Problembaserad skolutveckling PBS

Problembaserad skolutveckling
PBS
En process med fokus på vardagsverksamheten
Ewa Andersson
Examensarbete 10 poäng
VT 06
Examensarbete på Lärarutbildningen
Institutionen för Svenska och Samhällsvetenskapliga ämnen

1
Sammanfattning
Barn - och utbildningsnämnden i Örnsköldsviks kommun har fattat beslut om att
förvaltningen och nämnden i fortsättningen skall kvalitetssäkra sin verksamhet enligt metoden
”problembaserad skolutveckling” (PBS). Målsättningen med detta examensarbete har varit att
utvärdera implementeringen av detta kvalitetssystem. Enkätmetoden och observationer har
varit de metoder jag använt, för att samla in mitt material. Frågorna i undersökningen bygger
på begreppen skolutvecking, lärdomar, kompetensutveckling, verktyg/arbetsmetoder,
problemlösningar, tid, synpunkter och attityder. De synpunkter och resultat som framkommit
i utvärderingen har jämförts med de fyra faserna initiering, implementering,
institutionalisering och spridning
Även om implementeringsarbetet kommit en lång bit på väg, visar resultatet i undersökningen
att det finns mycket kvar att göra när det gäller den inledande fasen initiering om lärprocessen
omkring PBS skall nå ut till alla i organisationen.
Nyckelord: Problemlösningsprocess, utvecklingsfaser, utvecklingsuppgifter, värderingar.

2
Innehållsförteckning
INLEDNING __________________________________________________________________________ 3
Syfte ___________________________________________________________________ 5
Frågeställningar___________________________________________________________ 5
Klargörande av begrepp ____________________________________________________ 5
PROBLEMBASERAD SKOLUTVECKLING _______________________________________________ 6
LITTERATURGENOMGÅNG___________________________________________________________ 13
METOD_____________________________________________________________________________ 17
Urval __________________________________________________________________ 17
Datainsamlingsmetoder____________________________________________________ 18
Procedur _______________________________________________________________ 18
RESULTATREDOVISNING OCH ANALYS _______________________________________________ 19
Målgrupp _______________________________________________________________ 19
Skolutveckling___________________________________________________________ 20
Lärdomar _______________________________________________________________ 25
Kompetensutveckling _____________________________________________________ 25
Verktyg – Arbetsmetoder __________________________________________________ 26
Problemlösningar ________________________________________________________ 26
Tid ____________________________________________________________________ 29
Synpunkter och attityder ___________________________________________________ 29
Observationer ___________________________________________________________ 31
DISKUSSION________________________________________________________________________ 32
Skolutveckling, ett förbättringsarbete beroende av skolkulturen ____________________ 32
Lärdomar, en utgångspunkt för nya utvecklingsbehov____________________________ 35
Kompetensutveckling, ett viktigt stöd till alla i verksamheten______________________ 35
Verktygen, ett medel för att uppnå målen______________________________________ 36
Problemlösningar, utvecklingsarbeten med PBS-perspektiv _______________________ 36
Tiden, en ständig bristvara _________________________________________________ 37
Synpunkter och attityder, ett osynligt styrmedel som påverkar implementeringsarbetet__ 37
SLUTSATSER_______________________________________________________________________ 39
KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING ______________________________________________ 41
BILAGOR
1. Följebrev
2. Frågeformulär
3. Komplettering av resultat på frågorna 4 – 6

3
Inledning
Skolans viktigaste uppdrag är att skapa förutsättningar för barns och
ungdomars lärande och utveckling, i den så kallade
”kärnverksamheten”. Som lärare, förälder och skolledare möts vi
ofta av lagar och förordningar som förväntas garantera alla elever att
nå de olika målen i kursplanerna. Eftersom skolan ingår i ett målstyrt
system, förväntas det från myndigheten för skolutveckling att det
finns en koppling mellan verksamhetens innehåll och olika
styrdokument.
Skolverket beskriver på sin webbplats, hur det målstyrda systemet är
uppbyggt och vad som styr förskola, skola och vuxenutbildning.
De olika styrdokumenten åskådliggörs på bilden i figur 1.
Figur 1. Styrdokument
(http://www.skolverket.se/sb/d/663/a/220)
Skolverket har kvalitetsgranskning och tillsyn som huvuduppgift. I ett pressmeddelande från
den 28 februari 2003, framgår det att skolornas måluppfyllelse måste bli bättre och en
likvärdig skola med hög kvalitet måste säkras:
Skolhuvudmän (oftast kommuner) och skolor kommer att inspekteras regelbundet och
inspektionen kommer att omfatta såväl verksamheternas förutsättningar och resultat som
kvalitetsarbetet. En väsentlig aspekt i utbildningsinspektionen är dialogen med de berörda kring
resultaten så att det systematiska kvalitetstänkandet utvecklas. Utgångspunkten kommer att vara
de självvärderingar som kommuner och skolor ska göra. Det primära syftet med inspektionen är
att den ska leda till förbättring. (Pressmeddelande, 2003-02-28,
http://www.skolverket.se/sb/d/246/a/1379)
I förordningen om kvalitetsredovisning anges det även att:
1 § Varje kommun, varje skola som ingår i det offentliga skolväsendet, varje kommunalt bedriven
förskola och varje kommunalt bedrivet fritidshem skall årligen upprätta en skriftlig
kvalitetsredovisning som ett led i den kontinuerliga uppföljningen och utvärderingen av
verksamheten. (http://62.95.69.3/SFSdoc/05/050609.PDF)
Att det finns fungerande system för kontroll av att målen uppnås, är ett ansvar som i första
hand vilar på huvudmannen och för rektorn på den enskilda skolan. För att även systemet
skall vara en del av verksamheten på varje nivå inom skolsystemet, måste ansvaret ägas av
flera. I denna gemensamma utmaning har t.ex. vi som pedagoger ett viktigt ansvar när det
gäller att välja och utveckla arbetssätt och arbetsformer i vardagsverksamheten.
Hur stor betydelse styrdokumenten har för den enskilda eleven kan diskuteras. Hans-Åke
Scherp är en av de forskare som kritiskt har granskat det svenska styrsystemet. I sin bok
Kvalitetsarbete utifrån ett lärande perspektiv (2005) skriver Scherp:
När lärare och skolledare beskriver vilka faktorer som är betydelsefulla för utvecklingsprocessen
framträder en bild som har föga gemensamt med de föreställningar som man ger uttryck för på
central nivå, dvs att mål, planer och utvärdering gynnar skolutveckling. Deras beskrivningar av
skolutveckling handlar främst om att hitta lösningar på de problem man möter i
undervisningssituationen och mindre om att transformera mål till handlingsplaner som sedan
utvärderas. ( Scherp, 2005, s. 8)

4
Scherp (2005) menar att kvalitetsindikatorerna i måluppfyllelsemodellen handlar om vad man
skall uppnå, det vill säga resultaten och i modellen för problembaserad skolutveckling handlar
indikatorerna mera om olika vägar med vars hjälp man ska kunna uppnå hela uppdraget.
Barn- och utbildningsnämnden i Örnsköldsviks kommun har den 19 april 2005 fattat beslut
om att förvaltningen och nämnden i fortsättningen skall kvalitetssäkra sin verksamhet enligt
metoden ”problembaserad skolutveckling” (PBS). Kvalitetssystemet kommer att införas
successivt under en 3-årsperiod. Kvalitetssystemet ersätter även de prioriterade målen för
varje läsår som nämnden tidigare beslutade i maj varje år. Tankarna i kvalitetssystemet
grundar sig på Hans-Åke Scherps forskning. I detta processinriktade utvecklingsarbete ingår
även att utveckla nya verktyg/arbetsmetoder som t.ex. lärande samtal, föreställningskartor
samt olika former för dokumentation för att möta behoven på rektorsområdena.
Örnsköldsvik ingår även i ett PBS-nätverk som är ett gemensamt femårigt utvecklings- och
forskningssamarbete mellan Karlstads universitet och ett antal kommuner i Sverige. Scherp är
forskningsledare och huvudansvarig för utvecklingsprojekten. Han organiserar tillsammans
med sina medarbetare olika former av lärmöten. Syftet med samarbetet är att det ska utgöra
ett stöd för lärare och skolledare i det vardagsnära utvecklingsarbetet på skolan där vardagens
dilemman, problem och utvecklingsområden utgör utgångspunkt. Ett annat syfte är att
samarbetet ska bidra till kunskapsbildningen om problembaserad och vardagsnära
skolutveckling så att även andra skolor och kommuner kan dra nytta av varandras lärdomar i
sina utvecklingsansträngningar.
I riktlinjerna för kommunens kvalitetsredovisning i Ö-vik, står att avstämning av
kvalitetsarbete skall göras enligt redovisningsmodell för problembaserad skolutveckling, se
figur 2. Utifrån de lärdomar som redovisas i arbetsmodellen skall nya problemområden
tydliggöras och en
utvecklingsplan skrivas.
Lärandet skall ligga till
grund för ”görandet”.
Skolornas
verksamhetsnära
redovisningar ska vara
underlag för
kommunens värdering
av hur väl den egna
styrningen, ledningen
och kvalitetsarbetet
fungerar.
Figur 2. Arbetsmodell för kvalitetsutveckling i Örnsköldsviks kommun.
(Örnsköldsviks Kommuns Intranät.)
Jag vill med mitt examensarbete undersöka implementeringen av
detta kvalitetssystem. Jag vill även fördjupa mig i den
forskningslitteratur som beskriver det problembaserade lärandet,
för att få en mera fördjupad förståelse av vad PBS är. I min
undersökning vill jag också kartlägga de faktorer och
förutsättningar som är viktiga för att PBS-implementeringen
skall gynna elevernas lärande i vardagsverksamheten.
Illustration, E. Andersson

5
Syfte
Mitt syfte med examensarbetet är att kartlägga faktorer som gynnar skolutveckling. Faktorer
som kan vara ett stöd i vårt gemensamma uppdrag, när det gäller att skapa förutsättningar för
barns och ungdomars lärande och utveckling i vardagsverksamheten. Jag har i första hand valt
att utvärdera PBS-implementeringen inom Örnsköldsviks kommun. Undersökningen kommer
att omfatta åtta arbetsenheter, för att ta reda på vad skolledarna respektive lärarna gör och vad
som händer i praktiken.
I min undersökning vill jag även studera personalens upplevelser och attityder i
kvalitetsarbetet, samt se vilka förutsättningar som är viktiga för PBS-implementeringen.
Arbetsenheterna representerar fyra olika rektorsområden och har ansvarsområdet i de tidigare
skolåren, år F - 6.
Frågeställningar
1. Vad lägger de olika yrkeskategorierna in i begreppet skolutveckling?
2. Vilka faktorer uppfattas gynna skolutveckling?
3. Vilken skolkultur främjar kvalitetsarbetet och vilka utvecklingsuppgifter blir
viktiga för att implementeringsfasen skall övergå till institutionalisering och
spridning.
4. Har de olika yrkeskategorierna, utifrån ett PBS-perspektiv:
• utprövat nya lärdomar i vardagspraktiken som grund för nytt lärande?
• erbjudits kompetensutveckling?
• utvecklat nya verktyg i syfte att möta verksamhetens behov?
• upptäckt lösningar på de problem man möter i undervisningssituationen?
• avsatt tid för arbetet?
• synpunkter och attityder som påverkar PBS-implementeringen?
Klargörande av begrepp
I boken Sammanhang och samspel – tankar om projektarbetet (2002) från Skolverket,
benämner Ulf Blossing fyra faser som kan underlätta orienteringen i och styrningen av ett
förbättringsarbete. De fyra faserna är begreppen initiering, implementering,
institutionalisering och spridning.
1. Initiering är den inledande fasen där det nya man ska göra presenteras för lärare,
ledare och elever på skolan.
2. Implementering är den fas då man sätter igång med det praktiska arbetet och utprövar
det nya.
3. Institutionalisering är den fas när förbättringsarbetet har vunnit stadigvarande former.
4. Spridning är den fas där erfarenheterna av förbättringsarbetet delas av flera på skolan.
Dessa erfarenheter bidrar till den kontinuerliga granskningen av förbättringen.
(Blossing et al, 2002, s. 10, min översättning)

6
Problembaserad skolutveckling
För att belysa mitt problemområde och för att få en mera fördjupad förståelse av vad PBS är
har jag valt att presentera följande teorier och bakgrundsmaterial.
Hans-Åke Scherp är fil dr i pedagogik samt universitetslektor vid Karlstads universitet och
forskar om skolutveckling och elevaktiva arbetssätt. Han har varit utbildare och
utbildningsledare i den statliga skolledarutbildningen och själv varit rektor på en
gymnasieskola i fyra år. Han har psykologiförbundets specialistbehörighet inom skolområdet.
För närvarande leder han tre större forskningsprojekt inom skolan som handlar om
förståelseorienterad och vardagsnära skolutveckling.
I sin bok PBS Problembaserad skolutveckling. Ett vardagsnära perspektiv (2003) skriver
Scherp att PBS inte handlar om att tillföra nya arbetsuppgifter utan att utforma det man
vanligtvis gör, på ett annat sätt. Scherp (2003) säger vidare att arbetslagens arbete
karaktäriseras mer av samtal om lärdomar utifrån vardagserfarenheterna i relation till
förståelsen av uppdraget. Det som står i fokus är ”lärande” snarare än ”görande”. Lärandet
står i fokus även om den förståelsefördjupande och meningsskapande lärprocessen utgår från
”görandet” i vardagen för att sedan återigen transformeras till ”görande” i nya
vardagssituationer. Att ta reda på dessa lärdomar som redan finns, handlar till en stor del om
att sätta ord till och medvetandegöra den så kallade tysta kunskapen. Förutom att ta vara på
och kritiskt granska redan befintlig kunskap, skapar man även ny kunskap på ett medvetet
sätt.
I sin bok Kvalitetsarbete utifrån ett lärandeperspektiv (2005) förklarar Scherp
förhållningssättet i PBS som bygger på systemteoretisk, gestaltteoretisk och konstruktivistisk
teoribildning där den lärande organisationen är dess organisationsteoretiska hemvist.
Vid problembaserad skolutveckling försöker man bygga upp en lärkultur på skolenheten som
omfattar samtliga medarbetare dvs. såväl elever som lärare, icke undervisande medarbetare
och skolledare. För att lyckas med detta anser Scherp (2005) att meningsskapande och
förståelsefördjupande lärprocesser i verksamheten måste organiseras.
Scherp (2005) tar upp en del svårigheter med att kunna leda verksamheten och arbeta utifrån
den syn på skolutveckling som PBS står för. Scherp (2005) menar till exempel att många
förbättringsförsök av elevers lärmiljö strandar på skolornas aktuella struktur, med sina
inbyggda och traditionstyngda lösningar som veckoscheman och lektionsindelning. Skolans
traditionella förhållanden omöjliggör ofta införandet av lovande innovationer. På samma sätt
kan förbättringar i lärares lärmiljöer hindras av strukturer i skolsystemet. Det kan inte trängas
in i den redan färdiga kostymen. I stället för att hjälpa skolan att hantera komplexiteten och
finna lösningar på problem, stjälper kanske systemet förändringskraften i skolan genom
betoningen av kontroll som ofta resulterar i att man påtalar problem som skolorna redan
känner till. Det viktigaste anser Scherp (2005) är inte att upptäcka problemen, utan
huvudsaken är att man tar sig an problemen och finner lösningar.
Scherp (2005) ifrågasätter lärares vilja att i alla sammanhang lära av varandra, vilket är ett
grundantagande i PBS-modellen. Scherp (2005) menar att viljan brukar inte vara stor att lära
av dem som har en grundsyn på skola, lärande och undervisning som till exempel är oförenlig
med de egna värderingarna. Eftersom skolan är så värdeladdad så är risken att det blir
maktkamper i stället för lärande. Ett sätt att bekämpa detta problem kan enligt Scherp vara att

7
bygga upp lärdomar om lärande och undervisning utifrån de olika grundförståelser som finns
företrädda på skolan för att sedan undersöka likheter och olikheter. Ett annat sätt att hantera
problemet är att kontinuerligt arbeta med förståelsefördjupande samtal om uppdragets
innebörd så att man ökar värdegemenskapen.
I boken Lärares lärmiljö. Att leda skolan som lärande organisation (Karlstad University
Studies 2002:4) beskriver Scherp förståelsen av skolutvecklingsprocessen utifrån ett
lärarperspektiv. Figur 3 åskådliggör denna skolutvecklingsprocess.
Individuell
vision
Nu
Problem
Problemlösningsprocess
Förr
Figur 3. Skolutvecklingsprocessen ur ett lärarperspektiv. (Redigerad bild, Scherp, 2002, s. 16)
Scherp (2002) menar att utifrån ett lärarperspektiv uppstår utvecklingsanstiftande problem
främst utifrån att nusituationen i något avseende upplevs vara sämre jämfört med tidigare.
Lärare får problem när arbetssätt som tidigare tillämpats med framgång inte längre ger de
resultat som man, utifrån sina tidigare samlade erfarenheter, har anledning att förvänta sig.
Skolverksamhetens kvalitet blir då beroende både av hur man förstår och definierar
problemen och av de lösningar som man utformar för att lösa problemen.
Scherp (2005) presenterar i sin forskning ett antal verktyg/arbetsmetoder som med fördel kan
användas i den meningsskapande lärprocessen. Exempel på dessa verktyg är lärande samtal,
föreställningskartor, samt olika former för dokumentation. Att arbeta med föreställningskartor
som verktyg innebär att man för ett förståelsefördjupande samtal med hjälp av självhäftande
lappar, ett stort papper, ett bord att lägga papperet på, penna att skriva med samt att man
avsätter ostörd tid, ca 1,5 – 2 timmar. Metoden kräver hög grad av respekt och omtanke om
den man samtalar med. Som samtalsledare har man som huvuduppgift att med hjälp av
fördjupande frågor bidra till att den man samtalar med upptäcker och formulerar sina egna
föreställningar och åskådliggör dessa i form av en föreställningskarta.
Syftet med samtalet är att man dels vill bidra till att den man samtalar med blir mer klar över
sin syn på fenomenet dels att man vill fördjupa sin egen insikt av andras förståelse. Det är
också viktigt att betona att samtalet inte syftar till att värdera någons uppfattning, utan att
förstå hur han eller hon tänker.

