Skolledarskap i skolutveckling

GÖTEBORGS UNIVERSITET 

Institutionen för pedagogik och didaktik 

Box 300 

SE 405 30 Göteborg 

Skolledarskap i skolutveckling 

En studie av skolledares erfarenheter av problembaserad skolutveckling 

Författare: Eleonora Eriksson 

Handledare: Rolf Lander 

Fördjupningsarbete 10 poäng 

Mölndal: VT-06 

Program i pedagogik med inriktning mot utbildningsledarskap

Innehåll 

1. Inledning ...............................................................................................................................3 

2. Syfte och frågeställningar...................................................................................................4 

3. Metod.....................................................................................................................................4 

4. Material, urval och avgränsningar.....................................................................................8 

5. Perspektiv på skolutveckling ...........................................................................................10 

5.1 Särskilda villkor för förståelse av skolan som forskningsområde........................10 

5.2 Forskning om skolutveckling i historiskt perspektiv...............................................11 

5.3 Forskning om skolutveckling utifrån teorier och modeller ....................................13 

5.3.1 Kjell Granström: Förändrade arbetsrelationer.................................................13 

5.3.2 Lennart Grosin: Framgångsrika skolor .............................................................15 

5.3.3 Ulf Blossing: Skolförbättring ...............................................................................16 

5.3.4 Gunnar Berg: Frirumsmodellen.........................................................................18 

5.3.5 Hans-Åke Sherp: Problembaserad skolutveckling .........................................19 

5.3.6 Jämförande diskussion.......................................................................................21 

5.4 Forskning om rektor....................................................................................................23 

5.4.1 Rektors betydelse för skolutveckling ................................................................23 

5.4.2 Rektorers vardag .................................................................................................25 

6. Beskrivning av den empiriska undersökningens resultat............................................26 

6.1 Synen på den egna rollen..........................................................................................27 

6.2 Synen på medarbetarna.............................................................................................29 

6.3 Metoden/processen PBS ...........................................................................................30 

7. Analys av resultaten..........................................................................................................35 

7.1 Diskussion av mönster ...............................................................................................35 

7.1.2 Synen på den egna rollen..................................................................................35 

7.1.3 Synen på medarbetarna .....................................................................................35 

7.1.4 Metoden/processen PBS....................................................................................36 

7.2 Retorisk analys ............................................................................................................36 

7.3 Vad som inte sägs.......................................................................................................38 

8. Sammanfattning………………………………………………………………………….39

1. Inledning 

Ämnet för uppsatsen är skolutveckling. Efter att ha arbetat några år som lärare i gymnasieskolan 

längtade jag efter utveckling. Jag började fundera på alternativa karriärmöjligheter men 

återkom till att jag trivdes bra i klassrummet och att mötet med eleverna var givande. Så vad 

längtade jag efter? Jag längtade efter en genomtänkt kunskaps och elevsyn, verkligt pedagogiskt 

samarbete med mina kollegor, och ett ledarskap som var inriktat på pedagogisk verksamhet. 

Min upplevelse var att jag trots stort inflytande över vad som hände i mitt klassrum 

ändå bara kunde påverka en liten del av helheten. Jag längtade egentligen inte bort till ett annat 

yrke eller ens en annan arbetsplats, jag längtade efter att det skulle hända något på min 

arbetsplats. Jag längtade efter skolutveckling. 

Inom ramarna för skolutveckling finns idag många teorier och metoder som tillämpas i den 

svenska skolan. En av dem är den problembaserade skolutvecklingen (PBS) som skapats och 

leds av Hans-Åke Scherp, docent vid Karlstads Universitet. Den problembaserade skolutvecklingen 

har en praxisnära utgångspunkt då den tar avstamp i vardagsproblem på de enskilda 

skolorna. ”Skolutveckling handlar om att hitta lösningar på de problem man möter i undervisningssituationen 

enligt lärares beskrivningar. Utifrån ett lärar- och skolledarperspektiv är således 

skolutveckling problembaserad" (www.pbs.kau.se). 

Den problembaserade skolutvecklingen bedrivs idag i tre nätverk. I nätverk 1 deltar 87 skolor 

med olika stadier från 9 kommuner, nätverk 2 samlar 49 grundskolor från 9 kommuner och i 

nätverk 3 deltar 20 gymnasieskolor i 11 kommuner. Totalt bedrivs PBS-projekt i ca 160 skolor. 

Skolorna arbetar med lärområden som kan handla om allt från språkutveckling eller matematik 

till elevers lärmiljö eller värdegrundsfrågor. De enskilda skolorna väljer själva sina 

lärområden utifrån de behov de upplever sig ha. Hans- Åke Scherp och hans medarbetare håller 

i introduktion för alla skolor som går med i nätverken och bedriver handledning under processen 

med målsättningen att skolorna ska bli självledande. 

Den empiriska studie som uppsatsen innehåller utgår från utsagor skrivna av skolledare under 

en konferens i oktober 2005 då samtliga nätverksdeltagare var inbjudna. Skolledare och lärare, 

övriga skolpersonal och politiker, totalt 1400 deltagare, träffades för att utbyta erfarenheter 

och inspireras till fortsatt skolutvecklingsarbete.

2. Syfte och frågeställningar 

Uppsatsens syfte är att undersöka vilka erfarenheter skolledare som arbetar med skolutveckling 

inom den problembaserade skolutvecklingen har av skolutvecklingsprocessen. Jag är särskilt 

intresserad av hur de förstår sin egen roll som ledare, medarbetarnas reaktioner och erfarenheter 

av att arbeta inom den problembaserade skolutvecklingsteorin (PBS). 

Uppsatsen frågeställningar är: 

• Vilka erfarenheter beskriver skolledare som arbetar med problembaserad skolutveckling 

av skolutveckling med avseende på den egna rollen, medarbetarna och teorin/metoden 

PBS? 

• Vilka mönster finns i de erfarenheter skolledarna beskriver? 

Den empiriska studien utgår från ett textmaterial författat av skolledare i samband med en 

nätverksträff för personal som arbetar på skolor engagerade i den problembaserade skolutvecklingen. 

Texterna är av utvärderingskaraktär där skolledarna beskriver sina erfarenheter. 

Målet är att finna mönster i texterna, att söka de gemensamma uppfattningarna, men också det 

unika, det avvikande. Genom att ta de individuella erfarenheterna och lägga dem bredvid varandra 

hoppas jag kunna hitta sådana mönster. 

3. Metod 

Redan tidigt i mitt möte med universitetsutbildning inom olika samhällsvetenskapliga ämnen 

uppenbarades för mig något som jag uppfattade som en konflikt mellan kvantitativa och kvalitativa 

forskningsmetoder. Studieobjekten i de ämnen jag studerade kunde vara nog så lika 

men jag lärde mig snabbt att det fanns en ideologisk skillnad mellan olika institutioners – och 

enskilda lärares – förhållningssätt till sin vetenskap. Konflikten kunde ta sig uttryck i oblygt 

smutskastande och förfäktande av den egna ståndpunktens överlägsenhet. Jag fann konflikten, 

som i mitt pre-akademiska liv varit mig fullständigt obekant, fascinerande. I mötet med andra 

vetenskaper, naturvetenskaper uppfattade jag ofta en kollektiv vetenskaplig underlägsenhet 

från samhällsvetenskapernas sida. (Min tolkning var att det var ur denna upplevda underlägsenhet 

som konflikten fötts.) För mig var det en intressant kunskapsresa att kastas mellan, och 

anamma, polerna. När jag nu står inför val av metod är det med denna intressanta, men förvirrande 

erfarenhet i bagaget.

Idag är min ståndpunkt att val av ansats inte behöver vara en ideologisk fråga utan bör motiveras 

av vilket studieobjektet är och hur forskningsfrågan är formulerad. Forskare bör sträva 

efter eklektiska förhållningssätt där goda idéer och metoder kompletterar varandra för att ge 

en så bred belysning som möjligt. Men det är viktigt att säga något om vilka antaganden valet 

av metodologisk ansats medför. 

Forskningsfrågan i den här studien handlar om vilka erfarenheter skolledare som arbetar med 

skolutveckling utifrån PBS-idéerna har av skolutvecklingsarbete. Studiens fokus ligger alltså 

på skolledare och deras uppfattningar. 

Jag har valt att genomföra en kvalitativ analys av det textmaterial som undersökningen utgår 

från. Den kvalitativa ansatsen skiljer sig från den kvantitativa i sina vetenskapsteoretiska utgångspunkter, 

d v s med avseende på hur man betraktar människan, kunskapen, verkligheten 

och vetenskapen (Starrin & Svensson, 1994). Förenklat ägnar sig kvalitativa metoder i högre 

grad åt att söka mening och tolka medan kvantitativa ansatser ägnar sig åt teoriprövning och 

söker förklaringar. Syftet med en kvalitativ analys är att ”identifiera och bestämma ännu icke 

kända eller otillfredsställande kända företeelser, egenskaper och innebörder med avseende på 

variationer, strukturer och processer” (Starrin & Svensson, 1994, s 23). En kvantitativ analys 

har som målsättning ”att undersöka hur på förhand definierade företeelser och deras egenskaper 

och innebörder fördelar sig i en population, händelser, situationer” (Starrin & Svensson, 

1994, s 23). 

Alvesson och Sköldberg (1994) definierar kvalitativ metod på ett liknande sätt. För det första 

kännetecknas kvalitativa metoder av ”beaktande och fokusering på öppen, mångtydig empiri” 

(Alvesson & Sköldberg, 1994, s 10). För det andra utgår de från studiesubjektens perspektiv 

medan kvantitativa studier i högre grad utgår från forskarens idéer om vilka dimensioner och 

kategorier som ska stå i centrum. 

Den kvalitativa metoden syftar till förståelse snarare än förklarande i meningen fastställande 

av orsakssamband (det naturvetenskapliga förklaringsbegreppet). Inom samhällsvetenskapen 

är studieobjektet människan i samhället. Utgångspunkten är att människan är en meningsskapande 

varelse, hon har en bild av verkligheten och agerar utifrån den. För att förstå människans 

handlande måste vi förstå den bakomliggande verklighetsbilden.

Jag ska göra en avsändarorienterad textanalys. Med det menar jag att jag i sökandet efter 

mönster bland författarnas utsagor ska inrikta mig på textens betydelse vid dess produktion 

(Bergström & Boréus, 2005, s 26). Det innebär vissa svårigheter. Vi har alla vår individuella 

förförståelse som påverkar vår tolkning. Konflikten ligger inte i att skolledarnas uppfattningar 

står i konflikt med ”den objektiva verkligheten” eftersom det är skolledarnas uppfattningar 

som intresserar mig, utan att min uppfattning om det skolledarna uttalar sig om kan stå i vägen 

för min förståelse av vad de menar. Det är alltså viktigt för mig att i mötet med skolledarnas 

utsagor vara vaksam på hur min förförståelse kan leda mig fel. 

En viktig fråga inom såväl kvalitativ som kvantitativ metod är hur man skapar god kvalitet i 

forskningen. Staffan Larsson beskriver i ”Kvalitativ metod och vetenskapsteori” (Starrin & 

Svensson, 1994) en rad kriterier att ha som hållpunkt för kvalitetsgranskning av kvalitativa 

studier. Jag återger här några som jag anser vara relevanta för min studie. För det första efterlyser 

han perspektivmedvetenhet. ”Genom att explicitgöra förförståelsen gör man utgångspunkter 

för tolkningen tydlig” (Starrin & Svensson, 1994, s 165). Konkret kan det göras genom 

att forskaren redovisar forskningsläget, beskriver sina personliga erfarenheter av det studerade 

och deklarerar eventuell vald tolkningsteori. För det andra bör arbetet ha en intern logik 

där det finns en harmoni mellan forskningsfrågor, datainsamling och analysteknik och där 

forskningsfrågorna bör vara styrande för val av de övriga. Kvaliteter hos resultaten som efterfrågas 

är bl a innebördsrikedom, beskrivningar ska vara fylliga, kategorier som beskriver uppfattningar 

ska vara rika på innebörd och fånga det väsentliga. Samtidigt är god struktur i form 

av överskådlighet och reduktion av komplexitet också ett ideal. 

