Skolan och den lärande organisationen ur ett konfliktperspektiv

Göteborgs universitet 

Sociologiska institutionen 

Skolan och den lärande 

organisationen ur ett 

konfliktperspektiv 

- en enkätundersökning av sex skolor 

Av Sara Uhnoo 

Uppsatsarbete 10 poäng 

Sociologi C- kursen, VT 2001 

Handledare: Lennart G Svensson

Abstract 

Titel: Skolan och den lärande organisationen ur ett konfliktperspektiv- en enkätstudie av sex 

skolor 

Nyckelord: den lärande organisationen, konflikter, skolans organisation, lärarprofessionen. 

Författare: Sara Uhnoo 

Handledare: Lennart G Svensson 

Typ av arbete: C-uppsats i sociologi 

Antal sidor: 52 

Institution: Sociologiska institutionen, Göteborgs universitet 

Huvudämne: Den lärande organisationen och konflikter i skolan. 

Syfte: Uppsatsens syfte är att undersöka om det finns någon samvariation mellan lärande 

organisation och oenighet och konflikter. Dess mer övergripande syfte är att resonera kring, 

men inte ge något slutgiltigt svar på, vad som talar för respektive emot att lärande 

organisationer kan existera i konfliktfyllda miljöer. 

Frågeställningar: Den första lyder: Hur ser samvariationen ut mellan inslag av lärande 

organisation och konfliktgrad på de undersökta skolorna? Detta undersöks genom att 

samvariationen mellan inslag av lärande organisation och konflikter undersöks med statistiska 

samvariationsanalyser. Den andra frågeställningen lyder: Är det utifrån enkätresultaten 

möjligt att urskilja några konfliktmönster på skolorna? För att besvara denna fråga undersöks 

om det finns tendenser i datamaterialet som tyder på att det råder oenighet eller konflikter 

mellan några speciella aktörer på skolorna, eller om det finns något som pekar på att vissa 

årskurser eller skolor verkar vara mer konfliktfyllda än andra. 

Metod: En enkätundersökning har gjorts på sex skolor. Samvariationsanalysen gjorde med 

måttet Spearmans rho. 

Huvudresultat: Samvariationen mellan lärande organisation och konfliktgrad visade sig vara 

starkt negativ. En hög grad av lärande organisation samvarierar med en låg grad av konflikter, 

eller tvärtom. Två olika tolkningar av vilka orsakssamband som skulle kunna ligga bakom 

detta utfall presenterades. Den ena konsensuspräglade tolkningen av denna samvariation är att 

den lärande organisationen kan skapas i skolans konflikfyllda värld, eftersom konflikter kan 

hanteras av den lärande organisationen. Den konfliktteoretiska tolkningen är att detta innebär 

att lärande organisationer inte kan skapas i konfliktfyllda miljöer. Vilken av dessa två 

tolkningar som är dem mest rimliga kunde undersökningen och den genomförda analysen 

dock inte ge svar på. De konfliktmönster som visade sig vid en analys av lärarnas svar på ett 

antal konfliktfrågor, var att det inte finns mycket konflikter och oenigheter på de sex 

undersökta skolorna. Liten variation syntes både inom och mellan skolor och mycket få lärare 

verkar, enligt resultaten, anse att deras skola i hög grad kännetecknas av konflikter. I en 

sammanfattande slutdiskussion resonerar författaren kring vad dessa resultat skulle kunna få 

för konsekvenser för skolor som ämnar skapa lärande organisationer och vilken slags 

forskning som skulle vara intressant att bedriva för att ytterligare fördjupa förståelsen av 

konflikter och den lärande organisationen i skolans värld.

Innehållsförteckning 

Abstract..................................................................................................................................... 2 

1. Inledning och undersökningens bakgrund ........................................................................ 1 

2. Problemdiskussion, syfte och frågeställningar .................................................................. 3 

2.1 Disposition ....................................................................................................................... 5 

3. Teoretisk bakgrund och det aktuella forskningsläget ...................................................... 6 

3.1 Forskning kring lärande organisation ............................................................................. 6 

3.1.1 Vad är en lärande organisation? ................................................................................ 7 

3.1.2 Den lärande organisationen som styrnings- och ledningsfilosofi ............................. 8 

3.1.3 Lärande i organisationer............................................................................................ 9 

3.1.4 Hur skapas goda förutsättningar för lärande i en organisation?.............................. 10 

3.1.5 Gemensam förståelse och vision............................................................................. 13 

3.2 En webersk idealtyp av lärande organisation i skolan ur ett konsensusperspektiv ....... 15 

3.3 Konfliktperspektiv........................................................................................................... 16 

3.3.1 Vad är en konflikt?.................................................................................................. 18 

3.3.2 Konfliktperspektiv på organisationer...................................................................... 19 

3.3.3 Lärare som konfliktaktörer...................................................................................... 20 

3.4 En webersk idealtyp av den lärande organisationen ur ett konfliktperspektiv .............. 25 

4. Operationaliseringar.......................................................................................................... 27 

4.1 Inslag av lärande organisation ...................................................................................... 27 

4.2 Konflikter och oenigheter............................................................................................... 29 

5. Metod................................................................................................................................... 30 

5.1 Metoden och enkäten...................................................................................................... 30 

5.2 Praktiskt om enkätkonstruktion och tillvägagångssätt vid insamling............................ 32 

5.3 Undersökningsenheter och urval ................................................................................... 33 

5.4 Analysmetoder................................................................................................................ 36 

6. Analys .................................................................................................................................. 37 

6.1 Hur ser samvariationen ut mellan lärande organisation och konfliktgrad på de 

undersökta skolorna? ........................................................................................................... 37 

6.2 Är det möjligt att urskilja några konfliktmönster på skolorna?..................................... 42 

7. Slutdiskussion ..................................................................................................................... 45

8. Sammanfattning ................................................................................................................. 47 

Litteraturlista ......................................................................................................................... 49 

Bilaga 1: Enkät till lärare .................................................................................................... 52 

Bilaga 2: Resultattabeller .................................................................................................... 60 

Figurförteckning: 

Figur 1: Skala över tolkningar av lärande organisation 8 

Figur 2: Den reflekterande lärprocessen 10 

Figur 3: Tabell över konfliktnivåer 20 

Figur 4: Punktdiagram över samvariation mellan lärande organisation 41 

och konflikter

1. Inledning och undersökningens bakgrund 

Det övergripande ämne som uppsatsen kommer att behandla är ledning och styrning av skolor 

eller hur man kan få skolor att fungera på ett bra sätt, men även att utvecklas, förändras och 

reformeras. Ämnet ligger inom det tvärvetenskapliga forskningsområde som kallas för 

skolutveckling. 

Skolans ledning och styrning är högst aktuellt och även praktiskt politiskt intressant att 

undersöka då de flesta är eniga om att det behövs djupgående reformer och förändringar av 

skolans styrning. Den massmediala bild som ges av den svenska skolan, för inte sällan 

tankarna till domedagsprofetior. Budskapet som ges är att det mesta är fel med dagens skola. 

Lärare och rektorer blir utbrända. En allt större del av eleverna får inte godkänt i basämnena. 

Detta har till en viss del sitt berättigande, men vad dessa kritiska röster sällan tar hänsyn till är 

att dagens skola och dess lärare, i ett mångkulturellt, högteknologiserat, kunskapsintensivt, 

postmodernt och snabbt förändrade samhälle, står inför helt andra utmaningar än den gjorde 

förr. (Hargreaves, 1998) 

Förändringarna har medfört att dagens elever, vars sammansättning har blivit mycket mer 

heterogen, kräver en annan form av undervisning för att inspireras och lockas till att lära. 

Lärarna själva behöver hela tiden utvecklas och lära för att följa med i den snabba 

utvecklingen. Förändringarna har även fått konsekvensen att gamla beprövade sätt att leda och 

administrera inte längre fungerar. (Bolman & Deal 1997:23) Ett snabbt förändrande samhälle 

kräver organisationer som kan anpassa sig till detta. Senge (1990) och Targama och Sandberg 

(1998) menar att de gamla styrformerna inte längre är effektiva, eftersom de inte har förmått 

hantera det ökade behovet av kontinuerlig kompetensutveckling som krävs. 

Vad skall då göras om inte de gamla sätten att styra och leda skolan längre är effektiva? Hur 

ska skolan ledas och styras på ett sätt som gör att skolan på ett bra sätt hanterar den snabba 

förändringstakt som karaktäriserar dagens samhälle? 

Den påbjudna styrformen inom skolområdet idag, mål- och resultatstyrning, har kritiserats 

från många håll. (Se t ex Alexandersson, 1999). Målstyrning innebär kortfattat att regering 

och riksdag formulerar nationella målsättningar (i form av t ex skollagen, läroplaner och 

kursplaner) som Sveriges skolor sedan skall leva upp till. Frågan hur själva genomförandet 

skall gå till delegeras dock till kommunerna och de enskilda skolorna. De resultat som 

skolorna åstadkommer relateras sedan till målsättningarna för att kontrollera huruvida de har 

levt upp till det skolpolitiska uppdraget. 

Denna form av styrning har visat sig vara ineffektiv, eftersom den inte i någon större 

utsträckning påverkar skolans kärnverksamhet, nämligen lärares undervisningsmönster. 1 

Lindberg (1998:72) menar att detta kan bero på otydliga anvisningar från central och 

kommunal nivå, om vad målstyrning egentligen är och hur den skall kunna implementeras. 

Romhed (1999:108) menar däremot att skolans verklighet överhuvudtaget inte lämpar sig för 

målstyrning: 

”Den konsistens och fasthet som målstyrningen förutsätter går helt enkelt inte att realisera i skolans med 

nödvändighet ofta motsägelsefulla och konfliktfyllda värld. Målstyrningen skriver helt enkelt in skolan i en 

1 Det finns mycket forskning som visar att det sedan länge har varit svårt att styra skolan, att den är ”trög” och 

svårföränderlig och att det är speciellt svårt att påverka lärares undervisningsmönster. (Ekholm 1999) 

1

alltför enhetlig, konfliktlös och motsägelsefri diskurs när i själva verket dess verksamhet ofta bättre låter sig 

förstås i termer av mångfald, motsättningar och målkonflikter.” 

Den enighet och gemensamma värdegrund som verkar förutsättas för att målstyrning skall 

fungera, menar många forskare bl a Alexandersson & Ekholm (1992), Beach (1995) och 

Englund (1992), inte finns i skolan. De hävdar dessutom att oenigheten tenderar att öka med 

närheten till undervisningssituationen. 

På grund av misstron mot mål- och resultatstyrning, håller ett nytt sätt på att växa fram kring 

hur skolan skulle kunna ledas och styras på ett annorlunda sätt. Denna styrform har ännu inte 

fått något enhetligt namn i litteraturen och kallas bl a för den lärande organisationen, 

lärandestyrning, visionsstyrning, diskursiv styrning eller förståelsestyrning. I uppsatsen 

kommer jag att använda namnet den lärande organisationen. 2 De lärande organisationernas 

fördel, menar förespråkarna, är bland annat att de är bra på att möta snabba förändringar. 

(Sarv, 1997, Targama & Sandberg, 1998, Senge, 1990) Sedan några år tillbaka har vissa sett 

den lärande organisationen som ett sätt att i fortsättningen kunna utveckla den offentliga 

verksamheten. Som exempel kan nämnas att förvaltningscheferna inom Göteborgs kommun 

anser att en målsättning som förvaltningen har är att skapa lärande organisationer. (Metro 

2001-03-06) I en skrivelse från regeringen (1993/94:83) ”Utvecklingsplan för skolväsendet” 

står följande: 

”Att åstadkomma en målstyrd skola är dock inte slutmålet, utan endast ett sätt att skapa förutsättningar för att 

utveckla skolan till en lärande organisation, där analyser av resultat och utfall ligger till grund för den 

kontinuerliga utvecklingen och förbättringen.” 

Det är mot bakgrund av detta som tankarna kring denna uppsats föddes, som även har sin 

utgångspunkt i ett fyraårigt forskningsprojekt som bedrivs vid Karlstads universitet och som 

handlar om ledning och styrning av skolan ur ett lärande organisationsperspektiv. I projektet 

ingår sammanlagt åtta kommuner där förvaltningscheferna ser den lärande organisationer med 

dess ledningsfilosofi, som en väg att i högre grad hjälpa lärare och skolledare att förverkliga 

skolplaner och läroplanen. De ämnar därför genomföra vissa förändringar för att försöka 

skapa lärande organisationer på skolorna. Forskningsprojektet är tänkt att följa initierings- och 

implementeringsfasen av detta utvecklingsarbete för att undersöka t ex vilka faktorer på 

förvaltnings- och skolnivå som underlättar respektive försvårar framväxten av lärande 

organisationer. Delar av resultatet från en första enkätundersökning, närmare bestämt ett 

urval av skolorna och ett urval av frågorna, kommer att vara denna uppsats empiriska 

underlag. 

2 Vissa t ex Lindberg (1998) menar att ovan nämnda styrform, är en utveckling av målstyrning, andra t ex 

Sandberg & Targama (1998) menar att det handlar om ett kvalitativt annorlunda sätt att styra och leda, eftersom 

den har en annan filosofisk och vetenskapsteoretisk grundsyn. Detta kommer inte att utvecklas vidare i denna 

uppsats. 

2

2. Problemdiskussion, syfte och frågeställningar 

I uppsatsen undersöks den lärande organisationen ur ett konfliktperspektiv. En av 

anledningarna till att detta perspektiv valdes är att jag, vid en inläsning av teorier kring 

lärande organisationer, slogs av att de genomsyrades av en idealistisk och konsensuspräglad 

syn på mänsklig integration. Med ett idealistiskt synsätt menas här att det ”förutsätter att den 

sociala ordningen vilar på en grundläggande enighet mellan aktörerna om värden, normer och 

verklighetsuppfattning.” 3 (Sociologiskt lexikon 1998:155) Den lärande organisationen, vars 

grundbult är det kollektiva lärandet, bygger på att individer inom en organisation är inställda 

på att samarbeta, samtala, lära och lyssna, dela med sig av sina erfarenheter och komma fram 

till en gemensam vision. 4 Jag började fundera på om detta klimat, sociala mönster eller kultur 

verkligen är det som präglar skolans värld. Enligt forskning om skolan (se ovan) verkar det 

som om dess sociala klimat i högre utsträckning präglas av intressemotsättningar och 

konflikter. Detta kommer jag att undersöka. 

En andra anledning att konfliktperspektivet är fruktbart att tillämpa vid en analys av lärande 

organisationer är att konflikter, av lärande organisationsteoretiker, på ett endimensionellt eller 

förenklat sätt endast verkar betraktas som oundvikliga, kreativitetsskapande och önskvärda 

inslag i en organisation. Sarv (1997:89) skriver t ex: ”Begreppet konflikt är med detta synsätt 

inte något oönskat inslag i förändringsarbete, utan tvärtom ett led i en god dialog.” Jag avser 

att problematisera detta genom att resonera kring om det är så att teorierna om lärande 

organisationer har en otillräckligt utvecklad syn på konflikter. Den litteratur som uppsatsen är 

baserad på som handlar om den lärande organisationen problematiserar inte detta i någon 

större utsträckning. De beskriver varken hur konflikterna skall hanteras (förutom genom 

dialog) eller utreder mer utförligt om det kan vara en faktor som kan skjuta samarbetet och 

därmed det organisatoriska lärandet, i sank. 

Detta återkommer jag till, men först den tredje anledningen till valet av ett konfliktperspektiv. 

Det finns en stor mängd svensk och utländsk forskning, ur många olika perspektiv och med 

skilda inriktningar, om ledning och styrning av skolan och om skolutveckling. Ett 

konfliktperspektiv är dock inte så vanligt förekommande i detta sammanhang. Enligt 

Hargreaves (1998:200), domineras denna forskning av ett kulturperspektiv på mänskliga 

relationer: 

”Detta perspektiv har på det hela taget haft sin bas i traditioner som härstammar från sociologisk funktionalism, 

socialantropologi och företagsledning. Det är ett perspektiv som betonar det som är gemensamt i mänskliga 

relationer: värden, vanor, normer och övertygelser […].” 

Ett konsensusperspektiv som ovan beskrivs har, en tendens att lägga fokus på, och därmed 

eventuellt överdriva, konsensus och likheter mellan människor i organisationer mer än 

konflikter och skillnader. Hargreaves presenterar, som en utmaning mot detta, ett annat mer 

sällan förekommande perspektiv i skolforskningssammanhang, nämligen det mikropolitiska 

perspektivet som undersöker användningen av makt i skolmiljö. Han hävdar dock inte att 

3 Konsensusperspektivet utesluter inte att oenighet, konflikt och maktkamp kan spela en roll. Men man hävdar 

ändå att det under konflikterna finns en nivå av enighet om värden och mål som hindrar att konflikterna trappas 

upp till ett öppet maktmissbruk, och som kan vara en grund för lösningar.” (Sociologiskt lexikon 1998:155) 

4 Centrala begrepp kommer att presenteras och definieras i uppsatsens teoretiska del, bland annat en definition 

och av vad som i denna uppsats menas med ”lärande organisation”. 

3

något av perspektiven ger den enda rätta och ”sanna” tolkningen av organisationer eller 

kollegiala relationer. 

”Men [att] den dominans som det kulturella perspektivet haft på forskningen om skolkulturer har lett till en 

snedvriden betoning på konsensus när det gäller tolkningar av och åtgärder för att befrämja kollegiala 

relationer.” (s.202) 

I denna uppsats tar jag sålunda ett annorlunda grepp eftersom ett konfliktperspektiv används. 

En fråga som har diskuterats av många tänkare (t ex Hobbes, Locke och Marx) genom 

historien är huruvida det sociala livet främst karaktäriseras av konflikter mellan människor 

eller av harmoni? Idag är de flesta sociologer ense om att det sociala livet karaktäriseras av 

både konflikter och harmoni, att det snarare handlar om två olika och kompletterande 

perspektiv på det sociala livet. Perspektiv bör, enligt t ex Bolman och Deal (1997), betraktas 

som verktyg eller redskap som har sina starka och svaga sidor. Konfliktperspektivets 

begräsningar brukar sägas vara att det tenderar att inte se de öar eller dimensioner av enighet 

som finns och att de undersöker relationer endast i förhållande till makt och intresse. 

Konfliktteoretiker har i sin tur kritiserat konsensusperspektivets anhängare för att dölja 

oenigheternas och stridigheternas verkliga omfång och för att vara konserverande. Ett 

mellanläge verkar sålunda vara det mest rimliga. 

Uppsatsens fokus är sålunda den lärande organisationen som lednings- och styrningsfilosofi i 

skolans värld studerat ur ett konfliktperspektiv. Eftersom forskningsprojektet studerar 

förutsättningarna för att skapa lärande organisationer på ett antal skolor kommer även denna 

uppsats att kritiskt undersöka vad som kan underlätta respektive försvåra detta. 

Det är vidare intressant att undersöka vad som talar för respektive emot att lärande 

organisationer kan skapas i konfliktfyllda kontexter som t ex skolans värld. Enligt kritiker av 

mål- och resultatstyrningen, som t ex Romhed ovan, fungerar inte mål- och resultatstyrningen 

i skolans värld eftersom den kännetecknas av mångfald, motsättningar och målkonflikter. Den 

naturliga följdfrågan blir om den lärande organisationen fungerar i en konflikfylld miljö. 

Jag vill resonera kring vad som talar för respektive emot att konflikter kan komma att ligga i 

vägen för utvecklingen av lärande organisationer. Detta är intressanta frågor att resonera 

kring, men den empiri som uppsatsen baseras på kan inte ge något vetenskapligt verifierat 

svar på detta eftersom det är en del i ett större forskningsprojekt som inte är färdigt förrän om 

fyra år. Enkätundersökningen skall efter fyra år återigen genomföras på samma skolor för att 

se huruvida inslagen av lärande organisation har ökat på skolorna. Då kan en jämförande 

analys göras mellan utgångsläget och ”slutläget”. 

Den första omgången av enkätundersökningen som utgör uppsatsens empiriska material har 

som syfte att mäta inslag av lärande organisation, men även inslag av konflikter och 

oenigheter på skolorna. Det är sambandet mellan dessa två dimensioner som uppsatsen 

undersöker för att se om det finns något som antyder att det finns mer av lärande på de skolor 

som inte präglas av oenighet och konflikter. 

Uppsatsens problemställning är: Hur ser samvariationen ut mellan inslag av lärande 

organisation och grad av oenighet och konflikter på skolorna? För att få svar på detta 

betraktas problemet praktiskt- empiriskt med hjälp av en enkätundersökning på ett antal 

skolor där sambandet mellan konfliktgrad och inslag av lärande organisation analyseras. 

Dessutom kommer även kvalitativa litteraturanalyser att göras för att utmejsla de två 

perspektiv som används som analysram. 

4

Uppsatsens huvudsyfte är sålunda att undersöka om det finns någon samvariation mellan 

lärande organisation och oenighet och konflikter. Dess mer övergripande syfte är att resonera 

kring, men inte ge något slutgiltigt svar på, vad som talar för respektive emot att lärande 

organisationer kan existera i konfliktfyllda miljöer. Frågeställningarna är: 

• Hur ser samvariationen ut mellan lärande organisation och konfliktgrad på de 

undersökta skolorna? 

Samvariationen undersöks genom att korrelationen mellan inslag av lärande organisation och 

konflikter undersöks med hjälp av statistiska samvariationsanalyser där Spermans rho 

används som korrelationsmått. Orsakssamband kommer inte att undersökas eftersom 

materialet inte ger utrymme för detta. Det är viktigt att understryka att alla aspekter av den 

lärande organisationen inte kommer att undersökas utan endast vissa utvalda aspekter och 

inslagen av dessa på skolorna. 

• Är det utifrån enkätresultaten möjligt att urskilja några konfliktmönster på skolorna? 

Jag undersöker, för att besvara denna fråga, om det finns tendenser i datamaterialet som tyder 

på att det råder oenighet eller konflikter mellan några speciella aktörer på skolorna, eller som 

pekar på att vissa årskurser eller skolor verkar vara mer konfliktfyllda än andra. 

Det tillvägagångssätt och den metod som används för att besvara frågeställningarna diskuteras 

vidare i uppsatsens metodkapitel. 

I en sammanfattande slutdiskussion resonerar jag kring slutsatserna, vad dessa resultat skulle 

kunna få för konsekvenser för skolor som ämnar skapa lärande organisationer och vilken slags 

forskning som skulle vara intressant att bedriva för att ytterligare fördjupa förståelsen av 

konflikter och den lärande organisationen i skolans värld. 

2.1 Disposition 

I det första kapitlet presenteras litteratur om lärande organisation både generellt och inom 

skolans område, denna del avslutas med en idealtyp i webersk mening av lärande organisation 

ur ett konsensusperspektiv. Efter detta följer ett kapitel som handlar om konflikter generellt, 

konflikter i organisationer och lärare som konfliktaktörer i skolans värld. Även denna del 

avslutas med en webersk idealtyp av lärande organisation, men denna gång ur ett 

konfliktperspektiv. Med dessa två teoriinriktade kapitel som bakgrund går jag sedan igenom 

operationaliseringen av begreppen lärande organisation och oenigheter eller konflikter till 

mätbara enkätfrågor och vilka frågor i enkäten som kommer att analyseras. I metodkapitlet 

redogör jag för hur undersökningen är upplagd och för dess metod och jag för ett resonemang 

om dess fördelar och brister och alternativa metodansatser. Därefter följer analyskapitlet där 

uppsatsens frågeställningar belyses och besvaras utifrån enkätundersökningens resultat. Syftet 

med uppsatsen som är att undersöka samvariationen mellan lärande organisation och 

oenigheter och konflikter på de sex skolor som undersöks, uppfylls därmed. Uppsatsen 

avslutas med en summerande slutdiskussion där resultaten diskuteras. 

5

3. Teoretisk bakgrund och det aktuella forskningsläget 

Uppsatsens teoretiska del inleds med en kort presentation av lärande organisation i allmänhet, 

och hur lärande organisationer skulle kunna se ut på skolans område i synnerhet. Därefter, i 

teoriavsnitt två utarbetas och utmejslas konfliktperspektivet. Det sker genom att presentera 

några sociologers och organisationsteoretikers teorier kring konflikter, med speciellt fokus på 

professioner och skola. 

3.1 Forskning kring lärande organisation 

Det finns en uppsjö forskning som behandlar lärande organisationer och den stora 

majoriteten är företagsekonomisk inriktad. 5 Sarv (1997) skriver att begreppet inte är nytt utan 

att det har funnits sedan 1970-talet då den första vågen av intresse kom. Den ledningsfilosofi 

som ligger i linje med lärande organisationer har hittills främst tillämpats inom näringslivet. 

Empiriskt inriktad forskning kring denna form av ledning och styrning i skolans värld har, 

vad jag känner till, ännu inte gjorts i Sverige. Även den utländska forskningen är mycket 

begränsad vilket gör att den empiriska grunden är bräcklig eller tunn. 6 Leithwood och Louis 

(1998:7) skriver att behovet av empirisk forskning kring lärande organisationer i skolans värld 

är skriande stort. 

Vad är då en lärande organisation? Lärande organisation har under en tid varit ett modeord 

inom konsultvärlden, men dess innebörd är inte helt klar. (Berg, 1999) I litteraturen finns det 

väldigt många olika definitioner av ”lärande organisation”, här diskuteras dessa olika 

definitioner endast kortfattat för att istället främst ta upp de aspekter av lärande organisationer 

som är väsentligt för uppsatsens problem. 

