Učiteľ na ceste k profesionalite

FAKULTA HUMANITNÝCH A PRÍRODNÝCH VIED PREŠOVSKEJ 

UNIVERZITY V PREŠOVE 

ÚSTAV PEDAGOGIKY, ANDRAGOGIKY A PSYCHOLÓGIE, 

KATEDRA PEDAGOGIKY 

A 

ŠKOLA PLUS, s.r.o. 

Nadežda Krajčová – Valentína Šuťáková (eds.) 

UČITEĽ NA CESTE K PROFESIONALITE 

RECENZOVANÝ ZBORNÍK VEDECKÝCH PRÁC 

Prešov, 2013

FAKULTA HUMANITNÝCH A PRÍRODNÝCH VIED PREŠOVSKEJ 

UNIVERZITY V PREŠOVE 

ÚSTAV PEDAGOGIKY, ANDRAGOGIKY A PSYCHOLÓGIE, 

KATEDRA PEDAGOGIKY 

A 

ŠKOLA PLUS, s.r.o. 

UČITEĽ NA CESTE K PROFESIONALITE 

RECENZOVANÝ ZBORNÍK VEDECKÝCH PRÁC 

Prešov, 2013

Názov: 

Editor: 

Redakčná rada: 

. 

Recenzenti: 

Vydavateľ: 

Miesto vydania: 

Učiteľ na ceste k profesionalite 

doc. PhDr. Nadežda Krajčová, PhD. 

PhDr. Valentína Šuťáková, PhD. 

Dr. h. c. prof. PhDr. Beata Kosová, CSc. 

prof. PhDr. Igor Kominarec, PhD. 

prof. PhDr. Milan Portik, PhD. 

prof. nadzw. dr hab. Czeslaw Lewicki 


doc. PhDr. Marta Černotová, CSc. 

PaedDr. Janka Ferencová, PhD. 

PaedDr. Ivan Pavlov, PhD. 


PaedDr. Eva Vincejová, PhD. 

doc. PhDr. Marta Bačová, CSc. 

prof. PhDr. Bronislava Kasáčová, PhD. 

© FHPV PU v Prešove a Škola plus, s.r.o. 

Prešov 

Rok vydania: 2013 

Za obsahovú a jazykovú stránku zodpovedajú autori jednotlivých príspevkov. 

Vydanie zborníku finančne podporila spoločnosť Bulk Transshipment Slovakia, a.s. 

ISBN 978-80-555-0984-6

OBSAH 

Predslov .................................................................................................................................... 6 

1 PREGRADUÁLNE VZDELÁVANIE UČITEĽOV 

1.1 Vybrané problémy pregraduálnej prípravy učiteľov 

Teoretická reflexia praxe a profesijný rozvoj učiteľa. 

KOSOVÁ, Beáta ........................................................................................................................ 8 

Vzdělávání učitelů v České republice (po Česku): riziko deprofesionalizace. 

URBÁNEK, Petr ...................................................................................................................... 17 

Profese a povolání. K úskalím procesu profesionalizace učitelství. 

STROUHAL, Martin ................................................................................................................ 26 

Pregraduálna príprava učiteľov – stav a očakávania. 

KRAJČOVÁ, Nadežda ............................................................................................................. 37 

Schopnosť študentov učiteľských odborov argumentovať. 

KOSTURKOVÁ, Martina ........................................................................................................ 46 

Inovantívne možnosti utvárania a rozvíjania elementárnej gramotnosti. 

BELÁSOVÁ, Ľudmila – KOŠALOVÁ, Renáta ......................................................................... 55 

Edukacja nauczycieli wobec wyzwan XXI wieku – Miedzy idealem a wspólczesnoscia. 

FRACZEK, Zofia ..................................................................................................................... 69 

Motivácia výberu učiteľskej profesie. 

ROVŇANOVÁ, Lenka .............................................................................................................. 76 

Postoje studentů v oblasti identifikace k učitelské profesi. 

WERNEROVÁ, Jana ...... ......................................................................................................... 85 

Didaktické kompetencie ako súčasť vysokoškolskej prípravy študentov učiteľstva na PU 

v Prešove. 

FERENCOVÁ, Janka – ŠUŤÁKOVÁ, Valentí na .................................................................... 93 

Diagnostické kompetencie učiteľa a možnosti ich rozvoja. 

KICOVÁ, Katarína ................................................................................................................ 106 

Analýza komponentov profesijnej identity budúcich učiteliek predprimárneho vzdelávania 

a ich premien počas štúdia. Byť učiteľkou v materskej škole pre mňa znamená... 

VARGOVÁ, Michaela ............................................................................................................ 117 

3

Problematika skúmania pedeutologických aspektov očami študentov učiteľstva pedagogiky. 

HUDÁKOVÁ, Tina ................................................................................................................ 134 

Význam poznania vzdelávacích hodnôt žiakov per prácu učiteľa. 

PASTERNÁKOVÁ, Lenka ..................................................................................................... 141 

Kognitívne stimulačné programy pre žiakov v mladšom školskom veku. 

KOVALČÍKOVÁ, Iveta .......................................................................................................... 151 

Predmetové didaktiky – základ pregraduálneho štúdia. 

FISCHER, Daniela ................................................................................................................ 164 

1.2 Pedagogická prax v príprave učiteľov 

Pedagogická prax študentov učiteľstva 5. – 12. na Prešovskej univerzite - tradície a súčasnosť. 

KOMINAREC, Igor ............................................................................................................... 180 

Príprava študentov učiteľstva pedagogiky na učiteľské povolanie z pohľadu pedagogickej. 

praxe 

BABICOVÁ, Zuzana .............................................................................................................. 192 

Študent a budúci učiteľ materskej školy a jeho pedagogická prax. 

MIŇOVÁ, Monika ................................................................................................................. 203 

Pedagogická prax a jej vplyv na rozvoj kompetencií študentov učiteľstva. 

ONDRIOVÁ, Darina ............................................................................................................. 215 

Cvičný učiteľ na ceste k špecializácii a expertnosti 

ČERNOTOVÁ, Marta – VINCEJOVÁ, Eva .......................................................................... 223 

Návrh na zmenu pedagogicko-psychologickej prípravy predstavených pôsobiacich v 

kňazských seminároch na Slovensku. 

KNAPÍK, Ján ......................................................................................................................... 233 

Projektové vyučovanie a jeho využitie v praxi. 

BARTKOVÁ, Gabriela .......................................................................................................... 242 

2 ADAPTÁCIA A PROFESIJNÝ ROZVOJ PEDAGOGICKÝCH ZAMESTNANCOV 

A VEDÚCICH PEDAGOGICKÝCH ZAMESTNANCOV 

Vybrané problémy adaptácie a profesijný rozvoj učiteľov začiatočníkov v Poľsku. 

LEWICKI, Czeslaw ............................................................................................................... 251 

4

Profesijný rozvoj slovenských učiteľov – príbeh s dobrým koncom? 

PAVLOV, Ivan ....................................................................................................................... 266 

Profesijné kompetencie riaditeľa školy z pohľadu vedúcich pedagogických zamestnancov. 

ŠUŤÁKOVÁ, Valentína ......................................................................................................... 282 

Uvádzajúci učiteľ v predprimárnom a primárnom vzdelávaní. 

KOŽUCHOVÁ, Mária – CSANDOVÁ, Eva .......................................................................... 294 

Vysokoškolský pedagóg – vedec alebo učiteľ? 

SÁMELOVÁ, Simona ............................................................................................................ 305 

Waldorfská škola a profesijné kompetencie učiteľa. 

ROHÁČOVÁ, Tatiana ........................................................................................................... 314 

Kognitívne funkcie a ich úloha pre porozumenie textom so zvýšenou etnokultúrnou 

konotáciou. 

ROHAĽOVÁ, Tatiana ............................................................................................................ 324 

Vyučovací štýl učiteľov odborných predmetov s inžinierskym vzdelaním. 

IŠTVAN, Imrich ..................................................................................................................... 337 

Konvergencie a divergencie v hodnotení úrovne interakčného štýlu učiteľov a sociálnej klímy 

školských tried na gymnáziách. 

DUPKALOVÁ, Mária ........................................................................................................... 354 

Súčasné problémy vo výchovnom poradenstve. 

ZAHATŇANSKÁ, Mária – MAJERNÍKOVÁ, Jana ............................................................... 371 

Podmínky profesního rozvoje učitelů v České republice 

KOHNOVÁ, Jana .................................................................................................................. 386 

5

PREDSLOV 

Na adresu učiteľskej profesie bolo vyslovených množstvo názorov a výrokov. Od 

tých, ktoré vysoko oceňujú toto povolanie, až po kritické či odsudzujúce slová. Učiteľské 

povolanie predstavuje profesiu, ktorá má výrazný spoločenský dopad, keďže svojím poslaním 

zasahuje do života celej spoločnosti. Celospoločenský význam učiteľskej profesie a 

vzdelávania môžeme poznať z pedagogických, filozofických a iných literárnych zdrojov 

(Špedla 1974, Ďurič 1977, Průcha 2009, Kasáčová 2004, Danek 2009, a iní). Učiteľská 

profesia prešla od svojho vzniku po súčasnosť zásadnými zmenami. Vyvíjala a menila sa pod 

vplyvom rôznych spoločenských, náboženských, ekonomických či technologických 

podmienok. Aj v súčasnosti sa učiteľské povolanie mení. Učiteľská profesia, osobnosť 

učiteľa, ako i problematika prípravy budúcich učiteľov patria k stále aktuálnym témam. 

Zborník bol zostavený z iniciatívy Katedry pedagogiky FHPV PU v Prešove a Školy 

plus, s.r.o., ako podnet ku pedeutologickej problematike cesty učiteľa k profesionalite. 

Cieľom zverejnených textov bolo vytvoriť priestor pre sprostredkovanie aktuálnych 

poznatkov a predovšetkým výskumných štúdií venovaných učiteľskej profesii. Tejto zložitej 

a náročnej téme spracovanej z rôznych aspektov sa venovalo celkovo 33 autorov. Autormi 

vedeckých štúdií sú nielen renomovaní odborníci, vysokoškolskí učitelia zo slovenských, 

českých a poľských vysokých škôl a univerzít, ale aj mladí autori, t.j. študenti doktorandského 

štúdia. Každý autor vniesol určitý vklad k obohateniu poznania profesijného rozvoja učiteľa, 

či už v teoretickej rovine, alebo v rovine originálnych výskumných zistení. 

Príspevky v zborníku sú po obsahovej stránke rozdelené do dvoch tematických 

okruhov. Prvý okruh je venovaný pregraduálnemu vzdelávaniu učiteľov a druhý adaptácii 

a profesijnému rozvoju pedagogických a vedúcich pedagogických zamestnancov. Príspevky 

prešli recenzným konaním. Ich zverejnenie bolo posúdené z pohľadu viacerých kritérií, ako 

sú: vhodnosť problematiky vzhľadom k zameraniu zborníka, posúdenie cieľa a metód práce, 

posúdenie dosiahnutých výsledkov a diskusie vzhľadom k téme a pod. Katedra pedagogiky 

FHPV PU v Prešove vyjadruje poďakovanie Prof. PhDr. B. Kasáčovej, PhD. a doc. PhDr. 

M. Bačovej, CSc. za ich recenzné posudky, autorom za ich príspevky, ako aj všetkým 

ostatným, ktorí sa na príprave a vydaní zborníka spolupodieľali. 

Vyjadrujeme presvedčenie, že poznatky, zistenia, ktoré autori vo svojich príspevkoch 

prezentovali, prispejú nielen k obohateniu pedeutologického poznania profesijného rozvoja 

učiteľa, ale aj k ďalšiemu odbornému rastu najmä mladých autorov a k ďalšej spolupráci 

v tejto oblasti výskumu. 

Prešov 29.11. 2013 

Nadežda Krajčová, Valentína Šuťáková 

6

1 Pregraduálne vzdelávanie učiteľov 

1.1 Vybrané problémy pregraduálnej prípravy učiteľov 

7

Abstrakt 

TEORETICKÁ REFLEXIA PRAXE A PROFESIJNÝ ROZVOJ UČITEĽA 1 

THEORETICAL REFLEXION OF PRACTICE AND PROFESSIONAL 

DEVELOPMENT OF TEACHERS 

Beata Kosová 

Štúdia vysvetľuje cyklus integrácia teórie a praxe v profesijnej činnosti učiteľa. Vychádza 

z existencie dvoch typov znalostí – konceptuálneho poznania a praktickej múdrosti (znalosti 

praktikov). Popisuje premenu implicitných praktických znalostí na explicitné, na odbornej 

teórii založené, osobné profesijné poznanie prostredníctvom reflexie a sebareflexie. 

Vysvetľuje, ako sa buduje profesijné myslenie a ako toto myslenie na základe schematizácie 

ovplyvňuje profesijné konanie, čo má zásadné dôsledky pre profesijné vzdelávanie učiteľov. 

Kľúčové slová: teória, prax, reflexia praxe, profesijné myslenie učiteľa, profesijné konanie 

učiteľa. 

Abstract 

The study explains the cycle in the integration of theory and practice within the teachers' 

professional doings. It is based on the existence of two types of knowledge - conceptual 

cognition and practical wisdom (practicians' knowledge). It describes the transformation of 

implicit practical knowledge to explicit, scholarly theory based personal professional 

cognition, using reflexion and self-reflexion. It explains the way the professional thinking is 

being developed and how this way of thinking, based on schematization, influences the actual 

professional doings. This has essential impact on the professional education of teachers. 

Key words: theory, practice, reflexion of practice, teachers' professional thinking, teachers' 

professional doings. 

ÚVOD 

Jeden z problémov, ktorý sprevádza edukačné vedy od ich vzniku, je riešenie 

vzájomného vzťahu, ale najmä rozporu edukačnej teórie a edukačnej praxe. Osobitne 

pedeutológia (teória učiteľskej profesie) sa permanentne venuje otázke, ako odstrániť tento 

rozpor v príprave a v práci učiteľov. Väčšina výskumov učiteľov a to aj na Slovensku (napr. 

Vargová, 2013) potvrdzuje, že u nastupujúcich učiteľov existuje tzv. šok z praxe a nízka 

schopnosť využiť teoretické poznatky na zlepšenie praktickej učiteľskej činnosti. Podľa 

Maňáka na začiatku ľudského spoločenstva dominovala prax, ktorej cieľom bolo prežitie. 

Rozvojom civilizácie narastalo teoretické poznanie, ktoré podporovalo a skvalitňovalo 

praktické konanie. S nástupom informačnej explózie začali teoretické koncepty a systémy 

predbiehať praktické aktivity (Maňák, 2011, s. 259 – 260). S rozvojom poznania, vedy 

a techniky je tak stále ťažšie zabezpečiť, aby si ľudia prostredníctvom vzdelávania osvojovali 

ich najnovšie výsledky. To sa týka aj edukačných vied, v ktorých progresívne teoretické 

koncepty často predbiehajú, alebo nezodpovedajú edukačnej realite a ak sú len prednášané, 

alebo prečítané, zostávajú nepochopené a nevyužité. 

1 Štúdia vznikla s finančnou podporou projektu VEGA 1-0543-12 Autoevalvácia učiteľa ako súčasť evalvácie 

školy. 

8

Teória a prax sú dve rôzne stránky, ale vždy tej istej skutočnosti. Podľa Hermacha „v 

podmienkach vzájomného odtrhnutia klesá teória na úroveň nemohúcej abstrakcie a prax na 

úroveň bezperspektívneho živobytia“ (Hermach, 1966, s. 54). To potvrdzuje aj 

konštruktivizmus, podľa ktorého je ľudské poznanie dôsledok činnosti človeka, jeho 

interakcie s realitou. Človek pri realizácii svojich zámerov so svetom nejako narába a realita 

nadobúda vďaka tejto interakcii pre človeka určitý význam, vytvára si o nej vlastný mentálny 

konštrukt, ktorým dáva zmysel svojej skúsenosti a kategorizuje ju. Poznanie teda nevypovedá 

bezprostredne o realite, ale o význame objektov reality pre človeka na základe jeho praxe a jej 

reflexie. Pre edukáciu z toho vyplýva zásadný záver, že nie je možný priamy prenos hotových 

myšlienok ani od človeka k človeku, ani z teórie do praxe, ale človek si musí na základe 

činnosti sám vytvárať vlastné významy slov, predstáv a skúseností. 

Zároveň podľa filozofie je prax „kriticky prežívaný súhrn a kontinuita činností 

meniacich svet a človeka ním samým“ (Tamtiež, s. 52). Premena zaostávajúcej praxe podľa 

progresívnej teórie, alebo naopak premena neadekvátnej teórie podľa dynamickej praxe 

vyžaduje, aby bola prax kriticky prežívaná, uvedená teóriou do kritického vzťahu 

k doterajšiemu bytiu, teda reflektovaná. Z tejto reflexie sa tvorí nová, revidovaná teória. 

1 INTEGRÁCIA TEÓRIE A PRAXE V UČITEĽSKEJ PROFESII 

Pre učiteľskú profesiu, v ktorej je nutné na expertnej úrovni prakticky pracovať 

s druhými ľuďmi v neustále sa meniacich edukačných situáciách, má vzťah teórie a praxe ešte 

iný rozmer. Pri jej vykonávaní dochádza k permanentnému stretávaniu teoretického 

a praktického, explicitného (toho, čo je zjavné) a implicitného (toho, čo nie je zjavné), 

objektívneho a subjektívneho poznania. V učiteľstve sa azda najviac zo všetkých profesií 

prejavuje potreba využívania dvoch druhov racionality, ako ich pôvodne rozlíšil ešte Platón 

a Aristoteles – poznanie ako epistéme a poznanie ako phronesis a podľa Korthagena (2011) sú 

pre úspešnú edukáciu podstatné práve učiteľove znalosti druhého typu: 

• Poznanie ako epistéme (konceptuálne znalosti) je postavené na vedeckom teoretickom 

chápaní problémov. Sú to súbory tvrdení, ktoré majú všeobecnú povahu a sú formulované 

v abstraktných termínoch, obvykle ich možno dokázať, sú teda relatívne stále, nadčasové 

a objektívne, univerzálne. Ako také sa riadia princípmi a pravidlami a možno ich odvodiť 

formálnou dedukciou. Ide o intelektuálny, prevažne kognitívny vhľad (u Platóna – čisté 

intelektuálne formy), sú to väčšinou znalosti sprostredkované popisom. Konkrétna 

edukačná situácia je len prípadom, na ktorý ich možno použiť. Ak sa učiteľ pripravuje len 

teoreticky, pri nástupe do praxe zažije „šok z reality“, skonštatuje, že teória je preňho 

nepotrebná a vráti sa k skúsenostiam zažitým počas vlastného vzdelávania, t. j. 

k poznaniu druhého typu. 

• Poznanie ako phronesis (perceptuálne znalosti, praktická múdrosť) predstavuje 

porozumenie jednotlivým konkrétnym prípadom a komplexným mnohoznačným 

situáciám. Viaže sa ku konkrétnym kontextom a vyžaduje nielen pochopenie 

všeobecností, ale aj jednotlivostí. Jednotlivosti sú skôr predmetom percepcie (u Aristotela 

nejde o čisté zmyslové vnímanie, ale o „oko“, ktoré si človek vypestuje pre typové 

prípady). Aby človek mohol vybrať správnu formu konania, musí byť schopný vnímať a 

rozlišovať dôležité detaily. Praktická múdrosť používa univerzálne pravidlá len ako 

rámcové vodidlo, či zhrnutie. Musí byť sama o sebe flexibilná, citlivá na situáciu, 

pripravená na prekvapenia, na nejasnosť praktického, pripravená vidieť, vynaliezavá 

v improvizácii. Vyžaduje dostatok náležitých skúseností, dlhodobé vnímanie 

9

a hodnotenie situácií, volieb postupov a konfrontácií s ich dôsledkami. Tieto skúsenosti 

sú však osobné, nedajú sa preniesť, len získať v praxi. Realistické vzdelávanie učiteľov 

by malo spočívať v tom, ako im pomôcť uchopiť svoje perceptuálne znalosti a s oporou 

o vedecké teórie konceptualizovať ich do osobnej edukačnej teórie učiteľa (podľa 

Korthagen, 2011, s. 35 – 45). 

Konceptuálne a perceptuálne poznanie je možné prepojiť len prostredníctvom 

reflexie. Aby bolo možné dosiahnuť premenu implicitných učiteľových znalostí na zjavné, 

uvedomené poznanie musí v zmysle sociokonštruktivitického prístupu integrácia teórie 

a praxe tvoriť stále sa opakujúci cyklus. Na základe teoretických východísk (prekonceptov 

učiteľa o výučbe) prebiehajú rozhodovacie procesy, potom akcia (praktická činnosť) 

a nakoniec jej reflexia ako návrat k teórii na inej úrovni. Preto podľa Atkinsona a Glaxtona 

(ale aj Lukášová, 2003, Spilková, 2004, Kotásek, 2004, Kosová 2008) ten, kto vyučuje iných, 

uplatňuje až trojaké profesijné znalosti (professional knowledge): 

• Prisudzovanie príčin je ovplyvňované teoretickými znalosťami a vyúsťuje do schopnosti 

plánovať edukačný proces. Sú to didakticky transformované odborné znalosti 

(pedagogical content knowledge), predstavy o tom, ako majú byť určité témy 

štruktúrované, znázorňované verbálne aj vizuálne, prispôsobované rôznym schopnostiam 

žiakov, ako budú prebiehať interaktívne procesy a hodnotenie vo výučbe. 

• Vhľad (intuitívny) je reprezentovaný znalosťami v činnosti (knowledge in action), 

praktickou múdrosťou, pri ktorej ide o skúsenostné poznanie, získané v praxi (neznamená 

znalosti „o“ činnosti, ale ponorenie myslenia v činnosti samotnej - intuitívne vedieť ako 

konať, ktoré sa niekedy nedá ani popísať a ani dopredu naučiť). Vyúsťujú do schopnosti 

realizovať edukačný proces. Učiteľ si ich môže uvedomovať iba za predpokladu analýzy 

toho, čo bolo vykonané, t. j. ak na odbornej báze realizuje reflexiu praxe. 

• Práve reflexia umožní vytvárať kontextové znalosti, t. j. znalosti súvislostí teórie a praxe, 

ktoré vyústia do schopnosti novo porozumieť vyučovaniu, vyučovaným i sebe, do 

schopnosti odborne hodnotiť a zlepšovať edukačný proces. Praktická skúsenosť, 

prostredníctvom reflexie konfrontovaná s konceptuálnymi a výkladovými schémami 

príslušnej teórie sa transformuje do vlastnej využiteľnej a odbornej teórie učiteľa 

(Atkinson – Glaxton, 2001). 

Podľa výskumov viacerých autorov (napr. Eraut, 1994, Píššová, 2005, Kasáčová, 

2005, Korthagen, 2011) učiteľ zo všetkých svojich teoretických poznatkov skutočne využije 

len časť, a to tie, ktoré boli dostatočne integrované s osobnou skúsenosťou a prostredníctvom 

reflexie sa stali dominantnými teoretickými interpretáciami praxe. To kladie na pregraduálne 

aj na kontinuálne vzdelávanie učiteľov požiadavku, postaviť v nich praktickú prípravu 

prostredníctvom reflexie na novú kvalitatívnu úroveň. 

2 SCHOPNOSŤ (SEBA)REFLEXIE – KOMPETENCIA K SEBAROZVOJU 

Reflexia je „akt, ktorým sa myslenie vracia k sebe samému hlavne preto, aby prehĺbilo 

svoje analýzy“ (Durozoi, G. – Roussel, A. 1994, s. 252). Jej úlohou je pomôcť človeku, aby si 

uvedomil svoje mentálne štruktúry, podrobil ich kritike a v prípade potreby ich 

reštrukturalizoval. Ide teda o „mentálny proces spočívajúci v snahe štrukturalizovať alebo 

reštrukturalizovať určité skúsenosti, problém alebo súčasné znalosti, či vhľady“ (Korthagen, 

2011, s. 71). Výraz „snaha“ naznačuje, že skutočná reflexia nastane len na základe osobnej 

potreby človeka. Len ak vznikne osobná potreba, je predpoklad, že bude nasledovať aktívne a 

vytrvalé uvažovanie o vlastnom presvedčení z hľadiska základov, na ktorých stojí a zámerov, 

10

ku ktorým smeruje. Pri reflexii človek teoretizuje svoje praktické postupy, teda racionalizuje a 

verbalizuje implicitné, intuitívne, skryté predpoklady svojho rozhodovania a konania. 

Rekonštruuje skúsenosti tým, že ich popisuje, prevádza do jazyka, do podoby procedurálnych 

poznatkov, aby ich pochopil, nabudúce predvídal, alebo zmenil. Neuvedomované schémy 

konania sa v reči vydelia z činnosti samotnej a sú k dispozícii ako poznanie skúsených 

praktikov (bližšie pozri Kasáčová, 2005). 

Podľa viacerých autorov (Wright, 1992, Kasáčová, 2005, Korthagen, 2011) reflexia 

prebieha v nasledovných fázach cyklu, ktorý sa neustále opakuje: 

• Konanie - získanie osobnej skúsenosti. Doterajšie poznanie teórie a konfrontácia 

s predchádzajúcimi skúsenosťami vytvára prekoncept, s ktorým učiteľ vstupuje do 

situácie v praxi. Tu získava osobnú skúsenosť, ktorej charakter závisí okrem situácie od 

pôvodného prekonceptu, buď ho potvrdí, alebo vzniká kognitívny konflikt. Táto osobná 

skúsenosť je sprevádzaná emocionálnym prežívaním, pocitmi, postojmi, ktoré sú 

rozhodujúce preto, či vyvolajú osobnú potrebu zmeny, či učiteľ bude ochotný pristúpiť 

k reflexii. 

• Spätný pohľad na konanie – premýšľanie o vlastnom vyučovaní. Zo začiatku profesijnej 

dráhy má byť táto fáza vedená skúsenejším kolegom, cvičným či uvádzajúcim učiteľom, 

ktorý pomáha vytvoriť si štruktúru tohto premýšľania, až po určitej dobe, je človek 

schopný dávať si spätnú väzbu sám. Predstavuje vlastne rozvoj podrobnejšieho vnímania, 

hlbšieho vzťahu s danou situáciou, ako aj pokus poodstúpiť a pozrieť sa na vlastné 

konanie akoby očami iného. Študent, či učiteľ popisuje čo chcel, čo robil, na čo myslel a 

ako sa cítil on, ale aj žiaci – t. j. verbalizuje konkrétne myšlienky, potreby, činy. Vedie 

rozhovor so sebou samým, zaostruje pozornosť na svoje správanie v určitej situácii, na 

vybrané aspekty situácie. Pritom si lepšie uvedomuje to, čo si neuvedomil predtým. 

Pretože táto fáza môže byť pri problémoch sprevádzaná emocionálnymi pocitmi 

frustrácie, neistoty, zlyhávania, je nevyhnutný pocit bezpečia, napr. zo strany toho, kto 

študenta či učiteľa vedie, a to akceptáciou, empatiou, autentickou komunikáciou, 

konkrétnosťou otázok. Pocit bezpečia je podmienkou na premenu pocitov frustrácie na 

motiváciu k pretrvaniu úsilia o vlastné zdokonaľovanie. 

• Uvedomenie si podstatných prvkov – nachádzanie väzieb. V tejto fáze dochádza ku 

konfrontácii reflektujúceho sa učiteľa s rozpormi jeho ideálneho a skutočného ja, jeho 

verbálnymi a neverbálnymi prejavmi, tým, čo hovorí a čo robí, ako vidí sám seba a ako 

ho vnímajú iní (napr. uvádzajúci učiteľ tam, kde si človek sám sebe túto konfrontáciu nie 

je schopný poskytnúť). Táto fáza nesmie byť posudzovaním, či pripomínaním 

nedostatkov, ale príležitosťou s informáciou niečo urobiť a to tiež v situácii bezpečia. Je 

stále viazaná na konkrétnu situáciu, ale dáva príležitosť na generalizáciu, na spojenie 

izolovaných fragmentov znalostí a skúseností a na explicitné formulovanie, v čom je 

problém. Explicitné spájanie kontextov, rôznych hľadísk, nachádzanie príčin samotným 

reflektujúcim vyvoláva osobnú potrebu spojiť praktickú skúsenosť s teóriou, nájsť 

v novej teórii odpovede na vzniknuté otázky. Je to proces zmysluplného učenia sa, lebo 

teória pomáha reorganizovať vlastné konkrétne skúsenosti a potreby. 

• Vytvorenie alternatívnych postupov – nový koncept ďalšej činnosti. Na základe 

predchádzajúcej fázy dochádza k poznaniu, že pôvodný postup zrejme nevedie k cieľu, 

alebo je nedostatočný a je potrebné zvoliť nové riešenie, ktoré sa viac zhoduje s novou na 

základe teórie reorganizovanou predstavou. Je to obdobie intenzívneho štúdia teórie, 

hľadania námetov a alternatív jej zodpovedajúcej praxe. Pretože všeobecne človek nerád 

mení svoje zaužívané konanie, je to aj fáza zápasu s prekážkami, či neochotou k vlastnej 

zmene. V tejto fáze preto študent, či učiteľ potrebuje podporu vlastného sebapoňatia (že 

11

má schopnosti, aby to dokázal), zdôrazňovanie jeho silných stránok a priestor pre 

samostatnosť a nie dodávanie hotových návodov. 

• Vyskúšanie nových postupov je vlastne začiatok celého nového cyklu reflexie už inej 

novej praktickej skúsenosti (bližšie Korthagen, 2011, s. 115 – 132). 

Tab. 1: Reflexia ako kompetencia k sebarozvoju 

FÁZA CYKLU 

REFLEXIE 

Konanie 

Spätný pohľad na 

konanie 

Uvedomenie 

podstatných 

aspektov 

Vytvorenie 

alternatívnych 

postupov 

Vyskúšanie 

si 

CHARAKTERISTIKA 

KOGNITÍVNA 

skúsenosť v situácii 

prekoncept 

premýšľanie 

vyučovaní 

popis, poodstúpenie 

rozhovor so sebou 

nájdenie väzieb 

hľadiská 

kontexty 

reorganizácia 

iný (lepší) postup k 

cieľu 

nová snaha dosiahnuť 

cieľ 

o 

EMOCIONÁLNE 

SÚVISLOSTI 

pocity 

postoje 

frustrácia 

motivácia 

osobný vzťah 

k situácii 

osobný záujem 

vzťah k zmene 

rezistencia 

cyklus sa opakuje 

PODPORA 

ponúknuť 

skúsenosť 

vyvolať potrebu 

pocit bezpečia 

(akceptácia, 

empatia, 

autenticita, 

konkrétnosť 

otázok) 

konfrontácia 

generalizácia 

zexplicitňovanie 

spojenie s teóriou 

podpora 

sebapoňatia 

pocit bezpečia 

Uvedený cyklus reflexie popisuje proces, ako sa človek učí z vlastnej praktickej 

skúsenosti. Podľa Slavíka logika reflexie nemôže byť odvodená priamo z teórie, ale zo 

štruktúry samotnej aktuálnej skúsenosti. V náročnom duševnom procese sú z celistvého 

dojmu (praxe) analyzované podstatné prvky a v protipohybe k analytickému triešteniu je 

vytvorená teoreticky prijateľná syntéza, ktorá musí byť opäť preverená v praxi. (Slavík, 2004, 

s. 3). Profesijné vzdelávanie by preto malo začínať praktickou skúsenosťou. Aby však vôbec 

bolo možné robiť myšlienkovú reflexiu, je potrebné, povedané slovami Wrighta (1992, s. 61) 

„podľa poriadku uvažovať ako uvažujem a potrebujem pristupovať k zdôvodneniu svojho 

správania“. Onen „poriadok“ je dôležitý pre odhalenie logiky vnútorných vzťahov situácie 

a preto hoci reflexia vychádza zo štruktúry konkrétnej osobnej skúsenosti, postupne najneskôr 

vo fáze konfrontácie sa opiera o štruktúru určitého odborného teoretického kontextu. Preto 

ten, kto iného učí reflexii, má mu ponúkať reflexívne metódy, štruktúrované podľa odbornej 

teórie v kategóriách odborného jazyka, napr. štruktúrované osnovy pre sebahodnotenie, pre 

pozorovanie vlastnej činnosti a myslenia. 

Schopnosť reflexie vlastnej činnosti je zásadnou spôsobilosťou učiteľov. Je to 

kompetencia k osobnému rastu, kompetencia k sebarozvoju a sebazdokonaľovaniu 

profesionála v edukácii. To najcennejšie, čo môže dať uvádzajúci učiteľ začínajúcemu 

učiteľovi, či vysokoškolský učiteľ študentovi na celý profesionálny život, je nástroj pre 

neustálu rekonštrukciu vlastnej edukačnej teórie – čiže podporiť rozvoj jeho schopnosti 

12

odborne hodnotiť svoju vyučovaciu činnosť, tým inovovať svoje pedagogické názory 

a neustále zlepšovať svoje učiteľské či lektorské, schopnosti. 

3 VZŤAH PROFESIJNÉHO MYSLENIA A KONANIA 

Popísaná špirála reflexie hovorí o tom, ako sa učiteľ učí z jednotlivých konkrétnych 

situácii o jednotlivých konkrétnych problémoch. Avšak pri konaní v interpersonálnych, 

neustále sa meniacich edukačných situáciách, nemôže učiteľ reflektovať každý problém 

priamo v akcii, potrebuje konať ihneď. Vtedy je temer nemožné oddeliť od seba vnímanie, 

interpretáciu situácie a reakciu, učiteľ reaguje akoby podvedome. Nie je ani dosť dobre 

možné, aby sa riadil všetkými jednotlivými vedomosťami a skúsenosťami. Ako teda 

učiteľovo myslenie riadi jeho konanie? Podľa teórie konania (Groeben - Scheele, 1977) je 

konanie ľudí účelové a vychádza z dvoch princípov: 

1. Je založené na osobných cieľoch a ak nie sú uvedomované, tak na uspokojovaní 

osobných potrieb. Preto v ňom zohrávajú úlohu pocity, predchádzajúce skúsenosti, 

potreby a záujmy, uznávané hodnoty a preferencie, poňatie vlastnej roly (napr. že učiteľ 

má „odovzdávať“ hotové poznanie) a pod. Vo vzťahu osoby, ktorá situáciu zažíva 

a situácie sa silne prejavuje sociokultúrny kontext jej skúsenosti (napr. negatívne 

skúsenosti s voľnejšou edukačnou aktivitou, s osobami z určitého kultúrneho zázemia 

a pod.). 

2. Je riadené mentálnymi štruktúrami, ktoré vznikli z nahromadených znalostí, skúseností 

a presvedčení. Tieto štruktúry sú holistické, vytvárajú celostný obraz (geštalt), majú 

analógovú, často plne neuvedomenú povahu. Neustále sa vyvíjajú a upravujú. 

Oba princípy spolu úzko súvisia. Všetky ľudské bytosti majú potrebu porozumieť 

svetu okolo seba. Mentálne štruktúry im pomáhajú organizovať toto porozumenie, 

kategorizovať situácie, orientovať sa v nich. Korthagen a Lagerwerf (in Korthagen, 2011, s. 

173 – 200) za využitia poznatkov geštaltovej (tvarovej) psychológie vysvetľujú proces, ako sa 

buduje profesijné myslenie a ako ovplyvňuje profesijné konanie. Výskumne overili, že tento 

proces má tri základné kroky: 1. utváranie geštaltov a konanie podľa nich – 2. rozvíjanie 

mentálnej štruktúry a schematizácia – 3. budovanie teórie a jej redukcia. 

Geštalt (z nemeckého „Gestalt“ – tvar, celok, podoba) označuje v psychológii jednotu 

vnímania, interného spracovania a tendencie konať určitým spôsobom. „V geštalte sú všetky 

potreby, hodnoty, významy, pocity, myšlienky a skúsenosti spojené do nedeliteľného celku“ 

(tamtiež, s. 191). Geštalty sa vytvárajú v životných situáciách, často opakovaných, sú 

vyvolané významnými charakteristikami situácie, ktoré uspokojujú určitú potrebu a sú 

spojené so skúsenosťami a pocitmi, pri ktorých došlo k ich spusteniu. Ak sa podobné 

skúsenosti a pocity objavia znovu, aktivuje sa geštalt v budúcnosti. Napr. ak má lektor 

vytvorený geštalt, že na chybu vzdelávaného má reagovať okamžitým uvedením správnej 

odpovede, postupuje tak pri chybnej odpovedi každého vzdelávaného. Geštalt je mentálna 

štruktúra redukovaná na najcharakteristickejšie znaky situácie, silne ovplyvnená zmyslovým 

vnímaním a pocitmi z konkrétnej situácie a predstavuje situačnú znalosť. Obvykle funguje 

mimovoľne, podvedome a málo racionálne ako nevysvetlená, nediferencovaná holistická 

reprezentácia reality. Riadi a organizuje konanie človeka podľa osobného významu. 

Schematizácia je proces, počas ktorého si človek rozvíja mentálny rámec pôvodného 

geštaltu, vyplýva z potreby mať situáciu pod kontrolou, lepšie jej porozumieť. Je to dlhodobý 

proces, počas ktorého je geštalt reflektovaný, postupne je rozlíšených a pomenovaných viac 

prvkov. Človek získava v praxi nové skúsenosti a podrobuje ich reflexii. Množstvo reflexií 

13

vytvára bohatšie formalizované schémy (popisy, príklady, obrazy, argumenty), medzi ktorými 

sa vytvárajú väzby, nová sieť vzťahov. Kvalita a kvantita prvkov sa zvyšuje. Výsledkom je 

schéma, ktorá poskytuje ďaleko viac možností pre vedomé konanie a pre racionálne 

zdôvodnenie svojho konania ako geštalt. Umožňuje kontrolovať svoju prácu a prevziať za ňu 

zodpovednosť. Schéma môže obsahovať najrôznejšie čiastkové schémy, alebo byť súčasťou 

inej schémy, takže jej zložitosť môže vyvolávať neistotu, ale aj potrebu logicky ju usporiadať. 

Schémy väčšiny praktikov majú charakter perceptuálnych znalostí (phronesis). 

Budovanie teórie pramení z potreby usporiadať a overovať skonštruované schémy. 

Človek začína pátrať po princípoch, na ktorých by logickým spôsobom založil koncepty 

a vzťahy vnútri schémy, po štruktúre, do ktorej by usporiadal množstvo vzťahov a informácií, 

ako by vystihol podstatu. Opätovne využíva reflexiu. Napr. učiteľ objaví a prijme 

konštruktivistický princíp učenia sa človeka, tento princíp sa stane preňho fundamentálnym, 

lebo mu umožní postaviť na ňom celú teóriu učenia sa. Neskôr z tohto pohľadu preskúma aj 

výučbu, obe schémy do seba zapadnú a utvoria jednu teóriu. Sieť vzťahov pôvodnej schémy 

bola preskupená tak, že jadro tvorí len malý počet vzťahov, od ktorých ostatné vzťahy môžu 

byť logicky odvodené. Vzťahy pôvodnej siete sa stali uzlami siete novej (tamtiež, s. 186). 

Reflektujúca osoba novo konceptualizovala svoje znalosti a skúsenosti. Znalosti na úrovni 

teórie sú konceptuálne (epistéme), založené aj na odbornom jazyku a terminológii. 

Tab. 2: Proces riadenia profesijného konania profesijným myslením 

ÚROVEŇ CHARAKTERISTIKA PROCESY PRECHOD 

K INEJ 

ÚROVNI 

Geštalty 

Schématizácia 

Budovanie 

teórie 

Nové geštalty 

Celok percepcie, inter. 

spracovania, tendencie 

konať istým spôsobom 

Riadi konanie podľa 

osobného významu 

Nové skúsenosti 

Rozvíjanie mentálneho 

rámca 

Viac prvkov, alternatív 

Väzby, sieť vzťahov 

Potreba štruktúry pre 

mnoho vzťahov 

Hľadanie bázových 

princípov pre osobnú 

teóriu, pre porozumenie 

Nový celok organizujúci 

konanie 

Mentálna štruktúra 

redukovaná na podstatné 

znaky 

Holistické, podvedomé 

Bohatšie formalizované 

schémy, 

Popis, obrazy, príklady, 

argumentovanie 

Bez expertného jazyka 

Viac kognitívne 

a racionálne 

Prijatie princípu 

Vzťahy pôvodnej siete sa 

stávajú uzlami novej 

Prerámcovanie podľa 

novej teórie (kognitívne) 

Expertný jazyk 

Cyklus sa opakuje 

Situačná 

znalosť 

Reflexia 

↓ 

Pronesis 

Reflexia 

↓ 

Epistéme 

Redukcia 

podstatné 

vzťahy 

↓ 

na 

Učiteľ by nemohol v bežných situáciách postupovať podľa novej teórie, ak by zostala 

v podobe vedeckých teoretických poznatkov. Preto ich konkretizuje – nakreslí, napíše body, 

myšlienkovo uchopí vo forme najpodstatnejších znakov, ktoré môže používať temer 

automaticky a tie začínajú fungovať ako geštalt. Van Hiele (in Korthagen, 2011, s. 186) 

14

nazýva tento jav redukcia úrovne. Človek môže používať takúto redukovanú znalosť 

k riadeniu svojho konania bez toho, aby musel realizovať úplný proces reflexie počas 

konania. Budovanie teórie nemusí spočiatku učiteľovi pomáhať pri jeho práci, až keď dôjde 

k redukcii na úroveň geštaltu, môže nové usporiadanie učiteľových znalostí ovplyvniť jeho 

nereflektované konanie. 

Na uvedených základoch sú založené konštatovania mnohých autorov (Atkinson, 

Berliner, Erraut, Korthagen, Lukášová, Spilková a i.), že znalosti učiteľov praktikov sú 

perceptuálne, nelineárne, holistické a tacitné (skryté), prestúpené osobným významom, že 

sú viac než to, čo sa dá vysloviť a napísať a že práve tieto znalosti sú kľúčové pre úspech 

v učiteľskej profesii. Potom expertný profesionál je ten, ktorý môže plynule konať na základe 

intuitívneho chápania situácie. Skúsený praktik hoci vyzerá ako nepremýšľajúci jedinec, 

vlastní intuitívne, zamlčané poznanie, ktoré však zanikne jeho odchodom z profesie. Toto 

poznanie v činnosti nie je možné iného teoreticky naučiť. 

ZÁVER 

Fakt, že rozvoj a skutočná premena profesijného myslenia a konania nie je možná bez 

podstatného podielu praxe a jej reflexie, bez schematizovania geštaltov a redukcie 

novovybudovanej teórie, stavia pregraduálne i kontinuálne vzdelávanie učiteľov do nového 

kontextu a dáva mu úplne novú filozofiu. Z tohto pohľadu totiž obe nemajú dostatočnú 

kvalitatívnu úroveň. Táto úroveň spočíva nielen v tom, že na vysokej škole by malo byť viac 

praktickej prípravy a kontinuálne vzdelávanie by malo vychádzať z praktických skúseností 

a prekonceptov učiteľov. Ale aj v tom, že tieto praktické skúsenosti by mali byť neustále 

spracovávané odborne vedenou reflexiou, postupne štruktúrovanou a podporovanou podľa jej 

fáz, cielene vedúcou k nabúravaniu zakorenených geštaltov a vyvolávajúcou potrebu 

študentov a učiteľov zahĺbiť sa do novej teórie, porozumieť a meniť sa. Na vysokej škole by 

sa tak malo diať nielen na rozbore odučenej vyučovacej hodiny, ako je to dnes, ale na 

všetkých didaktikách, rôznych praktikách a špeciálnych kolokviách po vykonaní praxe, ako to 

realizujú napr. v Holandsku. V kontinuálnom vzdelávaní by práve takto malo prebiehať 

uvádzanie učiteľa do profesie uvádzajúcim učiteľom, profesijný rozvoj v rámci školy 

skúsenejším kolegom, či mimo nej lektorom metodikom. 

To však súčasne predpokladá, že vysokoškolskí učitelia v učiteľských štúdiách, cviční 

a uvádzajúci učitelia i učitelia kontinuálneho vzdelávania sa musia na vedenie takejto reflexie 

a takto poňatého profesijného vzdelávania inak pripravovať. O tom by mali byť dizertácie 

z didaktík, kurzy vysokoškolskej pedagogiky a druhé atestácie. V našich podmienkach je to 

v tejto chvíli tak trochu hudba budúcnosti, ale iný spôsob skutočného a fungujúceho 

prepojenia teórie a praxe zatiaľ nepoznáme. Ak v tom pedagogická komunita nepodnikne 

aspoň nejaké kroky, o učiteľoch ako reflexívnych praktikoch, ktorí sa sebazdokonaľujú 

smerom k expertnosti, budeme len teoretizovať, praktická príprava v učiteľskom štúdiu nikdy 

nedosiahne skutočnú univerzitnú úroveň a kontinuálne vzdelávanie sa nestane naozajstným 

profesijným rozvojom. 

LITERATÚRA 

ATKINSON, T., GLAXTON, G. (ed.) 2001. The Intuitive Practitioner on the Value of not 

always Knowing what one is Doing. Buckingham – Philadelphia: Open University Press, 

2001. 

15

BERLINER, D. 2001. Learning about Learning from Expert Teachers. International Journal 

of Educational Research, 2001, Vol. 35, pp. 435 – 527. 

DUROZOI, G., ROUSSEL, A. 1990. Filozofický slovník. Praha: EWA Edition, 1990. 

ERAUT, M. 1994. Developing Professional Knowledge and Competence. London: The 

Falmer Press, 1994. 

GROEBENN. – SCHEELE, B. 1977. Argumente für eine Psychologie des reflektiven Subjekt. 

Darmstadt: Steinkopf, 1977. 

HERMACH, J. 1966. Dialektika výchovy. Praha: SPN, 1966. 

KASÁČOVÁ, B. 2005. Reflexívna výučba a reflexia v učiteľskej príprave. Banská Bystrica: 

KORTHAGEN, F. a kol. 2011. Jak spojit praxi s teorií. Didaktika realistického vzdělávání 

učitelů. Brno: Paido, 2011. 

KOSOVÁ, B. 2006. Profesia a profesionalita učiteľa. Pedagogická revue, 2006, roč. 58, 

2006, č. 1, s. 1 – 13. 

KOSOVÁ, B. 2008. Teoretická reflexia praxe – významný predpoklad vedeckého statusu 

didaktiky. In: HAVEL, J. ,ŠIMONÍK, O., ŠŤÁVA, J. (eds.) 2008. Pedagogické praxe a 

oborové didaktiky. Brno, Masarykova univerzita, s. 7 – 12. 

KOTÁSEK, J. 2004. Domácí a zahraniční pokusy o obecné vymezení předmětu 

a metodologie oborových didaktik. In: JANÍK, T., MUŽÍK, V., ŠIMONÍK, O. Oborové 

didaktiky v pregraduálním učitelském studiu. [CD rom] Brno: PdF MU, 2004. 

LUKÁŠOVÁ – KANTORKOVÁ, H. 2003. Učitelská profese v primárním vzdělávání 

a pedagogická příprava učitelů (teorie, výzkum, praxe). Ostrava: PF OU, 2003. 

MAŇÁK, J. 2011. K problému teorie a praxe v pedagogice. Pedagogická orientace, 2011, 

roč. 21, č. 3, s. 257 – 271. 

PÍŠOVÁ, M. 2005. Vztah teorie a praxe v profesní přípravě učitele. In: PROKOP, J. – 

RYBIČKOVÁ, M. (eds.). Proměny pedagogiky. Praha: Univerzita Karlova Pedagogická 

fakulta, 2005, s. 300 – 307. 

SLAVÍK, J. 2004. Profesionální reflexe a interpretace výuky jako prostředník mezi teorií 

a praxí aneb o teorii pro hospitačný rozbor. In: JANÍK, T., MUŽÍK, V., ŠIMONÍK, O. 

Oborové didaktiky v pregraduálním učitelském studiu. [CD rom] Brno: PdF MU, 2004. 

SPILKOVÁ, V. 2004. Klíčové koncepty v současných proměnách didaktiky – od metafory 

transmise k metafoře konstrukce. In: JANÍK, T., MUŽÍK, V., ŠIMONÍK, O. Oborové 

didaktiky v pregraduálním učitelském studiu. [CD rom] Brno: PdF MU, 2004. 

VARGOVÁ, M. 2013. Vývin profesijnej identity učiteliek predprimárneho vzdelávania. 

Dizertačná práca. Banská Bystrica: PF UMB. 

WRIGHT, J. V. 1992. Reflection on Reflection. Learning and Instruction. Oxford: Pergamon 

Press, 1992, Vol. 2, s. 59 – 68. 

Kontaktné údaje 

Meno a priezvisko: 

Pracovisko: 

Email: 

Dr.h.c. prof. PhDr. Beata Kosová,, CSc. 

Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Pedagogická fakulta 

UMB, Katedra elementárnej a predškolskej pedagogiky, Ružová 

ul. 13, 974 11 Banská Bystrica 

beata.kosova@umb.sk 

16

Anotace 

VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ V ČESKÉ REPUBLICE (PO ČESKU): RIZIKO 

DEPROFESIONALIZACE 

TEACHER EDUCATION IN THE CZECH REPUBLIC: RISK OF THE DE- 

PROFESSIONALIZATION 

Petr Urbánek 

Příspěvek se zabývá kritickou analýzou současného stavu a vývoje učitelského vzdělávání 

posledního dvacetiletí v České republice. Historický pohled na učitelské vzdělávání naznačuje 

kontinuitu profesionalizace. Identifikovány jsou potenciality a zásadní změny v učitelském 

vzdělávání, v kontextu k současným tlakům postmoderní společnosti na sféru vzdělávání 

(včetně tržních a neoliberálních zásahů). Ty jsou hodnoceny jako rizikový faktor, který může 

eliminovat podstatu výchovy i princip učitelství. Ve svých důsledcích může vést k faktické 

deprofesionalizaci učitelské profese. 

Klíčová slova: učitelství, učitelské vzdělávání, profesionalizace učitelství, společenské 

změny, neoliberální zásahy, proměny profese, deprofesionalizace učitelství. 

Abstract 

The paper deals with a critical analysis of the current state and development of teacher 

education in the last twenty years of the Czech Republic. Historical perspective on teacher 

education implies continuity of professionalization. Potentials are identified and major 

changes in teacher education, in the context of current pressures postmodern society on 

education sphere (including market and neoliberal interventions). They are evaluated as a risk 

factor, which can eliminate the essence of education and teaching principle. Its consequences 

may lead to real professionalization of the teaching profession. 

Key words: teacher profession, teacher training, teacher education, professionalization of 

teaching, social change, neoliberal interventions, changes in the profession, de-professionalization 

of teachers. 

ÚVOD 

Zabýváme-li se v učitelském vzdělávání tématem profesionalizace a pokoušíme-li se 

v této oblasti identifikovat i protikladný význam tohoto fenoménu, tj. proces 

deprofesionalizace, je třeba nejprve vymezit atributy obou těchto pólů a konfrontovat je s 

aktuálním společenským kontextem. Současně je nutné připomenout specifičnost fakult 

připravujících učitele a klást si otázku, v čem lze očekávat kvalitativní posuny 

profesionalizace, pakliže je učitelství charakterizováno širokým záběrem a komplexní 

povahou, je-li podstatou výchovného aktu kulturní transmise a kultivace subjektu, a jsou-li 

potřeby edukace značně dynamické a ve stále silnější závislosti na aktuálních požadavcích 

společnosti. 

Cílem této statě je na pozadí aktuálních proměn učitelského vzdělávání identifikovat 

ty (deprofesionalizační) prvky a procesy, které nejsou ve shodě, resp. jsou v rozporu 

s konceptem profesionalizace učitelství. 

17

1 KONCEPT PROFESIONALIZACE UČITELSTVÍ 

Diskuse o stavu učitelství jako profese není ani na české poměry úplně nová; u nás 

byla otevřena v souvislosti se společenskými změnami již krátce po roce 1990 (např. Štech 

1994). 2 Zatímco ale celé jedno dvacetiletí opakujeme tatáž tvrzení o stupni profesionalizace 

učitele a shodujeme se na jeho nadějné charakteristice semiprofese (např. Štech 1998; Průcha 

2002 aj.), vnější hybatelé propojeni s agendami legislativy, decize, vysokých škol i 

průmyslových lobby doznaly mezitím natolik výrazných proměn a zostřených strategií, že lze 

snad dnes i o semiprofesi vztahovanou k učitelství spíše už jen pochybovat. Nabízí se proto 

otázka, co profesionalizaci učitelů aktuálně brání a v čem všem je možné (vedle již tradičních 

příčin nenaplněných parametrů profesního statusu) spatřovat nové deprofesionalizační akty či 

trendy posledního dvacetiletí. 

Podstata profesionalizace učitelství je spatřována v několika rozhodujících oblastech 

(blíže Koťa & Havlík 2007, 163), přičemž klíčovými kritérii jsou vysoký formální stupeň a 

dlouhodobost profesního vzdělávání, a dále autonomie tohoto procesu i samotného výkonu 

profese, která je zajišťována expertní kontrolou profesionálů. Zmiňovaní autoři v deseti 

bodech prezentují charakteristiky profese tak, jak je vymezila Carnegieho komise. 

V zestručněné a upravené podobě osmi bodů je níže v odkazu uvádíme, neboť pro potřeby 

porovnání jejich dikce s aktuálně vnímaným stavem může být konkretizovaný inventář dále 

užitečný. 3 

Je dobré si povšimnout, že výčet (zdánlivě různorodých) oblastí, které obecně 

charakterizují profesionalitu intelektualizovaných povolání a byly již na 

počátku sedmdesátých let uváděny Scheinem a Kommersem (blíže in: Koťa & Havlík 2007, 

164), se velmi těsně dotýkají především kvalitního dlouhodobého profesního vzdělávání a 

souvisejí vždy s přísnou autonomií výkonu práce profesionálů. Ve shodě s dalšími autory se 

proto domníváme, že pro „bezbrannou“ profesní sféru vzdělávání, a zejména pro učitelské 

vzdělávání, je to právě tento výčet uvedených oblastí, do kterého je na pozadí postmoderních 

proudů (Giddens 2003; Vítek 1999), proměn evropského pedagogického myšlení (Kudláčová 

& Rajský 2012) i neoliberálních ideologií (Kaščák & Pupala 2012), stále častěji, výrazněji a 

surověji zasahováno vnějšími aktéry. 4 

2 Ve vyspělých zemích lze sociologické uchopení profesionalizace intelektualizovaných profesí, resp. jeho 

vážněji etablovaný výzkum, datovat do meziválečného období. Určité emancipační paralely učitelů lze v té době 

shledávat i u nás v učitelských hnutích a spolkové činnosti dvacátých a třicátých let, v aktivitách učitelů 

„pokusníků“ apod. Ze známých důvodů ovšem téma profesionalizace (učitelů) u nás nebylo po válce rozvíjeno. 

3 Profesionál (1) je zaměstnán na plný úvazek; je ke své práci silně a celoživotně motivován (výběr profesní 

dráhy je motivován vědomím poslání); (2) ovládá specializovaný soubor vědomostí a dovedností, které jsou 

osvojeny v dlouhodobé přípravě; (3) činí svá rozhodnutí v zájmu klienta, aplikuje je v partikulárních případech 

s ohledem na obecné principy a teorie, tedy posuzuje proměnlivé situace podle „univerzálních“ standardů; (4) je 

orientován na služby (vyžadují diagnostické dovednosti a kompetentní aplikace obecných znalostí), neboť užívá 

své expertízy pro individuální zájmy klienta a při absenci vlastních zájmů; (5) má lepší náhled na potřeby klienta 

než klient sám; vyžaduje autonomii při posouzení vlastního výkonu a vynucenou kontrolu své činnosti jen svými 

kolegy; (6) počítá se zranitelností klienta, a proto se podrobuje přísně vymezeným etickým a profesionálním 

standardům (např. kodexu chování vyžadovaného kolegy v profesionální asociaci, licenčními zkouškami 

vykonávaných u kolegů profesionálů); (7) spoluvytváří profesionální asociace k definování kritérií přijetí, 

vzdělávacích standardů, vstupních zkoušek, vnitřního kariérního systému, pravomocí profese - obecně k ochraně 

autonomie profese; (8) činí své služby dostupnými, ale obvykle nepřipouštějí inzerování nebo shánění klientů 

(upraveno podle Koťa & Havlík 2007, s. 164). 

4 Postmoderní ideologický proud je vymezován např. těmito atributy: pluralizace pravdy, relativizace hodnot, 

individualizace života a funkcionalizace sociálních vazeb, globalizace nejistoty, transformace náboženské 

zkušenosti, utilitarizace kultury, spolužití v diverzitě (Kudláčová&Rajský 2012, s. 64-72). I z pouhého výčtu je 

zřejmé, že jsou to mnohdy kategorie významem jen problematicky slučitelné s podstatou a s pojetím evropské 

18

Na jiném místě Koťa (2010, 57-76) shledává v procesu profesionalizace učitelů řadu 

konceptuálních problémů, právě také proto, že se výrazně, a dodejme, že v nepřehledném 

postmoderním chaosu též nekontrolovaně, proměňují společenské podmínky, ve kterých se 

učitelské vzdělávání, stejně jako každodenní práce učitelů, odehrává. Učitelé tak aktuálně 

stojí „poměrně paradoxně před výzvou dovršit svou cestu k profesionalizaci“ (Koťa 2012, s. 

308), kdy jsou současně nuceni řešit sérii „zlých paradoxů“ (Piťha 2006, 41-42), které je při 

každodenní práci s dětmi zatlačují do profesně etických dilemat a rutinní polohy plnit 

neřešitelné. V podobném duchu si i Štech (2013) pokládá k tématu profesionalizace zcela 

zásadní otázku. Ptá se na to, zda koncept vzdělávání učitelů, tak jak se více než dvě století 

vyvíjel, a jak je v současnosti chápán, nerezonuje výhradně jen s obdobím modernity. Zda se 

v tomto smyslu již příliš nevysílil, a zda variantní postmoderní nazírání s destrukcí 

systémovosti přímo nepodrývá podstatu výchovného podtextu, pakliže ji dokonce zcela 

neneguje. Znamenalo by to totiž, že profesionalizační potenciál (nejen) učitelství se již silně 

vyčerpal a v postmoderní proměně nemá koncept profesionalizace naději být realizován. 

Tyto úvahy nás jednak vracejí do minulosti, kde ve vývoji učitelského vzdělávání 

hledají analogie k dnešku, a jednak nás směrují k současnosti a budoucnosti a 

implikují otázku, co podporuje a co na druhé straně blokuje proces profesionalizace učitelství. 

S ohledem na společenský vývoj se pokusíme identifikovat klíčové problémy učitelského 

vzdělávání a analyzovat jeho aktuální rizika. A přesto, že je naším tématem budoucnost 

učitelství, pak obrátíme (jen zdánlivě paradoxně) naši pozornost nejprve k minulosti 

učitelství, tedy k vývoji profesionalizace učitelů u nás. 

2 HISTORICKÉ KŘIŽOVATKY NA CESTĚ K UČITELSTVÍ 

Vzdělávání učitelů má v našich zemích poměrně dlouhou tradici a je zřejmé, že jeho 

etapizace úzce souvisí s etablováním, charakteristikami a s následným vývojem školského 

systému. 5 Historická tematika učitelství je podrobněji popisována odborníky, kteří se 

důkladně zabývají vývojem vzdělávání učitelů u nás (např. Krejčí 1993; Váňová 1995; 

Vorlíček 2001; nověji Uhlířová 2011 aj.) a lze na tyto prameny odkázat. Zde si dovolíme 

stručně a epizodicky popsat výběrově jen ty události, které jsou pro vývoj učitelského 

vzdělávání z pohledu profesionalizace závažné, pozoruhodné či inspirativní a poslouží nám 

k obecnější diskusi nad úvahami o možnostech a limitech „průjezdnosti křižovatek“ na cestě 

profesionalizace učitelského vzdělávání. 

Počátky organizovaného učitelského vzdělávání lze formálně datovat k roku 1775, kdy 

na území monarchie vznikaly první preparandy. Kromě progresivní vize o potřebě vzdělávat 

učitele je ale pro tuto dobu též obdivuhodné, že vznik preparand byl realizován velmi rychle, 

bezprostředně po vydání Felbigerova školního řádu (1774). Ač měl první školský zákon 

především silný politický a antiklerikální podtext, dochází k jeho naplňování a též ke zrodu a 

etablování preparand, což vyžadovalo značné finanční zdroje, v situaci, kterou nelze rozhodně 

výchovy i širších kulturních tradic. Tragicky pak vyznívají důsledky tlaku postmoderních idejí do sféry 

vzdělávání (Liessmann 2008; Keller&Tvrdý 2008; Kaščák&Pupala 2012). 

5 Téma vzdělávání učitelů rámujeme v tomto textu úžeji, ve smyslu pregraduálních vzdělávacích aktivit adeptů 

učitelství a učitelství základního proudu vzdělávání. Rozšíříme-li ale tento pohled i na oblast dalšího vzdělávání 

a budeme-li historicky důslední, pak musíme akceptovat, že Kohnová (2012) dokládá prvky systematického 

dalšího vzdělávání učitelů dokonce již ve středověku, a to na příkladu vzdělávání učitelů partikulárních škol na 

konci šestnáctého století (s. 25-27). Bez zajímavosti není ani to, že subjekty, které toto vzdělávání iniciovaly, 

organizovaly a dozorovaly, byla městská komunita a univerzita. 

19

označovat jako hospodářsky zvláště příznivou. Vzdělávání v preparandách bylo parkticistně, 

„řemeslně“ orientováno, inspirativní ale byla personální provázanost s praktickým terénem. 

Zvyšující se nároky na masové vzdělávání, a tedy také na práci učitelů přinesl ve 

druhé polovině devatenáctého století další významný impuls spojený s vydáním Hasnerova 

zákona (1869). Přípravě učitelů již nestačila prakticky orientovaná opora o dobře 

propracovanou metodiku preparand. Informační pohyb, nové technologie, ale také 

společenské proměny a jinak chápaná role vzdělávaného subjektu vyžadovaly kvalitativní 

posuny i v učitelské přípravě. Vznik učitelských ústavů otevřel nový edukační prostor pro 

teoretickou bázi procesu vyučování, pro studium žáka i analýzu učiva. Interně byla cenná 

systematizace a metodická propracovanost, otevírá se zde také dodnes aktuální 

pedeutologická tematika vztahu teorie a praxe v učitelském vzdělávání. 6 

Zápas za vysokoškolskou přípravu učitelů a jeho dovršení, resp. vznik pedagogických 

fakult (1946), byl ve vývoji učitelství třetím významným impulsem a zcela zásadně posunul 

kvalitu učitelského vzdělávání ve smyslu její profesionalizace. Nemohlo být jinak reagováno 

na epochální proměny společnosti dvacátého století s výrazným politickým neklidem, 

technologickými skoky a hospodářskými zvraty, stejně jako bylo nutné reflektovat nová 

paradigmata výchovy a vzdělávání. Tyto proměny dodnes nebývale zvyšují nároky na 

složitost a kvalitu učitelovy práce (např. Helus, Bravená & Franclová 2012). Nemělo by být 

ani opomenuto, že právě v našich zemích bylo vysokoškolské studium učitelů zavedeno velmi 

brzy. Přesto, že byl tento akt následně různými zásahy opakovaně zpochybňován a dodnes je 

vně pedagogické komunity stále účelově napadán, bezesporu šlo o správný krok a velmi 

potřebnou, progresivní změnu, ke které se se zpožděním dopracovaly a různými oklikami 

dopracovávají i ostatní školské systémy. Od řemeslné dokonalosti preparand a metodické 

propracovanosti učitelských ústavů bylo tímto aktem učitelské vzdělávání ve smyslu 

profesionalizace povýšeno do akademické polohy, čímž byl vytvořen intelektuální potenciál 

pro hlubší analýzu a reflexi stále se komplikujícího procesu edukace. Kvalitně koncipovaná a 

dobře cílená vysokoškolská příprava učitelů vytváří pevnější a jistější předpoklady 

k naplňování definovaných vzdělanostních kritérií profesionalizace učitele: při kvalitě 

osvojování specializovaného souboru vědomostí a dovedností; v oblasti diagnostiky žáka, 

jeho učení a procesu výuky; v nabývání kompetencí aplikovat obecné znalosti při speciálních 

potřebách klienta; při posuzování proměnlivých situací podle univerzálních standardů atd. 

3 OD POLITICKÝCH K POSTMODERNÍM „KRIŽOVATKÁM“ 

Výše naznačená historická reminiscence nemá sloužit jen zprostředkovanému popisu 

minulosti, ale prostřednictvím analýzy a komparace má dospět k dalšímu hledání, např. 

analogických jevů a k jejich zhodnocení. Z uvedeného stručného historického exkurzu, který 

jsme výše podnikli směrem k vývoji učitelského vzdělávání, vybereme dva nápadné excesy, 

které přerušily jeho kontinuitu. Ilustrují příznačné zásahy decize do konceptu učitelského 

vzdělávání, přičemž jej destruují, a jak se ukazuje, jsou tím zpochybněny výše definované 

atributy profesionalizace. Tyto události se odehrály v různé době a ve zcela jiném 

společenském kontextu. Přesto lze ve způsobech provedení shledat mnoho společných znaků. 

6 Přesto, že učitelské ústavy úspěšně fungovaly plných sedmdesát let, již v posledním dvacetiletí devatenáctého 

století přicházejí výrazné osobnosti kultury a vědy s ideou vysokoškolské přípravy učitelů (Jan Evangelista 

Purkyně, František Čupr, Karel Havlíček Borovský, Gustav Adolf Lindner ad.). 

20

První exces, kterým byl poválečný progresivní vývoj učitelského vzdělávání u nás 

přerušen, se historicky váže na padesátá léta. Po sedmileté existenci byly pedagogické fakulty 

v roce 1953 zrušeny a místo nich zavedeny čtyřleté Střední pedagogické školy (pro učitele 

preprimárního a primárního stupně), dvouleté Vyšší pedagogické školy (pro učitele druhého 

stupně ZŠ) a Vysoké školy pedagogické pro přípravu středoškolských učitelů. Učitelské 

vzdělávání tak bylo institucionálně degradováno na nižší stupně a dezintegrováno. Tato 

situace se pak ještě nakrátko změnila v roce 1959, kdy Vysoké školy pedagogické byly 

zrušeny a studium bylo převedeno na profesně zaměřené fakulty. Současně zanikly Vyšší 

pedagogické školy, přičemž byly „nahrazeny“ pedagogickými instituty, které vzdělávaly opět 

všechny učitele základních (část studia byla společná pro první a druhý stupeň) a speciálních 

škol. V padesátých letech se tak na jedno desetiletí přerušila kontinuita učitelského 

vzdělávání, jeho vývoj se zkomplikoval a zbrzdil, neboť se vydal slepou cestou. 

Za druhou významnou násilnou a neodbornou změnu ve vývoji učitelského vzdělávání lze 

považovat strukturaci učitelství na počátku nového milénia. Byla (nešťastnou a neodbornou) 

reakcí na globalizační trendy v terciárním vzdělávání, reprezentované především ideami 

Boloňské deklarace (1999). Zasáhla přirozeně i většinu jiných studijních programů. 7 

Z programů učitelského vzdělávání bylo postiženo studium učitelství druhého a třetího stupně 

a jednotlivé učitelské fakulty tuto změnu postupně realizovaly v letech 2001 až 2007. 8 

Věcně vzato, představuje dělené učitelské studium nevhodný pedeutologický koncept, 

a to hned z několika zásadních důvodů. Adepti učitelství jsou připravováni pro učitelskou 

profesi, která má na všech stupních konceptuálně široký záběr a komplexní povahu. Tento 

princip profesního specifika je ovšem negován atomizací profesní přípravy, což má 

nepříznivé důsledky pro integrativní pojetí a možnosti komplexního uchopení všech složek 

učiva, včetně efektivní realizace praxí. Strukturací učitelského studia je také zkracována a 

snižována intenzita studia učitelství, nejasné jsou proporce obou stupňů a složek učitelské 

přípravy. Nelogická k procesu profesionalizace a prakticky naivní je představa absolutoria 

bakalářského stupně, pakliže ale nezaručuje absolventům profesní uplatnění, a současně je 

znevýhodňuje pro možnosti jiné studijní cesty. Technicky problematické jsou závěrečné 

procedury dvou studijních částí, reálně zkracují dobru studia atd. (podrobněji Urbánek 2013, 

s. 65-68). 

Oba příklady i jejich destruktivní důsledky pro vzdělávání učitelů jsou známy. Dobré 

je ptát se po důvodech těchto zásahů. Příčiny obou změn totiž netkvěly v odborné analýze 

stavu a v primární snaze zkvalitnit vzdělávání učitelů, nýbrž spočívaly v direktivních 

politických rozhodnutích a v nesmyslném kopírování jiných modelů. Zásahy nebyly předem 

analyzovány, možné důsledky nebyly predikovány, chyběla odborná diskuse a zdůvodnění; 

v obou případech byly změny vedeny politickými zájmy a násilně prosazeny. 

Tyto postupy lze označit jako deprofesionalizační proto, neboť ignorovaly odbornou 

rovinu tématu a narušily autonomii profesní komunity i postižených institucí. Je ale 

fascinující, že se obdoba této decizní zvůle mohla po padesáti letech věrně a nepoučitelně 

znovu opakovat, a to i přes zcela jiný společenský a politický kontext. Zásadně rozdílné byly 

7 Strukturace vysokoškolského vzdělávání je principiálně možná a může přinášet i příznivé efekty. Netýká se to 

ovšem všech oborů. Specifiku učitelského vzdělávání zcela jednoznačně nevyhovuje dělené studium. A i přesto, 

že zákon v tomto smyslu připouští jiné řešení a některé fakulty o zachování dlouhého magisterského programu 

explicitně usilovaly, MŠMT jej v té době učitelskému studiu násilím neumožnilo. 

8 V České republice se v oblasti vzdělávání učitelů podařilo zavedení strukturovaného studia odvrátit ve 

studijních programech učitelství primárního vzdělávání. 

21

ovšem s odstupem padesáti let prostředky nátlaku. Zatímco institucionální změny učitelského 

vzdělávání byly postaveny v padesátých letech na totalitních a politických nástrojích, 

strukturaci učitelského studia dosáhla decize neoliberální strategií, a to účelovou 

změnou principu pravidel financování fakult. 

4 ZMĚNA JAKO POSTMODERNÍ FENOMÉN 

Je nutné připomenout, že výše uvedený příklad problematiku jen ilustruje a plně 

nevystihuje podstatu a zejména šíři možných tlaků a zásahů do současného učitelského 

vzdělávání, které představují rizika deprofesionalizace. 

Postmoderní paradigma se kriticky vymezuje k východiskům moderny a usiluje o 

nestálost, variabilitu, proměnu, kterou mnohdy až spektakulárně prosazuje. Změna je proto 

dnes i v pedagogickém diskursu velmi frekventovaná, sebevědomě artikulovaná, značně 

ambiciózně prezentovaná (inovace, reforma, transformace), a to s velkými nadějemi na 

kvalitu a samozřejmé zlepšení efektů vzdělávání apod. Změna se ve výchovném prostoru 

stává zcela samozřejmým požadavkem doby, fetišem i alibi kvality a progresu. Jakoby se 

autoři změn ani nepohybovali v citlivé, složité a nejisté dimenzi výchovy, která též vyžaduje 

stabilitu vzdělávacích modelů, ustálenost procesu, trpělivé ověřování postupů a snad i 

houževnatou víru, že k výchovnému cíli lze dojít. 

Také vysokoškolské vzdělávání se u nás v posledních dvou desetiletích výrazně 

proměnilo. Je to přirozeně také důsledek dlouhodobých trendů, které Keller & Tvrdý (2008) 

vyjadřují v symbolizované rovině proměny funkce univerzity jako „chrám – výtah – 

pojišťovna“. Zásadním faktorem proměn posledních desetiletí je ale neoliberální tlak 

importovaný unijní evropskou vzdělávací politikou (a nikterak nefiltrovanou českou decizí). 

A i když je resort vzdělávání deklarativně v národních gescích, důsledky přijatých klíčových 

evropských dokumentů vyznívají silně unifikovaně a pro kulturu univerzit nikoliv zvlášť 

příznivě. Kaščák & Pupala (2012) hodnotí tyto proměny jako „ztrátu identity“ a „univerzitu 

jako podnik“, což lze pro zachování univerzitní kultury a její fungování považovat za zcela 

fatální. Boloňská deklarace je předmětem ostré kritiky pro své ekonomizující, globalizující a 

tržní zaměření (např. Liessmann 2008), pro konceptuální bezvýchodnost (Keller & Tvrdý 

2008), a je proto zcela právem vnímána jako vážné riziko neoliberálního zneužití 

akademického prostoru (Štech 2011). 

Můžeme proto předpokládat, že tyto změny a trendy nevyhnutelně zasahují 

profesionalizaci v učitelském vzdělávání. Masifikací terciárního stupně se zásadně mění i 

kvalita klientely, a to v kognitivní rovině, ale též v oblasti motivů a postojů ke studiu a k 

budoucí profesi. Mění se způsoby výuky, odlišných parametrů nabývá pedagogická 

komunikace a interakce mezi studenty a vyučujícími, jiná je akademická kultura (Vašutová 

2007) apod. Proměny společenské funkce vysokoškolského vzdělávání mohou být sice 

deklarovány jako adaptační reakce na proměny společnosti, jsou ale také součástí ideologické 

hry zájmových skupin (Štech 2011), resp. kanálem neoliberální ideologie infiltrované do 

školské sféry (Kaščák& Pupala 2012). Lze proto očekávat, že všesměrný potenciál 

neoliberálního tlaku nemine ani citlivě vymezené rámce učitelského vzdělávání a zasáhne i 

rovinu jeho profesionalizace. 

Současná povaha studia učitelství (s břemenem strukturace, rozvolněností, nejasnou 

profilací atd.), která může jen obtížně čelit univerzitním normám a devizním tlakům, 

eliminuje či popírá vymezené charakteristiky profesionality (jako je silná motivace k 

22

učitelství, vědomí poslání aj.). Učitelské programy jsou realizovány na velkém počtu fakult. 

Kromě devíti pedagogických uvádějí Doulík a Škoda (2011) dalších třicet šest fakult, které 

učitelství realizuje, avšak nemají jej jako hlavní, profilující obor. Tento stav vede ke značné 

obsahové roztříštěnosti, divergenci studijních programů a k unifikaci v zaměřenosti fakult 

(pedagogické fakulty naopak realizují neučitelské studijní programy). Navíc při jasném 

nevyprofilování fakult vystupuje riziko obsahové asimilace, ztráty profesní autenticity a 

přirozeně také konkurenčního boje. Snahou decize je také utlumovat prezenční pregraduální 

přípravu na úkor kurzů kombinovaného studia, tedy ztenčovat rozsah i intenzitu učitelského 

studia. Cíleně jsou změnami zákona (563/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů) 

změkčovány formální vzdělanostní požadavky na učitele regionálních škol (Kohnová 2013), 

navíc školský terén stále ochotně akceptuje nekvalifikanty atd. 

K deprofesionalizaci učitelství ovšem přispívají i samotné pedagogické (učitelské) 

fakulty. Především tím, že jsou pod decizním tlakem odváděny od podstaty své vlastní 

profilace, tedy od podstaty učitelství (např. zaváděním neučitelských studijních programů, 

strukturací studia). Stále slaběji jsou na fakultách rozvíjeny a pěstovány oborově didaktické 

disciplíny, výzkum není dostatečný a mnohdy nesměřuje k profilujícím tématům (výzkum 

učebnice, žáka, procesu učení); rozsahem i intenzitou není uspokojivě řešena praktická 

příprava (praxe je nereflektovaná, nekontextualizovaná). Učitelské fakulty také trpí nízkým 

stupněm identifikace pedagogického personálu s učitelstvím. Hodnocení těchto fakult, které i 

přes řadu peripetií urazily téměř sedmdesátiletou cestu, vychází poměrně příznivě (Mareš & 

Stuchlíková 2011). S mírnou nadsázkou lze říci, že se pedagogické fakulty ani za sedm 

desítek let dostatečně neidentifikují s učitelským vzděláváním. Podle Mareše (2007), zatím 

jen „hledají svou vlastní svébytnost“. 

ZÁVĚRY 

Konflikt postmoderní doby (Giddens 2008) proniká přirozeně i do oblasti výchovy a 

zasahuje tuto citlivou sféru v jejích vnitřních základech a principech. Pro výchovu to platí 

obecně, avšak mimořádná je role vzdělávání učitelů, neboť jeho kvalita je jedním z klíčových 

faktorů profesionalizace učitelství. Pro koncept profesionalizace učitelství proto významně 

hodnotíme poválečný posun učitelského vzdělávání na terciární univerzitní úroveň. 

Universitní příprava umožňuje hlubší analýzu a reflexi stále se komplikujícího procesu 

edukace a adeptům garantuje dlouhodobou přípravou osvojení specializovaného souboru 

vědomostí a dovedností. 

Postupná proměna univerzity a charakteru vysokoškolského studia v neoliberální režii 

(Štech 2011) ovšem nenaplňuje dostatečně potřeby profesionála a vymezené atributy profese. 

Výběrová analýza současného učitelského vzdělávání přinesla v tomto textu řadu indicií, 

které signalizují riziko deprofesionalizace ve vývoji učitelství. (Další, neméně tragické 

deprofesionalizační indicie, by bylo možné nalézt v oblasti samotného výkonu učitelství.) 

Proces profesionalizace (a nejen v učitelství) byl vlastní modernitě („Humboldtovská éra“). 

Postmoderní pojetí, které inklinuje k časté změně, elastičnosti, neukojenosti a destrukci, 

nemůže naplnit atributy výchovy a vzdělávání, které jsou na opačném pólu založeny na 

usazenosti, kulturní transmisi, konceptuálnosti, a jejichž smyslem je obecná kultivace jedince. 

Postmoderní přístupy ve své bezradnosti (a infantilnosti) negují koncept profesionalizace. 

Nemají ale jiná, natož lepší, východiska. Je proto zcela vážnou otázkou, zda koncept 

profesionalizace učitelství je v současnosti vůbec ještě aktuální (Štech 2013). 

23

LITERATÚRA 

DOULÍK, P., ŠKODA, J. 2011. Hledání kritérií kvality pedagogických fakult. Pedagogika, 

61(4), s. 396-408. 

GIDDENS, A. 2003. Důsledky modernity. Praha: Sociologické nakladatelství. 

HELUS, Z., BRAVENÁ, N., FRANCLOVÁ, M. 2012.Perspektivy učitelství. Praha: PedF 

UK. 

KAŠČÁK, O., PUPALA, B. 2012. Škola zlatých golierov. Vzdělavanie v ére neoliberalizmu. 

Praha: Sociologické nakladatelství. 

KELLER, J., TVRDÝ L. 2008. Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna. Praha: 

Sociologické nakladatelství. 

KOHNOVÁ, J. 2012. Modely dalšího vzdělávání učitelů v historii českého školství. In: 

Kohnová, J. a kol. Profesní rozvoj učitelů a cíle školního vzdělávání. Praha: UK PedF, 

s. 21 – 36. 

KOHNOVÁ, J. 2013. Novela zákona o pedagogických pracovnících a kvalita vzdělávání 

učitelů. Příspěvek na konferenci ČPdS v Liberci. 

KOSOVÁ, B. et al. 2012. Vysokoškolské vzdelavanie učiteľov. Banská Bystrica: Pedagogická 

fakulta UMB. 

KOŤA, J., HAVLÍK, R. 2007. Sociologie výchovy a školy. Praha: Portál. 

KOŤA, J. 2010. Vybrané problémy profesionalizace učitelů v postmoderní době. In: 

Krykorková, H. & Váňova, R. et al. Učitel v současné škole. Praha: FF UK, s. 57-76. 

KOŤA, J. 2012. Diskurs o profesionalizaci učitelů v postmoderní době. In: Kohnová, J. a kol. 

Profesní rozvoj učitelů a cíle školního vzdělávání. Praha: UK PedF, s. 305 – 310. 

KREJČÍ, V. 1993. Tradice vzdělávání a sebevzdělávání učitelstva v Československu. Ostrava : 

PedF Ostravské univerzity. 

KUDLÁČOVÁ, B., RAJSKÝ, A. (ed.) 2012. Európske pedagogické myslenie od moderny 

k postmoderne po súčasnosť. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis. 

LIESMANN, K., P. 2008. Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění. Praha: Academia. 

MAREŠ, J. 2007. Šedesátiletí pedagogických fakult: Hledání svébytnosti. Pedagogika, 57(4), 

s. 312-325. 

MAREŠ, J., STUCHLÍKOVÁ, I. 2011. Pedagogické fakulty z pohledu Akreditační komise 

vlády. Pedagogika, 61(4), s. 383-395. 

PELIKÁN, J. 2012. Státní vzdělávací politika jako významný problém českého školství. 

Pedagogická orientace 22/4, s. 581-595. 

PIŤHA, P. 2006. Výchova, naděje společnosti. Praha: Poustevník. 

PRŮCHA, J. 2002. Učitel. Současné poznatky o profesi. Praha: Portál. 

SPILKOVÁ, V. 2004. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido. 

ŠTECH, S. 1994. Co je to učitelství a lze se mu naučit? Pedagogika, 44(4), s. 310 - 320. 

ŠTECH, S. 1998. Dilemata a ambivalence učitelského povolání. In: Havlík, R. et al. Učitelské 

povolání z pohledu sociálních věd. Praha: PedF UK, s. 43-59. 

ŠTECH, S. 2011. Boloňský proces: nutný proces adaptace, nebo trojský kůň neoliberálních 

změn vysokoškolského vzdělávání? Aula, 19(1), s. 25-30. 

ŠTECH, S. Profesionalita učitele v (neo)liberální době. [http://www.asud.cz/stech.htm] 

24

ŠTECH, S. 2013. Když je kurikulární reforma evidence less. Pedagogická orientace, (v 

tisku). 

UHLÍŘOVÁ, D. 2011. Vzdělávání učitelů pro primární školu (pro 1. stupeň) po druhé 

světové válce v proměnách času (do roku 1989). Pedagogika, 61(4), s. 344-356. 

URBÁNEK, P. 2013. Učitelské vzdělávání na rozcestí: historie, současnost a rizika. In: 

Pedagogika pedagogů. Tradice a současnost učitelství. České Budějovice: PedF JU, s. 

53-74. 

VAŠUTOVÁ, J. 2007. Interakce na vysoké škole jako součást akademické kultury. In: 

Sirotová, M. (ed.) Interákcia učiteľa a študenta v procese vysokoškolskej výučby. 

Zborník z vedeckého seminára. Trnava: UCM, s. 9.20. 

VÁŇOVÁ, R. 1995. Několik pohledů do historie učitelského vzdělávání u nás. Pedagogika, 

45(1), s. 4-10. 

VÍTEK, M. 1999. Evropské politické myšlení III. Hradec Králové: Gaudeamus. 

VORLÍČEK, CH. 2001. Pedagogická fakulta University Karlovy ve vývoji učitelského 

vzdělávání v Československu. Praha: SVI PedF UK. 



Pracovisko: 

Email: 

doc. PaedDr. Petr Urbánek, Dr. 

Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická 

Technická univerzita v Liberci, Studentská 2, 461 17 Liberec 

petr.urbanek@tul.cz 

25

PROFESE A POVOLÁNÍ. K ÚSKALÍM PROCESU PROFESIONALIZACE 

UČITELSTVÍ. 

PROFESSION AND VOCATION. ON SOME DIFFICULTIES OF THE TEACHER 

PROFESSIONALIZATION PROCESS. 

Abstrakt 

Martin Strouhal 

Text se snaží pojmenovat některé nemyšlené či málo diskutované problematické aspekty 

procesu profesionalizace učitelského povolání. Staví se na stranu pojetí učitelství jako 

povolání-poslání. Uznává legitimitu profesionalizačních snah, ale poukazuje zároveň na 

důležité momenty v práci učitele, které je třeba ošetřit zvlášť, nad rámec profesionalizačního 

úsilí. Pohybuje se mezi třemi hlavními motivy. Konkrétně mezi (1) úvahou o kontradikci 

technicko (didakticko)-etického charakteru učitelství, (2) kritikou instrumentálního pojetí 

kultury jako prostředku k profesionální adaptaci a v této souvislosti kritikou profesionalizace 

univerzity a konečně (3) úvahou o vztahu naučitelného a nenaučitelného v učitelské profesi. 

Klíčová slova: učitel, profesionalizace, profese a povolání, etická a technická dimenze 

učitelství, učitelská příprava, kultura a její relativizace, univerzita, instrumentalizace 

vzdělávání. 

Abstract 

The text focuses on some of the unthought-of or little discussed aspects of the teacher 

professionalization process. Though the author recognizes the legitimity of 

professionalization trends, he sides with the concept of teaching as a vocation. The text draws 

attention to the important dimensions of teaching that need to be dealt with individually and 

beyond the scope of professionalization efforts. It oscillates among these three main motives: 

first, a contradiction between technical and ethical character of teaching, second, a critique of 

the instrumental concept of culture as a tool for professional adaptation, and, consequently, of 

the professionalization of university. Finally, the relation between the "teachable" and the 

"un-teachable" in the teaching profession. 

Key words: teacher, professionalization, profession and vocation, ethical and technical 

dimension of being a teacher, teachers education, culture and its relativization, university, 

instrumentalization of education. 

V české a slovenské pedagogice se v posledních letech hojně diskutuje otázka 

profesionalizace učitelů. 1 Nutno říci, že jde o proces víceméně nutný, vyplývající z 

vývojových změn společenské struktury po roce 1989 a také z požadavků spojených s 

povahou soudobého pojetí vzdělávání, odbornosti a vzdělanosti. Převládající představy o 

vzdělanosti jsou určovány především ekonomicko-politicky motivovanými výzvami k 

1 Z mnoha publikací např. Kohnová J. a kol. Profesní rozvoj učitelů a cíle školního vzdělávání. Praha : PedF UK, 

2012; Koťa, J. Učitel, jeho sebereflexe a společnost. Pedagogika XLIV (4), 1994, s. 307-309. Štech, S.: Co je to 

učitelství a lze se mu naučit. Pedagogika, XLIV (4), 1994, s.310-320; Rochex, J. Y. Institucionální změna a 

logika profesionalizace učitelů - Francouzský příklad. Pedagogika, XLIV (4), 1994, s.333-341; Koťa, J. Jsou 

učitelé na cestě k profesionalizaci? Česká škola I (8), 1995. Spilková, V. Současné proměny vzdělávání učitelů. 

Brno : Paido, 2004. 

26

flexibilitě a tržní směnitelnosti vzdělání, což vede ke kapitalizaci vědění v pojmech informace 

a informovanosti. 

Koncepce české kurikulární reformy s důrazem na kompetence vzdělavatelů i 

vzdělávaných je jakýmsi zrcadlem této „kapitalizace ducha“, což vyslovujeme bez jakýchkoli 

postranních ideologických akcentů. Vzdělávání v naší době je prostě chápáno jako proces 

vedoucí k nabytí určitého potenciálu, který je možno využít jako nástroj k řešení různých, 

především však praktických problémů. Duch se v optice soudobých teorií vzdělávání stává 

vzdělaným tehdy, pokud dokáže účinně manipulovat realitou kolem sebe a přetvářet ji dle 

požadavků okamžité situace. 

Profesionalita se postupně stala nejen synonymem odbornosti, ale v politickém diskursu i 

symbolem akceschopnosti, čímž jsou odůvodňovány například investice společnosti do 

vzdělání. A kde jinde než ve výuce a ve výchově si více přát akceschopného profesionála, 

uvážíme-li povahu a rostoucí četnost výchovně vzdělávacích problémů ve školách i mimo ně? 

Volání politiků (či spíše pragmatiků) po určitých standardech, ale především po jasně 

definovaných parametrech učitelského povolání, je pochopitelné. 

Po pádu berlínské zdi se v nových nárocích na vzdělání objevují požadavky učinit z 

učitelství plně standardizovanou profesi, přičemž nové politikum zdůrazňuje velký podíl 

teprve nedávno se prosadivší teorie celoživotního učení/vzdělávání. Teorie celoživotního 

učení jsou v západním světě politicky podporovány od 80. let a dostávají se naplno ke slovu v 

tzv. „společnosti vědění“ či „společnosti učící se“ nebo ještě jinak ve „společnosti 

informační“ (Liessmann, 2009, kap. 2). Učitel se v nich jeví být jako agent (tj. jednající), 

jehož lze s přesně vypočitatelnými náklady a především s dobře odhadnutelnými výsledky 

činnosti nasadit k uspokojování vychovatelských potřeb rodičů stejně jako vzdělávací 

poptávky nejrůznějších profesních skupin. 

V tomto příspěvku mi jde o to, poukázat na některé významné, a dle mého soudu 

nosné momenty učitelství, které jsou zahrnuty spíše než v pojmu profese v pojmu povolání, 

momenty, které ve volání po profesionalizaci snadno přehlédneme. Problematika 

profesionalizace není vlastní jen pedagogice, naopak lze říci, že jsme ji do naší disciplíny 

přijali podle vzorů vypracovaných v jiných oblastech, původní inspirace přicházela již mezi 

válkami ze strukturální sociologie. 2 Dnes je důležité nepodlehnout mylnému dojmu, že lze 

byť dobře fungující systém přenést z určitého typu diskursu do zcela jiných podmínek, aniž 

bychom tím něco podstatného ztráceli ze zřetele. Ostatně na nebezpečí spojená např. s 

instrumentalizací učitelství právě v souvislosti s požadavky jeho profesionalizace již mnozí 

upozornili. 3 

Budu odkazovat k některým principům profesionalizace, jak jsou definovány na 

základě dlouhodobých výzkumů publikovaných s podporou Carnegie Commission. 4 

2 Viz k tomu např. Parsons, T. The Professions and Social Structure. In Parsons, T. Essays in Sociological 

Theory. Glencoe, Illinois : Free Press, 1958, s. 34-49. PARSONS, T. The Professional as Educator. In Foshay, 

A. W. (Edit.) The Professional as Educator. New York : Teacher College Press, Columbia University, 1970, s. 

11-18. 

3 Např. Helus, Z. Profesní rozvoj učitelů: lépe anebo jinak. In Kohnová, J. a kol. Profesní rozvoj učitelů a cíle 

školního vzdělávání. Praha : PedF UK, 2012, s. 18. 

4 Schein, E. H. - Kommers, D. W. Professional Education. Some New Directions. (Sponsored by The Carnegie 

Commission on Higher Education.) McGraw-Hill Book Company, 1972, s.8-9. Vycházím z upraveného 

překladu definice profesionality z tohoto textu in Koťa, 2007, s.164. 

27

Dotkneme se přitom tří otázek, které jsou podle mého názoru významné, a které implikují 

odstup i námitky, hovoříme-li o profesionalizaci učitelského povolání. Začneme u (1) otázky 

vztahu profese a povolání jakožto vztahu technicky zajistitelného profesního standardu a 

eticky motivované subjektivní pozornosti k člověku. Zamyslíme se nad (2) problémem 

relativizace a instrumentalizace kultury, jedním z důsledků požadavku profesionalizace 

univerzity coby vzdělávací instituce budoucích učitelů. Uzavřeme pak (3) úvahou o dialektice 

přesvědčivosti a tápání jako rozporu, který zakládá jedinečnost učitelovy osobnosti. Tápání 

budu chápat jako pohyb vyvažující a „doplňující“ učitelovu profesionalitu tak, aby se nestal 

pouhým mentorem, předavačem poznatků či dokonce manipulátorem. Ponechávám stranou 

legitimní a chvályhodné, nicméně v zásadě technické požadavky spojované s procesem 

profesionalizace, 5 v nichž nespatřuji skrytá nebezpečí pro vývoj společenského vědomí o 

povaze učitelské profese a pro vysokoškolskou přípravu na její výkon. 

Profese x povolání – technika x etika 

Byl to Philippe Meirieu, kdo v posledních letech znovu upozornil na ambivalenci a 

kontradiktoričnost učitelského povolání. Ukázal tím zároveň, že učitelství není a nemá být 

určeno k profesionalizaci v témže slova smyslu, jako např. chirurgie či tlumočnictví. V práci 

učitele konstatuje existenci základního rozporu mezi důkazem a znamením (la preuve x le 

signe) (Meirieu, 2005, s. 187-188). Nejde jen o polarizaci vědění a intuice, která může hrát 

roli i v obou výše uvedených oborech. Jedná se o to, že vše, čeho chce učitel dosáhnout 

prostřednictvím svého vědění a zvládnutých dovedností (např. didaktické metody), se 

vposledku láme a tříští, nebo naopak narůstá a zhodnocuje v recepci a aktivitě žáka, 

vychovávaného a učícího se subjektu. Má-li být učitel ve své snaze úspěšný a má-li mít jeho 

působení osvobozující a duchovně formativní vliv, musí počítat s často nezřetelnými a 

šifrovanými znameními, která k němu určitá situace a určitý subjekt vysílají. 

Podstatu myšlenky ambivalence učitelství ukazuje Meirieu v souboru krátkých esejů 

Le choix d’éduquer. V něm nalezneme pasáže vymezující pole naší úvahy. Philippe Meirieu 

uvádí, že „pedagog je zároveň člověkem techniky i etiky“. Pohybuje se v rovině důkazného 

vědění a ověřování správnosti, neboť to po něm instituce (škola) vyžaduje. Nedělá si však 

přehnané iluze ani o významu takového vědění, ani o povaze uspokojení, které z něj plyne: 

„Naslouchá znamením rodící se svobody a nedůvěřuje ničemu, čeho je sám od sebe schopen 

dosáhnout“ (Meirieu, 2005, s. 188). 

Meirieu samozřejmě nechce říci, že učitel si nemá věřit. Jde o to, že svou věc, úspěch 

svého snažení, nemá a nemůže mít pevně v rukou, protože pracuje se svobodou druhého 

člověka. Učitelství vykazuje ambivalentní charakter: zahrnuje techniku, resp. didaktiku, ale i 

(a možná zejména) etiku, která přitom nestojí „vedle“ didaktiky, jakožto výchova k 

hodnotám: celý proces edukace by měl být etický v tom smyslu, jak o etickém hovoří nejen 

5 S odvoláním na zmíněnou definici Schein-Kommersové jmenujme např. tyto principy: „1. Profesionál je na 

rozdíl od amatérů zaměstnán na plný úvazek v zaměstnání, které mu poskytuje i základní zdroj příjmů. 3. 

Profesionál ovládá specializovaný soubor vědomostí a dovedností, které jsou osvojeny v průběhu prodlouženého 

období vzdělávání a tréninku. 8. Profesionálové utvářejí profesionální asociace, které definují kritéria přijetí, 

vzdělávací standardy, licenční, nebo formálně vstupní zkoušky, formy kariéry uvnitř profese a oblast pravomocí 

profese. Konečně také, funkcí profesionálních asociací je ochraňovat autonomii profese; profesionální asociace 

za tímto účelem vyvíjejí rozumně silné formy sebevlády a vzorce pravidel, nebo standardů platných pro danou 

profesi.“ Cit. dle Koťa, 2007, s.164. 

28

Meirieu, ale ještě dříve např. Gabriel Marcel, Emmanuel Lévinas či Paul Ricœur. 6 Etický 

moment netvoří přidanou hodnotu lidského setkávání, nevzniká nějakým dodatečným 

uvědoměním významu odpovědnosti za druhého. Tak ani výchovnou situaci nelze chápat jako 

situaci, v níž se etický rozměr teprve přidává k profesionálně zvládnutým didaktickým 

postupům a technikám. Etický moment je samotným základem a předchůdnou podmínkou 

existence lidské situace jakožto lidské. Etický požadavek ukládá pedagogovi „bezpodmínečné 

upřednostnění druhého“ a zakládá vědomí, že „povinnosti druhého nejsou nikdy základem 

mých práv“. 7 Učitel se má starat, aby působil v prostoru žákovy otevírající se svobody jen 

jako orientační bod a záruka opory. 8 Jeho vztah k žákovi nikdy nesmí degenerovat v drezúru, 

v pouhé podmiňování a nátlak. V této rovině působení nelze formulovat žádné normy, důkazy 

a podávat „kompetentní výkony“, je ale možné se otevřít a naslouchat znamením, pro která 

jsme v učitelské práci více nebo méně otevřeni. 

Ukazuje se, že učitelství nelze chápat čistě z hlediska sociologického a 

klientelistického pojetí profese a profesionality, nýbrž zahrnuje významné aspekty etické. Ty 

ale je velmi obtížné objektivizovat v nějaké doktríně profesní etiky a výchovy k hodnotám. 

Etický základ pedagogiky smysluplně promlouvá jen tam, kde jsou objektivně definované 

principy mravného jednání, etické kodexy, překročeny směrem k subjektivní odpovědnosti 

učitele za žáka a k jejich tvůrčí symbióze umožňující žákovi přijít k vlastní svobodě. 

S problematikou učitelovy mravní odpovědnosti a s křehkou nejednoznačností 

učitelova naslouchání důležitým „znamením“ souvisí otázka pedagogické finality. Učitel se 

nemůže vzdát tohoto dnes problematizovaného a zpochybňovaného konceptu, který by – jak 

je to v sociálních vědách téměř povinností – odvrhl jako předsudečný. Finalita coby 

výkladový rámec pedagogických situací je nezrušitelně spjata s pedagogickým životním 

postojem. To je téma mnoha soudobých francouzských myslitelů o výchově, zejména Michela 

Soëtarda. 9 V jeho pojetí však význam finality nespočívá v možnosti stanovit hodnotící kritéria 

pro posouzení, zda bylo dosaženo konkrétních didaktických a výchovných cílů, ve smyslu 

prostého „formování jedince“ k určitému obrazu. S finalitou je třeba pracovat jako s pouhou 

perspektivou procesu udílení formy tomu, co se vyznačuje vlastní spontaneitou a rezistencí 

vůči formování (Soëtard, 2003, s. 64). Soëtard využívaje aristotelské úvahy zdůrazňuje, že 

forma může pracovat pouze na látce, která je vždy již zde, jako možnost býti něčím, možnost 

ve smyslu určité ontologické danosti, předpokladu. Forma formuje vždy v určitých hranicích 

daných látkou – v našem případě subjektem, dítětem, žákem. Proto by měla být s učitelstvím, 

potažmo vychovatelstvím, nutně spjata skromnost a pokora, což jsou „vlastnosti“, které se v 

6 Viz k tomu Lévinas, 1997, např. s. 190-191: „Tvář, v níž se na mě obrací druhý, není pohlcena nějakou 

představou či reprezentací tváře. Slyšet jeho bídu, která se dovolává spravedlnosti, neznamená představovat si 

nějaký obraz, nýbrž klást se jako odpovědný... Rozdíl mezi Druhým a mnou nezávisí na odlišných 

‚vlastnostech‘, jež by z jedné strany patřily k ‚já‘ a z druhé k Druhému; nezávisí ani na odlišných 

psychologických dispozicích, kterých by po setkání duch nabýval. Vyplývají ze sdružení Já-Druhý, 

z nevyhnutelné orientace bytosti, která ‚vychází ze sebe‘ k ‚Druhému‘.“ 

7 Jankélévitch, V. Le paradoxe de la morale. Paris : Le Seuil, 1981, s. 39, 176. Cit. dle Meirieu, 2005, s. 47. 

8 Srv. k tomu Meirieuho úvahy o nezrušitelném vztahu mezi výchovou a etikou: „... ,etické‘ je tázání subjektu po 

cíli svých činů. Tázání, které jej naráz postaví před otázku Druhého... neboť kdykoli jednám, existence Druhého 

v pravém smyslu slova ‚klade otázku‘: poznávám a uznávám ho takového, jaký je, v jeho bytostné jinakosti, 

nebo jej činím předmětem svých manipulací, aby posloužil mému uspokojení? Umožňuji ve všem co říkám, ve 

všech mých rozhodnutích, v nitru institucí, které navštěvuji, umožňuji Druhému tváří v tvář mně, dokonce proti 

mně, býti Subjektem?“ (Meirieu, 2005, s. 11-12.) Etiku nemáme chápat jako předmět výchovy, nýbrž výchova 

sama má být etická (Tamtéž, s. 177). 

9 Srv. např. Soëtard, M; Hétier, R. L’éducation entre fin, finalité et finalisme. Le sens de la pédagogie: repères 

philosophiques, résonances pédagogiques. In Revue française de pédagogie n. 143 (2003), s. 61-68. 

29

žádném profesionalizačním modelu nedají identifikovat, natožpak zajistit. Mohou se dostavit 

teprve tehdy, pokud učitel rozpozná, že v jeho práci jsou vedle „techniky“ či didaktiky 

přítomny rezonance autonomního lidství Druhého – a že jsou vlastně tím nejdůležitějším. 

Technický dispozitiv učitele spočívá v jakémsi arzenálu ideálních modelů a ve 

vycvičené schopnosti (kompetenci) přiřazovat k těmto modelům (modelovým postupům) 

aspekty různých situací, s nimiž se v praxi setkává. Ale právě tato různost, neredukovatelná 

jinakost situací a v nich angažovaných subjektů, mnohost, která se nikdy byť jen dvakrát 

identicky neopakuje, je tím, co nabourává a nakonec zcela destruuje možnost „pedagogické 

definitivy“ v podobě dokonalého ovládnutí řemesla, techniky, komunikačních postupů a 

konečně v podobě záruky úspěšného výsledku učitelova působení. 10 Dialektika Stejného a 

Jiného v pedagogických situacích rozehrává mámivou hru, prověřené a standardizované 

metody se rozbíjejí o Jinakost vychovávaného, aby se nakonec ukázaly jako to nejméně 

podstatné v učitelově úsilí. Tvář druhého, řečeno s Lévinasem, je vždy tím, na co naráží 

učitelovo sebevědomí, připravenost, sebejistota a vůle ovládat. 11 

Nemusíme si a, jak ostatně říká i Meirieu, ani si nemáme vybírat, zda se jako učitelé 

dáme spíše širokou cestou důkazného vědění nebo naopak křivolakou stezkou intuitivních 

znamení. Ve hře je totiž další kontradikce, a sice napětí mezi finalitou a plností (la finalité et 

la plénitude) (Meirieu, 2005, s. 186-187). Práce učitele je komplexní činnost, v níž nelze 

pouhou intuici nadřazovat přesně formulované teorii a výsledkům vědeckého poznání; stejně 

tak ale nesmíme na oltář přesně definovaného cíle obětovat možnost alternativních způsobů 

jeho dosahování, byť by tyto způsoby byly spjaty s určitou mírou nejednoznačnosti. 

Komplikovat to, co se na první pohled zdá být jednoduché a jednoznačné, nemusí být vždy na 

škodu. Odtud filosofický náboj učitelství. 

Je asi již zřejmé, že tu hovoříme o učitelství jako povolání-poslání, nikoli jako o práci, 

kterou konáme kvůli platu, prestiži, nebo z jiných, v podstatě profánních důvodů. Mluvíme o 

učitelství jako o po-volání k službě, 12 k vydanosti druhému člověku a světu, který má být 

udržován a rozvíjen dalšími generacemi, jež je ovšem nutno k vědomí závazku za zděděný 

svět teprve přivést. Mluvíme o učitelství jako o povolání, kterému je svěřen úkol zachovat a 

rozvíjet kulturu. 

Problematizace konceptu profesionalizace v kontextu pedagogiky a filosofie kultury. 

Proměna univerzity 

Pojem kultury přestal být v posledních desetiletích výsostným filosofickým tématem a 

stal se spíše předmětem sociologických šetření, jež mají v této oblasti tendenci redukovat se 

na průzkumy mínění různých sociálních skupin a tzv. žebříčků hodnot. Promýšlení pojmu 

kultury se rozpustilo v antropologických a vesměs relativistických úvahách, jež se zaměřovaly 

téměř výhradně na fungování mechanismů a strukturu pojiv lidské pospolitosti v odlišných 

oblastech světa. V době, která umožňuje „přístup ke kultuře“ širokým masám, se někdy 

„kulturou“ dokonce myslí jen způsob zábavy a „vyžití“. Za kulturu se pak považuje cokoli: 

10 Srv. referát Perrenoudovy psychologické argumentace nemožnosti úplné kodifikace profesních kompetencí in 

Štech, 1995, s. 37 a násl. 

11 Srv. Lévinas, 1997, s. 189: „Vztah k druhému neboli rozmluva je nejen zproblematizováním mé svobody, 

výzvou přicházející od Jiného a vyzývající mne k odpovědnosti... nýbrž je to též kázání, napomínání, prorocké 

slovo.“ 

12 Již jeden z prvních teoretiků profese a profesionalizace Max Weber zdůrazňoval, že mezi podstatné 

rysy profesionality patří nikoli na posledním místě ideál služby (Štech, 2008, s. 139). 

30

tvorba stejně jako konzum, hloubka stejně jako povrchnost. Klasické rozumění kultuře jako 

tvůrčímu hledání trvalosti a krásy bylo kontaminováno arogancí nevědomosti žijící 

z příjemnosti okamžiku. Za kulturní se tudíž považují i podstatně receptivní, dokonce upadlé 

formy zábavy. 13 

Jak to souvisí s tématem profesionalizace učitelství? Domnívám se, že velmi. Učitel je 

totiž výsostně odpovědný za prostředkování již vytvořených kulturních obsahů jisté úrovně 

nové generaci. A právě učitelstvo je důsledkům relativizace pojmu kultury vystaveno tak 

intenzivně, že již delší dobu můžeme pozorovat mnohá zmatení zejména v přípravě učitelů 

estetické výchovy. Konkrétně v otázkách, co je legitimní předávat dětem jako kulturní 

obsahy, co do kultury patří a co ne, jak sloučit tzv. tradiční kulturu velkých, vážných děl 

s pop-kulturou či subkulturou mládeže a ulice, v jakém poměru má škola prostředkovat mezi 

prvky kultury majoritní společnosti a kulturami minorit. Tento problém ovšem zdaleka není 

omezen jen na výchovu estetickou – jsou zde i další „výchovy“, v nichž je vědomí poměru 

mezi vyšším a nižším, hlubokým a povrchním, pomíjivým a trvalým naprosto zásadní. 

Výchova demokratického občana, výchova k občanství, výchova etická – to jsou oblasti, 

v nichž zmíněné kvalitativní rozdíly vlastně zakládají smysluplnost veškeré diskuse o 

otázkách lidského jednání a kvality lidského společenství. Povšimněme si, že rétorika těchto 

výchov a zejména výchovy multikulturní 14 ony rozdíly v zásadě stírá, resp. se snaží vytvářet 

dojem, jako by jich nebylo – existuje pouze mnohost, jinakost, rozdílnost a vzájemné 

prorovnávání či dokonce hodnocení je v rámci této rozdílnosti vytěsňováno za hranice 

přijatelného. 

Yves Lorvellec v knížce Culture et éducation naznačuje, že soudobým trendům 

relativizace kultury a vzdělávání neunikla ani univerzita. Podle Lorvelleca je tento proces 

relativizace spojen s technizací a instrumentalizací vědění úměrně tomu, jak mechanicky a 

technicky soudobá univerzita pojala ideál profesionalizace. Analyzuje pasáže z Bourdieuho a 

Passeronových prací (zejm. z Les Héritiers), aby ukázal relativistický a instrumentalistický 

základ koncepce univerzity, která od začátku 70. let začala formovat diskurs o 

vysokoškolském vzdělávání právě díky zmíněným dvěma sociologům (Lorvellec, 2002, kap. 

III). 

Pierre Bourdieu a Jean Claude Passeron uvažují o vztazích mezi kulturou, 

vzdělávacími institucemi a historií. Podávají původně kantovskou definici vzdělání zasazenou 

do kontextu sociologických šetření vazeb mezi sociálním původem (třídou), typem vzdělání a 

společenskou úspěšností: „demokratické vzdělávání je takové, jež si klade za bezpodmínečný 

cíl umožnit co největšímu počtu individuí, v co nejkratším čase, co nejúplněji a nejdokonaleji 

rozvinout vlohy, jež v určité době tvoří školní kulturu“ (Lorvellec, 2002, s. 97). Lorvellec 

v této definici vidí předpoklad k redukci kultury na její společenskou užitečnost. Sociologické 

teorie kultury obecně vykazují sklon redukovat kulturní obsahy na jejich socializační a 

později pracovní rozměr – to vše měřeno optikou školního a profesního úspěchu. A nikdo 

patrně nebude polemizovat s tím, že být racionálně uvažujícím studentem dnes především 

znamená „připravit se studiem na profesní budoucnost“ (Lorvellec, s. 97). Tím se ovšem 

13 Z množství reflexí tohoto problému lze jako nejvýstižnější připomenout Huizingův esej Ve stínech zítřka 

(1935), Adornovo Schéma masové kultury (1942), Arendtové Krizi kultury (1961), Ortegovu Vzpouru davů 

(1930), Finkielkrautovu Destrukci myšlení (1987), Lorvellecovu Culture et éducation (2002) či Guillotovu studii 

Quelles valeurs pour l’école du XXI e siècle? (2000). 

14 Jak zaznívá v kurikulárních dokumentech (RVP) i mnoha diskusích. 

31

acionalita studia a školy spojuje výhradně s pojetím kultury jako prostředku k profesnímu 

uplatnění. Lze se ptát spolu s Lorvellecem, zda neexistují jiné rozumné důvody ke studiu. 

Bourdieu s Passeronem poměrně jednoznačně deklarovali, že (nejen) francouzský 

systém univerzitního vzdělávání je plně ve službách tradicionalismu a třídních zájmů dědiců 

„rodových práv“ transformovaných v symbolický kapitál. 15 Kulturní ambice univerzity jsou 

jen zastíracím manévrem pro udržení statu quo společenského uspořádání. Tradiční univerzita 

formovala člověka kultivovaného spíše než profesionála. Sociologická teorie kultury chtěla 

být od počátku racionální, a tak v duchu modernity a modernizace ruší kulturu ve prospěch 

vzdělávacích institucí (Lorvellec, 2002, s. 97-98). Kultura se stala předmětem profesní 

adaptace, univerzity se identifikují s úkolem připravovat budoucí odborníky v různých 

oblastech. Různá společenská prostředí a profese vyžadují osvojení vždy specifických hodnot, 

postojů a dovedností, dílčí kultura sociální a profesní skupiny je konkrétní, uchopitelná a 

„naučitelná“, zatímco pojem kultivovaného člověka je neostrý a v podstatě nedefinovatelný. 

Profesionalizace univerzity a jejích oborů především v oblasti humanitních studií však 

přinese a vlastně již dlouho přináší jeden strašlivý důsledek. Pojetí vzdělání jako přípravy na 

profesi vytěsňuje z univerzity pojem vyšší kultury, kultury non-utilitární, nesloužící ani 

povolání, ani zábavě, kultury nekonzumní, která se nespotřebovává. 16 Lorvellec ve stopách 

řady starších autorů upozorňuje na otevřený problém: kde bude v budoucnu místo rozvíjení 

vyšší kultury, jestliže univerzity v tradiční funkci jejího udržování a rozvoje dobrovolně 

selhávají? Otázka je víceméně řečnická, odpověď alarmující: tato otázka se totiž již téměř 

neklade, protože pojem vyšší kultury ztrácí v kontextu ideologie rovnocennosti různorodých 

sociálních prostředí smysl a rozpouští se v měnlivých požadavcích množství profesních 

prostředí, na něž je třeba se adaptovat. 

Přesvědčivost a tápání jako jedna ze zakládajících kontradikcí jedinečnosti učitele 

I když jsou snahy o profesionalizaci učitelství motivovány především ideou 

zkvalitňování práce učitelů, vidíme v nich jisté limity. Mám za to, že k charakteristice 

15 Český a slovenský čtenář může v této věci nahlédnout do Bourdieuho studií (zejm. Kapitál nového typu) 

zahrnutých do knihy Raisons pratiques – český překlad Teorie jednání. Praha : Karolinum, 1998. 

16 Srv. Arendt, 1994, s. 135-136: Obtíž masové společnosti spočívá v tom, „že tato společnost je svou povahou 

společností spotřebitelů a volného času se již neužívá k sebezdokonalení či dosažení vyššího společenského 

postavení, ale ve stále rostoucí míře pro pouhou spotřebu a zábavu. A protože není dost spotřebního zboží, jež by 

uspokojilo stále rostoucí apetit životního procesu, jeho vitální energie, již nespotřebovávaná namáhavou dřinou a 

tělesnou prací, se musí vybít spotřebou, je to, jakoby život natahoval svá chapadla a uchvacoval věci, které mu 

nepatří svou povahou. Výsledkem ovšem není masová kultura, ta ve vlastním smyslu neexistuje, nýbrž masová 

zábava, živící se kulturními předměty světa. Myslím, že je osudný omyl věřit, že se taková společnost stane 

časem, působením vzdělání a výchovy, „kulturnější“. Konzumní společnost snad ani nemůže vědět, jak se starat 

o svět a jeho „světské“ věci, vždyť její základní postoj vůči všem předmětům, postoj spotřeby, obrací v trosky 

vše, čeho se dotkne.“ 

Srv. též Adorno, 2009, s.16-17 a násl.: „Veškerá masová kultura je principiálně adaptací. Avšak adaptační 

charakter... je zároveň přizpůsobením konzumentům. Stravitelnost se prosazuje, ospravedlňuje a stabilizuje, 

neboť v každém okamžiku odkazuje na to, co nelze strávit jinak, než jako předžvýkané. Je to baby food: 

permanentní sebereflexe se opírá o infantilní puzení k opakování v potřebách, které teprve vytváří. Podle toho se 

zachází s tradičními kulturními statky. Nezůstává z nich nic než nejsurovější látka politických a duchovních 

dějin a lesk zděděných velkých jmen, s nimiž jsou dnešní prominenti bezpodmínečně solidární. Proto se zábava 

neustálým stykem se začachrovaným duchem pozvedá natolik, až se znetvoří na povinná cvičení k obeznámení 

se s kulturními hodnotami. Diference mezi ‚seriózní‘ a lehkou produkcí je buď obroušena, nebo se stane 

organizovanou, a tím se zruší ve velké totalitě.“ A na s. 38 téhož spisku: „Duch degradovaný na kulturní statky 

vyžaduje, aby tyto statky nebyly zakoušeny v jejich povaze samé, nýbrž aby se v nich konzument vyznal a své 

konzumentství mohl legitimizovat tím, že je kultivovaný.“ 

32

dobrého učitele patří schopnost a odvaha nevycházet ve své činnosti jen z abstraktních 

pedagogických modelů, vzorů, doporučení apod., nespokojit se pouze s osvojením určitých 

standardů. Dobrý učitel je ten, kdo prokáže schopnost být jedinečný a zároveň dovede 

jedinečnost rozpoznat a uznat i u druhých. Tak se vlastně pojem profese jakožto čehosi 

jedinečného, do jehož služby se člověk od určité chvíle po zbytek života oddává, začal před 

staletími formovat ve středověké společnosti. Teprve ve dvacátém století za profesionála 

považujeme technika a specialistu, či dokonce detektiva nebo lupiče, čímž se původní koncept 

profesionality výrazně zdeformoval. 17 Představa učitele-profesionála ale nemůže být 

analogická 

k typu profesionála v oboru záchranných operací nebo vykreslena podle vzoru dobře 

fungujícího manažera podniku. Samotný model profesionalizace nemůže plně zasáhnout 

podstatu učitelství. Schopnost být jedinečný a jedinečnost rozpoznat je totiž po staletí spojena 

se zvláštním druhem pokory, o níž už tu byla řeč a bez níž učitel nikdy nebude tím, jakým je 

povolán být v aktu výchovy druhého člověka. 

Smysl pro jedinečnou situaci a úcta k autenticitě subjektu, který je svěřen vyučujícímu 

do péče, se do jisté míry vylučují s profesní jistotou a vymykají předem definovaným 

standardům. Učitelství není profese, jejíž „obrysy“ bychom mohli jednoznačně vymezit 

soupisem patřičných vědomostí a dovedností. Učitelství je spíše výzva, abychom 

nenadřazovali „mustry“ a rutinní schémata řešení neopakovatelným a křehkým 

individualitám, jimž máme pomoci dospět ještě těsněji k vlastnímu sebepoznání a k poznání 

toho, co jako dospělí považujeme za důležité. Tato výzva se opakuje stále znovu, přesněji 

řečeno, učitel by se jí měl – navzdory rutinizaci své práce – stále snažit otvírat. Být učitelem 

znamená vykazovat víru v určitý ideál, v kultivaci, v možnost hledání pravdy a dobra. Učitel 

vychází z vědomí rozdílu mezi pravdou a nepravdou, dobrem a zlem a pokouší se alespoň 

částečně uskutečnit to, co se mu ukazuje jako nejlepší možnost pro život dítěte-žáka. 

Chci se zde vymezit především proti rétorice obecné definice vysokoškolsky 

vzdělaného profesionála z textu Scheina a Kommerse: „(5) Profesionál je bytostně orientován 

na služby, neboť užívá své expertízy pro partikulární zájmy svého klienta... (6) U 

profesionálních služeb se předpokládá, že budou založeny na objektivních potřebách klienta a 

budou vykonávány nezávisle na osobních pocitech, které profesionál může mít ve vztazích ke 

svým klientům.“ (Koťa, 2007, s. 164) Učitel nemůže být jen „poskytovatelem služby“, nýbrž 

snaží se být prostředníkem toho, co považuje za dobré a závazné. Pravda a dobro ležící mimo 

definiční dosah člověka jsou vedle potřeb žáka ještě dalším a možná důležitějším kritériem 

učitelovy činnosti. 

Gérard Guillot (Guillot, 2000, s. 138) to v kontextu reflexe o hodnotách pro školu 21. století 

formuluje následovně: „K objasnění mého profesionálního jednání a toho, co je v něm 

nemyšlené... je nezbytná objektivní psychoanalýza vyučování v Bachelardově smyslu. 

Účinky, jichž chci dosáhnout, závisejí na cílech stanovených školou i na mých interpretačních 

projektech. Účinky, které vytvářím, závisejí na mém vlastním vzdělání, na mém hodnotovém 

systému a na mé fantazii. Ideologie a subjektivita se neuvědoměle prolínají s mou dobrou 

vůlí. Žáci jsou vystaveni mým omylům, stejně jako kompetencím. Mou ‚profesionalitu‘ nelze 

redukovat na gesto kompetencí, i kdyby bylo sebevíc sofistikované. Dobro žáka mi nenáleží. 

Mentalita vlastníka je ve výchově špatným rádcem.“ (zvýraznění autorovo) 

17 Na rozdíl mezi každodenním užíváním a častým zneužíváním pojmu profesionál a jeho pojetím ve strukturální 

systémové sociologii poukazuje např. Koťa, J. Profesionalizace učitelského povolání. In Havlík, R. a kol. 

Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. Praha : PedF UK, 1998, s. 8-42. Viz též Štech, 1995, s. 8-9. 

33

Nabízí se otázka, jak tuto úvahu učinit smysluplnou součástí učitelské přípravy. 

Uvědomujeme si, že charakter učitelského studia koneckonců rozhoduje o mnohém a není 

divu, že profesionalizace učitelství je klíčovým tématem dnešních diskusí o přípravě 

budoucích učitelů. Studium učitelství může plodně rozvinout dřímající potence a entuziasmus, 

stejně jako tyto potence inhibovat a zkazit slibně se rozvíjející pedagogický talent. Pokoušet 

se ovšem nyní o jakýsi tabulkový výčet pedagogických kompetencí a způsobů jejich 

dosahování by znamenalo popřít celou předcházející úvahu a sám sebe. Poukáži tu tedy 

alespoň na skutečnost, o níž se domnívám, že je určitým předpokladem uvědomění vyššího 

poslání (bez nadsázky) a odpovědnosti učitelského povolání. Lze o ni též opřít významný 

aspekt učitelství, bez něhož učitel nemůže nikdy uspět – aspekt přesvědčivosti. 

Předpokladem adekvátního pojetí učitelského povolání i učitelovy sebereflexe, stejně 

jako předpokladem přesvědčivosti, je uvědomělý a odpovědný přístup ke slovu. LOGOS byl 

již starými antickými mysliteli-učiteli identifikován jako klíč k poznání, v sókratovskoplatónské 

tradici navíc jako cesta k sebepoznání, ctnosti a dobrému životu. Moderní 

pedagogika by se měla znovu rozpomenout na formativní význam slova a na spojení evropské 

kultury se slovesným uměním. Tímto uměním jistě nemyslíme jen krásnou literaturu – umění 

slova nemůže být chápáno čistě esteticky, jakkoli je právě kultivované slovo povyšující 

pouhou realitu na předmět estetického ocenění a prožitek krásy pomyslným vrcholem lidské 

schopnosti vypovídat. Slovesné umění je v širokém smyslu vše to, co tvoří základ naší 

kulturní tradice, co vytvořilo filosofii, vědy, politiku a právo, co uspořádalo naše životy do 

zcela mimořádných sociálních vztahů, co přineslo určitý typ řádu a možnost společného úsilí 

o dobré věci. A právě toto umění pracovat se slovem, přemýšlet o něm, dobře a odpovědně je 

užívat, se snažíme (často upachtěně a zmateně) předávat našim svěřencům ve školách. Proč se 

nám to mnohdy tak málo daří? 

Proč se učitelovo slovo a diskursivní řád, který se snaží zprostředkovat, často míjí s 

porozuměním žáků a mizí do ztracena? Je to tím, že se příliš často spokojujeme s formální 

přesvědčovací silou důkazů a argumentů, které stojí mimo nás, nezávisle na nás, jako 

„objektivní pravdy“, kterých se jako učitelé stáváme hlásnými troubami. Poměrně nedávno 

jsme objevili, že nedbáme na význam propojení toho, co říkáme, se světem a se zkušeností 

žáků. Jakmile jsme ale v konstruktivistickém opojení začali řešit vazbu vědění na žákovu 

zkušenost, zapomněli jsme, že neméně důležité je spojení toho, co učitel říká, s jeho vlastní 

osobností. A možná, že to vše je mimo jiné i důsledkem prohlubujícího se pojetí vzdělávání 

jako standardním způsobem připraveného a provedeného předávání informací, důsledkem 

ztotožnění učitele s profesionálem-tutorem, nebo profesionálem-facilitátorem, u něhož 

sledujeme především technickou, didaktickou a komunikační připravenost. 

Philippe Meirieu píše v jedné kapitole v Le choix d'éduquer o kultuře slova a nutnosti 

spojit na všech stupních vzdělávání kulturu slova s osobností učitele (Meirieu, 2005, 117- 

122). Zdůrazněme hned zpočátku, že Meirieu nemluví o komunikačních dovednostech či 

kompetencích. Nemá na mysli technické pojetí komunikace, v němž lze předestřít jakýsi 

program toho, co a jakým způsobem bude řečeno, aby učitel dosáhl kýženého cíle. Nemluví 

tedy o naprogramované a standardizované schopnosti pracovat se slovem jako s explikačním 

a rétorickým nástrojem. Meirieumu jde o promluvu, jež je nositelkou niterného přesvědčení a 

lidského zájmu, víry v pedagogické poslání. Jako taková je ovšem tato promluva nutně 

prodchnuta nedokonalostmi, váháním, hledáním, neboť bez nich se niternost převrací v 

objektivitu a přesvědčení v ideologii. Tato víra jako základ pedagogického postoje se vymyká 

standardizaci a překračuje do jisté míry vše, čeho lze dosáhnout péčí o profesní status učitele. 

Ke kultuře slova a učitelově snaze spojit ji s vlastní osobností patří proto též to, co se do slov 

34

vtěsnat nedá, co tvoří spíše jejich nevyslovitelný kontext, atmosféru. Jde o prostředí (klima), 

které učitel vytváří svým přístupem, postojem, gesty, naladěním. Ono prostředí může být 

průzračné a dávat slovům nosnost a podporu, nebo naopak může slova učinit němými. Povaha 

vstřícného gesta, ale i tápavé hledání nebo váhání mají stejně hluboký význam, jako 

přesvědčení zaznívající ze slov, z nadšené a poutavé promluvy. Takový způsob komunikace se 

nedá nacvičit. Nelze si jej osvojit v nějakých kurzech. Je totiž spontánním zvnějšňováním 

vlastní niternosti. Proto se k němu tápavě dopracováváme pouze tehdy, jestliže máme niterný 

a upřímný vztah k dětem svěřeným nám k výchově a vzdělávání, jakož i osobní ideál, o který 

usilujeme. A tak každý učitel, jehož lze chápat jako učitele dobrého, bude nutně jedinečný. Je 

možné chápat jej analogicky k hudebnímu umělci – interpretu, jenž čímsi vyniká nad 

interprety ostatní. Učitelům i klavíristům se dostává nezbytné a dlouhodobé odborné přípravy. 

Pevná opora v teorii, znalost principů i technická zdatnost klavíristy ale mohou být překonány 

výrazovou originalitou, opravdovostí projevu či stylu. V případě učitele opravdovostí 

přesvědčení, vírou v ideál a upřímností v jednání a v přístupu k dětem. 

V této souvislosti bych rád připomenul nezastupitelnost přednášky jako naprosto zásadní 

formy univerzitní výuky. I o této věci se lze poučit u Meirieuho, který v době masivního 

nástupu dokonalých vizuálních prezentací, distančních forem výuky, e-learningu apod. 

podtrhuje formativní logiku mluvené přednášky, logiku plnou nedokonalostí a již zmíněného 

tápavého hledání, v němž se ale teprve vyjevuje to podstatné, oč v učitelství běží. Učitel tu 

není jen od toho, aby předával vědomosti (což lze vždy učinit opravdu dokonalejší formou, 

než je přednáška), ale měl by vzbudit nadšení pro poznání, otázky plynoucí z 

nejednoznačnosti věcí, udělit rozhodující impuls k problematizaci domněle známého. Dobrý 

učitel teprve v živém setkání a spontánním hledání tvaru myšlenky v průběhu přednášky 

odpovídajícím způsobem ukazuje, že učiteli se nestáváme v kursech pedagogiky. Že být 

učitelem neznamená vědět a poučovat, nýbrž celoživotně hledat. 

Může být učitelství plně profesionalizováno? 

Profesionalizace je ve smyslu výše uvedených úvah požadavkem, který neřeší některé 

podstatné otázky povahy a poslání učitelského povolání. Neznamená to, že bychom neměli 

usilovat o její další rozvoj a završení v podobě tolik potřebných standardů, které by učitelství 

v odpovídajících rezónách legitimizovaly stejným způsobem, jako profese ostatní. Nelze se 

bez dalšího ztotožnit s přepjatě kritickým pojetím profese jako pouhého „výsledku politických 

procesů kontroly trhu a pracovních podmínek a boje o tuto kontrolu“ (Štech, 2008, s. 140). 

Ovšem neslibujme si od těchto snah více, než mohou přinést. Nezapomínejme také, že 

prvoplánová přesvědčivost a zjednodušování některých sociologických a byrokratickoekonomických 

teorií a náhledů posledních desetiletí mohou zastřít smysl pro význam 

křehkých a obtížně uchopitelných stránek učitelského povolání. 

Zkusme v době, která zdůrazňuje efektivitu, normy a systémovost, vzíti vážně 

jasnozřivý postřeh Foucaultův: jakmile si někdo vytvoří představu, ztrácí schopnost 

představivosti (Foucault, 2001, s. 141). 18 Profesionalizace vedoucí k tvorbě standardů je dnes 

patrně něco, bez čeho se z mnoha důvodů neobejdeme. Mějme ale na paměti, že učitelství 

spočívá především v tvůrčí práci v láskyplné komunikaci s Druhými, která neznamená totéž, 

co vycházet vstříc potřebám klientů – nelze ji totiž uskutečnit na zakázku. Proto otevřená 

představivost a vize, jež získávají pevnější obrysy teprve postupně, jsou nezbytnými 

18 „Avoir une image, c’est renoncer à imaginer.“ 

35

podmínkami úspěchu a naplnění každé pedagogiky. To nejpodstatnější v práci učitele se 

nikdy plně profesionalizovat nedá. Leží totiž mimo oblast vyslovitelného. 

LITERATÚRA 

ADORNO, Th. 2009.Schéma masové kultury. Praha : OIKOYMENH, 2009. ISBN 978-80- 

7298-406-3 

ARENDT, H. 1994. Krize kultury. Praha : MF, 1994. ISBN 8020404244 

FOUCAULT, M. 2001.Dits et Écrits I. Paris : Gallimard Quarto, 2001. ISBN 207076186X 

GUILLOT, G. 2000. Quelles valeurs pour l’école du XXI e siècle? Paris : L’Harmattan, 2000. 

ISBN 2-7384-9995-3 

HELUS, Z. 2012. Profesní rozvoj učitelů: lépe anebo jinak. In Kohnová, J. a kol. Profesní 

rozvoj učitelů a cíle školního vzdělávání. Praha : PedF UK, 2012, s. 9-18. 

KOŤA, J.1998. Profesionalizace učitelského povolání. In HAVLÍK, R. a kol. Učitelské 

povolání z pohledu sociálních věd. Praha : PedF UK, 1998, s. 8-42. ISBN 80-86039-72-2. 

KOŤA, J. 2007. Profese učitele. In HAVLÍK, R.; KOŤA. J. Sociologie výchovy a školy. Praha 

: Portál, 2007, s. 151-166. ISBN 80-7178-635-7 

LÉVINAS, É. 1997. Totalita a nekonečno. Praha : OIKOYMENH, 1997. ISBN 80-86005-20- 

8 

LIESSMANN, K. P. 2009. Teorie nevzdělanosti. Praha : Academia, 2009. ISBN 978-80-200- 

1677-5 

LORVELLEC, Y. 2002. Culture et éducation. Paris : L’Harmattan, 2002. ISBN 2-7475- 

3381-6 

MEIRIEU, Ph. 2005. Le choix d’éduquer. Paris : ESF, 2005. ISBN 2-7101-1390-2 

SOËTARD, M.; HÉTIER, R. 2003. L’éducation entre fin, finalité et finalisme. Le sens de la 

pédagogie: repères philosophiques, résonances pédagogiques. In Revue française de 

pédagogie n. 143 (2003), s. 61-68. 

ŠTECH, S. 2008. Teorie učitelské profese. In. In BENDL, S; KUCHARSKÁ, A. (ed.) a kol. 

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající 

pedagogickou praxi. Praha : PedF UK, 2008, s. 139-144. ISBN 978-80-7290-366-5. 

ŠTECH, S. 1995. Spor o „profesi“ – o čem a jak se mluví. In Stát se učitelem. Praha : PedF 

UK, 1995, s. 6-51. 


Meno a priezvisko: PhDr. Martin Strouhal, PhD. 

Pracovisko: Katedra pedagogiky FF UK, Celetná 20, 110 00 Praha 1 

Email: 

martin.strouhal@ff.cuni.cz 

36

Abstrakt 

PREGRADUÁLNA PRÍPRAVA UČITEĽOV – STAV A OČAKÁVANIA 

PREPARING FOR TEACHING PROFESSION – THE STATE AND THE 

EXPECTATIONSES 

Nadežda Krajčová 

Vychádzame z poslania vysokých škôl v kontexte aktuálnych potrieb spoločnosti. 

Akcentujeme nevyhnutnú potrebu kvalitnej vysokoškolskej prípravy a upozorňujeme na 

niektoré problémy v pregraduálnej príprave učiteľov. Súčasťou príspevku je aj anketa 

o spokojnosti študentov s vysokoškolským štúdiom. 

Kľúčové slová: vysokoškolské vzdelávanie, požiadavky spoločnosti, učiteľská príprava. 

Abstract 

In our contribution we are appearing from a commission of the universities in a context of an 

actual association ´s requirements. We are accentuating a necessary requirement of a quality 

academic preparation and we are also warning about some problems in a preparing for 

teaching profession. A part of this contribution is also enquiry about student ´s contentment 

with the academic study. 

Key words: academic education, demands of association, preparing for teaching profession. 

Žijeme dobu, ktorá intenzívne poznačila všetky oblasti spoločenského života. Stali 

sme sa otrokmi peňazí a tie nás nútia konať proti tradíciám vzdelanosti. Človek európskej 

civilizácie historicky stáročiami overoval skutočnosť, že na kultúru a vzdelanosť nesmieme 

zabúdať. Duchovné hodnoty, predovšetkým morálka a mravnosť, sebauvedomenie 

a sebavyjadrenia prostredníctvom práce, tvorivej činnosti, intelektuálneho rozvoja, to všetko 

napomáha ľudstvu, aby nestrácalo nádej na prežitie (Kučerová, 1996). Blahobyt, po ktorom 

tak intenzívne túžime, môže byť, ako už neraz v minulosti, začiatkom konca vyspelej 

spoločnosti, práve ten blahobyt, ktorý je silnou, ale pre väčšinu ľudstva nesplniteľnou víziou 

spoločenských ašpirácií. 

Priepastne spoločenské rozdiely v živote jednotlivcov ukazujú, že kríza spoločenská, 

prírodná a kultúrna sa stáva súčasťou každodenného života človeka. Zdá sa, že práve 

vzdelanie, tento asi najvýznamnejší spoločenský proces, by mohlo napomôcť hľadaniu ciest 

z aktuálnej rozporuplnosti súčasnej doby. Opak je však pravdou. Školstvo bolestne zasiahla 

kríza. Vízia peňazí a paradoxne i rýchleho zisku (aj keď procesy vzdelávania neboli nikdy 

v histórii finančne zaujímavé) sa dostávajú do edukačného prostredia a sú často spoločensky 

neprimerane preferované. Dotácia štátu – neplnenie záväzkov Lisabonskej stratégie dávať do 

školstva 2% - sa stáva problémom, ktorý komplikuje rozvoj akademických očakávaní tak 

učiteľov ako aj študentov. 

Ale nielen peniaze sú problémom, ktorý degraduje vysokoškolskú prípravu. Vo 

všetkých dokumentoch, aj politických, sa prezentuje názor, že základným poslaním vysokých 

škôl, ako najvyššej vzdelávacej ustanovizne, je vytvoriť podmienky pre kvalitné vzdelávanie, 

v konkrétnom študijnom odbore prostredníctvom výskumu a vývoja (Koncepcia ďalšieho 

37

ozvoja vysokého školstva na Slovensku pre 21. storočie, 2002). A tak sa od vysokej školy 

očakáva predovšetkým kvalitná edukačná a vedecká činnosť. Súčasne, ak máme hovoriť 

o kvalitnom školstve, musíme akcentovať koncepčnosť systému vysokoškolského 

vzdelávania. Vysoké školy ako garant vysokoškolského vzdelávania by mali napĺňať 

očakávania spoločnosti, ale i jednotlivca. Z pozície konkrétneho študenta je to určite 

uspokojovanie jeho vzdelávacích potrieb s vyhliadkou na perspektívne efektívne uplatnenie 

na trhu práce. 

Reformy, ktoré sa postupne v posledných rokoch realizovali, si stanovili tieto ciele. 

Na pôde vysokej školy musí byť vytvorené prostredie pre zdravú súťaživosť 

a diferencovanosť, orientáciu na kvalitu, výkonnosť a zodpovednosť voči spoločnosti i snaha 

o vytvorenie podmienok, ktoré by umožnili slovenským vysokým školám obstáť 

v medzinárodnej konkurencii. 

Vysoké školstvo má byť dlhodobo orientované na relevantnosť, t.j. vysokú mieru 

súladu medzi očakávaniami spoločnosti a tým, čo vysoké školstvo spoločnosti poskytuje. 

Skutočnosť dokazuje, že tomu tak nie je. V Návrhu koncepcie ďalšieho rozvoja vysokého 

školstva na Slovensku pre 21. storočie (2002) bolo formulovaných šesť silných stránok 

vysokého školstva: reálna autonómia vysokých škôl a akademické slobody, študentský 

potenciál, veľa zanietených ľudí ochotných a schopných rozvíjať vysokoškolské 

vzdelávanie, dobré uplatnenie absolventov vysokých škôl na domácom i zahraničnom trhu 

práce, nízky počet dlhodobo nezamestnaných absolventov vysokých škôl, schopnosť 

zapojiť sa do medzinárodnej spolupráce a veľký potenciál vo vede a v ďalších oblastiach 

spoločnosti. Slabých stránok podľa tejto správy bolo 20. Žiaľ, mnohé z nich sa nám za 

uplynulých 10 rokov nepodarilo odstrániť. Uvediem iba niektoré, napr. chýbajúca dlhodobá 

koncepcia vysokého školstva, vymedzenie poslania jednotlivých vysokých škôl, nedostatočná 

orientácia na potreby spoločnosti, ale i študentov, rezervy v nedokonalej legislatíve, 

nedostatočná diverzifikácia študijných programov a už spomínané, naďalej dlhodobo 

pretrvávajúce, finančné poddimenzovanie. 

V Koncepcii ďalšieho rozvoja vysokého školstva (2002) sa konštatoval rozpad 

personálneho zabezpečenia vysokých škôl, prestárlosť vysokoškolských učiteľov a nedostatok 

kvalitných mladých pracovníkov. V kontexte so starnutím vysokoškolských pedagógov sa 

problém ešte zvýraznil. Vek učiteľa pre pôsobenie na akademickej pôde a garantovanie 

študijných programov sa predĺžil až do 70-tky. 

Množstvo vysokých škôl spôsobilo, že na vysokej škole učia aj nie vždy dobre 

pripravení učitelia, napr. učitelia zo základných, prípadne stredných škôl, odborníci z praxe, 

ktorí síce sú vo vysokoškolskej príprave dôležití, no nie vždy spĺňajú všetky požiadavky na 

vysokoškolského učiteľa, predovšetkým v odborno-metodickej oblasti a pedagogickopsychologickej 

príprave. Aktuálne je ohrozená budúcnosť vysokých škôl v kontexte 

s novými akreditačnými pravidlami. Stále pretrváva neefektívny spôsob prijímacieho konania 

na vysoké školy. 

Zároveň sa v tomto dokumente konštatuje, že najväčší problém je morálny úpadok 

spoločnosti a jeho dopad na vysoké školstvo. Absencia mechanizmov umožňujúcich 

vyhodnocovať a prezentovať zodpovednosť vysokých škôl voči spoločnosti, postupujúci trend 

znižovania kvality vzdelávacieho procesu a výskumnej činnosti badateľný v súvislosti so 

zhoršujúcimi sa podmienkami pre prácu na vysokých školách, zvyšovanie počtu študentov 

vysokých škôl zreteľné v posledných 10 rokoch atď. Uvedený výpočet slabých stránok 

38

súčasného vysokoškolského systému na Slovensku bol vtedy konštatovaný ako alarmujúci 

a zároveň akcentujúci nevyhnutnosť pristúpiť k zásadnej reforme tohto systému (Koncepcia 

ďalšieho rozvoja vysokého školstva na Slovensku pre 21. storočie, 2002). 

Uplynulo viac ako 12 rokov od prijatia koncepcie a veľa sa na vysokých školách 

zmenilo. Predovšetkým máme viac vysokých škôl. Kým v júli 2000 pôsobilo na Slovensku 21 

štátnych vysokých škôl a dve neštátne vysoké školy, v akademickom roku 2012/2013 

poskytuje vysokoškolského vzdelávanie 20 verejných vysokých škôl, tri štátne vysoké školy, 

ale aj 13 súkromných vysokých škôl.. 

13 

3 

20 

verejné 

štátne 

súkromné 

Graf 1: Vysoké školstvo v SR 

Aktuálne sa akcentuje potreba kvalitného vzdelania. Dokumenty 1 týkajúce sa 

vysokého školstva uvádzajú , že hlavným poslaním vysokého školstva je rozvíjať harmonickú 

osobnosť, vedomosti, múdrosť, dobro a tvorivosť v človeku a prispievať k trvalo 

udržateľnému rozvoju a zdokonaľovaniu spoločnosti ako celku. Záujem o vysokoškolské 

štúdium evokuje myšlienku, že je veľa mladých ľudí, pre ktorých je vzdelanie naozaj 

významným cieľom života – teda je ich snahou byť múdrym, úspešným a potrebným nielen 

pre blízkych, ale aj iných, teda pre spoločnosť. 

Ako je to aktuálne vo vysokoškolskej príprave učiteľov? Napriek zložitej dobe 

a neadekvátnemu finančnému ohodnoteniu pedagógov ešte i doteraz je zo strany uchádzačov 

záujem o pedagogickú profesiu. 

1 Správa o priebehu reformy vysokého školstva na Slovensku a jej dopadoch na študentov vysokých škôl.. 

(Materiál vypracovaný na základe uznesenia NR SR č. 793 zo dňa 2. marca 2004) Bratislava, 2004. 

Správa o plnení koncepcie ďalšieho rozvoja vysokého školstva na Slovensku pre 21. Storočie.– na vyjadrenie 

reprezentáciám vysokých škôl MŠVV a ŠSR (december 2012). 

39

Tab. 1: Vysoké školy v SR, ktoré pripravujú učiteľov 

Učiteľské študijné 

programy 

DPŠ 

Verejné školy 11 16 

Štátne školy 0 3 

Súkromné školy 1 4 

Spolu 12 23 

Štatistika ukazuje, že je veľa vysokých škôl, ktoré pripravujú budúcich učiteľov, 

paradoxne i také, ktoré nemajú učiteľské študijné programy a ich príprava je zameraná na 

získanie pedagogických spôsobilostí prostredníctvom doplňujúceho pedagogického štúdia. 

Tento enormný záujem o profesiu pedagóga má niekoľko explanácií. 

Prvá by mohla byť, že ide o profesiu, ktorá významne ovplyvňuje život jednotlivca, 

rodiny a celej spoločnosti a ešte aj doteraz sa vníma skôr ako poslanie. Aj keď je 

preukázateľné, že neexistuje profesia, ktorá by mala zároveň toľko obdivovateľov i kritikov. 

Bude to možno tým, že každý z nás s touto profesiou mal, prípadne má skúseností. Je iste ale 

veľa takých mladých ľudí, ktorí si uvedomujú poslanie učiteľskej profesie, sú ochotní a urobia 

všetko preto, aby boli pripravení na túto náročnú, zodpovednú, zaujímavú a krásnu prácu. 

Druhé z možných vysvetlení je, že mnohí mladí ľudia volia dráhu vysokoškolského 

štúdia len preto, aby nejako preklenuli obdobie nezamestnanosti po absolvovaní strednej 

školy. Sú to zväčša uchádzači s menšími ašpiráciami pre vysokoškolské vzdelávanie. 

Zo skúseností vieme, že sú medzi študujúcimi aj takí, ktorí výberom štúdia učiteľstva 

kompenzujú neprijatie na inú vysokú školu, o ktorú mali záujem a zdá sa im, že ju môžu bez 

veľkých problémov zvládnuť, teda nezdá sa im štúdium učiteľstva veľmi náročné. 

Samostatné zdôvodnenie pre fakulty, ktoré nemajú štúdium učiteľstva, ale poskytujú 

svojim absolventom v snahe poskytnúť lepšie uplatnenie na trhu práce aj doplňujúce 

pedagogické vzdelanie. 

Máme teda relatívne veľa študentov, ale paradoxne, nie všetci z nich budú budúcou 

intelektuálnou elitou spoločnosti, ktorá bude ovplyvňovať náš spoločenský rozvoj a dokonca 

bude jeho hnacím motorom. Je pravdepodobné, že i z úspešných študentov nie všetci budú 

naozaj učiteľmi. Dôvodov je iste veľa, ale ten najhlavnejší je, že mnohí vzdelaní mladí ľudia 

(zväčša i veľmi snaživí) viac túžia žiť a pracovať mimo našej vlasti, teda Slovenska, lebo sú 

presvedčení, že inde bude ich práca honorovaná lepšie a umožní im tak lepší ekonomický 

a spoločenský status. 

Vysoké školy si kladú cieľ pripravovať vzdelaného, vysoko odborne pripraveného 

jedinca, rozhľadeného, tvorivého, pracovitého so schopnosťami neustále na sebe pracovať. 

40

Zároveň jedinca s atribútmi etického, slobodného, teda takého, ktorý pozná svoje hranice, 

slobodu, ale i múdrosť poznania nevyhnutnosti. Na akademickej pôde preto nesmie 

absentovať nezávislé vyjadrovanie sa k etickým, kultúrnym a spoločenským problémom ani 

analýza vynárajúcich sa spoločenských, ekonomických, kultúrnych problémov. Priam 

tragické by bolo, ak by akademická pôda neslúžila na rozvíjanie univerzálnych hodnôt 

ľudstva, ako sú pravda, vzájomný rešpekt a úcta. 

Je tiež nepopierateľné, že vysokoškolské vzdelanie umožňuje človeku pocit 

sebarealizácie, vytvára výhody exkluzívnejšej stratifikácie miesta v spoločnosti, vyššej miery 

nezávislosti, rozhodovania a zodpovednosti nielen individuálnej, ale aj spoločenskej. Tieto 

očakávania sú uskutočniteľné len vtedy, ak sme schopní na vysokých školách vytvoriť 

podmienky pre takýto rozvoj osobnosti. Nevyhnutnou podmienkou v tomto smere je 

odstrániť z vysokých škôl masovosť. Prijímanie veľkého počtu študentov prináša 

komplikovanosť nielen organizačnú, ale predovšetkým kvalitatívnu. Na vysokých školách 

by mali naozaj študovať tí najšikovnejší, aby odbor, ktorý budú v budúcnosti prezentovať 

a rozvíjať, bol stále kvalitnejší. Priemerne pripravení jedinci nedokážu rozvíjať svoj odbor 

k nadpriemernosti, ani štát nebude profitovať z priemerných jedincov. 

Množstvo prijatých znamená , že expandovala tendencia znižovať nároky na štúdium 

(ako dôsledok prijatia menej pripravených a nadaných uchádzačov), potom máme 

v skupinách veľa študentov. A tak sme prestali s nimi diskutovať, pýtať sa na ich názor, 

presviedčať ich o istých pravidlách, ba čo viac, aj my sami, teda učitelia, sa niekedy podľa 

týchto pravidiel správať. 

Východisko by mohlo byť v legitímnej požiadavke znižovať počty prijímaných. Väčší 

dôraz klásť pri výbere uchádzačov na selekciu a kvalitu študentov (Řádek, 2013). Problém 

je však v tom, že doteraz prijímame na veľkú väčšinu študijných programov uchádzačov, 

v súlade s tendenciami evidentnými na Slovensku, bez prijímacích skúšok, a to na základe 

výsledkov zo stredných škôl. Z praxe vieme, že kvalita stredných škôl je rôznorodá. 

Dosiahnutý študijný priemer nie vždy odráža skutočnú úroveň vzdelania ani pripravenosť na 

vysokoškolské štúdium. Redukujú sa počty priameho kontaktu so študentmi. Celkom správne 

vysokoškolské štúdium má byť postavené na samostatnom štúdiu. Ale zorientovať, nadchnúť 

a diskutovať je nevyhnutnou potrebou úspešného štúdia na vysokej škole. Problematické je aj 

to, že obsah vzdelávania v jednotlivých odboroch nie vždy zodpovedá spoločenským 

potrebám. Bolestné je, že sme prestali pripravovať a rozvíjať tie odbory, ktoré nutne naša 

spoločnosť potrebuje. Spoločenská prax nepotrebuje len lekárov, manažérov, právnikov, 

učiteľov. 

Na vysokých školách stále pretrváva problém, ktorý je, žiaľ, problémom spoločnosti 

- mravný princíp. Bezbrehý individualizmus prezentovaný absolutizáciou slobody jedinca, 

extrémna materializácia spoločnosti, komercionalizácia kultúry, preferovanie hedonistických 

pôžitkov, protirečivosť prezentovaných hodnôt spôsobuje, že hlavne mladí ľudia strácajú 

orientáciu v tom, čo je dobré a správne. Sú vystavení medializácii, ktorá často prezentuje 

kauzy svedčiace o nemorálnosti ako o niečom úplne všednom, dokonca akceptovateľnom, 

a tak sa v našej civilizácii množia dezintegratívne procesy (Kučerová, 2013). Tradície, 

autorita vzdelanosti i snaha o slušnosť, vzájomnú úctu a ochotu spolupracovať sa stávajú, 

v návale agresivity spojenej s konkurenčným často bezohľadným prostredím, málo 

akceptovateľné, ba dokonca smiešne. 

41

Donedávna sme akceptovali tézu, že morálny rozvoj osobnosti je už v podmienkach 

vysokej školy neaktuálny, a že na vysokú školu už prichádza dospelý človek, poznajúci svoje 

ciele, možnosti a očakávania. Nie je tomu tak. Rozkolísanosť hodnôt spoločnosti spôsobuje, 

že aj na vysokú školu prichádzajú študenti, pre ktorých nie je charakteristická autonómia, teda 

správanie sa na základe zvnútornených spoločenských hodnôt a mravnej kompetencie. To je 

dôvod, pre ktorý, okrem rozvíjania kognitívnej stránky osobnosti študenta vysokej školy, 

máme paradoxne povinnosť kultivovať aj emotívnu – mravnú stránku. Prostredie VŠ už 

samotným svojím poslaním by malo byť príkladom mravného vplyvu. Tu by sa študenti mali 

učiť, predovšetkým od nás pedagógov, čo znamená akceptovať, argumentovať, usudzovať, 

vecne a konštruktívne kritizovať, uvážene rozhodovať, robiť kompromisy, byť zodpovedný a 

tolerantný. 

Vysokoškolské vzdelanie nie je len o hlbokej špecializácii v odbore, ale z dôvodu stavu 

spoločnosti aj o mravnom vplyve a o potrebe morálneho rozvoja študentov. Kultúrne 

podmienky, pozitívne hodnoty, vysoká odbornosť a vysoká úroveň medziľudských vzťahov, 

to všetko by malo byť pre univerzitnú edukáciu charakteristické. Nemôžeme si klamať, aj 

pôda vysokej školy je priestorom, do ktorého sa prenášajú prejavy agresivity, neúcty 

k človeku a aj na akademickej pôde je niekedy ťažké tieto javy eliminovať. Skúsenosť, 

ktorú získavajú mladí ľudia vo svojom veľakrát kontraproduktívnom osobnostnom vývine, 

nie je ani na pôde univerzity jednoznačne pozitívna. O tom hovorí aj anketa, ktorú sme 

uskutočnili v zimnom semestri akademického roku 2012/2013. Jej cieľom bolo skúmať 

názory študentov na spokojnosť a kvalitu štúdia na našej univerzite. Aj keď vzorka 

respondentov (172) neumožňuje širšiu aplikáciu zistených výskumných údajov, prináša veľa 

podnetov na zamyslenie. 

Uvediem len tie najzaujímavejšie údaje. V úvode ankety sme zisťovali či respondenti 

mali pred vstupom na vysokú školu jednoznačnú predstavu o tom, čo chcú študovať. 44,1% 

z nich odpovedalo na túto otázku kladne. V odpovediach však boli štatisticky významné 

rozdiely medzi pohlavím (študenti 66%, študentky 39%). 

Väčšia časť skúmaných (62,8%) konštatovala, že len čiastočne študujú študijný 

program, o ktorý mali záujem. Takmer tretina skúmanej vzorky (27,9%) uviedla, že študujú 

presne to, o čo mali záujem. V ďalšej časti sme sa zaujímali o spokojnosť študentov 

s vysokoškolským štúdiom. Jednoznačnú spokojnosť vyjadrila približne štvrtina respondentov 

(25,6%). Najviac respondentov 65,1% sa vyjadrilo, že sú s malými výhradami spokojní 

s vysokoškolským štúdiom. Z hľadiska pohlavia boli v odpovediach opäť rozdiely. Viac sú 

spokojní študenti – až 83,3%. Jednoznačnú spokojnosť vyjadrilo len 8,11% respondentiek 

a 18,9 % nie sú spokojné so štúdiom, ktoré práve absolvujú. 

Zaujímali sme sa aj o to, ku ktorej oblasti vysokoškolského štúdia majú najviac 

výhrad. Odpovede boli nasledovné: obsah štúdia 32,5%, systém štúdia 23,2%, prístup 

učiteľov 16,3%, podmienky edukačného procesu 7%. 

Z hľadiska pohlavia boli v názoroch najväčšie rozdiely na obsah štúdia. Ten 

nevyhovuje viac respondentkám – až 62,2% oproti 33% u respondentov. S prístupom 

učiteľov nie sú spokojní častejšie študenti (33%) ako študentky (18,9 %). 

42

obsah štúdia - 32,5 % 

systém štúdia - 23,2 % 

prístup učiteľov - 16,3 % 

podmienky ed. procesu - 7 % 

Graf 2: Výhrady k vysokoškolskému štúdiu 

Ďalšou oblasťou nášho záujmu bolo zistiť, či sú spokojní so svojim rozhodnutím 

študovať na našej univerzite. Jednoznačnú spokojnosť vyjadrilo len 11,62% respondentov, 

čiastočne je spokojných 69,7%, nespokojných 13,9% a 2,3% ľutuje, že študujú práve na tejto 

vysokej škole. 

jednoznačná 

spokojnosť - 11,62 

% 

čiastočná 

spokojnosť - 69,7 

% 

nespokojnosť - 

13,9 % 

ľútosť nad 

výberom VŠ - 2,3 

% 

Graf 3: Spokojnosť s rozhodnutím študovať na PU 

V súvislosti s uvedeným nás zaujímalo, či by si znova vybrali štúdium na fakulte. 

Pozitívnu odpoveď uviedla približná tretina (30,2%) skúmanej vzorky a 20,9% respondentov 

by radšej študovalo na inej vysokej škole. Odpoveď „ neviem“ volilo 32,6% a jednoznačné 

„ nie“ vysokoškolskému štúdiu na PU vyjadrilo 11,6% našich študentov. 

43

áno - 30,2 % 

výber inej VŠ - 20,9 % 

neviem - 32,6 % 

nie - 11,6 % 

Graf 4: Možnosť výberu znova študovať na VŠ 

Dve otázky v ankete boli otvorené. Jedna z nich sa týkala možnosti poslať odkaz 

učiteľovi, ktorého si najviac vážia, a druhá odkaz pre učiteľa, ku ktorému majú najväčšie 

výhrady. Získané odpovede boli veľmi zaujímavé. 

Študenti v pozitívnych odkazoch uvádzali, že si cenia vzťah učiteľa k študentom, 

atmosféru na hodinách, odbornosť, ústretovosť, ochotu venovať sa viac ako je nutné, presnosť 

vo vyjadrovaní a formulovaní požiadaviek, vo vytváraní priestoru pre diskusiu i rešpektovanie 

názorov. 

V negatívnych odkazoch boli najčastejšie uvádzané tieto: prehnaná prísnosť, 

nezáživnosť hodín, prílišné teoretizovanie, nezrozumiteľné vysvetľovanie, chaotické úlohy, 

zlý výklad preberaného učiva, prílišná náročnosť pri hodnotení. 

Našli sa aj výhrady typu vysoká odbornosť a súčasná neschopnosť to vysvetliť, 

neobjektívnosť pri hodnotení, arogantnosť a neochota pomáhať, prístup k študentom z pozície 

„nadriadený – podriadený“, teda nie ako partneri. Ojedinele sa vyskytovali aj výhrady typu 

nedostatočná odbornosť, čítanie z prezentácií bez nejakých doplnení, čítanie zo skrípt a pod. 

Samozrejme, nemôžeme na základe skúmanej vzorky tieto zistenia zovšeobecňovať, 

napriek tomu nám naznačujú, na čo sa máme v záujme zvyšovania kvality vysokoškolského 

vzdelávania zameriavať. 

Predovšetkým na vysokých školách potrebujeme kvalitných vysokoškolských 

učiteľov, ktorí sú nielen odborne, ale aj odborne – metodicky pripravení pracovať so 

študentmi. Oni totiž prezentujú odbor a najmä cez prácu učiteľov študenti vnímajú kvalitu 

konkrétnej vysokej školy. Nevyhnutne potrebujeme skvalitňovať obsah študijných odborov 

a podmienky edukačného procesu. V neposlednom rade získavať spätnú väzbu, aby sme tak 

vytvorili predpoklady pre zefektívňovanie edukačného procesu vysokoškolskej prípravy. 

ZÁVER 

Napriek všetkej zložitosti súčasnej doby pripravujme kvalitných odborníkov, ľudí, 

ktorí budú vedieť a budú chcieť dokázať vo svojom odbore viac. Priemerní študenti budú 

podávať priemerné výkony aj v praxi. Ja však patrím k optimistickým pedagógom a verím 

v osobnostný rozvoj človeka i v to, že dnešná mládež dokáže odolať nástrahám súčasnej 

44

civilizácie, ak preto urobíme na vysokej škole čo najviac. Neznižujme nároky na prijatie, na 

zvládnutie podmienok štúdia, aby sa nám nestalo, že sa budeme báť nekompetentnosti našich 

absolventov, ak budeme potrebovať ich služby. Predstavme si, že raz nás bude operovať 

lekár, ktorému sme uľahčili zvládnutie nejakých skúšok, inžinier, ktorý dostal absolutórium 

nie za to, ako sa pripravoval, ako zvládol štúdium a učiteľ, ktorý bude učiť našich vnukov 

tak, aby nemali chuť sa vzdelávať. Ak má poskytnúť vysokoškolské štúdium cestu 

k profesionalite v konkrétnom odbore, potom trvajme na tom, aby to tak skutočne bolo. Je to 

v rukách nás pedagógov. My sme tými, ktorí musia strážiť úroveň svojho odboru. 

Neprofesionalitu, nezáujem, povrchnosť niekedy aj neschopnosť, či nepripravenosť 

adekvátnou formou poskytnúť študentovi to, čo potrebuje, sa nám, žiaľ, vráti a to si iste nikto 

z nás neželá. 

Kultúrne podmienky, pozitívne hodnoty, vysoká odbornosť a vysoká úroveň 

medziľudských vzťahov, to všetko by malo byť pre prostredie vysokej školy samozrejmé. 

Len tak sa nám podarí vysokoškolskú prípravu z pomyselnej križovatky navigovať na správnu 

cestu, na cestu, po ktorej by sme mohli úspešne a efektívne rozvíjať vzdelanosť v prospech 

jedinca i celej spoločnosti. 

LITERATÚRA 

KOSOVÁ, B. 2013. Filozofické a globálne súvislosti edukácie. Banská Bystrica: PF UMB, 

2013. 

KUČEROVÁ, S. 1996. Člověk, hodnoty, výchova – kapitoly z filosofie výchovy. Brno: 

ManaCon, 1996. ISBN 80-85668-34-3. 

KUČEROVÁ, S. 2013. Kríza ako systémová chyba dnešnej civilizácie (online). (cit. 2013-04- 

23). Dostupné na: www.ceskenarodnilisty.cz/clanky 

KONCEPCIA ĎALŠIEHO ROZVOJA VYSOKÉHO ŠKOLSTVA NA SLOVENSKU PRE 

21. STOROČIE. Bratislava 2002. 

LIESSMANN, K. P. 2008. Teorie nevzdělanosti. Praha: Academia, 2008. ISBN 

9788020016775 

SPRÁVA O PRIEBEHU REFORMY VYSOKÉHO ŠKOLSTVA NA SLOVENSKU 

A JEJ DOPADOCH NA ŠTUDENTOV VYSOKÝCH ŠKOL. (Materiál vypracovaný na 

základe uznesenia NR SR č. 793 zo dňa 2. marca 2004) Bratislava, 2004. 

SPRÁVA O PLNENÍ KONCEPCIE ĎALŠIEHO ROZVOJAVYSOKÉHO ŠKOLSTVA NA 

SLOVENSKU PRE 21. STOROČIE. Verzia – na vyjadrenie reprezentáciám vysokých škôl 

MŠVV a ŠSR (december 2012). 

ŘÁDEK, M. a kol. Vysoké školstvo na Slovensku (online). (cit. 2013-09-18). Dostupné na 

www.jeneweingroup.com. 



Pracovisko: 

Email: 


Prešovská univerzita v Prešove, FHPV, Ústav pedagogiky, andragogiky 

a psychológie. Katedra pedagogiky, Ul. 17. novembra č. 1, 081 16 

Prešov, Slovenská republika 

nadezda.krajcova@unipo.sk 

45

SCHOPNOSŤ ŠTUDENTOV UČITEĽSKÝCH ODBOROV ARGUMENTOVAŤ 

Abstrakt 

ABILITY OF STUDENTS TEACHER FIELD OF STUDY TO ARGUE 

Martina Kosturková 

Schopnosť argumentovať patrí medzi vyššie myšlienkové procesy. Cieľom štúdie bolo získať 

vstupné údaje prostredníctvom štruktúrovaného pozorovania. Dostupný súbor tvorilo 24 

študentov učiteľských odborov FHPV PU v Prešove. Zistili sme veľmi slabé výsledky 

v schopnosti argumentovať. Systematickou výučbou sa táto schopnosť dá pozitívne 

ovplyvniť. 

Kľúčové slová: schopnosť argumentovať, štruktúrované pozorovanie, výsledky pozorovania. 

Abstract 

The ability to argue is one of the higher thought processes. The aim of the study was to obtain 

input data through a structured observation. Available sample consisted of 24 student 

teachers' unions of FHPV Prešov. We found very poor results in the ability to argue. This 

ability can be positively influenced by systematic teaching. 

Key words: ability to argue, structured observation, the results of observation. 

ÚVOD 

Pedagógovia participujúci na edukácii študentov učiteľských odborov registrujú 

rastúce požiadavky na jej kvalitu. Reflexia súčasnej edukácie poukazuje na nedostatky našich 

študentov v oblasti kritického myslenia. Analýzy medzinárodných testových meraní OECD 

PISA konštatujú, že 15-roční žiaci majú vedomosti (encyklopedické), ale nevedia ich 

využívať v reálnom živote. Na základe uvedeného dedukujeme, že rozvoju vyšších 

kognitívnych schopnosti (hodnotenie, argumentovanie, obhájenie si názorov a pod.) sa 

v primárnom a sekundárnom vzdelávaní nevenuje systematickejšia príprava, čo sa odráža 

v ďalšej edukácii. 

Cieľom príspevku je diagnostikovať úroveň schopnosti študentov učiteľských odborov 

argumentovať. V teoretických východiskách poukazujeme na súvislostí spojené 

s problematikou schopnosti argumentovania. V praktickej časti ponúkame reflexiu 

z pedagogickej praxe zameranú na diagnostiku uvedenej premennej a možnosti rozvoja tejto 

dispozície u študentov v rámci pregraduálnej prípravy na učiteľské povolanie. 

1 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ PROBLEMATIKY 

Kratochvílová (2007, s. 59) definuje argument ako dôvod, prečo tvrdíme, že určitá 

téza je platná alebo neplatná. Téza nemusí byť pravdivá vždy, ale argument áno. 

Argumentácia je forma komunikácie, pri ktorej sa objasňujú, zdôvodňujú postoje, názory 

a pod. 1 Duschl, Ellenbogen, Erduran (1999, In Naylor, Keogh, Downing, 2007, s. 17) 

argumentáciu označujú ako náročný proces hodnotenia a odôvodňovania. 

1 Uvádzame niekoľko štúdií zameraných na analýzu argumentácie vo vzdelávacom kontexte (napr. Driver, 

Newton, Osborne, 2000; Duschl, Ellenbogen, Erduran, 1999, Jim'enez-Aleixandre, Rodr'ıguez, a Duschl, 2000, 

Kelly a Takao, 2002). 

46

Schopnosť argumentovať je komponent, ktorý podľa typológie Blooma (1956, In 

Turek, 2005, s. 15) je aktívnym slovesom myšlienkového procesu hodnotenia (podľa 

revidovanej Bloomovej taxonómii na 5. úrovni). Ide o vyššie myšlienkové procesy, ktoré 

súvisia s kritickým myslením. Krajčová a Daňková (2001, s. 51) ponímajú kritické myslenie 

ako komplex myšlienkových operácií začínajúcich informáciou a končiacich prijatím 

rozhodnutia. Pri tomto myšlienkovom procese sa vymedzujú štyri etapy: 

• hodnotenie na základe dojmu, 

• schopnosť určiť kritériá, 

• schopnosť voľby priorít kritérií, 

• schopnosť argumentovania. 

Argumentácia u študentov podporuje: 

• rozvoj komunikačných kompetencií a kritického myslenia; 

• možnosť vyjadriť svoj názor, obhájiť si ho; 

• nadobúdanie schopnosti konštruktívne kritizovať a obhajovať svoje názory 

a stanoviská. 

Rozvoj schopnosti študenta uvažovať o prečítanom texte a v jeho kontexte logicky 

nachádzať argumenty by sa mal stáť dôležitou súčasťou pregraduálnej prípravy študentov 

učiteľstva. Vysokoškolskí pedagógovia by mali dať priestor študentom na rozvoj tejto 

dispozície, aby sa vedeli vhodne zapojiť do zložitých rozhodovaní v kontexte spoločenských 

otázok a edukácie vôbec. 

2 ZAMERANIE PRIESKUMU 

Schopnosť argumentovať patrí medzi vyššie kognitívne procesy (Bloomovej 

taxonómie kognitívnych cieľov), zároveň nachádzame úzku spojitosť s oblasťou kritického 

myslenia. V edukačnej praxi slovenského vysokého školstva (aj v nižších stupňoch 

vzdelávania) sa táto oblasť považuje za veľmi náročnú a neprebádanú problematiku. Keďže 

študenti učiteľských odborov by mali byť pripravení pre prax v súlade s požiadavkami 

edukácie v 21. storočí, je nutné identifikovať problémové oblasti a zamerať pozornosť na ich 

posilnenie a rozvoj. 

2.1 Cieľ a formulácia prieskumného problému 

Hlavným cieľom prieskumu bolo diagnostikovať a analyzovať úroveň schopnosti 

študentov pripravujúcich sa na povolanie učiteľa argumentovať. Pre potreby prieskumu sme 

formulovali tento vedecký problém: „Vedia študenti učiteľských odborov podporiť tvrdenie 

argumentom?“ 

2.2 Operačné definovanie premenných 

Ústrednou premennou našej sondy bola schopnosť argumentovať. Konštitutívne sme 

ju charakterizovali ako schopnosť analyticky uvažovať, hodnotiť a argumentovať. 

Schopnosť argumentovať (určená premenná v pozícii závislej premennej) sme 

operacionálne definovali: systematicky, intencionálne, v priebehu III. semestra (11 

vyučovacích hodín), v rámci konkrétneho vyučovacieho predmetu Sociológia výchovy 

aplikovaný rozvoj jedného z komponentov kritického myslenia, a to schopnosť študentov 

argumentovať, obhájiť si svoj názor špeciálne vyškoleným pedagógom. 

47

V rámci každého seminára uvedeného predmetu sme kládli dôraz na to, aby študenti 

dostali priestor na argumentovanie, obhájenie si názorov, hľadanie a vyjadrenie podporných 

argumentov k téme. Sledovanú premennú sme zisťovali pomocou štruktúrovaného 

pozorovania, v ktorom sa odrážala schopnosť indivídua obhájiť si názor, schopnosť hľadať 

podporné argumenty k téme, schopnosť podporiť tvrdenie argumentom z textu, schopnosť 

zargumentovať vyslovený predpoklad. Túto schopnosť sme pozorovali u každého študenta 

v troch pozorovaniach na začiatku semestra a troch pozorovaniach na konci semestra. 

Jednotlivý výkon študenta sme zaradzovali do príslušného výkonnostného stupňa (1 – 

výborný, 2 – chválitebný, 3 – dobrý, 4 – dostatočný, 5 – nedostatočný). Pozorovací hárok 

indikátora kvality schopnosti argumentovať je uvedený v prílohe. 

2.3 Charakteristika výberového súboru prieskumu 

Zistenie schopnosti študentov argumentovať sme realizovali v 2. ročníku denného 

bakalárskeho štúdia (učiteľské odbory) v zimnom semestri 2012/2013 v rámci seminárov 

vyučovacieho predmetu Sociológia výchovy (Katedra pedagogiky FHPV PU v Prešove). 

Uprednostnili sme dostupný výber (Švec, 1998), ktorý bol determinovaný možnosťami 

výskumníka. Dostupný výber tvorilo 24 vysokoškolákov v rámci pregraduálnej prípravy na 

učiteľské povolanie vo vekovej kategórii 21 až 23 rokov. Podotýkame, že nejde 

o reprezentatívny výskum, ale skôr o reflexiu poznatkov získanú z aplikovania metód 

kritického myslenia v edukácii študentov pripravujúcich sa na učiteľské povolanie 

a skúseností z pedagogickej praxe. 

2.4 Metodika prieskumu 

Metódy zhromažďovania údajov 

Na zistenie schopnosti vysokoškolských študentov učiteľských odborov 

argumentovať sme použili pozorovací hárok – Schopnosť uvažovať, hodnotiť 

a argumentovať – upravený podľa A. Petrasovej (2009, s. 54) – viď príloha. Jeho súčasťou 

bolo zistiť: 

• schopnosť študenta argumentovať, v ktorom sa odráža schopnosť indivídua obhájiť si 

názor; 

• schopnosť hľadať podporné argumenty k téme; 

• schopnosť podporiť tvrdenie argumentom z textu; 

• schopnosť zargumentovať vyslovený predpoklad. 

Pozorovanie sa uskutočnilo v prvých troch hodinách seminára na začiatku semestra 

v konkrétnom vyučovacom predmete (Sociológia výchovy) a v posledných troch hodinách 

uvedeného predmetu na konci semestra. Jednotlivé hodnotenia študentov boli uvádzané 

súhrne ako priemer za seminár (viď. časť príspevku 3). 

Štatistické metódy spracovania 

Pri charakteristikách jednotlivých skupín sme použili základné štatistické 

charakteristiky: početnosť (n), priemer (x), Wilcoxonov párový test. 

3 ANALÝZA SCHOPNOSTI ŠTUDENTOV UČITEĽSKÝCH ODBOROV 

ARGUMENTOVAŤ 

V teoretických východiskách príspevku sme naznačili, že schopnosť argumentovať je 

jednou zo zložiek vyšších kognitívnych cieľov Bloomovej taxonómie, pričom úzku súvislosť 

nachádzame s problematikou kritického myslenia. 