Validitet och reliabilitet är centrala vetenskapliga kvalitetsbegrepp. De handlar om relevans 

och tillförlitlighet i undersökningen (Hellevik, 1984). Validitet ställer frågor om den valda 

mätmetoden, mäter den det den avser att mäta? För att svara på det måste man utgå från frågeställningen. 

Min frågeställning frågar efter vilka erfarenheter skolledare som arbetar utifrån 

PBS-idéerna har av skolutveckling med avseende på den egna rollen, medarbetarna och skolutvecklingsmetoden 

PBS. Med det material jag använder skulle jag kunna göra en kvantitativ 

innehållsanalys. Den skulle kunna genomföras så att jag räknade hur vanligt förekommande 

olika utsagor är. Jag valde att inte göra så eftersom jag inte var intresserad av det exakta antalet 

i varje kategori. Det som intresserade mig var de övergripande mönstren och avvikelserna 

från dessa.

Reliabiliteten handlar om mätresultatens tillförlitlighet. Mätresultaten är i studien mina tolkningar 

och kategoriseringar. Ett sätt att öka reliabiliteten vid en kategorisering av ett material 

är att genomföra sk interbedömarereliabilitet. En annan tolkare granskar texterna för att se om 

slutsatserna blir desamma. Om de två forskarnas bedömningar överensstämmer ökar undersökningens 

reliabilitet. I den här studien har en sådan reliabilitetsprövning inte genomförts 

pga tid och resursbrist. 

Det finns andra förhållningssätt och förutsättningar som påverkar möjligheten att göra goda 

tolkningar. Bergström & Boréus (2005) tar upp det faktum att det är viktigt att ha information 

om textens tillkomst: vilken typ av text är det här, vad innebär de speciella förutsättningar 

som rådde när texten skapades? Jag har på en nivå god kontextkännedom eftersom jag är bekant 

med skolvärlden i mitt arbete som gymnasielärare och har kunskap om idéerna som 

skolutvecklingsprojekten arbetar utifrån. Jag deltog under den konferens då texterna skrevs 

och följde några grupper i deras arbetsprocess för att öka min förståelse av de bakomliggande 

förutsättningarna. Min kännedom om och erfarenhet av skolvärlden ökar mina möjligheter till 

förståelse av den yttre kontexten men kan också vara begränsande eftersom jag skapat egna 

uppfattningar i många frågor och kanske inte alltid är överens med texternas författare. 

Hur påverkas texterna av den kontext som de uppkommit i? Det finns anledning att göra en 

retorisk analys av texten i kontexten. Retorik är läran om vältalighet och övertygandets konst. 

Ett retoriskt anförande är alltid styrt av en vilja att framställa något eller någon på ett särskilt 

vis i syfte att påverka. Retorik är talekonst men skrivandets konst är en oundgänglig del av 

talandet. De tre grundbegreppen ethos, logos och pathos är namn på olika typer av argumentation 

som talet består av. Ethos är talarens framställan av sig själv, de argument som skapar 

förtroende och en positiv bild av personen. Logos är sakargumenten, de tilltalar mottagarens 

rationella intellekt. Pathos är den argumentation som syftar till att vinna erkänsla för sakfrågan, 

det är en känsloladdad argumentation (Rydstedt, 1993). Retoriken studerar också de metoder 

som en talare använder för att övertyga utöver den uttalade argumentationen. 

I analysen av de empiriska resultaten genomför jag en enkel retorisk analys för att jämföra 

resultaten med de resultat man skulle kunna förvänta sig att få utifrån retorikens regler. Analysen 

utgår från en enkel kommunikationsmodell med en avsändare, en mottagare och ett 

budskap (texten) som befinner sig i en kontext.

Studien var inledningsvis explorativ, jag ville förutsättningslöst ta del av utsagorna. För att få 

en närhet till dem skrev jag in hela dokumentationen ordagrant på dator. Därefter läste jag utsagorna 

om och om igen. Frågan jag ställde mig var: vilka mönster finns i materialet? Bland 

utsagorna om skolutveckling söker jag efter det gemensamma. Vad återkommer? Vilka mönster 

finns? Jag söker också efter brott mot mönstren, det som avviker, sticker ut. Jag gjorde ett 

första försök att kategorisera utifrån den uppfattning jag fått om vad de uppehöll sig vid. Jag 

sökte stöd för mönstren i texterna, reviderade dem efter hand och plockade fram exempel på 

signifikanta citat från varje kategori. Kategorierna är mönster som jag tycker mig finna i min 

tolkning och förståelse av utsagorna. 

De kategorier jag redovisar är av olika karaktär. Flera är sorterande, deras formulering säger 

inget bestämt om vilka uppfattningar som uttrycks inom kategorins ämne. Andra kategorier är 

gestaltande. De beskriver tydligt ett bestämt förhållningssätt (Ekholm & Lander, 1993). Jag 

använder ytterligare två typer av kategorier, en som kan kallas en dimension där jag ställer två 

skilda förhållningssätt mot varandra och en som jag kallar dilemman. När jag namngivit kategorierna 

har jag i första hand försökt vara öppen för texternas innehåll med avseende på det 

valda problemområdet (syn på den egna rollen, syn på medarbetarna, syn på PBS-metoden). 

Vissa har jag själv skapat utifrån min tolkning av innehållet, andra lutar sig mot etablerade 

begrepp. 

De mönster i erfarenheter av skolutveckling som jag eventuellt finner kommer alla från skolor 

som arbetar med PBS och jag kan alltså bara generalisera inom perspektivet. 

4. Material, urval och avgränsningar 

De skolor som arbetar med problembaserad skolutveckling deltar i nätverk för att kunna dela 

erfarenheter med andra. Nätverken är indelade geografiskt och träffas någon gång per år. I 

oktober 2005 bjöds för första gången personal från alla skolor in till en gemensam nätverksträff. 

Under några dagar hölls föreläsningar, work shops och erfarenhetsutbyten i befattningshomogena 

och heterogena grupper för 1400 deltagare. Inför och under erfarenhetsutbyten 

uppmanades de att söka mönster i sina erfarenheter och gemensamt formulera dem i skrift. 

Varje grupp utsåg en sekreterare som skulle skriva ner gruppens erfarenheter i protokoll som 

sedan samlades in. Varje enskild deltagare uppmanades också att göra en individuell reflektion. 

Som stöd för skrivandet fanns ett antal öppna frågor. Dokumentationen har nedskrivits

under konferensen, jag vet inte i vilken ordning de tillkommit. Jag har inte haft något inflytande 

över formuleringen av frågorna. Protokollen samlades in under konferensen och ställdes 

till mitt förfogande av Hans-Åke Scherp. 

Beskrivning 

av uppgiften 

Frågornas 

formulering 

Grupprotokoll 

• Vilka mönster 

kan ni se i de lärdomar/slutsatser 

om skolutveckling 

som gruppdeltagarna 

presenterat? 

• Vilka reflektioner 

och ev förklaringar 

till de olika lärdomarna? 

• De olika deltagarnas 

lärdomar 

• Mönster i de individuella 

lärdomarna 

• Viktiga erfarenheter 

som ligger 

till grund för våra 

lärdomar 

Individuellt protokoll 

• Vilka lärdomar/slutsatser har du dragit 

om PBS under läsåret? 

• Vad har hänt i din verksamhet som du 

uppfattar har med PBS att göra? 

• Vilka lärdomar/slutsatser har du dragit 

om PBS under läsåret 2004-2005? 

• Vilka tankar, frågor, lärdomar och lösningar 

har du mött under de två senaste 

dagarnas lärarbete som du ser som betydelsefullt 

för det egna skolutvecklingsarbetet? 

• Vad ser du som viktigt för ert fortsatta 

PBS-arbete på hemmaplan under det 

kommande året? 

• Möjligheter och dilemman? 

Det totala materialet är omfattande och jag är tvungen att begränsa mig till att använda en del 

av det. Jag har valt samtliga reflektioner skrivna individuellt och i grupp av skolledare på 

grund av mitt intresse för ledarskapet i skolan och den viktiga roll rektor spelar i skolutvecklingsprocessen 

på organisationsnivå. Totalt omfattar det 45 grupprotokoll och 115 individprotokoll.

5. Perspektiv på skolutveckling 

Skolutvecklingsbegreppet och skolledarrollen är centrala för förståelse av uppsatsen. Den teoretiska 

bakgrunden redogör för teorier om skolutveckling ur olika perspektiv och forskning 

om skolledning. 

Under lång tid har statsmakten försökt påverka skolan i riktning mot uppbrytning av de traditionella 

arbetssätten. Med stöd i forskningen anser man att det rådande undervisningsparadigmet 

bör och ska förändras. De aktuella läroplanerna betonar betydelsen av ett varierat arbetssätt 

men studier visar att undervisningspraktiken i stor utsträckning fortsätter att domineras av 

förmedlingspedagogiska arbetssätt. De utgår från antaganden om människan och kunskapen 

som betraktar elever som tomma kärl som ska fyllas med kunskap och förmågor. Skolutvecklingens 

innehåll innebär bland annat försök att påverka de i skolan verksamma med avseende 

på kunskapssyn, rollutveckling och undervisningsmönster. 

Skolutveckling är inte vilken utveckling som helst på en skola. Det är en medvetet initierad och 

genomförd process som påverkar hela eller stora delar av verksamheten. Skolutveckling kan 

förstås utifrån ett styrningsperspektiv där politiker och förvaltning beslutar om reformer som 

den lokala nivån förväntas implementera. Skolutveckling kan också förstås som en process initierad 

och implementerad i den enskilda organisationen. Nedan följer en genomgång där olika 

perspektiv läggs på skolutveckling. 

5.1 Särskilda villkor för förståelse av skolan som forskningsområde 

Vad skiljer skolan från annan verksamhet och hur påverkar det forskningen om skolan? För att 

förstå skolan kan vi ställa den mot det privata näringslivet från vilket de flesta organisationsteorier 

härrör. Skolans verksamhet är politiskt styrd och offentligfinansierad, den är en myndighet 

och dess medarbetare är tjänstemän och genomförare av politiska beslut. Verksamheten i 

skolan bygger på värderingar som inte handlar om kortsiktiga vinster utan om utbildning och 

socialisation av barn och ungdomar. 

Fullan (2001) utgår i sin beskrivning av skolan som studieområde och de speciella förutsättningar 

som råder där, från yrkesrollerna. Han menar att läraryrket präglas av begränsningar i 

utvecklingen av den tekniska kulturen. Praktiken, undervisningen, styrs i hög utsträckning av 

”trial an error”, en metod med begränsad tid för reflektion. Trycket att prestera i förhållande till

ständigt förändrade villkor och i mängder av oplanerade och ostrukturerade möten påverkar 

lärare så att de är nuorienterade och ofta arbetar isolerade från andra vuxna. Tid och ork sätter 

gränser för möjligheterna till reflektion. Fullan drar av denna verklighetsbeskrivning slutsatsen 

att alla reformer som syftar till skolutveckling kommer misslyckas tills vi utvecklat och använder 

infrastrukturer och processer som engagerar lärarna i att utveckla sin förståelse av villkoren. 

Berg (2003) beskriver skolans komplexitet utifrån dess komplexa styrkällor. Han skiljer på 

skolan som institution och skolor som organisationer. De uttalade och outtalade förväntningar 

som finns på skolan skapar mångsidiga och motstridiga krav på skolor. Lokal ledning och central 

styrning verkar inte alltid i samma riktning vilket kan skapa dilemman för praktikerna. 

