”FRÖKEN BERÄTTADE”

GÖTEBORGS UNIVERSITET
Institutionen för pedagogik och didaktik
Box 300
SE 40530 Göteborg
”FRÖKEN BERÄTTADE”
En analys av en skolas lärmiljö
Författare: Mia Lundqvist
Handledare: Gösta Dahlgren
Fördjupningsarbete2, 10 poäng
Mölndal: HT-05
Program i pedagogik med inriktning mot utbildningsledarskap

Sammanfattning
Arbetets Art: Fördjupningsarbete 2, 10 poäng.
Program i pedagogik med inriktning mot utbildningsledarskap.
Sidantal: 51
Titel: Fröken berättade. En analys av en skola lärmiljö
Författare: Mia Lundqvist.
Handledare: Gösta Dahlgren
Datum: 2006-01-12
___________________________________________________________________________
Bakgrund: Studien har sin utgångspunkt i det skolutvecklingsprojekt som Mölndals stad deltar
i via Karlstad universitet och skolverket. Detta utvecklingsprojekt bygger på problembaserad
skolutveckling (PBS) som handlar om utveckling genom fördjupad förståelse och lärande
utifrån pedagogers vardagsproblem. Ett lärande utifrån vardagsproblem innebär också en utveckling
av lärmiljöerna på skolan. Detta tydliggörs i uppdraget genom läroplanen som visar
på en tyngdpunktsförskjutning från att förmedla kunskaper till att främja lärande. Detta har
gjort mig nyfiken på hur lärandet ser ut på en skola och hur tänker och arbetar pedagoger,
elever och rektor kring lärande i sin organisation.
Syfte: Syftet med denna studie är att analysera en skolas lärmiljö med fokus på lärande inom
organisationen för att förstå hur lärandet sker idag. Målbilden är att skapa ett underlag för
rektor att vidareutveckla skolan och dess lärande mot en lärande organisation.
Metod: Studien bygger på pedagogers och elever skrivna utsagor om lärande. Jag har genom
intervju med rektor fördjupat bilden av skolan och dess organisation samt fått rektors syn på
lärande. Jag har gjort analysen utifrån elev-, pedagog- och rektorsnivå men dessutom valt att
göra en analys på individ-, grupp- och organisationsnivå. Kvalitativ analys är den forskningsansats
jag valt för att skildra skolans lärmiljö. Hermeneutiken, med en öppen subjektiv och
engagerad forskarroll, har jag försökt att ta till mig och använda mig av för att tränga in i litteratur,
texter och utsagor jag studerat.
Resultat: Det finns en diskrepans mellan elevers, pedagogers och rektors uppfattning om lärmiljön.
På elevnivå är det en mer traditionell skolkultur som framträder med en kunskapssyn
som speglar empirism. Eleverna beskriver i huvudsak sina lärandesituationer på individnivå.
På pedagognivå framträder en kunskapssyn på som är mer av konstruktivism. Studien visar
också hur intimt förknippade vad- och hur- frågorna är när det gäller lärande. Pedagogerna
beskriver att det mesta lärandet sker på gruppnivå i ett sammanhang. På rektorsnivå speglas
arbetet för att utveckla en lärande organisation där honnörsorden är förståelse, reflektion och
dialog. Det finns en stor potential att bygga vidare på lärandet i arbetslagen och lyfta fram den
kollektiva dokumentationen och lärandet av den och av andras reflektioner.

FÖRORD
Mitt val av studie bottnar i eget intresse för lärande i och för arbetet. Yrkesarbete i kombination
med högskolestudier har alltid varit självklart för mig. Genom arbetslivserfarenhet och
kunskaper från förskolan till grundskolan har frågor om lärande blivit allt mer centralt för
mig. Det handlar om det egna lärandet och lärandet i yrkeslivet. Jag har blivit allt mer nyfiken
på hur vi arbetar med eget och andras lärande inom skolans organisation. Genom denna studie
har jag fått fördjupad förståelse för lärande, lärmiljöer och lärande organisationer.
Jag vill rikta ett varmt tack till alla pedagoger på berörd skola som ställt upp och svarat på
mina frågor och till alla elever som berättat om på sitt lärande. Ett stort tack till rektor på berörd
skola som så generöst ställt upp på intervju samt hjälpt till med att administrera frågeformulär.
Gösta Dahlgren har genom sitt handledarskap fått mig att stanna upp och reflektera och vara
mer öppen för att ta emot det som en studie av detta slag kan innehålla. Göstas synpunkter
skärper tanken och hjälper till att bli mer precis, det ger energi att gå vidare i arbetet med studien.
Tack Gösta!
Till sist ett tack till min familj som den senaste tiden har fått leva med mig och mitt lärande.
Nu kan ni få använda datorn ett tag.
Trollhättan i januari 2006
Mia Lundqvist.