48

Jednotlivé semináre vyučovacieho predmetu Sociológia výchovy (2. ročník 

bakalárskeho štúdia v dennej forme) boli postavené na stratégii E-U-R. Samostatné písmená 

E-U-R predstavujú tri činnosti v tejto komplexnej stratégii: E – evokácia, U – uvedomenie, R 

– reflexia. Na Slovensku túto stratégiu predstavili Meredith a Steele (1997, s. 4). V rámci jej 

jednotlivých častí sme využili rôzne techniky a metódy rozvíjajúce kritické myslenie 

študentov, napr. myšlienkové mapovanie (v časti evokácia); čitateľská stratégia 3-2-1 (v 

rámci fázy uvedomenie si významu); cinquain (v rámci fázy reflexia). V každej časti 

vyučovacej hodiny študenti dostali priestor na diskusiu, argumentovanie a obhájenie si 

svojich názorov. Indikátor schopnosti argumentácie sme u každého študenta zaznamenali 

počas prvých troch hodín pomocou techniky pozorovania situačných dejov (Ondrejkovič, 

2005, s. 99). Išlo o štruktúrované pozorovanie jedného komponentu, a to schopnosti 

argumentovať. Každý študent mal číslo zodpovedajúce poradiu v prezenčnom hárku. 

Stupnica hodnotenia schopnosti argumentovať zodpovedala stupnici bežného hodnotenia 

známkou (1 – výborný, 2 – chválitebný, 3 – dobrý, 4 – dostatočný, 5 – nedostatočný). 

Študenti počas seminárov pracovali s rôznou databázou odborných textov a vedeckých 

štúdií. Na ukážku uvádzame jednotlivé typy úloh, ktoré boli študentom predložené 

k jednotlivým textovým oblastiam: 

• Vyberte z textu ukážky tri kategórie, ktoré môžete porovnať so súčasnou rodinou 

a zargumentujte svoj názor. 

• Uveďte argumenty pre a proti k rodine s jedným dieťaťom. 

• Porovnajte a zargumentujte na základe ukážok... 

• Podporte argumentmi z textu názov diela... 

• Zargumentujte význam slova zospoločenštenie... 

V nasledujúcej tabuľke uvádzame priemernú známku všetkých študentov z 

pozorovania jednotlivých seminárov na začiatku semestra. 

Tab.1: Schopnosť študentov argumentovať na začiatku semestra 

Schopnosť argumentovať – začiatok semestra 

Premenná Počet študentov – N = 24 

1. seminár 2. seminár 3. seminár 

Priemer 

Spolu 

Priemerná známka 4,17 4,27 4,12 4,19 

Zdroj: vlastné spracovanie 

Tabuľka 1 nám naznačuje, že študenti na začiatku semestra dosiahli v schopnosti 

argumentovať priemernú hodnotu 4,19. Výsledok poukazuje na vážne nedostatky študentov 

v sledovanej premennej. Súhrne môžeme konštatovať, že celkový výsledok predstavoval 

v priemere známku 4, a to dostatočná schopnosť argumentovať. Lepšie hodnotenia boli 

pridelené ojedinele indivíduám, ktoré preukazovali nadpriemerné vedomosti, u ostatných 

študentov v prevažnej väčšine dominovali hodnotenia zo sledovaného komponentu 5 a 4. 

Ďalším zistením bolo, že v sledovanej skupine študenti mali problém vôbec s aktivizačnými 

metódami. Na základe diskusie bolo zistené, že iba ojedinelí študenti počas stredoškolského 

štúdia (gymnazisti) prišli do kontaktu s myšlienkovým mapovaním. O ostatných metódach, 

ako napr. čitateľská stratégia 3-2-1 a i. ani nepočuli, pričom tieto metódy sú známe už na 

prvom stupni základných škôl. Dedukujeme, že na vyučovaní v rámci predošlých štúdií sa 

v sledovanej skupine nevenovala systematickejšia pozornosť rozvoju tohto potenciálu. 

Dôvodom mohla byť časová náročnosť, ktorú často označujú aj samotní pedagógovia. 

49

V ďalšej tabuľke prezentujeme schopnosť študentov učiteľských odborov 

argumentovať na konci semestra. Jednotlivé údaje predstavené v tabuľke 2 vyjadrujú súhrnný 

priemer v sledovanom komponente za jednotlivé semináre aj priemernú známku spolu. 

Tab. 2: Schopnosť študentov argumentovať na konci semestra 

Schopnosť argumentovať – koniec semestra 

Premenná Počet študentov – N = 24 

1. seminár 2. seminár 3. seminár 

Priemer 

Spolu 

Priemerná známka 3,22 3,15 3,08 3,15 


Z tabuľky 2 môžeme vyčítať, že študenti dosiahli v schopnosti argumentovať priemernú 

známku 3,15. Výsledok poukázal na priemernú schopnosť študentov učiteľských odborov 

argumentovať. Konštatujeme, že v rámci výučby seminárov prevažná väčšina študentov 

prispela svojím nápadom v rámci riešenia konkrétnej úlohy, čo považujeme za pozitívum. 

Súhrne celkový výsledok predstavoval známku 3, čo považujeme v našej stupnici sa dobrý 

výkon. Avšak, dovoľujeme si konštatovať, že ako budúcim učiteľom tento výsledok stačiť 

nebude. Na základe pozorovania jednotlivých seminárov si dovoľujeme konštatovať, že 

študenti prejavili veľký záujem o výučbu hlavne v častiach, kde bol vyčlenený priestor na 

diskusiu. Nie je pre nás prekvapením, že študenti disponujú množstvom informácií, ale na 

druhej strane je pre nich ťažké obhájiť si svoj názor, príp. nájsť podporný argument k riešenej 

úlohe. V tomto smere je potrebné posilniť edukáciu, pretože učiteľské povolanie vo 

všeobecnosti považujeme za špičku vzdelanosti. 

Dvojice sledovanej premennej: 

• 1. seminár (začiatok semestra) a 1. seminár (koniec semestra), 

• 2. seminár (začiatok semestra) a 2. seminár (koniec semestra), 

• 3. seminár (začiatok semestra) a 3. seminár (koniec semestra) – sme porovnávali 

Wilcoxonovým párový testom, kde boli preukázané signifikantné rozdiely na hladine 

významnosti 0,01 v prospech pozorovaní na konci semestra, čo považujeme za pozitívne 

zistenie. 

4 DISKUSIA 

Analýzou jednotlivých seminárov sme zistili nedostatky študentov učiteľských 

odborov v schopnosti argumentovať. 

Ďalšiu súvislosť, na ktorú chceme poukázať je schopnosť indivídua kriticky myslieť. 

Sledovaná skupina bola testovaná v celkovej schopnosti kriticky myslieť prostredníctvom 

Watson-Glaserovho testu hodnotenia kritického myslenia /T – 185/ – Forma C (Watson, 

Glaser, 2000). 

Uvedený test pozostával zo série piatich testových cvičení, z ktorých každá 

vyžadovala uplatnenie schopností analytického uvažovania. Cvičenia obsahovali taký typ 

informácií, aký bežne nachádzame v novinách, časopisoch alebo v médiách a zahrňovali 

komentáre a tvrdenia, ktoré by nemal človek slepo (bez kritického zhodnotenia) akceptovať. 

Test pozostával zo série piatich subtestov (úsudok, rozpoznávanie domnienok, dedukcia, 

50

interpretácia, hodnotenie argumentov). Boli určené na meranie rozdielnych, ale so sebou 

súvisiacich, aspektov kritického myslenia. Testové úlohy vyžadovali zváženie série tvrdení 

(úsudkov, domnienok, záverov a argumentov) vzťahujúcich sa na daný výrok. Úlohou 

testovanej osoby bolo preštudovať si každý výrok a zhodnotiť primeranosť alebo platnosť 

tvrdení (Watson, Glaser, 2000, s. 8 – 9). V kontexte nami prezentovaných výsledkov 

z jednotlivých pozorovaní by sme si dovolili prezentovať výsledky 5. subtestu – hodnotenie 

argumentov. Uvedomujeme si, že autori testu neodporúčali používať parciálne skóre 

k evalvácii individuálnych výkonov za jednotlivé subtesty, no v rámci diskusie chceme 

poukázať na úzku súvislosť s riešenou problematikou. 

5. subtest bol zameraný na hodnotenie argumentov. Pozostával zo 16-tich úloh, kde 

študent mohol získať plný počet bodov za tento subtest, t.j. 16 bodov. Úlohou študenta bolo 

na základe prečítaného textu rozhodnúť, či uvádzaný argument k úlohe je silný alebo slabý. 

V nasledujúcej tabuľke súhrne predstavujeme parciálne skóre výsledkov 5. subtestu 

v sledovanej skupine. 

Tab. 3: Popisné štatistiky výsledkov testu študentov učiteľských odborov na FHPV PU 

v Prešove v subteste 5 (hodnotenie argumentov) 

N S S S S S S S S 

Študenti 

učiteľstva 

x min max s rozpätie 25. 

kvan. 

medián 75. 

kvan. 

Spolu 23 9,42 4 13 1,99 9 8 9 10 


N – početnosť 

S – skóre za 5. subtest 

x – aritmetický priemer 

min – minimálna hodnota 

max – maximálna hodnota 

s – smerodajná odchýlka 

Z tabuľky 3 môžeme vyčítať, že v dostupnom súbore študentov učiteľských odborov 

zúčastňujúcich sa seminárov predmetu Sociológia výchovy (FHPV PU v PO – 2012/2013) 

sme v piatom subteste namerali hodnotu 9,42 z celkového počtu 16 bodov, čo považujeme za 

slabý výsledok. Podrobnejšou analýzou týchto testov sme zistili, že jeden študent dosiahol 

v tejto testovej oblasti iba štyri body, čo považujeme za veľmi slabú schopnosť v hodnotení 

argumentov. Ďalším zistením bolo, že iba jeden študent dosiahlo maximálnu hranicu 13 

bodov (z plného počtu 16 bodov v tejto testovej oblasti). Rozdiel (variačné rozpätie) medzi 

minimálnym a maximálnym parciálnym skóre predstavoval 9 bodov. 

O tom, že kriticky čítať, argumentovať a hodnotiť vlastné názory robí študentom 

učiteľstva problémy, môžeme podložiť výskumom Sonda do čitateľskej gramotnosti 

vysokoškolských študentov (P. Gavora, P. Matúšová, 2010 s. 183). Výskumný súbor tvorilo 

133 študentov Pedagogickej fakulty UK v Bratislave. Autori potvrdili v závere štúdie 

varujúce zistenia, že študenti skórovali v priemere nečakane nízko. Autori sa odvolali na 

konštatovania, že práca študentov s textom počas štúdia má iný charakter, ako bol ten, ktorý si 

vyžadovali testové úlohy (aktívnejšia práca s textom, vedieť čítať kritiky, argumentovať 

a zdôvodňovať...). Aj keď nejde o výskum zameraný čisto na schopnosť argumentovať, 

51

spomenieme konštatovania autorov štúdie, že najhoršie výsledky dosiahli v oblasti uvažovanie 

a hodnotenie, kde patrí aj komponent argumentovania. 

Na základe našich zistení v konfrontácii s uvádzanými zisteniami z iných výskumov si 

dovolíme vysloviť predpoklad, že nedostatky v sledovanej oblasti si vysokoškoláci prinášajú 

už z predošlých štúdií (základná a stredná škola). 

ZÁVER 

V štúdii sme poukázali na schopnosť študentov učiteľských odborov argumentovať. 

Na základe pozorovania a analýzy seminárov realizovaných v predmete Sociológia výchovy 

v 2. ročníku (3. semester 2012/2013) bakalárskeho denného štúdia učiteľských odborov 

(FHPV PU v PO) sme zistili, že študenti preukázali veľmi slabé výkony v schopnosti 

argumentovať, v obhájení si názorov, v podporení predpoklad argumentmi a pod. Ich celkový 

výsledok na základne vstupných pozorovaní predstavoval v priemere známku 4, a to 

dostatočná schopnosť argumentovať. Pozitívom je, že cieľavedomým rozvojom kritického 

myslenia sa dá pozitívne ovplyvniť schopnosť študentov argumentovať. Pomocou 

Wilcoxonovho párového testu sme porovnávali hodnoty získané z prvých troch seminárov (r 

= 4,19) a hodnoty získané z posledných troch seminárov (r = 3,15). V rámci porovnávania 

vstupných a výstupných údajov boli preukázané signifikantné rozdiely na hladine 

významnosti 0,01 v prospech pozorovaní na konci semestra. 

V kontexte nami riešenej problematiky navrhujeme tieto odporúčania na zefektívnenie 

pregraduálnej prípravy budúcich učiteľov: 

• zmeniť typ prednášok a seminárov z memorovacej (encyklopedické vedomosti) na 

tvorivo-humanistickú dielňu, t.j. prednášky jednotlivých vyučovacích predmetov viesť 

formou metakognitívnych stratégií a metód zameraných na rozvoj kritického 

myslenia; 

• v rámci seminárov zadávať študentom sériu úloh, ktoré zaktivizujú každého študenta 

(tým máme na mysli odstrániť prezentácie dvoch až troch študentov vo vymedzenom 

časovom limite počas seminára, kde zvyšok triedy sa nudí, príp. riešia osobné 

záležitostí...); 

• nebáť sa študentom poskytnúť priestor na diskusiu; 

• od študentov žiadať spätnú väzbu, napr. formou dotazníka, ktorý by poslúžil ako 

nástroj na sebareflexiu pedagóga; 

• od vysokoškolských pedagógov sa v tejto súvislosti žiada systematickejšia 

a premyslenejšia príprava stratégií a aktivít smerujúcich k rozvoju kritického myslenia 

študentov v každodennej výučbe; 

• neustálu pozornosť je potrebné venovať odborno-didaktickej vybavenosti 

vysokoškolských pedagógov, pretože tradičné vyučovacie metódy sa osvedčili ako 

nepostačujúce; 

• iniciovať pedagógov k tomu, aby výstupy v rámci výučbových predmetov viedli 

k prepojeniu teórie s praxou; 

• podnietiť vysokoškolských pedagógov k podpore výskumu, jeho analýze, ktorá odhalí 

rezervy, nedostatky skutočného stavu kritického myslenia a k skúmaniu ďalších 

možností efektívnej edukácie budúcich učiteľov; 

• podporiť odborno-vedeckú diskusiu vysokoškolských pedagógov s pedagógmi 

primárneho a sekundárneho vzdelávanie zameranú na skutočné problémy z praxe, aby 

52

sa výučba budúcich učiteľov stala flexibilnou a schopnou čeliť aktuálnym 

spoločenským požiadavkám; 

• iniciovať k tvorbe nových vysokoškolských učebníc. 

Schopnosť argumentovať je náročná a neprebádaná oblasť. Ide o dôležitý komponent 

kritického myslenia. Bolo by vhodné iniciovať k tvorbe štandardizovaných merných 

prostriedkov 

Acknowledgment: The work was supported by the Agency of Ministry of Education, 

science, research and sport of the Slovak Republic, the project ITMS: 26110230069. 

LITERATÚRA 

DUSCHL, R., ELLENBOGEN, E., ERDURAN, S. 1999. Understanding dialogic 

argumentation among middle schol science students. Paper presented at the annual conference 

of the American Educational Reearch Association, Montreal, Canada. In NAYLOR, S., 

KEOGH, B., DOWNING, B. 2007. Argumentation and Primary Science. In Science in 

Education, 2007. 37. p. 17 – 39. 

GAVORA, P., MATÚŠOVÁ, P. 2010. Sonda do čitateľskej gramotnosti vysokoškolských 

študentov. In Pedagogika. ISSN 1338-0982, 2010, roč. 1, č. 3, s. 183 – 196. 

KRAJČOVÁ, N., DAŇKOVÁ, A. 2001. Všeobecná didaktika – terminologické minimum. 

Prešov : Manacon, 2001. ISBN 80-89040-09-8. 

KRATOCHVÍLOVÁ, E. a kol. 2007. Úvod do pedagogiky. Trnava : PF TU v Trnave, 2007. 

168 s. ISBN 978-80-8082-145-6. 

MEREDITH, S., STEELE, J. 1997. Seminár pre riaditeľov základných škôl regiónu Orava 

:Projekt Iowa/Orava. 1997. 

PETRASOVÁ, A. 2009. Kriticky mysliaci učiteľ – tvorca kvality školy : (Sprievodca 

zavádzaním štandardov). 2. rozšírené vydanie. Prešov : Rokus, 2009. 136 s. ISBN 978-80- 

89055-88-3. 

ŠVEC, Š. 1998. Metodológia vied o výchove. Bratislava : Iris, 1998. 303 s. ISBN 80-88778- 

73-5. 

TUREK, I. 2005. Inovácie v didaktike. Bratislava : MPC, 2005. 356 s. ISBN 80-8041-445-9. 

WATSON, G., GLASER, E. M. 1990. Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal. Veľká 

Británia : Psychological corparation, LTD, GB. 1990. 

Príloha Pozorovací hárok schopnosti argumentovať 

Dátum pozorovania: 

Inštitúcia: 

Vyučovací predmet: 

Skupina: 

Čas pozorovania od – do: 

Počet študentov: 

Pozorovateľ: 

Schopnosť uvažovať, hodnotiť a argumentovať (upravené podľa A. Petrasovej (2009, s. 

54). 

• Schopnosť študenta argumentovať, v ktorom sa odráža schopnosť indivídua obhájiť si 

názor. 

53

• Schopnosť hľadať podporné argumenty k téme. 

• Schopnosť podporiť tvrdenie argumentom z textu. 

• Schopnosť zargumentovať vyslovený predpoklad. 

Poradové 

číslo 

študenta 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

9 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

20 

21 

22 

23 

24 

priemer 

1. hod 

ante 

2. hod 

ante 

3. hod 

ante 

1. hod 

post 

2. hod 

post 

3. hod 

post 

Poznámky 

Hodnotenie: Jednotlivý výkon študenta zaradzujeme do príslušného výkonnostného stupňa (1 

– výborný, 2 – chválitebný, 3 – dobrý, 4 – dostatočný, 5 – nedostatočný). 

Kontaktné údaje: 


Pracovisko: 

E-mail: 

PhDr. PaedDr. Martina Kosturková, PhD. 

Prešovská univerzita v Prešove, FHPV, Ústav pedagogiky, 

andragogiky a psychológie, Katedra pedagogiky 

Ul. 17. novembra č. 1 

081 16 Prešov, Slovenská republika 

martina.kosturkova@unipo.sk 

54

INOVATÍVNE MOŽNOSTI UTVÁRANIA A ROZVÍJANIA ELEMENTÁRNEJ 

GRAMOTNOSTI 

Abstrakt 

INNOVATIVE OPTIONS OF BASAL LITERACY FORMATION AND 

DEVELOPMENT 

Ľudmila Belásová, Renáta Košalová 

V súčasnej dobe sa kladie veľký dôraz na inovačné a progresívne formy edukácie, ktoré by prelomili 

stereotyp a fádnosť vo vyučovaní a hlavne posilnili pozíciu žiaka ako aktívneho príjemcu 

sprostredkovaných informácií. Oblasť utvárania a rozvíjania čitateľsko – pisateľských spôsobilostí v 

primárnom vzdelávaní taktiež podlieha týmto potrebám, ktoré reagujú na vzdelávacie požiadavky 

smerujúce k efektívnej forme primárneho vzdelávania. V tomto smere nachádzame východisko v 

cielenom využívaní informačných a komunikačných technológií. Príspevok ponúka konkrétne námety 

vytvorené pre interaktívnu tabuľu, ktoré inovujú a pozitívne stimulujú proces utvárania a rozvíjania 

elementárnej gramotnosti v 1. ročníku základnej školy. 

Kľúčové slová: elementárna gramotnosť, informačno – komunikačné technológie, 

interaktívna tabuľa. 

Abstract 

Nowadays, the stress is put on innovative and progressive educational forms that would break 

the stereotypical and monotonous teaching and especially strengthen a pupil´s position as an 

active receiver of mediated information. Similarly, the area of reading-and-writing skills 

formation and development in primary education is subjected to the above mentioned needs 

that respond to educational demands heading to the effective form of primary education. In 

the presented context, we bring the solution in the form of intentional use of information and 

communication technology. The article offers factual ideas invented for interactive board, 

which help to innovate and positively stimulate the process of basal literacy formation and 

development in the 1 st grade at primary school. 

Key words: elementary literacy, information and communication technology, interactive 

whiteboard. 

ÚVOD 

V ostatných rokoch je problematike gramotnosti venovaná zvýšená pozornosť 

odborníkov, ktorí poukazujú na jej širší kultúrno – spoločenský kontext. V tradičnom 

ponímaní je gramotnosť spájaná s individuálnou schopnosťou čítania a písania, ku ktorej 

dochádza obyčajne v prvom roku školskej dochádzky pod profesionálnym vedením učiteľa 

elementaristu. Toto vymedzenie dominovalo v interpretáciách rôznych autorov domácej aj 

zahraničnej odbornej spisby až do polovice 20. storočia. Od polovice 20. storočia evidujeme v 

teoretickej rovine zvýšený záujem odborníkov o problematiku gramotnosti. Novým 

fenoménom sa stáva funkčnosť nadobudnutých schopností čítania a písania. Začínajú sa čoraz 

precíznejšie vymedzovať jednotlivé pojmy súvisiace s gramotnosťou. 

55

1 PREMENY POJMU GRAMOTNOSŤ 

1.1 Definície gramotnosti 

Za najkomplexnejšie spracovanie problematiky gramotnosti pokladáme jej definície 

uvedené v slovníku gramotnosti autorov T. L. Harris – R. E. Hodges (1995), u nás známe 

predovšetkým v interpretačnom spracovaní B. Pupalu (2001). Uvedení autori spracúvajú 

známe definície gramotnosti do šiestich okruhov podľa ich náročnosti. 

Prvý okruh definícií vymedzuje gramotnosť na úrovni jej tradičného ponímania ako 

individuálnu schopnosť čítania a písania. V čítaní ide o prelínanie techniky so základným 

porozumením, v písaní je preferovaný postup od osvojovania si základných grafomotorických 

zručností po vlastnú produkciu písaných prejavov. 

Druhý okruh obsahuje definície zdôrazňujúce funkčnosť gramotnosti. Nadobudnuté 

schopnosti čítania a písania dokáže jednotlivec uplatniť v každodennom živote, a to vo vzťahu 

k sebe samému, ako aj v zmysle komunikácie so širším sociálnym prostredím. 

Schopnosť zvládať požiadavky sociokultúrneho prostredia, v ktorom človek vyrastá, 

tvorí podstatu tretieho okruhu definícií gramotnosti. Výstižnejšie ich vyjadruje pojem 

adaptácia, vyjadrujúci schopnosť prispôsobenia sa vonkajšiemu svetu. 

Adaptácia by bola iba pasívnym prispôsobovaním sa spoločensko – kultúrnym 

podmienkam. Ďalší súbor definícií očakáva od človeka žijúceho v danej spoločnosti, aby aj on 

prispel k rozvoju jej kultúrneho bohatstva, aby ho obohacoval vlastným poznaním, vlastnou 

produkciou a tvorbou. Dominuje v ňom vlastná aktivita jednotlivca. 

Výstižnými pojmami vyjadrujúcimi nasledujúci okruh definícií sú moc a postavenie. 

Moc v zmysle presadenia sa v spoločnosti v ktorej žijeme na úrovni ovládania, rozhodovania, 

riadenia či iného ovplyvňovania. Postavenie (status) v zmysle spoločenského ocenenia, 

spoločenskej prestíže a uznania. 

Posledný okruh definícií rozširuje vnímanie gramotnosti od jednotlivca k spoločnosti. 

Vystihuje stav gramotnosti populácie a jej zvyšovanie ako prostriedok rozvoja občianskej 

spoločnosti. 

1.2 Vývinové etapy rozvoja gramotnosti 

V publikácii kanadských autorov Cooper a kol. (2008, s. 9) nachádzame päť 

vývinových etáp rozvoja gramotnosti, ktoré sú vybudované na základe elementov 

gramotnosti: počúvanie, čítanie, písanie a myslenie. Pochopenie rozvoja jednotlivých 

komponentov vedie k objaveniu a vytvoreniu efektívneho procesu utvárajúceho gramotnosť: 

1. Prvopočiatky vynárajúcej sa gramotnosti (earlyemergent literacy): prvá etapa sa 

vzťahuje na obdobie predprimárneho vzdelávania, kedy si dieťa rozvíja základy 

gramotnosti, ktoré predstavujú utváranie tzv. „oral language“ (počúvanie 

a rozprávanie), pisateľských predispozícií prostredníctvom kreslenia a čmárania. 

2. Vynárajúca sa gramotnosť (emergent literacy): dieťa v tejto etape používa 

štandardné vzory a formy „oral language“, odhaľuje tlačenú podobu jazyka 

a zoznamuje sa s názvami a podobami tlačenej abecedy. Táto etapa vývoja je 

charakteristická pre prelomové obdobie medzi predprimárnym a primárnym 

vzdelávaním. 

3. Začiatky čítania a písania (beginning reading and writing): v tejto fáze dochádza 

k expanzívnemu rozšíreniu využívania „oral language“. V podmienkach 

primárneho vzdelávania si žiaci rozširujú slovnú zásobu, rozvíjajú plynulosť 

čítania, ktorá sa premieta do schopnosti čítania s porozumením. 

56

4. Takmer plynulé čítanie a písanie (almostfluent reading and writing): počas tejto 

fázy sa zvyšuje úroveň gramotnosti žiakov v nasledujúcich stupňoch vzdelávania. 

Vo vyššej miere sa využíva schopnosť čítania potichu, písania a využívania novo 

osvojených slov jazyka. 

5. Plynulé čítanie a písanie (fluent reading and writing): záverečná etapa je 

charakteristická aktívnym využívaním čítania a písania vo všetkých podobách 

komunikácie. Žiaci si osvojujú celý komplex zručností súvisiacich 

s gramotnosťou. 

1.3 Úrovne gramotnosti 

Problematike gramotnosti sa v našich podmienkach zaoberajú viacerí autori. Za 

všetkých uvedieme P. Gavoru (2003), ktorý gramotnosť v teoretickej rovine rozčlenil do 

štyroch úrovní. 

Elementárna gramotnosť 

Jej charakteristickým znakom je plynulé čítanie po riadkoch s uvedomovaním si 

obsahu čítaného textu. Elementárnu gramotnosť môžeme vymedziť ako cielenú, systematickú 

výučbu čítania a písania realizovanú obyčajne v 1. ročníku základnej školy, pri ktorej žiak 

pod vedením kvalifikovaného učiteľa získava individuálnu schopnosť čítať a písať. 

Ako uvádza P. Gavora (2003) „nácvik bázovej gramotnosti je jedným zo základných 

cieľov školy od začiatku školskej dochádzky detí. Zároveň je jedným z pilierov počiatočného 

učenia sa, osvojovania si školských poznatkov, ale aj nástrojom socializácie a akulturácie 

dieťaťa“ (s. 12). 

Výkony žiakov sú v priebehu nadobúdania elementárnej gramotnosti najčastejšie 

posudzované z hľadiska kvalitatívnych a kvantitatívnych znakov čítania a písania. 

Ku kvalitatívnym znakom čítania patrí správnosť, plynulosť, uvedomelosť a 

výraznosť. 

Správnosť čítania je základným znakom čitateľského výkonu. Rozumieme ním zhodu 

čítaného textu s jeho tlačenou predlohou. Predpokladom správneho čítania je dôsledná 

zraková a sluchová diferenciácia ako predpoklad bezpečného rozlíšenia jednotlivých písmen 

a hlások. Správna artikulácia, postupná automatizácia a porozumenie obsahu uľahčujú 

technicky správne čítanie. 

Pod plynulosťou rozumieme súvislé čítanie textov bez hláskovania a slabikovania slov, 

opakovania začiatočných slabík, alebo aj celých slov, bez zbytočných páuz a nefunkčných 

zmien tempa čítania. Plynulosť je závislá od správnosti čítania a porozumenia prečítaného 

textu. Ovplyvňuje ju aj rozsah zorného poľa čitateľa. Uvedomelosť čítania je čítaním 

s porozumením, ktoré zdôrazňujeme od začiatku osvojovania si tohto procesu. Žiaci by mali 

byť vedení k vnímaniu toho, čo čítajú. 

Ďalším kvalitatívnym znakom čítania je porozumenie čítaného textu, ktoré závisí od 

úrovne osvojenej techniky čítania, ale aj od úrovne slovnej zásoby čitateľa a od jeho celkovej 

intelektovej, jazykovej a kultúrnej vyspelosti. 

Výrazné čítanie závisí od všetkých doteraz uvedených kvalitatívnych znakov – 

správnosti, plynulosti aj uvedomelosti. Jeho charakteristickými znakmi sú správna intonácia, 

slovný a vetný prízvuk, čítanie so správnou melódiou, vhodné používanie páuz, primerané 

tempo, výška, sila a farba hlasu, správna artikulácia, spisovná výslovnosť, ale aj ekonomické 

dýchanie pri čítaní. 

Kvantitatívnym znakom čítania je rýchlosť. Aj keď na ňu v priebehu nácviku čítania 

nemôžeme klásť dôraz, je súčasťou charakteristiky čitateľského výkonu žiaka. Početné 

57

výskumy (Matějček, 1987, Zelinková, 2001) poukazujú na existujúcu súvislosť medzi 

rýchlosťou čítania a porozumením čítaného textu. Veľmi pomalé čítanie nemôže slúžiť ako 

prostriedok získavania nových informácií (nezvládnutá technika čítania môže spôsobovať 

problémy pri riešení slovných úloh z matematiky či pri čítaní náučného textu). Rýchlosť 

čítania je závislá od stupňa osvojenej techniky. Najrýchlejšie je plynulé, globálne čítanie 

celých slov a viet so správnou intonáciou. 

Kvalitatívnymi znakmi písania sú tvary písmen, ich veľkosť, sklon písma, hustota 

písania, rovnomernosť písma, jednoťažnosť a prípojnosť písmen, celkový vzhľad písma a 

úprava písomných prejavov. Napriek názorom spochybňujúcim potrebu jednotných tvarov 

písanej latinky je v súčasnosti normované písmo súčasťou nácviku písania v 1. ročníku 

základnej školy. Dnešné tvary písanej latinky sú však dosť zjednodušené, čo sa odráža 

v názve vyučovacieho predmetu (dnes písanie, do roku 1932 to bol krasopis), aj 

v požiadavkách na písmo (dnes čitateľnosť, plynulosť a úhľadnosť, predtým aj estetickosť). 

Ukazuje sa však, že ešte stále je medzi nimi dosť nefunkčných ťahov a ozdobných prvkov. 

Jednotné tvary písmen sa však rozhodujúcou mierou podieľajú na čitateľnosti písaného 

prejavu. Uľahčuje to aj samotný nácvik písania a postupnú automatizáciu písacieho pohybu. 

Kvantitatívnym znakom písma je, podobne ako pri čítaní, rýchlosť, ktorú v priebehu 

nácviku písania v 1. ročníku nezdôrazňujeme. 

Funkčná gramotnosť 

Ide o relatívne nový pojem, súvisiaci s premenou ponímania gramotnosti nad rámec 

tradičných prístupov. Zvýšený záujem o problematiku funkčnej gramotnosti nastáva v 80 – 

tych rokoch 20. storočia. (pojem funkčná gramotnosť zaviedol W. A. Gray v roku 1956) 

Keďže funkčná gramotnosť primárne vychádza z práce s textom, predpokladom jej úspešného 

zvládnutia je čitateľská gramotnosť ako schopnosť vyhľadávať informácie, rozumieť ich 

obsahu, vedieť ich adekvátne spracovať (analyzovať, hodnotiť, interpretovať, integrovať, 

vyvodiť závery, zaujať vlastný postoj). Funkčnosť gramotnosti spočíva teda vo využití 

schopnosti čítať a písať v každodennom živote, či už na dosahovanie osobných, alebo 

spoločenských potrieb. 

Ako uvádza P. Gavora (2003), škála textov, ktoré človek používa, je veľmi široká. 

Nemusia to byť iba súvislé texty, akými sú napríklad novinové články, odborné texty, 

literárne žánre či iné texty usporiadané do viet a odsekov s prehľadnou štruktúrou. Existujú aj 

nesúvislé texty, ktoré okrem verbálnej zložky obsahujú čísla. I. S. Kirsch (podľa Gavora, 

2003) v rámci funkčnej gramotnosti ďalej rozlišuje: 

• literárnu gramotnosť, 

• dokumentovú gramotnosť, 

• numerickú gramotnosť, 

• celkovú funkčnú gramotnosť. 

Pojmom literárna gramotnosť sú označované vedomosti a zručnosti potrebné na 

porozumenie a prácu s informáciami získanými zo súvislých textov. Príkladom sú novinové 

články, správy, komentáre, ale aj poézia a próza. 

Dokumentová gramotnosť znamená vyhľadávanie a používanie informácií v krátkych, 

často nesúvislých textoch, akými sú napríklad reklamné texty, oznámenia, pokyny, formuláre 

alebo grafy. 

Numerická gramotnosť predpokladá u jedinca zručnosti súvisiace s číselnými 

operáciami. Môžeme tu zaradiť účty, faktúry, objednávky, formuláre či cestovné príkazy. 

Celková funkčná gramotnosť je súhrnom všetkých troch uvedených podskupín. 

58

Zvýšený záujem o problematiku funkčnej gramotnosti v našich podmienkach 

evidujeme hlavne po zverejnení výsledkov medzinárodných meraní PISA (Programme for 

International Student Assessmentś) a PIRLS (Progress in International Reading Literacy 

Study). Organizujú ich dve medzinárodné organizácie, a to OECD (Organisation for 

Economic Co-operation and Development) a IEA (International Association for the 

Evaluation of Educational Achievement). 

OECD PISA zisťuje výsledky vzdelávania z pohľadu požiadaviek trhu práce, teda 

funkčnú gramotnosť žiakov z hľadiska teórie celoživotného vzdelávania. Merania sú 

realizované od roku 2000 v trojročných cykloch u žiakov končiacich povinnú školskú 

dochádzku. Striedavo je zisťovaná ako hlavná čitateľská, matematická a od roku 2006 aj 

prírodovedná gramotnosť. Ostatné dve testovacie oblasti sú v danom roku doplnkové. 

Slovenskí žiaci boli prvýkrát testovaní v roku 2003. Cieľom štúdie je sledovanie výsledkov 

vzdelávacích systémov zúčastnených krajín a následne tvorba námetov na zlepšenie ich 

vzdelávacej politiky. 

IEA PIRLS monitoruje úroveň čitateľskej gramotnosti žiakov 4. ročníka základných 

škôl, teda v čase, kedy sa žiaci posúvajú zo štádia učenia sa čítať do štádia učenia sa čítaním. 

Čitateľská gramotnosť je tu definovaná ako „schopnosť porozumieť a používať také písomné 

jazykové formy, ktoré vyžaduje spoločnosť a/alebo ktoré majú hodnotu pre jednotlivca. Mladí 

čitatelia môžu konštruovať význam z rozmanitých textov. Čítajú za účelom vzdelávania sa, 

účasti v komunitách čitateľov v škole a v každodennom živote a pre potešenie“ (Mullis a kol., 

2006, s. 3). Merania sa uskutočňujú v päťročných cykloch a slovenskí žiaci sú do nich 

zapájaní od roku 2001. Štúdia PIRLS sleduje tri aspekty čitateľskej gramotnosti, a to ciele 

čítania, procesy porozumenia a čitateľské návyky a postoje. Z cieľov čítania sú zisťované 

čítanie pre literárny zážitok (beletria) a čítanie pre získavanie a využívanie informácií 

(informačné texty alebo návody). 

Sociálno – kultúrna gramotnosť 

Sociálno – kultúrna gramotnosť sa prednostne vzťahuje na prostredie, do ktorého sa 

človek rodí, v ktorom vyrastá a žije. Primárnym sociálnym prostredím spoločnosti je rodina. 

Jej najdôležitejšou úlohou je pripraviť dieťa na život v spoločnosti, pozitívne formovať jeho 

osobnosť, utvárať žiaduci systém hodnôt, naučiť ho normám spoločenského správania, 

odovzdať mu základné kultúrne bohatstvo spoločnosti. 

Nie menej významnou inštitúciou je škola, ktorá priamo sprostredkúva osvojovanie 

a rozvíjanie gramotnosti na úrovni bazálnej a funkčnej. Zároveň poskytuje priestor na 

utváranie kultúrnych a spoločenských hodnôt. 

Vzťah vzdelania a utvárania kultúrnej gramotnosti vyjadrujú O. Zápotočná – B. Pupala 

(2001, s. 268 – 269) nasledovne: 

• počiatočná inštitucionálna výchova a vzdelávanie zabezpečujú primárnu 

inštitucionálnu,kognitívnu a emocionálnu kognitivizáciu detí, 

• počiatočné vzdelávanie je akulturačný proces, v ktorom dochádza k osvojovaniu 

základnej kultúrnej gramotnosti detí, 

• kultúrna gramotnosť reprezentovaná vzdelávacími obsahmi sa formuje 

sprostredkúvaním modalít ľudského myslenia a verejného konania, variantov 

základných diskurzívnych praktík, ktoré charakterizujú kultúrne bytie konkrétneho 

spoločenstva, 

• osvojenie kultúrnej gramotnosti predpokladá zvládnutie týchto modalít a praktík ako 

nástrojov kultúrnej existencie človeka, pričom v tejto podobe by mali vystupovať i v 

obsahu zdelávania a jeho sprostredkovania deťom, 

59

• vzdelávanie ako osvojovanie kultúrnej gramotnosti vystupuje ako faktor, ktorý jednak 

zabezpečuje kontinuitu s kultúrnou tradíciou (minulosťou a prítomnosťou), a súčasne 

v sebe obsahuje potencie kultúrnej reprodukcie a obnovy novou generáciou. 

Okrem rodiny a školy by sme mohli menovať aj rôzne spoločenské inštitúcie, ale aj 

početné životné situácie, ktoré sa podieľajú na formovaní človeka. Každý z nás si osvojuje 

gramotnosť v konkrétnom priestore a čase, neskôr spätne pôsobí na spoločnosť a jej hodnoty 

vlastným správaním, zveľaďovaním spoločenských a kultúrnych hodnôt, potenciálne aj 

rozhodovaním o zmenách v oblasti kultúrnych hodnôt či celkovom smerovaní spoločnosti. 

Každá konkrétna krajina je typická svojou vlastnou gramotnosťou. Stačí porovnať 

gramotnosť rozvojových krajín tretieho sveta s gramotnosťou vyspelých krajín. V prvom 

prípade by sa úvahy o gramotnosti mohli pohybovať na úrovni protikladov gramotný – 

negramotný, v druhom prípade by sme skutočnosť, že takmer každý člen spoločnosti 

disponuje schopnosťou čítať a písať pokladali za samozrejmosť a skôr by sme sa zamýšľali 

nad funkčnosťou gramotnosti. Na rozdiely v gramotnostnej úrovni jednotlivých krajín 

poukazujú už spomenuté medzinárodné merania, ktoré v prípade žiakov, ale aj dospelých 

čitateľov odhalili zaujímavé zistenia, dokazujúce rozdielne prístupy zúčastnených krajín 

k tomuto fenoménu. Nerešpektovanie špecifík jednotlivých krajín pri tvorbe testových 

položiek malo za následok prekvapujúce výsledky (týka sa to aj slovenských žiakov), ktoré sa 

stali terčom kritiky či dokonca až spochybňovania validity týchto testov. Otvorili však 

početné diskusie na tému gramotnosť najmä v tých krajinách, ktoré žili v presvedčení, že 

u nich je všetko v poriadku. Poukázali na gramotnosť ako viacdimenzionálny problém, ku 

ktorému je potrebné vrátiť sa s novým uhlom pohľadu a venovať sa mu s vážnosťou, ktorú si 

nepochybne zasluhuje. 

E – gramotnosť 

Je najmladšou, modernou súčasťou gramotnosti, ktorá spomedzi všetkých jej 

prezentovaných úrovní má najviac synoným (elektronická, technologická, informačná, 

počítačová, internetová, mediálna, multimediálna). Znamená schopnosť človeka používať 

elektronické médiá, predovšetkým počítač a mobil s ich „vybavením“. 

V zhode s P. Gavorom (2003, s. 22) konštatujeme, že elektronika prináša úplne novú 

gramotnostnú kultúru, nový systém hodnôt a potrebu nových zručností. Bez nich by totiž táto 

úroveň gramotnosti nebola prakticky realizovateľná. Prednosťou elektronických médií je 

možnosť okamžitého vyhľadania akejkoľvek informácie (učebnice, encyklopédie, krásna 

literatúra). Okrem samotného textu počítač ponúka hypertexty, obrázky, animácie, zvuk. 

Umožňuje hrať hry, počúvať (sťahovať) hudbu, filmy, prezerať power – pointové prezentácie. 

Kontakty medzi používateľmi sociálnych sietí či hlasové spojenie medzi účastníkmi na celom 

svete sú pre mladých ľudí v súčasnosti samozrejmosťou. 

Okrem pokroku, ktorý nesporne táto úroveň gramotnosti prináša, je potrebné 

uvedomovať si aj jej riziká a ohrozenia, a to tak pre fyzické, ako aj pre psychické zdravie 

žiakov. Dôležité je ustriehnuť hranicu prospešnosti. 

1.4 Aktivizujúce metódy v elementárnom vzdelávaní 

V snahe zefektívniť edukačný proces nadobúdania a rozvíjania elementárnej 

gramotnosti sme začali uvažovať o transformácii vyučovacích metód ako určitej možnosti 

pozitívnej modifikácie edukačného procesu. Opierali sme sa o teoretické tvrdenia, že 

vyučovací proces v školskej praxi postupne prešiel do určitej formy stagnácie 

a jednotvárnosti. Dané tvrdenie preukázala aj správa OECD (Innovating to learn, learning to 

innovate, 2008), ktorá poznamenáva, že školy sa neustále pridržiavajú encyklopedizmu 

60

v podobe memorovania a prevažne frontálneho vyučovania. Výrazne sa to prejavuje na 

učebných výsledkoch žiakov a strate motivácie a záujmu vo vzdelávaní. 

Domnievame sa, že v procese utvárania a rozvíjania elementárnej gramotnosti majú 

svoje pevné miesto aktivizujúce metódy, ktoré predstavujú rozhodujúci obrat v pedagogickom 

myslení. Vytvárajú dynamickú formu vyučovania, ktorá sa výrazne zameriava na žiaka a jeho 

funkciu vo vyučovacom procese. Aktivizujúce metódy prinášajú istú formu inovácie do 

vyučovacích metód, vytvárajú nové „postupy, ktoré vedú vyučovanie tak, aby boli výchovnovzdelávacie 

ciele dosahované hlavne na základe vlastnej učebnej práce žiakov, pričom sa 

dôraz kladie na myslenie a riešenie problémov“ (Jankovcová, Průcha, Koudela, 1988 In 

Maňák, 2003, s.105). Metódy aktívneho vyučovania vyžadujú žiaka plne angažovaného 

v procese vyučovania, ktorý nie je už iba pasívnym objektom učiteľského snaženia. Stáva sa 

rovnocenným aktérom vyučovacieho diania, je spolutvorcom priebehu a obsahu vyučovania, 

podieľa sa na formulácií výsledkov, na hodnotení triednej práce a na sebahodnotení (Sitná, 

2009). 

Pri správnom zavádzaní aktivizujúcich metód do procesu vzdelávania môžeme vidieť 

výrazné pozitíva v zmene statického, monologického vedenia edukačného procesu na 

efektívnu formu vzdelávania, ktorá vzbudí u žiaka záujem o preberané učivo. Motivuje ho 

k vlastnej činnosti, v ktorej je podnecovaný kriticky premýšľať o problémoch, objavovať 

a vyjadrovať svoje názory. 

Hlavným východiskom zavádzania aktivizujúcich metód do edukačnej praxe je snaha 

o zmenu prístupu žiaka k učeniu sa. Prečo je ale vôbec dôležité meniť štýl výučby? 

V súčasných pedagogických kruhoch sa stretávame s výraznou kritikou tradičného 

vyučovania, ktoré nespĺňa požiadavky efektívnosti, tvorivosti a modernizácie. Kritikám 

podlieha najmä transmisívnosť vyučovania, v ktorom sa preferujú informatívno – receptívne 

a reproduktívne vyučovacie metódy. V tomto ponímaní sa žiak stáva v škole len nečinným 

poslucháčom, u ktorého je potlačovaný celkový rozvoj osobnosti, najmä jeho kritické 

a tvorivé myslenie (Turek, 2002). 

V kontraste s charakteristikou klasických vyučovacích metód, zameraných prevažne 

na učiteľa, predkladáme metódy aktívneho vyučovania. Ako uvádza Kotrba, Lacina (2011, s. 

50) tieto metódy vychádzajú z teórií psychológie učenia: „človek sa naučí nové poznatky 

a osvojí si nové vedomosti oveľa lepšie a rýchlejšie, pokiaľ si ich sám skúsi, t.j. bude aktívne 

zapojený do procesu vyučovania.“ Týmto spôsobom sa v triede vytvára intelektuálne 

podnetnejšie prostredie, ktoré efektívne vyvoláva a udržiava záujem a motiváciu žiakov 

o učebné činnosti. 

Ak sa učiteľ rozhodne pre zásadnú inováciou vo vzdelávacom procese, musí zohľadniť 

päť dimenzií novej učebnej praxe: 

• Miera direktívnosti riadenia. Formy učenia by mali byť založené na 

kooperatívnom prístupe nadobúdania nových schopností a vedomostí. 

• Dôraz je kladený nielen na idey, ale aj aktivity, aplikáciu naučeného. 

• Dôraz na jednotlivca verzus spoločenstvo. Táto dimenzia hovorí pozitívnom 

význame dialógu vo vzdelávacom procese, ktorý ak je sústavný a zmysluplný, 

posúva jednotlivca do spoločenstva. 

• Vytváranie nového verzus pretrvávajúce názory, pravidlá. Vývojový potenciál 

inovácií môže byť často v rozpore so vzdelávacími štandardmi. Netreba však 

zabúdať na ich významnosť a vytvárať vhodné kombinácie ustáleného 

a rozvojového. 

• Prispôsobenie sa vonkajším obmedzeniam. Keď sa inovácie majú uskutočniť 

v praxi, často dochádza ku kompromisom a prispôsobeniu sa konkrétnym 

61

situáciám. Ako ďalej konštatujú autorky (Bagalová, Gogolová a kol., 2010, s. 8-9) 

publikácie o inovovaní výchovno-vzdelávacieho procesu: „ je to postupný proces, 

z ktorého nie je potrebné mať obavy“. 

Po prijatí predchádzajúcich odporúčaní je potrebné, aby sa pedagóg oboznámil 

s celým radom existujúcich metód a ich metodikou. Pri výbere konkrétnych aktivizujúcich 

metód by mal racionálne zohľadniť výhody a nevýhody jednotlivých metód s ohľadom na 

cieľ a požiadavky vyučovacej hodiny, na časovú dotáciu, materiálne zabezpečenie 

a skúsenosti s cieľovou skupinou (Kotrba, Lacina 2011). 

Požiadavky modernej spoločnosti sa odzrkadľujú aj v potrebe inovovania 

vyučovacieho procesu. Predložené odporúčania vyzývajú učiteľov k prehodnoteniu 

zaužívaných spôsobov výučby a najmä o rozšírenie pohľadu na svoje zvolené spôsoby 

výučby. Systematickým a cieleným infiltrovaním aktivizujúcich metód do svojej praxe si 

učiteľ môže vytvoriť osobné metodologické portfólio, ktoré bude obsahovať okrem 

tradičných metód aj moderné vyučovacie techniky. 

Aktivizujúce metódy tvoria súčasť palety existujúcich vyučovacích metód 

a metodologických postupov používaných v edukačnom procese. Do ich prehľadu zaradíme 

metódy diskusné, didaktickú hru, metódy problémového vyučovanie, metódy situačné 

a inscenačné (Bagalová, Gogolová, Kasíková, Kotrba, Lacina, Maňák, Petlák, Turek, Sitná, 

Vališová, Zelina a ďalší). Práve tieto skupiny metód využívajú vo svojej podstate 

aktivizujúce a tvorivé postupy pri dosahovaní edukačných cieľov, a tak vhodnou aplikáciou 

dokážu vytvoriť efektívne možnosti utvárania a rozvíjania aj čitateľsko – pisateľských 

schopností. 

IKT ako jedna z aktivizujúcich metód 

Zmeny v edukačnom procese sa v súčasnosti označujú ako pedagogické inovácie. 

Slovo inovácia sa chápe ako niečo nové, moderné, efektívne, podnetné, čo sa zavádza do 

vyučovacieho procesu, aby sa zvýšila jeho atraktívnosť pre žiakov, dosiahli sa lepšie učebné 

výsledky a zlepšila sa celková sociálno – emočná klíma v triede. Petlák (2003) vníma 

inováciu a modernizáciu z komplexného pohľadu, do ktorého zahŕňa: 

• Modernizáciu obsahu vzdelávania. 

• Modernizáciu metód a foriem práce učiteľa a školy. 

• Modernizáciu materiálno – technickej stránky vyučovania. 

Práve progresívne informačno – komunikačné technológie sa najčastejšie spájajú 

s pojmom inovácia. Vzhľadom na fakt, že edukačné prostredie musí reagovať na požiadavky 

spoločnosti, je nutné vzbudiť u učiteľov potrebu modernizácie vyučovania prostredníctvom 

zavádzania informačných a komunikačných technológií ako inovatívnych didaktických 

pomôcok. Prínos IKT vidí Ružičková (2011) v rozvoji schopností a postojov, ktoré súvisia 

s prienikom multimediálnej techniky do pracovných procesov, ale i do spoločenského 

a osobného života, čo sa konkrétne prejavuje v raste možností komunikácie, spolupráce, 

riešenia problémov, kritického myslenia, celoživotného učenia, tvorivosti a podobne. 

Zavádzanie IKT do vyučovania pramení už zo samotného obsahu Štátneho 

vzdelávacieho programu ISCED 1, ktorý posilňuje profil absolventa o spôsobilosti v oblasti 

digitálnej gramotnosti a odporúča využívanie informačných technológií ako bežnej pomôcky 

pri vyučovaní všetkých predmetov. 

Pri hľadaní inovatívnych didaktických metód v školskej praxi nachádzame mnoho 

príkladov aktívneho využívania IKT vo výučbe. Ich veľkou výsadou je, že dokážu ponúknuť 

motivujúcu, aktivizačnú a menej stereotypnú formu vzdelávania. Sme toho názoru, že všetky 

vyššie spomínané aktivizujúce metódy je možné realizovať prostredníctvom multimediálnych 

zariadení. Či už pri samotnom vyhľadávaní, spracovaní alebo realizácii dokážu informačné 

62

technológie otvoriť nové možnosti využitia aktivizujúcich metód alebo je možné ich dokonca 

pokladať za nový typ aktivizujúcich metód. 

Interaktívna tabuľa v elementárnej výučbe 

V nasledujúcej časti poukážeme na konkrétne možnosti inovovania procesu utvárania 

a rozvíjania elementárnej gramotnosti. Možnú cestu motivovania a stimulovania žiakov pri 

osvojovaní si primárnych schopností čítania a písania vidíme v cielenom využívaní 

interaktívnej tabule. Interaktívne technológie prekračujú staré spôsoby výučby, stávajú sa 

uznávanou súčasťou vyučovacej hodiny v celosvetovom kontexte. Rovnako ako od roku 1801 

„čierne“ tabule mali hlboký vplyv na povahu výučby, tak aj interaktívne tabule skrývajú 

v sebe potenciál byť druhým takýmto revolučným nástrojom zmeny vzdelávania v 21.storočí 

(Betcher, Lee, 2009). 

Z technického hľadiska chápe Dostál (2009, s. 11) interaktívnu tabuľu ako 

elektronické zariadenie, ktoré je v edukačnej sfére využívané vo forme materiálnodidaktického 

prostriedku. Pre jej bližšiu charakteristiku a zachytenie jej priamych predností 

rozširuje túto definíciu a hovorí o interaktívnej tabuli ako „o dotykovo-senzitívnej ploche, 

prostredníctvom ktorej prebieha vzájomná aktívna komunikácia medzi užívateľom 

a počítačom s cieľom zaistiť maximálnu možnú mieru názornosti zobrazovaného obsahu.“ 

Koppová (2012) uvádza niekoľko funkcií, ktoré interaktívne tabule obsahujú. V prvom rade 

ide o hlasovacie nástroje (používané najmä na hodnotenie a overovanie vedomostí), 

interaktívne funkcie, ktoré ponúkajú okamžitú spätnú väzbu pre žiakov a multimediálne 

možnosti, ako napríklad animácie a video, ktoré tak sprostredkúvajú žiakom rôzne učebné 

metódy. Inštaláciou interaktívnej technológie do triedy nie je ešte zabezpečený pozitívny 

prínos pre edukáciu. Rozhodujúce postavenie tu nadobúda učiteľ. Pri didaktickej technike je 

dôležité zistiť mieru jej využiteľnosti a sledovať zmysluplnosť jej využívania. Pre lepšie 

pochopenie výhod, ktoré prináša interaktívna tabuľa do vzdelávania, ponúka Blaško (2013, s. 

276) súhrn prínosov využívania interaktívnej tabule pre činnosť učiteľa aj žiaka. 

Prínos využívania IT pre učiteľa: 

• zmena v spôsobe práce učiteľa, s novými motivačnými prvkami, 

• možnosť pripraviť si program a potom ho použiť aj viackrát, s možnosťou 

prípadnej ďalšej úpravy, 

• prispôsobenie sa aktuálnej situácii v triede, 

• zapojenie žiakov priamo do programu výučby, 

• zapojenie a vtiahnutie všetkých žiakov priamo do deja v triede, 

• získanie si rešpektu u žiakov vďaka efektívnemu a efektnému využitiu IKT. 

Prínos využívania IT pre žiaka: 

• silná motivácia byť súčasťou živého diania v triede a pri tabuli, 

• nové impulzy pre rôzne druhy zmyslového vnímania, 

• možnosť spoluvytvárania programu vyučovacej hodiny, 

• odstránenie neefektívneho odpisovaniam robenia si poznámok v zošite, 

• väčšia možnosť sebarealizácie, tvorivosti, 

• lepšia možnosť spolupráce s ostatnými, 

• lepšia možnosť podieľania sa na dianí v triede, zapájania sa do činností. 

63

Možnosti využitia interaktívnej tabule v procese utvárania a rozvíjania elementárnej 

gramotnosti 

Náš vlastný vklad do procesu utvárania a rozvíjania elementárnej gramotnosti spočíval 

v príprave, realizácii a analýze inovatívneho modelu výučby, realizovaného pomocou 

interaktívnej tabule. 

Príprava spočívala v návrhu aktivizujúcich úloh korešpondujúcich s procesom utvárania 

a rozvíjania elementárnej gramotnosti. Úlohy mali pre žiakov atraktívnu podobu, boli 

realizované prostredníctvom interaktívnej tabule. Mali podobu krátkych, 10-15 minútových 

vstupov. Po súhlase vedenia školy, triednych učiteľov a rodičov žiakov boli naše vstupy 

nahrávané na video, čo nám neskôr umožnilo realizovať ich dôslednú analýzu a následnú 

interpretáciu výskumných zistení. 

Pri koncipovaní úloh sme vychádzali zo skutočnosti, že žiak prvého ročníka na 

hodinách čítania a písania systematicky prechádza troma vývojovými etapami nadobúdania 

schopnosti čítať a písať. V každom období by mal zvládnuť potrebné spôsobilosti, ktoré 

vychádzajú z kľúčových kompetencií stanovených štátnym vzdelávacím programom pre 

primárne vzdelávanie. Opierajúc sa o spomínané poznávacie a rečové kompetencie utvárajúce 

a rozvíjajúce sa v jednotlivých obdobiach sme zostavili súbor aktivizujúcich úloh, 

stimulujúcich proces utvárania a rozvíjania elementárnej gramotnosti. 

Na tomto mieste považujeme za potrebné poznamenať, že inovatívny model 

vyučovania elementárnej gramotnosti svojím obsahom nepredstavoval plnú „náplň“ 

vyučovacej hodiny čítania a písania. Nestotožňujeme sa s názorom, že by utváranie 

a rozvíjanie schopnosti čítania a písania malo prebiehať výlučne prostredníctvom 

interaktívnej tabule. Našou snahou bolo ukázať možnú cestu, ako aktivizovať a motivovať 

žiakov v efektívnom a systematickom procese nadobúdania nových schopností. 

Výskum bol realizovaný v prvom polroku školského roka 2012/2013 v základnej škole 

Šmeralova v Prešove. V priebehu prvého polroka boli uskutočnené 4 pozorovania 

vyučovacích hodín čítania a písania a 18 vyučovacích hodín s využívaním inovatívneho 

modelu vyučovania elementárnej gramotnosti. Úlohy prípravného obdobia boli zamerané na 

rozvoj primárnych analytických schopností, rozširovali a prehlbovali správny komunikačný 

prejav, podnecovali percepčno-motorické zručnosti, avšak stále v tvorivej a aktivizujúcej 

forme. V jednotlivých úlohách sme uprednostnili aktivity stimulujúce grafomotorický prejav 

žiaka od rozvoja hrubej a jemnej motoriky po schopnosti postrehnúť základné čiary, ťahy 

a línie navodzujúce písaný prejav. Bohatý obrázkový materiál jednotlivých úloh mal 

podnecovať u žiakov rozvoj slovnej zásoby, výslovnostnej normy i schopnosť adekvátne 

reagovať vo vzniknutých komunikačných situáciách. 

V nácvičnom období bolo realizovaných 15 vyučovacích hodín. Úlohy boli zamerané 

na sluchovú a zrakovú diferenciáciu písmen/hlások, na písanie tlačenej a písanej podoby 

písmen, na sluchovú analýzu a identifikáciu hlások v slovách, na postupné zdokonaľovanie 

čítania. Z hľadiska komunikačných schopností bolo cieľom nami zostavených úloh 

prehlbovať a podporovať žiakov k tvorivo-spontánnemu prejavu a rozvíjať schopnosť čítania 

a písania s porozumením. 

Analýza videonahrávok bola zameraná na zaznamenávanie prejavov aktivity žiakov. 

Z množstva pozorovacích hárkov sme v našom výskume uprednostnili široký pozorovací 

systém podľa Robsona (1993 In: Hendl, 2005), ktorý hovorí o štyroch kódovacích 

dimenziách: 

• neverbálne správanie 

• priestorové správanie 

• mimolingvistické správanie 

64

• lingvistické správanie. 

Pre potreby nášho pohľadu na skúmanú problematiku bolo potrebné kategórie ďalej 

rozčleniť. Aktivita žiaka bola pri pozorovaní chápaná ako aktivita, ktorá súvisí so záujmom 

žiaka a jeho pozornosťou v učebnom procese. Pri každej hlavnej kategórii sme sledovali 

pozitívne aj negatívne prejavy aktivity žiakov: 

1. Neverbálna aktivita: 

a) Pozitívne prejavy – k nim sme zaradili hlásenie sa žiaka a telesné prejavy, 

ktoré súviseli s činnosťou pri interaktívnej tabuli a neboli bezprostredne 

vyvolané podnetom od učiteľa (napríklad vytlieskávanie slabík, opakovanie 

pohybu zobrazujúceho sa na interaktívnej tabuli, ukazovanie na správnu 

odpoveď a podobne) 

b) Negatívne prejavy - k nim sme priradili otáčanie sa žiaka na stoličke a ležanie 

na lavici. Tieto prejavy zároveň odkazovali na nesústredenosť a nezáujem 

žiaka o dianie v triede a pri interaktívnej tabuli. 

2. Priestorová aktivita: 

a) Pozitívnym prejavom bol priestorový pohyb žiaka k interaktívnej tabuli za 

účelom riešenia úloh. 

b) Negatívnym prejavom bolo opustenie miesta v lavici, ktoré nesúviselo 

s pokynom od učiteľa. 

3. Mimolingvistická aktivita: 

a) Pozitívne prejavy – do tejto kategórie sme zaradili zvukové prejavy žiaka, 

ktoré signalizovali prekvapenie alebo radosť v spojení s riešením úloh. 

b) Negatívne prejavy – boli zvukové prejavy vyjadrujúce nezáujem 

a neporozumenie. 

4. Lingvisticka aktivita: 

a) Pozitívne prejavy – boli chápané ako konkrétne jazykové vyjadrenia, ktoré 

predstavovali odpoveď žiaka na otázku položenú učiteľom a tiež spontánne 

repliky, komentáre žiaka, ktoré presahovali požiadavku učiteľa, ale zároveň 

súviseli s témou úloh. 

b) Negatívne prejavy – predstavovali nezrozumiteľné repliky a rušivú 

komunikáciu žiaka so svojimi spolužiakmi. 

Pre nedostatok priestoru nebudeme prezentovať frekvenciu výskytu jednotlivých 

prejavov pozorovaných kategórií. Uvedieme iba súhrnú informáciu, že u sledovaných žiakov 

prevládajú pozitívne prejavy aktivity, a to najmä v oblasti neverbálnej a lingvistickej aktivity. 

Individuálne rozdiely medzi žiakmi a ich výsledkami v jednotlivých kategóriách sú 

podmienené ďalšími premennými, ktoré do tohto procesu vstupujú. V prvom rade je to 

učebná klíma a atmosféra v triedach, pracovné návyky a štýly, ktoré sú v kompetencii učiteľa 

i samotné osobnostné charakteristiky pozorovaných žiakov. Aj napriek týmto nežiaducim 

faktorom, ktoré vplývali na učebnú aktivitu v edukačnom procese sa nám podarilo 

zaznamenať prejavy pozitívnej alebo negatívnej aktivity žiakov a ponúknuť tak celkový 

pohľad na inovatívny model utvárania a rozvíjania elementárnej gramotnosti a jeho vplyv na 

aktivitu žiakov. 

65

7 

6 

5 

5,24 

6,25 

6,66 

4,88 

6,6 6,62 

4 

3 

2 

1 

0,71 

0 

úlohy zamerané 

na grafomotoriku 

0,24 


na sluchovú 

analýzu 

0,58 


na slabikovanie 

pozitívna aktivita 

0,21 


na tvary písmen 

negatívna aktivita 

0,79 

úlohy s 

nápovednými 

obrázkami 

0,34 


na čítnaia a 

písanie s 

porozumením 

Graf 1: Priemerná pozitívna a negatívna aktivita žiakov pri riešení úloh 

8% 

pozitívne prejavy aktivity 

92% 

negatívne prejavy aktivity 

Graf 2: Celkový podiel aktivity žiakov pri realizácii úloh 

ZÁVER 

Na efektívne vzdelávanie v 1. ročníku ZŠ na hodinách čítania a písania vplývajú 

mnohé faktory. Realizovaným výskumom sme navrhli spôsob, ako adekvátne využiť inovácie 

dostupné pre súčasnú školskú prax. Na základe výskumných zistení môžeme konštatovať 

účinnosť aktivít realizovaných prostredníctvom interaktívnej tabule na žiakov prvého ročníka 

základnej školy na hodinách elementárneho čítania a písania. Potvrdili to aj ďalšie výskumné 

metódy, ktoré sme v rámci výskumu efektívnosti tohto inovatívneho modelu použili 

a s ktorými postupne oboznámime širšiu odbornú verejnosť. 

66

Príklad aktivity zameranej na rozvoj grafomotorických zručností, jemnej motoriky, 

priestorovej orientácie. 

Interaktívna úloha č. 1 

Typ: tvorivé cvičenie 

Cieľ: 

- rozvíjať zrakové vnímanie, 

- rozvíjať priestorovú orientáciu. 

- rozvíjať uvedomelú predstavivosť a tvorivosť, 

- rozširovať slovnú zásobu, 

- rozvíjať komunikačné a vyjadrovacie schopnosti 

Zadanie: pomôž medvedíkovi vytvoriť obraz lesa. 

LITERATÚRA 

BAGALOVÁ, Ľ. A kol. 2010. Inovatívne a aktivizujúce metódy vo výučbe 1-4 ročníka ZŠ. 

Bratislava: RAABE, 2010. ISBN 978-80-891-8254-1. 

BELÁSOVÁ, Ľ. 2013. Elementárna gramotnosť. História a súčasnosť. Prešov: PF PU, 2013. 

ISBN 978-80-555-0799-6. 

BETCHER, CH., LEE, M. 2009. The interactive whiteboard revolution. Camberwell ACER 

Press, 2009. ISBN 978-0-864-31817-6. 

BLAŠKO, M. 2013. Kvalita v systéme modernej výučby. Košice, TUKE, 2013. ISBN 978-80- 

553-128-1. 

COOPER, J. D., KIGER, N. D. 2009. Literacy: Helping students construct meaning. Boston 

USA: Seventh Edition, 2009, ISBN-13: 978-0-618-90708-3. 

DOSTÁL, J. 2009. Interactive whiteboard in intruction. In Journal of Technology and 

Information Education. ISBN 1803-537X, 2009, vol. 1, no 3, p. 11-16. 

GAVORA, P., ZÁPOTOČNÁ, O. 2003. Gramotnosť. Vývin a možnosti jej didaktického 

usmerňovania. Bratislava: Polygrafické stredisko UK, 2003. ISBN 80-223-1869-8. 

GAVORA, P. a kol. 2008. Ako rozvíjať porozumenie textu u žiaka. Nitra: Enigma, 2008. 

ISBN 978-80-89132-57-7. 

HARRIS, T. L., HODGES, R. E. 1995. The literacy Dictionary. Newark: International 

Reading Association, 1995. ISBN 0-87207-138-3. 

HENDL, J. 2008. Kvalitativní výzkum. Základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál, 

2008. ISBN 978-80-7367-485-4. 

67

KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. a kol. 2001. Predškolská a elementárna pedagogika. 

Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. 

KOPP, K. 2012. Using interactive whiteboards in the classroom. Huntington Beach CA: Shell 

Education, 2012, ISBN 978-1425807795. 

KOTRBA, T., LACINA, I. 2011. Aktivizační metody ve výuce – příručka moderního 

pedagoga. Brno: Marrister and Principal 2011. ISBN 978-80-87474-34-1. 

MAŇÁK, J. 2003. Nárys didaktiky. Brno: MU 2003. ISBN 80-210-3129-9. 

MILAN, M. 1980. G-skúška. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, 1980. 

MULLIS, I. V. S., MARTIN, M. O., FOY, P., DRUCKER, K. T. 2012. PIRLS 2011 

International results in reading. Boston: Boston College, 2012 

PETLÁK, E. 2004. Všeobecná didaktika. Bratislava: Iris, 2004. ISBN 80-89018-64-5. 

RUŽIČKOVÁ, D. 2011. Rozvíjíme ICT gramotnost žáku. Praha: Národní ústav pro 

vzdělávání, 2011. ISBN 978-80-86856-94-0. 

SITNÁ, D. 2009. Metody aktivního vyučování. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-246-1. 

ŠTÁTNY VZDELÁVACÍ PROGRAM pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike 

ISCED 1 – primárne vzdelávanie. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 2008. 

TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ ŠTÚDIE PIRLS. Dostupné na: 

http://www.nucem.sk/sk/medzinarodne_merania/project/7 

TUREK, I. 2002. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava: Metodické centrum, 2002. 

ISBN 80-8052-136-0. 

ZELINKOVÁ, O. 2008. Dyslexie v předškolním věku? Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80- 

7367-321-5. 



Pracovisko: 

Email: 


Pracovisko: 

Email: 

doc. PhDr. Ľudmila Belásová, PhD. 

Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta, Katedra 

predškolskej a elementárnej pedagogiky a psychológie, Ul. 17. 

novembra č. 15, 081 16 Prešov, Slovenská republika 

ludmila.belasova@unipo.sk 

Mgr. Renáta Košalová, PhD. 

Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta, 

Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky a psychológie, Ul. 17. 


r.kosalova@gmail.com 

68

EDUKACJA NAUCZYCIELI WOBEC WYZWAŃ XXI WIEKU – MIĘDZY 

IDEAŁEM A CODZIENNOŚCIĄ 

EDUCATION OF TEACHERS TOWARDS CHALLENGES OF XXI CENTURY- 

BETWEEN IDEAL AND REALITY 

Streszczenie 

Zofia Frączek 

Współcześni badacze dostrzegają pilną potrzebę nakreślenia przewodnich idei edukacyjno - 

wychowawczych oraz sylwetki nauczycieli – wychowawców na miarę potrzeb społeczeństwa 

europejskiego i globalnego. Przypisują nauczycielowi liczne, złożone kompetencje i związane 

z nimi role, konstruując pewien ideał, który nie do końca stanowi odpowiedź na wyzwania 

edukacyjnej i wychowawczej codzienności. Stając wobec kryzysu wartości etycznych i 

społecznych szczególnego znaczenia nabiera przygotowanie nauczyciela do pełnienia roli 

przewodnika uczniów po świecie wiedzy, umiejętności, sprawności, a nade wszystko wartości 

humanistycznych, uniwersalnych, stanowiących przeciwwagę dla instrumentalnego 

traktowania człowieka, konsumpcyjnego stylu życia i „etosu” posiadania za wszelką cenę. 

Słowa kluczowe: kształcenie nauczycieli, aksjologia i teleologia wychowania. 

Abstract 

Modern researchers see an immediate need of defining a basic, educational and upbringing 

ideas and outline of teacher as a form master for European and global society. They attribute 

many competences and connected roles to teacher, and they built an ideal, that is not a full 

answer for challenges of modern education. Facing crisis of ethic and social values, task of 

preparing a teacher for being a guide becomes significant. Such abilities as giving humanistic 

and universal values, that are a kind of counterbalance for objectifying a human, consumption 

and “having” at any price, takes a new light. 

Key words: teachers’ education, axiology and teleology of upbringing. 

WPROWADZENIE 

Żyjemy w czasach, które charakteryzują się antynomiami relatywno – uniwersalnymi, 

subiektywno – obiektywnymi, intelektualno – afektywnymi, lokalno – globalnymi. 

Przygotowanie człowieka do uczestnictwa w nich jest ważnym zadaniem współczesnej 

edukacji. Edukacja w wymiarze narodowym i europejskim wymaga innego niż dotąd 

spojrzenia na człowieka. Wiąże się to z nadaniem priorytetu inwestowaniu w człowieka, 

rozwijaniu umiejętności ludzkiego współistnienia i współdziałania z poszanowaniem zasad 

demokracji oraz pluralizmu społecznego, z opracowaniem europejskiego programu 

kształcenia i wychowania rozwijającego świadomość europejską, położeniem w edukacji 

akcentu na humanizm, wartości, a także wiarę w możliwości człowieka i potrzebę 

odczuwania przez niego miłości (szerzej o tym: K. Denek, 2011, s.187-209). 

Kraje o rozwiniętej gospodarce rynkowej oraz zmierzające do niej, borykają dziś się z 

wieloma problemami – kryzysem ekonomicznym, wzrastającym bezrobociem, problemami 

demograficznymi, ale także z regresem demokracji, szerzeniem demagogii, egoizmu oraz 

hedonistycznych, konsumpcyjnych wzorów życia (szerzej o tym: J. Kracik, 1999). 

Współczesne społeczeństwa szczególnie koncentrują swoją uwagę na zagrożeniach, a 

ponieważ brakuje im wyraźnej wizji rozwoju uciekają się do doraźnych, incydentalnych 

69

działań. Stan ten dotyczy także edukacji, która w gąszczu ogólnikowości stawianych celów, 

niedostatków organizacyjnych i finansowych nie osiągnęła w polskich warunkach wiązanych 

z reformą nadziei. 

Barierą pełniejszego rozwoju systemu edukacji w Polsce, sprzyjającego inwestowaniu 

w kapitał ludzki, jest słabość polityki oświatowej, niezwiązanie jej z zachodzącymi 

przemianami społeczno – ekonomicznymi i oderwanie od priorytetów, które nie są zbyt 

czytelne, a także niedostatek optymizmu zarówno jej realizatorów jak i odbiorców usług 

oświatowych. Warunkiem poprawienia zaistniałej sytuacji jest konsolidacja społeczna i 

harmonijna współpraca wielu podmiotów, a w szczególności ugrupowań politycznych, rządu, 

prezydenta, związków zawodowych (K. Denek, 2012, s. 57-58). 

Warto podkreślić, że zmiany w edukacji wymagają efektywnego kształcenia i 

doskonalenia nauczycieli. Realizacji w tym zakresie złożonych zadań, zaopatrzenia ich w 

liczne kompetencje zawodowe i umiejętności, przygotowania do wypełniania wielu 

skomplikowanych ról. Nie można zapominać o tym, że to nauczyciele są wykonawcami 

większości inicjatyw związanych z reformowaniem systemu edukacji i nawet najdoskonalsze 

koncepcje w swej realizacji zależą właśnie od nich. 

Wnikliwego przeglądu obszernej już dziś literatury pedeutologicznej poświęconej 

opisom kwalifikacji i kompetencji oczekiwanych od nauczycieli dokonał K. Denek. Badacz 

ten scharakteryzował przypisywane nauczycielom przez wielu znawców problematyki 

kompetencje i wyeksponował następujące ich grupy: kompetencje dydaktyczno – 

wychowawcze z zakresu wiedzy ogólnej i doradztwa zawodowego, psychologiczne (z 

psychologii ogólnej, wychowawczej, społecznej i uczenia się), poznawcze, badawcze, 

twórcze, innowacyjne, metodologiczne, metodologiczne, filozoficzne (zwłaszcza 

aksjologiczne i etyczne), interpersonalne, artystyczne, estetyczne, społeczno – obywatelskie, 

rodzinne, ekologiczne, religioznawcze, organizatorskie, ekonomiczne, europejskie – 

potwierdzające wartości humanizmu, medialno – informacyjno – techniczne, krajoznawczo – 

turystyczne oraz samokształceniowe (K. Denek, 2012, s. 136-137). Te liczne i złożone 

kompetencje wiążą się z koniecznością wypełniania przez nauczycieli różnorodnych i 

skomplikowanych ról. 

1 ZLOŹONOŚĆ RÓL PRZYPISYWANYCH NAUCZYCIELOWI 

Potrzeba radykalnych zmian wyzwoliła wzmożone liczne poszukiwania badawcze nad 

kształtem polskiej pedagogiki, a co się z tym wiąże rolą zawodową i zadaniami nauczyciela 

oraz jego aksjologią. Podmiotem otwartym na społeczne zmiany miał być nauczyciel – 

intelektualista. Przypisywano mu rolę bacznego obserwatora zachodzących przemian 

społecznych, aktywnego uczestnika procesu edukacyjnego krzewiącego demokrację zarówno 

w klasie szkolnej, jak i poprzez ukazywanie uczniom właściwego sposobu odbierania świata 

zewnętrznego. Pojawia się on tu także jako organizator dialogów i uczestnik wymiany między 

i wewnątrz pokoleniowej. Jednakże nie występuje jako arbiter, ale ten który się przysłuchuje, 

współtworzy, wysuwa argumenty i wyraża własne poglądy, mówi od siebie, a nie w czyimś 

imieniu (J. Rutkowiak, 1995, s. 297-318). Nauczyciel w tym ujęciu jest tożsamością 

autonomiczną podejmującą działania we własnym imieniu i na własny rachunek, w poczuciu 

głębokiej odpowiedzialności. Jako jednostka autonomiczna respektuje też potrzeby swoich 

wychowanków, obce są mu działania wiodące do konwencjonalności zachowań, uległości 

i podporządkowania. Charakteryzuje go również dociekliwość poznawcza i krytycyzm wobec 

zewnętrznie narzucanych przypisów roli zawodowej (H. Kwiatkowska, 1994, s. 15 ). 

Przejście do nowej jakości życia wymusza na nauczycielu realizację zadań 

samokształceniowych. Ma on być jednostką zdolną do samokształcenia, gdyż 

70

funkcjonowanie w zawodzie nauczyciela wymaga ciągłego doskonalenia się. Treści 

i problemy samokształcenia nauczycieli wynikają z trzech co najmniej czynników: z istoty 

i właściwości zawodu nauczyciela; z kierunku przemian i zakresu modernizacji szkolnictwa; 

z teorii pedagogicznej podejmowanych rozwiązań oświatowych oraz zasad polityki 

kulturalno-oświatowej. Zakresy treści, w których samokształcenie stanowi istotną formę 

poznania w procesie doskonalenia kwalifikacji nauczycieli, można zaprezentować 

w następujących kręgach tematycznych. Przede wszystkim będzie to określony zakres wiedzy 

o przedmiocie i związanej z nim dyscyplinie naukowej. Obejmuje on poznanie 

współczesnego przedstawienia teoretycznych problemów tej dyscypliny, jej historii 

w niezbędnym zarysie, metodologicznych założeń badawczych. Ważnym elementem jest 

również znajomość istotnych prac i badań, i prezentacji nowych rozwiązań w formie 

publikacji, sympozjów lub seminariów naukowych. Drugim kręgiem tematycznym w procesie 

samokształcenia nauczycieli są problemy pedagogiczne, obejmujące zarówno pedagogikę, jak 

też psychologię i socjologię wychowania, metodykę kształcenia przedmiotowego, a także 

niezbędny zakres historii szkolnictwa i myśli pedagogicznej czy interesujące zagadnienia 

porównawczej pedagogiki i edukacji w innych krajach. Sama teoria nie tworzy jeszcze 

pełnych wartości, niezbędne staje się więc jej zastosowanie w praktyce. Toteż trzecim 

kręgiem problematyki samokształceniowej staje się własna praktyka pedagogiczna z jej 

systematycznym doskonaleniem i widocznym wykorzystaniem poznanych wcześniej 

propozycji pedagogicznych czy obserwowanych rozwiązań (J. Półturzycki, 2005, s. 311-312). 

Zawód nauczyciela ujmowany jest jako zawód twórczy. Nauczyciel nowator 

wychodzi poza sztywne struktury systemu klasowo - lekcyjnego, stwarza wciąż nowe 

sytuacje, mobilizujące do tego, aby doskonalić to, co stworzyli inni (Z. Kosyrz, 1993, s.115). 

Nauczyciel innowator, to szczególny typ innowatora, to podmiot twórczy w sferze kształcenia 

i wychowania, którego działania wiodą do rozwoju kultury wychowania, do projektowania i 

realizacji innowacji pedagogicznych, a w konsekwencji nowych, lepszych efektów 

kształcenia, do postępu pedagogicznego (R. Schulz, 1994, s.157). 

W ten sposób staje się on współtwórcą demokratycznej nowoczesnej 

i maksymalizującej rozwój jednostek szkoły (szerzej o tym: Z. Kwieciński, 1991). Rodzaje 

realizowanych przedsięwzięć innowacyjnych wskazują na istnienie różnych modeli 

nauczyciela-innowatora. Pierwszy stanowią nauczyciele, którzy całkowicie samodzielnie 

projektują, weryfikują i na koniec wprowadzają do praktyki nowości. Drugą grupę stanowią 

ci, którzy podejmują działania mające na celu zastosowanie w praktyce osiągnięć nauki. 

Trzecią grupę tworzą osoby, które jako pierwsze starają się asymilować nowości 

pedagogiczne pochodzące z zewnętrznych źródeł (R. Schulz, 1994, s.165). 

Przemiany społeczne przyniosły ze sobą zmiany relacji pomiędzy uczestnikami 

procesów edukacyjnych. Podkreśla się, że nauczyciel nie może ograniczać swej roli do 

przekaziciela i egzekutora wiedzy. Jest on raczej przewodnikiem dla uczniów, kimś kto 

wspiera ich w poszukiwaniu, organizowaniu i wykorzystywaniu wiedzy. Ma on przygotować 

uczniów do rozumienia świata i kierowania sobą, wychodzenia z sytuacji skomplikowanych. 

W gruncie rzeczy idzie o przygotowanie ich do kształcenia ustawicznego, które jest niejako 

symbolem społeczeństwa globalnego. Nauczyciel staje się animatorem procesu kształcenia 

i wychowania, który wspomaga uczniów w ich rozwoju, uświadamia im ich zdolności 

i możliwości działań twórczych (E. Dąbrowska, 1997, s. 77). Oczekuje się od niego, aby 

kształcił wysoko wyspecjalizowane kadry. Przestaje on być jednak jedynym źródłem wiedzy, 

a przyjmuje na siebie rolę doradcy ucznia, inicjatora, przewodnika i instruktora, który 

wspiera go w jego samodzielnej działalności poznawczej, w procesie samokształcenia. 

Przygotowuje uczniów do zadawania refleksyjnych pytań, samokontroli i namysłu nad 

działaniem oraz uczy planowania przyszłości. Wskazuje także sposoby radzenia sobie ze 

71

stresem, sytuacjami trudnymi, nieoczekiwanymi wydarzeniami i niepowodzeniami. 

Nauczyciel ma być fachowcem w dziedzinie wspierania i stymulowania rozwoju uczniów, 

który prezentuje im również możliwości wychodzenia poza wiadomości szkolne przyjmując 

rolę inspiratora twórczych i niekonwencjonalnych działań dzieci i młodzieży ( D. Drynda, 

1994, s. 109). 

Wzrost zagrożeń społecznych związanych z narastaniem wśród dzieci i młodzieży 

zachowań agresywnych oraz szerzącymi się uzależnieniami od różnego rodzaju środków 

toksycznych, a nawet mass – mediów, wpisuje współczesnego nauczyciela w nową rolę 

diagnostyka i terapeuty, specjalisty w zakresie udzielania pomocy uczniom w krytycznych 

dla nich momentach, który aktywnie włącza się w przeciwdziałanie chorobom 

cywilizacyjnym ( D. K. Marzec, 1995, s. 28). Współdziała przy tym wszystkim efektywnie z 

rodziną ucznia i szerszym środowiskiem społecznym. 

Nauczycielom przypisuje się też rolę fachowców, menadżerów i integratorów. 

Nauczyciele fachowcy potrafią dobrać treści do wyznaczonych celów i dostosować do 

potrzeb i możliwości uczniów. Ponadto wiedzą jakie umiejętności (indywidualne, społeczne, 

ekonomiczne, artystyczne i techniczne) mają posiąść uczniowie w szkole. 

Natomiast nauczyciele jako menadżerzy to liderzy procesu edukacyjnego, którzy 

potrafią właściwie zoperacjonalizować cele nauczania i uczenia się. Powodują, że uczniowie 

potrafią nie tylko zrozumieć istotę tematu lekcji, lecz także skoncentrować się na zawartych w 

nich problemach i je zapamiętać. Menadżer umie ułożyć treści dydaktyczne w spójną i 

logiczną całość, zorganizować optymalny dla uczniów kontekst przestrzenny i czasowy, 

wytworzyć klimat efektywnej pracy, tworzyć pozytywne nastawienie do nauki, sprawnie 

komunikować się, zachować właściwą proporcję pomiędzy nauką i odpoczynkiem. 

Z kolei nauczyciele w roli integratorów występują wówczas, gdy potrafią 

wypracować porozumienie z uczniami co do celów, które mają osiągnąć, dbać o wzajemny 

szacunek, umiejętnie negocjować, aktywnie słuchać i być asertywnym (K. Denek, 2012, s. 

61-62). 

Różnorodne poglądy badaczy dotyczące kompetencji i ról nauczyciela, na które 

istnieje zapotrzebowanie, pozwalają stworzyć pewną ich syntezę, określić pewien typ idealny 

wyznaczający nauczycielowi kierunek pracy nad sobą. Konkludując można powiedzieć, iż 

powinien to być człowiek wszechstronnie merytorycznie wykształcony, twórczy, człowiek o 

innowacyjnym myśleniu i działaniu, otwarty na ucznia, umiejący aktywnie współdziałać i 

współpracować z szerszymi zespołami ludzi, uznający prawa ludzi do odmienności religijnej i 

kulturowej, a jednocześnie krytyczny w swoich poglądach oraz przewodnik dla ucznia po 

świecie wiedzy, umiejętności i sprawności. 

Z całą mocą należy podkreślić, że nauczyciel musi dziś przyjąć na siebie także rolę 

przewodnika uczniów po świecie wartości, można powiedzieć, że to rola transmitora i 

promotora wartości w procesie edukacji. Staje się on kimś, kto kształtuje tak potrzebną 

świadomość związków pomiędzy historią a przyszłością, kto wskazuje na istnienie pewnych 

niezmiennie ważnych wartości ponadczasowych, ogólnoludzkich i prowadzi ucznia przez 

proces jego aksjologicznego dojrzewania (K. Ferenz, s. 31). 

Jest to szczególnie ważne dziś, gdy kryterium życiowego sukcesu mierzone jest często 

marą posiadanych dóbr materialnych, stanem konta, liczbą ludzi, którymi się zarządza (Z. 

Melosik, s. 88), gdy postępują procesy globalizacyjne i obserwujemy z jednej strony dążenia 

do integracji, a z drugiej do separacji etniczno – kulturowej i kiedy tak wiele mówimy o 

odczłowieczeniu współczesnej kultury, o zaniku głębszych wartości humanistycznych w 

osobowości człowieka, o tym, że niektórzy zagubili się w świecie różnych ideologii: 

religijnych i politycznych fundamentalizmów, pragmatyzmu, hedonizmu, nacjonalizmu, 

postmodernizmu, feminizmu i libertarianizmu (R. A. Podgórski, s. 91). 

72

2 EUROPEJSKI DROGOWSKAZ KSZTALCENIA NAUCZYCIELI WOBEC 

KONIECZNOŚCI WZAJEMNEGO POSZANOWANIA ODREBNOŚCI 

KULTUROWYCH I AKSJOLOGICZNYCH 

Kształcenie, dokształcanie i doskonalenie nauczycieli odbywa się we wszystkich 

krajach, także i w tych, których wyniki edukacyjne są lepsze od naszych. Wiele spośród nich 

to nasi unijni partnerzy, z których doświadczeń warto byłoby skorzystać. Wejście Polski do 

Unii Europejskiej zmusza do doskonalenia i przygotowywania nauczycieli do realizacji 

nowych wyzwań związanych z funkcjonowaniem w społeczeństwie wiedzy. Do ważnych 

obszarów, które winny być uwzględniane przez instytucje kształcące i doskonalące 

nauczycieli należy: nowy bilans umiejętności podstawowych, zwiększenie związków edukacji 

z gospodarką, promowanie przedsiębiorczości, położenie nacisku na naukę języków obcych, 

umacnianie postaw demokratycznych i obywatelskich (szerzej o tym: M. Sielecki, 2004). 

Zgłębianie tych obszarów zwiększa szansę jednostki na europejskim rynku pracy. 

Należy podkreślić, że Europa bez granic, a co się z tym wiąże możliwość swobodnego 

wybierania miejsca zamieszkania i zatrudnienia wymaga od nauczycieli przygotowania 

młodych pokoleń do współpracy i współistnienia w warunkach wzajemnego poszanowania 

pewnych odrębności kulturowych i aksjologicznych. To niezwykle trudne do realizacji 

zadanie, ale jak podkreśla K. Denek, dziś, jak nigdy wcześniej, potrzebni są nauczyciele 

otwarci na wartości, mający odwagę żyć dla dobra, prawdy i piękna i przekazywać te i inne 

wartości ogólnoludzkie, które przecież nie są przemijające i są gwarantem wzajemnego 

szacunku i współdziałania dla wspólnego dobra (K. Denek, 2012, s. 65-66). 

Pracę nad aksjologią młodego pokolenia wymaga stabilności aksjologicznej samych 

nauczycieli. Im zaś stale towarzyszą napięcia pomiędzy poczuciem autonomiczności 

aksjologicznej i tożsamości własnej, a zależnością od otoczenia zewnętrznego o często 

odmiennych oczekiwaniach. Role nauczycielskie nie są spójne aksjologicznie, trudne do 

pogodzenia na płaszczyźnie subiektywnej i uniwersalnej, także społecznej. Owa niespójność 

aksjologiczna nauczyciela wynika z jego usytuowania na skrzyżowaniu różnych oczekiwań i 

sprzecznych roszczeń w obszarze systemów wartości, potocznego doświadczenia moralnego. 

W dobie obecnej jawią się te wszystkie przejawy i antynomie aksjologiczne o wiele ostrzej i 

dramatyczniej niż kiedykolwiek wcześniej. Być może myśl pedagogiczna zbyt wiele 

oczekiwała w przeszłości i oczekuje nadal od obu podmiotów procesu nauczania – uczenia 

się: ucznia i nauczyciela. Z uwagi na złożoność oferty aksjologicznej współczesnego świata 

oporność materii wychowawczej w dziedzinie wartości okazuje się o wiele większa niż to się 

zwykle wydawało. Dylematy i antynomie oraz problemy aksjologiczne zawodu 

nauczycielskiego mogą być współcześnie rozwiązywane, gdy jasno, trzeźwo i wyraziście 

rozdzieli się to, co jest w tej sferze najistotniejsze, od tego, co jest tylko pozorną 

sprzecznością, czy trudnością owej wymiany wartości. Wreszcie, gdy uruchomi się dojrzałe i 

skuteczne środki w postaci unowocześnionych systemów edukacji nauczycieli w zakresie 

permanentnego; mentalnego i intelektualnego oraz oceniającego ich doskonalenia w 

dziedzinie aksjologii i teleologii wychowania. Możliwe stanie się to, gdy w sprawę 

rozwiązywania tych wyzwań aksjologiczno-etycznych w równej mierze zaangażuje się 

otoczenie społeczne szkoły, szerokie kręgi nauczycielstwa, uruchamiając najważniejsze 

składniki nowego etosu aksjologicznego nauczyciela. 

Potrzebą obecnego czasu wydaje się, więc powrót do wielu myśli wychowawczych o 

charakterze humanistycznym, kulturowym i wielokulturowym, społeczno-moralnym i 

aksjologicznym. W tym kontekście orientacje pedagogiki kultury i dziedzina aksjologii 

73

wychowania jawią się jako aktualne i ciągle inspirujące (szerzej o tym: J. Gajda, 1998; J. 

Kida, 2003; T. Frąckowiak, 2001). W przeciwnym razie pozostaje nam w skali najszerszej 

konkurencja, lub instrumentalna, uprzedmiotowiona współpraca ludzi na gruncie 

zdehumanizowanych relacji ekonomicznych, walka o panowanie nad innymi, dokonująca się 

w imię coraz wyższej konsumpcji i „etosu” posiadania za wszelką cenę. Taka tendencja nie 

jest optymistyczną ani w wymiarze europejskim, ani też światowym. 

Konieczne wydaje się również rozwijanie edukacji filozoficznej, etycznej 

i religioznawczej, ale nie dla jakiejkolwiek indoktrynacji światopoglądowej, lecz w duchu 

zrozumienia źródeł i odmienności kultur duchowych, natury religijności jako fundamentalnej 

części ogólnej kultury ludzkiej. Ważna edukacyjnie staje się problematyka kultury 

światopoglądowej, pojmowanej również jako psychologiczna potrzeba przeżyć 

transcendentnych człowieka współczesnego (szerzej o tym: K. Szmyd, Z. Frączek, 2011). 

ZAKOŃCZENIE 

W obliczu ewidentnego kryzysu etycznych i społecznych wartości, erozji sfery 

obyczajowej współżycia ludzi, degradacji moralności indywidualnej i zbiorowej, remedium 

pozostaje mądra edukacja i wychowanie. Konieczna jest jednak gruntowna rekonstrukcja 

teleologii i aksjologii społeczno-wychowawczej. Przy czym pojęcia te należy rozumieć w 

sposób szeroki, pełny i spójny, respektujący uniwersalne wartości, realistycznie dostosowane 

do czasów obecnych. 

Współczesna teleologia i aksjologia wychowania dla wartości społecznych, 

obywatelskich, dla etyki i realnych wartości międzyludzkich w perspektywie europejskiej i 

uniwersalnej, nie może mieć charakteru „urzeczowionego”, formalnie zdefiniowanych, 

zamkniętych i ostatecznych sensów i celów, jakiegoś katalogu dogmatów i postulatów. 

Natomiast powinna mieć nade wszystko głębszy wymiar intelektualny, spojrzenie 

wartościujące i oceniające, nastawienie na wyzwalanie czynników pedagogiki podmiotowej i 

humanistycznej. Te właśnie paradygmaty budowania samoświadomości aksjologicznej 

współczesnego nauczyciela-wychowawcy są dziś bezspornie fundamentalne dla sprostania 

wyzwaniom codzienności. 

BIBLIOGRAFIA 

DABROWSKA, E. 1997.O nowy model nauczyciela wychowawcy, (w:) Kształcenie 

nauczycieli w kontekście integracji europejskiej, red. M. Ochmański, Lublin 1997, wyd. 

UMCS, s. 77, ISBN 83-227-1071-2. 

DENEK, K. 2012. Nauczyciel między ideałem a codziennością, Poznań 2012, wyd. WSPiA, s. 

29-30, ISBN 978-83-600038-40-6. 

DENEK, K. 2011.Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Przyszłość kształcenia 

nauczycieli, Poznań 2011, wyd. WSPiA, s. 187-208, ISBN 978-83-60038-27-7. 

DRYNDA, D. 1994. Zadania zawodowe w poglądach i działaniu nauczycieli, (w) Niektóre 

aspekty porównawcze edukacji nauczycielskiej, red. Z. Jasiński, Opole 1994, wyd. WSP 

Opole, s. 109, ISBN 83-901082-3-2. 

FERENZ, K. 1995. Nauczyciel jako transmiter i promotor wartości, (w:) Model nauczyciela 

wychowawcy w zintegrowanej Europie, red. S. Badora, D.K. Marzec, Częstochowa 1995, 

wyd. WSP w Częstochowie, s. 31, ISBN 83-7098-044-9. 

Frąckowiak T. (red.), Arytmia 

74

KIDA, J. (red.) 2003. Edukacja humanistyczna, aksjologiczna i estetyczna w świetle 

programów i potrzeb, Rzeszów 2003, wyd. Uniwersytetu Rzeszowskiego, ISBN 83-7338- 

127-9. 

KOSYRZ, Z. 1993. Wychowanie interpersonalne, Warszawa 1993, wyd. Polskie 

Towarzystwo Higieny Psychicznej, s.115, ISBN 83-900-389-2-7. 

KRACIK, J. 1999.Trwogi i nadzieje końca wieków, Kraków 1999, wyd. Znak, ISBN 83- 

7006-836-7. 

KWIATKOWSKA, H. 1994. Procesy integracyjne w Europie i ich implikacje dla kształcenia 

nauczycieli, (w:) Nauczyciel i problemy jego kształcenia w okresie zmiany społecznej, Studia 

Pedagogiczne LX, Wrocław-Warszawa-Kraków 1994, s. 15, ISSN 0081-6795. 

KWIECIŃSKI, Z. 1991. Szkoła czy demokracja. Edukacja 1991, ISSN 0866-952X. 

MARZEC, D., K. 1995. Nauczyciel wychowawca w zintegrowanej Europie, (w:) Model 

nauczyciela - wychowawcy w zintegrowanej Europie, red. S. Badora, D.K. Marzec, 

Częstochowa 1995, wyd. WSP w Częstochowie, s. 28, ISBN 83-7098-044-9. 

MELOSIK, Z. 2012. Kultura popularna jako czynnik socjalizacji, (w:) Pedagogika. 

Podręcznik akademicki, tom 2, red. Z. Kwieciński, B. Ślewerski, Warszawa 2012, Wyd. 

Nauk. PWN, s. 88, ISBN 978-88-01-14133-2. 

PODGÓRSKI, R., A. 2008. Homo socjologikus w strukturze wartości, Rzeszów 2008, Fosze 

Wydawnictwo Oświatowe, s. 91, ISBN 978-83-7586-001-6 

PÓLTURZYCKI, J. 2005.Potrzeby i kierunki rozwoju samokształcenia i doskonalenia 

nauczycieli, (w:) Edukacja- szkoła- nauczyciele. Promowanie rozwoju ucznia, red. J. Kużma, 

J. Mortbitzer, Kraków 2005, Wyd. Nauk. Akademii Pedagogicznej, s. 311-312, ISBN 83- 

7271-338-3. 

RUTKOWIAK, J. 1995. Edukacyjna świadomość nauczycieli; intelektualizacja pracy 

nauczycielskiej jako wyzwanie czasu transformacji (w:) Odmiany myślenia o edukacji, red. J. 

Rutkowiak, Kraków 1995, wyd. Oficyna Wydawnicza Impuls, s. 297-318, ISBN 83-85543- 

40-6. 

SCHULZ, R. 1994. Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań, Warszawa 1994, wyd. 

Instytut Badań Edukacyjnych, s.157, ISBN 83-85295-18-6. 

SIELECKI, M. Inicjatywy Unii Europejskiej w dziedzinie edukacji. Problemy Opiekuńczo – 

Wychowawcze 2004, nr 5, ISSN 0552- 2188. 

SZMYD, K. FRACZEK, Z. 2011. Odkrywanie nowych kompetencji nauczycieli - nauczyciel 

jako promotor wartości, (w:) Pedagogika Szkoły Wyższej: Metodologia, Teoria, 

Technologia, Tom II, red. Wiktor Andruszczenko, Kijów 2011, wyd. Instytut Wyższej 

Oświaty Ukrainy, s. 307-317. 



Pracovisko: 

Email: 

dr Zofia Frączek 

Uniwersytet Rzeszowski, Instytut Pedagogiki 

zofia.fraczek@wp.p 

75

MOTIVÁCIA VÝBERU UČITEĽSKEJ PROFESIE 

THE MOTIVATION FOR CHOOSING THE TEACHING PROFESSION 

Lenka Rovňanová 

Abstrakt 

Príspevok prezentuje čiastočné výsledky výskumu cieľovo orientovaného na identifikáciu 

príčinných súvislostí ovplyvňujúcich úroveň integrácie teoretickej a praktickej prípravy v 

pregraduálnej príprave budúcich učiteľov 1 vybraných učiteľských fakúlt na Slovensku s 

akcentom na motívy ich voľby učiteľského štúdia a vstupu po jeho ukončení do učiteľskej 

profesie. 

Kľúčové slová: učiteľská profesia, pregraduálna príprava, motivácia, vstup do profesie, 

uplatnenie v praxi. 

Abstract 

This paper presents partial results of goal-oriented research to identify causation affecting the 

level of integration of theoretical and practical training in undergraduate training of future 

teachers in selected teaching faculties in Slovakia. It analyzes the motivation of students for 

teacher training study and the subsequent entry into the teaching practice after graduation. 

Key words: teaching profession, undergraduate training, motivation, entry into the 

profession. 

ÚVOD 

Vysokoškolské vzdelávanie učiteľov je síce v súčasnosti vysokými školami 

koncipované autonómne, ale nereflektuje dostatočne požiadavky a potreby súčasných škôl, 

ich žiakov, rodičov a odborníci poukazujú aj na nedostatočné reagovanie na výzvy teórie 

učiteľskej profesie – pedeutológie (B. Kosová, 2012). Kurikulárna reforma školstva priniesla 

prijatie Štátneho vzdelávacieho programu, ktorý bol spracovaný v súlade s medzinárodnou 

štandardnou klasifikáciou vzdelávania ISCED 97. Z neho vyplynula povinnosť škôl vytvárať 

vlastné školské vzdelávacie programy reflektujúce novoformulované ciele i obsah 

vzdelávania s orientáciou na rozvíjanie kľúčových kompetencií a funkčnej gramotnosti. Tieto 

strategické zmeny sa stali výzvou pre učiteľov, súčasných i budúcich, a ich pregraduálnu i 

postgraduálnu prípravu tak, aby dokázali školské vzdelávacie programy tvoriť, priebežne ich 

inovovať a reflektovať aktuálne zmeny v spoločnosti. 

V tomto procese je úloha kvalitného učiteľa nezastupiteľná! Príprava kvalitných 

učiteľov nie je len slovenským problémom. V mnohých krajinách OECD sa objavujú obavy z 

nedostatku zabezpečenia adekvátneho počtu nových a dostatočne kvalifikovaných učiteľov 

(G. Petrová – J. Duchovičová, 2013). V tomto procese zohráva dôležitú úlohu aj spoločenský 

status učiteľskej profesie, jej atraktivita, výhody a nevýhody, ovplyvňujúce motiváciu 

mladých ľudí – absolventov stredných škôl zvoliť si učiteľské štúdium a po jeho absolvovaní 

(ak v štúdiu zotrvajú) sa uplatniť v praxi. 

1 Vzhľadom k zaužívanému používaniu pojmov žiak, študent a učiteľ v mužskom rode aj pre označenie 

žien – učiteliek, žiak, študent aj pre označenie žiačok a študentiek, nepoužívame v texte rodovo citlivý jazyk 

76

Voľba a vstup do učiteľskej profesie v kontexte výskumných zistení 

V rámci vlastného výskumu (L. Rovňanová, 2013) zameraného na rozvíjanie 

profesijných kompetencií budúcich učiteľov (študentov učiteľstva) v kontexte integrácie 

teórie a praxe v ich pregraduálnej príprave sme zisťovali, čo motivovalo respondentov – 

študentov vybraných slovenských učiteľských fakúlt pre učiteľské štúdium a či sa plánujú po 

jeho absolvovaní uplatniť v školskej praxi. Zároveň sme zisťovali, či existuje vzťah medzi 

motiváciou študovať učiteľstvo a rozhodnutím uplatniť sa v tejto profesii po ukončení štúdia. 

Predpokladali sme, že pri voľbe štúdia prevláda u respondentov sekundárna motivácia nad 

primárnou a tiež existenciu pozitívnej korelácie medzi primárnou motiváciou študovať 

učiteľstvo a rozhodnutím uplatniť sa po ukončení štúdia v školstve. 

Výskumný súbor a metóda 

Výskumný súbor tvorilo 456 respondentov – študentov učiteľstva magisterského štúdia 

z ôsmich učiteľských fakúlt na Slovensku (244 Mgr1 a 212 Mgr2). Výskumný súbor (N=456) 

nebol reprezentatívnym výberom, preto získané výsledky nie je možné zovšeobecňovať na 

základný súbor a uvedené zohľadňujeme pri analýze a interpretácii získaných údajov. 

Prehľadnú štruktúru výskumného súboru uvádzame v T1. 

Tab. 1: Výskumný súbor podľa fakúlt 

Študenti vybraných učiteľských fakúlt N % 

PF UMB B. Bystrica 58 12,7 

FHV UMB B. Bystrica 57 12,5 

FPV UMB B. Bystrica 56 12,3 

PF UKF Nitra 57 12,5 

PF KU Ružomberok 52 11,3 

PF TU Trnava 60 13,2 

PF UK Bratislava 56 12,3 

FHaPV PU Prešov 60 13,2 

Spolu 456 100,00 

Vzhľadom k nízkemu počtu mužov vo výskumnom súbore (22,4 %) výsledky 

neanalyzujeme podľa pohlavia. Aj náš výskumný súbor reprezentuje pretrvávajúci trend 

výraznej feminizácie slovenského školstva, v ktorom chýbajú učitelia muži. V rámci 

medzinárodného výskumu OECD TALIS 2008 realizovaného aj na Slovensku (J. Koršňáková 

– P. Kováčová, 2010, s. 22) sa zistilo, že zo zapojených 3157 učiteľov 2. stupňa základných 

škôl ženy predstavovali až 82 %, pričom ich priemerné zastúpenie v ostatných krajinách (22 

už bez SR) predstavuje takmer 70%. Vekový profil učiteľov nižšieho sekundárneho 

vzdelávania na Slovensku charakterizuje významný podiel 50 ročných a starších učiteľov 

(35%). Najmenej je učiteľov do 30 rokov a ich počet klesá. Zistenie má vzťah aj k zmene 

veku odchodu do dôchodku. 

Výskumným nástrojom bol dotazník vlastnej konštrukcie, z ktorého tri uzavreté položky 

(alternatívna, selektívna a otvorená) sa zameriavali na identifikáciu praktických skúseností 

respondentov a ich rozsahu ešte pred nástupom na učiteľské štúdium a dve polouzavreté, 

ponúkajúce nominálne škály štruktúrovaných odpovedí zameraných na zisťovanie motivácie 

pre učiteľské štúdium a následné uplatnenie v praxi po jeho ukončení. 

77

Výskumné zistenia 

Pri interpretácii výskumných zistení sme spracované dáta rozdelili do jednotlivých častí 

a štruktúrujeme ich do troch samostatných podkapitol. Štatistické spracovanie a interpretáciu 

údajov prezentujeme najskôr vo všeobecnej rovine prostredníctvom deskriptívnej štatistiky a 

dopĺňame výsledkami neparametrického testovania. Vzhľadom ku štruktúre výskumného 

súboru sme zvolili hladinu významnosti alfa α=0,1. 

Pedagogické skúsenosti pred nástupom na štúdiom a počas štúdia 

V súčasnosti sa stretávame s faktom, že niektorí študenti prichádzajúci na učiteľské 

štúdium už majú nejakú predchádzajúcu pedagogickú skúsenosť alebo ju získavajú počas 

štúdia v rámci pracovného pomeru na čiastočný úväzok alebo v práci na dohodu. Táto 

skúsenosť môže byť jedným z faktorov, ktorý pozitívne ovplyvnil ich rozhodnutie študovať 

učiteľstvo. 

Na položku, či už niekedy pôsobili v pedagogickej praxi, resp. či teraz pôsobia (forma 

pracovného pomeru alebo dohody o vykonaní práce) a teda majú nejakú praktickú skúsenosť 

s edukačnou realitou, odpovedalo kladne 64 respondentov (14,1 %). Väčšina túto skúsenosť 

zažitú nemá (T2). 

Usudzujeme, že títo respondenti môžu byť vnútorne pozitívne motivovaní k 

učiteľskému štúdiu, keďže prvotnú skúsenosť s eduakčnou realitou majú zažitú a vedia, do 

čoho idú a čo ich čaká a čo sa od nich očakáva. 

Tab. 2: Výskumný súbor podľa praktickej skúsenosti 

Respondenti - praktická 

skúsenosť 

áno nie spolu 

n % n % N % 

PF UMB B. Bystrica 15 25,9 43 74,1 58 100,0 

FHV UMB B. Bystrica 5 8,8 52 91,2 57 100,0 

FPV UMB B. Bystrica 8 14,3 48 85,7 56 100,0 

PF UKF Nitra 9 15,8 48 84,2 57 100,0 

PF KU Ružomberok 4 7,7 48 92,3 52 100,0 

PF TU Trnava 8 13,3 52 86,7 60 100,0 

PF UK Bratislava 9 16,1 47 83,9 56 100,0 

FHaPV PU Prešov 6 10,0 54 90,0 60 100,0 

Spolu 64 14,0 392 86,0 456 100,0 

V T3 uvádzame zostupne pozície, v ktorých respondenti získali, resp. získavajú 

pedagogickú skúsenosť pred alebo počas štúdia. Relatívna početnosť je vypočítaná voči 

absolútnej početnosti respondentov výskumného súboru (N=456). 

Tab. 3: Pedagogické skúsenosti - pozície (N=64) 

Pedagogická skúsenosť 

Počet 

- pozície v praxi 

N % 

vychovávateľ/ka v školskom klube detí 13 2,9 

iné 10 2,2 

učiteľ/ka v základnej umeleckej škole 8 1,8 

učiteľ/ka v jazykovej škole 7 1,5 

78

špeciálna základná škola 7 1,5 

učiteľ/ka ISCED 2 7 1,5 

asistent/ka učiteľa/ky v základnej škole 6 1,3 



vychovávateľ/ka v školskom internáte 0 0,0 

Spolu 64 14,0 

V pozíciách iné respondenti uvádzali nasledujúce: učiteľka v materskej škole (2), 

asistentka v materskej škole (1), centrum voľného času (1), dobrovoľník v centre pre deti a 

mládež (1), vedenie krúžku bojového umenia v základnej škole (1), lektorka anglického 

jazyka v materskej škole (1), lektor lyžovania v lyžiarskej škole (1) a vedenie tanečného 

krúžku v základnej škole (1) a animátor v letnom detskom tábore (1). Priemerná dĺžka 

praktickej skúsenosti sa pohybuje v intervale od jedného mesiaca (5) až po 42 mesiacov (1). 

Ide o respondenta, ktorý pravidelne vyučuje anglický jazyk v jazykovej škole. Najviac 

respondentov uviedlo dvojmesačnú skúsenosť (15). Dosť veľa respondentov pracuje aj počas 

štúdia v jazykových školách a v základných umeleckých školách (15). 

Motivácia pre štúdium učiteľstva 

Motívy, ktoré vedú študentov k výberu ucǐtelštva sú prvým indikátorom ich vztǎhu k 

tomuto povolaniu a ich poznanie napovedá o ich osobnostnom profile. Od kvality 

osobnostných faktorov závisí ich následná konceptualizácia v profesii. Už v osemdesiatych 

rokoch minulého storočia V. Pařízek (1988) túto vlastnosť označil ako motivačnú spôsobilosť 

(osobná a pracovná zameranosť). Poukázal na zložitosť motivácie pre voľbu učiteľskej 

profesie cez výskumné zistenia (N=155, v roku 1978), podľa ktorých väčšina respondentov 

uviedla primárnu motiváciu súvisiacu s túžbou pracovať s deťmi a mládežou (62%), túžbou 

odovzdávať skúsenosti a vedomosti a vychovávať (12,3%), tvorivá a zaujímavá práca (9%), 

záujem o učiteľskú profesiu (5,2%). Až potom nasledovali sekundárne motívy, ale bolo ich 

veľmi málo – rodinná tradícia (6,5%). Absentovali tie, ktoré uvádzali naši respondenti. 

Pripisujeme to zmene spoločenského kontextu a hodnoty vzdelania v spoločnosti. 

Objavili sa aj odpovede, vyjadrujúce vlastnú skúsenosť so zlými učiteľmi a túžbu 

neopakovať ich chyby. Už vtedajší respondenti sa zhodli v názore (62,6%) o spoločenskom 

nedocenení učiteľskej profesii. Autor zároveň uvádza, že jednotlivé subjektívne faktory sa 

menia v čase. 

To je podstata tzv. biodromálneho prístupu ku skúmaniu učiteľskej profesie z hľadiska 

jej vývojových fáz (J. Průcha, 1997; S. Kariková, 2004, 2005a, 2005b; Z. Kolláriková, 1993; 

M. B. Kasáčová, 2002), akcentujúc dôležitosť sebaregulácie, systematického sebapoznávania 

a sebareflexie nevyhnutných pre rozvíjanie pedagogického majstrovstva. Každý učiteľ 

prechádza z ontogenetického hľadiska vývinom k učiteľskej profesii a následne v nej sa 

kreuje jeho učiteľská profesionalita. Nás zaujímali fázy motivácie študovať učiteľstvo, resp. 

voľba učiteľského štúdia a prípravná fáza na jej výkon hlavne v oblasti ochoty nastúpiť po 

skončení štúdia do učiteľskej praxe (R. Havlík, 1995, 1998; J. Spilková, 2004; M. Černotová, 

2002; A. Doušková, 2008). 

V tejto súvislosti sme zisťovali, aká motivácia prevládala pri voľbe učiteľského štúdia u 

respondentov (T4). Za primárnu motiváciu považujeme silné rozhodnutie stať sa učiteľom a 

po ukončení štúdia aj učiť (voľba možnosti a). Ostatné voľby (b, c, d) pokladáme za 

sekundárnu motiváciu, keďže ide o alternatívnu voľbu po zlyhaní prijímacieho konania na iné 

štúdium. Výsledky uvádzame v T4. 

79

Tab. 4: Motivácia pre štúdium učiteľstva podľa fakúlt 

Fakulty 

a b c d - iné 

n % n % n % n % 

N % 

PF UMB 31 53,4 23 39,7 0 0,0 4 6,9 58 100,0 

FHV UMB 39 68,4 10 17,5 3 5,3 5 8,8 57 100,0 

FPV UMB 20 35,7 20 35,7 6 10,7 10 17,9 56 100,0 

PF UKF NR 29 50,9 15 26,3 4 7,0 9 15,8 57 100,0 

PF KU RK 28 53,8 19 36,5 5 9,6 0 0,0 52 100,0 

PF TU TT 26 43,3 29 48,3 3 5,0 2 3,3 60 100,0 

PF UK BA 31 55,4 21 37,5 2 3,6 2 3,6 56 100,0 

FHaPV PU PO 28 46,7 21 35,0 2 3,3 9 15,0 60 100,0 

Spolu N 232 50,9 158 34,6 25 5,5 41 9,0 456 100,0 

Poradie 1. 2. 4. 3. 

Legenda: a – vždy som chcel/a učiť, b – pôvodne som chcel/a študovať niečo iné, ale neprijali 

ma, c –štúdium učiteľstva považujem za nenáročnú cestu k získaniu vysokoškolského 

vzdelania a akademického titulu, d – iné 

Študenti často vyjadrujú názor, že si mysleli, že štúdium učiteľstva je jednoduchou 

cestou k získaniu vysokoškolského vzdelania, ale s nástupom na štúdium svoj názor zmenili. 

Niektorí sa pozitívne uchytia, iní zase zo štúdia odchádzajú, keďže precenili svoje sily. U 

respondentov prevládal v primárnej voľbe (a) pozitívny vzťah k učiteľskej profesii aj s 

presvedčením v ňom po absolvovaní zotrvať (50,9 %). K podobnému výsledku dospela S. 

Kariková (2004), ktorá porovnávala budúcich učiteľov a ekonómov. Zistila, že takmer 

identické percento (77,3% a 78 %) študentov považovalo svoju voľbu štúdia za primárnu a 

nepotvrdila sa téza o atraktívnosti, resp. prestížnosti štúdia na ekonomickej fakulte. 

Ostatné voľby (b, c, d) sú sekundárnou motiváciou (40,1 %). A čo je veľmi pozitívne, 

že len pre 5,5 % opýtaných študentov je to nenáročná cesta k získaniu vysokoškolského 

vzdelania. 

Až 9 % respondentov za dôležitý prvok pre rozhodnutie študovať učiteľstvo uviedlo 

niečo iné (alternatíva) ako úprimný záujem stať sa učiteľom: nerozhodnosť, záujem o 

predmety, súčasť hľadania sa, variabilnosť uplatnenia, odchod z inej profesie, práca s ľuďmi. 

Po ich vylúčení z hodnotenia (missing hodnoty) sme štatisticky overovali, či platí výsledok o 

prevládajúcej primárnej voľbe určením najčastejšie zvolenej hodnoty (modus=1) a strednej 

hodnoty (medián=1). 

Výsledok neparametrického testovania prostredníctvom Binomického testu (T5) medzi 

skupinami respondentov s primárnou voľbou a sekundárnou voľbou v p–hodnote=0,991 je 

väčší ako nami zvolená hladina významnosti α=0,1. Náš predpoklad o prevládajúcej 

sekundárnej motivácii sa nepotvrdil. 

Tab. 5: Motivácia pre štúdium učiteľstva – výskumný súbor spolu s popisnou štatistikou 

Motivácia – podľa volieb 

Počet 

N % 

a) primárna voľba 232 50,9 

b) sekundárna voľba 1 158 34,6 

c) sekundárna voľba 2 25 5,5 

Spolu 1 415 91,0 

80

d) iná voľba - vylúčená 41 9,0 

Spolu (a+b+c+d) 456 100,0 

Popisná štatistika 

priemer 1,50 

medián 1,00 

modus 1 

p–hodnota 0,991 

Často sa počas štúdia stáva, že pôvodná motivácia sa pod vplyvom rôznych faktorov 

zmení a tí, čo pôvodne vstupovali do štúdia s pevným presvedčením učiť, zistia, že to nie je 

také jednoduché a budú si hľadať uplatnenie v inej oblasti. A naopak, tí, ktorí pôvodne neboli 

celkom presvedčení o svojej budúcnosti v školstve, pod vplyvom štúdia, svoje rozhodnutie 

zmenia, profesiu si obľúbia, nájdu sa v nej a v nej sa budú usilovať uplatniť. Samozrejme, ak 

budú mať šťastie a nájdu voľné pracovné miesto na trhu práce, pre ktoré budú spĺňať 

kvalifikačné požiadavky. 

Za pozitívne zistenie môžeme považovať fakt, že pre väčšinu respondentov voliacich 

učiteľskú profesiu je to stále primárna voľba a napriek nepriaznivej situácii v školstve je o ňu 

stále dostatočný záujem. Dôležité však je, aby na štúdium boli prijímaní len tí najlepší, 

pretože si majú počas vysokoškolskej prípravy osvojiť základy pre výkon náročných 

expertných kompetencií. 

Uplatnenie v učiteľskej praxi 

Opýtaní respondenti sa vyjadrili aj k svojim profesijným plánom po absolvovaní štúdia 

(T6). Zaujímalo nás, či prevláda záujem uplatniť sa v učiteľskej profesii alebo už teraz vedia, 

že sa chcú realizovať v inej oblasti na trhu práce a určite nemajú ašpirácie učiť. 

Tab. 6: Uplatnenie v učiteľskej praxi 

Po absolvovaní štúdia a b c d e f N 

n 68 145 167 28 33 15 456 

% 14,9 31,8 36,6 6,1 7,2 3,3 100,0 

poradie 3. 2. 1. 5. 4. 6. 

Legenda: a – určite chcem učiť aj za cenu nižšieho úväzku a platu; b – chcem učiť len vtedy, 

ak si nájdem prácu s plným úväzkom v študijnej aprobácii; c – budem si hľadať uplatnenie v 

školstve, ale aj v iných oblastiach a uprednostním platovo atraktívnejšiu ponuku; d – určite 

nechcem učiť; e – neviem, ešte nie som rozhodnutý/á, f – iné 

Študentov, ktorí deklarovali, že sa chcú uplatniť v školstve (a+b) bolo spolu 213 

(46,7%), tí ostatní už teraz vyjadrili názor, že sa budú snažiť uplatniť v inej sfére, hlavne z 

finančných dôvodov – až 36,6 % opýtaných študentov uprednostní atraktívnejšiu platovú 

ponuku. 

Skrytý potenciál je ešte v nerozhodnutých študentoch (f), ktorí sa môžu prikloniť na 

jednu alebo druhú stranu. A tých 15 respondentov, ktorí uviedli iné plány, majú v úmysle 

podnikať, cestovať a spoznávať svet, živiť sa umením, vysťahovať sa do zahraničia, hľadať si 

prácu v oblasti finančníctva alebo študovať niečo iné. Niektorí pripúšťajú (2), že v prípade 

lepších platových podmienok by sa do školstva vrátili. Ďalší (3) uviedli, že učenie by 

prichádzalo do úvahy len ako druhé zamestnanie. Medzi respondentmi z porovnávaných 

81

fakúlt v tejto otázke nie sú štatisticky významné rozdiely (Kruskalov–Wallisov test, 

p=0,407>0,1). 

Primárna voľba učiteľského štúdia a rozhodnutie zotrvať v profesii 

V súvislosti s predchádzajúcim zistením nás zaujímalo, či existuje korelácia (vzťah) 

medzi primárnou voľbou učiteľského štúdia a deklarovaným rozhodnutím, napriek 

nepriaznivej situácii v školstve, po absolvovaní štúdia skutočne zotrvať v profesii a učiť. 

Zisťovali sme, či platí závislosť: 

Ak študent vždy túžil stať sa učiteľom, tak bude chcieť po skončení štúdia učiť. 

Výsledok McNemarovho testu (p=0,063

opacňom prípade môžeme hovoriť o spolocěnsky stratenej hodnote investovanej do ich 

vzdelania a plytvaní lǔdskými zdrojmi vkladanými do vzdelávania budúcich ucǐtelǒv. 

Súhlasíme s B. Kasácǒvou (2004) a Z. Kollárikovou (1993) v tom, že pri výbere budúcich 

ucǐtelǒv už pri prijímacom konaní by sa mali zistǒvať osobnostné predpoklady a motívy 

uchádzacǎ o štúdium učitelštva. Považujeme to za predpoklad eliminácie pocťu študentov, 

ktorí sa nechcú po skoncění ucǐtelškého štúdia realizovať v tejto profesii. 

Bolo by naivné myslieť si, že len premyslenou organizáciou pregraduálnej a 

postgraduálnej prípravy vytvoríme dokonalých učiteľov. Akokoľvek by sme sa snažili 

dokonale pripravovať absolventov, konečnú podobu "dotvárania – premeny na učiteľa" má vo 

svojej moci až skutočná prax a učiteľ sám. Je dôležité brať do úvahy fakt, že v tomto procese 

zohrávajú významnú úlohu zdravotný stav a kondícia učiteľa, inteligencia, motivácia k 

učiteľskej profesii, osobnostné vlastnosti a konkrétne pracovné podmienky. 

LITERATÚRA 

ČERNOTOVÁ, M. 2002. Kedy sa začneme venovať príprave učiteľov? In Učiteľské noviny, 

roč. 52, 2002, č. 24, s. 3. ISBN 978–80–8083–867–6. 

DOUŠKOVÁ, A. 2008. Na ceste k učiteľskej profesii. 1. vyd. Banská Bystrica : PF UMB, 

2008. ISBN 978–80–8083–667–2. 

HAVLÍK, R. 2995. Motivace k učitelskému povolání. In Pedagogika. ISSN 0031–3815, roč. 

45, 1995, č. 2, s. 154–163. 

HAVLÍK, R. 1998. Zrání učitele. In HAVLÍK, R. –KOŤA, J. – ŠTECH, S. et al. Učitelské 

povolání z pohledu sociálních věd. 1. vyd. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 

1998. ISBN 80–86039–72–2. s. 91–110 

KARIKOVÁ, S. 2004. Špecifiká profesijnej dráhy učiteľa. Prešov : MPC, 2004. ISBN 80– 

8045–335–7. 

KARIKOVÁ, S. 2005a. Motivácia a fluktuácia v učiteľskej profesii. In Pedagogická revue. 

ISSN 1335–1982, 2005, roč. 57, č. 3, s. 284–293. 

KARIKOVÁ, S. 2005b. Vekové premeny učiteliek 1. stupňa základných škôl. 1. vyd. Banská 

Bystrica : PF UMB, 2005. 78 s. ISBN 978–80–8083–063–0. 

KASÁČOVÁ, B. 2004. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Prešov : MPC, 2004. 1. 

vyd. ISBN 80–8045–352–7. 

KOLLÁRIKOVÁ, Z. 1993. Fázy utvárania učiteľskej profesie. In Pedagogická revue. ISSN 

1335–1982, roč. 45, 1993, č. 9–10, s. 487–495. 

KORŠŇÁKOVÁ, P. , KOVÁČOVÁ, J. (eds). 2010. Prax učiteľov slovenských škôl na 

nižšom sekundárnom stupni z pohľadu medzinárodného výskumu OECD TALIS 2008. 

Národná správa. 1. vyd. Bratislava : Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania, 

2010. 158 s. ISBN 978–80–970261–2–7. 

KOSOVÁ, B. et al. 2012. Vysokoškolské vzdelávanie učiteľov. Vývoj, analýza, perspektívy. 

1. vyd. Banská Bystrica: PF UMB, 2012. 143 s. ISBN 978–80–557–0353–4 

PAŘÍZEK, V. 1988. Učitel a jeho povolání. Praha: SPN,1988. 128 s. ISBN 14–563–88. 

PETROVÁ, G.m DUCHOVIČOVÁ, J. 2013. Vysokoškolská príprava učiteľov v kontexte 

transformačných procesov. In Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání. ISSN 1804–526X, 

2013, roč. 3, č. 1. 8–37. 

PRŮCHA, J. 1997. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. 496 s. ISBN 80–7178–170–3. 

ROVŇANOVÁ, L. 2013. Integrácia teórie a praxe vo vysokoškolskej príprave učiteľov. 

Rigorózna práca. Banská Bystrica : PF UMB, 2013. Nepublikované. 

SPILKOVÁ, V. a kol. 2004. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2004. ISBN 

80–7315–081–6. 

83


Meno a priezvisko: PaedDr. Lenka Rovňanová, PhD. 

Pracovisko: Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UMB, Ružová 13, 974 11 

Banská Bystrica 

Email: 

lenka.rovnanova@umb.sk 

84

POSTOJE STUDENTŮ V OBLASTI IDENTIFIKACE K UČITELSKÉ PROFESI 

ATTITUDES OF STUDENTS IN THE IDENTIFICATION FOR THE TEACHING 

PROFESSION 

Abstrakt 

Jana Wernerová 

Příspěvek analyzuje a komparuje odlišnosti v postojích k profesi, rozhodnutí studentů 

nastoupit po vystudování do školství. A to ve vztahu ke studijnímu oboru, délce studijní 

dráhy, absolvované pedagogické praxi a pohlaví. V průběhu magisterského studia došlo 

k poklesu pozitivních výpovědí studentů. Výrazný pokles se projevil u studijních oborů se 

zaměřením na vzdělávání. U studentů navazujícího magisterského studia naopak došlo 

k vzestupu. 

Klíčová slova: učitelská profese, přípravné vzdělávání učitelů, studenti učitelství, magisterský 

studijní program, bakalářský studijní program, navazující magisterský studijní program, 

pedagogická praxe, dotazníkové šetření. 

Abstract 

This paper analyzes and compares the differences in attitudes to the profession, students board 

decision after graduating in education. And in relation to the field of study, length of study 

paths, passing pedagogical practice and gender. During the master's degree declined positive 

testimony students. A significant decrease was observed in the study areas, with a focus on 

education. For master's degree students have seen their rise. 

Key words: teaching profession, teacher training, student teachers, masters degree, 

bachelor's degree, master's degree program, teaching practice, surfy. 

ÚVOD 

Učitel vykonává unikátní výchovnou a vzdělávací službu společnosti, neboť 

připravuje mladou generaci pro budoucnost společnosti, proto je pod neustálým tlakem 

očekávání a požadavků společnosti (Vašutová 2004, s. 42). Postoje k práci učitele se utvářejí 

a formují v průběhu přípravy na učitelské povolání. 

Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 210) charakterizuje postoj 

jako hodnotící vztah, zaujímaný jednotlivcem vůči okolnímu světu, jiným subjektům i sobě 

samému. Dle Chrásky (2002) postoje k učitelské profesi chápeme jako sklony studentů 

(učitelů) reagovat ustáleným způsobem na jevy, události nebo situace (charakterizující 

učitelské povolání) a na sebe sama jakožto aktéra pedagogického procesu. Postoje k učitelské 

profesi se vytvářejí na základě mnoha (často složitě podmíněných) vlivů – proměnných. Mezi 

těmito vlivy mají významné místo osvojované pedagogické vědomosti a dovednosti, ale také 

řada dalších faktorů, např. osobnostní vlastnosti učitelů, na škole uplatňovaná koncepce 

učitelského vzdělávání, společenské klima školy atd. Velkou roli při vytváření postojů 

k učitelské profesi mají i vnitřní proměnné na straně studenta, např. jeho zájmy, motivace, 

interpersonální vztahy. Tradičně se v přípravě učitelů věnuje pozornost zejména diagnostice 

vědomostí, méně již diagnostice dovedností a téměř žádná systematická pozornost diagnostice 

postojů k učitelské práci, profesi a edukační realitě. Pro budoucí úspěšnou pedagogickou 

činnost je přitom velice důležité, zda budoucí učitel má k učitelské práci vytvořeny žádoucí 

postoje. 

85

S postoji k učitelské profesi souvisí rozhodnutí studentů nastoupit po vystudování do 

školské praxe. Havlík (1997) uvádí, že dle vyjádření studentů PedF UK letech 1990-95 

s učitelskou prací do budoucna počítalo 77 % studentů učitelství 1. stupně ZŠ, 68 % studentů 

všeobecně vzdělávacích předmětů a jen 37 % studentů speciální pedagogiky. Navíc byl 

během studia zřejmý trend k poklesu zájmu o učitelské povolání (ze 72 % na 62 %), rostl však 

spíše podíl váhajících, než otevřeně odmítajících. Zimová (1997) uvádí, že v letech 1991- 

1995 nenastoupilo do školství 18 % absolventů PedF UJEP VVP a v následujících letech 

odešlo ze školství 35 % z těch, co ve školství začali pracovat. Černotová (2000) pak 

dokumentuje pokles zájmu studentů o nástup do učitelské profese v letech 1995-99. Urbánek 

(2002) na základě údajů ředitelů škol libereckého regionu poukazoval na to, že tempo 

celkového přírůstku absolventů učitelských fakult bylo ve sledovaném regionu velmi nízké 

(ročně cca 1,7 % ze všech učitelů ZŠ v regionu). Podílel se na tom jednak nedostatečný příliv 

absolventů učitelských fakult do praxe (ročně cca 2,4 %) a dále relativně vysoký úbytek 

nastoupivších absolventů (28,1 % z těch, kteří nastoupili). 

1 METODOLOGIE 

Prezentované výzkumné šetření bylo součástí projektovaného longitudinálního 

sledování studentů a absolventů na Fakultě přírodovědně-humanitní a pedagogické Technické 

univerzity v Liberci 1 (dále FP) z hlediska jejich profesního vývoje, resp. růstu, vztahu ke 

studiu učitelství a k budoucí učitelské profesi. Výzkum byl prováděn od roku 1994 Centrem 

praktické přípravy 2 . 

Příspěvek prezentuje subjektivní vyjádření studentů 3 , zkoumána byla oblast postojové 

sféry studentů, vývoj zájmu studentů o učitelské povolání, profesní orientaci. Zjišťován byl 

posun názorů studentů v oblasti identifikace s učitelskou profesí v závislosti na etapách 

praktické přípravy. 

Cílem prezentovaného šetření bylo: 

1) komparovat rozhodnutí nastoupit po vystudování do praxe studentů nestrukturovaného 

magisterského studia učitelství pro 2. stupeň ZŠ 4 (v letech 1996-98, 2006-08) a 

1 Do akademického roku 2007/08 Pedagogická fakulta Technické univerzity v Liberci. 

2 Do roku 2006 nazýváno Oddělení pedagogické praxe. 

3 Označení „studenti“ v našem pojetí představuje studentky (ženy) a studenty (muže), není-li uvedena 

diferenciace. 

4 Učitelství pro 2. stupeň základní školy je v současné době doběhlý nestrukturovaný magisterský studijní obor 

(v akademickém roce 2007/08 nebyli již noví studenti přijímáni). Standardní doba studia byla 4 roky prezenční 

formou v kombinacích 12 studijních oborů: anglický jazyk, český jazyk, dějepis, francouzský jazyk, fyzika, 

geografie, chemie, informatika, německý jazyk, matematika, občanská výchova a tělesná výchova. V roce 

2007/08 proběhla restrukturalizace, nově byly akreditovány a zahájeny studijní programy a obory ve 

strukturovaném (dvoustupňovém) studiu učitelství sekundárního stupně škol - bakalářské (tříleté) a na ně 

navazující magisterské (dvouleté). 

86

studentů bakalářského studia obory se zaměřením na vzdělávání 5 a navazující 

magisterské studium učitelství pro 2. st. ZŠ / SŠ (2010-2012 6 ), 

2) komparovat rozhodnutí studentů ve sledovaných letech v průběhu jejich studijní 

dráhy, 

3) komparovat rozhodnutí studentů v závislosti na studijním oboru a pohlaví. 

Data byla zjišťována metodou dotazování, opakovaně. Opakovaná šetření mohou 

sloužit ke zjišťování očekávaných změn a ke komparaci výsledků měření. 

V prezentovaných šetřeních byl užit tentýž výzkumný nástroj, nestandardizovaný 

anonymní dotazník s polouzavřenými položkami, celkem 9 šetření. Podíl šetřených 

respondentů k celkovému (zapsanému) počtu studentů v ročníku byl vzhledem k organizaci 

administrace dotazníků vysoký a pohyboval se mezi 91,9 % - 100 %. Všichni studenti 

v našich šetřeních navštěvovali prezenční formu studia. Počty studentů v šetřených souborech 

vyjadřuje tabulka 1. 

Tab. 1: Velikosti šetřených souborů (absolutní hodnoty), FP TUL v Liberci 

Magisterské studium 

1996/98 2006/08 

celkem ženy muži celkem ženy muži 

A 3. semestr 90 73 17 178 150 28 

B 4. s. 81 63 18 192 157 35 

C 7. s. 63 54 9 158 134 24 

Bc. (5., 6. semestr) + 

NMgr. 3. semestr 

2010/12 

celkem ženy muži 

A 5. semestr 149 121 28 

B 6. s. 157 129 28 

C 3. s. 52 44 8 

Jednotlivá šetření byla realizována vždy v říjnu a květnu uváděných semestrů. 

Sledované skupiny představují tytéž soubory respondentů v průběhu jejich studijní dráhy: 

A. skupina studentů bez praktických učitelských zkušeností, 

B. skupina studentů po absolvování minima (2 hod. týdně) náslechů na ZŠ v průběhu 

dvou semestrů v rámci předmětu úvod do pedagogické praxe 7 , 

5 Obory se zaměřením na vzdělávání: 12 studijních oborů (anglický jazyk se zaměřením na vzdělávání, český 

jazyk a literatura se zaměřením na vzdělávání, fyzika se zaměřením na vzdělávání, geografie se zaměřením na 

vzdělávání, historie se zaměřením na vzdělávání, humanitní studia se zaměřením na vzdělávání, chemie se 

zaměřením na vzdělávání, informatika se zaměřením na vzdělávání, matematika se zaměřením na vzdělávání, 

německý jazyk se zaměřením na vzdělávání, španělský jazyk se zaměřením na vzdělávání, tělesná výchova se 

zaměřením na vzdělávání) v bakalářských studijních programech specializace v pedagogice, fyzika, geografie, 

chemie, informatika, matematika, tělesná výchova a sport. Studium je vždy dvouoborové, tříleté. 

6 Druhý rok realizace strukturovaného studia na FP TUL. 

7 Cílem předmětu úvod do pedagogické praxe je rozvíjení základních dovedností v oblasti pozorování, 

hodnocení, analýzy a reflexe psychodidaktických jevů v průběhu školního vyučování. Předmět je zaměřen 

zejména na náslechy a obecnou psychodidaktickou analýzu sledovaných jevů, aktivní formy nácviku 

(simulované mikrovýstupy, analýzy, reflexe). Činnosti: besedy s pracovníky konkrétních školských zařízení, 

87

C. studenti na konci studijní dráhy po absolvování celého modelu pedagogické praxe, 

včetně završující souvislé praxe 8 na ZŠ. 

2 VÝSLEDKY VÝZKUMU 

Studenti v našich prezentovaných šetřeních uváděli své současné rozhodnutí 

vykonávat učitelskou profesi a dále objasňovali jeho důvody. Získaná data byla roztříděna do 

jednotlivých kategorií. Pozitivní volba vyjadřuje předpoklad, že studenti plánují nastoupit po 

absolvování studia do školství, negativní volba pak vyjadřuje rozhodnutí studentů do školství 

nenastoupit (viz tab. 2, graf 1 a 2). Zbylé procento představují studenti s nástupem do školské 

praxe z nouze („nastoupím, ale netěším se“) či studenti dosud nerozhodnutí. 

Označte (a případně doplňte, upřesněte) pouze jeden z uvedených soudů, který nejvíce 

odpovídá Vašemu současnému rozhodnutí, uveďte i důvody Vašeho rozhodnutí: 

1.1.1.1.1.1.1.1.1 Svou budoucí učitelskou profesi: 

A budu určitě vykonávat a již se těším, protože … 

B budu vykonávat, protože … 

C asi budu vykonávat, protože … 

D asi budu vykonávat a netěším se, protože … 

E asi vykonávat nebudu, protože … 

F určitě vykonávat nebudu, protože … 

? jiné: 

Odpovědi A-C označeny jako pozitivní, E a F jako negativní. 

Rozhodnutí studentů nastoupit do praxe nebylo v průběhu studia stabilní. Docházelo 

k poklesu pozitivních výpovědí v průběhu studijní dráhy u magisterského studia. 

U bakalářského a navazujícího magisterského studia v průběhu studijní dráhy ke zvyšování. 

Z důvodů pozitivního rozhodnutí (nastoupit po vystudování do školské praxe) studenti 

uváděli ponejvíce: práci s dětmi, předávání znalostí, smysluplnou, kreativní, pestrou práci, 

naplnění prací, motivování souvislou pedagogickou praxí, vystudovaný obor, zájem o zvolené 

předměty, rodinnou tradici, jisté zaměstnání, příznivou (kratší) pracovní dobu, získání 

zkušeností, mám pocit, že mám žákům co říci a zároveň je chci poslouchat, předávání 

zkušeností dětem a budování v nich morálních postojů a hodnot a další. Z poněkud 

váhavějších odpovědí např. obavy, zda naleznou pracovní místo ve školství či naopak, že 

nenaleznou na trhu práce jiné lepší uplatnění („s tímto vzděláním nebudu mít více možností“) 

či chtějí zatím jen vyzkoušet. 

praktické osvojení některých výzkumných metod, hospitace ve vyučovacím procesu, mikrovýstupy (výuka části 

vyučovací hodiny), výstupy, jejich důkladná příprava, společné rozbory a hodnocení výstupů aj. Tento předmět 

byl v jednotlivých ročnících studia umisťován do semestrů: magisterské studium 3. a 4. semestr, bakalářské 

studium 5. a 6. semestr. 

8 Souvislá pedagogická praxe je závěrečná praktická aktivita, završující forma praktické přípravy. Má 

komplexní charakter, přispívá k rozvoji všech profesních kompetencí učitele. Kromě předmětového zaměření 

(výuka) má student možnost blíže poznat dítě školního věku, specifikum třídního kolektivu, dynamiku 

pedagogického sboru a provoz školy. Praxe má též funkci profesní socializace studenta. Student praktikuje 

v souvislém kontinuálním sledu, zpravidla po 4-5 týdny se plně účastní života školy. 

88

Důvody negativního rozhodnutí, tedy rozhodnutí nenastoupit po vystudování do praxe, 

studenti ponejvíce uváděli: nedocenění práce (nízké finanční ohodnocení, nízký společenský 

status profese), náročnost povolání zvl. psychickou (stresující práce), velkou zodpovědnost, 

časovou náročnost práce, chování dnešních žáků (kázeňské problémy), nespolupracující 

rodiče, současnou nemotivující situaci ve školství, nepříznivé pracovní podmínky na školách, 

nemožnost kariérního růstu, nenaplnění touto prací, chybění patřičného vztahu k dětem a 

další. Z ostatních důvodů např. pokračování v dalším studiu (studijní program učitelství pro 

SŠ nebo doktorský studijní program, pokračování ve studiu neučitelského oboru), ukončení 

studia bakalářským stupněm, nástup do praxe až podle podmínek ve školství, nástup až po 

finančním zabezpečení, nabídka lepšího uplatnění, aj. 

Ponejvíce nepředpokládali nastoupit do školství či zvažovali rozhodnutí studenti 

předmětové kombinace s cizím jazykem a informatikou, kteří naleznou snáze příhodnější 

uplatnění v jiném sektoru. 

Tab. 2: Výpovědi studentů: předpokládaný nástup do školství po ukončení studia: pozitivní a 

negativní vyjádření, Mgr. učitelství pro 2. stupeň ZŠ, Bc. obory se zaměřením na vzdělávání a 

NMgr. učitelství pro 2. st. ZŠ/SŠ, FP; procentuálně 

Magisterské studium (3., 4., 7 s.) 

1996/98 2006/08 

celkem ženy muži celkem ženy muži 

A 

P: 2. (3) s. 90,0 91,8 82,4 84,8 84,7 85,7 

Negativně 6,7 6,8 5,9 10,7 10,0 14,3 

B 

P: 4. s. 82,7 82,5 83,3 81,8 82,2 80,0 

Negativně 12,3 14,3 5,6 13,0 12,7 14,3 

C 

P: 7. s. 74,6 72,2 88,9 77,1 79,9 62,5 

Negativně 15,9 16,7 11,1 12,0 9,0 29,2 

A 

B 

C 

Bc. (5., 6. s.) + NMgr. 3. s. 

2010/12 

celkem ženy muži 

P: 5. s. 59,7 60,3 57,1 

Negativně 34,2 33,9 35,8 

P: 6. s. 67,5 67,4 67,9 

Negativně 26,8 27,1 25,0 

P: 3. s. 82,7 84,1 75,0 

Negativně 7,7 6,8 12,5 

P: pozitivní vyjádření - studenti předpokládali nastoupit do školství 

Negativně: studenti byli rozhodnuti do základní školy nenastoupit 

s. semestr 

89

100 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

96/98 A B C 06/08 A B C 10/12 A B C 

celkem 

ženy 

muži 

Graf 1: Výpovědi studentů: předpokládaný nástup do školství po ukončení studia: pozitivní 

vyjádření, Mgr. učitelství pro 2. stupeň ZŠ, Bc. obory se zaměřením na vzdělávání a NMgr. 

učitelství pro 2. st. ZŠ/SŠ, FP; procentuálně 

Roky 2010/12 – strukturované studium 

40 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

96/98 A B C 06/08 A B C 10/12 A B C 

celkem 

ženy 

muži 

Graf 2: Výpovědi studentů: předpokládaný nástup do školství po ukončení studia: negativní 

vyjádření, Mgr. učitelství pro 2. stupeň ZŠ, Bc. obory se zaměřením na vzdělávání a NMgr. 

učitelství pro 2. st. ZŠ/SŠ, FP; procentuálně 

Roky 2010/12 – strukturované studium 

Výpovědi studentů v jednotlivých letech v rámci magisterského studia a bakalářského 

studia se odlišovaly, celkově se jevila tendence k poklesu pozitivních výpovědí 

studentů bakalářského studia oproti magisterskému studiu. Je nutno konstatovat, že 34,2 % 

studentů Bc. oborů se zaměřením na vzdělávání nepředpokládalo po vystudování nastoupit do 

školské praxe. Jako důvod uvádělo, že v dnešní době v ČR neshledávají toto zaměstnání za 

90

perspektivní, vysoké nároky profese, ale nedostatečné ohodnocení zvláště finanční, 

nepříznivou situaci ve školství a malé pravomoce učitele. 

3 DISKUSE 

Realita nástupu absolventů učitelských fakult do praxe souvisí úzce s postoji 

k vykonávání učitelského povolání u studentů učitelství ještě během přípravného studia. 

Dostupné údaje k tématu nástupu absolventů do školské praxe se různí v závislost na zdroji, 

době šetření, metodologických přístupech v jejich zjišťování apod. (Urbánek 2005, s. 92). 

Jednotlivé údaje mají více regionální a dílčí charakter a jejich zobecnění je problematické. 

Značná část studentů učitelství je již v průběhu studia rozhodnuta, že učitelskou 

profesi vykonávat nebude. Jak uvádí Urbánek (2005, s. 92), tuto situaci, kterou je třeba 

vnímat negativně, ovlivňuje více faktorů. Ty souvisí např. s možnostmi nabídky trhu práce ve 

vztahu k relativně univerzální a vysoké kvalifikaci učitelů a k jejich současným podmínkám 

práce. Při ní existuje viditelný kontrast mezi značnými nároky profese a podprůměrnými 

osobními požitky. K nezájmu absolventů o práci učitelů mohou také přispívat charakteristiky 

učitelského vzdělávání: nesoulad mezi charakterem učitelské přípravy a realitou, potřebami a 

očekáváními školské praxe, nedostatečná zaměřenost přípravy k učitelství, nevhodný výběr 

kandidátů učitelství, aj. 

Někteří studenti po 4. semestru byli z praxí nadšeni, utvrdili se v rozhodnutí stát se 

učitelem, jiní dříve váhali a po absolvování úvodních praxí (kontaktu se školským terénem) 

byli rozhodnuti kladně. Či opačně, dříve naladěni kladně, v důsledku poznání reality ZŠ, 

zklamáni. Černotová (2000) na základě šetření FF PU v Prešově uvádí, že nejvíce k nástupu 

do praxe motivuje studenty souvislá pedagogická praxe v porovnání s předměty např. 

psychologie, pedagogika. 

Vyjádření studentů o nedostatcích učitelské profese odpovídá vyjádření učitelů. 

Kurelová (1997) uvádí, že k největším nedostatkům učitelského povolání dle vyjádření učitelů 

patří společenské nedocenění učitelského profese, ekonomické nedocenění (slabé finanční 

ohodnocení práce) a psychicky náročná práce (velké duševní vypětí). Oblast postojů studentů 

k učitelství (nepředpokládají nástup do praxe) vyjadřuje vztah měnící se společnosti 

k učitelství, nedostatečné společenské i finanční ohodnocení, neperspektivnost zaměstnání, 

nepříznivou situaci ve školství, malé pravomoci učitele, ale i vysoké nároky profese. 

Nutno zohlednit, že u studentů bakalářského studia se neočekává vyhraněný zájem o 

učitelství, rozhodovat o další dráze se budou do magisterského studia. V důsledku tohoto 

nastupují do bakalářského studia i studenti od počátku rozhodnutí do praxe nenastoupit. Jejich 

výpovědi obsahují i negativní pohled na učitelskou práci. Rozhodnutí nenastoupit do školství 

ovlivňuje finanční ohodnocení, ale také další faktory, např. psychická náročnost učitelské 

profese (kázeňské problémy žáků aj.). Otevření vysokoškolského studia širokému spektru 

studentů, tzv. „honba“ za počty studentů z důvodu státních dotací, představuje v současné 

době jeden z problému vysokých škol, pedagogických fakult. Studenti nejsou pro studium na 

této fakultě dostatečně motivováni, pedagogická fakulta pro ně představuje pouze východisko 

z nouze při nepřijetí na fakultu jinou. Rozhodnutí studentů nenastoupit po vystudování do 

praxe představuje důsledek vzdělávací politiky, způsobuje problémy ve vzdělávání, evokuje 

řadu pedeutologických otázek. 

ZÁVĚR 

V našich šetřeních jsme zjišťovali, jak se mění postoj studentů k budoucí učitelské 

profesi v průběhu studia v závislosti na etapách praktické přípravy a studijním oboru. K 

91

poklesu pozitivních výpovědí došlo v průběhu studijní dráhy u studentů nestrukturovaného 

studia. K výraznému poklesu došlo u studentů bakalářských oborů se zaměřením na 

vzdělávání. Studenti navazujícího magisterského studia byli k vykonávání učitelské profese 

v tomto šetření více motivováni. Ponejvíce zvažovali rozhodnutí nastoupit do praxe studenti 

s aprobací cizí jazyk a informatika. 

LITERATÚRA 

ČERNOTOVÁ, M. 2001. Potrebujeme reformu v príprave učiteľov? In Kolektiv autorů. 

Pedagogický výzkum v ČR. Sborník příspěvků z VIII. celostátní konference ČAPV. Liberec : 

TUL, 2001, s. 240-245. ISBN 80-7083-468-4. 

GAVORA, P. 2000. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2000. ISBN 80-85931- 

79-6. 

HAVLÍK, R.1997. Hodnotová a profesní orientace studentů PedF. In Výchova a vzdělávání 

v českých zemích na prahu třetího tisíciletí. Plzeň : ČAPV a ZČU, 1997, s. 46-49. ISBN 80- 

7043-216-0. 

CHRÁSKA, M. 2002. Postoje studentů k učitelské profesi a k přípravě na toto povolání. 

Švec, V. a kol. Cesty k učitelské profesi: Utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. 

Brno: Paido, 2002, s. 80-99. ISBN 80-7315-035-2. 

KURELOVÁ, M.1997. Analýza profesionálních činností učitelů – příprava k mezinárodní 

komparaci. In Výchova a vzdělávání v českých zemích na prahu třetího tisíciletí. Plzeň : 

ČAPV a ZČU, 1997, s. 167-176 ISBN 80-7043-216-0. 

PRŮCHA, J. 1995. Pedagogický výzkum. Uvedení do teorie a praxe. Praha : Karolinum, 

1995. ISBN 80-7184-132-3. 

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. 2009.Pedagogický slovník. 6., aktualiz. a rozš. 

vyd. Praha : Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. 

URBÁNEK, P. 2002. Uplatňování absolventů v učitelské praxi. In Výzkum školy a učitele. 

Sborník referátů z 10. mezinárodní konference ČAPV. Praha : ČAPV a PedF UK, 2002. 

URBÁNEK, P. 2005. Vybrané problémy učitelské profese. Liberec : TUL, 2005. ISBN 80- 

7083-942-2. 

VAŠUTOVÁ, J. 2004. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004. 

ISBN 80-7315- 082-4. 

ZIMOVÁ, L. 1997. Uplatňování absolventů PF UJEP v praxi. Pedagogika, 1997, roč. 

XLVII, č. 3, s. 269-276. ISSN 3330-3815. 



Pracovisko: 

E-mail: 

PhDr. Jana Wernerová, Ph.D. 

Technická univerzita v Liberci, Fakulta přírodovědně-humanitní a 

pedagogická, katedra pedagogiky a psychologie,Studentská 2, 461 17 

Liberec, Česká republika 

jana.wernerova@tul.cz 

92

DIDAKTICKÉ KOMPETENCIE AKO SÚČASŤ VYSOKOŠKOLSKEJ PRÍPRAVY 

ŠTUDENTOV UČITEĽSTVA NA PU V PREŠOVE 

DIDACTIC COMPETENCES AS A PART OF COLLEGE PREPARATION OF 

STUDENTS OF TEACHING STUDY AT PRESOVIEN UNIVERSITY IN PRESOV 

Janka Ferencová, Valentína Šuťáková 

Abstrakt 

V príspevku zdôrazňujeme význam didaktických kompetencií v rámci profesijných 

kompetencií učiteľa. Načrtávame model didaktických kompetencií a prezentujeme výsledky 

prieskumu zameraného na mapovanie názorov študentov učiteľstva na rozvíjanie 

didaktických kompetencií v rámci ich pregraduálnej prípravy. 

Kľúčové slová: profesijné kompetencie, didaktické kompetencie, didaktické zručnosti. 

Abstract 

In this paper we underline the importance of teaching skills as a part of the professional competencies 

of teachers. We outline a model of didactic competences. We also present the results of a research 

aimed at mapping opinions of students on development of didactic skills as a part of their 

undergraduate studies. 

Key words: professional competences, didactic competences, didactic skills. 

ÚVOD 

V našej i zahraničnej odbornej literatúre sa môžeme stretnúť s veľkým množstvom 

rôznych modelov kompetencií učiteľov, požiadavkami na jeho osobnosť a odbornosť, 

popisom schopností a zručností, ktorými by mal disponovať. V súvislosti s novým poňatím 

vzdelávania, funkcií školy, požiadavkami spoločnosti a individuálnymi potrebami učiacich sa, 

zvyšujú sa nároky aj na profesiu učiteľa. Zavádza sa model širokej profesionality, ktorý 

zahŕňa nielen výchovno-vzdelávacie činnosti učiteľa, ale zdôrazňuje jeho význam v procese 

celkovej kultivácie a socializácie dieťaťa. Kreujú sa rôzne kompetenčné modely, v rámci 

ktorých významné miesto patrí kompetenciám didaktickým. 

Profesijné kompetencie učiteľa 

Pri vytváraní modelov profesijných kompetencií učiteľa je potrebné vychádzať jednak 

zo samotného pojmu kompetencia, jednak z rolí učiteľa, ktoré súvisia s jeho prácou 

i z činností, ktoré učiteľ v súvislosti s plánovaním, realizáciou a hodnotením edukačného 

procesu vykonáva. 

Inšpiratívne v tomto smere môže byť členenie podľa Helusa (1995, In Kasáčová, 

2002), ktorý uvádza tieto kompetencie: odborno-predmetové, psychologické, pedagogickodidaktické, 

komunikatívne, riadiace (pedagogicko-manažérske), poradenské a konzultatívne, 

plánovacie a pre projektovanie stratégií. 

Podobnú štruktúru kompetencií uvádza aj Spilková (2003), ktorá zároveň zdôrazňuje, 

že ťažisko profesijných kompetencií učiteľov sa presúva z odborno-predmetových ku 

kompetenciám pedagogickým a psychodidaktickým (zručnosti vytvárať priaznivé podmienky 

pre učenie – vytváranie priaznivej sociálnej klímy, aktivizácia a motivácia žiakov, zručnosti 

riadiť procesy učenia – individualizovať ich z hľadiska času, tempa, hĺbky, miery pomoci, 

93

interpretovať učivo a pod.). Z ďalších kompetencií zdôrazňuje komunikačné, organizačné 

a riadiace, diagnostické a intervenčné, poradenské a konzultatívne a zručnosti sebareflexie. 

O ucelenejšiu štrukturáciu učiteľských kompetencií sa pokúsil Švec (1999, s. 22); 

vytvoril nasledovný model kompetencií: 

1. Kompetencie smerujúce k edukácii: 

- psychodidaktické – zamerané na projektovanie postupov, ktoré stimulujú učenie žiaka, 

realizáciu uvedených projektov; 

- komunikatívne – sú prioritou účinnej komunikácie so žiakmi v rôznych výchovnovzdelávacích 

situáciách; 

- diagnostické – pomáhajú učiteľovi diagnostikovať nielen vedomosti, zručnosti, 

spôsobilosti žiakov, ale aj štýly učenia, ich potenciály, vzťahy medzi ostatnými žiakmi 

a pod. 

2. Osobnostné kompetencie: 

- zodpovednosť za rozhodnutia učiteľa, za dôsledky realizácie pedagogickej 

komunikácie; 

- tvorivosť učiteľa, jeho empatiu, autenticitu, flexibilitu, schopnosť akceptovať seba 

a iných. 

3. Rozvíjajúce kompetencie: 

- informačné – spočívajú v zvládaní moderných informačných technológií a ich 

využívanie v edukačnej práci učiteľa; 

- výskumné – umožňujú riešiť pedagogické problémy vedeckými metódami, reflektovať 

a skúmať svoju činnosť; 

- adaptívne – umožňujú orientovať sa v spoločenských premenách a orientovať v nich 

aj svojich žiakov; 

- sebareflektívne – umožňujú sa zamýšľať nad svojou pedagogickou činnosťou 

a plánovať zmeny v tejto činnosti; 

- autoregulatívne – prioritou je zdokonaľovať svoj vyučovací štýl. 

Zaujímavý pohľad na problematiku kompetencií učiteľa môžeme nájsť v práci 

Kasáčovej a Kosovej (In Kol. Autorov, 2006). Autorky vychádzajú z interakčného modelu 

edukácie. Kompetencie členia na tri základné široko koncipované skupiny (dimenzie): 

1. kompetencie orientované na žiaka, na jeho vstupné charakteristiky a podmienky 

rozvoja, 

2. kompetencie orientované na edukačný proces, ktoré možno ďalej členiť na: 

- kopetencie na mediáciu obsahu edukácie, jeho didaktickú transformáciu pre potreby 

vyučivania a učenia sa žiaka, 

- kompetencie na vytváranie podmienok edukácie, 

- kompetencie na ovplyvňovanie osobnostného rozvoja žiakov. 

3. Kompetencie orientované na sebarozvoj učiteľa. 

Slávik a kol. (2012) člení kompetencie vysokoškolského pedagóga na základe 

charakteru činnosti do 7 kategórii: 

1. Kompetencia odborovo predmetová, 

2. Kompetencia didaktická a psychodidaktická, 

3. Kompetencia obecne pedagogická, 

4. Kompetencia diagnostická a intervenčná, 

5. Kompetencia sociálna, psychosociálna a komunikatívna, 

6. Kompetencia manažérska a normatívna, 

7. Kompetencia profesijne a osobnostne kultivujúca (Slávik a kol., 2012, s. 76-77). 

Ucelený súbor kompetencií učiteľa je uvedený aj v Návrhu profesijných štandardov, 

ktorého autormi sú Porubská, Šnídlová a Valica, kde sú profesijné kompetencie rozdelené do 

94

troch oblastí: kompetencie orientované na žiaka (identifikovať vývinové a individuálne 

charakteristiky žiaka, identifikovať psychické a sociálne faktory jeho učenia sa, identifkovať 

sociokultúrny kontext učenia sa žiaka), kompetencie orientované na edukačný proces 

a kompetencie orientované na sebarozvoj učiteľa (schopnosť rozvíjať sociálne zručnostia 

postoje žiakov, schopnosť identifikovať sa s profesijnou rolou a školou). 

Autorky Šuťáková a Ferencová (2012) štrukturujú profesijné kompetencie učiteľa do 

nasledovných oblastí: 1. odborno-predmetové kompetencie, 2. psychodidaktické a didaktické 

kompetencie, 3. kompetencie v oblasti výchovy, 4. diagnostické, poradenské a intervenčné 

kompetencie, 5. manažérske kompetencie, 6. personálne kompetencie - intrapersonálne 

a interpersonálne kompetencie. 

Didaktické kompetencie učiteľa 

Z vyššie uvedených modelov profesijných kompetencií učiteľa je zrejmé, že v nich 

podstatné miesto patrí práve kompetenciám didaktickým či metodicko-didaktickým, 

pedagogicko-didaktickým, psychodidaktickým a pod. 

Chugurya a Szabadosová (2009) uvádzajú, že metodicko-didaktické kompetencie sú 

zamerané na riadenie edukačného procesu, to znamená ovládať metódy, zásady, formy a 

prostriedky edukačného procesu (Chugurya, Szabadosová, 2009, s. 181). 

Podľa Helusa (1995) by mal začínajúci pedagóg disponovať pedagogickodidaktickými 

kompetenciami, a to postupovať s učivom tak, aby sa premieňalo na 

informovanosť a spôsobilosť osobnosti myslieť v danej oblasti (Helus, 1995, In Kasáčová, 

Kosová, 2007, s. 2). 

Skalická a Stankovský (2009, s. 371) chápu psychodidaktické kompetencie ako 

schopnosti pedagóga vytvárať vhodné podmienky pre učenie, pracovnú a emocionálnu klímu, 

kreatívne riešenie problémov. Jedná sa o kompetencie upriamené na riadenie výchovnovzdelávacieho 

procesu. Pravdou je, že každý pedagóg musí poznať obsah vzdelávania, ktorý 

do istej miery rozširuje, inovuje a vhodným metodickým postupom ho v originálnej podobe 

predkladá žiakom. 

V návrhu profesijných štandardov (Porubská a kol, 2008) sú didaktické kompetencie 

zahrnuté v rámci oblasti edukačného procesu. Konkrétne ide o tieto schopnosti: 

1. riadiť obsah vyučovacieho predmetu – disponovať vedomosťami a zručnosťami zo 

svojho vyučovacieho predmetu a poznať základné kurikulárne dokumenty (učebné 

osnovy, vzdelávacie štandardy a pod.); 

2. plánovať a projektovať vyučovanie – poznať problematiku plánovania a projektovania 

edukačného procesu; byť schopný plánovať a projektovať edukačný proces 

v súvislosti so štátnym a školským výchovno-vzdelávacím programom a v súlade 

s kľúčovými kompetenciami žiaka; modelovať individuálny výchovno-vzdelávací plán 

pre žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami; 

3. stanoviť ciele vyučovania orientované na žiaka – ovládať kritéria tvorby edukačných 

cieľov; byť schopný vymedziť ciele učenia sa žiakov zamerané na rozvoj ich 

kompetencií; prijať špecifiká podmienok za účelom meniacich sa cieľov; 

4. psychodidaktickej analýzy učiva - ovládať zákonitosti didaktickej analýzy učiva vo 

vzťahu k cieľom; uplatniť postupy didaktickej analýzy učiva pri výbere základného 

a rozširujúceho učiva s dôrazom na psychodidaktické špecifiká v kontexte 

s edukačnými cieľmi a individuálnymi potrebami žiakov; vedieť navrhnúť k cieľom 

a obsahu učiva učebné činnosti, úlohy pre žiakov a kritéria úspešnosti úloh a činností; 

5. výberu a realizácie vyučovacích metód a foriem – ovládať metódy a formy 

umožňujúce aktívne učenie sa žiakov; vedieť zvoliť primerané metódy a formy na 

realizáciu učebných činností žiakov; stotožniť sa s vybranou metódou a formou; 

95

6. hodnotiť priebeh a výsledky vyučovania a učenia sa žiaka – ovládať spôsoby 

hodnotenia žiaka a ich psychodidaktické prístupy; vedieť vymedziť kritériá hodnotenia 

úspešnosti žiaka; vedieť hodnotiť žiaka rešpektujúc jeho vývinové a individuálne 

charakteristiky; 

Schopnosti vytvárajúce podmienky edukácie: 

7. utvárať pozitívnu klímu triedy – poznať faktory ovplyvňujúce klímu triedy; vedieť 

modelovať priaznivú emocionálnu, sociálnu a pracovnú klímu v triede a prostredie 

podporujúce rozvoj osobnosti žiada, vedieť komunikovať so žiakmi; prijať klímu 

triedy ako faktor ovplyvňujúci osobnosť žiaka a jeho školskú úspešnosť; 

8. formovať a využívať materiálne a technologické zázemie vyučovania – poznať hlavné 

didaktické a informačno-komunikačné prostriedky; mať kladný postoj k moderným 

učebným pomôckam a IKT; vedieť urobiť vhodný výber didaktických pomôcok 

a prostriedkov vrátane IKT. 

Schopnosti ovplyvňujúce osobnostný rozvoj žiaka: 

9. vplývať na personálny rozvoj žiaka – ovládať metódy a stratégie personálneho rozvoja 

žiaka (sebauvedomenia, sebapoznania, sebahodnotenia, sebadôvery, sebaúcty, 

sebaregulácie a sebarealizácie); uplatňovať metódy a stratégie podľa individuálnych 

potrieb žiaka; 

10. rozvíjať postoje a sociálne zručnosti žiakov – ovládať metódy a stratégie sociálneho 

rozvoja žiakov, uplatňovať metódy a stratégie sociálneho rozvoja žiakov 

(komunikácia, asertivita, vzájomná pomoc, empatia, kooperácia, delenie sa); prijať 

a oceňovať sociálne zručnosti žiaka; 

11. prevencie a nápravy sociálno-patologických javov a porúch správania sa žiaka – 

ovládať riziká sociálno-patologických javov a možnosti ich primárnej prevencie, 

nápravy; byť schopný didakticky zapracovať riziká sociálno-patologických javov do 

obsahu vzdelávania; ohodnotiť kladné prejavy v správaní sa žiaka (Porubská a kol., 

2008). 

Dimunová (2008, s. 16-17) rozpracovala nasledovné výkonovo-operatívne 

kompetencie umožňujúce uskutočňovať výchovno-vzdelávací proces a to počnúc od 

prípravnej fázy po evalvačnú. Ide o schopnosť tvorivo riadiť celý výchovno-vzdelávací 

proces, aplikovať získané vedomosti v praxi, čo si vyžaduje zrealizovať nasledujúce parciálne 

činnosti: 

- schopnosť psychodidaktickej analýzy učiva so zreteľom na možnosti povzbudiť 

tvorivosť žiakov, 

- formulácia cieľov výchovno-vzdelávacieho procesu, pričom je potrebné sledovať, aby 

ciele zohľadňovali celkový rozvoj tvorivej osobnosti žiaka, 

- projektovanie a plánovanie vyučovania – operacionalizácia predstáv o vyučovaní 

(vyplývajúc z výchovno-vzdelávacích koncepcií), dosahovanie cieľa v časovej 

a priestorovej línii, 

- schopnosť rozhodovania umožňujúca výber jedného z možných postupov konania, 

napr. výber riešení úloh, foriem, metód a pod., 

- realizovanie znamená priame realizovanie edukačnej činnosti zahŕňajúce aj schopnosť 

reagovať na nečakané situácie, meniace sa podmienky a pod., 

- motivácia vyžaduje poznať žiakov, ich záujmy, potreby, ale tiež schopnosť zaujať ich, 

vzbudiť v nich pozornosť, prispôsobiť obsah učiva životu, praxi, 

- vylúčenie stereotypov, realizácia inovácie prospešnej pre učiteľa a žiakov, 

zdokonaľovanie na základe reflexie a sebareflexie, 

96

- usmerňovanie žiakov zapájaním sa do spolurozhodovania, formovanie ich postojov, 

usmerňovanie konania a vytváranie podmienok, ktoré umožňujú spoločne dosahovať 

ciele, 

- hodnotenie výsledkov – ide o premyslenie, čo, kedy a akým spôsobom bude 

hodnotené; hodnotenie zamerané na výkon, komplexné hodnotenie, formatívne 

hodnotenie, objektívne hodnotenie; je potrebné klásť dôraz na kladné hodnotenie 

a vytvárať podmienky pre sebahodnotenie žiakov. 

Kontírová (2010, s. 41) vymedzila súbor didaktických schopností praktikantov 

uplatňovaných v interakčnej fáze vyučovania z aspektu humanistickej, tradičnej 

a kognitivistickej didaktiky: 

• „Schopnosť sprostredkovať žiakom učivo (schopnosť poukázať na dôležitosť 

preberaného učiva a jeho súvislosť s minulým alebo budúcim učivom; schopnosť 

uplatniť vhodné expozičné vyučovacie metódy). 

• Schopnosť preverovať mieru žiackeho osvojenia učiva (schopnosť ústne, písomne 

a prakticky skúšať). 

• Schopnosť zvyšovať úroveň žiackej pozornosti, aktivizovať ich priebežnú a výkonovú 

motivovanosť (schopnosť tvoriť a uplatňovať úlohy rôznej zložitosti; schopnosť 

uvádzať praktické aplikácie učiva; schopnosť uplatniť a riadiť kooperatívne formy 

práce žiakov). 

• Schopnosť usmerňovať žiacke myšlienkové operácie pri učení sa, stimulovať ich 

k tvorivosti, cieľavedomosti a nezávislosti (schopnosť pripraviť rôzne pramene 

informácií pre žiakov; schopnosť nadviazať na osvojené poznatky, operácie 

a skúsenosti žiakov; schopnosť aplikovať niektoré z metód rozvíjania tvorivosti 

žiakov). 

• Schopnosť vyvolávať učebný výkon a poskytovať rozmanité formy nápomocných 

informácií v postupe učiacich sa žiakov (schopnosť preformulovať pôvodné zadanie 

úlohy/otázky; schopnosť rozložiť úlohu/otázku na rad čiastkových úloh/otázok; 

schopnosť poskytnúť informáciu o priebehu a (medzi) výsledkoch učenia sa žiaka). 

• Schopnosť zisťovať (medzi) výsledky učenia sa a hodnosť učebné výkony žiakov 

(schopnosť identifikovať a vysvetliť chybu žiaka; schopnosť uplatniť rôzne formy 

hodnotenia; schopnosť objektívne hodnotiť; schopnosť uplatniť sebahodnotenie 

a vzájomné hodnotenie žiakov). 

• Schopnosť podporovať žiacku sebadôveru, sebarealizáciu, pestovať zmysel pre 

hodnotu vlastnej individuality (schopnosť vyjadriť dôveru v schopnosti a sily žiaka; 

schopnosť povzbudiť žiaka pri neúspechu). 

• Schopnosť rešpektovať jedinečnosť učiacich sa žiakov (schopnosť individualizovať 

a diferencovať ciele, obsah, úlohy, metódy, formy a hodnotenie podľa možností 

a schopností jednotlivých žiakov; schopnosť hodnotiť bez vzájomného porovnávania 

výkonov žiakov). 

• Schopnosť morálne socializovať, hodnotovo orientovať, cielene rozvíjať interkultúrne 

správanie a prosociálne konanie učiacich sa (schopnosť spríkladňovať žiakom 

pozitívne vzory, príklady a modely správania sa; schopnosť poskytovať podnety na 

racionálne i etické hodnotenie).“ 

Ďalej autorka vymedzila štyri nasledujúce etapy rozvoja didaktických schopností 

praktikantov: 

1. mať iba základnú, na empírii založenú predstavu o didaktickej schopnosti, úkone či 

činnosti, 

97

2. mať vedomosť o obsahu, spôsobe realizácie, podmienkach a výsledkoch didaktickej 

schopnosti – poznať postup, schému didaktickej schopnosti, 

3. preskúmať schému, postup schopností – vykonať didaktickú schopnosť, úkon či 

činnosť, 

4. upraviť, prispôsobiť osvojenú didaktickú schopnosť, úkon či činnosť pozmeneným 

podmienkam – tvorivo ju uplatniť (Kontírová, 2010, In Černotová a kol., 2010). 

Švec (1998) vymedzuje nasledovné didaktické schopnosti: 

1. schopnosť analyzovať pedagogickú situáciu, 

2. schopnosť odpútať sa od antipatie voči žiakom, 

3. schopnosť hodnotiť žiaka podľa individuálnej vzťahovej normy, 

4. schopnosť sociálneho správania, 

5. schopnosť celoživotného vzdelávania a pod. 

Turek (2010) navrhuje nasledovné štandardy absolventa učiteľskej fakulty v oblasti 

plánovania, realizácie a hodnotenia edukačného procesu: 

1. Absolvent učiteľskej fakulty kvalitne plánuje a pripravuje vyučovací proces vo 

svojich aprobačných predmetoch. 

Indikátory dosiahnutia štandardu: 

- Didakticky transformuje vedecké fakty z objektívnej logiky príslušnej vedy do 

subjektívnej logiky ich osvojovania žiakmi, t.j. vykonáva didaktickú analýzu 

učiva. 

- Vyčleňuje základné a rozširujúce učivo. 

- Určuje špecifické (konkrétne) ciele vyučovacieho procesu. 

- Spolupracuje s ostatnými kolegami pri tvorbe kurikúl predmetov, ktoré 

vyučuje, a to tak, že kurikulum predmetu obsahuje: všeobecné i špecifické 

ciele vyučovania, kľúčové prvky učiva, výchovno-vzdelávací tematický plán 

vyučovania, prostriedky vyučovania, zadania (projekty) žiakov, metódy 

preverovania a hodnotenia žiakov. 

- Na jednotlivé vyučovacie jednotky si robí písomné prípravy. 

- Pripravuje didaktickú techniku a vhodné učebné pomôcky, vrátane 

multimediálnych a založených na moderných informačných a komunikačných 

technológiách. 

2. Absolvent učiteľskej fakulty efektívne vyučuje svoje aprobačné predmety. 

Indikátory dosiahnutia štandardu: 

- Motivuje žiakov k učeniu. 

- Didakticky transformuje ciele vyučovania do operačnej reči žiakov. 

- Vytvára na vyučovaní priaznivú klímu. 

- Peramnentne realizuje spätnú väzbu. 

- Volí optimálnu štruktúru vyučovacej hodiny. 

- Aktivizuje všetkých žiakov triedy, najmä prostredníctvom individuálneho 

a diferencovaného prístupu k žiakom. 

- Rozvíja kľúčové kompetencie žiakov. 

- V závislosti od cieľov, učiva, možností a schopností žiakov používa 

optimálne vyučovacie metódy. 

- V závislosti od cieľov , učiva, možností a schopností žiakov i vyučovacích 

metód volí optimálne organizačné formy vyučovania. 

- Používa vhodné učebné pomôcky a didaktickú techniku. 

- Zadáva žiakom diferencované a primerané domáce úlohy. 

98

- Efektívne využíva čas vyučovacej jednotky. 

- V prípade potreby pružne prispôsobuje plánované vyučovacie postupy. 