Vad är till att börja med en organisation? Det är inte enkelt att definiera vad en organisation 

är. 7 Den grekiska ursprungliga innebörden av organisation är ”redskap eller verktyg för att få 

ett visst bestämt arbete eller en viss bestämd verksamhet utförd”. (Berg, 1999) Det finns olika 

synsätt på organisation som hänger samman med olika ämnen och teoretiska inriktningar. Den 

ekonomiska forskningen närmar sig t e x organisationer med ett annat intresse än vad 

sociologisk forskning gör. Inom sociologin finns ett område som heter organisationssociologi 

som studerar organisationer och organisering. Ahrne och Hedström (1999:6) menar att endast 

de delar av organisationsteorin som är analytiska och kritiska bör innefattas däri. 8 Teorier 

kring hur man skapar effektiva och framgångsrika företag räknar de därmed inte in. De anser 

vidare att organisationer ett centralt område för sociologisk analys eftersom organisationer 

förvandlar människors individuella handlingar till sociala processer och strukturer. De 

(1999:6) skriver: 

5 Teoridelen om lärande organisation utgår från tre böcker skrivna av Peter M Senge och Jörgen Sandberg & Axel Targama 

och Hans Sarv. Senge har skrivit en klassiker inom managementforskningen nämligen Den femte disciplinen- den lärande 

organisationens konst (1990). Företagsekonomerna Targama och Sandberg, som tillsammans skrivit Ledning och förståelse 

(1998), tillhör de forskare som har skrivit mest om lärande organisationer i Sverige. Sarv har skrivit Kompetens att 

utveckla. Om den lärande organisationens utmaningar (1997). 

6 Denna forskning finns att läsa om i: Organizational Learning in Schools - Leithwood & Seashore Louis m fl (1998) och i 

Changing Leadership for Changing Times- Leithwood, Jantzi & Steinbach (1999). 

7 Eftersom det är så svårt att definiera begreppet organisation använder sig forskare ibland hellre av begrepp som t ex ”sociala 

rörelser”, ”grupper”, ”kollektivt handlande” eller ”nätverk”. (Ahrne och Hedström 1999) Men egentligen kan dessa begrepp 

alla sammanfattas i begreppet organisation. 

8 Enligt Sociologiskt lexikon (1998:230) kompletterar organisationssociologin den ekonomiska organisationsteorin på minst 

två sätt. För det första undersöker den hur rationellt beteende och organisering beror på kulturbestämda uppfattningar av 

problem, alternativ och konsekvenser. För det andra analyserar den hur kalkylerande beteende är en bland många 

beteendetyper. 

6

”Samhällsstrukturen formas genom interaktion mellan organisationer samtidigt som organisationer utgör de 

viktigaste formativa elementen i människors vardagsliv. I organisationer förvandlas och samordnas människors 

handlingar till samhällsprocesser.” 

Hur en organisation skall definieras kommer inte att utredas vidare och att finna en 

fungerande kortfattad definition är kanske heller inte är möjligt. Ahrne och Hedström (1998) 

gör det t e x inte. De organisationer som undersöks här är i alla fall skolor, och deras 

möjligheter att bli just lärande organisationer. 

Vad kännetecknar skolan som organisation? Skolan verkar omformas allt mer till att bli en 

organisation bland andra. Frågan om huruvida skolan är en organisation eller inte undersöks i 

texten Håller skolan på att bli en organisation som alla andra? av Jan Löwstedt. Ett tecken 

som talar för detta är enligt författaren att kommunaliseringen av skolan har gjort att den 

lokala skolenheten i högre utsträckning fokuseras och dess ledning och lokala profil. Berg 

(1999) skriver om skolans specifika förutsättningar att dess verksamhet är icke-vinstdrivande 

och har staten som uppdragsgivare, vilket betyder att det är en politiskt styrd verksamhet och 

en reglerad organisation. Skolan är dessutom en professionell organisation som är 

uniprofessionell d v s domineras av en yrkesgrupp. Det finns en differentiering inom den men 

den är liten i jämförelse med andra typer av organisationer. En viss hierarki finns inom 

skolorna eftersom skolledarna leder och styr skolans arbete så att de sker i enlighet med 

lagstiftning, ramar och nationella mål. 

3.1.1 Vad är en lärande organisation? 

Det som brukar lyftas fram som typiskt för lärande organisationer är fokus på kontinuerlig 

kollektiv kompetensutveckling, kunskapsutveckling och erfarenhetslärande inom 

organisationen. Sarv (1997) definierar t ex en lärande organisation som: ”en organisation som 

medvetet söker bli duktig på kunskapsbildningen”. Fördelarna med en lärande organisation 

tänks vara att dess inre utvecklingskraft tas tillvara. Medarbetarna får större frihet agera och 

lära sig på ett självständigt sätt vilket t ex Senge (1990) tror leder till att de känner ett större 

engagemang. 

En lärande organisation fokuserar sålunda på lärande. Alla organisationer lär av sina 

erfarenheter och skapar så kallad ”tyst kunskap” menar Sarv (1997). Det som skiljer de 

lärande organisationerna från andra organisationer är att de lär på ett medvetet och 

systematiskt sätt. Lärdomar verbaliseras, problematiseras och diskuteras, de dokumenteras 

och sprids över hela organisationen. Lärdomarna skall genomsyra hela organisationen och 

därmed göras gemensamma. 

Vissa teoretiker går ett steg längre och menar att för att en lärandeinriktad organisation skall 

gå över till att bli en lärande organisation kräver det att lärandet leder till förändringar i 

handling och organisering. D v s att bestående organisationsförändringar blir en konsekvens 

av lärdomarna. Senge (1990) menar t ex att en lärande organisation är en organisation som 

behärskar förmågan att ta till sig, utveckla och förmedla kunskaper och dessutom att 

förändras. Ett annat exempel är Robert Cole att en lärande organisation ”förmår förändra sina 

arbetssätt”. (Sarv 1997) 

Sarv (1997:145) gör en sammanfattning av olika tolkningar av begreppet lärande organisation 

och placerar dem längst en skala. För varje steg ökar kraven på organisationer för att de skall 

kvalificera sig som varande lärande organisationer. 

7

Figur 1: Skala över tolkningar av lärande organisation 

Forma egen framtid, 

övertagsbegreppet 

Effekt på resultat eller omvärldsanpassning 

Effekt på arbetssätt d v s faktiska beteenden 

Bra lärande som har effekt på tankesätt 

Mycket lärande via utbildning m m 

En organisation som lever upp till alla fem kraven karaktäriseras av att det sker mycket bra 

lärande som har effekt på medarbetarnas tankesätt och faktiska beteenden, detta lärande har 

även effekt på organisationens resultat och förmåga till omvärldsanpassning vilket leder till 

att den har förmåga att forma sin egen framtid eftersom den har övertag över de 

omständigheter som påverkar den. De lärande organisationerna är i verkligheten mycket få. 

(Senge,1990) 

Steg fyra och fem anser jag fram för allt är mer lämpliga att använda och undersöka djupare 

när det gäller vinstdrivande företag, även om det är en viktig egenskap även för offentlig 

verksamhet att vara lyhörd för förändringar och klara av att hantera dem på ett bra sätt. Detta 

är ju det som oftast brukar lyftas fram som de lärande organisationernas främsta fördelar 

gentemot traditionella organisationer. (Sarv ,1997, Senge ,1990 Targama & Sandberg,1998) I 

uppsatsen definieras en lärande organisation på följande sätt: 

En lärande organisation är en organisation som på individ- grupp och organisationsnivå på 

ett medvetet och systematiskt sätt lär av de erfarenheter som görs i det vardagliga arbetet, 

vilket ligger till grund för förändrade handlingsmönster och omorganiseringar. 

3.1.2 Den lärande organisationen som styrnings- och ledningsfilosofi 

Lärande organisationer har som nämndes i inledningen att göra med ledning och styrning. Det 

nya tankesätt kring ledning och styrning som den lärande organisationen baseras på handlar 

om att styra genom att påverka människors inre värderingar, normer och förståelse, istället 

för att styra via direktiv och regler (regel- eller metodstyrt) eller via budskap (målstyrt). 

Leithwood (1998) som har forskat kring hur skolledare kan påverka lärares professionella 

utveckling och menar t ex att skolledaren bör utgå från lärarens föreställningsvärld vid 

utvecklingsarbete. (Scherp, 1998:79) Detta synsätt baseras på ett nytt och annorlunda 

tankesätt om vad som styr mänskligt handlande i organisationer som Targama och Sandberg 

(1998) kallar för förståelseinriktat och tolkande perspektiv. 

Traditionellt har organisationer eller företag styrts hierarkiskt och centralt och synen på 

medarbetarna har varit att de är rationella. Med ett rationalistiskt synsätt på människan är att 

det går att hitta lagar och kausala förklaringar till människors handlingar. Enligt detta synsätt 

kan en människas agerande förklaras utifrån hennes egenskaper och den situation som hon 

befinner sig i. Targama och Sandberg (1997:29) skriver: 

8

”Precis som den fysiska verkligheten antas människan ha en uppsättning egenskaper som är givna och oberoende 

av den situation hon befinner sig i. Människans handlingar förklaras t ex av hennes kunskaper, 

personlighetsegenskaper och behov. Om man kan beskriva en viss situation och dess karaktäristika och en 

människa och hennes egenskaper, borde man kunna sluta sig till hur människan kommer att handla.” 

De rationalistiska styrmodellerna ger en felaktig bild av grunden för människors agerande, 

menar Targama och Sandberg. Det som styr människor handlingar är inte yttre faktorer som 

t ex uppifrån givna direktiv och regler eller belöningar. Ett direktiv som ges kan nämligen 

tolkas mycket olika av olika medarbetare, vilket kan leda till att de agerar på vitt skilda sätt, 

trots att de själva tror att de följer order och direktiv uppifrån. Det viktiga för resultatet av 

styrning och ledning är sålunda inte själva instruktionen utan hur medarbetarna förstår och 

tolkar denna instruktion. Det är inte strukturer, system och föreskrifter som i sig styr 

människors handlande. De styrs i stället av hur människorna tolkar, uppfattar och förstår dessa 

strukturer, system och föreskrifter. 

Targamas och Sandberg och Senges grundtanke är att människor handlar utifrån sin 

förståelse av verkligheten. Att en viss förståelse leder till en viss handlingsrepertoar och till att 

en viss kompetens utvecklas. Sarv uttrycker detta på ett enklare sätt och skriver ungefär att: 

”mitt sätt att tänka är det samma som mitt sätt att arbeta”. Detta beror på att människor lever 

inom sin förståelse, de agerar, tänker eller tolkar aldrig utanför denna. Människan handlar 

sålunda på ett sätt som är meningsfullt för henne själv och är en aktivt tolkande, nyfiken och 

engagerad varelse. 

Vilka konsekvenser får detta för hur en organisation bör ledas och styras? 

Om det är så att det är förståelsen som styr handlandet och vilken kompetens som utvecklas i 

en organisation borde en ledare leda genom att påverka förståelsen. Att påverka någons 

förståelse är det samma om att lära denne något, när förståelsen förändras lär individen sig 

något. Ledaren för en lärande organisation bör följaktligen leda sina medarbetares lärande 

genom att skapa goda förutsättningar för ett medvetet och systematiska lärande i 

organisationen på både individ-, grupp- och organisationsnivå. Vilket typ av lärande är det då 

som är tänkt att ske i de lärande organisationerna det som ovan har kallats för ”bra” lärande? 

3.1.3 Lärande i organisationer 

En grundläggande fråga för den lärande organisationen är vad som får människor att verkligen 

lära sig. Enligt Sarv (1997:146) är det viktigt att skilja på olika typer av lärande eftersom 

graden av kvalitet skiljer sig mycket. Ett ”bra lärande” likställdes i skalan som tidigare 

presenterades, med ett lärande som påverkar eller har effekt på tankesätt men som även får 

effekt på handlingsmönster eller beteenden. Allt lärande som en individ gör leder inte till att 

dennes tankesätt (Sarv, 1997), förståelse (Targama & Sandberg, 1998) eller tankemodeller 

(Senge, 1990) på ett grundläggande sätt förändras. Det synsätt på lärande som teorier kring 

den lärande organisationen har är konstruktivistiskt och innebär kortfattat att förståelse 

formas, skapas, konstrueras successivt av subjektet själv. Erfarenheter som jag gör bearbetas i 

en reflekterande process, som bidrar till att skapa förståelse. 9 Targama och Sandberg 

(1998:129) skriver att ”förståelse växer fram hos människor som ett resultat av ett växelspel 

mellan iakttagelser och impulser å ena sidan, och reflektion och funderingar å andra sidan”. 

9 Motsatsen är en förmedlingspedagogisk tanke att människan passivt tar emot intryck utifrån och tillgodogör sig 

kunskaper som redan är färdigpakteterande av någon annan. D v s att jag tar emot abstrakta principer som andra 

lär mig och sedan förväntas tillämpa eller omsätta dessa i handling. Relationen mellan teori och praktik 

problematiseras därmed inte. (Targama & Sandberg, 1998) 

9

Figur 2: Den reflekterande lärprocessen 

Förståelse 

Lärdomar 

Erfarenhet 

Reflektion 

Resultatet av lärprocessen kan innebära att förståelsen förändras och fördjupas eller att det 

skapas en radikalt annorlunda förståelse. Den första typen av lärande kallas av Argyris och 

Schön (1978) singel-loops-lärande, är den typ av lärande som inte leder till att den befintliga 

eller rådande förståelsen på ett fundamentalt sätt förändras. Detta lärande sker inom ramen för 

den befintliga förståelsen och leder till att förståelsen fördjupas och förstärks. Det mesta 

lärandet som människor gör är av detta slag (Targama och Sandberg, 1997). Detta beror på att 

individer helt inte vill ändra sig och radikalt förändra sin förståelse eftersom det är 

energikrävande och kräver tillstånd av obalans och osäkerhet. Därför tenderar människor att 

försöka införliva sina upplever till sin rådande förståelse och att lära i enlighet med gamla och 

etablerade synsätt. 

När vi erfar något som inte går att förstå eller begripa hur vi än försöker bortförklara det eller 

förneka det som tillfälligheter, leder det till en radikal omvärdering och till att förståelsen 

förändras i grunden. Människor börjar då att ifrågasätta sin förståelse och börjar söka efter ett 

nytt sätt att förstå och hantera vår omvärld. Denna form av lärande kallas av Argyris och 

Schön (1979) för dubbel- loops- lärande. Thomas Kuhn (1962) kallar detta tillstånd inom 

forskarvärlden för paradigmskifte. Denna typ av lärande är som ovan antytts krävande. Sarv 

(1997:151) skriver att ”det är det inre lärandet, d v s organisationens egen begreppsbildningeller 

egentligen tankesättsutveckling- som utgör det organisatoriska lärandet.” När ett 

djuplärande sker förändras grundläggande referensramar och förhållningssätt i organisationen. 

Targama och Sandberg (1997) menar att en förändrad förståelse är en förutsättning för att en 

kvalitativt annorlunda kompetens ska komma till stånd. Översatt till skolans område är det 

nödvändigt att lärare som undervisar förmedlingspedagogiskt får en förändrad förståelse av 

sitt uppdrag som lärare (från att se sig som någon som ska förmedla redan färdiga kunskaper 

till att se sig som någon som skall leda barn och ungdomars lärande) för att denne ska övergå 

till att använda mer elevaktiva arbetssätt i undervisningen. 

3.1.4 Hur skapas goda förutsättningar för lärande i en organisation? 

Förståelse skapas och utvecklas av individerna själva- det är en individuell process. Ingen kan 

därför styra en persons utveckling av förståelse. (Targama & Sandberg, 1998) Utveckling av 

förståelse och lärande kan dock stimuleras och vägledas. Hur kan då goda förutsättningar för 

ett djuplärande men även ett ytlärande skapas? 

Det är inte tillräckligt att satsa på kompetensutveckling av personalen för att lärandet i 

organisationen skall öka, menar Sarv (1997). Det går heller inte att åstadkomma ett 

10

djuplärande hos människor endast genom att endast informera dem, den information som 

möter dem tolkar de utifrån sin rådande förståelse och ingen s k dubbel- loop blir 

konsekvensen. Sarv (1997) menar att det krävs ökat utrymme för att lära i det dagliga arbetet. 

Enligt Targama och Sandberg (1998:119) kan en ny förståelse utvecklas av följande saker: 

• Personliga konkreta upplevelser 

• Känsloladdade upplevelser 

• En färgstark symbolisk presentation t ex en vision. 

• Dialog och samtal 

Med personliga känsloladdade konkreta upplevelser menar Targama och Sandberg 

erfarenheter. Tanken är att om en individ själv får uppleva, se, pröva och upptäcka saker leder 

detta till lärande. Detta har större effekt än andrahandsinformation eller föreläsningar och i 

speciellt hög grad påverkar det en person som redan innan har kommit i kontakt med de nya 

tankarna. Lärare anser t ex att de utvecklas mest i sitt yrke genom konkreta 

klassrumsupplevelser och erfarenheter i det dagliga arbetet. I en lärande organisation kan ett 

erfarenhetslärande ske i högre utsträckning om det sker ett ständigt experimenterande med 

arbetsätt och ett ständigt utprövande av nya lösningar på problem. En skolledare bör enligt 

detta synsätt uppmuntra till variation i arbetssätt. De känsloladdade upplevelserna tänks 

påverka förståelsen mer än sakliga och intellektuella upplevelser. 

Den främsta stimulansen kommer dock från interaktion med andra människor. Reflektion är 

en viktig process eftersom det medvetandegör förståelse. Det finns flera olika former av 

reflektion. För det första en inre ofta omedveten form av reflektion som sker inom individen, 

självreflektion och för det andra reflektion genom dialog med andra människor. Kvaliteten på 

lärandet som sker i en organisation hänger samman med ”i hur hög grad organisationen ger 

utrymme för ifrågasättande och organiserad reflektion, hypotesgenerering och experiment”. 

(Sarv 1997) Targama och Sandberg (1998:158) menar att det gäller att uppmuntra ett kritiskt 

tänkande i organisationen och att institutionalisera ifrågasättande genom att etablera rutiner 

som innebär ifrågasättande. Senge (1990:22) menar att tankemodeller kan förändras genom 

att individen granskar sig själv, ifrågasätter det som hon eller han försvarar och genom att låta 

de egna värderingarna utsättas för andras bedömningar. 

Den mest effektiva formen för att påverka människors förståelse är dialogen. Perspektivmöten 

innebär lärande eftersom det ”hjälper oss att avslöja bristen på kongruens i våra 

tankar”.(Senge, 1990:24) Vi kan inte ha distans till vår förståelse eller se den utifrån. När en 

människa möter en annan blir hon sårbar eftersom den andra kräver att hon ska ta ställning 

och förklara varför hon tycker och agerar som hon gör. Dialogen medvetandegör på detta sätt 

människors förståelse för dem själva och får dem att fundera över sina grundläggande 

antaganden om verkligheten. Det är svårare att behålla fördomar och ogrundade åsikter i 

mötet ansikte mot ansikte med andra människor Targama och Sandberg (1998:154) skriver: 

”I en dialog har individen ett socialt tryck på sig att ”bekänna färg” d v s att klargöra sina uppfattningar och 

tankesätt. Därigenom blir dessa sårbara. De blir öppna för angrepp från andra, och den angripna individen måste 

försvara sig mot argumenten på ett sätt som omedelbart granskas och bedöms av den närmaste omgivningen. 

Därigenom blir det svårare att försvara de etablerade föreställningar man har och att vifta bort nya tankegångar 

och argument.” 

Dialogen ger enligt Senge (1990:222), även ”insikter i tankens kollektiva natur”. De flesta 

tankar och föreställningar som vi har är hämtade ur en gemensam källa av kulturellt 

accepterade föreställningar. Han ger med detta uttryck för ett tydlig konsensustänkande. 

11

Dialogen eller samtalet innebär att man talar med någon. Det är dock vanligt att dialogen 

övergår i diskussion som innebär att talar förbi eller till någon. En diskussion skiljer sig från 

dialogen genom att den främst går ut på att övertyga den andra om att man har rätt. 

Diskussionen syftar till att analysera d v s bryta ned i mindre bitar. Dialogen syftar till att 

bygga upp en större förståelse. Om diskussionen helt tar överhanden riskerar interaktionen att 

bli mer av en kamp om vem som vet bäst än ett försök att förstå varandra, vilket kan leda till 

att de underliggande antagandena och de osäkra delarna av tänkandet inte kommer fram i 

ljuset. Diskussionen behövs dock även den t ex vid beslutsfattande och det är viktigt att dialog 

och diskussion kompletterar varandra. (Senge,1990:208) 

Dialogen är sålunda enligt författarna ett bra sätt att synliggöra människors förståelse. Det är 

dock viktigt att det finns deltagare med olika förståelse, annars är det inte troligt att de 

underliggande antagandena bakom förståelsen kommer fram i ljuset. Det finns då nämligen 

ingen som ifrågasätter förståelsen. En lärande organisationen eftersträvar följaktligen inte att 

enighet och konsensus ständigt skall råda och att inga konflikter ska finnas. Att effektivt 

reducera alla konflikter är därmed inte att rekommendera till en skolledare om denne vill att 

skolan skall utvecklas och vara förändringsbenägen. (Scherp, 1999) En grundtanke som denna 

organisationsform grundar sig på är att konflikter leder till lärande, utveckling och kreativitet. 

Konflikter betraktas som krafter som pressar mot eller för innovationer och kreativitet som 

stimulerar till lärande, reflektion, förändring, vakenhet och nytänkande. Detta betyder att de 

samtidigt tänks motverka ritualisering, stelbenthet och förstelning. John Dewey skriver så här: 

“Conflict is the gadfly of thought. It stirs us to observation and memory. It instigates to invention. It shocks us 

out of sleep-like passivity, and sets out at noting and contriving…Conflict is a sine qua non of reflection and 

ingenuity.” (Ur Coser 1968:20) 

Sarv (1997:88) menar att dialogen kan ses som konfliktlösning. Det skall då vara en 

konstruktiv dialog där deltagarna strävar efter att gemensamt nå de bästa lösningarna. Han 

skriver ”Begreppet konflikt är med detta synsätt inte något oönskat inslag i förändringsarbete, 

utan tvärtom ett led i en god dialog”. Senge (1990:227) har ett liknande synsätt: ”Tvärtemot 

vad många tror karakteriseras väl fungerande grupper av att det finns konflikter inom teamet. 

Ett pålitligt kännetecken på ett lärande team är att det finns öppna motsättningar mellan 

idéer.” 

Detta tycker jag är problematiskt. Är alla typer av konflikter ett led i en god dialog? Finns det 

vissa typer av konflikter som inte är produktiva? Eller beror det på gruppens eller 

organisationens förmåga att hantera konflikter om konflikterna blir produktiva eller 

destruktiva? 

Dialogen kräver öppna sinnen, samarbetsvilja, en vilja att lära tillsammans och att försöka 

förstå den andras perspektiv. Ett tydliggörande av respektive ståndpunkt kräver tillit, något 

som kanske inte finns in en konfliktfylld organisation. Chris Argyris har i Overcoming 

Organizational Defenses från 1990 skrivit om motkrafter eller försvarsrutiner som enligt 

honom finns i alla grupper och alla typer av organisationer, men i varierande utsträckning och 

form. De finns enligt honom därför att alla människor vill ha kontroll över vad de gör och vad 

deras handlingar leder till och de vill undvika hot och skam. Han skriver (1990:25): 

”Organizational defensive routines are actions or policies that prevent individuals or segments of the 

organization from experiencing embarrassment or threat. Organizational defensive routines are antilearning, 

overprotective, and self-sealing.” 

12

Han menar de utgör beteenden vars ändamål är att försvara oss mot hot från andra och att 

dessa blockerar vår inlärning eftersom de förhindrar människor från att tänka klart och vara 

ärliga om de problem och svårigheter som finns. Alla försvarsrutiner bygger på samma logik 

enligt Argyris (1990:43) denna är att (a) förneka felaktigheter som om de aldrig hade funnits 

(b) göra det omöjligt att tala om denna förnekelse (c) göra denna omöjlighet att tala om 

omöjlig att tala om (”make its indiscussability indiscussable”). Det blir sålunda en spiral av 

försvarsrutiner, där en försvarsrutin finns till för att dölja andra försvarsrutiner o s v. Detta gör 

det svårt att göra något åt den väv av försvarsrutiner som finns i organisationer. Många försök 

att göra något åt dem gör endast det hela värre och mångan enligt Argyris erfarenheter, att det 

är som att ”open up a can of worms”. Han menar dock att det går att göra något åt dem, men 

att det kräver mycket arbete och en genomtänkt strategi. Tyvärr finns det inte utrymme här att 

utveckla detta vidare. 

Försvarsrutinerna kan även enligt Senge (1990) hindra utvecklingen, men han menar att de 

även kan användas till att driva på utvecklingen om de kanaliseras rätt. Han menar att det 

endast är i en välfungerande grupp som konflikter är produktiva. De konflikter som inte 

hanteras utan istället får leva vidare leder till polarisering och till att utvecklingen i gruppen 

bli minimal. 

Hur skall konflikterna hanteras för att inte blir destruktiva? Att redogöra för olika teorier om 

konflikhantering skulle kräva allt för mycket tid och utrymme. Ett gemensamt tips som 

forskare som behandlar detta ger är att konflikterna inte bör undertryckas utan lyftas fram och 

erkännas. Genom att medvetandegöra dess innehåll menar t ex Maltén (1998) att de förlorar 

sin makt över de inblandade. 

Sammanfattningsvis, för att ge en överblick över vad som litteraturen brukar ta upp i samband 

med lärande i organisationer följer här en lista över faktorer som Mitchell and Sackney 

(1998) efter en litteraturstudie sammanställt. Indikatorer som pekar på att ett organisatoriskt 

lärande sker i en organisation är b l a enligt Mitchell and Sackney (1998): 

• Kritiskt granskande av gällande praxis. 

• Ständigt utprövande av nya tillvägagångssätt. 