8
Metoden skall stämma överens med de kriterier som bör karaktärisera en kvalitativ bra
intervju i forskningssammanhang. Samtalet är alltså inte ett lämpligt forum för en diskussion
utan bör användas till att skapa ett underlag för vidare samtal. Underlaget skapar möjlighet för
bearbetning, analys och tolkning.
Lärdomarna eller föreställningarna kan därefter kategoriseras utifrån vad man vill uppnå med
de arbetsinsatser respektive de arbetssätt, processer, man använder sig av för att uppnå
resultaten. Särskilt intressant att analysera är sedan samspelet mellan process och resultat.
Föreställningarna kan handla om såväl elevernas som lärarnas lärmiljö. När det gäller
elevresultat, menar Scherp att föreställningarna kan handla om vilka kunskaper, kompetenser,
egenskaper och föreställningar som skolbarnen utvecklat eller som man främst vill bidra till
att utveckla hos eleverna. En utförligare beskrivning av föreställningskartor som verktyg
beskrivs i Kvalitetsarbete utifrån ett lärandeperspektiv. (Scherp, 2005, s. 100)
På adressen: http://www.pbs.kau.se/Begrepp/index_verktyg.htm finns beskrivningar på
samtliga verktyg som används inom PBS.
I lärares beskrivningar av
skolutveckling får uppdraget en
mer undanskymd roll. Alla
lärare har någon form av
förståelse av uppdraget men
innebörden varierar mellan
person till person. Förståelsen
av uppdraget är dock
avgörande för hur man förstår
och definierar problemet.
Bilden i figur 4 illustrerar
”Erfarenhetslärandespiralen”,
där bl.a tidigare erfarenheter
och uppdraget/visionen har en
viktig betydelse för den
meningsskapande
skolutvecklingsprocessen.
Figur 4. OH-bild: Erfarenhetslärandespiralen
(www.pbs.kau.se)

9
Scherp (2002) säger att skolutveckling initieras av ett kontinuerligt växelspel mellan
vardagsverksamheten och förståelsen av uppdraget som så småningom också resulterar i en
gemensam formulerad vision för verksamheten. Visionen utgör den referenspunkten utifrån
vilken vardagsverksamhetens problem definieras och förstås. Problemförståelsen ligger sedan
till grund för det fortsatta problemlösningsarbetet på skolan, där den verksamhetsnära och
problembaserade kunskapsbildningen har en avgörande betydelse. Resultatet av
utvecklingsprocessen är mycket beroende av kvaliteten på de lösningar som
problemlösningsprocessen leder fram till. Att initiera och stödja skolutveckling innebär
utifrån denna utgångspunkt att skapa goda lärmiljöer för lärare om problemområdet. Scherp
anser vidare att när det gäller ledning, blir skolledares huvuduppgift inte längre att planera
och organisera sina medarbetares göranden utan istället att fördjupa medarbetarnas förståelse
av uppdraget samt leda och ta vara på medarbetarnas lärande i och av vardagsarbetet.
Lärgrupperna i PBS-nätveket har möjlighet att dela med sig av sina samtal, som de
dokumenterar och skickar vidare till Gun-Britt Scherp på adressen: gun-britt.scherp@kau.se
Syftet är att bidra till den gemensamma kunskapsbildningen om PBS. På många skolor har
lärgrupper bildats för att fördjupa förståelsen av skolvardagens problem, dilemman eller
framgångar och försöka hitta bättre sätt att hantera problemen respektive ta till vara på det
man lyckats bra med. Tanken med lärgruppsarbetet är att det både ska bidra till en ökad
förståelse av problemens eller framgångarnas natur, dvs. hur det kommer sig att något som
sker blir som det blir, och att man utifrån sin fördjupade förståelse hittar bättre fungerande
lösningar på problemen eller tillämpningar av det som fungerar bra. Ett sätt att ta vara på
varandras lärande i och av vardagsarbetet kan vara att dokumentera lärprocessen i lärgruppen
enligt arbetsmodellen i figur 5.
Dokumentation av lärgruppsmöte utifrån ett PBS-perspektiv
Lärområde
Syftet med träffen
var…
Vi pratade om …
Reflektioner under
träffen…
Slutsatser/lärdomar
under träffen …
Inför nästa träff tänker
vi …
Svårigheter i
lärprocessen …
Datum
Deltagare
Dokumentatör
Figur 5. Dokumentation av lärgruppsmöte utifrån ett PBS-perspektiv.
(http://www.pbs.kau.se/startsida/material_att%20ladda_hem.htm)

10
Figur 6 visar ”PBS-triangeln”.
Till bilden ”PBS-triangeln” finns ett
antal frågeställningar som kan vara
lämpliga att utgå ifrån vid ett
problembaserat lärande.
Frågeställningar:
Figur 6. OH-bild: PBS-triangeln (Bilden kan hämtas under
rubriken OH-bilder på Karlstads universitets webbplats
www.pbs.kau.se)
• Hur ser problemet ut?
• Varför är det ett problem? (Relatera till uppdraget/visionen)
• Vad har vi för olika förståelser av problemets natur? (Ev skillnader relateras till förståelsen av
uppdraget/visionen)
• Hur ska vi kunna fördjupa vår kunskap om problemområdet?
• Vilka är beredda att ta ett större ansvar för lärprocessen för just detta problem?
• Vilka olika lösningar verkar vara framkomliga utifrån vår fördjupade kunskap om problemet?
• Vilka lösningar kan vi använda respektive sortera bort beroende på dess kongruens med
uppdraget/visionen?
• Vilka vill prova någon av lösningarna?
• Hur ska vi följa upp tillämpningar av olika lösningsförslag så att vi får underlag för vårt
lärande?
• Hur kan vi bedöma tillförlitligheten i det vi kommer fram till?
• Hur tar vi till vara och dokumenterar lärdomarna? Kollektivt minne? Tillgänglighet?
PBS-triangeln, frågeställningar (www.pbs.kau.se)
Scherp (2002) menar att tilltron till utvecklingskraften i mål,
planer och utvärdering är mycket stor bland politiker,
tjänstemän och skolutvecklare på central nivå. En del
kommunala skolplaner innehåller över 100 mål förutom
krav på utformning av ett stort antal lokala
arbetsplaner.
Läroplan
Denna skolutvecklingsprocess utgår från ett
uppifrånperspektiv.
Mätning, utvärdering ?
Skolplan
Arbetsplan
Samspelet mellan lärare och elever
Figur 7. Skolutveckling utifrån ett uppifrånperspektiv.
(Redigerad bild, Sherp, 2002, s. 11)

11
Scherp (2002) skriver:
Utifrån de mål och utvecklingsområden som man ålagts att arbeta med, ska arbetsplaner
utformas som sedan ligger till grund för förnyade utvärderingar av verksamheten. Intervjuer
med lärare inom både PBS-projektet och FILL-projektet (Scherp, 2001a, 2001b) tyder dock
på att planer har mycket litet med lärares faktiska pedagogiska praxis att göra utan uppfattas
ofta som ålägganden som måste utföras och som tar tid från det man själva upplever sig
behöva göra för att få en högre kvalitet i verksamheten. (Scherp, 2002, s. 13)
Scherp (2002) åskådliggör i figur 8 hur man från ett centralt perspektiv tänker sig att
utvecklingsarbetet ska initieras och genomföras. Bilden visar att det utifrån ett centralistiskt
perspektiv finns en förhoppning om och tilltro till att skolutveckling initieras av
utvärderingsresultat som visar att skolverksamhetens resultat inte når upp till målen för
skolan. I den mån den interna utvärderingen inte leder till att lärare och skolledare ska se att
deras verksamhet inte överensstämmer med målen i styrdokumenten eller om den egna
utvärderingen visar sig otillräcklig för att förmå dem att vidta åtgärder på skolan, försöker
man från centralt håll att tydliggöra problemen med hjälp av utvecklingsanmodande
utvärderingar. Scherp (2002) anser att denna typ av utvärderingar till mycket stor del saknar
betydelse för skolornas utvecklingsarbete. Scherp anser vidare att detta på en del skolor
snarare leder till att lärare och skolledare blir modstulna än till ökat engagemang i
skolutvecklande aktiviteter.
Mål i styrdokumenten
Utvärdering
Arbetsplaner
Lösningar i
form av ”best
practice”
Extern
utvecklingsanmodande
utvärdering
Intern
problemupptäckande
utvärdering
Utvecklingsområden
Utvecklingsprocess
Arbetsplaner
Vardagsverksamheten
Utvärdering
Figur 8. Skolutvecklingsprocessen utifrån ett centralistiskt perspektiv.
(Redigerad bild, Scherp, 2002, s. 12)

12
Scherp (2002) menar att även om förhoppningarna om utvecklingskraften i utvärdering är
stora på central nivå, så tycks systematiserad utvärdering initierad av kommun eller stat inte
ha någon större betydelse för skolutvecklingen i den vardagsnära verksamheten.
Scherp (2002) hänvisar till Torper (1999) som studerat effekter av utvärderingsarbete inom
skolan. Torper har i sin forskning funnnit att även den egna skolbaserade utvärderingen sällan
leder till förbättringar av verksamheten. Han sammanfattar sin studie av utvärderingens
effekter för skolverksamheten på följande sätt: ”Det reflekterande, fördjupande samtalet
uppstår inte eftersom diskussion inte tillförs ny information eller nya analyser.” (Torper i
Lärares lärmiljö. Att leda skolan som lärande organisation, Scherp, 2002, s. 14)
Scherp (2002) anser att traditionella utvärderingar behöver utformas på ett annat sätt än de
nuvarande kontrollinriktade och utvecklingsanmodande utvärderingarna. De behöver i högre
grad bidra till lärares och skolledares lärande om hur man kan hantera vardagsproblemen
istället för att bara påvisa problem och behov av att förändra sin verksamhet. Scherp menar att
lärare och skolledare förefaller vara medvetna om merparten av de problem som om och om
igen påtalas via centrala utvärderingar. De behöver därför hjälp med att fördjupa sin förståelse
av problemens natur och hur man ska kunna hantera dem på ett bättre sätt än vad man lyckas
med idag.
Lärare och skolledare upplever ofta en maktlöshet inför en vardagsproblematik där orsakerna
bedöms ligga utanför den egna påverkansmöjligheten. Genom att flytta orsakerna till de
upplevda problemen och till den egna påverkanssfären, menar Scherp (2002) att maktlösheten
som många upplever kan reduceras. Denna problembaserade skolutvecklingsprocess beskrivs
i figur 9.
Dialog mellan politiker och
professionella
Uppdraget
Lärdomar
Förståelse
av uppdraget
genom dialog
be
Vision
Problemskrivning
Utvärdering
Problemlösning
Vardagsverkligheten
Lärande om respektive
problemområde
Figur 9. Problembaserad skolutveckling. (Redigerad bild, Scherp, 2002, s. 18))

13
Litteraturgenomgång
Peter M. Senge är chef för the Systems Thinking and Organizational Learning Program vid
MITs Sloan School of Management och en av grundarna till Innovation Asoviates i
Framingham, Massachusetts, USA. Han har introducerat den lärande organisationens fem
discipliner för chefer på bl.a. Ford, Apple, Procter Gamble, AT&T, Herman Miller och Royal
Dutch/Shell. I sin bok Den femte disciplinen (1995) benämner Senge Systemtänkande som en
av de fem disciplinerna. Senge menar att:
Arbetslivet är ett komplext system som hålls samman av ett nätverk av kontakter. De olika
komponenterna i detta system samverkar i allra högsta grad och resultatet är ofta synligt i flera år.
Eftersom vi själva är en del av nätverket är det svårt att se hela utvecklingsmönstret. Vi har en
tendens att se ögonblicksbilder av enskilda delar och förundras över att vi inte kan finna bra
lösningar till våra viktigaste problem. (Senge, 1995, s. 20)
Senge (1995) belyser villfarelsen att vi lär av våra erfarenheter. Att erfarenhetslärandet är den
mest effektiva inlärningsmetoden betvivlas inte, men vad händer när vi inte längre kan se
konsekvenserna av våra handlingar? Vad händer om konsekvenserna blir synliga först i en
framtid eller avlägsen del av organisationen? Senge menar att de mest kritiska besluten får
följder som märks under flera år. Senges fem discipliner har att göra med kärnfrågan: ”Hur
tänker vi och hur agerar vi?”
De fem discipliner som utvecklar en lärande organisation är, enligt Senge:
1. Systemtänkande – Förmågan att uppfatta hur komplexa företeelser hänger ihop och
påverkar varandra.
2. Personligt mästerskap – En djupt personlig inlärningsprocess, där man utvecklar en
egen vision och har förmågan att se omgivningen sådan den verkligen är.
3. Tankemodeller – Insikten att erfarenheter från ett område, blir till fördomar inom ett
annat. Etablerade fördomar och värderingar kan hindra oss från att se nya saker och
nya lovande möjligheter. Ofta är vi inte medvetna om våra tankemodeller eller hur de
styr vårt beteende. Men vi kan tänka om och ha ett mera reflekterande förhållningssätt
till tillvaron.
4. Gemensamma visioner – För att behärska denna disciplin gäller det att plocka fram de
”bilder av framtiden” som engagerar och som delas av de flesta. Mål som är uppdiktat
från ledningen stimulerar inte till produktivitet.
5. Teamlärande – Den kollekiva förmågan hos en grupp individer att utvecklas
gemensamt. (Senge, 1995, s. 20-25, min översättning)
Senge (1995) garanterar inte att samverkan mellan de fem inlärningsdisciplinerna skapar
lärande organisationer, utan snarare tror han att de kommer starta en ny våg av experiment
och framåtskridande.
Professor Mikael Alexandersson arbetar som universitetslektor vid institutionen för metodik
på Göteborgs universitet. Alexandersson är en av författarna i boken Reflektion och praktik i
läraryrket (1996). En viktig fråga som Alexandersson tar upp är frågan om varför skolan har
så svårt att ta till sig utvärdering? När man kritiskt skall diskutera hur kollegans idéer och
ambitioner omvandlas till praktiska handlingar, ställer detta krav på öppenhet, respekt och ett
ömsesidigt förtroende.

14
Alexandersson (1996) pekar på betydelsen av att skapa ”kunskapssökande allianser” snarare
än att gruppera lärare utifrån organisatoriska och administrativa principer. Utifrån dessa
förutsättningar ökar möjligheten för lärare att i dialog med andra reflektera över den egna
undervisningen. Lärandet blir en social kunskapsprocess, då man på ett systematiskt sätt
reflekterar över sina erfarenheter och låter dessa erfarenheter ”förädlas” till kunskaper menar
Alexandersson. I denna sociala kunskapsprocess kan man upptäcka alternativa sätt att tänka
och handla för såväl elever, föräldrar och lärare.
Ulf Blossing är skolforskare och fil dr i pedagogik vid Karlstads universitet. Myndigheten för
skolutveckling har tillsammans med Blossing gjort ett strategiprogram på webben
(http://www.ihc.artisan.se/index.htm) som samlar kunskap om skolförbättring. Programmet
kallas ”I händelsernas centrum” (IHS) och är upplagt som ett test där man väljer
förbättringsinsatser och får respons på sina val. IHS kan användas på olika sätt. Det kan
användas som ett spel, dvs. man börjar från början i initieringsfasen och väljer åtgärder för att
arbeta sig fram mot institutionaliseringen. I beskrivningen för användandet av IHS betonas att
hur väl man lyckas, kan ge anledning att reflektera kring sin egen förståelse av att driva
förbättringsarbete. Det kan även vara fruktbart att reflektera tillsammans med andra, genom
att jämföra varandras utfall och berätta för varandra hur man tänkt kring de val man gjort
under programmets gång.
Blossing et al (2002) skriver att i implementeringsskedet hålls strategier från initieringsfasen
igång för att så att säga introducera den fortsätta implementeringen av förbättringen.
Initieringen betraktas inte som en planering som avlutas när implementeringen tar vid.
Snarare är det så att initieringen är en del av implementeringen och institutionaliseringen där
strategier från initieringsskedet, som exempelvis litteraturstudier och studiebesök, löper långt
in i de övriga faserna, för att upprätthålla en kontinuerlig planering och granskning av
förbättringsarbetet.
Blossing et al (2002) menar att implementeringsfasen är en mycket konfliktfylld fas.
Förändringsagenterna, de som var drivande i arbetet från början, kan lätt tappa modet i den
här fasen. Trots att de har ansträngt sig för att skapa samtalsforum under kanske ett par års tid
utlöses ofta försvarsmekanismer bland lärarna. Ett sätt att försvara sig på kan vara att man
förringar det specifikt nya i förbättringen och hävdar att det sedan länge rådande
undervisningsmönstret är det nya. Ett annat sätt att försvara sig på handlar om att ”hålla ut” så
länge utvecklingsarbetet varar. Därefter tänker man sig att man sakta men säkert kan återgå
till de invanda rutinerna. Förändringsagenterna kan tycka att utgångspunkten för
utvecklingsarbetet rycks undan när dessa konfliktfyllda diskussioner dyker upp. Dessa
slitningar i utvecklingsprocessen behöver inte vara tecken på en bristfällig initiering och en
misslyckad implementering. Konflikterna kan i stället ses som ett friskt inslag i ett
förbättringsarbete. Att vara lärare är att vara en ständig förbättringsarbetare, för andra, såväl
som för sig själv.
Blossing et al (2002) belyser även de utvecklingsuppgifter som är viktiga i
implementeringsfasen. Utvecklingsarbetet med att få förbättringar att slå rot i verksamheten
främjas av att bestämda roller är tillsatta. Blossing skriver t.ex. att visionärer kan skapa
bärkraftiga bilder av den framtida skolan och ha en viktig roll i initieringen av ett
förbättringsarbete. Uppfinnaren bör ges utrymme för att förmedla hur man skulle kunna
omsätta målen på den egna skolan. Tidigare tillämpare kan gå före och pröva det nya.
Pådrivare behövs i implementeringsfasen när försvarsmekanismerna böjar verka. Granskaren
ser till att arbetet håller rätt kurs bland alla andra utvecklingsarbeten på skolan. Kvarhållarnas

