprzyja dobrej adaptacji. Mamy tutaj do 

czynienia z paradoksalną sytuacją, że dobra adaptacja początkującego nauczyciela 

może „zaszkodzić” tak jemu, jak i uczniom z którymi pracował. Wyraża się to w 

stwierdzeniu, że może lepiej nie przyzwyczajać się do „dobrego”, gdyż utrata tego 

bardziej „boli”; 

cechy osobowe oraz motywy i poziom zaangażowania w pomoc początkującemu 

nauczycielowi opiekuna stażu. Opiekuna przydziela nauczycielowi dyrektor szkoły 

spośród nauczycieli mianowanych lub dyplomowanych (art. 9c ust. 4 Karty 

Nauczyciela). Opiekun stażu nie musi być nauczycielem tego samego przedmiotu co 

nauczyciel stażysta. W szczególnych przypadkach opiekunem stażu może być 

nauczyciel mianowany lub dyplomowany zatrudniony w innej szkole. Wybór 

opiekuna stażu jest niezwykle ważny szczególnie w przypadku nauczyciela stażysty 

rozpoczynającego pracę w szkole. Opiekun powinien wprowadzić młodego 

nauczyciela w życie szkoły. W szczególnie uzasadnionych przypadkach, w trakcie 

trwania stażu dyrektor szkoły może zmienić nauczycielowi opiekuna stażu. Zgodnie z 

art. 9c ust. 5 Karty Nauczyciela, zadaniem opiekuna stażu jest: udzielanie 

nauczycielowi stażyście pomocy, w szczególności w przygotowaniu i realizacji w 

okresie stażu planu rozwoju zawodowego nauczyciela, oraz opracowanie projektu 

oceny dorobku zawodowego nauczyciela za okres stażu. Do zadań opiekuna stażu 

należy w szczególności: 

pomaganie nauczycielowi stażyście w opracowaniu projektu planu rozwoju 

zawodowego na okres stażu, 

udzielanie nauczycielowi wskazówek związanych ze zmianą planu rozwoju 

zawodowego w trakcie trwania stażu, zgodnie z zaleceniami dyrektora szkoły, 

omawianie z nauczycielem prowadzonych lub obserwowanych zajęć, 

wspieranie nauczyciela w okresie realizacji planu rozwoju zawodowego, w 

rozwiązywaniu problemów edukacyjnych, wychowawczych lub innych. 

Opiekun stażu opracowuje projekt oceny dorobku zawodowego nauczyciela za okres 

stażu i przedstawia go dyrektorowi szkoły w terminie nie dłuższym niż 14 dni od dnia 

zakończenia stażu przez nauczyciela. Opiekun stażu wchodzi również w skład komisji 

kwalifikacyjnej, która ocenia spełnianie przez nauczyciela wymagań na stopień 

nauczyciela kontraktowego. W szczególnie uzasadnionych przypadkach, w trakcie 

trwania stażu dyrektor szkoły może pisemnie zobowiązać nauczyciela do korekty 

planu rozwoju zawodowego. Jak wynika z powyższego, na opiekuna stażu nakłada się 

jedynie zadania formalnego wprowadzenia do zawodu początkującego nauczyciela, 

zapomniano zupełnie o adaptacji w zawodzie; 

obciążenie obowiązkami zawodowymi i rodzinnymi; zdarza się, że na 

początkującego nauczyciela ceduje się tyle nowych obowiązków i zadań, że często 

nie ma czasu nawet na rzetelne przygotowanie się do swoich wynikających ze stażu 

zajęć. 

postawy nauczycieli etatowych wobec początkującego nauczyciela (stażysty). 

Przeprowadzony przez autorów sondaż niniejszego opracowania daje podstawy do 

pewnych uogólnień oraz oceny postawy nauczycieli do początkujących nauczycieli 

Postawy te generalnie są pozytywne. Starsi stażem nauczyciele starają się na różne 

sposoby ułatwić start zawodowy początkującym koleżankom i kolegom. Okazują im 

swoją sympatię, poprzez życzliwe zainteresowanie problemami, zapraszają na lekcje 

37

koleżeńskie, udzielają rad bez narzucania się, podsuwają propozycje rozwiązań 

metodycznych, dzielą się swoją wiedzą i doświadczeniem nauczycielskim, użyczają 

własnych materiałów dydaktycznych itp. Niestety oprócz postaw pozytywnych, 

można także spotkać się z szeregiem negatywnych postaw współczesnych nauczycieli 

wobec początkujących nauczycieli. Postawy te to między innymi: postawa obojętna, 

postawa unikania, postawa nieuzasadnionej negacji, postawa lekceważąca, arogancji i 

złośliwości. Młodzi, początkujący nauczyciele często muszą startować do zawodu w 

atmosferze pełnej intryg i niezdrowej konkurencji, braku współpracy, zaangażowania i 

pomocy ze strony grona pedagogicznego, niechęci dyrekcji wobec wszelkich 

innowacji i modyfikacji. Taka chłodna atmosfera sprawia, iż nowozatrudnieni 

nauczyciele czują się w szkole "intruzami" i w związku z tym ciężko im nawiązać 

kontakt z członkami "stałego grona". Skutkiem tego są powstające grupy, często 

rywalizujące ze sobą. Negatywne postawy starszych nauczycieli wobec 

początkujących nauczycieli, są przyczyną licznych trudności adaptacyjnych, aż do 

całkowitej rezygnacji z zawodu nauczycielskiego; 

kontakty rodzinne z zawodem nauczycielskim. Wielu początkujących nauczycieli 

kontynuuje nauczycielskie tradycje rodzinne. W przypadku tych nauczycieli, można 

stwierdzić, że ich adaptacja do zawodu zaczęła się bardzo wcześnie i trwała przez całe 

ich dzieciństwo i edukację szkolną. Nauczyciele ci znacznie łatwiej adoptują się w 

szkole, także dzięki pomocy nauczycieli-rodziców; 

wielkość środowiska szkolnego, badania wykazują, że mniejsze wspólnoty 

nauczycieli i uczniów stwarzają większe możliwości dobrej adaptacji początkujących 


kierunek i rodzaj ukończonych studiów nauczycielskich. Z przeprowadzonych 

badań wynika, że najlepiej przebiega proces adaptacji zawodowej początkujących 

nauczycieli języków obcych (język angielski) oraz nauczycieli przedszkola i edukacji 

wczesnoszkolnej. Lepiej i szybciej przebiega proces adaptacji w zawodzie 

nauczycielskim absolwentów uczelni i uniwersyteckich kierunków nauczycielskich; 

zmieniające się programy nauczania, podręczniki itp.; 

zmieniające się przepisy dotyczące procedury awansu zawodowego nauczyciela 

i związana z tym biurokracja, problemy ekonomiczne szkół (złe warunki lokalowe, 

brak pomocy naukowych), system dwuzmianowy prowadzony przez niektóre szkoły 

sprawia, że nauczyciele jak i uczniowie bywają zmęczeni i niechętni do współpracy, 

to główne przyczyny trudności adaptacyjnych początkujących nauczycieli. 

Wymienione czynniki nie wyczerpują listy uwarunkowań przebiegu oraz jakości 

adaptacji i rozwoju zawodowego początkujących nauczycieli, wydają się jednak znaczące. 

Konsekwencje trudności i niepowodzeń adaptacji do zawodu początkujących nauczycieli 

Trudności i niepowodzenia adaptacyjne początkujących nauczycieli posiadają liczne 

konsekwencje tak na poziomie zewnętrznym, jak i wewnętrznym. 

Badania własne wskazują, że konsekwencje słabej adaptacji początkujących 

nauczycieli do zawodu na poziomie zewnętrznym przejawiają się m. in. w takich 

zachowaniach jak: 

spadek aktywności zawodowej i motywacji do pracy, rzetelne aczkolwiek wymuszone 

wykonywanie obowiązków stażowych (zwątpienie zawodowe) - około 13% 

początkujących nauczycieli ; 

spadek zainteresowań pedagogicznych – około 7%. 

38

zachowania agresywne wobec uczniów i grona pedagogicznego – około 3%; 

sięganie po substancje psychoaktywne – około 2%; 

unikanie szkoły i uczniów, ograniczanie się tylko do niezbędnego minimum 

przebywania w szkole i uczniami – około 5%; 

myśli o zmianie zawodu – około 11%; 

Z kolei problemy związane z adaptacją przeżywane przez początkujących nauczycieli 

na poziom wewnętrznym, to m. in.: 

niska samoocena przygotowania zawodowego – około 15% początkujących 


obniżenie samopoczucia fizycznego i psychicznego, bóle głowy, brzucha itp. oraz 

uczucie pustki i nudy – około 12%; 

poczucie bezradności wobec uczniów i innych nauczycieli – około 12%; 

poczucie osamotnienia w zmaganiu się z trudami zawodu – około 10%; 

lęk i niepokój, obawa przed ośmieszeniem się w oczach innych nauczycieli oraz 

uczniów – około 8% badanych; 

Konsekwencji tych nie wolno lekceważyć, gdyż rzutują one nie tylko na przyszłą 

pracę zawodową ale warunkują one także przebieg stażu zawodowego oraz efekty pracy 

dydaktyczno-wychowawczej w tym okresie. 

ZAKOŃCZENIE 

Problem adaptacji zawodowej początkujących nauczycieli nie jest problemem nowym. 

Badania nad tym problemem w Polsce zapoczątkowane zostały w latach pięćdziesiątych 

ubiegłego wieku i ze zróżnicowanym zainteresowaniem kontynuowane są do dzisiaj. Jest to 

problem niezwykle istotny z pedeutologicznego punktu widzenia, szczególnie zaś, z punktu 

widzenia prawidłowego rozwoju zawodowego nauczycieli. 

Niż demograficzny jaki obserwujemy od lat nie tylko w Polsce, implikują zjawisko 

zamykania szkół i ograniczonego dostępu młodych nauczycieli do zawodu. Nie oznacza to, że 

ci młodzi nauczyciele nie mają problemów adaptacyjnych. Problemy te istniały od zawsze, 

zmienia się tylko ich rodzaj, charakter i nasilenie. W związku z tym można przyjąć, że 

problem adaptacji i rozwoju zawodowego początkujących nauczycieli jest ciągle problemem 

otwartym. 

BIBLIOGRAFIA 

BALOGOWA, B. (red.) 2012. Medzigeneracne mosty - vstupujeme dp roka medzigeneracnej 

solidarity, Uniwersytet Presov 2012. 

BULLOUGH, R. V. 1986. Początkujący nauczyciel. Studium przypadku, GWP Gdańsk, 2009, 

s. 178–179, za: K. Ryan K., The induction of new teachers, Bloomington, IN: Phi Delta 

Kappa Educational Foundation 1986, s. 31–33. 

DAY, CH. 2004. Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez całe życie, Wyd. UG, 

Gdańsk 2004. 

DUBOS, R. 1970. Człowiek, środowisko, adaptacja, PZWL, Warszawa 1970. 

HILGARD, E. R. 1972. Wprowadzenie do psychologii, PWN, Warszawa 1972. 

HURLOCK, E. B. 1970. Rozwój człowieka, PWN, Warszawa 1970. 

KEPIŃSKI, A. 1982. Psychologia nerwic, PWN, Warszawa 1982. 

KWAŚNICA, R. 2003. Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, [w:] Kwieciński Z., 

Śliwerski B. (red.) Pedagogika, t. 2, PWN, Warszawa 2003. 

KWIECIŃSKI, Z., ŚLIWERSKI, B. (red.) Pedagogika, t. 2, PWN, Warszawa 2003. 

39

LEGOWICZ, J. 1983. Zarys historii filozofii, PWN, Warszawa 1983. 

LEWICKI, A. 1981. Metody eksperymentalne w psychologii, [w:] Żebrowska M. (red.), 

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1981. 

MARKOWSKI, A., R., PAWELEC, R. 1992. Wielki słownik wyrazów obcych i trudnych, 

PWN, Warszawa 1992. 

OKOŃ, W. 1987. Słownik Pedagogiczny, PWN, Warszawa 1987. 

RUSZAJ, Z. 2012. Adaptacja młodych nauczycieli w rzeczywistości szkolnej, [w:] Balogowa 

B. (red.), Medzigeneracne mosty - vstupujeme dp roka medzigeneracnej solidarity, 

Uniwersytet Presov 2012. 

SOCHACZEWSKA, G. 1986. Przystosowanie społeczne, [w:] Psychologia rozwojowa, 

wychowawcza i społeczna dzieci i młodzieży, T. IX Seria II, PWN, Warszawa 1986. 

SOLTYSIK, T., KOWALCZYK-JAMNICKA, M. 1999. (red.), Utrudnienia adaptacji 

młodego pokolenia, WSP, Bydgoszcz 1999. 

TAKARSKI, J. 1975. Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa 1975. 

ŹEBROWSKA, (red.) 1981. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 

1981. 



Pracovisko: 

e-mail: 

Prof. ndzw. dr hab. Czesław Lewicki 

Uniwersytet Rzeszowski, Ul. Ks. J. Jałowego 24, 35-010 Rzeszów 

Państwowa Wyższa Szkoła Techniczno-Ekonomiczna, Ul. 

Czrnieckiego 16, 37-500 Jarosław 

lewickic@univ.rzeszow.p 

40

Anotace 

VZDĚLÁVÁNÍ UĈITELŦ V ĈESKÉ REPUBLICE (PO ĈESKU): RIZIKO 

DEPROFESIONALIZACE 

TEACHER EDUCATION IN THE CZECH REPUBLIC: RISK OF THE DE- 

PROFESSIONALIZATION 

Petr Urbánek 

Příspěvek se zabývá kritickou analýzou souĉasného stavu a vývoje uĉitelského vzdělávání 

posledního dvacetiletí v Ĉeské republice. Historický pohled na uĉitelské vzdělávání naznaĉuje 

kontinuitu profesionalizace. Identifikovány jsou potenciality a zásadní změny v uĉitelském 

vzdělávání, v kontextu k souĉasným tlakŧm postmoderní spoleĉnosti na sféru vzdělávání 

(vĉetně trņních a neoliberálních zásahŧ). Ty jsou hodnoceny jako rizikový faktor, který mŧņe 

eliminovat podstatu výchovy i princip uĉitelství. Ve svých dŧsledcích mŧņe vést k faktické 

deprofesionalizaci uĉitelské profese. 

Klíĉová slova: učitelství, učitelské vzdělávání, profesionalizace učitelství, společenské 

změny, neoliberální zásahy, proměny profese, deprofesionalizace učitelství. 

Abstract 

The paper deals with a critical analysis of the current state and development of teacher 

education in the last twenty years of the Czech Republic. Historical perspective on teacher 

education implies continuity of professionalization. Potentials are identified and major 

changes in teacher education, in the context of current pressures postmodern society on 

education sphere (including market and neoliberal interventions). They are evaluated as a risk 

factor, which can eliminate the essence of education and teaching principle. Its consequences 

may lead to real professionalization of the teaching profession. 

Key words: teacher profession, teacher training, teacher education, professionalization of 

teaching, social change, neoliberal interventions, changes in the profession, de-professionalization 

of teachers. 

ÚVOD 

Zabýváme-li se v uĉitelském vzdělávání tématem profesionalizace a pokouńíme-li se 

v této oblasti identifikovat i protikladný význam tohoto fenoménu, tj. proces 

deprofesionalizace, je třeba nejprve vymezit atributy obou těchto pólŧ a konfrontovat je s 

aktuálním spoleĉenským kontextem. Souĉasně je nutné připomenout specifiĉnost fakult 

připravujících uĉitele a klást si otázku, v ĉem lze oĉekávat kvalitativní posuny 

profesionalizace, pakliņe je uĉitelství charakterizováno ńirokým záběrem a komplexní 

povahou, je-li podstatou výchovného aktu kulturní transmise a kultivace subjektu, a jsou-li 

potřeby edukace znaĉně dynamické a ve stále silnějńí závislosti na aktuálních poņadavcích 

spoleĉnosti. 

Cílem této statě je na pozadí aktuálních proměn uĉitelského vzdělávání identifikovat 

ty (deprofesionalizaĉní) prvky a procesy, které nejsou ve shodě, resp. jsou v rozporu 

s konceptem profesionalizace uĉitelství. 

41

1 KONCEPT PROFESIONALIZACE UĈITELSTVÍ 

Diskuse o stavu uĉitelství jako profese není ani na ĉeské poměry úplně nová; u nás 

byla otevřena v souvislosti se spoleĉenskými změnami jiņ krátce po roce 1990 (např. Ńtech 

1994). 1 Zatímco ale celé jedno dvacetiletí opakujeme tatáņ tvrzení o stupni profesionalizace 

uĉitele a shodujeme se na jeho nadějné charakteristice semiprofese (např. Ńtech 1998; Prŧcha 

2002 aj.), vnějńí hybatelé propojeni s agendami legislativy, decize, vysokých ńkol i 

prŧmyslových lobby doznaly mezitím natolik výrazných proměn a zostřených strategií, ņe lze 

snad dnes i o semiprofesi vztahovanou k uĉitelství spíńe uņ jen pochybovat. Nabízí se proto 

otázka, co profesionalizaci uĉitelŧ aktuálně brání a v ĉem vńem je moņné (vedle jiņ tradiĉních 

příĉin nenaplněných parametrŧ profesního statusu) spatřovat nové deprofesionalizaĉní akty ĉi 

trendy posledního dvacetiletí. 

Podstata profesionalizace uĉitelství je spatřována v několika rozhodujících oblastech 

(blíņe Koťa & Havlík 2007, 163), přiĉemņ klíĉovými kritérii jsou vysoký formální stupeņ a 

dlouhodobost profesního vzdělávání, a dále autonomie tohoto procesu i samotného výkonu 

profese, která je zajińťována expertní kontrolou profesionálŧ. Zmiņovaní autoři v deseti 

bodech prezentují charakteristiky profese tak, jak je vymezila Carnegieho komise. 

V zestruĉněné a upravené podobě osmi bodŧ je níņe v odkazu uvádíme, neboť pro potřeby 

porovnání jejich dikce s aktuálně vnímaným stavem mŧņe být konkretizovaný inventář dále 

uņiteĉný. 2 

Je dobré si povńimnout, ņe výĉet (zdánlivě rŧznorodých) oblastí, které obecně 

charakterizují profesionalitu intelektualizovaných povolání a byly jiņ na 

poĉátku sedmdesátých let uváděny Scheinem a Kommersem (blíņe in: Koťa & Havlík 2007, 

164), se velmi těsně dotýkají předevńím kvalitního dlouhodobého profesního vzdělávání a 

souvisejí vņdy s přísnou autonomií výkonu práce profesionálŧ. Ve shodě s dalńími autory se 

proto domníváme, ņe pro „bezbrannou“ profesní sféru vzdělávání, a zejména pro uĉitelské 

vzdělávání, je to právě tento výĉet uvedených oblastí, do kterého je na pozadí postmoderních 

proudŧ (Giddens 2003; Vítek 1999), proměn evropského pedagogického myńlení (Kudláĉová 

& Rajský 2012) i neoliberálních ideologií (Kańĉák & Pupala 2012), stále ĉastěji, výrazněji a 

surověji zasahováno vnějńími aktéry. 3 

1 Ve vyspělých zemích lze sociologické uchopení profesionalizace intelektualizovaných profesí, resp. jeho 

váņněji etablovaný výzkum, datovat do meziváleĉného období. Urĉité emancipaĉní paralely uĉitelŧ lze v té době 

shledávat i u nás v uĉitelských hnutích a spolkové ĉinnosti dvacátých a třicátých let, v aktivitách uĉitelŧ 

„pokusníkŧ“ apod. Ze známých dŧvodŧ ovńem téma profesionalizace (uĉitelŧ) u nás nebylo po válce rozvíjeno. 

2 Profesionál (1) je zaměstnán na plný úvazek; je ke své práci silně a celoņivotně motivován (výběr profesní 

dráhy je motivován vědomím poslání); (2) ovládá specializovaný soubor vědomostí a dovedností, které jsou 

osvojeny v dlouhodobé přípravě; (3) ĉiní svá rozhodnutí v zájmu klienta, aplikuje je v partikulárních případech 

s ohledem na obecné principy a teorie, tedy posuzuje proměnlivé situace podle „univerzálních“ standardŧ; (4) je 

orientován na sluņby (vyņadují diagnostické dovednosti a kompetentní aplikace obecných znalostí), neboť uņívá 

své expertízy pro individuální zájmy klienta a při absenci vlastních zájmŧ; (5) má lepńí náhled na potřeby klienta 

neņ klient sám; vyņaduje autonomii při posouzení vlastního výkonu a vynucenou kontrolu své ĉinnosti jen svými 

kolegy; (6) poĉítá se zranitelností klienta, a proto se podrobuje přísně vymezeným etickým a profesionálním 

standardŧm (např. kodexu chování vyņadovaného kolegy v profesionální asociaci, licenĉními zkouńkami 

vykonávaných u kolegŧ profesionálŧ); (7) spoluvytváří profesionální asociace k definování kritérií přijetí, 

vzdělávacích standardŧ, vstupních zkouńek, vnitřního kariérního systému, pravomocí profese - obecně k ochraně 

autonomie profese; (8) ĉiní své sluņby dostupnými, ale obvykle nepřipouńtějí inzerování nebo shánění klientŧ 

(upraveno podle Koťa & Havlík 2007, s. 164). 

3 

Postmoderní ideologický proud je vymezován např. těmito atributy: pluralizace pravdy, relativizace hodnot, 

individualizace ņivota a funkcionalizace sociálních vazeb, globalizace nejistoty, transformace náboņenské 

zkuńenosti, utilitarizace kultury, spoluņití v diverzitě (Kudláĉová&Rajský 2012, s. 64-72). I z pouhého výĉtu je 

42

Na jiném místě Koťa (2010, 57-76) shledává v procesu profesionalizace uĉitelŧ řadu 

konceptuálních problémŧ, právě také proto, ņe se výrazně, a dodejme, ņe v nepřehledném 

postmoderním chaosu téņ nekontrolovaně, proměņují spoleĉenské podmínky, ve kterých se 

uĉitelské vzdělávání, stejně jako kaņdodenní práce uĉitelŧ, odehrává. Uĉitelé tak aktuálně 

stojí „poměrně paradoxně před výzvou dovrńit svou cestu k profesionalizaci“ (Koťa 2012, s. 

308), kdy jsou souĉasně nuceni řeńit sérii „zlých paradoxŧ“ (Piťha 2006, 41-42), které je při 

kaņdodenní práci s dětmi zatlaĉují do profesně etických dilemat a rutinní polohy plnit 

neřeńitelné. V podobném duchu si i Ńtech (2013) pokládá k tématu profesionalizace zcela 

zásadní otázku. Ptá se na to, zda koncept vzdělávání uĉitelŧ, tak jak se více neņ dvě století 

vyvíjel, a jak je v souĉasnosti chápán, nerezonuje výhradně jen s obdobím modernity. Zda se 

v tomto smyslu jiņ příliń nevysílil, a zda variantní postmoderní nazírání s destrukcí 

systémovosti přímo nepodrývá podstatu výchovného podtextu, pakliņe ji dokonce zcela 

neneguje. Znamenalo by to totiņ, ņe profesionalizaĉní potenciál (nejen) uĉitelství se jiņ silně 

vyĉerpal a v postmoderní proměně nemá koncept profesionalizace naději být realizován. 

Tyto úvahy nás jednak vracejí do minulosti, kde ve vývoji uĉitelského vzdělávání 

hledají analogie k dneńku, a jednak nás směrují k souĉasnosti a budoucnosti a 

implikují otázku, co podporuje a co na druhé straně blokuje proces profesionalizace uĉitelství. 

S ohledem na spoleĉenský vývoj se pokusíme identifikovat klíĉové problémy uĉitelského 

vzdělávání a analyzovat jeho aktuální rizika. A přesto, ņe je nańím tématem budoucnost 

uĉitelství, pak obrátíme (jen zdánlivě paradoxně) nańi pozornost nejprve k minulosti 

uĉitelství, tedy k vývoji profesionalizace uĉitelŧ u nás. 

2 HISTORICKÉ KŘIŅOVATKY NA CESTĚ K UĈITELSTVÍ 

Vzdělávání uĉitelŧ má v nańich zemích poměrně dlouhou tradici a je zřejmé, ņe jeho 

etapizace úzce souvisí s etablováním, charakteristikami a s následným vývojem ńkolského 

systému. 4 Historická tematika uĉitelství je podrobněji popisována odborníky, kteří se 

dŧkladně zabývají vývojem vzdělávání uĉitelŧ u nás (např. Krejĉí 1993; Váņová 1995; 

Vorlíĉek 2001; nověji Uhlířová 2011 aj.) a lze na tyto prameny odkázat. Zde si dovolíme 

struĉně a epizodicky popsat výběrově jen ty události, které jsou pro vývoj uĉitelského 

vzdělávání z pohledu profesionalizace závaņné, pozoruhodné ĉi inspirativní a poslouņí nám 

k obecnějńí diskusi nad úvahami o moņnostech a limitech „prŧjezdnosti křiņovatek“ na cestě 

profesionalizace uĉitelského vzdělávání. 

Poĉátky organizovaného uĉitelského vzdělávání lze formálně datovat k roku 1775, kdy 

na území monarchie vznikaly první preparandy. Kromě progresivní vize o potřebě vzdělávat 

uĉitele je ale pro tuto dobu téņ obdivuhodné, ņe vznik preparand byl realizován velmi rychle, 

bezprostředně po vydání Felbigerova ńkolního řádu (1774). Aĉ měl první ńkolský zákon 

předevńím silný politický a antiklerikální podtext, dochází k jeho naplņování a téņ ke zrodu a 

etablování preparand, coņ vyņadovalo znaĉné finanĉní zdroje, v situaci, kterou nelze rozhodně 

zřejmé, ņe jsou to mnohdy kategorie významem jen problematicky sluĉitelné s podstatou a s pojetím evropské 

výchovy i ńirńích kulturních tradic. Tragicky pak vyznívají dŧsledky tlaku postmoderních idejí do sféry 

vzdělávání (Liessmann 2008; Keller&Tvrdý 2008; Kańĉák&Pupala 2012). 

4 Téma vzdělávání uĉitelŧ rámujeme v tomto textu úņeji, ve smyslu pregraduálních vzdělávacích aktivit adeptŧ 

uĉitelství a uĉitelství základního proudu vzdělávání. Rozńíříme-li ale tento pohled i na oblast dalńího vzdělávání 

a budeme-li historicky dŧslední, pak musíme akceptovat, ņe Kohnová (2012) dokládá prvky systematického 

dalńího vzdělávání uĉitelŧ dokonce jiņ ve středověku, a to na příkladu vzdělávání uĉitelŧ partikulárních ńkol na 

konci ńestnáctého století (s. 25-27). Bez zajímavosti není ani to, ņe subjekty, které toto vzdělávání iniciovaly, 

organizovaly a dozorovaly, byla městská komunita a univerzita. 

43

oznaĉovat jako hospodářsky zvláńtě příznivou. Vzdělávání v preparandách bylo parkticistně, 

„řemeslně“ orientováno, inspirativní ale byla personální provázanost s praktickým terénem. 

Zvyńující se nároky na masové vzdělávání, a tedy také na práci uĉitelŧ přinesl ve 

druhé polovině devatenáctého století dalńí významný impuls spojený s vydáním Hasnerova 

zákona (1869). Přípravě uĉitelŧ jiņ nestaĉila prakticky orientovaná opora o dobře 

propracovanou metodiku preparand. Informaĉní pohyb, nové technologie, ale také 

spoleĉenské proměny a jinak chápaná role vzdělávaného subjektu vyņadovaly kvalitativní 

posuny i v uĉitelské přípravě. Vznik uĉitelských ústavŧ otevřel nový edukaĉní prostor pro 

teoretickou bázi procesu vyuĉování, pro studium ņáka i analýzu uĉiva. Interně byla cenná 

systematizace a metodická propracovanost, otevírá se zde také dodnes aktuální 

pedeutologická tematika vztahu teorie a praxe v uĉitelském vzdělávání. 5 

Zápas za vysokońkolskou přípravu uĉitelŧ a jeho dovrńení, resp. vznik pedagogických 

fakult (1946), byl ve vývoji uĉitelství třetím významným impulsem a zcela zásadně posunul 

kvalitu uĉitelského vzdělávání ve smyslu její profesionalizace. Nemohlo být jinak reagováno 

na epochální proměny spoleĉnosti dvacátého století s výrazným politickým neklidem, 

technologickými skoky a hospodářskými zvraty, stejně jako bylo nutné reflektovat nová 

paradigmata výchovy a vzdělávání. Tyto proměny dodnes nebývale zvyńují nároky na 

sloņitost a kvalitu uĉitelovy práce (např. Helus, Bravená & Franclová 2012). Nemělo by být 

ani opomenuto, ņe právě v nańich zemích bylo vysokońkolské studium uĉitelŧ zavedeno velmi 

brzy. Přesto, ņe byl tento akt následně rŧznými zásahy opakovaně zpochybņován a dodnes je 

vně pedagogické komunity stále úĉelově napadán, bezesporu ńlo o správný krok a velmi 

potřebnou, progresivní změnu, ke které se se zpoņděním dopracovaly a rŧznými oklikami 

dopracovávají i ostatní ńkolské systémy. Od řemeslné dokonalosti preparand a metodické 

propracovanosti uĉitelských ústavŧ bylo tímto aktem uĉitelské vzdělávání ve smyslu 

profesionalizace povýńeno do akademické polohy, ĉímņ byl vytvořen intelektuální potenciál 

pro hlubńí analýzu a reflexi stále se komplikujícího procesu edukace. Kvalitně koncipovaná a 

dobře cílená vysokońkolská příprava uĉitelŧ vytváří pevnějńí a jistějńí předpoklady 

k naplņování definovaných vzdělanostních kritérií profesionalizace uĉitele: při kvalitě 

osvojování specializovaného souboru vědomostí a dovedností; v oblasti diagnostiky ņáka, 

jeho uĉení a procesu výuky; v nabývání kompetencí aplikovat obecné znalosti při speciálních 

potřebách klienta; při posuzování proměnlivých situací podle univerzálních standardŧ atd. 

3 OD POLITICKÝCH K POSTMODERNÍM „KRIŅOVATKÁM“ 

Výńe naznaĉená historická reminiscence nemá slouņit jen zprostředkovanému popisu 

minulosti, ale prostřednictvím analýzy a komparace má dospět k dalńímu hledání, např. 

analogických jevŧ a k jejich zhodnocení. Z uvedeného struĉného historického exkurzu, který 

jsme výńe podnikli směrem k vývoji uĉitelského vzdělávání, vybereme dva nápadné excesy, 

které přeruńily jeho kontinuitu. Ilustrují příznaĉné zásahy decize do konceptu uĉitelského 

vzdělávání, přiĉemņ jej destruují, a jak se ukazuje, jsou tím zpochybněny výńe definované 

atributy profesionalizace. Tyto události se odehrály v rŧzné době a ve zcela jiném 

spoleĉenském kontextu. Přesto lze ve zpŧsobech provedení shledat mnoho spoleĉných znakŧ. 

První exces, kterým byl pováleĉný progresivní vývoj uĉitelského vzdělávání u nás 

přeruńen, se historicky váņe na padesátá léta. Po sedmileté existenci byly pedagogické fakulty 

5 Přesto, ņe uĉitelské ústavy úspěńně fungovaly plných sedmdesát let, jiņ v posledním dvacetiletí devatenáctého 

století přicházejí výrazné osobnosti kultury a vědy s ideou vysokońkolské přípravy uĉitelŧ (Jan Evangelista 

Purkyně, Frantińek Ĉupr, Karel Havlíĉek Borovský, Gustav Adolf Lindner ad.). 

44

v roce 1953 zruńeny a místo nich zavedeny ĉtyřleté Střední pedagogické ńkoly (pro uĉitele 

preprimárního a primárního stupně), dvouleté Vyńńí pedagogické ńkoly (pro uĉitele druhého 

stupně ZŃ) a Vysoké ńkoly pedagogické pro přípravu středońkolských uĉitelŧ. Uĉitelské 

vzdělávání tak bylo institucionálně degradováno na niņńí stupně a dezintegrováno. Tato 

situace se pak jeńtě nakrátko změnila v roce 1959, kdy Vysoké ńkoly pedagogické byly 

zruńeny a studium bylo převedeno na profesně zaměřené fakulty. Souĉasně zanikly Vyńńí 

pedagogické ńkoly, přiĉemņ byly „nahrazeny“ pedagogickými instituty, které vzdělávaly opět 

vńechny uĉitele základních (ĉást studia byla spoleĉná pro první a druhý stupeņ) a speciálních 

ńkol. V padesátých letech se tak na jedno desetiletí přeruńila kontinuita uĉitelského 

vzdělávání, jeho vývoj se zkomplikoval a zbrzdil, neboť se vydal slepou cestou. 

Za druhou významnou násilnou a neodbornou změnu ve vývoji uĉitelského vzdělávání lze 

povaņovat strukturaci uĉitelství na poĉátku nového milénia. Byla (neńťastnou a neodbornou) 

reakcí na globalizaĉní trendy v terciárním vzdělávání, reprezentované předevńím ideami 

Boloņské deklarace (1999). Zasáhla přirozeně i větńinu jiných studijních programŧ. 6 

Z programŧ uĉitelského vzdělávání bylo postiņeno studium uĉitelství druhého a třetího stupně 

a jednotlivé uĉitelské fakulty tuto změnu postupně realizovaly v letech 2001 aņ 2007. 7 

Věcně vzato, představuje dělené uĉitelské studium nevhodný pedeutologický koncept, 

a to hned z několika zásadních dŧvodŧ. Adepti uĉitelství jsou připravováni pro uĉitelskou 

profesi, která má na vńech stupních konceptuálně ńiroký záběr a komplexní povahu. Tento 

princip profesního specifika je ovńem negován atomizací profesní přípravy, coņ má 

nepříznivé dŧsledky pro integrativní pojetí a moņnosti komplexního uchopení vńech sloņek 

uĉiva, vĉetně efektivní realizace praxí. Strukturací uĉitelského studia je také zkracována a 

sniņována intenzita studia uĉitelství, nejasné jsou proporce obou stupņŧ a sloņek uĉitelské 

přípravy. Nelogická k procesu profesionalizace a prakticky naivní je představa absolutoria 

bakalářského stupně, pakliņe ale nezaruĉuje absolventŧm profesní uplatnění, a souĉasně je 

znevýhodņuje pro moņnosti jiné studijní cesty. Technicky problematické jsou závěreĉné 

procedury dvou studijních ĉástí, reálně zkracují dobru studia atd. (podrobněji Urbánek 2013, 

s. 65-68). 

Oba příklady i jejich destruktivní dŧsledky pro vzdělávání uĉitelŧ jsou známy. Dobré 

je ptát se po dŧvodech těchto zásahŧ. Příĉiny obou změn totiņ netkvěly v odborné analýze 

stavu a v primární snaze zkvalitnit vzdělávání uĉitelŧ, nýbrņ spoĉívaly v direktivních 

politických rozhodnutích a v nesmyslném kopírování jiných modelŧ. Zásahy nebyly předem 

analyzovány, moņné dŧsledky nebyly predikovány, chyběla odborná diskuse a zdŧvodnění; 

v obou případech byly změny vedeny politickými zájmy a násilně prosazeny. 

Tyto postupy lze oznaĉit jako deprofesionalizaĉní proto, neboť ignorovaly odbornou 

rovinu tématu a naruńily autonomii profesní komunity i postiņených institucí. Je ale 

fascinující, ņe se obdoba této decizní zvŧle mohla po padesáti letech věrně a nepouĉitelně 

znovu opakovat, a to i přes zcela jiný spoleĉenský a politický kontext. Zásadně rozdílné byly 

ovńem s odstupem padesáti let prostředky nátlaku. Zatímco institucionální změny uĉitelského 

vzdělávání byly postaveny v padesátých letech na totalitních a politických nástrojích, 

6 Strukturace vysokońkolského vzdělávání je principiálně moņná a mŧņe přináńet i příznivé efekty. Netýká se to 

ovńem vńech oborŧ. Specifiku uĉitelského vzdělávání zcela jednoznaĉně nevyhovuje dělené studium. A i přesto, 

ņe zákon v tomto smyslu připouńtí jiné řeńení a některé fakulty o zachování dlouhého magisterského programu 

explicitně usilovaly, MŃMT jej v té době uĉitelskému studiu násilím neumoņnilo. 

7 V Ĉeské republice se v oblasti vzdělávání uĉitelŧ podařilo zavedení strukturovaného studia odvrátit ve 

studijních programech uĉitelství primárního vzdělávání. 

45

strukturaci uĉitelského studia dosáhla decize neoliberální strategií, a to úĉelovou 

změnou principu pravidel financování fakult. 

4 ZMĚNA JAKO POSTMODERNÍ FENOMÉN 

Je nutné připomenout, ņe výńe uvedený příklad problematiku jen ilustruje a plně 

nevystihuje podstatu a zejména ńíři moņných tlakŧ a zásahŧ do souĉasného uĉitelského 

vzdělávání, které představují rizika deprofesionalizace. 

Postmoderní paradigma se kriticky vymezuje k východiskŧm moderny a usiluje o 

nestálost, variabilitu, proměnu, kterou mnohdy aņ spektakulárně prosazuje. Změna je proto 

dnes i v pedagogickém diskursu velmi frekventovaná, sebevědomě artikulovaná, znaĉně 

ambiciózně prezentovaná (inovace, reforma, transformace), a to s velkými nadějemi na 

kvalitu a samozřejmé zlepńení efektŧ vzdělávání apod. Změna se ve výchovném prostoru 

stává zcela samozřejmým poņadavkem doby, fetińem i alibi kvality a progresu. Jakoby se 

autoři změn ani nepohybovali v citlivé, sloņité a nejisté dimenzi výchovy, která téņ vyņaduje 

stabilitu vzdělávacích modelŧ, ustálenost procesu, trpělivé ověřování postupŧ a snad i 

houņevnatou víru, ņe k výchovnému cíli lze dojít. 

Také vysokońkolské vzdělávání se u nás v posledních dvou desetiletích výrazně 

proměnilo. Je to přirozeně také dŧsledek dlouhodobých trendŧ, které Keller & Tvrdý (2008) 

vyjadřují v symbolizované rovině proměny funkce univerzity jako „chrám – výtah – 

pojińťovna“. Zásadním faktorem proměn posledních desetiletí je ale neoliberální tlak 

importovaný unijní evropskou vzdělávací politikou (a nikterak nefiltrovanou ĉeskou decizí). 

A i kdyņ je resort vzdělávání deklarativně v národních gescích, dŧsledky přijatých klíĉových 

evropských dokumentŧ vyznívají silně unifikovaně a pro kulturu univerzit nikoliv zvláńť 

příznivě. Kańĉák & Pupala (2012) hodnotí tyto proměny jako „ztrátu identity“ a „univerzitu 

jako podnik“, coņ lze pro zachování univerzitní kultury a její fungování povaņovat za zcela 

fatální. Boloņská deklarace je předmětem ostré kritiky pro své ekonomizující, globalizující a 

trņní zaměření (např. Liessmann 2008), pro konceptuální bezvýchodnost (Keller & Tvrdý 

2008), a je proto zcela právem vnímána jako váņné riziko neoliberálního zneuņití 

akademického prostoru (Ńtech 2011). 

Mŧņeme proto předpokládat, ņe tyto změny a trendy nevyhnutelně zasahují 

profesionalizaci v uĉitelském vzdělávání. Masifikací terciárního stupně se zásadně mění i 

kvalita klientely, a to v kognitivní rovině, ale téņ v oblasti motivŧ a postojŧ ke studiu a k 

budoucí profesi. Mění se zpŧsoby výuky, odlińných parametrŧ nabývá pedagogická 

komunikace a interakce mezi studenty a vyuĉujícími, jiná je akademická kultura (Vańutová 

2007) apod. Proměny spoleĉenské funkce vysokońkolského vzdělávání mohou být sice 

deklarovány jako adaptaĉní reakce na proměny spoleĉnosti, jsou ale také souĉástí ideologické 

hry zájmových skupin (Ńtech 2011), resp. kanálem neoliberální ideologie infiltrované do 

ńkolské sféry (Kańĉák& Pupala 2012). Lze proto oĉekávat, ņe vńesměrný potenciál 

neoliberálního tlaku nemine ani citlivě vymezené rámce uĉitelského vzdělávání a zasáhne i 

rovinu jeho profesionalizace. 

Souĉasná povaha studia uĉitelství (s břemenem strukturace, rozvolněností, nejasnou 

profilací atd.), která mŧņe jen obtíņně ĉelit univerzitním normám a devizním tlakŧm, 

eliminuje ĉi popírá vymezené charakteristiky profesionality (jako je silná motivace k 

uĉitelství, vědomí poslání aj.). Uĉitelské programy jsou realizovány na velkém poĉtu fakult. 

Kromě devíti pedagogických uvádějí Doulík a Ńkoda (2011) dalńích třicet ńest fakult, které 

uĉitelství realizuje, avńak nemají jej jako hlavní, profilující obor. Tento stav vede ke znaĉné 

46

obsahové roztříńtěnosti, divergenci studijních programŧ a k unifikaci v zaměřenosti fakult 

(pedagogické fakulty naopak realizují neuĉitelské studijní programy). Navíc při jasném 

nevyprofilování fakult vystupuje riziko obsahové asimilace, ztráty profesní autenticity a 

přirozeně také konkurenĉního boje. Snahou decize je také utlumovat prezenĉní pregraduální 

přípravu na úkor kurzŧ kombinovaného studia, tedy ztenĉovat rozsah i intenzitu uĉitelského 

studia. Cíleně jsou změnami zákona (563/2004 Sb., ve znění pozdějńích předpisŧ) 

změkĉovány formální vzdělanostní poņadavky na uĉitele regionálních ńkol (Kohnová 2013), 

navíc ńkolský terén stále ochotně akceptuje nekvalifikanty atd. 

K deprofesionalizaci uĉitelství ovńem přispívají i samotné pedagogické (uĉitelské) 

fakulty. Předevńím tím, ņe jsou pod decizním tlakem odváděny od podstaty své vlastní 

profilace, tedy od podstaty uĉitelství (např. zaváděním neuĉitelských studijních programŧ, 

strukturací studia). Stále slaběji jsou na fakultách rozvíjeny a pěstovány oborově didaktické 

disciplíny, výzkum není dostateĉný a mnohdy nesměřuje k profilujícím tématŧm (výzkum 

uĉebnice, ņáka, procesu uĉení); rozsahem i intenzitou není uspokojivě řeńena praktická 

příprava (praxe je nereflektovaná, nekontextualizovaná). Uĉitelské fakulty také trpí nízkým 

stupněm identifikace pedagogického personálu s uĉitelstvím. Hodnocení těchto fakult, které i 

přes řadu peripetií urazily téměř sedmdesátiletou cestu, vychází poměrně příznivě (Mareń & 

Stuchlíková 2011). S mírnou nadsázkou lze říci, ņe se pedagogické fakulty ani za sedm 

desítek let dostateĉně neidentifikují s uĉitelským vzděláváním. Podle Mareńe (2007), zatím 

jen „hledají svou vlastní svébytnost“. 

ZÁVĚRY 

Konflikt postmoderní doby (Giddens 2008) proniká přirozeně i do oblasti výchovy a 

zasahuje tuto citlivou sféru v jejích vnitřních základech a principech. Pro výchovu to platí 

obecně, avńak mimořádná je role vzdělávání uĉitelŧ, neboť jeho kvalita je jedním z klíĉových 

faktorŧ profesionalizace uĉitelství. Pro koncept profesionalizace uĉitelství proto významně 

hodnotíme pováleĉný posun uĉitelského vzdělávání na terciární univerzitní úroveņ. 

Universitní příprava umoņņuje hlubńí analýzu a reflexi stále se komplikujícího procesu 

edukace a adeptŧm garantuje dlouhodobou přípravou osvojení specializovaného souboru 

vědomostí a dovedností. 

Postupná proměna univerzity a charakteru vysokońkolského studia v neoliberální reņii 

(Ńtech 2011) ovńem nenaplņuje dostateĉně potřeby profesionála a vymezené atributy profese. 

Výběrová analýza souĉasného uĉitelského vzdělávání přinesla v tomto textu řadu indicií, 

které signalizují riziko deprofesionalizace ve vývoji uĉitelství. (Dalńí, neméně tragické 

deprofesionalizaĉní indicie, by bylo moņné nalézt v oblasti samotného výkonu uĉitelství.) 

Proces profesionalizace (a nejen v uĉitelství) byl vlastní modernitě („Humboldtovská éra“). 

Postmoderní pojetí, které inklinuje k ĉasté změně, elastiĉnosti, neukojenosti a destrukci, 

nemŧņe naplnit atributy výchovy a vzdělávání, které jsou na opaĉném pólu zaloņeny na 

usazenosti, kulturní transmisi, konceptuálnosti, a jejichņ smyslem je obecná kultivace jedince. 

Postmoderní přístupy ve své bezradnosti (a infantilnosti) negují koncept profesionalizace. 

Nemají ale jiná, natoņ lepńí, východiska. Je proto zcela váņnou otázkou, zda koncept 

profesionalizace uĉitelství je v souĉasnosti vŧbec jeńtě aktuální (Ńtech 2013). 

LITERATÚRA 

DOULÍK, P., ŃKODA, J. 2011. Hledání kritérií kvality pedagogických fakult. Pedagogika, 

61(4), s. 396-408. 

GIDDENS, A. 2003. Důsledky modernity. Praha: Sociologické nakladatelství. 

47

HELUS, Z., BRAVENÁ, N., FRANCLOVÁ, M. 2012.Perspektivy učitelství. Praha: PedF 

UK. 

KAŃĈÁK, O., PUPALA, B. 2012. Škola zlatých golierov. Vzdělavanie v ére neoliberalizmu. 

Praha: Sociologické nakladatelství. 

KELLER, J., TVRDÝ L. 2008. Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna. Praha: 

Sociologické nakladatelství. 

KOHNOVÁ, J. 2012. Modely dalńího vzdělávání uĉitelŧ v historii ĉeského ńkolství. In: 

Kohnová, J. a kol. Profesní rozvoj učitelů a cíle školního vzdělávání. Praha: UK PedF, 

s. 21 – 36. 

KOHNOVÁ, J. 2013. Novela zákona o pedagogických pracovnících a kvalita vzdělávání 

učitelů. Příspěvek na konferenci ĈPdS v Liberci. 

KOSOVÁ, B. et al. 2012. Vysokoškolské vzdelavanie učiteľov. Banská Bystrica: Pedagogická 

fakulta UMB. 

KOŤA, J., HAVLÍK, R. 2007. Sociologie výchovy a školy. Praha: Portál. 

KOŤA, J. 2010. Vybrané problémy profesionalizace uĉitelŧ v postmoderní době. In: 

Krykorková, H. & Váņova, R. et al. Učitel v současné škole. Praha: FF UK, s. 57-76. 

KOŤA, J. 2012. Diskurs o profesionalizaci uĉitelŧ v postmoderní době. In: Kohnová, J. a kol. 

Profesní rozvoj učitelů a cíle školního vzdělávání. Praha: UK PedF, s. 305 – 310. 

KREJĈÍ, V. 1993. Tradice vzdělávání a sebevzdělávání učitelstva v Československu. Ostrava : 

PedF Ostravské univerzity. 

KUDLÁĈOVÁ, B., RAJSKÝ, A. (ed.) 2012. Európske pedagogické myslenie od moderny 

k postmoderne po súčasnosť. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis. 

LIESMANN, K., P. 2008. Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění. Praha: Academia. 

MAREŃ, J. 2007. Ńedesátiletí pedagogických fakult: Hledání svébytnosti. Pedagogika, 57(4), 

s. 312-325. 

MAREŃ, J., STUCHLÍKOVÁ, I. 2011. Pedagogické fakulty z pohledu Akreditaĉní komise 

vlády. Pedagogika, 61(4), s. 383-395. 

PELIKÁN, J. 2012. Státní vzdělávací politika jako významný problém ĉeského ńkolství. 

Pedagogická orientace 22/4, s. 581-595. 

PIŤHA, P. 2006. Výchova, naděje společnosti. Praha: Poustevník. 

PRŦCHA, J. 2002. Učitel. Současné poznatky o profesi. Praha: Portál. 

SPILKOVÁ, V. 2004. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido. 

ŃTECH, S. 1994. Co je to uĉitelství a lze se mu nauĉit? Pedagogika, 44(4), s. 310 - 320. 

ŃTECH, S. 1998. Dilemata a ambivalence uĉitelského povolání. In: Havlík, R. et al. Učitelské 

povolání z pohledu sociálních věd. Praha: PedF UK, s. 43-59. 

ŃTECH, S. 2011. Boloņský proces: nutný proces adaptace, nebo trojský kŧņ neoliberálních 

změn vysokońkolského vzdělávání? Aula, 19(1), s. 25-30. 

ŃTECH, S. Profesionalita učitele v (neo)liberální době. [http://www.asud.cz/stech.htm] 

ŃTECH, S. 2013. Kdyņ je kurikulární reforma evidence less. Pedagogická orientace, (v 

tisku). 

UHLÍŘOVÁ, D. 2011. Vzdělávání uĉitelŧ pro primární ńkolu (pro 1. stupeņ) po druhé 

světové válce v proměnách ĉasu (do roku 1989). Pedagogika, 61(4), s. 344-356. 

URBÁNEK, P. 2013. Uĉitelské vzdělávání na rozcestí: historie, souĉasnost a rizika. In: 

Pedagogika pedagogů. Tradice a současnost učitelství. Ĉeské Budějovice: PedF JU, s. 

53-74. 

48

VAŃUTOVÁ, J. 2007. Interakce na vysoké ńkole jako souĉást akademické kultury. In: 

Sirotová, M. (ed.) Interákcia učiteľa a študenta v procese vysokoškolskej výučby. 

Zborník z vedeckého seminára. Trnava: UCM, s. 9.20. 

VÁŅOVÁ, R. 1995. Několik pohledŧ do historie uĉitelského vzdělávání u nás. Pedagogika, 

45(1), s. 4-10. 

VÍTEK, M. 1999. Evropské politické myšlení III. Hradec Králové: Gaudeamus. 

VORLÍĈEK, CH. 2001. Pedagogická fakulta University Karlovy ve vývoji učitelského 

vzdělávání v Československu. Praha: SVI PedF UK. 



Pracovisko: 

Email: 

doc. PaedDr. Petr Urbánek, Dr. 

Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická 

Technická univerzita v Liberci, Studentská 2, 461 17 Liberec 

petr.urbanek@tul.cz 

49

VÝZNAM KOMPEXNÍ PODPORY ROZVOJE UĈITELSTVA 

A UĈITELSKÉ PROFESE 

SIGNIFICANCE OF COMPLEX SUPPORT OF DEVELOPMENT OF TEACHERS 

AND TEACHERS´ PROFESSION 

Abstrakt 

Jana Kohnová 

Tématem příspěvku je profesní rozvoj uĉitelŧ a podmínky jeho realizace. Autorka komentuje 

souĉasnou ńkolskou legislativu a její vliv na kvalitu uĉitelské profese. Zdŧrazņuje význam 

úrovně přípravného studia uĉitelství, které je základem pro profesní rozvoj. Příspěvek podává 

kritický přehled souĉasného stavu dalńího vzdělávání uĉitelŧ v Ĉeské republice. Jako moņný 

příklad komplexního systému podpory uvádí připravovaný projekt kariérního systému uĉitelŧ, 

v němņ hraje základní roli uĉitelský standard a dŧraz na rozvoj pedagogické ĉinnosti uĉitele. 

Kľúĉové slová: učitel, profesní rozvoj, vzdělávání, školská legislativa, pedagogické fakulty, 

další vzdělávání učitelů, akreditační komise, kariérní systém. 

Abstract 

The theme of this contribution is professional development of teachers and the conditions of 

such development. The autor comments on current school legislation and its influence on the 

quality of teachers´ profession. She stresses the significance of the preparatory study for 

teachers´ profession which is the foundation for professional development. The contribution 

offers a critical survey of the current situation of the in-service teachers´ training in the Czech 

republic. As a possible example of complex support system, she mentions the project of 

career system of teachers under preparation where the basic role is placed on teachers´ 

standard and on the development of pedagogical activity of the teacher. 

Key words: teacher, professional development, education, school legislation, pedagogical 

faculties, in-service teachers´ training, accreditation committee, career system. 

ÚVOD 

V posledním desetiletí v Ĉeské republice i na Slovensku výrazně vzrostl poĉet 

významných vědeckých výzkumŧ a fundovaně zpracovaných publikací zaměřených na 

uĉitelskou profesi, na vzdělávání uĉitelŧ, ńkolní vzdělávání a jeho reformy, ńkolu a vzdělávací 

systémy, kvalitu vzdělávání a rozvoj ńkoly, na profesní rozvoj uĉitelŧ a jiná pro oblast věd o 

výchově a vzdělávání zásadní témata. 

Zdŧrazņujeme-li rozvoj vědeckých výzkumŧ a vzrŧstající poĉet odborných publikací, 

je třeba podotknout, ņe pedagogika jako vědní obor nemá v Ĉeské republice ani na Slovensku 

samostatný vědecký ústav na úrovni Akademie věd 1 , coņ je urĉitě omezením pro rozvoj věd o 

výchově a vzdělávání, navíc toto samo o sobě představuje jisté stigma vŧĉi ostatním vědním 

disciplínám. 

Vědecké bádání v oblasti pedagogiky se přeneslo na vysoké ńkoly, jejich ústavy ĉi 

odborné katedry. Ovńem paradoxně tato skuteĉnost má i svou přednost – je zde uņńí vazba na 

praxi ńkol, na uĉitele a jejich vzdělávání jak přípravné, tak i kontinuální. Výńe uvedený 

1 Přísluńnost „pedagogiky“ mezi „akademické vědy“ je v ĈR formálně dána pouze ĉlenstvím obou 

pedagogických spoleĉností (ĈPdS a ĈAPV) v Radě vědeckých spoleĉností AV ĈR. 

50

ozsáhlý poĉet výzkumŧ a vědeckých publikací je jak v Ĉeské republice, tak podle vńeho i na 

Slovensku, převáņně výsledkem práce odborníkŧ z vysokých ńkol. 2 Ale nejde jen o tyto 

publikace, jsou zde ĉetné odlińně se profilující pedagogické ĉasopisy a jedná se také o 

překlady a vŧbec zprostředkování teorií a názorŧ zahraniĉních autorit. 

Tyto práce významně ovlivņují nejen dlouhodobě probíhající pedagogickou diskusi, 

ale také „pedagogické klima“ mezi odborníky i v oblasti vzdělávací politiky. Lze hovořit o 

jakési „připravenosti k reflektování“ stávajícího stavu a k hledání cest k rozvoji kvality 

vzdělávání. Za dŧleņité lze povaņovat, ņe kvalita vzdělávání není chápána převáņně jen jako 

dosaņený a snadno měřitelný výsledek, ale jako neuzavřený proces. 

Tento příspěvek je zaměřen na téma podpory rozvoje uĉitelstva a uĉitelské profese, a 

jak je v názvu uvedeno – má být zohledněn význam skuteĉnosti, ņe se jedná o „komplexní 

podporu“ a „systém podpory rozvoje“. Toto téma lze v daném rozsahu prezentovat pouze jako 

komentář k základním (ĉi jen vybraným) prvkŧm tohoto systému 3 a k jejich vzájemným 

vazbám ĉi k jejich absenci. Podpora rozvoje uĉitelŧ je téma zpracované na stovkách stran 

zmíněné literatury, jsou podrobně rozpracována dílĉí témata, i se zřetelem na jejich 

souvislosti. Příspěvek vychází z těchto teoretických prací, zohledņuje autorĉiny práce a její 

mnohaletou praxi v této oblasti. Je zaměřen mj. na některé málo vnímané nebo opomíjené 

sloņky profesního rozvoje v koncepĉních materiálech a v projektech i v koncepci vzdělávací 

politiky. 

1 PROFESNÍ ROZVOJ UĈITELŦ 

1.1 Několik otázek k souĉasné diskusi 

Jsou to otázky vńeobecně známé, na mnohé z nich známe odpovědi (nebo se to 

domníváme), na mnohé se odpovědi rŧzní, na některé odpovědi hledáme. Ale snad je dŧleņité 

prezentovat je jako námět k diskusi, byla by vńak velká opováņlivost, chtít na ně v tomto textu 

dát postaĉující odpověď. Přesto se ptáme: 

• Co je cílem profesního rozvoje uĉitelŧ? Nakolik je toto téma nové? V ĉem je toto téma 

nové? 

• Kdo jsou hlavními subjekty tohoto tématu? Není význam některých subjektŧ podceněn? 

• Co tvoří systém profesního rozvoje uĉitelŧ, které jsou základní sloņky tohoto systému? 

• Co je předpokladem úspěńného profesního rozvoje, jaké podmínky ovlivņují jeho 

úspěńnost? Jaký vliv na rozvoj kvality vzdělávání má vzdělávací politika? 

• Jaké máme uĉitele? Jaké máme ņáky? 

• Co povaņujeme za cíl ńkolního vzdělávání? Co rozumíme pod vzděláním? 

• Co omezuje moņnost profesního rozvoje uĉitelŧ a kvalitu vzdělávání? 

Dalńí a dalńí otázky mŧņeme doplnit. Povaņujeme za významné takovéto tázání 

zohlednit v systému profesního rozvoje a v připravovaných koncepĉních materiálech, ať jiņ 

jsou to profesní standardy, kariérní systém i dalńí. 

1.2. Co rozumíme pojmem profesní rozvoj uĉitelŧ 

Pro toto pojednání je pojem profesní rozvoj učitelů základním, proto struĉně uvedeme, 

jak tento pojem mŧņeme chápat. Chybně bývá povaņován za synonymum pojmu další 

2 Zdŧrazņujeme, ņe jsou také autoři významných a ĉetných publikací mimo tuto oblast (zvl. prof. Prŧcha) 

3 V souvislosti se „systémem“ jsme si vědomi, ņe aktuálním tématem rŧzných vědních oborŧ je sloņitost 

(komplexita) a její pozitivní i negativní dopady (srv. Holub, 2012, s.74 -75). 

51

vzdělávání učitelů. Ovńem profesní rozvoj učitelů je pojem ńirńí, další vzdělávání učitelů je 

jen jednou z jeho souĉástí. 

Za profesní rozvoj uĉitele je v odborné literatuře a oficiálních dokumentech 

povaņována jakákoliv činnost, kterou se rozvíjejí individuální schopnosti, znalosti a další 

charakteristiky povolání učitele. (Kohnová, 2004, s. 20). 

Uĉitel se „profesně rozvíjí“: 

a) samostudiem, sebevzděláváním, 

b) reflexí své vlastní pedagogické ĉinnosti a analýzou poznatkŧ získaných z vlastní uĉitelské 

praxe, 

c) k jeho rozvoji přispívá rozsáhlá oblast dalńího vzdělávání. 

Jednotlivé sloņky profesního rozvoje se prolínají a doplņují. Vlastní uĉitelská praxe 

vyņaduje samostudium (přípravy na hodiny atd.). Samostudium nebo sebevzdělávání 

představuje celý soubor postupŧ a ĉinností, které jsou prakticky trvalou souĉástí uĉitelova 

profesního i zájmového ņivota. Ve zvýńené míře se uplatņuje předevńím, kdyņ se vyskytnou 

urĉité nové skuteĉnosti, se kterými se musejí uĉitelé seznámit. 4 

Specifikum dalńího vzdělávání lze vidět v jeho institucionální podobě, jako takové je 

také prezentováno v odborné literatuře. V některých případech vńak také samostudium i 

rozvoj poznatkŧ prostřednictvím praxe mohou být podporovány a realizovány podle cíleně 

vyvinutých a závazných programŧ, které jsou odborně z jednoho centra připravené a řízené, 

ĉasově omezené a jednotně evaluované, pak i je lze povaņovat za institucionální dalńí 

vzdělávání. 

Při pojednávání o pojmu profesní rozvoj je shoda v jeho chápání jak u nás, tak i v 

mezinárodních dokumentech a zahraniĉní odborné literatuře. Profesním rozvojem uĉitelŧ je 

oznaĉováno vzdělávání, které následuje po přípravném studiu uĉitelství. 

2 PŘEDPOKLADY A PODMÍNKY PROFESNÍHO ROZVOJE 

Profesní rozvoj uĉitelŧ, stejně jako celá vzdělávací soustava, je podmíněn mnoha 

zásadními faktory, které je nezbytné respektovat z dŧvodŧ efektivity i kvality, nebo pro jejich 

závaznou plarnost. Předevńím jsou to: 

1) legislativní rámec ńkolního vzdělávání a legislativa týkající se uĉitelŧ, 

2) přípravné studium uĉitelŧ, 

3) podmínky pro výuku, pro vlastní pedagogickou ĉinnost uĉitele. 

Některé dalńí danosti při koncipování modelu profesního rozvoje je rovněņ dŧleņité 

zohlednit – je to např. jistá tradice, ekonomické a jiné podmínky. Předevńím je nutné vycházet 

ze znalosti aktuálního stavu ńkolního vzdělávání, situace v uĉitelské profesi, zvaņovat potřebu 

ĉi nutnost změn, zvaņovat moņný přínos těchto změn, ale i otázku, co mŧņe být díky 

zaváděným změnám v ohroņení. 

Souĉasně je třeba mít na vědomí, ņe předkládané koncepce jsou někdy ovlivněny 

snahou neodchýlit se od „hlavního proudu“, i kdyņ je jiņ zřejmé, ņe tento nevede správným 

směrem. V připravovaných materiálech by měl být jiņ zohledněn obrat, který zaĉíná být 

zřejmý a jehoņ dŧraz na znalosti se dá vyjádřit výrokem „Gebildet statt gegoogelt“. 5 

4 Pro sebevzdělávání se někdy uvádí termín „uĉící se uĉitel“ (OECD, 1997). 

5 „Vzdělaný místo vygooglovaný“. Jako příklad probíhající diskuse: „Kdo chce uĉinit rozhodnutí nebo zařadit 

informace, musí disponovat ńirokými znalostmi. Tady nepomŧņe ņádný smartphone.“ (Röll, Czöppan, 

Hasenbeck, Franke, Pauli, Waldenmajer 2013). 

52

2.1 Legislativní vymezení uĉitelské profese a podmínek profesního rozvoje v ĈR 

Souĉasný ńkolský systém v Ĉeské republice vychází z koncepĉního dokumentu 

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha) z r. 2001. Jiņ zde je 

pedagogický pracovník definován jako „nositel změn“, je proklamováno „zvýńení kvality 

přípravného vzdělávání uĉitelŧ“ a je zde poņadavek „diferencovat pedagogické ĉinnosti a 

realizovat systém kariérového a platového postupu“. 

Vzdělávání, ńkolská soustava a následně tedy i uĉitelská profese je legislativně 

vymezena školským zákonem (č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů, nejnověji 

novelou zákona č. 370/2012 Sb., platným od 1.1.2013). Tento zákon stanoví zásady a cíle 

vzdělávání. Významným ustanovením je, ņe vzdělávání podle tohoto zákona je veřejnou 

sluņbou. Ve stávající legislativě přesto není doceněn význam zařazení uĉitelŧ do kategorie 

státních zaměstnancŧ, není zvaņován význam tohoto ustanovení pro zvýńení prestiņe uĉitelské 

profese, ani pro zvýńení kvality ńkolního vzdělávání. 

Dále pak tento zákon zavádí systém vzdělávacích programŧ a řadu dalńích vymezení, 

která ve svých dŧsledcích ovlivņují profil uĉitelské profese a také profesní rozvoj uĉitelŧ. 

Přímo o uĉitelích vńak tento zákon nepojednává. 

Profesi uĉitelŧ i dalńích pedagogických pracovníkŧ vymezuje zvláńtní zákon - zákon o 

pedagogických pracovnících (č. 563/2005 Sb., ve znění novely č. 198/2012 Sb., platný od 

1.9.2012). Tento zákon vymezuje poņadovanou kvalifikaci pro jednotlivé kategorie uĉitelŧ 

(pedagogických pracovníkŧ), specifikuje cesty jejího dosaņení a umoņņuje pedagogickým 

pracovníkŧm získání plnohodnotné kvalifikace také formou celoņivotního vzdělávání (CŅV). 

Právě tento zákon povaņujeme za klíĉový pro zajińtění podmínek profesního rozvoje 

uĉitelŧ, pro moņnost uplatnění vytvářených profesních standardŧ i pro zavedení kariérního 

systému. Zvláńtě poslední novela zákona výrazně rozvolņuje kritéria pro splnění poņadavkŧ 

k získání uĉitelské kvalifikace. V zákoně není respektován význam klíĉových sloņek 

přípravného uĉitelského studia (podrobněji bude toto pojednáno dále). 

Profesní rozvoj uĉitelŧ a podmínky pro splnění kvalifikaĉních předpokladŧ formou 

CŅV, tedy v oblasti dalńího profesního vzdělávání, jsou podrobně dány vyhláškou o dalším 

vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických 

pracovníků (č. 317/2005 Sb. ve znění novely č. 412/2006 Sb.). Zde jsou vymezeny druhy 

dalńího vzdělávání a jsou rozděleny do tří kategorií: 

1) studium ke splnění kvalifikaĉních předpokladŧ § 2 - § 6; 

2) studium ke splnění dalńích kvalifikaĉních předpokladŧ § 7 - § 9; 

3) studium k prohlubování odborné kvalifikace (§ 10). 

Podmínky profesního rozvoje mohou pozitivně ĉi negativně ovlivņovat i dalńí 

legislativní dokumenty, nejen zákony a vyhláńky, ale např. pouhá nařízení. 6 

2.2 Přípravné vzdělávání uĉitelŧ a základní sloņky uĉitelské přípravy 

Základem, z něhoņ nutně vychází a na němņ stojí moņnost profesního rozvoje uĉitelŧ, 

je garantovaná vysoká úroveņ přípravného studia uĉitelství. Mělo by obsahovat základní 

komponenty profesní přípravy. 

Uĉitelská profese, přes dlouhotrvající a zjevné politické i obecné nedocenění, má 

přípravné studium legislativně zakotveno na vysoké úrovni. Roli zde hraje také dlouholetá 

tradice. Význam, který byl v době první Ĉeskoslovenské republiky přisuzován uĉitelskému 

6 Sr. např. Nařízení vlády o stanovení rozsahu přímé vyuĉovací, přímé výchovné, přímé sociálně pedagogické a 

přímé pedagogicko-psychologické ĉinnosti pedagogických pracovníkŧ. (viz Kohnová, 1998). 

53

vzdělávání a byl potvrzen ihned po skonĉení druhé světové války zavedením 

vysokońkolského vzdělání pro uĉitele vńech stupņŧ a druhŧ ńkol, zaloņením výzkumných 

ústavŧ pedagogických, krajských a okresních pedagogických sborŧ. 

V poslední době se zvýńený zájem o ńkolní vzdělávání výrazně týká vysokých ńkol, 

jednak v souvislosti s tvorbou standardŧ, s kariérním systémem, ale jsou to i dalńí témata, 

která jsou vyvolána novými nároky na vysoké ńkoly. V případě uĉitelského vzdělávání je to 

např. dilema, zda má být tohoto vzdělávání více teoreticky zaměřené nebo na praktický 

výcvik jako příprava na pedagogickou práci ve ńkole. Nejnověji se otázkám, které jsou spjaty 

s vysokońkolským vzděláváním uĉitelŧ vĉetně děleného studia a dalńím trvalým i aktuálním 

problémŧm rozsáhle věnuje např. publikace Vysokoškolské vzdělávanie učiteľov (Kosová a 

kol., 2012). Přípravné vzdělávání uĉitelŧ a otázky s ním spojené souvisejí velmi úzce 

s profesním rozvojem, pojednáme jen základně, co povaņujeme za stěņejní pro uĉitelskou 

profesi a její moņný rozvoj. 

Pro přípravné uĉitelské studium je uváděno pět základních sloņek (srv. Bendl a kol., s. 

36-40): 

• oborově předmětová 

• předmětově didaktická 

• pedagogicko-psychologická 

• univerzitní základ 7 

• pedagogická praxe 

Tyto sloņky jsou v profesní přípravě nutně rozdílně akcentovány podle zaměření 

uĉitelské přípravy na odlińné stupně a druhŧ ńkol. První tři sloņky - oborově předmětová, 

předmětově didaktická, pedagogicko-psychologická, jsou pro uĉitelskou profesi kmenové, 

vzdělání v těchto třech sloņkách uĉitelské profese nelze získat jako systematické a 

plnohodnotné jinak neņ studiem, které zajistí potřebný standard. Dalńí dvě sloņky, aniņ 

bychom podceņovali jejich význam, mohou za urĉitých okolností uĉitelé splnit jinak ĉi 

prokázat kompetence splņující poņadavky na tuto sloņku. 

Tyto sloņky jsou sice charakteristické pro specifiku uĉitelské profese, ale jejich 

rozpracování i pojetí je moņné v nesĉetných variantách a v rŧzném rozsahu i hloubce. Je 

známou skuteĉností, ņe existuje velká odlińnost studijních programŧ uĉitelství na vysokých 

ńkolách, resp. na uĉitelských fakultách, ale lińí se i programy jednotlivých pedagogických 

fakult. Projevuje se neexistence standardu tohoto studia, ale také problematická role 

akreditaĉní komise pro vysokońkolské vzdělávací programy, která preferuje autonomii 

vysokých ńkol, coņ je ostatně v souladu s obecnějńími trendy. Dále je zde skuteĉnost, ņe není 

výraznějńí politická vŧle předloņit uĉitelským fakultám odborně zpracovanou „zakázku státu“ 

na profil absolventa uĉitelství. 

Ze zásadních dŧvodŧ je a musí být významně odlińná příprava pro uĉitelství primární 

ńkoly a pro uĉitelství vńeobecně vzdělávacích předmětŧ. Na vyńńí sekundární úrovni pak také 

odborných předmětŧ. Toto neznamená odlińnost nároĉnosti studia, ale i v programech 

profesního rozvoje je třeba brát zřetel na specifikum věku dětí primární ńkoly a dalńích stupņŧ 

a tomuto odpovídající odlińnosti v přípravném studiu uĉitelŧ. 

Pro koncipování profesního rozvoje a předevńím pro stanovení podmínek kariérního 

systému bude třeba zváņit, ņe přípravné studium nebo studium k získání uĉitelské kvalifikace 

se realizuje ve třech odlińných modelech. 

7 Název nevystihuje zaměření této sloņky uĉitelské přípravy, přesněji by měla být nazvána vńeobecně vzdělávací 

(humanitní), neboť by měla jednak doplnit dalńí oblasti dŧleņité pro poznání dítěte (biologie dítěte a pod.) a 

nezbytnou obecnou sloņku znalostí uĉitele, ale také podpořit a zdŧraznit roli uĉitele jako kulturního ĉinitele 

v obci a úlohu ńkoly při formování obecné vzdělanosti, mravních a etických principŧ. 

54

Řádné denní studium je realizováno ve dvou základních modelech: 

1. Integrovaný model - kdy student je připravován jako učitel. V ČR se jedná o absolventy 

pedagogických fakult. Jsou to učitelé mateřských a primárních škol a absolventi učitelství 

pro 6. – 9. ročník základní školy a všeobecně vzdělávacích předmětů střední školy 8 . 

2. Souběņný (paralelní) model - kdy oborové (odborné akademické) a profesní 

(pedagogické) studium probíhají souĉasně, nikoli vńak integrovaně. Toto studium je 

realizováno na dalńích uĉitelských fakultách univerzity i na jiných vysokých ńkolách 

(ĈVUT, VŃE, VŃCHT, ĈZU a dalńích). 

Přes výhrady ke kvalitě, zaměření a rozrŧzněnosti v tomto vzdělávání je uĉitelské 

vzdělání poskytované v řádném studiu na vysokých ńkolách solidním základem pro uĉitelskou 

profesi a profesní rozvoj uĉitelŧ, je základem, jenņ je moņné rozvíjet. 

Souĉasné trendy v celoņivotním vzdělávání vedou k hledání dalńích cest k získání nové 

kvalifikace a moņné změně profese. V tomto případě zákon umoņņuje získat uĉitelskou 

kvalifikaci třetím zpŧsobem - v programu CŅV, absolvováním konsekutivního modelu studia. 

3. Následný (konsekutivní) model – kdy vystudovaný odborník se rozhodne stát se 

uĉitelem a doplní si pedagogické vzdělání. Tento typ převaņuje v ĈR u uĉitelŧ odborných 

předmětŧ, tedy u výrazné skupiny uĉitelŧ středních ńkol. Stále více se vńak realizuje také 

pro uĉitele vńeobecně vzdělávacích předmětŧ, ale i u uĉitelŧ 2. stupně základních ńkol. 

Předpokládá se, ņe vzdělávací programy tohoto studia splņují poņadavky, které 

odpovídají úrovni přípravného vzdělávání. Pŧvodní znění zákona se garanci poņadavkŧ velmi 

blíņilo. Tento předpoklad je vńak naruńován stále více necitlivou, diletantskou legislativou. 9 

Jedná se předevńím o zákon o pedagogických pracovnících, resp. jeho novely (viz výńe). Kdy 

osvědĉení, certifikát o získání uĉitelské kvalifikaci mŧņe získat „uĉitel“, který vlastně toto 

přípravné vzdělávání plně neabsolvoval, resp. jeho „studium“ neobsahovalo, nebo 

neobsahovalo v potřebném rozsahu, některou z prvních tří uvedených sloņek, které 

povaņujeme pro uĉitelskou profesi za kmenové. 

Tento problém by mohlo odstranit zavedení vzdělávacích standardŧ. Standardy 

uĉitelského vzdělávání jsou zpracovávány v ĈR uņ několik let. V odborné literatuře ĉeské i 

zahraniĉní je to teoreticky rozsáhle pojednávané téma, lze uvést řadu na toto téma 

zaměřených monografií a studií (Spilková, Tomková, 2010; Mazáĉová, 2012). Mezi ĉetnými 

zahraniĉními publikacemi uveďme např. Standardards und Standardisierung in der 

Erziehungswissenschaft (Gogolin, Krüger, Lenzen, Rauschenbach, 2005), coņ je rozsáhlá 

vysoce fundovaná analýza této tematiky s kritickými zřeteli. Dále je moņné zmínit studii 

Jürgena Baumerta a Mareike Kunter Professionelle Kompetenz von Lehrkraften (2006), kde 

v kapitole Standardy učitelského vzdělávání a kompetence je představen např. pedagogickopsychologický 

model kompetencí, autoři vńak zároveņ poukazují na problematiĉnost tohoto 

konceptu kompetenĉních profilŧ propojených se skupinami standardŧ a odkazují na 

kontroverzní diskusi ohledně moņnosti zajińtění kvality vzdělávání prostřednictvím standardŧ. 

Význam i úskalí zavedení profesního standardu jsou velmi diskutovaným tématem. 

Ovńem, aby mohl být vyřeńen záměr poskytnout moņnost nové kvalifikace v prŧběhu 

profesního ņivota, bylo by nutné vyřeńit i dalńí úkoly týkající se ověřování a profesní úrovně 

dosaņené třeba i neformálním a informálním vzděláváním. 

8 Ne vńechny obory na některých pedagogických fakultách mají vņdy akreditaci i pro SŃ. 

9 Toto je pojednáno podrobněji: Kohnová (2013), Novela zákona o pedagogických pracovnících a kvalita 

vzdělávání uĉitelŧ, předneseno na konferenci Koncepce vzdělávání v současné kurikulární diskusi, v Liberci, 

duben 2013, vyjde ve sborníku TU Liberec. 

55

2.3 Podmínky pro výuku, pro vlastní pedagogickou ĉinnost uĉitele 

Podmínky, jaké by měly zajistit optimální prŧběh pedagogické ĉinnosti uĉitele, nejsou 

příliń zdŧrazņovány jako předpoklad profesního rozvoje uĉitelŧ. Pokud povaņujeme za 

nejpodstatnějńí oblast profesního rozvoje uĉitele jeho reflexi vlastní pedagogické ĉinnosti a 

analýzu poznatkŧ získaných z vlastní uĉitelské praxe, je nezbytné, aby „mohl uĉit“. A uĉit 

podle toho, jak je připraven, jak svoji výuku koncipoval, své metody i obsah výuky 

promyslel, aby mohl výsledky své výuky hodnotit a následně koncipovat pro příńtě třeba 

jinak. 

Problematika nekázně v mnoha ńkolách je tématem odborných publikací (Bendl, 

2001), ĉasto pojednávaná v médiích. Spojitost oné „nemoņnosti uĉit“ s profesním rozvojem 

najdeme u prof. Heluse, který hovoří o „ohroţení učitelů, respektive ztíţení moţnosti 

realizovat výuku s nutnou mírou její efektivity“ a poukazuje na skuteĉnost, ņe „Uĉitel se 

dostává do role bezmocného trpitele dění, v němņ výuka po delńí ĉasové úseky ĉi dokonce 

trvale je moņná jen ve velmi omezené míře.“ (Helus 2012, s.10). 

Uvedené skuteĉnosti jsou zatím podceņovaným, ale závaņným ohroņením pro realizaci vńech 

připravovaných koncepcí rozvoje uĉitele i pro kvalitu ńkolního vzdělávání. Inspirativní názory 

v tomto smyslu přináńí filosoficky fundovaná studie prof. Ńtecha Význam školy jako instituce 

(2012), kde ńiroce rozebírá celou ńkálu otázek souĉasné ńkoly, i obecněji zakotvených 

problémŧ, vĉetně nekázně. 

Lze předpokládat, ņe bez vyřeńení problému „moņnosti uĉit“, bez zajińtění podmínek 

pro výuku, pro zajińtění moņnosti ņáky vzdělávat, jsou úvahy a předkládané koncepce o 

zajińtění kvality ńkolního vzdělávání i úsilí o profesní rozvoj uĉitelŧ prakticky zbyteĉné. 

3. SYSTÉM PROFESNÍHO ROZVOJE 

3.1 Souĉasný stav 

Není problémem i ve veřejných diskusích se shodnout na tom, ņe cílem profesního 

rozvoje uĉitelŧ je zvyńování kvality jejich pedagogické práce, zvyńování kvality ńkoly a 

výsledkŧ ńkolního vzdělávání. Profesním rozvojem uĉitelŧ by se mělo dosáhnout optimální 

úrovně vzdělanosti, výchovy a celkové vybavenosti ņákŧ pro jejich budoucí ņivot. Ale jak 

zaměřit profesní rozvoj a co rozvíjet pro tento cíl, jasné není. 

Souĉasná situace v Ĉeské republice je v oblasti profesního rozvoje skuteĉně 

nesystémová. Představy o tom, jak má být zajińtěn a podpořen tento rozvoj, nejsou shodné 

nebo nejsou. Profesní rozvoj je zúņen na dalńí vzdělávání, a to na úrovni státní, tedy 

reprezentované ministerstvem a jím řízenými institucemi, ale převáņně i na úrovni 

akademické. 

Sloņitost systému, mj. díky jeho legislativní vymezení, kdy jsou do „systému“ 

zařazována dalńí a dalńí doplnění a moņnosti, dosahuje úrovně chaosu. Projevují se negativa 

snahy o komplexitu systému. 10 Uņ delńí dobu nabízí dalńí vzdělávání uĉitelŧ více neņ 600 

institucí a soukromých subjektŧ, aktuálně je akreditováno více neņ 20 000 vzdělávacích 

programŧ. V oblasti prŧběņného-kontinuálního vzdělávání, které by mělo být pro profesní 

rozvoj významnou podporou tvoří podstatnou ĉást několikahodinové kurzy (4 aņ 6 hodin), bez 

vzájemné provázanosti ĉi návaznosti. 

Vńechny tyto akce jsou schváleny Akreditaĉní komisí pro DVPP 11 ministerstva 

ńkolství. Ovńem výńe uvedená legislativa umoņní této komisi neschválit jen ty programy, 

které by mohly vést ve svém dŧsledku k psychickému nebo fyzickému pońkození dětí. 

Programy nedostateĉně kvalitní jsou vráceny s připomínkami k opravení a dopracování. 

10 srv. pozn. ĉ.3. 

11 Dalńí vzdělávání pedagogických pracovníkŧ. 

56

Vylouĉení realizátorŧ těchto vzdělávacích akcí není prakticky moņné, k „podnikání ve 

vzdělávání uĉitelŧ“ získá oprávnění kaņdá instituce, kdyņ si toto uvede ve zřizovací listině 

nebo jen v dodatku k ní, stejně jako soukromník, pokud toto má v ņivnostenském oprávnění. 

Staĉí, kdyņ si firma, obĉanské sdruņení ĉi soukromník najme odborníka. Nebyl přijat 

poņadavek pro zpřísnění schvalování ņádostí o akreditaci, aby dalńí vzdělávání uĉitelŧ mohl 

nabízet jen takový subjekt, který má vzdělávání uĉitelŧ jako svoji hlavní, základní ĉinnost, 

nebo aby oprávnění dostal ņadatel pouze na kurzy, jejichņ obsah vychází z odborného 

zaměřením ņadatele. Akreditaĉní komise sice dbá např. na odbornost obsahu a adekvátnost 

programu, na odbornou kvalitu lektorŧ, ale není ņádný kontrolní orgán, který by zjińťoval 

platnost uvedených dat (stává se, ņe lektor o uvedení svého jména neví). Akreditaĉní komise 

má sice na kontrolu právo, ale nemá na její provedení kapacity.. 

Uvedená roztříńtěnost neumoņņuje zásadněji ovlivnit, resp. podpořit rozvoj ńkolního 

vzdělávání, ani uĉitelŧ. I kdyņ jsou to ĉasto kvalitní i potřebné akce, ale jsou jen parcielní. 

Vzdělávací nabídka je zaloņena na „poptávce“ a „finanĉním efektu“ pořádaných akcí, příp. na 

krátkodobých grantech. 

Je vńak nutné podotknout, ņe při existenci uceleného a vzájemně provázaného systému 

profesního rozvoje by výńe uvedená „neucelená“ nabídka měla také jistý významu, mohla by 

být výběrovým a inspirujícím doplněním cíleně zpracovaného systému. 

Při rozboru témat prioritních vyhlańovaných pro oblast DVPP v posledním desetiletí 

ministerstvem zjistíme, ņe jsou převáņně zaměřena na aktuální potřebu nebo na řeńení 

aktuálních problémŧ (výuka cizích jazykŧ, výchova ke zdraví, environmentální výchova, 

integrace v rŧzných oblastech, sociálně patologické jevy a pod.), coņ je jistě velmi významné 

a pro ńkoly i uĉitele je to dŧleņitá podpora pro realizaci nových poņadavkŧ. Ovńem témata 

zaměřená na rozvoj vlastní pedagogické ĉinnosti uĉitele, na onu pedagogicko-psychologickou 

sloņku, na oborové didaktiky a jejich rozvoj, stejně jako oborově/předmětné zaměření 

v popředí nejsou nebo chybí vŧbec. Nedostatkem také je, ņe ĉasový horizont pro realizaci 

programŧ rozvíjejících některé základní sloņky uĉitelovy profesní ĉinnosti je krátkodobý. 12 

3.2 Systém komplexní podpory 

Komplexní podporu rozvoje uĉitelŧ nelze zajistit nahodilou nabídkou, která nemá na 

zřeteli zřetelně vyjádřený cíl a stanoveny cesty k jeho dosaņení, chybí jí vzájemné propojení 

ĉi návaznost. Ńkolství je státem garantovaná oblast, některé věci v oblasti ńkolství je třeba 

stanovit jako celostátně závazné. Coņ neznamená nutně striktní centralizaci. Pravomoci a 

rozhodování je moņné delegovat podle významu a podmínek na rŧzné úrovně. 

Uveďme základní sloņky systému, který by poskytoval kompletní podporu: 

a) Jasně formulovaný cíl profesního rozvoje 

Předpokládá srozumitelnou formulaci a konkretizaci cílŧ ńkolního vzdělávání a 

respektování základních sloņek uĉitelské profese. S ohledem na výńe uvedené vymezení 

profesního rozvoje by měl být poņadovaný cíl přednostně zaměřen na zvýńení kvality 

ńkolního vzdělávání, tedy na pedagogickou ĉinnost uĉitele ve třídě. Coņ znamená zvýńení 

podpory zaměřené na uĉitelovu reflexi vlastní pedagogické ĉinnosti. 

b) Legislativní rámec 

O souĉasném legislativním vymezení vzdělávání, resp. dalńího vzdělávání uĉitelŧ ĉi 

jejich profesního rozvoje jsme pojednali výńe (podkapitola 2.1). 

12 Nejsou to jen ESF, ale i celý grantový systém větńinou neumoņņuje dlouhodobějńí rozvinutí záměru. 

57

Dodejme jen, ņe „úřední“ ĉi „státní“ stanovení základního rámce pro vzdělávání není 

nová věc. Mŧņeme připomenout např. uĉební řád Ordo studiorum docendi litterar in scholis 

civitatum regni Bohemiae z roku1586 a jeho vliv na rozvoj partikulárních ńkol v 16. a na 

zaĉátku 17. století. Vzhledem k tomu, ņe by mohl být vzorem souĉasné legislativě, 

připomeņme také 150 let starý ńkolský zákon ĉ. 62 z roku 1869. Významná je u těchto starých 

řádŧ nebo zákonŧ jejich jednoznaĉná platnost při zohlednění oblasti, které se zákon ĉi řád 

týká. 

c) Profesní standard 

O významu standardŧ pro zajińtění základní „vstupní“ úrovně pro profesní rozvoj jsme 

pojednali výńe – profesní standard jako stanovení základního rámce povaņujeme za nutný, 

stejně tak povaņujeme vńak za nezbytné uvědomovat si, mj. na základě odkazu na výńe 

uvedených publikací, omezení a úskalí standardŧ. 

V oblasti dalńího vzdělávání pedagogických pracovníkŧ existují v Ĉeské republice 

standardy pro některé programy vzdělávání (pro studium k získání kvalifikace, studium 

k získání dalńí kvalifikace, vzdělávání pro specializované ĉinnosti). Podle nich jsou 

Akreditaĉní komisí pro DVPP posuzovány na uvedené oblasti zaměřené programy. 

d) Vazby mezi subjekty (aktéry) v systému profesního rozvoje 

Do realizace rozvoje kvality ńkoly a profesního rozvoje uĉitelŧ vstupuje několik 

institucí, které mají svoji úlohu a své opodstatnění, jsou v tomto systému aktivními subjekty. 

Jako přední aktéry v systému profesního rozvoje uvádíme: 

a) stát – zastoupen ministerstvem ńkolství, 

b) uĉitelé a ředitelé ńkol (jsou i objektem DV) 

c) odborníci z oblasti věd o vzdělávání, předevńím pracovníci VŃ, 

d) vzdělavatelé uĉitelŧ, předevńím pedagogové VŃ, vzdělavatelé ze zařízení MŃMT aj., 

e) parlament (poslanci a senátoři), 

f) státní správa a samospráva pro oblast ńkolství (na krajské a obecní úrovni). 

Pro funkĉnost systému jsou významné vazby a propojení jeho souĉástí. Z uvedených 

subjektŧ lze hovořit o vzájemném a pravidelném informaĉním a profesně pracovním 

propojení jen v případě: ministerstvo ńkolství - uĉitelé a ředitelé ńkol - ńkolní inspekce - státní 

správa a samospráva pro oblast ńkolství. V těchto případech se jedná o stabilní, jasně 

vymezené a lokalizované propojení. Dalńí subjekty nejsou vzájemně propojeny nebo jen 

ĉásteĉně a nahodile ĉi nepravidelně, ani nemají standardní vazby s výńe uvedenými ĉtyřmi 

subjekty. Získávání informací je obtíņné a nahodilé, spojené předevńím s pracným hledáním 

na internetu. Vzájemná spolupráce, předevńím diskuse a práce na koncepĉních záměrech se 

odehrává mezi náhodně vybranými (nikoli delegovanými) jedinci z jednotlivých skupin 

aktérŧ. 

S odkazem na dřívějńí výzkumy z oblasti dalńího vzdělávání uĉitelŧ 13 je zřejmý 

významný deficit v seznamu aktérŧ profesního rozvoje. Domníváme se, ņe zde chybí „okresní 

metodik dalńího vzdělávání“ a ņe právě při připravovaném kariérním systému bude tento 

subjekt chybět. Na základě uvedených výzkumŧ, lze doloņit významnou roli těchto metodikŧ. 

Jednalo se větńinou o respektované a po profesní stránce uznávané kolegy, kteří měli přehled 

o ńkolách svého okresu, resp. o stavu výuky jednotlivých předmětŧ. Proto mohli právě oni být 

významní při posuzování profesních kompetencí uĉitelŧ v rámci kariérního systému. 

13 Kohnová, resortní výzkumné projekty (1992, 1995, 1996). 

58

ZÁVĚR 

V předloņeném textu jsem uvedli a struĉně komentovali podmínky, které je třeba 

zohlednit ĉi zajistit, jako souĉást komplexní podpory profesního rozvoje uĉitelŧ. Pregnantní 

legislativní vymezení je významné pro zajińtění kvality přípravného vzdělávaní i pro tvorbu 

základních koncepĉních materiálŧ týkajících se kvality ńkolního vzdělávání a profesního 

rozvoje uĉitelŧ. Nelze opomenout zhorńující se podmínky pro moņnosti uĉitele „kvalitně 

uĉit“. Vyřeńení tohoto problému je téměř nutností, aby záměry rozvoje ńkoly a kvality 

ńkolního vzdělávání mohly být realizovány, aby významné aktivity v oblasti profesního 

rozvoje nebyly zbyteĉné. 

Profesní rozvoj uĉitelŧ a kvalita ńkoly je téma celosvětové, v řadě zemí střední 

Evropy je spojeno se zaváděním kariérního systému. V souĉasné době v Ĉeské republice 

aspiruje na zavedení řádu do profesního rozvoje projekt ministerstva ńkolství Kariérní systém. 

Na projektu se podílejí přední odborníci pedagogických fakult. Za významný cíl tohoto 

projektu lze povaņovat „vypracování kariérního systému uĉitelŧ umoņņující celoņivotní 

zvyńování kvality jejich práce“. Pokud lze tento záměr hodnotit na základě pracovních 

materiálŧ, které zatím existují, jedná se o systémově zpracovaný záměr, který nabízí 

komplexní podporu rozvoje kvality vzdělávání. Východiskem je standard uĉitele a jsou 

uvedeny změny, které standard uĉitele přinese pro jednotlivé subjekty vzdělávání. 

Významný je zřetel na pedagogickou ĉinnost uĉitele, ovńem za problematickou 

povaņujeme formu ověřování pedagogických kvalit uĉitele, jeho pedagogických kompetencí, 

na základě předloņení a obhajoby „portfolia“. Jak ukazují zahraniĉní zkuńenosti (Gajdzica, 

2008), mŧņe mimońkolní ověřování pedagogických kompetencí uĉitele vést k dlouhodobému 

sníņení kvality výuky u těch uĉitelŧ, kteří se do kariérního systému zapojí. Na základě 

zahraniĉních zkuńeností i s odkazem na teoretická pojednání o profesních kompetencích, by 

se měla základní ĉást prověřování pedagogických kvalit uĉitele a jeho hodnocení provádět 

hospitaĉní formou, přímou úĉastí na jeho výuce. Coņ povaņujeme za dŧleņité, protoņe uĉitel 

bude i při přípravě na splnění podmínek kariérního postupu usilovat o zkvalitnění své výuky a 

bude se ņákŧm jeńtě usilovněji věnovat a zároveņ tento zpŧsob lze povaņovat podle 

následující definic za nejspolehlivějńí pro hodnocení uĉitele: „Kdo jedná kompetentně, 

disponuje nejen věděním, nýbrţ je prokazatelně schopen zvládat náročné reálné situace. A to 

nejen jednorázově, nahodile, ale opakovaně na úrovni, která přiměřeně garantuje, ţe 

kompetentní jednání i v nové situaci adekvátně zvládne.“ (Klieme, Hartig, 2007, s. 14) 

Příspěvek byl zpracován v rámci Výzkumného záměru MSM 0021620862 - Uĉitelská 

profese v měnících se poņadavcích na vzdělávání . 

LITERATURA 

BAUMERT, J., KUNTER, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkraften. 

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. 9. Jahrgang, 4, s. 469-520. ISSN 1434-663X. 

BENDL, S. a kol. 2011. Klinická škola: místo pro výzkum a praktickou přípravu budoucích 

učitelů. Výzkumný záměr Učitelská profese v měnících se poţadavcích na vzdělávání. Praha: 

Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2011. 554 s. ISBN 978-80-7290-517-1. 

Další vzdělávání učitelů na okresní úrovni I. a II. Grant RS 95 RC 439 - resortní výzkum 

MŃMT ĈR, v rámci programu "Ńkolská politika". Garant projektu KOHNOVÁ, J. 1995 

(s.114), 1996 (100). (dostupnost: MŃMT, knihovna ÚPRPŃ) 

GAJDZICA, A. (2008). Cesty profesijnej kariéry uĉiteľov v Poľsku – prednosti a chyby. In: 

Pedagogické rozhľady. Banská Bystrica: MPC, roĉ. 19, ĉ. 3, s. 20-24. ISSN 1335-0404. 

59

HELUS, Z. Profesní rozvoj uĉitelŧ: lépe, anebo i jinak? In: KOHNOVÁ, J. et al. Profesní 

rozvoj učitelů a cíle školního vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická 

fakulta, 2012, s.9-18. ISBN 978-80-7290-625-3. 

HOLUB, I. 2012. Jak a proĉ vzniká komplexita v IS. In: Systémová integrace. [online] 2012, 

roĉ. 6, ĉ.1. 20 s. [12.9.2013] Dostupné: http://www.SI_2012_01_06_Holub.pdf 

In-service Teacher Training and Professional Development - What Works in Innovation : 

[oficiální dokument OECD Paříţ ]. Paris : OECD, 1997. CERI/CD (97)6. 

JANÍK, T. 2005. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido, 2005, 

171 s. ISBN 978-80-7315 

KOHNOVÁ, J. 1998. Rozvoj profesních kompetencí uĉitelŧ a zvýńení přímé vyuĉovací 

ĉinnosti. In: KOŤA, J. a kol. Cesty k profesionalizaci učitelů. Praha: 1998. Výzkumná zpráva 

- grant RS 9700 11, rukopis (dostupnost FFUK, MŃMT). 

KOHNOVÁ, J. 2004. Další profesní vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha: 

Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2004, 181 s. ISBN 80-7290-148-6. 

KORTHAGEN, F. et al. 2011. Jak spojit praxi s teorií: Didaktika realistického vzdělávání 

učitelů. Brno: Paido, 2011, 293 s. ISBN 978-80-7315-221-5. 

KOSOVÁ, B. a kol. 2012. Vysokoškolské vzdělávanie učiteľov. Vývoj, analýza, perspektivy. 

Banská Bystrica: Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici, 2012. 

146 s. ISBN 978-80-557-0353-4. 

MAZÁĈOVÁ, N. (2012). Nástroj komplexního hodnocení a sebehodnocení kvality práce 

uĉitele – cesta profesního rozvoje uĉitelŧ. In: KOHNOVÁ, J. et al. Profesní rozvoj učitelů a 

cíle školního vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2012, 

s.73-82. ISBN 978-80-7290-625-3. 

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha: Ministerstvo 

ńkolství, mládeņe a tělovýchovy. ÚIV. 2001. 98 s. ISBN 80-211-0372-8. 

Nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé 

speciálně pedagogické a přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických 

pracovníků. 

RÖLL, T.; CZÖPPAN, G.; HASENBECK, M.; FRANKE, M.; PAULI, H.; 

WALDENMAJER, N. (2013). Gebildet statt gegoogelt. Focus. 2013, No 35, S. 44-48. 

SPILKOVÁ, V., TOMKOVÁ, A. (2010). Kvalita učitele a profesní standard. Praha: 

Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2010. ISBN 978-80-7290-496-9. 

Systém dalšího vzdělávání učitelů a servisní střediska pro učitele v regionu. Resortní 

výzkumný projekt MŃMT ĈR 1992. Garant projektu KOHNOVÁ, J.. 196 s., (rukopis, 

dostupnost: MŃMT, knihovna ÚPRPŃ). 

Vyhláška č. 317/2005 Sb. ve znění novely č. 412/2006 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických 

pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. Sbírka 

zákonŧ ĉ.317/2005, Ĉástka 132, str. 5721-5740. 

Zákon č. 561/2004 Sb.,ze dne 24. září 2004, o předškolním, základním, středním, vyšším 

odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ve znění pozdějších předpisů, nejnověji novela 

zákona č. 370/2012 Sb. (školský zákon). Sbírka zákonŧ ĉ.370/2012 [online, 12.9.2013] 

http://www.heagl.cz/zakon-370-2012-Sb-Zakon-kterym-se-meni-zakon-c-561-2004-Sb--opredskolnim-zakladnim-strednim-vyssim-odbornem-a-j-SB2012370-1/ 

Zákon č. 563/2005 Sb., ve znění novely č. 198/2012 Sb., o pedagogických pracovnících. 

Sbírka zákonŧ ĉ.561/2004. Ĉástka 190, s. 10333-10350 a ĉ. 198/2012. Ĉástka 68, str. 2750- 

2760. 

60


Meno a priezvisko: PhDr. Jana Kohnová, PhD. 

Pracovisko: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Ústav profesního 

rozvoje pracovníkŧ ve ńkolství, M. D. Rettigové 4, 116 39, Praha, 

Ĉeská republika 

Email: 

jana.kohnova@pedf.cuni.cz 

61

Abstrakt 

PREGRADUÁLNA PRÍPRAVA UĈITEĽOV – STAV A OĈAKÁVANIA 

PREPARING FOR TEACHING PROFESSION – THE STATE AND THE 

EXPECTATIONSES 

Nadeţda Krajčová 

Vychádzame z poslania vysokých ńkôl v kontexte aktuálnych potrieb spoloĉnosti. 

Akcentujeme nevyhnutnú potrebu kvalitnej vysokońkolskej prípravy a upozorņujeme na 

niektoré problémy v pregraduálnej príprave uĉiteľov. Súĉasťou príspevku je aj anketa 

o spokojnosti ńtudentov s vysokońkolským ńtúdiom. 

Kľúĉové slová: vysokoškolské vzdelávanie, poţiadavky spoločnosti, učiteľská príprava. 

Abstract 

In our contribution we are appearing from a commission of the universities in a context of an 

actual association ´s requirements. We are accentuating a necessary requirement of a quality 

academic preparation and we are also warning about some problems in a preparing for 

teaching profession. A part of this contribution is also enquiry about student ´s contentment 

with the academic study. 

Key words: academic education, demands of association, preparing for teaching profession. 

Ņijeme dobu, ktorá intenzívne poznaĉila vńetky oblasti spoloĉenského ņivota. Stali 

sme sa otrokmi peņazí a tie nás nútia konať proti tradíciám vzdelanosti. Ĉlovek európskej 

civilizácie historicky stároĉiami overoval skutoĉnosť, ņe na kultúru a vzdelanosť nesmieme 

zabúdať. Duchovné hodnoty, predovńetkým morálka a mravnosť, sebauvedomenie 

a sebavyjadrenia prostredníctvom práce, tvorivej ĉinnosti, intelektuálneho rozvoja, to vńetko 

napomáha ľudstvu, aby nestrácalo nádej na preņitie [2]. Blahobyt, po ktorom tak intenzívne 

túņime, môņe byť, ako uņ neraz v minulosti, zaĉiatkom konca vyspelej spoloĉnosti, práve ten 

blahobyt, ktorý je silnou, ale pre väĉńinu ľudstva nesplniteľnou víziou spoloĉenských 

ańpirácií. 

Priepastne spoloĉenské rozdiely v ņivote jednotlivcov ukazujú, ņe kríza spoloĉenská, 

prírodná a kultúrna sa stáva súĉasťou kaņdodenného ņivota ĉloveka. Zdá sa, ņe práve 

vzdelanie, tento asi najvýznamnejńí spoloĉenský proces, by mohlo napomôcť hľadaniu ciest 

z aktuálnej rozporuplnosti súĉasnej doby. Opak je vńak pravdou. Ńkolstvo bolestne zasiahla 

kríza. Vízia peņazí a paradoxne i rýchleho zisku (aj keď procesy vzdelávania neboli nikdy 

v histórii finanĉne zaujímavé) sa dostávajú do edukaĉného prostredia a sú ĉasto spoloĉensky 

neprimerane preferované. Dotácia ńtátu – neplnenie záväzkov Lisabonskej stratégie dávať do 

ńkolstva 2% - sa stáva problémom, ktorý komplikuje rozvoj akademických oĉakávaní tak 

uĉiteľov ako aj ńtudentov. 

Ale nielen peniaze sú problémom, ktorý degraduje vysokońkolskú prípravu. Vo 

vńetkých dokumentoch, aj politických, sa prezentuje názor, ņe základným poslaním vysokých 

ńkôl, ako najvyńńej vzdelávacej ustanovizne, je vytvoriť podmienky pre kvalitné vzdelávanie, 

v konkrétnom ńtudijnom odbore prostredníctvom výskumu a vývoja [4]. A tak sa od vysokej 

ńkoly oĉakáva predovńetkým kvalitná edukaĉná a vedecká ĉinnosť. Súĉasne, ak máme 

hovoriť o kvalitnom ńkolstve, musíme akcentovať koncepĉnosť systému vysokońkolského 

vzdelávania. Vysoké ńkoly ako garant vysokońkolského vzdelávania by mali napĺņať 

62

oĉakávania spoloĉnosti, ale i jednotlivca. Z pozície konkrétneho ńtudenta je to urĉite 

uspokojovanie jeho vzdelávacích potrieb s vyhliadkou na perspektívne efektívne uplatnenie 

na trhu práce. 

Reformy, ktoré sa postupne v posledných rokoch realizovali, si stanovili tieto ciele. 

Na pôde vysokej ńkoly musí byť vytvorené prostredie pre zdravú súťaņivosť 

a diferencovanosť, orientáciu na kvalitu, výkonnosť a zodpovednosť voĉi spoloĉnosti i snaha 

o vytvorenie podmienok, ktoré by umoņnili slovenským vysokým ńkolám obstáť 

v medzinárodnej konkurencii. 

Vysoké ńkolstvo má byť dlhodobo orientované na relevantnosť, t.j. vysokú mieru 

súladu medzi oĉakávaniami spoloĉnosti a tým, ĉo vysoké ńkolstvo spoloĉnosti poskytuje. 

Skutoĉnosť dokazuje, ņe tomu tak nie je. V Návrhu koncepcie ďalńieho rozvoja vysokého 

ńkolstva na Slovensku pre 21. storoĉie bolo formulovaných ńesť silných stránok vysokého 

ńkolstva [4]: reálna autonómia vysokých ńkôl a akademické slobody, ńtudentský potenciál, 

veľa zanietených ľudí ochotných a schopných rozvíjať vysokońkolské vzdelávanie, dobré 

uplatnenie absolventov vysokých ńkôl na domácom i zahraniĉnom trhu práce, nízky poĉet 

dlhodobo nezamestnaných absolventov vysokých ńkôl, schopnosť zapojiť sa do 

medzinárodnej spolupráce a veľký potenciál vo vede a v ďalńích oblastiach spoloĉnosti. 

Slabých stránok podľa tejto správy bolo 20. Ņiaľ, mnohé z nich sa nám za uplynulých 

10 rokov nepodarilo odstrániť. Uvediem iba niektoré, napr. chýbajúca dlhodobá koncepcia 

vysokého ńkolstva, vymedzenie poslania jednotlivých vysokých ńkôl, nedostatoĉná orientácia 

na potreby spoloĉnosti, ale i ńtudentov, rezervy v nedokonalej legislatíve, nedostatoĉná 

diverzifikácia ńtudijných programov a uņ spomínané, naďalej dlhodobo pretrvávajúce, 

finanĉné poddimenzovanie. 

V Koncepcii ďalńieho rozvoja vysokého ńkolstva [4] sa konńtatoval rozpad 

personálneho zabezpeĉenia vysokých ńkôl, prestárlosť vysokońkolských uĉiteľov a nedostatok 

kvalitných mladých pracovníkov. V kontexte so starnutím vysokońkolských pedagógov sa 

problém eńte zvýraznil. Vek uĉiteľa pre pôsobenie na akademickej pôde a garantovanie 

ńtudijných programov sa predĺņil aņ do 70-tky. 

Mnoņstvo vysokých ńkôl spôsobilo, ņe na vysokej ńkole uĉia aj nie vņdy dobre 

pripravení uĉitelia, napr. uĉitelia zo základných, prípadne stredných ńkôl, odborníci z praxe, 

ktorí síce sú vo vysokońkolskej príprave dôleņití, no nie vņdy spĺņajú vńetky poņiadavky na 

vysokońkolského uĉiteľa, predovńetkým v odborno-metodickej oblasti a pedagogickopsychologickej 

príprave. Aktuálne je ohrozená budúcnosť vysokých ńkôl v kontexte 

s novými akreditaĉnými pravidlami. Stále pretrváva neefektívny spôsob prijímacieho konania 

na vysoké ńkoly. 

Zároveņ sa v tomto dokumente konńtatuje, ņe najväĉńí problém je morálny úpadok 

spoloĉnosti a jeho dopad na vysoké ńkolstvo. Absencia mechanizmov umoņņujúcich 

vyhodnocovať a prezentovať zodpovednosť vysokých ńkôl voĉi spoloĉnosti, postupujúci trend 

zniņovania kvality vzdelávacieho procesu a výskumnej ĉinnosti badateľný v súvislosti so 

zhorńujúcimi sa podmienkami pre prácu na vysokých ńkolách, zvyńovanie poĉtu ńtudentov 

vysokých ńkôl zreteľné v posledných 10 rokoch atď. Uvedený výpoĉet slabých stránok 

súĉasného vysokońkolského systému na Slovensku bol vtedy konńtatovaný ako alarmujúci 

a zároveņ akcentujúci nevyhnutnosť pristúpiť k zásadnej reforme tohto systému [4]. 

Uplynulo viac ako 12 rokov od prijatia koncepcie a veľa sa na vysokých ńkolách 

zmenilo. Predovńetkým máme viac vysokých ńkôl. Kým v júli 2000 pôsobilo na Slovensku 21 

ńtátnych vysokých ńkôl a dve neńtátne vysoké ńkoly, v akademickom roku 2012/2013 

63

poskytuje vysokońkolského vzdelávanie 20 verejných vysokých ńkôl, tri ńtátne vysoké ńkoly, 

ale aj 13 súkromných vysokých ńkôl.. 

13 

3 

20 

verejné 

ńtátne 

súkromné 

Graf č. 1: Vysoké školstvo v SR 

Aktuálne sa akcentuje potreba kvalitného vzdelania. Dokumenty týkajúce sa 

vysokého ńkolstva uvádzajú [6,7], ņe hlavným poslaním vysokého ńkolstva je rozvíjať 

harmonickú osobnosť, vedomosti, múdrosť, dobro a tvorivosť v ĉloveku a prispievať k trvalo 

udrņateľnému rozvoju a zdokonaľovaniu spoloĉnosti ako celku. Záujem o vysokońkolské 

ńtúdium evokuje myńlienku, ņe je veľa mladých ľudí, pre ktorých je vzdelanie naozaj 

významným cieľom ņivota – teda je ich snahou byť múdrym, úspeńným a potrebným nielen 

pre blízkych, ale aj iných, teda pre spoloĉnosť. 

Ako je to aktuálne vo vysokońkolskej príprave uĉiteľov? Napriek zloņitej dobe 

a neadekvátnemu finanĉnému ohodnoteniu pedagógov eńte i doteraz je zo strany uchádzaĉov 

záujem o pedagogickú profesiu. 

Tab. 1: Vysoké školy v SR, ktoré pripravujú učiteľov 

Uĉiteľské ńtudijné 

programy 

DPŃ 

Verejné ńkoly 11 16 

Ńtátne ńkoly 0 3 

Súkromné ńkoly 1 4 

Spolu 12 23 

Ńtatistika ukazuje, ņe je veľa vysokých ńkôl, ktoré pripravujú budúcich uĉiteľov, 

paradoxne i také, ktoré nemajú uĉiteľské ńtudijné programy a ich príprava je zameraná na 

získanie pedagogických spôsobilostí prostredníctvom doplņujúceho pedagogického ńtúdia. 

Tento enormný záujem o profesiu pedagóga má niekoľko explanácií. 

64

Prvá by mohla byť, ņe ide o profesiu, ktorá významne ovplyvņuje ņivot jednotlivca, 

rodiny a celej spoloĉnosti a eńte aj doteraz sa vníma skôr ako poslanie. Aj keď je 

preukázateľné, ņe neexistuje profesia, ktorá by mala zároveņ toľko obdivovateľov i kritikov. 

Bude to moņno tým, ņe kaņdý z nás s touto profesiou mal, prípadne má skúseností. Je iste ale 

veľa takých mladých ľudí, ktorí si uvedomujú poslanie uĉiteľskej profesie, sú ochotní a urobia 

vńetko preto, aby boli pripravení na túto nároĉnú, zodpovednú, zaujímavú a krásnu prácu. 

Druhé z moņných vysvetlení je, ņe mnohí mladí ľudia volia dráhu vysokońkolského 

ńtúdia len preto, aby nejako preklenuli obdobie nezamestnanosti po absolvovaní strednej 

ńkoly. Sú to zväĉńa uchádzaĉi s menńími ańpiráciami pre vysokońkolské vzdelávanie. 

Zo skúseností vieme, ņe sú medzi ńtudujúcimi aj takí, ktorí výberom ńtúdia uĉiteľstva 

kompenzujú neprijatie na inú vysokú ńkolu, o ktorú mali záujem a zdá sa im, ņe ju môņu bez 

veľkých problémov zvládnuť, teda nezdá sa im ńtúdium uĉiteľstva veľmi nároĉné. 

Samostatné zdôvodnenie pre fakulty, ktoré nemajú ńtúdium uĉiteľstva, ale poskytujú 

svojim absolventom v snahe poskytnúť lepńie uplatnenie na trhu práce aj doplņujúce 

pedagogické vzdelanie. 

Máme teda relatívne veľa ńtudentov, ale paradoxne, nie vńetci z nich budú budúcou 

intelektuálnou elitou spoloĉnosti, ktorá bude ovplyvņovať náń spoloĉenský rozvoj a dokonca 

bude jeho hnacím motorom. Je pravdepodobné, ņe i z úspeńných ńtudentov nie vńetci budú 

naozaj uĉiteľmi. Dôvodov je iste veľa, ale ten najhlavnejńí je, ņe mnohí vzdelaní mladí ľudia 

(zväĉńa i veľmi snaņiví) viac túņia ņiť a pracovať mimo nańej vlasti, teda Slovenska, lebo sú 

presvedĉení, ņe inde bude ich práca honorovaná lepńie a umoņní im tak lepńí ekonomický 

a spoloĉenský status. 

Vysoké ńkoly si kladú cieľ pripravovať vzdelaného, vysoko odborne pripraveného 

jedinca, rozhľadeného, tvorivého, pracovitého so schopnosťami neustále na sebe pracovať. 

Zároveņ jedinca s atribútmi etického, slobodného, teda takého, ktorý pozná svoje hranice, 

slobodu, ale i múdrosť poznania nevyhnutnosti. Na akademickej pôde preto nesmie 

absentovať nezávislé vyjadrovanie sa k etickým, kultúrnym a spoloĉenským problémom ani 

analýza vynárajúcich sa spoloĉenských, ekonomických, kultúrnych problémov. Priam 

tragické by bolo, ak by akademická pôda neslúņila na rozvíjanie univerzálnych hodnôt 

ľudstva, ako sú pravda, vzájomný reńpekt a úcta. 

Je tieņ nepopierateľné, ņe vysokońkolské vzdelanie umoņņuje ĉloveku pocit 

sebarealizácie, vytvára výhody exkluzívnejńej stratifikácie miesta v spoloĉnosti, vyńńej miery 

nezávislosti, rozhodovania a zodpovednosti nielen individuálnej, ale aj spoloĉenskej. Tieto 

oĉakávania sú uskutoĉniteľné len vtedy, ak sme schopní na vysokých ńkolách vytvoriť 

podmienky pre takýto rozvoj osobnosti. Nevyhnutnou podmienkou v tomto smere je 

odstrániť z vysokých ńkôl masovosť. Prijímanie veľkého poĉtu ńtudentov prináńa 

komplikovanosť nielen organizaĉnú, ale predovńetkým kvalitatívnu. Na vysokých ńkolách 

by mali naozaj ńtudovať tí najńikovnejńí, aby odbor, ktorý budú v budúcnosti prezentovať 

a rozvíjať, bol stále kvalitnejńí. Priemerne pripravení jedinci nedokáņu rozvíjať svoj odbor 

k nadpriemernosti, ani ńtát nebude profitovať z priemerných jedincov. 

Mnoņstvo prijatých znamená , ņe expandovala tendencia zniņovať nároky na ńtúdium 

(ako dôsledok prijatia menej pripravených a nadaných uchádzaĉov), potom máme 

v skupinách veľa ńtudentov. A tak sme prestali s nimi diskutovať, pýtať sa na ich názor, 

presviedĉať ich o istých pravidlách, ba ĉo viac, aj my sami, teda uĉitelia, sa niekedy podľa 

týchto pravidiel správať. 

65

Východisko by mohlo byť v legitímnej poņiadavke zniņovať poĉty prijímaných. Väĉńí 

dôraz klásť pri výbere uchádzaĉov na selekciu a kvalitu ńtudentov [8]. Problém je vńak 

v tom, ņe doteraz prijímame na veľkú väĉńinu ńtudijných programov uchádzaĉov, v súlade 

s tendenciami evidentnými na Slovensku, bez prijímacích skúńok, a to na základe výsledkov 

zo stredných ńkôl. Z praxe vieme, ņe kvalita stredných ńkôl je rôznorodá. Dosiahnutý ńtudijný 

priemer nie vņdy odráņa skutoĉnú úroveņ vzdelania ani pripravenosť na vysokońkolské 

ńtúdium. Redukujú sa poĉty priameho kontaktu so ńtudentmi. Celkom správne vysokońkolské 

ńtúdium má byť postavené na samostatnom ńtúdiu. Ale zorientovať, nadchnúť a diskutovať je 

nevyhnutnou potrebou úspeńného ńtúdia na vysokej ńkole. Problematické je aj to, ņe obsah 

vzdelávania v jednotlivých odboroch nie vņdy zodpovedá spoloĉenským potrebám. Bolestné 

je, ņe sme prestali pripravovať a rozvíjať tie odbory, ktoré nutne nańa spoloĉnosť potrebuje. 

Spoloĉenská prax nepotrebuje len lekárov, manaņérov, právnikov, uĉiteľov. 

Na vysokých ńkolách stále pretrváva problém, ktorý je, ņiaľ, problémom spoloĉnosti 

- mravný princíp. Bezbrehý individualizmus prezentovaný absolutizáciou slobody jedinca, 

extrémna materializácia spoloĉnosti, komercionalizácia kultúry, preferovanie hedonistických 

pôņitkov, protireĉivosť prezentovaných hodnôt spôsobuje, ņe hlavne mladí ľudia strácajú 

orientáciu v tom, ĉo je dobré a správne. Sú vystavení medializácii, ktorá ĉasto prezentuje 

kauzy svedĉiace o nemorálnosti ako o nieĉom úplne vńednom, dokonca akceptovateľnom, 

a tak sa v nańej civilizácii mnoņia dezintegratívne procesy [3]. Tradície, autorita vzdelanosti 

i snaha o sluńnosť, vzájomnú úctu a ochotu spolupracovať sa stávajú, v návale agresivity 

spojenej s konkurenĉným ĉasto bezohľadným prostredím, málo akceptovateľné, ba dokonca 

smieńne. 

Donedávna sme akceptovali tézu, ņe morálny rozvoj osobnosti je uņ v podmienkach 

vysokej ńkoly neaktuálny, a ņe na vysokú ńkolu uņ prichádza dospelý ĉlovek, poznajúci svoje 

ciele, moņnosti a oĉakávania. Nie je tomu tak. Rozkolísanosť hodnôt spoloĉnosti spôsobuje, 

ņe aj na vysokú ńkolu prichádzajú ńtudenti, pre ktorých nie je charakteristická autonómia, teda 

správanie sa na základe zvnútornených spoloĉenských hodnôt a mravnej kompetencie. To je 

dôvod, pre ktorý, okrem rozvíjania kognitívnej stránky osobnosti ńtudenta vysokej ńkoly, 

máme paradoxne povinnosť kultivovať aj emotívnu – mravnú stránku. Prostredie VŃ uņ 

samotným svojím poslaním by malo byť príkladom mravného vplyvu. Tu by sa ńtudenti mali 

uĉiť, predovńetkým od nás pedagógov, ĉo znamená akceptovať, argumentovať, usudzovať, 

vecne a konńtruktívne kritizovať, uváņene rozhodovať, robiť kompromisy, byť zodpovedný a 

tolerantný. 

Vysokońkolské vzdelanie nie je len o hlbokej ńpecializácii v odbore, ale z dôvodu 

stavu spoloĉnosti aj o mravnom vplyve a o potrebe morálneho rozvoja ńtudentov. Kultúrne 

podmienky, pozitívne hodnoty, vysoká odbornosť a vysoká úroveņ medziľudských vzťahov, 

to vńetko by malo byť pre univerzitnú edukáciu charakteristické. Nemôņeme si klamať, aj 

pôda vysokej ńkoly je priestorom, do ktorého sa prenáńajú prejavy agresivity, neúcty 

k ĉloveku a aj na akademickej pôde je niekedy ťaņké tieto javy eliminovať. Skúsenosť, 

ktorú získavajú mladí ľudia vo svojom veľakrát kontraproduktívnom osobnostnom vývine, 

nie je ani na pôde univerzity jednoznaĉne pozitívna. O tom hovorí aj anketa, ktorú sme 

uskutoĉnili v zimnom semestri akademického roku 2012/2013. Jej cieľom bolo skúmať 

názory ńtudentov na spokojnosť a kvalitu ńtúdia na nańej univerzite. Aj keď vzorka 

respondentov (172) neumoņņuje ńirńiu aplikáciu zistených výskumných údajov, prináńa veľa 

podnetov na zamyslenie. 

Uvediem len tie najzaujímavejńie údaje. V úvode ankety sme zisťovali ĉi respondenti 

mali pred vstupom na vysokú ńkolu jednoznaĉnú predstavu o tom, ĉo chcú ńtudovať. 44,1% 

z nich odpovedalo na túto otázku kladne. V odpovediach vńak boli ńtatisticky významné 

rozdiely medzi pohlavím (ńtudenti 66%, ńtudentky 39%). 

66

Väĉńia ĉasť skúmaných (62,8%) konńtatovala, ņe len ĉiastoĉne ńtudujú ńtudijný 

program, o ktorý mali záujem. Takmer tretina skúmanej vzorky (27,9%) uviedla, ņe ńtudujú 

presne to, o ĉo mali záujem. V ďalńej ĉasti sme sa zaujímali o spokojnosť ńtudentov 

s vysokońkolským ńtúdiom. Jednoznaĉnú spokojnosť vyjadrila pribliņne ńtvrtina respondentov 

(25,6%). Najviac respondentov 65,1% sa vyjadrilo, ņe sú s malými výhradami spokojní 

s vysokońkolským ńtúdiom. Z hľadiska pohlavia boli v odpovediach opäť rozdiely. Viac sú 

spokojní ńtudenti – aņ 83,3%. Jednoznaĉnú spokojnosť vyjadrilo len 8,11% respondentiek 

a 18,9 % nie sú spokojné so ńtúdiom, ktoré práve absolvujú. 

Zaujímali sme sa aj o to, ku ktorej oblasti vysokońkolského ńtúdia majú najviac 

výhrad. Odpovede boli nasledovné: obsah ńtúdia 32,5%, systém ńtúdia 23,2%, prístup 

uĉiteľov 16,3%, podmienky edukaĉného procesu 7%. 

Z hľadiska pohlavia boli v názoroch najväĉńie rozdiely na obsah ńtúdia. Ten 

nevyhovuje viac respondentkám – aņ 62,2% oproti 33% u respondentov. S prístupom 

uĉiteľov nie sú spokojní ĉastejńie ńtudenti (33%) ako ńtudentky (18,9 %). 

obsah ńtúdia - 32,5 % 

systém ńtúdia - 23,2 % 

prístup uĉiteľov - 16,3 % 

podmienky ed. procesu - 7 % 

Graf č. 2: Výhrady k vysokoškolskému štúdiu 

Ďalńou oblasťou náńho záujmu bolo zistiť, ĉi sú spokojní so svojim rozhodnutím 

ńtudovať na nańej univerzite. Jednoznaĉnú spokojnosť vyjadrilo len 11,62% respondentov, 

ĉiastoĉne je spokojných 69,7%, nespokojných 13,9% a 2,3% ľutuje, ņe ńtudujú práve na tejto 

vysokej ńkole. 

67

jednoznaĉná 

spokojnosť - 11,62 

% 

ĉiastoĉná 

spokojnosť - 69,7 

% 

nespokojnosť - 

13,9 % 

ľútosť nad 

výberom VŃ - 2,3 

% 

Graf č. 3: Spokojnosť s rozhodnutím študovať na PU 

V súvislosti s uvedeným nás zaujímalo, ĉi by si znova vybrali ńtúdium na fakulte. 

Pozitívnu odpoveď uviedla pribliņná tretina (30,2%) skúmanej vzorky a 20,9% respondentov 

by radńej ńtudovalo na inej vysokej ńkole. Odpoveď „ neviem“ volilo 32,6% a jednoznaĉné 

„ nie“ vysokońkolskému ńtúdiu na PU vyjadrilo 11,6% nańich ńtudentov. 

áno - 30,2 % 

výber inej VŃ - 20,9 % 

neviem - 32,6 % 

nie - 11,6 % 

Graf č. 4: Moţnosť výberu znova študovať na VŠ 

Dve otázky v ankete boli otvorené. Jedna z nich sa týkala moņnosti poslať odkaz 

uĉiteľovi, ktorého si najviac váņia, a druhá odkaz pre uĉiteľa, ku ktorému majú najväĉńie 

výhrady. Získané odpovede boli veľmi zaujímavé. 

Ńtudenti v pozitívnych odkazoch uvádzali, ņe si cenia vzťah uĉiteľa k ńtudentom, 

atmosféru na hodinách, odbornosť, ústretovosť, ochotu venovať sa viac ako je nutné, presnosť 

vo vyjadrovaní a formulovaní poņiadaviek, vo vytváraní priestoru pre diskusiu i reńpektovanie 

názorov. 

V negatívnych odkazoch boli najĉastejńie uvádzané tieto: prehnaná prísnosť, 

nezáņivnosť hodín, prílińné teoretizovanie, nezrozumiteľné vysvetľovanie, chaotické úlohy, 

zlý výklad preberaného uĉiva, prílińná nároĉnosť pri hodnotení. 

68

Nańli sa aj výhrady typu vysoká odbornosť a súĉasná neschopnosť to vysvetliť, 

neobjektívnosť pri hodnotení, arogantnosť a neochota pomáhať, prístup k ńtudentom z pozície 

„nadriadený – podriadený“, teda nie ako partneri. Ojedinele sa vyskytovali aj výhrady typu 

nedostatoĉná odbornosť, ĉítanie z prezentácií bez nejakých doplnení, ĉítanie zo skrípt a pod. 

Samozrejme, nemôņeme na základe skúmanej vzorky tieto zistenia zovńeobecņovať, 

napriek tomu nám naznaĉujú, na ĉo sa máme v záujme zvyńovania kvality vysokońkolského 

vzdelávania zameriavať. 

Predovńetkým na vysokých ńkolách potrebujeme kvalitných vysokońkolských 

uĉiteľov, ktorí sú nielen odborne, ale aj odborne – metodicky pripravení pracovať so 

ńtudentmi. Oni totiņ prezentujú odbor a najmä cez prácu uĉiteľov ńtudenti vnímajú kvalitu 

konkrétnej vysokej ńkoly. Nevyhnutne potrebujeme skvalitņovať obsah ńtudijných odborov 

a podmienky edukaĉného procesu. V neposlednom rade získavať spätnú väzbu, aby sme tak 

vytvorili predpoklady pre zefektívņovanie edukaĉného procesu vysokońkolskej prípravy. 

ZÁVER 

Napriek vńetkej zloņitosti súĉasnej doby pripravujme kvalitných odborníkov, ľudí, 

ktorí budú vedieť a budú chcieť dokázať vo svojom odbore viac. Priemerní ńtudenti budú 

podávať priemerné výkony aj v praxi. Ja vńak patrím k optimistickým pedagógom a verím 

v osobnostný rozvoj ĉloveka i v to, ņe dneńná mládeņ dokáņe odolať nástrahám súĉasnej 

civilizácie, ak preto urobíme na vysokej ńkole ĉo najviac. Nezniņujme nároky na prijatie, na 

zvládnutie podmienok ńtúdia, aby sa nám nestalo, ņe sa budeme báť nekompetentnosti nańich 

absolventov, ak budeme potrebovať ich sluņby. Predstavme si, ņe raz nás bude operovať 

lekár, ktorému sme uľahĉili zvládnutie nejakých skúńok, inņinier, ktorý dostal absolutórium 

nie za to, ako sa pripravoval, ako zvládol ńtúdium a uĉiteľ, ktorý bude uĉiť nańich vnukov 

tak, aby nemali chuť sa vzdelávať. Ak má poskytnúť vysokońkolské ńtúdium cestu 

k profesionalite v konkrétnom odbore, potom trvajme na tom, aby to tak skutoĉne bolo. Je to 

v rukách nás pedagógov. My sme tými, ktorí musia stráņiť úroveņ svojho odboru. 

Neprofesionalitu, nezáujem, povrchnosť niekedy aj neschopnosť, ĉi nepripravenosť 

adekvátnou formou poskytnúť ńtudentovi to, ĉo potrebuje, sa nám, ņiaľ, vráti a to si iste nikto 

z nás neņelá. 

Kultúrne podmienky, pozitívne hodnoty, vysoká odbornosť a vysoká úroveņ 

medziľudských vzťahov, to vńetko by malo byť pre prostredie vysokej ńkoly samozrejmé. 

Len tak sa nám podarí vysokońkolskú prípravu z pomyselnej kriņovatky navigovať na správnu 

cestu, na cestu, po ktorej by sme mohli úspeńne a efektívne rozvíjať vzdelanosť v prospech 

jedinca i celej spoloĉnosti. 

LITERATÚRA 

[1] KOSOVÁ, B. 2013. Filozofické a globálne súvislosti edukácie. Banská Bystrica: PF 

UMB, 2013. 

[2] KUĈEROVÁ, S. 1996. Ĉlověk, hodnoty, výchova – kapitoly z filosofie výchovy. Brno: 

ManaCon, 1996. ISBN 80-85668-34-3. 

[3] KUĈEROVÁ, S. 2013. Kríza ako systémová chyba dneńnej civilizácie (online). (cit. 2013- 

04-23). Dostupné na: www.ceskenarodnilisty.cz/clanky. 

69

[4] KONCEPCIA ĎALŃIEHO ROZVOJA VYSOKÉHO ŃKOLSTVA NA SLOVENSKU 

PRE 21. STOROĈIE. Bratislava 2002. 

[5] LIESSMANN, K. P. 2008. Teorie nevzdělanosti. Praha: Academia, 2008. ISBN 

9788020016775 

[6] SPRÁVA O PRIEBEHU REFORMY VYSOKÉHO ŃKOLSTVA NA SLOVENSKU 

A JEJ DOPADOCH NA ŃTUDENTOV VYSOKÝCH ŃKOL. (Materiál vypracovaný na 

základe uznesenia NR SR ĉ. 793 zo dņa 2. marca 2004) Bratislava, 2004. 

[7] SPRÁVA O PLNENÍ KONCEPCIE ĎALŃIEHO ROZVOJAVYSOKÉHO ŃKOLSTVA 

NA SLOVENSKU PRE 21. STOROĈIE. Verzia – na vyjadrenie reprezentáciám vysokých 

ńkôl MŃVV a ŃSR (december 2012). 

[8] ŘÁDEK, M. a kol. Vysoké ńkolstvo na Slovensku (online). (cit. 2013-09-18). Dostupné na 

www.jeneweingroup.com. 



Pracovisko: 

Email: 


Preńovská univerzita v Preńove, FHPV, Ústav pedagogiky, andragogiky 

a psychológie. Katedra pedagogiky, Ul. 17. novembra ĉ. 1, 081 16 

Preńov, Slovenská republika 

nadezda.krajcova@unipo.sk 

70

Sekcia 1A: 

PRÍPRAVNÉ VZDELÁVANIE UĈITEĽOV NA VYSOKÝCH 

ŃKOLÁCH 

71

PEDAGOGICKÁ PRAX ŃTUDENTOV UĈITEĽSTVA 5 . – 12. NA PREŃOVSKEJ 

UNIVERZITE – TRADÍCIE A SÚĈASNOSŤ 

TEACHING PRACTICE OF STUDENT TEACHERS FOR LEARNERS FROM 5 th – 

12 th grade AT THE UNIVERSITY OF PREŃOV - TRADITIONS AND THE PRESENT 

Abstrakt 

Igor Kominarec 

Autor rozdelil svoju ńtúdiu do ńtyroch ĉastí. V prvej ĉasti je venovaná pozornosť vzťahu 

teórie a praxe s aplikáciou na podmienky pedagogickej a psychologickej prípravy ńtudentov 

uĉiteľstva. Pozornosť je zameraná na tri komponenty v tejto príprave: gnozeologickú, 

psychologickú a logickú stránku. V druhej ĉasti autor analyzuje predchádzajúci stav prípravy 

ńtudentov uĉiteľstva z pedagogických a psychologických predmetov ńtúdia ako aj didaktiky 

predmetu. V tretej ĉasti je uvedený súĉasný stav tejto prípravy a komparácia 

s predchádzajúcim obdobím. V komparácii si vńíma teoretickú a praktickú stránku prípravy 

ńtudentov. V poslednej ĉasti sú formulované závery a odporúĉania pre skvalitnenie prípravy 

ńtudentov uĉiteľstva 5. – 12. 

Kľúĉové slová: teória a prax, príprava učiteľov v kontexte histórie, súčasná príprava 

učiteľov 5. – 12., závery a odporúčania pre pedagogickú prax. 

Abstract 

The author has divided his paper study into four parts. The first one pays attention to the 

relationship between theory and practice, applied to the conditions of pedagogical and 

psychological training of student teachers. In this training the attention is paid to three 

components: epistemic, psychological and logical. In the second part of the paper the author 

analyzes the previous state of preparation of student teachers in pedagogical and 

psychological subjects of their study as well as the didactic course. The third part deals with 

the current state of teacher training preparation in comparison to the previous period. In this 

comparative part the theoretical and practical aspects of training teacher students are 

analyzed. In the last section, the conclusions and recommendations for improving the 

preparation of student teachers for the grade of 5 – 12, are formulated. 

Key words: theory and practice, (pre-service) teachers’ training and practice within the 

context of history, current teacher training from grade 5 - 12, conclusions and 

recommendations for teaching practice. 

1 VZŤAH TEÓRIE A PRAXE 

Problematiku pedagogickej praxe je moņné analyzovať z rôznych aspektov poznania. 

Jedným z nich je vzťah teoretickej prípravy a praxe. Tento vzťah je z hľadiska vedeckého 

poznania nevyhnutný. Tak ako prax potrebuje stále nové poznatky, ktoré jej poskytuje veda, 

zefektívņujúce rôzne spoloĉenské a pracovné procesy, tak na druhej strane veda a jej 

teoretické poznatky sa môņu rozvíjať len na základe potrieb praxe. Prax svojou 

rôznorodosťou si vyņaduje komplexný a systémový prístup, vyņadujúci si tvorivý výskumný 

vedecký potenciál. Tento poznatok sa musí prejavovať nielen v technických a prírodovedných 

vedách ale aj v spoloĉenských vedách, ktorých analýza vedeckých poznatkov je nepochybne 

zloņitejńia. O to viac je potrebné v týchto vedách podrobiť výsledky teórie exaktným 

metódam výskumu, ktoré by verifikovali ich nové poznatky. 

72

Výskum vo vede musí plniť aj prognostickú funkciu. Jej zmysel je podmienený 

akceleráciou premien v spoloĉnosti. Tieto zmeny môņu mať nepredvídaný charakter 

ovplyvnený viacerými okolnosťami prírodného a spoloĉenského prostredia. Je potrebné ich 

vidieť nielen v úzkych regionálnych súvislostiach ale aj v ńirńom celoeurópskom 

a celosvetovom kontexte, na ktorý vplývajú ńpecifické a globálne problémy a poņiadavky. 

Slovensko ako integrálna súĉasť Európskej únie prechádza v posledných rokoch znaĉnými 

zmenami, ktoré sa týkajú rôznych oblastí. V oblasti ekonomiky sú to hospodárske krízy 

a stagnácia ekonomického rastu, ale na druhej strane aj ekonomická prosperita, spoloĉná 

mena - euro, vytváranie nových priemyselných centier s nadnárodným charakterom a pod. 

Podobný vývoj je moņné registrovať aj v oblasti spoloĉenských premien. Tieto súvisia 

s väĉńou mierou spoloĉenskej plurality, potrebou humanizácie spoloĉnosti, ale aj 

s negatívnymi ukazovateľmi ako sú sociálne - patologické javy. Na tieto zmeny musí 

nevyhnutne reagovať aj výchova a vzdelávanie súĉasnej mladej generácie. Hlavná úloha 

pedagogickej vedy a edukácie spoĉíva v tom aby vedela analyzovať a rýchlo reagovať na 

rieńenie aktuálnych problémov v ņivote spoloĉnosti a zároveņ aby dokázala projektovať 

ďalńie cesty v edukácii mladých ľudí. 

Vzťah teórie a praxe má svoju podstatu v gnozeologických, psychologických 

a logických základoch edukácie. Podľa gnozeologických základov môņeme rozlińovať 

vedecké a prirodzene empirické teórie (Václavík, V., 1972, s. 40) Vedecké teórie sa usilujú 

o väĉńiu mieru exaktnosti poznania podloņenú viacerými výskumami. Empirické teórie môņu 

vychádzať viac z praxe, ale sú ovplyvnené subjektivizmom, momentálnym ĉasto 

metafyzickým poznaním, ktoré nemusí byť vedecky verifikované. 

Ńkola ako výchovno-vzdelávacia inńtitúcia sa v oblasti teórie opiera o výsledky vedy, 

ktoré sú transformované do didaktickej ńtruktúry poznatkov (vedomostí a zruĉností). Proces 

poznávania ņiaka je gnozeologickým procesom, ktorý sa vytvára v triáde vzťahu: zmyslové 

poznávanie → myńlienkovo – logické operácie → realizácia a prax. Prax je pritom kritériom 

pravdivosti tohto poznania. Je zároveņ aj regulátorom teórie, z aspektu významovosti 

teoretického poznania. 

Pedagogika je nielen teoretickou ale aj praktickou vedou. V tejto jej zameranosti sa 

prejavuje aj príprava ńtudentov uĉiteľských profesií. V praktickej stránke by sme to mohli 

oznaĉiť ako „kompetencie uĉiteľa vyuĉovať“, resp. „umenie vyuĉovať“ (nemecký termín 

„Kunstlehre“). Vo vzťahu teoretickej prípravy a praxe uĉiteľov sa vynára celý rad otázok: aká 

je kvalita teoretickej prípravy ńtudentov uĉiteľstva pre výkon ich pedagogickej praxe, je 

doterajńí obsah vzdelávania v intenciách ich cieľovej prípravy pre uĉiteľskú profesiu, na aké 

okruhy problémov je potrebné zamerať závereĉné práce ńtudentov uĉiteľstva a ich závereĉné 

skúńky, aký má byť vzťah medzi pedagogickou, psychologickou a odborne - metodickou 

prípravou ńtudenta a pod. 

Domnievame sa, ņe teoretická príprava ńtudentov pre výkon povolania uĉiteľa by mala 

mať predstih pred praxou. To by sa malo odraziť nielen v teoretickej zloņke prípravy 

ńtudentov, ale aj v ich praktickej príprave poĉas jednotlivých druhov praxí. Charakteristickou 

ĉrtou edukaĉného procesu je individuálnosť a neopakovateľnosť výchovných javov. Tieto si 

preto vyņadujú väĉńiu mieru poznania ńpecifických podmienok na základe psychologických 

osobitostí jednotlivcov. Vzťah uĉiteľ – ńtudent, resp. ńtudent - ņiak poĉas výkonu praxe, musí 

vychádzať z tohto poznania a reńpektovania jedineĉnosti osobnosti. Edukaĉná príprava by 

mala viesť ńtudenta k väĉńej miere samostatnosti a tvorivosti, v tom aby ńtudent vedel 

samostatne a tvorivo vyuņívať v praxi nadobudnuté teoretické vedomosti. Vyņaduje si to 

rozmanitosť edukaĉných javov, ktoré sú zloņité a podmienené viacerými okolnosťami. 

Môņeme si opäť poloņiť otázky: rozvíja v dostatoĉnej miere súĉasný systém vzdelávania 

budúcich uĉiteľov ich tvorivosť, sú ich poznatky o osobnosti ņiakov základných a stredných 

ńkôl postaĉujúce, dokáņu samostatne tvorivo uplatņovať moderné didaktické a výchovné 

metódy a pod. 

73

Inou stránkou vzťahu teórie a praxe je logická podmienenosť vyuĉovacieho procesu. 

Vysokońkolský uĉiteľ musí nielen byť sprostredkovateľom najnovńích poznatkov vedy, ale 

musí rozvíjať aj zloņité procesy abstrakcie ńtudenta. Nauĉiť ho tvorivo myslieť a objavovať 

nové súvislosti. Vedie ho to k väĉńej miere samostatnosti a rozvíjaniu sebadôvery. Teoretická 

príprava ńtudentov vysokej ńkoly musí preto preklenúť jednostranný intelektualizmus, 

zameraný na memorovanie poznatkov. Má ho nauĉiť analyzovať a syntetizovať nadobudnuté 

vedomosti a viesť ho k rozvíjaniu schopností vedieť aplikovať nadobudnuté poznatky v praxi 

a tvorivo ich uplatņovať. 

Sme toho názoru, ņe vńetky tieto tri komponenty edukaĉného procesu na vysokej 

ńkole: gnozeologická, psychologická a logická musia tvoriť vzájomnú prepojenosť v procese 

jeho teoretickej a praktickej prípravy na výkon uĉiteľského povolania. Obzvláńť dôleņité je 

toto spojenie v predmetoch ktoré sa priamo viaņu na jeho budúce povolanie, t. v didaktikách 

odborných predmetov a v pedagogicko-psychologickej zloņke jeho prípravy. 

2 PRÍPRAVA UĈITEĽOV V PREDCHÁDZAJÚCOM OBDOBÍ 

Príprava uĉiteľov od svojich zaĉiatkov eńte na Filozofickej fakulte v Preńove UPJŃ 

v Końiciach sa realizovala podľa ńtudijného programu uĉiteľstva vńeobecnovzdelávacích 

predmetov. V nańom príspevku sa zameriame len na predmety pedagogiky, psychológie 

a didaktík odborných predmetov, ktoré boli v ńtudijných programoch. V tomto programe 

mala pedagogika zastúpenie týchto predmetov: Vńeobecná a porovnávacia pedagogika 1 

hodina prednáńok v 1. roĉníku v zimnom a letnom semestri. V druhom roĉníku 1 hodina 

prednáńok z predmetu Didaktika, ktorá pokraĉovala aj v 3. roĉníku v poĉte hodín 1 hodina 

prednáńka a 2 hodiny seminár. Súĉasne v 3. roĉníku sa vyuĉoval v zimnom semestri predmet 

Teória ńkolskej a mimońkolskej výchovy v rozsahu 1/2 skúńka. V 5. roĉníku boli predmety 

Riadenie výchovy a vzdelávania 1 hodina prednáńka a Dejiny ńkoly a pedagogiky 2 hodiny 

prednáńka v zimnom semestri. Oba predmety konĉili súbornou skúńkou v zimnom semestri. 

Súĉasťou pedagogických predmetov bola aj Teória a prax komunistickej výchovy 2 hodiny 

prednáńky v zimnom a letnom semestri. Je potrebné vńak uviesť ņe stanovené poĉty hodín sú 

len orientaĉné, nakoľko v tomto ĉase si mohla fakulta kaņdý rok upravovať poĉty hodín 

z jednotlivých predmetov. 

Psychologické disciplíny sa podobne ako pedagogika vyuĉovali od 1. roĉníka. 

V letnom semestri tohto roĉníka sa vyuĉovala Vńeobecná a vývinová psychológia( názov 

v ńtudijných programoch z tohto obdobia bol Vńeobecná a vývojová psychológia) v rozsahu 

2 hodiny prednáńky bez seminárov. Tento predmet bol ukonĉený súbornou skúńkou v 2. 

roĉníku ńtúdia. V 2. roĉníku uĉiteľského ńtúdia boli dve psychologické disciplíny. V zimnom 

semestri Pedagogická psychológia s dotáciou hodín 1 hodina prednáńka a 1 hodina seminár 

a v letnom semestri Sociálna psychológia tak isto s poĉtom hodín 1 hodina prednáńka a 1 

hodina seminár. Obidve tieto disciplíny spoloĉne so Vńeobecnou a vývinovou psychológiou 

sa konĉili súbornou skúńkou v letnom semestri ńtúdia. V nasledujúcich roĉníkoch ńtúdia 

uĉiteľstva neboli psychologické disciplíny. 

V Ńtudijnom programe 1987/1988 (Pedagogická fakulta) dońlo v rámci 

psychologických disciplín k urĉitej zmene v predmete Vńeobecná a vývinová psychológia, 

v ktorej pribudli semináre, ale zníņili sa o 1 hodinu prednáńky. Celkový rozsah hodín bol 1 

hodina prednáńky a 1 hodina semináre v letnom semestri. Ostatné psychologické disciplíny 

Pedagogická psychológia a Sociálna psychológia ostali svojim rozsahom 1 hodina prednáńok 

a 1 hodina semináre nezmenené. Kaņdá z uvedených psychologických disciplín bola 

ukonĉená v prísluńnom semestri ńtúdia zápoĉtom. Spoloĉná súborná skúńka bola vykonaná 

v 2. roĉníku letného semestra. 

74

V Ńtudijnom programe 1994/1995 kedy uņ prebiehalo bakalárske a magisterské 

ńtúdium sa v spoloĉnom uĉiteľskom základe magisterského 5. roĉného ńtúdia neuvádzajú 

ńpecializované pedagogické a psychologické vedy, ale sú uvedené len predmety Pedagogika 

a Psychológia. Psychológia sa vyuĉovala len v 3. roĉníku v zimnom semestri 2 hodiny 

prednáńka a 2 hodiny seminár, ukonĉená zápoĉtom a v letnom semestri taktieņ 2 hodiny 

prednáńky a 2 hodiny seminár. Ukonĉenie zápoĉet a skúńka. Od Katedry psychológie závisela 

obsahová náplņ uvedených predmetov. V podstate sa vńak jednalo o základné psychologické 

disciplíny. 

Podľa uvedeného Ńtudijného programu 1994/1995 sa pedagogika vyuĉovalo v 3. 

roĉníku ńtúdia uĉiteľstva a to v zimnom semestri v rozsahu 1 hodina prednáńka a 2 hodiny 

seminár. Predmet bol ukonĉený zápoĉtom. V letnom semestri toho istého 3. roĉníka sa 

pedagogika vyuĉovala v rozsahu 1 hodina prednáńka a 1 hodina seminár. Opäť bol predmet 

ukonĉený zápoĉtom. Na viac v pomere ku psychológii bola pedagogika aj vo 4. roĉníku 

zimného semestra v rozsahu 1 hodina prednáńka a 2 hodiny seminár. Predmet bol ukonĉený 

zápoĉtom a skúńkou. Aj v tomto prípade bolo na Katedre pedagogiky obsahové a organizaĉné 

zabezpeĉenie týchto predmetov. V podstate sa vńak opäť jednalo o výber základných 

pedagogických disciplín. 

Bakalársky spoloĉný 3. roĉný ńtudijný program, ktorý bol uvedený v Ńtudijnom 

poriadku 1994/1995 na Filozofickej fakulte v Preńove UPJŃ v Końiciach obsahuje len 

spoloĉný predmet z pedagogických a psychologických disciplín pod názvom Základy 

pedagogiky a psychológie. Predmet sa vyuĉoval v 1. roĉníku letného semestra a bol ukonĉený 

zápoĉtom a skúńkou. Je zrejmé, ņe v tomto prípade sa tento ńtudijný program málo realizoval 

nakoľko väĉńina ńtudentov si volila magisterský ńtudijný program, ktorý bol urĉený aj pre 

výkon uĉiteľskej profesie. 

Obsahovou súĉasťou prípravy budúcich uĉiteľov bola vņdy aj Didaktika odborného 

predmetu. V predchádzajúcom období sa tento predmet vyuĉoval od tretieho roĉníka letného 

semestra s dotáciou hodín 2 hodiny prednáńky a 1 hodina seminár pre kaņdý aprobaĉný 

predmet ńtúdia. Uvedený predmet pokraĉoval aj v ńtvrtom roĉníku ńtúdia uĉiteľstva v zimnom 

semestri v rozsahu 1 hodina prednáńka a 2 hodiny seminár a pokraĉoval v letnom semestri 

toho istého roĉníka 2 hodiny seminár. Predmet Didaktika odborného predmetu bol ukonĉený 

skúńkou (1. aprobaĉný predmet v zimnom semestri 4. roĉníka a 2. aprobaĉný predmet 

v letnom semestri 4. roĉníka). 

V Ńtudijnom poriadku za akademický rok 1994/1995, dońlo ku skráteniu poĉtu hodín 

z Didaktiky odborného predmetu. Predmet pod názvom Didaktika aprobaĉného predmetu sa 

vyuĉoval len v 4. roĉníku, v zimnom semestri 1 hodina prednáńka a 2 hodiny seminár 

a v letnom semestri s tou istou dotáciou hodín 1 hodina prednáńka a 2 hodiny seminár. Kaņdý 

z predmetov, nakoľko sa jednalo o 2- kombináciu uĉiteľských ńtudijných programov sa konĉil 

skúńkou. 

Súĉasťou profilácie ńtudentov uĉiteľstva bola vņdy aj pedagogická prax ńtudentov, 

ktorú zabezpeĉoval Ústav praxe, neskôr premenovaný na Oddelenie pedagogickej praxe. 

Ústav aj oddelenie boli od zaĉiatku, organickou súĉasťou Katedry pedagogiky. Ústav praxe 

okrem organizaĉného zabezpeĉovania jednotlivých druhov praxí mal pôvodne vo svojej 

náplni ĉinnosti aj otázky modernizácie edukaĉného procesu na ńkolách. Za významný prvok 

zefektívņovania pedagogickej praxe v dobových podmienkach poĉas pôsobenia na 

Filozofickej fakulte v rokoch 1959 – 1981 moņno povaņovať vybudovanie uzavretého okruhu 

priemyselnej televízie na dvoch fakultných ńkolách v Preńove. Je potrebné zdôrazniť, ņe to 

boli jedny z prvých uzavretých televíznych okruhov na ńkolách v bývalom Ĉeskoslovensku, 

ktoré boli vyuņívané pre potreby prípravy budúcich uĉiteľov. Katedra pedagogiky mala v 70. 

75

okoch aj úĉelové zariadenie pre zacviĉenie ńtudentov s didaktickou technikou. Bolo to 

elektrotechnické laboratórium, ktoré bolo vybudované ako základné pracovisko pre 

didaktickú techniku. Uņ v tomto období bola teda aktualizovaná poņiadavka prípravy 

ńtudentov aj pre prácu s modernou didaktickou technikou. Na tú dobu to je moņné pokladať 

za progresívny prvok. Boli zakúpené technické zariadenia, ktoré tvorili súĉasť vybavenia 

uvedeného laboratória a Katedry pedagogiky. V súĉasnosti je pre túto prípravu budúcich 

uĉiteľov v ńtudijnom programe predmet Inņiniersko – komunikaĉné technológie. 

Jednotlivé druhy praxí prebiehali od 1. roĉníka. V 1. roĉníku bola pre ńtudentov 

uĉiteľstva Úvodná prax. Následne sa potom praxe zaĉínajú v 3. roĉníku v zimnom semestri 2 

týņdenná vychovávateľská prax, ktorá v rozsahu 1 týņdeņ pokraĉovala aj v zimnom semestri 

4. roĉníka. Pedagogická prax 1. a 2. aprobaĉného predmetu sa uskutoĉņovala v 3. roĉníku 

letného semestra v rozsahu 1 týņdeņ pre kaņdý aprobaĉný predmet a v 4. roĉníku v letnom 

semestri v rozsahu 2 týņdne pre kaņdý aprobaĉný predmet. Pedagogická prax pokraĉovala aņ 

do 5. roĉníka zimného semestra vo forme súvislej praxe v rozsahu 4. týņdne v kaņdom 

aprobaĉnom predmete. 

Súĉasťou ńtúdia v ńtudijných programoch pedagogika a pedagogika PO SZM a SZM 

bola tieņ pedagogická prax, ktorá mala urĉité rozdiely od pedagogickej praxe ostatného 

uĉiteľstva. Zaĉínala sa v 2. roĉníku ako Pedagogická prax predmetová 1. aprobaĉného 

predmetu 1 týņdeņ v letnom semestri a Pedagogická prax 2. aprobaĉného predmetu 1 týņdeņ 

v letnom semestri. V 3. roĉníku bola v zimnom semestri Vychovávateľská prax v rozsahu 2 

týņdne a pokraĉovala Pedagogická prax predmetová pre aprobaĉné predmety v letnom 

semestri v rozsahu 1 týņdeņ. V 4. roĉníku to bola opäť Vychovávateľská prax 1 týņdeņ 

v zimnom semestri a a Pedagogická prax z obidvoch aprobaĉných predmetov v letnom 

semestri v rozsahu 2 týņdne pre kaņdý predmet. V 5. roĉníku v zimnom semestri sa 

zakonĉovala Pedagogická prax pre kaņdý aprobaĉný predmet v trvaní 4 týņdne. Súĉasný 

ńtudijný program pedagogika má pedagogickú prax v takom istom rozsahu ako iné ńtudijné 

programy uĉiteľstva. 

Poņiadavku vychovávateľskej praxe aj pre uĉiteľov uvádzal aj projekt "Ďalńí rozvoj 

ĉeskoslovenskej výchovnovzdelávacej sústavy" (1976). Podľa tohto projektu a jeho dôvodovej 

správy mohol kaņdý absolvent uĉiteľského ńtúdia získať kvalifikáciu pre vychovávateľskú 

ĉinnosť aj ukonĉením vysokońkolského ńtúdia uĉiteľského smeru. Príprava uĉiteľov a 

vychovávateľov sa na vysokých ńkolách riadila podľa jednotných uĉebných plánov. 

Ńpecializácia na vychovávateľskú prácu sa realizovala len v rámci vychovávateľskej praxe a 

ĉiastoĉne v predmete Teória ńkolskej a mimońkolskej výchovy. 

3 PEDAGOGICKÁ PRÍPRAVA A PRAX ŃTUDENTOV V SÚĈASNOSTI 

Katedra pedagogiky sa ako výskumné a vedecko-pedagogické pracovisko, zaĉala 

konńtituovať v roku 1947, ako Ústav pedagogiky, psychológie a ńkolskej praxe na poboĉke 

Pedagogickej fakulty Slovenskej univerzity v Bratislave so sídlom v Końiciach. V roku 1952 

bola Pedagogická fakulta, ako súĉasť Univerzity P.J. Ńafárika v Końiciach, presťahovaná do 

Preńova. Od tohto roku zaĉína jej vývoj ako samostatného vedeckého a pedagogického 

pracoviska, ktoré pripravovalo budúcich uĉiteľov a odborníkov v oblasti edukaĉných vied. 

Významný medzník v rozvoji Katedry pedagogiky nastáva v roku 2005, kedy bol 

zriadený Ústav pedagogiky a psychológie, ktorý bol priĉlenený ku Fakulte humanitných 

a prírodných vied Preńovskej univerzity v Preńove. Jeho vznik súvisel so zámerom zjednotiť 

existujúce katedry pedagogiky pripravujúce uĉiteľstvo roĉníkov 5. – 12. Na tomto základe 

dońlo k postupnému zruńeniu Katedry pedagogiky pri Filozofickej fakulte PU a presunu 

pracovníkov tejto katedry na Ústav pedagogiky a psychológie pri Fakulte humanitných 

a prírodných vied PU, ktorého súĉasťou je oddelenie pedagogickej praxe a kontinuálneho 

76

vzdelávania uĉiteľov. Organizaĉne sa ústav na zaĉiatku svojej existencie ĉlenil na dve katedry 

a to: Katedru pedagogiky a Katedru psychológie. Od akademického roku 2010/2011 sa 

súĉasťou ústavu stala aj Katedra andragogiky a na tomto základe dońlo k jeho premenovaniu 

na Ústav pedagogiky, andragogiky a psychológie 

Súĉasťou profilácie budúcich uĉiteľov je aj v súĉasnosti pedagogická prax ńtudentov, 

ktorá je organizaĉne priĉlenená k Ústavu pedagogiky, andragogiky a psychológie. 

Pedagogická prax sa na Preńovskej univerzite realizuje v troch formách. V rámci 

bakalárskeho 1. stupņa ńtúdia je to náčuvová prax, ktorej podstata spoĉíva v zoznámení sa 

ńtudentov so ńkolským prostredím na základných a stredných ńkolách ako aj s výchovnou 

prácou ńkoly v ĉase mimo vyuĉovania. Na druhom, magisterskom stupni ńtúdia sa realizujú 

priebeţná prax v rozsahu 4 týņdne na základných a stredných ńkolách. Táto obsahuje aj 

samostatné pedagogické výstupy ńtudentov na vyuĉovacích hodinách za prítomnosti cviĉných 

uĉiteľov a metodikov katedier. Posledným stupņom praxe je súvislá prax v rozsahu 2 + 2 

týņdņov, na základných a stredných ńkolách. 

V teoretickej rovine ńtúdia pedagogických predmetov, ktoré nadväzujú na 

pedagogickú prax a sú súĉasťou profilácie budúcich uĉiteľov bolo v predchádzajúcom období 

ich výraznejńie zastúpenie v ńtudijných programoch uĉiteľského ńtúdia. Z hľadiska 

pedagogiky sa pozrieme len na komparáciu vybraných predmetov ńtúdia, ktoré aj v súĉasnom 

ńtudijnom programe patria medzi povinné predmety. Vńeobecná a porovnávacia pedagogika 

sa vyuĉovala v 1. roĉníku v zimnom a letnom semestri v dotácii hodín 1/1. V súĉasnosti 

obdobný predmet Základy pedagogiky sa vyuĉuje v 1. roĉníku letnom semestri v rozsahu 

hodín 1/1. Predmet Didaktika bol v predchádzajúcom období zastúpený v druhom roĉníku 

v letnom semestri 1/0 a pokraĉoval v 3. roĉníku v zimnom semestri 1/1.V súĉasnosti je 

predmet Vńeobecná didaktika v 3. roĉníku zimnom semestri v rozsahu 1/1. Predmet Teória 

ńkolskej a mimońkolskej výchovy bol v predchádzajúcom období v 3. roĉníku zimnom 

semestri v poĉte hodín 1/2. V súĉasnosti podobný predmet Teória výchovy je v 2. roĉníku 

zimnom semestri s dotáciou hodín 1/0. 

Podľa predchádzajúceho ńtudijného programu boli pre uĉiteľov v 5. roĉníku v zimnom 

semestri eńte dva predmety: Riadenie výchovy a vzdelávania a Dejiny ńkoly a pedagogiky. 

V súĉasnosti je výber pedagogických predmetov, ktoré sú v ponuke povinne voliteľných, 

alebo výberových ńirńí, takņe v tomto smere je moņné pozitívne hodnotiť súĉasný stav. 

V súĉasnom období sú psychologické disciplíny súĉasťou profilácie budúcich uĉiteľov 

na Preńovskej univerzite. Tak ako pedagogické aj psychologické predmety ńtúdia tvoria 

obsahovú súĉasť prípravy budúcich uĉiteľov na bakalárskom stupni ńtúdia a konĉia sa 

závereĉnými ńtátnymi skúńkami z pedagogiky a psychológie v 3. roĉníku ńtúdia. 

Predmety psychológie sú v uĉebnom programe zastúpené vo vńetkých troch roĉníkoch 

tohto ńtúdia. V 1. roĉníku letného semestra uĉiteľského ńtúdia je Vńeobecná a vývinová 

psychológia v rozsahu 1 hodina prednáńka a 1 hodina seminár a konĉí skúńkou. V 2 roĉníku 

zimného semestra je Sociálna psychológia v rozsahu 1 hodina prednáńka a 1 hodina seminár. 

Predmet je ukonĉený skúńkou. V letnom semestri toho istého 2 roĉníka je predmet 

Pedagogická psychológia, ktorý je v rozsahu 1 hodina prednáńka a jedna hodina seminár. 

Predmet je taktieņ ukonĉený skúńkou. Vńetky uvedené predmety psychológie patria medzi 

povinné. Okrem povinných predmetov sú v ponuke Katedry psychológie aj Povinne voliteľné 

a Výberové predmety, ktoré si môņe ńtudent vybrať vo vńetkých troch roĉníkoch bakalárskeho 

ńtúdia. Z povinne voliteľných predmetov je to hlavne Psychológia osobnosti, Psychohygiena 

a Psychologický výcvik. 

Na základe komparácie predmetov psychológie z predchádzajúcim obdobím na 

uĉiteľských formách vzdelávania, môņeme konńtatovať, ņe súĉasný ńtudijný program 

poskytuje ńtudentov väĉńí rozsah psychologických disciplín v porovnaní s predchádzajúcim 

obdobím. Povinné predmety psychológie sú síce v podobnom zastúpení, ale je daná väĉńia 

moņnosť pri výbere povinne voliteľných a výberových predmetov. 

77

Ďalńím z dôleņitých predmetov profilácie budúcich uĉiteľov je aj v súĉasnosti 

Didaktika odborného predmetu. Výuka tohto predmetu prebieha v 1. roĉníku magisterského 

ńtudijného programu. Pri analýze ńtudijných programov sme sa stretli s odlińnou dotáciou 

poĉtu hodín. V niektorých programoch to bola dotácia 1 hodina prednáńka a 1 hodina 

seminár, inde sa jednalo o 1 hodinu prednáńky a 2 hodiny seminárov. Tento predmet 

alternoval podľa ńtudijného programu v zimnom alebo letnom semestri 1 roĉníka z kaņdého 

programu. Pokraĉoval eńte v zimnom semestri 2. roĉníka v rozsahu 2 hodiny prednáńky a 2 

hodiny seminárov. V podstate sa teda jednalo o 2 - semestrálny predmet v kaņdom ńtudijnom 

programe. V ńtudijnom programe anglický jazyk a literatúra sa predmet didaktika predmetu 

realizoval v troch semestroch ńtúdia. Z hľadiska komparácie predchádzajúceho obdobia 

a súĉasnosti môņeme konńtatovať, ņe didaktikám odborných predmetov sa venuje stále znaĉná 

pozornosť a nie sú zásadné rozdiely v dotácii poĉtu hodín v predchádzajúcom období 

a v súĉasnosti. 

Ak by sme urobili komparáciu praxí v predchádzajúcom období a v súĉasnosti vidíme, 

ņe nám v súĉasnosti vypadla vychovávateľská prax. Je to podmienené aj tou skutoĉnosťou, ņe 

v predchádzajúcom období bol uĉiteľ kvalifikovaný aj ako vychovávateľ. Zdôrazņoval to aj 

dokument „Ďalší rozvoj československej výchovnovzdelávacej sústavy ( Projekt a Dôvodová 

správa, 1976) v ktorom sa konńtatovalo, ņe spôsobilosť pre vychovávateľskú prácu umoņņuje 

kaņdé vysokońkolské vzdelanie uĉiteľského smeru. V ostatných ĉastiach nie sú 

v pedagogických praxiach výrazné disproporcie. 

Vńetkých druhov praxí sa v súĉasnosti zúĉastņuje roĉne cca 900 – 1000 ńtudentov 

uĉiteľstva 5 . 12.. V súĉasnosti má Ústav pedagogiky, andragogiky a psychológie dve 

ńpecializované uĉebne, ktoré sa postupne modernizujú pre potreby pedagogickej 

a psychologickej prípravy ńtudentov uĉiteľstva. Tieto uĉebne sa vyuņívajú aj pre potreby 

názornej demonńtrácie vyuĉovacieho procesu na ńkolách. 

Obsahovú náplņ praxe tvorí viacero aktivít ńtudentov pozostávajúcich z nasledovných 

súĉastí: 

 

 

 

 

 

z hospitácií ńtudenta na vyuĉovacích hodinách uĉiteľov, 

z vlastných vyuĉovacích výstupov ńtudenta, 

z rozboru výstupov ńtudenta, 

aktívnej úĉasti na výchovnej ĉinnosti v ĉase mimo vyuĉovania na ńkole, kde prax 

prebieha (úĉasť na rodiĉovských aktívoch, prípravy násteniek, ńkolského programu, 

atď.), 

oboznámenia sa s pedagogickou dokumentáciou triedy a ńkoly (vzdelávacie ńtandardy, 

ńkolský vzdelávací program a pod.) 

Po ukonĉení praxe predloņí ńtudent didaktikovi (metodikovi) odborného predmetu na 

odbornej katedre kde ńtuduje k udeleniu zápoĉtu: 

 

 

 

hodnotenie z praxe, ktoré vypracoval cviĉný uĉiteľ 

písomné prípravy z vlastných vyuĉovacích hodín podpísané uĉiteľom 

po ukonĉení praxe predloņí manaņérke praxe výkaz o vykonaní rozborov. 

Táto prax sa hodnotí podľa presne stanovených kritérií, ktoré obsahuje Manuál 

hodnotenia (Ĉernotová, M. a kol.,2010) Príloha č.1. Manuál je urĉený pre uĉiteľov cviĉných 

ńkôl ako metodická pomôcka pre hodnotenie ńtudenta na praxi. V struĉnosti obsahuje: 

 

 

 

 

plán a príprava ńtudenta na vyuĉovanie 

výuĉba realizovaná ńtudentom 

osobné vlastnosti ńtudenta 

profesionálny rast ńtudenta 

78

Je moņné konńtatovať, ņe súĉasná dokumentácia, ktorú majú k dispozícii cviĉní 

uĉitelia pre hodnotenie ńtudenta je na vyńńej profesionálnej úrovni ako tomu bolo 

v predchádzajúcom období. V predchádzajúcom období bola na Slovensku preloņená 

z ukrajinského jazyka publikácia od A. Bondara „Pedagogická prax študentov“ (1976), ktorá 

sa viac zameriavala na prácu ńtudenta na cviĉnej ńkole. Za pozitívum tejto publikácie je vńak 

moņné povaņovať podrobný rozbor ĉinností „ńtudenta – praktikanta“ poĉas praxe a to 

v oblasti vyuĉovacieho procesu, mimotriednej a mimońkolskej práce a metodickej práce na 

ńkole, tzv. Individuálny pracovný plán študenta, ktorý pre zaujímavosť uvádzame v Prílohe 

č. 2. Okrem Individuálneho pracovného plánu ńtudenta, bol ńtudent povinný na záver praxe 

vypracovať aj Náčrt správy študenta- praktikanta, ktorá obsahovala písomnú analýzu jeho 

ĉinnosti na ńkole a zhrnutie ním vykonanej práce za obdobie praxe. V správe bolo moņné 

uviesť aj pozitíva, prípadne nedostatky a problémy, so zreteľom na ďalńie zlepńenie odbornej 

a pedagogickej prípravy ńtudentov. 

Pozornosť z tohto uhla pohľadu by si v súĉasnosti zasluhovala najmä príprava 

ńtudentov na prax poĉas ńtúdia ich teoretických pedagogických a psychologických disciplín 

a didaktiky (metodiky) odborného predmetu. Chceme v tejto súvislosti zdôrazniť najmä 

poņiadavku realizovať vo vyuĉovacom procese na vysokej ńkole v jednotlivých 

pedagogických a psychologických disciplínach a v metodike odborného predmetu pozornosť 

vzťahu teórie a praxe z hľadiska prípravy ńtudentov pre prax a pre ich budúce uĉiteľské 

povolanie. Spojenie teórie a praxe v edukaĉnom procese najmä týchto predmetov by malo byť 

obsahovou a metodickou súĉasťou práce uĉiteľa na vysokej ńkole. 

ZÁVERY 

V oblasti pedagogickej praxe ńtudentov uĉiteľských ńtudijných programov je potrebné, 

vypracovať koncepciu pedagogických praxí. Za pozitívne pokladáme vytvorenie ńtatútov 

„Štatútu cvičnej školy Prešovskej univerzity v Prešove” a „Štatútu cvičného školského 

zariadenia Prešovskej univerzity v Prešove” pre realizáciu vńetkých druhov pedagogickej 

praxe. Tento systém cviĉných ńkôl sa realizuje od tohto akademického roku 2013/2014. Je 

vńak potrebné dopracovať organizaĉné aj obsahovo-metodické zabezpeĉenie vńetkých druhov 

praxí z hľadiska ich prepojenia na odborné katedry a cviĉné ńkoly. 

Podarilo sa zrealizovať prepojenie ĉinnosti Ústavu pedagogiky, andragogiky a 

psychológie na oblasť ďalńieho vzdelávania uĉiteľov a osvetových pracovníkov. Pri Katedre 

pedagogiky je pre tento úĉel vytvorené Oddelenie kontinuálneho vzdelávania uĉiteľov, ktoré 

poskytuje prvý a druhý atestaĉný stupeņ ich kvalifikácie. 

Aj keď sa z hľadiska organizaĉného môņe zdať súĉasný systém prípravy uĉiteľov, 

ktorý je koncentrovaný z pedagogických a psychologických predmetov do bakalárskeho 

stupņa ńtúdia, kde sa konĉí závereĉnou ńtátnou skúńkou ako jednoduchńí, sme toho názoru, ņe 

tento systém prináńa aj urĉité problémy.Týkajú sa najmä vzťahu teoretickej prípravy z 

predmetov pedagogiky a psychológie a výkonu uĉiteľskej praxe, ktorá je najmä v 1. a 2. 

roĉníku magisterského ńtúdijného programu. Závereĉné skúńky z pedagogiky a psychológie 

majú skôr charakter examinácie teoretických poznatov s malou mierou vyuņitia praktických 

skúseností ńtudenta. Ak by sme sa pozreli aj do histórie prípravy uĉiteľov, dozvieme sa ņe 

absolvent uĉiteľského ńtúdia mohol vykonávať tieto skúńky len po absolvovaní urĉitej dĺņky 

praxe v tomto povolaní. Bolo by preto efektívnejńie vrátiť sa k pôvodnému stavu zaradenia 

ńtátnej skúńky z pedagogiky a psychológie do magisterského stupņa ńtúdia. 

Pre zabezpeĉenie pedagogického procesu, ako aj jednotlivých druhov praxí, je tieņ 

potrebné naďalej personálne a materiálne a technicky dobudovať Ústav pedagogiky, 

andragogiky a psychológie. Toto pracovisko pri súĉasnom poĉte ńtudentov denného a 

externého ńtúdia na vńetkých troch stupņoch patrí na FHPV PU k najviac vyťaņeným 

pracoviskám na Preńovskej univerzite. 

79

Môņeme tieņ konńtatovať ņe súĉasný stav predmetov pedagogiky a psychológie, ako aj 

didaktík odborných predmetov je v ńtudijných programoch zabezpeĉený vo vyváņenej miere. 

Neprejavuje sa výraznejńia disproporcia medzi proporcionalitou poĉtu hodín v týchto 

predmetoch. Aj z aspektu komparácie predchádzajúcej prípravy uĉiteľov a jej súĉasného stavu 

môņeme tieņ konńtatovať, ņe neexistujú výrazné rozdiely v uvedených vyuĉovacích 

predmetoch. V podstate je aj v súĉasnosti zachovaná existujúca ńtruktúra základných 

predmetov tohto ńtúdia z pedagogiky, psychológie a didaktík predmetov. Rozsah vyuĉovacích 

hodín je podobný, dokonca v niektorých predmetoch s vyńńou dotáciou v ńtudijných 

programoch. Podobná situácia je aj v oblasti pedagogickej praxe. Jej jednotlivé formy 

koreńpondujú s predchádzajúcim zameraním prípravy budúcich uĉiteľov. Drobné odchylky 

boli podmienené zmenami v profilácii týchto uĉiteľov z hľadiska potrieb dobovej a súĉasnej 

spoloĉenskej praxe. 

LITERATÚRA 

BONDAR, A., Pedagogická prax študentov. Bratislava: SPN 1976. 

ĈERNOTOVÁ, M.,Manuál pre študentov a cvičných učiteľov k pedagogickej praxi. Preńov: 

FHPV PU, 2010. 48 str. ISBN 978-80-555-0155-0. 

Ďalší rozvoj československej výchovnovzdelávacej sústavy. Projekt a dôvodová správa. 

Bratislava: SPN 1976. 

Študijné poriadky Filozofickej fakulty v Preńove UPJŃ v Końiciach roky: 1980-81, 1982-83, 

1983-84,1985-86, 1994-95. 

Študijný poriadok Pedagogickej fakulty v Preńove UPJŃ v Końiciach. Ńkolský rok 1987-88. 

VÁCLAVÍK, V., Veda, prax a škola. Bratislava: SPN 1972. 