• Medvetandegörande av underliggande antaganden och förgivettaganden i 

verksamheten genom reflekterande självanalys. 

• Skapande av dialoger för att förstå andras referensramar och förståelse. 

• Förändrar referensramar till följd av dialog i arbetslaget. 

• Engagerar sig i samarbete både vid planering, beslutsfattande och genomförande. 

• Skapar en gemensam förståelse och ett gemensamt begreppssystem 

3.1.5 Gemensam förståelse och vision 

Målet med dialogen och det kritiska och reflekterande förhållningssättet är att skapa en 

gemensam förståelse. Targama och Sandberg (1998:154) skriver om en god dialog: 

” ... där alla parter får klargöra sina idéer och uppfattningar, samtidigt som de får tydliggöra sina premisser och 

sitt grundläggande synsätt. Man får sedan hjälpas åt att försöka avslöja de underliggande grundmönstren i 

13

tänkandet för och ta ställning till dem. Genom en sådan process kan alla successivt skapa sig en förståelse med 

väsentliga gemensamma drag.” 10 

I en lärande organisation är det viktigt att människorna inom den har en gemensam eller delad 

förståelse av vad de vill uppnå med verksamheten och arbetet. Den gemensamma förståelsen 

möjliggör nämligen samverkan. Organisationer har alltid mål och olika grupper inom en 

organisation kan ha olika mål som strider mot varandra, då drar organisationens medlemmar 

åt olika håll. (Ahrne, 1999) Den lärande organisationen strävar efter försöka hantera detta 

genom att skapa en gemensam förståelse inom organisationen. Targama Sandberg (1998) 

förklarar gemensam förståelse i ett kollektiv som ”en likartad förståelse av kollektivets arbete 

i sin helhet, dels en förståelse av varandras specifika kompetens i utförandet av den 

gemensamma arbetsuppgiften” På en skola motsvaras detta av en likartad syn hos lärarna och 

skolledningen på skolans uppdrag som det uttrycks i läroplaner och skolplan och av en 

förståelse av olika personalgruppers specifika kompetenser och delaktighet i att förverkliga 

detta uppdrag. 

Om det råder för stora skillnader mellan olika människors förståelse fungerar inte samarbetet 

och organisationens medlemmar drar åt olika håll. Det är viktigt att poängtera att lärande inte 

endast skall ske inom grupper eller inom enskilda individer, lärandet i en lärande organisation 

skall vara gemensamt och ske tillsammans. Sarv (1997) menar att en lärande organisation 

består av lärande individer. Det är alltid individer som lär, men en individs lärande kan 

befrukta andras lärande och individer lär även gemensamt i grupper. Senge (1990) menar att 

enskilda individer kan lära utan att det påverkar organisationen med att ”den inlärning som 

sker i grupp sprider sig till och påverkar organisationen på ett mycket effektivt sätt”. 

Det är viktigt för en lärande organisation att det inte stannar vid ett individuellt lärande hos 

några få av organisationens individer, utan att det blir till ett kollektivt lärande. Individer inom 

en grupp kan sålunda lära utan att organisationen som helhet gör detta. Det kan vara fallet 

inom en organisation, menar Sarv (1997), att alla dess medlemmar är medvetna om vilka 

problem organisationen har och även lösningarna på dessa, utan att organisationen som helhet 

gör något åt det. Ett kollektivt organisatoriskt lärande sker då inte. Väsentligt är därför att 

sprida lärdomar över hela organisationen och att se till att skapa grupprocesser där individer 

tillsammans drar lärdomar genom att systematiskt lyfta fram de lärdomar som de har gjort och 

diskutera dessa. Om endast några individer i en organisation lär sig något och dessa slutar 

eller försvinner från organisationen, innebär det att lärdomarna går förlorande. 

För att ett individuellt lärande skall övergå till att bli ett kollektivt lärande krävs vissa 

förutsättningar. Hur kan en gemensamt lärande och därmed gemensam förståelse skapas? Det 

finns olika sätt som kollektiv lär. Targama och Sandberg (1998) menar att kollektiv lär 

tillsammans via kultur, socialisation och symboler. Gemensam förståelse skapas i en 

meningsprocess i samspelet mellan olika aktörer. Socialisation innebär att en individ upptas i 

en gemenskap och lär sig dess normer och värderingar och att hon eller han upptas i den 

meningsskapande process som ständigt pågår i alla sociala sammanhang. Sarv (1997:24) 

skriver att den lärande organisationen egentligen är ”en social självklarhet” eftersom det alltid 

utvecklas gemensamma föreställningar och förklaringsmodeller mellan individer som arbetar 

tillsammans. Meningsskapande i en organisation sker sålunda när människor samarbetar, 

samtalar och diskuterar tillsammans. Om det finns grupper inom organisationer som inte 

samarbetar eller individer som mer eller mindre isolerar sig torde det kollektiva lärandet 

försvåras. 

10 Min kursivering. 

14

Ledarna för den lärande organisationen bör följaktligen planera in och stötta samarbete, 

samtal och diskussioner så att individerna i organisationen kan lära och utvecklas tillsammans 

och för att de skall kunna utveckla en gemensam förståelse av organisationens uppgifter, 

målsättning eller vision. 

Ledarens uppgift är underlätta för och möjliggöra att en gemensam förståelse av arbetet 

kommer till stånd bland organisationens medarbetare. Hon eller han bör även leda och initiera 

arbetet med att utforma en vision. Att utveckla en gemensam vision i den grupp som skall 

samarbeta eller i hela företaget är en nödvändig, men inte en tillräcklig, förutsättning för en 

lärande organisation. 

En vision skall, enligt Targama och Sandberg, vara en utmaning, ha en rik innebörd och 

attraktionskraft. Metaforer t e x i form av en vision stimulerar tanken till att ta nya vägar. 

Lindberg (1998) beskrivning av en vision är: 

”… En idealbild eller en mental bild över någonting som man vill förverkliga. Visionens uppgift är att styra 

tankarna mot ett tillstånd som har starkt emotionell dragningskraft och ger en inre motivation och kan mobilisera 

våra inre drivkrafter. […] Visionen skall motivera de enskilda individerna, så att de upplever arbetet 

meningsfullt och som en helhet i livet.” 

En gemensam vision uppstår, enligt Arvonen (1999), genom en dialog mellan människor som 

samverkar. Visioner kan vara gemensamma för en grupp, men de kan också vara individuella, 

personliga. Tanken är att en gemensam vision skall ena människor. Om detta skall fungera är 

det viktigt att visionen utgår från medarbetarnas egna personliga visioner och förståelse, 

menar Senge. Annars motiverar och sporrar dem inte medarbetarna i deras arbete. I det fall då 

det är ledningens synsätt som dominerar visionen, blir det inte en gemensam vision utan ett 

propagandainstrument i ledningens händer. 

Detta citat är taget ur en skolverksrapport ”Samtal för förändring- En rapport om 43 skolors 

arbete med mål och resultat”: 

”Visionernas funktion som ledstjärnor och inspirationskällor slår igenom i vardagen på många andra skolor. I de 

skolor som har en gemensam, väl förankrad vision framträder också arbetsglädjen tycks det. Även när vardagen 

är tung och den framtidsbild man målat upp tycks ligga oändligt långt borta hjälper visionen till att driva arbetet 

framåt.” 

3.2 En webersk idealtyp av lärande organisation i skolan ur ett konsensusperspektiv 

Här nedan följer en beskrivning eller en webersk idealtyp av hur en fungerande lärande 

organisation skulle kunna se ut i skolan sett ur ett konsensusperspektiv. Denna används sedan 

när jag skall undersöka vilka problem och svårigheter som kan tänkas finnas med att 

förverkliga eller använda den lärande organisationen sett ur ett konfliktperspektiv. Efter 

konflikperspektivet kommer en webersk idealtyp av den lärande organisationen ur ett konflikt 

perspektiv. Den lärande organisationen inom skolans värld betraktat ur ett 

konsensusperspektiv skulle kunna innebära att: 

Det finns en tydlig ram i som anger skolans uppdrag från politiskt håll, men som ger ett stort 

handlingsutrymme för de enskilda skolorna. De inre värderingarnas och förståelsens betydelse 

för hur skolarbetet bedrivs understryks och lärarnas förståelse av uppdraget som det 

formuleras i läroplanerna och skolplan, sätts i centrum. Rektors roll är att vara en aktiv och 

15

utmanande pedagogisk ledare och att kommunicera mycket med lärarna och inbjuda till 

ifrågasättande. Genom dialog om medarbetarnas enskilda förståelse av det pedagogiska 

uppdraget skapas en gemensam förståelse och en gemensam vision på skolan. Denna 

gemensamma vision tar sin utgångspunkt i lärarnas personliga visioner och som fungerar 

sporrande och enande. Visionen framhålls ofta av rektorn och diskuteras kontinuerligt på 

skolan vilket gör att den fungerar som en drivkraft i det dagliga arbetet. 

Skolan ses framför allt som en plats för lärande. Rektor arbetar aktivt med att leda sina 

medarbetares lärande i det vardagliga arbetet genom att medvetandegöra och systematisera 

detta på individ-, grupp- och skolnivå. Det är viktigt att hålla medarbetarnas pedagogiska 

lärande levande genom att följa upp och utvärdera de lärdomar som görs i det praktiska 

pedagogiska arbetet. Rektor ser även till att lärdomar som växer fram i olika delar av skolan 

dokumenteras och blir kända av alla medarbetare. 

Det finns en samarbetskultur på skolan vilket innebär att lärarna värdesätter dialog och utbyte 

med andra lärare, rektor, elever och föräldrar. Lärarna samarbetar med varandra på ett 

naturligt sätt, kommunicerar mycket och engagerar sig i samarbete både vid planering, 

beslutsfattande och genomförande. Det finns konflikter och skilda synsätt på skolan och i 

arbetslagen som genom dialogen som konfliktlösningsmedel, leder till lärande, kreativitet och 

utveckling. 

De professionella har ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt till de rådande 

undervisningssätten som leder till att underliggande antaganden och förgivettaganden i 

verksamheten medvetandegörs. Lärarnas ständiga reflektioner över skolans arbete är tänkt att 

garantera kvaliteten och skolans kontinuerliga utveckling. Skolan är som ett resultat av den 

lärande organisationen, förändringsbenägen, lärande och självutvecklande. 

3.3 Konfliktperspektiv 

Det är viktigt att understryka att uppsatsen inte handlar om de problem och svårigheter som 

kan uppstå när ett utvecklings- eller förändringsarbete av vilket slag som helst sätts i gång. 

Det handlar sålunda inte om människors psykologiska motstånds- och skyddsmekanismer vid 

förändringar eller om den tröghet som kan finnas i organisationer. Det handlar istället om 

vissa specifika och utvalda faktorer, som har valts ut vid ett betraktande av teorierna ur ett 

konfliktperspektiv, som kan tänkas försvåra eller underlätta framväxten av lärande 

organisationer på skolor. De faktorer som skall undersökas är konflikter, oenighet och 

intressemotsättningar. 

Vilka konflikter på skolor är intressanta d v s tror jag har betydelse för framväxten av lärande 

organisationer? 

En mängd aktörer deltar i skolans verksamhet och de flesta aktörer som finns inom 

skolsystemet har sina värderingar, målsättningar och intressen och det är inte alltid dessa 

stämmer överens. Berg (1981) skriver att skolan kännetecknas av strukturella 

intressekonflikter och att skolan är en konfliktfylld organisation som en mängd olika 

skolideologiska uppfattningar ryms inom. Är det då en utgångspunkt för denna uppsats är att 

skolans värld är konflikfylld? Det finns en mängd forskning som pekar på detta 

(Alexandersson & Ekholm, 1992, Beach, 1995 och Englund, 1995, Berg, 1981). Det som 

denna uppsats kan tillföra är en analys av sambandet mellan lärande i organisationer och 

16

konfliktgrad på skolorna genom att mäta dessa två aspekter med hjälp av en enkät till lärarna 

på skolorna. 

Sett ur ett politiskt perspektiv på organisationer (som sedan skall tas upp) kan närvaron och 

graden av konflikter mellan olika intressenter och aktörer undersökas var som helst i den 

politiska kedjan från politiskt beslut till genomförande. Denna undersöknings fokus är 

verksamheten på skolan d v s skolans ses ut ett mikroorienterat perspektiv där det faktiska 

arbete som genomförs av aktörerna på den verkställande nivån undersöks. 11 De konflikter som 

undersöks är därmed de som finns mellan de aktörer som står för kärnan i skolans 

verksamhet, undervisningen, nämligen konflikter mellan lärare och grupper av lärare och i 

begränsad utsträckning mellan lärare och rektor. Det betyder att jag är inriktar mig på 

eventuella konflikter inom lärarprofessionen d v s intraprofessionella konflikter. 

De lärarkonflikter som undersöks i uppsatsen är de som kan tänkas ha betydelse för 

framväxten av lärande organisationer på skolorna. Konflikters positiva, enande, utvecklande 

och konstruktiva potential är inte denna uppsats fokus. Det är tämligen okontroversiellt att 

konflikter har både konstruktiva och destruktiva konsekvenser. Konflikternas destruktiva 

effekter eller konsekvenser fokuseras sålunda, d v s de effekter som kan innebära svårigheter 

när det gäller att skapa lärande organisationer på skolor. Frågan är om finns det konflikter 

som är destruktiva för framväxten av lärande organisationer, som inte leder till lärande, 

kreativitet utan som istället blockerar och förstör samarbete och kollektivt lärande? 

Undersökningen kan inte ge svar på om det finns vissa typer av konflikter som är destruktiva 

med avseende på lärande i organisationer eller konflikternas konsekvenser för den lärande 

organisationen beror på skolans förmåga till konfliktlösning. Den empiri som finns att tillgå 

lämpar sig helt enkelt inte för att undersöka detta. Det som kan undersökas är istället 

sambandet eller samvariationen mellan konfliktgrad och inslag av lärande organisation på 

skolorna. 

Den typ av konflikter och aspekter av dem, som undersöks i uppsatsen är: 

• Konflikter som kan tänkas ha betydelse för framväxten av lärande organisationer på 

skolorna 

• Interna konflikter på skolor 

• Intraprofessionella konflikter där lärare är konfliktaktörer 

• Destruktiva konsekvenser och effekter av konflikter för en lärande organisation 

I följande kapitel kommer en kort genomgång av några i teorier kring konflikter generellt sett 

och konflikter i organisationer. 

11 Detta innebär att många konfliktdimensioner och konfliktaktörer utesluts t ex konflikter mellan lärare och 

elever, lärare och föräldrar, lärare och annan skolpersonal, mellan förvaltning och den lokala skolan, mellan 

nationell nivå och kommunalnivå. Varför väljer jag just att undersöka konflikter på genomförandenivån? En 

rapport om kommunernas styrning av skolan ”Skolpolitiker, eldsjälar andra aktörer” (Skolverket 1999:8, 

rapport 166) hävdar att ”genomslagskraften hos politiska beslut beror på vad som sker vid själva 

genomförandet”. Det är inte lika betydelsefullt hur politiska beslut hamnar på den politiska agendan, hur beslut 

fattas eller vilken utformning besluten får. 

17

3.3.1 Vad är en konflikt? 

Ordet konflikt kommer från det latinska ordet conflictus som betyder tvist, motsättning eller 

sammanstötning. Maltén (1998:145) nämner en rad olika definitioner av konfliktbegreppet 

som t ex: 

Lewin från 1951: ”kollision mellan olika kraftfält” 

Newcomb (i Coser 1971): ”Konflikt är ett spänningstillstånd mellan individen och den grupp 

han tillhör med konsekvent störning i kommunikationsmöjligheterna.” 

de Bonos från 1986: ”en kollision mellan intressen, värderingar, handlingar eller 

inriktningar.” 

Deutschs från 1973: ”Det föreligger konflikt när det dyker upp oförenliga aktiviteter, d v s när 

den ena verksamheten blockerar, förstör, hämmar eller på annat sätt skapar problem för den 

andra verksamheten.” 

Detta mynnar ut i Malténs (1998:145) egna definition, som också är den som används i 

uppsatsen: 

En konflikt uppstår vid en sammanstötning, en kollision eller annan oförenlighet mellan mål, 

intressen, synsätt, värderingar, grundläggande behov eller personlig stil. 

Gör uppsatsen någon skillnad mellan konflikter och oenigheter? Enligt bl a Strömbergs 

synonymordbok (1995) har ordet ”konflikt” följande synonymer: krakel, friktion, schism, 

gräl, strid, slitning, kamp, sammanstötning, kontrovers, fejd, strejk, lockout och bojkott. 

Begreppet ”oenighet” har följande synonymer: split, splittring, tvist, tvedräkt, osämja, ofred, 

ofrid, strid, misshälligheter, stridigheter, meningsskiljaktigheter och disharmoni. 

Utifrån denna synonymuppställning verkar det som om ordet konflikt och dess synonymer (d 

v s betydelsebesläktade ord) i dagligt tal brukar användas för allvarligare och våldsammare 

former av sammanstötningar, kollisioner eller oförenligheter och att ordet oenighet används 

vid mildare former av sammanstötningar, kollisioner eller oförenligheter. Utifrån de konflikt 

definition som ovan nämnt verkar det dock inte som om forskare som analyserar detta 

fenomen gör någon skillnad mellan oenigheter och konflikter. T ex skriver Maltén att en 

konflikt kan vara bagatellartad och gå över av sig själv. I uppsatsen kommer begreppen 

därför att användas som synonymer. I Malténs konfliktdefinitionen ovan kan ordet ”konflikt” 

sålunda lika gärna bytas ut mot ”oenighet”. 

Konflikter kan, enligt Coser (1968), variera både vad gäller vad som är grunden till dem, hur 

intensiva och djupgående de är och vilka medel som används i dem. Han menar att forskare 

som gör analyser av sociala konflikter bör undersöka vilka typer av medel som används 

eftersom detta säger något om konfliktens karaktär och intensitet. En allvarlig konflikt leder 

till våld och i värsta fall krig. Denna uppsats behandlar inte fullt så intensiva och allvarliga 

konflikter och de medel som används är främst påverkan genom ord och olika strategier för 

att påverka andra lärares normsystem. 

Konflikter är oftast obehagliga för de inblandade parterna, vilket gör att människor tenderar 

att förneka, förtränga eller fly från konflikter. Freuds teori om människors 

18

försvarsmekanismer vid konflikter behandlar detta. En av de försvarsmekanismer som han tar 

upp är bortträngning vilket betyder att en individ eller en grupp glömmer eller bagatelliserar 

obehagliga saker t ex kan en grupp förtränga eller förneka en konflikt. (Maltén 1998:148) I 

organisationer kan konflikter och oenigheter sålunda ha större social betydelse för 

medlemmarna än det som de är ense om. Det är vanligt på högstadie- och gymnasieskolor när 

det gäller relationerna mellan ämnen. (Hargreaves,1998). Konflikter kan sålunda vara erkända 

eller undertryckta. 

Konflikter har både positiva och negativa konsekvenser. De positiva har jag berört i samband 

med teorierna kring lärande organisation, men konflikter kan dessutom splittra och bryta ned 

sociala system, leda till våld eller icke-önskvärda förändringar. (Coser, 1968) De kan blockera 

samarbete, lärande och utveckling. (Senge, 1990) De kan leda till ”en konsekvent störning i 

kommunikationsmöjligheterna”. (Se Newcombs definition ovan). Senge (1990) menar, som 

jag tidigare nämnt att konflikter inom grupper antingen kan ligga dolda eller leda till öppen 

polarisering. Konflikter som leder till polarisering menar han oftast är djupgående konflikter 

som inte låter sig påverkas på ett enkelt sätt. Vissa konflikter är bagatellartade, andra som t ex 

värdekonflikter är, enligt Maltén (1998), mycket svåra att hantera. Konflikter som på ytan 

verkar handla om tämligen betydelselösa saker kan dock även ha sin orsak i mer 

grundläggande skillnader. 

3.3.2 Konfliktperspektiv på organisationer 

Konfliktperspektivet på samhället eller på organisationer är aktörs- och intresseorienterat. Det 

skiljer sig sålunda från mer strukturinriktade perspektiv och från ett konsensusperspektiv. 

Enligt Sociologiskt lexikon (1998:154) är konfliktteorins huvudtes att ”… samhället kan 

karaktäriseras genom konflikter mellan kollektiva aktörer”. Det är för det första konflikter 

som lyfts fram och för det andra de (i detta fall kollektiva) aktörer som är inblandade i dessa 

konflikter. Vidare står det att: ”… de kollektiva aktörerna försöker sinsemellan att skapa så 

många fördelar för sig själva som möjligt genom att skaffa sig de nyttigheter som motparten 

har”. Dessa aktörer tänks sålunda ha olika intressen som de hävdar gentemot andra aktörer 

vilket leder till att det pågår en ständig kamp om samhällets resurser och fördelar. 

Bolman och Deal (1997) presenterar ett politiskt perspektiv på organisationer där 

organisationer ses som ”levande och skräniga politiska arenor som rymmer ett komplext 

nätverk av individuella och gruppmässiga intressen”. Organisationsmedlemmar antas ur detta 

perspektiv inte bara uppta olika roller i en organisation, utan ses som sociala och politiska 

aktörer med vissa intressen. Olika kategorier av anställda får genom sina positioner i 

organisationer olika maktresurser som ger dem inflytande och makt att påverka sin situation. 

Det politiska perspektivets grundtanke är att politiska krafter och maktdynamik skapar 

konflikter och maktintriger. Med hjälp av fem påståenden sammanfattar Bolman och Deal 

perspektivet: 

1. Organisationer utgör koalitioner som består av olikartade individer och 

intressegrupper. 

2. Det finns bestående skillnader mellan individer och grupper när det gäller värderingar, 

åsikter, information, intressen och tolkningar av verkligheten. 

19

3. Merparten av alla beslut handlar om fördelning av knappa resurser, om vem som skall 

få vad. 

4. Knappa resurser och meningsskiljaktigheter leder till att konflikter kommer att spela 

en central roll i organisationens dynamik. Detta leder till att makt blir den viktigaste 

resursen. Ju mer olikartade ståndpunkter, ju större politisk aktivitet. 

5. Mål och beslut är resultat av förhandlingar, köpslående och finter för att nå bra 

positioner bland de olika inblandade aktörerna. Ahrne (1999) skriver att: ”Vad som 

sker i organisationer kan i stor utsträckning förstås som förhandlingsprocesser mellan 

koalitioner av anställda eller medlemmar med liknande resurser och positioner.[…] 

Konflikter mellan olika koalitioner löses sällan helt och hållet, utan de hanteras genom 

ständiga kompromisser mellan olika intressen. 

Utifrån det politiska perspektivet är makt ”en vardaglig mekanism i vår sociala tillvaro”. 

Enligt detta synsätt innebär frånvaron av en formell skolledare på en skola att de informella 

ledarna tar över styrningen och ledningen av en skola. Det finns åtskilliga definitioner och 

tolkningar av vad makt är. Jag har valt att inte gå in för mycket på detta i uppsatsen eftersom 

det innebär att ge sin in i en begreppslig snårskog. 

3.3.3 Lärare som konfliktaktörer 

Konfliktteorin kan tillämpas på olika nivåer i samhället. Maltén (1998:157) tar upp tre olika 

nivåer. 

Figur 3: Tabell över konfliknivåer 

Individnivå Inom individen Intrapersonellt 

Gruppnivå Mellan individer Interpersonellt 

Organisationsnivå Mellan idé och verklighet System, struktur, lojalitet 

Konflikterna som finns på organisationsnivå är intressanta eftersom uppsatsens inriktning är 

just på skolan som organisation, men även konflikterna på gruppnivå mellan lärare fokuseras. 

Konflikter på den andra och tredje nivån studeras sålunda, vilkar orsakas av oförenligheter 

mellan människor respektive i oförenligheter mellan idé och verklighet. 

Bakomliggande orsaker till en konflikt kan variera i hög grad, jag kommer inte att gå in på 

detta speciellt mycket eftersom det är ett mycket mångfasetterat och komplicerat område. 

Kort och gott finns det alltid några konflikter i grupper och organisationer och de kan handla 

om i stort sett vad som helst. Den empiri som uppsatsen baserar sig på möjliggör inte heller 

några förklaringar till vad som orsakar de konflikter som eventuellt finns på skolorna. 

Maltén delar upp konflikter på gruppnivå i pseudo- eller kommunikationskonflikter, 

sakkonflikter, rollkonflikter, intressekonflikter, värde- eller värderingskonflikter och 

strategikonflikter. Alla dessa typer av konflikter kan vara förekommande mellan grupper och 

individer på skolorna som undersöks. De konflikter som tas upp här finns främst inom värdeeller 

värderingskonflikternas område när det gäller gruppnivå och system-, stuktur- samt 

lojalitetskonflikternas område på organisationsnivå. 

20

Värde- eller värderingskonflikter kan röra nästan vad som helst t ex kan lärare ha olika 

kunskapssyn, elevsyn och pedagogisk grundsyn. En kärnkonflikt inom skolan är mellan de 

lärare som förespråkar och använder sig av förmedlingspedagogik och de som förespråkar och 

använder sig av elevaktiva arbetssätt. Jag kommer att undersöka närvaron av denna oenighet 

eller konflikt. Maltén (1998:162) skriver att: 

” Skolan är […] en arbetsplats där brytningar lätt uppstår mellan makt- och yrkesroller, mellan olika livsstilar 

och livsåskådningar, mellan traditionella och ’progressiva’ pedagogiska idéer och handlingsalternativ, mellan 

olika synsätt på eleven och vad han eller hon förväntas vara mogen för e t c.” 