15
uppgift är att erinra om det som faktiskt fungerar bra. Deras uppgift är att se till att man inte
försvinner i allt det nya.
I sin bok Skolförbättring i praktiken (2003) presenterar Blossing ett flertal
undersökningsmetoder som han använt för att fånga utvecklingsprocessen på ett antal skolor.
Intervjufrågor och enkätfrågor finns med som bilagor i hans bok. Resultatet av
undersökningen belyser bland annat betydelsen av olika utvecklingsuppgifter som haft liten,
viss, ganska stor, eller ingen betydelse för förbättringarna av lärarbetet.
Blossing (2003) presenterar även arbetsmetoden som använts för att komma fram till
resultatet av lärarnas bedömning av hur olika kulturtyper karaktäriserar en skolas inre
utvecklingsarbete. I sin forskning har han bland annat uppmärksammat hur skilda skolkulturer
främjar eller hindrar det praktiska förbättringsarbetet. Som exempel på typbeskrivningar av
skilda skolkulturer benämns den familjära skolan, den professionella skolan och särboskolan.
Blossing visar att skolors arbetssociala liv och gransknings- och förbättringsförmåga
samvarierar. Skolor där man har en samarbetande kultur och där varje lärares
undervisningsarbete görs synligt har enligt Blossing en god förmåga att gripa sig an behov
och krav på utveckling. Den samarbetande skolan utmärks av att den håller den egna kulturen
under uppsikt. Här granskas både organisatoriska arbetsordningar och individuella
föreställningar om lärande för att förbättra verksamheten. Man betraktar den enskilde lärarens
undervisningsdilemman som allas problem vilka man hjälps åt att lösa. Här finns en kollektiv
måldiskussion och en rektor som kan agera såväl stödjande som utmanande i ett utvecklande
ledarskap. Skolor däremot som karaktäriseras av en särbokultur saknar en sådan
självförnyande förmåga. Att förändra och utveckla en skolkultur är ett livsprojekt som
innefattar kontinuerligt lärande säger Blossing et al (2002). Blossing konstaterar även att detta
livsprojekt handlar om att beakta och verka på många nivåer samtidigt, på individuell,
kollektiv och organisatorisk nivå. Det handlar även om att inkludera känslor av framgång och
känslor av misslyckanden.
Roger Ellmin och Sören Levén har båda erfarenheter som skolforskare och pedagogiska
konsulter. De har i sin bok Ledarskap ända in i klassrummet (1998) skisserat sin modell
”Grenljusmodellen” för den svenska skolan inför tidens och framtidens krav. De tre grenarna
står för strategi, organisation och process. Modellen är inte enbart frukten av deras egna
erfarenheter, utan bygger på många olika källor. Ellmin och Levén skriver att de är influerade
av Peter M Senges tankar kring ”en lärande organisation”. De har också inspirerats av
Michael Fullan.
Michael Fullan arbetade tidigare som rektor på Ontario Institute for Studies in Education vid
Torontos universitet. Idag är han en internationellt erkänd expert i utbildningsreformer, och
har även skrivit flera böcker i ämnet. Tillsammans med sitt team hjälper Michael Fullan nu
svenska, norska, danska och isländska myndigheter att genomföra förändringar i sina
utbildningssystem. Fullan har reflekterat över vilka krafter som påverkar
skolutvecklingsprocesser och han har ett antal råd att ge om det som han kallar ett ”nytt
paradigm”.

16
Ellmin och Levén tolkar budskapet på följande sätt:
1. Förändring kan inte tvingas fram i en komplex och pluralistisk organisation.
2. Förändring är icke-linjär, osäker och ofta konfliktfylld.
3. Förändring är mycket problematisk till sin natur. Effektiva organisationer tar till sig problem
och förnekar dem inte.
4. Verkliga förändringar kräver verkligt samarbete – individualism och kollektivism måste ha
lika kraft.
5. Visioner och strategisk planering kommer efter hand och föds ur en samverkanskultur.
6. Demokratiska processer fungerar bäst tillsammans med en sann balans och fördelning av
makt.
7. Varken centralisering eller decentralisering fungerar för sig själv. Både uppifrån-och-ner och
nerifrån-och-upp-strategier krävs.
8. Varje enskild individs värde som förändringsagent måste erkännas.
9. Synergier – samverkanseffekter – inträffar bara i det rätta klimatet. Den bästa organisationen
lär både externt och internt (Fullan i Ledarskap ända in i klassrummet, Ellmin och Levéns
översättning, 1998, s. 82).
Mats Ekholm är professor i pedagogik och generaldirektör på Skolverket. Han har
tillsammans med Gösta Kåräng, Kerstin Lindvall, Ulf Blossing och Hans-Åke Scherp skrivit
boken Forskning om rektor – en forskningsöversikt (2000). Ekholm m. fl. anser att effekterna
av både regelstyrning och målstyrning är beroende av den gällande traditionen på en skola.
Ledarskapet i skolan är också beroende av det inre liv som finns i skolan likaväl som av det
som händer och sker i det omgivande samhället. Forskningen om mötena mellan skolledare
och lärar- och skolkulturer har visat hur komplicerad ledaruppgiften är. Att driva en
utveckling mot arbetsformer som är förenliga med läroplanen är en känslig uppgift, eftersom
skolledaren kommer in på vad lärarna upplever som sitt revir. Iakttagelser från gjorda
undersökningar tyder på att skolledaren inte ska gå in i en föreskrivande och styrande
expertroll. Det gäller oftare att få igång en fortlöpande pedagogisk dialog på skolan, som alla
lärare är engagerade i och där diskussionen förs i en anda av öppenhet. För att dessa kritiska
samtal i den lokala skolan ska bli lönsamma för skolans effektivitet förefaller det vara så, att
de som arbetar där är beredda att kritiskt granska hur de själva och andra arbetar.
Ekholm m.fl (2000) konstaterar att en skola, där lärarnas syn på kunskap och lärande stämmer
överens med läroplanen, ger andra förutsättningar för ledarskapet än där man vill gå en annan
väg. Ekholm m. fl anser vidare att ledarskapet kan behöva utformas på olika sätt, beroende på
vilken fas man är inne i vid förändringsarbetet. Deras bedömning är att initiering,
implementering och institutionalisering aktualiserar olika ledarskapsinsatser.

17
Metod
För att få förslag på aktuella temaområden för mitt examensarbete tog jag kontakt med Karin
Jadelius som är utvecklingschef på Barn & utbildningsförvaltningen i Örnsköldsvik. Jadelius
presenterade några förslag på temaområden där undersökningen av implementeringsarbetet
omkring PBS var ett av förslagen.
Den metod jag valt att använda för att samla in mitt material är i första hand enkätmetoden.
Frågorna i undersökningen bygger på syftet med att undersöka PBS-implementeringen
inom skolverksamheten i Örnsköldsviks kommun. Jag har även kompletterat undersökningen
genom att göra observationer. Den observationsmetod jag valt är ”dagboksanteckningar”,
d.v.s. att jag skrivit ner viktiga händelser efter observationspassets slut.
Redovisningen som är en sammanfattning av frågeställningarna, kompletteras av bilaga 3, där
frågorna fyra, fem och sex redovisas mera detaljerat. Jag har valt att använda mig av tabell i
de flesta av frågorna, för att på ett tydligt sätt åskådliggöra resultatet. De fyra
rektorsområdena har beteckningen A, B, C och D. De olika yrkeskategoriernas svar redovisas
med förkortningarna S: Skolledare, L: Lärare, Fö: Förskollärare, Fr: Fritidspedagog och A:
Annat, t.ex. personlig assistent.
I resultatet av min undersökning, hoppas jag finna svar på mina frågeställningar. Min
ambition är också att synliggöra vilken skolkultur som främjar kvalitetsarbetet och vilka
utvecklingsuppgifter som blir viktiga för att implementeringsfasen skall övergå till
institutionalisering och spridning.
Jag har valt att nämna namnet på den kommun där undersökningen genomförts eftersom
utvärderingen är förankrad bland de ansvariga i utvecklingsenheten och bland de anställda på
de olika rektorsområdena. För att värna om de enskilda individernas integritet har enligt
Vetenskapsrådets etiska anvisningar (www.vr.se) alla uppgifter behandlats konfidentiellt.
Detta innebär att det inte skall vara möjligt att identifiera en enskild individ när resultatet
presenteras, om inte personerna själva valt att inte vara anonyma.
Urval
Eftersom jag själv är verksam i ett arbetslag som består av yrkeskategorierna lärare,
förskollärare och fritidspedagoger, valde jag en liknande målgrupp för undersökningen.
Enheterna valdes därefter ut slumpmässigt. Jag har frågat lärare, förskollärare och
fritidspersonal i åtta arbetsenheter, samt deras skolledare. Arbetsenheterna representerar fyra
rektorsområden. Arbetsenheterna ser olika ut, vissa enheter har 6-9 årsverksamhet
(År F-3) och andra enheter har 6-12 årsverksamhet (År F-6). Antalet elever och personal
varierar även på de olika skolorna. För att skydda enskilda individers integritet benämner jag
inte de olika rektorsområdena med namn. Två skolledare har ett fördelat ansvar för en av
enheterna år F - 6. Antalet skolledare blir därför nio till antalet. Skolledarna är en
yrkeskategori som består av få personer. Denna yrkeskategori har jag därför fört samman till
en gemensam grupp. Yrkeskategorin ”Annat” har jag fört samman med fritidspedagogerna
eftersom även denna grupp består av ett mindre antal personer.

18
Datainsamlingsmetoder
Den undersökningsmetod jag använt mig av är enkäter, se bilaga 2. Till enkäterna bifogades
även ett följebrev, se bilaga 1.
Den observation jag genomfört var onsdagen den 22 februari då jag deltog som observatör vid
en kompetensutvecklingsdag för lärledare och skolledare. Eva Jönsson och Raymond Grahn
ansvarade för studiedagen som hölls på Folkets park i Ö-vik. Kursledningens syfte med dagen
var att deltagarna skulle få möjlighet att öva på verktyget/arbetsmetoden ”lärande samtal”.
En av frågorna som kursdeltagarna samtalade omkring var Vad ser du som viktigt för ert
fortsatta PBS-arbete på skolan/lärgruppen? Jag har jämfört synpunkterna från denna kursdag
med lärares synpunkter från en förståelsefördjupande dag om PBS i Uppsala som hölls
den 19 januari 2005. Mera information om detta kan ges genom länkarna nedan:
http://www.pbs.kau.se/PBS_natverk_2/Kommuner_nv_2/Ornskoldsvik/index_o-vik.htm
http://www.pbs.kau.se/PBS_natverk_2/Kommuner_nv_2/Uppsala/index_uppsala.htm
Procedur
Innan jag skickade ut enkäterna kontaktades rektorerna på respektive rektorsområde via
internet och/eller telefonsamtal. Jag beskrev mitt tema för examensarbetet samt berättade om
syftet med undersökningen. I samtalet bad jag även om skolledningens tillåtelse när det gällde
att få lämna ut frågeformulären. Samtliga rektorer visade ett stort intresse för arbetet och
lovade att föra mitt ärende vidare till sina biträdande rektorer och arbetslag.
Det kändes spännande innan jag fick se om det var några som ville ha besväret med att fylla i
enkäterna. Endast ett rektorsområde svarade att som biträdande rektorer ville de bespara
personalen ytterligare enkäter. De övriga skolledarna lovade att göra sitt bästa för att
uppmuntra sin personal till att bidra med sina synpunkter.
För att spara tid, skickade jag frågeformulären till respektive skolledare. Jag bad även
skolledarna om draghjälp, för att få så många som möjligt att fylla i enkäten. Min önskan var
att personalen skulle få besvara frågorna på en Arbetslagskonferens eller Arbetsplatsträff.
Även om personalen fick göra arbetet på arbetstid valde många att besvara enkäterna enskilt
på sin fritid. Eftersom arbetsmaterialet skall vara anonymt, var det särskilt viktigt att
personalen fick möjlighet att lägga frågeformulären i internpåsar eller brev som snabbt
klistrades igen. Skolledarna informerade hur och på vilket sätt enkäterna skulle skickas
tillbaka till mig. Denna information gavs även skriftligt i följebrevet.
Under februari och mars månad 2006 har jag skickat ut 136 frågeformulär. Under
insamlingsperioden hade jag personlig kontakt med skolledare och/eller kontaktpersoner på
respektive enhet. De personerna uppmanades att påminna sina medarbetare att fylla i
enkäterna. Tiden för senaste inlämningsdag flyttades från den 10 mars till den 4 april. Många
enkäter saknades vid denna tidpunkt, datumet flyttades därför fram till den 21 april 2006.
Efter ytterligare påminnelser blev svarsfrekvensen något högre. Bortfallet stannade på 43 %.
De orsaker som meddelats mig bero på det stora bortfallet har varit sjukdom, ovilja att skriva
utvärderingen, tidsbrist samt tidpunkten för utskicket som sammanföll med en större
enkätundersökning inom kommunen.

19
Resultatredovisning och analys
Resultat och synpunkter från observationer och de utskickade frågeformulären redovisas här i
samma ordning som frågorna. Jag har valt att använda mig av tabell i de flesta av frågorna,
för att på ett tydligt sätt åskådliggöra resultatet. Redovisningen som är en sammanfattning av
frågeställningarna, kompletteras av bilaga 3, där frågorna fyra, fem och sex redovisas mera
detaljerat.
Målgrupp
De fyra olika rektorsområdena har beteckningen A, B, C och D. Av 136 utskickade enkäter
har totalt 77 personer besvarat frågorna. Detta innebär ett bortfall på 43 %. Svarsfrekvensen
varierar avsevärt mellan de olika rektorsområdena. Ett visst bortfall syns även i
svarsfrekvensen. Detta beror på att inte alla frågor har besvarats av alla.
1. Jag som fyller i blanketten är:
Utifrån följande frågeställningar, har jag frågat den målgrupp som framgår av tabell 1. Av
tabellen framgår att yrkesgruppen lärare representerar 61 % av den totala gruppen.
Svarsfrekvensen redovisas i tabell 1 b. Att svarsfrekvensen varierar mellan de olika
rektorsområdena kan bero på flera orsaker. Även om skolledarna har förmedlat enkäterna till
olika arbetsenheter, bygger utvärderingen på frivillighet. Vid en av arbetsenheterna har t.ex.
ingen av personalen besvarat frågorna.
Tabell 1 a). Jag som fyller i blanketten är:
A B C D Totalt
Skolledare 3 2 2 2 9
Lärare 9 4 20 14 47
Förskollärare 3 2 4 4 13
Fritidspedagog 3 1 2 1 7
Annat 1 1
Antal besvarade enkäter 18 9 29 21 77
Tabell 1 b). Svarsfrekvens i procent
A B C D Totalt
Antalet utskickade frågeformulär 22 25 60 29 136
Antalet besvarade enkäter 18 9 29 21 77
Svarsfrekvens i procent 82 % 36 % 48 % 72 % 57 %

20
Skolutveckling
2. Vad betyder skolutveckling för dig?
På frågan vad de olika yrkeskategorierna lägger in i begreppet skolutveckling, framgår att
flest antal personer anser att det innebär att hitta lösningar på de problem man möter i
undervisningssituationen. Några personer har markerat flera alternativ. Fjorton personer har
lämnat synpunkter som kompletterats under definitionen ”annat”. Fyrtio personer har skrivit
att skolutveckling enbart innebär att hitta lösningar på de problem man möter i
undervisningssituationen eller vardagssituationen. Några skolledare bekräftar Scherps (2002)
teori, när det gäller att politiker, tjänstemän och skolutvecklare på central nivå har en stark
tilltro till utvecklingskraften i mål, planer och utvärdering. De poängterar betydelsen av att
arbeta med målen i Lpo/Lpfö och att alla problemlösningar och handlingsplaner skall vara
relaterade till – ligga i linje med de mål som finns för verksamheten. Övriga synpunkter som
visar komplexiteten i skolutvecklingsbegreppet är ambitionen:
- Att hitta verktyg för att lotsa barnen utifrån deras förmåga till utveckling och lärande.
- Att förebygga problem genom att utveckla nya förhållanden kräver nya förhållningssätt och
innebär förändringar i uppdraget.
- Att se både kortsiktigt och långsiktigt - Vad som behöver utvecklas kräver analys och
reflektion.
- Att utifrån uppdraget vilja förbättra sig i sitt arbete.
Fem lärare och två fritidspedagoger beskriver begreppet skolutveckling utifrån ett mera
vardagsnära perspektiv. Lärarnas och fritidspedagogernas synpunkter är:
- Skapa bra lärmiljöer som ger redskap för livet.
- Att förbättra miljö och undervisning för elever och pedagoger i skolan.
- Att göra skolan så bra som möjligt.
- Förnya skolans syn på lärande.
- Konkretisering och vidareutveckling, processarbete!
- Att skolan, pedagogerna, eleverna utvecklas.
- En ständig diskussion & utvärdering om allt som rör verksamheten – personal – elev –
föräldrar.
Tabell 2. Vad betyder skolutveckling för dig?
Hitta lösningar på de problem man möter
i undervisningssituationen.
Transformera mål till handlingsplaner
som sedan utvärderas.
Skolledare A B C D Totalt
65
7 L 7
Fö 2
Fr/A 2
1 L 3
Fö 1
Fr/A 1
Annat, i så fall vad? 6 L
Fö
Fr/A
4
2
1
4
1
1
17
4
2
3
1
2
3
1
12
4
1
7
3
3
1
28
14