- Operatívne a efektívne rieši neplánované problémy na vyučovacej 

jednotke. 

- Pozitívne modifikuje hodnotový systém a správanie žiakov. 

3. Absolvent učiteľskej fakulty validne a reliabilne, objektívne a spravodlivo hodnotí 

svojich žiakov. 

- Vytvára pri skúšaní žiakov priaznivú klímu. 

- Pravidelne monitoruje učebné pokroky svojich žiakov. 

- Volí optimálne metódy skúšania a hodnotenia žiakov. 

- Optimálne zlaďuje formatívne a sumatívne hodnotenie žiakov. 

- Aktivizuje a zapája všetkých žiakov do procesov skúšania a hodnotenia. 

- Žiakov nielen klasifikuje, ale aj slovne, objektívne a komplexne hodnotí. 

- Robí príslušné opatrenia na zlepšenie prípadných neuspokojivých výkonov 

žiakov. 

- Vyhodnocuje validitu a reliabilitu použitých metód skúšania a hodnotenia 

a na tomto základe uvedené metódy skvalitňuje. 

- Zisťuje postoje žiakov k použitým metódam ich skúšania a hodnotenia. 

- Výsledky skúšania žiakov využíva na skvalitneneie svojich vyučovacích 

postupov 

(Turek, 2010, s. 70-72) 

Vychádzajúc z vyššie uvedených poňatí didaktických kompetencií, opierajúc sa najmä 

o návrh štandardov pre absolventov učiteľských fakúlt, ktorý vypracoval Turek (2008), 

pokúsime sa o vlastnú štruktúru didaktických kompetencií. Kompetencie členíme do troch 

oblastí rozvoja osobnosti (kognitívne, afektívne a konatívne), pričom budeme zároveň 

vychádzať z cyklu edukačného procesu, na ktorý sa didaktické kompetencie viažu, čiže 

z oblasti plánovania a prípravy, realizácie a hodnotenia vyučovacieho procesu: 

1. Kompetencie v oblasti kognitívnej: 

- vedomosti z didaktiky a psychodidaktiky; 

- poznať podstatu didaktických zásad; 

- vedomosti z oblasti plánovania a prípravy edukačného procesu; 

- poznanie základných pedagogických dokumentov; 

- poznať podstatu a postup realizácie didaktickej analýzy učiva; 

- poznať zásady formulovania špecifických cieľov edukačného procesu, a to v rovine 

kognitívnej, afektívnej aj psychomotorickej; 

- poznať tradičné a inovatívne metódy a formy vyučovania; 

- poznať učebné pomôcky a didaktickú techniku, vrátane IKT; 

- poznať faktory ovplyvňujúce klímu triedy. 

2. Kompetencie v oblasti afektívnej: 

- chápať a oceňovať inštrumentálny význam didaktiky, ako aj potrebu neustále sa 

vzdelávať v tejto oblasti; 

- oceňovať potrebu plánovania a prípravy edukačného procesu pre jeho efektívny 

priebeh; 

- mať kladný postoj k inováciám vo vyučovaní, k využívaniu inovatívnych metód, 

foriem práce; 

- mať kladný postoj a oceňovať význam moderných IKT vo vyučovaní; 

- mať kladný postoj k inováciám v oblasti hodnotenia vyučovacieho procesu. 

3. Kompetencie v oblasti konatívnej: 

99

- zručnosť kreovať alebo podieľať sa na tvorbe pedagogických dokumentov (učebné 

osnovy, vzdelávacie štandardy, výchovno-vzdelávacie tematické plány, školský 

vzdelávací program); 

- vedieť realizovať pojmovú, operačnú a medzipredmetovú analýzu (vedieť určiť 

kľúčové pojmy učiva a vzťahy medzi nimi, vedieť určiť vzťah nadradenosti 

a podradenosti medzi pojmami; vedieť správne sformulovať učebné úlohy, najmä vo 

vzťahu k stanoveným cieľom; vedieť voliť relevantné metódy, formy práce 

a prostriedky vo vzťahu k stanoveným cieľom a pri rešpektovaní psychodidaktických 

zásad; vedieť prepájať učivo s prv prebranou látkou alebo učivom iného predmetu); 

- vedieť aplikovať zásady formulovania edukačných cieľov tak, aby boli merateľné, a to 

v rovine kognitívneho, afektívneho aj psychomotorického rozvoja osobnosti žiaka; 

- vedieť aplikovať didaktické zásady vo vyučovaní; 

- vedieť aplikovať zvolené metódy, formy a didaktické prostriedky vo vyučovaní, a to 

s ohľadom na stanovené ciele, rešpektujúc fázy vyučovania i psychohygienické 

aspekty výučby; 

- vedieť motivovať žiakov; 

- vedieť vytvárať pozitívnu klímu na vyučovaní; 

- vedieť permanentne realizovať spätnú väzbu počas vyučovania; 

- vedieť zvoliť vhodnú štruktúru vyučovacej hodiny; 

- vedieť zadať primerané a diferencované domáce úlohy; 

- vedieť efektívne využiť čas vyučovacej jednotky; 

- vedieť modifikovať plán vyučovania v prípade potreby; 

- vedieť pravidelne monitorovať učebné pokroky žiakov; 

- vedieť voliť optimálne metódy skúšania a hodnotenia žiakov; 

- vedieť realizovať slovné hodnotenie na základe vopred stanovených kritérií; 

- vedieť navrhnúť opatrenia na zlepšenie prípadných neuspokojivých výkonov žiakov. 

Aj keď je oblasť didaktických kompetencií učiteľa nesmierne široká a bližšie 

operacionalizovať uvedený pojem je veľmi náročné, pokúsili sme sa aspoň čiastočne 

vymedziť didaktické kompetencie uvedomujúc si, že tento model nie je úplný. Z takto 

operacionalizovaného pojmu sme potom vychádzali aj pri skúmaní didaktických kompetencií 

študentov učiteľstva na FHPV PU v Prešove. 

Prieskum názorov študentov učiteľstva na PU v Prešove na rozvíjanie ich didaktických 

kompetencií v rámci pregraduálnej prípravy 

Rozvíjanie didaktických kompetencií je jednou z najdôležitejších úloh učiteľských 

fakúlt. Otázne je, akými prostriedkami je možné tieto spôsobilosti rozvíjať. V rámci 

pregraduálnej prípravy študentov učiteľstva nepochybne existujú disciplíny, ktoré sú svojím 

obsahom zamerané na oblasť didaktiky, a teda aj na rozvíjanie didaktických kompetencií. 

Okrem toho je však možné rozvíjať didaktické kompetencie aj prostredníctvom procesuálnej 

stránky vyučovania ktorejkoľvek disciplíny, ktorú študent učiteľstva počas svojej 

pregraduálnej prípravy absolvuje. (Podhájecká, 2005). 

V prieskume uskutočnenom na FHPV PU v Prešove sme sa zamerali na mapovanie 

názorov študentov učiteľstva na rozvíjanie didaktických kompetencií v rámci ich 

pregraduálnej prípravy. Skúmali sme teda: Aké sú názory a mienky študentov učiteľských 

študijných programov 2. ročníka magisterského stupňa PU na rozvíjanie ich didaktických 

kompetencií v rámci pregraduálnej prípravy? 

a) Aké je sebahodnotenie študentov učiteľstva vo vzťahu k miere osvojenia 

didaktických kompetencií počas vysokoškolského štúdia? 

100

) Aké sú názory študentov učiteľstva na rozvíjanie ich didaktických kompetencií 

vysokoškolskými pedagógmi prostredníctvom procesuálnej zložky výučby? 

c) Aké sú názory študentov učiteľstva na prínos pedagogických praxí z hľadiska 

rozvíjania ich didaktických kompetencií? 

Prieskum sme realizovali v akademickom roku 2012/2013 využitím dotazovacej 

metódy na vzorke 150 študentov 2. ročníka magisterského stupňa štúdia učiteľských 

študijných programov na FHPV, FF a FŠ PU v Prešove. 

Pri interpretácii položiek z vyhodnoteného dotazníka sme dospeli k nasledovným 

zisteniam. 

Z prvej časti dotazníka týkajúcej sa mapovania sebahodnotenia vo vzťahu k miere 

osvojenia didaktických kompetencií počas vysokoškolského štúdia sme zistili, že počas ich 

pregraduálnej prípravy na PU sa najlepšie naučili dodržiavať zásadu uvedomelosti a aktivity 

vo vyučovaní (rozhodne súhlasilo 28% respondentov, skôr súhlasilo 58% respondentov), 

dodržiavať zásadu primeranosti (rozhodne súhlasilo 20%, skôr súhlasilo 58% respondentov), 

uskutočňovať operačnú analýzu učiva (16% rozhodne súhlasilo, 57% skôr súhlasilo) 

a sformulovať kontrolné úlohy na precvičovanie a fixáciu prebratého učiva (25% 

respondentov rozhodne súhlasilo, 47% skôr súhlasilo), motivovať žiakov, zvoliť vhodné 

vyučovacie metódy (rozhodne súhlasilo 27%, 55% skôr súhlasilo). Pozitívne sa tiež hodnotili 

vo vzťahu k schopnosti formulovať špecifické ciele výučby (74% responedntov rozhodne 

súhlasilo alebo skôr súhlasilo s tvrdením, že vedia formulovať špecifický cieľ vyučovania tak, 

aby bol merateľný). Tieto zistenia hodnotíme kladne najmä preto, že po prieskume 

uskutočnenom v akademicko roku 2009/2010, ktorý bol zameraný na mapovanie úrovne 

vybraných didaktických zručností študentov učiteľstva, sme sa snažili najmä v rámci výučby 

didaktiky a pedagogickej komunikácie posilniť a zamerať sa na rozvíjanie tých zručností, 

ktoré mali študenti namenej rozvinuté, a síce na fomrulovanie cieľov vyučovania a následne 

aj učebných úloh. 

Menej pozitívne bolo zistenie, že študenti 2. ročníka magisterského stupňa sa počas ich 5- 

ročného štúdia nenaučili kreovať a podieľať sa na tvorbe pedagogických dokumentov (46% 

skôr nesúhlasilo alebo rozhodne nesúhlasilo s tvrdením, že sa vedia podieľať na tvorbe 

pedagogických dokumentov, 5% sa nevedelo vyjadriť). Z tohto aspektu by sme odporúčali, 

aby sa na VŠ viac pozornosti venovalo tvorbe kurikulárnych dokumentov, a to najmä v rámci 

štúdia predmetových didaktík. 

V druhej časti dotazníka, ktorá obsahovala 22 tvrdení, sme sa respondentov pýtali, či 

u nich rozvíjajú didaktické kompetencie vysokoškolskí učitelia pomocou metód a postupov, 

ktoré uplatňujú na vyučovaní. Z výsledkov dotazníka sme zistili, že väčšina pedagógov 

využíva najmä tieto vyučovacie metódy počas seminárov/cvičení: zadávanie seminárnych 

prác, prezentovanie referátov, využívanie kooperatívnych a skupinových foriem práce. Podľa 

študentov väčšina vyučujúcich skôr neuprednostňuje heuristické metódy riešenia problému, 

didaktické hry a nevytvára dostatočný priestor na otázky počas prednášky. Niektoré 

zaujímavé výsledky dokumentujeme graficky. 

101

Tab. 1: Prevažné zadávanie seminárnych prác 

Možnosť odpovede 

Počet 

respondentov 

% 

a – rozhodne súhlasím 48 51 

b – skôr súhlasím 43 45 

c – skôr nesúhlasím 4 4 

d – rozhodne nesúhlasím 0 0 

e – neviem posúdiť 0 0 

SPOLU 95 100 

(Zdroj: Žulková, 2013, s.87) 

c 

4% 

b 

45% 

d 

0% 

e 

0% 

a 

51% 

Graf 1: Prevažné zadávanie seminárnych prác 


Tab. 2: Prednášanie novej látky počas seminára /cvičenia 


Počet 

respondentov 

% 






SPOLU 95 100 


d 

3% 

c 

33% 

e 

0% 

b 

39% 

a 

25% 

Graf 2: Prednášanie novej látky počas seminára /cvičenia 


102

Tab. 3: Prezentovanie referátov 


Počet 

respondentov 

% 






SPOLU 95 100 


c 

6% 

b 

36% 

d 

0% 

e 

0% 

a 

58% 

Graf 3: Prezentovanie referátov 


V súvislosti s pregraduálnou prípravou študentov nás tiež zaujímalo, čo podľa nich 

v ich pregraduálnej príprave absentuje, na čo ich vysokoškolské štúdium nepripravilo. 

Najčastejšie boli uvádzané tieto nedostatky: pri práci s deťmi s poruchami správania, pri práci 

s pedagogickými dokumentmi, pri komunikácii s rodičmi, pri prístupe k žiakom so 

špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, pri používaní didaktických prostriedkov. 

V poslednej časti dotazníka mali respondenti možnosť možnosť stručne zhodnotiť 

význam pedagogických praxí, ktoré počas štúdia absolvovali, z hľadiska ich prípravy na 

povolanie učiteľa. Tí, ktorí odpovedali, jednoznačne hodnotia pedagogickú prax ako prínosnú 

a pozitívnu skúsenosť, pretože sa vďaka nej naučili to, čo im škola nedala, resp. nemohla dať, 

napr. pomáha overiť teoretické znalosti v praktickom živote, pri zvýšení sebadôvery, pri 

výbere správnych vyučovacích metód, pri vyberaní vhodných didaktických prostriedkov, pri 

správnej formulácii otázok, pri zrozumiteľnom vyjadrovaní sa, komunikácii a i. Za negatíva 

pedagogickej praxe respondenti považujú hlavne nedostatočný počet výstupov študentov a 

neochotu niektorých cvičných učiteľov. 

ZÁVER 

Didaktické kompetencie tvoria nevyhnutnú a veľmi dôležitú súčasť profesijných 

kompetencií učiteľa. Predstavujú celý komplex vedomostí zručností, postojov, ktorými by 

mal dobrý učiteľ, didaktik, disponovať. Zaujímalo nás, do akej miery si niektoré z týchto 

zručností osvoja študenti učiteľstva na PU v Prešove už počas štúdia a ktoré faktory sa 

podieľajú na ich osvojení. Dospeli sme k niekoľkým zaujímavým zisteniam, ktoré sme 

v príspevku prezentovali. Na základe nich sme sformulovali nasledovné praktické 

odporúčania pre pregraduálnu prípravu študentov učiteľstva PU v Prešove: 

103

- venovať viac času problematike kreovania pedagogických dokumentov v rámci 

predmetových didaktík; 

- rozvíjať didaktické kompetencie pomocou tvorivých metód uplatňovaných 

vysokoškolskými učiteľmi (heuristické, didaktické hry, diskusia); 

- organizovať a dôsledne realizovať po každej absolvovanej praxi stretnutia 

s predmetovým didaktikom a rozoberať nedostatky a skúsenosti s ňou spojené; 

- rozšíriť počet výstupov v rámci pedagogických praxí; 

- rozšíriť počet hodín pedagogickej praxe, prípadne sa vo väčšj miere podieľať na 

cvičným učiteľom stanovených činnostiach, aby tak študenti získali lepší prehľad 

a viac skúseností s edukačným procesom v školách. 

LITERATÚRA 

DIMUNOVÁ, J. 2008. Kľúčové kompetencie učiteľa (príprava vysokoškolského učiteľa na 

nové trendy vo vzdelávaní). In Kľúčové kompetencie vysokoškolského učiteľa ako kvalitatívny 

predpoklad reformy vysokého školstva. Prešov: PU, 2008. ISBN 978-80-8068-830-1. s. 7-27. 

CHUGURYA, S., SZABADOSOVÁ, S. 2009. Učiteľ v 21. storočí. In Učiteľ pre školu 21. 

storočia. Zvolen: PF UMB, 2009. ISBN 978-80-8083-823-2. s. 181-187. 

KASÁČOVÁ, B. 2002. Učiteľ, profesia a príprava. Banská Bystrica: PdF UMB, 2002. ISBN 

80-8055-702-0. 

KASÁČOVÁ, B. – KOSOVÁ, B. 2007. Európske trendy a slovenský prístup k tvorbe 

učiteľských kompetencií a spôsobilostí ako východisko k profesijným štandardom. In 

Pedagogické rozhľady. ISSN 1335-0404, 2007, roč. 16, č. 3, s. 1-6. 

Kol. autorov. 2006. Učiteľ prírodovedných predmetov na začiatku 21. storočia. Prešov: PU 

FHPV, 2006. 356 s. ISBN 80-8068-462-6. 

KONTÍROVÁ, S. 2010. Zástoj cvičných učiteľov v rozvoji didaktických dovedností 

(schopností) praktikantov. In Cviční učitelia. Prešov: FHPV PU, 2010. ISBN 978-80-555 

0154-3. s. 39-61. 

PODHÁJECKÁ, M. 2005. Premeny vysokošksolskej prípravy a ďalšie možnosti vzdelávania 

predškolských pedagógov. In Teória a prax výchovy a vzdelávania v materských školách. 

Zborník z celoslovenskej konferencie. Prešov: PU v Prešove, PdF; Regionálna sekcia pre 

predškolskú výchovu SV OMEP 2005. S. 12-27. ISBN 80-8068-433-2. 

PORUBSKÁ, G. a kol. 2008. Návrh profesijných štandardov učiteľov – učiteľ nižšieho 

a vyššieho sekundárneho vzdelávania. In Pedagogické rozhľady. ISSN 1335-0404, 2008, roč. 

17, č. 4, s. 1-16. 

SKALICK, K., STANKOVSKÝ, J. 2009. Rozvoj kompetencií učiteľa – kľúč k inovácii 

výchovno-vzdelávacieho procesu v 21. storočí. In Učiteľ pre školu 21. storočia. Zvolen: PF 

UMB, 2009. ISBN 978-80-8083-823-2. s. 369-373. 

SLÁVIK a kol. 2012. Vysokoškolská pedagogika. Praha: Grada Publishing, a.s., 2012. 256 s. 

ISBN 978-80-247-4054-6. 

SPILKOVÁ, 2003. Učitel primární školy – klíčové kompetence a profesní standard. In 

Pedagogické rozhľady, 2003, roč. 13, č. 2, s. 5-8. 

ŠUŤÁKOVÁ, V., FERENCOVÁ, J. Model profesijných kompetencií učiteľa v kontexte 

školskej reformy v SR. In Wybrane zagadnienia wychowania narodowego, edukacji 

regionalnej i ksztalcenia nauczycieli. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. 

Jaroslaw: wydawnictvo Panstwowej Wyszej Szkoly Techniczno-Ekonomicznej, 2012. ISBN 

978-83-88139-43-7, s. 279-297. 

ŠVEC, V. 1998. Klíčové dovednosti ve vyučování a ve výcviku. Brno: MU, 1998. 178 s. ISBN 

80-210-1937-9. 

TUREK, I. 2010. Didaktika. Bratislava: IuraEdition, 2010. 598 s. ISBN 9788080783228. 

104

ŽULKOVÁ, M. 2013. Rozvíjanie didaktických kompetencií študentov učiteľstva: Diplomová 

Práca. Školiteľ: J. Ferencová. Prešov: Katedra pedagogiky FHPV PU v Prešove. 112 s. 



Pracovisko: 

Email: 

PaedDr. Janka Ferencová, PhD. 





ferenc@unipo.sk 

sutakova@unipo.sk 

105

DIAGNOSTICKÉ KOMPETENCIE UČITEĽA A MOŽNOSTI ICH ROZVOJA 

DIAGNOSTIC TEACHER´S COMPETENCIES AND THE CHANCES OF THEIR 

IMPROVEMENT 

Abstrakt 

Katarína Kicová 

Návrh na štruktúru kompetenčného profilu učiteľa a jeho profesijných činností vychádza pri 

jeho tvorbe z interakčného modelu edukácie s troma zásadnými dimenziami, ktorými sú 

učiteľ, žiak a medzi nimi prebiehajúci edukačný proces. Hľadanie najvhodnejších 

kompetencií a spôsobilostí učiteľa, ktoré majú tvoriť jadro jeho profesionality, smeruje 

k tvorbe profesijných štandardov, na základe ktorých majú učitelia stanovené činnosti, ktoré 

majú v rámci svojej práce vykonávať. V návrhu profesijných štandardov sú vymedzené 

schopnosti, vzťahujúce sa na diagnostické kompetencie učiteľa, pričom vo vzťahu k nim sme 

sa zamerali na hodnotenie. Zaujímalo nás, aké sú postoje a názory učiteľov na hodnotenie 

žiakov vo vyučovaní, aké sú ich názory na alternatívne spôsoby hodnotenia a aké formy 

hodnotenia najčastejšie využívajú. 

Kľúčové slová: kompetencie, diagnostické kompetencie, hodnotenie. 

Abstrakt 

The proposal of the structure of competency teacher profile and its professional activities 

emanate beside his creation from the interactive model of education with three principal 

dimensions, which are a teacher, trainee or student and an education process, which is in 

progress between them. Looking for the best teacher competencies that are to create of the 

heart of his professionality, address to creating of the professional standards that are the basis 

of specified teacher activities, which are to perform by the teacher in frames their job. In a 

proposal of the professional standards are delimitate the abilities, which are refer to diagnostic 

teacher ´s competencies and in relation to them we targeted of the evaluation. We wanted to 

know which are the teacher ´s approaches and opinions of the evaluation of students, the 

alternative methods of evaluation and which forms of evaluation a teachers use as the most. 

Key words: competencies, diagnostic competencies, evaluation. 

ÚVOD 

Pri rôznych analýzach výchovno-vzdelávacieho procesu a pri hodnotení výsledkov 

výučby, napr. zo strany rodičov, sa pozornosť zameriava najmä na to, aké sú výsledky daného 

výchovno-vzdelávacieho procesu. Mnohé publikácie, charakterizujúce prácu učiteľa, sa 

zväčša zameriavajú na procesuálnu stránku výchovno-vzdelávacieho procesu a všímajú si 

didaktickú a výchovnú stránku práce. Každý si však zároveň uvedomuje, a to najmä 

v posledných rokoch, že okrem týchto kľúčových úloh musí škola a učiteľ plniť aj ďalšie 

úlohy, aby boli výsledky výchovno-vzdelávacieho procesu optimálne (Petlák, E., Komora, J., 

2003). 

Učiteľ, ako jeden zo základných činiteľov vzdelávacieho procesu, je nielen 

sprostredkovateľom vedomostí, ale rovnako aj kultúrnych tradícií a spoločenských hodnôt, 

ktoré si majú deti zvnútorniť a osvojiť. Úlohou učiteľa je vytvárať prostredie, v ktorom sa 

bude dieťa rozvíjať ako individuálna osobnosť, podnecovať rozvoj jeho poznávacích procesov 

106

a zároveň stimulovať rozvoj personálnych a interpersonálnych kompetencií, dôležitých pre 

jeho život. Prácu učiteľa ovplyvňujú mnohé faktory, pričom jednými z nich sú aj meniace sa 

charakteristiky detskej populácie a mládeže. Ako uvádza Spilková, v súčasnosti sa deti 

vyznačujú zníženou sústredenosťou, citovou labilitou, konzumnou orientáciu, či prejavmi 

agresivity, dôsledkom čoho sa stáva práca s nimi náročnejšou a vyžaduje si od učiteľa citlivý 

a profesionálny prístup, a to predovšetkým v oblasti poradenskej, diagnostickej 

a intervenčnej. V súvislosti s novým poňatím vzdelávania, funkcií školy, požiadavkami 

spoločnosti a individuálnymi potrebami žiakov sa zvyšujú aj nároky na učiteľskú profesiu 

a rozširuje sa pole učiteľovej pôsobnosti (Darák, M. a kol., 2007). 

HODNOTENIE AKO SÚČASŤ DIAGNOSTICKÝCH KOMPETENCIÍ UČITEĽA 

S rastom požiadaviek spoločnosti na absolventov škôl teda rastú aj požiadavky na 

prácu učiteľa. Ak by sme chceli zjednodušiť, mohli by sme povedať, že v minulosti stačilo, 

aby učiteľ „dobre učil“. Je pravda, že toto sa od neho vyžaduje aj v súčasnosti, avšak je 

potrebné dodať, že len „dobre učiť“ je málo a preto sa v tejto súvislosti čoraz častejšie 

zdôrazňujú kompetencie učiteľa (Petlák, E., Komora, J., 2003). V teórii učiteľského 

vzdelávania je pojem „kompetencia“ jedným z najfrekventovanejších pojmov, ktorý 

mnohokrát vzbudzuje dojem niečoho prevratne nového. 

Pojem kompetencia (z lat. competentia) znamená právomoc, dosah právomoci, 

spôsobilosť vykonávať istú činnosť, z čoho je zrejmé, že kompetencie sa netýkajú len práce 

učiteľa, ale sú súčasťou rôznych profesií. Vo vzťahu k učiteľskej práci ide predovšetkým 

o kompetencie, ktoré môžeme označiť ako pedagogicko-didaktické, sociologické a pod. 

(Hupková, M., Petlák, E., 2004, s. 97). 

Kompetencia je teda schopnosť, predpoklad jednotlivca alebo skupiny, inštitúcie, či 

organizácie zvládnuť určitú činnosť, situáciu alebo posudzovať určité javy s vedomím širších 

súvislostí (Hotár, V. S., 2000, s. 204), čo znamená, že učiteľ nielen vzdeláva a vychováva, ale 

v rámci výchovno-vzdelávacieho procesu plní aj rôzne iné funkcie, pričom viaceré z nich plní 

vedome, zámerne a sústreďuje sa na ne už v príprave na vyučovanie a niektoré sa zase 

uplatňujú a pôsobia bez toho, aby si ich učiteľ uvedomoval. 

V našej aj zahraničnej literatúre je možné sa stretnúť s veľkým počtom rôznych 

modelov profesijných kompetencií učiteľov a rovnako tak aj s požiadavkami na osobnosť 

a odbornosť učiteľa a popisom schopností a zručností, ktorými by mal disponovať (Darák, M. 

a kol., 2007). 

Profesijné kompetencie môžeme chápať ako receptívny pojem, ktorým sú označované 

také profesijné kvality učiteľa, ktoré pokrývajú celý rozsah výkonu profesie a zároveň sú 

schopné rozvoja. Ich súčasťou sú vedomosti, zručnosti, postoje a skúsenosti, či hodnoty, 

motívy a vlastnosti osobnosti a ich základ môže učiteľ získať v prípravnom vzdelávaní a ďalej 

ich rozvíjať v priebehu svojej profesijnej dráhy (Průcha, J., 2001). Poznanie kompetencií 

učiteľovi umožňuje komplexnejšie pôsobenie na žiakov a zároveň prispieva k tomu, že okrem 

najčastejšie zdôrazňovaných funkcií, t.j. výchovnej a vzdelávacej, sú docenené aj ďalšie, 

pričom práve pre tieto aspekty sa problematika kompetencií učiteľa stala v posledných rokoch 

veľmi aktuálna (Hupková, M., Petlák, E., 2004). 

Pri vytváraní modelov profesijných kompetencií učiteľov je potrebné vychádzať 

nielen zo samotného chápania pojmu kompetencie, ale aj z roly učiteľa, ktorá súvisí s jeho 

prácou a tiež z jeho činnosti, súvisiacej s prípravou, realizáciou a hodnotením edukačného 

107

procesu. Preto môže byť v tomto smere inšpiratívne napríklad členenie podľa Helusa (1995, 

In Darák, M. a kol., 2007, s. 126), ktorý uvádza kompetencie: 

1. Odborno-predmetové – kompetencie vo vedeckých základoch daných predmetov. 

2. Psychologické – kompetencie v spôsoboch pohľadov na žiakov a študentov z hľadiska 

ich vekových a individuálnych zvláštností. 

3. Pedagogicko-didaktické – kompetencie v postupoch práce s učivom; možnosť 

vytvárať si názory, diskutovať a ďalej sa samostatne orientovať. 

4. Komunikatívne – kompetencie vo vytváraní vzťahov a pospolitosti medzi učiteľom 

a žiakmi a medzi žiakmi navzájom. 

5. Riadiace (pedagogicko-manažérske) – kompetencie v realizácii možnosti uplatňovať 

záujmy školy, triedy, detí a pod. 

6. Poradenské a konzultatívne – najmä vo vzťahu k rodičom. 

7. Plánovacie a pre projektovanie stratégií – pre výchovno-vzdelávaciu prácu so žiakmi 

a študentmi. 

J. Vašutová (1997, In Petlák, E., Hupková, M., 2004, s. 100) člení kompetencie do 

týchto skupín: 

1. Kompetencie odborno – predmetové. 

2. Kompetencie didaktické a psychodidaktické. 

3. Kompetencie všeobecno – pedagogické. 

4. Kompetencie diagnostické a intervenčné. 

5. Kompetencie sociálne, psychosociálne a komunikatívne. 

6. Kompetencie manažérske a normatívne. 

7. Kompetencie profesijné a osobnostno – kultivujúce. 

O ucelenejšiu štrukturáciu učiteľských kompetencií sa pokúsil napr. V. Švec (1999, In 

Darák, M. a kol., 2007, s. 127), ktorý vytvoril nasledovný model kompetencií: 

1. Kompetencie k vyučovaniu a výchove 

• psychopedagogické kompetencie – zamerané na projektovanie postupov 

podnecujúcich učenie žiakov a na realizovanie týchto projektov na vyučovaní a pri 

výchovnom pôsobení, 

• komunikačné kompetencie, 

• diagnostické kompetencie – ide nielen o schopnosti diagnostikovať vedomosti a 

zručnosti žiakov, ale aj ich poňatie učiva, štýly učenia, vzťahy medzi žiakmi a klímu 

školskej triedy. 

2. Osobnostné kompetencie – ako napr. zodpovednosť učiteľa za svoje pedagogické 

rozhodnutia a za dôsledky ich praktickej realizácie v pedagogickej komunikácii, 

tvorivosť, empatia, autenticita, schopnosť akceptovať seba a iných a pod. 

3. Rozvíjajúce kompetencie 

• adaptívne kompetencie, ktoré umožňujú učiteľovi orientovať sa v spoločenských 

zmenách a orientovať v nich svojich žiakov, 

• informačné kompetencie – umožňujúce učiteľovi riešiť pedagogické problémy 

s využitím vedeckých metód a skúmať svoju pedagogickú činnosť, 

• výskumné kompetencie – umožňujúce učiteľovi zamýšľať sa nad svojou pedagogickou 

činnosťou a projektovať zmeny v tejto činnosti, 

108

• autoregulatívne kompetencie – ide o schopnosti súvisiace s autoreguláciou učiteľovej 

pedagogickej činnosti, v zdokonaľovaní svojho vyučovacieho štýlu a pedagogických 

zručností. 

Zaujímavý pohľad na problematiku kompetencií učiteľa je možné nájsť v práci 

Kasáčovej a Kosovej (In Darák, M. a kol., 2007, s. 128), ktoré pri tvorbe kompetenčného 

profilu učiteľa vychádzajú z interakčného modelu edukácie. Kompetencie učiteľa členia na tri 

základné široko koncipované skupiny: 

1. Kompetencie orientované na žiaka, na jeho vstupné charakteristiky a podmienky 

rozvoja, 

2. Kompetencie orientované na edukačný proces, ktoré možno ďalej členiť na: 

• kompetencie na mediáciu obsahu edukácie, jeho didaktickú transformáciu pre potreby 

vyučovania a učenia sa žiaka, 

• kompetencie na vytváranie podmienok edukácie, 

• kompetencie na ovplyvňovanie osobnostného rozvoja žiakov, 

3. Kompetencie orientované na sebarozvoj učiteľa. 

Vzhľadom na veľký počet kompetencií a na rôzne prístupy k ich klasifikovaniu sa 

môže zdať, že ide o „labyrint názorov“, dôležité však je, že všetky kompetencie sledujú 

skvalitnenie činnosti učiteľa, pričom jednými z nich, veľmi významnými pre prácu učiteľa, sú 

práve diagnostické kompetencie. 

Diagnostické kompetencie predstavujú súbor vedomostí, schopností a zručností, ktoré 

umožňujú diagnostikovanie žiaka, založenom na diagnostickom porozumení, na 

zodpovednosti a oprávnenosti pri realizovaní diagnostických činností. Ide teda o súbor 

vedomostí a zručností, ktoré sú potrebné na diagnostikovanie a ktoré umožňujú vykonávať 

diagnostické činnosti efektívne (Vališová, A. a kol., 2011). 

Diagnostické kompetencie sa týkajú všetkých fáz diagnostického procesu, t.j. 

plánovania a prípravy diagnostikovania; vlastného diagnostikovania; vyhodnocovania 

diagnostických údajov; určenia diagnózy; oznámenia diagnózy žiakom, učiteľom, rodičom..; 

vyslovenia prognóz o žiakovi a navrhovania opatrení po určení diagnózy 1 a podobne ako 

ďalšie kompetencie učiteľa, je možné ich chápať v dvoch významoch: 2 

1. kompetencie reprezentujú v zúženom chápaní okruh (rozsah) jeho právomoci a 

pôsobnosti, teda do akej miery je učiteľ oprávnený vykonávať diagnostické činnosti a aká je 

jeho príslušná právomoc, 

2. kompetencie súvisia s jeho profesijnými spôsobilosťami, ku ktorým patria aj tie 

diagnostické; diagnostické kompetencie učiteľa majú teda dve úrovne: 

• právnu (legislatívnu) – reprezentuje to, čo učiteľ musí, resp. môže, 

• profesijne spôsobilostnú – reprezentuje to, čo učiteľ dokáže. 

V súlade s európskymi trendmi a dokumentmi stojí pred slovenskou odbornou 

societou úloha dôjsť ku kurikulárnej transformácii a tým k tvorbe vlastných rozvojových 

programov škôl, ako aj k dôraznejšej požiadavke individualizácie edukácie, čo môže na jednej 

1 Por. (Gavora, P., 1999) 

2 Por. (Kompolt, P., 2000, s. 41) 

109

strane priniesť zvýšenú mieru rozhodovacích právomocí učiteľa, ale na druhej strane zvýšenie 

jeho zodpovednosti vo vyučovacom procese. Tiež to na jednej strane posilňuje autonómne 

postavenie učiteľa, na druhej strane však zvyšuje nároky a požiadavky na jeho 

profesionalizáciu, ktorej prejavom sú okrem iného profesijné štandardy. 

V návrhu profesijných štandardov sú vymedzené schopnosti, vzťahujúce sa aj na 

diagnostické kompetencie učiteľa. Konkrétne ide o nasledujúce schopnosti: 

- identifikovať vývinové a individuálne charakteristiky žiaka: 

• poznať zákonitosti psychického vývoja a osobitostí žiaka príslušného 

vekového obdobia, 

• poznať metódy identifikácie individuálnych charakteristík žiaka, 

• akceptovať individualitu každého žiaka; 

- identifikovať psychické a sociálne faktory jeho učenia sa: 

• poznať štýly učenia sa žiakov v a iné faktory ovplyvňujúce procesy učenia sa 

žiakov, 

• poznať metódy identifikácie štýlov učenia a individuálnych edukačných 

potrieb žiakov (intaktní, žiaci so špeciálnymi potrebami), 

• akceptovať rôzne spôsoby učenia sa žiaka v závislosti od psychických, 

fyzických a sociálnych podmienok; poskytovať poradenstvo pri rozvíjaní 

diagnostických zručností v rámci školy a regiónu; 

- identifikovať sociokultúrny kontext rozvoja žiaka: 

• poznať odlišnosti kultúr v multikultúrnom prostredí a ich vplyv na osobnosť 

žiaka, 

• poznať metódy zisťovania individuálnych charakteristík žiaka vychádzajúcich 

z jeho sociokultúrneho prostredia (sociálne znevýhodneného prostredia), 

• akceptovať odlišnosti žiaka bez predsudkov a stereotypov. 

V čase, keď sa od druhej polovice šesťdesiatych rokov po mnohoročných zákazoch 

v bývalých socialistických krajinách postupne rehabilitovala pedagogická diagnostika, bol 

v nadväznosti na jej rozvoj prijatý postulát o nevyhnutnosti diagnostických činností učiteľa. 

Ten sa stal súčasťou akejsi „oficiálnej ideológie“ učiteľskej profesie, čo sa prejavilo nielen 

v množstve politických a vládnych dokumentov o školstve, vzdelávaní a učiteľoch, ale aj 

v študijných príručkách pedagogiky a pod. Hoci dnes už nie je možné pochybovať 

o skutočnosti, že učiteľ vykonáva diagnostické činnosti, ešte to neznamená, že je aj 

diagnostikom s plne rešpektovaným profesijným statusom. Učiteľa je možné skôr 

charakterizovať ako diagnostika „s obmedzenými kompetenciami“, pričom to, čo spôsobuje, 

že jeho diagnostické kompetencie sú značne obmedzené, je súbor faktorov rozmanitého 

dosahu, a to od subjektívnych až po naozaj objektívne. 

Učitelia majú úlohy „ . . . učiť, vykonávať poradenstvo, inovovať, ale aj pozorovať, 

hodnotiť a diagnostikovať . . .“ , čo znamená, že sa od nich pri realizácii výučby očakáva aj 

zvládnutie tohto mimoriadne rozsiahleho a komplexného súboru úloh. Súčasne je však 

potrebné upozorniť ešte na jednu špecifickosť vzhľadom na diagnostické kompetencie. „ Ide 

o komplikovaný, mnohostranný a mnohovrstvový komplex požiadaviek, preto sa nezriedka 

objavuje názor, že učitelia majú učiť a vychovávať a psychodiagnostiku ponechať 

odborníkom.“ 3 Táto definícia ukrýva viacero dôvodov, ktoré „znižujú“ dôveru v diagnostické 

3 Por. (Kompolt. P., 2000) 

110

schopnosti a tým aj kompetencie učiteľa a spája sa v nich niekoľko fenoménov. Jedným 

z nich je komplexnosť učiteľovej práce. Zdanlivo je zvýraznenie rôznych rolí, napr. poradcu, 

terapeuta alebo diagnostika potvrdením kompetencií učiteľa, čo je však paradox, pretože 

väčšina rolí, a to práve rola diagnostika, ale rovnako aj poradcu a terapeuta, len dopĺňa hlavnú 

oblasť jeho pôsobenia, t. j. vyučovanie. Diagnostika, poradenstvo a pod. sú iba vedľajšími 

činnosťami, doplnkovými rolami učiteľa, nie však hlavnou náplňou jeho práce. Vyžadujú si 

množstvo času a „narúšajú“ jeho koncentráciu na vyučovanie. 

Jedným z faktorov, ktoré patria tak k objektívnym, ako aj k subjektívnym faktorom 

limitujúcim diagnostické kompetencie učiteľa, je teda faktor času. Zaujímavé však je, že tento 

faktor je úplne podceňovaný a zároveň je aj paradoxom. Na jednej strane majú učitelia učiť 

a vychovávať a psychodiagnostiku ponechať odborníkom, na strane druhej sa od učiteľa 

jednoducho vyžaduje (tak administratívnymi predpismi, ako aj rodičmi žiakov), aby 

pravidelne vykonával diagnostické činnosti, a to bez ohľadu na svoje reálne možnosti. Pritom 

však jeho hlavnou úlohou nie je diagnostika, ale vyučovanie. Učebné osnovy nútia učiteľa 

plniť predpísané ciele, čo znamená, že najviac času nutne využíva na expozičné a fixačné 

postupy. Hoci pre učiteľa je z hľadiska riadenia školstva dôležité plnenie vyučovacích cieľov 

a nie diagnostikovanie žiakov, súčasne sa od neho priamo nevyžaduje diagnostika, ale len jej 

časť, a to hodnotenie žiakov. Diagnostické činnosti sú preto nutne časovo obmedzené 

a zároveň aj špecificky orientované, a to práve na hodnotenie, resp. klasifikáciu. 

Termín hodnotenia sa v zásade vzťahuje na každú činnosť, ktorá je orientovaná na 

posudzovanie žiakovho výkonu. Ciele vyučovania, ktoré si stanovuje škola, majú napomáhať 

rozvoju žiakových vedomostí, schopností a zručností, pričom hodnotenie potom predstavuje 

techniky, ktoré môže učiteľ použiť k sledovaniu prospechu žiakov v podobe konkrétnych 

výsledkov učebnej činnosti. Keďže diagnostické kompetencie učiteľa sa teda najčastejšie 

obmedzujú na školské hodnotenie, žiak pociťuje učiteľove diagnózy ako „súd“ o sebe a 

svojich výkonoch, resp. schopnostiach. Hlavným problémom je, že každé hodnotenie učiteľa 

zasahuje do života žiaka, a to znamená, že má ďalekosiahle dôsledky pre jeho životnú 

situáciu. Školské hodnotenie sa vo všeobecnosti chápe ako sumatívne hodnotenie najmä 

školských výkonov a správania žiakov. Ide však o nevhodné zužovanie hodnotenia iba na 

výsledok, t. j. na známky a vysvedčenia, pretože školské hodnotenie je oveľa širším súborom 

javov, ktorý zahŕňa celý komplex fenoménov a diagnostika učiteľa je „zaradená“ práve do 

tohto komplexu školského hodnotenia, ktoré ju prekrýva (Kompolt, P., 2000). 

Nakoľko sa voči žiadnej inej práci učiteľa neobjavuje toľko výhrad ako voči jeho 

diagnostickým kompetenciám, pričom sa tieto výhrady dotýkajú predovšetkým školského 

hodnotenia, stalo sa práve hodnotenie predmetom nášho prieskumu, ktorého cieľom bolo 

zistiť, aké sú postoje a názory učiteľov na hodnotenie žiakov vo vyučovaní, pričom 

z výskumného cieľa vyplynuli nasledovné problémy: 

1. Aké sú názory učiteľov na jednotlivé formy hodnotenia žiakov (slovné hodnotenie; 

klasifikačné stupne, t.j. známky; bodová stupnica, t.j. percentá; komplexné 

hodnotenie) a aké formy hodnotenia najčastejšie využívajú? 

2. Aké sú postoje učiteľov k hodnoteniu a aký vplyv má hodnotenie na učiteľa 

samotného? 

3. Aké sú názory učiteľov na alternatívne spôsoby hodnotenia (projektová metóda, 

problémové vyučovanie, portfólio)? 

111

Metodika prieskumu 

Na splnenie uvedených cieľov a vyriešenie problémov bol použitý typ popisného 

kvantitatívneho prieskumu a hlavnou metódou na zisťovanie informácií o tom, ako hodnotia 

učitelia svoje hodnotenie žiakov a aké spôsoby a formy hodnotenia využívajú, bola 

dotazníková metóda. Administrovaný bol jednoduchý dotazník, ktorý obsahoval otvorené, 

uzavreté a polouzavreté otázky a bol anonymný. Na spracovanie výsledkov sme použili 

matematicko-štatistické metódy, ktoré sme prezentovali pomocou absolútnych čísel a percent 

a zistené výsledky sme zobrazovali aj pomocou tabuliek a grafov. 

Charakteristika výberového súboru 

Prieskum sme realizovali v spolupráci s dvoma základnými a dvoma strednými 

školami v Prešove. Prieskumnú vzorku sme získali dostupným výberom. Prieskumu sa 

zúčastnilo 80 učiteľov z týchto základných a stredných škôl, z toho 41 učiteľov (51,25 %) 

základných škôl a 39 učiteľov (48,75 %) stredných škôl. 

Analýza a interpretácia výsledkov prieskumu 

Zistenia, ktoré vychádzajú z nášho prieskumu ukázali, že hoci až 83,33 % učiteľov 

1. stupňa ZŠ prepája na vyučovaní rôzne formy hodnotenia (viď. tab. č. 1), pričom učitelia 2. 

stupňa ZŠ a SŠ učitelia využívajú ako formu hodnotenia prevažne klasifikačné stupne, učitelia 

všetkých troch stupňov sa zhodli na tom (46,25 %), že práve klasifikačné stupne majú na 

žiaka najväčší vplyv. Ak by však učitelia častejšie prepájali rôzne formy hodnotenia 

a využívali vo väčšej miere napr. percentá alebo slovné hodnotenie, možno by neboli pre 

žiakov práve známky jediným „strašiakom“. To by však museli v prvom rade prikladať 

jednotlivým formám hodnotenia rovnakú vážnosť. Ako však ukázali naše prieskumy, nie 

prekvapujúco, iba 30 % učiteľov 2. stupňa ZŠ a 20 % učiteľov SŠ považuje slovné 

hodnotenie za rovnako vážne ako známky. Naopak, učitelia 1. stupňa ZŠ sú v tomto smere 

zastúpení až v 55,56 %, čo je však samozrejmé, nakoľko pre mladšie deti je slovo dôležitejšie 

ako pre starších žiakov, avšak možno aj oni by občas chceli počuť aj „hovorené“ slovo (viď 

tab. č. 2). 

Tab. 1: Prepájate na vyučovaní rôzne formy hodnotenia žiakov? 

ZŠ – 1. stupeň ZŠ – 2. stupeň Stredná škola Celkom 

N % N % N % N % 

určite áno 15 83,33 17 73,91 18 46,15 50 62,50 

skôr áno ako nie 2 11,11 5 21,74 20 51,29 27 33,75 

neviem posúdiť 0 0 0 0 0 0 0 0 

skôr nie ako áno 1 5,56 1 4,35 1 2,56 3 3,75 

určite nie 0 0 0 0 0 0 0 0 

N – počet 

% - percentuálne vyjadrenie 

112

Tab. 2: Prikladáte slovnému hodnoteniu rovnakú vážnosť ako známke? 


N % N % N % N % 

určite áno 10 55,56 7 30,43 8 20,51 25 31,25 


neviem posúdiť 1 5,55 0 0 2 5,13 3 3,75 


určite nie 0 0 0 0 3 7,70 3 3,75 

N – počet 


Je ale veľmi pozitívne, že až 50 % učiteľov prihliada pri svojom hodnotení nielen na 

žiakove vedomosti, ale rovnako aj na jeho osobnosť, pričom iba 1,25 % opýtaných učiteľov 

berie do úvahy pohlavie žiaka a žiaden neprihliada pri hodnotení na žiakov výzor (viď tab. č. 

3). Ešte pozitívnejšie však bolo zistenie, že až u 75 % učiteľov (viď tab. č. 4) je súčasťou ich 

hodnotenia aj žiakova snaha. Žiaci si možno častokrát myslia, že ich učiteľ hodnotí podľa 

toho, ak sa v danej chvíli cíti, čo nám však potvrdilo iba 1 % opýtaných. Pri otázkach postoja 

a vplyvu hodnotenia sme sa respondentov pýtali aj na to, či má ich psychický stav v daný 

moment vplyv na ich hodnotenie. Až 51 % opýtaných odpovedalo „skôr nie ako áno“, pričom 

na svoj psychický stav neprihliadajú najmä učitelia 2. stupňa ZŠ (56,52 %) a iba niečo vyše 1 

% opýtaných učiteľov nám potvrdilo, že psychický stav je určite jedným z faktorov, 

ovplyvňujúcim ich hodnotenie (viď. tab. č. 5). Zároveň nás zaujímalo, či naopak pociťujú 

učitelia po hodnotení žiakov nejakú zmenu svojho psychického stavu, na čo nám 32,5 % 

opýtaných učiteľov odpovedalo, že zmenu svojho psychického stavu vôbec nepociťujú a až 

11,25 % nevedelo posúdiť, či nejaké zmeny pociťuje alebo nie (viď tab. č. 6). 

Tab. 3: Čo má podľa Vás na učiteľovo hodnotenie žiaka, okrem žiakových vedomostí, najväčší 

vplyv? 


N % N % N % N % 

dosahované 

študijné výsledky 

8 44,44 13 56,53 15 38,46 36 45,0 

osobnosť žiaka 10 55,56 10 43,47 20 51,28 40 50,0 

výzor žiaka 0 0 0 0 0 0 0 0 

113

pohlavie 0 0 0 0 1 2,56 1 1,25 

iné (uveďte) 0 0 0 0 3 7,7 3 3,75 

N – počet 


Tab. 4: Je súčasťou kritérií Vášho hodnotenia žiaka, okrem žiakových vedomostí, aj jeho 

snaha? 


N % N % N % N % 

určite áno 13 72,22 18 78,27 29 74,36 60 75,0 

skôr áno ako nie 5 27,78 5 21,73 9 2308 19 23,75 

neviem posúdiť 0 0 0 0 0 0 0 0 

skôr nie ako áno 0 0 0 0 0 0 0 0 

určite nie 0 0 0 0 1 2,56 1 1,25 

N – počet 


Tab. 5: Má Váš psychický stav v daný moment hodnotenia vplyv na Vaše hodnotenie žiakov? 


N % N % N % N % 

určite áno 0 0 0 0 1 2,56 1 1,25 


neviem posúdiť 1 5,56 1 4,35 2 5,13 4 5,0 


určite nie 6 33,33 6 26,09 8 20,51 20 25,0 

N – počet 


114

Tab. 6: Pociťujete po hodnotení žiakov zmenu Vášho psychického stavu? 


N % N % N % N % 

určite áno 0 0 0 0 1 2,56 1 1,25 


neviem posúdiť 0 0 3 13,04 6 15,38 9 11,25 


určite nie 7 38,89 7 30,43 12 30,77 26 32,5 

N – počet 


Najzaujímavejšie pre nás však boli zistenia, ktoré sa týkali alternatívnych spôsobov 

hodnotenia na vyučovaní, nakoľko viac ako polovica opýtaných učiteľov sa alternatívnym 

spôsobom hodnotenia, ako napr. projektovej metóde (57,5 % učiteľov) alebo problémovému 

vyučovaniu (55 % učiteľov) vôbec nevyhýba, čo bolo prekvapujúce a zároveň potešujúce, 

pretože mnoho učiteľov alternatívne spôsoby hodnotenia neprijíma, nakoľko o nich nemajú 

veľa informácií alebo sa s nimi jednoducho nevedia stotožniť. O niečo horšie je to však 

s portfóliom, ktoré ako formu hodnotenia využíva iba 35 % opýtaných učiteľov (viď tab. č. 7) 

a iba 38,75 % z nich vie, čo by mohlo byť jeho súčasťou, čo je možno dôsledok práve 

nedostatku informácií o týchto spôsoboch hodnotenia. 

Tab. 7: Využívate portfólio žiaka ako formu hodnotenia? 


N % N % N % N % 

áno 6 33,33 7 30,43 15 38,46 28 35 

nie 12 66,67 16 69,57 24 61,54 52 65 

N – počet 


ZÁVER A ODPORÚČANIA PRE PRAX 

V posledných rokoch sa mení obsah a rozsah vzdelávania, neustále sa menia kritéria 

prijímania žiakov na stredné či vysoké školy, a preto je v súvislosti s týmito zmenami 

potrebné inovovať aj formy a spôsoby hodnotenia. 

Pod pojmom hodnotenie si väčšina predstaví známkovanie. Známka je jedným z 

motívov učenia, určuje postavenie žiaka v triede, vzťah rodičov k jeho úspechom a pre 

mnohých je známka zmyslom učenia. To však nie je pravý význam známky. Skúsený a 

tvorivo pracujúci pedagóg má u žiakov vzbudzovať záujem o učenie, o získavanie nových 

115

vedomostí, o spôsob učenia. Žiaci majú záujem o učenie a tešia sa, keď sa im podarí splniť 

zložitú úlohu, na ktorej si museli „lámať hlavu“, prekonávať ťažkosti, vynachádzať nové 

spôsoby práce. Úloha a význam známky sa pritom pre niektorých žiakov posúva na vedľajšiu 

koľaj, zmysel učenia nachádzajú v plnení úloh, v získavaní nových vedomostí; pre iných 

nadobúda funkciu kontroly vedomostí. Okrem známok však existujú aj rôzne iné formy 

hodnotenia, a preto nie je pedagogicky správne stavať proti sebe známku a slovné hodnotenie, 

či slovné hodnotenie a percentá. Všetky formy a spôsoby hodnotenia majú svoje kladné, ale aj 

záporné stránky, a preto záleží iba na učiteľovi, ako tvorivo dané hodnotenie využije. Dôležité 

je však poznanie, že v súčasnosti sa stále častejšie využívajú na hodnotenie žiaka aj 

alternatívne spôsoby. 

Na základe daných zistení preto odporúčame, aby učitelia nielen základných, ale aj 

stredných škôl prepájali v rámci hodnotenia viacero foriem, nezameriavali sa iba na jeden 

spôsob hodnotenia a zároveň prikladali jednotlivým formám hodnotenia rovnakú vážnosť. 

Dôležité je tiež hodnotiť žiaka komplexne ako osobnosť, čím ho môže učiteľ motivovať 

a vzbudiť u neho snahu podávať v škole čo najlepšie výsledky. V rámci pregraduálnej 

prípravy učiteľov odporúčame zahrnúť alternatívne spôsoby hodnotenia ako učivo do osnov 

vysokých škôl, čo by mohlo pozitívne vplývať na študentov (budúcich pedagógov) a ich 

záujem o dané formy hodnotenia. Zároveň odporúčame, aby učitelia využívali alternatívne 

formy hodnotenia vo väčšej miere, prepájali ich s tradičnými formami hodnotenia a tým 

žiakom umožnili, aby sa s nimi oboznámili a zvykli si na ne. 

LITERATÚRA 

DARÁK, M., FERENCOVÁ, J., ŠUŤÁKOVÁ, V. 2007. Učebné kompetencie žiakov 

v kontexte školskej edukácie. Prešov: FHPV PU v Prešove, 2007. s. 126 – 131. ISBN 978-80- 

8068-704-5. 

HUPKOVÁ, M., PETLÁK, E. 2004. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava: 

IRIS, 2004. s. 97 – 100. ISBN 80-89018-77-7. 

KOMPOLT, P. 2000. Diagnostické kompetencie a limity učiteľa. In PEDAGOGICA. Zborník 

FF UK. Bratislava. 2000, roč. 15, ISBN 80-223-1415-3. 

PETLÁK, E., KOMORA, J. 2003. Vyučovanie v otázkach a odpovediach. Bratislava: IRIS, 

2003. ISBN 80-89018-48-3. 

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. 2001. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 

2001. ISBN 80-7178-579-2. 



Pracovisko: 

Email: 

Mgr. Katarína Kicová 




katarina.kicova@smail.unipo.sk 

116

ANALÝZA KOMPONENTOV PROFESIJNEJ IDENTITY BUDÚCICH UČITELIEK 

PREDPRIMÁRNEHO VZDELÁVANIA A ICH PREMIEN POČAS ŠTÚDIA 

BYŤ UČITEĽKOU V MATERSKEJ ŠKOLE PRE MŇA ZNAMENÁ..... 

ANALYSIS OF PROFESSIONAL IDENTITY COMPONENTS OF FUTURE PRE-PRIMARY 

TEACHERS AND THEIR TRANSFORMATIONS DURING THEIR STUDY 

Abstrakt 

WHAT BEING A PRE- PRIMARY TEACHER MEANS TO ME.... 

Michaela Vargová 

Článok poskytuje prierezový pohľad na vývin ponímania profesie učiteľka predprimárneho 

vzdelávania z pohľadu študentiek Pedagogickej a sociálnej akadémie, študentiek programu 

Predškolská a elementárna pedagogika (stupeň Bc. aj Mgr.) na Pedagogickej fakulte 

Univerzity Mateja Bela a samotných učiteliek v praxi. Analýzou 2860 voľných výpovedí 

získaných prostredníctvom projektívnej techniky metódy Twenty statement test. sme získali 

vlastne explicitný obsah profesijnej identity jednotlivých skupín probandiek. Tento obsah sa 

počas štúdia dynamicky mení hlavne v súvislosti s absolvovaním prvej pedagogickej praxe 

počas štúdia, v podiele zastúpení kategórií jednotlivých výpovedí, prípadne ich absenciou, či 

objavení sa úplne nových prvkov. 

Kľúčové slová: učiteľ predprimárneho vzdelávania, profesijná identita, Twenty statement 

test. 

Abstract 

The paper provides a cross-sectional view on the development of the professional identity of a 

pre-primary teacher from the perspective of female students from Pedagogical and Social 

Academy, female students studying Pre-elementary and Elementary Education (bachelor and 

master degrees) on the Faculty of Education, Matej Bel University, and the teachers 

themselves in practice. Opened statements were gained using a projective techniques of 

Twenty Statement Test and processed through the analysis of the 2860 testimonies. By this 

process we obtained explicit content of professional identity of each group of probands. This 

content is dynamically changing during the studies; particularly in connection with the 

completion of the first teaching practice; in the proportion representing categories of 

statements, the absence of statements, or the appearance of completely new elements. 

Key words: pre-primary teacher, professional identity, Twenty Statement Test. 

ÚVOD 

Profesijná identita učiteliek v materských školách sa v súčasnosti ocitá a konštruuje 

v sieti rozporuplných trendov. Legislatívnym ukotvením profesie zákonom zaradením 

materských škôl do školskej sústavy sa táto subkategória profesie stala formálne rovnocennou 

učiteľskou profesiou. Na učiteľky v materských školách sú aj v súvislosti s týmto trendom 

kladené čoraz vyššie profesijné nároky. Napriek stále sa zvyšujúcim nárokom stále prevažuje 

počet učiteliek s úplným stredným odborným vzdelaním, ktoré je vzhľadom k deklarovaniu 

vážnosti profesie a vzhľadom k odbornej náročnosti profesijných činností učiteliek 

neadekvátne. Vo vnútri profesie nejednoznačnosť a rôznorodosť požadovanej 

kvalifikovanosti učiteliek vyvoláva napätie a je častým predmetom diskusií na učiteľských 

fórach. Laickou verejnosťou vnímaný prevažne sociálno – opatrovateľský rozmer učiteliek, 

ponímanie hry nie ako spôsob učenia sa dieťaťa, ale ako oddychu a relaxu v práci učiteľky 

117

problematizujú profesijný status kvalifikovaných učiteliek. Súbežne trendom 

profesionalizácie v súvislosti s kurikulárnou reformou prebiehajú aj zmeny v zásadných 

kurikulárnych dokumentoch materských škôl. Prijatie nového Štátneho vzdelávacieho 

programu ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie v roku 2008, ktorý bol zásadne iného 

charakteru ako doterajšie kurikulárne dokumenty, zavedenie dvojúrovňového modelu 

kurikula, to boli zmeny, na ktoré sa učiteľky necítili pripravené, i keď im bolo poskytnuté 

ročné prechodné obdobie. Štátny vzdelávací program ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie 

je v súčasnosti v štádiu opätovnej inovácie a verejného pripomienkovania. Od učiteliek 

materských škôl je požadovaná zvýšená pružnosť v reagovaní na tieto zmeny a ich 

premietnutí do praxe. 

Tieto trendy sú len zlomkom z množstva externých činiteľov, ktoré formujú a 

problematizujú profesijnú identitu každej učiteľky aj budúcej učiteľky v materskej škole. 

Načrtávame len ich základný rámec, analýza týchto trendov nie je primárnym cieľom 

predkladaného príspevku. Tento spočíva v prezentovaní čiastkových výsledkov analýzy 

komponentov profesijnej identity budúcich učiteliek predprimárneho vzdelávania, ich vývinu 

počas procesu stávania sa učiteľom a zvláštnostiam profilácie profesijnej identity 

u jednotlivých kategórií študentov. Konečný obraz je dotvorený analýzou týchto 

komponentov u vzorky učiteliek v praxi. 

1 BYŤ UČITEĽKOU V MATERSKEJ ŠKOLE PRE MŇA ZNAMENÁ... 

Koncept profesijnej identity učiteľa je definovaný rôznymi spôsobmi pod rôznymi 

teoretickými pohľadmi. Predovšetkým ide o ponímanie psychologické, pedagogické 

a pedeutologické, z ktorých každé sa líši svojou perspektívou náhľadu. Výskumné projekty sa 

zaoberajú širším, aj užším ponímaním profesijnej identity, pričom zväčša zdôrazňujú jeho 

dynamickú povahu (bližšie Lukas 2007, Švaříček 2009). Kľúčovou perspektívou pre nás sa 

stal pohľad širší a dynamický, inšpirovaný holandskými výskumami D. Beijaarda, C. M. 

Meijera a N. Verloopa (2004, s 113), ktorí považujú tento koncept za nikdy „nekončiaci 

proces integrácie osobnej a profesionálnej stránky stávania sa učiteľom“. G. Keltchtermans 

práve z dôvodu dynamiky a neuzavretosti profesijnej identity nahrádza tento pojem (ktorý 

považuje za statický) pojmom profesijné sebaporozumenie (professional self-understanding), 

pretože podľa neho pojem „identita“ nevystihuje to hlboké a pravdivé jadro osobnosti, ktoré 

tvorí skutočné „self“ (Keltchtermans, 2009). 

Profesijná identita nie je čosi, čo učiteľ v sebe raz objaví. Je súčasťou životného 

príbehu učiteľa ako nikdy nekončiaci proces interpretácie a reinterpretácie skúsenosti, 

„Kto som teraz?“, no taktiež „Kým sa chcem stať?“. Je to proces anticipačnej reflexie, 

dynamický a nestabilný, zahŕňajúci tak osobnosť ako aj kontext. To znamená, že od učiteľa 

sa síce očakáva, že si osvojí unifikované profesijné charakteristiky, postoje, či znalosti 

(knowledge), no každý učiteľ sa s procesom ich osvojovania vysporiadava jedinečným 

spôsobom podľa hodnoty, ktorú im on sám pripisuje. Tento proces je limitovaný taktiež 

kultúrou školy, ktorá ho do značnej miery spoluurčuje (Beijaard, Meijer, Verloop 2004). 

Profesijná identita sa skladá z čiastkových identít (sub-identities), ktoré sú viacmenej 

harmonizované, pričom niektoré sa dajú považovať za centrálne, iné za periférne. 

Ideálne nie sú v konflikte, ale vyvážené. Počas prípravy na profesiu učitelia často takýto 

konflikt prežívajú. Skúsení učitelia zase často zažívajú takýto konflikt, pri zmene pracovného 

prostredia, či novinkách vo vzdelávaní. Činnosť, konanie je dôležitým prvkom profesijnej 

identity. Táto sa môže vyvíjať len aktivitou učiteľa v procese profesijného rozvoja. 

118

Spoluurčuje ju cieľ, ktorý učiteľ sleduje a zmysel, ktorý vo svojej práci vidí. Profesijná 

identita nie je teda čosi, čo učiteľ vlastní. Stojí za významom, ktorý pripisuje svojmu konaniu. 

1.1.Analýza komponentov profesijnej identity budúcich učiteliek predprimárneho 

vzdelávania 

Najpresnejšie a zároveň najhlbšie zachytávajú profesijnú identitu učiteľov postupy 

založené na hĺbkovej kvalitatívnej obsahovej analýze výpovedí získaných prostredníctvom 

biograficko-naratívnych postupov. Z dôvodov obsahovej náročnosti a náročnosti na 

spracovanie takto získaných údajov sú vhodné pre realizáciu pri menšom počte subjektov 

výskumu pri vytváraní individuálneho profilu učiteľa, prípadne ako kvalitný základ pre 

hĺbkovú sondu do jeho subjektívnych edukačných teórií. Pre zmapovanie ponímania 

učiteľskej profesie u väčšieho počtu subjektov sme preto hľadali výskumný nástroj, ktorý by 

v čo najmenšej miere obmedzoval ich výpovede a zároveň bol úsporný z hľadiska 

vyhodnotenia, následného spracovania a interpretácie výpovedí. 

Voľba výskumného nástroja 

Pre analýzu štruktúry verbálnych výpovedí nakoniec ako najvhodnejšiu zvolili 

modifikovanú podobu projektívnej techniky „Twenty-statement-test“ (Kuhn, Partland 1954) 

podľa vzoru I. Stuchlíkovej (2006). Podnetovú vetu „Byť učiteľkou v materskej škole pre mňa 

znamená...“ študentky 20krát doplnili voľnou krátkou výpoveďou vo vymedzenom čase asi 

15 minút, pričom je možné tento čas predĺžiť. Výskumný nástroj sme modifikovali do 

konečnej podoby na základe predvýskumu realizovaného u učiteliek materských škôl v rámci 

jedného z programov kontinuálneho vzdelávania lektorovaného autorkou práce. Pri analýze 

výpovedí sme narazili na závažný problém. Pri viacerých výpovediach učiteliek bolo ťažké 

identifikovať ich bližší význam, prípadne emočný náboj. 1 Ak sme chceli ostať verní 

základným metodologickým východiskám, teda hlavne nepripisovať vlastné významy 

výpovediam subjektov výskumu, bolo nutné výpovede buď znova reflektovať s účastníčkami 

výskumu, alebo nástroj nastaviť tak, aby prvotné kódovanie urobili ony. Z tohto dôvodu sme 

na základe prvej analýzy výpovedí nástroj doplnili o pripísanie emočného náboja výpovede, 

označenie jej orientačného smerovania (k deťom, učiteľke, edukačnému procesu, profesijný 

rozvoj, ostatným činnostiam súvisiacim s edukačným procesom a položku iné) a krátku 

inštruktáž k vyplneniu. 

Výskumná otázka 

Naša výskumná otázka znela: „Aké sú rozdiely v ponímaní učiteľskej profesie medzi 

študentkami jednotlivých ročníkov učiteľstva pre materské školy (od Pedagogickej a sociálnej 

akadémie, cez študijný program Predškolská a elementárna pedagogika Bc. po študijný 

program Predškolská pedagogika Mgr.), teda vo fáze stávania sa učiteľom?“ 

Cieľ výskumu: Analyzovať komponenty ponímania profesie učiteľ predprimárneho 

vzdelávania u študentiek študijných programov a učiteliek predprimárneho vzdelávania, 

opísať vývin tohto ponímania. 

1 Príklad: Byť učiteľkou v materskej škole pre mňa znamená „vedieť sa hrať“. Ak je táto výpoveď označená ako 

vyjadrujúca vlastnosť učiteľky, nadobúda iný význam, ako keď vypovedá o typickom charaktere učenia sa 

dieťaťa v materskej škole. Ďalším príkladom je koncept zodpovednosti. Ak je k nemu priradený negatívny 

emočný náboj vyjadruje iný postoj študentky ako s nábojom pozitívnym. 

119

Výskumná vzorka 

Kritériom pre voľbu subjektov výskumu: 

• štúdium odboru učiteľstvo pre materské školy na Pedagogickej a sociálnej akadémii 

(ďalej len PaSA), 

• štúdium študijného odboru Predškolská a elementárna pedagogika (ďalej PrEPg), 

• zastúpenie účastníkov z prvého aj končiaceho ročníka z dôvodu získania výpovedí od 

študentiek bez skúsenosti s pedagogickou praxou a so skúsenosťou zo súvislej praxe 

spojenou s priamou súvislou výučbou študentky, 

• voľba skupiny učiteliek z praxe z dôvodu logického vyústenia prezentácie výskumných 

zistení do porovnania s realitou dlhodobej praxe (kritérium – najmenej 10 rokov v praxi). 

Základnú vzorku študentov odboru Predškolská a elementárna pedagogika na stupni Bc. sme 

podľa týchto kritérií rozdelili na tých, ktorí vyštudovali Pedagogickú a sociálnu akadémiu 

a tých, ktorí prišli z iných škôl. Študentky PaSA prichádzajú do štúdia už s kvalifikáciou pre 

povolanie, ktorú si vlastne kvalitatívne rozširujú, no študentky iných škôl kvalifikáciu iba 

získavajú. Preto nás zaujímali aj rozdiely medzi týmito skupinami a zlúčiť ich by bolo vážnou 

metodologickou chybou. Študentky 2. stupňa Mgr. Predškolská pedagogika (ďalej PrPg) sme 

už podľa kritéria praxe nedelili, keďže priebežnú aj súvislú prax majú za sebou v rámci 

bakalárskeho štúdia. 

Pre jednotlivé skupiny probandiek sme administráciu museli načasovať podľa 

absolvovania súvislej praxe (pre končiace ročníky), prípadne pred pedagogickou praxou (prvé 

ročníky). 

Tab.1: Počet získaných výpovedí podľa skupín probandov 

Skupiny probandov 

Počet 

probandov 

Počet 

výpovedí 

Prázdnych 

výpovedí 

1. ročník PaSA 25 500 48 

4. ročník PaSA 21 420 19 

1. ročník Bc. PrEPg - bez 

PaSA 

17 340 

57 

1. ročník Bc. PrEPg s PaSA 13 260 44 

3. ročník Bc. PrEPg - bez 

PaSA 

24 480 

37 

3. ročník Bc. PrEPg - s PaSA 12 240 25 

2. ročník Mgr. PrPg 13 260 23 

Učiteľky v MŠ 19 360 14 

Spolu 146 2860 277 

Pozn: Hárky vyplnilo 100% žien. 

120

Spôsob spracovania výsledkov 

Pri analýze výpovedí sme využili možnosti softvéru na obsahovú analýzu dokumentov 

Atlas.ti, ktorý umožňuje prehľadnú a flexibilnú vizualizáciu celého procesu. V každej fáze 

prebiehal proces kódovania výpovedí inšpirovaný postupmi zakotvenej teórie podľa Straussa 

a Corbinovej (1999). 

1. Saturovanie kategórií – výpovede získané metódou Twenty statement test. 

2. Otvorené kódovanie – analytická časť procesu, v ktorej sme hľadali hlavné myšlienky, 

témy, výroky a súvislosti medzi nimi a tým sme dávali prvé, často spontánne, kostrbaté 

označenia. 

3. Axiálne kódovanie – hľadanie paradigmatického modelu pri dostatočnom nasýtení 

kódov, ktoré však ešte nemusí byť konečné. 

4. Selektívne kódovanie a spätné zakotvenie teórie – je fázou integrovania kategórií do 

zakotvenej teórie, je fázou interpretácie zistení, kde už nepracujeme s textom, ale jeho 

spracovaním. 

Prvotné kódovanie bolo voľné, neštruktúrované, sprevádzalo ho množstvo poznámok, 

čo spomínaný softvér pohodlne umožňuje. Postupne sa začali vynárať podobné typy 

výpovedí, ktoré bolo možné označovať rovnakými kódmi. Tento postup sme vždy priebežne 

prehodnocovali, stávalo sa, že jednu výpoveď sme označili viacerými kódmi, z ktorých sme 

potom zvažovali ten najvýstižnejší. Išlo vlastne o striedanie využívania deduktívneho 

a induktívneho myslenia (Strauss, Corbinová 1999). Počas práce sa nám začínali črtať 

základné kategórie kódov (napríklad konkrétne činnosti učiteľa, či negatíva zamerané na 

pracovné podmienky), na základe ktorým sme niektoré výpovede zlúčili buď do nových 

kódov (tzv. super kódov), alebo do prvých rodín kódov (teda kategórií kódov), v programe 

Atlas.ti tzv. Code families. Po analýze rodín kódov sme sa priklonili k ich združovaniu do 

širokých rámcových super rodín, teda spoločných rodín, čím nám vzniklo 6 základných 

skupín, z ktorých každá je zložená zo subkategórií kódov podľa ich špecifického zamerania. 

V programe Atlas.ti je možné tieto super rodiny kódov zobraziť v sieťach (networks), kde je 

možné prehľadne zobraziť ich usporiadanie. Rámcové super rodiny kategórií tvoria: 

1. Zameranie na edukačný proces 

2. Zameranie na učiteľa 

3. Zameranie na deti 

4. Zameranie na získané výhody 

5. Zameranie na nevýhody a negatíva 

6. Zamerané na charakter povolania. 

121

Graf 1: Súčet výpovedí vo všetkých skupinách probandov a ich podiel v % 

Najvyšší podiel výpovedí sme zaznamenali v skupine kódov zameraných na učiteľa. 

Keďže podnetová otázka k takémuto typu výpovede priamo nabádala, nejde o prekvapujúce 

zistenie. Pomerne vysoký počet vzhľadom k ostaným tvorí skupina kódov s negatívnym 

emočným nábojom. Ide o obsahovo veľmi rôznorodú oblasť, ktorej konkrétnejšiu podobu 

prezentujeme nižšie. Najmenej výpovedí smerovalo k získaným výhodám z povolania, teda 

motivačného aspektu práce učiteľky v materskej škole. 

1.1.2 Zameranie na edukačný proces 

Skupina kódov zameraných na edukačný proces tvorí jednu z najnasýtenejších vôbec. 

Zaujímavé je, že zo skupín našich probandiek sa najsilnejšie objavuje u tých, ktoré majú 

s prácou učiteľky v materskej škole najmenej skúseností, mnohokrát ju poznajú len z vlastnej 

pozície dieťaťa, u študentiek 1. ročníka PaSA bez praxe. Kvalitatívna analýza však ukazuje, 

že v tejto skupine študentiek dominuje nasýtenie výpoveďami zameranými na princípy práce 

a výpovede o výchove a vzdelávaní, činnosti učiteľky ešte sú málo zastúpené v počte aj 

rôznorodosti. Ostatné skupiny probandiek - študentiek vysokoškolského štúdia s PaSA aj bez 

PaSA - sú porovnateľné, pričom podiel výpovedí a kvalitatívna rôznorodosť zameraných na 

konkrétne činnosti učiteľky výrazne stúpa (graf 2 a 3). 

Graf 2: Zameranie na edukačný proces – sumárne zobrazenie podielu v % u študentiek s 

PaSA 

122

Graf 3: Zameranie na edukačný proces – sumárne zobrazenie podielu v % u študentiek bez 

PaSA 

Dôvodom vzostupu môže byť súvislá niekoľkotýždňová teoretická reflexia 

a sebareflexia didaktického rozmeru práce učiteľky v praxi na základe vlastného súvislého 

vyučovania v rámci pedagogickej praxe. Učiteľky v praxi sa o edukačnom procese 

a činnostiach učiteľa vyjadrovali omnoho menej, čo však neznamená, že nie sú súčasťou ich 

profesijnej identity, ale môže to byť dôsledkom zimplicitňovania uvedomovania si 

konkrétnych charakteristík vlastnej práce, ktoré sa časom stávajú samozrejmé a učiteľky ich 

nepotrebujú verbalizovať. Snáď z tohto dôvodu má také nízke zastúpenie aj kategória 

rozvíjania detí v oblastiach, kde nepredpokladáme, že by takéto činnosti učiteľky 

nerealizovali, ale skôr, že sú také „zažité“, že ich už nespomínajú. Práve subkategória 

„rozvíjanie detí v oblastiach“ spolu so všeobecnými výpoveďami „výchova a vzdelávanie“ 

má u všetkých skupín probandiek zaujímavo konštantný charakter, akoby sa časom nemenila 

ich intenzita. 

Dramatický trend má naopak kategória zameraná výpovede o princípoch práce 

učiteľky u študentiek s PaSA. Tieto najviac zdôrazňujú prváčky na tejto škole, u štvrtáčok 

klesá a opäť prudko stúpa u študentiek 3. ročníka Bc. Štúdia (graf 3). Princípy práce sú 

typickou „výbavou“ začínajúcich učiteliek, teda aj čerstvých absolventiek. Vstupujú do praxe 

s ideálmi často sa konfrontujúc s „krutou“ realitou, ktorá nie je principiálne čiernobiela. 

Možno práve preto ich už učiteľky v praxi tak nezdôrazňujú. 

1.1.3 Zameranie na učiteľa 

Najväčšiu spoločnú skupinu kódov tvoria kategórie výpovedí zamerané na učiteľa. 

U študentiek vysokoškolského štúdia obidvoch stupňov sú zastúpené najviac. Podrobnejšia 

kvalitatívna analýza ukazuje, že najviac v rámci tejto skupiny kódov rezonuje najviac 

kategória výpovedí zameraná na vlastnosti a osobnostné predpoklady učiteľky. Dramatický 

nárast v počte výpovedí v tejto kategórii vidíme u študentiek 4. ročníka PaSA. 

Pravdepodobnou príčinou je skúsenosť študentiek - štvrtáčok zo súvislej praxe, na základe 

ktorej si uvedomili význam osobnosti učiteľky, jej vlastností, či charakterového vybavenia pre 

kvalitu a spôsob realizácie edukačného procesu, ktoré ich kolegyne v prvom ročníku možno 

implicitne chápu, ale nevypovedajú o nich, nie sú uvedomené. U tretiačok na bakalárskom 

stupni bez PaSA, ktoré aktuálne absolvovali pedagogickú prax, sa tento trend neopakuje 

pravdepodobne z dôvodu jej špecifického charakteru, ktorý je zameraný na teoretickú analýzu 

a reflexiu činností učiteľky (študentky) a dieťaťa. 

123

Graf 4: Zameranie na učiteľa - sumárne zobrazenie podielu v % u študentiek s PaSA 

Graf 5: Zameranie na učiteľa - sumárne zobrazenie podielu v % u študentiek bez PaSA 

Súčasťou ponímania toho, čo to znamená byť učiteľ, je v každej skupine probandiek 

zastúpená skupina kódov zameraná na profesijný rozvoj a celoživotné vzdelávanie. Najviac 

výpovedí v tomto smere sme zaznamenali medzi učiteľkami v praxi, ktoré s touto 

povinnosťou (a zároveň právom) aktuálne žijú hlavne v súvislosti so zavedením kariérového 

systému pedagogických zamestnancov. Kvalifikáciu ako predpoklad pre výkon povolania 

zdôrazňujú aj študentky 3. ročníka Bc. stupňa štúdia, ktoré absolvovali aj PaSA, čo môže byť 

dôsledkom pociťovaného kvalitatívneho rozšírenia vzdelania a kvalifikácie. Tieto študentky 

totiž vstupovali do štúdia už ako kvalifikované učiteľky, pre ne je ďalšie štúdium nie cestou 

k získaniu kvalifikácie, ale jej rozšírením. Z iného dôvodu zrejme zdôrazňujú túto kategóriu 

profesijnej identity študentky 1. ročníka Bc. bez PaSA, pre ktoré znamená toto štúdium 

získanie kvalifikácie. Študentky v 3. ročníku bez PaSA už kvalifikáciu nezdôrazňujú, 

zameriavajú svoje výpovede viac na potrebu získavanie praktických zručností, ktorých deficit 

zrejme po súvislej praxi oproti ich kolegyniam s PaSA veľmi pocítili. 

124

Graf 6: Zameranie na vzdelanie a profesijný rozvoj učiteľa – podiel jednotlivých subkategórií 

kódov v % u študentiek s PaSA 

Graf 7: Zameranie na vzdelanie a profesijný rozvoj učiteľa – podiel jednotlivých subkategórií 

kódov v % u študentiek bez PaSA 

1.1.4 Zameranie na deti 

Táto kategória vyzerá byť najprekvapujúcejším zistením z dôvodu nízkeho podielu 

výpovedí (9,3% z celkového počtu) smerom k tým, pre koho tu budúce učiteľky sú – k deťom 

(graf 1). 

Graf 8: Zameranie na deti - sumárne zobrazenie podielu v % u študentiek s PaSA 

125

Graf 9: Zameranie na deti sumárne zobrazenie podielu v % u študentiek bez PaSA 

Možno konštatovať, že najviac výpovedí smerujúcich k deťom sme zaznamenali 

v skupine prváčok na PaSA a prváčok na bakalárskom stupni štúdia bez PaSA (graf 9). 

Predpokladáme, že to súvisí s motiváciou k štúdiu, či prvotnými naivnými predstavami 

o práci učiteľky v materskej škole, ktoré ešte nie sú diferencované a konkrétne. Študentky 4. 

ročníka PaSA túto perspektívu akoby opustili a svoje výpovede orientujú viac na to, aký má 

byť učiteľ (graf 4). Tento pokles je v procese ďalšieho štúdia vlastne trvalý, nepresahuje 

u absolveniek PaSA počas vysokoškolského štúdia už ani 7%. Samozrejme presnejší pohľad 

by nám ponúkol longitudinálny výskum, nie prierezový. Na základe zistení však možno 

konštatovať, že študentky 2. ročníka Mgr. svoje výpovede na deti orientujú len v pomere 

3,8% k ostatným kategóriám výpovedí. Bolo by otázkou hlbšieho výskumu, čím je tento trend 

spôsobený a či naozaj na deti počas štúdia „zabúdajú“. Študjný program Predškolská 

pedagogika sa na 2. stupni Mgr. orientuje predovšetkým na manažérske, výskumné 

a metodické pozície (a kompetencie), čo môže byť príčinou poklesu výpovedí smerovaných 

na deti. Bez hlbšieho výskumu ostáva táto kauzalita len predpokladom, resp. dohadom. 

V každom prípade možno konštatovať, že vo výpovediach smerom k deťom sa neobjavuje 

preferovanie ich konkrétnych vlastností (okrem 1. roč. PaSA) a dominuje vzťah deťom 

v pozitívnom zmysle. Súčasťou kategórie „vzťah k deťom“ je subkategória „porozumenie 

deťom a ich individuálnym potrebám“, ktorá je druhou najnasýtenejšou vôbec a objavuje sa 

u každej skupiny probandiek. 

ZAMERANIE NA ZÍSKANÉ VÝHODY Z POVOLANIA 

U jednotlivých skupín probandiek sa obsahové naplnenie tejto skupiny kódov líši 

nielen percentuálne, ale hlavne zastúpením, až absenciou jednotlivých kategórií výpovedí, čo 

však považujeme za logické z dôvodu rôznej úrovne skúsenosti s praxou a priamou edukáciou 

v materskej škole. Príkladom môže byť kategória „sloboda v plánovaní“, ktorá sa objavila len 

v skupine študentiek 2 ročníka Mgr. a učiteliek v praxi. Študentky 1. ročníka stupňa Bc. a 3. 

ročníka Bc., ktoré nie sú absolventkami PaSA, zase za výhodu považujú štúdium ako 

prípravu na rodičovstvo, kým táto subkategória sa už u ostatných skupín neobjavuje. 

126

Graf 10: Zameranie na získané výhody sumárne zobrazenie podielu v % u študentiek s PaSA 

Graf 11: Zameranie na získané výhody sumárne zobrazenie podielu v % u študentiek 

bez PaSA 

Zadosťučinenie ako zisk a výhoda u študentiek stúpa a klesá podľa aktuálnosti prvej 

prežívanej praxe (graf 12). Akoby študentky (4. roč. PaSA a 3. roč. Bc. bez PaSA) vždy po 

prvej súvislej praxi „objavili“ tento rozmer práce učiteľa, ktorý zdôrazňujú aj samotné 

praktičky, pre ktoré je práve možnosť vidieť pokroky detí silným motivačným prvkom 

v práci. 

Pracovné podmienky sú ďalšou subkategóriou, ktorá má dramatickú krivku. 

Kvalitatívna analýza tejto kategórie ukazuje, že učiteľky si vážia pracovný čas, estetické 

prostredie a pravidelné cvičenie, či prechádzky na čerstvom vzduchu s deťmi. Ocenenie tohto 

rozmeru práce učiteľky v materskej škole prichádza však už pomerne po dlhodobejších 

skúsenostiach v praxi, čo vidíme na stúpajúcom počte výpovedí u študentiek 3. roč. Bc. 

s PaSA, ktoré majú za sebou už mnoho skúseností v praxi na strednej aj vysokej škole a aj u 

samotných učiteliek. U učiteliek môže byť tento trend spôsobený aj skúsenosťami v inom 

zamestnaní. V porovnaní s negatívnymi vyjadreniami o pracovných podmienkach učiteliek 

však tie pozitívne v počte zaostávajú a tento rozdiel sa zvyšuje s pribúdajúcim vekom 

probandiek. 

127

Graf 12: Porovnanie vývinu podielu výpovedí smerom k pracovným podmienkam 

v negatívnom a pozitívnom zmysle v % 

Mierne stúpa aj pozitívne ponímanie spoločenského statusu v očiach verejnosti, ktoré 

však za jeho nízkym ponímaním výrazne zaostáva (graf 13 a 14). Za pozitívne môžeme 

považovať zistenie, že spoločenský status učiteliek nie je len ponímaný len ako nízky. Taktiež 

v podstate už kvalifikované učiteľky, dopĺňajúce si vzdelanie (3. ročník Bc. s PaSA), 

hodnotia svoj spoločenský status mierne pozitívnejšie oproti svojim kolegyniam v nižšom 

ročníku. Jednoznačne však prevažuje jeho negatívne, nízke ponímanie, čo môže súvisieť 

s citlivo prijímanými vyjadreniami laickej verejnosti, že sa „v škôlke s deťmi hrajú“ (objavilo 

sa vo výpovediach probandiek mnohokrát). 

Graf 13: Porovnanie vývinu podielu nízkeho a vysokého spoločenského statusu v % 

u študentiek s PaSA 

128

Graf 14: Porovnanie vývinu podielu nízkeho a vysokého spoločenského statusu v % 

u študentiek bez PaSA 

1.1.5 Zameranie na nevýhody a negatíva 

Kategória výpovedí zameraných na nevýhody a negatíva ukazuje asi najzreteľnejšiu 

súvislosť s aktuálne prežívanou skúsenosťou v praxi. Najskôr prudko stúpne u študentiek 4. 

ročníka PaSA po súvislej praxi, potom u študentiek 3. ročníka bez PaSA taktiež po súvislej 

praxi. Môže to byť tzv. „šok z reality“, ako ho popisuje Berliner (1995) aj Kariková (2004). 

Najmenej negatív pomenúvajú tie, ktoré s profesiou majú najmenej skúseností prváčky PaSA 

a prváčky na stupni Bc. bez PaSA. 

Graf 15: Zameranie na nevýhody a negatíva - zobrazenie vývinu podielu jednotlivých 

subkategórií výpovedí v %.u študentiek s PaSA 

129

Graf 16: Zameranie na nevýhody a negatíva - zobrazenie vývinu podielu jednotlivých 

subkategórií výpovedí v %.u študentiek bez PaSA 

Porovnanie podielu výpovedí k zodpovednosti v negatívnom a pozitívnom zmysle 

ukazuje, že u študentiek, ktoré už majú prvú súvislú kúsenosť s praxou (4. ročník PaSA, 

1. ročník Bc. s PaSA a 3. ročník Bc. bez PaSA) sa toto hodnotenie „vylaďuje“, približne 

rovnako je výpovedí na obidvoch póloch (graf 17 a 18). V iných skupinách je nárast a pokles 

na póloch výpovedí nepriamo úmerný, u študentiek 1. ročníka Bc. bez PaSA zrejme z dôvodu 

uvedomovania si zodpovednosti, ktoré však ešte nie je reflektované pod váhou praxe ako 

negatívum, u študentiek 3. ročníka Bc. s PaSA vyzdvihovanie zodpovednosti ako predpokladu 

a jej tolerancia ako záťaže. Najmenší problém s prijatím zodpovednosti majú študentky 3. 

ročníka s PaSA a učiteľky v praxi, zrejme z dôvodu jej vnútorného prijatia. Prváčky na PaSA 

si ešte tento rozmer svojej práce v negatívnom kontexte neuvedomujú. Učiteľky v praxi 

zodpovednosť zrejme už dávno prijali a už sa tak často vo ich výpovediach neobjavovala. 

Graf 17: Porovnanie vývinu podielu zodpovednosti v negatívnom a pozitívnom zmysle 

u študentiek s PaSA 

130

Graf 18: Porovnanie vývinu podielu zodpovednosti v negatívnom a pozitívnom zmysle 

u študentiek bez PaSA 

Negatíva zamerané na kontrolu a byrokraciu sa začínajú objavovať až u študentiek 

stupňa Bc, kde najviac kulminujú u tretiačok bez PaSA po súvislej praxi (zrejme sa prvýkrát 

na súvislej praxi s týmto reálne stretli) a druháčok Mgr., ktoré napríklad ako prvé začali pri 

výhodách uvádzať slobodu v plánovaní (graf 11) Možno z dôvodu ocenenia tohto rozmeru 

práce učiteľky v materskej škole si takéto obmedzenia začínajú študentky uvedomovať. 

Výpovede u študentiek, ktoré majú s praxou v materskej škole najviac skúseností, však 

v tomto smere vždy poklesnú (4. roč. PaSA, 1. roč. Bc. s PaSA, 3. roč. Bc. s PaSA). Je 

možné, že tieto kategórie študentiek už kontrolu a dozor berú konštruktívnejšie (sú 

sebavedomejšie) a dokumentovanie edukačného procesu je pre nich samozrejmosťou, nie 

prekvapením a záťažou. 

1.1.6 Zameranie na charakter povolania 

Výpovede zamerané na charakteristiky povolania učiteľky v materskej škole sú 

obsahovo veľmi rôznorodé. Obsahovou analýzou vzniklo množstvo izolovaných subkategórií, 

pre ktoré sa ťažko hľadal spoločný menovateľ, spoločná nadradená kategória. Spracovať 

z taktejto analýzy kvantitatívny výstup bolo preto najmenej zmysluplné. Z tohto dôvodu 

prezentujeme vyhodntenie len tých výpovedí, ktoré probandky verbalizujú najčastejšie, alebo 

dochádza v ich zastúpení k najväčším rozdielom. 

Graf 19: Zameranie na charakter povolania - zobrazenie vývinu podielu jednotlivých 


131

Graf 20: Zameranie na charakter povolania - zobrazenie vývinu podielu jednotlivých 


• 1.roč. PaSA: vypovedajú často o radostnom a pestrom charaktere povolania, ktoré vidia 

často ako pomáhajúci vzťah a svoj sen. 

• 4. roč. PaSA: taktiež vyzdvihujú radostný charakter povolania, no po súvislej praxi (a tým, 

že sú v končiacom ročníku) ho začínajú považovať aj za svoje možné zamestnanie, ktoré 

má charakter poslania s možnosťou sebarealizácie. 

• 1. roč. Bc. s PaSA: povolanie považujú za poslanie, vlastnú sebarealizáciu, svoj sen 

a vyzdvihujú jeho tvorivý charakter. 

• 3. roč. Bc. s PaSA: taktiež zdôrazňujú radostný charakter povolania, ktoré je ich snom, 

možnosťou sebarealizácie, ale už aj možným zamestnaním, ktoré má radostný charakter. 

• 1. roč. Bc. bez PaSA: rozhodnutie študovať tento odbor je študentky možnosťou 

sebarealizácie, povolanie považujú za svoj sen a poslanie. 

• 3. roč. Bc. bez PaSA: tieto študentky charakterizujú povolanie zväčša ako radostné, pestré, 

je pre nich poslaním, ale návratom do detstva 

• 2. roč. Mgr.: študentky opäť zdôrazňujú radostný charakter povolania s možnosťou 

sebarealizácie, sebanaplnenia, je pre ne poslaním. Znova sa objavuje pomáhajúci vzťah 

ako typická črta a zvláštnosťou tejto skupiny je, že zdôrazňuje aj spolupatričnosť 

s komunitou učiteľov. 

• Učiteľky v praxi: pre ne platia všetky vyššie charakteristiky, pričom spomínajú aj rozmer 

dopĺňania rodinnej výchovy. 

ZÁVER 

Z pohľadu na proces vývinu (v prierezovom náhľade) je zrejmá nevyhranenosť 

profesijnej identity u jednotlivých skupín probandiek, čo je však aj pozitívnym zistením, 

pretože to otvára možnosti jej dynamického a flexibilného dotvárania. Takto koncipovaný 

výskum však neumožňuje ilustrovať profily jednotlivcov, je možné, že u niektorých je 

profesijná identita stabilnejšia ako u iných. Stabilita, flexibilnosť a variabilita profesijnej 

identity učiteľov – jednotlivcov by sa mohli stať ďalším predmetom výskumu. 

Potvrdzuje sa „šok z reality“ pod vplyvom praxe (Berliner 1995, Kariková 2004). 

Všetky probandky po prvej súvislej praxi pomenovávali výrazne viac negatív pri voľnom 

dokončovaní vety „Byť učiteľkou v materskej škole pre mňa znamená...“, pričom tieto mali 

zvyšujúcim sa vzdelaním rôznorodejší profil. Výkyvy vo výpovediach probandiek po súvislej 

praxi boli značné a niekedy aj prekvapujúce v negatívnom aj pozitívnom zmysle. Pozitívnym 

zistením bol napríklad pokles negatívne ponímanej zodpovednosti, pokles negatív vôbec 

132

u študentiek 3. ročníka Bc. stupňa s absolvovanou PaSA, veľký nárast pocitu zadosťučinenia 

u ich kolegýň bez PaSA. Za pomerne negatívne zistenie považujeme pokles zamerania na deti 

vo výpovediach študentiek, alebo takmer nulové zastúpenie kvalifikácie a vzdelania učiteľky 

u študentiek 3. roč. Bc. bez PaSA, malá pozornosť venovaná činnostiam učiteľky u študentiek 

4. ročníka PaSA. 

Konečnou analýzou výpovedí v kontexte zmien štruktúry výpovedí počas štúdia 

a praxe sa ukázalo, že výpovede smerovali u jednotlivých skupín probandiek k tomu, čo 

pociťujú vo vzťahu k vlastnej identite ako aktuálne. Takto vedený postup nedokáže však 

zachytiť komplexnejší obraz profesijnej identity učiteliek a študentiek, zobrazuje len jej 

čiastkovú, verbalizovanú, explicitnú podobu. Podiel a profil jednotlivých kategórií kódov teda 

nebude formujúcim sa verným prierezovým „obrazom“ profesijnej identity študentiek, či 

učiteliek, ale obrazom toho, čo je práve v ich vedomí aktuálne, naliehavé, prípadne už 

dostupné. 

LITERATÚRA 

BEIJAARD, D., MEIJER, P. C.., VERLOOP, N. 2004. Reconsidering research on teacher's 

professional identity. In Teaching and Teacher education, 2004, roč. 20, č. 2, s. 107-128. 

BERLINER, D.C. 1995. Teacher Expertise. In: ANDRESON, L.W. (Eds.) International 

Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford: Elsevier Science Ltd., 2nd 

Edition, 1995. s- 61-66. 

KARIKOVÁ S. 2004. Špecifiká profesijnej dráhy učiteliek. Prešov: MPC, 2004. ISBN 80-8045- 

335-7 

KELCHTERMANNS, G. 2009. Who I Am in How I Teach Is the Message: Self-Understanding, 

Vulnerability and Reflection In: Teachers and Teaching: Theory and Practice, 2009. roč.15, 

č.2. ISSN 13540602, s. 257-272 

LUKAS, J. 2007. Vývoj učitele: Přehled relevantních teorií a výzkumu (1. část). In 

Pedagogika, 2007, roč. 57, č. 4, s. 364-377 

STUCHLÍKOVÁ, I. 2006. Role implicitních procesů při utváření profesní identity budoucích 

učitelů. In Pedagogika, roč. 56, č. 1, ISSN 1338-0982. s. 31-44. 

STRAUSS, A. CORBINOVÁ, J. 1999. Základy kvalitativního výzkumu. Brno : Sdružení podané 

ruce, 1999. ISBN 80-85834-60-x. 

ŠVAŘÍČEK, R. 2009. Narativní a sociální konstrukce profesijní identity učitelů [dizertačná 

práca], Brno: Masarykova Univerzita, [on-line] [cit 4.4.2010] dostupné na 

http://is.muni.cz/th/12302/ff_d/ 



Pracovisko: 

Email: 

Mgr. Michaela Vargová, PhD. 

Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Pedagogická fakulta, 

Katedra elementárnej a predškolskej pedagogiky,Ružová 12, 974 11 

Banská Bystrica 

michaela.vargova2@umb.sk 

133

PROBLEMATIKA SKÚMANIA PEDEUTOLOGICKÝCH ASPEKTOV OČAMI 

ŠTUDENTOV UČISTEĽSTVA PEDAGOGIKY 

Abstrakt 

CHALLENGING OF TEACHER RESEARCH ASPECTS FROM A VIEW OF 

EDUCATION STUDENTS 

Tina Hudáková 

Príspevok prezentuje čiastkové výsledky experimentálneho použitia induktívno-deduktívnej 

metódy asociácií o predmete pedeutologického výskumu u študentov pedagogiky. Analyzuje 

a interpretuje vybrané výsledky vzhľadom na pregraduálnu prípravu študentov učiteľstva. 

Kľúčové slová: učiteľ, pregraduálna príprava, študenti pedagogiky, pedeutológia, 

pedeutologický výskum. 

Abstract 

Contribution presents partial results of experimentally used inductive-deductive method of 

associations about research in subject of pedeutology (teacher research). Text is giving 

analysis and interpretation of chosen results in view of teachers´ pregradual education. 

Key words: teacher, pregradual study, students of education, pedeutology, teacher research. 

1 PEDEUTOLOGICKÝ VÝSKUM OČAMI ŠTUDENTOV 

V rámci odbornej zložky prípravy budúcich učiteľov je pedagogika odborom, ktorý 

zahŕňa mnoho teoreticko-praxeologických subodborov. Jedným z nich je pedeutológia ako 

komplexný predmet o učiteľskej profesii, ktorý študenti pedagogiky absolvujú v druhom 

ročníku magisterskej formy štúdia. Je potrebné podotknúť, že aj keď je to predmet na základe 

ktorého nadobudnú študenti o ich budúcej profesii holistickejší pohľad – tento predmet nie je 

súčasťou pedagogicko-psychologického základu pre učiteľstvo všeobecno-vzdelávacích 

predmetov, a teda úplne absentuje v príprave budúcich učiteľov, ktorí nemajú priamo študijný 

program pedagogika. 

V oblasti pregraduálnej prípravy budúcich učiteľov je teda pedeutológia „výsadou 

odborárov“, no aj pri tejto študujúcej skupine panuje spoločenské vedomie, že študentom sa 

nechce ani študovať, nie to ešte rozmýšľať. Preto nás zaujímalo, či je tomu naozaj tak. 

Ďalšou motiváciou pre danú aktivitu na hodine pedeutológie bola fascinácia kritickým 

myslením človeka v zmysle klasickej dialektiky kladov a záporov na určitú tému, jav, situáciu 

či princíp. Následne kritické myslenie v zmysle zaujatia postoja k pedagogickým otázkam a 

schopnosťou názorovej argumentácie s využitím vyšších kognitívnych procesov (indukcie 

a dedukcie). V publikácii ´Moderní vyučování´ G. Pettyho (2013) sa formovanie názorov 

popisuje ako proces vyžadujúci si rozumové zručnosti vyššieho radu a tvorí ho viacero 

komponentov (etické, normatívne, náboženské a duchovné, psychologické a filozofické, 

estetické presvedčenia a hodnoty). S čím plne súhlasíme a pridávame k tomu, že kritické 

myslenie nie je vrodené, ale vzniká a rozvíja sa činnosťou (Gavora, 2002), o ktorú sme sa 

snažili. Pričom uvádzame pre širší obraz kritériá kritického myslenia podľa D. Kloostera 

(2002), s ktorými sme pracovali počas semestrálnej výučby predmetu Pedeutológia 

a profesijná etika učiteľa: 

134

1. je to myslenie nezávislé; 

2. získanie informácií je začiatočným bodom, nie konečným; 

3. kritické myslenie sa začína kladením otázok alebo nastolením problémov, ktoré je 

potrebné riešiť; 

4. hľadá logické argumenty; 

5. je spoločenské (v zmysle jeho vzniku v interakcii so societou). 

Dôvodom využitia témy pedeutologického výskumu je zmysluplná z viacerých 

hľadísk: 

1. motivačného – kvôli zdanlivej nezáživnosti výskumu pre študentov je budovanie motivácie 

založené na schopnosti poznávať a myslieť, čo je základom vedy ako takej, 

2. projektívneho – projekty budúcich výskumov (schopnosť definovať neprebádané oblasti 

pedagogickej vedy, 

3. významového / hodnotového – zmysel ich profesie i význam uskutočňovania výskumov, 

ktorých výsledky následne možno využiť v pedagogickej praxi, 

4. pragmatického – ako efektívny a aktivizačný spôsob vedenia vysokoškolského kurikula 

vzhľadom na okruhy štátnych skúšok a pod. 

Pri prieskume o zameranosti výskumov je nám zrejmé, že oscilujú medzi dvoma 

nasmerovaniami; na takpovediac konkrétne (regionálne) nasmerované výskumy a na 

generalizujúce projekty s nostalgiou po veľkých príbehoch a ich zachytenie do podoby 

všeobecne platných teórii. Podľa B. Kasáčovej (2004, s. 13) sú výskumné aktivity zamerané 

na učiteľa pomerne rozsiahle, ale stále je veľa oblastí, ktoré by bolo treba skúmať, a tak 

overovať pedagogickú realitu, ale najmä sledovať ich v širšom – celoslovenskom, 

medzinárodnom, resp. európskom kontexte, pretože takéto výskumy majú evalvačnú, 

komparatívnu a prognostickú hodnotu. S tým nie celkom súhlasí Lukas (2008), ktorý tvrdí, že 

vedecky korektný a zdôvodnený prístup ku skúmaniu parciálnych problémov môže byť vo 

svojom dôsledku pre praktické využitie prínosnejší, než prípadné sporne koncipované, 

rozsiahle a na mnoho premenných zamerané výskumy, ktoré sa snažia dospieť až 

k vytvoreniu tzv. veľkej teórie, ktorá by v danej oblasti vysvetľovala – pokiaľ je to možné – 

všetko. V našej experimentálnej aktivite sme sa zamerali na špecifickú skupinu 

vysokoškolákov na konkrétnej inštitúcii a úzko vyprofilovaný proces kritického myslenia 

s cieľom prínosu pre študentov a efektivitu vysokoškolského seminára. 

2 METODOLÓGIA 

Výberovou vzorkou boli študenti druhého ročníka magisterského štúdia odboru 

Pedagogika v kombinácii s inými aprobáciami učiteľstva všeobecno-vzdelávacích predmetov 

na Prešovskej Univerzite v Prešove na Fakulte Humanitných a Prírodných vied, ktorí 

absolvovali povinný jednosemestrálny predmet Pedeutológia a profesijná etika učiteľa. Údaje 

sme zbierali počas školských rokov 2011/2012 (s počtom študentov v kontrolnej skupine n = 

12, v experimentálnej skupine n = 14) a 2012/2013 (s počtom študentov v kontrolnej skupine 

n = 11, v experimentálnej skupine n = 14); spolu bolo zapojených 51 študentov. 

V oboch rokoch sme počas ôsmych týždňov semestra v experimentálnych skupinách 

povzbudzovali kritické myslenie u študentov tak, že pri každej téme zo syláb boli vyzývaní 

k pomenovaniu pozitívnych i negatívnych stránok javov, princípov a ideí; zároveň boli nútení 

formulovať závery plynúce s ich zistení a taktiež tieto úsudky adekvátne argumentovať. 

Máme na mysli hlavne logicky koherentné vyjadrenia a minimalizáciu predsudkov, mýtov, 

135

neoverených fám a nekorektnej generalizácie problematík (hlavne pri otázkach profesijnej 

etiky učiteľa). 

V kontrolných skupinách sme túto dialektickú formu neaplikovali (ak sa však 

spomínané myšlienkové postupy u študentov prejavili, tak sme im nechali priestor na 

vyjadrenie a prípadné reakcie ich spoluštudentov; vystupovali sme ako poslucháči, neagitačne 

a neaktivizujúco). 

Dvojfázovú indukčno-deduktívnu metódu sme uskutočnili na deviaty týždeň semestra 

pri téme: „Pedeutologický výskum“. Na začiatku semestra študenti nedokázali pri otázke, čo 

sa dá (alebo je potrebné) skúmať v oblasti učiteľskej profesii, odpovedať viac, než boli ich 

individuálne prieskumy z oblasti diplomových prác a univerzálnu odpoveď z pedagogickopsychologickej 

oblasti, a to ósobnosť učiteľa´. Študenti na začiatku deviatej seminárnej 

hodiny dostali osobitne veľké množstvo malých papierikov. Dostali zadanie individuálne 

spísať všetky odpovede (asociácie) na otázku: „Čo sa dá o/v učiteľskom povolaní skúmať?“ 

Študenti tak museli sami za seba rozanalyzovať učiteľskú profesiu na jednotlivosti (predmety 

skúmania; intuitívne premenné). V druhej fáze sme im umožnili pracovať v kooperatívnou 

formou (Mareš, 2013), kedy dostali úlohu: „Pokúste sa zaradiť naformulované aspekty 

výskumu do týchto okruhov“: 

1. Učiteľove postoje 

2. Učiteľovo poňatie výučby 

3. Vzťahy učiteľov a žiakov 

4. Učiteľské kompetencie 

5. Príprava učiteľov (v rôznych krajinách) 

6. Vzdelávanie učiteľov popri zamestnaní 

7. Evalvácia práce učiteľov 

8. Psychologické charakteristiky učiteľských osobností 

9. Profesiografia 

10. História učiteľského vzdelávania (Průcha, 2002). 

Tak ako predtým študenti museli a všeobecnejšieho pojmu účiteľskej profesia´ 

odvodiť jednotlivosti, teraz boli nasmerovaní, aby tieto konkrétnosti začlenili do širšej 

kategórie na základe ich súvisu. Výstupom zberu dát bol nie len súpis množstva premenných 

vhodných na tvorbu hypotéz vo výskume učiteľskej profesie, ale aj relatívne otvorená 

štruktúra množín prvkov vo vzájomnej súvislosti. Pri dodatočných vysvetľujúcich 

rozhovoroch o umiestnení premenných vyšlo najavo, že mnohé premenné majú medzi sebou 

podľa študentov súvislosti, ktoré by sa dali skúmať aj mimo rámca spomínaných desiatich 

okruhov výskumu. Avšak potrebovali by na to – ako sa sami študenti vyjadrili – ďalšie 

štúdium odbornej literatúry a výskumov. Dodatočné rozhovory so skupinami sme vykonávali 

pre overenie správnosti zaradenia premenných do okruhov, ich významu v nich a taktiež kvôli 

fixačnej fáze seminárnej hodiny. 

3 ANALÝZA A INTERPRETÁCIA VÝSLEDKOV 

Prvým zámerom bolo zistiť ako sa zmení početnosť naformulovaných premenných 

oproti kontrolnej skupine po použití danej metódy. Ako je vidno v tabuľke č.1, ktorá 

poukazuje na početnosti premenných uvádzaných študentmi v jednotlivých okruhoch 

pedeutologického výskumu, nastal kvantitatívny posun u oboch skúmaných ročníkov. V roku 

2011 bol nárast početnosti o 25 premenných, čo činí nárast o 60,97% a v roku 2012 sa zvýšila 

136

početnosť z 38 o 47 premenných oproti kontrolnej skupine, čo je 2,24 násobok kontrolnej 

skupiny a tvorí tak nárast o 124%. Rozdiel nárastu medzi ročníkmi by sa dal vysvetliť faktom, 

že v ročníku 2012/2013 sa vyskytoval väčší počet študentov, ktorí boli adepti na motivačné 

štipendium, a teda ich lepšie študijné výsledky mohli ovplyvniť nepomer počtu premenných 

medzi jednotlivými ročníkmi. Konštatujeme však, že z kvantitatívneho hľadiska je 

induktívno-deduktívna metóda kritického myslenia efektívna. Na druhej strane je však vždy 

otázna stránka kvalitatívna. 

Tab. 1: Početnosti premenných v jednotlivých okruhoch výskumu 

KS 2011 ES 2011 KS 2012 ES 2012 

1. Učiteľove postoje 5 21 1 7 

2. Učiteľovo poňatie výučby 18 9 7 13 

3. Vzťahy učiteľov a žiakov 1 6 3 9 

4. Učiteľské kompetencie 9 11 8 13 

5. Príprava učiteľov (v rôznych krajinách) 0 1 5 7 

6. Vzdelávanie učiteľov popri zamestnaní 3 4 1 7 

7. Evalvácia práce učiteľov 1 0 0 5 

8. Psychologické charakteristiky učiteľských osobností 4 10 6 14 

9. Profesiografia 0 4 6 7 

10. História učiteľského vzdelávania 0 0 1 3 

Spolu 41 66 38 85 

Zaujímavým faktom je počet premenných v kontrolnej skupine z roku 2011, kde do 

okruhu učiteľovho poňatia výučby zaradili až 18 asociácii. Dôvodom môže byť fakt, že táto 

skupina vykazovala v následnom rozhovore vedomostné nedostatky vo významoch pojmov 

ostatných okruhov (napr. evalvácie a profesiografie) a po druhé bola ich výrazným 

determinantom v úsudku účasť na súvislej pedagogickej praxi; z čoho vyplýva ich 

zameranosť na priamy zážitok z vlastného poňatia výučby, ktoré sa vyskytlo v tejto zvýšenej 

miere. Celkovo boli fluentnejšie zaplnené okruhy výskumu týkajúce sa psychologických 

aspektov učiteľskej profesie, čo ukazuje na študentský pohľad zameraný na osobnosť učiteľa 

viac ako na sociálne, komparatívne či legislatívne stránky učiteľskej profesie. 

Pre účely tohto príspevku sme sa rozhodli porovnať psychologicky orientované 

okruhy výskumu v pedeutológii – psychologické charakteristiky učiteľských osobností, 

učiteľove postoje a učiteľovo poňatie výučby. Pre porovnanie Lukas (2007) uvádza popis 

užšieho psychologického poňatia výskumu učiteľov s premennými kategóriami, ktoré sú 

s našimi výstupmi parciálne porovnateľné. V rámci prehľadu možných poňatí výskumu 

vývoja učiteľa (aj jeho psychologickej stránky) sú v zahraničí známi autori ako Lunden, Ojas, 

Strott, Loevinger, Selman, Wubbels a Levy; v zmysle profesijnej identity Allen a Franzak. 

137

25 

20 

15 

10 

5 

0 

KS 2011ES 2011KS 2012ES 2012 

Psychologické 

charakteristiky učiteľských 

osobností 

Učiteľove postoje 

Učiteľovo poňatie výučby 

Graf 1: Porovnanie psychologických okruhov výskumu v pededutológii 

V našich skupinách sa práve v týchto troch okruhoch (a učiteľských kompetenciách) 

umiestnilo najväčšie percento asociácií (67,83% odpovedí), ktoré boli študenti schopní 

naformulovať. Preto sme sa rozhodli vyčleniť dané tri okruhy ku grafickej komparácii 

početnosti odpovedí. Viď graf. č.1, kde je zrejmé, že už v kontrolných skupinách dokázali 

študenti pomenovať premenné typické pre profesiu učiteľa z pedagogicko - psychologického 

hľadiska. Konštatujeme, že kvantitatívne sa v experimentálnych skupinách ukázal nárast 

početnosti asociácií (až na anomáliu pri kontrolnej skupine z roku 2011, čo sme vysvetlili 

vyššie). Pre kvalitatívnu analýzu sme si zvolili jeden výskumný okruh, a to psychologické 

charakteristiky učiteľských osobností v ročníku 2012/2013. 

5 

Osobnosť a charakter učiteľa 

4 

Etika učiteľa 

3 

Typológia učiteľa 

2 

Ideál učiteľa 

1 

Predpoklady (fyzické, psychické, 

profesionálne) 

0 

odpovede kontrolnej 

skupiny 2012 

Odpovede 

experimentálnej 

skupiny 

Flexibilita a samostatnosť 

učiteľa 

Problematika syndrómu 

vyhorenia 

Graf 2: Kvantitatívny i kvalitatívny posun v odpovediach o okruhu psychologických 

charakteristík učiteľských osobností 

Kontrolná skupina zaradila k spomínanému okruhu šesť asociácií, a to: osobnosť 

učiteľa, osobnosť, charakter osobnosti učiteľa, ideál učiteľa, etika učiteľa, typ učiteľa 

(demokratický, autoritatívny, liberálny). Prvé tri sme zlúčili (ako je vidno v grafe č. 2) do 

celku osobnosti učiteľa a jeho charakteru. Paralelne k tomu experimentálna skupina do tejto 

kategórie začlenila dve premenné: predpoklady osobnosti učiteľa a osobnosť učiteľa 

138

(emocionálne, psychické, telesné – rečové vady), kde vidíme aj posun v charakteristike 

jednotlivých premenných; ich podstata je viac konkrétna a vyskytuje sa použitie odbornej 

terminológie. 

Druhá kategória je etika učiteľa, kde nastal posun v počte premenných v zmysle 

rozlíšenia etiky a morálky učiteľa, čo ponúka vysvetlenie, že etika (a morálka) učiteľa je 

dôležitou témou, no u študentov nie je špecifikovaná do konkrétnych premenných. Následne 

sa objavujú kategórie typológie učiteľa a ideál učiteľa v kontrolnej skupine, ktoré absentujú 

pri experimentálnej skupine. Dá sa však pozorovať, že obe tieto kategórie sú varietne 

obsiahnuté v kategórii experimentálnej skupiny ´predpoklady (fyzické, psychické, 

profesionálne). Bolo to zrejmé až z dodatočného rozhovoru a obšírnejšie naformulovaných 

asociáciách napr. ´psychické a sociálne nároky na osobnosť, kvalifikáciu a prácu učiteľa´. 

Zaujímavou vyšpecifikovanou kategóriou v experimentálnej skupine 2012, ktorá 

dosvedčovala kvalitatívny posun v kritickom myslení o učiteľskej profesii, boli flexibilita 

a samostatnosť učiteľa, ktoré študenti považovali za významné pre výskum. Dôvodom mohla 

byť už spomínaná prax na základných a stredných školách a taktiež latentná idea 

ne/pripravenosti študentov byť samostatnými učiteľmi hneď po ukončení magisterského 

štúdia. Pri následnom rozhovore sa vyskytla otázka uvádzajúceho učiteľa a adaptačného 

obdobia z dvoch pohľadov: legislatívneho (do 2 rokov) a dlhšieho psychologického. 

Veľmi výraznou kategóriou, ktorá sa objavila v experimentálnej skupine a v kontrolnej 

absentovala úplne, je v grafe. č. 2 nami označená ako problematika syndrómu vyhorenia, 

ktorá predstavuje v podobe piatich kvalitatívnych asociácií 35,71% všetkých odpovedí 

experimentálnej skupiny 2012. Môžeme tvrdiť, že aj na základe budovania kritického 

myslenia, boli študenti schopní integrovať pozitíva i negatíva učiteľského povolania do nie 

len jednoslovných asociácií či slovných spojení, ale do plnovýznamových otázok napr.: Ako 

udržať svoju psychiku v norme po rokoch učenia? Ako nevyhorieť v povolaní učiteľa? Aké sú 

príčiny vyhorenia učiteľa? Po koľkých rokoch dochádza k syndrómu vyhorenia? Poskytuje 

nám to kvalitatívny dôkaz od ich posune v uvažovaní, o schopnosti vidieť širšie spektrum 

aspektov učiteľského povolania a schopnosť formulovať pre učiteľa (výskumníka) dôležitú 

otázku, ktorá ho v skúmaní a poznávaní teórie v realite bude posúvať ďalej. 

ZÁVER 

V závere by sme chceli vyjadriť konštatovanie, že sa nám nepotvrdilo tvrdenie 

spoločenského povedomia o neochote študentov myslieť. Ukázalo sa, že na základe 

správnych impulzov sú schopní svoje kognitívne procesy zveľaďovať a na strane 

vysokoškolského učiteľa sa potvrdilo, že snaha o efektívnejšie vedenie semináru 

prostredníctvom inovatívnych metód je efektívna. Jednoduché zameranie sa učiteľa na 

študenta a podnecovanie študentovho myslenia ako aktívneho atribútu vzdelávania je 

prínosné. Súčasne sa tak utvárala u študentov hodnota poznaného a problematika potrebnosti 

formulácie nepoznaného s ďalšou podstatnou potrebou, a to bádanie so zmyslom 

(zmysluplnosťou) pre daný odbor. 

LITERATÚRA 

GAVORA, P. 2002. Gramotnosť. Vývin modelov, reflexia a výskum. In. Pedagogika, 52, 

2001/2002, č. 2., s. 171-181. ISSN 0031-3815. 

139

KASÁČOVÁ, B. 2004. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Prešov. Metodickopedagogické 

centrum v Prešove. 85 s. ISBN 80-8045-352-7. 

KLOOSTER, D. 2002. What is Critical Thinking? Thinking Classroom. A Journal of 

Reading, Writing and Critical Reflecting. 

LUKAS, J. 2007. Vývoj učitele: Přehled relevantních teorií a výzkumů (1. část). In: 

Pedagogika. 2007. roč.57, č.4, s. 362-378. ISSN 1334-0404. 

LUKAS, J. 2008. Vývoj učitele: Přehled relevantních teorií a výzkumů (2. část). In: 

Pedagogika. 2008. roč.58 , č.1, s. 36-49. ISSN 1334-0405. 

MAREŠ, J. 2013. Pedagogická psychologie. Praha : Portál, 2013. 704s. ISBN 978-80-262- 

0174-8. 

PETRÁSOVÁ, A. 2008. Kriticky mysliaci učiteľ – tvorca kvality školy. Prešov : MPC 

Bratislava. 2008. 119s. ISBN 978-80-8045-517-0. 

PETTY, G. 2013. Moderní vyučování. Praha : Portál, 2013. 568s. ISBN 978-80-262-0367-4. 

PRŮCHA, J. 2002. Učitel. Současné poznatky o profesii. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178- 

621-7. 



Pracovisko: 

Email: 

Mgr. Tina Hudáková 




tinus.hudakova@gmail.com 

140

VÝZNAM POZNANIA VZDELÁVACÍCH HODNÔT ŽIAKOV PRE PRÁCU 

UČITEĽA 

THE IMPORTANCE OF KNOWLEDGE EDUCATIONAL VALUE OF STUDENTS 

WORK FOR TEACHER 

Abstrakt 

Lenka Pasternáková 

Aristoteles vyslovil, že vzdelanie je najlepšie cestovné pre starobu. V tejto súvislosti hlavným 

cieľom školy je zabezpečiť, aby si deti aj dospelí osvojili sústavy všeobecných i špecifických 

charakterových vlastností, vedomostí, zručností, návykov, zvykov, postojov, záujmov, 

motívov, názorov, presvedčení, etických a estetických návykov či zvykov, hodnôt aj noriem 

platiacich v societe a potrebných pre život v spoločnosti. V príspevku sme venovali pozornosť 

vzdelaniu ako hodnote a ich pozícii v hodnotovom rebríčku žiakov staršieho školského veku 

vo vybraných štátoch strednej Európy. 

Kľúčové slová: hodnota, hodnota vzdelania, hierarchia hodnôt. 

Abstract 

Aristotle held that education is the best fares for retirement. In this context, the main aim of the school 

is to ensure that children and adults acquire the system of general and specific traits, knowledge, 

skills, habits, customs, attitudes, interests, motives, thoughts, beliefs, ethical and aesthetic habits and 

customs, values and norms paying the societe and necessary for life in society. In this paper, we pay 

attention to the value of education and their position in the value chain pupils older school age in 

selected countries of Central Europe. 

Key words: value, the value of education, hierarchy of values. 

Človek je hodnotený v spoločnosti podľa toho, čo vie, čo dokáže. V povolaní na 

najvyššom stupni rebríčka je výkon a šikovnosť, teda prospešnosť pre firmu, zariadenie, 

inštitúciu. Človek sa pri získavaní kvalifikácie prostredníctvom nadobúdania vedomostí a 

zručností pripravuje na výkon, vecnú orientáciu vo zvolenom odbore. Kvalitné vzdelanie je 

rozhodujúcim zdrojom budúceho rozvoja a prosperity spoločnosti. Je prirodzené, že sa to 

premieta i do edukácie nielen financovanie školstva, efektívnosť prostriedkov vynaložených 

do vzdelania, ale i vzťahy medzi vzdelaním človeka a jeho uplatnením v praxi (Krajčová, In 

Šuťáková ed., 2006). 

Škola má rozhodujúci podiel na tom, že sme vzdelaní. Vzdelanie sme mohli 

nadobudnúť rôznym spôsobom, ale v škole ako v inštitúcii pre vzdelávanie je to v súčasnosti 

najprirodzenejšie. Dieťa v škole prichádza do kolektívu rovesníkov a učiteľov, ktorí v ňom 

podnecujú hlad po vedomostiach. Zdravé konkurenčné prostredie a rivalita vyvoláva u žiakov 

súťaživosť. V škole začína činnosť žiaka nadobúdať podstatný a celkom vážny význam. Už 

nemôže konať to, čo sa mu páči a čo je mu sympatické a vyvoláva v ňom potešenie. Žiak sa 

musí naučiť upratovať svoje konanie podľa určitého účelu a spoločenských noriem, pravidiel a 

statusov, prestáva konať len v záujme seba samého. Musí sa začať hodnotiť a hodnotiť aj svoje 

okolie, a tým získavať zásluhy. V škole musia ísť bokom súkromné záujmy a sebecké vášne, 

do prostredia sa musí dostať snaha pre kolektív a jeho priority. Ak však život v škole prebieha 

bez živšieho temperamentu, chýbajú mu súčasne vyššie záujmy a vážnosť verejného života. 

141

Hodnoty a s nimi spojené problémy súčasnej mládeže sú dôležitým medzníkom v prechode k 

hranici dospelosti. Každá krajina si uvedomuje, že keď nebude mať dostatok vzdelaných ľudí, 

jej spoločnosť sa dostane do krízy. Preto by malo byť snahou každého občana, aby vzdelanie 

ako hodnota bolo u nich na poprednom mieste. Podľa pedagogického poznania sa dá vzdelanie 

nadobúdať iba v kontakte s kultúrnym prostredím. Veľký dôraz je potrebné klásť na otázku, s 

ktorými objektmi sa má žiak konfrontovať. Preto vzdelávanie odborníci chápu ako kontakt 

žiaka s jeho kultúrnym prostredím, do ktorého sa žiak uvádza, a ktoré si má duchovne osvojiť. 

Vzdelanie môžeme nazvať faktorom, ktorý spoluurčuje všeobecný kultúrny rozvoj, preto sa od 

žiakov očakáva, aby prispeli svojimi predstavami do procesu vzdelávania. Vtedy sa stane pre 

mladých ľudí nadobudnutie vzdelania príťažlivé a žiadúce. Úlohou dobrého učiteľa je 

vybudovať u žiakoch dôveru a urobiť učenie pútavým a atraktívnym, aby si hľadal cestu a 

prehlboval si svoje vedomosti aj v čase mimo vyučovania. Každý učiteľ by mal svojim 

individuálnym prístupom u žiaka nájsť jeho individuálne schopnosti, o ktorých predtým 

nevedel a vzbudiť záujem o štúdium. 

V súvislosti s problematikou hodnôt sme uskutočnili výskum, ktorého cieľom bolo 

zistiť aké druhy hodnôt preferujú vo svojej hodnotovej orientácii žiaci staršieho školského 

veku vybraných štátov strednej Európy, konkrétne zo Slovenska (415 respondentov, 30,95%), 

z Česka (420 respondentov, 31,32%) a z Poľska (506 respondentov, 37,73%). Výsledky sme 

vyhodnocovali v celom výberovom súbore žiakov (665 dievčat; 49,59 %; 676 chlapcov; 50,41 

%). 

Vychádzajúc z našich zistení, ktoré sme získali prostredníctvom Testu Jána 

Vonkomera, v priemere na druhom mieste v hodnotových orientáciách sú u respondentov zo 

SR vzdelávacie hodnotové orientácie. Rovnako druhé v poradí v preferencii hodnôt u 

skúmaných dievčat i u chlapcov sú vzdelávacie hodnotové orientácie. Je potešiteľné, že 

respondenti zo Slovenska kladú dôraz na vzdelanie a uvedomujú si, že s nízkou 

vzdelanostnou úrovňou sa len ťažko uplatnia na trhu práce. V tomto prípade je tiež prítomný 

významný štatistický rozdiel z hľadiska pohlavia (na hladine významnosti 0,01 v prospech 

dievčat). 

Z analýzy výskumného materiálu vyplynulo, že skúmaní žiaci staršieho školského 

veku zo Slovenska preferujú sociálne hodnotové orientácie (HS 40,05). Medzi úrovňou 

odpovedí chlapcov a dievčat je však významný štatistický rozdiel (na hladine významnosti 

0,01 v prospech dievčat). Podobne je to aj v prípade hodnotových orientácií vzdelávacích (u 

oboch pohlaví na 2. mieste, HS 36,16). Aj tu je signifikantný rozdiel (na hladine významnosti 

0,01 v prospech dievčat). Pri porovnaní ďalších hodnotových orientácií sa opäť ukázali 

významné rozdiely, pričom u dievčat orientácia na mravné hodnoty je na vyššom stupni ako 

u chlapcov, tí posunuli vyššie ekonomické hodnotové orientácie. Na poslednom mieste sú 

u oboch pohlaví estetické hodnotové orientácie. Výsledky výskumu ukazujú, že hodnotová 

orientácia v systéme hodnôt dievčat je najčastejšie sociálna, vzdelávacia, mravná, ekonomická 

a estetická. Chlapci, ktorí sa zúčastnili výskumu, preferujú hodnotovú orientáciu sociálnu, až 

potom vzdelávaciu, ekonomickú, mravnú a estetickú. Z výskumných zistení vyplynulo, že 

rozdiely v zistených hodnotách jednotlivých hodnotových orientácií sú v prospech hodnotovej 

orientácie sociálnej. 

Naším výskumným zámerom bolo skúmať tiež štruktúru hodnotových orientácií v 

Česku. Vzdelávacie hodnotové orientácie sú z hľadiska preferencie hodnôt u respondentov 

z Česka na základe výskumu celkovo na treťom mieste (HS 32,46). U skúmaných dievčat z 

ČR sa vzdelávacie hodnotové orientácie umiestnili na prvom mieste (HS 34,60), na rozdiel od 

chlapcov, ktorí hodnotové orientácie vzdelávacie radili až na miesto štvrté v poradí 

142

preferovaných hodnôt (HS 30,97). Aj tu sa z hľadiska pohlavia ukazuje významný štatistický 

rozdiel (na hladine významnosti 0,01) v prospech dievčat. 

Jedným z výskumných zámerov bolo zistiť, aké hodnotové orientácie preferujú deti v 

ČR. Vychádzajúc z výsledkov získaných dotazníkom “HO” vyplynulo, že v Česku sú 

najpreferovanejšími estetické hodnotové orientácie (HS 35,03). Medzi úrovňou odpovedí 

chlapcov a dievčat je významný štatistický rozdiel (na hladine významnosti 0,01 v prospech 

chlapcov). Signifikantný rozdiel je aj u HO mravných (HS 33,59), ktoré sú z hľadiska 

preferencií hodnôt u respondentov na druhom mieste (na hladine významnosti 0,01 v 

prospech chlapcov). Pri porovnaní hodnotových orientácií vzdelávacích (HS 32,46) (na 

hladine významnosti 0,01 v prospech dievčat) a sociálnych (HS 31,29) (na hladine 

významnosti 0,01 v prospech chlapcov) je tiež prítomný významný štatistický rozdiel. 

Ekonomické hodnoty (HS 31,16) sú u respondentov z Česka najmenej preferované. Chlapci 

ich preferujú najmenej, čo nás prekvapilo, oproti dievčatám, ktoré ich, podľa výsledkov 

výskumu, zaradili už na druhé miesto vo svojej hodnotovej preferencii. Z uvedeného vyplýva, 

že v tomto prípade je prítomný štatisticky významný rozdiel z hľadiska pohlavia (na hladine 

významnosti 0,01 v prospech dievčat). 

Z výsledkov výskumu vyplýva, že hodnotová orientácia u dievčat staršieho školského 

veku z Česka je v poradí: vzdelávacia, ekonomická, mravná, estetická a sociálna hodnotová 

orientácia. U chlapcov z ČR, ktorí sa zúčastnili výskumu, je hodnotová orientácia v poradí: 

estetická hodnotová orientácia, mravná, sociálna, vzdelávacia a ekonomická hodnotová 

orientácia. 

Prekvapilo nás zistenie, že v Poľsku žiaci staršieho školského veku umiestnili 

vzdelávacie hodnoty na posledné, teda piate miesto (HS 30,72) podľa výsledkov získaných na 

základe dotazníka Jána Vonkomera. U chlapcov sú jednoznačne najmenej preferované 

vzdelávacie hodnoty (HS 29,22), u dievčat sú na mieste predposlednom (HS 32,03). U dievčat 

– respondentiek z Poľska boli najmenej preferované sociálne hodnoty. Významný štatistický 

rozdiel je prítomný aj v tomto prípade z hľadiska pohlavia (na hladine významnosti 0,01 

v prospech dievčat). 

Podľa štandardizovaného dotazníka T-252 Jána Vonkomera (dotazníka HO), ktorý 

sme pre náš výskum použili, jednoznačne vyplýva, že respondenti v priemere na prvé miesto 

vo svojej hodnotovej orientácii zaradili estetické hodnoty (HS 36,45). V priemere na druhom 

mieste sú u respondentov v Poľsku hodnotové orientácie mravné (HS 33,82). Ekonomické 

hodnoty respondenti umiestnili na tretiu pozíciu (HS 31,85). Za nimi nasledovali sociálne 

hodnoty (HS 30,73) a poradie ich hodnotovej orientácie podľa získaných odpovedí uzatvárajú 

vzdelávacie hodnoty (HS 30,72). 

Z výskumu hodnotových preferencií detí staršieho školského veku v Poľsku 

vyplynulo, že preferujú hodnotové orientácie estetické (HS 36,45). V odpovediach u chlapcov 

a dievčat je prítomný štatisticky významný rozdiel z hľadiska pohlavia (na hladine 0,01 v 

prospech chlapcov). V poradí ich hodnotovej orientácie u oboch pohlaví patrí druhé miesto 

mravným hodnotám (HS 33,82). Rovnako aj tu je prítomný štatisticky významný rozdiel z 

hľadiska pohlavia (na hladine významnosti 0,05 v prospech chlapcov). Aj v prípade 

ekonomických hodnotových orientácií (HS 31,85) je signifikantný rozdiel z hľadiska pohlavia 

(na hladine významnosti 0,01 v prospech dievčat). Dievčatá umiestnili teda hodnotovú 

orientáciu v poradí na tretie miesto, u chlapcov bola HO ekonomická až na mieste štvrtom. 

Pri porovnaní hodnotovej orientácie sociálnej (HS 30,73) sa tiež ukázal významný 

štatistický rozdiel z hľadiska pohlavia (na hladine významnosti 0,01 v prospech chlapcov). 

143

Podľa odpovedí bola v priemere HO sociálna radená na štvrté miesto v hierarchii hodnôt 

respondentov. No u chlapcov sociálne hodnoty zastávali tretie miesto, kým u dievčat boli 

najmenej preferované (piate miesto v poradí). 

Zarmútilo nás zistenie, že respondenti v Poľsku v období staršieho školského veku v 

priemere najmenej preferujú vzdelávacie hodnoty (HS 30,72). Dievčatá tieto hodnoty 

posunuli na štvrté miesto. Aj tu je signifikantný rozdiel (na hladine významnosti 0,01 v 

prospech dievčat). Podľa výskumu, hodnotová orientácia v systéme hodnôt u dievčat je 

najčastejšie estetická, mravná, ekonomická, vzdelávacia a sociálna. Chlapci preferujú 

najčastejšie hodnotovú orientáciu estetickú, mravnú, sociálnu, ekonomickú a vzdelávaciu. 

Výskumné zistenia poukazujú, že skúmaní respondenti vo vybraných krajinách 

strednej Európy vzdelávacie hodnotové orientácie (HS 32,93) umiestnili v priemere na štvrté 

miesto vo svojej hierarchie hodnôt. U respondentov z PL sú vzdelávacie hodnoty až piate v 

poradí ich preferencie (HS 30,50), u respondentov zo SR sú vzdelávacie hodnoty v poradí 

preferencie druhé (HS 36,16) a u respondentov z ČR podľa dotazníka “HO” sú na mieste 

treťom (HS 32,12). 

Štatisticky významný rozdiel je u respondentov prítomný aj v prípade vzdelávacích 

hodnotových orientácií. V porovnávaní SR a ČR je štatisticky významný rozdiel (na hladine 

významnosti 0,01 v prospech Slovenska), pri porovnávaní SR a PL (na hladine významnosti 

0,01 tiež v prospech Slovenska) a pri porovnávaní ČR a PL (tiež na hladine významnosti 0,01 

v prospech Česka). 

37 

36 

35 

34 

33 

32 

31 

30 

29 

28 

27 

Vzdelávacie hodnotové orientácie 

Slovensko 

Česko 

Poľsko 

Graf 1: Vzdelávacie hodnotové orientácie u respondentov na Slovensku, v Česku a v Poľsku 

Preferencia hodnotových orientácií detí v ich štruktúre na Slovensku, v Česku 

a v Poľsku 

Z výskumných zistení vyplýva, že respondenti vybraných krajín strednej Európy, 

konkrétne zo Slovenska, Česka a Poľska, preferujú v priemere najviac sociálne hodnotové 

orientácie (HS 33,67). V priemere na druhom mieste sú hodnotové orientácie estetické (HS 

33,21), za nimi hodnotové orientácie mravné (HS 32,95), hodnotové orientácie vzdelávacie 

144

(HS 32,93) a na poslednom mieste podľa odpovedí respondentov sú v priemere ekonomické 

hodnotové orientácie (HS 31,21) (Tabuľka 1). 

U respondentov zo Slovenska je hodnotová orientácia podľa priemerov v poradí: 

sociálna hodnotová orientácia (HS 40,05), vzdelávacia (HS 36,16), mravná (HS 31,14), 

ekonomická (HS 30,46) a estetická hodnotová orientácia (HS 27,10). 

V Česku majú hierarchiu hodnôt podľa výskumu respondenti úplne v inom poradí: 

estetická hodnotová orientácia (HS 35,03), mravná (HS 33,59), vzdelávacia (HS 32,46), 

sociálna (HS 31,29) a ekonomická hodnotová orientácia (HS 31,16). 

Respondenti v Poľsku sa svojím usporiadaním hodnôt podľa ich odpovedí priblížili 

hierarchii hodnôt u respondentov v Česku. V PL tiež respondenti preferujú estetické 

hodnotové orientácie (HS 36,45), za nimi sú HO mravné (HS 33,82), tak ako v Česku. Na 

treťom mieste sú hodnotové orientácie ekonomické (HS 31,85). Štvrté miesto patrí v PL (HS 

30,73) aj v ČR sociálnym hodnotovým orientáciám. V Poľsku respondenti najmenej preferujú 

vzdelávacie hodnotové orientácie (HS 30,72). 

Na základe neparametrickej analýzy rozptylu pre porovnávanie troch stredných hodnôt 

(Kruskal-Wallisov test) sme zistili z hľadiska bydliska respondentov (SR, ČR, PL) celý rad 

štatisticky významných rozdielov. V prípade sociálnych hodnôt je štatisticky významný 

rozdiel v krajinách Slovenska a Česka (na hladine významnosti 0,01 v prospech Slovenska) 

a u krajín Slovenska a Poľska (na hladine významnosti 0,01 v prospech Slovenska). 

V súvislosti s preferenciou estetických hodnôt respondentov sme zistili prítomný 

štatisticky významný rozdiel medzi všetkými tromi krajinami navzájom (SR, ČR, PL): medzi 

Slovenskom a Českom (na hladine významnosti 0,01 v prospech Česka), medzi Slovenskom 

a Poľskom (na hladine významnosti 0,01 v prospech Poľska) aj medzi Českom a Poľskom (na 

hladine významnosti 0,01 v prospech Poľska). 

U mravných hodnôt je prítomný štatisticky významný rozdiel medzi odpoveďami 

respondentov zo Slovenska a Česka (na hladine významnosti 0,01 v prospech Česka) 

a Slovenska a Poľska (na hladine významnosti 0,01 v prospech Poľska). 

Štatisticky významný rozdiel je aj v prípade vzdelávacích hodnôt respondentov z 

hľadiska porovnania krajín Slovenska a Česka (na hladine významnosti 0,01 v prospech 

Slovenska), Slovenska a Poľska (na hladine významnosti 0,01 v prospech Slovenska) 

aj Česka a Poľska (na hladine významnosti 0,01 v prospech Slovenska). 

Aj v prípade ekonomických hodnôt je prítomný štatisticky významný rozdiel 

z hľadiska bydliska respondentov v prípade porovnania krajín Slovenska a Poľska (na hladine 

významnosti 0,01 v prospech Poľska). 

145

Tab. 1: Priemerné skóre v hodnotových orientáciách vzdelávacích, estetických, mravných, 

ekonomických a sociálnych u detí na Slovensku, v Česku a v Poľsku a porovnanie ich úrovní 

HODNOTOVÉ 

ORIENTÁCIE 

PRIEMER 

SR ČR PL SPOLU 

36,16 32,12 30,50 

SR – ČR 8,16 ** 

32,93 

vzdelávacie 

SR – PL 11,89 ** 

ČR – PL 3,82** 

27,10 35,53 36,85 

SR – ČR 15,15 ** 

33,21 

estetické 

SR – PL 18,08 ** 

ČR – PL 2,94 ** 

31,14 33,76 33,82 

SR – ČR 7,19 ** 

32,95 

mravné 

SR – PL 7,91 ** 

ČR – PL 0,69 

30,46 30,79 31,53 

SR – ČR 1,56 

31,21 

ekonomické 

SR – PL 3,35 ** 

ČR – PL 1,85 

40,05 31,30 31,00 

SR – ČR 16,67 ** 

33,67 

sociálne 

SR – PL 17,91 ** 

ČR – PL 1,15 

Legenda: 

** - testy sú významné na hladine p < 0,01000 

* - testy sú významné na hladine p < 0,05000 

SR - Slovensko 

ČR – Česko 

PL – Poľsko 

146

Pri analýze výskumných zistení z hľadiska pohlavia môžeme konštatovať, že dievčatá 

zo SR, ČR, PL v priemere najviac preferujú vzdelávacie hodnoty (HS 34,32). Ďalšie v poradí 

ich hodnotovej preferencie sú sociálne hodnoty (HS 33,43), mravné hodnoty (HS 32,40), 

ekonomické hodnoty (HS 31,83) a najmenej preferované podľa dotazníka „HO“ sú hodnoty 

estetické (HS 31,66) (Tabuľka 15). 

U dievčat, respondentiek zo Slovenska, v ich hodnotovej orientácii dominujú sociálne 

hodnoty (HS 42,18). Vzdelávacie hodnoty podľa ich odpovedí sú na druhom mieste (HS 

37,25). Za nimi podľa výsledkov výskumu nasledujú mravné (HS 30,32) a ekonomické 

hodnoty (HS 28,83). Poradie v preferencii hodnôt dievčat zo SR uzatvárajú estetické hodnoty 

(HS 26,31). 

Pre respondentky z Česka sú charakteristické najčastejšie podľa výskumných zistení 

vzdelávacie hodnoty (HS 34,60). Druhá pozícia patrí ekonomickým hodnotám (HS 33,12), 

potom hodnotám mravným (HS 32,68) a estetickým (HS 32,24). Sociálne hodnoty (HS 

31,08) respondentky z ČR umiestnili na posledné miesto. 

V hodnotovej orientácii respondentiek z Poľska jednoznačne dominujú estetické 

hodnoty (HS 35,03). Za nimi nasledujú mravné (HS 33,67), ekonomické (HS 33,00) a 

vzdelávacie (HS 32,03). Na poslednom mieste v hodnotovej orientácii respondentiek z Poľska 

boli sociálne hodnoty (HS 28,94). 

Estetické hodnoty teda najviac preferujú respondentky z Poľska (HS 35,03) a najmenej 

respondentky zo Slovenska (HS 26,31). Respondentky zo SR najvyššie vo svojej hodnotovej 

orientácii umiestnili sociálne hodnoty (HS 42,18) a naproti tomu, respondentky z PL sociálne 

hodnoty preferujú najmenej (HS 28,94). 

Na základe uvedeného môžeme konštatovať, že na základe bydliska respondentiek sú 

v prípade vzdelávacích hodnôt prítomné štatisticky významné rozdiely medzi SR a ČR (na 

hladine významnosti 0,01 v prospech SR), medzi odpoveďami dievčat zo SR a PL (na hladine 

významnosti 0,01 v prospech SR) a medzi ČR a PL (na hladine významnosti 0,01 v prospech 

ČR). Štatisticky významné rozdiely sú aj v úrovniach sociálnych hodnôt u respondentiek zo 

Slovenska a Česka (na hladine významnosti 0,01 v prospech Slovenska), medzi Slovenskom 

a Poľskom (na hladine významnosti 0,01 v prospech Slovenska) a medzi Českom a Poľskom 

(na hladine významnosti 0,05 v prospech Česka). 

Ako sme už uviedli, mravné hodnoty respondentky zo SR, ČR a PL umiestnili vo 

svojej hodnotovej orientácii na treťom mieste (HS 32,40). Z výskumného materiálu vyplynuli 

štatisticky významné rozdiely z hľadiska bydliska medzi krajinami Slovenskom a Českom (na 

hladine významnosti 0,01 v prospech Česka) a medzi Slovenskom a Poľskom (na hladine 


Aj v prípade ekonomických hodnôt sú prítomné štatisticky významné rozdiely 

z hľadiska bydliska v porovnaní krajín Slovenska a Česka (na hladine významnosti 0,01 

v prospech Česka) a Slovenska a Poľska (na hladine významnosti 0,01 v prospech Poľska). 

Najvýraznejšie štatistické rozdiely z hľadiska bydliska respondentiek sú prítomné 

u estetických hodnôt. Medzi krajinami Slovenskom a Českom (na hladine významnosti 0,01 

v prospech Česka), medzi Slovenskom a Poľskom (na hladine významnosti 0,01 v prospech 

Poľska), medzi Českom a Poľskom (na hladine významnosti 0,01 v prospech Poľska) 

(Tabuľka 2). 

147

Tab. 2: Priemerné skóre v hodnotových orientáciách vzdelávacích, estetických, mravných, 

ekonomických a sociálnych u dievčat na Slovensku, v Česku a v Poľsku a porovnanie ich 

úrovní 

HODNOTOVÉ 

ORIENTÁCIE 

PRIEMER 

dievčatá SR dievčatá ČR dievčatá PL SPOLU 

37,25 34,60 32,03 

dievčatá SR - dievčatá ČR 4,06 ** 

34,32 

vzdelávacie 

dievčatá SR – dievčatá PL 7,37 ** 

dievčatá ČR – dievčatá PL 3,05 ** 

26,31 32,24 35,03 


31,66 

estetické 


dievčatá ČR – dievčatá PL 3,59 ** 

30,32 32,68 33,67 


32,40 

mravné 


dievčatá ČR – dievčatá PL 1,63 

28,83 33,12 33,00 


31,83 

ekonomické 


dievčatá ČR – dievčatá PL 0,01 

42,18 31,08 28,94 


33,43 

sociálne 


dievčatá ČR – dievčatá PL 2,71 * 

Legenda: 

** - testy sú významné na hladine p < 0,01000 

* - testy sú významné na hladine p < 0,05000 

SR - Slovensko 

ČR – Česko 

PL - Poľsko 

148

Z uvedeného vyplynulo, že respondenti – chlapci najviac preferujú estetické 

hodnotové orientácie (HS 34,59). Pri porovnávaní ich odpovedí z hľadiska ich bydliska je 

u týchto hodnôt prítomný štatisticky významný rozdiel medzi Slovenskom a Českom (na 

hladine významnosti 0,01 v prospech Česka) a medzi Slovenskom a Poľskom (na hladine 


Aj v prípade sociálnych hodnôt je prítomný štatisticky významný rozdiel z hľadiska 

bydliska chlapcov, ktorí sa zúčastnili výskumu. Týka sa krajín Slovenska a Česka (na hladine 

významnosti 0,01 v prospech Slovenska) a Slovenska a Poľska (na hladine významnosti 0,01 

v prospech Slovenska). 

Z hľadiska bydliska sa významný štatistický rozdiel ukazuje aj u hodnôt mravných 

v porovnaní krajín Slovensko a Česko (na hladine významnosti 0,01 v prospech Česka) 

a Slovensko a Poľsko (na hladine významnosti 0,01 v prospech Poľska). Pri analýze odpovedí 

respondentov (chlapcov zo SR, ČR, PL) sme zistili štatisticky významný rozdiel z hľadiska 

bydliska aj pri vzdelávacích hodnotových orientáciách. Štatisticky významný rozdiel sa týka 

krajín Slovenska a Česka (na hladine významnosti 0,01 v prospech Slovenska), Slovenska 

a Poľska (na hladine významnosti 0,01 v prospech Slovenska) a Česka a Poľska (na hladine 

významnosti 0,01 v prospech Slovenska). Pokiaľ ide o významnosť rozdielov v prípade 

ekonomických hodnôt u chlapcov zo SR, ČR a PL, ktorí sa zúčastnili výskumu, štatisticky 

významný rozdiel je u odpovedí respondentov zo Slovenska a Česka (na hladine významnosti 

0,01 v prospech Slovenska). 

Záverom môžeme konštatovať, že respondenti – žiaci staršieho školského veku zo 

Slovenska, Česka a Poľska preferujú vo svojom hodnotovom systéme sociálne hodnoty (HS 

33,67). Druhé najpreferovanejšie boli estetické hodnoty (HS 33,21). Za nimi v poradí boli 

umiestnené mravné hodnoty (HS 32,95) a vzdelávacie hodnoty (HS 32,93). Poradie 

preferencie hodnôt u respondentov zo Slovenska, Česka a Poľska uzatvárajú ekonomické 

hodnoty (HS 31,21). Respondentky zo Slovenska, Česka a Poľska na prvom mieste vo svojej 

hodnotovej orientácii podľa dotazníka “HO” majú vzdelávacie hodnoty (HS 34,32). Na 

druhom mieste sú u nich hodnoty sociálne (HS 33,43). Za nimi ďalšie v poradí sú hodnoty 

mravné (HS 32,40), ekonomické (HS 31,83) a estetické (HS 31,66). Aj respondenti (chlapci) 

z PL najviac preferujú estetické hodnoty (HS 38,11) vo svojej hodnotovej orientácii. Rovnaký 

výsledok bol aj u respondentov (chlapcov z ČR). Mravné hodnoty (HS 33,99) respondenti 

(chlapci z PL) posunuli na druhú pozíciu v ich hodnotovom systéme. Aj u chlapcov z ČR boli 

mravné hodnoty druhé najpreferovanejšie. Poliaci (chlapci) na tretie miesto umiestnili podľa 

výsledkov výskumu hodnoty sociálne (HS 32,78), za nich hodnoty ekonomické (HS 30,51) a 

na poslednom mieste podľa dotazníka “HO” u nich boli hodnoty vzdelávacie (HS 29,22). 

Hodnoty sú súčasťou nášho každodenného života. Prichádzame s nimi do styku od 

narodenia až po smrť. Hodnoty si usporadúvame do určitého rebríčka, systému, orientácie. Po 

vstupe do tretieho tisícročia sa začalo čoraz častejšie hovoriť o hodnotách. Výrazne sa začali 

meniť priority v živote mladých ludí. Do popredia sa dostavajú ekonomické hodnoty. Najmä 

škola by mala pôsobiť na rozvoj vzdelávacích hodnôt, ktoré sú nie len dnes dôležité pre 

človeka, aby sa uplatnil v súčasnom svete. 

LITERATÚRA 

KRAJČOVÁ, N., PASTERNÁKOVÁ, L. 2009. Štýly výchovy v rodine v kontexte 

s hodnotovou orientáciou detí. Prešov : Vydavateľstvo PU, 2009. 178 s. ISBN 978-80-555- 

0003-4. 

149

KOSTURKOVÁ, M., MAJHEROVÁ, M. 2012. Sociálna opora rodiny v krízových životných 

situáciách. In Dilemata sociální pedagogiky v postmoderním světě. Brno : IMS, 2012. 

KUČEROVÁ, S. 1996. Človek, Hodnoty, Výchova. Prešov : ManaCon, 1996. ISBN 80- 

85668-34-3. 

VONKOMER, J. 1991. Dotazník na zisťovanie hodnotových orientácií, postojov k hodnotám 

a motivácie výkonu. T-252. Príručka. Bratislava : Psychodiagnostika, 1991. 

SLÁVIKOVÁ, G. 2012. Špecifiká šikanovania spojené s jeho vznikom. In Roczniki 

teologiczno-pastoralne. Wydawnictwo BW Tarnów, 2012. ISBN 978-83-932579-1-1. 

ŠUŤÁKOVÁ, V., FERENCOVÁ, J., KRAJČOVÁ, N., PASTERNÁKOVÁ, L. 2006. 

Kompetencie riaditeľa školy. Prešov : FHPV PU, 2006. ISBN 80-8068-521-5. 

ŠUŤÁKOVÁ, V., FERENCOVÁ, J. 2009. Nové funkcie a roly učiteľov v procese školských 

reforiem. In Príprava učiteľov v procese školských reforiem. Zborník 

z medzinárodnej vedeckej konferencie. Prešov, 2009. s. 92. ISBN 978-80-555-0024-9. 

ZAHATŇANSKÁ, M. 2002. Kvalita vzdelávania už od útleho detstva. In : Škola - entita 

celoživotného vzdelávania. Prešov: FF PU v Prešove, 2002. ISBN 80-8068-141-4. 

ZELINA, M. 2004. Teórie výchovy alebo Hľadanie dobra. Bratislava : SPN – Mladé letá, 

2004. ISBN 80-10004-56-1. 



Pracovisko: 

Email: 

PaedDr. Lenka Pasternáková, PhD. 


a psychológie, Katedra pedagogiky, Ul. 17. novembra 1, 081 16, 

Prešov, SR 

lpaster@unipo.sk 

150

KOGNITÍVNE STIMULAĆNÉ PROGRAMY PRE ŽIAKOV V MLADŠOM 

ŠKOLSKOM VEKU 

COGNITIVE STIMULATION PROGRAMS FOR THE ELEMENTARY SCHOOL 

PUPILS 

Abstrakt 

Iveta Kovalčíková 

Cieľom prezentovanej štúdie je metódou teoreticko-logickej analýzy zdrojov z plnotextových 

databáz vymedziť a charakterizovať dostupnú infraštruktúru pre formovanie kognitívnej 

pedagogiky ako samostatnej a konštituovanej pedagogickej disciplíny. V štúdii sú 

prezentované vybrané programy kognitívnej intervencie a stimulácie. Tieto programy majú 

charakter (1) transverzálnych prístupov (extrakurikulárnych prístupov, ktoré nesúvisia 

s obsahom konkrétneho vyučovacieho predmetu) zameraných na nadobúdanie všeobecne 

uplatniteľných foriem myslenia, alebo (2) kontextuálne orientovaných prístupov rozvíjajúcich 

špecifické kognitívne aspekty v rámci kurikulárnych domén (matematika, jazyk, prírodovedné 

predmety). V poslednej časti príspevku sú predstavené vybrané programy kognitívnej 

stimulácie a intervencie pre deti mladšieho školského veku Cognitive Modifiability Battery(D. 

Tzuriel), Concept Teaching Model (M. Nyborg), Mind Ladder (M.Jensen), Cognitive training 

for children (K. Klauer). Príspevok je výstupom projektu APVV - 0281 – 11 – Exekutívne 

funkcie ako štrukturálny komponent schopnosti učiť sa. 

Kľúčové slová: kognitívna pedagogika, intervenčné a stimulačné programy pre žiakov 

v mladšom školskom veku, Cognitive Modifiability Battery, Concept Teaching Model, Mind 

Ladder, Cognitive Training for Children. 

Abstract 

The aim of the present study is to define and characterize the available infrastructure for the 

formation of cognitive pedagogy understood as an independent and constituted pedagogical 

discipline. To fulfil the aim, the method of theoretical-logical analysis of full-text databases 

sources is used. In this study, the selected programs of cognitive intervention and stimulation 

are presented. These programs have the feature of either (1) transversal approaches 

(extracurricular approaches that are not related to the content of specific school subject) 

focused on the acquisition of generally applicable forms of thinking, or (2) contextually 

oriented approaches developing specific cognitive aspects within curricular domains (maths, 

language, natural sciences). Towards the end of the paper, the selected programs of cognitive 

stimulation and intervention for young school age children are introduced: Cognitive 

Modifiability Battery (D. Tzuriel), Concept Teaching Model (M. Nyborg), Mind Ladder (M. 

Jensen), Cognitive training for children (K. Klauer). The paper is an outcome of the project 

APVV – 0281 -11 – Executive functions as a structural component of ability to learn. 

Key words: cognitive pedagogy, intervention and stimulation programs for the elementary 

school pupils, Cognitive Modifiability Battery, Concept Teaching Model, Mind Ladder, 

Cognitive Training for Children. 

151

ÚVOD 

Včasná a efektívna diagnostika kognitívnych nedostatkov, ktoré sú prekážkou 

optimálneho školského výkonu, následná cielene dizajnovaná a špecializovaná intervencia v 

podmienkach štandardnej školy je samozrejmosťou a prioritou školskej politiky tých krajín, 

ktoré s vysokou mierou akontabilty investujú do tréningov pedagógov v oblasti kognitívne 

orientovanej edukácie. V slovenskom edukačnom kontexte - ak sa aj kognitivizácia ako 

súčasť edukácie spomína, resp. je integrovaná do strategických zámerov školských sústav a 

premieta sa aj do úrovní projektovaného kurikula ako jedna z jeho priorít (viď. aj slovenské 

legislatívne a metodické dokumenty a dôraz na kognitivizáciu), na úrovni realizačnej ostáva v 

rovine proklamovaných klišé o potrebe rozvoja schopnosti myslieť, rozvíjať vyššie kognitívne 

procesy. Ako na to, ako majú byť operačne definované metodické postupy kognitívnej 

edukácie, ako rozvíjať povedomie o kognitívnych procesoch a operáciách, ako rozvíjať 

kognitívne procesy v kontexte edukácie – odpovede na tieto otázky nie sú - nazdávame sa - v 

dostatočnej miere súčasťou pedagogického profilu slovenského učiteľa. Jedným z dôvodov 

absencie systematického prístupu k reflektovaniu kognitívnych aspektov edukácie v príprave 

učiteľa môže byť aj nedostatočne vymedzenie odborového rámca, v rámci ktorého by sa 

takáto príprava mala realizovať. Všeobecno-psychologické disciplíny, rovnako aj všeobecnopedagogický 

základ nemá pravdepodobne priestor na obsiahnutie aplikovanej dimenzie 

kognitívnych prístupov. Odborové didaktiky sa zas sústreďujú na procesy prepojenia kurikula 

konkrétneho predmetu s metodickým potenciálom pre jeho transmisiu do edukačnej praxe. 

Môže byť kognitívna pedagogika platformou pre systematickú prípravu učiteľa pre 

diagnostiku a stimuláciu myslenia žiaka? 

1 VYMEDZENIE KOGNITÍVNEJ PEDAGOGIKY A KOGNITÍVNEJ EDUKÁCIE 

Položme si otázku: možno považovať kognitívnu pedagogiku za konštituovanú 

pedagogickú disciplínu? Průcha (2000) vymedzuje kritérium konštituovanosti (ustálenosti 

všeobecne uznávanej stability) pedagogických disciplín. Autor rozlišuje pedagogické 

disciplíny podľa toho, v akom štádiu svojho vývoja sa nachádzajú. Rozlišovacími rysmi 

konštituovaných pedagogických disciplín sú: 

„1. Majú svoje odborné časopisy alebo iné médiá. 

2. Sú organizované v špecializovaných vedeckých spoločnostiach. 

3. Sú zvyčajne vyučované ako odbory (predmety) štúdia na vysokých školách“ 

(Průcha, 2000, s. 23). 

Pozrime sa na kognitívnu pedagogiku z hľadiska vymedzených kritérií. Od roku 1991 

vychádza Journal of Cognitive Education and Psychology (JCEP), publikovaný 

vydavateľstvom Springer a registrovaný v plnotextových databázach. Časopis je k dispozícií 

v printovej aj elektronickej verzii. Publikačné výstupy sú venované kognitivistickým 

prístupom k diagnostike výkonového potenciálu dieťaťa, najčastejšie prístupom dynamického 

hodnotenia. Zastúpené sú aj príspevky týkajúce sa stimulačných programov zameraných na 

kognitívny rozvoj žiakov, prevažne so špecifickými vzdelávacími potrebami. V roku 2013 

bolo publikované špeciálne číslo časopisu zamerané výhradne na otázky kognitívnej edukácie 

(Special Issue on Cognitive Education). 

Odborníci, ktorí publikujú v časopise sú združení v medzinárodnej asociácií 

International Association of Cognitive Education and Psychology (IACEP, viď http://www.iacep.org/). 

Inštitúcia bola založená pred 25 rokmi neurológom Carlom Haywoodom, bývalým 

152

doktorandom Jeana Piageta. V súčasnosti sa člení na európsku, americkú, juhoamerickú, 

juhoafrickú pobočku a pobočku, ktorá koordinuje aktivity na Blízkom Východe. 

Zdalo by sa, že kognitívna edukácia má dostatočne vyvinutú infraštruktúru na to, aby 

sa mohla etablovať v akademickom prostredí do podoby samostatného odboru alebo 

predmetu. Situácia však nie je optimálna. Okrem niekoľkých, skutočne koncepčných 

postupov, napr. v podobe doktorandského študijného programu, ktorý ponúka School of 

Education of Harvard University – Mind, Brain and Education (Myseľ, mozog a edukácia), 

ako aj stimulačných programov kognitívnej edukácie spomínaných v texte nižšie, je 

prítomnosť kognitívnej pedagogiky (KP) v kurikulách pripravujúcich učiteľov osobitne 

v krajinách strednej a východnej Európy skôr výnimkou. Nesystematický a epizodický postup 

pri integrácii KP do obsahu prípravy učiteľov, a tým konzekventne aj do edukačnej praxe má 

podľa nášho názoru niekoľko dôvodov. 

Všimnime si názov vyššie spomínanej inštitúcie International Association of 

Cognitive Education and Psychology. Aj keď je v názve explicitne vyjadrené, že by malo ísť 

o akademickú a výskumnú spoluprácu expertov v oblasti kognitívnej edukácie a psychológie, 

prevažná väčšina jej členov sú psychológovia. Tí sú vnímaní ako odborníci pre oblasť 

kognitívnej edukácie. Len v poslednom desaťročí mnohí autori prevažne v zahraničných 

zdrojov (viď. Napr Tokuhama – Espinoza, 2012) upozorňujú na narastajúcu priepasť medzi 

výsledkami neurologických a psychologických výskumov a ich aplikáciou do prostredia 

školskej triedy. Výskumy často poukazujú na skutočnosť, že aktuálna edukačná prax vôbec 

nereflektuje na výsledky posledných výskumov mozgu, a tým aj výskumov učenia sa. Dôvod 

je jednoduchý: „prerozprávať“ výsledky zložitých neurologických a psychologických 

výskumov tak, aby boli použiteľné v reálnych podmienkach školskej triedy je nesmierne 

dôležité, ale aj nesmierne náročné. Výskumníci zastávajú názor, že ich úloha končí 

prezentovaním výskumných výsledkov. Otázka ostáva, kto má byť mediátorom, resp. 

transmitérom v tomto procese? Výsledky neurologických a psychologických výskumov sú 

s reálnou edukačnou praxou spájané limitovane. Výsledkom je, že narastá priepasť medzi 

tými, ktorí generujú výsledky (aj) pre edukáciu a tými, ktorí by ich mali v aplikovanej 

dimenzii integrovať do pedagogických vied. V poslednom období sa situácia začína meniť. 

Kruh odborníkov IACEP sa rozširuje o expertov z oblasti pedagogických vied. Sternberg 

(2013) v špeciálnom vydaní Journal of Cognitive Education and Psychology formuluje 

nasledujúce otázky, ktoré sa vynárajú pred vedeckým publikom a mali by byť reflektované 

v nasledujúcom období: 

„Čo je kognitívna edukácia? 

Ako má byť realizovaná? A ako nemá byť realizovaná? 

Ako majú byť merané efekty kognitívnej edukácie? 

Aké príklady úspešných programov/koncepcií kognitívnej edukácie existujú? 

Aké odporúčania máte smerom ku kognitívnej edukácii?“ (Sternberg, 2013, s. 4). 

Sternberg vlastne vyzýva ku konštituovaniu kognitívnej pedagogiky, predmetom 

ktorej, by podľa nášho názoru by malo byť systematické kontextuálne a procedurálne 

vymedzenie kognitívnej edukácie. S pojmom „kognitívna edukácia“ sa začalo operovať už v 

70. rokoch minulého storočia (Arbitman- Smith – Haywood, 1980; Haywood, 1977). 

Dynamický rozvoj tejto paradigmy bol podporený početnými výskumami v oblasti 

psychológie, ktoré dokladovali schopnosť zvýšenia efektivity fungovania u detí, ako dôsledku 

153

intervencie, resp. stimulácie kognitívnych funkcií (viď napr. Binet – Simon, 1916; Feuerstein 

et al., 1988; Feuerstein, 1970; Paour & Soavi, 1992; Tzuriel, 2001; Kozulin, 1999; Vygotsky, 

1978). Rovnako, potreba kognitívnej edukácie bola významne implikovaná 

neuropsychologickými dôkazmi plasticity neurálnych štruktúr, ktoré mediujú kognitívne 

procesy (pre prehľad viď Drubach, 2000; Doige, 2007; Howard-Jones, 2010; Sousa, 2001; 

Kolb, 2000; Kulišťák, 2003). 

Aj napriek vyššie spomínanej limitovanosti flexibilného transferu výsledkov 

kognitívnych vied do edukačnej praxe je v literatúre vymedzená kognitívna edukácia, resp. 

kognitívne prístupy k edukácii nasledovným spôsobom: Kognitívna edukácia je zámerný a 

systematický rozvoj plasticity fungovania a operovania s „dozretými“ i ešte nezrelými 

kognitívnymi štruktúrami ako aj rozvoj budúcej modifikovateľnosti myslenia vplyvom 

priameho či sprostredkovaného vnímania a uvedomovania podnetov okolitého prostredia. 

Kognitívna edukácia učí strategickosti a zámernosti v nadobúdaní, v hodnotiacom spracovaní 

a aplikácii poznatkov prostredníctvom metastratégií zahŕňajúcich reguláciu myslenia, 

zameranie pozornosti, schopnosť plánovania a riešenia problémov. Ináč povedané, je to 

vyučovanie orientované na proces, ktoré nepredstavuje len osvojovanie si vedomostí, ale 

upriamuje sa systematicky a koncepčne aj na spôsob ich získavania. Vyučovanie je sústredené 

na aktiváciu kognitívnych funkcií. Podľa Lebeera (2006) kognitívne funkcie nie sú len 

produktom fyziologického dozrievania mozgu ale – na základe výskumov modernej 

neuropsychológie a teórie o plasticite mozgu a možnej štrukturálnej kognitívnej zmene – aj 

produktom sprostredkovaného učenia sa. V súvislosti s plasticitou mozgu Lebeer uvádza, že 

mozog je stále vyvíjajúci sa orgán, v ktorom sa formujú nové spoje a budujú nové štruktúry. 

Potenciál rozvoja mozgu naplňujeme jeho dostatočnou stimuláciou učením sa a nadobúdaním 

nových skúseností. „Trvanie, intenzita a rôznorodosť skúsenosti bude mať na plasticitu 

(mozgu) nemalý vplyv; dieťa by malo mať dostatok príležitostí skúšať si nové a podnetné 

aktivity... a skúsenosť sprostredkovaného učenia sa“ (Lebeer, 2006, s. 56). 

Kognitívna edukácia je edukačnou paradigmou, ktorej poznatková báza vychádza zo 

štúdií kognitívnych vied (psychológie, neurovied, lingvistiky, filozofie mysle a informatiky). 

Primárnym cieľom kognitívnej edukácie je rozvoj kognitívnych funkcií sýtiacich schopnosť 

percepcie, elaborácie a aplikácie informácií za účelom zvýšenia efektivity procesu učenia sa 

(Sawyer, 2006; Glaser, 1988). Kognitívne funkcie sú prerekvizitou mentálneho fungovania aj 

mimo rámca školskej edukácie konštituujú schopnosť myslenia, plánovania, monitorovania 

komplexných mentálnych činností, regulácie emócií, kreativitu alebo schopnosť abstrahovať 

význam sociálnej interakcie (Ashman – Conway, 1997). Edukačným výstupom v rámci 

kognitívnej edukácie teda nie je osvojenie kurikulárnych obsahov, ale zvnútornenie vyšších 

foriem myslenia a metakognitívnych stratégií, ako aj zefektívnenie elementárnych 

kognitívnych funkcií, ktoré sa podieľajú na komplexných kognitívnych procesoch (Haywood, 

2004). Teoretická rovina kognitívnej edukácie je teda sýtená širokospektrálnou výskumnou 

bázou kognitívnych vied zameriavajúcou sa na aspekty schopnosti učiť sa, pozornosti, 

percepcie, pamäti, myslenia, reči, plánovania, ale aj na aspekty afektívnych a kulturálnych 

domén. V súčasnosti (na inštitucionálnych až národných úrovniach viacerých štátov) prebieha 

implementácia rôznych operačných postupov kognitívnej edukácie (Lebeer et al., 2011; 

OECD, 2007). 

2 PROGRAMY KOGNITÍVNEJ INTERVENCIE A STIMULÁCIE 

V aplikačnej rovine, rozvoj v oblasti kognitívnej edukácie je realizovaný najmä 

prostredníctvom tvorby a vývoja intervenčných a stimulačných programov kognitívneho 

fungovania. Tieto programy majú charakter (1) transverzálnych prístupov (extrakurikulárnych 

154

prístupov, ktoré nesúvisia s obsahom konkrétneho vyučovacieho predmetu) zameraných na 

nadobúdanie všeobecne uplatniteľných foriem myslenia, alebo (2) kontextuálne 

orientovaných prístupov rozvíjajúcich špecifické kognitívne aspekty v rámci kurikulárnych 

domén (matematika, jazyk, prírodovedné predmety...). 

Cieľom transverzálnych, všeobecne orientovaných prístupov je rozvoj kognitívnych 

funkcií na základe extrakurikulárnych obsahov. Najčastejšie aplikovanými prístupmi v rámci 

tejto skupiny sú programy Instrumental Enrichment (Feuerstein et al., 1980), Bright Start 

(Haywood - Brooks - Burns, 1992), COGNET (Greenberg, 2000) a Peer Mediation with 

Young Children Programme (Tzuriel – Shamir, 2007), ktoré sú postavené na princípe tzv. 

mediovaného učenia (viď Feuerstein et al., 2002; Tzuriel, 2001) a zameriavajú sa na 

komplexný rozvoj kognitívnych potrebných pre učenie sa; program Concept Teaching Model 

(Nyborg, 1993; Hansen, 2009) rozvíjajúci konceptuálne a analytické myslenie; PREP (Das et 

al., 1997) orientovaný na rozvoj pozornosti, schopnosti plánovania a spracovania informácií; 

Process-based Instruction (Ashman – Conway, 1989) s cieľom zvnútornenia 

metakognitívnych stratégií pre efektívnejšie osvojovanie si kurikulárnych obsahov; Structure 

of Intellect (Meeker, 1969), ktorý je dnes postavený na rozvoji 26 špecifických intelektových 

schopností konceptualizovaných v rámci Guilfordovho modelu inteligencie (Guilford, 1977); 

CoRT Thinking Program (de Bono, 1991) zameraného na rozvoj tzv. laterálneho 

(kreatívneho) myslenia; alebo Tactics for Thinking (Marzano – Arredondo, 1986), ktorý 

žiakom sprostredkováva špecifické stratégie učenia sa. Celkovo existuje viac ako 100 

takýchto doménovo-všeobecných programov (Lebeer et al., 2011), ktorých spoločným cieľom 

je rozvoj kognitívnych prerekvizít potrebných pre efektívne osvojovanie si učiva. Aj napriek 

početnosti vyvinutých programov mnohé z nich ostávajú vo fáze dizajnovania a následného 

experimentálneho overovania, menej však už vedú k systematickej zmene štandardnej školy. 

Druhú skupinu programov rozvoja kognície tvoria prístupy zasadené do rámca 

kurikulárnych domén, teda konkrétnych vyučovacích predmetov a sú reprezentované 

programami ako: CASE (Adey & Shyer, 1995), ktorého cieľom je rozvoj kognície 

prostredníctvom prírodovedných predmetov; Cognitive Assault Strategy (Miles – Forcht, 

1995) a program Connecting Mathematics Concepts (Engelmann, 1991) rozvíjajúce 

metakognitívne verbálne stratégie pri učení sa matematiky a konceptuálne vnímanie 

matematických konceptov; programy Read Naturally (Ihnot, 2000) alebo RAVE-O (Wolf et 

al., 2002) pre rozvoj verbálnej fluencie; PHAST Track Reading Program (Lovett – Lacerenza 

- Borden, 2000) zameraný na analytické stratégie čítania slov, či množstvo iných programov 

rozvoja kognitívnych funkcií potrebných pre čítanie s porozumením (pre prehľad viď Dehn, 

2008). Celkovo je dnes dostupných viac ako 200 takýchto programov rozvoja kognície 

(Lebeer et al., 2011; Haywood, 2004). Nazdávame sa však, že aj v prípade spomínaných 

kurikulárne orientovaných programov kognitívnej edukácie existuje málo zdrojov, ktoré 

dokumentujú ich systematickú a rozsiahlejšiu aplikáciu do štandardnej a edukačnej praxe. 

2. 1 PROGRAMY KOGNITÍVNEJ INTERVENCIE PRE ŹIAKOV V MLADŠOM 

ŠKOLSKOM VEKU 

Predmetom ďalšej analýzy budú hlavne programy kognitívneho rozvoja žiaka v 

mladšom školskom veku. Kritériom pre výber prezentovaných programov bola vlastná 

skúsenosť autorky s konkrétnym stimulačným programom, resp. absolvovanie tréningu 

v rámci vymedzených programov. Programy boli rovnako predmetom výskumných analýz 

155

v rámci projektov APVV – 0073 – 08 a APVV – 0281 – 11, riešených na Pedagogickej 

fakulte Prešovskej univerzity 1 . 

2.1.1 Cognitive modifiability battery, CMB (D. Tzuriel) 

David Tzuriel, izraelský psychológ vytvoril stimulačné nástroje na rozvoj 

analogického myslenia Children's Analogical Thinking Modifiability CATM) a rozvoj 

inferenčného myslenia u detí predškolského a mladšieho školského veku (Children's 

Inferential Thinking Modifiability CITM). Skúmal kognitívnu modifikovateľnosť v oblasti 

inferenčného a hypotetického myslenia, vytvoril batériu testov kognitívnej modifikovateľnosti 

(Cognitive Modifiability Battery CMB), ktorej cieľom je diagnostika a náprava deficitných 

kognitívnych funkcií. Tzurielove nástroje boli experimentálne overované vo výskumoch 

kognitívnej modifikovateľnosti žiaka i vo výskumoch procesov učenia sa. Teoretickými 

východiskami kognitívneho stimulačného programu, resp. CMB je okrem iných zdrojov: 

teória kognitívnej modifikovateľnosti a mediovanej učebnej skúsenosti (MLE – R. Feuerstein). 