Maltén (1998:161) skriver följande om systemkonflikter på organisationsnivå: 

”Det kan […] vara svårt för personalen att ändra sin vana att följa myndighetsdirektiv. Att istället själv ta fram 

visioner och mål, att föra måldiskussionen i hamn och att tillägna sig kunskap och färdigheter i 

målformuleringens svåra konst utgör ingredienser i en process som kantas av många konfliktsituationer.” 

Oförenligheter kan även uppstå mellan läroplansskrivarnas visioner och intentioner och 

skolans verklighet. 

Skolan är en arbetsplats som består idag av ett antal olika yrkesgrupper med delvis olika 

status och identitet. Hierarkier är vanliga konfliktkällor. I skolan finns det en hierarki t ex 

mellan lärare och skolledare. Det finns även en horisontell uppdelning mellan olika 

lärargrupper. Berg menar att skolan är en uniprofessionell organisation eftersom den 

domineras av en profession, lärarna, som utgör ca 80 % av skolans personal. Under nittiotalet 

har skolledare eller rektorer dykt upp som en ny profession inom skolan. (Hellberg, 1995:101) 

Skolledarna har oftast lärarbakgrund vilket gör att lärarna och skolledarna ofta ser varandra 

som kollegor. Forskning från 1988 gjord av Marklund visade att 40 % av lärarna såg rektor 

främst som en kollega och 50 % såg rektor som en arbetsgivarrepresentant. Mycket tydde på 

att det fanns ett stort glapp mellan skolledare och lärare. (Svensson 1995:156ff) 

Vad är då en profession? Profession kommer, enligt Nationalencyklopedin, från latinets 

professio som betyder 'offentligt anmält yrke', och av profiteor som betyder att 'öppet 

bekänna' eller 'offentligt uppge som sitt yrke'. Sociologiskt lexikons ( 1998:249) beskrivning 

av professioner lyder: ”yrken vars auktoritet och status bygger på hög formell utbildning, 

oftast universitetsbaserad”. Professionalisering beskrivs som en process som leder till att en 

yrkesgrupp tillägnar sig de kännetecken och den kompetens som är utmärkande för en 

profession. För att bedöma i hur hög grad en yrkesgrupp är professionaliserad eller om den 

verkligen utgör en profession brukar vissa kriterier användas 1 . Modern professionsdefinition 

skulle enligt Hellberg (1995) kunna lyda: 

”En profession är en yrkesgrupp som har en viss kunskap, som av stat och klienter värderas som nyttig och 

värdefull. Kunskapen bygger på en vetenskap och utgör grunden för yrkesgruppens anspråk på positioner på 

arbetsmarknaden och i samhället.” 

Enligt litteraturen finns det två motsatta synsätt på professioner som dominerar, ett som ligger 

mer i linje med ett konsensusperspektiv och ett som passar bättre in i konfliktteoritraditionen. 

Det konsensusinriktade synsättet är inspirerat av Parsons strukturfunktionalistiska teori som 

beskriver professioner som att de delar gemensamma värderingar och ofta har ett gemensamt 

esoteriskt språk. En annan motsatt synvinkel på professioner som utvecklades efter Parsons 

naiva synsätt, är influerad av Webers stängningsteori (social- closure- teori). Detta synsätt 

förstår professioner som intresseorganisationer som slåss och konkurrerar med andra 

21

yrkesgrupper om makt och utrymme i samhället. Svensson (1998:30) har flera definitioner av 

professioner bl a en som verkar ligga i linje med detta konflikperspektiv: 

”[Professioner] kan ses som intressegrupper som söker monopolisera teoretisk, abstrakt kunskap som anses 

nyttig och värdefull och som utgör basen för att kontrollera vissa positioner i arbetslivet.” 

Professionalisering och profession betraktas utifrån detta synsätt som en speciell maktstrategi 

och tanken är att olika professioner använder sig av olika tekniker för att hålla andra borta 

från de egna privilegierna. Hellberg (1995:92) tar upp fyra olika strategier som professionerna 

utvecklar för att skapa och upprätthålla kontroll över en viss yrkesutövning. Dessa är 

exklusion (utestängning), inkräktning, demarkation och inklusion (inneslutning). Strategierna 

kombineras ofta med fackliga strategier. 

Demarkation är den mest intressanta strategin att använda här eftersom intraprofessionella 

konflikter inom lärarprofessionen studeras. 12 Det handlar nämligen enligt Hellberg (1995) om 

”den konkurrens som kan finnas inom professionerna om de mest åtråvärda positionerna, men 

kan också användas för att förstå den differentiering, som blir resultatet av den specialisering, 

som pågår inom de flesta professionerna”. Demarkationsstrategin verkar framförallt 

horisontellt inom en profession. 

Dt finns två uppfattningar om lärare som yrkesgrupp som brukar uttryckas i litteraturen. Den 

första är att medarbetare i skolan inte ser sig som en organisation, utan att de istället ser sig 

istället som autonoma och med tillhörighet främst i ämnesgruppen. En annan uppfattning är 

att lärarna saknar en gemensam och accepterad yrkeskunskap. Gäller dessa två företeelser för 

svenska skolor och dess personal? Vad är kännetecknande för lärarprofessionen? 

Svensson (1998:63) skriver att grundskolelärarna ”består av en rad olika kategorier med en 

del ganska stora kvarstående skillnader i rekrytering, utbildning, löner, status, och 

organisationstillhörighet”. I en rapport från skolverket Samtal för förändring- En rapport om 

43 skolors arbete med mål och resultat står det att: ”Frustrationen över att lärarkåren inte 

strävar åt samma håll är […] påtaglig.” En enighet och gemensamma värdegrund i skolan 

menar många forskare bl a Alexandersson & Ekholm (1992), Beach (1995) och Englund 

(1995), inte finns. De hävdar dessutom att oenigheten tenderar att öka med närheten till 

undervisningssituationen. 

Varje yrkesgrupp inom skolan har sina specifika historiska traditioner. Berg (1999:117) 

skriver: 

”Förskolelärare har sin yrkestradition inom barnomsorgen med sina samarbetsinriktade arbetssätt och 

arbetsnormer. De yrkesgrupper som tidigare gick under benämningen låg- och mellanstadielärare har sina rötter i 

folkskolan med dess bildningstraditioner, adjunkters och lektorers arbete kan föras tillbaka till en mer 

urvalsinriktad skolform, medan yrkeslärare har sina rötter i ett annat yrke än att vara lärare. Till detta kommer 

övrig personals yrkestraditioner…” 

Svensson (1998:66) skriver att: ”De olika lärarutbildningarna med sina skilda traditioner 

innebar starkt åtskilda yrkesgrupper med strategier att upprätthålla gränser till andra som 

gjorde att lärarna varit splittrade på olika organisationer och i olika frågor. ” 13 

12 De tre andra formerna handlar i högre utsträckning om strategier gentemot andra professioner. (Hellberg 1995) 

13 Idag är lärarutbildningen annorlunda organiserad och samlad i högskolans regi. 

22

Lärare har inte något gemensamt språk som de kan använda för att samtala om viktiga 

skolfrågor och pedagogiska frågor, de saknar ”ett metaspråk varigenom man kan tala om och 

söka förstå yrkesutövandet”. (Berg 1999: 67) Blossing (2000:28) skriver: ”För svenskt 

vidkommande har det konstaterats att lärare inte kommunicerar professionellt med varandra 

vare sig muntligt eller skriftligt, så att arbetssätt ställs i relation till innehåll och mål i 

undervisningen eller använder sig av termer som refererar till en gemensam kunskapsbas.” 14 

Det verkar som om det finns oenigheter inom lärargruppen, samtidigt som det ofta talas om 

den starka lärarkulturen och kårandan. Lindberg (1998:6) skriver t ex: ”Lärarkårens 

professionella, kollegiala sammanhållning och gemensamma värderingar är känd.” Lärare är, 

enligt Sociologiskt lexikon (1998:248), en yrkesgrupp som är starkt professionsmedvetna, 

vilket innebär att de har en gemensam identitet som yrkesgrupp. 

Detta verkar vid en första anblick motsägelsefullt. Dessa två fakta behöver dock inte vara 

oförenliga. Lärare kan vara enade som yrkesgrupp, gentemot andra professioner och ha en 

stark kåranda eller lärarkultur, samtidigt som gruppen kan vara differentierad och splittrade 

inåt i form av stora skillnader inom den egna professionen. 

Konflikter mellan olika lärargrupper kan ha sin orsak i statusskillnader mellan olika 

lärargrupper som får konsekvenser för vilken makt olika grupper av lärare har. De lärare som 

undervisar mindre barn har läge status än de som undervisar äldre barn, vissa ämnen har 

högre status än andra ämnen o s v. Vilka grupper har då högst status inom en profession som t 

ex lärare? Castro (1992:71) menar att ”… de yrkesutövare som tillskrivs högst status inom en 

profession är de som arbetar med de mest komplexa, abstrakta, eller minst rutinbetonade (eller 

smutsiga) delarna av verksamheten”. Enligt detta synsätt skulle ämneslärare som undervisar i 

naturvetenskapliga ämnen på Gymnasieskolan ha högst status. 

Konflikter mellan lärare och grupper av lärare kan även ha sin grund i de olika skolkulturer 

eller lärarkulturer som finns på de enskilda skolorna. ”Kultur” är ytterligare ett i raden av 

abstrakta och svårfångade begrepp. Ahrne (1999: 24) beskriver organisationskulturer som 

”den informella sidan av organiseringen, d v s de normer och föreställningar som finns i en 

organisation och som lever sitt eget liv”. Organisationskulturer som finns inom skolans värld 

brukar inom skolforskningen kallas för skolkulturer eller skolkoder. Bergs (1999:117) ser 

skolkultur som ett osynligt regelsystem som på ett informellt plan styr den pedagogiska och 

administrativa verksamhet som bedrivs inom en enskild skola. Det handlar om de normer som 

existerar inom en skola värderingar, attityder, handlingsmönster, vanor och traditioner. 

Inom en och samma skola kan det finnas flera kulturer sida vid sida, men en av dem brukar 

oftast vara mer dominerande och styra verksamheten i högre utsträckning. Skolkulturerna kan 

även skilja sig mycket mellan olika skolor. Detta beror på att olika skolformer, program e t c 

har olika historiska traditioner. Lärares yrkesnormer kan enligt Berg (1999:119) ses som en 

av hörnstenarna i en skolans kultur. 

Finns det gemensamma yrkesnormer inom lärarprofessionen? Hur ser de rådande 

yrkesnormerna i så fall ut bland lärarna? I en klassisk undersökning School Teacher. A 

sociological Study, gjord av amerikanen Dan Lortie 1975, undersöktes lärarkårens etos eller 

14 Blossing hänvisar till forskning gjord av Alexandersson, M. (1994) Focusing Teacher Consciousness: What 

do Teachers Direct Their Conscious Towards during their Teaching. I Carlgren, Handal & Vaage (eds.) 

Teachers Minds and Action, London: The Falmer Press. Colnerud, G & Granström, K (1993) Respekt för 

lärare. Om lärares professionella verktyg- yrkesspråk och yrkesetik. Stockholm: HLS förlag. 

23

grundåskådning. Han kom fram till att den traditionella synen på läraryrket dess ”kåranda” 

består av tre huvudnormer: 

- Individualism: mentaliteten att ”var och en sköter sig själv” och ensamarbete 

- Konservatism: stelbenthet eller rigiditet gentemot förändringar 

- Nuorientering: tendens att planera kortsiktigt 

Förklaringarna söktes av Lortie i läraryrkets historia, rekrytering och socialisation. (Blossing 

2000:27) Gäller dessa yrkesnormer än idag och i Sverige? Hargreaves (1998:177) som i ju för 

sig är verksam i Kanada skriver att bero på individualismen som norm: 

”De flesta lärare undervisar fortfarande ensamma, bakom stängda dörrar, i sitt eget klassrum som en isolerad och 

avskiljd miljö. Klassrummet ger visserligen ett skydd mot förebråelser och kritik, men det utestänger samtidigt 

beröm och stöd. […] Bland dem som behandlat ämnet råder det knappast någon oenighet eller tvivel om att 

isolering, individualism och så kallad privatism är dras som genomsyrar undervisningskulturen.” 

Hargreaves menar att det dock finns ’öar av samarbete och gemensamt handlande’. 

I vilka faktiska situationer möts lärare och vilka faktiska umgängesformer finns det i skolan? 

Skolans arbete och samspel utgörs till mycket stor del av samtal mellan lärare, mellan 

skolledare och lärare och mellan lärare och elever. Lärare interagerar främst i lärarrummet, i 

arbetslag, på informella möten. Lärarnas ensamarbete i klassrummen varvas med täta 

kontakter i lärarrum och på personal- eller arbetslagsmöten. Lärare kan träffas flera gånger 

om dagen. (Svensson,1995). Hargreaves presenterar som jag tidigare har nämnt ett 

mikropolitiskt perspektiv på kollegiala relationer i skolan. Blase (1988) menar att detta 

perspektiv handlar om att undersöka ”användningen av makt för att uppnå önskade resultat i 

en skolmiljö”. Hargreaves använder sig av detta perspektiv, diskuterar det och detta leder till 

formulering av fyra skolkulturer som uttrycker mönster i hur lärare samarbetar med 

varandra. Dessa fyra stabila former av arbetsfördelning och organisatoriska stukturer är: 

• Den individualistiska skolkulturen: Lärarna på skolan undervisar ensamma och 

avskilda i klassrummen på det sätt som de själva finner bäst. Kritisk och stödjande 

återkoppling på den egna undervisningen från kolleger förekommer sällan. Lärarna 

hjälper varandra främst genom att dela med sig av material och idéer. Djupare 

pedagogiska diskussioner är ovanliga. 

• Gruppintressenas skolkultur: Lärarna samarbetar främst i mindre grupper (t ex 

ämnesgrupper) och känner stor lojalitet till dessa. Inom gruppen delar lärarna vissa 

gemensamma intressen som de upplever att de behöver försvara gentemot andra 

grupper på skolan. Konflikter om resursfördelning kan förekomma. Lärarna sätter 

oftast den egna gruppens behov och målsättningar före skolans gemensamma. 

• Den administrativt påtvingade kollegiala skolkulturen: Samarbetet kännetecknas av att 

det är formellt samt uppifrån initierat och organiserat. Rektor har fastställt vissa regler 

för hur samarbetet mellan lärarna skall se ut t ex i form av obligatoriska konferenser 

och områden som lärarna måste planera gemensamt. Rektor avgör i huvudsak vilka 

lärare som ska ingå i samma arbetslag. 

• Den samarbetande skolkulturen: Samarbetet mellan lärarna är spontant, frivilligt och 

en naturlig del i lärarnas arbete. Lärarna upplever att de har ett gemensamt ansvar för 

eleverna och för skolans framtida utveckling. Stort utrymme ges åt pedagogiska frågor 

24

och lärarna upplever att de delar pedagogisk grundsyn. De arbetar ofta tillsammans i 

klassrummet och hjälper och stödjer varandra i arbetet. Debatter uppmuntras och ses 

som stimulerande. 

Dessa fyra former av skolkulturer tar jag upp eftersom de utgör en inspirationskälla och 

bakgrund till den idealtyp som har utarbetats och som nedan tas upp. 

Hur kan då skolledarna förhålla sig till eventuella konflikter mellan lärare i skolan? 

Scherp (1999) menar att det är orealistiskt att tro att det går att nå en total samsyn och 

harmoni om pedagogisk inriktning inom skolans värld. En skolledare måste därför hitta en 

väg att lösa de intressemotsättningar och konflikter som trots allt uppkommer på en skola. 

Ledaren i en konflikfylld organisation behöver vara en skicklig politiker snarare än en 

serviceinriktad ledare. Den senare riskerar nämligen enligt Scherp att skapa intern kongruens 

på skolan mellan olika grupper, men inte extern kongruens mellan skolans politiska uppdrag 

och det sätt som skolan arbetar på. 

3.4 En webersk idealtyp av den lärande organisationen ur ett konfliktperspektiv 

Här nedan presenteras en webersk idealtyp av hur lärande organisation skulle kunna se ut i 

skolan sett ur ett konflikperspektiv. Utgångspunkten för denna är de konfliktteorier som har 

diskuterats i föregående kapitel. Denna används för att tydliggöra vilka problem och 

svårigheter som kan tänkas finnas med att skapa lärande organisationer. Idealtyperna bör 

betraktas som analysinstrument som sedan kan användas som två motsatta ytterligheter att 

resonera utifrån vid analysen av enkätresultaten. Den lärande organisationen inom skolans 

värld betraktat ur ett konflikperspektiv skulle kunna innebära att: 

Skolans övergripande vision är alltid politiskt beslutat och överordnad medarbetarnas visioner 

eftersom skolan är en politiskt reglerad verksamhet. Rektor klarar inte sin roll att vara en aktiv 

och utmanande pedagogisk ledare och försöker sätta lärarnas förståelse av skolans uppdrag i 

centrum genom att samtala med dem om denna. Detta fungerar inte eftersom lärarna inte är 

intresserade av att kommunicera med rektor. Vissa grupper har inte förtroende för rektor utan 

ser denne främst som en arbetsgivarrepresentant som försöker implementera politiska beslut 

mot eller oberoende av lärarnas vilja. En jämlik kommunikation i form av en dialog om 

medarbetarnas enskilda förståelse av det pedagogiska uppdraget kommer följaktligen inte till 

stånd och någon gemensam förståelse eller en gemensam vision skapas inte på skolan. Om det 

finns en vision på skolan är denna inte kopplad till lärarnas personliga uppfattningar och 

värderingar. Den är främst skolledningens egen vision och betraktas av lärarna som 

ledningens propagandainstrument eller som tomma ord. För lärarnas arbete i klassrummet har 

denna vision ingen betydelse. 

Om skolledningen inte lyckas etablera en dialog eller på andra sätt påverka lärarnas förståelse 

kommer de starka informella ledare i form av lärare eller lärargrupper att ta över ledningen av 

skolan. Självstyrning av skolan råder då och den externa kongruensen mellan skolans arbete 

och skolans uppdrag i form av skolplan, läroplaner och kursplaner kan vara hotad. 

Koalitioner av lärare har olika förståelse av sitt arbete och uppdrag vilket leder till att skolan 

splittras. Olika undervisningsmönster och pedagogiska grundsyner existerar på skolan 

samtidigt. Dessa meningsskiljaktigheter leder till att konflikter kommer att spela en central 

roll i skolans dynamik. De öppna eller dolda motsättningar som finns på skolan leder inte till 

25

lärande, utveckling och kreativitet. De leder istället till maktkamper, polarisering och till att 

organisationen är svårföränderlig. 

Kommunikationen mellan lärare får oftast karaktären av förhandlingar, köpslående och finter 

för att nå bra positioner bland de olika inblandade aktörerna. De leder därför sällan till 

dialoger som leder till lärande. Dialog kräver öppna sinnen, samarbetsvilja, en vilja att lära 

tillsammans och att försöka förstå den andras perspektiv. Ett tydliggörande av respektive 

ståndpunkt kräver tillit, något som inte finns på en konfliktfylld skola. Olika motkrafter till 

lärande eller försvarsrutiner får betydelse eftersom lärarna upplever att de måste försvara sig 

mot hot från andra. 

En dialog mellan skilda perspektiv kommer inte till stånd och kan följaktligen inte fungera 

som ett led i en konfliktlösning. Välfungerande grupper kan finnas som hanterar konflikter 

som uppkommer på ett bra sätt och förvandlar dem till kreativa krafter. Konfliktlösningen 

fungerar dock inte mellan grupper på skolan och konflikter mellan olika koalitioner löses 

sällan helt och hållet, utan hanteras genom ständiga kompromisser mellan olika intressen. 

Det finns inte någon samarbetskultur på skolan. Konflikter polariserar lärarna vilket 

förhindrar att ett samarbete och ett lärande i form av dialoger kommer till stånd. Lärarna 

värdesätter inte dialoger och utbyte med andra lärare eller rektor och de kommunicerar 

följaktligen inte speciellt mycket med varandra. Personalen vill inte lära av varandra, vill inte 

samarbeta utan föredrar att arbeta individuellt eller i sitt isolerade arbetslag som de känner 

stor lojalitet till. Lärarna har olika syn på hur arbetslagen borde se ut. Lärarna sätter oftast den 

egna gruppens eller sina individuella behov och målsättningar före skolans gemensamma. 

Samarbetet kan även kännetecknas av att det är formellt och uppifrån initierat och organiserat 

av skolledningen. 

Lärarnas individuella erfarenhetslärande förvandlas sällan till ett gemensamt lärande som 

leder till en gemensam förståelse. Lärarna saknar en gemensam och accepterad yrkeskunskap 

och ett gemensamt yrkesspråk vilket leder till att djupare pedagogiska diskussioner är 

ovanliga som leder till att underliggande antaganden och förgivettaganden i verksamheten 

medvetandegörs. Det kan förekomma ett grupplärande på skolan, men inte ett organisatoriskt 

lärande i form av utbyte av lärdomar mellan olika arbetslag eftersom samarbetet dem emellan 

inte fungerar. 

Lärdomarna som dras ligger inte till grund för förändrade handlingsmönster och 

omorganiseringar. Synen på vilka organisatoriska förändringar som behövs på skolan skiljer 

sig mycket mellan olika lärare inom skolan. De omorganiseringar som görs är initierade av de 

formella eller informella ledarna på skolan. 

Den konfliktfyllda skolan är som ett resultat av den lärande organisationen: svårföränderlig, 

splittrad och självstyrd. 

26

4. Operationaliseringar 

Syftet med enkätundersökningen är att undersöka om det finns någon samvariation mellan 

inslag av lärande organisation och oenigheter och konflikter. Uppsatsens frågställningar är: 

- Hur ser samvariationen ut mellan inslag av lärande organisation och konfliktgrad på 

de undersökta skolorna? 

- Är det utifrån enkätresultaten möjligt att urskilja några konfliktmönster på skolorna? 

I teoridelen presenterandes teorier kring lärande organisation och konflikter i organisationer 

och med lärare som konfliktaktörer, som sedan mynnade ut i två idealtyper. Dessa idealtyper 

bör betraktas som analysredskap som beskriver två renodlade (extrema) former av lärande 

organisation, en konsensusvariant och en konfliktvariant. I detta kapitel sammanfattas detta 

teorikapitel genom att jag resonerar kring hur operationaliseringen av de teoretiska begreppen 

”lärande organisation” respektive ”konflikter” till mätbara begrepp och enkätfrågor har gått 

till. 

4.1 Inslag av lärande organisation 

Den referensram som vi i huvudsak utgick ifrån vid konstruktionen av enkäten för FILLprojektets 

räkning är den som presenteras i kapitel 3.1-3.4. Alla frågor som finns med i 

enkäten är inte relevanta för denna uppsats problem och frågeställningar. För att förstå hur 

operationaliseringen av begreppet till mätbara enkätfrågor gick till, ges nedan hänvisningar 

till uppsatsens teorikapitel. Det teoretiska begrepp som operationaliserades var ”den lärande 

organisationen”. Den lärande organisationen definierades tidigare som: 

En organisation som på individ- grupp och organisationsnivå på ett medvetet och 

systematiskt sätt lär av de erfarenheter som görs i det vardagliga arbetet, vilket ligger till 

grund för förändrade handlingsmönster och omorganiseringar. 

Efter denna definition följde en presentationen av vissa centrala aspekter av den lärande 

organisationen. I undersökningen har emellertid inte alla aspekter av den lärande 

organisationen studerats utan endast ett urval. Den sista delen av definitionen som handlar om 

förändrade handlingsmönster och omorganiseringar undersöks i enkäten, men eftersom de 

frågorna är relativt svåranalyserade och eftersom undersökningen är begränsad till sin 

karaktär, kommer de att tas med i uppsatsens mätning av inslag av lärande organisation. 

Från början tänkte jag undersöka närvaron av en gemensam vision och dess kvalitet (fråga 20 

och 21, se enkäten bilaga 1) men eftersom de flesta svarade att de inte visste om det fanns en 

vision eller inte svarade på denna fråga över huvud taget, lämpande den sig inte att ha med i 

ett ”lärandeorganisationsindex”. Det interna bortfallet var helt enkelt för stort. Genom att 

undersöka de olika frågorna i enkäten som handlar om lärande organisation och bortfallen på 

dessa, valdes ett antal variabler ut som tillsammans bildade en sammansatt variabel för inslag 

av lärande organisation. 

När dessa delvariabler hade valts ut gjordes ett reliabilitetstest med Cronbachs alfa. Detta är 

ett homogenitetsmått som förutsätter att en sammansatt variabel är endimensionell d v s mäter 

en och samma dimension av en företeelse. Alfa-värdet blev då 0,8. (Beräknat på 77/136 svar, 

många ”vet ej”- svar). Det är ett högt värde som skulle kunna indikera att instrumentet har 

27

hög reliabilitet. Fler delvariabler ger dock oftast ett högre alfavärde, i detta fall användes åtta 

olika delvariabler. 

Nedan följer en presentation av de delfrågor som mäter olika dimensioner av den lärande 

organisationen som bildar ”lärandeorganisationsindexet”. Förklaringar ges till hur dessa har 

operationaliserats till enkätfrågor. Frågornas innehåll är uppställt som påståenden och 

siffrorna motsvarar frågans nummer i enkäten (se bilaga 1). Före varje påstående ges en 

förklaring till vilken aspekt av lärande organisation jag avser att mäta. 

Inslag av lärande organisation mäts med hjälp av ett index som har satt samman av följande 

frågor: 

I en lärande organisation och medvetandegörs, dokumenteras och systematiseras lärdomar (se 

kap. 3.1.1). Detta avser jag att undersöka med fråga 8i, 8h och 18c: 

8i: lärdomar sammanställs på skolorna till en gemensam ”kunskapsbank” om lärande och 

undervisning. 

8h: lärdomar om lärande och undervisning visat sig vara hållbara dokumenteras. 