Príloha 1 

Hodnotenie ńtudenta PU na súvislej pedagogickej praxi z predmetu 

Meno a priezvisko ńtudenta/ tky: 

Fakulta PU /zakrúņkujte/, na ktorej ńtudent ńtuduje: FHPV, FF, FŃ, GTF PU 

Názov a adresa ńkoly, na ktorej bola realizovaná súvislá prax: 

Meno a priezvisko cviĉného/nej uĉiteľa/ky 

Poĉet pozorovaných - hospitovaných vyuĉovacích hodín 

Poĉet oduĉených hodín ńtudentom/ tkou 

Poĉet rozborov realizovaných cviĉným/ou uĉiteľom/kou 

1.Plán, príprava výuĉby ńtudentom - ńtudentkou 

Formulácia cieľov 

Vhodnosť zostavenia fáz vyuĉovacej hodiny 

Rôznorodosť aktivít 

Príprava materiálov na výuĉbu 

2. Výuĉba realizovaná ńtudentom - ńtudentkou 

Vedenie výuĉby, vyuĉovacej hodiny 

Zapájanie ņiakov 

Zrozumiteľnosť inńtrukcií a vysvetľovania 

Vhodnosť ĉasového rozloņenia hodiny 

Zrozumiteľnosť vysvetľovania /iných metód/ 

A B C D E FX 

80

Obsah uĉiva – poznanie uĉiva ńtudentom 

- primeranosť didaktického spracovania pre ņiakov 

Vyuņitie uĉebných pomôcok a materiálov 

Spôsob kladenia otázok – rôznorodosť 

- stimulácia, motivácia otázkami 

Hodnotenie ņiakov /slovné/ 

- klasifikácia známkami 

Motivácia ņiakov 

3. Osobné vlastnosti ńtudenta - ńtudentky 

Postoj k profesii 

Sebadôvera 

Organizaĉné schopnosti 

Reakcie pri rozbore 

Vzťah k ņiakom 

Dochvíľnosť a vzťah k urĉeným povinnostiam 

4. Profesionálny rast ńtudenta - ńtudentky 

A. vynikajúci B. veľmi dobrý C. dobrý D. prijateľné výsledky E. spĺňa mininálne kritériá 

FX. nedostatočne 

V priebehu praxe ńtudent/ka vykonal/a aj iné mimońkolské aktivity: / vypíńte aké/: 

Slovné doplnenie hodnotenia praxujúceho ńtudenta: 

Meno a priezvisko uĉiteľa fakulty, ktorý bol na kontrolu praxe: 

Navrhujem za vykonanú priebeņnú prax zápoĉet, kredity: /vybraté zakrúņkujte: 

udeliť neudeliť 

podpis cviĉného uĉiteľa 

Dátum: podpis riaditeľa ńkoly a peĉiatka ńkoly 

Príloha 2 

Individuálny pracovný plán ńtudenta 

V priebehu prvého týņdņa praxe si ńtudent zostavuje individuálny pracovný plán na celé 

obdobie praxe. Do plánu zahrnie len základné druhy uĉebnej a výchovnej práce, ako aj 

mimotriednu a mimońkolskú ĉinnosť, návńtevy v ņiakovej rodine a pod. Beņné úlohy sa 

neplánujú. 

Individuálny plán sa robí na základe kalendárnych plánov, pracovného plánu triedneho 

uĉiteľa z triedy, v ktorej ńtudent praxuje, pracovných plánov detskej a mládeņníckej 

organizácie a ņiackej samosprávy, ako aj na základe plánov práce predmetových, technických 

a iných záujmových krúņkov. Individuálny plán treba tak zostaviť, aby tento bol konkrétnym 

pracovným plánom ńtudenta-praktikanta v kaņdodennej uĉebnej a výchovnej práci v ńkole. 

ĈASTI INDIVIDUÁLNEHO PLÁNU 

I. UĈEBNÁ PRÁCA 

1. Zostavovať kalendárny plán na obdobie praxe 

2. Vyuĉovacie výstupy 

3. Hospitácie na vyuĉovacích hodinách uĉiteľa (podľa ńtudentovej aprobácie) 

4. Hospitácie na hodinách iných uĉiteľov 

81

5. Hospitácie na vyuĉovacích hodinách ńtudentov-praktikantov 

6. Urobiť so ņiakmi dodatoĉné vyuĉovanie, ak je to potrebné 

7. Oboznámiť sa s úpravou a vedením triednej knihy, osobných spisov, ņiackych 

kniņiek a pod. 

II. 

VÝCHOVNÁ PRÁCA 

1. Oboznámenie sa s plánom práce triedneho uĉiteľa, mládeņníckej, detskej 

organizácie a ņiackej samosprávy, s mimotriednou a mimońkolskou prácou so 

ņiakmi 

2. Urĉiť v pláne akú ĉinnosť bude ńtudent podrobne skúmať, samostatne 

vykonávať a na akom podujatí sa bude aktívne zúĉastņovať. V tejto ĉasti sa 

plánuje skúmanie ņiakov a triedy a zostavovanie psychologickopedagogických 

charakteristík ņiakov a triedy. 

3. Verejnoprospeńná práca, ktorú ńtudent bude v ńkole vykonávať. 

III. 

METODICKÁ PRÁCA 

1. Zúĉastņovať sa na zasadnutí pedagogickej rady 

2. Úĉasť na zasadnutiach predmetových komisií uĉiteľov podľa ńtudijného 

odboru a na zasadnutiach metodických zdruņení triednych uĉiteľov. 

3. Úĉasť na závereĉnej konferencii ńtudentov-praktikantov, uĉiteľov fakulty, 

uĉiteľov bázovej ńkoly, triednych uĉiteľov, riaditeľa a pedagogického zástupcu 

riaditeľa v ńkole. 

4. Príprava správy a inej dokumentácie pedagogickej praxe. 

5. Úĉasť na závereĉnej konferencii, venovanej výsledkom pedagogickej praxe. 



Pracovisko: 

E mail: 

Prof. PhDr. Igor Kominarec, CSc. 

Katedra pedagogiky , Ústav pedagogiky, andragogiky a psychológie 

FHPV PU Preńov , Ul. 17. novembra, ĉ. 1 080 01 Preńov 

igkom@ unipo.sk 

82

UĈITEĽ AKO VÝCHOVNÝ PORADCA 

TEACHER AS EDUCATIONAL CONSULTANT 

Mária Zahatņanská, Jana Majerníková 

Abstrakt 

V príspevku poukazujeme na význam a opodstatnenie výchovného poradcu na ńkolách, 

odvolávame sa na legislatívu, ktorá je v súĉasnosti platná a umoņņuje, aby odborníci 

v poradenstve mohli pôsobiť aj na ńkolách. Zároveņ vymedzujeme kompetencie výchovného 

poradcu v rámci platných dokumentov v súĉasnej ńkole. Vyhodnotili sme metódu rozhovoru, 

ktorú sme pouņili v prieskume. 

Kľúĉové slová: výchovný poradca, poradenstvo, legislatíva, problémový ţiaci, pedagogickopsychologické 

poradenstvo. 

Abstract 

In the paper we emphasize the importance and justification of educational consultant in school 

and refer to the current legislation that enables experts in consultation to work in school. We 

also define competences of educational consultant within the current documents in presentday 

school. We evaluated the interview method, which we used in the exploration. 

Key words: educational consultant, consultation, legislation, problematic pupils, educational 

and psychological consultation. 

ÚVOD 

Cieľom výchovy a vzdelávania v súĉasnosti je najmä príprava mladého ĉloveka na 

plnohodnotný ņivot v demokratickej spoloĉnosti. Uĉiteľ v roly výchovného poradcu na ńkole 

výrazne ovplyvņuje a formuje osobnosť ņiaka. Svojim pôsobením ovplyvņuje aj celkovú 

klímu v ńkole, proces rozhodovania sa ņiakov pre budúce povolanie, rieńi vzniknuté ťaņkosti v 

oblasti uĉenia a správania. K tomu, aby výchovného poradcu na ńkole mohol robiť, sú 

potrebné najmä jeho osobnostné predpoklady, znalosti a zruĉnosti profesionála ako je 

komunikácia so ņiakmi, rodiĉmi a kolegami. Dneńnú dynamickú a modernú dobu sprevádza 

zvýńené tempo a konzumný spôsob ņivota (Poráĉová, 2010) Deti ĉasto vyrastajú v neúplných 

a rozvrátených rodinách, alebo pri narastajúcich pracovných povinnostiach a snahe 

ekonomicky zabezpeĉiť chod domácnosti neostáva ĉas na rozhovory s deťmi o ich radostiach, 

ale i smútku a trápení. Pribúdajú problémy v preņívaní a správaní, absentuje výchova 

(Pasternáková, 2012). 

Zmenou spoloĉenského systému po roku 1989 a s nárastom sociálno-patologických 

javov u detí a mládeņe nadobudla význam „ĉoraz nástojĉivejńia preventívna starostlivosť 

zameraná na deti vo vńeobecnosti, osobitne vńak najmä na deti z rizikových skupín 

obyvateľstva, resp. sociálne rizikového prostredia“ (Tekelová, 2010, s. 13). Uĉitelia sa na 

ńkolách ĉoraz ĉastejńie stretávajú s novými problémami, ale aj sociálno-patologickými javmi. 

Uņ tradiĉne je takýmto pomocníkom na rieńenie problémov výchovný poradca, priĉom sa jeho 

postavenie ani po roku 1989 nezmenilo. Zmenil sa ale okruh problémov, ktoré musí výchovný 

poradca rieńiť. Úlohu koordinátora a metodickej pomoci poradcom predtým plnili v kaņdom 

okresnom meste pedagogicko-psychologické poradne (PPP), neskôr centrá výchovnej a 

psychologickej prevencie. V súĉasnom právnom systéme toto poslanie plnia centrá 

pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie (CPPPaP) a centrá ńpeciálnopedagogického 

poradenstva (CŃPP). Legislatíva umoņņuje, aby na ńkolách pôsobili rôzni 

odborníci, napríklad ńpeciálni pedagógovia, ńkolskí psychológovia alebo koordinátori 

83

prevencie. Pri súĉasnom stave ńkolstva a vzhľadom na nedostatok financií títo odborníci na 

ńkolách chýbajú a výchovný poradca je ten, ktorý ĉasto „supluje“ tieto odbornosti a na 

ktorého pleciach zostáva rieńenie väĉńiny aktuálnych problémov. Ako uvádza Odlerová 

a Szabó (2007), je dôleņité, aby mal odborník ĉas na vykonávanie svojej profesie i kariérny 

rast. 

1 VÝCHOVNÉ PORADENSTVO V LEGISLATÍVE 

Jednou zo zloņiek poradenského systému je výchovné poradenstvo, ktoré je 

ustanovené paragrafom 134 zákona ĉ. 245/2008 Z. z. Úlohou výchovného poradenstva je 

vykonávanie poradenstva pri rieńení osobnostných, vzdelávacích, profesionálnych a 

sociálnych potrieb detí, vykonávanie kariérneho poradenstva a v prípade potreby 

sprostredkovanie pedagogických, psychologických, sociálnych, psychoterapeutických, 

reedukaĉných a iných sluņieb, ktoré v spolupráci s triednym uĉiteľom v zmysle zákona 

koordinuje. Cieľom výchovného poradenstva nie je vykonávanie odborných ĉinností, ale 

pomoc pri ich sprostredkovaní alebo priame sprostredkovanie, preto výchovným poradcom 

nemusí byť odborný zamestnanec, ale túto prácu môņe vykonávať, tak ako v minulosti, 

naďalej pedagogický zamestnanec, ktorý pomáha deťom, ich zákonným zástupcom a 

pedagógom zorientovať sa v moņnostiach poradenských a sociálnych sluņieb, ktoré aktuálne 

potrebuje vyuņiť. Pritom sa nevyluĉuje, aby túto ĉinnosť mal v ńkole vo svojej pracovnej 

náplni zamestnanec, ktorý v nej plní svoje poslanie ako odborný zamestnanec (napr. absolvent 

druhého stupņa vysokońkolského vzdelania v ńtudijnom programe zameranom na sociálnu 

pedagogiku, sociálnu prácu, psychológiu, ńkolskú psychológiu alebo ńpeciálnu pedagogiku) 

(Tekelová, 2010). 

Obsahom pedagogicko-psychologického poradenstva sú problémy výuĉbové, 

výchovné a výber profesijnej orientácie. Pri problémoch a otázkach týkajúcich sa výuĉby, 

poskytujú sa rady a uskutoĉņuje sa diagnostika neprospievajúcich a slabo prospievajúcich 

ņiakov, ņiakov uĉiacich sa pod svoje moņnosti, ņiakov, ktorí sú neurotizovaní preťaņovaním, 

stresovými situáciami na vyuĉovaní alebo v triede. Do tejto skupiny patrí tieņ poradenstvo a 

starostlivosť o nadaných, talentovaných a tvorivých ņiakov. Najĉastejńie rieńenými 

problémami sú zańkolenia detí do prvého roĉníka, keď deťom zle vychádzajú roky, kde je 

podozrenie rodiĉov alebo materskej ńkoly, ņe dieťa môņe mať v prvom roĉníku problémy. 

Niekedy sa robia aj celoplońné vyńetrenia urĉitých skupín detí, ĉi sú schopné zańkolenia. V 

prípade, ņe dieťa nie je zrelé na vstup do ńkoly, navrhujú sa rozliĉné opatrenia (odklad 

ńkolskej dochádzky, zaradenie dieťaťa do vyrovnávacej triedy, pri ńpecifických poruchách 

odporúĉania pre ńpeciálneho pedagóga logopéda na odstránenie problémov alebo ich 

minimalizáciu). V neskorńích roĉníkoch sa na psychologické vyńetrenia do poradne dostávajú 

najmä deti, ktoré z pohľadu výuĉbových ťaņkostí neprospievajú. Tu sa diagnostikujú 

ńpeciálne poruchy uĉenia, sleduje sa dyslexia, dysortografia, dysgrafia, dyskalkúlia a 

dyspraxia, ale aj nepozornosť, nesústredenosť, neurotické prejavy a stavy, skúma sa motivácia 

ņiaka k uĉeniu, preņívanie jeho sociálnych vzťahov k spoluņiakom a k uĉiteľom. 

Osobitnú skupinu detí s problémami v uĉení tvoria deti zo znevýhodneného sociálneho 

prostredia. Sleduje sa ich deprivácia, miera zaostávania a navrhujú sa opatrenia, ktoré by 

kompenzovali nedostatoĉnú stimuláciu, navrhujú sa akceleraĉné programy a poradenské 

opatrenia, aby dieťa dokázalo zníņiť svoje zaostávanie. V niektorých prípadoch má poradca 

moņnosť preradiť dieťa do vyrovnávacej triedy, ńpeciálnej triedy, napríklad pre dyslektikov, 

dysgrafikov, pre deti s enurézami, neurotické deti, do tried pre deti s ľahkou mozgovou 

dysfunkciou. Tieto triedy fungujú ako doĉasné a po rediagnostike, po urĉitom pobyte, 

pracovníci poradne znovu posudzujú psychický stav a deti odporúĉajú na opätovné zaradenie 

do ńtandardnej triedy alebo na ďalńiu poradenskú prácu. Pracovníci poradní, výchovní 

poradcovia navńtevujú tieto triedy a radia uĉiteľom, ako s deťmi pracovať. 

84

Pri problémoch s nadanými a tvorivými deťmi sa tieņ realizujú vyńetrenia nielen 

intelektu, ale aj osobnostných charakteristík, a na tomto základe sa môņe navrhnúť preradenie 

ņiaka do vyńńieho roĉníka, do triedy s rozńíreným vyuĉovaním cudzích jazykov, matematiky, 

alebo ńportovej triedy, alebo sa dajú odporúĉania pre vyuĉujúcich, ktoré zdôrazņujú 

individuálny prístup k týmto deťom. Hudáková (2013) uvádza, ņe aj ņiaci, ktorí navńtevujú 

hudobné krúņky a voľnoĉasové aktivity, môņu byť znaĉne preťaņovaní. 

Skupina ņiakov preťaņených povinnosťami a uĉiacich sa pod svoje intelektové 

moņnosti sa diagnostikuje najmä v mimopoznávacích funkciách a poradca radí rodiĉom, 

uĉiteľom, ako zvýńiť motiváciu týchto detí, ako s nimi pracovať, aby sa predińlo neurotickým 

prejavom, dávajú sa rady ohľadom denného reņimu, spôsobu uĉenia sa. 

Ďalńiu, obsahovo veľkú skupinu tvoria deti a mladiství, ktorí majú osobnostné 

problémy, najmä problémy v správaní. U mladistvých ide napr. o hľadanie zmyslu ņivota, o 

komplexy rozliĉného druhu, o neistotu, strach, úzkosť, môņe ísť o problémy poradenstva v 

tom, aké moņnosti má dieťa alebo mladistvý pre svoj rozvoj. V týchto prípadoch poradenstvo 

pracuje hlbńie, najmä s osobnostnými testami a skúńkami, sleduje sa preņívanie dieťaťa 

(www.cpppaplm.com). 

Ńpitka (2000, s. 14) definuje, ņe úroveņ výchovného poradenstva na ńkolách závisí 

„predovńetkým od kvality práce výchovných poradcov a podmienok, ktoré vytvára vedenie 

ńkoly pre túto nároĉnú a ņiadanú ĉinnosť. Predpokladom úspeńnosti je uņ výber vhodnej 

osoby na zastávanie tejto funkcie, najmä jej osobnostné kvality a motivácia, ale tieņ záujem o 

svoj odborný rast, získavanie nových ńpeciálnych zruĉností a ich uplatņovanie vo výchove a v 

poradenstve“. 

1.1 Základné pojmy 

Poradenstvo ako forma pomoci v sebe zahŕņa mnoņstvo termínov a pomenovaní z 

rôznych oblastí. V súĉasnosti sa najĉastejńie pouņíva termín klient, ktorý v sebe zahŕņa 

viacero pomenovaní. Máme na mysli ņiaka, ńtudenta, rodiĉa, pedagóga, ktorý sa ocitá v 

interakcii výchovného poradenstva s odborníkom - výchovným poradcom. Ĉi uņ ako 

osobnosť, individualita, ktorá sama poradcu vyhľadá so svojim problémom, alebo k 

odborníkovi príde poņiadať o radu, ako pomôcť blízkemu ĉloveku v jeho nepriaznivej situácii. 

Práve takéto „radenie“, ĉinnosť, v ktorej spoĉíva aj práca výchovného poradcu, si bliņńie 

vymedzíme. 

Poradenstvo je v terminologickom a výkladovom slovníku definované takto: 

1. Poradenstvo ako interindividuálna komunikácia ĉloveka s ĉlovekom, jednotlivcom a 

skupinou. Je to forma sociálnej zainteresovanosti, aktívnej úĉasti na ņivote iných ľudí 

prostredníctvom vzájomnej výmeny informácií, skúseností, názorov, ktoré moņno vyuņiť pri 

rieńení urĉitých ņivotných úloh, situácií a potrieb. 

2. Poradenská ĉinnosť ako rola v spoloĉenstve. Viaņe sa na autoritu, sociálnu úlohu, vek 

urĉitých jednotlivcov ĉi skupiny indivíduí vo svojom prostredí, ktorá spravidla disponuje 

väĉńími informáciami, skúsenosťami a pod. 

3. Poradenstvo ako aspekt a funkcia moderných rozvinutých profesií. Dospieva sa k poznaniu, 

ņe spôsob, akým sa pristupuje k ľuďom, podporuje alebo oslabuje ich výkon v práci, 

podmieņuje ņivotnú spokojnosť atď. 

4. Poradenstvo ako samostatná ńpecializovaná a profesionálna ĉinnosť v oblastiach: 

a) ńkolská orientácia (poradenstvo pri výchove a vzdelávaní v podmienkach ńkoly, osobitne v 

období detstva a dospievania); 

b) poradenské sluņby pre rodiĉov a rodinu (pri výchove detí a prekonávaní problémov vo 

vývine); 

c) ńpeciálne výchovné poradenstvo – osobitná psychologicko-výchovná starostlivosť pri 

rieńení problémov výchovno-vzdelávacieho procesu a zańkoľovania handicapovaných detí; 

85

d) poradenstvo pri voľbe povolania (ďalńieho ńtúdia) a v profesionálnom vývine 

e) poradenstvo v partnerskom a heterosexuálnom ņivote, pri voľbe partnera, v manņelskom a 

rodinnom ņivote; 

f) poradenstvo pri rieńení interpersonálnych a intrapersonálnych úloh, potrieb, problémov 

osobnosti (aj v krízových, konfliktných situáciách). 

Pedagogicko-psychologické poradenstvo: 

1. Je organizovaný systém ńpeciálnych odborných poradenských sluņieb pre výchovu a 

vzdelávanie detí a mládeņe. 

2. Nesústreďuje sa len na pomoc ņiakom a ńtudentom, ale, pokiaľ je to potrebné, poskytuje 

poradenstvo aj rodiĉom, uĉiteľom, pracovníkom rozliĉných inńtitúcií, ktoré pracujú s deťmi a 

mládeņou. 

3. Zahrņuje spoluprácu so sociálnymi kurátormi, sestrami, lekármi, poruĉníkmi atď. 

4. Moņno ho rozdeliť na dve formy: inńtitucionálne poradenstvo a ostatné poradenstvo. 

5. V inńtitucionálnom pedagogicko-psychologickom poradenstve pracujú odborníci, 

poradcovia, psychológovia, výchovní poradcovia, ktorí sú zamestnancami inńtitúcií a ich 

základným profesijným poslaním je uskutoĉņovať poradenstvo. 

6. Okrem toho poradenstvo pedagogicko-psychologického charakteru môņu uskutoĉņovať aj 

iní odborníci, napr. uĉitelia, ńpeciálni pedagógovia, lieĉební pedagógovia, kņazi, sociálni 

kurátori, ktorí sa popri svojej základnej práci venujú aj pedagogicko-psychologickému 

poradenstvu. 

7. Typickými predstaviteľmi poskytovania pedagogicko-psychologického poradenstva sú 

najmä výchovní poradcovia na ńkolách, psychológovia, ńpeciálni pedagógovia a lieĉební 

pedagógovia, poradcovia pre profesijnú orientáciu centrách pedagogicko-psychologického 

poradenstva a prevencie, ďalej sú to ńkolskí psychológovia, ktorí pracujú priamo na ńkolách. 

8. Systém výchovného poradenstva tvoria výchovní poradcovia, poradcovia v centrách 

pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie, ńkolskí psychológovia, a ústredným 

metodickým zariadením pre výchovné poradenstvo je Výskumný ústav detskej psychológie a 

patopsychológie v Bratislave (Ďuriĉ - Bratská, 1997). 

Ďalńími dokumentmi, ktoré urĉujú a zaoberajú sa poradenstvom a vymedzujú 

povinnosti výchovného poradcu alebo prísluńných inńtitúcii sú najmä Zákon ĉ. 245/2008 Z.z. 

o výchove a vzdelávaní (ńkolský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov. 

Ńkolské zariadenia výchovného poradenstva a prevencie 

§ 130 

(3) K ďalńím zloņkám systému výchovného poradenstva a prevencie patrí 

a) výchovný poradca. 

(5) Výchovný poradca, psychológ alebo ńkolský psychológ, ńkolský ńpeciálny pedagóg, 

lieĉebný pedagóg, sociálny pedagóg a koordinátor prevencie vykonávajú svoju ĉinnosť v 

ńkolách podľa § 27 ods. 2 písm. a) aţ f) alebo v ńkolských zariadeniach podľa § 117, 120 a 

odseku 2. § 134 

Uvedený zákon definuje aj výchovné poradenstvo, nasledovne: 

Výchovné poradenstvo 

(1) Výchovné poradenstvo sa poskytuje deťom, zákonným zástupcom a zamestnancom ńkôl v 

ńkolách podľa § 27 ods. 2 písm. b) aţ f) a v ńkolských zariadeniach podľa § 112 ods. 1 písm. 

b), § 113 písm. d) prostredníctvom ĉinnosti výchovných poradcov. 

(2) Úlohou výchovného poradenstva je vykonávanie poradenstva pri rieńení osobnostných, 

vzdelávacích, profesionálnych a sociálnych potrieb detí a kariérového poradenstva. 

86

(3) Výchovný poradca v prípade potreby sprostredkuje deťom a ich zákonným zástupcom 

pedagogické, psychologické, sociálne, psychoterapeutické, reedukaĉné a iné sluņby, ktoré 

koordinuje v spolupráci s triednymi uĉiteľmi. Úzko spolupracuje so ńkolským psychológom, 

ńkolským ńpeciálnym pedagógom a odbornými zamestnancami poradenských zariadení. 

(4) Odborno-metodickú pomoc v oblasti výchovného poradenstva poskytuje poradenské 

zariadenie spravidla podľa územnej pôsobnosti. 

Vyhláńka MŃ SR ĉ. 325/2008 Z.z. o ńkolských zariadeniach výchovného poradenstva a 

prevencie. 

§ 3 

(2) Centrum pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie metodicky usmerņuje 

ĉinnosti 

b) výchovných poradcov, lieĉebných pedagógov a sociálnych pedagógov v základných 

ńkolách, stredných ńkolách a v ńkolách pre ņiakov s nadaním. 

Výchovný poradca je odborníkom prvého kontaktu v systéme výchovného poradenstva na 

ńkolách. Plnia ju pedagogický pracovníci – uĉitelia na základných, stredných a ńpeciálnych 

ńkolách. Ich ĉinnosť je definovaná zákonom NR SR ĉ. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní 

(ńkolský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov a vyhláńkou MŃ SR ĉ. 325/2008 Z. 

z. o ńkolských zariadeniach výchovného poradenstva a prevencie. Do funkcie je menovaný 

riaditeľom ńkoly a jemu za svoju ĉinnosť zodpovedá. 

Úlohy a kompetencie výchovného poradcu 

a) Stará sa o komplexný poradenský servis: 

- metodickú ĉinnosť pre pedagogických pracovníkov ńkoly; 

- informaĉnú a poradenskú ĉinnosť pre pedagogických pracovníkov, rodiĉov a ņiakov; 

- konzultácie so ņiakmi ńkoly a ich zákonnými zástupmi v otázkach výchovy, vzdelávania a 

profesijnej orientácie – kariérového poradenstva; 

- sprostredkúva prepojenie medzi ńkolou a poradenskými pracovníkmi, najmä z CPPPaP a 

CŃPP a inými odbornými zariadeniami, ktoré sa zaoberajú starostlivosťou o deti; 

- spolupracuje s metodikom CPPPaP, pracovníkmi iných orgánov ńtátnej a verejnej správy, 

pracovníkmi úradu práce pri zabezpeĉovaní informaĉno-poradenskej, konzultaĉnej a 

diagnostickej ĉinnosti v procese voľby povolania. 

b) Poskytuje pomoc pri rieńení otázok osobnostného, sociálneho a vzdelávacieho vývinu: 

- pedagógom a rodiĉom detí s vývinovými poruchami uĉenia; 

- pedagógom a rodiĉom detí s výchovnými deficilitami a poruchami správania; 

- pri voľbe ńtúdia a povolania – kariérového poradenstva; 

- pri integrácii detí so ńpeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. 

c) Monitoruje výchovné a vzdelávacie problémy ņiakov. 

d) Mimoriadnu pozornosť venuje ņiakom zo sociálne znevýhodneného prostredia, ņiakom so 

ńpeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, nadaným a talentovaným ņiakom. 

e) Podieľa sa na plnení vńetkých aktuálnych úloh výchovného poradenstva na ńkole . 

Nariadenie vlády SR ĉ. 422/2009 Z.z., ktorým sa ustanovuje rozsah priamej vyuĉovacej 

ĉinnosti a priamej výchovnej ĉinnosti pedagogických zamestnancov. 

Základný úväzok pedagogického zamestnanca 

§ 3 

(5) Základný úväzok uĉiteľa, ktorý vykonáva funkciu výchovného poradcu, sa zniņuje 

podľa prílohy ĉ. 2 nasledovne: 

Na základnej a strednej ńkole 

do 300 ņiakov o 1 - 2 vyuĉovacie hodiny, 

od 301 do 600 ņiakov o 2 - 3 vyuĉovacie hodiny, 

od 601 a viac ņiakov o 3 – 4 vyuĉovacie hodiny. 

87

V ńpeciálnej ńkole 

do 100 ņiakov o 1 – 2 vyuĉovacie hodiny, 

od 101 do 300 ņiakov o 2 – 3 vyuĉovacie hodiny, 

od 301 a viac ņiakov o 3 – 4 vyuĉovacie hodiny. 

2 VÝSLEDKY PRIESKUMU 

Metódou rozhovoru sme pouņili v rozhovore s pracovníĉkou a metodiĉkou CPPPaP, ktorá 

výchovných poradcov metodicky vedie. Poloņili sme jej niekoľko otázok, ktorými sme zisťovali, 

ĉi výchovní poradcovia majú záujem o vzdelávanie, odborné ńkolenia, aké sú ich najĉastejńie 

problémy, ktoré rieńia v praxi, aké poĉítaĉové programy vo svojej práci pouņívajú a pod. 

- Pracovníĉka a metodiĉka CPPPaP hodnotila spoluprácu CPPPaP s jednotlivými 

výchovnými poradcami základných aj stredných ńkôl ako efektívnu na veľmi dobrej 

úrovni. 

- Najĉastejńie sa obracajú výchovní poradcovia na pracovníĉku CPPPaP v súvislosti s 

výkonom svojej profesie a zaujímajú sa o poradenstvo pri ťaņkostiach výchovného 

charakteru ako sú ťaņkosti v správaní ņiakov, vyuĉovacie – didaktické ťaņkosti, 

osobnostné problémy ņiakov, kariérne poradenstvo a pod. 

- CPPPaP pre výchovných poradcov organizuje pravidelné odborné ńkolenia, semináre, 

kurzy na zvýńenie informovanosti vo výchovno-vzdelávacom poradenstve a v kariérovom 

poradenstve. V priebehu ńkolského roka sú to pravidelné ńtyri stretnutia s výchovnými 

poradcami. V septembri resp. v októbri sú to prezentácie stredných ńkôl, aké odbory 

otvárajú, koľko ņiakov budú prijímať a pod., v decembri sa pravidelne organizuje 

organizujeme Burza stredných ńkôl, kde sú zúĉastnené aj mimoregionálne stredné ńkoly a 

súĉasťou sú aj odborné semináre pre výchovných poradcov. Vo februári resp. v marci je 

pravidelne pracovná porada, kde sa rieńia aktuálne úlohy a nosným bodom týchto stretnutí 

je prednáńka pozvaného odborníka k vybranej téme, to sa opakuje aj v máji resp. júni. 

Najĉastejńími témami je problematika ADHD, obchodovania s ľuďmi, ńikanovanie, 

sociálne znevýhodnené deti, práca s rómskym etnikom, liga za duńevné zdravie, 

komunikácia, kulty a sekty a iné. O pracovné stretnutia je záujem, zúĉastņujú sa ich 

hlavne výchovní poradcovia základných aj stredných ńkôl, sami aj navrhujú témy na 

odborné semináre. Vedenie ńkôl súhlasí s ich úĉasťou na poradách, ktoré sa konajú vņdy v 

utorok, kedy by výchovní poradcovia nemali uĉiť a tento deņ majú mať vyhradený na 

prácu výchovných poradcov. 

- Najĉastejńie problémy výchovní poradcovia vo svojej práci rieńia v súvislosti: 

a) so ņiakmi - výchovné a vyuĉovacie ťaņkosti, voľba ńkoly a pod. 

b) s vedením ńkoly, kolegami uĉiteľmi - otázky týkajúce sa integrovaného vzdelávania. 

c) s rodiĉmi - výchovné, vyuĉovacie problémy, voľba ńkoly u 9. roĉníkov, individuálny 

výchovno-vzdelávací plán (IVVP) a pod.. 

Zaujímalo nás, aké poĉítaĉové programy najĉastejńie vyuņívajú výchovní poradcovia 

vo svojej poradenskej ĉinnosti a zistili sme, ņe sú to programy - Proforient a Svet práce. 

Z rozhovoru s pani metodiĉkou moņno konńtatovať, ņe je veľmi dobrá komunikácia a 

vzájomná spolupráca medzi CPPPaP a výchovnými poradcami na ńkolách. 

ZÁVER 

Rozhodovanie ņiakov o voľbe povolania predstavuje závaņnú etapu v celoņivotnom 

procese a má veľký význam pri rozhodovaní o ďalńej budúcnosti mladých ľudí. Práve 

ťaņkosti s výberom povolania, ĉi ďalńieho ńtúdia sú ĉastým dôvodom, preĉo sluņby 

výchovného poradcu vyhľadávajú nielen ņiaci, ale aj ich rodiĉia. Stúpajúce a meniace sa 

nároky na vzdelanie a prípravu mladých ľudí na uplatnenie sa na trhu práce vyņadujú nové 

impulzy a prístupy aj v oblasti poradenstva. V ńkolách a zariadeniach pedagogickopsychologického 

poradenstva a prevencie dochádza podľa §33 ods.2 bod c zákona ĉ. 

88

317/2009 Z.z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a 

doplnení niektorých zákonov k novej diferenciácii a ńpecializácii. Vzniká nová pozícia 

pedagogického zamestnanca ńpecialistu – kariérový poradca. Na túto pozíciu môņu byť 

zaradení pedagógovia a odborní zamestnanci po absolvovaní ńpecializaĉného vzdelania, v 

rámci ktorého si osvoja vedomosti, zruĉnosti a kompetencie v oblasti poradenstva v 

profesijnom vývine, kariérnej výchove, v profesijnej orientácii, v oblasti voľby povolania a 

pracovného uplatnenia, profesijnej adaptácie i reorientácie, ale takisto v oblasti ńkolských a 

profesijných informácií, vo vyuņívaní moderných informaĉných a komunikaĉných 

technológií, informácií o trhu práce atď. (Ńpitka - Ihnacík, 2010). Na nańich ńkolách túto 

funkciu vykonávajú prevaņne výchovní poradcovia. 

LITERATÚRA 

HUDÁKOVÁ, J. 2013. Pohyb ako vizualizaĉný a aktivizaĉný prostriedok hudobnej edukácie. 

In: Zborník recenz. vedec. prác. Trenĉian. univerzita A. Dubĉeka. Trenĉín.2013. ISBN 978- 

80-8075-580-5. 

ODLEROVÁ, E., SZABÓ, P. 2007. Tvorba osobnej kariéry. Personal career creation. 

In: Vedecké práce MtF STU v Bratislave so sídlom v Trnave. Research papers Faculty of 

Materials Science and Technology Slovak University of Technology in Trnava. - ISSN 1336- 

1589. - Ĉ. 22 (2007), s. 109-116 

PASTERNÁKOVÁ, L. 2012. Analýza ńikanovania v podmienkach základných a stredných 

ńkôl. In: Vychovávateľ. ISSN 0139-6919, 2012, roĉ. 60, ĉ. 7-8 

PORÁĈOVÁ, J. 2010. Moţnosti tvorivej výučby v súčasnej škole. In: Zborník príspevkov 

z medzinárodnej vedeckej konferencie – Integrácia teórie a praxe didaktiky, Końice, 4. – 

5.11.2010, Końice: FF UPJŃ, s.121-124. ISBN 978-80-7097-843-6. 

ŃPITKA, J. 2000. Vzdelávacie potreby výchovných poradcov na základných a stredných 

ńkolách. In Pedagogické rozhľady. ISSN 1335-0404, 2000, roĉ. 9, ĉ. 2, s. 14-15. 75 

ŃPITKA, J., IHNACÍK, J. 2010. Skvalitņovanie sluņieb kariérového poradenstva v ńkolách a 

v zariadeniach pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie. In Psychologické 

poradenstvo po transformácii v školstve. Zborník referátov z odbornej konferencie pri 

príleţitosti 50.výročia vzniku Psychologickej výchovnej kliniky v Košiciach. Końice: CPPPaP, 

2010. ISBN 978-80-970464-6-0, s. 169 - 177. 

TEKELOVÁ, M. 2010. Pedagogicko-psychologické a výchovné poradenstvo v nových 

podmienkach rozvoja ńkolstva. In Psychologické poradenstvo po transformácii v školstve. 

Zborník referátov z odbornej konferencie pri príleţitosti 50.výročia vzniku Psychologickej 

výchovnej kliniky v Košiciach. Końice: CPPPaP, 2010. ISBN 978-80-970464-6-0, s. 8 - 17. 



Pracovisko: 

Email: 


PhDr. Jana Majerníková (externá doktorandka) 

Preńovská univerzita v Preńove, Ústav pedagogiky, andragogiky 

a psychológie. Katedra pedagogiky, Ul. 17. Novembra ĉ. 1,081 16 


zahatnan@unipo.sk, majernikova.janka@gmail.com 

89

TRANSFORMÁCIA SYSTÉMU VZDELÁVANIA NA INKLUZÍVNY MODEL 

Abstrakt 

THE TRANSFORMATION OF INCLUSIVE EDUCATION MODEL 

Alica Petrasová 

Autorka prezentuje realizáciu národného projektu „Vzdelávaním pedagogických 

zamestnancov k inklúzii marginalizovaných rómskych komunít“. Cieľom projektu je 

prostredníctvom vzdelávania pedagogických a odborných zamestnancov zlepńiť vzdelanostnú 

úroveņ osôb z marginalizovaných rómskych komunít a tým vytvoriť potrebné kompetencie 

pre ich ďalńie vzdelávanie a úspeńnú adaptáciu pre potreby trhu práce. 

Kľúĉové slová: národný projekt, vzdelávanie, inklúzia, rómske komunity. 

Abstract 

The author presents realisation of the national project „By means of Education of Pedagogical 

Employees to Inclusion of Marginalised Roma Communities“. The aim is aimed at raising the 

educational level of members of the marginalised Roma communities and developing the 

required competence for their further education and successful adaptability to the labour 

market by means of education of pedagogical employees and professional employees. 

Keywords: the national project, education, inclusion, roma communities. 

ÚVOD 

Problematika zabezpeĉenia spravodlivého prístupu ku kvalitnému vzdelávaniu je v 

centre záujmu tvorcov vzdelávacej politiky vńetkých vyspelých krajín. Hoci sa v posledných 

rokoch vńetky ńtátne dokumenty, iniciatívy a projekty na deklaratívnej úrovni hlásia 

k politike inklúzie, v ńkolskej realite sa situácia nevyvíja ņiaducim tempom a deklarovaným 

smerom. Ukazuje sa, ņe vytváranie inkluzívneho ńkolského prostredia je veľmi nároĉný, 

dlhodobý a v podstate rozporuplný proces, ktorého aplikácia do praxe si vyņaduje mnoho 

úsilia a finanĉnej podpory ńtátu. Aj napriek kurikulárnej reforme a proklamovanej snahe zo 

strany ńtátu sa Slovenská republika zaraďuje medzi krajiny, ktoré vyĉleņujú zo vzdelávacieho 

prúdu vysoké percento detí. 

Na Slovensku je stále vysoký poĉet ņiakov, ktorí nedosahujú odpovedajúce ńkolské 

výkony, neprofitujú z beņného spôsobu výuĉby, nezvládajú poņiadavky ńkoly a neustále 

s uĉivom zaostávajú. V ńkolách, ktoré navńtevujú ņiaci z rodín s niņńím socio-ekonomickým 

statusom, sa zvyĉajne spomínané problémy vyskytujú ĉastejńie. Aj väĉńina ņiakov, u ktorých 

sa vyskytujú problémy pri uĉení, pochádza zo socio-ekonomického deprimovaného prostredia 

s nedostatoĉnými alebo naruńenými sociálnymi a citovými skúsenosťami. Zmena paradigmatu 

náńho ńkolstva smerom k inklúzii, by mohla zvýńiť úĉinnosť vzdelávacieho systému. 

Inkluzívna ńkola funguje na princípe koedukácie. Nie je dobré vylúĉiť ņiaka z triedy len preto, 

ņe potrebuje od nás nieĉo viac. Cieľom procesu inklúzie je vytvoriť flexibilnejńí 

a diferencovanejńí výchovno-vzdelávací systém pre napĺņanie potrieb jednotlivých ņiakov. 

Úspeńná ńkolská inklúzia si vńak vyņaduje vytvorenie potrebných technických, 

organizaĉných, personálnych, metodických a iných podmienok. Nie je moņné hovoriť 

o inklúzii, ak ņiaci nedostávajú potrebné sluņby. Komplexné poņatie inklúzie vo vzdelávaní 

kladie nároĉné poņiadavky na samotných tvorcov vzdelávacej politiky ohľadom zmeny 

rámca, ńtandardov a noriem vzdelávacej sústavy. Je ņiaduce podnietiť komplexnú zmenu 

90

postojov jednotlivcov, ako i nastavenie novej kultúry vzdelávacích inńtitúcií, ktoré budú 

otvorené na dialóg a interdisciplinárnu spoluprácu a sebareflexiu. 

1 INKLÚZIA VO VZDELÁVANÍ 

Zavádzanie princípov inkluzívneho vzdelávania predstavuje riadený proces zmeny 

vzdelávacej sústavy a neustále úsilie presadzovať nové hodnoty, ktoré rôznorodosť 

v spoloĉnosti a v ńkolách vítajú pozitívne a z nej ťaņia s cieľom podpory sociálnej kohézie a 

prekonávania vńetkých foriem diskriminácie. Ľudskoprávny rozmer je neodmysliteľnou 

súĉasťou rozpravy o zavádzaní princípov inkluzívneho vzdelávania, ktorej koneĉným cieľom 

je zlepńovať vzdelávacie príleņitosti vńetkých, venujúc mimoriadnu pozornosť 

marginalizovaným, vyluĉovaným, postihnutým alebo inak znevýhodņovaným. Nástrojom 

zmeny je demokratizácia procesov rozhodovania a komunikácie a teda spolupráca a tvorba 

partnerstiev na rôznych úrovniach. 

Eliminácia miery vplyvu segregaĉných úĉinkov vo vzdelávaní (vzdelávacej politike) 

má nielen veľký spoloĉenský, ale aj ekonomický dosah. Výzvou na zmenu je vytvorenie 

spoloĉenského prostredia spolupráce a partnerstva medzi vńetkými aktérmi výchovnovzdelávacieho 

procesu a taktieņ medzi tvorcami vzdelávacej politiky, rezortom ńkolstva 

a jeho riadených organizácií, ńtátnymi a mimovládnymi organizáciami a miestnou rómskou 

komunitou. Vízia by sa mala premietnuť do vypracovania komplexnej stratégie a konkrétnych 

opatrení. Ukazuje sa, ņe na to, aby pedagógovia mohli realizovať pro-inkluzívne opatrenia, je 

potrebná systémová koordinácia a strategická podpora zo strany ńtátu a jeho priamo riadených 

inńtitúcií. 

V súvislosti s praktickou realizáciou inkluzívneho vzdelávania sa dostávajú do 

popredia mnohé otázky a problémy. Ako závaņný sa javí problém nepripravenosti 

pedagogických zamestnancov. Profesijná mentalita uĉiteľov a pedagogických zamestnancov 

ńkoly je formovaná niekoľkostoroĉnou tradíciou tzv. transmisívnej ńkoly, zaloņenej na 

myńlienke medzigeneraĉného kultúrneho prenosu, na ktorý sa uĉitelia vo svojej pedagogickej 

práci v plnej miere koncentrujú. Odporúĉaný „indivuduálny prístup“ sa vníma len ako 

zniņovanie nárokov na ņiaka, modifikáciu, prípadne redukciu uĉiva v konkrétnych 

predmetoch, ĉo z ďaleka nezodpovedá proklamovanej filozofii inkluzívnej pedagogiky. 

Ukazuje sa, ņe je potrebný zásadný obrat v cieľoch, prostriedkoch a procesoch 

vzdelávania pedagogických zamestnancov smerom od ich vnímania ako popularizátorov vedy 

k odborníkom na komplexný sociálny a personálny rozvoj ņiaka. Pedagogickí zamestnanci 

nevyhnutne potrebujú úĉinnú podporu na ich ďalńie vzdelávanie. Od 1. novembra 2009 

vstúpil do úĉinnosti zákon ĉ. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných 

zamestnancoch (Uĉiteľské noviny, 2009). Príprava programov kontinuálneho vzdelávania vo 

vzdelávacích inńtitúciách by mala reńpektovať potreby pedagogických zamestnancov 

a odráņať výsledky výskumov realizovaných v praxi. Problematike sa v posledných rokoch 

síce venovala pozornosť, ĉoho dôkazom sú výsledky uvedené v správach a dostupné pre 

pedagogických, odborných a výskumných pracovníkov, ale zväĉńa neńlo o rozsiahle ńtúdie 

v celonárodnom kontexte. Akreditované vzdelávacie programy reagujú viac na potreby 

súvisiace s kurikulárnou transformáciou v ńkolstve, teda poskytujú moņnosť vzdelávania 

vńetkým pedagogickým zamestnancom bez ohľadu na podmienky, v ktorých pôsobia. 

Ńpecificky zamerané kontinuálne vzdelávania pre pedagogických zamestnancov, ktorí pracujú 

s deťmi zo sociálne znevýhodneného prostredia, si vyņadujú eńte dôkladnejńiu analýzu potrieb 

profesionálnej prípravy tejto skupiny. 

91

2 VZDELÁVANÍM PEDAGOGICKÝCH ZAMESTNANCOV K INKLÚZII 

MARGINALIZOVANÝCH RÓMSKYCH KOMUNÍT 

Strategickým cieľom národného projektu Vzdelávaním pedagogických zamestnancov k 

inklúzii marginalizovaných rómskych komunít, ktorého ņiadateľom je Metodicko-pedagogické 

centrum 1 , je prostredníctvom vzdelávania pedagogických a odborných zamestnancov zlepńiť 

vzdelanostnú úroveņ osôb z marginalizovaných rómskych komunít (ďalej: MRK) a tým 

vytvoriť potrebné kompetencie pre ich ďalńie vzdelávanie a pre úspeńnú adaptáciu na trhu 

práce. V januári 2012 bola vypracovaná správa Analýza vzdelávacích potrieb pedagogických 

a odborných zamestnancov základných škôl, reflektujúca výsledky výskumu (október 2011 – 

január 2012), ktorý zisťoval vzdelávacie potreby pedagogických a odborných zamestnancov 

základných ńkôl. Správa má ambíciu poukázať a zdôrazniť význam profesionality 

pedagogických a odborných zamestnancov pri zefektívņovaní mimoriadne nároĉnej práce 

so ņiakmi, ktorí do edukaĉného procesu prichádzajú zo sociálne a kultúrne 

znevýhodņujúceho prostredia. Súĉasťou jednotlivých kapitol sú vypracované závery 

a odporúĉania pre tvorcov programov kontinuálneho vzdelávania, ktoré vychádzajú zo 

získaných ĉiastkových analýz a boli porovnávané metódou triangulácie, ktorá umoņņuje zistiť 

podobnosti a rozdiely medzi dátami získanými z rôznych metodík a od rôznych druhov 

subjektov. 

Zámerom rieńiteľského tímu 2 bolo hľadanie vzťahu medzi kvalifikovaným prístupom 

(profesijné kompetencie) pedagogických a odborných pracovníkov k ņiakom zo 

znevýhodņujúceho prostredia (marginalizovaná rómska komunita) pri zabezpeĉovaní 

efektivity edukaĉného procesu a eliminácii neņiaducich vplyvov na tieto procesy. Výsledky 

výskumu (dotazníkový prieskum, pozorovanie, fokusová mini-diskusia) poukázali na 

nedostatoĉnú pripravenosť pedagogických zamestnancov pri výkone istých ńpecifických 

ĉinností, ktoré si vyņadujú ďalńie poznanie, ńpecifickú prípravu, ale aj emoĉnú 

zainteresovanosť pri zvládaní nároĉných situácií. 

Výsledky dokumentu Analýza vzdelávacích potrieb pedagogických a odborných 

zamestnancov základných škôl sa stali podkladom a východiskom pre vytvorenie konkrétnych 

tém a zameraní obsahov programov kontinuálneho vzdelávania. Súĉasťou prípravy kaņdého 

programu kontinuálneho vzdelávania je aj tvorba uĉebných zdrojov (ďalej UZ). Pre vńetky 

programy kontinuálneho vzdelávania bude spolu vytvorených minimálne 40 uĉebných 

zdrojov. Rozdelenie UZ medzi jednotlivé programy kontinuálneho vzdelávania záleņí od 

analýzy vzdelávacích potrieb. Prezentujeme prehľad vzdelávacích programov kontinuálneho 

vzdelávania: 

– Informačno-komunikačné technológie v celodennom výchovnom systéme – 

aktualizaĉný program kontinuálneho vzdelávania pre pedagogických zamestnancov. 

Hlavný cieľ: udrņať a prehĺbiť profesijné kompetencie pedagogického zamestnanca na 

ńtandardný výkon pedagogickej ĉinnosti získaním nových aplikovateľných poznatkov pre 

implementáciu IKT do CVS pre ņiakov z marginalizovaných rómskych komunít. 

– Aktuálne prístupy a inovácie výučby ţiakov z marginalizovaných rómskych komunít – 

aktualizaĉný program kontinuálneho vzdelávania pre pedagogických zamestnancov. 

1 Metodicko-pedagogické centrum (ďalej len „MPC“) je ńtátnou rozpoĉtovou organizáciou s vlastnou právnou 

subjektivitou. Zriaďovateľom MPC je Ministerstvo ńkolstva, vedy, výskumu a ńportu Slovenskej republiky 

(ďalej len „ministerstvo“) v súlade s § 14 ods. 2 písm. c) zákona ĉ. 596/2003 Z. z. o ńtátnej správe v ńkolstve a 

ńkolskej samospráve a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorńích predpisov 

2 Výskumný tím pracoval v zloņení: odborná garantka/koordinátorka výskumu − Alica Petrasová a experti − 

Erika Bartońová, Jozef Bernát,Stanislav Cina,Ján Hero, Oľga Jorĉíková, Monika Krajĉoviĉová, Jana Luptáková, 

Peter Repiský, Zuzana Réveszová, Rastislav Rosinský, Emil Samko, Milan Samko, Edita Ńimĉíková, Monika 

Tomovĉíková, IngridZubková. 

92

– Multikultúrna výchova v inkluzívnej edukácii – aktualizaĉný program kontinuálneho 

vzdelávania pre pedagogických zamestnancov. 

Hlavný cieľ: udrņanie si profesijných kompetencií pedagogického zamestnanca na ńtandardný 

výkon pedagogickej ĉinnosti získaním profesijných kompetencií pre implementáciu princípov 

multikultúrnej výchovy do edukaĉného procesu v rámci inkluzívneho vzdelávania. 

– Spolupráca rodiny z marginalizovaných rómskych komunít a školy v edukačnom 

procese – aktualizaĉný program kontinuálneho vzdelávania pre pedagogických 

zamestnancov. 

Hlavný cieľ: udrņanie si profesijných kompetencií potrebných na ńtandardný výkon 

pedagogickej ĉinnosti v edukácii ņiakov z marginalizovaných rómskych komunít v oblasti 

spolupráce rodiny a ńkoly v súlade s profesijnými ńtandardami v dimenzii Ņiak, Edukaĉný 

proces a Sebarozvoj uĉiteľa, vychovávateľa a pedagogického asistenta. 

– Spolupráca odborných zamestnancov s rodinou ţiaka z marginalizovaných rómskych 

komunít – aktualizaĉný program kontinuálneho vzdelávania pre odborných 


Hlavný cieľ: prehĺbiť a udrņať si profesijné kompetencie potrebné pre ńtandardný výkon 

odborných ĉinností odborných zamestnancov pracujúcich s rodinou a deťmi 

z marginalizovaných rómskych komunít. Poskytnúť moņnosť odborným zamestnancom 

získať ucelený pohľad na ńpecifiká rodinného prostredia a celkového fungovania rodiny detí 

z marginalizovanej rómskej komunity, ktorá vo veľkej miere ovplyvņuje konanie a správanie 

sa vo vzťahu k odborným zamestnancom. 

– Prevencia sociálno-patologických prejavov u ţiakov z marginalizovaných rómskych 

komunít – aktualizaĉný program kontinuálneho vzdelávania pre odborných 


– Rozvíjaním komunikačných zručností k inklúzii ţiakov z marginalizovaných rómskych 

komunít – inovaĉný program kontinuálneho vzdelávania pre pedagogických 

zamestnancov a odborných zamestnancov. 

Hlavný cieľ: inovovať profesijné kompetencie pedagogických zamestnancov, podieľajúcich 

sa na výchove a vzdelávaní ņiakov pochádzajúcich z marginalizovaných rómskych komunít, v 

oblasti rozvíjania komunikaĉných zruĉností týchto ņiakov, a inovovať profesijné kompetencie 

odborných zamestnancov zabezpeĉujúcich psychologické a ńpeciálnopedagogické 

poradenstvo, resp. sociálno-pedagogickú a logopedickú podporu. 

– Pedagogický asistent – spolutvorca inkluzívnej školy – inovaĉný program 

kontinuálneho vzdelávania pre pedagogických zamestnancov – pedagogických 

asistentov. 

Hlavný cieľ: zdokonaliť a inovovať profesijné kompetencie pedagogických asistentov 

pracujúcich so ņiakmi z MRK, potrebné na ńtandardný výkon pedagogickej ĉinnosti 

a pripraviť ich na aktívne a tvorivé vyuņívanie získaných poznatkov a zruĉností v procese 

zavádzania inklúzie do vzdelávania na základných ńkolách. 

– Učiteľ – špecialista na tvorbu učebných zdrojov pre ţiakov z marginalizovaných 

rómskych komunít – ńpecializaĉný program kontinuálneho vzdelávania pre 

pedagogických zamestnancov ńpecialistov. 

Hlavný cieľ: umoņniť získať profesijné kompetencie na výkon kariérovej pozície 

pedagogickým zamestnancom podieľajúcich sa na výchove a vzdelávaní ņiakov 

pochádzajúcich z marginalizovaných rómskych komunít, v oblasti vytvárania uĉebných 

zdrojov a ich vyuņívania v procese výchovy a vzdelávania v ńkole. 

– Profesijný rast a sebarozvoj – inovaĉný program kontinuálneho vzdelávania urobený 

externe podľa platnej legislatívy SR. 

– Súčasti systematického plánovania rozvoja školy v kontexte tvorby inkluzívneho 

prostredia – inovaĉný program kontinuálneho vzdelávania urobený externe podľa 

platnej legislatívy SR. 

93

– Kooperatívne učenie a vyučovanie v kontexte tvorby inkluzívneho prostredia śkoly – 

inovaĉný program kontinuálneho vzdelávania urobený externe podľa platnej 

legislatívy SR. 

Národný projekt Vzdelávaním pedagogických zamestnancov k inklúzii 

marginalizovaných rómskych komunít vo vńetkých plánovaných aktivitách vytvára 

mutiplikaĉné efekty, pretoņe je úzko prepojený s realizáciou ńkolskej legislatívy (ńkolský 

zákon, zákon o pedagogických a odborných zamestnancoch), koncepĉnými a strategickými 

zámermi ńtátnej politiky v oblasti problematiky marginalizovaných rómskych komunít. 

ZÁVER 

V demokratických krajinách sú na vzdelávacie systémy kladené dve základné 

poņiadavky: zvyńovanie kvality vzdelávania a jeho spravodlivá distribúcia vńetkým podľa ich 

moņností a schopností. Samotná spravodlivosť vo vzdelávaní, alebo inak efektivita 

vzdelávacieho systému pre vńetkých ņiakov, sa stále viac povaņuje za nutnú podmienku 

kvality vzdelávania v krajine. Spravodlivosť Randová (1997, In: Peikoff, 2001) definuje ako: 

„...racionalitu na hodnotenie ľudí. Je to cnosť, ktorá vyţaduje posudzovať charakter 

a chovanie ľudí objektívne – a odpovedajúcim spôsobom s nimi jednať. Je to taký prístup ku 

kaţdému človeku, aký si zaslúţi. Aby sme dosiahli svoj cieľ, v rámci akéhokoľvek odboru, 

musíme voliť medzi alternatívami, čo vyţaduje, aby sme poznali veci okolo nás a racionálne 

ich posudzovali. Potreba poznania a hodnotenia je zvlášť dôleţitá práve vo vzťahu k ľuďom... 

“ 

Pojem spravodlivosť vo vzdelávaní poukazuje na jeden podstatný znak jeho kvality. 

Prvý je spravodlivosť ako rovnosť ńancí v prístupe k rovnako kvalitnému vzdelávaniu. Takéto 

poņatie je zaloņené na meritokratickom princípe, ņe vńetkým ņiakom sa poskytujú rovnaké 

edukaĉné podmienky a je na nich, do akej miery ich vyuņijú. V tomto prípade je lepńie 

hovoriť o rovnakosti ńancí, neņ o ich rovnosti, lebo neberú do úvahy druhý aspekt pojmu 

spravodlivosť vo vzdelávaní – rovnocennosť podmienok. Rovnocennosť neznamená 

rovnakosť, ale reńpektovanie poĉiatoĉných individuálnych nerovností medzi ņiakmi 

a skupinami ņiakov v podobe diferencovaných prístupov. Tieto by mali viesť nielen 

k rovnosti príleņitostí, ale aj k rovnosti výsledkov (Porubský, 2008). Výzvou pre ńkolské 

systémy je zlepńiť ņiakmi dosahované výkony (kvalitu) a zároveņ minimalizovať vplyv 

sociálno-ekonomického zázemia ņiakov na ich vzdelávacie výsledky (rovnosť). To znamená, 

ņe moņnosť dosiahnuť pozitívne zmeny vo vzdelávaní vńetkých ņiakov priamo súvisí 

s rieńením otázky zabezpeĉenia sociálnej spravodlivosti vo vzdelávaní. 

LITERATÚRA 

PEIKOFF, L.. 2001. Objektivizmus: filozofie Ayn Randové. Přerov: Berlet, s. 276. 

PORUBSKÝ, Ń. 2008. Predpoklady systematizácie edukácie rómskych ţiakov zo sociokultúrne 

znevýhodneného prostredia. In: Zlepńenie prístupu Rómov k vzdelávaniu. Banská 

Bystrica: UMB PF v Banskej Bystrici, s. 71. 

PETRASOVÁ, A. a kol. 2012. Analýza vzdelávacích potrieb pedagogických a odborných 

zamestnancov základných škôl. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum. 

Uĉiteľské noviny. Dvojtýņdenník o ńkolstve a vzdelávaní. Roĉník LVIII, 45.-46. Týņdeņ, 2. 

11. 2009, s. 4-5. 

94


Meno a priezvisko: Doc. PaedDr. Alica Petrasová, PhD. 

Pracovisko: Preńovská univerzita v Preńove, PF, Katedra prírodovedných 

a technických disciplín, Ul. 17. novembra ĉ. 15, 081 16 Preńov, 

Slovenská republika 

Email: 

alica.petrasova@unipo.sk 

95

PRÍPRAVA ŃTUDENTOV UĈITEĽSTVA PEDAGOGIKY NA UĈITEĽSKÉ 

POVOLANIE Z POHĽADU PEDAGOGICKEJ PRAXE 

PREPARE STUDENTS STUDY PEDAGOGY IN THE TEACHING PROFESSION OF 

THE PEDAGOGICAL PRACTICE 

Abstrakt 

Zuzana Babicová 

Uĉiteľské vzdelávanie okrem pedagogicko-psychologického základu a odborno-predmetovej 

zloņky je tvorené aj pedagogickou prax. Pedagogická prax má v premene ńtudenta na uĉiteľa 

nezastupiteľné miesto. Jej úloha spoĉíva v rozvoji osobnosti budúceho uĉiteľa. Ńtudent 

získava reálny kontakt so ņiakmi v reálnom ńkolskom prostredí, ale tieņ sa stretáva 

s nadńením, entuziazmom, obetavosťou, ale aj rezignáciou ĉi vyhorením uĉiteľov. Príspevok 

sa zaoberá organizáciou a formami pedagogickej praxe v uĉiteľských ńtudijných programoch 

s konkretizáciou na pedagogickú prax ńtudentov predmetu Pedagogika na Katedre pedagogiky 

PF UMB v Banskej Bystrici. 

Kľúĉové slová: pedagogická prax, formy pedagogickej praxe, pedagogická prax študentov 

učiteľstva predmetu Pedagogika. 

Abstract 

Teacher training in addition to educational and psychological base and professional and 

subject-based component is made up of the educational experience. Teaching experience in 

the transformation of the student teacher ratio irreplaceable. Its role is to develop personality 

future teacher. The student acquires real contact with students in real school environment, but 

also interferes with enthusiasm, enthusiasm, dedication, as well as resignation or teacher 

burnout. The paper deals with the organization and forms of teaching experience in teaching 

curricula including a specification for teaching practice course at the Department of Education 

Education PF UMB. 

Key word: pedagogical practices, forms of teaching experience, teaching experience 

teaching students of the pedagogic. 

So vznikom vysokońkolskej prípravy budúcich uĉiteľov, pedagógov sa vņdy spájala 

a spája otázka pomeru teoretickej a praktickej prípravy uĉiteľov. Názory na túto problematiku 

sa rôznili. V súvislosti so súĉasnou poņiadavkou, aby vysoké ńkoly pripravili svojich 

absolventov pre potreby praxe, zastávame názor, ņe praktická príprava v uĉiteľských 

odboroch má svoje významné miesto, ale je nedocenená. V pedagogických dokumentoch, 

napokon aj v samotných akreditaĉných spisoch uĉiteľských ńtúdií sa objavuje takmer 

okrajovo. Na vzťah teoretickej a praktickej prípravy moņno nazerať v troch rovinách: 

Prvá rovina prezentuje systém prípravy uĉiteľov zaloņený na postupnosti prebratia 

najprv teórie, po ktorej nasleduje prax. Ide o postupný systém prípravy uĉiteľov. 

Nedostatkom takéhoto modelu pedagogickej praxe je jej realizácia v krátkom ĉasovom úseku, 

s moņnosťou získania informácií o ńpecifikách výuĉby iba v niektorých obdobiach ńkolského 

roka. (Ńpánik, 2006, s. 33) 

96

Druhá rovina je charakteristická síce súĉasným nadobúdaním teoretických vedomostí 

i praktických zruĉností, ale ĉasto viac alebo menej izolovanými cestami. V tomto prípade 

hovoríme o paralelnom systéme prípravy. V tomto systéme uĉitelia uĉiteľských fakúlt 

vyuĉovali teóriu a prax viedli cviĉní uĉitelia, priĉom ĉasto dochádzalo k odtrhnutosti teórie 

od praxe a naopak, lebo kaņdý sa venoval tej oblasti v ktorej pracoval. Uĉiteľ vysokej ńkoly 

kládol dôraz na teóriu, cviĉný uĉiteľ na praktickú realizáciu podľa vlastnej koncepcie. 

Tretia rovina predstavuje model spojenia teoretickej a praktickej prípravy zaloņený 

na vzájomnom spätno-väzbovom prepojení oboch príprav, t.j. teoretickej i praktickej. Práve 

tento posledný model povaņujeme za najvhodnejńí aj pre súĉasnú prípravu budúcich uĉiteľov. 

Integráciu medzi teóriou a praxou v uĉiteľskom ńtúdiu je potrebné chápať ako proces, 

ktorý umoņņuje formovať ńtudentove predpoklady na vedomú, tvorivú prácu. Umoņņuje 

pedagogické javy teoretického charakteru v praxi odhaľovať, pomenovať, myńlienkovo 

spracovať a výsledky aplikovať do pedagogickej reality. (László, 1996, s. 9.) 

Veľmi zjednoduńene môņeme 

základnými oblasťami: 

uviesť, ņe uĉiteľské vzdelávanie je tvorené tromi 

 

 

 

pedagogicko-psychologickým a sociálno-vedným základom (oznaĉovaný aj ako 

spoloĉný základ), 

odborno-predmetovou zloņkou, 

pedagogickou praxou. 

V súĉasnej ńtruktúrovanej príprave uĉiteľov sa ńtudent stáva kvalifikovaným uĉiteľom 

aņ po absolvovaní druhého stupņa vysokońkolského vzdelávania v ńtudijných odboroch 1.1.1 

– Uĉiteľstvo akademických predmetov, 1.1.2 – Uĉiteľstvo profesijných predmetov 

a praktickej prípravy, 1.1.3 – Uĉiteľstvo umeleckých a výchovných predmetov. 

Podľa profilu absolventa je absolvent daných ńtudijných odborov spôsobilý byť 

uĉiteľom predmetov prislúchajúcim jeho ńpecializácii na úrovni niņńieho a vyńńieho 

sekundárneho vzdelávania. Ovláda základný obsah disciplín svojej ńpecializácie, princípy 

jeho ńtruktúry, je oboznámený s metodológiou produkcie obsahu odboru a jeho ńirńími 

kultúrnymi a sociálnymi súvislosťami. S týmto obsahom dokáņe narábať ako s produktom 

ľudskej (vedeckej) ĉinnosti, a v tomto kontexte ho dokáņe projektovať pre didaktické zámery 

a úĉely. Okrem zvládnutia uĉiteľskej spôsobilosti (projektovania, realizácie a reflexie výuĉby 

v triede) je schopný participovať na vývoji metodických materiálov pre výuĉbu. Má taktieņ 

primerané poznatky z metód výskumu a vývoja v didaktike svojich odborov. 

Vzhľadom na uvedené sa praktická príprava ńtudentov realizuje práve v magisterskom 

ńtúdiu. Pedagogická prax je na jednotlivých fakultách pripravujúcich svojich absolventov pre 

vykonávanie uĉiteľskej profesie zaradená do ńtúdia rôzne. V niektorých ńtudijných 

programoch je pedagogická prax zaradená uņ aj v bakalárskom ńtúdiu, v poslednom semestri 

ńtúdia. V iných ńtudijných programoch je pedagogická prax zaradená do vńetkých semestrov 

magisterského ńtúdia, prípadne s výnimkou posledného semestra ńtúdia. Odhliadnuc od 

jednotlivých rozdielov z hľadiska organizácie, v koncipovaní pedagogickej praxe by nemali 

chýbať jej nasledovné súĉasti: 

 

 

 

pedagogická prax, ktorej náplņou je hospitovanie ńtudentov na vyuĉovacom procese, 

pedagogické prax, ktorej náplņou sú samostatné výstupy ńtudentov, 

pedagogická prax, ktorej náplņou je strávenie súvislého ĉasu ńtudenta v podmienkach 

reálnej uĉiteľskej praxe. 

97

Pedagogickú prax chápeme ako súbor ńtruktúrovaných vyuĉovacích situácií 

prebiehajúcich na cviĉnej ńkole pod vedením cviĉného uĉiteľa. Ako súĉasť vysokońkolskej 

prípravy tvorí medziĉlánok medzi teoretickým vzdelávaním ńtudentov a ich budúcim 

profesijným uplatnením. Poskytuje ńtudentom moņnosti postupne nadobudnúť pedagogické 

schopnosti a zruĉnosti na jednotlivých typoch ńkôl, v ktorých budúci uĉitelia budú 

perspektívne pôsobiť. Zahŕņa v sebe sústavu praktických ĉinností, ktoré podnecujú rozvoj 

osobnosti ńtudenta a poskytujú mu moņnosti osvojenia praktických zruĉností potrebných 

v budúcej profesii. (kolektív autorov, 2011, s. 361.) 

Vo vńeobecnosti cieľom pedagogickej praxe je: 

upevniť a overiť doterajńie získané teoretické vedomosti z pedagogiky, psychológie 

a odborných predmetov, 

umoņniť ńtudentom analyzovať prácu uĉiteľa a ņiaka, 

osvojiť si spôsoby tvorivého rieńenia úloh, 

získať zruĉnosti v oblasti výchovného pôsobenia v ńkole i mimo nej, 

ormovať záujem a lásku k uĉiteľskému povolaniu, 

oboznámiť sa s prostredím ńkoly, ńkolskou agendou, ekonomikou a organizáciou 

ńkoly, (kolektív autorov, 2011, s. 362.) 

rozvíjať kompetenciu k sebarozvoju a sebazdokonaľovaniu profesionála v edukácii. 

(Kosová, 2013, s. 126) 

Tieto vńeobecné ciele sú konkretizované v cieľoch a ĉiastkových úlohách 

jednotlivých organizaĉných formách pedagogickej praxe. 

V podmienkach nańej vysokońkolskej prípravy uĉiteľov ide o nasledovné formy pedagogickej 

praxe: 

 

 

 

hospitaĉná pedagogická prax (tieņ oznaĉovaná ako úvodná, náĉuvová), 

výstupová pedagogická prax (oznaĉovaná aj ako priebeņná), 

súvislá pedagogická prax. 

Pedagogická prax v uĉiteľských ńtudijných programov na Univerzite Mateja Bela 

Pedagogická prax v uĉiteľských ńtudijných programoch je akreditovaná v rámci 

pedagogicko-psychologického a sociálno-vedného základu magisterského ńtúdia. Jej 

rozvrhnutie v jednotlivých semestroch ńtúdia je vyjadrené v T1. 

98

Roĉník 

Semester 

Typ predmetu 

Prednáńky 

Semináre 

Prax 

Kontakt hod. 

Hodnotenie 

Kredity 

Tab. 1: Pedagogická prax v jednotlivých semestroch Mgr. štúdia 

Predmety ńtudijného odboru 

1. Z Prax náĉuvová 1. a 2. AP P 0 0 1 1 / 1 

1. L Prax priebeņná 1. a 2. AP P 0 0 1 1 / 2 

2. Z Priebeņná prax 1. a 2. AP P 0 0 1 1 / 2 

2. L Prax súvislá 1. a 2. AP ** P 0 0 12 12 / 3 

Pedagogická prax sa realizuje v kaņdom semestri daného stupņa ńtúdia a jej obsah je 

zosúladený s výuĉbou vńeobecnej didaktiky, ktorá sa vyuĉuje v prvom semestri 

magisterského ńtúdia a následne s výuĉbou jednotlivých predmetových didaktík. 

Pedagogická prax sa realizuje zvláńť pre kaņdý aprobaĉný predmet. Realizuje sa 

v podmienkach základných a stredných ńkôl, s ktorými je uzatvorená dohoda o vzájomnej 

spolupráci. Pedagogickú prax v prvých troch semestroch ńtúdia zabezpeĉuje ńtudentom daná 

fakulta, v poslednom semestri ńtúdia si pedagogickú prax a najmä cviĉného uĉiteľa 

zabezpeĉuje ńtudent sám. 

Pedagogická prax nie je len záleņitosťou ńtudenta a ńkoly kde realizuje pedagogickú 

prax, ale do samotnej realizácie pedagogickej praxe sú zainteresovaní viacerí partneri. 

Fakulta poskytujúca uĉiteľské vzdelávanie 

Vytvára koncepciu pedagogických praxí, zaisťuje a koordinuje spoluprácu so ńkolami, 

pripravuje zmluvy o spolupráci, zaisťuje, aby kaņdý ńtudent mal miesto pre realizáciu 

pedagogickej praxe, zaisťuje vedúcich praxí, pripravuje dohody s jednotlivými cviĉnými 

uĉiteľmi. 

Riaditeľstvo cviĉnej ńkoly 

Koordinuje vzájomné aktivity, podpisuje dohody, urĉuje poĉet cviĉných uĉiteľov, 

prispôsobuje rozvrh vyuĉovacích hodín potrebám realizácie pedagogickej praxe, vytvára 

podmienky, aby cviĉné uĉiteľky/cviĉní uĉitelia mohli vykonávať svoje povinnosti 

vyplývajúce z ich funkcie. V deņ praxe cviĉná uĉiteľka nie je poverená zastupovaním 

a vykonávaním iných ĉinností poĉas vyuĉovacích hodín. 

99

Cviĉná uĉiteľka / cviĉný uĉiteľ 

Pracuje so ńtudentmi v rámci tried, v ktorých vyuĉuje prísluńný vyuĉovací predmet. 

Zaujíma sa o pedagogické a didaktické inovácie. Má minimálne 5 roĉnú prax. Na základe 

pracovnej dohody s prísluńnou fakultou vykonáva ĉinnosti, ktoré sú zmluvne dohodnuté: 

 

 

 

 

 

 

umoņņuje ńtudentom hospitovať na svojich vyuĉovacích hodinách, 

realizuje ĉinnosti, ktoré ńtudentom pomáhajú vykonávať uĉebné ĉinnosti a plniť si 

úlohy vyplývajúce z cieľov praxe, poskytuje návody a konzultácie k tvorbe príprav 

(projektov) na vyuĉovanie, 

poskytuje spätnú väzbu v procese projektovania vyuĉovacieho procesu a po jeho 

realizácii, 

dodrņiava a nemení vopred dohodnutý a stanovený harmonogram praxe; prípadnú 

kaņdú zmenu oznámi prísluńnému vedúcemu praxe, 

je partnerom vedúcemu praxe a reaguje na potreby praxe, 

vzniknuté prípadné problémy vzťahujúce sa k pedagogickej praxi konzultuje 

s vedúcim praxe. 

Vedúci praxe (didaktik predmetu) 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

pripravuje cieľové a obsahové zameranie pedagogickej praxe, 

spolupracuje s cviĉnými uĉiteľmi a ńtudentmi, 

organizaĉne pripravuje podmienky na realizáciu praxe – pripravuje harmonogram 

praxe, aktualizuje poņiadavky pre ńtudentov a cviĉných uĉiteľov, 

pripravuje a realizuje inńtruktáņ pre ńtudentov, aktualizuje úlohy a poņiadavky, 

tvorí dokumenty pre ńtudentov ako aj cviĉných uĉiteľov, 

poskytuje ńtudentom konzultácie k tvorbe príprav na vyuĉovací proces, poskytuje 

odbornú pomoc pri rieńení výchovno-vzdelávacích otázok, 

hospituje na vyuĉovaní ńtudentov, spolu s cviĉným uĉiteľom realizuje rozbory hodín 

oduĉených ńtudentmi, 

kontroluje a hodnotí ńtudentské portfóliá, 

udeľuje koneĉné hodnotenie na základe informácií od cviĉného uĉiteľa, ale aj na 

základe spracovaného portfólia. 

Pedagogická prax ńtudentov ńtudijného programu: Uĉiteľstvo pedagogiky 

Absolvent magisterského ńtudijného programu uĉiteľstvo pedagogiky je spôsobilý byť 

uĉiteľom pedagogiky na stredných ńkolách. Je orientovaný v odbore pedagogika, má vhľad 

do ńirokých súvislostí výchovy a vzdelávania, má osvojenú informaĉnú gramotnosť. Ovláda 

základný obsah pedagogických disciplín a disciplín svojej ńpecializácie, je oboznámený s 

metodológiou odboru pedagogiky, jeho ńirńími kultúrnymi a sociálnymi súvislosťami a v 

tomto kontexte ho dokáņe projektovať pre didaktické zámery a úĉely. Okrem zvládnutia 

uĉiteľskej spôsobilosti (projektovanie, realizácia a reflexia výuĉby v triede) je schopný 

participovať na vývoji metodických a ńtudijných materiálov pre výuĉbu pedagogiky. Taktieņ 

je schopný orientovať sa v organizaĉných podmienkach inńtitucionálneho vzdelávania a 

mimońkolskej výchovy a je spôsobilý realizovať výchovnú ĉinnosť. 

V súĉasnosti sa Pedagogika, ako samostatný vyuĉovací predmet vyuĉuje len na 

stredných odborných ńkolách uĉiteľského zamerania (pedagogické a sociálne akadémie, 

100

stredné pedagogické ńkoly), v minulosti tomu vńak bolo inak. Predmet Pedagogika sa 

vyuĉoval aj na gymnáziách, kde po roku 1948 bolo vyuĉovanie organizované v rámci: 

pedagogických gymnázií, 

tried s pedagogickým zameraním, 

pedagogiky, ako povinného vyuĉovacieho predmetu, 

pedagogiky, ako nepovinného vyuĉovacieho predmetu. (Valińová, 1990, s. 23.) 

Okrem gymnázií sa pedagogika, ako vyuĉovací predmet vyuĉovala na konzervatóriách 

a stredných zdravotníckych ńkolách. V súĉasnosti sa na týchto ńkolách obsah predmetu 

Pedagogika vyuĉuje súĉasne s inými predmetmi (napr. na stredných zdravotníckych ńkolách 

ako predmet: Psychológia, pedagogika a profesijná komunikácia) alebo je obsah vzťahujúci 

sa k problematike predmetu pedagogika rozpracovaný v rámci prierezových tém, ktoré sú 

presne zadefinované v ńtátnom vzdelávacom programe pre vyńńie sekundárne vzdelávanie. 

Príprava uĉiteľov pre vyuĉovanie predmetu pedagogika sa organizuje na katedre 

pedagogiky Pedagogickej fakulty Univerzity Mateja Bela. Ńtúdium sa realizuje ako 

kombinaĉné, t.j. v kombinácii s iným vyuĉovacím predmetom (napr. hudobná výchova, 

výtvarné umenie, telesná výchova, psychológia, slovenský jazyk a literatúra a i.). Ńtudenti sa 

oboznamujú s realitou výuĉby tohto predmetu v prostredí strednej odbornej ńkoly uņ od 

samého zaĉiatku ńtúdia v magisterskom stupni. Ciele a úlohy jednotlivých foriem praxí sú 

nasledovné. 

Náĉuvová pedagogická prax 

Náĉuvová pedagogická prax z predmetu Pedagogika sa realizuje u cviĉných uĉiteľov 

na Pedagogických a sociálnych akadémiách poĉas celého zimného semestra. 

Hlavnou náplņou je hospitovanie ńtudentov na vyuĉovacom procese. Ńtudenti tu získavajú 

orientáciu v ĉinnosti uĉiteľa a ņiakov, uĉia sa pozorovať podmienky, v ktorých pedagogická 

situácia prebieha. Ide o systematické rozvíjanie pedagogických schopností ńtudenta vnímať 

a orientovať sa v pedagogických situáciách, tieto kvalifikovane popisovať a analyzovať. 

Cieľom tejto praxe je prostredníctvom pozorovacích techník a vedenia záznamov 

získať predstavu a prvé skúsenosti o ńpecifických aspektoch edukaĉného procesu, 

o osobnostných charakteristikách uĉiteľov a ņiakov, o ich prejavoch a pod. Rozbory 

vyuĉovacích hodín majú ukázať mieru schopností ńtudentov aplikovať a verifikovať teóriu 

v konkrétnych pedagogických situáciách. (kolektív autorov, 2011, s. 363 – 364.) 

Poĉas náĉuvov ńtudentov na vyuĉovacích hodinách sa odporúĉa sledovať: 

 

 

 

Pripravenosť triedy a prípravu ņiakov na vyuĉovanie (ĉistota triedy, príchod 

vyuĉujúceho na vyuĉovanie, pripravenosť uĉebných pomôcok a technických 

prostriedkov a ich vyuņitie vo vyuĉovacom ĉase a pod.). 

Pripravenosť ņiakov po zvonení, uvítanie uĉiteľa (správanie sa uĉiteľa a ņiakov, 

spôsob kontroly prítomnosti na vyuĉovaní a pod.). 

Kontrola domácich úloh (v ktorej etape vyuĉovacej hodiny a akým spôsobom bola 

realizovaná, nároĉnosť a rozsah domácej úlohy, frekvencia zadávania domácich úloh, 

uplatnené formy a metódy kontroly, orientácia domácich úloh na tvorivé myslenie 

ņiakov, spôsob aplikácie teoretických poznatkov na praktické ĉinnosti, slovné 

hodnotenie a klasifikácia ņiackych výkonov a pod.). 

101

Preverovanie ņiackych vedomostí (spôsob, obsah a rozsah), aktivizácia sociéty 

triedy pri individuálnom skúńaní, orientácia vyuĉujúceho na tvorivé myslenie ņiakov, 

spôsob aplikácie teoretických poznatkov na praktické ĉinnosti, slovné hodnotenie 

a klasifikácia ņiackych výkonov a pod. 

Vytýĉenie témy a cieľa vyuĉovacej hodiny (spôsob motivácie na aktívne 

osvojovanie nového uĉiva, uplatņovanie interdisciplinárnych a vnútropredmetových 

vzťahov a pod.). 

Expozícia uĉiva (uplatnené formy a prostriedky práce, aktivita uĉiteľa a ņiakov, 

zastúpenie formatívnej zloņky vo vyuĉovaní, modernizácia obsahu, foriem 

a prostriedkov práce a pod.). 

Fixácia nového uĉiva (organizácia upevņovania uĉiva, druhy fixaĉných metód, ich 

vzťah k expoziĉným metódam, orientácia pozornosti ņiakov na moņnosti praktickej 

aplikácie nových poznatkov na prax, formulácia a spôsob zadávania kontrolných 

otázok, vyuņívanie technických prostriedkov na fixovanie uĉiva, spätná väzba v etape 

fixovania uĉiva a pod.). 

Domáca úloha (spôsob jej zadávania, motivácia k domácim úlohám, úlohy 

individualizované, individuálne, párové, skupinové a pod.). 

Osobnosť uĉiteľa (uĉiteľova komunikatívnosť, objektívnosť, nároĉnosť, 

reńpektovanie ņiackych poņiadaviek a osobnostných moņností, gestikulácia a mimika, 

jeho upravenosť, pohyb uĉiteľa po triede, uĉiteľove reakcie na nepredvídané podnety 

z triedy, jeho temperament, hlasitosť reĉi a pod.). 

Hodnotenie z pedagogickej praxe sa udeľuje na základe spracovaného portfólia 

z pedagogickej praxe, ktoré obsahuje nasledovné materiály: 

 

 

 

písomne spracované didaktické náĉuvy zo vńetkých hospitovaných hodín, vrátane 

rozboru s cviĉnou uĉiteľkou, 

vlastné hodnotenie pedagogickej praxe – správa z praxe vrátane návrhov a odporúĉaní, 

písomne vypracované a vedúcou praxe odkonzultované 3 prípravy na ľubovoľne 

zvolenú tému z predmetu Pedagogika v rozsahu stredońkolského uĉiva. 

Pedagogická prax priebeņná 

Pedagogická prax priebeņná sa realizuje na Pedagogických a sociálnych akadémiách 

v letnom semestri prvého roĉníka a v zimnom semestri druhého roĉníka magisterského ńtúdia. 

Ńtudenti sú po skupinkách (3-4 ńtudenti) zadelení k cviĉným uĉiteľom a prax sa realizuje 

prostredníctvom vlastných výstupov ńtudentov a následnou analýzou týchto výstupov 

cviĉným uĉiteľom, ako aj vedúcim praxe z prísluńnej fakulty, ale aj samotnými ńtudentmi. 

Cieľovo je prax zameraná na aplikovanie získaných teoretických vedomostí 

z predmetov vńeobecná didaktika, didaktika pedagogiky, ale aj psychologických disciplín do 

konkrétnych vyuĉovacích hodín. Ńtudent sa uĉí zvládnuť vystupovanie v triede pred ņiakmi, 

zvládnuť sprostredkovanie nového uĉiva pomocou rôznych metód a s vyuņitím dostupnej 

didaktickej techniky, uĉí sa aktivizovať ņiakov a realizuje didaktické diagnostikovanie 

a hodnotenie. Ńtudenti si podľa návodov cviĉných uĉiteľov vypracúvajú podrobné písomné 

prípravy na vyuĉovanie, ktoré konzultujú s prísluńným didaktikom na katedre. 

Hodnotenie z pedagogickej praxe sa udeľuje na základe hodnotenia jednotlivých 

ńtudentov cviĉným uĉiteľom a na základe spracovaného portfólia z pedagogickej praxe. 

Portfólio obsahuje nasledovné materiály: 

102

písomne spracované didaktické náĉuvy vyuĉovacích hodín – 2 náĉuvy u cviĉného 

uĉiteľa a náĉuvy vńetkých svojich spoluņiakov vo svojej skupine, vrátane rozboru 

vyuĉovacej hodiny cviĉnou uĉiteľkou, ako aj samotnými spoluņiakmi, 

písomne spracované prípravy na priamu vyuĉovaciu ĉinnosť, vrátane didaktickej 

analýzy uĉiva, rozboru s cviĉnou uĉiteľkou, vedúcim praxe a samotnými ńtudentmi, 

vlastné hodnotenie pedagogickej praxe – správa z praxe vrátane návrhov a odporúĉaní, 

písomné hodnotenia jednotlivých oduĉených vyuĉovacích hodín cviĉným uĉiteľom (k 

hodnoteniu slúņi hodnotiaci hárok, v ktorom sa cviĉný uĉiteľ vyjadruje k jednotlivým 

poloņkám vyuĉovacieho procesu). 

Súvislá pedagogická prax 

Súvislá pedagogická prax sa realizuje v poslednom, ńtvrtom semestri magisterského 

ńtúdia a spravidla ju ńtudenti vykonávajú v mieste bydliska. 

Vzhľadom na nepomer medzi poĉtom konĉiacich ńtudentov so zameraním na vyuĉovanie 

pedagogiky a poĉtom stredných odborných ńkôl uĉiteľského zamerania na Slovensku, môņu 

ńtudenti túto prax realizovať aj na iných stredných ńkolách v predmetoch, ktoré obsahom 

zodpovedajú predmetu pedagogika (napr. gymnáziá, konzervatóriá, stredné zdravotnícke 

ńkoly). 

Súvislá pedagogická prax je povaņovaná za vrcholnú, komplexnú a integrujúcu formu 

praktickej prípravy ńtudentov uĉiteľských fakúlt. Integruje mnohoraké praktické skúsenosti, 

ktoré ńtudenti získali poĉas predchádzajúcich foriem praxí s novými podmienkami 

a súvislosťami, ktoré ńtudenti nepoznali. Vytvára moņnosti komplexne nazerať na prácu 

uĉiteľov so ņiakmi na rôznych typoch ńkôl. 

Cieľom súvislej pedagogickej praxe je poskytnúť ńtudentom moņnosť komplexného 

poznania ĉinnosti uĉiteľa a ńkoly a príleņitosť uplatnenia jeho vedomostí a zruĉností pri 

rieńení konkrétnych výchovných situácií pri vyuĉovaní i mimo neho. Ńtudenti sa uĉia 

zvládnuť úlohy blízke nárokom skutoĉného uĉiteľského úväzku, vrátane jeho 

mimovyuĉovacích ĉinností. 

Od ńtudenta sa vyņaduje, aby bol v ńkole poĉas celej pracovnej doby cviĉného uĉiteľa 

a spolu s ním sa zúĉastņoval pracovných porád, spolupracoval s cviĉným uĉiteľom pri dozore 

na chodbe, ale aj pri mimońkolských akciách. 

Ńtudent si zodpovedne vypracúva písomné prípravy na svoje vyuĉovacie hodiny. Prípravy by 

mali byť veľmi podrobné a premyslené. V závere kaņdej prípravy by mala byť poznámka 

o priebehu a výsledkoch vyuĉovacej hodiny. Po kaņdom výstupe cviĉný uĉiteľ so ńtudentom 

realizuje rozbor a hodnotenie výstupu. Tak uĉiteľ poskytne ńtudentovi solídnu spätnú väzbu. 

Súvislá pedagogická prax má významnú informatívnu a formatívnu funkciu. 

Umoņņuje ńtudentom dotvoriť si niektoré poznatky z vedných disciplín ńtudovanej aprobácie. 

Ńtudenti poĉas súvislej praxe majú moņnosť venovať sa predovńetkým takým javom, ktoré 

„objavili“ ako nové alebo menej známe. Poĉas súvislej praxe má ńtudent moņnosť rozńíriť 

svoje pohľady na javy, ktoré im uĉiteľská fakulta nemohla v primeranom rozsahu poskytnúť. 

Sústavný a dlhodobejńí kontakt ńtudentov s pedagogickou realitou umoņņuje 

ńtudentom systematickejńie rieńiť výchovné a vzdelávacie problémy rôzneho charakteru 

s rôznou obťaņnosťou a pod. Ńtudent spoznáva praktickú podobu a význam pravidelného 

a systematického kontaktu s teóriou. 

103

Hodnotenie z pedagogickej praxe sa udeľuje na základe hodnotenia ńtudenta cviĉným 

uĉiteľom a na základe spracovaného portfólia z pedagogickej praxe. Portfólio obsahuje 

nasledovné materiály: 

písomne spracované didaktické náĉuvy vyuĉovacích hodín – náĉuvy u cviĉného 

uĉiteľa, vrátane rozboru vyuĉovacej hodiny cviĉnou uĉiteľkou, 

písomne spracované prípravy na priamu vyuĉovaciu ĉinnosť, vrátane didaktickej 

analýzy uĉiva, rozboru s cviĉnou uĉiteľkou, 

vlastné hodnotenie pedagogickej praxe – správa z praxe, vrátane návrhov 

a odporúĉaní, 

písomné hodnotenia jednotlivých oduĉených vyuĉovacích hodín cviĉným uĉiteľom (k 

hodnoteniu slúņi hodnotiaci hárok, v ktorom sa cviĉný uĉiteľ vyjadruje k jednotlivým 

poloņkám vyuĉovacieho procesu). 

ZÁVER 

Premena ńtudenta uĉiteľstva na uĉiteľa je nepredstaviteľná bez jeho kontaktu 

s reálnou uĉiteľskou praxou. Vzhľadom na fakt, ņe uĉiteľom sa ńtudent stáva aņ po úspeńnom 

ukonĉení druhého stupņa vysokońkolského ńtúdia, je tomu prispôsobená aj „praktická“ 

príprava. V porovnaní s inými profesiami (napr. lekár, veterinár, teológ) povaņujeme 

ńtruktúrované uĉiteľské vzdelávanie za nevhodné a tým aj rozsah „praktickej prípravy“ za 

nepostaĉujúci. 

Vzdelávanie uĉiteľov na Slovensku má svoju dlhoroĉnú históriu v neńtruktúrovanom 

modeli, t.j. v jednoliatom päťroĉnom ńtúdiu, na základe ktorého moņno realizovať isté 

porovnania so súĉasným ńtruktúrovaným modelom ńtúdia. Výrazný rozdiel je uņ v samotnej 

dĺņke pedagogickej praxe. V ńtruktúrovanom ńtúdiu sa pedagogická prax realizuje poĉas 4 

semestrov (v niektorých ńtudijných programoch len poĉas 3 semestrov), v neńtruktúrovanom 

ńtúdiu sa pedagogická prax realizovala poĉas piatich semestrov (v niektorých ńtudijných 

programoch aņ poĉas 6 semestrov). 

Prínos pedagogickej praxe je významný v troch oblastiach. A to: 

oblasť osobnostná – mení sa videnie ńtudenta, uvedomuje si vlastné predpoklady, 

vlastnosti, ale aj nedostatky, 

oblasť kognitívna – konfrontácia teórie a praxe, moņnosti nového vnímania výchovy 

a vzdelávania, 

oblasť afektívna – zaangaņovanie ńtudenta, preņívanie ńirokej ńkály citov od nadńenia, 

radosti cez skepsu aņ po sklamanie. (Kosová, 2012, s. 105) 

Vyńńie sme uvádzali jednotlivé formy pedagogickej praxe, ktoré sú zastúpené 

v súĉasnom ńtruktúrovanom systéme vysokońkolského vzdelávania. Optimálny model 

pedagogickej praxe v sebe zahŕņa oveľa väĉńie zastúpenie tejto zloņky prípravu uĉiteľa. 

104

Semester 

Forma 

praxe 

Ĉasová 

týņdenná 

dotácia 

Náplņ 

praxe 

Tab. 2: Optimálny model pedagogickej praxe 

2. Individuálna 

konzultaĉnohospitaĉná 

prax 

3. Psychologické 

pozorovania 

4. Edukaĉné etudy 

z teórie výchovy + 

pozorovanie 

5. Edukaĉné etudy 

z didaktiky + 

pozorovanie 

6. Priebeņná náĉuvová 

pedagogická prax na 

základnej a strednej 

ńkole 

7. Priebeņná 


základnej ńkole 

8. Priebeņná 


základnej ńkole 

9. Súvislá pedagogická 

prax na základnej 

ńkole 

10. Súvislá pedagogická 

prax na strednej 

ńkole 

1 

hod/t 

ýņ. 

1 

hod/t 

ýņ. 

1 

hod/t 

ýņ. 

1 

hod/t 

ýņ. 

1 

hod/t 

ýņ. 

1 

hod/t 

ýņ. 

1 

hod/t 

ýņ. 

12 

hodín 

12 

hodín 

Ńtudent individuálne sleduje prácu cviĉného 

uĉiteľa a pozoruje výchovné a vzdelávacie 

javy a procesy v predmetoch svojej ńtudijnej 

aprobácie. 

V spojení s výuĉbou psychologických 

disciplín ńtudenti spoznávajú individuálne 

zvláńtnosti práce uĉiteľov a ņiakov. 

Identifikujú osobnostné vlastnosti ņiakov, 

spoznávajú modely komunikácie vo 

vyuĉovaní. 

Ńtudenti sledujú reńpektovanie výchovných 

princípov vo vzdelávacom procese, výber 

vhodných výchovných metód, spôsoby 

rieńenia výchovných situácií a pod. 

Ńtudenti sledujú organizáciu práce, 

didaktizovanie obsahu vzdelávania podľa 

ńtruktúry society triedy, vymedzovanie 

cieľov, výber didaktických metód a ich 

prepojenie s ostatnými prostriedkami 

vzdelávania a pod. 

Obsah stotoņnený s vyńńie uvedeným pri 

náĉuvovej – hospitaĉnej pedagogickej praxi. 


priebeņnej výstupovej pedagogickej praxi. 


priebeņnej výstupovej pedagogickej praxi. 


súvislej pedagogickej praxi. 


súvislej pedagogickej praxi. 

105

LITERATÚRA 

DOUŃKOVÁ, A. a i. 2011. Zo študenta učiteľ. Banská Bystrica : 2011. 

Kolektív autorov. 2011. Vybrané kapitoly z didaktiky pedagogiky a sociálnej pedagogiky. 

Nitra : 2011. ISBN 978–80–8094–857–3. 

KOSOVÁ, B. a i. 2012. Vysokoškolské vzdelávanie učiteľov. Vývoj, analýza, perspektívy. 

Banská Bystrica : 2012. 143 s. ISBN 978-80-557-0353-4. 

KOSOVÁ, B. 2013. Filozofické a globálne súvislosti edukácie. Banská Bystrica : 2013. 173 s. 

ISBN 978-80-557-0434-0. 

LÁSZLÓ, K. 1996. Teória a prax vo vzdelávaní učiteľov. 1. vyd. Banská Bystrica : 1996. 141 

s. ISBN 80–88825–41–5. 

Sprievodca štúdiom. Banská Bystrica : 2010. ISBN 978–80–5570–000–7. 

ŃKVARKOVÁ, Z. 2006. Organizacja praktyk pedagogicznych w Katedrze Pedagogiki 

Wydzialu Pedagogicznego Uniwersytetu Mateja Beli. In Zeszyty naukove fomrum mlodych 

pedagogow 10. Opole : 2006. ISBN 83–7395–191–1. 

VALIŃOVÁ, A. 1990. Didaktika pedagogiky. Praha : 1990. 

ZOLYOMIOVÁ, P. – NEMCOVÁ, L. – ŃKVARKOVÁ, Z. 2008. Miesto a úloha 

pedagogickej praxe v uĉiteľských a neuĉiteľských ńtudijných programoch na Katedre 

pedagogiky PF UMB v Banskej Bystrici. In Pedagogické praxe a odborové didaktiky. Brno : 

2008. ISBN 978–80–7392–052–4. 



Pracovisko: 

Email: 

PhDr. Zuzana Babicová, PhD. 

Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta. Katedra pedagogiky, 

Ruņová 13, 974 01 Banská Bystrica, Slovenská Republika 

zuzana.babicova@umb.sk 

106

PSYCHOLOGICKÁ PRÍPRAVA ŃTUDENTOV UĈITEĽSTVA VERSUS POTREBY 

PRAXE - ANALÝZA SÚĈASNÉHO STAVU 

THE PSYCHOLOGICAL PREPARATION OF STUDENT OF TEACHING VERSUS 

REQUIREMENTS OF PRACTICE – THE ANALYSIS OF CURRENT STATUS 

Abstrakt 

Fuchsová Katarína, Kapová Jana 

V centre pozornosti tohto textu je pohľad na aktuálnu situáciu v oblasti psychologickej 

pregraduálnej prípravy uĉiteľov na slovenských vysokých ńkolách a konfrontácia tohto stavu 

s aktuálnymi potrebami edukaĉnej praxe. Autorky prezentujú zámer realizovať analýzu 

súĉasného stavu jednak v zmysle obsahu vzdelávania a jednak v zmysle analýzy názorov 

a potrieb uĉiteľov pôsobiacich na rôznych stupņoch ńkôl v oblasti ich psychologickej 

spôsobilosti zvládať súĉasné nároky. Uvedený projekt by mal vyústiť do návrhov odporúĉaní 

na modifikáciu doterajńej obsahovej náplne psychologických disciplín a na vypracovanie 

nových uĉebných textov pre danú oblasť. 

Kľúĉové slová: psychologická príprava, pregraduálna príprava učiteľa, analýza stavu, 

potreby praxe. 

Abstract 

The focus of this text is the actual situation in psychological pre-graduate preparation of 

teachers at Slovak universities and confrontation of this actual situation to actual requirements 

of practice. The authors present the intention to realize the analysis of current state of 

curriculum of psychological preparation and to find out teacher`s opinions and the 

requirements for psychological skills to manage the current education practice. Presented 

project should result in the recommendation to modify the actual curriculum of psychological 

subjects and to draw up the new textbook. 

Key words: psychological preparation, pre-graduate preparation of teacher, analysis of 

status, requirements of practice. 

ÚVOD 

V roku 2015 uplynie 70 rokov od zavedenia vysokońkolského vzdelávania vńetkých 

uĉiteľov na nańom území (Dekrét prezidenta E. Beneńa z 27. 10. 1945), ĉím sme sa formálnou 

úrovņou graduovanosti uĉiteľov dostali na popredné miesto svetového rebríĉka. Posledné 

desaťroĉia sú obdobím neustáleho prehodnocovania, výskumov, analýz, odporúĉaní na 

skvalitnenie (a v poslednom období dokonca aj na zvýńenie atraktívnosti) tejto profesie. 

V dôsledku zmien funkcií a kultúry ńkoly sa mení rola, rozńiruje „operaĉné pole“ uĉiteľov a 

zvyńujú sa nároky na ich ĉinnosť v triede a v ńkole. Ńkola sa prestáva chápať iba ako súbor 

tried ĉi skupín ņiakov, ale postupne sa vníma ako celok, vytvárajúci so svojimi plánmi, 

rozńirujúcimi programami, hodnotami, normami a rituálmi, s charakteristickými vnútornými 

vzťahmi a vzťahmi k okoliu, svojbytnú kultúru. Pri jej vytváraní uĉitelia spolupracujú s 

rodiĉmi a miestnou komunitou, reflektujú na regionálne ńpecifiká s ich tradiĉnými hodnotami 

aj na celonárodný kontext. Rozńirujú horizonty spolupráce v stále ńirńej dimenzii, ĉi uņ v 

reálnych (ĉasto medzinárodných) kontaktoch a projektoch ńkôl, ĉi vo virtuálnej komunikácii 

sprostredkovanej informaĉnými a komunikaĉnými technológiami. 

Od uĉiteľov sa tak oĉakáva, ņe budú nielen vyuĉovať, ale ņe budú preberať roly diagnostikov, 

107

vychovávateľov, manaņérov, evalvátorov, inovátorov, konzultantov, tvorivých aj osvetových 

pracovníkov a ņe budú prijímať ďalńie organizaĉné, servisné a iné funkcie v ńkole, resp. 

súvisiace so ńkolou (Rosa, 2003). 

Akékoľvek pochybnosti o významnosti uĉiteľskej profesie pre budúcu spoloĉnosť a o 

nároĉnosti pracovného výkonu vyņadujúceho vysokú úroveņ profesijnej kompetencie sú 

krátkozraké. Uĉitelia uņ nie sú v ņiadnom prípade povaņovaní sa skupinu, ktorá svojou láskou 

k deťom, príznaĉným optimizmom, trpezlivosťou a nadńením kompenzuje vlastnú 

nedostatoĉnú kvalifikáciu (tento model bol charakteristický pre uĉiteľa 19. storoĉia). 

V SR sa pregraduálna príprava uĉiteľov pre vńetky typy ńkôl realizuje na univerzitách 

a vysokých ńkolách. Príprava vychádza z profesiogramu práce uĉiteľa a modifikuje sa v 

súlade so snahami o vypracovanie ńtandardov v oblasti odbornej a pedagogickej spôsobilosti. 

Pregraduálna príprava je predpokladom k získaniu základných uĉiteľských kompetencií, ktoré 

by sa v praxi uĉiteľa mali pretaviť na pedagogickú profesionalitu a expertnosť (Kosová, 

2011). 

Podľa Hollej (2007) by sa v pregraduálnej príprave mali spájať tri oblasti: 1. odborná 

a didaktická príprava v predmetoch ńpecializácie, 2. pedagogicko-psychologická 

a spoloĉensko-vedná príprava a 3. prakticko-metodická príprava a reflexia teórie do praxe. 

Chápanie profesionality uĉiteľa sa odráņa vo vymedzení expertných profesijných znalostí 

(Lukáńová, 2004, in Kosová, 2011). V reflexívnom modeli uĉiteľa nie sú za expertné znalosti 

povaņované znalosti z vied a umení, ktoré tvoria základy vyuĉovacích predmetov. Uĉiteľ má 

byť vybavený na diagnostiku a rozvoj vnútorných kvalít ľudskej bytosti a seba samého, ĉo 

v sebe obsahuje nasledovné profesijné znalosti: 

 

 

 

 

expertné diagnostikovanie subjektov a situácií, 

procesy rozhodovania a intervencie so znalosťou kauzality pre psychodidaktickú 

transformáciu obsahu vedného odboru do uĉiva a spôsobov jeho osvojovania, ktoré 

uľahĉia a skvalitnia ņiakovo uĉenie a pre rieńenie výchovných situácií, 

interpersonálne vzťahy a stratégie na pomoc individuálnemu rozvoju konkrétneho 

ņiaka, na riadenie kolektívu triedy, na tvorbu vhodného psychosociálneho prostredia, 

odbornú reflexiu a sebareflexiu svojho vyuĉovacieho a výchovného konania. 

V súĉasnosti môņeme sledovať v odborných kruhoch (pedagógov, politikov, 

vedeckých pracovníkov) narastajúci trend zaoberať sa kvalitou pregraduálnej prípravy 

uĉiteľov. Okrem iného to vyplýva z Národného programu výchovy a vzdelávania v SR 

(Milénium) a Správy MŃ SR (bod 165). Skvalitnenie pregraduálnej prípravy je jedným 

z navrhovaných opatrení MŃ na zvýńenie atraktivity a zabezpeĉenie spoloĉenského 

a ekonomického postavenia uĉiteľského povolania. Najmä odborníci z oblasti pedagogiky 

pruņne reagujú na tieto potreby. Poukazuje na to mnoņstvo príspevkov a ĉlánkov 

zaoberajúcich sa pregraduálnou prípravou (Hollá, 2007, Ĉernotová, 2006, Orosová, Bartoń, 

2011 a iní). Väĉńina autorov zhodne konńtatuje, ņe pregraduálne ńtúdium je ĉasto zamerané 

na získanie vńeobecného vzdelania. Podľa Hollej (2007) ńtúdium na vysokej ńkole býva 

mnohokrát v rozpore s tým, ĉo od uĉiteľa vyņaduje edukaĉná realita. Uĉitelia pociťujú 

nesúlad medzi tým, ĉo im poskytlo pregraduálne ńtúdium a tým, ĉo od nich vyņaduje 

pedagogická prax. Ĉernotová (2006) na základe výsledkov výskumu interného hodnotenia 

kvality pregraduálnej prípravy na FF PU uvádza, ņe uĉiteľské ńtúdium poskytuje dobré 

teoretické vedomosti ńtudentom, ale málo ich pripravuje na praktické problémy. Ńtudenti sa 

cítia nepripravení na: rieńenie konfliktov, výchovných problémov, komunikáciu s rodiĉmi 

a prácu so ņiakmi so ńpeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Môņeme teda 

108

konńtatovať, ņe súĉasná pregraduálna príprava uĉiteľov zlyháva najmä v 3. oblasti, tzn. 

prakticko-metodickej príprave a reflexii teórie do praxe. Uvedení autori vidia príĉinu tohto 

zlyhania prevaņne v nedostatku skúseností ńtudentov, malej ĉasovej dotácií pre odbornú prax 

a didaktické predmety. Pokiaľ ide o nepripravenosť absolventov uĉiteľstva rieńiť konflikty 

a výchovné problémy, ĉi nedostatky v oblasti komunikaĉných schopností, rieńenie by sme 

mohli nájsť v ponuke ďalńích psychologických predmetov. Súĉasťou pregraduálnej prípravy 

sú totiņ aj poznatky z oblasti psychológie, ktorých zaĉlenenie do prípravy uĉiteľov vychádza z 

dlhoroĉnej tradície. Otázkou vńak je, ĉi aktuálny obsah psychologických predmetov, 

vyuĉovaných na VŃ, je v súlade s poņiadavkami praxe, s tou oblasťou teoretického poznania a 

praktických spôsobilostí, ktorých zvládnutie je predpokladom profesionálneho výkonu 

uĉiteľskej roly v súĉasnosti. Výskumy a ĉlánky týkajúce sa psychologickej zloņky 

pregraduálnej prípravy uĉiteľov u nás absentujú. Aj z tohto dôvodu sme sa rozhodli zaoberať 

sa analýzou aktuálneho obsahu psychologických predmetov, vyuĉovaných na vysokých 

ńkolách v rámci programu uĉiteľstva a konfrontovať to s poņiadavkami praxe 

prostredníctvom skúmania skutoĉných potrieb a problémov uĉiteľov. 

1 ANALÝZA SÚĈASNÉHO STAVU 

Analýzou ńtudijných programov (dostupných na internete) uĉiteľských odborov 

siedmich slovenských univerzít (PU v Preńove, UK Bratislava, UPJŃ Końice, TU Trnava, 

UKF Nitra, UMB Banská Bystrica, UCM Trnava) sme zistili, ņe psychologické disciplíny sú 

v pregraduálnej príprave uĉiteľov zastúpené najĉastejńie nasledovnými psychologickými 

predmetmi: 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Na bakalárskom stupni sa vyuĉujú najĉastejńie tieto psychologické predmety : 

vńeobecná psychológia (do 1.st. ju zaradzuje 6 univerzít), 

vývinová psychológia (6 univerzít), 

sociálna psychológia (4 univerzity), 

psychológia osobnosti (4 univerzity) 

pedagogická psychológia (alebo edukaĉná psychológia- 3 univerzity), 

psychohygiena a psychológia zdravia (2 univerzity) a 

psychosociálny výcvik (3 univerzity). 

Na magisterskom stupni sa najĉastejńie vyuĉujú predmety: 

edukaĉná a ńkolská psychológia (4 univerzity), 

psychopatológia (alebo poruchy psychického vývinu-2 univerzity), 

psychosociálny výcvik. 

Niektoré univerzity majú základné psychologické disciplíny (vńeobecná psychológia, 

sociálna psychológia , psychológia osobnosti) zaradené aņ v 2.stupni ńtúdia 

Univerzity ponúkajú aj výberové psychologické predmety, akými sú napríklad predmety 

s názvami psychológia výchovy, psychológia práce, psychológia komunikácie, rozvoj 

emocionálnej a sociálnej inteligencie, kvalita ņivota a psychológia, pedagogickopsychologická 

diagnostika a pod.. 

Ńtátne skúńky sú prevaņne z jedného pedagogicky (resp. pedagogicko-psychologicky) 

orientovaného predmetu. Na niektorých univerzitách (napr. PU) je ńtátna skúńka zloņená 

z dvoch predmetov - pedagogika a psychológia. 

Istú nejednotnosť je vidieť aj v rozdielnom zaradení psychologických predmetov do 

odlińných stupņov Bc. a Mgr. stupņa ńtúdia (viď vyńńie). Niektoré univerzity majú ťaņisko 

109

psychologickej zloņky pregraduálnej prípravy uĉiteľov v Bc. stupni ńtúdia (PU) a iné naopak 

v magisterskom stupni ńtúdia (UPJŃ). 

V porovnaní s ponukou pedagogických a didaktických predmetov je v analyzovaných 

ńtudijných programoch slovenských vysokých ńkôl venovaný ponuke psychologických 

predmetov oveľa menńí priestor. Psychológia ako vedný odbor sa pritom vo svete teńí veľkej 

popularite a má ĉo poskytnúť aj budúcim uĉiteľom urĉite aj nad rámec doterajńej tradície. 

Pokiaľ ide o samotnú obsahovú náplņ predmetov analýzou syláb predmetov verejne 

dostupných na internete, sme zistili, ņe v prípade základných psychologických disciplín 

vńeobecná a vývinová (resp. biodromálna, ontogenetická) psychológia prevláda istá zhoda. 

Sylaby týchto predmetov nemajú natoľko odlińnú ńtruktúru. V niektorých prípadoch (napr. 

PU) sa v predmete vývinovej psychológie preberajú vńetky vývinové ńtádia ĉloveka, v iných 

sú v sylabách predmetu zahrnuté len obdobia detstva, nezaoberajú sa obdobiami dospelosti 

a staroby. Pomerne jednotne je vymedzený aj predmet psychológie osobnosti a sociálnej 

psychológie. Zaujímavá je zvláńť náplņ pedagogickej psychológie Tento predmet býva 

zhodne naplnený nasledujúcimi tézami: predmet a metodológia pedagogickej psychológie, 

základne pojmy: uĉenie, vyuĉovanie zrenie, výchova a pod., psychológia uĉenia, psychológia 

vyuĉovania a psychológia výchovy. Ak sa vńak bliņńie pozrieme na tieto ńiroké okruhy, 

zistíme, ņe jednotliví vyuĉujúci ĉi garanti zdôrazņujú odlińné oblasti a problémy a to platí 

najmä pri okruhoch psychológie vyuĉovania a výchovy. Pokiaľ ide o psychológiu vyuĉovania 

do tohto okruhu sú prevaņne zaradené otázky skúńania a hodnotenia ņiakov, podmienok 

uĉenia sa ņiakov a výkonnosti ņiakov, osobitosti uĉiteľovej a ņiakovej osobnosti. Z náńho 

pohľadu sa javí ako trochu podceņovaná problematika uĉebných ńtýlov a autoregulácie 

uĉenia. A to najmä v dneńnej dobe kvanta informácii, kedy by bolo lepńie uĉiť deti nie 

konkrétne vedomosti, ale uĉiť ich ako informácie vyhľadávať, ako sa im uĉiť a ako svoje 

uĉenie riadiť. Do okruhu psychológie výchovy býva ĉasto zaradená charakteristika 

základných pojmov a výchovných metód a eńte ĉastejńie popisu výchovných ńtýlov. Podľa 

analýzy dostupných syláb sa ńtudenti uĉiteľstva venujú vybraným výchovným problémom, 

najĉastejńie problémom neprospievania ņiakov a problémom spojeným s poruchami 

správania, len okrajovo sú spomínané emocionálne problémy ņiakov, prípadne problémy detí 

ohrozených prostredím (napr. detí so syndrómom CAN). Ńpecifické a dôleņité miesto 

v pedagogickej psychológii má psychológia tvorivosti. To potvrdzuje aj zhodné zaradenie 

tejto problematiky do okruhov predmetu pedagogickej psychológie takmer vo vńetkých 

ńtudijných programoch – otázkou je, ĉi by si psychológia tvorivosti nezaslúņila postavenie 

samostatnej vednej disciplíny vzhľadom k aktuálnemu dôrazu na potrebu rozvíjania 

tvorivosti vo vńetkých oblastiach spoloĉenskej reality. 

Vo sfére vysokého ńkolstva aktuálne rezonuje otázka plońnej akreditácie vysokých 

ńkôl na Slovensku. Tento fakt je moņné vnímať aj ako impulz k prehodnoteniu doterajńieho 

stavu aj v oblasti, ktorá je predmetom náńho záujmu, v oblasti psychologickej zloņky 

pregraduálnej prípravy uĉiteľov. Existujúci kreditový systém by podľa náńho názoru mohol 

byť efektívnejńí, ak by sa ńtudijné programy rôznych vysokých ńkôl homogenizovali. V tejto 

fáze nebolo v nańich silách realizovať komparáciu aj so zahraniĉnými vysokými ńkolami, 

diskutabilná je dostupnosť potrebných údajov. 

2 PROJEKT VÝSKUMU 

Plánovaný výskum má priniesť odpoveď na otázku, aké sú konkrétne potreby uĉiteľov 

v praxi z hľadiska ich psychologickej prípravy. Cieľom výskumu je zistiť rozsah a obsah 

potrebných psychologických poznatkov a zruĉností, ĉi spôsobilostí, potrebných pre výkon 

110

uĉiteľskej profesie na základe názorov reálnych uĉiteľov, pôsobiacich v praxi. Tento 

výskumný cieľ je moņné rozdeliť na niekoľko ĉiastkových cieľov: 

1. Zistiť, ktoré poznatky z psychologických predmetov pregraduálnej prípravy 

nadobudnuté poĉas ńtúdia pomáhajú uĉiteľom pri ich kaņdodennej edukaĉnej ĉinnosti. 

2. Zistiť problémové oblasti práce uĉiteľa, ku ktorým uĉitelia nemajú dostatoĉné 

teoretické informácie. 

3. Zistiť, ktoré sociálno-psychologické schopnosti a zruĉnosti, ĉi spôsobilosti povaņujú 

uĉitelia za dôleņité pre kvalitný výkon ich práce. 

4. Porovnať názory uĉiteľov z hľadiska rodu, dĺņky praxe a stupņa ńkoly, na ktorej 

pracujú. 

5. Zozbierať prípadné návrhy uĉiteľov pre skladbu a obsah psychologických predmetov 

v rámci pregraduálnej prípravy uĉiteľov. 

Cieľovou populáciou výskumu budú uĉitelia SR. Výskumnú vzorku by mali tvoriť 

uĉitelia viacerých stupņov ńkôl (1. a 2. stupeņ ZŃ a SŃ) v Preńovskom kraji. Pre zozbieranie 

dát pouņijeme metódu dotazníka s polootvorenými a uzavretými otázkami. Získané dáta 

podrobíme základnej a porovnávacej ńtatistike prostredníctvom PC ńtatistických programov. 

Získané zistenia by mali slúņiť pre modifikáciu psychologickej zloņky ńtudijných programov 

uĉiteľstva na PU, návrh novej ponuky výberových predmetov a korekciu informaĉných listov 

povinných a povinne voliteľných psychologických disciplín. V neposlednom rade budú 

výsledky výskumu inńpiráciou pre zostavenie a napísanie monografie z oblasti pedagogickej 

psychológie. 

ZÁVER 

Zaradenie psychologických disciplín do pregraduálnej príperavy uĉiteľov má svoju 

tradíciu a dôvody. Vedomosti o fungovaní psychiky ņiaka, zákonitostiach a priebehu vývinu 

ĉloveka, ńtruktúre a dynamike sociálnej skupiny- ńkolskej triedy, ale aj vedomosti 

o psychickom procese uĉenia, psychologických aspektoch vyuĉovania a výchovy nutne patria 

k základnému vybaveniu budúceho uĉiteľa. Narastajúci poĉet problémových ņiakov a ņiakov 

s poruchami správania, zvyńujúce sa riziko ohrozenia tejto profesie tzv. syndrómom 

vyhorenia, ale aj nové poznatky z oblasti kognitívnych a uĉebných ńtýlov a ich úĉelná 

aplikácia v edukaĉnom procese - to sú témy, ktorých reflektovanie vedie k otázkam - sú 

súĉasní uĉitelia dostatoĉne pripravení na zvládnutie týchto aktuálnych výziev? Aká je reálna 

psychologická kompetentnosť súĉasných uĉiteľov, v ĉom samotní uĉitelia pociťujú vlastné 

rezervy v tejto oblasti, ako by sa mala modifikovať a zefektívniť vysokońkolská 

psychologická príprava budúcich uĉiteľov? Pripravovaný projekt má ambíciu napomôcť nájsť 

odpovede na tieto otázky jednak prostredníctvom analýzy názorov uĉiteľov v praxi, jednak 

prostredníctvom podrobnejńej analýzy obsahov psychologických disciplín, ktoré sú aktuálne 

ponúkané v ńtudijných programoch slovenských VŃ. Plánovaný je aj praktický výstup v 

podobe návrhu optimálnej ńtruktúry a náplne na prax prepojenej výuĉby psychológie v 

pregraduálnej príprave budúcich uĉiteľov. 

LITERATÚRA 

ĈERNOTOVÁ, M. 2006. Interné hodnotenie pregraduálnej prípravy učiteľov študentmi 

a absolventmi fakulty. In Souĉasné metodologické přístupy a strategie pedagogického 

výzkumu. Sborník příspěvkŧ 14. konference Ĉeské asociace pedagogického výzkumu. [CD- 

ROM] Plzeņ: ZU v Plzni, ISBN 80-7043-483-X. 

111

HOLLÁ, K. 2007. Pregraduálna príprava učiteľov a riešenie výchovných problémov v škole. 

In: Ĉernotová a kol.(Eds.) Ako sa uĉitelia uĉia? : zborník referátov z konferencie s 

medzinárodnou úĉasťou, usporiadaného Fakultou humanitných a prírodných vied Preńovskej 

univerzity v Preńove, Metodicko-pedagogickým centrom v Preńove a Obĉianskym zdruņením 

Uĉenie bez hraníc za podpory Ministerstva ńkolstva SR Preńov: Metodicko-pedagogické 

centrum, s.120-125. ISBN 978-80-8045-493-7 

KOSOVÁ, B. 2011. Celoţivotný rozvoj učiteľa. Pedagogické rozhľady 4/2011, s.1-5. ISSN 

1335-0404 

OROSOVÁ, R., BARTOŃ, J. 2011. Mikrovyučovanie v pregraduálnej príprave učiteľov. 

Końice: Filozofická fakulta UPJŃ. 86 s. ISBN 978-80-7097-914-3 

ROSA, V. 2003. Učiteľ a jeho profesia – problémy a perspektívy. Pedagogické spektrum, roĉ. 

55, 2003, s.216-229. ISSN 1335-5589. 

TÓTHOVÁ, M., DUCHOVIĈOVÁ J. 2005. Inovačné trendy v pregraduálnej príprave 

učiteľov pre oblasť predškolskej a elementárnej pedagogiky na PF UKF v Nitre. In: Jandová 

R. (Ed.): Píprava uĉitele aktuální proměny v základním vzdělávání. Ĉeské Budejovice: 

Jihoĉeská univerzita v Ĉeských Budějovicích, 15. a 16. 9. 2005, 95- 98 s. ISBN 80-7040-789- 

195 

MILÉNIUM Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbliņńích 

15 - 20 rokov, [online]. [cit. 2013-09-11] dostupné na: www.regionbsk.sk/SCRIPT/ViewFile.aspx?docid=89 

Správa o stave ńkolstva na Slovensku na verejnú diskusiu. [online]. [cit. 2013-09-11]. 

Dostupné na :https://www.minedu.sk/sprava-o-stave-skolstva-na-slovensku/ 



Pracovisko: 

Email: 


Pracovisko: 

Email: 

Jana Kapová 


a psychológie. Katedra psychológie, Ul. 17. novembra ĉ. 1, 081 16 


jbanas@unipo.sk 

Katarína Fuchsová 


a psychológie. Katedra psychológie, Ul. 17. novembra ĉ. 1, 081 16 


fuchsova@unipo.sk 

112

CVIĈNÝ UĈITEL V PROCESE PREGRADUÁLNEJ PRÍPRAVY ŃTUDENTOV 

UĈITEĽSTVA 

A TRAINING TEACHER IN THE PROCESS OF UNDERGRADUATE STUDENT 

TEACHERS PREPARATION 

Abstrakt 

Júlia Ivanovičová, Zuzana Sitášová 

Súĉasná ńkola pri formovaní osobnosti mladej generácie kladie na uĉiteľa nároĉné 

poņiadavky. Uĉiteľ má prichádzať do edukaĉnej praxe s výbavou kompetencií, ktoré mu 

umoņnia úspeńne sa zaĉleniť do plnenia poņiadaviek profesie. Na tejto ceste je veľmi dôleņitá 

praktická príprava budúceho uĉiteľa a za významného ĉiniteľa povaņujeme cviĉného uĉiteľa. 

Práve postaveniu cviĉného uĉiteľa je venovaný náń príspevok. Zaoberáme sa v ņom 

kompetenciami a moņnosťami vzdelávania cviĉného uĉiteľa. 

Kľúčové slová: študent učiteľstva, praktická príprava, učiteľské kompetencie, cvičný učiteľ, 

inovačné vzdelávanie, PRIMAS. 

Abstract 

The current school in shaping the personality of the young generation puts heavy demands on 

the teacher. The teacher has come into educational practice with equipment competencies that 

enable them to successfully integrate into compliance profession. On this journey is very 

important practical training of intendant teachers and for significant factor we consider 

teacher trainer. The status of the teacher trainer is dedicated to our contribution. We deal with 

it by learning competencies and teacher trainer. 

Key words: student of teaching, practical training, teacher competence, teacher trainer, 

innovative education, PRIMAS. 

ÚVOD 

Dennodenne sme konfrontovaní s poņiadavkami spoloĉnosti na kvalitu vzdelávacieho 

procesu. Témou dņa sú otázky vzdelanosti a to predovńetkým z hľadiska úspeńnosti zaradenia 

sa absolventov do praktického ņivota. Ńkola pre 21. storoĉie je proklamovaná ako ńkola 

orientovaná na ņiaka, kde sa posilņuje aktívna pozícia ņiaka, jeho sebarealizácia 

a zodpovednosť ako aj uĉenie zaloņené na reálnych situáciách ņivota, podporuje sa otvorený 

dialóg ńkoly (uĉiteľa) so ņiakom a jeho rodiĉmi. Tieto poņiadavky vńak súĉasne 

predpokladajú uĉiteľa – odborníka (experta), poradcu, pomocníka, uĉiteľa, ktorý dokáņe 

motivovať ņiaka k jeho prospeńnému osobnostnému rozvoju. 

1 PRAKTICKÁ PRÍPRAVA ŃTUDENTOV UĈITEĽSTVA A ÚLOHA CVIĈNÉHO 

UĈITEĽA 

Kvalita a efektívnosť praktickej prípravy ńtudentov uĉiteľstva sa odvíja od úrovne 

súĉinnosti jednotlivých ĉiniteľov – aktérov tohto procesu – v triáde ńtudent, didaktik, cviĉný 

uĉiteľ. V nańom príspevku sa hlbńie venujeme práve úlohe a postaveniu cviĉného uĉiteľa. 

Ako sme uņ uviedli, (Ivanoviĉová, J. 2007. s. 171) v procese pregraduálnej prípravy budúcich 

uĉiteľov je dôleņité zamerať sa na rozvoj nasledovných kompetencií uĉiteľa: 

113

a) kompetencie zamerané na vlastnú osobu uĉiteľa (schopnosť kooperácie, komunikácie, 

schopnosť sebareflexie, vlastnej pedagogickej ĉinnosti, schopnosť rieńiť problémy v 

záťaņových situáciách a poradenské schopnosti), 

b) sociálne kompetencie (schopnosť analyzovať ńtruktúru skupiny, viesť rozhovor a 

schopnosť interakcie), 

c) odborné kompetencie - ńpecializované kompetencie (napr. poznatky o rôznych 

druhoch postihov detí, schopnosti diagnostikovať a pod.), 

d) kompetencie z oblasti riadenia ( manaņovanie výchovno-vzdelávacieho procesu, 

hodnotenie pedagogickej praxe). „ 

Nás zaujíma predovńetkým, aké úlohy plní v procese kreovania budúcich uĉiteľov 

cviĉný uĉiteľ. Oĉakáva sa, ņe zvládne úlohu experta, ale súĉasne i rolu poradcu. Predpokladá 

sa, ņe cviĉný uĉiteľ bude strojcom pozitívnej otvorenej atmosféry, priĉom dokáņe kriticky, ale 

optimálne zhodnotiť prácu ńtudenta. Ńtudenti uĉiteľstva podľa Petláka (2001.s. 11) si majú 

poĉas pregraduálnej prípravy v praktických ĉinnostiach rozvíjať nasledovné kompetencie: 

1) Kompetencia psycho-didaktická (schopnosť zvládnutia diagnostických operácií, 

projektovanie efektívnych metód a efektívnych pedagogických intervencií). 

2) Kompetencia odborno-didaktická (kvalifikovaná orientácia na výuĉbu jednotlivých 

predmetov vo vzťahu ku konkrétnej triede, ku konkrétnemu ņiakovi.). 

3) Kompetencia pedagogicko-organizaĉná (riadenie vzťahov a ĉinnosti v triede tak, aby 

vzniklo efektívne edukatívne prostredie. 

4) Kompetencia kvalifikovanej pedagogickej sebareflexie (analýza vlastnej práce, 

jednanie so ņiakmi, schopnosť projektovať celoņivotné vzdelávanie). 

5) Kompetencia uvádzania ņiakov do moņnosti samostatného pohybu v informaĉných 

priestoroch (schopnosti komunikácie, schopnosti efektívnej práce s literatúrou, s 

výpoĉtovou technikou a médiami, schopnosť vytvárať vlastné názory, postoje, kritické 

uvaņovanie a tvorbu konsenzu). 

6) Kompetencia uvádzania ņiakov do problematiky hodnotových orientácií (kultivovať 

vnímavosť pre dobro, krásu, pravdu, etické postoje, osobnú zodpovednosť). 

7) Kompetencia uvádzania ņiakov do zodpovedného vzťahu k sebe samým (orientácia 

v reálnom ņivote, sebarealizácia). 

Cviĉný uĉiteľ má ukázať ńtudentovi cesty a formovať ho efektívne tak, aby dokázal 

v procese praktickej prípravy vyuņiť ńkálu vyńńie uvedených kompetencií. Zvládnutie tejto 

úlohy cviĉným uĉiteľom vńak predpokladá proces odborného rastu cviĉného uĉiteľa. Tu je 

dôleņité sústrediť sa na rozvíjanie aktivít v nasledovných oblastiach (Ivanoviĉová, J., 

Tóthová, M. 2009, s. 65): 

a) viazanosť na prax – priama aplikácia, rieńenie ńpecifických problémov, 

b) integrovanosť a organizovanosť, 

c) individuálnosť – jedineĉnosť kaņdého cviĉného uĉiteľa, 

d) situovanosť – aktivita v danej situácii, 

e) reflexia – sebareflexia na základe praktických poznatkov, vlastné skúsenosti. 

V roku 2010 sme realizovali výskum, úlohou ktorého bolo zistiť, ĉo povaņujú cviĉní 

uĉitelia za významné z hľadiska formovania kompetencií budúcich uĉiteľov, kde vidia 

rezervy, nedostatky a aké predostierajú návrhy na zlepńenie. Spracovali sme vyjadrenia 58 

cviĉných uĉiteliek. Tu je dôleņité poukázať na známy jav feminizácie ńkolstva, tomu sme sa 

114

vńak podrobnejńie nevenovali. Teraz budeme interpretovať a analyzovať relevantné výpovede 

cviĉných uĉiteliek. 

V prvom okruhu otázok sme zisťovali, ktoré pedagogické a psychologické disciplíny 

povaņujú cviĉní uĉitelia za najviac potrebné pri získavaní schopností rieńiť konkrétne 

problémy edukaĉnej praxe. Najpoĉetnejńie odpovede boli: didaktiky jednotlivých 

vyuĉovacích predmetov, vývinová psychológia a vńeobecná didaktika. Kaņdý respondent 

vńak zvláńť vo voľnej odpovedi poukázal na potrebu poznatkov z oblasti ńpeciálnej 

pedagogiky a to vo vzťahu k súĉasným problémom edukácie ņiakov s individuálnymi 

potrebami. 

V druhom okruhu otázok sme sa chceli dozvedieť, na základe skúseností cviĉných 

uĉiteľov s prípravou ńtudentov, aké disciplíny odporúĉajú posilniť v pregraduálnom ńtúdiu. 

Vńetci respondenti uviedli ńpeciálnu pedagogiku, pedagogickú psychológiu a didaktiku. Dve 

tretiny cviĉných uĉiteľov zdôrazņovalo potrebu zefektívniť pedagogickú prax – preferujú 

moņnosť pracovať netradiĉnými metódami, aktivizujúcimi metódami a zameranie na rieńenie 

výchovných problémov prostredníctvom rozborov modelových situácií. 

V treťom okruhu sme sa pýtali na názory cviĉných uĉiteľov o úrovni súĉasných 

ńtudentov uĉiteľstva. Výpovede respondentov – cviĉných uĉiteľov - potvrdzujú fakt, ņe pre 

budúce uĉiteľské profesie sú najlepńie disponovaní ńtudenti, absolventi z SPgŃ (PASA). Pri 

príchode na uĉiteľskú fakultu majú solídne vedomosti z rôznych oblastí pedagogiky a 

psychológie. Blízky im je aj vyuĉovací proces orientovaný na jednotlivé výchovné predmety, 

ale na druhej strane z hľadiska teoretickej prípravy majú predstih absolventi gymnázií. Zaujal 

nás názor cviĉných uĉiteľov, ņe individuálny postoj vo veľkej miere ovplyvņuje úspeńnosť 

ńtudenta. Z vyńńie uvedeného vyplýva potreba zvýńenej pozornosti pri rozvoji odborno – 

predmetových, psychodidaktických a sebareflexívnych kompetencií. 

V závere výskumu sme umoņnili respondentom vyjadriť svoje návrhy a poņiadavky vo 

vzťahu k zvyńovaniu ich odbornosti. Jednoznaĉne sa vyjadrili v prospech systematického 

vzdelávania cviĉných uĉiteľov prostredníctvom inovaĉných programov, ďalej by uvítali 

pravidelné stretnutia na pôde uĉiteľských fakúlt s cieľom výmeny skúseností – work shop. 

2 VZDELÁVANIE CVIĈNÝCH UĈITEĽOV 

Na základe vyńńie uvedeného výskumu a poņiadaviek uĉiteľov z praxe vznikla potreba 

spracovať program vzdelávania cviĉných uĉiteľov prostredníctvom inovaĉného vzdelávania. 

FPrV UKF v Nitre získala v roku 2012 moņnosť realizovať program „Inovácie vo vzdelávaní 

cviĉných pedagogických zamestnancov vybraných predmetov“. Vzdelávanie cviĉných 

uĉiteľov sa realizovalo v roku 2013 pod gesciou Katedry zoológie a antropológie FPrV UKF 

Na vzdelávaní participovala aj PF UKF (doc. PaedDr. Júlia Ivanoviĉová, PhD.). 

Prihlásilo sa 33 záujemcov, podmienky splnilo 14 cviĉných uĉiteľov, ktorí sa 

vzdelávali prostredníctvom projektu PRIMAS – PROMOTING INQUIRY IN 

MATHEMATICS AND SCIENCE EDUCATION ACCROSS EUROPE a 7 cviĉných 

uĉiteľov mimo projektu. Na projekte PRIMAS sa podieľalo 12 krajín Európy, koordinátorkou 

pre Slovensko bola doc.PaedDr. Soņa Ĉeretková, PhD. Autorkou vzdelávacieho programu pre 

cviĉných uĉiteľov je PaedDr. Anna Sandanusová, PhD. a odborným garantom doc. RNDr. 

Mária Vondráková, CSc. 

 

Cieľovú skupinu tvorili: 

uĉitelia pre niņńie stredné vzdelávanie (uĉiteľ druhého stupņa základnej ńkoly), 

115

uĉitelia pre niņńie stredné odborné vzdelávanie, stredné odborné vzdelávanie, úplné 

stredné vńeobecné vzdelávanie, úplné stredné odborné vzdelávanie a uĉitelia pre 

vyńńie odborné vzdelávanie (uĉiteľ strednej ńkoly), 

uĉitelia vyuĉovacích predmetov: biológia, chémia, geografia, etická výchova, 

obĉianska náuka. 

Hlavným cieľom inovaĉného vzdelávania cviĉných uĉiteľov bolo: 

prehĺbenie odborných a pedagogicko – psychologických vedomostí a zruĉností, 

rozńírenie predmetových, didaktických, komunikatívnych, diagnostických, 

manaņérskych kompetencií cviĉného uĉiteľa, 

osvojenie a zdokonalenie didaktických zruĉností, inovatívnych, motivujúcich 

a aktivujúcich a praktických metód vyuĉovania. 

Prvé stretnutie inovaĉného programu bolo trojdņové a bolo realizované v externom 

prostredí. Práve tieto aktivity, zamerané na experimenty, terénny vedecký výskum, ńtatistické 

spracovanie výsledkov výskumu vzbudili u úĉastníkov vzdelávania najväĉńí záujem 

a v evaluaĉnom dotazníku boli vysoko pozitívne hodnotené. Pozitívom takéhoto stretnutia 

bolo, ņe poĉas 3 dní úĉastníci kurzu nadviazali formálnu ale najmä neformálnu spoluprácu 

a komunikáciu, ktorá sa poĉas ďalńích dní vzdelávania veľmi dobre zúroĉila. 

Nasledujúce stretnutia boli realizované v priestoroch Katedry zoológie a antropológie 

FPrV UKF v Nitre, ĉím sa vyuņilo akademické prostredie s dostupnými laboratóriami 

a ďalńím odborným vybavením uĉební. Stretnutia boli 8 – hodinové, rozdelené do viacerých 

blokov tak, aby sa vystriedali rôzne ĉinnosti a aktivity a aby bola dodrņaná psychohygiena 

úĉastníkov kurzu. Vzdelávanie sa ukonĉilo v júli závereĉnou konferenciou projektu PRIMAS. 

Väĉńina úĉastníkov odpublikovala svoje skúsenosti a postrehy v recenzovanom 

konferenĉnom zborníku. Za túto publikaĉnú aktivitu získali cviĉní uĉitelia ďalńích 5 kreditov. 

Súĉasťou konferencie bola aj posterová sekcia, v ktorej frekventanti inovaĉného vzdelávania 

odprezentovali svoje skúsenosti prostredníctvom posterov. 

Po splnení vńetkých poņiadaviek na ukonĉenie vzdelávacieho programu absolvent 

získal 25 kreditov a to: 22 kreditov za rozsah vzdelávania a 3 kredity za spôsob ukonĉenia. 

Ako sme uņ vyńńie uviedli absolvent mal moņnosť získať ďalńích 5 kreditov za publikaĉnú 

aktivitu, teda spolu 30 kreditov. 

ZÁVER 

Na základe získaných skúseností z realizovaného programu inovaĉného vzdelávania 

odporúĉame zúroĉiť výsledky pilotného projektu i na ostatných uĉiteľských fakultách 

a systematicky sa venovať odbornej a vzdelávacej ĉinnosti s cviĉnými uĉiteľmi. Za pozitíva 

prezentovaného inovaĉného vzdelávacieho programu povaņujeme: 

 

 

 

 

 

 

 

zvýńenie kompetencií uĉiteľov pri práci cviĉného uĉiteľa, 

zvýńenie poĉtu cviĉných uĉiteľov z radov uĉiteľov – absolventov programu 

inovatívneho vzdelávania, 

rozńírenie databázy cviĉných uĉiteľov, 

rozńírenie vedomostí a didaktická príprava na objavné vyuĉovanie, 

zvýńenie kompetencií v oblasti integrovaného terénneho vyuĉovania, 

získanie praktických skúseností s projektovaním prípravy modelov výuĉby, 

pokraĉovanie cviĉných uĉiteľov v ďalńom vzdelávaní – 1. a 2. atestaĉnej skúńke, 

rigoróznom pokraĉovaní. 

116

LITERATÚRA 

DYTRTOVÁ, R., SANDANUSOVÁ, A. 2004. Kapitoly z pedagogickej praxe. In ĈZU 

Praha, UKF Nitra, ISBN 80-213-1178-9. 

IVANOVIĈOVÁ, J. 2007. Súvislá pedagogická prax - vyvrcholenie pregraduálneho štúdia = 

The contiguous pedagogical practice - climax of the pregradual study of the teaching. In 

Vzdelávanie v zrkadle doby : súĉasné teórie edukaĉných premien v ńkolstve. Nitra : UKF, 

2007. ISBN 987-80-8094-085-0, s. 196-200. 

IVANOVIĈOVÁ, J. 2007. Cvičný učiteľ ako významný fenomén rozvoja praktických 

zručností študentov. In. Zelenická, E. (ed.): Pedagogická prax - súĉasnosť a perspektívy. 

Nitra: FF UKF, s. 166 - 173, ISBN 978-80-8094-145-1. 

IVANOVIĈOVÁ, J. 2007. Pedagogická prax učiteľstvo všeobecno – vzdelávacích predmetov 

(Metodické pokyny a hodnotenie ńtudenta). Nitra: PF UKF, 32 s. ISBN 978-80-8094-075-1. 

IVANOVIĈOVÁ, J. 2008. Pedagogická prax - Spolupráca didaktika a cvičného učiteľa v 

bakalárskom štúdiu učiteľstva akademických predmetov. In Pedagogické praxe a oborové 

didaktiky. Brno : Masarykova univerzita, 2008. ISBN 978-80-7392-052-4, s. 147-150. 

IVANOVIĈOVÁ, J., TÓTHOVÁ, M. 2009. Pedagogická prax v pregraduálnej príprave 

študentov bakalárskeho štúdia v odbore PEP – reflexie cvičných učiteľov. In. Douńková, A., 

Luptáková – Vanĉíková, K. 2009. Reflexia a sebareflexia ako nástroj skvalitnenia 

pedagogickej praxe. Banská Bystrica: PF UMB, s. 64 – 70. ISBN 978-80-8083-897-3. 

KRAMÁREKOVÁ, H., SZÍIJJÁRTÓOVÁ, K. a kol. 2012. Pedagogická prax v príprave 

uĉiteľov. Nitra: PF UKF. ISBN 978-80-558-0160-5 

IVANOVIĈOVÁ, J. 2010. Postavenie cvičného učiteľa v procese pregraduálnej prípravy na 

rolu učiteľa.In. Dytrtová, R., Sandanusová A. 2010. Pedagogická praxe v pregraduální 

přípravě uĉitelú. Brno: TRIBUN EU, s. 57 – 64, ISBN 978-80-7399-947-6. 

PETLÁK, E. 2001. Reforma školy. In Pedagogická konferencia VI. Premeny Slovenského 

ńkolstva na prahu nového milénia. Nitra : UKF, 2002. ISBN 80-8050-470-9, s. 11-24. 

SANDANUSOVÁ, A. 2007. Didaktická príprava budúcich učiteľov na pedagogickú prax. In. 

Zelenická, E. (ed.): Pedagogická prax - súĉasnosť a perspektívy. Nitra: FF UKF, s. 299 - 307, 

ISBN 978-80-8094-145-1. 


Meno a priezvisko: Doc.PaedDr. Júlia Ivanoviĉová, PhD. 

Pracovisko: Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UKF, Dráņovská 4, 949 74 

Nitra 

Email: 

jivanovicova@ukf.sk 

Meno a priezvisko: Mgr. Zuzana Sitáńová, PhD. 

Pracovisko: 

Email: 

Centrum celoņivotného vzdelávania, Pedagogická fakulta UKF, 

Dráņovská 4, 949 74 Nitra 

zsitasova@ukf.sk 

117

SÚĈASNÝ STAV PRAKTICKEJ ZLOŅKY PRÍPRAVY ŃTUDENTOV UĈITEĽSTVA 

PRE PRIMÁRNE VZDELÁVANIE NA PF PU V PREŃOVE 

PRACTICE STUDENTS OF PRIMARY EDUCATION IN PF PU: CONTEMPORARY 

STATUS 

Abstrakt 

Hedviga Kochová 

Príspevok sa zaoberá otázkou pregraduálnej prípravy ńtudentov uĉiteľstva pre primárne 

vzdelávanie so zameraním na pedagogickú prax. 

Kľúĉové slová: pregraduálna príprava, pedagogická prax, PF PU v Prešove. 

Abstract 

Autor is dealing with quaestion of pregradual preparation of students of primary education, 

special for practice. 

Keywords: pregradual preparation, practice, PF PU in Prešov. 

ÚVOD 

Ĉlovek pre svoj ņivot potrebuje urĉité ņivotné kompetencie. Tie ho predurĉujú na 

zvládanie rôznych situácií, v ktorých sa ocitne v osobnom aj profesionálnom prostredí. 

V ņivote ĉloveka, ktorý si vyberie profesionálnu cestu uĉiteľského povolania, sú nevyhnutné 

urĉité ńpecifické uĉiteľské kompetencie. V. Spilková (1997) uvádza sedem zloņiek 

profesijných kompetencií uĉiteľa: 

- odborno-predmetové kompetencie (dokonalá znalosť predmetov, ktoré uĉiteľ uĉí); 

- psychodidaktické kompetencie (vytvárať priaznivé prostredie pre uĉenie sa, riadiť 

proces uĉenia sa ņiakov, motivovať, aktivizovať ņiakov k uĉeniu, rozvíjať kľúĉové 

kompetencie, atď.); 

- organizaĉné a riadiace kompetencie (plánovať a projektovať výuĉbu, vytvárať 

a udrņiavať systéme vo výuĉbe, atď.); 

- diagnostické a intervenĉné kompetencie (starostlivo a objektívne hodnotiť uĉebné 

výkony ņiakov, postoje k uĉeniu, ńkole, ńkole, ņivotu); 

- poradenské a konzultaĉné kompetencie (k rodiĉom, ku ņiakom, atď.); 

- autoevalvaĉné kompetencie (hodnotenie vlastnej pedagogickej práce s odrazom na 

ďalńiu ĉinnosť). 

Úlohou pedagogických fakúlt je prostredníctvom obsahu a foriem vzdelávania zaĉať 

rozvíjať tieto kompetencie. Po ukonĉení pregraduálnej prípravy je uņ na uĉiteľoch, aby si 

vzhľadom na dynamiku rozvoja procesu neustále zvyńovali a skvalitņovali svoje vedomosti 

a zruĉnosti. Je nevyhnutný neustály profesionálny rast, ktorého podmienkou je proces reflexie 

na vlastné konanie vo vńetkých jeho cyklicky opakujúcich fázach: konanie, spätný pohľad na 

konanie, uvedomenie si významných aspektov k potrebným zmenám, vytvorenie 

alternatívnych postupov, vyskúńanie si nových alternatívnych/nových postupov, teda opäť 

konanie. Profesionálny rast zaĉína uņ poĉas vysokońkolského ńtúdia. 

118

Vychádzame z predpokladu, ņe kaņdý ńtudent, ktorý ukonĉí fakultu a chce sa zaradiť 

medzi uĉiteľov, chce byť dobrý/kvalitný uĉiteľ. Kritériom kvality je reflexia na získané 

kompetencie vo výchovno-vzdelávacom procesu. V ńtádiu prípravy na uĉiteľské povolanie 

túto reflexiu zabezpeĉuje pedagogická prax. 

1 PEDAGOGICKÁ PRAX NA PF PU V PREŃOVE 

Praktická zloņka prípravy, pedagogická prax, je neoddeliteľnou, nevyhnutnou 

súĉasťou prípravy ńtudenta. Tento diel vzdelávania nie je moņné nijako a niĉím nahradiť. 

Praktické zruĉnosti nezískame prostredníctvom literárnych zdrojov, vyuņívaním moderných 

technológií, pedagogické zruĉnosti je nevyhnutné získať len face to face ku ņiakom v reálnom 

ńkolskom prostredí. V nańom príspevku sa pokúsime zhodnotiť súĉasný stav pedagogickej 

praxe na PF PU v Preńove – jej pozitíva, ale aj úskalia z hľadiska jej rozsahu, obsahu. 

Snahou garantov uĉiteľských ńtudijných programov a uĉiteľov je zaradiť, organizaĉne 

zabezpeĉiť a obsahovo naplniť pedagogickú prax tak, aby priniesla ĉo najväĉńiu efektivitu 

v príprave ńtudenta v pedagogicko-psychologickej, odbornej, metodickej. E. Petlák (2000) 

k pojmu efektivita v pedagogickom procese konńtatuje, ņe ide v ĉo najkratńom ĉase, pri 

najmenńej námahe uĉiteľa a ņiakov/ńtudentov o dosiahnutie ĉo najlepńích výchovnovzdelávacích 

výsledkov, v nańom ponímaní teda o komplexný súbor urĉitých dispozícií 

a zruĉností nevyhnutných pre prácu uĉiteľa. 

K príprave elementaristov (teda aj k pedagogickej praxi na PF PU v Preńove sa vo 

svojich príspevkoch vyjadrovali napr. M. Portik (2000), R. Bernátova (2009). Stav a kvalitu 

pedagogickej praxe ńtudentov – budúcich uĉiteľov hodnotili L. Hrebeņárová (2006), T. 

Ĉekanová (2012a, b) – v ńtudijnom programe ńpeciálna pedagogika; M. Podhájecká (2002), 

M. Miņová (2012) – v ńtudijnom programe predńkolská pedagogika; J. Liba – P. Uvira 

(2001), M. Portik (2002), H. Kochová (2006), Ľ. Belásová (2007) – v ńtudijnom programe 

uĉiteľstvo pre primárne vzdelávanie. 

1.1 Model praxe 

Východiskovým bodom pre vyńńiu spomenutú efektivitu je kvalitné a premyslené 

zostavenie ńtudijného programu. 

M. Ńpaník (2008) rozlińuje následný a priebeņný model ńtúdia vo vzťahu 

k pedagogickej praxi. Následný model je charakteristický dvoma ĉasťami - najprv odborná 

príprava, potom pedagogicko-psychologická a praktická príprava. Druhý model, v ktorom sa 

prelína teoretická odborná príprava s pedagogicko-psychologickou a praktickou prípravou je 

model, ktorý realizuje aj Pedagogická fakulta Preńovskej univerzity v Preńove. Týmto 

modelom sa odstraņuje jeden z nedostatkov, ktorý je ĉastokrát uvádzaný pri pedagogickej 

praxi – zaradzovať pedagogickú prax od prvého roĉníka ńtúdia (O. Ńimoník, 2008). Ako 

nedostatok tomuto modelu je vytýkaná nedostatoĉná odborno-didaktická príprava ńtudentov 

v niņńích roĉníkov. Pri súĉasnom dvojroĉnom magisterskom ńtúdiu (v rámci ńtruktúrovaného 

vysokońkolského ńtúdia), ktoré má svojim obsahom komplexne pripraviť do praxe, je tento 

problém podľa náńho názoru neodstraniteľný. 

Tabuľka 1 zobrazuje zaradenie, ĉasovú dotáciu pedagogickej praxe a aj povinných 

predmetov v ńtudijnom programe uĉiteľstvo pre primárne vzdelávanie. Toto spojenie je 

nevyhnutné, pretoņe ńtudent na praxi získané teoretické vedomosti pozoruje a následne 

aplikuje. Ńtúdium nadväzuje na bakalársky stupeņ v ńtudijnom odbore predńkolská 

a elementárna pedagogika, poĉas ktorého ńtudenti získavali praktické skúsenosti v materskej 

119

ńkole a ńkolskom klube detí. Ńtruktúra ńtudijného programu zohľadņuje poņiadavky na 

ńpecifické uĉiteľské kompetencie, ale kvôli rozsahu dvoch rokov ńtúdia je zbytoĉne 

nahustená, dovolíme si povedať, ņe v pomere k bakalárskemu ńtúdiu nepostaĉujúca. 

Vyjadrenie jednej ńtudentky presne vystihuje danú skutoĉnosť: „..vţdy som chcela a chcem 

byť učiteľkou na prvom stupni základnej školy. Bolo pre mņa sklamaním, ţe som musela toľko 

času, pozornosti, energie venovať počas troch rokov tomu, čo robiť vlastne nechcem (aj keď 

netvrdím, ţe mi to niečo neprinieslo) a potom za dva roky som musela nasať všetko, čo mi má 

napomôcť byť učiteľkou mojich snov.“ 

Tab. 1: Zaradenie pedagogickej praxe a povinných predmetov v študijnom programe 

Učiteľstvo pre primárne vzdelávanie 

Roĉník Zimný semester Rozsah Letný semester Rozsah 

1. Prax I 2 t Prax II 2 t 

Pedagogická psychológia 

Didaktické praktikum 

Didaktika slovenského jazyka 

a literatúry 

Aritmetika a algebra s didaktikou 

Teória a dejiny literatúry pre deti 

a mládeņ 

Metodológia pedagogického 

výskumu 


a literatúry 

Prírodoveda s didaktikou 

Geometria s didaktikou 

Didaktika hudobnej výchovy 

Didaktika elementárneho ĉítania 

a písania 

2. Pedagogická prax v 1. 

roĉníku ZŃ 

2 t Prax III 5 t 


a literatúry 

Didaktika výtvarnej výchovy 

Didaktika IKT v primárnej ńkole 

Didaktika telesnej výchovy 

Vlastiveda s didaktikou 

Diplomová práca 

Z tabuľky vyplýva, ņe takmer polovica didaktík predmetov je zaradená do programu 

v druhom roĉníku, priĉom ńtudent uņ v prvom roĉníku ńtúdia vedia samostatné výstupy (v ZS 

1 hodinu, v LS 6 vyuĉovacích hodín). Keďņe prax v zimnom semestri druhého roĉníka je 

zameraná na prax v 1. roĉníku, ńtudent vedie len 1 hodinu výstupu, súvislá pedagogická prax 

v letnom semestri overuje ńtudentove kompetencie v rozsahu 50 hodín samostatných 

výstupov. 

Polemika v kruhoch odborníkov sa uņ dlho vedie aj o rôznorodých ĉasových modeloch 

praxe (Ĉernotová, 2010). Realizovať prax priebeņne (jeden deņ v týņdni) poĉas celého 

semestra alebo organizovanie blokov (niekoľko dní, resp. týņdņov za sebou)? Pedagogická 

fakulta PU v Preńove vyskúńala poĉas svojej existencie uņ obidva modely separovane (teda 

celá prax organizovaná priebeņne alebo blokovo), v súĉasnosti uskutoĉņujeme kompromis 

(tabuľka 2). 

120

Tab. 2: Časový model pedagogickej praxe a jej zaradenie do ročníkov v základnej škole 

Denné ńtúdium 

Externé ńtúdium 

Prax I 5 d + 1 t 2. – 4. roĉník 10 d 2. roĉník 

Prax II 2 t 2. – 4. roĉník 10 d 3. roĉník 

Pedagogická prax v 1. 

roĉníku ZŃ 

1 t + 5 d 1. roĉník 3 d + 3 d + 3 d + 

1d 

1. roĉník 

Prax III 5 t 2. – 4. roĉník 1t + 20 d 4. roĉník 

Prehľad, ktorý nám ponúka tabuľka 2 zobrazuje niektoré rozdiely medzi denným 

a externým ńtúdium. Tieto vyplývajú zo zohľadņovania reálnych moņností ńtudentov 

ńtudujúcich externe popri pravidelnej práci. Prax I je obsahovo prepojená s predmetom 

Didaktické praktikum, takņe v prvej fáze ńtudenti denného ńtúdia sú v ńkolách jeden deņ 

v týņdni (vņdy iný deņ týņdņa, aby mali moņnosť vidieť celý rozvrh a aj zmeny vyplývajúce 

z dynamiky výkonnosti ņiakov a uĉiteľov poĉas týņdņa). V druhej polovici semestra 

nastupujú na jeden celý týņdeņ, kde je cieľom vnímať priebeh za sebou nasledujúcich dní. 

Prax II sa v letnom semestri uskutoĉņuje blokovo (teda celé dva týņdne za sebou je ńtudent 

v základnej ńkole). V prvom roĉníku prax graduje svojim obsahom od pozorovaní po 

samostatné výstupy, ńtudenti sú zaradení v skupinkách po troch u toho istého uĉiteľa, v tej 

istej triede. Prax v treťom semestri je ńpecifická zaradením hneď na prvý ńkolský týņdeņ 

v základnej ńkole, kde ńtudenti vidia typické a neopakovateľné situácie na zaĉiatku ńkolskej 

dochádzky ņiakov prvého roĉníka. Zostávajúcich päť dní, v druhej polovici semestra, 

navńtevujú priebeņne (jeden deņ v týņdni) tie isté triedy. Skupinu tvorí ńesť ńtudentov, keďņe 

táto prax je zaradená ako pozorovacia. Prax III je súvislá pedagogická prax, pri ktorej, ako 

jedinej, si ńtudent vyberá sám miesto praxe a je zaradený pri cviĉnom uĉiteľovi individuálne, 

teda jeden ńtudent – jeden cviĉný uĉiteľ. Ńtudenti externého ńtúdia realizujú prax zvyĉajne 

priebeņne (teda v dņoch, ktoré im dovoľujú ich pracovné povinnosti), v ńkolách, ktoré si 

vyberú sami, jedine pri súvislej pedagogickej praxi trváme na blokovom týņdni. Je na 

zváņenia reálny rozsah tejto praxe vo vzťahu k rozsahu dovoleniek, na ktoré má zamestnanec 

podľa platnej legislatívy nárok. Z dotazníkového ńetrenia a z slovných hodnotení na 

závereĉnom kolokviu po poslednej praxi ńtudenti vyjadrili spokojnosť s nastavením praxe, 

ale na druhej strane konńtatujú stále jej nedostatok. Ńtudenti externého ńtúdia ako veľký 

problém uvádzajú neodmeņovanie cviĉného uĉiteľa zo strany fakulty, ĉím sa mnohokrát 

stretávajú s neochotou pri prijímaní na prax alebo potom s nekonfortným cítením sa na praxi. 

Z pohľadu rozdielov uskutoĉņovania praxe denného alebo externého ńtudenta môņeme 

uvaņovať aj nad tým, ĉi je lepńie vidieť viac rôznych uĉiteľov (jeho osobnostné aj 

profesionálne charakteristiky) alebo radńej jedného – dvoch, ktorých my povaņujeme za 

kvalitných, tzv. „fakultných“ cviĉných uĉiteľov. 

Kaņdá pedagogická prax má na pedagogickej fakulte z organizaĉnej strany tento 

priebeh: stretnutie s cviĉnými uĉiteľmi, inńtruktáņ pre ńtudentov, realizácia praxe, závereĉné 

121

kolokvium so ńtudentmi po praxi, stretnutie s cviĉnými uĉiteľmi. Na externom ńtúdiu sa 

s cviĉnými uĉiteľmi máme moņnosť stretnúť pri kontrole praxe, ktorá sa praktizuje 

pravidelne, ale aj napriek tomu musíme konńtatovať, ņe nie dostatoĉne. Za najdôleņitejńiu 

súĉasť tohto priebehu povaņujeme závereĉné kolokvium, ktoré ponúka pre metodika 

„nahliadnuť“ do konkrétne realizovaného vyuĉovacieho procesu hlbńie ako len zo správy 

z praxe, ktorú ńtudent odovzdá. Zároveņ dochádza ku konfrontácii správneho naplnenia praxe 

z hľadiska obsahu a cieľového zamerania. 

1.2 Obsah a cieľ praxe 

Obsah a cieľ pedagogickej praxe sa odvíja od profilu absolventa ńtudijného programu. 

Cieľ zohľadņuje reálne moņnosti, ktoré vie fakulta zabezpeĉiť vychádzajúc z podmienok na 

základných ńkolách. Dosiahnutie cieľa je determinované kladným vzťahom ńtudenta 

k uĉiteľskej práci, sebareflexiou ńtudenta, spoluprácou metodika praxe, didaktikov 

predmetom, cviĉného uĉiteľa a ńtudenta. 

V prvom roĉníku ńtúdia má pedagogická prax (prax I, II) charakter náĉuvov 

a samostatných výstupov. Ńtudent si v prvom kontakte s vyuĉovacím procesom pri 

pozorovaní ńpecifikuje a analyzuje jednotlivé aspekty vyuĉovacieho procesu, pri 

samostatných výstupoch konfrontuje získané odborno-didaktické vedomosti. Ńtudenti „nabití“ 

teoretickými vedomosťami sa v prvom ńtádiu praxe stávajú veľkými kritikmi práce cviĉných 

uĉiteľov. Ich pohľad sa mení pri zmene postavenia ńtudenta z pozorujúceho na pozorovaného. 

Pedagogická prax v prvom roĉníku základnej ńkoly, zaradená do zimného semestra 

druhého roĉníka, je zameraná poznanie ńpecifík práce, ktoré si vyņaduje od uĉiteľa vedenie 

prváĉikov na ich ceste v ńkole. Zvládnutie adaptaĉného procesu, ktorý prebieha u ņiakov 

niekoľko týņdņov/mesiacov kladie vysoké národy na psychologicko-pedagogickú prípravu 

uĉiteľa a vedenie ņiakov v tomto období si vyņaduje iný prístup ako napr. ku ņiakom ńtvrtého 

roĉníka. Na vńetky tieto osobitosti je upriamená táto pedagogická prax. Ńtudenti vnímajú 

nároĉnosť tejto práce (práca so ņiakom, rodiĉom), za prekvapivé uvádzajú mnoņstvo 

dokumentácie, ktorá je nevyhnutná pri vstupe dieťaťa do ńkoly. 

Mimoriadne postavenie v praktickej príprave má súvislá pedagogická prax, v ktorej 

dochádza k zmene v postoch ńtudentov na postoje uĉiteľské (Ńpánik, 2008). Táto prax sa 

realizuje v posledný semester, zvyĉajne v mieste bydliska ńtudenta, ĉo ńtudentovi dáva aj 

perspektívu budúceho pôsobiska. V poslednom semestri ńtudent finińuje písanie diplomovej 

práce, absolvuje posledné (voliteľné) predmety ńtúdia a zároveņ sa pripravuje na ńtátne 

skúńky. Semester pre konĉiace roĉníky je dlhý deväť týņdņov, rozsah súvislej pedagogickej 

praxe je päť týņdņov. Skrátenie posledného semestra ńtúdia v akademickom roku 2009/2010 

(na deväť týņdņov) prinieslo skrátenie praxe na ńesť týņdņov, nasledujúci rok 2010/2011 

dońlo eńte k ďalńej úprave a z pôvodného rozsahu finálnej praxe ostalo päť týņdņov. Ńtudent 

mal pôvodne prax povinne rozdelenú na prax v málotriednej (3 týņdne) a plneorganizovanej 

(5 týņdņov) ńkole. Východoslovenský región má podľa ńtatistických údajov Ústavu informácií 

a prognóz ńkolstva niekoľko rokov najvyńńie zastúpenie málotriednych ńkôl na Slovensku a aj 

keď ich existencia má klesajúcu tendenciu, stále je potrebné pripraviť ńtudenta na ńpecifiká 

práce na tomto type ńkoly. V súĉasnosti si ńtudent môņe vybrať v akom type ńkoly bude 

praxovať. Ĉi ostane v plneorganizovanej ńkole alebo si vyberie ťaņńiu cestu a bude uĉiť 

v triede so spojenými roĉníkmi. Kaņdý rok si niekoľko ńtudentov vyberá aj túto moņnosť. 

Vzhľadom na vyńńie spomenuté skutoĉnosti, by bolo vhodné v posledný semester 

nezaradzovať do ńtudijného programu iné predmety (ani voliteľné) ako pedagogická prax a 

diplomová práca. Ńtudenti z hľadiska prínosu pre získanie ich uĉiteľských kompetencií si 

122

najviac cenia práve túto prax. Pri tomto rozsahu praxe majú moņnosť prvýkrát si overiť svoje 

výsledky práce – ĉi sa ņiaci skutoĉne nieĉo nauĉili. 

ZÁVER 

Súhlasíme s názorom O. Ńimoníka (2008), ktorý konńtatuje, ņe na jednej strane pedagogická 

prax je v pregraduálnom ńtúdiu len etapou v praktickej príprave uĉiteľa, na strane druhej tieņ 

dodáva, ņe na rozdiel od absolventov iných vysokých ńkôl sa od uĉiteľa oĉakáva plnenie 

vńetkých základných profesijných povinností uņ od prvých dní po nástupe na pracovisko – do 

ńkoly. Na základe toho sú nároky na kvalitnú pedagogickú prax na fakultách pripravujúcich 

budúcich uĉiteľov veľmi vysoké. 

LITERATÚRA 

BELÁSOVÁ, Ľ. 2007. Pedagogická prax v 1. roĉníku ZŃ. In : Učiteľské kompetencie a 

pedagogická prax (predškolská a elementárna pedagogika, Bc.) : zborník príspevkov z 

odborno-metodického seminára s medzinárodnou účasťou: program rozvoja profesijných 

kompetencií študenta na pedagogickej praxi, 30. november 2006. Banská Bystrica : UMB, 

Pedagogická fakulta, 2007. s. 88-91. ISBN 978-80-8083-437-1. 

BERNÁTOVÁ, R. 2009. Súĉasná príprava uĉiteľov elementaristov na Pedagogickej fakulte 

Preńovskej univerzity v Preńove. In: Príprava učiteľov v procese školských reforiem 

[elektronický zdroj] : zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou, 

Prešov 16.-17. september 2009. Preńov : PU v Preńove, PF, 2009. s. 215-219. ISBN 978-80- 

555-0024-9. 

ĈEKANOVÁ, T. 2012a. Ńpeciálno-pedagogická prax v pregraduálnej príprave ńpeciálnych 

pedagógov In: Komplexnosť a integrita v predprimárnej, primárnej a špeciálnej edukácii. 

Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou organizovanej 

Pedagogickou fakultou PU pri príleţitosti 15. výročia zaloţenia Prešovskej univerzity 

v Prešove. Preńov : PU v Preńove, PF, 2012. s. 527-531. ISBN 978-80-555-0664-7. 

ĈEKANOVÁ, T. 2012b. Pedagogická prax: základ profesijných zruĉností ńpeciálneho 

pedagóga In: Praktické skúsenosti s aplikáciou nových metód a postupov v edukácii ţiakov s 

mentálnym postihnutím : zborník príspevkov z odborného seminára konaného 28. februára 

2012 v Metodicko-pedagogickom centre, RP Prešov. Liptovský Ján : PROHU, 2012. S. 14-19. 

ISBN 978-80-89535-09-5. 

HREBEŅÁROVÁ, L. 2006. Koncepcia špeciálnopedagogickej praxe v pregraduálnej 

príprave študentov pedagogiky mentálne postihnutých na Pedagogickej fakulte Prešovskej 

univerzity v Prešove. In: História, súčasnosť a perspektívy pedagogickej praxe v príprave 

učiteľov elementaristov. [Elektronický zdroj] Preńov : PU v Preńove, PF, 2006. s. 22-26. 

ISBN 80-8068-573-8. 

KOCHOVÁ, H. 2006. Pedagogická prax na Pedagogickej fakulte PU v Prešove – súčasnosť 

a perspektívy. In: História, súčasnosť a perspektívy pedagogickej praxe v príprave učiteľov 

elementaristov. [Elektronický zdroj] Preńov : PU v Preńove, PF, 2006. s. 22-26. ISBN 80- 

8068-573-8. 

LIBA, J., UVIRA, P. 2001. Skúsenosti so súvislou pedagogickou praxou poslucháĉov 4. 

roĉníka PF PU. In: Význam pedagogickej praxe v profesijnom raste učiteľov : pedagogická 

konferencia V. Nitra : UKF, 2001. s. 96-98. ISBN 80-8050-390-7. 

123

MIŅOVÁ, M. 2012. Kompetencie uĉiteľov predprimárneho vzdelávania In: Komplexnosť a 

integrita v predprimárnej, primárnej a špeciálnej edukácii. Zborník príspevkov z vedeckej 

konferencie s medzinárodnou účasťou organizovanej Pedagogickou fakultou PU pri 

príleţitosti 15. výročia zaloţenia Prešovskej univerzity v Prešove. Preńov : PU v Preńove, PF, 

2012. s. 83-89. ISBN 978-80-555-0664-7. 

PETLÁK, E. 2000. Pedagogicko-didaktická práca učiteľa. Bratislava : Iris, 2007. 125 s. 

ISBN 80-89018-05-X. 

PODHÁJECKÁ, M. 2002. Skúsenosti z pedagogickej praxe v predńkolských zariadeniach. In: 

Spolupráca univerzity a škôl : zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie Cvičný učiteľ 

18. 1. 2002. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 2002. s. 179-182. ISBN 80-8055- 

638-5. 

PORTIK, M. 2000. O príprave a pripravenosti uĉiteľov elementaristov na profesiu. In: 

Príprava učiteľov – elementaristov na prahu nového tisícročia. Preńov : Preńovská univerzita 

v Preńove, Pedagogická fakulta, 2000. s. 11 – 47. ISBN 80-88722-97-7. 

PORTIK, M. 2002. Reflexie zaĉínajúcich uĉiteľov na úroveņ praktickej prípravy poĉas ńtúdia. 

In : Spolupráca univerzity a škôl : zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie Cvičný 

učiteľ 18. 1. 2002. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 2002. s. 183-187. ISBN 80- 

8055-638-5. 

SPILKOVÁ, V. 1997. Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historicko-srovnávací 

perspektivě. Praha : Pedagogická fakulta UK, 1997. 121s. ISBN 80-86039-41-2. 

ŃIMONÍK, O. 2008. Pedagogická praxe v přípravě budoucích uĉitelŧ. In: Pedagogické praxe 

a oborové didaktiky. Brno : MSD, spol. s r. o., 2008. s. 19-25. ISBN 978-80-7392-052-4. 

ŃPÁNIK, M. 2008. Zastúpenie pedagogickej praxe v príprave uĉiteľov. In : Pedagogické 

praxe a oborové didaktiky. Brno : MSD, spol. s r. o., 2008. s. 33-35. ISBN 978-80-7392-052- 

4. 



Pracovisko: 

Email: 

Mgr. Hedviga Kochová, PhD. 

Preńovská univerzita v Preńove, PF, Katedra prírodovedných 

a technických disciplín, Ul. 17. novembra ĉ. 15, 081 16 Preńov, 


hedviga.kochova@unipo.sk 

124

ANALÝZA SÚĈASNEJ PRAKTICKEJ PRÍPRAVY UĈITEĽOV PRIMÁRNEHO 

VZDELÁVANIA V BANSKEJ BYSTRICI 

ANALYSIS OF THE CURRENT PRACTICAL TRAINING OF TEACHERS FOR 

PRIMARY EDUCATION IN BANSKÁ BYSTRICA 

Abstrakt 

Andrea Poliaková 

Príspevok sa zaoberá analýzou praktickej ĉasti prípravy uĉiteľov v ńtudijnom programe 

predńkolská a elementárna pedagogika na Pedagogickej fakulte Univerzity Mateja Bela 

v Banskej Bystrici. Na základe tejto analýzy poukazuje na komplikovanosť, ktorú do prípravy 

uĉiteľov primárneho vzdelávania zaviedla Bolonská deklarácia ńtruktúrovaním 

vysokońkolskej prípravy uĉiteľov tohto stupņa. 

Kľúĉové slová: príprava učiteľov primárneho vzdelávania, prax, bakalársky stupeņ, 

magisterský stupeņ. 

Abstract 

The paper deals with the analysis of the practical part of teachers training in study programme 

Pre-school and Elementary Education at the Faculty of Education, Matej Bel University in 

Banská Bystrica. Based on this analysis, the paper highlights the complexity of teacher 

training education implemented by the Bologna Declaration and its structured undergraduate 

preparation of teachers at given degree. 

Key words: training of teachers for primary education, practice, bachelor degree, master 

degree. 

ÚVOD 

Na vysokońkolskú prípravu uĉiteľov primárneho vzdelávania má znaĉný vplyv úĉasť 

Slovenska v Bolonskom procese, ktorým sa príprava ńtruktúrovala podľa bolonského vzoru na 

tri stupne – bakalársky, magisterský a doktorandský. Pre tvorcov ńtudijného programu, zväĉńa 

akademickú obec, to znamenalo nároĉnú úlohu pretvoriť predchádzajúci, dobre rozvíjajúci sa 

program, na taký, ktorý by vyhovoval podmienkam bolonského procesu ako aj podmienkam 

akreditácie. 

Súĉasná koncepcia praxe odboru predńkolská a elementárna pedagogika na 

Pedagogickej fakulte UMB v Banskej Bystrici reflektovala medzinárodné dokumenty 

a predpisy (trendy a ńtruktúrované ńtúdium), personalistické prístupy, ktoré vychádzajú 

z poņatia „becoming a teacher“, teoretické pedeutologické východiská a ńpecifikum 

pracoviska, ktoré dlhoroĉne rozvíja a systematicky túto problematiku rieńi (humanistické 

a socio-konńtruktivistické koncipovanie prípravy uĉiteľa, ktoré malo svoj odraz v niektorých 

kľúĉových prácach B. Kosovej, 2000, 2005, 2012 a B. Kasáĉovej, 2002, 2005, 2010, 2011). 

1 BAKALÁRSKY STUPEŅ V PRÍPRAVE UĈITEĽOV PRE PRIMÁRNE 

VZDELÁVANIE 

Tri roky bakalárskeho ńtúdia sa stali spoloĉným akademickým východiskom pre 

ńtúdium dvoch odborov - uĉiteľstvo pre primárny stupeņ a predńkolská pedagogika. Pri tom, 

praktickou súĉasťou ńtúdia sú orientované na predńkolské inńtitúcie a absolvent tohto stupņa 

získava kvalifikáciu uĉiteľ v materskej ńkole. Ńtudent len poĉas jedného semestra prípravy na 

125

Pedagogická prax v materskej ńkole 

Pedagogická prax 

v ńkolskom klube detí 

Úvodná ped. prax 

v ńkolských 

zariadeniach 

Roĉ. 

Semester 

Názov praxe 

Poĉet 

ńtudentov v 

skupine 

bakalárskom stupni absolvuje predmet pedagogika voľného ĉasu a ńkolské kluby s orientáciou 

na mladńí ńkolský vek a voľnoĉasové aktivity a súĉasne absolvuje priebeņnú prax v ŃKD. Na 

základe toho získava ukonĉením bakalárskeho stupņa ďalńiu kvalifikáciu - vychovávateľ. 