Samtidigt är variationen stor mellan olika skolor eftersom skolkulturer varierar. De stora variationerna 

mellan skolors ledning och inre kultur öppnar för att skolors vardagsarbete kan vara 

utformat på vitt skilda sätt och ändå vara i linje med en del av det uttalade och outtalade uppdraget. 

5.2 Forskning om skolutveckling i historiskt perspektiv 

Sett ur det här perspektivet ska skolutveckling förstås som skolreformer eller skolpolitik. Reformer 

skapas av de valda representanterna, de är avsedda, planerade och beslutade och förväntas 

bli omsatta i praktik, även om erfarenheter visar att det ofta inte sker (Bergström, 2003). I 

det här sammanhanget utgår vi alltså från ambitionen till skolutveckling som den uttrycks av 

de folkvalda och myndigheter. 

Göran Bergström försöker i Perspektiv på skolreformer att beskriva och perspektivisera skolreformer 

i Sverige de senaste 40 åren utifrån framförallt styrning och bakomliggande motiv 

(Bergström, 2003). Han tar avstamp 1940 och frågar sig vilka skillnader och likheter som finns 

mellan de skolreformer som genomförts från 1960 till idag? Bergström målar med den breda 

penseln upp utvecklingen i Sverige under de senaste 40 åren med början i grundskolereformen 

1962. Reformen drevs igenom av socialdemokraterna med den bakomliggande ambitionen att 

öka jämlikheten i samhället. Växande barnkullar var en annan drivkraft till förändring. Efter 

grundskolereformen följde ett behov av en reformering av gymnasieskolan. Läroverken och 

yrkesskolorna hade funnits sedan 20-talet och hade nu spelat ut sin roll. Samhällsstrukturen var

förändrad och arbetsmarknaden efterfrågade andra kvaliteter som t ex ökad självständighet av 

de anställda. 

Under 1970-talet hade jämlikhetsfrågan en framträdande plats i samtalet om skolan. Variationerna 

var stora mellan vilka grupper som valde olika gymnasielinjer och tio procent valde bort 

gymnasieskolan. Utbildningsklyftorna mellan generationerna uppmärksammades också som ett 

problem som skulle kunna lösas genom en utveckling av vuxenutbildningen. Förutom jämlikhetsargumentet 

som så småningom ledde fram till en ny gymnasiereform med programgymnasiet 

hördes också kravet att skolan skulle vara följsam mot arbetsmarknadens utveckling och 

krav men det fanns också en spjutspetsambition: att skolan skulle leda samhällsutvecklingen. 

Under slutet av 1970-talet växte den s k kunskapsrörelsen som reagerade mot vad man kallade 

flummet i skolan och argumenterade för ”nyttig kunskap, kulturarv och läraren i centrum” 

(Bergström, 2003, s 340). Under 1990-talet kom nya läroplaner för både den obligatoriska och 

den frivilliga skolan. Utvecklingen sedan 1990 har inneburit att privatisering av skolväsendet 

utökats, en förändring vägledd av honnörsord som valfrihet och individualisering. 

Utvecklingen har gått från centralstyrning till decentralisering, från regelstyrning till målstyrning. 

Redan med SIA-propositionen under mitten av 1970-talet signalerade statsmakten avreglering 

och en önskan om decentralisering. Kommunernas ansvar och makt över skolan ökade 

och kulminerade med kommunaliseringen 1991 då kommunerna fick ansvar för både grund 

och gymnasieskolan (Svedberg, 2000). 

Fullan (2001) beskriver det första initiativet till nationella skolreformer i USA under slutet av 

1950 och början av 60-talet som ett försök att översvämma skolsystemet med idéer. Det inbegrep 

såväl organisatoriska reformer som förändring av ämnesinnehåll. Under tidigt 1970-tal 

forskade man för att studera de förändringar reformerna inneburit och fann att resultaten var 

obefintliga på klassrumsnivå. Implementeringen hade misslyckats. Man hade ännu inte insett 

komplexiteten i de processer som leder från beslut till genomförande. Idag har man lärt sig av 

de misstag som gjorts under de gångna decennierna. För att förändring ska komma till stånd, 

att lärare ska arbeta naturligt tillsammans, krävs uthållighet och resurser sammanfattar Fullan.

5.3 Forskning om skolutveckling utifrån teorier och modeller 

Presentationen nedan beskriver fem aktuella teorier om skolutveckling. Forskarna som representerar 

dem är Kjell Granström, Ulf Blossing, Lennart Grosin, Gunnar Berg och Hans-Åke 

Scherp. De beskrivs i Berg & Scherp (2003) Skolutvecklingens många ansikten. Gemensamt 

för de fem modellerna är att skolutveckling liknas vid en problemlösningsprocess. Problem är 

då liktydigt med ”ett angeläget område som av en eller annan orsak är värt att studeras eller 

nagelfaras” (Berg & Scherp, 2003, s 19). En annan gemensam nämnare för modellerna är att 

skolutveckling betraktas som något som har bäring på hela skolans verksamhet och vardagsarbete 

i alla dess delar. Varje teori presenteras utifrån frågorna: 

• Vad är skolutveckling? 

• Hur går skolutveckling till? 

• Vad är rektors roll i skolutvecklingsprocessen? 

Presentationen avslutas med en diskussion om likheter och olikheter mellan teorierna. 

5.3.1 Kjell Granström: Förändrade arbetsrelationer 

Vad är skolutveckling? 

Granströms tankar om skolutveckling tar sin utgångspunkt i gruppsykologiska teorier. Han 

utgår från antagandet att människor skapar roller i relation till varandra i alla situationer där de 

möts. Han arbetar med tre olika rollbegrepp: strukturella, interaktionistiska och systemiska 

roller. Skolutveckling beskrivs som en process där roller och arbetsrelationer förändras. 

Det strukturella rollbegreppet utgår från organisationen och dess struktur. Alla medlemmar av 

organisationen har en roll, rollen står för ett bidrag till organisationens verksamhet. Med rollen 

följer befogenheter och skyldigheter som yttrar sig i handling. Enligt det strukturella rollperspektivet 

är det rollen som bestämmer hur individen ska vara snarare än individen som väljer 

rollens innehåll. I skolan ger lärarens roll befogenhet att kräva av eleverna att de kommer i tid 

och skyldighet att hjälpa elever lära. Elevens roll innebär rättighet att delta i undervisning. 

”Strukturella roller har som sin funktion att förenkla umgänget och förtydliga hur uppgifter, 

ansvar och makt ska vara fördelat i en organisation (…) och betraktas därmed som en garant 

för ordning och stabilitet” (Granström, 2003, s 183).

Interaktionistiska roller skapas i möten. Enligt den interaktionistiska rollteorin finns inga på 

förhand givna mönster eller beskrivningar för vilka roller individer ska anta. Rolltagandet sker 

genom samspel och förhandling. Interaktionistisk rolltagning handlar ofta om makt och underkastelse. 

I varje ny grupp sker förhandlingar om position och roller, de bidrar till stabilitet och 

trygghet i gruppen men kan också få destruktiva konsekvenser. Mobbning är ett exempel på 

destruktivt interaktionistiskt rolltagande. 

Rolltagande i ett systemiskt perspektiv utgår från att organisationen fungerar som ett organiskt 

system där alla delar av påverkar varandra. Det gör de deltagande individerna beroende av varandras 

handlande. I organisationen finns uppgifter som ska lösas och en grupp arbetstagare 

som kan lösa dem, vem som gör det har mindre betydelse det viktiga är att någon gör det. Systemiskt 

rolltagande innebär alltså avsaknad av individuella befattningsbeskrivningar. 

De olika rolltagningsteorierna kompletterar varandra men kan också komma i konflikt med 

varandra. Så var t ex införandet av arbetslag i skolan ett brott med det strukturella rolltagningsperspektivet 

och en förändring mot systemiska roller. När gruppen är ansvarig istället för individen 

frigörs krafter att hantera problem som annars saknas. ”En systemisk verksamhet ger 

också utrymme för trygghetsskapande kollektiva processer där gruppen tillsammans hanterar 

upplevda hot och uppkommen ångest” (Granström, 2003, s 189). Helheten kan tillsammans 

bidra med mer än delarna var för sig. 

Hur går skolutveckling till? 

Granström tar sin utgångspunkt för skolutveckling i klassrummet. Det är genom förändrade 

roller mellan elever och lärare som skolutveckling sker. Han ger konkreta råd för hur sådan 

rollförändring kan komma till stånd. Strukturella roller är ofta omedvetna och kan förändras 

bara genom att de medvetandegörs och synliggörs. Därefter kan de fyllas med innehåll lokalt i 

klassrummet genom diskussion mellan lärare och elever. Genom att synliggöra och fastlägga 

de strukturella rollernas innehåll skapar man tydlighet vilket Granström menar är en förutsättning 

för målet: ett demokratiskt ledarskap. 

Förändring av interaktionistiska roller kan åstadkommas genom ökad förståelse för de gruppprocesser 

som äger rum i ett klassrum. Genom iscensättanden av undervisningssituationer kan 

läraren ta med de interaktionistiska rollerna i beräkningen och planera arbetsprocessen utifrån 

dem. På det sättet kan läraren, genom planerade möten, påverka elevernas inbördes rolltagan-

de. I relationen lärare – elever bör läraren sträva efter att bli medveten om sin egen del i rolltagningsprocessen, 

ett sätt kan vara genom kollegahandledning. Studier visar att lärare i pressade 

situationer ofta överger sin professionella roll och interagerar med eleverna som privatpersoner. 

Professionell handledning kan bidra till stärkande av den professionella rollen. 

Systemiska roller i klassrummet kan tränas genom grupparbeten. Verkliga grupparbeten förutsätter 

verkligt samarbete. Viktiga faktorer är att frågorna måste vara tydliga, läraren måste vara 

aktiv och delta i gruppernas arbetsprocess och rimlig tid måste ges för lösning av uppgiften. 

Rektors roll i skolutveckling 

I Dynamik i arbetsgrupper - om grupprocesser på arbetet (Granström, 2000) skiljer Granström 

mellan olika typer av ledarskap beroende på organisationens struktur. Rektor kan vara drivande 

med ansvar för verksamhetens mål och inriktning. Hans viktigaste funktion blir då att fatta 

beslut. Rektor kan också vara den som beslutar vilka projekt som ska genomföras och hur arbetet 

ska fördelas. Även här är beslutsfattandet den viktigaste funktionen. För rektor i den s k 

teamorganisationen är den viktigaste uppgiften att samordna arbetet. Rektors uppgift är inte att 

fatta beslut utan att se till att beslut fattas. 

5.3.2 Lennart Grosin: Framgångsrika skolor 


Enligt den internationella teorin om framgångsrika skolor, School Effectivness-rörelsen, är 

skolutveckling en process som har som mål att fler elever presterar bättre studieresultat, att de 

får högre betyg. Teorin om framgångsrika skolor lutar sig mot forskning som visar att det finns 

stora skillnader i kunskapsnivå mellan elever som gått i olika skolor. Socioekonomisk status är 

en viktig faktor för studieresultat men den är en faktor som avsevärt minskar i betydelse om 

eleven går i en framgångsrik skola. Ett grundläggande antagande är att möjligheterna att påverka 

elevers nuvarande socioekonomiska förhållanden är små. Det skolutvecklingen har möjlighet 

att påverka är elevernas framtida förhållanden. 

Elevernas samlade studieresultat används som mått på framgång eftersom betyg antas vara ett 

mått på kunskap. Man menar att ett tydligt samband finns mellan studieresultat och framgång 

efter skolan, både yrkesmässigt och socialt i vidare mening. Skolans möjligheter att påverka 

elevers kunskapsinhämtning och resultat är stora, skolan har alltså möjlighet att bidra till förändring 

av elevers framtida socioekonomiska status.