18c: i arbetslagen talar lärare ofta om vad de kan lära sig av det som sker i vardagsarbetet. 

I en lärande organisation fokuseras lärdomar och ett lärandeperspektiv skall genomsyra 

verksamheten (kap. 3.1.1). Förståelsen av arbetet och uppdraget tänks påverka handlandet i 

organisationen och det är därför viktigt att samtala kring förståelse för att fördjupa eller 

förändra den.(kap. 3.1.4 ff) Fråga 8a och10m undersöker förekomst av dialog kring förståelse 

av uppdraget mellan lärare och lärare och förekomst av dialog mellan rektor och lärare om 

lärares lärande. 

8a: lärare för samtal med varandra för att fördjupa förståelsen av läraruppdraget som det 

beskrivs i läroplan och skolplan. 

10m: rektor har samtal med lärare om deras lärande om undervisning och lärande. 

I en lärande organisation är ledarens uppgift att leda lärandet genom att sätta förståelsen i 

fokus och betona lärdomar och lärande. (kap 3.1.2) Detta avser enkäten att mäta med fråga 

10l. 

10l: rektor bidrar till att lärarnas lärande utifrån vardagsarbetet tas till vara och 

systematiseras. 

Goda förutsättningar för lärande skapas, enligt Sarv, om organisationen ger utrymme för 

ifrågasättande och organiserad reflektion, hypotesgenerering och experiment. (kap.3.1.4) 

Detta undersöks i arbetslagen med fråga 18b. Experiment är operationaliserat till skolans 

värld genom att översätta det till variation av upplägget på undervisningen (8c). 

18b: arbetslagen undersöker kritiskt olika undervisningssätt. 

8c: det finns en anda på skolan som uppmuntrar lärare till att variera upplägget på 

undervisningen. 

28

4.2 Konflikter och oenigheter 

Eftersom enkäten utformades med syfte att mäta inslag av lärande organisation och inte 

främst konflikter, innebär det att enkätens frågor utgör ramarna för vilka typer av konflikter 

som kan undersökas i denna uppsats. 

Hur kan konflikter eller oenigheter mätas med enkätfrågor? Detta skulle utifrån de frågor som 

finns i enkäten, kunna lösas på två sätt, dels genom att ställa direkta frågor till lärarna om de 

anser att det finns intressemotsättningar, oenigheter eller tydliga konflikter på skolan, mellan 

rektor och lärare eller i arbetslaget. Dels genom att mäta konfliktnivån indirekt genom att 

undersöka hur olika lärare har svarat på ett antal frågor som rör undervisningsmönster. Jag 

hade från början tänkt använda mig av båda sätten för att öka reliabiliteten, men detta visade 

sig vara en alltför tidskrävande strategi. Sålunda mäts konflikter genom direkta frågor även 

vissa av dem undersöker konflikter på ett mer indirekt sätt genom att t ex fråga om förtroende, 

stöd och möjligheter att påverka. 

Jag hade från början som avsikt att skapa en sammansatt variabel av de tre direkta 

konfliktfrågorna (se nedan 10k, 8b,18a), men när jag gjorde ett reliabilitetstest med Cronbachs 

alfa blev alfa- värdet så pass lågt (0,4) att jag bestämde mig för att skapa ett annat index där 

fler konfliktfrågor som mäter konflikter och oenigheter på ett mer indirekt sätt ingick (7f, 10d, 

7g, 7b). Det konfliktindex som istället har använts vid en samvariationsanalys har 

konstruerats av sju olika frågor som avser att mäta olika aspekter av konflikter eller oenighet 

på skolorna. Ett reliabilitetstest av detta ger Cronbachs alfavärde 0,8, vilket är högt. De åtta 

frågor som indexet består av har som avsikt att undersöka om lärarna uppger att: 

10k: rektor och lärare delar en gemensam syn på önskvärd pedagogisk utveckling. 

7f: de har förtroende för skolledningen. 

10d: rektor är öppen för påverkan vad gäller skolans pedagogiska arbete. 

7g: det finns möjligheter att påverka de frågor som är viktiga på skolan. 

8b: det på skolan som helhet råder olika synsätt om hur lärarna bör undervisa. 

18a: lärare inom arbetslagen delar en gemensam syn på hur barn och ungdomar lär sig. 

7b: de får stöd av kollegerna i arbetslaget. 

Konflikter eller oenigheter undersöks med dessa delfrågor på följande nivåer och mellan 

följande aktörer: rektor och lärare (10k, 7f, 7g, 10d) skolan som helhet d v s mellan olika 

aktörer på skolan (8b) och lärare inom arbetslagen (18a, 7b). Indexet är ett medelvärdesindex 

vilket betyder att de olika delfrågornas genomsnitt tillsammans bildar indexets värde. 

Ett test med Spearmans rho mäter sedan samvariationen mellan lärande organisation 

(sammansatt till ett index) och konflikter på skolorna (även detta sammansatt av ett index). 

Analysen delas dels upp i analyser av skolorna var för sig och i analyser av materialet som 

helhet där alla skolor analyseras tillsammans. 

I konfliktkapitlet tog jag upp att de konflikter som uppsatsen undersöker främst är värde- eller 

värderingskonflikter på gruppnivå och system- stuktur- och lojalitetskonflikter på 

organisationsnivå. Värde- eller värderingskonflikter mäts i enkäten genom frågorna som rör 

pedagogisk grundsyn (8b,18a och 10k). System- struktur och lojalitetskonflikter på 

organisationsnivå mäts främst genom frågorna som handlar om relationen mellan rektor och 

lärare (7f, 7g, 10d, 10k). Det viktiga för att kunna uppnå syftet med uppsatsen är emellertid 

29

inte orsakerna till konflikterna eller vad de handlar om, utan om det verkar finnas konflikter 

över huvud taget och i så fall mellan vilka aktörer. 

För att undersöka variationen på konfliktindexet mellan olika skolor och inom skolor görs 

enskilda fördjupande analyser av fyra (10k, 7f, 8b, 18a) av de sju konfliktfrågorna. 

När denna analys är gjord hoppas jag kunna besvara frågeställning två d v s om det verkar 

finnas några konfliktmönster på skolorna d v s om det går att säga något om mellan vilka 

aktörer eventuella konflikter verkar finnas. Eftersom skolledarna inte har besvarat enkäten går 

det inte att jämföra deras svar med lärarnas vilket hade varit intressant att göra. 

5. Metod 

Hur har jag gått till väga för att besvara frågeställningarna? I detta metodkapitel redogör jag 

för hur enkäten konstruerades, hur data har samlats in, bearbetats, och analyserats. Den 

valda metodens kvaliteter och brister i förhållande till denna uppsats problem, syfte, 

frågeställningar diskuteras även. 

Holme & Solvang (1997: 155) tar upp några korrigerande element i forskningsprocessen som 

höjer dess kvalitet och gör den mindre styrd av subjektiva värderingar och tillfälligheter och 

menar att ”det kan röra sig om tidigare undersökningsresultat, synpunkter från kolleger och 

andra personer, forskarens egen förmåga till självkritik och vilja att vara öppen och klar”. 

Ambitionen med detta kapitel är i denna anda att öka intersubjektiviteten. 

5.1 Metoden och enkäten 

En kvantitativ metodansats har används då en enkät är undersökningens mätinstrument. 

Anledningen till att jag valde att undersöka uppsatsens problem kvantitativt, var främst för att 

jag fick möjlighet att delta i FILL- projektet och att detta jobb även innebar konstruktion av 

en enkät. 

Vid val av metod krävs vissa överväganden, alla metoder har nämligen sina starka respektive 

svaga sidor. Andra möjliga metoder som kunde ha använts för att undersöka uppsatsens 

problemområde, och som även används i FILL-projektet, är observationer av arbetslag och 

intervjuer med lärare, skolledare och förvaltningschefer. Kvantitativ metod har främst sina 

brister i att avståndet till respondenterna är långt och att viktig information kan gå förlorad när 

forskaren abstraherar och generaliserar. (Holme & Solvang, 1997) Det faktum att konflikter 

ofta döljs, trängs bort eller undertrycks, gör att det kan vara svårt att med en enkät fånga i 

förekomsten av konflikter och enigheter på en skola. Det går dock troligen relativt snabbt för 

en observerande forskare, som finns nära det fenomen som här skall studeras, att märka om 

det finns djupa konflikter t ex inom ett arbetslag. Intervjuer ger troligen en mer nyanserad bild 

av variationsrikedomen i uppfattningar som kan finnas på en skola. Kvalitativa metoders 

fördelar är ju att de ger en bättre bild av den kvalitativa variationen. Enkäter är trubbiga 

mätinstrument och allt kan inte meningsfullt undersökas med kvantitativa mätredskap. 

Eftersom som jag med denna enkät endast mäter vissa delar av skolornas verklighet med 

enskilda variabler som i analysen relateras till varandra, styckas verkligheten upp och detta 

kan leda till att helhetsbilden av det fenomen som studeras går förlorad. Dessutom är vissa 

teoretiska begrepp ytterst svåröversatta vilket kan innebära att operationaliseringen av dem 

30

leder till att vi inte undersöker det som vi vill utan det som är teoretiskt eller praktiskt möjligt 

att undersöka. 

Metodtriangulering skulle sålunda vara att föredra i detta fall, eftersom det skulle ge en mer 

fullständig och nyanserad bild av skolorna både med avseende på inslag av lärande 

organisation och av konflikter på skolorna. 

En av fördelarna med kvantitativt metoder är däremot att så pass många enheter kan 

undersökas utan att det innebär så mycket merarbete per enhet. Att studera samma antal 

enheter (136 i detta fall) skulle troligen kräva en avhandlings tidsrymd om kvalitativa 

metodgrepp hade använts. Förarbetet innan enkäten kan lämnas ut (probleminringning, 

teoriinläsning, enkätkonstruktion) som kräver en hög grad av systematik för att ge precis 

information, är dock ett mycket tidskrävande arbete. 

En brist som den kvantitativa metoden har att den inte är lika flexibel som kvalitativa metoder 

tenderar att vara. Eftersom den kräver systematik är det t e x inte möjligt att modifiera 

enkätfrågor under ett sent stadium i forskningsprocessen, även om forskaren tror att detta 

skulle ge mer tillförlitlig och giltig information. Enkäten som är undersökningens 

mätinstrument har ingått i ett större forskningsprojekt och har inte i första hand konstruerats 

för att användas i det syfte som den används i denna uppsats. Hur har det påverkat denna 

undersöknings validitet? Eftersom jag redan från början hade för avsikt att undersöka den 

lärande organisationen ur ett konliktperspektiv lades ett fåtal frågor till som berör just 

konflikter och intressemotsättningar på skolor. Dock har många av de frågor som jag hade 

tänkt använda, t ex frågor som rörde lärarnas inställning till samarbete och graden av 

samarbete dem emellan, försvunnit under processen då enkätens omfattning efter hand 

reducerades. 

Nu kort om enkätens frågor. Jag har valt att göra denna del relativt kort på grund av 

utrymmesskäl och eftersom diskussionen om attitydfrågors validitet och realiabilitet är en 

återkommande metoddiskussion som jag inte anser att det är nödvändigt att åter ta upp här. 

Vissa klassiska bakgrundsvariabler finns med i enkäten och frågorna som mäter dessa är s k 

sakfrågor (Trost,1994:64) d v s de avser att mäta hur det faktiskt förhåller sig med 

könstillhörighet eller hur lång yrkeserfarenhet en lärare har. Majoriteten av de övriga frågorna 

i enkäten är s.k. attityd- eller åsiktsfrågor. Denna typ av frågor avser att mäta den enskildes 

värderingar och attityder. Enkätens attitydfrågor är främst något som liknar s k Likertskalor 

med fyra svarsalternativ och på vissa frågor även ett vet inte- alternativ. Anledningen till valet 

av fyra svarsalternativ var att undvika den neutrala mittfrågan. Enligt Fife-Scaw (1995) finns 

det forskning som visar på att respondenter tenderar att svara neutralt istället för att ta 

ställning. För att få större utslag användes därför fyra svarsalternativ. Detta val gör att de data 

som undersökningen ger tenderar att inte vara lika normalfördelad som den blir med fem 

svarsalternativ. ”Vet ej” alternativet inkluderades på vissa frågor för att undvika s.k. 

”nonattitudes” d v s icke-reflekterande svar. (Pedhazur & Pedhazur-Schmelkin, 1991:39). 

Men även för att vi ansåg att dessa kunde ge värdefull information om lärarnas insikter t ex i 

rektorns förståelse och arbete. 

Enkätenfrågorna är många och enkäten relativt lång, därför kan finnas anledning att förvänta 

sig att respondenterna tröttnar på slutet och inte besvarar dem lika uppriktigt som de tidiga 

frågorna. Det finns dock ingen tendens till ökat internt bortfall på de sista sidorna, därför är 

31

det rimligt att anta att enkätens omfång inte påverkat resultatet i någon nämnvärd 

utsträckning. 

Det är viktigt för validiteten hur frågorna är utformade, de skall helst vara precisa och 

konkreta till sin karaktär och inte mångtydiga. Beträffande validitet i ursprungsvariablerna, 

finns det anledning att fråga sig om att vissa frågor kan ha förståtts på andra sätt än som 

avsetts. De svar som ges på attitydfrågor, skriver Trost (1994:64), ”hänger på den enskildes 

referensram”. Vissa begrepp som t ex ”förtroende” och ”lärande” kan tolkas på olika sätt av 

respondenterna. Hur en person svarar på frågan om hon eller han har förtroende för rektor, 

påverkas av vad denne person menar med förtroende. 

En pilotstudie av enkätinstrumentet har dock genomförts (jag tar upp mer om detta senare) 

som ledde till att en stor mängd frågor sållades bort som lärarna tyckte var för svåra och där 

det interna bortfallet blev för stort. Förutom bristerna med kvantitativ metod, vad gäller 

validitet, som diskuterades i avsnittet ovan finns det inte några särskilda skäl att ifrågasätta 

validiteten. 

Empiriska och teoretiska begrepp skall helt överensstämma med varandra i så hög 

utsträckning som möjligt, för att undersökningen skall få hög validitet. Hur denna 

översättning från teori till empiri gick till har jag redogjort närmare för i kapitlet om 

operationaliseringar. Har vi då lyckats med operationaliseringen när vi konstruerade frågorna 

till enkäten? Har jag verkligen mätt inslag av lärande organisation och oenigheter och 

konflikter på de sex undersökta skolorna? Jag anser att jag har lyckats relativt bra med 

operationaliseringen av de två huvudbegrepp som jag vill undersöka i denna uppsats. 

Naturligtvis är det inte en perfekt översättning från teori till empiri, två så pass komplexa och 

mångdimensionella begrepp är komplicerade och kanske delvis omöjliga att operationalisera. 

Som tidigare påpekats mäter jag endast vissa utvalda inslag av lärande organisation och vissa 

typer av konflikter mellan vissa aktörer i skolans värld. 

Vilka validitetsbegränsningar innebär det att jag enbart har att utgå från lärarnas bedömning? 

När endast lärarna tillfrågas blir den bild som de ger allenarådande. Det hade varit bra om 

även skolledarna hade tillfrågats (t ex om relationen mellan dem och lärarna) och kanske även 

andra yrkesgrupper som finns på skolan. De hade kanske gett en annan bild av konfliktnivån 

på skolan och andra konflikter mellan andra aktörer i skolan hade kanske blivit tydliggjorda. 

Eftersom konfliktfrågorna rör lärarnas egna relationer till andra, relationer som dessutom kan 

vara spända och känsliga att erkänna, kan detta leda till att de svarar missvisade på frågorna. 

En mer oberoende part skulle kanske ge en mer kritisk bild av lärarnas relationer till varandra. 

Jag är mot bakgrund av de svårigheter som här har tagits upp medveten om att enkätresultaten 

måste användas med försiktighet och tolkas utifrån en om fattande teoretisk kunskap. 

5.2 Praktiskt om enkätkonstruktion och tillvägagångssätt vid insamling 

Enkäten har konstruerats av mig tillsammans med FILL- projektets ledare Hans-Åke Scherp. 

Det gick konkret till så att jag under november och december månad 2000 läste in mig på 

området lärande organisation och konflikter, för att sedan formulera ett stort antal enkätfrågor 

rörande detta. Sedan gick vi tillsammans igenom dessa och Scherp lade till ett antal frågor och 

tog bort ett antal frågor. Enkäten testades sedan under våren på en skola, där 40 lärare 

besvarade den, och på lämpliga lärarbekanta. Vi fick då kommentarer som resulterade i att 

dess omfång reducerades radikalt till ungefär hälften och till att vissa av de mest krävande, 

32

åde för den som besvarar enkäten och den som kodar den, frågorna tog bort. Enkäten har 

sedan skickats ut via post i kartonger eller kuvert till skolorna. Vi hade före detta pratat med 

skolledarna om att enkätundersökningen snart skulle genomföras och frågat dem om de skulle 

kunna ta hand om utdelningen av enkäterna till lärarna. Vi sade till dem att de helst skulle 

dela ut dem på en personalkonferens då majoriteten av lärarna är samlade. Om inte detta gick 

rådde vi dem att dela ut enkäterna till arbetslagsledarna så att de sedan kunde dela ut enkäten 

på ett arbetslagsmöte. I sista hand kunde de lägga enkäterna i lärarfacken. Dessa instruktioner 

gavs främst för att vi trodde att dessa strategier skulle öka svarsfrekvensen. Vi har dock inte 

haft kontroll över hur rektorerna sedan faktiskt gick till väga. 

Varje lärare har fått varsin en enkät med missiv (där enkätundersökningen och FILL-projektet 

presenterandes) och ett kuvert med porto som de kan försluta själva och skicka i till Karlstads 

universitet. Vissa frågor handlar om känsliga ämnen som t ex förtroende för skolledaren och 

trivsel på skolan och i arbetslaget, vilket skulle kunna leda till att vissa lärare väljer att inte 

fylla i den. Att lärarna själva kunde försluta kuverten när de hade besvarat enkäten och att vi 

påpekade att svaren skulle hanteras med känslighet, tror vi dock ökade känslan av anonymitet. 

Deltagandet i enkäten har varit frivilligt för lärarna och de har inte fått någon form av 

belöning. 

När det gäller undersökningens procedur saknar vi kontroll av ett antal ovidkommande 

variabler som kan ha påverkat resultatet. För det första saknar vi av flera skäl kontroll över 

vilka som egentligen har besvarat enkäten. Skolorna har själva delat ut enkäterna till lärarna, 

som har fått välja när och var de vill fylla i enkäten. Andra personer än de lärare som varit 

avsedda kan därmed ha fyllt i enkäterna. För det andra kan det inte uteslutas att lärarna har 

diskuterat med varandra och därmed påverkat varandra. För det tredje saknar vi kontroll över 

hur de enskilda skolorna har informerat lärarna om syftet med enkäten. På grund av 

undersökningens bristande kontroll över vissa ovidkommande variabler finns det anledning 

att fråga sig om detta inte kan ha påverkat resultatet. En viss försiktighet i tolkningen av 

resultatet är därför befogad, samtidigt som det är rimligt att anta att dessa ovidkommande 

variabler är jämt fördelade över deltagande skolor och lärare. 

5.3 Undersökningsenheter och urval 

Enkätens undersökningsenheter d v s de objekt som undersökningen handlar om är lärare på 

sex kommunala grund- och gymnasieskolor. Grundskolan sträcker sig idag från förskola till 

och med årskurs nio, de som ingår i undersökningsgruppen är därför förskollärare, 

fritidspedagoger, grundskollärare och gymnasielärare. I den totala enkätundersökningen, som 

görs för FILL-projektets räkning, ingår sammanlagt c a 27 skolor från åtta kommuner. Vissa 

av dessa skolor är s k kontrollskolor som inte ingår i djupstudien (lärarna och skolledarna på 

dessa skolor har inte observeras och intervjuas) men som är med för att forskningseffekten 

skall kunna kontrolleras. De djupstuderade skolorna (totalt 13 stycken) valdes ut till FILLprojektet 

genom att förvaltningscheferna fick anmäla kommunens intresse för att delta i 

projektet och sedan fick skolorna i kommunerna göra på samma sätt. Deltagandet är sålunda 

frivilligt på skolornas och kommunernas initiativ och de har som gemensam egenskap att de 

är intresserade av att undersöka den lärande organisationens möjligheter på skolan område. 

De ämnar därför genomföra vissa förändringar för att försöka skapa lärande organisationer på 

skolorna. De deltagande kommunerna och skolorna kan på grund av detta antas ha en 

positivare inställning till lärande organisationer och kan på så sätt ha utvecklats mer i riktning 

mot detta jämfört med andra kommuner och skolor som inte ingår i projektet. 

33

Det totala datamaterialet som utgör uppsatsens empiri är 136 enkäter från sex skolor i fyra 

olika kommuner. An etiska skäl har skolornas namn anonymisterats. En totalundersökning av 

lärarna har gjorts på dessa skolor. Dessa valdes ut eftersom svarsfrekvensen, när uppsatsens 

empiri skulle börja undersökas, var högst på dem. Det mest önskvärda hade varit om det hade 

ingått ytterligare ett gymnasium och en F-9-skola i undersökningen. Då hade ett antal parvisa 

jämförelser kunnat göras som nu inte är möjliga att gemomföra. De skolor som ingår och dess 

svarsfrekvens är: 

Låg- och mellanstadieskola 1 (F-6) antal lärare: 11/20 55 % 

Låg- och mellanstadieskola 2 (F-6) antal lärare: 25/35 71 % 

Blandstadieskolan (F-9) antal lärare: 13/24 54 % 

Högstadieskola 1 (7-9) antal lärare: 26/40 65 % 

Högstadieskola 2 (7-9) antal lärare: 25/35 71 % 

Gymnasieskolan antal lärare: 36/60 60 % 

Totalt antal lärare: 136/214 64 % 

Eftersom processen från testomgång, ändringar till tryckning och distribution tagit längre tid 

än planerat, har det inte funnits tid till att skicka ut någon första påminnelse till skolorna. Sista 

svarsdatum var den 10 maj och den empiri som används i denna uppsats utgörs av ett urval av 

de enkäter som kommit in före den 16 maj. Enkätundersökningar brukar ha en svarsfrekvens 

på ca 70-80 procent, men då har påminnelser skickats ut, vilket ännu inte har gjorts i detta 

fall. Enligt skolforskare jag har talat med finns det en enkättrötthet bland lärarna i skolan idag. 

Det är därför svårt att få en hög svarsfrekvens i enkätundersökningar som vänder sig till 

utbildningsinstitutioner, normalt brukar de ligga omkring 50 procent. Vi hoppas dock på en 

högre svarsfrekvens efter påminnelser. 

En brist hos denna undersökning är dess externa bortfall (36 %). Faran med ett stort bortfall är 

att det kan påverka undersökningens resultat och ge en skev bild genom att de som inte har 

svarat skulle kunna tillhöra en viss speciellt grupp vars inställning skiljer sig markant från 

övrigas. För att undersöka om så är fallet är det lämpligt att göra en bortfallsanalys eller i alla 

fall föra en diskussion kring detta. Det idealiska vore att ta reda på och resonera kring 

huruvida de som har besvarat enkäten skiljer sig på något särskilt sätt från övriga lärare i 

urvalsgruppen. Det är svårt att i detta fall eftersom jag inte har tillgång till någon lista över 

urvalspopulationen där information finns om t ex lärarnas profession och kön. Därför kan en 

tillfredsställande bortfallsanalys inte göras. Här utgår jag dock från att det inte finns några 

systematiska felkällor i materialet och därmed att de resultat som analysen visar ger en bild av 

hur det de facto ser ut på de sex undersökta skolorna enligt lärarnas bedömning. 

Här följer dock lite information om vilka lärare som har besvarat enkäten. Könsfördelningen 

är 68 % kvinnor och 32 % män. (Se tabell 2) Det är flest högstadielärare (38 %) och näst flest 

gymnasielärare (27 %) som har besvarat enkäten. (Se tabell 1) Spridningen mellan dem som 

har varit 0-5 år och de som har varit över 10 år på skolorna som har undersökts är mycket 

jämn (44 % respektive 41 %). (Se tabell 3) Bland dem som har besvarat enkäten har en 

majoritet (62 %) av lärarna minst tio år i yrket (Se tabell 4). 

Undersökningen har inte använt sig av ett obundet slumpmässigt urval, eller annan tillförlitlig 

metod, och dess resultat kan därför inte, på statistiska grunder, generaliseras till någon annan 

population än de sex skolor som undersöks. Om det dock visar sig att dessa skolor inte i något 

större avseende skiljer sig nämnvärt från andra kommunala grund- och gymnasieskolor är det 

rimligt att anta att undersökningens resultat även kan vara giltigt för andra skolor än de sex 

som har undersökts. För att undersöka detta krävs mer tid än vad som har funnit för denna 

34

uppsats. Nedan presenteras dock lite information om skolorna så att den intresserad själv kan 

göra en ytterst begränsad bedömning av detta. Informationen är hämtad från skolornas 

hemsidor och från samtal med skolledarna på vissa av skolorna. Jag har varit försiktig med 

användningen av information om skolorna av etiska skäl. Fakta som presenteras om de lärare 

som har besvarat enkäten finns att hitta i bilaga 2 (tabellerna 1-4). 

Låg- och mellanstadieskola 1 

Skolledaren är en före detta lärare från den egna skolan. Skolan består av en F-6 skola och en 

förskola och har sammanlagt ca 50 anställda som tar hand om ungefär 180 barn. Skolans 

lärare är organiserade i två arbetslag. En majoritet (82 %) av lärarna som har besvarat enkäten 

är kvinnor (en majoritet kvinnor är också det vanliga mönstret på F-6 skolor). Fördelningen 

mellan de som har jobbar kort tid (0-5 år) och längre tid (över 10 år) är relativt jämn. 