V Tab. 1 uvádzame ńtruktúru pedagogickej praxe poĉas bakalárskeho stupņa 

ńtudijného programu predńkolská a elementárna pedagogika. 

Tab. 1: Pedagogická prax počas bakalárskeho stupņa študijného programu Predškolská 

a elementárna pedagogika 

Dĺņka praxe/ poĉet hodín 

Struĉný popis obsahu 

pedagogickej praxe 

2. Z 

L 

3. Z 

5 dní súvisle– 2 dni v MŃ, 3 dni v ŃKD alebo 

opaĉne, 20 minút na jedného ńtudenta priamej 

edukaĉnej ĉinnosti 

Priebeņne poĉas 10 týņdņov, tj.10 dní z celého 

trvania praxe. Spolu za 10 týņdņov sa realizuje 

15 hodín priamej výchovnej povinnosti (tj. 1,5 

hodiny priamej dennej výchovnej ĉinnosti). Na 

jedného ńtudenta tak pripadá cca 30 minút za 

deņ, ĉo je spolu 5 hodín poĉas celej praxe. 

Prax, priama úĉasť v edukaĉnom procese v MŃ 

sa realizuje priebeņne poĉas celého semestra (12 

týņdņov), okrem dvoch týņdņov, poĉas ktorých 

sa prax inńtruuje prípadne hodnotí na fakulte.3 

týņdne (3 dni praxe ńtudenti pozorujú)Priama 

edukaĉná ĉinnosť ńtudentov vńak prebieha poĉas 

7 dní (7 týņdņov praxe).V edukaĉnom prostredí 

kaņdý ńtudent strávi 30 hodín. Poĉas jedného 

dņa ńtudenti strávia zväĉńa 3 hodiny v MŃ, 

z toho 1,5 hodiny je priama vyuĉovacia 

povinnosť jedného ńtudenta, tj. v jeden deņ sa 

vystriedajú dvaja ńtudenti zo skupiny. Priemerne 

vychádza na ńtudenta 7 hodín priamej edukaĉnej 

ĉinnosti poĉas celej dĺņky praxe v MŃ. 

6 Obsahom 5 dņovej 


v ńkolských zariadeniach sú 

- hospitácie, pohospitaĉné 

rozhovory, mikrovýstup 

v trvaní max. 20 minút, 

asistentská ĉinnosť 

3 – 4 Obsahom súvislej 

pedagogickej praxe v ŃKD 

sú hospitácie – náĉuvy 

cviĉnej vychovávateľky, 

priebeņné pozorovanie 

edukaĉných ĉinností 

kolegov (ńtudentov), 

výstupy ńtudenta, rozbory 

ńtudenta s cviĉnou 

vychovávateľkou. 

3 Obsahom tejto priebeņnej 

pedagogickej praxe v MŃ je 

realizovať konzultácie 

s cviĉnou uĉiteľkou, 

realizovať a zaznamenávať 

pozorovanie do 

pozorovacích hárkov, 

projektovať a realizovať 

edukaĉný projekt, 

reflektovať priebeh ĉinnosti 

poĉas rozborov s cviĉnou 

uĉiteľkou 

126

Pedagogická prax v materskej ńkole - projekt 

L 

Súvislá mesaĉná pedagogická prax (február – 

marec, cca 3 – 4 týņdne). V prvom týņdni 

ńtudent absolvuje návńtevu materskej ńkoly, 

ktorú si vybral, konzultácie; 3 dni (dopoludnie 

alebo popoludnie, cca 4 hodiny) hospituje, 

pozoruje, 7 dní realizuje denné projekty a 5 dní 

realizuje svoj tematický projekt . Tj. 12 hodín 

pozorovania a cca 48 hodín priamej edukaĉnej 

ĉinnosti. (spolu cca 60 hodín v MŃ) 

1 Obsahom súvislej 

pedagogickej praxe v MŃ je 

viacero úloh ńtudenta od 

samotnej organizácie 

vlastnej pedagogickej praxe 

– výberu MŃ, návńteva 

riaditeľstva, plánovanie 

praxe s cviĉným uĉiteľom, 

oboznámenie sa 

s pracoviskom, 

fotodokumentácia 

pedagogických 

dokumentov, pozorovanie, 

projektovanie a realizácia 

edukaĉných aktivít, tvorba 

tematického edukaĉného 

projektu, ktorý je aj 

súĉasťou ńtátnej skúńky, 

úĉasť na kolokviu 

k závereĉnej pedagogickej 

praxi. 

Koncepcia pedagogicko-praktickej prípravy uĉiteľov materskej ńkoly 

a vychovávateľov je výstupom projektu KEGA ĉ.3/4166/06 – Program rozvoja profesijných 

kompetenciií študenta na pedagogickej praxi (vedúci rieńiteľ: Doc. PaedDr. Alena Douńková, 

PhD.), realizovaného v rokoch 2006 – 2008, ktorého zámerom bolo konńtruovať jednotlivé 

formy praxe tak, aby boli v súlade s profilom absolventa bakalárskeho stupņa v ńtudijnom 

programe predńkolská a elementárna pedagogika a aby súĉasne nadväzovali na teoretické 

disciplíny. V tomto modeli pedagogickej praxe je výrazná snaha o zavedenie reflexívneho 

modelu rozvoja profesijných zruĉností budúcich uĉiteľov. 

Z uvedenej tabuľky vyplýva, ņe poĉas troch rokov ńtúdia z celkového pribliņného 

poĉtu hodín strávených ńtudentom v prostredí materskej a základnej ńkoly (spolu cca 120 

hodín; v MŃ – 105 hodín; v ŃKD – 15 hodín), ńtudent v MŃ strávi pribliņne 35 hodín 

pozorovaním a 68 hodín jeho priamou edukaĉnou ĉinnosťou s deťmi predńkolského veku. 

S deťmi mladńieho ńkolského veku strávi v ŃKD pozorovaním pribliņne 10 hodín a priamou 

edukaĉnou ĉinnosťou 5 hodín. 

Poĉas prvého stupņa vysokońkolského ńtúdia ide o tzv. integrovaný model teoretickopraktickej 

prípravy uĉiteľov preprimárneho vzdelávania a vychovávateľov v ŃKD (Spilková, 

2004), v ktorej najskôr prebieha teoretická príprava (v 1. roĉníku bakalárskeho stupņa) a aņ na 

ņu postupne v ďalńích roĉníkoch nadväzuje praktická príprava. 

Takto koncipovaná prax poĉas bakalárskeho ńtúdia berie do úvahy vńetky teoretické, 

sociálno-filozofické východiská, ktoré poukazujú na potrebu transformácie prípravy uĉiteľov. 

Súĉasne si vńak uvedomujeme, ņe Bolonská deklarácia a jej aplikovanie do nańich 

podmienok ńtruktúrovaním pregraduálnej prípravy uĉiteľov preprimárneho a primárneho 

vzdelávania nebola najńťastnejńím rieńením, hoci myńlienka vytvorenia európskeho priestoru 

pre vzdelávanie je pochopiteľná. Prakticky vzaté, ńtudent, ktorý sa hlási na toto ńtúdium 

s vlastnou víziou byť uĉiteľom primárneho vzdelávania väĉńinu praxe absolvuje s deťmi 

predńkolského veku. Len jeden semester (pribliņne 15 hodín pedagogickej praxe) sa venuje 

deťom mladńieho ńkolského veku. Aņ po absolvovaní prvého stupņa pregraduálneho ńtúdia 

môņe zaĉať realizovať svoj prioritný cieľ. 

Nańe výskumy, v ktorých absolventi magisterského stupņa oboch odborov hodnotili 

a reflektovali svoju prípravu na profesiu, potvrdzujú, ņe ńtudenti síce pragmaticky hodnotia 

127

Závereĉná 

prax - 

projekt 

Odborná 

uĉiteľská prax 

3 (OUP3) 

Odborná 


2 (OUP2) 

Odborná 


1 (OUP1) 

Roĉ. 

Semester 

Názov 

praxe 

Poĉet 

ńtudentov 

v skupine 

ako výhodu získať jedným ńtúdiom tri profilácie (uĉiteľ pre primárne vzdelávanie, 

vychovávateľ, uĉiteľ v MŃ) avńak kvalitu takto koncipovanej prípravy ani oni nepotvrdzujú 

jednoznaĉne a ĉo je podstatné, akademická odborná verejnosť po 8-roĉných skúsenostiach 

otvorene formuluje odborné nevýhody i z hľadiska kvality takéhoto prístupu. 

2 MAGISTERSKÝ STUPEŅ V PRÍPRAVE UĈITEĽOV PRE PRIMÁRNE 

VZDELÁVANIE 

V priebehu nasledujúcich dvoch rokov magisterského ńtúdia v zameraní na mladńí 

ńkolský vek, ĉiņe v ńtudijnom programe uĉiteľstvo pre primárne vzdelávanie sa realizuje 

odborná uĉiteľská prax poĉas kaņdého semestra (Tab. 2). 

Tab. 2: Pedagogická prax počas magisterského stupņa študijného programu Učiteľstvo pre primárne 

vzdelávanie 

Dĺņka praxe / poĉet hodín – na 1 

ńtudenta 

Struĉný popis obsahu 


1. Z 

L 

2. Z 

L 

Priebeņná prax. 33 vyuĉovacích 

hodín: 

- 24 hodín hospitácii (cviĉ. uĉiteľ 

a kolegovia ńtudenti) 

- 9 hodín realizácia výuĉby 


hodín: 

- 21/22 hodín hospitácii (3 h cviĉ. 

uĉiteľa a cca 18 h kolegov 

ńtudentov) 

- 9/10 hodín realizácia výuĉby 


hodín: 

- 23 hodín hospitácii (3 h cviĉ. uĉiteľ 

a 20 hod. kolegovia ńtudenti) 

- 10h realizácia výuĉby 

Súvislá prax. 60 vyuĉovacích hodín: 

- 10h hospitácii cviĉ. uĉiteľa 

- 50h realizácia výuĉby 

3 Obsahom pedagogickej praxe na 

magisterskom stupni prípravy 

uĉiteľov pre primárne 

vzdelávanie je realizovať 

pozorovanie, asistentské 

ĉinnosti, oboznámiť sa 

3 s pedagogickou dokumentáciou 

triedy a ńkoly, ńtudenti sa uĉia 

projektovať výuĉbu 

pozostávajúcu zo sústavy 

uĉebných ĉinností uĉiteľa 

a ņiakov, realizovať projekty 

3 a poĉas rozborov s cviĉnou 

uĉiteľkou neustále reflektovať 

a hodnotiť svoju edukaĉnú 

ĉinnosť v reálnej praxi ako aj 

ĉinnosť kolegov v konfrontácii 

s teóriou. 

1 Ńtudent realizuje uņ vyńńie 

popísaný obsah, akĉný výskum 

poĉas náĉuvov a hospitácii. 

Z ĉasového hľadiska (Tab.2) vyplýva, ņe jeden ńtudent absolvuje pribliņne 160 

vyuĉovacích hodín pedagogickej praxe poĉas 2 rokov magisterského ńtúdia (4 semestre). 

Tieto hodiny obsahujú hospitácie - náĉuvy ńtudentov, ktoré z celkového poĉtu tvoria 

nadpoloviĉnú väĉńinu, pribliņne 82 vyuĉovacích hodín. Ńtudenti pozorujú cviĉného uĉiteľa 

v edukaĉnom procese poĉas 22 vyuĉovacích hodín a v ostatných pribliņne 60 vyuĉovacích 

hodinách pozorujú svojich kolegov, ńtudentov pri realizácii edukaĉných projektov. Kaņdý 

ńtudent poĉas pedagogickej praxe v dvojroĉnej pregraduálnej magisterskej príprave zameranej 

na primárne vzdelávanie realizuje pribliņne 79 vyuĉovacích hodín. Ak berieme do úvahy, ņe 

na primárnom stupni sa vyuĉuje prevaņne 8 - 9 predmetov (slovenský jazyk s jednotlivými 

128

zloņkami, matematika, telesná výchova, prírodoveda, vlastiveda, hudobná výchova, výtvarná 

výchova, cudzí jazyk, etická výchova/náboņenská výchova) v ideálnom prípade ńtudentovi 

vychádza, ņe kaņdý predmet poĉas praxe uĉí 8 aņ 10krát. 

Dovoľujeme si konńtatovať, ņe zostavovatelia systému pedagogickej praxe 

v magisterskom ńtúdiu z ĉasového hľadiska urobili vńetko moņné, ĉo im takto nastavená 

koncepcia prípravy uĉiteľov pre primárne vzdelávanie umoņnila. Naplno vyuņili ĉasové 

moņnosti dvojroĉnej prípravy uĉiteľov pre primárne vzdelávanie. 

V magisterskom stupni ńtudijného programu uĉiteľstvo pre primárne vzdelávanie ide 

o tzv. paralelnú štruktúru teoreticko-praktickej prípravy, v ktorej ńtudenti nadobúdajú súĉasne 

teoretické poznatky a majú moņnosť ich hneď overovať v praxi. Problém vńak nastáva 

v prípade, ak pedagogická prax predbieha teoretickú prípravu. O to nároĉnejńia je príprava 

ńtudenta, ktorý pociťuje tlak zo strany jeho vysokońkolských pedagógov, cviĉného uĉiteľa 

a ņiakov. Súĉasne je nároĉnejńia aj úloha cviĉného uĉiteľa, ktorý má ńtudenta usmerniť ak má 

ńtudent poĉas praxe oduĉiť hodinu, ktorého didaktiku eńte neabsolvoval. 

Vysoký poĉet hodín praxe v druhom stupni vysokońkolskej prípravy nie je len 

pozitívom, ale aj negatívom. Ide najmä o ĉasovú a mnohodisciplinárnu nároĉnosť popri 

skĺbení praktickej a teoretickej prípravy. Kým v bakalárskom ńtúdiu v prostredí materskej 

a ŃKD strávili spolu cca 120 hodín, za 2 roky magisterského ńtúdia ńtudenti v prostredí 

základnej ńkoly strávia cca 160 hodín. Súĉasne poĉas teoretickej ĉasti ich prípravy majú 

dôkladne zvládnuť didaktiky vńetkých vyuĉovaných predmetov a iné teoretické disciplíny. Pri 

takto usporiadanom ńtúdiu vzniká enormný tlak na ńtudentov uĉiteľstva primárneho 

vzdelávania, nie je ĉas, ale ani organizaĉná moņnosť dôsledne realizovať (nadväznosť teória – 

prax – reflexia) myńlienku reflexívnej prípravy. Otvorene sa kritizuje kvalita takejto prípravy 

na uĉiteľskú profesiu. 

Súĉasťou pedagogickej praxe realizovanej poĉas vysokońkolskej prípravy uĉiteľov je 

aj terénny/akĉný výskum spoĉívajúci v zadaní jednotlivých úloh ńkoliacim pracoviskom 

(katedrou). Ďalńou veľmi významnou úlohou a kompetenciou, v ktorej sa majú ńtudenti poĉas 

pedagogickej praxe rozvíjať je schopnosť konńtruovania individuálneho poņatia výuĉby 

(Kasáĉová, 2005). Teoretický koncept konńtruovania individuálneho poņatia výuĉby je 

v tomto veľmi problematický. „Práve poĉas praxe sa otvára priestor na úĉelnú komunikáciu 

medzi uĉiteľovým a ńtudentovým svetom teórie a praxe, smerujúcej k zmene ńtudentovej 

akĉnej praktickej teórie zaloņenej na pedagogickej teórii. Jasné pomenovanie a formulovanie 

toho, ĉo nie je celkom jasné alebo je len tuńené, vedie k uvedomeniu si, vyjasņovaniu, 

lepńiemu porozumeniu a chápaniu ńirńieho kontextu pedagogického diania. Prostredníctvom 

systematickej sebareflexie a teoretickej reflexie praktickej skúsenosti si ńtudent - uĉiteľ 

postupne utvára racionálne (teoreticky reflektované) poņatie výuĉby.“ (Douńková a kol., 

2008, s. ) Je to proces smerujúci k utváraniu profesijnej identity, avńak napriek kladenému 

významu, ktorý sa reflexii kladie, nie je priestor, ĉas a náväznosť ju skutoĉne realizovať. 

Ńtudenti ĉasto nevedia ako správne reflektovať. Hoci súĉasťou ńtúdia je, podotýkame, 

voliteľný predmet, zameraný na reflektovanie a hodnotenie vyuĉovania a deklaruje sa, ņe 

uĉiteľ má byť odborníkom reflektujúcim svoju ĉinnosť na základe ktorej je schopný 

teoretizácie praktického diania (Kosová, 2012), ĉiņe permanentnej reflexie, sebareflexia je 

náplņou jeho práce, príprava v tejto oblasti, v podobe voliteľného predmetu, nie je 

postaĉujúca. 

ZÁVER 

Výsledkom, takmer po desaťroĉí od zavedenia nového ńtudijného programu, sú nie 

veľmi pozitívne ohlasy na príliń komplikovaný, nelogický, nepostaĉujúci systém, ktorý 

nevyhovuje nielen ńkolským, ale aj sociologickým podmienkam. V súvislosti s problematikou 

129

vzniká otázka, ĉi je moņné na bakalárske ńtúdium, v ktorom ńtudent absolvoval vńetky praxe 

v MŃ a v ŃKD nadstavovať a za 2 roky pripraviť uĉiteľa na primárne vzdelávanie, keď 

výskumy ukazujú, ņe táto práca je diametrálne odlińná? V projekte APVV-0026-07 

s názvom Profesia „učiteľ preprimárnej edukácie“ a „učiteľ primárnej edukácie“ 

v dynamickom poņatí a v projekte VEGA/1/0593/08 s názvom Profesia a profesiografia 

učiteľa v primárnom vzdelávaní – profesiografia a profesiogram, ktorých zodpovednou 

rieńiteľkou je prof. PhDr. Bronislava Kasáĉová, CSc. sa ukázalo, ņe ĉinnosti uĉiteľa ZŃ 

a uĉiteľa MŃ sú iné: 

inštitucionálne rozdiely - iná inńtitúcia, iný obsah – kurikulum, dané iným 

kurikulárnym stupņom (ISCED 0, ISCED 1), 

personálne a sociálne rozdiely – iný vek dieťaťa (potrebné odlińné spôsoby uĉenia, 

organizácia, iný spôsob hodnotenia), iný odborník (podľa Zákona 317/2009 Z. z. 

o pedagogických a odborných zamestnancov je inou kategóriou uĉiteľ MŃ a uĉiteľ pre 

primárne vzdelávanie odlińujúci sa aj ńtandardmi), iné vedomosti a spôsobilosti 

odborníkov (ich kompetencie sú nezameniteľné). 

Vńetky spomenuté fakty sú argumentmi pre to, aby tieto ńtúdiá boli usporiadané ako 

emancipované. 

LITERATÚRA 

DOUŃKOVÁ, A. a kol. 2008. Na ceste k učiteľskej profesii. Banská Bystrica : PF UMB, 

2008. ISBN 978-80-8083-667-2. 

DOUŃKOVÁ, A. a kol. 2012. Zo študenta učiteľ I. Pokyny a organizácia odbornej učiteľskej 

praxe pre študentov učiteľstva primárneho vzdelávania. Banská Bystrica : PdF UMB, 2012. 

94 s. ISBN 978-80-557-0401-2. 

KASÁĈOVÁ, B., TABAĈÁKOVÁ, P. 2010. Profesia a profesiografia učiteľa v primárnom 

vzdelávaní. Banská Bystrica : PdF UMB, 2010. 148 s. ISBN 978-80-557-0096-0. 

KASÁĈOVÁ, B. a kol. 2011. Učiteľ preprimárneho a primárneho vzdelávania. 

Profesiografia v slovensko-česko-poľskom výskume. Banská Bystrica : PdF UMB, 2011. 416 

s. ISBN 978-80-557-0162-2 

KOSOVÁ, B. a kol. 2012. Vysokoškolské vzdelávanie učiteľov. Vývoj, analýza, perspektívy. 

Banská Bystrica : PF UMB, 2012. 143 s. ISBN 978-80-557-0353-4. 

SPILKOVÁ, V a kol. 2004. Současné proměny vzdelávání učitelů. Brno : Paido, 2004. 272 s. 

ISBN 80-7315-081-6. 



Pracovisko: 

Email: 

Mgr. Andrea Poliaková 

Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Pedagogická fakulta, 

Katedra predńkolskej a elementárnej pedagogiky, Ruņová 13, 974 11 

Banská Bystrica, Slovenská republika 

andrea.poliakova@umb.sk 

130

NÁVRH NA ZMENU PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKEJ PRÍPRAVY 

PREDSTAVENÝCH PÔSOBIACICH V KŅAZSKÝCH SEMINÁROCH NA 

SLOVENSKU 

PROPOSAL TO AMEND A TEACHER TRAINING AND PSYCHOLOGICAL 

PREPARATION OF SUPERIORS ENGAGED IN CATHOLIC SEMINARIES IN 

SLOVAKIA 

Abstrakt 

Ján Knapík 

V slovenskej odbornej pedagogickej literatúre absentujú práce, ktoré by skúmali malú 

a ńpecifickú skupinu vysokońkolských ńtudentov – bohoslovcov. Ĉo do poĉtu je to takmer 

zanedbateľná skupina ńtudentov, ale to neplatí, ĉo sa týka spoloĉenského vplyvu. Spomedzi 

celého komplexu skutoĉností, s ktorými sa vysokońkolský ńtudent poĉas ńtúdia stretáva, sa 

práca zameriava na jav, fenomén – zmeny, ktoré nastali v ņivote skúmaných participantov pod 

vplyvom adaptácie a socializácie. 

Proces socializácie prebiehajúci na vysokej ńkole bol skúmaný pomocou kvalitatívnej 

výskumnej metódy – hĺbkového interview, ktoré je hlavnou výskumnou metódou 

fenomenologickej analýzy. Snahou autora bolo pochopiť a interpretovať teóriou popísané 

fenomény tak, ako ich vnímali, preņívali a interpretovali „ńpecifickí“ participanti – 

bohoslovci. Pritom boli odhalené aj menej známe, neprvoplánové roviny ņivotnej skúsenosti 

participantov. Práca poukazuje na niektoré zásadné problémy vybranej skupiny 

vysokońkolských ńtudentov, ktoré neboli doteraz pomenované. Zistenia týkajúce sa 

bohoslovcov sú aktuálne a vo vzťahu k doterajńím výskumom aj originálne a tvoria 

najdôleņitejńí prínos práce. 

Kľúĉové slová: socializácia, bohoslovec, kņazský seminár. 

Abstract 

The Slovak professional educational literature lacks material looking at a small and 

specific group of college students – seminarians. In terms of numbers it is an almost 

negligible group of students, but this is not true of their social influence. Among the 

combination of factors that a college student encounters during study, this work focuses on 

the phenomenon of changes that had occurred in the lives of participants surveyed under the 

influence of adaptation and socialization. 

The ongoing process of socialization in college is subsequently studied using a 

qualitative research method – an in-depth interview, which is the main research method of 

phenomenological analysis. The aim of the author was to understand and use theory to 

interpret phenomena as they are perceived, experienced and interpreted by the “specific” 

participants – the seminarians. In this way, the less well known, less superficial level of life 

experiences of participants was discovered. The paper highlights some major problems of the 

selected group of university students which have thus far not been named. The findings 

relating in particular to seminarians are current and in relation to prior research are also 

original and are the most important benefit of the paper. 

Key words: socialization, seminarian, seminary. 

131

ÚVOD 

Aplikácia vńeobecných pedagogických a psychologických zákonitostí v podmienkach 

vysokońkolského vzdelávania sa v 60. – 70. rokoch minulého storoĉia stala hybnou silou 

rozvoja vysokońkolskej pedagogiky. Nezastupiteľnú úlohu v tomto smere zohrali v 

Ĉeskoslovensku vedecko-výskumné ústavy, takzvané Ústavy rozvoja vysokých ńkôl v Prahe 

a Bratislave a tieņ viaceré katedry vysokońkolskej pedagogiky. Významnú úlohu zohrala 

v tejto oblasti aj Filozofická fakulta Preńovskej univerzity (vtedy súĉasť Univerzity Pavla 

Jozefa Ńafárika v Końiciach), ktorá sa podieľala na pedagogickom vzdelávaní 

vysokońkolských pedagógov. Výrazný podiel na konńtituovaní a rozvoji vysokońkolskej 

pedagogiky v Ĉesku mali K. Galla a J. Kotásek. 1 Na Slovensku to boli R. Ńtepanoviĉ, D. 

Driensky, A. Ĉuma, M. Ĉernotová, M. Baĉová a iní. Ņiaľ, vysokońkolská pedagogika sa na 

konci deväťdesiatych rokov dostala na okraj záujmu. Neblahé ovocie tohto stavu sa dnes 

prejavuje okrem iného aj v tom, ņe odborná spôsobilosť v rámci uĉiteľsko-vedeckej profesie 

sa zaĉala mylne vnímať ako záruka dostatoĉnej pedagogickej spôsobilosti. Paradoxné je, ņe 

legislatíva platná pre stredońkolských uĉiteľov poņaduje vysokońkolskú odbornú 

a pedagogickú kvalifikáciu, no výslovná poņiadavka na pedagogickú spôsobilosť 

vysokońkolských uĉiteľov vo vysokońkolskom zákone chýba. 

V akademickom roku 2012/13 bolo na Slovensku v piatich kņazských seminároch 250 

bohoslovcov, ktorí tvorili 0,18% podiel vńetkých vysokońkolských ńtudentov v dennej forme 

ńtúdia. Ĉo do poĉtu je to takmer zanedbateľná skupina, ale to neplatí, ĉo sa týka 

spoloĉenského vplyvu. V porovnaní so západnou Európou, kde mnohé diecézy majú 

v roĉníku jedného alebo dvoch bohoslovcov, „sme na tom“ podstatne lepńie. No ak sa 

sústredíme na Poľsko, s ktorým sa radi porovnávame v oblasti religiozity, optimizmus musí 

ustúpiť. Keby sme sa chceli vyrovnať nańim severným susedom, tak by podľa poĉtu 

obyvateľov Slovenska malo byť v nańich kņazských seminároch pribliņne 650 bohoslovcov. 

Do roku 1989 platil v Ĉeskoslovensku numerus clausus – poĉty bohoslovcov boli 

obmedzené ńtátom. Po roku 1989 nastalo oņivenie záujmu o kņazské povolanie, a zároveņ 

boli do kņazských seminárov prijatí uchádzaĉi, ktorých ńtátna moc povaņovala za 

„ideologicky nevhodných“. Poĉet novokņazov na Slovensku kulminoval v roku 1997, kedy 

ich bolo vysvätených viac ako 150. Do roku 2005 sa pohyboval poĉet novokņazov roĉne od 

70 do 100 a v posledných piatich rokoch je to v rozmedzí 30 aņ 40. 

Zmena spoloĉensko-politickej situácie po roku 1989 niĉ nezmenila na fakte, ņe i 

súĉasný ńtudent vysokej ńkoly má mnoņstvo problémov, ktoré sa netýkajú len ńtúdia, ale aj 

adaptácie na vysokońkolské prostredie, subjektívnej spokojnosti, miery naplnenia vlastných 

potrieb a ańpirácií, akceptácie vlastnej osoby. Núka sa otázka, ĉi ĉasť týchto problémov nie je 

spôsobená napríklad aj nedostatoĉnou pedagogickou kompetenciou vysokońkolských 

pedagógov. Môņeme sa akademicky pýtať: Je vysokońkolský ńtudent dospelým ĉlovekom, 

ktorý si uņ nevyņaduje empatické akceptovanie zvláńtností svojho spoloĉenského zaradenia 

i osobnostného dozrievania? Alebo si vysokońkolský ńtudent napriek práve dosiahnutej 

dospelosti vyņaduje prístup vychádzajúci z excelentného pedagogického vzdelania a 

najnovńích pedagogicko-psychologických poznatkov? 

1 Porov. ĈERNOTOVÁ, M. 2009. Vznik a vývin pedagogiky vysokých ńkôl na FF UPJŃ v rokoch 1959-1989. In 

Rozvoj a perspektívy pedagogiky a vzdelávania učiteľov : zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. [Ed. 

Ńuťáková, V., Ferencová, J.]. Preńov : FHPV Preńovskej univerzity, 2009, s. 40. 

132

Cieľ empirickej ĉasti práce 

Cieľom výskumnej ĉasti práce bolo preskúmať a popísať socializáciu 

rímskokatolíckych bohoslovcov poĉas ńtúdia na vysokej ńkole. 

Napriek znaĉnej otvorenosti dneńnej spoloĉnosti, je ņivot bohoslovcov zastretý 

tajomstvom a to nielen pre laickú verejnosť. V slovenskej odbornej literatúre akoby táto 

skupina ani neexistovala. Sĉasti je to spôsobené eńte stále pretrvávajúcim triednym 

antagonizmom, ktorý sme si priniesli ako neblahé dediĉstvo z ĉias socialistického reņimu. 

Napriek urĉitej pozitívnej snahe v tomto smere, eńte stále sme nedokázali odstrániť atmosféru 

vzájomného implicitného odsudzovania a odmietania, ktorá ovplyvņuje vzťahy medzi 

religiózne zaloņenými ľuďmi a ostatnými. Zdá sa vńak, ņe podstatnejńím dôvodom 

neskúmania ņivota bohoslovcov je znaĉná uzavretosť tejto skupiny vysokońkolských 

ńtudentov. 

Výskumný problém 

Výskumný problém, ktorý zamýńľame ńtudovať, sa dotýka socializácie 

vysokońkolských ńtudentov. Táto problematika je spracovávaná na Slovensku hlavne 

v dielach Petra Ondrejkoviĉa, ale nie je tam venovaná pozornosť ńpecifickej skupine 

vysokońkolských ńtudentov, ktorí sa pripravujú na kņazstvo v katolíckej cirkvi. Títo ńtudenti 

sú oznaĉovaní termínom bohoslovci – ńtudenti bohoslovia, teológie. 

Zvolený problém sme sa pokúsili uchopiť procesuálne, to znamená, ņe socializáciu 

vysokońkolákov poĉas ńtúdia na vysokej ńkole chápeme ako proces zmeny. Ńtudijné 

povinnosti bohoslovcov sú len jednou ĉasťou ich ņivota. Druhá sa odohráva v kņazskom 

seminári. To je formaĉná ĉasť ņivota bohoslovca. V praxi to znamená, ņe bohoslovci nemusia 

rieńiť ubytovanie, stravovanie a tieņ majú podstatne menej voľnosti vo výbere voľnoĉasových 

aktivít a mnoņstva ĉasu na ich realizáciu. Musia byť ubytovaní v priestoroch kņazského 

seminára a dodrņiavať seminárny poriadok. 2 Majú presne stanovený ĉas ńtúdia, osobného 

voľna, spoloĉných modlitieb a spoloĉného stravovania. Vńetky tieto ĉinnosti sú povinné a ako 

aspekty vonkajńieho fóra ich kontroluje prefekt. Veľkou pomocou pri socializácii 

bohoslovcov je organizovanie prípravných stretnutí eńte pred zaĉiatkom teologického ńtúdia. 

Denný program bohoslovcov je pevne stanovený tak, ako to ņiada Pastorem dabo 

vobis, dokument o kņazskej formácii. Obsah a formy výchovnej práce seminára majú byť 

dôkladne naplánované, aby sa podriadili jedinému cieľu – príprave budúcich kņazov. 

Seminárny poriadok ďalej stanovuje spôsob a pravidelnosť prijímania sviatostí, dodrņiavanie 

posvätného silentia, pravidelné kolokvia s predstavenými. Vyjadruje sa k záľubám, kultúre, 

masmédiám a ńportu a urĉuje pravidlá, ktoré musia bohoslovci dodrņiavať poĉas vychádzok 

(vonkajńí výzor, obliekanie). Vńetky spomínané skutoĉnosti, vrátane pevného denného 

poriadku, vplývajú aj na spôsob socializácie bohoslovcov. 

Výber výskumnej vzorky 

Výskumnú vzorku tvoria rímskokatolícki bohoslovci. Keďņe výskumom sme sa 

snaņili zistiť nielen to, akým spôsobom sa skúmané osoby adaptovali na vysokońkolské 

prostredie, ale aj ako sa poĉas vysokej ńkoly zmenili, nańím zámerom bolo skúmať 

2 Pojmom seminárny poriadok budeme v celej práci oznaĉovať poriadok, ktorý je záväzný pre bohoslovcov 

v kņazskom seminári. Aj keď by tento termín mohol vzbudzovať dojem, ņe ide o poriadok na seminároch 

(cviĉeniach) konkrétnych predmetov a vhodnejńie by sa zdalo pouņiť napríklad poriadok kņazského seminára, 

budeme sa pridrņiavať pouņívania tohto termínu preto, ņe je to oficiálne oznaĉenie pouņívané v kņazských 

seminároch. 

133

participantov v poslednom roĉníku ńtúdia. Títo ńtudenti mohli najkomplexnejńie hodnotiť 

vplyv vysokej ńkoly na ich ņivot i zmeny, ktoré sa u nich udiali. Keďņe nie vńetci oslovení 

bohoslovci súhlasili s ponukou zúĉastniť sa na výskume, nakoniec sa uskutoĉnili rozhovory 

so 7 bohoslovcami piateho roĉníka (zo základného súboru 8). 

Metodológia výskumu 

Stanovenie cieľa výskumu – popísať a interpretovať socializáciu vybraných skupín 

vysokońkolských ńtudentov, teda dokumentovať svet z ich pohľadu, 3 je súĉasťou filozofickej 

pozície interpretizmu, ktorý sa pouņíva v kvalitatívnej metodológii. Rovnako charakter 

skúmanej reality, ktorá je celostná a konńtruujú ju ľudia, charakter poznávania procesov 

socializácie, ktoré sa skladajú z udalostí a situácií, ktorým moņno porozumieť pomocou 

mentálnych procesov interpretácie, pozícia výskumníka, ktorý sa v tomto prípade nemôņe 

úplne zbaviť svojho presvedĉenia a hodnôt, to vńetko patrí do uņ spomínanej filozofickej 

pozície interpretizmu, ktorá sa pouņíva v kvalitatívnom výskume. 4 Svoju úlohu zohrala aj 

skutoĉnosť, ņe proces socializácie sme nechceli deliť na izolované charakteristiky, ale chceli 

sme ho skúmať komplexne. Vńetky tieto argumenty nás presvedĉili o správnosti rozhodnutia 

pre kvalitatívny výskum. 

Po rozhodnutí sa pre kvalitatívny výskum sme hľadali vetvu tohto výskumu, ktorou by 

sme mohli ĉo najlepńie skúmať socializáciu vysokońkolských ńtudentov. Rozhodli sme sa pre 

fenomenologickú analýzu. 5 Jej podstata spoĉíva v tom, ņe výskumník sa snaņí vstúpiť do 

vnútorného sveta jedinca, aby porozumel významom, ktoré prisudzuje skúmanému 

fenoménu. 6 Snaņí sa odhaliť preņívanie sveta vybranej skupiny ľudí. Preņívanie sveta tvoria 

pocity, myńlienky, sebauvedomovanie ĉloveka. 7 Z tohto sveta vyberieme jeden fenomén, 

ktorý sa dotýka vńetkých participantov, a to sú zmeny, ktoré v ich ņivote spôsobila vysoká 

ńkola. Hlavnou výskumnou metódou pri fenomenologickej analýze je hĺbkové interview, 

ktoré je obyĉajne polońtruktúrované. V ņom budeme zisťovať, ktoré osoby a okolnosti mali 

významný vplyv na socializáciu participantov po ich príchode na vysokú ńkolu. 

Metóda zhromaņćovania dát 

Na zber výskumného materiálu sme pouņili hĺbkové polońtruktúrované interview. 

Rozhovory so ńtudentmi sa odohrávali v priestoroch fakulty, na ktorej particianti ńtudovali, 

v prostredí, ktoré dôverne poznajú. Zaĉiatok rozhovoru bol venovaný beņnej komunikácii, 

ktorá nesúvisela s témou výskumného rozhovoru. Cieľom tejto ĉasti rozhovoru bolo 

navodenie uvoľnenej atmosféry a záujem o spoloĉné témy. V druhej ĉasti sme participantom 

vysvetlili dôvod, preĉo chceme robiť rozhovor práve s nimi a oboznámili sme ich s témou. 

V drvivej väĉńine prípadov sa zaujímali, akým spôsobom sa tento rozhovor bude 

3 Porov. SILVERMAN, D. 2000. Ako robiť kvalitatívny výskum. Bratislava : Ikar, 2005, s. 20. 

4 Porov. GAVORA, P. 2006. Sprievodca metodológiou kvalitatívneho výskumu. Bratislava : Regent, 2009, s. 17. 

5 Fenomenologická analýza má svoje korene v Kantovej poņiadavke vedy systematicky hľadať a skúmať 

„fenomény“ – obsah a ńtruktúru vedomej skúsenosti ĉloveka. Významným impulzom pre metodológiu 

kvalitatívneho výskumu bola Husserlova fenomenologická filozofia, ktorá sa snaņí porozumieť mysleniu 

a správaniu ĉloveka. Fenomenológia sa ńpecificky uplatnila v prístupe, ktorý sa nazýva fenomenologická 

analýza. (Porov. GAVORA, P. 2006. Sprievodca metodológiou kvalitatívneho výskumu. Bratislava : Regent, 2009, 

s. 31 – 32.) 

Fenomenologická vetva má tri funkcie: 

kritická funkcia, ktorá problematizuje prevládajúce smery a základné metodologické koncepty; 

heuristická funkcia, núkajúca podnety k novým spôsobom pozerania na skúmanú realitu; 

popisná funkcia, usilujúca sa o hlbńí pohľad na dôleņité problémové situácie s pohľadu ich subjektu. (Porov. 

HENDL, J. 2005. Kvalitativní výzkum. Základní metody a aplikace. Praha : Portál, 2005, s. 75.) 

6 Porov. HENDL, J. 2005. Kvalitativní výzkum. Základní metody a aplikace. Praha : Portál, 2005, s. 128. 

7 Porov. GAVORA, P. 2009. Sprievodca metodológiou kvalitatívneho výskumu. Bratislava : Regent, 2009, s. 32. 

134

vyhodnocovať a ako je zabezpeĉená ich anonymita. Ubezpeĉili sme ich, ņe ich identita 

nebude odhalená ņiadnej tretej osobe. V závere úvodnej ĉasti sme si pýtali dovolenie na 

zhotovovanie zvukového záznamu rozhovoru. Aņ po výslovnom dovolení participanta sme 

zaĉali nahrávať. Poslednou ĉasťou rozhovoru bolo poďakovanie a opätovné ubezpeĉenie 

o zachovaní anonymity participanta. 

Základná výskumná otázka 

Základná výskumná otázka, ktorú sme si poloņili znela: Aké zmeny spôsobila 

u bohoslovca socializácia v prostredí teologickej fakulty a kņazského seminára? Táto 

základná výskumná otázka sa prejavila v ńpecifických výskumných otázkach, v ktorých sme 

sa zaujímali, ako prebiehala adaptácia v novom materiálnom a sociálnom prostredí vysokej 

ńkoly a ako sa ńtudenti vyrovnali s novým systémom vysokońkolského ńtúdia. Ďalej sme sa 

zaujímali, ako sa prejavilo prispôsobovanie ńtudentov prostrediu vysokej ńkoly 

v mimońkolských aktivitách a vo vzťahoch s rodinou a priateľmi. Rovnako sme sa zaujímali, 

v ktorých oblastiach a ako konkrétne sa nańi participanti zmenili poĉas vysokej ńkoly 

a ako tieto zmeny hodnotia. 

Spracovanie dát 

Po absolvovaní rozhovoru sme kaņdý prepisovali. Celkovo sme zaznamenali 

a prepísali 7 rozhovorov s rímskokatolíckymi bohoslovcami. Dĺņka rozhovorov sa 

pohybovala od 50 do 90 minút, ale nie je priamo úmerná mnoņstvu prepísaného textu, pretoņe 

medzi participantmi boli výrazné rozdiely v paralingvistike. 

Ďalńím krokom v spracovávaní zaznamenaného materiálu bolo kódovanie. Pouņili sme 

otvorené kódovanie, ktoré bolo vyvinuté v rámci analytického aparátu zakotvenej teórie. 

Vďaka svojej jednoduchosti a úĉinnosti je pouņiteľné v ńirokej ńkále kvalitatívnych 

projektov. 8 Je to jednoduchá, no zároveņ dosť prácna technika, ale poĉiatoĉná námaha 

výskumníka smeruje k detailnej a hĺbkovej práci s textom a bude neskôr odmenená 

odkrývaním významov, ktoré nemusia byť prvoplánovo zjavné. 9 Ide o induktívnu techniku. 

Pojmy a kategórie sú vytvárané na základe zhromaņdeného materiálu. To, ĉo vzniká ako nové 

v priebehu otvoreného kódovania, sú pojmy, kategórie a koncepty, ktoré sú následne 

zoskupované podľa podobnosti. Tým sa vytvára základ pre ich budúce „sieťovanie“, 

definovanie vzťahov a závislosti medzi nimi. 10 

Prepísaný rozhovor sme rozobrali – rozdelili na jednotky, nie formálne, podľa odsekov 

alebo riadkov, ale podľa významov. Jednotkami v nańom prípade boli slová, ĉasti viet, celé 

vety, súvetia alebo odseky. Takto vznikli dátové úryvky, ktorým sme v druhej ĉasti kódovania 

(konceptualizácia) 11 priĉlenili nejaký kód – pridelili sme im meno (slovo alebo krátka fráza), 

teda oznaĉenie, ktoré nejakým spôsobom vystihuje urĉitý typ a odlińuje ho od ostatných. 

Postupne sme porovnávali jednotlivé dátové úryvky tak, aby sme podobným javom pridelili 

rovnaké mená. V opaĉnom prípade by sme po analýze získali veľa mien, z ktorých by sme 

boli zmätení. 

8 Porov. ŃVAŘÍĈEK, R., ŃEĎOVÁ, K. 2007. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha : Portál, 2007, s. 

211. 


222. 


222. 

11 Porov. STRAUSS, A., CORBINOVÁ, J. 1999. Základy kvalitativního výzkumu. Postupy a techniky metody 

zakotvené teorie. Boskovice : Albert, 1999, s. 43. 

135

Tretím krokom bolo organizovanie kódov do jednotlivých kategórií podľa toho, ako 

medzi sebou vzájomne súvisia alebo naopak nesúvisia. Ide o kategorizáciu, ktorú by sme 

mohli charakterizovať ako proces zoskupovania pojmov, ktoré prislúchajú k rovnakému 

javu. 12 Jav reprezentovaný urĉitou kategóriou je oznaĉený pojmom, ale tento pojem by mal 

byť abstraktnejńí ako pojmy oznaĉujúce kódy, ktoré do kategórie patria. 

Analýza 

Spracovanie dát bolo ďalńím krokom, ktorým sme výsledky otvoreného kódovania 

posunuli bliņńie smerom k vytvoreniu analytického príbehu. 

V tejto fáze výskumu sme sa zamýńľali nad tým, akú nadstavbu vybrať na spracovanie 

dát, ku ktorým sme sa dostali otvoreným kódovaním. Z moņností, ktoré sa nám núkajú do 

tejto fázy náńho výskumu (analytická indukcia, konńtantná komparácia, analytické 

zátvorkovanie, technika „vyloņenia kariet“, technika kontrastovania, tematické kódovanie), 

sme sa rozhodli pre pouņitie techniky „vyloņenia kariet“. Dostatoĉne vyhovuje náńmu 

zámeru popísať a následne porovnať socializáciu vysokońkolských ńtudentov a zároveņ je 

najjednoduchńou nadstavbou na otvorené kódovanie, akú si môņeme predstaviť. 13 

Výsledky skúmania 

Z celého komplexu zistení, ktoré prinieslo spracovanie a vyhodnotenie výskumných 

rozhovorov, vyberáte len tie, ktoré sa viaņu k téme tejto práce. Z rozhovorov s 

rímskokatolíckymi bohoslovcami vyplynuli tieto zistenia: 

oĉistenie prvotnej zidealizovanej predstavy o kņazstve a zreálnenie obrazu kņaza, 

zosúladenie subjektívneho morálneho vedomia ńtudenta s objektívnou normou 

katolíckej cirkvi, 

prehĺbenie duchovného ņivota bohoslovcov, 

uvedomenie si celibátu ako celoņivotnej ťarchy. 

Z vyńńie povedaného vyplýva, ņe kņazský seminár a teologická fakulta vytvorili 

bohoslovcom predpoklady pre hľadanie a dobudovanie kņazskej identity. Túto skutoĉnosť 

povaņujeme vo výchove katolíckych kņazov za kľúĉovú. Súĉasťou zidealizovaného obrazu 

o kņazstve a kņazskej sluņbe, ktorý si bohoslovci priniesli do kņazského seminára z domu ĉi 

zo strednej ńkoly, neboli budúce najťaņńie prvky kņazskej sluņby – pastoraĉná starostlivosť 

o chorých a zomierajúcich, administratíva, hlbńie uvedomenie si dopadov celibátu 

v praktickom ņivote. Na konci ńtúdia sa nańi participanti vyznaĉovali nielen zreálneným 

obrazom kņazskej sluņby, ale aj ochotou napĺņať tento novonadobudnutý obraz kņaza vo 

svojom ņivote. Najviac sa stotoņņovali s predstavou kņazstva ako sluņbou pre veriacich. 

Podstatne menńie stotoņnenie a znaĉné obavy sa spájali s povinným celibátom ako 

podmienkou rímskokatolíckeho kņazstva. Reálny obraz o kņazstve je dôleņitý prostriedok 

prevencie pred poĉiatoĉným sklamaním alebo dokonca ńokom z reality kaņdodennej kņazskej 

sluņby. 

Z rozhovorov s rímskokatolíckymi bohoslovcami vyplynuli aj skutoĉnosti, ktoré sú 

podľa nás natoľko závaņné, ņe si vyņadujú ďalńie skúmanie a adekvátnu analýzu, aby sme 

zistili, ĉi ide predovńetkým o správanie typické pre adolescentné obdobie, alebo ĉi 

12 Porov. STRAUSS, A., CORBINOVÁ, J. 1999. Základy kvalitativního výzkumu. Postupy a techniky metody 

zakotvené teorie. Boskovice : Albert, 1999, s. 45. 


226. 

136

charakteristické ĉrty tohto vývinového obdobia zmenili do nami zistenej podoby vplyvy 

kņazského seminára a teologickej fakulty. Ide o tieto zistenia: 

silná kritika predstavených kņazského seminára bohoslovcami, 

povýńenecké vzťahy medzi starńími a mladńími bohoslovcami, 

nejednota v roĉníku – nízka miera spolupatriĉnosti, komunikácie a dôvery, 

vytváranie vlastných pravidiel, 

oslabovanie zodpovednosti za vlastný ņivot a schopnosti autoregulácie. 

Kaņdá z vyńńie spomenutých skutoĉností je hodná hlbńej analýzy, neņ ponúkla nańa 

práca a zaslúņi si mimoriadnu pozornosť zo strany diecéznych biskupov, ktorí menujú 

predstavených kņazských seminárov a majú hlavnú zodpovednosť za ich smerovanie, ale aj 

zo strany vedenia fakulty. 

Silná kritika predstavených kņazského seminára bohoslovcami, povýńenecké vzťahy 

starńích voĉi mladńím bohoslovcom, nejednota v roĉníku – nízka miera spolupatriĉnosti, 

komunikácie a dôvery, vytváranie vlastných pravidiel a oslabovanie zodpovednosti za vlastný 

ņivot prirodzene vyvolávajú otázku, ĉím sú spôsobené. Domnievame sa, ņe tieto skutoĉnosti 

mohli byť umocnené aj hierarchicko-autoritatívnym ńtýlom komunikácie predstavených 

s bohoslovcami. Chladný, aņ úradnícky prístup predstavených, ktorému chýba prvok 

duchovného otcovstva, a neochota predstavených zdôvodņovať v otvorenej diskusii 

s bohoslovcami rôzne nariadenia a podobu seminárneho poriadku, ņivia presvedĉenie 

bohoslovcov, ņe sú predstavenými nedostatoĉne akceptovaní. 14 Konńtatujeme, ņe namiesto 

vzájomného konńtruktívneho výchovného pôsobenia je to boj dvoch strán. Výpovede 

participantov nasvedĉujú, ņe predstavení kņazského seminára nedokáņu úspeńne pomáhať 

bohoslovcom pri zvnútorņovaní ich vonkajńích motívov. Nedostatoĉnou 

komunikáciou, neúspeńnou snahou o vytvorenie pozitívneho vzťahu s bohoslovcami 

a nekompromisným vyņadovaním dodrņiavania stanovených noriem minimalizujú moņnosť 

naplniť zásadu aktívneho spolupôsobenia vychovávateľa s vychovávaným. 15 Táto námietka si 

nevyhnutne ņiada otázku, aké majú predstavení kņazského seminára pedagogické 

a psychologické vzdelanie a aké sú ich skúsenosti v oblasti praktickej výchovy. Vńetci 

predstavení majú pedagogickú spôsobilosť na vyuĉovanie náboņenskej výchovy na 

základných a stredných ńkolách, ktorú získali ńtúdiom na teologickej fakulte. Domnievame sa, 

ņe vedenie bohoslovcov ku kņazskému povolaniu v tak ńpecifickej vysokońkolskej 

pedagogickej inńtitúcii, akou je kņazský seminár, si vyņaduje ďalńiu ńpeciálnu pedagogickopsychologickú 

prípravu. Predstavení kņazského seminára predsa nevyuĉujú náboņenstvo. Ich 

poslanie má iné ciele, omnoho ńirńí záber a ďalekosiahlejńie dôsledky v porovnaní 

s vyuĉovaním náboņenskej výchovy. Nie zanedbateľná je aj skutoĉnosť, ņe vedú edukaĉný 

proces, na ktorom sa zúĉastņujú dospelí ľudia, teda nie ņiaci základných a stredných ńkôl. 

Nedokáņeme indikovať, ĉi hierarchicko-autoritatívny ńtýl predstavených kņazského seminára 

je výsledkom zámeru alebo neschopnosti viesť edukaĉný proces demokratickým spôsobom. 

Podľa nańich kvalitatívnych zistení vńak dokumentujeme, ņe sa tým vytvárajú predpoklady na 

vznik závaņných negatívnych skutoĉností, ktoré si vyņadujú hlbńie skúmanie a pozornosť. 

14 Porov. KOSTURKOVÁ, M. 2010. Ĉinitele ovplyvņujúce výchovu detí a mládeņe. In Sociálne uplatnenie 

a kresťanské zásady : zborník. Tińnov : Sursum, 2010, s. 246. 

15 Porov. ĎURIČ, L., GRÁC, J., ŠTEFANOVIČ, J. 1988. Pedagogická psychológia. Bratislava : SPN, 1988, s. 207. 

137

ZÁVER 

Na základe vyńńie spomenutých výskumných zistení navrhujeme zmeny v príprave 

predstavených kņazských seminárov, ktoré by sa mohli pozitívne odraziť vo formácii 

bohoslovcov v kņazských seminároch, ale snáď aj v skvalitnení edukaĉného procesu na 

vysokých ńkolách. 

1. Je nevyhnutné, aby sa v príprave vysokońkolských pedagógov kládol výrazne väĉńí 

dôraz na realizáciu profesijného ńtandardu univerzitného uĉiteľa, 16 v ktorom sú 

vymedzené a definované jednotlivé skupiny kompetencií. Spomedzi nich povaņujeme za 

najdôleņitejńie pri príprave nových vysokońkolských pedagógov didaktické, psychodidaktické 

a komunikaĉné kompetencie, ktoré sú nateraz prehliadané. 

2. Vyńńie sme prezentovali zistenie, ņe predstavení kņazského seminára nemajú 

adekvátnu pedagogicko-psychologickú spôsobilosť na výchovné pôsobenie v kņazskom 

seminári. Pontificia Universita Gregoriana v Ríme ponúka dvojroĉný ńtudijný odbor 

zameraný na prípravu osôb, ktoré majú formovať budúce duchovné povolania v kņazskom 

a rehoľnom stave. Ńtudijný program zastreńuje Centro Interdisciplinare per la Formazione 

dei Formatori al Sacerdozio e alla Vita Consacrata, 17 vo voľnom preklade Interdisciplinárne 

centrum pre prípravu osôb, ktoré formujú kņazské a rehoľné povolania. Vńetci predstavení 

kņazských seminárov by mali absolvovať tento alebo podobný postgraduálny kurz. Nie 

je nám známe, ņe by aspoņ niekto z aktuálne pôsobiacich predstavených v kņazských 

seminároch na Slovensku absolvoval spomínaný alebo podobný kurz. 

3. V neprospech predstavených kņazského seminára hovorí aj minimálny vekový rozdiel 

s bohoslovcami, ĉo do urĉitej miery obmedzuje autoritu predstavených. Do kņazského 

seminára by mali byť vyberaní na pozície predstavených skúsení a osvedĉení kņazi, ktorí 

svojím doterajńím dostatoĉne dlhým pôsobením, morálnymi a intelektuálnymi kvalitami 

vzbudzujú prirodzený reńpekt a sú zároveņ „prototypom“ budúcich kņazských povolaní. 

4. Prehodnotenie doterajńieho systému prípravy predstavených kņazských seminárov je 

otvorenou a ņivou témou zatiaľ iba v západnej Európe. Doma nańu ostraņitosť v tomto smere 

otupujú nateraz uspokojivé poĉty bohoslovcov v kņazských seminároch. Odporúĉame zaĉať 

otvorenú diskusiu vńetkých zainteresovaných strán o tom, nakoľko sú predstavení kņazských 

seminárov profesionálne pripravení na formovanie budúcich kņazov. Rovnako dôleņitou 

témou je podoba terajńieho profilu absolventa kņazského seminára. Hľadaním odpovede na 

otázku, nakoľko reaguje kņazský seminár na aktuálne podmienky slovenskej spoloĉnosti, 

môņeme prispieť k prehodnoteniu doterajńieho modelu formácie k povinnému celibátu 

a koncipovať základné poņiadavky formácie v kņazských seminároch, ktoré môņu 

v budúcnosti vyústiť do tvorby modifikovanej alebo novej koncepcie výchovy budúcich 

katolíckych kņazov. 

LITERATÚRA 

ĈERNOTOVÁ, M. 2009. Vznik a vývin pedagogiky vysokých ńkôl na FF UPJŃ v rokoch 

1959-1989. In Rozvoj a perspektívy pedagogiky a vzdelávania učiteľov : zborník z 

medzinárodnej vedeckej konferencie. [Ed. Ńuťáková, V., Ferencová, J.]. Preńov : 

FHPV Preńovskej univerzity, 2009, s. 38 – 43. ISBN 978-80-555-0064-5. 

ĎURIĈ, L., GRÁC, J., ŃTEFANOVIĈ, J. 1988. Pedagogická psychológia. Bratislava : SPN, 

1988. 

16 Porov. SLAVÍK, M. 2006. Rozvoj kompetencí vysokońkolských uĉitelŧ. In Academia, roĉ. XVII, 2006, ĉ. 2, s. 

25 – 27. 

17 http://www.unigre.it/struttura_didattica/CIFS/specifico/pds_it.php. (02.05.2013) 

138

GAVORA, P. 2006. Sprievodca metodológiou kvalitatívneho výskumu. Bratislava : Regent, 

2009. ISBN 80-88904-46-3. 

HENDL, J. 2005. Kvalitativní výzkum. Základní metody a aplikace. Praha : Portál, 2005. 

ISBN 80-7367-040-2. 

KOSTURKOVÁ, M. 2010. Ĉinitele ovplyvņujúce výchovu detí a mládeņe. In UHÁĽ, M. 

Sociálne uplatnenie a kresťanské zásady : zborník. Tińnov : Sursum, 2010, s. 241 – 

249. ISBN 978-80-7323-198-9. 

SILVERMAN, D. 2000. Ako robiť kvalitatívny výskum. Bratislava : Ikar, 2005. ISBN 80-551- 

0904-4. 

SLAVÍK, M. 2006. Rozvoj kompetencí vysokońkolských uĉitelŧ. In Academia, roĉ. XVII, 

2006. ISSN 1335-5864. 

STRAUSS, A., CORBINOVÁ, J. 1999. Základy kvalitativního výzkumu. Postupy a techniky 

metody zakotvené teorie. Boskovice : Albert, 1999. ISBN 80-85834-60-X. 

ŃVAŘÍĈEK, R., ŃEĎOVÁ, K. 2007. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha : 

Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0. 



Pracovisko: 

Email: 

Mgr. Ján Knapík, PhD. 

Katedra edukaĉných vied, Teologická fakulta Katolíckej univerzity 

v Ruņomberku so sídlom v Końiciach 

jan.knapik@ku.sk 

139

PROBLEMATIKA ODBORNEJ PRAXE ŃTUDENTOV NA ŃPECIÁLNYCH 

ŃKOLÁCH A V ŃPECIÁLNO-PEDAGOGICKÝCH ZARIADENIACH 

THE ISSUE OF PROFESSIONAL EXPERIENCES OF STUDENTS ON SPECIAL 

SCHOOLS AND SPECIAL EDUCATION INSTITUTIONS 

Abstrakt 

Tatiana Čekanová, Jarmila Ţolnová 

V rámci pregraduálnej prípravy ńtudentov ńpeciálnej pedagogiky má nezastupiteľné miesto 

organizaĉné zabezpeĉenie a realizácia ńpeciálnopedagogickej praxe. Autorky príspevku 

podávajú prehľad jednotlivých foriem ńpeciálnopedagogickej praxe poĉas bakalárskeho 

a magisterského stupņa ńtúdia v ńtudijnom odbore ńpeciálna pedagogika. Vyzdvihujú potrebu 

kvalitných cviĉných uĉiteľov a aktívnu úĉasť ńtudentov poĉas realizácie pedagogickej praxe. 

Kľúĉové slová: pedagogická prax, špeciálnopedagogická prax, pregraduálna príprava, 

špeciálny pedagóg, špeciálnopedagogické zariadenia, cvičný učiteľ. 

Abstract 

Realization and organization of special education practice is irreplaceable part of 

undergraduate training of special education students. Authors present the review of forms of 

special education practice in bachelor and master level of special education study program. 

They highlights the need for good training teachers and active approach of students in the 

process of teaching practice. 

Key words: teaching practice, special education practice, undergraduate training, special 

education teacher, special education institutions, training teacher. 

ÚVOD 

Ńpeciálnopedagogická prax má v rámci pregraduálnej prípravy ńtudentov 

nezastupiteľné miesto v kaņdej forme ńtúdia, a to poĉnúc vstupnými exkurziami na zaĉiatku 

ńtúdia cez priebeņnú pedagogickú prax a konĉiac súvislou pedagogickou praxou, kde má 

ńtudent príleņitosť zoznámiť sa s pedagogickou realitou, získať veľké mnoņstvo informácií 

a skúseností a tieņ pouĉiť sa z rôznych nedostatkov nielen v práci pedagógov. Domnievame 

sa, ņe pedagogická prax sa môņe stať pre ńtudenta aj vhodnou príleņitosťou na vlastné 

utvrdenie sa v tom, ĉi má alebo nemá zotrvať vo svojej profesijnej orientácii, ako aj 

príleņitosťou na hľadanie tej správnej odpovede na „hamletovskú“ otázku: „Uĉiť ĉi neuĉiť?“ 

Funkcie ńpeciálnopedagogickej praxe pre ńtudentov 

Cieľom prvej – orientaĉnej funkcie ńpeciálnopedagogickej praxe je oboznámiť 

ńtudentov s prostredím a organizáciou ńkoly, s rozliĉnými stupņami a typmi ńkôl, s ich 

vzdelávacími programami, s rozliĉnými triedami, výchovnými skupinami ņiakmi a uĉiteľmi. 

Je to dôleņité nielen pre vyuĉovanie v cviĉných ńkolách, ale aj pre ďalńí výber ńkoly po 

skonĉení pregraduálneho vzdelávania. Druhou dôleņitou funkciou je vzdelávacia 

(informaĉná) funkcia, ktorú plní pedagogická prax tým, ņe dopĺņa a obohacuje teoretickú 

prípravu ńtudentov, upevņuje a prehlbuje ich vedomosti a vytvára podmienky pre ich 

konkretizáciu a tvorivú aplikáciu v jedineĉných edukaĉných situáciách (Kontírová a kol., 

2010). 

140

Úlohou pedagogickej praxe je podľa Z. Gaduńovej (2008): 

 

 

 

 

aktivovať a motivovať ńtudenta pre pedagogické povolanie, 

rozvinúť pedagogické myslenie a nauĉiť aplikovať teoretické poznatky v praxi, 

rozvinúť etiku komunikácie ńtudenta so vńetkými úĉastníkmi edukaĉného procesu, 

rozvíjať schopnosti ńtudentov v oblasti ńkolského manaņmentu. 

Pre budúceho pedagóga je dôleņité nauĉiť sa v rámci pedagogickej praxe zvládať aj 

sebareflexiu, ktorá plní niekoľko funkcií (Kalhous, Obst a kol., 2002): 

 

 

 

 

 

poznávaciu, 

spätnej väzby, 

rozvíjajúcu, 

preventívnu, 

relaxaĉnú. 

Vedľajńou úlohou pedagogickej praxe ńtudentov je aj moņnosť vyvrátiť tvrdenia laickej 

verejnosti o tom, ņe uĉiť môņe kaņdý, kto aspoņ trocha ovláda danú problematiku. Ńtudenti si 

na „vlastnej koņi“ totiņ vyskúńajú, ņe je rozdiel medzi slovami uĉiť a nauĉiť. 

Pedagogická prax ńtudentov je vzájomnou interakciou troch neoddeliteľných subjektov 

– ńtudenta, uĉiteľa a ņiaka. V rámci edukaĉného procesu dochádza k vzájomnému 

formovaniu, reńpektovaniu a ovplyvņovaniu vńetkých troch spomínaných subjektov. Cviĉný 

uĉiteľ odovzdáva ńtudentovi prostredníctvom výchovno-vzdelávacieho procesu cez priamu 

edukaĉnú ĉinnosť praktické a teoretické poznatky, stáva sa poradcom a sprievodcom ńtudenta 

v jeho profesijnom rozvoji. Pomáha mu poĉas praxe úspeńne sa zaĉleniť do „nahého“ 

pedagogického kolektívu na ńkole, v zariadení. Ńtudent si overuje cez vzájomnú interakciu 

uĉiteľ – ņiak, ńtudent – ņiak vedomosti získané v pregraduálnej príprave, nadobúda a osvojuje 

si praktické zruĉnosti potrebné pre úspeńnú realizáciu edukaĉného procesu. Buduje si cestu 

k dôvere zo strany ņiaka, ale aj rodiĉa. Ņiak získava nové vedomosti, uĉí sa reńpektovať 

ńtudenta ako budúceho pedagóga. 

Je veľmi ťaņko vymenovať vńetky úlohy, povinnosti ńtudenta poĉas realizácie 

jednotlivých foriem praxe. Preto uvádzame aspoņ niektoré z nich. 

Na konci ńtúdia by mal ńtudent na základe absolvovania pedagogickej praxe: 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

poznať ńkolskú dokumentáciu, 

poznať prísluńný ńkolský vzdelávací program, 

vedieť správne formulovať edukaĉné ciele, 

správne aplikovať didaktické zásady a metodické postupy, 

vedieť správne vyuņiť individuálny prístup v edukaĉnej ĉinnosti, 

dopĺņať výuĉbu vhodným didaktickým materiálom, 

racionálne vyuņiť základnú vyuĉovaciu jednotku, 

nezaujato hodnotiť výsledky ņiaka, 

aplikovať poznatky ńpeciálnopedagogickej diagnostiky v praxi, 

schopnosť nadväzovať kontakt s rodiĉmi ņiakov, 

vedieť vhodne a nezaujato prezentovať výchovno-vzdelávacie výsledky ņiakov ich 

rodiĉom. 

141

Neoceniteľnú a prvoradú úlohu pri realizácii akejkoľvek formy ńpeciálnopedagogickej 

praxe zohrávajú ńkoly a ńkolské zariadenia, ktoré nám umoņņujú jej úspeńnú realizáciu. 

Pedagógovia – cviĉní uĉitelia, vychovávatelia umoņņujú cez svoje pedagogické majstrovstvo 

získať ńtudentom praktické skúsenosti, ktoré sú neoceniteľné pre ich profesijné zruĉnosti. 

Samotné prostredie ńkoly ĉi ńkolského zariadenia sa stáva veľkým zdrojom inńpirácie pre 

ńtudenta v jeho ďalńom ńtúdiu. Vzdelaní budúci pedagógovia sú predpokladom úspechu 

ņiakov. Je potrebné poznamenať, ņe osobnosť budúceho pedagóga sa formuje v priebehu 

celého ńtúdia a v nemalej miere ju ovplyvņuje aj úĉasť ńtudentov na ńpeciálnopedagogickej 

praxi. 

Pre získanie uceleného obrazu o realizácii ńpeciálnopedagogickej praxe z Katedry 

ńpeciálnej pedagogiky na Pedagogickej fakulte Preńovskej univerzity v Preńove uvádzame 

prehľad jednotlivých druhov praxí. 

Tab. 1: Prehľad špeciálnopedagogickej praxe v študijnom odbore pedagogika mentálne 

postihnutých v bakalárskom a magisterskom stupni štúdia na Pedagogickej fakulte Prešovskej 

univerzity v Prešove 

Semester 

Druh praxe 

Bc. 

Poĉet 

týņdņov 

v semestri 

Poĉet 

týņdņov 

praxe 

v semestri 

Podiel praxe 

v % za semester 

1. Exkurzia 13 1 7,7 % 

2. 

3. 

4. 

Náĉuvová asistenĉná prax 

v ńpeciálnej materskej ńkole 

Náĉuvová asistenĉná prax 

v ŃKD pri ŃZŃ 

Priebeņná pedagogická prax 

v ŃKD pri ŃZŃ 

13 2,5 19,2 % 

13 2 15,4 % 

13 2 15,4 % 

5. - 13 - - 

6. 


v ŃKD pri ŃZŃ v DSS 

9 5 55,6 % 

Semester 

Druh praxe 

Mgr. 

Poĉet 

týņdņov 

v semestri 

Poĉet 

týņdņov 

praxe 

v semestri 

Podiel praxe 

v % za semester 

1. 


na ŃZŃ variant A,B 

13 2 15,4 % 

142

2. 

3. 

4. 


na ŃZŃ variant C 


v odbornom uĉilińti alebo 

praktickej ńkole 


na ŃZŃ v 5. – 9. roĉníku alebo 

v CŃPP 

13 2 15,4 % 

13 2 15.4 % 

9 5 55,6 % 

Tab. 2: Prehľad špeciálnopedagogickej praxe v študijnom odbore predškolská a elementárna 

pedagogika a pedagogika psychosociálne narušených v bakalárskom a magisterskom stupni 

štúdia na Pedagogickej fakulte Prešovskej univerzity v Prešove 

Semester 

Druh praxe 

Bc. 

Poĉet 

týņdņov 

v semestri 

Poĉet 

týņdņov 

praxe 

v semestri 

Podiel praxe 

v % 

za semester 

1. Exkurzia 13 2 dni 1,3 % 

2. - 13 - - 

3. - 13 - - 

4. 

Priebeņná pedagogická prax vo 

výchovnej ĉinnosti v reedukaĉnom 

centre 

13 1 7,7 % 

5. - 13 - - 

6. 

Súvislá pedagogická prax vo 

výchovnej ĉinnosti v reedukaĉnom 

centre 

9 3 33,3 % 

Semester 

Druh praxe 

Mgr. 

Poĉet 

týņdņov 

v semestri 

Poĉet 

týņdņov 

praxe 

v semestri 

Podiel praxe 

v % 

za semester 

1. - 13 - - 

2. 


v triedach pre deti s vývinovými 

poruchami uĉenia, poruchami 

správania 

13 2 15,4 % 

143

3. - 13 - - 

4. 

Súvislá pedagogická prax v 

triedach pre deti s vývinovými 

poruchami uĉenia, poruchami 

správania 

9 3 33,3 % 

Pri prehľade praxe v odbore predńkolská a elementárna pedagogika a pedagogika 

psychosociálne naruńených (uvádzame v tabuľke 2) ide o ńtúdium kombinácie dvoch 

ńtudijných programov (predńkolská a elementárna pedagogika; pedagogika psychosociálne 

naruńených), ĉomu je prispôsobený aj obsah a rozsah ńpeciálnopedagogickej praxe. Ide o 

dvojodborové ńtúdium, prax v druhom a treťom semestri bakalárskeho stupņa ńtúdia a 

v prvom semestri magisterského stupņa ńtúdia je realizovaná z Katedry predńkolskej a 

elementárnej pedagogiky a psychológie. 

Jednotlivé formy praxe v bakalárskom aj magisterskom stupni ńtúdia sú nastavené tak, 

aby si ńtudent vytvoril poĉas ńtúdia ucelený prehľad a následne sa aj vedel zorientovať vo 

svojom ďalńom rozhodovaní pri výbere zamestnania po absolvovaní pregraduálnej 

vysokońkolskej prípravy. Nemalú úlohu a myslíme si, ņe podstatnú poĉas priebeņnej, ale aj 

súvislej praxe ńtudenta zohráva osobnosť cviĉného uĉiteľa, vychovávateľa a klíma ńkoly. 

V akademickom roku 2006/2007 sa 99 ńtudentov druhého aņ piateho roĉníka pregraduálneho 

ńtúdia v ńtudijných programoch pedagogiky mentálne postihnutých a pedagogiky 

psychosociálne naruńených voľne vyjadrovali k písomnej otázke: Aké kompetencie má mať 

cviĉný ńpeciálny pedagóg? 

Odpovede sme zatriedili do kategórií A, B, C: 

A: pedagogické kompetencie cviĉného ńpeciálneho pedagóga v triede, 

B: osobnostné kompetencie cviĉného ńpeciálneho pedagóga, 

C: vzťah ńpeciálneho pedagóga a ńtudenta. 

Z odpovedí ńtudentov na otázku vyplýva nasledovné: 

A: pedagogické kompetencie cvičného špeciálneho pedagóga v triede – cviĉný uĉiteľ by mal 

byť spravodlivý voĉi ņiakom; mal by mať prirodzenú autoritu; mal by byť kladným vzorom 

pre ņiakov; na vyuĉovaní by mal pouņívať rôzne didaktické pomôcky; v pedagogických 

situáciách by mal vystupovať voĉi ņiakom citlivo, individuálne; v triede by mal vytvárať pocit 

bezpeĉia, pokoja; ņiakov by mal vedieť pochváliť, povzbudzovať; mal by pouņívať rôzne 

spôsoby hodnotenia; v procese edukácie by mal striedať organizaĉné formy výuĉby; mal by 

pouņívať indirektívny ńtýl komunikácie. 

B: osobnostné kompetencie cvičného špeciálneho pedagóga – cviĉný uĉiteľ by mal byť vo 

svojej práci kreatívny, tvorivý, zodpovedný; mal by mať rád svoju prácu a veriť v dobro 

dieťaťa/ņiaka (ńtudenta); voĉi iným ľuďom by mal byť ústretový a ochotný pomôcť. 

C: vzťah cvičného špeciálneho pedagóga a študenta – cviĉný uĉiteľ by mal vedieť 

sprostredkovať ńtudentovi informácie o ņiakoch v triede a základné informácie o cviĉnej 

ńkole; ńtudent by mal mať moņnosť pracovať s pedagogickou, ńkolskou a triednou 

dokumentáciou; cviĉný uĉiteľ by mal byť v komunikácii so ńtudentom otvorený, pokojný, 

144

trpezlivý, empatický, ochotný pomôcť, robiť rozbory so ńtudentom s poukázaním na pozitívne 

a negatívne stránky ńtudentovho výstupu, odpovedať na otázky, diskutovať o obsahu prípravy 

na vyuĉovanie, dávať ńtudentovi v zaĉiatkoch praxe inńtrukcie ako postupovať v rozvoji 

ńpeciálnopedagogických zruĉností, nechať ńtudentovi na vyuĉovaní priestor pre tvorivosť, 

uplatnenie netradiĉných nových metód a foriem práce, poskytnúť metodické pomôcky. 

V súĉasnosti vysokońkolskí metodici získavajú evalvaĉnú spätnú väzbu zo 

ńpeciálnopedagogickej praxe na spoloĉnom kolokviu so ńtudentmi, kde ńtudenti vyjadrujú 

svoje názory, postrehy, podávajú návrhy na jej zlepńenie, prezentujú svoje pozitívne, ale aj 

negatívne skúsenosti. Syntetizácia skúseností ńtudentov za obdobie piatich akademických 

rokov poukazuje na tieto problémové i pozitívne oblasti ńpeciálnopedagogickej praxe: 

Negatívne hodnotenia ńtudentov poukazujú na: 

 

 

 

 

nejednotnosť predlohy na vzorovú prípravu – ńkola vyņaduje predlohu, ktorú aktuálne 

vyuņívajú vyuĉujúci; 

nejednotnosť v taxonómii cieľov; 

nesprávna interpretácia pokynov k praxi zo strany cviĉných uĉiteľov (denná dĺņka 

pobytu ńtudenta na ńkole, prípadne v zariadení; rozsah kompetencií zo strany ńtudenta, 

ale aj cviĉného pedagóga); 

autoritatívny prístup zo strany cviĉných pedagógov (aj bezdôvodné poukazovanie na 

nepripravenosť ńtudenta); 

 

 

 

 

 

 

Pozitívne hodnotenia ńtudentov poukazujú na: 

vhodné metodické usmernenie zo strany cviĉných ńpeciálnych pedagógov; 

trpezlivý prístup, snaha pomôcť; 

podpora poĉas samotnej edukaĉnej ĉinnosti; 

pomoc pri príprave pomôcok; 

ochota konzultovať so ńtudentom aj vo voľnom ĉase vyuĉujúceho, mimo rozsahu poĉtu 

predpísaných hodín; 

kontroly praxe zo strany fakulty vnímané ako záujem o prácu ńtudenta s cieľom 

napomôcť odbornému a pedagogickému rastu ńtudenta, nie ako prísna kontrola s cieľom 

hľadania chýb a nedostatkov ńtudenta. 

Na pedagogickej fakulte Preńovskej univerzity v Preńove povaņujeme 

ńpeciálnopedagogickú prax ńtudentov za nenahraditeľnú aplikáciu teoretických poznatkov do 

praxe poĉas pregraduálnej vysokońkolskej prípravy ńtudentov – budúcich uĉiteľov ņiakov so 

ńpeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami na základných ńkolách, ńpeciálnych 

základných ńkolách a v ńpeciálnych zariadeniach. Preto jej venujeme osobitnú pozornosť, 

neustále zdokonaľujeme moņnosti jej realizovania a vytvárania vhodného edukaĉného 

priestoru na ich vlastnú sebarealizáciu, motiváciu a inńpiráciu. 

LITERATÚRA 

GADUŃOVÁ, Z. a kol. 2008. Hospitaĉná pedagogická prax. Nitra: Univerzita Konńtantína 

Filozofa, 2008. [cit.2012-01-30] Dostupné na internete: 

http://www.kza.fpv.ukf.sk/subory/PPX_6_2_08_3rocnik.pdf. 

KALHOUS, Z., OBST, O. A KOL. 2002. Ńkolní didaktika. Praha: Portál, 2002. 

145

KONTÍROVÁ, S. a kol. 2010. Pedagogická prax ńtudentov uĉiteľstva a akademických 

predmetov. Końice: UPJŃ, 2010. [cit.2012-01-30] Dostupné na internete: 

http://www.upjs.sk/public/media/3499/Pedagogicka-prax-studentov-ucitelstvaakademickych-Predmetov.pdf. 

Ńtudijné programy akreditovaných ńtudijných odborov na Pedagogickej fakulte Preńovskej 

univerzity v Preńove. Preńov: Pedagogická fakulta Preńovskej univerzity v Preńove, 2012. 

[cit.2012-01-30] Dostupné na internete: 

https://student.unipo.sk/maisportal/studijneProgramy.mais. 

ŅOLNOVÁ, J. 2006. Názory ńtudentov na kompetencie cviĉných uĉiteľov v ńpeciálnych 

ńkolách a zariadeniach. In: História, súčasnosť a perspektívy pedagogickej praxe 

v príprave učiteľov elementaristov. Zborník z medzinárodnej elektronickej konferencie 

Prešov október – december 2006. Preńov: Pedagogická fakulta Preńovskej univerzity 

v Preńove, 2006. ISBN 80-8068-573-8. 



Pracovisko: 

E-mail: 


Pracovisko: 

E-mail: 

PhDr. Tatiana Ĉekanová 

Katedra ńpeciálnej pedagogiky ,Pedagogická fakulta Preńovskej 

univerzity v Preńove, Ul. 17. novembra 15, 080 01 Preńov 

tatiana.cekanova@pf.unipo.sk 

Mgr. Jarmila Ņolnová, Ph.D. 

Katedra ńpeciálnej pedagogiky, Pedagogická fakulta Preńovskej 

univerzity v Preńove, Ul. 17. novembra 15, 080 01 Preńov 

jarmila.zolnova@pf.unipo.sk 

146

VYUŅITIE REKURENTNÉHO GRAFICKÉHO ORGANIZOVANIA 

V PREGRADUÁLNEJ PRÍPRAVE BUDÚCICH UĈITEĽOV 

UTILIZATION OF RECURRENT GRAPHICAL ORGANIZING IN 

UNDERGRADUATE TRAINING OF FUTURE TEACHERS 

Martina Kosturková 

Abstrakt 

Rekurentné (spätné) grafické organizovanie je aktivizaĉná metóda, ktorá je vhodná na rozvoj 

kritického myslenia ńtudentov uĉiteľských odborov. V príspevku sme predstavili jej základné 

charakteristiky, praktickú aplikáciu vo vyuĉovaní, kritériá jej voľby v edukácii ako aj SWOT 

analýzu. Správna aplikácia uvádzanej metódy môņe prispieť nielen k efektívnosti 

vyuĉovacieho procesu, ale i k transformácii tradiĉného edukaĉného procesu v rámci 

Slovenska. 

Kľúĉové slová: rekurentné grafické organizovanie, základná charakteristika, praktické 

vyuţitie, SWOT analýza metódy. 

Abstract 

Recurrent graphical organizing is activation method, which is suitable for the development of 

critical thinking skills of student teachers. In this paper, we introduce the essential 

characteristics of practical application in the teaching, the criteria for choice in education as 

well as a SWOT analysis. Proper application referenced method can not only contribute to the 

efficiency of the teaching process, but also transforming the traditional educational process in 

Slovakia. 

Key words: recurrent graphic organizing, basic characteristics, practical uses, SWOT 

analysis of method. 

ÚVOD 

Pregraduálna príprava ńtudentov na uĉiteľské povolanie musí nutne reagovať na 

prebiehajúce zmeny v spoloĉnosti. Absolventi uĉiteľských odborov by mali mať kompetencie 

zahrņujúce kritické a tvorivé rieńenie, rieńenie problémov, komunikatívnosť a pod. Jedným zo 

spôsobov, ako vysokońkolský pedagóg môņe rozvíjať vyńńie uvedené osobnostné stránky 

ńtudenta spolu s teoretickými poznatkami, je metóda rekurentného (spätného) grafického 

organizovania. 

Cieľom príspevku je predstaviť základnú charakteristiku uvedenej metódy a poukázať 

na jej moņnosti vyuņitia v rámci pregraduálnej prípravy ńtudentov uĉiteľských odborov. 

Dôvodom rieńenia problematiky je explózia poznatkov, ktoré vyņadujú nový spôsob 

vysokońkolskej prípravy budúcich uĉiteľov. Rekurentné grafické organizovanie je jednou 

z aktivizaĉných metód, o ktorej nachádzame v odbornej literatúre málo teoretických 

a praktických poznatkov. Základným zdrojom spracovania problematiky boli poznatky 

prezentované J. Ĉápom a J. Mareńom (2001) a aplikácia metódy v edukaĉnej praxi podľa 

odporúĉaní uvádzaných autorov. 

147

1 REKURENTNÉ GRAFICKÉ ORGANIZOVANIE 

Prezentovanie informácií ńtudentom na vysokých ńkolách bolo donedávna najĉastejńie 

sprostredkované klasickými vyuĉovacími metódami – monológ pedagóga v rámci prednáńok 

a v rámci seminárov vyhradený priestor na diskusiu odprednáńanej odbornej témy. Vzhľadom 

k rýchlemu prísunu informácií sa klasické vyuĉovanie metódy osvedĉili v pedagogickej praxi 

ako nepostaĉujúce. V príspevku upriamime pozornosť na základnú charakteristiku metódy 

rekurentného grafického organizovania. Ide o aktivizaĉnú metódu, ktorá môņe prispieť 

k zvyńovaniu efektívnosti vyuĉovacieho procesu na vysokých ńkolách. 

1.1 Princíp rekurentného (spätného) grafického organizovania 

Zaujímavou metódou uĉenia sa z textu, priĉom môņeme rozvíjať aj kritické myslenie, 

je rekurentné grafické organizovanie. Uvedieme základné charakteristiky a princíp tohto 

metodického postupu aj s konkrétnym príkladom. 

Autori R. F. Barron a R. M. Schwartz (1984, In J. Ĉáp a J. Mareń, 2001, s. 462) tento 

postup nazvali rekurentné (spätné) grafické organizovanie (graphic postorganizers). 

Teoretickým východiskom je teória ĉítania textu a ńpecifická teória uĉenia D. P. Ausubela. 

Ide o teóriu zmysluplného receptívneho uĉenia sa, pri ktorom je najdôleņitejńia kognitívna 

ńtruktúra v rámci osvojenia si nového uĉiva. 

Na úvodnej ukáņke uĉiteľ prezentuje princíp metódy na jednoduchńích pojmoch, 

ktorým ńtudenti rozumejú. Ńtudenti dostanú ĉiastoĉne vyplnenú schému ako príklad (pri 

ťaņńích témach môņu dostať zoznam pojmov). Ńtudenti sa rozdelia do skupín. Ich úlohou je 

hľadať kategórie/pojmy (príp. k urĉeným pojmom) priradzovať vzťahy/znaky k jednotlivým 

charakteristikám. Ńtudenti v skupinkách v diskusii prehodnocujú argumenty a protiargumenty 

a pokraĉujú vo vyplnení celej schémy. Po ukonĉení spoloĉne navrhujú pod dohľadom 

pedagóga svoje rieńenia. Alternatívou môņe byť aj pedagógom predloņená hotová schéma, 

ktorú skupinky porovnávajú s ich rieńeniami. Podotýkame, ņe je nutné, aby sa ńtudentom 

poskytla spätná väzba. Výsledkom rekurentného grafického organizovania je stromový graf 

(J. Ĉáp, J. Mareń, 2001, s. 464). 

Z praktického hľadiska ide o dva stĺpce, v ktorých sa porovnávajú dva pojmy, dve 

obdobia, dve organizácie, dve osoby atď., priĉom sa majú vyuņívať znaky k jednotlivým 

charakteristikám pojmov A a pojmov B ako: totoņné (≡); podobné (≈); rozdielne (≠); väĉńí 

neņ (>), menńí neņ (

Tab. 1: Rekurentné grafické organizovanie dvoch vybraných detských a mládeţníckych 

organizácií 

Kategórie 

Charakteristika 

kategórie 

Naznaĉenie 

vzťahu 

Charakteristika 

kategórie 

Názov 

organizácie 

SKAUTING 

eRko 

Krajina 

pôsobenia 

Krajina 

pôvodu 

Slovensko ≡ Slovensko 

Anglicko ≠ Slovensko 

Vznik (SVK) 1913 ≠ 1973 

Zameranie 

výchova detí a mládeņe ≡ výchova detí a mládeņe 

Poslanie 

komplexný rozvoj 

osobnosti 

≈ 

ńírenie viery, mravný rozvoj 

Symbol 

znak, vlajka, hymna, 

zástava 

≠ 

srdce, motýľ, ryba, slnko 

Ĉlenstvo Dobrovoľné ≡ dobrovoľné 

Znak Ľalie ≠ rebrík 

Organizaĉné 

jednotky 

vĺĉatá, vĉielky, skauti, 

skautky, roveri, roverky, 

ostatní dospelí 

< ≈ 

spoloĉenstvo detí, vedúci 

spoloĉenstiev, pomocníci 

Sľuby 

skauti plnia sľuby podľa 

jednotiek 

≠ 

organizácia sľuby nemá 

Vysvetlivky k vzťahom: ≈ podobné ≠ rozdielne > väĉńie < menńie ≡ 

totoņné 

Úlohou ńtudentov nebolo len (po preĉítaní textu) spätne vyhľadať údaje, pojmy 

a hlavné myńlienky, ale hľadať medzi nimi aj vzťahy a zostaviť ich (konńtruovať) do 

zapamätateľnejńej podoby. Pripomíname, ņe pojmy a identifikované vzťahy musia vychádzať 

z pôvodného kontextu. Veľmi dôleņitou ĉasťou pri tejto metóde je diskusia a argumentácia 

ńtudentov, ĉi zvolené kategórie sú dôleņité, ĉi vyjadrujú podstatu a pod. Ak nie, je potrebné 

schému rekonńtruovať. 

149

1.2 Kritéria výberu a aplikácie rekurentného grafického organizovania vo výuĉbe 

Medzi kritériá, ktoré by pedagóg mal zváņiť pri výbere metódy rekurentného 

grafického organizovania vo výuĉbe patrí: 

 

 

 

 

cieľ vyuĉovacej jednotky – ĉo má ņiak po realizácii vyuĉovacej metódy ovládať; 

obsah uĉiva – ĉi sa konkrétne uĉivo dá nauĉiť prostredníctvom vyuĉovacej metódy; 

materiálno-technické vybavenie, ktoré je nevyhnutné, aby realizácia vyuĉovacej 

metódy bola úspeńná a efektívna; 

predpoklady ņiakov – ĉi úroveņ ich doterajńích vedomostí a zruĉností umoņní 

pochopiť podstatu uĉiva realizovaním zvolenej vyuĉovacej metódy; 

moņnosti uĉiteľa – odborno-didaktická pripravenosť (Vińņovský, Kaĉáni, 2003, s. 

94). 

Samotná aplikácia uvádzanej metódy v praxi je veľmi nároĉná. Vyņaduje dôslednú 

odborno-didaktickú prípravu pedagóga na vyuĉovaciu hodinu a správne vysvetlený postup 

ńtudentom. 

Pri metóde rekurentného grafického organizovania pedagóg plní úlohu usmerņovateľa. 

V rámci diskusie k jednotlivým argumentom ńtudentov kladie sériu otázok zameraných na 

správnosť ich tvrdení. I. Turek (2005, s. 119) uvádza poņiadavky na uĉiteľa v otázkach 

týkajúcich sa smerovania rozhovoru: 

 

 

 

 

 

rozhovor zameraný na problém – bez zbytoĉných podrobností, neodboĉovať...; 

zapojiť do rozhovoru ĉo najviac ńtudentov; 

stimulovať viaznutie rozhovoru; 

udrņiavať rozhovor na patriĉnej intelektuálnej úrovni; 

periodicky sumarizovať a upozorņovať na aspekty, ktorým bolo venované málo 

priestoru. 

1.3 SWOT analýza rekurentného grafického organizovania 

V tejto ĉasti ponúkame SWOT analýzu aplikovanej metódy na základe praktických 

skúseností. 

Tab. 2: SWOT analýza spätného grafického organizovania 

Výhody 

ńtruktúrovanie uĉiva núti ńtudentov 

udrņiavať pozornosť pri ĉítaní; 

schopnosť analyzovať, organizovať 

prvky uĉiva, sumarizovať pojmy a 

vzťahy; 

porozumieť ĉítanému textu; 

vybrať podstatu; 

efektívnejńie poņať a nauĉiť sa 

pojmy, hlavné myńlienky, údaje 

a vzťahy medzi nimi; 

pri písanom (konńtruovanom) 

prejave moņnosť vrátiť sa ku 

kontextu; 

Nevýhody 

ĉasová nároĉnosť, 

komunikaĉný ńum, 

nároĉná príprava pre uĉiteľa. 

150

získať nové poznatky vlastnou 

ĉinnosťou a byť za ne zodpovedný; 

konńtruovať nové poznatky do 

ľahńie zapamätateľnej podoby. 

Príleņitostí 

ńirokospektrálna vyuņiteľnosť 

v rámci viacerých predmetov; 

aktivizácia ņiakov – predchádzanie 

stereotypom a nude; 

rozvoj vyńńích myńlienkových 

procesov; 

zlepńenie komunikaĉných zruĉností; 

príprava pre tímovú prácu; 

zodpovednosť za vlastné poznatky; 

lepńia príprava pre prax. 

Hrozby 

upozorniť ńtudentov na pozorné ĉítanie 

textu a nie jeho memorovanie; 

neukazovať ńtudentom hotové schémy 

a na nich ukazovať princíp postupu – 

ńtudenti musia vidieť celý jeho priebeh; 

nepodceņovať diskusiu o správnosti 

rieńenia; 

nedostatoĉne vysvetlený princíp na 

príklade má za následok neschopnosť 

ńtudenta konńtruovať látku do nových 

súvislostí. 

ZÁVER 

Zmeny v spoloĉnosti spôsobili aj zmenu vysokońkolskej prípravy budúcich uĉiteľov. 

Túto zmenu neregistrujeme len v kontexte zmien v obsahu vzdelávania, ale aj zmenu v 

organizácii a spôsobov výuĉby. Prudký nárast informácií má za následok, ņe tradiĉné 

vyuĉovacie metódy sa osvedĉili ako nepostaĉujúce. Tradiĉný spôsob výuĉby je potrebné 

nahradiť inovatívnymi metódami, ktoré budú efektívnejńie v kontexte súvislosti s kvalitou 

odovzdávania poznatkov, ďalej je potrebné rozvíjať u ńtudentov kritické a komparatívne 

myslenie, ako aj schopnosť pracovať v tíme a komunikovať, zvláńť v prípade, ak ide 

o pregraduálnu prípravu budúcich uĉiteľov. V príspevku sme predstavili aktivizaĉnú metódu 

rekurentné (spätné) grafické organizovanie, základné charakteristiky tejto metódy, konkrétny 

príklad z vyuĉovacej hodiny, kritériá výberu metódy a jej SWOT analýzu na základe 

praktických skúseností. Táto metóda vyņaduje dôslednú prípravu pedagóga a predpokladá 

vyńńie myńlienkové usudzovanie aj samotných ńtudentov. 

Uĉitelia predstavujú vzdelanostnú ńpiĉku populácie, preto ńtudentom v rámci 

pregraduálnej prípravy na uĉiteľské povolanie by mali byť sprostredkované viaceré 

aktivizaĉné metódy, ktoré budú vedieť aplikovať aj vo vlastnej pedagogickej praxi. Ńtudenti 

uĉiteľských odborov si vńímajú aj ńtýly vyuĉovania svojich uĉiteľov a do znaĉnej miery budú 

vzdelávať tak, ako boli vzdelávaní. V tomto kontexte vysokońkolskí pedagógovia zohrávajú 

významnú úlohu, od ktorej závisí prosperita Slovenska. 

Acknowledgment: The work was supported by the Agency of Ministry of Education, science, 

research and sport of the Slovak Republic, the project ITMS: 26110230069. 

LITERATÚRA 

ĈÁP, J., MAREŃ, J. 2001. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. 656 s. ISBN 

80-7178-463-X. 

TUREK, I. 2005. Inovácie v didaktike. Bratislava : MPC, 2005. 356 s. ISBN 80-8041-445-9. 

151

VIŃŅOVSKÝ, Ľ., KAĈÁNI, V. et al. 2003. Základy školskej pedagogiky. Bratislava : IRIS, 

2003. ISBN 80-89018-25-4. 



Pracovisko: 

e-mail: 

PhDr. PaedDr. Martina Kosturková, PhD. 

Preńovská univerzita v Preńove, FHPV, Ústav pedagogiky, 

andragogiky a psychológie, Katedra pedagogiky, Ul. 17. novembra ĉ. 1 

081 16 Preńov, Slovenská republika 

martina.kosturkova@unipo.sk 

152

VÝCHODISKÁ POUKAZUJÚCE NA ZMENU PREGRADUÁLNEJ PRÍPRAVY 

BUDÚCICH UĈITEĽOV 

Abstrakt 

BASIS OF SCHOWING TO CHANGES IN PREGRADUAL TRAINING OF 

TEACHERS 

Martina Kosturková 

Poņiadavky edukácie v 21. storoĉí kladú ĉoraz väĉńí dôraz na kvalitu a výsledky. Úroveņ 

kritického myslenia ńtudentov uĉiteľských odborov poukazuje na zmenu ich pregraduálnej 

prípravy. Cieľom príspevku je poukázať na moņnosti efektívnejńej prípravy ńtudentov 

uĉiteľských odborov, ktorá zabezpeĉí kvalitnejńie odovzdávanie teoretických a praktických 

poznatkov. 

Kľúĉové slová: vysokoškolskí študenti, úroveņ kritického myslenia, čitateľská gramotnosť, 

schopnosť argumentovať a hodnotiť text, odporúčania pre prax. 

Abstract 

In the 21th century, demands of education place emphasis on quality and outcomes of 

education. Critical thinking level of future teachers demands a change in their undergraduate 

preparation. The aim of the contribution is to put stress on more effective teacher training 

options that should provide for more quality of delivering of theoretical and practical 

knowledge. 

Key words: university students, level of critical thinking, ability to argue, reading literacy, 

ability to evaluate text, recommendations for practice. 

ÚVOD 

V slovenských ńkolách dlhé obdobie dominovalo plynulé ĉítanie, kde sa dôraz kládol 

na presnosť a rýchlosť ĉítania. Najnovńie výskumy (PISA, PIRLS) ukázali, ņe ņiaci majú veľa 

informácií, ale nevedia ich vyuņívať v reálnom ņivote. Analýzy rôznych ńtúdií poukázali na 

to, ņe najväĉńie problémy nańim ņiakom robí hodnotenie a uvaņovanie o texte. Aké analytické 

schopnosti majú nańi ńtudenti uĉiteľských odborov? 

Cieľom príspevku je poukázať na úroveņ kritického myslenia vysokońkolákov, 

pripravujúcich sa na povolanie uĉiteľa, ako aj poukázať na ich schopnosti v hodnotení 

a uvaņovaní o texte – teda ich ĉitateľská gramotnosť. 

Dôvod, preĉo sme zahrnuli do výskumného zámeru ńtudentov v pregraduálnej 

príprave na uĉiteľské povolanie je ten, ņe v blízkej budúcnosti (o dva, tri roky) budú edukovať 

ďalńiu generáciu ņiakov. To znamená, ņe ak sa u nich kritické myslenie nerozvíjalo 

systematicky (ĉo predpokladáme), tak ako budúcim uĉiteľom im bude chýbať teoretický 

a praktický rozmer tejto problematiky. Najpravdepodobnejńie budú vyuĉovať tak, ako boli 

vyuĉovaní. Keďņe ńtudenti uĉiteľských odborov by mali byť pripravení pre prax v súlade 

s poņiadavkami edukácie v 21. storoĉí, je nutné identifikovať problémové oblasti a zamerať 

pozornosť na ich posilnenie. 

153

1 UVAŅOVANIE A HODNOTENIE ŃTUDENTOV UĈITEĽSKÝCH ODOBOROV 

Po dlhé roky dominovalo v slovenských základných ńkolách plynulé ĉítanie. Dôraz sa 

kládol najmä na presnosť a rýchlosť ĉítania (Gavora, Matúńová, 2010, s. 183). Medzinárodné 

ńtúdie ĉitateľskej gramotnosti 1 PIRLS, PISA presunuli dôraz na ĉítanie ņiakov pre reálny 

ņivot a priniesli výsledky výkonov nańich ņiakov (10 – a 15-roĉných), ktoré sú ņiaľ 

nelichotivé. Analýzy ńtúdií PISA 2003, 2006, 2009 poukazujú na to, ņe problémy ņiakom 

spôsobovala potreba uplatniť hodnotiace (kritické) myslenie v úlohách, v ktorých bolo 

potrebné vyuņitie textu v beņných ņivotných situáciách, uvedomiť si hodnoty textu ako 

odkazu pre ņivot. Tejto problematike sa venovalo niekoľko odborníkov, ktorí si uvedomovali, 

ņe nestaĉí rýchlo a presne text preĉítať, ale je potrebné mu aj porozumieť. Praktickým 

výstupom bola publikácia Petrasovej (2000), v ktorej sú námety techník a postupov ĉítania 

a písania ku kritickému mysleniu. Môņeme spomenúť aj Kollárikovú (2004, s. 461 – 480), 

ktorá upozorņovala na nedostatky a problematické stránky prístupu ńkôl k rozvíjaniu 

ĉitateľskej gramotnosti. 

Na Slovensku vńak absentujú výsledky o úrovni ĉitateľskej gramotnosti dospelej 

populácie. Z nedávno realizovaného výskumu budeme prezentovať parciálne výsledky úrovne 

kritického myslenia vysokońkolákov. Z dostupných informácií poukáņeme na úroveņ 

vysokońkolákov v procese ĉitateľskej gramotnosti – v komponente uvaņovanie a hodnotenie. 

1.1 Analytické schopnosti vysokońkolákov 

Predmetom realizovaného výskumu v roku 2012 bolo kritické myslenie 

vysokońkolákov. Objektom boli ńtudenti uĉiteľských odborov (Preńovský, Końický a Ņilinský 

kraj). Prostredníctvom Watson-Glaserovho testu hodnotenia kritického myslenia (Watson- 

Glaser, 1990, 2000) sme analyzovali 294 testov ńtudentov uĉiteľstva (193 ńtudentiek, 101 

ńtudentov vo veku od 21 – 25 rokov). Ińlo o dostupný výber, ktorý bol determinovaný 

moņnosťami výskumníka (Ńvec, 1998). 

V tomto príspevku uvádzame iba parciálne výsledky výskumu v kontexte nami 

rieńenej problematiky. V celom výberovom súbore ńtudentov sme namerali priemernú 

hodnotu hrubého skóre 41,64 bodov z celkového poĉtu 80 bodov. Medián v celom súbore 

týchto respondentov predstavoval hodnotu 42. Výsledky výskumu poukázali, ņe v intervale od 

hodnoty 38 bodov (hrubé skóre – 25. kvantil) do hodnoty 45 bodov (hrubé skóre – 75. 

kvantil) sa nachádzalo 50 % tohto ńtatistického súboru. Variaĉné rozpätie v celom súbore 

ńtudentov predstavovalo hodnotu 32, ĉo znamenal rozdiel medzi maximálnym dosiahnutým 

hrubým skóre (54 bodov) a medzi minimálnym dosiahnutým hrubým skóre (22 bodov). 

Smerodajná odchýlka v celom súbore bola 5,01. Podľa Fischerovho spôsobu vyjadrovania 

výsledkov, podľa ktorého k aritmetickému priemeru (41,64) sme prirátali smerodajnú 

odchýlku (5,01), sme dostali výsledok 46,65 bodov. Túto hranicu prekroĉilo pribliņne 14,62 

% vysokońkolských ńtudentov náńho výskumného súboru. Naopak, ak sme od aritmetického 

priemeru (41,64) odrátali smerodajnú odchýlku (5,01), dostali sme údaj pribliņne 36,63 

bodov. Túto hranicu dosiahlo pribliņne 13,61 % respondentov. V nasledujúcom grafe 

prezentujem výsledky výskumu ńtudentov z hľadiska pohlavia. 

1 Poznámka autorky: Korńņáková, Kováĉová, Heldová (2010, s. 3) ĉitateľskú gramotnosť PISA definujú ako 

porozumenie a pouţívanie písaných textov, uvaţovanie o nich a zaangaţovanosť čitateľa do čítania za účelom 

dosahovania osobných cieľov, rozvíjania vlastných vedomostí a schopností a podieľania sa na ţivote 

spoločnosti. 

154

48 

Krabicový graf : hrube_skore 

46 

44 

hrube_skore 

42 

40 

38 

36 

Z 

pohlavie 

M 

Průměr 

Průměr±SmCh 

Průměr±SmOdch 

Graf č. 1: Hrubé skóre testu kritického myslenia študentov vysokých škôl z hľadiska pohlavia 

Zdroj: Vlastné spracovanie 

T-testom porovnania priemerov dosiahnutých v Watson-Glaserovom teste sme zistili, 

ņe ńtudentky a ńtudenti uĉiteľských odborov boli v kritickom myslení (prezentovaným 

hrubým skóre) pribliņne na rovnakej úrovni. Do znaĉnej miery výsledky výskumu preukázali, 

ņe existovali rozdiely z hľadiska pohlavia v prospech ńtudentiek, avńak v celkovej úrovni 

hrubého skóre dosiahnutého v Watson-Glaserovom teste neexistovali ńtatisticky významné 

rozdiely v sledovanom komponente. 

Dosiahnuté priemerné hrubé skóre 41,64 u ńtudentov uĉiteľských odborov povaņujeme 

sa veľmi slabý výkon v kritickom myslení. Podľa nás, tieto výsledky poukazujú na fakt, ņe 

kritickému mysleniu sa u týchto ńtudentov v predońlých ńtúdiách (základná a stredná ńkola) 

nevenovala dostatoĉná pozornosť. 

Na základe výsledkov testovania apelujeme zmeniť hlavne organizaĉnú formu práce 

ńtudentov, a to prostredníctvom metód, ktoré by ich viac aktivizovali, umoņnili im premýńľať, 

diskutovať a robiť úsudky. 

1.2 Ĉitateľská gramotnosť vysokońkolákov 

V predońlej ĉasti sme upriamili pozornosť na úroveņ kritického (analytického) 

myslenia ńtudentov uĉiteľských odborov. Jedným z komponentov ĉitateľskej gramotnosti – 

hodnotenie a uvaţovanie – úzko súvisí s problematikou kritického myslenia. Uņ v úvode sme 

spomenuli, ņe existujú analýzy medzinárodných meraní PISA, PIRLS, a ņiaľ ponúkajú 

nelichotivé výsledky nańich ņiakov. Absentujú vńak analýzy o ĉitateľskej gramotnosti 

dospelej populácie. Jediný zdroj v tomto kontexte, na ktorý sa odvolávame je Sonda do 

čitateľskej gramotnosti vysokoškolských študentov (Gavora, Matúńová, 2010). V kontexte 

nami rieńenej problematiky si dovolíme odvolávať sa na výsledky výskumu spomínaných 

autorov. 

155

Výskumný súbor tvorilo 133 ńtudentov PF UK v Bratislave, ktorým boli zadané 

testové úlohy PISA 2000 (Gavora, Matúńová, 2010, s. 183). Autori predpokladali, ņe ńtudenti 

podajú v týchto úlohách výrazne lepńí výkon ako ņiaci vo veku 15 rokov, ktorí písali podobný 

text v rámci PISA 2003. Sto bodov znamenal plný výkon v celom teste. V tabuľke 

prezentujeme výsledky, ku ktorým dospeli uvádzaní autori. 

Tab. 1: Porovnanie výsledkov 15-ročných ţiakov a vysokoškolákov v jednotlivých čitateľských 

procesoch 

Premenná Ņiaci Vysokońkoláci 

získavanie informácií 46 86 

interpretácia 62 82 

uvaņovanie a hodnotenie 48 79 

Uvádzané hodnoty: priemer bodov 

Zdroj: Gavora, Matúńová (2010, s. 183-196) 

Z tabuľky môņeme vyĉítať, ņe vysokońkoláci podali najhorńí výkon v komponente 

uvaţovanie a hodnotenie. Samotní autori analyzujú zistenia o nízkej úrovni ĉitateľskej 

gramotnosti vysokońkolských ńtudentov ako znepokojujúce a vyņadujú si nápravu koncepcie 

vyuĉovania uņ na základných a stredných ńkolách. 

Poĉas aplikácie rôznych ĉitateľských stratégií v rámci výuĉby na vysokej ńkole 

(vlastná pedagogická skúsenosť) môņeme potvrdiť, ņe na vypracovanie úloh z preĉítaného 

textu, zameraných na vyńńie kognitívne schopnosti, ńtudenti si text museli preĉítať opakovane 

niekoľko krát. V súĉasnosti sú ńtudenti eńte stále pasívnymi prijímateľmi hotových 

informácií, a tak nechápu, ak pedagóg od nich vyņaduje, aby vlastnou aktivitou dospeli 

k záverom, prijatiam rozhodnutí, argumentáciám a pod. Akákoľvek aktivizaĉná uĉebná 

ĉinnosť ich maximálne vyĉerpáva a v niektorých prípadoch sa im úlohy zdajú byť aņ 

nezvládnuteľné. 

1.3 Diskusia k významným zisteniam 

Analýzou výskumu kritického myslenia vysokońkolských ńtudentov uĉiteľských 

odborov sme zistili nedostatky v ich kritickom uvaņovaní. Priemerné hrubé skóre (N = 294) 

predstavovalo hodnotu 41,64 bodov z celkového poĉtu 80 bodov. Tento výsledok povaņujeme 

za veľmi slabý. Vo vzťahu k úrovni kritického myslenia vysokońkolských ńtudentov 

uĉiteľských odborov chceme poukázať na výsledky testu kritického myslenia britských 

ńtudentov bakalárskeho a magisterského ńtúdia manaņmentu. Priemerné hrubé skóre 

vybraného súboru (N = 62) predstavovalo hodnotu 61,4 bodov (Watson, Glaser, 2000, s. 56). 

Môņeme konńtatovať, ņe britskí ńtudenti dosiahli v priemere pribliņne o 19 bodov viac. Aj 

keď nejde o súbor respondentov rovnakého zamerania, dovoľujeme si poznamenať, ņe 

edukácia britských ńtudentov je v kritickom myslení na oveľa vyńńej úrovni ako u nás. O tom, 

ņe kriticky ĉítať, argumentovať a hodnotiť vlastné názory robí ńtudentom uĉiteľstva 

problémy, môņeme podloņiť výskumom Sonda do čitateľskej gramotnosti vysokoškolských 

študentov (Gavora, Matúńová, 2010 s. 183). Autori potvrdili varujúce zistenia, ņe ńtudenti 

skórovali v priemere neĉakane nízko. Odvolali na konńtatovania, ņe práca ńtudentov s textom 

156

poĉas ńtúdia má iný charakter, ako bol ten, ktorý si vyņadovali testové úlohy (aktívnejńia 

práca s textom, vedieť ĉítať kritiky, argumentovať a zdôvodņovať...). Aj keď nejde o výskum 

zameraný ĉisto na oblasť kritického myslenia, spomenieme konńtatovania autorov ńtúdie, ņe 

najhorńie výsledky dosiahli v komponente uvaţovanie a hodnotenie. 

V súĉasnosti sa problematika kritického myslenia a ĉitateľskej gramotnosti dostáva do 

popredia záujmu nielen odborníkov, ale aj ńirńej verejnosti. Zápotoĉná (2011, s. 52) 

poznamenáva, ņe ĉítanie je mimoriadne komplexný a dynamický proces aktívneho 

konńtruovania a vyvodzovania významu na viacerých úrovniach kognitívneho spracovania 

textu v ńirńom kontexte a v súlade s cieľmi ĉítania. Gavora a kol. (2008) konńtatuje, ņe k takto 

chápanému ĉítaniu je potrebné pristupovať vyuņitím ńirokej ńkály vyuĉovacích stratégií, 

kladením premyslených otázok na rôznych úrovniach porozumenia, ĉítaním ńirokého spektra 

textových ņánrov, podporovaním vedomých metakognitívnych procesov v ĉítaní, 

modelovaním sociálnych interakcií a diskusii o preĉítanom atď. Je otázne, ĉi nańi 

pedagógovia vysokých ńkôl (a nielen vysokých ńkôl) sú na túto úlohu pripravení a ĉi majú 

ochotu a silu ĉeliť nároĉným spoloĉenským poņiadavkám a pozitívne podporiť reformu 

ńkolstva. 

Petlák (2011, s. 38) konńtatuje, ņe v súĉasnej literatúre je mnoņstvo inovatívnych 

pohľadov na takmer vńetky oblasti edukácie. Napriek tomu sa v praxi vyuņívajú nedostatoĉne, 

dominuje tzv. tradiĉné vyuĉovanie a klasické metódy a formy výuĉby. Výsledkom je, ņe 

ńtudenti nevedia uĉivo aplikovať, nevedia zovńeobecņovať, nevedia pohotovo nájsť podstatu 

úlohy alebo problému – chýba im gramotnosť. 

ZÁVER 

Na základe teoretických a praktických skúseností si dovolíme konńtatovať, ņe rozvoj 

kritického myslenia nepatrí medzi systematické uĉebné stratégie terciárneho vzdelávania, 

ktorými by sme pripravili nańich budúcich pedagógov pre poņiadavky trhu práce aj napriek 

tomu, ņe táto poņiadavka bola vyslovená viackrát. Nańe vysoké ńkoly nemajú pripravené 

systematické plány a vzdelávacie programy, ktorými by podporili rozvoj kritického myslenia 

u budúcich uĉiteľov. Výnimkou sú napr. PF UK, PF PO. 

Výsledky výskumu naznaĉujú nedostatky v oblasti kritického myslenia, preto 

navrhujeme tieto odporúĉania pre prax: 

neustálu pozornosť je potrebné venovať odborno-didaktickej vybavenosti 

vysokońkolských pedagógov; 

iniciovať uĉiteľov k ďalńiemu vzdelávaniu a samovzdelávaniu a k tomu, aby 

inovatívne postupy sa stali súĉasťou kaņdej vyuĉovacej hodiny; 

zmeniť direktívnu klímu vyuĉovacích hodín na demokratickú s pevným stanovením 

hraníc; 

iniciovať pedagógov k vyuņívaniu metakognitívnych stratégií a stratégií zameraných 

na rozvoj kritického myslenia; zadávať problémy a série úloh, ktoré zaktivizujú 

kaņdého ņiaka a poskytnú príleņitosť na flexibilnejńie zrekonńtruovanie doterajńích 

vedomostí; viesť ņiakov k zodpovednosti sa svoje vlastné vzdelávanie; 

ńtudentom poskytnúť viac príleņitostí na diskusiu, v ktorej platia zásady spoloĉenskej 

komunikácie; 

iniciovať pedagógov ku konńtruktívnemu dialógu v rámci kolektívu zameraného na 

efektivitu edukácia ńtudentov; 

iniciovať pedagógov k návrhu výuĉbovej prestavby jednotlivých predmetov, ktoré by 

viedli k prepojeniu teórie s praxou atď. 

157

Aj keď sa otázka kritického myslenia a ĉitateľskej gramotnosti dostáva do popredia, 

zatiaľ máme dostupné iba analýzy nepriaznivých výsledkov z PISA a PIRLS. Nedostatky 

vysokońkolákov, hlavne uĉiteľských odborov v tejto oblasti nie sú predmetom diskusií, 

pritom ide o oblasť, ktorá nutne potrebuje precíznu analýzu. V tomto kontexte je nutné 

podporiť pedeutologický výskum 

Acknowledgment: The work was supported by the Agency of Ministry of Education, 

science, research and sport of the Slovak Republic, the project ITMS: 26110230069. 

LITERATÚRA 

GAVORA, P. a kol. 2008. Ako rozvíjať porozumenie textu u ţiaka. Nitra : Enigma, 2008. 193 

s. ISBN 978-80-89132-57-7. 

GAVORA, P., MATÚŃOVÁ, P. 2010. Sonda do ĉitateľskej gramotnosti vysokońkolských 

ńtudentov. In Pedagogika. ISSN 1338-0982, 2010, roĉ. 1, ĉ. 3, s. 183 – 196. 

KOLLÁRIKOVÁ, Z. 2004. Otázniky nad rozvíjaním gramotnosti. In Pedagogická revue. 

ISSN 1335-1982, 2004, roĉ. 56, ĉ. 5, s. 461 – 480. 

KORŃŅÁKOVÁ, P., KOVÁĈOVÁ, J., HELDOVÁ, D. 2010. PISA 2009 Slovensko : 

Národná správa. NÚCEM : Bratislava, 60 s. 2010. ISBN 978-80-970261-4-1. 

PETLÁK , E. 2011. O rezervách v edukácii. In Rozvoj funkčnej gramotnosti v kontexte 

medzinárodných porovnávacích štúdií PISA a PIRLS : Zborník z medzinárodnej vedeckej 

konferencie. Bratislava : ŃPÚ, 2011. ISBN 978-80-8118-057-6. s. 36 – 40. 

PETRASOVÁ, A. 2000. Čítaním a písaním ku kritickému mysleniu : Námety techník 

a postupov. Preńov : PF PU, 2000. 16 s. 

ŃVEC, Ń. 1998. Metodológia vied o výchove. Bratislava : Iris, 1998. 303 s. ISBN 80-88778- 

73-5. 

WATSON, G., GLASER, E. M. 1990. Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal. Veľká 

Británia : Psychological corparation, LTD, GB. 1990. [2000]. 

ZÁPOTOĈNÁ, O. 2011. Medzinárodné merania ĉitateľskej gramotnosti a ich význam pre 

pedagogickú prax. In Rozvoj funkčnej gramotnosti v kontexte medzinárodných porovnávacích 

štúdií PISA a PIRLS : Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Bratislava : ŃPÚ, 2011. 

ISBN 978-80-8118-057-6. s. 51 – 58. 

Kontaktné údaje: 


Pracovisko: 

e-mail: 

PhDr. PaedDr. Martina Kosturková, PhD. 

Preńovská univerzita v Preńove, FHPV, Ústav pedagogiky, 

andragogiky a psychológie, Katedra pedagogiky 

Ul. 17. novembra ĉ. 1 

081 16 Preńov, Slovenská republika 

martina.kosturkova@unipo.sk 

158

PEDAGOGICKÁ PRAX A JEJ VPLYV NA ROZVOJ KOMPETENCIÍ ŃTUDENTOV 

UĈITEĽSTVA 

TEACHING PRACTICE AND ITS IMPACT ON THE DEVELOPMENT OF 

COMPETENCES STUDENTS TEACHING 

Abstrakt 

Darina Ondriová 

V predkladanej odbornej práci Pedagogická prax a jej vplyv na rozvoj kompetencií ńtudentov 

uĉiteľstva sa venujeme problematike pedagogickej praxe a jej vplyvu na rozvoj kompetencií 

ńtudentov uĉiteľstva. Zamerali sme sa na komplexný význam pedagogickej praxe pre 

ńtudentov uĉiteľstva a v podkapitole sme pozornosť venovali uņńej problematike, ktorá sa 

vzťahovala na kompetencie ńtudentov uĉiteľstva na FHPV PU, v rámci ktorej sme realizovali 

internetový prieskum. Voľba témy súvisí s jej aktuálnosťou a zaujímavosťou, predovńetkým 

v tom, ņe pedagogická prax do znaĉnej miery ovplyvņuje, formuje a rozvíja kompetencie, 

ktoré sú potrebné k samotnému vykonávaniu uĉiteľského povolania a zárukou efektívneho 

pôsobenia na samotných ņiakov. 

Kľúĉové slová: pedagogická prax, pedagogická teória, kompetencie študentov učiteľstva. 

Abstract 

In the present professional work Teaching practice and its impact on the development of 

competencies students teaching we paid attention to pedagogical practice and its impact on 

the development of skills students teaching. We focused on the importance of teaching 

practice and comprehensive educational experiences of students and we paid attention to 

closer subject, covering the competences of student teaching to FHPV PU in which we 

conducted an Internet survey. Selecting topics related to the timeliness and interest, 

particularly that teaching practice largely influences the formation and development 

competencies that are necessary to the actual implementation of the teaching profession and 

guarantee the effective operation of the pupils themselves. 

Key words: teaching practice, education theory, kompetences of students teaching. 

ÚVOD 

Pedagogická prax je organizaĉná forma vysokońkolskej prípravy budúcich uĉiteľov. 

Ide o veľmi zloņitý proces, ktorý si vyņaduje veľké úsilie a premyslenú prípravu, aby sa 

zabezpeĉil postupný rozvoj schopností a profesionálno-pedagogických vlastností budúceho 

uĉiteľa. Je potrebné si uvedomiť, ņe neodmysliteľnou charakteristikou budúceho uĉiteľa je 

orientácia na pedagogickú ĉinnosť, ktorú je moņné realizovať len s osvojenými vedomosťami 

z oblasti pedagogiky, psychológie, didaktiky a metodiky predmetov (Mikloviĉ, 1971). 

Ako uvádza A. S. Makarenko (1958) je dôleņité, aby ,,vysoká škola vyzbrojila 

študentov špeciálnymi znalosťami a zbehlosťami. Pre mņa v mojej praxi, ako aj pre vás, 

mnohých skúsených učiteľov takéto ,,maličkosti“ boli rozhodujúce: ako stáť, ako sedieť, ako 

sa zdvihnúť zo stoličky, od stola, ako zvýšiť hlas, usmiať sa, ako sa pozrieť. Nás to nik neučil, 

i keď to moţno i treba učiť a v tom je i má byť veľké majstrovstvo.“ To znamená, ņe 

profesionálna príprava budúceho uĉiteľa sa najúspeńnejńie uskutoĉní pri postupnom 

oboznamovaní sa so základmi pedagogickej ĉinnosti na vysokej ńkole. 

Realizácia pedagogických ĉinností v praxi pomáha praktikantom budovať 

profesionálnu pohotovosť, presvedĉenie o vhodnosti svojho konania, ovládanie psychického 

159

stavu, udrņiavanie pozornosti ņiakov a utvorenie atmosféry kolektívneho poznávania (Grińin, 

1978). 

1 VÝZNAM PEDAGOGICKEJ PRAXE PRE ŃTUDENTOV UĈITEĽSTVA 

Pedagogická prax doplņuje a obohacuje teoretickú prípravu ńtudentov, upevņuje a 

prehlbuje ich vedomosti a predmetné schopnosti a vytvára podmienky pre ich konkretizáciu a 

tvorivú aplikáciu v jedineĉných pedagogických situáciách (ĉernotová, 1997). 

Úlohou pedagogickej praxe je u praktikantov: 

rozvíjať zmysel pre detailné pozorovanie a analyzovanie pedagogických javov, 

rozvíjať zmysel pre efektívne pedagogické pôsobenie a hodnotenie, 

rozvíjať zmysel pre orientáciu na prácu s pedagogickou dokumentáciou a metodikou 

ńtúdia ņiakov (Řezác, 1999) 

podporovať pedagogické myslenie ńtudentov, 

pôsobiť ako aktivizujúci a motivaĉný ĉiniteľ, 

hlbńie spoznať spôsoby uplatnenia odborného vzdelania uĉiteľa a nauĉiť sa ich 

aplikovať v ńkolských podmienkach, 

hľadať cesty sebarealizácie a odhaľovať individuálne danosti a osobitosti, 

posilņovať spôsobilosti pre plánovanie, riadenie a diagnostikovanie výchovno – 

vzdelávacej ĉinnosti (Kontírová, 2010) 

Pedagogická prax nesmie byť izolovaná od pedagogickej teórie a musí ńtudentom 

vytvárať priestor pre samostatné tvorivé vyuĉovanie v reálnej ńkolskej praxi. 

Dĺņka, obsah, forma a zameranie pedagogickej praxe sa líńi v závislosti od typu 

vysokej ńkoly s prísluńným odborným zameraním. Obsah pedagogickej praxe v sebe integruje 

vńetky zloņky vysokońkolskej prípravy budúceho uĉiteľa a umoņņuje overiť si jeho 

nadobudnuté teoretické pedagogicko–psychologické, ale i odborné poznatky v praxi a získať 

základné praktické zruĉnosti potrebné pre vykonávanie uĉiteľského povolania (Ĉernotová, 

2010). 

1.1 Pedagogická prax na FHPV Preńovskej univerzity v Preńove 

V bakalárskom ńtudijnom programe sa realizuje pre ńtudentov uĉiteľstva týņdenná 

náĉuvová pedagogicko-psychologická prax – t.j. pozorovanie na základných a stredných 

ńkolách. Úĉelom tejto praxe je názorne prepájať teóriu s praxou, motivovať ńtudentov pre 

uĉiteľské povolanie. Táto prax ńtudentom výrazne pomáha zorientovať sa v tom, ĉi budú 

pokraĉovať v ďalńom vzdelávaní smerom k uĉiteľskej ńpecializácii. Realizuje sa ńtyri dni po 

ńtyri hod. denne a na 5. hod. sa realizuje rozbor, ktorý sa môņe týkať analýzy didaktických 

pojmov, typu vyuĉovacej hodiny, hodnotenia psychologických javov, výchovným ńtýlom ĉi 

typológii samotného uĉiteľa. 

V magisterskom ńtudijnom programe sa ńtudenti uĉiteľstva zúĉastņujú: 

- priebeņnej pedagogicko-psychologickej praxi I.(2 týņdne po 5. hod. z kaņdého 

predmetu na ZŃ), 

- priebeņnej pedagogicko – psychologickej praxi II. (2 týņdne po 5 hod. z kaņdého 

predmetu na SŃ) 

- súvislej pedagogicko-psychologickej praxe na základných a stredných odborných 

ńkolách (4. týņdne 8 hod. z kaņdého predmetu aj na ZŃ aj na SŃ). 

Hlavným cieľom týchto druhov pedagogicko-psychologickej praxe je spájať teóriu a 

prax vo vńetkých zloņkách vysokońkolskej prípravy, zacviĉiť v uĉiteľských ĉinnostiach, 

absolvovať náĉuvy a hospitácie u cviĉných uĉiteľov, realizovať samotné výstupy a 

160

zúĉastņovať sa na rôznych triednych, ńkolských i mimońkolských aktivitách, ktoré sa v ĉase 

praxe uskutoĉņujú v ńkolách. 

Veľký dôraz sa vńak kladie na analýzu výstupu – teda rozbory vyuĉovacích hodín. 

Prostredníctvom rozborov získavajú ńtudenti hlbńí pohľad na pedagogické javy a zamýńľajú 

sa nad priebehom výchovno-vzdelávacieho procesu. 

Poĉas pedagogickej praxe je úlohou ńtudentov uĉiteľstva: 

oboznámiť sa s klímou ńkoly, organizáciou a chodom ńkoly, 

realizovať samostatné výstupy v jednotlivých roĉníkoch a v jednotlivých vyuĉovacích 

predmetoch, 

analyzovať jednotlivé výstupy a realizovať výstupy za úĉasti cviĉných uĉiteľov, 

vyberať vhodné výrazové prostriedky, jasne formulovať ciele vyuĉovacej hodiny, 

navodiť v triede vhodnú atmosféru, nadväzovať kontakty so ņiakmi, 

vhodne reagovať na mimoriadne situácie, 

aktívne spolupracovať so skúsenými uĉiteľmi, 

spolupracovať s rodiĉmi, 

organizovať mimotriedne akcie s deťmi, 

vyuņívať zvláńtnosti regiónu v jednotlivých predmetoch, 

pracovať s dokumentáciou o jednotlivých ņiakoch. 

V závere pedagogickej praxe ńtudentov uĉiteľstva sa realizuje hodnotenie jednotlivých 

výstupov v týchto oblastiach – doplnené o slovné hodnotenie: 

1. Plán, príprava výuĉby ńtudentom /ńtudentkou – formulácia cieľov, zostavenie fáz 

vyuĉovacej hodiny, rôznorodosť aktivít, príprava materiálov 

2. Výuĉba realizovaná ńtudentom/ńtudentkou – vedenie vyuĉovacej hodiny, zapájanie 

ņiakov, ĉasové rozloņenie, poznanie obsahu uĉiva, predmetu, didaktické spracovanie, 

kladenie otázok, hodnotenie 

3. Osobné vlastnosti ńtudenta/ńtudentky – postoj k profesii, organizaĉné schopnosti, 

sebadôvera, vzťah k ņiakom, reakcie pri rozbore 

4. Profesionálny rast ńtudenta/ńtudentky 

Tento prehľad o tom, ako sa pedagogická prax realizuje na FHPV Preńovskej 

univerzity v Preńove je základom pre hlbńie a podrobnejńie skúmanie tejto problematiky. 

Nemoņno pochybovať o vplyve, formovaní a rozvíjaní pedagogickej praxe na samotné 

kompetencie ńtudentov uĉiteľstva. Nemali by sme sa vńak s takouto odpoveďou uspokojiť. Je 

na správnom mieste, ak si poloņíme niekoľko základných kľúĉových otázok, ktoré sa zároveņ 

stali súĉasťou internetového prieskumu ńtudentov uĉiteľstva na FHPV zo skupiny Preńovská 

univerzita. 

Prieskum u ńtudentov uĉiteľstva na FHPV Preńovskej univerzity v Preńove 

1. miera nárastu kompetencií pod vplyvom pedagogickej praxe - 1 2 3 4 5 

1. miera nárastu kompetencií pod vplyvom pedagogickej teórie - 1 2 3 4 5 

2. Aké kompetencie sa pod vplyvom pedagogickej praxe najviac rozvíjajú: 

A odborno-predmetová, B psychodidaktická, C komunikatívna, D organizačná, 

E riadiaca, F poradenská, G konzultatívna, H reflexia vlastnej činnosti.“ 

161

Tab. 1: Miera rozvíjania kompetencií študentov učiteľstva 

Výsledok prieskumu : do prieskumu sa zapojilo 120 ńtudentov v takomto zloņení: 

FHPV 

Bc. 1.roĉník (13) 1.otázka: 1 – 0ń, 2 – 0ń, 3 – 4ń, 4 – 4ń, 5 – 5ń 

2.otázka: 1 – 1ń, 2 – 2ń, 3 – 5ń, 4 – 5ń, 5 – 0ń 

3.otázka: A - 7, B - 4, C - 13 , D- 11, E- 4,F - 3, G-0, H- 6 

2.roĉník (16) 

1.otázka: 1 – 0ń, 2 – 0ń, 3 – 7ń, 4 – 6ń, 5 – 3ń 

2.otázka: 1 – 1ń, 2 – 7ń, 3 – 7ń, 4 – 1ń, 5 – 0ń 

3.otázka: A- 6, B - 3, C - 16 , D - 14, E - 7 ,F - 2, G - 2, H- 7 


1.otázka: 1 – 0ń, 2 – 0ń, 3 – 4ń, 4 – 5ń, 5 – 6ń 

2.otázka: 1 – 2ń, 2 – 6ń, 3 – 6ń, 4 – 1ń, 5 – 0ń 

3.otázka: A - 9, B - 5, C - 15, D - 15 , E - 10,F -5, G-1, H- 11 

Mgr.1.roĉník (35) 

1.otázka: 1 – 0ń, 2 – 0ń, 3 – 5ń, 4 – 11ń, 5 – 19ń 

2.otázka: 1 – 0ń, 2 – 13ń, 3 – 15ń, 4 – 7ń, 5 – 0ń 

3.otázka: A- 18, B - 10, C- 35, D- 29, E- 16,F -0, G- 6, H- 23 


1.otázka: 1 – 0ń, 2 – 3ń, 3 –9 ń, 4 – 9ń, 5 – 20ń 

2.otázka: 1 – 0ń, 2 –10 ń, 3 –14ń, 4 – 17ń, 5 –0 ń 

3.otázka: A- 20, B - 10, C- 41, D- 37, E- 15,F - 4, G- 12, H- 35 

Vyhodnotenie prieskumu: 

Na základe vykonaného prieskumu u ńtudentov uĉiteľstva FHPV PU v Preńove sme dospeli 

k nasledovným záverom: 

Záver č.1 

ńtudenti 1.roĉníka v bakalárskom ńtudijnom programe na FHPV PU pripisujú mieru 

dôleņitosti pedagogickej praxe pre uĉiteľské povolanie na úrovni 5 





ńtudenti 1.roĉníka v magisterskom ńtudijnom programe na FHPV PU pripisujú mieru 




162

Záver č.2 


dôleņitosti pedagogickej praxe pre uĉiteľské povolanie na úrovni 3/4 









otázka č. 2 

otázka č. 1 

0 2 4 6 

Mgr.2.roč. 

Mgr.1.roč. 

Bc. 3.roč. 

Bc. 2.roč. 

Bc. 1.roč. 

Graf č. 1: Úroveņ rozvoja kompetencií pod vplyvom pedagogickej teórie a pedagogickej 

praxe 

Záver č.3 

Pri hodnotení tejto otázky nás zaujímalo, v akej frekvencii sa budú vyskytovať kompetencie 

z hľadiska ich rozvíjania poĉas pedagogickej praxe 

ńtudenti 1.roĉníka v bakalárskom ńtudijnom programe na FHPV PU predpokladajú nárast 

kompetencií budúcich uĉiteľov, ktorí by sme mohli usporiadať v tomto poradí: 

komunikatívna – organizačná – odborno/predmetová – reflexia vlastnej činnosti – 

psychodidaktická – poradenská – konzultatívna – riadiaca 



komunikatívna – organizačná – riadiaca/reflexia vlastnej činnosti – odborno/predmetová – 

psychodidaktická – poradenská/konzultatívna 



komunikatívna – reflexia vlastnej činnosti – riadiaca – odborno/predmetová – 

psychodidaktická/poradenská – konzultatívna 

ńtudenti 1.roĉníka v magisterskom ńtudijnom programe na FHPV PU predpokladajú nárast 


163

komunikatívna – organizačná – reflexia vlastnej činnosti – odborno/predmetová – riadiaca 

– konzultatívna – poradenská 

ńtudenti 2.roĉníka v magisterskom ńtudijnom programe na FHPV predpokladajú nárast 


komunikatívna –organizačná –reflexia vlastnej činnosti – odborno/predmetová – riadiaca – 

konzultatívna – psychodidaktická – poradenská 

odborno-predmetová 

psychodidaktická 

komunikatívna 

organizačná 

riadiaca 

poradenská 

konzultatívna 

reflexia vlastnej činnosti 

Graf. č. 2: Výskyt kompetencií 

Podľa ńtudentov FHPV PU sa najviac pod vplyvom pedagogickej praxe rozvíja: 

komunikatívna, organizaĉná, odborno-predmetová kompetencia a reflexia vlastnej 

ĉinnosti. 

Tento prieskum nadväzoval na prieskum, ktorí realizovali Mgr. Daniela Fisher a Mgr. 

Veronika Hańková v roku 2011/2012 na výskumnej vzorke ńtudentov uĉiteľstva 1. roĉníka 

v magisterskom ńtudijnom programe na fakultách : FHPV, FF a FŃ Preńovskej univerzity 

v Preńove. 

ZÁVER 

Tento príspevok poukazuje na potrebu zabezpeĉiť kvalitnú prípravu ńtudentov, ktorá 

by bola moņná aj prostredníctvom zvýńenia poĉtu hodín praktických výstupov poĉas 

pedagogickej praxe, keďņe s týmto tvrdením súhlasia aj samotní odborníci, ktorí sú 

presvedĉení, ņe realizácia pedagogickej praxe by mala narastať min. o 20 aņ 40% . Problém je 

vńak oveľa rozsiahlejńí a týka sa teoretickej prípravy ńtudentov, ńtatútu cviĉnej ńkoly, 

vyńkolených cviĉných uĉiteľov a samotnej dotácie na prax ńtudentov. Samotné uĉenie sa 

teórie nestaĉí, ani samotné skúsenosti, ktoré sa neopierajú o hlboké znalosti pedagogiky. 

Na základe vlastnej skúsenosti po absolvovaní jednotlivých praxí vidím problém 

nedostatoĉnej príprave ńtudentov po stránke teoretickej, najmä v rozlińovaní terminologických 

pojmov ako metóda, prostriedky, pomôcky, v stereotypnom vyuņívaní rovnakých metód, ĉím 

u ņiakov absentuje rozvíjanie tvorivosti a motivácie a v neschopnosti ńtudentov nielen 

naplniť, ale aj naformulovať ciele vyuĉovacích hodín. Aj napriek zavedeniu tzv. 

164

mikrovýstupov poĉas prípravy ńtudentov uĉiteľstva na vysokej ńkole, ktoré majú byť 

odrazovým mostíkom k reálnym didaktickým situáciám predpokladám, ņe ak nedôjde k 

zmenám vo vyńńie spomenutých oblastiach, nemôņeme oĉakávať ani výrazné zmeny týkajúce 

sa rozvíjania a formovania kompetencií. 

LITERATÚRA 

ĈERNOTOVÁ, M. 1997. Kapitoly z pedagogiky pre študentov učiteľstva. Preńov: FF PU, 

1997.105 s. ISBN 80-88885-08-6. 

ĈERNOTOVÁ, M. a kol. 2010. Manuál pre študentov a cvičných učiteľov k pedagogickej 

praxi. Preńov: FHPV PU, 2010, 48 s. 

http://www.pulib.sk/elpub2/FHPV/Cernotova2/index.html 

GRIŃIN, E. A. 1978. Profesionálno-etická príprava učiteľa v sústave vysokoškolského 

pedagogického vzdelávania. Bratislava: SPN, 1978, 288 s. 

KONTÍROVÁ, S. a kol. 2010. Pedagogická prax študentov učitelstva akademických 

predmetov. Końice: UPJŃ, 2010, 115 s. ISBN 978-80-7097-834-4 

MIKLOVIĈ, E., 1971. Pedagogická prax. Bratislava: UK, 1971, 87 s. 

PETLÁK, E., HUPKOVÁ, M., 2004. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava: 

Iris, 2004, 135 s. ISBN 80-89018-77-7 

PETLÁK, Erich. 1997. Všeobecná didaktika. Bratislava : IRIS, 270 s. ISBN 80-88778-49-2. 

PRŦCHA, Ján, WALTEROVÁ, Elińka, MAREŃ, Jiří. 2009. Pedagogický slovník. 4. vyd. 

Praha : Portál, 395 s. ISBN 9788073676476. 

ŘEZÁC, J., 1999. Budoucí učitelé na souvislé praxi aneb rukověť fakultního učitele. Brno: 

Paido, 1999, 93 s. ISBN 80-85931-73-7 

SPILKOVÁ, V., 2004. Současné proměny vzdělávání učitelů. Praha: Paido, 2004, 271 s. 

ISBN 80-73150-81-6 

TUREK, I. 1998. Učiteľ a pedagogický výskum. Bratislava: Metodické centrum, 1998, 120 s. 

ISBN 80-8052-013-5 



Pracovisko: 

Email: 


Preńovská univerzita v Preńove, FHPV, 

Ústav pedagogiky, andragogiky a psychológie. Katedra pedagogiky. 

Ul. 17. novembra ĉ. 1, 081 16 Preńov, Slovenská republika 

darina.ondriova.88@gmail.com 

165

Sekcia 1B: 

Prípravné vzdelávanie uĉiteľov na vysokých ńkolách 

166

INOVATÍVNE MOŅNOSTI UTVÁRANIA A ROZVÍJANIA ELEMENTÁRNEJ 

GRAMOTNOSTI 

Abstrakt 

INNOVATIVE OPTIONS OF BASAL LITERACY FORMATION AND 

DEVELOPMENT 

Ľudmila Belásová, Renáta Košalová 

V súĉasnej dobe sa kladie veľký dôraz na inovaĉné a progresívne formy edukácie, ktoré by prelomili 

stereotyp a fádnosť vo vyuĉovaní a hlavne posilnili pozíciu ņiaka ako aktívneho príjemcu 

sprostredkovaných informácií. Oblasť utvárania a rozvíjania ĉitateľsko – pisateľských spôsobilostí v 

primárnom vzdelávaní taktieņ podlieha týmto potrebám, ktoré reagujú na vzdelávacie poņiadavky 

smerujúce k efektívnej forme primárneho vzdelávania. V tomto smere nachádzame východisko v 

cielenom vyuņívaní informaĉných a komunikaĉných technológií. Príspevok ponúka konkrétne námety 

vytvorené pre interaktívnu tabuľu, ktoré inovujú a pozitívne stimulujú proces utvárania a rozvíjania 

elementárnej gramotnosti v 1. roĉníku základnej ńkoly. 

Kľúĉové slová: elementárna gramotnosť, informačno – komunikačné technológie, 

interaktívna tabuľa. 

Abstract 

Nowadays, the stress is put on innovative and progressive educational forms that would break 

the stereotypical and monotonous teaching and especially strengthen a pupil´s position as an 

active receiver of mediated information. Similarly, the area of reading-and-writing skills 

formation and development in primary education is subjected to the above mentioned needs 

that respond to educational demands heading to the effective form of primary education. In 

the presented context, we bring the solution in the form of intentional use of information and 

communication technology. The article offers factual ideas invented for interactive board, 

which help to innovate and positively stimulate the process of basal literacy formation and 

development in the 1 st grade at primary school. 

Key words: elementary literacy, information and communication technology, interactive 

whiteboard. 

ÚVOD 

V ostatných rokoch je problematike gramotnosti venovaná zvýńená pozornosť 

odborníkov, ktorí poukazujú na jej ńirńí kultúrno – spoloĉenský kontext. V tradiĉnom 

ponímaní je gramotnosť spájaná s individuálnou schopnosťou ĉítania a písania, ku ktorej 

dochádza obyĉajne v prvom roku ńkolskej dochádzky pod profesionálnym vedením uĉiteľa 

elementaristu. Toto vymedzenie dominovalo v interpretáciách rôznych autorov domácej aj 

zahraniĉnej odbornej spisby aņ do polovice 20. storoĉia. Od polovice 20. storoĉia evidujeme v 

teoretickej rovine zvýńený záujem odborníkov o problematiku gramotnosti. Novým 

fenoménom sa stáva funkĉnosť nadobudnutých schopností ĉítania a písania. Zaĉínajú sa ĉoraz 

precíznejńie vymedzovať jednotlivé pojmy súvisiace s gramotnosťou. 

167

1 PREMENY POJMU GRAMOTNOSŤ 

1.1 Definície gramotnosti 

Za najkomplexnejńie spracovanie problematiky gramotnosti pokladáme jej definície 

uvedené v slovníku gramotnosti autorov T. L. Harris – R. E. Hodges (1995), u nás známe 

predovńetkým v interpretaĉnom spracovaní B. Pupalu (2001). Uvedení autori spracúvajú 

známe definície gramotnosti do ńiestich okruhov podľa ich nároĉnosti. 

Prvý okruh definícií vymedzuje gramotnosť na úrovni jej tradiĉného ponímania ako 

individuálnu schopnosť čítania a písania. V ĉítaní ide o prelínanie techniky so základným 

porozumením, v písaní je preferovaný postup od osvojovania si základných grafomotorických 

zruĉností po vlastnú produkciu písaných prejavov. 

Druhý okruh obsahuje definície zdôrazņujúce funkčnosť gramotnosti. Nadobudnuté 

schopnosti ĉítania a písania dokáņe jednotlivec uplatniť v kaņdodennom ņivote, a to vo vzťahu 

k sebe samému, ako aj v zmysle komunikácie so ńirńím sociálnym prostredím. 

Schopnosť zvládať poņiadavky sociokultúrneho prostredia, v ktorom ĉlovek vyrastá, 

tvorí podstatu tretieho okruhu definícií gramotnosti. Výstiņnejńie ich vyjadruje pojem 

adaptácia, vyjadrujúci schopnosť prispôsobenia sa vonkajńiemu svetu. 

Adaptácia by bola iba pasívnym prispôsobovaním sa spoloĉensko – kultúrnym 

podmienkam. Ďalńí súbor definícií oĉakáva od ĉloveka ņijúceho v danej spoloĉnosti, aby aj on 

prispel k rozvoju jej kultúrneho bohatstva, aby ho obohacoval vlastným poznaním, vlastnou 

produkciou a tvorbou. Dominuje v ņom vlastná aktivita jednotlivca. 

Výstiņnými pojmami vyjadrujúcimi nasledujúci okruh definícií sú moc a postavenie. 

Moc v zmysle presadenia sa v spoloĉnosti v ktorej ņijeme na úrovni ovládania, rozhodovania, 

riadenia ĉi iného ovplyvņovania. Postavenie (status) v zmysle spoloĉenského ocenenia, 

spoloĉenskej prestíņe a uznania. 

Posledný okruh definícií rozńiruje vnímanie gramotnosti od jednotlivca k spoloĉnosti. 

Vystihuje stav gramotnosti populácie a jej zvyńovanie ako prostriedok rozvoja obĉianskej 

spoloĉnosti. 

1.2 Vývinové etapy rozvoja gramotnosti 

V publikácii kanadských autorov Cooper a kol. (2008, s. 9) nachádzame päť 

vývinových etáp rozvoja gramotnosti, ktoré sú vybudované na základe elementov 

gramotnosti: poĉúvanie, ĉítanie, písanie a myslenie. Pochopenie rozvoja jednotlivých 

komponentov vedie k objaveniu a vytvoreniu efektívneho procesu utvárajúceho gramotnosť: 

1. Prvopoĉiatky vynárajúcej sa gramotnosti (earlyemergent literacy): prvá etapa sa 

vzťahuje na obdobie predprimárneho vzdelávania, kedy si dieťa rozvíja základy 

gramotnosti, ktoré predstavujú utváranie tzv. „oral language“ (poĉúvanie 

a rozprávanie), pisateľských predispozícií prostredníctvom kreslenia a ĉmárania. 

2. Vynárajúca sa gramotnosť (emergent literacy): dieťa v tejto etape pouņíva 

ńtandardné vzory a formy „oral language“, odhaľuje tlaĉenú podobu jazyka 

a zoznamuje sa s názvami a podobami tlaĉenej abecedy. Táto etapa vývoja je 

charakteristická pre prelomové obdobie medzi predprimárnym a primárnym 

vzdelávaním. 

3. Zaĉiatky ĉítania a písania (beginning reading and writing): v tejto fáze dochádza 

k expanzívnemu rozńíreniu vyuņívania „oral language“. V podmienkach 

primárneho vzdelávania si ņiaci rozńirujú slovnú zásobu, rozvíjajú plynulosť 

ĉítania, ktorá sa premieta do schopnosti ĉítania s porozumením. 

4. Takmer plynulé ĉítanie a písanie (almostfluent reading and writing): poĉas tejto 

fázy sa zvyńuje úroveņ gramotnosti ņiakov v nasledujúcich stupņoch vzdelávania. 

168

Vo vyńńej miere sa vyuņíva schopnosť ĉítania potichu, písania a vyuņívania novo 

osvojených slov jazyka. 

5. Plynulé ĉítanie a písanie (fluent reading and writing): závereĉná etapa je 

charakteristická aktívnym vyuņívaním ĉítania a písania vo vńetkých podobách 

komunikácie. Ņiaci si osvojujú celý komplex zruĉností súvisiacich 

s gramotnosťou. 

1.3 Úrovne gramotnosti 

Problematike gramotnosti sa v nańich podmienkach zaoberajú viacerí autori. Za 

vńetkých uvedieme P. Gavoru (2003), ktorý gramotnosť v teoretickej rovine rozĉlenil do 

ńtyroch úrovní. 

Elementárna gramotnosť 

Jej charakteristickým znakom je plynulé ĉítanie po riadkoch s uvedomovaním si 

obsahu ĉítaného textu. Elementárnu gramotnosť môņeme vymedziť ako cielenú, systematickú 

výuĉbu ĉítania a písania realizovanú obyĉajne v 1. roĉníku základnej ńkoly, pri ktorej ņiak 

pod vedením kvalifikovaného uĉiteľa získava individuálnu schopnosť ĉítať a písať. 

Ako uvádza P. Gavora (2003) „nácvik bázovej gramotnosti je jedným zo základných 

cieľov ńkoly od zaĉiatku ńkolskej dochádzky detí. Zároveņ je jedným z pilierov poĉiatoĉného 

uĉenia sa, osvojovania si ńkolských poznatkov, ale aj nástrojom socializácie a akulturácie 

dieťaťa“ (s. 12). 

Výkony ņiakov sú v priebehu nadobúdania elementárnej gramotnosti najĉastejńie 

posudzované z hľadiska kvalitatívnych a kvantitatívnych znakov ĉítania a písania. 

Ku kvalitatívnym znakom ĉítania patrí správnosť, plynulosť, uvedomelosť a 

výraznosť. 

Správnosť čítania je základným znakom ĉitateľského výkonu. Rozumieme ním zhodu 

ĉítaného textu s jeho tlaĉenou predlohou. Predpokladom správneho ĉítania je dôsledná 

zraková a sluchová diferenciácia ako predpoklad bezpeĉného rozlíńenia jednotlivých písmen 

a hlások. Správna artikulácia, postupná automatizácia a porozumenie obsahu uľahĉujú 

technicky správne ĉítanie. 

Pod plynulosťou rozumieme súvislé ĉítanie textov bez hláskovania a slabikovania slov, 

opakovania zaĉiatoĉných slabík, alebo aj celých slov, bez zbytoĉných páuz a nefunkĉných 

zmien tempa ĉítania. Plynulosť je závislá od správnosti ĉítania a porozumenia preĉítaného 

textu. Ovplyvņuje ju aj rozsah zorného poľa ĉitateľa. Uvedomelosť ĉítania je ĉítaním 

s porozumením, ktoré zdôrazņujeme od zaĉiatku osvojovania si tohto procesu. Ņiaci by mali 

byť vedení k vnímaniu toho, ĉo ĉítajú. 

Ďalńím kvalitatívnym znakom ĉítania je porozumenie ĉítaného textu, ktoré závisí od 

úrovne osvojenej techniky ĉítania, ale aj od úrovne slovnej zásoby ĉitateľa a od jeho celkovej 

intelektovej, jazykovej a kultúrnej vyspelosti. 

Výrazné ĉítanie závisí od vńetkých doteraz uvedených kvalitatívnych znakov – 

správnosti, plynulosti aj uvedomelosti. Jeho charakteristickými znakmi sú správna intonácia, 

slovný a vetný prízvuk, ĉítanie so správnou melódiou, vhodné pouņívanie páuz, primerané 

tempo, výńka, sila a farba hlasu, správna artikulácia, spisovná výslovnosť, ale aj ekonomické 

dýchanie pri ĉítaní. 

Kvantitatívnym znakom čítania je rýchlosť. Aj keď na ņu v priebehu nácviku ĉítania 

nemôņeme klásť dôraz, je súĉasťou charakteristiky ĉitateľského výkonu ņiaka. Poĉetné 

výskumy (Matějĉek, 1987, Zelinková, 2001) poukazujú na existujúcu súvislosť medzi 

rýchlosťou ĉítania a porozumením ĉítaného textu. Veľmi pomalé ĉítanie nemôņe slúņiť ako 

prostriedok získavania nových informácií (nezvládnutá technika ĉítania môņe spôsobovať 

169

problémy pri rieńení slovných úloh z matematiky ĉi pri ĉítaní náuĉného textu). Rýchlosť 

ĉítania je závislá od stupņa osvojenej techniky. Najrýchlejńie je plynulé, globálne ĉítanie 

celých slov a viet so správnou intonáciou. 

Kvalitatívnymi znakmi písania sú tvary písmen, ich veľkosť, sklon písma, hustota 

písania, rovnomernosť písma, jednoťaņnosť a prípojnosť písmen, celkový vzhľad písma a 

úprava písomných prejavov. Napriek názorom spochybņujúcim potrebu jednotných tvarov 

písanej latinky je v súĉasnosti normované písmo súĉasťou nácviku písania v 1. roĉníku 

základnej ńkoly. Dneńné tvary písanej latinky sú vńak dosť zjednoduńené, ĉo sa odráņa 

v názve vyuĉovacieho predmetu (dnes písanie, do roku 1932 to bol krasopis), aj 

v poņiadavkách na písmo (dnes ĉitateľnosť, plynulosť a úhľadnosť, predtým aj estetickosť). 

Ukazuje sa vńak, ņe eńte stále je medzi nimi dosť nefunkĉných ťahov a ozdobných prvkov. 

Jednotné tvary písmen sa vńak rozhodujúcou mierou podieľajú na ĉitateľnosti písaného 

prejavu. Uľahĉuje to aj samotný nácvik písania a postupnú automatizáciu písacieho pohybu. 

Kvantitatívnym znakom písma je, podobne ako pri ĉítaní, rýchlosť, ktorú v priebehu 

nácviku písania v 1. roĉníku nezdôrazņujeme. 

Funkĉná gramotnosť 

Ide o relatívne nový pojem, súvisiaci s premenou ponímania gramotnosti nad rámec 

tradiĉných prístupov. Zvýńený záujem o problematiku funkĉnej gramotnosti nastáva v 80 – 

tych rokoch 20. storoĉia. (pojem funkĉná gramotnosť zaviedol W. A. Gray v roku 1956) 

Keďņe funkĉná gramotnosť primárne vychádza z práce s textom, predpokladom jej úspeńného 

zvládnutia je ĉitateľská gramotnosť ako schopnosť vyhľadávať informácie, rozumieť ich 

obsahu, vedieť ich adekvátne spracovať (analyzovať, hodnotiť, interpretovať, integrovať, 

vyvodiť závery, zaujať vlastný postoj). Funkĉnosť gramotnosti spoĉíva teda vo vyuņití 

schopnosti ĉítať a písať v kaņdodennom ņivote, ĉi uņ na dosahovanie osobných, alebo 

spoloĉenských potrieb. 

Ako uvádza P. Gavora (2003), ńkála textov, ktoré ĉlovek pouņíva, je veľmi ńiroká. 

Nemusia to byť iba súvislé texty, akými sú napríklad novinové ĉlánky, odborné texty, 

literárne ņánre ĉi iné texty usporiadané do viet a odsekov s prehľadnou ńtruktúrou. Existujú aj 

nesúvislé texty, ktoré okrem verbálnej zloņky obsahujú ĉísla. I. S. Kirsch (podľa Gavora, 

2003) v rámci funkĉnej gramotnosti ďalej rozlińuje: 

literárnu gramotnosť, 

dokumentovú gramotnosť, 

 

 

numerickú gramotnosť, 

celkovú funkĉnú gramotnosť. 

Pojmom literárna gramotnosť sú oznaĉované vedomosti a zruĉnosti potrebné na 

porozumenie a prácu s informáciami získanými zo súvislých textov. Príkladom sú novinové 

ĉlánky, správy, komentáre, ale aj poézia a próza. 

Dokumentová gramotnosť znamená vyhľadávanie a pouņívanie informácií v krátkych, 

ĉasto nesúvislých textoch, akými sú napríklad reklamné texty, oznámenia, pokyny, formuláre 

alebo grafy. 

Numerická gramotnosť predpokladá u jedinca zruĉnosti súvisiace s ĉíselnými 

operáciami. Môņeme tu zaradiť úĉty, faktúry, objednávky, formuláre ĉi cestovné príkazy. 

Celková funkčná gramotnosť je súhrnom vńetkých troch uvedených podskupín. 

Zvýńený záujem o problematiku funkĉnej gramotnosti v nańich podmienkach 

evidujeme hlavne po zverejnení výsledkov medzinárodných meraní PISA (Programme for 

International Student Assessmentś) a PIRLS (Progress in International Reading Literacy 

Study). Organizujú ich dve medzinárodné organizácie, a to OECD (Organisation for 

170

Economic Co-operation and Development) a IEA (International Association for the 

Evaluation of Educational Achievement). 

OECD PISA zisťuje výsledky vzdelávania z pohľadu poņiadaviek trhu práce, teda 

funkĉnú gramotnosť ņiakov z hľadiska teórie celoņivotného vzdelávania. Merania sú 

realizované od roku 2000 v trojroĉných cykloch u ņiakov konĉiacich povinnú ńkolskú 

dochádzku. Striedavo je zisťovaná ako hlavná ĉitateľská, matematická a od roku 2006 aj 

prírodovedná gramotnosť. Ostatné dve testovacie oblasti sú v danom roku doplnkové. 

Slovenskí ņiaci boli prvýkrát testovaní v roku 2003. Cieľom ńtúdie je sledovanie výsledkov 

vzdelávacích systémov zúĉastnených krajín a následne tvorba námetov na zlepńenie ich 

vzdelávacej politiky. 

IEA PIRLS monitoruje úroveņ ĉitateľskej gramotnosti ņiakov 4. roĉníka základných 

ńkôl, teda v ĉase, kedy sa ņiaci posúvajú zo ńtádia uĉenia sa ĉítať do ńtádia uĉenia sa ĉítaním. 

Ĉitateľská gramotnosť je tu definovaná ako „schopnosť porozumieť a pouņívať také písomné 

jazykové formy, ktoré vyņaduje spoloĉnosť a/alebo ktoré majú hodnotu pre jednotlivca. Mladí 

ĉitatelia môņu konńtruovať význam z rozmanitých textov. Ĉítajú za úĉelom vzdelávania sa, 

úĉasti v komunitách ĉitateľov v ńkole a v kaņdodennom ņivote a pre poteńenie“ (Mullis a kol., 

2006, s. 3). Merania sa uskutoĉņujú v päťroĉných cykloch a slovenskí ņiaci sú do nich 

zapájaní od roku 2001. Ńtúdia PIRLS sleduje tri aspekty ĉitateľskej gramotnosti, a to ciele 

ĉítania, procesy porozumenia a ĉitateľské návyky a postoje. Z cieľov ĉítania sú zisťované 

ĉítanie pre literárny záņitok (beletria) a ĉítanie pre získavanie a vyuņívanie informácií 

(informaĉné texty alebo návody). 

Sociálno – kultúrna gramotnosť 

Sociálno – kultúrna gramotnosť sa prednostne vzťahuje na prostredie, do ktorého sa 

ĉlovek rodí, v ktorom vyrastá a ņije. Primárnym sociálnym prostredím spoloĉnosti je rodina. 

Jej najdôleņitejńou úlohou je pripraviť dieťa na ņivot v spoloĉnosti, pozitívne formovať jeho 

osobnosť, utvárať ņiaduci systém hodnôt, nauĉiť ho normám spoloĉenského správania, 

odovzdať mu základné kultúrne bohatstvo spoloĉnosti. 

Nie menej významnou inńtitúciou je ńkola, ktorá priamo sprostredkúva osvojovanie 

a rozvíjanie gramotnosti na úrovni bazálnej a funkĉnej. Zároveņ poskytuje priestor na 

utváranie kultúrnych a spoloĉenských hodnôt. 

Vzťah vzdelania a utvárania kultúrnej gramotnosti vyjadrujú O. Zápotoĉná – B. Pupala 

(2001, s. 268 – 269) nasledovne: 

poĉiatoĉná inńtitucionálna výchova a vzdelávanie zabezpeĉujú primárnu 

inńtitucionálnu,kognitívnu a emocionálnu kognitivizáciu detí, 

 

poĉiatoĉné vzdelávanie je akulturaĉný proces, v ktorom dochádza k osvojovaniu 

základnej kultúrnej gramotnosti detí, 

kultúrna gramotnosť reprezentovaná vzdelávacími obsahmi sa formuje 

sprostredkúvaním modalít ľudského myslenia a verejného konania, variantov 

základných diskurzívnych praktík, ktoré charakterizujú kultúrne bytie konkrétneho 

spoloĉenstva, 

 

osvojenie kultúrnej gramotnosti predpokladá zvládnutie týchto modalít a praktík ako 

nástrojov kultúrnej existencie ĉloveka, priĉom v tejto podobe by mali vystupovať i v 

obsahu zdelávania a jeho sprostredkovania deťom, 

vzdelávanie ako osvojovanie kultúrnej gramotnosti vystupuje ako faktor, ktorý jednak 

zabezpeĉuje kontinuitu s kultúrnou tradíciou (minulosťou a prítomnosťou), a súĉasne 

v sebe obsahuje potencie kultúrnej reprodukcie a obnovy novou generáciou. 

Okrem rodiny a ńkoly by sme mohli menovať aj rôzne spoloĉenské inńtitúcie, ale aj 

poĉetné ņivotné situácie, ktoré sa podieľajú na formovaní ĉloveka. Kaņdý z nás si osvojuje 

171

gramotnosť v konkrétnom priestore a ĉase, neskôr spätne pôsobí na spoloĉnosť a jej hodnoty 

vlastným správaním, zveľaďovaním spoloĉenských a kultúrnych hodnôt, potenciálne aj 

rozhodovaním o zmenách v oblasti kultúrnych hodnôt ĉi celkovom smerovaní spoloĉnosti. 

Kaņdá konkrétna krajina je typická svojou vlastnou gramotnosťou. Staĉí porovnať 

gramotnosť rozvojových krajín tretieho sveta s gramotnosťou vyspelých krajín. V prvom 

prípade by sa úvahy o gramotnosti mohli pohybovať na úrovni protikladov gramotný – 

negramotný, v druhom prípade by sme skutoĉnosť, ņe takmer kaņdý ĉlen spoloĉnosti 

disponuje schopnosťou ĉítať a písať pokladali za samozrejmosť a skôr by sme sa zamýńľali 

nad funkĉnosťou gramotnosti. Na rozdiely v gramotnostnej úrovni jednotlivých krajín 

poukazujú uņ spomenuté medzinárodné merania, ktoré v prípade ņiakov, ale aj dospelých 

ĉitateľov odhalili zaujímavé zistenia, dokazujúce rozdielne prístupy zúĉastnených krajín 

k tomuto fenoménu. Nereńpektovanie ńpecifík jednotlivých krajín pri tvorbe testových 

poloņiek malo za následok prekvapujúce výsledky (týka sa to aj slovenských ņiakov), ktoré sa 

stali terĉom kritiky ĉi dokonca aņ spochybņovania validity týchto testov. Otvorili vńak 

poĉetné diskusie na tému gramotnosť najmä v tých krajinách, ktoré ņili v presvedĉení, ņe 

u nich je vńetko v poriadku. Poukázali na gramotnosť ako viacdimenzionálny problém, ku 

ktorému je potrebné vrátiť sa s novým uhlom pohľadu a venovať sa mu s váņnosťou, ktorú si 

nepochybne zasluhuje. 

E – gramotnosť 

Je najmladńou, modernou súĉasťou gramotnosti, ktorá spomedzi vńetkých jej 

prezentovaných úrovní má najviac synoným (elektronická, technologická, informaĉná, 

poĉítaĉová, internetová, mediálna, multimediálna). Znamená schopnosť ĉloveka pouņívať 

elektronické médiá, predovńetkým poĉítaĉ a mobil s ich „vybavením“. 

V zhode s P. Gavorom (2003, s. 22) konńtatujeme, ņe elektronika prináńa úplne novú 

gramotnostnú kultúru, nový systém hodnôt a potrebu nových zruĉností. Bez nich by totiņ táto 

úroveņ gramotnosti nebola prakticky realizovateľná. Prednosťou elektronických médií je 

moņnosť okamņitého vyhľadania akejkoľvek informácie (uĉebnice, encyklopédie, krásna 

literatúra). Okrem samotného textu poĉítaĉ ponúka hypertexty, obrázky, animácie, zvuk. 

Umoņņuje hrať hry, poĉúvať (sťahovať) hudbu, filmy, prezerať power – pointové prezentácie. 

Kontakty medzi pouņívateľmi sociálnych sietí ĉi hlasové spojenie medzi úĉastníkmi na celom 

svete sú pre mladých ľudí v súĉasnosti samozrejmosťou. 

Okrem pokroku, ktorý nesporne táto úroveņ gramotnosti prináńa, je potrebné 

uvedomovať si aj jej riziká a ohrozenia, a to tak pre fyzické, ako aj pre psychické zdravie 

ņiakov. Dôleņité je ustriehnuť hranicu prospeńnosti. 

1.4 Aktivizujúce metódy v elementárnom vzdelávaní 

V snahe zefektívniť edukaĉný proces nadobúdania a rozvíjania elementárnej 

gramotnosti sme zaĉali uvaņovať o transformácii vyuĉovacích metód ako urĉitej moņnosti 

pozitívnej modifikácie edukaĉného procesu. Opierali sme sa o teoretické tvrdenia, ņe 

vyuĉovací proces v ńkolskej praxi postupne preńiel do urĉitej formy stagnácie 

a jednotvárnosti. Dané tvrdenie preukázala aj správa OECD (Innovating to learn, learning to 

innovate, 2008), ktorá poznamenáva, ņe ńkoly sa neustále pridrņiavajú encyklopedizmu 

v podobe memorovania a prevaņne frontálneho vyuĉovania. Výrazne sa to prejavuje na 

uĉebných výsledkoch ņiakov a strate motivácie a záujmu vo vzdelávaní. 

Domnievame sa, ņe v procese utvárania a rozvíjania elementárnej gramotnosti majú 

svoje pevné miesto aktivizujúce metódy, ktoré predstavujú rozhodujúci obrat v pedagogickom 

myslení. Vytvárajú dynamickú formu vyuĉovania, ktorá sa výrazne zameriava na ņiaka a jeho 

funkciu vo vyuĉovacom procese. Aktivizujúce metódy prináńajú istú formu inovácie do 

172

vyuĉovacích metód, vytvárajú nové „postupy, ktoré vedú vyuĉovanie tak, aby boli výchovnovzdelávacie 

ciele dosahované hlavne na základe vlastnej uĉebnej práce ņiakov, priĉom sa 

dôraz kladie na myslenie a rieńenie problémov“ (Jankovcová, Prŧcha, Koudela, 1988 In 

Maņák, 2003, s.105). Metódy aktívneho vyuĉovania vyņadujú ņiaka plne angaņovaného 

v procese vyuĉovania, ktorý nie je uņ iba pasívnym objektom uĉiteľského snaņenia. Stáva sa 

rovnocenným aktérom vyuĉovacieho diania, je spolutvorcom priebehu a obsahu vyuĉovania, 

podieľa sa na formulácií výsledkov, na hodnotení triednej práce a na sebahodnotení (Sitná, 

2009). 

Pri správnom zavádzaní aktivizujúcich metód do procesu vzdelávania môņeme vidieť 

výrazné pozitíva v zmene statického, monologického vedenia edukaĉného procesu na 

efektívnu formu vzdelávania, ktorá vzbudí u ņiaka záujem o preberané uĉivo. Motivuje ho 

k vlastnej ĉinnosti, v ktorej je podnecovaný kriticky premýńľať o problémoch, objavovať 

a vyjadrovať svoje názory. 

Hlavným východiskom zavádzania aktivizujúcich metód do edukaĉnej praxe je snaha 

o zmenu prístupu ņiaka k uĉeniu sa. Preĉo je ale vôbec dôleņité meniť ńtýl výuĉby? 

V súĉasných pedagogických kruhoch sa stretávame s výraznou kritikou tradiĉného 

vyuĉovania, ktoré nespĺņa poņiadavky efektívnosti, tvorivosti a modernizácie. Kritikám 

podlieha najmä transmisívnosť vyuĉovania, v ktorom sa preferujú informatívno – receptívne 

a reproduktívne vyuĉovacie metódy. V tomto ponímaní sa ņiak stáva v ńkole len neĉinným 

poslucháĉom, u ktorého je potlaĉovaný celkový rozvoj osobnosti, najmä jeho kritické 

a tvorivé myslenie (Turek, 2002). 

V kontraste s charakteristikou klasických vyuĉovacích metód, zameraných prevaņne 

na uĉiteľa, predkladáme metódy aktívneho vyuĉovania. Ako uvádza Kotrba, Lacina (2011, s. 

50) tieto metódy vychádzajú z teórií psychológie uĉenia: „ĉlovek sa nauĉí nové poznatky 

a osvojí si nové vedomosti oveľa lepńie a rýchlejńie, pokiaľ si ich sám skúsi, t.j. bude aktívne 

zapojený do procesu vyuĉovania.“ Týmto spôsobom sa v triede vytvára intelektuálne 

podnetnejńie prostredie, ktoré efektívne vyvoláva a udrņiava záujem a motiváciu ņiakov 

o uĉebné ĉinnosti. 

Ak sa uĉiteľ rozhodne pre zásadnú inováciou vo vzdelávacom procese, musí zohľadniť 

päť dimenzií novej uĉebnej praxe: 

Miera direktívnosti riadenia. Formy uĉenia by mali byť zaloņené na 

kooperatívnom prístupe nadobúdania nových schopností a vedomostí. 

 

 

 

 

Dôraz je kladený nielen na idey, ale aj aktivity, aplikáciu nauĉeného. 

Dôraz na jednotlivca verzus spoloĉenstvo. Táto dimenzia hovorí pozitívnom 

význame dialógu vo vzdelávacom procese, ktorý ak je sústavný a zmysluplný, 

posúva jednotlivca do spoloĉenstva. 

Vytváranie nového verzus pretrvávajúce názory, pravidlá. Vývojový potenciál 

inovácií môņe byť ĉasto v rozpore so vzdelávacími ńtandardmi. Netreba vńak 

zabúdať na ich významnosť a vytvárať vhodné kombinácie ustáleného 

a rozvojového. 

Prispôsobenie sa vonkajńím obmedzeniam. Keď sa inovácie majú uskutoĉniť 

v praxi, ĉasto dochádza ku kompromisom a prispôsobeniu sa konkrétnym 

situáciám. Ako ďalej konńtatujú autorky (Bagalová, Gogolová a kol., 2010, s. 8-9) 

publikácie o inovovaní výchovno-vzdelávacieho procesu: „ je to postupný proces, 

z ktorého nie je potrebné mať obavy“. 

Po prijatí predchádzajúcich odporúĉaní je potrebné, aby sa pedagóg oboznámil 

s celým radom existujúcich metód a ich metodikou. Pri výbere konkrétnych aktivizujúcich 

metód by mal racionálne zohľadniť výhody a nevýhody jednotlivých metód s ohľadom na 

cieľ a poņiadavky vyuĉovacej hodiny, na ĉasovú dotáciu, materiálne zabezpeĉenie 

a skúsenosti s cieľovou skupinou (Kotrba, Lacina 2011). 

173

Poņiadavky modernej spoloĉnosti sa odzrkadľujú aj v potrebe inovovania 

vyuĉovacieho procesu. Predloņené odporúĉania vyzývajú uĉiteľov k prehodnoteniu 

zauņívaných spôsobov výuĉby a najmä o rozńírenie pohľadu na svoje zvolené spôsoby 

výuĉby. Systematickým a cieleným infiltrovaním aktivizujúcich metód do svojej praxe si 

uĉiteľ môņe vytvoriť osobné metodologické portfólio, ktoré bude obsahovať okrem 

tradiĉných metód aj moderné vyuĉovacie techniky. 

Aktivizujúce metódy tvoria súĉasť palety existujúcich vyuĉovacích metód 

a metodologických postupov pouņívaných v edukaĉnom procese. Do ich prehľadu zaradíme 

metódy diskusné, didaktickú hru, metódy problémového vyuĉovanie, metódy situaĉné 

a inscenaĉné (Bagalová, Gogolová, Kasíková, Kotrba, Lacina, Maņák, Petlák, Turek, Sitná, 

Valińová, Zelina a ďalńí). Práve tieto skupiny metód vyuņívajú vo svojej podstate 

aktivizujúce a tvorivé postupy pri dosahovaní edukaĉných cieľov, a tak vhodnou aplikáciou 

dokáņu vytvoriť efektívne moņnosti utvárania a rozvíjania aj ĉitateľsko – pisateľských 

schopností. 

IKT ako jedna z aktivizujúcich metód 

Zmeny v edukaĉnom procese sa v súĉasnosti oznaĉujú ako pedagogické inovácie. 

Slovo inovácia sa chápe ako nieĉo nové, moderné, efektívne, podnetné, ĉo sa zavádza do 

vyuĉovacieho procesu, aby sa zvýńila jeho atraktívnosť pre ņiakov, dosiahli sa lepńie uĉebné 

výsledky a zlepńila sa celková sociálno – emoĉná klíma v triede. Petlák (2003) vníma 

inováciu a modernizáciu z komplexného pohľadu, do ktorého zahŕņa: 

Modernizáciu obsahu vzdelávania. 

Modernizáciu metód a foriem práce uĉiteľa a ńkoly. 

Modernizáciu materiálno – technickej stránky vyuĉovania. 

Práve progresívne informaĉno – komunikaĉné technológie sa najĉastejńie spájajú 

s pojmom inovácia. Vzhľadom na fakt, ņe edukaĉné prostredie musí reagovať na poņiadavky 

spoloĉnosti, je nutné vzbudiť u uĉiteľov potrebu modernizácie vyuĉovania prostredníctvom 

zavádzania informaĉných a komunikaĉných technológií ako inovatívnych didaktických 

pomôcok. Prínos IKT vidí Ruņiĉková (2011) v rozvoji schopností a postojov, ktoré súvisia 

s prienikom multimediálnej techniky do pracovných procesov, ale i do spoloĉenského 

a osobného ņivota, ĉo sa konkrétne prejavuje v raste moņností komunikácie, spolupráce, 

rieńenia problémov, kritického myslenia, celoņivotného uĉenia, tvorivosti a podobne. 

Zavádzanie IKT do vyuĉovania pramení uņ zo samotného obsahu Ńtátneho 

vzdelávacieho programu ISCED 1, ktorý posilņuje profil absolventa o spôsobilosti v oblasti 

digitálnej gramotnosti a odporúĉa vyuņívanie informaĉných technológií ako beņnej pomôcky 

pri vyuĉovaní vńetkých predmetov. 

Pri hľadaní inovatívnych didaktických metód v ńkolskej praxi nachádzame mnoho 

príkladov aktívneho vyuņívania IKT vo výuĉbe. Ich veľkou výsadou je, ņe dokáņu ponúknuť 

motivujúcu, aktivizaĉnú a menej stereotypnú formu vzdelávania. Sme toho názoru, ņe vńetky 

vyńńie spomínané aktivizujúce metódy je moņné realizovať prostredníctvom multimediálnych 

zariadení. Ĉi uņ pri samotnom vyhľadávaní, spracovaní alebo realizácii dokáņu informaĉné 

technológie otvoriť nové moņnosti vyuņitia aktivizujúcich metód alebo je moņné ich dokonca 

pokladať za nový typ aktivizujúcich metód. 