Innehållsförteckning
1. Inledning.................................................................................................................................1
2. Bakgrund ................................................................................................................................1
2.1 Problemområde.................................................................................................................2
2.2 Syfte..................................................................................................................................2
2.3 Förväntad målbild.............................................................................................................2
3.Teoretisk referensram..............................................................................................................3
3.1 Bakomliggande tankar för problembaserad skolutveckling (PBS). .................................3
3.2 Lärande .............................................................................................................................4
3.5 Skolkultur .........................................................................................................................8
3.6 Läroplanen om lärande .....................................................................................................9
4. Aktuell forskning..................................................................................................................10
4.1 FILL-projektet ................................................................................................................11
4.2 Läraryrket i förändring ...................................................................................................11
4.3 Organisationers kunskapsutveckling..............................................................................13
5. Metodiska utgångspunkter....................................................................................................14
5.1 Kvalitativ analys.............................................................................................................14
5.2 Hermeneutik ...................................................................................................................15
6. Tillvägagångssätt och genomförande ...................................................................................17
6.1 Tillvägagångssätt............................................................................................................17
6.2 Forskningsansats.............................................................................................................18
6.3 Urval...............................................................................................................................18
6.4 Undersökningens genomförande....................................................................................18
6.5 Analys av insamlat material...........................................................................................19
6.6 Reliabilitet, Validitet och Generaliserbarhet ..................................................................20
7. Resultatredovisning..............................................................................................................21
7.1 Databearbetning..............................................................................................................21
7.2 Redovisning av intervju med rektor...............................................................................22
7.2.1 Bakgrundsbeskrivning av skolan.............................................................................22
7.2.2. Lärande ...................................................................................................................23
7.2.3. Skolkultur ...............................................................................................................24
7.2.4 Kunskapssyn............................................................................................................24
7.2.5 Sammanfattning.......................................................................................................26
7.3 Redovisning av pedagogernas utsagor ...........................................................................27
7.3.1 Lärsituationer...........................................................................................................27
7.3.2 Lärdomar .................................................................................................................29
7.3.3 Därför lärde jag mig ................................................................................................30
7.3.5 Sammanfattning av redovisningen av pedagogernas utsagor..................................32
8.4 Redovisning av elevernas utsagor ..................................................................................32
7.4.1 Lärandesituationen ..................................................................................................32
7.4.2 Lärdomar .................................................................................................................33
7.4.3 Därför lärde jag mig ................................................................................................34
7.4.4 Sammanfattning......................................................................................................36
8 Diskussion och slutsatser.......................................................................................................36
8.1 Vad säger rektor?............................................................................................................36
8.2 Vad säger eleverna?........................................................................................................37
8.3 Vad säger pedagogerna?.................................................................................................39
8.3.1 Tre nivåer: organisation, grupp, individ..................................................................39

8.4 Slutord: Rektors-, pedagog- och elevnivå ......................................................................42
Referenslitteratur ......................................................................................................................44
Bilaga........................................................................................................................................47

1. Inledning
Som jag ser det står vi i en brytningspunkt nuläget mot ett nyläge i tänkandet kring skolutveckling.
Det traditionella sättet att arbeta med skolutveckling har varit att förändra skolan på
initiativ utifrån, t ex från skolverket, förvaltning och politikerhåll. Enstaka projekt har överlevt
ett tag men sedan blir mycket av mål och tankar i utvecklingen hyllvärmare och man
återgår till det gamla sättet att arbeta och att tolka sitt uppdrag. Även i tidigare arbetssätt har
det dragits erfarenheter men fokus har inte legat på reflektion och lärande från erfarenheterna
på samma sätt som idag.
I dag är det en nyorientering mot en lärande organisation där pedagogens roll förändras mot
ett större ansvar och större delaktighet i skolutvecklingen och därmed större påverkansmöjligheter.
I det sammanhanget vill jag med denna uppsats studera en skolas lärmiljö med fokus på
lärande inom organisationen.
2. Bakgrund
Mölndals stad, som jag arbetar i, är med i ett femårigt projekt i samarbete med universitetet i
Karlstad och skolverket. Projektet innebär att arbeta med skolutveckling utifrån ett PBS- perspektiv.
PBS står för problembaserad skolutveckling dvs pedagogernas vardagsproblem skall
vara grunden för utvecklingen i skolan. Det bygger på ett erfarenhetslärande. Reflektion, inhämtande
av nya kunskaper, slutsatser och prövande av nya lärdomar är en del av spiralen i
erfarenhetslärandet. Nya kunskaper samlas i ett kollektivt minne eller en kunskaps och erfarenhetsbank.
Förståelsen för uppdraget är en hörnsten i PBS-tänkandet. Det handlingsmönster
som pedagogerna visar baseras på hur man förstår uppdraget/problemet man står inför. En
arbetsmetod är att arbeta med förståelsen, att analysera förståelsen enskilt och i grupp för att
skapa en gemensam förförståelse som utgångspunkt för lärandet. Tanken är att kunna gå från
en göra–kultur till en lära–kultur. Det handlar om att få syn på det egna lärandet i det dagliga
arbetet att kunna lyfta fram den tysta kunskapen och göra den till en kollektiv kunskap som
delas av flera. Mycket av det som görs på skolorna bottnar i den skolkultur som råder på skolan
och den kunskapssyn som finns. Vad det är som sitter i väggarna har kanske större betydelse
än vad man tror.
En teori som ligger till grund för PBS är en konstruktivistisk syn på kunskap. Det innebär en
kunskapssyn som bygger på att kunskap uppstår i möten mellan människor. Konstruktivismen
bygger sin egen kunskap, skapar möjlighet till eget lärande och det blir en hörnsten i en lärande
organisation. Denna kunskapssyn visar på att det finns alternativa synsätt. För att skapa ett
lärande utifrån denna syn måste man ta personlig ställning, det går att se saker och ting ur
olika perspektiv och det behövs en dialog. Det finns även en djupinriktning, dvs du skummar
inte bara på ytan utan ditt handlingsmönster bottnar i den förståelse du har för problematiken.
Var och en äger sin kunskap. Detta är ett förhållningssätt till lärande som ska genomsyra pedagogernas
och rektorers arbete både med eget och med elevers lärande. Jag anser att detta är
en del av skolans värdegrund och med den senaste läroplanen flyttades tyngdpunkten i kunskapssynen
från att förmedla kunskaper till att främja lärandet. I skolans uppdrag ingår att
arbeta med och synliggöra lärandet för eleverna. För att kunna göra det måste man som pedagog
även vara medveten om sitt eget lärande och rektors uppgift är att leda det lärandet. Detta
1