Koncept mediovanej učebnej skúsenosti (Mediated Learning experience – MLE) možno 

vysvetliť nasledovne: Kozulin (1998) rozlišuje priame učenie a mediované učenie. Pri 

priamom učení sa dieťa priamo vstupuje do interakcie s prostredím. Tieto interakcie môžu 

nadobudnúť podobu observačného učenia sa, učenia sa prostredníctvom pokusu a omylu, 

učenia sa podmieňovaním a pod. V rámci týchto postupov je dieťa v priamej interakcii s 

prostredím. V MLE alebo mediovanom učení dospelý jedinec (rodič alebo iný nositeľ 

kulturálnej skúsenosti) je postavený do roly mediátora a nachádza sa v pozícii medzi 

dieťaťom a prostredím, ináč povedané je sprostredkovateľom kulturálnej skúsenosti, pričom 

toto sprostredkovanie sa deje zámerným spôsobom (Kozulin, 1998). To znamená, že dospelý 

mediátor zámerne filtruje a zameriava sa na stimuly prostredia, vyberá, zoraďuje a organizuje 

ich poradie, regulujúc intenzitu, frekvenciu a sled. Časovo-priestorové a príčinné vzťahy, 

koncepty sú vytvárané v procese mediácie tak, aby dôsledne nadväzovali na predchádzajúce 

podnety a vytvárali základ pre podnety, ktoré budú nasledovať. Možno hovoriť o 

systematickej mediácii v zóne najbližšieho vývinu dieťaťa. Mediátor vytvára s dieťaťom a pre 

dieťa vzťahy medzi podnetmi, ktoré slúžia na znovuvybavenie minulej skúsenosti a anticipujú 

skúsenosť budúcu. Podnety, ktoré boli predtým vnímané dieťaťom náhodne a neúmyselne, sú 

v procese mediácie vnímané úplne odlišným spôsobom, pretože mediátor ich zámerne vyberá, 

organizuje a zdôrazňuje ich význam. Ak dieťa získava skúsenosť v procese mediovaných 

učebných interakcií, učí sa zameriavať pozornosť, pozorovať, rozlišovať, porovnávať. 

Následne interaguje s prostredím iným spôsobom; jeho kontakt s prostredím sa stáva 

kvalitatívne iným, mení sa z pasívneho „pozerania“ na aktívne percipovanie skutočnosti 

(porovnaj Kozulin, 1998; Feuerstein et al., 1986, bližšie pozri Kovalčíková (In Kovalčíková, 

(Ed.), 2010). Samotná úloha, ktorú má dieťa vyriešiť – v metaforickom poňatí – poskytuje 

priestor na všeobecný útok na široké spektrum deficitných kognitívnych funkcií, ktoré môžu 

byť v procese riešenia úlohy odhalené, ale aj korigované. 

Feuerstein a spolupracovníci (Feuerstein et al., 2006a; Feuerstein et al., 2006b) 

vytvorili pracovnú štruktúru, akýsi zoznam či systém najčastejšie sa vyskytujúcich 

kognitívnych nedostatkov žiaka. Kritériom kategorizácie v rámci tejto, podotýkame umelej a 

vyslovene rámcovej štruktúry, bolo určenie a izolovanie troch hlavných fáz mentálneho aktu, 

ktorý možno registrovať pri riešení úlohy. Tzuriel (2001) uvádza tri fázy mentálneho aktu 

v procese mediácie alebo riešenia úlohy: 1. vstupná fáza (input phase), v priebehu ktorej 

1 Zodpovednou riešiteľkou projektov bola doc. Iveta Kovalčíková, autorka tejto štúdie. 

156

prebieha percepcia, zber, zhromažďovanie informácií, 2. elaboračná fáza (elaboration phase), 

v rámci ktorej prebieha proces spracovania zhromaždených informácií. Poslednou fázou 

mentálneho aktu je 3. výstupná fáza (output phase), pre ktorú je príznačný proces expresie a 

komunikácie v elaboračnej fáze spracovaných podnetov. Mentálna činnosť jednotlivca pri 

riešení úlohy vyžaduje: 1. ovládanie, kontrolu vlastností a dimenzií úlohy v jej jednotlivých 

uvedených fázach, 2. zapojenosť adekvátnych kognitívnych funkcií ako základu 

myšlienkových procesov pre zvládnutie úlohy. 

Najčastejšie typické nedostatky, ktoré možno postrehnúť pri vstupnej fáze úlohy, sú 

(porovnaj Tzuriel, 2001; Feuerstein et al., 2006b): 

• nejasná, zahmlená chaotická percepcia (blurred sweeping perception), 

• neplánované, nesystematické, chaotické, impulzívne prieskumné 

správanie (unplanned, impulsive, and unsystematic exploratory behavior), 

• narušené verbálne receptívne nástroje a koncepty, 

• deficity v priestorovej a časovej orientácii; vrátane absencie alebo 

nedostatkov v rámci stabilného systému v priestorových a časových referenciách, 

• nedostatočná alebo narušená schopnosť uchovávania (konzervácie) 

konštantnosti, stálosti (conservation of constancy), napr. v tvaroch pri transformácii 

jedného alebo viacerých atribútov podnetu, 

• nedostatok kapacity pre relácie, usúvzťažnenie a vnímanie dvoch a 

viacerých zdrojov informácií, ich simultánne podržanie v pamäti. 

Je evidentné, že ak dieťa zápasí s množstvom kognitívnych nedostatočností už vo 

vstupnej fáze úlohy, nie je schopné pristúpiť k spracovaniu, riešeniu – elaborácii úlohy. 

Mnohí žiaci, ktorých predchádzajúca socializácia, ako bolo vyššie uvedené, bola poznačené 

nedostatkom podnetov, ale hlavne nedostatkom interakcií a MLE, zlyhávajú už vo vstupných 

fázach úloh. Tento fakt spôsobuje, že ďalšia činnosť učiteľa je filtrovaná, lomí sa cez 

kognitívne deficity žiaka. Do istej miery je vlastne nadštandardné úsilie učiteľa pri 

sprostredkovaní kurikula zbytočné, pretože nedostatky v perceptuálnych nástrojoch, ktoré 

umožnia prácu s akýmikoľvek podnetmi v edukačnom prostredí sú natoľko výrazné, že 

nedovolia optimalizovať školský výkon žiaka. Rovnako možno identifikovať kognitívne 

deficity postrehnuteľné v elaboračnej a výstupnej fáze mentálneho aktu. Tzurielova CMB je 

nástrojom, ktorý umožní učiteľovi, resp. mediátorovi diagnostikovať a následne korigovať 

mentálne deficity dieťaťa. 

2.1.2 Mind Ladder (M. Jensen) 

Mind Ladder je softvér na identifikáciu kognitívneho profilu žiaka. Profil kognitívnej 

kompetencie žiaka je posudzovaný a vyhodnocovaný licencovaným „computer-based“ 

nástrojom - Learning Guide – LG, ktorý je produktom International Centre for Mediated 

Learning, GA, USA (www.mindladder.com). Program je registrovaný APA (American 

Psychological Association). Dáta sú získané prostredníctvom aplikácie softvéru 

a programovaného spracovania údajov 2 . Určené sú primárne na kvalitatívnu analýzu 

kognitívnych deficitov konkrétneho dieťaťa, rovnako aj na analýzu afektívno-motivačných 

faktorov, ktoré môžu interkorelovať s kognitívnym výkonom dieťaťa. Základným aplikačným 

rozmerom získaných dát je možnosť prostredníctvom softvéru získať odporúčanie o smere 

2 Údaje pozostávajú z hodnotenia dieťaťa psychológom alebo učiteľom na podrobnej behaviorálnej škále; 

hodnotené sú primárne prejavy správania sa dieťaťa v rôznych učebných situáciách. 

157

následného intervenčnom zásahu – o možnej korekcii kognitívnych problémov. Tento krok je 

taktiež funkciou uvedeného programu. Adjustácia je v kompetencii učiteľa, ktorý pracuje so 

žiakom v štandardných podmienkach školskej triedy. Softvér umožňuje identifikáciu 

kognitívnych funkcií konkrétneho dieťaťa v troch úrovniach kvality. 1. kognitívne funkcie, 

ktoré sú rozvinuté a aktívne a adekvátne používané, 2. kognitívne funkcie, ktoré sú používané, 

avšak vyžadujú stimuláciu a 3. kognitívne funkcie, ktoré nie sú prítomné v kognitívnej 

štruktúre žiaka a je nutné ich vyvinúť a systematicky stimulovať v procese intervenčného 

zásahu. 

Posudzovací nástroj MindLadder TM LearningGuide má k dispozícii anglickú a 

španielsku verziu. V procese riešenia projektu APVV-0073-06 Dynamické testovanie 

latentných učebných kapacít detí zo sociálne znevýhodneného prostredia bola vytvorená 

slovenská verzia produktu 3 . 

Softvér identifikuje kognitívne funkcie podľa jednotlivých fáz „mentálnych aktov“ 

prítomných pri riešení úlohy (porovnaj Tzuriel, text vyššie). Rozlišuje: 1. vstupnú fázu 

mentálneho aktu (R fáza – Reception), 2. transformačnú, resp. elaboračnú fázu mentálneho 

aktu (T fáza – Transformation), 3. komunikačnú fázu mentálneho aktu (C fáza – 

Communication). S každou fázou mentálneho aktu je spojených niekoľko kognitívnych 

operácií. Samotný autor programu Mogens Jensen, ktorý je bývalým spolupracovníkom R. 

Feuersteina, rovnako ako ostatní vyššie menovaní zástancovia teórie kognitívnej 

modifikovateľnosti upozorňujú, že delenie, atribúcia istých kognitívnych operácií k 

jednotlivým mentálnym aktom je umelá a rámcovo vytvorená pracovná štruktúra s cieľom 

možnosti izolovania istej kognitívnej funkcie. Myšlienkový proces je individuálnou a 

komplexnou aktivitou vyznačujúcou sa paralelnou aktiváciou rôznych kognitívnych operácií. 

V skupine kognitívnych funkcií spojených so vstupnou fázou mentálneho aktu, označených 

ako R funkcie (od Reception phase), je v programe Mindladder uvedených 10 funkcií. 

Celkový počet kognitívnych funkcií v transformačnej/elaboračnej T fáze (Transformation), s 

ktorými operuje softvér, je 25. Výstupná C fáza mentálnych aktov, v prípade LG nazvaná ak 

ako komunikačná fáza (Communication) registruje 10 kognitívnych funkcií. LG softvér 

diagnostikuje aj afektívno-motivačné faktory ako prerekvizity, resp. prekážky osvojovania 

vedomostí a učenia sa. Ďalšia skupina kognitívnych charakteristík žiaka vyhodnocovaná 

softérom LG sa vzťahuje na posúdenie tzv. metakognitívnych faktorov, ktoré súvisia s 

postojom dieťaťa ku kvalite vlastného výkonu. LG softvér označuje tieto charakteristiky, resp. 

nedostatočnosti v nich ako P (Performance – výkon). Adjustácia je v kompetencii učiteľa, 

ktorý pracuje so žiakom v štandardných podmienkach školskej triedy, bližšie pozri 

Kovalčíková (In Kovalčíková, (Ed.), 2010). 

2.1.3 Concept teaching model, CTM (M. Nyborg) 

Nyborgov model konceptuálneho vyučovania (Concept Teaching Model - CTM) 

vychádza z Luriovho modelu teórie spracovania informácií (Kirby & Robinson, 1987). CTM 

analyzuje vzťah medzi schopnosťou učiť sa a prerekvizitami učenia. Prerekvizitou učenia sa 

3 V spolupráci s autorom programu prostredníctvom postupov dvojitého spätného prekladu nástroja dvomi 

rodenými anglicky hovoriacimi spolupracovníkmi s následným vyhodnotením zhody medzi prekladateľmi bola 

zostavená licencovaná slovenská verzia nástroja. Používatelia softvéru (členovia výskumného tímu – 

pedagógovia a psychológovia Prešovskej univerzity, Univerzity Pavla Jozefa Šafárika v Košicach, učitelia z 

pilotážnych škôl v rôznych lokalitách Slovenska, ktoré navštevujú deti zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia) 

sa pred aplikáciou softvéru zúčastnili dvojtýždenného certifikovaného tréningu. Tréning, ktorý viedol riaditeľ 

International Centre for Mediated Learning, autor programu Dr. Mogens Jensen, bol zameraný na oboznámenie 

sa s teoretickými východiskami kognitívnej edukácie, s konceptom kognitívnej modifikovateľnosti žiaka, teóriou 

deficitných kognitívnych funkcií i tvorbou programov potenciálnej kognitívnej stimulácie žiaka. 

158

sú verbálne jazykové zručnosti. Podstatou Nyborgovej práce je poznanie, že schopnosť učiť 

sa závisí aj od štruktúry poznatkov, ktoré sú osvojené a uložené v dlhodobej pamäti. Stratégia 

konceptuálneho vyučovania (Concept Teaching - CT) má za cieľ modifikovať a meniť 

štruktúry v dlhodobej pamäti a zároveň učiť deti učebné stratégie. V pátraní po nevyhnutých 

predpokladoch učenia sa Nyborg uvažoval, aký druh znalostí či schopností môže pozitívne 

vplývať na budúce učenie sa. Výsledkom jeho výskumu je argument, že konceptuálne 

systémy, resp. prax v systematickej kategorizácii podnetov kladne pôsobia na ďalšie priame 

učenie sa prostredníctvom podnetov okolitého sveta. Práve preto je rozvoj analytického 

kódovania podnetov a ich viacúrovňová abstrakcia (zovšeobecňovanie) dobrým základom 

vyššieho myslenia dieťaťa. Proces analytického kódovania (laicky povedané rozoberanie 

javov alebo vecí na drobné a následné kategorizovanie) je v Nyborgovom chápaní závislý od: 

1. internalizovaných (v dlhodobej pamäti) vedomostí, 2. verbálnych i neverbálnych zručností 

a 3. nonkognitívnych faktorov – emočnej dispozície a motivácie. Všetky tieto faktory – 

štruktúry dlhodobej pamäti – sú prepletené a jedna ovplyvňuje druhú. 

Nyborgova teória taktiež opisuje, ako prijímame a spracovávame informácie v 

dynamických interakciách s prostredím. Na účely charakteristiky tejto teórie Nyborg opísal 

model fungovania pamäti človeka, ktorá, v ponímaní tohto autora, je priamo zodpovedná za 

kódovanie, čiže za chápanie a interpretáciu javov okolitého prostredia. Je nutné podotknúť, 

že model štruktúry pamäti nie je vlastným Nyborgovým výkladom, osobitý je však rámec 

(konceptuálneho vyučovania), do ktorého túto klasifikáciu zasadil. 

Nyborg rozlišuje (In Hansen, 2009): 

Senzorickú pamäť: veľmi krátkodobá pamäť (spravidla v rozmedzí stoviek 

milisekúnd), ktorá je akýmsi pokračovaním procesu vnímania chvíľu po tom, čo sa senzorický 

podnet, vstup vytratí. Slúži ako základ pre aktiváciu kognitívnych štruktúr dlhodobej pamäti, 

ktorá následne tento pôvodne surový vnem „zafarbí“ kódovaním, ktoré je unikátne u každého 

človeka. 

Krátkodobú pamäť: nové, neznáme podnety, ktoré sú pozornosťou vybrané zo 

senzorickej pamäti, sú následne konfrontované s dlhodobou pamäťou, ktorá je už dosť „dlhá“ 

na „použitie“ (15 – 20 sekúnd alebo približne 7 „zhlukov“ informácií). Krátkodobá pamäť 

však dokáže dlhšie podržať vnemy, ktoré si verbálne opakujeme a ktorým najmä dáme zmysel 

(kategorizujeme, vzťahujeme na istý kontext, porovnávame, abstrahujeme atď). Práve 

vedomé a cielené využívanie jazyka s cieľom predĺženia trvania stopy krátkodobej pamäti je 

nutné na to, aby senzorickou pamäťou odovzdané podnety bolo dieťa schopné kognitívne 

spracovať. Pomocou vedomej a zámernej vonkajšej a neskôr internalizovanej (zvnútornenej) 

reči sa krátkodobá pamäť rozvíja a zefektívňuje sa jej spolupráca s pamäťou senzorickou. 

Craik a Lockhart (In Hansen, 2009) tvrdia, že o trvaní jazykovej stopy rozhoduje to, čo s 

daným vnemom urobíme, t. j., že úroveň hĺbky spracovania vnemu je priamoúmerná dĺžke 

pamäťovej stopy. Nyborg považuje krátkodobú pamäť za určujúci základ schopnosti 

zotrvávať v rámci istého kontextu, resp. schopnosť správne interpretovať súčasnosť vo svetle 

nedávnej minulosti, čo je najmä potrebné pre zmysluplné učenie sa a vyššie formy myslenia. 

Dlhodobú pamäť: dlhodobá pamäť pozostáva z už opísaných troch štruktúr: vedomosti 

(1), ktoré zahŕňajú predstavy konkrétnych objektov, udalostí a vzťahov, klasifikované 

koncepty a významy. Ďalej sú to zručnosti (2), verbálne i neverbálne, ako aj tendencie 

emocionálnej a motivačnej aktivácie (3) na nás vplývajúcimi podnetmi. Myslenie existuje 

však aj nezávisle od priameho či sprostredkovaného vystavenia podnetom. Kognitívne 

štruktúry dlhodobej pamäti môžeme aktivovať práve rozpamätávaním sa a následne ich 

159

podrobiť vyšším formám myslenia. Takto môžu vznikať nové poznatky a interpretácie, človek 

sa vlastne učí vlastným myslením. Konceptuálne vyučovanie u detí sa snaží najmä o transfer 

jemu vlastných postupov do všedného myslenia detí tak, aby deti dokázali aj recipročne 

(spätne) hodnotiť a znovu spracovať vnemy uvedomelým spôsobom, ktorý je precíznejší ako 

predtým. 

Podstata konceptuálneho vyučovania. Konceptuálne vyučovanie je výučbou 

základných konceptuálnych systémov (Basic conceptual systems), ako farby, tvaru, veľkosti, 

polohy, smeru, počtu, času atď., a s nimi spojených konceptov, ktoré sú u detí uvedomované 

prostredníctvom reči. Pojem „koncept“ sa vzťahuje na zážitky a vedomosti uložené v 

dlhodobej pamäti, ktoré sú organizované do kategórií. Je to zvnútornená vedomosť 

podobností a rozdielov medzi odlišnými prvkami kategórie určitého javu. Nyborgov systém 

zahŕňa 19 – 26 základných konceptuálnych systémov (záleží na ich roztriedení do skupín). 

Cieľom tohto prístupu je taktiež pomôcť deťom prekonať možné negatívne skúsenosti a 

zážitky s učením sa a napraviť ponímanie vlastnej schopnosti učiť sa, aby u nich začalo 

prevládať kladné očakávanie toho, čo učenie sa môže priniesť. Deti sa taktiež učia 

kontrolovať svoje myslenie a zameriavať pozornosť na podstatné zložky problému. Formálne 

vyučovanie konceptuálnych systémov a im pridružených konceptov bolo navrhnuté pre štvora 

päťročné deti, pokračujúc sa až do druhého ročníka základnej školy. Na otázku, kedy je 

vhodné začať s konceptuálnym vyučovaním, Nyborg reaguje, že záleží najmä na schopnosti 

dieťaťa imitovať aspoň krátke spojenia slov po mediátorovi (učiteľovi). Nyborg odporúča 

prácu v malých skupinkách pozostávajúcich z troch až piatich detí počas dvoch – troch hodín 

týždenne. Hodiny by mali byť čo najviac názorné a mali by prebiehať, podľa možností, v 

rozličných prostrediach. Model konceptuálneho vyučovania má taktiež výrazne diagnostický 

charakter. Verbálne i neverbálne reakcie dieťaťa ilustrujú už dozretú úroveň osvojenia si 

konceptuálnych systémov. Potrebný čas a počet príkladov, kým môžeme jednotlivé koncepty 

a konceptuálne systémy posúdiť ako osvojené, na verbálnej úrovni vedomé a zovšeobecnené, 

v zásade dobre odráža úroveň a hodnotu predošlého učenia sa. 

Konceptuálne vyučovanie našlo svoje využitie pri výučbe detí s rôznymi mentálnymi 

postihnutiami, detí s poruchami učenia či správania, detí trpiacimi schizofréniou, nízkou 

úrovňou fungovania intelektu, ale aj u detí s typickým vývinom. Systematickou aplikáciou 

konceptuálneho vyučovania je možné napraviť nedostatky v rozvoji reči dieťaťa a zároveň je 

tento edukačný prístup nápomocný pri predchádzaní problémov s učením sa v budúcnosti. 

2.1.4 Cognitive training for children, CTC (K. Klauer) 

Program je založený na dlhoročnom výskume nemeckého profesora Klauera. Program 

kognitívneho tréningu pre deti (Cognitive Training for Children- CTC) nachádza uplatnenie 

pri vyučovaní induktívneho myslenia i prostredníctvom úloh sta novených v kurikule (Klauer, 

1987). Tréningový program je podložený teoretickými základmi a množstvom kontrolných 

experimentálnych štúdií. V Nemecku je program úspešne využívaný v materských, 

základných a špeciálnych školách, v centrách pomoci deťom a na klinikách školskej 

psychológie. Uplatnenie si našiel aj pri rozvoji nadaných detí. Klauerov tréningový program 

sa sústreďuje na rozvoj kritického myslenia a schopnosti riešiť problémové úlohy. Žiaci sa 

učia, ako využívať vyššie kognitívne procesy ako nástroje riešenia školských úloh, ktoré sú 

spojené s riešením problémov. Program sa orientuje na procesy myslenia. Podporuje 

induktívne uvažovanie, ktoré slúži ako nástroj pre optimalizáciu školskej úspešnosti i na 

rozvoj tvorivého myslenia. Popisovaný program sa venuje rozvíjaniu stratégií procedurálneho 

učenia sa (procedural knowledge). Tieto stratégie sú súčasťou štruktúry logického uvažovania 

160

a poskytujú základ pre transfer, kedy sa postupy štruktúrovaného myslenia vyučujú ako 

základ pre rozvoj induktívneho uvažovania naprieč množstvu učebných situácií. (Klauer & 

Phye, 1995). 

ZÁVER 

Kognitívna paradigma je v súčasnosti výrazne vyprofilovaným smerom v obore 

psychológie s početnou bázou empirických výskumov. Má teda významný potenciál sýtiť 

procesy a obsahy edukácie. Kognitívna pedagogika by sa tak intenzívnejšie mala zaoberať 

otázkou, ktorá je dôležitá pri uvažovaní o organizácii edukačného procesu 

v inštitucionalizovaných podmienkach: aké sú exogénne podmienky efektívneho učenia sa? 

Aké myšlienkové procesy sú zodpovedné za optimálny školský výkon žiaka? Ak chceme 

optimalizovať naše edukačné pôsobenie, osobitne v prípade detí so špecifickými vzdelávacími 

potrebami, kam patria deti hendikepované aj nadané, znalosť kognitívnych procesov, ktoré sú 

podmienkou efektívneho procesu učenia sa je nanajvýš žiadúce. Ináč povedané: ak chceme 

posúvať hranice efektívnosti procesu učenia sa, je nutné identifikovať a analyzovať 

elementárnejšie procesy, ktoré tvoria schopnosť učiť sa. Kognitívna pedagogika ako 

komplementárna edukačná paradigma sa orientuje na problematiku pedagogickej diagnostiky 

a posudzovania kognitívnych schopností žiaka, resp. prisudzuje sa jej ambícia poskytovať 

detailnejšie informácie o samotných bariérach ale aj prednostiach učenia sa konkrétneho 

dieťaťa. Poznanie predností a nedostatkov je tak následne základom efektívnej stimulácie 

kognície žiaka prostredníctvom kurikulárnych alebo extrakurikulárnych programov. Ak by 

sme uvažovali zaradiť postupy kognitívnej edukácie do školskej praxe, s cieľom optimalizácie 

kognitívneho výkonu žiaka, je nutná príprava učiteľov v intenciách kognitívnej paradigmy i 

kognitívnych prístupov k edukácii. Naše uvažovanie tak smeruje ku konceptualizácii 

kognitívnej pedagogiky ako konštituovanej pedagogickej disciplíny. Vymedzenie tejto 

disciplíny ako samostatného predmetu, prípadne odboru v rámci prípravy učiteľov by tak 

naplnilo poslednú podmienku pre splnenie statusu kognitívnej pedagogiky ako konštituovanej 

pedagogickej disciplíny. 

LITERATÚRA 

ADEY, P. S., SHAYER, M., YATES, C. 1992. Thinking science. Philadelphia, PA: Research for 

Better Schools. 

ADEY, P. 2003. Changing minds. Educational and Child Psychology, 20, 19–30. 

ARBITMAN-SMITH, R., HAYWOOD, H. C. 1980. Cognitive education for learning-disabled 

adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology, 8 (1), 51–64. 

ASHMAN, A. F., CONWAY, R. N. F. 1997. Cognition and cognitive concepts. In An introduction 

to cognitive education: Theory and applications (pp. 41–61). London, United Kingdom: 

Routledge. 

BINET, A. 1916. The development of intelligence in the child. The development of intelligence 

in children. Baltimore, MD: Williams & Wilkins. (Original work published 1908). 

DE BONO, E. 1991. I Am Right, You Are Wrong. From This to the New Renaissance: From 

Rock Logic to Water Logic. UK : Penguin Books. 

DE BONO, E. 1970. Lateral thinking: Creativity step by step. New York, NY: Harper & Row. 

DEHN, M. J. 2008. Working Memory and Academic learning: Assessment and Intervention. 

Hoboken, NJ : Jon Wiley & Sons. 

161

DOIDGE, N. 2007. The Brain That Changes Itself: Stories of Personal Triumph from the 

Frontiers of Brain Science. US : Viking Press. 

DRUBACH, D. 2000. The Brain Explained. Upper Saddle River, NJ : Prentice Hall Health. 

ENGELMANN, S., CARNINE, D. 1991. Theory of instruction: Principles and applications. 

Eugene, OR : ADI Press. 

FEUERSTEIN, R. 1970. A dynamic approach to causation, prevention, and alleviation of 

retarded performance. In C. Haywood (Ed.), Social-cultural asspects of mental retardation. 

New York : Appleton Century Crofts. 

FEUERSTEIN, R., FEUERSTEIN, R. S., FALIK, L. H., RAND, Y. 2002. The dynamic assessment of 

cognitive modifiability: The learning propensity assessment device, theory, instruments, and 

techniques. Jerusalem, Israel: ICELP Press. 

FEUERSTEIN, R., RAND, Y., HOFFMAN, M. B., & MILLER, R. 1980. Instrumental enrichment. 

Baltimore, MD: University Park Press. 

GLASER, R. 1988. Cognitive Science and Education. In J. Crowley (Ed.), International Social 

Science Journal, 40 (1), s. 21-44. 

GREENBERG, K. H. 2000. Attending to hidden needs: The cognitive enrichment advantage 

perspective. Educational and Child Psychology: Psychological Influences upon Educational 

Intervention, 17 (3), 51–69. 

GUILFORD, J. P. 1977. Way beyond the IQ. Boston, MA : Creative Education Foundation. 

HAYWOOD, H. C. 1977. A cognitive approach to the education of retarded children. 

Peabody Journal of Education, 54, 110–116. 

HAYWOOD, H. C., BROOKS, P. H., BURNS, M. S. 1992. Bright Start: Cognitive curriculum for 

young children. Watertown, MA: Charlesbridge. 

HOWARD-JONES, P. 2010. The Teacher's Handbook of Twig: Minds, Brains and Teaching 

With Immersive Gaming. Online. Dostupne na : www.lulu.com:NEnet. 2010. 

IHNOT, C. et al. 2000. Read Naturally: Master's Edition, Reading Level 5.8/6.0 (Blackline 

Masters). Saint Paul, MI : Read Naturally. 

KIRBY, J. R., ROBINSON, G. W. 1987. Simultaneous and Successive Processing in Reading 

Disabled Children. In Journal of Learning Disabilities. 1987, vol. 20, no. 4, p. 243-252. 

KLAUER, K. 1987. Criterion-referenced testing: The inference to the item pool. Zeitschrift für 

differentielle und diagnostische Psychologie, 8, 141-147. 

KLAUER, K. J., PHYE, G. D. 1995. Fallbuch der klinischen Psychologie: Modelle psychischer 

Storungen : Einzelfallstudien zum Lehrbuch der klinischen Psychologie. Germany : Hogrefe, 

Verlag fur Psychologie. 357 s. ISBN 3-801-7071-80 

KOLB, D. A., BOYATZIS, R., MAINEMELIS, C. 2000. Experiential Learning Theory: Previous 

Research and New Directions. In R. J. Sternberg and L. F. Zhang (Eds.), Perspectives on 

cognitive learning and thinking styles. New Jersey : Lawrence Erlbaum. 

KOZULIN, A. 1999. Profiles of immigrant students` cognitive performance on Raven`s 

progressive matrices. In R. B. Ammons (Ed.), Perceptual and Motor Skills. Montana : 

Ammons Pbl. 

KULIŠŤÁK, P. 2003. Neuropsychologie. Praha : Portál. 

LEBEER, J. et al. 2011. With a different glance. Dynamic Assessment and Functioning of 

Children Oriented at Development & Inclusive Learning. Belgium : Garant Publishers. 

162

LOVETT, M. W., LACERENZA, L., BORDEN, S. B. 2000. Putting struggling readers on the 

PHAST track: A program to integrate phonological and strategy-based remedial reading 

instruction and maximize outcomes. In Journal of Learning Disabilities. Texas : Sage 

Publications, S. 458-476. 

MARZANO, R. J. 1998. A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: 

Mid-continent Regional Educational Laboratory. 

MILES, D., FORCHT, J. P. 1995. Mathematics Strategies for Secondary Students with Learning 

Disabilities or Mathematics Deficiencies: A Cognitive Approach. In Intervention in School 

and Clinic (31). Texas : Sage Publications. S. 91– 96. 

PAOUR, J. L., SOAVI, G. 1992. A case study in the induction of logic structures. In H. C. 

Haywood and D. Tzuriel (Eds.), Interactive Assessment. New York : Springer, 1992. S. 419- 

442. 

SAWYER, R. K. 2006. Educating for Innovation. In A. Craft and R. Wegerif (Eds.), The 

International Journal of Thinking Skills and Creativity, 1(1). Elsevier, S. 41-48. 

SOUSA, D. 2001. How the brain learns. Thousand Oaks, California: Corwin Press. 

STERNBERG, R. 2013. Introduction to the special issue. Journal of Cognitive Education and 

Psychology, 12, (1), S. 4-5. 

TOKUHAMA – ESPINOSA, T. 2011. Mind, Brain and Education Science. New York: W.W. 

Norton Company. 

TZURIEL, D. 2001. Dynamic assessment of young children. New York, NY: Kluwer 

Academic/Plenum Press. 

TZURIEL, D., SHAMIR, A. 2007. The effects of peer mediation with young children (PMYC) on 

children’s cognitive modifiability. British Journal of Educational Psychology, 77, 143–165. 

VYGOTSKY, L. 1978. Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press. 

WOLF, O. T., SCHOMMER, N. C., HELLHAMMER, D. H., REISCHIES, F.M., KIRSCHBAUM, C. 

2002. Moderate psychosocial stress appears not to impair recall of words learned four weeks 

prior to stress exposure. In Stress (5). Informa. S. 59-64. 



Pracovisko: 

Email: 

Doc. PhDr. Iveta Kovalčíková, PhD. 

Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta, Katedra 

pedagogiky predškolskej a elementárnej pedagogiky a psychológie, Ul. 

17. novembra č. 15, 081 16 Prešov, Slovenská republika 

iveta.kovalcikova@unipo.sk 

163

PREDMETOVÉ DIDAKTIKY – ZÁKLAD PREGRADUÁLNEHO ŠTÚDIA? 

SUBJECT DIDACTIS – BASICS UNDERGRADUATE TEACHING TRAINING? 

Abstrakt 

Daniela Fischer 

Príspevok prezentuje čiastkové výsledky z výskumu zameraného na možnosti rozvoja 

komunikatívnych a didaktických kompetencií študentov v rámci predmetových didaktík. 

Cieľom príspevku bolo zistiť názory študentov a predmetových didaktikov na časový 

harmonogram predmetových didaktík a preferenciu možností dôležitých pre rozvoj 

uvedených kompetencií. Hlavným výskumným nástrojom bol dotazník vlastnej konštrukcie. 

Získané výsledky zdôrazňujú potrebu väčšej časovej dotácie predmetových didaktík počas 

štúdia s realizovaním rôznych aktivizujúcich metód. 

Kľúčové slová: predmetová didaktika, študent, pregraduálne štúdium, kompetencie. 

Abstract 

This paper presents partial results of research on the possibilities of developing 

communicative competence and pedagogical skills in subject didactics. The paper was to 

investigate students' and teachers' subject didactics opinions to schedule a subject didactics 

and preference options relevant to the development of these competencies. The main research 

tool was a questionnaire of our own design. The results highlight the need for more time 

devoted to subject didactics during the study undertaken by various activating methods. 

Key words: subject didactics, student, undergraduate teaching training, competence. 

ÚVOD 

Medzi povolaniami lekár, právnik a učiteľ je práve posledné menované povolanie na 

Slovensku najviac v nevýhode. Po získaní vysokoškolského vzdelania druhého stupňa 

v učiteľskom študijnom odbore je čerstvý absolvent ihneď priamo „vtiahnutý“ do reálneho 

diania v škole 1 . Musí zvládnuť množstvo povinností a úloh, pričom na mnohé (dovolíme si 

tvrdiť) nebol počas svojho štúdia pripravovaný. Učiteľ nemá po ukončení vysokej školy 

priestor na to, aby sa postupne zoznamoval so všetkými „nuansami“, ktoré ho v tomto 

náročnom povolaní čakajú. Učiteľ nemá k dispozícií niekoľko rokov praxe pred vlastným 

osamostatnením sa. Učiteľ nie je podrobený skúškam, či je kvalitne pripravený a kompetentný 

vykonávať svoju profesiu na vysokej úrovni. Učiteľ hneď preberá „všetky povinnosti 

„normálneho“ učiteľa, plnú zodpovednosť za vykonávanú prácu, ktorú vykonáva sám, t.j. 

nemá na svojich hodinách okrem žiakov nikoho, kto by mu radil a pomáhal“ (Průcha 2009, 

s.208). 

Pred vysokoškolskými učiteľmi tak stojí značná a pomerne náročná úloha, t.j. kvalitne 

pripraviť študenta učiteľstva na výkon jeho budúcej profesie a rozvinúť u neho radu 

1 V Nemecku trvá príprava na výkon učiteľského povolania v priemere 7,1 rokov. V Bavorsku sa štúdium delí na 

dve fázy. V prvej fáze sa študent vzdeláva v odbore a na záver (po cca 4-5 rokoch) vykonáva štátnu skúšku. 

Druhá fáza prebieha v tzv. seminárnych školách, kde sa študent zúčastňuje na odborových stretnutiach, hospituje 

na vyučovacích hodinách a postupne aj sám vedie vyučovací proces niekoľko hodín týždenne. Počas tejto druhej 

fázy musí zložiť tri skúšky a až potom je spôsobilý vyučovať na škole (Průcha, 2009). 

164

kompetencií. V príspevku sme sa zamerali iba na didaktické 2 a komunikatívne 3 kompetencie. 

Z mnohých výskumov (Černotová 2007; Švecová, Blažová, 2007; Šebeň, Pavlovská, 2007 

a iní) vyplýva, že študenti, ale aj čerství absolventi majú najväčšie problémy s organizáciou 

vyučovania, vedením agendy pedagóga, so zvládaním neštandardných situácií, s tým 

súvisiace problémy s disciplinovanosťou žiakov, ale rovnako sa objavujú aj problémy 

študentov s komunikáciou so žiakmi a pod. 

Medzi hlavné faktory, ovplyvňujúce účinnosť prípravy budúcich učiteľov zaraďuje 

Švec (2001) okrem iného aj: 

• metodiku výučby - v rámci ktorej na seminároch zdôrazňuje uplatňovanie 

aktivizujúcich metód podporovaných modernými technickými prostriedkami, 

• čas – pod ktorým má autor na mysli nielen dĺžku štúdia a dĺžku trvania predmetov 

zaradených v študijnom programe, ale aj obdobie vstupu študenta do učiteľského 

programu a individuálny čas študenta – vyzrievanie jeho pedagogických spôsobilostí. 

Práve na tieto dva aspekty sme sa v príspevku zamerali. Našu pozornosť sme sústredili 

na predmetové didaktiky a zisťovali ich zastúpenie počas pregraduálnej prípravy a našim 

cieľom bolo tiež zistiť, čo považujú študenti za dôležité pre rozvoj didaktických 

a komunikatívnych kompetencií v rámci predmetovej didaktiky. 

1 PREDMETOVÉ DIDAKTIKY - ZÁKLAD BUDÚCICH UČITEĽOV 

1.1 Status predmetovej didaktiky 

Didaktiky a odborové didaktiky by sa mali podľa Kosovej (2012) stať 

fundamentálnym základom učiteľskej prípravy. Autorka ostro kritizuje súčasný stav, že 

„odborové didaktiky dosiaľ neuskutočnili zásadný vedecko-metodologický krok k tomu, aby 

sa stali uznávanými vednými a študijnými disciplínami“ (Kosová, 2012, s.39). 

Autorka zdôrazňuje, že je potrebné meniť poňatie vedeckého statusu odborovej 

didaktiky z obsahovej na procesuálnu orientáciu, ktoré charakterizuje nasledovne: 

1. Obsahovo orientovaný prístup – je tradičný prístup v slovenských podmienkach, ktorý 

vidí možnosti v zlepšení vyučovacieho procesu v obsahu, metódach vyučovania, 

v starostlivosti o kurikulum, učebnice, pomôcky a pod. 

2. Procesuálne orientovaný prístup – dominantou tohto prístupu je žiak a učiteľ ako 

individuality. Učiteľ by mal vystupovať ako reflexívny praktik a dôležité sú znalosti 

učiteľa o procesoch, prebiehajúcich v jeho hlave, v hlavách žiakov a v klíme triedy. 

Napriek tomu, že sa Kosová (2012) plne prikláňa iba k procesuálnemu prístupu 

a obsahový výrazne zavrhuje, nesúhlasíme úplne s jej názorom. Nechceme tým povedať, že 

sme zástancami obsahového prístupu, ale tento prístup považujeme za príležitosť k zvýšeniu 

efektivity tradičnej výučby. Prikláňame sa skôr k prepojeniu týchto prístupov. 

Uvedomujeme si, že tieto prejavujúce sa personalistické a konštruktivistické trendy 

majú aj v predmetových didaktikách svoje opodstatnenie. Ako zdôrazňuje Kosová (2012), 

študent by mal byť vedený k uvedomelej autogerulácii (personalistický trend), t.j. mal by 

získavať skúsenosti s procesom uvedomovania si a projektovania svojho vlastného rastu 

jednak prostredníctvom facilitovaného učenia sa, ale rovnako aj prostredníctvom vedenej 

sebareflexie. Pre tento trend je typické učenie sa skúsenosťou v činnosti, v tvorivej aktivite, 

reflexiou každého kroku a pod. Podľa konštruktivistického a sociálneho trendu by sa mal 

2 Pod didaktickými kompetenciami máme na mysli vedomosti, spôsobilosti a hodnoty, prostredníctvom ktorých 

učiteľ plánuje, organizuje, realizuje edukačný proces, monitoruje a hodnotí výsledky žiakov, ale aj samotný 

edukačný proces. 

3 Pod komunikatívnymi kompetenciami máme na mysli vedomosti a spôsobilosti využívať kultivovaný jazykový 

prejav, uplatňovať primeranú verbálnu a neverbálnu komunikáciu, využívať spätnú väzbu, IKT a pod. 

165

učiteľ učiť byť učiteľom získavaním skúseností v modelových (konkrétnych) situáciách, pri 

hraní rolí či v pedagogickej praxi. 

Domnievame sa, že ak chceme, aby budúci učiteľ využíval na vyučovacej hodine 

aktivizujúce metódy, musí s nimi prísť do styku a vlastnou skúsenosťou zažiť túto metódu. 

Ak chceme, aby učiteľ rozvíjal sebahodnotenie žiakov na hodine, musíme najskôr jeho 

samého cvičiť v sebahodnotení. Ak chceme, aby budúci učiteľ pôsobil ako facilitátor na 

vyučovacej hodine, musíme mu umožniť zažiť takúto skúsenosť, či už v role žiaka alebo 

v role učiteľa. 

Sme však presvedčení, že vzor, aký má študent pred sebou počas piatich rokov, 

zohráva vo vývine a rozvoji jeho kompetencií a v budúcej profesionalite rovnako veľký 

význam. „Ak sa učiteľ identifikuje s určitým vzorom, pretože ho rešpektuje, môže ho 

napodobňovať.“ (Gavora, 2008, s.230) Autor si uvedomuje, že táto sprostredkovaná 

skúsenosť má vplyv najmä na formovanie osobne vnímanej zdatnosti učiteľa, ale podľa nášho 

názoru ide o dôležitý faktor aj pri formovaní či rozvoji kompetencií budúceho učiteľa. 

Preto si myslíme, že ak bude študent iba v role poslucháča o nových trendoch, len 

veľmi ťažko docielime, aby tieto trendy následne uplatňoval aj vo svojej praxi. Známe čínske 

príslovie úplne vystihuje túto problematiku: „Povedz mi to a ja to zabudnem. Ukáž mi to a ja 

si to zapamätám. Nechaj ma to urobiť a ja to pochopím.“ 

Zvolené aktivity vysokoškolského učiteľa tak podľa nášho názoru môžu vplývať na 

rozvoj kompetencií študentov. 

1.2 Časový harmonogram 4 predmetových didaktík 

V nadväznosti na uvedené je potrebné odpovedať na otázku: Aké je zaradenie 

predmetových didaktík do semestrov a aká je ich časová dotácia? Majú vôbec predmetoví 

didaktici dostatočný priestor na rozvoj komunikatívnych a didaktických kompetencií 

študenta? Štruktúre pedagogicko-psychologickej prípravy v učiteľskom štúdiu, nevynímajúc 

predmetové didaktiky, sa venovali napr. Průcha (1995), Šimoník, (1998), V. Švec a kol. 

(2001). Plne súhlasíme s názorom Šimoníka (2003), podľa ktorého by mali predmetové 

didaktiky patriť k ťažiskovým disciplínam učiteľských študijných programov. Analýzou 

študijných programov jednotlivých odborov (so zameraním na dvojodborovú kombináciu) 

Prešovskej univerzity (ďalej len PU) v Prešove a Univerzity Pavla Jozefa Šafárika (ďalej len 

UPJŠ) poukazujeme na aktuálnu situáciu zastúpenia predmetových didaktík v jednotlivých 

semestroch s poukázaním na časovú dotáciu prednášok a seminárov za týždeň (viď príloha č. 

1 a 2). 

Už pri prvom pohľade na uvedené tabuľky si môžeme všimnúť rozdiel 

v harmonograme predmetových didaktík medzi PU v Prešove a UPJŠ v Košiciach. Čo sa týka 

PU v Prešove niektoré odbory majú predmetovú didaktiku zaradenú už v 1. stupni 

vysokoškolského vzdelávania (Fyzika, Technická výchova). V poslednom roku štúdia je 

zaradených v zimnom semestri len deväť z celkového počtu dvadsiatich dvoch predmetových 

didaktík (anglický jazyk, anglický jazyk v mladšom šk. veku, biológia, etika, hudobné umenie, 

nemecký jazyk, technická výchova, občianska náuka a výtvarné umenie). Predmetové 

didaktiky sú v prevažnej miere zaradené v 1. roč. Mgr. štúdia, pričom osemnásť z nich je 

zaradených v zimnom semestri a sedemnásť v letnom semestri. Desať predmetových didaktík 

je v prípravnom vzdelávaní zaradených len počas týchto dvoch semestrov. Pri vzostupnom 

zoradení má didaktika technickej výchovy v porovnaní s inými didaktikami najväčšiu časovú 

dotáciu seminárov (6 seminárov) a najväčší počet prednášok majú študenti fyziky (4). Takmer 

polovica predmetových didaktík sa pohybuje v rozmedzí 2 prednášok a 2-4 seminárov, 

4 Pod časovým harmonogramom máme na mysli zaradenie predmetových didaktík do semestrov, ale aj časovú 

dotáciu hodín. 

166

pričom študenti ekológie, rusínskeho a ukrajinského jazyka majú počas svojho štúdia iba 1 

prednášku a 1 seminár predmetovej didaktiky, čo je z nášho pohľadu nesmierne málo pre 

budúceho učiteľa. 

V Košiciach sú na prírodovedeckej fakulte (ďalej len PF) a filozofickej fakulte (ďalej 

len FF) všetky predmetové didaktiky zaradené až do letného semestra 1. roč. Mgr. štúdia, 

pričom päť z trinástich predmetových didaktík následne nie je zaradených aj do ďalších 

semestrov (ide o anglický jazyk, biológiu, matematiku, filozofiu, literatúru). Je pozoruhodné, 

že rovnako ako v PU v Prešove aj v Košiciach má didaktika fyziky najväčšiu časovú dotáciu 

oproti iným didaktikám. Na oboch vysokých školách sú to 4 prednášky a 4 semináre. 

V Prešove sú však jednotlivé hodiny rozdelené do troch semestrov, konkrétne v poslednom 

roku Bc. štúdia a v zimnom semestri 1. roč. Mgr. štúdia a v Košiciach sú hodiny rovnomerne 

rozdelené a zaradené v polovici Mgr. štúdia, t.j. počas druhého a tretieho semestra. Väčšina 

predmetových didaktík má hodinovú dotáciu 2 prednášky a 2-3 cvičenia. Najmenší rozsah má 

v Košiciach Anglický jazyk, študenti majú iba 1 prednášku a 1 seminár. V porovnaní 

s Prešovskou univerzitou, kde majú študenti dve predmetové didaktiky z anglického jazyka 

a dohromady 5 prednášok a 7 seminárov, je to výrazný nepomer. Rovnakú hodinovú dotáciu 

majú na oboch vysokých školách iba didaktika etiky (2 prednášky, 2 semináre) a didaktika 

literatúry (2 semináre). 

Z uvedeného vyplýva, že predmetová didaktika nemá v harmonograme významné 

postavenie. Nazdávame sa, že pre rozvoj potrebných pedagogických kompetencií by bolo 

potrebné rozšíriť predmetovú didaktiku do viacerých semestrov a posilniť aj časovú dotáciu 

týchto hodín. 

2 METODOLÓGIA VÝSKUMU 

2.1 Ciele, výskumné otázky a metódy výskumu 

Z výskumu realizovanom v školskom roku 2012/2013 uvádzame len čiastkové 

výsledky. Našimi čiastkovými cieľmi bolo zistiť: 

• názory študentov na časový harmonogram predmetových didaktík, 

• názory predmetových didaktikov na časový harmonogram predmetových didaktík, 

• názory študentov na možnosti rozvoja didaktických a komunikatívnych kompetencií. 

Vychádzajúc z cieľov sme sformulovali nasledovné výskumné otázky: Aký je názor 

študentov na časový harmonogram predmetových didaktík? Aké možnosti považujú študenti 

za dôležité pre rozvoj didaktických a komunikatívnych kompetencií? 

Na dosiahnutie stanovených cieľov sme využili dotazník vlastnej konštrukcie 

administrovaný študentom 1. roč. Mgr. štúdia a ich predmetovým didaktikom. V príspevku 

analyzujeme len niektoré položky dotazníka. Respondenti mali okrem iného vyjadriť svoj 

názor na spokojnosť s časovým harmonogramom didaktiky predmetu a v poslednej položke 

mali označiť, ktoré možnosti považujú za dôležité pre rozvoj komunikatívnych a didaktických 

kompetencií. 

2.2 Výskumný súbor 

Výskumný súbor tvorili subjekty zo štyroch učiteľských fakúlt: 

• Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove, 

• Fakulta humanitných a prírodných vied Prešovskej univerzity v Prešove, 

• Filozofická fakulta Univerzity Pavla Jozefa Šafárika, 

• Prírodovedecká fakulta Univerzity Pavla Jozefa Šafárika. 

Spolu bolo oslovených 310 študentov a 42 predmetových didaktikov. Dotazník 

vyplnilo 243 respondentov, čo predstavuje 69% návratnosť. Podrobnú štruktúru výskumného 

súboru prezentuje tabuľka 1. 

167

Tab. 1: Prehľad oslovených subjektov výskumu 

Subjekty 

výskumu 

Počet 

administrovaných 

dotazníkov 

PU v PO UPJŠ v KE Ʃ 

Počet vrátených 

dotazníkov 

Percento návratnosti 

Počet 


dotazníkov 


dotazníkov 


Počet 


dotazníkov 


dotazníkov 

Študenti 207 154 74 103 70 68 310 224 72 

Predmetoví 

didaktici 

24 16 66,7 18 3 17 42 19 45,2 

Ʃ 231 170 73,4 121 73 60 352 243 69 


2.3 Výsledky výskumu 

Respondenti mali vyjadriť svoj názor na zastúpenie (zaradenie do semestrov a rozsah 

hodín) predmetových didaktík, pričom mali krížikom označiť len jednu zo štyroch možností 

osobitne pre každú didaktiku predmetu. V rámci spracovania sme jednotlivé dáta rozčlenili 

podľa odborov osobitne pre PU a UPJŠ. Pri komplexnom pohľade, zobrazenom na obrázku 1 

sa názory študentov jednotlivých odborov z PU a UPJŠ na harmonogram predmetových 

didaktík výrazne líšia. 

60 

50 

40 

% 

30 

20 

10 

študenti PU v Prešove 

študenti UPJŠ v Košiciach 

0 

1 2 3 4 

možnosti vyjadrenia spokojnosti 

Graf 1: Vyjadrenie spokojnosti študentov PU a UPJŠ s časovým harmonogramom 

predmetových didaktík 

Vysvetlenie: 

1. možnosť: som spokojný/á s časovým harmonogramom (zaradenie do semestrov a rozsah hodín) 

2. možnosť: zaradil/a by som didaktiku predmetu do viacerých semestrov 

3. možnosť: rozšíril/a by som hodinovú dotáciu 

4. možnosť: zaradil/a by som didaktiku do viacerých semestrov a rozšíril/a by som aj hodinovú dotáciu 

Ako môžeme vidieť, viac ako polovici študentov jednotlivých predmetových didaktík 

UPJŠ vyhovuje daný časový harmonogram, pričom, ako uvádzame v kapitole 1.2, zaradenie 

predmetových didaktík je až v letnom semestri v 1. roč. Mgr. štúdia. Diametrálne odlišne 

168

odpovedali respondenti PU, kde takmer 40% vyjadrilo absolútnu nespokojnosť a zaradili by 

predmetovú didaktiku do viacerých semestrov a rovnako by rozšírili aj časovú dotáciu. 

V rámci predmetových didaktík vyjadrili na PU viac ako 50% spokojnosť s časovým 

harmonogramom iba študenti didaktiky anglického jazyka, ktorí majú predmetovú didaktiku 

počas troch semestrov v rozsahu jedna prednáška a dva semináre, v poslednom semestri jeden 

seminár (viď príloha č. 1). Presne 50% spokojnosť vyjadrili študenti hudobnej výchovy 

a rusínskeho jazyka, ale vzhľadom na to, že rusínsky jazyk zastupovali iba dvaja študenti, 

tieto výsledky nepovažujeme za relevantné. Na druhej strane by rozšírili časový 

harmonogram študenti filozofie a nemeckého jazyka a literatúry (50%), výtvarného umenia 

(55,6%), dejepisu (56,3%), etickej výchovy (60%) a študenti z odboru výchovy k občianstvu 

(61,5%), čo predstavuje jednu štvrtinu z celkového počtu (24) predmetov od respondentov 

PU. Táto, mohli by sme povedať, nespokojnosť má svoje reálne opodstatnenie, nakoľko majú 

študenti etickej výchovy, dejepisu a výtvarného umenia iba jednu prednášku a jeden seminár 

počas dvoch semestrov. Napriek tomu, že majú študenti výchovy k občianstvu a študenti 

nemeckého jazyka a literatúry predmetovú didaktiku počas troch semestrov, v rámci ktorých 

majú týždenne 2 a v ďalších dvoch semestroch 1 hodinu seminárov (viď. príloha č. 1), 

nepovažujú to za postačujúce. 

Čo sa týka košických študentov, spokojnosť s časovým harmonogramom vyjadrili 

respondenti UPJŠ z týchto predmetových didaktík: informatika (100%), fyzika (83,3%), 

slovenský jazyk (75%), psychológia (72,7%), nemecký jazyk (66,7), biológia (63,2%), 

matematika (57,9%), geografia (50%), literatúra (50%). Toto vysoké zastúpenie môže 

explicitne vzbudzovať predstavu o rozsiahlejšom zaradení predmetovej didaktiky oproti 

študentom PU, ale opak je pravda. Ako sme uviedli už vyššie (viď. kapitola 1.2), študenti 

UPJŠ majú predmetovú didaktiku iba počas jedného (5 predmetových didaktík) až dvoch 

semestrov (8 predmetových didaktík) v priemere 2 hodiny prednášok a 2 hodiny cvičení. 

Na základe uvedeného nás táto skutočnosť vedie k všeobecne známemu poznaniu, že 

kvantita nie je vždy vyjadrením aj kvality. Tento záver sme si dovolili vysloviť z uvedeného 

dôvodu: napriek tomu, že majú študenti UPJŠ zaradené predmetové didaktiky až v letnom 

semestri 1. roč. Mgr. štúdia v rozmedzí jeden až dva semestre, takmer 70% respondentov by 

nerozšírilo tento časový harmonogram, ale práve naopak, vyjadrili spokojnosť nielen so 

zaradením predmetových didaktík do semestrov, ale aj s ich hodinovou dotáciou. 

Svoj subjektívny názor na časový harmonogram mali vyjadriť aj učitelia, t.j. didaktici 

predmetov nášho výskumu. Keďže sa môžeme vyjadriť iba k získaným dátam od 

predmetových didaktikov PU, zhrnutie výsledkov získané od dvoch skúmaných skupín 

(didaktikov aj študentov PU) predstavuje graf č. 2. 

% 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

1 2 3 4 

možnosti vyjadrenia spokojnosti 

didaktici PU 

študenti PU 

169

Graf 2: Vyjadrenie spokojnosti študentov a predmetových didaktikov PU s časovým 

harmonogramom predmetových didaktík 

Vysvetlenie: 

1. možnosť: som spokojný/á s časovým harmonogramom (zaradenie do semestrov a rozsah hodín) 

2. možnosť: zaradil/a by som didaktiku predmetu do viacerých semestrov 

3. možnosť: rozšíril/a by som hodinovú dotáciu 

4. možnosť: zaradil/a by som didaktiku do viacerých semestrov a rozšíril/a by som aj hodinovú dotáciu 

Ako ukazuje graf, predmetoví didaktici odpovedali na danú položku veľmi podobne 

ako študenti. Až 60% z nich vyjadrilo nespokojnosť a zaradili by predmetovú didaktiku do 

viacerých semestrov aj s rozšírením hodinovej dotácie. Pozitívne odpovedali iba didaktici 

anglického jazyka, pričom ide o zhodu s odpoveďami študentov. Rozdielne názory didaktikov 

a študentov sme zaznamenali v didaktike literatúry, ekológie, výtvarnej výchovy a etickej 

výchovy, kde didaktici vyjadrili spokojnosť, ale študenti by časový harmonogram rozšírili. 

Nezodpovedanou otázkou ostáva, ako sa realizujú prednášky a semináre (cvičenia) 

predmetových didaktík? Aký je ich obsah a náplň? Vyhovuje študentom spôsob vedenia 

seminárov predmetovej didaktiky? Na relevantné zodpovedanie vyslovených otázok sa nám 

javí ako najvhodnejšia kvalitatívna cesta, ktorá môže poodhaliť viac-menej skryté reálie. Na 

uvedené otázky sa z pohľadu komunikatívnych a didaktických kompetencií aspoň čiastočne 

pokúsime odpovedať analýzou ďalšej položky v dotazníku. 

Študenti mali v poslednej položke dotazníka označiť krížikom ľubovoľný počet 

z desiatich možností, čo považujú za dôležité pre rozvoj komunikatívnych aj didaktických 

kompetencií (celkový percentuálny súčet v tabuľkách preto neodpovedá číslu 100%). 

Komplexné výsledky súčtu skóre všetkých študentov PU v Prešove za jednotlivé možnosti 

rozvoja didaktických a komunikatívnych kompetencií predstavuje nasledovná tabuľka. 

Tab. 2: Preferencia jednotlivých možností pre rozvoj komunikatívnych a didaktických 

kompetencií študentov PU v Prešove 

Možnosti 

Komunikatívne 

kompetencie 

Didaktické 

kompetencie 

N % Por. N % Por. 

1. Mať možnosť priebežne počas semestra 124 80,5 1. 133 86,4 1. 

vyučovať na základnej či strednej škole 

(nielen počas dvoch týždňov povinnej 

pedagogickej praxe) 

2. Mať možnosť pravidelne počas semestra 62 40,3 8. 99 64,3 5. 

hospitovať na vyučovaní v základnej či 

strednej škole 

3. Realizovať mikrovýstupy na seminároch 112 72,7 3. 93 60,4 6. 

4. Aktívne vystupovať na seminároch 116 75,3 2. 66 42,9 8. 

5. Dostávať pravidelnú spätnú väzbu o úrovni 71 46,1 6. 106 68,8 4. 

svojich kompetencií 

6. Mať pozitívny príklad, vzor učiteľa na 98 63,6 5. 125 81,2 2. 

vysokej škole 

7. Pravidelne vypracovať písomné prípravy na 21 13,6 9. 81 52,6 7. 

vyučovaciu hodinu 

170

8. Na prednáškach, seminároch prakticky 107 69,5 4. 122 79,2 3. 

zažiť to, čo by mal sám neskôr v praxi 

uplatňovať 

9. Mať možnosť aktívne sa zúčastniť 70 45,5 7. 26 16,9 9. 

študentskej konferencie, ŠVOČ-ky apod. 

10. Iné (vypíšte) 4 2,6 10. 2 1,3 10. 

Ako môžeme vidieť, študenti PU v Prešove prisudzujú najväčšiu dôležitosť v rozvoji 

komunikatívnych kompetencií (80,5%) možnosti absolvovať v priebehu semestra súbežne 

s výučbou na vysokej škole priebežnú prax 5 na základnej či strednej škole. 6 Hneď na druhé 

miesto, v počte 116 študentov (75,3%), kladú dôležitosť aktívne vystupovať na seminároch 

a 112 študentov (72,7%) si myslí, že môžu svoje komunikatívne kompetencie rozvíjať 

prostredníctvom realizovania mikrovýstupov. Viac ako 100 študentov (69,5%) ďalej považuje 

za dôležité na prednáškach a seminároch prakticky zažiť to, čo sa od nich samotných následne 

vyžaduje a s tým súvisiaci pozitívny príklad a vzor učiteľa (63,6%) uzatvára prvú päticu 

najdôležitejších možností pre rozvoj komunikatívnych kompetencií. Študenti označili za 

najmenej dôležité pravidelné vypracovanie príprav (13,6%), pravidelné hospitácie (40,3%), 

čo sme viac menej predpokladali, ale za významné nepovažovali ani aktívne vystúpenie na 

konferencii či ŠVOČ-ke (45,5%), kde sa vytvára priestor pre individuálne prezentovanie 

vlastných prác. Vzhľadom na to, že sa počas akademického roka vytvára pre tieto možnosti 

len veľmi malý priestor (zvyčajne raz ročne) študenti pravdepodobne zohľadnili tento zreteľ. 

Pre rozvoj didaktických kompetencií študenti rovnako považujú za najdôležitejšiu 

priebežnú prax (86,4%) a s minimálnym rozdielom sa na druhom a treťom mieste nachádza 

pozitívny vzor učiteľa (81,2%) a možnosť č.8 - praktické zažívanie toho, čo sa od študentov 

následne vyžaduje (79,2%). Študenti ďalej prisudzujú veľký význam pravidelnej spätnej 

väzbe od učiteľa (68,8%) a na rozdiel od komunikatívnych kompetencií považujú študenti pre 

rozvoj didaktických kompetencií za dôležité pravidelne hospitovať v školách, t.j. pozorovať 

učiteľa a reálne dianie v triede. Len 26 študentov (16,9%) vidí význam v zúčastnení sa na 

študentskej konferencii alebo ŠVOČ-ke. Na posledných priečkach sa nachádza aj aktívne 

vystúpenie na seminári (42,9%) a vypracovanie príprav (52,6%). 

Pri dopísaní vlastnej odpovede študenti uvádzali nasledovné: 

- „Viac byť oboznámený so školskou byrokraciou a triednou knihou, výkazom, 

klasifikačným hárkom.“ 

- „Mať viac praxe! Počas celého štúdia, začať už v prvom ročníku.“ 

- „Viac prepojiť štúdium na vysokej škole s tým, čo sa naozaj deje v praxi.“ 

- „Kvantita učiva brzdí prípravu ohľadne týchto kompetencií. Dôraz by sa mal klásť vo 

vyučovaní na učivo týkajúce sa didaktickej praxe vo väčšom rozsahu, nielen 

nesystematické memorovanie a preťažovanie študentov (veľakrát možno i pre väčší 

rozhľad memorujeme učivo, ktoré by sa hodilo skôr pre štúdium jednoodborové.“ 

Z uvedeného môžeme konštatovať, že napriek rozdielom v označených možnostiach 

pre rozvoj komunikatívnych a didaktických kompetencií, prešovskí študenti zhodne považujú 

za najdôležitejší aspekt prax. Nedostatočný priestor pre praktickú prípravu počas 

5 Pod priebežnou praxou máme na mysli v súlade s Kontírovou a kol. (2011) prax, ktorá sa realizuje súbežne 

s výučbou na vysokej škole a praktikant má prax v cvičnej škole jeden deň v týždni. Na PU v Prešove sa 

priebežná prax realizuje iba v dvojtýždňových blokoch, preto by skôr mala nazývať bloková prax. 

6 Študenti PU v Prešove absolvujú tri druhy praxe: náčuvovú pedagogickú prax v treťom roku bakalárskeho 

štúdia (1 týždeň), priebežnú pedagogickú prax I, II (obe v trvaní 2 týždňov) a súvislú pedagogickú prax 

(4týždne) v prvom a druhom roku magisterského štúdia. V ich priebehu spolu uskutočnia 18 samostatných 

výstupov z každého aprobačného predmetu. 

171

pregraduálneho štúdia je negatívne hodnotený aj inými výskumníkmi (Černotová, Urbánek, 

Kosová, Švec a iní). Napriek tomu vo vysokoškolskej príprave naďalej dominuje 

akademickosť a táto skutočnosť našla svoje opodstatnenie aj v našom výskume. Potrebu 

väčšieho rozsahu pedagogickej praxe študenti vyjadrili aj slovne. 

Z pohľadu študentov sa môžu ich komunikatívne kompetencie okrem spomínanej 

praxe rozvíjať najmä prostredníctvom aktívneho vystúpenia na seminári a realizovaním 

mikrovyučovania. Práve profesijno-kariérová funkcia mikrovýstupov, ako ju definuje Horká 

(2002), umožňuje študentom rozvíjať ich kompetencie a zručnosti. Pre rozvoj didaktických 

kompetencií naopak považujú za dôležité mať pozitívny vzor učiteľa, ktorý navyše na 

seminároch uplatňuje jednotlivé didaktické spôsobilosti. 

Ako môžeme vidieť, možnosti rozvoja komunikatívnych a didaktických kompetencií 

sa z pohľadu študentov líšia. Aby mohli vysokoškolskí učitelia pozitívne vplývať na rozvoj 

kompetencií svojich študentov, mali by od nich v prvom rade zisťovať spätnú väzbu, na 

základe ktorej môžu prispôsobiť výučbu ich požiadavkám. 

Pri komparácii získaných údajov od študentov a predmetových didaktikov na položku 

č. 13 (v dotazníku pre učiteľov ide o položku č. 11) uvádzame výsledky poradia jednotlivých 

možností pre rozvoj komunikatívnych a didaktických kompetencií v nasledujúcej tabuľke. 

Tab. 3: Prehľad poradia možností pre rozvoj komunikatívnych a didaktických kompetencií 

z pohľadu študentov a predmetových didaktikov PU 

Možnosti 

172 


kompetencie 

poradie 

Didaktické 

kompetencie 

poradie 

Št. Uč. Št. Uč. 

1. Mať možnosť priebežne počas semestra 1. 3. 1. 2. 

vyučovať na základnej či strednej škole (nielen 

počas dvoch týždňov povinnej pedagogickej 

2. 

praxe) 

pedagogických Mať možnosť praxí) pravidelne počas semestra 8. 5. 5. 3. 

hospitovať na vyučovaní v základnej či strednej 

škole 

3. Realizovať mikrovýstupy na seminároch 3. 1. 6. 2. 

4. Aktívne vystupovať na seminároch 2. 1. 8. 5. 

5. Dostávať pravidelnú spätnú väzbu o úrovni 


6. Mať pozitívny príklad, vzor učiteľa na vysokej 

škole 

7. Pravidelne vypracovať písomné prípravy na 


8. Na prednáškach, seminároch prakticky zažiť to, 

čo by mal sám neskôr v praxi uplatňovať 

6. 5. 4. 2. 

5. 2. 2. 1. 

9. 6 7. 4. 

4. 4. 3. 3. 

9. Mať možnosť aktívne sa zúčastniť študentskej 7. 5. 9. 6. 

konferencie, ŠVOČ-ky apod. 

10. Iné (vypíšte) 10. 7. 10. 7. 

Št. – študent, Uč. – učiteľ predmetovej didaktiky

Podľa predmetových didaktikov má najväčší vplyv na rozvoj komunikatívnych 

kompetencií aktívne vystupovanie študentov na seminároch a rovnako aj realizovanie 

mikrovýstupov. Z uvedenej tabuľky vyplýva, že učitelia prikladajú pre rozvoj menovaných 

kompetencií oveľa väčší význam vzoru učiteľa (2. miesto) ako samotní študenti (5. miesto). 

Ako tretiu najčastejšiu možnosť označili učitelia priebežnú prax študentov, ktorej naopak 

spomedzi desiatich menovaných možností prisudzujú študenti najväčší význam. 

Pozitívny príklad a vzor učiteľa považujú predmetoví didaktici za najdôležitejší aj pri 

rozvoji didaktických kompetencií študentov. Na druhom mieste skončili až tri možnosti: 

priebežná prax, mikrovýstupy a pravidelná spätná väzba. Rovnakú vážnosť ako študenti 

prisúdili aj učitelia možnosti č. 8. 

Z uvedeného možno konštatovať, že si učitelia v porovnaní so študentmi v oveľa 

väčšej miere uvedomujú svoj veľký vplyv na študentov, resp. na rozvoj potrebných 

kompetencií pre ich budúcu prácu. 

Nasledujúca tabuľka prezentuje výsledky odpovedí študentov UPJŠ v Košiciach. 

Tab. 4: Preferencia jednotlivých možností pre rozvoj komunikatívnych a didaktických 

kompetencií študentov UPJŠ v Košiciach 

Možnosti 

1. Mať možnosť priebežne počas semestra 

vyučovať na základnej či strednej škole 

(nielen počas dvoch týždňov povinnej 

pedagogickej praxe) 

2. Mať možnosť pravidelne počas semestra 

hospitovať na vyučovaní v základnej či 

strednej škole 


kompetencie 

Didaktické 

kompetencie 

N 

52 

% 

74,3 

Por. 

3. 

N 

47 

% 

67,1 

Por 

. 3. 

17 24,3 9. 38 54,3 5. 

3. Realizovať mikrovýstupy na seminároch 58 82,9 1. 45 64,3 4. 

4. Aktívne vystupovať na seminároch 55 78,6 2. 35 50,0 7. 

5. Dostávať pravidelnú spätnú väzbu o úrovni 40 57,1 6. 47 67,1 3. 


6. Mať pozitívny príklad, vzor učiteľa na 

vysokej škole 

7. Pravidelne vypracovať písomné prípravy na 


8. Na prednáškach, seminároch prakticky zažiť 

to, čo by mal sám neskôr v praxi uplatňovať 

42 60,0 4. 49 70,0 2. 

19 27,1 8. 36 51,4 6. 

41 58,6 5. 50 71,4 1. 

9. Mať možnosť aktívne sa zúčastniť 26 37,1 7. 16 22,9 8. 

študentskej konferencie, ŠVOČ-ky apod. 

10. Iné (vypíšte) 3 4,3 10. 3 4,3 9. 

Pri pohľade na tabuľku si v prvom rade môžeme všimnúť veľmi tesné rozdiely medzi 

jednotlivými možnosťami, ktoré na PU v Prešove neboli až také zjavné. Túto skutočnosť 

173

mohol ovplyvniť aj nerovnomerný počet študentov na univerzitách (154 študentov z PO a 70 

študentov z KE). 

Študenti z UPJŠ označili pre rozvoj komunikatívnych kompetencií úplne rovnaké 

možnosti ako študentmi z PU. Rozdiel bol len v samotnom poradí, ktoré je v porovnaní s PU 

presne opačné. Na prvom mieste, ako ukazuje tabuľka č. 4 je realizácia mikrovýstupov, 

označená 58 (82,9%) študentmi, ďalej aktívne vystúpenie na seminároch (78,6%) a až na 

treťom mieste skončila priebežná prax (74,3%) počas semestra. Toto opačné poradie mohol 

ovplyvniť napr. väčší rozsah pedagogickej praxe 7 študentov UPJŠ v porovnaní so 

študentmi PU. Napriek tomu aj študenti UPJŠ vyjadrili nespokojnosť s rozsahom 

pedagogickej praxe, čoho dôkazom sú tieto slovné výroky, uvedené študentmi v kolónke iné: 

- „Všetko naučí prax, máme 6% praxe, je to žalostne málo!“ 

- „Prax, prax.“ 

- „Jednoducho rozprávať a vysvetľovať.“ 

Aj pri ďalšom porovnaní sa odpovede študentov z oboch univerzít pre oblasť 

komunikatívnych kompetencií výrazne nelíšili. 

Čo sa týka didaktických kompetencií i v tejto oblasti vidíme zhodu v niektorých 

odpovediach študentov z oboch univerzít. Študenti UPJŠ označili za najvýznamnejšie 

možnosti pre rozvoj didaktických kompetencií prakticky zažiť na hodinách to, čo sa vyžaduje 

od nich samotných (71,4%), ďalej mať na univerzite pozitívny vzor učiteľa (70%) a zhodne 

67,1% študentov označilo za dôležité dostávať spätnú väzbu o úrovni svojich kompetencií 

a realizovať priebežnú prax. V porovnaní so študentmi PU považujú študenti UPJŠ realizáciu 

mikrovýstupov za dôležitejšiu, o čom svedčí štvrtá priečka z jednotlivých možností (u 

študentov PU sú mikrovýstupy na 6 pozícii). 

Prihliadnuc na skutočnosť podobných odpovedí študentov oboch univerzít sa naše 

závery výrazne nemenia. Rozdiel nachádzame len v oblasti pedagogickej praxe, ktorú študenti 

PU označili za najdôležitejšiu pre rozvoj oboch kompetencií. Študenti UPJŠ považujú za 

najdôležitejšie pre rozvoj komunikatívnych kompetencií realizáciu mikrovýstupov a pre 

rozvoj didaktických kompetencií praktickú skúsenosť s didaktickými kompetenciami počas 

seminárov. Pedagogická prax, sa zhodne pre obe kompetencie, nachádza až na tretej pozícii. 

1.2 Zhrnutie a odporúčania pre prax 

Napriek tomu, že by mali predmetové didaktiky zohrávať v pregraduálnom štúdiu 

významné postavenie, viac ako 50% respondentov UPJŠ vyjadrilo spokojnosť s časovým 

harmonogramom oproti respondentom PU, ktorí vyjadrili takmer 40% nespokojnosť. 

Predmetovú didaktiku by zaradili do viacerých semestrov a posilnili by hodinovú dotáciu aj 

predmetoví didaktici PU (60%). Vzhľadom na to, že sme neskúmali kvalitu realizácie 

predmetovej didaktiky pri vyslovovaní záverov v tejto oblasti budeme opatrnejší, ale 

nazdávame sa, že by si predmetová didaktika „zaslúžila“ aspoň posilnenie časovej dotácie. 

Odpovede od respondentov na otázku, ktoré z uvedených možností považujú za 

dôležité pri rozvoji komunikatívnych kompetencií, sú v súlade s odporúčaním Gavoru (1999), 

popisujúceho tri cesty, ako sa naučiť správne komunikovať. Študent si musí v prvom rade 

uvedomiť prvky svojej komunikácie, osvojiť si poznatky o účinnej komunikácii a posledným 

krokom je nadobudnutie zručnosti používať tieto poznatky pri vyučovaní. Študentmi 

označená pedagogická prax, aktívne vystúpenie na seminári a realizácia mikrovýstupov 

7 Študenti UPJŠ nemajú počas bakalárskeho štúdia náčuvovú prax ako študenti PU, ale hodinová dotácia 

ostatných praxí je vyššia. Počas priebežnej pedagogickej praxe (v prvom semestri magisterského štúdia) chodia 

študenti do škôl raz v týždni, následne majú súvislú pedagogickú prax I (3 týždne), súvislú pedagogickú prax II 

(4týždne) a súvislú pedagogickú prax III (3 týždne). Spolu uskutočnia 38 samostatných výstupov, ako uvádza 

Kontírová a kol. (2011), čo je v porovnaní so študentmi PU o 20 výstupov viac. 

174

spojené s rozborom a poskytnutím spätnej väzby tak spĺňajú prvý a tretí bod. Významné 

postavenie zohráva spomínaná spätná väzba plniaca okrem iného aj dôležitú rozvojovú 

funkciu. Bez dostatočnej spätnej väzby by tieto realizované činnosti nemali požadovaný efekt 

a k rozvoju komunikatívnych kompetencií by nedochádzalo. 

Didaktické kompetencie sa z pohľadu respondentov najviac rozvíjajú počas 

spomínanej pedagogickej praxe, ale za významný prvok považujú pozitívny vzor učiteľa, na 

hodinách prakticky zažiť to, čo sa od nich samotných následne vyžaduje a tiež pravidelnú 

spätnú väzbu o úrovni ich kompetencií. Pri komparácii získaných výsledkov na túto oblasť od 

študentov PU a predmetových didaktikov môžeme konštatovať, že si vysokoškolskí učitelia z 

našej výskumnej vzorky uvedomujú svoj veľký vplyv na študentov, resp. na rozvoj ich 

kompetencií pre ich budúcu prax, čo považujeme za veľmi pozitívne zistenie. Gavora (2011) 

dokonca dospel k zisteniu, že si učitelia (základnej školy) dostatočne veria, pokiaľ ide o ich 

profesijné schopnosti. Domnievame sa, že by sme k podobným výsledkom dospeli aj 

u vysokoškolských učiteľov. Vzhľadom na obmedzenú výskumnú vzorku, samozrejme, 

nemôžeme zistené výsledky zovšeobecniť, ale dovoľujeme si vysloviť nasledovné 

odporúčania pre prax: 

- rozšíriť časový harmonogram predmetových didaktík, t.j. zaradiť predmetovú 

didaktiku do viacerých semestrov a posilniť týždňovú hodinovú dotáciu; 

- pripraviť súbor školení pre vysokoškolských učiteľov (predmetových didaktikov) 

o obsahovej náplni a realizovaní prednášok predmetovej didaktiky na vysokej škole 

s uplatňovaním dôležitých spôsobilostí; 

- pripraviť súbor školení pre vysokoškolských učiteľov (predmetových didaktikov) 

o obsahovej náplni a realizovaní seminárov predmetovej didaktiky s uplatňovaním 

dôležitých spôsobilostí; 

- využívať na seminároch mikrovyučovania, aktívne vystúpenia študentov a pod., ktoré 

majú priamy súvis s rozvojom didaktických a komunikatívnych spôsobilostí. 

ZÁVER 

Ak má vysoká škola pripravovať do praxe kvalitných odborníkov na vyučovací 

proces, učiteľov hodných tohto mena, v žiadnom prípade by nemala zabúdať na významné 

postavenie predmetových didaktík. Aktivizujúce metódy, mikrovyučovania, pozitívny príklad 

didaktika by mali byť doménou tohto predmetu. 

LITERATÚRA 

ČERNOTOVÁ, M. a kol. 2007. Metodika tvorby profesijných štandardov jednotlivých 

kategórií pedagogických zamestnancov. In Pedagogické rozhľady. ISSN 1335-0404, 2007, 

roč. 16, č. 3, s. 7 – 9. 

GAVORA, P. 1999. Komunikácia a interakcia učiteľ – študenti na vysokej škole. Trnava : 

Trnavská univerzita, Pedagogická fakulta. 1999. 86 s. ISBN 80-88774-50-0. 

GAVORA, P. 2008. Učiteľovo vnímanie svojej profesijnej zdatnosti (self-efficacy). Prehľad 

problematiky. In Pedagogika, ISSN 0031-3815, 2008, roč. 58, č.3, s. 222-235. 

GAVORA, P. 2011. Zisťovanie profesijnej zdatnosti učiteľa pomocou dotazníka OSTES. In 

Pedagogika.sk [online], roč. 2, č. 2 s. 88-107 [cit. 2012-03-15]. Dostupné na internete: 

. ISSN 1338-0982. 

HORKÁ, H. 2002. Mikrovýstupy jako prostředek intervence do dovedností struktury 

studenta. In ŠVEC, V. a kol. Cesty k učitelské profesi: Utváření a rozvíjení pedagogických 

dovedností, Brno : Paido, 2002. ISBN 80-7315-035-2, s. 119-126. 

KONTÍROVÁ, S. a kol. 2011. Pedagogická prax študentov učiteľstva akademických 

predmetov. Košice : Univerzita Pavla Jozefa Šafárika, 2011. 101 s. ISBN 978-80-7097-904-4. 

175

KOSOVÁ, B. 2012. Profesionalita a expertnosť v učiteľstve. In Transformácia 

vysokoškolského vzdelávania učiteľov v kontexte reformy regionálneho školstva: [online]. 

2013 [cit. 2013-01-19]. Dostupné na internete: . 

PRŮCHA, J. 1995. Pedagogické, didaktické a psychologické disciplíny v učitelském 

vzdělávání: analýza studijních plánu pedagogických fakult. In Teorie v pedagogické praxi, 

praxe v pedagogické teorii. Sborník příspěvku z celostátního semináře, který se konal v roce 

1995 ve Šlapanicích u Brna. Brno : Paido, 1995, s. 36 - 53. 

PRŮCHA, J. 2009b. Moderní pedagogika. 4.vyd. Praha : Portál, 2009. 488 s. ISBN 978-80- 

7367-503-5. 

ŠIMONÍK, O. 1998. Pedagogicko-psychologická príprava v pregraduálním učitelském studiu. 

In Pedagogická orientace, ISSN 1211-4669, 1998, č. 4, s. 13-18. 

ŠVEC, V. 2001. Faktory ovlivňující účinnost přípravného vzdělávání učitelů. In Učitelé jako 

profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha : Karlova univerzita, 

Pedagogická fakulta, 2001. ISBN 80-7290-059-5, s. 28 -35. 

ŠVEC, V. a kol . 2001. Zdokonalování přípravného vzdělávání učitelů. In WALTEROVÁ, E. 

Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Sborník příspěvků z 

celostátní konference řešitelů projektu MŠMT LS20006/7 Podpora práce učitelů. Praha : 

Karlova univerzita, Pedagogická fakulta, 2001. ISBN 80-7290-059-5, s. 47-63. 

Príloha 1 Harmonogram predmetových didaktík FHPV a FF v Prešove 

DIDAKTIKA 

PREDMETU 

Stupeň štúdia a semester 

Bc. štúdium 

Mgr. štúdium 

1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. 2. 3. 4 

Ʃ 

1. Anglického 

jazyka 


jazyka v ml. šk. 

veku 

1P2S 1P2S 1P1S 3P5S 

1P2S 1P2S 2P4S 

3. Biológie 1P2S 2P2S 3P4S 

4. Dejepisu 1P1S 1P1S 2P2S 

5. Ekológie 1P1C 1P1S 

6. Estetiky 1P1S 1P2S 2P3S 

7. Etiky 1P1S 1P1S 2P2S 

8. Filozofie 1S 1P1S 1P2S 

9. Francúzskeh 

o jazyka 


10. Fyziky 1P2C 1P1C 2P1C 4P4C 

11. Geografie 1P1S 2P2S 3P3S 

12. Hudobného 

umenia 

13. Literatúry 

(Sj) 

1P1S 1S 1P1S 2P3S 

2C 

2C 

176

14. Nemeckého 

jazyka 

1P1S 1P1S 2S 2P4S 

15. Pedagogiky 1P1S 1P1S 2P2S 

16. Rusínskeho 

jazyka 

17. Ruského 

jazyka 

18. Jazyka a 

slohu 

19. Technickej 

výchovy 

20. Ukrajinskéh 

o jazyka 

21. Občianskej 

náuky 

22. Výtvarného 

umenia 

P – prednáška, S – seminár, C – cvičenie 

1P1S 

1P1S 


2C 

2C 

1P1S 1P1S 2S 1P2S 3P6S 

1P1S 

Príloha 1 Harmonogram predmetových didaktík FF a PF v Košiciach 

1P1S 

1P1S 2S 1S 1P4S 

1P 1S 1P1S 2P2S 

DIDAKTIKA 

PREDMETU 


jazyka 

Bc. štúdium 

Stupeň štúdia a semester 

Mgr. štúdium 

1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. 2. 3. 4 

1P1C 

Ʃ 

1P1C 

2. Biológie 2P3C 2P3C 

3. Etiky 1P1C 1P1C 2P2C 

4. Filozofie (odbor 

VO) 

2P3C 

2P3C 

5. Fyziky 2P2C 2P2C 4P4C 

6. Geografie 2P1C 2C 2P3C 

7. Chémia 1P1C 2P2C 3P3C 

8. Informatiky 3C 2P2C 2P5C 

9. Literatúry (SJ) 2C 2C 

10. Matematiky 2P3C 2P3C 

11. Nemeckého 

jazyka 

1P1C 1P1C 2P2C 

12. Psychológia 2P2C 2P2C 4P4C 

177

13. Slovenského 

jazyka 

1P1C 2C 1P3C 

P – prednáška, C – cvičenie, VO –Výchova k občianstvu, SJ – odbor slovenský jazyk 



Pracovisko: 

Email: 

Mgr. Daniela Fischer 




daniela.fischer99@gmail.com 

178

1.2 Pedagogická prax v príprave učiteľov 

179

PEDAGOGICKÁ PRAX ŠTUDENTOV UČITEĽSTVA 5 . – 12. NA PREŠOVSKEJ 

UNIVERZITE – TRADÍCIE A SÚČASNOSŤ 

TEACHING PRACTICE OF STUDENT TEACHERS FOR LEARNERS FROM 5 th – 

12 th grade AT THE UNIVERSITY OF PREŠOV - TRADITIONS AND THE PRESENT 

Abstrakt 

Igor Kominarec 

Autor rozdelil svoju štúdiu do štyroch častí. V prvej časti je venovaná pozornosť vzťahu 

teórie a praxe s aplikáciou na podmienky pedagogickej a psychologickej prípravy študentov 

učiteľstva. Pozornosť je zameraná na tri komponenty v tejto príprave: gnozeologickú, 

psychologickú a logickú stránku. V druhej časti autor analyzuje predchádzajúci stav prípravy 

študentov učiteľstva z pedagogických a psychologických predmetov štúdia ako aj didaktiky 

predmetu. V tretej časti je uvedený súčasný stav tejto prípravy a komparácia 

s predchádzajúcim obdobím. V komparácii si všíma teoretickú a praktickú stránku prípravy 

študentov. V poslednej časti sú formulované závery a odporúčania pre skvalitnenie prípravy 

študentov učiteľstva 5. – 12. 

Kľúčové slová: teória a prax, príprava učiteľov v kontexte histórie, súčasná príprava 

učiteľov 5. – 12., závery a odporúčania pre pedagogickú prax. 

Abstract 

The author has divided his paper study into four parts. The first one pays attention to the 

relationship between theory and practice, applied to the conditions of pedagogical and 

psychological training of student teachers. In this training the attention is paid to three 

components: epistemic, psychological and logical. In the second part of the paper the author 

analyzes the previous state of preparation of student teachers in pedagogical and 

psychological subjects of their study as well as the didactic course. The third part deals with 

the current state of teacher training preparation in comparison to the previous period. In this 

comparative part the theoretical and practical aspects of training teacher students are 

analyzed. In the last section, the conclusions and recommendations for improving the 

preparation of student teachers for the grade of 5 – 12, are formulated. 

Key words: theory and practice, (pre-service) teachers’ training and practice within the 

context of history, current teacher training from grade 5 - 12, conclusions and 

recommendations for teaching practice. 

1 VZŤAH TEÓRIE A PRAXE 

Problematiku pedagogickej praxe je možné analyzovať z rôznych aspektov poznania. 

Jedným z nich je vzťah teoretickej prípravy a praxe. Tento vzťah je z hľadiska vedeckého 

poznania nevyhnutný. Tak ako prax potrebuje stále nové poznatky, ktoré jej poskytuje veda, 

zefektívňujúce rôzne spoločenské a pracovné procesy, tak na druhej strane veda a jej 

teoretické poznatky sa môžu rozvíjať len na základe potrieb praxe. Prax svojou 

rôznorodosťou si vyžaduje komplexný a systémový prístup, vyžadujúci si tvorivý výskumný 

vedecký potenciál. Tento poznatok sa musí prejavovať nielen v technických a prírodovedných 

vedách ale aj v spoločenských vedách, ktorých analýza vedeckých poznatkov je nepochybne 

zložitejšia. O to viac je potrebné v týchto vedách podrobiť výsledky teórie exaktným 

metódam výskumu, ktoré by verifikovali ich nové poznatky. 

180

Výskum vo vede musí plniť aj prognostickú funkciu. Jej zmysel je podmienený 

akceleráciou premien v spoločnosti. Tieto zmeny môžu mať nepredvídaný charakter 

ovplyvnený viacerými okolnosťami prírodného a spoločenského prostredia. Je potrebné ich 

vidieť nielen v úzkych regionálnych súvislostiach ale aj v širšom celoeurópskom 

a celosvetovom kontexte, na ktorý vplývajú špecifické a globálne problémy a požiadavky. 

Slovensko ako integrálna súčasť Európskej únie prechádza v posledných rokoch značnými 

zmenami, ktoré sa týkajú rôznych oblastí. V oblasti ekonomiky sú to hospodárske krízy 

a stagnácia ekonomického rastu, ale na druhej strane aj ekonomická prosperita, spoločná 

mena - euro, vytváranie nových priemyselných centier s nadnárodným charakterom a pod. 

Podobný vývoj je možné registrovať aj v oblasti spoločenských premien. Tieto súvisia 

s väčšou mierou spoločenskej plurality, potrebou humanizácie spoločnosti, ale aj 

s negatívnymi ukazovateľmi ako sú sociálne - patologické javy. Na tieto zmeny musí 

nevyhnutne reagovať aj výchova a vzdelávanie súčasnej mladej generácie. Hlavná úloha 

pedagogickej vedy a edukácie spočíva v tom aby vedela analyzovať a rýchlo reagovať na 

riešenie aktuálnych problémov v živote spoločnosti a zároveň aby dokázala projektovať 

ďalšie cesty v edukácii mladých ľudí. 

Vzťah teórie a praxe má svoju podstatu v gnozeologických, psychologických 

a logických základoch edukácie. Podľa gnozeologických základov môžeme rozlišovať 

vedecké a prirodzene empirické teórie (Václavík, V., 1972, s. 40) Vedecké teórie sa usilujú 

o väčšiu mieru exaktnosti poznania podloženú viacerými výskumami. Empirické teórie môžu 

vychádzať viac z praxe, ale sú ovplyvnené subjektivizmom, momentálnym často 

metafyzickým poznaním, ktoré nemusí byť vedecky verifikované. 

Škola ako výchovno-vzdelávacia inštitúcia sa v oblasti teórie opiera o výsledky vedy, 

ktoré sú transformované do didaktickej štruktúry poznatkov (vedomostí a zručností). Proces 

poznávania žiaka je gnozeologickým procesom, ktorý sa vytvára v triáde vzťahu: zmyslové 

poznávanie → myšlienkovo – logické operácie → realizácia a prax. Prax je pritom kritériom 

pravdivosti tohto poznania. Je zároveň aj regulátorom teórie, z aspektu významovosti 

teoretického poznania. 

Pedagogika je nielen teoretickou ale aj praktickou vedou. V tejto jej zameranosti sa 

prejavuje aj príprava študentov učiteľských profesií. V praktickej stránke by sme to mohli 

označiť ako „kompetencie učiteľa vyučovať“, resp. „umenie vyučovať“ (nemecký termín 

„Kunstlehre“). Vo vzťahu teoretickej prípravy a praxe učiteľov sa vynára celý rad otázok: aká 

je kvalita teoretickej prípravy študentov učiteľstva pre výkon ich pedagogickej praxe, je 

doterajší obsah vzdelávania v intenciách ich cieľovej prípravy pre učiteľskú profesiu, na aké 

okruhy problémov je potrebné zamerať záverečné práce študentov učiteľstva a ich záverečné 

skúšky, aký má byť vzťah medzi pedagogickou, psychologickou a odborne - metodickou 

prípravou študenta a pod. 

Domnievame sa, že teoretická príprava študentov pre výkon povolania učiteľa by mala 

mať predstih pred praxou. To by sa malo odraziť nielen v teoretickej zložke prípravy 

študentov, ale aj v ich praktickej príprave počas jednotlivých druhov praxí. Charakteristickou 

črtou edukačného procesu je individuálnosť a neopakovateľnosť výchovných javov. Tieto si 

preto vyžadujú väčšiu mieru poznania špecifických podmienok na základe psychologických 

osobitostí jednotlivcov. Vzťah učiteľ – študent, resp. študent - žiak počas výkonu praxe, musí 

vychádzať z tohto poznania a rešpektovania jedinečnosti osobnosti. Edukačná príprava by 

mala viesť študenta k väčšej miere samostatnosti a tvorivosti, v tom aby študent vedel 

samostatne a tvorivo využívať v praxi nadobudnuté teoretické vedomosti. Vyžaduje si to 

rozmanitosť edukačných javov, ktoré sú zložité a podmienené viacerými okolnosťami. 

Môžeme si opäť položiť otázky: rozvíja v dostatočnej miere súčasný systém vzdelávania 

budúcich učiteľov ich tvorivosť, sú ich poznatky o osobnosti žiakov základných a stredných 

181

škôl postačujúce, dokážu samostatne tvorivo uplatňovať moderné didaktické a výchovné 

metódy a pod. 

Inou stránkou vzťahu teórie a praxe je logická podmienenosť vyučovacieho procesu. 

Vysokoškolský učiteľ musí nielen byť sprostredkovateľom najnovších poznatkov vedy, ale 

musí rozvíjať aj zložité procesy abstrakcie študenta. Naučiť ho tvorivo myslieť a objavovať 

nové súvislosti. Vedie ho to k väčšej miere samostatnosti a rozvíjaniu sebadôvery. Teoretická 

príprava študentov vysokej školy musí preto preklenúť jednostranný intelektualizmus, 

zameraný na memorovanie poznatkov. Má ho naučiť analyzovať a syntetizovať nadobudnuté 

vedomosti a viesť ho k rozvíjaniu schopností vedieť aplikovať nadobudnuté poznatky v praxi 

a tvorivo ich uplatňovať. 

Sme toho názoru, že všetky tieto tri komponenty edukačného procesu na vysokej 

škole: gnozeologická, psychologická a logická musia tvoriť vzájomnú prepojenosť v procese 

jeho teoretickej a praktickej prípravy na výkon učiteľského povolania. Obzvlášť dôležité je 

toto spojenie v predmetoch ktoré sa priamo viažu na jeho budúce povolanie, t. v didaktikách 

odborných predmetov a v pedagogicko-psychologickej zložke jeho prípravy. 

2 PRÍPRAVA UČITEĽOV V PREDCHÁDZAJÚCOM OBDOBÍ 

Príprava učiteľov od svojich začiatkov ešte na Filozofickej fakulte v Prešove UPJŠ 

v Košiciach sa realizovala podľa študijného programu učiteľstva všeobecnovzdelávacích 

predmetov. V našom príspevku sa zameriame len na predmety pedagogiky, psychológie 

a didaktík odborných predmetov, ktoré boli v študijných programoch. V tomto programe 

mala pedagogika zastúpenie týchto predmetov: Všeobecná a porovnávacia pedagogika 1 

hodina prednášok v 1. ročníku v zimnom a letnom semestri. V druhom ročníku 1 hodina 

prednášok z predmetu Didaktika, ktorá pokračovala aj v 3. ročníku v počte hodín 1 hodina 

prednáška a 2 hodiny seminár. Súčasne v 3. ročníku sa vyučoval v zimnom semestri predmet 

Teória školskej a mimoškolskej výchovy v rozsahu 1/2 skúška. V 5. ročníku boli predmety 

Riadenie výchovy a vzdelávania 1 hodina prednáška a Dejiny školy a pedagogiky 2 hodiny 

prednáška v zimnom semestri. Oba predmety končili súbornou skúškou v zimnom semestri. 

Súčasťou pedagogických predmetov bola aj Teória a prax komunistickej výchovy 2 hodiny 

prednášky v zimnom a letnom semestri. Je potrebné však uviesť že stanovené počty hodín sú 

len orientačné, nakoľko v tomto čase si mohla fakulta každý rok upravovať počty hodín 

z jednotlivých predmetov. 

Psychologické disciplíny sa podobne ako pedagogika vyučovali od 1. ročníka. 

V letnom semestri tohto ročníka sa vyučovala Všeobecná a vývinová psychológia( názov 

v študijných programoch z tohto obdobia bol Všeobecná a vývojová psychológia) v rozsahu 

2 hodiny prednášky bez seminárov. Tento predmet bol ukončený súbornou skúškou v 2. 

ročníku štúdia. V 2. ročníku učiteľského štúdia boli dve psychologické disciplíny. V zimnom 

semestri Pedagogická psychológia s dotáciou hodín 1 hodina prednáška a 1 hodina seminár 

a v letnom semestri Sociálna psychológia tak isto s počtom hodín 1 hodina prednáška a 1 

hodina seminár. Obidve tieto disciplíny spoločne so Všeobecnou a vývinovou psychológiou 

sa končili súbornou skúškou v letnom semestri štúdia. V nasledujúcich ročníkoch štúdia 

učiteľstva neboli psychologické disciplíny. 

V Študijnom programe 1987/1988 (Pedagogická fakulta) došlo v rámci 

psychologických disciplín k určitej zmene v predmete Všeobecná a vývinová psychológia, 

v ktorej pribudli semináre, ale znížili sa o 1 hodinu prednášky. Celkový rozsah hodín bol 1 

hodina prednášky a 1 hodina semináre v letnom semestri. Ostatné psychologické disciplíny 

Pedagogická psychológia a Sociálna psychológia ostali svojim rozsahom 1 hodina prednášok 

a 1 hodina semináre nezmenené. Každá z uvedených psychologických disciplín bola 

182

ukončená v príslušnom semestri štúdia zápočtom. Spoločná súborná skúška bola vykonaná 

v 2. ročníku letného semestra. 

V Študijnom programe 1994/1995 kedy už prebiehalo bakalárske a magisterské 

štúdium sa v spoločnom učiteľskom základe magisterského 5. ročného štúdia neuvádzajú 

špecializované pedagogické a psychologické vedy, ale sú uvedené len predmety Pedagogika 

a Psychológia. Psychológia sa vyučovala len v 3. ročníku v zimnom semestri 2 hodiny 

prednáška a 2 hodiny seminár, ukončená zápočtom a v letnom semestri taktiež 2 hodiny 

prednášky a 2 hodiny seminár. Ukončenie zápočet a skúška. Od Katedry psychológie závisela 

obsahová náplň uvedených predmetov. V podstate sa však jednalo o základné psychologické 

disciplíny. 

Podľa uvedeného Študijného programu 1994/1995 sa pedagogika vyučovalo v 3. 

ročníku štúdia učiteľstva a to v zimnom semestri v rozsahu 1 hodina prednáška a 2 hodiny 

seminár. Predmet bol ukončený zápočtom. V letnom semestri toho istého 3. ročníka sa 

pedagogika vyučovala v rozsahu 1 hodina prednáška a 1 hodina seminár. Opäť bol predmet 

ukončený zápočtom. Na viac v pomere ku psychológii bola pedagogika aj vo 4. ročníku 

zimného semestra v rozsahu 1 hodina prednáška a 2 hodiny seminár. Predmet bol ukončený 

zápočtom a skúškou. Aj v tomto prípade bolo na Katedre pedagogiky obsahové a organizačné 

zabezpečenie týchto predmetov. V podstate sa však opäť jednalo o výber základných 

pedagogických disciplín. 

Bakalársky spoločný 3. ročný študijný program, ktorý bol uvedený v Študijnom 

poriadku 1994/1995 na Filozofickej fakulte v Prešove UPJŠ v Košiciach obsahuje len 

spoločný predmet z pedagogických a psychologických disciplín pod názvom Základy 

pedagogiky a psychológie. Predmet sa vyučoval v 1. ročníku letného semestra a bol ukončený 

zápočtom a skúškou. Je zrejmé, že v tomto prípade sa tento študijný program málo realizoval 

nakoľko väčšina študentov si volila magisterský študijný program, ktorý bol určený aj pre 

výkon učiteľskej profesie. 

Obsahovou súčasťou prípravy budúcich učiteľov bola vždy aj Didaktika odborného 

predmetu. V predchádzajúcom období sa tento predmet vyučoval od tretieho ročníka letného 

semestra s dotáciou hodín 2 hodiny prednášky a 1 hodina seminár pre každý aprobačný 

predmet štúdia. Uvedený predmet pokračoval aj v štvrtom ročníku štúdia učiteľstva v zimnom 

semestri v rozsahu 1 hodina prednáška a 2 hodiny seminár a pokračoval v letnom semestri 

toho istého ročníka 2 hodiny seminár. Predmet Didaktika odborného predmetu bol ukončený 

skúškou (1. aprobačný predmet v zimnom semestri 4. ročníka a 2. aprobačný predmet 

v letnom semestri 4. ročníka). 

V Študijnom poriadku za akademický rok 1994/1995, došlo ku skráteniu počtu hodín 

z Didaktiky odborného predmetu. Predmet pod názvom Didaktika aprobačného predmetu sa 

vyučoval len v 4. ročníku, v zimnom semestri 1 hodina prednáška a 2 hodiny seminár 

a v letnom semestri s tou istou dotáciou hodín 1 hodina prednáška a 2 hodiny seminár. Každý 

z predmetov, nakoľko sa jednalo o 2- kombináciu učiteľských študijných programov sa končil 

skúškou. 

Súčasťou profilácie študentov učiteľstva bola vždy aj pedagogická prax študentov, 

ktorú zabezpečoval Ústav praxe, neskôr premenovaný na Oddelenie pedagogickej praxe. 

Ústav aj oddelenie boli od začiatku, organickou súčasťou Katedry pedagogiky. Ústav praxe 

okrem organizačného zabezpečovania jednotlivých druhov praxí mal pôvodne vo svojej 

náplni činnosti aj otázky modernizácie edukačného procesu na školách. Za významný prvok 

zefektívňovania pedagogickej praxe v dobových podmienkach počas pôsobenia na 

183

Filozofickej fakulte v rokoch 1959 – 1981 možno považovať vybudovanie uzavretého okruhu 

priemyselnej televízie na dvoch fakultných školách v Prešove. Je potrebné zdôrazniť, že to 

boli jedny z prvých uzavretých televíznych okruhov na školách v bývalom Československu, 

ktoré boli využívané pre potreby prípravy budúcich učiteľov. Katedra pedagogiky mala v 70. 

rokoch aj účelové zariadenie pre zacvičenie študentov s didaktickou technikou. Bolo to 

elektrotechnické laboratórium, ktoré bolo vybudované ako základné pracovisko pre 

didaktickú techniku. Už v tomto období bola teda aktualizovaná požiadavka prípravy 

študentov aj pre prácu s modernou didaktickou technikou. Na tú dobu to je možné pokladať 

za progresívny prvok. Boli zakúpené technické zariadenia, ktoré tvorili súčasť vybavenia 

uvedeného laboratória a Katedry pedagogiky. V súčasnosti je pre túto prípravu budúcich 

učiteľov v študijnom programe predmet Inžiniersko – komunikačné technológie. 

Jednotlivé druhy praxí prebiehali od 1. ročníka. V 1. ročníku bola pre študentov 

učiteľstva Úvodná prax. Následne sa potom praxe začínajú v 3. ročníku v zimnom semestri 2 

týždenná vychovávateľská prax, ktorá v rozsahu 1 týždeň pokračovala aj v zimnom semestri 

4. ročníka. Pedagogická prax 1. a 2. aprobačného predmetu sa uskutočňovala v 3. ročníku 

letného semestra v rozsahu 1 týždeň pre každý aprobačný predmet a v 4. ročníku v letnom 

semestri v rozsahu 2 týždne pre každý aprobačný predmet. Pedagogická prax pokračovala až 

do 5. ročníka zimného semestra vo forme súvislej praxe v rozsahu 4. týždne v každom 

aprobačnom predmete. 

Súčasťou štúdia v študijných programoch pedagogika a pedagogika PO SZM a SZM 

bola tiež pedagogická prax, ktorá mala určité rozdiely od pedagogickej praxe ostatného 

učiteľstva. Začínala sa v 2. ročníku ako Pedagogická prax predmetová 1. aprobačného 

predmetu 1 týždeň v letnom semestri a Pedagogická prax 2. aprobačného predmetu 1 týždeň 

v letnom semestri. V 3. ročníku bola v zimnom semestri Vychovávateľská prax v rozsahu 2 

týždne a pokračovala Pedagogická prax predmetová pre aprobačné predmety v letnom 

semestri v rozsahu 1 týždeň. V 4. ročníku to bola opäť Vychovávateľská prax 1 týždeň 

v zimnom semestri a a Pedagogická prax z obidvoch aprobačných predmetov v letnom 

semestri v rozsahu 2 týždne pre každý predmet. V 5. ročníku v zimnom semestri sa 

zakončovala Pedagogická prax pre každý aprobačný predmet v trvaní 4 týždne. Súčasný 

študijný program pedagogika má pedagogickú prax v takom istom rozsahu ako iné študijné 

programy učiteľstva. 

Požiadavku vychovávateľskej praxe aj pre učiteľov uvádzal aj projekt "Ďalší rozvoj 

československej výchovnovzdelávacej sústavy" (1976). Podľa tohto projektu a jeho dôvodovej 

správy mohol každý absolvent učiteľského štúdia získať kvalifikáciu pre vychovávateľskú 

činnosť aj ukončením vysokoškolského štúdia učiteľského smeru. Príprava učiteľov a 

vychovávateľov sa na vysokých školách riadila podľa jednotných učebných plánov. 

Špecializácia na vychovávateľskú prácu sa realizovala len v rámci vychovávateľskej praxe a 

čiastočne v predmete Teória školskej a mimoškolskej výchovy. 

3 PEDAGOGICKÁ PRÍPRAVA A PRAX ŠTUDENTOV V SÚČASNOSTI 

Katedra pedagogiky sa ako výskumné a vedecko-pedagogické pracovisko, začala 

konštituovať v roku 1947, ako Ústav pedagogiky, psychológie a školskej praxe na pobočke 

Pedagogickej fakulty Slovenskej univerzity v Bratislave so sídlom v Košiciach. V roku 1952 

bola Pedagogická fakulta, ako súčasť Univerzity P.J. Šafárika v Košiciach, presťahovaná do 

Prešova. Od tohto roku začína jej vývoj ako samostatného vedeckého a pedagogického 

pracoviska, ktoré pripravovalo budúcich učiteľov a odborníkov v oblasti edukačných vied. 

184

Významný medzník v rozvoji Katedry pedagogiky nastáva v roku 2005, kedy bol 

zriadený Ústav pedagogiky a psychológie, ktorý bol pričlenený ku Fakulte humanitných 

a prírodných vied Prešovskej univerzity v Prešove. Jeho vznik súvisel so zámerom zjednotiť 

existujúce katedry pedagogiky pripravujúce učiteľstvo ročníkov 5. – 12. Na tomto základe 

došlo k postupnému zrušeniu Katedry pedagogiky pri Filozofickej fakulte PU a presunu 

pracovníkov tejto katedry na Ústav pedagogiky a psychológie pri Fakulte humanitných 

a prírodných vied PU, ktorého súčasťou je oddelenie pedagogickej praxe a kontinuálneho 

vzdelávania učiteľov. Organizačne sa ústav na začiatku svojej existencie členil na dve katedry 

a to: Katedru pedagogiky a Katedru psychológie. Od akademického roku 2010/2011 sa 

súčasťou ústavu stala aj Katedra andragogiky a na tomto základe došlo k jeho premenovaniu 

na Ústav pedagogiky, andragogiky a psychológie 

Súčasťou profilácie budúcich učiteľov je aj v súčasnosti pedagogická prax študentov, 

ktorá je organizačne pričlenená k Ústavu pedagogiky, andragogiky a psychológie. 

Pedagogická prax sa na Prešovskej univerzite realizuje v troch formách. V rámci 

bakalárskeho 1. stupňa štúdia je to náčuvová prax, ktorej podstata spočíva v zoznámení sa 

študentov so školským prostredím na základných a stredných školách ako aj s výchovnou 

prácou školy v čase mimo vyučovania. Na druhom, magisterskom stupni štúdia sa realizujú 

priebežná prax v rozsahu 4 týždne na základných a stredných školách. Táto obsahuje aj 

samostatné pedagogické výstupy študentov na vyučovacích hodinách za prítomnosti cvičných 

učiteľov a metodikov katedier. Posledným stupňom praxe je súvislá prax v rozsahu 2 + 2 

týždňov, na základných a stredných školách. 

V teoretickej rovine štúdia pedagogických predmetov, ktoré nadväzujú na 

pedagogickú prax a sú súčasťou profilácie budúcich učiteľov bolo v predchádzajúcom období 

ich výraznejšie zastúpenie v študijných programoch učiteľského štúdia. Z hľadiska 

pedagogiky sa pozrieme len na komparáciu vybraných predmetov štúdia, ktoré aj v súčasnom 

študijnom programe patria medzi povinné predmety. Všeobecná a porovnávacia pedagogika 

sa vyučovala v 1. ročníku v zimnom a letnom semestri v dotácii hodín 1/1. V súčasnosti 

obdobný predmet Základy pedagogiky sa vyučuje v 1. ročníku letnom semestri v rozsahu 

hodín 1/1. Predmet Didaktika bol v predchádzajúcom období zastúpený v druhom ročníku 

v letnom semestri 1/0 a pokračoval v 3. ročníku v zimnom semestri 1/1.V súčasnosti je 

predmet Všeobecná didaktika v 3. ročníku zimnom semestri v rozsahu 1/1. Predmet Teória 

školskej a mimoškolskej výchovy bol v predchádzajúcom období v 3. ročníku zimnom 

semestri v počte hodín 1/2. V súčasnosti podobný predmet Teória výchovy je v 2. ročníku 

zimnom semestri s dotáciou hodín 1/0. 

Podľa predchádzajúceho študijného programu boli pre učiteľov v 5. ročníku v zimnom 

semestri ešte dva predmety: Riadenie výchovy a vzdelávania a Dejiny školy a pedagogiky. 

V súčasnosti je výber pedagogických predmetov, ktoré sú v ponuke povinne voliteľných, 

alebo výberových širší, takže v tomto smere je možné pozitívne hodnotiť súčasný stav. 

V súčasnom období sú psychologické disciplíny súčasťou profilácie budúcich učiteľov 

na Prešovskej univerzite. Tak ako pedagogické aj psychologické predmety štúdia tvoria 

obsahovú súčasť prípravy budúcich učiteľov na bakalárskom stupni štúdia a končia sa 

záverečnými štátnymi skúškami z pedagogiky a psychológie v 3. ročníku štúdia. 

Predmety psychológie sú v učebnom programe zastúpené vo všetkých troch ročníkoch 

tohto štúdia. V 1. ročníku letného semestra učiteľského štúdia je Všeobecná a vývinová 

psychológia v rozsahu 1 hodina prednáška a 1 hodina seminár a končí skúškou. V 2 ročníku 

zimného semestra je Sociálna psychológia v rozsahu 1 hodina prednáška a 1 hodina seminár. 

Predmet je ukončený skúškou. V letnom semestri toho istého 2 ročníka je predmet 

Pedagogická psychológia, ktorý je v rozsahu 1 hodina prednáška a jedna hodina seminár. 

Predmet je taktiež ukončený skúškou. Všetky uvedené predmety psychológie patria medzi 

povinné. Okrem povinných predmetov sú v ponuke Katedry psychológie aj Povinne voliteľné 

185

a Výberové predmety, ktoré si môže študent vybrať vo všetkých troch ročníkoch bakalárskeho 

štúdia. Z povinne voliteľných predmetov je to hlavne Psychológia osobnosti, Psychohygiena 

a Psychologický výcvik. 

Na základe komparácie predmetov psychológie z predchádzajúcim obdobím na 

učiteľských formách vzdelávania, môžeme konštatovať, že súčasný študijný program 

poskytuje študentov väčší rozsah psychologických disciplín v porovnaní s predchádzajúcim 

obdobím. Povinné predmety psychológie sú síce v podobnom zastúpení, ale je daná väčšia 

možnosť pri výbere povinne voliteľných a výberových predmetov. 

Ďalším z dôležitých predmetov profilácie budúcich učiteľov je aj v súčasnosti 

Didaktika odborného predmetu. Výuka tohto predmetu prebieha v 1. ročníku magisterského 

študijného programu. Pri analýze študijných programov sme sa stretli s odlišnou dotáciou 

počtu hodín. V niektorých programoch to bola dotácia 1 hodina prednáška a 1 hodina 

seminár, inde sa jednalo o 1 hodinu prednášky a 2 hodiny seminárov. Tento predmet 

alternoval podľa študijného programu v zimnom alebo letnom semestri 1 ročníka z každého 

programu. Pokračoval ešte v zimnom semestri 2. ročníka v rozsahu 2 hodiny prednášky a 2 

hodiny seminárov. V podstate sa teda jednalo o 2 - semestrálny predmet v každom študijnom 

programe. V študijnom programe anglický jazyk a literatúra sa predmet didaktika predmetu 

realizoval v troch semestroch štúdia. Z hľadiska komparácie predchádzajúceho obdobia 

a súčasnosti môžeme konštatovať, že didaktikám odborných predmetov sa venuje stále značná 

pozornosť a nie sú zásadné rozdiely v dotácii počtu hodín v predchádzajúcom období 

a v súčasnosti. 

Ak by sme urobili komparáciu praxí v predchádzajúcom období a v súčasnosti vidíme, 

že nám v súčasnosti vypadla vychovávateľská prax. Je to podmienené aj tou skutočnosťou, že 

v predchádzajúcom období bol učiteľ kvalifikovaný aj ako vychovávateľ. Zdôrazňoval to aj 

dokument „Ďalší rozvoj československej výchovnovzdelávacej sústavy ( Projekt a Dôvodová 

správa, 1976) v ktorom sa konštatovalo, že spôsobilosť pre vychovávateľskú prácu umožňuje 

každé vysokoškolské vzdelanie učiteľského smeru. V ostatných častiach nie sú 

v pedagogických praxiach výrazné disproporcie. 

Všetkých druhov praxí sa v súčasnosti zúčastňuje ročne cca 900 – 1000 študentov 

učiteľstva 5 . 12.. V súčasnosti má Ústav pedagogiky, andragogiky a psychológie dve 

špecializované učebne, ktoré sa postupne modernizujú pre potreby pedagogickej 

a psychologickej prípravy študentov učiteľstva. Tieto učebne sa využívajú aj pre potreby 

názornej demonštrácie vyučovacieho procesu na školách. 

Obsahovú náplň praxe tvorí viacero aktivít študentov pozostávajúcich z nasledovných 

súčastí: 

• z hospitácií študenta na vyučovacích hodinách učiteľov, 

• z vlastných vyučovacích výstupov študenta, 

• z rozboru výstupov študenta, 

• aktívnej účasti na výchovnej činnosti v čase mimo vyučovania na škole, kde prax 

prebieha (účasť na rodičovských aktívoch, prípravy násteniek, školského programu, 

atď.), 

• oboznámenia sa s pedagogickou dokumentáciou triedy a školy (vzdelávacie štandardy, 

školský vzdelávací program a pod.) 

Po ukončení praxe predloží študent didaktikovi (metodikovi) odborného predmetu na 

odbornej katedre kde študuje k udeleniu zápočtu: 

• hodnotenie z praxe, ktoré vypracoval cvičný učiteľ 

• písomné prípravy z vlastných vyučovacích hodín podpísané učiteľom 

186

• po ukončení praxe predloží manažérke praxe výkaz o vykonaní rozborov. 

Táto prax sa hodnotí podľa presne stanovených kritérií, ktoré obsahuje Manuál hodnotenia 

(Černotová, M. a kol.,2010) Príloha č.1. Manuál je určený pre učiteľov cvičných škôl ako 

metodická pomôcka pre hodnotenie študenta na praxi. V stručnosti obsahuje: 

• plán a príprava študenta na vyučovanie 

• výučba realizovaná študentom 

• osobné vlastnosti študenta 

• profesionálny rast študenta 

Je možné konštatovať, že súčasná dokumentácia, ktorú majú k dispozícii cviční 

učitelia pre hodnotenie študenta je na vyššej profesionálnej úrovni ako tomu bolo 

v predchádzajúcom období. V predchádzajúcom období bola na Slovensku preložená 

z ukrajinského jazyka publikácia od A. Bondara „Pedagogická prax študentov“ (1976), ktorá 

sa viac zameriavala na prácu študenta na cvičnej škole. Za pozitívum tejto publikácie je však 

možné považovať podrobný rozbor činností „študenta – praktikanta“ počas praxe a to 

v oblasti vyučovacieho procesu, mimotriednej a mimoškolskej práce a metodickej práce na 

škole, tzv. Individuálny pracovný plán študenta, ktorý pre zaujímavosť uvádzame v Prílohe 

č. 2. Okrem Individuálneho pracovného plánu študenta, bol študent povinný na záver praxe 

vypracovať aj Náčrt správy študenta- praktikanta, ktorá obsahovala písomnú analýzu jeho 

činnosti na škole a zhrnutie ním vykonanej práce za obdobie praxe. V správe bolo možné 

uviesť aj pozitíva, prípadne nedostatky a problémy, so zreteľom na ďalšie zlepšenie odbornej 

a pedagogickej prípravy študentov. 

Pozornosť z tohto uhla pohľadu by si v súčasnosti zasluhovala najmä príprava 

študentov na prax počas štúdia ich teoretických pedagogických a psychologických disciplín 

a didaktiky (metodiky) odborného predmetu. Chceme v tejto súvislosti zdôrazniť najmä 

požiadavku realizovať vo vyučovacom procese na vysokej škole v jednotlivých 

pedagogických a psychologických disciplínach a v metodike odborného predmetu pozornosť 

vzťahu teórie a praxe z hľadiska prípravy študentov pre prax a pre ich budúce učiteľské 

povolanie. Spojenie teórie a praxe v edukačnom procese najmä týchto predmetov by malo byť 

obsahovou a metodickou súčasťou práce učiteľa na vysokej škole. 

ZÁVER 

V oblasti pedagogickej praxe študentov učiteľských študijných programov je potrebné, 

vypracovať koncepciu pedagogických praxí. Za pozitívne pokladáme vytvorenie štatútov 

„Štatútu cvičnej školy Prešovskej univerzity v Prešove” a „Štatútu cvičného školského 

zariadenia Prešovskej univerzity v Prešove” pre realizáciu všetkých druhov pedagogickej 

praxe. Tento systém cvičných škôl sa realizuje od tohto akademického roku 2013/2014. Je 

však potrebné dopracovať organizačné aj obsahovo-metodické zabezpečenie všetkých druhov 

praxí z hľadiska ich prepojenia na odborné katedry a cvičné školy. 

Podarilo sa zrealizovať prepojenie činnosti Ústavu pedagogiky, andragogiky a 

psychológie na oblasť ďalšieho vzdelávania učiteľov a osvetových pracovníkov. Pri Katedre 

pedagogiky je pre tento účel vytvorené Oddelenie kontinuálneho vzdelávania učiteľov, ktoré 

poskytuje prvý a druhý atestačný stupeň ich kvalifikácie. 

Aj keď sa z hľadiska organizačného môže zdať súčasný systém prípravy učiteľov, 

ktorý je koncentrovaný z pedagogických a psychologických predmetov do bakalárskeho 

stupňa štúdia, kde sa končí záverečnou štátnou skúškou ako jednoduchší, sme toho názoru, že 

tento systém prináša aj určité problémy.Týkajú sa najmä vzťahu teoretickej prípravy z 

187

predmetov pedagogiky a psychológie a výkonu učiteľskej praxe, ktorá je najmä v 1. a 2. 

ročníku magisterského štúdijného programu. Záverečné skúšky z pedagogiky a psychológie 

majú skôr charakter examinácie teoretických poznatov s malou mierou využitia praktických 

skúseností študenta. Ak by sme sa pozreli aj do histórie prípravy učiteľov, dozvieme sa že 

absolvent učiteľského štúdia mohol vykonávať tieto skúšky len po absolvovaní určitej dĺžky 

praxe v tomto povolaní. Bolo by preto efektívnejšie vrátiť sa k pôvodnému stavu zaradenia 

štátnej skúšky z pedagogiky a psychológie do magisterského stupňa štúdia. 

Pre zabezpečenie pedagogického procesu, ako aj jednotlivých druhov praxí, je tiež 

potrebné naďalej personálne a materiálne a technicky dobudovať Ústav pedagogiky, 

andragogiky a psychológie. Toto pracovisko pri súčasnom počte študentov denného a 

externého štúdia na všetkých troch stupňoch patrí na FHPV PU k najviac vyťaženým 

pracoviskám na Prešovskej univerzite. 

Môžeme tiež konštatovať že súčasný stav predmetov pedagogiky a psychológie, ako aj 

didaktík odborných predmetov je v študijných programoch zabezpečený vo vyváženej miere. 

Neprejavuje sa výraznejšia disproporcia medzi proporcionalitou počtu hodín v týchto 

predmetoch. Aj z aspektu komparácie predchádzajúcej prípravy učiteľov a jej súčasného stavu 

môžeme tiež konštatovať, že neexistujú výrazné rozdiely v uvedených vyučovacích 

predmetoch. V podstate je aj v súčasnosti zachovaná existujúca štruktúra základných 

predmetov tohto štúdia z pedagogiky, psychológie a didaktík predmetov. Rozsah vyučovacích 

hodín je podobný, dokonca v niektorých predmetoch s vyššou dotáciou v študijných 

programoch. Podobná situácia je aj v oblasti pedagogickej praxe. Jej jednotlivé formy 

korešpondujú s predchádzajúcim zameraním prípravy budúcich učiteľov. Drobné odchylky 

boli podmienené zmenami v profilácii týchto učiteľov z hľadiska potrieb dobovej a súčasnej 

spoločenskej praxe. 

LITERATÚRA 

BONDAR, A.1976. Pedagogická prax študentov. Bratislava : SPN 1976. 

ČERNOTOVÁ, M. 2010. Manuál pre študentov a cvičných učiteľov k pedagogickej praxi. 

Prešov : FHPV PU, 2010. 48 str. ISBN 978-80-555-0155-0. 

Ďalší rozvoj československej výchovnovzdelávacej sústavy. Projekt a dôvodová správa. 

Bratislava : SPN 1976. 

Študijné poriadky Filozofickej fakulty v Prešove UPJŠ v Košiciach roky: 1980-81, 1982-83, 

1983-84,1985-86, 1994-95. 

Študijný poriadok Pedagogickej fakulty v Prešove UPJŠ v Košiciach. Školský rok 1987-88. 

VÁCLAVÍK, V. 1972. Veda, prax a škola. Bratislava : SPN 1972. 

Príloha 1 

Hodnotenie študenta PU na súvislej pedagogickej praxi z predmetu 

Meno a priezvisko študenta/ tky: 

Fakulta PU /zakrúžkujte/, na ktorej študent študuje: FHPV, FF, FŠ, GTF PU 

Názov a adresa školy, na ktorej bola realizovaná súvislá prax: 

Meno a priezvisko cvičného/nej učiteľa/ky: 

Počet pozorovaných - hospitovaných vyučovacích hodín: 

Počet odučených hodín študentom/ tkou: 

Počet rozborov realizovaných cvičným/ou učiteľom/kou: 

188

1.Plán, príprava výučby študentom - študentkou 

Formulácia cieľov 

Vhodnosť zostavenia fáz vyučovacej hodiny 

Rôznorodosť aktivít 

Príprava materiálov na výučbu 

2. Výučba realizovaná študentom - študentkou 

Vedenie výučby, vyučovacej hodiny 

Zapájanie žiakov 

Zrozumiteľnosť inštrukcií a vysvetľovania 

Vhodnosť časového rozloženia hodiny 

Zrozumiteľnosť vysvetľovania /iných metód/ 

Obsah učiva – poznanie učiva študentom 

- primeranosť didaktického spracovania pre žiakov 

Využitie učebných pomôcok a materiálov 

Spôsob kladenia otázok – rôznorodosť 

- stimulácia, motivácia otázkami 

Hodnotenie žiakov /slovné/ 

- klasifikácia známkami 

Motivácia žiakov 

3. Osobné vlastnosti študenta - študentky 

Postoj k profesii 

Sebadôvera 

Organizačné schopnosti 

Reakcie pri rozbore 

Vzťah k žiakom 

Dochvíľnosť a vzťah k určeným povinnostiam 

4. Profesionálny rast študenta - študentky 

A B C D E FX 

A. vynikajúci B. veľmi dobrý C. dobrý D. prijateľné výsledky E. spĺňa mininálne 

kritériá FX. nedostatočne 

V priebehu praxe študent/ka vykonal/a aj iné mimoškolské aktivity: / vypíšte aké/: 

Slovné doplnenie hodnotenia praxujúceho študenta: 

Meno a priezvisko učiteľa fakulty, ktorý bol na kontrolu praxe: 

Navrhujem za vykonanú priebežnú prax zápočet, kredity: /vybraté zakrúžkujte: 

udeliť neudeliť 

podpis cvičného učiteľa 

Dátum: podpis riaditeľa školy a pečiatka školy 

189

Príloha 2 

Individuálny pracovný plán študenta 

V priebehu prvého týždňa praxe si študent zostavuje individuálny pracovný plán na celé 

obdobie praxe. Do plánu zahrnie len základné druhy učebnej a výchovnej práce, ako aj 

mimotriednu a mimoškolskú činnosť, návštevy v žiakovej rodine a pod. Bežné úlohy sa 

neplánujú. 

Individuálny plán sa robí na základe kalendárnych plánov, pracovného plánu triedneho 

učiteľa z triedy, v ktorej študent praxuje, pracovných plánov detskej a mládežníckej 

organizácie a žiackej samosprávy, ako aj na základe plánov práce predmetových, technických 

a iných záujmových krúžkov. Individuálny plán treba tak zostaviť, aby tento bol konkrétnym 

pracovným plánom študenta-praktikanta v každodennej učebnej a výchovnej práci v škole. 

ČASTI INDIVIDUÁLNEHO PLÁNU 

I. UČEBNÁ PRÁCA 

1. Zostavovať kalendárny plán na obdobie praxe 

2. Vyučovacie výstupy 

3. Hospitácie na vyučovacích hodinách učiteľa (podľa študentovej aprobácie) 

4. Hospitácie na hodinách iných učiteľov 

5. Hospitácie na vyučovacích hodinách študentov-praktikantov 

6. Urobiť so žiakmi dodatočné vyučovanie, ak je to potrebné 

7. Oboznámiť sa s úpravou a vedením triednej knihy, osobných spisov, žiackych 

knižiek a pod. 

II. 

VÝCHOVNÁ PRÁCA 

1. Oboznámenie sa s plánom práce triedneho učiteľa, mládežníckej, detskej 

organizácie a žiackej samosprávy, s mimotriednou a mimoškolskou prácou so 

žiakmi 

2. Určiť v pláne akú činnosť bude študent podrobne skúmať, samostatne 

vykonávať a na akom podujatí sa bude aktívne zúčastňovať. V tejto časti sa 

plánuje skúmanie žiakov a triedy a zostavovanie psychologickopedagogických 

charakteristík žiakov a triedy. 

3. Verejnoprospešná práca, ktorú študent bude v škole vykonávať. 

III. 

METODICKÁ PRÁCA 

1. Zúčastňovať sa na zasadnutí pedagogickej rady 

2. Účasť na zasadnutiach predmetových komisií učiteľov podľa študijného 

odboru a na zasadnutiach metodických združení triednych učiteľov. 

3. Účasť na záverečnej konferencii študentov-praktikantov, učiteľov fakulty, 

učiteľov bázovej školy, triednych učiteľov, riaditeľa a pedagogického zástupcu 

riaditeľa v škole. 

4. Príprava správy a inej dokumentácie pedagogickej praxe. 

5. Účasť na záverečnej konferencii, venovanej výsledkom pedagogickej praxe. 

190



Pracovisko: 

E mail: 

Prof. PhDr. Igor Kominarec, CSc. 

Katedra pedagogiky , Ústav pedagogiky, andragogiky a psychológie 

FHPV PU Prešov , Ul. 17. novembra, č. 1 080 01 Prešov 

igkom@ unipo.sk 

191

PRÍPRAVA ŠTUDENTOV UČITEĽSTVA PEDAGOGIKY NA UČITEĽSKÉ 

POVOLANIE Z POHĽADU PEDAGOGICKEJ PRAXE 

PREPARE STUDENTS STUDY PEDAGOGY IN THE TEACHING PROFESSION OF 

THE PEDAGOGICAL PRACTICE 

Abstrakt 

Zuzana Babicová 

Učiteľské vzdelávanie okrem pedagogicko-psychologického základu a odborno-predmetovej 

zložky je tvorené aj pedagogickou prax. Pedagogická prax má v premene študenta na učiteľa 

nezastupiteľné miesto. Jej úloha spočíva v rozvoji osobnosti budúceho učiteľa. Študent 

získava reálny kontakt so žiakmi v reálnom školskom prostredí, ale tiež sa stretáva 

s nadšením, entuziazmom, obetavosťou, ale aj rezignáciou či vyhorením učiteľov. Príspevok 

sa zaoberá organizáciou a formami pedagogickej praxe v učiteľských študijných programoch 

s konkretizáciou na pedagogickú prax študentov predmetu Pedagogika na Katedre pedagogiky 

PF UMB v Banskej Bystrici. 

Kľúčové slová: pedagogická prax, formy pedagogickej praxe, pedagogická prax študentov 

učiteľstva predmetu Pedagogika. 

Abstract 

Teacher training in addition to educational and psychological base and professional and 

subject-based component is made up of the educational experience. Teaching experience in 

the transformation of the student teacher ratio irreplaceable. Its role is to develop personality 

future teacher. The student acquires real contact with students in real school environment, but 

also interferes with enthusiasm, enthusiasm, dedication, as well as resignation or teacher 

burnout. The paper deals with the organization and forms of teaching experience in teaching 

curricula including a specification for teaching practice course at the Department of Education 

Education PF UMB. 

Key word: pedagogical practices, forms of teaching experience, teaching experience 

teaching students of the pedagogic. 

ÚVOD 

So vznikom vysokoškolskej prípravy budúcich učiteľov, pedagógov sa vždy spájala 

a spája otázka pomeru teoretickej a praktickej prípravy učiteľov. Názory na túto problematiku 

sa rôznili. V súvislosti so súčasnou požiadavkou, aby vysoké školy pripravili svojich 

absolventov pre potreby praxe, zastávame názor, že praktická príprava v učiteľských 

odboroch má svoje významné miesto, ale je nedocenená. V pedagogických dokumentoch, 

napokon aj v samotných akreditačných spisoch učiteľských štúdií sa objavuje takmer 

okrajovo. Na vzťah teoretickej a praktickej prípravy možno nazerať v troch rovinách: 

Prvá rovina prezentuje systém prípravy učiteľov založený na postupnosti prebratia 

najprv teórie, po ktorej nasleduje prax. Ide o postupný systém prípravy učiteľov. 

Nedostatkom takéhoto modelu pedagogickej praxe je jej realizácia v krátkom časovom úseku, 

s možnosťou získania informácií o špecifikách výučby iba v niektorých obdobiach školského 

roka. (Špánik, 2006, s. 33) 

192

Druhá rovina je charakteristická síce súčasným nadobúdaním teoretických vedomostí 

i praktických zručností, ale často viac alebo menej izolovanými cestami. V tomto prípade 

hovoríme o paralelnom systéme prípravy. V tomto systéme učitelia učiteľských fakúlt 

vyučovali teóriu a prax viedli cviční učitelia, pričom často dochádzalo k odtrhnutosti teórie 

od praxe a naopak, lebo každý sa venoval tej oblasti v ktorej pracoval. Učiteľ vysokej školy 

kládol dôraz na teóriu, cvičný učiteľ na praktickú realizáciu podľa vlastnej koncepcie. 

Tretia rovina predstavuje model spojenia teoretickej a praktickej prípravy založený 

na vzájomnom spätno-väzbovom prepojení oboch príprav, t.j. teoretickej i praktickej. Práve 

tento posledný model považujeme za najvhodnejší aj pre súčasnú prípravu budúcich učiteľov. 

Integráciu medzi teóriou a praxou v učiteľskom štúdiu je potrebné chápať ako proces, 

ktorý umožňuje formovať študentove predpoklady na vedomú, tvorivú prácu. Umožňuje 

pedagogické javy teoretického charakteru v praxi odhaľovať, pomenovať, myšlienkovo 

spracovať a výsledky aplikovať do pedagogickej reality. (László, 1996, s. 9.) 

Veľmi zjednodušene môžeme 

základnými oblasťami: 

uviesť, že učiteľské vzdelávanie je tvorené tromi 

• pedagogicko-psychologickým a sociálno-vedným základom (označovaný aj ako 

spoločný základ), 

• odborno-predmetovou zložkou, 

• pedagogickou praxou. 

V súčasnej štruktúrovanej príprave učiteľov sa študent stáva kvalifikovaným učiteľom 

až po absolvovaní druhého stupňa vysokoškolského vzdelávania v študijných odboroch 1.1.1 

– Učiteľstvo akademických predmetov, 1.1.2 – Učiteľstvo profesijných predmetov 

a praktickej prípravy, 1.1.3 – Učiteľstvo umeleckých a výchovných predmetov. 

Podľa profilu absolventa je absolvent daných študijných odborov spôsobilý byť 

učiteľom predmetov prislúchajúcim jeho špecializácii na úrovni nižšieho a vyššieho 

sekundárneho vzdelávania. Ovláda základný obsah disciplín svojej špecializácie, princípy 

jeho štruktúry, je oboznámený s metodológiou produkcie obsahu odboru a jeho širšími 

kultúrnymi a sociálnymi súvislosťami. S týmto obsahom dokáže narábať ako s produktom 

ľudskej (vedeckej) činnosti, a v tomto kontexte ho dokáže projektovať pre didaktické zámery 

a účely. Okrem zvládnutia učiteľskej spôsobilosti (projektovania, realizácie a reflexie výučby 

v triede) je schopný participovať na vývoji metodických materiálov pre výučbu. Má taktiež 

primerané poznatky z metód výskumu a vývoja v didaktike svojich odborov. 

Vzhľadom na uvedené sa praktická príprava študentov realizuje práve v magisterskom 

štúdiu. Pedagogická prax je na jednotlivých fakultách pripravujúcich svojich absolventov pre 

vykonávanie učiteľskej profesie zaradená do štúdia rôzne. V niektorých študijných 

programoch je pedagogická prax zaradená už aj v bakalárskom štúdiu, v poslednom semestri 

štúdia. V iných študijných programoch je pedagogická prax zaradená do všetkých semestrov 

magisterského štúdia, prípadne s výnimkou posledného semestra štúdia. Odhliadnuc od 

jednotlivých rozdielov z hľadiska organizácie, v koncipovaní pedagogickej praxe by nemali 

chýbať jej nasledovné súčasti: 

• pedagogická prax, ktorej náplňou je hospitovanie študentov na vyučovacom procese, 

• pedagogické prax, ktorej náplňou sú samostatné výstupy študentov, 

• pedagogická prax, ktorej náplňou je strávenie súvislého času študenta v podmienkach 

reálnej učiteľskej praxe. 

193

Pedagogickú prax chápeme ako súbor štruktúrovaných vyučovacích situácií 

prebiehajúcich na cvičnej škole pod vedením cvičného učiteľa. Ako súčasť vysokoškolskej 

prípravy tvorí medzičlánok medzi teoretickým vzdelávaním študentov a ich budúcim 

profesijným uplatnením. Poskytuje študentom možnosti postupne nadobudnúť pedagogické 

schopnosti a zručnosti na jednotlivých typoch škôl, v ktorých budúci učitelia budú 

perspektívne pôsobiť. Zahŕňa v sebe sústavu praktických činností, ktoré podnecujú rozvoj 

osobnosti študenta a poskytujú mu možnosti osvojenia praktických zručností potrebných 

v budúcej profesii. (kolektív autorov, 2011, s. 361.) 

Vo všeobecnosti cieľom pedagogickej praxe je: 

• upevniť a overiť doterajšie získané teoretické vedomosti z pedagogiky, psychológie 

a odborných predmetov, 

• umožniť študentom analyzovať prácu učiteľa a žiaka, 

• osvojiť si spôsoby tvorivého riešenia úloh, 

• získať zručnosti v oblasti výchovného pôsobenia v škole i mimo nej, 

• formovať záujem a lásku k učiteľskému povolaniu, 

• oboznámiť sa s prostredím školy, školskou agendou, ekonomikou a organizáciou 

školy, (kolektív autorov, 2011, s. 362.) 

• rozvíjať kompetenciu k sebarozvoju a sebazdokonaľovaniu profesionála v edukácii. 

(Kosová, 2013, s. 126) 

Tieto všeobecné ciele sú konkretizované v cieľoch a čiastkových úlohách 

jednotlivých organizačných formách pedagogickej praxe. 

V podmienkach našej vysokoškolskej prípravy učiteľov ide o nasledovné formy pedagogickej 

praxe: 

• hospitačná pedagogická prax (tiež označovaná ako úvodná, náčuvová), 

• výstupová pedagogická prax (označovaná aj ako priebežná), 

• súvislá pedagogická prax. 

Pedagogická prax v učiteľských študijných programov na Univerzite Mateja Bela 

Pedagogická prax v učiteľských študijných programoch je akreditovaná v rámci 

pedagogicko-psychologického a sociálno-vedného základu magisterského štúdia. Jej 

rozvrhnutie v jednotlivých semestroch štúdia je vyjadrené v T1. 

194

Tab. 1: Pedagogická prax v jednotlivých semestroch Mgr. štúdia 

Ročník 

Semester 

Predmety študijného odboru 

Typ predmetu 

Prednášky 

Semináre 

Prax 

Kontakt hod. 

Hodnotenie 

Kredity 

1. Z Prax náčuvová 1. a 2. AP P 0 0 1 1 / 1 

1. L Prax priebežná 1. a 2. AP P 0 0 1 1 / 2 

2. Z Priebežná prax 1. a 2. AP P 0 0 1 1 / 2 

2. L Prax súvislá 1. a 2. AP ** P 0 0 12 12 / 3 

Pedagogická prax sa realizuje v každom semestri daného stupňa štúdia a jej obsah je 

zosúladený s výučbou všeobecnej didaktiky, ktorá sa vyučuje v prvom semestri 

magisterského štúdia a následne s výučbou jednotlivých predmetových didaktík. 

Pedagogická prax sa realizuje zvlášť pre každý aprobačný predmet. Realizuje sa 

v podmienkach základných a stredných škôl, s ktorými je uzatvorená dohoda o vzájomnej 

spolupráci. Pedagogickú prax v prvých troch semestroch štúdia zabezpečuje študentom daná 

fakulta, v poslednom semestri štúdia si pedagogickú prax a najmä cvičného učiteľa 

zabezpečuje študent sám. 

Pedagogická prax nie je len záležitosťou študenta a školy kde realizuje pedagogickú 

prax, ale do samotnej realizácie pedagogickej praxe sú zainteresovaní viacerí partneri. 

Fakulta poskytujúca učiteľské vzdelávanie 

Vytvára koncepciu pedagogických praxí, zaisťuje a koordinuje spoluprácu so školami, 

pripravuje zmluvy o spolupráci, zaisťuje, aby každý študent mal miesto pre realizáciu 

pedagogickej praxe, zaisťuje vedúcich praxí, pripravuje dohody s jednotlivými cvičnými 

učiteľmi. 

Riaditeľstvo cvičnej školy 

Koordinuje vzájomné aktivity, podpisuje dohody, určuje počet cvičných učiteľov, 

prispôsobuje rozvrh vyučovacích hodín potrebám realizácie pedagogickej praxe, vytvára 

podmienky, aby cvičné učiteľky/cviční učitelia mohli vykonávať svoje povinnosti 

vyplývajúce z ich funkcie. V deň praxe cvičná učiteľka nie je poverená zastupovaním 

a vykonávaním iných činností počas vyučovacích hodín. 

195

Cvičná učiteľka / cvičný učiteľ 

Pracuje so študentmi v rámci tried, v ktorých vyučuje príslušný vyučovací predmet. 

Zaujíma sa o pedagogické a didaktické inovácie. Má minimálne 5 ročnú prax. Na základe 

pracovnej dohody s príslušnou fakultou vykonáva činnosti, ktoré sú zmluvne dohodnuté: 

• umožňuje študentom hospitovať na svojich vyučovacích hodinách, 

• realizuje činnosti, ktoré študentom pomáhajú vykonávať učebné činnosti a plniť si 

úlohy vyplývajúce z cieľov praxe, poskytuje návody a konzultácie k tvorbe príprav 

(projektov) na vyučovanie, 

• poskytuje spätnú väzbu v procese projektovania vyučovacieho procesu a po jeho 

realizácii, 

• dodržiava a nemení vopred dohodnutý a stanovený harmonogram praxe; prípadnú 

každú zmenu oznámi príslušnému vedúcemu praxe, 

• je partnerom vedúcemu praxe a reaguje na potreby praxe, 

• vzniknuté prípadné problémy vzťahujúce sa k pedagogickej praxi konzultuje 

s vedúcim praxe. 

Vedúci praxe (didaktik predmetu) 

• pripravuje cieľové a obsahové zameranie pedagogickej praxe, 

• spolupracuje s cvičnými učiteľmi a študentmi, 

• organizačne pripravuje podmienky na realizáciu praxe – pripravuje harmonogram 

praxe, aktualizuje požiadavky pre študentov a cvičných učiteľov, 

• pripravuje a realizuje inštruktáž pre študentov, aktualizuje úlohy a požiadavky, 

• tvorí dokumenty pre študentov ako aj cvičných učiteľov, 

• poskytuje študentom konzultácie k tvorbe príprav na vyučovací proces, poskytuje 

odbornú pomoc pri riešení výchovno-vzdelávacích otázok, 

• hospituje na vyučovaní študentov, spolu s cvičným učiteľom realizuje rozbory hodín 

odučených študentmi, 

• kontroluje a hodnotí študentské portfóliá, 

• udeľuje konečné hodnotenie na základe informácií od cvičného učiteľa, ale aj na 

základe spracovaného portfólia. 

Pedagogická prax študentov študijného programu: Učiteľstvo pedagogiky 

Absolvent magisterského študijného programu učiteľstvo pedagogiky je spôsobilý byť 

učiteľom pedagogiky na stredných školách. Je orientovaný v odbore pedagogika, má vhľad 

do širokých súvislostí výchovy a vzdelávania, má osvojenú informačnú gramotnosť. Ovláda 

základný obsah pedagogických disciplín a disciplín svojej špecializácie, je oboznámený s 

metodológiou odboru pedagogiky, jeho širšími kultúrnymi a sociálnymi súvislosťami a v 

tomto kontexte ho dokáže projektovať pre didaktické zámery a účely. Okrem zvládnutia 

učiteľskej spôsobilosti (projektovanie, realizácia a reflexia výučby v triede) je schopný 

participovať na vývoji metodických a študijných materiálov pre výučbu pedagogiky. Taktiež 

je schopný orientovať sa v organizačných podmienkach inštitucionálneho vzdelávania a 

mimoškolskej výchovy a je spôsobilý realizovať výchovnú činnosť. 

V súčasnosti sa Pedagogika, ako samostatný vyučovací predmet vyučuje len na 

stredných odborných školách učiteľského zamerania (pedagogické a sociálne akadémie, 

196

stredné pedagogické školy), v minulosti tomu však bolo inak. Predmet Pedagogika sa 

vyučoval aj na gymnáziách, kde po roku 1948 bolo vyučovanie organizované v rámci: 

• pedagogických gymnázií, 

• tried s pedagogickým zameraním, 

• pedagogiky, ako povinného vyučovacieho predmetu, 

• pedagogiky, ako nepovinného vyučovacieho predmetu. (Vališová, 1990, s. 23.) 

Okrem gymnázií sa pedagogika, ako vyučovací predmet vyučovala na konzervatóriách 

a stredných zdravotníckych školách. V súčasnosti sa na týchto školách obsah predmetu 

Pedagogika vyučuje súčasne s inými predmetmi (napr. na stredných zdravotníckych školách 

ako predmet: Psychológia, pedagogika a profesijná komunikácia) alebo je obsah vzťahujúci 

sa k problematike predmetu pedagogika rozpracovaný v rámci prierezových tém, ktoré sú 

presne zadefinované v štátnom vzdelávacom programe pre vyššie sekundárne vzdelávanie. 

Príprava učiteľov pre vyučovanie predmetu pedagogika sa organizuje na katedre 

pedagogiky Pedagogickej fakulty Univerzity Mateja Bela. Štúdium sa realizuje ako 

kombinačné, t.j. v kombinácii s iným vyučovacím predmetom (napr. hudobná výchova, 

výtvarné umenie, telesná výchova, psychológia, slovenský jazyk a literatúra a i.). Študenti sa 

oboznamujú s realitou výučby tohto predmetu v prostredí strednej odbornej školy už od 

samého začiatku štúdia v magisterskom stupni. Ciele a úlohy jednotlivých foriem praxí sú 

nasledovné. 

Náčuvová pedagogická prax 

Náčuvová pedagogická prax z predmetu Pedagogika sa realizuje u cvičných učiteľov 

na Pedagogických a sociálnych akadémiách počas celého zimného semestra. 

Hlavnou náplňou je hospitovanie študentov na vyučovacom procese. Študenti tu získavajú 

orientáciu v činnosti učiteľa a žiakov, učia sa pozorovať podmienky, v ktorých pedagogická 

situácia prebieha. Ide o systematické rozvíjanie pedagogických schopností študenta vnímať 

a orientovať sa v pedagogických situáciách, tieto kvalifikovane popisovať a analyzovať. 

Cieľom tejto praxe je prostredníctvom pozorovacích techník a vedenia záznamov 

získať predstavu a prvé skúsenosti o špecifických aspektoch edukačného procesu, 

o osobnostných charakteristikách učiteľov a žiakov, o ich prejavoch a pod. Rozbory 

vyučovacích hodín majú ukázať mieru schopností študentov aplikovať a verifikovať teóriu 

v konkrétnych pedagogických situáciách. (kolektív autorov, 2011, s. 363 – 364.) 

Počas náčuvov študentov na vyučovacích hodinách sa odporúča sledovať: 

• Pripravenosť triedy a prípravu žiakov na vyučovanie (čistota triedy, príchod 

vyučujúceho na vyučovanie, pripravenosť učebných pomôcok a technických 

prostriedkov a ich využitie vo vyučovacom čase a pod.). 

• Pripravenosť žiakov po zvonení, uvítanie učiteľa (správanie sa učiteľa a žiakov, 

spôsob kontroly prítomnosti na vyučovaní a pod.). 

• Kontrola domácich úloh (v ktorej etape vyučovacej hodiny a akým spôsobom bola 

realizovaná, náročnosť a rozsah domácej úlohy, frekvencia zadávania domácich úloh, 

uplatnené formy a metódy kontroly, orientácia domácich úloh na tvorivé myslenie 

žiakov, spôsob aplikácie teoretických poznatkov na praktické činnosti, slovné 

hodnotenie a klasifikácia žiackych výkonov a pod.). 

• Preverovanie žiackych vedomostí (spôsob, obsah a rozsah), aktivizácia sociéty triedy 

pri individuálnom skúšaní, orientácia vyučujúceho na tvorivé myslenie žiakov, spôsob 

197

aplikácie teoretických poznatkov na praktické činnosti, slovné hodnotenie 

a klasifikácia žiackych výkonov a pod. 

• Vytýčenie témy a cieľa vyučovacej hodiny (spôsob motivácie na aktívne 

osvojovanie nového učiva, uplatňovanie interdisciplinárnych a vnútropredmetových 

vzťahov a pod.). 

• Expozícia učiva (uplatnené formy a prostriedky práce, aktivita učiteľa a žiakov, 

zastúpenie formatívnej zložky vo vyučovaní, modernizácia obsahu, foriem 

a prostriedkov práce a pod.). 

• Fixácia nového učiva (organizácia upevňovania učiva, druhy fixačných metód, ich 

vzťah k expozičným metódam, orientácia pozornosti žiakov na možnosti praktickej 

aplikácie nových poznatkov na prax, formulácia a spôsob zadávania kontrolných 

otázok, využívanie technických prostriedkov na fixovanie učiva, spätná väzba v etape 

fixovania učiva a pod.). 

• Domáca úloha (spôsob jej zadávania, motivácia k domácim úlohám, úlohy 

individualizované, individuálne, párové, skupinové a pod.). 

• Osobnosť učiteľa (učiteľova komunikatívnosť, objektívnosť, náročnosť, 

rešpektovanie žiackych požiadaviek a osobnostných možností, gestikulácia a mimika, 

jeho upravenosť, pohyb učiteľa po triede, učiteľove reakcie na nepredvídané podnety 

z triedy, jeho temperament, hlasitosť reči a pod.). 

Hodnotenie z pedagogickej praxe sa udeľuje na základe spracovaného portfólia 

z pedagogickej praxe, ktoré obsahuje nasledovné materiály: 

• písomne spracované didaktické náčuvy zo všetkých hospitovaných hodín, vrátane 

rozboru s cvičnou učiteľkou, 

• vlastné hodnotenie pedagogickej praxe – správa z praxe vrátane návrhov 

a odporúčaní, 

• písomne vypracované a vedúcou praxe odkonzultované 3 prípravy na ľubovoľne 

zvolenú tému z predmetu Pedagogika v rozsahu stredoškolského učiva. 

Pedagogická prax priebežná 

Pedagogická prax priebežná sa realizuje na Pedagogických a sociálnych akadémiách 

v letnom semestri prvého ročníka a v zimnom semestri druhého ročníka magisterského štúdia. 

Študenti sú po skupinkách (3-4 študenti) zadelení k cvičným učiteľom a prax sa realizuje 

prostredníctvom vlastných výstupov študentov a následnou analýzou týchto výstupov 

cvičným učiteľom, ako aj vedúcim praxe z príslušnej fakulty, ale aj samotnými študentmi. 

Cieľovo je prax zameraná na aplikovanie získaných teoretických vedomostí 

z predmetov všeobecná didaktika, didaktika pedagogiky, ale aj psychologických disciplín do 

konkrétnych vyučovacích hodín. Študent sa učí zvládnuť vystupovanie v triede pred žiakmi, 

zvládnuť sprostredkovanie nového učiva pomocou rôznych metód a s využitím dostupnej 

didaktickej techniky, učí sa aktivizovať žiakov a realizuje didaktické diagnostikovanie 

a hodnotenie. Študenti si podľa návodov cvičných učiteľov vypracúvajú podrobné písomné 

prípravy na vyučovanie, ktoré konzultujú s príslušným didaktikom na katedre. 

Hodnotenie z pedagogickej praxe sa udeľuje na základe hodnotenia jednotlivých 

študentov cvičným učiteľom a na základe spracovaného portfólia z pedagogickej praxe. 

Portfólio obsahuje nasledovné materiály: 

198

• písomne spracované didaktické náčuvy vyučovacích hodín – 2 náčuvy u cvičného 

učiteľa a náčuvy všetkých svojich spolužiakov vo svojej skupine, vrátane rozboru 

vyučovacej hodiny cvičnou učiteľkou, ako aj samotnými spolužiakmi, 

• písomne spracované prípravy na priamu vyučovaciu činnosť, vrátane didaktickej 

analýzy učiva, rozboru s cvičnou učiteľkou, vedúcim praxe a samotnými študentmi, 

• vlastné hodnotenie pedagogickej praxe – správa z praxe vrátane návrhov a odporúčaní, 

• písomné hodnotenia jednotlivých odučených vyučovacích hodín cvičným učiteľom (k 

hodnoteniu slúži hodnotiaci hárok, v ktorom sa cvičný učiteľ vyjadruje k jednotlivým 

položkám vyučovacieho procesu). 

Súvislá pedagogická prax 

Súvislá pedagogická prax sa realizuje v poslednom, štvrtom semestri magisterského 

štúdia a spravidla ju študenti vykonávajú v mieste bydliska. 

Vzhľadom na nepomer medzi počtom končiacich študentov so zameraním na vyučovanie 

pedagogiky a počtom stredných odborných škôl učiteľského zamerania na Slovensku, môžu 

študenti túto prax realizovať aj na iných stredných školách v predmetoch, ktoré obsahom 

zodpovedajú predmetu pedagogika (napr. gymnáziá, konzervatóriá, stredné zdravotnícke 

školy). 

Súvislá pedagogická prax je považovaná za vrcholnú, komplexnú a integrujúcu formu 

praktickej prípravy študentov učiteľských fakúlt. Integruje mnohoraké praktické skúsenosti, 

ktoré študenti získali počas predchádzajúcich foriem praxí s novými podmienkami 

a súvislosťami, ktoré študenti nepoznali. Vytvára možnosti komplexne nazerať na prácu 

učiteľov so žiakmi na rôznych typoch škôl. 

Cieľom súvislej pedagogickej praxe je poskytnúť študentom možnosť komplexného 

poznania činnosti učiteľa a školy a príležitosť uplatnenia jeho vedomostí a zručností pri 

riešení konkrétnych výchovných situácií pri vyučovaní i mimo neho. Študenti sa učia 

zvládnuť úlohy blízke nárokom skutočného učiteľského úväzku, vrátane jeho 

mimovyučovacích činností. 

Od študenta sa vyžaduje, aby bol v škole počas celej pracovnej doby cvičného učiteľa 

a spolu s ním sa zúčastňoval pracovných porád, spolupracoval s cvičným učiteľom pri dozore 

na chodbe, ale aj pri mimoškolských akciách. 

Študent si zodpovedne vypracúva písomné prípravy na svoje vyučovacie hodiny. Prípravy by 

mali byť veľmi podrobné a premyslené. V závere každej prípravy by mala byť poznámka 

o priebehu a výsledkoch vyučovacej hodiny. Po každom výstupe cvičný učiteľ so študentom 

realizuje rozbor a hodnotenie výstupu. Tak učiteľ poskytne študentovi solídnu spätnú väzbu. 

Súvislá pedagogická prax má významnú informatívnu a formatívnu funkciu. 

Umožňuje študentom dotvoriť si niektoré poznatky z vedných disciplín študovanej aprobácie. 

Študenti počas súvislej praxe majú možnosť venovať sa predovšetkým takým javom, ktoré 

„objavili“ ako nové alebo menej známe. Počas súvislej praxe má študent možnosť rozšíriť 

svoje pohľady na javy, ktoré im učiteľská fakulta nemohla v primeranom rozsahu poskytnúť. 

Sústavný a dlhodobejší kontakt študentov s pedagogickou realitou umožňuje 

študentom systematickejšie riešiť výchovné a vzdelávacie problémy rôzneho charakteru 

s rôznou obťažnosťou a pod. Študent spoznáva praktickú podobu a význam pravidelného 

a systematického kontaktu s teóriou. 

199

Hodnotenie z pedagogickej praxe sa udeľuje na základe hodnotenia študenta cvičným 

učiteľom a na základe spracovaného portfólia z pedagogickej praxe. Portfólio obsahuje 

nasledovné materiály: 

• písomne spracované didaktické náčuvy vyučovacích hodín – náčuvy u cvičného 

učiteľa, vrátane rozboru vyučovacej hodiny cvičnou učiteľkou, 

• písomne spracované prípravy na priamu vyučovaciu činnosť, vrátane didaktickej 

analýzy učiva, rozboru s cvičnou učiteľkou, 

• vlastné hodnotenie pedagogickej praxe – správa z praxe, vrátane návrhov 

a odporúčaní, 

• písomné hodnotenia jednotlivých odučených vyučovacích hodín cvičným učiteľom (k 

hodnoteniu slúži hodnotiaci hárok, v ktorom sa cvičný učiteľ vyjadruje k jednotlivým 

položkám vyučovacieho procesu). 

ZÁVER 

Premena študenta učiteľstva na učiteľa je nepredstaviteľná bez jeho kontaktu 

s reálnou učiteľskou praxou. Vzhľadom na fakt, že učiteľom sa študent stáva až po úspešnom 

ukončení druhého stupňa vysokoškolského štúdia, je tomu prispôsobená aj „praktická“ 

príprava. V porovnaní s inými profesiami (napr. lekár, veterinár, teológ) považujeme 

štruktúrované učiteľské vzdelávanie za nevhodné a tým aj rozsah „praktickej prípravy“ za 

nepostačujúci. 

Vzdelávanie učiteľov na Slovensku má svoju dlhoročnú históriu v neštruktúrovanom 

modeli, t.j. v jednoliatom päťročnom štúdiu, na základe ktorého možno realizovať isté 

porovnania so súčasným štruktúrovaným modelom štúdia. Výrazný rozdiel je už v samotnej 

dĺžke pedagogickej praxe. V štruktúrovanom štúdiu sa pedagogická prax realizuje počas 4 

semestrov (v niektorých študijných programoch len počas 3 semestrov), v neštruktúrovanom 

štúdiu sa pedagogická prax realizovala počas piatich semestrov (v niektorých študijných 

programoch až počas 6 semestrov). 

Prínos pedagogickej praxe je významný v troch oblastiach. A to: 

• oblasť osobnostná – mení sa videnie študenta, uvedomuje si vlastné predpoklady, 

vlastnosti, ale aj nedostatky, 

• oblasť kognitívna – konfrontácia teórie a praxe, možnosti nového vnímania výchovy 

a vzdelávania, 

• oblasť afektívna – zaangažovanie študenta, prežívanie širokej škály citov od nadšenia, 

radosti cez skepsu až po sklamanie. (Kosová, 2012, s. 105) 

Vyššie sme uvádzali jednotlivé formy pedagogickej praxe, ktoré sú zastúpené 

v súčasnom štruktúrovanom systéme vysokoškolského vzdelávania. Optimálny model 

pedagogickej praxe v sebe zahŕňa oveľa väčšie zastúpenie tejto zložky prípravu učiteľa. 

200

Tab. 2: Optimálny model pedagogickej praxe 

Semester 

Forma 

praxe 

Časová 

týždenná 

dotácia 

Náplň 

praxe 

2. Individuálna 

konzultačnohospitačná 

prax 

3. Psychologické 

pozorovania 

4. Edukačné etudy 

z teórie výchovy + 

pozorovanie 

5. Edukačné etudy 

z didaktiky + 

pozorovanie 

6. Priebežná náčuvová 

pedagogická prax na 

základnej a strednej 

škole 

7. Priebežná 


základnej škole 

8. Priebežná 


základnej škole 

9. Súvislá pedagogická 

prax na základnej 

škole 

10. Súvislá pedagogická 

prax na strednej 

škole 

1 

hod/t 

ýž. 

1 

hod/t 

ýž. 

1 

hod/t 

ýž. 

1 

hod/t 

ýž. 

1 

hod/t 

ýž. 

1 

hod/t 

ýž. 

1 

hod/t 

ýž. 

12 

hodín 

12 

hodín 

Študent individuálne sleduje prácu cvičného 

učiteľa a pozoruje výchovné a vzdelávacie 

javy a procesy v predmetoch svojej študijnej 

aprobácie. 

V spojení s výučbou psychologických 

disciplín študenti spoznávajú individuálne 

zvláštnosti práce učiteľov a žiakov. 

Identifikujú osobnostné vlastnosti žiakov, 

spoznávajú modely komunikácie vo 

vyučovaní. 

Študenti sledujú rešpektovanie výchovných 

princípov vo vzdelávacom procese, výber 

vhodných výchovných metód, spôsoby 

riešenia výchovných situácií a pod. 

Študenti sledujú organizáciu práce, 

didaktizovanie obsahu vzdelávania podľa 

štruktúry society triedy, vymedzovanie 

cieľov, výber didaktických metód a ich 

prepojenie s ostatnými prostriedkami 

vzdelávania a pod. 

Obsah stotožnený s vyššie uvedeným pri 

náčuvovej – hospitačnej pedagogickej praxi. 


priebežnej výstupovej pedagogickej praxi. 


priebežnej výstupovej pedagogickej praxi. 


súvislej pedagogickej praxi. 


súvislej pedagogickej praxi. 

201

LITERATÚRA 

DOUŠKOVÁ, A. a i. 2011. Zo študenta učiteľ. Banská Bystrica : 2011. 

Kolektív autorov. 2011. Vybrané kapitoly z didaktiky pedagogiky a sociálnej pedagogiky. 

Nitra : 2011. ISBN 978–80–8094–857–3. 

KOSOVÁ, B. a i. 2012. Vysokoškolské vzdelávanie učiteľov. Vývoj, analýza, perspektívy. 

Banská Bystrica : 2012. 143 s. ISBN 978-80-557-0353-4. 

KOSOVÁ, B. 2013. Filozofické a globálne súvislosti edukácie. Banská Bystrica : 2013. 173 s. 

ISBN 978-80-557-0434-0. 

LÁSZLÓ, K. 1996. Teória a prax vo vzdelávaní učiteľov. 1. vyd. Banská Bystrica : 1996. 141 

s. ISBN 80–88825–41–5. 

Sprievodca štúdiom. Banská Bystrica : 2010. ISBN 978–80–5570–000–7. 

ŠKVARKOVÁ, Z. 2006. Organizacja praktyk pedagogicznych w Katedrze Pedagogiki 

Wydzialu Pedagogicznego Uniwersytetu Mateja Beli. In Zeszyty naukove fomrum mlodych 

pedagogow 10. Opole : 2006. ISBN 83–7395–191–1. 

VALIŠOVÁ, A. 1990. Didaktika pedagogiky. Praha : 1990. 

ZOLYOMIOVÁ, P. – NEMCOVÁ, L. – ŠKVARKOVÁ, Z. 2008. Miesto a úloha 

pedagogickej praxe v učiteľských a neučiteľských študijných programoch na Katedre 

pedagogiky PF UMB v Banskej Bystrici. In Pedagogické praxe a odborové didaktiky. Brno : 

2008. ISBN 978–80–7392–052–4. 



Pracovisko: 

Email: 

PhDr. Zuzana Babicová, PhD. 

Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta. Katedra pedagogiky, 

Ružová 13, 974 01 Banská Bystrica, Slovenská Republika 

zuzana.babicova@umb.sk 

202

ŠTUDENT A BUDÚCI UČITEĽ MATERSKEJ ŠKOLY A JEHO PEDAGOGICKÁ 

PRAX 

STUDENT AND FUTURE NURSERY SCHOOL TEACHER AND TEACHING 

PRACTICE 

Abstrakt 

Monika Miňová 

Príspevok je zameraný na študenta a budúceho učiteľa materskej školy. Profesia učiteľa nie je 

jednoduchá a ľahká. Byť učiteľom v materskej škole znamená zodpovednosť a neustále 

vzdelávanie. Obdobie predškolského veku je najsenzibilnejšie zo všetkých období a preto 

príprava učiteľa sa sústreďuje na oblasť predškolskej pedagogiky, vývinovej psychológie, 

pedagogickej diagnostiky, atď. Poznatky v teoretickej rovine si študenti overujú na 

pedagogickej praxi. 

Kľúčové slová: študent, učiteľ materskej školy, pedagogická prax. 

Abstract 

The paper is focused on student and future teacher of kindergarten. The teaching profession is 

not simple and easy. Being a teacher in kindergarten means accountability and continuous 

learning. Preschool period is more senzibilite from all periods and, therefore, a teacher 

focuses on the pre-school education, developmental psychology, educational diagnostics, etc. 

Knowledge in theory, students verify the pedagogical practice. 

Key words: student, kindergarten teacher, teaching practice. 

Profesia je trvalá činnosť, ktorú človek vykonáva ako zamestnanie a na ktorú sa 

pripravil učením, štúdiom. Profesionál je odborník, ktorý vykonáva činnosť z povolania. 

Profesionál je podľa Kosovej (2005) človek, ktorý využíva vo svojej činnosti poznatky, ktoré 

nie sú dostupné všetkým a zároveň jeho metódy sú účinné. Profesionáli sa opierajú o hlboké 

teoretické a systematické poznatky, ale zároveň majú špeciálny vzťah k poznaniu, vytvárajú 

nové poznatky. 

Učiteľ je človek s určitými osobnostnými vlastnosťami, záujmami, názormi 

a schopnosťami a je to súčasne odborník s profesionálnymi vedomosťami, zručnosťami, 

návykmi. V procese výchovy a vzdelávania má sústavne uplatňovať aktivity, ktoré rozvíjajú 

osobnostné kvality žiakov. Správny učiteľ by mal byť plne integrovanou osobnosťou, 

psychicky vyrovnanou, sociálne integrovanou, s ochotou prispôsobovať sa. Mal by sa riadiť 

humanistickými princípmi, podľa ktorých je aktuálnosť a potreba 

kvality výchovy a vzdelávania pre kvalitný život primárnym cieľom práce kvalitného 

učiteľa. 

Bačová (2001, s. 11) uvádza prejavy kvalitného učiteľa: 

1. Hnacia sila – angažovanosť. 

2. Láska k deťom, mládeži. 

3. Učiteľ ako príklad morálneho správania pre žiakov. 

4. Učiteľ, ktorý efektívne riadi skupiny žiakov. 

5. Do vyučovania účelne včleňuje novú technológiu, je spôsobilý používať počítače a 

ďalšiu digitálnu techniku. 

203

6. Ovláda rôzne modely vyučovania a učenia sa, orientované na žiakov a ich učebné 

štýly. 

7. Je prispôsobivý a dokáže improvizovať – teda je otvorený k zmenám, je flexibilný a 

tvorivý. 

8. Pozná svojich žiakov jako individuality. 

9. Je otvorený na výmenu skúseností a informácií nielen na formálnej úrovni, ale aj na 

neformálnej. 

10. Je preňho príznačná sebareflexia - schopnosť analyzovať a posudzovať vlastnú prácu 

so zámerom jej neustáleho zlepšovania. 

11. Cieľavedome sa profesionálne zdokonaľuje. 

12. Prispieva celej spoločnosti – tj. zaujíma sa aj o širšie spoločenské problémy. 

Podľa súčasnej platnej legislatívy je učiteľ definovaný ako fyzická osoba, ktorá 

vykonáva pedagogickú činnosť a je zamestnancom školy alebo školského zariadenia 

a v súvislosti s vykonávaním pedagogickej činnosti je chránenou osobou (Zákon č. 317/2009 

Z.z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení 

niektorých zákonov, §3, ods. 1 a ods.7). 

Špecifiká učiteľskej profesie navodzujú mnohé otázniky o jej profesionalite ako takej. 

Poniektorí sa aj pýtajú, či je vôbec možné naučiť sa učiteľskej profesii. Nastolená otázka núti 

človeka k zamysleniu sa, prídu aj negatívne a možno až skeptické myšlienky, ale na druhej 

strane nás nútia zamýšľať sa a hľadať odpovede na otázky a problémy súvisiace s učiteľskou 

profesiou. Učiteľ má svoje povinnosti, ale aj práva, má mať osvojené kompetencie, ktoré mu 

pomôžu rozvíjať kompetencie u detí a kladú sa na jeho profesiu určité nároky. 

„Učiteľská profesia so širokým spektrom požadovaných rolí v rozvoji myslenia o 

učiteľovi sa často charakterizuje ako komplex profesijných ideí, postojov, očakávaní, prianí 

ale i predsudkov a stereotypov, vzorov a úloh, ktoré sa formulujú v pracovnom výkone 

prostredníctvom profesionálneho konania a správania.“ (Manniová, 2008, s. 42). 

Spilková (1997) chápe učiteľskú profesiu ako súbor činností, ktorých zmyslom je 

celková kultivácia žiaka, jeho schopností, vlastností, záujmy, hodnotovej orientácie a pod., 

sprostredkovanie poznania, uľahčenie socializačného procesu, vstup do siete sociálnych 

vzťahov, spoločenských hodnôt a kultúrnych tradícií, vybavovanie základnými vedomosťami, 

zručnosťami a návykmi. 

Průcha - Walterová - Mareš (1995) ju charakterizujú ako existenciu systematickej 

teórie, o ktorú sa učiteľova činnosť opiera; ako nutnosť osvojenia si uvedenej teórie pre 

zvládnutie profesie, ktorej formálnou podmienkou je vysokoškolské štúdium; existencia 

špecifickej spoločenskej potreby vychovávať a vzdelávať mladú profesiu, z ktorej plynie 

autorita učiteľa; existencia profesionálnych asociácií učiteľov, ktorých cieľom je udržiavať 

„stavovskú česť“ a rozvíjať pravidlá profesionálneho správania učiteľov; existencia 

profesionálnej etiky, t. j. etiky vzťahov učiteľa k žiakom, rodičom i celej spoločnosti. 

Za znaky profesií sa pokladajú podľa Kosovej (2005): 

− silný ideál služby spoločnosti, vykonávanie služby spoločnosti, 

− profesijná identita, 

− autonómia v rozhodovaní profesionála, nezávislé expertné posúdenie potrieb klienta, 

− 

− 

náročné expertné schopnosti, ktoré vlastnia len členovia profesie, 

zvládnutie na teórii postavených formalizovaných poznatkov v rámci dlhej prípravy na 

vysokej úrovni. 

Každá profesia formuluje svoje špecifiká v niekoľkých úrovniach, sformulovaných v 

dimenziách profesionality a ich znakoch (Alan In Kasáčová, 2004). Sú to tieto úrovne 

profesionality: 

204

− 

− 

− 

individuálna – osobnostné predpoklady a charakteristiky profesionála, ktoré má spĺňať, 

spoločenská – v ktorej sa formulujú úlohy a povinnosti profesionála a požiadavky 

spoločnosti na jeho pracovný výkon a dosahované efekty, ako aj akceptovateľné normy 

jeho profesionálneho konania, 

kvalifikačná – v ktorej sa konkretizuje požadované vzdelanie, jeho úroveň, typ a 

požiadavky na ďalší kvalifikačný postup, resp. špecializáciu. 

Helus (In Kasáčová, 2004) sformuloval nároky na profesiu učiteľa, ku ktorým treba 

dodať, čo sa od učiteľa očakáva a vyžaduje, aby ako profesionál mohol byť a bol vážený, a 

aby si sám seba vážil: 

1. Učiteľ má byť odborníkom zväčša na úrovni magisterského vzdelania, s čím súvisí 

forma a úroveň jeho pregraduálnej prípravy – kvalifikácia. 

2. Okrem poznatkovej, inštrumentálnej, názorovej a postojovej vybavenosti tiež patričná 

osobnostná zrelosť – plnohodnotná osobnosť. 

3. Učiteľ má byť akceptovateľným partnerom pre rodičov, predstaviteľov obce, iných 

odborníkov (psychológov, lekárov a i.), s ktorými vstupuje do kontaktu v záujme 

rozvoja osobnosti svojich žiakov – spoločenský status. 

4. Nové impulzy, korekcie, nové metódy práce a pod. by mali spoluutvárať veľkú 

dynamiku v oblasti vzdelávania učiteľov. A tí by mali mať tomu zodpovedajúce 

možnosti, resp. povinnosti vyrovnávať sa s touto podstatnou skutočnosťou v rôznych 

formách svojho ďalšieho, postgraduálneho vzdelávania – profesionálna 

perspektíva. 

O učiteľskej profesii môžeme uvažovať z rôznych hľadísk, napr. z hľadiska jej vývoja, 

rôznych jej poňatí, meniacich sa požiadaviek na jej obsah, z hľadiska prípravy na ňu a pod. 

Vo všeobecnej charakteristike profilu absolventa 1. stupňa bakalárskeho štúdia 

odboru Predškolská a elementárna pedagogika na Pedagogickej fakulte Prešovskej univerzity 

v Prešove sa uvádza, napr.: Absolvent dokáže projektovať výchovné a vzdelávacie prostredie 

v inštitúciách predškolskej výchovy a v zariadeniach voľnočasových aktivít detí mladšieho 

veku. Z teoretických vedomostí, ktoré by mal mať absolvent 1. stupňa, vyberám: napr. Pozná 

a chápe koncept socializačného a výchovného procesu v širších sociálnovedných 

súvislostiach; ovláda psychologickú interpretáciu vývinu a výchovy detí. 

Aké by mal mať praktické schopnosti absolvent 1. stupňa? Napr. vie organizovať a riadiť 

pedagogický proces na úrovni predškolskej triedy a v skupinách detí mladšieho školského 

veku; Je schopný komunikovať svoje pedagogické poznanie na úrovni príslušnej komunity. 

Z doplňujúcich vedomostí a schopností absolventa 1. stupňa uvádzam napr.: Má návyk 

permanentného vzdelávania sa; Je schopný interpretácie vedeckých textov z pedagogiky. 