Interaktívna tabuľa v elementárnej výuĉbe 

V nasledujúcej ĉasti poukáņeme na konkrétne moņnosti inovovania procesu utvárania 

a rozvíjania elementárnej gramotnosti. Moņnú cestu motivovania a stimulovania ņiakov pri 

osvojovaní si primárnych schopností ĉítania a písania vidíme v cielenom vyuņívaní 

interaktívnej tabule. Interaktívne technológie prekraĉujú staré spôsoby výuĉby, stávajú sa 

uznávanou súĉasťou vyuĉovacej hodiny v celosvetovom kontexte. Rovnako ako od roku 1801 

174

„ĉierne“ tabule mali hlboký vplyv na povahu výuĉby, tak aj interaktívne tabule skrývajú 

v sebe potenciál byť druhým takýmto revoluĉným nástrojom zmeny vzdelávania v 21.storoĉí 

(Betcher, Lee, 2009). 

Z technického hľadiska chápe Dostál (2009, s. 11) interaktívnu tabuľu ako 

elektronické zariadenie, ktoré je v edukaĉnej sfére vyuņívané vo forme materiálnodidaktického 

prostriedku. Pre jej bliņńiu charakteristiku a zachytenie jej priamych predností 

rozńiruje túto definíciu a hovorí o interaktívnej tabuli ako „o dotykovo-senzitívnej ploche, 

prostredníctvom ktorej prebieha vzájomná aktívna komunikácia medzi uņívateľom 

a poĉítaĉom s cieľom zaistiť maximálnu moņnú mieru názornosti zobrazovaného obsahu.“ 

Koppová (2012) uvádza niekoľko funkcií, ktoré interaktívne tabule obsahujú. V prvom rade 

ide o hlasovacie nástroje (pouņívané najmä na hodnotenie a overovanie vedomostí), 

interaktívne funkcie, ktoré ponúkajú okamņitú spätnú väzbu pre ņiakov a multimediálne 

moņnosti, ako napríklad animácie a video, ktoré tak sprostredkúvajú ņiakom rôzne uĉebné 

metódy. Inńtaláciou interaktívnej technológie do triedy nie je eńte zabezpeĉený pozitívny 

prínos pre edukáciu. Rozhodujúce postavenie tu nadobúda uĉiteľ. Pri didaktickej technike je 

dôleņité zistiť mieru jej vyuņiteľnosti a sledovať zmysluplnosť jej vyuņívania. Pre lepńie 

pochopenie výhod, ktoré prináńa interaktívna tabuľa do vzdelávania, ponúka Blańko (2013, s. 

276) súhrn prínosov vyuņívania interaktívnej tabule pre ĉinnosť uĉiteľa aj ņiaka. 

Prínos vyuņívania IT pre uĉiteľa: 

zmena v spôsobe práce uĉiteľa, s novými motivaĉnými prvkami, 

moņnosť pripraviť si program a potom ho pouņiť aj viackrát, s moņnosťou 

prípadnej ďalńej úpravy, 

prispôsobenie sa aktuálnej situácii v triede, 

zapojenie ņiakov priamo do programu výuĉby, 

zapojenie a vtiahnutie vńetkých ņiakov priamo do deja v triede, 

získanie si reńpektu u ņiakov vďaka efektívnemu a efektnému vyuņitiu IKT. 

Prínos vyuņívania IT pre ņiaka: 

silná motivácia byť súĉasťou ņivého diania v triede a pri tabuli, 

nové impulzy pre rôzne druhy zmyslového vnímania, 

moņnosť spoluvytvárania programu vyuĉovacej hodiny, 

odstránenie neefektívneho odpisovaniam robenia si poznámok v zońite, 

väĉńia moņnosť sebarealizácie, tvorivosti, 

lepńia moņnosť spolupráce s ostatnými, 

lepńia moņnosť podieľania sa na dianí v triede, zapájania sa do ĉinností. 

Moņnosti vyuņitia interaktívnej tabule v procese utvárania a rozvíjania elementárnej 

gramotnosti 

Náń vlastný vklad do procesu utvárania a rozvíjania elementárnej gramotnosti spoĉíval 

v príprave, realizácii a analýze inovatívneho modelu výuĉby, realizovaného pomocou 

interaktívnej tabule. 

Príprava spoĉívala v návrhu aktivizujúcich úloh koreńpondujúcich s procesom utvárania 

a rozvíjania elementárnej gramotnosti. Úlohy mali pre ņiakov atraktívnu podobu, boli 

realizované prostredníctvom interaktívnej tabule. Mali podobu krátkych, 10-15 minútových 

vstupov. Po súhlase vedenia ńkoly, triednych uĉiteľov a rodiĉov ņiakov boli nańe vstupy 

nahrávané na video, ĉo nám neskôr umoņnilo realizovať ich dôslednú analýzu a následnú 

interpretáciu výskumných zistení. 

175

Pri koncipovaní úloh sme vychádzali zo skutoĉnosti, ņe ņiak prvého roĉníka na 

hodinách ĉítania a písania systematicky prechádza troma vývojovými etapami nadobúdania 

schopnosti ĉítať a písať. V kaņdom období by mal zvládnuť potrebné spôsobilosti, ktoré 

vychádzajú z kľúĉových kompetencií stanovených ńtátnym vzdelávacím programom pre 

primárne vzdelávanie. Opierajúc sa o spomínané poznávacie a reĉové kompetencie utvárajúce 

a rozvíjajúce sa v jednotlivých obdobiach sme zostavili súbor aktivizujúcich úloh, 

stimulujúcich proces utvárania a rozvíjania elementárnej gramotnosti. 

Na tomto mieste povaņujeme za potrebné poznamenať, ņe inovatívny model 

vyuĉovania elementárnej gramotnosti svojím obsahom nepredstavoval plnú „náplņ“ 

vyuĉovacej hodiny ĉítania a písania. Nestotoņņujeme sa s názorom, ņe by utváranie 

a rozvíjanie schopnosti ĉítania a písania malo prebiehať výluĉne prostredníctvom 

interaktívnej tabule. Nańou snahou bolo ukázať moņnú cestu, ako aktivizovať a motivovať 

ņiakov v efektívnom a systematickom procese nadobúdania nových schopností. 

Výskum bol realizovaný v prvom polroku ńkolského roka 2012/2013 v základnej ńkole 

Ńmeralova v Preńove. V priebehu prvého polroka boli uskutoĉnené 4 pozorovania 

vyuĉovacích hodín ĉítania a písania a 18 vyuĉovacích hodín s vyuņívaním inovatívneho 

modelu vyuĉovania elementárnej gramotnosti. Úlohy prípravného obdobia boli zamerané na 

rozvoj primárnych analytických schopností, rozńirovali a prehlbovali správny komunikaĉný 

prejav, podnecovali percepĉno-motorické zruĉnosti, avńak stále v tvorivej a aktivizujúcej 

forme. V jednotlivých úlohách sme uprednostnili aktivity stimulujúce grafomotorický prejav 

ņiaka od rozvoja hrubej a jemnej motoriky po schopnosti postrehnúť základné ĉiary, ťahy 

a línie navodzujúce písaný prejav. Bohatý obrázkový materiál jednotlivých úloh mal 

podnecovať u ņiakov rozvoj slovnej zásoby, výslovnostnej normy i schopnosť adekvátne 

reagovať vo vzniknutých komunikaĉných situáciách. 

V nácviĉnom období bolo realizovaných 15 vyuĉovacích hodín. Úlohy boli zamerané 

na sluchovú a zrakovú diferenciáciu písmen/hlások, na písanie tlaĉenej a písanej podoby 

písmen, na sluchovú analýzu a identifikáciu hlások v slovách, na postupné zdokonaľovanie 

ĉítania. Z hľadiska komunikaĉných schopností bolo cieľom nami zostavených úloh 

prehlbovať a podporovať ņiakov k tvorivo-spontánnemu prejavu a rozvíjať schopnosť ĉítania 

a písania s porozumením. 

Analýza videonahrávok bola zameraná na zaznamenávanie prejavov aktivity ņiakov. 

Z mnoņstva pozorovacích hárkov sme v nańom výskume uprednostnili ńiroký pozorovací 

systém podľa Robsona (1993 In: Hendl, 2005), ktorý hovorí o ńtyroch kódovacích 

dimenziách: 

neverbálne správanie 

priestorové správanie 

mimolingvistické správanie 

lingvistické správanie. 

Pre potreby náńho pohľadu na skúmanú problematiku bolo potrebné kategórie ďalej 

rozĉleniť. Aktivita ņiaka bola pri pozorovaní chápaná ako aktivita, ktorá súvisí so záujmom 

ņiaka a jeho pozornosťou v uĉebnom procese. Pri kaņdej hlavnej kategórii sme sledovali 

pozitívne aj negatívne prejavy aktivity ņiakov: 

1. Neverbálna aktivita: 

a) Pozitívne prejavy – k nim sme zaradili hlásenie sa ņiaka a telesné prejavy, 

ktoré súviseli s ĉinnosťou pri interaktívnej tabuli a neboli bezprostredne 

vyvolané podnetom od uĉiteľa (napríklad vytlieskávanie slabík, opakovanie 

pohybu zobrazujúceho sa na interaktívnej tabuli, ukazovanie na správnu 

odpoveď a podobne) 

176

) Negatívne prejavy - k nim sme priradili otáĉanie sa ņiaka na stoliĉke a leņanie 

na lavici. Tieto prejavy zároveņ odkazovali na nesústredenosť a nezáujem 

ņiaka o dianie v triede a pri interaktívnej tabuli. 

2. Priestorová aktivita: 

a) Pozitívnym prejavom bol priestorový pohyb ņiaka k interaktívnej tabuli za 

úĉelom rieńenia úloh. 

b) Negatívnym prejavom bolo opustenie miesta v lavici, ktoré nesúviselo 

s pokynom od uĉiteľa. 

3. Mimolingvistická aktivita: 

a) Pozitívne prejavy – do tejto kategórie sme zaradili zvukové prejavy ņiaka, 

ktoré signalizovali prekvapenie alebo radosť v spojení s rieńením úloh. 

b) Negatívne prejavy – boli zvukové prejavy vyjadrujúce nezáujem 

a neporozumenie. 

4. Lingvisticka aktivita: 

a) Pozitívne prejavy – boli chápané ako konkrétne jazykové vyjadrenia, ktoré 

predstavovali odpoveď ņiaka na otázku poloņenú uĉiteľom a tieņ spontánne 

repliky, komentáre ņiaka, ktoré presahovali poņiadavku uĉiteľa, ale zároveņ 

súviseli s témou úloh. 

b) Negatívne prejavy – predstavovali nezrozumiteľné repliky a ruńivú 

komunikáciu ņiaka so svojimi spoluņiakmi. 

Pre nedostatok priestoru nebudeme prezentovať frekvenciu výskytu jednotlivých 

prejavov pozorovaných kategórií. Uvedieme iba súhrnú informáciu, ņe u sledovaných ņiakov 

prevládajú pozitívne prejavy aktivity, a to najmä v oblasti neverbálnej a lingvistickej aktivity. 

Individuálne rozdiely medzi ņiakmi a ich výsledkami v jednotlivých kategóriách sú 

podmienené ďalńími premennými, ktoré do tohto procesu vstupujú. V prvom rade je to 

uĉebná klíma a atmosféra v triedach, pracovné návyky a ńtýly, ktoré sú v kompetencii uĉiteľa 

i samotné osobnostné charakteristiky pozorovaných ņiakov. Aj napriek týmto neņiaducim 

faktorom, ktoré vplývali na uĉebnú aktivitu v edukaĉnom procese sa nám podarilo 

zaznamenať prejavy pozitívnej alebo negatívnej aktivity ņiakov a ponúknuť tak celkový 

pohľad na inovatívny model utvárania a rozvíjania elementárnej gramotnosti a jeho vplyv na 

aktivitu ņiakov. 

177

7 

6 

5 

5,24 

6,25 

6,66 

4,88 

6,6 6,62 

4 

3 

2 

1 

0 

0,71 

úlohy zamerané 

na grafomotoriku 

0,24 


na sluchovú 

analýzu 

0,58 


na slabikovanie 

pozitívna aktivita 

0,21 


na tvary písmen 

negatívna aktivita 

0,79 

úlohy s 

nápovednými 

obrázkami 

0,34 


na čítnaia a 

písanie s 

porozumením 

Graf č. 1: Priemerná pozitívna a negatívna aktivita ţiakov pri riešení úloh 

8% 

pozitívne prejavy aktivity 

92% 

negatívne prejavy aktivity 

Graf č. 2: Celkový podiel aktivity ţiakov pri realizácii úloh 

ZÁVER 

Na efektívne vzdelávanie v 1. roĉníku ZŃ na hodinách ĉítania a písania vplývajú 

mnohé faktory. Realizovaným výskumom sme navrhli spôsob, ako adekvátne vyuņiť inovácie 

dostupné pre súĉasnú ńkolskú prax. Na základe výskumných zistení môņeme konńtatovať 

úĉinnosť aktivít realizovaných prostredníctvom interaktívnej tabule na ņiakov prvého roĉníka 

základnej ńkoly na hodinách elementárneho ĉítania a písania. Potvrdili to aj ďalńie výskumné 

metódy, ktoré sme v rámci výskumu efektívnosti tohto inovatívneho modelu pouņili 

a s ktorými postupne oboznámime ńirńiu odbornú verejnosť. 

178

Príklad aktivity zameranej na rozvoj grafomotorických zruĉností, jemnej motoriky, 

priestorovej orientácie. 

Interaktívna úloha ĉ. 1 

Typ: tvorivé cviĉenie 

Cieľ: 

- rozvíjať zrakové vnímanie, 

- rozvíjať priestorovú orientáciu. 

- rozvíjať uvedomelú predstavivosť a tvorivosť, 

- rozńirovať slovnú zásobu, 

- rozvíjať komunikaĉné a vyjadrovacie schopnosti 

Zadanie: pomôņ medvedíkovi vytvoriť obraz lesa. 

LITERATÚRA 

BAGALOVÁ, Ľ. A kol. 2010. Inovatívne a aktivizujúce metódy vo výučbe 1-4 ročníka ZŠ. 

Bratislava: RAABE, 2010. ISBN 978-80-891-8254-1. 

BELÁSOVÁ, Ľ. 2013. Elementárna gramotnosť. História a súčasnosť. Preńov: PF PU, 2013. 

ISBN 978-80-555-0799-6. 

BETCHER, CH., LEE, M. 2009. The interactive whiteboard revolution. Camberwell ACER 

Press, 2009. ISBN 978-0-864-31817-6. 

BLAŃKO, M. 2013. Kvalita v systéme modernej výučby. Końice, TUKE, 2013. ISBN 978-80- 

553-128-1. 

COOPER, J. D., KIGER, N. D. 2009. Literacy: Helping students construct meaning. Boston 

USA: Seventh Edition, 2009, ISBN-13: 978-0-618-90708-3. 

DOSTÁL, J. 2009. Interactive whiteboard in intruction. In Journal of Technology and 

Information Education. ISBN 1803-537X, 2009, vol. 1, no 3, p. 11-16. 

GAVORA, P., ZÁPOTOĈNÁ, O. 2003. Gramotnosť. Vývin a moţnosti jej didaktického 

usmerņovania. Bratislava: Polygrafické stredisko UK, 2003. ISBN 80-223-1869-8. 

GAVORA, P. a kol. 2008. Ako rozvíjať porozumenie textu u ţiaka. Nitra: Enigma, 2008. 

ISBN 978-80-89132-57-7. 

HARRIS, T. L., HODGES, R. E. 1995. The literacy Dictionary. Newark: International 

Reading Association, 1995. ISBN 0-87207-138-3. 

HENDL, J. 2008. Kvalitativní výzkum. Základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál, 

2008. ISBN 978-80-7367-485-4. 

179

KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. a kol. 2001. Predškolská a elementárna pedagogika. 

Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. 

KOPP, K. 2012. Using interactive whiteboards in the classroom. Huntington Beach CA: Shell 

Education, 2012, ISBN 978-1425807795. 

KOTRBA, T., LACINA, I. 2011. Aktivizační metody ve výuce – příručka moderního 

pedagoga. Brno: Marrister and Principal 2011. ISBN 978-80-87474-34-1. 

MAŅÁK, J. 2003. Nárys didaktiky. Brno: MU 2003. ISBN 80-210-3129-9. 

MILAN, M. 1980. G-skúška. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, 1980. 

MULLIS, I. V. S., MARTIN, M. O., FOY, P., DRUCKER, K. T. 2012. PIRLS 2011 

International results in reading. Boston: Boston College, 2012 

PETLÁK, E. 2004. Všeobecná didaktika. Bratislava: Iris, 2004. ISBN 80-89018-64-5. 

RUŅIĈKOVÁ, D. 2011. Rozvíjíme ICT gramotnost ţáku. Praha: Národní ústav pro 

vzdělávání, 2011. ISBN 978-80-86856-94-0. 

SITNÁ, D. 2009. Metody aktivního vyučování. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-246-1. 

ŃTÁTNY VZDELÁVACÍ PROGRAM pre 1. stupeņ základnej ńkoly v Slovenskej republike 

ISCED 1 – primárne vzdelávanie. Bratislava: Ńtátny pedagogický ústav, 2008. 

TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ ŃTÚDIE PIRLS. Dostupné na: 

http://www.nucem.sk/sk/medzinarodne_merania/project/7 

TUREK, I. 2002. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava: Metodické centrum, 2002. 

ISBN 80-8052-136-0. 

ZELINKOVÁ, O. 2008. Dyslexie v předškolním věku? Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80- 

7367-321-5. 



Pracovisko: 

Email: 


Pracovisko: 

Email: 

doc. PhDr. Ľudmila Belásová, PhD. 

Preńovská univerzita v Preńove, Pedagogická fakulta, Katedra 

predńkolskej a elementárnej pedagogiky a psychológie, Ul. 17. 

novembra ĉ. 15, 081 16 Preńov, Slovenská republika 

ludmila.belasova@unipo.sk 

Mgr. Renáta Końalová, PhD. 

Preńovská univerzita v Preńove, Pedagogická fakulta, 

Katedra predńkolskej a elementárnej pedagogiky a psychológie, Ul. 17. 


r.kosalova@gmail.com 

180

PROFESIJNÉ KOMPETENCIE VEDÚCEHO PEDAGOGICKÉHO 

ZAMESTNANCA A ICH ROZVOJ 

PROFESSIONAL COMPETENCES OF MANAGING TEACHING STAFF AND 

THEIR DEVELOPMENT 

Abstrakt 

Valentína Šuťáková 

Cieľom náńho príspevku je poukázať na dôleņitosť vymedzenia efektívneho modelu 

profesijných kompetencií riaditeľa ńkoly, ktorý by mohol slúņiť ako východisko pre tvorbu 

vzdelávacích programov zameraných na osvojenie a rozvoj profesijných kompetencií 

riaditeľov ńkôl. 

Kľúĉové slová: profesijné kompetencie, manaţérske kompetencie, personálne kompetencie 

a kompetencie v oblasti riadenia pedagogického procesu. 

Abstract 

The aim of this paper is to highlight the importance of defining an effective model of 

professional competencies of headmaster, which could serve as a basis for the development of 

educational programs aimed at acquisition and development of professional competencies of 

school principals. 

Key words: professional competences, managerial competences, personal competences and 

competences of management of the educational process. 

ÚVOD 

V posledných rokoch sme svedkami neustále sa zvyńujúcich poņiadaviek na ńkolu ako 

základnú inńtitúciu poskytujúcu výchovu a vzdelávanie v kontexte súĉasných i budúcich 

potrieb spoloĉnosti i jednotlivcov. Aby ńkola efektívne plnila úlohy, ktoré sa od nej 

oĉakávajú, musí sa stať aj ona sama uĉiacou sa organizáciou, ktorá dokáņe na zmeny nielen 

reagovať ale ich aj predvídať. Takáto ńkola uņ nie je len riadenou ale vedenou (spravovanou) 

organizáciou, na ĉele ktorej by mali stáť vedúci pedagogickí zamestnanci, ktorí budú mať 

osvojené a rozvinuté schopnosti, zruĉnosti, spôsobilosti (kompetencie), ktoré im umoņnia zo 

ńkoly vytvoriť efektívnu a fungujúcu organizáciu. Je samozrejmé, ņe efektivitu ńkoly 

ovplyvņuje celý rad vonkajńích faktorov (politické, legislatívne, ekonomické, demografické, 

sociálno- kultúrne a pod.), ktoré podmieņujú kvalitu ńkolského edukaĉného procesu. Eexistuje 

vńak aj celý rad vnútorných faktorov, ktoré podmieņujú jej ĉinnosť a výsledky. Ich bliņńiu 

charakteristiku môņeme nájsť v práci Walterovej, E. a kol. (2004), Světlíka, J. (2009), Pola, 

M. (2007) a i. Jedným z najdôleņitejńích faktorov je osobnosť vedúceho pedagogického 

zamestnanca. V tejto súvislosti je na mieste otázka, ĉo robí dobrého vedúceho pedagogického 

zamestnanca dobrým, ktorými spôsobilosťami ĉi kompetenciami by mal úspeńný vedúci 

pedagogický zamestnanec disponovať. 

1 PROFESIJNÉ KOMPETENCIE VEDÚCEHO PEDAGOGICKÉHO 

ZAMESTNANCA 

Aj v nańich podmienkach pozorujeme v súĉasnosti zvýńený záujem o problematiku 

ńkolského manaņmentu. V oblasti výskumu sa pozornosť zameriava najmä na problematiku 

181

profesijných kompetencií vedúcich pedagogických zamestnancov, predovńetkým riaditeľov 

ńkôl a ńkolských zariadení. Snahou vedeckých pracovníkov je vytvoriť urĉitý model 

kompetencií a následne aj model prípravy vedúcich pedagogických zamestnancov, ktorý by 

im umoņnil osvojiť si a rozvíjať tie kompetencie, ktoré im umoņnia efektívne riadiť ńkolu a 

jej rozvoj. Pri tvorbe týchto modelov vychádzajú zo skúseností zo zahraniĉia, z legislatívnych 

materiálov, z mapovania ĉinností vedúcich pedagogických zamestnancov a z výskumov, 

ktorých cieľom je skúmanie názorov manaņérov ńkoly na jednotlivé kompetencie z hľadiska 

ich dôleņitosti a potreby pre ich praktickú ĉinnosť. Spomedzi nich môņeme spomenúť prácu 

Obdrņálka, Z., Poláka, J. a kol. (2008), prácu Bitterovej, M., Hańkovej, A., Pisoņovej, M. 

a kol. (2011), Ńuťákovej, V. a kol. (2006), Ńuťákovej, V. – Ferencovej, J. (2010). Aj keď pri 

tvorbe modelov sa stretávame z rôznymi prístupmi, väĉńina berie do úvahy tieto oblasti: 

riadenie ńkoly ako inńtitúcie (zohľadņujú ĉinnosti súvisiace s tvorbou stratégie – koncepcia 

ńkoly, plán práce ńkoly, organizovanie a organizaĉná ńtruktúra ńkoly, kultúra ńkoly, 

rozhodovanie, kontrolovanie, vedenie a pod.), ekonomická a právna oblasť ( tvorba rozpoĉtu 

ńkoly, plánovanie a získavanie finanĉných zdrojov, znalosť a implementácia právnych 

dokumentov vo vzťahu ku ńkole a jej ĉinnosti a pod.), personálna oblasť (riadenie ľudských 

zdrojov, podpora rozvoja zamestnancov, ďalńie vzdelávanie pedagogických a odborných 

zamestnancov a i.), riadenie edukaĉných procesov (tvorba a implementácia ńkolského 

vzdelávacieho procesu, kvalita vzdelávania, evalvácia a autoevalvácia ńkoly a i.), oblasť 

sebarozvoja (problematika sebareflexie, sebariadenia, vypracovanie plánu svojho rozvoja a i.). 

Okrem vedeckých prác prezentujúcich komplexné modely profesijných kompetencií vedúcich 

pedagogických zamestnancov, v poslednom období pribúdajú aj práce, ktoré sú zamerané na 

rozvoj vybraných kompetencií a môņu pomôcť tak samotným vedúcim pedagogickým 

zamestnancom pri ich sebarozvoji, ako i inńtitúciám, ktoré zabezpeĉujú ich ďalńie vzdelávanie 

(napr. Pisoņová, M. 2011, 2012, Horváthová, K. 2010 a i.). 

1.1 Model profesijných kompetencií riaditeľa ńkoly 

Na základe ńtúdia odbornej literatúry a jej analyticko-syntetického spracovania sme sa 

pokúsili vytvoriť vlastný model profesijných kompetencií vedúceho pedagogického 

zamestnanca, ńpecificky riaditeľa ńkoly, deliac ich do troch základných oblastí: kompetencie 

manaņérske, kompetencie v oblasti riadenia pedagogického procesu a kompetencie 

osobnostné (intra a interpersonálne) (Ńuťáková a kol., 2006). 

1. Manažérske kompetencie – vyplývajú z toho, ņe riaditeľa ńkoly dnes ponímame ako 

„manaņéra ńkoly“, ktorý pre plnenie tejto roly potrebuje porozumieť procesom riadenia, 

poznať funkcie, metódy, ńtýly riadenia i podmienky (vnútorné i vonkajńie) ovplyvņujúce 

ĉinnosť a rozvoj ńkoly. 

Východiskom pre tvorbu týchto kompetencií sú: 

1. Ĉiastkové funkcie, ĉinnosti a úlohy, ktoré riaditeľ ako manaņér vykonáva. Ide napr. o tieto 

ĉiastkové ĉinnosti (Lipták, 1991): - schopnosti týkajúce sa vytyĉovania cieľov 

(dlhodobých, strednodobých i krátkodobých), prognózovanie (tvorba vízie ńkoly, poslanie 

ńkoly, prognózovanie jej ďalńieho rozvoja), plánovanie, rozhodovanie, organizovanie, 

koordinovanie, inovovanie, racionalizovanie, kontrolovanie, hodnotenie, vedenie, 

administrovanie, rozpoĉtovanie, reprezentovanie ńkoly, tvorba imidņu ńkoly, podpora 

procesov zmien a i. 

Realizácia jednotlivých funkcií, ĉinností a úloh predpokladá komplex vedomostí, 

schopností a zruĉností, ako sú: 

182

- schopnosť získavať, spracovávať, triediť informácie; 

- schopnosť identifikovať a rieńiť problémy; 

- schopnosť vytvárať vízie, plány, ciele, poslanie ńkoly; 

- schopnosť tvoriť koncepcie rozvoja ńkoly; 

- schopnosť implementovať plány; 

- schopnosť vytvárať funkĉnú organizaĉnú ńtruktúru ńkoly; 

- vytvárať materiálne, finanĉné i personálne podmienky pre realizáciu cieľov; 

- identifikovať potreby klientov (ņiakov, rodiĉov, zamestnancov); 

- hodnotiť súĉasný stav ńkoly (silné a slabé stránky); 

- schopnosť vytvárať kritériá hodnotenia, výkonové ńtandardy poskytovania spätnej 

väzby; 

- schopnosť tvorivo aplikovať ńtýly riadenia; 

- podporovať rozvoj pedagogických i odborných zamestnancov, motivovať a viesť ľudí; 

- schopnosť vytvárať a viesť tímy, chápať dynamiku skupiny; 

- spolupracovať s radou ńkoly, orgánmi ńtátnej správy i územnej samosprávy; 

- vytvárať imidņ ńkoly, poznať vonkajńie prostredie, okolie ńkoly a i. 

2. Druhým východiskom pri tvorbe kompetenĉného modelu je výber a rozvoj jednotlivých 

poznávacích funkcií a procesov. Napr. ide o: 

- schopnosti súvisiace s procesom uĉenia sa s dôrazom na celoņivotné vzdelávanie 

i sebavzdelávanie sa; 

- schopnosť tvorivého myslenia; 

- schopnosť strategického hodnotového myslenia; 

- schopnosť vyuņívať analýzu, syntézu, indukciu, dedukciu, generalizáciu, 

porovnávanie; 

- schopnosť vnímať, identifikovať, aplikovať vedomosti v danej situácii. 

3. Treťou oblasťou je metodika. Ku kaņdej riadiacej funkcii je uņ dnes vypracovaný súbor 

metód, ktoré by mal manaņér poznať a aplikovať. Do urĉitej miery túto situáciu uľahĉujú 

rôzne poĉítaĉové programy, ktoré môņe manaņér pri svojej práci vyuņívať. Napriek tomu 

existuje celý rad metód, ktoré si vyņadujú priamy kontakt riaditeľa s ostatnými 

zamestnancami, resp. odborníkmi z urĉitej oblasti. Napr. metóda brainstormingu (vhodná 

pri plánovaní, rozhodovaní, vedení), pozorovanie (pri kontrole), situaĉné, inscenaĉné 

metódy, hranie roly a i. 

4. Ńtvrtým východiskom sú charakterové vlastnosti osobnosti manaņéra, ktoré dotvárajú 

urĉitý komplex jeho kompetencií. Porvazník (2003) uvádza prehľad vlastností osobnosti 

manaņéra, ktoré charakterizujú jeho jednanie a môņu byť aplikované i pre tento model: 

Pozitívne 

Iniciatívnosť 

Samostatnosť 

Rozhodnosť 

Zodpovednosť 

Disciplinovanosť 

Zásadovosť 

vytrvalosť, húņevnatosť 

Negatívne 

pasivita, ľahostajnosť 

Nesamostatnosť 

Nerozhodnosť 

Nezodpovednosť 

Nedisciplinovanosť 

Bezzásadovosť 

nestálosť, vrtkavosť 

183

Optimizmus 

Objektívnosť 

Pesimizmus 

Subjektívnosť 

2. Personálne kompetencie – oznaĉované tieņ ako osobnostné, kľúĉové ĉi metakompetencie, 

predstavujú súbor tých kompetencií, ktoré sa v súĉasnosti ĉoraz viac zdôrazņujú a vyņadujú 

vo väĉńine povolaní, obzvláńť ak ide o pozíciu riadiaceho pracovníka. Personálne 

kompetencie delíme do dvoch veľkých skupín: 

1. Kompetencie intrapersonálne – do tejto skupiny kompetencií sme zaradili: 

- sebapoznanie a sebahodnotenie; 

- sebamotivovanie; 

- sebariadenie, sebarozvoj, sebareflexia. 

2. Kompetencie interpersonálne, kam radíme: 

- sociálnu percepciu (vo vzťahu k iným); 

- komunikáciu; 

- kooperáciu; 

- rieńenie konfliktov. 

Celú komplexnú ńtruktúru personálnych kompetencií by bolo moņné postihnúť len veľmi 

ťaņko. Ako príklad uvedieme aspoņ niektoré vedomosti, schopnosti, spôsobnosti 

i charakterové vlastnosti, ktoré by riadiaci pracovník mal mať. Ide predovńetkým o: 

1. vedomosti, poznatky z oblasti psychológie, najmä psychológie osobnosti, sociálnej 

psychológie; 

poznanie podstaty, zákonitostí a metód procesov sebapoznávania, sebahodnotenia, 

sebamotivácie a sebariadenia; 

poznanie vlastného potenciálu (ľudských zdrojov); 

poznanie podstaty, zákonitostí a metód procesov sociálnej percepcie a interakcie; 

2. schopnosti a zruĉnosti: 

- schopnosť sebavnímania, sebańtúdia, sebapozorovania, rozpoznania vlastných pozitív 

i negatív; 

- schopnosť emoĉného sebauvedomenia; 

- schopnosť ovládania svojich citov a nálad; 

- schopnosť reálneho sebahodnotenia; 

- schopnosť prijímania kritiky; 

- schopnosť formulovania osobných cieľov, priorít; 

- schopnosť meniť a zdokonaľovať seba samého; 

- schopnosť stanovovania vlastných priorít; 

- schopnosť efektívneho zaobchádzania s ĉasom; 

- schopnosť zvládania záťaņových situácií a stresu; 

- schopnosť pracovať pod tlakom a dodrņiavať termíny; 

- schopnosť dosahovať ambiciózne profesijné ciele; 

- schopnosť vziať zodpovednosť za vlastný profesijný rozvoj; 

- schopnosť adekvátne vnímať a poznávať iných ľudí; 

- schopnosť byť empatický, akceptujúci a kongruentný; 

- schopnosť viesť rozhovor, klásť otázky, reagovať na námietky, argumentovať, 

poskytovať spätnú väzbu (vedieť pochváliť aj primerane kritizovať); 

- schopnosť prezentácie pred publikom; 

- schopnosť aktívne a empaticky naĉúvať; 

184

- schopnosť uplatņovať asertivitu v komunikácii; 

- schopnosť kooperovať, sledovať spoloĉné ciele skupiny, organizácie, prináńať vízie, 

nápady, prijímať zodpovednosť, reńpektovať mienku iných, reńpektovať ĉlenov 

skupiny, organizácie; 

- schopnosť zvládať konflikty, prijímať kompromisy; 

3. charakterové vlastnosti týkajúce sa medziľudských vzťahov, napr.: priateľskosť, 

druņnosť, spoloĉenskosť, dôveryhodnosť, ohľaduplnosť, uznanlivosť, zhovievavosť, 

porozumenie pre iných, obetavosť, úprimnosť, otvorenosť, srdeĉnosť, sluńnosť, 

vľúdnosť, zdvorilosť, bezúhonnosť, morálnosť, humánnosť, veľkorysosť, ústretovosť, 

dôstojnosť. Vzťahy ĉloveka k sebe vyjadrujú napr. tieto vlastnosti: zdravé 

sebavedomie, sebakritickosť, hrdosť, skromnosť, ctiņiadostivosť. 

3. Profesijné (odborné) kompetencie – ide o oblasť kompetencií, ktorá je ńpecifická práve pre 

prácu riaditeľa ńkoly. Odborné kompetencie sa viaņu na procesy riadenia a usmerņovania 

celého edukaĉného procesu ńkoly. Riaditeľ by mal disponovať celým komplexom vedomostí, 

zruĉností a schopností súvisiacich s poznávaním a hodnotením výsledkov edukaĉného 

procesu, jeho projektovaním i samotnou realizáciou. Preto sme túto oblasť kompetencií 

rozdelili do troch ĉiastkových oblastí kompetencií: 

1. Kompetencie diagnostikovania edukačného procesu. 

2. Kompetencie projektovania edukačného procesu. 

3. Kompetencie realizácie edukačného procesu. 

K ńtruktúrnym zloņkám týchto kompetencií patria najmä: 

1. vedomosti, poznatky z oblasti pedagogiky, psychológie; 

poznanie charakteristík efektívnej ńkoly, stratégií na zvyńovanie výkonov uĉiteľov 

i ņiakov; 

poznanie poņiadaviek a modelov pre osnovy a ich posudzovanie; 

poznanie legislatívy, vrátane pracovno-právnych predpisov; 

poznanie politického a ekonomického usporiadania spoloĉnosti, ktoré determinuje 

vlastnosti edukaĉného procesu; 

poznanie podstaty, zákonitostí a metód procesu diagnostikovania edukaĉného procesu; 

poznanie ńtátneho vzdelávacieho programu; 

poznanie procesu tvorby kurikula ńkoly; 

poznanie stratégií na dosiahnutie efektívnej výuĉby; 

poznanie efektívnych metód výuĉby a uĉenia; 

2. schopnosti a spôsobnosti: 

- schopnosť diagnostikovať stav rozvoja ńkoly a ņiaka; 

- schopnosť riadiť tvorbu ńkolského vzdelávacieho programu, 

- schopnosť vyuņívať rozliĉné metódy a prostriedky diagnostikovania; 

- schopnosť realizácie hospitaĉnej ĉinnosti; 

- schopnosť hodnotenia uĉiteľovej pedagogickej ĉinnosti; 

- schopnosť projektovať edukaĉný proces ńkoly; 

- schopnosť formulovania vízie ńkoly; 

- schopnosť spracovať koncepĉné zámery rozvoja ńkoly; 

- schopnosť spracovania ńkolského vzdelávacieho i výchovného programu ńkoly, jeho 

implementácia a pravidelné vyhodnocovanie; 

- schopnosť spracovania roĉného plánu práce ńkoly; 

- schopnosť tvorivého vyuņívania výsledkov diagnostikovania a projektovania 

k praktickému dosahovaniu cieľov; 

- schopnosť vyvárať pozitívnu klímu ńkoly; 

185

- schopnosť zabezpeĉiť edukaĉný proces po stránke materiálnej i personálnej; 

- schopnosť zabezpeĉiť profesionálne usmernenie pre prácu iných; 

- schopnosť zabezpeĉiť podmienky pre ďalńí kvalifikaĉný rast uĉiteľov; 

- schopnosť viesť ľudí k vyńńej kvalite a úĉinnosti pedagogickej práce; 

- schopnosť pomáhať podriadeným pri rozvíjaní ich schopností a talentu; 

- schopnosť delegovať právomoci; 

- schopnosti vzťahujúce sa k realizácii edukaĉného procesu na vyuĉovacej jednotke 

(plánovanie a príprava, realizácia, riadenie vyuĉovacej jednotky, zabezpeĉovanie 

optimálnej klímy triedy a udrņiavanie poriadku a disciplíny, hodnotenie prospechu 

ņiakov i sebahodnotenie); 

- schopnosť kvalifikovaným spôsobom vyuņívať závery inńpekcií a výskumu; 

- schopnosť aplikácie nových trendov vo výchove a vzdelávaní do praxe ńkoly; 

3. charakterové vlastnosti vzťahujúce sa k plneniu pracovných povinností: svedomitosť, 

zmysel pre povinnosť, radosť z práce, uvedomený vzťah k práci, pracovitosť, 

usilovnosť, vytrvalosť, dôkladnosť, sústavnosť, cieľavedomosť, rozhodnosť, 

rozváņnosť, odvaha, smelosť, húņevnatosť, vytrvalosť, samostatnosť, sebaovládanie 

a pod. 

V predchádzajúcej ĉasti sme uviedli podrobnejńí model profesijných kompetencií 

riaditeľa ńkoly, ktorý odráņa jednak oblasti riadenia (vedenia), ĉinnosti riaditeľa ńkoly 

súvisiace s riadením, ale zároveņ sme sa snaņili uchopiť samotné kompetencie ako komplex 

vedomostí, zruĉností, spôsobilostí, vlastností, postojov, motívov, hodnôt v kognitívnej, 

afektívnej i konatívnej oblasti. 

ZÁVERY A ODPORÚĈANIA 

Ņiadny model profesijných kompetencií nie je komplexný. Vņdy ide o otvorený 

systém, ktorý je moņné dotvárať podľa potrieb vlastnej organizácie ĉi osobnosti. Napriek 

tomu tvorbu takýchto modelov pokladáme za dôleņitú, pretoņe môņu slúņiť ako východisko 

pre vypracovanie ńpecifických cieľov pre oblasť ďalńieho vzdelávania i sebavzdelávania. 

Ideálne by bolo, keby kaņdá ńkola mala vypracovaný svoj systém profesijných kompetencií 

nielen vedúcich pedagogických zamestnancov, ale i ostatných pedagogických a odborných 

zamestnancov, ktorý by odráņal ńpecifické potreby ńkoly a jej rozvoja. Tento systém je 

vhodné aplikovať nielen pre oblasť vzdelávania, ale i hodnotenia zamestnancov ĉi prijímania 

nových zamestnancov. 

LITERATÚRA 

BITTEROVÁ,M.-HAŃKOVÁ,A.-PISOŅOVÁ, M. a kol. 2011. Otázky koncepcie prípravy 

riadiacich zamestnancov škôl. Nitra: Univerzita Konńtantína Filozofa v Nitre Pedagogická 

fakulta.2011. 344 s. ISBN 978-80-558-0001-1. 

HORVÁTHOVÁ,K. 2010. Kontrola a hodnotenie v školskom manaţmente. Bratislava: Iura 

Edition. 2010. 106 s. ISBN 978-80-8078-329-7. 

LIPTÁK, F. 1991. Metódy a štýly riadenia. Bratislava: Bradlo, 1991. 

OBDRŅÁLEK, Z., POLÁK, J. a kol.2008. Príprava školských manaţérov ako kľúčový 

predpoklad efektívnosti školy. Nitra: Univerzita Konńtantína Filozofa v Nitre Pedagogická 

fakulta. 2008, 304 s. ISBN 978-80-80-8094-296-0. 

186

PISOŅOVÁ, M. 2011. Kompetenčný profil manaţéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie. 

Bratislava: Iura Edition. 2011. 106 s .ISBN 978-80-8078-402-7. 

PISOŅOVÁ, M. 2012. Osobnostný rozvoj riaditeľa školy. Bratislava: Iura Edition. 2012. 126 

s. ISBNISBN 978-80-8078-470-6. 

POL, M. 2007. Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita. 2007. 194 s. ISBN 978-80- 

210-4499-9. 

PORVAZNÍK, J. 2003. Celostní management. Bratislava: Sprint vfra, 2003. 512 s. ISBN 80- 

89085-05-9. 

SVĚTLÍK, J. 2009. Marketingové řízení školy. Praha: Wolters Kluwer ĈR, a. s.. 2. vyd., 

2009. 324 s. ISBN 978-80-7357-494-9. 

ŃUŤÁKOVÁ, V. a kol. 2006. Kompetencie riaditeľa školy. Preńov: Preńovská univerzita 

v Preńove Fakulta humanitných a prírodných vied. 2006. 199s. ISBN 80-8068-521-5. 

ŃUŤÁKOVÁ, V. – FERENCOVÁ, J. 2010. Kompetenĉný model riaditeľa ńkoly. In 

Technológia vzdelávania, ĉ. 7, 2010, s. 3-7. ISSN 1335-003X. 

WALTEROVÁ, E. a kol. 2004. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. Brno: Paido. 1. diel. 2004. 

295 s. ISBN 80-7315-083-2. 



Pracovisko: 

Email: 




Preńov, Slovenská republika, 

sutakova@unipo.sk 

187

INOVATÍVNE PRÍSTUPY ROZVOJA KOMUNIKAĈNÝCH ZRUĈNOSTÍ 

PREGRADUÁLNEJ PRÍPRAVY ŃTUDENTOV V PREDMETE VÝCHOVY 

K PROSOCIÁLNOSTI 

INNOVATIVE APPROACHES TO THE DEVELOPMENT OF COMMUNICATION 

SKILLS OF UNDERGRADUATE STUDENTS IN THE SUBJECT OF EDUCATION 

FOR PROSOCIAL 

Abstrakt 

Vladimír Fedorko 

V príspevku sa pokúsime upriamiť svoju pozornosť na inovatívne prístupy rozvoja 

komunikaĉných zruĉností pregraduálanej prípravy ńtudentov v ńpecifickom predmete výchova 

k prosociálnosti, zameraného na rozvoj správania ako takého, ktoré sa vzťahuje na ĉinnosti, 

konané s úmyslom pomôcť, alebo prispieť inej osobe alebo skupine osôb bez toho, ņe by ich 

aktér anticipoval za to vonkajńie odmeny. Konkrétne sa zameriame na uņ spomínané 

komunikaĉné zruĉnosti v inovatívnych podobách pregraduálnej prípravy ńtudentov 

v primárnom vzdelávaní. 

Kľúĉové slová: inovatívne prístupy, komunikačné zručnosti, pregraduálna príprava, výchova 

k prosociálnosti. 

Abstract 

This paper will attempt to draw your attention to innovative approaches to the development of 

communication skills pregradual training students in specific subject education for prosocial, 

on the development of behavior as such, covered by the activities held to assist or help 

another person or group of persons without that the actor is anticipated for external rewards. 

Specifically, we focus on the previously mentioned communication skills in innovative forms 

of undergraduate students in primary education. 

Keywords: innovative approaches, communication skills, undergraduate training, education 

for prosocial. 

Výchova k prosociálnosti je predmetom, ktorý v rámci humanizácie ņivota spoloĉnosti 

a míľovému napredovaniu civilizácie nachádza ĉoraz potrebnejńie miesto ņivote detí, mládeņe 

no aj dospelých. Preto môņeme sledovať jeho pomaly rastúcu genézu aj v pregraduálnej 

príprave ńtudentov v rôznych uĉiteľských oboroch. Slovo prosociálnosť je odvodené z 

latinského slova socius - spoloĉník, priateľ. Prosociálny je teda ĉlovek, ktorý sa k iným 

ľuďom správa ako k potencionálnym priateľom. Prosociálnym nazývame správanie, ktoré je 

zamerané na pomoc alebo prospech iných osôb, skupín, spoloĉenských cieľov, avńak bez 

nároku na odmenu (napríklad finanĉnú, resp. pochvalu, uznanie). To znamená, ņe motívom a 

predpokladom takéhoto správania je vnútorná potreba robiť to, ĉo prospeje inému. Cieľom 

teda nie je len osvojenie si urĉitého správania, ale snaha priviesť deti k vnútornej potrebe 

takéhoto správania. Prosociálnosť a láska k blíņnemu sú príbuzné pojmy. Láska zdôrazņuje 

vzťah k blíņnemu, prosociálnosť ochotu pomáhať. Výchova k prosociálnosti je systém 

výchovných metodických postupov a krokov usporiadaných do programu, ktoré rozvíjajú 

morálne postoje a praktické morálne ĉiny a správanie. Podstatnou ĉasťou programu je rozvoj 

sociálnych zruĉností. Tie, zamerané na etické ciele, stávajú sa etickými spôsobilosťami, 

cnosťami, ĉo je trvalá dispozícia správať sa eticky, pozitívne (Fedorko, 2011). Výchovu k 

188

prosociálnosti tvorí ucelený program, ktorý zahŕņa rôzne vekové kategórie – od materských 

ńkôl aņ po stredné ńkoly. Dá sa vńak aplikovať aj na výchovu dospelých. V rámci procesu 

výchovy k prosociálnosti dochádza k zmene v medziľudských vzťahoch vńetkých 

zúĉastnených ĉiniteľov, a to: uĉiteľ – dieťa, dieťa – dieťa, dieťa – rodiĉ, uĉiteľ – rodiĉ 

(Ivanová, Kopinová, 2004, s. 6 – 7). 

Komunikaĉné zruĉnosti tvoria základ vńetkých sociálno-psychologických zruĉností, 

ktoré jednotlivec – ńtudent potrebuje na svoje zaradenie sa do spoloĉnosti, kolektívu triedy - 

ńkoly. Ich podstatu tvorí adaptaĉný mechanizmus a preto sú v odbornej literatúre ĉasto 

vymedzené ako zruĉnosti, ktoré umoņņujú adaptovať sa jednotlivcovi v konkrétnom prostredí, 

resp. umoņņujú mu aktívne v prostredí pôsobiť, teda sa aktívne konkrétnemu prostrediu 

prispôsobovať a tieņ aj toto prostredie do urĉitej miery prispôsobovať svojím potrebám a 

záujmom. Vo vńeobecnosti by sme mohli komunikaĉné zruĉnosti vymedziť ako 

ńpecializované schopnosti umoņņujúce komunikovať, ktoré nie sú prirodzenou súĉasťou 

osobnostnej výbavy ĉloveka, ale tvoria urĉité rozvinutie a zdokonalenie osobnostných 

dispozícií, urĉitú nadstavbu, ktorú jednotlivec – ńtudent nadobúda buď v ņivote, tzv. za 

pochodu, alebo si ju osvojuje v rámci výchovno-vzdelávacieho procesu, v súĉasnosti 

najĉastejńie aj pomocou rozmanitých aktívnych foriem, nácviku a tréningového procesu 

(Iacocca, 1991). Podľa psychológov základ komunikaĉných zruĉností tvoria jednak vrodené 

osobnostné dispozície, inteligenĉné schopnosti jednotlivca, hlavne emocionálna inteligencia, 

ktorá sa vńeobecne chápe ako komplexná schopnosť skladajúca sa z kombinácie psychických 

vlastností osobnosti, napríklad dôveryhodnosti, presvedĉivosti, otvorenosti, tolerantnosti, 

prispôsobivosti, taktnosti, diplomacie, (Hall, Lindzey, 1997) a jednak nauĉené a skúsenosťou 

overené komunikaĉné spôsoby a postupy, tzv. komunikaĉné vzorce, ktoré sú podmienené 

kultúrou makroprostredia (spoloĉnosti) a mikroprostredia (ńkola, rodina), v ktorej jednotlivec 

ņil, alebo ņije. Komunikaĉné vzorce sú súĉasťou kultúrnych vzorcov, ktoré sú v odbornej 

literatúre definované ako „určité naučené schémy uplatņované pri jednaní v určitých 

situáciách“, ktoré „sa v procese transmisie kultúry prenášajú z generácie na generáciu“ 

(Prŧcha, 2007, s. 47). Ich podstatným znakom je, ņe „nie sú stále, ale do značnej miery 

premenlivé a moţno ich formovať a rozvíjať podľa potrieb v rámci vzdelávacích procesov“ 

(Bisogno, 2007, s. 58). Na rozvíjanie komunikaĉných zruĉností v pregraduálnej príprave 

ńtudentov v predmetu výchova k prosociálnosti môņeme vyuņiť rôzne inovatívne metódy. 

V odborných vedeckých prameņoch nachádzame rôznorodé klasifikácie uĉebných metód. 

Maņák (2001) rozlińuje tieto metódy: 

metódy z hľadiska prameņa poznania a typov poznatkov – aspekt didaktický, 

metódy z hľadiska aktivity a samostatnosti ņiakov – aspekt psychologický, 

charakteristiky metód z hľadiska myńlienkových operácií – aspekt logický, 

varianty metód z pohľadu fáz výchovno-vzdelávacieho procesu – aspekt procesuálny, 

varianty metód z hľadiska výukových foriem a prostriedkov – aspekt organizačný. 

Maņák a Ńvec (2003) vytvárajú zasa 3 skupiny metód vyuĉovania a to: 

klasické: slovné, názorne demonštračné, praktické, 

 

 

aktivizujúce: diskusné metódy, heuristické, situačné, inscenačné, didaktické hry, 

komplexné: frontálne vyučovanie, partnerské vyučovanie, kritické myslenie, 

brainstorming, projektové vyučovanie, otvorené vyučovanie, učenie v ţivotných 

situáciách, vyučovanie podporované počítačom, sugestopedia a superlearning, 

hypnopédia. 

Vyuĉovacie metódy prechádzali historickým vývojom a menili sa v závislosti od 

historicko-spoloĉenských podmienok poņatia vyuĉovania a ńkoly. Dneńná prax rozdeľuje 

metódy na: tradičné a inovatívne. Uĉiteľ prosociálnej výchovy musí mať na zreteli, ņe výber 

metód má jednoznaĉne vyhovovať ņiakom, obsahu vyuĉovacej hodiny, uĉiteľovi, 

189

materiálovo-technickému vybaveniu a samozrejme cieľu. Ako si môņeme vńimnúť aj Petlák 

(2003) vidí rozdiel medzi tradiĉnou ńkolou a modernou v tom, ņe obsah vzdelávania 

nechápeme len ako cieľ, ku ktorému smeruje ńkola a ńtudent, ale obsah sa chápe ako 

prostriedok rozvoja ńtudenta. Obsah je tým, ĉo si má ńtudent nielen osvojiť, ale 

prostredníctvom neho rozvíjať a formovať psychické poznávacie procesy. Inovatívne metódy 

sú hodnotené ako veľmi úĉinné pre rozvoj tvorivosti, komunikácie, tímovej práce a prínosné 

pre získavanie vedomostí a úĉinné pri práci s informáciami. Veľmi dôleņitým predpokladom 

zavádzania inovatívnych metód do vyuĉovania je existencia priaznivej vyuĉovacej klímy. 

Tým pádom hovoríme o klíme, ktorá je charakteristická pre vyuĉovanie, konkrétne pre 

predmet výchova k prosociálnosti, ktorú navodzuje uĉiteľ – moderátor, svojimi metódami 

a formami práce vo vyuĉovaní. Nesmieme zabúdať, ņe v ńkolskom prostredí klíma vzniká 

najmä sociálnymi vzťahmi medzi uĉiteľmi a ńtudentmi, medzi uĉiteľmi navzájom a ńtudentmi 

navzájom, zo spôsobu komunikácie medzi týmito subjektmi. 

Medzi najviac pouņívané inovatívne metódy zaraďujeme diskusné metódy (rozhovor, 

dialóg, diskusia) a ich podstatou je komunikácia medzi uĉiteľom a ńtudentom a ńtudentmi 

navzájom. Dochádza k vzájomnej výmene názorov, skúseností, informácií, priĉom sa musia 

navzájom reńpektovať, poĉúvať (Kotrba, Lacina, 2007). Pre diskusiu je nutné urĉiť tri 

základné podmienky a to tému, diskutérov, jazyk a spôsob správania sa, ktorý umoņní 

úspeńný priebeh diskusie (Pecina, 2008). Veľmi pouņívané vo výchove k prosociálnosti sú aj 

situaĉné metódy. Tieto metódy uĉia ńtudenta rieńiť konkrétne reálne ņivotné situácie. 

Podstatou situaĉných metód je hľadanie postupov vedúcich k vyrieńeniu istej konkrétnej 

situácie, problémového prípadu a pod. (Maņák, Ńvec, 2003). V inscenaĉných metódach tvorí 

podstatou sociálne uĉenie ńtudentov na modelových problémových situáciách, simulácii 

udalostí, priĉom sa kombinuje hranie rolí s rieńením problému. Ńtudenti sa hraním môņu 

presvedĉiť o tom, aké to je ocitnú sa v nejakej situácii a nacviĉiť si vhodné konanie, rieńenie 

(Maņák, Ńvec, 2003). Cieľom didaktických hier by malo byť aktivizovanie ńtudentov, 

motivácia, podnecovanie k tvorivosti. Najĉastejńie sú vyuņívané pri fixácii poznatkov. V 

heuristických metódach sú ńtudenti sú postavení pred urĉitú problémovú situáciu, problémovú 

úlohu, ktorú majú vyrieńiť. Narazia na problém, nieĉo neznáme, naĉo im nestaĉia doterajńie 

poznatky, musia analyzovať, objavovať, rieńiť navodenú situáciu a uĉiteľ sa stáva ich 

partnerom v úlohe radcu. Metódy dramatizácie sú asi vo výchove k prosociálnosti 

najĉastejńie, aj keď je to subjektívne a individuálne ak zohľadņujeme predispozície uĉiteľa. 

Vyuĉovanie dramatizáciou má blízko k inscenaĉným metódam. Tu sa vńak komplexnejńie 

vyuņívajú princípy drámy a divadelné postupy. Metódy kritického myslenia majú byť v tomto 

predmete akýmsi nástrojom, ktorý vedie ņiakov k porozumeniu uĉiva, k odhaľovaniu vzťahov 

medzi osvojenými faktami, k vytváraniu vlastného názoru a celkovo k prehĺbeniu poznatkov. 

Mali by sme brať na vedomie, ņe získanie informácií nie je cieľom, ale prostriedkom, kritické 

myslenie v tomto ponímaní je zamerané na získavanie informácií, ich hodnotenie a 

nachádzanie logických a objektívnych súvislostí. Medzi ďalńie metódy patria aj brainstorming 

„búrka mozgov“ je zaloņená na produkcii o najväĉńieho poĉtu asociácií spojených s 

predloņenou témou, aj zdanlivo nesúvisiacich. Bez kritiky a hodnotenia je nutné umoņni 

pomocou intuitívneho myslenia voľnú produkciu nových nápadov, myńlienok. Brainwriting je 

zasa písomnou formou brainstormingu, ktorý prebieha tak, ņe ńtudenti píńu svoje nápady na 

kolujúci papier. Ńpecifickou formou brainwritingu je metóda 365, princíp ktorej spoĉíva v 

tom, ņe kaņdý ńtudent ńesťĉlennej skupiny v 5 minútovom limite vyprodukuje najmenej 

3 nápady. Metódu je vhodné pouņiť na rieńenie problémov, pri ktorých na otázku neexistuje 

jednoznaĉná jednoduchá odpoveď. Cinquain si vyņaduje zluĉovanie informácií, struĉných 

výrazov, ktoré opisujú zadanú tému. 

1. riadok – pomenovanie témy (podstatné meno), 

2. riadok – opis témy 2 prídavnými menami, 

190

3. riadok – ĉinnosť, dej na vyjadrenie dejovej zloņky námetu, 

4. riadok – ucelená ńtvorslovná formulácia vyjadrujúca názor, vcítenie sa, 

5. riadok – zhrnutie (synonymum témy, rekapitulácia témy). 

Round robin (metóda dookola) kolovaním jedného papiera a pera v skupine ńtudentov dáme 

moņnosť vńetkým napísať svoj nápad k téme. Ńtudenti vidia, ĉo bolo napísané pred nimi, a tak 

môņu komentovať a dopĺņať myńlienky svojich kolegov. Na kontrolu jednotlivých príspevkov 

môņe kaņdý ńtudent písať perom inej farby. Kocka - hracia kocka má na svojich stranách 

výzvy (6 slovies), ako má ńtudent o danej téme uvaņovať: popíń, porovnaj, asociuj, analyzuj, 

aplikuj, argumentuj za a proti. K stanovenej téme by mali ńtudenti písať podľa vybratého 

pokynu. Ĉasový limit sú 2 - 4 minúty. Je potrebné, aby sa vystriedali vńetky strany kocky. 

Tak si ńtudent vytvára hypotézy, hľadá reálne vyuņitie pre tému, formuluje myńlienky, 

vedomosti, rozoberá tému na ĉiastoĉné podtémy. Stratégia, myńlienkovej mapy, ktorá 

podporuje aktívne uĉenie je vhodná na utriedenie uņ známych faktov, ale aj na grafické 

zobrazenie nauĉeného. Metóda I.N.S.E.R.T - interaktívny poznámkový systém pre efektívne 

ĉítanie a myslenie. Pri individuálnej práci s textom ńtudenti vyuņívajú znaĉky na oznaĉenie: 

známych informácií V, nových informácií + ,myńlienok, s ktorými nesúhlasí – , informácie, 

o ktorých sa chce dozvedieť viac ? R/A/F/T - rola, adresát, forma, téma. Vyuņíva sa najmä v 

slohovej zloņke. Precviĉuje sa tak tvorivosť, flexibilita, zruĉnosť a v neposlednom rade i 

vedomosti o slohových útvaroch. Uĉiteľ zadá napr. tému a ņiaci v brainstormingu majú 

vymýńľať rôzne typy autorov, rôzne formy (ņánre), adresátov. Z mnohých kombinácií si 

ńtudent vyberie jemu najbliņńiu a vytvorí text. Riadené ĉítanie sa vyuņíva pri uvedomení 

ĉítania literárneho textu. Ĉítaný text uĉiteľ rozdelí na ĉasti. Pred pre ĉítaním kaņdej ĉasti 

uĉiteľ poloņí ńtudentom otázku, ktorá ich má motivovať pri ďalńej práci. Po preĉítaní textu 

vedú diskusiu a následnú reflexiu o ich pocitoch nad jednotlivými pasáņami textu. Môņeme 

eńte spomenúť ďalńie inovatívne metódy, ktoré napomáhajú v rozvoji komunikaĉných 

zruĉností vo výchove k prosociálnosti ako sú Vennov diagram, poprehadzované vety, uĉenie 

formou skladania ĉi uņ pyramída, no záverom je potrebné dodať, ņe nielen na tomto predmete, 

ale aj na iných je rozvoj komunikaĉných zruĉností najmä v uĉiteľských oboroch neskutoĉne 

dôleņitá a mala by byť dominantnou, no v súĉasnosti môņeme badať len rozvoj písomnej 

formy komunikácie a úpadok verbálnej. 

LITERATÚRA 

BISOGNO, J. 2007. Effective Communication in Business. Foodservice equipement supplies, 

2007. 

FEDORKO, V. 2012. Špecifiká výučby etickej výchovy v primárnej škole. Dizertaĉná práca. 

Preńov: PF PU. 2012 

IACOCCA, L. 1991. Karijera manaţera. Moskva: Progres, 1991. 

KOPINOVÁ, Ľ., IVANOVÁ, E. 2004. Etická výchova v 1. ročníku základnej školy. 

Metodická príruĉka pre uĉiteľov. Bratislava: MPC Bratislava, 2004, ISBN 80-8052-206-5. 

KOTRBA, T., LACINA, L. 2007. Praktické vyuţití aktivizačních metod ve výuce. Brno: 

Spoleĉnost pro odbornou literaturu, 2007. ISBN 978-80-87029-12-1. 

PECINA, P. 2008. Tvořivost ve vzdělávání ţáků. Brno: PedF MU, 2008. ISBN 978-80-210- 

4551-4. 

PETLÁK, E. 2003. Vyučovanie v otázkach a odpovediach. Bratislava: Vydavateľstvo IRIS. 

2003. ISBN: 80-89018-48-3. 

PRŦCHA, J., 2004. Interkultúrní psychologie. Praha: Portál, 2004, ISBN 80-7178-885-6. 

MAŅÁK, J., ŃVEC, V. 2003. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. 

MAŅÁK, J. 1997. Alternativní metody a postupy. Brno: MU, 1997. ISBN 80-2101-549-7. 

191



Pracovisko: 

Email: 

Mgr. Vladimír Fedorko, PhD. 

Preńovská univerzita v Preńove, Pedagogická fakulta, Ul. 17. novembra 

ĉ. 15, 080 01 Preńov, Slovenská republika 

vladimir.fedorko@unipo.sk 

192

EDUKACJA NAUCZYCIELI WOBEC WYZWAŃ XXI WIEKU – MIĘDZY 

IDEAŁEM A CODZIENNOŚCIĄ 

EDUCATION OF TEACHERS TOWARDS CHALLENGES OF XXI CENTURY- 

BETWEEN IDEAL AND REALITY 

Streszczenie 

Zofia Frączek 

Współcześni badacze dostrzegają pilną potrzebę nakreślenia przewodnich idei edukacyjno - 

wychowawczych oraz sylwetki nauczycieli – wychowawców na miarę potrzeb społeczeństwa 

europejskiego i globalnego. Przypisują nauczycielowi liczne, złożone kompetencje i związane 

z nimi role, konstruując pewien ideał, który nie do końca stanowi odpowiedź na wyzwania 

edukacyjnej i wychowawczej codzienności. Stając wobec kryzysu wartości etycznych i 

społecznych szczególnego znaczenia nabiera przygotowanie nauczyciela do pełnienia roli 

przewodnika uczniów po świecie wiedzy, umiejętności, sprawności, a nade wszystko wartości 

humanistycznych, uniwersalnych, stanowiących przeciwwagę dla instrumentalnego 

traktowania człowieka, konsumpcyjnego stylu życia i „etosu” posiadania za wszelką cenę. 

Słowa kluczowe: kształcenie nauczycieli, aksjologia i teleologia wychowania. 

Abstract 

Modern researchers see an immediate need of defining a basic, educational and upbringing 

ideas and outline of teacher as a form master for European and global society. They attribute 

many competences and connected roles to teacher, and they built an ideal, that is not a full 

answer for challenges of modern education. Facing crisis of ethic and social values, task of 

preparing a teacher for being a guide becomes significant. Such abilities as giving humanistic 

and universal values, that are a kind of counterbalance for objectifying a human, consumption 

and “having” at any price, takes a new light. 

Key words: teachers’ education, axiology and teleology of upbringing. 

1 WPROWADZENIE 

Żyjemy w czasach, które charakteryzują się antynomiami relatywno – uniwersalnymi, 

subiektywno – obiektywnymi, intelektualno – afektywnymi, lokalno – globalnymi. 

Przygotowanie człowieka do uczestnictwa w nich jest ważnym zadaniem współczesnej 

edukacji. Edukacja w wymiarze narodowym i europejskim wymaga innego niż dotąd 

spojrzenia na człowieka. Wiąże się to z nadaniem priorytetu inwestowaniu w człowieka, 

rozwijaniu umiejętności ludzkiego współistnienia i współdziałania z poszanowaniem zasad 

demokracji oraz pluralizmu społecznego, z opracowaniem europejskiego programu 

kształcenia i wychowania rozwijającego świadomość europejską, położeniem w edukacji 

akcentu na humanizm, wartości, a także wiarę w możliwości człowieka i potrzebę 

odczuwania przez niego miłości (szerzej o tym: K. Denek, 2011, s.187-209). 

Kraje o rozwiniętej gospodarce rynkowej oraz zmierzające do niej, borykają dziś się z 

wieloma problemami – kryzysem ekonomicznym, wzrastającym bezrobociem, problemami 

demograficznymi, ale także z regresem demokracji, szerzeniem demagogii, egoizmu oraz 

hedonistycznych, konsumpcyjnych wzorów życia (szerzej o tym: J. Kracik, 1999). 

Współczesne społeczeństwa szczególnie koncentrują swoją uwagę na zagrożeniach, a 

ponieważ brakuje im wyraźnej wizji rozwoju uciekają się do doraźnych, incydentalnych 

działań. Stan ten dotyczy także edukacji, która w gąszczu ogólnikowości stawianych celów, 

193

niedostatków organizacyjnych i finansowych nie osiągnęła w polskich warunkach wiązanych 

z reformą nadziei. 

Barierą pełniejszego rozwoju systemu edukacji w Polsce, sprzyjającego inwestowaniu 

w kapitał ludzki, jest słabość polityki oświatowej, niezwiązanie jej z zachodzącymi 

przemianami społeczno – ekonomicznymi i oderwanie od priorytetów, które nie są zbyt 

czytelne, a także niedostatek optymizmu zarówno jej realizatorów jak i odbiorców usług 

oświatowych. Warunkiem poprawienia zaistniałej sytuacji jest konsolidacja społeczna i 

harmonijna współpraca wielu podmiotów, a w szczególności ugrupowań politycznych, rządu, 

prezydenta, związków zawodowych (K. Denek, 2012, s. 57-58). 

Warto podkreślić, że zmiany w edukacji wymagają efektywnego kształcenia i 

doskonalenia nauczycieli. Realizacji w tym zakresie złożonych zadań, zaopatrzenia ich w 

liczne kompetencje zawodowe i umiejętności, przygotowania do wypełniania wielu 

skomplikowanych ról. Nie można zapominać o tym, że to nauczyciele są wykonawcami 

większości inicjatyw związanych z reformowaniem systemu edukacji i nawet najdoskonalsze 

koncepcje w swej realizacji zależą właśnie od nich. 

Wnikliwego przeglądu obszernej już dziś literatury pedeutologicznej poświęconej 

opisom kwalifikacji i kompetencji oczekiwanych od nauczycieli dokonał K. Denek. Badacz 

ten scharakteryzował przypisywane nauczycielom przez wielu znawców problematyki 

kompetencje i wyeksponował następujące ich grupy: kompetencje dydaktyczno – 

wychowawcze z zakresu wiedzy ogólnej i doradztwa zawodowego, psychologiczne (z 

psychologii ogólnej, wychowawczej, społecznej i uczenia się), poznawcze, badawcze, 

twórcze, innowacyjne, metodologiczne, metodologiczne, filozoficzne (zwłaszcza 

aksjologiczne i etyczne), interpersonalne, artystyczne, estetyczne, społeczno – obywatelskie, 

rodzinne, ekologiczne, religioznawcze, organizatorskie, ekonomiczne, europejskie – 

potwierdzające wartości humanizmu, medialno – informacyjno – techniczne, krajoznawczo – 

turystyczne oraz samokształceniowe (K. Denek, 2012, s. 136-137). Te liczne i złożone 

kompetencje wiążą się z koniecznością wypełniania przez nauczycieli różnorodnych i 

skomplikowanych ról. 

2 ZŁOŻONOŚĆ RÓL PRZYPISYWANYCH NAUCZYCIELOWI 

Potrzeba radykalnych zmian wyzwoliła wzmożone liczne poszukiwania badawcze nad 

kształtem polskiej pedagogiki, a co się z tym wiąże rolą zawodową i zadaniami nauczyciela 

oraz jego aksjologią. Podmiotem otwartym na społeczne zmiany miał być nauczyciel – 

intelektualista. Przypisywano mu rolę bacznego obserwatora zachodzących przemian 

społecznych, aktywnego uczestnika procesu edukacyjnego krzewiącego demokrację zarówno 

w klasie szkolnej, jak i poprzez ukazywanie uczniom właściwego sposobu odbierania świata 

zewnętrznego. Pojawia się on tu także jako organizator dialogów i uczestnik wymiany między 

i wewnątrz pokoleniowej. Jednakże nie występuje jako arbiter, ale ten który się przysłuchuje, 

współtworzy, wysuwa argumenty i wyraża własne poglądy, mówi od siebie, a nie w czyimś 

imieniu (J. Rutkowiak, 1995, s. 297-318). Nauczyciel w tym ujęciu jest tożsamością 

autonomiczną podejmującą działania we własnym imieniu i na własny rachunek, w poczuciu 

głębokiej odpowiedzialności. Jako jednostka autonomiczna respektuje też potrzeby swoich 

wychowanków, obce są mu działania wiodące do konwencjonalności zachowań, uległości 

i podporządkowania. Charakteryzuje go również dociekliwość poznawcza i krytycyzm wobec 

zewnętrznie narzucanych przypisów roli zawodowej (H. Kwiatkowska, 1994, s. 15 ). 

Przejście do nowej jakości życia wymusza na nauczycielu realizację zadań 

samokształceniowych. Ma on być jednostką zdolną do samokształcenia, gdyż 

funkcjonowanie w zawodzie nauczyciela wymaga ciągłego doskonalenia się. Treści 

i problemy samokształcenia nauczycieli wynikają z trzech co najmniej czynników: z istoty 

194

i właściwości zawodu nauczyciela; z kierunku przemian i zakresu modernizacji szkolnictwa; 

z teorii pedagogicznej podejmowanych rozwiązań oświatowych oraz zasad polityki 

kulturalno-oświatowej. Zakresy treści, w których samokształcenie stanowi istotną formę 

poznania w procesie doskonalenia kwalifikacji nauczycieli, można zaprezentować 

w następujących kręgach tematycznych. Przede wszystkim będzie to określony zakres wiedzy 

o przedmiocie i związanej z nim dyscyplinie naukowej. Obejmuje on poznanie 

współczesnego przedstawienia teoretycznych problemów tej dyscypliny, jej historii 

w niezbędnym zarysie, metodologicznych założeń badawczych. Ważnym elementem jest 

również znajomość istotnych prac i badań, i prezentacji nowych rozwiązań w formie 

publikacji, sympozjów lub seminariów naukowych. Drugim kręgiem tematycznym w procesie 

samokształcenia nauczycieli są problemy pedagogiczne, obejmujące zarówno pedagogikę, jak 

też psychologię i socjologię wychowania, metodykę kształcenia przedmiotowego, a także 

niezbędny zakres historii szkolnictwa i myśli pedagogicznej czy interesujące zagadnienia 

porównawczej pedagogiki i edukacji w innych krajach. Sama teoria nie tworzy jeszcze 

pełnych wartości, niezbędne staje się więc jej zastosowanie w praktyce. Toteż trzecim 

kręgiem problematyki samokształceniowej staje się własna praktyka pedagogiczna z jej 

systematycznym doskonaleniem i widocznym wykorzystaniem poznanych wcześniej 

propozycji pedagogicznych czy obserwowanych rozwiązań (J. Półturzycki, 2005, s. 311-312). 

Zawód nauczyciela ujmowany jest jako zawód twórczy. Nauczyciel nowator 

wychodzi poza sztywne struktury systemu klasowo - lekcyjnego, stwarza wciąż nowe 

sytuacje, mobilizujące do tego, aby doskonalić to, co stworzyli inni (Z. Kosyrz, 1993, s.115). 

Nauczyciel innowator, to szczególny typ innowatora, to podmiot twórczy w sferze kształcenia 

i wychowania, którego działania wiodą do rozwoju kultury wychowania, do projektowania i 

realizacji innowacji pedagogicznych, a w konsekwencji nowych, lepszych efektów 

kształcenia, do postępu pedagogicznego (R. Schulz, 1994, s.157). 

W ten sposób staje się on współtwórcą demokratycznej nowoczesnej 

i maksymalizującej rozwój jednostek szkoły (szerzej o tym: Z. Kwieciński, 1991). Rodzaje 

realizowanych przedsięwzięć innowacyjnych wskazują na istnienie różnych modeli 

nauczyciela-innowatora. Pierwszy stanowią nauczyciele, którzy całkowicie samodzielnie 

projektują, weryfikują i na koniec wprowadzają do praktyki nowości. Drugą grupę stanowią 

ci, którzy podejmują działania mające na celu zastosowanie w praktyce osiągnięć nauki. 

Trzecią grupę tworzą osoby, które jako pierwsze starają się asymilować nowości 

pedagogiczne pochodzące z zewnętrznych źródeł (R. Schulz, 1994, s.165). 

Przemiany społeczne przyniosły ze sobą zmiany relacji pomiędzy uczestnikami 

procesów edukacyjnych. Podkreśla się, że nauczyciel nie może ograniczać swej roli do 

przekaziciela i egzekutora wiedzy. Jest on raczej przewodnikiem dla uczniów, kimś kto 

wspiera ich w poszukiwaniu, organizowaniu i wykorzystywaniu wiedzy. Ma on przygotować 

uczniów do rozumienia świata i kierowania sobą, wychodzenia z sytuacji skomplikowanych. 

W gruncie rzeczy idzie o przygotowanie ich do kształcenia ustawicznego, które jest niejako 

symbolem społeczeństwa globalnego. Nauczyciel staje się animatorem procesu kształcenia 

i wychowania, który wspomaga uczniów w ich rozwoju, uświadamia im ich zdolności 

i możliwości działań twórczych (E. Dąbrowska, 1997, s. 77). Oczekuje się od niego, aby 

kształcił wysoko wyspecjalizowane kadry. Przestaje on być jednak jedynym źródłem wiedzy, 

a przyjmuje na siebie rolę doradcy ucznia, inicjatora, przewodnika i instruktora, który 

wspiera go w jego samodzielnej działalności poznawczej, w procesie samokształcenia. 

Przygotowuje uczniów do zadawania refleksyjnych pytań, samokontroli i namysłu nad 

działaniem oraz uczy planowania przyszłości. Wskazuje także sposoby radzenia sobie ze 

stresem, sytuacjami trudnymi, nieoczekiwanymi wydarzeniami i niepowodzeniami. 

Nauczyciel ma być fachowcem w dziedzinie wspierania i stymulowania rozwoju uczniów, 

195

który prezentuje im również możliwości wychodzenia poza wiadomości szkolne przyjmując 

rolę inspiratora twórczych i niekonwencjonalnych działań dzieci i młodzieży ( D. Drynda, 

1994, s. 109). 

Wzrost zagrożeń społecznych związanych z narastaniem wśród dzieci i młodzieży 

zachowań agresywnych oraz szerzącymi się uzależnieniami od różnego rodzaju środków 

toksycznych, a nawet mass – mediów, wpisuje współczesnego nauczyciela w nową rolę 

diagnostyka i terapeuty, specjalisty w zakresie udzielania pomocy uczniom w krytycznych 

dla nich momentach, który aktywnie włącza się w przeciwdziałanie chorobom 

cywilizacyjnym ( D. K. Marzec, 1995, s. 28). Współdziała przy tym wszystkim efektywnie z 

rodziną ucznia i szerszym środowiskiem społecznym. 

Nauczycielom przypisuje się też rolę fachowców, menadżerów i integratorów. 

Nauczyciele fachowcy potrafią dobrać treści do wyznaczonych celów i dostosować do 

potrzeb i możliwości uczniów. Ponadto wiedzą jakie umiejętności (indywidualne, społeczne, 

ekonomiczne, artystyczne i techniczne) mają posiąść uczniowie w szkole. 

Natomiast nauczyciele jako menadżerzy to liderzy procesu edukacyjnego, którzy 

potrafią właściwie zoperacjonalizować cele nauczania i uczenia się. Powodują, że uczniowie 

potrafią nie tylko zrozumieć istotę tematu lekcji, lecz także skoncentrować się na zawartych w 

nich problemach i je zapamiętać. Menadżer umie ułożyć treści dydaktyczne w spójną i 

logiczną całość, zorganizować optymalny dla uczniów kontekst przestrzenny i czasowy, 

wytworzyć klimat efektywnej pracy, tworzyć pozytywne nastawienie do nauki, sprawnie 

komunikować się, zachować właściwą proporcję pomiędzy nauką i odpoczynkiem. 

Z kolei nauczyciele w roli integratorów występują wówczas, gdy potrafią 

wypracować porozumienie z uczniami co do celów, które mają osiągnąć, dbać o wzajemny 

szacunek, umiejętnie negocjować, aktywnie słuchać i być asertywnym (K. Denek, 2012, s. 

61-62). 

Różnorodne poglądy badaczy dotyczące kompetencji i ról nauczyciela, na które 

istnieje zapotrzebowanie, pozwalają stworzyć pewną ich syntezę, określić pewien typ idealny 

wyznaczający nauczycielowi kierunek pracy nad sobą. Konkludując można powiedzieć, iż 

powinien to być człowiek wszechstronnie merytorycznie wykształcony, twórczy, człowiek o 

innowacyjnym myśleniu i działaniu, otwarty na ucznia, umiejący aktywnie współdziałać i 

współpracować z szerszymi zespołami ludzi, uznający prawa ludzi do odmienności religijnej i 

kulturowej, a jednocześnie krytyczny w swoich poglądach oraz przewodnik dla ucznia po 

świecie wiedzy, umiejętności i sprawności. 

Z całą mocą należy podkreślić, że nauczyciel musi dziś przyjąć na siebie także rolę 

przewodnika uczniów po świecie wartości, można powiedzieć, że to rola transmitora i 

promotora wartości w procesie edukacji. Staje się on kimś, kto kształtuje tak potrzebną 

świadomość związków pomiędzy historią a przyszłością, kto wskazuje na istnienie pewnych 

niezmiennie ważnych wartości ponadczasowych, ogólnoludzkich i prowadzi ucznia przez 

proces jego aksjologicznego dojrzewania (K. Ferenz, s. 31). 

Jest to szczególnie ważne dziś, gdy kryterium życiowego sukcesu mierzone jest często 

marą posiadanych dóbr materialnych, stanem konta, liczbą ludzi, którymi się zarządza (Z. 

Melosik, s. 88), gdy postępują procesy globalizacyjne i obserwujemy z jednej strony dążenia 

do integracji, a z drugiej do separacji etniczno – kulturowej i kiedy tak wiele mówimy o 

odczłowieczeniu współczesnej kultury, o zaniku głębszych wartości humanistycznych w 

osobowości człowieka, o tym, że niektórzy zagubili się w świecie różnych ideologii: 

religijnych i politycznych fundamentalizmów, pragmatyzmu, hedonizmu, nacjonalizmu, 

postmodernizmu, feminizmu i libertarianizmu (R. A. Podgórski, s. 91). 

196

3 EUROPEJSKI DROGOWSKAZ KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI WOBEC 

KONIECZNOŚCI WZAJEMNEGO POSZANOWANIA ODRĘBNOŚCI 

KULTUROWYCH I AKSJOLOGICZNYCH 

Kształcenie, dokształcanie i doskonalenie nauczycieli odbywa się we wszystkich 

krajach, także i w tych, których wyniki edukacyjne są lepsze od naszych. Wiele spośród nich 

to nasi unijni partnerzy, z których doświadczeń warto byłoby skorzystać. Wejście Polski do 

Unii Europejskiej zmusza do doskonalenia i przygotowywania nauczycieli do realizacji 

nowych wyzwań związanych z funkcjonowaniem w społeczeństwie wiedzy. Do ważnych 

obszarów, które winny być uwzględniane przez instytucje kształcące i doskonalące 

nauczycieli należy: nowy bilans umiejętności podstawowych, zwiększenie związków edukacji 

z gospodarką, promowanie przedsiębiorczości, położenie nacisku na naukę języków obcych, 

umacnianie postaw demokratycznych i obywatelskich (szerzej o tym: M. Sielecki, 2004). 

Zgłębianie tych obszarów zwiększa szansę jednostki na europejskim rynku pracy. 

Należy podkreślić, że Europa bez granic, a co się z tym wiąże możliwość swobodnego 

wybierania miejsca zamieszkania i zatrudnienia wymaga od nauczycieli przygotowania 

młodych pokoleń do współpracy i współistnienia w warunkach wzajemnego poszanowania 

pewnych odrębności kulturowych i aksjologicznych. To niezwykle trudne do realizacji 

zadanie, ale jak podkreśla K. Denek, dziś, jak nigdy wcześniej, potrzebni są nauczyciele 

otwarci na wartości, mający odwagę żyć dla dobra, prawdy i piękna i przekazywać te i inne 

wartości ogólnoludzkie, które przecież nie są przemijające i są gwarantem wzajemnego 

szacunku i współdziałania dla wspólnego dobra (K. Denek, 2012, s. 65-66). 

Pracę nad aksjologią młodego pokolenia wymaga stabilności aksjologicznej samych 

nauczycieli. Im zaś stale towarzyszą napięcia pomiędzy poczuciem autonomiczności 

aksjologicznej i tożsamości własnej, a zależnością od otoczenia zewnętrznego o często 

odmiennych oczekiwaniach. Role nauczycielskie nie są spójne aksjologicznie, trudne do 

pogodzenia na płaszczyźnie subiektywnej i uniwersalnej, także społecznej. Owa niespójność 

aksjologiczna nauczyciela wynika z jego usytuowania na skrzyżowaniu różnych oczekiwań i 

sprzecznych roszczeń w obszarze systemów wartości, potocznego doświadczenia moralnego. 

W dobie obecnej jawią się te wszystkie przejawy i antynomie aksjologiczne o wiele ostrzej i 

dramatyczniej niż kiedykolwiek wcześniej. Być może myśl pedagogiczna zbyt wiele 

oczekiwała w przeszłości i oczekuje nadal od obu podmiotów procesu nauczania – uczenia 

się: ucznia i nauczyciela. Z uwagi na złożoność oferty aksjologicznej współczesnego świata 

oporność materii wychowawczej w dziedzinie wartości okazuje się o wiele większa niż to się 

zwykle wydawało. Dylematy i antynomie oraz problemy aksjologiczne zawodu 

nauczycielskiego mogą być współcześnie rozwiązywane, gdy jasno, trzeźwo i wyraziście 

rozdzieli się to, co jest w tej sferze najistotniejsze, od tego, co jest tylko pozorną 

sprzecznością, czy trudnością owej wymiany wartości. Wreszcie, gdy uruchomi się dojrzałe i 

skuteczne środki w postaci unowocześnionych systemów edukacji nauczycieli w zakresie 

permanentnego; mentalnego i intelektualnego oraz oceniającego ich doskonalenia w 

dziedzinie aksjologii i teleologii wychowania. Możliwe stanie się to, gdy w sprawę 

rozwiązywania tych wyzwań aksjologiczno-etycznych w równej mierze zaangażuje się 

otoczenie społeczne szkoły, szerokie kręgi nauczycielstwa, uruchamiając najważniejsze 

składniki nowego etosu aksjologicznego nauczyciela. 

Potrzebą obecnego czasu wydaje się, więc powrót do wielu myśli wychowawczych o 

charakterze humanistycznym, kulturowym i wielokulturowym, społeczno-moralnym i 

aksjologicznym. W tym kontekście orientacje pedagogiki kultury i dziedzina aksjologii 

wychowania jawią się jako aktualne i ciągle inspirujące (szerzej o tym: J. Gajda, 1998; J. 

Kida, 2003; T. Frąckowiak, 2001). W przeciwnym razie pozostaje nam w skali najszerszej 

konkurencja, lub instrumentalna, uprzedmiotowiona współpraca ludzi na gruncie 

197

zdehumanizowanych relacji ekonomicznych, walka o panowanie nad innymi, dokonująca się 

w imię coraz wyższej konsumpcji i „etosu” posiadania za wszelką cenę. Taka tendencja nie 

jest optymistyczną ani w wymiarze europejskim, ani też światowym. 

Konieczne wydaje się również rozwijanie edukacji filozoficznej, etycznej 

i religioznawczej, ale nie dla jakiejkolwiek indoktrynacji światopoglądowej, lecz w duchu 

zrozumienia źródeł i odmienności kultur duchowych, natury religijności jako fundamentalnej 

części ogólnej kultury ludzkiej. Ważna edukacyjnie staje się problematyka kultury 

światopoglądowej, pojmowanej również jako psychologiczna potrzeba przeżyć 

transcendentnych człowieka współczesnego (szerzej o tym: K. Szmyd, Z. Frączek, 2011). 

ZAKOŃCZENIE 

W obliczu ewidentnego kryzysu etycznych i społecznych wartości, erozji sfery 

obyczajowej współżycia ludzi, degradacji moralności indywidualnej i zbiorowej, remedium 

pozostaje mądra edukacja i wychowanie. Konieczna jest jednak gruntowna rekonstrukcja 

teleologii i aksjologii społeczno-wychowawczej. Przy czym pojęcia te należy rozumieć w 

sposób szeroki, pełny i spójny, respektujący uniwersalne wartości, realistycznie dostosowane 

do czasów obecnych. 

Współczesna teleologia i aksjologia wychowania dla wartości społecznych, 

obywatelskich, dla etyki i realnych wartości międzyludzkich w perspektywie europejskiej i 

uniwersalnej, nie może mieć charakteru „urzeczowionego”, formalnie zdefiniowanych, 

zamkniętych i ostatecznych sensów i celów, jakiegoś katalogu dogmatów i postulatów. 

Natomiast powinna mieć nade wszystko głębszy wymiar intelektualny, spojrzenie 

wartościujące i oceniające, nastawienie na wyzwalanie czynników pedagogiki podmiotowej i 

humanistycznej. Te właśnie paradygmaty budowania samoświadomości aksjologicznej 

współczesnego nauczyciela-wychowawcy są dziś bezspornie fundamentalne dla sprostania 

wyzwaniom codzienności. 

BIBLIOGRAFIA 

Dąbrowska E., O nowy model nauczyciela wychowawcy, (w:) Kształcenie nauczycieli w 

kontekście integracji europejskiej, red. M. Ochmański, Lublin 1997, wyd. UMCS, s. 77, 

ISBN 83-227-1071-2. 

Denek K., Nauczyciel między ideałem a codziennością, Poznań 2012, wyd. WSPiA, s. 29-30, 

ISBN 978-83-600038-40-6. 

Denek K., Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Przyszłość kształcenia 

nauczycieli, Poznań 2011, wyd. WSPiA, s. 187-208, ISBN 978-83-60038-27-7. 

Drynda D., Zadania zawodowe w poglądach i działaniu nauczycieli, (w) Niektóre aspekty 

porównawcze edukacji nauczycielskiej, red. Z. Jasiński, Opole 1994, wyd. WSP Opole, s. 

109, ISBN 83-901082-3-2. 

Ferenz K., Nauczyciel jako transmiter i promotor wartości, (w:) Model nauczyciela 

wychowawcy w zintegrowanej Europie, red. S. Badora, D.K. Marzec, Częstochowa 1995, 

wyd. WSP w Częstochowie, s. 31, ISBN 83-7098-044-9. 

Frąckowiak T. (red.), Arytmia egzystencji społecznej a wychowanie, Warszawa 2001, wyd. 

Fundacja Innowacja, ISBN 83-86169-28-1. 

Gajda J.(red.), Pedagogika kultury (historyczne osiągnięcia, współczesne kontrowersje wokół 

edukacji kulturalnej, perspektywy rozwoju, Lublin 1998, wyd. UMCS, ISBN 83-2271-194-8. 

Kida J. (red.), Edukacja humanistyczna, aksjologiczna i estetyczna w świetle programów i 

potrzeb, Rzeszów 2003, wyd. Uniwersytetu Rzeszowskiego, ISBN 83-7338-127-9. 

198

Kosyrz Z., Wychowanie interpersonalne, Warszawa 1993, wyd. Polskie Towarzystwo 

Higieny Psychicznej, s.115, ISBN 83-900-389-2-7. 

Kracik J., Trwogi i nadzieje końca wieków, Kraków 1999, wyd. Znak, ISBN 83-7006-836-7. 

Kwiatkowska H., Procesy integracyjne w Europie i ich implikacje dla kształcenia nauczycieli, 

(w:) Nauczyciel i problemy jego kształcenia w okresie zmiany społecznej, Studia 

Pedagogiczne LX, Wrocław-Warszawa-Kraków 1994, s. 15, ISSN 0081-6795. 

Kwieciński Z., Szkoła czy demokracja. Edukacja 1991, ISSN 0866-952X. 

Marzec D. K., Nauczyciel wychowawca w zintegrowanej Europie, (w:) Model nauczyciela - 

wychowawcy w zintegrowanej Europie, red. S. Badora, D.K. Marzec, Częstochowa 1995, 

wyd. WSP w Częstochowie, s. 28, ISBN 83-7098-044-9. 

Melosik Z., Kultura popularna jako czynnik socjalizacji, (w:) Pedagogika. Podręcznik 

akademicki, tom 2, red. Z. Kwieciński, B. Ślewerski, Warszawa 2012, Wyd. Nauk. PWN, s. 

88, ISBN: 978-88-01-14133-2. 

Podgórski R. A., Homo socjologikus w strukturze wartości, Rzeszów 2008, Fosze 

Wydawnictwo Oświatowe, s. 91, ISBN 978-83-7586-001-6 

Półturzycki J., Potrzeby i kierunki rozwoju samokształcenia i doskonalenia nauczycieli, (w:) 

Edukacja- szkoła- nauczyciele. Promowanie rozwoju ucznia, red. J. Kużma, J. Mortbitzer, 

Kraków 2005, Wyd. Nauk. Akademii Pedagogicznej, s. 311-312, ISBN 83-7271-338-3. 

Rutkowiak J., Edukacyjna świadomość nauczycieli; intelektualizacja pracy nauczycielskiej 

jako wyzwanie czasu transformacji (w:) Odmiany myślenia o edukacji, red. J. Rutkowiak, 

Kraków 1995, wyd. Oficyna Wydawnicza Impuls, s. 297-318, ISBN 83-85543-40-6. 

Schulz R., Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań, Warszawa 1994, wyd. Instytut 

Badań Edukacyjnych, s.157, ISBN 83-85295-18-6. 

Sielecki M., Inicjatywy Unii Europejskiej w dziedzinie edukacji. Problemy Opiekuńczo – 

Wychowawcze 2004, nr 5, ISSN 0552- 2188. 

Szmyd K., Frączek Z., Odkrywanie nowych kompetencji nauczycieli - nauczyciel jako 

promotor wartości, (w:) Pedagogika Szkoły Wyższej: Metodologia, Teoria, Technologia, 

Tom II, red. Wiktor Andruszczenko, Kijów 2011, wyd. Instytut Wyższej Oświaty Ukrainy, 

s. 307-317. 



Pracovisko: 

Email: 

dr Zofia Frączek 

Uniwersytet Rzeszowski, Instytut Pedagogiki 

zofia.fraczek@wp.p 

199

MOTIVÁCIA VÝBERU UĈITEĽSKEJ PROFESIE 

THE MOTIVATION FOR CHOOSING THE TEACHING PROFESSION 

Lenka Rovņanová 

Abstrakt 

Príspevok prezentuje ĉiastoĉné výsledky výskumu cieľovo orientovaného na identifikáciu 

príĉinných súvislostí ovplyvņujúcich úroveņ integrácie teoretickej a praktickej prípravy v 

pregraduálnej príprave budúcich uĉiteľov 1 vybraných uĉiteľských fakúlt na Slovensku s 

akcentom na motívy ich voľby uĉiteľského ńtúdia a vstupu po jeho ukonĉení do uĉiteľskej 

profesie. 

Kľúĉové slová: učiteľská profesia, pregraduálna príprava, motivácia, vstup do profesie, 

uplatnenie v praxi. 

Abstract 

This paper presents partial results of goal-oriented research to identify causation affecting the 

level of integration of theoretical and practical training in undergraduate training of future 

teachers in selected teaching faculties in Slovakia. It analyzes the motivation of students for 

teacher training study and the subsequent entry into the teaching practice after graduation. 

Key words: teaching profession, undergraduate training, motivation, entry into the 

profession. 

ÚVOD 

Vysokońkolské vzdelávanie uĉiteľov je síce v súĉasnosti vysokými ńkolami 

koncipované autonómne, ale nereflektuje dostatoĉne poņiadavky a potreby súĉasných ńkôl, 

ich ņiakov, rodiĉov a odborníci poukazujú aj na nedostatoĉné reagovanie na výzvy teórie 

uĉiteľskej profesie – pedeutológie (B. Kosová, 2012). Kurikulárna reforma ńkolstva priniesla 

prijatie Ńtátneho vzdelávacieho programu, ktorý bol spracovaný v súlade s medzinárodnou 

ńtandardnou klasifikáciou vzdelávania ISCED 97. Z neho vyplynula povinnosť ńkôl vytvárať 

vlastné ńkolské vzdelávacie programy reflektujúce novoformulované ciele i obsah 

vzdelávania s orientáciou na rozvíjanie kľúĉových kompetencií a funkĉnej gramotnosti. Tieto 

strategické zmeny sa stali výzvou pre uĉiteľov, súĉasných i budúcich, a ich pregraduálnu i 

postgraduálnu prípravu tak, aby dokázali ńkolské vzdelávacie programy tvoriť, priebeņne ich 

inovovať a reflektovať aktuálne zmeny v spoloĉnosti. 

V tomto procese je úloha kvalitného uĉiteľa nezastupiteľná! Príprava kvalitných 

uĉiteľov nie je len slovenským problémom. V mnohých krajinách OECD sa objavujú obavy z 

nedostatku zabezpeĉenia adekvátneho poĉtu nových a dostatoĉne kvalifikovaných uĉiteľov 

(G. Petrová – J. Duchoviĉová, 2013). V tomto procese zohráva dôleņitú úlohu aj spoloĉenský 

status uĉiteľskej profesie, jej atraktivita, výhody a nevýhody, ovplyvņujúce motiváciu 

mladých ľudí – absolventov stredných ńkôl zvoliť si uĉiteľské ńtúdium a po jeho absolvovaní 

(ak v ńtúdiu zotrvajú) sa uplatniť v praxi. 

1 Vzhľadom k zauņívanému pouņívaniu pojmov ņiak, ńtudent a uĉiteľ v muņskom rode aj pre oznaĉenie 

ņien – uĉiteliek, ņiak, ńtudent aj pre oznaĉenie ņiaĉok a ńtudentiek, nepouņívame v texte rodovo citlivý jazyk 

200

Voľba a vstup do uĉiteľskej profesie v kontexte výskumných zistení 

V rámci vlastného výskumu (L. Rovņanová, 2013) zameraného na rozvíjanie 

profesijných kompetencií budúcich uĉiteľov (ńtudentov uĉiteľstva) v kontexte integrácie 

teórie a praxe v ich pregraduálnej príprave sme zisťovali, ĉo motivovalo respondentov – 

ńtudentov vybraných slovenských uĉiteľských fakúlt pre uĉiteľské ńtúdium a ĉi sa plánujú po 

jeho absolvovaní uplatniť v ńkolskej praxi. Zároveņ sme zisťovali, ĉi existuje vzťah medzi 

motiváciou ńtudovať uĉiteľstvo a rozhodnutím uplatniť sa v tejto profesii po ukonĉení ńtúdia. 

Predpokladali sme, ņe pri voľbe ńtúdia prevláda u respondentov sekundárna motivácia nad 

primárnou a tieņ existenciu pozitívnej korelácie medzi primárnou motiváciou ńtudovať 

uĉiteľstvo a rozhodnutím uplatniť sa po ukonĉení ńtúdia v ńkolstve. 

Výskumný súbor a metóda 

Výskumný súbor tvorilo 456 respondentov – ńtudentov uĉiteľstva magisterského ńtúdia 

z ôsmich uĉiteľských fakúlt na Slovensku (244 Mgr1 a 212 Mgr2). Výskumný súbor (N=456) 

nebol reprezentatívnym výberom, preto získané výsledky nie je moņné zovńeobecņovať na 

základný súbor a uvedené zohľadņujeme pri analýze a interpretácii získaných údajov. 

Prehľadnú ńtruktúru výskumného súboru uvádzame v T1. 

Tab. 1: Výskumný súbor podľa fakúlt 

Ńtudenti vybraných uĉiteľských fakúlt N % 

PF UMB B. Bystrica 58 12,7 

FHV UMB B. Bystrica 57 12,5 

FPV UMB B. Bystrica 56 12,3 

PF UKF Nitra 57 12,5 

PF KU Ruņomberok 52 11,3 

PF TU Trnava 60 13,2 

PF UK Bratislava 56 12,3 

FHaPV PU Preńov 60 13,2 

Spolu 456 100,00 

Vzhľadom k nízkemu poĉtu muņov vo výskumnom súbore (22,4 %) výsledky 

neanalyzujeme podľa pohlavia. Aj náń výskumný súbor reprezentuje pretrvávajúci trend 

výraznej feminizácie slovenského ńkolstva, v ktorom chýbajú uĉitelia muņi. V rámci 

medzinárodného výskumu OECD TALIS 2008 realizovaného aj na Slovensku (J. Korńņáková 

– P. Kováĉová, 2010, s. 22) sa zistilo, ņe zo zapojených 3157 uĉiteľov 2. stupņa základných 

ńkôl ņeny predstavovali aņ 82 %, priĉom ich priemerné zastúpenie v ostatných krajinách (22 

uņ bez SR) predstavuje takmer 70%. Vekový profil uĉiteľov niņńieho sekundárneho 

vzdelávania na Slovensku charakterizuje významný podiel 50 roĉných a starńích uĉiteľov 

(35%). Najmenej je uĉiteľov do 30 rokov a ich poĉet klesá. Zistenie má vzťah aj k zmene 

veku odchodu do dôchodku. 

Výskumným nástrojom bol dotazník vlastnej konńtrukcie, z ktorého tri uzavreté poloņky 

(alternatívna, selektívna a otvorená) sa zameriavali na identifikáciu praktických skúseností 

respondentov a ich rozsahu eńte pred nástupom na uĉiteľské ńtúdium a dve polouzavreté, 

ponúkajúce nominálne ńkály ńtruktúrovaných odpovedí zameraných na zisťovanie motivácie 

pre uĉiteľské ńtúdium a následné uplatnenie v praxi po jeho ukonĉení. 

201

Výskumné zistenia 

Pri interpretácii výskumných zistení sme spracované dáta rozdelili do jednotlivých ĉastí 

a ńtruktúrujeme ich do troch samostatných podkapitol. Ńtatistické spracovanie a interpretáciu 

údajov prezentujeme najskôr vo vńeobecnej rovine prostredníctvom deskriptívnej ńtatistiky a 

dopĺņame výsledkami neparametrického testovania. Vzhľadom ku ńtruktúre výskumného 

súboru sme zvolili hladinu významnosti alfa α=0,1. 

Pedagogické skúsenosti pred nástupom na ńtúdiom a poĉas ńtúdia 

V súĉasnosti sa stretávame s faktom, ņe niektorí ńtudenti prichádzajúci na uĉiteľské 

ńtúdium uņ majú nejakú predchádzajúcu pedagogickú skúsenosť alebo ju získavajú poĉas 

ńtúdia v rámci pracovného pomeru na ĉiastoĉný úväzok alebo v práci na dohodu. Táto 

skúsenosť môņe byť jedným z faktorov, ktorý pozitívne ovplyvnil ich rozhodnutie ńtudovať 

uĉiteľstvo. 

Na poloņku, ĉi uņ niekedy pôsobili v pedagogickej praxi, resp. ĉi teraz pôsobia (forma 

pracovného pomeru alebo dohody o vykonaní práce) a teda majú nejakú praktickú skúsenosť 

s edukaĉnou realitou, odpovedalo kladne 64 respondentov (14,1 %). Väĉńina túto skúsenosť 

zaņitú nemá (T2). 

Usudzujeme, ņe títo respondenti môņu byť vnútorne pozitívne motivovaní k 

uĉiteľskému ńtúdiu, keďņe prvotnú skúsenosť s eduakĉnou realitou majú zaņitú a vedia, do 

ĉoho idú a ĉo ich ĉaká a ĉo sa od nich oĉakáva. 

Tab. 2: Výskumný súbor podľa praktickej skúsenosti 

Respondenti - praktická 

skúsenosť 

áno nie spolu 

n % n % N % 

PF UMB B. Bystrica 15 25,9 43 74,1 58 100,0 

FHV UMB B. Bystrica 5 8,8 52 91,2 57 100,0 

FPV UMB B. Bystrica 8 14,3 48 85,7 56 100,0 

PF UKF Nitra 9 15,8 48 84,2 57 100,0 

PF KU Ruņomberok 4 7,7 48 92,3 52 100,0 

PF TU Trnava 8 13,3 52 86,7 60 100,0 

PF UK Bratislava 9 16,1 47 83,9 56 100,0 

FHaPV PU Preńov 6 10,0 54 90,0 60 100,0 

Spolu 64 14,0 392 86,0 456 100,0 

V T3 uvádzame zostupne pozície, v ktorých respondenti získali, resp. získavajú 

pedagogickú skúsenosť pred alebo poĉas ńtúdia. Relatívna poĉetnosť je vypoĉítaná voĉi 

absolútnej poĉetnosti respondentov výskumného súboru (N=456). 

Tab. 3: Pedagogické skúsenosti - pozície (N=64) 

Pedagogická skúsenosť 

Poĉet 

- pozície v praxi 

N % 

vychovávateľ/ka v ńkolskom klube detí 13 2,9 

iné 10 2,2 

uĉiteľ/ka v základnej umeleckej ńkole 8 1,8 

uĉiteľ/ka v jazykovej ńkole 7 1,5 

ńpeciálna základná ńkola 7 1,5 

202

uĉiteľ/ka ISCED 2 7 1,5 

asistent/ka uĉiteľa/ky v základnej ńkole 6 1,3 



vychovávateľ/ka v ńkolskom internáte 0 0,0 

Spolu 64 14,0 

V pozíciách iné respondenti uvádzali nasledujúce: uĉiteľka v materskej ńkole (2), 

asistentka v materskej ńkole (1), centrum voľného ĉasu (1), dobrovoľník v centre pre deti a 

mládeņ (1), vedenie krúņku bojového umenia v základnej ńkole (1), lektorka anglického 

jazyka v materskej ńkole (1), lektor lyņovania v lyņiarskej ńkole (1) a vedenie taneĉného 

krúņku v základnej ńkole (1) a animátor v letnom detskom tábore (1). Priemerná dĺņka 

praktickej skúsenosti sa pohybuje v intervale od jedného mesiaca (5) aņ po 42 mesiacov (1). 

Ide o respondenta, ktorý pravidelne vyuĉuje anglický jazyk v jazykovej ńkole. Najviac 

respondentov uviedlo dvojmesaĉnú skúsenosť (15). Dosť veľa respondentov pracuje aj poĉas 

ńtúdia v jazykových ńkolách a v základných umeleckých ńkolách (15). 

Motivácia pre ńtúdium uĉiteľstva 

Motívy, ktoré vedú ńtudentov k výberu ucǐtelštva sú prvým indikátorom ich vztǎhu k 

tomuto povolaniu a ich poznanie napovedá o ich osobnostnom profile. Od kvality 

osobnostných faktorov závisí ich následná konceptualizácia v profesii. Uņ v osemdesiatych 

rokoch minulého storoĉia V. Pařízek (1988) túto vlastnosť oznaĉil ako motivaĉnú spôsobilosť 

(osobná a pracovná zameranosť). Poukázal na zloņitosť motivácie pre voľbu uĉiteľskej 

profesie cez výskumné zistenia (N=155, v roku 1978), podľa ktorých väĉńina respondentov 

uviedla primárnu motiváciu súvisiacu s túņbou pracovať s deťmi a mládeņou (62%), túņbou 

odovzdávať skúsenosti a vedomosti a vychovávať (12,3%), tvorivá a zaujímavá práca (9%), 

záujem o uĉiteľskú profesiu (5,2%). Aņ potom nasledovali sekundárne motívy, ale bolo ich 

veľmi málo – rodinná tradícia (6,5%). Absentovali tie, ktoré uvádzali nańi respondenti. 

Pripisujeme to zmene spoloĉenského kontextu a hodnoty vzdelania v spoloĉnosti. 

Objavili sa aj odpovede, vyjadrujúce vlastnú skúsenosť so zlými uĉiteľmi a túņbu 

neopakovať ich chyby. Uņ vtedajńí respondenti sa zhodli v názore (62,6%) o spoloĉenskom 

nedocenení uĉiteľskej profesii. Autor zároveņ uvádza, ņe jednotlivé subjektívne faktory sa 

menia v ĉase. 

To je podstata tzv. biodromálneho prístupu ku skúmaniu uĉiteľskej profesie z hľadiska 

jej vývojových fáz (J. Prŧcha, 1997; S. Kariková, 2004, 2005a, 2005b; Z. Kolláriková, 1993; 

M. B. Kasáĉová, 2002), akcentujúc dôleņitosť sebaregulácie, systematického sebapoznávania 

a sebareflexie nevyhnutných pre rozvíjanie pedagogického majstrovstva. Kaņdý uĉiteľ 

prechádza z ontogenetického hľadiska vývinom k uĉiteľskej profesii a následne v nej sa 

kreuje jeho uĉiteľská profesionalita. Nás zaujímali fázy motivácie ńtudovať uĉiteľstvo, resp. 

voľba uĉiteľského ńtúdia a prípravná fáza na jej výkon hlavne v oblasti ochoty nastúpiť po 

skonĉení ńtúdia do uĉiteľskej praxe (R. Havlík, 1995, 1998; J. Spilková, 2004; M. Ĉernotová, 

2002; A. Douńková, 2008). 

V tejto súvislosti sme zisťovali, aká motivácia prevládala pri voľbe uĉiteľského ńtúdia u 

respondentov (T4). Za primárnu motiváciu povaņujeme silné rozhodnutie stať sa uĉiteľom a 

po ukonĉení ńtúdia aj uĉiť (voľba moņnosti a). Ostatné voľby (b, c, d) pokladáme za 

sekundárnu motiváciu, keďņe ide o alternatívnu voľbu po zlyhaní prijímacieho konania na iné 

ńtúdium. Výsledky uvádzame v T4. 

203

Tab. 4: Motivácia pre štúdium učiteľstva podľa fakúlt 

Fakulty 

a b c d - iné 

n % n % n % n % 

N % 

PF UMB 31 53,4 23 39,7 0 0,0 4 6,9 58 100,0 

FHV UMB 39 68,4 10 17,5 3 5,3 5 8,8 57 100,0 

FPV UMB 20 35,7 20 35,7 6 10,7 10 17,9 56 100,0 

PF UKF NR 29 50,9 15 26,3 4 7,0 9 15,8 57 100,0 

PF KU RK 28 53,8 19 36,5 5 9,6 0 0,0 52 100,0 

PF TU TT 26 43,3 29 48,3 3 5,0 2 3,3 60 100,0 

PF UK BA 31 55,4 21 37,5 2 3,6 2 3,6 56 100,0 

FHaPV PU PO 28 46,7 21 35,0 2 3,3 9 15,0 60 100,0 

Spolu N 232 50,9 158 34,6 25 5,5 41 9,0 456 100,0 

Poradie 1. 2. 4. 3. 

Legenda: a – vņdy som chcel/a uĉiť, b – pôvodne som chcel/a ńtudovať nieĉo iné, ale neprijali 

ma, c –ńtúdium uĉiteľstva povaņujem za nenároĉnú cestu k získaniu vysokońkolského 

vzdelania a akademického titulu, d – iné 

Ńtudenti ĉasto vyjadrujú názor, ņe si mysleli, ņe ńtúdium uĉiteľstva je jednoduchou 

cestou k získaniu vysokońkolského vzdelania, ale s nástupom na ńtúdium svoj názor zmenili. 

Niektorí sa pozitívne uchytia, iní zase zo ńtúdia odchádzajú, keďņe precenili svoje sily. U 

respondentov prevládal v primárnej voľbe (a) pozitívny vzťah k uĉiteľskej profesii aj s 

presvedĉením v ņom po absolvovaní zotrvať (50,9 %). K podobnému výsledku dospela S. 

Kariková (2004), ktorá porovnávala budúcich uĉiteľov a ekonómov. Zistila, ņe takmer 

identické percento (77,3% a 78 %) ńtudentov povaņovalo svoju voľbu ńtúdia za primárnu a 

nepotvrdila sa téza o atraktívnosti, resp. prestíņnosti ńtúdia na ekonomickej fakulte. 

Ostatné voľby (b, c, d) sú sekundárnou motiváciou (40,1 %). A ĉo je veľmi pozitívne, 

ņe len pre 5,5 % opýtaných ńtudentov je to nenároĉná cesta k získaniu vysokońkolského 

vzdelania. 

Aņ 9 % respondentov za dôleņitý prvok pre rozhodnutie ńtudovať uĉiteľstvo uviedlo 

nieĉo iné (alternatíva) ako úprimný záujem stať sa uĉiteľom: nerozhodnosť, záujem o 

predmety, súĉasť hľadania sa, variabilnosť uplatnenia, odchod z inej profesie, práca s ľuďmi. 

Po ich vylúĉení z hodnotenia (missing hodnoty) sme ńtatisticky overovali, ĉi platí výsledok o 

prevládajúcej primárnej voľbe urĉením najĉastejńie zvolenej hodnoty (modus=1) a strednej 

hodnoty (medián=1). 

Výsledok neparametrického testovania prostredníctvom Binomického testu (T5) medzi 

skupinami respondentov s primárnou voľbou a sekundárnou voľbou v p–hodnote=0,991 je 

väĉńí ako nami zvolená hladina významnosti α=0,1. Náń predpoklad o prevládajúcej 

sekundárnej motivácii sa nepotvrdil. 

Tab. 5: Motivácia pre štúdium učiteľstva – výskumný súbor spolu s popisnou štatistikou 

Motivácia – podľa volieb 

Poĉet 

N % 

a) primárna voľba 232 50,9 

b) sekundárna voľba 1 158 34,6 

c) sekundárna voľba 2 25 5,5 

Spolu 1 415 91,0 

d) iná voľba - vylúĉená 41 9,0 

204

Spolu (a+b+c+d) 456 100,0 

Popisná ńtatistika 

priemer 1,50 

medián 1,00 

modus 1 

p–hodnota 0,991 

Ĉasto sa poĉas ńtúdia stáva, ņe pôvodná motivácia sa pod vplyvom rôznych faktorov 

zmení a tí, ĉo pôvodne vstupovali do ńtúdia s pevným presvedĉením uĉiť, zistia, ņe to nie je 

také jednoduché a budú si hľadať uplatnenie v inej oblasti. A naopak, tí, ktorí pôvodne neboli 

celkom presvedĉení o svojej budúcnosti v ńkolstve, pod vplyvom ńtúdia, svoje rozhodnutie 

zmenia, profesiu si obľúbia, nájdu sa v nej a v nej sa budú usilovať uplatniť. Samozrejme, ak 

budú mať ńťastie a nájdu voľné pracovné miesto na trhu práce, pre ktoré budú spĺņať 

kvalifikaĉné poņiadavky. 

Za pozitívne zistenie môņeme povaņovať fakt, ņe pre väĉńinu respondentov voliacich 

uĉiteľskú profesiu je to stále primárna voľba a napriek nepriaznivej situácii v ńkolstve je o ņu 

stále dostatoĉný záujem. Dôleņité vńak je, aby na ńtúdium boli prijímaní len tí najlepńí, 

pretoņe si majú poĉas vysokońkolskej prípravy osvojiť základy pre výkon nároĉných 

expertných kompetencií. 

Uplatnenie v uĉiteľskej praxi 

Opýtaní respondenti sa vyjadrili aj k svojim profesijným plánom po absolvovaní ńtúdia 

(T6). Zaujímalo nás, ĉi prevláda záujem uplatniť sa v uĉiteľskej profesii alebo uņ teraz vedia, 

ņe sa chcú realizovať v inej oblasti na trhu práce a urĉite nemajú ańpirácie uĉiť. 

Tab. 6: Uplatnenie v učiteľskej praxi 

Po absolvovaní ńtúdia a b c d e f N 

n 68 145 167 28 33 15 456 

% 14,9 31,8 36,6 6,1 7,2 3,3 100,0 

poradie 3. 2. 1. 5. 4. 6. 

Legenda: a – urĉite chcem uĉiť aj za cenu niņńieho úväzku a platu; b – chcem uĉiť len vtedy, 

ak si nájdem prácu s plným úväzkom v ńtudijnej aprobácii; c – budem si hľadať uplatnenie v 

ńkolstve, ale aj v iných oblastiach a uprednostním platovo atraktívnejńiu ponuku; d – urĉite 

nechcem uĉiť; e – neviem, eńte nie som rozhodnutý/á, f – iné 

Ńtudentov, ktorí deklarovali, ņe sa chcú uplatniť v ńkolstve (a+b) bolo spolu 213 

(46,7%), tí ostatní uņ teraz vyjadrili názor, ņe sa budú snaņiť uplatniť v inej sfére, hlavne z 

finanĉných dôvodov – aņ 36,6 % opýtaných ńtudentov uprednostní atraktívnejńiu platovú 

ponuku. 

Skrytý potenciál je eńte v nerozhodnutých ńtudentoch (f), ktorí sa môņu prikloniť na 

jednu alebo druhú stranu. A tých 15 respondentov, ktorí uviedli iné plány, majú v úmysle 

podnikať, cestovať a spoznávať svet, ņiviť sa umením, vysťahovať sa do zahraniĉia, hľadať si 

prácu v oblasti finanĉníctva alebo ńtudovať nieĉo iné. Niektorí pripúńťajú (2), ņe v prípade 

lepńích platových podmienok by sa do ńkolstva vrátili. Ďalńí (3) uviedli, ņe uĉenie by 

prichádzalo do úvahy len ako druhé zamestnanie. Medzi respondentmi z porovnávaných 

fakúlt v tejto otázke nie sú ńtatisticky významné rozdiely (Kruskalov–Wallisov test, 

p=0,407>0,1). 

205

Primárna voľba uĉiteľského ńtúdia a rozhodnutie zotrvať v profesii 

V súvislosti s predchádzajúcim zistením nás zaujímalo, ĉi existuje korelácia (vzťah) 

medzi primárnou voľbou uĉiteľského ńtúdia a deklarovaným rozhodnutím, napriek 

nepriaznivej situácii v ńkolstve, po absolvovaní ńtúdia skutoĉne zotrvať v profesii a uĉiť. 

Zisťovali sme, ĉi platí závislosť: 

Ak ńtudent vņdy túņil stať sa uĉiteľom, tak bude chcieť po skonĉení ńtúdia uĉiť. 

Výsledok McNemarovho testu (p=0,063

uchádzacǎ o ńtúdium uĉitelštva. Povaņujeme to za predpoklad eliminácie pocťu ńtudentov, 

ktorí sa nechcú po skoncění ucǐtelškého ńtúdia realizovať v tejto profesii. 

Bolo by naivné myslieť si, ņe len premyslenou organizáciou pregraduálnej a 

postgraduálnej prípravy vytvoríme dokonalých uĉiteľov. Akokoľvek by sme sa snaņili 

dokonale pripravovať absolventov, koneĉnú podobu "dotvárania – premeny na uĉiteľa" má vo 

svojej moci aņ skutoĉná prax a uĉiteľ sám. Je dôleņité brať do úvahy fakt, ņe v tomto procese 

zohrávajú významnú úlohu zdravotný stav a kondícia uĉiteľa, inteligencia, motivácia k 

uĉiteľskej profesii, osobnostné vlastnosti a konkrétne pracovné podmienky. 

LITERATÚRA 

ĈERNOTOVÁ, M. 2002. Kedy sa zaĉneme venovať príprave uĉiteľov? In Uĉiteľské noviny, 

roĉ. 52, 2002, ĉ. 24, s. 3. ISBN 978–80–8083–867–6. 

DOUŃKOVÁ, A. 2008. Na ceste k uĉiteľskej profesii. 1. vyd. Banská Bystrica : PF UMB, 

2008. ISBN 978–80–8083–667–2. 

HAVLÍK, R. 2995. Motivace k uĉitelskému povolání. In Pedagogika. ISSN 0031–3815, roĉ. 

45, 1995, ĉ. 2, s. 154–163. 

HAVLÍK, R. 1998. Zrání uĉitele. In HAVLÍK, R. –KOŤA, J. – ŃTECH, S. et al. Uĉitelské 

povolání z pohledu sociálních věd. 1. vyd. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 

1998. ISBN 80–86039–72–2. s. 91–110 

KARIKOVÁ, S. 2004. Ńpecifiká profesijnej dráhy uĉiteľa. Preńov : MPC, 2004. ISBN 80– 

8045–335–7. 

KARIKOVÁ, S. 2005a. Motivácia a fluktuácia v uĉiteľskej profesii. In Pedagogická revue. 

ISSN 1335–1982, 2005, roĉ. 57, ĉ. 3, s. 284–293. 

KARIKOVÁ, S. 2005b. Vekové premeny uĉiteliek 1. stupņa základných ńkôl. 1. vyd. Banská 

Bystrica : PF UMB, 2005. 78 s. ISBN 978–80–8083–063–0. 

KASÁĈOVÁ, B. 2004. Uĉiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Preńov : MPC, 2004. 1. 

vyd. ISBN 80–8045–352–7. 

KOLLÁRIKOVÁ, Z. 1993. Fázy utvárania uĉiteľskej profesie. In Pedagogická revue. ISSN 

1335–1982, roĉ. 45, 1993, ĉ. 9–10, s. 487–495. 

KORŃŅÁKOVÁ, P. , KOVÁĈOVÁ, J. (eds). 2010. Prax uĉiteľov slovenských ńkôl na 

niņńom sekundárnom stupni z pohľadu medzinárodného výskumu OECD TALIS 2008. 

Národná správa. 1. vyd. Bratislava : Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania, 

2010. 158 s. ISBN 978–80–970261–2–7. 

KOSOVÁ, B. et al. 2012. Vysokońkolské vzdelávanie uĉiteľov. Vývoj, analýza, perspektívy. 

1. vyd. Banská Bystrica: PF UMB, 2012. 143 s. ISBN 978–80–557–0353–4 

PAŘÍZEK, V. 1988. Uĉitel a jeho povolání. Praha: SPN,1988. 128 s. ISBN 14–563–88. 

PETROVÁ, G.m DUCHOVIĈOVÁ, J. 2013. Vysokońkolská príprava uĉiteľov v kontexte 

transformaĉných procesov. In Lifelong Learning – celoņivotní vzdělávání. ISSN 1804–526X, 

2013, roĉ. 3, ĉ. 1. 8–37. 

PRŦCHA, J. 1997. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. 496 s. ISBN 80–7178–170–3. 

ROVŅANOVÁ, L. 2013. Integrácia teórie a praxe vo vysokońkolskej príprave uĉiteľov. 

Rigorózna práca. Banská Bystrica : PF UMB, 2013. Nepublikované. 

SPILKOVÁ, V. a kol. 2004. Souĉasné proměny vzdělávání uĉitelŧ. Brno: Paido, 2004. ISBN 

80–7315–081–6. 

207


Meno a priezvisko: PaedDr. Lenka Rovņanová, PhD. 

Pracovisko: Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UMB, Ruņová 13, 

974 11 Banská Bystrica 

Email: 

lenka.rovnanova@umb.sk 

208

POSTOJE STUDENTŦ V OBLASTI IDENTIFIKACE K UĈITELSKÉ PROFESI 

ATTITUDES OF STUDENTS IN THE IDENTIFICATION FOR THE TEACHING 

PROFESSION 

Jana Wernerová 

Abstrakt 

Příspěvek analyzuje a komparuje odlińnosti v postojích k profesi, rozhodnutí studentŧ 

nastoupit po vystudování do ńkolství. A to ve vztahu ke studijnímu oboru, délce studijní 

dráhy, absolvované pedagogické praxi a pohlaví. V prŧběhu magisterského studia dońlo 

k poklesu pozitivních výpovědí studentŧ. Výrazný pokles se projevil u studijních oborŧ se 

zaměřením na vzdělávání. U studentŧ navazujícího magisterského studia naopak dońlo 

k vzestupu. 

Klíĉová slova: učitelská profese, přípravné vzdělávání učitelů, studenti učitelství, magisterský 

studijní program, bakalářský studijní program, navazující magisterský studijní program, 

pedagogická praxe, dotazníkové šetření. 

Abstract 

This paper analyzes and compares the differences in attitudes to the profession, students board 

decision after graduating in education. And in relation to the field of study, length of study 

paths, passing pedagogical practice and gender. During the master's degree declined positive 

testimony students. A significant decrease was observed in the study areas, with a focus on 

education. For master's degree students have seen their rise. 

Key words: teaching profession, teacher training, student teachers, masters degree, 

bachelor's degree, master's degree program, teaching practice, surfy. 

ÚVOD 

Uĉitel vykonává unikátní výchovnou a vzdělávací sluņbu spoleĉnosti, neboť 

připravuje mladou generaci pro budoucnost spoleĉnosti, proto je pod neustálým tlakem 

oĉekávání a poņadavkŧ spoleĉnosti (Vańutová 2004, s. 42). Postoje k práci uĉitele se utvářejí 

a formují v prŧběhu přípravy na uĉitelské povolání. 

Pedagogický slovník (Prŧcha, Walterová, Mareń, 2009, s. 210) charakterizuje postoj 

jako hodnotící vztah, zaujímaný jednotlivcem vŧĉi okolnímu světu, jiným subjektŧm i sobě 

samému. Dle Chrásky (2002) postoje k uĉitelské profesi chápeme jako sklony studentŧ 

(uĉitelŧ) reagovat ustáleným zpŧsobem na jevy, události nebo situace (charakterizující 

uĉitelské povolání) a na sebe sama jakoņto aktéra pedagogického procesu. Postoje k uĉitelské 

profesi se vytvářejí na základě mnoha (ĉasto sloņitě podmíněných) vlivŧ – proměnných. Mezi 

těmito vlivy mají významné místo osvojované pedagogické vědomosti a dovednosti, ale také 

řada dalńích faktorŧ, např. osobnostní vlastnosti uĉitelŧ, na ńkole uplatņovaná koncepce 

uĉitelského vzdělávání, spoleĉenské klima ńkoly atd. Velkou roli při vytváření postojŧ 

k uĉitelské profesi mají i vnitřní proměnné na straně studenta, např. jeho zájmy, motivace, 

interpersonální vztahy. Tradiĉně se v přípravě uĉitelŧ věnuje pozornost zejména diagnostice 

vědomostí, méně jiņ diagnostice dovedností a téměř ņádná systematická pozornost diagnostice 

postojŧ k uĉitelské práci, profesi a edukaĉní realitě. Pro budoucí úspěńnou pedagogickou 

ĉinnost je přitom velice dŧleņité, zda budoucí uĉitel má k uĉitelské práci vytvořeny ņádoucí 

postoje. 

209

S postoji k uĉitelské profesi souvisí rozhodnutí studentŧ nastoupit po vystudování do 

ńkolské praxe. Havlík (1997) uvádí, ņe dle vyjádření studentŧ PedF UK letech 1990-95 

s uĉitelskou prací do budoucna poĉítalo 77 % studentŧ uĉitelství 1. stupně ZŃ, 68 % studentŧ 

vńeobecně vzdělávacích předmětŧ a jen 37 % studentŧ speciální pedagogiky. Navíc byl 

během studia zřejmý trend k poklesu zájmu o uĉitelské povolání (ze 72 % na 62 %), rostl vńak 

spíńe podíl váhajících, neņ otevřeně odmítajících. Zimová (1997) uvádí, ņe v letech 1991- 

1995 nenastoupilo do ńkolství 18 % absolventŧ PedF UJEP VVP a v následujících letech 

odeńlo ze ńkolství 35 % z těch, co ve ńkolství zaĉali pracovat. Ĉernotová (2000) pak 

dokumentuje pokles zájmu studentŧ o nástup do uĉitelské profese v letech 1995-99. Urbánek 

(2002) na základě údajŧ ředitelŧ ńkol libereckého regionu poukazoval na to, ņe tempo 

celkového přírŧstku absolventŧ uĉitelských fakult bylo ve sledovaném regionu velmi nízké 

(roĉně cca 1,7 % ze vńech uĉitelŧ ZŃ v regionu). Podílel se na tom jednak nedostateĉný příliv 

absolventŧ uĉitelských fakult do praxe (roĉně cca 2,4 %) a dále relativně vysoký úbytek 

nastoupivńích absolventŧ (28,1 % z těch, kteří nastoupili). 

1 METODOLOGIE 

Prezentované výzkumné ńetření bylo souĉástí projektovaného longitudinálního 

sledování studentŧ a absolventŧ na Fakultě přírodovědně-humanitní a pedagogické Technické 

univerzity v Liberci 1 (dále FP) z hlediska jejich profesního vývoje, resp. rŧstu, vztahu ke 

studiu uĉitelství a k budoucí uĉitelské profesi. Výzkum byl prováděn od roku 1994 Centrem 

praktické přípravy 2 . 

Příspěvek prezentuje subjektivní vyjádření studentŧ 3 , zkoumána byla oblast postojové 

sféry studentŧ, vývoj zájmu studentŧ o uĉitelské povolání, profesní orientaci. Zjińťován byl 

posun názorŧ studentŧ v oblasti identifikace s uĉitelskou profesí v závislosti na etapách 

praktické přípravy. 

Cílem prezentovaného ńetření bylo: 

1) komparovat rozhodnutí nastoupit po vystudování do praxe studentŧ nestrukturovaného 

magisterského studia uĉitelství pro 2. stupeņ ZŃ 4 (v letech 1996-98, 2006-08) a 

studentŧ bakalářského studia obory se zaměřením na vzdělávání 5 a navazující 

magisterské studium uĉitelství pro 2. st. ZŃ / SŃ (2010-2012 6 ), 

1 Do akademického roku 2007/08 Pedagogická fakulta Technické univerzity v Liberci. 

2 Do roku 2006 nazýváno Oddělení pedagogické praxe. 

3 Oznaĉení „studenti“ v nańem pojetí představuje studentky (ņeny) a studenty (muņe), není-li uvedena 

diferenciace. 

4 Uĉitelství pro 2. stupeņ základní ńkoly je v souĉasné době doběhlý nestrukturovaný magisterský studijní obor 

(v akademickém roce 2007/08 nebyli jiņ noví studenti přijímáni). Standardní doba studia byla 4 roky prezenĉní 

formou v kombinacích 12 studijních oborŧ: anglický jazyk, ĉeský jazyk, dějepis, francouzský jazyk, fyzika, 

geografie, chemie, informatika, německý jazyk, matematika, obĉanská výchova a tělesná výchova. V roce 

2007/08 proběhla restrukturalizace, nově byly akreditovány a zahájeny studijní programy a obory ve 

strukturovaném (dvoustupņovém) studiu uĉitelství sekundárního stupně ńkol - bakalářské (tříleté) a na ně 

navazující magisterské (dvouleté). 

5 Obory se zaměřením na vzdělávání: 12 studijních oborŧ (anglický jazyk se zaměřením na vzdělávání, ĉeský 

jazyk a literatura se zaměřením na vzdělávání, fyzika se zaměřením na vzdělávání, geografie se zaměřením na 

vzdělávání, historie se zaměřením na vzdělávání, humanitní studia se zaměřením na vzdělávání, chemie se 

zaměřením na vzdělávání, informatika se zaměřením na vzdělávání, matematika se zaměřením na vzdělávání, 

německý jazyk se zaměřením na vzdělávání, ńpanělský jazyk se zaměřením na vzdělávání, tělesná výchova se 

zaměřením na vzdělávání) v bakalářských studijních programech specializace v pedagogice, fyzika, geografie, 

chemie, informatika, matematika, tělesná výchova a sport. Studium je vņdy dvouoborové, tříleté. 

6 Druhý rok realizace strukturovaného studia na FP TUL. 

210

2) komparovat rozhodnutí studentŧ ve sledovaných letech v prŧběhu jejich studijní 

dráhy, 

3) komparovat rozhodnutí studentŧ v závislosti na studijním oboru a pohlaví. 

Data byla zjińťována metodou dotazování, opakovaně. Opakovaná ńetření mohou 

slouņit ke zjińťování oĉekávaných změn a ke komparaci výsledkŧ měření. 

V prezentovaných ńetřeních byl uņit tentýņ výzkumný nástroj, nestandardizovaný 

anonymní dotazník s polouzavřenými poloņkami, celkem 9 ńetření. Podíl ńetřených 

respondentŧ k celkovému (zapsanému) poĉtu studentŧ v roĉníku byl vzhledem k organizaci 

administrace dotazníkŧ vysoký a pohyboval se mezi 91,9 % - 100 %. Vńichni studenti 

v nańich ńetřeních navńtěvovali prezenĉní formu studia. Poĉty studentŧ v ńetřených souborech 

vyjadřuje tabulka 1. 

Tab. 1: Velikosti šetřených souborů (absolutní hodnoty), FP TUL v Liberci 

Magisterské studium 

1996/98 2006/08 

celkem ņeny muņi celkem ņeny muņi 

A 3. semestr 90 73 17 178 150 28 

B 4. s. 81 63 18 192 157 35 

C 7. s. 63 54 9 158 134 24 

Bc. (5., 6. semestr) + 

NMgr. 3. semestr 

2010/12 

celkem ņeny muņi 

A 5. semestr 149 121 28 

B 6. s. 157 129 28 

C 3. s. 52 44 8 

Jednotlivá ńetření byla realizována vņdy v říjnu a květnu uváděných semestrŧ. 

Sledované skupiny představují tytéņ soubory respondentŧ v prŧběhu jejich studijní dráhy: 

A. skupina studentŧ bez praktických uĉitelských zkuńeností, 

B. skupina studentŧ po absolvování minima (2 hod. týdně) náslechŧ na ZŃ v prŧběhu 

dvou semestrŧ v rámci předmětu úvod do pedagogické praxe 7 , 

C. studenti na konci studijní dráhy po absolvování celého modelu pedagogické praxe, 

vĉetně zavrńující souvislé praxe 8 na ZŃ. 

7 Cílem předmětu úvod do pedagogické praxe je rozvíjení základních dovedností v oblasti pozorování, 

hodnocení, analýzy a reflexe psychodidaktických jevŧ v prŧběhu ńkolního vyuĉování. Předmět je zaměřen 

zejména na náslechy a obecnou psychodidaktickou analýzu sledovaných jevŧ, aktivní formy nácviku 

(simulované mikrovýstupy, analýzy, reflexe). Ĉinnosti: besedy s pracovníky konkrétních ńkolských zařízení, 

praktické osvojení některých výzkumných metod, hospitace ve vyuĉovacím procesu, mikrovýstupy (výuka ĉásti 

vyuĉovací hodiny), výstupy, jejich dŧkladná příprava, spoleĉné rozbory a hodnocení výstupŧ aj. Tento předmět 

byl v jednotlivých roĉnících studia umisťován do semestrŧ: magisterské studium 3. a 4. semestr, bakalářské 

studium 5. a 6. semestr. 

8 Souvislá pedagogická praxe je závěreĉná praktická aktivita, zavrńující forma praktické přípravy. Má 

komplexní charakter, přispívá k rozvoji vńech profesních kompetencí uĉitele. Kromě předmětového zaměření 

(výuka) má student moņnost blíņe poznat dítě ńkolního věku, specifikum třídního kolektivu, dynamiku 

pedagogického sboru a provoz ńkoly. Praxe má téņ funkci profesní socializace studenta. Student praktikuje 

v souvislém kontinuálním sledu, zpravidla po 4-5 týdny se plně úĉastní ņivota ńkoly. 

211

2 VÝSLEDKY VÝZKUMU 

Studenti v nańich prezentovaných ńetřeních uváděli své souĉasné rozhodnutí 

vykonávat uĉitelskou profesi a dále objasņovali jeho dŧvody. Získaná data byla roztříděna do 

jednotlivých kategorií. Pozitivní volba vyjadřuje předpoklad, ņe studenti plánují nastoupit po 

absolvování studia do ńkolství, negativní volba pak vyjadřuje rozhodnutí studentŧ do ńkolství 

nenastoupit (viz tab. 2, graf 1 a 2). Zbylé procento představují studenti s nástupem do ńkolské 

praxe z nouze („nastoupím, ale netěńím se“) ĉi studenti dosud nerozhodnutí. 

Oznaĉte (a případně doplņte, upřesněte) pouze jeden z uvedených soudŧ, který nejvíce 

odpovídá Vańemu souĉasnému rozhodnutí, uveďte i dŧvody Vańeho rozhodnutí: 

Svou budoucí učitelskou profesi: 

A budu urĉitě vykonávat a jiņ se těńím, protoņe … 

B budu vykonávat, protoņe … 

C asi budu vykonávat, protoņe … 

D asi budu vykonávat a netěńím se, protoņe … 

E asi vykonávat nebudu, protoņe … 

F urĉitě vykonávat nebudu, protoņe … 

? jiné: 

Odpovědi A-C oznaĉeny jako pozitivní, E a F jako negativní. 

Rozhodnutí studentŧ nastoupit do praxe nebylo v prŧběhu studia stabilní. Docházelo 

k poklesu pozitivních výpovědí v prŧběhu studijní dráhy u magisterského studia. 

U bakalářského a navazujícího magisterského studia v prŧběhu studijní dráhy ke zvyńování. 

Z dŧvodŧ pozitivního rozhodnutí (nastoupit po vystudování do ńkolské praxe) studenti 

uváděli ponejvíce: práci s dětmi, předávání znalostí, smysluplnou, kreativní, pestrou práci, 

naplnění prací, motivování souvislou pedagogickou praxí, vystudovaný obor, zájem o zvolené 

předměty, rodinnou tradici, jisté zaměstnání, příznivou (kratńí) pracovní dobu, získání 

zkuńeností, mám pocit, ņe mám ņákŧm co říci a zároveņ je chci poslouchat, předávání 

zkuńeností dětem a budování v nich morálních postojŧ a hodnot a dalńí. Z poněkud 

váhavějńích odpovědí např. obavy, zda naleznou pracovní místo ve ńkolství ĉi naopak, ņe 

nenaleznou na trhu práce jiné lepńí uplatnění („s tímto vzděláním nebudu mít více moņností“) 

ĉi chtějí zatím jen vyzkouńet. 

Dŧvody negativního rozhodnutí, tedy rozhodnutí nenastoupit po vystudování do praxe, 

studenti ponejvíce uváděli: nedocenění práce (nízké finanĉní ohodnocení, nízký spoleĉenský 

status profese), nároĉnost povolání zvl. psychickou (stresující práce), velkou zodpovědnost, 

ĉasovou nároĉnost práce, chování dneńních ņákŧ (kázeņské problémy), nespolupracující 

rodiĉe, souĉasnou nemotivující situaci ve ńkolství, nepříznivé pracovní podmínky na ńkolách, 

nemoņnost kariérního rŧstu, nenaplnění touto prací, chybění patřiĉného vztahu k dětem a 

dalńí. Z ostatních dŧvodŧ např. pokraĉování v dalńím studiu (studijní program uĉitelství pro 

SŃ nebo doktorský studijní program, pokraĉování ve studiu neuĉitelského oboru), ukonĉení 

studia bakalářským stupněm, nástup do praxe aņ podle podmínek ve ńkolství, nástup aņ po 

finanĉním zabezpeĉení, nabídka lepńího uplatnění, aj. 

Ponejvíce nepředpokládali nastoupit do ńkolství ĉi zvaņovali rozhodnutí studenti 

předmětové kombinace s cizím jazykem a informatikou, kteří naleznou snáze příhodnějńí 

uplatnění v jiném sektoru. 

Tab. 2: Výpovědi studentů: předpokládaný nástup do školství po ukončení studia: pozitivní a 

212

negativní vyjádření, Mgr. učitelství pro 2. stupeņ ZŠ, Bc. obory se zaměřením na vzdělávání a 

NMgr. učitelství pro 2. st. ZŠ/SŠ, FP; procentuálně 

Magisterské studium (3., 4., 7 s.) 

1996/98 2006/08 

celkem ņeny muņi celkem ņeny muņi 

P: 2. (3) s. 90,0 91,8 82,4 84,8 84,7 85,7 

A 

Negativně 6,7 6,8 5,9 10,7 10,0 14,3 

P: 4. s. 82,7 82,5 83,3 81,8 82,2 80,0 

B 

Negativně 12,3 14,3 5,6 13,0 12,7 14,3 

P: 7. s. 74,6 72,2 88,9 77,1 79,9 62,5 

C 

Negativně 15,9 16,7 11,1 12,0 9,0 29,2 

A 

B 

C 

Bc. (5., 6. s.) + NMgr. 3. s. 

2010/12 

celkem ņeny muņi 

P: 5. s. 59,7 60,3 57,1 

Negativně 34,2 33,9 35,8 

P: 6. s. 67,5 67,4 67,9 

Negativně 26,8 27,1 25,0 

P: 3. s. 82,7 84,1 75,0 

Negativně 7,7 6,8 12,5 

P: pozitivní vyjádření - studenti předpokládali nastoupit do školství 

Negativně: studenti byli rozhodnuti do základní školy nenastoupit 

s. semestr 

100 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

96/98 A B C 06/08 A B C 10/12 A B C 

celkem 

ženy 

muži 

Graf 1: Výpovědi studentů: předpokládaný nástup do školství po ukončení studia: pozitivní 

vyjádření, Mgr. uĉitelství pro 2. stupeņ ZŃ, Bc. obory se zaměřením na vzdělávání a NMgr. 

uĉitelství pro 2. st. ZŃ/SŃ, FP; procentuálně 

Roky 2010/12 – strukturované studium 

213

40 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

96/98 A B C 06/08 A B C 10/12 A B C 

celkem 

ženy 

muži 

Graf 2: Výpovědi studentů: předpokládaný nástup do školství po ukončení studia: negativní 

vyjádření, Mgr. uĉitelství pro 2. stupeņ ZŃ, Bc. obory se zaměřením na vzdělávání a NMgr. 

uĉitelství pro 2. st. ZŃ/SŃ, FP; procentuálně 

Roky 2010/12 – strukturované studium 

Výpovědi studentŧ v jednotlivých letech v rámci magisterského studia a bakalářského 

studia se odlińovaly, celkově se jevila tendence k poklesu pozitivních výpovědí 

studentŧ bakalářského studia oproti magisterskému studiu. Je nutno konstatovat, ņe 34,2 % 

studentŧ Bc. oborŧ se zaměřením na vzdělávání nepředpokládalo po vystudování nastoupit do 

ńkolské praxe. Jako dŧvod uvádělo, ņe v dneńní době v ĈR neshledávají toto zaměstnání za 

perspektivní, vysoké nároky profese, ale nedostateĉné ohodnocení zvláńtě finanĉní, 

nepříznivou situaci ve ńkolství a malé pravomoce uĉitele. 

3 DISKUSE 

Realita nástupu absolventŧ uĉitelských fakult do praxe souvisí úzce s postoji 

k vykonávání uĉitelského povolání u studentŧ uĉitelství jeńtě během přípravného studia. 

Dostupné údaje k tématu nástupu absolventŧ do ńkolské praxe se rŧzní v závislost na zdroji, 

době ńetření, metodologických přístupech v jejich zjińťování apod. (Urbánek 2005, s. 92). 

Jednotlivé údaje mají více regionální a dílĉí charakter a jejich zobecnění je problematické. 

Znaĉná ĉást studentŧ uĉitelství je jiņ v prŧběhu studia rozhodnuta, ņe uĉitelskou 

profesi vykonávat nebude. Jak uvádí Urbánek (2005, s. 92), tuto situaci, kterou je třeba 

vnímat negativně, ovlivņuje více faktorŧ. Ty souvisí např. s moņnostmi nabídky trhu práce ve 

vztahu k relativně univerzální a vysoké kvalifikaci uĉitelŧ a k jejich souĉasným podmínkám 

práce. Při ní existuje viditelný kontrast mezi znaĉnými nároky profese a podprŧměrnými 

osobními poņitky. K nezájmu absolventŧ o práci uĉitelŧ mohou také přispívat charakteristiky 

uĉitelského vzdělávání: nesoulad mezi charakterem uĉitelské přípravy a realitou, potřebami a 

oĉekáváními ńkolské praxe, nedostateĉná zaměřenost přípravy k uĉitelství, nevhodný výběr 

kandidátŧ uĉitelství, aj. 

Někteří studenti po 4. semestru byli z praxí nadńeni, utvrdili se v rozhodnutí stát se 

uĉitelem, jiní dříve váhali a po absolvování úvodních praxí (kontaktu se ńkolským terénem) 

byli rozhodnuti kladně. Ĉi opaĉně, dříve naladěni kladně, v dŧsledku poznání reality ZŃ, 

214

zklamáni. Ĉernotová (2000) na základě ńetření FF PU v Preńově uvádí, ņe nejvíce k nástupu 

do praxe motivuje studenty souvislá pedagogická praxe v porovnání s předměty např. 

psychologie, pedagogika. 

Vyjádření studentŧ o nedostatcích uĉitelské profese odpovídá vyjádření uĉitelŧ. 

Kurelová (1997) uvádí, ņe k největńím nedostatkŧm uĉitelského povolání dle vyjádření uĉitelŧ 

patří spoleĉenské nedocenění uĉitelského profese, ekonomické nedocenění (slabé finanĉní 

ohodnocení práce) a psychicky nároĉná práce (velké duńevní vypětí). Oblast postojŧ studentŧ 

k uĉitelství (nepředpokládají nástup do praxe) vyjadřuje vztah měnící se spoleĉnosti 

k uĉitelství, nedostateĉné spoleĉenské i finanĉní ohodnocení, neperspektivnost zaměstnání, 

nepříznivou situaci ve ńkolství, malé pravomoci uĉitele, ale i vysoké nároky profese. 

Nutno zohlednit, ņe u studentŧ bakalářského studia se neoĉekává vyhraněný zájem o 

uĉitelství, rozhodovat o dalńí dráze se budou do magisterského studia. V dŧsledku tohoto 

nastupují do bakalářského studia i studenti od poĉátku rozhodnutí do praxe nenastoupit. Jejich 

výpovědi obsahují i negativní pohled na uĉitelskou práci. Rozhodnutí nenastoupit do ńkolství 

ovlivņuje finanĉní ohodnocení, ale také dalńí faktory, např. psychická nároĉnost uĉitelské 

profese (kázeņské problémy ņákŧ aj.). Otevření vysokońkolského studia ńirokému spektru 

studentŧ, tzv. „honba“ za poĉty studentŧ z dŧvodu státních dotací, představuje v souĉasné 

době jeden z problému vysokých ńkol, pedagogických fakult. Studenti nejsou pro studium na 

této fakultě dostateĉně motivováni, pedagogická fakulta pro ně představuje pouze východisko 

z nouze při nepřijetí na fakultu jinou. Rozhodnutí studentŧ nenastoupit po vystudování do 

praxe představuje dŧsledek vzdělávací politiky, zpŧsobuje problémy ve vzdělávání, evokuje 

řadu pedeutologických otázek. 

ZÁVĚR 

V nańich ńetřeních jsme zjińťovali, jak se mění postoj studentŧ k budoucí uĉitelské profesi 

v prŧběhu studia v závislosti na etapách praktické přípravy a studijním oboru. K poklesu 

pozitivních výpovědí dońlo v prŧběhu studijní dráhy u studentŧ nestrukturovaného studia. 

K výraznému poklesu dońlo u studentŧ bakalářských oborŧ se zaměřením na vzdělávání. 

Studenti navazujícího magisterského studia byli k vykonávání uĉitelské profese v tomto 

ńetření více motivováni. Ponejvíce zvaņovali rozhodnutí nastoupit do praxe studenti 

s aprobací cizí jazyk a informatika. 

LITERATURA 

ĈERNOTOVÁ, M. Potrebujeme reformu v príprave uĉiteľov? In Kolektiv autorŧ. 

Pedagogický výzkum v ČR. Sborník příspěvků z VIII. celostátní konference ČAPV. Liberec : 

TUL, 2001, s. 240-245. ISBN 80-7083-468-4. 

GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2000. ISBN 80-85931-79-6. 

HAVLÍK, R. Hodnotová a profesní orientace studentŧ PedF. In Výchova a vzdělávání 

v českých zemích na prahu třetího tisíciletí. Plzeņ : ĈAPV a ZĈU, 1997, s. 46-49. ISBN 80- 

7043-216-0. 

CHRÁSKA, M. Postoje studentŧ k uĉitelské profesi a k přípravě na toto povolání. Ńvec, V. a 

kol. Cesty k učitelské profesi: Utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. Brno : Paido, 

2002, s. 80-99. ISBN 80-7315-035-2. 

KURELOVÁ, M. Analýza profesionálních ĉinností uĉitelŧ – příprava k mezinárodní 

komparaci. In Výchova a vzdělávání v českých zemích na prahu třetího tisíciletí. Plzeņ : 

ĈAPV a ZĈU, 1997, s. 167-176 ISBN 80-7043-216-0. 

215

PRŦCHA, J. Pedagogický výzkum. Uvedení do teorie a praxe. Praha : Karolinum, 1995. 

ISBN 80-7184-132-3. 

PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŃ, J. Pedagogický slovník. 6., aktualiz. a rozń. vyd. 

Praha : Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. 

URBÁNEK, P. Uplatņování absolventŧ v uĉitelské praxi. In Výzkum školy a učitele. Sborník 

referátů z 10. mezinárodní konference ČAPV. Praha : ĈAPV a PedF UK, 2002. 

URBÁNEK, P. Vybrané problémy učitelské profese. Liberec : TUL, 2005. ISBN 80-7083- 

942-2. 

VAŃUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004. ISBN 

80-7315- 082-4. 

ZIMOVÁ, L. Uplatņování absolventŧ PF UJEP v praxi. Pedagogika, 1997, roĉ. XLVII, ĉ. 3, 

s. 269-276. ISSN 3330-3815. 



Pracovisko: 

E-mail: 

PhDr. Jana Wernerová, Ph.D. 

Technická univerzita v Liberci, Fakulta přírodovědně-humanitní a 

pedagogická, katedra pedagogiky a psychologie,Studentská 2, 461 17 

Liberec, Ĉeská republika 

jana.wernerova@tul.cz 

216

Abstrakt 

POŅATIE A ŃTRUKTÚRA DIDAKTICKÝCH KOMPETENCIÍ UĈITEĽA 

A CONCEPT AND A STRUCTURE OF DIDACTIC COMPETENCES OF A 

TEACHER 

Janka Ferencová, Valentína Šuťáková 

Didaktické kompetencie tvoria integrálnu súĉasť profesijných kompetencií uĉiteľa. Cieľom 

náńho príspevku je priblíņiť poņatie didaktických kompetencií v prácach rôznych autorov 

a pokúsiť sa o jeho vlastné vymedzenie a operacionalizáciu. 

Kľúĉové slová: kompetencie učiteľa, didaktické kompetencie, didaktické schopnosti. 

Abstract 

Didactic competencies are an integral part of the professional competencies of teachers. The 

aim of this paper is to introduce the concept of didactic competence in the works of various 

authors and try to its own definition and operationalization. 

Key words: teacher`s competences, didactic competences, didactic skills. 

ÚVOD 

V nańej i zahraniĉnej odbornej literatúre sa môņeme stretnúť s veľkým mnoņstvom 

rôznych modelov kompetencií uĉiteľov, poņiadavkami na jeho osobnosť a odbornosť, 

popisom schopností a zruĉností, ktorými by mal disponovať. V súvislosti s novým poņatím 

vzdelávania, funkcií ńkoly, poņiadavkami spoloĉnosti a individuálnymi potrebami uĉiacich sa, 

zvyńujú sa nároky aj na profesiu uĉiteľa. Zavádza sa model ńirokej profesionality, ktorý 

zahŕņa nielen výchovno-vzdelávacie ĉinnosti uĉiteľa, ale zdôrazņuje jeho význam v procese 

celkovej kultivácie a socializácie dieťaťa. Kreujú sa rôzne kompetenĉné modely, v rámci 

ktorých významné miesto patrí kompetenciám didaktickým, metodicko-didaktickým, 

pedagogicko-didaktickým ĉi psychodidaktickým. 

Didaktické kompetencie uĉiteľa – ich poņatie a ńtruktúra 

Chugurya a Szabadosová (2009) uvádzajú, ņe metodicko-didaktické kompetencie sú 

zamerané na riadenie edukaĉného procesu, to znamená ovládať metódy, zásady, formy a 

prostriedky edukaĉného procesu (Chugurya, Szabadosová, 2009, s. 181). 

Podľa Helusa (1995) by mal zaĉínajúci pedagóg disponovať pedagogickodidaktickými 

kompetenciami, a to postupovať s uĉivom tak, aby sa premieņalo na 

informovanosť a spôsobilosť osobnosti myslieť v danej oblasti (Helus, 1995, In Kasáĉová, 

Kosová, 2007, s. 2). 

Skalická a Stankovský (2009, s. 371) chápu psychodidaktické kompetencie ako 

schopnosti pedagóga vytvárať vhodné podmienky pre uĉenie, pracovnú a emocionálnu klímu, 

kreatívne rieńenie problémov. Jedná sa o kompetencie upriamené na riadenie výchovnovzdelávacieho 

procesu. Pravdou je, ņe kaņdý pedagóg musí poznať obsah vzdelávania, ktorý 

do istej miery rozńiruje, inovuje a vhodným metodickým postupom ho v originálnej podobe 

predkladá ņiakom. 

217

V Návrhu profesijných ńtandardov (Porubská a kol, 2008) sú didaktické kompetencie 

zahrnuté v rámci oblasti edukaĉného procesu. Konkrétne ide o tieto schopnosti: 

1. riadiť obsah vyučovacieho predmetu – disponovať vedomosťami a zruĉnosťami zo 

svojho vyuĉovacieho predmetu a poznať základné kurikulárne dokumenty (uĉebné 

osnovy, vzdelávacie ńtandardy a pod.); 

2. plánovať a projektovať vyučovanie – poznať problematiku plánovania a projektovania 

edukaĉného procesu; byť schopný plánovať a projektovať edukaĉný proces 

v súvislosti so ńtátnym a ńkolským výchovno-vzdelávacím programom a v súlade 

s kľúĉovými kompetenciami ņiaka; modelovať individuálny výchovno-vzdelávací plán 

pre ņiakov so ńpeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami; 

3. stanoviť ciele vyučovania orientované na ţiaka – ovládať kritéria tvorby edukaĉných 

cieľov; byť schopný vymedziť ciele uĉenia sa ņiakov zamerané na rozvoj ich 

kompetencií; prijať ńpecifiká podmienok za úĉelom meniacich sa cieľov; 

4. psychodidaktickej analýzy učiva - ovládať zákonitosti didaktickej analýzy uĉiva vo 

vzťahu k cieľom; uplatniť postupy didaktickej analýzy uĉiva pri výbere základného 

a rozńirujúceho uĉiva s dôrazom na psychodidaktické ńpecifiká v kontexte 

s edukaĉnými cieľmi a individuálnymi potrebami ņiakov; vedieť navrhnúť k cieľom 

a obsahu uĉiva uĉebné ĉinnosti, úlohy pre ņiakov a kritéria úspeńnosti úloh a ĉinností; 

5. výberu a realizácie vyučovacích metód a foriem – ovládať metódy a formy 

umoņņujúce aktívne uĉenie sa ņiakov; vedieť zvoliť primerané metódy a formy na 

realizáciu uĉebných ĉinností ņiakov; stotoņniť sa s vybranou metódou a formou; 

6. hodnotiť priebeh a výsledky vyučovania a učenia sa ţiaka – ovládať spôsoby 

hodnotenia ņiaka a ich psychodidaktické prístupy; vedieť vymedziť kritériá hodnotenia 

úspeńnosti ņiaka; vedieť hodnotiť ņiaka reńpektujúc jeho vývinové a individuálne 

charakteristiky; 

Schopnosti vytvárajúce podmienky edukácie: 

7. utvárať pozitívnu klímu triedy – poznať faktory ovplyvņujúce klímu triedy; vedieť 

modelovať priaznivú emocionálnu, sociálnu a pracovnú klímu v triede a prostredie 

podporujúce rozvoj osobnosti ņiada, vedieť komunikovať so ņiakmi; prijať klímu 

triedy ako faktor ovplyvņujúci osobnosť ņiaka a jeho ńkolskú úspeńnosť; 

8. formovať a vyuţívať materiálne a technologické zázemie vyučovania – poznať hlavné 

didaktické a informaĉno-komunikaĉné prostriedky; mať kladný postoj k moderným 

uĉebným pomôckam a IKT; vedieť urobiť vhodný výber didaktických pomôcok 

a prostriedkov vrátane IKT. 

Schopnosti ovplyvņujúce osobnostný rozvoj ņiaka: 

9. vplývať na personálny rozvoj ţiaka – ovládať metódy a stratégie personálneho rozvoja 

ņiaka (sebauvedomenia, sebapoznania, sebahodnotenia, sebadôvery, sebaúcty, 

sebaregulácie a sebarealizácie); uplatņovať metódy a stratégie podľa individuálnych 

potrieb ņiaka; 

10. rozvíjať postoje a sociálne zručnosti ţiakov – ovládať metódy a stratégie sociálneho 

rozvoja ņiakov, uplatņovať metódy a stratégie sociálneho rozvoja ņiakov 

(komunikácia, asertivita, vzájomná pomoc, empatia, kooperácia, delenie sa); prijať 

a oceņovať sociálne zruĉnosti ņiaka; 

11. prevencie a nápravy sociálno-patologických javov a porúch správania sa ţiaka – 

ovládať riziká sociálno-patologických javov a moņnosti ich primárnej prevencie, 

nápravy; byť schopný didakticky zapracovať riziká sociálno-patologických javov do 

obsahu vzdelávania; ohodnotiť kladné prejavy v správaní sa ņiaka (Porubská a kol., 

2008). 

218

Dimunová (2008, s. 16-17) rozpracovala nasledovné výkonovo-operatívne 

kompetencie umoņņujúce uskutoĉņovať výchovno-vzdelávací proces a to poĉnúc od 

prípravnej fázy po evalvaĉnú. Ide o schopnosť tvorivo riadiť celý výchovno-vzdelávací 

proces, aplikovať získané vedomosti v praxi, ĉo si vyņaduje zrealizovať nasledujúce parciálne 

ĉinnosti: 

- schopnosť psychodidaktickej analýzy uĉiva so zreteľom na moņnosti povzbudiť 

tvorivosť ņiakov, 

- formulácia cieľov výchovno-vzdelávacieho procesu, priĉom je potrebné sledovať, aby 

ciele zohľadņovali celkový rozvoj tvorivej osobnosti ņiaka, 

- projektovanie a plánovanie vyuĉovania – operacionalizácia predstáv o vyuĉovaní 

(vyplývajúc z výchovno-vzdelávacích koncepcií), dosahovanie cieľa v ĉasovej 

a priestorovej línii, 

- schopnosť rozhodovania umoņņujúca výber jedného z moņných postupov konania, 

napr. výber rieńení úloh, foriem, metód a pod., 

- realizovanie znamená priame realizovanie edukaĉnej ĉinnosti zahŕņajúce aj schopnosť 

reagovať na neĉakané situácie, meniace sa podmienky a pod., 

- motivácia vyņaduje poznať ņiakov, ich záujmy, potreby, ale tieņ schopnosť zaujať ich, 

vzbudiť v nich pozornosť, prispôsobiť obsah uĉiva ņivotu, praxi, 

- vylúĉenie stereotypov, realizácia inovácie prospeńnej pre uĉiteľa a ņiakov, 

zdokonaľovanie na základe reflexie a sebareflexie, 

- usmerņovanie ņiakov zapájaním sa do spolurozhodovania, formovanie ich postojov, 

usmerņovanie konania a vytváranie podmienok, ktoré umoņņujú spoloĉne dosahovať 

ciele, 

- hodnotenie výsledkov – ide o premyslenie, ĉo, kedy a akým spôsobom bude 

hodnotené; hodnotenie zamerané na výkon, komplexné hodnotenie, formatívne 

hodnotenie, objektívne hodnotenie; je potrebné klásť dôraz na kladné hodnotenie 

a vytvárať podmienky pre sebahodnotenie ņiakov. 

Kontírová (2010, s. 41) vymedzila súbor didaktických schopností praktikantov 

uplatņovaných v interakĉnej fáze vyuĉovania z aspektu humanistickej, tradiĉnej 

a kognitivistickej didaktiky: 

„Schopnosť sprostredkovať ţiakom učivo (schopnosť poukázať na dôleņitosť 

preberaného uĉiva a jeho súvislosť s minulým alebo budúcim uĉivom; schopnosť 

uplatniť vhodné expoziĉné vyuĉovacie metódy). 

Schopnosť preverovať mieru ţiackeho osvojenia učiva (schopnosť ústne, písomne 

a prakticky skúńať). 

Schopnosť zvyšovať úroveņ ţiackej pozornosti, aktivizovať ich priebeţnú a výkonovú 

motivovanosť (schopnosť tvoriť a uplatņovať úlohy rôznej zloņitosti; schopnosť 

uvádzať praktické aplikácie uĉiva; schopnosť uplatniť a riadiť kooperatívne formy 

práce ņiakov). 

Schopnosť usmerņovať ţiacke myšlienkové operácie pri učení sa, stimulovať ich 

k tvorivosti, cieľavedomosti a nezávislosti (schopnosť pripraviť rôzne pramene 

informácií pre ņiakov; schopnosť nadviazať na osvojené poznatky, operácie 

a skúsenosti ņiakov; schopnosť aplikovať niektoré z metód rozvíjania tvorivosti 

ņiakov). 

Schopnosť vyvolávať učebný výkon a poskytovať rozmanité formy nápomocných 

informácií v postupe učiacich sa ţiakov (schopnosť preformulovať pôvodné zadanie 

úlohy/otázky; schopnosť rozloņiť úlohu/otázku na rad ĉiastkových úloh/otázok; 

schopnosť poskytnúť informáciu o priebehu a (medzi) výsledkoch uĉenia sa ņiaka). 

219

Schopnosť zisťovať (medzi) výsledky učenia sa a hodnosť učebné výkony ţiakov 

(schopnosť identifikovať a vysvetliť chybu ņiaka; schopnosť uplatniť rôzne formy 

hodnotenia; schopnosť objektívne hodnotiť; schopnosť uplatniť sebahodnotenie 

a vzájomné hodnotenie ņiakov). 

Schopnosť podporovať ţiacku sebadôveru, sebarealizáciu, pestovať zmysel pre 

hodnotu vlastnej individuality (schopnosť vyjadriť dôveru v schopnosti a sily ņiaka; 

schopnosť povzbudiť ņiaka pri neúspechu). 

Schopnosť rešpektovať jedinečnosť učiacich sa ţiakov (schopnosť individualizovať 

a diferencovať ciele, obsah, úlohy, metódy, formy a hodnotenie podľa moņností 

a schopností jednotlivých ņiakov; schopnosť hodnotiť bez vzájomného porovnávania 

výkonov ņiakov). 

Schopnosť morálne socializovať, hodnotovo orientovať, cielene rozvíjať interkultúrne 

správanie a prosociálne konanie učiacich sa (schopnosť spríkladņovať ņiakom 

pozitívne vzory, príklady a modely správania sa; schopnosť poskytovať podnety na 

racionálne i etické hodnotenie).“ 

Ďalej autorka vymedzila ńtyri nasledujúce etapy rozvoja didaktických schopností 

praktikantov: 

1. mať iba základnú, na empírii zaloņenú predstavu o didaktickej schopnosti, úkone ĉi 

ĉinnosti, 

2. mať vedomosť o obsahu, spôsobe realizácie, podmienkach a výsledkoch didaktickej 

schopnosti – poznať postup, schému didaktickej schopnosti, 

3. preskúmať schému, postup schopností – vykonať didaktickú schopnosť, úkon ĉi 

ĉinnosť, 

4. upraviť, prispôsobiť osvojenú didaktickú schopnosť, úkon ĉi ĉinnosť pozmeneným 

podmienkam – tvorivo ju uplatniť (Kontírová, 2010, In Ĉernotová a kol., 2010). 

Ńvec (1998) vymedzuje nasledovné didaktické schopnosti: 

1. schopnosť analyzovať pedagogickú situáciu, 

2. schopnosť odpútať sa od antipatie voči ţiakom, 

3. schopnosť hodnotiť ţiaka podľa individuálnej vzťahovej normy, 

4. schopnosť sociálneho správania, 

5. schopnosť celoţivotného vzdelávania a pod. 

Turek (2010) navrhuje nasledovné ńtandardy absolventa uĉiteľskej fakulty v oblasti 

plánovania, realizácie a hodnotenia edukaĉného procesu: 

1. Absolvent uĉiteľskej fakulty kvalitne plánuje a pripravuje vyuĉovací proces vo 

svojich aprobaĉných predmetoch. 

Indikátory dosiahnutia ńtandardu: 

- Didakticky transformuje vedecké fakty z objektívnej logiky prísluńnej vedy do 

subjektívnej logiky ich osvojovania ņiakmi, t.j. vykonáva didaktickú analýzu 

uĉiva. 

- Vyĉleņuje základné a rozńirujúce uĉivo. 

- Urĉuje ńpecifické (konkrétne) ciele vyuĉovacieho procesu. 

- Spolupracuje s ostatnými kolegami pri tvorbe kurikúl predmetov, ktoré 

vyuĉuje, a to tak, ņe kurikulum predmetu obsahuje: vńeobecné i ńpecifické 

ciele vyuĉovania, kľúĉové prvky uĉiva, výchovno-vzdelávací tematický plán 

vyuĉovania, prostriedky vyuĉovania, zadania (projekty) ņiakov, metódy 

preverovania a hodnotenia ņiakov. 

- Na jednotlivé vyuĉovacie jednotky si robí písomné prípravy. 

220

- Pripravuje didaktickú techniku a vhodné uĉebné pomôcky, vrátane 

multimediálnych a zaloņených na moderných informaĉných a komunikaĉných 

technológiách. 

2. Absolvent uĉiteľskej fakulty efektívne vyuĉuje svoje aprobaĉné predmety. 

Indikátory dosiahnutia ńtandardu: 

- Motivuje ņiakov k uĉeniu. 

- Didakticky transformuje ciele vyuĉovania do operaĉnej reĉi ņiakov. 

- Vytvára na vyuĉovaní priaznivú klímu. 

- Peramnentne realizuje spätnú väzbu. 

- Volí optimálnu ńtruktúru vyuĉovacej hodiny. 

- Aktivizuje vńetkých ņiakov triedy, najmä prostredníctvom individuálneho 

a diferencovaného prístupu k ņiakom. 

- Rozvíja kľúĉové kompetencie ņiakov. 

- V závislosti od cieľov, uĉiva, moņností a schopností ņiakov pouņíva 

optimálne vyuĉovacie metódy. 

- V závislosti od cieľov, uĉiva, moņností a schopností ņiakov i vyuĉovacích 

metód volí optimálne organizaĉné formy vyuĉovania. 

- Pouņíva vhodné uĉebné pomôcky a didaktickú techniku. 

- Zadáva ņiakom diferencované a primerané domáce úlohy. 

- Efektívne vyuņíva ĉas vyuĉovacej jednotky. 

- V prípade potreby pruņne prispôsobuje plánované vyuĉovacie postupy. 

- Operatívne a efektívne rieńi neplánované problémy na vyuĉovacej 

jednotke. 

- Pozitívne modifikuje hodnotový systém a správanie ņiakov. 

3. Absolvent uĉiteľskej fakulty validne a reliabilne, objektívne a spravodlivo hodnotí 

svojich ņiakov. 

- Vytvára pri skúńaní ņiakov priaznivú klímu. 

- Pravidelne monitoruje uĉebné pokroky svojich ņiakov. 

- Volí optimálne metódy skúńania a hodnotenia ņiakov. 

- Optimálne zlaďuje formatívne a sumatívne hodnotenie ņiakov. 

- Aktivizuje a zapája vńetkých ņiakov do procesov skúńania a hodnotenia. 

- Ņiakov nielen klasifikuje, ale aj slovne, objektívne a komplexne hodnotí. 

- Robí prísluńné opatrenia na zlepńenie prípadných neuspokojivých výkonov 

ņiakov. 

- Vyhodnocuje validitu a reliabilitu pouņitých metód skúńania a hodnotenia 

a na tomto základe uvedené metódy skvalitņuje. 

- Zisťuje postoje ņiakov k pouņitým metódam ich skúńania a hodnotenia. 

- Výsledky skúńania ņiakov vyuņíva na skvalitneneie svojich vyuĉovacích 

postupov. 

(Turek, 2010, s. 70-72) 

Vychádzajúc z vyńńie uvedených poņatí didaktických kompetencií, opierajúc sa najmä 

o návrh ńtandardov pre absolventov uĉiteľských fakúlt, ktorý vypracoval Turek (2008), 

pokúsime sa o vlastnú ńtruktúru didaktických kompetencií. Kompetencie ĉleníme do troch 

oblastí rozvoja osobnosti (kognitívne, afektívne a konatívne), priĉom budeme zároveņ 

vychádzať z cyklu edukaĉného procesu, na ktorý sa didaktické kompetencie viaņu, ĉiņe 

z oblasti plánovania a prípravy, realizácie a hodnotenia vyuĉovacieho procesu: 

1. Kompetencie v oblasti kognitívnej: 

- vedomosti z didaktiky a psychodidaktiky; 

- poznať podstatu didaktických zásad; 

221

- vedomosti z oblasti plánovania a prípravy edukaĉného procesu; 

- poznanie základných pedagogických dokumentov; 

- poznať podstatu a postup realizácie didaktickej analýzy uĉiva; 

- poznať zásady formulovania ńpecifických cieľov edukaĉného procesu, a to v rovine 

kognitívnej, afektívnej aj psychomotorickej; 

- poznať tradiĉné a inovatívne metódy a formy vyuĉovania; 

- poznať uĉebné pomôcky a didaktickú techniku, vrátane IKT; 

- poznať faktory ovplyvņujúce klímu triedy. 

2. Kompetencie v oblasti afektívnej: 

- chápať a oceņovať inńtrumentálny význam didaktiky, ako aj potrebu neustále sa 

vzdelávať v tejto oblasti; 

- oceņovať potrebu plánovania a prípravy edukaĉného procesu pre jeho efektívny 

priebeh; 

- mať kladný postoj k inováciám vo vyuĉovaní, k vyuņívaniu inovatívnych metód, 

foriem práce; 

- mať kladný postoj a oceņovať význam moderných IKT vo vyuĉovaní; 

- mať kladný postoj k inováciám v oblasti hodnotenia vyuĉovacieho procesu. 

3. Kompetencie v oblasti konatívnej: 

- zruĉnosť kreovať alebo podieľať sa na tvorbe pedagogických dokumentov (uĉebné 

osnovy, vzdelávacie ńtandardy, výchovno-vzdelávacie tematické plány, ńkolský 

vzdelávací program); 

- vedieť realizovať pojmovú, operaĉnú a medzipredmetovú analýzu (vedieť urĉiť 

kľúĉové pojmy uĉiva a vzťahy medzi nimi, vedieť urĉiť vzťah nadradenosti 

a podradenosti medzi pojmami; vedieť správne sformulovať uĉebné úlohy, najmä vo 

vzťahu k stanoveným cieľom; vedieť voliť relevantné metódy, formy práce 

a prostriedky vo vzťahu k stanoveným cieľom a pri reńpektovaní psychodidaktických 

zásad; vedieť prepájať uĉivo s prv prebranou látkou alebo uĉivom iného predmetu); 

- vedieť aplikovať zásady formulovania edukaĉných cieľov tak, aby boli merateľné, a to 

v rovine kognitívneho, afektívneho aj psychomotorického rozvoja osobnosti ņiaka; 

- vedieť aplikovať didaktické zásady vo vyuĉovaní; 

- vedieť aplikovať zvolené metódy, formy a didaktické prostriedky vo vyuĉovaní, a to 

s ohľadom na stanovené ciele, reńpektujúc fázy vyuĉovania i psychohygienické 

aspekty výuĉby; 

- vedieť motivovať ņiakov; 

- vedieť vytvárať pozitívnu klímu na vyuĉovaní; 

- vedieť permanentne realizovať spätnú väzbu poĉas vyuĉovania; 

- vedieť zvoliť vhodnú ńtruktúru vyuĉovacej hodiny; 

- vedieť zadať primerané a diferencované domáce úlohy; 

- vedieť efektívne vyuņiť ĉas vyuĉovacej jednotky; 

- vedieť modifikovať plán vyuĉovania v prípade potreby; 

- vedieť pravidelne monitorovať uĉebné pokroky ņiakov; 

- vedieť voliť optimálne metódy skúńania a hodnotenia ņiakov; 

- vedieť realizovať slovné hodnotenie na základe vopred stanovených kritérií; 

- vedieť navrhnúť opatrenia na zlepńenie prípadných neuspokojivých výkonov ņiakov. 

ZÁVER 

Aj keď je oblasť didaktických kompetencií uĉiteľa nesmierne ńiroká a bliņńie 

operacionalizovať uvedený pojem je veľmi nároĉné, pokúsili sme sa aspoņ ĉiastoĉne 

vymedziť ńtruktúru didaktických kompetencií uvedomujúc si, ņe tento model nie je úplný. 

222

Nańím cieľom bolo bliņńie konkretizovať súhrn vedomostí, zruĉností, ale aj postojov, ktoré 

komplexne vytvárajú didaktické kompetencie uĉiteľa. 

LITERATÚRA 

DIMUNOVÁ, J. 2008. Kľúĉové kompetencie uĉiteľa (príprava vysokońkolského uĉiteľa na 

nové trendy vo vzdelávaní). In Kľúčové kompetencie vysokoškolského učiteľa ako kvalitatívny 

predpoklad reformy vysokého školstva. Preńov: PU, 2008. ISBN 978-80-8068-830-1. s. 7-27. 

CHUGURYA, S., SZABADOSOVÁ, S. 2009. Uĉiteľ v 21. storoĉí. In Učiteľ pre školu 21. 

storočia. Zvolen: PF UMB, 2009. ISBN 978-80-8083-823-2. s. 181-187. 

KASÁĈOVÁ, B. 2002. Učiteľ, profesia a príprava. Banská Bystrica: PdF UMB, 2002. ISBN 

80-8055-702-0. 