gör att det är intressant att analysera en skolas lärmiljö. Skolans lärmiljö omfattar både elevers,
pedagogers och rektors lärmiljö. Lärmiljöerna kan således beskrivas på individ, grupp
och organisationsnivå. Rektors sätt att leda och organisera pedagogernas och sitt eget lärande
avspeglas i hur man väljer att organisera elevernas lärande. En skolas lärmiljö präglas av den
kunskapssyn och förståelse för uppdraget som genomsyrar arbetet.
2.1 Problemområde
Jag vill veta hur det kollektiva lärandet och användandet av gemensamma lärdomar i praktiken
går till idag. Samlar man lärdomar i en lärdomsbank, hur används dessa lärdomar? Vilken
spridningseffekt har lärdomarna?
2.2 Syfte
Att ta reda på hur lärandet sker idag genom att analysera lärmiljöer på en skola. Att ta reda på
när en erfarenhet blir till kunskap och avläsa spridningseffekten av kunskaper/lärdomar inom
en organisation (skolnivå/enhetsnivå). Används den nya kunskapen och på vilket sätt?
2.3 Förväntad målbild
Med de utgångspunkter som jag beskriver, PBS och ett konstruktivistiskt synsätt på kunskap
och lärande och den analys som görs av skolans lärmiljö kommer det att finnas ett underlag
för rektor att vidareutveckla skolan och dess lärande mot en lärande organisation. Jag vill
gestalta det i följande figur.
Bakgrund
PBS Kunskapssyn
Lärmiljöer
A
N
A
L
Y
S
A
V
L
Ä
R
M
I
J
Ö
Resultat
Kan leda till
utveckling av
lärmiljöer
Skolutveckling
mot lärande
organisation
2

3.Teoretisk referensram
3.1 Bakomliggande tankar för problembaserad skolutveckling (PBS).
Eftersom min studie tar sin utgångspunkt i det faktum att Mölndals stad deltar i ovan nämnda
skolutvecklingsprojekt vill jag redogöra för tankarna bakom. Skolutvecklingsprojekt har initierat
begreppet PBS i Mölndals kommunala skolor. Det står för en problembaserad och förståelseorienterad
skolutveckling. En av förgrundsfigurerna i forskningen kring PBS beskriver det
så här: ”Skolutveckling är en problemlösningsprocess som initieras av upplevda vardagsproblem.
Kunskap om problemens natur ökar sannolikheten för att finna goda lösningar. Genom
att i och utifrån vardagsverksamheten åstadkomma lärprocesser som är meningsskapande
och förståelsefördjupande för såväl elever som lärare och skolledare skapas denna kunskap”.
(Skolutvecklingens många ansikten. Scherp 2003b s.29)
Med lärdomar avser jag, i detta arbete, när ny förståelse för problematiken uppstått och som i
sin tur leder till nytt handlande. Det kan ses som ett resultat av förståelsefördjupande och meningsskapande
lärprocesser. Lärdomar kan ses som slutsatser som går att använda i flera andra
sammanhang. Den så kallade tysta kunskapen består av lärdomar som redan finns men inte
är uttalade. Att sätta ord på den så kallade tysta kunskapen är, enligt Scherp (2003b) ett sätt att
ta vara att ta vara på de lärdomar som redan finns.
På PBS hemsida vid Karlstad universitet, www.pbs.kau.se , kan man läsa följande som får
utgöra en bakgrundsbeskrivning till problembaserad skolutveckling:
”Grundläggande utgångspunkter för problembaserad skolutveckling
Att skapa en lärkultur
Vid problembaserad skolutveckling försöker man bygga upp en lärkultur på skolenheten som
omfattar samtliga medarbetare dvs såväl elever som lärare, icke undervisande medarbetare
och skolledare. För att lyckas med detta handlar det om att organisera meningsskapande och
förståelsefördjupande lärprocesser i verksamheten.
Ansvarskultur
PBS tar sin utgångspunkt i medarbetarnas inre motivation framför yttre ”motivation” i form
av kontroll och inspektion. Det innebär att man bygger upp en ansvarskultur framför lydnadskultur.
Förändrad maktbalans
En utvecklande miljö kännetecknas av att maktbalansen i relationen förskjuts till förmån för
den som har mindre makt och inflytande över situationen. Att ha makt innebär såväl möjligheter
att påverka andra som möjligheter att undvika att bli påverkad av andra. Skolutvecklingen
förändrar maktbalansen till förmån för den som initialt har mindre makt. Det innebär
ett ökat inflytande för eleverna över deras lärprocess, ett ökat inflytande för medarbetarna på
den enskilda skolan över utformningen av den pedagogiska verksamheten samt ett ökat inflytande
för de lokala skolenheterna i förhållanden till den centrala nivån.
Att några får mer makt innebär dock inte att andra behöver få mindre makt i termer av inflytande.
Att erfara att man själv har inflytande ökar mottagligheten och lyhördheten för andras
3