Z rozsahu vedomostí absolventa 1. stupňa uvádzam napr.: Absolvent ovláda základné 

poznatky z oblasti pedagogických a psychologických vied a ich aplikácii v procese 

predprimárnej a primárnej edukácie; Absolvent pozná a vie uplatňovať odborné vedomosti o 

základných pojmoch, ktoré sa vytvárajú v myslení detí predškolského a mladšieho školského 

veku. Z množstva vedomosti, schopnosti, zručností som uviedla len niekoľko príkladov. Tie 

sme vybrali z Akreditačného spisu Pedagogickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove. 

Súčasťou študijných programov je aj pedagogická prax. Môžeme ju rozdeliť na: 

úvodnú, priebežnú a súvislú pedagogickú prax. V nasledujúcej tabuľke uvádzame 

harmonogram a obsahovú náplň pedagogickej praxe. 

205

Tab. 1: Rozsah a obsah pedagogickej praxe 

Ročník Názov 

pedagogickej 

praxe 

Rozsah pedagogickej praxe 

1. ročník Úvodná 

pedagogická 

prax 

2. ročník Prax 

v MŠ II. 

3. ročník Prax 

v MŠ IV. 

Obsah pedagogickej 

praxe 

z predmetu 

ZS LS ZS LS ZS LS 

Prax 

v MŠ I. 

Prax 

v MŠ III. 

3 dni/ semester 5 dní/semester Predškolská a 

elementárna 

pedagogika a 

psychológia 

1 týždeň/semester 1 týždeň/semester Predškolská 

a elementárna 

didaktika 

a diagnostika 

3 týždne/semester Metodika HV 

v MŠ a ŠKD 

Jazyková 

výchova 

v MŠ 

Tvorba 

počiatočných 

matematických 

predstáv 

Pedagogická 

komunikácia 

a hra 

Metodika 

výtvarnej 

výchovy 

v MŠ a ŠKD 

Pedagogická prax sa realizuje v stanovenom čase a za presne vymedzených 

podmienok. S podmienkami konkrétnej pedagogickej praxe (termín jej konania, rozsah, 

obsah, organizácia) sú študenti oboznámení počas pravidelných inštruktážnych seminárov 

konajúcich sa pred začiatkom každej praxe. Nie je prípustné svojvoľne meniť začiatok a 

ukončenie pedagogickej praxe. Svoju neúčasť na praxi (z objektívnych dôvodov) je študent 

povinný vopred nahlásiť Referátu pre pedagogické praxe PF PU v Prešove alebo metodikovi 

pedagogickej praxe a cvičnému učiteľovi/učiteľke. Neospravedlnená neúčasť na pedagogickej 

praxi sa považuje za nesplnenie podmienok k udeleniu zápočtu za pedagogickú prax a 

porušenie študijného poriadku, ktoré bude riešené pred Disciplinárnou komisiou PF PU v 

Prešove. Všetky informácie k pedagogickej praxi sú zverejnené na webovej stránke PF PU 

v Prešove: http://www.unipo.sk/pedagogicka-fakulta/vzdelavanie/referat-pre-pedagogickepraxe. 

Uvedieme všeobecné pokyny študenta, čo je jeho povinnosťou: 

• zúčastniť sa úvodnej inštruktáže a záverečného kolokvia k pedagogickej praxi; 

• hlásiť sa pred začiatkom pedagogickej praxe u riaditeľa/riaditeľky školy; 

• rešpektovať pokyny a inštrukcie vedenia školy a cvičného učiteľa; 

• dodržiavať zásady BOZP, školský poriadok a vnútorný poriadok školy, v ktorej 

pedagogickú prax realizuje; 

• svojou prítomnosťou nenarúšať priebeh výchovno-vzdelávacej činnosti/vyučovania 

(nástup na pedagogickú prax je minimálne 15 min. pred jej začiatkom); 

• používať prezúvky, náhradný odev (v prípade potreby), počas praxe nepoužívať 

mobilný telefón; 

• absolvovať pedagogickú prax so 100% účasťou, v prípade choroby realizovať prax v 

náhradnom termíne po dohode s cvičnou učiteľkou/vychovávateľkou; 

• v určenom termíne predložiť Referátu pre pedagogické praxe PF PU v Prešove, resp. 

metodikovi pedagogickej praxe, Správu z pedagogickej praxe spĺňajúcu kritériá 

stanovené metodikom pedagogickej praxe; 

206

• zachovávať mlčanlivosť v zmysle zákona č. 552/2003 Z. z. o výkone práce vo 

verejnom záujme o skutočnostiach, ktoré sa dozvedel pri výkone práce a ktoré v 

záujme zamestnávateľa nemožno oznamovať iným osobám, a to aj po skončení praxe. 

S konkrétnymi povinnosťami v rámci jednotlivých druhov praxí sú študenti 

oboznamovaní aktuálne pred začatím konania danej pedagogickej praxe a zároveň všetky 

informácie sú zverejnené na spomínanom webovom sídle. 

Realizovanie pedagogickej praxe študentmi je obrazom aplikácie získaných vedomostí 

a zručností v realite. Prax tvorí spojovací článok medzi teóriou a ich budúcou samostatnou činnosťou 

(Kochová, 2007, s. 81). Pedagogická prax študentov počas procesu stávania sa učiteľom má 

nezastupiteľné miesto. Prostredníctvom nej si študent posilňuje a rozširuje svoju autonómiu a rozvíja 

a skvalitňuje kompetencie. 

Kasáčová (2004, s. 25) tvrdí, že profesionalita učiteľa a utvára v troch dimenziách: 

1. Personálna dimenzia profesionality 

2. Etická dimenzia profesionality 

3. Odborná dimenzia profesionality 

Pod personálnou dimenziou rozumieme väčšinou tri oblasti: motiváciu k povolaniu, 

nadanie k povolaniu a kognitívne predpoklady. V našom výskume, ktorý sme realizovali na 

vzorke 76 študentov 1. ročníka študijného odboru Predškolská a elementárna pedagogika 

v roku 2009, 2012 bola nasledovná skladba motívov ku štúdiu učiteľstva a uvádzame to 

v porovnaní s výskumom Kasáčovej (2004), ktorý realizovala v roku 1998. 

Tab. 2: Motívy k učiteľskému povolaniu 

Kategórie odpovedí 

Motívy k učiteľskému povolaniu 

Kasáčová (1998) Miňová (2009) Miňová (2012) 

Túžba stať sa učiteľkou od detstva 44,6% 42,8% 41,8% 

Vplyv rodiča - učiteľa 15,4% 12% 11,5% 

Stredoškolské štúdium 10% 17,6% 19% 

Vzor a vplyv konkrétneho učiteľa 8,5% 8,6% 8,7% 

Pôvodne chceli študovať niečo iné 7% 10% 12% 

Iné motívy k štúdiu učiteľstva 11,5% 9% 7% 

V máloktorej profesii zohrávajú osobnostné predpoklady uchádzača takú významnú 

rolu ako pri učiteľskej. Prijímacie konanie na vysokú školu sa realizuje rôznym spôsobom. 

Niektoré vysoké školy realizujú prijímacie konanie prostredníctvom písomnej formy a iné 

prostredníctvom ústnych pohovorov. Pri jednej aj druhej forme je veľmi ťažké, niekedy priam 

nemožné, zistiť skutočnú motiváciu k povolaniu, nadanie pre povolanie a kognitívne 

predpoklady. Preto v určitých prípadoch sa stáva, že študenti po prvom semestri alebo roku 

štúdia odchádzajú zo školy a pokúšajú sa dostať na inú školu alebo aj keď ukončia 

vysokoškolské štúdium, tak nezostávajú pri učiteľskej profesii. To môže mať veľa príčin: 

motivácia pre učiteľské povolanie nebola dostatočná, pôvodne chceli študovať niečo iné, 

učiteľské štúdium je pre nich odrazovým mostíkom pre iné povolanie, alebo nie je reálna 

možnosť nájsť si pracovné miesto. Preto je rozdiel v kvantite študentov, ktorí opustia 

prípravnú fázu a prejdú do adaptačnej fázy utvárania učiteľskej profesie. Začínajúci učiteľ by 

mal disponovať kompetenciami, ktoré postupne nadobúdal počas vysokoškolského štúdia a 

nástupom do praxe by ich mal posúvať stále do vyšších úrovní. Najčastejšie sa začínajúci 

učitelia konfrontujú s rozporom medzi vedomosťami a skúsenosťami, medzi osobnými 

ašpiráciami a potrebami školy, medzi túžbou zamestnať sa a skutočnou realitou (nedostatok 

pracovných miest). Ak prekonajú všetky tieto prekážky, ak aj napriek nízkemu finančnému 

207

ohodnoteniu a v posledných rokoch aj klesajúcemu sociálnemu statusu ostanú verní učiteľskej 

profesii, tak nastupuje ďalšia etapa a to chcenie pokračovať v ďalšom vzdelávaní. 

Pod etickou dimenziou rozumieme podstatu a poňatie morálky učiteľského povolania, 

etickú dimenziu učiteľskej profesie a etický kódex profesie pedagóga. Morálnou stránkou 

učiteľského povolania je: zodpovednosť, ktorú má mať každý učiteľ za svoje konanie na 

pracovisku a za jeho následky. Má konať tak, ako je dobré pre jeho detí a pre štát a vyhnúť sa 

všetkému, čo im škodí. V niektorých prípadoch je však náročné rozhodnúť, čo je dobré pre 

dieťa; či skutočne to, čo považuje za dobré učiteľ. Jednou z axióm učiteľskej etiky je, že 

učiteľ má právo slobodne sa rozhodovať a povinnosť odborne sa zodpovedať. Ako tvrdí 

Kostrub (2002, s.7): Demokracia je príležitosť byť slobodný, ale aj slobodou byť zodpovedný 

za svoje myšlienky, činy, zámery a pod. V predmetoch ako sú Základy filozófie a etiky, 

Výchova k prosociálnosti, ktoré študenti absolvujú, získajú etické sociálno – profesionálne 

charakteristiky. Ich poznanie a profesionálne osvojenie pomáha profesionalizovať sociálno – 

vzťahovú rovinu učiteľskej profesie. 

Pod odbornou dimenziou rozumieme určité fázy profesijnej dráhy učiteľa: voľba 

učiteľskej profesie, prípravná fáza, profesijný štart, profesijná adaptácia, profesijný vzostup, 

profesijná stabilizácia, resp. migrácia; profesijné vyhasínanie (vyhorenie). 

Učiteľove predpoklady zastrešuje množstvo termínov ako kvalifikácia, kompetencia, 

schopnosť, spôsobilosť či zručnosť („dovednost“). Chápanie a výklad uvedených pojmov je 

nejasný, nejednoznačný a nezjednotený. Ocitáme sa tak v širokom významovom poli, a preto 

nie je ľahké vymedziť uvedené termíny, čo sa v nich skrýva, aké sú ich všeobecne platné 

kritériá, určiť spôsoby, ako ich rozpoznať a postup, ako ich rozvíjať. V posledných rokoch sa 

v odbornej verejnosti často spomínajú kompetencie učiteľa. Budúci učiteľ materskej školy 

podľa Helusa (1995, s. 105) by mal mať osvojené nasledovné kompetencie: odborno – 

predmetové, psychologické, pedagogicko – didakticko – psychologické, komunikatívne, 

riadiace (pedagogicko – manažérske), poradensko – konzultatívne, plánovať a projektovať 

edukačnú prácu s deťmi. 

Tieto kompetencie budúci učitelia, t.j. súčasní študenti na pedagogických fakultách, si 

osvojujú počas štúdia v jednotlivých predmetoch v priebehu niekoľkých rokoch a pravidelne 

si ich overujú na pedagogickej praxi, do akej miery ich majú osvojené a ktorým je potrebné 

sa ešte komplexnejšie venovať. Približne desať rokov realizujeme prieskum zameraný na 

zistenie názorov absolventov odboru napr. Učiteľstvo pre 1. stupeň základnej školy – 

predškolská pedagogika, Predškolská pedagogika, Predškolská a elementárna pedagogika ako 

sa cítia byť pripravení v jednotlivých profesijných kompetenciách. Za základ sme si zobrali 

delenie kompetencií podľa Helusa. Interní študenti sa najlepšie cítia byť pripravení 

v odborno – predmetových kompetenciách (65,7%) a nedostatočne v riadiacich (24,5%) a 

poradensko – konzultatívnych (18,2%). Študenti externej formy štúdia toho istého odboru 

majú najlepšie osvojené komunikatívne kompetencie (36%) a najmenej riadiace (34,5%) a 

poradensko – konzultatívne (25,4%). Rozdielne zistenia nachádzame v prieskume, ktorý 

realizoval Portik (2002, s. 184), kde študenti navrhujú viac sa venovať didaktikám predmetov. 

V dnešnej dobe je veľmi dôležité a potrebné rozvíjať u detí tvorivosť. Podľa Krajčovičovej 

(2009, s.100) to znamená , že profesijná príprava učiteľa by sa mala orientovať na rozvoj 

všetkého, čo tvorivosť podmieňuje a rozvíja, nakoľko niektoré deti potrebujú pomoc už 

v začiatkoch rozvoja tvorivosti. Spomenuté kompetencie podľa Helusa (1995) si naši 

študenti osvojujú systematicky a v prepojení teórie s praxou. 

Odborno – predmetové: V podmienkach materských škôl patria tu odborné znalosti zo 

všetkých vzdelávacích oblastí. Študenti počas štúdia postupne získavajú poznatky a zručnosti 

zo všetkých vzdelávacích oblastí, ktoré tvoria obsah predškolského vzdelávania podľa 

základného dokumentu Štátneho vzdelávacieho programu ISCED 0 - predprimárne 

208

vzdelávanie (2008). V súčasnosti je v pripomienkovom konaní návrh nového Štátneho 

vzdelávacieho programu pre materské školy (predprimárne vzdelávanie). Študenti 

v nasledujúcom období si budú musieť naštudovať a následne aplikovať na pedagogickej 

praxi nové ponímanie základného kurikulárneho dokumentu. Psychologické: Umožňujú 

nazerať študentovi na dieťa z hľadiska jeho vývinových a individuálnych špecifík. Študent má 

určiť možnosti, ale aj bariéry jeho rozvoja. V prvých dvoch rokoch štúdia študenti absolvujú 

predmety z psychologického základu. Tu získajú potrebné psychologické vedomosti, ktoré sú 

potrebné pri diagnostikovaní poznávania osobnosti dieťaťa predškolského veku. Študentom 

robí veľký problém prepájanie už získaných teoretických poznatkov najmä z vývinovej 

psychológie do praxe. 

Pedagogicko – didakticko – psychologické: Tieto kompetencie súvisia s postupmi a 

metódami učiteľa pri práci s obsahom vzdelávacích oblastí. V druhom ročníku študenti 

absolvujú predmet pod názvom Predškolská a elementárna didaktika a diagnostika, ktorý 

tvorí základ k pochopeniu tejto problematiky. Obsah tohto predmetu sa spája s absolvovaní 

priebežnej pedagogickej praxi, kde študenti realizujú mikro výstupy a diagnostikovanie 

jedného dieťaťa. Metodiky jednotlivých vzdelávacích oblastí sú zaradené do študijného 

programu až v druhej polovici štúdia. Preto, keď majú študenti realizovať mikro výstupy, 

najväčší problém im robí zvládnuť výchovno - vzdelávaciu činnosť jednotlivých 

vzdelávacích oblastí po metodickej stránke. Ako uvádzajú študenti, telesná a výtvarná 

výchova sú pre nich najnáročnejšie z hľadiska organizácie, výberu a aplikácie vhodných 

metód. Osvojovanie si rozličných metód kritického myslenia má mimoriadny význam pre 

budúcich učiteľov. Tí by sa mali naučiť nielen kriticky myslieť, ale aj jednotlivé stratégie 

analyzovať tak, aby získali zručnosť v ich používaní a v primeranej forme ich vedeli 

aplikovať vo svojej budúcej pedagogickej praxi (Belásová, 2001, s. 97). 

Komunikatívne: Komunikatívne kompetencie tvoria predpoklad vytvárania dobrých vzťahov 

medzi učiteľom a deťmi, učiteľom a rodičmi a medzi učiteľmi navzájom a to je pozitívny 

základ tvorby dobrej atmosféry a klímy v materskej škole. V tejto oblasti robí študentom 

najväčší problém prispôsobiť slovnú zásobu jednotlivým vekovým kategóriám detí, 

komunikovať s rodičmi a ďalším personálom v materskej škole. Študenti v nižších ročníkoch 

majú ešte zábrany, ktoré vyplývajú z neskúsenosti v kontakte s inými dospelými 

v podmienkach materskej školy. Študenti vo vyšších ročníkoch už majú aj v náplni 

pedagogickej praxe komunikáciu s rodičmi. Tieto kompetencie si študenti osvojujú a rozvíjajú 

vo všetkých predmetoch, ale primárne na Pedagogickej komunikácii a následne ich aplikujú 

na pedagogickej praxi. 

Riadiace (pedagogicko – manažérske): Uvádzať detí do širších sociálnych súvislostí, 

dokázať organizovať (manažovať) si výchovno - vzdelávací proces, správne sa rozhodovať. 

Práve tieto kompetencie si študent bude osvojovať v každodennej priamej práci s deťmi. 

Vedieť sa správne situačne rozhodnúť, predpokladá mať dostatok vedomostí ale aj zručností 

a vedieť tieto vedomosti správne použiť. Tieto kompetencie súvisia aj s vedením a riadením 

nielen vlastnej edukačnej činnosti v triede, ale aj riadením materskej školy. Tieto vedomosti 

budú môcť študenti naplno uplatniť až po 5 rokoch pedagogickej praxe, kedy sa budú môcť 

uchádzať o post riaditeľa materskej školy. Riadenie edukačného procesu a hrovej činnosti 

a hry v teoretickej rovine študenti absolvujú na predmetoch Predškolská a elementárna 

didaktika a diagnostika a pedagogická komunikácia a hra. V spomínanom prieskume sme sa 

interných študentov opýtali, čo podľa nich im bude robiť najväčší problém pri nástupe do 

praxe ak by boli vo funkcii riaditeľa: administratívna stránka chodu materskej školy – 54,5%, 

zákony, legislatíva – 27,3%, v tejto oblasti sa cítim absolútne nepripravená – 27,3%, vedenie 

pedagogických porád – 9,1%, asi nič, lebo riaditeľkou môžem byť až po 5 rokoch praxe – 

9,1% 

209

Poradensko – konzultatívne: Tieto kompetencie uplatňujeme najmä vo vzťahu k rodičom 

a samozrejme aj medzi učiteľkami navzájom a smerom k deťom. Tým, že učitelia a študenti 

dokážu správne poradiť, vysvetliť, odpovedať na otázky rodičom, plní sa aj poradenská 

funkcia materskej školy. Študenti túto kompetenciu získavajú postupne. Aj keď teoretické 

vedomostí majú osvojené z predmetu Kooperácia školy s inštitúciami, ale chýbajú im životné 

skúsenosti a preto majú ešte zábrany púšťať sa do „radenia“ rodičom. 

Plánovať a projektovať edukačnú prácu s deťmi: Už sme spomínali, že študenti majú 

predmet Predškolská a elementárna didaktika a diagnostika. Tu sa v teoretickej rovine 

oboznamujú ako plánovať, projektovať a programovať edukačnú činnosť detí a následne si to 

overujú na praxi. Taktiež v každej metodike vzdelávacích oblastí preberajú s príslušnými 

metodikmi premetov špecifiká, ktoré musia zohľadňovať pri plánovaní, projektovaní a 

programovaní. Rozvoj osobnosti dieťaťa znamená formovať ho po všetkých stránkach a preto 

je potrebné stanoviť si a formulovať ciele nielen kognitívne, ale aj psychomotorické a socio – 

afektívne. Kognitívne ciele by sme mali formulovať aj na vyššie kognitívne procesy. Už 

vyššie spomínanom prieskume sme sa interných študentov opýtali, čo podľa nich im bude 

robiť najväčší problém pri nástupe do praxe ako učiteľovi: plánovanie edukačného procesu – 

36,3%, projektovanie edukačného procesu – 27,3%, diferencovať činnosti podľa vekových 

kategórií – 18,2%, preorientovať sa z teórie do praxe – 18,2%. Je logické, že študenti majú 

obavy práve z týchto činností. V priebehu niekoľkých rokov došlo a dochádza k zmene 

kurikulárnych dokumentov a téma plánovania výchovno - vzdelávacej činnosti bola vždy 

problematickou témou nielen u študentov ale najmä u učiteľov z praxe. V tabuľke 3 

uvádzame zistenia o kompetenciách učiteľov z pohľadu vlastnej reflexie študentov. 

Tab. 3: Kompetencie študentov 

Kompetencie 

Denné študentky Externé študentky 

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 

odborno – predmetové (všetky vých. oblasti) 6 3 0 0 0 6 2 1 0 0 

psychologické 5 1 3 0 0 2 7 0 0 0 

pedagogogicko-didakticko-psychologické 6 2 1 0 0 5 4 0 0 0 

komunikatívne 7 2 0 0 0 7 2 0 0 0 

riadiace 7 0 2 0 0 2 3 3 1 0 

poradensko-konzultatívne 5 0 2 1 0 3 3 3 0 0 

plánovať a projektovať edukačnú prácu s deťmi 6 3 0 0 0 7 2 0 0 0 

V súčasnej dobe do popredia vystupujú ďalšie a možno aj aktuálnejšie kompetencie, 

ktoré učiteľ materskej školy má mať osvojené. Tie súvisia so zmenami v legislatíve a v 

obsahu výchovy a vzdelávania v materských školách. Uvediem niekoľko kompetencií: 

diagnostické, koncepčné, organizačné, metodické a evalvačné, dopracovanie učebných osnov 

– ŠKVP – edukačného procesu. Sú na tieto kompetencie pripravené pedagogické fakulty? 

Vlastnia tieto kompetencie samotní vysokoškolskí pedagógovia? Pracovať so študentmi tak, 

aby dokonale zvládli obsah, s ktorým budú so svojimi deťmi pracovať, ale aby zvládli aj 

metodológiu daného predmetu a aby ako učitelia zvládli rolu svojho odboru pre rozvoj 

osobnosti každého dieťaťa, je to naozaj náročný, postupný a cieľavedomý proces. Aby 

študenti na základe prednášok, seminárov, pedagogickej praxe, vlastného štúdia boli potom 

ako učitelia schopní aj tvorby konkrétneho školského vzdelávacieho programu. Sú schopní 

študenti kooperovať, čo je dôležité pri tvorbe ŠKVP? Ako pripraviť študentov pre širšie 

poňatie edukácie v MŠ – celostný rozvoj osobnosti po všetkých oblastiach? Na tieto otázky 

hľadáme odpovede neustále a zamýšľame sa aj nad vlastnou kvalitou práce. Ideálne by bolo, 

keby vysokoškolskí pedagógovia mali praktický dotyk s edukačnou realitou v materských 

210

školách a aby dokázali priviesť k pochopeniu filozofie nášho materského školstva väčšinu 

študentov. 

Modely pregraduálnej prípravy (budúcich) učiteľov a ďalšieho vzdelávania učiteľov, 

okrem iného, musia vziať do úvahy procesy zamerané na didaktické organizovanie učebných 

činností a pripraviť sa na nasledujúce roly: 

− učiteľ ako diagnostik učebných činností žiakov, 

− učiteľ ako vyzývateľ do nových učebných činností a myšlienkových stratégií, 

− učiteľ ako učiaci sa subjekt, 

− učiteľ ako aktivátor nových otázok, úloh, problémov, spôsobov prezentácií ap., 

− učiteľ ako monitor zmien v učení sa a myslení, v postojoch, emóciách i v regulácii 

úsilia, 

− učiteľ ako evalvátor kvality dosiahnutých výsledkov v učení (sa). (Lukášová- 

Kantorková, 2003, s. 34). 

Budúci učiteľ a učiteľ v praxi vstupuje v procese profesijnej dráhy aj do rôznych rolí. 

Tie sa postupne dopĺňajú v závislosti s meniacou sa spoločnosťou. Spomeniem tie 

najelementárnejšie vyplývajúce z pedagogickej praxe a zahrňujúce primárne dimenzie učiteľa 

predprimárnej školy - rola opatrovateľky, rola komunikátora, rola učiteľky, rola vodcu, rola 

manažéra, rola obhájcu, rola poradcu. V jednotlivých rolách učitelia v pedagogickej praxi 

využívajú už získané kompetencie. 

Učiteľ v materskej škole bude vstupovať do rôznych rolí. Medzi jednu 

z najzákladnejších patrí rola učiteľa. Čo to vlastne znamená: 

Očakáva sa, že učiteľka učí dieťa spoznávať svet okolo nás i seba v tomto svete, učí 

dieťa žiť, učiť sa konať. Navodzuje prirodzené i modelové situácie, kde dieťa získava a 

osvojuje si kľúčové kompetencie pre život. Učiteľka vykonáva ďalšie dôležité činnosti: 

diagnostikuje, plánuje, projektuje a programuje edukačnú činnosť, motivuje a hodnotí. 

V roli učiteľky sa napĺňajú tieto očakávania: 

Deti – učiteľka reaguje na ich potreby, záujmy, želania, obavy, 

Rodičia – čo má učiteľka dieťaťu poskytnúť, ako mu pomôcť, ako ho pripraviť do ZŠ, 

Riaditeľ – učiteľka má osvojené všetky potrebné kompetencie, vie čo sú jej povinnosti, 

Kolegovia – v pozitívnom zmysle – je ich partnerom; v negatívnom zmysle – je ich 

konkurentom, 

Zriaďovateľ – čo učiteľka môže/nemôže, smie/nesmie robiť, za akých podmienok a akým 

spôsobom, 

Základná škola – učiteľka má pripraviť dieťa nato, aby zvládlo nadväzovanie kontaktov 

s rovesníkmi a učiteľkou ZŠ, adekvátne reagovať na podnety školy, mať záujem o učenie, 

mať osvojené kľúčové kompetencie vo všetkých vzdelávacích oblastiach. 

K osvojeniu a získaniu si učiteľských kompetencií je potrebná aj určitá chuť a snaha byť 

dobrým učiteľom, zrnko vrodeného pedagogického majstrovstva a potreba neustále sa ďalej 

vzdelávať. Kompetencie, ktoré si študent postupne osvojuje počas svojho štúdia, by si mal 

každý učiteľ v praxi prehlbovať a rozširovať. Každý učiteľ vkladá do svojej práce svoj 

osobitý, originálny a ojedinelý vtisk a dáva výchovno – vzdelávacej práci konkrétnu podobu. 

O svoju profesijnú kvalitu sa usiluje a stará učiteľ sám, ale svoju rolu na tomto poli hrá aj 

spoločnosť, ktorá zabezpečuje prostredníctvom legislatívy kontinuálne vzdelávanie a určuje 

podmienky vzdelania na príslušných stupňoch školskej sústavy. V súčasnej dobe kontinuálne 

vzdelávanie sa realizuje Zákona č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch 

a odborných zamestnancoch. Podľa Petláka (2000, s. 16-17), kvalitný učiteľ má uplatňovať 

211

nasledujúce funkcie (teórie „šiestich S“), ako sú: sebareflexia, sebahodnotenie, sebavedomie, 

sebaovládanie, sebaregulácia a sebatvorenie. 

Čo má urobiť mladý človek, keď túži a chce sa stať učieľom/kou materskej školy? Na 

Slovensku je to možné zatiaľ dvomi spôsobmi. Po absolvovaní základnej školy sa prihlási na 

Pedagogickú a sociálnu akadémiu – kedysi to boli Stredné pedagogické školy. Študuje 4 roky 

a po jej skončení sa stáva učiteľom/kou so stredoškolským vzdelaním. Druhý spôsob je ten, že 

po skončení strednej školy sa prihlási na vysokú školu. Ako je chápaná a deklarovaná 

kvalifikovanosť učiteľov materských škôl. Kto je kvalifikovaný učiť v materských školách? 

Podľa zákona č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch 

kvalifikovaným učiteľom v materských školách je učiteľ so stredoškolským vzdelaním, I. 

stupňom a II. stupňom vysokoškolského vzdelania. Tento moment je v našej spoločnosti 

veľmi zaujímavý, z toho dôvodu, že kontinuálne vzdelávanie týchto učiteľov je rozdielne 

a zároveň aj podľa katalógu pracovných činností by mala byť aj ich pracovná náplň 

diferencovaná. Bohužiaľ z hľadiska výberu zamestnanca zriaďovateľom sú pre prax 

lukratívnejší učitelia so stredoškolským vzdelaním. Kosová (2007) uvádza niekoľko 

argumentov, prečo by mali mať učiteľky materských škôl vysokoškolské vzdelanie: 

Dosiahnutie osobnostnej zrelosti učiteľky vo veku vyššom ako 18 rokov, pretože: 

− zodpovednosť za rozvoj i život dieťaťa, a preto musí napĺňať nielen legislatívnu, ale aj 

osobnostnú zrelosť, 

− má mať profesionálne právo a zodpovednosť a konať ako autonómny subjekt. 

Dosiahnutie schopnosti chápať edukačný proces a jeho determinanty v širších 

súvislostiach a tými sú: 

− spoločenské – rozumieť vplyvu politického, ekonomického a sociálneho vývinu 

spoločnosti na edukáciu, 

− filozofické – potreba mať vlastnú filozofiu výučby, chápať prečo niektoré procesy 

preferovať, 

− pedagogické – chápať podstatu rozvoja osobnosti dieťaťa predškolského veku, na jej 

základe tvoriť edukačné procesy a pre dieťa efektívne stratégie výučby, 

− psychologické – diagnostikou odhaľovať špecifické edukačné potreby dieťaťa a 

realizovať individuálny prístup. 

Dosiahnutie zvýšenia spoločenského statusu profesie učiteľky materskej školy 

predpokladá: 

− konať autonómne ako expertný profesionál s hlbokou znalosťou veci, 

− posilniť identitu príslušníkov tejto profesie zvýšením jej prestíže vnútri učiteľskej 

profesie, ale i mimo nej v rodičovskej a občianskej verejnosti, 

− pozdvihovať vnímanie významu predškolskej výchovy pre budúcnosť človeka, 

− dosiahnuť kompatibilitu Slovenska s ostatnými krajinami Európskej únie. 

− Špecifiká učiteľskej profesie navodzujú mnohé otázniky o jej profesionalite ako takej. 

Myslím si, že je potrebné prehodnotiť obsah študijných programov a jednotlivých 

predmetov vo vzťahu k meniacim sa kurikulárnym dokumentom, aby ich absolvovaním a 

ukončením hodnoteným zápočtom/skúškou, študenti získali potrebné kompetencie, ktoré si 

následne budú môcť overiť v edukačnom procese vo fakultných materských školách. Preto je 

potrebné zamyslieť sa nad doteraz platným počtom hodín praxe a spôsobom jej organizácie. 

Aj v Miléniu – v Národnom programe výchovy a vzdelávania v SR autori navrhujú: 

212

výraznejšie prepájať teóriu s praxou na vysokých školách a školách pripravujúcich učiteľov 

materských škôl; zriaďovať fakultné materské školy. 

Prepojenie teórie a praxe je pre každý odbor ľudskej činnosti nevyhnutné - teória bez praxe je 

mŕtva a prax bez teórie je neužitočná. Ich prepojenie v tomto odbore znamená, že teoretické 

poznatky môžu informovať a obohacovať praktickú činnosť učiteľa, čo mu umožňuje 

jasnejšie vidieť, čo a ako má robiť (Bruceová, 1996, s. 9). 

LITERATÚRA 

Akreditačný spis Pedagogickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove. Prešov: 2004, 

elektronická verzia. 

BAČOVÁ, M. 2001. Učiteľská profesia: paradoxy a východiská. In Pedagogická profesia 

v kontexte aktuálnych spoločenských zmien. Prešov: FHPV PU v Prešove, MC v Prešove, 

Nadácia Škola dokorán, 2001. ISBN 80-8068-037-X. 

BELÁSOVÁ, Ľ. 2001. Možnosti využitia metód kritického myslenia pri príprave budúcich 

učiteľov. In Pedagogická profesia v kontexte aktuálnych spoločenských zmien. Prešov: FHPV 

PU v Prešove, MC v Prešove, Nadácia Škola dokorán, 2001. 427 s. ISBN 80-8068-037-X. 

BRUCEOVÁ, T. 1996. Predškolská výchova. Praha: Portál, 1996. ISBN 807178-068-5. 

GUZIOVÁ, K. 2003. Kompetencie učiteľa materskej školy ako predpoklad rozvíjania 

kompetencií dieťaťa predškolského veku. In Predškolská výchova, č. 6, roč. LVIII, s. 12-15. 

2003/2004. ISNN 0032-7220. 

HELUS, Z. 1995. Jak dál ve vzdělávaní učitelů. In Pedagogika, roč. 45, č. 2.1995. ISSN 

3330-3815. 

KASÁČOVÁ, B. 2004. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. 1. vyd. Prešov: 

Metodicko – pedagogické centrum, 2004. 83 s. ISBN 80-8045-352-7. 

KOCHOVÁ, H. 2007. Pedagogická prax v študijnom programe predškolská a elementárna 

pedagogika. In Učiteľské kompetencie a pedagogická prax. Banská Bystrica: UMB, 2007. 

ISBN 978-80-8083-437-1. 

KOSOVÁ, B. 2006. Profesijný rast učiteliek materských škôl alebo Prečo by mali mať 

vysokoškolské vzdelanie. In Predškolská výchova, roč. 61, č. 1. 2006/2007. 48 s. ISSN 0032 

– 7220. 

KOSOVÁ, B. 2005. Profesionalita učiteľa – učiteľ ako expert. In Příprava učitelů a aktuální 

proměny v základním vzdělávání. České Budějovice. Jihočeská univerzita v Českých 

Budějovicích, 2005. 198s. [cit. 2013-05-25]. Dostupné na internete: 

http://www.pf.jcu.cz/stru/katedry/pgps/konf05-sbornik-26-kosova_b.pdf. ISBN 80-7040-789- 

1. 

KOSTRUB, D. 2002. Problematika cieľa v počiatočnej edukácii. Prešov: Rokus, 2002. ISBN 

80-89055-19-2. 

KRAJČOVIČOVÁ, M. 2009. Rozvoj tvorivosti v súčasnej materskej škole. In Zborník 

príspevkov z odborno – vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Od detskej opatrovne 

k materskej škole. Banská Bystrica: SV OMEP, Spoločnosť pre predškolskú výchovu, 2009. 

ISBN 978-80-970266-0-8. 

LUKÁŠOVÁ–KANTORKOVÁ, H. 2003. Učitelská profese v primárním vzdělávání a 

pedagogická příprava učitelů (teorie, výzkum, praxe). Ostrava: PF OU, 2003. ISBN 80- 

7042-272-6. 

213

MANNIOVÁ, J. 2008. Učiteľ v procese výchovy a vzťahov. Ivánka pri Dunaji: Axima, 2008. 

ISBN 978-80-969178-5-3. 

PETLÁK, E. 2000. Pedagogicko - didaktická práca učiteľa. Bratislava: Iris, 2000. s. 122. 

ISBN 80-89018-05-X. 

PORTIK, M. 2002. Reflexie začínajúcich učiteľov na úroveň praktickej prípravy počas 

štúdia. In Spolupráca univerzity a školy. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 2002. 

ISBN 80-8055-638-5. 

PRŮCHA, J.,WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. 1995. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. 

s. 292. ISBN 7178-029-4. 

SPILKOVÁ, V a kol. 2004. Současné proměny vzdělávaní učitelů. Brno: Paido, 2004. s. 271. 

ISBN 80-7315-081-6. 

Zákon č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch 

a o zmene a doplnení niektorých zákonov, 



Pracovisko: 

Email: 

PaedDr. Monika Miňová, PhD. 

Prešovská univerzita v Prešove, FHPV, Pedagogická fakulta. Katedra 

predškolskej a elementárnej pedagogiky a psychológie, Ul. 17. 


monika.minova@unipo.sk 

214

Abstrakt 

ROZVOJ KOMPETENCIÍ ŠTUDENTOV UČITEĽSTVA POD VPLYVOM 

PEDAGOGICKEJ TEÓRIE A PRAXE 

TEACHING PRACTICE AND ITS IMPACT ON THE DEVELOPMENT OF 

COMPETENCES STUDENTS TEACHING 

Darina Ondriová 

V predkladanej odbornej práci Pedagogická prax a jej vplyv na rozvoj kompetencií študentov 

učiteľstva sa venujeme problematike pedagogickej praxe a jej vplyvu na rozvoj kompetencií 

študentov učiteľstva. Zamerali sme sa na komplexný význam pedagogickej praxe pre 

študentov učiteľstva a v podkapitole sme pozornosť venovali užšej problematike, ktorá sa 

vzťahovala na kompetencie študentov učiteľstva na FHPV PU, v rámci ktorej sme realizovali 

internetový prieskum. Voľba témy súvisí s jej aktuálnosťou a zaujímavosťou, predovšetkým 

v tom, že pedagogická prax do značnej miery ovplyvňuje, formuje a rozvíja kompetencie, 

ktoré sú potrebné k samotnému vykonávaniu učiteľského povolania a zárukou efektívneho 

pôsobenia na samotných žiakov. 

Kľúčové slová: pedagogická prax, pedagogická teória, kompetencie študentov učiteľstva. 

Abstract 

In the present professional work Teaching practice and its impact on the development of 

competencies students teaching we paid attention to pedagogical practice and its impact on 

the development of skills students teaching. We focused on the importance of teaching 

practice and comprehensive educational experiences of students and we paid attention to 

closer subject, covering the competences of student teaching to FHPV PU in which we 

conducted an Internet survey. Selecting topics related to the timeliness and interest, 

particularly that teaching practice largely influences the formation and development 

competencies that are necessary to the actual implementation of the teaching profession and 

guarantee the effective operation of the pupils themselves. 

Key words: teaching practice, education theory, kompetences of students teaching. 

ÚVOD 

Pedagogická prax je organizačná forma vysokoškolskej prípravy budúcich učiteľov. 

Ide o veľmi zložitý proces, ktorý si vyžaduje veľké úsilie a premyslenú prípravu, aby sa 

zabezpečil postupný rozvoj schopností a profesionálno-pedagogických vlastností budúceho 

učiteľa. Je potrebné si uvedomiť, že neodmysliteľnou charakteristikou budúceho učiteľa je 

orientácia na pedagogickú činnosť, ktorú je možné realizovať len s osvojenými vedomosťami 

z oblasti pedagogiky, psychológie, didaktiky a metodiky predmetov (Miklovič, 1971). 

Ako uvádza A. S. Makarenko (1958) je dôležité, aby ,,vysoká škola vyzbrojila 

študentov špeciálnymi znalosťami a zbehlosťami. Pre mňa v mojej praxi, ako aj pre vás, 

mnohých skúsených učiteľov takéto ,,maličkosti“ boli rozhodujúce: ako stáť, ako sedieť, ako 

sa zdvihnúť zo stoličky, od stola, ako zvýšiť hlas, usmiať sa, ako sa pozrieť. Nás to nik neučil, 

i keď to možno i treba učiť a v tom je i má byť veľké majstrovstvo.“ To znamená, že 

215

profesionálna príprava budúceho učiteľa sa najúspešnejšie uskutoční pri postupnom 

oboznamovaní sa so základmi pedagogickej činnosti na vysokej škole. 

Realizácia pedagogických činností v praxi pomáha praktikantom budovať 

profesionálnu pohotovosť, presvedčenie o vhodnosti svojho konania, ovládanie psychického 

stavu, udržiavanie pozornosti žiakov a utvorenie atmosféry kolektívneho poznávania (Grišin, 

1978). 

1 VÝZNAM PEDAGOGICKEJ PRAXE PRE ŠTUDENTOV UČITEĽSTVA 

Pedagogická prax doplňuje a obohacuje teoretickú prípravu študentov, upevňuje a 

prehlbuje ich vedomosti a predmetné schopnosti a vytvára podmienky pre ich konkretizáciu a 

tvorivú aplikáciu v jedinečných pedagogických situáciách (Černotová, 1997). 

Úlohou pedagogickej praxe je u praktikantov: 

- rozvíjať zmysel pre detailné pozorovanie a analyzovanie pedagogických javov, 

- rozvíjať zmysel pre efektívne pedagogické pôsobenie a hodnotenie, 

- rozvíjať zmysel pre orientáciu na prácu s pedagogickou dokumentáciou a metodikou 

štúdia žiakov (Řezác, 1999) 

- podporovať pedagogické myslenie študentov, 

- pôsobiť ako aktivizujúci a motivačný činiteľ, 

- hlbšie spoznať spôsoby uplatnenia odborného vzdelania učiteľa a naučiť sa ich 

aplikovať v školských podmienkach, 

- hľadať cesty sebarealizácie a odhaľovať individuálne danosti a osobitosti, 

- posilňovať spôsobilosti pre plánovanie, riadenie a diagnostikovanie výchovno – 

vzdelávacej činnosti (Kontírová, 2010) 

Pedagogická prax nesmie byť izolovaná od pedagogickej teórie a musí študentom 

vytvárať priestor pre samostatné tvorivé vyučovanie v reálnej školskej praxi. 

Dĺžka, obsah, forma a zameranie pedagogickej praxe sa líši v závislosti od typu 

vysokej školy s príslušným odborným zameraním. Obsah pedagogickej praxe v sebe integruje 

všetky zložky vysokoškolskej prípravy budúceho učiteľa a umožňuje overiť si jeho 

nadobudnuté teoretické pedagogicko–psychologické, ale i odborné poznatky v praxi a získať 

základné praktické zručnosti potrebné pre vykonávanie učiteľského povolania (Černotová, 

2010). 

1.1 Pedagogická prax na FHPV Prešovskej univerzity v Prešove 

V bakalárskom študijnom programe sa realizuje pre študentov učiteľstva týždenná 

náčuvová pedagogicko-psychologická prax – t.j. pozorovanie na základných a stredných 

školách. Účelom tejto praxe je názorne prepájať teóriu s praxou, motivovať študentov pre 

učiteľské povolanie. Táto prax študentom výrazne pomáha zorientovať sa v tom, či budú 

pokračovať v ďalšom vzdelávaní smerom k učiteľskej špecializácii. Realizuje sa štyri dni po 

štyri hod. denne a na 5. hod. sa realizuje rozbor, ktorý sa môže týkať analýzy didaktických 

pojmov, typu vyučovacej hodiny, hodnotenia psychologických javov, výchovným štýlom či 

typológii samotného učiteľa. 

V magisterskom študijnom programe sa študenti učiteľstva zúčastňujú: 

- priebežnej pedagogicko-psychologickej praxi I.(2 týždne po 5. hod. z každého 

predmetu na ZŠ), 

216

- priebežnej pedagogicko – psychologickej praxi II. (2 týždne po 5 hod. z každého 

predmetu na SŠ) 

- súvislej pedagogicko-psychologickej praxe na základných a stredných odborných 

školách (4. týždne 8 hod. z každého predmetu aj na ZŠ aj na SŠ). 

Hlavným cieľom týchto druhov pedagogicko-psychologickej praxe je spájať teóriu a 

prax vo všetkých zložkách vysokoškolskej prípravy, zacvičiť v učiteľských činnostiach, 

absolvovať náčuvy a hospitácie u cvičných učiteľov, realizovať samotné výstupy a 

zúčastňovať sa na rôznych triednych, školských i mimoškolských aktivitách, ktoré sa v čase 

praxe uskutočňujú v školách. 

Veľký dôraz sa však kladie na analýzu výstupu – teda rozbory vyučovacích hodín. 

Prostredníctvom rozborov získavajú študenti hlbší pohľad na pedagogické javy a zamýšľajú 

sa nad priebehom výchovno-vzdelávacieho procesu. 

Počas pedagogickej praxe je úlohou študentov učiteľstva: 

- oboznámiť sa s klímou školy, organizáciou a chodom školy, 

- realizovať samostatné výstupy v jednotlivých ročníkoch a v jednotlivých vyučovacích 

predmetoch, 

- analyzovať jednotlivé výstupy a realizovať výstupy za účasti cvičných učiteľov, 

- vyberať vhodné výrazové prostriedky, jasne formulovať ciele vyučovacej hodiny, 

- navodiť v triede vhodnú atmosféru, nadväzovať kontakty so žiakmi, 

- vhodne reagovať na mimoriadne situácie, 

- aktívne spolupracovať so skúsenými učiteľmi, 

- spolupracovať s rodičmi, 

- organizovať mimotriedne akcie s deťmi, 

- využívať zvláštnosti regiónu v jednotlivých predmetoch, 

- pracovať s dokumentáciou o jednotlivých žiakoch. 

V závere pedagogickej praxe študentov učiteľstva sa realizuje hodnotenie jednotlivých 

výstupov v týchto oblastiach – doplnené o slovné hodnotenie: 

1. Plán, príprava výučby študentom /študentkou – formulácia cieľov, zostavenie fáz 

vyučovacej hodiny, rôznorodosť aktivít, príprava materiálov 

2. Výučba realizovaná študentom/študentkou – vedenie vyučovacej hodiny, zapájanie žiakov, 

časové rozloženie, poznanie obsahu učiva, predmetu, didaktické spracovanie, kladenie otázok, 

hodnotenie 

3. Osobné vlastnosti študenta/študentky – postoj k profesii, organizačné schopnosti, 

sebadôvera, vzťah k žiakom, reakcie pri rozbore 

4. Profesionálny rast študenta/študentky. 

2. VÝCHODISKÁ PRIESKUMU 

2.1 Cieľ a úlohy prieskumu 

Prehľad o tom, ako sa pedagogická prax realizuje na FHPV Prešovskej univerzity 

v Prešove je základom pre hlbšie a podrobnejšie skúmanie tejto problematiky. Nemožno 

pochybovať o vplyve, formovaní a rozvíjaní pedagogickej praxe na samotné kompetencie 

študentov učiteľstva. Nemali by sme sa však s takouto odpoveďou uspokojiť. Je na správnom 

217

mieste, ak si položíme niekoľko základných kľúčových otázok, ktoré sa zároveň stali 

súčasťou internetového prieskumu, ktorý sme realizovali v septembri 2013 so študentmi 

učiteľstva na FHPV Prešovskej univerzity. 

Cieľom prieskumu bolo zistiť aktuálny stav rozvíjania konkrétnych kompetencií 

študentov učiteľstva FHPV Prešovskej univerzity. 

Úlohou prieskumu bolo zistiť: 

- akú mieru dôležitosti študenti učiteľstva FHPV PU pripisujú pedagogickej teórii 

a pedagogickej praxi, 

- aktuálne stanoviská študentov k otázke navýšenia počtu hodín pedagogickej teórie 

a počtu výstupov počas pedagogickej praxe, 

- aké kompetencie sa pod vplyvom pedagogickej praxe rozvíjajú najviac a ktoré 

najmenej 


Výskumný súbor tvorilo 120 študentov učiteľstva v bakalárskom a magisterskom 

študijnom programe v rôznych študijných odboroch na FHPV Prešovskej univerzity 

v Prešove. Z celkového počtu 120 študentov učiteľstva bolo: 

Bc.– 1.roč. – 13, Bc.– 2.roč. – 16, Bc.– 3.roč. – 15, Mgr. – 1.roč.– 35, Mgr. – 2. roč. – 41 

Tab.1: Štruktúra výskumného súboru 

Študenti FHPV PU n % % 

Bc. 

Mgr. 

1. ročník 

2. ročník 

3. ročník 

1. ročník 

2. ročník 

13 10,8 

16 13,3 

15 12,5 

35 29,2 

41 34,2 

36,6 % 

63,4% 

2.3 Metódy prieskumu 

V realizovanom prieskume sme ako hlavnú metódu použili dotazník, ktorý celkovo 

pozostával zo 7 položiek, z ktorých 4 položky boli škálované od 1 – 5 (5 najvyššia miera 

dôležitosti, 4 – vyššia miera dôležitosti, 3 - priemerná miera dôležitosti, 2 – podpriemerná 

miera dôležitosti, 1 – najnižšia miera dôležitosti), ktoré sa týkali dôležitosti pedagogickej 

teórie, pedagogickej praxe pre učiteľské povolanie a vplyvu pedagogickej teórie 

a pedagogickej praxe na samotný rozvoj kompetencií, 2 položky boli uzatvorené s možnosťou 

výberu jednej odpovede čo sa týka navýšenia počtu hodín pedagogickej teórie a počtu 

výstupov pedagogickej praxe z možností áno, nie a neviem a v poslednej položke študenti 

usporadúvali kompetencie zostupne podľa vplyvu pedagogickej praxe na samotný rozvoj 

jednotlivých kompetencií, pričom sme vychádzali z klasifikácie Krajčovej, N., Petlák, E., 

218

2004, ktorí členia kompetencie na: odborno-predmetovú, psychodidaktickú, komunikatívnu, 

organizačnú, riadiacu, poradenskú, konzultatívnu a reflexiu vlastnej činnosti. 

Tab. 2: Percentuálne zhodnotenie odpovedí respondentov v Bc. a Mgr. študijnom programe 

študenti Bc. – 44 študentov Mgr. – 76 študentov 

Otázky 1 2 3 4 1 2 3 4 

Škála 

1 - - - 9,1% - - - - 

2 - - - 34,1% - 13,1% - 30,3% 

3 18,2% 38,6% 34,1% 40,9% 5,3% 67,1% 18,4% 38,1% 

4 38,6% 45,5% 34,1% 15,9% 27,6% 14,5% 26,3% 31,6% 

5 43,2% 15,9% 31,8% - 67,1% 5,3% 51,3% - 

študenti Bc. – 44 študentov Mgr. – 76 študentov 

otázky 5. 6. 5. 6. 

odpovede 

áno 72,7% 9,1% 84,2% 7,9% 

nie 9,1% 65,9% 10,5% 82,9% 

neviem 18,2% 25% 5,3% 9,2% 

2.4 Vyhodnotenie prieskumu 

Na základe vykonaného prieskumu u študentov učiteľstva FHPV PU v Prešove sme 

dospeli k nasledovným záverom, ktoré sme vyjadrili percentuálne, čo znázorňuje tab.2, preto 

uvádzame významnejšie zistenia: 

- V bakalárskom študijnom programe uviedlo najviac 43,2% študentov učiteľstva 

najvyššiu mieru dôležitosti (5) vplyvu pedagogickej praxe pre učiteľské povolanie 

zatiaľ čo v magisterskom študijnom programe ide až o 67,1% respondentov. 

- V bakalárskom študijnom programe uviedlo najviac 45,5% študentov učiteľstva vyššiu 

mieru dôležitosti (4) vplyvu pedagogickej teórie pre učiteľské povolanie zatiaľ čo 

v magisterskom študijnom programe ide len o 14,5% respondentov na tejto úrovni. V 

magisterskom študijnom programe sa miera dôležitosti pedagogickej teórie pre 

učiteľské povolanie ustálila na priemernej miere dôležitosti (3) pričom ide až o 67,1%. 

- V bakalárskom študijnom programe uviedlo 34,1% respondentov vplyv pedagogickej 

praxe na priemernej a 34,1% respondentov na vyššej miere dôležitosti na rozvoj 

kompetencií budúcich učiteľov zatiaľ čo v magisterskom študijnom programe 51,3% 

označili respondenti najvyššiu mieru dôležitosti (5). 

- V bakalárskom študijnom programe uviedlo najviac respondentov 40,9% vplyv 

pedagogickej teórie na priemernej úrovni s čím sa zhodli aj respondenti 

v magisterskom študijnom programe a to 38,1% respondentov. 

- Študenti vo všetkých ročníkoch v bakalárskom 72,7% aj v magisterskom štúdiu 84,2% 

sa zhodli v názore, že by odporúčali navýšenie počtu hodín pedagogickej praxe pre 

študentov učiteľstva. K tomu záveru sa prikláňa aj samotná autorka tohto príspevku. 

- Študenti vo všetkých ročníkoch v bakalárskom 65,9% a v magisterskom štúdiu 82,9% 

sa zhodli v názore, že by neodporúčali navýšenie počtu hodín pedagogickej teórie pre 

študentov učiteľstva. K tomu záveru sa prikláňa aj samotná autorka tohto príspevku. 

219

Pri hodnotení tejto otázky nás zaujímalo, v akej frekvencii sa budú vyskytovať 

kompetencie z hľadiska ich rozvíjania pod vplyvom pedagogickej praxe 

študenti 1.ročníka v bakalárskom študijnom programe na FHPV PU predpokladajú nárast 

kompetencií budúcich učiteľov pod vplyvom pedagogickej praxe v tomto poradí: 

komunikatívna – organizačná – odborno/predmetová – reflexia vlastnej činnosti – 

psychodidaktická – poradenská – konzultatívna – riadiaca 



komunikatívna – organizačná – riadiaca/reflexia vlastnej činnosti – odborno/predmetová – 

psychodidaktická – poradenská/konzultatívna 



komunikatívna – reflexia vlastnej činnosti – riadiaca – odborno/predmetová – 

psychodidaktická/poradenská – konzultatívna 

študenti 1.ročníka v magisterskom študijnom programe na FHPV PU predpokladajú nárast 


komunikatívna – organizačná – reflexia vlastnej činnosti – odborno/predmetová – riadiaca – 

konzultatívna – poradenská 

študenti 2.ročníka v magisterskom študijnom programe na FHPV predpokladajú nárast 


komunikatívna –organizačná –reflexia vlastnej činnosti – odborno/predmetová – riadiaca – 

konzultatívna – psychodidaktická – poradenská 

Podľa študentov učiteľstva FHPV PU sa najviac pod vplyvom pedagogickej praxe rozvíja: 

komunikatívna, organizačná, odborno-predmetová kompetencia a reflexia vlastnej 

činnosti. 

odborno-predmetová 

psychodidaktická 

komunikatívna 

organizačná 

riadiaca 

poradenská 

konzultatívna 

reflexia vlastnej činnosti 

Graf 1: Nárast a stav rozvíjania kompetencií pod vplyvom pedagogickej praxe 

220

Tento prieskum nadväzoval na prieskum, ktorý realizovali Mgr. Daniela Fisher a Mgr. 

Veronika Hašková v roku 2011/2012 na výskumnej vzorke študentov učiteľstva 1. ročníka 

v magisterskom študijnom programe na fakultách : FHPV, FF a FŠ Prešovskej univerzity 

v Prešove. 

ZÁVER 

Pedagogická prax si vyžaduje premyslenú prípravu, a to už prostredníctvom 

organizácie vyučovania na vysokej škole, až po samotné rozmanité formy stretnutí 

praktikantov so školami a so žiakmi. Zmyslom pedagogickej praxe je zlepšovanie „výkonovej 

zložky učiteľstva“, t.j. rozvoj didaktických schopností praktikantov a riadená sebareflexia 

uvažovania, konania a rozhodovania študenta. Je v záujme všetkých inštitúcií, ktoré sa 

podieľajú na príprave budúcich učiteľov či už po stránke teoretickej alebo praktickej je, aby 

študenti učiteľstva boli nielen odborne, ale aj pedagogicky spôsobilí vykonávať svoje 

učiteľské povolanie. Pedagogická prax je základným pilierom k naplneniu súčasných trendov 

ako profesionalizácia učiteľstva, efektívne vykonávanie pedagogickej činnosti, k reflexii 

a sebareflexii a systémovej spolupráce medzi fakultami a cvičnými školami. 

V. Spilková (2004) uvádza že„…budovat důvěru v sebe a své učitelské kompetence, 

uvádět do různých oblastí poznávání a obsahů vyučovacích předmětů, pomoci studentům 

nacházet vazbu mezi teorií a praxí, rozvíjet schopnost reflexe individuálních zkušeností, učit 

studenty diagnostikovat učební procesy a hodnotit účinky vzdělávacího působení, vybavovat 

základy pro další profesní rozvoj, vybavovat inventářem strukturovaných školních zkušeností, 

rozvíjet dovednost jasně a srozumitelně se vyjadřovat, rozvíjet analytické, logické, tvořivé, 

reflexivní a kritické myšlení…“ 

Pedagogická prax je obojstranne výhodná, a to v tom zmysle, že učiteľ odovzdáva 

študentovi svoje praktické skúsenosti, zatiaľ čo študent vnáša do školského prostredia svoj 

elán, nové nápady a tiež najnovšie poznatky z pedagogických disciplín. 

Tento príspevok poukazuje na potrebu zabezpečiť kvalitnú prípravu študentov, ktorá b 

y bola možná aj prostredníctvom zvýšenia počtu hodín praktických výstupov počas 

pedagogickej praxe, keďže s týmto tvrdením súhlasia aj samotní odborníci, ktorí sú 

presvedčení, že realizácia pedagogickej praxe by mala narastať min. o 20 až 40% . Problém je 

však oveľa rozsiahlejší a týka sa teoretickej prípravy študentov, štatútu cvičnej školy, 

vyškolených cvičných učiteľov a samotnej dotácie na prax študentov. Samotné učenie sa 

teórie nestačí, ani samotné skúsenosti, ktoré sa neopierajú o hlboké znalosti pedagogiky. 

Na základe vlastnej skúsenosti po absolvovaní jednotlivých praxí vidím problém 

nedostatočnej príprave študentov po stránke teoretickej, najmä v rozlišovaní terminologických 

pojmov ako metóda, prostriedky, pomôcky, v stereotypnom využívaní rovnakých metód, čím 

u žiakov absentuje rozvíjanie tvorivosti a motivácie a v neschopnosti študentov nielen 

naplniť, ale aj naformulovať ciele vyučovacích hodín. Aj napriek zavedeniu tzv. 

mikrovýstupov počas prípravy študentov učiteľstva na vysokej škole, ktoré majú byť 

odrazovým mostíkom k reálnym didaktickým situáciám predpokladám, že ak nedôjde k 

zmenám vo vyššie spomenutých oblastiach, nemôžeme očakávať ani výrazné zmeny týkajúce 

sa rozvíjania a formovania kompetencií. 

221

LITERATÚRA 

ČERNOTOVÁ, M. 1997. Kapitoly z pedagogiky pre študentov učiteľstva. Prešov: FF PU, 

1997.105 s. ISBN 80-88885-08-6. 

ČERNOTOVÁ, M. a kol. 2010. Manuál pre študentov a cvičných učiteľov k pedagogickej 

praxi. Prešov: FHPV PU, 2010, 48 s. 

http://www.pulib.sk/elpub2/FHPV/Cernotova2/index.html 

GRIŠIN, E. A. 1978. Profesionálno-etická príprava učiteľa v sústave vysokoškolského 

pedagogického vzdelávania. Bratislava: SPN, 1978, 288 s. 

KONTÍROVÁ, S. a kol. 2010. Pedagogická prax študentov učitelstva akademických 

predmetov. Košice: UPJŠ, 2010, 115 s. ISBN 978-80-7097-83 

MIKLOVIČ, E., 1971. Pedagogická prax. Bratislava: UK, 1971, 87 s 

PETLÁK, E., HUPKOVÁ, M., 2004. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava: 

Iris, 2004, 135 s. ISBN 80-89018-77-7 

PETLÁK, Erich. 1997. Všeobecná didaktika. Bratislava : IRIS, 270 s. ISBN 80-88778-49-2. 

PRŮCHA, Ján, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. 2009. Pedagogický slovník. 4. vyd. 

Praha : Portál, 395 s. ISBN 9788073676476. 

ŘEZÁC, J., 1999. Budoucí učitelé na souvislé praxi aneb rukověť fakultního učitele. Brno: 

Paido, 1999, 93 s. ISBN 80-85931-73-7 

SPILKOVÁ, V., 2004. Současné proměny vzdělávání učitelů. Praha: Paido, 2004, 271 s. 

ISBN 80-73150-81-6 

TUREK, I. 1998. Učiteľ a pedagogický výskum. Bratislava: Metodické centrum, 1998, 120 s. 

ISBN 80-8052-013-5 



Pracovisko: 

Email: 

Mgr. Darina Ondriová 




darina.ondriova.88@gmail.com 

222

Abstrakt 

CVIČNÝ UČITEĽ NA CESTE K ŠPECIALIZÁCII A EXPERTNOSTI 

MENTOR´S WAY TO THE SPECIALIZATION AND TO THE EXPERT 

COMPETENCIES. 

Marta Černotová, Eva Vincejová 

Autorky popisujú niektoré motívy študentov pre voľbu učiteľského povolania . Medzi ne 

zaradili i osobný príklad pozorovaného učiteľa počas praxe študentov, ale hlavne spoluprácu s 

cvičným učiteľom. Tento špeciálny pedagogický zamestnanec by sa mal vyznačovať bohatým 

spektrom kompetencií. Niektoré z nich – napr. hodnotenie pomocou kritiky, ale i formou 

chvály, upevňujú sebadôveru študenta, ale zároveň predstavujú paradox v správaní sa 

cvičného učiteľa. Správnu voľbu konania si mentor môže nacvičiť i v priebehu kurzu, ktorý 

realizovali autorky článku. Po výskumnom overení navrhli model špecilizačného kontinuálne 

vzdelávania na FHPV PU v Prešove. Autorky uvádzajú i niektoré konkrétne výskumné 

zistenia z výskumu praxe cvičných učiteľov. 

Kľučové slová: cvičný učiteľ, cvičná škola, pedagogická prax, výskum štýlu práce cvičného 

učiteľa s praktikantom. 

Abstract 

The authors describe several students´ reasons for choosing teaching as a profession. Some of 

these reasons include a personal example of a teacher observed at teaching practice and also 

particularly the collaboration with a so called mentor. This special pedagogical employee 

should possess a rich spectrum of competencies. Some of them, for example the evaluation 

based on criticism or praise, improve students´ self-confidence, but at the same time they 

imply the paradox in the behavior of the mentor. Making the right choices of behaviors can be 

rehearsed by the mentor during the course which is provided by the authors of this article. 

Having verified the proposed research, they designed the model of specializing continual 

education at the FHPV in Prešov. The authors also present particular research findings that 

arose from the research work of mentors with practicing students. 

Key words: mentor, practice school, pedagogical practice, research of the mentor´s 

workstyle with trainee. 

K téme referátu s metaforickým názvom sme boli inšpirované dlhoročným 

zaoberaním sa praxou študentov učiteľstva, výskumnými úlohami, ktoré sme v tejto oblasti 

realizovali a výsledkami týchto úloh (M. Černotová) a prácou v oblasti kontinuálneho 

vzdelávania učiteľov (E. Vincejová). Pre štruktúru a poňatie príspevku sme našli inšpiráciu i u 

českého profesora Z.Helusa, ktorý sa vo svojich prácach zamýšľa nad „kľukatými cestami“ ku 

kvalitnému učiteľstvu. Prof. Helus 2012, str. 9) na konferencii o profesnom rozvoji učiteľov 

vyslovil vetu i otázku :...“ Tí, kdo se soustavně zabývají profesním rozvojem učitelů jsou asi 

zajedno , že zde – tak jak všude jinde - je třeba přicházet s ledačíms novým. Znamená to, že 

už nestačí věci dělat lépe, ale že je nutné dělat je i jinak“? 

Súhlasíme s výstižne položenou otázkou a v našom zamyslení preto pôjdeme dvoma 

líniami –robiť niečo inak, alebo robiť niečo „len“ lepšie na ceste študentov k učiteľstvu i na 

ceste učiteľov k špecializácii a expertnosti. 

223

Prvá línia: Študent vysokej školy a vplyvy pedagogických praxí, vplyv rolí pozorovaných 

učiteľov, potreba naozaj dobrých učiteľov. 

Bežné skúsenosti učiteľov vysokých škôl, staršie i novšie výskumy študentov 

učiteľstva napr. Klímová (1975), Černotová (1982), Lukášová (2000), Vašutová (2004), 

Wright (2008) konštatujú, že maturant, ktorý sa rozhodne stať učiteľom, sa pre toto povolanie 

rozhoduje najčastejšie: pre záujem o vybraný predmet; pre rozvoj svojich schopností a svoju 

extrovertnú orientáciu prejavujúcu sa vzťahom k práci s deťmi, mládežou; pre tvorivú 

stránku práce; ale i pre pragmatické dôvody akými sú prázdniny, organizácia pracovného 

času, ľahšia dostupnosť učiteľsky orientovanej fakulty ako medicíny, právnickej fakulty 

a pod.. Pomerne veľká skupina abiturientov sa chce v budúcnosti podobať učiteľom, ktorí ich 

počas školskej dochádzky „okúzlili“. Pedeutologické výskumy tiež dokumentujú, že tieto 

motívy abiturientov neodrážajú vždy realistický vhľad do povolania, ktoré „poznajú“ z 12 

ročnej školskej dochádzky a toto poznanie je iba z pozície žiakov. V pedeutologických 

výskumoch je pomenovaný i jav, že aj vnútorne silne motivovaní jednotlivci už počas štúdiu 

na vysokej škole menia svoj postoj k učiteľstvu. Mnohí študenti po niekoľkých semestroch, 

po poznaní učiteľstva najmä po prvej praxi, z pozície pozorovateľa a učiteľa, menia svoj 

pôvodný postoj a vyhasínajú. Deje sa to v dôsledku videnia mnohopočetných úloh, rolí a 

zodpovednosti učiteľa. Vplyv na vyhasínanie má aj poznanie špecifík „dnešnej mládeže“. 

Naše výskumy opakovane potvrdili (Černotová 2000), že percento študentov nevyhranených 

až odmietajúcich budúcu učiteľskú dráhu sa po pedagogicko-psychologickom 

pozorovaní na ZŠ a SŠ, navyšuje. Stretnutie sa s ozajstnou realitou v školstve je 

sprevádzané zmenou stupnice hodnôt, motívov a ďalšieho rozhodovania sa byť, či nebyť 

učiteľom. 

Interpretácia dôsledkov pedagogickej praxe a poznania reality v školách by bola 

jednostranná a pesimistická, keby sme nepoukázali aj na to, že existuje i percento študentov, 

ktorí vidiac školskú prax, perfektnú prácu učiteľa so žiakmi „zahoria“ pre učiteľské 

povolanie. Ich motivácia pre svoju učiteľskú budúcnosť počas pregraduálnej prípravy stúpa. 

Zdôrazňujeme, že táto skupina študentov sa zvyšuje obyčajne pod vplyvom vynikajúco 

prebiehajúcej výučby, kvalitnej komunikácie učiteľov a žiakov, pod vplyvom odhalenia 

zmyslu využívaných tradičných i moderných metód výučby, pod vplyvom taktne vyriešených 

konfliktov v triedach a pod. 

Sila vplyvu pozorovaného nie je viazaná iba na pozitíva, či negatíva videné počas 

výučby predmetu. Študentmi identifikované občas netaktné správanie sa učiteľov (i žiakov), 

nepripravené vedenie výučby učiteľom, zlá atmosféra, spozorovanie šikanovania, klíma 

triedy, nízka kultúra školy ako celku a iné javy môžu paradoxne aj pozitívne „naladiť“ 

študenta v zmysle vety: “ Ja to ako učiteľ/ ľka budem robiť celkom ináč“. „Hra“ negatív 

a pozitív pedagogickej praxe je ten dialektický faktor, ktorý nie je jednoznačný vo svojich 

dôsledkoch a je potrebné s ním v pregraduálnej príprave počítať. 

O individuálnom špecifiku a sile pozitívnych, či negatívnych vplyvov sa dozvedáme 

najmä z denníkov z pedagogicko-psychologického pozorovania. Ich obsahovú analýzu 

využívame ako jednu z metód určovania efektivity práce cvičných škôl a jej učiteľov. Metóda 

obsahovej analýzy denníkov z praxe nám dovoľuje konštatovať, že optimistické videnie 

svojej budúcej práce v školstve nadobúdajú najmä tí študenti, ktorých ovplyvnil pozorovaný 

vysoko kompetentný, zručný, „bežný“ učiteľ, prípadne neskôr i cvičný učiteľ. 

224

Vplyv pedagogickej praxe sa prejavuje i v pochopení podstaty pojmu kompetencie 

učiteľa. V súlade s vyššie povedaným adepti učiteľstva introspekciou a interiorizáciou 

dospejú k zvažovaniu svojich osobných predpokladov pre učiteľské kompetencie. Učiteľ, 

ktorého študenti v praxi pozorujú či už s pozitívami, alebo negatívami práce i osobnosť, je 

dôležitým determinantom uvedomenia si nárokov na budúce povolanie a kompetencie s tým 

spojené. Prvý pobyt a skúsenosti so školou počas praxe preto považujeme za tú „križovatku“ 

na ceste k učiteľstvu, v priebehu ktorej dochádza nielen k porovnávaniu teoretických 

východísk edukácie s praxou, ale i k ustaľovaniu motivácie. Väčšina študentov si uvedomí 

svoje osobnostné vlastnosti a predpoklady, výsledkom ktorých musia byť žiadané 

kompetencie. Idea príkladu, osobného vzoru učiteľa je, podľa Mareša, a kol. (1996) medzi 

inými aj tým prvkom, ktorý vychováva, vedie osobnosť študenta k voľbe svojho, neskôr 

uplatňovaného poňatia vyučovania. 

Popisovaním týchto „ pridaných“ hodnôt pedagogicko-psychologického pozorovania 

chceme poukázať na nenaplnenú požiadavku vysokých škôl realizovať prax u 

kompetentných učiteľov na základných a stredných školách. My ako garanti 

pregraduálnej prípravy na ceste k učiteľstvu, potrebujeme učiteľov – partnerov zo ZŠ a 

SŠ, so zárukou plných kompetencií. Ich opakom je neraz pozorovaná nekompetentná, 

nekvalifikovaná práca, odhalenie vyhoreného, nepripraveného, unaveného učiteľa. Prof. 

Helus (2012) vo vyššie spomenutiej štúdii upozorňuje na súčasný edukačný jav, a to na 

neschopnosť, nekompetentnosť mnohých učiteľov riešiť výchovné problémy súčasných 

žiakov. Ide o žiacku nemotivovanosť, nedisciplínu, šikanovanie, ktoré už nie sú iba 

epizodickými javmi, ale dnes „štandardnými“ podmienkami práce učiteľa. Preto je potrebné 

v manažmente praxí na učiteľských fakultách objavovať, hľadať a „využívať“ takých 

učiteľov, ktorí nepodliehajú bezradnosti, bezmocnosti a zúfalstvu. Typologicky by sme ich 

podľa M. Beňa (2001) tiež nazvali : tzv. „učiteľky plačky“. Majme v cvičných školách takých 

učiteľov, ktorí nestrácajú plné nasadenie, ktorí sú s patričnou sebadôverou ponorení do hĺbok 

nebezpečenstiev svojej práce. 

Použijeme na tomto mieste Helusovo: robme to ináč a navrhujeme: 

- pri výbere na základe konkurzu používať vypracované štandardy cvičných učiteľov, 

Majme už konečne striktnú požiadavku na cvičné školy kde prebieha pozorovanie, 

aby ich personálne zabezpečenie dávalo ponuku čo najviac dobrých, 

nadpriemerných, kompetentných učiteľov! 

- Požiadavka na kvalitné školy (ak môžu byť elektronika, autá, nemocnice „značkové“, 

špičkové), presahujúce priemer bežnej kvality, školy s vysokou kultúrou i špičkových 

“značkových“ cvičných učiteľov. Organizácia nášho školstva i pregraduálnej 

prípravy zatiaľ túto požiadavku rozhodne nenapĺňa. 

- zaplaťme cvičných učiteľov s prívlastkom experti – ktorí presahujú svoju funkčnosť, 

sú svojbytní, autonómne sa vymedzujúci, niekedy i vzdorujúci a protestujúci, 

hľadajúci svoj životný zmysel a naplnenie svojho bytostného poslania. 

Pri výbere týchto učiteľov sa určite nemôžeme opierať iba o zjednodušenú dikciu 

Zákona č. 317/2009 Z. z. (o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a 

o zmene a doplnení niektorých zákonov) kde je v § 33 uvedené: 

Pedagogický zamestnanec špecialista a odborný zamestnanec špecialista 

(1) Špecializované činnosti a riadiace činnosti vykonáva pedagogický zamestnanec a 

odborný zamestnanec súčasne s výkonom pedagogickej činnosti príslušnej kategórie alebo 

225

podkategórie pedagogických zamestnancov a výkonom odborných činností príslušnej 

kategórie 

odborných zamestnancov. 

(2) Pedagogickým zamestnancom špecialistom je 

a) triedny učiteľ, 

b) výchovný poradca, 

c) kariérový poradca, 

d) uvádzajúci pedagogický zamestnanec, 

e) vedúci predmetovej komisie, vedúci metodického združenia alebo vedúci študijného 

odboru, 

f) koordinátor informatizácie, 

g) iný zamestnanec vykonávajúci špecializované činnosti určené riaditeľom podľa § 32 ods. 

3, 

napríklad poradca pre vzdelávanie prostredníctvom informačno-komunikačných technológií, 

špecialista na výchovu a vzdelávanie detí zo sociálne znevýhodneného prostredia, cvičný 

pedagogický zamestnanec, koordinátor prevencie. 

(3) Činnosť pedagogického zamestnanca špecialistu môže vykonávať ten, kto 

a) spĺňa kvalifikačné predpoklady na výkon pedagogickej činnosti a 

b) má ukončené adaptačné vzdelávanie, ak tento zákon neustanovuje inak. 

(4) Výkon špecializovanej činnosti triedneho učiteľa môže vykonávať aj pedagogický 

zamestnanec, ktorý nemá ukončené adaptačné vzdelávanie. 

Opäť, podľa Z. Helusa, robme to ináč! – Trvajme na novelizácii zákona 

v mnohých bodoch, ktoré sa dotýkajú učiteľa špecialistu – teda učiteľov v školách, 

ktorých študenti na praxi pozorujú, aj keď nie sú ešte tzv. cvičnými učiteľmi! 

V názve príspevku sme použili slovo expert, expertnosť cvičného učiteľa. V tejto 

väzbe slov implicitne počítame s vývojom, postupným prerodom, so zdokonaľovaním, 

dopracovávaním sa ku vynikajúcim, expertnejším výkonom. 

Je potrebné rozlišovať medzi „bežnými“ učiteľmi – ktorých naši študenti pozorujú 

počas svoje pedagogicko-psychologickej praxe (na PU) a tými, ktorí túto funkciu vykonávajú 

už v kategórii učiteľov špecialistov. Ako sme popisovali vyššie i „bežný“ učiteľ by mal 

spĺňať kritériá kompetentnosti. Študenti ho neraz vidia aj v nižšej, ako 100% kvalite. Cvičný 

učiteľ špecialista, expert by v ideálnom slova zmysle už nemal prejavovať napr. svoju 

nechuť učiť, svoje vyhorenie, nepripravenosť, náladovosť, odborné omyly. Expert, teda 

v našom prípade cvičný učiteľ by už nemal váhať nad didaktickými kategóriami napr. nad 

cieľom výučby predmetu, výchovy, metódami, formami výučby. Rovnako nemá váhať nad 

vedeckou aktualizáciou obsahu učiva pri tvorbe plánov, má mať výbornú zručnosť 

v didaktickej analýze učiva, v zdôvodnení používania didaktických pomôcok, IKT, atď., atď. 

Zrelosť cvičného učiteľa v rôznych kontextoch učiteľských kompetencií by mala byť 

samozrejmosťou. Mala by mať „ pridanú hodnotu istoty“ i vo výchovných zákrokoch 

v interakcii so žiakmi. Cvičný učiteľ – expert by nemal byť pedagogicky netaktný 

predovšetkým smerom k žiakom, kolegom. Cvičný učiteľ pracuje „ináč“, expertnejšie ako 

bežný učiteľ aj na „poli“ sociálnych vzťahov. Pribúda mu k nim študent – praktikant. Preto 

má mať navyše kompetencie aj pre prácu s vysokoškolákom, budúcim kolegom. Kvalita tejto 

sociálnej interakcie sa má opierať o vyššiu odbornosť, o ochotu spolupracovať, zanietenosť 

komunikovať. Okrem iného nemá úmyselne demotivovať praxujúceho študenta, čo robia 

226

podľa našich zistení, mnohí učitelia. Učiteľ expert - sa veľkou mierou, ba viac ako iní, 

podieľa na „posunutí“ študenta učiteľstva k istotám. Anglický autor T. Wright (2008, str. 50- 

55) píše: „Cvičný učiteľ (mentor) : buduje istoty študenta najmä v didaktických 

zručnostiach a v iných kompetenciách, ktoré je možné „získať“ počas niekoľko týždňovej 

praxe. Cvičný učiteľ - mentor rozvíja sebavedomie študenta, predovšetkým v prvopočiatkoch 

praxe. T. Wright tiež upozorňuje na to, že cvičný učiteľ vo vedení študenta počas praxe často 

„dlhuje“ študentovi vysvetlenie problémov. Má mu pomôcť ich vyriešiť, ale i povzniesť sa 

nad určitými chybami. Ak by sa o nich nehovorilo, je možné, že prax, tréning nepovedie k 

zlepšeniu študenta, ale k zotrvaniu v chybách. Dvojrola cvičného učiteľa, kontrolóra i 

povzbudzovateľa nie je typická pre každého – bežného učiteľa, ale patrí k spomínanej 

expertnosti. Cvičný učiteľ by mal postrehnúť problémy študenta počas jeho výkonu na 

vyučovacej hodine ale i mimo nej. Napríklad už pri príprave na vyučovanie by mal vedieť 

identifikovať chyby študenta. Mať ochotu, entuziazmus k rozhodnutiu sa, či na danú chybu 

bude študenta upozorňovať, alebo vyčká, aby príliš rýchlo nepodkopal sebadôveru študenta. 

Študent si je vedomý toho, že nešlo všetko na 100%, ale mal by mať nádej – optimizmus, že 

nabudúce to už bude lepšie. V takto vedenej komunikácii sa porozumenie, dôvera v cvičnom 

učiteľovi i v študentovi zvyšuje. Rozhodne otázky i problémy by mali byť riešené. Cviční 

učitelia nechcú byť zlí, neradi si priznajú chyby, ale veľmi radi pomôžu. Autor Wright vtipne 

upozorňuje na paradox tejto dvojrole, keď hovorí o tom, aby si aj praktikant uvedomil, že 

cvičný učiteľ – mentor - je učiteľ. V realizácii svojich úloh a z podstaty svojej práce, nemôže 

a nechce byť zlý. Učiteľ i pred praxujúcim študentom musí riešiť neočakávané situácie. Neraz 

mení ciele vyučovacej hodiny, rieši nekorektné správanie sa žiakov bez toho aby zvlášť pred 

praktikantom neutrpela jeho autorita. Jeho správanie „má zvíťaziť“, ukázať sa v čo najlepšom 

svetle. Tento všeobecný „ zlozvyk“ dominovať, byť najlepším, mať pravdu je známy ako 

negatívna charakteristika pováh ľudí v učiteľskom povolaní. To sa môže prejaviť i v kontakte 

s praktikantom. Autor radí študentom, aby cvičných učiteľov nevnímali ako neprajných. Nech 

nie sú vnímaní ako nežičliví, veď oni veľmi radi pomáhajú. /Wright, 2008, str. 51/. 

Na tomto mieste je vhodné pripomenúť oveľa kvalitnejšiu organizáciu praxí študentov 

učiteľstva vo Veľkej Británii, kde napr. stojí za nápodobu postupnosť v kladení požiadaviek 

na praktikanta. Neodučí od prvého kontaktu kompletnú vyučovaciu hodinu, ale postupuje od 

jednoduchších organizačných úloh po náročnejší didaktický výkon.( Černotová, Oxford) Teda 

– opäť Helusovo majme odvahu robiť to ináč!!! 

Na okraj náročných požiadaviek na cvičného učiteľa ešte dodávame s plnou 

vážnosťou, že za expertnosť svojej práce by mali byť cviční učitelia aj patrične 

ohodnotení. Aj keď v ČR – je situácia trochu iná i prof. Helus (2012,str. 85) popisujúc 

podmienky v ČR napísal: ...“ Fakulty musí být příslušným školám, ředitelům a učitelům 

vděčné, že jejich studnentům vůbec nějaké možnosti vstupu do provozu škol umožňují, 

ponevadž odměny za tuto práci jsou spíše zahanbujíci než uspokojivé. 

Druhá línia: Dláždenie CESTY K EXPERTNOSTI 

Učiteľ býva po väčšinu času vo svojej práci osamelý. Je síce v kruhu svojich žiakov, 

ktorí na neho kladú neustále požiadavky, ale väčšinou je bez veľkej podpory iných 

dospelých ak nerátame predmetové komisie, občasné kurzy v rámci kontinuálneho 

vzdelávania. 

Pri tejto myšlienke sa chceme zastaviť na ďalšej „pomyselnej“ križovatke na ceste 

k expertnosti.“. 

227

Využijúc metaforu z názvu našej konferencie konštatujeme, že fakulty, ktoré využívajú služby 

škôl a cvičných učiteľov, by v starostlivosti o kvalitu a efektivitu pregraduálneho vzdelávania 

mali byť tým „zeleným svetlom“, ktoré by svietilo na „križovatke cesty od bežného učiteľa 

k učiteľovi expertovi. I citovaný prof. Helus (2012,s.13) podotýka, že je dôležité celoživotné 

vzdelávanie, posilnené špeciálnym sociálnym výcvikom, couching, suprevízia, svojpomocné 

a sebavzdelávacie aktivity samotných učiteľov, poradenské služby. S jeho názorom plne 

súhlasíme aj preto, že naše výskumné zistenie odhalilo alarmujúci deficit spolupráce 

vysokých škôl s cvičnými učiteľmi, ich vzdelávanie. Dokazuje to priznanie nami 

skúmaných 168 cvičných učiteľov, z ktorých 28% uviedlo, že pracujú sami, bez akejkoľvek 

pomoci fakulty, 19% konštatovalo, že pracujú sami a ani nevedia, že by im fakulta mala 

pomáhať a 5,4% stručne konštatovalo, že nevedia, že by im vôbec mal niekto pomáhať. 

Položili sme si aj otázku: 

Kto a ako sa stáva napríklad v podmienkach Prešovskej univerzity cvičným učiteľom 

pre študentov na tzv. magisterskom stupni štúdia? 

Náš výskum spomínaných 168 cvičných učiteľov PU zistil, že 39% zo skúmaných sa 

do funkcie cvičného učiteľa dostalo z rozhodnutia riaditeľa, na jeho príkaz, často i napriek 

tomu, že nesplnili základné kritérium a to dĺžku praxe 5 rokov. Niektorí boli i bez 

zodpovedajúcej kvalifikácie. 35% respondentov konštatovalo, že si ich študenti „našli sami“. 

Obyčajne bývalí učitelia zo SŠ, alebo ZŠ. Len minimálne, a to 1,2 % malo túto funkciu 

„z presvedčenia“. Stali sa nimi po prihlásení sa z vlastnej potreby sebarealizácie, 

z entuziazmu. Sú to pravdepodobne podľa typológie M.Beňa (2001, str. 291) tzv. učitelia „ 

aristokrati“ medzi učiteľmi. Existuje i štvrtá skupina, ktorá sa tvorí z tých učiteľov, ktorých 

prácu pozná didaktik fakulty a daného kolegu odporúčal poveriť ho funkciou oddeleniu praxe 

a takých bolo iba 1,8%. 

Ako závery výskumov, tak i naše individuálne rozhovory s cvičnými učiteľmi 

dokazujú, že cvičným učiteľom sa jednotlivec v našom manažmente škôl vo väčšine prípadov 

stáva náhodne a to pre odučené roky, ktoré sú podľa nás minimálnym a málo spoľahlivým 

kritériom. 

Tak ako sme uviedli v úvode, otázka kvality práce cvičných učiteľov nás zaujíma 

dlhodobo. Preto sme na Katedre pedagogiky FHPV PU v Prešove realizovali výskumnú úlohu 

VEGA, (2009) ktorej súčasťou bola realizácia pilotného projektu špecializovaného 

vzdelávania cvičných učiteľov. V rámci výskumných cieľov sme sa frekventantov pýtali na 

ich kompetencie, na najčastejšie chyby v práci so študentmi, zaujímala nás určitá typológia 

práce cvičných učiteľov, ktorú teória popisuje ako prácu tzv. preskriptívneho a kooperujúceho 

cvičného učiteľa - mentora (Thomas – Straková a kol. 1997). Na základe týchto zistení sme 

potom zostavili pilotný projekt vzdelávania, v ktorom sme prednáškami, cvičeniami, 

didaktickými hrami, diskusiou v ohniskovej skupine viedli účastnícky k identifikovaniu 

vlastného štýlu práce, pomenovaniu vlastných chýb i kladov. Následne sme pre získanie 

spätnej väzby, využili viacero metód – dotazník, rozhovor, ale i vyhotovenie videozáznamu 

z práce so študentom. Technika nepriameho pozorovania a jej vyhodnotenie (realizovaná Dr. 

Vincejovou) priniesla zaujímavé výsledky. Využili sme ich k reorganizácii obsahu i foriem 

pilotného kurzu a k následnému zostaveniu návrhu špecializovaného kurzu pre súčasných 

i potencionálnych cvičných učiteľov, ktorý sme adresovali MŠVVaŠ SR. 

V krátkosti vyberáme niektoré informácie z realizovaného rozboru. Získané 

spätnoväzebné informácie sme nechápali iba ako pohľad do minulosti, ale stotožnili sme sa 

s myšlienkou, že spätná väzba nesie hlavne ideu budúcnosti. Pracovali sme teda s úmyslom, 

228

aby pedeutologický výskum nezostal iba v rovine teoretických záverov, čo sa veľmi často na 

Slovensku stáva, ale aby sa výsledky výskumu okamžite pragmaticky využili. (Celú výskumnú 

i vzdelávaciu prácu popisujeme v publikácii M. Černotová a kol. Cviční učitelia, Prešov : PU 

2010. Špecifické otázky skúmania, napr. vedenie rozborov odučených hodín študentmi, sú 

zverejnené v dizertačnej práci E. Vincejovej: Cvičný učiteľ – špecifická učiteľská funkcia – 

rozbor a rozvoj kompetencií. Prešov: FHPV PU 2011.Dizertačná práca je k dispozícii 

v knižnici PU v Prešove. 

Obsahovou analýzou videozáznamov vedenia rozborov praktikantom odučených 

hodín a ich následným kódovaním javov sme skúmali napr. štýl cvičného učiteľa, jeho 

prístup v kategóriách: preskriptívny, kooperatívny. V kategórii: kladenie otázok sme 

hľadali reflektovanie a podnecovanie študenta (o tejto úlohe sme hovorili vyššie) so 

zameraním na cieľ vyučovacej hodiny. Nízka zručnosť v práci s touto kategóriou sa u 

cvičných učiteliek prejavila pred vzdelávaním ako častá, nedostatočne zvládnutá didaktická 

kompetencia. Zamerali sme sa aj na autodiagnostiku, na pocity a prežívanie študenta po 

odučenej vyučovacej hodine, na analýzu iných výchovno-vzdelávacích situácií, úloh, 

problémov na vyučovacej hodine a na zisťovanie vlastného postupu študenta. Častosť, teda 

frekvencia týchto položiek bola podľa zistení takáto: 

Tab. 1: Sumár zistení v kladení otázky cvičnými učiteľmi študentov pri rozbore vyučovacej 

hodiny 

Kód a typ intervenčnej otázky 

Q1: Otázky na analýzu plnenia cieľa 

hodiny 

Kód 

cvičného 

učiteľa 

1, 4, 6, 7,8 

Frekvencia 

výskytu 

N/% 

7/ 

12,28% 

Q2: Otázky na autodiagnostiku 

písomných príprav vyučovacích hodín 

študenta 

1,2, 3, 4, 5,6 7 16/ 28,07% 

Q3: Otázky na pocity a prežívanie 

študenta na a po vyučovacej hodine 

1,2, 3, 4, 6,7,8 

16/ 

28,07% 

Q4: Otázky na analýzu edukačných 

situácií, úloh, problémov 

1,2, 3, 4, 7,8 

13/ 

22,80% 

Q5: Otázky na zisťovanie vlastného 

postupu študenta 

4,8 

5/ 

8,78% 

Spolu 1,2,3,4,5,6,7,8 

57/ 

100% 

229

Naše zistenie je potešujúce, lebo pod vplyvom nácviku na vzdelávacom kurze nami 

skúmané cvičné učiteľky nezanedbávali intervenčné otázky, podporovali prežívanie študenta. 

Ukázalo sa však, že didaktická kompetencia - pracovať s kategóriou cieľa vyučovania vo 

vlastnej výučbe, ale i v rozbore práce praktikanta, sa ešte „ zabúda“. (Potvrdzujú to dlhodobo 

aj renomovaní autori učebníc didaktiky – napr. Skalková, Obst, Kasíková a iní). Otázky 

v zameraní na cieľ mali v našom skúmaní pomerne nízku frekvenciu a to iba 12% z 57 

analyzovaných otázok. V záveroch výskumnej úlohy sme si preto veľmi uvedomili potrebu 

rozšíreného zaradenia témy: Ciele vyučovania do obsahu kurzu. Teda, aj rovina, ktorú 

spomína prof. Helus: robme príprave, vzdelávaní učiteľov niečo lepšie, efektívnejšie, 

účinnejšie. 

Vyššie sme sa v našom príspevku zmienili i o paradoxe dvojrole cvičného učiteľa o 

jeho povinnosti kritizovať, upozorňovať na chyby, ale i chváliť, pripúšťať tvorivosť, 

samostatnosť študenta, upevňovať jeho sebadôveru, sebavedomie. Zároveň je tu i 

stereotypnosť cvičných učiteľov v chápaní „dokonalosti“ seba samého, ktorá z kritizovania 

robí častý stereotyp. U nami skúmaných učiteliek sa táto tendencia prejavila v pomerne 

vysokej frekvencii tých výrokov, ktoré smerovali ku kritickému hodnoteniu výkonu študenta. 

V prevahe 33,6% sa vyskytli výroky upozorňujúce na chyby študenta. Ocenenie úspechu 

študenta sa vyskytlo v 23,4 % výrokov. 

Tab. 2: Sumár zistení v type reflektovania cvičnými učiteľmi študentov pri rozbore vyučovacej 

hodiny 

Kód a typ reflexného hodnotenia Kód CU Frekvencia N/% 

R1: Oceňovanie úspechu študenta 

smerom k činnosti žiakov 

1,4,6,7 12/ 12,24% 

R2: Oceňovanie úspešného výkonu 

študenta 

3,5,6,7,8 23/ 23,46% 

R3: Posúdenie práce študenta 30/30,06% 

Plán 1,6, 7 3/ 3,07% 

Aktivity 3,4,5,7,8 14/ 14,28% 

Cieľ 4,5,8 4/ 4,09% 

Učivo 4,7,8 4/ 4,09% 

Prostriedky 5,8 3/ 3,06% 

Čas 5,6 2/2,04% 

R4: Upozorňovanie na chyby 33/ 33,67% 

Kritizovanie 5,6,7,8 28/ 28,57% 

Direktívne intervencie 2,7,8 5/ 5,10% 

230

Spolu 1,2,3,4,5,6,7,8 98/ 100% 

Vzťah nedozretej kompetencie v hodnotení praktikantov úzko korešponduje aj so 

zistením, že až 49% výrokov bolo v podnecovaní takého spôsobu výučby, aký mala overený 

sama cvičná učiteľka. Len 5% výrokov podnecovalo študentov k využitiu vlastného postupu 

praktikanta. Iné výsledky podrobne rozoberáme v dizertačnej práci. 

Naše výsledky dokazujú, že existujú nielen rezervy v práci cvičných učiteľov, ale 

i nádej, že po systematickom, zámernom školení cvičných učiteľov je možné poznané chyby 

odstrániť. Kurz niesol pečať tzv.„dovednostného“, behaviorálneho modelu (dovednosti ako 

spôsobilosti, zručnosti) a mal cvičných učiteľov primäť k tomu, aby uvedomené 

a pomenované chyby postupne zo svojho správania odstránili, aby si volili efektívnejšie a na 

teoretickom základe i zodpovedajúcejšie metódy práce s praxujúcimi študentmi. Naše 

zistenia nás upozornili na potrebu venovať pri vzdelávaní cvičných učiteľov viac pozornosti 

a času najmä výcvikovým metódam. Efektívne ale i efektne sa nám pracovalo v rolových 

hrách, v situačných metódach. Ako konštatujú českí kolegovia,: „Prijatie možností chýb, ich 

rozpoznanie, náprava môže byť chápané ako konštruktívna cesta k poznaniu vôbec, vrátane 

sebapoznania. Je platnou cestou pre učiteľov i pre neučiteľov (Kol. 1986, str.12). Túto nádej 

i poňatie spôsobu stávania sa špecialistom, sme si pre tento príspevok nazvali križovatkou na 

ceste k expertnosti cvičného učiteľa. 

LITERATÚRA 

BEŇO,M. a kol. 2001.Učiteľ v procese transformácie spoločnosti. Bratislava: ÚIPŠ ISBN 80- 

7098-305-1 

ČERNOTOVÁ, M.1982. Rozbor vlastností osobnosti učiteľa a ich výskum u študentov 

učiteľského zamerania na FF UPJŠ v Prešove. Kandidátska dizertačná práca. Praha: FF UK 

ČERNOTOVÁ, M. a kol. 2010 Cviční učitelia. Prešov: FHPV PU ISBN 978-80-555-0154-3 

ČERNOTOVÁ, M. 2000. Potrebujeme reformu v príprave učiteľov ? In: Pedagogický 

výzkum v ČR. Sborník příspěvků z VIII. celostátní konference ČAPV. Liberec: TU v Liberci 

a Fakulta pedagogická. ISBN 80-7083-468-4 

ČERNOTOVÁ, M. 2003.( Kontexty práce didaktikov odborov). In: Biodromálne premeny 

učiteľa – učiteľ v premenách času. Zborník z kolokvia. Prešov: FF PU. ISBN 80-8068-231-3 

HELUS, Z. 2012. Profesní rozvoj učitelů: lépe anebo i jinak? In: Kohnová J. a kol. Profesní 

rozvoj učitelů a cíle školního vzdělávání. Praha: UK PdF 

HELUS, Z. 2012. Učitelské povolání dnes a zítra. In: Somr, M. a kol. 2012. Pedagogika 

pedagogů. Tradice a současnost učitelství. České Budějovice JU PdF. ISBN978-80-7394-397- 

4 

KANTORKOVÁ, H. 2000. Jaká pojetí vzdélávání učitelů mohou být inspirací při hledání 

nových možností učitelské přípravy na Pedagogické fakultě Ostravské univerzity? In: Nové 

možnosti vzdělávání učitelů, vychovatelů žáků pro učící se společnost 21. století. Sborník 

prací PdF Ostravské univerzity. – Pedagogické vědy a paedagogica, č.191. Ostrava: Ostravská 

univerzita, PdF .ISBN 80-7042-170-3. 

KLÍMOVÁ, M. 1975. Volba studia učitelství na pedagogických fakultách ČSR. Zborník. 

Praha: PdF UK 

KOL. 1986. Dovednostní model učitelovi profese. Sborník příspěvků řešitelů výzkumného 

úkolu. Praha: PdF UK( red. E.. Vyskočilová) 

231

LAŠTOVKA, O. – SCHŰR, P. 2012. Školní praxe – důležitá součást učitelů na vysokých 

školách. In: Somr, M. a kol. 2012. Pedagogika pedagogů. Tradice a současnost učitelství. 

České Budějovice JU PdF. ISBN978-80-7394-397-4. 

MAREŠ, J. - SLAVÍK, J. - SVATOŠ,T.- ŠVEC,V. 1996.Učitelovo pojetí výuky. Brno: MU. 

ISBN 80-210-1444-X. 

THOMAS,D.- STRAKOVÁ,Z.- PRČÍKOVÁ, M.- FEDÁKOVÁ, M. 1997. Príručka pre 

cvičných učiteľov cudzieho jazyka. Prešov: FHPV PU. ISBN 80-88885-03-5 

VAŠUTOVÁ, J. 2004. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido. ISBN 

80-7315-082-4 

VINCEJOVÁ, E. 2011. Cvičný učiteľ – špecifická učiteľská funkcia – rozbor a rozvoj 

kompetencií. Prešov: FHPV PU 2011 – doktorandská dizertačná práca 

WRIGHT, T.2008. How to be a Brillinat Trainee Teacher. London and New York: Routledge 

ISBN 0-415-41110-6. 

ZÁKON NR SR 317/2009 Z. z o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a 

o zmene a doplnení niektorých zákonov. Bratislava: MŠ SR 2009. 



Pracovisko: 

Email: 

doc. PhDr. Marta Černotová, CSc. 




cernot@unipo.sk 

Meno a priezvisko: PaedDr. Eva Vincejová, PhD. 

Pracovisko: Katedra pedagogiky FF UK, Celetná 20, 110 00 Praha 1 

Email: 

eva.vincejova@centrum.sk 

232

NÁVRH NA ZMENU PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKEJ PRÍPRAVY 

PREDSTAVENÝCH PÔSOBIACICH V KŇAZSKÝCH SEMINÁROCH NA 

SLOVENSKU 

PROPOSAL TO AMEND A TEACHER TRAINING AND PSYCHOLOGICAL 

PREPARATION OF SUPERIORS ENGAGED IN CATHOLIC SEMINARIES IN 

SLOVAKIA 

Abstrakt 

Ján Knapík 

V slovenskej odbornej pedagogickej literatúre absentujú práce, ktoré by skúmali malú 

a špecifickú skupinu vysokoškolských študentov – bohoslovcov. Čo do počtu je to takmer 

zanedbateľná skupina študentov, ale to neplatí, čo sa týka spoločenského vplyvu. Spomedzi 

celého komplexu skutočností, s ktorými sa vysokoškolský študent počas štúdia stretáva, sa 

práca zameriava na jav, fenomén – zmeny, ktoré nastali v živote skúmaných participantov pod 

vplyvom adaptácie a socializácie. 

Proces socializácie prebiehajúci na vysokej škole bol skúmaný pomocou kvalitatívnej 

výskumnej metódy – hĺbkového interview, ktoré je hlavnou výskumnou metódou 

fenomenologickej analýzy. Snahou autora bolo pochopiť a interpretovať teóriou popísané 

fenomény tak, ako ich vnímali, prežívali a interpretovali „špecifickí“ participanti – 

bohoslovci. Pritom boli odhalené aj menej známe, neprvoplánové roviny životnej skúsenosti 

participantov. Práca poukazuje na niektoré zásadné problémy vybranej skupiny 

vysokoškolských študentov, ktoré neboli doteraz pomenované. Zistenia týkajúce sa 

bohoslovcov sú aktuálne a vo vzťahu k doterajším výskumom aj originálne a tvoria 

najdôležitejší prínos práce. 

Kľúčové slová: socializácia, bohoslovec, kňazský seminár. 

Abstract 

The Slovak professional educational literature lacks material looking at a small and 

specific group of college students – seminarians. In terms of numbers it is an almost 

negligible group of students, but this is not true of their social influence. Among the 

combination of factors that a college student encounters during study, this work focuses on 

the phenomenon of changes that had occurred in the lives of participants surveyed under the 

influence of adaptation and socialization. 

The ongoing process of socialization in college is subsequently studied using a 

qualitative research method – an in-depth interview, which is the main research method of 

phenomenological analysis. The aim of the author was to understand and use theory to 

interpret phenomena as they are perceived, experienced and interpreted by the “specific” 

participants – the seminarians. In this way, the less well known, less superficial level of life 

experiences of participants was discovered. The paper highlights some major problems of the 

selected group of university students which have thus far not been named. The findings 

relating in particular to seminarians are current and in relation to prior research are also 

original and are the most important benefit of the paper. 

Key words: socialization, seminarian, seminary. 

233

ÚVOD 

Aplikácia všeobecných pedagogických a psychologických zákonitostí v podmienkach 

vysokoškolského vzdelávania sa v 60. – 70. rokoch minulého storočia stala hybnou silou 

rozvoja vysokoškolskej pedagogiky. Nezastupiteľnú úlohu v tomto smere zohrali v 

Československu vedecko-výskumné ústavy, takzvané Ústavy rozvoja vysokých škôl v Prahe 

a Bratislave a tiež viaceré katedry vysokoškolskej pedagogiky. Významnú úlohu zohrala 

v tejto oblasti aj Filozofická fakulta Prešovskej univerzity (vtedy súčasť Univerzity Pavla 

Jozefa Šafárika v Košiciach), ktorá sa podieľala na pedagogickom vzdelávaní 

vysokoškolských pedagógov. Výrazný podiel na konštituovaní a rozvoji vysokoškolskej 

pedagogiky v Česku mali K. Galla a J. Kotásek. 1 Na Slovensku to boli R. Štepanovič, D. 

Driensky, A. Čuma, M. Černotová, M. Bačová a iní. Žiaľ, vysokoškolská pedagogika sa na 

konci deväťdesiatych rokov dostala na okraj záujmu. Neblahé ovocie tohto stavu sa dnes 

prejavuje okrem iného aj v tom, že odborná spôsobilosť v rámci učiteľsko-vedeckej profesie 

sa začala mylne vnímať ako záruka dostatočnej pedagogickej spôsobilosti. Paradoxné je, že 

legislatíva platná pre stredoškolských učiteľov požaduje vysokoškolskú odbornú 

a pedagogickú kvalifikáciu, no výslovná požiadavka na pedagogickú spôsobilosť 

vysokoškolských učiteľov vo vysokoškolskom zákone chýba. 

V akademickom roku 2012/13 bolo na Slovensku v piatich kňazských seminároch 250 

bohoslovcov, ktorí tvorili 0,18% podiel všetkých vysokoškolských študentov v dennej forme 

štúdia. Čo do počtu je to takmer zanedbateľná skupina, ale to neplatí, čo sa týka 

spoločenského vplyvu. V porovnaní so západnou Európou, kde mnohé diecézy majú 

v ročníku jedného alebo dvoch bohoslovcov, „sme na tom“ podstatne lepšie. No ak sa 

sústredíme na Poľsko, s ktorým sa radi porovnávame v oblasti religiozity, optimizmus musí 

ustúpiť. Keby sme sa chceli vyrovnať našim severným susedom, tak by podľa počtu 

obyvateľov Slovenska malo byť v našich kňazských seminároch približne 650 bohoslovcov. 

Do roku 1989 platil v Československu numerus clausus – počty bohoslovcov boli 

obmedzené štátom. Po roku 1989 nastalo oživenie záujmu o kňazské povolanie, a zároveň 

boli do kňazských seminárov prijatí uchádzači, ktorých štátna moc považovala za 

„ideologicky nevhodných“. Počet novokňazov na Slovensku kulminoval v roku 1997, kedy 

ich bolo vysvätených viac ako 150. Do roku 2005 sa pohyboval počet novokňazov ročne od 

70 do 100 a v posledných piatich rokoch je to v rozmedzí 30 až 40. 

Zmena spoločensko-politickej situácie po roku 1989 nič nezmenila na fakte, že i 

súčasný študent vysokej školy má množstvo problémov, ktoré sa netýkajú len štúdia, ale aj 

adaptácie na vysokoškolské prostredie, subjektívnej spokojnosti, miery naplnenia vlastných 

potrieb a ašpirácií, akceptácie vlastnej osoby. Núka sa otázka, či časť týchto problémov nie je 

spôsobená napríklad aj nedostatočnou pedagogickou kompetenciou vysokoškolských 

pedagógov. Môžeme sa akademicky pýtať: Je vysokoškolský študent dospelým človekom, 

ktorý si už nevyžaduje empatické akceptovanie zvláštností svojho spoločenského zaradenia 

i osobnostného dozrievania? Alebo si vysokoškolský študent napriek práve dosiahnutej 

dospelosti vyžaduje prístup vychádzajúci z excelentného pedagogického vzdelania a 

najnovších pedagogicko-psychologických poznatkov? 

1 Porov. ČERNOTOVÁ, M. 2009. Vznik a vývin pedagogiky vysokých škôl na FF UPJŠ v rokoch 1959-1989. In 

Rozvoj a perspektívy pedagogiky a vzdelávania učiteľov : zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. [Ed. 

Šuťáková, V., Ferencová, J.]. Prešov : FHPV Prešovskej univerzity, 2009, s. 40. 

234

Cieľ empirickej časti práce 

Cieľom výskumnej časti práce bolo preskúmať a popísať socializáciu 

rímskokatolíckych bohoslovcov počas štúdia na vysokej škole. 

Napriek značnej otvorenosti dnešnej spoločnosti, je život bohoslovcov zastretý 

tajomstvom a to nielen pre laickú verejnosť. V slovenskej odbornej literatúre akoby táto 

skupina ani neexistovala. Sčasti je to spôsobené ešte stále pretrvávajúcim triednym 

antagonizmom, ktorý sme si priniesli ako neblahé dedičstvo z čias socialistického režimu. 

Napriek určitej pozitívnej snahe v tomto smere, ešte stále sme nedokázali odstrániť atmosféru 

vzájomného implicitného odsudzovania a odmietania, ktorá ovplyvňuje vzťahy medzi 

religiózne založenými ľuďmi a ostatnými. Zdá sa však, že podstatnejším dôvodom 

neskúmania života bohoslovcov je značná uzavretosť tejto skupiny vysokoškolských 

študentov. 

Výskumný problém 

Výskumný problém, ktorý zamýšľame študovať, sa dotýka socializácie 

vysokoškolských študentov. Táto problematika je spracovávaná na Slovensku hlavne 

v dielach Petra Ondrejkoviča, ale nie je tam venovaná pozornosť špecifickej skupine 

vysokoškolských študentov, ktorí sa pripravujú na kňazstvo v katolíckej cirkvi. Títo študenti 

sú označovaní termínom bohoslovci – študenti bohoslovia, teológie. 

Zvolený problém sme sa pokúsili uchopiť procesuálne, to znamená, že socializáciu 

vysokoškolákov počas štúdia na vysokej škole chápeme ako proces zmeny. Študijné 

povinnosti bohoslovcov sú len jednou časťou ich života. Druhá sa odohráva v kňazskom 

seminári. To je formačná časť života bohoslovca. V praxi to znamená, že bohoslovci nemusia 

riešiť ubytovanie, stravovanie a tiež majú podstatne menej voľnosti vo výbere voľnočasových 

aktivít a množstva času na ich realizáciu. Musia byť ubytovaní v priestoroch kňazského 

seminára a dodržiavať seminárny poriadok. 2 Majú presne stanovený čas štúdia, osobného 

voľna, spoločných modlitieb a spoločného stravovania. Všetky tieto činnosti sú povinné a ako 

aspekty vonkajšieho fóra ich kontroluje prefekt. Veľkou pomocou pri socializácii 

bohoslovcov je organizovanie prípravných stretnutí ešte pred začiatkom teologického štúdia. 

Denný program bohoslovcov je pevne stanovený tak, ako to žiada Pastorem dabo 

vobis, dokument o kňazskej formácii. Obsah a formy výchovnej práce seminára majú byť 

dôkladne naplánované, aby sa podriadili jedinému cieľu – príprave budúcich kňazov. 

Seminárny poriadok ďalej stanovuje spôsob a pravidelnosť prijímania sviatostí, dodržiavanie 

posvätného silentia, pravidelné kolokvia s predstavenými. Vyjadruje sa k záľubám, kultúre, 

masmédiám a športu a určuje pravidlá, ktoré musia bohoslovci dodržiavať počas vychádzok 

(vonkajší výzor, obliekanie). Všetky spomínané skutočnosti, vrátane pevného denného 

poriadku, vplývajú aj na spôsob socializácie bohoslovcov. 

2 Pojmom seminárny poriadok budeme v celej práci označovať poriadok, ktorý je záväzný pre bohoslovcov 

v kňazskom seminári. Aj keď by tento termín mohol vzbudzovať dojem, že ide o poriadok na seminároch 

(cvičeniach) konkrétnych predmetov a vhodnejšie by sa zdalo použiť napríklad poriadok kňazského seminára, 

budeme sa pridržiavať používania tohto termínu preto, že je to oficiálne označenie používané v kňazských 

seminároch. 

235

Výber výskumnej vzorky 

Výskumnú vzorku tvoria rímskokatolícki bohoslovci. Keďže výskumom sme sa 

snažili zistiť nielen to, akým spôsobom sa skúmané osoby adaptovali na vysokoškolské 

prostredie, ale aj ako sa počas vysokej školy zmenili, naším zámerom bolo skúmať 

participantov v poslednom ročníku štúdia. Títo študenti mohli najkomplexnejšie hodnotiť 

vplyv vysokej školy na ich život i zmeny, ktoré sa u nich udiali. Keďže nie všetci oslovení 

bohoslovci súhlasili s ponukou zúčastniť sa na výskume, nakoniec sa uskutočnili rozhovory 

so 7 bohoslovcami piateho ročníka (zo základného súboru 8). 

Metodológia výskumu 

Stanovenie cieľa výskumu – popísať a interpretovať socializáciu vybraných skupín 

vysokoškolských študentov, teda dokumentovať svet z ich pohľadu, 3 je súčasťou filozofickej 

pozície interpretizmu, ktorý sa používa v kvalitatívnej metodológii. Rovnako charakter 

skúmanej reality, ktorá je celostná a konštruujú ju ľudia, charakter poznávania procesov 

socializácie, ktoré sa skladajú z udalostí a situácií, ktorým možno porozumieť pomocou 

mentálnych procesov interpretácie, pozícia výskumníka, ktorý sa v tomto prípade nemôže 

úplne zbaviť svojho presvedčenia a hodnôt, to všetko patrí do už spomínanej filozofickej 

pozície interpretizmu, ktorá sa používa v kvalitatívnom výskume. 4 Svoju úlohu zohrala aj 

skutočnosť, že proces socializácie sme nechceli deliť na izolované charakteristiky, ale chceli 

sme ho skúmať komplexne. Všetky tieto argumenty nás presvedčili o správnosti rozhodnutia 

pre kvalitatívny výskum. 

Po rozhodnutí sa pre kvalitatívny výskum sme hľadali vetvu tohto výskumu, ktorou by 

sme mohli čo najlepšie skúmať socializáciu vysokoškolských študentov. Rozhodli sme sa pre 

fenomenologickú analýzu. 5 Jej podstata spočíva v tom, že výskumník sa snaží vstúpiť do 

vnútorného sveta jedinca, aby porozumel významom, ktoré prisudzuje skúmanému 

fenoménu. 6 Snaží sa odhaliť prežívanie sveta vybranej skupiny ľudí. Prežívanie sveta tvoria 

pocity, myšlienky, sebauvedomovanie človeka. 7 Z tohto sveta vyberieme jeden fenomén, 

ktorý sa dotýka všetkých participantov, a to sú zmeny, ktoré v ich živote spôsobila vysoká 

škola. Hlavnou výskumnou metódou pri fenomenologickej analýze je hĺbkové interview, 

ktoré je obyčajne pološtruktúrované. V ňom budeme zisťovať, ktoré osoby a okolnosti mali 

významný vplyv na socializáciu participantov po ich príchode na vysokú školu. 

3 Porov. SILVERMAN, D. 2000. Ako robiť kvalitatívny výskum. Bratislava : Ikar, 2005, s. 20. 

4 Porov. GAVORA, P. 2006. Sprievodca metodológiou kvalitatívneho výskumu. Bratislava : Regent, 2009, s. 17. 

5 Fenomenologická analýza má svoje korene v Kantovej požiadavke vedy systematicky hľadať a skúmať 

„fenomény“ – obsah a štruktúru vedomej skúsenosti človeka. Významným impulzom pre metodológiu 

kvalitatívneho výskumu bola Husserlova fenomenologická filozofia, ktorá sa snaží porozumieť mysleniu 

a správaniu človeka. Fenomenológia sa špecificky uplatnila v prístupe, ktorý sa nazýva fenomenologická 

analýza. (Porov. GAVORA, P. 2006. Sprievodca metodológiou kvalitatívneho výskumu. Bratislava : Regent, 2009, 

s. 31 – 32.) 

Fenomenologická vetva má tri funkcie: 

kritická funkcia, ktorá problematizuje prevládajúce smery a základné metodologické koncepty; 

heuristická funkcia, núkajúca podnety k novým spôsobom pozerania na skúmanú realitu; 

popisná funkcia, usilujúca sa o hlbší pohľad na dôležité problémové situácie s pohľadu ich subjektu. (Porov. 

HENDL, J. 2005. Kvalitativní výzkum. Základní metody a aplikace. Praha : Portál, 2005, s. 75.) 

6 Porov. HENDL, J. 2005. Kvalitativní výzkum. Základní metody a aplikace. Praha : Portál, 2005, s. 128. 

7 Porov. GAVORA, P. 2009. Sprievodca metodológiou kvalitatívneho výskumu. Bratislava : Regent, 2009, s. 32. 

236

Metóda zhromažďovania dát 

Na zber výskumného materiálu sme použili hĺbkové pološtruktúrované interview. 

Rozhovory so študentmi sa odohrávali v priestoroch fakulty, na ktorej particianti študovali, 

v prostredí, ktoré dôverne poznajú. Začiatok rozhovoru bol venovaný bežnej komunikácii, 

ktorá nesúvisela s témou výskumného rozhovoru. Cieľom tejto časti rozhovoru bolo 

navodenie uvoľnenej atmosféry a záujem o spoločné témy. V druhej časti sme participantom 

vysvetlili dôvod, prečo chceme robiť rozhovor práve s nimi a oboznámili sme ich s témou. 

V drvivej väčšine prípadov sa zaujímali, akým spôsobom sa tento rozhovor bude 

vyhodnocovať a ako je zabezpečená ich anonymita. Ubezpečili sme ich, že ich identita 

nebude odhalená žiadnej tretej osobe. V závere úvodnej časti sme si pýtali dovolenie na 

zhotovovanie zvukového záznamu rozhovoru. Až po výslovnom dovolení participanta 

sme začali nahrávať. Poslednou časťou rozhovoru bolo poďakovanie a opätovné ubezpečenie 

o zachovaní anonymity participanta. 

Základná výskumná otázka 

Základná výskumná otázka, ktorú sme si položili znela: Aké zmeny spôsobila 

u bohoslovca socializácia v prostredí teologickej fakulty a kňazského seminára? Táto 

základná výskumná otázka sa prejavila v špecifických výskumných otázkach, v ktorých sme 

sa zaujímali, ako prebiehala adaptácia v novom materiálnom a sociálnom prostredí vysokej 

školy a ako sa študenti vyrovnali s novým systémom vysokoškolského štúdia. Ďalej sme sa 

zaujímali, ako sa prejavilo prispôsobovanie študentov prostrediu vysokej školy 

v mimoškolských aktivitách a vo vzťahoch s rodinou a priateľmi. Rovnako sme sa zaujímali, 

v ktorých oblastiach a ako konkrétne sa naši participanti zmenili počas vysokej školy 

a ako tieto zmeny hodnotia. 

Spracovanie dát 

Po absolvovaní rozhovoru sme každý prepisovali. Celkovo sme zaznamenali 

a prepísali 7 rozhovorov s rímskokatolíckymi bohoslovcami. Dĺžka rozhovorov sa pohybovala 

od 50 do 90 minút, ale nie je priamo úmerná množstvu prepísaného textu, pretože medzi 

participantmi boli výrazné rozdiely v paralingvistike. 

Ďalším krokom v spracovávaní zaznamenaného materiálu bolo kódovanie. Použili sme 

otvorené kódovanie, ktoré bolo vyvinuté v rámci analytického aparátu zakotvenej teórie. 

Vďaka svojej jednoduchosti a účinnosti je použiteľné v širokej škále kvalitatívnych 

projektov. 8 Je to jednoduchá, no zároveň dosť prácna technika, ale počiatočná námaha 

výskumníka smeruje k detailnej a hĺbkovej práci s textom a bude neskôr odmenená 

odkrývaním významov, ktoré nemusia byť prvoplánovo zjavné. 9 Ide o induktívnu techniku. 

Pojmy a kategórie sú vytvárané na základe zhromaždeného materiálu. To, čo vzniká ako nové 

v priebehu otvoreného kódovania, sú pojmy, kategórie a koncepty, ktoré sú následne 

zoskupované podľa podobnosti. Tým sa vytvára základ pre ich budúce „sieťovanie“, 

definovanie vzťahov a závislosti medzi nimi. 10 

8 Porov. ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. 2007. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha : Portál, 2007, s. 

211. 


222. 


222. 

237

Prepísaný rozhovor sme rozobrali – rozdelili na jednotky, nie formálne, podľa odsekov 

alebo riadkov, ale podľa významov. Jednotkami v našom prípade boli slová, časti viet, celé 

vety, súvetia alebo odseky. Takto vznikli dátové úryvky, ktorým sme v druhej časti kódovania 

(konceptualizácia) 11 pričlenili nejaký kód – pridelili sme im meno (slovo alebo krátka fráza), 

teda označenie, ktoré nejakým spôsobom vystihuje určitý typ a odlišuje ho od ostatných. 

Postupne sme porovnávali jednotlivé dátové úryvky tak, aby sme podobným javom pridelili 

rovnaké mená. V opačnom prípade by sme po analýze získali veľa mien, z ktorých by sme 

boli zmätení. 

Tretím krokom bolo organizovanie kódov do jednotlivých kategórií podľa toho, ako 

medzi sebou vzájomne súvisia alebo naopak nesúvisia. Ide o kategorizáciu, ktorú by sme 

mohli charakterizovať ako proces zoskupovania pojmov, ktoré prislúchajú k rovnakému 

javu. 12 Jav reprezentovaný určitou kategóriou je označený pojmom, ale tento pojem by mal 

byť abstraktnejší ako pojmy označujúce kódy, ktoré do kategórie patria. 

Analýza 

Spracovanie dát bolo ďalším krokom, ktorým sme výsledky otvoreného kódovania 

posunuli bližšie smerom k vytvoreniu analytického príbehu. 

V tejto fáze výskumu sme sa zamýšľali nad tým, akú nadstavbu vybrať na spracovanie 

dát, ku ktorým sme sa dostali otvoreným kódovaním. Z možností, ktoré sa nám núkajú do 

tejto fázy nášho výskumu (analytická indukcia, konštantná komparácia, analytické 

zátvorkovanie, technika „vyloženia kariet“, technika kontrastovania, tematické kódovanie), 

sme sa rozhodli pre použitie techniky „vyloženia kariet“. Dostatočne vyhovuje nášmu 

zámeru popísať a následne porovnať socializáciu vysokoškolských študentov a zároveň je 

najjednoduchšou nadstavbou na otvorené kódovanie, akú si môžeme predstaviť. 13 

VÝSLEDKY SKÚMANIA 

Z celého komplexu zistení, ktoré prinieslo spracovanie a vyhodnotenie výskumných 

rozhovorov, vyberáte len tie, ktoré sa viažu k téme tejto práce. Z rozhovorov s 

rímskokatolíckymi bohoslovcami vyplynuli tieto zistenia: 

• očistenie prvotnej zidealizovanej predstavy o kňazstve a zreálnenie obrazu kňaza, 

• zosúladenie subjektívneho morálneho vedomia študenta s objektívnou normou 

katolíckej cirkvi, 

• prehĺbenie duchovného života bohoslovcov, 

• uvedomenie si celibátu ako celoživotnej ťarchy. 

Z vyššie povedaného vyplýva, že kňazský seminár a teologická fakulta vytvorili 

bohoslovcom predpoklady pre hľadanie a dobudovanie kňazskej identity. Túto skutočnosť 

považujeme vo výchove katolíckych kňazov za kľúčovú. Súčasťou zidealizovaného obrazu 

o kňazstve a kňazskej službe, ktorý si bohoslovci priniesli do kňazského seminára z domu či 

zo strednej školy, neboli budúce najťažšie prvky kňazskej služby – pastoračná starostlivosť 

o chorých a zomierajúcich, administratíva, hlbšie uvedomenie si dopadov celibátu 

11 Porov. STRAUSS, A., CORBINOVÁ, J. 1999. Základy kvalitativního výzkumu. Postupy a techniky metody 

zakotvené teorie. Boskovice : Albert, 1999, s. 43. 

12 Porov. STRAUSS, A., CORBINOVÁ, J. 1999. Základy kvalitativního výzkumu. Postupy a techniky metody 

zakotvené teorie. Boskovice : Albert, 1999, s. 45. 


226. 

238

v praktickom živote. Na konci štúdia sa naši participanti vyznačovali nielen zreálneným 

obrazom kňazskej služby, ale aj ochotou napĺňať tento novonadobudnutý obraz kňaza vo 

svojom živote. Najviac sa stotožňovali s predstavou kňazstva ako službou pre veriacich. 

Podstatne menšie stotožnenie a značné obavy sa spájali s povinným celibátom ako 

podmienkou rímskokatolíckeho kňazstva. Reálny obraz o kňazstve je dôležitý prostriedok 

prevencie pred počiatočným sklamaním alebo dokonca šokom z reality každodennej kňazskej 

služby. 

Z rozhovorov s rímskokatolíckymi bohoslovcami vyplynuli aj skutočnosti, ktoré sú 

podľa nás natoľko závažné, že si vyžadujú ďalšie skúmanie a adekvátnu analýzu, aby sme 

zistili, či ide predovšetkým o správanie typické pre adolescentné obdobie, alebo či 

charakteristické črty tohto vývinového obdobia zmenili do nami zistenej podoby vplyvy 

kňazského seminára a teologickej fakulty. Ide o tieto zistenia: 

• silná kritika predstavených kňazského seminára bohoslovcami, 

• povýšenecké vzťahy medzi staršími a mladšími bohoslovcami, 

• nejednota v ročníku – nízka miera spolupatričnosti, komunikácie a dôvery, 

• vytváranie vlastných pravidiel, 

• oslabovanie zodpovednosti za vlastný život a schopnosti autoregulácie. 

Každá z vyššie spomenutých skutočností je hodná hlbšej analýzy, než ponúkla naša 

práca a zaslúži si mimoriadnu pozornosť zo strany diecéznych biskupov, ktorí menujú 

predstavených kňazských seminárov a majú hlavnú zodpovednosť za ich smerovanie, ale aj 

zo strany vedenia fakulty. 

Silná kritika predstavených kňazského seminára bohoslovcami, povýšenecké vzťahy 

starších voči mladším bohoslovcom, nejednota v ročníku – nízka miera spolupatričnosti, 

komunikácie a dôvery, vytváranie vlastných pravidiel a oslabovanie zodpovednosti za vlastný 

život prirodzene vyvolávajú otázku, čím sú spôsobené. Domnievame sa, že tieto skutočnosti 

mohli byť umocnené aj hierarchicko-autoritatívnym štýlom komunikácie predstavených 

s bohoslovcami. Chladný, až úradnícky prístup predstavených, ktorému chýba prvok 

duchovného otcovstva, a neochota predstavených zdôvodňovať v otvorenej diskusii 

s bohoslovcami rôzne nariadenia a podobu seminárneho poriadku, živia presvedčenie 

bohoslovcov, že sú predstavenými nedostatočne akceptovaní. 14 Konštatujeme, že namiesto 

vzájomného konštruktívneho výchovného pôsobenia je to boj dvoch strán. Výpovede 

participantov nasvedčujú, že predstavení kňazského seminára nedokážu úspešne pomáhať 

bohoslovcom pri zvnútorňovaní ich vonkajších motívov. Nedostatočnou 

komunikáciou, neúspešnou snahou o vytvorenie pozitívneho vzťahu s bohoslovcami 

a nekompromisným vyžadovaním dodržiavania stanovených noriem minimalizujú možnosť 

naplniť zásadu aktívneho spolupôsobenia vychovávateľa s vychovávaným. 15 Táto námietka si 

nevyhnutne žiada otázku, aké majú predstavení kňazského seminára pedagogické 

a psychologické vzdelanie a aké sú ich skúsenosti v oblasti praktickej výchovy. Všetci 

predstavení majú pedagogickú spôsobilosť na vyučovanie náboženskej výchovy na 

základných a stredných školách, ktorú získali štúdiom na teologickej fakulte. Domnievame sa, 

14 Porov. KOSTURKOVÁ, M. 2010. Činitele ovplyvňujúce výchovu detí a mládeže. In Sociálne uplatnenie 

a kresťanské zásady : zborník. Tišnov : Sursum, 2010, s. 246. 

15 Porov. ĎURIČ, L., GRÁC, J., ŠTEFANOVIČ, J. 1988. Pedagogická psychológia. Bratislava : SPN, 1988, s. 207. 

239

že vedenie bohoslovcov ku kňazskému povolaniu v tak špecifickej vysokoškolskej 

pedagogickej inštitúcii, akou je kňazský seminár, si vyžaduje ďalšiu špeciálnu pedagogickopsychologickú 

prípravu. Predstavení kňazského seminára predsa nevyučujú náboženstvo. Ich 

poslanie má iné ciele, omnoho širší záber a ďalekosiahlejšie dôsledky v porovnaní 

s vyučovaním náboženskej výchovy. Nie zanedbateľná je aj skutočnosť, že vedú edukačný 

proces, na ktorom sa zúčastňujú dospelí ľudia, teda nie žiaci základných a stredných škôl. 

Nedokážeme indikovať, či hierarchicko-autoritatívny štýl predstavených kňazského seminára 

je výsledkom zámeru alebo neschopnosti viesť edukačný proces demokratickým spôsobom. 

Podľa našich kvalitatívnych zistení však dokumentujeme, že sa tým vytvárajú predpoklady na 

vznik závažných negatívnych skutočností, ktoré si vyžadujú hlbšie skúmanie a pozornosť. 

ZÁVER 

Na základe vyššie spomenutých výskumných zistení navrhujeme zmeny v príprave 

predstavených kňazských seminárov, ktoré by sa mohli pozitívne odraziť vo formácii 

bohoslovcov v kňazských seminároch, ale snáď aj v skvalitnení edukačného procesu na 

vysokých školách. 

1. Je nevyhnutné, aby sa v príprave vysokoškolských pedagógov kládol výrazne väčší 

dôraz na realizáciu profesijného štandardu univerzitného učiteľa, 16 v ktorom sú 

vymedzené a definované jednotlivé skupiny kompetencií. Spomedzi nich považujeme za 

najdôležitejšie pri príprave nových vysokoškolských pedagógov didaktické, psychodidaktické 

a komunikačné kompetencie, ktoré sú nateraz prehliadané. 

2. Vyššie sme prezentovali zistenie, že predstavení kňazského seminára nemajú 

adekvátnu pedagogicko-psychologickú spôsobilosť na výchovné pôsobenie v kňazskom 

seminári. Pontificia Universita Gregoriana v Ríme ponúka dvojročný študijný odbor 

zameraný na prípravu osôb, ktoré majú formovať budúce duchovné povolania v kňazskom 

a rehoľnom stave. Študijný program zastrešuje Centro Interdisciplinare per la Formazione 

dei Formatori al Sacerdozio e alla Vita Consacrata, 17 vo voľnom preklade Interdisciplinárne 

centrum pre prípravu osôb, ktoré formujú kňazské a rehoľné povolania. Všetci predstavení 

kňazských seminárov by mali absolvovať tento alebo podobný postgraduálny kurz. Nie 

je nám známe, že by aspoň niekto z aktuálne pôsobiacich predstavených v kňazských 

seminároch na Slovensku absolvoval spomínaný alebo podobný kurz. 

3. V neprospech predstavených kňazského seminára hovorí aj minimálny vekový rozdiel 

s bohoslovcami, čo do určitej miery obmedzuje autoritu predstavených. Do kňazského 

seminára by mali byť vyberaní na pozície predstavených skúsení a osvedčení kňazi, ktorí 

svojím doterajším dostatočne dlhým pôsobením, morálnymi a intelektuálnymi kvalitami 

vzbudzujú prirodzený rešpekt a sú zároveň „prototypom“ budúcich kňazských povolaní. 

4. Prehodnotenie doterajšieho systému prípravy predstavených kňazských seminárov je 

otvorenou a živou témou zatiaľ iba v západnej Európe. Doma našu ostražitosť v tomto smere 

otupujú nateraz uspokojivé počty bohoslovcov v kňazských seminároch. Odporúčame začať 

otvorenú diskusiu všetkých zainteresovaných strán o tom, nakoľko sú predstavení kňazských 

seminárov profesionálne pripravení na formovanie budúcich kňazov. Rovnako dôležitou 

témou je podoba terajšieho profilu absolventa kňazského seminára. Hľadaním odpovede na 

otázku, nakoľko reaguje kňazský seminár na aktuálne podmienky slovenskej spoločnosti, 

môžeme prispieť k prehodnoteniu doterajšieho modelu formácie k povinnému celibátu 

a koncipovať základné požiadavky formácie v kňazských seminároch, ktoré môžu 

16 Porov. SLAVÍK, M. 2006. Rozvoj kompetencí vysokoškolských učitelů. In Academia, roč. XVII, 2006, č. 2, s. 

25 – 27. 

17 http://www.unigre.it/struttura_didattica/CIFS/specifico/pds_it.php. (02.05.2013) 

240

v budúcnosti vyústiť do tvorby modifikovanej alebo novej koncepcie výchovy budúcich 

katolíckych kňazov. 

LITERATÚRA 

ČERNOTOVÁ, M. 2009. Vznik a vývin pedagogiky vysokých škôl na FF UPJŠ v rokoch 1959- 

1989. In Rozvoj a perspektívy pedagogiky a vzdelávania učiteľov : zborník z 

medzinárodnej vedeckej konferencie. [Ed. Šuťáková, V., Ferencová, J.]. Prešov : 

FHPV Prešovskej univerzity, 2009, s. 38 – 43. ISBN 978-80-555-0064-5. 

ĎURIČ, L., GRÁC, J., ŠTEFANOVIČ, J. 1988. Pedagogická psychológia. Bratislava : SPN, 1988. 

GAVORA, P. 2006. Sprievodca metodológiou kvalitatívneho výskumu. Bratislava : Regent, 

2009. ISBN 80-88904-46-3. 

HENDL, J. 2005. Kvalitativní výzkum. Základní metody a aplikace. Praha : Portál, 2005. ISBN 

80-7367-040-2. 

KOSTURKOVÁ, M. 2010. Činitele ovplyvňujúce výchovu detí a mládeže. In UHÁĽ, M. Sociálne 

uplatnenie a kresťanské zásady : zborník. Tišnov : Sursum, 2010, s. 241 – 249. ISBN 

978-80-7323-198-9. 

SILVERMAN, D. 2000. Ako robiť kvalitatívny výskum. Bratislava : Ikar, 2005. ISBN 80-551- 

0904-4. 

SLAVÍK, M. 2006. Rozvoj kompetencí vysokoškolských učitelů. In Academia, roč. XVII, 

2006. ISSN 1335-5864. 

STRAUSS, A., CORBINOVÁ, J. 1999. Základy kvalitativního výzkumu. Postupy a techniky 

metody zakotvené teorie. Boskovice : Albert, 1999. ISBN 80-85834-60-X. 

ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. 2007. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha : Portál, 

2007. ISBN 978-80-7367-313-0. 



Pracovisko: 

Email: 

Mgr. Ján Knapík, PhD. 

Katedra edukačných vied, Teologická fakulta Katolíckej univerzity 

v Ružomberku so sídlom v Košiciach 

jan.knapik@ku.sk 

241

PROJEKTOVÉ VYUČOVANIE A JEHO VYUŽÍVANIE V PRAXI 

PROJECT TEACHING AND ITS USE IN PRACTICE 

Gabriela Bartková 

Abstrakt 

Náš príspevok sa zaoberá projektovým vyučovaním ako inovatívnou metódou. V príspevku 

sa venujeme analýze projektového vyučovania a možnosťami jeho využitia v praxi. 

V empirickej časti interpretujeme výsledky nášho prieskumu. 

Kľúčové slová: výchova, vzdelávanie, projektové vyučovanie, štruktúra projektového 

vyučovania, projektové vyučovanie v praxi. 

Abstract 

Our contribution deals with the project as an innovative teaching method. This article deals 

with the analysis of project teaching and possibilities of its use in practice. In the empirical 

part we interpret the results of our survey. 

Key words: education, project learning, structure of project teaching, project teaching in 

practic. 

ÚVOD 

Výchova a vzdelávanie sú úzko prepojené so spoločnosťou. Výchova a vzdelávanie sa 

podriaďujú požiadavkám spoločnosti v prítomnosti, a pripravujú na nároky kladené v 

budúcnosti. Kvalitná príprava je veľmi dôležitá a spočíva v tom, že koncepcia výchovy 

a vzdelávania sa má navrhovať tak, aby bola schopná prispôsobiť sa meniacim podmienkam 

a efektívne fungovať v spoločnosti. 

Projektové vyučovanie a s ním spojené rôzne myšlienkové pedagogické názory je 

známe už viac ako sto rokov a vychádzalo z kritiky tradičného vyučovania, konkrétne 

z kritiky herbartovskej školy. 

Rozvoj výchovy a vzdelávania predstavuje požiadavku zmeny vo vyučovaní. Snaha prekonať 

tradičné memorovanie a nahradiť ho tvorivým a kritickým myslením je jednou z možnosti na 

ceste k skutočnej hodnote vzdelania. Žiak ako slobodná osobnosť v priateľskom vzťahu 

s učiteľom, ktorý mu pomáha nadobudnuté vedomosti uplatňovať v reálnych podmienkach, je 

víziou dobre fungujúcej školy. 

Projektové vyučovanie je jednou z možností, ktorá umožňuje žiakom objavovať nové 

možnosti vlastnými silami, zmysluplne prežívať a využívať nadobudnuté poznatky a riešiť 

problémy v skutočných každodenných situáciach. U žiaka sa prostredníctvom neho rozvíja 

iniciatíva, samostatnosť, komunikácia a pozitívne sa formujú hodnoty, či už z hľadiska 

emocionálneho alebo racionálneho. 

1 VÝVOJ PROJEKTOVÉHO VYUČOVANIA 

Projektová metóda zažila predpremiéru v roku 1908 v Massachusetts na vyššej 

poľnohospodárskej škole. R. W. Stimson prvýkrát použil pojem ,, home projekt“ pre 

242

mimoškolskú činnosť, ktorá nadväzovala na školskú prácu študenta a zahrňovala v sebe 

pestovanie a následne predávanie zemiakov (Honzíková, 2004). 

Teória a prax projektového vyučovania sa napriek mnohým zjednodušeniam 

a deformáciám rozvíjala v rámci reformného hnutia a v posledných dvoch desaťročiach sa 

dostala do popredia inovačných snáh najmä v USA a školstve v západnej Európe (Turek, 

2008). 

V osemdesiatych rokoch sa v NSR zaviedla realistická koncepcia zavedenia projektovej 

metódy na všetkých typoch a stupňoch škôl a v susednom Rakúsku sa projektovej metóde 

venuje pozornosť, čo dokazuje pestrá publikačná činnosť. Univerzita vo Viedni poskytuje 

množstvo knižných a časopiseckých publikácii a pedagogický inštitút má zriadené 

samostatné pracovisko- Projektzentum a vydávanie časopisu Pro Fan (Held, 1992). Toto 

pracovisko organizuje rozličné podujatia, ktoré slúžia pre vzdelávanie učiteľov, zaoberajú sa 

otázkami správneho fungovania vyučovacieho procesu, s ktorým súvisí množstvo 

problémov od materiálneho vybavenia až po efektívnosť vyučovacieho procesu. Projektové 

vyučovanie je náročnejšie na čas a prípravu, ale aj na schopnosti učiteľa, ale na druhej 

strane vo veľkej miere rozvíja hlavne tvorivosť a samostatnosť žiakov (Paulovičová, 2007). 

Považuje sa za aktivizujúcu metódu, kedy sa pojem aktivizujúca metóda chápe ako 

špecifická činnosť žiaka, ktorá, ,, mobilizuje jeho tvorivé schopnosti a fantáziu“ a to v rámci 

vyučovacieho procesu (Honzíková, 2004, str. 5). V hospodársky vyspelých štátoch 

(Rakúsko,Belgicko, Holandsko...) ju využívajú taktiež pri záverečných skúškach, pri 

ktorých žiaci obhajujú ročníkový projekt. Takému typu vyučovania je prispôsobené aj 

materiálne vybavenie školy, ktoré je financované zo zdrojov firiem, ktoré si vyberajú 

svojich budúcich zamestnancov a konštatuje, že tradičné vyučovanie už nemôže plne 

zabezpečiť prípravu študenta 21. storočia, pretože je potrebné osvojiť si aj trvalejšie 

hodnoty ako množstvo informácií, ktoré sa rýchlo zabúdajú a menia, čím chce potlačiť ciele 

klasickej školy, ktorá mala za úlohu naučiť čo najviac učiva, ktorého množstvo je 

podriadené učebným plánom a osnovám a je záväzné pre všetky školy (Daniš, 2000). 

S návratom projektovej metódy sa vracajú aj diskusie o podstate školy, o podstate 

vzdelávania a jeho základných princípoch. Základná podoba projektov zostala rovnaká ako 

v dvadsiatich a tridsiatich rokoch, zmenili sa len podmienky, v ktorých sa projekty realizujú 

(Kasíková, 1993). Oproti pragmatizmu sa však dnes vo väčšej miere v súvislosti s projektmi 

zdôrazňuje tzv. konceptulácia a pojmový proces. Dôraz sa nekladie len na to, že svet 

poznania nie je len svetom akcie, čiže praxe, ale je aj svetom, v ktorom sú používané pojmy 

a rôzne metodológie myslenia (Petrášková, 2007). 

2 PROJEKTOVÉ VYUČOVANIE A SÚČASNOSŤ 

V súčasnej škole sú žiaci obklopení množstvom informácií, ale majú aj množstvo 

svojich skúseností a preto pred školou stoji dôležitá úloha, pomôcť žiakom spracovať tieto 

informácie a spolu s vlastnými skúsenosťami vytvoriť ucelený obraz sveta (Tomková a kol., 

2009). Jedným s dôležitých faktorov, na ktorý sa v tradičnom vyučovaní zabúdalo je tiež 

motivácia, ktorá tu zohráva iba sekundárnu funkciu a je udržiavaná väčšinou učiteľom 

(Petrášková, 2002). Žiakova motivácia je vonkajšia, učí sa kvôli známkam, pričom inovačné 

metódy kladú dôraz na to, aby sa vonkajšia motivácia zmenila na vnútornú, čím by vnášal 

žiak do vyučovania svoje záujmy a postoje. 

Klasická vyučovacia hodina patrí dodnes k prevládajúcim organizačným formám 

vyučovania. E. Petlák (1997) uvádza, že je potrebné, aby sa hodiny vyznačovali istou 

variabilitou v závislosti od prebraného učiva, výchovno-vzdelávacích cieľov a aby každá 

243

hodina poskytovala priestor pre tvorivosť žiakov. O vytvorenie takého priestoru sa usilujú aj 

inovačné metódy, ktoré sa vyznačujú snahou čo najviac zapojiť do činnosti žiaka a čo 

v najvyššej miere rozvíjať jeho tvorivé schopnosti. 

Najvýznamnejšou zmenou v oblasti školstva bolo prijatie nového zákona č. 245/2008 

Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov 

(http://www.uips.sk/sub/uips.sk/images/PKvs/z245_2008.pdf), ktorý mal položiť základy 

reformy školského systému. Podstatné zmeny nastali hlavne v týchto oblastiach, napr. 

zvýšenie slobody školy pri tvorbe dvojstupňového kurikula (štátny a školský vzdelávací 

program), zníženie počtu žiakov v triedach, či redukcia učiva a zaradenie prierezových tém, 

kde ma projektové vyučovanie svoje miesto. A tak je projektová metóda chápaná ako ,, 

vyučovacia metóda, pomocou ktorej sú žiaci vedení k riešeniu komplexných problémov 

a získavajú skúsenosti praktickou činnosťou a experimentovaním “ (Průcha, Walterová, 

Mareš, 195, str. 172). Typické pre projektovú metódu je to, že je to podnik, podnik žiakov, za 

ktorý prebral žiak zodpovednosť a ktorý funguje za určitým cieľom. Jej podstatou je úplne iné 

usporiadanie učebnej látky ako v tradičnom systéme (Honzíková, 2004). Je moderným 

spôsobom vyučovania, ktorý, „ zodpovedá všetkým požiadavkám na trvalé hodnoty a rozvoj 

tvorivých schopností... je orientovaná na činnosť študenta a na proces jeho aktívneho učenia 

“ (Daniš, 2000, str. 26- 27). 

3 ŠTRUKTÚRA PROJEKTOVÉHO VYUČOVANIA 

Podstatu projektovej metódy do niekoľkých bodov zhŕňa J. Valenta (1993, str. 5) 

Projektová metóda navodzuje: 

• cieľovú učebnú činnosť, ktorá je premyslená a organizovaná, 

• intelektuálnu ( teoretickú) i praktickú činnosť, 

• vyhovuje potrebám a záujmom žiakov, ale tiež pedagogickému rozhodnutiu učiteľa, 

• koncentrovanú okolo určitej základnej idey, 

• prinášanie zmien v celej osobnosti žiaka pomocou skúsenosti, 

• za ktorú činnosť žiak preberá zodpovednosť, 

Projekt, tak ako každá činnosť , prechádza istými fázami. Ľ. Mojžíšek (1975, str. 132) uvádza 

tieto fázy: 

• motivačná fáza, v ktorej si žiaci uvedomujú svoje potreby, záujmy, 

• rozhodovacia, v nej sa rozhoduje o konkrétnych cieľoch, 

• rozhodnutia, v nej sa definitívne rozhodne pre čin istého druhu, 

• konanie, v ňom sa prekonávajú prekážky, učí sa, pracuje sa s úsilím dosiahnuť cieľ, 

• dosiahnutie cieľa, v ktorom žiaci prežívajú uspokojenie z dosiahnutia cieľa, 

Trochu iné delenie nám poskytuje Ľ. Held, T. Lipthay (1992, s. 415) 

• projektová iniciatíva, v ktorá predstavuje hľadanie predmetu a diskusiu o cieľoch, 

• projektové plánovanie, v ktorom je konkretizácia cieľov, určenie metód, plánovanie 

nákladov, 

• realizácia projektu, ktorá zahŕňa konzultácie s učiteľom, určenie fixných bodov, 

• ukončenie projektu, v ktorom ide predstavenie produktu a prijatie záverov pre ďalšie 

projekty, 

244

Dôležitým prvkom pri učení a dosahovaní cieľov je to, že žiak sa musí naučiť myslieť 

dopredu. S týmto súvisí aj to, že činnosti a úlohy je potrebné si plánovať. Ako sme už 

spomínali projektové vyučovanie je zložité na prípravu a vyžaduje si dôkladné premyslenie 

činnosti. Pre efektívnosť zaradenia projektu do celku vyučovania je potrebné dlhodobé 

a tímové plánovanie projektového vyučovania (Tomková a kol., 2009). V niektorých 

prípadoch je potrebné žiakov viesť, niekedy žiakom stačí znalosť všeobecných postupov pri 

riešení (Fischer, 1995). V jednotlivých fázach plánovania je dôležitá motivácia žiakov. 

Hlavným významom projektového vytvárania je pochopenie samotnej tvorby, myslenie 

a získanie zručnosti a poznatkov, ktoré sú použiteľné v budúcnosti, v konkrétnych životných 

situáciách (Sedláková, 2002). 

Častou chybou pri plánovaní projektov je nepresná formulácia cieľov. Pri plánovaní 

projektov je potrebné dodržiavať určité princípy, ktoré vyplývajú z cieľov projektov. H. 

Kasíková (1993, str. 9) definovala tieto princípy takto: 

• zreteľ na potreby a záujmy dieťaťa, 

• zreteľ k aktuálnej situácii- princíp tzv. otvorenej školy, otvoreného poznania. Podnety, 

s ktorými sa pracuje vychádzajú z osobnej skúsenosti jednotlivca, zo školského 

a spoločenského prostredia, 

• interdisciplinarita- projekty ponúkajú celistvé poznanie. Predmety sa v projektoch 

prelínajú a často sa prepájajú aj disciplíny, ktoré na prvý pohľad s projektom nijako 

nesúvisia, 

• sebaregulácia pri učení- učiteľ sa mení s riadiacej jednotky na jednotku pomocnú, 

• orientácia na produkt- projekt smeruje čo najbližšie k životu a preto je dôležitá 

i priebeh a výsledky projektov a ich prezentácia, 

• kupinová realizácia- sociálna psychológia potvrdzuje význam sociálneho učenia 

v skupine a rozvoj sociálnych vlastností jedinca, 

Učiteľ, ktorý chce začať s projektovou metódou by mal začať s malými projektmi, či 

iba s ich segmentmi, aby sa zredukovala rozmanitosť cieľov, ktoré môžu znamenať pre 

začiatočníka istý problém a nemusí to zvládnuť. Neskôr, keď už dokáže pracovať s týmito 

menšími cieľmi môže prejsť k produktívnejším projektom (Held, Lipthay, 1992). Dôležitým 

faktorom je pochopiť tvorbu projektu ,, ako systému, v ktorom existuje poriadok “ 

(Sedláková, 2002, str. 16). 

Projektové vyučovanie patrí medzi inovačné metódy, ktoré sa snažia o efektívnosť 

vyučovacieho procesu. Efektivita, ktorá súvisí a je spojená s aktivitou, ktorá je definovaná 

ako prejav všetkých živých bytostí a charakterizuje človeka vo všetkých stránkach jeho 

prejavu: ,, ako svet a sebapoznávajúceho, tvoriaceho i pretvárajúceho subjektu “ (Darák, 

Tabaková, 1998, str. 6). O túto podstatu sa usiluje aj projektové vyučovanie. 

Celý proces učenia v projektovom vyučovaní je postavený na riešení problémových 

úloh žiakmi, pri ktorom sa osvojujú kľúčové kompetencie. Problémy, ktoré žiaci riešia, sú 

komplexné, vychádzajúce z reálneho života a ponúkajú široký priestor pre sebarealizáciu 

a kooperáciu (Žilka, 2010). Žiaci sa učia konaním činom, ktoré je podporené hlbokými 

poznatkami a organizovaním zložitých študijných pracovných činností (Mojžíšek, 1975). 

Kľúčové kompetencie, ktoré sa pri tejto činnosti rozvíjajú majú slúžiť na riešenie rozmanitých 

problémov a dosahovanie najrozmanitejších cieľov v rôznych oblastiach ľudskej činnosti. 

245

Osvojovanie kompetencií je považované za celoživotný proces, čím najväčší tlak na ne ma 

ekonomická sféra (Žilka, 2010). Projektovým vyučovaním je snaha tento tlak znižovať 

a vytvoriť kľúčové kompetencie schopné vyrovnať sa s najnečakanejšími podmienkami. 

4 EMPIRICKÁ ČASŤ 

V našom príspevku sa chceme okrem teoretických poznatkov venovať aj praktickému 

využívaniu projektovej metódy vo vyučovaní v slovenských školách, kde sme v roku 2011 

uskutočnili prieskumom, v ktorom sme sa snažili zistiť v akej miere je využívanie 

projektového vyučovania na hodinách a aké sú spôsoby jeho využitia a realizácie. 

Prvým okruhom sme chceli zistiť využívanie projektového vyučovania na hodinách, 

dôvody výberu tejto metódy a spôsoby jeho využitia (druh projektu). Taktiež nás zaujímalo 

ako zvládli túto realizáciu. 

Druhým okruhom sme sa chceli dozvedieť, či učitelia vnímajú projektové vyučovanie 

ako vhodnú metódu efektívnosti výučby a ich budúci záujem o jej hlbšie poznanie 

a využívanie. 

Uvedomujeme si, že názory učiteľov môžu byť ovplyvnené celým radom faktorov, 

ktoré môžu ovplyvniť validitu a reliabilitu výsledkov. 

-------- Prieskum sme realizovali technikou dostupného výberu na školách v košickom kraji 

vo februári 2011. Reprezentatívnou vzorkou boli učitelia základných a stredných škôl, pričom 

40 % tvorili učitelia experti, 32% skúsení učitelia a 28 % začínajúci učitelia. 

Výberový súbor 

28% 

40% 

učitelia experti 

skúsení učitelia 

začínajúci učitelia 

32% 

Graf 1: Výskumný súbor 

Na začiatku nášho prieskumu sme zisťovali to, čo viedlo učiteľov k tomu, aby použili 

projektové vyučovanie na svojich hodinách. 51 % z celkového počtu opýtaných uviedlo, že 

ich tomu viedla vlastná iniciatíva vyskúšať nové metódy. Medzi iné učitelia uvádzali 

vhodnosť metódy pre dané učivo a aktuálnu situáciu a stav triedy (klíma, atmosféra, zloženie 

246

triedy). Touto otázkou sme sa snažili zistiť čo je vhodným, resp. silným impulzom, aby 

učitelia využili niečo nové. Predpokladali sme, že najviac odpovedí bude smerovať k vlastnej 

iniciatíve, čomu pripisujeme aj veľkú dôležitosť, lebo si myslíme, že práve vlastné 

presvedčenie je najlepším prostriedkom pre zdokonaľovanie a práve vo vlastnej iniciatíve 

vidíme najväčšiu silu. 

Podľa prieskumu, ktorý sme uskutočnili, učitelia, ktorí využívajú projektové 

vyučvanie využívajú skôr krátkodobý projekt, čiže v rámci jednej hodiny, čo poukazuje na to, 

že ak využívajú projektové vyučovanie, tak je použité v najjednoduchšej podobe, čiže v rámci 

jednej hodiny. Uvedomujeme si, že projektové vyučovanie je časovo náročné na prípravu 

a vyžaduje si premyslenú organizáciu a bohužiaľ učitelia, podľa nášho názoru, majú sklon 

využívať čo najľahšiu zchodnú cestu. Myslíme si, že jednou s príčin je aj nízke ohodnotenie 

učiteľa niekedy až nesúhlas s prílišnou aktivitou, či už zo strany kolegov alebo nezáujmu 

žiakov. Nezáujem zo strany žiakov je veľmi demotivujúcim prvkom pre ďalšie snaženie sa. 

S týmto faktorom súvisí aj to, že projektové vyučovanie je využívané najviac v rámci jedného 

predmetu, kde učitelia nechcú experimenovať prepájať a narúšať tradične zaužívaný 

štyridsaťpäť minútový čas jednej vyučovacej hodiny s jedným obsahom. Prepájanie medzi 

predmetmi znamená väčšiu prípravu, spoluprácu s kolegami a prispôsobovanie podmienok, čo 

je asi v našich školách ešte veľmi odradzujúcim faktorom skúšať niečo nové. Takéto 

prepájanie a kombinovanie predmetov znamená pre učiteľov prispôsobovať a tvoriť 

zložitejšie prípravy no hodiny, čo si myslíme, že je ešte u nás veľkým problémom. Kedže sa 

používajú jednoduchšie formy projektového vyučovnia, preto aj problémy s realizáciou sa 

vyskytujú v menšom počte. Domnievame sa, že s využitým zložitejšieho druhu projektového 

vyučovania by sa objavilo aj viac problémov. Nemierime tým na neschopnosť učiteľov, ale na 

to, že čím je činnosť zložitejšia a komplikovanejšia, tým zo sebou prináša viac problémov 

a situácii, ktoré vzniknú pri momentálne činnosti a sú alebo nie sú v danej chvíli riešiteľné, 

resp. môžu postaviť učitelia do situácie, v ktorej nebude schopný pohotovo reagovať. 

ZÁVER 

Jednou z najhodnotnejších predností projektovej metódy alebo výučby je, že vychádza 

zo záujmov žiakov. Skutočnosť, že žiaci môžu na základe vlastného rozhodnutia a plánovania 

riešiť projekt je veľmi silným prvkom aktívneho nenásilného postoja k činnosti a vedie 

k trvalejšiemu a pevnejšiemu obohacovaniu vlastnej skúsenosti (Grecmanová, Urbanovská, 

1997). Aktivita a ochota žiakov je vyššia tým, čím je vyšší záujem o danú činnosť. Preto je 

veľmi dôležité, aby učiteľ, ktorý realizuje projekt, poznal dostatočne žiakov, čím sa zvyšuje 

jeho predpoklad na úspešnú realizáciu a očakávané výsledky. S. Vrána (1938) poukazuje na 

to, že ak sa žiakom za projekty vyberajú úseky z vlastného života alebo zo života jeho 

prostredia, žiaci spájajú svoje poznatky so skutočným životom. Izolovaným faktom sa človek 

učí ťažkom, keďže od bežného života sa podstatne odlišujú. Eventuálnym rizikom sa môže 

stať niekedy prílišná špecializácia sa na záujem žiakov, ktorý môže skĺznuť do 

jednostrannosti 

Silným argumentom v prospech projektového vyučovania je jeho výhoda, že žiaci 

môžu ísť cestou, ktorú si sami vyberú, ísť za tým, čo uspokojí ich potrebu (Žilka, 2010). 

Možným nebezpečenstvom pri projektovom vyučovaní môže byť absolutizácia tohto procesu, 

ktorý by mohol negatívne ovplyvniť úroveň žiackych vedomostí (Held, Lipthay 1992). Práca 

v projektoch sa veľmi blíži k činnosti v prirodzených podmienkach, ktorú vykonáva človek vo 

svojom reálnom a každodennom živote. Dôsledkom toho je väčšia životnosť poznatkov 

a skúsenosti a v neposlednom rada použiteľnosti pri riešení životných problémov (Mojžíšek, 

247

1975). Skúsenosti v tomto type výučby sú založené na aktívnom vzťahu človeka 

k prírodnému a spoločenskému prostrediu. V kontakte so životom, ktorý je jedincovi blízky, 

vznikajú otázky a prejavuje sa prirodzený záujem o poznanie, čím ide o obohacovanie 

a rekonštrukciu skúsenosti žiaka, teda zároveň predstavu o vyučovaní, ktoré sa orientuje 

predovšetkým na žiaka. Nejde o spontánne získané skúsenosti, ale o premýšľanie o nich, 

spracovanie a ich hodnotenie (Skalková, 1995). Zo psychologického hľadiska je prednosť 

projektového vyučovania v tom, že žiaci pri riešení nejakej životnej otázky sú oveľa 

pohotovejší aktívnejší, ak tieto vedomosti potrebujú v praktickom živote (Vrána, 1938). 

Projektové vyučovanie patrí k tým metódam, ktoré ukazujú vyučovaniu zmysel 

a umožňuje žiakom nadobudnúť trvalé poznatky a žiak má pocit, že jeho učenie smeruje 

k nejakému cieľu a jeho učenie je zmysluplné pre jeho budúce fungovanie v spoločnosti. 

Z nášho prieskumu sme dospeli k názoru, že je potrebné túto metódu stále pripomínať 

a podnecovať učiteľov, aby ju využívali, pretože sme presvedčení o tom, že je vhodnou 

metódou na komplexný rozvoj osobnosti a spojenia života s praxou. Navrhujeme, aby sa 

venoval projektovému vyučovaniu väčší priestor, ktorý by ukázal ďalšie jeho prednosti. Sme 

si vedomí toho, že nie každé učivo je vhodné pojať projektovo, ale zastávame názor, že 

vhodným využitím dosiahneme požadované nielen vzdelávacie, ale aj výchovne ciele. 

LITERATÚRA 

DANIŠ, M., 2000. Projektové vyučovanie- cesta k aktívnemu učeniu. In: Pedagogické 

rozhľady. ISSN 1335- 0404, 2000, roč. 9, č., s. 25-28. 

DARÁK, M. – TABAKOVÁ, K., 1998. Základy pedagogiky. Terminologické minimum. 

Manacon Prešov, 1998. ISBN 80- 85668- 72- 6. 

FISHER, R., 1997. Učíme děti myslet a učit se. Praktický průvodce strategiemi vyučovaní. 

Praha: Portál, 1997. ISBN 80- 7178- 120- 7. 

GRECMANOVÁ, H.- URBANOVSKÁ, E., 1997 Projektové vyučovaní a jeho význam 

v současné škole. In: Pedagogika. ISSN 1338-0982, 1997, roč. 47, č. 1- 4, str. 37- 45. 

HONZÍKOVÁ, J., 2004. Projektová metoda a její aplikace. In. Technológia vzdelávania. 

ISSN 1335- 003X, 2004, roč. 12, č. 1- 10, str. 5- 8. 

HELD, Ľ.- LIPTHAY, T., 1992. Renesancia projektovej metódy? In: Pedagogická revue. 

ISSN 1335-1982, 1992, roč. 4, č.6, s. 413- 422.. 

KASÍKOVÁ, H., 1993. Nastal v naší škole čas projektu? In. Pohledy. Projektová metóda ve 

škole i za školou, 1 vyd. Praha, IPOS ARTAMA v spolupráci so Sdružením pro tvorivou 

dramatiku, 1993. ISBN 80- 7068-0, s. 8- 9. 

MOJŽÍŠEK, L., 1975. Vyučovací a diagnostické metody. Úvod do didaktické teorie 

a vyučovacích metod. SPN, Praha, 1975. 

PAULOVIČOVÁ, I., 2007. Projektové vyučovanie prírodovedných predmetov na druhom 

stupni ZŠ. In: Pedagogické rozhľady. ISSN 1335- 0404, 2007, roč. 16, č.2, s. 30- 32. 

PETRÁŠKOVÁ, E., 2007. Projektové vyučovanie. [ online]. Prešov: Metodicko- pedagogické 

centrum v Prešove, 2007. [cit. 2011 01. 05.]. Dostupné na internete: 

/ : < http://www.mcpo.sk/downloads/Publikacie/Ostatne/OSPED200801.pdf>. 

SEDLÁKOVÁ, A., 2002. Projektové vyučovanie na výtvarnej výchove. In: Pedagogické 

rozhľady. ISSN 1335- 0404,2002, roč. 11, č.2 , s. 16- 19. 

PRŮCHA, J.- WALTEROVÁ, E.- MAREŠ, J., 1995. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 

1995. ISBN 80-7178-252-1. 

TOMKOVÁ, A.- KAŠOVÁ, J. - DVOŘÁKOVÁ, M., 2009. Učíme v projektech. Praha: 

Portál, 2009. ISBN 978- 80- 7367-527-1. 

248

TUREK, I., 2008. Didaktika. 2008, Bratislava : Iura Edition, 2008. ISBN 978-80-8078-198- 

9. 

VALENTA, J., 1993. Projektová metóda- Přesahy minulosti a současnosti. In. Pohledy. 

Projektová metoda ve škole a za školou Praha: IPOS ARTMANAv spolupráci so Sdružením 

pro tvořivou dramatiku, 1993, ISBN 80- 7068- 066-0, s. 2- 7. 

VRÁNA, S., 1938. Učebné metódy. Praha: Brno, 1938 

Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) .[online]. [cit. 2011. 02. 06.]. 

Dostupné na internete: / : < http://www.uips.sk/sub/uips.sk/images/PKvs/z245_2008.pdf>. 

ŽILKA, J., 2010. Kľúčové kompetencie žiakov v projektovom a tradičnom vyučovaní. In: 

Pedagogické rozhľady. ISSN 1335- 0404, 2010, roč. 19, č.1, s. 11-14. 


Meno a priezvisko: Mgr. Gabriela Bartková 

Pracovisko: Katedra pedagogiky FHPV PU v Prešove, Ul. 17. novembra 1, 081 16 

Prešov 

Email: 

gabika.bartkova@gmail.com 

249

2. Adaptácia a profesijný rozvoj pedagogických zamestnancov 

a vedúcich pedagogických zamestnancov 

250

WYBRANE PROBLEMY ADAPTACJI I ROZWOJU ZAWODOWEGO 

POCZĄTKUJACYCH NAUCZYCIELI W POLSCE 

VYBRANÉ PROBLÉMY ADAPTÁCIE A PROFESIJNÝ ROZVOJ UČITEĽOV 

ZAČIATOČNÍKOV V POĽSKU 

Streszczenie 

SELECTED PROBLEMS OF ADAPTATION AND PROFESSIONAL 

DEVELOPMENT FOR TEACHERS BEGINNERS IN POLAND 

Czesław Lewicki, Magdalena Michniewicz 

Adaptacja zawodowa początkujących nauczycieli jest ważnym zagadnieniem współczesnej 

pedeutologii. Stanowi ona warunek rozwoju i właściwego przebiegu kariery każdego 

nauczyciela. Artykuł ukazuje teoretyczne podstawy adaptacji i rozwoju zawodowego 

nauczycieli, jak również nawiązuje do badań w tym zakresie. W pracy zostały omówione 

takie szczegółowe zagadnienia jak: 

• główne teorie adaptacji początkujących nauczycieli; 

• płaszczyzny i poziom adaptacji zawodowej początkujących nauczycieli; 

• uwarunkowania adaptacji i rozwoju zawodowego młodych nauczycieli; 

• Konsekwencje trudności i niepowodzeń adaptacji do zawodu początkujących 

nauczycieli. 

Treść opracowania może być przydatna w procesie planowania okresu adaptacji 

początkujących nauczycieli przez opiekunów stażu, dyrekcje placówek oświatowych, jak 

również samych zainteresowanych, tj. początkujących nauczycieli. 

Abstract 

Professional adaptation of teachers beginners is an important issue of modern pedeutology. It 

is a condition of development and the proper conduct of the career of each teacher. The article 

shows the theoretical foundations of adaptation and professional development of teachers, as 

well as refers to the research in this domain. In this paper have been presented such detailed 

issues as: 

• major theories of adaptation of teachers beginners; 

• levels and the level of adaptation of the of teachers beginners; 

• determinants of adaptation and development of vocational training of young teachers; 

• The consequences of the difficulties and failures of adaptation for profession of 

teachers beginners . 

The content of studies may be useful in the planning process of adaptation of the teachers 

beginners by seniority, guardians of the educational directorates, as well as the same 

stakeholders teachers beginners. 

WPROWADZENIE – WYJAŚNIENIA TERMINOLOGICZNE 

Rozwój nauczyciela dokonuje się w środowisku, w którym on pracuje i żyje z którym 

wchodzi w różne złożone relacje, szczególne znaczenie ma przy tym społeczne środowisko 

szkolne. Droga do zawodu nauczycielskiego jest dość złożona i stosunkowo długa. Zaczyna 

się niekiedy od fascynacji konkretnym nauczycielem (szczególnie u dziewcząt), poprzez 

szkołę średnią, stosowne studia i praktyki pedagogiczne (nauczycielskie). 

251

Prace takich badaczy jak: Siks, Fessler, Christensen, Huberman dowodzą, że 

nauczyciele w okresie ich aktywności zawodowej przechodzą przez pięć wyraźnych faz 1 : 

• pierwsza faza, to pierwsze trzy lata pracy – rozpoczęcie kariery nauczycielskiej 

(wejście do zawodu), jest to etap adaptacji zawodowej (przetrwania), 

• druga faza, to okres 4-6 lat nauczania, jest to etap stabilizacji w zawodzie, 

• trzecia faza obejmuje okres 7-18 lat nauczania, jest to etap „rozkwitu zawodowego”, 

innowacyjności, eksperymentowania, ubieganie się o awanse zawodowe, itp., 

• czwarta faza, to staż pracy 19-30 lat, jest to okres osiągnięcia rutyny zawodowej, ale 

także pewnego marazmu zawodowego i początków pojawienia się zjawiska tzw. 

wypalenia zawodowego, 

• piąta faza, to staż pracy powyżej 31 lat, jest to okres stopniowego wyłączania się z 

zawodu. 

Każda z wyróżnionych faz jest ważna w rozwoju zawodowym nauczyciela, niemniej 

należy podkreślić, że najważniejsza z nich to okres adaptacji zawodowej. 

Pojęcie „adaptacja” zrodziło się na gruncie nauk przyrodniczych. Współcześnie 

pojęciem tym posługują się takie dyscypliny wiedzy jak: biologia, medycyna, socjologia oraz 

pedagogika i psychologia. Nie oznacza to, że rozumienie tego pojęcia w wyróżnionych 

naukach jest identyczne. R. Dubos twierdzi, że powtarzające się w wielu dyskusjach słowo 

adaptacja dla różnych osób może oznaczać zupełni coś innego. Biolodzy, lekarze, socjolodzy 

– używają tego terminu, każdy na swój sposób, dla oznaczenia wielorakości zjawisk 

genetycznych, fizjologicznych, psychicznych i społecznych, niezależnie od tego jakie są ich 

podstawowe mechanizmy. 2 

Etymologicznie termin „adaptacja” wywodzi się z łacińskiego adaptatio, co w języku 

polskim oznacza „dostosowanie” lub „przystosowanie”. 3 

W najogólniejszym ujęciu adaptacja, to przystosowanie organizmu do warunków 

otoczenia zewnętrznego. Jest to dążenie do utrzymania równowagi organizmu ze 

środowiskiem. Procesy adaptacji współdecydują więc o przetrwaniu, rozwoju 

i funkcjonowaniu organizmu w otoczeniu. Zatem życie każdego organizmu w dużej mierze 

jest zdeterminowane procesami przystosowania, a precyzując – wzajemnymi relacjami 

między organizmem a otoczeniem. 

Za J. Nuttinem można przyjąć, że w każdej chwili istnienia organizmu, równoważą się 

siły wewnętrzne organizmu, (przynajmniej organizm czyni takie starania) z siłami 

zewnętrznymi otoczenia. Cała więc egzystencja organizmu, to rozliczne pasma mniej lub 

bardziej skomplikowanych, a zarazem mniej lub bardziej udanych procesów przystosowania 

się w otoczeniu, zmierzających do utrzymania równowagi z otoczeniem. 4 

Zagadnienia związane z procesami adaptacyjnymi absorbowały umysły ludzkie od 

zarania dziejów. Potwierdzeniem tego są poglądy starożytnych filozofów (Anaksymander, 

Empedoklas i inni) na znaczenie adaptacji – twierdzili oni, że organizm aby mógł przetrwać w 

otoczeniu musi się do niego przystosować. 5 

1 Zob. Day Ch., Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez całe życie, Wyd. UG, Gdańsk 2004, s. 97. 

2 Zob. Dubos R., Człowiek, środowisko, adaptacja, PZWL, Warszawa 1970, s. 276. 

3 Takarski J., Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa 1975, s. 5. 

4 Sołtysik T., Kowalczyk-Jamnicka M. (red.), utrudnienia adaptacji młodego pokolenia, WSP, Bydgoszcz 1999. 

5 Legowicz J., Zarys historii filozofii, PWN, Warszawa 1983. 

252

W początkach czasów nowożytnych rozpatrywanie problemów adaptacji, było domeną 

nauk przyrodniczych. Znaczącymi badaczami tych zagadnień byli m. In. Erazm, Malthus, 

Darwin, Lamarck. Badacze ci zwrócili uwagę, że zachowanie organizmu, zdeterminowane 

jest jego potrzebami i ma na celu zaspokojenie tych potrzeb, co umożliwia przystosowanie 

organizmu do otoczenia. 

Współcześnie, nikt z badaczy tego zagadnienia, także na gruncie nauk społecznych nie 

kwestionuje, iż współdecydentami w zachowaniu są potrzeby i one również rzutują na 

procesy przystosowawcze człowieka. 6 

Ciekawy pogląd na temat istoty adaptacji wyraża Antoni Kępiński. Adaptację ujmuje 

on w kategoriach wymiany energetyczno-sygnalizacyjnej między organizmem a otoczeniem. 

Wymianie tej, a więc także i adaptacji, Autor ten nadaje szczególna rangę, gdyż określa ją 

„istotą życia”. Według Kępińskiego, każdy organizm stanowi układ otwarty, będący w stałej 

wymianie energetyczno-informacyjnej ze środowiskiem. Ta dychotomiczna wymiana odbywa 

się w organizmie jednostki ludzkiej na różnych poziomach, w tym na najniższym 

biochemicznym, występującym w komórkach organizmu, poprzez poziom 

międzykomórkowy z psychicznym włącznie. Między tymi poziomami występują określone 

układy sprzężeń i powiązań, a całokształt wymiany energetyczno-sygnalizacyjnej 

zdeterminowany jest u jednostki ludzkiej licznymi uwarunkowaniami genotypowymi i 

fenotypowymi 7 , w tym także okolicznościowymi oraz kulturowymi. 

Omawiajac zagadnienia adaptacji nie można pominąć poglądów C. B. Bernarda i W. 

B. Cannona, którzy są autorami prawa homeostazy. Prawo to mówi o utrzymaniu się 

względnej stałości adaptacyjnej organizmu, pomimo zmieniającego się otoczenia. Stałość tę 

determinuja procesy fizjologiczne, biochemiczne, bioelektryczne, a u człowieka również 

procesy psychospołeczne. W świetle tego prawa, każdy organizm stara się dostosować do 

zmieniającego się otoczenia, ciągle dąży do utrzymywania równowagi z otoczeniem i każde 

zachwiani tej równowagi organizm stara się regulować poprzez uruchomienie różnorakich 

mechanizmów przystosowawczych. Przy czym badania wykazują, iż w sporadycznych 

przypadkach zdarza się występowanie pełnej równowagi między organizmem a otoczeniem. 8 

Każdy organizm jest zdolny do wytwarzania własnego odczytu adaptacyjnego w 

stosunku do tych sił, przy czym stwierdza się, że im wyższy poziom rozwoju organizmu, tym 

większe i bardziej precyzyjne są jego możliwości adaptacyjne. 9 

Na kanwie dotychczasowych rozważań można przyjąć, że w przystosowaniu się 

człowieka, także początkującego nauczyciela w otoczeniu bierze udział cały organizm, 

wszystkie jego organy i narządy współuczestniczą w tych skomplikowanych mechanizmach 

biopsychospołecznych, począwszy od różnorakich łańcuchów reakcji biochemicznych, 

bioelektrycznych, poprzez mechanizmy fizjologiczne, aż do psychospołecznych. 10 

Przyjmuje się, że adaptacja nauczyciela w otoczeniu zdeterminowana jest: 

6 Lewicki A., Metody eksperymentalne w psychologii, [w:] Żebrowska M. (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i 

młodzieży, PWN, Warszawa 1981. 

7 Kępiński A., Psychologia nerwic, PWN, Warszawa 1982. 

8 Sochaczewska G, Przystosowanie społeczne, [w:] Psychologia rozwojowa, wychowawcza i społeczna dzieci i 

młodzieży, T. IX Seria II, PWN, Warszawa 1986. 