Vad kännetecknar en framgångsrik skola? En framgångsrik skola är en skola ”där elevernas 

prestationer väsentligt överstiger resultaten i skolor i allmänhet med motsvarande villkor, 

främst med avseende på elevernas socioekonomiska bakgrund” (Grosin, 2003, s 140). Framgångsfaktorerna 

definieras genom karaktärisering av skolors pedagogiska och sociala klimat, 

PESOK. PESOK är djupt liggande värderingar och normer hos skolledning och lärarkår som 

kommer till uttryck i praktiska handlingsmönster i relationen till eleverna. 


Skolutveckling innebär förändring av det pedagogiska och sociala klimatet i riktning mot: prioritering 

av kunskapsmålen, tydliga sociala spelregler, elevfokuserat arbetssätt och ett aktivt 

pedagogiskt ledarskap. 


I sin forskningsrapport Skolklimat, prestation och anpassning i 21 mellan och högstadieskolor 

beskriver Grosin (2004) hur rektors agerande är av avgörande betydelse för utvecklandet av ett 

gott pedagogiskt och socialt klimat. Ett tydligt, demokratiskt, kraftfullt ledarskap inriktat på 

skolans kunskapsmål gagnar framgång. Det ska inte förstås som ett ”peka med hela handen” 

ledarskap. Dialog är centralt, men rektor ska stå fast vid den vision som formuleras. Rektor ska 

ha höga förväntningar på elevernas resultat och uppmuntra och belöna bra arbetsinsatser bland 

lärarna. Genom att skapa tydliga regler som efterlevs konsekvent får skolan ordning och reda. 

Måttfulla sanktioner för brott mot reglerna ska finnas. 

5.3.3 Ulf Blossing: Skolförbättring 


Ulf Blossing tillhör förespråkarna för den internationella School Improvement-rörelsen, skolförbättring 

på svenska. Skolutveckling, enligt det här perspektivet, innebär ett ökat samarbete 

kring den pedagogiska verksamheten. Planering, genomförande, samtal om förutsättningar, 

metodik och didaktik ska vara gemensamma angelägenheter med målet att alla elever ska ges 

lika möjligheter. Blossing beskriver en verklighet där samarbetskultur är ovanligt. Lärare är 

konservativa, individualistiska och nuorienterade. Undervisningsmönster betraktas som individuellt 

och personligt betingade och inte som uttryck för andra mer grundläggande intressen i 

samhället.

Skolans viktigaste uppdrag, det som skolutvecklingen ytterst syftar till att förbättra, är enligt 

Blossing det emancipatoriska uppdraget. Skolan ska befria elever från de olikheter i förutsättningar 

som finns i samhället och påverkar individen. Genom att ge alla samma möjlighet till 

utbildning ger man dem möjlighet att frigöra sig från ekonomiskt, socialt och kulturellt förtryck. 


Blossing använder sig av kulturbegreppet för att beskriva skolverkligheten. Skolans kultur påverkas 

av och påverkar många dimensioner av verksamheten. Han hänvisar till Hargreaves 

kategorisering av skolkultur utifrån fyra kulturtyper: den individualistiska, den balkaniserade, 

den påtvingat kollegiala och den samarbetande. Den sistnämnda är den mest önskvärda ur 

skolutvecklingssynpunkt. Blossing utgår från en beskrivning av skolans infrastruktur för att 

visa på olikheter i skolors uppbyggnad. Infrastrukturen byggs av grupperingssystem för läraroch 

elevarbetet, målhanteringssystem där skolans mål omvandlas till praktisk verksamhet och 

ett kommunikationssystem för att kommunikationen ska nå ut till organisationens olika delar. 

Infrastrukturen innefattar också beslutssystemet, den struktur för beslutsfattande som används, 

normsystemet som reglerar den sociala samvaron på skolan och belöningssystemet för goda 

prestationer. Slutligen innefattar infrastrukturen även skolans kvalitetssäkringssystem som har 

som funktion att granska och förbättra verksamheten. På alla ovan nämnda punkter beskriver 

Blossing mer och mindre framgångsrika strategier skolor använder. Vissa leder till skolförbättring. 

Deras gemensamma nämnare är att de innebär samarbete, öppen kommunikation och utrymme 

för reflektion, prestigelöshet, flexibla organisationslösningar och platta beslutshierarkier. 

För att skapa en förändrad skolkultur bör vissa roller vara tillsatta inom organisationen eftersom 

det behövs olika förmågor i skolutvecklingens olika faser. I inledningen behövs visionärer 

som kan skapa levande bilder av framtiden, i implementeringens första fas behövs uppfinnare 

som kan komma med olika idéer om vilka vägar man ska pröva. Tidiga tillämpare kallas de 

som prövar först. När utvecklingen möter motstånd behövs pådrivare och målhävdare. Granskare 

behövs för att se att utvecklingsprojektet håller rätt kurs. Den konserverande rollen, kvarhållaren, 

påminner om det som inte behöver förändras (www.blossing.se).


Blossing (2000) ger i Praktiserad skolförbättring en bild av hur den förbättringsinriktade skolledaren 

bör arbeta. Rektor bör ställa pedagogiskdidaktiska förbättringskrav i verksamheten. Ett 

sätt att verka för uppbrytande av rådande föreställningar och uppmuntra ett inre behov av utveckling 

är att skapa pedagogiskdidaktiskt inriktade möten. Det kan vara möten inom skolan 

men också mellan skolans medarbetare och omvärlden. Rektor ska stödja de medarbetare som 

verkar för organisationens utveckling genom löneökningar och framhållande av deras prestationer. 

5.3.4 Gunnar Berg: Frirumsmodellen 


Bergs beskrivning av skolan i Att förstå skolan – En teori om skolan som institution och skolor 

som organisationer utgår från ett åtskiljande mellan skolan som institution och skolor som organisationer 

(Berg, 2003). Skolans styrning är komplex och ofta både mångtydig och motsägelsefull, 

de uttalade och outtalade förväntningarna som sammanfattat kan kallas skolans uppdrag 

är omfattande. Mångtydigheten lämnar ett stort tolkningsutrymme på organisationsnivå 

för skolledning och de professionella. 

Berg använder bilder för att beskriva det s k frirummet där potentiell skolutveckling kan ske. 

Frirummet finns i utrymmet mellan de yttre gränser som sätts för skolan som institution (styrning) 

och de inre gränser som skolan som organisation internt skapar (ledning). De inre gränserna 

påverkas av faktorer som sammantaget kan kallas skolkultur och varierar alltså mellan 

olika organisationer som alla arbetar utifrån samma uppdrag. På så sätt blir villkoren, utrymmet 

olika på olika skolor och det är det utrymmet Berg kallar frirum. 

Skolutveckling är en process som syftar till att, i varje skola, upptäcka och erövra det tillgängliga 

frirummet. Det arbetet måste göras av de professionella genom att de aktivt söker de yttre 

och inre gränserna. 


Berg beskriver hur beslutsfattande och implementering principiellt kan utformas på två sätt. 

Det ena är ”top-down” då politiker fattar de övergripande besluten och förvaltningen genomför 

dem. Här finns en tydlig åtskillnad mellan beslutsfattare och verkställare med avseende på deras 

uppgifter. Det andra är ”bottom-up” som ger möjlighet till beslutsfattande med stark påver-

kan från de professionella. Det förutsätter starka professioner med tolkningsutrymme som kan 

lyfta aktuella styrbehov till den beslutande nivån. I praktiskt arbete i skolan som organisation 

är frirumserövrandet en process som sträcker sig över flera år och som genomförs av de i verksamheten 

aktiva (bottom-up). Den första fasen kallar Berg analysfasen. Den syftar till att kartlägga 

var skolan befinner sig och vilka möjligheter och behov för skolutveckling som finns. 

Berg tänker sig att en arbetsgrupp bestående av olika personalkategorier gemensamt genomför 

arbetet med handledarstöd. Arbetet resulterar i ett program som uttrycker gruppens bedömning, 

ambition och idéer för framtida skolutveckling. Under det fortsatta arbetet är det centralt att 

hela organisationen engageras. Det är också viktigt att arbetet och målen kontinuerligt utvärderas, 

omprövas och revideras. 

Skolutvecklingen syftar till att förbättra möjligheterna för elevers lärande. Skolan ska upptäcka 

och erövra frirummet för den enskilde elevens bästa. Berg trycker på att det är en professionell 

angelägenhet. ”Att försöka skapa generella framgångsfaktorer för skolans del är i praktiken 

liktydigt med försök att toppstyra och därmed inskränka frihetsgraderna i lärares professionella 

autonomi” (Berg, 2003, s 54). Inte heller skolforskningen ska betraktas som ett verktyg för att 

styra vardagsarbetet utan istället arbeta för att tydliggöra premisserna för detsamma. Däremot 

är det av allas intresse att de professionella har goda möjligheter att genomföra skolutveckling 

och det är här kunskapen om frirummet kommer in. 


Bergs skolutvecklingsbefrämjande skolledare bevakar att gränserna för frirummet hålls men 

också att frirummet utnyttjas. Han talar om en ”gränsbevakande chef, frirumsuppmuntrande 

ledare” (Berg, 2000, s 131). Alla aspekter av skolans verksamhet är angelägenheter för skolledaren, 

inklusive klassrumsarbetet. 

5.3.5 Hans-Åke Sherp: Problembaserad skolutveckling 


Problembaserad skolutveckling (PBS) utgår från de problem som uppstår i vardagsarbetet i 

verksamheten. Skolutveckling innebär problemlösning. Men inte i sin mest vardagliga bemärkelse. 

De problem som behandlas måste ges sin bestämning utifrån en genomarbetad tolkning 

av uppdraget. ”Förståelsen av uppdraget är avgörande både för hur man förstår och definierar 

problemet och för de lösningar som man väljer att tillämpa” (Scherp, 2003, s 36).

Scherp har i studier undersökt vad som påverkar lärares sätt att utforma sin praktik och där 

kommit fram till att styrdokument som skolplaner, verksamhetsplaner eller arbetsplaner överhuvudtaget 

inte nämns som påverkansfaktorer, läroplan och utvärderingar i liten utsträckning. 

Istället är det erfarenheter från undervisningen som styr utformningen av yrkespraktiken. Den 

kunskapen (antagandet) om verkligheten är grundläggande för vidareutvecklingen av den problembaserade 

skolutvecklingsteorin. Scherp menar att den rådande mål och resultatstyrningen 

utgår från alltför rationalistiska och instrumentella utgångspunkter som inte passar in i skolverklighetens 

komplexitet. I betonandet av kontroll och förenklad mätbarhet stjälper man istället 

för hjälper. 

Skolutvecklingens mål är att påverka lärare att förändra sitt undervisningsmönster så att elevernas 

inlärningsmöjligheter förbättras (Scherp, 1998). För att kunna förbättra inlärningsmöjligheter 

krävs kunskaper om hur lärande går till. Scherp förespråkar ett lärande grundat i erfarenheten 

med möjligheter till reflektion. Den goda undervisningen tar avstamp i elevernas erfarenhetsvärld. 


Kunskapsbildning handlar om att upptäcka mönster, ge dem mening och försöka förklara varför 

de ser ut som de gör. Så fungerar även lärares lärande. Scherp talar om ett förståelseinriktat 

arbete där lärare i undervisningen skapar variation i arbetssätt, utvärderar, reflekterar och söker 

mönster i erfarenheten. Styrningen bör utformas så att erfarenhetslärande stimuleras. Mål och 

resultatstyrningen förskjuter fokus från process till snabba resultat, från reflektion till görande. 