Låg- och mellanstadieskola 2 

Skoledaren är en före detta lärare med lång lärarerfarenhet i det egna rektorsområdet. 

Förskoleklasser och fritidshem är integrerade och skolan har ca 50 anställda och 400 elever. 

Personalen arbetar i arbetslag och tar ett gemensamt ansvar. Stora likheter finns mellan de 

lärare som har besvarat enkäten från de två F-6-skolorna. Över 90 procent av de lärare som 

har besvarat enkäten är kvinnor. Fördelningen mellan de som har jobbar kort tid (0-5 år) och 

längre tid (över 10 år) är relativt jämn. 

Högstadieskola 1 

Skolledaren är i botten förskollärare och har mycket lång lärarerfarenhet från den egna skolan. 

Skolan har ca 45 lärare och ca 580 elever. Skolans personal arbetar i arbetsenheter som 

inbördes består av lärare med olika kompetenser. Arbetslagen är självstyrande och stora 

möjligheter att påverka finns på skolan. Könsfördelningen på de som besvarat enkäten är 70 

% kvinnor och 30 % män. Fördelningen mellan de som har jobbat på skolan en kortare tid (0- 

5 år) och längre tid (över 10 år) är relativt jämn. 

Blandstadieskolan 

Skolledaren är en före detta lärare från den egna skolan. Skolan har elever från 6-16 år och ett 

integrerat fritidshem och en integrerad förskola finns. Elevantalet på skolan är okänt med det 

jobbar ca 30 anställda på skolan. Alla verksamheter är organiserade i arbetslag. 

Könsfördelningen på de som besvarat enkäten är 70 % kvinnor och 30 % män. Av de lärare 

som har besvarat enkäten har 70 % jobbat på skolan mellan 0 och 5 år. 


Skolledaren utbildad mellanstadielärare som vidareutbildat sig till skolledare. 

Totalt har skolan 35 lärare och ca 380 elever från ett blandat upptagningsområde. Lärarna 

arbetar i arbetslag. Könsfördelningen hos de lärare som har besvarat enkäten är relativt jämn. 

Lärare som har jobbat en längre tid (över 10 år) på skolan är i majoritet bland de som besvarat 

enkäten. 

Gymnasieskolan 

Jag har tyvärr haft svårt att hitta information om Gymnasieskolan. Det jag vet är att 

skolledaren är relativt ny på sin position. Antal lärare är 36 och elevantalet okänt. 

Könsfördelningen hos dem som har besvarat enkäten är relativt jämn. Fördelningen mellan de 

som har jobbat en kortare tid (0-5 år) och längre tid (över 10 år) är även den relativt jämn. 

Bland lärarna har 2 estetiska ämnen, 5 idrott, 8 naturvetenskapliga ämnen, 7 

samhällsvetenskap, 6 språk, 7 svenska och 13 yrkesinriktade ämnen. De flesta lärare 

35

undervisar i fler än ett ämne. Det är intressant att det är så pass många yrkeslärare med i 

materialet. 

5.4 Analysmetoder 

Inmatning av data har gjorts i SPSS 10.0. I detta program har även de statistiska analyserna 

gjorts. Hur har då svaren analyserats? Vilka statistiska analysmetoder används? 

Vid val av analysteknik är det bra att tänka på följande saker (Holme & Solvang 1997:233): 

• Om det på teoretisk grund går att dela in variablerna i oberoende och beroende 

variabler 

• Variablernas mätskalenivå 

I denna undersökning kan inga beroende eller oberoende variabler urskiljas, utan alla 

variabler analyseras på samma villkor. Orsakssamband kommer sålunda inte att undersökas. 

Samvariationen mellan lärande organisation och konfliktgrad undersöks genom att 

korrelationen undersöks med hjälp av statistiska samvariationsanalyser. Vad som undersöks 

är, som sagt var, om dessa två aspekter sammanfaller med varandra, inte hur de påverkar 

varandra. 

Skalnivåerna bestämmer vilka typer av mätningar som är lämpliga och möjliga att göra. 

Datamaterialet från enkäten ligger i detta fall någonstans i gränslandet mellan ordinal- och 

intervallskala. De flesta frågorna som används i analysen är ställda som påståenden där 

svarsalternativen varierar från ”instämmer helt” till ”instämmer inte alls”. De är sålunda 

rangordnade, d v s minst på ordinalskalenivå, men avstånden mellan de olika 

svarsalternativen är okända. Datamaterialet ligger därför inte riktigt på intervallskalenivå. 

Forskare inom samhällsvetenskapen brukar diskutera om det är lämpligt att använda sig av 

analysmetoder som kräver att materialet ska vara på intervallskalenivå, trots att data 

egentligen ligger på ordinalskalenivå. Denna diskussion handlar ofta om att det är nödvändigt 

att göra en avvägning mellan de brister som detta förfaringssätt har och hänsynstagande till 

materialets informationsrikedom. Pedhazur och Pedhazur-Schmelkin (1991:28) menar att det 

är viktigt att ta hänsyn till det senare: 

”Prime examples are summated measures of achievement, mental ability, attitudes, and the like. Such measures 

occupy an intermediate, “grey” […] region between interval and ordinal level, and to treat them as if they where 

on an ordinal level may lead to a serious loss of information.” 

Jag har valt en strategi som kan tyckas inkonsekvent utifrån detta resonemang. Det 

korrelationsmått som används väljs för att det passar på ordinalskala, men samtidigt väljer jag 

att ange medelvärden och standardavvikelser trots att detta egentligen kräver intervallskala. 

Detta för att viktig information inte skall gå förlorad. Jag anger även medianen, när någon 

meningsfull sådan finns, för att den som vill skall kunna jämföra medelvärdet med denna och 

se om de två skiljer sig nämnvärt åt. 

Det finns olika mått på statistiskt beroende. Två av dem är Spearmans 

rangkorrelationskoefficient (rho), som kräver ordinalskala, och Pearsons 

produktmomentkorrelationskoefficient som ställer högre krav på materialet, minst 

internallskala. Jag väljer att använda mig at Spearmans rho eftersom materialet är på 

ordinalskalenivå och för att det är ett symmetriskt mått vilket betyder att det inte förutsätter att 

den ena variabeln betraktas som beroende och den andra som oberoende. Spearmans Rho är 

36

en rangkorrelationskoefficient vilket betyder att det är ett mått på i hur hög grad enheternas 

värden är rangordnade på samma sätt d v s har samma ordningsföljd. 

Rho= 1-∑d 2 

N 3 -N 

d = differensen 

Rho varierar mellan -1 och 1. Om rho-värdet är 0 innebär det att inget samband föreligger 

mellan variablerna. 1 eller –1 betyder att ett perfekt samband föreligger. Spearmans rho har en 

tendens att vara labilt och att ge väldigt höga värden trots att skillnaderna kan tyckas vara 

små. Detta beror på att differensen kvadreras i formeln vilket gör att om d är stort blir effekten 

av kvadreringen väldigt stor. Spearmans Rho är ett svagt mått eftersom det inte tar hänsyn till 

avståenden mellan två värden i en rangordning. Skillnaden är alltid 1. Tar t ex inte hänsyn till 

hur långt det är mellan ”instämmer delvis” och ”instämmer nog inte”. Detta gör att avvikelser 

kan förstoras eller förminskas vilket kan leda till missvisande resultat. Spearmans rho används 

trots sina brister eftersom det ger en grov uppskattning av tendenser och eftersom det kan 

användas på ordinalskalenivå. 

6. Analys 

Syftet med enkätundersökningen är att undersöka om det finns en samvariation mellan 

lärande organisation och oenigheter och konflikter. I detta kapitel analyseras svaren från 

enkätundersökningen för att undersöka detta och besvara uppsatsens frågeställningar. De 

senare är utgångspunkt för och utgör underrubriker till detta kapitel. 

Det vanliga tillvägagångssättet vid en presentation av enkätundersökningsresultat, är att börja 

med en redogörelse av fördelningar på olika delfrågor för att ge en generell bild av hur 

datamaterialet och dess resultat ser ut. Jag har dock valt att inte göra på detta sätt utan att 

istället börja med att presentera resultatet av huvudanalysen, nämligen samvariationsanalysen. 

Detta beror på att uppsatsens utrymme är så pass begränsat och för att jag anser att detta 

upplägg i detta fall känns naturligare. Den generella informationen om fördelningarna på 

några av frågorna finns istället med i bilaga 2. Efter diskussionen av samvariationsanalysens 

resultat följer dock en diskussion om spridningen och fördelningen på de två sammansatta 

variablerna. En fördjupad analys av den ena dimensionen, den som rör konflikter, görs sedan 

även i samband med besvarandet av frågeställning två ( kap. 6.2). 

6.1 Hur ser samvariationen ut mellan lärande organisation och konfliktgrad på de 


För att besvara denna fråga testas samvariationen, med Spearmans rho som 

korrelationskoefficient, mellan lärande organisationsindexet (som har konstruerats av åtta 

delvariabler) och konfliktindexet (som har konstruerats av sju olika delvariabler.) Först 

analyseras detta på alla skolor tillsammans och därefter analyseras samvariationen, mellan de 

två sammansatta variablerna, på enskilda skolor för att se om några skillnader från det 

generella mönstret finns. Sedan undersöker jag även om det finns skillnader mellan de lägre 

klasserna i grundskolan (F-6), det f d högstadiet (7-9) och Gymnasieskolan. 

Först om variablernas värden: Lågt värde på konfliktvariabeln betyder hög grad av oenighet 

och konflikter, högt värde indikerar låg grad av detta. Lågt värde på 

37

lärandeorganisationsvariabeln indikerar att det finns en hög grad av lärande organisation och 

högt värde att det finns låg grad av lärande organisation ur den aspekt som här undersöks. 

Nu till undersökningens huvudresultat: En samvariationsanalys mellan lärande organisation 

och konfliktgrad gav korrelationen, r: - .60 

Detta visar att det råder ett starkt negativt samband, vilket betyder att en hög grad av oenighet 

eller konflikter samvarierar med låg grad av lärande organisation eller att låg konfliktgrad 

samvarierar med hög grad av lärande organisation. 15 

Jag har även valt att titta på hur samvariationen mellan de två variablerna ser ut på enskilda 

skolor. Vid en samvariationsanalys med Spearmans rho på de enskilda skolorna blir vissa av 

sambanden något svagare och andra lika starka eller något starkare. (Se tabell 5) Notera att 

positiva samband mellan de två sammansatta variablerna inte finns på någon av skolorna. De 

starka negativa sambanden varierar mellan –.52 och –.71 på Högstadieskola 1 och de två Lågoch 

mellanstadieskolorna. Gymnasieskolan, Blandstadieskolan och Högstadieskola 2 uppvisar 

samband mellan -.42 och -.38. Det är sålunda stora skillnader när det gäller sambandet mellan 

inslag av lärande organisation och konfliktgrad mellan olika skolor, där skillnaden mellan r- 

värden som mest är 0.33 mellan Låg- och mellanstadieskola 1 och Högstadieskola 2. 

En stadievis indelning av skolorna och jämförelse av samband mellan lärande organisation 

och oenigheter, syns det att de två låg- och mellanstadieskolorna båda uppvisar starka 

samband, medan de två högstadieskolorna skiljer sig relativt mycket från varandra. En 

begränsning för denna stadievisa jämförelse, är att det endast ingår ett gymnasium och en F-9- 

skola i undersökningen. 

Vad betyder egentligen dessa resultat? Det finns inget definitivt svar på vad som är ett starkt 

respektive svagt samband. Byström (1994:175) skriver att det inte är möjligt att avgöra ett 

sambands styrka endast genom att titta på den siffra som korrelationskoefficienten anger. 

Siffrorna måste tolkas i sitt sammanhang, utifrån en teoretisk bakgrund, och avgöras från fall 

till fall beroende på problemet. Detta är vad jag ska försöka göra nu. 

Då alla skolor analyseras tillsammans är r = - .60, vilket innebär att det råder ett starkt 

negativt samband mellan de två sammansatta variablerna. Om detta tal kvadreras ger det 0,36. 

En riktlinje brukar vara att om samvariationen kvadreras kan det värde som fås sägas förklara 

en så stor del av variationen på den andra variabeln. I detta fall, när ett samband på -.60 finns, 

innebär det att den ena variabeln kan sägas förklara 36 % av variationen på den andra 

variabeln. Det skulle kunna betyda, om min hypotes håller, att graden av konflikter och 

oenighet förklarar 36 % av variationen på lärandeorganisationsvariabeln. Men det skulle 

också kunna innebära att inslag av lärande organisation förklarar 36 % av variationen på 

konfliktvariabeln. Det är många faktorer som påverkar en skolas organisation och därmed 

också förekomst av inslag av lärande organisation på en skola. Den sammansatta variabel som 

här avser att indikera inslag av lärande organisation är en ytterst komplex variabel. Om det nu 

är så att konfliktgrad kan förklara 36 % av skillnaderna på lärande organisationsvariabeln, 

15 R-värdet var signifikant på 1 % - nivån, men detta har egentligen ingen betydelse i denna undersökning 

eftersom det inte är en stickprovsundersökning utan en totalundersökning av lärarna på skolan. Jag uttalar mig 

sålunda om de sex skolor som vi har gjort en totalundersökning på. Detta skulle emellertid kunna vara felaktigt 

om det finns några systematiska felkällor i bortfallet. Här utgår jag dock från att detta inte finns och därmed att 

det samband som analysen ger verkligen föreligger på de undersökta skolorna. (Se även diskussionen om detta i 

metodkapitlet.) 

38

eller tvärtom, är detta ett intressant resultat. Detta eftersom konfliktgraden i så fall kan sägas 

ha ett avgörande inflytande på förverkligandet av lärande organisationer eller att den lärande 

organisationen har ett avgörande inflytande på konfliktgraden på skolorna. 

Som tidigare har understrukits, i metodkapitlet, kan jag dock inte veta något om vilket håll 

påverkan mellan de två fenomenen eventuellt sker. Korrelationskoefficienten anger om det 

finns en samvariation mellan två variabler, men det anger inte eventuella orsak –och –verkanförhållanden 

dem emellan. Det finns flera möjliga relationer mellan variablerna i detta fall. 

Det behöver t ex inte röra sig om en linjär ensidig påverkan. Det kan finnas ett ömsesidigt 

förhållande mellan de två fenomenen d v s att de påverkar varandra dialektiskt. Det kan även 

finnas en tredje variabel som samvarierar med dem båda och som förklarar detta samband på 

ett bättre sätt. Det kan till och med finnas flera variabler som orsakar samvariationen. 

Trots att det inte är möjligt att med säkerhet och stöd i datamaterialet uttala sig om 

orsakssamband i detta fall är det intressant att, med bakgrund av teorikapitlet, resonera kring 

vilka möjliga orsakssamband som kan vara för handen och som kan ge förklaringar till varför 

det ser ut som det gör på skolorna enligt enkätundersökningens resultat. 

Jag ser framförallt två möjliga förklaringar och tolkningar av orsakssamband som är 

intressanta att resonera kring i denna uppsats med teorikapitlet som bakgrund, det ena 

synsättet är konsensuspräglat och det andra mer konfliktpräglat. Det finns säkert andra 

möjliga tolkningar som kan göras, men utifrån denna uppsats problem är dessa två de jag 

väljer att fokusera och diskutera mer utförligt. 

För det första kan resultatet av samvariationsanalysen tolkas ur ett konsensusperspektiv. 16 

Eftersom en hög grad av lärande organisation, enligt resultatet, samvarierar med en låg grad 

av konflikter (ett negativt samband) kan det betyda att de konflikter och oenigheter som enligt 

skolforskningen präglar skolans värld, inte har utgjort något hinder i vägen för skapandet av 

lärande organisationer på skolorna. Detta synsätt skulle betrakta det som att denna 

organisationsform klarar av att hantera de konflikter och den oenighet som präglar skolans 

sociala verklighet. Om klimatet på skolorna var konfliktpräglat har dessa tenderat att 

försvinna när en lärande organisation väl har skapats. Om detta är fallet är den syn på 

konflikter som den lärande organisationens företrädare har tillräcklig och även rimlig. 

Lärande organisationsteoretiker menar nämligen att samtal och dialog mellan lärare och rektor 

och mellan lärare om medarbetarnas enskilda förståelse av det pedagogiska uppdraget, leder 

till att en gemensam förståelse och vision skapas mellan skolans medarbetare. Som en följd 

av detta tänker de sig att konflikter och oenigheter minskar i omfång. 

Men en den lärande organisationen bör, enligt dess grundtankar om lärande, inte endast 

eftersträva att enighet och konsensus ständigt skall råda och att inga konflikter ska finnas. En 

grundtanke som finns är ju att konflikter leder till lärande, utveckling och kreativitet och att 

det finns människor som har olika förståelse är sålunda viktigt i en lärande organisation. Det 

verkar dock, utifrån samvariationsanalysen, inte rimligt, att inslag av lärande organisation 

finns samtidigt som en hög grad av konflikter och oenighet präglar klimatet på skolorna. Det 

kan naturligtvis finnas former av oenighet som existerar på de undersökta skolorna samtidigt 

med inslag av lärande organisation som enkäten inte förmår att mäta. 

16 Läs gärna denna del av analysen med kap. 3.4, konfliktversionen av skolan som lärande organisation och kap. 

3.2, konsensusversion av skolan som lärande organisation, i åtanke. 

39

Det är viktigt att i samband med detta fundera över om det finns någon skillnad mellan de 

oenigheter som lärande organisationsteoretikerna anser är nödvändiga för att lärande skall 

ske, och de konflikter som eventuellt är destruktiva för den lärande organisationen, eftersom 

de t e x försvårar inlärning. Det kanske är så att lärande organisationsteoretiker talar om en 

form av konflikter som är mildare till sin karaktär och som kan hanteras med hjälp av dialog, 

och att konfliktteoretiker talar om en annan sorts konflikter som är mer djupgående och som 

kräver andra medel för att hanteras. För att besvara denna fråga skulle ytterligare studier, både 

empiriska och teoretiska behöva genomföras. 

En konsensuspräglad tolkning av sambandet -.60 skulle i alla fall kunna vara att denna 

organisationsform eller lednings- och styrningsform klarar av att hantera de konflikter och 

den oenighet som präglar skolans sociala verklighet och att konflikter och oenighet tenderar 

att försvinna när en lärande organisation väl har skapats. Därför, skulle de hävda, samvarierar 

konflikter och lärande organisation negativt med varandra. För att kunna undersöka denna 

tolknings rimlighet behöver vi mer information om det överhuvudtaget finns inslag av lärande 

organisationer på de undersökta skolorna idag (detta kommer att diskuteras i samband med att 

variationen på den lärande organisationsvariabeln presenteras) och hur dessa skolor såg ut när 

det gäller oenighet och konflikter före det att skolan började bli mer som lärande 

organisationer. Det senare har jag inte någon kunskap om, det finns forskning som menar att 

skolan generellt sett är konfliktpräglad. Kanske är det så att de skolor som klarar av att bli 

lärande organisationer är mindre konfliktpräglade än andra. 

Denna tankegång för oss över till den andra tolkningen av orsakssambandet, resultatet av 

samvariationsanalysen kan nämligen tolkas ur ett konfliktperspektiv. Sambandet på -.60 

skulle med detta synsätt kunna betyda att det är svårare att skapa lärande organisationer om 

det finns mycket konflikter på en skola. Med andra ord att det är lättare att börja ett 

utvecklingsarbete som har som avsikt att skapa lärande organisationer, på de skolor som i 

högre utsträckning präglas av konsensus än konflikter och oenighet. Att det kanske inte är 

möjligt att skapa lärande organisationer på skolor som präglas av misstro mellan rektor och 

lärare och mellan olika grupper av lärare. Med andra ord att lärande organisationer endast kan 

skapas på de skolor som präglas av konsensus. Sambandet visar ju att när ett stort inslag av 

lärande organisation finns, finns det lite konflikter och oenigheter mellan olika aktörer på 

skolorna. 

I teorikapitlet tog jag upp vissa svagheter som jag anser finns hos den lärande organisationen, 

eller hos de teorier som finns kring lärande organisation. Den lärande organisationen, vars 

grundbult är det kollektiva lärandet, bygger som på att individer inom en organisation är 

inställda på att samarbeta, samtala, lära och lyssna, dela med sig av sina erfarenheter och 

komma fram till en gemensam vision. Jag anser att det finns en idealistisk och kanske till och 

med naiv syn på konflikter och oenigheter som nödvändiga, oproblematiska, enkla att hantera 

och som framför allt positiva krafter i lärande organisationer. Lärande organisationsteorier 

tenderar att behandla konflikter på ett endimensionellt och förenklat sätt, eftersom de inte 

beskriver hur konflikter som dyker upp, som inte kan behandlas endast genom att samtala om 

dem, kan hanteras eller utreder mer utförligt om det kan vara en faktor som kan skjuta 

samarbetet och därmed det organisatoriska lärandet, i sank. (Undantag finns dock som t ex 

Chris Argyris.) Jag ifrågasatte om alla typer av konflikter ett led i en god dialog, som Sarv 

menar, om det inte finns typer av konflikter som inte är produktiva och positiva. Konflikter 

som istället är destruktiva för framväxten av lärande organisationer, som inte leder till lärande 

och kreativitet utan som istället blockerar och förstör samarbete och kollektivt lärande. 

40

Den andra lärandeorganisationsidealtypen målar upp ett extremt scenario som skulle kunna 

uppkomma på konfliktfyllda skolor. På en konfliktfylld skola kanske det t ex är svårt att skapa 

dialoger om medarbetarnas enskilda förståelse av det pedagogiska uppdraget, vilket gör att 

någon gemensam förståelse eller en gemensam vision inte heller kan skapas. 

Meningsskiljaktigheter i pedagogiska frågor mellan olika aktörer i skolan kanske leder till att 

konflikter, istället för lärande och en gemensam inriktning, kommer att prägla en sådan skola. 

Dessa två tolkningar kommer fram till olika stutsatser och rekommendationer till skolor som 

är intresserade av att skapa lärande organisationer. Jag kan inte på vetenskaplig grund uttala 

mig om vilken av de två tolkningarna som är mest rimlig. Det krävs vidare forskning och 

andra analyser än vad här har gjorts för att kunna uttala sig om rimligheten hos de olika 

förklaringarna. 

I samband med en samvariationsanalys är det även intressant att undersöka fördelningar på de 

variabler som undersöks. Hur ser då variationen på lärande organisationsindexet respektive 

konfliktindexet ut? Detta punktdiagram visar detta på ett tydligt sätt och även att en stark 

negativ samvariation de facto föreligger mellan de två variablerna: 

Figur 4: Punktdiagram över samvariationen mellan lärande organisation och konflikter 

5 

4 

Lärande organisation 

3 

2 

1 

0 

0 1 2 3 4 5 

Konflikt 

Variationen är ganska liten på båda variablerna, även om det finns några extremvärden. 

Trots att jag är medveten om att det finns vissa brister med att använda medelvärden och 

standardavvikelser i detta fall, eftersom data ligger någonstans mellan ordinal- och 

intervallskala, väljer jag att göra det. Egentligen gör jag våld på verkligheten, men samtidigt 

tar jag vara på mycket information som faktiskt finns om data som annars inte skulle 

användas. 

Standardavvikelse anger observationernas genomsnittliga avvikelse från medelvärdet. 

Standardavvikelsen på lärandeorganisationsindexet är, 0,54 och på konfliktindexet är 

spridningen något mindre, standardavvikelsen är där 0,48. Små skillnader finns även mellan 

skolorna. Tabellerna 6 och 7 i visar för den intresserade medelvärden och standardavvikelsen 

på de två indexen uppdelat på enskilda skolor. 

Det är intressant att fråga sig varför spridningen på variablerna är så liten. Kanske beror det på 

att antalet enkätsvar är så pass begränsat, kanske kommer en större skillnad att synas när 

41

totala undersökningen är klar. Det kan även bero på att det faktiskt ser ut så på skolorna, att 

det varken finns en hög eller låg grad av lärande och att det varken finns en hög eller låg grad 

av konflikter. 

Eftersom lärarnas svar på lärandeorganisationsfrågorna och på konfliktfrågorna inte skiljer sig 

nämnvärt åt är det kanske inte möjligt att, utifrån denna undersöknings resultat, säga något om 

huruvida det är svårt att skapa lärande organisationer på skolor som är konfliktfyllda eftersom 

ingen skola i materialet, enligt lärarnas svar på de sju konfliktfrågorna, verkar vara särdeles 

konfliktfylld. Det blir även svårt att uttala sig om en hög grad av konflikter och oenigheter 

inte finns i lärande organisationer, eftersom ingen skola verkar utgöra någon lärande 

organisation i någon högre utsträckning. Svaren på lärande organisationsfrågorna indikerar 

åtminstone inte det. Detta är ett resultat som är i linje med vad FILL-projektets första 

intervjuer och observationer har indikerat, nämligen att välutvecklade lärande organisationer 

inte existerar i skolans värld mer än på det retoriska planet. Det jag egentligen kan uttala mig 

om är skolor som varken präglas av konflikter eller oenigheter eller har stora inslag av lärande 

organisation (enligt lärarnas svar). den 

6.2 Är det möjligt att urskilja några konfliktmönster på skolorna? 

Den ena aspekten av problemet, variabeln i samvariationsanalysen som rör konflikter och 

oenigheter på skolorna, undersöks i detta kapitel djupare för att ger en tydligare bild av hur 

variationen på den ser ut på de olika skolorna. Av framför allt tidsmässiga skäl fördjupar jag 

inte undersökningen av den andra aspekten, förekomst av lärande organisation på skolorna. 

Den lilla spridning som resultaten visar verkar dessutom, enligt FILL-projektets första 

undersökningar, vara ett rimligt resultat. 