KASÁĈOVÁ, B. – KOSOVÁ, B. 2007. Európske trendy a slovenský prístup k tvorbe 

uĉiteľských kompetencií a spôsobilostí ako východisko k profesijným ńtandardom. In 

Pedagogické rozhľady. ISSN 1335-0404, 2007, roĉ. 16, ĉ. 3, s. 1-6. 

Kol. autorov. 2006. Učiteľ prírodovedných predmetov na začiatku 21. storočia. Preńov: PU 

FHPV, 2006. 356 s. ISBN 80-8068-462-6. 

KONTÍROVÁ, S. 2010. Zástoj cviĉných uĉiteľov v rozvoji didaktických dovedností 

(schopností) praktikantov. In Cviční učitelia. Preńov: FHPV PU, 2010. ISBN 978-80-555 

0154-3. s. 39-61. 

PORUBSKÁ, G. a kol. 2008. Návrh profesijných ńtandardov uĉiteľov – uĉiteľ niņńieho 

a vyńńieho sekundárneho vzdelávania. In Pedagogické rozhľady. ISSN 1335-0404, 2008, roĉ. 

17, ĉ. 4, s. 1-16. 

SKALICK, K., STANKOVSKÝ, J. 2009. Rozvoj kompetencií uĉiteľa – kľúĉ k inovácii 

výchovno-vzdelávacieho procesu v 21. storoĉí. In Učiteľ pre školu 21. storočia. Zvolen: PF 

UMB, 2009. ISBN 978-80-8083-823-2. s. 369-373. 

SLÁVIK a kol. 2012. Vysokoškolská pedagogika. Praha: Grada Publishing, a.s., 2012. 256 s. 

ISBN 978-80-247-4054-6. 

ŃVEC, V. 1998. Klíčové dovednosti ve vyučování a ve výcviku. Brno: MU, 1998. 178 s. ISBN 

80-210-1937-9. 

TUREK, I. 2010. Didaktika. Bratislava: IuraEdition, 2010. 598 s. ISBN 9788080783228. 



Pracovisko: 

Email: 






ferenc@unipo.sk 

sutakova@unipo.sk 

223

DIAGNOSTICKÉ KOMPETENCIE AKO SÚĈASŤ PROFESIJNÝCH 

KOMPETENCIÍ UĈITEĽA 

DIAGNOSTIC COMPETENCIES AS A COMPONENT OF THE PROFESSIONAL 

TEACHER ´S COMPETENCIES 

Abstrakt 

Katarína Kicová 

Hľadanie najvhodnejńích kompetencií a spôsobilostí uĉiteľa, ktoré majú tvoriť jadro jeho 

profesionality, smeruje k tvorbe profesijných ńtandardov, na základe ktorých majú uĉitelia 

stanovené ĉinnosti, ktoré majú v rámci svojej práce vykonávať. V návrhu profesijných 

ńtandardov sú vymedzené schopnosti, vzťahujúce sa na diagnostické kompetencie uĉiteľa, 

ktoré sa viac orientujú na ńkolské hodnotenie, i keď v skutoĉnosti by malo ísť o celý komplex 

ĉinností, na ktoré vńak uĉiteľ nemá ĉas. 

Kľúĉové slová: kompetencie, diagnostické kompetencie, hodnotenie. 

Abstrakt 

Looking for the best teacher competencies that are to create of the heart of his professionality, 

address to creating of the professional standards that are the basis of specified teacher 

activities, which are to perform by the teacher in frames their job. In a proposal of the 

professional standards are delimitate the abilities, which are refer to diagnostic teacher ´s 

competencies, which is oriented of the school evaluation. Actually it should be a whole 

complex of the activities, but the teacher doesn´t have a time to pretended them. 

Key words: competencies, diagnostic competencies, evaluation. 

ÚVOD 

S rastom poņiadaviek spoloĉnosti na absolventov ńkôl rastú aj poņiadavky na prácu 

uĉiteľa. Ak by sme chceli zjednoduńiť, mohli by sme povedať, ņe v minulosti staĉilo, aby 

uĉiteľ „dobre uĉil“. Je pravda, ņe toto sa od neho vyņaduje aj v súĉasnosti, avńak je potrebné 

dodať, ņe len „dobre uĉiť“ je málo a preto sa v tejto súvislosti ĉoraz ĉastejńie zdôrazņujú 

kompetencie uĉiteľa (Petlák, E., Komora, J., 2003). 

V teórii uĉiteľského vzdelávania je pojem „kompetencia“ jedným 

z najfrekventovanejńích pojmov, ktorý mnohokrát vzbudzuje dojem nieĉoho prevratne 

nového. 

1 DIAGNOSTICKÉ KOMPETENCIE UĈITEĽA 

Pojem kompetencia (z lat. competentia) znamená právomoc, dosah právomoci, 

spôsobilosť vykonávať istú ĉinnosť, z ĉoho je zrejmé, ņe kompetencie sa netýkajú len práce 

uĉiteľa, ale sú súĉasťou rôznych profesií. Vo vzťahu k uĉiteľskej práci ide predovńetkým 

o kompetencie, ktoré môņeme oznaĉiť ako pedagogicko-didaktické, sociologické a pod. 

(Hupková, M., Petlák, E., 2004, s. 97). 

Kompetencia je teda schopnosť, predpoklad jednotlivca alebo skupiny, inńtitúcie, ĉi 

organizácie zvládnuť urĉitú ĉinnosť, situáciu alebo posudzovať urĉité javy s vedomím ńirńích 

224

súvislostí (Hotár, V. S., 2000, s. 204), ĉo znamená, ņe uĉiteľ nielen vzdeláva a vychováva, ale 

v rámci výchovno-vzdelávacieho procesu plní aj rôzne iné funkcie, priĉom viaceré z nich plní 

vedome, zámerne a sústreďuje sa na ne uņ v príprave na vyuĉovanie a niektoré sa zase 

uplatņujú a pôsobia bez toho, aby si ich uĉiteľ uvedomoval. 

V nańej aj zahraniĉnej literatúre je moņné sa stretnúť s veľkým poĉtom rôznych 

modelov profesijných kompetencií uĉiteľov a rovnako tak aj s poņiadavkami na osobnosť 

a odbornosť uĉiteľa a popisom schopností a zruĉností, ktorými by mal disponovať (Darák, M. 

a kol., 2007). 

Profesijné kompetencie môņeme chápať ako receptívny pojem, ktorým sú oznaĉované 

také profesijné kvality uĉiteľa, ktoré pokrývajú celý rozsah výkonu profesie a zároveņ sú 

schopné rozvoja. Ich súĉasťou sú vedomosti, zruĉnosti, postoje a skúsenosti, ĉi hodnoty, 

motívy a vlastnosti osobnosti a ich základ môņe uĉiteľ získať v prípravnom vzdelávaní a ďalej 

ich rozvíjať v priebehu svojej profesijnej dráhy (Prŧcha, J., 2001). Krajĉová a Daņková 

(2001) chápu kompetencie uĉiteľa ako komplex dispozícií a zruĉností, ktoré pozostávajú zo 

ńpeciálnych kompetencií, a to odborno-predmetovej; psychodidaktickej; komunikatívnej; 

organizaĉnej a riadiacej; konzultatívnej, poradenskej a reflexie vlastnej ĉinnosti. Poznanie 

kompetencií uĉiteľovi umoņņuje komplexnejńie pôsobenie na ņiakov a zároveņ prispieva 

k tomu, ņe okrem najĉastejńie zdôrazņovaných funkcií, t.j. výchovnej a vzdelávacej, sú 

docenené aj ďalńie, priĉom práve pre tieto aspekty sa problematika kompetencií uĉiteľa stala 

v posledných rokoch veľmi aktuálna (Hupková, M., Petlák, E., 2004). 

Pri vytváraní modelov profesijných kompetencií uĉiteľov je potrebné vychádzať 

nielen zo samotného chápania pojmu kompetencie, ale aj z roly uĉiteľa, ktorá súvisí s jeho 

prácou a tieņ z jeho ĉinnosti, súvisiacej s prípravou, realizáciou a hodnotením edukaĉného 

procesu. Preto môņe byť v tomto smere inńpiratívne napríklad členenie podľa Helusa (1995, 

In Darák, M. a kol., 2007, s. 126), ktorý uvádza kompetencie: 

1. Odborno-predmetové – kompetencie vo vedeckých základoch daných predmetov. 

2. Psychologické – kompetencie v spôsoboch pohľadov na ņiakov a ńtudentov z hľadiska 

ich vekových a individuálnych zvláńtností. 

3. Pedagogicko-didaktické – kompetencie v postupoch práce s uĉivom; moņnosť 

vytvárať si názory, diskutovať a ďalej sa samostatne orientovať. 

4. Komunikatívne – kompetencie vo vytváraní vzťahov a pospolitosti medzi uĉiteľom 

a ņiakmi a medzi ņiakmi navzájom. 

5. Riadiace (pedagogicko-manažérske) – kompetencie v realizácii moņnosti uplatņovať 

záujmy ńkoly, triedy, detí a pod. 

6. Poradenské a konzultatívne – najmä vo vzťahu k rodiĉom. 

7. Plánovacie a pre projektovanie stratégií – pre výchovno-vzdelávaciu prácu so ņiakmi 

a ńtudentmi. 

J. Vašutová (1997, In Petlák, E., Hupková, M., 2004, s. 100) člení kompetencie do 

týchto skupín: 

1. Kompetencie odborno – predmetové. 

2. Kompetencie didaktické a psychodidaktické. 

3. Kompetencie všeobecno – pedagogické. 

4. Kompetencie diagnostické a intervenčné. 

5. Kompetencie sociálne, psychosociálne a komunikatívne. 

6. Kompetencie manaţérske a normatívne. 

7. Kompetencie profesijné a osobnostno – kultivujúce. 

225

O ucelenejšiu štrukturáciu učiteľských kompetencií sa pokúsil napr. V. Švec (1999, In 

Darák, M. a kol., 2007, s. 127), ktorý vytvoril nasledovný model kompetencií: 

1. Kompetencie k vyučovaniu a výchove 

psychopedagogické kompetencie – zamerané na projektovanie postupov 

podnecujúcich uĉenie ņiakov a na realizovanie týchto projektov na vyuĉovaní a pri 

výchovnom pôsobení, 

 

 

komunikačné kompetencie, 

diagnostické kompetencie – ide nielen o schopnosti diagnostikovať vedomosti a 

zruĉnosti ņiakov, ale aj ich poņatie uĉiva, ńtýly uĉenia, vzťahy medzi ņiakmi a klímu 

ńkolskej triedy. 

2. Osobnostné kompetencie – ako napr. zodpovednosť uĉiteľa za svoje pedagogické 

rozhodnutia a za dôsledky ich praktickej realizácie v pedagogickej komunikácii, 

tvorivosť, empatia, autenticita, schopnosť akceptovať seba a iných a pod. 

3. Rozvíjajúce kompetencie 

 

 

 

 

adaptívne kompetencie, ktoré umoņņujú uĉiteľovi orientovať sa v spoloĉenských 

zmenách a orientovať v nich svojich ņiakov, 

informačné kompetencie – umoņņujúce uĉiteľovi rieńiť pedagogické problémy 

s vyuņitím vedeckých metód a skúmať svoju pedagogickú ĉinnosť, 

výskumné kompetencie – umoņņujúce uĉiteľovi zamýńľať sa nad svojou pedagogickou 

ĉinnosťou a projektovať zmeny v tejto ĉinnosti, 

autoregulatívne kompetencie – ide o schopnosti súvisiace s autoreguláciou uĉiteľovej 

pedagogickej ĉinnosti, v zdokonaľovaní svojho vyuĉovacieho ńtýlu a pedagogických 

zruĉností. 

Zaujímavý pohľad na problematiku kompetencií uĉiteľa je moņné nájsť v práci 

Kasáĉovej a Kosovej (In Darák, M. a kol., 2007, s. 128), ktoré pri tvorbe kompetenĉného 

profilu uĉiteľa vychádzajú z interakĉného modelu edukácie. Kompetencie učiteľa členia na tri 

základné široko koncipované skupiny: 

1. Kompetencie orientované na žiaka, na jeho vstupné charakteristiky a podmienky 

rozvoja, 

2. Kompetencie orientované na edukačný proces, ktoré moņno ďalej ĉleniť na: 

kompetencie na mediáciu obsahu edukácie, jeho didaktickú transformáciu pre potreby 

vyuĉovania a uĉenia sa ņiaka, 

kompetencie na vytváranie podmienok edukácie, 

kompetencie na ovplyvņovanie osobnostného rozvoja ţiakov, 

3. Kompetencie orientované na sebarozvoj učiteľa. 

Vzhľadom na veľký poĉet kompetencií a na rôzne prístupy k ich klasifikovaniu sa 

môņe zdať, ņe ide o „labyrint názorov“, dôleņité vńak je, ņe vńetky kompetencie sledujú 

skvalitnenie ĉinnosti uĉiteľa, priĉom jednými z nich, veľmi významnými pre prácu uĉiteľa, sú 

práve diagnostické kompetencie. 

Diagnostické kompetencie predstavujú súbor vedomostí, schopností a zruĉností, ktoré 

umoņņujú diagnostikovanie ņiaka, zaloņenom na diagnostickom porozumení, na 

zodpovednosti a oprávnenosti pri realizovaní diagnostických ĉinností. Ide teda o súbor 

vedomostí a zruĉností, ktoré sú potrebné na diagnostikovanie a ktoré umoņņujú vykonávať 

diagnostické ĉinnosti efektívne (Valińová, A. a kol., 2011). 

226

Diagnostické kompetencie sa týkajú vńetkých fáz diagnostického procesu, t.j. 

plánovania a prípravy diagnostikovania; vlastného diagnostikovania; vyhodnocovania 

diagnostických údajov; urĉenia diagnózy; oznámenia diagnózy ņiakom, uĉiteľom, rodiĉom..; 

vyslovenia prognóz o ņiakovi a navrhovania opatrení po urĉení diagnózy 1 a podobne ako 

ďalńie kompetencie uĉiteľa, je moņné ich chápať v dvoch významoch: 2 

1. kompetencie reprezentujú v zúņenom chápaní okruh (rozsah) jeho právomoci a 

pôsobnosti, teda do akej miery je uĉiteľ oprávnený vykonávať diagnostické ĉinnosti a aká je 

jeho prísluńná právomoc, 

2. kompetencie súvisia s jeho profesijnými spôsobilosťami, ku ktorým patria aj tie 

diagnostické; diagnostické kompetencie učiteľa majú teda dve úrovne: 

 

 

právnu (legislatívnu) – reprezentuje to, ĉo uĉiteľ musí, resp. môņe, 

profesijne spôsobilostnú – reprezentuje to, ĉo uĉiteľ dokáņe. 

V súlade s európskymi trendmi a dokumentmi stojí pred slovenskou odbornou 

societou úloha dôjsť ku kurikulárnej transformácii a tým k tvorbe vlastných rozvojových 

programov ńkôl, ako aj k dôraznejńej poņiadavke individualizácie edukácie, ĉo môņe na jednej 

strane priniesť zvýńenú mieru rozhodovacích právomocí uĉiteľa, ale na druhej strane zvýńenie 

jeho zodpovednosti vo vyuĉovacom procese. Tieņ to na jednej strane posilņuje autonómne 

postavenie uĉiteľa, na druhej strane vńak zvyńuje nároky a poņiadavky na jeho 

profesionalizáciu, ktorej prejavom sú okrem iného profesijné ńtandardy. 

V návrhu profesijných štandardov sú vymedzené schopnosti, vzťahujúce sa aj na 

diagnostické kompetencie uĉiteľa. Konkrétne ide o nasledujúce schopnosti: 

- identifikovať vývinové a individuálne charakteristiky ņiaka: 

poznať zákonitosti psychického vývoja a osobitostí ņiaka prísluńného 

vekového obdobia, 

poznať metódy identifikácie individuálnych charakteristík ņiaka, 

akceptovať individualitu kaņdého ņiaka; 

- identifikovať psychické a sociálne faktory jeho uĉenia sa: 

poznať ńtýly uĉenia sa ņiakov v a iné faktory ovplyvņujúce procesy uĉenia sa 

ņiakov, 

poznať metódy identifikácie ńtýlov uĉenia a individuálnych edukaĉných 

potrieb ņiakov (intaktní, ņiaci so ńpeciálnymi potrebami), 

akceptovať rôzne spôsoby uĉenia sa ņiaka v závislosti od psychických, 

fyzických a sociálnych podmienok; poskytovať poradenstvo pri rozvíjaní 

diagnostických zruĉností v rámci ńkoly a regiónu; 

- identifikovať sociokultúrny kontext rozvoja ņiaka: 

poznať odlińnosti kultúr v multikultúrnom prostredí a ich vplyv na osobnosť 

ņiaka, 

poznať metódy zisťovania individuálnych charakteristík ņiaka vychádzajúcich 

z jeho sociokultúrneho prostredia (sociálne znevýhodneného prostredia), 

akceptovať odlińnosti ņiaka bez predsudkov a stereotypov. 

1 Por. (Gavora, P., 1999) 

2 Por. (Kompolt, P., 2000, s. 41) 

227

V ĉase, keď sa od druhej polovice ńesťdesiatych rokov po mnohoroĉných zákazoch 

v bývalých socialistických krajinách postupne rehabilitovala pedagogická diagnostika, bol 

v nadväznosti na jej rozvoj prijatý postulát o nevyhnutnosti diagnostických ĉinností uĉiteľa. 

Ten sa stal súĉasťou akejsi „oficiálnej ideológie“ uĉiteľskej profesie, ĉo sa prejavilo nielen 

v mnoņstve politických a vládnych dokumentov o ńkolstve, vzdelávaní a uĉiteľoch, ale aj 

v ńtudijných príruĉkách pedagogiky a pod. Hoci dnes uņ nie je moņné pochybovať 

o skutoĉnosti, ņe uĉiteľ vykonáva diagnostické ĉinnosti, eńte to neznamená, ņe je aj 

diagnostikom s plne rešpektovaným profesijným statusom. Uĉiteľa je moņné skôr 

charakterizovať ako diagnostika „s obmedzenými kompetenciami“, priĉom to, ĉo spôsobuje, 

ņe jeho diagnostické kompetencie sú znaĉne obmedzené, je súbor faktorov rozmanitého 

dosahu, a to od subjektívnych aņ po naozaj objektívne. 

Uĉitelia majú úlohy „ . . . uĉiť, vykonávať poradenstvo, inovovať, ale aj pozorovať, 

hodnotiť a diagnostikovať . . .“ , ĉo znamená, ņe sa od nich pri realizácii výuĉby oĉakáva aj 

zvládnutie tohto mimoriadne rozsiahleho a komplexného súboru úloh. Súĉasne je vńak 

potrebné upozorniť eńte na jednu ńpecifickosť vzhľadom na diagnostické kompetencie. „ Ide 

o komplikovaný, mnohostranný a mnohovrstvový komplex poţiadaviek, preto sa nezriedka 

objavuje názor, ţe učitelia majú učiť a vychovávať a psychodiagnostiku ponechať 

odborníkom.“ 3 Táto definícia ukrýva viacero dôvodov, ktoré „zniņujú“ dôveru v diagnostické 

schopnosti a tým aj kompetencie uĉiteľa a spája sa v nich niekoľko fenoménov. Jedným 

z nich je komplexnosť uĉiteľovej práce. Zdanlivo je zvýraznenie rôznych rolí, napr. poradcu, 

terapeuta alebo diagnostika potvrdením kompetencií uĉiteľa, ĉo je vńak paradox, pretoņe 

väĉńina rolí, a to práve rola diagnostika, ale rovnako aj poradcu a terapeuta, len dopĺņa hlavnú 

oblasť jeho pôsobenia, t. j. vyuĉovanie. Diagnostika, poradenstvo a pod. sú iba vedľajńími 

ĉinnosťami, doplnkovými rolami uĉiteľa, nie vńak hlavnou náplņou jeho práce. Vyņadujú si 

mnoņstvo ĉasu a „narúńajú“ jeho koncentráciu na vyuĉovanie (Kolář, Z., 2009). 

ZÁVER 

Diagnostické kompetencie ako súĉasť profesijných kompetencií uĉiteľa predstavujú 

ńirokú ńkálu ĉinností. Je vńak otázne, ktoré z uvedených ĉinností uĉiteľ v praxi reálne 

vykonáva. Jedným z faktorov, ktoré patria tak k objektívnym, ako aj k subjektívnym faktorom 

limitujúcim diagnostické kompetencie učiteľa, je teda faktor ĉasu. Zaujímavé vńak je, ņe tento 

faktor je úplne podceņovaný a zároveņ je aj paradoxom. Na jednej strane majú uĉitelia uĉiť 

a vychovávať a psychodiagnostiku ponechať odborníkom, na strane druhej sa od uĉiteľa 

jednoducho vyņaduje (tak administratívnymi predpismi, ako aj rodiĉmi ņiakov), aby 

pravidelne vykonával diagnostické ĉinnosti, a to bez ohľadu na svoje reálne moņnosti. Pritom 

vńak jeho hlavnou úlohou nie je diagnostika, ale vyuĉovanie. Uĉebné osnovy nútia uĉiteľa 

plniť predpísané ciele, ĉo znamená, ņe najviac ĉasu nutne vyuņíva na expoziĉné a fixaĉné 

postupy. Hoci pre uĉiteľa je z hľadiska riadenia ńkolstva dôleņité plnenie vyuĉovacích cieľov 

a nie diagnostikovanie ņiakov, súĉasne sa od neho priamo nevyņaduje diagnostika, ale len jej 

ĉasť, a to hodnotenie ţiakov. Diagnostické ĉinnosti, resp. kompetencie uĉiteľa sa teda viac 

orientujú na ńkolské hodnotenie, hoci v skutoĉnosti by malo ísť o celý komplex ĉinností, na 

ktoré vńak uĉiteľ nemá ĉas, preto sú nutne ĉasovo obmedzené a zároveņ aj ńpecificky 

orientované, a to práve na hodnotenie, resp. klasifikáciu (Kolář, Z., 2009). 

3 Por. (Kompolt. P., 2000) 

228

LITERATÚRA 

DARÁK, M. – FERENCOVÁ, J. – ŃUŤÁKOVÁ, V. 2007. Uĉebné kompetencie ņiakov 

v kontexte ńkolskej edukácie. Preńov: FHPV PU v Preńove, 2007. s. 126 – 131. ISBN 978-80- 

8068-704-5. 

HUPKOVÁ, M. – PETLÁK, E. 2004. Sebareflexia a kompetencie v práci uĉiteľa. Bratislava: 

IRIS, 2004. s. 97 – 100. ISBN 80-89018-77-7. 

KOLÁŘ, Z. – ŃIKULOVÁ, R. 2009. Hodnocení ņákŧ. Praha: GRADA, 2009. ISBN 978-80- 

247-2834-6. 

KOMPOLT, P. 2000. Diagnostické kompetencie a limity uĉiteľa. In PEDAGOGICA. Zborník 

FF UK. Bratislava. 2000, roĉ. 15, ISBN 80-223-1415-3. 

KRAJĈOVÁ, N. – DAŅKOVÁ, A. 2001 In: HUPKOVÁ, M. – PETLÁK, E. 2004. 

Sebareflexia a kompetencie v práci uĉiteľa. Bratislava: IRIS, 2004. s. 97 – 100. ISBN 80- 

89018-77-7. 

PETLÁK, E. – KOMORA, J. 2003. Vyuĉovanie v otázkach a odpovediach. Bratislava: IRIS, 

2003. ISBN 80-89018-48-3. 

PRŦCHA, J. – WALTEROVÁ, E. – MAREŃ, J. 2001. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 

2001. ISBN 80-7178-579-2. 



Pracovisko: 

Email: 





katarina.kicova@smail.unipo.sk 

229

KOMPETENCJE PEDAGOGICZNE PRACOWNIKA SOCJALNEGO I ASYSTENTA 

RODZINY PODSTAWĄ JEGO FYNKCJONOWANIA W INSTYTUCJACH 

WSPARCIA 

PEDAGOGICAL COMPETENCIES OF A SOCIAL WORKER AND ASSISTANT 

FAMILIES AS THE GROUNDS OF HIS/HER FUNCTIONING IN SUPPORT 

Streszczenie 

Barbara Skoczyńska –Prokopowicz, Halina Zuchowska 

Zmieniające się wymagania i oczekiwania społeczne dotyczące funkcjonowania instytucji 

wsparcia społecznego zwróciły uwagę ustawodawcy na konieczność wyodrębnienia zawodu 

pracownika socjalnego i asystenta rodziny .Osoby wykonujące te zawody zobowiązane są do 

posiadania wykształcenia pedagogicznego udokumentowanego dyplomem .Znajdują 

zatrudnienie w instytucjach państwowych , samorządowych i pozarządowych , pomagają 

przezwyciężać trudne sytuacje życiowe jednostkom i rodzinom , a także całym 

społecznościom .Konieczne jest więc prowadzenie na wydziałach pedagogicznych uczelni 

wyższych takich specjalności , które umożliwiają uzyskanie kompetencji do wykonywanie 

zawodu pracownika socjalnego i asystenta rodziny. 

Słowa kluczowe: Problemy społeczne , rozwiązywanie , instytucje wsparcia , pracownik 

socjalny , asystent rodziny , przygotowanie zawodowe , kompetencje pedagogiczne 

Abstract 

Changing requirements and social expectations concerning functioning of social support 

institutions have turned the legislator‟s attention to a necessity of separating a profession of a 

social worker and a family assistant. Persons performing these professions are obliged to have 

pedagogical education documented by a diploma. They find employment in state, selfgovernment 

and non-governmental institutions, they help to overcome difficult life situations 

to individuals and families, as well as whole communities. Thus, it is necessary to run such 

specialisations at pedagogical faculties of universities, which enable to acquire competencies 

to perform the profession of a social worker and a family assistant. 

Key words: Social problems, solving, support institutions, social worker, family assistant, 

professional preparation, pedagogical competencies. 

WSTĘP 

Współczesne problemy społeczne w Polsce wymagają aktywnego działania wielu 

podmiotów: instytucji państwowych, organizacji pozarządowych i samorządowych. Dużą 

rolę odgrywają tu instytucje pomocy społecznej, są to bowiem instytucje „polityki społecznej 

państwa, mające na celu umożliwienie osobom i rodzinom przezwyciężenie trudnych 

sytuacji życiowych, których nie są w stanie pokonać, wykorzystując własne uprawnienia, 

zasoby i możliwości.( Ustawa z 12 marca 2004r.o pomocy społecznejDz.U.nr.64,poz.593). 1 

W instytucjach tych znaczącą rolę odgrywa pracownik socjalny. Pracownik socjalny i 

asystent rodziny w różnych instytucjach wsparcia społecznego, jako że ich działalność 

zawodowa charakteryzuje się dużym stopniem wiedzy specjalistycznej, opiera się na 

katalogu wartości podstawowych wynikających z godności osoby ludzkiej oraz dysponuje 

własnymi metodami działania. Pracownik socjalny zajmuje się działalnością prospołeczną, 

1 Ustawa z 12 marca 2004r.o pomocy społecznejDz.U.nr.64,poz.593 

230

której celem jest przyczynianie się do dobrego bytu jednostek i rodzin we współczesnych 

społeczeństwach; praca socjalna jest profesją wciąż rozwijającą się, podejmującą nowe 

wyzwania socjalne, doskonalącą metody interwencji i organizacji społeczności(community 

organizing) 

(T. Kamiński ,Praca socjalna i pracownicy socjalni w kościelnych organizacjach 

pozarządowych ,s.307). 2 

Warto zacytować jedną z definicji pracy socjalnej, opracowaną przez Międzynarodową 

Federację Pracowników Socjalnych w 2000 r. Mówi ona: 

Zawodowa praca socjalna przyczynia się do rozwiązywania problemów w ludzkich relacjach, 

zmiany społecznej, wzmocnienia i wolności ludzi oraz umocnienia społeczeństwa. Stosując 

teorie dotyczące ludzkiego zachowania i systemów społecznych, praca socjalna interweniuje 

tam , gdzie dochodzi do interakcji ludzi z ich środowiskiem. Fundamentalne dla pracy 

socjalnej są prawa człowieka i zasady społecznej sprawiedliwości(Definicja pracy socjalnej 

przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne Międzynarodowej Federacji Pracowników Socjalnych. 

Montreal, Kanada, lipiec 2000 r). 3 

1 SPECYFIKA ZAWODU PRACOWNIKA SOCJALNEGO 

Dotychczasowe działania pracownika socjalnego kojarzyły się w Polsce głównie 

z wypłatą różnego rodzaju świadczeń pieniężnych, doradzaniem, usługiwaniem, pomocą w 

załatwianiu spraw urzędowych, co prowadziło do ograniczania pracy socjalnej, uzależnienia 

klienta od świadczeń. Nie ulega wątpliwości, iż specyfika pracy socjalnej i pracownicy 

socjalni należą do „zawodów służebnych” i nie jest to zawód łatwy. Bardzo często niesie ze 

sobą możliwość porażki w postaci utraty wiary we własne umiejętności, utraty zapału i 

motywacji do pracy a w konsekwencji ryzyko wypalenia zawodowego dla samego 

pracownika jak i podopiecznego. 

Z uwagi na specyfikę tej pracy często mówi się o powołaniu do tego zawodu, 

wymaga on pewnych predyspozycji, które nie zawsze można zdobyć w toku studiów, 

zazwyczaj człowiek się z nimi rodzi. 

Dlatego powołanie obok wiedzy i umiejętności jest jednym z kryterium klasyfikacji 

do pracy (Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej 

(Dz.U. Nr 149, Poz. 887) ). 4 Jednak zawód „pracownik socjalny” znajduje się na liście 

zawodów regulowanych – wykonywać go może osoba o określonych przez Ustawę o 

pomocy społecznej (Ustawa o pomocy społecznej z dnia 12 marca 2004 r. (Dz. U. Nr 64, 

poz. 593, z późn. zm.),)kwalifikacjach. 

Szeroki zakres pracy socjalnej wpisanej w role pracownika socjalnego wymaga od 

niego rozległej wiedzy, umiejętności, w tym terapeutycznych, wyspecjalizowanych 

kwalifikacji do pracy z rodzina z różnymi problemami, co często trudne jest do osiągnięcia. 

W związku z tym powołana do życia instytucja asystenta rodziny(Ustawa o wspieraniu 

rodziny i systemie pieczy zastępczej z dnia 9 czerwca 2011 r), ma na celu pomoc 

pracownikom socjalnym w wykonywaniu pogłębionej pracy socjalnej z rodziną z wieloma 

problemami(Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy 

zastępczej (Dz.U. Nr 149, Poz. 887) ). 5 

2 T. Kamiński ,Praca socjalna i pracownicy socjalni w kościelnych organizacjach pozarządowych ,w: 

(red.)M.Rymsza,Pracownicy socjalni i praca socjalna wPolsce, Warszawa 2012,s.307.www.isp.org.pl 

3 Definicja pracy socjalnej przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne Międzynarodowej Federacji Pracowników 

Socjalnych. Montreal, Kanada, lipiec 2000 r. http://www.ipsir.uw.edu.pl z dnia 01.10.2011r. 

4Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej (Dz.U. Nr 149, Poz. 887) 

5 Tamże 

231

Osoba wykonującą zawód pracownika socjalnego poza predyspozycjami 

wynikającymi z indywidualnych cech charakteru powinna posiadać dyplom ukończenia 

studiów w zawodzie pracownik socjalny lub dyplom ukończenia kolegium pracowników 

służb społecznych, dyplom wyższej szkoły zawodowej o specjalności praca socjalna lub 

ukończone studia wyższe (licencjackie lub magisterskie) o specjalności praca socjalna na 

jednym z kierunków: pedagogika, politologia, psychologia, socjologia lub nauki o rodzinie. 

Dokładne kwalifikacje podaje Ustawa o pomocy społecznej z dnia 12 marca 2004 

roku(Ustawa o pomocy społecznej z dnia 12 marca 2004 r. (Dz. U. Nr 64, poz. 593, z późn. 

zm.), Ustawa o zmianie ustawy o pomocy społecznej z 16 lutego 2007 r. (Dz. U. Nr 48, poz. 

320)). 6 

Do zadań pracownika socjalnego należy w szczególności: 

1. praca socjalna, 

2. dokonywanie analizy i oceny zjawisk, które powodują zapotrzebowanie na 

świadczenia z pomocy społecznej oraz kwalifikowanie do uzyskania tych świadczeń, 

3. udzielanie informacji, wskazówek i pomocy w zakresie rozwiązywania życiowych 

spraw osobom, które dzięki tej pomocy będą zdolne samodzielnie rozwiązywać 

problemy będące przyczyną trudnej sytuacji życiowej; skuteczne posługiwanie się 

przepisami w realizacji tych zadań, 

4. pomoc w uzyskaniu dla osób w trudnej sytuacji życiowej poradnictwa dotyczącego 

możliwości rozwiązywania problemów i udzielania pomocy przez właściwe instytucje 

państwowe, samorządowe i organizacje pozarządowe oraz wspieranie w uzyskiwaniu 

pomocy, 

5. udzielanie pomocy zgodnie z zasadami etyki zawodowej, 

6. pobudzanie społecznej aktywności i inspirowanie działań samopomocowych w 

zaspokajaniu niezbędnych potrzeb życiowych osób, rodzin, grup i środowisk 

społecznych, 

7. współpraca i współdziałanie z innymi specjalistami w celu przeciwdziałania i 

ograniczania patologii i skutków negatywnych zjawisk społecznych, łagodzenie 

skutków ubóstwa, 

8. inicjowanie nowych form pomocy osobom i rodzinom mającym trudną sytuację 

życiową oraz inspirowanie, powołania instytucji świadczących usługi służące 

poprawie sytuacji takich osób i rodzin, 

współuczestniczenie w inspirowaniu, opracowaniu, wdrożeniu oraz rozwijaniu regionalnych i 

lokalnych programów pomocy społecznej ukierunkowanych na podniesienie jakości 

życia(http://www.spes.org.pl, z dnia 16.10.2011r.). 7 

Przy wykonywaniu zadań pracownik socjalny jest obowiązany : 

1. kierować się zasadami etyki zawodowej 

2. kierować się zasadą dobra osób i rodzin, którym służy, poszanowania ich godności i 

prawa tych osób do samostanowienia 

3. przeciwdziałać praktykom niehumanitarnym i dyskryminującym osobę, rodzinę lub 

grupę 

4. udzielać osobom zgłaszającym się pełnej informacji o przysługujących im 

świadczeniach i dostępnych formach pomocy 

6 Ustawa o pomocy społecznej z dnia 12 marca 2004 r. (Dz. U. Nr 64, poz. 593, z późn. zm.), Ustawa o zmianie 

ustawy o pomocy społecznej z 16 lutego 2007 r. (Dz. U. Nr 48, poz. 320) 

7 http://www.spes.org.pl, z dnia 16.10.2011r. 

232

5. zachować w tajemnicy informacje uzyskane w toku czynności zawodowych, także po 

ustaniu zatrudnienia, chyba że działa to przeciwko dobru osoby lub rodziny 

6. podnosić swoje kwalifikacje zawodowe poprzez udział w szkoleniach i 

samokształcenie(http://www.spes.org.pl, z dnia 16.10.2011r. 8 

2 ASYSTENT RODZINY – INSTYTUCJONALNE WSPARCIE RODZINY Z 

DYSFUNKCJĄ 

Ustawa o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej z dnia 9 czerwca 2011 r. 

nałożyła na gminy obowiązek udzielania pomocy rodzinom dysfunkcyjnym z dziećmi. Pomoc 

ta ma być realizowana poprzez działania asystenta rodzinnego, który wesprze rodziny w 

przezwyciężaniu trudności związanych z opieką i wychowaniem małoletnich dzieci. Asystent 

ułatwi rodzicom wypełnianie ról społecznych, aby doprowadzić do osiągnięcia podstawowej 

stabilizacji życiowej i nie dopuścić do umieszczania dzieci poza rodziną w placówkach lub 

rodzinach zastępczych. Jeśli dzieci znajdują się pod pieczę zastępczą, rolą asystenta będą 

działania na rzecz ich jak najszybszego powrotu do rodziny( Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. 

o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej (Dz.U. Nr 149, Poz. 887)). 9 

Według ustawy o wspieraniu rodziny asystentem rodziny może być osoba, która 

posiada: 

a) wykształcenie wyższe na kierunku pedagogika, psychologia, socjologia, nauki 

o rodzinie lub praca socjalna lub 

b) wykształcenie wyższe na dowolnym kierunku uzupełnione szkoleniem z zakresu pracy 

z dziećmi lub rodziną i udokumentuje co najmniej roczny staż pracy z dziećmi lub 

rodziną lub studiami podyplomowymi obejmującymi zakres programowy szkolenia 

określony na podstawie ust. 3 i udokumentuje co najmniej roczny staż pracy z dziećmi 

lub rodziną lub 

c) wykształcenie średnie i szkolenie z zakresu pracy z dziećmi lub rodziną, a także 

udokumentuje co najmniej 3-letni staż pracy z dziećmi lub rodziną( Ustawa z dnia 9 

czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej (Dz.U. Nr 149, Poz. 

887)). 10 

Asystent rodziny zostaje powołany do działania jako odpowiedź na potrzebę wsparcia 

pracownika socjalnego do wykonywania pogłębionej pracy z rodziną z wieloma problemami, 

naturalną i zastępczą o obniżonym poziomie rozwoju umiejętności wychowawczych i 

prowadzenia gospodarstwa domowego, gdzie dzieci zagrożone są umieszczeniem w 

placówkach opiekuńczo – wychowawczych. Praca ta ma charakter pracy socjalnowychowawczej 

czasami terapeutycznej(I. Krasiejko, Metodyka działania asystenta rodziny, 

podejście skoncentrowane na rozwiązaniach pracy socjalnej,, Katowice 2010r. s.108.). 11 

Do zadań asystenta rodziny należy w szczególności: 

1) opracowanie i realizacja planu pracy z rodziną we współpracy z członkami rodziny i w 

konsultacji z pracownikiem socjalnym, o którym mowa w art. 11 ust. 1; 

2) opracowanie, we współpracy z członkami rodziny i koordynatorem rodzinnej pieczy 

zastępczej, planu pracy z rodziną, który jest skoordynowany z planem pomocy 

dziecku umieszczonemu w pieczy zastępczej; 

3) udzielanie pomocy rodzinom w poprawie ich sytuacji życiowej, w tym w zdobywaniu 

umiejętności prawidłowego prowadzenia gospodarstwa domowego; 

8 http://www.spes.org.pl/, z dnia 16.10.2011 

9 Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej (Dz.U. Nr 149, Poz. 887) 

10 tamże 

11 I. Krasiejko, Metodyka działania asystenta rodziny, podejście skoncentrowane na rozwiązaniach pracy 

socjalnej,, Katowice 2010r. s.108. 

233

4) udzielanie pomocy rodzinom w rozwiązywaniu problemów socjalnych; 

5) udzielanie pomocy rodzinom w rozwiązywaniu problemów psychologicznych; 

6) udzielanie pomocy rodzinom w rozwiązywaniu problemów wychowawczych 

z dziećmi; 

7) wspieranie aktywności społecznej rodzin; 

8) motywowanie członków rodzin do podnoszenia kwalifikacji zawodowych; 

9) udzielanie pomocy w poszukiwaniu, podejmowaniu i utrzymywaniu pracy zarobkowej; 

10) motywowanie do udziału w zajęciach grupowych dla rodziców, mających na celu 

kształtowanie prawidłowych wzorców rodzicielskich i umiejętności 

psychospołecznych; 

11) udzielanie wsparcia dzieciom, w szczególności poprzez udział w zajęciach 

psychoedukacyjnych; 

12) podejmowanie działań interwencyjnych i zaradczych w sytuacji zagrożenia 

bezpieczeństwa dzieci i rodzin; 

13) prowadzenie indywidualnych konsultacji wychowawczych dla rodziców i dzieci; 

14) prowadzenie dokumentacji dotyczącej pracy z rodziną; 

15) dokonywanie okresowej oceny sytuacji rodziny, nie rzadziej niż co pół roku, i 

przekazywanie tej oceny podmiotowi, o którym mowa w art. 17 ust. 1; 

16) monitorowanie funkcjonowania rodziny po zakończeniu pracy z rodziną; 

17) sporządzanie, na wniosek sądu, opinii o rodzinie i jej członkach; 

18) współpraca z jednostkami administracji rządowej i samorządowej, właściwymi 

organizacjami pozarządowymi oraz innymi podmiotami i osobami specjalizującymi 

się w działaniach na rzecz dziecka i rodziny(Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. o 

wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej (Dz.U. Nr 149, Poz. 887) ). 12 

W praktyce pracownicy socjalni i asystenci rodziny zajmują się problemami, które 

mogą powodować nieprawidłowości w funkcjonowaniu społeczeństwa i starają się 

likwidować nierówności, które negatywnie wpływają na sytuacje zarówno materialną jak i 

społeczną społeczeństwa. I tak praktyka pracy socjalnej obejmuje swoją działalnością pomoc 

dla jednostek, grupy, rodziny, organizacji i całych społeczności, aby przywrócić im 

możliwość życia w godnych warunkach(Red. J. Staręga-Piasek, Ekonomia Społeczna 

Perspektywa Rynku Pracy i Pomocy Społecznej, Instytut Rozwoju Służb Społecznych, 

Warszawa 2007, s. 71). 13 

WNIOSKI 

Dynamicznie zmieniająca się rzeczywistość społeczna stawia poważne wyzwania 

przed instytucjami państwa oraz tymi , które funkcjonują w sektorze prywatnym czy NGO i 

są skierowane na wsparcie jednostki i rodziny zagrożonej wykluczeniem z różnych przyczyn 

:niepełnosprawności , bezdomności , bezrobocia czy uzależnień .W każdej z tych instytucji 

znajdzie zatrudnienie pracownik socjalny czy asystent rodziny , profesje , które z mocy 

ustawy wymagają przygotowania pedagogicznego .Tak więc celowym jest zwrócenie bacznej 

uwagi na istnienie takich specjalności na wydziałach pedagogicznych uczelni wyższych , 

które przygotują absolwenta do wykonywania tych potrzebnych zawodów , zwłaszcza w 

obliczu zjawiska starzenia się społeczeństw oraz świadomości społecznej dotyczącej 

społecznego funkcjonowania wszystkich obywateli : i tych sprawnych , i tych z niepełną 

sprawnością z tytułu choroby czy starości. 

12 Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej (Dz.U. Nr 149, Poz. 887) 

13 Red. J. Staręga-Piasek, Ekonomia Społeczna Perspektywa Rynku Pracy i Pomocy Społecznej, Instytut 

Rozwoju Służb Społecznych, Warszawa 2007, s. 71 

234

LITERATURA 

DuBois B., Miley K.K.1996. Praca socjalna, Interart Warszawa 1996.ISBN83-7060-438-2 

Kamiński T.2012. Praca socjalna i pracownicy socjalni w kościelnych organizacjach 

pozarządowych ,w: (red.)Rymsza M.Pracownicy socjalni i praca socjalna w Polsce. 

Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2012,s.307.www.isp.org.pl,ISBN 978-83-7689-051-7 

Krasiejko I. 2010. Metodyka działania asystenta rodziny. Śląsk, Katowice 2010r. s.108.ISBN 

978-83-7164-611-9 

Olech A .2008. Etyka pracy socjalnej jako etyka zawodowa. Praca Socjalna nr 1, 2008, 

Instytut Rozwoju Służb Społecznych, Warszawa 2008.ISSN 0860-3480 

Porowski M.1998. Służba społeczna –zakres pojęcia(w): Kaczyńska W. (red),O etyce służb 

społecznych,Wyd.Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1998.ISBN 83-910411-0-7 

Staręga-Piasek J.(red)2007. Ekonomia Społeczna Perspektywa Rynku Pracy i Pomocy 

Społecznej.Instytut Rozwoju Służb Społecznych, Warszawa 2007.ISBN 978-83-89665-05-08 

Stasiak M.K.2009. Podmiotowy model pracy socjalnej. Akademia Humanistyczno - 

Ekonomiczna, Łodź 2009 ,ISBN 978-83-7405-463-8 

Wagner I.2010. Praca socjalna wobec ubóstwa i zagrożenia marginalizacją Praca Socjalna 

nr 1, Instytut Rozwoju Służb Społecznych, Warszawa 2010. ISSN 0860-3480 

Wódz K.1998. Praca socjalna w środowisku zamieszkania Wyd. Śląsk , Katowice 1998.ISBN 

83-7164-104-4 

Zbyrad T.2007. Pracownik socjalny – zawód czy powołanie? ,Praca Socjalna nr 3, Instytut 

Rozwoju Służb Społecznych, Warszawa 2007. ISSN 0860-3480 

Zbyrad T.2008. Pracownik socjalny w służbie drugiemu człowiekowi, Praca socjalna nr 1, 

Instytut Rozwoju Służb Społecznych, Warszawa 2008. ISSN 0860-3480 

Ustawa o pomocy społecznej z dnia 12 marca 2004 r. (Dz. U. Nr 64, poz. 593, z późn. zm.) 

Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej (Dz.U. Nr 

149, poz. 887) 

http://www.ipsir.uw.edu.pl 

http://www.spes.org.pl 

http://www.irss.pl 



Pracovisko: 

Email: 

dr Barbara Skoczyńska-Prokopowicz 

Wyższa Szkoła Prawa i Administracji w Rzeszowie, Organizacja Pracy 

Socjalnej, Ul.Cegielniana 12, 35-065 Rzeszów, Polska 

a.b.prokopowicz@neostrada.pl 

235

ANALÝZA KOMPONENTOV PROFESIJNEJ IDENTITY BUDÚCICH UĈITELIEK 

PREDPRIMÁRNEHO VZDELÁVANIA A ICH PREMIEN POĈAS ŃTÚDIA 

BYŤ UĈITEĽKOU V MATERSKEJ ŃKOLE PRE MŅA ZNAMENÁ..... 

ANALYSIS OF PROFESSIONAL IDENTITY COMPONENTS OF FUTURE PRE-PRIMARY 

TEACHERS AND THEIR TRANSFORMATIONS DURING THEIR STUDY 

Abstrakt 

WHAT BEING A PRE- PRIMARY TEACHER MEANS TO ME.... 

Michaela Vargová 

Ĉlánok poskytuje prierezový pohľad na vývin ponímania profesie uĉiteľka predprimárneho 

vzdelávania z pohľadu ńtudentiek Pedagogickej a sociálnej akadémie, ńtudentiek programu 

Predńkolská a elementárna pedagogika (stupeņ Bc. aj Mgr.) na Pedagogickej fakulte 

Univerzity Mateja Bela a samotných uĉiteliek v praxi. Analýzou 2860 voľných výpovedí 

získaných prostredníctvom projektívnej techniky metódy Twenty statement test. sme získali 

vlastne explicitný obsah profesijnej identity jednotlivých skupín probandiek. Tento obsah sa 

poĉas ńtúdia dynamicky mení hlavne v súvislosti s absolvovaním prvej pedagogickej praxe 

poĉas ńtúdia, v podiele zastúpení kategórií jednotlivých výpovedí, prípadne ich absenciou, ĉi 

objavení sa úplne nových prvkov. 

Kľúĉové slová: učiteľ predprimárneho vzdelávania, profesijná identita, Twenty statement 

test. 

Abstract 

The paper provides a cross-sectional view on the development of the professional identity of a 

pre-primary teacher from the perspective of female students from Pedagogical and Social 

Academy, female students studying Pre-elementary and Elementary Education (bachelor and 

master degrees) on the Faculty of Education, Matej Bel University, and the teachers 

themselves in practice. Opened statements were gained using a projective techniques of 

Twenty Statement Test and processed through the analysis of the 2860 testimonies. By this 

process we obtained explicit content of professional identity of each group of probands. This 

content is dynamically changing during the studies; particularly in connection with the 

completion of the first teaching practice; in the proportion representing categories of 

statements, the absence of statements, or the appearance of completely new elements. 

Key words: pre-primary teacher, professional identity, Twenty Statement Test. 

ÚVOD 

Profesijná identita uĉiteliek v materských ńkolách sa v súĉasnosti ocitá a konńtruuje 

v sieti rozporuplných trendov. Legislatívnym ukotvením profesie zákonom zaradením 

materských ńkôl do ńkolskej sústavy sa táto subkategória profesie stala formálne rovnocennou 

uĉiteľskou profesiou. Na uĉiteľky v materských ńkolách sú aj v súvislosti s týmto trendom 

kladené ĉoraz vyńńie profesijné nároky. Napriek stále sa zvyńujúcim nárokom stále prevaņuje 

poĉet uĉiteliek s úplným stredným odborným vzdelaním, ktoré je vzhľadom k deklarovaniu 

váņnosti profesie a vzhľadom k odbornej nároĉnosti profesijných ĉinností uĉiteliek 

neadekvátne. Vo vnútri profesie nejednoznaĉnosť a rôznorodosť poņadovanej 

kvalifikovanosti uĉiteliek vyvoláva napätie a je ĉastým predmetom diskusií na uĉiteľských 

236

fórach. Laickou verejnosťou vnímaný prevaņne sociálno – opatrovateľský rozmer uĉiteliek, 

ponímanie hry nie ako spôsob uĉenia sa dieťaťa, ale ako oddychu a relaxu v práci uĉiteľky 

problematizujú profesijný status kvalifikovaných uĉiteliek. Súbeņne trendom 

profesionalizácie v súvislosti s kurikulárnou reformou prebiehajú aj zmeny v zásadných 

kurikulárnych dokumentoch materských ńkôl. Prijatie nového Ńtátneho vzdelávacieho 

programu ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie v roku 2008, ktorý bol zásadne iného 

charakteru ako doterajńie kurikulárne dokumenty, zavedenie dvojúrovņového modelu 

kurikula, to boli zmeny, na ktoré sa uĉiteľky necítili pripravené, i keď im bolo poskytnuté 

roĉné prechodné obdobie. Ńtátny vzdelávací program ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie 

je v súĉasnosti v ńtádiu opätovnej inovácie a verejného pripomienkovania. Od uĉiteliek 

materských ńkôl je poņadovaná zvýńená pruņnosť v reagovaní na tieto zmeny a ich 

premietnutí do praxe. 

Tieto trendy sú len zlomkom z mnoņstva externých ĉiniteľov, ktoré formujú a 

problematizujú profesijnú identitu kaņdej uĉiteľky aj budúcej uĉiteľky v materskej ńkole. 

Naĉrtávame len ich základný rámec, analýza týchto trendov nie je primárnym cieľom 

predkladaného príspevku. Tento spoĉíva v prezentovaní ĉiastkových výsledkov analýzy 

komponentov profesijnej identity budúcich uĉiteliek predprimárneho vzdelávania, ich vývinu 

poĉas procesu stávania sa uĉiteľom a zvláńtnostiam profilácie profesijnej identity 

u jednotlivých kategórií ńtudentov. Koneĉný obraz je dotvorený analýzou týchto 

komponentov u vzorky uĉiteliek v praxi. 

1 BYŤ UĈITEĽKOU V MATERSKEJ ŃKOLE PRE MŅA ZNAMENÁ... 

Koncept profesijnej identity uĉiteľa je definovaný rôznymi spôsobmi pod rôznymi 

teoretickými pohľadmi. Predovńetkým ide o ponímanie psychologické, pedagogické 

a pedeutologické, z ktorých kaņdé sa líńi svojou perspektívou náhľadu. Výskumné projekty sa 

zaoberajú ńirńím, aj uņńím ponímaním profesijnej identity, priĉom zväĉńa zdôrazņujú jeho 

dynamickú povahu (bliņńie Lukas 2007, Ńvaříĉek 2009). Kľúĉovou perspektívou pre nás sa 

stal pohľad ńirńí a dynamický, inńpirovaný holandskými výskumami D. Beijaarda, C. M. 

Meijera a N. Verloopa (2004, s 113), ktorí povaņujú tento koncept za nikdy „nekončiaci 

proces integrácie osobnej a profesionálnej stránky stávania sa učiteľom“. G. Keltchtermans 

práve z dôvodu dynamiky a neuzavretosti profesijnej identity nahrádza tento pojem (ktorý 

povaņuje za statický) pojmom profesijné sebaporozumenie (professional self-understanding), 

pretoņe podľa neho pojem „identita“ nevystihuje to hlboké a pravdivé jadro osobnosti, ktoré 

tvorí skutoĉné „self“ (Keltchtermans, 2009). 

Profesijná identita nie je ĉosi, ĉo uĉiteľ v sebe raz objaví. Je súĉasťou ņivotného 

príbehu uĉiteľa ako nikdy nekonĉiaci proces interpretácie a reinterpretácie skúsenosti, 

„Kto som teraz?“, no taktieņ „Kým sa chcem stať?“. Je to proces anticipaĉnej reflexie, 

dynamický a nestabilný, zahŕņajúci tak osobnosť ako aj kontext. To znamená, ņe od uĉiteľa 

sa síce oĉakáva, ņe si osvojí unifikované profesijné charakteristiky, postoje, ĉi znalosti 

(knowledge), no kaņdý uĉiteľ sa s procesom ich osvojovania vysporiadava jedineĉným 

spôsobom podľa hodnoty, ktorú im on sám pripisuje. Tento proces je limitovaný taktieņ 

kultúrou ńkoly, ktorá ho do znaĉnej miery spoluurĉuje (Beijaard, Meijer, Verloop 2004). 

Profesijná identita sa skladá z ĉiastkových identít (sub-identities), ktoré sú viacmenej 

harmonizované, priĉom niektoré sa dajú povaņovať za centrálne, iné za periférne. 

Ideálne nie sú v konflikte, ale vyváņené. Poĉas prípravy na profesiu uĉitelia ĉasto takýto 

konflikt preņívajú. Skúsení uĉitelia zase ĉasto zaņívajú takýto konflikt, pri zmene pracovného 

prostredia, ĉi novinkách vo vzdelávaní. Ĉinnosť, konanie je dôleņitým prvkom profesijnej 

237

identity. Táto sa môņe vyvíjať len aktivitou uĉiteľa v procese profesijného rozvoja. 

Spoluurĉuje ju cieľ, ktorý uĉiteľ sleduje a zmysel, ktorý vo svojej práci vidí. Profesijná 

identita nie je teda ĉosi, ĉo uĉiteľ vlastní. Stojí za významom, ktorý pripisuje svojmu konaniu. 

1.1.Analýza komponentov profesijnej identity budúcich uĉiteliek predprimárneho 

vzdelávania 

Najpresnejńie a zároveņ najhlbńie zachytávajú profesijnú identitu uĉiteľov postupy 

zaloņené na hĺbkovej kvalitatívnej obsahovej analýze výpovedí získaných prostredníctvom 

biograficko-naratívnych postupov. Z dôvodov obsahovej nároĉnosti a nároĉnosti na 

spracovanie takto získaných údajov sú vhodné pre realizáciu pri menńom poĉte subjektov 

výskumu pri vytváraní individuálneho profilu uĉiteľa, prípadne ako kvalitný základ pre 

hĺbkovú sondu do jeho subjektívnych edukaĉných teórií. Pre zmapovanie ponímania 

uĉiteľskej profesie u väĉńieho poĉtu subjektov sme preto hľadali výskumný nástroj, ktorý by 

v ĉo najmenńej miere obmedzoval ich výpovede a zároveņ bol úsporný z hľadiska 

vyhodnotenia, následného spracovania a interpretácie výpovedí. 

Voľba výskumného nástroja 

Pre analýzu ńtruktúry verbálnych výpovedí nakoniec ako najvhodnejńiu zvolili 

modifikovanú podobu projektívnej techniky „Twenty-statement-test“ (Kuhn, Partland 1954) 

podľa vzoru I. Stuchlíkovej (2006). Podnetovú vetu „Byť učiteľkou v materskej škole pre mņa 

znamená...“ ńtudentky 20krát doplnili voľnou krátkou výpoveďou vo vymedzenom ĉase asi 

15 minút, priĉom je moņné tento ĉas predĺņiť. Výskumný nástroj sme modifikovali do 

koneĉnej podoby na základe predvýskumu realizovaného u uĉiteliek materských ńkôl v rámci 

jedného z programov kontinuálneho vzdelávania lektorovaného autorkou práce. Pri analýze 

výpovedí sme narazili na závaņný problém. Pri viacerých výpovediach uĉiteliek bolo ťaņké 

identifikovať ich bliņńí význam, prípadne emoĉný náboj. 1 Ak sme chceli ostať verní 

základným metodologickým východiskám, teda hlavne nepripisovať vlastné významy 

výpovediam subjektov výskumu, bolo nutné výpovede buď znova reflektovať s úĉastníĉkami 

výskumu, alebo nástroj nastaviť tak, aby prvotné kódovanie urobili ony. Z tohto dôvodu sme 

na základe prvej analýzy výpovedí nástroj doplnili o pripísanie emoĉného náboja výpovede, 

oznaĉenie jej orientaĉného smerovania (k deťom, uĉiteľke, edukaĉnému procesu, profesijný 

rozvoj, ostatným ĉinnostiam súvisiacim s edukaĉným procesom a poloņku iné) a krátku 

inńtruktáņ k vyplneniu. 

Výskumná otázka 

Nańa výskumná otázka znela: „Aké sú rozdiely v ponímaní uĉiteľskej profesie medzi 

ńtudentkami jednotlivých roĉníkov uĉiteľstva pre materské ńkoly (od Pedagogickej a sociálnej 

akadémie, cez ńtudijný program Predńkolská a elementárna pedagogika Bc. po ńtudijný 

program Predńkolská pedagogika Mgr.), teda vo fáze stávania sa uĉiteľom?“ 

1 Príklad: Byť uĉiteľkou v materskej ńkole pre mņa znamená „vedieť sa hrať“. Ak je táto výpoveď oznaĉená ako 

vyjadrujúca vlastnosť uĉiteľky, nadobúda iný význam, ako keď vypovedá o typickom charaktere uĉenia sa 

dieťaťa v materskej ńkole. Ďalńím príkladom je koncept zodpovednosti. Ak je k nemu priradený negatívny 

emoĉný náboj vyjadruje iný postoj ńtudentky ako s nábojom pozitívnym. 

238

Cieľ výskumu: Analyzovať komponenty ponímania profesie uĉiteľ predprimárneho 

vzdelávania u ńtudentiek ńtudijných programov a uĉiteliek predprimárneho vzdelávania, 

opísať vývin tohto ponímania. 

Výskumná vzorka 

Kritériom pre voľbu subjektov výskumu: 

 

 

 

 

ńtúdium odboru uĉiteľstvo pre materské ńkoly na Pedagogickej a sociálnej akadémii 

(ďalej len PaSA), 

ńtúdium ńtudijného odboru Predńkolská a elementárna pedagogika (ďalej PrEPg), 

zastúpenie úĉastníkov z prvého aj konĉiaceho roĉníka z dôvodu získania výpovedí od 

ńtudentiek bez skúsenosti s pedagogickou praxou a so skúsenosťou zo súvislej praxe 

spojenou s priamou súvislou výuĉbou ńtudentky, 

voľba skupiny uĉiteliek z praxe z dôvodu logického vyústenia prezentácie výskumných 

zistení do porovnania s realitou dlhodobej praxe (kritérium – najmenej 10 rokov v praxi). 

Základnú vzorku ńtudentov odboru Predńkolská a elementárna pedagogika na stupni 

Bc. sme podľa týchto kritérií rozdelili na tých, ktorí vyńtudovali Pedagogickú a sociálnu 

akadémiu a tých, ktorí prińli z iných ńkôl. Ńtudentky PaSA prichádzajú do ńtúdia uņ 

s kvalifikáciou pre povolanie, ktorú si vlastne kvalitatívne rozńirujú, no ńtudentky iných ńkôl 

kvalifikáciu iba získavajú. Preto nás zaujímali aj rozdiely medzi týmito skupinami a zlúĉiť ich 

by bolo váņnou metodologickou chybou. Ńtudentky 2. stupņa Mgr. Predńkolská pedagogika 

(ďalej PrPg) sme uņ podľa kritéria praxe nedelili, keďņe priebeņnú aj súvislú prax majú za 

sebou v rámci bakalárskeho ńtúdia. 

Pre jednotlivé skupiny probandiek sme administráciu museli naĉasovať podľa 

absolvovania súvislej praxe (pre konĉiace roĉníky), prípadne pred pedagogickou praxou (prvé 

roĉníky). 

Tab.1: Počet získaných výpovedí podľa skupín probandov 

Skupiny probandov 

Poĉet 

probandov 

Poĉet 

výpovedí 

Prázdnych 

výpovedí 

1. roĉník PaSA 25 500 48 

4. roĉník PaSA 21 420 19 

1. roĉník Bc. PrEPg - bez 

PaSA 

17 340 

57 

1. roĉník Bc. PrEPg s PaSA 13 260 44 

3. roĉník Bc. PrEPg - bez 

PaSA 

24 480 

37 

3. roĉník Bc. PrEPg - s PaSA 12 240 25 

2. roĉník Mgr. PrPg 13 260 23 

Uĉiteľky v MŃ 19 360 14 

Spolu 146 2860 277 

239

Pozn: Hárky vyplnilo 100% ţien. 

Spôsob spracovania výsledkov 

Pri analýze výpovedí sme vyuņili moņnosti softvéru na obsahovú analýzu dokumentov 

Atlas.ti, ktorý umoņņuje prehľadnú a flexibilnú vizualizáciu celého procesu. V kaņdej fáze 

prebiehal proces kódovania výpovedí inńpirovaný postupmi zakotvenej teórie podľa Straussa 

a Corbinovej (1999). 

1. Saturovanie kategórií – výpovede získané metódou Twenty statement test. 

2. Otvorené kódovanie – analytická ĉasť procesu, v ktorej sme hľadali hlavné myńlienky, 

témy, výroky a súvislosti medzi nimi a tým sme dávali prvé, ĉasto spontánne, kostrbaté 

oznaĉenia. 

3. Axiálne kódovanie – hľadanie paradigmatického modelu pri dostatoĉnom nasýtení 

kódov, ktoré vńak eńte nemusí byť koneĉné. 

4. Selektívne kódovanie a spätné zakotvenie teórie – je fázou integrovania kategórií do 

zakotvenej teórie, je fázou interpretácie zistení, kde uņ nepracujeme s textom, ale jeho 

spracovaním. 

Prvotné kódovanie bolo voľné, neńtruktúrované, sprevádzalo ho mnoņstvo poznámok, 

ĉo spomínaný softvér pohodlne umoņņuje. Postupne sa zaĉali vynárať podobné typy 

výpovedí, ktoré bolo moņné oznaĉovať rovnakými kódmi. Tento postup sme vņdy priebeņne 

prehodnocovali, stávalo sa, ņe jednu výpoveď sme oznaĉili viacerými kódmi, z ktorých sme 

potom zvaņovali ten najvýstiņnejńí. Ińlo vlastne o striedanie vyuņívania deduktívneho 

a induktívneho myslenia (Strauss, Corbinová 1999). Poĉas práce sa nám zaĉínali ĉrtať 

základné kategórie kódov (napríklad konkrétne ĉinnosti uĉiteľa, ĉi negatíva zamerané na 

pracovné podmienky), na základe ktorým sme niektoré výpovede zlúĉili buď do nových 

kódov (tzv. super kódov), alebo do prvých rodín kódov (teda kategórií kódov), v programe 

Atlas.ti tzv. Code families. Po analýze rodín kódov sme sa priklonili k ich zdruņovaniu do 

ńirokých rámcových super rodín, teda spoloĉných rodín, ĉím nám vzniklo 6 základných 

skupín, z ktorých kaņdá je zloņená zo subkategórií kódov podľa ich ńpecifického zamerania. 

V programe Atlas.ti je moņné tieto super rodiny kódov zobraziť v sieťach (networks), kde je 

moņné prehľadne zobraziť ich usporiadanie. Rámcové super rodiny kategórií tvoria: 

1. Zameranie na edukaĉný proces 

2. Zameranie na uĉiteľa 

3. Zameranie na deti 

4. Zameranie na získané výhody 

5. Zameranie na nevýhody a negatíva 

6. Zamerané na charakter povolania. 

240

Graf č. 1: Súčet výpovedí vo všetkých skupinách probandov a ich podiel v % 

Najvyńńí podiel výpovedí sme zaznamenali v skupine kódov zameraných na uĉiteľa. 

Keďņe podnetová otázka k takémuto typu výpovede priamo nabádala, nejde o prekvapujúce 

zistenie. Pomerne vysoký poĉet vzhľadom k ostaným tvorí skupina kódov s negatívnym 

emoĉným nábojom. Ide o obsahovo veľmi rôznorodú oblasť, ktorej konkrétnejńiu podobu 

prezentujeme niņńie. Najmenej výpovedí smerovalo k získaným výhodám z povolania, teda 

motivaĉného aspektu práce uĉiteľky v materskej ńkole. 

Zameranie na edukaĉný proces 

Skupina kódov zameraných na edukaĉný proces tvorí jednu z najnasýtenejńích vôbec. 

Zaujímavé je, ņe zo skupín nańich probandiek sa najsilnejńie objavuje u tých, ktoré majú 

s prácou uĉiteľky v materskej ńkole najmenej skúseností, mnohokrát ju poznajú len z vlastnej 

pozície dieťaťa, u ńtudentiek 1. roĉníka PaSA bez praxe. Kvalitatívna analýza vńak ukazuje, 

ņe v tejto skupine ńtudentiek dominuje nasýtenie výpoveďami zameranými na princípy práce 

a výpovede o výchove a vzdelávaní, ĉinnosti uĉiteľky eńte sú málo zastúpené v poĉte aj 

rôznorodosti. Ostatné skupiny probandiek - ńtudentiek vysokońkolského ńtúdia s PaSA aj bez 

PaSA - sú porovnateľné, priĉom podiel výpovedí a kvalitatívna rôznorodosť zameraných na 

konkrétne ĉinnosti uĉiteľky výrazne stúpa (graf 2 a 3). 

Graf č. 2: Zameranie na edukačný proces – sumárne zobrazenie podielu v % u študentiek s 

PaSA 

241

Graf č. 3: Zameranie na edukačný proces – sumárne zobrazenie podielu v % u študentiek bez 

PaSA 

Dôvodom vzostupu môņe byť súvislá niekoľkotýņdņová teoretická reflexia 

a sebareflexia didaktického rozmeru práce uĉiteľky v praxi na základe vlastného súvislého 

vyuĉovania v rámci pedagogickej praxe. Uĉiteľky v praxi sa o edukaĉnom procese 

a ĉinnostiach uĉiteľa vyjadrovali omnoho menej, ĉo vńak neznamená, ņe nie sú súĉasťou ich 

profesijnej identity, ale môņe to byť dôsledkom zimplicitņovania uvedomovania si 

konkrétnych charakteristík vlastnej práce, ktoré sa ĉasom stávajú samozrejmé a uĉiteľky ich 

nepotrebujú verbalizovať. Snáď z tohto dôvodu má také nízke zastúpenie aj kategória 

rozvíjania detí v oblastiach, kde nepredpokladáme, ņe by takéto ĉinnosti uĉiteľky 

nerealizovali, ale skôr, ņe sú také „zaņité“, ņe ich uņ nespomínajú. Práve subkategória 

„rozvíjanie detí v oblastiach“ spolu so vńeobecnými výpoveďami „výchova a vzdelávanie“ 

má u vńetkých skupín probandiek zaujímavo konńtantný charakter, akoby sa ĉasom nemenila 

ich intenzita. 

Dramatický trend má naopak kategória zameraná výpovede o princípoch práce 

uĉiteľky u ńtudentiek s PaSA. Tieto najviac zdôrazņujú prváĉky na tejto ńkole, u ńtvrtáĉok 

klesá a opäť prudko stúpa u ńtudentiek 3. roĉníka Bc. Ńtúdia (graf 3). Princípy práce sú 

typickou „výbavou“ zaĉínajúcich uĉiteliek, teda aj ĉerstvých absolventiek. Vstupujú do praxe 

s ideálmi ĉasto sa konfrontujúc s „krutou“ realitou, ktorá nie je principiálne ĉiernobiela. 

Moņno práve preto ich uņ uĉiteľky v praxi tak nezdôrazņujú. 

Zameranie na uĉiteľa 

Najväĉńiu spoloĉnú skupinu kódov tvoria kategórie výpovedí zamerané na uĉiteľa. 

U ńtudentiek vysokońkolského ńtúdia obidvoch stupņov sú zastúpené najviac. Podrobnejńia 

kvalitatívna analýza ukazuje, ņe najviac v rámci tejto skupiny kódov rezonuje najviac 

kategória výpovedí zameraná na vlastnosti a osobnostné predpoklady uĉiteľky. Dramatický 

nárast v poĉte výpovedí v tejto kategórii vidíme u ńtudentiek 4. roĉníka PaSA. 

Pravdepodobnou príĉinou je skúsenosť ńtudentiek - ńtvrtáĉok zo súvislej praxe, na základe 

ktorej si uvedomili význam osobnosti uĉiteľky, jej vlastností, ĉi charakterového vybavenia pre 

kvalitu a spôsob realizácie edukaĉného procesu, ktoré ich kolegyne v prvom roĉníku moņno 

implicitne chápu, ale nevypovedajú o nich, nie sú uvedomené. U tretiaĉok na bakalárskom 

stupni bez PaSA, ktoré aktuálne absolvovali pedagogickú prax, sa tento trend neopakuje 

242

pravdepodobne z dôvodu jej ńpecifického charakteru, ktorý je zameraný na teoretickú analýzu 

a reflexiu ĉinností uĉiteľky (ńtudentky) a dieťaťa. 

Graf č. 4: Zameranie na učiteľa - sumárne zobrazenie podielu v % u študentiek s PaSA 

Graf č. 5: Zameranie na učiteľa - sumárne zobrazenie podielu v % u študentiek bez PaSA 

Súĉasťou ponímania toho, ĉo to znamená byť uĉiteľ, je v kaņdej skupine probandiek 

zastúpená skupina kódov zameraná na profesijný rozvoj a celoņivotné vzdelávanie. Najviac 

výpovedí v tomto smere sme zaznamenali medzi uĉiteľkami v praxi, ktoré s touto 

povinnosťou (a zároveņ právom) aktuálne ņijú hlavne v súvislosti so zavedením kariérového 

systému pedagogických zamestnancov. Kvalifikáciu ako predpoklad pre výkon povolania 

zdôrazņujú aj ńtudentky 3. roĉníka Bc. stupņa ńtúdia, ktoré absolvovali aj PaSA, ĉo môņe byť 

dôsledkom pociťovaného kvalitatívneho rozńírenia vzdelania a kvalifikácie. Tieto ńtudentky 

totiņ vstupovali do ńtúdia uņ ako kvalifikované uĉiteľky, pre ne je ďalńie ńtúdium nie cestou 

k získaniu kvalifikácie, ale jej rozńírením. Z iného dôvodu zrejme zdôrazņujú túto kategóriu 

profesijnej identity ńtudentky 1. roĉníka Bc. bez PaSA, pre ktoré znamená toto ńtúdium 

získanie kvalifikácie. Ńtudentky v 3. roĉníku bez PaSA uņ kvalifikáciu nezdôrazņujú, 

zameriavajú svoje výpovede viac na potrebu získavanie praktických zruĉností, ktorých deficit 

zrejme po súvislej praxi oproti ich kolegyniam s PaSA veľmi pocítili. 

243

Graf č. 6: Zameranie na vzdelanie a profesijný rozvoj učiteľa – podiel jednotlivých 

subkategórií kódov v % u študentiek s PaSA 

Graf č. 7: Zameranie na vzdelanie a profesijný rozvoj učiteľa – podiel jednotlivých 

subkategórií kódov v % u študentiek bez PaSA 

Zameranie na deti 

Táto kategória vyzerá byť najprekvapujúcejńím zistením z dôvodu nízkeho podielu 

výpovedí (9,3% z celkového poĉtu) smerom k tým, pre koho tu budúce uĉiteľky sú – k deťom 

(graf 1). 

Graf č. 8: Zameranie na deti - sumárne zobrazenie podielu v % u študentiek s PaSA 

244

Graf č. 9: Zameranie na deti sumárne zobrazenie podielu v % u študentiek bez PaSA 

Moņno konńtatovať, ņe najviac výpovedí smerujúcich k deťom sme zaznamenali 

v skupine prváĉok na PaSA a prváĉok na bakalárskom stupni ńtúdia bez PaSA (graf 9). 

Predpokladáme, ņe to súvisí s motiváciou k ńtúdiu, ĉi prvotnými naivnými predstavami 

o práci uĉiteľky v materskej ńkole, ktoré eńte nie sú diferencované a konkrétne. Ńtudentky 4. 

roĉníka PaSA túto perspektívu akoby opustili a svoje výpovede orientujú viac na to, aký má 

byť uĉiteľ (graf 4). Tento pokles je v procese ďalńieho ńtúdia vlastne trvalý, nepresahuje 

u absolveniek PaSA poĉas vysokońkolského ńtúdia uņ ani 7%. Samozrejme presnejńí pohľad 

by nám ponúkol longitudinálny výskum, nie prierezový. Na základe zistení vńak moņno 

konńtatovať, ņe ńtudentky 2. roĉníka Mgr. svoje výpovede na deti orientujú len v pomere 

3,8% k ostatným kategóriám výpovedí. Bolo by otázkou hlbńieho výskumu, ĉím je tento trend 

spôsobený a ĉi naozaj na deti poĉas ńtúdia „zabúdajú“. Ńtudjný program Predńkolská 

pedagogika sa na 2. stupni Mgr. orientuje predovńetkým na manaņérske, výskumné 

a metodické pozície (a kompetencie), ĉo môņe byť príĉinou poklesu výpovedí smerovaných 

na deti. Bez hlbńieho výskumu ostáva táto kauzalita len predpokladom, resp. dohadom. 

V kaņdom prípade moņno konńtatovať, ņe vo výpovediach smerom k deťom sa neobjavuje 

preferovanie ich konkrétnych vlastností (okrem 1. roĉ. PaSA) a dominuje vzťah deťom 

v pozitívnom zmysle. Súĉasťou kategórie „vzťah k deťom“ je subkategória „porozumenie 

deťom a ich individuálnym potrebám“, ktorá je druhou najnasýtenejńou vôbec a objavuje sa 

u kaņdej skupiny probandiek. 

ZAMERANIE NA ZÍSKANÉ VÝHODY Z POVOLANIA 

U jednotlivých skupín probandiek sa obsahové naplnenie tejto skupiny kódov líńi 

nielen percentuálne, ale hlavne zastúpením, aņ absenciou jednotlivých kategórií výpovedí, ĉo 

vńak povaņujeme za logické z dôvodu rôznej úrovne skúsenosti s praxou a priamou edukáciou 

v materskej ńkole. Príkladom môņe byť kategória „sloboda v plánovaní“, ktorá sa objavila len 

v skupine ńtudentiek 2 roĉníka Mgr. a uĉiteliek v praxi. Ńtudentky 1. roĉníka stupņa Bc. a 3. 

roĉníka Bc., ktoré nie sú absolventkami PaSA, zase za výhodu povaņujú ńtúdium ako 

prípravu na rodiĉovstvo, kým táto subkategória sa uņ u ostatných skupín neobjavuje. 

245

Graf č. 10: Zameranie na získané výhody sumárne zobrazenie podielu v % u študentiek 

s PaSA 

Graf č. 11: Zameranie na získané výhody sumárne zobrazenie podielu v % u študentiek 

bez PaSA 

Zadosťuĉinenie ako zisk a výhoda u ńtudentiek stúpa a klesá podľa aktuálnosti prvej 

preņívanej praxe (graf 12). Akoby ńtudentky (4. roĉ. PaSA a 3. roĉ. Bc. bez PaSA) vņdy po 

prvej súvislej praxi „objavili“ tento rozmer práce uĉiteľa, ktorý zdôrazņujú aj samotné 

praktiĉky, pre ktoré je práve moņnosť vidieť pokroky detí silným motivaĉným prvkom 

v práci. 

Pracovné podmienky sú ďalńou subkategóriou, ktorá má dramatickú krivku. 

Kvalitatívna analýza tejto kategórie ukazuje, ņe uĉiteľky si váņia pracovný ĉas, estetické 

prostredie a pravidelné cviĉenie, ĉi prechádzky na ĉerstvom vzduchu s deťmi. Ocenenie tohto 

rozmeru práce uĉiteľky v materskej ńkole prichádza vńak uņ pomerne po dlhodobejńích 

skúsenostiach v praxi, ĉo vidíme na stúpajúcom poĉte výpovedí u ńtudentiek 3. roĉ. Bc. 

s PaSA, ktoré majú za sebou uņ mnoho skúseností v praxi na strednej aj vysokej ńkole a aj u 

samotných uĉiteliek. U uĉiteliek môņe byť tento trend spôsobený aj skúsenosťami v inom 

zamestnaní. V porovnaní s negatívnymi vyjadreniami o pracovných podmienkach uĉiteliek 

vńak tie pozitívne v poĉte zaostávajú a tento rozdiel sa zvyńuje s pribúdajúcim vekom 

probandiek. 

246

Graf č. 12: Porovnanie vývinu podielu výpovedí smerom k pracovným podmienkam 

v negatívnom a pozitívnom zmysle v % 

Mierne stúpa aj pozitívne ponímanie spoloĉenského statusu v oĉiach verejnosti, ktoré 

vńak za jeho nízkym ponímaním výrazne zaostáva (graf 13 a 14). Za pozitívne môņeme 

povaņovať zistenie, ņe spoloĉenský status uĉiteliek nie je len ponímaný len ako nízky. Taktieņ 

v podstate uņ kvalifikované uĉiteľky, dopĺņajúce si vzdelanie (3. roĉník Bc. s PaSA), 

hodnotia svoj spoloĉenský status mierne pozitívnejńie oproti svojim kolegyniam v niņńom 

roĉníku. Jednoznaĉne vńak prevaņuje jeho negatívne, nízke ponímanie, ĉo môņe súvisieť 

s citlivo prijímanými vyjadreniami laickej verejnosti, ņe sa „v ńkôlke s deťmi hrajú“ (objavilo 

sa vo výpovediach probandiek mnohokrát). 

Graf č. 13: Porovnanie vývinu podielu nízkeho a vysokého spoločenského statusu v % 

u študentiek s PaSA 

247

Graf č. 14: Porovnanie vývinu podielu nízkeho a vysokého spoločenského statusu v % 

u študentiek bez PaSA 

Zameranie na nevýhody a negatíva 

Kategória výpovedí zameraných na nevýhody a negatíva ukazuje asi najzreteľnejńiu 

súvislosť s aktuálne preņívanou skúsenosťou v praxi. Najskôr prudko stúpne u ńtudentiek 4. 

roĉníka PaSA po súvislej praxi, potom u ńtudentiek 3. roĉníka bez PaSA taktieņ po súvislej 

praxi. Môņe to byť tzv. „ńok z reality“, ako ho popisuje Berliner (1995) aj Kariková (2004). 

Najmenej negatív pomenúvajú tie, ktoré s profesiou majú najmenej skúseností prváĉky PaSA 

a prváĉky na stupni Bc. bez PaSA. 

Graf č. 15: Zameranie na nevýhody a negatíva - zobrazenie vývinu podielu jednotlivých 

subkategórií výpovedí v %.u študentiek s PaSA 

248

Graf č. 16: Zameranie na nevýhody a negatíva - zobrazenie vývinu podielu jednotlivých 

subkategórií výpovedí v %.u študentiek bez PaSA 

Porovnanie podielu výpovedí k zodpovednosti v negatívnom a pozitívnom zmysle 

ukazuje, ņe u ńtudentiek, ktoré uņ majú prvú súvislú kúsenosť s praxou (4. roĉník PaSA, 

1. roĉník Bc. s PaSA a 3. roĉník Bc. bez PaSA) sa toto hodnotenie „vylaďuje“, pribliņne 

rovnako je výpovedí na obidvoch póloch (graf 17 a 18). V iných skupinách je nárast a pokles 

na póloch výpovedí nepriamo úmerný, u ńtudentiek 1. roĉníka Bc. bez PaSA zrejme z dôvodu 

uvedomovania si zodpovednosti, ktoré vńak eńte nie je reflektované pod váhou praxe ako 

negatívum, u ńtudentiek 3. roĉníka Bc. s PaSA vyzdvihovanie zodpovednosti ako predpokladu 

a jej tolerancia ako záťaņe. Najmenńí problém s prijatím zodpovednosti majú ńtudentky 3. 

roĉníka s PaSA a uĉiteľky v praxi, zrejme z dôvodu jej vnútorného prijatia. Prváĉky na PaSA 

si eńte tento rozmer svojej práce v negatívnom kontexte neuvedomujú. Uĉiteľky v praxi 

zodpovednosť zrejme uņ dávno prijali a uņ sa tak ĉasto vo ich výpovediach neobjavovala. 

Graf č. 17: Porovnanie vývinu podielu zodpovednosti v negatívnom a pozitívnom zmysle 

u študentiek s PaSA 

249

Graf č. 18: Porovnanie vývinu podielu zodpovednosti v negatívnom a pozitívnom zmysle 

u študentiek bez PaSA 

Negatíva zamerané na kontrolu a byrokraciu sa zaĉínajú objavovať aņ u ńtudentiek 

stupņa Bc, kde najviac kulminujú u tretiaĉok bez PaSA po súvislej praxi (zrejme sa prvýkrát 

na súvislej praxi s týmto reálne stretli) a druháĉok Mgr., ktoré napríklad ako prvé zaĉali pri 

výhodách uvádzať slobodu v plánovaní (graf 11) Moņno z dôvodu ocenenia tohto rozmeru 

práce uĉiteľky v materskej ńkole si takéto obmedzenia zaĉínajú ńtudentky uvedomovať. 

Výpovede u ńtudentiek, ktoré majú s praxou v materskej ńkole najviac skúseností, vńak 

v tomto smere vņdy poklesnú (4. roĉ. PaSA, 1. roĉ. Bc. s PaSA, 3. roĉ. Bc. s PaSA). Je 

moņné, ņe tieto kategórie ńtudentiek uņ kontrolu a dozor berú konńtruktívnejńie (sú 

sebavedomejńie) a dokumentovanie edukaĉného procesu je pre nich samozrejmosťou, nie 

prekvapením a záťaņou. 

Zameranie na charakter povolania 

Výpovede zamerané na charakteristiky povolania uĉiteľky v materskej ńkole sú 

obsahovo veľmi rôznorodé. Obsahovou analýzou vzniklo mnoņstvo izolovaných subkategórií, 

pre ktoré sa ťaņko hľadal spoloĉný menovateľ, spoloĉná nadradená kategória. Spracovať 

z taktejto analýzy kvantitatívny výstup bolo preto najmenej zmysluplné. Z tohto dôvodu 

prezentujeme vyhodntenie len tých výpovedí, ktoré probandky verbalizujú najĉastejńie, alebo 

dochádza v ich zastúpení k najväĉńím rozdielom. 

Graf č. 19: Zameranie na charakter povolania - zobrazenie vývinu podielu jednotlivých 


250

Graf č. 20: Zameranie na charakter povolania - zobrazenie vývinu podielu jednotlivých 


1.roĉ. PaSA: vypovedajú ĉasto o radostnom a pestrom charaktere povolania, ktoré vidia 

ĉasto ako pomáhajúci vzťah a svoj sen. 

4. roĉ. PaSA: taktieņ vyzdvihujú radostný charakter povolania, no po súvislej praxi (a 

tým, ņe sú v konĉiacom roĉníku) ho zaĉínajú povaņovať aj za svoje moņné zamestnanie, 

ktoré má charakter poslania s moņnosťou sebarealizácie. 

1. roĉ. Bc. s PaSA: povolanie povaņujú za poslanie, vlastnú sebarealizáciu, svoj sen 

a vyzdvihujú jeho tvorivý charakter. 

3. roĉ. Bc. s PaSA: taktieņ zdôrazņujú radostný charakter povolania, ktoré je ich snom, 

moņnosťou sebarealizácie, ale uņ aj moņným zamestnaním, ktoré má radostný charakter. 

1. roĉ. Bc. bez PaSA: rozhodnutie ńtudovať tento odbor je ńtudentky moņnosťou 

sebarealizácie, povolanie povaņujú za svoj sen a poslanie. 

3. roĉ. Bc. bez PaSA: tieto ńtudentky charakterizujú povolanie zväĉńa ako radostné, pestré, 

je pre nich poslaním, ale návratom do detstva 

2. roĉ. Mgr.: ńtudentky opäť zdôrazņujú radostný charakter povolania s moņnosťou 

sebarealizácie, sebanaplnenia, je pre ne poslaním. Znova sa objavuje pomáhajúci vzťah 

ako typická ĉrta a zvláńtnosťou tejto skupiny je, ņe zdôrazņuje aj spolupatriĉnosť 

s komunitou uĉiteľov. 

Uĉiteľky v praxi: pre ne platia vńetky vyńńie charakteristiky, priĉom spomínajú aj rozmer 

dopĺņania rodinnej výchovy. 

ZÁVER 

Z pohľadu na proces vývinu (v prierezovom náhľade) je zrejmá nevyhranenosť 

profesijnej identity u jednotlivých skupín probandiek, ĉo je vńak aj pozitívnym zistením, 

pretoņe to otvára moņnosti jej dynamického a flexibilného dotvárania. Takto koncipovaný 

výskum vńak neumoņņuje ilustrovať profily jednotlivcov, je moņné, ņe u niektorých je 

profesijná identita stabilnejńia ako u iných. Stabilita, flexibilnosť a variabilita profesijnej 

identity uĉiteľov – jednotlivcov by sa mohli stať ďalńím predmetom výskumu. 

Potvrdzuje sa „ńok z reality“ pod vplyvom praxe (Berliner 1995, Kariková 2004). 

Vńetky probandky po prvej súvislej praxi pomenovávali výrazne viac negatív pri voľnom 

dokonĉovaní vety „Byť uĉiteľkou v materskej ńkole pre mņa znamená...“, priĉom tieto mali 

zvyńujúcim sa vzdelaním rôznorodejńí profil. Výkyvy vo výpovediach probandiek po súvislej 

praxi boli znaĉné a niekedy aj prekvapujúce v negatívnom aj pozitívnom zmysle. Pozitívnym 

zistením bol napríklad pokles negatívne ponímanej zodpovednosti, pokles negatív vôbec 

u ńtudentiek 3. roĉníka Bc. stupņa s absolvovanou PaSA, veľký nárast pocitu zadosťuĉinenia 

u ich kolegýņ bez PaSA. Za pomerne negatívne zistenie povaņujeme pokles zamerania na deti 

251

vo výpovediach ńtudentiek, alebo takmer nulové zastúpenie kvalifikácie a vzdelania uĉiteľky 

u ńtudentiek 3. roĉ. Bc. bez PaSA, malá pozornosť venovaná ĉinnostiam uĉiteľky u ńtudentiek 

4. roĉníka PaSA. 

Koneĉnou analýzou výpovedí v kontexte zmien ńtruktúry výpovedí poĉas ńtúdia 

a praxe sa ukázalo, ņe výpovede smerovali u jednotlivých skupín probandiek k tomu, ĉo 

pociťujú vo vzťahu k vlastnej identite ako aktuálne. Takto vedený postup nedokáņe vńak 

zachytiť komplexnejńí obraz profesijnej identity uĉiteliek a ńtudentiek, zobrazuje len jej 

ĉiastkovú, verbalizovanú, explicitnú podobu. Podiel a profil jednotlivých kategórií kódov teda 

nebude formujúcim sa verným prierezovým „obrazom“ profesijnej identity ńtudentiek, ĉi 

uĉiteliek, ale obrazom toho, ĉo je práve v ich vedomí aktuálne, naliehavé, prípadne uņ 

dostupné. 

LITERATÚRA 

BEIJAARD, D., MEIJER, P. C.., VERLOOP, N. 2004. Reconsidering research on teacher's 

professional identity. In Teaching and Teacher education, 2004, roĉ. 20, ĉ. 2, s. 107-128. 

BERLINER, D.C. 1995. Teacher Expertise. In: ANDRESON, L.W. (Eds.) International 

Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford: Elsevier Science Ltd., 2nd 

Edition, 1995. s- 61-66. 

KARIKOVÁ S. 2004. Špecifiká profesijnej dráhy učiteliek. Preńov: MPC, 2004. ISBN 80-8045- 

335-7 

KELCHTERMANNS, G. 2009. Who I Am in How I Teach Is the Message: Self-Understanding, 

Vulnerability and Reflection In: Teachers and Teaching: Theory and Practice, 2009. roĉ.15, 

ĉ.2. ISSN 13540602, s. 257-272 

LUKAS, J. 2007. Vývoj uĉitele: Přehled relevantních teorií a výzkumu (1. ĉást). In 

Pedagogika, 2007, roĉ. 57, ĉ. 4, s. 364-377 

STUCHLÍKOVÁ, I. 2006. Role implicitních procesŧ při utváření profesní identity budoucích 

uĉitelŧ. In Pedagogika, roĉ. 56, ĉ. 1, ISSN 1338-0982. s. 31-44. 

STRAUSS, A. CORBINOVÁ, J. 1999. Základy kvalitativního výzkumu. Brno : Sdruņení podané 

ruce, 1999. ISBN 80-85834-60-x. 

ŃVAŘÍĈEK, R. 2009. Narativní a sociální konstrukce profesijní identity uĉitelŧ [dizertaĉná 

práca], Brno: Masarykova Univerzita, [on-line] [cit 4.4.2010] dostupné na 

http://is.muni.cz/th/12302/ff_d/ 



Pracovisko: 

Email: 

Mgr. Michaela Vargová, PhD. 

Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Pedagogická fakulta, 

Katedra elementárnej a predńkolskej pedagogiky,Ruņová 12, 974 11 

Banská Bystrica 

michaela.vargova2@umb.sk 

252

PROBLEMATIKA SKÚMANIA PEDEUTOLOGICKÝCH ASPEKTOV OĈAMI 

ŃTUDENTOV UĈISTEĽSTVA PEDAGOGIKY 

Abstrakt 

CHALLENGING OF TEACHER RESEARCH ASPECTS FROM A VIEW OF 

EDUCATION STUDENTS 

Tina Hudáková 

Príspevok prezentuje ĉiastkové výsledky experimentálneho pouņitia induktívno-deduktívnej 

metódy asociácií o predmete pedeutologického výskumu u ńtudentov pedagogiky. Analyzuje 

a interpretuje vybrané výsledky vzhľadom na pregraduálnu prípravu ńtudentov uĉiteľstva. 

Kľúĉové slová: učiteľ, pregraduálna príprava, študenti pedagogiky, pedeutológia, 

pedeutologický výskum. 

Abstract 

Contribution presents partial results of experimentally used inductive-deductive method of 

associations about research in subject of pedeutology (teacher research). Text is giving 

analysis and interpretation of chosen results in view of teachers´ pregradual education. 

Key words: teacher, pregradual study, students of education, pedeutology, teacher research. 

1 PEDEUTOLOGICKÝ VÝSKUM OĈAMI ŃTUDENTOV 

V rámci odbornej zloņky prípravy budúcich uĉiteľov je pedagogika odborom, ktorý 

zahŕņa mnoho teoreticko-praxeologických subodborov. Jedným z nich je pedeutológia ako 

komplexný predmet o uĉiteľskej profesii, ktorý ńtudenti pedagogiky absolvujú v druhom 

roĉníku magisterskej formy ńtúdia. Je potrebné podotknúť, ņe aj keď je to predmet na základe 

ktorého nadobudnú ńtudenti o ich budúcej profesii holistickejńí pohľad – tento predmet nie je 

súĉasťou pedagogicko-psychologického základu pre uĉiteľstvo vńeobecno-vzdelávacích 

predmetov, a teda úplne absentuje v príprave budúcich uĉiteľov, ktorí nemajú priamo ńtudijný 

program pedagogika. 

V oblasti pregraduálnej prípravy budúcich uĉiteľov je teda pedeutológia „výsadou 

odborárov“, no aj pri tejto ńtudujúcej skupine panuje spoloĉenské vedomie, ņe ńtudentom sa 

nechce ani ńtudovať, nie to eńte rozmýńľať. Preto nás zaujímalo, ĉi je tomu naozaj tak. 

Ďalńou motiváciou pre danú aktivitu na hodine pedeutológie bola fascinácia kritickým 

myslením ĉloveka v zmysle klasickej dialektiky kladov a záporov na urĉitú tému, jav, situáciu 

ĉi princíp. Následne kritické myslenie v zmysle zaujatia postoja k pedagogickým otázkam a 

schopnosťou názorovej argumentácie s vyuņitím vyńńích kognitívnych procesov (indukcie 

a dedukcie). V publikácii ´Moderní vyuĉování´ G. Pettyho (2013) sa formovanie názorov 

popisuje ako proces vyņadujúci si rozumové zruĉnosti vyńńieho radu a tvorí ho viacero 

komponentov (etické, normatívne, náboņenské a duchovné, psychologické a filozofické, 

estetické presvedĉenia a hodnoty). S ĉím plne súhlasíme a pridávame k tomu, ņe kritické 

myslenie nie je vrodené, ale vzniká a rozvíja sa ĉinnosťou (Gavora, 2002), o ktorú sme sa 

snaņili. Priĉom uvádzame pre ńirńí obraz kritériá kritického myslenia podľa D. Kloostera 

(2002), s ktorými sme pracovali poĉas semestrálnej výuĉby predmetu Pedeutológia 

a profesijná etika uĉiteľa: 

253

1. je to myslenie nezávislé; 

2. získanie informácií je zaĉiatoĉným bodom, nie koneĉným; 

3. kritické myslenie sa zaĉína kladením otázok alebo nastolením problémov, ktoré je 

potrebné rieńiť; 

4. hľadá logické argumenty; 

5. je spoloĉenské (v zmysle jeho vzniku v interakcii so societou). 

Dôvodom vyuņitia témy pedeutologického výskumu je zmysluplná z viacerých 

hľadísk: 

1. motivaĉného – kvôli zdanlivej nezáņivnosti výskumu pre ńtudentov je budovanie motivácie 

zaloņené na schopnosti poznávať a myslieť, ĉo je základom vedy ako takej, 

2. projektívneho – projekty budúcich výskumov (schopnosť definovať neprebádané oblasti 

pedagogickej vedy, 

3. významového / hodnotového – zmysel ich profesie i význam uskutoĉņovania výskumov, 

ktorých výsledky následne moņno vyuņiť v pedagogickej praxi, 

4. pragmatického – ako efektívny a aktivizaĉný spôsob vedenia vysokońkolského kurikula 

vzhľadom na okruhy ńtátnych skúńok a pod. 

Pri prieskume o zameranosti výskumov je nám zrejmé, ņe oscilujú medzi dvoma 

nasmerovaniami; na takpovediac konkrétne (regionálne) nasmerované výskumy a na 

generalizujúce projekty s nostalgiou po veľkých príbehoch a ich zachytenie do podoby 

vńeobecne platných teórii. Podľa B. Kasáĉovej (2004, s. 13) sú výskumné aktivity zamerané 

na uĉiteľa pomerne rozsiahle, ale stále je veľa oblastí, ktoré by bolo treba skúmať, a tak 

overovať pedagogickú realitu, ale najmä sledovať ich v ńirńom – celoslovenskom, 

medzinárodnom, resp. európskom kontexte, pretoņe takéto výskumy majú evalvaĉnú, 

komparatívnu a prognostickú hodnotu. S tým nie celkom súhlasí Lukas (2008), ktorý tvrdí, ņe 

vedecky korektný a zdôvodnený prístup ku skúmaniu parciálnych problémov môņe byť vo 

svojom dôsledku pre praktické vyuņitie prínosnejńí, neņ prípadné sporne koncipované, 

rozsiahle a na mnoho premenných zamerané výskumy, ktoré sa snaņia dospieť aņ 

k vytvoreniu tzv. veľkej teórie, ktorá by v danej oblasti vysvetľovala – pokiaľ je to moņné – 

vńetko. V nańej experimentálnej aktivite sme sa zamerali na ńpecifickú skupinu 

vysokońkolákov na konkrétnej inńtitúcii a úzko vyprofilovaný proces kritického myslenia 

s cieľom prínosu pre ńtudentov a efektivitu vysokońkolského seminára. 

2 METODOLÓGIA 

Výberovou vzorkou boli ńtudenti druhého roĉníka magisterského ńtúdia odboru 

Pedagogika v kombinácii s inými aprobáciami uĉiteľstva vńeobecno-vzdelávacích predmetov 

na Preńovskej Univerzite v Preńove na Fakulte Humanitných a Prírodných vied, ktorí 

absolvovali povinný jednosemestrálny predmet Pedeutológia a profesijná etika uĉiteľa. Údaje 

sme zbierali poĉas ńkolských rokov 2011/2012 (s poĉtom ńtudentov v kontrolnej skupine n = 

12, v experimentálnej skupine n = 14) a 2012/2013 (s poĉtom ńtudentov v kontrolnej skupine 

n = 11, v experimentálnej skupine n = 14); spolu bolo zapojených 51 ńtudentov. 

V oboch rokoch sme poĉas ôsmych týņdņov semestra v experimentálnych skupinách 

povzbudzovali kritické myslenie u ńtudentov tak, ņe pri kaņdej téme zo syláb boli vyzývaní 

k pomenovaniu pozitívnych i negatívnych stránok javov, princípov a ideí; zároveņ boli nútení 

formulovať závery plynúce s ich zistení a taktieņ tieto úsudky adekvátne argumentovať. 

Máme na mysli hlavne logicky koherentné vyjadrenia a minimalizáciu predsudkov, mýtov, 

254

neoverených fám a nekorektnej generalizácie problematík (hlavne pri otázkach profesijnej 

etiky uĉiteľa). 

V kontrolných skupinách sme túto dialektickú formu neaplikovali (ak sa vńak 

spomínané myńlienkové postupy u ńtudentov prejavili, tak sme im nechali priestor na 

vyjadrenie a prípadné reakcie ich spoluńtudentov; vystupovali sme ako poslucháĉi, neagitaĉne 

a neaktivizujúco). 

Dvojfázovú indukĉno-deduktívnu metódu sme uskutoĉnili na deviaty týņdeņ semestra 

pri téme: „Pedeutologický výskum“. Na zaĉiatku semestra ńtudenti nedokázali pri otázke, ĉo 

sa dá (alebo je potrebné) skúmať v oblasti uĉiteľskej profesii, odpovedať viac, neņ boli ich 

individuálne prieskumy z oblasti diplomových prác a univerzálnu odpoveď z pedagogickopsychologickej 

oblasti, a to ósobnosť uĉiteľa´. Ńtudenti na zaĉiatku deviatej seminárnej 

hodiny dostali osobitne veľké mnoņstvo malých papierikov. Dostali zadanie individuálne 

spísať vńetky odpovede (asociácie) na otázku: „Ĉo sa dá o/v uĉiteľskom povolaní skúmať?“ 

Ńtudenti tak museli sami za seba rozanalyzovať uĉiteľskú profesiu na jednotlivosti (predmety 

skúmania; intuitívne premenné). V druhej fáze sme im umoņnili pracovať v kooperatívnou 

formou (Mareń, 2013), kedy dostali úlohu: „Pokúste sa zaradiť naformulované aspekty 

výskumu do týchto okruhov“: 

1. Uĉiteľove postoje 

2. Uĉiteľovo poņatie výuĉby 

3. Vzťahy uĉiteľov a ņiakov 

4. Uĉiteľské kompetencie 

5. Príprava uĉiteľov (v rôznych krajinách) 

6. Vzdelávanie uĉiteľov popri zamestnaní 

7. Evalvácia práce uĉiteľov 

8. Psychologické charakteristiky uĉiteľských osobností 

9. Profesiografia 

10. História uĉiteľského vzdelávania (Prŧcha, 2002). 

Tak ako predtým ńtudenti museli a vńeobecnejńieho pojmu úĉiteľskej profesia´ 

odvodiť jednotlivosti, teraz boli nasmerovaní, aby tieto konkrétnosti zaĉlenili do ńirńej 

kategórie na základe ich súvisu. Výstupom zberu dát bol nie len súpis mnoņstva premenných 

vhodných na tvorbu hypotéz vo výskume uĉiteľskej profesie, ale aj relatívne otvorená 

ńtruktúra mnoņín prvkov vo vzájomnej súvislosti. Pri dodatoĉných vysvetľujúcich 

rozhovoroch o umiestnení premenných vyńlo najavo, ņe mnohé premenné majú medzi sebou 

podľa ńtudentov súvislosti, ktoré by sa dali skúmať aj mimo rámca spomínaných desiatich 

okruhov výskumu. Avńak potrebovali by na to – ako sa sami ńtudenti vyjadrili – ďalńie 

ńtúdium odbornej literatúry a výskumov. Dodatoĉné rozhovory so skupinami sme vykonávali 

pre overenie správnosti zaradenia premenných do okruhov, ich významu v nich a taktieņ kvôli 

fixaĉnej fáze seminárnej hodiny. 

3 ANALÝZA A INTERPRETÁCIA VÝSLEDKOV 

Prvým zámerom bolo zistiť ako sa zmení poĉetnosť naformulovaných premenných 

oproti kontrolnej skupine po pouņití danej metódy. Ako je vidno v tabuľke ĉ.1, ktorá 

poukazuje na poĉetnosti premenných uvádzaných ńtudentmi v jednotlivých okruhoch 

pedeutologického výskumu, nastal kvantitatívny posun u oboch skúmaných roĉníkov. V roku 

2011 bol nárast poĉetnosti o 25 premenných, ĉo ĉiní nárast o 60,97% a v roku 2012 sa zvýńila 

poĉetnosť z 38 o 47 premenných oproti kontrolnej skupine, ĉo je 2,24 násobok kontrolnej 

255

skupiny a tvorí tak nárast o 124%. Rozdiel nárastu medzi roĉníkmi by sa dal vysvetliť faktom, 

ņe v roĉníku 2012/2013 sa vyskytoval väĉńí poĉet ńtudentov, ktorí boli adepti na motivaĉné 

ńtipendium, a teda ich lepńie ńtudijné výsledky mohli ovplyvniť nepomer poĉtu premenných 

medzi jednotlivými roĉníkmi. Konńtatujeme vńak, ņe z kvantitatívneho hľadiska je 

induktívno-deduktívna metóda kritického myslenia efektívna. Na druhej strane je vńak vņdy 

otázna stránka kvalitatívna. 

Tab. 1: Početnosti premenných v jednotlivých okruhoch výskumu 

KS 2011 ES 2011 KS 2012 ES 2012 

1. Uĉiteľove postoje 5 21 1 7 

2. Uĉiteľovo poņatie výuĉby 18 9 7 13 

3. Vzťahy uĉiteľov a ņiakov 1 6 3 9 

4. Uĉiteľské kompetencie 9 11 8 13 

5. Príprava uĉiteľov (v rôznych krajinách) 0 1 5 7 

6. Vzdelávanie uĉiteľov popri zamestnaní 3 4 1 7 

7. Evalvácia práce uĉiteľov 1 0 0 5 

8. Psychologické charakteristiky uĉiteľských osobností 4 10 6 14 

9. Profesiografia 0 4 6 7 

10. História uĉiteľského vzdelávania 0 0 1 3 

Spolu 41 66 38 85 

Zaujímavým faktom je poĉet premenných v kontrolnej skupine z roku 2011, kde do 

okruhu uĉiteľovho poņatia výuĉby zaradili aņ 18 asociácii. Dôvodom môņe byť fakt, ņe táto 

skupina vykazovala v následnom rozhovore vedomostné nedostatky vo významoch pojmov 

ostatných okruhov (napr. evalvácie a profesiografie) a po druhé bola ich výrazným 

determinantom v úsudku úĉasť na súvislej pedagogickej praxi; z ĉoho vyplýva ich 

zameranosť na priamy záņitok z vlastného poņatia výuĉby, ktoré sa vyskytlo v tejto zvýńenej 

miere. Celkovo boli fluentnejńie zaplnené okruhy výskumu týkajúce sa psychologických 

aspektov uĉiteľskej profesie, ĉo ukazuje na ńtudentský pohľad zameraný na osobnosť uĉiteľa 

viac ako na sociálne, komparatívne ĉi legislatívne stránky uĉiteľskej profesie. 

Pre úĉely tohto príspevku sme sa rozhodli porovnať psychologicky orientované 

okruhy výskumu v pedeutológii – psychologické charakteristiky uĉiteľských osobností, 

uĉiteľove postoje a uĉiteľovo poņatie výuĉby. Pre porovnanie Lukas (2007) uvádza popis 

uņńieho psychologického poņatia výskumu uĉiteľov s premennými kategóriami, ktoré sú 

s nańimi výstupmi parciálne porovnateľné. V rámci prehľadu moņných poņatí výskumu 

vývoja uĉiteľa (aj jeho psychologickej stránky) sú v zahraniĉí známi autori ako Lunden, Ojas, 

Strott, Loevinger, Selman, Wubbels a Levy; v zmysle profesijnej identity Allen a Franzak. 

256

25 

20 

15 

10 

Psychologické 

charakteristiky učiteľských 

osobností 

Učiteľove postoje 

5 

0 

Učiteľovo poňatie výučby 

KS 

2011 

ES 

2011 

KS 

2012 

ES 

2012 

Graf č. 1: Porovnanie psychologických okruhov výskumu v pededutológii 

V nańich skupinách sa práve v týchto troch okruhoch (a uĉiteľských kompetenciách) 

umiestnilo najväĉńie percento asociácií (67,83% odpovedí), ktoré boli ńtudenti schopní 

naformulovať. Preto sme sa rozhodli vyĉleniť dané tri okruhy ku grafickej komparácii 

poĉetnosti odpovedí. Viď graf. ĉ.1, kde je zrejmé, ņe uņ v kontrolných skupinách dokázali 

ńtudenti pomenovať premenné typické pre profesiu uĉiteľa z pedagogicko - psychologického 

hľadiska. Konńtatujeme, ņe kvantitatívne sa v experimentálnych skupinách ukázal nárast 

poĉetnosti asociácií (aņ na anomáliu pri kontrolnej skupine z roku 2011, ĉo sme vysvetlili 

vyńńie). Pre kvalitatívnu analýzu sme si zvolili jeden výskumný okruh, a to psychologické 

charakteristiky uĉiteľských osobností v roĉníku 2012/2013. 

5 

4,5 

4 

3,5 

3 

2,5 

2 

1,5 

1 

0,5 

0 

odpovede kontrolnej 

skupiny 2012 

Odpovede 

experimentálnej skupiny 

Osobnosť a charakter učiteľa 

Etika učiteľa 

Typológia učiteľa 

Ideál učiteľa 

Predpoklady (fyzické, psychické, 

profesionálne) 

Flexibilita a samostatnosť 

učiteľa 

Problematika syndrómu 

vyhorenia 

Graf č. 2: Kvantitatívny i kvalitatívny posun v odpovediach o okruhu psychologických 

charakteristík učiteľských osobností 

Kontrolná skupina zaradila k spomínanému okruhu ńesť asociácií, a to: osobnosť 

uĉiteľa, osobnosť, charakter osobnosti uĉiteľa, ideál uĉiteľa, etika uĉiteľa, typ uĉiteľa 

(demokratický, autoritatívny, liberálny). Prvé tri sme zlúĉili (ako je vidno v grafe ĉ. 2) do 

celku osobnosti uĉiteľa a jeho charakteru. Paralelne k tomu experimentálna skupina do tejto 

kategórie zaĉlenila dve premenné: predpoklady osobnosti uĉiteľa a osobnosť uĉiteľa 

257

(emocionálne, psychické, telesné – reĉové vady), kde vidíme aj posun v charakteristike 

jednotlivých premenných; ich podstata je viac konkrétna a vyskytuje sa pouņitie odbornej 

terminológie. 

Druhá kategória je etika uĉiteľa, kde nastal posun v poĉte premenných v zmysle 

rozlíńenia etiky a morálky uĉiteľa, ĉo ponúka vysvetlenie, ņe etika (a morálka) uĉiteľa je 

dôleņitou témou, no u ńtudentov nie je ńpecifikovaná do konkrétnych premenných. Následne 

sa objavujú kategórie typológie uĉiteľa a ideál uĉiteľa v kontrolnej skupine, ktoré absentujú 

pri experimentálnej skupine. Dá sa vńak pozorovať, ņe obe tieto kategórie sú varietne 

obsiahnuté v kategórii experimentálnej skupiny ´predpoklady (fyzické, psychické, 

profesionálne). Bolo to zrejmé aņ z dodatoĉného rozhovoru a obńírnejńie naformulovaných 

asociáciách napr. ´psychické a sociálne nároky na osobnosť, kvalifikáciu a prácu uĉiteľa´. 

Zaujímavou vyńpecifikovanou kategóriou v experimentálnej skupine 2012, ktorá 

dosvedĉovala kvalitatívny posun v kritickom myslení o uĉiteľskej profesii, boli flexibilita 

a samostatnosť uĉiteľa, ktoré ńtudenti povaņovali za významné pre výskum. Dôvodom mohla 

byť uņ spomínaná prax na základných a stredných ńkolách a taktieņ latentná idea 

ne/pripravenosti ńtudentov byť samostatnými uĉiteľmi hneď po ukonĉení magisterského 

ńtúdia. Pri následnom rozhovore sa vyskytla otázka uvádzajúceho uĉiteľa a adaptaĉného 

obdobia z dvoch pohľadov: legislatívneho (do 2 rokov) a dlhńieho psychologického. 

Veľmi výraznou kategóriou, ktorá sa objavila v experimentálnej skupine a v kontrolnej 

absentovala úplne, je v grafe. ĉ. 2 nami oznaĉená ako problematika syndrómu vyhorenia, 

ktorá predstavuje v podobe piatich kvalitatívnych asociácií 35,71% vńetkých odpovedí 

experimentálnej skupiny 2012. Môņeme tvrdiť, ņe aj na základe budovania kritického 

myslenia, boli ńtudenti schopní integrovať pozitíva i negatíva uĉiteľského povolania do nie 

len jednoslovných asociácií ĉi slovných spojení, ale do plnovýznamových otázok napr.: Ako 

udrņať svoju psychiku v norme po rokoch uĉenia? Ako nevyhorieť v povolaní uĉiteľa? Aké sú 

príĉiny vyhorenia uĉiteľa? Po koľkých rokoch dochádza k syndrómu vyhorenia? Poskytuje 

nám to kvalitatívny dôkaz od ich posune v uvaņovaní, o schopnosti vidieť ńirńie spektrum 

aspektov uĉiteľského povolania a schopnosť formulovať pre uĉiteľa (výskumníka) dôleņitú 

otázku, ktorá ho v skúmaní a poznávaní teórie v realite bude posúvať ďalej. 

ZÁVER 

V závere by sme chceli vyjadriť konńtatovanie, ņe sa nám nepotvrdilo tvrdenie 

spoloĉenského povedomia o neochote ńtudentov myslieť. Ukázalo sa, ņe na základe 

správnych impulzov sú schopní svoje kognitívne procesy zveľaďovať a na strane 

vysokońkolského uĉiteľa sa potvrdilo, ņe snaha o efektívnejńie vedenie semináru 

prostredníctvom inovatívnych metód je efektívna. Jednoduché zameranie sa uĉiteľa na 

ńtudenta a podnecovanie ńtudentovho myslenia ako aktívneho atribútu vzdelávania je 

prínosné. Súĉasne sa tak utvárala u ńtudentov hodnota poznaného a problematika potrebnosti 

formulácie nepoznaného s ďalńou podstatnou potrebou, a to bádanie so zmyslom 

(zmysluplnosťou) pre daný odbor. 

LITERATÚRA 

GAVORA, P. 2002. Gramotnosť. Vývin modelov, reflexia a výskum. In. Pedagogika, 52, 

2001/2002, ĉ. 2., s. 171-181. ISSN 0031-3815. 

258

KASÁĈOVÁ, B. 2004. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Preńov. Metodickopedagogické 

centrum v Preńove. 85 s. ISBN 80-8045-352-7. 

KLOOSTER, D. 2002. What is Critical Thinking? Thinking Classroom. A Journal of 

Reading, Writing and Critical Reflecting. 

LUKAS, J. 2007. Vývoj učitele: Přehled relevantních teorií a výzkumů (1. část). In: 

Pedagogika. 2007. roĉ.57, ĉ.4, s. 362-378. ISSN 1334-0404. 

LUKAS, J. 2008. Vývoj učitele: Přehled relevantních teorií a výzkumů (2. část). In: 

Pedagogika. 2008. roĉ.58 , ĉ.1, s. 36-49. ISSN 1334-0405. 

MAREŃ, J. 2013. Pedagogická psychologie. Praha : Portál, 2013. 704s. ISBN 978-80-262- 

0174-8. 

PETRÁSOVÁ, A. 2008. Kriticky mysliaci učiteľ – tvorca kvality školy. Preńov : MPC 

Bratislava. 2008. 119s. ISBN 978-80-8045-517-0. 

PETTY, G. 2013. Moderní vyučování. Praha : Portál, 2013. 568s. ISBN 978-80-262-0367-4. 

PRŦCHA, J. 2002. Učitel. Současné poznatky o profesii. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178- 

621-7. 



Pracovisko: 

Email: 





tinus.hudakova@gmail.com 

259

ŃTUDENT A BUDÚCI UĈITEĽ MATERSKEJ ŃKOLY A JEHO 

PEDAGOGICKÁ PRAX 

STUDENT AND FUTURE NURSERY SCHOOL TEACHER AND TEACHING 

PRACTICE 

Abstrakt 

Monika Miņová 

Príspevok je zameraný na ńtudenta a budúceho uĉiteľa materskej ńkoly. Profesia uĉiteľa nie je 

jednoduchá a ľahká. Byť uĉiteľom v materskej ńkole znamená zodpovednosť a neustále 

vzdelávanie. Obdobie predńkolského veku je najsenzibilnejńie zo vńetkých období a preto 

príprava uĉiteľa sa sústreďuje na oblasť predńkolskej pedagogiky, vývinovej psychológie, 

pedagogickej diagnostiky, atď. Poznatky v teoretickej rovine si ńtudenti overujú na 

pedagogickej praxi. 

Kľúĉové slová: študent, učiteľ materskej školy, pedagogická prax. 

Abstract 

The paper is focused on student and future teacher of kindergarten. The teaching profession is 

not simple and easy. Being a teacher in kindergarten means accountability and continuous 

learning. Preschool period is more senzibilite from all periods and, therefore, a teacher 

focuses on the pre-school education, developmental psychology, educational diagnostics, etc. 

Knowledge in theory, students verify the pedagogical practice. 

Key words: student, kindergarten teacher, teaching practice. 

Profesia je trvalá ĉinnosť, ktorú ĉlovek vykonáva ako zamestnanie a na ktorú sa 

pripravil uĉením, ńtúdiom. Profesionál je odborník, ktorý vykonáva ĉinnosť z povolania. 

Profesionál je podľa Kosovej (2005) ĉlovek, ktorý vyuņíva vo svojej ĉinnosti poznatky, ktoré 

nie sú dostupné vńetkým a zároveņ jeho metódy sú úĉinné. Profesionáli sa opierajú o hlboké 

teoretické a systematické poznatky, ale zároveņ majú ńpeciálny vzťah k poznaniu, vytvárajú 

nové poznatky. 

Uĉiteľ je ĉlovek s urĉitými osobnostnými vlastnosťami, záujmami, názormi 

a schopnosťami a je to súĉasne odborník s profesionálnymi vedomosťami, zruĉnosťami, 

návykmi. V procese výchovy a vzdelávania má sústavne uplatņovať aktivity, ktoré rozvíjajú 

osobnostné kvality ņiakov. Správny uĉiteľ by mal byť plne integrovanou osobnosťou, 

psychicky vyrovnanou, sociálne integrovanou, s ochotou prispôsobovať sa. Mal by sa riadiť 

humanistickými princípmi, podľa ktorých je aktuálnosť a potreba kvality výchovy 

a vzdelávania pre kvalitný ņivot primárnym cieľom práce kvalitného uĉiteľa. 

Baĉová (2001, s. 11) uvádza prejavy kvalitného uĉiteľa: 

1. Hnacia sila – angaņovanosť. 

2. Láska k deťom, mládeņi. 

3. Uĉiteľ ako príklad morálneho správania pre ņiakov. 

4. Uĉiteľ, ktorý efektívne riadi skupiny ņiakov. 

5. Do vyuĉovania úĉelne vĉleņuje novú technológiu, je spôsobilý pouņívať poĉítaĉe a ďalńiu 

digitálnu techniku. 

6. Ovláda rôzne modely vyuĉovania a uĉenia sa, orientované na ņiakov a ich uĉebné ńtýly. 

260

7. Je prispôsobivý a dokáņe improvizovať – teda je otvorený k zmenám, je flexibilný a 

tvorivý. 

8. Pozná svojich ņiakov jako individuality. 

9. Je otvorený na výmenu skúseností a informácií nielen na formálnej úrovni, ale aj na 

neformálnej. 

10. Je preņho príznaĉná sebareflexia - schopnosť analyzovať a posudzovať vlastnú prácu so 

zámerom jej neustáleho zlepńovania. 

11. Cieľavedome sa profesionálne zdokonaľuje. 

12. Prispieva celej spoloĉnosti – tj. zaujíma sa aj o ńirńie spoloĉenské problémy. 

Podľa súĉasnej platnej legislatívy je uĉiteľ definovaný ako fyzická osoba, ktorá 

vykonáva pedagogickú ĉinnosť a je zamestnancom ńkoly alebo ńkolského zariadenia 

a v súvislosti s vykonávaním pedagogickej ĉinnosti je chránenou osobou (Zákon ĉ. 317/2009 

Z.z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení 

niektorých zákonov, §3, ods. 1 a ods.7). 

Ńpecifiká uĉiteľskej profesie navodzujú mnohé otázniky o jej profesionalite ako takej. 

Poniektorí sa aj pýtajú, ĉi je vôbec moņné nauĉiť sa uĉiteľskej profesii. Nastolená otázka núti 

ĉloveka k zamysleniu sa, prídu aj negatívne a moņno aņ skeptické myńlienky, ale na druhej 

strane nás nútia zamýńľať sa a hľadať odpovede na otázky a problémy súvisiace s uĉiteľskou 

profesiou. Uĉiteľ má svoje povinnosti, ale aj práva, má mať osvojené kompetencie, ktoré mu 

pomôņu rozvíjať kompetencie u detí a kladú sa na jeho profesiu urĉité nároky. 

„Učiteľská profesia so širokým spektrom poţadovaných rolí v rozvoji myslenia o 

učiteľovi sa často charakterizuje ako komplex profesijných ideí, postojov, očakávaní, prianí 

ale i predsudkov a stereotypov, vzorov a úloh, ktoré sa formulujú v pracovnom výkone 

prostredníctvom profesionálneho konania a správania.“ (Manniová, 2008, s. 42). 

Spilková (1997) chápe učiteľskú profesiu ako súbor činností, ktorých zmyslom je 

celková kultivácia ţiaka, jeho schopností, vlastností, záujmy, hodnotovej orientácie a pod., 

sprostredkovanie poznania, uľahčenie socializačného procesu, vstup do siete sociálnych 

vzťahov, spoločenských hodnôt a kultúrnych tradícií, vybavovanie základnými vedomosťami, 

zručnosťami a návykmi. 

Prŧcha - Walterová - Mareń (1995) ju charakterizujú ako existenciu systematickej 

teórie, o ktorú sa učiteľova činnosť opiera; ako nutnosť osvojenia si uvedenej teórie pre 

zvládnutie profesie, ktorej formálnou podmienkou je vysokoškolské štúdium; existencia 

špecifickej spoločenskej potreby vychovávať a vzdelávať mladú profesiu, z ktorej plynie 

autorita učiteľa; existencia profesionálnych asociácií učiteľov, ktorých cieľom je udrţiavať 

„stavovskú česť“ a rozvíjať pravidlá profesionálneho správania učiteľov; existencia 

profesionálnej etiky, t. j. etiky vzťahov učiteľa k ţiakom, rodičom i celej spoločnosti. 

Za znaky profesií sa pokladajú podľa Kosovej (2005): 

silný ideál sluņby spoloĉnosti, vykonávanie sluņby spoloĉnosti, 

profesijná identita, 

autonómia v rozhodovaní profesionála, nezávislé expertné posúdenie potrieb klienta, 

nároĉné expertné schopnosti, ktoré vlastnia len ĉlenovia profesie, 

zvládnutie na teórii postavených formalizovaných poznatkov v rámci dlhej prípravy na 

vysokej úrovni. 

Kaņdá profesia formuluje svoje ńpecifiká v niekoľkých úrovniach, sformulovaných v 

dimenziách profesionality a ich znakoch (Alan In Kasáĉová, 2004). Sú to tieto úrovne 

profesionality: 

individuálna – osobnostné predpoklady a charakteristiky profesionála, ktoré má spĺņať, 

261

spoločenská – v ktorej sa formulujú úlohy a povinnosti profesionála a poņiadavky 

spoloĉnosti na jeho pracovný výkon a dosahované efekty, ako aj akceptovateľné normy 

jeho profesionálneho konania, 

kvalifikačná – v ktorej sa konkretizuje poņadované vzdelanie, jeho úroveņ, typ a 

poņiadavky na ďalńí kvalifikaĉný postup, resp. ńpecializáciu. 

Helus (In Kasáĉová, 2004) sformuloval nároky na profesiu uĉiteľa, ku ktorým treba 

dodať, ĉo sa od uĉiteľa oĉakáva a vyņaduje, aby ako profesionál mohol byť a bol váņený, a 

aby si sám seba váņil: 

1. Uĉiteľ má byť odborníkom zväĉńa na úrovni magisterského vzdelania, s ĉím súvisí 

forma a úroveņ jeho pregraduálnej prípravy – kvalifikácia. 

2. Okrem poznatkovej, inńtrumentálnej, názorovej a postojovej vybavenosti tieņ patriĉná 

osobnostná zrelosť – plnohodnotná osobnosť. 

3. Uĉiteľ má byť akceptovateľným partnerom pre rodiĉov, predstaviteľov obce, iných 

odborníkov (psychológov, lekárov a i.), s ktorými vstupuje do kontaktu v záujme 

rozvoja osobnosti svojich ņiakov – spoloĉenský status. 

4. Nové impulzy, korekcie, nové metódy práce a pod. by mali spoluutvárať veľkú 

dynamiku v oblasti vzdelávania uĉiteľov. A tí by mali mať tomu zodpovedajúce 

moņnosti, resp. povinnosti vyrovnávať sa s touto podstatnou skutoĉnosťou v rôznych 

formách svojho ďalšieho, postgraduálneho vzdelávania – profesionálna 

perspektíva. 

O uĉiteľskej profesii môņeme uvaņovať z rôznych hľadísk, napr. z hľadiska jej vývoja, 

rôznych jej poņatí, meniacich sa poņiadaviek na jej obsah, z hľadiska prípravy na ņu a pod. 

Vo vńeobecnej charakteristike profilu absolventa 1. stupņa bakalárskeho ńtúdia 

odboru Predńkolská a elementárna pedagogika na Pedagogickej fakulte Preńovskej univerzity 

v Preńove sa uvádza, napr.: Absolvent dokáņe projektovať výchovné a vzdelávacie prostredie 

v inńtitúciách predńkolskej výchovy a v zariadeniach voľnoĉasových aktivít detí mladńieho 

veku. Z teoretických vedomostí, ktoré by mal mať absolvent 1. stupņa, vyberám: napr. Pozná 

a chápe koncept socializaĉného a výchovného procesu v ńirńích sociálnovedných 

súvislostiach; ovláda psychologickú interpretáciu vývinu a výchovy detí. 

Aké by mal mať praktické schopnosti absolvent 1. stupņa? Napr. vie organizovať a riadiť 

pedagogický proces na úrovni predńkolskej triedy a v skupinách detí mladńieho ńkolského 

veku; Je schopný komunikovať svoje pedagogické poznanie na úrovni prísluńnej komunity. 

Z doplņujúcich vedomostí a schopností absolventa 1. stupņa uvádzam napr.: Má návyk 

permanentného vzdelávania sa; Je schopný interpretácie vedeckých textov z pedagogiky. 

Z rozsahu vedomostí absolventa 1. stupņa uvádzam napr.: Absolvent ovláda základné 

poznatky z oblasti pedagogických a psychologických vied a ich aplikácii v procese 

predprimárnej a primárnej edukácie; Absolvent pozná a vie uplatņovať odborné vedomosti o 

základných pojmoch, ktoré sa vytvárajú v myslení detí predńkolského a mladńieho ńkolského 

veku. Z mnoņstva vedomosti, schopnosti, zruĉností som uviedla len niekoľko príkladov. Tie 

sme vybrali z Akreditaĉného spisu Pedagogickej fakulty Preńovskej univerzity v Preńove. 

Súĉasťou ńtudijných programov je aj pedagogická prax. Môņeme ju rozdeliť na: 

úvodnú, priebeņnú a súvislú pedagogickú prax. V nasledujúcej tabuľke uvádzame 

harmonogram a obsahovú náplņ pedagogickej praxe. 

262

Tab. 1: Rozsah a obsah pedagogickej praxe 

Roĉník 

1. 

roĉník 

2. 

roĉník 

3. 

roĉník 

Názov pedagogickej 

praxe 

Rozsah pedagogickej praxe Obsah pedagogickej praxe 

z predmetu 

ZS LS ZS LS ZS LS 

Úvodná Prax 3 dni/ semester 5 dní/semester Predńkolská a Tvorba 

pedagogická v MŃ I. 

elementárna poĉiatoĉných 

prax 

pedagogika a matematických 

Prax 

v MŃ II. 

Prax 

v MŃ IV. 

Prax 

v MŃ III. 

psychológia 

1 týņdeņ/semester 1 týņdeņ/semester Predńkolská 

a elementárna 

didaktika 

a diagnostika 

3 týņdne/semester Metodika HV 

v MŃ a ŃKD 

Jazyková 

výchova 

v MŃ 

predstáv 

Pedagogická 

komunikácia 

a hra 

Metodika 

výtvarnej 

výchovy 

v MŃ a ŃKD 

Pedagogická prax sa realizuje v stanovenom ĉase a za presne vymedzených 

podmienok. S podmienkami konkrétnej pedagogickej praxe (termín jej konania, rozsah, 

obsah, organizácia) sú ńtudenti oboznámení poĉas pravidelných inńtruktáņnych seminárov 

konajúcich sa pred zaĉiatkom kaņdej praxe. Nie je prípustné svojvoľne meniť zaĉiatok a 

ukonĉenie pedagogickej praxe. Svoju neúĉasť na praxi (z objektívnych dôvodov) je ńtudent 

povinný vopred nahlásiť Referátu pre pedagogické praxe PF PU v Preńove alebo metodikovi 

pedagogickej praxe a cviĉnému uĉiteľovi/uĉiteľke. Neospravedlnená neúĉasť na pedagogickej 

praxi sa povaņuje za nesplnenie podmienok k udeleniu zápoĉtu za pedagogickú prax a 

poruńenie ńtudijného poriadku, ktoré bude rieńené pred Disciplinárnou komisiou PF PU v 

Preńove. Vńetky informácie k pedagogickej praxi sú zverejnené na webovej stránke PF PU 

v Preńove http://www.unipo.sk/pedagogicka-fakulta/vzdelavanie/referat-pre-pedagogickepraxe. 

Uvedieme vńeobecné pokyny ńtudenta, ĉo je jeho povinnosťou: 

 

 

 

 

 

 

 

 

zúĉastniť sa úvodnej inńtruktáņe a závereĉného kolokvia k pedagogickej praxi; 

hlásiť sa pred zaĉiatkom pedagogickej praxe u riaditeľa/riaditeľky ńkoly; 

reńpektovať pokyny a inńtrukcie vedenia ńkoly a cviĉného uĉiteľa; 

dodrņiavať zásady BOZP, ńkolský poriadok a vnútorný poriadok ńkoly, v ktorej 

pedagogickú prax realizuje; 

svojou prítomnosťou nenarúńať priebeh výchovno-vzdelávacej ĉinnosti/vyuĉovania 

(nástup na pedagogickú prax je minimálne 15 min. pred jej zaĉiatkom); 

pouņívať prezúvky, náhradný odev (v prípade potreby), poĉas praxe nepouņívať 

mobilný telefón; 

absolvovať pedagogickú prax so 100% úĉasťou, v prípade choroby realizovať prax v 

náhradnom termíne po dohode s cviĉnou uĉiteľkou/vychovávateľkou; 

v urĉenom termíne predloņiť Referátu pre pedagogické praxe PF PU v Preńove, resp. 

metodikovi pedagogickej praxe, Správu z pedagogickej praxe spĺņajúcu kritériá 

stanovené metodikom pedagogickej praxe; 

263

zachovávať mlĉanlivosť v zmysle zákona ĉ. 552/2003 Z. z. o výkone práce vo 

verejnom záujme o skutoĉnostiach, ktoré sa dozvedel pri výkone práce a ktoré v 

záujme zamestnávateľa nemoņno oznamovať iným osobám, a to aj po skonĉení praxe. 

S konkrétnymi povinnosťami v rámci jednotlivých druhov praxí sú ńtudenti 

oboznamovaní aktuálne pred zaĉatím konania danej pedagogickej praxe a zároveņ vńetky 

informácie sú zverejnené na spomínanom webovom sídle. 

Realizovanie pedagogickej praxe študentmi je obrazom aplikácie získaných vedomostí 

a zručností v realite. Prax tvorí spojovací článok medzi teóriou a ich budúcou samostatnou činnosťou 

(Kochová, 2007, s. 81). Pedagogická prax ńtudentov poĉas procesu stávania sa uĉiteľom má 

nezastupiteľné miesto. Prostredníctvom nej si ńtudent posilņuje a rozńiruje svoju autonómiu a rozvíja 

a skvalitņuje kompetencie. 

Kasáĉová (2004, s. 25) tvrdí, ņe profesionalita uĉiteľa a utvára v troch dimenziách: 

1. Personálna dimenzia profesionality 

2. Etická dimenzia profesionality 

3. Odborná dimenzia profesionality 

Pod personálnou dimenziou rozumieme väĉńinou tri oblasti: motiváciu k povolaniu, 

nadanie k povolaniu a kognitívne predpoklady. V nańom výskume, ktorý sme realizovali na 

vzorke 76 ńtudentov 1. roĉníka ńtudijného odboru Predńkolská a elementárna pedagogika 

v roku 2009, 2012 bola nasledovná skladba motívov ku ńtúdiu uĉiteľstva a uvádzame to 

v porovnaní s výskumom Kasáĉovej (2004), ktorý realizovala v roku 1998. 

Tab. 2: Motívy k učiteľskému povolaniu 

Kategórie odpovedí 

Motívy k uĉiteľskému povolaniu 

Kasáĉová (1998) Miņová (2009) Miņová (2012) 

Túņba stať sa uĉiteľkou od detstva 44,6% 42,8% 41,8% 

Vplyv rodiĉa - uĉiteľa 15,4% 12% 11,5% 

Stredońkolské ńtúdium 10% 17,6% 19% 

Vzor a vplyv konkrétneho uĉiteľa 8,5% 8,6% 8,7% 

Pôvodne chceli ńtudovať nieĉo iné 7% 10% 12% 

Iné motívy k ńtúdiu uĉiteľstva 11,5% 9% 7% 

V máloktorej profesii zohrávajú osobnostné predpoklady uchádzaĉa takú významnú 

rolu ako pri uĉiteľskej. Prijímacie konanie na vysokú ńkolu sa realizuje rôznym spôsobom. 

Niektoré vysoké ńkoly realizujú prijímacie konanie prostredníctvom písomnej formy a iné 

prostredníctvom ústnych pohovorov. Pri jednej aj druhej forme je veľmi ťaņké, niekedy priam 

nemoņné, zistiť skutoĉnú motiváciu k povolaniu, nadanie pre povolanie a kognitívne 

predpoklady. Preto v urĉitých prípadoch sa stáva, ņe ńtudenti po prvom semestri alebo roku 

ńtúdia odchádzajú zo ńkoly a pokúńajú sa dostať na inú ńkolu alebo aj keď ukonĉia 

vysokońkolské ńtúdium, tak nezostávajú pri uĉiteľskej profesii. To môņe mať veľa príĉin: 

motivácia pre uĉiteľské povolanie nebola dostatoĉná, pôvodne chceli ńtudovať nieĉo iné, 

uĉiteľské ńtúdium je pre nich odrazovým mostíkom pre iné povolanie, alebo nie je reálna 

moņnosť nájsť si pracovné miesto. Preto je rozdiel v kvantite ńtudentov, ktorí opustia 

prípravnú fázu a prejdú do adaptačnej fázy utvárania uĉiteľskej profesie. Zaĉínajúci uĉiteľ by 

mal disponovať kompetenciami, ktoré postupne nadobúdal poĉas vysokońkolského ńtúdia a 

nástupom do praxe by ich mal posúvať stále do vyńńích úrovní. Najĉastejńie sa zaĉínajúci 

uĉitelia konfrontujú s rozporom medzi vedomosťami a skúsenosťami, medzi osobnými 

ańpiráciami a potrebami ńkoly, medzi túņbou zamestnať sa a skutoĉnou realitou (nedostatok 

pracovných miest). Ak prekonajú vńetky tieto prekáņky, ak aj napriek nízkemu finanĉnému 

264

ohodnoteniu a v posledných rokoch aj klesajúcemu sociálnemu statusu ostanú verní uĉiteľskej 

profesii, tak nastupuje ďalńia etapa a to chcenie pokraĉovať v ďalńom vzdelávaní. 

Pod etickou dimenziou rozumieme podstatu a poņatie morálky uĉiteľského povolania, 

etickú dimenziu uĉiteľskej profesie a etický kódex profesie pedagóga. Morálnou stránkou 

uĉiteľského povolania je: zodpovednosť, ktorú má mať kaņdý uĉiteľ za svoje konanie na 

pracovisku a za jeho následky. Má konať tak, ako je dobré pre jeho detí a pre ńtát a vyhnúť sa 

vńetkému, ĉo im ńkodí. V niektorých prípadoch je vńak nároĉné rozhodnúť, ĉo je dobré pre 

dieťa; ĉi skutoĉne to, ĉo povaņuje za dobré uĉiteľ. Jednou z axióm uĉiteľskej etiky je, ņe 

uĉiteľ má právo slobodne sa rozhodovať a povinnosť odborne sa zodpovedať. Ako tvrdí 

Kostrub (2002, s.7): Demokracia je príleţitosť byť slobodný, ale aj slobodou byť zodpovedný 

za svoje myšlienky, činy, zámery a pod. V predmetoch ako sú Základy filozófie a etiky, 

Výchova k prosociálnosti, ktoré ńtudenti absolvujú, získajú etické sociálno – profesionálne 

charakteristiky. Ich poznanie a profesionálne osvojenie pomáha profesionalizovať sociálno – 

vzťahovú rovinu uĉiteľskej profesie. 

Pod odbornou dimenziou rozumieme urĉité fázy profesijnej dráhy uĉiteľa: voľba 

uĉiteľskej profesie, prípravná fáza, profesijný ńtart, profesijná adaptácia, profesijný vzostup, 

profesijná stabilizácia, resp. migrácia; profesijné vyhasínanie (vyhorenie). 

Uĉiteľove predpoklady zastreńuje mnoņstvo termínov ako kvalifikácia, kompetencia, 

schopnosť, spôsobilosť ĉi zruĉnosť („dovednost“). Chápanie a výklad uvedených pojmov je 

nejasný, nejednoznaĉný a nezjednotený. Ocitáme sa tak v ńirokom významovom poli, a preto 

nie je ľahké vymedziť uvedené termíny, ĉo sa v nich skrýva, aké sú ich vńeobecne platné 

kritériá, urĉiť spôsoby, ako ich rozpoznať a postup, ako ich rozvíjať. V posledných rokoch sa 

v odbornej verejnosti ĉasto spomínajú kompetencie uĉiteľa. Budúci uĉiteľ materskej ńkoly 

podľa Helusa (1995, s. 105) by mal mať osvojené nasledovné kompetencie: odborno – 

predmetové, psychologické, pedagogicko – didakticko – psychologické, komunikatívne, 

riadiace (pedagogicko – manaţérske), poradensko – konzultatívne, plánovať a projektovať 

edukačnú prácu s deťmi. 

Tieto kompetencie budúci uĉitelia, t.j. súĉasní ńtudenti na pedagogických fakultách, si 

osvojujú poĉas ńtúdia v jednotlivých predmetoch v priebehu niekoľkých rokoch a pravidelne 

si ich overujú na pedagogickej praxi, do akej miery ich majú osvojené a ktorým je potrebné 

sa eńte komplexnejńie venovať. Pribliņne desať rokov realizujeme prieskum zameraný na 

zistenie názorov absolventov odboru napr. Uĉiteľstvo pre 1. stupeņ základnej ńkoly – 

predńkolská pedagogika, Predńkolská pedagogika, Predńkolská a elementárna pedagogika ako 

sa cítia byť pripravení v jednotlivých profesijných kompetenciách. Za základ sme si zobrali 

delenie kompetencií podľa Helusa. Interní ńtudenti sa najlepńie cítia byť pripravení 

v odborno – predmetových kompetenciách (65,7%) a nedostatoĉne v riadiacich (24,5%) a 

poradensko – konzultatívnych (18,2%). Ńtudenti externej formy ńtúdia toho istého odboru 

majú najlepńie osvojené komunikatívne kompetencie (36%) a najmenej riadiace (34,5%) a 

poradensko – konzultatívne (25,4%). Rozdielne zistenia nachádzame v prieskume, ktorý 

realizoval Portik (2002, s. 184), kde ńtudenti navrhujú viac sa venovať didaktikám predmetov. 

V dneńnej dobe je veľmi dôleņité a potrebné rozvíjať u detí tvorivosť. Podľa Krajĉoviĉovej 

(2009, s.100) to znamená , ņe profesijná príprava uĉiteľa by sa mala orientovať na rozvoj 

vńetkého, ĉo tvorivosť podmieņuje a rozvíja, nakoľko niektoré deti potrebujú pomoc uņ 

v zaĉiatkoch rozvoja tvorivosti. Spomenuté kompetencie podľa Helusa (1995) si nańi 

ńtudenti osvojujú systematicky a v prepojení teórie s praxou. 

Odborno – predmetové: V podmienkach materských ńkôl patria tu odborné znalosti zo 

vńetkých vzdelávacích oblastí. Ńtudenti poĉas ńtúdia postupne získavajú poznatky a zruĉnosti 

zo vńetkých vzdelávacích oblastí, ktoré tvoria obsah predńkolského vzdelávania podľa 

základného dokumentu Ńtátneho vzdelávacieho programu ISCED 0 - predprimárne 

vzdelávanie (2008). V súĉasnosti je v pripomienkovom konaní návrh nového Ńtátneho 

265

vzdelávacieho programu pre materské ńkoly (predprimárne vzdelávanie). Ńtudenti 

v nasledujúcom období si budú musieť nańtudovať a následne aplikovať na pedagogickej 

praxi nové ponímanie základného kurikulárneho dokumentu. Psychologické: Umoņņujú 

nazerať ńtudentovi na dieťa z hľadiska jeho vývinových a individuálnych ńpecifík. Ńtudent má 

urĉiť moņnosti, ale aj bariéry jeho rozvoja. V prvých dvoch rokoch ńtúdia ńtudenti absolvujú 

predmety z psychologického základu. Tu získajú potrebné psychologické vedomosti, ktoré sú 

potrebné pri diagnostikovaní poznávania osobnosti dieťaťa predńkolského veku. Ńtudentom 

robí veľký problém prepájanie uņ získaných teoretických poznatkov najmä z vývinovej 

psychológie do praxe. 

Pedagogicko – didakticko – psychologické: Tieto kompetencie súvisia s postupmi a 

metódami uĉiteľa pri práci s obsahom vzdelávacích oblastí. V druhom roĉníku ńtudenti 

absolvujú predmet pod názvom Predškolská a elementárna didaktika a diagnostika, ktorý 

tvorí základ k pochopeniu tejto problematiky. Obsah tohto predmetu sa spája s absolvovaní 

priebeņnej pedagogickej praxi, kde ńtudenti realizujú mikro výstupy a diagnostikovanie 

jedného dieťaťa. Metodiky jednotlivých vzdelávacích oblastí sú zaradené do ńtudijného 

programu aņ v druhej polovici ńtúdia. Preto, keď majú ńtudenti realizovať mikro výstupy, 

najväĉńí problém im robí zvládnuť výchovno - vzdelávaciu ĉinnosť jednotlivých 

vzdelávacích oblastí po metodickej stránke. Ako uvádzajú ńtudenti, telesná a výtvarná 

výchova sú pre nich najnároĉnejńie z hľadiska organizácie, výberu a aplikácie vhodných 

metód. Osvojovanie si rozliĉných metód kritického myslenia má mimoriadny význam pre 

budúcich uĉiteľov. Tí by sa mali nauĉiť nielen kriticky myslieť, ale aj jednotlivé stratégie 

analyzovať tak, aby získali zruĉnosť v ich pouņívaní a v primeranej forme ich vedeli 

aplikovať vo svojej budúcej pedagogickej praxi (Belásová, 2001, s. 97). 

Komunikatívne: Komunikatívne kompetencie tvoria predpoklad vytvárania dobrých vzťahov 

medzi uĉiteľom a deťmi, uĉiteľom a rodiĉmi a medzi uĉiteľmi navzájom a to je pozitívny 

základ tvorby dobrej atmosféry a klímy v materskej ńkole. V tejto oblasti robí ńtudentom 

najväĉńí problém prispôsobiť slovnú zásobu jednotlivým vekovým kategóriám detí, 

komunikovať s rodiĉmi a ďalńím personálom v materskej ńkole. Ńtudenti v niņńích roĉníkoch 

majú eńte zábrany, ktoré vyplývajú z neskúsenosti v kontakte s inými dospelými 

v podmienkach materskej ńkoly. Ńtudenti vo vyńńích roĉníkoch uņ majú aj v náplni 

pedagogickej praxe komunikáciu s rodiĉmi. Tieto kompetencie si ńtudenti osvojujú a rozvíjajú 

vo vńetkých predmetoch, ale primárne na Pedagogickej komunikácii a následne ich aplikujú 

na pedagogickej praxi. 

Riadiace (pedagogicko – manažérske): Uvádzať detí do ńirńích sociálnych súvislostí, 

dokázať organizovať (manaņovať) si výchovno - vzdelávací proces, správne sa rozhodovať. 

Práve tieto kompetencie si ńtudent bude osvojovať v kaņdodennej priamej práci s deťmi. 

Vedieť sa správne situaĉne rozhodnúť, predpokladá mať dostatok vedomostí ale aj zruĉností 

a vedieť tieto vedomosti správne pouņiť. Tieto kompetencie súvisia aj s vedením a riadením 

nielen vlastnej edukaĉnej ĉinnosti v triede, ale aj riadením materskej ńkoly. Tieto vedomosti 

budú môcť ńtudenti naplno uplatniť aņ po 5 rokoch pedagogickej praxe, kedy sa budú môcť 

uchádzať o post riaditeľa materskej ńkoly. Riadenie edukaĉného procesu a hrovej ĉinnosti 

a hry v teoretickej rovine ńtudenti absolvujú na predmetoch Predńkolská a elementárna 

didaktika a diagnostika a pedagogická komunikácia a hra. V spomínanom prieskume sme sa 

interných ńtudentov opýtali, ĉo podľa nich im bude robiť najväĉńí problém pri nástupe do 

praxe ak by boli vo funkcii riaditeľa: administratívna stránka chodu materskej školy – 54,5%, 

zákony, legislatíva – 27,3%, v tejto oblasti sa cítim absolútne nepripravená – 27,3%, vedenie 

pedagogických porád – 9,1%, asi nič, lebo riaditeľkou môţem byť aţ po 5 rokoch praxe – 

9,1% 

Poradensko – konzultatívne: Tieto kompetencie uplatņujeme najmä vo vzťahu k rodiĉom 

a samozrejme aj medzi uĉiteľkami navzájom a smerom k deťom. Tým, ņe uĉitelia a ńtudenti 

266

dokáņu správne poradiť, vysvetliť, odpovedať na otázky rodiĉom, plní sa aj poradenská 

funkcia materskej ńkoly. Ńtudenti túto kompetenciu získavajú postupne. Aj keď teoretické 

vedomostí majú osvojené z predmetu Kooperácia školy s inštitúciami, ale chýbajú im ņivotné 

skúsenosti a preto majú eńte zábrany púńťať sa do „radenia“ rodiĉom. 

Plánovať a projektovať edukačnú prácu s deťmi: Uņ sme spomínali, ņe ńtudenti majú 

predmet Predńkolská a elementárna didaktika a diagnostika. Tu sa v teoretickej rovine 

oboznamujú ako plánovať, projektovať a programovať edukaĉnú ĉinnosť detí a následne si to 

overujú na praxi. Taktieņ v kaņdej metodike vzdelávacích oblastí preberajú s prísluńnými 

metodikmi premetov ńpecifiká, ktoré musia zohľadņovať pri plánovaní, projektovaní a 

programovaní. Rozvoj osobnosti dieťaťa znamená formovať ho po vńetkých stránkach a preto 

je potrebné stanoviť si a formulovať ciele nielen kognitívne, ale aj psychomotorické a socio – 

afektívne. Kognitívne ciele by sme mali formulovať aj na vyńńie kognitívne procesy. Uņ 

vyńńie spomínanom prieskume sme sa interných ńtudentov opýtali, ĉo podľa nich im bude 

robiť najväĉńí problém pri nástupe do praxe ako uĉiteľovi: plánovanie edukačného procesu – 

36,3%, projektovanie edukačného procesu – 27,3%, diferencovať činnosti podľa vekových 

kategórií – 18,2%, preorientovať sa z teórie do praxe – 18,2%. Je logické, ņe ńtudenti majú 

obavy práve z týchto ĉinností. V priebehu niekoľkých rokov dońlo a dochádza k zmene 

kurikulárnych dokumentov a téma plánovania výchovno - vzdelávacej ĉinnosti bola vņdy 

problematickou témou nielen u ńtudentov ale najmä u uĉiteľov z praxe. V tabuľke 3 

uvádzame zistenia o kompetenciách uĉiteľov z pohľadu vlastnej reflexie ńtudentov. 

Tab. 3: Kompetencie študentov 

Kompetencie 

Denné študentky Externé študentky 

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 

odborno – predmetové (vńetky vých. oblasti) 6 3 0 0 0 6 2 1 0 0 

psychologické 5 1 3 0 0 2 7 0 0 0 

pedagogogicko-didakticko-psychologické 6 2 1 0 0 5 4 0 0 0 

komunikatívne 7 2 0 0 0 7 2 0 0 0 

riadiace 7 0 2 0 0 2 3 3 1 0 

poradensko-konzultatívne 5 0 2 1 0 3 3 3 0 0 

plánovať a projektovať edukaĉnú prácu s deťmi 6 3 0 0 0 7 2 0 0 0 

V súĉasnej dobe do popredia vystupujú ďalńie a moņno aj aktuálnejńie kompetencie, 

ktoré uĉiteľ materskej ńkoly má mať osvojené. Tie súvisia so zmenami v legislatíve a v 

obsahu výchovy a vzdelávania v materských ńkolách. Uvediem niekoľko kompetencií: 

diagnostické, koncepĉné, organizaĉné, metodické a evalvaĉné, dopracovanie uĉebných osnov 

– ŃKVP – edukaĉného procesu. Sú na tieto kompetencie pripravené pedagogické fakulty? 

Vlastnia tieto kompetencie samotní vysokońkolskí pedagógovia? Pracovať so ńtudentmi tak, 

aby dokonale zvládli obsah, s ktorým budú so svojimi deťmi pracovať, ale aby zvládli aj 

metodológiu daného predmetu a aby ako uĉitelia zvládli rolu svojho odboru pre rozvoj 

osobnosti kaņdého dieťaťa, je to naozaj nároĉný, postupný a cieľavedomý proces. Aby 

ńtudenti na základe prednáńok, seminárov, pedagogickej praxe, vlastného ńtúdia boli potom 

ako uĉitelia schopní aj tvorby konkrétneho ńkolského vzdelávacieho programu. Sú schopní 

ńtudenti kooperovať, ĉo je dôleņité pri tvorbe ŃKVP? Ako pripraviť ńtudentov pre ńirńie 

poņatie edukácie v MŃ – celostný rozvoj osobnosti po vńetkých oblastiach? Na tieto otázky 

hľadáme odpovede neustále a zamýńľame sa aj nad vlastnou kvalitou práce. Ideálne by bolo, 

keby vysokońkolskí pedagógovia mali praktický dotyk s edukaĉnou realitou v materských 

ńkolách a aby dokázali priviesť k pochopeniu filozofie náńho materského ńkolstva väĉńinu 

ńtudentov. 

267

Modely pregraduálnej prípravy (budúcich) uĉiteľov a ďalńieho vzdelávania uĉiteľov, 

okrem iného, musia vziať do úvahy procesy zamerané na didaktické organizovanie uĉebných 

ĉinností a pripraviť sa na nasledujúce roly: 

uĉiteľ ako diagnostik uĉebných ĉinností ņiakov, 

uĉiteľ ako vyzývateľ do nových uĉebných ĉinností a myńlienkových stratégií, 

uĉiteľ ako uĉiaci sa subjekt, 

uĉiteľ ako aktivátor nových otázok, úloh, problémov, spôsobov prezentácií ap., 

uĉiteľ ako monitor zmien v uĉení sa a myslení, v postojoch, emóciách i v regulácii 

úsilia, 

uĉiteľ ako evalvátor kvality dosiahnutých výsledkov v uĉení (sa). (Lukáńová- 

Kantorková, 2003, s. 34). 

Budúci uĉiteľ a uĉiteľ v praxi vstupuje v procese profesijnej dráhy aj do rôznych rolí. 

Tie sa postupne dopĺņajú v závislosti s meniacou sa spoloĉnosťou. Spomeniem tie 

najelementárnejńie vyplývajúce z pedagogickej praxe a zahrņujúce primárne dimenzie uĉiteľa 

predprimárnej ńkoly - rola opatrovateľky, rola komunikátora, rola uĉiteľky, rola vodcu, rola 

manaņéra, rola obhájcu, rola poradcu. V jednotlivých rolách uĉitelia v pedagogickej praxi 

vyuņívajú uņ získané kompetencie. 

Uĉiteľ v materskej ńkole bude vstupovať do rôznych rolí. Medzi jednu z najzákladnejńích 

patrí rola uĉiteľa. Ĉo to vlastne znamená: 

Oĉakáva sa, ņe uĉiteľka uĉí dieťa spoznávať svet okolo nás i seba v tomto svete, uĉí dieťa 

ņiť, uĉiť sa konať. Navodzuje prirodzené i modelové situácie, kde dieťa získava a osvojuje si 

kľúĉové kompetencie pre ņivot. Uĉiteľka vykonáva ďalńie dôleņité ĉinnosti: diagnostikuje, 

plánuje, projektuje a programuje edukaĉnú ĉinnosť, motivuje a hodnotí. 

V roli učiteľky sa napĺņajú tieto očakávania: 

Deti – uĉiteľka reaguje na ich potreby, záujmy, ņelania, obavy, 

Rodičia – ĉo má uĉiteľka dieťaťu poskytnúť, ako mu pomôcť, ako ho pripraviť do ZŃ, 

Riaditeľ – uĉiteľka má osvojené vńetky potrebné kompetencie, vie ĉo sú jej povinnosti, 

Kolegovia – v pozitívnom zmysle – je ich partnerom; v negatívnom zmysle – je ich 

konkurentom, 

Zriaďovateľ – ĉo uĉiteľka môņe/nemôņe, smie/nesmie robiť, za akých podmienok a akým 

spôsobom, 

Základná škola – uĉiteľka má pripraviť dieťa nato, aby zvládlo nadväzovanie kontaktov 

s rovesníkmi a uĉiteľkou ZŃ, adekvátne reagovať na podnety ńkoly, mať záujem o uĉenie, 

mať osvojené kľúĉové kompetencie vo vńetkých vzdelávacích oblastiach. 

K osvojeniu a získaniu si uĉiteľských kompetencií je potrebná aj urĉitá chuť a snaha byť 

dobrým uĉiteľom, zrnko vrodeného pedagogického majstrovstva a potreba neustále sa ďalej 

vzdelávať. Kompetencie, ktoré si ńtudent postupne osvojuje poĉas svojho ńtúdia, by si mal 

kaņdý uĉiteľ v praxi prehlbovať a rozńirovať. Kaņdý uĉiteľ vkladá do svojej práce svoj 

osobitý, originálny a ojedinelý vtisk a dáva výchovno – vzdelávacej práci konkrétnu podobu. 

O svoju profesijnú kvalitu sa usiluje a stará uĉiteľ sám, ale svoju rolu na tomto poli hrá aj 

spoloĉnosť, ktorá zabezpeĉuje prostredníctvom legislatívy kontinuálne vzdelávanie a urĉuje 

podmienky vzdelania na prísluńných stupņoch ńkolskej sústavy. V súĉasnej dobe kontinuálne 

vzdelávanie sa realizuje Zákona ĉ. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch 

a odborných zamestnancoch. Podľa Petláka (2000, s. 16-17), kvalitný uĉiteľ má uplatņovať 

nasledujúce funkcie (teórie „ńiestich S“), ako sú: sebareflexia, sebahodnotenie, sebavedomie, 

sebaovládanie, sebaregulácia a sebatvorenie. 

Ĉo má urobiť mladý ĉlovek, keď túņi a chce sa stať uĉieľom/kou materskej ńkoly? Na 

Slovensku je to moņné zatiaľ dvomi spôsobmi. Po absolvovaní základnej ńkoly sa prihlási na 

Pedagogickú a sociálnu akadémiu – kedysi to boli Stredné pedagogické ńkoly. Ńtuduje 4 roky 

268

a po jej skonĉení sa stáva uĉiteľom/kou so stredońkolským vzdelaním. Druhý spôsob je ten, ņe 

po skonĉení strednej ńkoly sa prihlási na vysokú ńkolu. Ako je chápaná a deklarovaná 

kvalifikovanosť uĉiteľov materských ńkôl. Kto je kvalifikovaný uĉiť v materských ńkolách? 

Podľa zákona ĉ. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch 

kvalifikovaným uĉiteľom v materských ńkolách je uĉiteľ so stredońkolským vzdelaním, I. 

stupņom a II. stupņom vysokońkolského vzdelania. Tento moment je v nańej spoloĉnosti 

veľmi zaujímavý, z toho dôvodu, ņe kontinuálne vzdelávanie týchto uĉiteľov je rozdielne 

a zároveņ aj podľa katalógu pracovných ĉinností by mala byť aj ich pracovná náplņ 

diferencovaná. Bohuņiaľ z hľadiska výberu zamestnanca zriaďovateľom sú pre prax 

lukratívnejńí uĉitelia so stredońkolským vzdelaním. Kosová (2007) uvádza niekoľko 

argumentov, preĉo by mali mať uĉiteľky materských ńkôl vysokońkolské vzdelanie: 

Dosiahnutie osobnostnej zrelosti uĉiteľky vo veku vyńńom ako 18 rokov, pretoņe: 

zodpovednosť za rozvoj i ņivot dieťaťa, a preto musí napĺņať nielen legislatívnu, ale aj 

osobnostnú zrelosť, 

má mať profesionálne právo a zodpovednosť a konať ako autonómny subjekt. 

Dosiahnutie schopnosti chápať edukaĉný proces a jeho determinanty v ńirńích 

súvislostiach a tými sú: 

spoloĉenské – rozumieť vplyvu politického, ekonomického a sociálneho vývinu 

spoloĉnosti na edukáciu, 

filozofické – potreba mať vlastnú filozofiu výuĉby, chápať preĉo niektoré procesy 

preferovať, 

pedagogické – chápať podstatu rozvoja osobnosti dieťaťa predńkolského veku, na jej 

základe tvoriť edukaĉné procesy a pre dieťa efektívne stratégie výuĉby, 

psychologické – diagnostikou odhaľovať ńpecifické edukaĉné potreby dieťaťa a 

realizovať individuálny prístup. 

Dosiahnutie zvýńenia spoloĉenského statusu profesie uĉiteľky materskej ńkoly 

predpokladá: 

konať autonómne ako expertný profesionál s hlbokou znalosťou veci, 

posilniť identitu prísluńníkov tejto profesie zvýńením jej prestíņe vnútri uĉiteľskej 

profesie, ale i mimo nej v rodiĉovskej a obĉianskej verejnosti, 

pozdvihovať vnímanie významu predńkolskej výchovy pre budúcnosť ĉloveka, 

dosiahnuť kompatibilitu Slovenska s ostatnými krajinami Európskej únie. 

Ńpecifiká uĉiteľskej profesie navodzujú mnohé otázniky o jej profesionalite ako takej. 

Myslím si, ņe je potrebné prehodnotiť obsah ńtudijných programov a jednotlivých 

predmetov vo vzťahu k meniacim sa kurikulárnym dokumentom, aby ich absolvovaním a 

ukonĉením hodnoteným zápoĉtom/skúńkou, ńtudenti získali potrebné kompetencie, ktoré si 

následne budú môcť overiť v edukaĉnom procese vo fakultných materských ńkolách. Preto je 

potrebné zamyslieť sa nad doteraz platným poĉtom hodín praxe a spôsobom jej organizácie. 

Aj v Miléniu – v Národnom programe výchovy a vzdelávania v SR autori navrhujú: 

výraznejšie prepájať teóriu s praxou na vysokých školách a školách pripravujúcich učiteľov 

materských škôl; zriaďovať fakultné materské školy. 

Prepojenie teórie a praxe je pre kaņdý odbor ľudskej ĉinnosti nevyhnutné - teória bez praxe je 

mŕtva a prax bez teórie je neuņitoĉná. Ich prepojenie v tomto odbore znamená, ņe teoretické 

poznatky môņu informovať a obohacovať praktickú ĉinnosť uĉiteľa, ĉo mu umoņņuje 

jasnejńie vidieť, ĉo a ako má robiť (Bruceová, 1996, s. 9). 

269

LITERATÚRA 

Akreditaĉný spis Pedagogickej fakulty Preńovskej univerzity v Preńove. Preńov: 2004, 

elektronická verzia. 

BAĈOVÁ, M.: Uĉiteľská profesia: paradoxy a východiská. In Pedagogická profesia 

v kontexte aktuálnych spoločenských zmien. Preńov: FHPV PU v Preńove, MC v Preńove, 

Nadácia Ńkola dokorán, 2001. ISBN 80-8068-037-X. 

BELÁSOVÁ, Ľ.: Moņnosti vyuņitia metód kritického myslenia pri príprave budúcich 

uĉiteľov. In Pedagogická profesia v kontexte aktuálnych spoločenských zmien. Preńov: FHPV 

PU v Preńove, MC v Preńove, Nadácia Ńkola dokorán, 2001. 427 s. ISBN 80-8068-037-X. 

BRUCEOVÁ, T. 1996. Predškolská výchova. Praha: Portál, 1996. ISBN 807178-068-5. 

GUZIOVÁ, K.: Kompetencie uĉiteľa materskej ńkoly ako predpoklad rozvíjania kompetencií 

dieťaťa predńkolského veku. In Predškolská výchova, ĉ. 6, roĉ. LVIII, s. 12-15. 2003/2004. 

ISNN 0032-7220. 

HELUS, Z.: Jak dál ve vzdělávaní uĉitelŧ. In Pedagogika, roĉ. 45, ĉ. 2.1995. ISSN 3330- 

3815. 

KASÁĈOVÁ, B. 2004. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. 1. vyd. Preńov: 

Metodicko – pedagogické centrum, 2004. 83 s. ISBN 80-8045-352-7. 

KOCHOVÁ, H.: Pedagogická prax v ńtudijnom programe predńkolská a elementárna 

pedagogika. In Učiteľské kompetencie a pedagogická prax. Banská Bystrica: UMB, 2007. 

ISBN 978-80-8083-437-1. 

KOSOVÁ, B.: Profesijný rast uĉiteliek materských ńkôl alebo Preĉo by mali mať 

vysokońkolské vzdelanie. In Predškolská výchova, roĉ. 61, ĉ. 1. 2006/2007. 48 s. ISSN 0032 

– 7220. 

KOSOVÁ, B. 2005. Profesionalita uĉiteľa – uĉiteľ ako expert. In Příprava učitelů a aktuální 

proměny v základním vzdělávání. Ĉeské Budějovice. Jihoĉeská univerzita v Ĉeských 

Budějovicích, 2005. 198s. [cit. 2013-05-25]. Dostupné na internete: 

http://www.pf.jcu.cz/stru/katedry/pgps/konf05-sbornik-26-kosova_b.pdf. ISBN 80-7040-789- 

1. 

KOSTRUB, D. 2002. Problematika cieľa v počiatočnej edukácii. Preńov: Rokus, 2002. ISBN 

80-89055-19-2. 

KRAJĈOVIĈOVÁ, M.: Rozvoj tvorivosti v súĉasnej materskej ńkole. In Zborník príspevkov 

z odborno – vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Od detskej opatrovne k materskej 

škole. Banská Bystrica: SV OMEP, Spoloĉnosť pre predńkolskú výchovu, 2009. ISBN 978- 

80-970266-0-8. 

LUKÁŃOVÁ–KANTORKOVÁ, H. 2003. Učitelská profese v primárním vzdělávání a 

pedagogická příprava učitelů (teorie, výzkum, praxe). Ostrava: PF OU, 2003. ISBN 80- 

7042-272-6. 

MANNIOVÁ, J. 2008. Učiteľ v procese výchovy a vzťahov. Ivánka pri Dunaji: Axima, 2008. 

ISBN 978-80-969178-5-3. 

PETLÁK, E. 2000. Pedagogicko - didaktická práca uĉiteľa. Bratislava: Iris, 2000. s. 122. 

ISBN 80-89018-05-X. 

270

PORTIK, M. : Reflexie zaĉínajúcich uĉiteľov na úroveņ praktickej prípravy poĉas ńtúdia. In 

Spolupráca univerzity a školy. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 2002. ISBN 80- 

8055-638-5. 

PRŦCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŃ, J. 1995. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 

1995. s. 292. ISBN 7178-029-4. 

SPILKOVÁ, V a kol. 2004. Současné proměny vzdělávaní učitelů. Brno: Paido, 2004. s. 271. 

ISBN 80-7315-081-6. 

Zákon ĉ. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch 

a o zmene a doplnení niektorých zákonov, 



Pracovisko: 

Email: 

PaedDr. Monika Miņová, PhD. 

Preńovská univerzita v Preńove, FHPV, Pedagogická fakulta. Katedra 

predńkolskej a elementárnej pedagogiky a psychológie, Ul. 17. 


monika.minova@unipo.sk 

271

VZDELÁVACIE HODNOTY V HODNOTOVEJ HIERARCHII ŅIAKOV 

ZÁKLADNÝCH ŃKÔL 

EDUCATIONAL VALUE IN THE VALUE HIERARCHY OF PRIMARY SCHOOL 

PUPILS 

Lenka Pasternáková, Mária Majherová 

Abstrakt 

V príspevku sa zaoberáme problematikou vzdelávania v súĉasnej ńkole v kontexte 

s hodnotovou orientáciou. Poukazujeme na vzdelávacie hodnoty v hodnotovom 

rebríĉku ņiakov základných ńkôl. 

Kľúĉové slová: vzdelanie, hodnoty, vzdelávacie hodnoty, hodnotová orientácia. 

Abstract 

This paper deals with the problem of education in contemporary school in the context of value 

orientation. We refer to the educational value of the value chain of primary school pupils. 

Key words: education, values, educational values, value orientation. 

ÚVOD 

Vo vńeobecnom zneistení hodnôt, ku ktorým dońlo v priebehu 20. storoĉia, ĉlovek 

intenzívnejńie hľadá pevný bod pre svoje miesto v ņivote, pre svoje hodnoty, pre svoju 

hodnotovú orientáciu. Primárny význam v procese transmisie týchto hodnôt má prvé 

prostredie ĉloveka, jeho rodina. Jej najdôleņitejńou úlohou je chrániť trvalé hodnoty, ako sú 

ņivot, láska, zdravie, krása, poznanie, pravda, dobro a pod. Tým, ņe prezentuje isté hodnoty, 

mala by napomôcť ĉeliť rizikám súĉasnej civilizácie. Láskyplná starostlivosť rodiĉov, ale i 

zodpovedná, systematická práca uĉiteľov a vychovávateľov vńetkých druhov a stupņov ńkôl 

umoņní prípravu nových generácií, jedincov pevného charakteru, kultivovaného citu, 

vzdelaných, pracovitých, poznajúcich svoju hodnotu a hodnotu iných ľudí. Takých, ktorí 

chápu pojmy porozumenie, humanizmus, solidarita a poznajú kultúrne hodnoty (Kuĉerová, 

1996). 

V kontexte teoretického uvaņovania sa objavili mnohé koncepcie, ponímania 

a praktické doporuĉenia ohľadom významu hodnôt pre existenciu, spôsobov realizovania 

hodnôt v ņivote, ako aj moņnosti ich skúmania. Fenomenologicko-existenciálne chápanie 

kladúce dôraz na noetický prístup k otázke hodnôt, nadväzuje na Franklovu axiologickú 

koncepciu. Táto koncepcia sa zakladá na vnímaní významu sféry hodnôt pre existenciu. 

Spomínaná myńlienka bola v teoretickej ĉasti rozńírená o niektoré novńie koncepcie 

psychológie hodnôt. Kognitívni psychológovia Beck a Maroney kladú dôraz na význam 

kognitívnych procesov a to tak v situácii mentálno-pojmového identifikovania hodnôt, ako aj 

v procese klasifikácie ich obsahu a významu. Humanistickí psychológovia Buhler, Maslow 

a Rogers zdôrazņujú úlohu hodnôt v procese samorealizácie a psychoterapie. Logoteória 

ukazuje význam hodnôt v priebehu vývinu a stávania sa jednotlivca. Poukazuje na ich miesto 

v procese psychoterapeutického a profylakĉného pôsobenia. Odhaľuje ich úlohu pri tvorení 

zmyslu a význam pri formovaní ńtruktúry osobnosti v procese preņívania seba, v termínoch 

„som – nie som“. 

Mladý ĉlovek si vytvára hodnotový systém, ktorý ho s rôznymi zmenami sprevádza 

poĉas celého ņivota. Na vytváranie hodnotového systému pôsobí spoloĉnosť, materiálne 

a kultúrno-spoloĉenské prostredie, výchova, vlastné záņitky, skúsenosti, vek. Hodnotový 

272

systém je teda dynamický a kaņdý ĉlovek ho môņe meniť poĉas ņivota. Jedinec si vytvára 

individuálny hierarchický systém hodnôt, t. j. chápanie rôznych materiálnych, sociálnych 

a duchovných statkov od najvyńńích k najniņńím, od nevyhnutných aņ po menej potrebné. 

Takýto systém vńak závisí od ďalńích ņivotných skúseností a môņe sa meniť. Hodnoty 

poznáme v rôznej podobe premenenej i nepremenenej. Ak napríklad spomenieme hodnoty 

nepoznané, v tom prípade ide o hodnoty existujúce v reálnej alebo ideálnej podobe 

v spoloĉenských skupinách, ktoré si jedinec eńte neosvojil a túņi po ich poznaní, a tým aj po 

zaĉlenení do danej spoloĉenskej skupiny ĉi spoloĉnosti ako celku. Ďalej môņeme spomenúť 

opaĉný prípad, a to hodnoty poznané, ale neuznávané. Mnohé z hodnôt, ktoré jedine 

v spoloĉenskom prostredí pozná ako spoloĉensky uznávané, nemusí uznávať osobne, a tak 

vzniká rozpor medzi vlastnou záņitkovou skúsenosťou a uznávanými hodnotami. S touto 

skupinou hodnôt sa stretávame najĉastejńie v spoloĉenských skupín, ktoré majú vlastné 

pravidlá a normy a neuznávajú normy, ktoré sú dané majoritnou ĉasťou spoloĉnosti. K ďalńím 

hodnotám patria hodnoty uznávané, ale neņelané. Mnohé hodnoty ľudia uznávajú nielen 

oĉami spoloĉnosti, ale aj svojimi im vlastnými. A tak si vytvárajú svoj vlastný osobný a iba 

im dostupný hodnotový systém. Vedia napríklad oceniť nejaký vynikajúci výkon, ale osobne 

ich tieto hodnoty nepriťahujú a nie sú im blízke. A nakoniec hodnoty ņelané, priťahujúce. Ich 

zvláńtnosťou je, ņe majú motivaĉný akcent, ņe zreteľne pri nich vystupuje do popredia 

moment osobného cieľa a ideálu, to, ĉo chce mať jedinec, po ĉom túņi a akým by sa chcel 

stať. V tomto príspevku sme svoju pozornosť sústredili konkrétne na vzdelávacie hodnoty, 

resp. aké je ich miesto v hierarchii hodnôt u mládeņe. 

Spoloĉenská uņitoĉnosť vzdelania, ĉi uņ pre jedinca alebo celú spoloĉnosť, je veľmi 

významná. Posúva ĉloveka ako ľudskú bytosť na vyńńie miesto v ņivoĉíńnom rebríĉku. Iba 

vzdelaniu môņeme ďakovať za postavenie, v ktorom sa teraz nachádzame, ono urĉovalo 

napredovanie tej-ktorej spoloĉnosti a jej postavenie. Na základe uvedeného len 

pripomenieme, ņe vzdelanie môņeme charakterizovať ako základný pojem pedagogickej 

teórie a praxe. Vzdelanie podľa Havrana (1995, s. 31) chápeme ako proces, kde jedinec 

nadobúda sústavu poznatkov, zruĉností a návykov, ktoré si osvojil, priĉom sa u neho 

sformovali ņiaduce mravné, duńevné i telesné vlastnosti. Preto obsah vzdelania musí 

vychádzať zo spoloĉenského poznania, potrieb a poņiadaviek spoloĉnosti. Musíme si vńak 

uvedomiť, ņe obsah vzdelania je kategória premenlivá a dynamická, závisí od úrovne a stupņa 

spoloĉenského poznania, od úrovne ekonomického a kultúrneho rozvoja danej krajiny a od 

súĉasných a perspektívnych potrieb ďalńieho civilizaĉného rozvoja. 