21
3. Har du arbetat enligt arbetsordningen för PBS, se fig. 1 i frågeformuläret?
Sextiotvå arbetstagare har helt eller delvis arbetat enligt arbetsordningen för PBS och tretton
känner inte till arbetsordningen. Två personer har valt att inte besvara frågan. Resultatet visar
tydligt skillnaden mellan skolledningens erfarenhet och personalens erfarenhet av att arbeta
med arbetsordningen för PBS. Det finns med andra ord ett glapp mellan skolledningens och
personalens erfarenheter.
Tabell 3. Har du arbetat enligt arbetsordningen för PBS, se fig. 1 i frågeformuläret?
Ja 4 L 1
Fö
Fr/A
Delvis 5 L 4
Fö 1
Fr/A 1
Nej L 4
Fö 2
Fr/A 2 1
Skolledare A B C D Totalt
34
4
1
15
3
2
3
1
1
1
8
1
4
3
1
28
2 13
4. Nedan finns en rad påståenden om faktorer på arbetsplatsen som kan gynna
skolutveckling.
Tabell 4 a – m beskriver personliga egenskaper och tabell 4 n – r tar upp materiella och
organisatoriska faktorer.
Resultatet belyser att många olika utvecklingsuppgifter och faktorer är viktiga i en
utvecklingsprocess. De utvecklingsuppgifter och faktorer som värderas högst är:
• Pedagoger och ledare som fokuserar på uppdraget, informerar och påminner om
målen med arbetet.
• Arbetsmiljön, lärande miljöer inne och ute.
• Stöttepelare som ger stöd och uppmuntran till medarbetare och elever.
• Glädjespridare som har humor och positiva förväntningar på elever och kolleger.
Den utvecklingsuppgift som värderas minst är Bromsklossen, som när skolan inför
nyordningar bevarar det som fungerar.
Hur de olika utvecklingsuppgifterna och förutsättningarna värderas av olika yrkeskategorier
framgår av resultatbeskrivningen i bilaga 3. Där kan man t.ex. se att lärare, förskollärare och
fritidspedagoger värderar resurser, gruppstorlekar och lärande miljöer högre än vissa
skolledare.
När det gäller värderingen av organisationens betydelse för skolutvecklingsarbetet är
spridningen stor bland yrkeskategorierna skolledare, lärare och förskollärare. Synpunkterna
varierar från stor till liten betydelse. Hela yrkesgruppen fritidspedagoger anser däremot att
organisationen har stor eller viss betydelse för skolutvecklingen.
Tabell 4 s tar upp övriga synpunkter där en förskollärare lyfter betydelsen av framförhållning
i organisationen och att detta borde ses som en viktig förutsättning för planering och
uppföljning av barnens utveckling. Några skolledare framför även betydelsen av att det bör
finnas olika personligheter i ett arbetslag för att helheten skall bli bra (dock utan konflikter).

22
Tabell 4. Nedan finns en rad påståenden om faktorer på arbetsplatsen som kan gynna
skolutveckling.
Faktorer; personliga egenskaper och materiella
förutsättningar
Stor
betydelse
Viss
betydelse
Liten
betydelse
a) Pedagoger & ledare ; fokuserar på uppdraget, 64 13
informerar och påminner om målen med arbetet.
b) Glädjespridare; har humor och positiva
62 25
förväntningar på elever och kolleger
c) Självkritiker; följer upp, utvärderar, kritiskt
51 23 3
granskar, värderar och föreslår åtgärder om skolans
förbättringsarbete.
d) Kulturbärare; värnar om skolans kultur och
16 36 24 3
traditioner.
e) Ide´spruta; kommer med nya kreativa förslag. 43 33 1
f) Visionär; lyfter blicken, kan se framåt samt målar 46 30 1
upp en bild av vart det nya kommer att leda.
g) Teambyggare; skapar samarbetsformer med
52 23
kollegor, elever, föräldrar m. flera.
h) Igångsättare; ”försökspersoner” som tidigt skaffar 39 32 4
skolan erfarenheter av det nya.
i) Pådrivare; som när skolan ska komma till skott 56 18 3
driver på arbetet så det blir gjort.
Ingen
betydelse
j) Bromskloss; som när skolan inför nyordningar 8 36 25 5
bevarar det som fungerar.
k) Organisatör: planerar och genomför arbetet inom 47 26 3
en realistisk tidsplan.
l) Positiv kodbärare; som bidrar till ett klimat där det 58 16 1
är tillåtet att prova nya tankegångar utan att vara
tvungen att fråga andra om lov.
m) Stöttepelare ; ger stöd och uppmuntran till
63 14
medarbetare och elever.
n) Resurser; antalet tjänster. 47 24 5
o) Schema; arbetspass, raster mm. 31 34 10
p) Organisation; ekonomi, ansvarsfördelning,
39 32 6
administration mm.
q) Gruppstorlek; antalet elever per anställd. 47 27 3
r) Arbetsmiljö; lärande miljöer inne och ute. 64 12 1
s) Egna synpunkter;
Två skolledare skriver att alla behövs för att helheten ska bli bra. Det är också viktigt att det finns
tillräckligt många olika personligheter i ett arbetslag (dock utan allvarliga konflikter). En förskollärare
lyfter fram betydelsen av framförhållning i organisationen. Det är bra att få följa med barnen, veta vad
man ska göra nästa termin för att ha fokus på rätt sak och för att följa upp barnens utveckling.

23
5. Nedan finns en rad påståenden om din arbetsplats. Markera med kryss (x) för det
alternativ som bäst stämmer överens med din uppfattning
Resultatet belyser skolkulturen. Av tabellen framgår att drivkraften i utvecklingsarbetet utgår
från personalens motivation och intresse. De allra flesta är eniga om att kompetensutveckling
styrs för att få en fördjupad förståelse för PBS-arbetet. Forskning och erfarenhetsutbyte
mellan skolor sker däremot inte i någon hög utsträckning.
Tabell 5. Nedan finns en rad påståenden om din arbetsplats. Markera med kryss (x) för det
alternativ som bäst stämmer överens med din uppfattning.
__________________________________________________________________________
Instämmer Instämmer Tveksam Instämmer
helt delvis inte alls
a) Drivkraften i utvecklingsarbetet utgår från personalens
motivation och intresse.
38 32 5
b) Utvecklingsarbete styrs till frågor som tydligt har
med uppdraget att göra.
26 48 2
c)
Eleverna är delaktiga i valet av problem och
utvecklingsområde.
1 38 29 8
d) Forskning sker i den egna vardagsverksamheten. 10 26 24 13
e) Alla i arbetslaget är delaktiga. 30 38 8 1
f) Utvärderingar, enkätundersökningar eller andra
undersökningar görs kring problem och utvecklings- 6 47 17 6
områden.
g) Kontinuerlig dokumentation görs av elevernas
”lärprocess”.
11 50 12 2
h) Extern handledare ger stöd och handledning i skolutvecklingsprocessen.
7 27 25 16
i) Skolledare ger stöd och handledning i skolutvecklingsprocessen.
20 36 17 3
j) Kompetensutveckling styrs för att få en fördjupad
förståelse för PBS-arbetet.
35 30 9
k) Besök sker i andra verksamheter. 2 35 27 29
l) Erfarenheter och lärdomar sprids på den egna skolan. 14 48 14 1
m) Erfarenheter och lärdomar delas mellan andra skolor.
2 28 37 10
6. Beskriv ett utvecklingsområde som du jobbar med och som bygger på intern
problembaserad skolutveckling.
Av sjuttiosju enkätsvar har sextiosex personer redovisat att de arbetar med någon form av
utvecklingsområde inom PBS. Rektorsområde D är den enhet som visar att alla
yrkeskategorier jobbar omkring utvecklingsområdet dokumentation, portfolio och IUP.
Övriga rektorsområden redovisar olika kategorier av utvecklingsområden. Totalt redovisas
nitton utvecklingsområden. Fler utvecklingsområden pågår, eftersom frågan är begränsad till
ett utvecklingsområde.
Tabell 6 visar exempel på utvecklingsområden som de olika yrkeskategorierna jobbar med,
och som bygger på intern problembaserad skolutveckling.

24
Tabell 6. Beskriv ett utvecklingsområde som du jobbar med och som bygger på intern problembaserad
skolutveckling.
__________________________________________________________________________
Skolledare A B C D Totalt
Elever som behöver mer stöd än andra.
”Äldre förskolebarn” med blöja, aggressivt
beteende, överdriven ängslighet.
Lärarrollen, att fungera som en bra ledare emot
barn, föräldrar och kollegor.
Språklig medvetenhet, svenska, läsinlärning och
skrivutveckling. Vilka kriterier vill vi att barnen
ska ha uppnått i år 5?
L
Fö
Fr/A 1
L
Fö
Fr/A 1
2 L 2
Fö 1
Fr/A
Språkbruk L 1
Fö 1
Matematik, problemlösning, vardagsmatematik,
helhetssyn i matematikutvecklingen, röd tråd F-6
Placering av elever i klassrummet.
Betyg och bedömning
Fr/A
L
Fö
Fr/A
L
Fö
Fr/A
L
Fö
Fr/A
1
8
2
1
2
1
16
2
3 3
1 1
4 4
Jag har använt den i samband med en kommande
L
1
Fö 1
redovisning i kompetensutvecklingsgruppen.
Fr/A
Sammanslagning av rektorsområdena 1 1
Attityder och förväntningar 1 L
Fö
Värdegrunden – där vi arbetar med bristen på
respekten inom skolans värld.
Konfliktlösning, uppförande på storsamling.
Heldagsomsorg – att arbetslaget jobbar
gemensamt med alla barn i arbetslaget från
öppning till stängning. Utv. en Helhetsskola
Dokumentation, portfolio för varje enskild elev
med elevens egna delmål för att nå de uppsatta
målen. Individuella utvecklingsplaner.
Arbetslagsutveckling där förståelse av uppdraget
är centralt.
Fr/A
L
Fö
Fr/A
L
Fö
Fr/A
3
1
1
2
1 L
Fö
Fr/A 1
2 L
Fö
Fr/A
3
5
3
1
1
1 6
11
2
1
1 1
Utvecklingssamtalen med personal 1 1
Organisation och regler.
Antal 9 8 10 28 14 68
L
Fö
Fr/A
3
1
2
16
4
Resultatet visar att uppslutningen kring olika utvecklingsområden varierar från rektorsområde
till rektorsområde. Delaktigheten kring utvecklingsområdet IUP är stor och alla
yrkeskategorier är representerade. Däremot är delaktigheten mycket liten kring
utvecklingsområdet Heldagsomsorg, som innebär att arbetslaget jobbar gemensamt med alla
barn i arbetslaget, från öppning till stängning. Resultatet visar att endast en skolledare och en
fritidspedagog har nämnt detta som ett utvecklingsområde som man jobbar med i vardagen.

25
Lärdomar
7. Är er utvecklingsplan kopplad till tidigare lärdomar?
Femtioåtta medarbetare anser att utvecklingsplanen är kopplad till tidigare lärdomar, medan
sjutton personer redovisar att de inte vet. En person anser inte att utvecklingsplanen är
kopplad till tidigare lärdomar. En person väljer att inte besvara frågan.
Tabell 7. Är er utvecklingsplan kopplad till tidigare lärdomar?
Ja 8 L 3
Fö 2
Fr/A 1
Nej
Skolledare A B C D Totalt
58
L
Fö
Fr/A
4
1
1
15
4
2
12
4
1
1 1
Vet inte 1 L 6
Fö 1 1
4 1 17
Fr/A 2
1
Antal 9 15 7 27 18 76
Kompetensutveckling
8. Har du behov av styrd kompetensutveckling för att få en mera fördjupad förståelse
av vad PBS är?
Av de som besvarat enkäten har de flesta deltagit i någon form av kompetensutveckling.
Resultatet visar att fyrtiosex personer har ytterligare behov av styrd kompetensutveckling.
Trots utbildning i tre eller flera verktyg/arbetsmetoder har tjugofyra av fyrtiosex personer
uttryckt behov av ytterligare kompetensutveckling, för att få en mera fördjupad förståelse av
vad PBS är.
Tabell 8. Har du behov av styrd kompetensutveckling för att få en mera fördjupad förståelse
av vad PBS är?
Ja 4 L 6
Fö 2
Fr/A 3
Nej 5 L 3
Fö 1
Fr/A
Skolledare A B C D Totalt
46
Antal 9 15 7 26 19 76
4
2
1
6
3
1
13
1
2
10
3
1
4
1
30

26
Verktyg – Arbetsmetoder
9. Vilka verktyg/arbetsmetoder har du kommit i kontakt med och som används inom
PBS?
Resultatet visar att kommunen satsat på utbildning av nya verktyg/arbetsmetoder som är
användbara inom PBS. Siffrorna visar även att många kommit i kontakt med de olika
verktygen. I snitt har varje person kommit i kontakt med tre verktyg var. Exempel på övriga
verktyg som redovisats i enkäten är att arbeta i lärgrupper och att hitta mönster.
Tabell 9. Vilka verktyg/arbetsmodeller har du kommit i kontakt med och som används inom
PBS?
Lärande samtal 9 L 6
Fö 3
Fr/A 2
Föreställningskartor 9 L 6
Fö 3
Olika former för dokumentation av
”lärandeprocessen”
Skolledare A B C D Totalt
59
Fr 3
5 L 1
Fö 1
Fr/A
Arbetsmodell, fig. 1 7 L 1
Fö
Fr/A 1
Lärledare 7 L 3
Fö
Fr 1
1 19
4
3
4
1
4
1
19
4
3
10
3
1
15
1
2
19
4
3
10
2
11
4
1
8
3
1
6
2
4
68
33
35
47
1
1 1 3
Övriga verktyg; 1 L
Fö
Fr/A
Antal 38 31 11 111 54 240
Problemlösningar
10. Har någon av dessa ovanstående verktyg/arbetsmetoder hjälpt dig att hitta lösningar
på problem du möter i undervisningssituationen, i så fall ge ett exempel?
Olika yrkeskategorier har beskrivit exempel där de olika PBS-verktygen varit en hjälp att hitta
lösningar på olika problemsituationer. Skolledarna skriver att PBS-verktygen fungerar bra i
mötet med personal. Lärande samtal ger struktur på träffarna och alla får möjlighet att dela
med sig av sina erfarenheter. Föreställningskartorna är ett bra verktyg att jobba med. Man
kan se mönster i hur man ser på en utmaning. Modellen kan användas i flera typer av samtal;
personal, föräldrar, grupphandledning osv. Föreställningskartor i utvecklingssamtalen, är en
hjälp att se mönster och helheter samt förstå lärarens undervisningssituation.
Föreställningskartor beskrivs även som Min första ”aha”upplevelse!
De övriga yrkeskategorierna skriver att PBS-verktygen har kommit till användning vid
konfliktlösning i barngrupperna. Verktyget Lärande samtal har använts vid arbetslagets
utvecklingsområde, som handlade om oroliga och utåtagerande barn. Diskussionen har lett till
att man skapat situationer för en elev så att denne har fungerat bättre & mått bättre i skolan.
Arbetsmodellen i fig 1. kombinerad med lärande samtal har gett bra resultat t.ex. som hjälp
när en grupp elever från tre klasser behövde hjälp med ett gemensamt problem. Att fokusera