PBS förespråkar ett lärande organisationsperspektiv. Det innebär att man genom att utveckla en 

organisation med beredskap för och förmåga till medvetet och systematiskt lärande, skapar den 

bästa grunden för att hantera vardagsproblem. De lärdomar som skapas ska dokumenteras i ett 

kollektivt minne. Eftersom lärares erfarenhetslärande är styrande för hur de utformar undervisningen 

bör den vara i centrum för skolutvecklingen. Men erfarenhetslärande är inte saliggörande 

per automatik. Tvärtom finns det en konserverande kraft i den eftersom vi tenderar att bekräfta 

våra erfarenheter snarare än utmana dem. En viktig del av arbetet är att skapa utmanande 

möten där olika perspektiv möts. Utmanandet kan t ex finnas i form av återkoppling av andra. 

Den centrala idén i skolutveckling är alltså att skapa goda lärmiljöer för lärare. Det ska ske som 

en del av vardagsarbetet, inte som tillfälliga insatser, projekt som avslutas och löper vid sidan

av den övriga verksamheten. Skolutvecklingen ska genomsyra hela verksamheten. Förståelsen 

av uppdraget är den grundbult som styr lärares utformning av arbetet. Förändrad förståelse av 

uppdraget innebär att man drar andra slutsatser än tidigare av vardagshändelser. Det är viktigt 

att förståelsen är gemensam bland de lärare som ska uppnå gemensamma mål. Det är skolledaren 

som ska leda det förståelsefördjupande arbetet kring uppdragets innehåll. 


I sin avhandling ”Utmanande eller utmanat ledarskap” studerar Hans-Åke Scherp rektors betydelse 

för lärares förändrade undervisningsmönster och konstaterar att ett starkt samband finns. 

Scherps skolutvecklande skolledare är utmanande. ”När en skolledares ifrågasätter lärares reflektioner 

och slutsatser om lärande och undervisning och hävdar andra slutsatser eller för fram 

vetenskapliga resultat, som avviker från lärarens förhärskande föreställningar, är hon utmanande” 

(Scherp, 1998, s. 90). Skolledaren ska skapa en inre nödvändighet av förändring hos medarbetarna 

genom att hjälpa dem att identifiera mönster och avvikelser från dem. Yttre nödvändighet 

av förändring uppnås genom förändring av organisationen, t ex schema, men också 

genom att skolledaren pekar på omvärldens förändringar, den nya kontext skolan befinner sig i 

(Scherp, 1998, s. 90). Scherps utmanande skolutvecklingsledare är en orädd konflikthanterare 

som möter motståndet. 

I empiriska studier har Scherp funnit stöd för att det utmanande ledarskapet i högre grad bidrar 

till förändrade föreställningar och undervisningsmönster än ett serviceinriktat ledarskap. 

5.3.6 Jämförande diskussion 

Som sades inledningsvis har de ovan beskrivna teorierna en del gemensamt men också mycket 

som skiljer. Jag ska här lyfta några ytterligare likheter och olikheter. 

Teorierna beskriver skolverkligheten på olika nivåer och de menar att skolutvecklingen har sitt 

ursprung på olika nivåer. Granströms beskrivningar utgår från klassrummet medan Berg rör sig 

mellan makro och mikronivå. PBS utgår från ett systemteoretiskt perspektiv. Det medför att organisationer 

måste förstås som helheter som inte kan reduceras till sina delar och att problem 

betraktas som systemproblem som har sina lösningar på systemnivå. Med ett sådant perspektiv 

blir det inte möjligt att tänka sig skolutveckling som en isolerad del i ett enskilt klassrum eller 

enbart i relationen skolledare – pedagoger. Det ligger inte nödvändigtvis en konflikt i att teorierna 

tar avstamp på olika nivåer, men det kan göra det.

En annan yttre olikhet är att teorierna, vid sidan av pedagogiken, tar avstamp i olika vetenskapliga 

discipliner. Granström utgår från socialpsykologi och sociologi, Berg från statsvetenskap 

och sociologi, Grosin hämtar delar av sina organisationsteorier från företagsekonomin. Scherp 

är systemteoretiker och gestaltteoretiker (psykologi). Dessa skillnader i utgångspunkt förklarar 

val av nivå och att de delvis talar olika språk. 

Som nämndes i samband med beskrivning av Bergs skolutvecklingsteori finns det två principiella 

vägar för beslut och genomförande, top-down och bottom.up. PBS står för ett underifrånperspektiv 

där medarbetarna själva tar initiativ till skolutveckling. Man är dock medveten om 

att verkligheten ser annorlunda ut och att initiativ ofta tas uppifrån. Att förankra blir då en viktig 

del av det fortsatta arbetet. 

Vissa av teorierna utgår från fastslagna mål och medel för skolutvecklingen (standardisering), 

andra menar att skolutvecklingens innehåll kan vara vad som helst (inom ramarna för uppdraget) 

beroende på vilka behov man har i den enskilda organisationen (individualisering). Mest 

standardiserad i sin beskrivning är teorin om framgångsrika skolor. Målet är här att eleverna 

ska få högre betyg och det målet gäller alla skolor. De högre betygen betraktas som garant för 

att eleverna har större kunskaper och anses medföra större framgång i livet för individen. Den 

problembaserade skolutvecklingen menar att skolans verksamhet handlar om att stödja elever i 

deras lärande och utveckling. Här sägs inget om strävan efter höga betyg. Snarare framhålls det 

problematiska med att skolors effektivitet mäts i betygsresultat. Individualiseringen uttrycks 

genom att det är lokala behov som ska vara vägledande, verksamhetens problem är skolutvecklingens 

utgångspunkt. 

Samtliga teorier vilar på uttalade eller outtalade verklighetsantaganden om hur människan är 

(människosyn) och hur kunskapande går till (kunskapssyn). Utifrån antaganden om hur människan 

är skapas en samhällssyn, en syn på hur samhället fungerar. Till det läggs värderingar om 

hur det borde vara. De verklighetsantaganden som ligger bakom de presenterade skolutvecklingsteorierna 

är i olika utsträckning uttalade, några exempel har redan diskuterats. Forskarna 

väljer att i olika hög grad (manifest) problematisera sina utgångspunkter, vilket i sig kan säga 

något intressant. Att Grosin väljer att avproblematisera sambandet mellan kunskap – betyg och 

framgång i livet behöver inte förstås som att han anser att det är sant, att verklig kunskap kan 

mätas på ett enkelt sätt. Det kan också förklaras så att han utgår från vad han anser vara möjligt

och rimligt för skolan att förändra. Om samhället har en sådan syn på kunskap och kunskapsmätning 

är det inte upp till skolan att ändra den. 

Habermas utvecklade på 1960-talet en teori om att all vetenskap driva av tre olika s k kunskapsintressen 

(Gytz Olesen & Möller Pedersen, 2004). Enligt den kritiska teorin, som Habermas 

vidareutvecklade, drivs vetenskapen av ett industriellt/kapitalistiskt intresse som uttrycks 

som ett intresse att förutsäga och kontrollera. Det är det instrumentella kunskapsintresset. Det 

finns också ett förståelseinriktat kunskapsintresse syftande till att begripliggöra sociala relationer. 

Slutligen finns det kritiskt-emancipatoriska kunskapsintresset. Sett ur skolutvecklingsperspektiv 

handlar det instrumentella och det förståelseinriktade perspektivet om att förändra inom 

de rådande ramarna (undervisningsparadigm, skolkultur, samhälle i vidare mening). Det instrumentella 

intresset arbetar med utveckling av metoder och tekniker så att den egna metodarsenalen 

utökas (Scherp, 1998). Förståelseintresset handlar om att som lärare närma sig eleverna 

som individer och se deras svårigheter i syfte att hjälpa. Det kritiska-emancipatoriska intresset 

ser utanför undervisningsparadigmets ramar genom att studera systemet som helhet. Vilka 

gränser sätter samhället för undervisningen, hur påverkar det synen på kunskap och lärande 

och hur kan man skapa förändring? Grosins kalibrering av skolan mot idén om framgången 

andas instrumentalism. Blossing har ett uttalat emancipatoriskt mål med skolutveckling liksom 

den problembaserade skolutvecklingen. 

Något Scherp och Grosin däremot är överens om är skolledarens betydelse för skolutvecklingen. 

Rektor ska vara tydlig, bära visionen och våga utmana. Samtliga redovisade teorier beskriver 

skolledaren som en central aktör i utvecklingsarbetet. 

5.4 Forskning om rektor 

Uppsatsens empiriska del behandlar utsagor från rektorer. Därför vill jag säga något om hur 

rektorers verklighet beskrivs i forskningen. 

5.4.1 Rektors betydelse för skolutveckling 

Har skolledarskapets utformning någon betydelse för skolans utvecklingsmöjligheter? De resultat 

från skolledarforskningen som jag studerat är överens om att betydelsen är stor. De 

framgångsrika, effektiva skolledarna påverkar skolutvecklingen i positiv riktning och gör goda 

resultat. Men hur sambandet ser ut är på många sätt oklart. En avgörande fråga är hur begrep-

pet resultat operationaliseras; som högre betyg, förändrad kultur, ökad samverkan mellan pedagoger 

eller förändrade undervisningsmönster 

I forskningen om skolledarskap finns en uppsjö av namn på de gestalter skolledare kan beskrivas 

i och mångdubbelt fler om sökningen vidgas till ledarskap i stort. Jag har valt att begränsa 

min presentation till ett fåtal representativa beskrivningar av skolledarens arbete och rolltagande. 

Utifrån forskningen om rektorers arbete kan rektors uppgifter delas in i tre huvudområden: 

administrativa, sociala och pedagogiska uppgifter (Ekholm m fl, 2000). Beroende på vilken 

eller vilka av uppgifterna som rektor lägger störst vikt vid och ägnar mest tid åt formas olika 

ledarskap: ett administrativt, ett serviceinriktat och ett pedagogiskt ledarskap. Olika ledarstilar 

har i forskningen visat sig vara olika framgångsrika i skolutveckling. I Forskning om rektor 

(Ekholm m fl, 2000) återges Leithwoods beskrivning av rektors uppgifter. Rektors fokus kan 

ligga på fyra olika områden: administration, klimatet/de interpersonella relationerna, utbildningsinnehållet 

eller elevernas utveckling. De skolledare som lägger fokus på de administrativa 

uppgifterna och de interpersonella relationerna har visat sig vara konserverande i relation till 

rådande förhållanden medan de som fokuserar utbildningsinnehåll och elevers utveckling verkar 

förändringsstödjande. 

Scherp jämför i sin avhandling (Scherp, 1998) skolutvecklingsbenägenheten i organisationer 

ledda av serviceinriktade och utmanande skolledare. Den utmanande skolledaren har beskrivits 

ovan. Den serviceinriktade skolledaren kännetecknas av att hon låter lärarna arbeta ostört. 

”Man ser som sin främsta uppgift att underlätta för lärarna att förverkliga sina pedagogiska 

ambitioner, genom att ge dem stöd och anpassa organisationen i enlighet med deras önskemål.” 

(Scherp, 1998, s 89). Det serviceinriktade ledarskapet är det som har störst legitimitet bland 

lärarna, det garanterar deras autonomi. Scherps forskningsresultat bekräftar att utmanande 

skolledarskap samvarierar positivt med förändrade undervisningsmönster. Sambandet för det 

serviceinriktade ledarskapet är svagare och under vissa omständigheter negativt. 

Ett annat framgångsrikt ledarskap är det distribuerade ledarskapet. Det distribuerade ledarskapet 

har många synonymer, t ex demokratiskt eller delegerat ledarskap. Det kännetecknas av 

öppenhet i förhållande till vilka individer som ingår i beslutsfattandet och med avseende på 

information och kunskapsspridning (Bennet, Wise & Woods 2003, s 7). Det delegerade ledarskapet 

överger föreställningen om ledarskapet som knutet till en individ, det är samarbetande 

och möjliggör utnyttjande av mångas kompetenser.