9 A. Lewicki A., Opus. Cit. 

10 Sołtysiak T, Kowalczyk-Jamnicka M., Opus. Cit. 

253

1) Odbiorem informacji o warunkach, w których oraz do których ma się on przystosować 

i chce się przystosować. Nauczyciel musi posiadać pewne zasoby energii, by mógł się 

przystosować się do środowiska szkolnego i jego otoczenia. Wobec czego budowa 

narządów zmysłowych i ich prawidłowe wykształcenie są ważnymi elementami w 

procesach przystosowawczych nauczyciela.; 

2) Kolejnym ważnym składnikiem warunkującym procesy przystosowawcze początkujących 

nauczycieli są: selekcja napływających informacji oraz formy i sposoby przetwarzania 

reagowania nauczyciela na napływające z otoczenia informacje. Przetwarzanie 

obwarowane jest siłą, jakością i częstotliwością napływających bodźców, budową 

obwodowego i centralnego układu nerwowego, w tym kodem fizjologicznym, 

biochemicznym, bioelektrycznym oraz właściwymi kanałami odpowiedzialnymi, za 

przepływ danych informacji. Jednakże w przetwarzaniu informacji, poza dotychczas 

wymienionymi asumptami, niebagatelną rolę spełniają cechy i właściwości psychiczne 

początkującego nauczyciela, w tym temperament, charakter, sfera emocjonalna, próg 

wrażliwości, zasób doświadczeń i przeżyć utrwalonych w śladach pamięci, analogie oraz 

możliwości transwerencji dotychczasowych doświadczeń z aktualnymi okolicznościami, 

do których bądź w których jednostka ma się przystosować; 

3) Ważną rolę w procesach adaptacji u początkującego nauczyciela spełnia znajomość przez 

niego otaczającej rzeczywistości wraz z jej subiektywną percepcją, w tym znajomość 

kodu społecznego języka, norm, obyczajów, umiejętności i chęci postępowania zgodnie z 

wytycznymi otoczenia szkolnego, respektowanie różnego rodzaju aspektów kontroli w 

tym względzie. Słowem ogólny poziom i stan rozwoju biopsychospołecznego stanowi 

wartość kauzalną w procesach przetwarzania informacji. Można więc przyjąć, iż w 

przetwarzaniu napływających informacji o warunkach, do których początkujący 

nauczyciel ma się przystosować, znaczącą rolę spełniają nie tylko układy i narządy 

determinujące przetwarzanie tych informacji, ich prawidłowa budowa i synchronizacja ich 

działania, ale wiele procesów i właściwości psychicznych człowieka (pamięć, uwaga, 

kojarzenie itp.) wraz z całokształtem oddziaływań socjalizacyjnych i własna aktywność 

jednostki; 

4) Konsekwencjami odbioru informacji i ich przetwarzania jest działalność efektoryczna 

początkującego nauczyciela, która jest najbardziej zauważalnym wskaźnikiem 

przystosowania do otoczenia. Do aktywności efektorycznej nauczyciela zaliczyć należy: 

gesty, mimikę, sposób ubierania się (aparycja), a przede wszystkim zachowania. 

Aktywność efektoryczna zdeterminowana jest budową i ogólnym rozwojem narządów 

odpowiedzialnych za wyrażanie (w tym narządów artykulacyjnych, narządów ruchu, 

układu oddechowego, układu krążenia i innych), ale uwarunkowana jest także (co już 

wcześniej podkreślano), odbiorem informacji i ich przetwarzaniem oraz zdolnościami 

„aktorskimi”. 

Reasumując, uznać należy, ze przystosowanie początkującego nauczyciela do 

otoczenia, jego adaptacja w środowisku szkolnym, to określony układ sprzężeń między 

budową poszczególnych układów i narządów biorących udział w procesach 

przystosowawczych i ścisłych powiązań między odbiorem informacji przez nauczyciela, ich 

przetwarzaniem, które niejako kontrolują działalność efektoryczną, sygnalizującą o jego 

przystosowaniu bądź nieprzystosowaniu. 

Adaptacja zdeterminowana jest rozwojem biopsychospołecznym człowieka, 

każdy też okres rozwoju człowieka wskazuje, iż poza ogólnymi uwarunkowaniami 

254

determinującymi przystosowanie należy uwzględnić również cechy szczególne danego 

etapu rozwoju. 11 

E. Hurlock wyraża pogląd, że „przystosowanie oznacza zakres skutecznego działania 

danej jednostki w świecie innych”. 12 

Termin „przystosowanie” w psychologii łączony jest również z mechanizmami 

obronnymi. E. Hilgard twierdzi, ze mechanizmy obronne „można znaleźć w odmiennym 

zachowaniu normalnych ludzi”. Używane w sposób umiarkowany zwiększają zadowolenie z 

życia, są zatem użytecznym sposobem przystosowania się. Tylko wtedy, gdy mechanizmy te 

staja się dominującymi sposobami rozwiązywania problemów, wskazują na złe 

przystosowanie osobowości. 13 

Wszystkie powyższe uwagi dotyczą także adaptacji zawodowej nauczycieli 

rozumianej jako proces mający na celu przystosowanie się do wymagań stawianych przez 

środowisko szkolne i pozaszkolne pracy nauczycielskiej (nowi uczniowie i ich rodzice, nowe 

koleżanki i koledzy, nowe wymagania i obowiązki, itp.) oraz zmianę i przywrócenie 

aktywności zawodowej (rekwalifikacja w związku z wykreśleniem z planu kształcenia 

nauczanego przedmiotu lub braku godzin z nauczanego przedmiotu, ponowne zatrudnienie) 

osób, które pracę utraciły lub których zwolnienie jest planowane w związku z restrukturyzacją 

i reformami oświaty. 

W przystosowaniu nauczyciela do nowych warunków uczestniczy wiele podmiotów: 

dyrektor, opiekun stażu, współpracownicy, uczniowie i wychowankowie oraz ich rodzice. Nie 

należy też zapominać o aktywności własnej początkującego nauczyciela. Głównym celem 

adaptacji jest jak najszybsze i jak najmniej konfliktowe włączenie młodego nauczyciela w 

strukturę przedszkola/szkoły. 

Główne teorie adaptacji a adaptacja zawodowa początkujących nauczycieli 

Istniej wiele torii adaptacji. Teorie te odnoszą się także do adaptacji zawodowej 

początkujących nauczycieli. Według Michael Waters zdolność adaptacji, czy modyfikacji 

własnego zachowania tak by skutecznie funkcjonować w nowych sytuacjach, uznawana jest 

za jedną z głównych umiejętności życiowych i zawodowych. Nauczyciel, tak jak nikt inny 

musi się permanentnie przystosowywać do nowych sytuacji. Nowi koledzy nauczyciele, nowi 

uczniowie i ich rodzice, nowe programy kształcenia, nowe podręczniki, nowe reformy i 

zarządzenia oświatowe, itp., to czynniki wymuszające ciągłe zmiany zachowań 

nauczycielskich i ich adaptacji. Wyróżnienie umiejętności adaptacji do zawodu 

nauczycielskiego oznacza konieczność zwiększenia jego świadomości, tak by uzyskał on 

wyraźniejszy obraz schematów myślenia adaptacyjnego oraz większy repertuar zachowań 

przystosowawczych. Umiejętność adaptacji zawodowej nauczyciela oznacza rozumienie 

przez niego specyfiki sytuacji i zachowanie się mniej więcej jednakowo w podobnych 

okolicznościach wychowawczych. 

Programy szkoleniowe rozwijające zdolność adaptacji np. kursy skutecznego 

porozumiewania się, oparte są na założeniu, ze można się jej nauczyć, a więc jest ona sztuką, 

zbiorem technik, nie zaś wrodzoną cechą charakteru Uświadomienie sobie, ze nasza 

osobowość może wywierać wpływ na naszą zdolność adaptacji (lecz nie może o niej 

11 Sołtysik T, Kowalczyk-Jamnicka M., Opus. Cit. 

12 Hurlock E. B., Rozwój człowieka, PWN, Warszawa 1970, s. 713. 

13 Hilgard E. R., Wprowadzenie do psychologii, PWN, Warszawa 1972, s. 757. 

255

decydować) jest doświadczeniem rozwoju osobistego 14 . Niestety, raczej się nie zdarza, aby 

kandydaci na nauczycieli poddawani byli jakimkolwiek programom szkoleniowym w zakresie 

kształtowania ich zdolności i umiejętności przystosowawczych. 

W literaturze przedmiotu wyróżnia się następujące teorie adaptacji: 

• adaptacja biologiczna; 

• adaptacja społeczna; 

• adaptacja zmysłowa; 

• adaptacja zawodowa. 

Adaptacja w znaczeniu biologicznym, to zachowanie przystosowawcze organizmu do 

zmiany zachodzącej w organizmie, w stosunku do zmian zachodzących w środowisku, 

ewentualnie zmiana budowy ciała. 

Adaptacja początkujących nauczycieli zawsze dotyczy jakiejś nowej sytuacji. Jeśli ta 

nowa sytuacja wiąże się ze społeczeństwem wtedy mówimy o adaptacji społecznej. Adaptacja 

społeczna – to „proces lub wynik procesu uzyskiwania równowagi między potrzebami 

jednostki, a warunkami otoczenia społecznego (czynniki regulujące prawidłowy przebieg 

adaptacji społecznej, to uspołecznienie jednostki kształtujące jej wrażliwość na potrzeby 

innych ludzi i dobro społeczne, jak również inteligencja i znajomość własnych możliwości). 

Adaptacja społeczna ze względu na indywidualny charakter dążeń – zaspokaja potrzeby 

człowieka, dzięki czemu staje się on coraz lepiej przygotowany do zdrowego, przynoszącego 

mu zadowolenie i społecznie wartościowego życia. 15 

Dla przystosowania społecznego nauczyciela istotne są dwie podstawowe wartości: 

„ja”, czyli własne potrzeby psychiczno – społeczne, oraz inni ludzie – ich potrzeby 

psychiczno – społeczne. „Ja” zajmuje centralne miejsce w sieci wartości. Za jednostkę 

przystosowaną uważać możemy taką, która potrafi współpracować z innymi, 

podporządkowuje się normom społeczno – moralnym, przezwycięża konflikty, zachowuje 

równowagę psychiczną w trudnych sytuacjach, zna swoje dążenia i cele, które stara się 

konsekwentnie realizować w swoim życiu, co świadczy o jej emocjonalnej i społecznej 

dojrzałości. Jednostka przystosowana, preferuje prospołeczne formy działania, które czynią ją 

zdolną do pozytywnych interakcji społecznych w grupie oraz konstruktywnego 

współdziałania z nią. Człowiek ma tę właściwość, że przystosowuje się do środowiska, w 

którym żyje, a także do samego siebie. Ten proces przystosowania się nie jest zjawiskiem 

wrodzonym, ale rozwijającym się w miarę rozwoju jednostki ludzkiej, także w aspekcie 

zawodowym. Przystosowanie obejmuje aktywne uczestnictwo w działalności grupy, 

podejmowanie odpowiedzialności, niekiedy aż do przyjęcia przewodnictwa i nade wszystko 

unikanie wszelkiego oszukiwania siebie w trakcie procesu przystosowania się. Dobrze 

przystosowany nauczyciel wnosi do swego szkolnego środowiska inicjatywę umożliwiającą 

pełny udział w działalności innych i optymalny rozwój własnej osobowości. U podłoża 

przystosowania zawodowego początkujących nauczycieli leży, założenie istnienia silnych 

związków pomiędzy jednostką a społecznym środowiskiem miejsca pracy, czyli. Na tej 

podstawie przyjmuje się, że wyrazem dobrej adaptacji zawodowej początkującego 

nauczyciela w nowym środowisku jest umiejętność zaspakajania potrzeb własnych 

(subiektywny aspekt przystosowania), umiejętność zaspakajania potrzeb innych (uczniów i 

14 Hilgard E. R., Wprowadzenie do psychologii, PWN, Warszawa 1972, s. 757. 

15 Okoń W., Słownik Pedagogiczny, PWN, Warszawa 1987, s. 115. 

256

ich rodziców a także współpracowników, tzn. innych nauczycieli) oraz zdolność do spełniania 

stawianych mu wymagań (obiektywny aspekt przystosowania). 

W życiu każdego nauczyciela istotne miejsce zajmuje także adaptacja zmysłowa. Jej 

istotą jest zmniejszanie się wrażliwości zmysłów na bodźce działające na nie przez dłuższy 

czas (zapach, barwy, dźwięki) lub przystosowanie zmysłu do lepszego odbioru bodźców (np. 

adaptacja do ciemności). 16 Ma to swoje pozytywne jak i negatywne następstwa. Z jednej 

strony adaptacja ta pozwala na „przetrwanie” w zawodzie, z drugiej zaś może pogłębiać 

negatywne zjawiska występujące na terenie szkoły (np. zmniejszenie wrażliwości na brzydki 

zapach wynikający z niedostatecznej higieny osobistej uczniów). 

Wszystkie teorie adaptacji podkreślają, że adaptacja (przystosowanie) jest warunkiem 

życia. Z opisu ogólnego syndromu adaptacji H. Selyeà (GAS) wynika, że pierwszym 

objawem GAS jest reakcja alarmowa, przejawiająca się głównie nadciśnieniem. Po reakcji 

alarmowej następuje faza obronna, w trakcie której wzmagają się reakcje obronne i utrzymuje 

dotychczasowy stan przygotowania. Jeżeli stres przestaje działać – organizm wraca do 

równowagi, jeżeli natomiast trwa – organizm ulega wyczerpaniu. Stadium wyczerpania 

charakteryzuje się niezdolnością organizmu do dobrej obrony i następują wówczas zmiany 

funkcjonalne, które mogą doprowadzić do stresu. Do chorób adaptacyjnych zalicza się: 

nadciśnienie tętnicze, reumatyzm, wrzody żołądka itp. Zjawiska te również nie są obce w 

procesie adaptacji zawodowej początkujących nauczycieli. 

W procesie adaptacji początkujących nauczycieli w środowisku szkolnym można 

wyodrębnić trzy fazy: 

• orientacyjną, kiedy działania i zachowania nauczyciela koncentrują się na zdobywaniu 

informacji o dyrekcji i gronie pedagogicznym, informacji o uczniach i ich rodzicach, 

regułach i celach wzajemnych kontaktów nauczyciel-nauczyciel, nauczyciel-uczeń oraz o 

własnej pozycji w środowisku społecznym szkoły; 

• integracyjną, kiedy tworzy się więź grupowa oraz powstają normy i zasady 

współpracy i współżycia nauczyciela ze wszystkimi podmiotami szkolnej egzystencji; 

• samorealizacyjną, kiedy w atmosferze wzajemnego zaufania i bezpieczeństwa 

nauczyciele rozwiązują problemy osobiste i wypracowują nowe postawy wobec siebie, 

innych nauczycieli, uczniów i całej społeczności szkolnej. 

Wyróżnione fazy adaptacji mają niewątpliwie ścisły związek z awansem zawodowym 

nauczyciela. Problem awansu zawodowego nauczycieli w Polsce omawiamy poniżej. 

Płaszczyzny i poziom adaptacji zawodowej początkujących nauczycieli 

Adaptacja początkującego nauczyciela w środowisku społecznym szkoły może 

dotyczyć różnych płaszczyzn jego funkcjonowania w roli pedagoga. Główne płaszczyzny 

zarówno adaptacji, jak również rozwoju i funkcjonowania w roli nauczyciela, to: 

• płaszczyzna dydaktyczna - w praktyce szkolnej początkujący nauczyciel może się spotkać 

z nowymi nieznanymi mu ze studiów metodami i środkami kształcenia, innymi 

wymogami i kryteriami oceny jego osiągnięć itp. Należy podkreślić, że początkujące 

nauczyciel może także wnieść do dotychczasowych praktyk dydaktycznych szkoły nowe 

wartości, w formie nowych, skuteczniejszych metod oddziaływań dydaktycznych; 

16 Markowski A., Pawelec R., Wielki słownik wyrazów obcych i trudnych, PWN, Warszawa 1992, s. 213. 

257

• płaszczyzna wychowawcza – w szkole początkujący nauczyciel może się spotkać z 

nowymi wymogami normami i obyczajami, dotyczącymi m. in. sposobu ubierania się 

(mody) uczniów i nauczycieli, używanego słownictwa, słuchanej muzyki, sposobów 

spędzania przez uczniów i nauczycieli czasu wolnego oraz nieznanymi mu sposobami 

rozwiązywania problemów wychowawczych itp. Podobnie jak w przypadku płaszczyzny 

dydaktycznej, początkujący nauczyciel może wnieść nowe wartości w formie nowych 

rozwiązań wychowawczych, integrujących zespoły uczniowskie i nauczycielskie, 

zapobiegające trudnościom wychowawczym itp.; 

• płaszczyzna towarzyska – w każdej szkole wśród nauczycieli istnieją różnego rodzaju 

podziały i „układy” koleżeńskie. Nauczyciele spotykają się nie tylko w pokoju 

nauczycielskim i na szkolnym korytarzu, ale także poza szkołą. Okazuje się, że dobra 

atmosfera w szkole przenosi się często na grunt pozaszkolny. Przyjęcie i akceptacja 

początkującego nauczyciela na gruncie towarzyskim, zdecydowanie ułatwia jego 

adaptację zawodową; 

• płaszczyzna społeczna. Wprawdzie minęły czasy, kiedy nauczyciel miał do spełnienia 

także różne misje społeczne, ale wzajemne wpływy szkoły, nauczycieli i szeroko 

rozumianego środowiska są ciągle aktualne. 

Badania dotyczące płaszczyzn i poziomu adaptacji zawodowej początkujących 

nauczycieli wykazują, że na wszystkich wyróżnionych płaszczyznach istnieją różne problemy 

adaptacji. Między innymi okazuje się, że: 

• nawet kandydatom do zawodu, tzn. początkującym nauczycielom wykazującym 

bardzo dobre przygotowanie do zawodu „doświadczeni” nauczyciele ciągle wytykają 

brak wiedzy i umiejętności zawodowych. Ich sukcesy zawodowe nie zawsze są 

dostrzegane. Zdarza się, że są negowane lub też przypisywane są innym. Dane 

uzyskane z badań wskazują na chłodne przyjęcie młodych nauczycieli w gronie 

pedagogicznym. Wytworzony dystans zależy jednak od grona nauczycielskiego 

konkretnej placówki. Zauważa się tutaj prawidłowość wskazującą na wzrost poziomu 

wsparcia wraz ze zmniejszeniem liczebności społeczności nauczycielskiej w danej 

szkole. W tych szkołach, gdzie liczba nauczycieli była niższa (ok. 20 osób) badani 

nauczyciele wskazywali na wyższy poziom wsparcia (lepsze przyjęcie) przez 

koleżanki i kolegów. Nauczyciele wchodzący w zawód mogą liczyć na wsparcie 

swoich starszych doświadczonych kolegów. Ponadto działania wspierające przynosiły 

pozytywne skutki w postaci lepszej znajomości i właściwego stosowania rozwiązań 

metodycznych przez młodych nauczycieli 17 . 

• z badań wynika, że najczęściej poruszane tematy początkujących nauczycieli ze 

starszymi stażem koleżankami i kolegami, to problemy wychowawcze z młodzieżą. 

Zajmują one około 65% czasu przeznaczonego na te dyskusje 18 . Młodzi nauczyciele 

często mają trudności z organizacją zespołu klasowego. Chcąc pozyskać przychylność 

uczniów popełniają liczne błędy: od „mizdrzenia” się do uczniów po rygor i swojego 

rodzaju terror. Nie zawsze wiedzą jak się zachować wobec uczniów i klasy. Znany 

nam jest przypadek, kiedy początkujący nauczyciel wszedł do klasy z którą 

rozpoczynał pracę, prawdopodobnie chcą zrobić wrażenie na uczniach przedstawił się 

jako „magister Kowalski”, na co jedna z uczennic zareagowała pytaniem: Czy 

magister to pana imię? Klasa oczywiście wybuchnęła śmiechem, nauczyciel wyszedł z 

17 Zob. Ruszaj Z., Adaptacja młodych nauczycieli w rzeczywistości szkolnej, [w:] Balogowa B.(red.) 

Medzigeneracne mosty - vstupujeme dp roka medzigeneracnej solidarity, Uniwersytet Presov 2012, 

s. 434. 

18 Zob. Tamże, s. 435. 

258

klasy a jego autorytet prysnął w jednej chwili i konieczna była zmiana nauczyciela w 

tej klasie. 

• nie najlepiej też przedstawia się poziom adaptacji początkujących nauczycieli na 

płaszczyźnie towarzyskiej. Niekiedy jest to wina początkującego nauczyciela, częściej 

zaś środowiska nauczycielskiego. Badania wykazują zarówno próby „narzucania” 

swojego towarzystwa starszym kolegom, bądź całkowitego izolowania się od grona 

pedagogicznego szkoły. Zdarzają się także przypadki negacji i izolowania młodych 

nauczycieli przez grono z większym stażem zawodowym, jak również „niezdrowe” 

zainteresowanie życiem osobistym nowej koleżanki lub kolegi; 

• badania wykazują także istotny związek pomiędzy jakością środowiska uczniów i ich 

rodziców a przebiegiem i poziomem ich adaptacji w nowej szkole. Akceptacja 

uczniów i ich rodziców, osiągane sukcesy dydaktyczne (przygotowanie uczniów do 

konkursów i olimpiad wiedzy) i wychowawcze (przygotowywanie imprez 

artystycznych, wdrożenie uczniów do działań na rzecz środowiska np. wolontariatu 

itp.) są wartościami cenionymi i ułatwiającymi start zawodowy początkujących 

nauczycieli. 

Mając na uwadze znaczenie proces adaptacji zawodowej początkujących nauczycieli 

oraz wskazane problemy, widzimy potrzebę wspomagania początkujących nauczycieli w 

procesie ich adaptacji w środowisku szkolnym. Szukając propozycji, które mogą stanowić 

pomoc w „przetrwaniu” pierwszego roku przez młodego nauczyciela i uniknięcia przez niego 

„szoku startu zawodowego”, warto przyjrzeć się proponowanej przez K. Ryan i R. V. 

Bullougha liście wskazówek. Sformułowane zostały one dzięki analizie poszczególnych 

trudności, jakie spotykają młodych nauczycieli na starcie do zawodu: 

1. Zanim rozpoczniesz pierwszy rok pracy jako nauczyciel, zdecyduj się na drugi – 

formułowanie ostatecznych sądów o zawodzie nauczyciela tylko na podstawie 

jednorocznego doświadczenia nie pozwoli Ci uzyskać pełnego obrazu sytuacji. 

2. Jeśli nie przydzielono Ci opiekuna, poszukaj go sam – choć zapewne przydzielono Ci 

opiekuna stażu – nie oznacza to, że nie warto szukać wsparcia także u innych życzliwych, 

doświadczonych, starszych „przewodników” po nowym miejscu pracy. 

3. Upewnij się, że znasz i rozumiesz zasady oraz regulamin szkoły, zwłaszcza dotyczący 

dyscypliny i zarządzania klasą – wiedza o tym, co można, a czego nie można zrobić w 

danej sytuacji pomoże zadziałać w zaskakujących sytuacjach, które na pewno się pojawią. 

4. Starannie planuj i bądź zorganizowany – duża ilość papierkowej roboty i innych 

szczegółów stanowiących część życia nauczyciela potrafi zaskoczyć… 

5. Poznaj swoich uczniów, ale nie oczekuj, że się z nimi w trakcie tego procesu 

zaprzyjaźnisz – im szybciej zaznajomisz się ze swoimi uczniami, tym łatwiej będzie Ci 

planować odpowiedni dlań program i rozpoznać strategie nauczania umożliwiające 

przyswojenie przez nich wiedzy. Oczekuj od nich szacunku, a nie miłości. 

6. Otwórz się na innych i zaangażuj innych członków personelu – izolacja stanowi realne 

zagrożenie nie tylko dla przetrwania, ale i również dla rozwoju nauczycielskiego 

profesjonalizmu! 

7. Należycie dbaj o swoje ciało – stres podczas pierwszego roku jest smutną rzeczywistością. 

Sprawą szczególnej wagi jest odpowiednia ilość wypoczynku, odżywczych posiłków oraz 

regularnych ćwiczeń ruchowych. 

8. Zaprzyjaźnij się z sekretarką i konserwatorem – ci pracownicy mogą ułatwić lub utrudnić 

życie początkującemu nauczycielowi – wiedzą, gdzie zdobyć pomoce dydaktyczne oraz 

do kogo się udać po radę w razie potrzeby. 

259

9. Zaakceptuj fakt, że masz władzę − wszyscy chcą, abyś sprawował ją w sposób 

odpowiedzialny, alternatywą dla takiego stanu rzeczy może być tylko niepowodzenie i 

chaos. 

10. Śmiej się i wybaczaj sobie − z pewnością będziesz popełniać błędy, ucz się na nich, śmiej 

się z nich i wybaczaj sobie. Jutro jest nowy dzień! 

11. Pamiętaj o tym, co poszło dobrze – będziesz mieć zarówno dobre, jak i złe dni. Czasem 

trudno pamiętać te dobre. Ciesz się ze swoich sukcesów i czerp z nich naukę – tak samo, 

jak z błędów 19 . 

Lista tych wskazówek nie jest sprawą zamkniętą i mamy nadzieję, że każdy 

doświadczony nauczyciel, który przeszedł okres adaptacji do zawodu nauczycielskiego jest w 

stanie ja poszerzyć. 

Uwarunkowania adaptacji i rozwoju zawodowego młodych nauczycieli 

Adaptacja i rozwój zawodowy nauczyciela to złożone procesy, uwarunkowane 

wieloczynnikowo. Rozwój zawodowy nauczyciela polega na równoległej i powiązanej ze 

sobą ewolucji kompetencji praktyczno-moralnych i technicznych. Przebiega ona od stadium 

wchodzenia w rolę zawodową, poprzez pełną adaptację w tej roli, ku fazie twórczego jej 

przekraczania i zastępowania przepisu roli tożsamością osobową, tj. taką wiedzą o sobie i 

własnych powinnościach, która daje świadomość siebie jako osoby. 

Logikę zmian rozwoju zawodowego nauczyciela można opisać w postaci trzech 

stadiów rozwoju: przedkonwencjonalnego, konwencjonalnego i postkonwencjonalnego: 

• stadium przedkonwencjonalne, to okres wchodzenia w rolę zawodową, cechuje je 

naśladowanie wzorów zachowań uchodzących za typowe w otoczeniu nauczyciela. 

Początkujący nauczyciel powiela głównie te zachowania, które są, akceptowane i 

przyzwalane; 

• stadium konwencjonalne, jest to etap pełnej adaptacji w zawodzie nauczycielskim. Na tym 

etapie nauczyciel zna i realizuje wzorce interpretacyjne i realizacyjne i sprawnie posługuje 

się wiedzą i umiejętnościami, doskonali rozwiązania techniczne (cele, metody i środki 

działania); 

• stadium postkonwencjonalne, jest fazą twórczego przekraczania roli zawodowej. W tej 

fazie rozumienie i działanie pedagogiczne wiąże się z krytycznym posługiwaniem się 

wiedzą. Jest to etap wyzwolenia się z zastanych konwencji, któremu towarzyszy twórcze 

wykorzystywanie wiedzy, efektem tego jest opracowywanie własnej, osobistej koncepcji 

rozumienia rzeczywistości edukacyjnej i własnych sposobów działania. 

Rozwój zawodowy nie odbywa się automatycznie i może się zatrzymać na każdym z 

opisanych etapów 20 . 

Adaptacja i rozwój zawodowy nauczyciela mają bardzo ścisły związek z awansem 

zawodowym nauczyciela. System awansu zawodowego nauczycieli został wprowadzony 

ustawą z dnia 18 lutego 2000 r. o zmianie ustawy – Karta Nauczyciela oraz o zmianie 

niektórych innych ustaw systemu awansu uruchomiło mechanizm motywujący nauczycieli do 

podwyższania kwalifikacji oraz doskonalenia zawodowego a także spowodowało znaczną 

podwyżkę płac. Zasady awansu zawodowego nauczycieli określają przepisy rozdziału 3a 

19 Por. Bullough R. V., Początkujący nauczyciel. Studium przypadku, GWP Gdańsk, 2009, s. 178–179, za: Ryan 

K., The induction of new teachers, Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation 1986, s. 31–33. 

20 Zob. Kwaśnica R., Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, [w:] Kwieciński Z., Śliwerski B. (red.) 

Pedagogika, t. 2, PWN, Warszawa 2003, s. 306-309. 

260

ustawy z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (Dz. U. z 2006 r. Nr 97, poz. 674 z 

późn. zm.). Nauczyciele zgodnie z tymi przepisami mogą ubiegać się o następujące stopnie 

awansu zawodowego: 

• stopień nauczyciela stażysty, 

• stopień nauczyciela kontraktowego, 

• stopień nauczyciela mianowanego, 

• stopień nauczyciela dyplomowanego. 

Poszczególne stopnie awansu odzwierciedlają etapy rozwoju zawodowego 

nauczycieli. Etap pierwszy to etap adaptacji w zawodzie, podczas którego nauczyciel 

sprawdza w praktyce wiedzę wyniesioną ze studiów, wchodzi w życie szkoły - podczas stażu 

na stopień nauczyciela kontraktowego. Kolejny etap obejmujący staż na stopień nauczyciela 

mianowanego to okres stabilizacji zawodowej, podczas którego nauczyciel doskonali 

umiejętności zawodowe. Wreszcie staż na stopień nauczyciela dyplomowanego to okres, w 

którym nauczyciel ma osiągnąć mistrzostwo w zawodzie. 

Badacze problemów adaptacji zawodowej jednoznacznie stwierdzają związek 

pomiędzy przebiegiem i jakością adaptacji zawodowej oraz rozwojem zawodowym. Zarówno 

analiza literatury przedmiotu jak również własne obserwacje i badania w tym zakresie 

wskazują na liczne uwarunkowania adaptacji i rozwoju zawodowego nauczycieli. Są to 

zarówno uwarunkowania wewnętrzne jak i zewnętrzne. Do uwarunkowań wewnętrznych 

(psychicznych) jakości i przebiegu adaptacji i rozwoju zawodowego młodych nauczycieli 

zaliczyć należy m. in.: 

• zdolności i uzdolnienia kierunkowe - jednostki uzdolnione łatwiej się dostosowują 

do nowych warunków życia i pracy: 

• wiedza i doświadczenie indywidualne - absolwenci kierunków nauczycielskich 

wyposażeni są w bogatszą wiedzę i umiejętności pedagogiczne oraz doświadczenie 

wyniesione z liczniejszych praktyk, niż ich koledzy po kierunkach nienauczycielskich: 

• plany i aspiracje życiowe i zawodowe - obecnie do zawodu trafiają także osoby, w 

planach których nie było kariery nauczycielskiej. Rzeczywistość na rynku pracy 

zmusiła te osoby do „zdobycia” uprawnień pedagogicznych. Osoby te, staż 

nauczycielski i początki pracy nauczycielskiej traktują jako okres przeczekania do 

chwili zwolnienia się etatu w wyuczonym zawodzie; 

• motywy działania – nauczyciele po kierunkach nauczycielskich posiadają wyższy 

poziom motywów zawodowych dzięki czemu przebieg i jakość procesu adaptacji i 

rozwoju zawodowego przebiega u nich na wyższym poziomie; 

• postawy i nastawienia do rzeczywistości – osoby pozytywnie nastawione do szkoły i 

uczniów łatwiej się adaptują w nowym środowisku; 

• zainteresowania i zamiłowania – posiadanie licznych zainteresowań i zamiłowań 

ułatwia nawiązywanie kontaktów interpersonalnych z innymi nauczycielami i 

uczniami, co znacznie ułatwia proces adaptacji zawodowej początkujących 

nauczycieli; 

• wynikające z zainteresowań, umiejętności pozadydaktyczne: uzdolnienia 

artystyczne, umiejętności taneczne, gry na instrumencie itp. 

• cechy osobowe: temperament, pozytywne nastawienie do innych, empatia, życzliwość 

itp. 

Jakość i przebieg adaptacji zawodowej początkujących nauczycieli uwarunkowana jest 

również czynnikami pozaosobowymi, są to: 

• szanse na kontynuowanie zatrudnienia w szkole po zakończeniu stażu. 

Obserwowany w ostatnim dziesięcioleciu niż demograficzny spowodował 

zmniejszenie się liczby uczniów w polskich szkołach o około 1,5 mln. Od 1999 roku 

261

tylko na wsi w Polsce zlikwidowano ponad 5 tysięcy szkół. W rozpoczętym roku 

szkolnym oficjalnie pracę w szkołach straciło około 7 tysięcy nauczycieli. 

Nieoficjalnie liczba ta jest znacznie większa. Młodzi nauczyciele mają coraz mniejsze 

szanse nie tylko na zdobycie stałego zatrudnienia ale nawet na znalezienie miejsca na 

odbycie stażu. Świadomość tej sytuacji nie sprzyja dobrej adaptacji. Mamy tutaj do 

czynienia z paradoksalną sytuacją, że dobra adaptacja początkującego nauczyciela 

może „zaszkodzić” tak jemu, jak i uczniom z którymi pracował. Wyraża się to w 

stwierdzeniu, że może lepiej nie przyzwyczajać się do „dobrego”, gdyż utrata tego 

bardziej „boli”; 

• cechy osobowe oraz motywy i poziom zaangażowania w pomoc początkującemu 

nauczycielowi opiekuna stażu. Opiekuna przydziela nauczycielowi dyrektor szkoły 

spośród nauczycieli mianowanych lub dyplomowanych (art. 9c ust. 4 Karty 

Nauczyciela). Opiekun stażu nie musi być nauczycielem tego samego przedmiotu co 

nauczyciel stażysta. W szczególnych przypadkach opiekunem stażu może być 

nauczyciel mianowany lub dyplomowany zatrudniony w innej szkole. Wybór 

opiekuna stażu jest niezwykle ważny szczególnie w przypadku nauczyciela stażysty 

rozpoczynającego pracę w szkole. Opiekun powinien wprowadzić młodego 

nauczyciela w życie szkoły. W szczególnie uzasadnionych przypadkach, w trakcie 

trwania stażu dyrektor szkoły może zmienić nauczycielowi opiekuna stażu. Zgodnie z 

art. 9c ust. 5 Karty Nauczyciela, zadaniem opiekuna stażu jest: udzielanie 

nauczycielowi stażyście pomocy, w szczególności w przygotowaniu i realizacji w 

okresie stażu planu rozwoju zawodowego nauczyciela, oraz opracowanie projektu 

oceny dorobku zawodowego nauczyciela za okres stażu. Do zadań opiekuna stażu 

należy w szczególności: 

⎫ pomaganie nauczycielowi stażyście w opracowaniu projektu planu rozwoju 

zawodowego na okres stażu, 

⎫ udzielanie nauczycielowi wskazówek związanych ze zmianą planu rozwoju 

zawodowego w trakcie trwania stażu, zgodnie z zaleceniami dyrektora szkoły, 

⎫ omawianie z nauczycielem prowadzonych lub obserwowanych zajęć, 

⎫ wspieranie nauczyciela w okresie realizacji planu rozwoju zawodowego, w 

rozwiązywaniu problemów edukacyjnych, wychowawczych lub innych. 

Opiekun stażu opracowuje projekt oceny dorobku zawodowego nauczyciela za okres 

stażu i przedstawia go dyrektorowi szkoły w terminie nie dłuższym niż 14 dni od dnia 

zakończenia stażu przez nauczyciela. Opiekun stażu wchodzi również w skład komisji 

kwalifikacyjnej, która ocenia spełnianie przez nauczyciela wymagań na stopień 

nauczyciela kontraktowego. W szczególnie uzasadnionych przypadkach, w trakcie 

trwania stażu dyrektor szkoły może pisemnie zobowiązać nauczyciela do korekty 

planu rozwoju zawodowego. Jak wynika z powyższego, na opiekuna stażu nakłada się 

jedynie zadania formalnego wprowadzenia do zawodu początkującego nauczyciela, 

zapomniano zupełnie o adaptacji w zawodzie; 

• obciążenie obowiązkami zawodowymi i rodzinnymi; zdarza się, że na 

początkującego nauczyciela ceduje się tyle nowych obowiązków i zadań, że często 

nie ma czasu nawet na rzetelne przygotowanie się do swoich wynikających ze stażu 

zajęć. 

• postawy nauczycieli etatowych wobec początkującego nauczyciela (stażysty). 

Przeprowadzony przez autorów sondaż niniejszego opracowania daje podstawy do 

pewnych uogólnień oraz oceny postawy nauczycieli do początkujących nauczycieli 

Postawy te generalnie są pozytywne. Starsi stażem nauczyciele starają się na różne 

sposoby ułatwić start zawodowy początkującym koleżankom i kolegom. Okazują im 

262

swoją sympatię, poprzez życzliwe zainteresowanie problemami, zapraszają na lekcje 

koleżeńskie, udzielają rad bez narzucania się, podsuwają propozycje rozwiązań 

metodycznych, dzielą się swoją wiedzą i doświadczeniem nauczycielskim, użyczają 

własnych materiałów dydaktycznych itp. Niestety oprócz postaw pozytywnych, 

można także spotkać się z szeregiem negatywnych postaw współczesnych nauczycieli 

wobec początkujących nauczycieli. Postawy te to między innymi: postawa obojętna, 

postawa unikania, postawa nieuzasadnionej negacji, postawa lekceważąca, arogancji i 

złośliwości. Młodzi, początkujący nauczyciele często muszą startować do zawodu w 

atmosferze pełnej intryg i niezdrowej konkurencji, braku współpracy, zaangażowania i 

pomocy ze strony grona pedagogicznego, niechęci dyrekcji wobec wszelkich 

innowacji i modyfikacji. Taka chłodna atmosfera sprawia, iż nowozatrudnieni 

nauczyciele czują się w szkole "intruzami" i w związku z tym ciężko im nawiązać 

kontakt z członkami "stałego grona". Skutkiem tego są powstające grupy, często 

rywalizujące ze sobą. Negatywne postawy starszych nauczycieli wobec 

początkujących nauczycieli, są przyczyną licznych trudności adaptacyjnych, aż do 

całkowitej rezygnacji z zawodu nauczycielskiego; 

• kontakty rodzinne z zawodem nauczycielskim. Wielu początkujących nauczycieli 

kontynuuje nauczycielskie tradycje rodzinne. W przypadku tych nauczycieli, można 

stwierdzić, że ich adaptacja do zawodu zaczęła się bardzo wcześnie i trwała przez całe 

ich dzieciństwo i edukację szkolną. Nauczyciele ci znacznie łatwiej adoptują się w 

szkole, także dzięki pomocy nauczycieli-rodziców; 

• wielkość środowiska szkolnego, badania wykazują, że mniejsze wspólnoty 

nauczycieli i uczniów stwarzają większe możliwości dobrej adaptacji początkujących 


• kierunek i rodzaj ukończonych studiów nauczycielskich. Z przeprowadzonych 

badań wynika, że najlepiej przebiega proces adaptacji zawodowej początkujących 

nauczycieli języków obcych (język angielski) oraz nauczycieli przedszkola i edukacji 

wczesnoszkolnej. Lepiej i szybciej przebiega proces adaptacji w zawodzie 

nauczycielskim absolwentów uczelni i uniwersyteckich kierunków nauczycielskich; 

• zmieniające się programy nauczania, podręczniki itp.; 

• zmieniające się przepisy dotyczące procedury awansu zawodowego nauczyciela 

i związana z tym biurokracja, problemy ekonomiczne szkół (złe warunki lokalowe, 

brak pomocy naukowych), system dwuzmianowy prowadzony przez niektóre szkoły 

sprawia, że nauczyciele jak i uczniowie bywają zmęczeni i niechętni do współpracy, 

to główne przyczyny trudności adaptacyjnych początkujących nauczycieli. 

Wymienione czynniki nie wyczerpują listy uwarunkowań przebiegu oraz jakości 

adaptacji i rozwoju zawodowego początkujących nauczycieli, wydają się jednak znaczące. 

Konsekwencje trudności i niepowodzeń adaptacji do zawodu początkujących nauczycieli 

Trudności i niepowodzenia adaptacyjne początkujących nauczycieli posiadają liczne 

konsekwencje tak na poziomie zewnętrznym, jak i wewnętrznym. 

Badania własne wskazują, że konsekwencje słabej adaptacji początkujących 

nauczycieli do zawodu na poziomie zewnętrznym przejawiają się m. in. w takich 

zachowaniach jak: 

• spadek aktywności zawodowej i motywacji do pracy, rzetelne aczkolwiek wymuszone 

wykonywanie obowiązków stażowych (zwątpienie zawodowe) - około 13% 

początkujących nauczycieli ; 

263

• spadek zainteresowań pedagogicznych – około 7%. 

• zachowania agresywne wobec uczniów i grona pedagogicznego – około 3%; 

• sięganie po substancje psychoaktywne – około 2%; 

• unikanie szkoły i uczniów, ograniczanie się tylko do niezbędnego minimum 

przebywania w szkole i uczniami – około 5%; 

• myśli o zmianie zawodu – około 11%; 

Z kolei problemy związane z adaptacją przeżywane przez początkujących nauczycieli 

na poziom wewnętrznym, to m. in.: 

• niska samoocena przygotowania zawodowego – około 15% początkujących 


• obniżenie samopoczucia fizycznego i psychicznego, bóle głowy, brzucha itp. oraz 

uczucie pustki i nudy – około 12%; 

• poczucie bezradności wobec uczniów i innych nauczycieli – około 12%; 

• poczucie osamotnienia w zmaganiu się z trudami zawodu – około 10%; 

• lęk i niepokój, obawa przed ośmieszeniem się w oczach innych nauczycieli oraz 

uczniów – około 8% badanych; 

Konsekwencji tych nie wolno lekceważyć, gdyż rzutują one nie tylko na przyszłą 

pracę zawodową ale warunkują one także przebieg stażu zawodowego oraz efekty pracy 

dydaktyczno-wychowawczej w tym okresie. 

ZAKOŃCZENIE 

Problem adaptacji zawodowej początkujących nauczycieli nie jest problemem nowym. 

Badania nad tym problemem w Polsce zapoczątkowane zostały w latach pięćdziesiątych 

ubiegłego wieku i ze zróżnicowanym zainteresowaniem kontynuowane są do dzisiaj. Jest to 

problem niezwykle istotny z pedeutologicznego punktu widzenia, szczególnie zaś, z punktu 

widzenia prawidłowego rozwoju zawodowego nauczycieli. 

Niż demograficzny jaki obserwujemy od lat nie tylko w Polsce, implikują zjawisko 

zamykania szkół i ograniczonego dostępu młodych nauczycieli do zawodu. Nie oznacza to, że 

ci młodzi nauczyciele nie mają problemów adaptacyjnych. Problemy te istniały od zawsze, 

zmienia się tylko ich rodzaj, charakter i nasilenie. W związku z tym można przyjąć, że 

problem adaptacji i rozwoju zawodowego początkujących nauczycieli jest ciągle problemem 

otwartym. 

BIBLIOGRAFIA 

BALOGOWA, B. (red.) 2012. Medzigeneracne mosty - vstupujeme dp roka medzigeneracnej 

solidarity, Uniwersytet Presov 2012. 

BULLOUGH, R. V. 1986. Początkujący nauczyciel. Studium przypadku, GWP Gdańsk, 2009, 

s. 178–179, za: K. Ryan K., The induction of new teachers, Bloomington, IN: Phi Delta 

Kappa Educational Foundation 1986, s. 31–33. 

DAY, CH. 2004. Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez całe życie, Wyd. UG, 

Gdańsk 2004. 

DUBOS, R. 1970. Człowiek, środowisko, adaptacja, PZWL, Warszawa 1970. 

HILGARD, E. R. 1972. Wprowadzenie do psychologii, PWN, Warszawa 1972. 

HURLOCK, E. B. 1970. Rozwój człowieka, PWN, Warszawa 1970. 

KEPIŃSKI, A. 1982. Psychologia nerwic, PWN, Warszawa 1982. 

KWAŚNICA, R. 2003. Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, [w:] Kwieciński Z., 

Śliwerski B. (red.) Pedagogika, t. 2, PWN, Warszawa 2003. 

264

KWIECIŃSKI, Z., ŚLIWERSKI, B. (red.) Pedagogika, t. 2, PWN, Warszawa 2003. 

LEGOWICZ, J. 1983. Zarys historii filozofii, PWN, Warszawa 1983. 

LEWICKI, A. 1981. Metody eksperymentalne w psychologii, [w:] Żebrowska M. (red.), 

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1981. 

MARKOWSKI, A., R., PAWELEC, R. 1992. Wielki słownik wyrazów obcych i trudnych, 

PWN, Warszawa 1992. 

OKOŃ, W. 1987. Słownik Pedagogiczny, PWN, Warszawa 1987. 

RUSZAJ, Z. 2012. Adaptacja młodych nauczycieli w rzeczywistości szkolnej, [w:] Balogowa 

B. (red.), Medzigeneracne mosty - vstupujeme dp roka medzigeneracnej solidarity, 

Uniwersytet Presov 2012. 

SOCHACZEWSKA, G. 1986. Przystosowanie społeczne, [w:] Psychologia rozwojowa, 

wychowawcza i społeczna dzieci i młodzieży, T. IX Seria II, PWN, Warszawa 1986. 

SOLTYSIK, T., KOWALCZYK-JAMNICKA, M. 1999. (red.), Utrudnienia adaptacji 

młodego pokolenia, WSP, Bydgoszcz 1999. 

TAKARSKI, J. 1975. Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa 1975. 

ŹEBROWSKA, (red.) 1981. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 

1981. 



Pracovisko: 

e-mail: 

Prof. ndzw. dr hab. Czesław Lewicki 

Uniwersytet Rzeszowski, Ul. Ks. J. Jałowego 24, 35-010 Rzeszów 

Państwowa Wyższa Szkoła Techniczno-Ekonomiczna, Ul. 

Czrnieckiego 16, 37-500 Jarosław 

lewickic@univ.rzeszow.pl 

265

TEORETICKÉ SÚVISLOSTI PODPORY PROFESIJNÉHO ROZVOJA UČITEĽOV 

THEORETICAL BACKGROUND FOR THE SUPPORT OF PROFESSIONAL 

DEVELOPMENT OF TEACHERS 

Abstrakt 

Ivan Pavlov 

Podpora profesijného rozvoja učiteľov môže zlepšovať pedagogickú činnosť učiteľov. Učiteľ 

nemá byť len pasívnym účastníkom, ale aktívnym tvorcom svojej profesionalizácie a kariéry. 

Modelovanie systému vonkajšej podpory umožňuje efektívny profesijný rozvoj, ktorý je 

predmetom štúdia pedeutológie, vzdelávacej politiky a školského manažmentu. Príspevok 

analyzuje vybrané teoretické východiská podpory profesijného rozvoja a konkrétne podnety 

na jeho efektívne fungovanie. 

Kľúčové slová: učiteľ, profesijný rozvoj, podpora profesijného rozvoja, profesijná kariéra, 

profesijné učenie. 

Abstract 

Professional development of teachers can improve their teaching activities. The teacher 

should not be a passive participant, but active creator of his professionalism and career. 

Modeling of external support to enable effective professional development is subject of 

pedeutology, educational policy and school management. The paper analyzes selected 

theories for professional development support and specific incentives for its efficient 

operation. 

Key words: teacher, professional development, professional development support, 

professional career, professional teaching. 

ÚVOD 

Za posledných dvadsať rokov prešlo slovenské školstvo významnými zmenami. Jeho 

transformačné premeny diktované spoločenskými a ekonomickými potrebami sa v prvých 

dekádach sústredili na demokratizáciu a pluralitu školstva, decentralizáciu jeho riadenia a 

financovania. Posledné roky sú charakteristické zásadnými zmenami kurikulárnej povahy. 

Spoločenské očakávanie vyššej kvality škôl a práce učiteľov, lepšej pripravenosti absolventov 

a modernizácie procesov výchovy a vzdelávania sprevádza nespokojnosť so školským 

systémom a vzdelávacou politikou, ktoré nevedia flexibilne reagovať na požiadavky doby. 

Profesijný rozvoj učiteľov na Slovensku je v posledných rokoch kvôli transformačným 

procesom školskej sústavy (kurikulárnej reforme), zmenám legislatívy o profesii (kontinuálne 

vzdelávanie) a úsiliu optimalizovať vysokoškolskú prípravu učiteľov (štruktúrované štúdium), 

predmetom mnohých odborných diskusií. Ich charakter naznačuje význam profesijného života 

učiteľov pre skvalitňovanie výchovno-vzdelávacieho procesu našich škôl. Prijatie 

kurikulárnej reformy a následne profesijného zákona sa stalo impulzom pre teoretické 

skúmanie otázok profesijného rozvoja učiteľov a získalo nové výskumné pole. 

266

1 TEÓRIA PROFESIJNÉHO ROZVOJA UČITEĽOV 

1.1 Pedeutológia a profesionalizácia učiteľov 

Profesijný rozvoj ako praktická činnosť učiteľov je reflektovaná v pedeutologickej 

teórii v mnohých rovinách a kontextoch. „Teória profesijného rozvoja je spracovaná vo 

viacerých štúdiách a monografiách, ale spravidla ako súčasť širšej problematiky napr. 

vzdelávania učiteľov, profesijných kompetencií, či kurikulárnych zmien“ (Spilková, V. – 

Vašutová, J. 2008, s. 281). Teoretické zázemie tvorí predovšetkým teória vzdelávania 

učiteľov, v ktorej je profesijný rozvoj chápaný ako jeho kontinuálna celoživotná súčasť. Táto 

ukotvenosť sa viaže aj na interdisciplinárne vzťahy s príbuznými disciplínami ovplyvňujúcimi 

predmet skúmania – učiteľa v situácii profesijného rozvoja. Ide najmä o pedagogiku, 

psychológiu, andragogiku, sociológiu a manažment organizácií, ale napr. aj ekonomiku 

školstva a iné (Schéma 1). 

Schéma 1: Teória profesijného rozvoja v interdisciplinárnom poňatí (autor) 

Teoretické východiská problematiky profesijného rozvoja učiteľov nie sú ustálené, 

tvoria sieť pojmov, ktoré nie sú doposiaľ užívané zhodne v adekvátnych kontextoch. 

Nepresnosť v ich používaní v pedeutologickej teórii, ale aj v praxi učiteľského vzdelávania 

(profesijného rozvoja) spôsobuje, že sú nekompatibilné v domácom prostredí a aj v porovnaní 

so zahraničnými systémami. Sústavu témotvorných a hierarchicky zoskupených prvkov tvorí 

napr.: pedeutológia, profesionalizácia, profesijná dráha, profesijný vývoj, profesijná gradácia, 

profesijná kariéra, profesijné učenie, profesijný rozvoj a ďalšie. Ak chceme porozumieť 

podstate problému nevyhnutne potrebujeme poznať kontext, v ktorom predmet záujmu – 

učiteľ, zlepšuje svoju pedagogickú činnosť. Ak tvrdíme, že profesijný rozvoj učiteľov 

predstavuje objektívny problém, máme tým na mysli, že ide o vážnu oblasť ovplyvňujúcu 

267

nielen kvalitu učiteľa a jeho pedagogickej činnosti, ale aj učebných výsledkov žiakov. 

Efektívna podpora profesijného rozvoja učiteľov našich škôl je vážna téma pre skvalitňovanie 

školstva. V systéme podpory profesijného rozvoja vidíme odraz názorových, teoretických 

(zjavných i latentných) dilem v profesionalizácii učiteľstva, ktoré spôsobujú napätie medzi 

dvomi perspektívami. Dilemy ponúkajú voľbu z dvoch možností, pričom každá z nich má 

svoju legitimitu, ale stoja proti sebe a je nemožné alebo zložité uviesť ich do súladu. 

Dilematický charakter vytvára príležitosť na teoretické skúmanie a hľadanie optimálnych 

praxelogických riešení. Medzi najvýraznejšie dilemy v teórii i praxi profesijného rozvoja 

učiteľov počítame: 

• Rozpor medzi požiadavkami na výkon profesie a jej aktuálnym výkonom 

(„očakávania − reálne možnosti“). 

• Rozpor medzi poňatím učiteľa ako autonómnej osobnosti a direktívne riadeným 

zamestnancom verejného školstva („vnútená autonómia – oslobodzujúca direktivita“). 

• Rozpor medzi centralizovaným a decentralizovaným modelom riadenia procesov 

podpory profesijného rozvoja („dôvera – nedôvera“). 

• Rozpor medzi poňatím tradičných a aktivizujúcich metód profesijného vzdelávania 

(„učenia sa pri práci a v práci − učenia sa po práci“). 

• Rozpor medzi rozvojovými potrebami školy a individuálnymi potrebami profesijného 

rozvoja učiteľov („čo vyžaduje moja škola – čo potrebujem ja“). 

Vedu o otázkach súvisiacich s učiteľskou profesiou označujeme pedeutológia (z 

gréckeho paideutos – vychovávaný, logos – slovo, náuka). „Je to pedagogická disciplína, 

nazývaná tiež teória učiteľskej profesie. Komplexne skúma ciele, prostriedky, predpoklady a 

podmienky profesionálnych činností učiteľov, predovšetkým psychické a sociálne nároky na 

osobnosť, kvalifikáciu a prácu učiteľa“ (Pedagogická encyklopédia Slovenska, II. diel, 1985, 

s. 46 - 47). Teória učiteľskej profesie podľa Průchu, J. (2009, s. 770) označuje: „oblasť 

pedagogickej vedy o problematike poňatia podstaty a kvality učiteľstva, požiadaviek na 

profesijné spôsobilosti, vzdelávanie učiteľov a ich profesionalizáciu, poňatie učiteľskej etiky, 

identity, autonómie. Pojem pedeutológia označuje za blízky a dnes menej užívaný, 

charakterizuje ho viac vo vzťahu k normatívnemu chápaniu učiteľskej profesie. Ani vo svete 

táto disciplína nemá ustálené označenie napr. teacher education – vzdelávanie učiteľa, teacher 

training – príprava učiteľa, teacher development − vývoj učiteľa, teacher research – výskum 

učiteľa, ktoré vyjadrujú skôr čiastkové tematické okruhy.“ Pedeutológia si v prístupe 

k jednotlivým problémom zachováva charakter pedagogickej vedy predovšetkým predmetom 

skúmania, ktorý je zakotvený v pedagogike. Pedeutológia ako vedecká teória s praktickým 

uplatnením sa zaoberá aktuálnymi otázkami učiteľstva a hľadá aj ich praxeologické vyústenia. 

Utvára si obsahové zameranie určené hlavnými témami svojho záujmu, ktoré ďalej 

konkretizujú predmet vedy. Határ, C. – Grofčíková, S. (2005, s. 68) otvárajú diskusiu 

o relatívne novej disciplíne (skôr novom poňatí) andragogickej vedy – andragogickej 

pedeutológii ako aplikovanom odvetví andragogiky, ktorá spolu s pedagogikou patrí do 

edukológie (výchovovedy). Vymedzujú jej predmet bádania (nadobúdanie, zvyšovanie, 

rozširovanie a prehlbovanie pracovnej kvalifikácie, záujmové vzdelávanie) s dôrazom na 

sebavýchovu a sebavzdelávanie učiteľov. Podobne aj Kosová, B. (2007, s. 5) konštatuje, že: 

„prienik andragogiky do pedeutológie by mohol v ďalšom vzdelávaní učiteľov spôsobiť 

zásadné koncepčné zmeny“ 

268

1.2 Profesijný rozvoj učiteľov a jeho podpora 

Kvalita učiteľov a podpora ich práce je v rozvinutých demokraciách jednou z priorít 

vzdelávacích politík a odzrkadľuje význam, aký pripisujú ich postaveniu, aké reálne 

podmienky vytvárajú na ich profesijný rozvoj (Dokumenty EU 2007, 2011, 2012). Profesijný 

rozvoj chápeme ako nástroj profesionalizácie učiteľstva, permanentného vyrovnávania sa so 

zmenami, ktoré prináša osobný a pracovný život, ktorý má v dlhodobom výhľade vplyv aj na 

kvalitu výchovy a vzdelávania. Ani kvalitná pregraduálna príprava nedokáže vybaviť 

budúcich učiteľov potrebnými profesijnými kompetenciami. Túto úlohu plnia nielen indukčné 

systémy podpory (adaptačné vzdelávanie), ale najmä celoživotný profesijný rozvoj. Mladých 

učiteľov je málo a v čase prípravy väčšiny učiteľov pôsobiacich v pedagogickej praxi neboli 

poznatky vied o výchove rozvinuté tak ako dnes. Napriek tomu, že učitelia majú k týmto 

poznatkom prístup, neznamená to, že ich vedia bez ťažkostí a pomoci implementovať do 

výučby. 

Profesijný rozvoj na rozdiel od profesijného vývoja (označuje progresivitu 

i stagnáciu), chápeme jednoznačne ako pozitívne zmeny, zlepšovanie, zdokonaľovanie 

učiteľov (Mareš, J. 2013, s. 435). Profesijný (vzťahujúci sa k výkonu profesie) rozvoj 

(zdokonaľovanie motivované spravidla internacionalizovanými cieľmi osobnostného 

a profesijného rastu) sa v minulosti označoval po ukončení vysokoškolskej prípravy ako 

ďalšie vzdelávanie. Dnes už tento termín plne nevystihuje podstatu a špecifiká rozvoja 

zamestnancov v učiteľskej profesii, keďže nejde len o ich vzdelávanie (Lazarová, B. 2006, s. 

14). Průcha, J. (ed) (2009, s. 413 − 418) uvádza pojem „další vzdělávání“, ale súbežne aj 

ekvivalent profesijný rozvoj. Rovnako Švec, Š. (2008, s. 205) uvádza, že: „profesijný rozvoj 

(professional development) sú rozvíjacie aktivity na zvýšenie a zlepšenie odborného 

kariérneho rastu učiteľov, učiteľského zboru“. Na Slovensku je od roku 2009 termín 

profesijný rozvoj učiteľov zakotvený v § 25 profesijného zákona ako: „proces prehlbovania, 

zdokonaľovania a rozširovania kvalifikácie a profesijných kompetencií v súlade s najnovšími 

vedeckými poznatkami, spoločenskými potrebami a požiadavkami na výkon pedagogickej 

činnosti a na výkon odbornej činnosti. Profesijný rozvoj sa v kariérovom systéme uskutočňuje 

prostredníctvom kontinuálneho vzdelávania, tvorivých aktivít súvisiacich s výkonom 

pedagogickej činnosti alebo odborných činností a sebavzdelávania“ (zákon NR SR č. 317 / 

2009 Z. z). 

V teórii i praxi sa viac stretávame s termínom kontinuálne vzdelávanie, ktorý je 

užívaný v nesprávnych kontextoch, pretože predstavuje len časť (formálnu) komplexne 

poňatého profesijného rozvoja. Naše rozhovory s učiteľmi a vedúcimi pedagogickými 

zamestnancami škôl potvrdzujú zúžené chápanie profesijného rozvoja v duchu starých (nielen 

terminologických) prístupov ako „ďalšie dovzdelávanie“, zväčša formálne aktivity mimo 

školy, kompenzujúce niektoré nedostatky v práci alebo prípravu na nové úlohy predpísané 

školám. Ak máme rozvíjať profesionalitu učiteľov bude budovanie povedomia o podstate, 

hĺbke a šírke poňatia ich profesijného rozvoja naliehavé. Profesijný rozvoj učiteľov ako 

oblasť života a práce početnej profesijnej skupiny má svoje zvláštnosti. Tieto sa prejavujú 

v jeho komplexnosti danej zložitosťou vzťahov, subjektov, podmienok a kontextov, ktoré ho 

ovplyvňujú ako sú napr.: 

• profesijný rozvoj ako proces osobnostného a profesijného sebazdokonaľovania 

učiteľov v celoživotnom kontexte, 

• profesijný rozvoj učiteľov ako súčasť národnej vzdelávacej politiky, 

269

• profesijný rozvoj ako súčasť školskej legislatívy a systému financovania škôl, 

• profesijný rozvoj ako predmet vedecko-pedagogického (andragogického) výskumu 

(efektívny systém podpory – ciele, princípy, obsah, formy, metódy, prostriedky, 

podmienky a iné), 

• profesijný rozvoj ako súčasť personálnej práce manažmentu škôl, 

• profesijný rozvoj ako nástroj zlepšovania procesov výchovy a vzdelávania a učebných 

výsledkov žiakov, 

• profesijný rozvoj ako predmet záujmu sústavy inštitúcií na podporu profesijného 

rozvoja. 

Podoba profesijného rozvoja je utváraná modelom prípravného vzdelávania učiteľov, 

ktorý nepriamo určuje, aká podpora profesijnému rozvoju učiteľov po nástupe do 

pedagogickej praxe bude potrebná. Pre modely prípravy učiteľov v Európe a kontinuity ich 

profesijného rozvoja sú charakteristické alternatívy (upravené podľa Starý, K. a kol. 2012, s. 

12 – 13): 

1. Integrovaný program pregraduálnej prípravy obsahuje akademické aj profesijné 

štúdium. 

2. Paralelný program pregraduálnej prípravy obsahuje súčasné štúdium dvoch súbežne 

prebiehajúcich príprav (akademickej a profesijnej). 

3. Konzekutívny program pregraduálnej prípravy, v ktorom najprv prebieha akademické 

štúdium aprobačných predmetov a následne profesijné štúdium. U absolventa sa 

predpokladá, že po vstupe do profesie a adaptácii na školu, bude iniciatívne zlepšovať 

svoj profesijný výkon. Úlohou podpory profesijného rozvoja je poskytnúť široké 

spektrum ponuky na zlepšovanie jeho kompetencií osvojených na vysokej škole. 

Profesijný rozvoj je permanentný proces, ktorý zahŕňa všetky dimenzie rozvoja 

osobnosti učiteľa a jeho kompetencií. Súčasne vytvára osobnostné predpoklady a vnútornú 

motiváciu k spôsobilosti celoživotne využívať príležitosti na formálne, neformálne 

vzdelávanie a informálne učenie na tvorivé zdokonaľovanie kvality výkonu profesie a 

edukácie žiakov. Osobnosť učiteľa sa utvára v profesijnom rozvoji počas celoživotnej 

profesijnej dráhy a má v sociálnom kontexte (podľa ich formálnej podstaty v zmysle 

koncepcie celoživotného učenia): formálnu, neformálnu (neinštitucionálnu) a informálnu 

dimenziu (sebavzdelávanie). Dimenzia predstavujúca systém a sústavu formálneho 

vzdelávania nazývame kontinuálne vzdelávanie (Pavlov, I. 2002, s. 9). 1 Je založené na ponuke 

vzdelávacích subjektov – poskytovateľov (výsledkom je získanie osvedčenia o jeho 

absolvovaní, ktoré umožňuje napr. splnenie požiadaviek na získanie kariérových stupňov). 

Neformálne (sebavzdelávanie) je založené viac na dopyte (vyplývajúcom z vnútornej 

motivácie učiteľa), po absolvovaní neformálnych aktivít (napr. v neakreditovaných 

programoch alebo informálnym učením). Po splnení istých kritérií, napr. preukázaní 

nadobudnutých profesijných kompetencií (predpísaným spôsobom, pred certifikovanou 

inštitúciou), je možné získať osvedčenie porovnateľné s výstupom z formálneho vzdelávania. 

1 Termín kontinuálne profesijné vzdelávanie − continuing proffesional education, continuing teacher education, 

ako nadväzujúce na predchádzajúce vzdelanie získané v cykle formálneho vzdelávania sme použili v dizertačnej 

práci (Kontinuálne vzdelávanie učiteľov na Slovensku, Bratislava: FF UK. 2002). Následne bol akceptovaný v 

schválenej Koncepcii profesijného rozvoja učiteľov v kariérnom systéme, legislatívnom zámere zákona a § 34 

zákona o pedagogických a odborných zamestnancoch č.317/2009 Z. z.. 

270

Profesijný rozvoj plní funkcie, pomocou ktorých dosahuje svoje ciele. Funkcie sa 

realizujú prostredníctvom celej sústavy druhov a foriem podpory v špecifických 

podmienkach. Ide o tieto funkcie: 

• Aktualizačná (kompenzačná) − udržiavať na primeranej úrovni profesijné 

kompetencie počas celej profesijnej dráhy a kompenzovať prirodzené procesy 

zastarávania vedomostí a spôsobilostí a rutinérstva v práci (nie ako náprava a riešenie 

toho, čo sa nedosiahlo v pregraduálnej príprave). 

• Adaptačná (induktívna) − prispôsobenie sa potrebám a podmienkam školy, výučby 

v prvých rokoch pedagogickej praxe. 

• Inovačná (novátorská) − ako podmienka permanentného rozvoja a zvyšovania 

profesionálnej úrovne učiteľov a školstva ako systému. Prostredníctvom rozvoja 

nových profesijných kompetencií môže rezort v pomerne krátkom časovom horizonte 

ovplyvniť zameranie a akcieschopnosť veľkého počtu učiteľov (napr. na realizácii 

kurikulárnych zmien). Ide o potrebné spojenie medzi pedagogickou teóriou a praxou, 

medzi navrhovanými reformami a ich aplikovaním v školskej praxi. 

• Osobnostne rozvojová – ako naplnenie kvality osobnosti učiteľa etickým obsahom, 

morálnymi hodnotami, pedagogickými cnosťami: pedagogickej lásky, pedagogickej 

múdrosti, pedagogickej odvahy a pedagogickej dôveryhodnosti (Helus, Z. a kol. 2012, 

s. 41 – 42; Gluchmanová, M. 2011, s. 175 − 185). Súčasťou tejto funkcie je aj podpora 

vzájomného spoznávania sa učiteľov i problémov s ktorými zápasia v školskej praxi i 

bežnom občianskom živote, výmena skúseností, príležitosť na návštevu iných miest 

a škôl, návšteva kultúrnych a športových podujatí, aktívne zapojenie sa do 

mimovládnych občianskych a profesijných aktivít apod.). 

Profesijné učenie učiteľa o vlastnej pedagogickej činnosti ovplyvňuje jeho prístup 

k novým skúsenostiam a motivácii zmeniť zaužívaný spôsob myslenia a konania. Učiteľova 

skúsenosť, spôsobilosť sebareflexie, hodnoty a postoje sú základnými premennými v tomto 

rámci. Skúsenosť sa stáva základom pre nové učenie zahŕňajúce zmenu, ktorá nemusí byť 

vždy prijímaná pozitívne a učiaci sa jej môže neraz aj brániť. Domnievame sa, že ak má 

nastať komplexná zmena paradigmy profesijného rozvoja učiteľov, jej podstatou bude 

pochopenie procesov prebiehajúcich v ich individuálnom profesijnom učení. Na to, aby sme 

vedeli poskytnúť učiteľom podporné programy, musíme disponovať podrobnými znalosťami 

o podmienkach, v akých pôsobia, sociálnom zázemí, o motivácií a iných aspektoch ich 

procesov učenia sa. Podľa Európskej komisie (2011, s. 35 – 41) na prelome osemdesiatych 

a deväťdesiatych rokov bol profesijný rozvoj učiteľov založený na vzdelávaní sa v odbore, 

ktoré formou „jednorázových školení“ malo viesť k pedagogickému majstrovstvu. Kritika 

neefektívnosti školení sa stala hnacou silou kritiky a nového prekonceptovania profesijného 

rozvoja (a učenia sa) učiteľov. Vyučovacie metódy pre dospelých, kognitívne teórie učenia 

inšpirovali (Anderson, L. W. a kol., 2000; Jarvis, P. 1987) k záverom, že učenie sa učiteľa má 

byť chápané ako aktívny a konštruktívny proces, ktorý je problémovo orientovaný, zasadený 

do spoločenského prostredia a okolností a prebieha počas celého profesijného života. 

Následne bol definovaný pojem kontinuálneho a celoživotného vzdelávania učiteľov v škole 

ako prirodzená súčasť profesijných aktivít učiteľov a ako kľúčový prvok na 

dosiahnutie vyššej kvality školy. 

Nie každé učenie sa učiteľa vedie k zlepšeniu jeho pedagogickej činnosti i práce školy. 

To vyvoláva otázky: ktoré činnosti môžu prispieť k vyššej zaangažovanosti učiteľov na živote 

školy, ktorý zo spôsobov učenia sa učiteľa by mal byť podporovaný? Dostupná literatúra a 

271

výsledky výskumov jasne udávajú činnosti, ktoré sú rozhodujúce, aby učitelia dokázali 

čeliť rýchlym zmenám (EK, 2011, s. 36 − 37): 

• získavať a zhromažďovať aktuálne informácie a nové vedomosti, 

• vedieť pripraviť a realizovať pedagogický experiment v škole, 

• poznať metódy reflexie svojej práce, byť schopný dávať aj prijímať spätnú väzbu, 

• vedieť zdieľať svoje vedomosti a skúsenosti s kolegami, 

• byť schopný inovácie vo svojej práci. 

V poslednom desaťročí sa venuje pozornosť podmienkam, ktoré ovplyvňujú učenie sa 

učiteľov. Vo väčšine prípadov brali do úvahy psychologický alebo organizačný faktor. 

Výskumné štúdie sa pokúšajú objasniť vplyv kognície a motivácie na učenie sa učiteľov alebo 

organizačného vzdelávania v profesijných učiacich sa spoločenstvách (spôsob akým je škola 

organizovaná a vedená je považovaný za hlavný nástroj zmeny a prepojenia profesijného 

rozvoja učiteľov s rozvojom školy). Pojem profesionálneho učiaceho sa spoločenstva učiteľov 

(učiacej sa školy) vychádza z dvoch téz. Prvá predpokladá, že vedomosti a učenie sa sú 

začlenené do sociálnych kontextov a skúseností učiteľov a že ich úroveň sa môže zvyšovať 

prostredníctvom reflexívnych a sociálnych interakcií. Druhá obhajuje stanovisko, že účasť 

v profesijných učiacich sa spoločenstvách vedie k zmenám vo vyučovacích praktikách 

a následne vyvoláva zvýšený záujem o učenie sa u žiakov. Novotný, P. – Pol, M. – 

Hloušková, L. a kol. (2011, s. 248 – 252) skúmali a porovnávali koncept organizačného 

učenia a koncept komunít profesijného učenia. Pre profesijný rozvoj je zásadné fungovanie 

školy podporujúcej spoluprácu medzi učiteľmi na úrovni individuálneho učenia, učenia 

malých tímov a učenia ako súčasti organizačnej práce školy. Kapacity, potenciál školy na 

podporu učenia na týchto úrovniach bývajú rôzne a ich komplexné pôsobenie napomáha 

efektivite profesijného učenia sa učiteľov. 

Nejde len o demonštrovanie škôl ako profesionálnych vzdelávacích spoločenstiev, ale 

dôležité je skúmať dopad na zmeny v stratégiách učiteľov a učení sa žiakov, napr. Vescio, 

Ross a Adams (2008) (Bolam a kol., 2005; Lee a Smith, 1996; Louis a Marks, 1988; 

Supovitz, 2002 (In EK, 2011, s. 40). V týchto štúdiách boli pozitívne výsledky žiakov rôzne 

v závislosti od zainteresovanosti učiteľov a tímov, od tlaku profesionálneho vzdelávacieho 

spoločenstva (sledovaný ako jeden súhrnný ukazovateľ), od miery, do akej učitelia preberajú 

kolektívnu zodpovednosť za akademické úspechy alebo neúspechy žiakov, od miery 

spolupráce medzi učiteľmi, od podpory profesijného rozvoja. Údaje z rôznych štúdií 

potvrdzujú, že orientácia na učenie (sa) žiaka a jeho potreby sú hlavným prvkom úspešného 

profesijného učenia sa učiteľov v spoločenstvách. 

Školy ako inštitúcie pôsobia v sústave vzdelávania, kde majú vymedzené svoje 

postavenie, poslanie, úlohy a riadia sa pravidlami legislatívy. V kontexte týchto faktorov si 

vytvárajú stabilné spôsoby, ktorými reagujú na podnety vonkajšieho prostredia (zmeny 

legislatívy, potreby rodičov a žiakov, zriaďovateľov), ale aj vnútorné podmienky (štýl 

riadenia, vedenia, správy školy, klíma školy a iné). Každá škola sa pod vplyvom týchto 

okolností sebe vlastným spôsobom „rozvíja zvnútra“, využíva vlastné zdroje (materiálne, 

ľudské), ktoré nemusia stačiť na to, aby plne uspokojili jej potreby a úlohy, ktoré plní. 

Vyrovnať sa s tým, umožňuje systém podpory „rozvoja zvonku“. Podpora zvonku môže 

zasahovať rôzne oblasti práce alebo rôzne osoby pôsobiace na škole (vedenie školy, učitelia) 

a môžu ju vytvárať a ponúkať rôzne subjekty (inštitúcie, individuálni odborníci a pod.) 

272

Filozoficky chápeme podporu profesijného rozvoja učiteľov ako komplexnú 

mobilizáciu ich vnútornej motivácie na to, aby sa stali sebaregulujúcim subjektom svojho 

osobnostného i profesijného rozvoja. Prakticky je podpora profesijného rozvoja učiteľov 

špecifický druh aktivít poskytovaný učiteľom (jednotlivcom, skupinám, celému 

pedagogickému zboru) externým poskytovateľom alebo školou za účelom zlepšovania ich 

profesijných kompetencií potrebných na riadenie pedagogickej činnosti. Podpora môže mať 

krátkodobý i dlhodobejší charakter, líši sa poskytovateľmi a zameraním, môže byť súčasťou 

povinnej ponuky na rozvoj učiteľov (nové kurikulum, maturita, testy) alebo vyplývať 

z vnútorných potrieb školy (ako dopyt po rozvoji). Podpora môže byť za istých okolností 

poskytovaná aj v úzkej súčinnosti so školou (škola nielen ako objekt podpory, ale aj jej 

aktívny subjekt). 

O modeli podpory (ponuka a dopyt) rozvoja školy informuje Pol, M. (2007, s. 133). 

Upravili sme ho do schémy (Pavlov, I. 2002a, s. 48), ktorá vyjadruje možné varianty podpory 

profesijného rozvoja učiteľov aj v podmienkach našich škôl. Táto podpora zvonku sa opiera 

o vnútorný systém vzdelávania a stratégie rozvoja škôl ako učiacich sa organizácií 

(Prusáková, V. 2000). Kľúčovými faktormi sú podpora (ponuka) na rozvoj školy, učiteľov 

zvonku a ich záujem (dopyt) zvnútra. Kombinácia možností vytvára zjednodušene štyri 

prístupy, ktorými školy reagujú na potrebu svojho rozvoja v podmienkach externej podpory: 

A) Optimálny prístup majú tie školy, ktoré sa vo „vnútri“ venujú možnostiam svojho 

rozvoja, hľadajú nástroje a cesty svojho zlepšovania. Aktívne vyhľadávajú podporu 

(ponuku poskytovateľov) pre svoj rozvoj aj „zvonku“ tak, aby bola v súlade s ich 

potrebami. Profesijný rozvoj vyplýva z dôkladného poznania úrovne výučby, 

diagnostiky potrieb učiteľov i strategických zámerov koncepcie školy. Vzdelávanie je 

adresné pre rôzne kategórie učiteľov a chápe sa ako efektívny nástroj zmeny kvality 

školy. 

B) Školy, ktoré majú vysoký záujem o svoj rozvoj (podobne ako A), ale existujú 

v prostredí, ktoré nevytvára zmysluplnú podporu (skôr ojedinelé aktivity, nesúvisiace 

s potrebami rozvoja školy), ponuka je obmedzená, nedostupná alebo irelevantná 

potrebám školy. V dôsledku toho škola vyšle učiteľa na vzdelávacie podujatie, ale bez 

ohľadu na to, čo skutočne potrebuje. Niektorí sa zúčastňujú mnohých podujatí, iní len 

príležitostne, pritom zostávajú niektoré predmety nepokryté, aj keď by práve ich 

učitelia vzdelávanie naliehavo potrebovali. 

C) Ide o školy, ktoré nemajú vnútornú motiváciu pre akékoľvek úsilie zlepšovať sa, ale 

ani zvonku nemôžu očakávať podnety a podporu, ktorá by im pomohla zlepšiť situáciu 

na škole. 

D) Tieto školy sú spokojné so stavom aký je a neprejavujú záujem o podporu zvonku, aj 

keď by im jej využitie umožnilo zlepšiť sa. Škola nezabezpečuje žiadny profesijný 

rozvoj učiteľov („my ho nepotrebujeme, máme všetkých učiteľov kvalifikovaných 

apod.“). 

273

Schéma 2: Modely podpory profesijného rozvoja učiteľov (upravené) 

Intenzívna podpora (ponuka) škole zvonku 

Žiaden záujem školy (dopyt) po podpore zvonku 

D 

Sebauspokojenie 

a stagnácia na 

škole, nevyužitie 

ponuky zvonku 

pre rozvoj 

C 

Nezáujem, 

rezignácia na 

zlepšovanie školy 

bez podpory 

zvonku 

A 

Aktívny záujem o 

kvalitnú podporu 

zvonku, vedie k 

zlepšeniu práce 

školy, učiteľov 

B 

Škola zlepšujúca 

sa zvnútra ,ale 

bez akejkoľvek 

podpory zvonku 

Vysoký záujem školy (dopyt) po podpore zvonku 

Žiadna podpora (ponuka) škole zvonku 

V Slovenskom školstve je spektrum podpory profesijného rozvoja učiteľov chudobné. 

Obmedzuje sa na tradičné metódy a formy, ako uvedieme ďalej v texte. A práve od 

rozpracovania teórie podpory profesijného rozvoja (manažérske a pedagogické kompetencie) 

závisí kvalita našich škôl. Ostatné dokumenty Európskej komisie (2012a, s. 13) uvádzajú, že: 

„na prijímanie, udržanie pedagógov a rozvoj sú potrebné dobre finančne zabezpečené 

stratégie, počnúc počiatočným vzdelávaním až po ďalší odborný rozvoj v priebehu celej 

kariéry. Je potrebné, aby členské štáty zaviedli pre pedagógov vrátane školiteľov na 

počiatočnom aj ďalšom stupni odborného vzdelávania a prípravy rámec kompetencií alebo 

profesionálny profil. Na jeho podporu by sa mala jasne vymedziť úloha tých, ktorí pripravujú 

pedagógov, pomocou kritérií založených na kompetenciách“. 

Schéma 3 predstavuje komplexne naše poňatie profesijného rozvoja. Horizontálne 

(profesijná dráha a aktivity profesijného rozvoja) ale aj vertikálne (profesijná kariéra) od 

vstupu do profesie po jej ukončenie. Ide o lineárne a súčasne gradačné vyjadrenie modelu 

profesijného rozvoja, avšak v jeho hĺbke sú ukryté individuálne a jedinečné životné a 

profesijné osudy učiteľov. Model nám slúži na lepšie pochopenie principiálnych prvkov a ich 

vzťahov v celoživotnom profesijnom rozvoji učiteľov. 

274

Schéma 3: Model profesijného vývoja a kariéry učiteľa (autor) 

Pregraduálne 

vzdelávanie 

VSTUP 

A d a p t á c ia 

(1 1 . s t up e ň) 

ň 

VÝSTUP 

V y h o r e nie ? 

E x p e r t no s ť 

S t a b iliz á c ia 

(3 . a 4 . s t up e ň) 

ň 

(2 2 . s t up e ň) 

ň 

Profesijná dráha 

PROFESIJNÝ ROZVOJ 

Kontinuálne 

vzdelávanie 

Sebavzdelávanie 

Formálne 

vzdelávanie 

Neformálne 

vzdelávanie 

Informálne 

učenie 

Profesijný rozvoj prebieha spontánne ako prirodzená súčasť osobnostného vývoja, ale 

aj ako súčasť vplyvu vonkajšieho prostredia. Podpora profesijného rozvoja – súbor podnetov, 

podmienok (inštitucionálne, legislatívne, materiálne, finančné, personálne a iné) pôsobiacich 

na skvalitňovanie práce učiteľa zvonku školy alebo z jej vnútra. Porozumenie zvláštnostiam 

vývoja učiteľa na profesijnej dráhe, možnostiam jeho profesijného učenia smeruje k otázke 

ako vytvoriť podmienky a podporovať profesijný rozvoj? Výskum teoretických prístupov 

i skúseností z praxe podpory profesijného rozvoja nás viedli k vytvoreniu školocentrického 

modelu. Tento poskytuje možnosť prezentovať v teoretickom spracovaní fikciu fungovania 

ideálneho systému tak, aby poskytol prehľadný a čo najvernejší obraz reality. Je 

konceptuálnym inštrumentom pre popis a analýzu reality podpory rozvoja a jeho funkciou je, 

že podporuje komunikáciu o organizačných problémoch a možnostiach skvalitňovania. 

1.3 Školocentrický model podpory profesijného rozvoja učiteľov 

Školocentrický model profesijného rozvoja učiteľov na Slovensku reaguje na aktuálny 

stav (pozitíva aj negatíva) a v ucelenom systéme prvkov poskytuje teoretické (výskumné), ale 

aj aplikačné (praktické) podnety na jeho inováciu. Model predstavuje zjednodušené 

štrukturálne znázornenie reality (konštrukcia zjednodušeného obrazu) so základnými väzbami 

medzi premennými. Má prognostickú funkciu v tom, že umožňuje pochopiť tendencie vývoja 

alebo testovať intervenčné stratégie. Verbalizovaná podoba modelu prepája kvalitatívne 

i kvantitatívne prístupy. Model je konštrukt obsahujúci teórie, plány, scenáre, prognózy, 

zákony, normy, ktoré nejakým spôsobom určujú alebo ovplyvňujú reálne procesy. Z hľadiska 

teórie manažmentu náš model patrí do súboru modelov riadenia škôl, ktoré predstavujú: 

„vzory prístupu k riadeniu škôl orientujúce sa na kľúčové oblasti riadiacej činnosti, 

abstrahujúce od nepodstatných, druhoradých riadiacich činností“ (Obdržálek, Z. − 

Horváthová, K. a kol. 2004, s. 193). Z metodologického hľadiska radíme naše poňatie modelu 

k druhu evalvačného výskumu, ktorý popisuje, porovnáva a formuluje predikcie (Hendl, J. 

2005, s. 289 − 313). 

275

Pojem školocentrický je novotvar zložený z dvoch slov: škola predstavuje miesto, 

v ktorom je centrovaný (sústredený) profesijný rozvoj učiteľa. Predpokladáme, že tým 

poskytneme odpovede na otázky: Prečo naše školy dnes efektívne nepodporujú profesijný 

rozvoj učiteľov a Čo je potrebné urobiť pre zmenu? Návrh vyúsťuje do organizačného 

modelu, ktorý je v súlade s vedeckými princípmi podpory profesijného rozvoja učiteľov, kde 

nebudú len jeho pasívnym objektom, ale aktívnym subjektom (sebarozvoj, sebaregulácia ako 

ústredné pojmy humanistickej pedagogiky). Medzi základné prvky – piliere modelu patria 

(Schéma 4): 

♣ hodnoty (vyjadrujúce etické princípy profesie) a ciele profesijného rozvoja 

určujúce motiváciu a potreby rozvoja (prepojenie individuálnych a školských), 

♣ programy rozvoja (ponuka poskytovateľov), legislatíva a spôsob financovania, 

vrátane inštitucionálnej sústavy na podporu profesijného rozvoja, 

♣ podpora profesijnému učeniu (modely profesijného učenia, formy a metódy 

v profesijnom rozvoji), uplatnenie výsledkov pedagogickej vedy a výskumu 

v praxi profesijného rozvoja a profesionalita zboru lektorov (učitelia učiteľov), 

♣ poskytnutie spätnej väzby (sumatívne a formatívne hodnotenie). 

Schéma 4: Piliere modelu školocentrickej podpory profesijného rozvoja učiteľov (autor) 

Názorne môžeme tieto piliere nášho školocentrického modelu vyjadriť v schéme, kde 

ústrednou postavou je osobnosť učiteľa a jeho rozvoj v prostredí humanistickej koncepcie 

školy. Štyri piliere znázorňujú faktory, ktoré determinujú efektívnosť podpory profesijného 

rozvoja učiteľa (zvnútra aj zvonku). V odbornej literatúre sa stretávame s výpočtom mnohých 

kritérií, náš pohľad ich redukuje na tie, ktoré sú dnes kľúčové pre diskusiu o zlepšovaní práce 

276

učiteľov na Slovensku. Úsilie o profesionalizáciu učiteľov je spojené so skúmaním kvality 

a efektívnosti ich práce. Tento mnohoznačný koncept je potrebné bližšie vysvetliť. 

Profesionalizácia učiteľstva sa odohráva v kontexte interdisplinárneho skúmania a využívania 

výsledkov vedných disciplín, ktorých predmetom je učiteľ v situácii výučby (pedagogická 

psychológia), učiteľ ako vzdelávajúci sa dospelý (andragogika), učiteľ ako zamestnanec v 

organizácii (pracovná psychológia, školský manažment) apod. Potreba teoreticky skúmať 

a modelovať kariéru slovenských učiteľov je daná tým, že ju chápeme ako charakteristický 

znak profesionalizácie, či atraktivity profesie. Ak chceme učiteľstvo profesionalizovať, mali 

by sme vytvoriť podmienky pre: 

a) kariérny postup (predstavujúci napr. gradáciu profesijných kompetencií na 

vertikálnych kariérnych stupňoch a horizontálnych špecializáciách) prinášajúci 

kariérny úspech, 

b) osobnú kariéru (vnútorné uspokojenie s vykonávanou pedagogickou činnosťou). 

Poňatie kariéry dnes už nie je obmedzené len na vybrané povolania (lekár, právnik). 

Učiteľstvo je tradičná profesia v zmysle zotrvávania jedinca v jednom povolaní, v jednej 

organizácii počas celého profesijného života, bez príležitosti na hierarchický postup. Mužská 

a ženská kariéra môže mať rôzne vzorce, napr. u žien dominujú míľniky ako vydaj, 

starostlivosť o deti (opakované návraty na materskú dovolenku), rodinu, domácnosť, čo môže 

v porovnaní s mužmi ovplyvniť ich kariérny úspech. Výrazná feminizácia našich škôl 

ovplyvňuje aj rôzny kariérny vývoj učiteliek a učiteľov. Kariéra v učiteľstve v hierarchickom 

(užšom, tradičnom) význame predstavuje príležitosť len pre malú časť zamestnancov a je 

orientovaná výhradne na manažérske pozície v škole (riaditeľ, zástupca riaditeľa). „Chápanie 

kariéry sa už bezprostredne neviaže len na prestíž, moc, bohatstvo, ale chápe sa ako pozitívne 

psychologické alebo pracovné výsledky alebo úspechy jedinca, ktoré nahromadil ako 

výsledok svojich pracovných skúseností“ (Kravčáková, G. a kol. 2011, s. 208). Perspektívne 

je kariéra založená na osobnom potenciáli jedinca, jeho proaktivite, motivácii a flexibilite. 

V poňatí učiteľskej profesie teda už nejde len o chápanie kariéry ako „šplhanie po rebríku 

smerom nahor“, rovnako významnou sa stáva spokojnosť/nespokojnosť v kariére a budovanie 

profesijnej identity (Kravčáková, G. a kol. 2011, s. 243). 

Kariérne úspechy človeka nadobúdajú objektívny charakter (pozorovateľný zvonku), 

ako sú napr. plat, pozícia a jej symboly, postup, titul, certifikáty apod. a subjektívny – 

hodnotový charakter (osobné prežívanie kariéry ako pracovná spokojnosť, radosť a 

zmysluplnosť práce a jej výsledkov, autonómnosť a sloboda, životná rovnováha a pod.). 

Dôkazom môžu byť učitelia, ktorí sú v kariére objektívne úspešní, ale nie sú spokojní s tým, 

čo dosiahli. Prediktory kariérneho úspechu/neúspechu predstavujú zdroje, ktoré uľahčujú, 

spomaľujú dosiahnutie úspechu v kariére. Ide o tieto skupiny: 

a) komplex životných a profesijných skúseností (vzdelanie, prax, pracovné skúsenosti), 

b) sociodemografické (rod, rasa, rodinný stav, vek), 

c) organizačná podpora ako asistencia pre rozvoj (rôzne formy a metódy profesijnej 

podpory a učenia sa), 

d) stabilné individuálne odlišnosti ako dispozičné črty (kognitívne schopnosti, 

proaktivita, neuroticizmus, optimizmus, pracovný elán, svedomitosť, extroverzia, 

prívetivosť, otvorenosť a iné). 

277

„Úspešný pracovník je optimistický a proaktívny typ, ktorý sa angažuje v plánovaní 

vlastnej kariéry, je emocionálne stabilný a úspech, či neúspech pripisuje vnútorným príčinám, 

t. j. pri neúspechu sa nevyhovára na vonkajšie faktory, ale hľadá zdroj neúspechu v sebe, aby 

to mohol ovplyvniť do budúcna“ (Kravčáková, G. a kol. 2011, s. 212 − 218). Profesijná 

kariéra v učiteľstve je – subjektívny úspech učiteľa pri výkone profesie alebo objektívny 

vzostup (kariérne stupne, špecializácie) podľa kariérneho poriadku spojený s vykonaním 

príslušných vzdelávacích aktivít (skúšok) a následným finančným ohodnotením. Profesijný 

rozvoj je možné v najširšom význame stotožniť s profesijnou kariérou. Učitelia sa 

dobrovoľne, z vnútornej potreby zlepšujú vo výučbe, smerujú k potrebným profesijným 

kompetenciám vyjadrených v profesijnom štandarde na niekoľkých nadväzujúcich úrovniach 

(profesijné kontinuum). Dosiahnutím kvalitatívnej vyššej úrovne pedagogickej činnosti, 

ašpirujú na garantované vyššie finančné ohodnotenie svojej práce a zažívajú profesijný 

úspech. 

Kariéra učiteľa sa v objektívom význame môže vyjadriť prostredníctvom profesijných 

kompetencií diferencovaných podľa špecifických ciest (smerovaní). Kariérové cesty na 

Slovensku predstavujú ponuku pre učiteľov na alternatívne príležitosti profesijného rozvoja 

(profesijnej kariéry): 

a) Na udržiavanie profesijných kompetencií (kompenzačná funkcia), ako celoživotná 

aktualizácia štandardných profesijných kompetencií učiteľa v súlade s požiadavkami 

a potrebami školy a školského zariadenia (za absolvované akreditované programy 

kontinuálneho vzdelávania, iné tvorivé aktivity prezentujúce výsledky jeho 

neformálneho vzdelávania a informálneho učenia, získava príslušný počet kreditov, so 

stanovenou dĺžkou platnosti a je mu možné priznať kreditový príplatok). Kreditový 

systém slúži na započítavanie účasti učiteľov a výsledkov ich štúdia na 

akreditovaných vzdelávacích programoch. Predstavuje transparentný a funkčný model 

prehľadného evidovania absolvovaných druhov vzdelávania a doplnkových tvorivých 

aktivít učiteľa, spojený s platovým poriadkom a systémom hodnotenia a odmeňovania 

učiteľov. Kreditové hodnoty rôznych druhov vzdelávania sa stanovujú na základe ich 

časových rozsahov, ale aj náročnosti jednotlivých druhov vzdelávania. Akreditovaný 

vzdelávací program môže absolvovať učiteľ aj neformálnym vzdelávaním 

a informálnym učením. Profesijné kompetencie získané výkonom pedagogickej 

činnosti, resp. samoštúdiom si môže učiteľ overiť tak, že absolvuje len predpísanú 

formu ukončenia niektorého z druhov vzdelávania. Po úspešnom overení kompetencií 

a vydaní osvedčenia má učiteľ nárok získať taký počet kreditov, množstvo ktorých 

bude identické s príslušným druhom kontinuálneho vzdelávania. 

b) dosiahnutie profesijných kompetencií vyššej kvality na kariérnych stupňoch 

(expertná funkcia) a získanie expertných profesijných kompetencií učiteľa a ich 

overenie prostredníctvom atestácií (prvá a druhá atestácia). Učiteľ je zaradený do 

príslušného kariérneho stupňa v rámci kariérneho systému po získaní nových 

profesijných kompetencií nadobudnutých vzdelávaním, sebavzdelávaním a overením 

atestáciou. Kariérny stupeň je vyjadrenie miery preukázaného osvojenia si 

profesijných kompetencií. Učitelia sa bez rozdielu dosiahnutého stupňa vzdelania 

zaraďujú do týchto kariérnych stupňov: 

1. stupeň − začínajúci učiteľ pri nástupe do prvého pracovného pomeru vykonáva 

pedagogickú profesiu podľa požiadaviek príslušného profesijného štandardu pod dohľadom 

278

uvádzajúceho učiteľa a je povinný absolvovať adaptačné vzdelávanie a ukončiť ho najneskôr 

do dvoch rokov. 

2. stupeň − samostatný učiteľ, ktorý absolvoval adaptačné vzdelávanie, vykonáva 

pedagogickú profesiu samostatne, podľa požiadaviek príslušného profesijného štandardu. 

3. stupeň – učiteľ s prvou atestáciou, ktorý vykonal prvú atestáciu pre príslušný stupeň 

požadovaného vzdelania a príslušnú kategóriu, do ktorej je zaradený. 

4. stupeň − učiteľ druhou atestáciou, po vykonaní druhej atestácie. 

Po zaradení učiteľa do príslušného kariérneho stupňa mu zamestnávateľ prizná príslušný 

tarifný plat podľa osobitného predpisu. 

c) získanie špecifických profesijných kompetencií (špecializačná funkcia) potrebných 

na výkon špecializovaných alebo riadiacich profesijných kompetencií učiteľov s 

priznaním špecializačných príplatkov alebo príplatkov za riadenie. Špecializované 

kompetencie učiteľov sa spájajú s výkonom kariérnych pozícií v kariérnom systéme 

vyjadrujúcich ich gradačné (učiteľ s atestáciou), funkčné (riaditeľ, zástupca riaditeľa) 

alebo špecializačné (triedny učiteľ, uvádzajúci učiteľ, špecialista na výchovu 

a vzdelávanie znevýhodnených žiakov a pod.) zaradenie. Je zrejmé, že okruh 

profesijných špecializácií je dynamický systém, ktorý má reagovať na aktuálne 

a perspektívne potreby škôl. Európska komisia (2012a, s. 31) uvádza: „Väčší rozsah 

úloh a zodpovednosti škôl a učiteľov si vyžaduje vytvoriť novú rolu − rolu mentora 

začínajúcich učiteľov, koordinátorov profesijného rozvoja a koordinátorov školských 

projektov. Väčšie rozlišovanie v rámci kariérnych úrovni v rámci vzdelávania môže 

priniesť profesii výhody, ale vo väčšine krajín povýšenie a vyššia zodpovednosť berie 

kvalitných učiteľov z tried a znižuje spokojnosť učiteľov s prácou. Vytvorenie nových 

pozícií so špecifickými úlohami okrem vyučovania môže zvýšiť horizontálne kariérnu 

diferenciáciu; kariérny stupeň, ktorý odlišuje extra zodpovednosť, je prístupom 

k náročnejším kariérnym úrovniam, vyžaduje si viac zodpovednosti a užší výber, ale 

tiež prináša vyšší status a odmeny.“ Zhodne s týmto odporúčaním Kosová, B. (2007, s. 

9 − 10) upozorňuje: „že takto poňatý systém špecializovaných, kariérnych pozícií je 

potrebné v súlade s andragogickými trendmi uplatniť aj v školstve. Ide najmä 

o pozície mentorov, tútorov, koučov, poradcov a ďalších, ktorých širokorozvetvený 

systém podpory rozvoja učiteľov vyžaduje“. 

Poňatie kariéry, počet kariérnych stupňov v národných sústavách podpory 

profesijného rozvoja vytvára variabilitu možného kariérneho postupu učiteľov, ale súčasne 

vyjadruje mieru ich profesionalizácie. Každá krajina (v dôsledku decentralizácie školskej 

správy) si modifikuje vlastné modely profesijnej kariéry učiteľov. Teoreticky sa v učiteľskej 

profesii stretávame s modelmi kariéry: 

♣ gradačné (založené na preukazovaní zlepšujúcich sa profesijných kompetencií napr. 

podľa profesijných štandardov); 

♣ špecializačné (založené na výkone špecializovaných pozícií na škole); 

♣ akceleračné, výkonové (založené na sledovaní zlepšovania učebných výsledkov 

žiakov, tried, škôl); 

♣ zásluhové (podľa rokov pedagogickej praxe a hodnotenia vybraných kritérií výsledkov 

práce); 

♣ kombinované pozostávajúce z komponentov rôznych vyššie uvedených modelov. 

Miera štrukturácie (počet kariérnych stupňov) profesijnej kariéry je rovnako rôzna. Pre 

variabilitu, kontextuálne premenné, v ktorých fungujú jednotlivé modely, je nemožné vyjadriť 

279

zovšeobecnený záver o ich efektívnosti, či neefektívnosti. To je možné len 

skúmaním národného kontextu vývoja profesie a školy z hľadiska vybraných indikátorov. 

Spoločná pre všetky modely je snaha, aby funkčná kariéra učiteľa vytvárala dostatok 

špecializácií – kariérnych pozícií v hierarchických i horizontálnych rovinách. 

ZÁVER 

Slovenský systém podpory profesijného rozvoja má potenciál vyrovnať sa 

s požiadavkami, ktoré formulovala Európska komisia (2012a, s. 31 – 33): „Predovšetkým by 

mali všetky členské štáty zabezpečiť, aby bol profesijný rozvoj učiteľov integrovaný do 

individuálnej kariéry jednotlivých učiteľov a do školských a systémových zmien a aby bol v 

súlade s kontinuálnym profesijným rozvojom, spätnou väzbou, povýšením a odmeňovaním. 

Vzdelávanie, ktoré zlepšuje individuálne kompetencie musí byť doplnené efektívnou 

spoluprácou medzi učiteľmi, aby dokázalo produkovať lepšie vzdelávanie učiteľov aj žiakov“. 

LITERATÚRA 

ANDERSON, L.W. 1995. International Encyklopedia of Teaching and Teacher Education. 2. 

vyd. Cambridge-UK: Cambridge Univerzity Press, 1995. 684 s. ISBN 0-08-042304-3. 

EUROPEAN COMMISION. 2011. Teachers’ Professional Development: Europe in 

international comparison. Teachers’ Professional Development - Europe in international 

comparison :An analysis of teachers’ professional development based on the OECD’s 

Teaching and Learning International Survey (TALIS). [online]. 200 p. ISBN 978-92-79- 

15186-6, [cit. 2013-7-8]. Dostupné na internete: . 

EUROPEAN COMMISION. 2012. Supporting the Teaching Professions for Better Learning 

Outcomes. Accompanying the document Communication from the Commission Rethinking 

Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. [online]. Strasbourg, 

20.11.2012, SWD (2012) 374 p., [cit. 2013-7-8]. Dostupné na internete: . 

EUROPEAN COMMISION. 2012a. KEY DATA ON EDUCATION IN EUROPE 2012. Key 

Data Series. Eurydice. [online]. 212 p. Date of publication: 10/02/2012. [cit 20-02-2011]. 

Dostupné na internete: . 

EURÓPSKA KOMISIA. Zvyšovanie efektívnosti vzdelávania prostredníctvom profesijného 

rozvoja učiteľov. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum. 2011, 52s. ISBN 978-80- 

8052-382-4. 

GLUCHMANOVÁ, M. 2011. Profesijná etika v učiteľskom povolaní. In Medzinárodná 

vedecká konferencia pre doktorandov, vedeckých pracovníkov a mladých vysokoškolských 

pracovníkov. Prešov: Katedra pedagogiky FHPV PU, 2011. ISBN 978-80-555-0482-7, s. 175- 

185 s. 

HATÁR, C. – GROFČÍKOVÁ, S. 2005. Ďalšie vzdelávanie učiteľov v centre záujmu 

andragogickej pedeutológie. In Příprava učitelu a aktuální proměny v základním vzdelávání. 

České Budějovice: Jihočeská Univerzita, 2005. ISBN 80-7040-789-1, 198 s. 

HELUS, Z. – BRAVENÁ, N. – FRANCLOVÁ, M. 2012. Perspektivy učitelství. Praha: 

Pedagogická fakulta UK, 2012. 126 s. ISBN 978-80-7290-596-6. 

HENDL, J. 2005. Kvalitativní výzkum. Základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005. 407 

s. ISBN 80-7367-040-2. 

KASÁČOVÁ, B. – KOSOVÁ, B. – PAVLOV, I. – PUPALA, B. – VALICA, M. 2006. 

Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov: MPC, 2006. 164 s. ISBN 80-89055-69-9. 

280

KOSOVÁ, B. 2007. Andragogický pohľad na vzdelávanie a učenia sa učiteľov. In Orbis 

scholae, 2007. ISSN 1802-4637, roč.1, č. 3, s. 5-12. 

KOSOVÁ, B. 2007a. Špecifické otázky učenia sa učiteľov. In Ako sa učitelia učia? Prešov: 

MPC, 2007. ISBN 978-80-8045-493-7, s. 9- 14. 

KRAVČÁKOVÁ, G.,LUKÁČOVÁ, J., BÚGELOVÁ, T. 2011. Práca a kariéra 

vysokoškolského učiteľa. [online]. Košice: UPJŠ Fakulta verejnej správy, Katedra sociálnych 

štúdií, 2011. 328 s. ISBN 978-80-7097-927-3 [cit. 2013-07-08]. Dostupné na Internete: 

. 

LAZAROVÁ, B. a kol. 2006. Cesty dalšího vzdělávaní učitelů. Brno: Paido, 2006. 230 s. 

ISBN 80-7315-114-6. 

MAREŠ, J. 2013. Pedagogická psychologie. Praha: Portál, 704 s. ISBN 978-80-262-0174-0. 

NOVOTNÝ, P. a kol. 2011. Škola jako komunita profesního učení. In Škola – statický 

element v sociálnej dynamike. Bratislava: Iura Edition, 2011, s. 258-253. ISBN 978-80-8078- 

459-1. 

OBDRŽÁLEK, Z., HORVÁTHOVÁ, K. a kol. 2004. Organizácia a manažment školstva. 

Terminologický a výkladový slovník. Bratislava: SPN – Mladé letá, 2004. 419 s. ISBN 80-10- 

00022-1. 

PAVLOV, I. 2002. Profesijný rozvoj pedagogického zboru školy. Prešov: MPC, 2002, 106 s. 

ISBN 80-8045-285-7. 

PAVLOV, I. 2010. Môže profesijný zákon priniesť vyššiu kvalitu do práce učiteľov, škôl 

a výsledkov žiakov? In Učiteľské noviny. ISSN 0139-5769, 2010, roč. 58, s. 4-5. 

PAVLOV, I. 2012. Model profesijného rozvoja učiteľov na Slovensku. In: KOHNOVÁ, Jana, 

ed. Profesní rozvoj učitelů a cíle školního vzdělávaní. Praha: Univerzita Karlova, 

Pedagogická fakulta, 2012. s.37 − 47. ISBN 978-80-7290-625-3. 

Pedagogická encyklopédia Slovenska. 2. zväzok. 1985. Bratislava: Veda, 1985. 

POL, M. 2007. Škola v proměnách. Brno: Masarykova Univerzita, 2007. 194 s. ISBN 978-80- 

210-4499-9. 

PRŮCHA, J. 2009. Pedagogická encykopedie. Praha: Portál, 2009. 936 s. ISBN 978-80-7367- 

546-2. 

PRUSÁKOVÁ, V. 2000. Systémový prístup k ďalšiemu vzdelávaniu. Bratislava: Inštitút pre 

verejnú správu, 2000. 125 s. ISBN 80-968308-2-1. 

SPILKOVÁ, V., VAŠUTOVÁ, J. 2008. Učitelské profese v měnících se požadavcích na 

vzdělávání: výzkumný záměř: úvodní teoreticko-metodologické studie. Praha: Pedagogická 

fakulta UK, 2008. 330 s. ISBN 80-7290-384-5. 

STARÝ, K. a kol. 2012. Profesní rozvoj učitelů. Podpora učitelů pro zlepšování výsledků 

žáků. Praha: Karolinum, 2012. 188 s. ISBN 978-80-246-2087-9. 

ŠVEC, Š. 2008. Anglicko – slovenský lexikón pedagogiky a andragogiky. Bratislava: Iris, 

2008. 323 s. ISBN 978-80-89256-21-1. 

Zákon NR SR č.317/2009 o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch 

a o zmene a doplnení niektorých zákonov. In Zbierka zákonov, čiastka 113, s. 2334 – 2361. 


Meno a Priezvisko: 

Pracovisko: 

Email: 

PaedDr. Ivan Pavlov, PhD. 

Metodicko-pedagogické centrum Bratislava, regionálne pracovisko 

Prešov, Ul. T. Ševčenka č. 11, 081 01 Prešov, Slovenská republika 

ipavlov@centrum.sk 

281

PROFESIJNÉ KOMPETENCIE RIADITEĽA ŠKOLY Z POHĽADU VEDÚCICH 

PEDAGOGICKÝCH ZAMESTNANCOV 

PROFESSIONAL COMPETENCES OF HEADMASTER FROM THE VIEWPOINT 

OF MANAGING TEACHING STAFF 

Abstrakt 

Valentína Šuťáková 

Cieľom nášho príspevku je poukázať na dôležitosť vymedzenia efektívneho modelu 

profesijných kompetencií riaditeľa školy, ktorý by mohol slúžiť ako východisko pre tvorbu 

vzdelávacích programov zameraných na osvojenie a rozvoj profesijných kompetencií 

riaditeľov škôl. Súčasťou príspevku sú aj výsledky výskumu, prostredníctvom ktorého sme 

zisťovali názory vedúcich pedagogických zamestnancov na vybrané oblasti kompetencií 

riaditeľa školy. 

Kľúčové slová: profesijné kompetencie, manažérske kompetencie, personálne kompetencie 

a kompetencie v oblasti riadenia pedagogického procesu. 

Abstract 

The aim of this paper is to highlight the importance of defining an effective model of 

professional competencies of headmaster, which could serve as a basis for the development of 

educational programs aimed at acquisition and development of professional competencies of 

school principals. Part of the paper are the results of research aimed at mapping the views of 

leading educational staff on selected areas of headmaster`s competences. 

Key words: professional competences, managerial competences, personal competences and 

competences of management of the educational process. 

ÚVOD 

Kvalita spoločnosti je determinovaná kvalitou vzdelávania. V celom spektre rôznych 

inštitúcií, ktoré vzdelávanie poskytujú, plní prvoradú úlohu škola. Nie náhodou mnohé 

vyspelé krajiny sveta neváhajú investovať nemalé prostriedky do školského vzdelávania, aby 

si tak zabezpečili prostredníctvom vzdelaných ľudí prosperitu celej spoločnosti. Okrem 

mnohých vonkajších činiteľov (legislatívnych, ekonomických a pod.), ktoré podmieňujú 

kvalitu školského edukačného procesu, existuje aj celý rad vnútorných činiteľov, ktoré 

ovplyvňujú činnosť a výsledky školy. Jedným z najdôležitejších je osobnosť vedúceho 

pedagogického zamestnanca. V tejto súvislosti je na mieste otázka, čo robí dobrého vedúceho 

pedagogického zamestnanca dobrým, ktorými spôsobilosťami či kompetenciami by mal 

úspešný vedúci pedagogický zamestnanec disponovať. Ide o základnú otázku, ktorá bola 

východiskom pre napísanie tejto práce. 

V posledných rokoch pozorujeme u nás zvýšený záujem o problematiku školského 

manažmentu. V oblasti výskumu sa pozornosť zameriava najmä na problematiku profesijných 

kompetencií vedúcich pedagogických zamestnancov. Snahou vedeckých pracovníkov je 

vytvoriť určitý model kompetencií a následne aj model prípravy vedúcich pedagogických 

zamestnancov, ktorý by im umožnil osvojiť si a rozvíjať tie kompetencie, ktoré im umožnia 

efektívne riadiť školu a jej rozvoj. Pri tvorbe týchto modelov vychádzajú zo skúseností zo 

zahraničia, z legislatívnych materiálov, z mapovania činnosti vedúcich pedagogických 

zamestnancov a z výskumov, ktorých cieľom je skúmanie názorov manažérov školy na 

282

jednotlivé kompetencie z hľadiska ich dôležitosti a potreby pre ich praktickú činnosť. 

S pomedzi nich môžeme spomenúť prácu Obdržálka, Z., Poláka, J. a kol. (2008), prácu 

Bitterovej, M., Haškovej, A., Pisoňovej, M. a kol. (2011), Šuťákovej, V. a kol. (2006), 

Šuťákovej, V. – Ferencovej, J. (2010). 

Model profesijných kompetencií riaditeľa školy 

Na základe štúdia odbornej literatúry a jej analyticko-syntetického spracovania sme sa 

pokúsili vytvoriť vlastný model profesijných kompetencií vedúceho pedagogického 

zamestnanca, špecificky riaditeľa školy, deliac ich do troch základných oblastí: kompetencie 

manažérske, kompetencie v oblasti riadenia pedagogického procesu a kompetencie 

osobnostné (intra a interpersonálne) (Šuťáková a kol., 2006). 

1. Manažérske kompetencie – vyplývajú z toho, že riaditeľa školy dnes ponímame ako 

„manažéra školy“, ktorý pre plnenie tejto roly potrebuje porozumieť procesom riadenia, 

poznať funkcie, metódy, štýly riadenia i podmienky (vnútorné i vonkajšie) ovplyvňujúce 

činnosť a rozvoj školy. 

Východiskom pre tvorbu týchto kompetencií sú: 

1. Čiastkové funkcie, činnosti a úlohy, ktoré riaditeľ ako manažér vykonáva. Ide napr. o tieto 

čiastkové činnosti (Lipták, 1991): - schopnosti týkajúce sa vytyčovania cieľov 

(dlhodobých, strednodobých i krátkodobých), prognózovanie (tvorba vízie školy, poslanie 

školy, prognózovanie jej ďalšieho rozvoja), plánovanie, rozhodovanie, organizovanie, 

koordinovanie, inovovanie, racionalizovanie, kontrolovanie, hodnotenie, vedenie, 

administrovanie, rozpočtovanie, reprezentovanie školy, tvorba imidžu školy, podpora 

procesov zmien a i. 

Realizácia jednotlivých funkcií, činností a úloh predpokladá komplex vedomostí, 

schopností a zručností, ako sú: 

- schopnosť získavať, spracovávať, triediť informácie; 

- schopnosť identifikovať a riešiť problémy; 

- schopnosť vytvárať vízie, plány, ciele, poslanie školy; 

- schopnosť tvoriť koncepcie rozvoja školy; 

- schopnosť implementovať plány; 

- schopnosť vytvárať funkčnú organizačnú štruktúru školy; 

- vytvárať materiálne, finančné i personálne podmienky pre realizáciu cieľov; 

- identifikovať potreby klientov (žiakov, rodičov, zamestnancov); 

- hodnotiť súčasný stav školy (silné a slabé stránky); 

- schopnosť vytvárať kritériá hodnotenia, výkonové štandardy poskytovania spätnej 

väzby; 

- schopnosť tvorivo aplikovať štýly riadenia; 

- podporovať rozvoj pedagogických i odborných zamestnancov, motivovať a viesť ľudí; 

- schopnosť vytvárať a viesť tímy, chápať dynamiku skupiny; 

- spolupracovať s radou školy, orgánmi štátnej správy i územnej samosprávy; 

- vytvárať imidž školy, poznať vonkajšie prostredie, okolie školy a i. 

2. Druhým východiskom pri tvorbe kompetenčného modelu je výber a rozvoj jednotlivých 

poznávacích funkcií a procesov. Napr. ide o: 

- schopnosti súvisiace s procesom učenia sa s dôrazom na celoživotné vzdelávanie 

i sebavzdelávanie sa; 

- schopnosť tvorivého myslenia; 

- schopnosť strategického hodnotového myslenia; 

283

- schopnosť využívať analýzu, syntézu, indukciu, dedukciu, generalizáciu, 

porovnávanie; 

- schopnosť vnímať, identifikovať, aplikovať vedomosti v danej situácii. 

3. Treťou oblasťou je metodika. Ku každej riadiacej funkcii je už dnes vypracovaný súbor 

metód, ktoré by mal manažér poznať a aplikovať. Do určitej miery túto situáciu uľahčujú 

rôzne počítačové programy, ktoré môže manažér pri svojej práci využívať. Napriek tomu 

existuje celý rad metód, ktoré si vyžadujú priamy kontakt riaditeľa s ostatnými 

zamestnancami, resp. odborníkmi z určitej oblasti. Napr. metóda brainstormingu (vhodná 

pri plánovaní, rozhodovaní, vedení), pozorovanie (pri kontrole), situačné, inscenačné 

metódy, hranie roly a i. 

4. Štvrtým východiskom sú charakterové vlastnosti osobnosti manažéra, ktoré dotvárajú 

určitý komplex jeho kompetencií. Porvazník (2003) uvádza prehľad vlastností osobnosti 

manažéra, ktoré charakterizujú jeho jednanie a môžu byť aplikované i pre tento model: 

Pozitívne 

Iniciatívnosť 

Samostatnosť 

Rozhodnosť 

Zodpovednosť 

Disciplinovanosť 

Zásadovosť 

vytrvalosť, húževnatosť 

Optimizmus 

Objektívnosť 

Negatívne 

pasivita, ľahostajnosť 

Nesamostatnosť 

Nerozhodnosť 

Nezodpovednosť 

Nedisciplinovanosť 

Bezzásadovosť 

nestálosť, vrtkavosť 

Pesimizmus 

Subjektívnosť 

2. Personálne kompetencie – označované tiež ako osobnostné, kľúčové či metakompetencie, 

predstavujú súbor tých kompetencií, ktoré sa v súčasnosti čoraz viac zdôrazňujú a vyžadujú 

vo väčšine povolaní, obzvlášť ak ide o pozíciu riadiaceho pracovníka. Personálne 

kompetencie delíme do dvoch veľkých skupín: 

1. Kompetencie intrapersonálne – do tejto skupiny kompetencií sme zaradili: 

- sebapoznanie a sebahodnotenie; 

- sebamotivovanie; 

- sebariadenie, sebarozvoj, sebareflexia. 

2. Kompetencie interpersonálne, kam radíme: 

- sociálnu percepciu (vo vzťahu k iným); 

- komunikáciu; 

- kooperáciu; 

- riešenie konfliktov. 

Celú komplexnú štruktúru personálnych kompetencií by bolo možné postihnúť len veľmi 

ťažko. Ako príklad uvedieme aspoň niektoré vedomosti, schopnosti, spôsobnosti 

i charakterové vlastnosti, ktoré by riadiaci pracovník mal mať. Ide predovšetkým o: 

1. vedomosti, poznatky z oblasti psychológie, najmä psychológie osobnosti, sociálnej 

psychológie; 

poznanie podstaty, zákonitostí a metód procesov sebapoznávania, sebahodnotenia, 

sebamotivácie a sebariadenia; 

poznanie vlastného potenciálu (ľudských zdrojov); 

poznanie podstaty, zákonitostí a metód procesov sociálnej percepcie a interakcie; 

2. schopnosti a zručnosti: 

284

- schopnosť sebavnímania, sebaštúdia, sebapozorovania, rozpoznania vlastných pozitív 

i negatív; 

- schopnosť emočného sebauvedomenia; 

- schopnosť ovládania svojich citov a nálad; 

- schopnosť reálneho sebahodnotenia; 

- schopnosť prijímania kritiky; 

- schopnosť formulovania osobných cieľov, priorít; 

- schopnosť meniť a zdokonaľovať seba samého; 

- schopnosť stanovovania vlastných priorít; 

- schopnosť efektívneho zaobchádzania s časom; 

- schopnosť zvládania záťažových situácií a stresu; 

- schopnosť pracovať pod tlakom a dodržiavať termíny; 

- schopnosť dosahovať ambiciózne profesné ciele; 

- schopnosť vziať zodpovednosť za vlastný profesný rozvoj; 

- schopnosť adekvátne vnímať a poznávať iných ľudí; 

- schopnosť byť empatický, akceptujúci a kongruentný; 

- schopnosť viesť rozhovor, klásť otázky, reagovať na námietky, argumentovať, 

poskytovať spätnú väzbu (vedieť pochváliť aj primerane kritizovať); 

- schopnosť prezentácie pred publikom; 

- schopnosť aktívne a empaticky načúvať; 

- schopnosť uplatňovať asertivitu v komunikácii; 

- schopnosť kooperovať, sledovať spoločné ciele skupiny, organizácie, prinášať vízie, 

nápady, prijímať zodpovednosť, rešpektovať mienku iných, rešpektovať členov 

skupiny, organizácie; 

- schopnosť zvládať konflikty, prijímať kompromisy; 

3. charakterové vlastnosti týkajúce sa medziľudských vzťahov, napr.: priateľskosť, 

družnosť, spoločenskosť, dôveryhodnosť, ohľaduplnosť, uznanlivosť, zhovievavosť, 

porozumenie pre iných, obetavosť, úprimnosť, otvorenosť, srdečnosť, slušnosť, 

vľúdnosť, zdvorilosť, bezúhonnosť, morálnosť, humánnosť, veľkorysosť, ústretovosť, 

dôstojnosť. Vzťahy človeka k sebe vyjadrujú napr. tieto vlastnosti: zdravé 

sebavedomie, sebakritickosť, hrdosť, skromnosť, ctižiadostivosť. 

3. Profesijné (odborné) kompetencie – ide o oblasť kompetencií, ktorá je špecifická práve pre 

prácu riaditeľa školy. Odborné kompetencie sa viažu na procesy riadenia a usmerňovania 

celého edukačného procesu školy. Riaditeľ by mal disponovať celým komplexom vedomostí, 

zručností a schopností súvisiacich s poznávaním a hodnotením výsledkov edukačného 

procesu, jeho projektovaním i samotnou realizáciou. Preto sme túto oblasť kompetencií 

rozdelili do troch čiastkových oblastí kompetencií: 

1. Kompetencie diagnostikovania edukačného procesu. 

2. Kompetencie projektovania edukačného procesu. 

3. Kompetencie realizácie edukačného procesu. 

K štruktúrnym zložkám týchto kompetencií patria najmä: 

1. vedomosti, poznatky z oblasti pedagogiky, psychológie; 

poznanie charakteristík efektívnej školy, stratégií na zvyšovanie výkonov učiteľov 

i žiakov; 

poznanie požiadaviek a modelov pre osnovy a ich posudzovanie; 

poznanie legislatívy, vrátane pracovno-právnych predpisov; 

poznanie politického a ekonomického usporiadania spoločnosti, ktoré determinuje 

vlastnosti edukačného procesu; 

poznanie podstaty, zákonitostí a metód procesu diagnostikovania edukačného procesu; 

285

poznanie štátneho vzdelávacieho programu 

poznanie procesu tvorby kurikula školy; 

poznanie stratégií na dosiahnutie efektívnej výučby; 

poznanie efektívnych metód výučby a učenia; 

2. schopnosti a spôsobnosti: 

- schopnosť diagnostikovať stav rozvoja školy a žiaka; 

- schopnosť využívať rozličné metódy a prostriedky diagnostikovania; 

- schopnosť realizácie hospitačnej činnosti; 

- schopnosť hodnotenia učiteľovej pedagogickej činnosti; 

- schopnosť projektovať edukačný proces školy; 

- schopnosť formulovania vízie školy; 

- schopnosť spracovať koncepčné zámery rozvoja školy; 

- schopnosť spracovania školského vzdelávacieho i výchovného programu školy, jeho 

implementácia a pravidelné vyhodnocovanie; 

- schopnosť spracovania ročného plánu práce školy; 

- schopnosť tvorivého využívania výsledkov diagnostikovania a projektovania 

k praktickému dosahovaniu cieľov; 

- schopnosť vyvárať pozitívnu klímu školy; 

- schopnosť zabezpečiť edukačný proces po stránke materiálnej i personálnej; 

- schopnosť zabezpečiť profesionálne usmernenie pre prácu iných; 

- schopnosť zabezpečiť podmienky pre ďalší kvalifikačný rast učiteľov; 

- schopnosť viesť ľudí k vyššej kvalite a účinnosti pedagogickej práce; 

- schopnosť pomáhať podriadeným pri rozvíjaní ich schopností a talentu; 

- schopnosť delegovať právomoci; 

- schopnosti vzťahujúce sa k realizácii edukačného procesu na vyučovacej jednotke 

(plánovanie a príprava, realizácia, riadenie vyučovacej jednotky, zabezpečovanie 

optimálnej klímy triedy a udržiavanie poriadku a disciplíny, hodnotenie prospechu 

žiakov i sebahodnotenie); 

- schopnosť kvalifikovaným spôsobom využívať závery inšpekcií a výskumu; 

- schopnosť aplikácie nových trendov vo výchove a vzdelávaní do praxe školy; 

3. charakterové vlastnosti vzťahujúce sa k plneniu pracovných povinností: svedomitosť, 

zmysel pre povinnosť, radosť z práce, uvedomený vzťah k práci, pracovitosť, 

usilovnosť, vytrvalosť, dôkladnosť, sústavnosť, cieľavedomosť, rozhodnosť, 

rozvážnosť, odvaha, smelosť, húževnatosť, vytrvalosť, samostatnosť, sebaovládanie 

a pod. 

Zameranie a metodika výskumu 

V nadväznosti na vyššie uvedené teoretické východiská rozhodli sme sa empiricky 

preskúmať a vymedziť tie spôsobilosti riaditeľa školy, ktoré sú považované za 

najvýznamnejšie pre jeho efektívnu prácu. Naším cieľom bolo zistiť názory vedúcich 

pedagogických zamestnancov na mieru dôležitosti, ale aj typickosti vybraných spôsobilostí 

riaditeľa školy pre jeho úspešnú a efektívnu činnosť, ako aj názory na rozsah právomocí 

riaditeľa školy. V súlade s takto stanoveným cieľom sme si položili tri základné výskumné 

otázky (problémy): 

1. Aké sú názory vedúcich pedagogických zamestnancov na mieru dôležitosti vybraných 

manažérskych spôsobilostí, spôsobilostí súvisiacich s riadením pedagogického 

procesu a osobnostných spôsobilostí riaditeľa školy? 

286

2. Aké sú názory vedúcich pedagogických zamestnancov na mieru dôležitosti a mieru 

typickosti vybraných manažérskych a osobnostných spôsobilostí riaditeľa školy 

potrebných pre jeho úspešnú a efektívnu činnosť? 

3. Aké sú názory vedúcich pedagogických zamestnancov na rozsah právomocí riaditeľa 

súčasnej školy? 

Základný súbor tvorili vedúci pedagogickí zamestnanci Prešovského a Košického kraja. 

Výberový súbor sme zostavili technikou dostupného výberu; tvorilo ho spolu 220 

vedúcich pedagogických zamestnancov. 

Deskripciu názorov vedúcich pedagogických zamestnancov na mieru dôležitosti, ale aj 

typickosti vybraných spôsobilostí riaditeľa školy pre jeho úspešnú a efektívnu činnosť, 

ako aj názory na rozsah právomocí riaditeľa školy sme realizovali technikou 

exploratívneho výskumu (prieskum) anonymným dotazníkom pre vedúcich 

pedagogických zamestnancov kombinovanej povahy. Pre potreby našej práce sme 

prevzali dotazník, ktorý bol použitý v rámci výskumu zameraného na optimalizáciu 

prípravy riadiacich zamestnancov (Bitterová, Hašková, Pisoňová a kol., 2011). Dotazník 

obashoval celkovo 92 výrokov, ktorými sme skúmali tri základné okruhy problémov: 1. 

mieru dôležitosti vybraných spôsobilostí riaditeľa školy, 2. mieru typickosti vybraných 

spôsobilostí riaditeľa školy a 3. rozsah právomocí riaditeľa školy. Pre potreby našej práce 

sme si dotazník rozdelili na tri oblasti, ktoré interpretujeme viac-menej samostatne. 

1. Prvá oblasť dotazníka skúmala mieru dôležitosti: 

- vybraných manažérskych spôsobilostí riaditeľa školy. Išlo o nasledovné 

spôsobilosti: tvorba stratégií (4 položky), riadenie a zabezpečovanie rozvoja školy 

ako organizácie (5 položiek), etické pôsobenie, morálny aspekt vedúcej funkcie (5 

položiek), partnerské vzťahy (4 položky), 

- vybraných spôsobilostí riaditeľa školy vzťahujúcich sa k riadeniu pedagogického 

procesu (riadenie pedagogického procesu - 3 položky, riadenie zdrojov školy, 

rozvoj ľudských zdrojov – 4 položky, podporovanie transparentnosti, preberanie 

zodpovednosti a záväzok kvality – 4 položky), 

- vybraných osobnostných spôsobilostí riaditeľa školy: pozitívny pohľad na svet, 

optimizmus (2 položky), vedenie ľudí, osobnostné charakteristiky vedúceho (8 

položiek). 

2. Druhá oblasť dotazníka skúmala mieru dôležitosti a mieru typickosti: 

- vybraných manažérskych spôsobilostí riaditeľa školy (17 položiek), 

- vybraných osobnostných spôsobilostí riaditeľa školy (15 položiek). 

3. Treťou oblasťou bolo skúmanie rozsahu právomocí riaditeľa školy (jeho možností 

rozhodovať a konať v procesoch riadenia), presnejšie, skúmanie reálnych právomocí 

a názorov na potrebu rozšírenia či zúženia právomocí riaditeľa školy v oblasti: 

- možnosti konať v celom rozsahu činnosti školy, 

- kurikulárnej (vplyv a dopad na učebné osnovy a vzdelávací program školy), 

- financovania školy, vplyvu a dopadu na rozpočet školy a manažovania 

financovania, 

- organizačného riadenia. 

- 

Zhromaždené údaje sme spracovali štatisticky. Využili sme základné metódy popisnej 

štatistiky, ako je výpočet početností, relatívnej početnosti, priemer, medián, modus, rozpätie, 

rozptyl, smerodajná odchýlka a smerodajná chyba. 

287

Vzhľadom k rozsahu dotazníkom získaných údajov na tomto mieste prezentujeme len 

zovšeobecnené závery a praktické odporúčania, ku ktorým sme analýzou údajov dospeli. 

Problém č. 1 Aké sú názory vedúcich pedagogických zamestnancov na mieru dôležitosti 

vybraných manažérskych spôsobilostí, spôsobilostí súvisiacich s riadením pedagogického 

procesu a osobnostných spôsobilostí riaditeľa školy? 

Pri hodnotení miery dôležitosti vybraných spôsobilostí riaditeľa školy sme pre potreby 

našej práce a v súlade s jej teoretickou časťou rozdelili sledované kompetencie do troch 

základných oblastí. Sledovali a porovnávali sme mieru dôležitosti kompetencií manažérskych 

(tvorba stratégií, riadenie a zabezpečovanie rozvoja školy ako organizácie, etické pôsobenie, 

morálny aspekt vedúcej funkcie, partnerské vzťahy, vybraných spôsobilostí riaditeľa školy 

vzťahujúcich sa k riadeniu pedagogického procesu (riadenie pedagogického procesu, riadenie 

zdrojov školy, rozvoj ľudských zdrojov, podporovanie transparentnosti, preberanie 

zodpovednosti a záväzok kvality), vybraných osobnostných spôsobilostí riaditeľa školy 

(pozitívny pohľad na svet, optimizmus, vedenie ľudí, osobnostné charakteristiky vedúceho). 

Z vyššie uvedených štatistických údajov je zrejmé, že respondenti považujú manažérske 

kompetencie za zväčša dôležité pre efektívne riadenie školy či školského zariadenia. 

Priemerné bodové ohodnotenie respondentov dosiahlo hodnotu 3,43 boda. Za najdôležitejšie 

pritom považujú spôsobilosti súvisiace s tvorbou stratégií (3,62), ďalej spôsobilosti súvisiace 

s riadením a zabezpečovaním rozvoja školy ako organizácie (3,52), spôsobilosti etického 

pôsobenia (3,40) a nakoniec spôsobilosti súvisiace s tvorbou partnerských vzťahov (3,18). 

Z podrobnejšej analýzy ďalej vyplýva, že za najdôležitejšiu považujú opýtaní snahu o trvalo 

udržateľný rozvoj (3,7) a schopnosť všeobecnej predstavy budúceho vývoja (3,66), ktoré 

patria do oblasti tvorby stratégií. Ďalej v poradí uvádzali: 

- etické pôsobenie a morálne postoje vedúceho (lídra) (3,64), 

- schopnosť jasne vymedziť oblasti zodpovednosti a rozsah právomocí (3,63), 

- schopnosť vytvoriť a rozvíjať organizačnú štruktúru, ktorá je v súlade s cieľmi 

a stratégiou školy (3,58). 

- napĺňanie spoločnej vízie školy, proaktívne prístupy zamerané na ciele, procesy 

a výsledky školy (3,58), 

- schopnosť vytvoriť bezpečné prostredie pre podporu procesov učenia sa a rozvoja 

a orientácie na výsledky a budúcnosť (3,57) 

- schopnosť sociálnej spravodlivosti (3,53), 

- schopnosť tvorby motivujúcich, na ciele školy zameraných stratégií, 

vychádzajúcich zo zdieľaných hodnôt školy (3,53), 

- schopnosť vzájomnej spolupráce a vytvárania dobrých vzťahov školy s okolitým 

prostredím (3,40), 

- schopnosť formovania kultúry školy, ktorá podporuje vzájomnú spoluprácu 

a zavádzanie zmien (3,39), 

- schopnosť prevziať zodpovednosť za inovácie (3,36), 

- schopnosť riadiť procesy vychádzajúce z hodnôt školy a prebrať morálnu 

zodpovednosť za ich napĺňanie (3,34), 

- schopnosť vnímať vzájomnú prepojenosť školského prostredia (rozvoja školy) 

a rozvoja okolitej komunity (3,20), 

- citlivosť a schopnosť reagovať na potreby a očakávania partnerov školy (3,20), 

- schopnosť rešpektovať odlišnosti a využívať ich (3,17) 

- schopnosť porozumenia pre široké okolité sociálno-kultúrne prostredie školy 

(3,15), 

288

- schopnosť spolupráce, nadväzovania kontaktov a vytvárania rôznych skupín 

a zoskupení (3,15). 

Vo vzťahu k mapovaniu miery dôležitosti vybraných spôsobilostí riaditeľa školy, 

ktoré sa viažu na oblasť riadenia pedagogického procesu možno súhrnne konštatovať, že 

respondenti hodnotili jednotlivé oblasti kompetencií pomerne homogénne. Porovnaním 

priemerných bodových hodnôt za jednotlivé oblasti kompetencií v rámci spôsobilostí riadenia 

pedagogického procesu sme dospeli k zisteniu, že ich respondenti považujú za zväčša dôležité 

(priemerná bodová hodnota – 3,37), pritom ako najdôležitejšie hodnotili kompetencie 

súvisiace s riadením zdrojov školy, rozvojom ľudských zdrojov (3,40) a kompetencie súvisiace 

s podporovaním transparentnosti, preberaním zodpovednosti (3,40). Len o niečo menej 

dôležité sú podľa nich spôsobilosti riadenia pedagogického procesu (3,30). Ďalšou analýzou 

sme na základe výpovedí respondentov vytvorili nasledovnú hierarchiu konkrétnych 

schopností, ktoré sme usporiadali od najdôležitejšej po najmenej dôležitú schopnosť: 

- schopnosť budovať a rozvíjať účinné prostredie pre učenie sa žiaka (3,66), 

- schopnosť viesť a riadiť kolegov, schopnosť ich zapojenia a angažovania, ich 

motivovania a inšpirovania (3,65), 

- schopnosť prevzatia zodpovednosti a záväzku za budovanie kvality školy (3,51), 

- schopnosť prijať zodpovednosť za efektívne využívanie zdrojov školy vo vzťahu 

k napĺňaniu vytýčených cieľov školy so zameraním na rozvoj žiakov (3,45), 

- schopnosť realizácie na ciele školy zamerané procesy kontroly a hodnotenia 

(3,35), 

- schopnosť neustáleho rozvoja a ďalšej odbornej prípravy (3,35), 

- schopnosť nastavenia rozvoja jednotlivca tak, aby bol využitý jeho potenciál 

v prospech školy, efektívneho dosahovania cieľov školy (3,35), 

- prevziať zodpovednosť za kvalitu procesov vyučovania a učenia sa (3,35), 

- dôvera založenú na faktoch a zodpovednosť k partnerom (3,28), 

- schopnosť nominovania ľudí do tímov, vytvárania podpory a rozvoja pracovných 

tímov (3,26), 

- schopnosť vytyčovať vysoké očakávania tak od žiakov, ako aj od učiteľov (2,88). 

Osobnostné spôsobilosti riadiaceho pracovníka, či už ide o spôsobilosti intra- alebo 

interpersonálne, sú nevyhnutným predpokladom pre to, aby si získal prirodzenú autoritu 

a rešpekt ostatných členov pedagogického zboru. Ide oblasť kompetencií, ktoré sa tiež 

označujú ako životné, pretože sa uplatňujú v každom povolaní či pri plnení akejkoľvek 

sociálnej roly. Dotazníkom sme sa zamerali na skúmanie dvoch oblastí tejto skupiny 

kompetencií riadiaceho pracovníka 

- pozitívny pohľad na svet, optimizmus (PP), 

- vedenie ľudí, osobnostné charakteristiky vedúceho (OL). 

Na základe výpovedí respondentov možno konštatovať, že túto oblasť kompetencií 

považujú za veľmi dôležitú (priemerná bodová hodnota výpovedí – 3,49 boda), čo znamená, 

že si uvedomujú význam osobnostných charakteristík, ktorými by mal riadiaci pracovník 

disponovať, pre jeho úspešnú činnosť. Za najdôležitejšie pritom považujú také osobnostné 

charakteristiky lídra, ako sú: pracovná spôsobilosť, schopnosť zvládať interpersonálne 

konflikty, rozvážne, samostatné a racionálne rozhodovanie a schopnosť zvládať stres a učiť 

sa. Za najmenej dôležité považujú schopnosť pozitívneho pohľadu na svet, schopnosť 

pozitívne naladiť seba a byť zdrojom optimizmu aj pre ostatných a myslenie a konanie 

orientované na budúcnosť. Presnejšie poradie sledovaných schopností je nasledovné: 

- pracovná spôsobilosť (schopnosť dosahovať výsledky) (3,71), 

289

- zvládanie interpersonálnych konfliktov (3,67), 

- rozvážne, samostatné a racionálne rozhodovanie (3,65), 

- schopnosť zvládať stres a učiť sa (3,65), 

- autonómia a autenticita (nezávislé a prirodzené vystupovanie) (3,58), 

- angažovanosť, schopnosť spolupráce, zjednocujúca osobnosť (3,55), 

- primerané sebavedomie a rozhodnosť (3,54), 

- otvorenosť a tvorivosť (3,54), 

- pozitívny pohľad na svet, zdroj optimizmu pre seba a ostatných (3,41), 

- myslenie a konanie orientované na budúcnosť (3,32). 

Na základe vyššie uvedených výsledkov dospeli sme k nasledovnému poradiu 

dôležitosti sledovaných spôsobilostí riaditeľa školy: 

Za najdôležitejšie považujú respondenti spôsobilosti osobnostné, ktoré označili ako 

veľmi dôležité. Ďalej v poradí sú kompetencie manažérske a nakoniec kompetencie 

vzťahujúce sa k riadeniu pedagogického procesu, ktoré považujú za zväčša dôležité pre 

efektívnu riadiacu prácu. Z celého spektra sledovaných čiastkových kompetencií za úplne 

najdôležitejšiu považujú vedúci pedagogickí zamestnanci pracovnú spôsobilosť (schopnosť 

dosahovať výsledky) a zvládanie interpersonálnych konfliktov, z ktorých obe patria do 

skupiny osobnostných kompetencií. Za veľmi dôležitú považujú tiež schopnosť budovať 

a rozvíjať účinné prostredie pre učenie sa žiaka a schopnosť viesť a riadiť kolegov, schopnosť 

ich zapojenia a angažovania, ich motivovania a inšpirovania, obe z oblasti kompetencií 

vzťahujúcich sa k riadeniu pedagogického procesu. Ďalej v poradí boli etické pôsobenie 

a morálne postoje vedúceho (lídra) a schopnosť jasne vymedziť oblasti zodpovednosti 

a rozsah právomocí, ktoré sme zaradili medzi manažérske spôsobilosti riaditeľa školy. 

V nasledovnom poradí uvádzame jednotlivé kompetencie, ktoré respondenti označili ako 

veľmi dôležité zoradené od najvyššieho priemerného bodového hodnotenia po najnižšie. Pre 

lepšiu prehľadnosť uvádzame pri každej spôsobilosti, do ktorej oblasti kompetencií patrí (MK 

– manažérske kompetencie, KRPP – kompetencie riadenia pedagogického procesu, OK – 

osobnostné kompetencie): 

- pracovná spôsobilosť (schopnosť dosahovať výsledky) (3,71) – OK 

- zvládanie interpersonálnych konfliktov (3,67) – OK 

- schopnosť budovať a rozvíjať účinné prostredie pre učenie sa žiaka (3,66) - KRPP 

- schopnosť viesť a riadiť kolegov, schopnosť ich zapojenia a angažovania, ich 

motivovania a inšpirovania (3,65) - KRPP 

- rozvážne, samostatné a racionálne rozhodovanie (3,65) - OK 

- schopnosť zvládať stres a učiť sa (3,65) – OK 

- etické pôsobenie a morálne postoje vedúceho (lídra) (3,64) - MK 

- schopnosť jasne vymedziť oblasti zodpovednosti a rozsah právomocí (3,63) - 

KRPP 

- autonómia a autenticita (nezávislé a prirodzené vystupovanie) (3,58) – OK 

- schopnosť vytvoriť a rozvíjať organizačnú štruktúru, ktorá je v súlade s cieľmi 

a stratégiou školy (3,58) - KRPP 

- napĺňanie spoločnej vízie školy, proaktívne prístupy zamerané na ciele, procesy 

a výsledky školy (3,58) - MK 

- schopnosť vytvoriť bezpečné prostredie pre podporu procesov učenia sa a rozvoja 

a orientácie na výsledky a budúcnosť (3,57) - MK 

- angažovanosť, schopnosť spolupráce, zjednocujúca osobnosť (3,55) - OK 

- primerané sebavedomie a rozhodnosť (3,54) - OK 

- otvorenosť a tvorivosť (3,54) – OK 

290

- schopnosť sociálnej spravodlivosti (3,53) - MK 

- schopnosť tvorby motivujúcich, na ciele školy zameraných stratégií, 

vychádzajúcich zo zdieľaných hodnôt školy (3,53) - MK 

- schopnosť prevzatia zodpovednosti a záväzku za budovanie kvality školy (3,51) - 

KRPP 

- schopnosť prijať zodpovednosť za efektívne využívanie zdrojov školy vo vzťahu 

k napĺňaniu vytýčených cieľov školy so zameraním na rozvoj žiakov (3,45) – 

KRPP. 

Problém č. 2 Aké sú názory vedúcich pedagogických zamestnancov na mieru dôležitosti 

a mieru typickosti vybraných manažérskych a osobnostných spôsobilostí riaditeľa školy 

potrebných pre jeho úspešnú a efektívnu činnosť? 

Priemerná bodová hodnota odpovedí respondentov dosiahla 3,54 bodov, čo znamená, 

že opýtaní hodnotili vybrané schopnosti riadiaceho pracovníka vcelku ako veľmi dôležité. Už 

z prvého náhľadu na jednotlivé odpovede respondentov je zrejmé, že pripisovali vyššiu mieru 

dôležitosti, a nižšiu mieru typickosti mapovaným schopnostiam riaditeľa školy. Priemerná 

hodnota skóre za mieru typickosti bola 2,94 bodov, čo znamená, že tieto schopnosti považujú 

za zväčša typické. Porovnaním výsledkov, zvlášť za skupinu manažérskych a skupinu 

osobnostných schopností sme ďalej zistili, že z hľadiska miery ich dôležitosti boli odpovede 

respondentov porovnateľné, teda že obe oblasti kompetencií považujú za rovnako veľmi 

dôležité pre osobnosť riadiaceho pracovníka. Ak by sme mali byť dôslední, o čosi vyššie 

hodnotili mieru dôležitosti manažérskych spôsobilostí, oproti spôsobilostiam osobnostným, 

tento rozdiel bol však zanedbateľný (priemerné bodové skóre: manažérskych spôsobilostí – 

3,55, osobnostných spôsobilostí - 3,53). Z hľadiska miery typickosti hodnotili respondenti obe 

oblasti kompetencií ako zväčša typické, menej kritickí boli v prípade osobnostných 

spôsobilostí, kde priemerná bodová hodnota odpovedí bola 3,02, v prípade manažérskych 

spôsobilostí bola hodnota 2,85. Zaujímavé je ešte poradie, ku ktorému sme usporiadaním 

odpovedí respondentov dospeli. Za najdôležitejšiu v skupine manažérskych spôsobilostí 

považujú respondenti schopnosť zaoberať sa problémami, riešiť ich otvorene, v súčinnosti so 

zainteresovanými, ďalej schopnosť vytvárať prostredie podporujúce tvorivosť 

a inovácie, schopnosť priraďovať vhodným ľuďom primerané úlohy a schopnosť podporovať 

tímovú prácu. Za najmenej dôležité považujú spoluprácu s ďalšími inštitúciami 

a organizáciami na národnej a medzinárodnej úrovni, schopnosť formovať a rozvíjať 

komunitu a schopnosť zobrať do úvahy základné princípy aj pri tvorbe zložitých rozhodnutí. 

Za najtypickejšie považujú: schopnosť predstavy, vízie ďalšieho rozvoja svojej inštitúcie, 

schopnosť delegovať úlohy a tvorbu rozhodnutí a schopnosť udržať vysokú úroveň kvality 

svojej práce. Za najmenej typické považujú: schopnosť zapájať kolegov do procesov tvorby 

stratégií, schopnosť zobrať do úvahy základné princípy aj pri tvorbe zložitých rozhodnutí 

a schopnosť zapájať svojich kolegov a ďalších členov vedenia školy do procesov tvorby 

a prijímania rozhodnutí. Zaujímavé je, že práve tie schopnosti, ktoré považujú respondenti za 

veľmi dôležité, ako je napr. schopnosť zaoberať sa problémami a riešiť ich otvorene, či 

schopnosť využívať vhodných ľudí na im primerané procesy/úlohy, považujú zároveň za 

menej typické pre riadiaceho pracovníka v škole. Respondenti tiež považujú za veľmi 

dôležité, aby riadiaci pracovník v školstve dokázal podporovať tímovú prácu, na druhej strane 

považujú schopnosť riadiaceho pracovníka zapájať kolegov do tvorby stratégií a do procesov 

tvorby a prijímania rozhodnutí za najmenej typické. Vo vzťahu k osobnostným 

spôsobilostiam za najdôležitejšie považujú: dobré komunikačné schopnosti, ľahké 

nadväzovanie kontaktov, kongruenciu, schopnosť zvládať problémové a krízové situácie 

a schopnosť neustále pracovať na rozvoji svojich riadiacich schopností. Naopak, za najmenej 

291

dôležité označili: schopnosť sledovať domáce aj zahraničné trendy vo svojej profesii 

schopnosť využívať príležitosti a rozširovať spektrum činností a schopnosť chápať ťažkosti 

ako výzvu, ktorá má byť riešená. Za najtypickejšie považujú v rámci osobnostných 

spôsobilostí: schopnosť neustále pracovať na rozvoji svojich riadiacich schopností, dobré 

komunikačné schopnosti, ľahké nadväzovanie kontaktov a schopnosť presadzovať vlastné 

myšlienky, nápady, rozhodnutia a záujmy. Ako najmenej typické v tejto skupine spôsobilostí 

označili: schopnosť sledovať domáce aj zahraničné trendy vo svojej profesii, schopnosť 

akceptovať rozumné protiargumenty, priznať vlastné chyby a pristúpiť k ich náprave 

a schopnosť považovať ťažkosti za výzvu, ktorá má byť riešená. V skupine osobnostných 

spôsobilostí riadiaceho pracovníka pozitívnym zistením je, že tie schopnosti či vlastnosti 

osobnosti, ktoré považujú respondenti za najdôležitejšie, považujú zároveň aj za 

najtypickejšie. 

Problém č. 3 Aké sú názory vedúcich pedagogických zamestnancov na rozsah právomocí 

riaditeľa súčasnej školy? 

Celkovo považujú respondenti rozsah právomocí riaditeľa školy za primeraný, 

v určitých oblastiach však aj napriek tomu požadujú právomoci rozšíriť. Za najširšie považujú 

právomoci riaditeľa v oblasti kurikulárnej, teda podľa respondentov má riaditeľ najväčší 

vplyv na učebné osnovy a vzdelávací program školy v porovnaní s ostatnými sledovanými 

oblasťami. Široký rozsah právomocí má podľa respondentov riaditeľ aj v oblasti 

organizačného riadenia. V ostatných sledovaných oblastiach považujú rozsah právomocí 

riaditeľa za primeraný, a to v nasledovnom poradí: výber, zamestnávanie a prepúšťanie 

spolupracovníkov, financovanie školy. Aj napriek tomuto konštatovaniu vo väčšine zo 

sledovaných oblastí by respondenti rozsah právomocí riaditeľa školy rozšírili, iba v oblasti 

kurikulárnej sa väčšina vyjadrila za jej zúženie. 

Z uvedených zistení možno vyvodiť niekoľko pre prax dôležitých odporúčaní. 

Vzhľadom k dôležitosti, akú sledovaným kompetenciám respondenti pripisovali je zrejmé, že 

ich rozvíjaniu je potrebné venovať náležitú pozornosť už v rámci pregraduálnej prípravy 

budúcich učiteľov, a to najmä prostredníctvom povinne voliteľných a výberových predmetov. 

Ťažiskové sú však v tomto smere rôzne formy ďalšieho vzdelávania, ktoré odporúčame 

zamerať: 

1. v oblasti rozvíjania manažérskych spôsobilostí predovšetkým na etické pôsobenie 

a morálne postoje vedúceho, rozvíjanie schopnosti napĺňania spoločnej vízie školy, 

proaktívnych prístupov zameraných na ciele, procesy a výsledky školy, schopnosti 

vytvoriť bezpečné prostredie pre podporu procesov učenia sa a rozvoja a orientácie na 

výsledky a budúcnosť, schopnosti sociálnej spravodlivosti, schopnosti tvorby 

motivujúcich, na ciele školy zameraných stratégií, vychádzajúcich zo zdieľaných 

hodnôt školy; 

2. v oblasti osobnostných kompetencií na rozvíjanie pracovnej spôsobilosti, zvládanie 

interpersonálnych konfliktov, rozvážne, samostatné a racionálne rozhodovanie, 

schopnosti zvládať stres a učiť sa, autonómiu a autenticitu, primerané sebavedomie 

a rozhodnosť, otvorenosť a tvorivosť; 

3. v oblasti kompetencií riadenia pedagogického procesu na rozvíjanie schopnosti 

budovať a rozvíjať účinné prostredie pre učenie sa žiaka, schopnosti viesť a riadiť 

kolegov, schopnosti ich zapojenia a angažovania, ich motivovania a inšpirovania, 

schopnosti jasne vymedziť oblasti zodpovednosti a rozsah právomocí, schopnosti 

vytvoriť a rozvíjať organizačnú štruktúru, ktorá je v súlade s cieľmi a stratégiou školy, 

schopnosti prevzatia zodpovednosti a záväzku za budovanie kvality školy, schopnosti 

292

prijať zodpovednosť za efektívne využívanie zdrojov školy vo vzťahu k napĺňaniu 

vytýčených cieľov školy so zameraním na rozvoj žiakov. 

Na základe výpovedí respondentov vo vzťahu k miere typickosti sledovaných 

kompetencií je však potrebné najväčšiu mieru pozornosti venovať predovšetkým rozvíjaniu 

manažérskych spôsobilostí, konkrétnejšie spôsobilostiam súvisiacim s delegovaním 

právomocí a zapájaním kolegov do procesov tvorby a prijímania rozhodnutí. 

Vo vzťahu k rozsahu autonómie a právomocí riaditeľa školy je zaujímavé zistenie, že 

väčšina respondentov požaduje znížiť zodpovednosť v kurikulárnej oblasti. Z pohľadu 

vedúcich pedagogických zamestnancov možno potom chápať snahu MŠ SR poskytnúť 

školám možnosť tvorby vlastného vzdelávacieho programu prispôsobeného špecifikám danej 

školy a prostredia, v ktorom pôsobí ako nežiaduce či problematické, čo zároveň poukazuje na 

to, že v tejto oblasti majú školy stále rezervy, ktoré by bolo vhodné eliminovať ponukou 

vzdelávacíách aktivít zameraných práve na oblasť tvorby kurikula školy. 

LITERATÚRA 

BITTEROVÁ,M., HAŠKOVÁ,A., PISOŇOVÁ, M. a kol. 2011. Otázky koncepcie prípravy 

riadiacich zamestnancov škôl. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Pedagogická 

fakulta.2011. 344 s. ISBN 978-80-558-0001-1. 

LIPTÁK, F. 1991. Metódy a štýly riadenia. Bratislava: Bradlo, 1991. 

OBDRŽÁLEK, Z., POLÁK, J. a kol.2008. Príprava školských manažérov ako kľúčový 

predpoklad efektívnosti školy. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Pedagogická 

fakulta. 2008, 304 s. ISBN 978-80-80-8094-296-0. 

PISOŇOVÁ, M. 2011. Kompetenčný profil manažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie. 

Bratislava: Iura Edition. 2011. 106 s .ISBN 978-80-8078-402-7. 

PISOŇOVÁ, M. 2012. Osobnostný rozvoj riaditeľa školy. Bratislava: Iura Edition. 2012. 126 

s. ISBNISBN 978-80-8078-470-6. 

POL, M. 2007. Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita. 2007. 194 s. ISBN 978-80- 

210-4499-9. 

PORVAZNÍK, J. 2003. Celostní management. Bratislava: Sprint vfra, 2003. 512 s. ISBN 80- 

89085-05-9. 

SVĚTLÍK, J. 2009. Marketingové řízení školy. Praha: Wolters Kluwer ČR, a. s.. 2. vyd., 

2009. 324 s. ISBN 978-80-7357-494-9. 

ŠUŤÁKOVÁ, V. a kol. 2006. Kompet 

encie riaditeľa školy. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove Fakulta humanitných 

a prírodných vied. 2006. 199s. ISBN 80-8068-521-5. 

ŠUŤÁKOVÁ, V., FERENCOVÁ, J. 2010. Kompetenčný model riaditeľa školy. In 

Technológia vzdelávania, č. 7, 2010, s. 3-7. ISSN 1335-003X. 



Pracovisko: 

Email: 



a psychológie, Katedra pedagogiky, Ul. 17. novembra č. 1, 081 16 

Prešov, Slovenská republika, 

sutakova@unipo.sk 

293

UVÁDZAJÚCI PEDAGÓG V PREPRIMÁRNOM A PRIMÁRNOM VZDELÁVANÍ 

Abstrakt 

MENTOR TEACHER IN PRE PRIMARY AND PRIMARY EDUCATION 

Mária Kožuchová, Eva Csandová 

Príspevok je zameraný na úlohy a postavenie uvádzajúceho pedagóga v prostredí základnej a 

materskej školy. Pozornosť upriamime na systém pomoci a spoluprácu uvádzajúceho a 

začínajúceho pedagóga v adaptačnom procese v týchto dvoch prostrediach. Priblížime 

jednotlivé koncepcie a pomocou pološtruktúrovaného interview aj ich uvedenie do 

pedagogickej praxe. 

Kľúčové slová: začínajúci učiteľ, uvádzajúci učiteľ, základná škola, materská škola, 

adaptačný program. 

Abstract 

The contribution is focused on a status and a role of the mentor (tutor) teacher in an 

elementary school and kindergarten. Draws attention to the support system offering to 

beginning teachers and cooperation between mentor and novice teacher in these two 

environments. Introducing various concepts and using semi-structured interviews we'll put 

them into teaching practice. 

Key words: beginning teacher, mentor, elementary school, kindergarten, adaptation 

program. 

ÚVOD 

I keď začínajúci učiteľ disponuje bohatými teoretickými poznatkami, napr. je zručný 

v moderných technológiách, zvyčajne sa vyznačuje tvorivým prístupom, predsa nie je 

dostatočne fakultou pripravený na praktické činnosti, ktoré si vyžaduje učiteľstvo od prvého 

pracovného dňa. Preto je zo zákona určený adaptačný čas, počas ktorého mu má pomôcť 

uvádzajúci učiteľ. Problematika uvádzajúceho učiteľa je témou, ku ktorej sa v poslednej dobe 

opätovne vracia čoraz viac autorov. Ide o celkom logický proces vzhľadom na uskutočnené 

zmeny v legislatíve, súvisiace so zavedením kontinuálneho vzdelávania na Slovensku. 

Cieľom príspevku je upriamiť pozornosť na úlohy a postavenie uvádzajúceho 

pedagóga v prostredí základnej a materskej školy a porovnať systém pomoci v spomínaných 

dvoch prostrediach. 

1 UVÁDZAJÚCI UČITEĽ 

Prvé skúsenosti a sociálne interakcie začínajúceho pedagóga bývajú kľúčové pri 

utvrdení sa o vhodnosti výberu profesie a mnohokrát môžu rozhodnúť o tom, či učiteľ vo 

svojej pracovnej pozícii zotrvá. Smith a Ingersoll (2004) uvádzajú, že existuje niekoľko 

štúdií 1 poukazujúcich na skutočnosť, že viac ako 50 % novokvalifikovaných učiteľov 

1 Mnohí autori (vo väčšine prípadov americkí) sa vo svojich štúdiách a výskumoch venovali pozornosť 

začínajúcim učiteľom. Vo svojich dielach uvádzajú výsledky svojich zistení o odchode učiteľov z ich učiteľskej 

„reálnej a tzv. počiatočnej praxe“. Bližšie pozri, napr.: Murnane et al., 1991; Ingersoll, Smith, 2003; Huling – 

Austin, 1990; Hafner, Owings, 1991. 

294

odchádza zo zamestnania do 5. rokov od svojho nástupu do učiteľskej praxe. To predstavuje 

pre výskumníkov zaujímavý problém, ktorý možno uchopiť z rôznych strán. Zo strany 

determinantov profesijného rozvoja, charakteristík úspešného učiteľa – experta, identifikácie 

problémov v etablovaní začínajúceho učiteľa, či špecifík a postupov cvičnej praxe študentov 

učiteľstva. 

Pri uvedomení si napísaných skutočností ani nie je potrebné vyzdvihovať rolu 

uvádzajúceho učiteľa, ktorý pomáha začínajúcemu učiteľovi k jednoduchšiemu etablovaniu 

sa v školskom prostredí. 

2 POSTAVENIE UVÁDZAJÚCEHO PEDAGÓGA 

Z hľadiska procesu uvádzania začínajúceho učiteľa je pre nás podstatným najmä 

zákon o pedagogických zamestnancoch z roku 2009, nazývaný tiež prvým profesijným 

zákonom, ktorý vymedzuje postavenie a úlohu uvádzajúceho učiteľa. Podrobnosti ďalej 

upravuje vyhláška MŠ SR č. 445/2009 a na hlbšie usmernenie bola vydaná i Smernica č. 

19/2009. 

Podľa tohto zákona (317/2009) môže špecializovanú činnosť uvádzajúceho 

pedagogického zamestnanca vykonávať samostatný pedagogický alebo odborný zamestnanec 

s prvou, alebo aj druhou atestáciou súčasne s výkonom vlastnej pedagogickej činnosti. Jeho 

povinnosti a zodpovednosti sú rámcovo dané zákonom. Riaditeľ školy je povinný zapracovať 

do štruktúry kariérových pozícií a personálnej dokumentácie pozíciu uvádzajúceho pedagóga. 

3 ÚLOHY UVÁDZAJÚCEHO PEDAGÓGA 

Povinnosti a zodpovednosti uvádzajúceho pedagóga sú rámcovo vymedzené 

zákonom. Uvádzajúci pedagogický zamestnanec vykonáva špecializované činnosti súčasne s 

výkonom pedagogickej činnosti (§ 33 ods. 7 a 1ľ a §52 ods.1a) zák. 317/2009). To znamená, 

že popri svojej bežnej pedagogickej činnosti vyplývajúcej z jeho vyučovacej povinností 

súbežne: 

● koordinuje priebeh adaptačného vzdelávania 

zložkami školy, 

s jednotlivcami a organizačnými 

● zodpovedá za realizáciu adaptačného vzdelávania uvádzajúceho učiteľa v súlade s 

vypracovaným a schváleným plánom adaptačného vzdelávania, na ktorého príprave sa 

aktívne podieľal, 

● plní konkrétne úlohy, ktoré sú pre neho zadané v programe adaptačného 

vzdelávania, 

● priebežne monitoruje priebeh adaptačného vzdelávania, na základe ktorého 

vypracuje záverečnú správu o úrovni osvojenia si profesijných kompetencií 

samostatného učiteľa, 

● je členom trojčlennej skúšobnej komisie pri ukončovaní adaptačného vzdelávania. 

Medzi jeho špecifické pracovné činnosti patrí: 

● participovať na tvorbe adaptačného vzdelávania, 

● sprostredkovávať súčinnosť s kolegami pre potreby pedagogického pozorovania a 

tímovej práce, 

295

● viesť evidenciu a záznam priebehu adaptačného vzdelávania, 

● poskytovať autentickú spätnú väzbu (v reálnom čase), 

● organizovať pedagogické pozorovanie vlastnej edukačnej činnosti na otvorených 

hodinách spojených s rozborom otvorených hodín, 

● realizovať pedagogické pozorovanie na vyučovacích hodinách začínajúceho učiteľa, 

● vyhodnocovať priebeh adaptačného vzdelávania a konzultovať ho so začínajúcim 

učiteľom, 

● sprostredkovať skúsenosti z metodiky vyučovania predmetu a z riešenia 

konkrétnych pedagogických situácií, 

● metodicky viesť začínajúceho učiteľa a pomáhať mu pri samovzdelávaní, 

● zabezpečiť spoluprácu s inštitúciami kontinuálneho vzdelávania učiteľov s cieľom 

zabezpečiť pre začínajúceho učiteľa informácie, workshopy, semináre a pod. 

Zároveň je potrebné aby uvádzajúci učiteľ mal dobre rozvinutú reflexívnu kompetenciu, 

ktorá sa prejavuje v tom, že učiteľ vie určiť kritéria a indikátory kvality pedagogického 

konania. Je schopný reflektovať a interpretovať edukačnú realitu na základe jej testovania a 

pozorovania. 

4 SPOLUPRÁCA UVÁDZAJÚCEHO A ZAČÍNAJÚCEHO UČITEĽA 

V procese uvádzania ide o recipročný vzťah vzájomného dávania a prijímania. 

Informačný tok mentor – absolvent, nemusí byť jednosmerný. Rovnako ako mentor obohatí 

učiteľa svojimi skúsenosťami a poznatkami, ktoré rokmi nazbieral, môže začínajúci učiteľ 

svojho mentora obohatiť o nové učebné metódy a „ svieži“ prínos nápadov. 

Ale i napriek oduševneniu a odhodlaniu absolventa po štúdiu nastúpiť na pracovisko a 

niečo zmeniť, je potrebné nechať sa viesť skúseným pedagógom. Pretože napriek poctivej 

príprave absolventov a pedagógov počas štúdia, ani jedna škola nepripraví učiteľa na to, čo 

ho v skutočnosti čaká. Tu nastupuje dôležitý faktor vo formovaní začínajúceho pedagóga – 

jeho mentor. Je najdôležitejším menovateľom jeho nástupu. 

V spolupráci uvádzajúceho učiteľa a začínajúceho učiteľa môžu nastať isté rozpaky 

vyplývajúce z mnohých faktorov. Začínajúci učiteľ má teoretické vedomosti a množstvo 

nápadov. Uvádzajúci má skúsenosti a dôkladne pozná reálnu prax. Avšak často komunikácia 

medzi nimi ,,viazne”. Začínajúci učiteľ buď rezignuje, alebo hľadá pomoc u iného učiteľa. 

Často sa stáva, že skutočným mentorom je potom niekto úplne iný, ako riaditeľom pridelený 

uvádzajúci učiteľ. 

Osúch (1994) uvádza , že pri hodnotení spolupráce uvádzajúci učiteľ – začínajúci 

učiteľ môžeme rozdeliť uvádzajúcich učiteľov do troch skupín: 

1. skupina - uvádzajúci učitelia, ktorí nechávajú začínajúcim učiteľom maximum 

samostatnosti, ale súčasne im nezištne poskytujú osobné skúsenosti, metodické materiály, 

svoje pomôcky, podporujú v tvorivosti. 

2. skupina - uvádzajúci učitelia , ktorí nechávajú začínajúcich učiteľov pracovať úplne 

samostatne. 

3. skupina - uvádzajúci učitelia , ktorí zaťahujú začínajúcich učiteľov do svojho zaužívaného 

stereotypu, pracujú s nimi direktívne. 

296

Majerová (2011) toto delenie ešte dopĺňa: 

4. skupina - sa venuje začínajúcim učiteľom každodenne, ale nechávajú ich robiť činnosti, 

ktoré sami považujú za nepríjemné (písanie zápisníc, organizovanie akcií a pod.), t.j. ide o 

zneužívanie postavenia uvádzajúceho učiteľa. 

5. skupina- uvádzajúci učitelia svojich začínajúcich učiteľov považujú za záťaž, čím svojou 

nechuťou, odmietavosťou od prvého pracovného dňa vštepujú začínajúcim učiteľom pocit 

bezradnej „samostatnosti“, ktorá speje buď k vyhľadávaniu inej pomoci (iného učiteľa), príp. 

spoľahnutie sa na svoje schopnosti, t. j. systém – rob ako vieš, pomôž si sám. Ide 

o najohrozenejšiu skupinu začínajúcich učiteľov a väčšina z nich zo školstva odchádza. 

Šimoník (2009) uvádza, že medzi typické problémy začínajúceho učiteľa patrí 

prekonávanie tradičného dôrazu na didaktickú stránku edukácie. Začínajúci učiteľ má 

problémy s aktivizáciou žiakov, rešpektovaním vekuprimeranosti žiakov, s nadväzovaním 

kontaktov so žiakmi, o rodičoch ani nehovoriac. Upozorňuje tiež na fakt, že začínajúci 

učitelia nie sú schopní objektívnej sebareflexie, hodnotenia svojej práce, a preto často ani 

nevedia rozlíšiť, kde je chyba, poprípade hľadajú chybu úplne mimo svojej osoby. 

Veenmanove (1998) výskumy tiež poukazujú na to, že prvý rok učiteľskej praxe je 

veľmi náročný a je najťažší v celej kariére. Waller (1932, podľa Švaříček - Šeďová, a kol., 

2007) dokonca predlžuje toto kritické obdobie na prvé tri roky, potom podľa neho už 

nasleduje stabilizácia. Ako dôvod týchto ťažkostí Veenman uvádza šok z reality, ktorý 

nastáva hneď po nástupe učiteľa-študenta do učiteľskej praxe, aj keď to nie je podľa nás 

absolútnym pravidlom. Píšová (1999) používa namiesto termínu šok z reality pojem 

profesijný náraz, z čoho je zrejmé že dochádza k určitým stretom (rozporom) medzi 

účastníkmi adaptačného procesu. 

Považujeme za dôležité výskumne zistiť, v čom je príčina tohto šoku z pohľadu 

uvádzajúcich učiteľov. Odhliadnuc od možných dôvodov sa však domnievame, že ak sú 

vzájomné vzťahy uvádzajúceho a začínajúceho učiteľa postavené na obojstrannom rešpekte a 

úcte, pochopení a ústretovosti, všetky prekážky sa ľahšie prekonajú. 

5 PROFESIJNÁ IDENTITA UVÁDZAJÚCEHO UČITEĽA 

Uvádzajúci učiteľ v prostredí základnej školy sa v podstate nepotrebuje špeciálne 

identifikovať s postavením uvádzajúce učiteľa, pretože zväčša ide o „odborníka – 

predmetára“, ktorý sa v prvom rade profesijne identifikuje s oblasťou svojej expertízy. V 

typickej slovenskej základnej škole je obyčajne z každého odboru jeden, maximálne dvaja 

učitelia a tak povinnosť uvádzania je „sama vyriešená“. Ako v jenom interview povedala pani 

riaditeľka základnej školy: „Nie je z čoho vyberať uvádzajúceho učiteľa, keď mám len 

jedného....akého mám, takého dám“. 

Naproti tomu situácia na primárnom stupni a v materskej škole je odlišná, pokiaľ teda 

vylúčime málotriedne školy. V typickej niekoľkotriednej škole materskej škole a na 

primárnom stupni si riaditeľ má „z čoho vybrať“ pri určovaní uvádzajúceho učiteľa. Z toho 

dôvodu je postavenie a rola uvádzajúceho učiteľa významnejšia a cennejšia v kolektíve 

297

učiteľov. Úloha uvádzajúceho učiteľa sa tu zvyčajne prisúdi skutočnému expertovi v oblasti 

preprimárnej a primárnej edukácie. 

Ak teda máme hovoriť o identite uvádzajúceho učiteľa, hovoríme v podstate o 

indentite učiteľa – experta v preprimárnom a primárnom prostredí. V oblasti identity 

uvádzajúceho učiteľa – experta v materskej škole však absentujú akékoľvek výskumy. 

Môžeme len predpokladať, že táto identita sa formuje a má podobné, či totožné 

charakteristiky s učiteľom – expertom v prostredí základných, či vyšších škôl, ktoré skúmali 

viacerí odborníci. Najvýraznejšie v tomto kontexte však rezonuje celkom iste meno českého 

výskumníka Švaříčka, ktorý skúmal identitu učiteľov v priebehu ich kariéry (2009). 

6 VÝHODY UVÁDZANIA (MENTORINGU) 

Hobson a kol. (2009) analyzovali medzinárodnú vedeckú literatúru, ktorá pojednáva o 

mentoringu začínajúcich učiteľov a opisuje jeho potenciálne prínosy. Ako hlavné výhody 

mentoringu boli identifikované: účinná podpora profesionálneho rozvoja, zníženie pocitov 

izolácie, zvýšenie sebavedomia a sebaúcty, lepšia sebareflexia a schopnosť riešiť problémy. 

Aj ďalší autori (Gibbs et al. 1994, Arnold, 2002) uvádzajú, že najčastejšou črtou mentoringu 

je jeho emocionálna a psychologická podpora začínajúcich učiteľov a uspokojenie z práce. 

Mentori pomáhajú začínajúcim učiteľom prispôsobiť sa normám a očakávaniam spojených 

s výučbou. Vo všeobecnosti obom stranám v procese mentoringu (začínajúci učiteľ i mentor, 

ktorým v tomto prípade možno chápať uvádzajúceho i cvičného učiteľa) plynú výhody. 

Pôvodne, partnerstvo medzi školou a univerzitou, prinášalo výhody predovšetkým študentom 

učiteľstva. Avšak, Gibss et al. (1994) vo svojej štúdii nastolil hypotézu, v ktorej spochybnil, 

že študenti sú jedinými benefitujúcimi v procese mentoringu a na základe dotazníkového 

šetrenia vzorky 225 mentorov s 149 odpoveďami sa mu táto hypotéza potvrdila. Až 97% 

respondentov v nej súhlasilo s vyjadrením, že študenti (interns) nie sú jedinými, ktorým 

plynú výhody v procese uvádzania. Uvádzajúci učitelia v reporte prezentovali, že prítomnosť 

nováčikov mala pozitívny impakt na obe zúčastnené strany. Z toho dôvodu, autori vyvodili 

uzáver, že nováčikovia sú popri inom zároveň i partnermi v tomto profesionálnom vývine. 

Štúdia ďalšej americkej autorky (Arnold, 2002) potvrdila Gibbsove zistenia a pokúsila sa 

preniknúť hlbšie do hľadania odpovedí na otázky, ktoré aspekty tohto partnerstva sú najviac 

výhodné pre uvádzajúcich učiteľov. Arnoldová ako kooperujúci učiteľ (cooperating teacher) 

si viedla denník niekoľko rokov a svoj osobný príbeh využila ako hlavnú metódu pre svoj 

výskum. Administrovala tiež dotazníky pre ďalších 5 uvádzajúcich učiteľov a vytvorila 

videozáznam tejto skupinky o zmenách, ktoré nastali v ich v edukačnej praxi. Výsledky 

potom prezentovala v štruktúre ako skúsenosť mentoringu ovplyvňuje uvádzajúceho učiteľa – 

mentora v ich praxi, v ich afektoch a ich žiakov. Bez ohľadu na ich dlhoročnú prax, mentori 

refinovali inštruktážne techniky s novými nápadmi pre edukačné aktivity, pripravovali sa 

intenzívnejšie a ich príprava na výchovno-vzdelávací proces bola zmysluplnejšie plánovaná, 

cieľavedomá a premyslená a stali sa viac organizovanými. S dôvodu tohto ich pôsobenia, 

mentori sa stali vnímavejšími na pedagogický kontext a filozofie edukácie, vedomí si svojho 

vlastného progresu, napredovania, a tým pádom i sebavedomejší. Wilson (1995) konštatuje 

väčšiu otvorenosť, miznúcu tendenciu izolovania a uťahovania sa, postupné odbúravanie 

stresu a nervozity. Mentori postupom času ochotne prezentovali svoje nápady a reflexie 

a znova nachádzali zmysel učiteľstva. Vo vzťahovej oblasti k ich žiakom, nachádzali viac 

času na pozorovanie a individuálny prístup, nadviazanie vzťahov s vlastnou triedou, 

ochotnejšie sa púšťali do nových inovačných prístupov vo vyučovaní. 

298

Koskela a Ganser (1998) uskutočnili pozorovanie 302 učiteľov spolupracujúcich s 

praxujúcou inštitúciou v univerzite vo Wisconsine. Jednou z otvorených otázok v dotazníku 

bola „ako uvádzajúci učiteľ očakávam, že....“ Získali dve hlavné kategórie: 1. dávať a 

prijímať; 2. rásť (profesionálne). Zaujímavé bolo zistenie, že v prvej možnosti učitelia viac 

očakávali zisk nových nápadov a informácií od svojich zácvičných nováčikov (45%) než 

odovzdanie svojich nápadov a informácií (33%). Okrem toho, rast, ktorý uvádzajúci učitelia 

očakávali, bol myslený ako profesionálny rast v prostredí triedy, vo výchovno-vzdelávacom 

procese, a nie rast v ich osobnej kariére. 

Zdokumentované boli i niektoré ďalšie benefity, výhody, ktoré uvádzajúci či cvičný 

učiteľ – mentor získava prostredníctvom vedenia adaptačného procesu. Tým, že mentori sú 

nútení celý proces príčin dôvodov zámerov a fungovaní vysvetľovať začínajúcemu učiteľovi, 

v konečnom dôsledku profitujú z tejto konštantnej reflexie, rozboru svojho vyučovacieho 

procesu (Arnold, 2002; Duquette, 1998; Gibbs et al., 1994; Lu, 2005; Wilson et al., 1995). 