Hodnotová orientácia alebo ņivotný ńtýl odzrkadľujú v sebe to, aké hodnoty ĉlovek 

v ņivote uznáva, akými sa riadi a najmä, ako si tieto hodnoty usporadúva do istej hierarchie, 

t.j. urĉuje priority hodnôt. To, ako vyzerá táto hierarchia a ako koreńponduje so stupnicou 

hodnôt príznaĉnou pre spoloĉenské skupiny, v ktorých jedinec ņije, výrazne ovplyvņuje jeho 

spoloĉenské zatriedenie a osobné problémy. Hodnotové rozdiely z hľadiska ich priority ĉasto 

vedú k nedorozumeniam nielen medzi jednotlivcami, ale aj medzi generáciami, rasami, 

spoloĉenskými vrstvami. Správnosť a úplnosť hodnôt ĉloveka vzhľadom k hodnotám 

spoloĉenskej skupiny zaisťuje, alebo zvyńuje kredit ĉloveka v danej spoloĉenskej skupine. 

V tejto súvislosti sme uskutoĉnili popisný výskum, ktorého cieľom bolo 

diagnostikovanie hodnotových preferencií ņiakov starńieho ńkolského veku. Na 

identifikáciu hodnotových orientácií ņiakov starńieho ńkolského veku sme pouņili 

ńtandardizovaný test Jána Vonkomera (1991). 

Pri kvantitatívnom spracúvaní získaných výsledkov sme vyuņili základné procedúry 

deskriptívnej a induktívnej ńtatistiky. Pri javovej analýze sme uskutoĉnili výpoĉet relatívnej 

a absolútnej poĉetnosti, konńtruovanie frekvenĉných tabuliek a diagramov. Priemery ako 

stredné hodnoty charakterizujú úroveņ hodnotových orientácií (vzdelávacích, estetických, 

mravných, ekonomických, sociálnych). Pre zistenie ńtatisticky významného rozdielu medzi 

273

chlapcami a dievĉatami v rámci jednotlivých hodnotových orientácií sme pouņili Mann- 

Whitneyov U-test. 

Základný súbor predstavovali ņiaci starńieho ńkolského veku Preńovského kraja. Pre 

potreby prieskumu sme z neho skupinkovým výberom vybrali 415 ņiakov. Výsledky sme 

vyhodnocovali v celom výberovom súbore ņiakov (dievĉatá - 46,50%; chlapci - 

53,50%), výsledky porovnávame. 

Z výskumných zistení vyplýva, ņe nańi respondenti dávajú podľa T-252 Jána 

Vonkomera v priemere na prvé miesto sociálne hodnotové orientácie. V priemere na druhom 

mieste sú hodnotové orientácie vzdelávacie, za nimi hodnotové orientácie mravné, hodnotové 

orientácie ekonomické a na posledné miesto respondenti v priemere umiestnili hodnotové 

orientácie estetické (Tabuľka 1) (Obrázok 1,2). 

Dievĉatá, ktoré sa zúĉastnili testovania, najĉastejńie v priemere preferujú hodnoty 

sociálne, potom vzdelávacie, mravné, ekonomické a estetické. Zistenie prostredníctvom 

pouņitého ńtandardizovaného dotazníka, ņe skúmané dievĉatá preferujú estetické hodnoty 

najmenej, bolo pre nás prekvapujúce. 

Podľa uskutoĉneného výskumu u chlapcov je podľa priemerov preferencia hodnôt v 

poradí: sociálne hodnotové orientácie, vzdelávacie, ekonomické, mravné a estetické 

(Tabuľka, Obrázok). 

Hodnotové orientácie u respondentov 

45 

40 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

A-vzd B-est C-mrav D-ekon E-soc 

chlapci 

dievčatá 

Obrázok 1: Hodnotové orientácie u respondetov 

Hodnotové orientácie sociálne sú u respondentov najviac preferované. Rovnako sú na 

prvom mieste u dievĉat ako aj u chlapcov. Z výskumného materiálu vńak vyplýva, ņe aj 

napriek rovnakej pozícii je v priemere ńtatisticky významný rozdiel z hľadiska pohlavia 

v prospech dievĉat. Pri hodnotových orientáciách vzdelávacích, ktoré sú na druhom mieste 

v HO respondentov, je tieņ významný ńtatistický rozdiel z hľadiska pohlavia v prospech 

dievĉat. Pri hodnotových orientáciách ekonomických je tieņ prítomný ńtatisticky významný 

rozdiel ale uņ v prospech chlapcov. Z hľadiska pohlavia aj pri preferencii mravných hodnôt je 

významný ńtatistický rozdiel v prospech chlapcov. V prípade hodnotových orientácií 

estetických sa ńtatisticky rozdiel z hľadiska pohlavia taktieņ potvrdil v prospech chlapcov. 

274

Tab. 1: Priemerné skóre v hodnotových orientáciách vzdelávacích, estetických, mravných, 

ekonomických, sociálnych a porovnanie ich úrovní 

HODNOTOVÉ 

ORIENTÁCIE 

vzdelávacie 

estetické 

mravné 

ekonomické 

sociálne 

PRIEMER 

dievĉatá chlapci SPOLU 

37,25 35,22 

Mann-Whitneyov U test 3,66 ** 

36,16 

26,31 27,79 

Mann-Whitneyov U test 2,53 * 

27,10 

30,32 31,85 


31,14 

28,83 31,88 


30,46 

42,18 38,20 


40,05 

ZÁVER 

V systéme hodnôt u detí starńieho ńkolského veku, podľa nańich zistení, majú vedúce 

postavenie sociálne hodnoty, ako napr. sociálna spravodlivosť a pozitívne vzťahy s ľuďmi. 

Z hľadiska doby, v ktorej ņijeme, sú to sociálne hodnoty, ktoré nám umoņņujú lepńie a hlavne 

efektívnejńie komunikovať so svetom. Výskum zároveņ ukázal, ņe najmenej preferované sú 

estetické hodnoty. Poteńiteľné vńak je, vzdelávacie hodnoty sú v hodnotovom rebríĉku dievĉat 

a chlapcov starńieho ńkolského veku, ktorí sa zúĉastnili výskumu, na druhom mieste. 

V súĉasnej hodnotovo rozkolísanej spoloĉnosti by práve tieto hodnoty mohli významnou 

mierou prispieť k vyrovnávaniu sa ĉloveka so zlobou, neúctou, veľa ráz aņ s nepriateľstvom k 

iným ľuďom. 

LITERATÚRA 

BALOGOVÁ, B. et al. 2009. Múdrosť veku a vek múdrosti. Preńov : Acta Facultatis, 1. vyd. 

101 s. ISBN 987-80-555-0084-3. 

HAVRAN, J. 1995. Pedagogika. Preńov : Tlaĉiareņ Kuńnír, 1995. 

HATÁR, C. a kol. 2007. Základy sociálnej pedagogiky pre pomáhajúce profesie. Nitra : UKF v Nitre, 

2007. ISBN 978-80-8094-174-1. 

KRAJĈOVÁ, N., PASTERNÁKOVÁ, L. 2009. Štýly výchovy v rodine v kontexte 

s hodnotovou orientáciou detí. Preńov : Vydavateľstvo PU, 2009. 178 s. ISBN 978-80-555- 

0003-4. 

KUČEROVÁ, S. 1996. Človek, Hodnoty, Výchova. Prešov : ManaCon, 1996. ISBN 80-85668-34-3. 

PASTERNÁKOVÁ, L. 2010. Metódy výchovy uplatņované v rodinách. In Vychovávateľ ĉ. 6, 

roĉ. 57, Bratislava : Educatio, 2010. ISSN 0139-6919. 

PETTY, G. 2004. Moderní vyučovaní. Tretie vydanie. Praha : Portál. 2004. 380 s. ISBN 80- 

7178-978-X. 

VIRĈÍKOVÁ, M. 2009. Rodina ako činiteľ tvorby hodnotovej orientácie. In Metódy 

hodnotenia v rodine a hodnotová orientácia detí. Zb. z vedec. seminára. Preńov : 

Vydavateľstvo PU, 2009. ISBN 978-80-555-0100-0. 

275



Pracovisko: 

Email: 


Pracovisko: 

Email: 



a psychológie, Katedra pedagogiky, Ul. 17. novembra 1, 081 16, 

Preńov, SR 

paster@unipo.sk 

Mgr. Mária Majherová, PhD. 

Preńovská univerzita v Preńove, FHPV, Katedra fyziky, matematiky 

a techniky, Ul. 17. novembra 1, 081 16, Preńov, SR 

maria.majherova@unipo.sk 

276

TRADIĈNÉ VYUĈOVANIE VERZUS INOVATÍVNE METÓDY VÝUĈBY 

TRADITIONAL TEACHING VERSUS INNOVATIVE TEACHING METHODS 

Abstrakt 

Gabriela Bartková 

V nańom príspevku sa zaoberáme porovnávaním tradiĉného vyuĉovania a vyuĉovania 

s vyuņívaním inovaĉných metód výuĉby. Cieľom náńho príspevku je priblíņiť problémy 

súĉasnej ńkoly a jej potláĉanie osobnosti ņiaka. S nástupom inovatívnych metód sa do 

poopredia dostáva efektívnosť vo výuĉbe a priestor pre ņiakovu osobnosť. 

Kľúĉové slová: tradičné vyučovanie, súčasná škola, inovácia vyučovania, metódy, 

efektívnosť vyučovacieho procesu. 

Abstract 

In our paper we comparing traditional teaching and learning with the use of innovative 

teaching methods. The aim of this paper is to describe the current school problems and 

countermeasures pupil's personality. With the advent of innovative methods to fore the 

effectiveness of teaching and space for pupil's personality 

Key words: traditional teaching, actual school, innovation in teaching, methods, 

effectiveness of teaching process. 

ÚVOD 

Ņijeme v dobe, ktorú môņeme nazvať veľmi rýchlou a komplikovanou. Ń. Porubský 

(2010) nazýva túto dobu aņ krízovou. Táto kríza je spojená so vńetkými oblasťami náńho 

ņivota od kultúry, civilizácie aņ po globálne problémy doby a spoloĉnosti. Krízu vidí aj 

v ńkole, kde sa prejavuje ako prechod z jedného ńtádia vývoja do ńtádia druhého. 

Modernizácia vyuĉovania je v posledných rokoch najfrekventovanejńím pojmom vo 

viacerých oblastiach vzdelávania. Modernizácia vyuĉovania súvisí so zmenou spoloĉnosti 

a s tým potrebné zmeny v obsahu vzdelávania, cieľoch vzdelávania, metódach a formách 

vyuņívaných pri výchovno- vzdelávacej práci. Tento pojem je aktuálny v kaņdej dobe, 

pretoņe kaņdá doba je nová a vyņaduje si moderné postupy. E. Petlák (2004, str. 311) 

upozorņuje na to, ņe modernizácia neznamená len obmenu metód, foriem výuĉby, ĉi 

usporiadanie a vybavenie ńkoly, ale ide predovńetkým o ,, zmenu chápania a postavenia 

ţiaka vo výchovno- vzdelávacom procese, o zmenu štýlu práce školy s akcentom na 

rozvíjanie tvorivosti a samostatnosti ţiaka. “ So zmenou spoloĉnosti narastá aj tlak na 

potrebu inovácie a zefektívņovanie edukaĉného procesu. L. Dobrenková (2007/2008) 

rozumie pod pojmom inovácia ,, kreatívny proces, v ktorom sa uplatņujú nové tvorivé, 

aktivizačné metódy vyučovania. “ Inovaĉné metódy pomáhajú rozvíjať rozumové schopnosti 

a taktieņ rozńirovať poznanie ņiaka, rozvíjať tvorivosť ņiaka a aktívne ho zapájať do 

vyuĉovacieho procesu a tak ho viesť k samostatnosti a rozvoju kritického myslenia. Medzi 

základné inovaĉné metódy môņeme zahrnúť problémové vyuĉovanie, projektové 

vyuĉovanie, inscenaĉné metódy, záņitkové vyuĉovanie a iné, ktoré vhodným výberom 

a pouņitím môņu pomôcť dosiahnuť vytýĉené výchovno- vzdelávacie ciele a zároveņ 

pripraviť ņiaka pre budúcnosť a pre ņivot. 

277

1 SÚĈASNÁ ŃKOLA VERZUS INOVATÍVNE METÓDY 

Základným problémom súĉasnej ńkoly je, ņe ņiak má podávať isté výkony, má sa 

veľa nauĉiť a humanizmus volá po ,, poľudńtení vzťahu medzi uĉiteľom a ņiakom “ , ĉím 

vzniká paradox, ĉi má byť ńkola viac výkonná alebo pozitívne záņitková (Zelina, 1998). 

Do roku 1990 bol legislatívne zakotvený princíp ,, jednotnej ńkoly“, ĉo v praxi 

znamenalo uplatnenie rovnakého pedagogického prístupu ,, vńetkým rovnako“ vo výchove 

a vzdelávaní (Novák, 2002). Podobné tvrdenie presadzoval vo svojom základnom 

pedagogickom diele Veľká didaktika (Didactica magna) aj J. A. Komenský, v ktorom podal 

vysvetlenie ako nauĉiť ,, vńetkých vńetkému “, rovnaké právo na vzdelanie pre vńetkých., 

ĉím vyjadril svoj pedagogický demokratizmus, liberalizmus a humanizmus (Jŧva, 1985). 

Tradiĉnej ńkole sa vyĉítal predovńetkým mechanický spôsob výchovy, ktorý spoĉíval v tom, 

ņe ņiakom sa mechanicky vńtepovalo uĉivo do pamäti, bez toho, aby bol ņiak pri tom 

aktívny. Uĉiteľ mal za úlohu podať ņiakovi ĉo najviac vedomostí a povinnosťou ņiaka bolo 

si tieto vedomosti automaticky osvojiť. Uĉiteľ podáva informácie, predkladá nový materiál, 

jeho realizáciu ņiakmi a následne klasifikuje výsledky procesu. J. Skalková (1995) hovorí 

o dominantnej roli uĉiteľa a z toho vyplývajúcej jednostrannej racionalizácii pedagogického 

procesu. Dôraz sa kládol na abstraktný logizmus a verbalizmus praktizovaný frontálnym 

vyuĉovaním a priamym riadením uĉiteľa. V pozadí zostával svet ņivých predstáv, celistvosti 

názorných obrazov a taktieņ emocionálna stránka osobnosti ņiaka a jeho záujmy. J Holl (In: 

Bekényová, 2005, str. 5) k tomuto spôsobu píńe: ,,Rozvrhy! Správame sa akoby deti boli 

vlaky, ktoré premávajú podľa cestovného poriadku. Deti ale nie sú vlaky na ţeleznici. 

Neučia sa stále rovnako rýchlo. Učia sa v náhlych návaloch energie a čím viac ich zaujíma 

to, čo sa učia, tým, je pravdepodobnejšie, ţe tieto návaly energie budú silnejšie.“ S týmto 

výrokom súvisí pojem efektívnosti . 

Tradiĉne herbartovská výchova zatláĉala prirodzenú aktivitu, pretoņe prevládal 

názor, ņe ruńí pozornosť ņiakov. Ņiak musí byť sústredený na výklad uĉiva, ĉo posilņovalo 

postavenie uĉiteľa pred tabuľou, na vyvýńenom mieste. Rukami za chrbtom s úplným 

tichom a pouņívaním trestov sa dodrņiava disciplína a autorita uĉiteľa. (Tomková a kol., 

2009). 20. storoĉie prinieslo opaĉný pohľad na túto teóriu. Zaĉali sa objavovať 

pedocentrické smery, ktoré prvoradý význam kladú na dieťa ako jedinú prioritu vo 

výchovno- vzdelávacom procese. Reformná pedagogika toto tvrdenie posilņuje o to, ņe ņiak 

nemá byť len pasívnym príjemcom, objektom zámerného výchovného pôsobenia, ale má sa 

aktívne podieľať na procese. Inovaĉný prístup k uĉebnému procesu vedie k cieľavedomému 

formovaniu tvorivosti a kritického myslenia ņiakov. V Miléniu (2001) sa uvádza, ņe cieľom 

reformy ńkolstva v SR je zmeniť encyklopedické memorovanie a direktívne- neņivotné 

ńkolstvo na výchovu v duchu tvorivosti a humanizmu s dôrazom na aktivitu a slobodu 

osobnosti a vytvoriť svoj progresívny, tvorivý spôsob bytia pre ņivot v novom tisícroĉí. 

Snaņili sa vyvarovať tomu, na ĉo v tradiĉnej ńkole hygienici upozorņovali ako na rastúci 

problém detských neuróz spôsobených prílińným preťaņovaním pamäti detí. Dobrá pamäť 

a rýchle pracovné tempo bolo tým správnym cieľom, ku ktorému smerovalo tradiĉné 

vyuĉovanie (Held, Pupala, 1995). 

S nástupom nového tisícroĉia sa vynára aj otázka, do akej miery ńkolstvo pripravuje 

ņiakov a ńtudentov na ņivot. M. Daniń (2000) konńtatuje, ņe tradiĉné vyuĉovanie uņ nemôņe 

plne zabezpeĉiť prípravu ńtudenta 21. storoĉia, pretoņe je potrebné osvojiť si aj trvalejńie 

hodnoty ako mnoņstvo informácií, ktoré sa rýchlo zabúdajú a menia, ĉím chce potlaĉiť ciele 

klasickej ńkoly, ktorá mala za úlohu nauĉiť ĉo najviac uĉiva, ktorého mnoņstvo je 

podriadené uĉebným plánom a osnovám a je záväzné pre vńetky ńkoly. 

278

Najvýznamnejńou zmenou v oblasti ńkolstva bolo prijatie nového zákona ĉ. 

245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (ńkolský zákon) a o zmene a doplnení niektorých 

zákonov (http://www.uips.sk/sub/uips.sk/images/PKvs/z245_2008.pdf), ktorý mal poloņiť 

základy reformy ńkolského systému. Podstatné zmeny nastali hlavne v týchto oblastiach, 

napr. zvýńenie slobody ńkoly pri tvorbe dvojstupņového kurikula (ńtátny a ńkolský 

vzdelávací program), zníņenie poĉtu ņiakov v triedach, ĉi redukcia uĉiva a zaradenie 

prierezových tém. 

Ďalńím závaņným problémom tradiĉného procesu výuĉby je jeho odtrhnutosť ńkoly 

od ņivota, teórie od praxe. Ľ. Held, B. Pupala (1995) to bliņńie ńpecifikujú tým, ņe obsah 

vyuĉovania v rámci jednotlivých vyuĉovacích predmetov neumoņņuje ņiakom poznávať 

svet ako komplexný celok, a teda obsah neobsahuje aktuálny význam pre orientáciu ņiaka 

v beņnom ņivote. Poņiadavka inovaĉných metód má podstatu aj v tom, ņe ņiak by mal byť 

schopný rozmýńľať, skúmať, objavovať, tvoriť a to samostatne alebo v kolektíve. Ņiak musí 

cítiť potrebu sa celoņivotne vzdelávať, ĉím dokáņe pruņne reagovať na spoloĉenské zmeny 

a vytvárať si kľúĉové kompetencie, aby bol schopný plnohodnotnej existencie a schopný 

tvorivo rieńiť problémy (Ņilka, 2010). Vńeobecno- vzdelávacie koncepcie spolu 

s scientickými a kognitívnymi zlyhali na tom, ņe ĉlovek sa stal vzdelaným, ale nie dobrým, 

dokonca ani nie múdrym v metakognitívnom slova zmysle (Zelina, 1998). 

Inovácia vyuĉovania nekladie dôraz len na zmenu v osobnosti ņiaka, ale taktieņ sa 

zameriava aj na uĉiteľa., na ktorého sa kladú vyńńie nároky v porovnaní s tradiĉnou ńkolou 

a postavením v nej. Kým v tradiĉnej ńkole uĉiteľ sprostredkoval ņiakom poznatky urĉené 

presnými pravidlami, inovaĉné metódy si vyņadujú od uĉiteľa istý stupeņ tvorivosti a vyńńiu 

nároĉnosť prípravy (Zelina, 1998). Pri tradiĉnom vyuĉovaní je jediným organizátorom práce 

v triede uĉiteľ, ktorý je ,, usmerņovateľom “ myslenia ņiakov a známkuje ich ĉinnosti, kým 

inovaĉné metódy podporujú postavenie uĉiteľa ako spolupracovníka, pomocníka, radcu 

a usmerņovateľa ņiakov , ktorí samostatnou prácou nadobúdajú vedomosti (Petráńková, 

2002). 

S novým ponímaním výchovy a vzdelávania súvisí aj pojem efektívnosť a to najmä 

v tých oblastiach, kde sa sledujú konkrétne druhy praktickej ĉinnosti. Efektívnosť ako vzťah 

pedagogickej ĉinnosti k stanoveným cieľom a pouņitým prostriedkom je veľmi dôleņitá 

z hľadiska plnenia stanovených cieľov (Skalková a kol., 1998). Tradiĉné vyuĉovanie 

nesledovalo cieľ ĉo najefektívnejńie uskutoĉniť vyuĉovací proces, posilniť autenticitu 

jedinca. Snahou bola kolektivizácia a socializácia, ale zabúdalo sa na individulizáciu 

(Portik, 2001). Ukázalo sa, ņe pragmatické koncepcie výchovy s ich orientáciou na 

ńpecializáciu ,, devalvujú komplexnosť a integritu osobnosti“ a výchova namiesto toho, a by 

ĉloveka poľudńťovala vytvára z neho ĉloveka ako ,, prívesok stroja, ĉloveka otroka profesie 

“ (Zelina, 1998). 

Tradiĉnej ńkole sa tieņ vyĉítalo nedocenenie otázky estetického rozvoja ņiakov 

a celkový rozvoj jeho osobnosti po stránke ako kognitívnej, tak aj nonkognitívnej. 

Potláĉanie sociálnej stránky osobnosti (Skalková,1995). Inovaĉné metódy sa snaņia tieto 

nedostatky odstrániť a to tým, ņe rozvíjajú vńetky stránky osobnosti, ale hlavne emocionálnu 

stránku, ktorá je veľmi dôleņitá pre priaznivý rozvoj jedinca. 

V súĉasnej ńkole sú ņiaci obklopení mnoņstvom informácií, ale majú aj mnoņstvo 

svojich skúseností a preto pred ńkolou stoji dôleņitá úloha, pomôcť ņiakom spracovať tieto 

informácie a spolu s vlastnými skúsenosťami vytvoriť ucelený obraz sveta (Tomková a kol., 

2009). Jedným s dôleņitých faktorov, na ktorý sa v tradiĉnom vyuĉovaní zabúdalo je tieņ 

279

motivácia, ktorá tu zohráva iba sekundárnu funkciu a je udrņiavaná väĉńinou uĉiteľom 

(Petráńková, 2002). Ņiakova motivácia je vonkajńia, uĉí sa kvôli známkam, priĉom inovaĉné 

metódy kladú dôraz na to, aby sa vonkajńia motivácia zmenila na vnútornú, ĉím by vnáńal 

ņiak do vyuĉovania svoje záujmy a postoje. 

ZÁVER 

Klasická vyuĉovacia hodina patrí dodnes k prevládajúcim organizaĉným formám 

vyuĉovania. E. Petlák (1997) uvádza, ņe je potrebné, aby sa hodiny vyznaĉovali istou 

variabilitou v závislosti od prebraného uĉiva, výchovno-vzdelávacích cieľov a aby kaņdá 

hodina poskytovala priestor pre tvorivosť ņiakov. O vytvorenie takého priestoru sa usilujú 

aj inovaĉné metódy, ktoré sa vyznaĉujú snahou ĉo najviac zapojiť do ĉinnosti ņiaka a ĉo 

v najvyńńej miere rozvíjať jeho tvorivé schopnosti. 

LITERATÚRA 

DANIŃ, M., 2000. Projektové vyučovanie- cesta k aktívnemu učeniu. In: Pedagogické 

rozhľady, roĉ. 9, ĉ., s. 25-28, ISSN 1335- 0404. 

DOBRENKOVÁ, L., 2007/ 2008. Prečo vyuţívať inovačné metódy. In: Katolícke noviny, roĉ. 

2, ĉ. 1- 4, s. 13, ISSN 0139-8512 

HELD, Ľ.- PUPALA, B., 1995. Psychogenéza ţiakovho poznania vo vyučovaní. Bratislava: 

Amos PdF UK, ISBN 80-967362-7-2. 

HOLL, J. In: BEKÉNIOVÁ, Ľ., 2005. Projektové vyučovanie a tvorivá dramatika ako 

prostriedok demokratizácie a humanizácie výučby a školy. Metodicko-pedagogické centrum 

v Preńove, ISBN 80- 8045-397-7. 

JŦVA, V., 1985. Dejiny pedagogiky. Praha: SPN. 

NOVÁK, M., 2002. Príčiny krízy vo výchove a vzdelávaní. In: Pedagogické rozhľady., roĉ. 

11, ĉ.5, s. 1- 3, ISSN 1335- 0404 

PETLÁK, E., 1997. Všeobecná didaktika. Bratislava: IRIS, ISBN 80-88778-49-2. 

PETLÁK, E., 2004. Všeobecná didaktika. Bratislava: IRIS, ISBN 80- 89018-64-5. 

PETRAŃKOVÁ, E., 2002. O jednom alternatívnom spôsobe vyučovania. In: Pedagoogické 

rozhľady., roĉ. 11, ĉ. 2, s. 12- 15, ISSN 1335- 0404. 

PORTÍK, M., 2001. Od vnímania k tvorivému mysleniu ţiakov mladšieho školského veku. 

Pedagogická fakulta Preńovskej univerzity, Preńov, ISBN 80- 8068- 032- 9. 

PORUBSKÝ, Ń., 2010. Edukačné doktríny a kríza súčasnej školy. In: Pedagogické rozhľady. 

roĉ. 19, ĉ.1, ISSN 1335- 0404 

SKALKOVÁ, J., 1995. Za novou kvalitou vyučovaní (Inovace v osudobé pedagogické teorii 

i praxi). Praha, Brno: Paido, ISBN 80- 85931-11 

TOMKOVÁ, A.- KAŃOVÁ, J. - DVOŘÁKOVÁ, M., 2009. Učíme v projektech. Praha: 

Portál, ISBN 978- 80- 7367-527-1. 

Zákon ĉ. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (ńkolský zákon) .[online]. [cit. 2011. 02. 06.]. 

Dostupné na internete: / : < http://www.uips.sk/sub/uips.sk/images/PKvs/z245_2008.pdf>. 

280

ZELINA, M., 1998. Humanizácia výchovy I. Bratislava: PF UK, ISBN 80-88868-38-6. 

ŅILKA, J., 2010. Kľúčové kompetencie ţiakov v projektovom a tradičnom vyučovaní. In: 

Pedagogické rozhľady, roĉ. 19, ĉ.1, s. 11-14, ISSN 1335- 0404. 


Meno a priezvisko: Mgr. Gabriela Bartková 

Pracovisko: Katedra pedagogiky ÚPP FHPV PU v Preńove, Ul. 17. novembra 1, 

081 16 Preńov 

Email: 

gabika.bartkova@gmail.com 

281

Sekcia 2: 

Adaptácia a profesijný rozvoj uĉiteľov na vysokých ńkolách 

282

CESTY PROFESIJNÉHO ROZVOJA SLOVENSKÝCH UĈITEĽOV OD ROKU 1989 

PO PRIJATIE PROFESIJNÉHO ZÁKONA 

WAYS OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF SLOVAK TEACHER SINCE 1989 

UNTIL ADOPTION OF OCCUPATIVE LAW 

Abstrakt 

Ivan Pavlov 

Príspevok analyzuje vývoj systému a sústavy ďalńieho vzdelávania uĉiteľov po roku 1989. 

Popisuje zásadné premeny (zamýńľané a realizované), ktoré ovplyvnili podporu profesijného 

rozvoja uĉiteľov. Úsilie o podporu profesionalizácie uĉiteľov na Slovensku vyvrcholilo 

prijatím profesijného zákona. Filozofia, obsah a podmienky, ktoré zákon vytvoril pre rozvoj 

profesijných kompetencií uĉiteľov vyņaduje ďalńiu diskusiu a zmeny smerom k utváraniu 

uĉiteľstva ako autonómnej a plnohodnotnej profesie. 

Kľúĉové slová: učiteľ, profesijný rozvoj, systém podpory, financovanie sústavy, kredity, 

atestácie. 

Abstract 

The paper analyzes the development of a system of teacher professional development after 

1989. It describes significant changes (intended and realized), which influenced support of the 

professional development of teachers. Efforts to support the professionalisation of teachers in 

Slovakia culminated in the adoption of the law. Philosophy, content and conditions, which the 

law has created for the development of professional competencies of teachers needs further 

discussion and changes towards the formation of teaching as an autonomous and full-fledged 

profession. 

Key words: teacher, professional development, support system, financing of the system, 

credits, attestations. 

ÚVOD 

Analýza historického vývoja „ďalńieho vzdelávania“ uĉiteľov (teórie i praxe) do roku 

1989 (Pavlov, I. 2003) poskytuje dôkazy o vedeckom skúmaní, inńtitucionálnom zázemí 

i praxi ďalńieho vzdelávania v období socializmu. Pre demokratický, pluralitný 

a humanistický vývoj slovenského ńkolstva po roku 1989 sú charakteristické tri vývojové fázy 

decentralizácie, ktoré postupne menili tvár nańich ńkôl i úlohu uĉiteľov: 

1. decentralizácia riadenia (zriaďovania) ńkôl na samosprávu miest, obcí a vyńńích 

územných celkov, 

2. decentralizácia financovania ńkôl zo ńtátu na originálne a prenesené kompetencie 

(normatívny model financovania na ņiaka), 

3. decentralizácia kurikulárna (pedagogická) od roku 2008, prijatím zákona 

o výchove a vzdelávaní. 

Inńpiratívna je klasifikácia fáz transformácie ńkolstva Kosovej, B. a Porubského, Ń. 

(2011, s. 26 – 28) na dekonńtrukciu, parciálnu stabilizáciu, systémovú rekonńtrukciu 

a relatívnu stabilizáciu (destabilizáciu), ktorá je uplatniteľná v plnom rozsahu aj na oblasť 

uĉiteľského vzdelávania a podpory. Vývoj podpory profesijného rozvoja uĉiteľov (systém 

283

i sústava) na Slovensku po roku 1989 ovplyvnili dva pre uĉiteľstvo zásadné míľniky a 

súĉasne hranice etáp vývoja: 1989 – 2009 od zmeny spoloĉenského zriadenia po prijatie 

profesijného zákona (zákon NR SR ĉ. 317/2009 Z. z.) a 2009 po súĉasnosť. 

1 ETAPA 1989 - 2009 

Do zmenených spoloĉenských podmienok koncom osemdesiatych rokov vstupovalo 

Ĉeskoslovensko s centralizovanou a rozvetvenou inńtitucionálnou sústavou podpory ďalńieho 

vzdelávania orientovanou prioritne na masové preńkoľovanie uĉiteľov v súvislosti 

s implementáciou projektu „Ďalńieho rozvoja ĉeskoslovenskej výchovnovzdelávacej sústavy“. 

Teoretické odporúĉania (podmienky) na zvyńovanie úĉinnosti systému podpory profesijného 

rozvoja uĉiteľov vńak boli v súlade so svetovými a európskymi trendmi (Ĉerná, M. 1989): 

• vrastanie do systému celoņivotného vzdelávania, 

• uņńia nadväznosť na pregraduálne vzdelávanie, 

• zvyńovanie motivácie uĉiteľov na sebavzdelávanie, 

• vzťah medzi vzdelávaním, kariérou a profesijným postupom uĉiteľa, 

• náleņitá finanĉná a materiálna podpora profesijnému rozvoju, 

• zdokonaľovanie ĉinnosti uĉiteľov – lektorov. 

Prvý programový dokument ponovembrového vývoja v ńkolstve na Slovensku Duch 

ńkoly, si kládol za cieľ navrhnúť vńeobecné zásady, ktoré by vyjadrovali nového, 

demokraticky a humanisticky orientovaného ducha náńho ńkolstva. Odporúĉal „podstatne 

zmeniť a zefektívniť prípravu i ďalńie vzdelávanie uĉiteľov, organizované najmä ako riadené 

sebavzdelávanie“ (Duch ńkoly 1990, s. 14). Uverejnením materiálu Obnova a rozvoj náńho 

vzdelávacieho systému do roku 2000 v Uĉiteľských novinách v septembri 1991 ministerstvo 

iniciovalo ńirokú diskusiu o stave, obnove a rozvoji vzdelávacieho systému, ktorá mala 

vyústiť do vytvorenia programu Ńkola 2000 (plánovaný na schválenie v roku 1992). Materiál 

obsahoval poņiadavku „dať vńetky podporné inńtitúcie rezortu ńkolstva do sluņieb uĉiteľa, 

nezaťaņovať ho byrokraciou, rozpracovať úĉinný systém ďalńieho vzdelávania“ (UN 1991, s. 

3). Po verejnej diskusii, zhrnutí názorov a stanovísk pedagogickej verejnosti predloņilo 

ministerstvo v júni 1992 náĉrt prvých zmien pod názvom Premeny ńkolstva na Slovensku do 

roku 2000. V tomto materiáli uņ predstava ďalńieho vzdelávania nadobúda jasnejńie kontúry: 

“systém ďalńieho vzdelávania uĉiteľov má byť prepojený s profesijným rastom uĉiteľa a 

spoloĉenským ocenením jeho práce, skúńky spôsobilosti a definitívy, prvú a druhú atestáciu 

nutnú na preradenie do vyńńej platovej triedy i na výkon iných neņ uĉiteľských funkcií, 

problém permanentnej metodickej pomoci a svojpomoci“ (UN 1992, s. 5). 

K realizácii navrhovaných koncepcií nedońlo, ale vyuņili sa po zmene politickej moci, 

ktorá so sebou priniesla silnejúcu potrebu vypracovania návrhu Národného programu 

výchovy a vzdelávania. Tento bol po rozsiahlej diskusii predloņený ministerstvom v roku 

1994 pod názvom Konńtantín. Ambícia „znemoņniť dlhodobé vyuņitie absolventom, raz 

získaného pedagogického vzdelania bez periodickej aktualizácie“ bola jasným vyjadrením 

potreby ďalńieho vzdelávania, ktorému sa program venoval najmä v ĉasti 5.7.3 Kariéra 

uĉiteľa. Správne vystihol, ņe „udrņiavanie, rozńirovanie i prehlbovanie kvalifikácie si 

vyņaduje dobre fungujúci rezortný systém ďalńieho vzdelávania, ktorý integruje niektoré 

formy ńtúdia na vysokých ńkolách s rôznymi formami seminárov, konferencií, letných ńkôl, 

organizovaným samońtúdiom, mentorstvom, alumnátmi uĉiteľských prípraviek, stáņí na 

cviĉných a pilotných pracoviskách, ktoré budú ponúkať rôzni organizátori. Celý systém mal 

vyústiť do atestaĉných skúńok, ktoré by zakladali nárok na uĉiteľskú kvalifikáciu. Súĉasťou 

284

kariéry mal byť funkĉný postup na vybrané ńkolské funkcie.“ Návrh programu prvýkrát 

naĉrtol otázku zákona o povolaní uĉiteľa (Projekt Konńtantín 1994, s. 20). Ani tento 

dokument nová vláda ani vedenie rezortu ńkolstva nemalo vôľu ďalej rozvíjať, a tak zostal 

nerealizovaný ako predchádzajúce koncepĉné zámery. V období rokov 1994 – 1998 sa na 

úseku ďalńieho vzdelávania (v poņatí koncepĉných zmien) preńľapovalo na mieste. Obraz o 

reálnom stave ďalńieho vzdelávania uĉiteľov na Slovensku podáva výstupná ńtúdia projektu 

PHARE Rozvoj vzdelávacej politiky, ĉasť – Príprava pedagogických pracovníkov, ktorá 

predstavuje jeden z alternatívnych a inovaĉných návrhov (Zelina, M. a kol. 1996). 

Ministerstvo pod tlakom pedagogickej verejnosti, odborníkov, ale hlavne pragmatickej 

potreby vydať nové legislatívne normy o odbornej a pedagogickej spôsobilosti pedagogických 

pracovníkov a ich ďalńom vzdelávaní (dovtedy upravovala proces ďalńieho vzdelávania 

uĉiteľov vyhláńka z roku 1985) prijalo vyhláńky ĉ. 41/1996 Z. z. o odbornej a pedagogickej 

spôsobilosti a ĉ. 42/1996 Z. z. o ďalńom vzdelávaní pedagogických pracovníkov. Vyhláńky 

priniesli zmenu, ale ťaņko ju oznaĉiť za oĉakávaný prelom na ceste ku skvalitņovaniu 

ďalńieho vzdelávania. Prvýkrát sa zaviedol systém kvalifikaĉných skúńok. Uĉitelia s najmenej 

5 roĉnou pedagogickou praxou sa hlásili na vykonanie 1. kvalifikaĉnej skúńky (napísanie 

závereĉnej práce a jej obhajoba pred 5 ĉlennou komisiou). Cieľom bolo preukázať schopnosť 

uplatnenia tvorivých pedagogických schopností pri rieńení odborno-metodických problémov 

výchovy a vzdelávania. Po úspeńnom ukonĉení získali osvedĉenie o zvýńení odbornej a 

pedagogickej spôsobilosti aj s platovým postupom. Uĉitelia s najmenej 10 - roĉnou 

pedagogickou praxou mohli absolvovať 2. kvalifikaĉnú skúńku. Na rozdiel od prvej bol jej 

obsah orientovaný na rieńenie odborno-metodických problémov vyuĉovania, metodiku 

riadenia s návrhom významných inovácií v procese výchovy a vzdelávania alebo jeho 

riadenia. Úspeńné ukonĉenie obhajobou závereĉnej práce neprináńalo nárokové finanĉné 

ohodnotenie, ale získanie najvyńńieho stupņa odbornej a pedagogickej spôsobilosti. 

Uņ prvé skúsenosti „masovej realizácie“ kvalifikaĉných skúńok (limit 4000 uĉiteľov 

v priebehu 6 mesiacov) v roku 1996 priniesli viac negatív a nezodpovedaných otázok neņ, 

systémového rieńenia do prostredia ďalńieho vzdelávania. O zhrnutie nedostatkov, ktorými 

bolo ďalńie vzdelávanie poznaĉené sa pokúsili Zelina a kol. 1996, s. 13 – 17; Turek, I. a kol. 

1999, s.128 − 132; Rosa, V. 2000, s. 36 − 38 a ich závery boli podnetom pre analýzu a 

koncipovanie vízie systému ďalńieho vzdelávania na prelome tisícroĉí. Programové 

vyhlásenie vlády SR z novembra 1998 deklarovalo, ņe bude vytvorená dlhodobá koncepcia 

rozvoja výchovy a vzdelávania, ktorá sa stane základom rozvoja ńkolstva na najbliņńích 15 – 

20 rokov bez ohľadu na striedanie vlád. Národný program výchovy a vzdelávania v SR – 

Milénium, schválený vládou SR a NR SR (v roku 2002) je najprepracovanejńí návrh pre úsek 

ďalńieho vzdelávania uĉiteľov, ktorý v ĉasti 6. UĈITEĽ – rozhodujúci ĉiniteľ vo výchove a 

vzdelávaní formuluje zásadné poņiadavky na jeho skvalitnenie. Ide najmä o to “Prepojiť 

ďalńie vzdelávanie pedagogických pracovníkov s rozvojom ńkoly a zlepńením ich profesijnej 

perspektívy. Za prioritnú úlohu povaņuje vytvorenie takých podmienok, aby kaņdému 

pedagogickému pracovníkovi stálo za to, neustále sa vzdelávať, zdokonaľovať svoje 

pedagogické majstrovstvo a naopak, aby sa nevzdelávanie, pohodlnosť, lajdáctvo 

nevyplácali“ (Milénium, 2002, s. 52). 

Potreba reflektovať aktuálny stav profesijného rozvoja uĉiteľov v SR a zámery 

Milénia viedla v roku 2003 iniciatívne ku vzniku expertného tímu (M. Ĉernotová, Ľ. Drga, B. 

Kasáĉová, P. Mäsiar, I. Pavlov, M. Valica) spolupracujúceho s rieńiteľmi úlohy KEGA – 

uĉiteľské ńtúdium a pedagogická spôsobilosť jeho absolventov (Kosová, B. − Portik, M. – 

Pupala, B.). Cieľom bolo navrhnúť ministerstvu koncepciu profesijného rozvoja slovenských 

uĉiteľov, ktorá by bola súĉasťou pripravovaných legislatívnych zmien. V roku 2004 poverilo 

285

ministerstvo tím expertov na rieńenie návrhu Koncepcie profesijného rozvoja uĉiteľov v 

kariérnom systéme, ktorá mala vytvoriť návrh systému poņiadaviek a podmienok pre 

profesijný rozvoj a kariérny postup uĉiteľov ako kľúĉového prvku rozvoja ńkolského systému 

a zvyńovania kvality a efektívnosti pedagogickej práce. Expertná skupina informovala 

pedagogickú verejnosť o priebeņných výsledkoch svojej práce (Valica, M. 2004). Príspevok 

bol spojený s prieskumom postojov a názorov uĉiteľov k návrhu „Koncepcie“, ktorej sa v 

mesiacoch október − november 2004 zúĉastnilo 640 uĉiteľov materských, základných 

a stredných ńkôl v SR. Ich stanoviská boli nasledovné (Kasáĉová, B. – Kosová, B. – Pavlov, 

I. 2006, s. 79 − 80): 

• S vytvorením kariérneho systému v slovenskom ńkolstve súhlasilo 80 % uĉiteľov MŃ 

a ZŃ a 73 % uĉiteľov SŃ; nesúhlasilo 9 % uĉiteľov MŃ a ZŃ a 17 % uĉiteľov SŃ. Väĉńiu 

podporu vytvoreniu kariérneho systému v slovenskom ńkolstve prejavili uĉitelia MŃ a ZŃ 

ako uĉitelia SŃ. Celkovo podporuje vytvorenie kariérneho systému 76,5 % uĉiteľov 

a odmieta ho 13 % uĉiteľov. 

• S navrhovaným systémom kariérnych stupņov (zaĉínajúci uĉiteľ, uĉiteľ, uĉiteľ s prvou 

a druhou atestáciou) súhlasilo 80 % uĉiteľov MŃ a ZŃ a 71 % uĉiteľov SŃ; nesúhlasilo 12 

% uĉiteľov MŃ a ZŃ a 18 % uĉiteľov SŃ. S navrhovaným systémom sluņobných stupņov 

viac súhlasia uĉitelia MŃ a ZŃ ako uĉitelia SŃ. S navrhovaným systémom súhlasí 75,5 % 

uĉiteľov a nesúhlasí 15 % uĉiteľov. 

• Navrhovaný kariérny poriadok zvýńi motiváciu uĉiteľov ďalej sa vzdelávať predpokladá 

71 % uĉiteľov MŃ a ZŃ a 63 % uĉiteľov SŃ; nepredpokladá 11 % uĉiteľov MŃ a ZŃ a 20 

% uĉiteľov SŃ. S navrhovaným kariérnym poriadkom zvýńiť motiváciu uĉiteľov ďalej sa 

vzdelávať pozitívne vyjadrilo 67 % uĉiteľov a negatívne sa vyjadrilo 15,5 % uĉiteľov. 

• Ĉi existujúci systém hodnotenia a odmeņovania uĉiteľov odráņa skutoĉnú kvalitu 

kompetencií uĉiteľov a ich pedagogickej práce v ich ńkole odpovedalo negatívne 49 % 

uĉiteľov MŃ a ZŃ a 54 % uĉiteľov SŃ; pozitívne odpovedalo 25 % uĉiteľov MŃ a ZŃ a 17 

% uĉiteľov SŃ. Existujúci systém hodnotenia a odmeņovania uĉiteľov, ktorý má odráņať 

skutoĉnú kvalitu kompetencií uĉiteľov a ich pedagogickú prácu v ich ńkole pozitívne 

hodnotilo 21 % uĉiteľov a negatívne odpovedalo 51,5 % uĉiteľov. 

• Ĉi navrhovaný kariérny poriadok môņe zvýńiť spravodlivosť v odmeņovaní uĉiteľov 

pozitívne odpovedalo 55 % uĉiteľov MŃ a ZŃ a 48 % uĉiteľov SŃ; negatívne odpovedalo 

15 % uĉiteľov MŃ a ZŃ a 22 % uĉiteľov SŃ. S navrhovaným kariérnym poriadkom, ktorý 

má zvýńiť spravodlivosť v odmeņovaní uĉiteľov pozitívne odpovedalo 51,5 % uĉiteľov 

a negatívne odpovedalo 18,5 % uĉiteľov. 

Celkovo výsledky ankety vyzneli výrazne v prospech predloņených návrhov expertnej 

skupiny ako ich podpora. Podobne aj ďalńí prieskum (Mäsiar, P. 2003, s. 121 − 131) potvrdil 

stabilnosť postojov uĉiteľov. Práca nad „Koncepciou“ v roku 2005 pokraĉovala 

rozpracovaním do podoby pripravovaného návrhu zákona o výchove a vzdelávaní (8. ĉasť – 

zamestnanci ńkôl a ńkolských zariadení). Na jar 2006 predloņil bývalý minister M. Fronc 

upravený pôvodný návrh zákona o výchove a vzdelávaní (ktorý vznikol na ministerstve za 

jeho pôsobenia) ako svoj poslanecký návrh, ktorý nezískal podporu v politických, ani 

odborných kruhoch. V júni 2006 bola Koncepcia oficiálne predloņená pedagogickej verejnosti 

prostredníctvom webovej stránky ministerstva a monotematického ĉísla Pedagogických 

rozhľadov ĉ. 3/2006 na verejnú diskusiu s predhovorom ministra L. Szigetiho. V októbri sa 

v Banskej Bystrici uskutoĉnila konferencia s medzinárodnou úĉasťou na ktorej tvorcovia 

koncepcie prezentovali za úĉasti predstaviteľov ministerstva jej ciele a obsah. Programové 

vyhlásenie vlády SR z roku 2006 v ĉasti 5.1 Výchova a vzdelávanie uvádza jej záväzok 

286

„vypracovať koncepciu kariérneho rastu uĉiteľov ako aj zákon o postavení pedagogických 

zamestnancov“. V apríli roku 2007 vláda SR prijala Koncepciu profesijného rozvoja uĉiteľov 

v kariérnom systéme ako dokument vytvárajúci strategické rámce pre prijatie legislatívneho 

zámeru zákona (október 2007). Po pripomienkovom konaní, návrh zákona schválila vláda SR 

a NR SR v júni 2009 ako zákon ĉ. 317/2009 Z. z. o pedagogických a odborných 

zamestnancoch s úĉinnosťou od 1.10.2009. Hlbńia analýza spomínaných dokumentov 

(koncepcia, legislatívny zámer, návrh zákona i schválený zákon) vykazujú znaky výrazných 

zmien, ktoré negatívne poznaĉili pôvodný odborný návrh expertov z roku 2006. Ani dve 

nasledujúce novely zákona (2011, 2012) doposiaľ neodstránili výrazné systémové 

diskrepancie tejto právnej normy. 

Prijatím profesijného zákona ministerstvo splnilo svoje programové ciele v rade 

kľúĉových rezortných zákonov. Napriek tomu, ņe sa podrobne nevenujeme analýze zákona 

NR SR ĉ. 245/2008 Z. z. – zákona o výchove a vzdelávaní, ktorý bol prijatý o rok skôr, je 

zrejmé, ņe jeho realizácia priamo súvisí s uĉiteľskou profesiou a podmienkami na 

profesionalizáciu uĉiteľstva. Práve „ńkolský zákon“ a procesy, ktoré uviedol do pohybu 

výrazne ovplyvņujú kontext v ktorom môņe slovenské uĉiteľstvo zlepńovať svoju 

pedagogickú ĉinnosť. Výskum dopadov kurikulárnej reformy na výkon profesie (napr. postoje 

a problémy uĉiteľov) je ojedinelý. Rehúń, M. (2009, s. 1 – 22) vo výskumnej správe INEKO 

na vzorke 1597 uĉiteľov (dotazníkovou metódou) konńtatuje, ņe 90 % respondentov reforma 

neuľahĉila administratívnu prácu v ńkole, takmer 60 % vníma reformu ako príleņitosť na 

sebarealizáciu a 61 % sa vytvorili lepńie podmienky na výber uĉiva, 68 % vníma ńirńí priestor 

pre voľnosť výberu vyuĉovacích metód, 68,3% vníma moņnosť profilácie ńkôl podľa svojich 

moņností, 51,3 % podľa záujmu ņiakov, 56,1 % podľa potrieb regiónu, 36,6 % podľa potrieb 

zamestnávateľov. 42,3 % si myslí, ņe reforma priniesla tvorivejńiu atmosféru 

v pedagogických zboroch. Kritické boli postoje k didaktickému zázemiu na realizáciu 

reformných zámerov 86,6 %, len 40,2 % si myslí, ņe ńtátny vzdelávací program je 

zrozumiteľný a 44,3 % vníma zavedenie a realizáciu ŃVP pre svoju ńkolu ako zmenu 

k lepńiemu. Výsledky dotazníkového výskumu ukázali, ņe ńkolská reforma pomohla 

liberalizovať niektoré aspekty fungovania ńkôl, ako napr. podporila prepájanie uĉiva medzi 

rôznymi predmetmi, priniesla ńkolám väĉńie moņnosti profilovať sa podľa svojich moņností a 

poskytla viac voľnosti pri výbere vyuĉovacích metód. Zároveņ vńak zanedbala viaceré 

dôleņité momenty, ako napr. nezaťaņovanie administratívnou prácou, zabezpeĉenie uĉebníc 

a zlepńenie spolupráce s rodiĉmi. 

2 ETAPA 2009 - SÚĈASNOSŤ 

Správa o stave ńkolstva z dielne ministerstva (2013, s. 82) hodnotí etapu: „Pred 

úĉinnosťou zákona o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch z 1. 

novembra 2009, keď bol systém ďalńieho vzdelávania upravený len u pedagogických 

zamestnancov právnym predpisom o ďalńom vzdelávaní pedagogických pracovníkov, ktorý 

netvoril ucelený systém vzdelávania zamestnancov a mal len malý dosah na pripravované 

reformné zmeny v ńkolstve. Vzdelávanie pedagógov bolo zo strany ńkôl a ńkolských zariadení 

ĉasto náhodné, málo plánovité a nedostatoĉne motivujúce. Neexistovalo previazanie systému 

vzdelávania na systém kariérového rastu a odmeņovania pre vńetky kategórie a podkategórie 

pedagogických zamestnancov a vôbec pre kategórie odborných zamestnancov, bez rozdielu 

dosiahnutého stupņa vzdelania.“ 

Eńte pred úĉinnosťou zákona sa vybrané ńkoly a uĉitelia na Slovensku v roku 2008 

zúĉastnili medzinárodného prieskumu OECD TALIS, ktorý monitoroval ich pedagogickú 

ĉinnosť. Výsledkom bola ńtúdia „Postoje uĉiteľov v niņńom sekundárnom vzdelávaní“, ktorá 

287

priniesla poznatky o profile uĉiteľov a riaditeľov ńkôl, profile ņiakov, profile ńkôl, ńtýloch 

vedenia ńkoly, profesijnej spolu práci uĉiteľov, hodnotení ńkôl a uĉiteľov a ich ďalńom 

vzdelávaní. Národná správa NUCEM (2010) a Správa o stave ńkolstva (2013, s. 85 – 86) 

zhrnula kľúĉové závery medzinárodného výskumu vo vzťahu k slovenským uĉiteľom. Podľa 

nej sa v priemere krajín ńtúdie TALIS takmer 90 % uĉiteľov zúĉastnilo nejakej formy 

ďalńieho vzdelávania. Na Slovensku bol tento podiel ńtatisticky významne niņńí a predstavuje 

len 75 % uĉiteľov. Z toho vyplýva, ņe kaņdý ńtvrtý slovenský uĉiteľ neabsolvoval ņiadnu 

formu ďalńieho vzdelávania za posledných 18 mesiacov (pred rokom 2009). Najväĉńou 

prekáņkou slovenských uĉiteľov v ich úĉasti bola nedostatoĉná ponuka vhodného ďalńieho 

vzdelávania (Slovensko 58 %, TALIS priemer 42,3 %). Na základe odpovedí uĉiteľov je 

podobne ako v priemere krajín ńtúdie TALIS najväĉńí záujem slovenských uĉiteľov o 

vzdelávanie v oblasti vyuĉovania ņiakov so ńpeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami 

(Slovensko 20,1 %, TALIS priemer 31,3 %). Problémy slovenských uĉiteľov boli s 

disciplínou a správaním ņiakov (19,2 %), rozńirovaním vedomostí a znalostí z hlavného 

predmetu aprobácie (17,2 %), získavaním IKT zruĉností (14,8 %), rozńirovaním vedomostí a 

znalostí o (nových) vyuĉovacích postupoch (13,4 %). Uĉitelia vnímajú svoje vlastné 

hodnotenie pozitívne, pokladajú ho za spravodlivé (Slovensko 81,2 %, TALIS priemer 83,2 

%) a nápomocné v ďalńom skvalitņovaní práce uĉiteľa (Slovensko 78,0 %, TALIS priemer 

78,6 %). Podľa uĉiteľov má hodnotenie pozitívny vplyv aj na ich spokojnosť s prácou a na ich 

zotrvanie v zamestnaní. V priemere krajín ńtúdie TALIS sú uĉitelia pomerne skeptickí: 3/4 

uĉiteľov je presvedĉených, ņe ak zlepńia kvalitu svojho vyuĉovania, nedostanú väĉńiu 

finanĉnú odmenu alebo nejakú jej inú formu. Na Slovensku viac ako polovica uĉiteľov neverí, 

ņe zlepńenie kvality vyuĉovania bude ocenené. Pracovná spokojnosť uĉiteľa je najsilnejńie 

spojená so sebadôverou uĉiteľa a má vzťah aj ku klíme ńkoly a triedy (najmä z pohľadu 

disciplíny v triede a jej vnímania uĉiteľom). V medzinárodnom porovnaní majú slovenskí 

uĉitelia niņńiu sebadôveru ako je priemer krajín zúĉastnených v ńtúdii, ĉo indikuje nízku 

spokojnosť so zamestnaním. 

Medzi uĉiteľmi existuje veľmi dobrá neformálna spolupráca, ako napríklad výmena 

vyuĉovacích materiálov s kolegami. V oveľa menńej miere sú vńak u nás zauņívané niektoré 

aktivity formálnej spolupráce uĉiteľov, napr. práca v tíme, pozorovanie iných uĉiteľov pri 

vyuĉovaní s poskytnutím spätnej väzby, zapojenie rôznych tried do spoloĉných projektov a 

podobne. Podobne aj závery Európskej komisie (2012, s. 29 − 30) konńtatujú, ņe sú veľké 

rozdiely v typoch aktivít, ktoré sú k dispozícií, ich intenzite, participácie, veku a podielu 

zúĉastnených uĉiteľov. Mnoho uĉiteľov nenájde vhodný profesijný rozvoj alebo sa nedokáņu 

zúĉastniť pretoņe im koliduje s rozvrhom. Veľká ĉasť uĉiteľov má záujem o väĉńí rozsah 

profesijného rozvoja neņ majú v súĉasnosti k dispozícii, ale v dôsledku ekonomickej krízy 

v mnohých ĉlenských krajinách je kontinuálny profesijný rozvoj organizovaný ĉastejńie mimo 

pracovných hodín, je redukované jeho financovanie. 

Bagalová, T. (2011, s. 25 − 32) v správe z výskumu o pedagogických inováciách na 

slovenských ńkolách v rokoch 2009 - 2011 skúmala dotazníkovou metódou na vzorke 1248 

uĉiteľov základných ńkôl aj faktory, ktoré povaņujú za najvýznamnejńie pri zavádzaní 

pedagogických inovácií do výuĉby. Takmer 40 % uĉiteľov oznaĉilo za dôleņité pre inovácie 

„osobné zameranie uĉiteľa robiť nieĉo nové“ a ako prekáņku: nedostatok podporných 

metodických materiálov 46,2 %, nízke finanĉné ohodnotenie 38,8 %. Prekvapujúce je 

zistenie, ņe aņ 80,7 % respondentov povaņuje svoju prípravu na zavádzanie inovácií do 

výuĉby za nedostatoĉnú a privítali by najmä interaktívne a záņitkové metódy a formy 

vzdelávania 62,5 %, ĉo koreńponduje so zisteniami o deficite kolaboratívnych metód rozvoja 

(TALIS) uvedenými vyńńie. Z medzinárodných aj národných zistení vyplýva, ņe vzdelávacie 

288

aktivity vykazovali rôznu formu, dĺņku, intenzitu. Moņnosti participácie uĉiteľov boli 

limitované uvoľnením z výuĉby, nevhodnosťou alebo nedostupnosťou ponuky, absentovali 

kolaboratívne formy podpory profesijného rozvoja. Programy s prvkami spolupráce sa 

orientovali viac na výmenu informácií a nápadov, neņ priamu profesijnú spoluprácu nad 

zlepńovaním výuĉby (napr. tímové vyuĉovanie). Pochopenie, ņe zlepńovanie výuĉby nie je 

výsostnou záleņitosťou jediného uĉiteľa, ale hlavne otázkou tímovej spolupráce sa stáva pre 

rozvoj nańich ńkôl kľúĉové. 

Prijatý zákon o pedagogických a odborných zamestnancoch mal ambíciu vytvoriť 

podmienky pre vyńńiu kvalitu práce uĉiteľov, primerané podmienky a motiváciu pre ich 

profesijný rozvoj ako kľúĉového prvku rozvoja ńkolského systému. Obsahuje systémové 

predpoklady a piliere modelu profesijného rozvoja. K pozitívam zákona patrí, ņe je 

motivaĉný, tzn. ņe rozhodnutie vzdelávať sa vo formálnom systéme závisí výhradne na 

uĉiteľoch a nie je povinné (okrem adaptaĉného a funkĉného vzdelávania). Systém vzdelávania 

vytvára podmienky pre gradáciu profesijných kompetencií prostredníctvom kariérnych 

stupņov pre vńetky kategórie pedagogických zamestnancov (bez diskriminácie), ale má aj 

svoje nedostatky. Nepodarilo sa aplikovať systém zahŕņajúci gradáciu uĉiteľských 

kompetencií cez výkon expertných pedagogických ĉinností v triede a ńkole, metodické 

poradenstvo aņ po kontrolu (inńpekciu). Zákon priniesol príleņitosť na systémovú 

diferenciáciu a gradáciu v kariérnom, ale aj platovom postupe uĉiteľov. Uņ pri prijímaní 

zákona bol zrejmý nedostatok finanĉných zdrojov, aby nový model predstavoval výrazný 

motivaĉný prvok pre uĉiteľov pretoņe platy uĉiteľov sú na Slovensku dlhodobo najniņńie v 

EÚ i OECD a v rámci republiky sa pohybujú na hranici priemernej reálnej mesaĉnej mzdy 

v národnom hospodárstve. 

Od roku 2009 uplatņovaný model kariérneho a kreditového postupu vyvolal enormný 

záujem uĉiteľov o vzdelávaciu ponuku (veľkoryso dotovanú projektmi ESF). Je to hlavne 

preto, ņe uĉitelia tak kompenzujú nízke platy „zbieraním kreditov“ a následne získaním istého 

kreditového príplatku a zvýńenia svojho príjmu. Moņnosť získať 12 % zvýńenie platu je neraz 

hybnou silou záujmu, na ktorý sústava vzdelávacích organizácií, ani ponuka programov 

nebola vĉas pripravená. Ńkoly spochybņujú osvedĉenia získané v programoch kontinuálneho 

vzdelávania, ktoré nerozvíjajú potrebné profesijné kompetencie uĉiteľov, ale prináńajú im 

finanĉné benefity. Zvýńenie platov z dôvodu kariérneho postupu (atestácie) alebo kreditov 

(kreditového príplatku) obmedzilo moņnosť riaditeľov vyuņívať motivaĉnú ĉasť hodnotenia 

uĉiteľov – osobný príplatok (keďņe zdrojov viac nie je). Kritika tohto kupĉenia a bezúĉelného 

naháņania sa za kreditmi poznaĉená vńade prenikajúcim formalizmom je oprávnená. 

Zimenová, Z. – Havrilová, M. (2011, s. 39 – 40) kriticky vnímajú najmä to, ņe „sa systém 

kariérneho rastu a odmeņovania odvíja od nazbieraného poĉtu kreditov, uĉiteľov k výberu 

vzdelávacích programov nemotivuje ich obsah a kvalita, ale snaha získať príplatok k platu a 

systém ich odmeņovania nezohľadņuje reálny výkon a prínos uĉiteľa pre ńkolu.“ Nový systém 

neumoņnil uznať dovtedajńie preukázateľné výsledky uĉiteľov vo vzdelávaní v novom 

prostredí a diskriminoval tých, ktorí sa v minulosti profesijne rozvíjali najviac (stálo za to 

nevzdelávať sa). Dôsledkom nasýtenej „ponuky pre ponuku“ vyvolanú potrebou ĉerpať zdroje 

ńtrukturálnych fondov EÚ je „únava z formálneho vzdelávania“. Najrozńírenejńí typ 

profesijných aktivít dnes predstavuje izolované vzdelávanie uĉiteľov mimo vlastnej ńkoly, 

ktorých dopad na individuálne alebo ńkolské potreby je obmedzený. 

Na Slovensku neexistuje metodicky spracovaný systém identifikácie vzdelávacích 

potrieb na úrovni uĉiteľov a ńkôl, ktorý by viedol k efektívnej tvorbe plánov profesijného 

rozvoja uĉiteľov prepojených na rozvojové potreby ńkoly (zväĉńa sú plány orientované len na 

289

formálne vzdelávanie uĉiteľov za úĉelom získania kreditov). V súĉasnosti nie je moņné 

hovoriť o cieľavedomom prepojení potrieb rozvoja ńkoly s potrebami a vzdelávaním uĉiteľov 

ako dôleņitého princípu profesijného rozvoja uĉiteľov a ńkolstva vôbec. Je to aj v dôsledku 

toho, ņe na tieto zmeny nebol a stále nie je dostatoĉne pripravený manaņment ńkôl (praktické 

riadenie personálneho rozvoja zamestnancov vrátane ich hodnotenia). Existujúci systém málo 

podnecuje tvorivosť a ńirokospektrálnosť metód uĉenia sa, je orientovaný len na tradiĉné a 

formalizované ńtruktúry metodickej svojpomoci (prostredníctvom metodických orgánov 

ńkoly). 

Do roku 2009 neexistoval proces akreditácie programov vzdelávania uĉiteľov. 

Akákoľvek organizácia zmocnená zákonom, vyhláńkou (vysoké ńkoly, regionálne metodickopedagogické 

centrá, Ńtátny pedagogický ústav alebo ńkoly), mohla byť poskytovateľom 

programov vzdelávania, za ich obsah zodpovedal ńtatutárny zástupca. Proces 

profesionalizácie profesijného rozvoja (prijatý v Koncepcii profesijného rozvoja uĉiteľov 

v kariérnom systéme) zasiahol aj túto oblasť, s cieľom vytvoriť podmienky na odbornú 

akreditáciu garantovanú nezávislou akreditaĉnou radou, ako poradným orgánom ministerstva. 

Cieľom bolo zabezpeĉiť vyńńiu kvalitu ponuky, vyńńiu zodpovednosť poskytovateľov 

a v kontexte úsilia o prijatie profesijných ńtandardov aj nastavenie programov v cieľových 

kategóriách tak, aby boli orientované na dosahovanie v nich obsiahnutých profesijných 

kompetenciách. Táto úloha sa nenaplnila, keďņe profesijný ńtandard ako „navigácia pre 

program“ nebol doposiaľ prijatý a nebola spracovaná funkĉná metodika prepojenia 

profesijných ńtandardov a programov kontinuálneho vzdelávania v praxi profesijného rozvoja 

uĉiteľov. 

Pregraduálna príprava aj kontinuálny profesijný rozvoj vyņaduje konsenzus o tom, 

aké sú oĉakávania od uĉiteľov a od ich práce v ńkole. Ide o model profesijných kompetencií 

formulovaných v podobe profesijného ńtandardu, ktorý svojou gradaĉnou funkciou 

zabezpeĉuje rozvoj profesionality kaņdého uĉiteľa a je pilierom kariérneho systému. Gradácia 

profesijných kompetencií uĉiteľov nadväzujúca na systém ich prípravného vzdelávania so 

sebou prináńa tvorbu profesijného ńtandardu, ktorý sa ako nový prvok presadzuje v slovenskej 

pedagogickej terminológii, ale aj pedagogickej praxi. Vznik profesijných ńtandardov je 

vyústením práce odborníkov, ktorí vypracovali návrh modelu rozvoja profesijných 

kompetencií (Pavlov, I. 2009, s. 20). Profily absolventov uĉiteľského ńtúdia a na nich 

nadväzujúce profesijné ńtandardy sú dnes otvoreným odborným problémom. Orgánom 

zodpovedným za tvorbu a inováciu profesijných ńtandardov je ministerstvo. Je otázne, kto 

túto agendu koncepĉne a odborne nároĉnú zvládne, aké bude mať koordinaĉné kompetencie 

a ĉi budú pracoviská pripravujúce uĉiteľov prizvané podieľať sa na tomto procese. 

Na Slovensku je model podpory profesijného rozvoja uĉiteľov spojený so sústavou 

kvalifikaĉných predpokladov a platových tried uĉiteľov, ktorí si vyberajú z ponuky moņností 

kontinuálneho vzdelávania a po ich úspeńnom ukonĉení (atesty, kreditný systém), získavajú 

vyńńí kariérny, funkĉný postup a zvýńenie platu. Prednosťou je flexibilita pri implementácii 

závaņných zmien v ńkolskom systéme, nedostatkom je centralistické riadenie a riziko 

uniformity foriem a metód vzdelávania potláĉajúce tvorivý potenciál uĉiteľov. Avńak tento 

priestor podľa názorov mnohých výskumníkov, ale najmä uĉiteľov nestaĉí pokryť ich 

potreby. Nemôņeme stotoņņovať profesijný rozvoj (v ńirńom význame spontánne, dobrovoľné 

a neformálne aktivity) a kariérny systém, ktorý poskytuje a umoņņuje formálne vyjadrenie 

týchto kvalít profesie na ńtyroch stupņoch. Podporu systému profesijného rozvoja uĉiteľov na 

Slovensku podľa zákona vytvára sústava poskytovateľov (rezortné organizácie, vysoké ńkoly, 

právnické osoby oprávnené na vzdelávacie sluņby, cirkvi a ńkoly). Ani po ńtyroch rokoch 

290

úĉinnosti zákona nemáme relevantné informácie o ńtruktúre, kvantite ani kvalite 

poskytovaných sluņieb. Neexistujú nástroje rezortu na spätnú väzbu o efektívnosti 

vynakladaných verejných zdrojov (resp. zdrojov ńtukturálnych fondov EÚ). 

Vysoké ńkoly prejavujú oprávnene zvýńený záujem o oblasť podpory profesijného 

rozvoja uĉiteľov. Je to prirodzené, ide o pracoviská s významným vedecko-pedagogickým 

potenciálom, moņnosťami výskumných aktivít i vysokou mierou akademickej slobody, ktorá 

dnes v búrlivých reformných zmenách a profesijnom rozvoji uĉiteľov chýba. „Vysoké ńkoly 

sú pripravené, ale za rovnakých podmienok, ako boli vytvorené priamo riadeným 

organizáciám ministerstva, poskytnúť potrebnú kvalitu“ (Kosová, B. – Porubský, Ń. 2011, s. 

121 − 122). Starostlivosť o uĉiteľstvo nie je plne odborná, komplexná ani kontinuálne 

nadväzujúca na prípravné vzdelávanie. Univerzita má mať nezastupiteľné miesto nielen 

v príprave, ale aj profesijnom rozvoji uĉiteľov. V porovnaní s inými poskytovateľmi má 

najmä odborné zázemie pracovísk rozvíjajúcich pedagogickú vedu a výskum. Podpora 

profesijného rozvoja uĉiteľov nastupujúcich do praxe je efektívnejńia, ak nadväzuje na 

prípravné vzdelávanie, ktoré budúcich uĉiteľov vyzbrojí aj praktickými spôsobilosťami. Uņ 

dlhodobo sa systémovo nerieńi otázka prepojenia pedagogickej teórie a praxe vo vzdelávaní 

uĉiteľov (napr. konsenzus o modeli uĉiteľskej prípravy, posilnenie výuĉby pedagogických 

a psychologických disciplín, podiel pedagogickej praxe, postavenie cviĉných ńkôl a iné). 

Fakulty pripravujúce uĉiteľov neboli aktívne vtiahnuté do aplikácie profesijného zákona a 

prepojenie najnovńích pedagogických teórií, výsledkov bádania predmetových didaktík 

s pedagogickou praxou je nedostatoĉné. Ako kaņdá iná oblasť ľudskej ĉinnosti aj zlepńovanie 

práce uĉiteľov sa musí opierať o vedecké teórie, výsledky výskumov. Systém podpory 

profesijného rozvoja by mal byť schopný reflektovať spoloĉenské zmeny cez aktualizáciu 

profesijných kompetencií uĉiteľov, rozvojových a inovaĉných potrieb ńkôl. Roztrieńtenosť 

výskumu profesijného rozvoja sťaņuje vytváranie teórií a overovanie celého komplexu 

rôznych modelov. 

Systém financovania profesijného rozvoja je tvorený na jednej strane financovaním 

sústavy zabezpeĉujúcej vzdelávaciu ponuku pre uĉiteľov a na strane druhej zabezpeĉením 

platových nárokov uĉiteľov po absolvovaní vzdelávania (kreditové, ńpecializaĉné príplatky) 

alebo atestácie (platový postup). Hlavne platové zabezpeĉenie je nedostatoĉné pretoņe jeho 

výńka je málo motivaĉná a býva ńkolám poskytnutá na úkor iných poloņiek rozpoĉtu. 

Finanĉné zdroje na podporu profesijného rozvoja (vzdelávanie uĉiteľov) ministerstvo 

usmerņuje ako priamu dotáciu cez normatívne financovanie na ņiaka ńkoly (1 % objemu 

mzdových nákladov), cez dopytovo orientované projekty (o ktoré súťaņia ńkoly) a národné 

projekty spolufinancované ńtrukturálnymi fondmi EÚ, zadané svojim priamoriadeným 

organizáciám (napr. MPC, ŃPÚ, UIPŃ, ŃIOV a iné). Efektivita takto vynaloņených zdrojov 

ńtrukturálnych fondov EÚ a ńtátneho rozpoĉtu je sporná, pretoņe nesleduje strategické zámery 

v podpore profesijného rozvoja uĉiteľov a ńkôl, jej priority sú premenlivé vzhľadom na 

„vládnucu“ vzdelávaciu politiku, odbornosť a kompetentnosť organizácií, ale 

aj administratívnu zloņitosť projektov. „Obrovské prostriedky z európskych ńtrukturálnych 

fondov boli vyĉlenené na kontinuálne vzdelávanie uĉiteľov prostredníctvom národných 

projektov, zadaných priamo riadeným organizáciám ministerstva ńkolstva, ktoré im umoņņujú 

robiť vzdelávanie uĉiteľov päť rokov zadarmo. Vysoké ńkoly sú v týchto projektoch v 

postavení servisu pre Metodicko-pedagogické centrum alebo pre Ńtátny pedagogický ústav, a 

to za veľmi nevýhodných podmienok: nemôņu sa do nich zapojiť ani formou subdodávok, 

nemôņu vytvoriť ani vlastniť ņiaden program. Uĉiteľské fakulty sú v absolútnej konkurenĉnej 

nevýhode voĉi priamo riadeným organizáciám, ale nakoniec aj voĉi súkromným firmám, 

ktoré si proste len niekoho najmú. To môņe viesť k celkovému úpadku kontinuálneho 

291

vzdelávania na vysokých ńkolách, a to je celkom naopak ako vo svete, kde sa centrá pre 

ďalńie vzdelávanie uĉiteľov budujú práve na vysokých ńkolách“ (Kosová, B. – Porubský, Ń. 

2011, s. 17). 

Zásadnou poņiadavkou je zmeniť deformovaný systém financovania, ktorý nevytvára 

normálne podmienky, favorizuje jedného z poskytovateľov na úkor iných. Je potrebné zaviesť 

transparentnosť financovania v poskytovaní vzdelávacích sluņieb. Dotácie z verejných 

zdrojov sú nekoordinovane smerované rezortným poskytovateľom – priamo riadeným 

organizáciám, ĉiastoĉne cez normatív ńkolám, ale nie ich objednávateľom – uĉiteľom. Tým 

nie je moņné zistiť skutoĉný záujem o sluņby, posilņovať konkurenciu, zniņovať náklady a ani 

zvyńovať tlak na kvalitnejńie poskytovanie sluņieb. Preto je nevyhnutné preniesť priame aj 

nepriame dotácie na zákazníkov – ńkoly ako úĉelové finanĉné dotácie v rámci rozpoĉtu 

(výńka vzhľadom na poĉet ņiakov alebo uĉiteľov). Rozhodnutie o voľbe poskytovateľa 

vzdelávacej sluņby je na riaditeľovi ńkoly, tak ako to deklarovalo Milénium (2002, s. 52): 

„Kaņdá ńkola by mala dostať úĉelovo viazané prostriedky na vzdelávanie pedagogických 

pracovníkov a ńkola si bude objednávať (vyberať z ponúk) také vzdelávanie, ktoré povaņuje 

za najpotrebnejńie.“ So systémom financovania súvisí aj dostatoĉné finanĉné zabezpeĉenie 

ńkôl, aby dokázali znáńať vyńńie náklady na kreditové príplatky, tarifné platy uĉiteľov, aby 

nedochádzalo k tomu, ņe riaditelia ńkôl vytvárajú umelé prekáņky ich rozvoja (pre 

zriaďovateľa sú vzdelaní uĉitelia veľmi drahí). 

ZÁVER 

Nástup novej politickej garnitúry v roku 2012 priniesol opäť zmeny v orientácii 

vzdelávacej politiky. Ministerstvu bola uloņená úloha analyzovať plnenie národných priorít 

vo vzdelávaní ako ich obsahuje „Milénium“. Spoluautor „Milénia“ Zelina, M. (2012, s. 5), 

spája hodnotenie naplnenia piliera reformy (uĉiteľ) s prijatím zákona vcelku pozitívne, ale 

pripomína, ņe chýba koncepcia zdokonaľovania a vzdelávania uĉiteľov.“ Podarilo sa zaviesť 

do praxe profesijný zákon (v rámci neho prijať záväzok vytvoriť profesijné ńtandardy) 

s pokusom o systém ochrany uĉiteľa pred nárastom agresie a násilia zo strany ņiakov i 

rodiĉov, ale aj nadmernou psychickou záťaņou, zaviesť povinnosť absolvovať programy 

zvládania stresov a záťaņe; uskutoĉņovať pravidelné lekárske a psychologické vyńetrenia 

zdravotného a psychického stavu s cieľom prevencie, pomoci a lieĉby. Ambícia zvýńiť 

finanĉné ohodnotenie uĉiteľov a vypracovať systém diferencovaného hodnotenia podľa 

stupņa vzdelania, ale aj podľa hodnotenia kvality a kvantity práce, zostal nenaplnený. Turek, 

I. (2013, s. 5), okrem váņnych pochybností o aktuálnom stave slovenského ńkolstva si kladie 

aj otázku: „ĉi nie súĉasný spôsob ďalńieho vzdelávania pomýlený, neefektívny“. Zdieľame 

jeho obavy a domnievame sa, ņe len odbornou diskusiou expertov, praktikov a politikov ich 

bude moņné eliminovať. 

LITERATÚRA 

BAGALOVÁ, Ľ. 2012. Pedagogické inovácie na Slovensku z pohľadu uĉiteľov a riaditeľov 

základných ńkôl (náĉrt výsledkov výskumu). In Učiteľské noviny. ISSN 0139-5769, 2012, roĉ. 

59, ĉ. 4, s. 25-32. 

COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES. 2007 Improving the Quality of 

Teacher Education. [online]. Brusel: KOM (392), 2007. s. 15. [cit. 2013-07-08]. Dostupné na 

internete:< http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:52007DC0392 

:EN:NOT> 

292

ĈERNÁ, M. 1989. Dalńí vzdělávaní uĉitelŧ v osmdesátých letech. In Vybrané aspekty dalšího 

vzdělávaní učitelů v osmdesátých letech. Praha: Evropské informaĉní středisko pro dalńí 

vzdělávaní uĉitelŧ, UK. s. 13-36. 

ĈERNOTOVÁ, M. – DRGA, Ľ – KASÁĈOVÁ, B. a kol. 2006. Koncepcia profesijného 

rozvoja uĉiteľov v kariérnom systéme. In Pedagogické rozhľady. ISSN 1335-0404, roĉ. 15, ĉ. 

3, s. 3-27. 

DUCH ŃKOLY. 1990. Námety expertnej skupiny MŃMaTV SR. Bratislava: UIPŃ. s. 14. 

EUROPEAN COMMISION. 2012. Supporting the Teaching Professions for Better Learning 

Outcomes. Accompanying the document Communication from the Commission Rethinking 

Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. [online]. Strasbourg, 

20.11.2012, SWD (2012) 374 p., [cit. 2013-7-8]. Dostupné na internete: . 

KASÁĈOVÁ, B. – KOSOVÁ, B. – PAVLOV, I. – PUPALA, B. – VALICA, M. 2006. 

Profesijný rozvoj učiteľa. Preńov: MPC, 2006. 164 s. ISBN 80-89055-69-9. 

KORŃŅÁKOVÁ, P. – KOVÁĈOVÁ, J. 2010. Prax učiteľov slovenských škôl na niţšom 

sekundárnom stupni z pohľadu medzinárodného výskumu OECD TALIS 2008. Národná 

správa. Bratislava: Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania, 2010. 158 s. ISBN 

978-80-970261-2-7. 

KOSOVÁ, B. – PORUBSKÝ, Ń. 2011. Transformačné premeny slovenského školstva po roku 

1989. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela, 2011. 169 s. ISBN 978- 

80-557-0275-9. 

MÄSIAR, P. 2003. Prieskum postojov pedagogických zamestnancov k niektorým otázkam 

ich ďalńieho vzdelávania. In Biodromálne premeny učiteľa – učiteľ v premenách času. 

Preńov: Filozofická fakulta Preńovskej univerzity, 2003. ISBN 80-8068-231-3, s. 121-131. 

Milénium. Koncepcia rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbliţších 15 

– 20 rokov. 2002. Preńov: MPC, 2002. 66 s. ISBN 80-8045-268-7. 

MŃVVaŃ SR. 2013. Správa o stave ńkolstva na Slovensku na verejnú diskusiu. Materiál na 

rokovanie Národnej rady SR. [online].Bratislava: MŃVVaŃ SR, [cit. 2013-07-08]. Dostupné 

na internete: . 

OBNOVA A ROZVOJ náńho vzdelávacieho systému do roku 2000. 1991. In Učiteľské 

noviny, roĉ. 16, ĉ. 34, s. 3-5. 

PAVLOV, I. 2003. Náčrt histórie ďalšieho vzdelávania učiteľov na Slovensku. Preńov: MPC, 

2003. 44 s. ISBN 80-8045-291-1. 

PAVLOV, I. 2009. Profesijné ńtandardy majú zelenú. In Pedagogické rozhľady. ISSN 1335- 

0404, 2009, roĉ. 18, ĉ. 4, s. 20-21. 

PAVLOV, I. 2010. Môņe profesijný zákon priniesť vyńńiu kvalitu do práce uĉiteľov, ńkôl 

a výsledkov ņiakov? In Učiteľské noviny. ISSN 0139-5769, 2010, roĉ. 58, s. 4-5. 

PAVLOV, I. 2013. Profesijný rozvoj uĉiteľov na Slovensku desať rokov „po Miléniu“. In 

Učiteľské noviny. ISSN 0139-5769, 2013, roĉ. 60, ĉ. 12, s. 4-5. 

PREMENY ŃKOLSTVA NA SLOVENSKU DO ROKU 2000. 1992. In Učiteľské noviny, 

roĉ. 17, ĉ. 24, s. 3-6. 

PROJEKT KONŃTANTÍN – Národný program výchovy a vzdelávania. 1994. In Učiteľské 

noviny, 1994. ISSN 0139-5769, roĉ. 44, ĉ. 28, s. 3-7. 

REHÚŃ, M. 2009. Učitelia dostali viac slobody, chýbajú im však učebnice. [online]. 

Bratislava: INEKO, 2009. s. 22. [cit. 2013-07-08]. Dostupné na internete: 

. 

ROSA, V. 2000. Kedy bude ďalńie vzdelávanie systémom? Alebo ďalńie vzdelávanie ako 

systém. In Vzdelávanie pedagogických pracovníkov v 21. storočí. Zborník príspevkov 

z celońtátnej konferencie. Bratislava: MPC. s. 31-41. ISBN 80-8052-096-8. 

293

TUREK, I. – ZEMAN, M. – JAKUBCOVÁ, E. 1999. Návrh systému vzdelávania 

pedagogických pracovníkov v SR. Bratislava: MPC, 1999. 216 s. ISBN 80-8052-053-4. 

VALICA, M. 2004. Rámcový návrh karierového systému profesionálneho rozvoja uĉiteľov 

na Slovensku (výťah). In Pedagogické rozhľady. ISSN 1335-0404, 2004, roĉ. 13, ĉ. 4, príloha 

1, 6 s. 

TUREK, I. 2013.. TUREK, I. 2013. K situácii v nańom ńkolstve. In Učiteľské noviny. ISSN 

0139-5769, 2013, roĉ. 60, ĉ. 14, s. 4-6. 

Zákon NR SR ĉ.317/2009 o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch 

a o zmene a doplnení niektorých zákonov. In Zbierka zákonov, ĉiastka 113, s. 2334 – 2361. 

ZIMENOVÁ, Z. – HAVRILOVÁ. M. 2012. Štart k novej kvalite vzdelávania. Rozmanitosť 

vzdelávacích ciest v regionálnom školstve. [online]. In Nové ńkolstvo. Bratislava, 2012. 43 s. 

[cit. 2013-07-08]. Dostupné na internete: . 

ZELINA, M. - VALICA, M. - ROSA, V. - JODAS, V. 1996. Príprava pedagogických 

pracovníkov. Výstupná ńtúdia Phare – rozvoj vzdelávacej politiky. Bratislava: Matematicko – 

fyzikálna fakulta UK. 83 s. 

ZELINA, M. 2012. Reforma ńkolstva: stav – problémy a perspektívy. In Učiteľské noviny. 

ISSN 0139-5769, 2012, roĉ. 59, ĉ. 2, s. 4. 



Pracovisko: 

Email: 


Metodicko-pedagogické centrum Bratislava, regionálne pracovisko 

Preńov, Ul. T. Ńevĉenka ĉ. 11, 081 01 Preńov, Slovenská republika 

ipavlov@centrum.sk 

294

UVÁDZAJÚCI PEDAGÓG V PREPRIMÁRNOM A PRIMÁRNOM VZDELÁVANÍ 

MENTOR TEACHER IN PRE PRIMARY AND PRIMARY EDUCATION 

Abstrakt 

Mária Koţuchová, Eva Csandová 

Príspevok je zameraný na úlohy a postavenie uvádzajúceho pedagóga v prostredí základnej a 

materskej ńkoly. Pozornosť upriamime na systém pomoci a spoluprácu uvádzajúceho a 

zaĉínajúceho pedagóga v adaptaĉnom procese v týchto dvoch prostrediach. Priblíņime 

jednotlivé koncepcie a pomocou polońtruktúrovaného interview aj ich uvedenie do 

pedagogickej praxe. 

Kľúĉové slová: začínajúci učiteľ, uvádzajúci učiteľ, základná škola, materská škola, 

adaptačný program. 

Abstract 

The contribution is focused on a status and a role of the mentor (tutor) teacher in an 

elementary school and kindergarten. Draws attention to the support system offering to 

beginning teachers and cooperation between mentor and novice teacher in these two 

environments. Introducing various concepts and using semi-structured interviews we'll put 

them into teaching practice. 

Key words: beginning teacher, mentor, elementary school, kindergarten, adaptation 

program. 

ÚVOD 

I keď zaĉínajúci uĉiteľ disponuje bohatými teoretickými poznatkami, napr. je zruĉný v 

moderných technológiách, zvyĉajne sa vyznaĉuje tvorivým prístupom, predsa nie je 

dostatoĉne fakultou pripravený na praktické ĉinnosti, ktoré si vyņaduje uĉiteľstvo od prvého 

pracovného dņa. Preto je zo zákona urĉený adaptaĉný ĉas, poĉas ktorého mu má pomôcť 

uvádzajúci uĉiteľ. Problematika uvádzajúceho uĉiteľa je témou, ku ktorej sa v poslednej dobe 

opätovne vracia ĉoraz viac autorov. Ide o celkom logický proces vzhľadom na uskutoĉnené 

zmeny v legislatíve, súvisiace so zavedením kontinuálneho vzdelávania na Slovensku. 

Cieľom príspevku je upriamiť pozornosť na úlohy a postavenie uvádzajúceho 

pedagóga v prostredí základnej a materskej ńkoly a porovnať systém pomoci v spomínaných 

dvoch prostrediach. 

1 UVÁDZAJÚCI UĈITEĽ 

Prvé skúsenosti a sociálne interakcie zaĉínajúceho pedagóga bývajú kľúĉové pri 

utvrdení sa o vhodnosti výberu profesie a mnohokrát môņu rozhodnúť o tom, ĉi uĉiteľ vo 

svojej pracovnej pozícii zotrvá. Smith a Ingersoll (2004) uvádzajú, ņe existuje niekoľko 

ńtúdií 1 poukazujúcich na skutoĉnosť, ņe viac ako 50 % novokvalifikovaných uĉiteľov 

1 Mnohí autori (vo väĉńine prípadov americkí) sa vo svojich ńtúdiách a výskumoch venovali pozornosť 

zaĉínajúcim uĉiteľom. Vo svojich dielach uvádzajú výsledky svojich zistení o odchode uĉiteľov z ich uĉiteľskej 

„reálnej a tzv. poĉiatoĉnej praxe“. Bliņńie pozri, napr.: Murnane et al., 1991; Ingersoll, Smith, 2003; Huling – 

Austin, 1990; Hafner, Owings, 1991. 

295

odchádza zo zamestnania do 5. rokov od svojho nástupu do uĉiteľskej praxe. To predstavuje 

pre výskumníkov zaujímavý problém, ktorý moņno uchopiť z rôznych strán. Zo strany 

determinantov profesijného rozvoja, charakteristík úspeńného uĉiteľa – experta, identifikácie 

problémov v etablovaní zaĉínajúceho uĉiteľa, ĉi ńpecifík a postupov cviĉnej praxe ńtudentov 

uĉiteľstva. 

Pri uvedomení si napísaných skutoĉností ani nie je potrebné vyzdvihovať rolu 

uvádzajúceho uĉiteľa, ktorý pomáha zaĉínajúcemu uĉiteľovi k jednoduchńiemu etablovaniu sa 

v ńkolskom prostredí. 

2 POSTAVENIE UVÁDZAJÚCEHO PEDAGÓGA 

Z hľadiska procesu uvádzania zaĉínajúceho uĉiteľa je pre nás podstatným najmä 

zákon o pedagogických zamestnancoch z roku 2009, nazývaný tieņ prvým profesijným 

zákonom, ktorý vymedzuje postavenie a úlohu uvádzajúceho uĉiteľa. Podrobnosti ďalej 

upravuje vyhláńka MŃ SR ĉ. 445/2009 a na hlbńie usmernenie bola vydaná i Smernica ĉ. 

19/2009. 

Podľa tohto zákona (317/2009) môņe ńpecializovanú ĉinnosť uvádzajúceho 

pedagogického zamestnanca vykonávať samostatný pedagogický alebo odborný zamestnanec 

s prvou, alebo aj druhou atestáciou súĉasne s výkonom vlastnej pedagogickej ĉinnosti. Jeho 

povinnosti a zodpovednosti sú rámcovo dané zákonom. Riaditeľ ńkoly je povinný zapracovať 

do ńtruktúry kariérových pozícií a personálnej dokumentácie pozíciu uvádzajúceho pedagóga. 

3 ÚLOHY UVÁDZAJÚCEHO PEDAGÓGA 

Povinnosti a zodpovednosti uvádzajúceho pedagóga sú rámcovo vymedzené zákonom. 

Uvádzajúci pedagogický zamestnanec vykonáva ńpecializované ĉinnosti súĉasne s výkonom 

pedagogickej ĉinnosti (§ 33 ods. 7 a 1ľ a §52 ods.1a) zák. 317/2009). To znamená, ņe popri 

svojej beņnej pedagogickej ĉinnosti vyplývajúcej z jeho vyuĉovacej povinností súbeņne: 

● koordinuje priebeh adaptaĉného vzdelávania 

zloņkami ńkoly, 

s jednotlivcami a organizaĉnými 

● zodpovedá za realizáciu adaptaĉného vzdelávania uvádzajúceho uĉiteľa v súlade s 

vypracovaným a schváleným plánom adaptaĉného vzdelávania, na ktorého príprave sa 

aktívne podieľal, 

● plní konkrétne úlohy, ktoré sú pre neho zadané v programe adaptaĉného vzdelávania, 

● priebeņne monitoruje priebeh adaptaĉného vzdelávania, na základe ktorého 

vypracuje závereĉnú správu o úrovni osvojenia si profesijných kompetencií 

samostatného uĉiteľa, 

● je ĉlenom trojĉlennej skúńobnej komisie pri ukonĉovaní adaptaĉného vzdelávania. 

Medzi jeho ńpecifické pracovné ĉinnosti patrí: 

● participovať na tvorbe adaptaĉného vzdelávania, 

● sprostredkovávať súĉinnosť s kolegami pre potreby pedagogického pozorovania a 

tímovej práce, 

● viesť evidenciu a záznam priebehu adaptaĉného vzdelávania, 

● poskytovať autentickú spätnú väzbu (v reálnom ĉase), 

● organizovať pedagogické pozorovanie vlastnej edukaĉnej ĉinnosti na otvorených 

hodinách spojených s rozborom otvorených hodín, 

296

● realizovať pedagogické pozorovanie na vyuĉovacích hodinách zaĉínajúceho uĉiteľa, 

● vyhodnocovať priebeh adaptaĉného vzdelávania a konzultovať ho so zaĉínajúcim 

uĉiteľom, 

● sprostredkovať skúsenosti z metodiky vyuĉovania predmetu a z rieńenia 

konkrétnych pedagogických situácií, 

● metodicky viesť zaĉínajúceho uĉiteľa a pomáhať mu pri samovzdelávaní, 

● zabezpeĉiť spoluprácu s inńtitúciami kontinuálneho vzdelávania uĉiteľov s cieľom 

zabezpeĉiť pre zaĉínajúceho uĉiteľa informácie, workshopy, semináre a pod. 

Zároveņ je potrebné aby uvádzajúci uĉiteľ mal dobre rozvinutú reflexívnu kompetenciu, 

ktorá sa prejavuje v tom, ņe uĉiteľ vie urĉiť kritéria a indikátory kvality pedagogického 

konania. Je schopný reflektovať a interpretovať edukaĉnú realitu na základe jej testovania a 

pozorovania. 

4 SPOLUPRÁCA UVÁDZAJÚCEHO A ZAĈÍNAJÚCEHO UĈITEĽA 

V procese uvádzania ide o reciproĉný vzťah vzájomného dávania a prijímania. 

Informaĉný tok mentor – absolvent, nemusí byť jednosmerný. Rovnako ako mentor obohatí 

uĉiteľa svojimi skúsenosťami a poznatkami, ktoré rokmi nazbieral, môņe zaĉínajúci uĉiteľ 

svojho mentora obohatiť o nové uĉebné metódy a „ svieņi“ prínos nápadov. 

Ale i napriek oduńevneniu a odhodlaniu absolventa po ńtúdiu nastúpiť na pracovisko a 

nieĉo zmeniť, je potrebné nechať sa viesť skúseným pedagógom. Pretoņe napriek poctivej 

príprave absolventov a pedagógov poĉas ńtúdia, ani jedna ńkola nepripraví uĉiteľa na to, ĉo ho 

v skutoĉnosti ĉaká. Tu nastupuje dôleņitý faktor vo formovaní zaĉínajúceho pedagóga – jeho 

mentor. Je najdôleņitejńím menovateľom jeho nástupu. 

V spolupráci uvádzajúceho uĉiteľa a zaĉínajúceho uĉiteľa môņu nastať isté rozpaky 

vyplývajúce z mnohých faktorov. Zaĉínajúci uĉiteľ má teoretické vedomosti a mnoņstvo 

nápadov. Uvádzajúci má skúsenosti a dôkladne pozná reálnu prax. Avńak ĉasto komunikácia 

medzi nimi ,,viazne”. Zaĉínajúci uĉiteľ buď rezignuje, alebo hľadá pomoc u iného uĉiteľa. 

Ĉasto sa stáva, ņe skutoĉným mentorom je potom niekto úplne iný, ako riaditeľom pridelený 

uvádzajúci uĉiteľ. 

Osúch (1994) uvádza , ņe pri hodnotení spolupráce uvádzajúci uĉiteľ – zaĉínajúci 

uĉiteľ môņeme rozdeliť uvádzajúcich uĉiteľov do troch skupín: 

1. skupina - uvádzajúci uĉitelia, ktorí nechávajú zaĉínajúcim uĉiteľom maximum 

samostatnosti, ale súĉasne im nezińtne poskytujú osobné skúsenosti, metodické materiály, 

svoje pomôcky, podporujú v tvorivosti. 

2. skupina - uvádzajúci uĉitelia , ktorí nechávajú zaĉínajúcich uĉiteľov pracovať úplne 

samostatne. 

3. skupina - uvádzajúci uĉitelia , ktorí zaťahujú zaĉínajúcich uĉiteľov do svojho zauņívaného 

stereotypu, pracujú s nimi direktívne. 

Majerová (2011) toto delenie eńte dopĺņa: 

4. skupina - sa venuje zaĉínajúcim uĉiteľom kaņdodenne, ale nechávajú ich robiť ĉinnosti, 

ktoré sami povaņujú za nepríjemné (písanie zápisníc, organizovanie akcií a pod.), t.j. ide o 

zneuņívanie postavenia uvádzajúceho uĉiteľa. 

5. skupina- uvádzajúci uĉitelia svojich zaĉínajúcich uĉiteľov povaņujú za záťaņ, ĉím svojou 

nechuťou, odmietavosťou od prvého pracovného dņa vńtepujú zaĉínajúcim uĉiteľom pocit 

bezradnej „samostatnosti“, ktorá speje buď k vyhľadávaniu inej pomoci (iného uĉiteľa), príp. 

spoľahnutie sa na svoje schopnosti, t. j. systém – rob ako vień, pomôņ si sám. Ide 

o najohrozenejńiu skupinu zaĉínajúcich uĉiteľov a väĉńina z nich zo ńkolstva odchádza. 

Ńimoník (2009) uvádza, ņe medzi typické problémy zaĉínajúceho uĉiteľa patrí 

prekonávanie tradiĉného dôrazu na didaktickú stránku edukácie. Zaĉínajúci uĉiteľ má 

297

problémy s aktivizáciou ņiakov, reńpektovaním vekuprimeranosti ņiakov, s nadväzovaním 

kontaktov so ņiakmi, o rodiĉoch ani nehovoriac. Upozorņuje tieņ na fakt, ņe zaĉínajúci 

uĉitelia nie sú schopní objektívnej sebareflexie, hodnotenia svojej práce, a preto ĉasto ani 

nevedia rozlíńiť, kde je chyba, poprípade hľadajú chybu úplne mimo svojej osoby. 

Veenmanove (1998) výskumy tieņ poukazujú na to, ņe prvý rok uĉiteľskej praxe je 

veľmi nároĉný a je najťaņńí v celej kariére. Waller (1932, podľa Ńvaříĉek - Ńeďová, a kol., 

2007) dokonca predlņuje toto kritické obdobie na prvé tri roky, potom podľa neho uņ 

nasleduje stabilizácia. Ako dôvod týchto ťaņkostí Veenman uvádza ńok z reality, ktorý 

nastáva hneď po nástupe uĉiteľa-ńtudenta do uĉiteľskej praxe, aj keď to nie je podľa nás 

absolútnym pravidlom. Píńová (1999) pouņíva namiesto termínu ńok z reality pojem 

profesijný náraz, z ĉoho je zrejmé ņe dochádza k urĉitým stretom (rozporom) medzi 

úĉastníkmi adaptaĉného procesu. 

Povaņujeme za dôleņité výskumne zistiť, v ĉom je príĉina tohto ńoku z pohľadu 

uvádzajúcich uĉiteľov. Odhliadnuc od moņných dôvodov sa vńak domnievame, ņe ak sú 

vzájomné vzťahy uvádzajúceho a zaĉínajúceho uĉiteľa postavené na obojstrannom reńpekte a 

úcte, pochopení a ústretovosti, vńetky prekáņky sa ľahńie prekonajú. 

5 PROFESIJNÁ IDENTITA UVÁDZAJÚCEHO UĈITEĽA 

Uvádzajúci uĉiteľ v prostredí základnej ńkoly sa v podstate nepotrebuje ńpeciálne 

identifikovať s postavením uvádzajúce uĉiteľa, pretoņe zväĉńa ide o „odborníka – 

predmetára“, ktorý sa v prvom rade profesijne identifikuje s oblasťou svojej expertízy. V 

typickej slovenskej základnej ńkole je obyĉajne z kaņdého odboru jeden, maximálne dvaja 

uĉitelia a tak povinnosť uvádzania je „sama vyrieńená“. Ako v jenom interview povedala pani 

riaditeľka základnej ńkoly: „Nie je z čoho vyberať uvádzajúceho učiteľa, keď mám len 

jedného....akého mám, takého dám“. 

Naproti tomu situácia na primárnom stupni a v materskej ńkole je odlińná, pokiaľ teda 

vylúĉime málotriedne ńkoly. V typickej niekoľkotriednej ńkole materskej ńkole a na 

primárnom stupni si riaditeľ má „z ĉoho vybrať“ pri urĉovaní uvádzajúceho uĉiteľa. Z toho 

dôvodu je postavenie a rola uvádzajúceho uĉiteľa významnejńia a cennejńia v kolektíve 

uĉiteľov. Úloha uvádzajúceho uĉiteľa sa tu zvyĉajne prisúdi skutoĉnému expertovi v oblasti 

preprimárnej a primárnej edukácie. 

Ak teda máme hovoriť o identite uvádzajúceho uĉiteľa, hovoríme v podstate o 

indentite uĉiteľa – experta v preprimárnom a primárnom prostredí. V oblasti identity 

uvádzajúceho uĉiteľa – experta v materskej ńkole vńak absentujú akékoľvek výskumy. 

Môņeme len predpokladať, ņe táto identita sa formuje a má podobné, ĉi totoņné 

charakteristiky s uĉiteľom – expertom v prostredí základných, ĉi vyńńích ńkôl, ktoré skúmali 

viacerí odborníci. Najvýraznejńie v tomto kontexte vńak rezonuje celkom iste meno ĉeského 

výskumníka Ńvaříĉka, ktorý skúmal identitu uĉiteľov v priebehu ich kariéry (2009). 

6 VÝHODY UVÁDZANIA (MENTORINGU) 

Hobson a kol. (2009) analyzovali medzinárodnú vedeckú literatúru, ktorá pojednáva o 

mentoringu zaĉínajúcich uĉiteľov a opisuje jeho potenciálne prínosy. Ako hlavné výhody 

mentoringu boli identifikované: účinná podpora profesionálneho rozvoja, zníţenie pocitov 

izolácie, zvýšenie sebavedomia a sebaúcty, lepšia sebareflexia a schopnosť riešiť problémy. 

Aj ďalńí autori (Gibbs et al. 1994, Arnold, 2002) uvádzajú, ņe najĉastejńou ĉrtou mentoringu 

je jeho emocionálna a psychologická podpora zaĉínajúcich uĉiteľov a uspokojenie z práce. 

Mentori pomáhajú zaĉínajúcim uĉiteľom prispôsobiť sa normám a oĉakávaniam spojených 

s výuĉbou. Vo vńeobecnosti obom stranám v procese mentoringu (zaĉínajúci uĉiteľ i mentor, 

298

ktorým v tomto prípade moņno chápať uvádzajúceho i cviĉného uĉiteľa) plynú výhody. 

Pôvodne, partnerstvo medzi ńkolou a univerzitou, prináńalo výhody predovńetkým ńtudentom 

uĉiteľstva. Avńak, Gibss et al. (1994) vo svojej ńtúdii nastolil hypotézu, v ktorej spochybnil, 

ņe ńtudenti sú jedinými benefitujúcimi v procese mentoringu a na základe dotazníkového 

ńetrenia vzorky 225 mentorov s 149 odpoveďami sa mu táto hypotéza potvrdila. Aņ 97% 

respondentov v nej súhlasilo s vyjadrením, ņe ńtudenti (interns) nie sú jedinými, ktorým plynú 

výhody v procese uvádzania. Uvádzajúci uĉitelia v reporte prezentovali, ņe prítomnosť 

nováĉikov mala pozitívny impakt na obe zúĉastnené strany. Z toho dôvodu, autori vyvodili 

uzáver, ņe nováĉikovia sú popri inom zároveņ i partnermi v tomto profesionálnom vývine. 

Ńtúdia ďalńej americkej autorky (Arnold, 2002) potvrdila Gibbsove zistenia a pokúsila sa 

preniknúť hlbńie do hľadania odpovedí na otázky, ktoré aspekty tohto partnerstva sú najviac 

výhodné pre uvádzajúcich uĉiteľov. Arnoldová ako kooperujúci uĉiteľ (cooperating teacher) 

si viedla denník niekoľko rokov a svoj osobný príbeh vyuņila ako hlavnú metódu pre svoj 

výskum. Administrovala tieņ dotazníky pre ďalńích 5 uvádzajúcich uĉiteľov a vytvorila 

videozáznam tejto skupinky o zmenách, ktoré nastali v ich v edukaĉnej praxi. Výsledky 

potom prezentovala v ńtruktúre ako skúsenosť mentoringu ovplyvņuje uvádzajúceho uĉiteľa – 

mentora v ich praxi, v ich afektoch a ich ņiakov. Bez ohľadu na ich dlhoroĉnú prax, mentori 

refinovali inńtruktáņne techniky s novými nápadmi pre edukaĉné aktivity, pripravovali sa 

intenzívnejńie a ich príprava na výchovno-vzdelávací proces bola zmysluplnejńie plánovaná, 

cieľavedomá a premyslená a stali sa viac organizovanými. S dôvodu tohto ich pôsobenia, 

mentori sa stali vnímavejńími na pedagogický kontext a filozofie edukácie, vedomí si svojho 

vlastného progresu, napredovania, a tým pádom i sebavedomejńí. Wilson (1995) konńtatuje 

väĉńiu otvorenosť, miznúcu tendenciu izolovania a uťahovania sa, postupné odbúravanie 

stresu a nervozity. Mentori postupom ĉasu ochotne prezentovali svoje nápady a reflexie 

a znova nachádzali zmysel uĉiteľstva. Vo vzťahovej oblasti k ich ņiakom, nachádzali viac 

ĉasu na pozorovanie a individuálny prístup, nadviazanie vzťahov s vlastnou triedou, 

ochotnejńie sa púńťali do nových inovaĉných prístupov vo vyuĉovaní. 

Koskela a Ganser (1998) uskutoĉnili pozorovanie 302 uĉiteľov spolupracujúcich s 

praxujúcou inńtitúciou v univerzite vo Wisconsine. Jednou z otvorených otázok v dotazníku 

bola „ako uvádzajúci uĉiteľ oĉakávam, ņe....“ Získali dve hlavné kategórie: 1. dávať a 

prijímať; 2. rásť (profesionálne). Zaujímavé bolo zistenie, ņe v prvej moņnosti uĉitelia viac 

oĉakávali zisk nových nápadov a informácií od svojich zácviĉných nováĉikov (45%) neņ 

odovzdanie svojich nápadov a informácií (33%). Okrem toho, rast, ktorý uvádzajúci uĉitelia 

oĉakávali, bol myslený ako profesionálny rast v prostredí triedy, vo výchovno-vzdelávacom 

procese, a nie rast v ich osobnej kariére. 

Zdokumentované boli i niektoré ďalńie benefity, výhody, ktoré uvádzajúci ĉi cviĉný 

uĉiteľ – mentor získava prostredníctvom vedenia adaptaĉného procesu. Tým, ņe mentori sú 

nútení celý proces príĉin dôvodov zámerov a fungovaní vysvetľovať zaĉínajúcemu uĉiteľovi, 

v koneĉnom dôsledku profitujú z tejto konńtantnej reflexie, rozboru svojho vyuĉovacieho 

procesu (Arnold, 2002; Duquette, 1998; Gibbs et al., 1994; Lu, 2005; Wilson et al., 1995). 

Nemenej podstatným je i „vedľajńí úĉinok“ mentoringu spoĉívajúci v pozdvihnutím statusu 

uvádzajúceho uĉiteľa v oĉiach jeho kolegov a následnej redukcii jeho profesionálnej izolácie. 

Wilson (1995) v závere svojej ńtúdie vyslovuje presvedĉenie, ņe mentoring je príleņitosťou 

pre profesionálny rast a je dobré vyuņiť takú skúsenosť na to, aby sme sa stali eńte lepńími 

uĉiteľmi, eventuálne expertmi. 

7 VÝSKUMNÁ SONDÁŅ 

Cieľom nańej výskumnej sondáņe bolo onjasniť a porovnať proces uvádzania 

zaĉínajúceho uĉiteľa v materských a základných ńkolách a konfrontovať s legislatívou 

299

poņadovaných aspektov s reálnou skutoĉnosťou. Nańou snahou bolo hlbńie preniknúť do 

reality uvádzajúcich uĉiteľov materských a základných ńkôl a zistiť, ĉi tu existuje zhoda s 

legislatívou. 

Hlavnou výskumnou metódou bolo polońtruktúrované interview, jeho následný prepis, 

kódovanie a vyhodnotenie. Pri kódovaní sme pouņili in vivo kódy, ĉo znamená, ņe ako kódy 

fungujú niektoré výrazy, ktoré pouņívajú sami respondenti (Ńvaříĉek, Ńeďová, s. 215, 2007). 

Doplnkovou metódou bola obsahová analýza produktov – programov adaptaĉného 

vzdelávania. Pri tvorbe ńtruktúry základných tém pouņitých v interview sme vychádzali z 

nasledujúcich otázok: 

● Aké je postavenie uvádzajúceho uĉiteľa v jednotlivých prostrediach? 

● Aké sú oĉakávané a ņiadané predpoklady pre osobnosť uvádzajúceho uĉiteľa v praxi? 

● Ĉo najvýraznejńie ovplyvņuje proces práce uvádzajúceho uĉiteľa? 

● Aké podmienky vytvára ńtátna politika uvádzajúcim uĉiteľom v materských a základných 

ńkolách? 

● Ako vnímate formálne ukotvenie uvádzajúceho uĉiteľa v zákone? 

Výskumný súbor bol zámerný, no keďņe výskum prebehol iba v jednej mestskej ĉasti 

s obmedzeným poĉtom respondentov, výskumná vzorka nie je signifikantná, a teda závery 

nemoņno zovńeobecniť. 

Tab. 1: Prehľad základných informácií o účastníkoch výskumu 

kód* funkcia typ ńkoly prax pohlavie 

poĉet tried/ 

poĉet uĉiteľov 

1. riaditeľ MŃ 8 ņ 17/35 

2. riaditeľ MŃ 20 ņ 12/24 

3. ńtatutárny zástupca MŃ 11 ņ 4/8 

4. riaditeľ ZŃ 6 ņ 10/11 



*mená úĉastníkov výskumu z dôvodu ochrany osobných údajov neuvádzame 

7.1 Výskumné zistenia 

Vzhľadom k obmedzenému rozsahu príspevku budeme uvádzať len výber získaných 

dát, ktoré boli analyzované sumárne v kontexte základných tém pouņitých v interview a nańe 

základné zistenia. 

7.1.1 Názory na uvádzajúceho uĉiteľa 

Otázka 1: Aké je postavenie uvádzajúceho učiteľa? 

Riaditeľky základných ńkôl oznaĉili jednotne úlohu uvádzajúceho uĉiteľa ako 

príleņitostnú a doĉasnú záleņitosť spojenú s uĉiteľom práve potrebného odboru, nevďaĉnú a 

finanĉne neohodnotenú záťaņ, priĉom uvádzajúceho uĉiteľa nepokladajú z profesionálneho 

hľadiska za niĉ „výnimoĉné“. 

Riaditeľky materských ńkôl hodnotia postavenie uvádzajúceho uĉiteľa viac ako poctu 

jeho profesijným schopnostiam a kompetenciám, istú výsadu trvalejńieho rázu (teda s 

tendenciou sa opakovať), ktorá patrí v preprimárnom prostredí len expertom. 

Otázka 2: Podľa čoho vyberáte uvádzajúceho učiteľa? (Preferencia "ľudskosti" verzus 

vysokej odbornosti?) 

300

Riaditeľky základných ńkôl zhodne uvádzajú, ņe v posledných rokoch u nich uvádzali 

nových uĉiteľov konkrétnych predmetov, a preto hlavným kritériom bola odbornosť v danom 

predmete. Keďņe mali dopyt po konkrétnych „predmetároch“ a na ńkole bol vņdy len jeden 

uĉiteľ v danom predmete, nebolo z ĉoho vyberať, len z dostupnej moņnosti. 

V materských ńkolách najpodstatnejńím kritériom je uvádzaná dostatoĉná prax, 

ľudskosť (príjemný a humánny prístup k zaĉínajúcemu uĉiteľovi), a odbornosť, a to v 

uvedenom poradí. 

Otázka 3: Aké sú najčastejšie prekážky v práci uvádzajúceho učiteľa? 

Riaditeľky základných ńkôl si nemyslia, ņe v práci uvádzajúceho uĉiteľa existujú 

závaņnejńie prekáņky. 

V materských ńkolách sa naopak boria uvádzajúci uĉitelia najĉastejńie s naplnením 

poņiadaviek zákona, s organizaĉným zabezpeĉením procesu adaptaĉného obdobia a ĉasovým 

manaņmentom, respektíve nedostatkom ĉasu. 

Otázka 4: Sú legislatívne požiadavky na uvádzajúceho učiteľa dostačujúce a opodstatnené? 

Poņiadavka kariérového stupņa je rozpracovaná v zákone, podľa ktorého môņe 

uvádzajúceho uĉiteľa robiť iba uĉiteľ s prvou, ĉi druhou atestáciou sa ukázala byť 

komplikáciou vo vńetkých vybraných materských ńkolách, pretoņe túto podmienku spĺņa len 

riaditeľ. Materské ńkoly, ktorým v rámci jedného ńkolského roka pribudnú tri nové uĉiteľky, 

uņ nevedia z vlastných zdrojov poskytnúť kvalifikovaných uvádzajúcich uĉiteľov. Okrem 

toho riaditeľky viactriednej materskej ńkoly majú natoľko skrátený úväzok priamej práce s 

deťmi, ņe vôbec nie sú ideálnym kandidátom na uvádzajúceho uĉiteľa – experta. Z tohto 

dôvodu vydaná Smernica MŃ SR ĉ. 19/2009, ktorá v ĉl. 4 ods. 2 povoľuje do 31. decembra 

2016 ńpecializovanú ĉinnosť uvádzajúceho pedagogického zamestnanca vykonávať aj 

vedúcim pedagogickým zamestnancom, ktorí nemajú prvú atestáciu, vńak tieņ výrazne 

nepomohla. V praxi totiņ vedúcim pracovníkom ostáva znova len riaditeľka materskej ńkoly a 

jej oficiálne vymenovaná zástupkyņa, keďņe kvalifikaĉné ńkolenia, ktoré uņ metodické centrá 

nedávno pomaly rozbehli, majú stále eńte ukonĉenie v nedohľadne. Poveriť úlohou 

uvádzajúceho uĉiteľa pedagóga len s neadekvátnym kariérovým stupņom bez poņadovanej 

praxe je v priamom rozpore s predpísanou legislatívou a zákon na takúto situáciu jednoznaĉne 

hrozí odvolaním riaditeľa z funkcie v zmysle § 3 ods. 7 zákona ĉ. 596/2003 Z.z. o ńtátnej 

správe v ńkolstve. Zodpovedné riaditeľky teda de jure preberajú úlohu uvádzajúceho uĉiteľa, 

no de facto ním nie sú, pretoņe, hoci poņadované vzdelanie aj atestáciu majú, nemajú potrebné 

mnoņstvo ĉasu ani priestoru, ktoré by sa malo venovať zaĉínajúcemu uĉiteľovi. Nastáva tu 

teda patová situácia. Zákonný príplatok urĉený za uvádzanie pripadá riaditeľkám, no prácu 

odvádza beņný pedagóg. Riaditeľky materských ńkôl kritizovali fakt, ņe na ich ńpecifickú 

situáciu sa pri tvorbe legislatívy pozabudlo, hoci na ņu opakovane upozorņovali. 

V prostredí základných ńkôl tento problém zatiaľ nemajú, pretoņe je tu stále dostatok 

starńích uĉiteliek s prvou, ĉi druhou atestáciou. 

Otázka 5: Ako vnímate formálne ukotvenie uvádzajúceho učiteľa v zákone? 

Aņ na jednu respondentku sa tu odpovede vzácne zhodujú v tom, ņe napriek väĉńiemu 

mnoņstvu „papierovaĉiek“ je formálne ukotvenie uvádzajúceho uĉiteľa v zákone krokom 

vpred, vnímajú ho teda kladne. 

7.2 Ćalńie výskumné zistenia 

V rámci interview s uvádzajúcimi pedagógmi sme zistili aj ďalńie skutoĉnosti. 

Interview bolo otvorenou cestou k dialógu medzi výskumníkmi a respondentmi. Zaujímavé 

boli ich názory na príčiny tzv. „šoku z reality“ u začínajúceho učiteľa. 

301

Respondenti zo základných ńkôl udávajú jednotne ako dôvod slabé finanĉné 

ohodnotenie, dve z nich aj nároĉnú komunikáciu s rodiĉmi ņiakov a neskúsenosť zaĉínajúceho 

uĉiteľa v reakciách na problémové situácie v triede. 

Riaditeľky materských ńkôl konńtatujú skôr celkovú nepripravenosť nováĉikov na 

realitu v materských ńkolách a na nároĉnosť tejto práce, svoju rolu zohráva podľa nich tieņ ich 

slabá komunikaĉná kompetencia ako aj problémy v oblasti sociálnej interakcie s niektorými 

rodiĉmi detí. 

Dotazovaní uĉitelia sa ďalej vyjadrili aj ku kumulácii funkcie triedneho učiteľa a 

zároveň začínajúceho učiteľa. 

Kým v materskej ńkole je zákonom povolená výnimka pre zaĉínajúceho uĉiteľa byť 

zároveņ aj triednym uĉiteľom vnímaná ako absurdná z dôvodu nepostaĉujúcich kompetencií 

zaĉínajúceho uĉiteľa, v prostredí základných ńkôl je táto moņnosť skôr vítaná s tým, ņe 

zaĉínajúci uĉiteľ je podľa riaditeliek schopný v tomto prostredí rýchlej adaptácie a odborné 

kompetencie má uņ nadobudnuté z vysokońkolského ńtúdia. 

7.3 Obsahová analýza programov adaptaĉného vzdelávania 

Pri analýze programov adaptaĉného vzdelávania sme zistili, ņe programy základných 

ńkôl sú struĉné, ĉasto aņ strohé, obsahujú iba tri poloņky – témy, ĉiastkové ciele, a mesaĉný 

ĉasový rozvrh na ich prebratie. 

Programy adaptaĉného vzdelávania v materských ńkolách boli podrobnejńie 

rozpracované, v úvode vņdy s listom pôvodnej legislatívy. Plán adaptaĉného vzdelávania 

obsahoval poloņky: oblasti zamerania, ĉiastkové ciele, konkrétne ciele, termín splnenia, osoba 

zodpovedná za realizáciu, odporúĉané stratégie, záznam výstupu a kontrola plnenia. Dve z 

materských ńkôl pridali k plánu adaptaĉného vzdelávania i plán hospitácií u zaĉínajúceho 

uĉiteľa, a to zameraný zvláńť na progres u deti i na ĉinnosť zaĉínajúceho uĉiteľa podľa 

ńpecifického zámeru. 

ZÁVER 

Výsledky nańej výskumnej sondáņe ukázali, ņe proces pomoci zaĉínajúcim uĉiteľom a 

problémy s tým spojené sú odlińné v materskej a základnej ńkole. Pre jednotlivé prostredia by 

bolo vhodné vypracovať separátne metodiky a upraviť v tomto zmysle aj legislatívu. 

Postrehli sme tieņ, ņe odborná verejnosť sústreďuje svoju pozornosť viac na spôsob a 

výsledok práce uvádzajúceho uĉiteľa, neņ na to, akú pozíciu má, ĉi skôr mal by mať a aké 

predpoklady by sa od neho, ako od experta, mali vyņadovať. Podľa náńho názoru je vńak 

práve uĉiteľovo sebapoņatie, metakognícia spolu s jeho profesijnými kompetenciami 

podstatným ĉiniteľom podieľajúcim sa na celkovej úspeńnosti i adekvátnom vnímaní 

sociálnych situácií. Zameranie na výkon a výsledok, ktoré dneńná ńkola u svojich uĉiteľov 

preferuje, vedie ĉasto len k ich frustrácii. Staĉilo by moņno len viac veriť v sebariadenie 

kaţdého človeka, ktoré nevedie k eskalácii problémov, ale vedie k uskutočneniu spoločných 

cieľov (Zelinová, 2011). Zavedenie modelu profesijného rozvoja uĉiteľov (systém 

kontinuálneho vzdelávania uĉiteľov, kariérny postup, kreditový systém), ktorý priniesol zákon 

o pedagogických pracovníkoch je zaiste veľkým a dlho oĉakávaným posunom vpred. Vytvoril 

väĉńí priestor pre prácu, no zároveņ i pre ďalńie povinnosti uĉiteľa. Podnietil okrem iného aj 

diskurz na tému profesionalita pedagóga, ĉo je nepochybne veľkým prínosom. 

LITERATÚRA 

ARNOLD, K. D. 2002. Getting to the Top – What Role Do Elite Colleges Play? About 

Campus, 7(5): 4-12. 

302

DUQUETTE, C. 1998. Perceptions of mentor teachers in school-based programs. In Journal 

of Education for Teaching, 24, 177. 

ELDAR, E. 2003. Anatomy of success and failure: the story of three novice teachers. In 

Educational Research. ISSN 0013-1881, 2003, roĉ. 45, ĉ. 1, s. 29-48. 

GAVISH, B., FRIEDMAN, I. A. 2011. Novice teachers as organisational people: 

expectations work environment, collegiality, recognition and respect. In Educational Studies 

[online]. 2011, vol. 37, no. 4. 

Dostupné na internete http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03055698.2010.540891 

GIBBS, G., et al. 1994. Developing Students’ Transferable Skills. Oxford: Oxford Centre for 

Staff Development. 

GINNS, I. a kol. 2001. Beginning teachers becoming professionals through action research. In 

Educational Action Research. 2001, ĉ. 19., s. 111-133. ISSN 1747-5074. 

LU, Hsiu-Lien, 2005. Mentor Teachers, Program Supervisors, and Peer Coaching in the 

Student teaching experience: a phenomenological study of the experiences of mentor 

teachers, program supervisors and interns. Dissertation thesses, 2005. 

HENDL, J. 2008. Kvalitativní výzkum. Základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál, 

2008. ISBN 978-80-7367-485-4. 

HEWSTONE, M., STROEBE, W. 2006. Sociální psychologie. Praha: Portál, 2006. ISBN 80- 

7367-092-5. 

HOBSON et al, 2009. Mentoring beginning teachers: What we know and what we don't 

Teaching and Teacher Education, 25, 207-216. 

KASÁĈOVÁ, B. 2004. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Preńov: MPC, 2004. 

ISBN 80-8045-352-7. 

KOSKELA, R., GANSER, T. 1998. The cooperating teacher role and career development. 

Education, 1998, 119 (1), 106-114,125. 

LUKAS, J. 2009. Vztahy mezi uĉiteli a řediteli na základních ńkolách – přehled relevantních 

výzkumu. In Studia paedagogica 14, 2009, 1. Brno: Masarykova univerzita, 2009, s. 127-145. 

ISSN 1803-7437. 

PODLAHOVÁ, L. 2004. První kroky učitele. Praha: Triton, 2004. ISBN 80-7254-474-8. 

PRŦCHA, J. 2002. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-170-3. 

LAZAROVÁ, B. 2010. Mentoring jako forma kolegiální podpory a strategie dobré ńkoly. In 

Pedagogika. ISSN 0031-3815, 2010, roĉ. LX, ĉ. 3-4, s. 254-264. 

MAJEROVÁ, T. 2011. Profesijný ńtart zaĉínajúcich uĉiteľov. In Komenský. ISSN 0323-0449, 

2011a, roĉ. 135, ĉ. 4., s. 9-13. 

NIAS, J. 1986. Teacher socialisation: the individual in the system. Cambridge Institute of 

Education. Deakin University. Australia : Hyperion Books, 1986. 149 s. ISBN-10- 

073000399X. 

PERVIN, H. 1993. Personality: theory and research. New York: Dounely and sons. 

PÍŃOVÁ, M. 1999. Novice Teacher. Pardubice : Univerzita Pardubice, 1999. 116 s. ISBN 80- 

7194-205-7. 

PENSO, S., SHOHAM, E., SHILOAH, N. 2001. First steps in novice teacher`s reflective 

activity. In TeacherDevelopment, 2001, vol. 5, no. 3, s. 323 – 338. 

PRŦCHA, J. 2002. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-170-3. 

Smernica ĉ. 19/2009- R z 20. októbra 2009, ktorou sa vydáva Rámcový program adaptaĉního 

vzdelávania. 

Dostupné na: http://www.minedu.sk/index.php?lang=sk&rootId=5603 

SMITH, T., INGERSOLL, R. M. 2004. What Are the Effects of Induction and Mentoring on 

Beginning Teacher Turnover? In American Educational Research Journal [online]. 2004, vol. 

41, no. 3. 

Dostupné na internete: http://search.proquest.com/docview/200367436?accountid=16531 

303

STRAUSS, A.; CORBINOVÁ,J. Základy kvalitativního výzkumu. Brno: Sdruņení Podané 

ruce. ISBN: 80-85834-60-X. 

ŃIMONÍK, O. 2005. Zaĉínajúcí uĉitel. IN Příprava budoucích učitelů: soubor studií k 

problematice přípravy budoucích učitelů pro druhý stupeņ základních škol. Brno: MSD, 

2005. 95 s. ISBN 80-86633-32-2. 

ŃVAŘÍĈEK, R. 2011. Zlomové události při vytváření profesní identity uĉitele. In 

Pedagogika.sk [online], roĉ. 2, ĉ. 4, s. 247 – 274. Dostupné na: 

http://www.casopispedagogika.sk/rocnik-2/cislo-4/svaricek-studie.pdf 

ŃVAŘÍĈEK, R., ŃEĎOVÁ, K. a kol., 2007. Kvalitativní výskum v pedagogických vědách. 

Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0. 

VALICA, M., PAVLOV, I. 2007. Kríza uĉiteľskej profesie a jej koncepĉné a legislatívne 

rieńenie na Slovensku. In Orbis scholae. ISSN 1802-4637, 2007, roĉ. 1, ĉ. 3, s. 27-41. 

VEENMAN, S. 1984. Perceived Problems of Beginning Teachers. In Review of Educational 

Research, 1984, vol. 54, no. 2p. 143-178. 

WILSON T.D. et al. 1995. Effects of introspecting about reasons: inferring attitudes from 

accessible thoughts. Journal of Personality and Social Psychology 69:16–28. 

Zákon ĉ. 317/2009 Zb. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch 

a o zmene a doplnení niektorých zákonov. s. 2334 – 2361. Dostupné na internete: 

http://www.minedu.sk/data/USERDATA/Legislativa/Zakony/317_2009.pdf. 

ZELINOVÁ, M. 2011 Adaptation styles of beginning teachers. In Učiteľovo myslenie a 

uvaţovanie = Teacher’s thinking and reasoning. Bratislava : OZ V4, 2011, s. 41-47. ISBN 

978-80-89443-10-9. 


Meno a priezvisko: Prof. PhDr. Mária Koņuchová, CSc. 

Pracovisko: Pedagogická fakulta KU v Ruņomberku, KPEP, Hrabovská cesta 1, 

034 01 Ruņomberok, Slovenská republika 

Email: 

kozuchova@gmail.com 


Pracovisko: 

Email: 

Mgr. Eva Csandová 

Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave, 

Ústav pedagogických vied a ńtúdií, Raĉianska 59, 813 34 Bratislava, 


eva.csandova@gmail.com 

304

VYSOKOŃKOLSKÝ PEDAGÓG – VEDEC ALEBO UĈITEĽ? 

UNIVERSITY TEACHER - SCIENTIST OR TEACHER? 

Simona Sámelová 

Abstrakt 

V príspevku sa zameriavame na charakteristiku osobnosti vysokońkolského uĉiteľa, uvádzame 

názory autorov na osobnosť uĉiteľa vysokej ńkoly. Pozornosť venujeme otázke nutnosti 

pedagogického vzdelania vysokońkolského uĉiteľa – ĉi je nutné, aby dané vzdelanie mal, 

prípadne si ho doplnil. Uvádzame výsledky krátkej ankety zameranej na zistenie názorov 

ńtudentov vysokých ńkôl na charakteristiky osobnosti vysokońkolského uĉiteľa. Uvádzame 

tieņ návrh vlastného profesiogramu vysokońkolského pedagóga. Profesiogram by mal byť 

nástrojom sebareflexie vlastnej pedagogickej ĉinnosti. 

Kľúĉové slová: vysokoškolský učiteľ, vzdelávanie, profesiogram, pedagogické vzdelanie. 

Abstract 

In this paper, we focus on the personality characteristics of university teacher. Here are the 

opinions of the authors college teacher's personality, his characteristics. Attention is paid to 

the issue of having pedagogical university teacher education - whether it is necessary that the 

education should, where appropriate, it added. Here are the results of a short survey aimed at 

gathering the views of university students on personality characteristics university lecturer. 

Here also design your own profesiogramu university lecturer. Professiogram should be a tool 

for self-reflection and self teaching. 

Key words: college teacher, education, profesiogram, pedagogical education. 

ÚVOD 

Uĉiteľské povolanie patrí medzi najstarńie povolania v dejinách ľudstva, ktoré 

ovplyvņuje utváranie osobnosti ĉloveka. Uĉiteľ je sprievodcom vedúcim k poznaniu pre 

kaņdého z nás, na zaĉiatku kaņdej cesty stál práve on. 

Kaņdý uĉiteľ je jedineĉná osobnosť, ktorá sa prejavuje v jeho osobnostných 

a profesijných charakteristikách, z ktorých mnohé významne ovplyvņujú prípravu, priebeh 

a výsledky výchovno – vzdelávacieho procesu. Je podstatné, aby sa uĉitelia zaujímali 

o potreby a záujmy mladých ľudí, aby poznali zákonitosti vývinu osobnosti ĉloveka a aby 

disponovali didaktickými spôsobilosťami. 

Osobnosť uĉiteľa a jeho problematika je permanentne aktuálna a rozpracovávaná v odbornej 

pedagogickej ale aj psychologickej literatúre. Pozornosť sa venuje uĉiteľovi vo vńeobecnosti, 

prípadne uĉiteľovi materskej, základnej alebo strednej ńkoly, avńak veľmi malo sa venuje 

osobnosti uĉiteľa vysokej ńkoly. 

1 OSOBNOSŤ UĈITEĽA VYSOKEJ ŃKOLY 

O práci uĉiteľa sa ĉasto hovorí aj ako o poslaní. Kvalita práce vysokońkolských 

uĉiteľov priamo vplýva na kvalitu vzdelanostnej úrovne spoloĉnosti. Práca uĉiteľa je nároĉná, 

úņitok z nej má spoloĉnosť, organizácie a jednotlivci. 

305

Pokiaľ sa na katedre aj hovorí o problematike výuĉby, tak vo väĉńine prípadov iba 

o obsahu uĉiva, t.j. hľadá sa odpoveď na otázku ĉo vyuĉovať ? Len veľmi zriedkavo aj 

odpovede na otázky ako, preĉo vyuĉovať, ako motivovať ńtudentov, ako rozvíjať ich 

myslenie, tvorivosť? a pod. 

Aj pri hodnotení vysokých ńkôl sa zdôrazņuje a poņaduje vedecko – výskumná 

ĉinnosť, pedagogická zostáva v úzadí. Je to vńak dostaĉujúce? Má byť vysokońkolský uĉiteľ 

vedcom, výskumníkom alebo uĉiteľom? Je potrebné, aby mali vysokońkolskí uĉitelia 

pedagogické vzdelanie? 

I. Turek (I. Turek, 2010) sa danou zaoberá otázkou, teda ĉi je skôr vedcom alebo 

uĉiteľom. Konńtatuje, ņe „...vysokoškolský učiteľ je nielen vedcom, ale aj učiteľom. Je ale 

viac-menej tradíciou, ţe mnohí učitelia na vysokých školách nemajú pedagogické vzdelanie – 

inţinieri, lekári, právnici a ostatní absolventi „neučiteľských“ fakúlt – a väčšinou nikto od 

nich takéto vzdelanie ani nepoţaduje, v dôsledku čoho vyučujú často tak, ako vyučovali ich, 

t.j. dominujú prednášky a následne cvičenia. Aj ten najlepší vedec môţe ako učiteľ narobiť 

viac škody ako úţitku. Ani učitelia vysokých škôl, ktorí absolvovali študijné programy 

zamerané na učiteľstvo (napr. matematici, historici, chemici, jazykári a pod.) nie sú plne 

pripravení vyučovať na vysokých školách, pretoţe boli pripravovaní najmä na vyučovanie 

v základných a stredných školách. Vyučovanie dospelých, ktorými je väčšina študentov na 

vysokých školách, sa odlišuje od vyučovania detí a mládeţe, a to najmä mierou 

predchádzajúceho učenia, skúsenosťami, motiváciou a aktivitou... .“ 

Najvýznamnejńí profesor pôsobiaci v oblasti vysokońkolskej pedagogiky, R. 

Ńtepanoviĉ (Ńtepanoviĉ, 1976, s. 33) vo svojich prácach uvádza, ņe „...vysokoškolský učiteľ je 

základným vzdelávacím a výchovným činiteľom, ktorého erudovanosť, aktivita, učiteľská 

pripravenosť, spoločenská a vedecká zaangaţovanosť mu umoţņujú spĺņať jeho zodpovednú 

úlohu pri realizácii výchovno – vzdelávacieho procesu na vysokej škole. Vo svojej osobnosti 

zjednocuje dvojakú funkciu, a to bádateľskú a výchovno – vzdelávaciu... .“ 

Vysokońkolský uĉiteľ musí byť nositeľom vlastností a kvalít, ktoré je potrebné 

u vysokońkolských ńtudentov rozvíjať. Uĉiteľ výchovne vplýva celou svojou osobnosťou 

a kvalitou svojej pedagogickej ĉinnosti rovnako vo vyuĉovacom procese tak aj v ĉase mimo 

vyuĉovania. Je preto nevyhnutné, aby si kaņdý uĉiteľ uvedomil význam svojho výchovného 

vplyvu na ńtudentov, ktorí po ukonĉení ńtúdia budú zodpovední za budúcnosť nańej 

spoloĉnosti. 

Profesia vysokońkolského uĉiteľa sa významne premieņa v základných znakoch, 

rolách, profesionálnych ĉinnostiach a kompetenciách. Túto realitu vo vńeobecných 

súvislostiach uĉiteľského povolania potvrdzuje i B. Kosová (Kosová, 2006, s. 13), ktorá 

uvádza, ņe „...svetová pedagogika sa odkláņa od chápania učiteľstva ako technologického 

postupu, ktorý moţno presne naplánovať a po krokoch realizovať, ale chápe ho ako zloţitý, 

premenlivý a tvorivý proces osobného stretávania sa učiteľa a ţiaka prostredníctvom obsahu 

vzdelávania, učiteľa poníma ako experta na toto stretávanie, na uľahčovanie procesov učenia 

sa, experta na riešenie školských edukačných situácií... .“ 

Aj v zákonných dokumentoch nájdeme charakteristiku osobnosti vysokońkolského 

uĉiteľa. V Zákone o vysokých ńkolách ĉ. 131/2002 Zb. 

(http://www.zakonypreludi.sk/zz/2002-131) sú vysokońkolskí uĉitelia definovaní nasledovne: 

§ 75 (2) „...vysokoškolskí učitelia univerzitných vysokých škôl okrem lektorov sa 

aktívne zúčastņujú na výskumných, vývojových, liečebno – preventívnych alebo umeleckých 

činnostiach zameraných na získavanie nových poznatkov, vývojových produktov alebo 

umeleckých diel alebo umeleckých výkonov... .“ Ďalej paragraf uvádza moņnosť 

vysokońkolských uĉiteľov pôsobiacich na odborných vysokých ńkolách aktívnu vedeckovýskumnú 

ĉinnosť nahradiť sledovaním aktuálneho stavu vedy, výskumu, techniky a umenia. 

306

M. Sirotová (Sirotová, 2010, s. 86) uvádza, ņe „...v tomto všeobecnom konštatovaní sa 

pozabudlo, ţe hlavnou a najdôleţitejšou činnosťou vysokoškolského učiteľa je vzdelávať a 

vychovávať svojich študentov. Zákon aţ pri jednotlivých funkciách (profesor, docent, odborný 

asistent, asistent) klasifikuje i činnosti spojené s výchovno – vzdelávacím procesom, teda 

pedagogické činnosti vysokoškolského učiteľa... .“ 

V rôznych spracovaných materiáloch a projektoch nachádzame nie príliń optimistické 

vyjadrenia spojené s pedagogicko – psychologickou pripravenosťou vysokońkolských 

uĉiteľov. V roku 1999 vymenoval vtedajńí minister ńkolstva Komisiu pre tvorbu koncepcie 

rozvoja vysokých ńkôl, ktorá uvádza: „sekundárnym, ale pritom veľmi váņnym problémom je 

aj neexistencia systému ďalńieho vzdelávania vysokońkolských uĉiteľov, najmä pokiaľ ide 

o zdokonaľovanie ich pedagogickej ĉinnosti.“ Kritické vyjadrenia je aj v Návrhu vzdelávania 

pedagogických pracovníkov v SR (1999), v ktorom sa konńtatuje ņe mnohí vysokońkolskí 

uĉitelia nemajú pedagogickú kvalifikáciu a ņe sa v oblasti pedagogiky vôbec nevzdelávajú. 

Preto uņ v Národnom programe výchovy a vzdelávania Konńtantín ale aj v projekte Milénium 

je zdôraznená potreba ďalńieho pedagogického vzdelávania vysokońkolských uĉiteľov. 

Zdôrazņovanie tejto potreby sa vńak bude míņať úĉinku do tej doby, pokiaľ si samotní 

vysokońkolskí uĉitelia neuvedomia dôleņitosť pedagogicko – psychologického vzdelávania 

pre výkon svojho povolania (Sirotová, 2009, s. 72). 

1.1 Ideál vysokońkolského uĉiteľa 

Ideálom v osobnosti vysokońkolského uĉiteľa je dosiahnutie optimálneho stupņa 

súladu kvalitnej výchovno – vzdelávacej ĉinnosti a vedecko – výskumnou ĉinnosťou. 

Kvalitná vedecko – výskumná ĉinnosť neznamená komplexné poznanie vedeckej 

disciplíny a jej výskumných metód, ale charakterizuje ju vysoká úroveņ vedeckej tvorivosti, 

hľadanie perspektív vedeckej práce v súlade s vývojom vedného odboru, spoloĉenským 

vývojom a potrebami samotnej osobnosti uĉiteľa a jeho ńtudentov. Uĉiteľ, ktorý je súĉasne 

výskumníkom poskytuje svojim ńtudentom nielen vedomosti, ktoré sám ńtudoval, ale 

obohacuje ich aj tými, ku ktorým dospel svojou bádateľskou ĉinnosťou. Odborná erudícia je 

súhrnom odborných, vedeckých a teoretických poznatkov a vedomostí prísluńného vedného 

odboru, uĉiteľ ju rozvíja prostredníctvom vedecko – výskumnej ĉinnosti. Kaņdý 

vysokońkolský uĉiteľ musí byť odborníkom a zároveņ i výskumníkom vo svojom vednom 

odbore, pretoņe iba vtedy bude jeho vzdelávacia práca skutoĉne kvalitná. 

Vysoká ńkola by mala vytvárať také akademické prostredie, ktoré by rozvíjalo na 

jednej strane intelekt a na druhej strane osobnosť ńtudenta. Za jednu z najvýznamnejńích úloh 

uĉiteľov z hľadiska dosiahnutia cieľov ńkolstva pre 21. storoĉie je povaņovaný rozvoj 

tvorivosti ńtudentov. V tejto súvislosti je potrebné zdôrazniť potrebu rozvoja pedagogickej 

tvorivosti. Pod pedagogickou tvorivosťou sa myslí tvorivosť uĉiteľov a ostatných 

pedagogických pracovníkov (Sirotová, 2009, s. 72). 

Uĉiteľ podporujúci tvorivosť sa sústreďuje na uĉenie, uĉí ako sa uĉiť, pomáha 

ńtudentom byť samostatnými, aktívnymi, uĉí ich hľadať a vyuņívať informácie, podporuje 

aktivitu ńtudenta, jeho zodpovednosť; skúma jeho motiváciu, oĉakáva, ņe ńtudent sa nauĉí 

experimentovať, objavovať, klásť otázky, rieńiť problémy. Sústreďuje sa na tvorivý proces 

rieńenia ņivotných problémov s mnohými rieńeniami. Uĉiteľ vystupuje ako poradca 

a organizátor, preferuje uĉivo zaloņené na potrebách a záujmoch ńtudentov a vyņaduje od 

ńtudentov, aby hodnotili svoj pokrok v ĉinnosti, uĉení. Sústreďuje sa na pomoc ńtudentom na 

spoluprácu pri rieńení, hľadaní, objavovaní. Preferuje otvorenú komunikáciu, podporuje 

myslenie, nápady, kritiku, aby ńtudenti sami robili rozhodnutia, podporuje neformálne vzťahy 

a spontánnosť. Vytvára atmosféru dôvery, otvorenosti, sústredenia sa na prácu (Turek, 2006, 

s. 78). 

307

Uĉiteľ ako reflektívny praktik a výskumník sú pojmy, ktoré sa objavujú v novodobej 

teórii uĉiteľského vzdelávania a sú zdôrazņované ako v zahraniĉí, tak v nańej odbornej 

literatúre. M. Slavík (Slavík, 2012, s. 228) uvádza nasledovné charakteristiky 

vysokońkolského uĉiteľa: 

ńtudenti si cenia u vysokońkolského uĉiteľa keď: 

- je odborník vo svojom odbore, 

- uĉivo vysvetľuje zrozumiteľne a jasne, 

- dáva moņnosť ńtudentom klásť otázky, 

- vyņaduje pochopenie a nie zapamätanie uĉiva, 

- uvádza príklady z praxe, 

- pri hodnotení je objektívny a spravodlivý, 

- odpovedá na pozdrav ńtudentov a nespráva sa povýńenecky. 

Ńtudenti hodnotia negatívne vysokońkolského uĉiteľa, keď: 

- správa sa nadradene, 

- je náladový, 

- hodnotí ńtudenta podľa prvého dojmu a podľa vzhľadu, 

- má svojich obľúbencov medzi ńtudentmi, 

- zdôrazņuje slabé stránky ńtudenta. 

Na základe uvedeného konńtatujeme, ņe základom pre prácu vysokońkolského uĉiteľa 

je pedagogické vzdelanie, poznanie pedagogicko – psychologických zákonitostí vývinového 

obdobia adolescencie a mladej dospelosti (v externom ńtúdiu aj starńej a neskorej dospelosti), 

dôkladné poznanie odboru, ktorý vyuĉuje, priĉom nevyhnutnosťou je ich neustále 

doplņovanie. Kaņdý uĉiteľ by mal absolvovať pedagogické a psychologické odborné 

vzdelanie, pretoņe je nevyhnutnou podmienkou pre pochopenie a porozumenie zákonitostiam 

rozvoja osobnosti ńtudenta a taktieņ umoņņuje porozumieť zákonitostiam procesu vyuĉovania, 

uĉenia a výchovy. Nutné je aj celoņivotné vzdelávanie v zmysle udrņania kroku s meniacou sa 

spoloĉnosťou. Podmienkou je aj pedagogický takt, ktorý predstavuje vysoký stupeņ kvality 

sociálnej interakcie medzi uĉiteľom a ńtudentom. Uĉiteľ by mal disponovať aj osobnostnými 

predpokladmi, ktoré zahŕņajú celý komplex poņiadaviek na fyzickú a psychickú vybavenosť 

nutnú pre úspeńné vykonávanie profesie, pretoņe práca uĉiteľa patrí k najnároĉnejńím 

povolaniam. Je charakteristická vysokým stupņom koncentrácie pozornosti, realizuje sa 

prevaņne v hluĉnom prostredí, permanentne prebiehajúce procesy rozhodovania sa navodzujú 

stresové situácie. Potrebná je aj stabilita a vyrovnanosť osobnosti, emoĉná zrelosť a stabilita. 

Dôleņitý je aj kladný vzťah k mládeņi a pozitívna motivácia. 

Veľmi citlivo reagujú ńtudenti, kedy ich uĉiteľ ignoruje, nedovolí im klásť otázky, 

zosmieńņuje ńtudentov, je arogantný, má k ńtudentom nepriateľský postoj a je 

nespravodlivý(Slavík, 2012, s. 229). 

Autori G. Kravĉáková, J. Lukáĉová a T. Búgelová zisťovali podiel jednotlivých 

ĉinností vysokońkolských uĉiteľov. Zistili, ņe vysokońkolskí uĉitelia zamestnaní na 100 % 

pracovný úväzok najviac ĉasu odpracovali pri výkone úloh zaradených do oblastí: vedecko – 

výskumné ĉinnosti, následne do oblasti nepriama pedagogická ĉinnosť, potom do oblasti 

ostatná ĉinnosť a najmenej v oblasti priama pedagogická ĉinnosť 

(http://www.upjs.sk/public/media/5596/Praca-a-kariera-vysokoskolskeho-ucitela.pdf). 

Prostredníctvom krátkej ankety sme zisťovali u ńtudentov druhého roĉníka 

bakalárskeho ńtúdia neuĉiteľskej Pedagogiky názory na osobnostné charakteristiky 

vysokońkolského uĉiteľa. Prieskumnú vzorku tvorilo 17 ńtudentov, 2 muņi a 15 ņien vo veku 

od 20 do 22 rokov. Anketa pozostávala z nedokonĉených viet, ktoré mali ńtudenti ľubovoľne 

doplniť. Jednalo sa o nasledovné vety: 

- mám rád/a, keď vyuĉujúci............; 

- nemám rád/a, keď vyuĉujúci............; 

308

- chcel/a by som, aby vyuĉujúci.................... 

Pre lepńiu prehľadnosť sme na základe odpovedí ńtudentov vytvorili kategórie, do 

ktorých sme odpovede zaradili a v danej podobe ich uvádzame aj v tabuľkách. 

Zistili sme, ņe ńtudenti majú radi, keď vyuĉujúci sprostredkúvajú uĉivo, ktoré je 

vyuņiteľné v praxi – ĉi uņ uvedú konkrétny spôsob vyuņitia, alebo dokáņu uviesť prepojenie 

teórie s praxou, jedná sa o hlavnú poņiadavku zo strany ńtudujúcich. Oceņujú, ak sú uvádzané 

príklady z praxe, rôzne spôsoby praktického vyuņitia. 

Kaņdý uĉiteľ by mal vedieť uĉivo spracovať a sprostredkovať primerane ńtudentovi, 

ĉo kladie vysoké nároky na prípravu uĉiteľa v oblasti vńeobecnej a odborovej didaktiky. Táto 

oblasť zahŕņa aj vyuņívanie rôznych vyuĉovacích metód, nakoľko pri reńpektovaní osobnosti 

kaņdého ńtudenta je nutné vyuņívať viaceré metódy, vhodne ich kombinovať v metodickom 

obrate, aby sa zabezpeĉila akceptácia vizuálnych a aj auditívnych typov ńtudujúcich. 

Uĉiteľ by mal byť nápomocný ńtudentovi, ochotný vypoĉuť ho a poradiť mu 

v ńtudijnej oblasti, prípadne mu poskytnúť informácie, kde túto pomoc získať. Napr. 

odporuĉiť ńtudijnú literatúru, viaceré zdroje, z ktorých je moņné ĉerpať. Zistenia z krátkej 

ankety uvádzame v T1. 

Tab. 1: Mám rád/a, keď vyučujúci............ 

Alternatívy n % 

Uĉivo vyuņiteľné v praxi 11 64,70 

Uĉivo primerané ńtudentovi 3 17,65 

Je nápomocný ńtudentovi 3 17,65 

Spolu 17 100,00 

Ńtudenti negatívne hodnotili, ak vyuĉujúci sprostredkúva uĉivo neprimeraným 

spôsobom – vyuņíva napr. iba prednáńku alebo vysvetľovanie, neodpovedá na otázky, 

prípadne nevie uĉivo sprostredkovať iným spôsob, s vyuņitím inej metódy. Pouņíva cudzie 

pojmy a odborné termíny, ktoré nevysvetlí, prípadne ich nevie vysvetliť tak, aby ńtudenti 

porozumeli. 

Ńtudenti nemajú radi, ak vyuĉujúci neuvedú vyuņiteľnosť uĉiva v praxi, prípadne 

nevyuņívajú príklady a zaujímavosti. 

Nepáĉi sa im, ak pri prednáńke ĉítajú z poznámok, prípadne z vysokońkolských 

uĉebných textov bez akéhokoľvek obohatenia napísaného textu. Jeden respondent sa kriticky 

vyjadril k arogancii uĉiteľa – neodzdraví sa, ignoruje ńtudentov. Zistenia uvádzame v T2. 

Tab. 2: Nemám rád/a, keď vyučujúci............ 


Neprimerane sprostredkuje uĉivo 9 52,94 

Nevyuņíva príklady, zaujímavosti z praxe 4 23,53 

Pri prednáńke ĉíta z poznámok 3 17,65 

Arogantný 1 5,88 

Spolu 17 100,00 

Analýza odpovedí v tretej otázke (T3) potvrdila predchádzajúce zistenia – opäť 

ńtudenti zdôrazņovali vyuņiteľnosť v praxi a spracovanie a sprostredkovanie uĉiva premerane 

a adekvátnym spôsobom ńtudentovi. 

Je zrejmé, ņe pri komparácii odpovedí ńtudentov nachádzame zhodu. Zdôrazņujú, aby 

vyuĉujúci sprostredkovávali uĉivo vhodne didakticky spracované, primeraným spôsobom – 

309

teda kombináciou viacerých metód v metodickom obrate s vyuņívaním príkladov, 

zaujímavostí sa zameraním na vyuņiteľnosť v praxi. 

V tretej otázke vńak ńtudenti vyslovili poņiadavku, aby vyuĉujúci vyuņívali aktivizáciu 

a motiváciu – ĉi uņ rôznymi aktivizujúcimi metódami, vhodne poloņenými otázkami 

a príkladmi, alebo aj rozhovorom so ńtudentmi. Motivovať ńtudentov je potrebné, pretoņe 

práve motivácia pripravuje ńtudentov na aktívnu ĉinnosť, koncentruje ich pozornosť 

a vyvoláva záujem o ĉinnosť. 

Tab. 3: Chcel/a by som, aby vyučujúci................... 


Uĉivo vyuņiteľné v praxi 9 52,94 

Aktivizovali, motivovali 6 35,29 

Uĉivo primerané ńtudentovi 2 11,77 

Spolu 17 100,00 

Nańe zistenia potvrdzuje aj konńtatovanie Z. Ńkvarkovej (Ńkvarková, 2010, s.73), 

ktorá tvrdí, ņe: „..absolvent vysokej školy nemôţe pracovať po nástupe do školy so ţiakmi 

aktívne a tvorivo, keď počas vysokoškolskej prípravy sa jeho výučba realizovala 

prostredníctvom prednášok a seminárov, ktoré sa buď podobali prednáškam alebo ich 

aktivita spočívala v príprave a prezentácii seminárnej práce...“ 

2 PROFESIOGRAM VYSOKOŃKOLSKÉHO UĈITEĽA 

Na základe uvedených zistení a analýzy literárnych prameņov sme sa pokúsili 

o vytvorenie návrhu profesiogramu vysokońkolského pedagóga. 

Funkcia a úlohy profesiogramu uĉiteľa vysokej ńkoly by mali byť nástrojom na 

sebareflexiu vlastnej pedagogickej ĉinnosti vysokońkolského uĉiteľa, mali by mať motivaĉný 

úĉinok – smerovanie k ņiaducim kompetenciám, modelovanie svojej profesijnej dráhy, viesť 

k vypracovaniu takých vzdelávacích programov poskytovateľmi kontinuálneho vzdelávania, 

ktoré by smerovali k tým kompetenciám, ktoré sú ņiaduce a ktoré smerujú k zlepńovaniu 

práce vysokońkolského uĉiteľa, slúņiť overovaniu profesijných kompetencií vysokońkolského 

uĉiteľa, obsahovať výstupné poņiadavky, ktoré sa od adepta na jednotlivých kariérových 

stupņoch oĉakávajú (http://kppnitra.tym.sk/zborniky/zbornik%202009/clanky/kucirkova.pdf). 

Napĺņanie jednotlivých funkcií profesiogramu predpokladá analyzovať ĉinnosť 

vysokońkolských uĉiteľov, kompetencie ktorými disponuje a systematicky opísať poņiadavky 

kladené na výkon danej profesie, pripraviť vysokońkolských uĉiteľov k pochopeniu podstaty 

funkcií profesiogramu a jeho významu pre ich profesijný rozvoj, zapojiť vysokońkolských 

uĉiteľov do procesu aktualizácie jednotlivých funkcií profesiogramu 

(http://kppnitra.tym.sk/zborniky/zbornik%202009/clanky/kucirkova.pdf). 

Podľa M. Slavíka (Slavík, 2012, s. 76 - 79) sa formulácia profesijného ńtandardu 

odvíja od presného vymedzenia a definovania jednotlivých skupín kompetencií. Tie je moņné 

a úĉelné formulovať aktívnymi slovesami vo formulácii, ĉo má mať vzdelávajúci osvojené, 

ĉoho je schopný, ĉo dokáņe, ĉo vie, ĉo ovláda, aké má znalosti. 

Vńetky oblasti pedagogickej ĉinnosti vysokońkolského uĉiteľa sa realizujú jednotne, 

nie je moņné ich oddeliť alebo sa domnievať, ņe niektorú uĉiteľ nemusí vykonávať. Ĉinnosti 

sa navzájom prelínajú a dopĺņajú, hoci u jednotlivých uĉiteľov môņe niektorá dominovať. 

Kvalita výchovno – vzdelávacieho procesu je závislá od kvality pedagogickej ĉinnosti uĉiteľa 

a od jeho osobnosti, preto sa na ņu kladú viaceré poņiadavky. Tieto poņiadavky vyplývajú zo 

ńpecifík pedagogickej ĉinnosti výchovno – vzdelávacieho procesu vysokej ńkoly. 

310

Na základe uvedeného navrhujeme profesiogram uĉiteľa vysokej ńkoly, ktorý zahŕņa 

oblasti ĉinností, vedomostí, zruĉností a vlastností uĉiteľa, ktoré sú potrebné pri ich práci. 

Vysokońkolský uĉiteľ je nielen vedcom, ale v prvom rade uĉiteľom, ktorý vykonáva 

ńpecifickú formu vysoko kvalifikovanej rozumovej ĉinnosti tvorivého charakteru. Vzdeláva, 

vychováva, rozvíja harmonickú osobnosť ńtudenta. Mal by byť nositeľom tých kvalít, ktoré je 

potrebné u ńtudenta rozvíjať. Ak má uĉiteľ efektívne, racionálne a primerane ńtudentovi riadiť 

a organizovať vyuĉovací proces, musí mať potrebné predpoklady pre výkon povolania, súbor 

vedomostí, zruĉností z pedagogiky, psychológie, odborovej didaktiky, majstrovské ovládanie 

predmetov, ktoré vyuĉuje, okrem toho musí mať predpoklady a zruĉnosti pre vedecko – 

výskumnú ĉinnosť. Profesiogram uĉiteľa vysokej ńkoly by mal obsahovať nasledovné oblasti: 

1. Kompetencie didaktické a psychodidaktické - vedomosti a zruĉnosti zo vńeobecnej 

didaktiky, z didaktiky predmetu, ktorý vyuĉuje, ovládanie podmienok, zákonitostí 

a priebehu vyuĉovacieho procesu, efektívny výber základného uĉiva a jeho 

didaktická transformácia, vymedzovanie reálnych cieľov, reńpektovanie 

didaktických zásad, efektívne uplatņovanie didaktických a aktivizujúcich metód, 

organizaĉných foriem, materiálnych didaktických prostriedkov výuĉby vo 

vyuĉovacom procese, vytvorenie príjemnej atmosféry, aktivizácia a motivácia 

ńtudentov; 

2. Kompetencie vńeobecno pedagogické a vńeobecno psychologické – vedomosti, 

znalosti a zvládnutie základov pedagogickej, vývinovej a vńeobecnej psychológie, 

taktieņ z oblasti vńeobecnej pedagogiky, pedagogickej diagnostiky, teórie výchovy; 

3. Odborno predmetové – dôkladná znalosť obsahu uĉiva predmetov, ktoré vyuĉuje, ĉo 

tvorí ako teoretický, tak aj praktický základ pre výuĉbu, adekvátne znalosti 

z príbuzných vedeckých odborov, spôsobilosť získavať a efektívne vyuņívať 

najnovńie informácie z rôznych zdrojov, 

4. Vedecko - výskumné kompetencie – spôsobilosť vykonávať vedecký výskum, 

poznanie metodiky vedecko-výskumnej ĉinnosti v danom vednom odbore, 

spracovanie projektu výskumu, vyuņívať vlastné výskumné zistenia na obohatenie 

výuĉby, ich aplikácia do praxe; 

5. Kompetencie sebareflexívne – sebareflexia vlastnej pedagogickej ĉinnosti, vedieť 

adekvátne a primerane hodnotiť vlastnú pedagogickú ĉinnosť s cieľom zlepńovania 

svojej budúcej ĉinnosti; 

6. Komunikatívne, sociálne a psychosociálne kompetencie – spôsobilosť efektívne 

komunikovať so ńtudentmi, kolegami, nadriadenými, atď.; 

7. Kompetencie profesne a odborne kultivujúce; 

8. Kompetencie diagnostické, poradenské a konzultatívne – diagnostikovanie 

a sebadiagnostikovanie, validne, reliabilne, spravodlivo a objektívne hodnotiť 

výkony ńtudentov, vedieť poradiť ńtudentovi v rôznych oblastiach; 

9. Kompetencie manaņérske a plánovacie – poznávanie, plánovanie a konńtruktívne, 

organizaĉné, realizaĉné, hodnotiace a efektívne plánovanie a projektovanie výuĉby. 

Postavenie vysokońkolského uĉiteľa vo výchovno – vzdelávacom procese na vysokej 

ńkole, v novom tisícroĉí, teda aj vo vzťahu k ńtudentovi, je ovplyvnené zásadami 

humanistickej psychológie a pedagogiky, ktorých východiskom a cieľom je skutoĉný 

„ľudský“ ĉlovek, jeho altruistická sebarealizácia a sebareflexia podporovaní adekvátnym 

vzdelaním a výchovou. Cieľom vysokej ńkoly v novo zaĉínajúcom tisícroĉí je nielen 

sprostredkovanie informácií, osvojenie si vedomostí, ale aj tvorivý prístup k analýze 

problémov s osobitným zreteľom na prípravu integrovaného jedinca, ktorý by zvládol ĉoraz 

ĉastejńie a nároĉnejńie problémy vyskytujúce sa v medziľudských vzťahoch. Pôsobenie na 

ńtudenta zo strany uĉiteľa musí tak prejsť od frontálneho, pauńálneho spôsobu na ńtýl, ktorý 

bude plne reńpektovať individuálne osobnosť ńtudenta. 

311

ZÁVER 

Mať dobrých uĉiteľov dnes i v budúcnosti znamená venovať pozornosť ich príprave, 

a to graduálnej i postgraduálnej. V úsilí o premenu ńkolstva sme dnes svedkami rôznych 

názorov, odporúĉaní, koncepcií a pod., viac alebo menej rozpracovaných, ktoré sa týkajú 

prípravy uĉiteľov. Je správne, ņe tímy odborníkov sa týmito otázkami podrobne zaoberajú. 

Hlavnou myńlienkou zmien v súĉasnosti by sa mala stať stále aktuálna téza J. A. 

Komenského, aby sa ńkoly a to platí aj pre vysoké ńkoly – stali dielņami ľudskosti. 

Základnou poņiadavkou je nové ponímanie a nové definovanie vzťahov medzi 

uĉiteľom a ņiakmi. Ide tu najmä o to, aby ņiak nebol iba objektom uĉiteľovho pôsobenia, ale 

aby bol chápaný a docenený ako významný subjekt. Vzájomné partnerské vzťahy vyluĉujú 

nadradenosť a moc uĉiteľa, musia vychádzať z vysokej miery úcty k ņiakovi, ako jedineĉnej 

bytosti. Ņiak nie je chápaný ako „súĉasť kolektívu“, ale ako osobnosť so svojimi pozitívnymi 

i negatívnymi vlastnosťami, z ĉoho potom vyplývajú aj poņiadavky na diferencovaný prístup 

uĉiteľa k ņiakom. 

Na záver sa teda pýtame a zároveņ aj odpovedáme. Má byť vysokońkolský uĉiteľ 

vedec alebo pedagóg? V prvom rade musí byť pedagógom vo vńetkých súvislostiach, ktorý 

nielenņe vzdeláva, ale aj vychováva a rozvíja harmonickú osobnosť kaņdého ńtudenta. Na 

druhej strane musí byť aj vedecký pracovník, ktorý výskumne rozvíja a obohacuje svoj vedný 

odbor a ńtudijnú disciplínu, ktorú vyuĉuje. 

LITERATÚRA 

DANEK, J. 2006. Vysokoškolský učiteľ – vedec alebo pedagóg? In Quo Vadis vysokoškolský 

učiteľ? Zborník z vedeckého seminára. 1. vyd. Trnava : UCM, 2006, 202 s. ISBN 80–89220– 

37–1. 

http://kppnitra.tym.sk/zborniky/zbornik%202009/clanky/kucirkova.pdf 

http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakon-c-111-1998-sb-o-vysokych-skolach 

http://www.upjs.sk/public/media/5596/Praca-a-kariera-vysokoskolskeho-ucitela.pdf 

http://www.zakonypreludi.sk/zz/2002-131 

LASZLÓ, K. , ŃKVARKOVÁ, Z. 2009. Didaktika. 2. vyd. Banská Bystrica : PF UMB, 2009. 

81 s. ISBN 978–80–8083–715–0. 

KASÁĈOVÁ, B., KOSOVÁ, B., PAVLOV, I., PUPALA, B. ,VALICA, M. 2006. Profesijný 

rozvoj učiteľa. 1. vyd. Preńov : Rokus, 2006, 189 s. ISBN 80–89055–69–9. 

SIROTOVÁ, M. 2009. Trojdimenzionálne poņatie osobnosti vysokońkolského uĉiteľa a jeho 

pedagogická ĉinnosť. In DANEK, J., SIROTOVÁ, M.: Učiteľské povolanie v podmienkach 

súčasnej spoločnosti. Zborník. 1. vyd. Trnava : UCM, 2009, 455 s. ISBN 978–80–8105–106– 

7. 

SIROTOVÁ, M. 2010. Vyučovacie metódy v práci vysokoškolského učiteľa. 1. vyd. Trnava : 

UCM, 2010, 176 s. ISBN 978–80–8105–201–9. 

SIVÁKOVÁ, G.: Problémy disciplíny a strategické postupy pri jej formovaní. 1. vyd. Ruņomberok 

: Verbum, 2010, 100 s. ISBN 978–80–8084–542–1. 

SLAVÍK, M. 2012. Vysokoškolská pedagogika pro odborné vzdelávaní. 1. vyd. Praha : Portál, 

2012, 256 s. ISBN 978–80–247–4054–6. 

ŃKVARKOVÁ, Z. 2010. Daltonská metóda ako jeden z prostriedkov realizácie výučby na 

vysokej škole. In LÁSZLÓ, K. a i.: Prostriedky rozvíjania spôsobilostí učiteľa. 1. vyd. Banská 

Bystrica : PF UMB, 2010. 157 s. ISBN 978–80–557–0107–3. 

ŃTEPANOVIĈ, R. 1976. Základy pedagogiky vysokých škôl. 1. vyd. Bratislava : UK, 1976, 

316 s. 

312

ŃVEC, V. 1999. Pedagogická příprava budoucích učitelů: Problémy a inspirace. 1. vyd. 

Brno: Paido, 1999. 163 s. ISBN 80–85931–70–2. 

TUREK, I. 2008. Didaktika. 1. vyd. Bratislava : Iura Edition, 2008. 596 s. ISBN 978– 

808078–198–9. 

TUREK, I. 2010. Majú mať učitelia vysokých škôl aj pedagogickú kvalifikáciu? Dostupné na 

internete?http://web.tuke.sk/kip/download/vuc61.pdf 

TUREK, I. 2006. Základy didaktiky vysokej školy. 1. vyd. Bratislava, STU : 2006. 248 s. 

ISBN 80–227–2573–0. 



Pracovisko: 

Email: 

PaedDr. Simona Sámelová, PhD. 

Pedagogická fakulta Univerzity M. Bela v Banskej Bystrici, Katedra 

pedagogiky, Ruņová 13, 974 11 Banská Bystrica, Slovenská republika 

simona.samelova@umb.sk 

313

ROMOVÉ, KULTURA, VÝCHOVA: POHLED PEDAGOGICKÝ A 

ANDRAGOGICKÝ 

Jaroslav Balvín 

Abstrakt 

Romská národnostní menńina v Ĉeské republice a ve Slovenské republice má svoji vlastní 

kulturu, jejíņ objektivní existenci se nemŧņe vyhnout ani ńkola, ani uĉitelé. Tato specifická 

romská kultura se nejlépe vyjadřuje pojmem romství, v romńtině ROMIPEN. Souĉasná ńkola 

nemŧņe prosazovat pouze kulturu národní, ale v podmínkách multikulturních nemŧņe 

nerespektovat ani kulturu jednotlivých národnostních menńin. Vĉetně národnostní menńiny 

romské. Respektování romské kutury ve ńkole, její uchování a rozvoj ze strany ńkoly a uĉitele, 

se stává reálným pomocníkem v úspěńné uĉitelské práci. Ve vztahu k romským ņákŧm je 

respektování romské kultury výrazem pedagogické kompetence uĉitele a ve vztahu 

k romským rodiĉŧm romských ņákŧ je projevem profesionální kompetence v oblasti 

multikulturní andragogiky. 

Klíĉová slova: romové, romové a jejich kultura, romové a výchova, romové a pedagogika, 

romové a multikulturní andragogika. 

Romové 

Tento pojem oznaĉuje ńirokou ńkálu aņ 100 romských, rŧzně se oznaĉujících 

etnických skupin. 

Poĉet Romŧ v rŧzných zemích Evropy a světa rŧzný: poĉetně nejvyńńí v Rumunsku a 

největńí koncentrace na Slovensku. Základní kniha: J. P. Liégeois: Romové Cikáni 

kočovníci, nebo Fraser: Cikáni. 

Základní aktuální rozpor v oznaĉeních: Rom anebo Cikán? (1971 Londýn, vznik 

Mezinárodní romské unie, International Romani union). Jedním ze zakladatelŧ Ján 

Cibula, nedávno zesnulý romský lékař v Zurichu. 

Základní právní úprava pro Romy na Slovensku: 1437, císař Zikmund na Spińském 

hradě odevzdává skupině Romŧ glejt s povolením putovat po Slovensku a vĉleņovat 

se do tehdejńí spoleĉnosti. 

V roce 2007 realizovala Daniela Hiveńová Ńilanová krásný projekt romského 

festivalu na Spińském hradě s modelováním situace, kdy romský vajda přebírá od 

Zikmunda glejt. Měla plán rozvíjet jejich putování a v modelu tak prezentovat 

postupně osud romského národa. Bohuņel, přesně před pěti lety podlehla zákeřné 

chorobě. Svojí výstavou Romi i život jsme ji spolu s malířem a pedagogem Tomáńem 

Turzákem vzdali hold na vernisáņi v Zadarské národní kniņnici 26. 9. 2013… 

Velmi zajímavý je osud a historický vývoj rŧzných etnických skupin Romŧ v rŧzných 

státech. Specifický je i vývoj ĉeských a slovenských Romŧ. Je v tom zahrnuta i tragika 

holocaustu. Píńe o něm v Ĉechách Ctibor Neĉas a Milena Hübschmannová, na 

Slovensku Arne B. Mann. Pŧsobivý obraz holocaustu Romŧ na Slovensku podala 

Elena Lacková (Mŕtvi sa nevracajú-O mule na aven pale-viz 1. ukázka knihy.). 

Romové a kultura 

Uvedením jména Eleny Lackové se dostáváme na pole romské kultury. Aĉkoliv 

hovoříme o romské kultuře jako o aliterárním fenoménu, sama Lacková prosadila 

romský jazyk jako významný literární a dramatický prostředek uměleckého 

314

ovlivņování identity Romŧ jiņ před válkou a zejména po Druhé světové válce (První 

romská divadelní hra Horiaci cikánsky tábor). 

První literární tvorba se objevuje ve dvacátých letech v Rusku a je spojeno i se 

zaloņením věhlasného divadla Romen v roce 1930, v němņ se prezentoval i dalńí 

romský kulturní fenomén: tanec, hudba, písně. Velmi známým a pŧsobivým dílem 

v komunikaci mezi majoritou a romskou minoritou se stal film Cikáni jdou do nebe, 

který ve formě muzikálŧ prezentují i ĉeská a slovenská divadla (v Bratislavě Nová 

scéna, v Praze Divadlo na zábradlí a v Uherském Hradińti Slovácké divadlo). 

Také ve slovenském prostředí se vytvořil divadelní soubor v Końicích s názvem 

Romathan, který se uvedl na zaĉátku devadesátých let minulého století hrou Than 

perdal o Roma-Místo pro Romy, pokraĉoval inscenací Cikáni jdou do nebe a 

v souĉasné době má za sebou jiņ 50 premiér her, v nichņ se nevyhýbá ani kritice mířící 

do vlastních řad (hra Taková prešíbaná rodinka). 

Výraznou básnickou tvorbou na Slovensku vynikl … a v Ĉechách Vlado Oláh 

(básnická sbírka Sluneĉnice a dalńí). 

Moderní tvorbu zastupuje dílo Ņanety Maziniové s názvem Cikánka- 2. UKÁZKA 

nebo Ján Ńándor s názvem Dúha romských príbehov – 3. UKÁZKA. 

Vychází také celá řada romských ĉasopisŧ pro děti, kde je překladatelem do romńtiny 

a z romńtiny známá osobnost Vladislav Zeman. 4. UKÁZKA ĈASOPISŦ. 

Celou zajímavou uměleckou oblastí ve vztahu k Romŧm jsou knihy ne-Romŧ o 

Romech: Josef Sekera, Děti z hliněné vesnice – 5. UKÁZKA KNIHY 

Josef Pohl, Na cikánské stezce. 

Miroslav Dědiĉ, Květušínská poema. 

Výborným světovým produktem je Světový romský festival Khamoro, který směřuje 

ke své 15. realizaci v Praze. Souĉástí festivalu jsou i kaņdoroĉní odborné semináře, 

které se zaměřují na problematiku. Tento fakt nás mŧņe nasměrovat na dalńí téma: 

vědecká analýza rŧzných oblastí z vědeckého hlediska. Mezi nimi je vysoce aktuálním 

tématem výchova a Romové. 

I povídání o romské kultuře má svá úskalí. Jedním z pseudovědeckých argumentŧ 

proti existence této kulturní báze romské identity jsou názory kulturních antropologŧ 

pod vedením Jakoubka a Hirta, kteří chtěli místo podle nich ochranné a idealistické 

snahy podporovatelky a prosazovatelky romské kultury Mileny Hübschmannové 

dosadit ideu kultury chudoby jako hlavní překáņky „romského obrozovacího 

procesu“. 

Význam kultury Romŧ jako hluboké identity, schopné uvaņovat a orientovat se 

v ņivotě z hlediska filozofické a etické moudrosti, která je uloņena v romských 

příslovích (Moudrá slova starých Romů) se snaņí ukázat práce Jaroslava Balvína: 

Andragogika a filozofie v aplikaci na romskou kulturu (viz 

jaroslavbalvin.webnode.sk). 