uppfattningar och argument. Maktfördelning är således inte ett nollsummespel där mer makt
hos vissa leder till mindre makt hos andra. Beslut bygger på lärdomar där argumentens styrka
inte är beroende av position utan av dess bärighet. Begränsningarna ligger i uppdragets
yttre ramar.
Det utmanande mötet
PBS bygger på interaktionistisk grund där det utmanande mötet mellan skilda perspektiv utgör
drivkraft och grund för lärande och utveckling. Det handlar inte om inifrån eller utifrån
alternativt nerifrån eller uppifrån utan om mötet mellan inifrån och utifrån samt mötet mellan
nerifrån och uppifrån.
Teoretisk grund
Problembaserad skolutveckling bygger på systemteoretisk, gestaltteoretisk och konstruktivistisk
teoribildning. ”
3.2 Lärande
Människan har i samspel med omvärlden alltid sysslat med lärande. Detta lärande har bidragit
till att människan i högre grad begriper sig på sig själv och den komplexa verklighet hon lever
i. Människan har också i alla tider stått inför problemlösning och därmed har det funnits ett
vardagslärande. Med vardagslärande avser jag det lärande som uppstår då man löser sina vardagliga
problem. Det är ett omedvetet och oorganiserat lärande som jag vill påstå att vi sysslar
med dagligdags. Vår omvärld är komplex och vi hamnar i situationer vi inte alltid förstår eller
vet hur vi skall hantera. Vi tar gärna hjälp av chefer, medarbetare, vänner och bekanta för att
lösa dessa problem. Lärandet är också på detta sätt en social interaktion. I detta perspektiv kan
lärandet ses som en biprodukt till problemlösning. Lärandet inom skolans ram är inte alltid
organiserat på detta sätt. Att organisera lärandet på detta sätt i skolan är en av tankarna bakom
PBS.
Det centrala i PBS som modell är synen på lärandet och att bli medveten om sitt eget lärande
och utifrån det kunna sätta sig in i andras lärande. Det handlar om parallellprocesser där rektor
leder pedagogernas lärande och pedagogerna leder elevernas lärande. Dessa parallellprocesser
i lärandet skall genomsyra organisationen. Det finns en del kritiska aspekter i lärandet
(Marton 2000) och en aspekt bottnar i helhetstänkandet och förståelse för att kunna omsätta
lärandet i praktiken. En av utgångspunkterna i PBS är gestaltteorins syn att helheten är större
än summan av delarna. Lärande innebär förändringar i individens tankemässiga strukturer.
Utmärkande för genuina produktiva tankemässiga strukturer är att de omorganiserar strukturer
så att nya mönster uppstår i vilka lösningar på problem blir synliga (Scherp 2002 b). Detta
sker inte styckevis och i delar utan i ett sammanhang och helt. I denna helhet framstår det som
erfars i nytt ljus och dess del i helheten blir synlig.
Erfarenhetslärandet som bas för lärandet inom PBS bygger på ett konstruktivistiskt sätt att
tänka kring kunskap. Utifrån detta synsätt är det den obalans som skapas i mötet mellan olika
perspektiv som är motorn för lärande och utveckling. För att denna obalans skall uppstå behöver
utmanande möten ske mellan olika perspektiv. Det är rektors uppgift att skapa denna
obalans i olika perspektivmöten. Erfarenhetslärandet i sig behöver inte betyda ett nytt lärande
utan kan stanna vid en bekräftelse på det man redan vet. Det är först när den nya erfarenheten
inte stämmer med tidigare förståelse som man tvingas bygga upp en ny förståelse. Drivkraften
4