27
mer mot analys gentemot uppdraget ger större trygghet i jobbet. Föreställningskartor har
hjälpt till att få struktur på verksamheten. Verktyget fungerar t.ex. när man snabbt vill
kartlägga vad arbetslaget tänker och tycker om vilka regler som skall gälla vid ett mellanmål.
En lärare beskriver hur arbetsmetoden Föreställningskarta, hjälpt honom att hitta lösningar på
några av de problem han mött i årskurs 6, höstterminen 2005:
En tid innan jag skulle ha utvecklingssamtalen under hösten så satt jag och reflekterade över
eleverna i klassen. Jag inventerade vilka problem som jag själv såg. Jag hade ett antal
frågetecken över några elevers beteende och upplevelse av skolan. Jag beslöt därför att prova
på att använda föreställningskartor för att få eleverna att själva berätta om sin skolsituation.
Jag hade ett antal alternativ på rubrik på föreställningskartan men beslöt till sist att använda
en öppen rubrik för att på så sätt ge eleverna möjlighet att beskriva de saker som de ville berätta
för mig. Rubriken blev därför elevens namn och skolan ex: ”Kalle och skolan.” Jag
var medveten om att jag tog en risk med detta p.g.a. att eleverna kanske valde att inte tala om
sådant som var känsligt eller jobbigt för dem. Jag har haft klassen sedan åk 4 och upplevde att
jag hade en god kontakt med samtliga elever. Detta gjorde att jag beslöt mig för att trots allt
gå vidare med rubriken.
Jag avsatte 60 minuter för samtalet och valde att genomföra det efter skoltid för att säkert
vara ostörd i klassrummet. Samtalen jag genomförde blev mellan 35 och 50 minuter långa.
Jag inledde samtalet med att berätta för eleven hur samtalet skulle gå till. Jag betonade att jag
nu inte skulle inta rollen som lärare utan vara nyfiken lyssnare. Jag skulle inte heller värdera
det eleven sa eller tala om vad jag tyckte om det eleven berättade. Därefter genomfördes varje
samtal enligt modellen för föreställningskartor. Sammanlagt genomförde jag 14 samtal.
Resultatet av samtalen var över all förväntan. Eleverna valde vitt skilda saker att tala om.
En del valde skolämnen som de antingen beskrev som tråkiga eller roliga. Det kunde också
handla om vad de var bra på enligt dem själva och det de ville bli bättre på. En del talade om
den roll de fått i skolan och andra talade om personliga funderingar. Samtalen rätade ut
många frågetecken som jag hade haft och gav ett mycket bra underlag för utvecklingssamtalet
och arbetet i klassrummet.
Nu när jag vet vilket bra verktyg föreställningskartor är för mig så kommer jag att göra
samma sak nästa gång jag möter nya elever som jag vill lära känna eller få mer information
om. Tiden som det tar får man igen tiofalt. (Enkätsvar, lärare i år 6, 27 mars 2006)
Tabell 10. Har någon av dessa ovanstående verktyg/arbetsmetoder hjälpt dig att hitta
lösningar på problem du möter i undervisningssituationen, i så fall ge ett exempel?
___________________________________________________________________________
Skolledare A B C D Totalt
Lärande samtal 2 L
Fö
5
8
Fr/A
1
Föreställningskartor 4 L 1 4 3 2
Fö 3
18
Olika former för dokumentation av
”lärandeprocessen”
Arbetsmodell, fig. 2
Figur 1 i frågeformuläret.
Lärledare
Övriga verktyg;
Fr
L
Fö
Fr/A
L
Fö
Fr/A
Inte direkt, för tidigt i processen. L 1
Fö
Fr/A
1
2
1
3
4 1 5
3
1
1
1 7

28
11. a) Ingår du i någon lärgrupp/arbetsgrupp där man betonar lärandet som grund för
görandet?
Trettiofem personer ingår i någon form av lärgrupp. Av resultatet framgår inte om man skiljer
på ”lärgrupp” och de traditionella konferenserna.
Tabell 11. a)
Ja 4 L 2
Fö 1
Fr/A
Nej 4 L 7
Fö 2
Fr/A 3
Skolledare A B C D Totalt
2 35
4
1
1
1
17
3
4
3
12
2
1
39
b) Om du svarat ja på frågan, vilket ansvar har lärledaren/gruppledaren?
Trettiotvå personer har besvarat frågan. Av dessa personer anser tre att man inte vet vilken
roll lärledaren har i dagsläget, men att ro deltar i utbildning av lärledare. Nio personer anser
att lärledaren är den som har det formella organisatoriska ansvaret, t.ex. skolledaren,
samordnaren eller ”spindeln i nätet”. Övriga personer anser att lärledaren har ansvaret som
samtalsledare. Samtalsledaren ansvarar för att leda det lärande samtalet och se till att alla får
sitt utrymme i dialogen. Lärledaren skall hämta information, föra ut information, vara opartisk
och leda/styra upp jobbet i lärgruppen genom bl.a. öppna frågor. Samtalsledaren skall hjälpa
gruppen att hålla problemet fokuserat under samtalet kring problemet, samt analysera
lösningsförslagen och göra avstämning mot uppdraget. Ansvaret innebär även att fokusera på
det som skall göras så att samtalet i gruppen leder framåt till utveckling. Några få personer
har även tagit med betydelsen av att lärledaren skall ansvara för att det finns en i gruppen som
dokumenterar det medlemmarna tillför gruppen och att det finns tid avsatt för reflektion över
vad gruppen kommer fram till.
c) Vilka ingår i lärgrupperna/arbetsgrupperna?
Förutom lärgrupper från det egna arbetslaget, förekommer det intressegrupper på
rektorsområde A. På rektorsområde B förekommer lärgrupper från hela skolan.
Rektorsområde C och D visar att det förekommer lärgrupper från det egna arbetslaget,
lärgrupper från hela skolan, samt lärgrupp från egna arbetslaget plus två lärare från ett
annat arbetslag.
Tabell 11. c)
Lärgrupp från det egna arbetslaget. 4 L 2
Fö 2
Lärgrupp/lärgrupper från hela skolan som bygger på att
de som deltar i den har något gemensamt problem.
Lärgrupp/ lärgrupper med annan uppbyggnad. Hur är
denna lärgrupp i så fall uppbyggd?
Skolledare A B C D Totalt
19
Fr/A
3 L
Fö
Fr/A
1 L
2
Fö
Fr/A
4
1
1
6
2
2
10
1
1
4
1
1
3
2
26
1 7

29
Tid
12. Om du jobbar med problembaserad skolutveckling, vilken tid använder du dig av?
Hur man lyckats skapa tid för det problembaserade skolutvecklingsarbetet, framgår av
synpunkterna på fråga 12. Personalen nämner tre tidsbegrepp som man använder sig av:
1. Tid man skapar inom den arbetsförlagda tiden, t.ex. konferenstid,
kompetensutvecklingsdagar, i klassrummet bland barnen och på utvecklingssamtalen.
PBS-arbetet är en del av arbetsdagen.
2. Tid man använder utanför den arbetsförlagda tiden, t.ex. fritid.
3. Tid som tas från den arbetsförlagda tiden, t.ex. tid som tas från barnen.
Tabell 12. Om du jobbar med problembaserad skolutveckling, vilken tid använder du dig av?
Arbetsplatsträffar 7 L 1
Fö 3
Fr/A 1
Arbetslagstid 2 L 3
Fö 1
Fr/A 2
Kompetensutvecklingsdagar 8 L 5
Fö 1
Fr/A 2
Annan tid, ge exempel: 5 L 2
Fö
Fr/A
Skolledare A B C D Totalt
4
8 33
4
2
2
1
1 12
4
1
19
3
3
2
2
1
9
3
7
2
38
48
2 14
Synpunkter och attityder
13. Vilken är din personliga inställning till att arbeta med PBS?
Den personliga inställningen till att arbeta med PBS är övervägande positiv. Endast en lärare
har skrivit ”negativ” på svarsalternativet. Alla skolledare visar sig vara positiv eller mycket
positiv till att arbeta med PBS. Att elva personer inte kan besvara frågan ännu, tyder på att det
finns en osäkerhet bland de övriga yrkeskategorierna.
Tabell 13. Vilken är din personliga inställning till att arbeta med PBS?
Mycket positiv 7 L 2
Fö
Fr/A
Positiv 2 L 4
Fö 2
Fr/A 2
Negativ L 1
Fö
Vet inte L 2
Fö 1
Fr/A 1
Skolledare A B C D Totalt
6 25
2
2
1
9
1
10
1
2
Fr/A 1
8
2
1
2 1
2 2
39
1
11

30
14. Upplever du att det finns medarbetare som har en kritisk inställning till att arbeta
med PBS?
Trettionio personer representerade från alla yrkeskategorier upplever inte att det finns
medarbetare som har en kritisk inställning till att arbeta med PBS. Trettiofem personer
upplever att det finns medarbetare som har en kritisk inställning. Tre personer avstår från att
besvara frågan. Anmärkningsvärt är att fem skolledare enbart upplever medarbetare med
positiv inställning.
Tabell 14. Upplever du att det finns medarbetare som har en kritisk inställning till att arbeta
med PBS?
Ja 4 L 3
Fö 1
Fr/A 1
Nej 5 L 6
Fö 2
Fr/A 2
Skolledare A B C D Totalt
5 35
4
1
1
10
1
3
10
3
1
9
2
39
15. Om du svarat ja på denna fråga, beskriv tänkbara orsaker till denna inställning.
Orsakerna till en kritisk inställning är flera, men de största hindren tycks vara svårigheten
med att hitta gemensamma mötesplatser och tid för det lärande samtalet. Andra viktiga
orsaker är bl.a. merarbete och rädsla för det nya, man vet inte vad PBS står för.
Tabell 15. Om du svarat ja på denna fråga, beskriv tänkbara orsaker till denna inställning.
__________________________________________________
Skolledare A B C D Totalt
Nytt sätt att tänka, jobbigt. Bekvämt att köra på som de alltid gjort i samma
gamla spår. Ovilja till förändring och ”merarbete”. Man vet inte vad PBS står
för, rädsla och okunskap
Tidskrävande, svårt att hitta mötesplatser. Det känns kanske jobbigt när allt
kretsar runt PBS. Metoden med stort M. Det finns annat man inte hinner med
Känslan av ännu en påtvingad ”fluga”. Det kommer uppifrån 1 2 1 4
2 5 9 3 19
2 2 5 4 3 16
Tydliggörande av de vuxnas roll! = skrämmande. Förståelsen för uppdraget 1 1 2
Upplevs inte som något ”nytt” – har funnits tidigare men inte påverkat
1 1
skolutvecklingen
Det måste ner till gräsrotsnivå, där man jobbar med problemet i vardagen med
1 1
eleverna
Vi kommer inte vidare. Fastnar i föreställningskartor 1 1

31
Observationer
Onsdagen den 22 februari deltog jag vid en kompetensutvecklingsdag för lärledare och
skolledare. Vid denna utbildningsdag deltog jag som observatör. Kursledningens syfte med
dagen var att deltagarna skulle få möjlighet att öva på verktyget/arbetsmetoden ”lärande
samtal”. Det Lärande samtalet följde följande struktur:
1. Bestäm frågeställning för samtalet
2. Utse en samtalsledare.
3. Utse en som dokumenterar. Skriv ner dokumentationen t.ex. på Whiteboard eller
blädderblock.
4. Var och en skriver ner vad de tänker om den frågeställning som det lärande samtalet handlar
om.
5. Samtalsledaren fördelar samtalstiden. Var och en får delge sina synpunkter utan att någon
annan avbryter.
6. Gruppen ställer fördjupande frågor. Antingen ställer man frågorna när hela rundan är klar eller
också ställer man frågorna i samband med att var och en berättar. Frågorna skall ställas för att
få en ökad förståelse för hur de andra tänker.
7. Gruppen samlas kring dokumentationen för att se mönster och dra lärdomar.
En av frågorna som kursdeltagarna samtalade omkring var Vad ser du som viktigt för ert
fortsatta PBS-arbete på skolan/lärgruppen? Det gruppmedlemmarna såg som viktigt för det
fortsatta PBS-arbetet på skolan/lärgruppen var:
• ”Kursriktningen” måste vara klar och tydlig.
• Skolledningens roll är viktig.
• Alla måste ta sitt ansvar och ”sitta med i båten”.
• Samtalsledarens roll är viktig för att få alla delaktiga.
• Prioritera kompetensutveckling för att sprida kunskap om metoderna till övriga lärare och
elever.
• Konstruera tid/ hitta tider för arbetslaget eller ”ämneslaget”.
• Våga använda verktygen i vardagsnära situationer.
• Ge utvecklingsarbetet tid.
• Försöka komma över olika hinder som t.ex. vem gör vad
- om alla inte är med?
- om alla inte är överens?
- om inte alla vill vara delaktiga?
Jag har jämfört synpunkterna från denna kursdag i Ö-vik med synpunkter från en
förståelsefördjupande dag om PBS i Uppsala som hölls den 19 januari 2005.
Information om denna kursdag har jag fått via adressen:
http://www.pbs.kau.se/PBS_natverk_2/Kommuner_nv_2/Uppsala/index_uppsala.htm
I samband med Kursdagen i Uppsala samlade Eva Jönsson, som höll i dagen, in reflektioner
från de medarbetare som var med. Reflektionerna handlade även här om betydelsen av att få
med alla i utvecklingsprocessen. Medarbetarna som i huvudsak var lärare lyfte betydelsen av
att få möjlighet att fördjupa sin förståelse av vad PBS är. Det framgick även att alla
medarbetare ute på skolorna inte är lika entusiastiska. Frågeställningar som lyftes fram i
gruppen var: Hur skapa motivation hos individen? Vad händer om endast ett antal lärare vill
delta i ett dylikt arbete? Hur motiverar man alla lärare att bli aktiva eller överhuvudtaget bry
sig? Hur bär man sig åt med negativa kollegor?

32
Diskussion
En betydelsefull fördel med denna typ av forskningsmetod är att den genererar ett stort antal
synpunkter. Metoden ger också utrymme för attityder och värderingar. Detta sammantaget gör
resultatet levande och, åtminstone för de berörda, berikande och intressant.
Frågornas konstruktion är alltid en delikat historia, men enkäterna har i stort sett besvarats
utan några ifrågasättande kommentarer. Endast en person hade synpunkter på antalet
svarsalternativ. Önskemålet var att det i frågeformuläret skulle finnas fem svarsalternativ i
stället för fyra. Orsaken till att jag undvek ett mittenalternativ var för att undvika det så
kallade ”mittsyndromet”, dvs. att man lättast väljer ett neutralt ställningstagande. Många av
deltagarna har däremot uttryckt att frågeställningarna är intressanta och att man gärna vill ta
del av resultat och slutsatser som kommit fram i denna forskning.
Det har varit till stor glädje att kunna konstatera, att bortfallet inte varit större, eftersom
många upplever tidsbrist och tidpunkten för utskicket sammanföll med en större
enkätundersökning inom kommunen. Bortfallet minskar trots allt tillförlitligheten i
undersökningen. Om inte undersökningen varit anonym skulle jag ha kunnat intervjua de som
inte besvarat frågorna. Det vore intressant att se om synpunkterna från denna personalgrupp
avviker från de synpunkter som framkommit i resultatsammanställningen.
Min undersökning skulle ha vunnit i tydlighet om enkäten hade kunnat genomföras vid fler
tillfällen. Troligen hade vi då mer klart kunnat se om de fyra faserna initiering,
implementering, institutionalisering och spridning hänger ihop. Vi skulle även få se om man
lyckats ta sig över de hinder och frågetecken som personalen beskriver i nuläget. Nu var detta
inte möjligt, och jag får nöja mig med de resultat jag funnit vid detta enda enkättillfälle. Dessa
resultat har dock varit så positiva, att det känns inspirerande att använda denna metod vid
flera tillfällen.
Skolutveckling, ett förbättringsarbete beroende av skolkulturen
Scherp (2005) menar att personalens beskrivning av skolutveckling främst handlar om att
hitta lösningar på de problem man möter i undervisningssituationen och mindre om att
transformera mål till handlingsplaner som sedan utvärderas. Resultatet i min undersökning
förstärker denna teori genom att sextiofem personer har definierat begreppet skolutveckling
som att det handlar om att hitta lösningar på de problem man möter i undervisningssituationen.
Ytterligare definitioner på begreppet skolutveckling förekommer i resultatredovisningen där
man även svarat att skolutveckling innebär att Transformera mål till handlingsplaner som
sedan utvärderas.
Definitionen Att förebygga problem genom att utveckla nya förhållanden kräver nya
förhållningssätt och innebär förändringar i uppdraget, visar på komplexiteten och tolkningen
av begreppet skolutveckling.
När det gäller värderingen av organisationens betydelse för skolutvecklingsarbetet visar
resultatet att spridningen är stor bland yrkeskategorierna skolledare, lärare och förskollärare.