Nemenej podstatným je i „vedľajší účinok“ mentoringu spočívajúci v pozdvihnutím statusu 

uvádzajúceho učiteľa v očiach jeho kolegov a následnej redukcii jeho profesionálnej izolácie. 

Wilson (1995) v závere svojej štúdie vyslovuje presvedčenie, že mentoring je príležitosťou 

pre profesionálny rast a je dobré využiť takú skúsenosť na to, aby sme sa stali ešte lepšími 

učiteľmi, eventuálne expertmi. 

7 VÝSKUMNÁ SONDÁŽ 

Cieľom našej výskumnej sondáže bolo onjasniť a porovnať proces uvádzania 

začínajúceho učiteľa v materských a základných školách a konfrontovať s legislatívou 

požadovaných aspektov s reálnou skutočnosťou. Našou snahou bolo hlbšie preniknúť do 

reality uvádzajúcich učiteľov materských a základných škôl a zistiť, či tu existuje zhoda s 

legislatívou. 

Hlavnou výskumnou metódou bolo pološtruktúrované interview, jeho následný prepis, 

kódovanie a vyhodnotenie. Pri kódovaní sme použili in vivo kódy, čo znamená, že ako kódy 

fungujú niektoré výrazy, ktoré používajú sami respondenti (Švaříček, Šeďová, s. 215, 2007). 

Doplnkovou metódou bola obsahová analýza produktov – programov adaptačného 

vzdelávania. Pri tvorbe štruktúry základných tém použitých v interview sme vychádzali z 

nasledujúcich otázok: 

● Aké je postavenie uvádzajúceho učiteľa v jednotlivých prostrediach? 

● Aké sú očakávané a žiadané predpoklady pre osobnosť uvádzajúceho učiteľa v praxi? 

● Čo najvýraznejšie ovplyvňuje proces práce uvádzajúceho učiteľa? 

● Aké podmienky vytvára štátna politika uvádzajúcim učiteľom v materských a základných 

školách? 

● Ako vnímate formálne ukotvenie uvádzajúceho učiteľa v zákone? 

Výskumný súbor bol zámerný, no keďže výskum prebehol iba v jednej mestskej časti 

s obmedzeným počtom respondentov, výskumná vzorka nie je signifikantná, a teda závery 

nemožno zovšeobecniť. 

299

Tab. 1: Prehľad základných informácií o účastníkoch výskumu 

kód* funkcia 

počet tried/ 

typ školy prax pohlavie 

počet učiteľov 

1. riaditeľ MŠ 8 ž 17/35 

2. riaditeľ MŠ 20 ž 12/24 

3. štatutárny zástupca MŠ 11 ž 4/8 

4. riaditeľ ZŠ 6 ž 10/11 



*mená účastníkov výskumu z dôvodu ochrany osobných údajov neuvádzame 

7.1 Výskumné zistenia 

Vzhľadom k obmedzenému rozsahu príspevku budeme uvádzať len výber získaných 

dát, ktoré boli analyzované sumárne v kontexte základných tém použitých v interview a naše 

základné zistenia. 

7.1.1 Názory na uvádzajúceho učiteľa 

Otázka 1: Aké je postavenie uvádzajúceho učiteľa? 

Riaditeľky základných škôl označili jednotne úlohu uvádzajúceho učiteľa ako 

príležitostnú a dočasnú záležitosť spojenú s učiteľom práve potrebného odboru, nevďačnú a 

finančne neohodnotenú záťaž, pričom uvádzajúceho učiteľa nepokladajú z profesionálneho 

hľadiska za nič „výnimočné“. 

Riaditeľky materských škôl hodnotia postavenie uvádzajúceho učiteľa viac ako poctu 

jeho profesijným schopnostiam a kompetenciám, istú výsadu trvalejšieho rázu (teda s 

tendenciou sa opakovať), ktorá patrí v preprimárnom prostredí len expertom. 

Otázka 2: Podľa čoho vyberáte uvádzajúceho učiteľa? (Preferencia "ľudskosti" verzus 

vysokej odbornosti?) 

Riaditeľky základných škôl zhodne uvádzajú, že v posledných rokoch u nich uvádzali 

nových učiteľov konkrétnych predmetov, a preto hlavným kritériom bola odbornosť v danom 

predmete. Keďže mali dopyt po konkrétnych „predmetároch“ a na škole bol vždy len jeden 

učiteľ v danom predmete, nebolo z čoho vyberať, len z dostupnej možnosti. 

V materských školách najpodstatnejším kritériom je uvádzaná dostatočná prax, 

ľudskosť (príjemný a humánny prístup k začínajúcemu učiteľovi), a odbornosť, a to v 

uvedenom poradí. 

Otázka 3: Aké sú najčastejšie prekážky v práci uvádzajúceho učiteľa? 

Riaditeľky základných škôl si nemyslia, že v práci uvádzajúceho učiteľa existujú 

závažnejšie prekážky. 

300

V materských školách sa naopak boria uvádzajúci učitelia najčastejšie s naplnením 

požiadaviek zákona, s organizačným zabezpečením procesu adaptačného obdobia a časovým 

manažmentom, respektíve nedostatkom času. 

Otázka 4: Sú legislatívne požiadavky na uvádzajúceho učiteľa dostačujúce a opodstatnené? 

Požiadavka kariérového stupňa je rozpracovaná v zákone, podľa ktorého môže 

uvádzajúceho učiteľa robiť iba učiteľ s prvou, či druhou atestáciou sa ukázala byť 

komplikáciou vo všetkých vybraných materských školách, pretože túto podmienku spĺňa len 

riaditeľ. Materské školy, ktorým v rámci jedného školského roka pribudnú tri nové učiteľky, 

už nevedia z vlastných zdrojov poskytnúť kvalifikovaných uvádzajúcich učiteľov. Okrem 

toho riaditeľky viactriednej materskej školy majú natoľko skrátený úväzok priamej práce s 

deťmi, že vôbec nie sú ideálnym kandidátom na uvádzajúceho učiteľa – experta. Z tohto 

dôvodu vydaná Smernica MŠ SR č. 19/2009, ktorá v čl. 4 ods. 2 povoľuje do 31. decembra 

2016 špecializovanú činnosť uvádzajúceho pedagogického zamestnanca vykonávať aj 

vedúcim pedagogickým zamestnancom, ktorí nemajú prvú atestáciu, však tiež výrazne 

nepomohla. V praxi totiž vedúcim pracovníkom ostáva znova len riaditeľka materskej školy a 

jej oficiálne vymenovaná zástupkyňa, keďže kvalifikačné školenia, ktoré už metodické centrá 

nedávno pomaly rozbehli, majú stále ešte ukončenie v nedohľadne. Poveriť úlohou 

uvádzajúceho učiteľa pedagóga len s neadekvátnym kariérovým stupňom bez požadovanej 

praxe je v priamom rozpore s predpísanou legislatívou a zákon na takúto situáciu 

jednoznačne hrozí odvolaním riaditeľa z funkcie v zmysle § 3 ods. 7 zákona č. 596/2003 Z.z. 

o štátnej správe v školstve. Zodpovedné riaditeľky teda de jure preberajú úlohu 

uvádzajúceho učiteľa, no de facto ním nie sú, pretože, hoci požadované vzdelanie aj atestáciu 

majú, nemajú potrebné množstvo času ani priestoru, ktoré by sa malo venovať začínajúcemu 

učiteľovi. Nastáva tu teda patová situácia. Zákonný príplatok určený za uvádzanie pripadá 

riaditeľkám, no prácu odvádza bežný pedagóg. Riaditeľky materských škôl kritizovali fakt, 

že na ich špecifickú situáciu sa pri tvorbe legislatívy pozabudlo, hoci na ňu opakovane 

upozorňovali. 

V prostredí základných škôl tento problém zatiaľ nemajú, pretože je tu stále dostatok 

starších učiteliek s prvou, či druhou atestáciou. 

Otázka 5: Ako vnímate formálne ukotvenie uvádzajúceho učiteľa v zákone? 

Až na jednu respondentku sa tu odpovede vzácne zhodujú v tom, že napriek väčšiemu 

množstvu „papierovačiek“ je formálne ukotvenie uvádzajúceho učiteľa v zákone krokom 

vpred, vnímajú ho teda kladne. 

7.2 Ďalšie výskumné zistenia 

V rámci interview s uvádzajúcimi pedagógmi sme zistili aj ďalšie skutočnosti. 

Interview bolo otvorenou cestou k dialógu medzi výskumníkmi a respondentmi. Zaujímavé 

boli ich názory na príčiny tzv. „šoku z reality“ u začínajúceho učiteľa. 

Respondenti zo základných škôl udávajú jednotne ako dôvod slabé finančné 

ohodnotenie, dve z nich aj náročnú komunikáciu s rodičmi žiakov a neskúsenosť 

začínajúceho učiteľa v reakciách na problémové situácie v triede. 

Riaditeľky materských škôl konštatujú skôr celkovú nepripravenosť nováčikov na 

realitu v materských školách a na náročnosť tejto práce, svoju rolu zohráva podľa nich tiež 

ich slabá komunikačná kompetencia ako aj problémy v oblasti sociálnej interakcie s 

niektorými rodičmi detí. 

301

Dotazovaní učitelia sa ďalej vyjadrili aj ku kumulácii funkcie triedneho učiteľa a 

zároveň začínajúceho učiteľa. 

Kým v materskej škole je zákonom povolená výnimka pre začínajúceho učiteľa byť 

zároveň aj triednym učiteľom vnímaná ako absurdná z dôvodu nepostačujúcich kompetencií 

začínajúceho učiteľa, v prostredí základných škôl je táto možnosť skôr vítaná s tým, že 

začínajúci učiteľ je podľa riaditeliek schopný v tomto prostredí rýchlej adaptácie a odborné 

kompetencie má už nadobudnuté z vysokoškolského štúdia 

7.3 Obsahová analýza programov adaptačného vzdelávania 

Pri analýze programov adaptačného vzdelávania sme zistili, že programy základných 

škôl sú stručné, často až strohé, obsahujú iba tri položky – témy, čiastkové ciele, a mesačný 

časový rozvrh na ich prebratie. 

Programy adaptačného vzdelávania v materských školách boli podrobnejšie 

rozpracované, v úvode vždy s listom pôvodnej legislatívy. Plán adaptačného vzdelávania 

obsahoval položky: oblasti zamerania, čiastkové ciele, konkrétne ciele, termín splnenia, 

osoba zodpovedná za realizáciu, odporúčané stratégie, záznam výstupu a kontrola plnenia. 

Dve z materských škôl pridali k plánu adaptačného vzdelávania i plán hospitácií u 

začínajúceho učiteľa, a to zameraný zvlášť na progres u deti i na činnosť začínajúceho učiteľa 

podľa špecifického zámeru. 

ZÁVER 

Výsledky našej výskumnej sondáže ukázali, že proces pomoci začínajúcim učiteľom a 

problémy s tým spojené sú odlišné v materskej a základnej škole. Pre jednotlivé prostredia by 

bolo vhodné vypracovať separátne metodiky a upraviť v tomto zmysle aj legislatívu. 

Postrehli sme tiež, že odborná verejnosť sústreďuje svoju pozornosť viac na spôsob a 

výsledok práce uvádzajúceho učiteľa, než na to, akú pozíciu má, či skôr mal by mať a aké 

predpoklady by sa od neho, ako od experta, mali vyžadovať. Podľa nášho názoru je však 

práve učiteľovo sebapoňatie, metakognícia spolu s jeho profesijnými kompetenciami 

podstatným činiteľom podieľajúcim sa na celkovej úspešnosti i adekvátnom vnímaní 

sociálnych situácií. Zameranie na výkon a výsledok, ktoré dnešná škola u svojich učiteľov 

preferuje, vedie často len k ich frustrácii. Stačilo by možno len viac veriť v sebariadenie 

každého človeka, ktoré nevedie k eskalácii problémov, ale vedie k uskutočneniu spoločných 

cieľov (Zelinová, 2011). Zavedenie modelu profesijného rozvoja učiteľov (systém 

kontinuálneho vzdelávania učiteľov, kariérny postup, kreditový systém), ktorý priniesol 

zákon o pedagogických pracovníkoch je zaiste veľkým a dlho očakávaným posunom vpred. 

Vytvoril väčší priestor pre prácu, no zároveň i pre ďalšie povinnosti učiteľa. Podnietil okrem 

iného aj diskurz na tému profesionalita pedagóga, čo je nepochybne veľkým prínosom. 

LITERATÚRA 

ARNOLD, K. D. 2002. Getting to the Top – What Role Do Elite Colleges Play? About 

Campus, 7(5): 4-12. 

DUQUETTE, C. 1998. Perceptions of mentor teachers in school-based programs. In Journal 

of Education for Teaching, 24, 177. 

302

ELDAR, E. 2003. Anatomy of success and failure: the story of three novice teachers. In 

Educational Research. ISSN 0013-1881, 2003, roč. 45, č. 1, s. 29-48. 

GAVISH, B., FRIEDMAN, I. A. 2011. Novice teachers as organisational people: 

expectations work environment, collegiality, recognition and respect. In Educational Studies 

[online]. 2011, vol. 37, no. 4. 

Dostupné na internete http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03055698.2010.540891 

GIBBS, G., et al. 1994. Developing Students’ Transferable Skills. Oxford: Oxford Centre for 

Staff Development. 

GINNS, I. a kol. 2001. Beginning teachers becoming professionals through action research. 

In Educational Action Research. 2001, č. 19., s. 111-133. ISSN 1747-5074. 

LU, Hsiu-Lien, 2005. Mentor Teachers, Program Supervisors, and Peer Coaching in the 

Student teaching experience: a phenomenological study of the experiences of mentor 

teachers, program supervisors and interns. Dissertation thesses, 2005. 

HENDL, J. 2008. Kvalitativní výzkum. Základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál, 

2008. ISBN 978-80-7367-485-4. 

HEWSTONE, M., STROEBE, W. 2006. Sociální psychologie. Praha: Portál, 2006. ISBN 80- 

7367-092-5. 

HOBSON et al, 2009. Mentoring beginning teachers: What we know and what we don't 

Teaching and Teacher Education, 25, 207-216. 

KASÁČOVÁ, B. 2004. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Prešov: MPC, 2004. 

ISBN 80-8045-352-7. 

KOSKELA, R., GANSER, T. 1998. The cooperating teacher role and career development. 

Education, 1998, 119 (1), 106-114,125. 

LUKAS, J. 2009. Vztahy mezi učiteli a řediteli na základních školách – přehled relevantních 

výzkumu. In Studia paedagogica 14, 2009, 1. Brno: Masarykova univerzita, 2009, s. 127- 

145. ISSN 1803-7437. 

PODLAHOVÁ, L. 2004. První kroky učitele. Praha: Triton, 2004. ISBN 80-7254-474-8. 

PRŮCHA, J. 2002. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-170-3. 

LAZAROVÁ, B. 2010. Mentoring jako forma kolegiální podpory a strategie dobré školy. In 

Pedagogika. ISSN 0031-3815, 2010, roč. LX, č. 3-4, s. 254-264. 

MAJEROVÁ, T. 2011. Profesijný štart začínajúcich učiteľov. In Komenský. ISSN 0323- 

0449, 2011a, roč. 135, č. 4., s. 9-13. 

NIAS, J. 1986. Teacher socialisation: the individual in the system. Cambridge Institute of 

Education. Deakin University. Australia : Hyperion Books, 1986. 149 s. ISBN-10- 

073000399X. 

PERVIN, H. 1993. Personality: theory and research. New York: Dounely and sons. 

PÍŠOVÁ, M. 1999. Novice Teacher. Pardubice : Univerzita Pardubice, 1999. 116 s. ISBN 80- 

7194-205-7. 

PENSO, S., SHOHAM, E., SHILOAH, N. 2001. First steps in novice teacher`s reflective 

activity. In TeacherDevelopment, 2001, vol. 5, no. 3, s. 323 – 338. 

PRŮCHA, J. 2002. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-170-3. 

Smernica č. 19/2009- R z 20. októbra 2009, ktorou sa vydáva Rámcový program adaptačního 

vzdelávania. 

Dostupné na: http://www.minedu.sk/index.php?lang=sk&rootId=5603 

SMITH, T., INGERSOLL, R. M. 2004. What Are the Effects of Induction and Mentoring on 

Beginning Teacher Turnover? In American Educational Research Journal [online]. 2004, 

vol. 41, no. 3. 

Dostupné na internete: http://search.proquest.com/docview/200367436?accountid=16531 

STRAUSS, A.; CORBINOVÁ,J. Základy kvalitativního výzkumu. Brno: Sdružení Podané 

ruce. ISBN: 80-85834-60-X. 

303

ŠIMONÍK, O. 2005. Začínajúcí učitel. IN Příprava budoucích učitelů: soubor studií k 

problematice přípravy budoucích učitelů pro druhý stupeň základních škol. Brno: MSD, 

2005. 95 s. ISBN 80-86633-32-2. 

ŠVAŘÍČEK, R. 2011. Zlomové události při vytváření profesní identity učitele. In 

Pedagogika.sk [online], roč. 2, č. 4, s. 247 – 274. Dostupné na: 

http://www.casopispedagogika.sk/rocnik-2/cislo-4/svaricek-studie.pdf 

ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. a kol., 2007. Kvalitativní výskum v pedagogických vědách. 

Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0. 

VALICA, M., PAVLOV, I. 2007. Kríza učiteľskej profesie a jej koncepčné a legislatívne 

riešenie na Slovensku. In Orbis scholae. ISSN 1802-4637, 2007, roč. 1, č. 3, s. 27-41. 

VEENMAN, S. 1984. Perceived Problems of Beginning Teachers. In Review of Educational 

Research, 1984, vol. 54, no. 2p. 143-178. 

WILSON T.D. et al. 1995. Effects of introspecting about reasons: inferring attitudes from 

accessible thoughts. Journal of Personality and Social Psychology 69:16–28. 

Zákon č. 317/2009 Zb. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch 

a o zmene a doplnení niektorých zákonov. s. 2334 – 2361. Dostupné na internete: 

http://www.minedu.sk/data/USERDATA/Legislativa/Zakony/317_2009.pdf. 

ZELINOVÁ, M. 2011 Adaptation styles of beginning teachers. In Učiteľovo myslenie a 

uvažovanie = Teacher’s thinking and reasoning. Bratislava : OZ V4, 2011, s. 41-47. ISBN 

978-80-89443-10-9. 


Meno a priezvisko: Prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc. 

Pracovisko: Pedagogická fakulta KU v Ružomberku, KPEP, Hrabovská cesta 1, 

034 01 Ružomberok, Slovenská republika 

Email: 

kozuchova@gmail.com 


Pracovisko: 

Email: 

Mgr. Eva Csandová 

Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave, 

Ústav pedagogických vied a štúdií, Račianska 59, 813 34 Bratislava, 

Slovenská republika 

eva.csandova@gmail.com 

304

VYSOKOŠKOLSKÝ PEDAGÓG – VEDEC ALEBO UČITEĽ? 

UNIVERSITY TEACHER - SCIENTIST OR TEACHER? 

Simona Sámelová 

Abstrakt 

V príspevku sa zameriavame na charakteristiku osobnosti vysokoškolského učiteľa, 

uvádzame názory autorov na osobnosť učiteľa vysokej školy. Pozornosť venujeme otázke 

nutnosti pedagogického vzdelania vysokoškolského učiteľa – či je nutné, aby dané vzdelanie 

mal, prípadne si ho doplnil. Uvádzame výsledky krátkej ankety zameranej na zistenie 

názorov študentov vysokých škôl na charakteristiky osobnosti vysokoškolského učiteľa. 

Uvádzame tiež návrh vlastného profesiogramu vysokoškolského pedagóga. Profesiogram by 

mal byť nástrojom sebareflexie vlastnej pedagogickej činnosti. 

Kľúčové slová: vysokoškolský učiteľ, vzdelávanie, profesiogram, pedagogické vzdelanie. 

Abstract 

In this paper, we focus on the personality characteristics of university teacher. Here are the 

opinions of the authors college teacher's personality, his characteristics. Attention is paid to 

the issue of having pedagogical university teacher education - whether it is necessary that the 

education should, where appropriate, it added. Here are the results of a short survey aimed at 

gathering the views of university students on personality characteristics university lecturer. 

Here also design your own profesiogramu university lecturer. Professiogram should be a tool 

for self-reflection and self teaching. 

Key words: college teacher, education, profesiogram, pedagogical education. 

ÚVOD 

Učiteľské povolanie patrí medzi najstaršie povolania v dejinách ľudstva, ktoré 

ovplyvňuje utváranie osobnosti človeka. Učiteľ je sprievodcom vedúcim k poznaniu pre 

každého z nás, na začiatku každej cesty stál práve on. 

Každý učiteľ je jedinečná osobnosť, ktorá sa prejavuje v jeho osobnostných 

a profesijných charakteristikách, z ktorých mnohé významne ovplyvňujú prípravu, priebeh 

a výsledky výchovno – vzdelávacieho procesu. Je podstatné, aby sa učitelia zaujímali 

o potreby a záujmy mladých ľudí, aby poznali zákonitosti vývinu osobnosti človeka a aby 

disponovali didaktickými spôsobilosťami. 

Osobnosť učiteľa a jeho problematika je permanentne aktuálna a rozpracovávaná v odbornej 

pedagogickej ale aj psychologickej literatúre. Pozornosť sa venuje učiteľovi vo všeobecnosti, 

prípadne učiteľovi materskej, základnej alebo strednej školy, avšak veľmi malo sa venuje 

osobnosti učiteľa vysokej školy. 

1 OSOBNOSŤ UČITEĽA VYSOKEJ ŠKOLY 

O práci učiteľa sa často hovorí aj ako o poslaní. Kvalita práce vysokoškolských 

učiteľov priamo vplýva na kvalitu vzdelanostnej úrovne spoločnosti. Práca učiteľa je náročná, 

úžitok z nej má spoločnosť, organizácie a jednotlivci. 

Pokiaľ sa na katedre aj hovorí o problematike výučby, tak vo väčšine prípadov iba 

o obsahu učiva, t.j. hľadá sa odpoveď na otázku čo vyučovať ? Len veľmi zriedkavo aj 

305

odpovede na otázky ako, prečo vyučovať, ako motivovať študentov, ako rozvíjať ich 

myslenie, tvorivosť? a pod. 

Aj pri hodnotení vysokých škôl sa zdôrazňuje a požaduje vedecko – výskumná 

činnosť, pedagogická zostáva v úzadí. Je to však dostačujúce? Má byť vysokoškolský učiteľ 

vedcom, výskumníkom alebo učiteľom? Je potrebné, aby mali vysokoškolskí učitelia 

pedagogické vzdelanie? 

I. Turek (I. Turek, 2010) sa danou zaoberá otázkou, teda či je skôr vedcom alebo 

učiteľom. Konštatuje, že „...vysokoškolský učiteľ je nielen vedcom, ale aj učiteľom. Je ale 

viac-menej tradíciou, že mnohí učitelia na vysokých školách nemajú pedagogické vzdelanie – 

inžinieri, lekári, právnici a ostatní absolventi „neučiteľských“ fakúlt – a väčšinou nikto od 

nich takéto vzdelanie ani nepožaduje, v dôsledku čoho vyučujú často tak, ako vyučovali ich, 

t.j. dominujú prednášky a následne cvičenia. Aj ten najlepší vedec môže ako učiteľ narobiť 

viac škody ako úžitku. Ani učitelia vysokých škôl, ktorí absolvovali študijné programy 

zamerané na učiteľstvo (napr. matematici, historici, chemici, jazykári a pod.) nie sú plne 

pripravení vyučovať na vysokých školách, pretože boli pripravovaní najmä na vyučovanie 

v základných a stredných školách. Vyučovanie dospelých, ktorými je väčšina študentov na 

vysokých školách, sa odlišuje od vyučovania detí a mládeže, a to najmä mierou 

predchádzajúceho učenia, skúsenosťami, motiváciou a aktivitou... .“ 

Najvýznamnejší profesor pôsobiaci v oblasti vysokoškolskej pedagogiky, R. 

Štepanovič (Štepanovič, 1976, s. 33) vo svojich prácach uvádza, že „...vysokoškolský učiteľ je 

základným vzdelávacím a výchovným činiteľom, ktorého erudovanosť, aktivita, učiteľská 

pripravenosť, spoločenská a vedecká zaangažovanosť mu umožňujú spĺňať jeho zodpovednú 

úlohu pri realizácii výchovno – vzdelávacieho procesu na vysokej škole. Vo svojej osobnosti 

zjednocuje dvojakú funkciu, a to bádateľskú a výchovno – vzdelávaciu... .“ 

Vysokoškolský učiteľ musí byť nositeľom vlastností a kvalít, ktoré je potrebné 

u vysokoškolských študentov rozvíjať. Učiteľ výchovne vplýva celou svojou osobnosťou 

a kvalitou svojej pedagogickej činnosti rovnako vo vyučovacom procese tak aj v čase mimo 

vyučovania. Je preto nevyhnutné, aby si každý učiteľ uvedomil význam svojho výchovného 

vplyvu na študentov, ktorí po ukončení štúdia budú zodpovední za budúcnosť našej 

spoločnosti. 

Profesia vysokoškolského učiteľa sa významne premieňa v základných znakoch, 

rolách, profesionálnych činnostiach a kompetenciách. Túto realitu vo všeobecných 

súvislostiach učiteľského povolania potvrdzuje i B. Kosová (Kosová, 2006, s. 13), ktorá 

uvádza, že „...svetová pedagogika sa odkláňa od chápania učiteľstva ako technologického 

postupu, ktorý možno presne naplánovať a po krokoch realizovať, ale chápe ho ako zložitý, 

premenlivý a tvorivý proces osobného stretávania sa učiteľa a žiaka prostredníctvom obsahu 

vzdelávania, učiteľa poníma ako experta na toto stretávanie, na uľahčovanie procesov učenia 

sa, experta na riešenie školských edukačných situácií... .“ 

Aj v zákonných dokumentoch nájdeme charakteristiku osobnosti vysokoškolského 

učiteľa. V Zákone o vysokých školách č. 131/2002 Zb. 

(http://www.zakonypreludi.sk/zz/2002-131) sú vysokoškolskí učitelia definovaní nasledovne: 

§ 75 (2) „...vysokoškolskí učitelia univerzitných vysokých škôl okrem lektorov sa 

aktívne zúčastňujú na výskumných, vývojových, liečebno – preventívnych alebo umeleckých 

činnostiach zameraných na získavanie nových poznatkov, vývojových produktov alebo 

umeleckých diel alebo umeleckých výkonov... .“ Ďalej paragraf uvádza možnosť 

vysokoškolských učiteľov pôsobiacich na odborných vysokých školách aktívnu vedeckovýskumnú 

činnosť nahradiť sledovaním aktuálneho stavu vedy, výskumu, techniky a umenia. 

M. Sirotová (Sirotová, 2010, s. 86) uvádza, že „...v tomto všeobecnom konštatovaní sa 

pozabudlo, že hlavnou a najdôležitejšou činnosťou vysokoškolského učiteľa je vzdelávať a 

vychovávať svojich študentov. Zákon až pri jednotlivých funkciách (profesor, docent, odborný 

306

asistent, asistent) klasifikuje i činnosti spojené s výchovno – vzdelávacím procesom, teda 

pedagogické činnosti vysokoškolského učiteľa... .“ 

V rôznych spracovaných materiáloch a projektoch nachádzame nie príliš optimistické 

vyjadrenia spojené s pedagogicko – psychologickou pripravenosťou vysokoškolských 

učiteľov. V roku 1999 vymenoval vtedajší minister školstva Komisiu pre tvorbu koncepcie 

rozvoja vysokých škôl, ktorá uvádza: „sekundárnym, ale pritom veľmi vážnym problémom je 

aj neexistencia systému ďalšieho vzdelávania vysokoškolských učiteľov, najmä pokiaľ ide 

o zdokonaľovanie ich pedagogickej činnosti.“ Kritické vyjadrenia je aj v Návrhu vzdelávania 

pedagogických pracovníkov v SR (1999), v ktorom sa konštatuje že mnohí vysokoškolskí 

učitelia nemajú pedagogickú kvalifikáciu a že sa v oblasti pedagogiky vôbec nevzdelávajú. 

Preto už v Národnom programe výchovy a vzdelávania Konštantín ale aj v projekte Milénium 

je zdôraznená potreba ďalšieho pedagogického vzdelávania vysokoškolských učiteľov. 

Zdôrazňovanie tejto potreby sa však bude míňať účinku do tej doby, pokiaľ si samotní 

vysokoškolskí učitelia neuvedomia dôležitosť pedagogicko – psychologického vzdelávania 

pre výkon svojho povolania (Sirotová, 2009, s. 72). 

1.1 Ideál vysokoškolského učiteľa 

Ideálom v osobnosti vysokoškolského učiteľa je dosiahnutie optimálneho stupňa 

súladu kvalitnej výchovno – vzdelávacej činnosti a vedecko – výskumnou činnosťou. 

Kvalitná vedecko – výskumná činnosť neznamená komplexné poznanie vedeckej 

disciplíny a jej výskumných metód, ale charakterizuje ju vysoká úroveň vedeckej tvorivosti, 

hľadanie perspektív vedeckej práce v súlade s vývojom vedného odboru, spoločenským 

vývojom a potrebami samotnej osobnosti učiteľa a jeho študentov. Učiteľ, ktorý je súčasne 

výskumníkom poskytuje svojim študentom nielen vedomosti, ktoré sám študoval, ale 

obohacuje ich aj tými, ku ktorým dospel svojou bádateľskou činnosťou. Odborná erudícia je 

súhrnom odborných, vedeckých a teoretických poznatkov a vedomostí príslušného vedného 

odboru, učiteľ ju rozvíja prostredníctvom vedecko – výskumnej činnosti. Každý 

vysokoškolský učiteľ musí byť odborníkom a zároveň i výskumníkom vo svojom vednom 

odbore, pretože iba vtedy bude jeho vzdelávacia práca skutočne kvalitná. 

Vysoká škola by mala vytvárať také akademické prostredie, ktoré by rozvíjalo na 

jednej strane intelekt a na druhej strane osobnosť študenta. Za jednu z najvýznamnejších úloh 

učiteľov z hľadiska dosiahnutia cieľov školstva pre 21. storočie je považovaný rozvoj 

tvorivosti študentov. V tejto súvislosti je potrebné zdôrazniť potrebu rozvoja pedagogickej 

tvorivosti. Pod pedagogickou tvorivosťou sa myslí tvorivosť učiteľov a ostatných 

pedagogických pracovníkov (Sirotová, 2009, s. 72). 

Učiteľ podporujúci tvorivosť sa sústreďuje na učenie, učí ako sa učiť, pomáha 

študentom byť samostatnými, aktívnymi, učí ich hľadať a využívať informácie, podporuje 

aktivitu študenta, jeho zodpovednosť; skúma jeho motiváciu, očakáva, že študent sa naučí 

experimentovať, objavovať, klásť otázky, riešiť problémy. Sústreďuje sa na tvorivý proces 

riešenia životných problémov s mnohými riešeniami. Učiteľ vystupuje ako poradca 

a organizátor, preferuje učivo založené na potrebách a záujmoch študentov a vyžaduje od 

študentov, aby hodnotili svoj pokrok v činnosti, učení. Sústreďuje sa na pomoc študentom na 

spoluprácu pri riešení, hľadaní, objavovaní. Preferuje otvorenú komunikáciu, podporuje 

myslenie, nápady, kritiku, aby študenti sami robili rozhodnutia, podporuje neformálne vzťahy 

a spontánnosť. Vytvára atmosféru dôvery, otvorenosti, sústredenia sa na prácu (Turek, 2006, 

s. 78). 

Učiteľ ako reflektívny praktik a výskumník sú pojmy, ktoré sa objavujú v novodobej 

teórii učiteľského vzdelávania a sú zdôrazňované ako v zahraničí, tak v našej odbornej 

307

literatúre. M. Slavík (Slavík, 2012, s. 228) uvádza nasledovné charakteristiky 

vysokoškolského učiteľa: 

študenti si cenia u vysokoškolského učiteľa keď: 

- je odborník vo svojom odbore, 

- učivo vysvetľuje zrozumiteľne a jasne, 

- dáva možnosť študentom klásť otázky, 

- vyžaduje pochopenie a nie zapamätanie učiva, 

- uvádza príklady z praxe, 

- pri hodnotení je objektívny a spravodlivý, 

- odpovedá na pozdrav študentov a nespráva sa povýšenecky. 

Študenti hodnotia negatívne vysokoškolského učiteľa, keď: 

- správa sa nadradene, 

- je náladový, 

- hodnotí študenta podľa prvého dojmu a podľa vzhľadu, 

- má svojich obľúbencov medzi študentmi, 

- zdôrazňuje slabé stránky študenta. 

Na základe uvedeného konštatujeme, že základom pre prácu vysokoškolského učiteľa 

je pedagogické vzdelanie, poznanie pedagogicko – psychologických zákonitostí vývinového 

obdobia adolescencie a mladej dospelosti (v externom štúdiu aj staršej a neskorej dospelosti), 

dôkladné poznanie odboru, ktorý vyučuje, pričom nevyhnutnosťou je ich neustále 

doplňovanie. Každý učiteľ by mal absolvovať pedagogické a psychologické odborné 

vzdelanie, pretože je nevyhnutnou podmienkou pre pochopenie a porozumenie zákonitostiam 

rozvoja osobnosti študenta a taktiež umožňuje porozumieť zákonitostiam procesu 

vyučovania, učenia a výchovy. Nutné je aj celoživotné vzdelávanie v zmysle udržania kroku 

s meniacou sa spoločnosťou. Podmienkou je aj pedagogický takt, ktorý predstavuje vysoký 

stupeň kvality sociálnej interakcie medzi učiteľom a študentom. Učiteľ by mal disponovať aj 

osobnostnými predpokladmi, ktoré zahŕňajú celý komplex požiadaviek na fyzickú 

a psychickú vybavenosť nutnú pre úspešné vykonávanie profesie, pretože práca učiteľa patrí 

k najnáročnejším povolaniam. Je charakteristická vysokým stupňom koncentrácie pozornosti, 

realizuje sa prevažne v hlučnom prostredí, permanentne prebiehajúce procesy rozhodovania 

sa navodzujú stresové situácie. Potrebná je aj stabilita a vyrovnanosť osobnosti, emočná 

zrelosť a stabilita. Dôležitý je aj kladný vzťah k mládeži a pozitívna motivácia. 

Veľmi citlivo reagujú študenti, kedy ich učiteľ ignoruje, nedovolí im klásť otázky, 

zosmiešňuje študentov, je arogantný, má k študentom nepriateľský postoj a je 

nespravodlivý(Slavík, 2012, s. 229). 

Autori G. Kravčáková, J. Lukáčová a T. Búgelová zisťovali podiel jednotlivých 

činností vysokoškolských učiteľov. Zistili, že vysokoškolskí učitelia zamestnaní na 100 % 

pracovný úväzok najviac času odpracovali pri výkone úloh zaradených do oblastí: vedecko – 

výskumné činnosti, následne do oblasti nepriama pedagogická činnosť, potom do oblasti 

ostatná činnosť a najmenej v oblasti priama pedagogická činnosť 

(http://www.upjs.sk/public/media/5596/Praca-a-kariera-vysokoskolskeho-ucitela.pdf). 

Prostredníctvom krátkej ankety sme zisťovali u študentov druhého ročníka 

bakalárskeho štúdia neučiteľskej Pedagogiky názory na osobnostné charakteristiky 

vysokoškolského učiteľa. Prieskumnú vzorku tvorilo 17 študentov, 2 muži a 15 žien vo veku 

od 20 do 22 rokov. Anketa pozostávala z nedokončených viet, ktoré mali študenti ľubovoľne 

doplniť. Jednalo sa o nasledovné vety: 

- mám rád/a, keď vyučujúci............; 

- nemám rád/a, keď vyučujúci............; 

- chcel/a by som, aby vyučujúci.................... 

308

Pre lepšiu prehľadnosť sme na základe odpovedí študentov vytvorili kategórie, do 

ktorých sme odpovede zaradili a v danej podobe ich uvádzame aj v tabuľkách. 

Zistili sme, že študenti majú radi, keď vyučujúci sprostredkúvajú učivo, ktoré je 

využiteľné v praxi – či už uvedú konkrétny spôsob využitia, alebo dokážu uviesť prepojenie 

teórie s praxou, jedná sa o hlavnú požiadavku zo strany študujúcich. Oceňujú, ak sú uvádzané 

príklady z praxe, rôzne spôsoby praktického využitia. 

Každý učiteľ by mal vedieť učivo spracovať a sprostredkovať primerane študentovi, 

čo kladie vysoké nároky na prípravu učiteľa v oblasti všeobecnej a odborovej didaktiky. Táto 

oblasť zahŕňa aj využívanie rôznych vyučovacích metód, nakoľko pri rešpektovaní osobnosti 

každého študenta je nutné využívať viaceré metódy, vhodne ich kombinovať v metodickom 

obrate, aby sa zabezpečila akceptácia vizuálnych a aj auditívnych typov študujúcich. 

Učiteľ by mal byť nápomocný študentovi, ochotný vypočuť ho a poradiť mu 

v študijnej oblasti, prípadne mu poskytnúť informácie, kde túto pomoc získať. Napr. 

odporučiť študijnú literatúru, viaceré zdroje, z ktorých je možné čerpať. Zistenia z krátkej 

ankety uvádzame v T1. 

Tab. 1: Mám rád/a, keď vyučujúci............ 

Alternatívy n % 

Učivo využiteľné v praxi 11 64,70 

Učivo primerané študentovi 3 17,65 

Je nápomocný študentovi 3 17,65 

Spolu 17 100,00 

Študenti negatívne hodnotili, ak vyučujúci sprostredkúva učivo neprimeraným 

spôsobom – využíva napr. iba prednášku alebo vysvetľovanie, neodpovedá na otázky, 

prípadne nevie učivo sprostredkovať iným spôsob, s využitím inej metódy. Používa cudzie 

pojmy a odborné termíny, ktoré nevysvetlí, prípadne ich nevie vysvetliť tak, aby študenti 

porozumeli. 

Študenti nemajú radi, ak vyučujúci neuvedú využiteľnosť učiva v praxi, prípadne 

nevyužívajú príklady a zaujímavosti. 

Nepáči sa im, ak pri prednáške čítajú z poznámok, prípadne z vysokoškolských 

učebných textov bez akéhokoľvek obohatenia napísaného textu. Jeden respondent sa kriticky 

vyjadril k arogancii učiteľa – neodzdraví sa, ignoruje študentov. Zistenia uvádzame v T2. 

Tab. 2: Nemám rád/a, keď vyučujúci............ 


Neprimerane sprostredkuje učivo 9 52,94 

Nevyužíva príklady, zaujímavosti z praxe 4 23,53 

Pri prednáške číta z poznámok 3 17,65 

Arogantný 1 5,88 

Spolu 17 100,00 

Analýza odpovedí v tretej otázke (T3) potvrdila predchádzajúce zistenia – opäť 

študenti zdôrazňovali využiteľnosť v praxi a spracovanie a sprostredkovanie učiva premerane 

a adekvátnym spôsobom študentovi. 

Je zrejmé, že pri komparácii odpovedí študentov nachádzame zhodu. Zdôrazňujú, aby 

vyučujúci sprostredkovávali učivo vhodne didakticky spracované, primeraným spôsobom – 

teda kombináciou viacerých metód v metodickom obrate s využívaním príkladov, 

zaujímavostí sa zameraním na využiteľnosť v praxi. 

309

V tretej otázke však študenti vyslovili požiadavku, aby vyučujúci využívali 

aktivizáciu a motiváciu – či už rôznymi aktivizujúcimi metódami, vhodne položenými 

otázkami a príkladmi, alebo aj rozhovorom so študentmi. Motivovať študentov je potrebné, 

pretože práve motivácia pripravuje študentov na aktívnu činnosť, koncentruje ich pozornosť 

a vyvoláva záujem o činnosť. 

Tab. 3: Chcel/a by som, aby vyučujúci................... 


Učivo využiteľné v praxi 9 52,94 

Aktivizovali, motivovali 6 35,29 

Učivo primerané študentovi 2 11,77 

Spolu 17 100,00 

Naše zistenia potvrdzuje aj konštatovanie Z. Škvarkovej (Škvarková, 2010, s.73), 

ktorá tvrdí, že: „..absolvent vysokej školy nemôže pracovať po nástupe do školy so žiakmi 

aktívne a tvorivo, keď počas vysokoškolskej prípravy sa jeho výučba realizovala 

prostredníctvom prednášok a seminárov, ktoré sa buď podobali prednáškam alebo ich 

aktivita spočívala v príprave a prezentácii seminárnej práce...“ 

2 PROFESIOGRAM VYSOKOŠKOLSKÉHO UČITEĽA 

Na základe uvedených zistení a analýzy literárnych prameňov sme sa pokúsili 

o vytvorenie návrhu profesiogramu vysokoškolského pedagóga. 

Funkcia a úlohy profesiogramu učiteľa vysokej školy by mali byť nástrojom na 

sebareflexiu vlastnej pedagogickej činnosti vysokoškolského učiteľa, mali by mať motivačný 

účinok – smerovanie k žiaducim kompetenciám, modelovanie svojej profesijnej dráhy, viesť 

k vypracovaniu takých vzdelávacích programov poskytovateľmi kontinuálneho vzdelávania, 

ktoré by smerovali k tým kompetenciám, ktoré sú žiaduce a ktoré smerujú k zlepšovaniu 

práce vysokoškolského učiteľa, slúžiť overovaniu profesijných kompetencií vysokoškolského 

učiteľa, obsahovať výstupné požiadavky, ktoré sa od adepta na jednotlivých kariérových 

stupňoch očakávajú (http://kppnitra.tym.sk/zborniky/zbornik%202009/clanky/kucirkova.pdf). 

Napĺňanie jednotlivých funkcií profesiogramu predpokladá analyzovať činnosť 

vysokoškolských učiteľov, kompetencie ktorými disponuje a systematicky opísať požiadavky 

kladené na výkon danej profesie, pripraviť vysokoškolských učiteľov k pochopeniu podstaty 

funkcií profesiogramu a jeho významu pre ich profesijný rozvoj, zapojiť vysokoškolských 

učiteľov do procesu aktualizácie jednotlivých funkcií profesiogramu 

(http://kppnitra.tym.sk/zborniky/zbornik%202009/clanky/kucirkova.pdf). 

Podľa M. Slavíka (Slavík, 2012, s. 76 - 79) sa formulácia profesijného štandardu 

odvíja od presného vymedzenia a definovania jednotlivých skupín kompetencií. Tie je možné 

a účelné formulovať aktívnymi slovesami vo formulácii, čo má mať vzdelávajúci osvojené, 

čoho je schopný, čo dokáže, čo vie, čo ovláda, aké má znalosti. 

Všetky oblasti pedagogickej činnosti vysokoškolského učiteľa sa realizujú jednotne, 

nie je možné ich oddeliť alebo sa domnievať, že niektorú učiteľ nemusí vykonávať. Činnosti 

sa navzájom prelínajú a dopĺňajú, hoci u jednotlivých učiteľov môže niektorá dominovať. 

Kvalita výchovno – vzdelávacieho procesu je závislá od kvality pedagogickej činnosti učiteľa 

a od jeho osobnosti, preto sa na ňu kladú viaceré požiadavky. Tieto požiadavky vyplývajú zo 

špecifík pedagogickej činnosti výchovno – vzdelávacieho procesu vysokej školy. 

Na základe uvedeného navrhujeme profesiogram učiteľa vysokej školy, ktorý zahŕňa 

oblasti činností, vedomostí, zručností a vlastností učiteľa, ktoré sú potrebné pri ich práci. 

310

Vysokoškolský učiteľ je nielen vedcom, ale v prvom rade učiteľom, ktorý vykonáva 

špecifickú formu vysoko kvalifikovanej rozumovej činnosti tvorivého charakteru. Vzdeláva, 

vychováva, rozvíja harmonickú osobnosť študenta. Mal by byť nositeľom tých kvalít, ktoré je 

potrebné u študenta rozvíjať. Ak má učiteľ efektívne, racionálne a primerane študentovi 

riadiť a organizovať vyučovací proces, musí mať potrebné predpoklady pre výkon povolania, 

súbor vedomostí, zručností z pedagogiky, psychológie, odborovej didaktiky, majstrovské 

ovládanie predmetov, ktoré vyučuje, okrem toho musí mať predpoklady a zručnosti pre 

vedecko – výskumnú činnosť. Profesiogram učiteľa vysokej školy by mal obsahovať 

nasledovné oblasti: 

1. Kompetencie didaktické a psychodidaktické - vedomosti a zručnosti zo všeobecnej 

didaktiky, z didaktiky predmetu, ktorý vyučuje, ovládanie podmienok, zákonitostí 

a priebehu vyučovacieho procesu, efektívny výber základného učiva a jeho 

didaktická transformácia, vymedzovanie reálnych cieľov, rešpektovanie 

didaktických zásad, efektívne uplatňovanie didaktických a aktivizujúcich metód, 

organizačných foriem, materiálnych didaktických prostriedkov výučby vo 

vyučovacom procese, vytvorenie príjemnej atmosféry, aktivizácia a motivácia 

študentov; 

2. Kompetencie všeobecno pedagogické a všeobecno psychologické – vedomosti, 

znalosti a zvládnutie základov pedagogickej, vývinovej a všeobecnej psychológie, 

taktiež z oblasti všeobecnej pedagogiky, pedagogickej diagnostiky, teórie výchovy; 

3. Odborno predmetové – dôkladná znalosť obsahu učiva predmetov, ktoré vyučuje, čo 

tvorí ako teoretický, tak aj praktický základ pre výučbu, adekvátne znalosti 

z príbuzných vedeckých odborov, spôsobilosť získavať a efektívne využívať 

najnovšie informácie z rôznych zdrojov, 

4. Vedecko - výskumné kompetencie – spôsobilosť vykonávať vedecký výskum, 

poznanie metodiky vedecko-výskumnej činnosti v danom vednom odbore, 

spracovanie projektu výskumu, využívať vlastné výskumné zistenia na obohatenie 

výučby, ich aplikácia do praxe; 

5. Kompetencie sebareflexívne – sebareflexia vlastnej pedagogickej činnosti, vedieť 

adekvátne a primerane hodnotiť vlastnú pedagogickú činnosť s cieľom zlepšovania 

svojej budúcej činnosti; 

6. Komunikatívne, sociálne a psychosociálne kompetencie – spôsobilosť efektívne 

komunikovať so študentmi, kolegami, nadriadenými, atď.; 

7. Kompetencie profesne a odborne kultivujúce; 

8. Kompetencie diagnostické, poradenské a konzultatívne – diagnostikovanie 

a sebadiagnostikovanie, validne, reliabilne, spravodlivo a objektívne hodnotiť 

výkony študentov, vedieť poradiť študentovi v rôznych oblastiach; 

9. Kompetencie manažérske a plánovacie – poznávanie, plánovanie a konštruktívne, 

organizačné, realizačné, hodnotiace a efektívne plánovanie a projektovanie výučby. 

Postavenie vysokoškolského učiteľa vo výchovno – vzdelávacom procese na vysokej 

škole, v novom tisícročí, teda aj vo vzťahu k študentovi, je ovplyvnené zásadami 

humanistickej psychológie a pedagogiky, ktorých východiskom a cieľom je skutočný 

„ľudský“ človek, jeho altruistická sebarealizácia a sebareflexia podporovaní adekvátnym 

vzdelaním a výchovou. Cieľom vysokej školy v novo začínajúcom tisícročí je nielen 

sprostredkovanie informácií, osvojenie si vedomostí, ale aj tvorivý prístup k analýze 

problémov s osobitným zreteľom na prípravu integrovaného jedinca, ktorý by zvládol čoraz 

častejšie a náročnejšie problémy vyskytujúce sa v medziľudských vzťahoch. Pôsobenie na 

študenta zo strany učiteľa musí tak prejsť od frontálneho, paušálneho spôsobu na štýl, ktorý 

bude plne rešpektovať individuálne osobnosť študenta. 

311

ZÁVER 

Mať dobrých učiteľov dnes i v budúcnosti znamená venovať pozornosť ich príprave, 

a to graduálnej i postgraduálnej. V úsilí o premenu školstva sme dnes svedkami rôznych 

názorov, odporúčaní, koncepcií a pod., viac alebo menej rozpracovaných, ktoré sa týkajú 

prípravy učiteľov. Je správne, že tímy odborníkov sa týmito otázkami podrobne zaoberajú. 

Hlavnou myšlienkou zmien v súčasnosti by sa mala stať stále aktuálna téza J. A. 

Komenského, aby sa školy a to platí aj pre vysoké školy – stali dielňami ľudskosti. 

Základnou požiadavkou je nové ponímanie a nové definovanie vzťahov medzi 

učiteľom a žiakmi. Ide tu najmä o to, aby žiak nebol iba objektom učiteľovho pôsobenia, ale 

aby bol chápaný a docenený ako významný subjekt. Vzájomné partnerské vzťahy vylučujú 

nadradenosť a moc učiteľa, musia vychádzať z vysokej miery úcty k žiakovi, ako jedinečnej 

bytosti. Žiak nie je chápaný ako „súčasť kolektívu“, ale ako osobnosť so svojimi pozitívnymi 

i negatívnymi vlastnosťami, z čoho potom vyplývajú aj požiadavky na diferencovaný prístup 

učiteľa k žiakom. 

Na záver sa teda pýtame a zároveň aj odpovedáme. Má byť vysokoškolský učiteľ 

vedec alebo pedagóg? V prvom rade musí byť pedagógom vo všetkých súvislostiach, ktorý 

nielenže vzdeláva, ale aj vychováva a rozvíja harmonickú osobnosť každého študenta. Na 

druhej strane musí byť aj vedecký pracovník, ktorý výskumne rozvíja a obohacuje svoj vedný 

odbor a študijnú disciplínu, ktorú vyučuje. 

LITERATÚRA 

DANEK, J. 2006. Vysokoškolský učiteľ – vedec alebo pedagóg? In Quo Vadis vysokoškolský 

učiteľ? Zborník z vedeckého seminára. 1. vyd. Trnava : UCM, 2006, 202 s. ISBN 80–89220– 

37–1. 

http://kppnitra.tym.sk/zborniky/zbornik%202009/clanky/kucirkova.pdf 

http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakon-c-111-1998-sb-o-vysokych-skolach 

http://www.upjs.sk/public/media/5596/Praca-a-kariera-vysokoskolskeho-ucitela.pdf 

http://www.zakonypreludi.sk/zz/2002-131 

LASZLÓ, K. , ŠKVARKOVÁ, Z. 2009. Didaktika. 2. vyd. Banská Bystrica : PF UMB, 2009. 

81 s. ISBN 978–80–8083–715–0. 

KASÁČOVÁ, B., KOSOVÁ, B., PAVLOV, I., PUPALA, B. ,VALICA, M. 2006. Profesijný 

rozvoj učiteľa. 1. vyd. Prešov : Rokus, 2006, 189 s. ISBN 80–89055–69–9. 

SIROTOVÁ, M. 2009. Trojdimenzionálne poňatie osobnosti vysokoškolského učiteľa a jeho 

pedagogická činnosť. In DANEK, J., SIROTOVÁ, M.: Učiteľské povolanie v podmienkach 

súčasnej spoločnosti. Zborník. 1. vyd. Trnava : UCM, 2009, 455 s. ISBN 978–80–8105–106– 

7. 

SIROTOVÁ, M. 2010. Vyučovacie metódy v práci vysokoškolského učiteľa. 1. vyd. Trnava : 

UCM, 2010, 176 s. ISBN 978–80–8105–201–9. 

SIVÁKOVÁ, G.: Problémy disciplíny a strategické postupy pri jej formovaní. 1. vyd. 

Ružomberok : Verbum, 2010, 100 s. ISBN 978–80–8084–542–1. 

SLAVÍK, M. 2012. Vysokoškolská pedagogika pro odborné vzdelávaní. 1. vyd. Praha : 

Portál, 2012, 256 s. ISBN 978–80–247–4054–6. 

ŠKVARKOVÁ, Z. 2010. Daltonská metóda ako jeden z prostriedkov realizácie výučby na 

vysokej škole. In LÁSZLÓ, K. a i.: Prostriedky rozvíjania spôsobilostí učiteľa. 1. vyd. 

Banská Bystrica : PF UMB, 2010. 157 s. ISBN 978–80–557–0107–3. 

ŠTEPANOVIČ, R. 1976. Základy pedagogiky vysokých škôl. 1. vyd. Bratislava : UK, 1976, 

316 s. 

312

ŠVEC, V. 1999. Pedagogická příprava budoucích učitelů: Problémy a inspirace. 1. vyd. 

Brno: Paido, 1999. 163 s. ISBN 80–85931–70–2. 

TUREK, I. 2008. Didaktika. 1. vyd. Bratislava : Iura Edition, 2008. 596 s. ISBN 978– 

808078–198–9. 

TUREK, I. 2010. Majú mať učitelia vysokých škôl aj pedagogickú kvalifikáciu? Dostupné na 

internete?http://web.tuke.sk/kip/download/vuc61.pdf 

TUREK, I. 2006. Základy didaktiky vysokej školy. 1. vyd. Bratislava, STU : 2006. 248 s. 

ISBN 80–227–2573–0. 



Pracovisko: 

Email: 

PaedDr. Simona Sámelová, PhD. 

Pedagogická fakulta Univerzity M. Bela v Banskej Bystrici, Katedra 

pedagogiky, Ružová 13, 974 11 Banská Bystrica, Slovenská republika 

simona.samelova@umb.sk 

313

WALDORFSKÁ ŠKOLA A PROFESIJNÉ KOMPETENCIE UČITEĽA 

WALDORF SCHOOL AND TEACHER´S PROFESSIONAL COMPETENCES 

Abstrakt 

Tatiana Roháčová 

V súčasnej dobe, keď slovenské školstvo prechádza reformou, musia sa meniť aj hlavní aktéri 

v tejto zmene – učitelia, ktorí rozvíjajú svoje profesijné kompetencie aj v oblastiach, na ktoré 

doposiaľ neboli zvyknutí. Zvyšujúce sa nároky vyplývajúce zo spoločenských zmien dokáže 

plniť iba učiteľ, ktorý je pripravený na svoje povolanie a ktorý má záujem neustále sa v ňom 

zdokonaľovať a zlepšovať. Príspevok sa zaoberá problematikou profesijných kompetencií 

učiteľa tradičnej školy a učiteľa waldorfskej školy. Zakladateľ waldorfskej pedagogiky 

Rudolf Steiner už na začiatku minulého storočia požadoval od svojich učiteľov tie 

kompetencie a ciele vo vzdelávaní, aké sa v súčasnosti požadujú od učiteľov. Dôkladne 

premyslený spôsob vyučovania a koncepcia waldorfskej školy na jednej strane núti učiteľov 

rozvíjať a uplatňovať žiadúce kompetencie a na druhej strane im v tom aj veľmi pomáha. 

Kľúčové slová: profesijné kompetencie učiteľa, waldorfská pedagogika, waldorfský učiteľ. 

Abstract 

Nowadays, when the Slovak education system is being reformed, even the main actors in this 

change have to modify themselves - teachers who develop their professional competences 

even in areas to which they have not been accustomed. Increasing demands resulting from 

social changes can only meet a teacher who is prepared to take his professional call and is 

interested in continual improving and developing himself. The paper deals with professional 

competencies of teacher of traditional school and teacher of Waldorf school. The founder of 

Waldorf Education, Rudolf Steiner at the beginning of the last century demanded from their 

teachers the competencies and objectives in education, as being currently required from 

teachers. A sophisticated way of teaching and concept of the Waldorf School on the one 

hand, is forcing teachers to develop and to apply the desirable competencies and on the other 

hand helps them very much in their effort. 

Key words: professional competence of teachers, Waldorf Education, Waldorf teacher. 

Len osobnosť môže pôsobiť na rozvoj a určenie osobnosti, 

len charakter môže utvárať charakter. 

K. D. Ušinskij 

Spoločnosť, výchova a vzdelávanie sú navzájom prepojené a preto výrazné zmeny 

v spoločnosti, potreby súčasnej trhovej ekonomiky a trendy vzdelávania v štátoch Európskej 

únie, si vyžiadali zmeny v koncepcii vzdelávania a tiež výrazne ovplyvnili požiadavky na 

kvalitu práce učiteľa, na jeho kompetencie a celkovú profesionalizáciu. Vo výchovnom 

a vyučovacom procese je učiteľ jedným z rozhodujúcich činiteľov. Vysoké požiadavky sú 

kladené na odborné, pedagogické a morálne kvality učiteľa, pretože od nich závisí priebeh 

a výsledok vyučovacieho procesu. Súčasný pohľad na učiteľa ako profesionála požaduje, aby 

dôkladne ovládal svoj odbor, mal dobrú pedagogickú prípravu, vysokú úroveň 

314

sebauvedomenia, autonómie a sebakontroly, mnoho kladných osobných a charakterových 

vlastností, vysokú všeobecnú kultúru, ktorá sa prejavuje nielen v škole ale aj mimo nej. 

Kompetencie učiteľa pedagogický slovník definuje ako : „Súbor profesijných 

zručností a dispozícií, ktorými má byť vybavený učiteľ, aby mohol efektívne vykonávať svoje 

povolanie.“ (Průcha, Walterová Mareš, 2003, s. 103) Zvyčajne je uvádzané rozdelenie 

kompetencií učiteľa do dvoch základných oblastí. Prvou z nich je kompetencia osobnostná, 

kde sú zahrnuté také charakteristiky ako je zodpovednosť, tvorivosť, schopnosť riešiť 

problémy, schopnosť spolupracovať, sociálna citlivosť a sebareflexia. Druhú oblasť tvoria 

profesijné kompetencie, ktoré sa vzťahujú na znalosť vyučovaného predmetu. K týmto 

kompetenciám v posledných rokoch sa pridávajú aj kompetencie komunikačné, riadiace, 

diagnostické a pod. (Prcůha, Walterová, Mareš, 2003) 

Kyriacou (1996) vymedzil sedem kľúčových kompetencií učiteľa, ktoré sú potrebné 

na efektívne a účinné vedenie vyučovania, podľa jednotlivých činností v priebehu jeho 

pôsobenia na žiaka : 

• Plánovanie a príprava (schopnosť zvoliť ciele, prostriedky a metódy vyučovania) 

• Realizácia vyučovacej hodiny (schopnosť aktívne zapojiť žiakov do vyučovania) 

• Organizácia vyučovacej hodiny (organizačné schopnosti v priebehu vyučovania, 

riadenie hodiny) 

• Klíma v triede, vytváranie pozitívnej atmosféry (udržať kladné postoje žiakov voči 

vyučovaniu, motivovať ich k aktivite atď.) 

• Disciplína v triede 

• Hodnotenie učebnej činnosti žiakov (diagnostické zručnosti, hodnotenie prospechu 

žiakov) 

• Reflexia a hodnotenie vlastnej práce (schopnosť autodiagnostiky, sebahodnotenia) 

Trošku iný zoznam kompetencií učiteľa zostavil Průcha (2009) : 

• Kompetencie odborno predmetové (vedecké základy pre vyučovaný predmet) 

• Kompetencie psychodidaktické (motivivať žiakov k poznávaniu, k aktívnej činnosti, 

vytvárať priaznivú sociálnu a pracovnú atmosféru v triede, individualizovať 

vyučovanie z mnohých hľadísk – tempo, čas, miera pomoci atď.) 

• Kompetencia komunikačná (komunikácia so širokým okolím, žiak, rodičia, 

pedagogický zbor, partneri školy, atď.) 

• Kompetencia organizačná a riadiaca (plánovanie a projektovanie svojej činnosti, 

udržiavať řád a systém) 

• Kompetencia diagnostická a intervenčná (vo vzťahu k žiakovi – ako sa cíti, aké má 

potreby, ako koná a prečo, príčiny jeho problémov atď.) 

• Kompetencia poradenská a konzultačná (vzťah k rodičom) 

• Kompetencia reflexie vlastnej činnosti (vlastná činnosť predmetom analýzy, 

schopnosť vyvodiť dôsledky, modifikovať vlastné správanie, metódy, prístupy, atď.) 

Kasáčová a kolektív autorov (2006) ponúkajú koncept kompetenčného profilu 

pedagogického zamestnanca, ktorý je súhrnom kľúčových kompetencií a preukázateľných 

spôsobilostí, ktorými je charakterizovaný výkon profesie. Kompetencie chápu ako 

preukázané vedomosti, zručnosti, postoje a ďalšie charakteristiky osobnosti, ktoré sa 

prejavujú v pracovnom výkone. Ich koncept kompetenčného profilu je založený na 

trojdimenzionálnom modeli, ktorý zohľadňuje : 

• Kompetencie orientované na žiaka, na jeho vstupné charakteristiky a podmienky 

rozvoja (identifikovať vývinové individuálne charakteristiky žiaka, poznať zákonitosti 

315

psychického vývoja a osobnosti žiaka, akceptovať individualitu žiaka bez predsudkov, 

identifikovať psychcké a sociálne faktory jeho učenia sa, poznať a akceptovať rôzne 

štýly učenia sa žiaka, identifikovať sociokultúrny kontext rozvoja žiaka) 

• Kompetencie orientované na edukačný proces (ovládať obsah vyučovacích 

predmetov, chápať interdisciplinárne vzťahy, poznať základné pedagogické 

dokumenty, mať schopnosť plánovať a projektovať vyučovanie, vedieť 

individualizovať plánovanie podľa špeciálnych potrieb žiaka, poznať kritéria tvorby 

edukačných cieľov, vedieť vymedziť ciele učenia sa žiakov, poznať a aplikovať 

zákonitosti psychodidaktickej analýzy učiva vo vzťahu k cieľom, poznať a vedieť 

vybrať adekvátne metódy a formy podporujúce aktívne učenie sa žiakov, vedieť 

stanoviť kritéria hodnotenia a poznať spôsoby hodnotenia žiakov a ich 

psychodidaktické aspekty, schopnosť vytvárať pozitívnu pracovnú a sociálnu klímu, 

schopnosť vytvárať materiálne a technické zázemie vyučovania – IKT, didaktické 

prostriedky, poznať stratégie a metódy osobnostného rozvoja žiaka, a aplikovať ich 

podľa potrieb žiaka) 

• Kompetencie orientované na sebarozvoj učiteľa ( schopnosť profesionálneho rastu 

a sebarozvoja, poznať svoje silné a slabé stránky, poznať trendy rozvoja spoločnosti 

a edukácie, vedieť reflektovať a hodnotiť vlastnú činnosť v tímovej práci, vedieť 

stanoviť si ciele profesijného rozvoja a využívať pri ňom IKT a cudzí jazyk, 

schopnosť identifikovať sa s profesijnou rolou a školou, poznať poslanie a ciele 

učiteľskej profesie, vystupovať ako reprezentant profesie, poznať sociálnych 

partnerov a možnosti komunikácie s nimi) (Kožuchová, M. a i. 2011) 

Podľa Jůvu (in Bajtoš, 2006) k najdôležitejším zložkám profesijnej výbavy 

pedagogického pracovníka patria : tvorivosť, zásadový morálny postoj, pedagogický 

optimizmus, pedagogický takt, pedagogický kľud, pedagogická zaujatosť a angažovanosť, 

prístup k vychovávaným jedincom, spravodlivosť a objektívnosť. 

Všetky doposiaľ uvedené zostavy kľúčových kompetencií učiteľa, inými slovami 

popisovali tie isté zručnosti. Prezentované zostavy kompetencií dokumentujú akými 

profesionálnymi spôsobilosťami a osobnostnými vlastnosťami by mali pedagógovia 

disponovať. Pred tým ako popíšeme aké kompetencie má učiteľ waldorfskej školy na rozdiel 

od učiteľa v tradičnej škole, uvedieme niektoré základné rysy a charakteristiky waldorfskej 

pedagogiky a waldorfskej školy, pretože práve z nich vyplývajú iné nároky na kompetencie 

wldorfských učiteľov. 

Waldorfská škola alebo Steinerova pedagogika je jedna z najznámejších 

a najrozšírenejších alternatívnych škôl nielen v Európe, ale aj vo svete. Pomenovanie 

waldorfská škola pochádza z názvu obce, kde bola po prvýkrát zriadená v roku 1919. 

Používať pojem waldorfská pedagogika nie je veľmi vhodné, pretože obec nemôže mať 

koncepciu alebo pedagogiku, vhodné je používať pojem Steinerova pedagogika, Steinerov 

pedagogický systém alebo alternatívna pedagogika (Zelina, 2000, s. 28). 

Rudolf Steiner, zakladateľ waldorfskej školy, prežil celý svoj život v Nemecku 

a Rakúsku. Narodil sa v Kraljevci v Rakúsku-Uhorsku (dnešné Chorvátsko) v rodine 

železničiarskeho úradníka, ktorého často prekladali na nové pôsobisko, kam sa s ním 

sťahovala aj jeho rodina. Už v detstve Steiner veľmi citlivo vnímal rozdiely medzi svetom 

techniky a svetom viery a cirkevných tradícií. Maturoval na reálnom gymnáziu vo 

Viedenskom Novom Meste, študoval na technickej vysokej škole vo Viedni a zároveň 

získaval vedomosti z nemeckej histórie, literatúry a filozofie. Po ukončení štúdia od roku 

1890 pracoval v Goethovom a Schillerovom archíve vo Waimare, kde sa podrobne zoznámil 

s ich dielami a podieľal sa na vydaní ich zobraných spisov. V roku 1892 bol promovaný na 

doktora filozofie a v nasledujúcom roku vydal svoje dielo „Filozofia slobody. Základy 

moderného svetového názoru.“ Po presťahovaní sa do Berlína, stretával sa tam s nemeckou 

316

ohémou, stúpencami východných vied, kresťanstva a mystiky. Prednášal na Berlínskej 

univerzite ako aj po celej Európe ako člen Teozofickej spoločnosti a zároveň pracoval na 

systéme antropozofie. V roku 1913 založil Antropozofickú spoločnosť, pre ktorú vybudoval 

podľa vlastného architektonického návrhu vzdelávacie centrum v Dornachu a pomenoval ho 

Goetheanum. Naďalej prednášal, dotváral antropozofiu z pedagogického pohľadu, rozvíjal 

eurytmiu, maľoval, tvoril sochy a písal mysteriózne drámy. Po založení waldorfskej školy, 

kde bol riaditeľom, zdokonaľoval pedagogiku z antropozofického hľadiska a zároveň 

organizoval prednáškové cykly pre pedagógov. Po jeho náhlej smrti v roku 1925 zostalo 

v jeho odkaze asi 6000 prednášok, tristo diel zameraných na filozofiu, pedagogiku, literatúru, 

prírodné, duchovné a medicínske vedy. Z nich môžeme menovať aspoň tri – Filozofia 

slobody, Theozofia a Výchova dieťaťa z hľadiska duchovnej vedy. 

Rudolf Steiner bol propagátorom teozofie a neskôr antropozofie a z pohľadu dneška je 

pre väčšinu z nás takéto myslenie veľmi vzdialené a fantastické, ale pre intelektuálov, 

nezávislých umelcov, ako aj podnikateľov jeho doby, to bol únik pred materialistickým 

pohľadom na svet. 

Antropozofia (z gréckeho jazyka anthropos – človek, sofia – múdrosť) je podľa Steinera veda 

o podstate človeka, ktorá sa ako samostatná duchovná veda vyčlenila z teozofie. Antropozofia 

súvisí s kresťanskou orientáciou, má prvky východnej filozofie, opiera sa o egyptské a grécke 

mystéria, prírodnú mystiku, okultizmus aj o filozofiu J.W. Goetheho. 1 

Steiner vníma človeka ako trojčlennú bytosť, pozostávajúcu z tela, duše (myslenie, cítenie, 

vôľa) a ducha (nesmrteľná časť človeka). 

Steiner chápal antropozofiu ako cestu poznania, ktorá vedie ducha v človeku k duchu 

v kozme a týkala sa nielen filozofie, ale aj pedagogiky, medicíny, teológie, sociológie ako 

i poľnohospodárstva (Kasper, Kasperová, 2008, s. 176 – 177). 

Waldorfská škola, ako uvádza Matulčíková (2007), nevznikla z nespokojnosti 

s tradičnou školou, ako to bolo v prípade mnohých škôl reformnej pedagogiky, ale zo 

situácie, v ktorej sa nachádzala Európa po skončení prvej svetovej vojny. Rudolf Steiner 

(1861 – 1925), filozof, zasiahnutý hrôzami vojny, hľadal spôsoby ako riadiť spoločnosť 

a riešiť národnostné otázky tak, aby sa obmedzila možnosť vzniku nových vojen. Idea 

sociálnej trojčlennosti 2 ako princípu optimálneho usporiadania spoločnosti ho priviedla 

k rovnako usporiadanej škole, ktorá by mala vychovať slobodného človeka. Steiner veril, že 

slobodný človek dokáže zodpovedne a otvorene vyjadriť svoje názory a zároveň bude 

schopný konať v súlade s nimi, tak, aby boli prospešné celému svetu. Výchova vo 

waldorfskej škole vychádza z vlôh dieťaťa a ich rozvoja, pričom rešpektuje vývinové potreby 

dieťaťa. 

Rudolf Steiner na podnet Emila Molta, vlastníka podniku na cigarety Waldorf – 

Astoria v Stuttgarte, založil v roku 1919 školu pre deti zamestnancov firmy. 

Od učiteľov požadoval, aby sa neriadili vonkajšími požiadavkami štátu, či spoločnosti, ani 

finančnými limitami, pretože základom slobodnej výchovy mal byť duchovný základ 

podstaty človeka a potrieb dieťaťa v jeho sedemročných vývinových obdobiach: 

1. Obdobie do 7 rokov (do výmeny zubov) – dochádza hlavne k vývinu telesnej stránky 

dieťaťa, dieťa sa učí hlavne napodobňovaním, a preto je veľmi dôležitý vzor rodičov 

a učiteľov, od ktorých preberá do svojho myslenia a pocitov dobro, pravdu, krásu, 

múdrosť a lásku, posilňuje sa pocit istoty a dôvery. Vo výchove sa preferuje citová 

vnímavosť, rozvoj rytmických schopností a zručností dieťaťa. Najlepším výchovným 

prostriedkom je slobodná, čiastočne riadená hra, plná fantázie a bez predčasného 

1 Okultizmus skúma, to čo normálnym zmyslovým racionálnym poznávacím schopnostiam človeka ešte nebolo 

otvorené, alebo je im skryté – nezvyčajné výkony, stavy, schopnosti, poznanie, javy, zjavenia. 

2 Trojčlennosť sociálneho organizmu sa podľa Steinera skladal z hospodárskej, politickej a duchovnej zložky. 

317

zaťažovania intelektu, s dôrazom na zaistenie spokojného a radostného prežívania 

detstva. 

2. Obdobie do 14 rokov – dieťa je zrelé pre školské vyučovanie, neučí sa už len 

výhradne napodobňovaním, ale aj obsahom. Vyučovanie v obrazoch, symboloch, 

zážitkoch a predstavách cez rozprávky, bájky a príbehy rozvíja citové vnímanie, 

umelecké prežívanie ako aj mravný rozvoj dieťaťa. Do desiateho roku veku dieťaťa je 

potrebné rozvíjať pamäť a nezahlcovať ho intelektuálnymi poznatkami. Po desiatom 

roku dieťa je možné ho zaťažovať intelektuálnymi poznatkami a rozvíjať jeho 

rozumové schopnosti, pretože je už schopné chápať podstatu pozorovaného aj vlastné 

myšlienky. 

3. Obdobie do 21 rokov – rozvíja sa abstraktné myslenie, hlbší duchovný pohľad na seba 

samého, na podstatu človeka a na svet. Rozvíjajú sa nielen pocity a myslenie, ale aj 

hodnoty a postoje. 

Na význam vzdelávania a dôležitosti uvedených období poukazuje aj to, že najväčší 

vzdelávací systém mimo štátneho a cirkevného školstva predstavovali a predstavujú práve 

waldorfské školy, ktorých dnes existuje po celom svete okolo tisíc, z toho v samotnom 

Nemecku je asi dvesto škôl. 

Waldorfské školy zvyčajne zriaďuje, právnym a ekonomickým subjektom je 

Združenie školy, členmi ktorého sú rodičia, učitelia a ďalší priatelia školy. Neexistuje funkcia 

riaditeľa školy, ale školu riadi učiteľský zbor, ktorý sa stretáva raz v týždni na pravidelných 

týždenných konferenciách a spolurozhodujú o prevádzkových, odborných pedagogických, 

metodických otázkach a záležitostiach jednotlivých tried. Vždy na jeden rok je zvolený jeden 

učiteľ, ktorý školu zastupuje smerom navonok. Pre waldorfské školy je typická veľmi tesná 

spolupráca s rodičmi, ktorí sa podieľajú nielen na riadení školy, ale pomáhajú pri údržbe, 

upratovaní, zúčastňujú sa rodičovských besied, večerov, prednášok, mesačných slávností, na 

ktorých deti vystupujú a predvádzajú, čo sa za uplynulé obdobie naučili. V triáde škola – 

rodina - žiak tzv. žiacke fórum ako samosprávny orgán pomáha riešiť problémy v triedach, 

spoluprácu žiakov a učiteľov, vnútorné úpravy školy a jaj vybavenie. Učitelia alebo 

rodičovská rada zvoláva žiacke fórum podľa potreby, aby svojimi odporučeniami a svojimi 

predstavami mohli prispieť pri riešení rôznych situácií. Waldorfské školy sú zvyčajne školy 

jednotné a tvoria ich osemročné základné školy a na ne nadväzuje štvorročná stredná škola, 

ktorá má často aj trinásty ročník, v ktorom sa žiaci pripravujú na štátnu maturitnú skúšku. 

Zvláštnosťou waldorfskej školy je aj to, že žiakov od prvého až po ôsmy ročník v epochovom 

vyučovaní učí jeden učiteľ. Je to triedny učiteľ, ktorý sprevádza dieťa, a keďže vo 

waldorfskej škole sa neznámkuje, píše mu vysvedčenie, v ktorom popisuje rozvoj osobnosti 

dieťaťa a jeho výsledky v jednotlivých predmetoch. Popisuje dosiahnutý stav vedomostí 

a zručností, uvádza pokrok oproti predchádzajúcemu obdobiu, vyzdvihuje vynikajúce výkony 

a poukazuje na slabé miesta, vysvetľuje ich príčiny a radí ako ich odstrániť. Waldorfský 

učiteľ má jedinečnú možnosť sledovať ako sa z dieťaťa stáva dospelý človek (Matulčíková, 

2007). 

Cieľom waldorfskej školy je výchova k slobode a rovnosti. Podporuje tvorivú činnosť 

dieťaťa, samostatnú snahu vzdelávať sa, spoluvytvárať spoločnosť, byť vnímavý, empatický, 

tolerantný, byť otvorený svetu a získať vedomie spoločenskej zodpovednosti. Vedomosti sa 

získavajú zážitkovou formou a formované zručnosti sú spojené s postojom a názorom. 

Waldorfská škola v rovnakej miere rozvíja rozum, city a vôľu, preto aj praktické, 

intelektuálne a umelecké úlohy sú rovnocenné. 

Učebné plány a osnovy vo waldorfskej škole sú len rámcové a vychádzajú 

z antropozofického centrálneho postavenia človeka a jeho vývinových období a tak ako sú 

ponímané v tradičnej škole neexistujú. Keďže škola sa snaží vychovať harmonickú osobnosť 

a umožniť každému dieťaťu rozvinúť svoje vlohy a v niečom vyniknúť, učebný plán 

318

obsahuje predmety náukové, umelecké aj praktické. Vzdelanie vo waldorfskej škole sleduje 

hodnoty pravdy (veda, náuka), krásy (umelecké aktivity) a dobra (duchovné hodnoty učiva, 

prežívaného spoločenstva v triede, škole i v mimoškolskom prostredí). 

Významné postavenie vo waldorfských školách má aj oslava rôznych sviatkov (narodeniny, 

školské výročia, významné dátumy, sviatky, ktoré súvisia s ročnými obdobiami a pod.), čo 

buduje v deťoch pocit príslušnosti nielen ku spolužiakom, učiteľom, škole, ale aj k prírode, 

Zemi a vesmíru. 

Pedagogickú prácu vo waldorfskej škole určujú pedagogické zásady, ktoré Matulčíková 

(2007, s. 102) vymedzuje nasledovne: 

- Všetko učiť vo vzťahu k človeku. Učivo nemôže byť abstraktným a odtrhnutým od 

dieťaťa, vedomosti majú deti získavať takým spôsobom, aby cítili ich väzby, aby s 

poznávaným procesom, predmetom či javom mali osobnú skúsenosť. 

- V metodike sa vychádza z premisy, že dieťa sa prirodzene učí z konania a cítenia a až 

potom dochádza k uvedomeniu si, myšlienkovému spracovaniu. 

- Vo vyučovaní sa sleduje línia od celku k častiam. Metodický postup sa uplatňuje 

v matematike aj gramatike. 

- Dieťa je potrebné obklopiť krásou, aby mohlo prežívať: svet je krásny. Keď sa píše 

na tabuľu alebo sa hovorí, musí to byť pekné. Veľký význam pre motiváciu a konanie 

dobra má vyzdvihovanie pekného a na pekné je orientované aj hodnotenie. 

- Vysvetľovanie je vždy obrazné, nie pojmové, definovanie alebo fakty. 

- Vnútorné presvedčenie učiteľa je veľmi dôležité, lebo z neho deti čerpajú silu celý 

život. 

- Rytmus je život a pre dieťa je veľmi dôležitý pohyb a rytmus. 

- Cez projekty, praktiká a cestovanie stojí waldorfská škola plnou silou a dôverou 

v reálnom živote. 

- Odvaha dieťaťa sa trénuje cez láskavé a vytrvalé cvičenie vôle, ktorá rastie 

prekonávaním prekážok. 

- Umenie vzniká v ríši duše, a preto v umeleckých činnostiach je umožnené, aby sa 

dieťa ponorilo do procesu tvorby. Tvorivá činnosť umožňuje človeku prekročiť 

prítomnosť. 

Zaujímavosťou je, že waldorfské školy dlhodobo odmietali akékoľvek testovanie a Rakúsko 

je jediná krajina, kde boli testované (PISA Test) všetky waldorfské školy. 

Významným prvkom a didaktickou zvláštnosťou organizovania vyučovania vo 

waldorfskej škole je celostné učenie a koncentrovanie vyučovacej látky do epoch. Epocha 

umožňuje sústrediť látku do dvoch až troch vyučovacích hodín a podľa potreby na dobu troch 

až šesť týždňov, čo dáva možnosť učiteľovi dôkladne sa pripraviť po stránke obsahovej, 

metodickej aj didaktickej a žiaci preberú látku detailne a veľmi intenzívne. Učivo v epoche 

tvorí ucelený obraz, s ktorým sa dieťa najprv zoznámi a potom je prehlbované a citovo 

prežívané cez rôzne aktívne činnosti, aby pochopilo podstatu javu a jeho súvislosti, a tak sa 

postupne stalo súčasťou vedomostí, zručností a osobných kvalít dieťaťa. Vedomosti 

a zručnosti potom nie sú povrchné, deti ich nezabúdajú, lebo sú dokonale zoznámené 

s učivom a spojené s citovým prežívaním. Predmety sa delia na hlavné a odborné, teoretické, 

umelecké a praktické. Hlavné predmety sa učia v epochách, sú to materinský jazyk, 

matematika a geometria, dejepis, zemepis, prírodopis, fyzika, chémia, biológia, a vo vyšších 

ročníkoch dejiny umenia, estetika, topografia. K odborným predmetom patria praktické 

činnosti, cudzí jazyk alebo náboženstvo. Epochové vyučovanie jednotlivých predmetov sa 

počas roka opakuje, čo trénuje zabúdanie a spomínanie. Vo waldorfských školách nie sú 

učebnice, žiaci si počas epochového vyučovania sami vytvárajú epochové zošity, do ktorých 

si látku zaznamenávajú a zakresľujú a s ktorými pracujú. Epochové zošity obsahujú základné 

319

učivo vytvorené každým dieťaťom. Zvyčajne si ich deti uchovávajú celý život, majú k nim 

silný citový vzťah a sú spomienkou na spoločne prežité chvíle v škole. 

Rozvrh hodín je zostavený tak, že deň v škole sa začína osobným privítaním a podaním ruky 

s každým dieťaťom a asi polhodinovým vstupom plným umeleckých aktivít (básničky, 

pesničky, hrana flautu) a plynulým prechodom k vyučovacej epoche. 

Nasleduje epochálne vyučovanie, ktoré svojim časovým aj obsahovým zaradením je v súlade 

s najväčšou výkonnosťou a sústredenosťou dieťaťa. 

Po prestávke nasledujú dve štyridsaťpäť minútové hodiny, na ktorých žiaci preberajú cudzie 

jazyky, eurytmiu 3 , pracovné vyučovanie, náboženstvo. 

Poobede, keď žiak je menej pozorný a stúpa únava, sú zaradené predmety praktické, 

umelecké, telesné aktivity a aktivity mimo školy. 

Waldorfská škola sa podľa uvedenej autorky opiera o myšlienku, že výchova je 

umením, preto waldorfský učiteľ je tvorivým a produktívnym umelcom, ktorého výchovná 

práca je jedinečná, neopakovateľná a originálna. Vedomosti a poznatky sprostredkováva 

v pretransformovanej podobe, neodovzdáva hotové poznatky, aby u detí vytváral vzťah 

k poznaniu, k sebe a k svetu. Waldorfský učiteľ preto musí prejsť špeciálnou prípravou, aby 

vedel skĺbiť telesné, duševné a duchovné vzdelávanie. 

Učiteľ vo waldorfskej škole je vzorom a slúži príkladom pre deti, preto sú kladené vysoké 

požiadavky na jeho osobnosť. Jeho úlohou je vytvárať pracovnú atmosféru spolupráce 

a záujmu s cieľom harmonického rozvoja dieťaťa, jeho individuálnych schopností, za pomoci 

umelecky a činnostne zameraného vyučovania. 

Jednotlivé kompetencie učiteľa waldorfskej školy vychádzajú zo špecifického 

ponímania vyučovania, učebného plánu, vnútornej organizácie vyučovania, práce učiteľov 

s rodičmi a verejnosťou atď. a preto je rozsah kompetencií učiteľov waldorfskej školy 

skutočne veľmi široký. Učiteľ waldorfskej školy by mal disponovať pedagogickými 

kompetenciami ako učiteľ na akejkoľvek inej škole. Tieto kompetencie boli popísané vyššie 

a ako sú modifikované vďaka jedinečnému prostrediu waldorfskej školy uvedieme 

v nasledujúcom texte. 

Psychodidaktické kompetencie obsahujú také požiadavky na učiteľa ako motivovať 

žiakov k poznávaniu nového a k riešeniu problémov. (Kyriacou, 1996) Vo waldorfkej 

pedagogike sa k týmto požiadavkám pristupuje iným spôsobom, pri vysvetľovaní nového 

učiva učiteľ nepredkladá žiakom hotové fakty, ale na základe známych vecí snaží sa 

vyprovokovať záujem o danú problematiku a motivovať žiakov k samostatnej činnosti 

a snahe príjsť na to sám. (Carlgren, 1991) Žiak je v centre celého diania, nie ako pozorovateľ 

ale aktívne rieši daný problém čo ho motivuje na jednej strane do samostatnej práce a tiež na 

druhej strane zvyšuje jeho úsilie problém vyriešiť. A tu je dôležitá schopnosť pedagóga 

predložiť učivo tak, aby žiakov nadchol a vzbudil túžbu objaviť nové veci. Prvotné nadšenie 

a motiváciu naučiť a dozvedieť sa niečo nové je potrebné udržať, čomu napomáha 

organizácia vyučovania na waldorfských školách. Epochové vyučovanie, kedy odborné 

predmety sú zoskupené do blokov a vyučujú sa tri až štyri týždne v kuse, takže žiaci sa môžu 

do danej problematiky ponoriť hlbšie, nie sú rušení inými podnetmi, ich pozornosť je 

ustálená a skoncentrovaná na danú tému, čo im umožňuje pochopiť užšie súvislosti. 

(Carlgren, 1991) 

3 Eurytmia (eu – dobrý, rytmus) je pohybové celostné cvičenie obrátené na vnútro človeka a jeho zážitky 

a rozvíjajúce sociálne cítenie detí. Ide o vyjadrenie pocitu, pocitového výrazu v duši, o vyjadrenie vnútornej 

skutočnosti. Je to jemný výrazový pohyb, cvičenia rôznych figúr, obrazcov a ich rytmické striedanie za 

sprievodu hudby alebo melodickej reči. Vždy pre daný vek má eurytmia špecifický obsah. Jej zmyslom je 

uvedomenie si vnútornej harmónie celej ľudskej bytosti a to tak, aby došlo k spätnému pôsobeniu na vedomie 

človeka v zmysle jeho vyrovnanosti, schopnosti prekonávať prekážky (Kosová, 1996, s. 57). 

320

Špecifikum waldorfskej pedagogiky je aj to, že neexistujú tu predmety, ktoré sú 

povyšované nad ostatné, všetky sú rovnocenne zastúpené a preto jednou z dôležitých úloh 

učiteľa je vyvolať záujem všetkých žiakov o práve preberaný predmet, ale tiež prebudiť 

v nich porovnateľný záujem o všetky predmety, čím je zaistený všestranný rozhľad a rozvoj 

dieťaťa. Waldorfská škola spolu s poznávaním nových vecí rozvíja aj tvorivého ducha 

dieťaťa a tieto snahy vedú k prepojeniu fyzickej a duchovnej stránky prežívania dieťaťa. Je to 

neľahká úloha a kladie vysoké nároky na jeho učiteľovu psychodidaktickú kompetenciu, 

kedy nielen sám musí byť vysoko motivovaný až zapálený, ale dokáže nadchnúť na 

obajvovanie nových vecí aj svojich žiakov. Pritom mu pomáha aj ďalší princíp waldorfskej 

pedagogiky, ktorý do učenia začleňuje aj prvky ako sú rytmus, obrazy a pohyb. 

K predmetovým kompetenciám Průcha (2009) zaraďuje také zručnosti ako je mať 

odborné vedomosti alebo dokázať vyhľadávať nové informácie k učivu. Keďže učiteľ vo 

waldorfskej škole vyučuje svojich žiakov všetky predmety počas celej základnej školskej 

dochádzky, musí mať odborné vedomosti z viacerých predmetov a preto musí mať 

kompetenciu všestrannosti. Vyžaduje sa od neho aby ovládal predmety humanitné, 

prírodovené, technické aj umelecké čo si vyžaduje ďalšie štúdium a doplňovanie vedomostí. 

Vo vyučovaní sa často používa rozprávanie príbehov, porekadiel, prísloví a dramatizovaný 

výklad novej látky, ktorý je pre túto školu typický a preto vystupujú do popredia kompetencie 

s týmto spojené ako kvalitný hlasový prejav, dobré rozprávačské schopnosti, používanie 

výrazových prostriedkov, výborná schopnosť hudobného prejavu a vnímania (hra na 

hudobný nástroj), ako aj schopnosti rytmizácie. V prípade, že učiteľ nedisponuje touto 

kompetenciou, vzhľadom na špecifiku waldorfskej pedagogiky je potrebné sa to naučiť, čo 

poukazuje na uvedomelú kompetenciu sebavýchovy a sebarozvoja. 

K pedagogickým kompetenciám okrem mnohých iných patrí vytváranie pozitívnej 

atmmosféry v triede a podpora individuálneho rozvoja žiaka ako aj dokonalé ovládanie teórie 

a pravidiel waldorfskej pedagogiky nielen v teoretickej podobe ale hlavne v praktickom 

správaní a vystupobaní učiteľa v tomto duchu. Vykonávaním nadštandardných úloh 

(príprava slávností, spoločný ranný kruh, vítanie žiakov podaním ruky atď.) waldorfská 

pedagogika dáva svojim učiteľom do rúk nástroj na vytváranie pozitívnej atmosféry v triede, 

čím sa ľahšie formuje a získava jedna z kľúčových kompetencií súvisiaca s pozitívnou 

atmosférou v triede. 

Vo waldorfskej škole, kde sa pracuje v duchu antropozofie, individuálny prístup 

k žiakom nadobúda celkom nové dimenzie čo ovplyvňuje rozvoj ďalšej kľúčovej 

kompetencie týchto učiteľov. Vo svojej práci Zuzák (1998) hovorí o pohľade na dieťa v tzv. 

„následných obrazoch“, ktorý sa opiera o fyzikálne zákonitosti vnímania svetla a tmy, kedy 

pri cielenom a dlhom vnímaní svetlej a tmavej plochy, tie vidíme aj aj po zatvorení očí. Túto 

zákonitosť má učiteľ aplikovať aj vo svojej práci, po vnímaní dieťaťa v reálnom prostredí si 

má jeho obraz vybaviť aj následne, čo mu pomáha dôkladnejšie ho poznať (nielen fyzicky, 

ale aj duševne), úspešnejšie odhaľovať príčiny jeho problémov alebo správania, budovať si 

k nemu lepší vzťah a tak pristupovať k nemu individuálne. 

Dôkladné poznanie žiaka uľahčuje učiteľovi komunikáciu s ním a tu dôležitú úlohu 

zohráva komunikačná kompetencia, ktorá je vo waldorfskej škole veľmi potrebná a vyžaduje 

sa vysoký stupeň jej rozvoja. Waldorfský učiteľ komunikuje nielen so svojimi žiakmi, ale 

veľmi pravidelne a často aj s ich rodičmi, kolegami, verejnosťou. Zapojenie rodiny do života 

školy umožňuje urobiť si komplexnejší obraz o dieťati, lepšie ho poznať, ľahšie 

diagnostikovať, pomôcť pri riešení problémov, pôsobiť na výchovu a vývoj dieťaťa v súlade 

s pôsobením rodiny. Dobrá komunikácia s rodičmi a poznanie zázemia detí umožní učiteľovi 

preberané učivo aplikovať na situácie, ktoré sú žiakom známe, ľahšie ich dokáže zmotivovať 

k aktivite a tým sa rozvíja aj jeho psychodidaktická kompetencia. 

321

Riadenie waldorfských škôl sa odlišuje od bežných škôl a preto aj organizačná 

a riadiaca kompetencia učiteľa waldorfskej školy je iná. Učiteľ waldorfskej školy má väčšie 

právomoci, aktívne sa podieľa na riadení školy, organizuje stretnutia s rodičmi, slávnosti, 

besedy, mimoškolský program a pod.. Podľa Steinerovho konceptu, waldorfské školy sú 

založené na spolupráci učiteľského zboru, kolégia, rady školy a rodičov. Ako už bolo vyššie 

spomenuté neexistuje funkcia riaditeľa školy, ale školu riadi učiteľský zbor, ktorý sa stretáva 

raz v týždni na pravidelných týždenných konferenciách a spolurozhodujú 

o prevádzkových, odborných pedagogických, metodických otázkach a záležitostiach 

jednotlivých tried. Vždy na jeden rok je zvolený jeden učiteľ, ktorý školu zastupuje smerom 

navonok. Takéto fungovanie waldorfskej školy posiluje kompetencie riadiace, komunikačné, 

kompetencie spolupráce, zodpovednosti v rozhodovaní, schopnosti vytvárať spoločenstvo. 

Ako už bolo vyššie spomenuté triedny učiteľ vedie svojich žiakov počas celej 

dochádzky v základnej škole a tiež vyučuje hlavné predmety s čím je spojené rozšírenie jeho 

kompetencií. Práca s jednou triedou a tými istými žiakmi, umožňuje učiteľovi lepšie ich 

poznať, sledovať ich vývoj a citlivo reagovať na prebiehajúce zmeny, čo podporuje rozvoj 

kompetencie komunikačnej, diagnostickej ako aj poradenskej. Zároveň to vyžaduje od 

učiteľa dbať o svoj osobnostný rozvoj, aby adekvátne reagoval a bol nápomocný deťom pri 

ich individuálnom rozvoji v osobnosti slobodné, uvedomelé, mravné a primerane 

sebavedomé. 

V súčasnej dobe, keď slovenské školstvo prechádza reformou, musia sa meniť aj 

hlavní aktéri v tejto zmene – učitelia, ktorí rozvíjajú svoje profesijné kompetencie aj 

v oblastiach, na ktoré doposiaľ neboli zvyknutí. Zvyšujúce sa nároky vyplývajúce zo 

spoločenských zmien dokáže plniť iba učiteľ, ktorý je pripravený na svoje povolanie a ktorý 

má záujem neustále sa v ňom zdokonaľovať a zlepšovať ( prehodnocuje svoju vlastnú prácu, 

hľadá a skúša nové metódy a formy práce, ďalej sa vzdeláva, skvalitňuje svoju prácu, rozvíja 

svoje osobné a kultúrne záujmy). Učitelia waldorfskej školy okrem kompetencií, ktoré majú 

spoločné so všetkými učiteľmi, rozvíjajú aj kompetencie, ktoré vyplývajú z požiadaviek 

waldorfskej pedagogiky a antropozofie. Steiner už na začiatku minulého storočia požadoval 

od svojich učiteľov tie kompetencie a ciele vo vzdelávaní, aké sa teraz požadujú od učiteľov. 

Dôkladne premyslený spôsob vyučovania a koncepcia waldorfskej školy na jednej strane núti 

učiteľov rozvíjať a uplatňovať žiadúce kompetencie a na druhej strane im v tom aj veľmi 

pomáha. 

LITERATÚRA 

BAJTOŠ, J. 2006. Kompendium pedagogiky, alebo state o výchove . Košice: Univerzita Pavla 

Jozefa Šafárika v Košiciach, 2006. 130 s. ISBN 80-7097-648-9 

BELZ, H., SIEGRIST, M. 2001. Klícǒvé kompetence a jejich rozvíjení: Východiska, metódy, 

cvicění a hry. Praha: Portál, 2001. 375 s. ISBN80-7178-479-6. 

CARLGREN, F. 1991. Výchova ke svobodě: pedagogika Rudolfa Steinera; obrazy a zprávy 

ze sveťového hnutí svobodných waldorfských škol. Praha: Baltazar, 1991. 263 s. ISBN 80- 

900307-2-6. 

KASÁČOVÁ, B. a kol. 2006. Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov : Rokus. s. r. o., 2006. 163 s. 

ISBN 80-8045-431-0. 

KASPER, T., KASPEROVÁ, D. 2008. Dějiny pedagogiky. Praha : Grada, 2008. 224 s. ISBN 

978-80.247-2429-4. 

KOSOVÁ, B. 1996. Vybrané kapitoly z porovnávacej pedagogiky a alternatívne pedagogické 

koncepcie. Banská Bystrica : UMB PF, 1996. 114 s. ISBN 80-88825-34-2. 

322

KOŽUCHOVÁ, M. a i. 2011. Elektronická učebnica didaktika technickej výchovy. [online]. 

Bratislava > Univerzita Komenského, 2011. Dostupné na : http://ki.ku.sk/cms/utv ISBN 978- 

80-223-3031-2. 

KYRIACOU, Ch. 1996. Klícǒvé dovednosti ucǐtele: Cesty k lepšímu vyucǒvání. Praha: Portál, 

1996. 155 s. ISBN 80-7178-965-8. 

MATULČÍKOVÁ, M. 2007. Reformnopedagogické a alternatívne školy a ich prínos pre 

reformu školy. Bratislava : AG MUSICA LITURGICA, 2007. 270 s. ISBN 978-80-969784- 

0-3. 

POL, M. 1995. Waldorfské školy: izolovaná alternativa nebo zajímavý podneť pro jiné 

školy?. Brno: Masarykova univerzita, 1995. 165 s.ISBN 80-210-1097-5. 

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. 2001. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 

2003. 322 s. ISBN 80-7178-579-2. 

PRŮCHA, J. 2009. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 2009. 482 s. ISBN 978-80-7367- 

503-5. 

PRŮCHA, J. 2012. Alternativní školy a inovace ve vzdělávaní. Praha : Portál, 2012. 191 s. 

ISBN 978-80-7178-999-4. 

ZELINA, M. 2000. Alternatívne školstvo. Bratislava : IRIS. 2000. 255 s. ISBN 80-88778-98- 

0. 

ZUZÁK, T. 1998. Hledání vztahu k díteťi ve waldorfské pedagogice: působení mezi 

individualitami ucǐtele a žáka: pro ucǐtele, vychovatele a rodicě. Ostrava: Pedagogická 

fakulta Ostravské univerzity, 1998. 66 s. ISBN 80-7042-129-0. 


Meno a Priezvisko: Mgr. Tatiana Roháčová 

Pracovisko: Technická univerzita, Košice, Katedra spoločenských vied, 

Vysokoškolská 4, 040 01 Košice, Slovenská republika 

Email: 

tatiana.rohacova@tuke.sk 

323

KOGNITÍVNE FUNKCIE A ICH ÚLOHA PRE POROZUMENIE TEXTOM SO 

ZVÝŠENOU ETNOKULTÚRNOU KONOTÁCIOU 

COGNITIVE FUNCTIONS AND THEIR ROLE FOR UNDERSTANDING 

TEXTS WITH INCREASED ETNOCULTURAL CONOTATION 

Abstrakt 

Tatiana Rohaľová 

Uvedený článok sa zaoberá úlohou kognitívnych funkcií v procese porozumenia textom 

s etnokultúrnymi konotáciami. Etnopsycholingvistika, kognitívna lingvistika, kognitívna 

psychológia, psychológia komunikácie a komunikačná teória prekladu sa stali východiskovou 

bázou pre tvorbu stratégií pre porozumenie týmto textom. Sledovali sme, do akej mieri je 

možné zámerne stimulovať kognitívne funkcie s cieľom vytvoriť vizuálne a uvedomelé 

postupy pre porozumenie. 

Kľúčové sková: asociačno-verbálne mapy, konceptuálne mapy, revidovaná Bloomova 

taxonómia, proces porozumenia, proces prekladania. 

Abstract 

The article deals with the role of cognition in the process of understanding the text with 

ethno-cultural connotations. Ethnopsycholinguistics, cognitive linguistics, cognitive 

psychology, psychology of communication and communication theory of translation are 

considered to be a basis for developing strategies for understanding the texts.We observed the 

extent to which it is possible to intentionallys timulate cognitive functions in order to create 

visual and conscious processes needed for understanding. 

Key words: association-verbal maps, conceptualmaps, revisedBloom's taxonomy, the process 

of understanding, the process of translating. 

Pre účely úspešnej komunikácie je nevyhnutné vzájomné porozumenie účastníkov 

komunikačného aktu. Pojem porozumenie môžeme chápať z hľadiska sociálneho kontaktu 

ako vzájomné porozumenie, napr. medzi priateľmi, kolegami, v rodine, alebo pri náhodnom 

stretnutí dvoch ľudí a pod. V našom príspevku budeme hovoriť o porozumení textov 

z hľadiska produkcie reči, teda porozumenie budeme chápať z pohľadu psycholingvistiky, 

kognitívnej psychológie a kognitívnej lingvistiky, ako kognitívny prvok, ktorý je nevyhnutný 

pre kognitívnu činnosť. Etnokultúrne konotácie je pozoruhodný termín, ktorý sa začína 

objavovať v súčasnej filológii a je súčasťou novo vznikajúcich vedných disciplín, napríklad 

lingvokulturológie, alebo etnopsycholingvistiky a pod. Uvedený termín spája dva priestory, 

v ktorých sa človek nachádza, bez toho, aby si to zámerne uvedomoval. Ide o priestor 

kultúrno-spoločenských vzťahov a priestor psycholingvistických a kognitívnolingvistických 

vzťahov. Reakciou človeka na vzájomné pôsobenie a vzájomné ovplyvňovanie sa vonkajšieho 

a vnútorného prostredia je jeho jazykový obraz sveta. Ide o jazykovú reprezentáciu konceptov 

poznania reality a sveta. Človek vyjadruje jazykom to, čo si myslí, čo cíti, čo vie a čo chce 

svojmu okoliu povedať. Z pohľadu Karaulovej 1 jazykovej osobnosti (pozostáva z troch 

úrovní: 1. verbálno-sémantickej, 2. kognitívnej a 3. pragmatickej) je každá rečová činnosť, 

1 Печатается по вcтупительной статье в сб . Язык и личность. М.,1989. – С.3-8. 

324

ečová produkcia, ktorej produktom je text, výsledkom interakcie jej troch úrovní. Konotácie 

sú pragmatické zložky významovej štruktúry, ktoré sú odrazom najmä hodnotiaceho postoja a 

kladných a záporných vzťahov a asociácií. Majú status sekundárnych významových prvkov, 

ich existencia nevplýva priamo na polysémiu jazykovej jednotky a ich realizácia je 

ovplyvňovaná aj kontextom. Patria k nim príznaky expresívne, hodnotiace, citové, apelové, 

estetické, intenzifikačné, evokačné, obrazné, ideologické, religiózne atď. Ich nositeľmi sú 

najmä slová a frazémy. 2 

Text, ktorý v tomto článku chceme predstaviť, predstavuje etnokultúrnu konotáciu ako celok. 

Сделан в СССР 

Text piesne Olega Gazmanova 3 

Украина и Крым, Беларусь и Молдова - 

Это моя страна. 

Сахалин и Камчатка, Уральские горы - 


Красноярский край, Сибирь и Поволжье, 

Казахстан и Кавказ, и Прибалтика тоже ... 

Я рожден в Советском Союзе, 

Сделан я в СССР 



Рюрики, Романовы, Ленин и Сталин - 


Пушкин, Есенин, Высоцкий, Гагарин - 


Разоренные церкви и новые храмы, 

Красная площадь и стройка на БАМе ... 





Олимпийское золото, старты, победы - 


Жуков, Суворов, комбайны, торпеды - 


Олигархи и нищие, мощь и разруха, 

КГБ, МВД и большая наука ... 




2 Jozef Mlacek, Peter Ďurčo a kol. :Frazeologická terminológia. Stimul. Bratislava 1995 

3 http://www.gazmanov.ru/creation/discography/discography_12.htm 

325


Глинка, Толстой, Достоевский, Чайковский, 

Врубель, Шаляпин, Шагал, Айвазовский 

Нефть и алмазы, золото, газ, 

Флот, ВДВ, ВВС и спецназ. 

Водка, икра, Эрмитаж и ракеты, 

Самые красивые женщины планеты, 

Шахматы, опера, лучший балет, 

Скажите, где есть то, чего у нас нет ?! 

Даже Европа объединилась в союз, 

Вместе наши предки сражались в бою. 

Вместе выиграна Вторая мировая война, 

Вместе мы самая большая страна. 

Душат границы, без визы нельзя, 

Как вам без нас, отзовитесь, друзья ! 





Pre porozumenie textu s etnokultúrnymi konotáciami sa budeme opierať o úrovne 

jazykovej osobnosti podľa Karaulova. 

Verbálno-sémantickú úroveň jazykovej osobnosti si predstavíme pomocou asociačnoverbálnych 

sietí. Pozitívna konotácia textu je vyjadrená slovami Я рожден в Советском 

Союзе, negatívna konotácia je vyjadrená slovami Сделан я в СССР. Uvádzame šesť 

asociačno-verbálnych sietí, ktoré sme vytvorili na základe textu piesne a jeho triedenia do 

pojmových skupín: 

• zemepis 

• literatúra 

• kultúra 

• dejiny 

• šport,veda a príroda 

• politika 

326

Schéma 1: Zemepis 

Украина 

Крым 

Беларусь 

Молдова 

Сахалин 

Уральские 

горы 

Красноярск 

ий край 

Это моя 

страна 

Поволжье 

Казахстан 

Камчатка 

Сибирь 

Прибалтика 

Кавказ 

Schéma 2: Literatúra 

Пушки 

Есенин 

Это моя 

страна 

Толстой 

Достоевский 

327

Schéma 3: Kultúra 

Высоцкий 

Глинка 

лучший 

балет 

Чайковский 

Врубель 

Это моя 

страна 

Шаляпин 

Эрмитаж 

Айвазовский 

Опер 

а 

Шагал 

Schéma 4: Dejiny 

Рюрики 

Романовы 

Красная 

площадь 

Разоренные 

церкви 

Ленин 

Это 

моя 

Сталин 

Суворов 

Жуков 

КГБ 

Вторая 

мировая война 

328

Schéma 5: Šport, veda a príroda 

шахматы 

Олимпийское 

золото 

Стройка на 

Баме 

золот 

комбайн 

газ 

Это моя 

страна 

Гагарин 

старты 

нефть 

ракеты 

алмазы 

торпеды 

большая 

Schéma 6: Politika 

без визы нельзя 

Европа объединилсь в 

Союз 

душат границы 

фло 

нищие 

Это моя 

страна 

спецназ 

раздуха 

мощь 

ВВС 

олигархи 

ВДВ 

329

Jednotlivé jazykové obrazy Ruska sú spojené s centrálnym zámerom výpovede autora 

textu: Я рожден в Советском Союзе, Сделан я в СССР, ktoré budeme postupne odhaľovať. 

Kognitívnu úroveň jazykovej osobnosti si predstavíme pomocou kognitívneho komentáru 

a konceptuálnej mapy. 

Kognitívny komentár 

Na základe šiestich asociačno-verbálnych sietí, ktoré sme vytvorili (zemepis, 

literatúra, kultúra, dejiny, šport, veda a príroda a politika) je možné znázorniť aj koncept, 

konceptuálnu mapu 4 výrazu: зто моя страна . 

Schéma 7: Konceptuálna mapa 

Это моя страна 

политика география культура 

история 

литература 

спорт, 

наука и 

природа 

Táto konceptuálna mapa zobrazuje rovnocennosť významu všetkých pojmov. 

Rovnocennosť je znázornená šípkami (smerovkami) od pojmov ku hlavnému výrazu a späť. 

Tento fakt potvrdzuje aj výber formy textu a hudby, rap. V texte nie je nič dominantné(okrem 

refrénu a hlavného výrazu), podstatné je, aby sa jazykové prostriedky rýmovali a aby sa 

správne skladali do beatu. Dôležité pri tvorbe textu bolo jazykovo obsiahnuť celu šírku 

autorovho poznania. Veľmi subjektívny a výrazne individuálny je v texte práve výber 

udalostí, dejov, osobností, skutočností, čo je dôsledkom faktu, že ide o národno-špecifické 

reálie ale zároveň aj o internacionálne reálie, pretože tieto skutočnosti presahujú rámec Ruska. 

Pragmatickú úroveň jazykovej osobnosti si predstavíme pomocou funkcionálnopragmatického 

komentáru. 

4 Konceptuálna mapa je vizualizáciou konceptu. Je to prostriedok na grafické znázornenie poznatkov a zároveň 

nástrojom pre usporiadanie myšlienok a ich reflexiu. 

330

Funkcionálno-pragmatický komentár 

Text piesne je napísaný vo forme rapu, ide o hudobný žáner, ktorý je založený na 

skladaní rýmov do beatu (beat – úder) zväčša s tempom 90 bpm (beats per minute – úderov za 

minútu), rap je zároveň aj forma slovnej akrobacie a rýmovania. Táto pieseň je politická 

pieseň, vznikla v roku 1991 v čase rozpadu Sovietskeho zväzu. Autor piesne mal 40 rokov 

a podľa jeho slov touto piesňou nikoho nepovzbudzuje, nikoho neodsudzuje, poukazuje na 

symboly krajiny, veľkej krajiny, veľkých činov. Z komentárov sa ďalej dozvedáme, že 

Sovietsky zväz preňho nebolo obyčajné slovo, táto pieseň bola piesňou celého pokolenia, 

ľudia smútili za rozpadom Sovietskeho zväzu a práve jemu sa podarilo túto spoločenskú 

náladu zafixovať do piesne. Vrátime sa späť k názvu textu piesne. Už vieme, že pieseň je 

stará jedenásť rokov (vznikla v 1991) ako prirodzená reakcia na spoločensko-politické 

udalosti Ruska tohto obdobia. Jazyková jednotka Сделан в СССР pôsobí na recipienta 

dostatočne neprirodzene, pretože príčastie minulé vyrobený, vyrobené má v ruskom, 

slovenskom, nemeckom a anglickom jazyku tú istú funkciu, funkciu vyjadrenia pasívneho 

deja, pri ktorom nie je dôležitý činiteľ deja ale výsledok deja, procesu, produkcie, výroby. 

Objektom výroby môže byť čokoľvek, najlepšie to poznáme z reklamy ako dôsledku 

globalizácie. Zvykli sme si v jazyku na výrobu technických produktov, spotrebných 

produktov. Prečo Oleg Gazmanov do názvu piesne umiestnil aj tento výraz? Z videofilmu 

o jeho živote a tvorbe, ktorý vznikol tohto roku, sme sa to priamo nedozvedeli. Ale tento 

dokumentárny film o živote básnika, umelca, skladateľa, národného umelca Ruska, kandidáta 

technických vied, nositeľa mnohých vyznamenaní, člena spisovateľov Moskvy, pod názvom: 

Олег Газманов. Сделан в СССР., pôsobí prirodzene a názov tak kontroverzný pre pieseň, vo 

filme poukazuje na mimoriadnosť osobnosti Olega Gazmanova. Sám o sebe hovorí: 

„v detstve som neprítomnosť otca nepociťoval zle (otec zomrel, keď mal Oleg sedem rokov), 

neprežíval som zle, keď som bol málo so svojou mamou, vždy som sa sám vedel zamestnať“ 5 . 

Matka ho viedla ku sebakritike a aj v súčasnosti je Oleg Gazmanov sám so sebou stále 

nespokojný, preto je tvorivo aktívny a je si vedomí, že zato ako žije dnes vďačí Bohu a možno 

aj tomu, že bol „vyrobený“ v ZSSR. 

Systematika programových cieľov 

Pre zámernú aktivizáciu kognitívnych funkcií v procese prekladania pre účely 

prekladania sme sa opreli o revidovanú Bloomovú taxonómiu učebných cieľov. 

B.S. Bloom, americký pedagóg a profesor na univerzite v Chikegu, predstaviteľ 

psychodidaktiky v 60. – 70.-tych rokoch minulého storočia v USA vypracoval taxonómiu 

vyučovacích cieľov. Jeho teória je odvodená z analýzy učebných výkonov žiakov. 

V roku 2001 bola Bloomová taxonómia z roku 1956 revidovaná Bloomovými 

nasledovníkmi: L.W.Andersonom a D.R.Krathwohlom. V dôsledku pokrokov 

v kognitivistike sa rozhodli inovovať stupnicovú klasifikáciu cieľov a rozšíriť jej pôsobenie 

aj na procesy učenia sa a vyučovania, ako aj na procesy ohodnocovania rozvíjaných cieľov. 

Rozhodnutie použiť pre naše prekladateľské zámery tabuľku ,ktorá predstavuje 

v horizontálnej rovine získanie poznatkov na 4 urovniach a na verikálnej úrovni zapájanie 

v procese poznávania 6 kognitívnych funkcií sa nám zdá racionálna a fukčná, práve pre svoju 

konkrétnu štruktúru. Obsah tabuľky má procesuálny ráz, pretože ako poznatky tak aj 

kognitívne procesy sú zaradené do tabuľky na základe ich generovania. 

5 video.tvc.ru 

331

V mene porozumenia kultúry iných krajín, v mene porozumenia ľudí hovoriacich 

iným jazykom, v mene všeobecného porozumenia akýchkoľvek textov, ľudských produktov 

a ľudských vzťahov si myslíme, že ten, kto prijíma preložený text a ten, kto text prekladá 

a ten, kto text tvorí je vysoko kompetentný, vďaka vlastnému mentálnemu potenciálu, text: 

• vnímať, 

• rozumieť, 

• aplikovať, 

• analyzovať, 

• evalvovať a 

• kreovať. 

Tab. 1: Revidovaná Bloomová taxonómia 

KOGNITÍVNE PROCESY 

Poznatky 1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

Nadobúda 

nie 

Porozumen 

ie 

Aplikova 

nie 

Analyzova 

nie 

Evalvovani 

e 

Kreovani 

e 

A. 

Faktuálne poznatky 

B. 

Konceptuálne 

poznatky 

C. 

Procedurálne 


D. 

Metakognitíne 


Zdroj: (Anderson,L.W.-Krathwohl,D.R., 2001, s.28) In: Valent, 2007, s. 17 

Použitie systematiky programovaných cieľov je vhodné aj pre prekladateľské účely. 

Zámerné aktivizovanie jednotlivých kognitívnych procesov bude závisieť: 

• od stanovenia si cieľa, 

• dĺžky trvania dosiahnutia cieľa a 

• vyhodnotenie dosiahnutého cieľa. 

Dosiahnutý výsledok úrovne poznania a zapojenia kognitívneho procesu je stimulom 

pre ďalšie mentálne aktivity až po požadovanú úroveň, v našom prípade až do vytvorenia 

cieľového textu. 

332

Ďalej uvádzame znenie textu, s ktorým budeme pracovať. Autorom textu je Oleg 

Gazmanov, súčasný rokový a populárny ruský spevák. Je básnikom aj autorom textov piesni. 

Tento text je text piesne. Výber textu bol náhodný a slúži len pre experimentálne potreby. 

Texty piesni Olega Gazmanova sú bohaté na konotatívne jazykové prostriedky (Сделан в 

СССР, Новая заря), čím si nevyhnutne žiadajú kulturologický a v tomto prípade aj 

historický komentár. Hľadanie týchto informácií bolo veľmi zaujímavé, ale v tomto príspevku 

nebudeme ich uvádzať, nakoľko nás zaujíma spôsob kódovania a dekódovania motívov autora 

piesne pre recipienta. 

Генералиссимус Суворов 

1 

Он Россию свою 

В самом трудном бою 

Был готов защищать. 

Был он дерзок и смел, 

Одного не умел: 

Не умел, не умел отступать. 

Припев 


Солдату друг, солдату брат 


Да что там Альпы, 

Да что там горы, 

С ним для солдата нет преград. 

2 

А солдат рядовой 

Дорог был для него 

И роднее всего. 

И хотя был он строг, 

Но солдата берег, 

Потому и любили его. 

3 

Он Россию любил, 

Он России служил, 

Ростом мал, да удал. 

И никто не забыл, 

Как он брал Измаил, 

Как геройски всегда воевал. 

Priebeh procesu prekladania a jeho interpretácia 

Vlastná zvedavosť analyzovať proces prekladania a hľadanie strategických možností 

užitočných pre preklad sa stali východiskovým podnetom pre „malý experiment“, pre prvý 

pokus o preklad. Uskutočnenie tohto zámeru bolo silné, pretože osobné skúsenosti 

s aplikáciou revidovanej Bloomovej taxonómie pre učebné ciele sú veľmi konkrétne 

a objektívne ohodnotené. Zvedavosť, či je skutočne možné autonómne činnosti mozgu, ktoré 

sú z hľadiska svojej funkcie uložené v nevedomí človeka zámerne aktivizovať v smere 

dosiahnutia určitého poznávacieho cieľa, sa stala motívom zistenia, že nie len obsah, ale aj 

samostatnú činnosť je možné zámerne ovplyvňovať vlastnou vôľou na úrovni vedomia, teda 

uvedomovania si danej činnosti. 

Popis priebehu procesu prekladania a interpretácie 

Opreli sme sa o mediačné stratégie uvedené v Spoločnom európskom referenčnom 

rámci (SERR): 

Plánovanie 

-rozvíjanie vlastných poznatkov v danej oblasti, 

-vyhľadávanie podkladových materiálov, 

-príprava glosára 

-zohľadňovanie potrieb partnerov v komunikácii, 

333

- voľba veľkosti tlmočníckej jednotky. 

Realizácia 

-anticipovanie. Súbežné spracovanie vstupu a formulovanie posledného 

celku vystúpenia v reálnom čase, 

-zaznamenávanie možností, prekladových ekvivalentov, 

-preklenovanie medzier. 

Hodnotenie 

-kontrolovanie súladu medzi dvoma verziami, 

-kontrolovanie dôslednosti používania jazykových prostriedkov. 

Vhodnejšie formulácie -kultivovanie verifikovaním v slovníkoch, tezaure (lexikón) 

-konzultovanie s odborníkmi, čerpanie zo zdrojov. 

Táto stratégia bola realizovaná krok za krokom, pričom každý krok mal určený cieľ. 

Ciele boli formulované na základe vyššie uvedenej tabuľky. 

• Cieľ - A1 príprava glosára 

• Cieľ - A2 porozumenie lexikálnych jednotiek 

• Cieľ - B2 porozumenie konceptom, spojeniam prostredníctvom čítania textu nahlas 

- spojenie grafickej formy, fonetickej podoby a obsahu, čítať 2x pomaly 

- spojenie obsahu a emócií vyvolaných porozumeným obsahom, pri čítaní je 

potrebné klásť dôraz na slovesá, ktoré sú nositeľmi deja a vyvolávajú 

prežívanie, čítať 2x pomaly 

- spojenie obsahu, emócií a obrazu, pri čítaní kladieme dôraz na menné jazykové 

tvary, ktoré dotvárajú obraz a vznikajú predstavy, čítať 3x pomaly 

V tomto momente prebieha dôležitá fáza prežívania prekladateľa obsahu textu 

na základe jeho porozumenia a spojenia s emóciami spolu so vzniknutými 

predstavami. Je to chvíľa, ktorá si zaslúži trvať dlhšie, pretože je to chvíľa 

intenzívneho prežívania prekladateľa, kedy má možnosť sa identifikovať 

s autorom textu. Je to okamih, kedy obsah textu sa stáva zážitkom a je 

pripravený na pokus o jeho prenos do novej jazykovej podoby. 

• Cieľ - C2 dešifrovať prostredníctvom otázok a odpovedí komunikačné jadrá (to, čo 

chcel autor povedať) v jednotlivých slohách. Otázky: čo chce autor povedať a ako to 

má pôsobiť na čitateľa. V tejto fáze pracujeme už v cieľovom jazyku. Na základe 

odpovedí na zadané otázky sme dešifrovali nasledujúce komunikačné jadrá: 

1. sloha – hodnotenie – Suvorov bol smelý, odvážny, nevedel sa vzdávať, bol 

pripravený brániť Rusko 

Refrén – volanie na slávu, vzťah k vojakovi, chrabrosť počas prechodu cez Alpy, 

dôvera v neho. 

2. sloha – vzťah k vojakovi: bol mu nadrahší, chránil ho, ale bol k nemu prísny, 

reakcia na to: oni ho milovali 

3. sloha - vzťah k Rusku: miloval ho, slúžil mu, hrdinsky bojoval, za to ostáva 

v ich pamäti. 

334

V tejto fáze je textový materiál pripravený na aplikáciu, na prenos do cieľového 

jazyka. 

• Cieľ - C3 návrh textu v cieľovo jazyku 

• Cieľ - C4 analýza navrhnutého textu 

• Cieľ - C5 hodnotenie 

• Cieľ - C6 tvorenie, kreovanie textu až do definitívnej podoby 

Tu by sme sa chceli oprieť o známeho teoretika a prekladateľa, Jamesa S Holmesa, 

ktorý predložil návrh mentálnych vysvetlení pre procesy prekladania. Svoj prístup označil 

ako „mapping theory“ a vysvetľuje ho existenciou “centrálneho spracovania”, nejakého 

„režijného pultu“, pri ktorom sú zosieťované rôzne mentálne procesy, potrebné pre čítanie, 

interpretáciu a písanie, pričom sa premieta náčrt plánu budúceho textu. 

NASLEDUJÚCI TEXT JE VÝSLEDKOM NÁŠHO „MALÉHO PREKLADATEĽSKÉHO EXPERIMENTU“. 

GENERALISSIMUS SUVOROV 

1. On Rus svoju bránil. 

Chrabrosť svoju prejavil. 

A vzdať sa nedokázal. 

Ref.: 

Generalissimus Suvorov, 

ty si môj priateľ, ty si môj brat. 

Generalissimus Suvorov, keď sme 

v Alpách spolu, nemám strach. 

2. Vojaka mal veľmi rád. 

Bol mu drahý, ba najdrahší. 

Hoci bol prísny sem a tam. 

Miloval ho každý, tam i tam. 

3. Aj Rusko miloval a verne mu slúžil. 

V boji o Izmail si úspech vyslúžil. 

Malý rastom no udatný v boji, 

ostáva v pamäti hrdinov v poli. 

ZÁVER 

Rozumieť textom so zvýšenou etnokultúrnou konotáciou znamená dozvedieť sa viac 

o obsahu textu. Keď sa stotožnime s názorom, že za každým textom je potrebné vidieť autora 

textu, tak porozumenie bude jednoduchšie vtedy, keď sa sústredíme: 

a) na jeho verbálno-sémantickú úroveň, ktorú si môžeme priblížiť prostredníctvom 

asociačno-verbálnych sieti, 

b) na jeho kognitívnu úroveň, ktorú si môžeme priblížiť prostredníctvom konceptuálnej 

mapy a 

c) na pragmatickú úroveň, ktorú si môžeme priblížiť funkcionálno-pragmatickým 

komentárom. 

V závere by sme chceli vyjadriť presvedčenie, že ktokoľvek iný by prekladal daný text 

vložil by doňho „kus“ seba a určite by našiel odpovede na autorove nevypovedané otázky. 

Ľudský mentálny potenciál je kapitál každého človeka. Je tak autonómny a tak vzácny, že si 

myslíme, že jeho senzibilizácia a zámerné aktivizovanie jeho kognitívnych funkcií môže 

a určite aj dotvára a ovplyvňuje interpretáciu prekladu cudzojazyčných textov. 

335

LITERATÚRA 

KARAULOV, J. 2010. Ruskij jizyk i jizakovaja ličnosť. Moskva. Kom.Kniga, 2010, 264 s. 

ISBN 978-5-382-01071-7. 

KUPSCH-LOSEREIT, S. Kognitive Prozesse, übersetzerische Strategien und 

Entscheidungen. dostupné na internete: 

http://www.fask.unimainz.de/user/Kupsch/Strategien.html 

MLACEK, J., ĎURČO, P.a kol. 1995. Frazeologická terminológia. Bratislava. Stimul. 1995. 

160s. 

СИПКО, Й.Культурологические особенности перевода словацкой поэзии на русский 

язык. In: VALCEROVA, A. (ed): Vzťahy a súvislosti v umeleckom preklade. ISBN 978-80- 

8068-582-9. 

SPOLOĆNY EURÓPSKY REFERENČNÝ RÁMEC PRE JAZYKY. ŠPÚ. Bratislava 

2006. ISBN 80-85756-93-5. 

STERNBERG, R. J. 2002. Kognitívni psychológie. Portál 2002, ISBN 80-7178-376-5. 

ŠVEC, Š. 2005. Učiteľská taxonómia: systematika programovaných cieľov, učebných aktivít 

a hodnotených výsledkov. In. Pedagogická revue, roč.57,2005, č.5 

ŠIMON, L. .Hermeneutika a preklad. In: VALCEROVA, A. (ed): Vzťahy a súvislosti 

v umeleckom preklade. ISBN 978-80-8068-582-9. 

VILIKOVSKÝ, J. Preklad, dielo, text. In: ŽEMBEROVÁ,V. (ed.): Teória umeleckého diela. 

ISBN 80-8068-510-X , dostupné na internete: http://www.polib.sk/elpub/FF/Zemberova 2/8. 

pdf 

VYBÍRAL, Z. 2005. Psychológie komunikace. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-998-4. 

www.logos.it/pls/dictionary/linguistic_resources.cap_1_9?lang=de 

http://www.youtube.com/watch?v=CjmbQqhiENo&feature=related 

video.tvc.ru 



Pracovisko: 

Email: 

PhDr. Tatiana Rohaľová, PhD. 

Katedra humanitných vied, Fakulta výrobných technológií v Prešove, 

Technická univerzita Košice, telefónne číslo:051/7710581 

tatiana.rohalova@tuke.sk 

336

VYUČOVACÍ ŠTÝL UČITEĽOV ODBORNÝCH PREDMETOV S INŽINIERSKYM 

VZDELANÍM 

Abstrakt 

TEACHING STYLE OF TEACHERS OF VOCATIONAL SUBJECTS WITH 

ENGINEERING EDUCATION 

Imrich Ištvan 

Príspevok sa venuje východiskám vyučovacích štýlov učiteľov. Vymedzuje pojem vyučovací 

štýl podľa domácej a zahraničnej literatúry, popisuje vývoj vyučovacieho štýlu učiteľa, 

uvádza a vysvetľuje rozdiely medzi facilitačným, exekutívnym a liberálnym štýlom. 

Empirická časť príspevku popisuje východiská, ciele, metodiku výskumu a jeho výsledky. 

Výskum autor realizoval na stredných odborných školách a gymnáziách v Prešove. Hlavné 

výskumné metódy boli: štruktúrované, priame pozorovanie a autorsky dotazník. Pomocnou 

metódou bol rozhovor. Hlavným cieľom empirického výskumu bolo zistiť, či existuje vzťah 

medzi absolvovaným magisterským a inžinierskym štúdiom učiteľov a uprednostňovaním 

určitého vyučovacieho štýlu. Autor popisuje štatisticky významné rozdiely v meraných 

premenných. Preukázalo sa napr. že druh absolvovaného štúdia na vysokej škole technického 

zamerania, alebo na univerzite (klasické učiteľské vzdelanie) koreloval s preferovaným 

vyučovacím štýlom učiteľa. Záver príspevku interpretuje zistenia a ponúka odporúčania pre 

pedagogickú prax najmä pre doplňujúce pedagogické štúdium učiteľov - inžinierov. 

Kľúčové slová: vyučovací štýl, učiteľ odborných predmetov, učiteľ všeobecnovzdelávacích 

predmetov. 

Abstract 

This contribution devotes attention to issue of the teaching styles of teachers. The contribution 

defines teaching style in domestic and foreighn literature, decribes the structure of teaching 

style, explain the differences betwee executive, liberal and facilitate style. The empirical past 

of the contribution consists of objectives, methodology and description of the research results 

of educational research, which was conducted in schools in Prešov. The main research 

methods were: structured, direct observation and questionnaire. The main objective of the 

empirical research was to determine whetherthere is a relationsthip between studies and 

engineering studies teacher and teachingstyle preference. Conclusion of the contribution 

evaluates and intreprets the findings and offer recommendations for teacher practice. 

Key words: teachings style, teacher of vocational subjects, teacher of general subjects. 

ÚVOD 

Spoločenské zdôvodnenie 

Podľa údajov Ústavu informácií a prognóz školstva SR (2012) pôsobí na našich – 

slovenských stredných odborných školách cca. 4781 učiteľov. Z nich sú časťou učitelia 

odborných predmetov, t.j. učitelia inžinieri, ktorí sú neodlučiteľnou súčasťou najmä stredných 

odborných škôl. Koľko z nich je učiteľov odborných predmetov oproti učiteľom všeobecnovzdelávacích 

predmetov, ročenky ústavu presne neuvádzajú. Využijúc analógiu štatistiky zo 

stredných priemyselných škôl v Prešove a zo zloženia ich pedagogických zborov môžeme 

predpokladať, že viac ako polovicu učiteľov na stredných odborných školách predstavujú 

337

práve učitelia odborných predmetov s inžinierskym vzdelaním. Ako je všeobecne známe 

činnosť učiteľa má celkom iné zameranie a poslanie ako činnosť inžiniera. Inžinier je 

prvotne, zameraním svojho inžinierskeho študijného programu pripravovaný na výkon 

neučiteľskej profesie. Absolvent technickej alebo ekonomickej univerzity nie je plne 

kvalifikovaný vyučovať v škole, pretože diplom inžiniera mu zaručuje iba odbornú 

spôsobilosť, ale nie pedagogickú spôsobilosť, ktorá je pre výkon učiteľskej profesie 

nevyhnutná a vyžadovaná zákonom č.317 z 24. júna 2009 o pedagogických zamestnancoch a 

odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov. Získať pedagogickú 

kvalifikáciu v SR umožňuje doplňujúce pedagogické štúdium, ktoré ma niektorých vysokých 

školách na Slovensku svoju tradíciu od 70. - 80.rokov 20. storočia. 

Otázkami prípravy a vzdelávania učiteľov odborných predmetov „učiteľov 

inžinierov“, ich vlastnosťami, kompetenciami, ktorými by mali disponovať sa zaoberajú na 

Slovensku viacerí pedagógovia ako je napr. I. Turek (1987, 1990, 2003), R. Hrmo (2003), M. 

Blaško (2012), J. Bajtoš a M. Balažovjech (2009) a iní. Uvedení autori patria k zástancom 

doplňujúceho pedagogického štúdia. S diametrálne odlišnými (kritickými) názormi na DPŠ sa 

môžeme stretnúť napr. u prof. B. Kosovej (2012), prof. B. Pupalu, prof. M. Portíka (2004), 

podľa ktorých má členenie učiteľskej prípravy na tzv. odbornú prípravu a pedagogickopsychologickú 

prípravu ďalekosiahle dôsledky vo viacerých oblastiach: 

- oddelenie odbornej a pedagogickej spôsobilosti v legislatívnych dokumentoch MŠ 

SR poskytuje dôvod na to, aby sa tieto súčasti vnímali ako od seba nezávislé, ktoré 

sa dajú získať oddelene, 

- za odbornú spôsobilosť sa považuje kvalifikácia v akomkoľvek odbore, získaná aj 

mimo učiteľského štúdia, považuje sa dokonca za základnú a pedagogická sa stáva 

akýmsi doplnkom pri nástupe do profesie, ktorú možno získať kedykoľvek 

náhradnou formou napr. doplňujúcim pedagogickým štúdiom. Aká potom môže 

byť profesijná identita, keď do profesie môže vstúpiť v podstate každý? 

- v rovine prípravy na povolanie tým dochádza k diskvalifikácii učiteľských 

študijných odborov a učiteľských fakúlt, keďže kvalifikáciu na vykonávanie 

profesie možno získať aj negraduačnou alternatívou, čo sa nedá nájsť v žiadnej 

inej profesii, 

- dichotómia „odborný“ verzus „pedagogický“ sa v konečnom dôsledku prejavuje 

v tzv. zložkovom dualizme a z neho vyplývajúcom napätí v koncipovaní a tvorbe 

vlastných učiteľských študijných programov. Spravidla je nedoceňovaná práve 

časť viazaná na tzv. pedagogickú spôsobilosť, 

- separované vnímanie, na jednej strane odbornej a na strane druhej pedagogickej 

spôsobilosť problematizuje vnútorné identifikovanie sa s profesiou, keď sa 

odbornosť viaže na iný odbor ako je učiteľstvo. (Kosová, Pupala, Portík, 2004, s. 

10) 

Medzi učiteľmi odborných predmetov - inžiniermi, ktorí vyučujú odborné predmety 

a učiteľmi všeobecnovzdelávacích predmetov - magistrami, náplňou práce ktorých je 

vyučovať všeobecnovzdelávacie predmety môžeme spozorovať určité rozdiely. Vychádzajúc 

z práce I. Tureka (1987), M. Blaška (2012) môžeme konštatovať, že sa učitelia odborných 

predmetov odlišujú najmä: 

a) v slovnom fonde, v odbornej terminológii, ktorú používajú. Učitelia odborných 

predmetov sa nevyjadrujú iba verbálne ako napr. učitelia všeobecnovzdelávacích 

predmetov, ale v mnohých prípadoch používajú aj mimoslovné vyjadrovanie. Ide 

najmä o matematické (výpočty), grafické (výkresy) a symbolické vyjadrovanie. 

338

Inžinieri sa vyjadrujú stručne, vecne, ich poznatky sú štrukturalizované, takže ich 

môžu vyjadriť v podobe modelov, schém, a vývojových diagramov. Táto skutočnosť 

nesmie podľa M. Blaška (2012) odvolávajúc sa na I. Tureka (1990), zviesť učiteľa 

odborných predmetov k podceňovaniu verbálneho vyjadrovanie, ktoré zastáva aj vo 

vyučovaní odborných predmetov stále veľký význam. 

b) iným spôsobom a štruktúrou myslenia. Technické myslenie spočíva v riešení 

technických problémov za použitia zákonov matematických a prírodných vied, ktoré 

je charakteristické najmä analytickosťou, kritickosťou, dôslednosťou, náhlymi 

prechodmi od abstraktného ku konkrétnemu. V myslení učiteľov odborných 

predmetov splývajú a prelínajú sa pojmové, názorné a praktické zložky. Činnosť ľudí 

s odborným vzdelaním (inžinier, ekonóm, atď.) bezprostredne súvisí s materiálnou 

výrobou, čo má vplyv na sformovanie takých profesiových vlastností ako je vecnosť, 

zmysel pre realitu a logiku, racionálnosť, praktickosť, novátorstvo. Ďalej ľudia 

s odborným (technickým) vzdelaním majú často sklony k technokratizmu, preceňujú 

subjektívny, tvorivý prístup, vyznačujú sa aj určitou averziou k smerniciam, 

predpisom, k administratívnym prístupom pri plnení úloh. S týmto názorom sa úplne 

nestotožňujeme. Ďalej, učitelia – inžinieri – odborných predmetov považujú 

funkčnosť, presnosť a spoľahlivosť za hlavné kritéria svojej práce. 

c) iným postojom k humanitným vedám, k histórii vedy a k histórii ľudskej spoločnosti. 

d) iným spôsobom zdôvodňovania princípov a zákonitostí, 

e) iným vzťahom k všeobecnému a k práci (napr. technik má tendenciu doviesť 

myšlienku až do konca). 

Opierajúc sa o názor I. Tureka (1987), príčiny hlavných rozdielov medzi týmito 

dvoma skupinami učiteľov vidíme najmä v povahe vedy (technické vedy, spoločenské vedy), 

ďalej v zameranosti študijných programov na vysokých školách a univerzitách a v rade 

ďalších faktorov. 

Náš záujem o spomenutú problematiku má profesijný, spoločenský i osobný rozmer. 

Inšpiráciu pre príspevok (výskum) sme našli aj v ostatnej dobe objavujúcom sa rozpore 

zdôvodňujúcom existenciu doplňujúceho pedagogického štúdia. Jedna skupina názorov , ako 

sme naznačili vyššie, obhajuje existenciu tejto formy štúdia (najmä z technických univerzít), 

kým druhá hovorí o tom, že regrútovanie sa študentov na DPŠ (Vašutová, 2011) z iných 

profesií, nie je pozitívom pre budúcnosť učiteľskej profesie. Ďalej netreba takisto osobitne 

zdôrazňovať, že od štýlu práce učiteľa sa v konečnom dôsledku odvíja nielen efektívnosť 

edukačného procesu, ale aj viaceré ďalšie aspekty – postoje žiakov k učiteľovi, vplyv na 

učebnú činnosť žiakov, vplyv na samostatnú prácu žiakov atď. Osobný rozmer, záujem 

o danú tému vyplýva najmä z osobných skúseností so spôsobom vyučovania učiteľov 

odborných predmetov - inžinierov v priebehu nášho štúdia na Strednej priemyselnej škole 

elektrotechnickej v Prešove. 

339

1 UČITEL A JEHO VYUČOVACÍ ŠTÝL 

1.1 Pojem vyučovací štýl 

U každého učiteľa bez rozdielu, či už ide o začiatočníka, experta alebo vyhasínajúceho 

učiteľa v kontakte so žiakmi, môžeme spozorovať pre neho typický spôsob konania, ktorý sa 

prejavuje nielen v štruktúre jeho vyučovacích aktivít, forme a obsahu jeho komunikácie so 

žiakmi, ale aj v spôsobe organizácie práce na a mimo vyučovacej hodiny. Tento spôsob 

učiteľského konania označujeme ako vyučovací štýl. 

Podstatu vyučovacieho štýlu vysvetľuje a objasňuje domáca a zahraničná literatúra 

podobne. Tak napr.: 

- Pedagogický slovník popisuje vyučovací štýl ako „svojský postup učiteľa, ktorý učiteľ 

uplatňuje vo vyučovaní a ktorý používa vo väčšine situácií pedagogického typu 

nezávisle na téme, triede a ďalších okolnostiach.“ Je to štýl, ktorý je relatívne stabilný 

a ťažko sa mení. (Průcha,Walterová, Mareš, 2009, s. 356) 

- V. Švec (1999) pod vyučovacím štýlom rozumie „vlastný postup učiteľa pri riešení 

pedagogických situácii. Je to premyslená, na základe rozhodnutí vytvorená stratégia.“ 

Vyučovací štýl predstavuje učiteľov pohľad na učivo, žiaka, vyučovacie metódy, 

učenie a vyučovanie, komunikáciu so žiakmi, ktorý sa premieta do jeho výučby. 

- K. Starý (2007) charakterizuje učiteľov vyučovací štýl, ako „niečo čo vychádza 

z učiteľovho poňatia výučby a prejavuje sa v projektovaní (plánovaní, príprave) 

konkrétnych vyučovacích hodín, ako aj priamo vo výučbe, a to v učiteľovom 

implicitnom - myslení a vyučovacích postupoch.“ 

- Američan A. F. Grasha (1996) definuje vyučovací štýl ako „osobitný vzor potrieb, 

názorov, presvedčení a druhov správania, ktoré učitelia v triede prejavujú.“ 

- H. Schröder (2001) popisuje vyučovací štýl ako „dominantný spôsob v osobnom 

stretnutí medzi učiteľom a žiakom, ktorý môžeme vo vyučovacom procese 

spozorovať.“ 

Porovnávanie týchto 5 názorov nás vedie k syntéze, že pod vyučovacím štýlom 

rozumieme práve typický spôsob konania učiteľa, prejavujúci sa v štruktúre učiteľových 

výučbových aktivít, forme a obsahu jeho komunikácie so žiakmi, ako aj v spôsobe akým 

organizuje prácu a rieši pedagogické situácie na hodine. 

Vyučovací štýl sa vytvára v priebehu pedagogickej praxe, závisí od mnohých faktorov 

ako napr. od učiteľovej osobnosti, od jeho štýlu myslenia, jeho osobných skúsenosti a pod. 

Každý z nás sa isto pamätá na svojich učiteľov, na niektorých lepšie ako na druhých. 

Niektorých postup, spôsob akým vyučovali sa nám páčil, inšpiroval nás, no u niektorých sme 

len netrpezlivo čakali na koniec hodiny. Aj táto skutočnosť do istej miery môže ovplyvniť 

učiteľov spôsob práce. 

1.1 Vývoj vyučovacieho štýlu učiteľa 

Spôsob akým učiteľ vyučuje – riadi triedu, pristupuje k žiakom, stanovuje ciele, rieši 

problémy a pod. sa neobjavil naraz. Vznikal, utváral, menil a rozvíjal sa postupne v priebehu 

jeho profesionálnej dráhy. Učiteľovo poňatie výučby alebo pedagogické myslenie je 

najdôležitejšou časťou – stavebným základom vyučovacieho štýlu. Vývoj vyučovacieho štýlu 

a pedagogického myslenia (učiteľovho poňatia výučby) učiteľa je úzko prepojený. Jeho vývoj 

môžeme rozdeliť na štyri etapy (obr. č. 1). 

340

Obr. 1: Vývoj vyučovacieho štýlu 

Zdroj: spracovanie autora 

a) Začiatok - Orientačná fáza 

Začiatky tvorby učiteľovho poňatia výučby (Mareš, 1996) a tým aj jeho vyučovacieho 

štýlu môžeme spozorovať ešte pred obdobím profesionálnej prípravy, kedy si budúci učiteľ 

ešte v roli žiaka vytvára vlastný názor, ako by on sám realizoval výučbu v triede, keby bol na 

učiteľovom mieste. Ide často o negatívne hodnotenie - úvahy, čoho by sa on ako učiteľ 

vyvaroval, robil inak. 

b) Profesionálna príprava 

Po vstupe na inštitúciu určenú pre vzdelávanie učiteľov sa na základe teoretických 

odporúčaní od vysokoškolských pedagógov vytvára u študentov tzv. intuitívne, vágne 

poňatie výučby. Prvé zmeny v poňatí výučby u študentov (budúcich učiteľov) nastávajú 

v priebehu praktického výcviku na vysokej škole ako aj v priebehu praxe na základných 

a stredných školách. Ku zmene študentovho poňatia výučby môže podľa V. Šveca (2008) 

dôjsť až za predpokladu, že si študent uvedomí svoje aktuálne poňatie seba samého a pocíti 

možný smer vývoja svojho poňatia. K tomu však potrebuje, zvlášť študent učiteľstva, určitú 

„oporu“, resp. opačný (alternatívny) pól v uvažovaní, napr. o tom, čo je v obsahu vyučovania 

dôležité, aby si to žiak osvojil natrvalo. Je výhodné, ak k tomuto opačnému (alternatívnemu) 

pólu dospeje študent relatívne samostatne. Najčastejšie k tomu dôjde (Švec, 2008, s. 88) 

v nasledovných prípadoch: 

- v diskusii študentov na seminároch, t.j. pri prezentovaní a konfrontovaní svojho 

poňatia výučby, pri snahe o jeho zdôvodnenie, 

- ak študent analyzuje svoju výučby zachytenú prostredníctvom videozáznamu, 

a porovná ju s výučbou svojho spolužiaka, 

- ak sa študent ocitne v problémovej situácii, pomocou ktorej si vyjasní vlastné poňatie 

výučby, ktoré za jeho rozhodnutiami stojí, 

- ak študent pozoruje vyučovanie svojho kolegu a zaujímavé momenty (postupy, 

motivovanie žiakov, interakcia so žiakmi) sa snaží v rozhovore so spolužiakom, resp. 

vyučujúcim po hodine objasniť. 

Určitý názor na utváranie si vlastného poňatia výučby študentovi odporúčajú nielen 

vyučujúci vysokej školy – pedagógovia, psychológovia, didaktici odborných predmetov, ale 

aj cviční učitelia na základných a stredných školách. Študentovo poňatie výučby sa tak pod 

341

vplyvom vnútorného tlaku a autorít čiastočne mení. J. Mareš (1996) sa domnieva, že by bolo 

najvhodnejšie v tomto období hovoriť o kryštalizujúcom, predbežnom poňatí. Výskumy 

niektorých zahraničných autorov (Richardson, 1996) poukázali na to, že ku zmene učiteľovho 

poňatia výučby dochádza viac u učiteľov v praxi, ako u študentov učiteľstva, ktorým 

akademické poňatie pedagogickej prípravy bráni zmeniť ich často „naivné“ nedokončené 

poňatie. 

c) Adaptačná fáza 

Ďalšiu, hlbšiu a závažnejšiu premenu učiteľovho poňatia výučby môžeme zaznamenať 

po absolvovaní vysokej školy. Začínajúci učiteľ nastupuje do školského prostredia, kde sa ho 

ujme uvádzajúci učiteľ. Ďalší osud – vývoj učiteľovho poňatia výučby závisí od viacerých 

podmienok ako napr. miesta a typu školy, situácie v školskom zbore, osobnosti nastupujúceho 

učiteľa, jeho sociálnej situácie a pod. V prvých rokoch pôsobenia si učiteľ hľadá a dotvára 

svoje poňate výučby. Po tom, čo prebehnú základné zmeny a učitelia zvládnu úskalia 

profesie, niektorí zotrvávajú v nájdenom poňatí výučby, ktoré už len spresňujú a zdôvodňujú. 

Týchto učiteľov by sme mohli rozdeliť do 2 skupín. V prvej skupine sa nachádzajú tí, ktorí sú 

presvedčení, že ich poňatie je optimálne a nevidia dôvody ho meniť. V tej druhej skupine zase 

nájdeme učiteľov, ktorí svoje poňatie výučby obmieňajú a sú voči prípadným zmenám 

otvorení. Otázka ďalšieho vývoja poňatia výučby nie je jednoduchá ani v prípade ak učiteľ 

vykonáva svoju profesiu už dlhšie a zúčastňuje sa rôznych kurzov v rámci ďalšieho 

vzdelávania učiteľov. Efekt na učiteľovo pedagogické myslenie závisí napr. od kvality kurzu, 

od priestoru pre aktívne zapojenie učiteľov, od samotných učiteľov a pod. (Mareš, 1996, s.15) 

d) Ukončenie (vrchol) – integračná fáza 

Vrchol vo vývoji vyučovacieho štýlu ako aj učiteľovho poňatia výučby môžeme zaradiť 

do integračnej fázy, v ktorej učiteľ prijíma určité znaky učiteľského povolania za vlastné 

znaky svojej osobnosti a dospieva k pedagogickému majstrovstvu. 

Učiteľovo poňatie má hromadný ráz a týka sa všetkých učiteľov. Je to premenná, ktorá 

skutočne existuje a dá sa zisťovať. Prostredníctvom nej sa láme väčšina snáh meniť 

pedagogickú realitu „zhora“ (zákony, vyhlášky, metodické pokyny, príkazy) i pôsobenie 

„zdola“ (stanovisko, činy, výsledky žiakov, ich rodičov, laickej verejnosti). Pochopiteľne 

i snahy osôb, ktoré sú na „rovnakej úrovni“ napr. učiteľovi kolegovia v zbore. (Mareš, 1996, 

s.15) 

1.2Klasifikácia vyučovacích štýlov 

S akými vyučovacími štýlmi sa môžu žiaci, študenti ako aj začínajúci učitelia stretnúť 

v školskej praxi? Odborná literatúra - rozlišuje viacero druhov štýlov. Na jednej strane stojí 

ich klasické (tradičné) rozdelenie a na druhej strane sa nachádzajú autori, ktorí nám ponúkajú 

modernejší (dobový) pohľad na ich klasifikáciu (tab. č.1). Novosť, modernosť dobového 

rozdelenia možno poznať napr. v pomenovaní štýlov, v širších kritériách (metódy, ciele, 

učivo, vlastnosti a potreby žiakov, interakcia medzi učiteľom a žiakmi) na základe ktorých 

autori charakterizujú dané štýly, ako aj v snahe o ich historické zdôvodnenie, určenie 

koreňov. 

342

Tab. 1: Klasifikácia vyučovacích štýlov 

Klasická (tradičná) klasifikácia 

K. Lewin (1939) 

- autoritatívny 

- demokratický 

- laissez-faire 

Harald H. Anderson (1945) 

- dominatívny 

- integratívny 

N.A. Flanders (1970) 

- direktívny 

- nedirektívny 

P. & S.J. Schonour (2004) 

Dobová (moderná) klasifikácia 

A.F. Grasha (1999) 

- expertný 

- formálne autoritatívny 

- osobného vzoru 

- facilitujúci 

- delegujúci (autonómny) 

G.D.Fenstermacher & 

J.F. Soltis (2008) 

- exekutívny 

- facilitačný 

- liberálny 

- despotický 

- tolerantný 

- nestranný 


I.Turek (2009) 


- demokratický 

- liberálny 

- nevyhranený 

Zdroj: spracovanie autora 

V najčastejšie používaných publikáciách didaktiky i pedagogickej psychológie u nás sa 

popisuje klasifikácia vyučovacích štýlov K. Lewina (1939), H. H. Andersona (1945), A. 

Marie a R. Tauscha (1965) a iných. K modernejšiemu rozdeleniu môžeme zaradiť štýly, ktoré 

uvádzajú Američania A. F. Grasha (1999), G. D. Fenstermacher a J. F. Soltis (2008).Bližšie 

sa zmienime len o niektorých. 

1. Facilitačný vyučovací štýl 

Dominantné pre tento štýl – na prvom mieste sú vlastnosti a potreby žiakov. Dôležité 

pre učiteľa je vnímanie, vytváranie a udržiavania dobrých vzťahov a interakcie medzi 

učiteľom a žiakmi. Menej dôležité sú vyučovacie metódy, znalosti učiva. 

Pre facilitačný štýl je podľa G.D. Fenstermacher a J. F. Soltisa (2008) charakteristické, 

že: 

- Učiteľ je pri tomto štýle vnímaný v role „facilitátora“ – empatickej osoby, ktorá 

pomáha žiakom rozvíjať ich osobnosť a dosahovať vysokú úroveň sebaaktualizácie 

343

a sebaporozumenia. Žiaci sú na prvom mieste jeho záujmu. Učiteľ „facilitátor“ 

nekladie zvládnutie učebnej látky na prvé miesto v zozname vzdelávacích cieľov. 

- Učiteľ berie učivo do úvahy, ale nie je pre neho cieľom, skôr sa na neho pozerá ako na 

prostriedok rozvoja žiakov. 

- Učiteľ v role facilitátora vníma žiaka ako niekoho, kto prichádza do školy s veľkým 

množstvom znalostí a vedomostí. Tieto vedomosti nemusia byť rovnaké ako tie, ktoré 

sú obsiahnuté vo formálnom školskom vzdelávacom programe, ale preto, že sú 

získané životnými skúsenosťami, sú pre žiakov reálne a majú veľký význam pre jeho 

život v rodine a medzi vrstovníkmi. Kľúčová úloha učiteľa spočíva v pomáhaní deťom 

prepojovať vedomosti, ktoré už majú s tými, s ktorými sa stretnú v škole. Za účelom 

prepojenia týchto dvoch svetov venuje facilitáror veľkú starostlivosť tomu, kto je žiak 

– jeho doterajšiemu vývoju a skúsenostiam, potrebám a želaniam, obavám a záujmom, 

jeho silným ako aj slabým stránkam. Facilitátor sa pokúša dosiahnuť autenticitu, 

pomôcť žiakovi stať sa autentickou osobnosťou a súčasne hodnotným človekom. 

(Fenstermacher, Soltis, 2004, s. 39) 

- Učiteľ – facilitátor zásadne nesúhlasí s pozeraním na žiaka ako na nádobu, ktorú je 

potrebné naplniť tým, čo spoločnosť považuje za dôležité. Facilitátor chápe rolu 

učiteľa ako sprievodcu žiaka na ceste sebapoznania a sebarealizácie. Takáto cesta je 

možná len vtedy, ak sa žiakom ponechá určitý podiel na rozhodovaní. Musia existovať 

nejaké hranice osobnej slobody, ktoré vyučujúci žiakom poskytuje. 

Nedostatky 

Práve otázka slobody poskytuje kritikom argumenty - „strelivo“, ktoré potrebujú. 

Kritici vyčítajú facilitačnému štýlu nasledovné: 

- Učiteľ – facilitátor nie je facilitátorom v pravom slova zmysle, nakoľko sa stáva veľmi 

často, že ak sa učiteľom rozhodnutia žiakov nepáčia, majú učitelia tendenciu zužovať 

priestor, v ktorom môžu žiaci robiť svoje rozhodnutia. To praví facilitátori nerobia. 

- Pozíciu facilitačného štýlu takisto oslabuje tzv. syndróm správnej odpovede. 

V exekutívnom štýle kladú učitelia dôraz na jedinú správnu odpoveď na otázku. 

Facilitátori sa na rozdiel od nich menej zaoberajú správnymi odpoveďami žiakov. 

Facilitátor sa obáva, že pokiaľ bude žiak za nesprávnu odpoveď potrestaný, alebo ho 

spolužiaci vysmejú, môže sa to prejaviť – mať za následok zníženie ich snahy, úsilia 

v budúcnosti. Facilitačný štýl charakterizuje benevolentný postoj k chybám 

a pripúšťanie širokých hraníc rozdielov v štýle a kvalite práce. 

- Ďalším bodom kritiky je kladenie príliš jednostranného dôrazu na jedinca. Jeho 

rozhodovanie poškodzuje jeden z najzákladnejších účelov školstva, a to – utvárať 

spoločné porozumenie a spoločné puto medzi všetkými mladými ľuďmi, ktoré spočíva 

v národe. Facilitačný prístup sa ostro stavia proti akémukoľvek nátlaku a náznaku 

indoktrinácie, preto sa stáva formovanie národnej identity v podmienkach školy 

značne problematickým.(Fenstermacher, Soltis, 2008, s. 78-80) 

2. Exekutívny vyučovací štýl 

Exekutívny vyučovací štýl najviac zdôrazňuje metódy a učivo. Oveľa menší dôraz je pri 

ňom kladený na vnímanie potrieb žiakov, stanovovanie cieľov a rozvíjanie priateľských 

vzťahov so žiakmi. 

Podľa G.D. Fenstermachera a J. F. Soltisa (2008) sa tento štýl vyznačuje nasledovnými 

znakmi: 

- Učiteľ daného štýlu je chápaný ako manažér zložitých vyučovacích procesov. Učiteľ 

v role „manažéra“ si uvedomuje, že školská výučba vyžaduje starostlivé plánovanie, 

344

citlivú realizáciu, vrátane mnohých flexibilných úprav, následné vyhodnotenie, 

prepracovanie plánov a pod. 

- Pri exekutívnom štýle hrá dôležitú úlohu viacero činiteľov. Časový faktor patrí k jeho 

základným, hlavným znakom. Zdôrazňované sú hlavne „timemanagementové“ 

zručnosti učiteľa. Učiteľ využíva techniky, ktoré majú vplyv na efektivitu 

vyučovacieho procesu ako je napr. orientácia žiakov v učive, korektnú spätnú väzbu, 

povzbudzovanie (odmeny, pochvaly). Informácie zamerané na orientáciu v učive by 

sme mohli prirovnať k turistickej mape, ukazovateľovi smeru. Učiteľ ju využíva 

k tomu, aby žiakov upozornil čo je dôležité a ako sa budú učiť. 

- Exekutívny štýl charakterizuje podrobne štruktúrovaný vyučovací program, podrobne 

spracované prípravy na hodinu a starostlivé nástroje na zisťovanie učenia sa žiakov. 

- V danom štýle sú znalosti (vedomosti) považované za niečo, čo existuje mimo učiteľa 

a žiaka – akési objektívne informácie. Úlohou učiteľa je podávať tieto informácie 

žiakom. Učiteľ v tomto prípade funguje len ako akýsi doručovateľ. 

- Podľa učiteľa exekutívneho štýlu žiak prichádza do školy čiastočne, alebo úplne bez 

vedomostí. Učiteľ prostredníctvom vyučovacieho procesu umožňuje žiakovi získavať 

vedomosti z takých zdrojov ako sú texty, filmy, internet, učebnice, samotný výklad 

učiteľa a pod. 

- Vzdelávacie ciele tu splývajú so znalosťami učiva. Hlavným cieľom vzdelávania je tu 

dobré zvládnutie učiva. (Fenstermacher, Soltis, 2008, s. 27-31) 

Nedostatky 

Exekutívny vyučovací štýl má svoje výhody, ako aj nedostatky. Má svojich zástancov 

ako aj kritikov. Jeho pozitívnou – silnou stránkou je, že poskytuje zrozumiteľné, priamočiare 

prostriedky k preneseniu poznatkov od zdroja (učiteľa, učebníc, PC, ...) k žiakom. 

Exekutívny vyučovací štýl je kritizovaný pre viaceré nedostatky, napr.: 

- Učiteľ je tu vnímaný v role: manažéra továrne, bubeníka, otrokára na lodi a žiaci ako 

surový materiál, z ktorých sa stáva výrobok – informovaný a vzdelaný jedinec. Učiteľ 

nie je vo vnútri procesu učenia, ale z vonkajška reguluje obsah a aktivity žiakov. 

- Exekutívny štýl kladie dôraz na pracovnú záťaž, plnenie povinností, dosahovanie 

výsledkov a zodpovednosť za plnenie, prípadné neplnenie úloh. 

- Daný štýl ignoruje dôležité súčasti vyučovacieho procesu, ako sú vlastnosti a záujmy 

jednotlivých žiakov, špecifiká rôznych oblastí učiva, sociálne a kultúrne rozdiely. 

- Väčší dôraz sa kladie na získavanie vedomostí, než na ich správne použitie. Zatiaľ čo 

učiteľ pristupuje k štúdiu a zdokonaľovaniu vyučovacích metód s veľkou 

pozornosťou, učivo spravidla vníma ako niečo dané, čo sa vyskytuje vo vzdelávacích 

programoch a je rozpracované v učebniciach, pracovných zošitoch a ostatných 

učebných pomôckach.(Fenstermacher, Soltis, 2008, s. 76-77) 

3. Liberálny vyučovací štýl 

Pre liberálny štýl sú dominantné vzdelávacie ciele a znalosť učiva, zatiaľ čo metódy, 

potreby žiakov a interakcia medzi učiteľom a žiakmi hrajú vedľajšiu úlohu. 

G. D. Fenstermacher a J.F. Soltis (2008) vymedzujú liberálny vyučovací štýl ako: 

- Na štýl, ktorý sa pozerá, hľadí na učiteľa ako na „osobnosť“, ktorá oslobodzuje myseľ 

žiakov, zasväcuje ich do rôznych spôsobov ľudského poznania a pomáha im stať sa 

vyváženými a morálne hodnotnými ľudskými bytosťami. Učiteľ v role liberála sa 

podobne ako facilitátor snaží, aby u žiakov naplnil určité ciele. Na rozdiel od 

facilitátorov sa však viac zaujíma o to, ako intelektuálne dedičstvo ľudskej rasy 

ovplyvňuje formovanie a dosahovanie týchto cieľov. 

345

- U liberálov sú ciele silne ovplyvnené charakterom učiva, zatiaľ čo u facilitátorov 

spravidla tomu tak nie je. Liberálny učiteľ sa usiluje o výchovu ušľachtilej 

a kompetentnej osobnosti. Východiskom sú mu poznatky, ktoré ľudstvo získavalo 

počas tisícov rokov. Liberáli tvrdia, že nie sme slobodní preto, aby sme nebrali do 

úvahy poznatkový základ ľudského druhu, ale aby sme čo najlepšie využili kapacitu 

našej slobody k uchopeniu veľkého množstva poznatkov a objavov nahromadených 

generáciami našich predkov. 

- Učiteľ v role liberála nehľadá osobnosti, ktoré sú len inteligentné, ale jedincov, ktorí 

sú spravodliví a milujúci, tvoriví v myslení, morálne vyspelí a hlboko zasvätení 

pokroku ľudstva. Pre liberálov sú ciele založené na veľkých a vznešených ideáloch. 

(Fenstermacher, Soltis, 2008, s.60-61) 

Nedostatky 

Hlavné nedostatky liberálneho štýlu môžeme zhrnúť do týchto oblastí: 

- Liberáli sa sústreďujú na vedné odbory, čo vyvoláva u mnohých ľudí pochybnosti. 

Riešia otázku, či je naozaj možné a žiaduce, aby vzhľadom k veľkým individuálnym 

rozdielom v schopnostiach žiakov, všetci žiaci zvládli základné vedomosti, poznatky 

zo všetkých vedných odborov. Ozývajú sa pochybnosti či sú schopní preniknúť do 

veľkého množstva ľudského poznania. Jane Ronald Martionová, filozofka 

vzdelávania, ktorá sa zaoberá vplyvom feministickej filozofie na vzdelávaciu prax sa 

obáva, že liberáli zužujú zmysel vzdelávania. Martinová útočí na zástancov 

liberálneho vzdelávania a tvrdí, že sú uzatvorení v tzv. „veži zo slonoviny.“ Forma 

a obsah, ktorý liberálny štýl poskytuje je podľa nej príliš kognitívny a racionálny. 

Zúžené poňatie ľudskej kapacity a potenciálu patrí medzi vážne námietky proti 

liberálnemu prístupu. 

- Iná zásadná námietka sa týka vytvárania priestoru pre elitárstvo. Jednou 

z najdôležitejších čŕt liberálneho vyučovania je, že čím viac je človek vzdelaný, tým 

silnejšie a efektívnejšie môže učiteľ zabezpečiť, aby žiak dosiahol oslobodzujúce 

ciele. Sociálne zvýhodnení žiaci – typicky z vyšších sociálnych vrstiev – ktorí pri 

nástupe do školy už vedia čítať, počítať, logicky myslieť, dobre sa verbálne 

vyjadrovať, si z väčšou pravdepodobnosťou odnesú zo školy viac než ostatní. S týmito 

dobre pripravenými začiatočníkmi môže učiteľ s ľahkosťou začať s osvojovaním 

základov vedných oborov a pustiť sa s nimi na cestu intelektuálneho a morálneho 

objavovania. 

- Terčom kritiky sa takisto stáva emancipačná varianta liberálneho štýlu. Mnohí sú toho 

názoru, že je príliš ideologická a príliš politická, než aby mohla byť prijatá 

spoločnosťou, ktorá si váži svoju ideologickú neutralitu v školskom vzdelávaní detí 

a mládeže. Ideologický charakter nie je jedinou námietkou proti stúpencom 

emancipácie. 

- Ďalšia námietka spočíva v tom, že liberáli venujú nedostatočnú pozornosť didaktike. 

Mnohým učiteľom nie je príliš jasné aké vyučovacie aktivity, metódy majú využívať 

v prípade keď niekto prijme emancipačné vyučovanie za svoje. Ciele sú jasné, no stále 

nie je jasné, ako ich transformovať do vyučovacích postupov. Základnou vyučovacou 

metódou emancipačného vyučovania je „problematizovanie“, čo ale vyžaduje veľké 

množstvo času. Potom sa stáva, že na niektoré učivo nevyjde čas, čo sa môže 

negatívne prejaviť pri ďalšom štúdiu. (Fenstermacher, Soltis, 2008, s. 81-88) 

346

2 VÝCHODISKÁ VÝSKUMU 

2.1 Ciele, problémy a hypotézy výskumu 

Keďže cieľovou skupinou našej úvahy sú učitelia inžinieri, v ďalších riadkoch sa 

chceme venovať hlbšiemu pedeutologickému skúmaniu výberu, utváraniu a využívaniu 

odlišných vyučovacích štýlov u učiteľov inžinierov a magistrov 1 . 

Vyučovací proces je procesom veľmi zložitým a náročným, v ktorom učitelia a žiaci 

vstupujú do mnohostranných vzťahov. Opierajúc sa o Janíka (2005, s. 47) sú subjektívne 

teórie učiteľa dôležitý konštrukt, ktorý riadi, ovplyvňuje učiteľovo konanie. Učiteľovo 

myslenie, jeho štýl práce, ktorý sa prejavuje napr. v štruktúre jeho vyučovacích aktivít, v 

komunikácii so žiakmi, v spôsobe organizácie práce na vyučovacej hodine, v riešení 

pedagogických situácií ovplyvňujú teda mnohé faktory. Sú to vnútorné (napr. vzdelanie, 

osobnosť, sebahodnotenie učiteľov) ako aj vonkajšie (napr. škola, kurikulum a pod.) faktory. 

Práve nadobudnuté vzdelanie učiteľov - reprezentované absolvovaným študijným programom 

na vysokých školách a univerzitách, považujeme za dôležitý faktor, ktorý vplýva na štýl práce 

učiteľov vo výchovno-vzdelávacom procese. To je dôvod prečo sme do nášho výskumu 

zaradili dva rôznym vzdelaním determinované súbory: 1. magistrov, t.j. učiteľov všeobecnovzdelávacích 

predmetov, ktorí sú absolventmi klasických učiteľských fakúlt a po 2. 

inžinierov, t.j. učiteľov odborných predmetov, ktorí sú absolventmi prevažne technických 

a ekonomických vysokých škôl a učiteľskú aprobáciu získali formou doplňujúceho 

pedagogického štúdia. 

Naše výskumné otázky mali nasledovné znenie: 

Aké vyučovacie štýly najčastejšie používajú, preferujú učitelia vo vyučovacom procese 

na rôznych typoch stredných škôl? Ovplyvňuje absolvovaný študijný program (magisterský, 

inžiniersky) na vysokých školách a univerzitách, výber a voľbu jednotlivých vyučovacích 

štýlov? Prevláda na SOŠ u učiteľov s technickým vzdelaním exekutívny vyučovací štýl nad 

facilitačným vyučovacím štýlom? 

Cieľom výskumu bolo zistiť či existuje vzťah, spojenie medzi absolvovaným 

magisterským a inžinierskym štúdiom učiteľov a uprednostňovaním určitého vyučovacieho 

štýlu. 

Úlohou výskumu bolo zistiť rozdiely v (na základe porovnania) dvoch skupín 

stredoškolských učiteľov s odlišným typom nadobudnutého vysokoškolského vzdelania 

a overiť jeho vplyv na vyučovací štýl týchto učiteľov. 

Ďalšími úlohami výskumu bolo: 

o 

zistiť, ktorý vyučovací štýl má dominantné zastúpenie medzi učiteľmi na 

stredných odborných školách, 

o zistiť, či prevláda facilitačný vyučovací štýl (Fenstermacher, Soltis, 2008) 

u učiteľov, ktorí vyučujú všeobecnovzdelávacie predmety nad exekutívnym 

a liberálnym štýlom, 

o 

o 

zistiť, či obsah vyučovaného predmetu (ne) determinuje voľbu vyučovacieho 

štýlu učiteľa, 

zistiť, či ďalšie nezávislé premenné: dĺžka praxe učiteľa, počet žiakov v triede, 

pohlavie učiteľa, typ školy na ktorej učiteľ učí ovplyvňujú jeho vyučovací 

štýl, 

1 Terminológiu učiteľ magister, učiteľ inžinier používame v príspevku z pragmatických dôvodov rozlíšenia 

dvoch skúmaných súborov. Uvedomujeme si, že táto terminológia nie je úplne v súlade s platnou legislatívou 

MŠ SR. 

347

o 

o 

o 

zistiť, či existuje medzi učiteľmi inžiniermi a magistrami rozdiel vo využívaní 

vybraných didaktických kategórií: vyučovacie metódy, organizačné formy, 

materiálne didaktické prostriedky, formulácia (dominovanie) vyučovacích 

cieľov, komunikácia medzi učiteľom a žiakmi, 

odhaliť vplyv absolvovaného DPŠ, resp. chýbajúceho, prebiehajúceho DPŠ 

učiteľov odborných predmetov - inžinierov na ich vyučovací štýl, 

odhaliť vzťah medzi absolvovaným študijným programom u učiteľa a voľbou 

vyučovacieho štýlu. 


Výskumný súbor tvorilo 50 učiteľov stredných škôl. Z celkového počtu 50 učiteľov, 

bolo 25 učiteľov odborných predmetov a 25 učiteľov všeobecnovzdelávacích predmetov. 

Výskumu sa zúčastnili učitelia pôsobiaci na dvoch Stredných priemyselných školách a na 

dvoch Gymnáziách v Prešove. Išlo o dostupný výskumný súbor, nakoľko bol determinovaný 

možnosťami výskumníka a predovšetkým ochotou učiteľov zúčastniť sa výskumu. Štruktúra 

výskumného súboru je v tabuľke č. 2. 

Tab. 2: Štruktúra výskumného súboru 

Pohlavie 

Študijný program 

Prax 

Kategória n % 

ženy 34 68 

muži 16 32 

inžiniersky 25 50 

magisterský 25 50 

do 15 rokov 12 24 

nad 15 rokov 38 76 

2.3 Metódy výskumu 

Pozorovanie 

V realizovanom výskume sme ako hlavnú metódu použili metódu pozorovania. Išlo 

o štruktúrované, priame, krátkodobé pozorovanie. Cieľom pozorovania bolo určiť vyučovací 

štýl učiteľa. Vyučovací štýl učiteľa sme stanovili na základe pozorovaní piatich vyučovacích 

hodín u jedného učiteľa. Práve pre zabezpečenie (zvýšenie) spoľahlivosti pozorovania 

(Maršalová, 1990, s.252), t.j. zachytenie stálej charakteristiky správania, pravidelnosti 

výskytu pozorovaných javov sme učiteľov pozorovali vo viacerých opakovaniach. Pre 

naplnenie cieľa pozorovania sme zostavili vlastný pozorovací hárok, v ktorom sme 

pozorovanú realitu rozčlenili na menšie časti – kategórie: vyučovacie metódy, organizačná 

forma, vyučovacie ciele, materiálne didaktické prostriedky, komunikácia medzi učiteľom 

a žiakom. Okrem hlavnej metódy, t.j. štruktúrovaného pozorovania (odpozorovali sme 250 

hodín), sme ako pomocnú metódu pre overenie validity zistení použili i metódu dotazníka. 

Snažili sme sa využiť silné stránky oboch metód. 

ZÁVERY 

Stredné odborné školy sú základným zdrojom kvalifikovaných odborných 

zamestnancov v odborných (technických, ekonomických) činnostiach a povolaniach. Tieto 

inštitúcie sa cez svojich absolventov výrazne podieľajú na zabezpečovaní vzdelanostnej, 

348

ekonomickej, sociálnej a morálnej úrovni spoločnosti. Učitelia študentov stredných 

odborných škôl sú v týchto školách tí, ktorí rozhodujúcou mierou ovplyvňujú úspešnosť 

vyučovacieho procesu a personálnu i odbornú kvalitu absolventov. Ak majú učitelia efektívne 

splniť svoje úlohy, t. z. vzdelávať, vychovávať a rozvíjať osobnosti svojich žiakov musia 

dôkladne ovládať nielen svoj odbor, ale mať aj dobrú pedagogickú prípravu a vysokú 

všeobecnú kultúru. Kvalitu práce učiteľov a učiteliek, ich preferovaný, charakteristický 

spôsob konania pri riešení pedagogických situácií – ich vyučovací štýl, ovplyvňujú mnohé 

faktory. Domnievame sa, že ide prevažne o vnútorné (napr. vzdelanie, osobnosť, 

sebahodnotenie učiteľov) ako aj vonkajšie (napr. škola, kurikulum a pod.) faktory. Zvlášť 

nadobudnuté vzdelanie učiteľov - reprezentované absolvovaným študijným programom na 

vysokých školách a univerzitách, považujeme za dôležitý faktor, ktorý vplýva na štýl práce 

učiteľov (inžinierov a magistrov) vo vyučovacom procese. 

Komparácia údajov získaných metódou pozorovania a dotazníka, priniesla 

kvantitatívne údaje, z ktorých môžeme vyvodzovať nasledovné závery: 

1. U skúmaných učiteľov inžinierov a magistrov sa preukázali štatisticky významné . 

rozdiely v realizácii nasledovných, pozorovaných didaktických kategórií: 

a) Vyučovacie metódy. Skúmaní učitelia odborných predmetov využívali 

predovšetkým metódu výkladu, rozhovoru, demonštrácie, praktické činnosti a rozprávanie. 