i lärandet ligger i glappet mellan tidigare föreställning av ett fenomen och ny förståelse av
detsamma. En ny förståelse skall också kunna generera ett nytt handlingsmönster. Marton
(2000) tar upp att det hela tiden finns ett internt förhållande mellan den som erfar nånting och
det som erfars det återspeglar det erfarna i lika hög grad som den erfarande. Den som erfar
någonting har en förförståelse för fenomenet. Denna förförståelse påverkas när ny erfarenhet
har införlivats och ny förförståelse uppstår.
Marton (2000) förklarar att ”människor som lär sig på vitt skilda sätt lär sig vitt skilda saker”
(s 41). Det går inte att säga att det finns ett enhetligt sätt att lära sig samma sak. Det finns två
grundansatser i lärandet: det handlar om lärutfall och läransats. Lärutfallet speglar vad vi lär
oss, vilken kompens vi utvecklar, och läransatsen speglar hur vi lär oss, på vilket sätt vi angriper
lärsituationer av olika slag. (Sandberg Targama 1998). Både Marton (2000) och Sandberg
Targama (1998) anser att vad- och hur-frågorna är en oupplöslig relation.
Marton (2000) beskriver även en djupinriktning och en ytinriktning när det gäller lärande.
Skillnaden mellan detta motsatspar är att ytinriktningen fokuserar på själva uppgiften medan
djupinriktningen ser bortom själva uppgiften, på det bakomliggande. Marton gör en sammanfattning
av sex olika uppfattningar av lärandet utifrån ytinriktning respektive djupinriktning.
Ytinriktning innebär att lärande är i första hand att återge och då handlar det om att utöka sin
kunskap, memorera och återge, tillämpa. Djupinriktning kan härledas till att lärandet är i första
hand att söka en mening och det innebär att förstå, se något på ett annat sätt, förändras som
människa. Den senare inriktningen med förståelse, förändrat synsätt, och att förändras som
människa som definition av lärande hittar man hos Arenfeldt (1995), Scherp (2002 b) och hos
Sandberg Targama (1998). Det gemensamma för dessa är att de pekar på att det måste till en
ny förståelse för att ett lärande skall uppstå och därmed ett annat handlingsmönster. Ytinriktningen
hör hemma i en behavioristisk kunskapssyn där förmedlingspedagogiken är rådande.
Elever som är duktiga på att konsumera, memorera och kan återge det som läraren och läromedlen
presenterar är framgångsrika i detta system. Det är ett system som känns igen av
många utanför skolan och ibland kanske efterfrågas av en del intressenter. Den konstruktivistiska
kunskapssynen omfattar ett djupinriktat lärande. Problematiska situationer stimulerar till
kreativt tänkande och lärande. Framgångsrika elever i detta synsätt har en god förmåga att se
likheter och skillnader. De kan bygga upp och analysera mönster utifrån en komplex verklighet
och dra slutsatser om det de studerar.
Handal (1997) beskriver en förenklad form av praxistriangeln som kan ses som en av tankarna
om erfarenhetslärande. Genom att utgå från sina handlingar, relatera det till sina erfarenheter,
förhålla sig till olika teorier och därefter lägga till sina egna värderingar kan man utveckla sitt
lärande, för att skapa nya handlingar. Förenklat kan man säga att triangeln arbetar med frågor
som vad, hur och varför och tillbaks till vad igen. Detta är ett sätt att generera kunskap som
hör hemma i en konstruktivistisk kunskapssyn. Konstruktivismen bygger sin egen kunskap,
skapar möjlighet till eget lärande och bottnar i förståelse. Det handlar om att ta personlig
ställning, Det finns olika perspektiv, det finns alternativa synsätt och det har en djupinriktning.
(Marton 2000) Den obalans som skapas i mötet mellan olika perspektiv är motorn för
utveckling och lärande.
3.3 Systemteoretiskt förhållningssätt
Som en teoretisk referensram till PBS står systemteoretiskt tänkande. Systemteori är en tvärvetenskaplig
teori som täcker stora områden. Jag gör inget anspråk på att beskriva systemteori
5

i sin helhet utan vill här endast ta upp några centrala begrepp som jag anser relevanta för denna
studie.
Systemteori riktar sin uppmärksamhet på relationer mellan människor. Denna disciplin talar
om sociala system. Systemen består av delar och delarna är människor som samverkar, står i
relation till varandra och påverkar varandra ömsesidigt. Relationerna mellan människorna i
systemet håller ihop systemet. Ett system har två former av styrning. Inre styrning som sker i
samverkan och handling mellan människor och yttre styrning som handlar om att systemet
anpassar sig till omgivningen och vise versa (Gjems 1997). Jag presenterar här några begrepp
som kan vara relevanta för arbetet inom skolans värld.
Helhet: En av utgångspunkterna är att alla företeelser hänger samman och påverkar varandra
ömsesidigt. Människor i ett socialt system måste förstås i relation till varandra och inte isolerade
från varandra. När man arbetar ihop en länge tid utvecklar man också kunskaper och
knyter värderingar till dessa kunskaper. Sociala system måste hanteras utifrån ett helhetsperspektiv.
Relationer: Det finns viktiga relationer i alla sociala system. Det handlar om relationer mellan
pedagoger, elever, föräldrar men också relationer mellan pedagogerna och det material och
metoder de använder. Varje system har också relationer till andra system där det sker en ömsesidig
påverkan.
Här och nu tänkande: En bra utgångspunkt för att utveckla fackkunskapen är att få ökad insikt
i den egna yrkesutövningen genom det som sker mellan människor just när det sker, här och
nu. Här kommer frågor in som vad och hur man kan och bör göra för att utveckla kvalitet
inom de ramar och förutsättningar man har.
Cirkularitet: Innebär att allt, både människor och händelser, ingår som delar i en ömsesidig
påverkansprocess. Här finns inget rätt eller fel, inte en sanning. Det finns flera perspektiv, det
som händer och sker måste förstås i skenet av vad som händer runt omkring
Kvalitet: När något upplevs som annorlunda än tidigare representerar det alltid något nytt.
Handlar vi på ett annat sätt än tidigare upplever vi situationen annorlunda. För att förstå kvalitet
måste det alltid ligga en relation mellan två händelser eller upplevelser till grund. (Gjems
1997)
3.4 Lärande organisation
” Det som skiljer den lärande organisationen från andra är att man, inom uppdragets och
visionens ramar, mer medvetet och systematiskt lär i och om vardagsverksamheten på både
individ, grupp och organisationsnivå. (Sarv 1997) Detta åstadkoms genom att lärdomar verbaliseras,
problematiseras och diskuteras i hela organisationen för att dokumenteras i ett
kollektivt minne så att de kan användas i av medarbetarna i sitt vardagsarbete.” ( Lärares
lärmiljö s27 Scherp 2002 a)
Den lärande organisationen ser till att det går att organisera ett lärande kring problem som
uppstår eller när något behöver förändras. I vårt arbete med att fundera på hur vi skall lösa
problem eller få nya kunskaper är det viktigt att kunna synliggöra de rutiner eller det handlingsmönster
vi har. Vi har ett behov av att kunna ifrågasätta vårt handlingsmönster och om
6