33
Synpunkterna varierar från stor till liten betydelse. En förskollärare lyfter betydelsen av
framförhållning i organisationen och att detta borde ses som en viktig förutsättning för
planering och uppföljning av barnens utveckling.
Skolor där man har en samarbetande kultur och där varje lärares undervisningsarbete görs
synligt har enligt Blossing (2003) en god förmåga att gripa sig an behov och krav på
utveckling. När jag granskar resultaten från tabell 4, framgår att hela yrkesgruppen
fritidspedagoger anser att organisationen har stor eller viss betydelse för skolutvecklingen.
Hur verksamheten skola och fritidsverksamhet organiseras, påverkar i hög grad möjligheten
att skapa en samarbetande kultur. Intresset och engagemanget omkring detta
utvecklingsområde tycks inte vara särskilt stort, då man tittar på resultatet i tabell 6, bilaga 3.
Av detta resultat framgår att delaktigheten är mycket liten kring utvecklingsområdet
”Heldagsomsorg”, som innebär att arbetslaget jobbar gemensamt med alla barn i arbetslaget,
från öppning till stängning. Resultatet visar att endast en skolledare och en fritidspedagog har
nämnt detta som ett utvecklingsområde som man jobbar med i vardagen.
Arfwedson & Lundman noterar i Blossing (2003) att skolan jämfört med andra arbetsplatser i
hög grad karaktäriseras av förändringar och anpassningskrav:
För det första måste skolan underordna sig påbud från kommun och stat, för det andra måste
skolan anpassa sig till det lokala samhället som tar plats i skolan genom den syn på utbildning och
lärande som eleverna för med sig från hemmen, och för det tredje måste också skolan anpassa sig
till sin egen skolas historia och traditioner. Till detta kommer att en del av eleverna byts ut varje år
liksom många gånger också en del av lärarpersonalen. Forskarna konstaterar att även om lärare
inte samarbetar genom att de står sida vid sida i klassrummen är de ändå ömsesidigt beroende av
varandra. De fann att ett visst mått av samstämmighet behöver finnas i lärarkollegiet för att varje
lärares umgänge med eleverna ska fungera tillfredställande. I annat fall utsätts eleverna lätt för
olika budskap från lärarna, vilket kan leda till friktioner i lärar-elevrelationerna (Arfwedson &
Lundman i Skolförbättring i praktiken, 2003, s 48)
Resultatet i bilaga 3, visar att lärare, förskollärare och fritidspedagoger värderar resurser,
gruppstorlekar och lärande miljöer högre än vissa skolledare. Frågan är varför skolledare
nedvärderar dessa faktorer? Min fundering är om begränsade lokalutrymmen och
besparingskrav påverkar skolledare i värderingen av nämnda faktorer? För att driva
skolutvecklingsfrågorna gäller det för denna personalkategori att ”gilla läget” och göra det
bästa av den situation som är. Värderingskonflikter kan därför lätt uppstå i dialogen mellan
olika yrkeskategorier. Konkurrens och värderingskonflikter kan även uppstå utifrån hur man
värderar utvecklingsuppgifterna och vilket friutrymme de får i verksamheten.
Värderingarna påverkar även skolans sätt att hitta lösningar på problem som uppstår.
Man kan antingen söka förklaringar och lösningar på skolans problem genom att söka i
egenskaper, kompetenser eller tillkortakommanden hos enskilda skolledare, pedagoger och
elever, eller i den egna enhetens arbetssätt, fysiska miljö eller organisation som går att
påverka.
Resultatet i Tabell 4, belyser olika utvecklingsuppgifter och förutsättningar som är viktiga i en
skolutvecklingsprocess. Att de olika utvecklingsuppgifterna värderas olika framgår av
resultatet. Hög status har Pedagoger & ledare; De som fokuserar på uppdraget, informerar
och påminner om målen med arbetet. Även Glädjespridaren och Stöttepelaren värderas högt.
De som värderas lägst är Bromsklossen, eller Kvarhållaren som Blossing kallar dem. Deras
uppgift är att erinra om det som faktiskt fungerar bra. Det som inte framgår i min

34
undersökning är vilka utvecklingsuppgifter som får eller tar mest utrymme i
vardagsverksamheten. Det skulle vara intressant att undersöka vidare hur den så kallade
skolkoden påverkar skolutvecklingen i praktiken. På vilket sätt är de lokalt utformade tanke-,
tolknings- och handlingsmönster utformade som bestämmer skolans inre liv och resultat?
Några skolledare framför i resultatredovisningen betydelsen av att det bör finnas olika
personligheter i ett arbetslag för att helheten skall bli bra (dock utan konflikter). Blossing
(2003) skriver:
Vid implementeringen, när man ska komma till skott, är det viktigt att tidiga tillämpare gått före
och prövat det nya och att pådrivare ser till att arbetet kommer i gång. När modet sviker fyller
målhävdaren en viktig uppgift genom att påminna om syftet med det nya. Granskaren ser till att
arbetet håller rätt kurs bland alla andra utvecklingsarbeten på skolan. Det är likaså viktigt att
kvarhållarna ges utrymme. De erinrar om det som faktiskt fungerar bra och ser till att det inte
försvinner i allt det nya. Särskilt kraftfullt blir det när förväntningarna byggs in i verksamheten på
ett stadigvarande sätt genom att uppta plats i exempelvis rekryteringsförfarandet eller budgeten. På
många skolor är det i dag vanligt att ett av kriterierna för anställning är att man ska ingå i ett
arbetslag. Det blir likaså alltmer vanligt att ledar- eller utvecklingsuppgifter utdelas på ett sätt så
att det får konsekvenser för såväl skolans tidsbudget som ekonomi. Ledarna erhåller tid och lön
för att ansvara för att arbetslagets skolutveckling ger resultat. (Blossing, 2003, s. 74)
Hur vanligt det är att synliggöra och fördela dessa roller i praktiken framgår inte av enkäten.
När rollfördelningen är otydlig är risken stor att lojala, ambitiösa och ansvarsfulla pedagoger
och ledare tar på sig ett större ansvar än övriga i gruppen, med risk för att arbeta mer än den
egna förmågan tillåter.
Blossing et al (2002) anser att det finns olika roller av ledarskap. Vissa skolledare
intensifierar den målhävdande och pådrivande funktionen i ledarskapet, det vill säga påminner
om vad som var målet med förbättringsarbetet och driver på att personalen kommer till skott
med det praktiska utprövandet. Efter denna pådrivande fas övergår skolledarskapet till en
stödjande funktion för att ge lärarna befogenhet och förutsättningar för att driva det fortsatta
förbättringsarbetet. Konkret kan detta ta formen av handledande samtal kring praktiskt
pedagogiska problemområden. Andra skolledare tillämpar en inte lika framgångsrik strategi.
Den går ut på att skolledaren planar ut graden på förändringsarbetet genom att exempelvis
delegera till varje enskild lärare att ansvara för utprövandet i de egna undervisningsgrupperna.
Blossing et al (2002) hävdar att denna strategi leder till en
tillbakagång till den individualistiska lärarkulturen där varje
lärares självbestämmande premieras.
Vilken roll skolledare och övriga pedagoger väljer att inta, är
enligt min åsikt i viss mån beroende på vilken roll som tilldelas
personen. Rolltagandet är också beroende av antalet personer
som pedagogen ansvarar för. Det kan t.ex. vara svårt att inta en
handledande roll om personalgruppen eller elevgruppen är för
stor. Jag tror också att vi som pedagoger, många gånger gömmer
oss bakom en mask och spelar en roll inför varandra som inte
alltid visar den personlighet vi i verkligheten är. Risken är att vi
då bygger murar mellan oss, i stället för att synliggöra de
utvecklingsresurser vi har att tillgå i varandra.
Illustration, E. Andersson

35
Lärdomar, en utgångspunkt för nya utvecklingsbehov
Figur 1. i frågeformuläret bygger på en arbetsordning där det gemensamma lärandet är en
viktig del i den problembaserade skolutvecklingsprocessen. Min undersökning visar att
trettiofyra personer har följt arbetsordningen och femtioåtta medarbetare känner till att
utvecklingsplanen är kopplad till tidigare lärdomar.
Detta visar att det fortfarande finns ”ett glapp i kugghjulssystemet” mellan de som fattat
beslutet om arbetsordningen och de som praktiskt skall använda sig av arbetsformen.
Tabell 5 m) Visar att det finns en viss tveksamhet till att erfarenheter och lärdomar delas
mellan skolor. Kunskapen om att detta präglar skolans kultur i Örnsköldsviks kommun,
utmanar oss till eftertanke och tvingar oss att granska oss själva, våra fördomar och vilja att
dela med oss av erfarenheter och lärdomar. Blossing et al (2002) anser att det innebär ett
livsprojekt som innefattar kontinuerligt lärande om man skall lyckas förändra och utveckla en
skolkultur.
Scherp (2005) ifrågasätter också lärares vilja att i alla sammanhang lära av varandra. Scherp
menar att viljan inte brukar vara stor att lära av dem som har en grundsyn på skola, lärande
och undervisning som till exempel är oförenlig med de egna värderingarna. Eftersom skolan
är så värdeladdad så är risken att det blir maktkamper i stället för lärande. Scherp föreslår att
man kan bekämpa detta problem genom att bygga upp lärdomar om lärande och undervisning
utifrån de olika grundförståelser som finns företrädda på skolan för att sedan undersöka
likheter och olikheter. Ett annat sätt att hantera problemet kan vara att kontinuerligt arbeta
med förståelsefördjupande samtal om uppdragets innebörd så att man ökar
värdegemenskapen.
Kompetensutveckling, ett viktigt stöd till alla i verksamheten
Min undersökning visar att de allra flesta fått någon form av kompetensutveckling i ämnet
PBS. Resultatet visar även att fyrtiosex personer har ytterligare behov av styrd
kompetensutveckling. Av dessa pedagoger har tjugofyra personer fått utbildning i tre eller
flera verktyg/arbetsmetoder. Detta resultat visar även att ju mera kunskap man får i detta
ämne, ju större blir också behovet av att praktisera och öva på de nya metoderna.
När jag granskar resultatet i tabell 9 och ser vilka verktyg som de olika rektorsområdena
kommit i kontakt med, visar resultatet att det ser olika ut för olika yrkeskategorier och på de
olika rektorsområdena. Skolledarna som är 9 till antalet visar ett resultat på 38. Detta innebär
ett snittvärde på 4.2 verktyg per skolledare. Rektorsområde A är 15 till antalet och visar ett
resultat på 31. Detta innebär ett snittvärde på 2.0 verktyg per medarbetare. Rektorsområde B
är 9 till antalet och visar ett resultat på 11. Detta innebär ett snittvärde på 1.57 verktyg per
medarbetare. Rektorsområde C är 27 till antalet och visar ett resultat på 111. Detta innebär ett
snittvärde på 4.1 verktyg per medarbetare. Rektorsområde D är 19 till antalet och visar ett
resultat på 54. Detta innebär ett snittvärde på 2.8 verktyg per medarbetare.
Vid observationstillfället den 22 februari beskrev gruppmedlemmarna betydelsen av att
prioritera kompetensutveckling till övriga lärare och elever, för att sprida kunskap om
metoderna till alla i verksamheten.

36
En av lärarna har ställt sig frågan om man på gräsrotsnivå kommer att ha förstått vad/hur man
ska använda PBS till, innan projektet på 3 år är över! Läraren frågar sig också vad som
kommer att hända sen? Om det efter projekttiden kommer att dyka upp nya direktiv, om
ytterligare ett nytt projekt? Läraren uttrycker även betydelsen av att alla måste få veta hur
PBS kan användas i det praktiska arbetet i vardagsverksamheten. I dagsläget är det bara fina
ord från H-Å Scherp menar läraren. Personligen anser jag att dessa frågor är av stor betydelse
för det fortsatta implementeringsarbetet. För att PBS-projektet skall leva vidare, räcker det
inte med kompetensutveckling till vissa utvalda, kompetensutveckling och stöd måste även
föras vidare ut till övriga medarbetare i organisationen.
Verktygen, ett medel för att uppnå målen
Resultatredovisningen visar att kommunen satsat på utbildning av nya verktyg/arbetsmetoder
som är användbara inom PBS. Siffrorna visar även att många kommit i kontakt med de olika
verktygen och att de fungerat som ett medel för att hitta lösningar på problem som man mött i
undervisningssituationen. Många upplever t.ex. att föreställningskartorna är ett användbart
verktyg medan det finns andra som uttrycker att vi kommer inte vidare. Vi fastnar i
föreställningskartor.
Enligt arbetsmetoden för Föreställningskartorna bör inte verktyget ses som ett mål i sig utan
bör sättas i ett sammanhang mellan vidare samtal, bearbetning, analys och tolkning.
Endast trettiofyra personer har följt arbetsordningen i frågeformulärets figur 1. Om denna
arbetsordning följs upp i rektorsområdenas årliga kvalitetsredovisning och utvecklingsplan,
bör förutsättningen för att alla skall kunna se samspelet mellan process och resultat öka.
Problemlösningar, utvecklingsarbeten med PBS-perspektiv
Tabell 6, visar att alla rektorsområden har påbörjat arbetet med att jobba med
utvecklingsområden som bygger på intern problembaserad skolutveckling. Min fundering är
om de olika utvecklingsprojekten verkligen bygger på PBS, eller om PBS-perspektivet
konstruerats i efterhand? Vilka utvecklingsområden hade redovisats om Örnsköldsviks
kommun inte valt att jobba med PBS? Myndigheten för skolutveckling har t.ex. beslutat att
alla elever skall ha rätt till en personlig utvecklingsplan. Utvecklingsområdet Individuella
utvecklingsplaner gäller därför alla i skolans verksamhet och skulle även kunna ses som ett
utvecklingsarbete inom perspektivet för målstyrning, det vill säga uppifrån-och nerperspektiv.
När det gäller krafter som påverkar skolutvecklingsprocessen anser Fullan i Ledarskap ända
in i klassrummet (1998), att det krävs både uppifrån-och ner och nerifrån-och upp-strategier.
Med utgångspunkt från Fullans teori utesluter inte skolans målstyrda verksamhet möjligheten
att samtidigt bedriva skolutveckling utifrån ett nerifrån-och upp-perspektiv, det vill säga
utvecklingsområden som kommer från personalen själva. En viktig fråga att forska vidare i är,
om de olika utvecklingsprojekten genererat någon kvalitativ förändring i form av ett annat
görande.

37
Tiden, en ständig bristvara
Uppdraget upplevs av många vara större än den egna förmågan. Vid observationstillfället
den 22 februari beskrev gruppmedlemmarna betydelsen av att konstruera tid/ hitta tider för
arbetslaget eller ”ämneslaget” som en mycket viktig förutsättning för att PBS-arbetet på
skolan/lärgruppen skall fortsätta. Det tycks finnas ett samband mellan de arbetslag eller
personer som prioriterar tid för PBS-arbetet och de personer som upplever PBS-arbetet som
meningsfullt. En av lärarna visar t.ex. att det praktiska PBS-arbetet gynnar eleverna och att
man kan räkna med att erhålla kvalitets- och eventuella tidsvinster. Personalen nämner tre
tidsbegrepp som man använder sig av i det problembaserade skolutvecklingsarbetet,
arbetsförlagd tid, fritid och tid som tas från barnen.
Senge (1995) menar att i den traditionella organisationen finns utan tvekan en motsättning
mellan arbetet och familjen. I bland skapas den medvetet – genom ett hot att ”om du vill
komma någonstans här måste du vara beredd på att göra uppoffringar”. Men oftare uppstår
den av misstag genom att det ställs krav på individen som kommer i konflikt med familjen
och fritiden. Senge skriver:
Det finns naturliga kopplingar mellan en persons arbete och andra sidor av livet. Vi har bara ett liv
men företagen har agerat som om man kunde bortse ifrån detta, som om det skulle vara möjligt att
leva två separata liv som är oberoende av varandra. (Senge, 1995, s. 274)
Kanske inbillar vi oss att om vi bara fick mera tid eller om vi blir bättre på att prioritera våra
vardagssysslor skulle vi även hinna med allt och vara nöjda med vår arbetsinsats. Personligen
tror jag inte att den tiden kommer serverad till oss. Det handlar snarare om att våga ta sitt
personliga ansvar, avsätta tid och välja det som känns rätt utifrån den situation som är. Vi är
unika och vår livssituation kan se mycket olika ut. Detta måste även gälla arbetet med PBS.
Ingen kan förvänta sig ett konstruktivt resultat om man inte först sätter sig ner och beräknar
kostnaden i fråga om tid, engagemang och uppföljning.
Synpunkter och attityder, ett osynligt styrmedel som påverkar
implementeringsarbetet
Det synliga resultatet visar att den personliga inställningen till att arbeta med PBS är
övervägande positiv. Fem av nio skolledare upplever att alla medarbetare är positiva till
PBS-arbetet. Min fundering är om detta är en realistisk bild av verkligheten, ett
önsketänkande eller om det finns en konflikträdsla för att framföra negativa och kritiska
synpunkter i organisationen? Enligt forskningsteorierna i Blossing et al (2002) är
implementeringsfasen en mycket konfliktfylld fas och motsättningar borde därför bli synliga.
En förklaring till att så många skolledare inte upplever att det finns medarbetare som har en
kritisk inställning till att arbeta med PBS kan vara att implementeringsarbetet inte påbörjats
och man fortfarande befinner sig i initieringsfasen. En annan förklaring kan vara att ansvaret
för utvecklingsarbetet delegerats till samordnare eller externa handledare som ger stöd och
handledning i utvecklingsprocessen. En tredje förklaring är att implementeringsarbetet
kommit så långt att den konfliktfyllda fasen är över.
Av det totala resultatet framgår att 50 % av alla yrkeskategorier upplever att alla medarbetare
är positiva till PBS-arbetet.

38
Min fundering är om det är denna personalgrupp som:
- fått mest kompetensutveckling?
- har levande förebilder som fungerar som motorer i PBS-arbetet?
- fått tid och möjlighet att aktivt praktisera PBS i vardagsverksamheten?
50 % av alla yrkeskategorier upplever däremot att det finns medarbetare som har en kritisk
inställning till att arbeta med PBS. Intressant är att så många tror att andra medarbetare är
kritiska, men inte vill säga att de själva är det. Kan det vara så att det är lättare att prata om
andra än sig själv? I min undersökning framgår trots allt viktiga orsaker till varför en del är
kritiska till PBS. Det framgår även orsaker och synpunkter som kan påverka PBSimplementeringen,
t.ex. Projektet får inte stanna med ”föreställningskartor”. PBS-arbetet
måste ner till gräsrotsnivå, där man jobbar med problemet i vardagen med eleverna.
När jag granskat pedagogernas synpunkter från kursdagen för lärledare och skolledare i Ö-vik
den 22 februari 2006, framgick det att alla medarbetare ute på skolorna inte är lika
entusiastiska. Ambitionen finns trots allt att försöka komma över de olika hinder som t.ex.
vem gör vad
- om alla inte är med?
- om alla inte är överens?
- om inte alla vill vara delaktiga?
Frågan är, på vilken vilar detta ansvar? Är det skolledaren, lärledaren, arbetslaget eller den
enskilde medarbetaren?
Fråga 4 belyser betydelsen av olika utvecklingsuppgifter. Det skulle vara intressant att vidare
undersöka på vilket sätt de olika utvecklingsuppgifterna tas till vara i implementeringsarbetet.
Vilka strategier som används när förändringsarbetet utlöser konflikter och vad som händer om
alla inte är överens om uppdraget. Ekholm m.fl. (2000) anser att en skola, där lärarnas syn på
kunskap och lärande stämmer överens med läroplanen, ger andra förutsättningar för
ledarskapet än där man vill gå en annan väg. Ledarskapet kan behöva utformas på olika sätt
beroende på vilken fas man är inne i vid förändringsarbetet. Initiering, implementering och
institutionalisering aktualiserar olika ledarskapsinsatser.
Min erfarenhet är att var och ens personliga inställning till det man gör, påverkar resultatet
och kvaliteten i arbetet.