Det finns redan gott om skolforskning som pekar på att skolan är en konfliktfylld organisation 

som en mängd olika skolideologiska uppfattningar ryms inom. Många olika aktörer deltar i 

skolans verksamhet och de flesta aktörer som finns inom skolsystemet har sina värderingar, 

målsättningar och intressen och det är inte alltid dessa stämmer överens. Denna uppsats 

kommer inte att kunna nyansera eller fördjupa denna bild. Den förmår inte heller undersöka 

om det är rättvisa bedömningar av hur det ser ut i skolans värld eller mer specifikt hur det ser 

ut på de sex skolor som ingår i denna undersökning. Den konfliktanalys som här följer är 

begränsad och har sina tydliga brister, som jag tidigare har diskuterat bland annat i 

metodkapitlet. Det uppsatsen främst kan tillföra är en analys av sambandet mellan lärande i 

organisationer och konfliktgrad på skolorna. 

I detta kapitel undersöks, trots vad som ovan har sagts, om det finns tendenser i datamaterialet 

som tyder på att det råder oenighet eller konflikter mellan några speciella aktörer på skolorna, 

eller som pekar på att vissa årskurser eller skolor verkar vara mer konfliktfyllda än andra. 

Detta görs främst i syfte att nyansera den bild som konfliktindexet gav av hur det ser ut på 

skolorna med avseende på oenigheter och konflikter. 

Vad kan då svaren på de fyra utvalda konfliktfrågorna säga om konfliktmönstrena på 

skolorna? 

Om lärarnas svar tyder på att det inte råder oenighet eller finns tydliga konflikter på skolorna, 

kan betyda en mängd saker. Det kan vara en felaktig indikation som beror på att dessa frågor 

inte på ett bra sätt mäter förekomst av oenighet. Det kan vara en korrekt bild av hur lärarna 

42

upplever skolan som arbetsplats. Denna upplevelse kan antingen bero på att konsensus präglar 

den eller att konflikter och enigheter faktiskt existerar, men undertrycks. 

Om lärarnas svar på konfliktfrågorna däremot indikerar att det råder stor oenighet på skolorna 

kan även detta betyda en mängd olika saker. Det kan vara en felaktig indikation som beror på 

att dessa frågor inte på ett bra sätt mäter förekomst av oenigheter och konflikter. Det kan även 

betyda att konflikter och oenigheter verkligen existerar på skolorna. Detta kan i sin tur tyda på 

att det sker mycket lärande av konflikterna eftersom de erkänns och därmed kanske även 

hanteras. Det kan även vara fallet att de inte hanteras på ett bra sätt och att de därmed kan 

utgöra ett hinder för lärandet på skolorna och därmed ett problem när lärande organisationer 

skall försöka skapas. 

Vid en analys av lärarnas svar på de fyra utvalda konflikfrågorna visade sig följande (se 

tabellerna 8-12 i bilaga 2): 

Majoriteten av lärarna (71 %) instämmer delvis i att lärarna inom arbetslaget har en 

gemensam syn på om hur barn och ungdomar lär sig. På Blandstadieskolan har hela 10 av 12 

lärare svarat på detta sätt. Störst variation uppvisar Högstadieskola 2, Låg- och 

mellanstadieskola 2 och Gymnasieskolan. Detta skulle kunna betyda att det finns skillnader 

mellan olika arbetslag på dessa skolor, eftersom lärarna där har svarat relativt olika. Totalt sett 

har endast 6 lärare av 136 (5 %) svarat att det inte alls stämmer att det finns ett gemensamt 

pedagogiskt synsätt inom deras arbetslag. Det verkar sålunda, enligt detta resultat inte finnas 

speciellt stora oenigheter om hur barn och ungdomar lär mellan lärare som delar arbetslag. 

Vid en närmare titt på relationen mellan rektor och lärare (tabell 9) visar det sig att 46 % av 

lärarna delvis instämmer i att deras synsätt på önskvärd pedagogisk utveckling för skolan 

överensstämmer med rektors. Störst samsyn verkar, enligt resultaten, råda på Högstadieskola 

1, där 46 % instämmer helt i att det råder en överensstämmelse mellan deras och rektorns 

synsätt. Totalt är det 7 lärare av 136 (5 %) som inte alls instämmer i detta påstående. 

På denna fråga är det intressant att titta på hur många lärare som svarat ”vet inte”. Detta har 

nämligen 22 lärare (16 % av alla lärare) gjort och 10 lärare av dem var från Gymnasieskolan 

(totalt 28 % av den skolans svar). 31 % av Blandstadieskolans lärare har svarat på samma sätt, 

det bör dock påpekas att det endast rör sig om fyra lärare. 

Hur skall dessa vet - inte -svar tolkas? Det kan ha att göra med att lärarna helt enkelt inte har 

någon kännedom om rektors uppfattning i frågan. Om detta är fallet är graden av lärande 

organisation på skolan inte speciellt hög, när det gäller ledarens förmåga att leda genom att 

påverka sina medarbetares förståelse. Detta kräver nämligen att skolledaren börjar med att 

tydligt tillkännage sin egen förståelse av skolans uppdrag för lärarna. Om lärarna inte vet 

rektorns inställning kan detta tyda på ett passivt och osynligt pedagogiskt skolledarskap. 

Dessa vet - inte- svar kan dock även bero på att lärarna inte förstår frågan. 

För att ytterligare undersöka eventuella konflikter mellan rektor och lärare har jag analyserat 

hur lärare svarar på frågan om de har stort förtroende för skolledningens sätt att utföra sitt 

arbete. (Tabell 12) Analysen av detta visar att majoriteten av lärarna (55 %) på skolorna 

uppger att de delvis instämmer i påståendet att de har stort förtroende för skolledningens sätt 

att utföra sitt arbete. Blandstadieskolan avviker dock från detta mönster, de lärare som där har 

besvarat enkäten uppger 77 % (10 stycken) att de antingen nog inte instämmer eller inte alls 

instämmer i påståendet. Även ett antal lärare på Högstadieskola 1 (6 stycken) och Låg- och 

43

mellanstadieskola 2 (7 stycken) svarade att de nog inte instämmer i påståendet. Störst 

förtroende för skolledaren verkar lärare på Låg- och mellanstadieskola 1 ha. 

Vid en analys av den fjärde och sista utvalda konfliktfrågan visar det sig 48 % av lärarna 

uppger att det nog inte instämmer i att det råder olika uppfattningar på skolan om hur man bör 

undervisa. På denna fråga är spridningen på vissa skolor relativt stor, t ex på Högstadieskola 

1. Där har 5 lärare (22 %) svarat att de helt instämmer i att det råder olika uppfattningar om 

hur man bör undervisa på skolan. Medelvärdet över alla skolor på denna fråga är 2,2 vilket är 

det medelvärde, av de medelvärden som finns på de fyra konfliktfrågorna, som tydligast 

skulle kunna ses som en indikation på att konflikter trots att existerar på skolorna. 

Sammanfattningsvis är det konfliktmönster som visar sig vid en analys av dessa fyra 

konfliktfrågor det som nedan beskrivs. Efter denna beskrivning menar jag att uppsatsens 

andra frågeställning är besvarad. 

Generellt kan sägas att det inte råder speciellt stora åsiktsskillnader inom eller mellan 

skolorna eller mellan olika stadier. Detta är det mönster som uppkommer i 

enkätundersökningens resultat. Det verkar som om det inte, på de sex undersökta skolorna, 

finns speciellt stora oenigheter om hur barn och ungdomar lär mellan lärare som delar 

arbetslag. Ungefär hälften av lärarna instämmer delvis i att deras synsätt på önskvärd 

pedagogisk utveckling för skolan överensstämmer med rektors. Detta är lika stor andel som 

uppger att de delvis instämmer i påståendet att de har stort förtroende för skolledningens sätt 

att utföra sitt arbete och som anger att det nog inte instämmer i att det råder olika 

uppfattningar på skolan om hur man bör undervisa. Majoriteten av lärarna verkar sålunda anse 

en att låg grad av konflikter präglar deras skolor. 

Denna bild stämmer överens med det resultat som konfliktindexet gav. Det verkar utifrån 

enkätens resultat som om de flesta lärare anser att deras skola inte präglas av konflikter och 

oenigheter i någon större utsträckning. Få extremvärden som pekar på en hög grad av 

konflikter och oenigheter finns i resultatet. Det ligger runt 5 %, om alla skolors svar slås 

samman, vilket motsvaras av ungefär 6-8 lärare av 136. Om mer tid hade funnits, hade det 

varit intressant att undersöka vad som karaktäriserar de lärare som har svarat extremt på dessa 

frågor, men eftersom som det rör sig om en så pass liten grupp lärare hade denna analys 

kanske inte kunnat säga så mycket. 

Få undantag från det generella mönstret finns, men nedan följer en lista på de skolor som på 

något sätt skiljer sig från mönstret på någon av de fyra frågorna, observera dock att det ibland 

kan röra sig om en grupp på endast fem lärare som har svarat avvikande: 

Låg- och mellanstadieskola 1 vars lärare verkar ha störst förtroende för skolledarna, men som 

samtidigt har en relativt stor andel som anger att de antingen nog inte eller inte alls instämmer 

i att de skulle ha ett stort förtroende för skolledarna. 

Blandstadieskolan vars lärare var mest eniga om att det finns en gemensam syn inom 

arbetslaget och som har en relativt stor andel lärare som anger att de antingen nog inte eller 

inte alls instämmer i påståendet att de har stort förtroende för skolledningens sätt att utföra sitt 

arbete. Dessutom har en relativt stor andel av lärarna på har svarat ”vet inte” på frågan om de 

delar rektorns syn på önskvärd pedagogisk utveckling för skolan. 

44

Högstadieskola 1 där hälften av lärarna helt instämmer i att det råder en överensstämmelse 

mellan deras och rektorns synsätt, men som samtidigt har en relativt stor andel lärarna som 

anger att de antingen nog inte eller inte alls instämmer i påståendet att de har stort förtroende 

för skolledningens sätt att utföra sitt arbete. Och där 22 % svarat att de instämmer helt i att det 

råder olika uppfattningar om hur man bör undervisa på skolan. 

Gymnasieskolan där en relativt stor andel av lärarna har svarat ”vet inte” på frågan om de 

delar rektorns syn på önskvärd pedagogisk utveckling för skolan. 

Det verkar inte finns några konfliktmönster (förutom det generella mönstret för alla skolor) 

som är kännetecknande för något speciellt stadie t ex att låg- och mellanstadieskolorna 

präglades av större motsättningar mellan lärare inom arbetslagen. Undantagen från det 

generella konsensusmönstret syns på skolor från alla stadierna. Det finns som jag redan 

tidigare har nämnt dock inte några goda förutsättningar för att göra dessa stadievisa 

jämförelser eftersom det saknas en gymnasieskola och en, vad jag här har kallat, 

blandstadieskola. 

7. Slutdiskussion 

Denna uppsats bör framförallt tolkas som en explorativ studie, där två motsatta perspektiv 

testas mot varandra med avsikt att ge nya idéer och uppslag. Under uppsatsens gång har jag 

insett att det har varit min, om än dolda, vilja och intention att med hjälp av de två 

idealtyperna tydliggöra två extrema situationer, som skulle kunna uppkomma vid försök till 

att skapa lärande organisationer på skolor. Detta för att öka förståelsen av vad mötet mellan 

den lärande organisationen som lednings- och styrningsfilosofi och skolans värld skulle kunna 

resultera i. 

Jag tycker att denna uppsats har stor bredd, men kanske inte det djup, speciellt när det gäller 

kopplingen mellan konflikter och den lärande organisationen, som jag skulle vilja att den 

hade. Inga djupgående analyser har t ex gjorts av om det är olika konflikttyper eller en skolas 

förmåga att hantera konflikter som är avgörande för vilken betydelse konflikter får för den 

lärande organisationen eller tvärtom. Inte heller har jag lyckats att på ett tillfredsställande sätt 

reda ut om de lärande organisationsteoretikerna talar om en annan slags mildare form av 

konflikter än vad konfliktteoretikerna gör. Om de två synsätten därmed skulle kunna sägas 

vara komplementära. Eller om det faktiskt är så att de två perspektivens naiva respektive 

cyniska tolkningar av oenigheter faktiskt är endimensionella och på vissa sätt kanske 

överdrivna. För att kunna göra detta krävs en omfattande litteraturstudie av teorier från båda 

perspektiven. I denna uppsats har jag valt att renodla perspektiven och förvandla dem till 

weberska idealtyper, i en efterföljande uppsats skulle jag troligen ha som ambition att 

nyansera denna tolkning. 

Det som jag faktiskt har gjort är att ställa frågorna och att peka på två möjliga tolkningar av 

den starkt negativa samvariationen mellan konfliktgrad och lärande organisation. Huvudsyftet 

med denna uppsats har trots allt varit att undersöka samvariationen mellan lärande 

organisation och konflikter. Inte att med hjälp av en kvantitativ empirisk undersökning 

fördjupa kunskaperna av dessa fenomens förekomst eller natur i skolans värld. 

Det var svårare än jag trodde att undersöka konfliktmönster på skolorna. Lärarnas svar på de 

frågor som avsåg att mäta detta varierade i liten utsträckning och det konfliktmönster som 

45

visade sig utifrån dessa är att en att låg grad av konflikter präglar de sex skolorna och att det 

varierade lite mellan olika skolor. Detta stämmer inte överens med den skol- och 

professionsforskning som finns om skolan och om lärare som konfliktaktörer. Eftersom 

variationen när det gäller lärandeorganisationsgrad inte heller var speciellt stor mellan olika 

frågor, kan det resultat som samvariationsanalysen gav rimligen endast gälla skolor som 

varken präglas av konflikter eller har någon högre grad av lärande organisation. 

Resultatet av samvariationsanalysen visade dock att det råder ett stark negativt samband där r 

= -.60 mellan lärande organisation och konfliktgrad. Jag argumenterade för att det framför allt 

finns två olika tolkningar av vilka orsakssamband som skulle kunna ligga bakom detta, som är 

intressanta att ta upp med uppsatsens problem, teorikapitel och idealtyper som bakgrund. 

För det första en konsensuspräglad lärandeorganisationstolkning som skulle kunna vara att de 

konflikter och oenigheter som enligt skolforskningen präglar skolans värld, inte utgör något 

hinder i vägen för skapandet av lärande organisationer på skolor. Detta synsätt skulle tolka 

detta resultat som ett stöd för att denna organisationsform klarar av att hantera de konflikter 

och den oenighet som eventuellt präglar skolans sociala verklighet. Tanken är att om det finns 

konflikter på en skola där en lärande organisation ska försöka skapas, tar denna 

organisationsforms läroprocesser (dialog och samtal) hand om dessa och resultatet blir istället 

att en gemensam förståelse och vision skapas. 

En konfliktteoretisk tolkning av resultatet skulle kunna vara att se det som en indikation på att 

det är svårare att skapa lärande organisationer om det finns mycket konflikter på en skola. 

Med andra ord att det är lättare att börja ett utvecklingsarbete som har som avsikt att skapa 

lärande organisationer, på de skolor som i högre utsträckning präglas av konsensus än 

konflikter och oenighet. 

Jag har redan påpekat att det inte på vetenskapliga grunder och med stöd i detta datamaterial 

går att säga vilken av dessa förklaringar som är mest rimlig. Detta kräver mer forskning och 

fler och annorlunda typer av analyser. Det vore intressant om det var möjligt att fördjupa 

förståelsen kring detta inte minst för att dessa två tolkningar kommer fram till helt olika 

slutsatser och rekommendationer till skolor som är intresserade av att skapa lärande 

organisationer. 

Enligt det första konsensussynsättet finns det inget som talar för att skolorna behöver oroa sig 

för eventuella konflikter som finns mellan olika grupper på skolorna. Den lärande 

organisationen kommer att klara av dessa, men det kräver att skolledaren aktivt arbetar med 

att leda sina medarbetares läranden och ägna mycket tid åt at skapa en gemensam förståelse. 

Hur lärande organisationer är tänkta fungera har jag redan skrivit om i det kapitel som handlar 

om lärande organisationer så detta utvecklar jag inte här. 

Enligt det andra synsättet bör de skolor som ämnar skapa lärande organisationer höja 

konfliktberedskapen och förbereda sig på de eventuella problem som kan uppkomma när 

lärande organisationer skall försöka skapas. Om det nu är viktigt med harmoni och konsensus 

kring centrala frågor, d v s en gemensam förståelse, är det viktigt att skolledaren på ett bra sätt 

tar itu med konflikterna och arbetar aktivt med att skapa ett tillitsfullt klimat mellan olika 

aktörer i skolan. Detta för att de läkande och lärande dialogerna skall kunna komma till stånd 

och ett konstruktivt och utvecklande lärande mellan olika grupper skall ske och inte bara ett 

singel-loops-lärande inom grupper på skolan. Det finns dock fortfarande ingen eller lite 

vetenskaplig forskning som ger stöd för att det går att skapa lärande organisationer på skolor. 

46

Det är ett så pass nytt tänkande inom skolan och det finns så pass lite finns forskat om detta. 

Skolforskning har visat att det ofta finns radikalt olika synsätt inom skolor t ex finns det oftast 

en tudelning mellan de som förespråkar traditionella förmedlingspedagogiska 

undervisningssätt och de som förespråkar elevaktiva konstruktivistiska arbetssätt. Kanske är 

det endast möjligt att åstadkomma lärande mellan några grupper på en skola eller mellan 

lärare inom en grupp som inte har allt för olika grundsyn på lärande, elever och kunskap. 

Eftersom det är många faktorer som påverkar en skolas organisation och därmed också 

förekomst av lärande organisation på en skola, är det resultat som samvariationen gav mycket 

intressant trots att det inte går att svara på hur eventuella orsakssamband ser ut. 

Om det nu är så att konfliktgrad kan förklara 36 % av skillnaderna på lärande 

organisationsvariabeln, eller tvärtom, betyder detta att konfliktgraden kan sägas ha ett 

avgörande inflytande på förverkligandet av lärande organisationer eller att den lärande 

organisationen har ett avgörande inflytande på konfliktgraden på skolorna. 

8. Sammanfattning 

Det övergripande ämne som uppsatsen behandlar är ledning och styrning av skolor eller hur 

man kan få skolor att fungera på ett bra sätt, men även att utvecklas, förändras och reformeras. 

Uppsatsen har sin utgångspunkt i ett fyraårigt forskningsprojekt som bedrivs vid Karlstads 

universitet och som handlar om ledning och styrning av skolan ur ett lärande 

organisationsperspektiv. 

I uppsatsen undersöks den lärande organisationen ur ett konfliktperspektiv. Uppsatsens 

problemställning var: Hur ser samvariationen ut mellan inslag av lärande organisation och 

grad av oenighet och konflikter på skolorna? Uppsatsens syfte var i linje med detta att 

undersöka om det finns någon samvariation mellan lärande organisation och oenighet och 

konflikter på sex kommunala grund- och gymnasieskolor. Dess mer övergripande syfte är att 

resonera kring, men inte ge något slutgiltigt svar på, vad som talar för respektive emot att 

lärande organisationer kan existera i konfliktfyllda miljöer. 

Frågeställningarna var: 

• Hur ser samvariationen ut mellan lärande organisation och konfliktgrad på de 


• Är det utifrån enkätresultaten möjligt att urskilja några konfliktmönster på skolorna? 

För att få svar på detta betraktades problemet praktiskt- empiriskt med hjälp av en 

enkätundersökning på ett antal skolor där samvariationen mellan konfliktgrad och inslag av 

lärande organisation analyserades. 

I det första kapitlet presenterades litteratur kring lärande organisation både generellt och inom 

skolans område och denna del avslutades med en idealtyp i webersk mening av lärande 

organisation ur ett konsensusperspektiv. I det andra teoriavsnittet utarbetades och utmejslades 

konfliktperspektivet, detta skedde genom att olika teorier om konflikter generellt, konflikter i 

organisationer och lärare som konfliktaktörer i skolans värld, presenterades. Även denna del 

avslutades med en webersk idealtyp av lärande organisation, men denna gång ur ett 

konfliktperspektiv. Teoridelen mynnade sålunda ut i två idealtyper. Dessa fungerade i 

uppsatsen som analysredskap som beskriver två renodlade former av lärande organisation, en 

konsensusvariant och en konfliktvariant. 

47

Med de teoriinriktade kapitlen som bakgrund gick jag därefter igenom hur 

operationaliseringen av begreppen lärande organisation och konflikter till mätbara enkätfrågor 

gick till. I metodkapitlet redogjordes sedan för val av metod, hur enkätundersökningen var 

upplagd, svarsfrekvensen, urvalet av skolor och kort om vad som karaktäriserar dessa sex 

skolor. Dessutom presenterade jag den statistiska analysmetod som använts i uppsatsen och 

ett resonemang fördes om metodens fördelar och brister och alternativa metodansatser. 

Därefter följde analyskapitlet där uppsatsens frågeställningar belystes och besvarades utifrån 

enkätundersökningens resultat. Samvariationen undersöktes genom att korrelationen mellan 

inslag av lärande organisation och konflikter undersöktes med statistiska 

samvariationsanalyser, där Spermans rho används som korrelationsmått. 

Samvariationen mellan lärande organisation och konfliktgrad visade sig vara starkt negativ. 

En hög grad av lärande organisation samvarierar med en låg grad av konflikter, eller tvärtom. 

Två olika tolkningar av vilka orsakssamband som skulle kunna ligga bakom detta utfall 

presenterades. Den ena konsensuspräglade tolkningen av denna samvariation var att den 

lärande organisationen kan skapas i skolans konflikfyllda värld, eftersom konflikter kan 

hanteras av den lärande organisationen. Den konfliktteoretiska tolkningen av resultatet var att 

lärande organisationer inte kan skapas i konfliktfyllda miljöer. Vilken av dessa två tolkningar 

som är dem mest rimliga kunde undersökningen och den genomförda analysen dock inte ge 

svar på. Syftet med uppsatsen, som var att undersöka samvariationen mellan lärande 

organisation och oenigheter och konflikter på de sex skolorna, uppfylldes dock i och med 

denna analys. 

De konfliktmönster som visade sig vid en analys av lärarnas svar på ett antal konfliktfrågor, 

var att det inte finns mycket konflikter och oenigheter på de sex undersökta skolorna. En liten 

variation syntes både inom och mellan skolor och mycket få lärare verkar, enligt resultaten, 

anse att deras skola i hög grad kännetecknas av konflikter och oenigheter. 

I en sammanfattande slutdiskussion resonerade jag kring vad dessa resultat skulle kunna få för 

konsekvenser för skolor som ämnar skapa lärande organisationer och vilken slags forskning 

som skulle vara intressant att bedriva för att ytterligare fördjupa förståelsen av konflikter och 

den lärande organisationen i skolans värld. 

48

Litteraturlista 

Ahrne, G. & Hedström, P. (red.) (1999) - Organisation och samhälle: analytiska perspektiv. 

Lund: Studentlitteratur. 

Alexandersson, M. (red). (1999)- Styrning på villovägar- perspektiv på skolans utveckling 

under 1990-talet. Lund: Studentlitteratur. 

Alexandersson, M. & Ekholm, M. (1992)- Ordnad oordning. Göteborg: Linjenämnden för U- 

sektorn, Göteborgs universitet. 

Argyris, C. & Schön, D. (1978)- Organizational Learning. San Francisco: Addison Wesley. 

Argyris, C. (1990)- Overcoming organizational defences: Facilitating Organizational 

Learning. Needham: Allyn och Bacon. 

Arvonen, J. (1999) Att leda via idéer Lund: Studentlitteratur. 

Beach, D. (1995)- Making Sense of the Problems of Change: An Ethnographic Study of a 

Teachers Education Reform. Göteborg: Göteborg Studies in Educational Sciences 

Berg, G. m fl (1999) - Skolan ut ett institutionsperspektiv Studentlitteratur, Lund 

Blase, J. (1988) “The Teachers’ vis-à-vis the Principal: the Micropolitics of School”, Politics 

of Educational Association Yearbook 1988, s 113-126. 

Blossing, U. (2000) - Praktiserad skolförbättring. Karlstad: Karlstad university studies 

Bolman, L. G. & Deal, T. (1997) - Nya perspektiv på organisation och ledarskap. Lund: 

Studentlitteratur. 

Brante, T., Andersen, H. & Korsnes, O. (red.) (1998)- Sociologiskt lexikon Stockholm: 

Universitetsforlaget. 

Byström, J. (1994)- Grundkurs i statistik. Stockholm: Natur och kultur 

Castro, F. W. (1992)- Bortom den nya medelklassen- Durkheim och de moderna 

yrkesgrupperna. Stehag: Symposium graduale 

Coser, L. A (1968) – Continuities in the Study of Social Conflict The Free Press New York 

Ekholm, M. (1999)- Styrning av skolor i Europa. I En friare skola- om styrning och ledning 

av den lokala skolan, red. Lindkvist, L, Löwstedt J, Torper, U. Lund: Studentlitteratur 

Englund (1992)- Professionella lärare? Helst didaktiskt kompetenta. Didaktisk Tidskrif, nr 

2/3. 

Fife-Scaw, C. (1995)- Questionnaire Design, I Research methods in psychology, Breakwell G 

M, Hammond S Five-Scaw C. London: Sage publications ldt 

49

Hargreaves, A. (1998)- Läraren i det postmoderna samhället Studentlitteratur, Lund 

Holme, L. M. och Solvang, B. K. (1997) Forskningsmetodik- om kvalitativa och kvantitativa 

metoder. Lund: Studentlitteratur. 

Hellberg, I. (1995)- ”Det professionella tjänstesamhället” I ”Människan i tjänstesamhället” 

Svensson L. G. & Orban P. Lund: Studentlitteratur. 

Kuhn, T. H. (1962)- The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago 

Press. 