det inte fungerar se vad som kan vara orsaken till problemen eller om en lösning kan vara satt
ändra på handlingsmönstret. Scherp (2003 a) visar på att vår förståelse före uppdraget är starkt
förknippat med vårt handlingsmönster. Den lärande organisationen tar avstamp i att det är
lärandet som utvecklar organisationen inte pålagor eller utvärderingar som skall vara utvecklingsanmodade,
samt att ledning, medarbetare och rutiner utvecklas så att lärandesituationer
blir möjliga.
Scherp (2002 a) beskriver hur en lärande organisation kan se ut. Hela organisationen genomsyras
av ett förståelseinriktat lärandeperspektiv i stället för som nu ett lärande görandeperspektiv.
Grundtankarna, enligt Scherp, för en lärande organisation är att skapa en gemensam
förståelse för uppdraget. ”en gemensam förståelse för uppdraget underlättar samverkan
och ett gemensamt lärande om hur man ska kunna förverkliga uppdraget” (Skolutvecklingens
många ansikten s 43 Scherp, 2003 b.) Dialogen är viktig för att kunna förstå varandras perspektiv.
Gemensamma visioner bör arbetas fram i organisationen för att tydliggöra framtidens
inriktning och att ta vara på skolans egenart. Visionsskapandet kan ses som ett hjälpmedel i
den gemensamma förståelsefördjupande och meningsskapande lärprocessen i organisationen.
Visionen talar även om vilka lärområden man ser som angeläget att ägna sig åt. En vision kan
bli ett resultat av ett långsiktigt arbete. Senge (1995) anser att gemensamma visioner är en
förutsättning för att organisationen skall komma vidare. Det handlar om att plocka fram de
bilder av framtiden som engagerar och delas av de flesta. Mål som dikterats av ledningen
stimulerar inte till produktvitet.
Langford (1995) trycker mycket på vikten av en vision som delas av alla medarbetare i organisationen.
Det behövs en passion för visionen och det är medarbetarnas ansvar att ta till sig
visionen och göra den till sin, det ökar meningsskapandet och känslan för helheten. Vidare
säger han om eleverna på en skola delar visionen, äger den, är de mer delaktiga och tar ett
ansvar för sitt eget lärande.
I en lärande organisation är just reflektion en av huvudpunkterna och det skall leda till att man
lär sig av det man själv gjort eller av vad någon annan i organisationen gjort.
Sandberg-Targama (1998) lyfter upp reflektionen som en förutsättning för lärande och som
utveckling av förståelse. Först när vi stannar upp och reflekterar blir det möjligt att medvetandegöra
vår förståelse för vårt arbete. Att reflektera är att sakta ner tankeprocesserna för att
förstå hur tankemodeller uppstår och hur de påverkar våra handlingar säger Agryris i Senge
(1995). Senge (1995) beskriver några av de problem som finns i vårt sätt att tänka och faran
med att inte gå in i en reflektion. ”Våra tankar rör sig med blixtens hastighet. Ironiskt nog
kan det leda till att det går långsammare för oss att lära och utvecklas eftersom vi generaliserar
så snabbt att vi inte hinner kontrollera våra slutsatser”. (Senge 1995 s 179 )
Sanberg-Targama (1998) tar upp tre grundläggande former för reflektion. Självreflektion,
reflektion genom dialog med andra och att läsa forskning på området. De talar om att förändra
kulturer genom att lyfta fram etablerad praxis och inrotade föreställningar och se till att de
beskrivs på ett rationellt och systematiskt sätt. Det rör sig om att utveckla fungerande processer
där människor får redovisa och bearbeta sina erfarenheter, idéer och tankegångar och därigenom
utveckla sin förståelse.
Alexandersson (1994) lägger flera dimensioner till begreppet reflektion. Reflektion innebär att
förstå meningen, det ger mening och betydelse åt erfarenheten. Reflektion är till för att få distans.
Reflektion för att fördjupa språket, gemensamt skapar vi begrepp som ger stadga och
stabilitet i det vi måste sätta ord på.
7