Många faktorer påverkar utgången av skolutvecklingen så att skolan gör goda resultat, det är 

inte givet att samma handlande leder till samma resultat i olika organisationer eller i samma 

organisationer vid olika tillfällen. Ledarskapet kan behöva utformas på olika sätt beroende på 

vilken fas i förändringsarbetet man är inne i (Ekholm mfl, 2000). 

5.4.2 Rektorers vardag 

Rektors uppdrag kallas ibland omöjligt. Deras uppgifter är många och diversifierade, de arbetar 

i ett korstryck mellan krav att å ena sidan uppnå mål och hålla budget och å andra sidan att tänja 

gränser för att ge de anställda mer utrymme och resurser. Man kallar det ”mellanchefsdilemmat”: 

att arbeta mellan anställdas och överordnades krav, att ha chefsansvar utan alla en chefs 

befogenheter. 

Svedberg gör i sin avhandling Rektorsrollen (Svedberg, 2000) en fallstudie av fyra grundskolerektorers 

vardag under ett läsår. Resultatet visar att utvecklingen mot decentralisering, målstyrning 

och minskande resurser förändrat förväntningarna på rektor och skapat nya arbetsuppgifter. 

Det har blivit rektors uppgift att sätta lärarna i arbete för att tolka uppdraget, genomföra 

systematiska medarbetarsamtal och sätta individuella löner. Som svar på de förändrade 

kraven kan man tala om en förändrad rektorsroll, den ”samtalande, retoriskt kompetenta 

rektorn.” (Svedberg, 2000, s 170). 

Svedberg använder sig av begreppet domän. Domäner kan förstås som arbetsområden där en 

grupp utövar kontroll genom att inåt bevara och utåt försvara domänens gränser. Genom kollektiva 

processer byggs normsystem och spelregler upp som definierar domänen inåt och utåt. 

Inom skolvärlden kommer man i kontakt med den politiska, den administrativa, den professionella 

och klienternas domän. I de olika domänerna skapar man mening på olika sätt, skolan 

är ”en organisation som ställs inför uppgiften att kunna härbärgera olika meningsföreställningar 

– man talar, tänker och känner på olika sätt.” (Svedberg, 2000, s 88). Svedberg beskriver 

hur rektor sitter i skärningspunkten mellan olika domäner utan fast hemvist i en egen. Det 

leder ofta till professionell enslighet och ambivalens i relation till de olika domänernas meningsinnehåll. 

Ledarskap innebär med nödvändighet ett visst mått av distans i relationen till 

de som ska ledas. Distansen möjliggör förbättrad överblick på bekostnad av närhet och samhörighet. 

Distansen kan misstolkas som en känslomässig kylighet och i det psykiska avståndet 

mellan ledare och medarbetare finns grogrund för fantasier om och projektioner på ledaren.

6. Beskrivning av den empiriska undersökningens resultat 

Den följande undersökningen är genomförd utifrån frågeställningarna: ”Vilka erfarenheter 

beskriver skolledare som arbetar med problembaserad skolutveckling av skolutveckling med 

avseende på den egna rollen, medarbetarna och teorin/metoden PBS?” Och ”Vilka mönster 

finns i de erfarenheter skolledarna beskriver?” Texterna som ligger till grund för studien är 

skrivna av skolledare engagerade i problembaserad skolutveckling under en konferens hösten 

2005. 

Efter att ha läst materialet många gånger började jag sortera det i kategorier. Kategorierna är 

av olika karaktär, några är gestaltande men flertalet är sorterande. Kategorierna har namngivits 

”inifrån” mina tolkningar av vad de handlar om. De gestaltande kategorierna är etablerade 

begrepp. I beskrivningen ges exempel på signifikanta utsagor inom varje kategori. 

Texterna är anonyma men jag har valt att numrera dem för att underlätta för den som vill gå 

tillbaka och granska helheten. ”Gr” betyder gruppdokument och ”Ind” betyder Individuell 

dokumentation. För att skapa överblick följer här en sammanställning av kategorierna. 

‣ Synen på den egna rollen 

o Den utmanande skolledaren 

o Det distribuerade ledarskapet 

o Det serviceinriktade ledarskapet 

o Den abdikerade skolledaren 

‣ Synen på medarbetarna 

o Reaktioner hos medarbetarna i inledande fas 

o Resultat: demokratisering och professionalisering 

‣ Metoden/processen PBS 

o Effektiva verktyg i PBS 

o Utveckling måste få ta tid 

o Förståelsenivåer: holism – instrumentalism 

o Initiering 

o Misslyckanden/konflikter

6.1 Synen på den egna rollen 

Skolledarens stora betydelse för skolutveckling är belagd i många undersökningar. Inom den 

problembaserade skolutvecklingens egens teoribildning spelar skolledaren en central roll. 

Skolledarforskningen i Sverige och övriga världen visar att det finns en mängd olika roller 

skolledaren kan ikläda sig. Några av dem har jag återfunnit i dokumentationen. Rollerna ska 

betraktas som idealtyper. En person kan ha drag av flera idealtyper och uppfylla delar av gestaltbeskrivningen 

utan att uppfylla alla dess delar. 

• Den utmanande skolledaren 

Ett återkommande mönster i utsagorna är det utmanande skolledarskapet. Den utmanande 

skolledaren är en idealtyp som förekommer inom PBS-teorin. Den utmanande skolledaren 

betraktar det pedagogiska ledarskapet som sin centrala uppgift. Hon ifrågasätter pedagogernas 

föreställningar om hur lärande bör organiseras och utmanar dem genom att hävda 

andra uppfattningar. Den utmanande skolledaren driver skolutvecklingen aktivt och vågar 

bryta det trygga och invanda i syfte att skapa förändring. 

”Dilemmagrupperna vill gärna bli arbetslag. Tryggt och bra. Gäller att bryta mönstren” 

Gr 46:1 

”Skolledningen vågar driva för att nå målen. Inte ge efter för ovillig personal. Lyfta upp 

folk runt omkring” Gr 68 

”Skolledarna måste hela tiden driva frågorna” ”Ju längre tid man haft PBS desto mindre 

behöver skolledaren pusha” Ind 6 

• Det distribuerade ledarskapet 

Ett annat mönster som träder fram är ett ledarskap som arbetar genom att dela med sig av rätten 

till beslutsfattande, sin makt. Inom PBS arbetar man med lärledarskap. Lärledarna är utbildade 

och leder arbetet i arbetsgruppen. Ett återkommande mönster är att skolledarna beskriver 

hur lärledarna axlar mer av den arbetsledande funktionen för avgränsade områden. 

”Släpper mer kontroll åt arbetslaget nu” Gr 46:2

”Får släppa på mycket som rektor och tänka om” Gr 47 

”Lärledare håller i grupper” Gr 48:2 

”Viktigt att man är goda förebilder som skolledare. Viktigt med tilltro till personalens 

professionalitet i att bedöma vad som är utvecklingsområden. Viktigt att kommunicera 

uppdraget.” Gr 59 

• Det serviceinriktade ledarskapet 

Det serviceinriktade ledarskapet bärs av en skolledare som betraktar det som sin uppgift 

att bana väg för de anställda. Hon ska serva dem och se till att allt fungerar. Mycket av 

servicen handlar om att skapa tid. De interpersonella relationerna är viktiga, arbetsplatsen 

ska vara trevlig. 

”Viktigt att skolledare skapar tid för skolutveckling, lärande samtal, oavsett avtal” Gr 53 

”Ge möjligheter till PBS-arbetet på hemmaplan genom att ge tid, planera in träffar, ge 

verktyg och stöd till personalen.” Ind 93 

”Skolledarna viktiga, ge stöd, påfyllning” Gr 62 

”Mitt uppdrag, att skapa tid för processen” Ind 12 

”detta är en möjlighet att skapa en trivsammare arbetsplats för elever, lärare, assistenter 

och föräldrar” Ind 84 

• Den abdikerade skolledaren 

I materialet har jag bara funnit ett uttalat exempel där skolledare har luftat sitt missnöje 

och beskriver ett upplevt misslyckande: 

”Rektor får inte vara med i grupperna” och ”Har inte blivit som jag velat, mer konferensstuk 

med korta vardagsproblem” Gr 40

Valet att kalla skolledaren abdikerad grundar sig på min tolkning av vad skolledaren säger. 

Rektorn påstår sig inte ”få vara med” vilket jag antar att hon/han har full möjlighet att 

besluta om själv. Rektorn väljer att avsäga sig sin makt, rätten att fatta beslut, och blir ett 

offer. En abdikerad skolledare. 

6.2 Synen på medarbetarna 

• Reaktioner hos medarbetare i inledande fas 

Ett återkommande mönster är att skolledarna reflekterar kring medarbetarnas reaktioner i 

inledningen av skolutvecklingsprocessen. Skolledarnas erfarenheter varierar mycket, bl a 

beroende på hur långt de kommit i processen. Både positiva välkomnande reaktioner och 

mer motvilliga fanns representerade som mönster. 

”Problem: att få negativa lärare med sig i arbetet” Ind 29 

”Personal var lite motsträviga i början – gick ganska snabbt över när PBS presenterades 

mer konkret.” Gr 43:2 

”Många har erfarenhet av att lärare gärna vill hitta lösningar snabbt ju längre man jobbat 

i lärgruppssamtal desto mer klingar lösningsbenägenheten ner.” Gr 59 

”Uppmuntra lärare som driver genom att visa uppskattning och lön.” Gr 68 

”En del drar iväg väldigt snabbt i tänket andra behöver mer tid. Finns ett behov av att 

stanna upp och tänka till. Finns en skillnad i att vara en genomtänkt broms och en jag vill 

inte broms.” Gr 43:2 

”Alla lärare vill inte/är inte vana vid att ta ansvar för utveckling” Ind 24 

”Det finns en kraft hos lärarna som är redo att släppas loss när det gäller utvecklingsarbete 

om de får arbeta med vardagsproblem” Ind 39

• Resultat: demokratisering och professionalisering 

Vilket resultat upplever skolledaren att skolutvecklingsarbetet har lett till med avseende på 

medarbetarna? Jag finner två återkommande teman: demokratisering och professionalisering. 

Med demokratisering menar jag påverkan på maktrelationerna i organisationen. 

Framförallt är det relationerna mellan medarbetarna som förändrats. Det tar sig uttryck i 

att alla får komma till tals, man lyssnar på varandra, visar varandra mer respekt. Med professionalisering 

avser jag arbete med och en ökad medvetenhet om uppdragets innehåll på 

bekostnad av traditionella föreställningar t ex nödvändighet av ämnesgränser vid samarbete. 

”Ökar medarbetarens stolthet över sitt arbete” Gr 47 

”Lyssnar på varandra oavsett ålder och ämnen” Ind 39 

”Alla har fått möjlighet att prata. De som pratar lyssnar mer” Ind 52 

”Lärdom: att efterfrågan på ämnesgrupper sjunkit. Lärdom: medarbetare allt mer medvetna 

om uppdraget. Lärdom: att alla upplever sig delaktiga i skolans utveckling” Gr 54 

”PBS ger oss verktyg att fokusera på det som är viktigt för oss att diskutera” Ind 35 

6.3 Metoden/processen PBS 

• Effektiva verktyg i PBS 

Utsagorna visar på en entydig och samstämmig entusiasm inför verktygen som används 

inom PBS: föreställningskartor, PBS-medarbetarsamtal, viktningmodellen m m. Många 

säger sig också ha stor nytta av hemsidan som Gun-Britt Scherp ansvarar för. Det finns ett 

stort intresse av att fördjupa sig i olika arbetsformer och lära nya. 