Romové a výchova 

Publikací Miroslava Dědiĉe s názvem Květušínská poema (pŧvodně Šumavská 

bukolika a potom Škola bez kázně) se dostáváme na pole výchovy. Tato publikace je 

výsledkem uĉitelské práce a zápasu o duńi romského dítěte. Ze zápisŧ, které si Dědiĉ 

pořizoval jako deník jiņ od 14 let vznikla kniha o etice a filozofii výchovy ve vztahu 

k romským ņákŧm (pohled pedagogický) a k romským rodiĉŧm a celé romské 

komunitě (pohled andragogický). 

Ve výchově je dŧleņitá role uĉitele a jeho vztah k romským ņákŧm. Tím se zabývali 

uĉitelé soustředění v organizaci Hnutí spolupracujících ńkol R (zkráceně Hnutí R) na 

315

12. setkání Hnutí R v místě zaloņení prvního romského internátu v roce 1950 

v Květuńíně na Ńumavě (zakladatel je Miroslav Dědiĉ, narozený 1924) s názvem 

Romové a jejich učitelé – 5. UKÁZKA SBORNÍKU. 

Z hlediska odborného se vztahem výchovy a filozofie, spjatého s metodami výuky, se 

zabývá kniha J. Balvína Filozofie výchovy a metody výuky romského žáka: 

6. UKÁZKA KNIHY. 

Také ve vztahu k romským ņákŧm se ukazuje symbioza výchovy a vzdělávání. O 

tomto systému pojednává kniha Jaroslava Balvína: Výchova a vzdělávání romských 

žáků jako pedagogický systém - 7. UKÁZKA MONOGRAFIE. 

Romové a pedagogika 

Výchova je velmi dŧleņitým tématem a v pedagogice se jí ve spojení se vzděláváním 

romských ņákŧ zabývá řada publikací slovenských i ĉeských. 

K dŧleņitým publikacím patří: 

Daniela Valachová a kol, vĉetně Mirona Zeliny: Vzdelávanie Romů – 8. UKÁZKA. 

Juraj Daņo a Magdaléna Ćuriĉeková: Cesty ke vzdelanosti Rómov – 9. UKÁZKA. 

Lenka Gulová a kol. Analýza vzdělávacích potřeb romských žáků – 10. UKÁZKA. 

Jiņ v devadesátých letech se uĉitelé zabývali teorií pedagogiky i ve vztahu k romským 

ņákŧm hledali nové metody, novou filozofii výchovy, nový vztah k Romŧm v oblasti 

sociální pedagogiky. Z tohoto hlediska jsou podle mého soudu stále aktuální sborníky: 

Jaroslav Balvín a kol. Romové a pedagogika – 11. UKÁZKA. 

Jaroslav Balvín a kol. Romové a alternativní pedagogika – 12. UKÁZKA. 

Jaroslav Balvín a kol. Romové a sociální pedagogika – 13. UKÁZKA. 

Romové a multikulturní andragogika 

V rámci andragogiky jako teorie výchovy a vzdělávání dospělých existují andragogy 

uznávané tři sféry: 

Andragogika profesionální. 

 

 

Andragogika kulturní. 

Andragogika sociální. 

Autor příspěvku usiluje podívat se na tuto strukturu z jiného úhlu. Zdŧvodņuje, ņe ani 

v profesionální andragogice, ani v kulturní a sociální není prostoru pro to, co by měl řeńit 

multikulturní andragogika. Jsou to vztahy mezi dospělými v rámci multikulturality a 

interkulturality, vztahy, které se dnes ĉasto řeńí pomocí konfliktŧ mezi majoritou a romskou 

minoritou. Vńechny tři oblasti andragogiky samozřejmě mohou pojmout a také pojímají i 

otázky související s romskou problematikou. Z hlediska přípravy uĉitelŧ jako dospělých 

specialistŧ je dŧleņitá publikace Gabriela Porubská a Ján Perhácz a kol.: Základy 

andragogickej pedeutológie a sociálnej andragogiky – 14. UKÁZKA. 

V oblasti sociální andragogiky lze vyuņít práce Ctibor Határ: Sociálna andragogika 

– 15. UKÁZKA. 

Také lze vyuņít pro práci uĉitele s romskými dětmi i knihu Ctibor Határ: Sociálny 

pedagóg – 16. UKÁZKA. 

Přesto přese vńechno autor usiluje ve svých pracích o prosazení multikulturní 

andragogiky jako ĉtvrté dŧleņité andragogice subdisciplíny a snaņí se to ukázat v knize 

Jaroslav Balvín: Pedagogika, andragogika a multikulturalita –VIZ 17. UKÁZKA a téņ 

v elektronické publikaci Andragogika jako teorie výchovy a vzdělávání dospělých. 

316

ZÁVĚR 

V souĉasné době existuje mezi Romy a ne-Romy zvláńtní napětí. Uņ to nejsou jenom 

neonacistické strany, které otevřeně a systematickv vystupují „za práva bílé větńiny“. Jsou to 

dokonce uĉitelé. Jan Kotleba je řeci také uĉitel, ne? Uĉitelky z východu píńí ministrovi, aby 

jim vytvořil lepńí podmínky pro práci, kterou mají tak strańně rádi, ale kterou nemohou 

v daných podmínkách romského marasmu dobře dělat. 

Jak se s tím v pedagogice, v multikulturní výchově, v práci s romskými ņáky 

vyrovnat? 

Urĉitě Vám nikdo nedá příruĉku, jak to vńe rychle změnit a jak pracovat tak, aby nás 

z toho nebolela hlava a abychom potřebovali kaņdý den ibalgin… 

Cesta spoĉívá podle mého soudu a zkuńeností těch, kteří i při práci s romskými ņáky 

dosáhli optimálních výsledkŧ, v pochopení vztahu mezi pomy, které jsem ve svém vystoupení 

a příspěvku rozebíral: Romové, kultura, výchova, pedagogika a multikulturní andragogika. 

Neexistují struĉné příruĉky nebo spoléhání na pouhou uĉitelskou zkuńenost. K tomu je 

třeba studium spojené s vlastní praxí a křtěné kaņdodenní dávkou optimismu a filozofickoetické 

moudrosti. Ta spoĉívá v neustálém údivu ze sloņitosti i harmonie světa, mezi ĉím se 

odehrávají ty situace, kdy jsme postaveni do vztahu k Romŧm. K tomu jsem si osobně oblíbil 

jako zdroj optimismu i radosti z poznávání jiného tyto knihy. Je jich urĉitě více, ale já uvedu 

následující: 

Erika Manuń: Jdeme dlouhou cestou – 18. UKÁZKA. 

Ian Hancock: My rómsky národ Ame sam e Rromane džene - 19. UKÁZKA. 

Andrea Preissová Krejĉí, Martina Cichá, Lenka Gulová: Jinakost, předsudky, 

multikulturalismus. Možnosti a limity multikulturní výchovy – 20. UKÁZKA. 

Jaroslav Balvín a kol. Romové a historie – 21. UKÁZKA. 

Romowie – Roma – Romanies. Historia v obrazech – 22. UKÁZKA. 

Jana Horváthová : Devleskere čhave svedectvom starých pohľadníc – 23. UKÁZKA 

ROMA RISING. By photographer Chad Evans Wyatt - 24. UKÁZKA. 

Situation of the Roma Minority in the Czech Republic, Hungary, Poland and Slovakia. Vol. 

2. Edited by Jaroslav Balvin, Malgorzata Ewa Kowalczyk, Lukasz Kwadrans. -25. 

UKÁZKA. 

LITERATURA 

BALVÍN, J. 2008. Filozofie výchovy a metody výuky romského ţáka. Praha: RADIX. 

BALVÍN, J. 2011. Andragogika a filozofie v aplikaci na romskou kulturu. Praha: Hnutí R. 

BALVÍN, J., KWADRANS, Ł. 2011. Educacja międzykulturowa w wybranych 

międzynarodowych projektech dotyczących Romów w Czechach, Polsce i Słowacji. In 

Educacja międzykulturowa w Polsce wobec nowych wyzwań. Praca zbiorowa pod redakcją 

Artura Paszko. Kraków: Stowarzyszenie Willa Decjusza, 2011, s. 293-305. 

BALVÍN, J. 2012. Pedagogika, andragogika a multikulturalita. Praha: Hnutí R, 

nakladatelství s Mezinárodní vědeckou radou. 

BENEŃ, M. 2008. Andragogika. Praha: GRADA. 



Pracovisko: 

Doc. PhDr. Jarosav Balvín, CSc. 

Ústav pedagogických věd, Fakulta humanitních studií, Univerzita 

Tomáńe Bati, Náměstí T. G. Masaryka 5555, Zlín 

317

ALTERNATÍVNA ŃKOLA A JEJ UĈITEĽ 

ALTERNATIVE SCHOOL AND ITS TEACHER 

Tatiana Roháčová, Mária Zahatņanská 

Abstrakt 

Cieľom príspevku je poukázať na význam vzdelávania a výchovy vo waldorfskej ńkole, 

ktorá sleduje hodnoty pravdy (veda, náuka), krásy (umelecké aktivity) a dobra (duchovné 

hodnoty uĉiva, preņívaného spoloĉenstva v triede, ńkole i v mimońkolskom prostredí). Systém 

práce vo waldorfskej ńkole podporuje tvorivú ĉinnosť dieťaťa, samostatnú snahu vzdelávať 

sa, spoluvytvárať spoloĉnosť, byť vnímavý, empatický, tolerantný, byť otvorený svetu a 

získať vedomie spoloĉenskej zodpovednosti. Vedomosti sa získavajú záņitkovou formou a 

formované zruĉnosti sú spojené s postojom a názorom. Waldorfská ńkola v rovnakej miere 

rozvíja rozum, city a vôľu, preto aj praktické, intelektuálne a umelecké úlohy sú rovnocenné. 

Kľúĉové slová : alternatívna pedagogika, waldorfská škola, waldorfský učiteľ. 

Abstract 

The aim of the paper is to show the meaning of education and pedagogy in Waldorf school, 

which pursuits values of truth ( science, teaching ), beauty ( art activities ) and goodness ( 

spiritual value of teaching, experienced collective in the classroom, school and out of school 

environment). System of work in waldorf school supports creative activity of a child, 

individual effort to educate itself, cooperate on creation of the community, to be sensitive, 

emphatetic, tolerant, to be open towards the world and acquire meaning of social 

responsibility. Knowledge is gained through experienced form and formed abilities are 

connected with an approach and opinion. Walfdorf school in the same measure develops 

brain, feelings and will, that is why also practical, intelectual and artistic tasks are equivalent. 

Keywords: alternative pedagogy, waldorf school, waldorf teacher. 

V súĉasnosti sa hovorí o vzdelávaní pre 21.storoĉie a celý moderný pedagogický a 

nielen pedagogický svet hľadá rieńenia, ako zlepńiť edukáciu ĉloveka, ako ho pripraviť na 

nepredvídateľné zmeny, ktoré dneńný svet nepochybne prináńa. Výchova sprevádza ľudské 

pokolenie od jeho zrodu a tak ako sa vyvíjala spoloĉnosť, menili sa výchovné ideály.(Lukáĉ, 

E. 2002) Prax ukázala, ņe mnohé pragmatické koncepcie výchovy s orientáciou na 

ńpecializáciu, devalvujú komplexnosť a integritu osobnosti. Preto vznikli a neustále vznikajú 

nové koncepcie, hľadajúce spôsob, ako zmeniť alebo zlepńiť afektívnu sféru osobnosti, jej 

emocionálnu inteligenciu a nonkognitívne oblasti. Uĉitelia prichádzajú so svojimi inováciami, 

autorskými ideami, realizujú vlastné projekty výchovno-vzdelávacieho procesu alebo 

preberajú modely iných autorov, ktoré majú dlhoroĉnú tradíciu ako pedagogika R. Steinera, 

M. Motessoriovej, C. Freineta, P. Petersena, J. Deweyho, O. Decrolyho, S. Kovalíkovej a pod. 

Problematika alternatívneho ńkolstva je v súĉasnosti veľmi diskutovaná. Existuje 

záujem o vzdelávanie alternatívnymi spôsobmi zo strany rodiĉov aj zo strany uĉiteľov, ale 

zavádzanie takéhoto spôsobu výuĉby je na Slovensku minimálne. Potreba zmeny bola 

aktuálna tak po vzniku prvej Ĉeskoslovenskej republiky (1918) ako aj po novembri 1989, 

kedy sa ņiadala zmena tradiĉnej, klasickej ńkoly na ńkolu ĉinnú a tvorivo – humánnu. 

Alternatívne ńkoly vo svete sú obľúbené najmä v krajinách ako Nemecko, Holandsko, 

Anglicko, Fínsko, Ńvédsko, USA kde fungujú uņ 90 rokov. Na Slovensku zaĉali samozrejme 

súkromné a cirkevné ńkoly vznikať aņ po roku 1990 a alternatívne ńkoly eńte o trochu neskôr 

318

aņ po roku 1994, teda v porovnaní so svetom je u nás alternatívne ńkolstvo eńte len 

v zaĉiatkoch. Aj príprava nańich uĉiteľov pre takýto typ ńkôl je eńte stále v procese, väĉńina 

pedagógov absolvuje stáņe na zahraniĉných alternatívnych ńkolách, najmä v Nemecku 

a v Holandsku. Alternatívne ńkoly sa od tradiĉnej ńkoly líńia svojím obsahom, metódami, 

formami, postavením ņiaka a uĉiteľa, organizáciou vyuĉovania, riadením ńkoly, 

zriaďovateľom ńkoly, postavením rodiĉov vo vzťahu ku ńkole. Samozrejme, vo vzdelávaní 

detí im ńtát nemôņe ponechať absolútnu slobodu, preto aj tieto ńkoly musia na Slovensku 

dodrņiavať ńtátny vzdelávací program. 

Pri výbere ńkoly pre svoje dieťa je podstatné, ĉi dávame ako rodiĉia väĉńiu váhu 

vedomostiam alebo pozitívnemu vzťahu ku ńkole a uĉeniu? Vo vńeobecnosti je rozńírené 

a alternatívne ńkoly to vo svojich diskusných fórach na internete prezentujú, ņe deti 

z alternatívnych ńkôl majú pozitívny vzťah ku ńkole, najmä k prírodovedným predmetom, 

majú vyńńiu mieru motivácie k uĉeniu sa a lepńie sociálne zruĉnosti. Myslíme si, ņe je to 

hlavne preto, ņe dôraz sa v týchto ńkolách nekladie na samotné uĉenie a na kvantum 

vedomostí, ale na spôsob uĉenia sa. Deti sa uĉia, ako sa uĉiť. Cieľom alternatívnych ńkôl je 

samostatné usudzovanie a reálnejńie uĉenie sa pre ņivot, aj keď objem vedomostí a faktov nie 

je aņ tak veľký ako v tradiĉnej ńkole. 

Ńkolstvo do roku 1989 sa sústreďovalo na jednotnú pedagogiku a nebolo moņné zavádzať 

inovácie a rôzne alternatívy do ńkôl. Po uvedenom roku sa otvárame svetu, s tým boli spojené 

aj inovácie vo výchove a vzdelávaní na Slovensku. Po snahách Bratislavy o zavedenie 

nových, alternatívnych prístupov do vzdelávania, zaĉínajú inovatívne aktivity aj na východe 

Slovenska, a to v Końiciach. V roku 1990, novelizáciou ńkolského zákona, bola umoņnená 

globálna stratégia obnovy ńkolstva, ktorej úlohou bolo vytvoriť demokratický, humánny 

a pluralitný ńkolský systém, ktorý vyvolal snahu po inováciách vzdelávania a priniesol prvé 

moņnosti vzdelávania alternatívnym spôsobom. Ako reakcia na danú situáciu a moņnosti, 

vzniká v Końiciach experimentálne overovanie výuĉby na princípoch waldorfskej 

pedagogiky. Ako prvá zaĉala s touto iniciatívou materská ńkola na Galaktickej ulici ĉ. 9, pod 

vedením riaditeľky Mgr. Anny Magdońkovej, so súhlasom Ńkolskej správy Końice 

I. 1.9.1992. 

S prípravami na túto ĉinnosť zaĉali uĉitelia uņ rok vopred, kedy sa oboznamovali so 

Steinerovým pedagogickým systémom a konkrétnou metodikou práce uĉiteľa. Holandská 

nadácia Helias zabezpeĉila, ņe v roku 1991 navńtívili Slovensko dve skupiny zahraniĉných 

pedagógov pod vedením Erwina von Asbecka a Cornelisa Boogerda. V spolupráci 

s partnerskou ńkolou Rudolfa Steinera v Haarleme v Holandsku, vzniká projekt pokusného 

overovania alternatívnej ńkoly v Końiciach, ktorý odborne zastreńovali - ako gestor projektu 

PdF UPJŃ v Preńove zastúpená prof. Dr. M. Portíkom, PhD., doc. Dr. L. Horņákom, PhD. 

v spolupráci s prof. Dr. Zelinom, DrSc. a s Výskumným ústavom detskej psychológie 

a patopsychológie v Bratislave, zastúpeným PhDr. D. Kopasovou, PhD. Realizácia projektu 

bola oficiálne ukonĉená v júni 2001. Teoretickými východiskami bola filozofia, 

ontogenetická psychológia, pedagogika a sociológia smerov waldorfskej pedagogiky, 

myńlienok J.A. Komenského, J. J. Rousseaua a Pestalocziho. Cieľom projektu, ako ho uvádza 

Magdońková (2002, s. 17), bolo vytvorenie humánneho a demokratického systému 

inńtitucionálnej výchovy s prepojením predńkolskej výchovy na základnú ńkolu v súlade 

s potrebami zdravého fyzického a psychického vývinu dieťaťa a v záujme uspokojovania jeho 

potrieb. Od roku 1991 charakterizujú ńkolu snahy o vytvorenie vlastnej identity, na jej proces 

mala vplyv spolupráca s waldorfskou ńkolou R. Steinera v Haarleme v Holandsku v rokoch 

1991 – 2004. Koncepcia ńkoly vychádza z humanisticky orientovanej filozofie. Výrazne sa 

odráņa vo vzťahovej rovine a pozitívnej klíme ńkoly. Cieľom primárnych snáh ńkoly nie je len 

výchovno-vzdelávací proces a realizácia aktivít, ale vzťah uĉiteľa a dieťaťa – výchova 

vzťahom. Z koncepcie ńkoly vychádza uplatnenie heterogénnych tried. Systém práce ńkoly sa 

319

odráņa v jej materiálnom zariadení s prevládaním prírodných materiálov. Harmóniu tried 

dotvárajú dekorácie v pastelových odtieņoch základných farieb. (www.msgalakticka.eu). 

Waldorfská ńkola alebo Steinerova pedagogika je jedna z najznámejńích a najrozńírenejńích 

alternatívnych ńkôl nielen v Európe, ale aj vo svete. Pomenovanie waldorfská ńkola pochádza 

z názvu obce, kde bola po prvýkrát zriadená v roku 1919. Pouņívať pojem waldorfská 

pedagogika nie je veľmi vhodné, pretoņe obec nemôņe mať koncepciu alebo pedagogiku, 

vhodné je pouņívať pojem Steinerova pedagogika, Steinerov pedagogický systém alebo 

alternatívna pedagogika (Zelina, 2000, s. 28). 

Rudolf Steiner bol propagátorom teozofie a neskôr antropozofie a z pohľadu dneńka je 

pre väĉńinu z nás takéto myslenie veľmi vzdialené a fantastické, ale pre intelektuálov, 

nezávislých umelcov, ako aj podnikateľov jeho doby, to bol únik pred materialistickým 

pohľadom na svet. 

Antropozofia (z gréckeho jazyka anthropos – ĉlovek, sofia – múdrosť) je podľa Steinera veda 

o podstate ĉloveka, ktorá sa ako samostatná duchovná veda vyĉlenila z teozofie. Antropozofia 

súvisí s kresťanskou orientáciou, má prvky východnej filozofie, opiera sa o egyptské a grécke 

mystéria, prírodnú mystiku, okultizmus aj o filozofiu J.W. Goetheho. Steiner vníma ĉloveka 

ako trojĉlennú bytosť, pozostávajúcu z tela, duńe (myslenie, cítenie, vôľa) a ducha 

(nesmrteľná ĉasť ĉloveka). Steiner chápal antropozofiu ako cestu poznania, ktorá vedie ducha 

v ĉloveku k duchu v kozme a týkala sa nielen filozofie, ale aj pedagogiky, medicíny, teológie, 

sociológie ako i poľnohospodárstva (Kasper, Kasperová, 2008, s. 176 – 177). 

Waldorfská ńkola, ako uvádza Matulĉíková (2007), nevznikla z nespokojnosti s tradiĉnou 

ńkolou, ako to bolo v prípade mnohých ńkôl reformnej pedagogiky, ale zo situácie, v ktorej sa 

nachádzala Európa po skonĉení prvej svetovej vojny. Rudolf Steiner (1861 – 1925), filozof, 

zasiahnutý hrôzami vojny, hľadal spôsoby ako riadiť spoloĉnosť a rieńiť národnostné otázky 

tak, aby sa obmedzila moņnosť vzniku nových vojen. Idea sociálnej trojĉlennosti ako 

princípu optimálneho usporiadania spoloĉnosti ho priviedla k rovnako usporiadanej ńkole, 

ktorá by mala vychovať slobodného ĉloveka. Steiner veril, ņe slobodný ĉlovek dokáņe 

zodpovedne a otvorene vyjadriť svoje názory a zároveņ bude schopný konať v súlade s nimi, 

tak, aby boli prospeńné celému svetu. Výchova vo waldorfskej ńkole vychádza z vlôh dieťaťa 

a ich rozvoja, priĉom reńpektuje vývinové potreby dieťaťa. 

Rudolf Steiner na podnet Emila Molta, vlastníka podniku na cigarety Waldorf – 

Astoria v Stuttgarte, zaloņil v roku 1919 ńkolu pre deti zamestnancov firmy. 

Od uĉiteľov poņadoval, aby sa neriadili vonkajńími poņiadavkami ńtátu, ĉi spoloĉnosti, ani 

finanĉnými limitami, pretoņe základom slobodnej výchovy mal byť duchovný základ podstaty 

ĉloveka a potrieb dieťaťa v jeho sedemroĉných vývinových obdobiach: 

1. Obdobie do 7 rokov (do výmeny zubov) – dochádza hlavne k vývinu telesnej stránky 

dieťaťa, dieťa sa uĉí hlavne napodobņovaním, a preto je veľmi dôleņitý vzor rodiĉov a 

uĉiteľov, od ktorých preberá do svojho myslenia a pocitov dobro, pravdu, krásu, múdrosť a 

lásku, posilņuje sa pocit istoty a dôvery. 

2. Obdobie do 14 rokov – dieťa je zrelé pre ńkolské vyuĉovanie, neuĉí sa uņ len výhradne 

napodobņovaním, ale aj obsahom. Vyuĉovanie v obrazoch, symboloch, záņitkoch a 

predstavách cez rozprávky, bájky a príbehy rozvíja citové vnímanie, umelecké preņívanie ako 

aj mravný rozvoj dieťaťa. 

3. Obdobie do 21 rokov – rozvíja sa abstraktné myslenie, hlbńí duchovný pohľad na seba 

samého, na podstatu ĉloveka a na svet. Rozvíjajú sa nielen pocity a myslenie, ale aj hodnoty a 

postoje. 

Na význam vzdelávania a dôleņitosti uvedených období poukazuje aj to, ņe najväĉńí 

vzdelávací systém mimo ńtátneho a cirkevného ńkolstva predstavovali a predstavujú práve 

waldorfské ńkoly, ktorých dnes existuje po celom svete okolo tisíc, z toho v samotnom 

Nemecku je asi dvesto ńkôl. 

320

Waldorfské ńkoly zvyĉajne zriaďuje, právnym a ekonomickým subjektom je Zdruņenie ńkoly, 

ĉlenmi ktorého sú rodiĉia, uĉitelia a ďalńí priatelia ńkoly. Neexistuje funkcia riaditeľa ńkoly, 

ale ńkolu riadi uĉiteľský zbor, ktorý sa stretáva raz v týņdni na pravidelných týņdenných 

konferenciách a spolurozhodujú o prevádzkových, odborných pedagogických, metodických 

otázkach a záleņitostiach jednotlivých tried. Vņdy na jeden rok je zvolený jeden uĉiteľ, ktorý 

ńkolu zastupuje smerom navonok. Pre waldorfské ńkoly je typická veľmi tesná spolupráca s 

rodiĉmi, ktorí sa podieľajú nielen na riadení ńkoly, ale pomáhajú pri údrņbe, upratovaní, 

zúĉastņujú sa rodiĉovských besied, veĉerov, prednáńok, mesaĉných slávností, na ktorých deti 

vystupujú a predvádzajú, ĉo sa za uplynulé obdobie nauĉili. V triáde ńkola – rodina - ņiak tzv. 

ņiacke fórum ako samosprávny orgán pomáha rieńiť problémy v triedach, spoluprácu ņiakov a 

uĉiteľov, vnútorné úpravy ńkoly a jej vybavenie. Zvláńtnosťou waldorfskej ńkoly je aj to, ņe 

ņiakov od prvého aņ po ôsmy roĉník v epochovom vyuĉovaní uĉí jeden uĉiteľ. Je to triedny 

uĉiteľ, ktorý sprevádza dieťa, a keďņe vo waldorfskej ńkole sa neznámkuje, píńe mu 

vysvedĉenie, v ktorom popisuje rozvoj osobnosti dieťaťa a jeho výsledky v jednotlivých 

predmetoch. Popisuje dosiahnutý stav vedomostí a zruĉností, uvádza pokrok oproti 

predchádzajúcemu obdobiu, vyzdvihuje vynikajúce výkony a poukazuje na slabé miesta, 

vysvetľuje ich príĉiny a radí ako ich odstrániť. Waldorfský uĉiteľ má jedineĉnú moņnosť 

sledovať ako sa z dieťaťa stáva dospelý ĉlovek (Matulĉíková, 2007). 

Cieľom waldorfskej ńkoly je výchova k slobode a rovnosti. Podporuje tvorivú ĉinnosť 

dieťaťa, samostatnú snahu vzdelávať sa, spoluvytvárať spoloĉnosť, byť vnímavý, empatický, 

tolerantný, byť otvorený svetu a získať vedomie spoloĉenskej zodpovednosti. Vedomosti sa 

získavajú záņitkovou formou a formované zruĉnosti sú spojené s postojom a názorom. 

Waldorfská ńkola v rovnakej miere rozvíja rozum, city a vôľu, preto aj praktické, 

intelektuálne a umelecké úlohy sú rovnocenné. 

Keďņe ńkola sa snaņí vychovať harmonickú osobnosť a umoņniť kaņdému dieťaťu rozvinúť 

svoje vlohy a v nieĉom vyniknúť, uĉebný plán obsahuje predmety náukové, umelecké aj 

praktické. Vzdelanie vo waldorfskej ńkole sleduje hodnoty pravdy (veda, náuka), krásy 

(umelecké aktivity) a dobra (duchovné hodnoty uĉiva, preņívaného spoloĉenstva v triede, 

ńkole i v mimońkolskom prostredí). Významné postavenie vo waldorfských ńkolách má aj 

oslava rôznych sviatkov (narodeniny, ńkolské výroĉia, významné dátumy, sviatky, ktoré 

súvisia s roĉnými obdobiami a pod.), ĉo buduje v deťoch pocit prísluńnosti nielen ku 

spoluņiakom, uĉiteľom, ńkole, ale aj k prírode, Zemi a vesmíru. 

Pedagogickú prácu vo waldorfskej ńkole urĉujú pedagogické zásady, ktoré 

Matulĉíková (2007, s. 102) vymedzuje nasledovne: 

- Vńetko uĉiť vo vzťahu k ĉloveku. 

- V metodike sa vychádza z premisy, ņe dieťa sa prirodzene uĉí z konania a cítenia a aņ potom 

dochádza k uvedomeniu si, myńlienkovému spracovaniu. 

- Vo vyuĉovaní sa sleduje línia od celku k ĉastiam. 

- Dieťa je potrebné obklopiť krásou, aby mohlo preņívať: svet je krásny. Keď sa píńe na 

tabuľu alebo sa hovorí, musí to byť pekné. Veľký význam pre motiváciu a konanie dobra má 

vyzdvihovanie pekného a na pekné je orientované aj hodnotenie. 

- Vysvetľovanie je vņdy obrazné, nie pojmové, definovanie alebo fakty. 

- Vnútorné presvedĉenie uĉiteľa je veľmi dôleņité, lebo z neho deti ĉerpajú silu celý ņivot. 

- Rytmus je ņivot a pre dieťa je veľmi dôleņitý pohyb a rytmus. 

- Cez projekty, praktiká a cestovanie stojí waldorfská ńkola plnou silou a dôverou v reálnom 

ņivote. 

- Odvaha dieťaťa sa trénuje cez láskavé a vytrvalé cviĉenie vôle, ktorá rastie prekonávaním 

prekáņok. 

- Umenie vzniká v ríńi duńe, a preto v umeleckých ĉinnostiach je umoņnené, aby sa dieťa 

ponorilo do procesu tvorby. Tvorivá ĉinnosť umoņņuje ĉloveku prekroĉiť prítomnosť. 

321

Významným prvkom a didaktickou zvláńtnosťou organizovania vyuĉovania vo waldorfskej 

ńkole je celostné uĉenie a koncentrovanie vyuĉovacej látky do epoch. Epocha umoņņuje 

sústrediť látku do dvoch aņ troch vyuĉovacích hodín a podľa potreby na dobu troch aņ ńesť 

týņdņov, ĉo dáva moņnosť uĉiteľovi dôkladne sa pripraviť po stránke obsahovej, metodickej 

aj didaktickej a ņiaci preberú látku detailne a veľmi intenzívne. Uĉivo v epoche tvorí ucelený 

obraz, s ktorým sa dieťa najprv zoznámi a potom je prehlbované a citovo preņívané cez rôzne 

aktívne ĉinnosti, aby pochopilo podstatu javu a jeho súvislosti, a tak sa postupne stalo 

súĉasťou vedomostí, zruĉností a osobných kvalít dieťaťa. Vedomosti a zruĉnosti potom nie sú 

povrchné, deti ich nezabúdajú, lebo sú dokonale zoznámené s uĉivom a spojené s citovým 

preņívaním. Predmety sa delia na hlavné a odborné, teoretické, umelecké a praktické. Hlavné 

predmety sa uĉia v epochách, sú to materinský jazyk, matematika a geometria, dejepis, 

zemepis, prírodopis, fyzika, chémia, biológia, a vo vyńńích roĉníkoch dejiny umenia, estetika, 

topografia. K odborným predmetom patria praktické ĉinnosti, cudzí jazyk alebo náboņenstvo. 

Vo waldorfských ńkolách nie sú uĉebnice, ņiaci si poĉas epochového vyuĉovania sami 

vytvárajú epochové zońity, do ktorých si látku zaznamenávajú a zakresľujú a s ktorými 

pracujú. Epochové zońity obsahujú základné uĉivo vytvorené kaņdým dieťaťom. Zvyĉajne si 

ich deti uchovávajú celý ņivot, majú k nim silný citový vzťah a sú spomienkou na spoloĉne 

preņité chvíle v ńkole. 

Rozvrh hodín je zostavený tak, ņe deņ v ńkole sa zaĉína osobným privítaním a 

podaním ruky s kaņdým dieťaťom a asi polhodinovým vstupom plným umeleckých aktivít 

(básniĉky, pesniĉky, hrana flautu) a plynulým prechodom k vyuĉovacej epoche. Nasleduje 

epochálne vyuĉovanie, ktoré svojim ĉasovým aj obsahovým zaradením je v súlade s 

najväĉńou výkonnosťou a sústredenosťou dieťaťa. Po prestávke nasledujú dve ńtyridsaťpäť 

minútové hodiny, na ktorých ņiaci preberajú cudzie jazyky, eurytmiu , pracovné vyuĉovanie, 

náboņenstvo. Poobede, keď ņiak je menej pozorný a stúpa únava, sú zaradené predmety 

praktické, umelecké, telesné aktivity a aktivity mimo ńkoly. 

Waldorfská ńkola sa podľa uvedenej autorky opiera o myńlienku, ņe výchova je 

umením, preto waldorfský uĉiteľ je tvorivým a produktívnym umelcom, ktorého výchovná 

práca je jedineĉná, neopakovateľná a originálna. Vedomosti a poznatky sprostredkováva v 

pretransformovanej podobe, neodovzdáva hotové poznatky, aby u detí vytváral vzťah k 

poznaniu, k sebe a k svetu. Waldorfský uĉiteľ preto musí prejsť ńpeciálnou prípravou, aby 

vedel skĺbiť telesné, duńevné a duchovné vzdelávanie. Uĉiteľ vo waldorfskej ńkole je vzorom 

a slúņi príkladom pre deti, preto sú kladené vysoké poņiadavky na jeho osobnosť. Jeho úlohou 

je vytvárať pracovnú atmosféru spolupráce a záujmu s cieľom harmonického rozvoja dieťaťa, 

jeho individuálnych schopností, za pomoci umelecky a ĉinnostne zameraného vyuĉovania. 

Jednotlivé kompetencie uĉiteľa waldorfskej ńkoly vychádzajú zo ńpecifického 

ponímania vyuĉovania, uĉebného plánu, vnútornej organizácie vyuĉovania, práce uĉiteľov 

s rodiĉmi a verejnosťou atď. a preto je rozsah kompetencií uĉiteľov waldorfskej ńkoly 

skutoĉne veľmi ńiroký. Uĉiteľ waldorfskej ńkoly by mal disponovať pedagogickými 

kompetenciami ako uĉiteľ na akejkoľvek inej ńkole. Tieto kompetencie boli popísané vyńńie 

a ako sú modifikované vďaka jedineĉnému prostrediu waldorfskej ńkoly uvedieme 

v nasledujúcom texte. 

Psychodidaktické kompetencie obsahujú také poņiadavky na uĉiteľa ako motivovať 

ņiakov k poznávaniu nového a k rieńeniu problémov. (Kyriacou, 1996) Vo waldorfkej 

pedagogike sa k týmto poņiadavkám pristupuje iným spôsobom, pri vysvetľovaní nového 

uĉiva uĉiteľ nepredkladá ņiakom hotové fakty, ale na základe známych vecí snaņí sa 

vyprovokovať záujem o danú problematiku a motivovať ņiakov k samostatnej ĉinnosti a snahe 

príjsť na to sám. (Carlgren, 1991) Ņiak je v centre celého diania, nie ako pozorovateľ ale 

aktívne rieńi daný problém ĉo ho motivuje na jednej strane do samostatnej práce a tieņ na 

druhej strane zvyńuje jeho úsilie problém vyrieńiť. A tu je dôleņitá schopnosť pedagóga 

322

predloņiť uĉivo tak, aby ņiakov nadchol a vzbudil túņbu objaviť nové veci. Prvotné nadńenie 

a motiváciu nauĉiť a dozvedieť sa nieĉo nové je potrebné udrņať, ĉomu napomáha organizácia 

vyuĉovania na waldorfských ńkolách. Epochové vyuĉovanie, kedy odborné predmety sú 

zoskupené do blokov a vyuĉujú sa tri aņ ńtyri týņdne v kuse, takņe ņiaci sa môņu do danej 

problematiky ponoriť hlbńie, nie sú ruńení inými podnetmi, ich pozornosť je ustálená 

a skoncentrovaná na danú tému, ĉo im umoņņuje pochopiť uņńie súvislosti. (Carlgren, 1991) 

Ńpecifikum waldorfskej pedagogiky je aj to, ņe neexistujú tu predmety, ktoré sú 

povyńované nad ostatné, vńetky sú rovnocenne zastúpené a preto jednou z dôleņitých úloh 

uĉiteľa je vyvolať záujem vńetkých ņiakov o práve preberaný predmet, ale tieņ prebudiť 

v nich porovnateľný záujem o vńetky predmety, ĉím je zaistený vńestranný rozhľad a rozvoj 

dieťaťa. Waldorfská ńkola spolu s poznávaním nových vecí rozvíja aj tvorivého ducha dieťaťa 

a tieto snahy vedú k prepojeniu fyzickej a duchovnej stránky preņívania dieťaťa. Je to neľahká 

úloha a kladie vysoké nároky na jeho uĉiteľovu psychodidaktickú kompetenciu, kedy nielen 

sám musí byť vysoko motivovaný aņ zapálený, ale dokáņe nadchnúť na obajvovanie nových 

vecí aj svojich ņiakov. Pritom mu pomáha aj ďalńí princíp waldorfskej pedagogiky, ktorý do 

uĉenia zaĉleņuje aj prvky ako sú rytmus, obrazy a pohyb. 

K predmetovým kompetenciám Prŧcha (2009) zaraďuje také zruĉnosti ako je mať 

odborné vedomosti alebo dokázať vyhľadávať nové informácie k uĉivu. Keďņe uĉiteľ vo 

waldorfskej ńkole vyuĉuje svojich ņiakov vńetky predmety poĉas celej základnej ńkolskej 

dochádzky, musí mať odborné vedomosti z viacerých predmetov a preto musí mať 

kompetenciu vńestrannosti. Vyņaduje sa od neho aby ovládal predmety humanitné, 

prírodovené, technické aj umelecké ĉo si vyņaduje ďalńie ńtúdium a doplņovanie vedomostí. 

Vo vyuĉovaní sa ĉasto pouņíva rozprávanie príbehov, porekadiel, prísloví a dramatizovaný 

výklad novej látky, ktorý je pre túto ńkolu typický a preto vystupujú do popredia kompetencie 

s týmto spojené ako kvalitný hlasový prejav, dobré rozprávaĉské schopnosti, pouņívanie 

výrazových prostriedkov, výborná schopnosť hudobného prejavu a vnímania (hra na 

hudobný nástroj), ako aj schopnosti rytmizácie. V prípade, ņe uĉiteľ nedisponuje touto 

kompetenciou, vzhľadom na ńpecifiku waldorfskej pedagogiky je potrebné sa to nauĉiť, ĉo 

poukazuje na uvedomelú kompetenciu sebavýchovy a sebarozvoja. 

K pedagogickým kompetenciám okrem mnohých iných patrí vytváranie pozitívnej 

atmmosféry v triede a podpora individuálneho rozvoja ņiaka ako aj dokonalé ovládanie teórie 

a pravidiel waldorfskej pedagogiky nielen v teoretickej podobe ale hlavne v praktickom 

správaní a vystupobaní uĉiteľa v tomto duchu. Vykonávaním nadńtandardných úloh (príprava 

slávností, spoloĉný ranný kruh, vítanie ņiakov podaním ruky atď.) waldorfská pedagogika 

dáva svojim uĉiteľom do rúk nástroj na vytváranie pozitívnej atmosféry v triede, ĉím sa ľahńie 

formuje a získava jedna z kľúĉových kompetencií súvisiaca s pozitívnou atmosférou v triede. 

Vo waldorfskej ńkole, kde sa pracuje v duchu antropozofie, individuálny prístup 

k ņiakom nadobúda celkom nové dimenzie ĉo ovplyvņuje rozvoj ďalńej kľúĉovej kompetencie 

týchto uĉiteľov. Vo svojej práci Zuzák (1998) hovorí o pohľade na dieťa v tzv. „následných 

obrazoch“, ktorý sa opiera o fyzikálne zákonitosti vnímania svetla a tmy, kedy pri cielenom 

a dlhom vnímaní svetlej a tmavej plochy, tie vidíme aj aj po zatvorení oĉí. Túto zákonitosť 

má uĉiteľ aplikovať aj vo svojej práci, po vnímaní dieťaťa v reálnom prostredí si má jeho 

obraz vybaviť aj následne, ĉo mu pomáha dôkladnejńie ho poznať (nielen fyzicky, ale aj 

duńevne), úspeńnejńie odhaľovať príĉiny jeho problémov alebo správania, budovať si k nemu 

lepńí vzťah a tak pristupovať k nemu individuálne. 

Dôkladné poznanie ņiaka uľahĉuje uĉiteľovi komunikáciu s ním a tu dôleņitú úlohu 

zohráva komunikaĉná kompetencia, ktorá je vo waldorfskej ńkole veľmi potrebná a vyņaduje 

sa vysoký stupeņ jej rozvoja. Waldorfský uĉiteľ komunikuje nielen so svojimi ņiakmi, ale 

veľmi pravidelne a ĉasto aj s ich rodiĉmi, kolegami, verejnosťou. Zapojenie rodiny do ņivota 

ńkoly umoņņuje urobiť si komplexnejńí obraz o dieťati, lepńie ho poznať, ľahńie 

323

diagnostikovať, pomôcť pri rieńení problémov, pôsobiť na výchovu a vývoj dieťaťa v súlade 

s pôsobením rodiny. Dobrá komunikácia s rodiĉmi a poznanie zázemia detí umoņní uĉiteľovi 

preberané uĉivo aplikovať na situácie, ktoré sú ņiakom známe, ľahńie ich dokáņe zmotivovať 

k aktivite a tým sa rozvíja aj jeho psychodidaktická kompetencia. 

Riadenie waldorfských ńkôl sa odlińuje od beņných ńkôl a preto aj organizaĉná 

a riadiaca kompetencia uĉiteľa waldorfskej ńkoly je iná. Uĉiteľ waldorfskej ńkoly má väĉńie 

právomoci, aktívne sa podieľa na riadení ńkoly, organizuje stretnutia s rodiĉmi, slávnosti, 

besedy, mimońkolský program a pod.. Podľa Steinerovho konceptu, waldorfské ńkoly sú 

zaloņené na spolupráci uĉiteľského zboru, kolégia, rady ńkoly a rodiĉov. Ako uņ bolo vyńńie 

spomenuté neexistuje funkcia riaditeľa ńkoly, ale ńkolu riadi uĉiteľský zbor, ktorý sa stretáva 

raz v týņdni na pravidelných týņdenných konferenciách a spolurozhodujú 

o prevádzkových, odborných pedagogických, metodických otázkach a záleņitostiach 

jednotlivých tried. Vņdy na jeden rok je zvolený jeden uĉiteľ, ktorý ńkolu zastupuje smerom 

navonok. Takéto fungovanie waldorfskej ńkoly posiluje kompetencie riadiace, komunikaĉné, 

kompetencie spolupráce, zodpovednosti v rozhodovaní, schopnosti vytvárať spoloĉenstvo. 

Ako uņ bolo vyńńie spomenuté triedny uĉiteľ vedie svojich ņiakov poĉas celej 

dochádzky v základnej ńkole a tieņ vyuĉuje hlavné predmety s ĉím je spojené rozńírenie jeho 

kompetencií. Práca s jednou triedou a tými istými ņiakmi, umoņņuje uĉiteľovi lepńie ich 

poznať, sledovať ich vývoj a citlivo reagovať na prebiehajúce zmeny, ĉo podporuje rozvoj 

kompetencie komunikaĉnej, diagnostickej ako aj poradenskej. Zároveņ to vyņaduje od uĉiteľa 

dbať o svoj osobnostný rozvoj, aby adekvátne reagoval a bol nápomocný deťom pri ich 

individuálnom rozvoji v osobnosti slobodné, uvedomelé, mravné a primerane sebavedomé. 

V súĉasnej dobe, keď slovenské ńkolstvo prechádza reformou, musia sa meniť aj 

hlavní aktéri v tejto zmene – uĉitelia, ktorí rozvíjajú svoje profesijné kompetencie aj 

v oblastiach, na ktoré doposiaľ neboli zvyknutí. Zvyńujúce sa nároky vyplývajúce zo 

spoloĉenských zmien dokáņe plniť iba uĉiteľ, ktorý je pripravený na svoje povolanie a ktorý 

má záujem neustále sa v ņom zdokonaľovať a zlepńovať ( prehodnocuje svoju vlastnú prácu, 

hľadá a skúńa nové metódy a formy práce, ďalej sa vzdeláva, skvalitņuje svoju prácu, rozvíja 

svoje osobné a kultúrne záujmy). Uĉitelia waldorfskej ńkoly okrem kompetencií, ktoré majú 

spoloĉné so vńetkými uĉiteľmi, rozvíjajú aj kompetencie, ktoré vyplývajú z poņiadaviek 

waldorfskej pedagogiky a antropozofie. Steiner uņ na zaĉiatku minulého storoĉia poņadoval 

od svojich uĉiteľov tie kompetencie a ciele vo vzdelávaní, aké sa teraz poņadujú od uĉiteľov. 

Dôkladne premyslený spôsob vyuĉovania a koncepcia waldorfskej ńkoly na jednej strane núti 

uĉiteľov rozvíjať a uplatņovať ņiadúce kompetencie a na druhej strane im v tom aj veľmi 

pomáha. 

LITERATÚRA 

CARLGREN, F. 1991. Výchova ke svobodě : pedagogika Rudolfa Steinera ; obrazy a zprávy 

ze svě tového hnutí svobodných waldorfských škol . Praha: Baltazar, 1991. 263 s. ISBN 80- 

900307-2-6. 

KASPER, T., KASPEROVÁ, D. 2008. Dějiny pedagogiky. Praha : Grada, 2008. 224 s. ISBN 

978-80.247-2429-4. 

KYRIACOU, Ch. 1996. Klíčové dovednosti učitele: Cesty k lepšímu vyučování. Praha: Portál, 

1996. 155 s. ISBN 80-7178-965-8. 

LUKÁĈ, E. 2002. Reformné pedagogické hnutie v období ČSR a jeho prejavy na Slovensku. 

Preńov : Filozofická fakulta Preńovskej univerzity, 2002. 138 s. ISBN 80-8068-104-X. 

MAGDOŃKOVÁ, A. 2002 Uplatņovanie prvkov pedagogiky R. Steinera v materskej škole. 

Práca pre prvú kvalifikaĉnú skúńku MPC Preńov, 2002. 

324

MATULĈÍKOVÁ, M. 2007. Reformnopedagogické a alternatívne školy a ich prínos pre 

reformu školy. Bratislava : AG MUSICA LITURGICA, 2007. 270 s. ISBN 978-80-969784- 

0-3. 

PRŦCHA, J. 2009. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 2009. 482 s. ISBN 978-80-7367-503- 

5. 

ZELINA, M. 2000. Alternatívne školstvo. Bratislava : IRIS. 2000. 255 s. ISBN 80-88778-98- 

0. 

ZUZÁK, T. 1998. Hledání vztahu k dítě ti ve waldorfské pedagogice : působení mezi 

individualitami učitele a ţáka: pro učitele, vychovatele a rodiče. Ostrava: Pedagogická fakulta 

Ostravské univerzity, 1998. 66 s. ISBN 80-7042-129-0. 

www.msgalakticka.eu 


Meno a Priezvisko: 

Pracovisko: 

Email: 


Pracovisko: 

Email: 

Mgr. Tatiana Roháĉová 

Technická univerzita, Końice, Katedra spoloĉenských vied, 

Vysokońkolská 4, 040 01 Końice, Slovenská republika 

tatiana.rohacova@tuke.sk 

PaeDr. Mária Zahatņanská, PhD. 

Katedra pedagogiky, FHPV PU, Ul.17. Novembra ĉ. 1, 081 16 Preńov, 


zahatnan@unipo.sk 

325

MOŅNOSTI ZAPOJENIA NIEKTORÝCH KOGNITÍVNYCH FUNKCIÍ DO 

UĈEBNÉHO PROCESU 

THE POSSIBILITY OF INVOLVEMENT OF SOME OF THE COGNITIVE 

FUNCTIONS INTO THE TEACHING PROCESS 

Abstrakt 

Tatiana Rohaľová 

Uvedený ĉlánok poukazuje na moņnosti zapojenia kognitívnych funkcií do uĉebného procesu 

prostredníctvom vnímania uĉiaceho sa ako subjekt uĉenia s jeho významným uĉebným 

potenciálom a moņnosťami, ktoré nám poskytuje systematika programovaných cieľov. Ĉlánok 

ponúka aj didaktický koncept pre rozvíjanie psychodidaktickej kompetencie uĉiteľa. 

Kľúĉové slová: aktivizácia učebného procesu, učiaci sa ako subjekt, učebný proces, 

kognitívne funkcie, učebné obsahy, učebné ciele, učebné činnosti, uvedomovanie si procesu 

učenia. 

Abstract 

The article points out to the possibility of involvement of the cognitive functions in the 

learning process through the perception of learner as an entity with his significant potential 

and options enabled through the system of program objectives. The article also offers a 

didactic concept for developing psycho-didactic competence of a teacher. 

Key words: activation of the teaching process , learner as a subject, learning, cognitive 

functions, learning contents, learning objectives, instructional activities, awareness of the 

learning process. 

Aktivizácia uĉebného procesu 

Potreba aktivizovať akýkoľvek uĉebný proces je v podmienkach súĉasného ńkolstva 

nevyhnutnou potrebou, pretoņe súĉasná doba si vyņaduje vysoký stupeņ kvality 

najrozliĉnejńích ľudských ĉinností v najrozmanitejńích oblastiach ľudskej práce. Aktivizácia 

uĉebného procesu tvorí integrálnu súĉasť zápasu o dosiahnutie urĉitého stupņa kvality práce a 

kvality výsledku, produktu tejto práce. Uĉebný proces je ĉinnosť, práca, ktorá je ovplyvnená 

mnoņstvom najrozliĉnejńích faktorov, pôsobiacich na ĉloveka z vnútra alebo z vonka. 

Aktivizovať uĉebný proces teda znamená, zámerne ho ovplyvņovať s cieľom stimulovať a 

riadiť kognitívne funkcie a vôľové procesy prostredníctvom uĉebných obsahov, uĉebných 

cieľov, uĉebných ĉinností, sociálnych foriem a pouņívaných médií. Aktivizácia v takto 

chápanom uĉebnom procese sa prejavuje v akceptácií a reńpektovaní osobnosti uĉiaceho sa, 

jeho osobnostného potenciálu, ktorý je vzhľadom na jeho vek a osobnostné zameranie 

dostatoĉne rozsiahly. 

Uĉiaci sa a jeho uĉebný potenciál 

Uĉiaci sa je subjektom vo vyuĉovaní. Jeho zrelý uĉebný potenciál (poznávacie 

funkcie: myslenie, pamäť, vnímanie, predstavy, reĉ, sociálna a emocionálna úroveņ, úroveņ 

vôľového konania – motivovaná cieľavedomá ĉinnosť orientovaná na dosiahnutie cieľa) je 

vhodným stimulátorom a aktivizátorom uvedomelého uĉebného procesu. Uvedomenie si 

procesu uĉenia sa, sa stáva kľúĉom ku otvoreniu uĉebného procesu z pozície subjektu 

uĉiaceho sa. Ako je to moņné? Kaņdý z nás dobre pozná pocit radosti z akéhokoľvek úspechu 

hlavne takého úspechu, keď sme sa ani nenazdali ako sme sa nieĉo nové nauĉili a bolo to 

dobré (pracovať s poĉítaĉom, pracovať s mobilom, mimochodom, nepoznám kurzy zamerané 

326

na ovládanie mobilu). Ako je to moņné, ņe sme sa to nauĉili sami? Na to je jednoduchá 

odpoveď: buď podľa návodu, alebo metódou pokusu a omylu. V kaņdom prípade sami sme 

chceli, sami sme sa motivovali, sami sme sa aktivizovali, sami sme sa podnecovali, sami sme 

programovali, sami sme kombinovali, spájali, tvorili. Sami sme „sa zapli a sami sme sa vypli“ 

- zapli a vypli vnútorný reņim uĉenia sa. Poznanie týchto operácií umoņņuje uĉiteľovi spolu 

programovať uĉebný proces prebiehajúci vo vedomí uĉiaceho sa a orientovať ho na svoje 

uĉebné ciele. 

Kognitívne procesy – jazyk 

V 70. rokoch minulého storoĉia vznikla kognitívna psychológia, ktorá sa zaoberá 

otázkou, ako ľudia vnímajú informácie, ako sa ich uĉia, ako si ich pamätajú a ako o nich 

premýńľajú (Sternberg, 2002, str. 19). Pod pojmom kognitívne procesy rozumieme vńetky 

perceptívne, produktívne a duchovné procesy. Táto vedná disciplína skúma vzťahy medzi 

stavom mozgu, spracovaním informácií, mentálnymi procesmi a vedomím. Kognitívna 

psychológia sa opiera aj o psychológiu, psycholingvistiku, jazykovedu, neurológiu, 

poĉítaĉové vedy, skúmanie umelej inteligencie, filozofiu a iné. Jazyk uņ nie je vnímaný ako 

nejaký autonómny modul, ale sa stáva epifenoménom (vedľajńím, sprievodným javom). 

Prostredníctvom priameho jazykového materiálu sa má pochopiť komplexný poznávací 

proces. V poznávacom procese sú integrované: 

jazyková kompetencia, 

poznanie o svete, 

pragmatická nutnosť a 

spoloĉenské faktory. 

Jazyk a text nie sú entitami, ale vytvárajú sa: 

v situáciách a 

produkujú sa v komunikaĉnom procese. 

Systematika programových cieľov – zvyńovanie kvality vyuĉovacieho procesu. 

B.S. Bloom, americký pedagóg a profesor na univerzite v Chikegu, predstaviteľ 

psychodidaktiky v 60. – 70.-tych rokoch minulého storoĉia v USA vypracoval taxonómiu 

vyuĉovacích cieľov. Jeho teória je odvodená z analýzy uĉebných výkonov ņiakov. 

V roku 2001 bola Bloomová taxonómia z roku 1956 revidovaná Bloomovými nasledovníkmi: 

L. W. Andersonom a D .R. Krathwohlom. V dôsledku pokrokov v kognitivistike sa rozhodli 

inovovať stupnicovú klasifikáciu cieľov a rozńíriť jej pôsobenie aj na procesy uĉenia sa 

a vyuĉovania, ako aj na procesy ohodnocovania rozvíjaných cieľov. 

Rozhodnutie pouņiť pre stanovenie uĉebných cieľov a pre správnu formuláciu uĉebných úloh 

a výber cviĉení, tabuľku programových cieľov, ktorá predstavuje v horizontálnej rovine 

zapájanie v procese poznávania 6 kognitívnych funkcií a na vertikálnej úrovni získanie 

poznatkov na 4 úrovniach sa nám zdá, práve pre svoju konkrétnu ńtruktúru, racionálna 

a funkĉná. Obsah tabuľky má procesuálny ráz, pretoņe tak ako poznatky, tak aj kognitívne 

procesy sú zaradené do tabuľky na základe ich generovania. Kaņdý uĉiaci sa, ktorý navńtevuje 

nańu ńkolu a nie je pre urĉité zdravotné problémy zaradený do iného vyuĉovacieho programu, 

je schopný vďaka vlastnému mentálnemu potenciálu, na urĉitom vývinovom stupni 

vnímať, 

rozumieť, 

aplikovať, 

analyzovať, 

evalvovať a 

kreovať. 

327

Pri príprave uĉiteľa na vyuĉovací proces a pri jeho organizovaní majú významné 

miesto ciele výchovy a vzdelávania, pretoņe významnou mierou ovplyvņujú výber obsahu, 

metód, organizaĉných foriem aj materiálnych prostriedkov. Vo svete najznámejńím pokusom 

o klasifikáciu vzdelávacích cieľov je taxonómia B.S. Blooma a jeho spolupracovníkov. 

Taxonómia B. S. Blooma a jeho spolupracovníkov sa skladá zo ńiestich hierarchicky 

usporiadaných kategórií cieľov : 

1. Znalosť (vedomosť) – Na tejto úrovni si ņiak vybaví alebo znovu spozná : konkrétne 

poznatky, fakty, pojmy, postupy, zásady, normy, pravidlá, klasifikaĉné kategórie, 

kritéria, vńeobecné i abstraktné poznatky, zákony, teórie. Ide teda o pamäťové 

reprodukovanie uvedených prvkov uĉiva. Aktívne slovesá typické pre túto úroveņ sú: 

definovať, napísať, spoznať, opakovať, reprodukovať (doplniť, opísať priradiť, 

vybrať, urĉiť) atď. (Poznámka : Aktívne slovesá uvedené v zátvorkách sa môņu pouņiť 

aj na vyjadrenie výkonu ņiaka na iných úrovniach uĉenia.) 

2. Porozumenie – Ņiak je schopný porozumieť významu obsahu informácie, ktorú dostal 

v slovnej, obrazovej alebo symbolickej podobe. Obsah musí spracovať do takej 

podoby, ktorá je pre neho zmysluplná. Ide o vysvetlenie obsahu vlastnými slovami, 

odlíńenie podstatného od nepodstatného, predvídanie dôsledkov bezprostredne 

vyplývajúcich z daných predpokladov, formulácia toho, ĉo je v texte obsiahnuté 

implicitne. Typické aktívne slovesá pouņívané na vyjadrenie výkonu ņiaka na tejto 

úrovni sú : inak formulovať, ilustrovať, vysvetliť, vyjadriť vlastnými slovami, vyjadriť 

inou formou, rozlíńiť (skontrolovať, rozńíriť, nakresliť, naĉrtnúť, vyplniť, opraviť) 

atď. 

3. Aplikácia – Zmysluplné pouņitie abstrakcií a zovńeobecnení (teórií, zákonov, 

princípov, vzťahov, metód, postupov, pojmov, pravidiel) v konkrétnych situáciách. 

Aktívne slovesá : aplikovať, demonńtrovať, naskicovať, nakresliť, preukázať, rieńiť, 

vyĉísliť, vypoĉítať, vyhľadať (navrhnúť, plánovať, usporiadať)atď. 

4. Analýza – Rozbor komplexnej informácie (systému, procesu) na prvky a ĉasti, urĉenie 

hierarchie prvkov, princípov, ich organizácie, urĉenie vzťahov a interakcie medzi 

prvkami. Aktívne slovesá : urobiť rozbor, rozlíńiť, ńpecifikovať, rozĉleniť, urĉiť 

(rozhodnúť, klasifikovať, dedukovať) atď. 

5. Syntéza – Zloņenie prvkov a ĉastí do nového celku., ktorým môņe byť správa, plán, 

postup rieńenia, odvodenie súboru abstraktných vzťahov. Aktívne slovesá : 

kategorizovať, klasifikovať, kombinovať, modifikovať, napísať správu, navrhnúť, 

organizovať, reorganizovať, zhrnúť, vyvodiť závery, vytvoriť, skonńtruovať, vyvinúť 

atď. 

6. Hodnotiace posúdenie – Na tejto úrovni by mal ņiak posúdiť ĉi myńlienky, vzťahy, 

výtvory, metódy a pod. zodpovedajú stanoveným kritériám alebo normám z hľadiska 

presnosti, efektívnosti, hospodárnosti ĉi úĉelnosti. Toto posúdenie môņe byť 

kvantitatívne i kvalitatívne. Aktívne slovesá : argumentovať, obhájiť, rozhodnúť, 

oponovať, porovnať, posúdiť, preveriť, zdôvodniť, zhodnotiť, uviesť výhody 

a nevýhody atď. 

Poznanie systematiky programovaných cieľov má byť prirodzenou teoretickou 

a praktickou výbavou kaņdého pedagóga. Pre zámernú aktivizáciu kognitívnych funkcií 

v procese vyuĉovania pre úĉely poznávania a tvorby didaktického konceptu sme sa opreli 

o revidovanú Bloomovú taxonómiu uĉebných cieľov. 

B.S. Bloom je americký pedagóg a profesor na univerzite v Chikegu, je 

predstaviteľom psychodidaktiky v 60. – 70.-tych rokoch minulého storoĉia v USA, ktorý 

vypracoval taxonómiu vyuĉovacích cieľov. Jeho teória je odvodená z analýzy uĉebných 

výkonov ņiakov. 

328

V roku 2001 bola Bloomová taxonómia z roku 1956 revidovaná Bloomovými 

následovníkmi: L.W.Andersonom a D.R.Krathwohlom. V dôsledku pokrokov 

v kognitivistike sa jeho nasledovníci rozhodli inovovať stupnicovú klasifikáciu cieľov 

a rozńíriť jej pôsobenie aj na procesy uĉenia sa a vyuĉovania, ako aj na procesy 

ohodnocovania rozvíjaných cieľov. 

Rozhodnutie pouņiť pre vzdelávacie zámery tabuľku, ktorá predstavuje v horizontálnej 

rovine zapájanie v procese poznávania 6 kognitívnych funkcií a na vertikálnej úrovni získanie 

poznatkov na 4 úrovniach sa nám zdá racionálna a funkĉná, práve pre svoju konkrétnu 

ńtruktúru. Obsah tabuľky má procesuálny ráz, pretoņe ako poznatky, tak aj kognitívne procesy 

sú zaradené do tabuľky na základe ich generovania. 

Pre porozumenie uĉebných obsahov, pre moņnosť reprodukovať uņ osvojené 

poznatky, pre moņnosť vytvárať nové poznatkové koncepty, pre porozumenie procedurálnych 

poznatkov a pre ich moņnosť aplikácie, vyhodnotenie a nakoniec pre vytváranie a plánovanie 

vlastných návrhov a stratégií je nevyhnutné aktívne pracovať s mentálnym potenciálom 

uĉiacich sa. Systematika programovaných cieľov umoņņuje kaņdému pedagógovi stanovovať 

si také ciele, ktoré sú nevyhnutné pre transformáciu poznatkov v konkrétnych ĉinnostiach, 

ĉinnostiach, ktoré uĉiacemu sa zabezpeĉujú výkon na urĉitom stupni a v priebehu ich 

pravidelného opakovania sa pretvárajú do poņadovaných kompetencií. Uĉebné ciele tak 

získavajú novú podobu, podobu kognitívneho spracovania poznatkov na ńtyroch úrovniach. 

Didaktický koncept pre rozvíjanie psychodidaktickej kompetencie. 

Autori revidovanej Bloomovej taxonómie cieľov navrhujú uĉiteľovi stanoviť si ńtyri 

otázky: 

1. Aký obsah má mať vyuĉovacia hodina. Tabuľka neposkytuje odporuĉenia pre výber 

obsahov, preto je nevyhnutné, aby to urobil uĉiteľ sám. 

2. Z ĉoho bude pozostávať uĉebný a uĉiaci sa proces? Tabuľka slúņi ako nástroj na 

overenia, ĉi plánovanie uĉebného procesu na jeho konci zodpovedá vopred urĉenému 

cieľu. 

3. a 4. otázka sa týka jadra klasifikaĉnej schémy. Cieľ: skúńanie, hodnotenie, alebo test, 

je urĉiť stupeņ výkonu ņiakov ku nejakému ĉasovému bodu. 

Pri koncipovaní didaktického konceptu sa budeme opierať o prvé dve vyńńie 

navrhované otázky. 

Obsahom vyuĉovacej hodiny pre nańe úĉely sa stáva práca s odborným ĉlánkom: Seriál HN: 

Čo prinesie euro Hodnota úspor v bankách po zavedení eura klesne, od autorov: 

Jana Mravcová, Matej Demeń zo dņa: 18. 4. 2006, viď. príloha. 

Uĉebný proces bude pozostávať z vopred pripravených uĉebných úloh, zameraných na 

jednotlivé úrovne poznatkov a na aktivizáciu kognitívnych funkcií. Neodmysliteľnou 

súĉasťou konceptu je uvedomenie si komunikatívnej funkcie uĉebného procesu a formulácie 

úloh. 

Proces uĉenia sa bude pozostávať z rieńenia jednotlivých úloh uĉiacimi sa a to v rôznych 

sociálnych formách, v závislosti od druhu a funkcie uĉebnej úlohy. Pripravené postupy pre 

rozvíjanie procesov uĉenia sa sú návodom pre pochopenie, ņe uĉiaci sa v takto pripravenom 

uĉebnom koncepte sa stáva subjektom uĉebného procesu. 

Ďalej uvádzame praktickú ukáņku pouņitia revidovanej Bloomovej taxonómie. 

Nasledujúci text je spracovaný formou kľúĉových didakticko-metodických poznámok, je 

orientovaný na efektívnejńiu senzibilizáciu dvoch paralelne prebiehajúcich procesov 

(uĉebného a uĉiaceho sa). 

329

Poznatky 

Tab. 1: Taxonómia ( spracovaná podľa Anderson-Krathwohl, 2001) 

Tabuľka 

Taxonómie 

Cieľov, 

Aktivít a 

Skúńobných 

zadaní 

Nadobúdanie 

1 

A -Faktuálne 

poznatky 

B- 

Konceptuálne 


C- 

Procedurálne 


D-Metakogni 

- tívne 


Porozumenie 

2 

K O G N I T Í V N E P R O C E S Y 

Aplikovanie 

3 

Analyzovanie 

4 

Evalvovanie 

5 

Kreovanie 

6 

Revidovaná taxonómia – generovanie ĉinnostných cieľov 

Pozostáva z dvoch rozmerov: 

1.Rozmer POZNATOK, ktorý zahŕņa: 

a)faktuálny poznatok – znalosť termínov, faktov, noriem, pragmatických dát 

ide o vysvetlenie slov, významov a pojmov 

Pomocná otázka pre správnu formuláciu úlohy: Ĉo chceme nadobudnúť, ĉo si chceme 

zapamätať? Odpoveď znie: chcem nadobudnúť poznatok, chcem mu rozumieť a zapamätať si 

ho. 

Úloha: 

Vysvetlite pojmy. Uĉiaci sa dostanú kartiĉky, na ktorých sú napísané jednotlivé pojmy 

vybrané z ĉlánku. Napríklad: úspora, úroĉenia, vklad, sadzba atď, spolu ich je 16. 

Napíńte význam pojmov na kartiĉky. Priraďte pojmy k jednotlivým významom. 

2. Rozmer KOGNITÍVNE PROCESY: ide o úĉasť kognitívnych (poznávacích) funkcií 

v uĉebnom procese. Otázka: Preĉo to mám urobiť? Odpoveď, aby som tomu rozumel, aby 

som si to zopakoval, aby som si vybavil. 

rozumiem spomínam si zopakujem 

b)konceptuálny poznatok – ide o vzájomné vzťahy: kategórie, princípy, teórie, pôsobenie 

príĉiny a vzťahu, klasifikácie 

Ide o vysvetlenie vzájomných vzťahov, o spôsoby fungovania, pravidelnosti, ohraniĉenia, 

rozdielnosti, spojitosti do poņadovaných kategórií, tematizovanie. 

Pomocná otázka pre správnu formuláciu úlohy: Vysvetlite ako nieĉo vzniká, funguje, ako 

vznikajú kategórie, klasifikácie? Ako vzniká ĉo. Vysvetlite vznik roĉných období. 

Úloha: 

Vysvetlite ako vznikajú vzájomné vzťahy medzi pojmami, ako vznikajú kategórie, 

klasifikácie. 

Otázka: Ĉo mám urobiť? Preĉo to mám urobiť? Odpoveď: mám vysvetliť ako nieĉo vzniká, 

za úĉelom porozumenia, alebo zopakovania. 

330

Kognitívne procesy: 

rozumiem spomínam si zopakujem 

c) procedurálny poznatok – ide o podnecovanie schopnosti, zruĉnosti vykonávať postupnosť 

úkonov vo forme metódy skúmania a kritéria pouņívania, (ako urobiť nieĉo dobré know - 

how), o postup operácií, metód a techník, 

Pomocná otázka pre správnu formuláciu úlohy: Ako postupovať? 

Úloha 1:Ako prebieha zhodnocovanie koruny? 

Ako vznikajú podielové fondy? 

Ako funguje ńpekulatívny kapitál? 

Ako sa vypoĉíta kúpna sila? 

Otázka: Ĉo mám urobiť? Preĉo to mám urobiť? Odpoveď: Mám vysvetliť ako nieĉo prebieha 

za úĉelom porozumenia. 


rozumiem spomínam si vyjadrím postup krokov rozumiem 

Úloha 2: Navrhnite moņnosti zvyńovania zisku. 

Otázka: Ĉo mám urobiť? Preĉo to mám urobiť? Odpoveď: Mám navrhnúť postup za úĉelom 

uplatnenia (aplikovania) poznatkov. 


rozumiem aplikujem 

Úloha 3:Vyhodnoďte reálnu úrokovú mieru z jednotlivých vkladov domácnosti. 

(Graf, HN str. 4, 18.04.2006), viď. príloha. 

Otázka: Ĉo mám urobiť? Preĉo to mám urobiť? Odpoveď: Mám vyhodnotiť a posúdiť 

poznatok. 


schopnosť vyhodnocovať (evalvovať): overovanie, posudzovanie, prognostikovanie, 

diagnostikovanie, testovanie, kontrola poznatku 

d)metakognitívny poznatok - ide o stratégiu poznávania vlastného procesu a produktu 

poznania, ide o vedomosti o kognitívnych úlohách (typy testov, kognitívne nároky na rieńenie, 

východiská), ide o uvedomenie si vlastnej úrovne informovanosti o disciplíne poznania, 

o sebapoznanie uĉebno-poznávacích potencialít a motívov, teda ako som na nieĉo prińiel a ĉo 

uņ o tom viem. 

Pomocná otázka pre správnu formuláciu úlohy: Ako som na nieĉo prińiel, ĉo uņ o tom viem? 

Úloha 1: Poraďte zákazníkovi zorientovať sa v jeho devízových vkladoch v orientácií na 

hodnotu úspor v bankách po zavedení eura. 

Situácia: 2 devízové úĉty: EURO – dynamický 3000.- 

DOLÁR – dynamický 3000,- 

Otázka: Ĉo mám urobiť? Preĉo to mám urobiť? Odpoveď: Mám mu poradiť, navrhnúť 

postup, za úĉelom zorientovať sa v situácií. 


schopnosť vytvárať(kreovať) – generovanie, plánovanie, produkovanie – poznatku 

Úloha 2: Popíńte stratégiu vlastného procesu a produktu poznania. Ako ste na to prińli? 

Otázka: Ĉo mám urobiť? Preĉo to mám urobiť? Odpoveď: Mám vyjadriť postup 

navrhovaného spôsobu poradenia. Ako som na to prińiel? 


schopnosť vyhodnocovať (evalvovať): overovanie, posudzovanie, 

prognostikovanie ,monitorovanie, testovanie, kontrola poznatku 

Uvedené úlohy: Vysvetlite pojmy. Napíńte význam pojmov na kartiĉky. Priraďte 

pojmy k jednotlivým významom. Vysvetlite ako vznikajú vzájomné vzťahy medzi pojmami, 

ako vznikajú kategórie, klasifikácie. Ako vznikajú podielové fondy? Navrhnite moņnosti 

zvyńovania zisku. Vyhodnoťte reálnu úrokovú mieru z jednotlivých vkladov domácnosti. 

331

Poraďte zákazníkovi zorientovať sa v jeho devízových vkladoch v orientácií na hodnotu úspor 

v bankách po zavedení eura, sú nositeľmi cieľov uĉebného procesu a zároveņ sú podnetom 

pre proces uĉenia sa. 

Teda cieľom tohto didaktického konceptu bolo poukázať na moņnosť aplikácie 

revidovanej Bloomovej taxonómie uĉebných cieľov v uĉebnom procese a v procese uĉenia sa. 

Tento cieľ sme realizovali na základe práce s odborným textom. Postupovali sme tak, ņe sme 

obsah textu vyĉlenili na jednotlivé ĉasti, ktoré sme sformulovali do úlohy na základe 

stanovenia cieľov a ich moņnosti generovania. V rovine vertikálnej od aktuálnych poznatkov 

aņ po metakognitívne sme k nim priradili aktivizáciu kognitívnych procesov tak, aby 

poznatky na vńetkých úrovniach boli zvládnuté. Tým sme aktivizovali v horizontálnej rovine 

vńetky kognitívne procesy. Tento postup nám zabezpeĉil vysokú úroveņ porozumenia 

odborného textu a vysoký stupeņ jeho aplikácie pre pragmatické ciele. Generovanie cieľov 

v ich horizontálnej aj vertikálnej podobe umoņņuje uĉiteľovi prispôsobovať stanovenie cieľov 

podľa potreby obsahu vzdelávania a podľa potreby stanovenia úrovne aktivizácie 

kognitívnych funkcií. Táto moņnosť variácie a kombinovania cieľov ponúka ńirokú paletu 

stanovenia uĉebných cieľov, podľa navrhovaného uĉebného programu, stupņa ovládania 

daných obsahov. Na základe poznania uĉebných obsahov a ich pragmatických významov pre 

pouņitie v ņivote je moņné vytvárať: 

1. uĉebné programy, 

2. uĉebné obsahy, 

3. uĉebné postupy, 

4. uĉebné procesy, 

5. postupy pre procesy uĉenia sa, 

6. hodnotiace ńkály a 

7. testovacie úlohy. 

ZÁVER 

Psychodidaktické kompetencie uĉiteľa je nevyhnutné rozvíjať uņ v priebehu prípravy 

na ich pedagogickú ĉinnosť. Príprava podobných konceptov je otázkou pravidelného 

zaoberania sa ich tvorbou, poznania ich funkcie a teoretickej podstaty. Uvedená systematika 

cieľov a jej úspeńné pouņívanie nie je podmienené dlhoroĉnou praxou. Je podmienené 

moņnosťou sa s ņou zoznámiť a nauĉiť sa s ņou pracovať. Pochopiť generovanie poznatkov 

pomocou aktivizácie kognitívnych funkcií je problém porozumenia zámeru, funkcie 

a filozofie autorov revidovanej Bloomovej taxonómie cieľov. 

LITERATÚRA 

BEDNORZ, P., SCHUSTER, M.: Einführung in die Lernpsychologie, München 2002. 

BIMMEL, P., RAMPILLON,U.: Lernautonomie und Lernstrategien, Fernstudieneinheit 20 

München 1997. 

KUPSCH-LOSEREIT, S.:Kognitive Prozesse, übersetzerische Strategien und 

Entscheidungen. dostupné na internete: http:// www.fask.unimainz.de/user/Kupsch/Strategien.html 

SPOLOĆNY EURÓPSKY REFERENĈNÝ RÁMEC PRE JAZYKY. ŃPÚ. Bratislava 

2006. ISBN 80-85756-93-5 

STERNBERG, Robert J.: Kognitívni psychológie. Portál 2002, ISBN 80-7178-376-5 

ŚVEC,Ś,: Učiteľská taxonómia: systematika programovaných cieľov, učebných aktivít 

a hodnotených výsledkov. In. Pedagogická revue, roĉ.57,2005, ĉ.5 

VYBÍRAL, Z,: Psychologie komunikace. Portál, 2005. ISBN 80-7178-998-4 

http://hnonline.sk/c1-18258830-hodnota-uspor-v-bankach-po-zavedeni-eura-klesne 

332

Príloha 

Seriál Hospodárskych novín: Ĉo prinesie euro 

Hodnota úspor v bankách po zavedení eura klesne 

Ĉlánok 

Po prijatí eura sa znehodnotenie úspor na bankových vkladoch na Slovensku eńte zrýchli. 

Reálne úroĉenie vkladov v podmienkach eurozóny (teda rozdiel medzi úrokovými sadzbami a 

mierou inflácie) bude totiņ eńte zápornejńie ako dnes. 

Po prijatí eura sa znehodnotenie úspor na bankových vkladoch na Slovensku eńte zrýchli. 

Reálne úroĉenie vkladov v podmienkach eurozóny (teda rozdiel medzi úrokovými sadzbami a 

mierou inflácie) bude totiņ eńte zápornejńie ako dnes. Podľa Národnej banky Slovenska bude 

rast spotrebiteľských cien po zavedení spoloĉnej meny u nás o jeden a pol percenta vyńńí ako 

priemerná inflácia v eurozóne. "Reálne úrokové miery z vkladov obyvateľstva naďalej 

zostanú nízke a môņu byť dokonca istý ĉas niņńie, neņ sú v súĉasnosti," pripúńťa v analýze 

centrálna 

banka. 

Vklady znehodnotí rozdiel v úrokoch 

Reálne úrokové sadzby klesnú po vstupe do Európskej menovej únie aj podľa analytika 

Slovenskej sporiteľne Juraja Kotiana. Ako dodáva analytik Inńtitútu ekonomických a 

spoloĉenských analýz Juraj Karpiń "zrýchli sa tak znehodnocovanie peņaņných úspor 

obyvateľstva". Navyńe po zavedení eura uņ nebude pribliņovaniu cenových hladín pomáhať 

zhodnocovanie koruny, ktorá zanikne. "Rozdiel cenových hladín sa tak bude vyrovnávať 

výluĉne prostredníctvom absolútneho rastu cien slovenských tovarov, sluņieb alebo aktív. Je 

nepravdepodobné, ņe tento nárast cenovej hladiny bude v plnej miere sprevádzaný 

adekvátnym nárastom úroĉenia peņaņných vkladov," oĉakáva Karpiń. 

Vplyv na podielové fondy nebude výrazný 

Kotian predpokladá, ņe ńtruktúra úspor obyvateľstva sa zmení. Ľudia budú totiņ viac voľných 

peņazí smerovať do podielových fondov. "Nebude to vńak vplyvom zavedenia eura," tvrdí. 

Podľa Karpińa vńak bude mať prechod na euro vplyv na tú ĉasť podielových fondov ĉi 

dôchodkového sporenia, ktorá je investovaná na slovenskom peņaņnom trhu. "Výnosy 

vyplývajúce z postupného zhodnocovania koruny oproti iným menám a z úrokového 

diferenciálu v porovnaní napríklad s eurovým peņaņným trhom zavedením eura zmiznú. 

Znaĉná ĉasť podielových fondov ĉi rastových fondov dôchodkového sporenia vńak uņ v 

súĉasnosti investuje na zahraniĉných trhoch, preto by vplyv na tento segment nemal byť 

nijako výrazný," dodáva Karpiń. 

Neprijatie eura by nepomohlo 

Odloņenie prijatia eura by vńak výhodnejńie reálne úrokové sadzby na vkladoch zrejme 

neprinieslo. "Pokiaľ by sa centrálna banka snaņila dosiahnuť podobnú infláciu ako eurozóna, 

prílev ńpekulatívneho kapitálu by pri oĉakávanom zhodnocovaní koruny viedol k nízkym 

úrokovým sadzbám, eńte niņńím ako v eurozóne, podobne ako to bolo v Ĉeskej republike v 

roku 2004," konńtatuje NBS. 

Slovenská koruna má v súĉasnosti doma pribliņne 1,75-krát vyńńiu kúpnu silu ako v zahraniĉí. 

"Cenová hladina na Slovensku totiņ eńte stále nedosahuje ani 60 percent priemeru krajín EÚ," 

tvrdí Karpiń. Z dlhodobého hľadiska sa vńak veľké rozdiely v cenových hladinách v únii 

zmenńujú, podľa NBS by cenová hladina na Slovensku mala do roku 2009 dosiahnuť 65 

percent priemeru EÚ. "Je veľmi pravdepodobné, ņe jej postupný rast bude v strednodobom 

horizonte pokraĉovať," myslí si aj Karpiń. 

Ďalńie odsunutie zavedenia eura po roku 2009 by viedlo k pokraĉujúcemu zbliņovaniu kúpnej 

sily koruny na domácom trhu k jej kúpnej sile v zahraniĉí. "Ak by sa nezaviedlo euro a 

333

pokraĉovalo by zhodnocovanie koruny, malo by to negatívny vplyv na úspory obyvateľstva v 

druhom pilieri dôchodkového zabezpeĉenia," pripomína Národná banka. Dôchodkové úspory 

sú totiņ investované najmä na zahraniĉných trhoch a posilnenie nańej meny by zníņilo ich 

korunovú hodnotu. 

Ako sa mení zhodnocovanie a zloņenie úspor domácností (veľký obrázok) 

Finanĉné ukazovatele domácností (v % HDP) 

2005 2006 2007 2008 

Finanĉný majetok 50 51 53 56 

Finanĉné záväzky 13 15 17 18 

Ĉistý majetok 37 36 37 37 

Upravený ĉistý majetok 44 44 44 45 

Upravený čistý majetok = hrubý finančný majetok – časť dlhu 

domácností bez pôţičiek 

Zdroj: NBS, New Europe research network, Unibanka 

Jana Mravcová 

Matej Demeń 

18. 4. 2006 00:00 



Pracovisko: 

Email: 

PhDr. Tatiana Rohaľová, PhD. 

Katedra humanitných vied, Fakulta výrobných technológií v Preńove, 

Technická univerzita Końice, telefónne ĉíslo:051/7710581 

tatiana.rohalova@tuke.sk 

334

ROZVOJ PEDAGOGICKÝCH KOMPETENCIÍ ŃTUDENTOV UĈITEĽSTVA 

PROSTREDNÍCTVOM PEDAGOGICKEJ PRAXE 

DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL POWERS OF PEDAGOGY STUDENTS 

THROUGH TEACHING PRACTICE 

Abstrakt 

Zuzana Sitášová 

Príspevok sa zaoberá analýzou aktuálneho stavu praktickej pregraduálnej prípravy budúcich 

uĉiteľov, v ktorej by mali absolventi ńtúdia uĉiteľstva získať základné uĉiteľské kompetencie. 

Vytváranie a formovanie kvalitných profesionálnych zruĉností a uĉiteľských kompetencií 

budúcich uĉiteľov je nemysliteľné bez pevného a dôkladného systému praktickej prípravy, 

preto pedagogická prax musí slúņiť ako prepojovací ĉlánok medzi teoretickou výuĉbou 

ńtudentov a ich budúcou samostatnou tvorivosťou v ńkole. V priebehu pedagogickej praxe 

prebieha proces formovania základných profesionálnych zruĉností a návykov. Toto moņné len 

v prípade, keď sa systémom pedagogických praxí zaistí efektívne rieńenie celého komplexu 

vyuĉovacích a výchovných úloh pre ńtudentov – budúcich uĉiteľov. 

Kľúĉové slová: formovanie profesionálnych zručností, získanie základných učiteľských 

kompetencií, rozvoj učiteľských kompetencií, praktická pregraduálna príprava budúcich 

učiteľov, ciele pedagogickej praxe. 

Abstract 

The issue deals with curent aspect analysis of practical pregraduate preparation of intending 

teacher, where the students should achieve elementary teaching powers- Creating and forming 

of qualitative professional abilities and teachier´s competence of intending teachers is 

unimaginable without hard and disquisitional system of practical preparation, because of 

pedagogical practise has to serve as junction element between theoretic students schooling 

and their intended individual creativity at school. During pedagogical practise is forming 

process of the elementary professional powers and habits in progress. This is possible only in 

case of determine effective solution of whole komplex of teaching and educative tasks for 

students – intending teachers with system of pedagogical practises. 

Key words:, forming of professional skills, asquisition of elementary teaching powers, 

development of teacher´s competence, practical pregraduate preparation of intending 

teachers, objectives of pedagogical practise. 

ÚVOD 

Pregraduálne uĉiteľské ńtúdium patrí k prvej významnej etape prípravy uĉiteľom na 

vykonávanie svojej profesie. V tejto príprave by mali absolventi ńtúdia uĉiteľstva získať 

základné uĉiteľské kompetencie, ktorých ďalńí rozvoj by mal prispieť k získaniu uĉiteľských 

spôsobilostí, významné postavenie tu zaujíma pedagogická prax. V praktickej príprave 

ńtudentov sa kladie dôraz na neustálu reflexiu praxe a praktických ĉinností. Vytváranie 

a formovanie kvalitných profesionálnych zruĉností budúcich uĉiteľov je nemysliteľné bez 

pevného a dôkladného systému praktickej prípravy. Pedagogická prax musí slúņiť ako 

prepojovací ĉlánok medzi teoretickou výuĉbou ńtudentov a ich budúcou samostatnou 

tvorivosťou v ńkole. Toto moņné len v prípade, keď sa systémom pedagogických praxí zaistí 

efektívne rieńenie celého komplexu vyuĉovacích a výchovných úloh pre ńtudentov – budúcich 

uĉiteľov. Pre úspeńnosť systému pedagogickej praxe má veľký význam integrácia teoretickej 

335

a praktickej prípravy, predovńetkým spolupráca s cviĉnými ńkolami a cviĉnými uĉiteľmi, tak 

aby bola vyvrcholením ńtúdia, v ktorom sa premyslene formujú komplexné uĉiteľské 

kompetencie. 

1 CIELE PEDAGOGICKEJ PRAXE ŃTUDENTOV UĈITEĽSTVA 

Proces stávania sa uĉiteľom uņ poĉas vysokońkolskej prípravy predpokladá 

koncipovanie ńtúdia ako komplexného pôsobenia a prepájania pedagogicko – psychologickej 

a teoreticko – predmetovej prípravy so súbeņnou praktickou prípravou. Základom je dôsledná 

integrácia teoretických východísk ponúkaných na prednáńkach, seminároch alebo získaným 

individuálnym ńtúdiom so zámerným profesionálnym skúmaním reálnej ńkolskej praxe 

a sebareflexie ĉinnosti ńtudenta v roli uĉiteľa. Jedným z cieľov pedagogickej praxe je 

poznávanie ńpecifík ņiakov z hľadiska individuálnych odlińností, spôsobu myslenia, konania, 

poznávania, prejavov správania v rôznych ņivotných a edukaĉných situáciách, ďalej 

poznávanie ich motivaĉnej, emocionálnej ńtruktúry, postojov a hodnôt a tieņ záujmov. 

Druhým cieľom je poznávanie a analýza ĉinností uĉiteľa s dôrazom na verbálnu a non 

– verbálnu komunikáciu, tvorbu pozitívnej sociálno – emoĉnej klímy, projektovania, 

navodzovania a riadenia edukaĉných procesov, individuálnych metód, foriem výuĉby 

a prístupov k hodnoteniu. Tretím z cieľov je vytvorenie individuálneho poņatia výuĉby, 

tento proces vnímame ako nároĉný proces utvárania profesijnej identity. Akceptujú sa v ņom 

prvotné koncipovanie poņatia výuĉby ńtudentom, ktorá je výsledkom mozaiky jeho 

intuitívnych názorov, postojov utváraných na základe záņitkov z detstva a subjektívnych 

skúseností v role ņiaka. V kontakte so ńkolskou realitou a prvými skúsenosťami v postavení 

uĉiteľa sa u ńtudentov vytvárajú základy raného individuálneho poņatia výuĉby. Eńte ide 

o intuitívne, relatívne neuvedomené poņatie výuĉby, ktoré má podobu akĉnej praktickej 

teórie. Tá bezprostredne riadi ĉinnosť ńtudenta, ktorý ju vńak eńte ťaņko analyzuje a slovne 

vyjadruje. Kľúĉom k jeho ovplyvņovaniu je kritická analýza, uvedomovanie, racionalizácia, 

verbalizácia týchto názorov, prístupov a vlastných teórií vzniknutých v minulosti. Práve poĉas 

praxe sa otvára priestor na úĉelnú komunikáciu medzi uĉiteľových a ńtudentovým svetom 

teórie a praxe, smerujúcej k zmene ńtudentovej akĉnej praktickej teórie zaloņenej na 

pedagogickej teórii. 

Jasné pomenovanie a formulovanie toho, ĉo nie je celkom jasné alebo je len tuńené, 

vedie k uvedomovaniu si, vyjasņovaniu, lepńiemu porozumeniu a chápaniu ńirńieho kontextu 

pedagogického diania. Prostredníctvom systematickej sebareflexie a teoretickej reflexie 

praktickej skúsenosti si ńtudent – uĉiteľ postupne utvára racionálne poņatie výuĉby. Ńtudent 

poĉas a po vykonaní praxe je schopný spätne sa zamýńľať nad vlastnou ĉinnosťou, kriticky ju 

skúmať, uvedomovať si predpoklady svojho konania a rozhodovacích procesov. 

2 CIELENÝ ROZVOJ PROFESIJNÝCH KOMPETENCIÍ 

Pri koncipovaní modelu uĉiteľských spôsobilostí a ich rozvíjania na pedagogickej 

praxi vychádzame z ponímania „uĉiteľa ako praktika“ a „uĉiteľa ako výskumníka“. Takýto 

koncept uĉiteľa zdôrazņuje akceptáciu individuálnych odlińností procesu stávania sa uĉiteľom 

u ńtudentov uĉiteľstva, podnecovanie ich aktívneho a tvorivého nadobúdania uĉiteľských 

spôsobilostí na základe vlastnej ĉinnosti, skúsenosti a sebapoznávania. V procese 

pedagogickej praxe sa zameriavame najmä na profesijné kompetencie uĉiteľa vo fáze 

plánovania, realizácie a hodnotenia výuĉby. Ide o dominantné uĉiteľské ĉinnosti podporujúce 

uĉenie sa ņiakov. Uĉiteľove ĉinnosti sú výsledkom jeho spôsobilostí a nadobudnutých 

zruĉností. Takéto zruĉnosti uĉiteľa sú charakteristické svojou zameranosťou na rieńenie 

konkrétnych pedagogických situácií, uĉebných problémov, sú cieľavedomé, smerujú 

336

k dosiahnutiu výuĉbových cieľov, zahŕņajú v sebe aj konkrétne rozhodovanie v akejkoľvek 

ĉasti výuĉby. 

Predpokladom pre získanie uĉiteľských zruĉností sú uĉiteľov vedomosti v daných 

odboroch, poznanie vńeobecných princípov, stratégií riadenia triedy, znalosť kurikulárnych 

dokumentov, programu a uĉiva, vedomosti o tom, ako uĉiť, vedomosti o ņiakoch a kontexte, 

v ktorom prebieha výuĉba. Ďalńím predpokladom je uĉiteľovo rozhodovanie a uvaņovanie 

v priebehu prípravy na pedagogické pôsobenie a poĉas neho. Je zamerané na ĉo najlepńie 

dosiahnutie cieľov. Posledným predpokladom sú uĉiteľove ĉinnosti, ktoré sú výsledkom jeho 

rozhodovania sa a prejavujú sa navonok ako správanie uĉiteľa napomáhajúceho ņiakom 

v uĉení sa. 

Prostredníctvom takto ponímanej pedagogickej praxe dochádza u ńtudentov 

k hlbńiemu porozumeniu pedagogickej práce a rozvoju ich pedagogického myslenia. 

Systematické prepájanie teoretických ńtudijných disciplín v ńtudijnom programe 

s organizáciou a zámermi jednotlivých druhov praxe umoņņujú konfrontáciu vlastných 

konceptov ńtudentov s edukaĉnou realitou, samostatné konńtruovanie, realizáciu a reflexiu 

vlastných edukaĉných zámerov a projektov. Základom musí byť pedagogická ĉinnosť, ktorú 

ńtudent realizuje ako tvorivú sebarealizáciu uņ v procese reflexie pozorovaných 

a analyzovaných pedagogických procesov a javov, ako aj vo vlastnej pokusnej výuĉbe. 

Ńtudent je vedený k tomu, aby realizoval výskumné ĉinnosti, ako je analýza vecného 

prostredia ńkoly, triedy a pozorovaných pedagogických javov. Ńtudent poĉas vykonávania 

pedagogickej praxe pozoruje, konfrontuje, reflektuje pedagogickú realitu, osvojuje si 

schopnosti integrovať nadobudnuté poznatky a konńtruovať nové, na základe toho získava 

zruĉnosti pedagogického rozhodovania adekvátne intervenovať v pedagogických situáciách 

na základe projektovania a reflexie svojho pôsobenia. Dôraz na procesuálne poņatie utvárania 

kompetencií, teda zameranie sa na postupné pribliņovanie sa k ņiaducim prejavom správania 

sa profesionála, sa prejavuje v akcentovaní sebareflexívnej spôsobilosti ńtudentov ako 

otvorenosti voĉi zmenám, flexibility myslenia v neustále sa meniacich podmienkach. Ńtudent 

na základe svojich vedomostí a skúseností získaných praxou reflektuje svoju súĉasnú prax 

a postupne dospieva k profesionálnej kompetencii. 

3 ROZVOJ RPOFESIJNÝCH KOMPETENCIÍ ŃTUDENTOV 

V príprave budúcich uĉiteľov má pedagogická prax nezastupiteľné miesto. Dôsledná 

praktická príprava budúcich uĉiteľov je nevyhnutnou súĉasťou zvyńovania kvality náńho 

ńkolského systému. Ńtudent má moņnosť nielen overiť získané teoretické informácie v 

praktickom ņivote, ale aj zmapovať svoj potenciál a moņnosti v uĉiteľskej profesii. 

Cieľom je poskytnúť ńtudentovi uĉiteľstva komplexný pohľad na systém a metodiku 

pedagogickej praxe. Poskytuje vńak aj priestor na hodnotenie – ńtudenta cviĉným uĉiteľom a 

praxe ńtudentom, vrátane sebareflexie. 

Pedagogickú prax ńtudenti uĉiteľstva realizujú pod vedením erudovaných cviĉných 

uĉiteľov, ktorí sa iniciatívne zapájajú do spolupráce s fakultou a pomáhajú ńtudentom 

v procese rozvoja ich uĉiteľských kompetencií. Cviĉní uĉitelia, s ktorými spolupracujeme, 

spĺņajú okrem kompetencií pre vlastnú pedagogickú prácu spravidla ďalńie kritériá. Ide 

o skúsených expertov, ktorí majú záujem a vôľu podieľať sa na príprave budúcich uĉiteľov, 

sú aj vnútorne presvedĉení o význame pedagogickej praxe pre ich rozvoj. Disponujú 

schopnosťou viesť iných a spolupracovať s nimi. Majú prevaņne dokonale prepracovaný 

systém pedagogickej práce a dokáņu sa rozvíjať prostredníctvom vlastnej profesie. Vedia, ņe 

spolupráca s univerzitou a fakultami si od nich vyņaduje vykonávať úlohy, vyplývajúce 

z cieľov jednotlivých foriem praxe. Vykonávajú kontrolné a hodnotiace ĉinnosti, realizujú 

337

ukáņkové výstupy, rozbory svojich zámerov a výsledkov. Ťaņisko spolupráce cviĉného 

uĉiteľa so ńtudentom spoĉíva v uplatņovaní intervencií do procesu rozvoja jeho osobnosti. 

Tieto intervencie môņu mať formu nariaďovania, zasahovania, kritizovania, 

navrhovania, podnecovania. Uĉiteľ uprednostņuje druh intervencie v závislosti od 

momentálneho stavu a úrovne ńtudenta, cieľov a metód prípravy zvolenej uĉiteľom. 

Intervencie uĉiteľa v procese osvojovania profesijných kompetencií ńtudenta nemajú vyť 

veľmi direktívne. 

Cviĉný uĉiteľ svoje intervencie v procese ńtudentovej prípravy a realizácie výuĉby 

vykonáva na úrovni: 

- organizačnej, priĉom sleduje, ako ńtudent uvaņuje o príprave vecného prostredia 

bohatého na podnety a reńpektujúceho vekové, skupinové a individuálne osobitosti 

uĉiacich sa, ako organizuje ĉas na osvojenie si obsahu uĉiva a jeho prezentáciu, 

- situačnej, keď si vńíma atmosféru, v ktorej sa realizujú aktuálne uĉebné ĉinnosti, 

eviduje exemplárnosť uĉebnej situácie vo vzťahu k poznávanej realite, 

- procesuálnej, keď sleduje a zaznamenáva spôsob, ktorým ńtudent vymedzuje uĉebné 

úlohy a umoņņuje interakciu ņiakov s uĉivom, 

- obsahovej, priĉom sleduje, ako vybral vhodné uĉivo vo vzťahu k ńpecifikám ņiakov 

- hodnotiacej, v ktorej si vńíma, ako ńtudent narába s metódami a technikami 

rozvíjajúceho sa hodnotenia. 

U nedirektívneho cviĉného uĉiteľa, ktorý vedie ńtudenta v procese jeho profesijného 

rozvoja, prevaņujú prejavy správania, spojené s tým, ņe navrhuje postup, prideľuje úlohy, 

prináńa nápady, vnáńa svoj pohľad na vec, vracia pozornosť k predmetu záujmu, vysiela 

priateľské a optimistické signály, hľadá kompromis, uvoľņuje atmosféru, sleduje ĉas, 

objasņuje a zreteľne zasahuje. V intervenciách sa zameriava na otvorenú a uvoľnenú 

komunikáciu ńtudenta so ņiakmi, prejavy jeho neverbálnej komunikácie, realizáciu 

diagnostiky triedy, projektovania, realizácie uĉenia sa ņiakov, stanovanie primeraných úloh 

pre ņiakov, realizáciu reflexie a seba reflexie. 

4 PRÍPRAVA ŃTUDENTOV NA UĈITEĽSKÉ POVOLANIE 

Ńtudenti uĉiteľského ńtúdia sa na uĉiteľské povolanie pripravujú v hospitaĉnej 

(priebeņnej) alebo výstupovej (blokovej) a výstupovej (súvislej) pedagogickej praxe. 

V hospitaĉnej (priebeņnej) pedagogickej praxi sa ńtudenti pripravujú na samostatné 

rieńenie pedagogických problémov vo vyuĉovacom procese. Hospitaĉná prax sa realizuje vo 

forme náĉuvov kaņdú stredu poĉas desiatich týņdņov – obsahom prípravy je upozorniť 

ńtudentov na spôsob pozorovania pedagogických javov a osobitostí vyuĉovacieho procesu 

a práce cviĉných uĉiteľov (tu analyzujú priebeh vyuĉovacej hodiny, ńtýl vyuĉovania, pozorujú 

a hodnotia prácu cviĉného uĉiteľa). Ńtudent si na hospitáciách vyuĉovacích hodín robí 

podrobné písomné poznámky a aktívne sa zúĉastņuje rozborov odhospitovaných vyuĉovacích 

hodín, uvádza svoje postrehy z praxe. Cviĉný uĉiteľ struĉne zhodnotí pôsobenie praktikanta 

na ńkole. Záznamy z pozorovania si ńtudenti vedú v pozorovacích hárkoch a prezentujú 

didaktikovi odbornej prípravy. Priebeņnú pedagogickú prax ńtudenti absolvujú v zimnom 

semestri tretieho roĉníka bakalárskeho ńtúdia. 

Výstupová (bloková) pedagogická prax sa realizuje formou výstupov, tie pozostávajú 

z individuálneho pedagogického výkonu ńtudentov. Praktickou formou výstupov ńtudenti 

uplatņujú informácie, ktoré získali poĉas teoretickej prípravy na prednáńkach z pedagogiky, 

psychológie a didaktiky odborného predmetu. Ńtudenti môņu pri vykonávaní praxe uplatniť 

vlastnú originalitu pri realizácií samostatnej tvorivej ĉinnosti so ņiakmi, a teda sami 

vykonávajú úlohu uĉiteľa, aktívne vstupujú a ovplyvņujú vyuĉovací proces. Pedagogická prax 

338

je zabezpeĉovaná v zimnom semestri dva týņdne na stredných ńkolách a v letnom semestri 

dva týņdne na základných ńkolách. Blokovú prax ńtudenti absolvujú v prvom roĉníku 

magisterského ńtúdia. 

Ńtudenti si musia poĉas pedagogickej praxe podrobne preńtudovať pedagogickú 

dokumentáciu, vzdelávacie ńtandardy a uĉebnice predmetov svojej aprobácie, ďalej 

klasifikaĉný poriadok a iné dokumenty. Samostatný výstup (vyuĉovanie) ńtudent pripravuje a 

uskutoĉņuje pod vedením cviĉného uĉiteľa (uĉiteľky). Poĉas pedagogického výstupu ostatní 

ńtudenti pozorne sledujú vyuĉovací proces a robia si písomné záznamy, potrebné pre rozbor 

vyuĉovacej hodiny. Po ukonĉení pedagogického výstupu a vyuĉovania sa ńtudenti zúĉastņujú 

rozboru, kde pod vedením cviĉného uĉiteľa (uĉiteľky) a didaktika odbornej katedry analyzujú 

metodicko-didaktickú odbornú úroveņ oduĉenej hodiny. 

Významné postavenie má výstupová (súvislá) pedagogická prax. Jej cieľom je 

poskytnúť ńtudentom ucelený pohľad na povolanie uĉiteľa. Organizaĉnými problémami 

súvislej pedagogickej praxe môņe byť výber miesta vykonávania praxe a ĉasový úsek, 

v ktorom sa prax realizuje. Prax sa realizuje v mieste bydliska ńtudenta, Takto organizovaná 

prax umoņņuje ńtudentom adaptovať sa na svoje budúce pôsobisko. Realizáciou súvislej praxe 

v mieste bydliska je ńtudentom umoņņované získavanie odlińných skúseností a v iných 

podmienkach ako ich mali zabezpeĉené na cviĉných ńkolách. Vzhľadom na menńí poĉet 

ńtudentov v ńkolách mimo sídla univerzity sa môņe ńtudentom venovať väĉńia pozornosť 

pedagógmi ńkoly. Nevýhodou, resp. nedostatkom organizovania súvislej pedagogickej praxe 

v ńkolách, ktoré nemajú skúsenosti s prípravou ńtudentov na uĉiteľskú profesiu môņe byť 

nedostatoĉná pripravenosť pedagógov poverených vedením ńtudentov na praxi a v metodike 

výuĉby. Súvislú prax ńtudenti absolvujú v zimnom a letnom semestri druhého roĉníka 

magisterského ńtúdia na základných a stredných ńkolách. 

Povinnosťou ńtudenta je písomne sa pripravovať na kaņdú vyuĉovaciu hodinu, 

prekonzultovať ju s cviĉným pedagogickým pracovníkom, pripraviť si uĉebné pomôcky, 

pravidelne sa zúĉastņovať na rozboroch oduĉených vyuĉovacích hodín a robiť si poznámky z 

nich, zoznámiť sa s pedagogickou dokumentáciou (uĉebné plány, uĉebné osnovy, vzdelávacie 

ńtandardy, uĉebnice, triedna kniha, záznamy o ņiakoch a iné), pomáhať pri opravách 

písomných prác ņiakov, zúĉastņovať sa na triednickej práci, na poradách uĉiteľov, na 

mimońkolských ĉinnostiach, rodiĉovských zdruņeniach, zoznámiť sa so smernicami a 

vnútorným poriadkom zariadenia a pod. 

5 PRAKTICKÝ VÝCVIK NA CVIĈNÝCH ŃKOLÁCH 

Práca cviĉného uĉiteľa má významné miesto pri výchove nových pedagógov. Cviĉný 

uĉiteľ by mal byť vynikajúci pedagóg, odborník vo svojom predmete, didaktik i humanista. 

Za významný prvok z aspektu skvalitnenia pedagogickej praxe povaņujeme vzdelávanie 

cviĉných uĉiteľov, starostlivosť o ich odborný rast a umoņnenie postupovať v ich kariérnom 

raste. Ďalńie vzdelávanie uĉiteľov tieņ zabezpeĉuje Centrum celoņivotného vzdelávania na 

UKF v Nitre. 

Zo vńetkých foriem praxe vyplývajú zásadné úlohy pre cviĉného uĉiteľa: 

- pripraviť ņiakov na príchod a pôsobenie ńtudentov, zoznámiť ich s kolegami, pripraviť 

spolu so ńtudentami plán praxe, 

- zoznámiť ńtudentov a vytvoriť im priestor na skúmanie prostredia triedy a ńkoly, 

- ponúknuť informácie o triede, pravidlách spoluņitia, socio – kultúrnom pozadí 

triedneho spoloĉenstva, pouņívaných diagnostických nástrojoch, 

- zoznámiť ńtudentov so ńkolským vzdelávacím programom a zorientovať ich v ĉasovo 

– tematickom pláne, s prácou s uĉivom, prezentovať im zauņívané postupy, 

- pripravovať úlohy pre ńtudentov vyplývajúce z poņiadaviek praxe, 

339

- spolupracovať so ńtudentmi na projektovaní och výstupov, na tvorbe projektov 

edukaĉných aktivít, 

- podnecovať a riadiť reflexiu výsledkov pedagogického pozorovania, sebareflexiu 

výstupov a výuĉby ńtudentov, 

- realizovať priebeņné a závereĉné hodnotenie ńtudentov. 

Otázkou je, kde a ako hľadať cviĉných uĉiteľov. Kaņdá fakulta a ńkola volí iný spôsob 

zabezpeĉovania kompetenĉne primerane vybavených cviĉných uĉiteľov. UKF v Nitre má 

prax zabezpeĉenú na zmluvných ńkolách. Pedagogickú prax na UKF zabezpeĉuje Centrum 

celoņivotného vzdelávania. Jeho úlohou je získavať tvorivých uĉiteľov pre spoluprácu 

v pozícii cviĉného uĉiteľa. Za významný spôsob motivácie povaņujeme prípravu a realizáciu 

inńtrukĉno – metodického seminára pre cviĉných uĉiteľov a didaktikov odborných predmetov 

na Centrum celoņivotného vzdelávania, kde sa preberajú otázky pedagogickej praxe, 

umoņnenie byť externými pracovníkmi, ktorí majú právomoc udeľovať ńtudentovi hodnotenie 

a podieľať sa na príprave metodických materiálov, týkajúcich sa pedagogickej praxe. Na 

tomto stretnutí sa vytvára spätná väzba pre metodikov, aká je teoretická pripravenosť 

ńtudentov uĉiteľských odborov na prax a aj zástupcovia ńkôl dostávajú informácie súvisiace 

so spokojnosťou ńtudentov s priebehom praxe, profesionalitou cviĉných uĉiteľov 

a individuálnymi postrehmi nadobudnutými poĉas priebehu praxe, ktoré metodici získavajú 

z reflexií ńtudentov. 

6 ORGANIZÁCIA A RIADENIE PEDAGOGICKEJ PRAXE NA UKF V NITRE 

Pedagogickú prax na UKF v Nitre zabezpeĉuje od roku 2011 výluĉne Centrum 

celoņivotného vzdelávania PF (ďalej CCV). Táto centralizácia zabezpeĉovania pedagogickej 

praxe zefektívnila organizáciu a realizáciu praxe na cviĉných ńkolách a to tým, ņe prax je 

zabezpeĉovaná len na zmluvných cviĉných ńkolách, je skvalitnená hospitáciami didaktikov 

odborných predmetov, ktorí kontrolujú a dohliadajú na priebeh pedagogickej praxe, ńtudenti 

majú zabezpeĉený uņ hotový kompletný rozvrh pedagogickej praxe. 

Ĉasovo je prax realizovaná na základe harmonogramu, ktorý vypracováva CCV a schvaľuje 

ho komisia prorektora UKF pre vzdelávaciu ĉinnosť. 

Na jednotlivých fakultách za pedagogickú prax zodpovedá prodekan pre vzdelávaciu ĉinnosť 

a na jednotlivých katedrách za odbornú - metodickú stránku pedagogickej praxe didaktik 

(metodik) predmetu. Efektívnosť komunikácie cviĉných uĉiteľov, didaktikov predmetov, 

pracovníĉok CCV PF UKF v Nitre a vedenia fakúlt sa realizuje prostredníctvom spoloĉných 

stretnutí. 

Výhodou vykonávania pedagogickej praxe na zmluvných ńkolách je, ņe cviĉní uĉitelia 

majú dostatoĉné mnoņstvo ĉasu na rozbory vyuĉovacích hodín, cviĉní uĉitelia sú odmeņovaní 

podľa dohody o vykonaní práce, kde má uĉiteľ stanovený poĉet rozborov za týņdeņ, a taktieņ 

je zabezpeĉená profesionálna organizaĉná a metodická pripravenosť kandidátov uĉiteľstva – 

znalosť ńkolskej administratívy ako je triedna kniha, katalógové listy, ńkolský a klasifikaĉný 

poriadok, vzdelávacie ńtandardy, uĉebné osnovy, ĉasové a tematické plány. Prax na 

zmluvných ńkolách prináńa aj pozitíva nielen pre cviĉných uĉiteľov ale aj pre ņiakov. Mladí 

poslucháĉi uĉiteľstva sú ņiakmi ústretovejńie prijímaní a akceptovaní. Ņiaci zmenou pedagóga 

získavajú nový pohľad na predmet, zvyńujú si ich záujem a motivácia o uĉivo. Zvyńuje sa 

snaha ņiakov a tým aj ich lepńie hodnotenie, kreativita poslucháĉov vedie k zavádzaniu 

nových uĉebných metód a didaktických postupov. 

Efektívnosť pedagogickej praxe sa priamoúmerne odvíja od kvality spolupráce CCV 

s cviĉnými uĉiteľmi. Pracovníci CCV zabezpeĉujú vyuĉovacie hodiny na cviĉných ńkolách, 

následne vytvoria rozvrh pre fakulty UKF (PF, FF a FPV). Na inńtruktáņach k pedagogickej 

340

praxi je rozvrh ńtudentom odovzdaný, prípadne sa zrealizujú zmeny, aby sa zosúladili rozvrhy 

ńtudentov. 

ZÁVER 

Koncepcia pedagogickej praxe v ńtúdiu uĉiteľstva je koncipovaná tak, aby ťaņisko 

praktickej prípravy spoĉívalo jednak v rovine analyticko – deskriptívnej a súbeņne aj v rovine 

intervenĉnej a experimentálnej. 

V analytickej rovine ide o to, aby sa ńtudent uĉil profesionálne skúmať edukaĉnú 

realitu. V intervenĉnej a experimentálnej fáze praktickej prípravy skúma reálnu prax 

prostredníctvom vlastnej uĉiteľskej ĉinnosti. Na základe analýzy konkrétnej situácie, na 

pochopení vzájomných vzťahov a súvislostí projektuje a realizuje vlastné rieńenie 

pedagogických problémov. 

Úlohou pedagogickej praxe je poukázať do akej miery je ńtudent spôsobilý aplikovať 

teoretické poznatky, ako ich dokáņe zuņitkovať v konkrétnej vyuĉovacej ĉinnosti a integrovať 

poznatky aj z iných oblastí. Praxou si ńtudenti overujú do akej miery sú schopní aplikovať 

kľúĉové úlohy uĉiteľa a najmä ako ovládajú praktické uĉiteľské schopnosti. Je dôleņité, aby 

sa praktická príprava ńtudenta realizovala nielen na rovine kognitívnej, ale aj rovine 

afektívnej, tá vedie k výchovnému formovania ņiaka, jeho sebautváraniu, sebahodnoteniu 

a sebarealizácie. Jej cieľom je zmeniť postoj ńtudenta na postoj uĉiteľa, získaním základných 

pedagogických kompetencií, overiť si odbornú a pedagogickú pripravenosť na pedagogické 

a praktické vyuĉovanie. 

Práca cviĉného uĉiteľa predstavuje pre ńtudentov motiváciu a stimuláciu pokraĉovať 

v uĉiteľskom ńtúdiu a posilņuje rozhodnutie zostať pôsobiť po skonĉení uĉiteľského ńtúdia 

v uĉiteľských sluņbách, zahŕņa aj veľa aspektov profesionálneho prístupu uĉiteľa, avńak 

rovnako veľa aspektov, ktoré súvisia s ľudským porozumením a empatiou. 

Dôleņitosť uĉiteľskej profesie v súĉasnom období nie je dostatoĉne ocenená 

reńpektovaním ĉi uņ v osobnostných kritériách ale najmä vo finanĉnom ohodnotení, ale dopad 

jeho práce na komplexný humánny rozvoj osobnosti mladého jedinca je nevyĉísliteľný. 

Kaņdý, ktorí sa na príprave budúcich pedagógov podieľame, mali by sme mať jeden cieľ a to 

pripraviť vysoko erudovaných a kompetentných uĉiteľov na uĉiteľské povolanie, aby získalo 

svoje dôleņité postavenie a rovnocenné uznanie k iným profesiám nańej spoloĉnosti. 

LITERATÚRA 

BAKOŃOVÁ, Z., IVÁNEK, M. 2008. Reálne a inovaĉné moņnosti realizácie pedagogickej 

praxe. In: Pedagogické praxe a odborové didaktiky. Brno: Masarykova univerzita. s. 130 – 

134. ISBN979-80-7392-052-4 

DEPEŃOVÁ, J., ŃIRKA, J. 2008. Ńpecifiká výuĉby orientovanej na formovanie 

psychomotorických zruĉností ņiakov. In: Zborník „Modernizace vysokońkolské výuky 

technických předmětŧ II“. Hradec Králové: Gaudeamus, s. 16 – 19. ISBN 80-7041-847 

DOUŃKOVÁ, A., PORUBSKÝ, Ń. 2004. Vedenie ńtudentov na odbornej uĉiteľskej praxi. 

Banská Bystrica, 117s. ISBN 80-8055-899-X 

DOUŃKOVÁ. A A KOL.2008. Na ceste k uĉiteľskej profesii. Banská Bystrica: Pedagogická 

fakulta, Univerzita Mateja Bela, 155s. ISBN 978-80-8083-667-2 

GADUŃOVÁ,Z. 2007. Rozvoj reflexie a sebareflexie v rámci pedagogickej praxe. In: 

Pedagogická prax – súĉasnosť a perspektívy. Nitra: UKF. s. 79-90. ISBN 978-80-8094-145-1 

HAVEL, J., Ńimoník, O., Ńťáva, J. 2008. Pedagogická praxe a odborové didaktiky. Brno: PF 

Masarykova univerzita. ISBN 978-7392 -052-4 

KRAMÁREKOVÁ, H., SZÍIJJÁRTÓOVÁ, K. a kol. 2012. Pedagogická prax v príprave 

uĉiteľov. Nitra: PF UKF. ISBN 978-80-558-0160-5 

341

SANDANUSOVÁ, A. 2007. Didaktická príprava budúcich uĉiteľov na pedagogickú prax. In: 

Zelnická E.(ed.): Pedagogická prax – súĉasnosť a perspektívy, Nitra: FF UKF. s. 299 – 307, 

ISBN 978-80-8094-145-1 

ŃIMONÍK, O. 2004. Pedagogická praxe v kontextu pregraduální přípravy. In: Pedagogická 

praxe v pregraduální přípravě uĉitelŧ. Brno: Masarykova univerzita. s. 16 – 19. ISBN 80-210- 

3378-9 

ŃIMONÍK, O. 2005. Pedagogická praxe. Brno: MSD. ISBN 80-86633-30-6 

ŃPÁNIK, M.2008. Zastúpenie pedagogickej praxe v príprave uĉiteľov. In: Pedagogické praxe 

a odborové didaktiky. Brno: Masarykova univerzita. s.33 – 35. ISBN 978-80-7392-052-4 

ŃVEC, V. 2000. Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno: Paido. ISBN 80- 

85931-87-7 


Meno a priezvisko: Mgr. Zuzana Sitáńová, PhD. 

Pracovisko: Centrum celoņivotného vzdelávania, Pedagogická fakulta UKF, 

Dráņovská 4, 949 74 Nitra 

E - mail: zsitasova@ukf.sk 

342

Abstrakt 

VYUĈOVACÍ ŃTÝL UĈITEĽOV ODBORNÝCH PREDMETOV 

TEACHING STYLE OF TEACHERS OF VOCATIONAL SUBJECTS 

Imrich Ištvan 

Príspevok sa venuje teoretickým východiskám vyuĉovacích ńtýlov uĉiteľov. Vymedzuje 

pojem vyuĉovací ńtýl podľa domácej a zahraniĉnej literatúry, popisuje ńtruktúru 

vyuĉovacieho ńtýlu uĉiteľa, uvádza a vysvetľuje rozdiely medzi facilitaĉným, exekutívnym 

a liberálnym ńtýlom. Empirická ĉasť príspevku popisuje východiská, ciele, metodiku 

výskumu a jeho výsledky. Výskum autor realizoval na stredných odborných ńkolách 

a gymnáziách v Preńove. Hlavné výskumné metódy boli: ńtruktúrované, priame pozorovanie 

a autorsky dotazník. Pomocnou metódou bol rozhovor. Hlavným cieľom empirického 

výskumu bolo zistiť, ĉi existuje vzťah medzi absolvovaným magisterským a inņinierskym 

ńtúdiom uĉiteľov a uprednostņovaním urĉitého vyuĉovacieho ńtýlu. Autor popisuje ńtatisticky 

významné rozdiely v meraných premenných. Preukázalo sa napr. ņe druh absolvovaného 

ńtúdia na vysokej ńkole technického zamerania, alebo na univerzite (klasické uĉiteľské 

vzdelanie) koreloval s preferovaným vyuĉovacím ńtýlom uĉiteľa. Záver príspevku interpretuje 

zistenia a ponúka odporúĉania pre pedagogickú prax najmä pre doplņujúce pedagogické 

ńtúdium uĉiteľov - inņinierov. 

Kľúĉové slová: vyučovací štýl, učiteľ odborných predmetov, učiteľ všeobecnovzdelávacích 

predmetov. 

Abstract 

This contribution devotes attention to issue of the teaching styles of teachers. The 

contribution defines teaching style in domestic and foreighn literature, decribes the structure 

of teaching style, explain the differences betwee executive, liberal and facilitate style. The 

empirical past of the contribution consists of objectives, methodology and description of the 

research results of educational research, which was conducted in schools in Preńov. The main 

research methods were: structured, direct observation and questionnaire. The main objective 

of the empirical research was to determine whetherthere is a relationsthip between studies and 

engineering studies teacher and teachingstyle preference. Conclusion of the contribution 

evaluates and intreprets the findings and offer recommendations for teacher practice. 

Key words: teachings style, teacher of vocational subjects, teacher of general subjects. 

ÚVOD 

Spoloĉenské zdôvodnenie 

Podľa údajov Ústavu informácií a prognóz ńkolstva SR (2012) pôsobí na nańich – 

slovenských stredných odborných ńkolách cca. 4781 uĉiteľov. Z nich sú ĉasťou uĉitelia 

odborných predmetov, t.j. uĉitelia inņinieri, ktorí sú neodluĉiteľnou súĉasťou najmä stredných 

odborných ńkôl. Koľko z nich je uĉiteľov odborných predmetov oproti uĉiteľom vńeobecnovzdelávacích 

predmetov, roĉenky ústavu presne neuvádzajú. Vyuņijúc analógiu ńtatistiky zo 

stredných priemyselných ńkôl v Preńove a zo zloņenia ich pedagogických zborov môņeme 

predpokladať, ņe viac ako polovicu uĉiteľov na stredných odborných ńkolách predstavujú 

343

práve uĉitelia odborných predmetov s inņinierskym vzdelaním. Ako je vńeobecne známe 

ĉinnosť uĉiteľa má celkom iné zameranie a poslanie ako ĉinnosť inņiniera. Inņinier je 

prvotne, zameraním svojho inņinierskeho ńtudijného programu pripravovaný na výkon 

neuĉiteľskej profesie. Absolvent technickej alebo ekonomickej univerzity nie je plne 

kvalifikovaný vyuĉovať v ńkole, pretoņe diplom inņiniera mu zaruĉuje iba odbornú 

spôsobilosť, ale nie pedagogickú spôsobilosť, ktorá je pre výkon uĉiteľskej profesie 

nevyhnutná a vyņadovaná zákonom ĉ.317 z 24. júna 2009 o pedagogických zamestnancoch a 

odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov. Získať pedagogickú 

kvalifikáciu v SR umoņņuje doplņujúce pedagogické ńtúdium, ktoré ma niektorých vysokých 

ńkolách na Slovensku svoju tradíciu od 70. - 80.rokov 20. Storoĉia. 

Otázkami prípravy a vzdelávania uĉiteľov odborných predmetov „uĉiteľov 

inņinierov“, ich vlastnosťami, kompetenciami, ktorými by mali disponovať sa zaoberajú na 

Slovensku viacerí pedagógovia ako je napr. I. Turek (1987, 1990, 2003), R. Hrmo (2003), M. 

Blańko (2012),J. Bajtoń a M. Balaņovjech (2009) a iní. Uvedení autori patria k zástancom 

doplņujúceho pedagogického ńtúdia. S diametrálne odlińnými (kritickými) názormi na DPŃ sa 

môņeme stretnúť napr. u prof. B. Kosovej (2012), prof. B. Pupalu, prof. M. Portíka (2004), 

podľa ktorých má ĉlenenie uĉiteľskej prípravy na tzv. odbornú prípravu a pedagogickopsychologickú 

prípravu ďalekosiahle dôsledky vo viacerých oblastiach. 

Medzi uĉiteľmi odborných predmetov - inņiniermi, ktorí vyuĉujú odborné predmety 

a uĉiteľmi vńeobecnovzdelávacích predmetov - magistrami, náplņou práce ktorých je 

vyuĉovať vńeobecnovzdelávacie predmety môņeme spozorovať urĉité rozdiely. Opierajúc sa 

o názor I. Tureka (1987), príĉiny hlavných rozdielov medzi týmito dvoma skupinami uĉiteľov 

vidíme najmä v povahe vedy (technické vedy, spoloĉenské vedy), ďalej v zameranosti 

ńtudijných programov na vysokých ńkolách a univerzitách a v rade ďalńích faktorov. 

Náń záujem o spomenutú problematiku má profesijný, spoloĉenský i osobný rozmer. 

Inńpiráciu pre príspevok (výskum) sme nańli aj v ostatnej dobe objavujúcom sa rozpore 

zdôvodņujúcom existenciu doplņujúceho pedagogického ńtúdia. Jedna skupina názorov , ako 

sme naznaĉili vyńńie, obhajuje existenciu tejto formy ńtúdia (najmä z technických univerzít), 

kým druhá hovorí o tom, ņe regrútovanie sa ńtudentov na DPŃ (Vańutová, 2011) z iných 

profesií, nie je pozitívom pre budúcnosť uĉiteľskej profesie. Ďalej netreba takisto osobitne 

zdôrazņovať, ņe od ńtýlu práce uĉiteľa sa v koneĉnom dôsledku odvíja nielen efektívnosť 

edukaĉného procesu, ale aj viaceré ďalńie aspekty – postoje ņiakov k uĉiteľovi, vplyv na 

uĉebnú ĉinnosť ņiakov, vplyv na samostatnú prácu ņiakov atď. Osobný rozmer, záujem 

o danú tému vyplýva najmä z osobných skúseností so spôsobom vyuĉovania uĉiteľov 

odborných predmetov - inņinierov v priebehu náńho ńtúdia na Strednej priemyselnej ńkole 

elektrotechnickej v Preńove. 

1 UĈITEL A JEHO VYUĈOVACÍ ŃTÝL 

1.1 Pojem vyuĉovací ńtýl 

U kaņdého uĉiteľa bez rozdielu, ĉi uņ ide o zaĉiatoĉníka, experta alebo vyhasínajúceho 

uĉiteľa v kontakte so ņiakmi, môņeme spozorovať pre neho typický spôsob konania, ktorý sa 

prejavuje nielen v ńtruktúre jeho vyuĉovacích aktivít, forme a obsahu jeho komunikácie so 

ņiakmi, ale aj v spôsobe organizácie práce na a mimo vyuĉovacej hodiny. 

Podstatu vyuĉovacieho ńtýlu vysvetľuje a objasņuje domáca a zahraniĉná literatúra 

podobne. Napr.: 

- Pedagogický slovník popisuje vyuĉovací ńtýl ako „svojský postup učiteľa, ktorý učiteľ 

uplatņuje vo vyučovaní a ktorý pouţíva vo väčšine situácií pedagogického typu 

344

nezávisle na téme, triede a ďalších okolnostiach.“ Je to ńtýl, ktorý je relatívne stabilný 

a ťaņko sa mení. (Prŧcha,Walterová, Mareń, 2009, s. 356) 

- K. Starý (2007) charakterizuje uĉiteľov vyuĉovací ńtýl, ako „niečo čo vychádza 

z učiteľovho poņatia výučby a prejavuje sa v projektovaní (plánovaní, príprave) 

konkrétnych vyučovacích hodín, ako aj priamo vo výučbe, a to v učiteľovom 

implicitnom - myslení a vyučovacích postupoch.“ 

- Ameriĉan A. F. Grasha (1996) definuje vyuĉovací ńtýl ako „osobitný vzor potrieb, 

názorov, presvedčení a druhov správania, ktoré učitelia v triede prejavujú.“ 

- H. Schröder (2001) popisuje vyuĉovací ńtýl ako „dominantný spôsob v osobnom 

stretnutí medzi učiteľom a ţiakom, ktorý môţeme vo vyučovacom procese 

spozorovať.“ 

Porovnávanie týchto názorov nás vedie k syntéze, ņe pod vyuĉovacím ńtýlom 

rozumieme práve typický spôsob konania uĉiteľa, prejavujúci sa v ńtruktúre uĉiteľových 

výuĉbových aktivít, forme a obsahu jeho komunikácie so ņiakmi, ako aj v spôsobe akým 

organizuje prácu a rieńi pedagogické situácie na hodine. Vyuĉovací ńtýl sa vytvára v priebehu 

pedagogickej praxe, závisí od mnohých faktorov ako napr. od uĉiteľovej osobnosti, od jeho 

ńtýlu myslenia, jeho osobných skúsenosti a pod. Kaņdý z nás sa isto pamätá na svojich 

uĉiteľov, na niektorých lepńie ako na druhých. Niektorých postup, spôsob akým vyuĉovali sa 

nám páĉil, inńpiroval nás, no u niektorých sme len netrpezlivo ĉakali na koniec hodiny. Aj 

táto skutoĉnosť do istej miery môņe ovplyvniť uĉiteľov spôsob práce. 

1.1 Ńtruktúra vyuĉovacieho ńtýlu 

Opierajúc s o J. Prŧchu (2009) je kaņdá profesia charakteristická tým, ņe jej prísluńníci 

majú ńpecifické názory, postoje, spôsoby komunikácie, rituály, ĉi dokonca i ńpecifické odevy 

a pod. Vo vyuĉovacom ńtýle uĉiteľa môņeme podľa V. Ńveca (1998) spozorovať, rozlíńiť 

niekoľko vzájomne prepojených vrstiev (obr. ĉ. 1). 

Obr. 1: Vrstvy vyučovacieho štýlu učiteľa 

Zdroj: spracovanie autora 

a) Kognitívny ńtýl 

Najhlbńou vrstvou vyuĉovacieho ńtýlu uĉiteľa je kognitívny (poznávací) ńtýl, ktorý je 

do znaĉnej miery vrodený, takņe je ťaņko ovplyvniteľný. 

345

Kognitívny ńtýl sa podľa S. Messicka (1994) najĉastejńie vymedzuje ako 

„charakteristický spôsob, ktorým ľudia vnímajú, zapamätávajú si informácie, myslia, riešia 

problémy, rozhodujú sa.“ Kognitívne ńtýly vypovedajú o konzistentných individuálnych 

rozdieloch vo spôsoboch, ktorým ľudia organizujú a riadia svoje spracovávanie informácií 

a skúseností. (Messick, 1995, s. 387) 

b) Uĉiteľovo poņatie výuĉby 

Na kognitívnu vrstvu, nadväzuje vrstva, oznaĉenie ktorej nie je medzi pedagógmi 

jednotné. J. Mareń a kol. (1996) ju oznaĉuje ako učiteľovo poņatie výučby, P. Gavora (1990), 

M. Chráska (1992) píńu o ako učiteľova individuálna koncepcia vyučovania, Ch. Vorlíĉek 

(1994) popisuje VŃ ako pedagogické vedomie učiteľa, J. Prŧcha (2009) zase ako pedagogické 

myslenie. 

V angloamerickej odbornej literatúre sa takisto stretávame s nejednotou formuláciou 

ako je napr. teacher beliefs (Tillem, 1998), teacher thinking, teacher subjective theory (Clark, 

Peterson 1986, Marland 1995). V nemecky hovoriacich oblastiach (Mandl, Huber 1983, 

Schlee, Wahl, 1987, Wahl 2001) je zase zauņívaný najmä termín subjektívna teória 

(subjektive Theorien). Budeme sa pridrņiavať pojmov zauņívaných v slovenskej a ĉeskej 

pedagogike, a to: uĉiteľovo poņatie výuĉby a pedagogické myslenie. 

Uĉiteľovo poņatie výuĉby predstavuje kaņdodennú filozofiu, týkajúcu sa spôsobu 

výberu uĉiva, voľby výuĉbových metód, komunikácie so ņiakmi a pod. Táto vrstva sa 

vyznaĉuje tým, ņe ju môņeme ĉiastoĉne ovplyvniť napr. ďalńím vzdelávaním 

a sebavzdelávaním uĉiteľov. (Ńvec, 1996, s. 37) 

Uĉiteľovo poņatie výuĉby tvorí, podľa J. Mareńa (1996), základ pre uĉiteľovo 

uvaņovanie o pedagogickej skutoĉnosti i pre jeho pedagogické konanie. Uĉiteľovo poņatie 

výuĉby je komplexom, ktorý integruje do celku niekoľko ĉiastkových zloņiek, ktoré obsahujú 

zvláńť uĉiteľovo: 

- poņatie cieľov, 

- poņatie uĉiva, 

- poņatie organizaĉných foriem, 

- poņatie vyuĉovacích metód, podmienok a prostriedkov, 

- poņatie ņiaka ako jednotlivca, jeho uĉenie a rozvoj, 

- poņatie skupiny ņiakov a ńkolnej triedy, 

- poņatie uĉiteľskej role a seba samého ako uĉiteľa, 

- poņatie rôl ďalńích úĉastníkov pedagogického procesu (kolegov v zbore, 

nadriadených, rodiĉov a pod.) 

J. Prŧcha (2009) pod uĉiteľovým pedagogickým myslením „rozumie komplex 

profesijných ideí, postojov, očakávaní, ţelaní a predsudkov, ktoré vytvárajú základ pre 

učiteľovo konanie, pre vnímanie a realizáciu edukačných procesov.“ Ďalej uvádza, ņe sa 

vyznaĉuje niekoľkými znakmi: je spoloĉné vńetkým prísluńníkom uĉiteľskej profesie, z ĉasti 

je individuálne variabilné, z ĉasti si ho uvedomujeme a z ĉasti nie. Takisto má z ĉasti 

kognitívny (vedomostný) základ a emotívny charakter. 

Podľa J. Prŧchu (2009) sa termín uĉiteľovo pedagogické myslenie, podobne ako 

uĉiteľovo poņatie výuĉby u J. Mareńa (1996), orientuje predovńetkým na edukaĉný proces, na 

jeho ciele, na uĉivo, na organizáciu a metódy výuĉby. Zároveņ ale J. Prúcha dodáva, ņe 

pedagogické myslenie sa viaņe aj na ńirńie mimo výuĉbové objekty: na to ako sám uĉiteľ 

vníma svoju rolu v pedagogickej profesii, ako vníma svojich ņiakov, kolegov a nadriadených, 

aké postoje zastáva k rodiĉom, k vzdelávacej politike ńtátu. V tomto názore J. Prŧchu, 

nevidíme podstatné rozńírenie pojmu pedagogické myslenie, nakoľko v J. Mareńovom (1996) 

termíne uĉiteľovho poņatia výuĉby nachádzame dané zloņky. 

346

c) Spôsoby rieńenia pedagogických situácií a uĉiteľove pedagogické vedomosti 

a zruĉnosti 

Na uĉiteľovo poņatie výuĉby nadväzuje vrstva známa ako spôsoby rieńenia 

pedagogických situácií. Táto vrstva vyuĉovacieho ńtýlu je do znaĉnej miery ovplyvnená 

uĉiteľovým vzdelaním, jeho pedagogickými skúsenosťami a hlavne spôsobom ich 

spracovania. Uvedená vrstva sa do znaĉnej miery prekrýva s vrstvou uĉiteľových 

pedagogických vedomostí a zruĉností, ktorá je najviac ovplyvniteľná. (Ńvec, 2003, s. 38-39) 

Ako naznaĉujú výskumy (Mareń, Slavík, Svatoń, Ńvec, 1996), (Ńvec a kol. 2002) tak 

vyuĉovací ńtýl najviac ovplyvņuje práve uĉiteľovo poņatie výuĉby - pedagogické myslenie 

a pedagogické zruĉnosti, ktorými uĉitelia disponujú. 

1.2Klasifikácia vyuĉovacích ńtýlov 

S akými vyuĉovacími ńtýlmi sa môņu ņiaci, ńtudenti ako aj zaĉínajúci uĉitelia stretnúť 

v ńkolskej praxi? Odborná literatúra - rozlińuje viacero druhov ńtýlov. Na jednej strane stojí 

ich klasické (tradiĉné) rozdelenie a na druhej strane sa nachádzajú autori, ktorí nám ponúkajú 

modernejńí (dobový) pohľad na ich klasifikáciu (tab. ĉ.1). Novosť, modernosť dobového 

rozdelenia moņno poznať napr. v pomenovaní ńtýlov, v ńirńích kritériách (metódy, ciele, 

uĉivo, vlastnosti a potreby ņiakov, interakcia medzi uĉiteľom a ņiakmi) na základe ktorých 

autori charakterizujú dané ńtýly, ako aj v snahe o ich historické zdôvodnenie, urĉenie 

koreņov. 

Tab. 1: Klasifikácia vyučovacích štýlov 

Klasická (tradiĉná) klasifikácia 

Dobová (moderná) klasifikácia 

K. Lewin (1939) 

- autoritatívny 

- demokratický 

- laissez-faire 

Harald H. Anderson (1945) 

- dominatívny 

- integratívny 

N.A. Flanders (1970) 

- direktívny 

- nedirektívny 

A.F. Grasha (1999) 

- expertný 

- formálne autoritatívny 

- osobného vzoru 

- facilitujúci 

- delegujúci (autonómny) 

G.D.Fenstermacher & 

J.F. Soltis (2008) 

- exekutívny 

- facilitaĉný 

- liberálny 

P. & S.J. Schonour (2004) 

- despotický 

- tolerantný 

- nestranný 


I.Turek (2009) 


- demokratický 

- liberálny 

nevyhranený 

Zdroj: spracovanie autora 

V najĉastejńie pouņívaných publikáciách didaktiky i pedagogickej psychológie u nás sa 

popisuje klasifikácia vyuĉovacích ńtýlov K. Lewina (1939), H. H. Andersona (1945), A. 

347

Marie a R. Tauscha (1965) a iných. K modernejńiemu rozdeleniu môņeme zaradiť ńtýly, ktoré 

uvádzajú Ameriĉania A. F. Grasha (1999), G. D. Fenstermacher a J. F. Soltis (2008).Bliņńie 

sa zmienime len o niektorých. 

1. Facilitačný vyučovací štýl 

Dominantné pre tento ńtýl – na prvom mieste sú vlastnosti a potreby žiakov. Dôleņité 

pre uĉiteľa je vnímanie, vytváranie a udrņiavania dobrých vzťahov a interakcie medzi 

učiteľom a žiakmi. Menej dôleņité sú vyučovacie metódy, znalosti učiva. 

Pre facilitaĉný ńtýl je podľa G.D. Fenstermacher a J. F. Soltisa (2008) charakteristické, 

ņe: 

- Uĉiteľ je pri tomto ńtýle vnímaný v role „facilitátora“ – empatickej osoby, ktorá 

pomáha ņiakom rozvíjať ich osobnosť a dosahovať vysokú úroveņ sebaaktualizácie 

a sebaporozumenia. Ņiaci sú na prvom mieste jeho záujmu. Uĉiteľ „facilitátor“ 

nekladie zvládnutie uĉebnej látky na prvé miesto v zozname vzdelávacích cieľov. 

- Uĉiteľ berie uĉivo do úvahy, ale nie je pre neho cieľom, skôr sa na neho pozerá ako na 

prostriedok rozvoja ņiakov. 

- Uĉiteľ v role facilitátora vníma ņiaka ako niekoho, kto prichádza do ńkoly s veľkým 

mnoņstvom znalostí a vedomostí. Tieto vedomosti nemusia byť rovnaké ako tie, ktoré 

sú obsiahnuté vo formálnom ńkolskom vzdelávacom programe, ale preto, ņe sú 

získané ņivotnými skúsenosťami, sú pre ņiakov reálne a majú veľký význam pre jeho 

ņivot v rodine a medzi vrstovníkmi. Kľúĉová úloha uĉiteľa spoĉíva v pomáhaní deťom 

prepojovať vedomosti, ktoré uņ majú s tými, s ktorými sa stretnú v ńkole. Za úĉelom 

prepojenia týchto dvoch svetov venuje facilitáror veľkú starostlivosť tomu, kto je ņiak 

– jeho doterajńiemu vývoju a skúsenostiam, potrebám a ņelaniam, obavám a záujmom, 

jeho silným ako aj slabým stránkam. Facilitátor sa pokúńa dosiahnuť autenticitu, 

pomôcť ņiakovi stať sa autentickou osobnosťou a súĉasne hodnotným ĉlovekom. 

(Fenstermacher, Soltis, 2004, s. 39) 

- Uĉiteľ – facilitátor zásadne nesúhlasí s pozeraním na ņiaka ako na nádobu, ktorú je 

potrebné naplniť tým, ĉo spoloĉnosť povaņuje za dôleņité. Facilitátor chápe rolu 

uĉiteľa ako sprievodcu ņiaka na ceste sebapoznania a sebarealizácie. Takáto cesta je 

moņná len vtedy, ak sa ņiakom ponechá urĉitý podiel na rozhodovaní. Musia existovať 

nejaké hranice osobnej slobody, ktoré vyuĉujúci ņiakom poskytuje. 

Nedostatky 

Práve otázka slobody poskytuje kritikom argumenty - „strelivo“, ktoré potrebujú. 

Kritici vyĉítajú facilitaĉnému ńtýlu nasledovné: 

- Uĉiteľ – facilitátor nie je facilitátorom v pravom slova zmysle, nakoľko sa stáva veľmi 

ĉasto, ņe ak sa uĉiteľom rozhodnutia ņiakov nepáĉia, majú uĉitelia tendenciu zuņovať 

priestor, v ktorom môņu ņiaci robiť svoje rozhodnutia. To praví facilitátori nerobia. 

- Pozíciu facilitaĉného ńtýlu takisto oslabuje tzv. syndróm správnej odpovede. 

V exekutívnom ńtýle kladú uĉitelia dôraz na jedinú správnu odpoveď na otázku. 

Facilitátori sa na rozdiel od nich menej zaoberajú správnymi odpoveďami ņiakov. 

Facilitátor sa obáva, ņe pokiaľ bude ņiak za nesprávnu odpoveď potrestaný, alebo ho 

spoluņiaci vysmejú, môņe sa to prejaviť – mať za následok zníņenie ich snahy, úsilia 

v budúcnosti. Facilitaĉný ńtýl charakterizuje benevolentný postoj k chybám 

a pripúńťanie ńirokých hraníc rozdielov v ńtýle a kvalite práce. 

- Ďalńím bodom kritiky je kladenie príliń jednostranného dôrazu na jedinca. Jeho 

rozhodovanie pońkodzuje jeden z najzákladnejńích úĉelov ńkolstva, a to – utvárať 

spoloĉné porozumenie a spoloĉné puto medzi vńetkými mladými ľuďmi, ktoré spoĉíva 

v národe. Facilitaĉný prístup sa ostro stavia proti akémukoľvek nátlaku a náznaku 

348

indoktrinácie, preto sa stáva formovanie národnej identity v podmienkach ńkoly 

znaĉne problematickým.(Fenstermacher, Soltis, 2008, s. 78-80) 

2. Exekutívny vyučovací štýl 

Exekutívny vyuĉovací ńtýl najviac zdôrazņuje metódy a učivo. Oveľa menńí dôraz je pri 

ņom kladený na vnímanie potrieb žiakov, stanovovanie cieľov a rozvíjanie priateľských 

vzťahov so žiakmi. 

Podľa G.D. Fenstermachera a J. F. Soltisa (2008) sa tento ńtýl vyznaĉuje nasledovnými 

znakmi: 

- Uĉiteľ daného ńtýlu je chápaný ako manaţér zloņitých vyuĉovacích procesov. Uĉiteľ 

v role „manaţéra“ si uvedomuje, ņe ńkolská výuĉba vyņaduje starostlivé plánovanie, 

citlivú realizáciu, vrátane mnohých flexibilných úprav, následné vyhodnotenie, 

prepracovanie plánov a pod. 

- Pri exekutívnom ńtýle hrá dôleņitú úlohu viacero ĉiniteľov. Ĉasový faktor patrí k jeho 

základným, hlavným znakom. Zdôrazņované sú hlavne „timemanagementové“ 

zruĉnosti uĉiteľa. Uĉiteľ vyuņíva techniky, ktoré majú vplyv na efektivitu 

vyuĉovacieho procesu ako je napr. orientácia ņiakov v uĉive, korektnú spätnú väzbu, 

povzbudzovanie (odmeny, pochvaly). Informácie zamerané na orientáciu v uĉive by 

sme mohli prirovnať k turistickej mape, ukazovateľovi smeru. Uĉiteľ ju vyuņíva 

k tomu, aby ņiakov upozornil ĉo je dôleņité a ako sa budú uĉiť. 

- Exekutívny ńtýl charakterizuje podrobne ńtruktúrovaný vyuĉovací program, podrobne 

spracované prípravy na hodinu a starostlivé nástroje na zisťovanie uĉenia sa ņiakov. 

- V danom ńtýle sú znalosti (vedomosti) povaņované za nieĉo, ĉo existuje mimo uĉiteľa 

a ņiaka – akési objektívne informácie. Úlohou uĉiteľa je podávať tieto informácie 

ņiakom. Uĉiteľ v tomto prípade funguje len ako akýsi doruĉovateľ. 

- Podľa uĉiteľa exekutívneho ńtýlu ņiak prichádza do ńkoly ĉiastoĉne, alebo úplne bez 

vedomostí. Uĉiteľ prostredníctvom vyuĉovacieho procesu umoņņuje ņiakovi získavať 

vedomosti z takých zdrojov ako sú texty, filmy, internet, uĉebnice, samotný výklad 

uĉiteľa a pod. 

- Vzdelávacie ciele tu splývajú so znalosťami uĉiva. Hlavným cieľom vzdelávania je tu 

dobré zvládnutie uĉiva. (Fenstermacher, Soltis, 2008, s. 27-31) 

Nedostatky 

Exekutívny vyuĉovací ńtýl má svoje výhody, ako aj nedostatky. Má svojich zástancov 

ako aj kritikov. Jeho pozitívnou – silnou stránkou je, ņe poskytuje zrozumiteľné, priamoĉiare 

prostriedky k preneseniu poznatkov od zdroja (uĉiteľa, uĉebníc, PC, ...) k ņiakom. 

Exekutívny vyuĉovací ńtýl je kritizovaný pre viaceré nedostatky, napr.: 

- Uĉiteľ je tu vnímaný v role: manaņéra továrne, bubeníka, otrokára na lodi a ņiaci ako 

surový materiál, z ktorých sa stáva výrobok – informovaný a vzdelaný jedinec. Uĉiteľ 

nie je vo vnútri procesu uĉenia, ale z vonkajńka reguluje obsah a aktivity ņiakov. 

- Exekutívny ńtýl kladie dôraz na pracovnú záťaņ, plnenie povinností, dosahovanie 

výsledkov a zodpovednosť za plnenie, prípadné neplnenie úloh. 

- Daný ńtýl ignoruje dôleņité súĉasti vyuĉovacieho procesu, ako sú vlastnosti a záujmy 

jednotlivých ņiakov, ńpecifiká rôznych oblastí uĉiva, sociálne a kultúrne rozdiely. 

- Väĉńí dôraz sa kladie na získavanie vedomostí, neņ na ich správne pouņitie. Zatiaľ ĉo 

uĉiteľ pristupuje k ńtúdiu a zdokonaľovaniu vyuĉovacích metód s veľkou 

pozornosťou, uĉivo spravidla vníma ako nieĉo dané, ĉo sa vyskytuje vo vzdelávacích 

programoch a je rozpracované v uĉebniciach, pracovných zońitoch a ostatných 

uĉebných pomôckach.(Fenstermacher, Soltis, 2008, s. 76-77) 

349

3. Liberálny vyučovací štýl 

Pre liberálny ńtýl sú dominantné vzdelávacie ciele a znalosť učiva, zatiaľ čo metódy, 

potreby žiakov a interakcia medzi učiteľom a žiakmi hrajú vedľajńiu úlohu. 

G. D. Fenstermacher a J.F. Soltis (2008) vymedzujú liberálny vyuĉovací ńtýl ako: 

- ńtýl, ktorý sa pozerá, hľadí na uĉiteľa ako na „osobnosť“, ktorá oslobodzuje myseľ 

ņiakov, zasväcuje ich do rôznych spôsobov ľudského poznania a pomáha im stať sa 

vyváņenými a morálne hodnotnými ľudskými bytosťami. Uĉiteľ v role liberála sa 

podobne ako facilitátor snaņí, aby u ņiakov naplnil urĉité ciele. Na rozdiel od 

facilitátorov sa vńak viac zaujíma o to, ako intelektuálne dediĉstvo ľudskej rasy 

ovplyvņuje formovanie a dosahovanie týchto cieľov. 

- U liberálov sú ciele silne ovplyvnené charakterom uĉiva, zatiaľ ĉo u facilitátorov 

spravidla tomu tak nie je. Liberálny uĉiteľ sa usiluje o výchovu uńľachtilej 

a kompetentnej osobnosti. Východiskom sú mu poznatky, ktoré ľudstvo získavalo 

poĉas tisícov rokov. Liberáli tvrdia, ņe nie sme slobodní preto, aby sme nebrali do 

úvahy poznatkový základ ľudského druhu, ale aby sme ĉo najlepńie vyuņili kapacitu 

nańej slobody k uchopeniu veľkého mnoņstva poznatkov a objavov nahromadených 

generáciami nańich predkov. 

- Uĉiteľ v role liberála nehľadá osobnosti, ktoré sú len inteligentné, ale jedincov, ktorí 

sú spravodliví a milujúci, tvoriví v myslení, morálne vyspelí a hlboko zasvätení 

pokroku ľudstva. Pre liberálov sú ciele zaloņené na veľkých a vzneńených ideáloch. 

(Fenstermacher, Soltis, 2008, s.60-61) 

Nedostatky 

Hlavné nedostatky liberálneho ńtýlu môņeme zhrnúť do týchto oblastí: 

- Liberáli sa sústreďujú na vedné odbory, ĉo vyvoláva u mnohých ľudí pochybnosti. 

Rieńia otázku, ĉi je naozaj moņné a ņiaduce, aby vzhľadom k veľkým individuálnym 

rozdielom v schopnostiach ņiakov, vńetci ņiaci zvládli základné vedomosti, poznatky 

zo vńetkých vedných odborov. Ozývajú sa pochybnosti ĉi sú schopní preniknúť do 

veľkého mnoņstva ľudského poznania. Jane Ronald Martionová, filozofka 

vzdelávania, ktorá sa zaoberá vplyvom feministickej filozofie na vzdelávaciu prax sa 

obáva, ņe liberáli zuņujú zmysel vzdelávania. Martinová útoĉí na zástancov 

liberálneho vzdelávania a tvrdí, ņe sú uzatvorení v tzv. „veţi zo slonoviny.“ Forma 

a obsah, ktorý liberálny ńtýl poskytuje je podľa nej príliń kognitívny a racionálny. 

Zúņené poņatie ľudskej kapacity a potenciálu patrí medzi váņne námietky proti 

liberálnemu prístupu. 

- Iná zásadná námietka sa týka vytvárania priestoru pre elitárstvo. Jednou 

z najdôleņitejńích ĉŕt liberálneho vyuĉovania je, ņe ĉím viac je ĉlovek vzdelaný, tým 

silnejńie a efektívnejńie môņe uĉiteľ zabezpeĉiť, aby ņiak dosiahol oslobodzujúce 

ciele. Sociálne zvýhodnení ņiaci – typicky z vyńńích sociálnych vrstiev – ktorí pri 

nástupe do ńkoly uņ vedia ĉítať, poĉítať, logicky myslieť, dobre sa verbálne 

vyjadrovať, si z väĉńou pravdepodobnosťou odnesú zo ńkoly viac neņ ostatní. S týmito 

dobre pripravenými zaĉiatoĉníkmi môņe uĉiteľ s ľahkosťou zaĉať s osvojovaním 

základov vedných oborov a pustiť sa s nimi na cestu intelektuálneho a morálneho 

objavovania. 

- Terĉom kritiky sa takisto stáva emancipaĉná varianta liberálneho ńtýlu. Mnohí sú toho 

názoru, ņe je príliń ideologická a príliń politická, neņ aby mohla byť prijatá 

spoloĉnosťou, ktorá si váņi svoju ideologickú neutralitu v ńkolskom vzdelávaní detí 

a mládeņe. Ideologický charakter nie je jedinou námietkou proti stúpencom 

emancipácie. 

350

- Ďalńia námietka spoĉíva v tom, ņe liberáli venujú nedostatoĉnú pozornosť didaktike. 

Mnohým uĉiteľom nie je príliń jasné aké vyuĉovacie aktivity, metódy majú vyuņívať 

v prípade keď niekto prijme emancipaĉné vyuĉovanie za svoje. Ciele sú jasné, no stále 

nie je jasné, ako ich transformovať do vyuĉovacích postupov. Základnou vyuĉovacou 

metódou emancipaĉného vyuĉovania je „problematizovanie“, ĉo ale vyņaduje veľké 

mnoņstvo ĉasu. Potom sa stáva, ņe na niektoré uĉivo nevyjde ĉas, ĉo sa môņe 

negatívne prejaviť pri ďalńom ńtúdiu. (Fenstermacher, Soltis, 2008, s. 81-88) 

2 VÝCHODISKÁ VÝSKUMU 

2.1 Ciele, problémy a hypotézy výskumu 

Keďņe cieľovou skupinou nańej úvahy sú uĉitelia inņinieri, v ďalńích riadkoch sa 

chceme venovať hlbńiemu pedeutologickému skúmaniu výberu, utváraniu a vyuņívaniu 

odlińných vyuĉovacích ńtýlov u uĉiteľov inņinierov a magistrov 1 . 

Vyuĉovací proces je procesom veľmi zloņitým a nároĉným, v ktorom uĉitelia a ņiaci 

vstupujú do mnohostranných vzťahov. Opierajúc sa o Janíka (2005, s. 47) sú subjektívne 

teórie uĉiteľa dôleņitý konńtrukt, ktorý riadi, ovplyvņuje uĉiteľovo konanie. Uĉiteľovo 

myslenie, jeho ńtýl práce, ktorý sa prejavuje napr. v ńtruktúre jeho vyuĉovacích aktivít, v 

komunikácii so ņiakmi, v spôsobe organizácie práce na vyuĉovacej hodine, v rieńení 

pedagogických situácií ovplyvņujú teda mnohé faktory. Sú to vnútorné (napr. vzdelanie, 

osobnosť, sebahodnotenie uĉiteľov) ako aj vonkajńie (napr. ńkola, kurikulum a pod.) faktory. 

Práve nadobudnuté vzdelanie uĉiteľov - reprezentované absolvovaným ńtudijným programom 

na vysokých ńkolách a univerzitách, povaņujeme za dôleņitý faktor, ktorý vplýva na ńtýl práce 

uĉiteľov vo výchovno-vzdelávacom procese. To je dôvod preĉo sme do náńho výskumu 

zaradili dva rôznym vzdelaním determinované súbory: 1. magistrov, t.j. uĉiteľov vńeobecnovzdelávacích 

predmetov, ktorí sú absolventmi klasických uĉiteľských fakúlt a po 2. 

inņinierov, t.j. uĉiteľov odborných predmetov, ktorí sú absolventmi prevaņne technických 

a ekonomických vysokých ńkôl a uĉiteľskú aprobáciu získali formou doplņujúceho 

pedagogického ńtúdia. 

Nańe výskumné otázky mali nasledovné znenie: 

Aké vyučovacie štýly najčastejšie pouţívajú, preferujú učitelia vo vyučovacom procese 

na rôznych typoch stredných škôl? Ovplyvņuje absolvovaný študijný program (magisterský, 

inţiniersky) na vysokých školách a univerzitách, výber a voľbu jednotlivých vyučovacích 

štýlov? Prevláda na SOŠ u učiteľov s technickým vzdelaním exekutívny vyučovací štýl nad 

facilitačným vyučovacím štýlom? 

Cieľom výskumu bolo zistiť ĉi existuje vzťah, spojenie medzi absolvovaným 

magisterským a inņinierskym ńtúdiom uĉiteľov a uprednostņovaním urĉitého vyuĉovacieho 

ńtýlu. 

Úlohou výskumu bolo zistiť rozdiely v (na základe porovnania) dvoch skupín 

stredońkolských uĉiteľov s odlińným typom nadobudnutého vysokońkolského vzdelania 

a overiť jeho vplyv na vyuĉovací ńtýl týchto uĉiteľov. 

Ďalńími úlohami výskumu bolo, napr.: 

o zistiť, ktorý vyuĉovací ńtýl má dominantné zastúpenie medzi uĉiteľmi na 

stredných odborných ńkolách, 

1 Terminológiu uĉiteľ magister, uĉiteľ inņinier pouņívame v príspevku z pragmatických dôvodov rozlíńenia 

dvoch skúmaných súborov. Uvedomujeme si, ņe táto terminológia nie je úplne v súlade s platnou legislatívou 

MŃ SR. 

351

o zistiť, ĉi prevláda facilitaĉný vyuĉovací ńtýl (Fenstermacher, Soltis, 2008) 

u uĉiteľov, ktorí vyuĉujú vńeobecnovzdelávacie predmety nad exekutívnym 

a liberálnym ńtýlom, 

o zistiť, ĉi obsah vyuĉovaného predmetu (ne) determinuje voľbu vyuĉovacieho 

ńtýlu uĉiteľa, 

o zistiť, ĉi ďalńie nezávislé premenné: dĺņka praxe uĉiteľa, poĉet ņiakov v triede, 

pohlavie uĉiteľa, typ ńkoly na ktorej uĉiteľ uĉí ovplyvņujú jeho vyuĉovací 

ńtýl, 

o zistiť, ĉi existuje medzi uĉiteľmi inņiniermi a magistrami rozdiel vo vyuņívaní 

vybraných didaktických kategórií: vyuĉovacie metódy, organizaĉné formy, 

materiálne didaktické prostriedky, formulácia (dominovanie) vyuĉovacích 

cieľov, komunikácia medzi uĉiteľom a ņiakmi, 

2.2 Výskumný súbor 

Výskumný súbor tvorilo 50 uĉiteľov stredných ńkôl. Z celkového poĉtu 50 uĉiteľov, 

bolo 25 uĉiteľov odborných predmetov a 25 uĉiteľov vńeobecnovzdelávacích predmetov. 

Výskumu sa zúĉastnili uĉitelia pôsobiaci na dvoch Stredných priemyselných ńkolách a na 

dvoch Gymnáziách v Preńove. Ińlo o dostupný výskumný súbor, nakoľko bol determinovaný 

moņnosťami výskumníka a predovńetkým ochotou uĉiteľov zúĉastniť sa výskumu. Ńtruktúra 

výskumného súboru je v tabuľke ĉ. 2. 

Tab. 2: Štruktúra výskumného súboru 

2.3 Metódy výskumu 

Pohlavie 

Ńtudijný program 

Prax 

Kategória n % 

ņeny 34 68 

muņi 16 32 

inņiniersky 25 50 

magisterský 25 50 

do 15 rokov 12 24 

nad 15 rokov 38 76 

V realizovanom výskume sme ako hlavnú metódu pouņili metódu pozorovania. Ińlo 

o ńtruktúrované, priame, krátkodobé pozorovanie. V snahe zabezpeĉiť vyńńiu validitu 

a reliabilitu skúmaných javov sme, ako doplņujúce metódy pouņili autorsky dotazník 

a rozhovor. V niņńie uvedených riadkoch budeme prezentovať predovńetkým výsledky 

získané metódou dotazníka. 

Dotazník 

V dotazníku sme sa sústredili na skúmanie a poznanie osobnej výpovede, sebareflexie 

uĉiteľov. Dotazník pozostával celkovo z dvadsiatich poloņiek. Poloņky ĉ. 1 - 5 predstavovali 

demografické (osobné) poloņky. Ińlo o poloņky tykajúce sa veku, pohlavia, vzdelania, dĺņky 

praxe, vyuĉovacieho predmetu. Z dôvodu vstupnej identifikácie uĉiteľa sme ich umiestnili na 

zaĉiatok dotazníka. Poloņky ĉ. 6 aņ 20 predstavovali vecné poloņky. Na zachytenie intenzity, 

frekvencie skúmaných javov vo vecných poloņkách sme pouņili posudzovaciu ńkálu. Pre 

urĉenie vyuĉovacieho ńtýlu uĉiteľa boli dôleņité poloņky ĉ. 15 - 18. Jednotlivé poloņky a 

moņnosti v nich uvedené boli zostavené vychádzajúc z charakteristiky vyuĉovacích ńtýlov 

podľa Fenstermachera a Soltisa (2008).Vńetkým uĉiteľom sme dotazník administrovali 

352

osobne, hneď po ukonĉení pozorovania u daného uĉiteľa. Samotnej administrácii predchádzal 

predvýskum – pilotné odskúńanie nami zhotoveného dotazníka a jeho následná úprava. Pred 

samotným vyplnením dotazníka uĉiteľmi, sme skúmaných uĉiteľov s jednotlivými poloņkami 

dotazníka bliņńie oboznámili, pretoņe ako ukázal predvýskum, mali niektorí uĉitelia pri 

porozumení niektorých pojmov ako napr. demonńtrácia, didaktická montáņ a demontáņ 

menńie ťaņkosti. 

Na ńtatistické spracovanie získaných údajov prostredníctvom pozorovania a dotazníka 

sme pouņili matematicko-ńtatistické metódy, ktoré nám umoņnili presnú kvantifikáciu 

výsledkov výskumu. Ińlo o metódy deskriptívnej ńtatistiky a kvantitatívnu analýzu. Na 

ńtatistické overovanie hypotéz sme pouņili nasledujúce ńtatistické testy v programe Statistica 

a SPSS. 

ZÁVER 

Stredné odborné ńkoly sú základným zdrojom kvalifikovaných odborných 

zamestnancov v odborných (technických, ekonomických) ĉinnostiach a povolaniach. Tieto 

inńtitúcie sa cez svojich absolventov výrazne podieľajú na zabezpeĉovaní vzdelanostnej, 

ekonomickej, sociálnej a morálnej úrovni spoloĉnosti. Uĉitelia ńtudentov stredných 

odborných ńkôl sú v týchto ńkolách tí, ktorí rozhodujúcou mierou ovplyvņujú úspeńnosť 

vyuĉovacieho procesu a personálnu i odbornú kvalitu absolventov. Ak majú uĉitelia efektívne 

splniť svoje úlohy, t. z. vzdelávať, vychovávať a rozvíjať osobnosti svojich ņiakov musia 

dôkladne ovládať nielen svoj odbor, ale mať aj dobrú pedagogickú prípravu a vysokú 

vńeobecnú kultúru. Kvalitu práce uĉiteľov a uĉiteliek, ich preferovaný, charakteristický 

spôsob konania pri rieńení pedagogických situácií – ich vyuĉovací ńtýl, ovplyvņujú mnohé 

faktory. Domnievame sa, ņe ide prevaņne o vnútorné (napr. vzdelanie, osobnosť, 

sebahodnotenie uĉiteľov) ako aj vonkajńie (napr. ńkola, kurikulum a pod.) faktory. Zvláńť 

nadobudnuté vzdelanie uĉiteľov - reprezentované absolvovaným ńtudijným programom na 

vysokých ńkolách a univerzitách, povaņujeme za dôleņitý faktor, ktorý vplýva na ńtýl práce 

uĉiteľov (inņinierov a magistrov) vo vyuĉovacom procese. 

Údaje získané metódou dotazníka priniesli kvantitatívne údaje, z ktorých môņeme 

vyvodzovať nasledovné závery: 

1. U skúmaných učiteľov inţinierov a magistrov sa preukázali štatisticky významné . 

rozdiely v realizácii nasledovných, pozorovaných didaktických kategórií: 

a) Vyuĉovacie metódy. Skúmaní uĉitelia odborných predmetov vyuņívali 

predovńetkým metódu výkladu, praktické činnosti, písomné práce, rozhovor a demonštráciu.. 

Uĉitelia vńeobecnovzdelávacích predmetov, v porovnaní so svojimi kolegami inņiniermi 

vyuņívali najmä metódu rozhovoru, metódu práce s učebnicou, textovým materiálom, 

diskusie. Obe skupiny uĉiteľov pouņívali pozorované metódy vyuĉovania didakticky správne, 

v súlade s obsahom uĉiva. D. Fontana (2003) popisoval vyuĉovací ńtýl uĉiteľa na základe 

vyuņívania metód, ktoré rozdelil na formálne a neformálne. Náń výskum potvrdil, ņe vo 

vyuĉovaní uĉiteľov inņinierov boli vyuņívané predovńetkým formálne metódy, ktoré 

obsahovali vysoký podiel výkladu uĉiteľa a riadenia vyuĉovacieho procesu uĉiteľom. 

b) Organizaĉná forma. Skúmaní uĉitelia odborných predmetov vyuņívali vo 

vyuĉovacom procese predovńetkým frontálne vyuĉovanie, ktoré striedali so samostatnou 

prácou ņiakov a individuálnou prácou so ņiakom. Vo vyuĉovaní uĉiteľov 

vńeobecnovzdelávacích predmetov dominovala na hodinách takisto frontálna organizaĉná 

forma, ktorú uĉitelia magistri striedali so samostatnou a skupinovou prácou ņiakov. 

c) Vyuĉovacie ciele. Po vyhodnotení údajov z dotazníkov sme zistili, ņe obidve 

skupiny učiteľov formulujú vyučovacie ciele na začiatku svojich hodín. Je zjavné, ņe si 

353

skúmaní uĉitelia odborných a vńeobecnovzdelávacích predmetov rovnako uvedomujú 

dôleņitosť a význam oboznamovania ņiakov s cieľmi svojich hodín. Za zaujímavé ďalej 

povaņujeme takisto rozdiely medzi skúmanými uĉiteľmi v tom, na ktoré vyuĉovacie ciele sa 

vo vyuĉovacom procese sústredili. Skúmaní uĉitelia magistri v porovnaní s uĉiteľmi 

inņiniermi, sa ĉastejńie sústredia, t.j. kladú dôraz na kognitívne a afektívne vyuĉovacie ciele. 

Poznanie tejto rozdielnosti povaņujeme za pragmaticky významnú hlavne v oblasti prípravy 

inņinierov v tzv. DPŃ forme. 

d) Materiálne didaktické prostriedky. Podobne ako v predchádzajúcich kategóriách, 

aj vo vyuņívaní didaktických prostriedkov sme u oboch skúmaných skupín uĉiteľov zistili 

ńtatisticky významné rozdiely. Najĉastejńie vyuņívanými pomôckami vo výuĉbe uĉiteľov 

odborných predmetov boli IKT technológie (poĉítaĉ, dataprojektor, vizualizér, programy), 

ďalej tabuľa a krieda a skutoĉné názorné predmety. Vyuņívanie názorných predmetov a IKT 

technológií uĉiteľov „inņinierov“ súvisí nielen s uvedomovaním si dôleņitosti Komenského 

zásady názornosti, ale aj so skutoĉnosťou, ņe ich vyuņívanie je nevyhnutnou a neodluĉiteľnou 

súĉasťou vyuĉovania odborných (technických) predmetov. Skúmaní uĉitelia 

vńeobecnovzdelávacích predmetov najĉastejńie vo vyuĉovacom procese vyuņívali práve 

klasické didaktické uĉebné pomôcky a prostriedky ako: tabuľa a krieda, uĉebnica a pracovný 

zońit a CD prehrávaĉ. 

2. U skúmaných učiteľov inţinierov a magistrov sa preukázali štatisticky významné 

rozdiely v preferovaní jednotlivých vyučovacích štýlov vo vyučovacom procese. 

Opierajúc sa o údaje z dotazníkov môņeme podľa náńho „subjektívno“ – 

„objektívneho“ záveru konńtatovať, ņe najpoĉetnejńiu skupinu nami dotazovaných uĉiteľov - 

inņinierov, predstavovali s 28% uĉitelia liberálneho vyuĉovacieho ńtýlu. 12% uĉiteľov 

inņinierov bolo predstaviteľmi facilitaĉného a 8% inņinierov predstaviteľmi exekutívneho 

vyuĉovacieho ńtýlu. U uĉiteľov magistrov bolo 20% uĉiteľov predstaviteľmi facilitaĉného 

a 20% uĉiteľov zástancov liberálneho vyuĉovacieho ńtýlu. U 12% skúmaných uĉiteľov, 

z toho u 10% magistrov, 2% inņinierov sme zistili nevyhranený vyuĉovací ńtýl. 

K predstaviteľom nevyhraneného ńtýlu sme zaradili tých uĉiteľov, ktorých nebolo moņné na 

základe ich výpovedí, jednoznaĉne priradiť k exekutívnemu, liberálnemu alebo facilitaĉnému 

vyuĉovaciemu ńtýlu. 

4. Na základe ńtatistického overovania hypotéz výskumu, t.j. testovania hypotéz na 

základe údajov z dotazníkov môņeme konńtatovať, ņe medzi premennými: odlišným 

absolvovaným študijný programom (inţinierskym, magisterským), typom školy na ktorej 

učitelia pôsobia a preferovaným vyučovacím štýlom učiteľa vo vyuĉovacom procese existuje 

významný vzťah. Náń výskum potvrdil predpoklad, ņe vysokońkolské vzdelanie uĉiteľa má 

vzťah aj k jeho preferovanému vyuĉovaciemu ńtýlu. Významný vzťah sa nepreukázal medzi 

typom vyučovaného predmetu, dĺţkou praxe, pohlavím učiteľov odborných predmetov, počtom 

ţiakov v triede a voľbou vyučovacieho štýlu učiteľov. Uvedené zistenia, povaņujeme za 

podporenie náńho názoru, ņe vzdelanie uĉiteľov, vrátane ďalńieho vzdelávania (rôzne kurzy, 

forma DPŃ), je dôleņitý faktor, ktorý má vplyv na vyuĉovací ńtýl uĉiteľa. Ten sa v jeho práci 

manifestuje predovńetkým v spôsobe akým uĉiteľ nazerá na ņiakov, na uĉivo, vyberá 

vyuĉovacie metódy, volí organizaĉné formy, uĉebné pomôcky, v spôsobe jeho komunikácie 

so ņiakmi a pri rieńení rôznych pedagogických situácií. 

Význam realizovaného výskumu vidíme predovńetkým v preukázaní rozdielov 

v realizovaných a pozorovaných didaktických kategóriách v práci uĉiteľov odborných 

predmetov a uĉiteľov vńeobecno-vzdelávacích predmetov. Podľa nami hodnotených kategórií 

sme pomenovali ich vyuĉovací ńtýl. Potvrdil sa náń predpoklad, ņe medzi premennými, t.j. 

354

odlińným absolvovaním ńtudijného programu (inņinierskym, magisterským), typom ńkoly, na 

ktorej uĉitelia pôsobia a preferovaným vyuĉovacím ńtýlom uĉiteľa existuje významný vzťah. 

Nepodarilo sa nám v plnej miere potvrdiť vplyv absolvovaného DPŃ, resp. 

chýbajúceho, prebiehajúceho DPŃ uĉiteľov inņinierov na ich vyuĉovací ńtýl. Zdôvodņujeme 

to tým, ņe úĉasť uĉiteľov vo výskume bola podmienená najmä dostupným výberom 

výskumného súboru, ktorý sa v koneĉnej podobe sformoval tak, ņe iba dvaja uĉitelia inņinieri 

neboli absolventmi DPŃ. Táto poĉetnosť nám nedovolila realizovať ńtatistické výpoĉty. 

Iné, vyńńie popísané, preukázané a ńtatisticky významné odlińnosti vo vyuĉovaní 

uĉiteľov inņinierov a magistrov vytvárajú obraz o javoch, ktoré nemôņeme vzhľadom pre 

veľkosť vzorky zovńeobecniť. Nańe zistenia ponúkajú obraz o ńpecifikách práce týchto dvoch 

skupín uĉiteľov. Uvedomujeme si, ņe prílińné zovńeobecņovanie záverov nie je reálne, ale 

domnievame sa, ņe predloņený popis môņe poslúņiť pri hľadaní odpovedí na otázku ako 

zlepńovať edukaĉný proces. Zlepńovanie jeho kvality v celej republike by sa malo dotýkať 

nielen klasicky pripravovaných uĉiteľov a ich ďalńieho vzdelávania, ale veľký dôraz by sa 

mal klásť aj na kvalitu uĉiteľov z pôvodne iných profesií, význam a dôleņitosť ktorých nie je 

o niĉ menńia, ako potreba uĉiteľov vńeobecnovzdelávacích predmetov. 

LITERATÚRA 

ALBERT, A., TUREK, I. 2002.Efektívnosť doplņujúceho pedagogického štúdia 

vysokoškolských učiteľov - inţinierov. In: Technológia vzdelávania, 2002, Vol.10, No. 1, 

ISSN 1338-1202, s. 13- 15 

ANDERSON, W. L. 1995. Internation encylopedia of teaching and teacher education. 

Second edition. Columbia: University of South Carolina, 1995. 684 s., ISBN0-08-042304-3. 

BAJTOŃ, J., BALAŅOVJECH, M. 2009. Učiteľ technický a profesijných predmtov. In: 

Zborník z vedeckej konferencie s medzinárodnou úĉasťou „Inovácie v pedagogickopsychologickej 

príprave budúcich uĉiteľov stredných odborných ńkôl. Nitra: 26. November, 

2009. ISBN 978-80-552-0462-8. 

BAJTOŃ, J. 2001. Profesijné kompetencie majstra odbornej výchovy v kontexte humanizácie 

odborného vzdelávania. In: Zborník z konferencie „ Pedagogická profesia v kontexte 

aktuálnych spoloĉenských zmien. Preńov: Katedra pedagogiky FHPV PU a MPC v Preńove, 

2001, ISBN 80-8068-037-X, s.154-158 

BLAŃKO, M. 2012. Úvod do modernej didaktiky I. (Systém tvorivo-humanistickej výučby). 

Aktualizované vydanie. Końice: KIP TU, 2012. Dostupné v pdf na http://web.tuke.sk/kip/ 

ĈÁP, J., MAREŃ, J.2007. Psychologie pre učitele. Praha: Portál s.r.o., 2007, 655 s., ISBN 

978-80-7367-273-7. 