För att få igång en lärande organisation behöver man utveckla erfarenhetslärandet och hitta
rutiner för att ta vara på erfarenheterna, såväl på individ- som grupp- och organisationsnivå.
Teamlärandet (gruppnivån) innebär bl a enligt Senge (1995) att när grupper lär sig och utvecklas
når de inte bara bra resultat utan de enskilda individerna utvecklas fortare (individnivån).
Dialogen är en förutsättning för att ett teamlärande skall komma till stånd. Dialogen
skall ses som en fri och undersökande genomgång av komplexa frågor. Dialogens mening är
att bygga upp en fördjupad förståelse för andras förståelse, dvs kunna ta den andres perspektiv.
Motsatsen är diskussion där argument och åsikter framförs och försvaras till stöd för beslut
som skall fattas. Teamlärande kräver att man kan hantera växlingen mellan dialog och
diskussion. I denna växling kan motkrafter uppstå som Agryris i Senge (1995) kallar för försvarsrutiner
och hävdar att de kan blockera vår inlärning.
Utvärdering som grund för lärande och problemlösning är en del i en lärande organisation.
Enligt Scherp (2003 b) innebär utvärdering som grund för lärande att ta fram underlag för
lärande och fördjupad kunskap. Det ger ett underlag till medvetna förändringar som bygger på
kunskap och lärande.
Franke-Wikberg (1990) talar om en teoriinriktad utvärdering för att utvärdera pedagogisk
verksamhet. Att arbeta med teoriinriktad utvärdering är ett sätt att fånga de processer som
finns i pedagogisk verksamhet. Det handlar om att skildra det som sker i det som synes ske
och förklara varför just detta sker och kunna ange hur något annat skall kunna ske. I dessa
former av utvärderingar skall ett lärande uppstå och genera ett nytt handlingsmönster.
Ekholm m fl (2000) anser att för att få en skola att lära sig om sin egen verksamhets slagkraft
kan det vara lämpligt att rektor tillsamman med sina medarbetare försöker förstå hur de egna
lärprocesserna inom den lokala organisationen ser ut.
3.5 Skolkultur
Jag vill i detta sammanhang ta upp begreppet skolkultur. Skolkultur används i vardagslag
mycket inom skolan men som jag ser det är det ett begrepp som har olika innebörder beroende
på hur det används. För att kunna definiera en viss skolas skolkultur bör man göra en skolkulturanalys.
Berg (1995) beskriver hur man kan ta fram en skolas skolkultur via en analysmodell
och utifrån det bygga upp ett utvecklingsarbete enligt frirumsmodellen. Jag tänker emellertid
här endast göra ett försök att utifrån Bergs tankar ringa in begreppet skolkultur för att
kunna realtera det till min studie.
Berg säger ”Kulturen kan sammantaget liknas vid ett sammelsurium av olika sociala fenomen,
vilket gör att den är ytterst svår att tackla på ett sammanhängande sätt” (Berg1995s
10). En skolkultur varierar mellan olika skolor och det kan finnas flera olika kulturer inom en
och samma skola. Olika yrkesgrupper har med sig olika kulturer. Ett exempel på detta är när
förskolan och skolan möttes. När förskolklasserna etablerades flyttade fritidshemmen i regel
in i skolan. Då var det inte bara förskola och skola som skulle mötas utan det handlade även
om olika yrkeskulturer som förskollärare med tradition från deltidsgrupp, förskollärare med
tradition från daghem och fritidspedagoger från fritidshemmen som skulle möta grundskollärare.
Gunilla Fredriksson (1993) visar i sin forskning att den kultur oftast blev rådande vars
lokaler man flyttade in i.
8