39
Slutsatser
Min målsättning med denna uppsats har varit att utvärdera PBS-implementeringen inom
Örnsköldsviks kommun. Frågorna i undersökningen bygger på begreppen skolutveckling,
lärdomar, kompetensutveckling, verktyg/arbetsmetoder, problemlösningar, tid, synpunkter
och attityder. Synpunkter och resultat som framkommit i utvärderingen har jämförts med de
fyra faserna initiering, implementering, institutionalisering och spridning på följande sätt:
Initiering är den inledande fasen där det nya man ska göra har presenterats för lärare, ledare
och elever på skolan. Personalens upplevelser och attityder i kvalitetsarbetet är mycket
positiv. Även om de som besvarat enkäten själva är positiva, upplever c:a 50 % att det finns
medarbetare som har en kritisk inställning till att arbeta med PBS. Orsakerna till denna
inställning är flera, men de största hindren tycks vara svårigheten med att hitta gemensamma
mötesplatser och tid för det lärande samtalet. Andra viktiga orsaker är merarbete och rädslan
för det nya, man vet inte vad PBS står för.
Fråga fyra belyser olika utvecklingsuppgifter och förutsättningar som är viktiga i en
skolutvecklingsprocess. Att de olika utvecklingsuppgifterna värderas olika framgår av
resultatet. Värderingarna påverkar skolans sätt att hitta lösningar på problem som uppstår.
Etablerade fördomar och värderingar kan hindra oss från att se nya saker och nya lovande
möjligheter. Ofta är vi inte medvetna om våra tankemodeller eller hur de styr vårt beteende.
Men vi kan tänka om och ha ett mera reflekterande förhållningssätt till tillvaron.
Av de personer som besvarat enkäten har mer eller mindre alla erbjudits kompetensutveckling
i PBS. Kompetensutvecklingen har inneburit att utveckla nya verktyg som t.ex. lärande
samtal, föreställningskartor samt olika former för dokumentation för att möta behoven i
vardagsverksamheten ute på rektorsområdena. Trots denna satsning visar min undersökning
att det fortfarande finns ett stort behov av mera stöd och handledning i
problemlösningsprocessen.
I implementeringsfasen har man satt igång med det praktiska arbetet och utprövar det nya. I
detta skede hålls strategier från initieringsfasen igång för att så att säga introducera den
fortsatta implementeringen av PBS-arbetet. Resultatet visar på att det finns ett stort lokalt
engagemang, genom att det pågår utvecklingsområden med PBS-perspektiv på alla
rektorsområden.
Av tabell 5 framgår att drivkraften i utvecklingsarbetet utgår från personalens motivation och
intresse. Denna drivkraft är förmodligen en av förklaringarna till varför
implementeringsarbetet kommit så långt. Min slutsats till att PBS-projektet mottagits så
positivt, är att personalen varit delaktig i valet av problem- och utvecklingsområden.
Dessutom har många kommit i kontakt med de olika verktygen och upplevt att de fungerat
som ett medel för att hitta lösningar på problem som man mött i undervisningssituationen.
Institutionalisering är den fas när förbättringsarbetet har vunnit stadigvarande former. De
flesta på skolan omfattar vid den här tiden det specifika förbättringsarbetets idé och praktik,
och det är då man inte längre uppfattar det nya som nytt utan i stället som en rutin som
avspeglar hur man ”brukar göra” på skolan. Dit har vi inte kommit i dagsläget. För att nå
denna fas behöver tid avsättas för att utpröva och utvärdera det nya. Det praktiska PBSarbetet
måste få fortsätta under en längre tid.

40
Det gemensamma lärandet är en viktig del i den problembaserade skolutvecklingsprocessen.
Resultatet visar att det finns en viss tveksamhet till att erfarenheter och lärdomar delas mellan
varandra. Att tvinga fram ett erfarenhetsutbyte är sällan fruktbärande. Risken är då stor att
det blir maktkamp, konkurrens eller värderingskonflikter i stället för lärande.
Scherp (2005) föreslår att man kan bekämpa detta problem genom att bygga upp lärdomar
om lärande och undervisning utifrån de olika grundförståelser som finns företrädda på skolan
för att sedan undersöka likheter och olikheter. Ett annat sätt att hantera problemet kan vara att
kontinuerligt arbeta med förståelsefördjupande samtal om uppdragets innebörd så att man
ökar värdegemenskapen.
Efter institutionaliseringen kan en spridning av skolans erfarenheter ta vid. I riktlinjerna för
kommunens kvalitetsredovisning kommer avstämning av kvalitetsarbetet att göras enligt en
särskild redovisningsmodell för problembaserad skolutveckling. Trots beslut om denna
arbetsordning förekommer det vissa ”glapp i kugghjulssystemet” mellan de som fattat beslutet
om arbetsordningen i PBS och de som praktiskt skall använda sig av arbetsformen.
Även om strategierna i implementeringsarbetet varit framgångsrika, visar resultatet i
undersökningen att det finns mycket kvar att göra innan lärande samtal fungerar som en
naturlig lärmiljö för personal och elever i hela organisationen. Undersökningen synliggör
därför följande behov i implementeringsarbetet:
• Strategier från initieringsfasen behöver hållas igång och det nya man ska göra inom
PBS-arbetet bör presenteras för alla yrkeskategorier och elever på skolan.
• Utforma ledarskapet beroende på vilken fas man är inne i vid förändringsarbetet.
• Konstruera tid/hitta tider och skapa mötesplatser för PBS-arbetet i arbetslaget eller
”ämneslaget”.
• Prioritera fortsatt kompetensutveckling för att alla skall få en mera fördjupad
förståelse av vad PBS är.
• Ta tillvara de olika utvecklingsuppgifter och faktorer som är
viktiga i utvecklingsprocessen.
• Utmana varandra till eftertanke, granska oss själva, våra
värderingar, fördomar och vilja att dela med oss av
erfarenheter och lärdomar.
• Utveckla en samarbetande kultur.
• Flera levande förebilder behövs som motorer i PBSarbetet.
• Öka samspelet mellan utvecklingsenhet,
ledningspersonal, lärledare och övriga pedagoger som
drivkraft för att dra ”kugghjulssystemet” i samma
riktning.
Illustration, Ewa Andersson
Om metoden PBS har kommit för att stanna, innebär detta konsekvenser för hela
organisationen. PBS måste ägas av flera i samhället för att upplevas trovärdigt och levande.
Flera måste våga använda verktygen i vardagsnära situationer. Lösningsförslag och lärdomar
måste tas på allvar och leda till fruktbärande meningsfulla resultat. Resultaten måste även
synliggöras för berörda parter.
Min önskan är till slut att dialogen på arbetsplatsen och ute i samhället fortsätter, så att
frågeställningarna omkring vilka faktorer och förutsättningar som gynnar skolans kvalité och
utveckling ständigt hålls levande.

41
Käll- och litteraturförteckning
Arfwedson & Lundman i Skolförbättring i praktiken, 2003. Lund: Studentlitteratur.
Blossing, Ulf (2003). Skolförbättring i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
Brusling, Christer & Strömqvist Göran (1996). Reflektion och praktik i läraryrket. Lund:
Studentlitteratur.
Ekholm, Mats, Blossing, Ulf, Kåräng, Gösta, Lindvall, Kerstin & Scherp, Hans-Åke (2000).
Forskning om rektor – en forskningsöversikt. Stockholm: Skolverket/Liber.
Ellmin, Roger & Levén, Sören (1998).Ledarskap ända in i klassrummet. Göteborg: Gothia
Fullan i Ledarskap ända in i klassrummet, 1998. Göteborg: Gothia
Scherp, Hans-Åke (2002). Lärares lärmiljö. Att leda skolan som lärande organisation
(Karlstad University Studies 2002:4) Karlstad: Institutionen för pedagogik, Universitetet.
Scherp, Hans-Åke (2003). PBS Problembaserad skolutveckling. Ett vardagsnära perspektiv.
Karlstad: Karlstads universitet.
Scherp, Hans-Åke (2005). Kvalitetsarbete utifrån ett lärande perspektiv. Karlstad:
Karlstads universitet.
Senge, M Peter (1995). Den femte disciplinen. Den lärande organisationens konst.
Stockholm: Nerenius & Santérus.
Webbreferenser:
Blossing, Ulf, Ekholm, Mats, Gerrevall, Per, Holm-Larsen, Signe, Lindkvist, Lars &
Lindmark Elisabeth (red.) (2002). Sammanhang och samspel. Stockholm: Skolverket,
http://www.multimedia.skolutveckling.se/data/object/5254/525417.pdf
Karlstads universitet. Problembaserad skolutveckling. www.pbs.kau.se
Karlstads universitet. PBS Nätverk Uppsalas kommun.
http://www.pbs.kau.se/PBS_natverk_2/Kommuner_nv_2/Uppsala/index_uppsala.htm
Karlstads universitet. PBS Nätverk Örnsköldsviks kommun.
http://www.pbs.kau.se/PBS_natverk_2/Kommuner_nv_2/Ornskoldsvik/index_o-vik.htm
Myndigheten för skolutveckling & Ulf Blossing. I händelsernas centrum, strategiprogram.
http://www.ihc.artisan.se/index.htm
Pressmeddelande (28 februari 2003). Kvalitetsgranskning.
http://www.skolverket.se/sb/d/246/a/1379

42
Skolverket. Förordningen om kvalitetsredovisning. http://62.95.69.3/SFSdoc/05/050609.PDF
Skolverket. Vad styr förskola, skola och vuxenutbildning?
http://www.skolverket.se/sb/d/663/a/220
Vetenskapsrådets etiska anvisningar: www.vr.se

43
Bilaga 1
Umeå Universitet 2006-02-14
Lärarutbildningen
Till :
……………………………………………………………………………………..
Problembaserad skolutveckling – PBS
med fokus på vardagsverksamheten
Utvärdering
Barn och utbildningsnämnden har fr.o.m. läsåret 2005/06 beslutat att styra
kvalitetsutvecklingen till utvecklingsområden som bygger på intern problembaserad
skolutveckling (PBS). Tankarna i kvalitetssystemet grundar sig på Hans-Åke Scherps
forskning.
Bakgrund
Jag tänker utföra en utvärdering där Du är en av de särskilt utvalda.
Jag tänker fråga pedagogisk personal i åtta arbetsenheter, samt era skolledare, se bifogat
frågeformulär bil 1. Arbetsenheterna skall vara representerade från fyra rektorsområden.
Utifrån era synpunkter kommer jag att göra en sammanfattning och analys som
dokumenteras i ett examensarbete vid Umeå universitet.
Alla uppgifter kommer att behandlas konfidentiellt. Detta innebär att det inte skall vara
möjligt att identifiera en enskild individ när resultatet presenteras.
I min utvärdering vill jag undersöka era upplevelser och attityder i kvalitetsarbetet samt se
vilka förutsättningar som är viktiga för PBS-implementeringen. Mitt syfte med
utvärderingen är att finna faktorer som gynnar skolutveckling. Faktorer som kan vara ett
stöd i vårt gemensamma uppdrag, när det gäller att skapa förutsättningar för barns och
ungdomars lärande och utveckling i vardagsverksamheten.
Dina synpunkter i enkäten är mycket värdefulla och jag hoppas att du besvarar frågorna och
skickar dem till Ewa Andersson, Husumskolan, eller till min hemadress senast
den 3 mars 2006.
Har du frågor eller synpunkter som du vill föra fram, är du
välkommen att kontakta mig.
Ewa Andersson
Mastvägen 4
891 78 Bonässund
E-post: ewa.andersson@fcbu.ornskoldsvik.se
Tfn. 0660-37 09 13
Mobil: 070- 58 540 53
Ett varmt tack på förhand för din medverkan!
Ewa Andersson

44
FRÅGEFORMULÄR
KRING
PROBLEMBASERAD SKOLUTVECKLING - PBS
Bil 2.
Besvara frågorna under varje rubrik så utförligt som möjligt och sätt kryss (x) i lämpligt svarsalternativ. Om
raderna inte räcker till går det bra att skriva på baksidan av frågeformuläret. Alla uppgifter kommer att behandlas
konfidentiellt. Detta innebär att det inte skall vara möjligt att identifiera en enskild individ när resultatet
presenteras.
1. Jag som fyller i blanketten är:
? Skolledare ? Lärare ? Förskollärare ? Fritidspedagog ? Annat:_______
2. Vad betyder skolutveckling för dig?
? Hitta lösningar på de problem man möter i undervisningssituationen.
? Transformera mål till handlingsplaner som sedan utvärderas.
? Annat, i så fall vad?________________________________________________________
Enligt Barn och utbildningsförvaltningens kvalitetsredovisning för Örnsköldsviks kommuns förskolor och skolor
2004, har Barn- och utbildningsnämnden i april-05 beslutat införa ett nytt kvalitetssystem. Införandet av det nya
systemet ska ske inom en 3 års period, eftersom det berör all personal och förutsätter delaktighet och ansvar.
Nämnden har valt att styra kvalitetsutvecklingen till utvecklingsområden som bygger på intern problembaserad
skolutveckling (PBS). Tankarna i kvalitetssystemet grundar sig på Hans-Åke Scherps forskning. I detta
processinriktade utvecklingsarbete ingår även att utveckla nya verktyg/arbetsmetoder för att möta behoven på
rektorsområdena. Den nya arbetsordningen för kvalitetsarbetet betonar lärandet som grund för görandet.
3. Har du arbetat enligt
arbetsordningen för PBS,
se fig. 1?
? Ja
? Delvis
? Nej
Figur 1. Arbetsordning för kvalitetsutveckling i Örnsköldsviks kommun

45
4. Nedan finns en rad påståenden om faktorer på arbetsplatsen som kan gynna
skolutveckling. Markera med kryss (x) de alternativ som bäst stämme r överens med din
uppfattning.
Faktorer; personliga egenskaper och materiella
förutsättningar
a) Pedagoger & ledare; fokuserar på uppdraget,
Stor
betydelse
Viss
betydelse
Liten
betydelse
informerar och påminner om målen med arbetet ? ? ? ?
förväntningar på elever och kolleger ? ? ? ?
? ? ? ?
b) Glädjespridare; har humor och positiva
c) Självkritiker; följer upp, utvärderar, kritiskt
granskar, värderar och föreslår åtgärder om skolans
förbättringsarbete
d) Kulturbärare; värnar om skolans kultur och
traditioner ? ? ? ?
? ? ? ?
upp en bild av vart det nya kommer att leda ? ? ? ?
kollegor, elever, föräldrar m. flera ? ? ? ?
skolan erfarenheter av det nya ? ? ? ?
driver på arbetet så det blir gjort ? ? ? ?
bevarar det som fungerar ? ? ? ?
en realistisk tidsplan ? ? ? ?
? ? ? ?
e) Ide´spruta; kommer med nya kreativa förslag
f) Visionär; lyfter blicken, kan se framåt samt målar
g) Teambyggare; skapar samarbetsformer med
h) Igångsättare; ”försökspersoner” som tidigt skaffar
i) Pådrivare; som när skolan ska komma till skott
j) Bromskloss; som när skolan inför nyordningar
k) Organisatör: planerar och genomför arbetet inom
l) Positiv kodbärare; som bidrar till ett klimat där det
är tillåtet att prova nya tankegångar utan att vara
tvungen att fråga andra om lov
m) Stöttepelare; ger stöd och uppmuntran till
medarbetare och elever ? ? ? ?
? ? ? ?
? ? ? ?
administration mm ? ? ? ?
? ? ? ?
? ? ? ?
n) Resurser; antalet tjänster
o) Schema; arbetspass, raster mm
p) Organisation; ekonomi, ansvarsfördelning,
q) Gruppstorlek; antalet elever per anställd
r) Arbetsmiljö; lärande miljöer inne och ute
Ingen
betydelse
s) Egna synpunkter;__________________________________________________________

46
5. Nedan finns en rad påståenden om din arbetsplats. Markera med kryss (x) för det
alternativ som bäst stämmer överens med din uppfattning.
a) Drivkraften i utvecklingsarbetet utgår från
Instämmer Instämmer Tveksam Instämmer
helt delvis inte alls
personalens motivation och intresse. ? ? ? ?
b) Utvecklingsarbete styrs till frågor som tydligt har
med uppdraget att göra. ? ? ? ?
c) Eleverna är delaktiga i valet av problem och
utvecklingsområde. ? ? ? ?
d) Forskning sker i den egna vardagsverksamheten.
e) Alla i arbetslaget är delaktiga
f) Utvärderingar, enkätundersökningar eller andra
undersökningar görs kring problem och utvecklingsområden.
? ? ? ?
? ? ? ?
? ? ? ?
g) Kontinuerlig dokumentation görs av elevernas
”lärprocess”. ? ? ? ?
h) Extern handledare ger stöd och handledning i skol-
utvecklingsprocessen. ? ? ? ?
utvecklingsprocessen. ? ? ? ?
i) Skolledare ger stöd och handledning i skol-
j) Kompetensutveckling styrs för att få en fördjupad
förståelse för PBS-arbetet. ? ? ? ?
? ? ? ?
? ? ? ?
? ? ? ?
k) Besök sker i andra verksamheter.
l) Erfarenheter och lärdomar sprids på den egna skolan.
m) Erfarenheter och lärdomar delas mellan andra skolor.