Leithwood, K., Jantzi, D. & Steinbach, R. (1999)- Changing Leadership for Changing Times. 

Buckingham: Open University Press. 

Leithwood, K. & Seashore Louis K. (ed) (1998)-Organizational Learning in Schools. Lisse: 

Swets & Zeitlinger Publishers. 

Lindberg, E. (1998)- Styrning av svenska gymnasieskolor. Luleå tekniska universitet. 

Institutionen för Industriell ekonomi och samhällsvetenskap. Avdelningen för 

ekonomistyrning 

Löwstedt J. (1999)- Håller skolan på att bli en organisation som alla andra? I En friare 

skola- om styrning och ledning av den lokala skolan, red. Lindkvist, L, Löwstedt J, Torper, U. 

Lund: Studentlitteratur 

Maltén, A. (1998)- Kommunikation och konflikthantering- en introduktion. Lund: 

Studentlitteratur. 

Nationalencyklopedin (2000) - Bokförlaget Bra Böcker AB, mulitimedia 2000 

Patel, R. & Davidsson, B. (1994): Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra 

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur 

Pedhazur, E. J. & Pedhazur- Schmelkin L. (1991) Measurement, Design and Analysis: an 

intergraded approach, New Jersey: Lawrence Erlbaum associates, ink. 

Romhed, R. (1999) Marknadsplats, myndighet eller mötesplats? I Alexandersson M (red.) 

Styrning på villovägar.Lund: Studentlitteratur. 

Samtal för förändring- En rapport om 43 skolors arbete med mål och resultat 

Skolverksrapport, Hämtat från 2001-02-31 från Skolverkets hemsida 

http://www.skolverket.se. 

Sarv, H. (1997)- Kompetens att utveckla. Om den lärande organisationens utmaningar. 

Stockholm: Liber. 

Scherp, H-Å. (1999)- Utmanat eller utmanande ledarskap- rektor, organisationen och 

förändrat undervisningsmönster i gymnasieskolan. Göteborg Studies in Educational Sciences 

120.Göteborg: ACTA Universitatis Gothoburgensis. 

50

Senge. P. M.(1990) - Den femte disciplinen, den lärande organisationens konst Stockholm: 

Nerenius och Santérus förlag 

”Skolpolitiker, eldsjälar andra aktörer” – hur styr kommunerna skolan? Skolverket 1999, 

rapport 166, Stockholm: Liber 

Strömbergs synonymordbok (1995) Göteborg: Strömbergs bokförlag 

Svensson, L. G. (1998)- Professionalism och politisk decentralisering- en sociologisk studie 

av skolan och socialtjänsten i en kommundelsreform Forskningsrapport 122, Göteborg: 

Sociologiska institutionen Göteborgs universitet 

Svensson, L. G. (1995)- ”Utbildning, skola och lärare” I ”Människan i tjänstesamhället” 

Svensson L. G. & Orban, P., Lund: Studentlitteratur. 

Targama, A. & Sandberg, J. (1998) - Ledning och förståelse. Ett kompetensperspektiv på 

organisationer. Lund: Studentlitteratur. 

Trost, J. (1994)- Enkätboken. Lund: Studentlitteratur. 

”Utvecklingsplan för skolväsendet” Skrivelse från regeringen (1993/94:83) 

Tidningsartikel: 

Hagberg, M.- Kvalitetsundersökning in i minsta detalj, Metro 2001-03-06 

51

Bilaga 1: Enkät till lärare 

1. Skolans namn: _________________________________________ 

2. Kön: kvinna man 

3. Jag är … 

… förskollärare 

 

… fritidspedagog 

… grundskollärare och undervisar huvudsakligen i åk 

F – 3 

4 – 6 

7 – 9 

… gymnasielärare och undervisar huvudsakligen i…… 

Estetiska ämnen Samhällsvetenskapliga ämnen 

Idrott Språk 

Naturvetenskapliga ämnen (inkl. matematik) Svenska 

Yrkesinriktade ämnen 

 

4. Jag har arbetat inom skola/förskola/fritidshem i… … 0 – 5 år … 6 – 10 år … mer än 10 år 

5. Jag har arbetat på den här skolan i …….. … 0 – 5 år … 6 – 10 år … mer än 10 år 

6. Mitt arbetslag ingår även i djupstudien med intervjuer 

och arbetslagsobservationer. 

Ja 

Nej 

7. Hur är det att vara lärare på din skola? 

Här följer ett antal påståenden om hur du upplever att det är att vara lärare på din skola och i ditt 

arbetslag. Markera med ett kryss det svarsalternativ som du tycker stämmer bäst in. 

Jag… 

Instämmer 

helt 

Instämmer 

delvis 

Instämmer 

nog inte 

Instämmer 

inte alls 

a.…trivs bra i mitt arbetslag. 

b…upplever att kollegerna i arbetslaget ger mig 

stöd i mitt arbete. 

c.…tycker att vi behöver mer tid till att träffas i 

arbetslaget. 

 

 

d.… trivs med att vara lärare. 

e.…trivs bra på skolan. 

f.… har stort förtroende för skolledningens sätt att 

utföra sitt arbete. 

g.…har stora möjligheter att vara med och påverka 

de frågor som jag tycker är viktiga på skolan. 

 

 

h…..upplever mitt arbete som mycket meningsfullt 

52

8. Vår skola 

Följande påståenden handlar om din skola. Markera med ett kryss det svarsalternativ som du tycker 

stämmer bäst in. 

På vår skola… 

Instämmer 

helt 

Instämmer 

delvis 

Instämmer 

nog inte 

Instämmer 

inte alls 

Vet inte 

a. … för vi ofta samtal med varandra för att 

fördjupa förståelsen av vårt läraruppdrag som 

det beskrivs i läroplan och skolplan. 

 

b. … råder mycket olika uppfattningar om hur 

man bör undervisa. 

 

c. … finns en anda som uppmuntrar mig att 

variera upplägget av undervisningen. 

 

d. ... utvärderar vi regelbundet vår 

verksamhet. 

e. … utgår kompetensutvecklingen från de 

problem som uppstår i den dagliga 

verksamheten. 

 

 

f. … utgörs kompetensutvecklingen ofta av 

engångstillställningar. 

g. … påverkar arbetslagen i hög grad 

innehållet i kompetensutvecklingen. 

h. … dokumenteras de lärdomar om lärande 

och undervisning som visat sig vara hållbara. 

i. … sammanställs lärdomar till en för skolan 

gemensam ”kunskapsbank” om lärande och 

undervisning. 

 

9. Förklaringar till framgångar och 

problem i verksamheten… 

Instämmer 

helt 

Instämmer 

delvis 

Instämmer 

nog inte 

Instämmer 

inte alls 

Vet inte 

a. … söks oftast i egenskaper, 

kompetenser eller tillkortakommanden 

hos enskilda 

skolledare, lärare eller elever. 

 

b. …söks oftast i olika delar av 

skolmiljön som vi kan påverka. 

c. … söks oftast i omständigheter 

utanför våra påverkansmöjligheter. 

 

53

10. Hur ser du på skolledarskapet på din skola? 

Nedan följer ett antal påståenden som rör ledarskapet på din skola. Hur väl stämmer dessa 

påståenden in? Markera med ett kryss det svarsalternativ som stämmer bäst med din uppfattning 

Rektor… 

a. … är intresserad av hur vi lärare vill 

arbeta för att hjälpa barnen och ungdomarna 

att lära. 

b. … förlitar sig på lärarnas bedömning 

av vad som är lämpligt i olika undervisningssituationer. 

Instämmer 

helt 

Instämmer 

delvis 

Instämmer 

nog inte 

Instämmer 

inte alls 

Vet inte 

 

 

c. …är bra på att förmedla sina egna 

intentioner med skolans arbete. 

d. …är öppen för påverkan vad gäller 

skolans pedagogiska arbete. 

e. … har höga förväntningar på lärarna 

vad gäller att leda barn och ungdomars 

lärande. 

 

f. …är intresserad av hur vi lärare ser 

på skolans uppdrag. 

g. … har påverkat min syn på mitt 

uppdrag som lärare. 

h. …deltar aktivt i diskussioner som rör 

pedagogiska visioner. 

i… framhåller ofta skolans uppdrag 

t ex genom att samtala om läroplanen 

och/eller skolplanen. 

j…. framför argument i pedagogiska 

frågor även om de är av ifrågasättande 

karaktär. 

k. … har en syn på önskvärd pedagogisk 

utveckling för vår skola som 

stämmer överens med min uppfattning. 

l. … bidrar till att vårt lärande utifrån 

vardagsarbetet tas till vara och 

systematiseras. 

m. … har samtal med oss lärare om 

vårt eget lärande om undervisning och 

lärande. 

 

 

 

 

 

54

11. Vad påverkar ditt sätt att undervisa? 

I hur hög grad har följande omständigheter påverkat ditt sätt att undervisa? Sätt ett 

kryss för det svarsalternativ som stämmer bäst med din uppfattning. 

Mycket hög 

grad 

Hög grad Viss mån Inte alls 

a. mina direkta erfarenheter i klassrummet 

b. att samtala med mina kolleger 

c. att samtala med skolledare 

d. att samtala med eleverna om hur de 

upplever undervisningen 

 

e. att läsa ämnesinriktad facklitteratur 

f. att läsa pedagogisk facklitteratur 

g. mina erfarenheter utanför skolan 

h. den interna fortbildningen 

i. kompetensutveckling anordnad av någon 

annan utanför skolan 

 

12. Skolans organisation 

Vi har på vår skola genomfört följande organisatoriska 

förändringar för att underlätta förverkligandet av 

skolans pedagogiska intentioner. 

(Sätt x för de förändringar som gjorts på skolan under 

de senaste tre åren) 

Vi skulle på vår skola behöva genomföra följande 

organisatoriska förändringar för att underlätta 

förverkligandet av skolans pedagogiska intentioner. 

(Sätt x för de förändringar som skulle behöva göras på 

skolan) 

Arbetspassens längd 

Timplanerna 

Antal ämnen som eleverna läser per vecka 

Möblering av lektionssalar 

Tillgång till grupparbetsrum 

Tillgång till datorer 

Storleken på undervisningsgrupperna 

Arbetsrum för lärare 

Vilka lärare som delar arbetsrum 

Läromedlen 

Annat 

Arbetspassens längd 

Timplanerna 

Antal ämnen som eleverna läser per vecka 

Möblering av lektionssalar 

Tillgång till grupparbetsrum 

Tillgång till datorer 

Storleken på undervisningsgrupperna 

Arbetsrum för lärare 

Vilka lärare som delar arbetsrum 

Läromedlen 

Annat 

55

13. Arbetslagsarbete 

Hur ser arbetslagen ut på er skola och hur skulle du vilja att de såg ut? Sätt så många kryss du behöver: 

Nu Ideal 

Ämnesvis 

Ämnesövergripande 

Ålders-/årskurshomogent 

Ålders-/årskursheterogent 

Programvis 

Profilindelat (t ex efter arbetssätt) 

Husindelat (t ex på basis av lokaltillhörighet) 

Arbetslag finns inte på skolan Annat: ___________________________ 

14. Vad talar ni om på era arbetslagsmöten? 

Pedagogiska frågor 

Administrativa/organisatoriska/ekonomiska frågor 

Elevärenden 

Uppdraget, läroplan, skolplan 

Annat 

Fördela 100 % på 

följande alternativ: 

Hur tycker du att 

det borde vara? 

Fördela 100 %. 

15. Varifrån initieras de frågor som tas upp på arbetslagsmötena? 

Fördela 100 % på 

följande alternativ: 

Skolledning 

Andra lärare/arbetslag 

Myndigheter/politiker 

Annat håll 

Totalt 100 % Totalt 100 % 

Hur tycker du att det 

borde vara? 

Fördela 100 %: 

Totalt 100 % Totalt 100 % 

16. Hur ser samspelet i arbetslaget ut? - (när ni inte lyssnar på information) 

Fördela 100% på Hur tycker du att 

följande alternativ: det borde vara? 

Diskussion och debatt (övertyga varandra) 

Dialog (försök till att förstå varandras perspektiv) 

Vardagsprat (som inte rör skola) 

Erfarenhetsutbyte (upplevelser i arbetet) 

Totalt 100% Totalt 100% 

56

17. I vårt arbetslag uppmuntras man att tala om… 

Instämmer 

helt 

Instämmer 

delvis 

Instämmer 

nog inte 

Instämmer 

inte alls 

a. …det man har lyckats med. 

b. …det som inte har gått så bra. 

c. …oenighet och konflikter. 

d. …andra alternativa sätt att arbeta än de som förekommer 

i arbetslaget eller på skolan. 

 

18. Instämmer 

helt 

Instämmer 

delvis 

Instämmer 

nog inte 

Instämmer 

inte alls 

a. I vårt arbetslag har vi en gemensam syn på 

hur barn och ungdomar lär sig. 

b. I vårt arbetslag undersöker vi kritiskt olika 

undervisningssätt. 

c. I arbetslaget talar vi ofta om vad vi kan lära 

oss av det som sker i vardagsarbetet. 

Vet inte 

19. Här nedan har vi ställt upp några rader, som går från den ena ytterligheten till den andra. Beskriv hur du 

tycker att det är genom att sätta ett kryss på varje rad. Ju längre till vänster du sätter ditt kryss, desto mer 

stämmer det 

som står till vänster. Ju längre till höger du sätter ditt kryss, desto mer stämmer det som står till höger. 

a. Utvärdering genomförs för att ge 

underlag för lärarnas lärande om 

undervisning. 

 

Utvärdering genomförs för att 

kontrollera resultaten i förhållande 

till målen. 

b. I arbetslaget försöker vi i främst 

att lära om och vidareutveckla de 

undervisningsmönster vi i 

huvudsak tillämpar. 

 

I arbetslaget försöker vi främst att 

lära om och utveckla andra 

undervisningsmönster än vad vi 

hittills i huvudsak tillämpat. 

c. Jag provar ofta arbetssätt som 

skiljer sig markant från det 

undervisningsmönster som jag 

vanligtvis tillämpar. 

 

Jag håller mig till väl beprövade 

arbetssätt. 

d. Rektor leder vårt lärande genom 

att uppmuntra och stimulera till 

variation i arbetssätt som grund för 

lärande om undervisning. 

 

Rektor planerar och organiserar sina 

medarbetares göranden och ser till 

att det utformas arbetsplaner så att 

man får en enhetlighet hur man ska 

hantera olika situationer. 

57

20. Skolan vision 

Nedan följer ett antal påståenden som handlar om visioner. Om ni inte har en vision på din skola behöver du inte 

besvara fråga 21. 

Instämmer 

helt 

Instämmer 

delvis 

Instämmer 

nog inte 

Instämmer 

inte alls 

På vår skola har vi en vision om 

verksamhetens inriktning. 

Vet inte 

21. Om ni har en vision på skolan, hur väl stämmer dessa påståenden in? 

Skolans vision…. 

a.…stämmer överens med min 

personliga uppfattning. 

b…påverkar mitt vardagliga arbete som 

lärare. 

Instämmer 

helt 

Instämmer 

delvis 

Instämmer 

nog inte 

Instämmer 

inte alls 

Vet inte 

 

 

c…känns ouppnåelig. 

d. …framhålls ofta av rektor. 

e. …används som utgångspunkt när vi 

utvärderar vårt arbete. 

f. .…används ofta som utgångspunkt när 

vi planerar vårt arbete. 

 

 

g. …är mest tomma ord. 

h….känns sporrande. 

i. …är ett resultat av intensiva 

diskussioner på skolan. 

j…har sin utgångspunkt i skolans 

uppdrag. 

k.…avspeglar skolpersonalens 

uppfattningar. 

l. … har arbetats fram på initiativ av 

rektor. 

 

 

 

 

58

22. Undervisningsmönster 

Verklighet och egna ambitioner sammanfaller inte alltid i vardagsarbetet. En del av de egna 

ambitionerna lyckas man klara medan andra är svårare att förverkliga. Hinder och möjligheter kan 

finnas både inom en själv och i de förutsättningar som skolans organisation ger. 

Nedan har jag försökt att ange fem olika områden av undervisningen. Två ”ytterligheter” beskrivs för 

varje område. Bedöm vilka arbetssätt som bäst beskriver din pedagogiska praxis respektive dina ideal 

genom att ringa in ett värde på varje skala 

a. 

1 = Jag informerar och förklarar 

för elever. 

Min pedagogiska praxis 

1 2 3 4 5 

Mina pedagogiska ideal 

1 2 3 4 5 

5 = Eleverna arbetar i hög 

grad självständigt. Jag är 

främst handledare. 

b. 

1 = Arbetet utgår i hög grad 

från elevernas frågor och 

erfarenhetsvärld. 


1 2 3 4 5 


1 2 3 4 5 

5 = Jag avgör utifrån mina 

erfarenheter vilka 

kunskapsområden eleverna 

ska arbeta med. 

c. 

1 = Jag utmanar ofta elevernas 

föreställningar och tänkande 

när de arbetar med 

kunskapsområdet. 


1 2 3 4 5 


1 2 3 4 5 

5 = Jag håller mig i 

bakgrunden och låter 

eleverna arbeta på egen 

hand efter att ha givit dem 

uppgiften inom 

kunskapsområdet. 

d. 

1 = Eleverna arbetar med 

samma saker och finns 

tillsammans i klassrummet. 


1 2 3 4 5 


1 2 3 4 5 

5 = Eleverna i undervisningsgruppen 

arbetar med 

olika kunskapsområden och 

är inte alltid samlade i 

klassrummet. 

e. 

1 = Jag ser till att eleverna i hög 

grad arbetar med 

problemlösning och/eller med 

egna undersökningar. 


1 2 3 4 5 


1 2 3 4 5 

5 = Jag låter i hög grad 

eleverna lära genom att 

lyssna och läsa. 

59

Bilaga 2: Resultattabeller 

Tabell 1: Lärarinriktning hos dem som har besvarat enkäten 

Yrkesgrupp Frekvens Procent 

förskollärare 9 7 % 

fritidspedagoger 7 5 % 

grundskollärare F-3 12 9 % 

grundskollärare 4-6 19 14 % 

grundskollärare 7-9 52 38 % 

gymnasielärare 36 27 % 

Bortfall 1 1 % 

Totalt 136 100 % 

Tabell 2: Könsfördelning hos dem som har besvarat enkäten 

Skolornas Kvinna Man Totalt 

könsfördelning 

Blandstadieskolan 9 4 13 

69 % 31 % 100 % 

Högstadieskola 1 18 8 26 

69 % 31 % 100 % 

Låg- och 9 2 11 

mellanstadieskola 1 82 % 18 % 100 % 

Högstadieskola 2 14 11 25 

56 % 44 % 100 % 

Låg- och 

mellanstadieskola 2 

23 

92 % 

2 

8 % 

25 

100 % 

Gymnasieskolan 20 16 36 

56 % 44 % 100 % 

Totalt 91 42 133 

68 % 32 % 100 % 

Tabell 3: Antal år som de som har besvarat enkäten har arbetat på skolan 

År på skolan 

Blandstadieskolan 9 

69 % 

Högstadieskola 1 12 

46 % 



0-5 år 6-10 år 

5 

46 % 

Högstadieskola 2 6 

24 % 



14 

56 % 

Gymnasieskolan 13 

38 % 

Totalt 

58 

44 % 

1 

8 % 

3 

12 % 

3 

27 % 

3 

12 % 

3 

12 % 

7 

21 % 

19 

15 % 

Över 

10år 

3 

23 % 

11 

42 % 

3 

27 % 

16 

64 % 

8 

32 % 

14 

41 % 

54 

41 % 

Totalt 

13 

100 % 

26 

100 % 

11 

100 % 

25 

100 % 

25 

100 % 

34 

100 % 

131 

100 % 

60

Tabell 4: Antal år som de som har besvarat enkäten har arbetat som lärare 

År som lärare 

Blandstadieskolan 5 

38 % 

0-5 år 6-10 år 

4 

31 % 

Över 

10år 

4 

31 % 

Totalt 

13 

100 % 


6 

25 % 

5 

21 % 

13 

54 % 

24 

100 % 



1 

9 % 

2 

18 % 

8 

73 % 

11 

100 % 

Högstadie 2 

3 

13 % 

2 

8 % 

19 

79 % 

24 

100 % 



4 

16 % 

4 

16 % 

17 

68 % 

25 

100 % 


5 

17 % 

2 

7 % 

23 

76 % 

30 

100 % 

Total 

24 

19 % 

19 

15 % 

84 

66 % 

127 

100 % 

Tabell 5: Samvariationen mellan lärande organisation och konflikter uppdelat på enskilda skolor. 

Skola 


Samvariation 

mellan 

lärande organisation 

och konflikter 

-. 42 

Högstadieskola 1 -. 52 



-. 71 

Högstadieskola 2 -. 38 



-. 57 

Gymnasieskolan -. 41 

”Genomsnittligt” rhovärde 

- . 60 

61

Tabell 6: Medelvärden och standardavvikelse på lärandeorganisationsindex uppdelat på 

enskilda skolor 

Inslag av lärande 

organisation 

Medelvärde 

på 

index 

Blandstadieskolan 3,0 0,5 

Högstadieskola 1 2,1 0,5 



2,5 0,4 




2,5 0,5 

Gymnasieskolan 2,7 0,5 

Total 2,6 

0,6 

Tabell 7: Medelvärden och standardavvikelse på konfliktindex uppdelat på 

enskilda skolor 

Konflikter och 

oenighet 

Medelvärde 

på 

index 

Blandstadieskolan 2,7 

Högstadieskola 1 3,3 



3,3 

Standardavvikelse 

Standardavvikelse 

0,4 

0,4 

0,3 




2,8 

Gymnasieskolan 2,8 

Total 2,9 

0,5 

0,5 

0,5 

62

Tabell 8: Medelvärden, bortfall och standardavvikelse på fyra av konfliktfrågorna 

Överensstämmelse Olika uppfattningar Gemensamt synsätt Förtroende för 

mellan rektor och lärare på skolan i arbetslaget skolledningen 

Antal 114 130 118 131 

Vet ej 22 5 9 

Bortfall 0 1 9 5 

Medelvärde 2,89 2,20 3,00 2,00 

Median 3 2 3 2 

Standardavvikelse 0,79 0,84 0,66 0,78 

Gäller för de första tre frågorna: 1= låg grad av oenighet och konflikter, för frågan om förtroende: 1= hög grad 

av förtroende 

Tabell 9: Skola och överensstämmelse mellan lärare och rektor 

Överensstämmelse mellan 

rektors 

och lärares synsätt. 

Instämmer… 






inte 

alls 

2 

8 % 

nog 

inte delvis helt Vet ej Total 

3 

23 % 

2 

8 % 

5 

20 % 

6 

46 % 

12 

46 % 

6 

55 % 

12 

48 % 

12 

46 % 

2 

18 % 

2 

8 % 

4 

31 % 

3 

27 % 

4 

16 % 

13 

100 % 

26 

100 % 

11 

100 % 

25 

100 % 



2 

8 % 


8 % 

6 

24 % 

5 

14 % 

13 

52 % 

14 

39 % 

3 

12 % 

4 

11 % 

1 

4 % 

10 

28 % 

25 

100 % 

36 

100 % 

Totalt 7 

5 % 

21 

16 % 

63 

46 % 

23 

17 % 

22 

16 % 

136 

100 % 

Tabell 10: Skola och gemensamt synsätt i arbetslaget 

Gemensamt synsätt Inte nog delvis helt Total 

inom arbetslaget. 

Instämmer… 

alls inte 


1 10 1 12 

8 % 83 % 8 % 100 % 





3 

12 % 

1 

13 % 

1 

4 % 

3 

12 % 

8 

33 % 

15 

60 % 

7 

88 % 

11 

46 % 

4 

16 % 

4 

17 % 

25 

100 % 

8 

100 % 

24 

100 % 




5 

23 % 

4 

17 % 

13 

59 % 

14 

58 % 

4 

18 % 

6 

25 % 

22 

100 % 

24 

100 % 

Totalt 6 

5 % 

20 

17 % 

70 

71 % 

19 

16 % 

115 

100 % 

63

Tabell 11: Skola och olika uppfattningar på skolorna 

Olika uppfattningar 

råder på skolan. 

Instämmer… 






inte 

alls 

1 

8 % 

6 

26 % 

8 

32 % 

nog 

inte 

6 

46 % 

6 

26 % 

2 

29 % 

14 

56 % 

Delvis helt Total 

6 

46 % 

6 

26 % 

5 

71 % 

3 

12 % 

5 

22 % 

13 

100 % 

23 

100 % 

7 

100 % 

25 

100 % 

Låg- och 4 

mellanstadieskola 2 17 % 


19 % 

Totalt 26 

21 % 

13 

57 % 

20 

57 % 

61 

48 % 

5 

22 % 

14 

20 % 

32 

25 % 

1 

4 % 

4 

6 % 

8 

6 % 

23 

100 % 

36 

100 % 

127 

100 % 

Tabell 12: Skola och förtroende för skolledningen 

Stort förtroende 

för skolledningen. 

Instämmer…. 






Helt 

10 

40 % 

7 

70 % 

2 

8 % 

Delvis Nog inte Inte alls 

3 

23 % 

15 

60 % 

3 

30 % 

16 

67 % 

4 

31 % 

6 

25 % 

6 

46 % 

13 

100 % 

25 

100 % 

10 

100 % 

24 

100 % 


4 

mellanstadieskola 2 17 % 


26 % 

totalt 32 

24 % 

12 

50 % 

23 

66 % 

72 

55 % 

7 

29 % 

3 

9 % 

20 

15 % 

1 

4 % 

7 

5 % 

24 

100 % 

35 

100 % 

131 

100 % 

64

Skolan och den lärande organisationen ur ett konfliktperspektiv

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?