ĈERNOTOVÁ, M. a kol.1997 Kapitoly z pedagogiky pre študentov učiteľstva. 

Preńov: Filozofická fakulta PU, 1997. 105 s. ISBN 80- 88885-08-6 

DYTRTOVÁ, R., KRHUTOVÁ, M. 2009. Učitel. Příprava na profesi. Praha: Grada, 2009, 

121 s. ISBN 978-80-247-2863-6. 

FENSTERMACHER, G.,SOLTIS, J. 2008.Vyučovací styly učitelů. Praha: Portál s.r.o., 2008, 

ISBN 978-80-7367-471-7. 

GAVORA, P. 2011. Zisťovanie profesijnej zdatnosti učiteľa pomocou dotazníka OSTES In: 

Pedagogika.sk [online], 2011, roĉ. 2, ĉ. 2, ISSN 1338-0982, s. 88– 107. Dostupné na: 

http://www.casopispedagogika.sk 

GRASHA, A.1996. Teaching with style: a practical guide to enhancing learning by 

understanding teaching and learning styles.Alliance Publishers, 1996, 372 s., ISBN 0- 

9645071-1-0 

HOEFSTEDE, G. 1992. Turning Organizational Culture from Fad into Management Tool. 

In: Creativity and Innovation Management,Vol 1, No 1, March 1992, s. 41 - 45. 

355

HRMO, R., TUREK, I. 2003. Inovácie doplņujúceho pedagogického štúdia. In: Technológia 

vzdelávania. 2003. Vol. 11, No. 7, ISSN 1338-1202,s.12-16 

CHRÁSKA, M.2007. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007. 265 s. ISBN 978- 

80-247-1369-4.JANÍK, T. 2005. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávaní. Brno: 

Paido, 2005.172 s. ISBN 80-7315-080-08. 

JANÍK. T. 2009. Moţnosti rozvíjení didaktických znalostí obsahu u bodoucích učitelů. Brno: 

Paido, 2009.150 s. ISBN 978-80-7315-176-8. 

KASAĈOVÁ, B.2002. Učiteľ. Profesia a príprava. Banská Bystrica: PF UMB, 2002. ISBN 

80 -8055-702. 

MAREŃ, J., SLAVÍK, J. , SVATOŃ, T., ŃVEC, V.1996. Učitelovo pojetí výuky. 1. vydání, 

Brno: Masarykova univerzita, 1996, ISBN 80-210-1444-X. 

ŃVEC, Ń. 1995. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. 1. vyd. Bratislava: Iris,1995. 

276 s. ISBN 80-88-778-15. 

TUREK. I. 2000. Systém vzdelávania pedagogických pracovníkov v SR na prelome tisícroční. 

In: Technológia vzdelávania. 2000, Vol. 1, No. 1, ISSN 1338-1202 s. 8-13 

VAŃUTOVÁ, J.2004. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004. 

ISBN 80-7315-082-4. 

WHITAKER, T. 2009. Was gute Lehrer anders machen. Winhaim und Basel: Beltz Verlag, 

2009, 125 s., ISBN978-3-407-62655-4. 

ZELINA, M. 1997. Humanistické tendencie vo vzdelávaní pedagogických pracovníkov. In: 

Technológia vzdelávania, 5, 1997, ĉ. 6, ISSN 1338-1202, s. 2- 



Pracovisko: 

Email: 





imrich.istvan@unipo.sk 

356

KOMPARAĈNÁ ANALÝZA VÝSLEDKOV VÝSKUMU INTERAKĈNÉHO ŃTÝLU 

UĈITEĽA A SOCIÁLNEJ KLÍMY ŃKOLSKEJ TRIEDY 

Abstrakt 

COMPARATIVE ANALYSIS OF RESEARCH RESULTS OF TEACHER 

INTERACTION STYLE AND SOCIAL CLIMATE IN THE CLASSROOM 

Mária Dupkalová 

V predloņenom príspevku je prezentovaná analýza výsledkov výskumu interakĉného ńtýlu 

uĉiteľa a sociálnej klímy ńkolskej triedy v Preńovskom kraji. V úvode je pozornosť zameraná 

na struĉné popísanie výskumných metód vyuņívaných v rámci skúmania tejto problematiky 

a následne sú uvedené výsledky výskumu interakĉného ńtýlu uĉiteľa, sociálnej klímy ńkolskej 

triedy, v ktorých uĉia títo uĉitelia, ako aj komparaĉná analýza týchto zistení s realizovaným 

výskumom na vybraných slovenských a ĉeských gymnáziách. 

Kľúĉové slová: interakčný štýl učiteľa, sociálna klíma školskej triedy, QTI, CES. 

Abstract 

The paper presents an analysis of research results of teacher interaction style and social climate in 

the classroom in the region of Preńov. In the introduction, an attention is focused on brief 

describing of research methods which are used in the examination of these issues and then it presents 

the results of research interaction style of the teacher, the social climate in the classroom which these 

teachers teach, as well as comparative analysis of these findings with research carried out at Slovak 

secondary schools. 

Key words: teacher interaction style, soacial climate in the clasroom, QTI, CES. 

ÚVOD 

Predloņený príspevok sa zaoberá problematikou pedeutológie. Pozornosť je 

orientovaná na interakĉný ńtýl uĉiteľa a jeho vzťah k sociálnej klíme ńkolskej triedy. Hlavným 

cieľom bolo analyticko-synteticky spracovať rôznorodé metodologické prístupy k vyńńie 

spomínanej problematike. Teoretická rovina je zameraná na popísanie struĉných 

metodologických východísk skúmania interakĉného ńtýlu uĉiteľa a sociálnej klímy ńkolskej 

triedy a empirická rovina je dokumentovaná detailnou analýzou a interpretáciou výsledkov 

realizovaného výskumu. 

1 METODOLOGICKÉ VÝCHODISKÁ SKÚMANIA INTERAKĈNÉHO ŃTÝLU 

UĈITEĽA 

Interpersonálne správanie uĉiteľa 1 je moņné skúmať dvoma základnými spôsobmi 

(Mareń, Gavora, 2004, Mareń, Gavora, Den Brok, 2003): 

1 . Teoretické východiská interakĉného ńtýlu uĉiteľa a sociálnej klímy ńkolskej triedy sú dostupné – okrem iného 

– v ńtúdiách: Dupkalová, M: Application of the Leary´s Theory of Interpersonal Diagnosis in the Context of 

Pedeutology and its Adaptation to the Slovak Educational Environment. In: QUAERE 2012 Hradec Králové, s. 

903-909.; Dupkalová, M: Diagnostika sociálnej klímy školskej triedy. In: Dilemata sociální pedagogiky 

v postmoderním světe, Brno, 2012, s. 514-523; Dupkalová, M.: Teória interpersonálnej diagnózy Timothyho 

Learyho v sociálno-pedeutologickom kontexte. In: Sociálna inteligencia v manaņmente ńkoly a v pracovnom 

procese. Preńov, 2011, s. 62-70 a i. 

357

1. Dotazník na zisťovanie interakĉného ńtýlu uĉiteľa – zaloņeného na teórii T. Learyho – 

predstavuje QTI (Questionnaire on Teacher Interaction), ktorý bol postupne 

vytvorený na základe Dotazníka interpersonálnej diagnózy (Interpersonal Check List- 

ICL). Jeho autormi sú holandskí pedagógovia (Wubbels et al.; v slovenskej verzii – 

Gavora Mareń, Den Brok., 2003), ktorí pri svojich výskumných zisteniach dospeli 

k záveru, ņe dotazník ICL (pouņívaný na diagnostiku interpersonálneho správania 

pacientov T. Learyho) nie je vhodný na aplikáciu do pedagogickej diagnostiky. 

V nańej slovenskej verzii má dotazník celkovo 64 otázok 2 , skladá sa zo ńkálovaných 

poloņiek, na ktorých je moņné posúdiť jednotlivé sektory interakĉného ńtýlu uĉiteľa, 

priĉom kaņdý sektor je zastúpený obyĉajne ôsmimi poloņkami. Vńetky poloņky sú 

formulované tak, aby respondent mal moņnosť výberu frekvencie výskytu správania sa 

uĉiteľa od „nikdy“ – po „vņdy“. Dotazník QTI diagnostikuje osem premenných, ktoré 

zodpovedajú ôsmym sektorom (Mareń, Gavora, 2004; Gavora, Mareń, Den Brok, 

2003). 

2. Štandardizované pozorovanie, ktoré môņe byť realizované troma rozdielnymi 

postupmi: 

a) pozorovateľ je prítomný na hodine, kaņdú zmenu v správaní uĉiteľa zaznamená 

do archívu a zaradí ho do prísluńného sektoru, 

b) pozorovateľ je osobne prítomný, ale nezachytáva celý priebeh iba ĉasové 

vzorky. Uĉiteľove aktivity zaznamenáva do prísluńného sektoru v pravidelných 

intervaloch, napr. kaņdú minútu a pod., 

c) pozorovateľ nezachytáva osobne vyuĉovaciu hodinu, ale jej priebeh je 

nahrávaný. S odstupom ĉasu sa táto nahrávka analyzuje a kaņdá veta alebo 

neverbálny prejav sa zaznamenáva do jedného zo sektorov. 

Dotazník QTI bol adaptovaný na slovenské edukaĉné prostredie z pôvodnej americkej 

verzie. Dotazník bol administrovaný na vzorke 18 gymnaziálnych uĉiteľov na Slovensku 

(Levoĉa, Veľký Krtíń, Trenĉín, Myjava, Ņiar nad Hronom, Povaņská Bystrica, Ņeliezovce, 

Topoľĉany, Trnava, Ĉadca, Bratislava). Autori adaptácie uprednostņujú vyhodnocovanie 

agregovaných dát (priemer ņiakov za celú triedu), neņ kaņdého ņiaka separátne (Gavora, 

Mareń, Den Brok, 2003). Dotazník bol vytvorený koncom 70. rokov 20. storoĉia a vyuņitý vo 

viacerých krajinách, v rôznych výskumoch s rozliĉným zameraním. Kompletné zhrnutie 

vńetkých týchto výskumov v dostupnej interpretaĉnej literatúre nenájdeme, dokonca ani 

samotní autori osemsektorového modelu interakĉného ńtýlu uĉiteľa a dotazníka QTI tieto 

výsledky komplexne nevypublikovali. V prehľadovej ńtúdii Interpersonální styl učitelů: 

teorie, diagnostika a výsledky výzkumu (Mareń, Gavora, 2004) je iba okrajovo spomenuté, ņe 

isté zovńeobecnenia môņeme nájsť v ťaņko dostupnej habilitaĉnej práci P. D. Broka z roku 

2001, avńak táto práca zahŕņa len výsledky výskumov za posledných desať rokov. 

2 METODOLOGICKÉ VÝCHODISKÁ SKÚMANIA SOCIÁLNEJ KLÍMY 

ŃKOLSKEJ TRIEDY 

Základom skúmania a následne i diagnostiky sociálnej klímy v ńkolskej triede je podľa 

T. Kollárika (1998) urĉenie jej ńtruktúry (ako aj jej jednotlivých zloņiek), z ĉoho sa odvíja 

i metóda, ktorá je pouņitá na jej sledovanie a meranie. S. Jeņek (2010) vo svojom príspevku 

Klíma školní třídy a moţnosti jeho měření ilustruje dve verzie dotazníkov: KLIT a CCQ 

s detailným popisom procesu administrácie, ako aj presnou ukáņkou. E. Petlák (2006) 

2 V roku 2002 bola v Austrálii pouņitá verzia dotazníka QTI so 48 poloņkami (Waldrip, Fischer, 2002), v Ĉeskej 

republike po ńtandardizácii v roku 2005 majú obe verzie dotazníka QTI (pre ņiakov i pre uĉiteľov) zhodne 59 

otázok, zatiaľ ĉo v prvotnej verzii oproti slovenskej verzii bolo tých poloņiek 116 (Lukas, 2010, 2005). 

358

v publikácii Klíma školy a klíma triedy v súvislosti so skúmaním klímy triedy struĉne 

popisuje nasledovné metódy: 

- Sociometria – sociometrický text na zisťovanie vzťahov medzi ņiakmi. 

- Opis a rôzne produkty ţiackych prác – slohová práca, výrobky, fotografie z exkurzie. 

- Kresby ţiakov – vyuņiteľné najmä v niņńích roĉníkoch a ideálne doplnenie metódou 

rozhovoru. 

- Sémantický diferenciál – zisťovanie postojov na ńkále a ich grafické spojenie, ktorým 

moņno získať sémantický profil pozorovaného objektu. 

- „Terč“ – metóda na zisťovanie a analyzovanie ņivotného priestoru triedy, príp. 

i ńkoly, kde sa vyznaĉí kríņikom výsek kruņnice v terĉe. 

- Experiment – najnároĉnejńia vedecko-výskumná metóda, ktorá je vhodná napríklad na 

zisťovanie pozitívnych vplyvov klímy v triede a pod. 

V nańich podmienkach sa najĉastejńie vyuņívajú nasledovné dotazníky: 

1. Dotazník „Moja trieda“ (MCI – My Class Inventory) 

2. Dotazník „Skutočná trieda“ (Actual Classroom) 

3. Škála sociálnej atmosféry triedy (ŠSAT). 

4. Dotazník „Škála triedneho prostredia“ (CES – Classroom Environment Scale), 

ktorého autormi sú E. J. Trickett, R. H. Moos (In: Mareń, 1998). V tomto prístupe sa 

prekrývajú a vzájomne podmieņujú vplyvy ņiakov, ako i uĉiteľa a jeho práce na 

formovanie sociálneho prostredia triedy. V pôvodnej verzii má dotazník 24 poloņiek 

(v slovenskej verzii ich je 23 3 ) a typ odpovedí áno“/„nie“. Umoņņuje sledovať 

nasledovné indikátory sociálnej klímy: 

 

záujem ņiakov o výuĉbu predmetu, vzťahy medzi ņiakmi v triede, uĉiteľova pomoc 

ņiakom, orientácia ņiakov na úlohy, poriadok a organizovanosť pri výuĉbe predmetu, 

jasnosť pravidiel pre triedu 

V tomto kontexte P. Gavora upozorņuje na kritickú poznámku J. Mareńa, ktorý 

konńtatuje nasledovné: „dotazníky, ktoré sa zameriavajú na meranie tejto charakteristiky u nás 

(mal na mysli dotazník OCDQ-RS a dotazník Sharpa) sa pouņívajú len v skúńobnej 

neoverenej verzii a nepreńli procesom ńtandardizácie“. A ako ďalej upozorņuje vo výskumoch 

v Ĉechách i na Slovensku sa pouņívajú: „zahraniĉné nástroje, ktorých validita a reliabilita 

v nańom socio-kultúrnom prostredí nie je overená. Nie je preto známe, ĉi nástroje skutoĉne 

merajú to, ĉo merali podľa zámeru ich zahraniĉných autorov a ĉi sú dostatoĉne presné 

a spoľahlivé, keď sa pouņívajú u nás“ (Gavora, 2010, s. 39). Vzhľadom na túto skutoĉnosť 

sme pouņili dotazníkovú metódu CES, ktorá preńla procesom ńtandardizácie na Slovensku 

i v Ĉechách v r. 1998 (Mareń, 1998). 

Keďņe sa týmto dvom premenným (interakĉný ńtýl uĉiteľa a sociálna klíma ńkolskej 

triedy) venuje vedecko-výskumná pozornosť len minimálne, jedným z nańich cieľov bolo 

reformulovanie jeho aktuálnosti s dôrazom na súĉasné slovenské edukaĉné prostredie. 

3 METODOLÓGIA VÝSKUMU 

1.1 Cieľ, problém, vzorka a metódy výskumu 

Z teoretickej analýzy výskumnej témy a výsledkov doterajńieho pedagogického 

výskumu vyplýva niekoľko relevantných vzťahov a súvislostí, ktoré tvorilo teoretické 

východisko empirického zamerania náńho výskumu. 

3 Za dôleņité povaņujeme pripomenúť tú skutoĉnosť, ņe v procese ńtandardizácie bola z dotazníka vypustená 

otázka ĉ. 20 vzhľadom na to, ņe faktorová analýza na ĉeskej i slovenskej vzorke nezaradila túto otázku do 

ņiadneho faktoru (Mareń, 1998). 

359

Ústredným cieľom bolo zistiť vzťah medzi interakčným štýlom učiteľa a sociálnou 

klímou školskej triedy. 

Nańu pozornosť sme v tomto zmysle orientovali a sústredili na nasledovné ĉiastkové 

ciele: 

1. Zistiť úroveņ interakĉného ńtýlu u triednych uĉiteľov gymnázií. 

2. Zistiť sociálnu klímu ńkolskej triedy, v ktorých uĉia triedni uĉitelia uvedení 

v cieli 1. 

3. Zistiť vzťah medzi interakĉným ńtýlom triednych uĉiteľov a sociálnou klímou ich 

tried. 

Pre potreby náńho výskumu sme sformulovali nasledujúcu relaĉnú výskumnú otázku: 

Aký je vzťah medzi jednotlivými dimenziami interakčného štýlu učiteľa a jednotlivými 

dimenziami sociálnej klímy školskej triedy? 

V predloņenom príspevku sa vńak sústredíme len na cieľ 1 a cieľ 2. Nańim zámerom 

bolo popísanie úrovne interakčného štýlu učiteľa u triednych učiteľov gymnázií 

v Prešovskom kraji (Preńov – 6 gymnázií, Lipany, Bardejov – 2 gymnáziá) s následnou 

komparáciou zistení na gymnáziách na Slovensku (Levoĉa, Veľký Krtíń, Trenĉín, Myjava, 

Ņiar nad Hronom, Povaņská Bystrica, Ņeliezovce, Topoľĉany, Trnava, Ĉadca, Bratislava). 

Zároveņ sme sa sústredili na popísanie sociálnej klímy školskej triedy, v ktorých učia títo 

triedni učitelia v Prešovskom kraji (Preńov – 6 gymnázií, Lipany, Bardejov – 2 gymnáziá) 

s komparáciou agregovaných dát podľa zriaďovateľa na vybraných gymnáziách na 

Slovensku (Miezgová, 1994) a taktiež s porovnaním podľa noriem na komparáciu 

vytvorených v Českej republike: percentilové poradie, ńtandardizované T-skóre 

a normalizované T-skóre (Mareń, 1998). Výskumnú vzorku, na základe ktorej boli vytvorené 

jednotlivé normy pre jednotlivé typy ńkôl tvorilo 1017 ņiakov, z toho 100 ņiakov ńtvorroĉného 

gymnázia a 172 ņiakov viacroĉného gymnáziá. 

Na testovanie interakčného štýlu učiteľa sme pouņili ńtandardizovaný dotazník určený 

pre ţiakov so 64 ńkálovanými otázkami - dotazník QTI (Questionnaire on Teacher 

Interaction), ktorého autormi sú T. Wubbels, J. Levy (1993), v preklade, úprave a adaptácii 

pre ņiakov P. Gavora, J. Mareń, P. Den Brok (2003). 

Na testovanie sociálnej klímy triedy sme pouņili ńtandardizovaný dotazník CES 

(Clasroom Environment Scale) – forma A s 23 otázkami určený pre ţiakov, ktorého autormi 

sú E. J. Trickkett, R. H. Moss (1973) a B. J. Fraser (1982), v preklade a úprave J. Mareń 

(1998). 

3 VÝSLEDKY VÝSKUMU 

Zber dát empirického výskumu na vybraných gymnáziách bol realizovaný v období 

máj – jún 2012. Ĉiastkovým cieľom zodpovedala i analýza a interpretácia výsledkov. 

3.1 Analýza úrovne interakĉného ńtýlu triednych uĉiteľov gymnázií 

Problematikou skúmania úrovne interakĉného ńtýlu sa v nańich podmienkach zaoberá 

predovńetkým P. Gavora so svojím pracovným tímom (2003), ktorého výskumná práca bola 

významným zdrojom inńpirácie aj pre nás. V rámci validizácie dotazníka QTI sú v jeho ńtúdii 

Adaptácia Dotazníka interakčného štýlu učiteľa k dispozícii údaje zo vzorky 18 

gymnaziálnych uĉiteľov, ktorých hodnotilo spolu 490 respondentov. V nańom prípade ińlo 

o rovnaký poĉet uĉiteľov, avńak poĉet respondentov bol niņńí. Jedným z dôvodov je i tá 

skutoĉnosť, ņe v nańej výskumnej vzorke boli i uĉitelia súkromných gymnázií, kde je poĉet 

ņiakov v triedach podstatne niņńí neņ na ńtátnych gymnáziách. 

360

Priemerné hodnoty pochádzajúce z výskumnej vzorky nami realizovaného výskumu, 

a rovnako aj ich grafické znázornenie o interakĉnom ńtýle, sú uvedené v nasledovnej tabuľke 

a grafe. 

Tab. 1: Údaje o interakčnom štýle učiteľov gymnázií z roku 2012 

Sektor r. 2012 

Organizátor 3,00 

Pomáhajúci 3,33 

Chápajúci 3,30 

vedie k zodpovednosti 2,97 

Neistý 0,80 

Nespokojný 0,97 

Karhajúci 0,92 

Prísny 1,60 

Interakčný štýl učiteľov 

organizátor 

4 

prísny 3 pomáhajúci 

2 

1 

karhajúci 0 chápajúci 

r. 2012 

nespokojný 

neistý 

vedie k … 

Obr. 1: Grafické zobrazenie interakčného štýlu učiteľov gymnázií z roku 2012 

Najvyńńie hodnoty boli udelené respondentmi v dimenziách „pomáhajúci“, 

„chápajúci“, „organizátor“, „vedie k zodpovednosti“ a „prísny“. Môņeme teda povedať, ņe 

„nańi uĉitelia a uĉiteľky“ slovenského jazyka a matematiky prejavujú vo vzťahu k ņiakom 

pochopenie, sú im nápomocní, svoju prácu robia zodpovedne a k zodpovednosti vedú 

i svojich ņiakov a v neposlednom rade, sú i prísni, ĉo si podľa náńho názoru táto aprobaĉná 

kombinácia i vyņaduje. 

Za dôleņitú povaņujeme tú skutoĉnosť, ņe úroveņ interakĉného ńtýlu uĉiteľa sa 

v grafickom vyjadrení „nachádza“ prevaņne v pravej hornej ĉasti, ĉo znaĉí, ņe pre uĉiteľov je 

charakteristické dominantné, avńak ústretové správanie. Vzhľadom k tomu, ņe na nańom 

výskume participovali uĉitelia predmetov slovenský jazyk a matematika, ktoré patria medzi 

najdôleņitejńie maturitné predmety na gymnáziách, vyjadrujeme presvedĉenie, ņe ich 

ústretové, avńak dominantné správanie je „ideálnou“ kombináciou. 

Na základe získaných výsledkov z roku 2003 moņno konńtatovať, ņe „v oĉiach svojich 

ņiakov sú posudzovaní uĉitelia pomerne dobrí organizátori, napomáhajú ņiakom, dosť ich 

chápu a vedú k zodpovednosti. Pomerne priaznivo vyńli nepriaznivé sektory. Nízka je 

neistota, nespokojnosť a karhanie. Na druhej strane skúmaní uĉitelia nie sú prehnane prísni. 

Obraz interakcie týchto uĉiteľov je v celku podobný tomu, ktorý sa zistil pri vzorke uĉiteľov 

v rôznych európskych krajinách“ (Gavora, Mareń, Den Brok, 2003, s. 11). Aj s prihliadnutím 

361

na túto skutoĉnosť nebude azda prekvapením, ņe obdobné konńtatovania môņeme vysloviť – 

vzhľadom na výsledky náńho výskumu – aj dnes. Najvyńńie skóre dosiahli uĉitelia v sektore 

„pomáhajúci“, následne „chápajúci“, „organizátor“ a „vedie k zodpovednosti“. Rovnako, 

veľmi podobné hodnoty mali uĉitelia v sektore „prísny“ a najniņńie hodnoty sa preukázali 

v sektoroch „neistý“, „nespokojný“ a „karhajúci“. Pre lepńiu komparáciu uvádzame spoloĉne 

priemerné hodnoty oboch realizovaných výskumoch ako v tabuľkovom, tak i v grafickom 

zobrazení: 

Tab. 2: Údaje o interakčnom štýle učiteľov gymnázií z roku 2003 a z roku 2012 

Sektor r. 2003 r. 2012 

Organizátor 2,68 3,00 

Pomáhajúci 2,88 3,33 

Chápajúci 2,85 3,30 

vedie k zodpovednosti 2,63 2,97 

Neistý 1,05 0,80 

nespokojný 1,23 0,97 

karhajúci 1,25 0,92 

Prísny 1,58 1,60 

karhajúci 

prísny 

organizátor 

4 

3 

2 

1 

0 

pomáhajúci 

chápajúci 

r. 2003 

r. 2012 

nespokojný 

vedie k 

zodpovedn… 

neistý 

Obr. 2: Grafické zobrazenie interakčného štýlu učiteľov gymnázií z roku 2003 a z roku 2012 

Jedno z kritérií, ktoré sme mohli pouņiť v nańom výskume, bolo porovnanie 

hodnotených uĉiteľov na základe aprobácie (slovenský jazyk alebo matematika). 

Predpokladali sme, ņe medzi týmito aprobáciami sa preukáņe významnejńí rozdiel aj 

vzhľadom na to, ņe obsah a ńtruktúra tematických celkov týchto dvoch aprobácii je absolútne 

odlińná. Z nańich výsledkov je uņ aj z grafického znázornenia zjavné, ņe sa nepreukázali 

významnejńie rozdiely, a teda interakĉný ńtýl uĉiteľov „slovenĉinárov“ a uĉiteľov 

„matematikárov“ je takmer rovnaký. 

362

Tab. 3: Spoločné údaje o interakčnom štýle triednych učiteľov slovenského jazyka a 

matematiky 

Sektor SJ MAT 

Organizátor 3,06 2,93 

Pomáhajúci 3,38 3,26 

Chápajúci 3,35 3,24 

vedie k zodpovednosti 3,03 2,90 

Neistý 0,77 0,82 

Nespokojný 0,93 1,02 

Karhajúci 0,82 1,04 

Prísny 1,62 1,59 

karhajúci 

prísny 

organizátor 

4 

3 

2 

1 

0 

pomáhajúci 

chápajúci 

SJ 

MAT 

nespokojný 

vedie k 

zodpovedn… 

neistý 

Obr. 3: Grafické zobrazenie interakčného štýlu triednych učiteľov slovenského jazyka a 

matematiky 

Keďņe sa v nańom výskume nepreukázal významnejńí rozdiel v interakĉnom ńtýle 

uĉiteľa vzhľadom na aprobaĉný predmet, vyjadrujeme presvedĉenie, ņe zaujímavejńie 

a významnejńie výsledky by mohol priniesť výskum, ktorého cieľom by bolo zistiť, aký je 

interakĉný ńtýl uĉiteľov vo vzťahu k dosiahnutým výsledkom v ńtúdiu týchto dvoch 

vyuĉovaných predmetov. V nańom výskume sme porovnali úroveņ interakĉného ńtýlu 

uĉiteľov týchto dvoch vyuĉovacích predmetov, priĉom sa nám nepreukázal významný rozdiel. 

Vzhľadom na to, ņe táto problematika predstavuje iba ĉiastkový cieľ, ktorým bolo zistiť 

úroveņ interakĉného ńtýlu uĉiteľov, povaņujeme ho aj v kontexte komparácie výskumu z roku 

2003 za splnený. 

3.1 Úroveņ sociálnej klímy ńkolskej triedy u triednych uĉiteľov gymnázií 

S problematikou skúmania sociálnej klímy pomocou dotazníka CES, ktorý sme pouņili 

v nańom výskume, sa v nańich podmienkach môņeme stretnúť napríklad v prácach J. Lańeka 

(1990, 1991), J. Mareńa (1990, 1991, 1998), ĉi D. Miezgovej (1994) a i. Práve posledná 

z uvedených predstavovala pre náń výskum výraznú inńpiráciu, nakoľko – D. Miezgová – 

skúmala sociálnu klímu v gymnaziálnych triedach. 

Komplexné výsledky (aritmetický priemer súĉtu skóre za vńetkých ņiakov za 

jednotlivé dimenzie sociálnej klímy) nańej výskumnej vzorky, ktorú tvorilo 450 respondentov 

(ņiakov, ktorí hodnotili sociálnu klímu vo svojej triede) vńetkých gymnázií sú uvedené 

v prílohe. 

Vychádzajúc zo zistení moņno konńtatovať, ņe aņ v trinástich triedach z dvadsiatich 

udelili respondenti najvyńńie skóre v dimenzii „uĉiteľova pomoc ņiakom“ a dokonca aņ 

363

v ńtrnástich triedach pridelili respondenti najmenńie skóre v dimenzii „poriadok 

a organizovanosť“. 

Následne uvádzame aritmetický priemer vńetkých tried v tabuľkovom i grafickom 

prevedení: 

Tab. 4: Aritmetický priemer všetkých tried gymnázií za jednotlivé dimenzie sociálnej klímy 

Sociálna klíma 

poriadok 

a organizovanosť 

pomoc 

ņiakom 

vzťahy medzi 

ņiakmi 

záujem o 

výuĉbu 

jasnosť 

pravidiel 

orientácia 

na úlohy 

6,50 10,64 9,80 9,60 7,29 7,12 


jasnosť pravidel 

vzťahy medzi žiakmi 

poriadok a organizovanosť 

0,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00 12,00 

Rady1 

Obr. 4: Grafické zobrazenie jednotlivých dimenzií sociálnej klímy školských tried 

Na základe tabuľkového i grafické znázornenia môņeme konńtatovať, ņe gymnaziálni 

ņiaci nańej výskumnej vzorky pociťujú výraznú pomoc zo strany uĉiteľov, majú medzi sebou 

dobré vzťahy a o výuĉbu sa skutoĉne zaujímajú. 

Ak tieto dáta rozdelíme – obdobne, ako to realizovala D. Miezgová (1994) – na ņiakov 

cirkevných a ńtátnych gymnázií s tým, ņe nańu vzorku doplníme o súkromné gymnáziá, 

môņeme dospieť k nasledovnému: 

Tab. 5: Výsledné priemerné hodnoty za jednotlivé dimenzie sociálnej klímy na štátnych, 

cirkevných a súkromných gymnáziách 

Typ poriadok a pomoc 

vzťahy 

medzi 

záujem 

o jasnosť orientácia 

gymnázia organizovanosť ņiakom ņiakmi výuĉbu pravidiel na úlohy 

Ńtátne 6,36 10,56 9,16 9,62 7,11 6,68 

Súkromné 7,64 10,82 10,57 10,46 8,10 8,78 

Cirkevné 6,36 10,76 10,15 9,38 7,03 7,16 

Uņ z tabuľkového znázornenia je zrejmé, ņe v priemere získalo vo vńetkých 

jednotlivých dimenziách najvyńńie skóre gymnázium súkromne. Vizuálne to dokladá 

i nasledujúci obrázok: 

364


orientácia na úlohy 


záujem o výučbu 


pomoc žiakom 


Cirkevné 

Súkromné 

Štátne 

0,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00 12,00 

Obr. 5: Grafické zobrazenie jednotlivých dimenzií sociálnej klímy cirkevných, súkromných 

a štátnych gymnázií 

Treba vńak mať na zreteli, ņe tieto výsledky predstavujú iba dáta z nańej výskumnej 

vzorky, ktorej rozloņenie nebolo jednotné. Ņiakov cirkevných gymnázií bolo v nańej 

výberovej vzorke 149, ņiakov ńtátnych gymnázií 184 a ņiakov súkromných gymnázií iba 46. 

I vzhľadom na uvedenú skutoĉnosť nepovaņujeme výsledky týchto „troch skupín“ rozdelenej 

výberovej vzorky za dostatoĉné reprezentatívne a vnímame ich so znaĉnou rezervou. Aj 

z tohto dôvodu sme vyĉlenili dáta respondentov zo súkromných gymnázií a uskutoĉnili sme 

komparatívnu analýzu iba ńtátnych a cirkevných ńkôl, priĉom sme dospeli k nasledovnému: 

- iba v dimenziách „záujem o výuĉbu“ a „jasnosť pravidiel pre triedu“ udelili 

respondenti ńtátnych gymnázií vyńńie skóre, aj to len s tesným rozdielom; 

- v dimenzii „poriadok a organizovanosť“ udelili respondenti oboch typov gymnázií 

v priemere prekvapujúco rovnaké skóre; 

- ņiaci cirkevných gymnázií pociťujú lepńiu pomoc zo strany svojich uĉiteľov, majú 

medzi sebou lepńie vzťahy a vo väĉńej miere sa orientujú na úlohy zadané uĉiteľom 

ako ņiaci ńtátnych gymnázií. 

Z daného môņeme vyvodiť záver, ņe v rámci komparácie cirkevných a ńtátnych 

gymnázií sú rozdiely len v troch dimenziách zo ńiestich. Tieto rozdiely nie sú výrazné a preto 

sa nedá jednoznaĉne konńtatovať, ktoré gymnázium je lepńie, vhodnejńie a ktoré vytvára 

lepńiu, resp. pozitívnejńiu sociálnu klímu. Za negatívne povaņujeme zistenie, ņe ani 

v ńtátnych, ani v cirkevných gymnáziách ņiaci nehodnotia svoju triedu ako organizovanú, 

v ktorej je poriadok a v ktorej je ich práca orientovaná na úlohy spojené s vyuĉovacím 

procesom. Je namieste poloņiť si otázku: V ĉom je príĉina tohto stavu? Na druhej strane, tak 

ako ņiaci ńtátnych gymnázií, tak i ņiaci cirkevných gymnázií vo veľkej miere pociťujú, ņe sa 

môņu na svojich uĉiteľov obrátiť, ņe im budú nápomocní, a ņe im v prípade potreby skutoĉne 

môņu pomôcť. 

Vizuálne to dokladá i nasledujúca tabuľka a graf s uvedením najvyńńích i najniņńích 

hodnôt: 

Tab. 6: Výsledné priemerné hodnoty za jednotlivé dimenzie sociálnej klímy na štátnych a 

cirkevných gymnáziách 

vzťahy 

Typ poriadok a pomoc medzi záujem jasnosť orientácia 

gymnázia organizovanosť ņiakom ņiakmi o výuĉbu pravidiel na úlohy 

Ńtátne 6,36 10,56 9,16 9,62 7,11 6,68 

Cirkevné 6,36 10,76 10,15 9,38 7,03 7,16 

365

orientácia na úlohy 


záujem o výučbu 


pomoc žiakom 

Cirkevné 

Štátne 


0,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00 12,00 

Obr. 6: Grafické zobrazenie jednotlivých dimenzií sociálnej klímy cirkevných a štátnych 

gymnázií 

Na ilustráciu uvádzame najzaujímavejńie údaje z vyńńie spomínaného výskumu 

(Miezgová, 1994), ktoré sa týkajú komparácie sociálnej klímy na ńtátnych a cirkevných 

gymnáziách v rôznych západoslovenských mestách. Podľa názorov ņiakov: „sú na cirkevných 

gymnáziách významne lepńie vzťahy medzi ņiakmi navzájom a pravidlá výuĉby sú jasnejńie. 

Ņiaci cirkevných ńkôl vńak z jednania uĉiteľov pociťujú významne menší záujem o nich 

samotných, dostáva sa im menej pomoci zo strany uĉiteľov“ (Mareń, 1998, s. 11-12). 4 Je teda 

zjavné, ņe výsledky výskumu výrazným spôsobom ovplyvņuje výber a najmä rozsah 

výskumnej vzorky. 

Za dôleņitú a veľmi podstatnú povaņujeme tú skutoĉnosť, ņe vyńńie uvedené 

konńtatácie a závery predstavujú priemerné hodnoty aritmetických priemerov súĉtu skóre za 

jednotlivé dimenzie sociálnej klímy ńkolskej triedy udelené respondentmi. Z daného vyplýva, 

ņe prínosnejńie výsledky neņ len súhrn týchto „hodnotení“ respondentmi vo výberovej vzorke 

môņu priniesť ĉiastkové výsledky za kaņdú samostatnú triedu. Ako sme uņ spomínali, J. 

Mareń (autor manuálu Dotazník sociálního klimatu školní třídy) uvádza tri druhy noriem na 

komparáciu: percentilové poradie, ńtandardizované T-skóre a normalizované T-skóre 5 (Mareń, 

1998). V nańom výskume sme sa pouņili normu štandardizované T-skóre. Jednotlivé výsledky 

sú uvedené v prílohe. 

V dimenzii poriadok a organizovanosť sa 14 tried z 20 umiestnilo v pásme 40 – 60 

bodov a zvyńných 6 tried sa dokonca umiestnilo nad týmto pásmom. Z daného vyplýva, ņe 

v gymnaziálnych triedach nańej výskumnej vzorky sa poriadok a organizovanosť výrazne 

nelíńi od beņných, obvyklých tried v Ĉechách, ba dokonca, v 6 prípadoch je táto dimenzia 

sociálnej klímy hodnotená priaznivejńie. Ostáva vńak otázne, preĉo táto dimenzia, v ktorej 

ņiaci hodnotia svoju triedu, dostáva najmenńie skóre. Ako v Ĉechách tak i na Slovensku ņiaci 

nepociťujú v triede poriadok a organizovanú prácu. 

Prekvapujúce závery vńak priniesli parciálne výsledky v rámci dimenzie učiteľova 

pomoc ţiakom. V 4 triedach sú hodnoty v rozmedzí 40 – 60 bodov, ĉo predpokladá, ņe 

v týchto triedach sú poriadok a organizovanosť podobné, ako vo výskumnej vzorke ĉeských 

gymnázií. Avńak aņ v 16 triedach z 20 sú tieto hodnoty nad beņným pásmom a teda moņno 

konńtatovať, ņe ņiaci nańich gymnázií pociťujú v komparácii s pôvodnou ĉeskou výskumnou 

4 D. Miezgová skúmala i preferovanú sociálnu klímu, ktorá sa skúma pomocou dotazníka CES verzie P, avńak 

vzhľadom na to, ņe v nańom výskume táto metodika pouņitá nebola, nebudeme tieto výsledky analyzovať ani 

komparovať. 

5 Výskumnú vzorku, na základe ktorej boli vytvorené jednotlivé normy pre jednotlivé typy ńkôl tvorilo 1017 

ņiakov, z toho 100 ņiakov ńtvorroĉného gymnázia a 172 ņiakov viacroĉného gymnáziá. 

366

vzorkou výraznejńiu pomoc zo strany uĉiteľa. Dokladá to i skutoĉnosť, ņe práve táto dimenzia 

bola hodnotená nańimi respondentmi najvyńńím skóre. 

V dimenzii vzťahy medzi ţiakmi sú výsledky veľmi porovnateľné s ĉeskou výskumnou 

vzorkou, dokonca iba v jednej triede „udelili“ respondenti skóre nad beņnú obvyklú hranicu, 

vo vńetkých ostatných triedach sa skóre nachádzalo v hodnotách od 40 – 60 bodov. Vo 

vńeobecnosti moņno konńtatovať, ņe vzťahy medzi ņiakmi sú veľmi porovnateľné s 

výskumnou vzorkou z ĉeských gymnázií. 

Ani dimenzia záujem o výučbu nepriniesla veľké rozdiely. Iba v 4 triedach sa skóre 

nachádzalo nad beņnou, obvyklou hranicou a výsledky boli veľmi priaznivé, vo 

vńetkých ostatných triedach je táto dimenzia sociálnej klímy porovnateľná s pôvodnou 

výskumnou vzorkou. 

V dimenzii jasnosť pravidiel pre triedu respondenti vo vńetkých triedach udelili skóre, 

ktoré sa nachádza v beņnom obvyklom pásme. Aj napriek tomu, ņe v ņiadnej triede nebola 

táto dimenzia ohodnotená ako výrazne priaznivá, za pozitívum povaņujeme to, ņe v ņiadnej 

dimenzii sociálnej klímy (poriadok a organizovanosť, uĉiteľova pomoc ņiakom, vzťahy medzi 

ņiakmi, záujem o výuĉby a jasnosť pravidiel) – mimo dimenzie orientácia na úlohy – neboli 

hodnoty pod beņnou, obvyklou hranicou. Iba v tomto jedinom prípade sa v 4 triedach z 20 

nachádzali hodnoty pod 40 bodov, ĉo znaĉí, ņe ņiaci v týchto triedach vnímajú „orientáciu na 

úlohy“ za nízku. Faktom zostáva, ņe dve triedy, v ktorých sa hodnoty nachádzali pod beņnou 

obvyklou hranicou sú triedy osemroĉného gymnáziá a aj napriek tomu, ņe sú k dispozícii 

diferencované normy zvláńť pre osemroĉné a zvláńť pre ńtvorroĉné gymnáziá, vyjadrujeme 

presvedĉenie, ņe úroveņ sociálnej klímy je sui generis vzhľadom na vekové rozdiely 

neporovnateľná. J. Mareń (1998) svoju prínosnú a vskutku inńpiratívnu ńtúdiu ukonĉil týmito 

slovami: „je zrejmé, ņe nańa klíma ńkolskej triedy na dôkladné zmapovanie eńte len ĉaká. 

Avńak dá sa tuńiť, ņe to bude práca uņitoĉná, lákavá, ale i neľahká. Výsledky môņu pomôcť 

ņiakom, uĉiteľom, výchovným poradcom, ńkolským psychológom i pracovníkom poradní“ 

(Mareń, 1998, s. 12). 

ZÁVER 

Veríme, ņe tieto zistenia môņu byť obohacujúce nielen pre tie triedy gymnázií, ktoré 

na výskume participovali, ale i pre ostatné gymnáziá, taktieņ pre uĉiteľov a v neposlednom 

rade i pre samotných ņiakov, pre riaditeľov stredných ńkôl (najmä gymnázií), pre ńtudentov 

uĉiteľského zamerania, ktorí sa chcú v tomto povolaní profesionálne uplatniť, pre rodiĉov, 

ktorí napomáhajú svojim deťom pri výbere strednej ńkoly a dokonca i pre toho, komu je 

uĉiteľstvo blízke, komu záleņí na tom, kto uĉí v nańich ńkolách a kto spolurozhoduje 

o budúcnosti detí. 

The work was supported by the Agency of Ministry of Education, science, research and sport 

of the Slovak Republic, the project ITMS: 26110230069. 

LITERATÚRA 

DYTRTOVÁ, R. KRHUTOVÁ, M. 2009. Učitel Příprava na profesi. Praha: GRADA. 121 s. 

ISBN 978-80-247-2863-6. 

GAVORA, P., BRAUNOVÁ, J. 2010. Adaptácia Dotazníka organizačnej klímy školy 

(OCDQ-RS). In: Pedagogická orientace, roĉ. 20, ĉ. 1, s. 39-59. 

GAVORA, P., MAREŃ, J., DEN BROK, P. 2003. Adaptácia Dotazníku interakčného štýlu 

učiteľa. Pedagogická revue, roĉ. 55, ĉ. 2, s. 156 - 145. 

367

JEŅEK, S. (2010). Klíma školní třídy a moţnosti jeho měření. Dostupné na: 

http://www.prevencepraha.cz/component/search/?searchword=la%C5%A1ek&ordering=&sea 

rchphrase=all [02.03.2012] 

KOLLÁRIK, T. 1998. Diagnostikovanie sociálnej klímy v školskej triede. In: Metodológia 

vied o výchove (ed. Ńvec, Ń.), s. 283-286. ISBN 80-88778-73-5. 

LAŃEK, J. – MAREŃ, J. 1991. Jak změřit sociální klima třídy. In: Pedagogická revue, 43, ĉ. 

6, s. 401 – 410. 

MAREŃ, J. 2005. Sociální klíma školní třídy. Přehledová studie. Dostupné na internete: 

http://klima.pedagogika.cz/trida/doc/Mares_Klima_tridy.pdf (28.11.2011) 

MAREŃ, J., GAVORA, P. 2004. Interpersonální styl učitelů: teorie, diagnostika a výsledky 

výzkumu. In: Pedagogika, roĉ. 54, ĉ. 2, 101-128. 

MAREŃ, J. 1998. Sociální klíma školní třídy – metoda CES (manuál pro uţivatele). Praha: 

Asociace ńkolní psychologie a Institut pedagogicko-psycholgického poradenství. 

MAREŃ, J. – LAŃEK, J. 1990-1991: Známe sociální klima ve výuce? In: Výchova 

a vzdělávání, ĉ. 8, s. 173-176. 

MIEZGOVÁ, D. 1994. Sociálno-psychologická klíma stredoškolskej triedy. Nitra: Vysoká 

ńkola pedagogická. 

PETLÁK, E. 2006. Klíma školy a klíma triedy. Bratislava, IRIS. ISBN 80-89018-97-1 



Pracovisko: 

Email: 





maria.dupkalova@unipo.sk 

368

REFERÁTY VO WORKSHOPOCH 

369

KOGNITÍVNA PEDAGOGIKA A KOGNITÍVNA EDUKÁCIA: 

CHARAKTERISTIKA A PRAKTICKÉ APLIKÁCIE 

COGNITIVE PEDAGOGY AND COGNITIVE EDUCATION: 

CONCEPTUALISATION AND PRACTICAL IMPLICATIONS 

Iveta Kovalčíková 

Abstrakt 

V príspevku sú uvedené kritéria pre vymedzenie konńtituovanej pedagogickej disciplíny. 

Autorka sa zamýńľa na tým, do akej miery moņno podľa uvedených kritérií povaņovať 

kognitívnu pedagogiku za konńtituovanú pedagogickú disciplínu. V príspevku je uvedená 

charakteristika kognitívnej pedagogiky, vymedzený rámec vzťahu medzi kognitívnou 

pedagogikou a kognitívnou edukáciou. Prezentované sú experimentálne overované programy 

kognitívnej edukácie prezentované v súĉasných plnotextových databázach. Príspevok je 

výstupom projektu APVV - 0281 – 11 – Exekutívne funkcie ako štrukturálny komponent 

schopnosti učiť sa. 

Kľúĉové slová: kognitívna pedagogika, kognitívna edukácia, intervenčné a stimulačné 

programy. 

Abstract 

The article introduces the criteria for defining the constituted pedagogical discipline. The 

author discusses, according stated criteria, to what extent it is possible to consider cognitive 

pedagogy as a constituted pedagogical discipline. In the article, the characteristic of cognitive 

pedagogy is introduced, as well as the scope of cognitive pedagogy and cognitive education 

relationship is determined. Moreover, experimentally verified programs of cognitive 

education, present in contemporary full-text databases, are illustrated. The paper is an 

outcome of the project APVV – 0281 -11 – Executive functions as a structural component of 

ability to learn. 

Key words: cognitive pedagogy, cognitive education, intervention and stimulation programs . 

ÚVOD 

V ńtátoch, ktoré konńtantne obsadzujú popredné prieĉky v medzinárodných 

ńtandardizovaných meraniach funkĉnej gramotnosti PISA OECD, PIRLS, TIMSS, sú 

kognitívne prístupy aplikované v inńtitucionalizovaných formách edukácie súĉasným trendom 

v príprave uĉiteľov. Implementácia kognitívnych prístupov do ńkolskej praxe – diagnostickej i 

edukaĉnej – predpokladá operaĉné definovanie edukaĉných postupov v intenciách 

kognitivistickej edukaĉnej paradigmy. Rozvoj kognitívnych funkcií ako nástrojov uĉenia sa 

by malo byť súĉasťou pedagogického profilu uĉiteľa. Vĉasná a efektívna diagnostika 

kognitívnych nedostatkov, ktoré sú prekáņkou optimálneho ńkolského výkonu, následná 

cielene dizajnovaná a ńpecializovaná intervencia v podmienkach ńtandardnej ńkoly je 

samozrejmosťou a prioritou ńkolskej politiky tých krajín, ktoré s vysokou mierou akontabilty 

370

investujú do tréningov pedagógov v oblasti kognitívne orientovanej edukácie. V slovenskom 

edukaĉnom kontexte - ak sa aj kognitivizácia ako súĉasť edukácie spomína, resp. je 

integrovaná do strategických zámerov ńkolských sústav a premieta sa aj do úrovní 

projektovaného kurikula ako jedna z jeho priorít (viď. aj slovenské legislatívne a metodické 

dokumenty a dôraz na kognitivizáciu), na úrovni realizaĉnej ostáva v rovine proklamovaných 

klińé o potrebe rozvoja schopnosti myslieť, rozvíjať vyńńie kognitívne procesy. Ako na to, ako 

majú byť operaĉne definované metodické postupy kognitívnej edukácie, ako rozvíjať 

povedomie o kognitívnych procesoch, operáciách, ako rozvíjať kognitívne procesy v kontexte 

edukácie – odpovede na tieto otázky nie sú - nazdávame sa - v dostatoĉnej miere súĉasťou 

pedagogického profilu slovenského uĉiteľa. Rovnako kurikulá bakalárskych a magisterských 

programov smerujúcich k príprave uĉiteľa vykazujú v súĉasnosti limitovaný koncepĉný 

prístup ku kognitívnym aspektom vyuĉovania, teda k prístupom systematicky rozvíjajúcim 

myńlienkové procesy. Skôr sa oĉakáva, ņe to sa automaticky deje v rámci osvojovania si 

obsahu jednotlivých vyuĉovacích predmetov, nezámerne, implicitne ako automatický boĉný 

produkt vyuĉovania. 

1 VYMEDZENIE KOGNITÍVNEJ PEDAGOGIKY A KOGNITÍVNEJ 

EDUKÁCIE 

Poloņme si otázku: moņno povaņovať kognitívnu pedagogiku za konńtituovanú 

pedagogickú disciplínu? Prŧcha (2000) vymedzuje kritérium konńtituovanosti (ustálenosti 

vńeobecne uznávanej stability) pedagogických disciplín. Autor rozlińuje pedagogické 

disciplíny podľa toho, v akom ńtádiu svojho vývoja sa nachádzajú. Rozlińovacími rysmi 

konńtituovaných pedagogických disciplín sú: 

„1. Majú svoje odborné časopisy alebo iné médiá. 

2. Sú organizované v špecializovaných vedeckých spoločnostiach. 

3. Sú zvyčajne vyučované ako odbory (predmety) štúdia na vysokých školách“ 

(Prŧcha, 2000, s. 23). 

Pozrime sa na kognitívnu pedagogiku z hľadiska vymedzených kritérií. Od roku 1991 

vychádza Journal of Cognitive Education and Psychology (JCEP), publikovaný 

vydavateľstvom Springer a registrovaný v nasledujúcich databázach: ..... Ĉasopis je 

k dispozícií v printovej aj elektronickej verzii. Publikaĉné výstupy sú venované 

kognitivistickým prístupom k diagnostike výkonového potenciálu dieťaťa, najĉastejńie 

prístupom dynamického hodnotenia. Zastúpené sú aj príspevky týkajúce sa stimulaĉných 

programov zameraných na kognitívny rozvoj ņiakov, prevaņne so ńpecifickými vzdelávacími 

potrebami. V roku 2013 bolo publikované ńpeciálne ĉíslo ĉasopisu zamerané výhradne na 

otázky kognitívnej edukácie (Special Issue on Cognitive Education). 

Odborníci, ktorí publikujú v ĉasopise sú zdruņení v medzinárodnej asociácií 

International Association of Cognitive Education and Psychology (IACEP, viď http://www.iacep.org/). 

Inńtitúcia bola zaloņená pred 25 rokmi neurológom Carlom Haywoodom, bývalým 

doktorandom Jeana Piageta. V súĉasnosti sa ĉlení na európsku, americkú, juhoamerickú, 

juhoafrickú poboĉku a poboĉku, ktorá koordinuje aktivity na Blízkom Východe. 

Zdalo by sa, ņe kognitívna edukácia má dostatoĉne vyvinutú infrańtruktúru na to, aby 

sa mohla etablovať v akademickom prostredí do podoby samostatného odboru alebo 

predmetu. Situácia vńak nie je optimálna. Okrem niekoľkých, skutoĉne koncepĉných 

postupov, napr. v podobe doktorandského ńtudijného programu, ktorý ponúka School of 

371

Education of Harvard University – Mind, Brain and Education (Myseľ, mozog a edukácia), 

ako aj stimulaĉných programov kognitívnej edukácie spomínaných v texte niņńie, je 

prítomnosť kognitívnej pedagogiky (KP) v kurikulách pripravujúcich uĉiteľov osobitne 

v krajinách strednej a východnej Európy skôr výnimkou. Nesystematický a epizodický postup 

pri integrácii KP do obsahu prípravy uĉiteľov, a tým konzekventne aj do edukaĉnej praxe má 

podľa náńho názoru niekoľko dôvodov. 

Vńimnime si názov vyńńie spomínanej inńtitúcie International Association of 

Cognitive Education and Psychology. Aj keď je v názve explicitne vyjadrené, ņe by malo ísť 

o akademickú a výskumnú spoluprácu expertov v oblasti kognitívnej edukácie a psychológie, 

prevaņná väĉńina jej ĉlenov sú psychológovia. Tí sú vnímaní ako odborníci pre oblasť 

kognitívnej edukácie. Len v poslednom desaťroĉí mnohí autori prevaņne v zahraniĉných 

zdrojov (viď. Napr Tokuhama – Espinoza, 2012) upozorņujú na narastajúcu priepasť medzi 

výsledkami neurologických a psychologických výskumov a ich aplikáciou do prostredia 

ńkolskej triedy. Výskumy ĉasto poukazujú na skutoĉnosť, ņe aktuálna edukaĉná prax vôbec 

nereflektuje na výsledky posledných výskumov mozgu, a tým aj výskumov uĉenia sa. Dôvod 

je jednoduchý: „prerozprávať“ výsledky zloņitých neurologických a psychologických 

výskumov tak, aby boli pouņiteľné v reálnych podmienkach ńkolskej triedy je nesmierne 

dôleņité, ale aj nesmierne nároĉné. Výskumníci zastávajú názor, ņe ich úloha konĉí 

prezentovaním výskumných výsledkov. Otázka ostáva, kto má byť mediátorom, resp. 

transmitérom v tomto procese? Výsledky výskumov vo farmaceutickom priemysle sa 

flexibilne integrujú do medicínskej praxe. Výsledky neurologických a psychologických 

výskumov sú s reálnou edukaĉnou praxou spájané limitovane. Výsledkom je, ņe narastá 

priepasť medzi tými, ktorí generujú výsledky (aj) pre edukáciu a tými, ktorí by ich mali 

v aplikovanej dimenzii integrovať do pedagogických vied. V poslednom období sa situácia 

zaĉína meniť. Kruh odborníkov IACEP sa rozńiruje o expertov z oblasti pedagogických vied. 

Sternberg (2013) v ńpeciálnom vydaní Journal of Cognitive Education and Psychology 

formuluje nasledujúce otázky, ktoré sa vynárajú pred vedeckým publikom a mali by byť 

reflektované v nasledujúcom období: 

„Čo je kognitívna edukácia? 

Ako má byť realizovaná? A ako nemá byť realizovaná? 

Ako majú byť merané efekty kognitívnej edukácie? 

Aké príklady úspešných programov/koncepcií kognitívnej edukácie existujú? 

Aké odporúčania máte smerom ku kognitívnej edukácii?“ (Sternberg, 2013, s. 4). 

Sternberg vlastne vyzýva ku konńtituovaniu kognitívnej pedagogiky, predmetom 

ktorej, by podľa náńho názoru by malo byť systematické kontextuálne a procedurálne 

vymedzenie kognitívnej edukácie. S pojmom „kognitívna edukácia“ sa zaĉalo operovať uņ v 

70. rokoch minulého storoĉia (Arbitman- Smith – Haywood, 1980; Haywood, 1977). 

Dynamický rozvoj tejto paradigmy bol podporený poĉetnými výskumami v oblasti 

psychológie, ktoré dokladovali schopnosť zvýńenia efektivity fungovania u detí, ako dôsledku 

intervencie, resp. stimulácie kognitívnych funkcií (viď napr. Binet – Simon, 1916; Feuerstein 

et al., 1988; Feuerstein, 1970; Paour & Soavi, 1992; Tzuriel, 2001; Kozulin, 1999; Vygotsky, 

1978). Rovnako, potreba kognitívnej edukácie bola významne implikovaná 

neuropsychologickými dôkazmi plasticity neurálnych ńtruktúr, ktoré mediujú kognitívne 

procesy (pre prehľad viď Drubach, 2000; Doige, 2007; Howard-Jones, 2010; Sousa, 2001; 

Kolb, 2000; Kulińťák, 2003). 

372

Aj napriek vyńńie spomínanej limitovanosti flexibilného transferu výsledkov 

kognitívnych vied do edukaĉnej praxe je v literatúre vymedzená kognitívna edukácia, resp. 

kognitívne prístupy k edukácii nasledovným spôsobom: Kognitívna edukácia je zámerný a 

systematický rozvoj plasticity fungovania a operovania s „dozretými“ i eńte nezrelými 

kognitívnymi ńtruktúrami ako aj rozvoj budúcej modifikovateľnosti myslenia vplyvom 

priameho ĉi sprostredkovaného vnímania a uvedomovania podnetov okolitého prostredia. 

Kognitívna edukácia uĉí strategickosti a zámernosti v nadobúdaní, v hodnotiacom spracovaní 

a aplikácii poznatkov prostredníctvom metastratégií zahŕņajúcich reguláciu myslenia, 

zameranie pozornosti, schopnosť plánovania a rieńenia problémov. Kognitívna edukácia je 

edukaĉnou paradigmou, ktorej poznatková báza vychádza zo ńtúdií kognitívnych vied 

(psychológie, neurovied, lingvistiky, filozofie mysle a informatiky). Primárnym cieľom 

kognitívnej edukácie je rozvoj kognitívnych funkcií sýtiacich schopnosť percepcie, elaborácie 

a aplikácie informácií za úĉelom zvýńenia efektivity procesu uĉenia sa (Sawyer, 2006; Glaser, 

1988). Kognitívne funkcie sú prerekvizitou mentálneho fungovania aj mimo rámca ńkolskej 

edukácie konńtituujú schopnosť myslenia, plánovania, monitorovania komplexných 

mentálnych ĉinností, regulácie emócií, kreativitu alebo schopnosť abstrahovať význam 

sociálnej interakcie (Ashman – Conway, 1997). Edukaĉným výstupom v rámci kognitívnej 

edukácie teda nie je osvojenie kurikulárnych obsahov, ale zvnútornenie vyńńích foriem 

myslenia a metakognitívnych stratégií, ako aj zefektívnenie elementárnych kognitívnych 

funkcií, ktoré sa podieľajú na komplexných kognitívnych procesoch (Haywood, 2004). 

Teoretická rovina kognitívnej edukácie je teda sýtená ńirokospektrálnou výskumnou bázou 

kognitívnych vied zameriavajúcou sa na aspekty schopnosti uĉiť sa, pozornosti, percepcie, 

pamäti, myslenia, reĉi, plánovania, ale aj na aspekty afektívnych a kulturálnych domén. V 

súĉasnosti (na inńtitucionálnych aņ národných úrovniach viacerých ńtátov) prebieha 

implementácia rôznych operaĉných postupov kognitívnej edukácie (Lebeer et al., 2011; 

OECD, 2007). 

2 PROGRAMY KOGNITÍVNEJ INTERVENCIE A STIMULÁCIE 

V aplikaĉnej rovine, rozvoj v oblasti kognitívnej edukácie je realizovaný najmä 

prostredníctvom tvorby a vývoja intervenĉných a stimulaĉných programov kognitívneho 

fungovania. Tieto programy majú charakter (1) transverzálnych prístupov (extrakurikulárnych 

prístupov, ktoré nesúvisia s obsahom konkrétneho vyuĉovacieho predmetu) zameraných na 

nadobúdanie vńeobecne uplatniteľných foriem myslenia, alebo (2) kontextuálne 

orientovaných prístupov rozvíjajúcich ńpecifické kognitívne aspekty v rámci kurikulárnych 

domén (matematika, jazyk, prírodovedné predmety...). 

Cieľom transverzálnych, vńeobecne orientovaných prístupov je rozvoj kognitívnych 

funkcií na základe extrakurikulárnych obsahov. Najĉastejńie aplikovanými prístupmi v rámci 

tejto skupiny sú programy Instrumental Enrichment (Feuerstein et al., 1980), Bright Start 

(Haywood - Brooks - Burns, 1992), COGNET (Greenberg, 2000) a Peer Mediation with 

Young Children Programme (Tzuriel – Shamir, 2007), ktoré sú postavené na princípe tzv. 

mediovaného uĉenia (viď Feuerstein et al., 2002; Tzuriel, 2001) a zameriavajú sa na 

komplexný rozvoj kognitívnych potrebných pre uĉenie sa; program Concept Teaching Model 

(Nyborg, 1993; Hansen, 2009) rozvíjajúci konceptuálne a analytické myslenie; PREP (Das et 

al., 1997) orientovaný na rozvoj pozornosti, schopnosti plánovania a spracovania informácií; 

Process-based Instruction (Ashman – Conway, 1989) s cieľom zvnútornenia 

metakognitívnych stratégií pre efektívnejńie osvojovanie si kurikulárnych obsahov; Structure 

of Intellect (Meeker, 1969), ktorý je dnes postavený na rozvoji 26 ńpecifických intelektových 

schopností konceptualizovaných v rámci Guilfordovho modelu inteligencie (Guilford, 1977); 

CoRT Thinking Program (de Bono, 1991) zameraného na rozvoj tzv. laterálneho 

373

(kreatívneho) myslenia; alebo Tactics for Thinking (Marzano – Arredondo, 1986), ktorý 

ņiakom sprostredkováva ńpecifické stratégie uĉenia sa. Celkovo existuje viac ako 100 

takýchto doménovo-vńeobecných programov (Lebeer et al., 2011), ktorých spoloĉným cieľom 

je rozvoj kognitívnych prerekvizít potrebných pre efektívne osvojovanie si uĉiva. Aj napriek 

poĉetnosti vyvinutých programov mnohé z nich ostávajú vo fáze dizajnovania a následného 

experimentálneho overovania, menej vńak uņ vedú k systematickej zmene ńtandardnej ńkoly. 

Druhú skupinu programov rozvoja kognície tvoria prístupy zasadené do rámca 

kurikulárnych domén, teda konkrétnych vyuĉovacích predmetov a sú reprezentované 

programami ako: CASE (Adey & Shyer, 1995), ktorého cieľom je rozvoj kognície 

prostredníctvom prírodovedných predmetov; Cognitive Assault Strategy (Miles – Forcht, 

1995) a program Connecting Mathematics Concepts (Engelmann, 1991) rozvíjajúce 

metakognitívne verbálne stratégie pri uĉení sa matematiky a konceptuálne vnímanie 

matematických konceptov; programy Read Naturally (Ihnot, 2000) alebo RAVE-O (Wolf et 

al., 2002) pre rozvoj verbálnej fluencie; PHAST Track Reading Program (Lovett – Lacerenza 

- Borden, 2000) zameraný na analytické stratégie ĉítania slov, ĉi mnoņstvo iných programov 

rozvoja kognitívnych funkcií potrebných pre ĉítanie s porozumením (pre prehľad viď Dehn, 

2008). Celkovo je dnes dostupných viac ako 200 takýchto programov rozvoja kognície 

(Lebeer et al., 2011; Haywood, 2004). Nazdávame sa vńak, ņe aj v prípade spomínaných 

kurikulárne orientovaných programov kognitívnej edukácie existuje málo zdrojov, ktoré 

dokumentujú ich systematickú a rozsiahlejńiu aplikáciu do ńtandardnej a edukaĉnej praxe. 

ZÁVER 

Kognitívna paradigma je v súĉasnosti výrazne vyprofilovaným smerom v obore 

psychológie s poĉetnou bázou empirických výskumov. Má teda významný potenciál sýtiť 

procesy a obsahy edukácie. Kognitívna pedagogika by sa tak intenzívnejńie mala zaoberať 

otázkou, ktorá je dôleņitá pri uvaņovaní o organizácii edukaĉného procesu 

v inńtitucionalizovaných podmienkach: aké sú exogénne podmienky efektívneho uĉenia sa? 

Aké myńlienkové procesy sú zodpovedné za optimálny ńkolský výkon ņiaka? Ak chceme 

optimalizovať nańe edukaĉné pôsobenie, osobitne v prípade detí so ńpecifickými vzdelávacími 

potrebami, kam patria deti hendikepované aj nadané, znalosť kognitívnych procesov, ktoré sú 

podmienkou efektívneho procesu uĉenia sa je nanajvýń ņiadúce. Ináĉ povedané: ak chceme 

posúvať hranice efektívnosti procesu uĉenia sa, je nutné identifikovať a analyzovať 

elementárnejńie procesy, ktoré tvoria schopnosť uĉiť sa. Kognitívna pedagogika ako 

komplementárna edukaĉná paradigma sa orientuje na problematiku pedagogickej diagnostiky 

a posudzovania kognitívnych schopností ņiaka, resp. prisudzuje sa jej ambícia poskytovať 

detailnejńie informácie o samotných bariérach ale aj prednostiach uĉenia sa konkrétneho 

dieťaťa. Poznanie predností a nedostatkov je tak následne základom efektívnej stimulácie 

kognície ņiaka prostredníctvom kurikulárnych alebo extrakurikulárnych programov. Ak by 

sme uvaņovali zaradiť postupy kognitívnej edukácie do ńkolskej praxe, s cieľom optimalizácie 

kognitívneho výkonu ņiaka, je nutná príprava uĉiteľov v intenciách kognitívnej paradigmy i 

kognitívnych prístupov k edukácii. Nańe uvaņovanie tak smeruje ku konceptualizácii 

kognitívnej pedagogiky ako konńtituovanej pedagogickej disciplíny. Vymedzenie tejto 

disciplíny ako samostatného predmetu, prípadne odboru v rámci prípravy uĉiteľov by tak 

naplnilo poslednú podmienku pre splnenie statusu kognitívnej pedagogiky ako konńtituovanej 

pedagogickej disciplíny. 

374

LITERATÚRA 

ADEY, P. S., SHAYER, M., YATES, C. 1992. Thinking science. Philadelphia, PA: Research for 

Better Schools. 

ADEY, P. 2003. Changing minds. Educational and Child Psychology, 20, 19–30. 

ARBITMAN-SMITH, R., HAYWOOD, H. C. 1980. Cognitive education for learning-disabled 

adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology, 8 (1), 51–64. 

ASHMAN, A. F., CONWAY, R. N. F. 1997. Cognition and cognitive concepts. In An introduction 

to cognitive education: Theory and applications (pp. 41–61). London, United Kingdom: 

Routledge. 

BINET, A. 1916. The development of intelligence in the child. The development of intelligence 

in children. Baltimore, MD: Williams & Wilkins. (Original work published 1908). 

DE BONO, E. 1991. I Am Right, You Are Wrong. From This to the New Renaissance: From 

Rock Logic to Water Logic. UK : Penguin Books. 

DE BONO, E. 1970. Lateral thinking: Creativity step by step. New York, NY: Harper & Row. 

DEHN, M. J. 2008. Working Memory and Academic learning: Assessment and Intervention. 

Hoboken, NJ : Jon Wiley & Sons. 

DOIDGE, N. 2007. The Brain That Changes Itself: Stories of Personal Triumph from the 

Frontiers of Brain Science. US : Viking Press. 

DRUBACH, D. 2000. The Brain Explained. Upper Saddle River, NJ : Prentice Hall Health. 

ENGELMANN, S., CARNINE, D. 1991. Theory of instruction: Principles and applications. 

Eugene, OR : ADI Press. 

FEUERSTEIN, R. 1970. A dynamic approach to causation, prevention, and alleviation of 

retarded performance. In C. Haywood (Ed.), Social-cultural asspects of mental retardation. 

New York : Appleton Century Crofts. 

FEUERSTEIN, R., FEUERSTEIN, R. S., FALIK, L. H., RAND, Y. 2002. The dynamic assessment of 

cognitive modifiability: The learning propensity assessment device, theory, instruments, and 

techniques. Jerusalem, Israel: ICELP Press. 

FEUERSTEIN, R., RAND, Y., HOFFMAN, M. B., & MILLER, R. 1980. Instrumental enrichment. 

Baltimore, MD: University Park Press. 

GLASER, R. 1988. Cognitive Science and Education. In J. Crowley (Ed.), International Social 

Science Journal, 40 (1), s. 21-44. 

GREENBERG, K. H. 2000. Attending to hidden needs: The cognitive enrichment advantage 

perspective. Educational and Child Psychology: Psychological Influences upon Educational 

Intervention, 17 (3), 51–69. 

375

GUILFORD, J. P. 1977. Way beyond the IQ. Boston, MA : Creative Education Foundation. 

HAYWOOD, H. C. 1977. A cognitive approach to the education of retarded children. 

Peabody Journal of Education, 54, 110–116. 

HAYWOOD, H. C., BROOKS, P. H., BURNS, M. S. 1992. Bright Start: Cognitive curriculum for 

young children. Watertown, MA: Charlesbridge. 

HOWARD-JONES, P. 2010. The Teacher's Handbook of Twig: Minds, Brains and Teaching 

With Immersive Gaming. Online. Dostupne na : www.lulu.com:NEnet. 2010. 

IHNOT, C. et al. 2000. Read Naturally: Master's Edition, Reading Level 5.8/6.0 (Blackline 

Masters). Saint Paul, MI : Read Naturally. 

KOLB, D. A., BOYATZIS, R., MAINEMELIS, C. 2000. Experiential Learning Theory: Previous 

Research and New Directions. In R. J. Sternberg and L. F. Zhang (Eds.), Perspectives on 

cognitive learning and thinking styles. New Jersey : Lawrence Erlbaum. 

KOZULIN, A. 1999. Profiles of immigrant students` cognitive performance on Raven`s 

progressive matrices. In R. B. Ammons (Ed.), Perceptual and Motor Skills. Montana : 

Ammons Pbl. 

KULIŃŤÁK, P. 2003. Neuropsychologie. Praha : Portál. 

LEBEER, J. et al. 2011. With a different glance. Dynamic Assessment and Functioning of 

Children Oriented at Development & Inclusive Learning. Belgium : Garant Publishers. 

LOVETT, M. W., LACERENZA, L., BORDEN, S. B. 2000. Putting struggling readers on the 

PHAST track: A program to integrate phonological and strategy-based remedial reading 

instruction and maximize outcomes. In Journal of Learning Disabilities. Texas : Sage 

Publications, S. 458-476. 

MARZANO, R. J. 1998. A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: 

Mid-continent Regional Educational Laboratory. 

MILES, D., FORCHT, J. P. 1995. Mathematics Strategies for Secondary Students with Learning 

Disabilities or Mathematics Deficiencies: A Cognitive Approach. In Intervention in School 

and Clinic (31). Texas : Sage Publications. S. 91– 96. 

PAOUR, J. L., SOAVI, G. 1992. A case study in the induction of logic structures. In H. C. 

Haywood and D. Tzuriel (Eds.), Interactive Assessment. New York : Springer, 1992. S. 419- 

442. 

SAWYER, R. K. 2006. Educating for Innovation. In A. Craft and R. Wegerif (Eds.), The 

International Journal of Thinking Skills and Creativity, 1(1). Elsevier, S. 41-48. 

SOUSA, D. 2001. How the brain learns. Thousand Oaks, California: Corwin Press. 

376

STERNBERG, R. 2013. Introduction to the special issue. Journal of Cognitive Education and 

Psychology, 12, (1), S. 4-5. 

TOKUHAMA – ESPINOSA, T. 2011. Mind, Brain and Education Science. New York: W.W. 

Norton Company. 

TZURIEL, D. 2001. Dynamic assessment of young children. New York, NY: Kluwer 

Academic/Plenum Press. 

TZURIEL, D., SHAMIR, A. 2007. The effects of peer mediation with young children (PMYC) on 

children‟s cognitive modifiability. British Journal of Educational Psychology, 77, 143–165. 

VYGOTSKY, L. 1978. Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press. 

WOLF, O. T., SCHOMMER, N. C., HELLHAMMER, D. H., REISCHIES, F.M., KIRSCHBAUM, C. 

2002. Moderate psychosocial stress appears not to impair recall of words learned four weeks 

prior to stress exposure. In Stress (5). Informa. S. 59-64. 



Pracovisko: 

Email: 

Doc. PhDr. Iveta Kovalĉíková, PhD. 

Preńovská univerzita v Preńove, Pedagogická fakulta, Katedra 

pedagogiky predńkolskej a elementárnej pedagogiky a psychológie, Ul. 

17. novembra ĉ. 15, 081 16 Preńov, Slovenská republika 

iveta.kovalcikova@unipo.sk 

377

PROFESE A POVOLÁNÍ. K ÚSKALÍM PROCESU PROFESIONALIZACE 

UĈITELSTVÍ 

PROFESSION AND VOCATION. ON SOME DIFFICULTIES OF THE TEACHER 

PROFESSIONALIZATION PROCESS 

Abstrakt 

Martin Strouhal 

Text se snaņí pojmenovat některé nemyńlené ĉi málo diskutované problematické aspekty 

procesu profesionalizace uĉitelského povolání. Staví se na stranu pojetí uĉitelství jako 

povolání-poslání. Uznává legitimitu profesionalizaĉních snah, ale poukazuje zároveņ na 

dŧleņité momenty v práci uĉitele, které je třeba ońetřit zvláńť, nad rámec profesionalizaĉního 

úsilí. Pohybuje se mezi třemi hlavními motivy. Konkrétně mezi (1) úvahou o kontradikci 

technicko (didakticko)-etického charakteru uĉitelství, (2) kritikou instrumentálního pojetí 

kultury jako prostředku k profesionální adaptaci a v této souvislosti kritikou profesionalizace 

univerzity a koneĉně (3) úvahou o vztahu nauĉitelného a nenauĉitelného v uĉitelské profesi. 

Klíĉová slova: učitel, profesionalizace, profese a povolání, etická a technická dimenze 

učitelství, učitelská příprava, kultura a její relativizace, univerzita, instrumentalizace 

vzdělávání. 

Abstract 

The text focuses on some of the unthought-of or little discussed aspects of the teacher 

professionalization process. Though the author recognizes the legitimity of 

professionalization trends, he sides with the concept of teaching as a vocation. The text draws 

attention to the important dimensions of teaching that need to be dealt with individually and 

beyond the scope of professionalization efforts. It oscillates among these three main motives: 

first, a contradiction between technical and ethical character of teaching, second, a critique of 

the instrumental concept of culture as a tool for professional adaptation, and, consequently, of 

the professionalization of university. Finally, the relation between the "teachable" and the 

"un-teachable" in the teaching profession. 

Key words: teacher, professionalization, profession and vocation, ethical and technical 

dimension of being a teacher, teachers education, culture and its relativization, university, 

instrumentalization of education. 

V ĉeské a slovenské pedagogice se v posledních letech hojně diskutuje otázka 

profesionalizace uĉitelŧ. 1 Nutno říci, ņe jde o proces víceméně nutný, vyplývající z 

vývojových změn spoleĉenské struktury po roce 1989 a také z poņadavkŧ spojených s 

povahou soudobého pojetí vzdělávání, odbornosti a vzdělanosti. Převládající představy o 

vzdělanosti jsou urĉovány předevńím ekonomicko-politicky motivovanými výzvami k 

flexibilitě a trņní směnitelnosti vzdělání, coņ vede ke kapitalizaci vědění v pojmech informace 

a informovanosti. 

1 Z mnoha publikací např. Kohnová J. a kol. Profesní rozvoj učitelů a cíle školního vzdělávání. Praha : PedF UK, 

2012; Koťa, J. Učitel, jeho sebereflexe a společnost. Pedagogika XLIV (4), 1994, s. 307-309. Ńtech, S.: Co je to 

učitelství a lze se mu naučit. Pedagogika, XLIV (4), 1994, s.310-320; Rochex, J. Y. Institucionální změna a 

logika profesionalizace učitelů - Francouzský příklad. Pedagogika, XLIV (4), 1994, s.333-341; Koťa, J. Jsou 

učitelé na cestě k profesionalizaci? Ĉeská ńkola I (8), 1995. Spilková, V. Současné proměny vzdělávání učitelů. 

Brno : Paido, 2004. 

378

Koncepce ĉeské kurikulární reformy s dŧrazem na kompetence vzdělavatelŧ i 

vzdělávaných je jakýmsi zrcadlem této „kapitalizace ducha“, coņ vyslovujeme bez jakýchkoli 

postranních ideologických akcentŧ. Vzdělávání v nańí době je prostě chápáno jako proces 

vedoucí k nabytí urĉitého potenciálu, který je moņno vyuņít jako nástroj k řeńení rŧzných, 

předevńím vńak praktických problémŧ. Duch se v optice soudobých teorií vzdělávání stává 

vzdělaným tehdy, pokud dokáņe úĉinně manipulovat realitou kolem sebe a přetvářet ji dle 

poņadavkŧ okamņité situace. 

Profesionalita se postupně stala nejen synonymem odbornosti, ale v politickém diskursu i 

symbolem akceschopnosti, ĉímņ jsou odŧvodņovány například investice spoleĉnosti do 

vzdělání. A kde jinde neņ ve výuce a ve výchově si více přát akceschopného profesionála, 

uváņíme-li povahu a rostoucí ĉetnost výchovně vzdělávacích problémŧ ve ńkolách i mimo ně? 

Volání politikŧ (ĉi spíńe pragmatikŧ) po urĉitých standardech, ale předevńím po jasně 

definovaných parametrech uĉitelského povolání, je pochopitelné. 

Po pádu berlínské zdi se v nových nárocích na vzdělání objevují poņadavky uĉinit z 

uĉitelství plně standardizovanou profesi, přiĉemņ nové politikum zdŧrazņuje velký podíl 

teprve nedávno se prosadivńí teorie celoņivotního uĉení/vzdělávání. Teorie celoņivotního 

uĉení jsou v západním světě politicky podporovány od 80. let a dostávají se naplno ke slovu v 

tzv. „spoleĉnosti vědění“ ĉi „spoleĉnosti uĉící se“ nebo jeńtě jinak ve „spoleĉnosti 

informaĉní“ (Liessmann, 2009, kap. 2). Uĉitel se v nich jeví být jako agent (tj. jednající), 

jehoņ lze s přesně vypoĉitatelnými náklady a předevńím s dobře odhadnutelnými výsledky 

ĉinnosti nasadit k uspokojování vychovatelských potřeb rodiĉŧ stejně jako vzdělávací 

poptávky nejrŧznějńích profesních skupin. 

V tomto příspěvku mi jde o to, poukázat na některé významné, a dle mého soudu 

nosné momenty učitelství, které jsou zahrnuty spíše neţ v pojmu profese v pojmu povolání, 

momenty, které ve volání po profesionalizaci snadno přehlédneme. Problematika 

profesionalizace není vlastní jen pedagogice, naopak lze říci, ņe jsme ji do nańí disciplíny 

přijali podle vzorŧ vypracovaných v jiných oblastech, pŧvodní inspirace přicházela jiņ mezi 

válkami ze strukturální sociologie. 2 Dnes je dŧleņité nepodlehnout mylnému dojmu, ņe lze 

byť dobře fungující systém přenést z urĉitého typu diskursu do zcela jiných podmínek, aniņ 

bychom tím něco podstatného ztráceli ze zřetele. Ostatně na nebezpeĉí spojená např. s 

instrumentalizací uĉitelství právě v souvislosti s poņadavky jeho profesionalizace jiņ mnozí 

upozornili. 3 

Budu odkazovat k některým principŧm profesionalizace, jak jsou definovány na 

základě dlouhodobých výzkumŧ publikovaných s podporou Carnegie Commission. 4 

Dotkneme se přitom tří otázek, které jsou podle mého názoru významné, a které implikují 

odstup i námitky, hovoříme-li o profesionalizaci uĉitelského povolání. Zaĉneme u (1) otázky 

vztahu profese a povolání jakoţto vztahu technicky zajistitelného profesního standardu a 

eticky motivované subjektivní pozornosti k člověku. Zamyslíme se nad (2) problémem 

2 Viz k tomu např. Parsons, T. The Professions and Social Structure. In Parsons, T. Essays in Sociological 

Theory. Glencoe, Illinois : Free Press, 1958, s. 34-49. PARSONS, T. The Professional as Educator. In Foshay, 

A. W. (Edit.) The Professional as Educator. New York : Teacher College Press, Columbia University, 1970, s. 

11-18. 

3 Např. Helus, Z. Profesní rozvoj uĉitelŧ: lépe anebo jinak. In Kohnová, J. a kol. Profesní rozvoj učitelů a cíle 

školního vzdělávání. Praha : PedF UK, 2012, s. 18. 

4 Schein, E. H. - Kommers, D. W. Professional Education. Some New Directions. (Sponsored by The Carnegie 

Commission on Higher Education.) McGraw-Hill Book Company, 1972, s.8-9. Vycházím z upraveného 

překladu definice profesionality z tohoto textu in Koťa, 2007, s.164. 

379

elativizace a instrumentalizace kultury, jedním z důsledků poţadavku profesionalizace 

univerzity coby vzdělávací instituce budoucích učitelů. Uzavřeme pak (3) úvahou o dialektice 

přesvědčivosti a tápání jako rozporu, který zakládá jedinečnost učitelovy osobnosti. Tápání 

budu chápat jako pohyb vyvaņující a „doplņující“ uĉitelovu profesionalitu tak, aby se nestal 

pouhým mentorem, předavaĉem poznatkŧ ĉi dokonce manipulátorem. Ponechávám stranou 

legitimní a chvályhodné, nicméně v zásadě technické poņadavky spojované s procesem 

profesionalizace, 5 v nichņ nespatřuji skrytá nebezpeĉí pro vývoj spoleĉenského vědomí o 

povaze uĉitelské profese a pro vysokońkolskou přípravu na její výkon. 

Profese x povolání – technika x etika 

Byl to Philippe Meirieu, kdo v posledních letech znovu upozornil na ambivalenci a 

kontradiktoriĉnost uĉitelského povolání. Ukázal tím zároveņ, ņe uĉitelství není a nemá být 

urĉeno k profesionalizaci v témņe slova smyslu, jako např. chirurgie ĉi tlumoĉnictví. V práci 

uĉitele konstatuje existenci základního rozporu mezi důkazem a znamením (la preuve x le 

signe) (Meirieu, 2005, s. 187-188). Nejde jen o polarizaci vědění a intuice, která mŧņe hrát 

roli i v obou výńe uvedených oborech. Jedná se o to, ņe vńe, ĉeho chce uĉitel dosáhnout 

prostřednictvím svého vědění a zvládnutých dovedností (např. didaktické metody), se 

vposledku láme a tříńtí, nebo naopak narŧstá a zhodnocuje v recepci a aktivitě ņáka, 

vychovávaného a uĉícího se subjektu. Má-li být uĉitel ve své snaze úspěńný a má-li mít jeho 

pŧsobení osvobozující a duchovně formativní vliv, musí počítat s často nezřetelnými a 

šifrovanými znameními, která k němu urĉitá situace a urĉitý subjekt vysílají. 

Podstatu myńlenky ambivalence uĉitelství ukazuje Meirieu v souboru krátkých esejŧ 

Le choix d’éduquer. V něm nalezneme pasáņe vymezující pole nańí úvahy. Philippe Meirieu 

uvádí, ņe „pedagog je zároveņ ĉlověkem techniky i etiky“. Pohybuje se v rovině dŧkazného 

vědění a ověřování správnosti, neboť to po něm instituce (ńkola) vyņaduje. Nedělá si vńak 

přehnané iluze ani o významu takového vědění, ani o povaze uspokojení, které z něj plyne: 

„Naslouchá znamením rodící se svobody a nedŧvěřuje niĉemu, ĉeho je sám od sebe schopen 

dosáhnout“ (Meirieu, 2005, s. 188). 

Meirieu samozřejmě nechce říci, ņe uĉitel si nemá věřit. Jde o to, ņe svou věc, úspěch 

svého snaņení, nemá a nemŧņe mít pevně v rukou, protoņe pracuje se svobodou druhého 

člověka. Uĉitelství vykazuje ambivalentní charakter: zahrnuje techniku, resp. didaktiku, ale i 

(a moņná zejména) etiku, která přitom nestojí „vedle“ didaktiky, jakoņto výchova k 

hodnotám: celý proces edukace by měl být etický v tom smyslu, jak o etickém hovoří nejen 

Meirieu, ale jeńtě dříve např. Gabriel Marcel, Emmanuel Lévinas ĉi Paul Ricœur. 6 Etický 

moment netvoří přidanou hodnotu lidského setkávání, nevzniká nějakým dodateĉným 

5 S odvoláním na zmíněnou definici Schein-Kommersové jmenujme např. tyto principy: „1. Profesionál je na 

rozdíl od amatérŧ zaměstnán na plný úvazek v zaměstnání, které mu poskytuje i základní zdroj příjmŧ. 3. 

Profesionál ovládá specializovaný soubor vědomostí a dovedností, které jsou osvojeny v prŧběhu prodlouņeného 

období vzdělávání a tréninku. 8. Profesionálové utvářejí profesionální asociace, které definují kritéria přijetí, 

vzdělávací standardy, licenĉní, nebo formálně vstupní zkouńky, formy kariéry uvnitř profese a oblast pravomocí 

profese. Koneĉně také, funkcí profesionálních asociací je ochraņovat autonomii profese; profesionální asociace 

za tímto úĉelem vyvíjejí rozumně silné formy sebevlády a vzorce pravidel, nebo standardŧ platných pro danou 

profesi.“ Cit. dle Koťa, 2007, s.164. 

6 Viz k tomu Lévinas, 1997, např. s. 190-191: „Tvář, v níņ se na mě obrací druhý, není pohlcena nějakou 

představou ĉi reprezentací tváře. Slyńet jeho bídu, která se dovolává spravedlnosti, neznamená představovat si 

nějaký obraz, nýbrņ klást se jako odpovědný... Rozdíl mezi Druhým a mnou nezávisí na odlińných 

‚vlastnostech„, jeņ by z jedné strany patřily k ‚já„ a z druhé k Druhému; nezávisí ani na odlińných 

psychologických dispozicích, kterých by po setkání duch nabýval. Vyplývají ze sdruņení Já-Druhý, 

z nevyhnutelné orientace bytosti, která ‚vychází ze sebe„ k ‚Druhému„.“ 

380

uvědoměním významu odpovědnosti za druhého. Tak ani výchovnou situaci nelze chápat jako 

situaci, v níţ se etický rozměr teprve přidává k profesionálně zvládnutým didaktickým 

postupŧm a technikám. Etický moment je samotným základem a předchůdnou podmínkou 

existence lidské situace jakoţto lidské. Etický poņadavek ukládá pedagogovi „bezpodmíneĉné 

upřednostnění druhého“ a zakládá vědomí, ņe „povinnosti druhého nejsou nikdy základem 

mých práv“. 7 Uĉitel se má starat, aby pŧsobil v prostoru ņákovy otevírající se svobody jen 

jako orientaĉní bod a záruka opory. 8 Jeho vztah k ņákovi nikdy nesmí degenerovat v drezúru, 

v pouhé podmiņování a nátlak. V této rovině pŧsobení nelze formulovat ņádné normy, dŧkazy 

a podávat „kompetentní výkony“, je ale moņné se otevřít a naslouchat znamením, pro která 

jsme v uĉitelské práci více nebo méně otevřeni. 

Ukazuje se, ņe učitelství nelze chápat čistě z hlediska sociologického a 

klientelistického pojetí profese a profesionality, nýbrţ zahrnuje významné aspekty etické. Ty 

ale je velmi obtíţné objektivizovat v nějaké doktríně profesní etiky a výchovy k hodnotám. 

Etický základ pedagogiky smysluplně promlouvá jen tam, kde jsou objektivně definované 

principy mravného jednání, etické kodexy, překroĉeny směrem k subjektivní odpovědnosti 

uĉitele za ņáka a k jejich tvŧrĉí symbióze umoņņující ņákovi přijít k vlastní svobodě. 

S problematikou uĉitelovy mravní odpovědnosti a s křehkou nejednoznaĉností 

uĉitelova naslouchání dŧleņitým „znamením“ souvisí otázka pedagogické finality. Uĉitel se 

nemŧņe vzdát tohoto dnes problematizovaného a zpochybņovaného konceptu, který by – jak 

je to v sociálních vědách téměř povinností – odvrhl jako předsudeĉný. Finalita coby 

výkladový rámec pedagogických situací je nezrušitelně spjata s pedagogickým ţivotním 

postojem. To je téma mnoha soudobých francouzských myslitelŧ o výchově, zejména Michela 

Soëtarda. 9 V jeho pojetí vńak význam finality nespoĉívá v moņnosti stanovit hodnotící kritéria 

pro posouzení, zda bylo dosaņeno konkrétních didaktických a výchovných cílŧ, ve smyslu 

prostého „formování jedince“ k urĉitému obrazu. S finalitou je třeba pracovat jako s pouhou 

perspektivou procesu udílení formy tomu, co se vyznaĉuje vlastní spontaneitou a rezistencí 

vŧĉi formování (Soëtard, 2003, s. 64). Soëtard vyuņívaje aristotelské úvahy zdŧrazņuje, ņe 

forma mŧņe pracovat pouze na látce, která je vņdy jiņ zde, jako moņnost býti něĉím, moņnost 

ve smyslu urĉité ontologické danosti, předpokladu. Forma formuje vņdy v urĉitých hranicích 

daných látkou – v nańem případě subjektem, dítětem, ņákem. Proto by měla být s uĉitelstvím, 

potaņmo vychovatelstvím, nutně spjata skromnost a pokora, coņ jsou „vlastnosti“, které se v 

ņádném profesionalizaĉním modelu nedají identifikovat, natoņpak zajistit. Mohou se dostavit 

teprve tehdy, pokud uĉitel rozpozná, ņe v jeho práci jsou vedle „techniky“ ĉi didaktiky 

přítomny rezonance autonomního lidství Druhého – a ņe jsou vlastně tím nejdŧleņitějńím. 

Technický dispozitiv uĉitele spoĉívá v jakémsi arzenálu ideálních modelŧ a ve 

vycviĉené schopnosti (kompetenci) přiřazovat k těmto modelŧm (modelovým postupŧm) 

aspekty rŧzných situací, s nimiņ se v praxi setkává. Ale právě tato rŧznost, neredukovatelná 

jinakost situací a v nich angaņovaných subjektŧ, mnohost, která se nikdy byť jen dvakrát 

7 Jankélévitch, V. Le paradoxe de la morale. Paris : Le Seuil, 1981, s. 39, 176. Cit. dle Meirieu, 2005, s. 47. 

8 Srv. k tomu Meirieuho úvahy o nezruńitelném vztahu mezi výchovou a etikou: „... ,etické„ je tázání subjektu po 

cíli svých ĉinŧ. Tázání, které jej naráz postaví před otázku Druhého... neboť kdykoli jednám, existence Druhého 

v pravém smyslu slova ‚klade otázku„: poznávám a uznávám ho takového, jaký je, v jeho bytostné jinakosti, 

nebo jej ĉiním předmětem svých manipulací, aby poslouņil mému uspokojení? Umoņņuji ve vńem co říkám, ve 

vńech mých rozhodnutích, v nitru institucí, které navńtěvuji, umoņņuji Druhému tváří v tvář mně, dokonce proti 

mně, býti Subjektem?“ (Meirieu, 2005, s. 11-12.) Etiku nemáme chápat jako předmět výchovy, nýbrņ výchova 

sama má být etická (Tamtéņ, s. 177). 

9 Srv. např. Soëtard, M; Hétier, R. L‟éducation entre fin, finalité et finalisme. Le sens de la pédagogie: repères 

philosophiques, résonances pédagogiques. In Revue française de pédagogie n. 143 (2003), s. 61-68. 

381

identicky neopakuje, je tím, co nabourává a nakonec zcela destruuje moņnost „pedagogické 

definitivy“ v podobě dokonalého ovládnutí řemesla, techniky, komunikaĉních postupŧ a 

koneĉně v podobě záruky úspěńného výsledku uĉitelova pŧsobení. 10 Dialektika Stejného a 

Jiného v pedagogických situacích rozehrává mámivou hru, prověřené a standardizované 

metody se rozbíjejí o Jinakost vychovávaného, aby se nakonec ukázaly jako to nejméně 

podstatné v uĉitelově úsilí. Tvář druhého, řeĉeno s Lévinasem, je vņdy tím, na co naráņí 

uĉitelovo sebevědomí, připravenost, sebejistota a vŧle ovládat. 11 

Nemusíme si a, jak ostatně říká i Meirieu, ani si nemáme vybírat, zda se jako uĉitelé 

dáme spíńe ńirokou cestou dŧkazného vědění nebo naopak křivolakou stezkou intuitivních 

znamení. Ve hře je totiņ dalńí kontradikce, a sice napětí mezi finalitou a plností (la finalité et 

la plénitude) (Meirieu, 2005, s. 186-187). Práce uĉitele je komplexní ĉinnost, v níņ nelze 

pouhou intuici nadřazovat přesně formulované teorii a výsledkŧm vědeckého poznání; stejně 

tak ale nesmíme na oltář přesně definovaného cíle obětovat moņnost alternativních zpŧsobŧ 

jeho dosahování, byť by tyto zpŧsoby byly spjaty s urĉitou mírou nejednoznaĉnosti. 

Komplikovat to, co se na první pohled zdá být jednoduché a jednoznaĉné, nemusí být vņdy na 

ńkodu. Odtud filosofický náboj uĉitelství. 

Je asi jiņ zřejmé, ņe tu hovoříme o uĉitelství jako povolání-poslání, nikoli jako o práci, 

kterou konáme kvŧli platu, prestiņi, nebo z jiných, v podstatě profánních dŧvodŧ. Mluvíme o 

uĉitelství jako o po-volání k sluņbě, 12 k vydanosti druhému ĉlověku a světu, který má být 

udrņován a rozvíjen dalńími generacemi, jeņ je ovńem nutno k vědomí závazku za zděděný 

svět teprve přivést. Mluvíme o uĉitelství jako o povolání, kterému je svěřen úkol zachovat a 

rozvíjet kulturu. 

Problematizace konceptu profesionalizace v kontextu pedagogiky a filosofie kultury. 

Proměna univerzity 

Pojem kultury přestal být v posledních desetiletích výsostným filosofickým tématem a 

stal se spíńe předmětem sociologických ńetření, jeņ mají v této oblasti tendenci redukovat se 

na prŧzkumy mínění rŧzných sociálních skupin a tzv. ņebříĉkŧ hodnot. Promýńlení pojmu 

kultury se rozpustilo v antropologických a vesměs relativistických úvahách, jeņ se zaměřovaly 

téměř výhradně na fungování mechanismŧ a strukturu pojiv lidské pospolitosti v odlińných 

oblastech světa. V době, která umoņņuje „přístup ke kultuře“ ńirokým masám, se někdy 

„kulturou“ dokonce myslí jen zpŧsob zábavy a „vyņití“. Za kulturu se pak povaņuje cokoli: 

tvorba stejně jako konzum, hloubka stejně jako povrchnost. Klasické rozumění kultuře jako 

tvŧrĉímu hledání trvalosti a krásy bylo kontaminováno arogancí nevědomosti ņijící 

z příjemnosti okamņiku. Za kulturní se tudíņ povaņují i podstatně receptivní, dokonce upadlé 

formy zábavy. 13 

10 Srv. referát Perrenoudovy psychologické argumentace nemoņnosti úplné kodifikace profesních kompetencí in 

Ńtech, 1995, s. 37 a násl. 

11 Srv. Lévinas, 1997, s. 189: „Vztah k druhému neboli rozmluva je nejen zproblematizováním mé svobody, 

výzvou přicházející od Jiného a vyzývající mne k odpovědnosti... nýbrņ je to téņ kázání, napomínání, prorocké 

slovo.“ 

12 Jiņ jeden z prvních teoretikŧ profese a profesionalizace Max Weber zdŧrazņoval, ņe mezi podstatné 

rysy profesionality patří nikoli na posledním místě ideál sluņby (Ńtech, 2008, s. 139). 

13 Z mnoņství reflexí tohoto problému lze jako nejvýstiņnějńí připomenout Huizingŧv esej Ve stínech zítřka 

(1935), Adornovo Schéma masové kultury (1942), Arendtové Krizi kultury (1961), Ortegovu Vzpouru davů 

(1930), Finkielkrautovu Destrukci myšlení (1987), Lorvellecovu Culture et éducation (2002) ĉi Guillotovu studii 

Quelles valeurs pour l’école du XXI e siècle? (2000). 

382

Jak to souvisí s tématem profesionalizace uĉitelství? Domnívám se, ņe velmi. Uĉitel je 

totiņ výsostně odpovědný za prostředkování jiņ vytvořených kulturních obsahŧ jisté úrovně 

nové generaci. A právě uĉitelstvo je dŧsledkŧm relativizace pojmu kultury vystaveno tak 

intenzivně, ņe jiņ delńí dobu mŧņeme pozorovat mnohá zmatení zejména v přípravě uĉitelŧ 

estetické výchovy. Konkrétně v otázkách, co je legitimní předávat dětem jako kulturní 

obsahy, co do kultury patří a co ne, jak slouĉit tzv. tradiĉní kulturu velkých, váņných děl 

s pop-kulturou ĉi subkulturou mládeņe a ulice, v jakém poměru má ńkola prostředkovat mezi 

prvky kultury majoritní spoleĉnosti a kulturami minorit. Tento problém ovńem zdaleka není 

omezen jen na výchovu estetickou – jsou zde i dalńí „výchovy“, v nichņ je vědomí poměru 

mezi vyńńím a niņńím, hlubokým a povrchním, pomíjivým a trvalým naprosto zásadní. 

Výchova demokratického obĉana, výchova k obĉanství, výchova etická – to jsou oblasti, 

v nichņ zmíněné kvalitativní rozdíly vlastně zakládají smysluplnost veńkeré diskuse o 

otázkách lidského jednání a kvality lidského spoleĉenství. Povńimněme si, ņe rétorika těchto 

výchov a zejména výchovy multikulturní 14 ony rozdíly v zásadě stírá, resp. se snaņí vytvářet 

dojem, jako by jich nebylo – existuje pouze mnohost, jinakost, rozdílnost a vzájemné 

prorovnávání ĉi dokonce hodnocení je v rámci této rozdílnosti vytěsņováno za hranice 

přijatelného. 

Yves Lorvellec v kníņce Culture et éducation naznaĉuje, ņe soudobým trendŧm 

relativizace kultury a vzdělávání neunikla ani univerzita. Podle Lorvelleca je tento proces 

relativizace spojen s technizací a instrumentalizací vědění úměrně tomu, jak mechanicky a 

technicky soudobá univerzita pojala ideál profesionalizace. Analyzuje pasáņe z Bourdieuho a 

Passeronových prací (zejm. z Les Héritiers), aby ukázal relativistický a instrumentalistický 

základ koncepce univerzity, která od zaĉátku 70. let zaĉala formovat diskurs o 

vysokońkolském vzdělávání právě díky zmíněným dvěma sociologŧm (Lorvellec, 2002, kap. 

III). 

Pierre Bourdieu a Jean Claude Passeron uvaņují o vztazích mezi kulturou, 

vzdělávacími institucemi a historií. Podávají pŧvodně kantovskou definici vzdělání zasazenou 

do kontextu sociologických ńetření vazeb mezi sociálním pŧvodem (třídou), typem vzdělání a 

spoleĉenskou úspěńností: „demokratické vzdělávání je takové, jeņ si klade za bezpodmíneĉný 

cíl umoņnit co největńímu poĉtu individuí, v co nejkratńím ĉase, co nejúplněji a nejdokonaleji 

rozvinout vlohy, jeņ v urĉité době tvoří ńkolní kulturu“ (Lorvellec, 2002, s. 97). Lorvellec 

v této definici vidí předpoklad k redukci kultury na její spoleĉenskou uņiteĉnost. Sociologické 

teorie kultury obecně vykazují sklon redukovat kulturní obsahy na jejich socializaĉní a 

později pracovní rozměr – to vńe měřeno optikou ńkolního a profesního úspěchu. A nikdo 

patrně nebude polemizovat s tím, ņe být racionálně uvaţujícím studentem dnes předevńím 

znamená „připravit se studiem na profesní budoucnost“ (Lorvellec, s. 97). Tím se ovńem 

racionalita studia a ńkoly spojuje výhradně s pojetím kultury jako prostředku k profesnímu 

uplatnění. Lze se ptát spolu s Lorvellecem, zda neexistují jiné rozumné dŧvody ke studiu. 

Bourdieu s Passeronem poměrně jednoznaĉně deklarovali, ņe (nejen) francouzský 

systém univerzitního vzdělávání je plně ve sluņbách tradicionalismu a třídních zájmŧ dědicŧ 

„rodových práv“ transformovaných v symbolický kapitál. 15 Kulturní ambice univerzity jsou 

jen zastíracím manévrem pro udrņení statu quo spoleĉenského uspořádání. Tradiĉní univerzita 

formovala ĉlověka kultivovaného spíńe neņ profesionála. Sociologická teorie kultury chtěla 

být od poĉátku racionální, a tak v duchu modernity a modernizace ruńí kulturu ve prospěch 

14 Jak zaznívá v kurikulárních dokumentech (RVP) i mnoha diskusích. 

15 Ĉeský a slovenský ĉtenář mŧņe v této věci nahlédnout do Bourdieuho studií (zejm. Kapitál nového typu) 

zahrnutých do knihy Raisons pratiques – ĉeský překlad Teorie jednání. Praha : Karolinum, 1998. 

383

vzdělávacích institucí (Lorvellec, 2002, s. 97-98). Kultura se stala předmětem profesní 

adaptace, univerzity se identifikují s úkolem připravovat budoucí odborníky v rŧzných 

oblastech. Rŧzná spoleĉenská prostředí a profese vyņadují osvojení vņdy specifických hodnot, 

postojŧ a dovedností, dílĉí kultura sociální a profesní skupiny je konkrétní, uchopitelná a 

„nauĉitelná“, zatímco pojem kultivovaného ĉlověka je neostrý a v podstatě nedefinovatelný. 

Profesionalizace univerzity a jejích oborŧ předevńím v oblasti humanitních studií vńak 

přinese a vlastně jiņ dlouho přináńí jeden strańlivý dŧsledek. Pojetí vzdělání jako přípravy na 

profesi vytěsņuje z univerzity pojem vyńńí kultury, kultury non-utilitární, neslouņící ani 

povolání, ani zábavě, kultury nekonzumní, která se nespotřebovává. 16 Lorvellec ve stopách 

řady starńích autorŧ upozorņuje na otevřený problém: kde bude v budoucnu místo rozvíjení 

vyńńí kultury, jestliņe univerzity v tradiĉní funkci jejího udrņování a rozvoje dobrovolně 

selhávají? Otázka je víceméně řeĉnická, odpověď alarmující: tato otázka se totiņ jiņ téměř 

neklade, protoņe pojem vyńńí kultury ztrácí v kontextu ideologie rovnocennosti rŧznorodých 

sociálních prostředí smysl a rozpouńtí se v měnlivých poņadavcích mnoņství profesních 

prostředí, na něņ je třeba se adaptovat. 

Přesvědĉivost a tápání jako jedna ze zakládajících kontradikcí jedineĉnosti uĉitele 

I kdyņ jsou snahy o profesionalizaci uĉitelství motivovány předevńím ideou 

zkvalitņování práce uĉitelŧ, vidíme v nich jisté limity. Mám za to, ņe k charakteristice 

dobrého uĉitele patří schopnost a odvaha nevycházet ve své ĉinnosti jen z abstraktních 

pedagogických modelŧ, vzorŧ, doporuĉení apod., nespokojit se pouze s osvojením urĉitých 

standardŧ. Dobrý uĉitel je ten, kdo prokáņe schopnost být jedinečný a zároveņ dovede 

jedinečnost rozpoznat a uznat i u druhých. Tak se vlastně pojem profese jakoņto ĉehosi 

jedineĉného, do jehoņ sluņby se ĉlověk od urĉité chvíle po zbytek ņivota oddává, zaĉal před 

staletími formovat ve středověké spoleĉnosti. Teprve ve dvacátém století za profesionála 

povaņujeme technika a specialistu, ĉi dokonce detektiva nebo lupiĉe, ĉímņ se pŧvodní koncept 

profesionality výrazně zdeformoval. 17 Představa uĉitele-profesionála ale nemŧņe být 

analogická 

16 Srv. Arendt, 1994, s. 135-136: Obtíņ masové spoleĉnosti spoĉívá v tom, „ņe tato spoleĉnost je svou povahou 

spoleĉností spotřebitelŧ a volného ĉasu se jiņ neuņívá k sebezdokonalení ĉi dosaņení vyńńího spoleĉenského 

postavení, ale ve stále rostoucí míře pro pouhou spotřebu a zábavu. A protoņe není dost spotřebního zboņí, jeņ by 

uspokojilo stále rostoucí apetit ņivotního procesu, jeho vitální energie, jiņ nespotřebovávaná namáhavou dřinou a 

tělesnou prací, se musí vybít spotřebou, je to, jakoby ņivot natahoval svá chapadla a uchvacoval věci, které mu 

nepatří svou povahou. Výsledkem ovńem není masová kultura, ta ve vlastním smyslu neexistuje, nýbrņ masová 

zábava, ņivící se kulturními předměty světa. Myslím, ņe je osudný omyl věřit, ņe se taková spoleĉnost stane 

ĉasem, pŧsobením vzdělání a výchovy, „kulturnějńí“. Konzumní spoleĉnost snad ani nemŧņe vědět, jak se starat 

o svět a jeho „světské“ věci, vņdyť její základní postoj vŧĉi vńem předmětŧm, postoj spotřeby, obrací v trosky 

vńe, ĉeho se dotkne.“ 

Srv. téņ Adorno, 2009, s.16-17 a násl.: „Veńkerá masová kultura je principiálně adaptací. Avńak adaptaĉní 

charakter... je zároveņ přizpŧsobením konzumentŧm. Stravitelnost se prosazuje, ospravedlņuje a stabilizuje, 

neboť v kaņdém okamņiku odkazuje na to, co nelze strávit jinak, neņ jako předņvýkané. Je to baby food: 

permanentní sebereflexe se opírá o infantilní puzení k opakování v potřebách, které teprve vytváří. Podle toho se 

zachází s tradiĉními kulturními statky. Nezŧstává z nich nic neņ nejsurovějńí látka politických a duchovních 

dějin a lesk zděděných velkých jmen, s nimiņ jsou dneńní prominenti bezpodmíneĉně solidární. Proto se zábava 

neustálým stykem se zaĉachrovaným duchem pozvedá natolik, aņ se znetvoří na povinná cviĉení k obeznámení 

se s kulturními hodnotami. Diference mezi ‚seriózní„ a lehkou produkcí je buď obrouńena, nebo se stane 

organizovanou, a tím se zruńí ve velké totalitě.“ A na s. 38 téhoņ spisku: „Duch degradovaný na kulturní statky 

vyņaduje, aby tyto statky nebyly zakouńeny v jejich povaze samé, nýbrņ aby se v nich konzument vyznal a své 

konzumentství mohl legitimizovat tím, ņe je kultivovaný.“ 

17 Na rozdíl mezi kaņdodenním uņíváním a ĉastým zneuņíváním pojmu profesionál a jeho pojetím ve strukturální 

systémové sociologii poukazuje např. Koťa, J. Profesionalizace uĉitelského povolání. In Havlík, R. a kol. 

Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. Praha : PedF UK, 1998, s. 8-42. Viz téņ Ńtech, 1995, s. 8-9. 

384

k typu profesionála v oboru záchranných operací nebo vykreslena podle vzoru dobře 

fungujícího manaņera podniku. Samotný model profesionalizace nemŧņe plně zasáhnout 

podstatu uĉitelství. Schopnost být jedineĉný a jedineĉnost rozpoznat je totiņ po staletí spojena 

se zvláńtním druhem pokory, o níņ uņ tu byla řeĉ a bez níņ uĉitel nikdy nebude tím, jakým je 

povolán být v aktu výchovy druhého člověka. 

Smysl pro jedineĉnou situaci a úcta k autenticitě subjektu, který je svěřen vyuĉujícímu 

do péĉe, se do jisté míry vyluĉují s profesní jistotou a vymykají předem definovaným 

standardŧm. Uĉitelství není profese, jejíņ „obrysy“ bychom mohli jednoznaĉně vymezit 

soupisem patřiĉných vědomostí a dovedností. Uĉitelství je spíńe výzva, abychom 

nenadřazovali „mustry“ a rutinní schémata řeńení neopakovatelným a křehkým 

individualitám, jimņ máme pomoci dospět jeńtě těsněji k vlastnímu sebepoznání a k poznání 

toho, co jako dospělí povaņujeme za dŧleņité. Tato výzva se opakuje stále znovu, přesněji 

řeĉeno, uĉitel by se jí měl – navzdory rutinizaci své práce – stále snaņit otvírat. Být uĉitelem 

znamená vykazovat víru v urĉitý ideál, v kultivaci, v moņnost hledání pravdy a dobra. Uĉitel 

vychází z vědomí rozdílu mezi pravdou a nepravdou, dobrem a zlem a pokouńí se alespoņ 

ĉásteĉně uskuteĉnit to, co se mu ukazuje jako nejlepńí moņnost pro ņivot dítěte-ņáka. 

Chci se zde vymezit předevńím proti rétorice obecné definice vysokońkolsky 

vzdělaného profesionála z textu Scheina a Kommerse: „(5) Profesionál je bytostně orientován 

na sluţby, neboť uţívá své expertízy pro partikulární zájmy svého klienta... (6) U 

profesionálních sluţeb se předpokládá, ţe budou zaloţeny na objektivních potřebách klienta a 

budou vykonávány nezávisle na osobních pocitech, které profesionál mŧņe mít ve vztazích ke 

svým klientŧm.“ (Koťa, 2007, s. 164) Uĉitel nemŧņe být jen „poskytovatelem sluņby“, nýbrņ 

snaņí se být prostředníkem toho, co povaņuje za dobré a závazné. Pravda a dobro leņící mimo 

definiĉní dosah ĉlověka jsou vedle potřeb ņáka jeńtě dalńím a moņná dŧleņitějńím kritériem 

uĉitelovy ĉinnosti. 

Gérard Guillot (Guillot, 2000, s. 138) to v kontextu reflexe o hodnotách pro ńkolu 21. století 

formuluje následovně: „K objasnění mého profesionálního jednání a toho, co je v něm 

nemyńlené... je nezbytná objektivní psychoanalýza vyuĉování v Bachelardově smyslu. 

Úĉinky, jichņ chci dosáhnout, závisejí na cílech stanovených ńkolou i na mých interpretaĉních 

projektech. Úĉinky, které vytvářím, závisejí na mém vlastním vzdělání, na mém hodnotovém 

systému a na mé fantazii. Ideologie a subjektivita se neuvědoměle prolínají s mou dobrou 

vŧlí. Ņáci jsou vystaveni mým omylŧm, stejně jako kompetencím. Mou ‚profesionalitu„ nelze 

redukovat na gesto kompetencí, i kdyby bylo sebevíc sofistikované. Dobro ņáka mi nenáleņí. 

Mentalita vlastníka je ve výchově špatným rádcem.“ (zvýraznění autorovo) 

Nabízí se otázka, jak tuto úvahu učinit smysluplnou součástí učitelské přípravy. 

Uvědomujeme si, ņe charakter uĉitelského studia koneckoncŧ rozhoduje o mnohém a není 

divu, ņe profesionalizace uĉitelství je klíĉovým tématem dneńních diskusí o přípravě 

budoucích uĉitelŧ. Studium uĉitelství mŧņe plodně rozvinout dřímající potence a entuziasmus, 

stejně jako tyto potence inhibovat a zkazit slibně se rozvíjející pedagogický talent. Pokouńet 

se ovńem nyní o jakýsi tabulkový výĉet pedagogických kompetencí a zpŧsobŧ jejich 

dosahování by znamenalo popřít celou předcházející úvahu a sám sebe. Poukáņi tu tedy 

alespoņ na skuteĉnost, o níņ se domnívám, ņe je urĉitým předpokladem uvědomění vyńńího 

poslání (bez nadsázky) a odpovědnosti uĉitelského povolání. Lze o ni téņ opřít významný 

aspekt uĉitelství, bez něhoņ uĉitel nemŧņe nikdy uspět – aspekt přesvědčivosti. 

Předpokladem adekvátního pojetí uĉitelského povolání i uĉitelovy sebereflexe, stejně 

jako předpokladem přesvědĉivosti, je uvědomělý a odpovědný přístup ke slovu. LOGOS byl 

385

jiņ starými antickými mysliteli-uĉiteli identifikován jako klíĉ k poznání, v sókratovskoplatónské 

tradici navíc jako cesta k sebepoznání, ctnosti a dobrému ņivotu. Moderní 

pedagogika by se měla znovu rozpomenout na formativní význam slova a na spojení evropské 

kultury se slovesným uměním. Tímto uměním jistě nemyslíme jen krásnou literaturu – umění 

slova nemŧņe být chápáno ĉistě esteticky, jakkoli je právě kultivované slovo povyńující 

pouhou realitu na předmět estetického ocenění a proņitek krásy pomyslným vrcholem lidské 

schopnosti vypovídat. Slovesné umění je v ńirokém smyslu vńe to, co tvoří základ nańí 

kulturní tradice, co vytvořilo filosofii, vědy, politiku a právo, co uspořádalo nańe ņivoty do 

zcela mimořádných sociálních vztahŧ, co přineslo urĉitý typ řádu a moņnost spoleĉného úsilí 

o dobré věci. A právě toto umění pracovat se slovem, přemýńlet o něm, dobře a odpovědně je 

uņívat, se snaņíme (ĉasto upachtěně a zmateně) předávat nańim svěřencŧm ve ńkolách. Proĉ se 

nám to mnohdy tak málo daří? 

Proĉ se uĉitelovo slovo a diskursivní řád, který se snaņí zprostředkovat, ĉasto míjí s 

porozuměním ņákŧ a mizí do ztracena? Je to tím, ņe se příliń ĉasto spokojujeme s formální 

přesvědĉovací silou dŧkazŧ a argumentŧ, které stojí mimo nás, nezávisle na nás, jako 

„objektivní pravdy“, kterých se jako uĉitelé stáváme hlásnými troubami. Poměrně nedávno 

jsme objevili, ņe nedbáme na význam propojení toho, co říkáme, se světem a se zkuńeností 

ņákŧ. Jakmile jsme ale v konstruktivistickém opojení zaĉali řeńit vazbu vědění na ņákovu 

zkuńenost, zapomněli jsme, ņe neméně dŧleņité je spojení toho, co uĉitel říká, s jeho vlastní 

osobností. A moņná, ņe to vńe je mimo jiné i dŧsledkem prohlubujícího se pojetí vzdělávání 

jako standardním zpŧsobem připraveného a provedeného předávání informací, dŧsledkem 

ztotoņnění uĉitele s profesionálem-tutorem, nebo profesionálem-facilitátorem, u něhoņ 

sledujeme předevńím technickou, didaktickou a komunikaĉní připravenost. 

Philippe Meirieu píńe v jedné kapitole v Le choix d'éduquer o kultuře slova a nutnosti 

spojit na vńech stupních vzdělávání kulturu slova s osobností uĉitele (Meirieu, 2005, 117- 

122). Zdŧrazněme hned zpoĉátku, ņe Meirieu nemluví o komunikaĉních dovednostech ĉi 

kompetencích. Nemá na mysli technické pojetí komunikace, v němņ lze předestřít jakýsi 

program toho, co a jakým zpŧsobem bude řeĉeno, aby uĉitel dosáhl kýņeného cíle. Nemluví 

tedy o naprogramované a standardizované schopnosti pracovat se slovem jako s explikaĉním 

a rétorickým nástrojem. Meirieumu jde o promluvu, jeņ je nositelkou niterného přesvědĉení a 

lidského zájmu, víry v pedagogické poslání. Jako taková je ovńem tato promluva nutně 

prodchnuta nedokonalostmi, váháním, hledáním, neboť bez nich se niternost převrací v 

objektivitu a přesvědĉení v ideologii. Tato víra jako základ pedagogického postoje se vymyká 

standardizaci a překraĉuje do jisté míry vńe, ĉeho lze dosáhnout péĉí o profesní status uĉitele. 

Ke kultuře slova a učitelově snaze spojit ji s vlastní osobností patří proto téţ to, co se do slov 

vtěsnat nedá, co tvoří spíše jejich nevyslovitelný kontext, atmosféru. Jde o prostředí (klima), 

které uĉitel vytváří svým přístupem, postojem, gesty, naladěním. Ono prostředí mŧņe být 

prŧzraĉné a dávat slovŧm nosnost a podporu, nebo naopak mŧņe slova uĉinit němými. Povaha 

vstřícného gesta, ale i tápavé hledání nebo váhání mají stejně hluboký význam, jako 

přesvědčení zaznívající ze slov, z nadšené a poutavé promluvy. Takový zpŧsob komunikace se 

nedá nacviĉit. Nelze si jej osvojit v nějakých kurzech. Je totiņ spontánním zvnějńņováním 

vlastní niternosti. Proto se k němu tápavě dopracováváme pouze tehdy, jestliņe máme niterný 

a upřímný vztah k dětem svěřeným nám k výchově a vzdělávání, jakoņ i osobní ideál, o který 

usilujeme. A tak kaņdý uĉitel, jehoņ lze chápat jako uĉitele dobrého, bude nutně jedineĉný. Je 

moņné chápat jej analogicky k hudebnímu umělci – interpretu, jenņ ĉímsi vyniká nad 

interprety ostatní. Uĉitelŧm i klavíristŧm se dostává nezbytné a dlouhodobé odborné přípravy. 

Pevná opora v teorii, znalost principŧ i technická zdatnost klavíristy ale mohou být překonány 

výrazovou originalitou, opravdovostí projevu ĉi stylu. V případě uĉitele opravdovostí 

386

přesvědĉení, vírou v ideál a upřímností v jednání a v přístupu k dětem. 

V této souvislosti bych rád připomenul nezastupitelnost přednáńky jako naprosto zásadní 

formy univerzitní výuky. I o této věci se lze pouĉit u Meirieuho, který v době masivního 

nástupu dokonalých vizuálních prezentací, distanĉních forem výuky, e-learningu apod. 

podtrhuje formativní logiku mluvené přednáńky, logiku plnou nedokonalostí a jiņ zmíněného 

tápavého hledání, v němņ se ale teprve vyjevuje to podstatné, oĉ v uĉitelství běņí. Uĉitel tu 

není jen od toho, aby předával vědomosti (coņ lze vņdy uĉinit opravdu dokonalejńí formou, 

neņ je přednáńka), ale měl by vzbudit nadńení pro poznání, otázky plynoucí z 

nejednoznaĉnosti věcí, udělit rozhodující impuls k problematizaci domněle známého. Dobrý 

uĉitel teprve v ņivém setkání a spontánním hledání tvaru myńlenky v prŧběhu přednáńky 

odpovídajícím zpŧsobem ukazuje, ņe uĉiteli se nestáváme v kursech pedagogiky. Ņe být 

uĉitelem neznamená vědět a pouĉovat, nýbrņ celoņivotně hledat. 

Mŧņe být uĉitelství plně profesionalizováno? 

Profesionalizace je ve smyslu výńe uvedených úvah poņadavkem, který neřeńí některé 

podstatné otázky povahy a poslání uĉitelského povolání. Neznamená to, ņe bychom neměli 

usilovat o její dalńí rozvoj a zavrńení v podobě tolik potřebných standardŧ, které by uĉitelství 

v odpovídajících rezónách legitimizovaly stejným zpŧsobem, jako profese ostatní. Nelze se 

bez dalńího ztotoņnit s přepjatě kritickým pojetím profese jako pouhého „výsledku politických 

procesŧ kontroly trhu a pracovních podmínek a boje o tuto kontrolu“ (Ńtech, 2008, s. 140). 

Ovńem neslibujme si od těchto snah více, neņ mohou přinést. Nezapomínejme také, ņe 

prvoplánová přesvědĉivost a zjednoduńování některých sociologických a byrokratickoekonomických 

teorií a náhledŧ posledních desetiletí mohou zastřít smysl pro význam 

křehkých a obtíņně uchopitelných stránek uĉitelského povolání. 

Zkusme v době, která zdŧrazņuje efektivitu, normy a systémovost, vzíti váņně 

jasnozřivý postřeh Foucaultŧv: jakmile si někdo vytvoří představu, ztrácí schopnost 

představivosti (Foucault, 2001, s. 141). 18 Profesionalizace vedoucí k tvorbě standardŧ je dnes 

patrně něco, bez ĉeho se z mnoha dŧvodŧ neobejdeme. Mějme ale na paměti, ņe učitelství 

spočívá především v tvůrčí práci v láskyplné komunikaci s Druhými, která neznamená totéţ, 

co vycházet vstříc potřebám klientů – nelze ji totiţ uskutečnit na zakázku. Proto otevřená 

představivost a vize, jeņ získávají pevnějńí obrysy teprve postupně, jsou nezbytnými 

podmínkami úspěchu a naplnění kaņdé pedagogiky. To nejpodstatnějńí v práci uĉitele se 

nikdy plně profesionalizovat nedá. Leņí totiņ mimo oblast vyslovitelného. 

LITERATÚRA 

ADORNO, Th. 2009.Schéma masové kultury. Praha : OIKOYMENH, 2009. ISBN 978-80- 

7298-406-3 

ARENDT, H. 1994. Krize kultury. Praha : MF, 1994. ISBN 8020404244 

FOUCAULT, M. 2001.Dits et Écrits I. Paris : Gallimard Quarto, 2001. ISBN 207076186X 

GUILLOT, G. 2000. Quelles valeurs pour l’école du XXI e siècle? Paris : L‟Harmattan, 2000. 

ISBN 2-7384-9995-3 

HELUS, Z. 2012. Profesní rozvoj uĉitelŧ: lépe anebo jinak. In Kohnová, J. a kol. Profesní 

rozvoj učitelů a cíle školního vzdělávání. Praha : PedF UK, 2012, s. 9-18. 

18 „Avoir une image, c‟est renoncer à imaginer.“ 

387

KOŤA, J.1998. Profesionalizace uĉitelského povolání. In HAVLÍK, R. a kol. Učitelské 

povolání z pohledu sociálních věd. Praha : PedF UK, 1998, s. 8-42. ISBN 80-86039-72-2. 

KOŤA, J. 2007. Profese uĉitele. In HAVLÍK, R.; KOŤA. J. Sociologie výchovy a školy. Praha 

: Portál, 2007, s. 151-166. ISBN 80-7178-635-7 

LÉVINAS, É. 1997. Totalita a nekonečno. Praha : OIKOYMENH, 1997. ISBN 80-86005-20- 

8 

LIESSMANN, K. P. 2009. Teorie nevzdělanosti. Praha : Academia, 2009. ISBN 978-80-200- 

1677-5 

LORVELLEC, Y. 2002. Culture et éducation. Paris : L‟Harmattan, 2002. ISBN 2-7475- 

3381-6 

MEIRIEU, Ph. 2005. Le choix d’éduquer. Paris : ESF, 2005. ISBN 2-7101-1390-2 

SOËTARD, M.; HÉTIER, R. 2003. L‟éducation entre fin, finalité et finalisme. Le sens de la 

pédagogie: repères philosophiques, résonances pédagogiques. In Revue française de 

pédagogie n. 143 (2003), s. 61-68. 

ŃTECH, S. 2008. Teorie uĉitelské profese. In. In BENDL, S; KUCHARSKÁ, A. (ed.) a kol. 

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající 

pedagogickou praxi. Praha : PedF UK, 2008, s. 139-144. ISBN 978-80-7290-366-5. 

ŃTECH, S. 1995. Spor o „profesi“ – o ĉem a jak se mluví. In Stát se uĉitelem. Praha : PedF 

UK, 1995, s. 6-51. 


Meno a priezvisko: PhDr. Martin Strouhal, PhD. 

Pracovisko: Katedra pedagogiky FF UK, Celetná 20, 110 00 Praha 1 

Email: 

martin.strouhal@ff.cuni.cz 

388

Abstrakt 

CVIĈNÝ UĈITEĽ NA CESTE K ŃPECIALIZÁCII A EXPERTNOSTI 

MENTOR´S WAY TO THE SPECIALIZATION AND TO THE EXPERT 

COMPETENCIES 

Marta Černotová, Eva Vincejová 

Autorky popisujú niektoré motívy ńtudentov pre voľbu uĉiteľského povolania . Medzi ne 

zaradili i osobný príklad pozorovaného uĉiteľa poĉas praxe ńtudentov, ale hlavne spoluprácu s 

cviĉným uĉiteľom. Tento ńpeciálny pedagogický zamestnanec by sa mal vyznaĉovať bohatým 

spektrom kompetencií. Niektoré z nich – napr. hodnotenie pomocou kritiky, ale i formou 

chvály, upevņujú sebadôveru ńtudenta, ale zároveņ predstavujú paradox v správaní sa 

cviĉného uĉiteľa. Správnu voľbu konania si mentor môņe nacviĉiť i v priebehu kurzu, ktorý 

realizovali autorky ĉlánku. Po výskumnom overení navrhli model ńpecilizaĉného kontinuálne 

vzdelávania na FHPV PU v Preńove. Autorky uvádzajú i niektoré konkrétne výskumné 

zistenia z výskumu praxe cviĉných uĉiteľov. 

Kľuĉové slová: cvičný učiteľ, cvičná škola, pedagogická prax, výskum štýlu práce cvičného 

učiteľa s praktikantom. 

Abstract 

The authors describe several students´ reasons for choosing teaching as a profession. Some of 

these reasons include a personal example of a teacher observed at teaching practice and also 

particularly the collaboration with a so called mentor. This special pedagogical employee 

should possess a rich spectrum of competencies. Some of them, for example the evaluation 

based on criticism or praise, improve students´ self-confidence, but at the same time they 

imply the paradox in the behavior of the mentor. Making the right choices of behaviors can be 

rehearsed by the mentor during the course which is provided by the authors of this article. 

Having verified the proposed research, they designed the model of specializing continual 

education at the FHPV in Preńov. The authors also present particular research findings that 

arose from the research work of mentors with practicing students. 

Key words: mentor, practice school, pedagogical practice, research of the mentor´s 

workstyle with trainee. 

K téme referátu s metaforickým názvom sme boli inńpirované dlhoroĉným 

zaoberaním sa praxou ńtudentov uĉiteľstva, výskumnými úlohami, ktoré sme v tejto oblasti 

realizovali a výsledkami týchto úloh (M. Ĉernotová) a prácou v oblasti kontinuálneho 

vzdelávania uĉiteľov (E. Vincejová). Pre ńtruktúru a poņatie príspevku sme nańli inńpiráciu i u 

ĉeského profesora Z.Helusa, ktorý sa vo svojich prácach zamýńľa nad „kľukatými cestami“ ku 

kvalitnému uĉiteľstvu. Prof. Helus 2012, str. 9) na konferencii o profesnom rozvoji uĉiteľov 

vyslovil vetu i otázku :...“ Tí, kdo se soustavně zabývají profesním rozvojem uĉitelŧ jsou asi 

zajedno , ņe zde – tak jak vńude jinde - je třeba přicházet s ledaĉíms novým. Znamená to, ņe 

uņ nestaĉí věci dělat lépe, ale ņe je nutné dělat je i jinak“? 

Súhlasíme s výstiņne poloņenou otázkou a v nańom zamyslení preto pôjdeme dvoma 

líniami –robiť nieĉo inak, alebo robiť nieĉo „len“ lepńie na ceste ńtudentov k uĉiteľstvu i na 

ceste uĉiteľov k ńpecializácii a expertnosti. 

389

Prvá línia: Ńtudent vysokej ńkoly a vplyvy pedagogických praxí, vplyv rolí pozorovaných 

uĉiteľov, potreba naozaj dobrých uĉiteľov. 

Beņné skúsenosti uĉiteľov vysokých ńkôl, starńie i novńie výskumy ńtudentov 

uĉiteľstva napr. Klímová (1975), Ĉernotová (1982), Lukáńová (2000), Vańutová (2004), 

Wright (2008) konńtatujú, ņe maturant, ktorý sa rozhodne stať uĉiteľom, sa pre toto povolanie 

rozhoduje najĉastejńie: pre záujem o vybraný predmet; pre rozvoj svojich schopností a svoju 

extrovertnú orientáciu prejavujúcu sa vzťahom k práci s deťmi, mládeņou; pre tvorivú 

stránku práce; ale i pre pragmatické dôvody akými sú prázdniny, organizácia pracovného 

ĉasu, ľahńia dostupnosť uĉiteľsky orientovanej fakulty ako medicíny, právnickej fakulty 

a pod.. Pomerne veľká skupina abiturientov sa chce v budúcnosti podobať uĉiteľom, ktorí ich 

poĉas ńkolskej dochádzky „okúzlili“. Pedeutologické výskumy tieņ dokumentujú, ņe tieto 

motívy abiturientov neodráņajú vņdy realistický vhľad do povolania, ktoré „poznajú“ z 12 

roĉnej ńkolskej dochádzky a toto poznanie je iba z pozície ņiakov. V pedeutologických 

výskumoch je pomenovaný i jav, ņe aj vnútorne silne motivovaní jednotlivci uņ poĉas ńtúdiu 

na vysokej ńkole menia svoj postoj k uĉiteľstvu. Mnohí ńtudenti po niekoľkých semestroch, 

po poznaní uĉiteľstva najmä po prvej praxi, z pozície pozorovateľa a uĉiteľa, menia svoj 

pôvodný postoj a vyhasínajú. Deje sa to v dôsledku videnia mnohopoĉetných úloh, rolí a 

zodpovednosti uĉiteľa. Vplyv na vyhasínanie má aj poznanie ńpecifík „dneńnej mládeņe“. 

Nańe výskumy opakovane potvrdili (Ĉernotová 2000), ņe percento ńtudentov nevyhranených 

aņ odmietajúcich budúcu uĉiteľskú dráhu sa po pedagogicko-psychologickom 

pozorovaní na ZŃ a SŃ, navyńuje. Stretnutie sa s ozajstnou realitou v ńkolstve je 

sprevádzané zmenou stupnice hodnôt, motívov a ďalńieho rozhodovania sa byť, ĉi nebyť 

uĉiteľom. 

Interpretácia dôsledkov pedagogickej praxe a poznania reality v ńkolách by bola 

jednostranná a pesimistická, keby sme nepoukázali aj na to, ņe existuje i percento ńtudentov, 

ktorí vidiac ńkolskú prax, perfektnú prácu uĉiteľa so ņiakmi „zahoria“ pre uĉiteľské 

povolanie. Ich motivácia pre svoju uĉiteľskú budúcnosť poĉas pregraduálnej prípravy stúpa. 

Zdôrazņujeme, ņe táto skupina ńtudentov sa zvyńuje obyĉajne pod vplyvom vynikajúco 

prebiehajúcej výuĉby, kvalitnej komunikácie uĉiteľov a ņiakov, pod vplyvom odhalenia 

zmyslu vyuņívaných tradiĉných i moderných metód výuĉby, pod vplyvom taktne vyrieńených 

konfliktov v triedach a pod. 

Sila vplyvu pozorovaného nie je viazaná iba na pozitíva, ĉi negatíva videné poĉas 

výuĉby predmetu. Ńtudentmi identifikované obĉas netaktné správanie sa uĉiteľov (i ņiakov), 

nepripravené vedenie výuĉby uĉiteľom, zlá atmosféra, spozorovanie ńikanovania, klíma 

triedy, nízka kultúra ńkoly ako celku a iné javy môņu paradoxne aj pozitívne „naladiť“ 

ńtudenta v zmysle vety: “ Ja to ako uĉiteľ/ ľka budem robiť celkom ináĉ“. „Hra“ negatív 

a pozitív pedagogickej praxe je ten dialektický faktor, ktorý nie je jednoznaĉný vo svojich 

dôsledkoch a je potrebné s ním v pregraduálnej príprave poĉítať. 

O individuálnom ńpecifiku a sile pozitívnych, ĉi negatívnych vplyvov sa dozvedáme 

najmä z denníkov z pedagogicko-psychologického pozorovania. Ich obsahovú analýzu 

vyuņívame ako jednu z metód urĉovania efektivity práce cviĉných ńkôl a jej uĉiteľov. Metóda 

obsahovej analýzy denníkov z praxe nám dovoľuje konńtatovať, ņe optimistické videnie 

svojej budúcej práce v ńkolstve nadobúdajú najmä tí ńtudenti, ktorých ovplyvnil pozorovaný 

vysoko kompetentný, zruĉný, „beņný“ uĉiteľ, prípadne neskôr i cviĉný uĉiteľ. 

Vplyv pedagogickej praxe sa prejavuje i v pochopení podstaty pojmu kompetencie 

uĉiteľa. V súlade s vyńńie povedaným adepti uĉiteľstva introspekciou a interiorizáciou 

390

dospejú k zvaņovaniu svojich osobných predpokladov pre uĉiteľské kompetencie. Uĉiteľ, 

ktorého ńtudenti v praxi pozorujú ĉi uņ s pozitívami, alebo negatívami práce i osobnosť, je 

dôleņitým determinantom uvedomenia si nárokov na budúce povolanie a kompetencie s tým 

spojené. Prvý pobyt a skúsenosti so ńkolou poĉas praxe preto povaņujeme za tú „kriņovatku“ 

na ceste k uĉiteľstvu, v priebehu ktorej dochádza nielen k porovnávaniu teoretických 

východísk edukácie s praxou, ale i k ustaľovaniu motivácie. Väĉńina ńtudentov si uvedomí 

svoje osobnostné vlastnosti a predpoklady, výsledkom ktorých musia byť ņiadané 

kompetencie. Idea príkladu, osobného vzoru uĉiteľa je, podľa Mareńa, a kol. (1996) medzi 

inými aj tým prvkom, ktorý vychováva, vedie osobnosť ńtudenta k voľbe svojho, neskôr 

uplatņovaného poņatia vyuĉovania. 

Popisovaním týchto „ pridaných“ hodnôt pedagogicko-psychologického pozorovania 

chceme poukázať na nenaplnenú poņiadavku vysokých ńkôl realizovať prax u 

kompetentných uĉiteľov na základných a stredných ńkolách. My ako garanti 

pregraduálnej prípravy na ceste k uĉiteľstvu, potrebujeme uĉiteľov – partnerov zo ZŃ a 

SŃ, so zárukou plných kompetencií. Ich opakom je neraz pozorovaná nekompetentná, 

nekvalifikovaná práca, odhalenie vyhoreného, nepripraveného, unaveného uĉiteľa. Prof. 

Helus (2012) vo vyńńie spomenutiej ńtúdii upozorņuje na súĉasný edukaĉný jav, a to na 

neschopnosť, nekompetentnosť mnohých uĉiteľov rieńiť výchovné problémy súĉasných 

ņiakov. Ide o ņiacku nemotivovanosť, nedisciplínu, ńikanovanie, ktoré uņ nie sú iba 

epizodickými javmi, ale dnes „ńtandardnými“ podmienkami práce uĉiteľa. Preto je potrebné 

v manaņmente praxí na uĉiteľských fakultách objavovať, hľadať a „vyuņívať“ takých 

uĉiteľov, ktorí nepodliehajú bezradnosti, bezmocnosti a zúfalstvu. Typologicky by sme ich 

podľa M. Beņa (2001) tieņ nazvali : tzv. „uĉiteľky plaĉky“. Majme v cviĉných ńkolách takých 

uĉiteľov, ktorí nestrácajú plné nasadenie, ktorí sú s patriĉnou sebadôverou ponorení do hĺbok 

nebezpeĉenstiev svojej práce. 

Pouņijeme na tomto mieste Helusovo: robme to ináĉ a navrhujeme: 

- pri výbere na základe konkurzu pouņívať vypracované ńtandardy cviĉných uĉiteľov, 

Majme uņ koneĉne striktnú poņiadavku na cviĉné ńkoly kde prebieha pozorovanie, 

aby ich personálne zabezpeĉenie dávalo ponuku ĉo najviac dobrých, 

nadpriemerných, kompetentných uĉiteľov! 

- Poņiadavka na kvalitné ńkoly (ak môņu byť elektronika, autá, nemocnice „znaĉkové“, 

ńpiĉkové), presahujúce priemer beņnej kvality, ńkoly s vysokou kultúrou i ńpiĉkových 

“znaĉkových“ cviĉných uĉiteľov. Organizácia náńho ńkolstva i pregraduálnej 

prípravy zatiaľ túto poņiadavku rozhodne nenapĺņa. 

- zaplaťme cviĉných uĉiteľov s prívlastkom experti – ktorí presahujú svoju funkĉnosť, 

sú svojbytní, autonómne sa vymedzujúci, niekedy i vzdorujúci a protestujúci, 

hľadajúci svoj ņivotný zmysel a naplnenie svojho bytostného poslania. 

Pri výbere týchto uĉiteľov sa urĉite nemôņeme opierať iba o zjednoduńenú dikciu 

Zákona ĉ. 317/2009 Z. z. (o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a 

o zmene a doplnení niektorých zákonov) kde je v § 33 uvedené: 

Pedagogický zamestnanec ńpecialista a odborný zamestnanec ńpecialista 

(1) Ńpecializované ĉinnosti a riadiace ĉinnosti vykonáva pedagogický zamestnanec a 

odborný zamestnanec súĉasne s výkonom pedagogickej ĉinnosti prísluńnej kategórie alebo 

podkategórie pedagogických zamestnancov a výkonom odborných ĉinností prísluńnej 

kategórie 

391

odborných zamestnancov. 

(2) Pedagogickým zamestnancom ńpecialistom je 

a) triedny uĉiteľ, 

b) výchovný poradca, 

c) kariérový poradca, 

d) uvádzajúci pedagogický zamestnanec, 

e) vedúci predmetovej komisie, vedúci metodického zdruņenia alebo vedúci ńtudijného 

odboru, 

f) koordinátor informatizácie, 

g) iný zamestnanec vykonávajúci ńpecializované ĉinnosti urĉené riaditeľom podľa § 32 ods. 

3, 

napríklad poradca pre vzdelávanie prostredníctvom informaĉno-komunikaĉných technológií, 

ńpecialista na výchovu a vzdelávanie detí zo sociálne znevýhodneného prostredia, cviĉný 

pedagogický zamestnanec, koordinátor prevencie. 

(3) Ĉinnosť pedagogického zamestnanca ńpecialistu môņe vykonávať ten, kto 

a) spĺņa kvalifikaĉné predpoklady na výkon pedagogickej ĉinnosti a 

b) má ukonĉené adaptaĉné vzdelávanie, ak tento zákon neustanovuje inak. 

(4) Výkon ńpecializovanej ĉinnosti triedneho uĉiteľa môņe vykonávať aj pedagogický 

zamestnanec, ktorý nemá ukonĉené adaptaĉné vzdelávanie. 

Opäť, podľa Z. Helusa, robme to ináĉ! – Trvajme na novelizácii zákona 

v mnohých bodoch, ktoré sa dotýkajú uĉiteľa ńpecialistu – teda uĉiteľov v ńkolách, 

ktorých ńtudenti na praxi pozorujú, aj keć nie sú eńte tzv. cviĉnými uĉiteľmi! 

V názve príspevku sme pouņili slovo expert, expertnosť cviĉného uĉiteľa. V tejto 

väzbe slov implicitne poĉítame s vývojom, postupným prerodom, so zdokonaľovaním, 

dopracovávaním sa ku vynikajúcim, expertnejńím výkonom. 

Je potrebné rozlińovať medzi „beņnými“ uĉiteľmi – ktorých nańi ńtudenti pozorujú 

poĉas svoje pedagogicko-psychologickej praxe (na PU) a tými, ktorí túto funkciu vykonávajú 

uņ v kategórii uĉiteľov ńpecialistov. Ako sme popisovali vyńńie i „beņný“ uĉiteľ by mal 

spĺņať kritériá kompetentnosti. Ńtudenti ho neraz vidia aj v niņńej, ako 100% kvalite. Cviĉný 

uĉiteľ ńpecialista, expert by v ideálnom slova zmysle uņ nemal prejavovať napr. svoju 

nechuť uĉiť, svoje vyhorenie, nepripravenosť, náladovosť, odborné omyly. Expert, teda 

v nańom prípade cviĉný uĉiteľ by uņ nemal váhať nad didaktickými kategóriami napr. nad 

cieľom výuĉby predmetu, výchovy, metódami, formami výuĉby. Rovnako nemá váhať nad 

vedeckou aktualizáciou obsahu uĉiva pri tvorbe plánov, má mať výbornú zruĉnosť 

v didaktickej analýze uĉiva, v zdôvodnení pouņívania didaktických pomôcok, IKT, atď., atď. 

Zrelosť cviĉného uĉiteľa v rôznych kontextoch uĉiteľských kompetencií by mala byť 

samozrejmosťou. Mala by mať „ pridanú hodnotu istoty“ i vo výchovných zákrokoch 

v interakcii so ņiakmi. Cviĉný uĉiteľ – expert by nemal byť pedagogicky netaktný 

predovńetkým smerom k ņiakom, kolegom. Cviĉný uĉiteľ pracuje „ináĉ“, expertnejńie ako 

beņný uĉiteľ aj na „poli“ sociálnych vzťahov. Pribúda mu k nim ńtudent – praktikant. Preto 

má mať navyńe kompetencie aj pre prácu s vysokońkolákom, budúcim kolegom. Kvalita tejto 

sociálnej interakcie sa má opierať o vyńńiu odbornosť, o ochotu spolupracovať, zanietenosť 

komunikovať. Okrem iného nemá úmyselne demotivovať praxujúceho ńtudenta, ĉo robia 

podľa nańich zistení, mnohí uĉitelia. Uĉiteľ expert - sa veľkou mierou, ba viac ako iní, 

podieľa na „posunutí“ ńtudenta uĉiteľstva k istotám. Anglický autor T. Wright (2008, str. 50- 

392

55) píńe: „Cviĉný uĉiteľ (mentor) : buduje istoty ńtudenta najmä v didaktických 

zruĉnostiach a v iných kompetenciách, ktoré je moņné „získať“ poĉas niekoľko týņdņovej 

praxe. Cviĉný uĉiteľ - mentor rozvíja sebavedomie ńtudenta, predovńetkým v prvopoĉiatkoch 

praxe. T. Wright tieņ upozorņuje na to, ņe cviĉný uĉiteľ vo vedení ńtudenta poĉas praxe ĉasto 

„dlhuje“ ńtudentovi vysvetlenie problémov. Má mu pomôcť ich vyrieńiť, ale i povzniesť sa 

nad urĉitými chybami. Ak by sa o nich nehovorilo, je moņné, ņe prax, tréning nepovedie k 

zlepńeniu ńtudenta, ale k zotrvaniu v chybách. Dvojrola cviĉného uĉiteľa, kontrolóra i 

povzbudzovateľa nie je typická pre kaņdého – beņného uĉiteľa, ale patrí k spomínanej 

expertnosti. Cviĉný uĉiteľ by mal postrehnúť problémy ńtudenta poĉas jeho výkonu na 

vyuĉovacej hodine ale i mimo nej. Napríklad uņ pri príprave na vyuĉovanie by mal vedieť 

identifikovať chyby ńtudenta. Mať ochotu, entuziazmus k rozhodnutiu sa, ĉi na danú chybu 

bude ńtudenta upozorņovať, alebo vyĉká, aby príliń rýchlo nepodkopal sebadôveru ńtudenta. 

Ńtudent si je vedomý toho, ņe neńlo vńetko na 100%, ale mal by mať nádej – optimizmus, ņe 

nabudúce to uņ bude lepńie. V takto vedenej komunikácii sa porozumenie, dôvera v cviĉnom 

uĉiteľovi i v ńtudentovi zvyńuje. Rozhodne otázky i problémy by mali byť rieńené. Cviĉní 

uĉitelia nechcú byť zlí, neradi si priznajú chyby, ale veľmi radi pomôņu. Autor Wright vtipne 

upozorņuje na paradox tejto dvojrole, keď hovorí o tom, aby si aj praktikant uvedomil, ņe 

cviĉný uĉiteľ – mentor - je uĉiteľ. V realizácii svojich úloh a z podstaty svojej práce, nemôņe 

a nechce byť zlý. Uĉiteľ i pred praxujúcim ńtudentom musí rieńiť neoĉakávané situácie. Neraz 

mení ciele vyuĉovacej hodiny, rieńi nekorektné správanie sa ņiakov bez toho aby zvláńť pred 

praktikantom neutrpela jeho autorita. Jeho správanie „má zvíťaziť“, ukázať sa v ĉo najlepńom 

svetle. Tento vńeobecný „ zlozvyk“ dominovať, byť najlepńím, mať pravdu je známy ako 

negatívna charakteristika pováh ľudí v uĉiteľskom povolaní. To sa môņe prejaviť i v kontakte 

s praktikantom. Autor radí ńtudentom, aby cviĉných uĉiteľov nevnímali ako neprajných. Nech 

nie sú vnímaní ako neņiĉliví, veď oni veľmi radi pomáhajú. /Wright, 2008, str. 51/. 

Na tomto mieste je vhodné pripomenúť oveľa kvalitnejńiu organizáciu praxí ńtudentov 

uĉiteľstva vo Veľkej Británii, kde napr. stojí za nápodobu postupnosť v kladení poņiadaviek 

na praktikanta. Neoduĉí od prvého kontaktu kompletnú vyuĉovaciu hodinu, ale postupuje od 

jednoduchńích organizaĉných úloh po nároĉnejńí didaktický výkon.( Ĉernotová, Oxford) Teda 

– opäť Helusovo majme odvahu robiť to ináĉ!!! 

Na okraj nároĉných poņiadaviek na cviĉného uĉiteľa eńte dodávame s plnou 

váņnosťou, ņe za expertnosť svojej práce by mali byť cviĉní uĉitelia aj patriĉne 

ohodnotení. Aj keć v ĈR – je situácia trochu iná i prof. Helus (2012,str. 85) popisujúc 

podmienky v ĈR napísal: ...“ Fakulty musí být přísluńným ńkolám, ředitelŧm a uĉitelŧm 

vděĉné, ņe jejich studnentŧm vŧbec nějaké moņnosti vstupu do provozu ńkol umoņņují, 

ponevadņ odměny za tuto práci jsou spíńe zahanbujíci neņ uspokojivé. 

Druhá línia: Dláņdenie CESTY K EXPERTNOSTI 

Uĉiteľ býva po väĉńinu ĉasu vo svojej práci osamelý. Je síce v kruhu svojich ņiakov, 

ktorí na neho kladú neustále poņiadavky, ale väĉńinou je bez veľkej podpory iných 

dospelých ak nerátame predmetové komisie, obĉasné kurzy v rámci kontinuálneho 

vzdelávania. 

Pri tejto myńlienke sa chceme zastaviť na ďalńej „pomyselnej“ kriņovatke na ceste 

k expertnosti.“. 

Vyuņijúc metaforu z názvu nańej konferencie konńtatujeme, ņe fakulty, ktoré vyuņívajú sluņby 

ńkôl a cviĉných uĉiteľov, by v starostlivosti o kvalitu a efektivitu pregraduálneho vzdelávania 

mali byť tým „zeleným svetlom“, ktoré by svietilo na „kriņovatke cesty od beņného uĉiteľa 

393

k uĉiteľovi expertovi. I citovaný prof. Helus (2012,s.13) podotýka, ņe je dôleņité celoņivotné 

vzdelávanie, posilnené ńpeciálnym sociálnym výcvikom, couching, suprevízia, svojpomocné 

a sebavzdelávacie aktivity samotných uĉiteľov, poradenské sluņby. S jeho názorom plne 

súhlasíme aj preto, ņe nańe výskumné zistenie odhalilo alarmujúci deficit spolupráce 

vysokých ńkôl s cviĉnými uĉiteľmi, ich vzdelávanie. Dokazuje to priznanie nami 

skúmaných 168 cviĉných uĉiteľov, z ktorých 28% uviedlo, ņe pracujú sami, bez akejkoľvek 

pomoci fakulty, 19% konńtatovalo, ņe pracujú sami a ani nevedia, ņe by im fakulta mala 

pomáhať a 5,4% struĉne konńtatovalo, ņe nevedia, ņe by im vôbec mal niekto pomáhať. 

Poloņili sme si aj otázku: 

Kto a ako sa stáva napríklad v podmienkach Preńovskej univerzity cviĉným uĉiteľom 

pre ńtudentov na tzv. magisterskom stupni ńtúdia? 

Náń výskum spomínaných 168 cviĉných uĉiteľov PU zistil, ņe 39% zo skúmaných sa 

do funkcie cviĉného uĉiteľa dostalo z rozhodnutia riaditeľa, na jeho príkaz, ĉasto i napriek 

tomu, ņe nesplnili základné kritérium a to dĺņku praxe 5 rokov. Niektorí boli i bez 

zodpovedajúcej kvalifikácie. 35% respondentov konńtatovalo, ņe si ich ńtudenti „nańli sami“. 

Obyĉajne bývalí uĉitelia zo SŃ, alebo ZŃ. Len minimálne, a to 1,2 % malo túto funkciu 

„z presvedĉenia“. Stali sa nimi po prihlásení sa z vlastnej potreby sebarealizácie, 

z entuziazmu. Sú to pravdepodobne podľa typológie M.Beņa (2001, str. 291) tzv. uĉitelia „ 

aristokrati“ medzi uĉiteľmi. Existuje i ńtvrtá skupina, ktorá sa tvorí z tých uĉiteľov, ktorých 

prácu pozná didaktik fakulty a daného kolegu odporúĉal poveriť ho funkciou oddeleniu praxe 

a takých bolo iba 1,8%. 

Ako závery výskumov, tak i nańe individuálne rozhovory s cviĉnými uĉiteľmi 

dokazujú, ņe cviĉným uĉiteľom sa jednotlivec v nańom manaņmente ńkôl vo väĉńine prípadov 

stáva náhodne a to pre oduĉené roky, ktoré sú podľa nás minimálnym a málo spoľahlivým 

kritériom. 

Tak ako sme uviedli v úvode, otázka kvality práce cviĉných uĉiteľov nás zaujíma 

dlhodobo. Preto sme na Katedre pedagogiky FHPV PU v Preńove realizovali výskumnú úlohu 

VEGA, (2009) ktorej súĉasťou bola realizácia pilotného projektu ńpecializovaného 

vzdelávania cviĉných uĉiteľov. V rámci výskumných cieľov sme sa frekventantov pýtali na 

ich kompetencie, na najĉastejńie chyby v práci so ńtudentmi, zaujímala nás urĉitá typológia 

práce cviĉných uĉiteľov, ktorú teória popisuje ako prácu tzv. preskriptívneho a kooperujúceho 

cviĉného uĉiteľa - mentora (Thomas – Straková a kol. 1997). Na základe týchto zistení sme 

potom zostavili pilotný projekt vzdelávania, v ktorom sme prednáńkami, cviĉeniami, 

didaktickými hrami, diskusiou v ohniskovej skupine viedli úĉastnícky k identifikovaniu 

vlastného ńtýlu práce, pomenovaniu vlastných chýb i kladov. Následne sme pre získanie 

spätnej väzby, vyuņili viacero metód – dotazník, rozhovor, ale i vyhotovenie videozáznamu 

z práce so ńtudentom. Technika nepriameho pozorovania a jej vyhodnotenie (realizovaná Dr. 

Vincejovou) priniesla zaujímavé výsledky. Vyuņili sme ich k reorganizácii obsahu i foriem 

pilotného kurzu a k následnému zostaveniu návrhu ńpecializovaného kurzu pre súĉasných 

i potencionálnych cviĉných uĉiteľov, ktorý sme adresovali MŃVVaŃ SR. 

V krátkosti vyberáme niektoré informácie z realizovaného rozboru. Získané 

spätnoväzebné informácie sme nechápali iba ako pohľad do minulosti, ale stotoņnili sme sa 

s myńlienkou, ņe spätná väzba nesie hlavne ideu budúcnosti. Pracovali sme teda s úmyslom, 

aby pedeutologický výskum nezostal iba v rovine teoretických záverov, ĉo sa veľmi ĉasto na 

Slovensku stáva, ale aby sa výsledky výskumu okamņite pragmaticky vyuņili. (Celú výskumnú 

i vzdelávaciu prácu popisujeme v publikácii M. Černotová a kol. Cviční učitelia, Prešov : PU 

394

2010. Špecifické otázky skúmania, napr. vedenie rozborov odučených hodín študentmi, sú 

zverejnené v dizertačnej práci E. Vincejovej: Cvičný učiteľ – špecifická učiteľská funkcia – 

rozbor a rozvoj kompetencií. Prešov: FHPV PU 2011.Dizertaĉná práca je k dispozícii 

v kniņnici PU v Preńove. 

Obsahovou analýzou videozáznamov vedenia rozborov praktikantom oduĉených 

hodín a ich následným kódovaním javov sme skúmali napr. ńtýl cviĉného uĉiteľa, jeho 

prístup v kategóriách: preskriptívny, kooperatívny. V kategórii: kladenie otázok sme 

hľadali reflektovanie a podnecovanie ńtudenta (o tejto úlohe sme hovorili vyńńie) so 

zameraním na cieľ vyuĉovacej hodiny. Nízka zruĉnosť v práci s touto kategóriou sa u 

cviĉných uĉiteliek prejavila pred vzdelávaním ako ĉastá, nedostatoĉne zvládnutá didaktická 

kompetencia. Zamerali sme sa aj na autodiagnostiku, na pocity a preņívanie ńtudenta po 

oduĉenej vyuĉovacej hodine, na analýzu iných výchovno-vzdelávacích situácií, úloh, 

problémov na vyuĉovacej hodine a na zisťovanie vlastného postupu ńtudenta. Ĉastosť, teda 

frekvencia týchto poloņiek bola podľa zistení takáto: 

Tab. 1: Sumár zistení v kladení otázky cvičnými učiteľmi študentov pri rozbore vyučovacej 

hodiny 

Kód a typ intervenĉnej otázky 

Q1: Otázky na analýzu plnenia cieľa 

hodiny 

Kód 

cviĉného 

uĉiteľa 

1, 4, 6, 7,8 

Frekvencia 

výskytu 

N/% 

7/ 

12,28% 

Q2: Otázky na autodiagnostiku 

písomných príprav vyuĉovacích hodín 

ńtudenta 

1,2, 3, 4, 5,6 7 16/ 28,07% 

Q3: Otázky na pocity a preņívanie 

ńtudenta na a po vyuĉovacej hodine 

1,2, 3, 4, 6,7,8 

16/ 

28,07% 

Q4: Otázky na analýzu edukaĉných 

situácií, úloh, problémov 

1,2, 3, 4, 7,8 

13/ 

22,80% 

Q5: Otázky na zisťovanie vlastného 

postupu ńtudenta 

4,8 

5/ 

8,78% 

Spolu 1,2,3,4,5,6,7,8 

57/ 

100% 

395

Nańe zistenie je poteńujúce, lebo pod vplyvom nácviku na vzdelávacom kurze nami 

skúmané cviĉné uĉiteľky nezanedbávali intervenĉné otázky, podporovali preņívanie ńtudenta. 

Ukázalo sa vńak, ņe didaktická kompetencia - pracovať s kategóriou cieľa vyuĉovania vo 

vlastnej výuĉbe, ale i v rozbore práce praktikanta, sa eńte „ zabúda“. (Potvrdzujú to dlhodobo 

aj renomovaní autori uĉebníc didaktiky – napr. Skalková, Obst, Kasíková a iní). Otázky 

v zameraní na cieľ mali v nańom skúmaní pomerne nízku frekvenciu a to iba 12% z 57 

analyzovaných otázok. V záveroch výskumnej úlohy sme si preto veľmi uvedomili potrebu 

rozńíreného zaradenia témy: Ciele vyuĉovania do obsahu kurzu. Teda, aj rovina, ktorú 

spomína prof. Helus: robme príprave, vzdelávaní uĉiteľov nieĉo lepńie, efektívnejńie, 

úĉinnejńie. 

Vyńńie sme sa v nańom príspevku zmienili i o paradoxe dvojrole cviĉného uĉiteľa o 

jeho povinnosti kritizovať, upozorņovať na chyby, ale i chváliť, pripúńťať tvorivosť, 

samostatnosť ńtudenta, upevņovať jeho sebadôveru, sebavedomie. Zároveņ je tu i 

stereotypnosť cviĉných uĉiteľov v chápaní „dokonalosti“ seba samého, ktorá z kritizovania 

robí ĉastý stereotyp. U nami skúmaných uĉiteliek sa táto tendencia prejavila v pomerne 

vysokej frekvencii tých výrokov, ktoré smerovali ku kritickému hodnoteniu výkonu ńtudenta. 

V prevahe 33,6% sa vyskytli výroky upozorņujúce na chyby ńtudenta. Ocenenie úspechu 

ńtudenta sa vyskytlo v 23,4 % výrokov. 

Tab. 2: Sumár zistení v type reflektovania cvičnými učiteľmi študentov pri rozbore vyučovacej 

hodiny 

Kód a typ reflexného hodnotenia Kód CU Frekvencia N/% 

R1: Oceņovanie úspechu ńtudenta 

smerom k ĉinnosti ņiakov 

1,4,6,7 12/ 12,24% 

R2: Oceņovanie úspeńného výkonu 

ńtudenta 

3,5,6,7,8 23/ 23,46% 

R3: Posúdenie práce ńtudenta 30/30,06% 

Plán 1,6, 7 3/ 3,07% 

Aktivity 3,4,5,7,8 14/ 14,28% 

Cieľ 4,5,8 4/ 4,09% 

Uĉivo 4,7,8 4/ 4,09% 

Prostriedky 5,8 3/ 3,06% 

Ĉas 5,6 2/2,04% 

R4: Upozorņovanie na chyby 33/ 33,67% 

Kritizovanie 5,6,7,8 28/ 28,57% 

Direktívne intervencie 2,7,8 5/ 5,10% 

Spolu 1,2,3,4,5,6,7,8 98/ 100% 

396

Vzťah nedozretej kompetencie v hodnotení praktikantov úzko koreńponduje aj so 

zistením, ņe aņ 49% výrokov bolo v podnecovaní takého spôsobu výuĉby, aký mala overený 

sama cviĉná uĉiteľka. Len 5% výrokov podnecovalo ńtudentov k vyuņitiu vlastného postupu 

praktikanta. Iné výsledky podrobne rozoberáme v dizertaĉnej práci. 

Nańe výsledky dokazujú, ņe existujú nielen rezervy v práci cviĉných uĉiteľov, ale 

i nádej, ņe po systematickom, zámernom ńkolení cviĉných uĉiteľov je moņné poznané chyby 

odstrániť. Kurz niesol peĉať tzv.„dovednostného“, behaviorálneho modelu (dovednosti ako 

spôsobilosti, zruĉnosti) a mal cviĉných uĉiteľov primäť k tomu, aby uvedomené 

a pomenované chyby postupne zo svojho správania odstránili, aby si volili efektívnejńie a na 

teoretickom základe i zodpovedajúcejńie metódy práce s praxujúcimi ńtudentmi. Nańe 

zistenia nás upozornili na potrebu venovať pri vzdelávaní cviĉných uĉiteľov viac pozornosti 

a ĉasu najmä výcvikovým metódam. Efektívne ale i efektne sa nám pracovalo v rolových 

hrách, v situaĉných metódach. Ako konńtatujú ĉeskí kolegovia,: „Prijatie moņností chýb, ich 

rozpoznanie, náprava môņe byť chápané ako konńtruktívna cesta k poznaniu vôbec, vrátane 

sebapoznania. Je platnou cestou pre uĉiteľov i pre neuĉiteľov (Kol. 1986, str.12). Túto nádej 

i poņatie spôsobu stávania sa ńpecialistom, sme si pre tento príspevok nazvali kriņovatkou na 

ceste k expertnosti cviĉného uĉiteľa. 

LITERATÚRA 

BEŅO,M. a kol. 2001.Učiteľ v procese transformácie spoločnosti. Bratislava: ÚIPŃ ISBN 80- 

7098-305-1 

ĈERNOTOVÁ, M.1982. Rozbor vlastností osobnosti učiteľa a ich výskum u študentov 

učiteľského zamerania na FF UPJŠ v Prešove. Kandidátska dizertačná práca. Praha: FF UK 

ĈERNOTOVÁ, M. a kol. 2010 Cviční učitelia. Preńov: FHPV PU ISBN 978-80-555-0154-3 

ĈERNOTOVÁ, M. 2000. Potrebujeme reformu v príprave učiteľov ? In: Pedagogický 

výzkum v ĈR. Sborník příspěvkŧ z VIII. celostátní konference ĈAPV. Liberec: TU v Liberci 

a Fakulta pedagogická. ISBN 80-7083-468-4 

ĈERNOTOVÁ, M. 2003.( Kontexty práce didaktikov odborov). In: Biodromálne premeny 

uĉiteľa – uĉiteľ v premenách ĉasu. Zborník z kolokvia. Preńov: FF PU. ISBN 80-8068-231-3 

HELUS, Z. 2012. Profesní rozvoj učitelů: lépe anebo i jinak? In: Kohnová J. a kol. Profesní 

rozvoj uĉitelŧ a cíle ńkolního vzdělávání. Praha: UK PdF 

HELUS, Z. 2012. Učitelské povolání dnes a zítra. In: Somr, M. a kol. 2012. Pedagogika 

pedagogŧ. Tradice a souĉasnost uĉitelství. Ĉeské Budějovice JU PdF. ISBN978-80-7394-397- 

4 

KANTORKOVÁ, H. 2000. Jaká pojetí vzdélávání učitelů mohou být inspirací při hledání 

nových moţností učitelské přípravy na Pedagogické fakultě Ostravské univerzity? In: Nové 

moņnosti vzdělávání uĉitelŧ, vychovatelŧ ņákŧ pro uĉící se spoleĉnost 21. století. Sborník 

prací PdF Ostravské univerzity. – Pedagogické vědy a paedagogica, ĉ.191. Ostrava: Ostravská 

univerzita, PdF .ISBN 80-7042-170-3. 

KLÍMOVÁ, M. 1975. Volba studia učitelství na pedagogických fakultách ČSR. Zborník. 

Praha: PdF UK 

KOL. 1986. Dovednostní model učitelovi profese. Sborník příspěvků řešitelů výzkumného 

úkolu. Praha: PdF UK( red. E.. Vyskočilová) 

LAŃTOVKA, O. – SCHŨR, P. 2012. Školní praxe – důleţitá součást učitelů na vysokých 

školách. In: Somr, M. a kol. 2012. Pedagogika pedagogŧ. Tradice a souĉasnost uĉitelství. 

Ĉeské Budějovice JU PdF. ISBN978-80-7394-397-4. 

MAREŃ, J. - SLAVÍK, J. - SVATOŃ,T.- ŃVEC,V. 1996.Učitelovo pojetí výuky. Brno: MU. 

ISBN 80-210-1444-X. 

397

THOMAS,D.- STRAKOVÁ,Z.- PRĈÍKOVÁ, M.- FEDÁKOVÁ, M. 1997. Príručka pre 

cvičných učiteľov cudzieho jazyka. Preńov: FHPV PU. ISBN 80-88885-03-5 

VAŃUTOVÁ, J. 2004. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido. ISBN 

80-7315-082-4 

VINCEJOVÁ, E. 2011. Cvičný učiteľ – špecifická učiteľská funkcia – rozbor a rozvoj 

kompetencií. Preńov: FHPV PU 2011 – doktorandská dizertaĉná práca 

WRIGHT, T.2008. How to be a Brillinat Trainee Teacher. London and New York: Routledge 

ISBN 0-415-41110-6. 

ZÁKON NR SR 317/2009 Z. z o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a 

o zmene a doplnení niektorých zákonov. Bratislava: MŠ SR 2009. 



Pracovisko: 

Email: 





cernot@unipo.sk 

Meno a priezvisko: PaedDr. Eva Vincejová, PhD. 

Pracovisko: Katedra pedagogiky FF UK, Celetná 20, 110 00 Praha 1 

Email: 

eva.vincejova@centrum.sk 

398

V rámci konferencie mali úĉastníci konferencie moņnosť zúĉastníť sa aktivít v jednotlivých 

workshopoch: 

Workshop 1: Kognitívna edukácia alebo môţe učiteľ poznať, čo sa skrýva zazníţeným 

školským výkonom ţiaka? 

Moderovala: doc. PhDr. Iveta Kovalĉíková, PhD. 

Referát vo workshope: 


Kognitívna pedagogika a kognitívna edukácia: Charakteristika a praktické aplikácie. 

Workshop 2: Rozvoj didaktických kompetencií učiteľov prostredníctvom aktivizujúcich metód 

Moderovali: PaedDr. Mária Zahatņanská, PhD., PaedDr. Janka Ferencová, PhD. 

Workshop 3: Pregraduálna príprava uĉiteľov (problémy pedagogickej praxe) panelová 

diskusia 

Moderoval: PaedDr. Ivan Pavlov, PhD. 

Referáty vo workshope: 

PhDr. Martin Strouhal, PhD. 

Profese a povolání k úskalím procesu profesionalizace uĉitelstvi. 

doc. PhDr. Marta Ĉernotová, CSc. - PaedDr. Eva Vincejová, PhD. 

Cviĉný uĉiteľ na ceste k ńpecializácii a expertnosti. 

Správa z panelovej diskusie 

Panelovú diskusiu viedol dr. I. Pavlov, PhD. a zúĉastnilo sa jej 15 prítomných – 

mladńích i skúsenejńích úĉastníkov konferencie, ktorí boli vyzvaní k vytvoreniu neformálnej 

atmosféry a k následnej diskusii. 

S prvým podnetovým textom vystúpil dr. Martin Strouhal, PhD. vedúci Katedry 

pedagogiky UK v Prahe. Jeho teoretický príspevok mal názov: Profese a povolání - k 

úskalím procesu profesionalizace uĉitelství. Jeho vysoko odborný, filozoficko-analytický 

referát, formou diskurzu, sa zameral na viaceré spoloĉenské, ekonomické 

i komercionalizaĉné trendy a východiská, ktoré dr. Strouhal prezentoval i ako „úskalia“ 

uĉiteľskej profesie a jej profesionalizácie . Hlavné myńlienky, s vysokým stupņom inńpirácie, 

autor ĉerpal hlavne so zdrojov francúzskej filozoficko - pedagogickej literatúry, ktorá nie je 

v nańich podmienkach veľmi známa. Kľúĉové slová: profesia, profesionalizácia, kvalita práce 

uĉiteľa, Dr. Strouhal spájal so spoloĉenskými, ńtrukturálnymi a ekonomickými zmenami i 

v nańich zemiach, t.j. v Ĉeskej republike a na Slovensku. Predostrel ich väzby na kvalitu 

prípravy budúcich uĉiteľov, jej efektivitu, úĉinnosť. Prítomným poslucháĉom temer neznáme 

úvahy francúzskych autorov vyvolali aktívnu a úprimnú diskusiu prítomných. Zamerali sa 

v nej na niektoré filozofické kategórie, ale i na jazykové nuansy ĉeského jazyka, ktoré sa 

399

diskutujúci snaņili „ prispôsobiť“ slovenskej slovnej zásobe. Do diskusie sa zapojili napr. dr. 

Kohnová, doc. Urbánek, doc. Ĉernotová, doc. Balvín , Mgr. Hudáková. Prednesenými 

myńlienkami referátu boli silne inńpirovaní hlavne prítomní doktorandi katedier pedagogiky, 

ktorí vo filozoficko-porovnávacom diskurse nańli veľa podnetov pre vlastný filozofickopedagogický 

aspekt svojich dizertaĉných prác. 

Druhým nosným príspevkom do panelovej diskusie bola pragmaticko-výskumná 

prezentácia z oblasti vysokońkolskej prípravy budúcich uĉiteľov. doc. PhDr. Marta 

Ĉernotová, CSc. spolupráci s dr. Vincejovou, PhD. pripravili referát s názvom: Cviĉný 

uĉiteľ na ceste k ńpecializácii a expertnosti. Prezentované boli východiská témy t.j. dôleņitosť 

cviĉných uĉiteľov a popísaný bol i výskum práce cviĉných uĉiteľov, najmä ńtýl ich 

interakcie s praktikantmi. Výskum v podmienkach PU potvrdil niektoré neņiaduce trendy 

v práci cviĉných uĉiteľov i stereotypy ich práce, napr. príklon k direktívnemu riadeniu 

pedagogickej praxe a výstupov ńtudentov na konkrétnej ńkole. Autorky zvýraznili dôleņitosť 

ńpeciálnej prípravy a kontinuálneho vzdelávania uĉiteľov v tejto kariérnej pozícii. I tento 

príspevok vyvolal diskusiu, do ktorej sa zapojili najmä kolegyne a kolegovia z fakúlt mimo 

PU. Diskutujúci porovnávali rôzne realizované programy praxe ako i viaceré diskutabilné 

javy – napr. problém propagácie cviĉných ńkôl bez dostatoĉnej kvalifikovanosti 

a profesionality uĉiteľského zboru, uĉitelia ktorého sú poverení vedením praktikantov. 

Obidve ĉasti panelovej diskusie boli podnetné, priniesli nielen nové teoretickovýskumné 

pohľady do pertraktovanej problematiky, ale poskytli prítomným i podnety do 

vlastnej práce v podmienkach ńtúdia / doktorandi/ i do praxe fakúlt, ktorú reprezentovali. 

doc. PhDr. M. Ĉernotová, CSc. 

400

Editori: 

Názov: 

Recenzenti: 

Jazyková úprava: 

Vydavateľ: 



Kriņovatky na cestách k uĉiteľstvu 

prof. PhDr. Bronislava Kasáĉová, PhD 


Texty nepreńli jazykovou úpravou, kaņdý autor zodpovedá za svoj text 

© Katedra pedagogiky FHPV PU v Preńove a Ńkola plus, s.r.o. 

Rok vydania: 2013 

Náklad: 

100 ks 

Rozsah: 401 s. 

ISBN 978-80-555-0985-3 

401

Krizovatky na cestach k ucitelstvu

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?