”Lärande samtal har varit ett bra redskap för att lyfta den tysta kunskapen” Ind 48 

” Föreställningskartor är spännande” Ind 2 

”Lärande samtal skapar oro och nya roller i gruppen” Ind 5

• Utveckling måste få ta tid 

Tid är ett återkommande ämne i skolledarnas utsagor. Mest överens är man om att skolutveckling 

är en tidskrävande process. Som ett mantra upprepas insikten: skolutveckling ska ta tid, 

måste få ta tid. Några påtalar att tidsbrist är ett problem, tid saknas för att hinna träffas. Inte 

lika vanligt men förekommande är påståendet att tiden finns, att det handlar om att omprioritera 

”Det tar tid att påverka/utveckla människor i att se och förstå förhållningssättet. För 

många önskar att PBS ger metoder.” Gr 39 

”Det tar tid att lära in och förstå det är bra att PBS är ett fyraårigt projekt” Gr 39 

”Låt det ta tid.” Gr 42 

”Svårighet – hitta tiden för lärgruppen att träffas.” Gr 40 

”Tid kan i många fall lösas med pengar d v s man kan sätta in vikarier o på så vis få tid 

till pedagogernas träffar” Ind 6 

• Förståelsenivåer 

Många skriver om den egna och medarbetarnas förståelse av vad PBS är. De betonar att 

det är ett förhållningssätt som innebär att helheten engageras i skolutvecklingen (holism). 

Många använder just begreppet förhållningssätt. Ett fåtal bland de som berör frågan uttrycker 

en snävare förståelse av projektet. PBS betraktas då som en uppsättning, förvisso 

användbara, verktyg (atomism). Bland de som talar om PBS som ett förhållningssätt är det 

många som deltagit i projektet under en längre tid. Bland de som beskriver sig själva som 

nytillkomna deltagare förs mer sällan resonemang i ämnet. 

Det finns en risk med att tolka in ett atomistiskt eller instrumentellt förhållningssätt eftersom 

materialet är så begränsat. Men det finns också en risk med att tolka in ett holistiskt 

förhållningssätt eftersom jag måste anta att skolledarna uppfattar att det är det holistiska 

perspektivet på skolutveckling som är norm inom teorin.

o Holism 

”Förhållningssättet PBS är viktigt att det genomsyrar hela verksamheten och organisationen 

på alla nivåer.” Gr 39 

”Det handlar mycket om en vilja att förstå och våga öppna sig för andras synsätt och tankar, 

våga förändra” Gr 43:2 

”Lärdomarna måste upp en nivå i nuläget och bli gemensamma på organisationsnivå” Gr 

46:2 

”När diskussionen om förhållningssättet är levande kommer PBS-verktygen på köpet” Gr 

46:2 

”Viktigt att PBS-tänket genomsyrar hela organisationen från politiker till skolnivå” Gr 59 

o Instrumentalism 

”Inte göra PBS till något ”utöver”, se det som ett verktyg att använda. Ett verktyg som är 

bra.” Gr 40 

• Initiering 

Initiering handlar om hur det går till när en skola eller kommun beslutar gå med i PBS. 

Skolledarna lyfter upp flera teman som kan anknytas till initieringen: vilken väg ska beslutet 

komma? Hur ska starten gå till? Hur förankras beslutet i organisationen? 

Initiativ till och drivandet av skolutveckling kan ha två riktningar: uppifrån och ner (topdown) 

då de som har beslutandemakten bestämmer att de verksamma ska vara delaktiga 

eller nerifrån och upp (bottom-up) då de professionella i verksamheten visar på behov av 

förändring och de beslutsfattande beslutar i enlighet med det. En svårighet i att tolka utsagorna 

i dokumentationen är att skolledarna inte är entydiga i vad som är ”uppifrån”. Några 

menar att uppifrån är allt ovan deras nivå och att initiativ från dem är ”underifrån”. Andra 

menar att ”underifrån” är när medarbetarna driver frågan. 

Oavsett varifrån initiativet kommer måste projektet förankras bland medarbetarna. Mönstret 

här är att skolledarna ägnar ämnet mycket uppmärksamhet, problematiserar ämnet.

Åsikterna om hur förankring bäst sker går isär. Vissa menar att alla måste ”vara med på 

tåget” från början. Andra tycker att det är ett bra sätt att börja med en mindre grupp entusiaster. 

Många uttrycker tillfredsställelse med den inledande presentation av PBS som de 

fått av Hans-Åke Scherp eller någon av hans medarbetare. 

o Processen drivs underifrån 

”Lärgruppen äger processen, entusiasmen kring den egna gruppdynamiken, alla kommer 

till tals, bryter rollmönster. Lärledarrollen växlar.” Gr 56:2 

”Styrka att kunna välja sina problemområden” Gr 47:2 

o Processen drivs uppifrån 

”Alla har en önskan om att initiativet skall komma från personalen. Hur kan man underlätta 

det ex via brainstorming andra strukturerade former” Gr 51 

”Rektor + bitr bestämmer ”paraplymål” som arbetslagen tar fram problemområden utifrån.” 

Gr 40 

”Beslut uppifrån är egentligen en inbjudan att utveckla underifrån, öppna för delaktighet” 

Gr 67 

”Ser problem med att då ej skolledning styr problemområden att viktiga utvecklingsområden 

som ledningen ser faller bort.” Ind 62 

o Förankring 

”Bra att börja med PBS arbetet med några intresserade skolledare, lärare, lärledare som 

kan påbörja arbetet – få in tänket. Sedan kan man presentera det/förankra det i större 

grupp. Bättre att börja i det lilla och sedan bygga på.” Gr 43:2 

”Viktigt hur man startar upp arbetet – svårt att få med dem som ej var med” (i början) 

”Lärdom: Att det är så viktigt med förankringsprocessen” Gr 48:1 

”Information om PBS vid start avgörande för hur det tas emot positivt/negativt” Gr 58:1

• Misslyckanden/konflikter 

Flertalet av de konflikter och problem som skolledarna beskriver uppstår i relation till nivån 

ovanför dem själva, i relation till politiker och förvaltning. Konflikterna handlar om att man 

uppfattar att PBS står i konflikt med vissa styr- och kontrollmetoder och de synsätt som ligger 

till grund för dem. Kvalitetsredovisning är ett sådant exempel. Många skolledare pekar på att 

det kvalitetsbegrepp som politiker och förvaltning tillämpar är oförenligt med kvalitet enligt 

PBS. En annan svårighet uppstår när kommunen centralt prioriterar vad skolor bör arbeta med 

i s k mål och resursplaner. Det finns också några exempel på utsagor där skolledare pekar på 

konflikter eller potentiella konflikter i relation skolledning – medarbetare och skolledning – 

andra skolledare. 

o Konflikt PBS – kommunal styrning 

”Fungerade inte i ett PBS-perspektiv att jobba utifrån skolplanens prioriterade områden” 

Gr 54 

”Vissa problem när inte hela kommunen är med när det gäller framförallt kvalitetsredovisning. 

Kvalitetsredovisningen krockar med synsättet i PBS” Gr 55 

”Politiker förstår inte. Styr med kontroll. Saknas PBS-tänk i hela kommunen.” Gr 59 

”Hur får vi politiker intresserade av PBS? Hos oss vill de bara se siffror och tabeller.” 

Ind 6 

Problem/dilemman: ”att politiker/ledning ej är med vad blir då utvärderat?” Ind 6 

o Konflikter inom organisationen 

”Det ligger en fara i att vara lärledare, makten kan missbrukas” Gr 56:2 

”Personal och skolledare är på olika nivåer i förståelsen av vad PBS är.” Gr 43:2 

”Svårt att få skolledarorg att jobba enl PBS-tänk, brist i förståelse. Bra med handledning 

från Karlstad. Problem med att vi inte har samma vision på ledarnivå.” Gr 59

7. Analys av resultaten 

7.1 Diskussion av mönster 

7.1.2 Synen på den egna rollen 

Många av skolledarna uttrycker att skolutvecklingsarbetet inneburit skett en förändring i förståelsen 

av det egna uppdraget. De svårigheter skolutvecklingen medför med avseende på den 

egna rollen handlar i första hand om att skapa tid och resurser för skolutvecklingsarbetet, i 

andra hand om att få med sig medarbetarna och i tredje hand att ha vad som krävs för att vara 

en god ledare. 

Rektors sits som mellanchef, placerad i korstrycket mellan krav uppifrån och nedifrån finns 

representerat bland utsagorna. Många beklagar att det är svårt att förena PBS med styrningsparadigmet 

och de styrandes förväntningar på mål och resultat och kortsiktig redovisning. 

Många uttrycker också svårigheter med att motivera och entusiasmera medarbetarna. Men 

flertalet nämner inte något av problemen. Det kan förstås som att PBS inneburit en minskad 

konflikt för rektor i relation både uppåt och neråt. 

Den utmanande skolledaren är en idealtyp inom den problembaserade skolutvecklingen som 

anses vara framgångsrik som skolutvecklingsledare. Många skolledare använder ett språk som 

knyter an till bilden av en utmanande rektor. Men den serviceinriktade skolledaren finns också 

tydligt representerad. Den serviceinriktade rektorn är ensidigt inriktad på konsensus medan 

den utmanande vågar gå i konflikt. 

7.1.3 Synen på medarbetarna 

Det finns stora variationer i hur skolledarna beskriver sina erfarenheter av medarbetarnas reaktioner 

på skolutvecklingsprocessen. En i teorier om yrkesroller vanlig beskrivning av lärare 

pekar på deras nuorientering och pragmatiska förhållningssätt i relation till förändring, de 

måste se vad de kan vinna för att låta sig entusiasmeras. Den bild som framkommer av utsagorna 

är inte lika entydig. Många skolledare framhåller den förändringsvilja som finns bland 

medarbetarna, även om det också finns de som anser sig ha problem att få med sig sin personal. 

Att relativt många av skolledarna uttrycker att de får med sig sina medarbetare i skolutvecklingsprocessen 

kan ha flera förklaringar. En förklaring är att det inom den problembaserade

skolutvecklingen finns en medvetenhet om förankringsprocessens betydelse och att man därför 

arbetar aktivt med den. En annan tänkbar förklaring handlar om att man inom teorin tar sin 

utgångspunkt i lärares verklighet och att de i mötet med PBS-idéerna upplever att de får gehör 

för sina önskningar och hjälp i sin yrkespraktik, något som sannolikt gör dem mer välvilligt 

inställda. 

Inom PBS finns en uttalad önskan om att initiativet till skolutveckling ska komma underifrån, 

men det finns också en medvetenhet om att det inte alltid går till på det sättet. Kanske finns 

inte den aktörsberedskap hos lärarkollektivet, den professionalism, som är en förutsättning för 

ett bottom-up genomförande. Flera skolledare efterlyser ett sådant engagemang och diskuterar 

vad de kan göra i avsaknad av det. 

7.1.4 Metoden/processen PBS 

Det finns en stor samstämmighet i utsagorna om att arbetet med den problembaserade skolutvecklingen 

givit positiva resultat. Framförallt pekas de mycket användbara verktygen ut som 

effektiva. 

Ett dilemma som lyfts fram handlar om styrnings- och ledningskonflikter. Många säger att det 

är svårt att förena den rådande styrningen av skolan med PBS idéer som styrning; att utvecklingsområden 

ska väljas underifrån utifrån vardagsproblem. Vissa skolledare upplever att det 

även är ett ledningsproblem; det är svårt att leda i de riktningar man vill när en grundprincip 

är självledning. 

7.2 Retorisk analys 

Med hjälp av en enkel kommunikationsmodell vill jag pröva innehållet i texterna mot det som 

de kan förväntas innehålla. Retorikens grundprinciper om kommunikationens utformning och 

syften ligger till grund för mina funderingar kring texten i kontexten. 