Učitelia všeobecnovzdelávacích predmetov, v porovnaní so svojimi kolegami inžiniermi 

využívali najmä metódu rozhovoru, demonštrácie, metódu práce s učebnicou, textovým 

materiálom a písomné práce. Obe skupiny učiteľov používali pozorované metódy vyučovania 

didakticky správne, v súlade s obsahom učiva. D. Fontana (2003) popisoval vyučovací štýl 

učiteľa na základe využívania metód, ktoré rozdelil na formálne a neformálne. Náš výskum 

potvrdil, že vo vyučovaní učiteľov inžinierov boli využívané predovšetkým formálne metódy, 

ktoré obsahovali vysoký podiel výkladu učiteľa a riadenia vyučovacieho procesu učiteľom. 

b) Organizačná forma. Skúmaní učitelia odborných predmetov využívali vo 

vyučovacom procese predovšetkým frontálne vyučovanie, ktoré striedali so samostatnou 

prácou žiakov a individuálnou prácou so žiakom. Vo vyučovaní učiteľov 

všeobecnovzdelávacích predmetov dominovala na hodinách takisto frontálna organizačná 

forma, ktorú učitelia magistri striedali so samostatnou prácou žiakov a prácou v dvojiciach. 

Na základe pozorovania sme mohli konštatovať, že na výber a použitie konkrétnej 

organizačnej formy mali vplyv najmä dva faktory, a to: typ vyučovacej hodiny, t.j. či išlo 

o teoretickú hodinu, alebo cvičenie a počet žiakov, t.j. či bola na hodine prítomná celá trieda, 

alebo len jedna skupina (polovica triedy). 

c) Vyučovacie ciele. Po vyhodnotení pozorovaní sme zistili, že obidve skupiny 

učiteľov formulujú vyučovacie ciele na začiatku svojich hodín .Je zjavné, že si skúmaní 

učitelia odborných a všeobecnovzdelávacích predmetov rovnako uvedomujú dôležitosť 

a význam oboznamovania žiakov s cieľmi svojich hodín. Pokiaľ ide o otázku správnej 

formulácie cieľov, tak skoro všetci skúmaní učitelia, bez rozdielu, či už išlo o „inžinierov“ 

alebo „magistrov“, formulovali vyučovacie ciele nesprávne. Namiesto toho, aby učitelia 

svojim žiakom jasne vysvetlili očakávanú zmenu v osobnosti na konci hodiny, väčšina 

učiteľov oboznamovala žiakov len s priebehom hodiny, s činnosťami ktorým sa budú 

venovať. Išlo o najčastejšie uvádzanú chybu vo formulácii cieľov, ktorú popísala napr. J. 

Skalková (1978) a iní didaktici. Za zaujímavé ďalej považujeme takisto rozdiely medzi 

skúmanými učiteľmi v tom, na ktoré vyučovacie ciele sa vo vyučovacom procese sústredili. 

Učitelia odborných predmetov sa vo vyučovacom procese sústredili hlavne na kognitívne 

ciele, niektorí na kognitívne a psychomotorické ciele, no žiaden učiteľ inžinier „nepôsobil“ 

349

na žiakov, neformuloval, akoby ani neuvedomoval si cieľ smerom na postoje, hodnotovú 

orientáciu žiakov. Pozorovaním sme zistili, že priebeh vyučovacích hodín nebol nasýtený 

afektívnym cieľom. Na druhej strane, skúmaní učitelia všeobecnovzdelávacích predmetov, sa 

nezamerali len na osvojovanie vedomostí, zručností (kognitívne ciele), ale aj na afektívne 

ciele, t.j. v mnohých prípadoch pôsobili na svojich žiakov výchovne. Poznanie tejto 

rozdielnosti považujeme za pragmaticky významnú hlavne v oblasti prípravy inžinierov 

v tzv. DPŠ forme. 

d) Materiálne didaktické prostriedky. Podobne ako v predchádzajúcich kategóriách, 

aj vo využívaní didaktických prostriedkov sme u oboch skúmaných skupín učiteľov zistili 

štatisticky významné rozdiely. Najčastejšie využívanými pomôckami vo výučbe učiteľov 

odborných predmetov boli tabuľa a krieda, skutočné názorné predmety a IKT technológie 

(počítač, dataprojektor, programy). Využívanie názorných predmetov a IKT technológií 

učiteľov „inžinierov“ súvisí nielen s uvedomovaním si dôležitosti Komenského zásady 

názornosti, ale aj so skutočnosťou, že ich využívanie je nevyhnutnou a neodlučiteľnou 

súčasťou vyučovania odborných (technických) predmetov. Skúmaní učitelia 

všeobecnovzdelávacích predmetov najčastejšie vo vyučovacom procese využívali práve 

klasické didaktické učebné pomôcky a prostriedky ako: tabuľa a krieda, učebnica a pracovný 

zošit a CD prehrávač. 

e) Komunikácia medzi učiteľom a žiakmi. Uvedenú kategóriu pozorovaných javov 

sme vo výskume rozdelili na dve podkategórie: verbálnu komunikáciu medzi učiteľom 

a žiakmi a neverbálnu komunikáciu učiteľa. Na zmapovanie verbálnych prejavov učiteľa, jeho 

štýl riadenia sme použili pozorovací systém N. Flandersa. Na základe vyhodnotenia 

pozorovaní, vypočítaných indexov direktivity (Zelina, 1991) sme zistili vysoko významné 

štatistické rozdiely v štýle riadenia medzi skúmanými skupinami učiteľov. Skúmaní učitelia 

odborných predmetov, t.j. inžinieri uplatňovali vo vyučovacom procese predovšetkým 

direktívny štýl riadenia. Hodnota indexu direktivity (I d ) sa u učiteľov inžinierov pohybovala 

v rozpätí od 0,58 po1,74 s priemerom 0,86. Učitelia všeobecnovzdelávacích predmetov 

uplatňovali na svojich hodinách zase nedirektívny štýl. Hodnota I d sa u učiteľov magistrov 

pohybovala v rozpätí od 0,65 po 2,53 s priemerom 1,7. Učitelia „magistri“ boli tzv. 

„režisérmi, ktorí do procesu poznania zapájali záujmy a city žiakov, pričom mali žiaci na 

hodinách viac voľnosti, častejšie povzbudzovali svojich žiakov pochvalami Pokiaľ ide 

o neverbálnu komunikáciu učiteľa, máme preukázané, že významné štatistické rozdiely medzi 

skúmanými skupinami učiteľov sme zistili iba v haptike učiteľa, t.j. v dotykoch medzi ním 

a žiakmi. Dotyky medzi učiteľom a žiakmi sa vyskytovali u polovice skúmaných učiteľov 

odborných predmetov. Boli to učitelia odborných predmetov u ktorých sme v porovnaní s ich 

kolegami učiteľmi všeobecnovzdelávacích predmetov častejšie pozorovali dotyky typu: 

pohladenie po hlave, potľapkanie po pleci a pod. Veľmi nás prekvapilo, že práve 

u skúmaných učiteľov - magistrov vhodné dotyky medzi nimi a žiakmi absentovali. Keďže 

práve učitelia magistri sa v dotazníku častejšie zaradzovali k facilitátorom, očakávali by sme 

viac prejavov priateľskej, povzbudzujúcej haptiky. 

2. U skúmaných učiteľov inžinierov a magistrov sa preukázali štatisticky významné 

rozdiely v preferovaní jednotlivých vyučovacích štýlov vo vyučovacom procese. 

Opierajúc sa o údaje z pozorovaní môžeme podľa nášho „subjektívno“ – 

„objektívneho“ záveru konštatovať, že skúmaní učitelia odborných predmetov, t.j. 40% 

inžinierov boli predovšetkým predstaviteľmi exekutívneho vyučovacieho štýlu. Štýlu, pri 

ktorom pozorovaní učitelia inžinieri realizovali rolu manažéra učenia sa, ktorý uprednostňuje 

získavanie vedomostí, zručností a kompetencií, ktorý sa na svojich žiakov pozerá ako na 

prázdne nádoby, ktoré má naplniť. K tomu účelu využívali predovšetkým formálne metódy, 

350

direktívni štýl riadenia a sústredenie sa na vzdelávacie ciele. Ďalších 10% učiteľov inžinierov 

bolo predstaviteľmi liberálneho štýlu. 

U väčšiny skúmaných učiteľov všeobecnovzdelávacích predmetov, t.j. u 34% 

magistrov prevládal vo vyučovacom procese predovšetkým facilitačný vyučovací štýl, nad 

exekutívnym a liberálnym štýlom. Pre facilitačný štýl, ako sme popísali v teoretickej časti, je 

charakteristické, že predstaviteľ tohto štýlu je považovaný za facilitátora, sprievodcu žiakov, 

ktorý uprednostňuje rozvíjanie sebapoznania a sebarealizácie žiakov. Na svojich žiakov 

nazerá ako na osoby, ktoré prichádzajú do školy s veľkým množstvom vedomostí. Svoju 

úlohu vidí v prepojení ich vedomostí s tými, s ktorými sa stretnú v škole. Učivo je pre neho 

len prostriedok k splneniu tohto cieľa. Vo vyučovacom procese učiteľ daného štýlu využíva 

neformálne metódy. Pozorovaním sme zistili, že znaky tejto role daného štýlu boli učiteľmi 

magistrami uplatňované. Typickým znakom bolo, že na ich hodinách im dominovali 

prevažne výchovné ciele. Ďalej 14% učiteľov magistrov bolo predstaviteľmi exekutívneho 

a 2% magistrov predstaviteľmi liberálneho vyučovacieho štýlu. 

3. Opierajúc o výsledky získané metódou pozorovania, môžeme konštatovať, že vo 

vybraných stredných odborných školách v Prešove dominoval vo vyučovacom procese s 

52,63% exekutívny vyučovací štýl. 34,21 % učiteľov pôsobiacich na „priemyslovkách“ 

využívalo facilitačný vyučovací štýl a 13,16% učiteľov liberálny vyučovací štýl. 

4. Na základe štatistického overovania hypotéz výskumu, t.j. testovania hypotéz na 

základe údajov z pozorovaní môžeme konštatovať, že medzi premennými: odlišným 

absolvovaným študijný programom (inžinierskym, magisterským), typom vyučovaného 

predmetu (odborným predmetom, všeobecnovzdelávacím predmetom) a preferovaným 

vyučovacím štýlom učiteľa vo vyučovacom procese existuje významný vzťah. Náš výskum 

potvrdil predpoklad, že vysokoškolské vzdelanie učiteľa má vzťah aj k jeho preferovanému 

vyučovaciemu štýlu. Významný vzťah sa nepreukázal medzi dĺžkou praxe, pohlavím učiteľov 

odborných predmetov, počtom žiakov v triede a voľbou vyučovacieho štýlu učiteľov. Uvedené 

zistenia, považujeme za podporenie nášho názoru, že vzdelanie učiteľov, vrátane ďalšieho 

vzdelávania (rôzne kurzy, forma DPŠ), je dôležitý faktor, ktorý má vplyv na vyučovací štýl 

učiteľa. Ten sa v jeho práci manifestuje predovšetkým v spôsobe akým učiteľ nazerá na 

žiakov, na učivo, vyberá vyučovacie metódy, volí organizačné formy, učebné pomôcky, v 

spôsobe jeho komunikácie so žiakmi a pri riešení rôznych pedagogických situácií. 

Aj napriek tomu, že sme v práci neskúmali kvalitu výučby, práce učiteľov inžinierov 

a magistrov, dovoľujeme si na základe realizovaných pozorovaní (najmä zistených deficitov) 

u učiteľov odborných predmetov vysloviť pre katedry, zaoberajúce sa inžinierskou 

pedagogikou i fakultám poskytujúcim DPŠ absolventom technických a ekonomických 

vysokých škôl a univerzít, nasledovné odporúčania: 

Skúmaní učitelia inžinieri a magistri majú rezervy pri formulácii cieľov, kde sme 

zistili, že učitelia inžinieri sa sústreďujú prevažne na ciele zdôrazňujúce osvojovanie 

poznatkov, vedomostí, zručností a zanedbávajú rozvoj žiakov po citovej, hodnotovej stránke. 

Preto by bolo dôležité, aby sa didaktici vysokých škôl v priebehu prípravy študentov zamerali 

práve na rozvoj didaktického myslenia i zručností z oblasti cieľov vyučovania. 

K prekonaniu spomenutých ťažkostí, odstráneniu nedostatkov a pre rozvoj 

pedagogického myslenia, subjektívnej teórie učiteľov (študentov) by mohlo slúžiť napr. 

nahrávanie ich výstupov počas praxe na kameru a ich následný rozbor vyučujúcim z fakulty 

a cvičným učiteľom. Poznanie vlastných chýb a rezerv vo vyučovaní, nácvik jednotlivých 

pedagogických zručností už počas prípravy na povolanie a ich vhodné uplatňovanie 

v pedagogickej praxi dáva východiskové predpoklady k zmene budúcej kvality vyučovania 

učiteľov. 

351

Význam realizovaného výskumu vidíme predovšetkým v preukázaní rozdielov 

v realizovaných a pozorovaných didaktických kategóriách v práci učiteľov odborných 

predmetov a učiteľov všeobecno-vzdelávacích predmetov. Podľa nami hodnotených kategórií 

sme pomenovali ich vyučovací štýl. Potvrdil sa náš predpoklad, že medzi premennými, t.j. 

odlišným absolvovaním študijného programu (inžinierskym, magisterským), typom 

vyučovaného predmetu (odborným predmetom, všeobecnovzdelávacím predmetom) 

a preferovaným vyučovacím štýlom učiteľa existuje významný vzťah. 

Nepodarilo sa nám v plnej miere potvrdiť vplyv absolvovaného DPŠ, resp. 

chýbajúceho, prebiehajúceho DPŠ učiteľov inžinierov na ich vyučovací štýl. Zdôvodňujeme 

to tým, že účasť učiteľov vo výskume bola podmienená najmä dostupným výberom 

výskumného súboru, ktorý sa v konečnej podobe sformoval tak, že iba dvaja učitelia inžinieri 

neboli absolventmi DPŠ. Táto početnosť nám nedovolila realizovať štatistické výpočty. 

Iné, vyššie popísané a preukázané a štatisticky významné odlišnosti vo vyučovaní 

učiteľov inžinierov a magistrov vytvárajú obraz o javoch, ktoré nemôžeme vzhľadom pre 

veľkosť vzorky zovšeobecniť. Naše zistenia ponúkajú obraz o špecifikách práce týchto dvoch 

skupín učiteľov. Uvedomujeme si, že prílišné zovšeobecňovanie záverov nie je reálne, ale 

domnievame sa, že predložený popis môže poslúžiť pri hľadaní odpovedí na otázku ako 

zlepšovať edukačný proces. Zlepšovanie jeho kvality v celej republike by sa malo dotýkať 

nielen klasicky pripravovaných učiteľov a ich ďalšieho vzdelávania, ale veľký dôraz by sa 

mal klásť aj na kvalitu učiteľov z pôvodne iných profesií, význam a dôležitosť ktorých nie je 

o nič menšia, ako potreba učiteľov všeobecnovzdelávacích predmetov. 

LITERATÚRA 

ALBERT, A., TUREK, I. 2002.Efektívnosť doplňujúceho pedagogického štúdia 

vysokoškolských učiteľov - inžinierov. In: Technológia vzdelávania, 2002, Vol.10, No. 1, 

ISSN 1338-1202, s. 13- 15 

ANDERSON, W. L. 1995. Internation encylopedia of teaching and teacher education. 

Second edition. Columbia: University of South Carolina, 1995. 684 s., ISBN0-08-042304-3. 

BAJTOŠ, J., BALAŽOVJECH, M. 2009. Učiteľ technický a profesijných predmtov. In: 

Zborník z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou „Inovácie v pedagogickopsychologickej 

príprave budúcich učiteľov stredných odborných škôl. Nitra: 26. November, 

2009. ISBN 978-80-552-0462-8. 

BAJTOŠ, J. 2001. Profesijné kompetencie majstra odbornej výchovy v kontexte humanizácie 

odborného vzdelávania. In: Zborník z konferencie „ Pedagogická profesia v kontexte 

aktuálnych spoločenských zmien. Prešov: Katedra pedagogiky FHPV PU a MPC v Prešove, 

2001, ISBN 80-8068-037-X, s.154-158 

BLAŠKO, M. 2012. Úvod do modernej didaktiky I. (Systém tvorivo-humanistickej výučby). 

Aktualizované vydanie. Košice: KIP TU, 2012. Dostupné v pdf na http://web.tuke.sk/kip/ 

ČÁP, J., MAREŠ, J.2007. Psychologie pre učitele. Praha: Portál s.r.o., 2007, 655 s., ISBN 

978-80-7367-273-7. 

ČERNOTOVÁ, M. a kol.1997 Kapitoly z pedagogiky pre študentov učiteľstva. 

Prešov: Filozofická fakulta PU, 1997. 105 s. ISBN 80- 88885-08-6 

DYTRTOVÁ, R., KRHUTOVÁ, M. 2009. Učitel. Příprava na profesi. Praha: Grada, 2009, 

121 s. ISBN 978-80-247-2863-6. 

FENSTERMACHER, G.,SOLTIS, J. 2008.Vyučovací styly učitelů. Praha: Portál s.r.o., 2008, 

ISBN 978-80-7367-471-7. 

GAVORA, P. 2011. Zisťovanie profesijnej zdatnosti učiteľa pomocou dotazníka OSTES In: 

Pedagogika.sk [online], 2011, roč. 2, č. 2, ISSN 1338-0982, s. 88– 107. Dostupné na: 

http://www.casopispedagogika.sk 

352

GRASHA, A.1996. Teaching with style: a practical guide to enhancing learning by 

understanding teaching and learning styles.Alliance Publishers, 1996, 372 s., ISBN 0- 

9645071-1-0 

HOEFSTEDE, G. 1992. Turning Organizational Culture from Fad into Management Tool. 

In: Creativity and Innovation Management,Vol 1, No 1, March 1992, s. 41 - 45. 

HRMO, R., TUREK, I. 2003. Inovácie doplňujúceho pedagogického štúdia. In: Technológia 

vzdelávania. 2003. Vol. 11, No. 7, ISSN 1338-1202,s.12-16 

JANÍK. T. 2009. Možnosti rozvíjení didaktických znalostí obsahu u bodoucích učitelů. Brno: 

Paido, 2009.150 s. ISBN 978-80-7315-176-8. 

KASAČOVÁ, B.2002. Učiteľ. Profesia a príprava. Banská Bystrica: PF UMB, 2002. ISBN 

80 -8055-702. 

MAREŠ, J., SLAVÍK, J. , SVATOŠ, T., ŠVEC, V.1996. Učitelovo pojetí výuky. 1. vydání, 

Brno: Masarykova univerzita, 1996, ISBN 80-210-1444-X. 

ŠVEC, Š. 1995. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. 1. vyd. Bratislava: Iris,1995. 

276 s. ISBN 80-88-778-15. 

TUREK. I. 2000. Systém vzdelávania pedagogických pracovníkov v SR na prelome tisícroční. In: 

Technológia vzdelávania. 2000, Vol. 1, No. 1, ISSN 1338-1202 s. 8-13 

TUREK, I. 1987. Didaktika technických predmetov. Bratislava : SPN, 1987, 178 s. 

VAŠUTOVÁ, J.2004. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004. 

ISBN 80-7315-082-4. 

WHITAKER, T. 2009. Was gute Lehrer anders machen. Winhaim und Basel: Beltz Verlag, 2009, 125 

s., ISBN978-3-407-62655-4. 

ZELINA, M. 1997. Humanistické tendencie vo vzdelávaní pedagogických pracovníkov. In: 

Technológia vzdelávania, 5, 1997, č. 6, ISSN 1338-1202, s. 2 


Meno a Priezvisko: 

Pracovisko: 

Email: 

Mgr. Imrich Ištvan, PhD. 




imrich.istvan@unipo.sk 

353

KONVERGENCIE A DIVERGENCIE V HODNOTENÍ ÚROVNE INTERAKČNÉHO 

ŠTÝLU UČITEĽOV A SOCIÁLNEJ KLÍMY ŠKOLSKÝCH TRIED NA 

GYMNÁZIÁCH 

CONVERGENCE AND DIVERGENCE IN THE ASSESSMENT OF THE LEVEL OF 

TEACHER´S INTERACTION STYLE AND SOCIAL CLIMATE IN THE 

CLASSROOMS AT THE GRAMMAR SCHOOLS 

Abstrakt 

Mária Dupkalová 

V predloženej štúdii je prezentovaná analýza výsledkov výskumu interakčného štýlu učiteľa 

a sociálnej klímy školskej triedy v Prešovskom kraji. V úvode je pozornosť zameraná na 

stručné popísanie výskumných metód využívaných v rámci skúmania tejto problematiky 

a následne sú uvedené výsledky výskumu interakčného štýlu učiteľa, sociálnej klímy školskej 

triedy, v ktorých učia títo učitelia, ako aj komparačná analýza týchto zistení s realizovaným 

výskumom na vybraných slovenských a českých gymnáziách. V závere je pozornosť 

sústredená na konvergencie a divergencie v hodnotení úrovne interakčného štýlu učiteľov a 

sociálnej klímy školských tried na gymnáziách. 

Kľúčové slová: interakčný štýl učiteľa, sociálna klíma školskej triedy, QTI, CES. 

Abstract 

The paper presents an analysis of research results of teacher interaction style and social 

climate in the classroom in the region of Prešov. In the introduction, an attention is focused on 

brief describing of research methods which are used in the examination of these issues and 

then it presents the results of research interaction style of the teacher, the social climate in the 

classroom which these teachers teach, as well as comparative analysis of these findings with 

research carried out at Slovak secondary schools. In conclusion, the attention is focused on 

convergence and divergence in the assessment of the level of teacher´s interaction style and 

social climate in the classrooms at the grammar schools 

Key words: teacher interaction style, soacial climate in the clasroom, QTI, CES. 

ÚVOD 

Predložená štúdia sa zaoberá problematikou pedeutológie. Pozornosť je orientovaná na 

interakčný štýl učiteľa a jeho vzťah k sociálnej klíme školskej triedy. Hlavným cieľom bolo 

analyticko-synteticky spracovať rôznorodé metodologické prístupy k vyššie spomínanej 

problematike. Teoretická rovina je zameraná na popísanie stručných metodologických 

východísk skúmania interakčného štýlu učiteľa a sociálnej klímy školskej triedy a empirická 

rovina je dokumentovaná detailnou analýzou a interpretáciou výsledkov realizovaného 

výskumu. 

354

1 METODOLOGICKÉ VÝCHODISKÁ SKÚMANIA INTERAKČNÉHO ŠTÝLU 

UČITEĽA 

Iterpersonálne správanie učiteľa 1 je možné skúmať dvoma základnými spôsobmi 

(Mareš, Gavora, 2004, Mareš, Gavora, Den Brok, 2003): 

1. Dotazník na zisťovanie interakčného štýlu učiteľa – založeného na teórii T. Learyho – 

predstavuje QTI (Questionnaire on Teacher Interaction), ktorý bol postupne 

vytvorený na základe Dotazníka interpersonálnej diagnózy (Interpersonal Check List- 

ICL). Jeho autormi sú holandskí pedagógovia (Wubbels et al.; v slovenskej verzii – 

Gavora Mareš, Den Brok., 2003), ktorí pri svojich výskumných zisteniach dospeli 

k záveru, že dotazník ICL (používaný na diagnostiku interpersonálneho správania 

pacientov T. Learyho) nie je vhodný na aplikáciu do pedagogickej diagnostiky. 

V našej slovenskej verzii má dotazník celkovo 64 otázok 2 , skladá sa zo škálovaných 

položiek, na ktorých je možné posúdiť jednotlivé sektory interakčného štýlu učiteľa, 

pričom každý sektor je zastúpený obyčajne ôsmimi položkami. Všetky položky sú 

formulované tak, aby respondent mal možnosť výberu frekvencie výskytu správania sa 

učiteľa od „nikdy“ – po „vždy“. Dotazník QTI diagnostikuje osem premenných, ktoré 

zodpovedajú ôsmym sektorom (Mareš, Gavora, 2004; Gavora, Mareš, Den Brok, 

2003). 

V prehľadovej štúdii Interpersonální styl učitelů: Teorie, diagnostika a výsledky 

výskumu, ktorej autormi sú J. Mareš a P. Gavora (2004) sú spomenuté – okrem iného – i 

viaceré jazykové verzie dotazníku QTI (holandská – pôvodná, americká, austrálska, 

slovenská, hebrejská, ruská, slovinská a pod.), a rovnako i verzie pre rozdielne stupne a typy 

škôl: 

a) Verzia pre 1. stupeň základných škôl QTI – E (Questionnaire on Teacher Interaction 

– Elementary). 

b) Verzia pre vysoké školy USCLES (University Social Constructivist Learning 

Environment Survey), ktorý vznikol kombináciou dvoch diagnostických metód: tri 

premenné sú vybrané z dotazníka CLES (Constructivistic Learning Environment 

Survey) na zisťovanie sociálnej klímy pri výučbe a tri premenné z dotazníku QTI 

(Questionnaire on Teacher Interaction). 

c) Verzia pre fakultných učiteľov alebo cvičných učiteľov QSI (Questionnaire on 

Supervisor Interaction), vypĺňajú ho budúci učitelia. 

d) Verzia pre riaditeľov škôl QPI (Questionnaire on Principal Interaction), vypĺňajú ho 

tí učitelia, ktorým riaditeľ šéfuje. 

e) Verzia pre výučbu anglického jazyka ako vyučovacieho jazyka CSQ (Communication 

Styles Questionnaire) 

2. Štandardizované pozorovanie, ktoré môže byť realizované troma rozdielnymi 

postupmi: 

1 Teoretické východiská interakčného štýlu učiteľa a sociálnej klímy školskej triedy sú dostupné – okrem iného – 

v štúdiách: Dupkalová, M: Application of the Leary´s Theory of Interpersonal Diagnosis in the Context of 

Pedeutology and its Adaptation to the Slovak Educational Environment. In: QUAERE 2012 Hradec Králové, s. 

903-909.; Dupkalová, M: Diagnostika sociálnej klímy školskej triedy. In: Dilemata sociální pedagogiky 

v postmoderním světe, Brno, 2012, s. 514-523; Dupkalová, M.: Teória interpersonálnej diagnózy Timothyho 

Learyho v sociálno-pedeutologickom kontexte. In: Sociálna inteligencia v manažmente školy a v pracovnom 

procese. Prešov, 2011, s. 62-70 a i. 

2 V roku 2002 bola v Austrálii použitá verzia dotazníka QTI so 48 položkami (Waldrip, Fischer, 2002), v Českej 

republike po štandardizácii v roku 2005 majú obe verzie dotazníka QTI (pre žiakov i pre učiteľov) zhodne 59 

otázok, zatiaľ čo v prvotnej verzii oproti slovenskej verzii bolo tých položiek 116 (Lukas, 2010, 2005). 

355

a) pozorovateľ je prítomný na hodine, každú zmenu v správaní učiteľa zaznamená 

do archívu a zaradí ho do príslušného sektoru, 

b) pozorovateľ je osobne prítomný, ale nezachytáva celý priebeh iba časové 

vzorky. Učiteľove aktivity zaznamenáva do príslušného sektoru v pravidelných 

intervaloch, napr. každú minútu a pod., 

c) pozorovateľ nezachytáva osobne vyučovaciu hodinu, ale jej priebeh je 

nahrávaný. S odstupom času sa táto nahrávka analyzuje a každá veta alebo 

neverbálny prejav sa zaznamenáva do jedného zo sektorov. 

Príkladná je interakčná analýza mikrovýstupov a ich spracovania realizované T. 

Svatošom, príp. interakčná analýza N. A. Flandersa. Ide o analýzu nazbieraných dát 

z priameho alebo sprostredkovaného pozorovania. Predmetom interakčnej analýzy sú vzťahy 

medzi učiteľom a žiakmi, ktoré sa explicitne (viditeľne, zjavne) prejavujú v komunikácii, a to 

i vo verbálnej i v neverbálnej. Podstata skúmania spočíva v tom, že sú dané do pomeru 

direktívne a nedirektívne kategórie učiteľových a žiackych interakčných jednotiek. 

Vypočítava sa index motivácie a index direktivity. Index direktivity sa stanovuje z kategórií, 

ktoré zachytávajú činnosti učiteľa. Nezávislý pozorovateľ takejto komunikácie musí byť 

poučený a skúsený a svoje pozorovanie musí opakovať s cieľom charakterizovať interakčný 

štýl učiteľa. Z uvedeného vyplýva, že QTI dotazník je pre poznanie interakčného štýlu 

výhodnejší vzhľadom k vyššej objektivite posúdenia oproti iným metódam a údaje QTI 

dotazníka sa dajú ľahšie vyhodnocovať a graficky prezentovať (Dytrtová, Krhutová, 2009), čo 

je i hlavným dôvodom výberu dotazníka v našom výskume. 

Dotazník QTI bol adaptovaný na slovenské edukačné prostredie z pôvodnej americkej 

verzie. Dotazník bol administrovaný na vzorke 18 gymnaziálnych učiteľov na Slovensku 

(Levoča, Veľký Krtíš, Trenčín, Myjava, Žiar nad Hronom, Považská Bystrica, Želiezovce, 

Topoľčany, Trnava, Čadca, Bratislava). Autori adaptácie uprednostňujú vyhodnocovanie 

agregovaných dát (priemer žiakov za celú triedu), než každého žiaka separátne (Gavora, 

Mareš, Den Brok, 2003). Dotazník bol vytvorený koncom 70. rokov 20. storočia a využitý vo 

viacerých krajinách, v rôznych výskumoch s rozličným zameraním. Kompletné zhrnutie 

všetkých týchto výskumov v dostupnej interpretačnej literatúre nenájdeme, dokonca ani 

samotní autori osemsektorového modelu interakčného štýlu učiteľa a dotazníka QTI tieto 

výsledky komplexne nevypublikovali. V prehľadovej štúdii Interpersonální styl učitelů: 

teorie, diagnostika a výsledky výzkumu (Mareš, Gavora, 2004) je iba okrajovo spomenuté, že 

isté zovšeobecnenia môžeme nájsť v ťažko dostupnej habilitačnej práci P. D. Broka z roku 

2001, avšak táto práca zahŕňa len výsledky výskumov za posledných desať rokov. 

2 METODOLOGICKÉ VÝCHODISKÁ SKÚMANIA SOCIÁLNEJ KLÍMY 

ŠKOLSKEJ TRIEDY 

Základom skúmania a následne i diagnostiky sociálnej klímy v školskej triede je podľa 

T. Kollárika (1998) určenie jej štruktúry (ako aj jej jednotlivých zložiek), z čoho sa odvíja 

i metóda, ktorá je použitá na jej sledovanie a meranie. S. Ježek (2010) vo svojom príspevku 

Klíma školní třídy a možnosti jeho měření ilustruje dve verzie dotazníkov: KLIT a CCQ 

s detailným popisom procesu administrácie, ako aj presnou ukážkou. E. Petlák (2006) 

v publikácii Klíma školy a klíma triedy v súvislosti so skúmaním klímy triedy stručne 

popisuje nasledovné metódy: 

- Sociometria – sociometrický text na zisťovanie vzťahov medzi žiakmi. 

- Opis a rôzne produkty žiackych prác – slohová práca, výrobky, fotografie z exkurzie. 

- Kresby žiakov – využiteľné najmä v nižších ročníkoch a ideálne doplnenie metódou 

rozhovoru. 

356

- Sémantický diferenciál – zisťovanie postojov na škále a ich grafické spojenie, ktorým 

možno získať sémantický profil pozorovaného objektu. 

- „Terč“ – metóda na zisťovanie a analyzovanie životného priestoru triedy, príp. 

i školy, kde sa vyznačí krížikom výsek kružnice v terče. 

- Experiment – najnáročnejšia vedecko-výskumná metóda, ktorá je vhodná napríklad na 

zisťovanie pozitívnych vplyvov klímy v triede a pod. 

V našich podmienkach sa najčastejšie využívajú nasledovné dotazníky: 

1. Dotazník „Moja trieda“ (MCI – My Class Inventory), ktorého autormi sú B. J. Fraser 

a D. L. Fischer (In: Lašek – Mareš, 1990). Tento dotazník sa viac sústreďuje na žiakov 

a na vzťahy medzi nimi, využíva princíp odpovedí typu „áno“/„nie“, má 25 otázok a 

sleduje nasledovné indikátory: 

- spokojnosť v triede, trenice v triede, súťaživosť v triede, náročnosť učenia, súdržnosť 

triedy. 

2. Dotazník „Skutočná trieda“ (Actual Classroom), ktorého autormi sú R. L. Burden a 

B. J. Fraser (In: Mareš – Lašek, 1990/1991). V krátkej verzii obsahuje 25 otázok v 5 – 

stupňovej číselnej škále (od „takmer nikdy“ po „vždy“). V popredí je osobnosť 

učiteľa, jeho štýl a prístup k žiakom. Týmto dotazníkom sa diagnostikuje 5 znakov 

žiackej triedy: 

- zosobnenie vyučovania, miera v akej sa učiteľ rozpráva s každým žiakom a pomáha 

mu, 

- zapájanie študentov do rozhodovania, využitie ich nápadov, 

- hľadanie odpovede na nejasné otázky, riešenie úloh, 

- nezávislosť, miera obmedzenia žiakov v ich správaní, 

- diferenciácia medzi študentmi. 

3. Škála sociálnej atmosféry triedy (ŠSAT), ktorej autorom je T. Kollárik (1998). Tento 

dotazník – podobne ako MCI a CES – používa odpovede typu „áno“/„nie“ a obsahuje 

100 odpovedí. V tomto prístupe je klíma/atmosféra triedy formovaná dvoma faktormi, 

pričom každá obsahuje 5 dimenzií: 

1. emocionálno-sociálny faktor: a) psychologická klíma/atmosféra, b) vzťahy 

medzi žiakmi, c) rozvoj triedy, d) sociálna začlenenosť, e) spokojnosť. 

2. činnostne morálny faktor: a) kooperácia, b) komunikácia, c) štýl práce učiteľa, 

d) vzťah žiakov k štúdiu, e) zameranosť na úspech. 

4. Dotazník „Škála triedneho prostredia“ (CES – Classroom Environment Scale), 

ktorého autormi sú E. J. Trickett, R. H. Moos (In: Mareš, 1998). V tomto prístupe sa 

prekrývajú a vzájomne podmieňujú vplyvy žiakov, ako i učiteľa a jeho práce na 

formovanie sociálneho prostredia triedy. V pôvodnej verzii má dotazník 24 položiek 

(v slovenskej verzii ich je 23 3 ) a typ odpovedí áno“/„nie“. Umožňuje sledovať 

nasledovné indikátory sociálnej klímy: 

• záujem žiakov o výučbu predmetu, 

• vzťahy medzi žiakmi v triede, 

• učiteľova pomoc žiakom, 

• orientácia žiakov na úlohy, 

• poriadok a organizovanosť pri výučbe predmetu, 

• jasnosť pravidiel pre triedu 

3 Za dôležité považujeme pripomenúť tú skutočnosť, že v procese štandardizácie bola z dotazníka vypustená 

otázka č. 20 vzhľadom na to, že faktorová analýza na českej i slovenskej vzorke nezaradila túto otázku do 

žiadneho faktoru (Mareš, 1998). 

357

V tomto kontexte P. Gavora upozorňuje na kritickú poznámku J. Mareša, ktorý 

konštatuje nasledovné: „dotazníky, ktoré sa zameriavajú na meranie tejto charakteristiky u nás 

(mal na mysli dotazník OCDQ-RS a dotazník Sharpa) sa používajú len v skúšobnej 

neoverenej verzii a neprešli procesom štandardizácie“. A ako ďalej upozorňuje vo výskumoch 

v Čechách i na Slovensku sa používajú: „zahraničné nástroje, ktorých validita a reliabilita 

v našom socio-kultúrnom prostredí nie je overená. Nie je preto známe, či nástroje skutočne 

merajú to, čo merali podľa zámeru ich zahraničných autorov a či sú dostatočne presné 

a spoľahlivé, keď sa používajú u nás“ (Gavora, 2010, s. 39). Vzhľadom na túto skutočnosť 

sme použili dotazníkovú metódu CES, ktorá prešla procesom štandardizácie na Slovensku 

i v Čechách v r. 1998 (Mareš, 1998). 

Dotazník sociálnej klímy školskej triedy – CES vznikol na začiatku 70. rokov 20. 

storočia v USA. Pôvodnú verziu dotazníka, ktorý obsahoval 242 otázok a meral 13 sociálnopsychologických 

premenných, vytvoril psychológ E. J. Trickett a lekár – psychiater R. H. 

Moose v roku 1973. V roku 1978 skrátili autori dotazník na 100 položiek s diagnostikou 9 

premenných, ktorý sa v tom období ukázal ako užitočný výskumný nástroj. Austrálsky 

výskumník B. J. Fraser vytvoril v roku 1982 na základe tejto verzie skrátenú 24 položkovú 

verziu dotazníka. V spolupráci s F. L. Fischerom v roku 1986 overili túto verziu v praxi 

a v tejto podobe sa používa dotazník dodnes napríklad v USA, v Austrálii, v Anglicku, 

v Holandsku, v Čechách i na Slovensku. Do našich podmienok preložili a predbežne overili 

tento dotazník v českej verzii J. Lašek a J. Mareš a v slovenskej verzii D. Miezgová. Na 

základe týchto dát uskutočnil J. Mareš v spolupráci H. Skalskou (pre českú verziu) a E. 

Ettlerovou (pre slovenskú verziu) štatistické výpočty faktorovej analýzy a reliability 

jednotlivých premenných zisťovaných týmto dotazníkom. Následne spracovali orientačné 

normy (percentilové normy a normy opierajúce sa o T-škálu: štandardizované T-skóre 

a normalizované T-skóre) pre rôzne typy škôl: základné školy, viacročné gymnázia, 

štvorročné gymnázia, stredné odborné gymnáziá a stredné odborné učilištia (Mareš, 1998). 

V súčasnosti sú prístupné dve verzie dotazníka: CES-P forma (preferovaná klíma) 

a CES-A forma (aktuálna klíma v školskej triede). 

Dotazník CES (Mareš, 1998) môže byť využitý najmä na: 

- popis stavu klímy z pohľadu žiakov 

- porovnanie názorov žiakov a názorov učiteľa 

- porovnanie preferovanej klímy a aktuálnej klímy 

- zisťovanie rozdielov medzi učiteľmi vyučujúcimi v rovnakej triede 

- zisťovanie rozdielov medzi tradičnými a alternatívnymi triedami 

- zisťovanie toho, ako môže klíma ovplyvniť osobnosť učiteľa, či žiaka, ale i výchovnovzdelávacie 

výsledky a pod. 

Dotazník CES ako metóda diagnostiky sociálnej klímy je efektívna pre tých 

pedagogických, resp. odborných zamestnancov, podľa ktorých sociálnu klímu ovplyvňujú vo 

vzájomnej interakcii ako učitelia, tak aj žiaci. Výhodou tejto metodiky je, že údaje ako od 

učiteľa, tak aj od žiakov sa dajú komparovať. 

Podľa J. Mareša (2005, s.34) „...celosvetové skúsenosti naznačujú, že klíma triedy sa 

dá ovplyvňovať.“ Možnosť odborne zasahovať do sociálnej klímy má najmä učiteľ, avšak 

neodmysliteľnou je spolupráca všetkých účastníkov – učiteľa i žiakov. 

Aj napriek efektívnym možnostiam využitia dotazníka CES v edukačnej praxi sú 

k dispozícii i také zistenia, podľa ktorých sú z u nás realizovaných výskumov známe prípady 

nevhodnej, resp. nesprávnej interpretácie, čo malo dopad na budúce vzťahy medzi učiteľom 

a ich žiakmi v triede. V danom kontexte vyjadrujeme presvedčenie, že pri dodržaní presných 

inštrukcií manuálu dotazníka CES, ktoré sú detailne rozpracované v štúdii, môže byť táto 

metodika vhodná a najmä užitočná pre tých pedagogických, ale i odborných pracovníkov, 

ktorí sú v tejto sfére svojou profesiou (profesionálne) „ukotvení“. 

358

Keďže sa týmto dvom premenným (interakčný štýl učiteľa a sociálna klíma školskej 

triedy) venuje vedecko-výskumná pozornosť len minimálne, jedným z našich cieľov bolo 

reformulovanie jeho aktuálnosti s dôrazom na súčasné slovenské edukačné prostredie. 

3 FORMULÁCIA VÝSKUMNÉHO PROBLÉMU 

V našich podmienkach sa výskumu interakčného štýlu pomocou dotazníka QTI venujú 

prevažne P. Gavora, J. Mareš, P. Den Brok, R. Dytrtová, M. Krhutová a i. Problematiku 

skúmania sociálnej klímy dotazníkom CES môžeme nájsť v práci J. Lašeka, J. Mareša, D. 

Miezgovej a i. 

2.1 Cieľ, problém, vzorka a metódy výskumu 

Z teoretickej analýzy výskumnej témy a výsledkov doterajšieho pedagogického 

výskumu vyplýva niekoľko relevantných vzťahov a súvislostí, ktoré tvorilo teoretické 

východisko empirického zamerania nášho výskumu. 

Ústredným cieľom bolo zistiť vzťah medzi interakčným štýlom učiteľa a sociálnou 

klímou školskej triedy. 

Našu pozornosť sme v tomto zmysle orientovali a sústredili na nasledovné čiastkové 

ciele: 

1. Zistiť úroveň interakčného štýlu u triednych učiteľov gymnázií. 

2. Zistiť sociálnu klímu školskej triedy, v ktorých učia triedni učitelia uvedení 

v cieli 1. 

3. Zistiť vzťah medzi interakčným štýlom triednych učiteľov a sociálnou klímou ich 

tried. 

Pre potreby nášho výskumu sme sformulovali nasledujúcu relačnú výskumnú otázku: 

Aký je vzťah medzi jednotlivými dimenziami interakčného štýlu učiteľa a jednotlivými 

dimenziami sociálnej klímy školskej triedy? 

V predloženom príspevku sa však sústredíme len na cieľ 1 a cieľ 2. Našim zámerom 

bolo popísanie úrovne interakčného štýlu učiteľa u triednych učiteľov gymnázií 

v Prešovskom kraji (Prešov – 6 gymnázií, Lipany, Bardejov – 2 gymnáziá) s následnou 

komparáciou zistení na gymnáziách na Slovensku (Levoča, Veľký Krtíš, Trenčín, Myjava, 

Žiar nad Hronom, Považská Bystrica, Želiezovce, Topoľčany, Trnava, Čadca, Bratislava). 

Zároveň sme sa sústredili na popísanie sociálnej klímy školskej triedy, v ktorých učia títo 

triedni učitelia v Prešovskom kraji (Prešov – 6 gymnázií, Lipany, Bardejov – 2 gymnáziá) 

s komparáciou agregovaných dát podľa zriaďovateľa na vybraných gymnáziách na 

Slovensku (Miezgová, 1994) a taktiež s porovnaním podľa noriem na komparáciu 

vytvorených v Českej republike: percentilové poradie, štandardizované T-skóre 

a normalizované T-skóre (Mareš, 1998). Výskumnú vzorku, na základe ktorej boli vytvorené 

jednotlivé normy pre jednotlivé typy škôl tvorilo 1017 žiakov, z toho 100 žiakov štvorročného 

gymnázia a 172 žiakov viacročného gymnáziá. 

Na testovanie interakčného štýlu učiteľa sme použili štandardizovaný dotazník určený 

pre žiakov so 64 škálovanými otázkami - dotazník QTI (Questionnaire on Teacher 

Interaction), ktorého autormi sú T. Wubbels, J. Levy (1993), v preklade, úprave a adaptácii 

pre žiakov P. Gavora, J. Mareš, P. Den Brok (2003). 

Na testovanie sociálnej klímy triedy sme použili štandardizovaný dotazník CES 

(Clasroom Environment Scale) – forma A s 23 otázkami určený pre žiakov, ktorého autormi 

sú E. J. Trickkett, R. H. Moss (1973) a B. J. Fraser (1982), v preklade a úprave J. Mareš 

(1998). 

359

3 VÝSLEDKY VÝSKUMU 

Zber dát empirického výskumu na vybraných gymnáziách bol realizovaný v období 

máj – jún 2012. Čiastkovým cieľom zodpovedala i analýza a interpretácia výsledkov. 

3.1 Analýza úrovne interakčného štýlu triednych učiteľov gymnázií 

Problematikou skúmania úrovne interakčného štýlu sa v našich podmienkach zaoberá 

predovšetkým P. Gavora so svojím pracovným tímom (2003), ktorého výskumná práca bola 

významným zdrojom inšpirácie aj pre nás. V rámci validizácie dotazníka QTI sú v jeho štúdii 

Adaptácia Dotazníka interakčného štýlu učiteľa k dispozícii údaje zo vzorky 18 

gymnaziálnych učiteľov, ktorých hodnotilo spolu 490 respondentov. V našom prípade išlo 

o rovnaký počet učiteľov, avšak počet respondentov bol nižší. Jedným z dôvodov je i tá 

skutočnosť, že v našej výskumnej vzorke boli i učitelia súkromných gymnázií, kde je počet 

žiakov v triedach podstatne nižší než na štátnych gymnáziách. 

Priemerné hodnoty pochádzajúce z výskumnej vzorky nami realizovaného výskumu, 

a rovnako aj ich grafické znázornenie o interakčnom štýle, sú uvedené v nasledovnej tabuľke 

a grafe. 

Tab. 1: Údaje o interakčnom štýle učiteľov gymnázií z roku 2012 

Sektor r. 2012 

Organizátor 3,00 

Pomáhajúci 3,33 

Chápajúci 3,30 

vedie k zodpovednosti 2,97 

Neistý 0,80 

Nespokojný 0,97 

Karhajúci 0,92 

Prísny 1,60 

Interakčný štýl učiteľov 

karhajúci 

prísny 

organizátor 

4 

3 

2 

1 

0 

pomáhajúci 

chápajúci 

r. 2012 

nespokojný 

vedie k… 

neistý 

Obr. 1: Grafické zobrazenie interakčného štýlu učiteľov gymnázií z roku 2012 

Najvyššie hodnoty boli udelené respondentmi v dimenziách „pomáhajúci“, 

„chápajúci“, „organizátor“, „vedie k zodpovednosti“ a „prísny“. Môžeme teda povedať, že 

„naši učitelia a učiteľky“ slovenského jazyka a matematiky prejavujú vo vzťahu k žiakom 

pochopenie, sú im nápomocní, svoju prácu robia zodpovedne a k zodpovednosti vedú 

360

i svojich žiakov a v neposlednom rade, sú i prísni, čo si podľa nášho názoru táto aprobačná 

kombinácia i vyžaduje. 

Za dôležitú považujeme tú skutočnosť, že úroveň interakčného štýlu učiteľa sa 

v grafickom vyjadrení „nachádza“ prevažne v pravej hornej časti, čo značí, že pre učiteľov je 

charakteristické dominantné, avšak ústretové správanie. Vzhľadom k tomu, že na našom 

výskume participovali učitelia predmetov slovenský jazyk a matematika, ktoré patria medzi 

najdôležitejšie maturitné predmety na gymnáziách, vyjadrujeme presvedčenie, že ich 

ústretové, avšak dominantné správanie je „ideálnou“ kombináciou. 

Na ilustráciu uvádzame priemerné hodnoty pochádzajúce z výskumnej vzorky 

realizovaného výskumu z roku 2003 (Gavora, Mareš, Den Brok, 2003), ako aj ich grafické 

znázornenie o úrovni interakčného štýlu: 

Tab. 2: Údaje o interakčnom štýle učiteľov gymnázií z roku 2003 

Sektor r. 2003 

organizátor 2,68 

pomáhajúci 2,88 

chápajúci 2,85 

vedie k zodpovednosti 2,63 

neistý 1,05 

nespokojný 1,23 

karhajúci 1,25 

prísny 1,58 

Interakčný štýl učiteľov 

prísny 

karhajúci 

organizátor 

4 

3 

2 

1 

0 

pomáhajúci 

chápajúci 

r. 2003 

nespokojný 

vedie k… 

neistý 

Obr. 2: Grafické zobrazenie interakčného štýlu učiteľov gymnázií z roku 2003 

Na základe získaných výsledkov z roku 2003 možno konštatovať, že „v očiach svojich 

žiakov sú posudzovaní učitelia pomerne dobrí organizátori, napomáhajú žiakom, dosť ich 

chápu a vedú k zodpovednosti. Pomerne priaznivo vyšli nepriaznivé sektory. Nízka je 

neistota, nespokojnosť a karhanie. Na druhej strane skúmaní učitelia nie sú prehnane prísni. 

Obraz interakcie týchto učiteľov je v celku podobný tomu, ktorý sa zistil pri vzorke učiteľov 

v rôznych európskych krajinách“ (Gavora, Mareš, Den Brok, 2003, s. 11). Aj s prihliadnutím 

na túto skutočnosť nebude azda prekvapením, že obdobné konštatovania môžeme vysloviť – 

vzhľadom na výsledky nášho výskumu – aj dnes. Najvyššie skóre dosiahli učitelia v sektore 

„pomáhajúci“, následne „chápajúci“, „organizátor“ a „vedie k zodpovednosti“. Rovnako, 

veľmi podobné hodnoty mali učitelia v sektore „prísny“ a najnižšie hodnoty sa preukázali 

v sektoroch „neistý“, „nespokojný“ a „karhajúci“. Pre lepšiu komparáciu uvádzame spoločne 

361

priemerné hodnoty oboch realizovaných výskumoch ako v tabuľkovom, tak i v grafickom 

zobrazení: 

Tab. 3: Údaje o interakčnom štýle učiteľov gymnázií z roku 2003 a z roku 2012 

Sektor r. 2003 r. 2012 

Organizátor 2,68 3,00 

Pomáhajúci 2,88 3,33 

Chápajúci 2,85 3,30 

vedie k zodpovednosti 2,63 2,97 

Neistý 1,05 0,80 

nespokojný 1,23 0,97 

karhajúci 1,25 0,92 

prísny 1,58 1,60 

organizátor 

4 

prísny 

3 

pomáhajúci 

2 

karhajúci 

1 

0 

chápajúci 

r. 2003 

r. 2012 

nespokojný 

vedie k 

zodpovedn… 

neistý 

Obr. 3: Grafické zobrazenie interakčného štýlu učiteľov gymnázií z roku 2003 a z roku 2012 

Jedno z kritérií, ktoré sme mohli použiť v našom výskume, bolo porovnanie 

hodnotených učiteľov na základe aprobácie (slovenský jazyk alebo matematika). 

Predpokladali sme, že medzi týmito aprobáciami sa preukáže významnejší rozdiel aj 

vzhľadom na to, že obsah a štruktúra tematických celkov týchto dvoch aprobácii je absolútne 

odlišná. Z našich výsledkov je už aj z grafického znázornenia zjavné, že sa nepreukázali 

významnejšie rozdiely, a teda interakčný štýl učiteľov „slovenčinárov“ a učiteľov 

„matematikárov“ je takmer rovnaký. 

Tab. 4: Spoločné údaje o interakčnom štýle triednych učiteľov slovenského jazyka 

a matematiky 

Sektor SJ MAT 

Organizátor 3,06 2,93 

Pomáhajúci 3,38 3,26 

Chápajúci 3,35 3,24 

vedie k zodpovednosti 3,03 2,90 

Neistý 0,77 0,82 

Nespokojný 0,93 1,02 

362

Karhajúci 0,82 1,04 

Prísny 1,62 1,59 

karhajúci 

prísny 

organizátor 

4 

3 

2 

1 

0 

pomáhajúci 

chápajúci 

SJ 

MAT 

nespokojný 

vedie k 

zodpovedn… 

neistý 

Obr. 4 Grafické zobrazenie interakčného štýlu triednych učiteľov slovenského jazyka a 

matematiky 

Keďže sa v našom výskume nepreukázal významnejší rozdiel v interakčnom štýle 

učiteľa vzhľadom na aprobačný predmet, vyjadrujeme presvedčenie, že zaujímavejšie 

a významnejšie výsledky by mohol priniesť výskum, ktorého cieľom by bolo zistiť, aký je 

interakčný štýl učiteľov vo vzťahu k dosiahnutým výsledkom v štúdiu týchto dvoch 

vyučovaných predmetov. V našom výskume sme porovnali úroveň interakčného štýlu 

učiteľov týchto dvoch vyučovacích predmetov, pričom sa nám nepreukázal významný rozdiel. 

Vzhľadom na to, že táto problematika predstavuje iba čiastkový cieľ, ktorým bolo zistiť 

úroveň interakčného štýlu učiteľov, považujeme ho aj v kontexte komparácie výskumu z roku 

2003 za splnený. 

3.1 Úroveň sociálnej klímy školskej triedy u triednych učiteľov gymnázií 

S problematikou skúmania sociálnej klímy pomocou dotazníka CES, ktorý sme použili 

v našom výskume, sa v našich podmienkach môžeme stretnúť napríklad v prácach J. Lašeka 

(1990, 1991), J. Mareša (1990, 1991, 1998), či D. Miezgovej (1994) a i. Práve posledná 

z uvedených predstavovala pre náš výskum výraznú inšpiráciu, nakoľko – D. Miezgová – 

skúmala sociálnu klímu v gymnaziálnych triedach. 

Komplexné výsledky (aritmetický priemer súčtu skóre za všetkých žiakov za 

jednotlivé dimenzie sociálnej klímy) našej výskumnej vzorky, ktorú tvorilo 450 respondentov 

(žiakov, ktorí hodnotili sociálnu klímu vo svojej triede) všetkých gymnázií sú uvedené 

v prílohe. 

Vychádzajúc zo zistení možno konštatovať, že až v trinástich triedach z dvadsiatich 

udelili respondenti najvyššie skóre v dimenzii „učiteľova pomoc žiakom“ a dokonca až 

v štrnástich triedach pridelili respondenti najmenšie skóre v dimenzii „poriadok 

a organizovanosť“. 

Následne uvádzame aritmetický priemer všetkých tried v tabuľkovom i grafickom 

prevedení: 

363

Tab. 5: Aritmetický priemer všetkých tried gymnázií za jednotlivé dimenzie sociálnej klímy 

Sociálna klíma 

poriadok 

a organizovanosť 

pomoc 

žiakom 

vzťahy medzi 

žiakmi 

záujem o 

výučbu 

jasnosť 

pravidiel 

orientácia 

na úlohy 

6,50 10,64 9,80 9,60 7,29 7,12 


orientácia na úlohy 

jasnosť pravidel 

záujem o výučbu 

vzťahy medzi žiakmi 

pomoc žiakom 

poriadok a organizovanosť 

0,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00 12,00 

Rady1 

Obr. 5: Grafické zobrazenie jednotlivých dimenzií sociálnej klímy školských tried 

Na základe tabuľkového i grafické znázornenia môžeme konštatovať, že gymnaziálni 

žiaci našej výskumnej vzorky pociťujú výraznú pomoc zo strany učiteľov, majú medzi sebou 

dobré vzťahy a o výučbu sa skutočne zaujímajú. 

Ak tieto dáta rozdelíme – obdobne, ako to realizovala D. Miezgová (1994) – na žiakov 

cirkevných a štátnych gymnázií s tým, že našu vzorku doplníme o súkromné gymnáziá, 

môžeme dospieť k nasledovnému: 

Tab. 6: Výsledné priemerné hodnoty za jednotlivé dimenzie sociálnej klímy na štátnych, 

cirkevných a súkromných gymnáziách 

Typ poriadok a pomoc 

vzťahy 

medzi 

záujem 

o jasnosť orientácia 

gymnázia organizovanosť žiakom žiakmi výučbu pravidiel na úlohy 

Štátne 6,36 10,56 9,16 9,62 7,11 6,68 

Súkromné 7,64 10,82 10,57 10,46 8,10 8,78 

Cirkevné 6,36 10,76 10,15 9,38 7,03 7,16 

Už z tabuľkového znázornenia je zrejmé, že v priemere získalo vo všetkých 

jednotlivých dimenziách najvyššie skóre gymnázium súkromne. Vizuálne to dokladá 

i nasledujúci obrázok: 

364






pomoc žiakom 


Cirkevné 

Súkromné 

Štátne 

0,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00 12,00 

Obr. 6 Grafické zobrazenie jednotlivých dimenzií sociálnej klímy cirkevných, súkromných 

a štátnych gymnázií 

Treba však mať na zreteli, že tieto výsledky predstavujú iba dáta z našej výskumnej 

vzorky, ktorej rozloženie nebolo jednotné. Žiakov cirkevných gymnázií bolo v našej 

výberovej vzorke 149, žiakov štátnych gymnázií 184 a žiakov súkromných gymnázií iba 46. 

I vzhľadom na uvedenú skutočnosť nepovažujeme výsledky týchto „troch skupín“ rozdelenej 

výberovej vzorky za dostatočné reprezentatívne a vnímame ich so značnou rezervou. Aj 

z tohto dôvodu sme vyčlenili dáta respondentov zo súkromných gymnázií a uskutočnili sme 

komparatívnu analýzu iba štátnych a cirkevných škôl, pričom sme dospeli k nasledovnému: 

- iba v dimenziách „záujem o výučbu“ a „jasnosť pravidiel pre triedu“ udelili 

respondenti štátnych gymnázií vyššie skóre, aj to len s tesným rozdielom; 

- v dimenzii „poriadok a organizovanosť“ udelili respondenti oboch typov gymnázií 

v priemere prekvapujúco rovnaké skóre; 

- žiaci cirkevných gymnázií pociťujú lepšiu pomoc zo strany svojich učiteľov, majú 

medzi sebou lepšie vzťahy a vo väčšej miere sa orientujú na úlohy zadané učiteľom 

ako žiaci štátnych gymnázií. 

Z daného môžeme vyvodiť záver, že v rámci komparácie cirkevných a štátnych 

gymnázií sú rozdiely len v troch dimenziách zo šiestich. Tieto rozdiely nie sú výrazné a preto 

sa nedá jednoznačne konštatovať, ktoré gymnázium je lepšie, vhodnejšie a ktoré vytvára 

lepšiu, resp. pozitívnejšiu sociálnu klímu. Za negatívne považujeme zistenie, že ani 

v štátnych, ani v cirkevných gymnáziách žiaci nehodnotia svoju triedu ako organizovanú, 

v ktorej je poriadok a v ktorej je ich práca orientovaná na úlohy spojené s vyučovacím 

procesom. Je namieste položiť si otázku: V čom je príčina tohto stavu? Na druhej strane, tak 

ako žiaci štátnych gymnázií, tak i žiaci cirkevných gymnázií vo veľkej miere pociťujú, že sa 

môžu na svojich učiteľov obrátiť, že im budú nápomocní, a že im v prípade potreby skutočne 

môžu pomôcť. 

Vizuálne to dokladá i nasledujúca tabuľka a graf s uvedením najvyšších i najnižších 

hodnôt: 

Tab. 7: Výsledné priemerné hodnoty za jednotlivé dimenzie sociálnej klímy na štátnych a 

cirkevných gymnáziách 

vzťahy 

Typ poriadok a pomoc medzi záujem jasnosť orientácia 

gymnázia organizovanosť žiakom žiakmi o výučbu pravidiel na úlohy 

Štátne 6,36 10,56 9,16 9,62 7,11 6,68 

365

Cirkevné 6,36 10,76 10,15 9,38 7,03 7,16 





pomoc žiakom 

Cirkevné 

Štátne 


0,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00 12,00 

Obr. 7: Grafické zobrazenie jednotlivých dimenzií sociálnej klímy cirkevných a štátnych 

gymnázií 

Na ilustráciu uvádzame najzaujímavejšie údaje z vyššie spomínaného výskumu 

(Miezgová, 1994), ktoré sa týkajú komparácie sociálnej klímy na štátnych a cirkevných 

gymnáziách v rôznych západoslovenských mestách. Podľa názorov žiakov: „sú na cirkevných 

gymnáziách významne lepšie vzťahy medzi žiakmi navzájom a pravidlá výučby sú jasnejšie. 

Žiaci cirkevných škôl však z jednania učiteľov pociťujú významne menší záujem o nich 

samotných, dostáva sa im menej pomoci zo strany učiteľov“ (Mareš, 1998, s. 11-12). 4 Je teda 

zjavné, že výsledky výskumu výrazným spôsobom ovplyvňuje výber a najmä rozsah 

výskumnej vzorky. 

Za dôležitú a veľmi podstatnú považujeme tú skutočnosť, že vyššie uvedené 

konštatácie a závery predstavujú priemerné hodnoty aritmetických priemerov súčtu skóre za 

jednotlivé dimenzie sociálnej klímy školskej triedy udelené respondentmi. Z daného vyplýva, 

že prínosnejšie výsledky než len súhrn týchto „hodnotení“ respondentmi vo výberovej vzorke 

môžu priniesť čiastkové výsledky za každú samostatnú triedu. Ako sme už spomínali, J. 

Mareš (autor manuálu Dotazník sociálního klimatu školní třídy) uvádza tri druhy noriem na 

komparáciu: percentilové poradie, štandardizované T-skóre a normalizované T-skóre 5 (Mareš, 

1998). V našom výskume sme sa použili normu štandardizované T-skóre. Jednotlivé výsledky 

sú uvedené v prílohe. 

V dimenzii poriadok a organizovanosť sa 14 tried z 20 umiestnilo v pásme 40 – 60 

bodov a zvyšných 6 tried sa dokonca umiestnilo nad týmto pásmom. Z daného vyplýva, že 

v gymnaziálnych triedach našej výskumnej vzorky sa poriadok a organizovanosť výrazne 

nelíši od bežných, obvyklých tried v Čechách, ba dokonca, v 6 prípadoch je táto dimenzia 

sociálnej klímy hodnotená priaznivejšie. Ostáva však otázne, prečo táto dimenzia, v ktorej 

žiaci hodnotia svoju triedu, dostáva najmenšie skóre. Ako v Čechách tak i na Slovensku žiaci 

nepociťujú v triede poriadok a organizovanú prácu. 

Prekvapujúce závery však priniesli parciálne výsledky v rámci dimenzie učiteľova 

pomoc žiakom. V 4 triedach sú hodnoty v rozmedzí 40 – 60 bodov, čo predpokladá, že 

v týchto triedach sú poriadok a organizovanosť podobné, ako vo výskumnej vzorke českých 

gymnázií. Avšak až v 16 triedach z 20 sú tieto hodnoty nad bežným pásmom a teda možno 

4 D. Miezgová skúmala i preferovanú sociálnu klímu, ktorá sa skúma pomocou dotazníka CES verzie P, avšak 

vzhľadom na to, že v našom výskume táto metodika použitá nebola, nebudeme tieto výsledky analyzovať ani 

komparovať. 

5 Výskumnú vzorku, na základe ktorej boli vytvorené jednotlivé normy pre jednotlivé typy škôl tvorilo 1017 

žiakov, z toho 100 žiakov štvorročného gymnázia a 172 žiakov viacročného gymnáziá. 

366

konštatovať, že žiaci našich gymnázií pociťujú v komparácii s pôvodnou českou výskumnou 

vzorkou výraznejšiu pomoc zo strany učiteľa. Dokladá to i skutočnosť, že práve táto dimenzia 

bola hodnotená našimi respondentmi najvyšším skóre. 

V dimenzii vzťahy medzi žiakmi sú výsledky veľmi porovnateľné s českou výskumnou 

vzorkou, dokonca iba v jednej triede „udelili“ respondenti skóre nad bežnú obvyklú hranicu, 

vo všetkých ostatných triedach sa skóre nachádzalo v hodnotách od 40 – 60 bodov. Vo 

všeobecnosti možno konštatovať, že vzťahy medzi žiakmi sú veľmi porovnateľné s 

výskumnou vzorkou z českých gymnázií. 

Ani dimenzia záujem o výučbu nepriniesla veľké rozdiely. Iba v 4 triedach sa skóre 

nachádzalo nad bežnou, obvyklou hranicou a výsledky boli veľmi priaznivé, vo 

všetkých ostatných triedach je táto dimenzia sociálnej klímy porovnateľná s pôvodnou 

výskumnou vzorkou. 

V dimenzii jasnosť pravidiel pre triedu respondenti vo všetkých triedach udelili skóre, 

ktoré sa nachádza v bežnom obvyklom pásme. Aj napriek tomu, že v žiadnej triede nebola 

táto dimenzia ohodnotená ako výrazne priaznivá, za pozitívum považujeme to, že v žiadnej 

dimenzii sociálnej klímy (poriadok a organizovanosť, učiteľova pomoc žiakom, vzťahy medzi 

žiakmi, záujem o výučby a jasnosť pravidiel) – mimo dimenzie orientácia na úlohy – neboli 

hodnoty pod bežnou, obvyklou hranicou. Iba v tomto jedinom prípade sa v 4 triedach z 20 

nachádzali hodnoty pod 40 bodov, čo značí, že žiaci v týchto triedach vnímajú „orientáciu na 

úlohy“ za nízku. Faktom zostáva, že dve triedy, v ktorých sa hodnoty nachádzali pod bežnou 

obvyklou hranicou sú triedy osemročného gymnáziá a aj napriek tomu, že sú k dispozícii 

diferencované normy zvlášť pre osemročné a zvlášť pre štvorročné gymnáziá, vyjadrujeme 

presvedčenie, že úroveň sociálnej klímy je sui generis vzhľadom na vekové rozdiely 

neporovnateľná. J. Mareš (1998) svoju prínosnú a vskutku inšpiratívnu štúdiu ukončil týmito 

slovami: „je zrejmé, že naša klíma školskej triedy na dôkladné zmapovanie ešte len čaká. 

Avšak dá sa tušiť, že to bude práca užitočná, lákavá, ale i neľahká. Výsledky môžu pomôcť 

žiakom, učiteľom, výchovným poradcom, školským psychológom i pracovníkom poradní“ 

(Mareš, 1998, s. 12). 

ZÁVER 

Veríme, že tieto zistenia môžu byť obohacujúce nielen pre tie triedy gymnázií, ktoré 

na výskume participovali, ale i pre ostatné gymnáziá, taktiež pre učiteľov a v neposlednom 

rade i pre samotných žiakov, pre riaditeľov stredných škôl (najmä gymnázií), pre študentov 

učiteľského zamerania, ktorí sa chcú v tomto povolaní profesionálne uplatniť, pre rodičov, 

ktorí napomáhajú svojim deťom pri výbere strednej školy a dokonca i pre toho, komu je 

učiteľstvo blízke, komu záleží na tom, kto učí v našich školách a kto spolurozhoduje 

o budúcnosti detí. 

The work was supported by the Agency of Ministry of Education, science, research 

and sport of the Slovak Republic, the project ITMS: 26110230069. 

LITERATÚRA 

DYTRTOVÁ, R. KRHUTOVÁ, M. 2009. Učitel Příprava na profesi. Praha: GRADA. 121 s. 

ISBN 978-80-247-2863-6. 

GAVORA, P., BRAUNOVÁ, J. 2010. Adaptácia Dotazníka organizačnej klímy školy 

(OCDQ-RS). In: Pedagogická orientace, roč. 20, č. 1, s. 39-59. 

GAVORA, P., MAREŠ, J., DEN BROK, P. 2003. Adaptácia Dotazníku interakčného štýlu 

učiteľa. Pedagogická revue, roč. 55, č. 2, s. 156 - 145. 

367

JEŽEK, S. (2010). Klíma školní třídy a možnosti jeho měření. Dostupné na: 

http://www.prevencepraha.cz/component/search/?searchword=la%C5%A1ek&ordering=&sea 

rchphrase=all [02.03.2012] 

KOLLÁRIK, T. 1998. Diagnostikovanie sociálnej klímy v školskej triede. In: Metodológia 

vied o výchove (ed. Švec, Š.), s. 283-286. ISBN 80-88778-73-5. 

LAŠEK, J. – MAREŠ, J. 1991. Jak změřit sociální klima třídy. In: Pedagogická revue, 43, č. 

6, s. 401 – 410. 

MAREŠ, J. 2005. Sociální klíma školní třídy. Přehledová studie. Dostupné na internete: 

http://klima.pedagogika.cz/trida/doc/Mares_Klima_tridy.pdf (28.11.2011) 

MAREŠ, J., GAVORA, P. 2004. Interpersonální styl učitelů: teorie, diagnostika a výsledky 

výzkumu. In: Pedagogika, roč. 54, č. 2, 101-128. 

MAREŠ, J. 1998. Sociální klíma školní třídy – metoda CES (manuál pro uživatele). Praha: 

Asociace školní psychologie a Institut pedagogicko-psycholgického poradenství. 

MAREŠ, J. – LAŠEK, J. 1990-1991: Známe sociální klima ve výuce? In: Výchova 

a vzdělávání, č. 8, s. 173-176. 

MIEZGOVÁ, D. 1994. Sociálno-psychologická klíma stredoškolskej triedy. Nitra: Vysoká 

škola pedagogická. 

PETLÁK, E. 2006. Klíma školy a klíma triedy. Bratislava, IRIS. ISBN 80-89018-97-1 

PRÍLOHY 

Tab. 8: Aritmetický priemer súčtu získaného skóre za jednotlivé dimenzie sociálnej klímy 

školských tried na gymnáziách 

poriadok a 

Trieda organizovanosť 

pomoc 

žiakom 

vzťahy 

medzi 

žiakmi 

záujem o 

výučbu 

jasnosť 

pravidiel 

orientácia 

na úlohy 

A 6 8,24 10,92 8,64 9,64 6,68 7,20 

B 6,65 11,15 9,61 9,30 7,00 6,72 

C 5,21 9,08 8,78 6,69 4,83 5,04 

D 5,61 11,61 7,90 10,09 8,24 6,38 

E 6,40 11,40 7,63 10,18 7,09 6,18 

F 5,17 11,03 9,44 7,68 7,48 5,44 

g 7,71 8,47 10,85 10,28 8,43 8,19 

H 7,55 10,74 10,59 10,37 8,78 8,48 

I 9,50 11,16 10,66 11,83 8,83 10,41 

J 5,60 11,37 10,22 9,96 7,52 7,29 

am 5,87 11,16 9,54 9,32 7,35 6,22 

Bm 8,80 10,96 11,60 11,12 8,20 10,32 

Cm 8,07 10,50 10,73 11,00 7,31 8,84 

Dm 5,14 10,35 9,78 9,14 5,43 6,00 

em 5,08 10,58 9,80 8,00 6,42 6,13 

Fm 6,26 10,73 11,06 9,60 7,81 7,46 

Gm 7,15 10,57 10,00 9,94 7,65 8,47 

Hm 5,47 10,47 9,68 10,84 7,10 6,42 

6 „Veľké písmeno“ abecedy (A, B, C...) označuje ženské pohlavie učiteľky, „malé písmeno“ abecedy (a, b, c...) 

označuje mužské pohlavie učiteľa, malé písmeno „m“ (am, Bm, Cm...) označuje učiteľa/učiteľku matematiky, 

veľké písmeno bez „m“ (A, B, C...) označuje učiteľa/učiteľku slovenského jazyka. 

368

Im 5,41 10,16 10,58 9,00 6,83 5,70 

Jm 5,20 10,45 8,90 8,00 6,90 5,50 

Tab. 8: Súhrne údaje o poradí jednotlivých tried v jednotlivých dimenziách sociálnej klímy 

výberovej vzorky podľa percentilovej normy, normy štandardizovaného T-skóre 

a normalizovaného T-skóre 

Dimenzia "poriadok a organizovanosť" Dimenzia "učiteľova pomoc žiakom" 

1. percentil štand.T.skóre norm.T.sk 2. Percentil štand.T.skóre norm.T.sk 

A 92 66 64 A 92 66 64 

B 82 60 59 B 92 66 64 

C 50 49 50 C 79 59 58 

D 72 55 56 D 96 70 68 

E 72 55 56 E 92 66 64 

F 50 49 50 F 92 66 64 

g 92 66 64 g 69 55 55 

H 92 66 64 H 92 66 64 

I 96 71 68 I 92 66 64 

J 72 55 56 J 92 66 64 

am 72 55 56 am 92 66 64 

Bm 96 71 68 Bm 92 66 64 

Cm 92 66 64 Cm 92 66 64 

Dm 50 49 50 Dm 86 63 61 

em 50 49 50 em 92 66 64 

Fm 72 55 56 Fm 92 66 64 

Gm 82 60 59 Gm 92 66 64 

Hm 50 49 50 Hm 86 63 61 

Im 65 54 54 Im 32 48 45 

Jm 65 54 54 Jm 32 48 45 

Dimenzia "vzťahy medzi žiakmi" 

Dimenzia "záujem žiakov o výučbu" 

3. percentil štand.T.skóre norm.T.sk percentil štand.T.skóre norm.T.sk 

A 42 49 48 A 80 59 58 

B 57 54 52 B 68 55 55 

C 42 49 48 C 38 47 47 

D 33 45 45 D 80 59 58 

E 33 45 45 E 80 59 58 

F 42 49 48 F 53 51 51 

g 74 58 56 g 80 59 58 

H 74 58 56 H 80 59 58 

I 74 58 56 I 96 68 35 

J 57 54 52 J 80 59 58 

am 57 54 52 am 68 55 55 

Bm 88 62 62 Bm 91 64 63 

369

Cm 74 58 56 Cm 91 64 63 

Dm 57 54 52 Dm 68 55 55 

em 57 54 52 em 53 51 51 

Fm 74 58 56 Fm 80 59 58 

Gm 57 54 52 Gm 80 59 58 

Hm 57 54 52 Hm 91 64 63 

Im 71 56 56 Im 80 58 58 

Jm 29 46 44 Jm 64 44 45 

Dimenzia "jasnosť 

pravidiel" 

Dimenzia "orientácia na úlohy" 

5. percentil štand.T.skóre norm.T.sk 6. percentil štand.T.skóre norm.T.sk 

A 42 50 48 A 31 43 45 

B 42 50 48 B 31 43 45 

C 20 40 42 C 9 36 37 

D 57 54 52 D 18 40 41 

E 42 50 48 E 18 40 41 

F 42 50 48 F 9 36 37 

g 57 54 52 g 44 47 48 

H 79 59 58 H 44 47 48 

I 79 59 58 I 61 53 53 

J 57 54 52 J 31 43 45 

am 42 50 48 am 18 40 41 

Bm 57 54 52 Bm 61 53 53 

Cm 42 50 48 Cm 52 50 51 

Dm 20 40 42 Dm 18 40 41 

em 28 45 44 em 18 40 41 

Fm 57 54 52 Fm 31 43 45 

Gm 57 54 52 Gm 44 47 48 

Hm 42 50 48 Hm 18 40 41 

Im 31 47 45 Im 8 38 36 

Jm 31 47 45 Jm 8 38 36 



Pracovisko: 

Email: 

Mgr. Mária Dupkalová, PhD. 




maria.dupkalova@unipo.sk 

370

SÚČASNÉ PROBLÉMY VO VÝCHOVNOM PORADENSTVE 

CURRENT PROBLEMS IN EDUCATIONAL CONSULTATION 

Mária Zahatňanská, Janka Majerníková 

Abstrakt 

V príspevku sa venujeme pohľadu na profesiju učiteľa z pozície poradcu nielen pri 

vzdelávaní, ale pri výchove a výbere budúceho povolania. Narastajúce výchovné problémy 

odzrkadľujú stav našej spoločnosti a každodenné riešenie zložitých sociálnych vzťahov, 

situácií a problémov môže efektívne zvládnuť len skúsený, špeciálne školený odborník s 

dostatočnými skúsenosťami a všeobecným rozhľadom. Uvádzame niektoré zaujímavé 

výsledky prieskumu, ktorý bol zameraný na aktuálnu potrebu poradenskej pomoci v oblasti 

výchovy a vzdelávania, profesijnej a kariérnej orientácie žiakov v súvislosti s rozvojom ich 

potenciálu, zvládania sociálnych problémov a prevencie delikventného správania žiakov. 

Kľúčové slová: výchovný poradca, poradenstvo, potreby poradenskej pomoci, kariérna 

orientácia žiakov. 

Abstract 

In the paper we give insight into the profession of teacher as a consultant not only in 

education and training but also in selecting future professions. Growing educational problems 

mirror the condition of our society, and day-to-day solutions of complex social relationships, 

situations and problems may be effectively managed only by an experienced, specially trained 

expert with sufficient experience and general view. We list some interesting outcome of the 

survey that focused on current needs of consultancy aid in education and training, 

professional orientation of pupils with respect to development of their potential, handling 

social problems and prevention of delinquent behaviour of pupils. 

Key words: educational consultant, consultation, needs of consultancy aid, professional 

orientation of pupils. 

ÚVOD 

Voľba povolania je jednou z kľúčových úloh dospievajúcej mládeže. Na jednej strane 

stojí jedinec, osobnosť s určitými predpokladmi na výkon povolania, na strane druhej práca a 

požiadavky povolania. Hľadaním súladu medzi týmito kategóriami je práve proces 

rozhodovania. Rodičia a výchovný poradca by mali žiaka viesť a motivovať, radiť i pomáhať 

mu hľadať možnosti v ďalšej voľbe štúdia alebo povolania. Konečné rozhodnutie by však 

malo byť na mladom človeku samotnom (Hlaďo, 2008). 

„Termín kariérové poradenstvo sa používa na označenie poradenských služieb v 

oblasti vzdelávania a zamestnanosti, ktorých cieľom je pomáhať jednotlivcom akéhokoľvek 

veku pri rozhodovaní o otázkach vzdelávania, odbornej prípravy, voľby zamestnania a rozvoji 

kariéry v ktorejkoľvek fáze ich života“ (Šefránková, 2007, s. 81). Takýto komplex služieb 

obsahuje celé spektrum rôznych aktivít. Ide napr. o aktivity, realizované na školách, ktoré 

pomáhajú študentom ujasniť si smerovanie kariéry, porozumieť svetu práce, poradenstvo 

voľby ďalšieho vzdelania alebo výber profesie atď. Výchovný poradca teda poskytuje akýsi 

informačný servis záujemcom o štúdium, výber povolania alebo pracovného zaradenia. 

Podľa Tholtovej (2008a) medzinárodný model kompetencií poradcu pôsobiaceho v 

oblasti študijno-profesijného poradenstva vyžaduje, aby sa výchovný poradca vyznal v 

371

psychológii osobnosti, poznal zákonitosti vývinu zdravej osobnosti, vedel pomôcť žiakom pri 

sebapoznávaní, rozvíjaní osobnostnej a profesijnej identity, pri plánovaní svojho vzdelávania, 

rozhodovaní o budúcom povolaní aj pri riešení rôznych problémov súvisiacich so školou, 

voľným časom a medziľudskými vzťahmi. Ako uvádza Pasternáková (2012) žiak prichádza 

z prostredia rodiny s rôznymi výchovnými a vzdelávacími problémami. 

Aby poradca dokázal plniť a riešiť všetky už spomínané problémy a úlohy, využíva 

široké spektrum svojich vedomostí, rôzne postupy, metódy a metodiky individuálneho, 

skupinového a hromadného poradenstva. 

Kariérové poradenstvo predstavuje komplex poradenských služieb v oblasti 

vzdelávania a zamestnanosti, ktorých cieľom je pomáhať jednotlivcom pri ich rozhodovaní v 

otázkach odbornej prípravy, vzdelávania, voľby zamestnania a v rozvoji kariéry. V súčasnosti 

výchovní poradcovia na základných školách využívajú program Proforient, do ktorého 

zadávajú údaje žiakov končiacich ročníkov a známky z jednotlivých predmetov. Takto 

naplnená databáza, za účasti celoslovensky prepojených školských výpočtových stredísk, 

dokáže nasimulovať šance na prijatie na vybranú školu. Pomocou programu výchovný 

poradca pošle vyplnené prihlášky žiakov na vybrané školy. Ďalej môžu využívať program 

Sprievodca svetom povolaní, ktorý poskytuje informácie o viac ako šesťstopäťdesiat 

povolaniach formou textových informácií, fotografií a zvukových záznamov, ponúka 

niekoľko spôsobov, ako si vybrať najvhodnejšie povolanie - podľa záujmov, zručností a 

ďalších výberových kritérií a umožňuje získať informácie a užitočné návody o tom, ako 

úspešne vstúpiť (i opakovane) na trh práce (www.povolania.eu). 

1 ÚLOHY A KOMPETENCIE VÝCHOVNÉHO PORADCU 

Pedagóg – poradca výrazne ovplyvňuje vývoj dieťaťa, jeho osobnosť, emocionálny, 

sociálny aj psychosomatický vývin i budúcu kariéru, preto je jednou z kľúčových osobností z 

hľadiska vplyvu na biodromálny vývin detí a mládeže. Poradca je odborník na prácu s deťmi 

a aby vytváral vhodné prostredie pre ich zdravý vývoj, odrážajúci sa v zdravom 

sebahodnotení, v sebaobraze aj sebavedomí detí, musí byť jeho osobnosť zrelá, kultivovaná, 

so zmyslom pre humor. Taký odborník napĺňa detské potreby i poznanie a pomáha s 

prevenciou pred možným vznikom porúch v učení a správaní. 

V súčasnej škole je dôležité, aby sa výchovný poradca venoval poradenstvu na plný úväzok. 

Vybrali sme niektoré kompetencie výchovného poradcu, ktorými by mal disponovať, aby 

zvládal svoju pozíciu čo najlepšie ako poradca i ako človek. Úlohy a kompetencie 

výchovného poradcu sú nasledujúce: 

a) Stará sa o komplexný poradenský servis: 

- metodickú činnosť pre pedagogických pracovníkov školy; 

- informačnú a poradenskú činnosť pre pedagogických pracovníkov, rodičov a žiakov; 

- konzultácie so žiakmi školy a ich zákonnými zástupmi v otázkach výchovy, vzdelávania 

a profesijnej orientácie – kariérového poradenstva; 

- sprostredkúva prepojenie medzi školou a poradenskými pracovníkmi, najmä z CPPPaP 

a CŠPP a inými odbornými zariadeniami, ktoré sa zaoberajú starostlivosťou o deti; 

- spolupracuje s metodikom CPPPaP, pracovníkmi iných orgánov štátnej a verejnej správy, 

pracovníkmi úradu práce pri zabezpečovaní informačno-poradenskej, konzultačnej 

a diagnostickej činnosti v procese voľby povolania. 

b) Poskytuje pomoc pri riešení otázok osobnostného, sociálneho a vzdelávacieho vývinu: 

- pedagógom a rodičom detí s vývinovými poruchami učenia; 

- pedagógom a rodičom detí s výchovnými deficilitami a poruchami správania; 

- pri voľbe štúdia a povolania – kariérového poradenstva; 

372

- pri integrácii detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. 

c) Monitoruje výchovné a vzdelávacie problémy žiakov. 

d) Mimoriadnu pozornosť venuje žiakom zo sociálne znevýhodneného prostredia, žiakom so 

špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, nadaným a talentovaným žiakom. 

e) Podieľa sa na plnení všetkých aktuálnych úloh výchovného poradenstva na škole. 

Nariadenie vlády SR č. 422/2009 Z.z., ktorým sa ustanovuje rozsah priamej 

vyučovacej činnosti a priamej výchovnej činnosti pedagogických zamestnancov. 

Základný úväzok pedagogického zamestnanca 

§ 3 

Každý poradca sa vo svojej práci riadi určitými etickými zásadami. Etika sa všeobecne 

definuje ako súhrn pravidiel a noriem o spoločenskom správaní, ktoré sa týkajú vonkajšieho 

prejavu a vzťahu k iným ľuďom. Etický kódex by mal obsahovať zásady bezpečnosti a 

ochrany klienta aj poradcu, či udržanie profesionálneho statusu samotného poradenstva. 

Tholtová (2008a) definuje rolu poradcu nasledovne - dobrý poradca dokáže navodiť vhodnú 

interakciu, motiváciu, venuje pozornosť prejavom správania, vhodne narába s ocenením a s 

pochvalou aj zdanlivých maličkostí, je trpezlivý, ochotný pomôcť, dokáže postrehnúť 

emocionálne konflikty detí, taktne ovplyvňuje hodnotovú orientáciu a vzťahy v triednom 

kolektíve, je zaangažovaný do diania v triede, pozná dieťa a jeho postavenie v rodine, pozná 

jeho anamnézu, zaujíma sa o to, či sú naplňované jeho biologické, sociálne a emočné potreby, 

udržiava kontakt s rodinou. Poradca musí byť otvorený zmenám a vedieť sa prispôsobiť 

meniacim sa podmienkam v priebehu poradenskej činnosti. Zároveň by mal byť schopný 

tvorivo riešiť nové, neštandardné pedagogické situácie, ktoré súčasná doba v školstve prináša. 

Vytvorenie príjemnej, motivujúcej a zdravo súťaživej atmosféry je obzvlášť náročná činnosť 

pri výchove súčasnej mladej generácie (Hudáková, 2013). 

Podľa Gaburu - Pružinskej (1995, s.73) by sa poradca mal zamyslieť nad tým, aké 

vlastnosti a prístupy k iným ľuďom sú pre jeho profesiu významné a dôležité. Otvorenosť, 

flexibilita, pozitívny vzťah k ľuďom, citlivosť k potrebám iných, sebaovládanie, trpezlivosť, 

pokora, profesionálne zručnosti, chápavosť, komunikačné zručnosti, tolerancia, hodnotový 

systém, etické zásady, svoje videnie sveta, antropologické chápanie človeka, zmysel pre 

humor, ale aj schopnosť prijať neúspech, týmto vlastnostiam autori pripisujú význam. Ako 

uvádza Poráčová (2010) atmosféra pozitívnej klímy v triede umožňuje lepšiu komunikáciu 

a tvorivé riešenie problémov a úloh. Myslíme si, že to môže podporiť žiaka a učiteľa v roly 

poradcu k efektívnejšej komunikácii pri výbere povolania. 

Podľa Tholtovej (2008a, s. 15) kľúčové kompetencie pedagogických aj 

nepedagogických pracovníkov v škole môžeme rozdeliť nasledovne: sociálne kompetencie, 

kompetencie k vlastnej osobe, resp. k sebe samému a kompetencie v oblasti metód. 

1. Sociálnymi kompetenciami rozumieme: 

- schopnosť tímovo pracovať; 

- komunikatívnosť, hľadanie vhodných slov; 

- schopnosť kooperácie; 

- schopnosť zvládať záťažové situácie; 

- schopnosť empatie a vzájomného porozumenia; 

- schopnosť sebaprezentácie, vyjadrovanie sa. 

2. Kompetencie k vlastnej osobe resp. k sebe samému: 

- rozvíjanie vlastného sebaobrazu, sebaporozumenie; 

- rozvíjanie vlastnej motivácie, sebarozvoj; 

373

- schopnosť posudzovať seba samého, sebareflexia; 

- byť sebe vlastným manažérom, vedieť si veci plánovať; 

- poznať svoje kompetencie; 

- schopnosť sebapoznávania a sebareflexie; 

- budovať si zdravé a primerané sebavedomie, mať optimálne vlastné hodnoty. 

3. Kompetencie v oblasti metód: 

- hľadať nové prístupy a riešenia; 

- uplatňovať svoje odborné zručnosti a naďalej ich rozvíjať; 

- byť cieľavedomý, vedieť pracovať s analýzou; 

- vytvárať si vlastný systém, byť tvorivý; 

- štrukturovať a triediť nové informácie; 

- poznávať súvislosti, hľadať inovácie, nové metódy a prístupy. 

V poradenskom procese sa vo vzťahu s klientom premietajú štyri rôzne spôsoby interakcie: 

1. Nariaďovanie 

Je taký spôsob práce, ktorý znovu nastoľuje normy. V závažných situáciách sa poradca sám 

chopí iniciatívy, bez ohľadu na možnosti či schopnosti klienta. Vtedy sa predpokladá, že 

klient nechce, nevie, alebo z akéhokoľvek iného dôvodu nemôže spolupracovať na riešení 

svojej situácie. (Napr. ak výchovný poradca zistí, že dieťa je v rodine týrané, okamžite 

informuje príslušné úrady a dieťaťu je nariadená ústavná výchova, kým orgány činné v 

trestnom konaní neukončia vyšetrovanie). 

2. Zasahovanie 

Poradca so zámerom dosiahnuť aspoň čiastočné zmeny koriguje nevyhovujúci stav, pričom 

klient zostáva pasívny. 

3. Doporučovanie 

Tento spôsob práce rešpektuje klientove schopnosti a jeho osobnosť. Zámerom je dosiahnuť 

ideálny stav, akúsi normu. Svojimi znalosťami a skúsenosťami poradca po dojednaní s 

možnosťami klienta odporučí ďalší postup na nápravu. (Napr. pri zhoršení sa žiaka v učení 

mu poradca odporučí napr. doučovanie, pri neprospievaní až opakovanie ročníka). 

4. Podnecovanie 

Pri tomto spôsobe práce poradca prenecháva väčšinu aktivít prevažne na klientovi, len 

pomáha nájsť jednotlivé alternatívy, možnosti riešenia situácie (Majer, 2006). 

Uvedené spôsoby komunikácie vo vzťahu poradca – klient sa v praxi nevyskytujú samostatne. 

Každý proces takejto interakcie v sebe zahŕňa aspekty všetkých štyroch vymenovaných 

foriem, ktoré si volí poradca individuálne a v závislosti na aktuálnej situácii. 

Výchovný poradca je učiteľ, špecializovaný na prevenciu, identifikáciu a riešenie 

výchovných problémov. Zároveň pozná svoje kompetencie a je vybavený zodpovedajúcimi 

poznatkami. Tholtová (2008a) uvádza nasledovný model osobnosti výchovného poradcu: 

Trojdimenzionálny model osobnosti výchovného poradcu 

1. Odborno-vzdelávací rozmer 

- predstavuje odbornú a metodickú pripravenosť výchovného poradcu. 

2. Etický rozmer 

- predstavuje úroveň etického poznania výchovného poradcu. Realizuje sa v konkrétnych 

rozhodnutiach a pri riešení problémov. Kvalita učiteľského povolania veľmi úzko súvisí s 

úrovňou etického poznania. 

374

3. Psychologický rozmer 

- vzhľadom na náročnosť povolania výchovného poradcu – učiteľa je dôležité poznať jeho 

psychické úskalia. Ich poznanie môže pomôcť v prekonávaní kritických období v jeho 

profesionálnom vývoji a tiež v hľadaní osobnej a profesionálnej identity. Cieľom je stať sa 

autonómnou bytosťou, ktorá je schopná samostatne riešiť problémy. Je sociálne zrelá, vie 

vzťahy vytvárať ale tiež si určiť hranice, aby sa nenarušila jej stabilita a zároveň bola 

otvorenou pre iných. 

Etický rozmer podľa Tholtovej (2008a, s. 34) poskytuje výchovnému poradcovi 

„kritérium a normy pre riešenie konkrétnych situácií praxe. Na druhej strane poznanie 

psychických zákonitostí nám hovorí, že každý človek má svoje limity a hranice. Tento rozpor 

je len zdanlivý. Práve kvalitná príprava výchovných poradcov v oboch spomínaných 

dimenziách, a to v teoretickej aj praktickej rovine ich môže pripraviť na úspešné zvládnutie 

svojho povolania“. 

1.1 Charakteristika jednotlivých foriem poradenstva 

Výchovný poradca vo svojej práci vykonáva prieskum, depistáž, identifikáciu, 

vyhodnocovanie, diagnostiku, metodickú činnosť, organizačnú, administratívnu, informačnú a 

osvetovo-preventívnu činnosť. Predovšetkým vyhľadáva a triedi výchovné problémy žiakov a 

zameriava sa na ich prevenciu. Hľadá adekvátne riešenia problémov žiakov, sám ich aj 

realizuje v súlade so svojimi kompetenciami a právomocami, navrhuje a odporúča, prípadne 

sprostredkuje odbornú pomoc ďalších odborníkov. Zvláda často náročnú komunikáciu so 

žiakmi, ich rodičmi, pedagogickými zamestnancami i ostatnou verejnosťou. Uvádzame 

najčastejšie formy poradenstva, ku ktorým patrí: 

1. Individuálne poradenstvo 

Individuálne poradenstvo sa uskutočňuje v interakcii poradca – klient. Realizuje sa v 

škole i mimo nej. Poradca pomáha klientovi poznať seba samého, jeho schopnosti, záujmy, 

potreby, vlastnosti osobnosti. Klient si pod jeho vedením uvedomuje svoju pozíciu v 

spoločnosti, možnosti, ktoré má na prekonanie nepriaznivej situácie k jej pozitívnemu vývinu. 

Využívajú sa dotazníky, rôzne druhy rozhovoru. Takéto individuálne výchovno-pedagogické 

poradenstvo je náročné na čas. Do tejto individuálnej formy poradenstva býva zaraďované aj 

poradenstvo párové a rodinné, ktorému sa však venujú odborní pracovníci z iných oblastí, než 

v akej vykonávajú svoju činnosť výchovní poradcovia. 

2. Skupinové poradenstvo 

Skupinová forma poradenstva využíva zákonitosti fungovania skupiny. Realizuje sa v 

malých skupinách (päť až štrnásť žiakov) a najčastejšie je využívaná v kariérnom 

poradenstve. Takéto poradenské programy sú postavené na báze skupinovej práce so žiakmi a 

vo svojej výchovno-poradenskej práci využívajú princíp skupinovej dynamiky. Skupina tu 

funguje nielen ako zdroj informácií či rozširovania poznatkov a skúseností s vplyvom na 

mienkotvorbu účastníkov, ale najmä ako prostriedok stimulácie a hľadania vhodných riešení 

alebo prehodnocovania týchto riešení a produkovaní návrhov či námetov, ktoré sú v procese 

rozhodovania použiteľné. Okrem toho skupina pôsobí aj ako aktivátor a regulátor procesov 

medzi jednotlivcami v skupine a môže veľmi pozitívne pôsobiť pri podpore aj priamo pomôcť 

svojim členom. Na väčšine škôl majú ale výchovní poradcovia veľmi obmedzené podmienky 

375

a čas na uplatňovanie skupinového poradenstva práve v oblasti profesijnej orientácie. Za 

skupinovú prácu sa nepovažuje beseda s triedou alebo sústredenie žiakov na jednom mieste a 

rozhovor s nimi na určitú tému, ide tu o pravidelné a časovo ohraničené stretnutia výchovného 

poradcu so skupinou žiakov, kde je jasne stanovený cieľ, štruktúra a definovaný obsah s 

určitými metódami práce. Absolvovaním takejto prípravy skupinovou formou dostanú mladí 

ľudia „výbavu vedomostí, zručností a postojov, ktoré im umožňujú efektívne riadiť vlastný 

vývin, uskutočňovať efektívne rozhodnutia a poznatky o spôsoboch ako ich realizovať. Žiaci 

by mali byť úspešnejší v profesijnej orientácii a pri hľadaní pracovného uplatnenia, 

využívajúc vlastnú tvorivosť a nápady. Nadobudnuté skúsenosti z programu môžu žiaci 

uplatniť aj v iných životných situáciách, ktoré si vyžadujú rozhodovanie a ktoré možno 

anticipovať1“ (Špitka - Ihancík, 2010, s. 177). 

3. Hromadné poradenstvo 

V takomto poradenstve pracujeme s veľkými skupinami a občas ho označujeme ako 

masové poradenstvo. Tu podľa Hargašovej (2012, s. 35) patria rôzne stretnutia s odborníkmi, 

pracovníkmi poradní so žiakmi a študentmi. Besedujúci môže byť bývalý študent školy, ktorý 

sa stal vyhľadávaným odborníkom vo svojom odbore. Takéto stretnutia sú neformálnym 

rovesníckym poradenstvom a študenti tak privykajú na to, čo ich po skončení školy čaká na 

trhu práce. Pri tomto type poradenstva sa využívajú voľné otázky, na ktoré lektor odpovedá. 

Najčastejšími formami sú besedy, prednášky, rôzne workshopy či exkurzie, dni otvorených 

dverí na školách a pod. 

Ako sme uviedli, sú rôzne formy poradenského procesu. V práci výchovného poradcu má 

každá z foriem svoje nezastupiteľné miesto a preto si poradca musí osvojiť jednotlivé zásady 

práce s jednotlivcom alebo celou skupinou. Každý proces je jedinečný a ku každému 

problému jednotlivca či skupiny treba pristupovať individuálne, len tak bude výsledok 

procesu efektívny. 

Poradenské prístupy 

Dynamický prístup 

Vychádza z psychoanalýzy Sigmunda Freuda a je založený na predpoklade, že 

vzniknuté problémy majú pôvod v minulosti. Poradca sa tu zameriava na vnútro klienta, snaží 

sa porozumieť jeho nevedomiu, aby klient sám objavil a pochopil, čo je príčinou jeho 

ťažkostí. Vzťah poradca – klient je asymetrický, málo partnerský, sám poradca do procesu 

nevnáša nič, len analyzuje klientove problémy a vedie ho určitým smerom. 

Behaviorálny prístup 

Prístup vychádza z predpokladu, že každé správanie je výsledkom toho, čo sa klient vo 

svojom doterajšom živote naučil alebo práve naopak nenaučil. Poradenský vzťah je 

edukatívny, najviac pripomína vzťah učiteľ – žiak. Proces, presne naplánovaný, spočíva v 

učení, nácviku a tréningu naučených spôsobov správania. Vlastná aktivita klienta je tu 

obmedzená, nezaoberá sa minulosťou klienta. 

Experienciálny prístup 

Tento prístup je zameraný na klienta. Zakladateľom takéhoto prístupu je Carl Rogers a 

jeho prístup je považovaný za najviac používaný spôsob interakcie poradca – klient. Vyžaduje 

ale špeciálny výcvik. Neupriamuje sa na samotné odstránenie problému, ale človeka vníma 

ako aktívnu bytosť, zodpovednú za svoj potenciálny rast. Pomáha klientovi uvedomiť si svoje 

možnosti a následne ich aj využívať. Poradca tu slúži skôr ako katalyzátor, ktorý pomáha 

klientovi uvedomovať si svoje možnosti a formovanie svojho „Ja“. Vzťah je založený na 

376

princípe humanistickej psychológie, z metód najčastejšie využíva metódu neštruktúrovaného 

rozhovoru. Vzťah medzi poradcom a klientom je rovnocenný: človek – človek. 

Humanistický prístup 

Humanistický prístup uznáva podľa Hargašovej (2012, s.15-16) dynamické, vnútorné 

aspekty osobnosti, ale najväčší význam prikladá medziľudskej interakcii. Za dôležité 

považuje bezprostredné pocity k sebe, k iným, sebaúctu, osobné hodnoty, názory, postoje a 

očakávania. Každý človek je jedinečná ľudská bytosť a dôležité je, ako sám seba vníma. V 

praxi sa tento model javí ako dvojsmerný model psychologického pôsobenia. Ide o kladenie 

otázok a spoločné hľadanie odpovedí pri vzájomnej otvorenej komunikácii. Dôležitá je spätná 

väzba všetkých zúčastnených strán. Tento prístup sa najviac uplatňuje v skupinovom 

poradenstve. 

Metódy, techniky poradenstva 

Pozorovanie 

Základnou a najčastejšou diagnostickou metódou, ktorá sa v školskom poradenskom 

procese využíva, je pozorovanie. Ide tu o elementárny spôsob získavania informácií a 

znalostí, ktoré všetci používame v bežnom živote. Pozorovaním zachytávame vonkajšie 

správanie žiaka. Ak chce výchovný poradca získať relevantné fakty, musí sa na pozorovanie 

dobre pripraviť, plánovať si ho. Predmetom pozorovania je žiakov spôsob komunikácie, 

motorické prejavy, jeho emocionálny stav a sociabilita. Výsledky pozorovania si výchovný 

poradca môže zaznamenávať v pozorovacích hárkoch. Poradca by sa pri pozorovaní mal 

vyvarovať subjektívneho názoru. Na základe výsledkov pozorovaní, preštudovaní príslušných 

materiálov a rozhovorom so žiakom si poradca zvyčajne stanoví pracovnú diagnózu, ktorú si 

potom v poradenskom procese overuje. 

Diagnostické pozorovanie 

Pri takomto type pozorovania zbierame údaje, fakty a na základe dobre overených 

poznatkov možno odvodiť vysvetlenie a stanoviť diagnózu. Diagnostika by v poradenstve 

mala byť len akousi pomocnou metódou, ktorá poradcovi pomáha zorientovať sa v žiakovi, v 

jeho problémoch, aby tak vedel odhadnúť predpokladané správanie sa žiaka v prebiehajúcom 

procese. Na základe diagnostického pozorovania môže poradca identifikovať, kedy je 

správanie žiaka v odchýlke od normy. 

Rozhovor 

Dobre a efektívne komunikovať je v práci výchovného poradcu veľmi dôležité. Preto 

má byť každý pedagóg vybavený komunikačnými zručnosťami. Metóda rozhovoru je náročná 

na prípravu, ak má poskytnúť požadovaný efekt. „Plodnejšie, hlbšie a užitočnejšie rozhovory 

vedie výchovný poradca vtedy, keď má dlhodobo jasnú základnú koncepciu svojej práce, jej 

hlavné ciele a hodnoty“. Ako autorka ďalej uvádza: „Dôležité je umenie starostlivo počúvať 

partnera a pochopiť, čo vlastne hovorí, čo si myslí, prípadne, čo chce zatajiť. Celý rozhovor 

má byť vedený korektne, s porozumením pre partnera a v atmosfére, ktorá praje pozitívnemu 

vyústeniu rozhovoru“ (Šefránková, 2006, s.15). 

Anamnéza 

Pojem anamnéza definoval Gabura (2005) v pôvodnom význame ako spomínanie si, 

uvedomovanie si, rozpamätávanie sa. Anamnéza slúži poradcovi na to, aby získal potrebné 

informácie o klientovi a jeho problémoch. Anamnestický rozhovor je štruktúrovaný, poradca 

má zvyčajne pripravený záznamový hárok, kde zaznamenáva dôležité anamnestické údaje 

377

klienta. Uskutočňuje sa zvyčajne v prvej fáze kontaktu s klientom, ešte pred širším 

rozhovorom o vlastnom probléme klienta. Anamnestická časť sa tým trochu oddeľuje od 

samotnej poradenskej práce a dostáva administratívny charakter. Mnohí poradcovia dávajú 

priestor klientovi, aby mohol voľne referovať svojich ťažkostiach, a z jeho rozprávania si 

vyberajú relevantné anamnestické údaje. Je to prirodzenejší prístup, akceptuje potreby klienta 

a poradca získa tie informácie, ktoré potrebuje menej rušivým spôsobom. Ak má poradca 

potrebu doplniť si informácie, môže sa na ne počas rozhovoru alebo na záver klienta spýtať. 

Dnes prevažuje názor, že klient si určuje hĺbku rozhovoru, šírku tematiky a tempo, kedy 

prinesie informácie do poradenského procesu. Počas rozhovoru si poradca robí poznámky a 

zapisovanie sa tak stáva prirodzenou súčasťou poradenskej práce. Okrem autoanamnézy 

klienta poradca môže pracovať aj s heteroanamnestickými údajmi, ktoré získava od iných 

ľudí, ktorí sú v kontakte s klientom. Pri práci s klientom môžeme využívať niekoľko typov 

anamnéz. Najčastejšie je to osobná anamnéza, ktorá obsahuje základné informácie o klientovi 

od prenatálnej fázy po súčasnosť. Je zameraná na klienta, jeho individuálnu históriu, jeho 

zážitky a skúsenosti. 

Podľa Gaburu (2005, s. 95) je „školská a profesionálna anamnéza zameraná na 

získavanie dôležitých údajov z oblasti školstva, profesionálneho vývinu až po aktuálnu 

situáciu v oblasti zamestnanosti. Dôležitá je najmä pri práci so žiakmi a študentmi, pri riešení 

nespokojnosti a problémov v práci, pri problémoch nezamestnanosti atď. Vývojovo táto 

anamnéza môže začať prvým pobytom dieťaťa v sociálnom či školskom zariadení“. Pre 

niektorých sú takýmto prvým zariadením detské jasle, obdobie chodenia do škôlky, adaptácia 

na školu, postavenie medzi spolužiakmi, školské výsledky, problémy so školou, pedagógmi a 

učením, voľba strednej prípadne vysokej školy, príprava na povolanie, či nástup do 

zamestnania. V tejto časti podľa autora možno s klientom rozprávať aj o jeho záujmoch, 

koníčkoch a trávení voľného času. 

Štandardizovaná diagnostika 

V poradenstve sa využíva na meranie kvantity alebo kvality určitého fenoménu či jeho 

funkcie. Najčastejšou diagnostikou sú rôzne techniky dotazníkového typu, ktoré môžu 

používať špeciálne školení odborníci. Ide napr. o výkonové testy a testy merajúce schopnosti 

(Wechsler, Rupp), dotazníky záujmov a postojov (PAR1), testy osobnosti (EPI) a pod. 

Činnostná diagnostika 

Tento spôsob diagnostiky sa využíva najmä pri práci s rodinou či skupinou. Činnostná 

diagnostika využíva reálne i modelové situácie, z ktorých sa poradca dozvedá o spôsobe 

komunikácie, spolupráci, rozhodovaní a riešení náročných situácií v skupine. 

Analýza materiálov 

Veci, ktorými sa klient obklopuje, činnosti, ktoré má rád, záujmy a koníčky často 

prinášajú informácie, ktoré môžu poradcovi slúžiť na diagnostikovanie jeho problémov 

(Gabura - Pružinská, 1995). Analýzou materiálov, ktoré sa týkajú klienta (žiaka, študenta) a 

jeho problému získava poradca základné informácie potrebné k svojej práci. Často už po ich 

preštudovaní dokáže pomenovať problém a nájsť vhodné spôsoby jeho riešenia. 

Sociometria 

Táto metóda sa používa na zmapovanie a pochopenie vzťahov v skupine. Umožňuje 

totiž merať a hodnotiť medziľudskú interakciu. Slúži na zisťovanie štruktúry, postavenia 

jednotlivcov a vzájomných vzťahov v rámci skupiny. Podľa nej zistíme, ktorí jednotlivci sú 

obľúbenejší a ktorí, naopak, odmietaní skupinou. Písomné odpovede členov skupiny na 

otázky v sociometrickom dotazníku výchovný poradca zaznamená do sociometrickej matice. 

378

Získané výsledky môžu poslúžiť na lepšie pochopenie neformálnych vzťahov v skupine a na 

ich správne nasmerovanie v prospech vývoja vzťahov v nej. 

Poradenské interview 

Samotný kontakt s klientom, poznanie jeho problémov a rozhovor s ním tvoria súčasť 

poradenského interview. „Interview je z hľadiska poradcu proces pozorného aktívneho 

počúvania, podpory, pochopenia a inšpirovania.“ „Spočíva v povzbudzovaní klienta, vo 

vytváraní atmosféry otvorenosti a dôvery“ (Gabura, 2005, s. 100). Skúsený poradca nemá 

potrebu „dostať“ z klienta všetko na prvom sedení, ale trpezlivo akceptuje tempo klienta a 

necháva priestor aj na ďalšie sedenia. Interview by sa nemalo končiť úzkosťou klienta, s 

nevypovedanými obavami. Časť problémov by mala byť na prvom stretnutí uzatvorená a po 

vzájomnej dohode, čomu sa bude venovať pozornosť na ďalšom stretnutí. 

Poradenský kontakt 

Po analýze získaných informácií, prvom kontakte s klientom a stanovením pracovnej 

diagnózy by mali obaja aktéri poradenského procesu, poradca i klient uzatvoriť dohodu, ako 

bude prebiehať ich ďalšia spolupráca. Dohodu možno so súhlasom obidvoch strán uzatvoriť 

ústne alebo písomne. V nej si poradca i klient dohodnú pravidlá a zásady ďalšej spolupráce, 

poradca tu môže predostrieť svoj návrh stratégie, metódy a postupy, ktoré zvolí. Klient má 

právo pýtať sa, aby vedel, čo sa bude v rámci ďalších stretnutí odohrávať. 

Techniky poradenstva 

Techník, ktoré poradca vo svojej práci využíva, je niekoľko. Na tomto mieste 

vymenujeme iba niektoré z nich, bližšie vysvetlenie jednotlivých pojmov uvádzame v 

slovníku v záverečnej časti našej práce. Ide o tieto techniky: informácia, distribúcia, 

klarifikácia, ventilácia, povzbudenie, interpretácia, tréning, relaxačné techniky, modelovanie, 

hranie rolí, konfrontácia a reflexia. 

V poradenstve hovoríme o fázach poradenského procesu a patria tu nasledujúce fázy: 

1. fáza - prípravná 

V tejto fáze si poradca vopred naštuduje informácie a analyzuje súčasný stav problému, a to 

ešte pred samotným stretnutím s klientom. Vopred sa pripraví na rozhovor. 

2. fáza - otvorenie 

Zahŕňa samotné prvé stretnutie s klientom, úvodný rozhovor, vymedzenie pravidiel a 

podmienok, ktoré budú obidve strany dodržiavať. 

3. fáza - dojednávanie 

Cieľom tejto fázy poradenského procesu je ujasniť si, čo klient žiada, aký má problém, ktorý 

sa má riešiť a poradca oboznámi klienta, aké sú jeho možnosti v poskytnutí pomoci. 

4. fáza - priebeh 

Ide tu o samotný priebeh poradenského procesu smerujúceho na dosiahnutie vopred 

stanoveného cieľa. Tu poradca využíva rôzne metódy, techniky a postupy v závislosti od 

riešenej situácie. 

5. fáza - ukončenie 

V poslednej fáze klient spolu s poradcom zhodnotia proces, či bol splnený cieľ, ktorý 

si na začiatku spolupráce stanovili a po vyriešení problému či nepriaznivej situácie ich 

spolupráca končí. V prípade, že ide o závažnejší problém, ktorý si vyžaduje spoluprácu 

ďalšieho odborníka, špecialistu (napr. psychológa, lekára a pod.), poradca odporučí, prípadne 

sám (so súhlasom klienta) dohodne klientovi návštevu u takéhoto odborníka a poradenský 

proces z jeho strany ukončí. 

379

Najčastejšie problémy, s akými sa poradca vo svojej práci stretáva, sú: agresivita, 

záškoláctvo, šikanovanie, ignorovanie autority, vzdorovitosť, rôzne druhy závislostí, 

problémy vyplývajúce z narušeného rodinného prostredia, problémy v osobnostnom vývine, 

výchovné problémy a pod. Ďalej ide o problémy so zvládaním učiva, s učením, so správaním, 

s profesijnou orientáciou či adaptačné ťažkosti. Všetky tieto problémy sú závažné a pre žiaka, 

ktorý sa nachádza v negatívnom rozpoložení veľmi dôležité. Žiadny, aj ten naoko 

„najbanálnejší“ problém netreba podceňovať. Detská duša je citlivá a odmietnutie môže mať 

veľmi nebezpečné následky. V niektorých prípadoch stačí vypočutie, napomenutie či drobné 

pokarhanie, inde ani odborná kvalifikácia nestačí na vyriešenie závažných problémov. Tu 

nastupujú ďalšie inštitúcie a poradca môže dúfať, že problém sa vyrieši k spokojnosti tak 

žiaka samotného, ako aj všetkých participujúcich na jeho výchove a vzdelávaní. Druhou 

kategóriou problémov, ktoré prácu výchovného poradcu značne komplikujú, môžu byť 

problémy samotného poradcu. Aj poradca je tiež len človek, so všetkými radosťami a 

starosťami, ktoré život prináša. Osobné problémy, zlé vzťahy na pracovisku či frustrácia z 

nedostatočného ocenenia môžu napokon viesť k vyhoreniu pedagóga. Preto je veľmi dôležité, 

aby výchovný poradca robil svoju prácu so zanietením, láskou a životným optimizmom. 

Dôvera v žiaka, v jeho schopnosti, ale aj dôkladné poznanie seba samého, svojich možností a 

pedagogický optimizmus je základným predpokladom úspechu. 

2 PRIESKUM 

V prieskumnej časti sme sa zamerali na analýzu činnosti výchovných poradcov na 

školách rôzneho typu v okrese Liptovský Mikuláš a špecifikáciu problémov, s ktorými sa 

výchovní poradcovia pri svojej práci najčastejšie stretávajú. Zisťovali sme materiálne 

podmienky, skúsenosti v poradenstve, postoj okolia či dostatočný prehľad a množstvo 

informácií, ktoré pri svojej práci výchovní poradcovia nevyhnutne potrebujú. Aký je ich 

postoj k ďalšiemu vzdelávaniu, či majú možnosť a podmienky na ďalší odborný rast. 

Zisťovali sme, či majú výchovní poradcovia, aj napriek zníženému učiteľskému úväzku, 

dostatok času a priestoru (materiálne podmienky nevynímajúc) venovať sa každému žiakovi, 

ktorý o to prejaví záujem. 

Objekt prieskumu tvorila pracovná činnosť výchovných poradcov na základných školách, 

gymnáziách, stredných školách a špeciálnych školách v okrese Liptovský Mikuláš. 

Predmetom prieskumu bol spôsob práce, podmienky a najčastejšie problémy, s 

ktorými sa poradenstvo v súčasnosti stretáva. 

Cieľom prieskumu bolo zistiť názory a postoje výchovných poradcov na súčasný stav 

výchovného poradenstva v okrese Liptovský Mikuláš s dôrazom na aktuálnu potrebu 

poradenskej pomoci v oblasti výchovy a vzdelávania, profesijnej a kariérnej orientácie žiakov 

v súvislosti s rozvojom ich potenciálu, zvládania sociálnych problémov a prevencie 

delikventného vývinu detí a mládeže. 

Na zisťovanie uvedených informácii sme použili metódu dotazníka, ktorým boli 

oslovení výchovní poradcovia na základných, stredných školách, gymnáziách a špeciálnych 

školách v okrese Liptovský Mikuláš. 

Prieskumu sa zúčastnilo 32 respondentov z toho 15 pôsobí na základných školách, čo 

predstavovalo 47% všetkých opýtaných. 24 opýtaných respondentov pracuje vo funkcii 

výchovného poradcu viac ako 10 rokov, čo predstavuje 75%. Vzorku prieskumu tak tvorili 

prevažne odborníci s bohatými skúsenosťami priamo z praxe. 

V našom príspevku uvádzame niektoré zaujímavé výsledky prieskumu. 

380

Zaujímali nás problémy, s ktorými sa na výchovných poradcov najčastejšie obracajú 

žiaci (pričom najčastejší problém označili priradením najvyššieho počtu bodov, t.j. 12 – 

najčastejšie, 1 - najmenej často). Respondenti mali na výber niekoľko sociálno-patologických 

javov alebo problémov riešených v súvislosti s prácou výchovných poradcov. 

Z uvedeného vyplýva, že žiaci sa na svojho výchovného poradcu najčastejšie - v 13% 

obracajú pri problémoch s alkoholom, v 12% so šikanovaním a v 11% pri problémoch s 

fajčením. Hneď za nimi nasleduje problém drog a záškoláctva, potom sú to poruchy 

správania, učenia a iné, bližšie nešpecifikované problémy (5%), ktoré respondenti označili za 

najmenej dôležité. Grafické percentuálne znázornenie je uvedené v grafe 1. 

Graf 1: Problémy, s ktorými sa na výchovného poradcu najčastejšie obracajú žiaci 

Okrem problémov, ktoré trápia žiakov, nás zaujímali aj najčastejšie problémy, 

s ktorými sa na výchovného poradcu obracajú rodičia. Postupne priraďovali body od 12 do 1 

jednotlivým problémom, pričom najčastejší problém označili najvyšším počtom bodov, t.j. 12 

– najčastejšie, 1 - najmenej často). Na výber boli tie isté okruhy problémov ako u žiakov a 

najčastejšiemu problému bol udelený najvyšší počet bodov. 

Zistili sme, že rodičia žiakov sa na výchovného poradcu obracajú s podobnými 

problémami ako samotní žiaci. Na prvých troch miestach sa vyskytli odpovede alkohol 13%, 

šikanovanie 11% a rovnako fajčenie 11%. Nasledovali drogy, záškoláctvo a tabuľku 

uzatvárali poruchy správania, učenia a iné, bližšie nešpecifikované problémy. Grafické 

percentuálne znázornenie uvádzame v grafe 2. 

381

Graf 2: Problémy, s ktorými sa na VP najčastejšie obracajú rodičia žiakov 

Z uvedeného môžeme konštatovať, že najčastejšie riešené problémy, ktoré výchovní 

poradcovia vo svojej práci riešia, sú z hľadiska žiakov alkohol v 13%, šikanovanie v 12% a 

fajčenie v 11%, z hľadiska rodičov žiakov takisto alkohol v 13%, šikanovanie v 11% a 

fajčenie takisto v 11%. Je teda zrejmé, že práca výchovného poradcu sa nezužuje iba na 

akéhosi tútora žiakov, sprievodcu ich výchovou a vzdelávaním, ale čoraz častejšie rieši 

závažné sociálno-patologické javy spojené s alkoholom, šikanovaním, fajčením, so 

záškoláctvom, agresivitou a bohužiaľ, aj s užívaním drog. 

Graf 3: Problémy v súvislosti s vykonávaním profesie výchovného poradcu 

Výchovných poradcov trápi predovšetkým nárast sociálno-patologických javov u detí 

a mládeže (91%), nedostatok času na výkon profesie (56%), výchovným poradcom chýba 

vlastný kabinet (44%) a pociťujú nedostatočné finančné ohodnotenie (41%) za svoju prácu. 

Ďalej sme prieskumom zistili, že iba (37%) výchovných poradcov má svoj vlastný kabinet. 

Zvyšní poradcovia (31%) sa musia deliť o kabinet s jedným kolegom a (13%) dokonca s 

viacerými kolegami. Jeden respondent (3%) v odpovedi „iné“ uviedol, že má miestnosť, kde 

môže pracovať, ale nie je to kabinet. Z jednotlivých odpovedí vyplýva, že väčšina opýtaných, 

(47%) „skôr nemá“ alebo „určite nemá“ dostatok času na svoju prácu, „skôr áno“ odpovedalo 

(19%). „Určite áno“ neodpovedal žiaden opýtaný a jedenásti uviedli, že „nevedia“ posúdiť, či 

majú dostatok času na svoju prácu (34%). 

Väčšina výchovných poradcov (91%) má v práci pridelený služobný počítač, čo je 

veľmi dobré, pretože využívanie IKT je v tejto profesii veľmi dôležité. Traja opýtaní (9%) 

napriek tomu uviedli, že pridelený počítač s internetovým pripojením v práci nemajú. 

Nedostatok času vyhradeného na prácu výchovného poradcu pociťuje väčšina 

opýtaných. Respondenti pracujú ako učitelia so zníženým učiteľským úväzkom na výkon 

funkcie výchovného poradcu, často sú aj triednym učiteľom, často zastupujú kolegov v práci 

počas ich neprítomnosti a takisto ešte vykonávajú rôzny dozor počas prestávok, na chodbách, 

382

v jedálni a pod., je až zarážajúce, koľko málo času opýtaným respondentom ostáva popri 

všetkých ostatných, pridružených úlohách, na samotný výkon poradenstva. 

Myslíme si, že práca výchovných poradcov je náročná a sú veľmi často zaťažovaní inými 

povinnosťami, ktoré s funkciou výchovného poradcu nesúvisia. Na druhej strane však 

napríklad za triednictvo majú učitelia príplatok, čo mnohí v zložitej finančnej situácii vítajú. 

. 

Zisťovali sme aké metódy, metodiky najčastejšie v kariérovom poradenstve výchovní 

poradcovia využívajú. 

Z odpovedí vyplýva, že výchovní poradcovia využívajú rôzne formy a metódy v 

kariérnom poradenstve, z ktorých mali najpočetnejšie zastúpenie, 27 odpovedí, informačnoužívateľské 

programy vytvorené práve za účelom poradenstva vo výbere kariéry. 

Graf 4: Metódy používané v kariérnom poradenstve 

Prieskumom sme zistili, že najväčším zdrojom informácií o možnostiach ďalšieho 

štúdia a o voľných pracovných miestach je v 97% internet, ktorý patrí k najrýchlejším 

zdrojom. Informácie čerpajú z ÚPSVaR a informačných brožúr a letákov, čo uviedlo 38% 

respondentov. Prekvapilo nás, že ani jeden z poradcov neuviedol, že by ho oslovili priamo 

firmy a zamestnávatelia. Môžeme sa iba domnievať, že je to čiastočne spôsobené vysokou 

mierou nezamestnanosti absolventov a čiastočne preto, lebo väčšina študentov chce ísť ďalej 

študovať na vysoké školy a tak nie je otázka zamestnanosti pre nich ešte aktuálna. 

Zisťovali sme, aké by mali mať výchovní poradcovia osobnostné predpoklady a akým 

vlastnostiam a kompetenciám pripisujú význam. Respondenti postupne priraďovali body od 

15 do 1 jednotlivým vlastnostiam a schopnostiam, podľa toho, akú im prisudzujú dôležitosť 

(pričom najdôležitejšiu vlastnosť označili najvyšším počtom bodov, t.j. 15 – najdôležitejšie, 1 

– najmenej dôležité). Výchovní poradcovia mali na výber 15 vlastností a schopností, ktoré 

mali zoradiť podľa prisudzovanej dôležitosti. 

Zistili sme, že najväčší počet bodov dosiahli odolnosť voči stresu, frustrácii 305 

bodov, ochota pomáhať 298 bodov a schopnosť riešiť problémy 297 bodov. Nasledovala 

spolupráca s inými, pozitívne myslenie, sebaovládanie (7%)a tabuľku uzatvárajú taktnosť, 

diskrétnosť (6%) a dobré pozorovacie schopnosti (4%). Môžeme konštatovať, že celé 

spektrum vlastností a predpokladov bolo pomerne rovnomerne percentuálne zastúpené. 

383

Graf 5: Dôležité vlastnosti, schopnosti výchovného poradcu 

Zaujímalo nás aj ďalšie vzdelávanie a odborný rast výchovných poradcov. Zisťovali 

sme, či absolvujú pravidelné školenia, kurzy, semináre a pod. Zistili sme, že väčšina 

respondentov príležitostne absolvuje rôzne školenia zamerané na odborný rast v priemere 1 až 

2 krát za rok (91%). Viac ako 3 krát za rok takéto školenia navštívi (6%) výchovných 

poradcov a jeden odpovedal, že takéto školenie neabsolvoval vôbec (3%). 

Graf 6: Absolvovanie pravidelných školení, kurzov, seminárov 

ZÁVER 

Nárast sociálno-patologických javov a potreba preventívnych aktivít aj napriek 

klesajúcej demografickej krivke detskej populácie spôsobuje, že výchovní poradcovia sa na 

centrá obracajú s čoraz nástojčivejšími problémami a poradenstvo musí preto svoje kapacity 

neustále rozširovať a jej činnosti zahŕňajú čoraz širšiu problematiku. Je potrebné vytvoriť 

podmienky na väčšiu profesionalizáciu výchovného poradenstva na školách posilnením 

postavenia a autority výchovných poradcov. Ideálnym riešením by bol výkon funkcie 

výchovného a kariérového poradcu na plný úväzok, čo však naráža na nutnosť zmeny v 

legislatívnom procese (finančné ohodnotenie a vyhovujúce podmienky práce nevynímajúc). 

Upozorňujeme zároveň na veľké riziko spojené so značnou časovou náročnosťou poradenskej 

činnosti. Pri plánovaní jednotlivých aktivít musí poradca dbať na to, aby neprecenil svoje 

možnosti. Sám nie je schopný podieľať sa na riešení všetkých problémov, s ktorými sa na 

neho žiaci, kolegovia či rodičia obracajú. Často stačí, ak sa problém prekonzultuje a jeho 

ďalšie riešenie je možné preniesť do kompetencie iného odborníka. 

384

Vychádzajúc z výsledkov prieskumu možno formulovať nasledovné rady 

a odporúčania ako -zníženie pedagogického učiteľského úväzku; umožnenie ďalšieho 

vzdelávania na zvýšenie odborného rastu; lepšie pracovné podmienky (vlastný kabinet, 

počítač); oslobodenie od vykonávania dozoru na chodbách a v jedálňach; ako uvádza 

Odlerová a Szabó (2007) zlepšenie postavenia, statusu a zvýšenie morálneho kreditu profesie 

u verejnosti; možnosť pravidelného stretávania a výmeny skúseností s ostatnými výchovnými 

poradcami. 

LITERATÚRA 

GABURA, J. 2005. Sociálne poradenstvo. Bratislava : Občianske zdruţenie Sociálna práca, 

2005. 221 s. ISBN 80-89185-10-X. 

GABURA, J., PRUŽINSKÁ, J. 1995. Poradenský proces. Praha: SLON, 1995. 148 s. ISBN 

80-85850-10-9. 

HARGAŠOVÁ, M. 2012. Od teórie k praxi kariérového poradenstva v školách a školských 

zariadeniach [online]. 70 s. [cit. 2012-01-13], Prešov: Krajská pedagogicko-psychologická 

poradňa, 2012. Dostupné na internete: http://web.saaic.sk/nrcg_new/doc/Zbornik/01_Kap-1.1- 

1.2.pdf . 

HLAĎO, P. 2008. Role rodiny a školy při přípravě českých ţáků na volbu povolání. In 

Pedagogické rozhľady. ISSN 1335-0404, 2008, roč. 17, č. 1, s. 25-28. 

HUDÁKOVÁ, J. 2013. Pohyb ako vizualizačný a aktivizačný prostriedok hudobnej edukácie. 

In: Zborník recenz. vedec. prác. Trenčian. univerzita A. Dubčeka. Trenčín.2013. ISBN 978- 

80-8075-580-5. 

ODLEROVÁ, E., SZABÓ, P. 2007. Tvorba osobnej kariéry. Personal career creation. 

In: Vedecké práce MtF STU v Bratislave so sídlom v Trnave. Research papers Faculty of 

Materials Science and Technology Slovak University of Technology in Trnava. - ISSN 1336- 

1589. - Č. 22 (2007), s. 109-116 

PASTERNÁKOVÁ, L. 2012. Analýza šikanovania v podmienkach základných a stredných 

škôl. In: Vychovávateľ. ISSN 0139-6919, 2012, roč. 60, č. 7-8 

PORÁČOVÁ, J. 2010. Možnosti tvorivej výučby v súčasnej škole. In: Zborník príspevkov 

z medzinárodnej vedeckej konferencie – Integrácia teórie a praxe didaktiky, Košice, 4. – 

5.11.2010, Košice: FF UPJŠ, s.121-124. ISBN 978-80-7097-843-6. 

ŠEFRÁNKOVÁ, M. 2007. Výchovný poradca. Bratislava: IRIS, 2007. 108 s. ISBN 978-80- 

89256-05-1. 

ŠPITKA, J., IHNACÍK, J. 2010. Skvalitňovanie služieb kariérového poradenstva v školách a 

v zariadeniach pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie. In Psychologické 

poradenstvo po transformácii v školstve. Zborník referátov z odbornej konferencie pri 

príležitosti 50.výročia vzniku Psychologickej výchovnej kliniky v Košiciach. Košice: CPPPaP, 

2010. ISBN 978-80-970464-6-0, s. 169 - 177. 

THOLTOVÁ, J., KRIŠŠOVÁ, M., HARGAŠOVÁ, M. a kol. 2008a. Výchovné poradenstvo v 

kocke. Inovatívne prístupy v kariérnom poradenstve pre ţiakov ZŠ. 1. časť. Námestovo: 

Centrum pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie v Námestove, 2008a. 72 s. 



Pracovisko: 

Email: 

PaedDr. Mária Zahatňanská, PhD. 

PhDr. Jana Majerníková (externá doktorandka) 

Prešovská univerzita v Prešove, Ústav pedagogiky, andragogiky 

a psychológie. Katedra pedagogiky, Ul. 17. Novembra č. 1,081 16 


zahatnan@unipo.sk,majernikova.janka@gmail.com 

385

Abstrakt 

PODMÍNKY PROFESNÍHO ROZVOJE UČITELŮ V ČESKÉ REPUBLICE 

CONDITIONS OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT 

OF TEACHERS IN THE CZECH REPUBLIC" 

Jana Kohnová 

Tématem příspěvku je profesní rozvoj učitelů a podmínky jeho realizace. Autorka komentuje 

současnou školskou legislativu a její vliv na kvalitu učitelské profese. Zdůrazňuje význam 

úrovně přípravného studia učitelství, které je základem pro profesní rozvoj. Příspěvek podává 

kritický přehled současného stavu dalšího vzdělávání učitelů v České republice. Jako možný 

příklad komplexního systému podpory uvádí připravovaný projekt kariérního systému učitelů, 

v němž hraje základní roli učitelský standard a důraz na rozvoj pedagogické činnosti učitele. 

Kľúčové slová: učitel, profesní rozvoj, vzdělávání, školská legislativa, pedagogické fakulty, 

další vzdělávání učitelů, akreditační komise, kariérní systém. 

Abstract 

The theme of this contribution is professional development of teachers and the conditions of 

such development. The autor comments on current school legislation and its influence on the 

quality of teachers´ profession. She stresses the significance of the preparatory study for 

teachers´ profession which is the foundation for professional development. The contribution 

offers a critical survey of the current situation of the in-service teachers´ training in the Czech 

republic. As a possible example of complex support system, she mentions the project of 

career system of teachers under preparation where the basic role is placed on teachers´ 

standard and on the development of pedagogical activity of the teacher. 

Key words: teacher, professional development, education, school legislation, pedagogical 

faculties, in-service teachers´ training, accreditation committee, career system. 

ÚVOD 

V posledním desetiletí v České republice i na Slovensku výrazně vzrostl počet 

významných vědeckých výzkumů a fundovaně zpracovaných publikací zaměřených na 

učitelskou profesi, na vzdělávání učitelů, školní vzdělávání a jeho reformy, školu a vzdělávací 

systémy, kvalitu vzdělávání a rozvoj školy, na profesní rozvoj učitelů a jiná pro oblast věd o 

výchově a vzdělávání zásadní témata. 

Zdůrazňujeme-li rozvoj vědeckých výzkumů a vzrůstající počet odborných publikací, 

je třeba podotknout, že pedagogika jako vědní obor nemá v České republice ani na Slovensku 

samostatný vědecký ústav na úrovni Akademie věd 1 , což je určitě omezením pro rozvoj věd o 

výchově a vzdělávání, navíc toto samo o sobě představuje jisté stigma vůči ostatním vědním 

disciplínám. 

Vědecké bádání v oblasti pedagogiky se přeneslo na vysoké školy, jejich ústavy či 

odborné katedry. Ovšem paradoxně tato skutečnost má i svou přednost – je zde užší vazba na 

praxi škol, na učitele a jejich vzdělávání jak přípravné, tak i kontinuální. Výše uvedený 

rozsáhlý počet výzkumů a vědeckých publikací je jak v České republice, tak podle všeho i na 

1 Příslušnost „pedagogiky“ mezi „akademické vědy“ je v ČR formálně dána pouze členstvím obou 

pedagogických společností (ČPdS a ČAPV) v Radě vědeckých společností AV ČR. 

386

Slovensku, převážně výsledkem práce odborníků z vysokých škol. 2 Ale nejde jen o tyto 

publikace, jsou zde četné odlišně se profilující pedagogické časopisy a jedná se také o 

překlady a vůbec zprostředkování teorií a názorů zahraničních autorit. 

Tyto práce významně ovlivňují nejen dlouhodobě probíhající pedagogickou diskusi, 

ale také „pedagogické klima“ mezi odborníky i v oblasti vzdělávací politiky. Lze hovořit o 

jakési „připravenosti k reflektování“ stávajícího stavu a k hledání cest k rozvoji kvality 

vzdělávání. Za důležité lze považovat, že kvalita vzdělávání není chápána převážně jen jako 

dosažený a snadno měřitelný výsledek, ale jako neuzavřený proces. 

Tento příspěvek je zaměřen na téma podpory rozvoje učitelstva a učitelské profese, a 

jak je v názvu uvedeno – má být zohledněn význam skutečnosti, že se jedná o „komplexní 

podporu“ a „systém podpory rozvoje“. Toto téma lze v daném rozsahu prezentovat pouze jako 

komentář k základním (či jen vybraným) prvkům tohoto systému 3 a k jejich vzájemným 

vazbám či k jejich absenci. Podpora rozvoje učitelů je téma zpracované na stovkách stran 

zmíněné literatury, jsou podrobně rozpracována dílčí témata, i se zřetelem na jejich 

souvislosti. Příspěvek vychází z těchto teoretických prací, zohledňuje autorčiny práce a její 

mnohaletou praxi v této oblasti. Je zaměřen mj. na některé málo vnímané nebo opomíjené 

složky profesního rozvoje v koncepčních materiálech a v projektech i v koncepci vzdělávací 

politiky. 

1 PROFESNÍ ROZVOJ UČITELŮ 

1.1 Několik otázek k současné diskusi 

Jsou to otázky všeobecně známé, na mnohé z nich známe odpovědi (nebo se to 

domníváme), na mnohé se odpovědi různí, na některé odpovědi hledáme. Ale snad je důležité 

prezentovat je jako námět k diskusi, byla by však velká opovážlivost, chtít na ně v tomto textu 

dát postačující odpověď. Přesto se ptáme: 

• Co je cílem profesního rozvoje učitelů? Nakolik je toto téma nové? V čem je toto téma 

nové? 

• Kdo jsou hlavními subjekty tohoto tématu? Není význam některých subjektů podceněn? 

• Co tvoří systém profesního rozvoje učitelů, které jsou základní složky tohoto systému? 

• Co je předpokladem úspěšného profesního rozvoje, jaké podmínky ovlivňují jeho 

úspěšnost? Jaký vliv na rozvoj kvality vzdělávání má vzdělávací politika? 

• Jaké máme učitele? Jaké máme žáky? 

• Co považujeme za cíl školního vzdělávání? Co rozumíme pod vzděláním? 

• Co omezuje možnost profesního rozvoje učitelů a kvalitu vzdělávání? 

Další a další otázky můžeme doplnit. Považujeme za významné takovéto tázání 

zohlednit v systému profesního rozvoje a v připravovaných koncepčních materiálech, ať již 

jsou to profesní standardy, kariérní systém i další. 

1.2. Co rozumíme pojmem profesní rozvoj učitelů 

Pro toto pojednání je pojem profesní rozvoj učitelů základním, proto stručně uvedeme, 

jak tento pojem můžeme chápat. Chybně bývá považován za synonymum pojmu další 

2 Zdůrazňujeme, že jsou také autoři významných a četných publikací mimo tuto oblast (zvl. prof. Průcha) 

3 V souvislosti se „systémem“ jsme si vědomi, že aktuálním tématem různých vědních oborů je složitost 

(komplexita) a její pozitivní i negativní dopady (srv. Holub, 2012, s.74 -75). 

387

vzdělávání učitelů. Ovšem profesní rozvoj učitelů je pojem širší, další vzdělávání učitelů je 

jen jednou z jeho součástí. 

Za profesní rozvoj učitele je v odborné literatuře a oficiálních dokumentech 

považována jakákoliv činnost, kterou se rozvíjejí individuální schopnosti, znalosti a další 

charakteristiky povolání učitele. (Kohnová, 2004, s. 20). 

Učitel se „profesně rozvíjí“: 

a) samostudiem, sebevzděláváním, 

b) reflexí své vlastní pedagogické činnosti a analýzou poznatků získaných z vlastní učitelské 

praxe, 

c) k jeho rozvoji přispívá rozsáhlá oblast dalšího vzdělávání. 

Jednotlivé složky profesního rozvoje se prolínají a doplňují. Vlastní učitelská praxe 

vyžaduje samostudium (přípravy na hodiny atd.). Samostudium nebo sebevzdělávání 

představuje celý soubor postupů a činností, které jsou prakticky trvalou součástí učitelova 

profesního i zájmového života. Ve zvýšené míře se uplatňuje především, když se vyskytnou 

určité nové skutečnosti, se kterými se musejí učitelé seznámit. 4 

Specifikum dalšího vzdělávání lze vidět v jeho institucionální podobě, jako takové je 

také prezentováno v odborné literatuře. V některých případech však také samostudium i 

rozvoj poznatků prostřednictvím praxe mohou být podporovány a realizovány podle cíleně 

vyvinutých a závazných programů, které jsou odborně z jednoho centra připravené a řízené, 

časově omezené a jednotně evaluované, pak i je lze považovat za institucionální další 

vzdělávání. 

Při pojednávání o pojmu profesní rozvoj je shoda v jeho chápání jak u nás, tak i v 

mezinárodních dokumentech a zahraniční odborné literatuře. Profesním rozvojem učitelů je 

označováno vzdělávání, které následuje po přípravném studiu učitelství. 

2 PŘEDPOKLADY A PODMÍNKY PROFESNÍHO ROZVOJE 

Profesní rozvoj učitelů, stejně jako celá vzdělávací soustava, je podmíněn mnoha 

zásadními faktory, které je nezbytné respektovat z důvodů efektivity i kvality, nebo pro jejich 

závaznou plarnost. Především jsou to: 

1) legislativní rámec školního vzdělávání a legislativa týkající se učitelů, 

2) přípravné studium učitelů, 

3) podmínky pro výuku, pro vlastní pedagogickou činnost učitele. 

Některé další danosti při koncipování modelu profesního rozvoje je rovněž důležité 

zohlednit – je to např. jistá tradice, ekonomické a jiné podmínky. Především je nutné vycházet 

ze znalosti aktuálního stavu školního vzdělávání, situace v učitelské profesi, zvažovat potřebu 

či nutnost změn, zvažovat možný přínos těchto změn, ale i otázku, co může být díky 

zaváděným změnám v ohrožení. 

Současně je třeba mít na vědomí, že předkládané koncepce jsou někdy ovlivněny 

snahou neodchýlit se od „hlavního proudu“, i když je již zřejmé, že tento nevede správným 

4 Pro sebevzdělávání se někdy uvádí termín „učící se učitel“ (OECD, 1997). 

388

směrem. V připravovaných materiálech by měl být již zohledněn obrat, který začíná být 

zřejmý a jehož důraz na znalosti se dá vyjádřit výrokem „Gebildet statt gegoogelt“. 5 

2.1 Legislativní vymezení učitelské profese a podmínek profesního rozvoje v ČR 

Současný školský systém v České republice vychází z koncepčního dokumentu 

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha) z r. 2001. Již zde je 

pedagogický pracovník definován jako „nositel změn“, je proklamováno „zvýšení kvality 

přípravného vzdělávání učitelů“ a je zde požadavek „diferencovat pedagogické činnosti a 

realizovat systém kariérového a platového postupu“. 

Vzdělávání, školská soustava a následně tedy i učitelská profese je legislativně 

vymezena školským zákonem (č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů, nejnověji 

novelou zákona č. 370/2012 Sb., platným od 1.1.2013). Tento zákon stanoví zásady a cíle 

vzdělávání. Významným ustanovením je, že vzdělávání podle tohoto zákona je veřejnou 

službou. Ve stávající legislativě přesto není doceněn význam zařazení učitelů do kategorie 

státních zaměstnanců, není zvažován význam tohoto ustanovení pro zvýšení prestiže učitelské 

profese, ani pro zvýšení kvality školního vzdělávání. 

Dále pak tento zákon zavádí systém vzdělávacích programů a řadu dalších vymezení, 

která ve svých důsledcích ovlivňují profil učitelské profese a také profesní rozvoj učitelů. 

Přímo o učitelích však tento zákon nepojednává. 

Profesi učitelů i dalších pedagogických pracovníků vymezuje zvláštní zákon - zákon o 

pedagogických pracovnících (č. 563/2005 Sb., ve znění novely č. 198/2012 Sb., platný od 

1.9.2012). Tento zákon vymezuje požadovanou kvalifikaci pro jednotlivé kategorie učitelů 

(pedagogických pracovníků), specifikuje cesty jejího dosažení a umožňuje pedagogickým 

pracovníkům získání plnohodnotné kvalifikace také formou celoživotního vzdělávání (CŽV). 

Právě tento zákon považujeme za klíčový pro zajištění podmínek profesního rozvoje 

učitelů, pro možnost uplatnění vytvářených profesních standardů i pro zavedení kariérního 

systému. Zvláště poslední novela zákona výrazně rozvolňuje kritéria pro splnění požadavků 

k získání učitelské kvalifikace. V zákoně není respektován význam klíčových složek 

přípravného učitelského studia (podrobněji bude toto pojednáno dále). 

Profesní rozvoj učitelů a podmínky pro splnění kvalifikačních předpokladů formou 

CŽV, tedy v oblasti dalšího profesního vzdělávání, jsou podrobně dány vyhláškou o dalším 

vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických 

pracovníků (č. 317/2005 Sb. ve znění novely č. 412/2006 Sb.). Zde jsou vymezeny druhy 

dalšího vzdělávání a jsou rozděleny do tří kategorií: 

1) studium ke splnění kvalifikačních předpokladů § 2 - § 6; 

2) studium ke splnění dalších kvalifikačních předpokladů § 7 - § 9; 

3) studium k prohlubování odborné kvalifikace (§ 10). 

Podmínky profesního rozvoje mohou pozitivně či negativně ovlivňovat i další 

legislativní dokumenty, nejen zákony a vyhlášky, ale např. pouhá nařízení. 6 

5 „Vzdělaný místo vygooglovaný“. Jako příklad probíhající diskuse: „Kdo chce učinit rozhodnutí nebo zařadit 

informace, musí disponovat širokými znalostmi. Tady nepomůže žádný smartphone.“ (Röll, Czöppan, 

Hasenbeck, Franke, Pauli, Waldenmajer 2013). 

6 Sr. např. Nařízení vlády o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé sociálně pedagogické a 

přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníků. (viz Kohnová, 1998). 

389

2.2 Přípravné vzdělávání učitelů a základní složky učitelské přípravy 

Základem, z něhož nutně vychází a na němž stojí možnost profesního rozvoje učitelů, 

je garantovaná vysoká úroveň přípravného studia učitelství. Mělo by obsahovat základní 

komponenty profesní přípravy. 

Učitelská profese, přes dlouhotrvající a zjevné politické i obecné nedocenění, má 

přípravné studium legislativně zakotveno na vysoké úrovni. Roli zde hraje také dlouholetá 

tradice. Význam, který byl v době první Československé republiky přisuzován učitelskému 

vzdělávání a byl potvrzen ihned po skončení druhé světové války zavedením 

vysokoškolského vzdělání pro učitele všech stupňů a druhů škol, založením výzkumných 

ústavů pedagogických, krajských a okresních pedagogických sborů. 

V poslední době se zvýšený zájem o školní vzdělávání výrazně týká vysokých škol, 

jednak v souvislosti s tvorbou standardů, s kariérním systémem, ale jsou to i další témata, 

která jsou vyvolána novými nároky na vysoké školy. V případě učitelského vzdělávání je to 

např. dilema, zda má být tohoto vzdělávání více teoreticky zaměřené nebo na praktický 

výcvik jako příprava na pedagogickou práci ve škole. Nejnověji se otázkám, které jsou spjaty 

s vysokoškolským vzděláváním učitelů včetně děleného studia a dalším trvalým i aktuálním 

problémům rozsáhle věnuje např. publikace Vysokoškolské vzdělávanie učiteľov (Kosová a 

kol., 2012). Přípravné vzdělávání učitelů a otázky s ním spojené souvisejí velmi úzce 

s profesním rozvojem, pojednáme jen základně, co považujeme za stěžejní pro učitelskou 

profesi a její možný rozvoj. 

Pro přípravné učitelské studium je uváděno pět základních složek (srv. Bendl a kol., s. 

36-40): 

• oborově předmětová 

• předmětově didaktická 

• pedagogicko-psychologická 

• univerzitní základ 7 

• pedagogická praxe 

Tyto složky jsou v profesní přípravě nutně rozdílně akcentovány podle zaměření 

učitelské přípravy na odlišné stupně a druhů škol. První tři složky - oborově předmětová, 

předmětově didaktická, pedagogicko-psychologická, jsou pro učitelskou profesi kmenové, 

vzdělání v těchto třech složkách učitelské profese nelze získat jako systematické a 

plnohodnotné jinak než studiem, které zajistí potřebný standard. Další dvě složky, aniž 

bychom podceňovali jejich význam, mohou za určitých okolností učitelé splnit jinak či 

prokázat kompetence splňující požadavky na tuto složku. 

Tyto složky jsou sice charakteristické pro specifiku učitelské profese, ale jejich 

rozpracování i pojetí je možné v nesčetných variantách a v různém rozsahu i hloubce. Je 

známou skutečností, že existuje velká odlišnost studijních programů učitelství na vysokých 

školách, resp. na učitelských fakultách, ale liší se i programy jednotlivých pedagogických 

fakult. Projevuje se neexistence standardu tohoto studia, ale také problematická role 

akreditační komise pro vysokoškolské vzdělávací programy, která preferuje autonomii 

vysokých škol, což je ostatně v souladu s obecnějšími trendy. Dále je zde skutečnost, že není 

7 Název nevystihuje zaměření této složky učitelské přípravy, přesněji by měla být nazvána všeobecně vzdělávací 

(humanitní), neboť by měla jednak doplnit další oblasti důležité pro poznání dítěte (biologie dítěte a pod.) a 

nezbytnou obecnou složku znalostí učitele, ale také podpořit a zdůraznit roli učitele jako kulturního činitele 

v obci a úlohu školy při formování obecné vzdělanosti, mravních a etických principů. 

390

výraznější politická vůle předložit učitelským fakultám odborně zpracovanou „zakázku státu“ 

na profil absolventa učitelství. 

Ze zásadních důvodů je a musí být významně odlišná příprava pro učitelství primární 

školy a pro učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. Na vyšší sekundární úrovni pak také 

odborných předmětů. Toto neznamená odlišnost náročnosti studia, ale i v programech 

profesního rozvoje je třeba brát zřetel na specifikum věku dětí primární školy a dalších stupňů 

a tomuto odpovídající odlišnosti v přípravném studiu učitelů. 

Pro koncipování profesního rozvoje a především pro stanovení podmínek kariérního 

systému bude třeba zvážit, že přípravné studium nebo studium k získání učitelské kvalifikace 

se realizuje ve třech odlišných modelech. 

Řádné denní studium je realizováno ve dvou základních modelech: 

1. Integrovaný model - kdy student je připravován jako učitel. V ČR se jedná o absolventy 

pedagogických fakult. Jsou to učitelé mateřských a primárních škol a absolventi učitelství 

pro 6. – 9. ročník základní školy a všeobecně vzdělávacích předmětů střední školy 8 . 

2. Souběžný (paralelní) model - kdy oborové (odborné akademické) a profesní 

(pedagogické) studium probíhají současně, nikoli však integrovaně. Toto studium je 

realizováno na dalších učitelských fakultách univerzity i na jiných vysokých školách 

(ČVUT, VŠE, VŠCHT, ČZU a dalších). 

Přes výhrady ke kvalitě, zaměření a rozrůzněnosti v tomto vzdělávání je učitelské 

vzdělání poskytované v řádném studiu na vysokých školách solidním základem pro učitelskou 

profesi a profesní rozvoj učitelů, je základem, jenž je možné rozvíjet. 

Současné trendy v celoživotním vzdělávání vedou k hledání dalších cest k získání nové 

kvalifikace a možné změně profese. V tomto případě zákon umožňuje získat učitelskou 

kvalifikaci třetím způsobem - v programu CŽV, absolvováním konsekutivního modelu studia. 

3. Následný (konsekutivní) model – kdy vystudovaný odborník se rozhodne stát se 

učitelem a doplní si pedagogické vzdělání. Tento typ převažuje v ČR u učitelů odborných 

předmětů, tedy u výrazné skupiny učitelů středních škol. Stále více se však realizuje také 

pro učitele všeobecně vzdělávacích předmětů, ale i u učitelů 2. stupně základních škol. 

Předpokládá se, že vzdělávací programy tohoto studia splňují požadavky, které 

odpovídají úrovni přípravného vzdělávání. Původní znění zákona se garanci požadavků velmi 

blížilo. Tento předpoklad je však narušován stále více necitlivou, diletantskou legislativou. 9 

Jedná se především o zákon o pedagogických pracovnících, resp. jeho novely (viz výše). Kdy 

osvědčení, certifikát o získání učitelské kvalifikaci může získat „učitel“, který vlastně toto 

přípravné vzdělávání plně neabsolvoval, resp. jeho „studium“ neobsahovalo, nebo 

neobsahovalo v potřebném rozsahu, některou z prvních tří uvedených složek, které 

považujeme pro učitelskou profesi za kmenové. 

Tento problém by mohlo odstranit zavedení vzdělávacích standardů. Standardy 

učitelského vzdělávání jsou zpracovávány v ČR už několik let. V odborné literatuře české i 

zahraniční je to teoreticky rozsáhle pojednávané téma, lze uvést řadu na toto téma 

zaměřených monografií a studií (Spilková, Tomková, 2010; Mazáčová, 2012). Mezi četnými 

zahraničními publikacemi uveďme např. Standardards und Standardisierung in der 

8 Ne všechny obory na některých pedagogických fakultách mají vždy akreditaci i pro SŠ. 

9 Toto je pojednáno podrobněji: Kohnová (2013), Novela zákona o pedagogických pracovnících a kvalita 

vzdělávání učitelů, předneseno na konferenci Koncepce vzdělávání v současné kurikulární diskusi, v Liberci, 

duben 2013, vyjde ve sborníku TU Liberec. 

391

Erziehungswissenschaft (Gogolin, Krüger, Lenzen, Rauschenbach, 2005), což je rozsáhlá 

vysoce fundovaná analýza této tematiky s kritickými zřeteli. Dále je možné zmínit studii 

Jürgena Baumerta a Mareike Kunter Professionelle Kompetenz von Lehrkraften (2006), kde 

v kapitole Standardy učitelského vzdělávání a kompetence je představen např. pedagogickopsychologický 

model kompetencí, autoři však zároveň poukazují na problematičnost tohoto 

konceptu kompetenčních profilů propojených se skupinami standardů a odkazují na 

kontroverzní diskusi ohledně možnosti zajištění kvality vzdělávání prostřednictvím standardů. 

Význam i úskalí zavedení profesního standardu jsou velmi diskutovaným tématem. 

Ovšem, aby mohl být vyřešen záměr poskytnout možnost nové kvalifikace v průběhu 

profesního života, bylo by nutné vyřešit i další úkoly týkající se ověřování a profesní úrovně 

dosažené třeba i neformálním a informálním vzděláváním. 

2.3 Podmínky pro výuku, pro vlastní pedagogickou činnost učitele 

Podmínky, jaké by měly zajistit optimální průběh pedagogické činnosti učitele, nejsou 

příliš zdůrazňovány jako předpoklad profesního rozvoje učitelů. Pokud považujeme za 

nejpodstatnější oblast profesního rozvoje učitele jeho reflexi vlastní pedagogické činnosti a 

analýzu poznatků získaných z vlastní učitelské praxe, je nezbytné, aby „mohl učit“. A učit 

podle toho, jak je připraven, jak svoji výuku koncipoval, své metody i obsah výuky 

promyslel, aby mohl výsledky své výuky hodnotit a následně koncipovat pro příště třeba 

jinak. 

Problematika nekázně v mnoha školách je tématem odborných publikací (Bendl, 

2001), často pojednávaná v médiích. Spojitost oné „nemožnosti učit“ s profesním rozvojem 

najdeme u prof. Heluse, který hovoří o „ohrožení učitelů, respektive ztížení možnosti 

realizovat výuku s nutnou mírou její efektivity“ a poukazuje na skutečnost, že „Učitel se 

dostává do role bezmocného trpitele dění, v němž výuka po delší časové úseky či dokonce 

trvale je možná jen ve velmi omezené míře.“ (Helus 2012, s.10). 

Uvedené skutečnosti jsou zatím podceňovaným, ale závažným ohrožením pro realizaci všech 

připravovaných koncepcí rozvoje učitele i pro kvalitu školního vzdělávání. Inspirativní názory 

v tomto smyslu přináší filosoficky fundovaná studie prof. Štecha Význam školy jako instituce 

(2012), kde široce rozebírá celou škálu otázek současné školy, i obecněji zakotvených 

problémů, včetně nekázně. 

Lze předpokládat, že bez vyřešení problému „možnosti učit“, bez zajištění podmínek 

pro výuku, pro zajištění možnosti žáky vzdělávat, jsou úvahy a předkládané koncepce o 

zajištění kvality školního vzdělávání i úsilí o profesní rozvoj učitelů prakticky zbytečné. 

3. SYSTÉM PROFESNÍHO ROZVOJE 

3.1 Současný stav 

Není problémem i ve veřejných diskusích se shodnout na tom, že cílem profesního 

rozvoje učitelů je zvyšování kvality jejich pedagogické práce, zvyšování kvality školy a 

výsledků školního vzdělávání. Profesním rozvojem učitelů by se mělo dosáhnout optimální 

úrovně vzdělanosti, výchovy a celkové vybavenosti žáků pro jejich budoucí život. Ale jak 

zaměřit profesní rozvoj a co rozvíjet pro tento cíl, jasné není. 

Současná situace v České republice je v oblasti profesního rozvoje skutečně 

nesystémová. Představy o tom, jak má být zajištěn a podpořen tento rozvoj, nejsou shodné 

nebo nejsou. Profesní rozvoj je zúžen na další vzdělávání, a to na úrovni státní, tedy 

392

eprezentované ministerstvem a jím řízenými institucemi, ale převážně i na úrovni 

akademické. 

Složitost systému, mj. díky jeho legislativní vymezení, kdy jsou do „systému“ 

zařazována další a další doplnění a možnosti, dosahuje úrovně chaosu. Projevují se negativa 

snahy o komplexitu systému. 10 Už delší dobu nabízí další vzdělávání učitelů více než 600 

institucí a soukromých subjektů, aktuálně je akreditováno více než 20 000 vzdělávacích 

programů. V oblasti průběžného-kontinuálního vzdělávání, které by mělo být pro profesní 

rozvoj významnou podporou tvoří podstatnou část několikahodinové kurzy (4 až 6 hodin), bez 

vzájemné provázanosti či návaznosti. 

Všechny tyto akce jsou schváleny Akreditační komisí pro DVPP 11 ministerstva 

školství. Ovšem výše uvedená legislativa umožní této komisi neschválit jen ty programy, 

které by mohly vést ve svém důsledku k psychickému nebo fyzickému poškození dětí. 

Programy nedostatečně kvalitní jsou vráceny s připomínkami k opravení a dopracování. 

Vyloučení realizátorů těchto vzdělávacích akcí není prakticky možné, k „podnikání ve 

vzdělávání učitelů“ získá oprávnění každá instituce, když si toto uvede ve zřizovací listině 

nebo jen v dodatku k ní, stejně jako soukromník, pokud toto má v živnostenském oprávnění. 

Stačí, když si firma, občanské sdružení či soukromník najme odborníka. Nebyl přijat 

požadavek pro zpřísnění schvalování žádostí o akreditaci, aby další vzdělávání učitelů mohl 

nabízet jen takový subjekt, který má vzdělávání učitelů jako svoji hlavní, základní činnost, 

nebo aby oprávnění dostal žadatel pouze na kurzy, jejichž obsah vychází z odborného 

zaměřením žadatele. Akreditační komise sice dbá např. na odbornost obsahu a adekvátnost 

programu, na odbornou kvalitu lektorů, ale není žádný kontrolní orgán, který by zjišťoval 

platnost uvedených dat (stává se, že lektor o uvedení svého jména neví). Akreditační komise 

má sice na kontrolu právo, ale nemá na její provedení kapacity.. 

Uvedená roztříštěnost neumožňuje zásadněji ovlivnit, resp. podpořit rozvoj školního 

vzdělávání, ani učitelů. I když jsou to často kvalitní i potřebné akce, ale jsou jen parcielní. 

Vzdělávací nabídka je založena na „poptávce“ a „finančním efektu“ pořádaných akcí, příp. na 

krátkodobých grantech. 

Je však nutné podotknout, že při existenci uceleného a vzájemně provázaného systému 

profesního rozvoje by výše uvedená „neucelená“ nabídka měla také jistý významu, mohla by 

být výběrovým a inspirujícím doplněním cíleně zpracovaného systému. 

Při rozboru témat prioritních vyhlašovaných pro oblast DVPP v posledním desetiletí 

ministerstvem zjistíme, že jsou převážně zaměřena na aktuální potřebu nebo na řešení 

aktuálních problémů (výuka cizích jazyků, výchova ke zdraví, environmentální výchova, 

integrace v různých oblastech, sociálně patologické jevy a pod.), což je jistě velmi významné 

a pro školy i učitele je to důležitá podpora pro realizaci nových požadavků. Ovšem témata 

zaměřená na rozvoj vlastní pedagogické činnosti učitele, na onu pedagogicko-psychologickou 

složku, na oborové didaktiky a jejich rozvoj, stejně jako oborově/předmětné zaměření 

v popředí nejsou nebo chybí vůbec. Nedostatkem také je, že časový horizont pro realizaci 

programů rozvíjejících některé základní složky učitelovy profesní činnosti je krátkodobý. 12 

10 srv. pozn. č.3. 

11 Další vzdělávání pedagogických pracovníků. 

12 Nejsou to jen ESF, ale i celý grantový systém většinou neumožňuje dlouhodobější rozvinutí záměru. 

393

3.2 Systém komplexní podpory 

Komplexní podporu rozvoje učitelů nelze zajistit nahodilou nabídkou, která nemá na 

zřeteli zřetelně vyjádřený cíl a stanoveny cesty k jeho dosažení, chybí jí vzájemné propojení 

či návaznost. Školství je státem garantovaná oblast, některé věci v oblasti školství je třeba 

stanovit jako celostátně závazné. Což neznamená nutně striktní centralizaci. Pravomoci a 

rozhodování je možné delegovat podle významu a podmínek na různé úrovně. 

Uveďme základní složky systému, který by poskytoval kompletní podporu: 

a) Jasně formulovaný cíl profesního rozvoje 

Předpokládá srozumitelnou formulaci a konkretizaci cílů školního vzdělávání a 

respektování základních složek učitelské profese. S ohledem na výše uvedené vymezení 

profesního rozvoje by měl být požadovaný cíl přednostně zaměřen na zvýšení kvality 

školního vzdělávání, tedy na pedagogickou činnost učitele ve třídě. Což znamená zvýšení 

podpory zaměřené na učitelovu reflexi vlastní pedagogické činnosti. 

b) Legislativní rámec 

O současném legislativním vymezení vzdělávání, resp. dalšího vzdělávání učitelů či 

jejich profesního rozvoje jsme pojednali výše (podkapitola 2.1). 

Dodejme jen, že „úřední“ či „státní“ stanovení základního rámce pro vzdělávání není 

nová věc. Můžeme připomenout např. učební řád Ordo studiorum docendi litterar in scholis 

civitatum regni Bohemiae z roku1586 a jeho vliv na rozvoj partikulárních škol v 16. a na 

začátku 17. století. Vzhledem k tomu, že by mohl být vzorem současné legislativě, 

připomeňme také 150 let starý školský zákon č. 62 z roku 1869. Významná je u těchto starých 

řádů nebo zákonů jejich jednoznačná platnost při zohlednění oblasti, které se zákon či řád 

týká. 

c) Profesní standard 

O významu standardů pro zajištění základní „vstupní“ úrovně pro profesní rozvoj jsme 

pojednali výše – profesní standard jako stanovení základního rámce považujeme za nutný, 

stejně tak považujeme však za nezbytné uvědomovat si, mj. na základě odkazu na výše 

uvedených publikací, omezení a úskalí standardů. 

V oblasti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků existují v České republice 

standardy pro některé programy vzdělávání (pro studium k získání kvalifikace, studium 

k získání další kvalifikace, vzdělávání pro specializované činnosti). Podle nich jsou 

Akreditační komisí pro DVPP posuzovány na uvedené oblasti zaměřené programy. 

d) Vazby mezi subjekty (aktéry) v systému profesního rozvoje 

Do realizace rozvoje kvality školy a profesního rozvoje učitelů vstupuje několik 

institucí, které mají svoji úlohu a své opodstatnění, jsou v tomto systému aktivními subjekty. 

Jako přední aktéry v systému profesního rozvoje uvádíme: 

a) stát – zastoupen ministerstvem školství, 

b) učitelé a ředitelé škol (jsou i objektem DV) 

c) odborníci z oblasti věd o vzdělávání, především pracovníci VŠ, 

d) vzdělavatelé učitelů, především pedagogové VŠ, vzdělavatelé ze zařízení MŠMT aj., 

e) parlament (poslanci a senátoři), 

f) státní správa a samospráva pro oblast školství (na krajské a obecní úrovni). 

394

Pro funkčnost systému jsou významné vazby a propojení jeho součástí. Z uvedených 

subjektů lze hovořit o vzájemném a pravidelném informačním a profesně pracovním 

propojení jen v případě: ministerstvo školství - učitelé a ředitelé škol - školní inspekce - státní 

správa a samospráva pro oblast školství. V těchto případech se jedná o stabilní, jasně 

vymezené a lokalizované propojení. Další subjekty nejsou vzájemně propojeny nebo jen 

částečně a nahodile či nepravidelně, ani nemají standardní vazby s výše uvedenými čtyřmi 

subjekty. Získávání informací je obtížné a nahodilé, spojené především s pracným hledáním 

na internetu. Vzájemná spolupráce, především diskuse a práce na koncepčních záměrech se 

odehrává mezi náhodně vybranými (nikoli delegovanými) jedinci z jednotlivých skupin 

aktérů. 

S odkazem na dřívější výzkumy z oblasti dalšího vzdělávání učitelů 13 je zřejmý 

významný deficit v seznamu aktérů profesního rozvoje. Domníváme se, že zde chybí „okresní 

metodik dalšího vzdělávání“ a že právě při připravovaném kariérním systému bude tento 

subjekt chybět. Na základě uvedených výzkumů, lze doložit významnou roli těchto metodiků. 

Jednalo se většinou o respektované a po profesní stránce uznávané kolegy, kteří měli přehled 

o školách svého okresu, resp. o stavu výuky jednotlivých předmětů. Proto mohli právě oni být 

významní při posuzování profesních kompetencí učitelů v rámci kariérního systému. 

ZÁVĚR 

V předloženém textu jsme uvedli a stručně komentovali podmínky, které je třeba 

zohlednit či zajistit, jako součást komplexní podpory profesního rozvoje učitelů. Pregnantní 

legislativní vymezení je významné pro zajištění kvality přípravného vzdělávaní i pro tvorbu 

základních koncepčních materiálů týkajících se kvality školního vzdělávání a profesního 

rozvoje učitelů. Nelze opomenout zhoršující se podmínky pro možnosti učitele „kvalitně 

učit“. Vyřešení tohoto problému je téměř nutností, aby záměry rozvoje školy a kvality 

školního vzdělávání mohly být realizovány, aby významné aktivity v oblasti profesního 

rozvoje nebyly zbytečné. 

Profesní rozvoj učitelů a kvalita školy je téma celosvětové, v řadě zemí střední 

Evropy je spojeno se zaváděním kariérního systému. V současné době v České republice 

aspiruje na zavedení řádu do profesního rozvoje projekt ministerstva školství Kariérní systém. 

Na projektu se podílejí přední odborníci pedagogických fakult. Za významný cíl tohoto 

projektu lze považovat „vypracování kariérního systému učitelů umožňující celoživotní 

zvyšování kvality jejich práce“. Pokud lze tento záměr hodnotit na základě pracovních 

materiálů, které zatím existují, jedná se o systémově zpracovaný záměr, který nabízí 

komplexní podporu rozvoje kvality vzdělávání. Východiskem je standard učitele a jsou 

uvedeny změny, které standard učitele přinese pro jednotlivé subjekty vzdělávání. 

Významný je zřetel na pedagogickou činnost učitele, ovšem za problematickou 

považujeme formu ověřování pedagogických kvalit učitele, jeho pedagogických kompetencí, 

na základě předložení a obhajoby „portfolia“. Jak ukazují zahraniční zkušenosti (Gajdzica, 

2008), může mimoškolní ověřování pedagogických kompetencí učitele vést k dlouhodobému 

snížení kvality výuky u těch učitelů, kteří se do kariérního systému zapojí. Na základě 

zahraničních zkušeností i s odkazem na teoretická pojednání o profesních kompetencích, by 

se měla základní část prověřování pedagogických kvalit učitele a jeho hodnocení provádět 

hospitační formou, přímou účastí na jeho výuce. Což považujeme za důležité, protože učitel 

bude i při přípravě na splnění podmínek kariérního postupu usilovat o zkvalitnění své výuky a 

13 Kohnová, resortní výzkumné projekty (1992, 1995, 1996). 

395

ude se žákům ještě usilovněji věnovat a zároveň tento způsob lze považovat podle 

následující definic za nejspolehlivější pro hodnocení učitele: „Kdo jedná kompetentně, 

disponuje nejen věděním, nýbrž je prokazatelně schopen zvládat náročné reálné situace. A to 

nejen jednorázově, nahodile, ale opakovaně na úrovni, která přiměřeně garantuje, že 

kompetentní jednání i v nové situaci adekvátně zvládne.“ (Klieme, Hartig, 2007, s. 14) 

Příspěvek byl zpracován v rámci Výzkumného záměru MSM 0021620862 - Učitelská 

profese v měnících se požadavcích na vzdělávání . 

LITERATÚRA 

BAUMERT, J., KUNTER, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkraften. 

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. 9. Jahrgang, 4, s. 469-520. ISSN 1434-663X. 

BENDL, S. a kol. 2011. Klinická škola: místo pro výzkum a praktickou přípravu budoucích 

učitelů. Výzkumný záměr Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání. Praha: 

Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2011. 554 s. ISBN 978-80-7290-517-1. 

Další vzdělávání učitelů na okresní úrovni I. a II. Grant RS 95 RC 439 - resortní výzkum 

MŠMT ČR, v rámci programu "Školská politika". Garant projektu KOHNOVÁ, J. 1995 

(s.114), 1996 (100). (dostupnost: MŠMT, knihovna ÚPRPŠ) 

GAJDZICA, A. (2008). Cesty profesijnej kariéry učiteľov v Poľsku – prednosti a chyby. In: 

Pedagogické rozhľady. Banská Bystrica: MPC, roč. 19, č. 3, s. 20-24. ISSN 1335-0404. 

HELUS, Z. Profesní rozvoj učitelů: lépe, anebo i jinak? In: KOHNOVÁ, J. et al. Profesní 

rozvoj učitelů a cíle školního vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická 

fakulta, 2012, s.9-18. ISBN 978-80-7290-625-3. 

HOLUB, I. 2012. Jak a proč vzniká komplexita v IS. In: Systémová integrace. [online] 2012, 

roč. 6, č.1. 20 s. [12.9.2013] Dostupné: http://www.SI_2012_01_06_Holub.pdf 

In-service Teacher Training and Professional Development - What Works in Innovation : 

[oficiální dokument OECD Paříž ]. Paris : OECD, 1997. CERI/CD (97)6. 

JANÍK, T. 2005. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido, 2005, 

171 s. ISBN 978-80-7315 

KOHNOVÁ, J. 1998. Rozvoj profesních kompetencí učitelů a zvýšení přímé vyučovací 

činnosti. In: KOŤA, J. a kol. Cesty k profesionalizaci učitelů. Praha: 1998. Výzkumná zpráva 

- grant RS 9700 11, rukopis (dostupnost FFUK, MŠMT). 

KOHNOVÁ, J. 2004. Další profesní vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha: 

Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2004, 181 s. ISBN 80-7290-148-6. 

KORTHAGEN, F. et al. 2011. Jak spojit praxi s teorií: Didaktika realistického vzdělávání 

učitelů. Brno: Paido, 2011, 293 s. ISBN 978-80-7315-221-5. 

KOSOVÁ, B. a kol. 2012. Vysokoškolské vzdělávanie učiteľov. Vývoj, analýza, perspektivy. 

Banská Bystrica: Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici, 2012. 

146 s. ISBN 978-80-557-0353-4. 

MAZÁČOVÁ, N. (2012). Nástroj komplexního hodnocení a sebehodnocení kvality práce 

učitele – cesta profesního rozvoje učitelů. In: KOHNOVÁ, J. et al. Profesní rozvoj učitelů a 

cíle školního vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2012, 

s.73-82. ISBN 978-80-7290-625-3. 

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha: Ministerstvo 

školství, mládeže a tělovýchovy. ÚIV. 2001. 98 s. ISBN 80-211-0372-8. 

Nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé 

speciálně pedagogické a přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických 

pracovníků. 

396

RÖLL, T.; CZÖPPAN, G.; HASENBECK, M.; FRANKE, M.; PAULI, H.; 

WALDENMAJER, N. (2013). Gebildet statt gegoogelt. Focus. 2013, No 35, S. 44-48. 

SPILKOVÁ, V., TOMKOVÁ, A. (2010). Kvalita učitele a profesní standard. Praha: 

Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2010. ISBN 978-80-7290-496-9. 

Systém dalšího vzdělávání učitelů a servisní střediska pro učitele v regionu. Resortní 

výzkumný projekt MŠMT ČR 1992. Garant projektu KOHNOVÁ, J.. 196 s., (rukopis, 

dostupnost: MŠMT, knihovna ÚPRPŠ). 

Vyhláška č. 317/2005 Sb. ve znění novely č. 412/2006 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických 

pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. Sbírka 

zákonů č.317/2005, Částka 132, str. 5721-5740. 

Zákon č. 561/2004 Sb.,ze dne 24. září 2004, o předškolním, základním, středním, vyšším 

odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ve znění pozdějších předpisů, nejnověji novela 

zákona č. 370/2012 Sb. (školský zákon). Sbírka zákonů č.370/2012 [online, 12.9.2013] 

http://www.heagl.cz/zakon-370-2012-Sb-Zakon-kterym-se-meni-zakon-c-561-2004-Sb--opredskolnim-zakladnim-strednim-vyssim-odbornem-a-j-SB2012370-1/ 

Zákon č. 563/2005 Sb., ve znění novely č. 198/2012 Sb., o pedagogických pracovnících. 

Sbírka zákonů č.561/2004. Částka 190, s. 10333-10350 a č. 198/2012. Částka 68, str. 2750- 

2760. 


Meno a priezvisko: PhDr. Jana Kohnová, PhD. 

Pracovisko: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Ústav profesního 

rozvoje pracovníků ve školství, M. D. Rettigové 4, 116 39, Praha, 

Česká republika 

Email: 

jana.kohnova@pedf.cuni.cz 

397

Názov: 

Editor: 

Recenzenti: 

Jazyková úprava: 

Vydavateľ: 

Tlač: 

Učiteľ na ceste k profesionalite 



doc. PhDr. Marta Bačová, CSc. 

Prof. PhDr. Bronislava Kasáčová, PhD. 

Texty neprešli jazykovou úpravou, každý autor zodpovedá za svoj text 

© FHPV PU v Prešove a Škola plus, s.r.o. 

Rokus, s.r.o., Sabinovská 55, Prešov 

Rok vydania: 2013 

Náklad: 

100 ks 

Rozsah: 3 s.

Učiteľ na ceste k profesionalite

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?