47
6. Beskriv ett utvecklingsområde som du jobbar med och som bygger på intern
problembaserad skolutveckling.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. Är er utvecklingsplan kopplad till tidigare lärdomar?
? Ja ? Nej ? Vet inte
8. Har du behov av styrd kompetensutveckling för att få en mera fördjupad förståelse
av vad PBS är?
? Ja ? Nej
9. Vilka verktyg/arbetsmetoder har du kommit i kontakt med och som används inom
PBS?
? Lärande samtal ? Föreställningskartor ? Olika former för dokumentation
av ”lärandeprocessen”
? Arbetsmodell, fig. 1 ? Lärledare ? Övriga verktyg;________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10. Har någon av dessa ovanstående verktyg/arbetsmetoder hjälpt dig att hitta lösningar
på problem du möter i undervisningssituationen, i så fall ge ett exempel?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11. a) Ingår du i någon lärgrupp/arbetsgrupp där man betonar lärandet som grund för
görandet?
? Ja ? Nej
b) Om du svarat ja på frågan, vilket ansvar har lärledaren/gruppledaren?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

48
c) Vilka ingår i lärgrupperna/arbetsgrupperna?
? Lärgrupp från det egna arbetslaget.
? Lärgrupp/lärgrupper från hela skolan som bygger på att de som deltar i den har något
gemensamt problem.
? Lärgrupp/ lärgrupper med annan uppbyggnad. Hur är denna lärgrupp i så fall uppbyggd?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12. Om du jobbar med problembaserad skolutveckling, vilken tid använder du dig av?
? Arbetsplatsträffar ? Arbetslagstid
? Kompetensutvecklingsdagar ? Annan tid, ge exempel:_____________________
13. Vilken är din personliga inställning till att arbeta med PBS?
? Mycket positiv ? Positiv ? Negativ ? Vet inte
14. Upplever du att det finns medarbetare som har en kritisk inställning till att arbeta
med PBS?
? Ja ? Nej
15. Om du svarat ja på denna fråga, beskriv tänkbara orsaker till denna inställning.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________
Dina synpunkter i enkäten är mycket värdefulla och
jag vill därför att du besvarar frågorna och skickar dem
till mig senast den 3 mars 2006.
Du kan sända enkäten till Ewa Andersson Husumskolan
via internposten, eller till min hemadress.
Ewa Andersson
Mastvägen 4
891 78 Bonässund
Tfn: 0660-370913
Mobil: 070-5854053
E-post:
ewa.andersson@fcbu.ornskoldsvik.se
Med vänliga hälsningar och tack för din medverkan!
Från
Ewa Andersson

49
Bilaga 3.
Resultat
4. Nedan finns en rad påståenden om faktorer på arbetsplatsen som kan gynna
skolutveckling. Markera med kryss (x) de alternativ som bäst stämmer överens med din
uppfattning.
Faktorer; personliga egenskaper och materiella förutsättningar
Tabell 4 a) Pedagoger & ledare; fokuserar på uppdraget, informerar och påminner om målen
med arbetet:
Stor betydelse
9 L 8
Fö 2
Fr/A 3
Viss betydelse
L 1
Fö 1
Fr/A
Liten betydelse
Ingen betydelse
Skolledare A B C D Totalt
64
4
2
1
16
3
3
4
1
10
3
4
1
1
13
Tabell 4 b) Glädjespridare; har humor och positiva förväntningar på elever och kolleger:
Stor betydelse
9 L 6
Fö 1
Fr/A 2
Viss betydelse
L 3
Fö 2
Fr/A 1
Liten betydelse
Ingen betydelse
Skolledare A B C D Totalt
62
4
1
1
1
17
4
3
10
3
1
13 4
1
25
Tabell 4 c) Självkritiker; följer upp, utvärderar, kritiskt granskar, värderar och föreslår
åtgärder om skolans förbättringsvärde:
Stor betydelse
7 L 9
Fö 3
Fr/A 1
Viss betydelse
2 L
Fö
Liten betydelse
Ingen betydelse
Skolledare A B C D Totalt
51
Fr/A 2
L
Fö
Fr/A
4
1
1
1
10
3
2
9
1
1
1
8
2
6
2
1
23
3

50
Tabell 4 d) Kulturbärare; värnar om skolans kultur och traditioner:
Stor betydelse
2 L
Fö
Fr/A
Viss betydelse
3 L 6
Fö 2
Fr/A 2
Liten betydelse
2 L 3
Fö 1
Fr/A 1
Ingen betydelse
2 L
Fö
Fr/A
Skolledare A B C D Totalt
16
1
2
1
6
1
3 11
2
2
5
1
1
1
2
36
2
2
1
10 24
1 3
Tabell 4 e) Ide´spruta; kommer med nya kreativa förslag:
Stor betydelse
2 L 8
Fö 3
Fr/A 2
Viss betydelse
7 L 1
Fö
Liten betydelse
Ingen betydelse
Skolledare A B C D Totalt
5 43
Fr/A 1
L
Fö
Fr/A
4
1
1
1
12
3
1
8
1
2
1
9
4
33
1
Tabell 4 f) Visionär; lyfter blicken, kan se framåt samt målar upp en bild av vart det nya
kommer att leda:
Stor betydelse
5 L 7
Fö 2
Fr/A 2
Viss betydelse
4 L 2
Fö 1
Liten betydelse
Ingen betydelse
Skolledare A B C D Totalt
46
Fr/A 1
L
Fö
Fr/A
3
1
1
1
1
15
1
2
4
3
1
5
1
1
9
3
30
1 1
Tabell 4 g) Teambyggare; skapar samarbetsformer med kollegor, elever, föräldrar m. flera:
Stor betydelse
8 L 6
Fö
Fr/A 3
Viss betydelse
1 L 3
Fö 3
Fr/A
Liten betydelse
Skolledare A B C D Totalt
15
52
3
1
1
1
1
3
3
4
9
2
1
5
2
23

51
Ingen betydelse
Tabell 4 h) Igångsättare; ”försökspersoner” som tidigt skaffar skolan erfarenheter av det
nya:
Stor betydelse
5 L 7
Fö 1
Fr/A 2
Viss betydelse
4 L 2
Fö 1
Liten betydelse
Ingen betydelse
Skolledare A B C D Totalt
4 39
Fr/A 1
L
Fö 1
Fr/A
3
1
1
13
2
1 6
1
1
1
1
1
10
4
1
32
4
Tabell 4 i) Pådrivare; som när skolan ska komma till skott driver på arbetet så det blir gjort:
Stor betydelse
5 L 8
Fö 2
Fr/A 2
Viss betydelse
4 L 1
Fö 1
Liten betydelse
Ingen betydelse
Skolledare A B C D Totalt
56
Fr/A 1
L
Fö
Fr/A
Tabell 4 j) Bromskloss; som när skolan inför nyordningar bevarar det som fungerar:
Stor betydelse
L 1
Fö
Fr/A
Viss betydelse
5 L 3
Fö 1
Fr/A 2
Liten betydelse
3 L 4
Fö 1
Fr/A 1
Ingen betydelse
L 1
Fö 1
Fr/A
4
1
1
1
Skolledare A B C D Totalt
4
1
1
1
16
2
3
3
1
1
1
10
1
1
4
3
18
3
6 1 8
5
2
2
6
1
1
2
1
9
2
1
4
2
36
25
5
Tabell 4 k) Organisatör: planerar och genomför arbetet inom en realistisk tidsplan:
Stor betydelse
4 L 7
Fö 2
Fr/A 2
Viss betydelse
5 L 2
Fö 1
Liten betydelse
Skolledare A B C D Totalt
47
Fr/A 1
L
Fö
Fr/A
4
1
1
1
12
3
2
5
1
1
6
3
8
1
1
26
2 3

52
Ingen betydelse
Tabell 4 l) Positiv kodbärare; som bidrar till ett klimat där det är tillåtet att prova nya
tankegångar utan att vara tvungen att fråga andra om lov:
Stor betydelse
8 L 7
Fö 2
Fr/A 2
Viss betydelse
1 L 2
Fö
Liten betydelse
Ingen betydelse
Skolledare A B C D Totalt
58
Fr/A 1
L
Fö 1
Fr
A
2
2
1
17
3
1
2 2
1
2
9
3
1
4
1
16
1
Tabell 4 m) Stöttepelare; ger stöd och uppmuntran till medarbetare och elever:
Stor betydelse
6 L 8
Fö 2
Fr/A 3
Viss betydelse
3 L 1
Fö 1
Fr/A
Liten betydelse
Ingen betydelse
Skolledare A B C D Totalt
63
4
1
1
1
17
4
2
3
1
10
4
1
4 14
Tabell 4 n) Resurser; antalet tjänster:
Stor betydelse
1 L 4
Fö 2
Fr/A 2
Viss betydelse
6 L 4
Fö
Fr/A 1
Liten betydelse
2 L 1
Fö 1
Fr/A
Ingen betydelse
Skolledare A B C D Totalt
47
4
1
1
1
14
3
2
5
1
1
11
2
3
2
1
24
5
Tabell 4 o) Schema; arbetspass, raster mm:
Stor betydelse
L 1
Fö 1
Fr/A 1
Viss betydelse
7 L 5
Fö 2
Fr/A 2
Liten betydelse
2 L 2
Fö
Fr/A
Ingen betydelse
Skolledare A B C D Totalt
31
4
1
1
1
10
3
2
6
1
1
4
3
8
1
1
34
3 2 10

53
Tabell 4 p) Organisation; ekonomi, ansvarsfördelning, administration mm:
Stor betydelse
1 L 5
Fö 1
Fr/A 2
Viss betydelse
7 L 4
Fö 1
Fr/A 1
Liten betydelse
1 L
Fö 1
Fr/A
Ingen betydelse
Skolledare A B C D Totalt
4
39
11
3
3
1
1 7
1
1
7
1
6
3
1
32
2 1 6
Tabell 4 q) Gruppstorlek; antalet elever per anställd:
Stor betydelse
1 L 2
Fö 1
Fr/A 2
Viss betydelse
7 L 6
Fö 2
Fr/A 1
Liten betydelse
1 L 1
Fö
Fr/A
Ingen betydelse
Skolledare A B C D Totalt
47
4
1
1
1
14
3
3
6
1
11
3
1
3
1
27
3
Tabell 4 r) Arbetsmiljö; lärande miljöer inne och ute:
Stor betydelse
6 L 8
Fö 2
Fr/A 3
Viss betydelse
2 L 1
Fö 1
Fr/A
Liten betydelse
1 L
Fö
Fr/A
Ingen betydelse
Skolledare A B C D Totalt
64
4
2
1
18
4
2
2
1
10
3
1
4
1
12
1
s) Egna synpunkter:
Förskollärare:
- Framförhållning i organisationen. Bra att få följa med barnen. Veta vad man ska göra nästa termin
för att ha fokus på rätt sak och för att följa upp barnens utveckling.
Skolledare:
- Viktigt att det finns tillräckligt många olika personligheter i ett arbetslag (Dock utan allvarliga
konflikter)
- Alla behövs för att helheten ska bli bra.

54
5. Nedan finns en rad påståenden om din arbetsplats. Markera med kryss (x) för det
alternativ som bäst stämmer överens med din uppfattning
Tabell 5 a) Drivkraften i utvecklingsarbetet utgår från personalens motivation och intresse.
Instämmer helt
3 L 4
Fö 1
Fr/A 3
Instämmer delvis
6 L 5
Fö 2
Tveksam
Instämmer inte alls
Skolledare A B C D Totalt
38
Fr/A
L
Fö
Fr/A
1
1
14
3
2 6
1
1
1 1
1
6
2
7
1
1
1
1
32
5
Tabell 5 b) Utvecklingsarbete styrs till frågor som tydligt har med uppdraget att göra.
Instämmer helt
5 L 2
Fö 1
Fr/A 1
Instämmer delvis
4 L 7
Fö 2
Tveksam
Instämmer inte alls
Skolledare A B C D Totalt
26
Fr/A 1
L
Fö
Fr/A 1
1
4
1
6
2
2
14
2
1
5
1
9
2
1
1
48
2
Tabell 5 c) Eleverna är delaktiga i valet av problem och utvecklingsområde.
Instämmer helt
Skolledare A B C D Totalt
L
Fö
Fr/A
Instämmer delvis
7 L 4
Fö 1
Fr/A 2
Tveksam
2 L 4
Fö 1
Fr/A
Instämmer inte alls
L 1
Fö 1
Fr/A 1
Tabell 5 d) Forskning sker i den egna vardagsverksamheten.
Instämmer helt
2 L
Fö 1
Fr/A 1
Instämmer delvis
4 L 3
Fö 1
Fr/A 1
Tveksam
2 L 4
Fö 1
Fr/A 1
1
1
3
1
1 1
9
2
1
10
2
2
8
3
1
5
1
38
29
1 8
Skolledare A B C D Totalt
10
3
1
5
1
6
2
1
4
1
2
5
3
3
1
1
26
24

55
Instämmer inte alls
1 L 2
Fö
Fr/A
1 4 5 13
Tabell 5 e) Alla i arbetslaget är delaktiga
Skolledare A B C D Totalt
Instämmer helt
3 L 3
10 5
Fö
3 3
30
Fr/A 2
1
Instämmer delvis
5 L 4
Fö 3
Fr/A
Tveksam
L 2
Fö
Fr/A 1
Instämmer inte alls
1 L
Fö
Fr/A
4
1
1
1
9
1
1
1
1
7
1
1
38
2 8
1
Tabell 5 f) Utvärderingar, enkätundersökningar eller andra undersökningar görs kring
problem och utvecklingsområden.
Instämmer helt
1 L
Fö
Fr/A
Instämmer delvis
8 L 4
Fö 2
Fr/A 2
Tveksam
L 4
Fö 1
Fr/A 1
Instämmer inte alls
L 1
Fö
Fr/A
Skolledare A B C D Totalt
3 1
6
4
2
1
9
4
1
6
1
2
1
1
6
4
47
4
17
2
6
Tabell 5 g) Kontinuerlig dokumentation görs av elevernas ”lärprocess”.
Instämmer helt
L 1
Fö
Fr/A
Instämmer delvis
7 L 7
Fö 3
Fr/A 2
Tveksam
2 L 1
Fö
Instämmer inte alls
Skolledare A B C D Totalt
11
Fr/A 1
L
Fö
Fr/A
4
1
1
2 6
2
12
3
2
5
1
1
1
1
7
1
1
50
12
2
Tabell h) Extern handledare ger stöd och handledning i skolutvecklingsprocessen.
Skolledare A B C D Totalt
Instämmer helt
3 L 1
2 7
Fö
Fr/A 1
Instämmer delvis
3 L 2 1 7 3 27
Fö 2 1 3 1
Fr/A 2 1 1
Tveksam
L 5 2 5 6 25

56
Fö 1
Fr/A 2
6
1
Instämmer inte alls
2 L 1
Fö
Fr/A 1
3
1
5 16
Tabell 5 i) Skolledare ger stöd och handledning i skolutvecklingsprocessen.
Instämmer helt
3 L 2
Fö 1
Fr/A
Instämmer delvis
6 L 6
Fö 2
Fr/A 3
Tveksam
L 1
Fö
Instämmer inte alls
Skolledare A B C D Totalt
20
Fr/A
L
Fö
Fr/A
4
1
1
6
1
1
10
2
3
2
1
1
5
1
4
2
1
4
1
36
17
1 3
Tabell 5 j) Kompetensutveckling styrs för att få en fördjupad förståelse för PBS-arbetet.
Instämmer helt
8 L 3
Fö 2
Fr/A 1
Instämmer delvis
1 L 5
Fö
Fr/A 2
Tveksam
L 1
Fö 1
Fr/A
Instämmer inte alls
Skolledare A B C D Totalt
35
1 12
2
1
3
1
1
6
2
2
4
1
5
1
1
5
2
30
9
Tabell 5 k) Besök sker i andra verksamheter.
Skolledare A B C D Totalt
Instämmer helt
1 L
Fö
Fr/A
1 2
Instämmer delvis
5 L 1
Fö 1
Fr/A 1
Tveksam
L 4
Fö 1
Fr/A 2
Instämmer inte alls
2 L 4
Fö 1
Fr/A
4
1
1
24
2
10
2
1
4
1
1 35
4
3
10
1
27
29
Tabell 5 l) Erfarenheter och lärdomar sprids på den egna skolan.
Instämmer helt
1 L 1
Fö
Fr/A 1
Instämmer delvis
7 L 7
Fö 3
Fr/A 1
Skolledare A B C D Totalt
4
1
1
3 2 14
13
4
2
7
3
1
48

57
Tveksam
1 L 1
Fö
Instämmer inte alls
Fr/A 1
L
Fö
Fr/A
1
4
1
4
1
14
1 1
Tabell 5 m) Erfarenheter och lärdomar delas mellan andra skolor.
Instämmer helt
Skolledare A B C D Totalt
L
Fö
Fr/A
Instämmer delvis
7 L 4
Fö 2
Fr/A 2
Tveksam
2 L 4
Fö 1
Fr/A 1
Instämmer inte alls
L 1
Fö
Fr/A
3
2
1
1 1 2
3
1
1 13
2
3
3
1
2
1
8
1
1
3
2
28
37
10