• Avsändare 

Samtliga avsändare är skolledare som leder skolor i problembaserad skolutveckling. I dokumentationen 

är avsändaren anonym men inte i grupperna. Jag förväntade mig att det 

skulle innebära att det var stor skillnad mellan det som sades i grupprotokoll och individuella 

protokoll t ex en ökad benägenhet att berätta om misslyckanden eller problem, men

jag kunde inte finna något sådant samband. I den individuella dokumentationen är det ett 

återkommande mönster att skolledarna reflekterar kring hur ledarskapet kan utvecklas, 

ofta anknutet till idén att det behövs olika typer av ledarskap beroende på var man befinner 

sig i utvecklingsarbetet. Några frågar sig om de har förmåga att anpassa sin ledarstil 

till de uppgifter som krävs. Annars är skillnaderna mellan utsagorna för de olika protokollen 

små. 

Vad innebär det att de är skolledare? I många fall är det skolledarna som är de främsta förespråkarna 

för PBS i den lokala skolan. Det är de som engageras för att engagera de övriga 

eftersom de är organisationernas ledare. Det finns anledning att förmoda att uppfattningarna 

om skolutvecklingsprojekten ser annorlunda ut om man frågar lärare eller elever. 

Skolledarna kan förväntas vara mer positiva till metoden eftersom de enligt PBS-teorin 

tillmäts en central roll och bland annat ska vara ”idébärare”. 

• Mottagare 

Mottagare är i första hand Hans-Åke Scherp och hans medarbetare som poängterar betydelsen 

av att de samlade erfarenheterna dokumenteras och sammanställs. Alla avsändare 

kan förväntas känna till vem mottagaren är. 

• Kontext 

Texterna skrevs under en konferens med stort antal deltagare som hade som syfte att inspirera, 

utvärdera och ”fylla på” inför framtida utmaningar. Här mötte skolledare andra i 

liknande sits att dela erfarenheter med. Mötena var oftast korta även om det fanns goda 

möjligheter till informella möten mellan de planerade aktiviteterna och under kvällens 

middag med dans. 

• Textens utformning och formulering av frågorna 

Texterna är av utvärderingskaraktär, även om begreppet aldrig används. Att dokumentera 

sina erfarenheter är en del av PBS-kulturen och utvärderingar av det slag som de använda 

texterna görs regelbundet. Frågorna är öppna och deltagarna uppmanas själva att beskriva 

sina erfarenheter för att sedan reflektera över mönster i dessa. Det finns en påtaglig samstämmighet 

i det språk som används av skolledarna. Det kan förklaras av att man delar 

verklighet. Det kan också förstås som att man skolats in i ett gemensamt sätt att uttrycka 

sig kring vissa centrala delar av uppdraget som direkt kan kopplas till PBS. Det finns

”mantran” som återkommer hos väldigt många, t ex att ”PBS är ett förhållningssätt”, att 

”skolutveckling tar tid och måste få ta tid”, att ”skolledarens roll är viktigt i skolutvecklingsarbetet”. 

Förståelse och förståelsefördjupande är vanligt förekommande begrepp. En 

ytterligare tolkning av den relativa samstämmigheten och det jag skulle vilja kalla ”det retoriska 

tillrättalagda” hos utsagorna kan förstås utifrån gruppdynamiska processer där individer 

påverkas av gruppens uppfattningar och av det som förväntas av dem. Med fördjupande 

intervjuer hade jag kanske kunnat komma närmare individuella skolledares beskrivningar. 

7.3 Vad som inte sägs 

En vanlig beskrivning av rektor är den överarbetade tjänstemannen. Är det ett mönster i texterna? 

Ingenstans i utsagorna uttrycks sådana upplevelser. Det kan tolkas som att arbetet i 

skolutvecklingsprojektet förändrat arbetssituationen eller förståelsen av arbetssituationen för 

skolledarna. PBS har hjälpt skolledarna att backa tillbaka och se mönster, skapa överblick, 

gett dem något att luta sig mot. Det har underlättat utvecklande av organisatoriska förändringar 

som fungerar bättre än de gamla och samtidigt ökat medarbetarnas inflytande och minskat 

rektors arbetsbelastning. 

Den problembaserade skolutvecklingens teori beskriver behovet av skolutveckling som en 

resa där verklighetsantaganden ändras med hjälp av förståelsefördjupande arbete som utmanar 

förhärskande tankestrukturer. Konkret kan det ta sig uttryck i organisatoriska förändringar, 

förändringar av ledarskapet och förändringar i arbetsrelationerna. Men det yttersta målet för 

förändringarna är förändring av kärnverksamheten: undervisningen, mot ett förhållningssätt 

som skapar förbättrade möjligheter till lärande för eleverna. Det är därför intressant att ställa 

frågan om det finns något i skolledarnas utsagor som pekar mot att en sådan utveckling har 

skett. Har utvecklingsprojekten lett till förändringar i undervisningen? 

Skolledarna uppehåller sig i mycket liten utsträckning kring frågor som rör undervisning. I 

gruppdokumentationen förekommer inte ordet undervisning, ordet klassrum förekommer vid 

ett tillfälle. Ordet elev förekommer vid 25 tillfällen men oftast i sammanhang som inte är relaterade 

till undervisning eller lärande.

Ett sådant resultat kan förstås på olika sätt. En möjlighet är att eleverna och undervisningen är 

så självklart i blickfånget för skolledarna att de blir ett förgivettagande, att målet är så uppenbart 

att det inte behöver nämnas. En annan möjlighet är att skolledarna betraktar sig själva 

som personalansvariga i första hand och lämnar ansvaret för undervisningen till de professionella. 

En sådan förklaring vore problematisk eftersom det strider mot den problembaserade 

skolutvecklingsteorins målsättning med skolledare som aktiva pedagogiska ledare. 

En tredje tänkbar förklaring utgår från skolledarnas beskrivning av helheten. Om jag sammanfattar 

skolledarnas analys av var de befinner sig kommer jag fram till att de upplever att de 

fått stor hjälp av PBS-metoden (hittat nya lösningar, många entusiastiska, vardagen känns 

bättre, PBS ger oss något att stödja oss på och ökad legitimitet) men att de fortfarande möter 

många hinder (tidsbrist, svårmotiverade medarbetare, styrningsfilosofin begränsar våra utvecklingsmöjligheter, 

ställer stora krav på skolledarrollen). De har också en bild av vart de 

vill komma (alla engagerade, hela organisationen ska genomsyras av projektet, det är inte ett 

verktyg utan ett förhållningssätt). Den bild som framkommer är att de är på väg men har långt 

till mål. Det skulle kunna förklara varför elevernas lärande inte är i fokus för deras uppmärksamhet, 

de tampas fortfarande med hinder som ligger i vägen. En grupp formulerar sig så här 

då man frågar efter ”mönster i de individuella lärdomarna”: 

”Vi är fortfarande kvar på personalnivå och måste nå ut till eleverna” Gr 61:2 

Två andra grupper ställer frågan: 

”Var finns eleven i det hela?” Gr 64:1 

”Var kommer eleven in?” Gr 75 

Och slutligen en uppmaning (till sig själva?): 

”Glöm inte eleverna!” Gr 66:2

8. Sammanfattning 

Titel 

Skolledarskap i skolutveckling 

Arbetets art 

Fördjupningsarbete 1, 10 poäng, PES-programmet 

Författare 

Eleonora Eriksson 

Handledare 

Rolf Lander 

Datum Juni 2006 

Inledning 

Uppsatsen handlar om skolutveckling och undersöker skolutvecklingsarbetet 

inom den problembaserade skolutvecklingsteorin 

(PBS). 

Syfte 

Uppsatsens syfte är att undersöka vilka erfarenheter skolledare 

som arbetar med den problembaserade skolutveckling har av 

skolutvecklingsprocessen med avseende på den egna rollen, 

medarbetarnas reaktioner och erfarenheter av att arbeta med metoden/processen 

PBS. 

Metod 

Utifrån utsagor av utvärderingskaraktär författade av skolledare 

under en konferens hösten 2005 genomförs en kvalitativ analys där 

jag söker efter mönster. Materialet sorteras i kategorier 

Resultat 

Resultatet visar att det finns en stor samstämmighet bland skolledarnas 

beskrivningar. Många beskriver resultatet av skolutvecklingsarbetet 

som positivt med avseende på de frågor jag lyft.

Referenser 

Alvesson, M. & Sköldberg, K. (1994) Tolkning och reflektion – vetenskapsfilosofi och kvalitativ 

metod. Lund: Studentlitteratur. 

Bennet, N. & Wise, C. & Woods, P. (2003). Distributed leadership. National College for 

School Leadership. (www. ncsl.org.uk/literaturereviews). 

Berg, G. (2003). Att förstå skolan – En teori om skolan som institution och skolor som 

Organisationer. Stockholm: Förlagshuset Gothia. 

Berg, G. (2000). Skolkultur – nyckeln till skolans utveckling. Stockholm: Förlagshuset 

Gothia. 

Berg, G. (2003). Upptäck och erövra frirummet – skolutveckling ett eget ansvar; i Berg & 

Scherp (red). 

Berg, G. & Scherp, H-Å. (red). (2003). Skolutvecklingens många ansikten. Myndigheten för 

skolutveckling. Forskning i fokus nr 15. Stockholm: Liber. 

Bergström, G. (2003). Perspektiv på skolreformer; i Selander, S. (red) Kobran, nallen och majjen 

- Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning. Myndigheten för Skolutveckling. 

Stockholm: Liber. 

Bergström, G. & Boréus, K. (red). (2005). Textens mening och makt – Metodbok i samhällsvetenskaplig 

text och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur. 

Blossing, U. (2000). Praktiserad skolförbättring. Karlstad University Studies 2000: 3. 

Karlstad: Universitetstryckeriet. 

Blossing, U. (2003). Skolförbättring – en skola för alla; i Berg & Scherp (red). 

Ekholm, M. Blossing, U. Kåräng, G. Lindvall, K. Scherp, H-Å. (2000) Forskning om rektor, 

Stockholm: Liber. 

Ekholm, M. & Lander, R. (1993) Utvärderingspraktikan, Stockholm: Liber. 

Fullan, M. (2001) The new meaning of educational change New York: Teachers College Press. 

Granström, K. (2000) Dynamik i arbetsgrupper - om grupprocesser på arbetet. Lund: 

Studentlitteratur. 

Granström, K. (2003) Förändring av roller och arbetsrelationer; i Berg & Scherp (red). 

Grosin L. (2003). Forskning om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling; i Berg & 

Scherp (red). 

Grosin, L. (2004) Skolklimat, prestation och anpassning i 21 mellan och högstadieskolor, 

Forskningsrapport 71, Pedagogiska institutionen, Stockholms Universitet.

Gytz Olesen, S. & Möller Pedersen, P. (red). (2004). Pedagogik i ett sociologiskt perspektiv. 

Lund: Studentlitteratur. 

Hellevik, O. (1984). Forskningsmetoder i sociologi och statskunskap. Stockholm: Natur och 

kultur. 

Rydstedt, R. (1993). Retorik. Lund: Studentlitteratur. 

Scherp, H-Å. (1998). Utmanande eller utmanat ledarskap. Göteborg: Acta Universitatis 

Gothoburgensis. 

Scherp, H-Å. (2003). Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling; i Berg & 

Scherp (red). 

Svedberg, L. (2000). Rektorsrollen – om skolledarskapets gestaltning. Stockholm: HLS Förlag. 

Starrin, B. & Svensson, P-G. (red). (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur. 

Länkar: 

www.blossing.se 

www.pbs.kau.se 

www.ncsl.org.uk

Skolledarskap i skolutveckling

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?