Skolkulturen är ett abstrakt fenomen som ständigt är närvarande. Skolkulturen ger sig tillkänna
i riter och signaler, symboler och talesätt mm. Den har sin tradition och historia och präglas
av människorna i organisationen, den fysiska arbetsmiljön och själva organisationen. Detta
innebär att skolkulturen till stor del utgörs av osynliga regler och handlingar som mer eller
mindre styr, begränsar och reglerar skolpersonalens och elevers arbetsförhållande både i stort
och i smått. I vardagslag säger vi ofta att det är det som sitter i väggarna. (Min kommentar)
Berg (1995) närmar sig begreppet skolkultur via begreppet kollegialitet som innebär: Den
rådande andan och atmosfären på arbetsplatsen, oskrivna normer för hur olika beteenden belönas
och/eller bestraffas samt den kåranda som existerar inom olika yrkesgrupper. Vidare
avgränsar Berg (1995) skolkultur utifrån ett utvecklingsperspektiv och då avspeglas kulturen i
skolans lokala historia, upptagningsområde och närmiljö samt den fysiska arbetsmiljön. Den
avspeglas också i de yrkeskoder som i olika utsträckning håller samman olika yrkeskategorier
inom skolan, olika förkommande arbetssätt och arbetsformer samt skolans arbetsorganisation.
Skolan har sina pedagogiska arv vars olika historiska sammanhang och tidsströmningarna har
präglat pedagogiken. Skolkulter består, enligt Berg (1995), av den dolda resp synliga läroplanen,
begränsad respektive utvidgad professionalism och den kåranda eller kultur som finns på
skolan. Den dolda och synliga läroplanen speglar förändringarna i samhällsstrukturerna och
som påverkar skolan. Den dolda läroplanen är ett arv från filosofen och pedagogen Herbarts
uppfostringsdoktrin. Det barnen lärde sig i skolan var inte primärt ämneskunskaper utan istället
att vänta, visa uthållighet, självkontroll, underordna sig en maktapparat. Den synliga läroplanen
är ett arv från progressivismen med Dewey i spetsen och ledorden ”learning by doing”.
Orsaken till denna förändring, från Herbarts uppfostringsdoktrin till Dewey med ”learning by
doing”, finns att söka i samhällsomdaningen från bondesamhälle till industrisamhälle.
Begränsad professionalism står för individuellt fokuserande lärare som ensamarbetar, kunskapsbasen
utgörs av ämnen, allmän- och ämnesmetodik. Utvidgad professionalism
står för kollektivt fokuserande på skolan som organisation och på läroplansteori. Kunskap
om skolan som organisation, skolutveckling, utvärderingar och ämnen utgör kunskapsbasen.
Kårandan eller kulturen på arbetsplatsen och arbetsmiljömässiga sammanhang går från begrepp
som individualism, rigiditet, nuorientering till flexibilitet och samarbete.
Begränsad professionalism och en kåranda som präglas av individualism och rigidet hör
hemma i den dolda läroplanen. Utökad professionalism och en kåranda som präglas av nuorientering,
flexibilitet och samarbete hör hemma i den synliga läroplanen. Skolkulturen har alltså
beröringspunkter i verksamhetens alla aspekter och lärarens yrkesanda är en av hörnstenarna
i skolans kultur.
3.6 Läroplanen om lärande
När senaste läroplanen lpo/lpfö kom 1994/1996 innebar det en stor förskjutning i synen på
kunskap och lärande. Tidigare läroplan har i uppdraget talat om att förmedla kunskaper och
det synsättet kan härledas till en empiristisk kunskapssyn. Enligt filosofilexikonet innebär
empirismen att allt vetande grundar sig i sinneserfarenhet och att allt vetande är förnimbart.
Empirikern är en person som kontrollerar riktigheten i av sina åsikter med hjälp av sinneserfarenheter
och omfattas av en kunskapssyn som är behavioristisk.
9

Nuvarande läroplan beskriver skolan uppdrag på följande sätt: ”Skolans uppdrag är att främja
lärande där individen stimuleras till att inhämta kunskaper.”…”Skolan har i uppdrag att
överföra grundläggande värden och att främja elevers lärande för att därigenom förbereda
dem för att verka och leva i samhället” …” En viktig uppgift för skolan är att ge överblick
och sammanhang. Eleverna skall få möjlighet att ta initiativ och ansvar. De skall ges möjlighet
att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och att lösa problem.” ( lpo s7) Vidare
säger läroplanen att detta förutsätter en aktiv diskussion om kunskapsbegrepp, vad som är
viktig kunskap i ett utvecklingsperspektiv och hur kunskapsutveckling sker. I kommentarmaterialet
till läroplanen nämns som en aspekt på professionell kompetens att pedagogerna skall
skapa goda villkor för lärande, att stödja lärandet och leda undervisningen mot målen. Den
senare läroplanen har sin utgångspunkt i ett konstruktivistiskt synsätt. Silva Claesson (s24
2002) refererar till I Bach (2001) och gör en följande jämförelse mellan empirist och konstruktivist.
Där Claeson (2002) nämner empirist vill jag förtydliga att empiristen har sin kunskapssyn och
syn på lärandet i behaviorismen, och konstruktivisten står för en konstruktivistisk kunskapssyn.
Empirist
Konstruktivist
Lärarens roll Överför kunskap Tillhandahåller erfarenheter
som gör det möjligt för eleverna
att skapa mening
Elevens roll
Absorberar passivt information
Konstruerar aktivt mening
Intellektuellt tillstånd hos
eleven
Tom eller omfattar lätt utbytbara
idéer
Omfattar ofta starka idéer
som bygger på tidigare erfa-
Lärandet beror av
Den yttre inlärningsmiljön;
lärare böcker klassrum och
experiment
renheter
Den yttre lärandemiljön och
elevernas idéer och erfarenheter.
Att lära är Som att fylla tomma lådor Att justera eller byta existerande
idéer
Att kunna innebär Att komma ihåg Att kunna relatera (och
komma ihåg) och använda i
nya situationer.
Kunskap är Någonting som finns där ute Något som konstrueras av
varje individ.
Denna enkla jämförelse tycker jag speglar ganska väl tankar och synsätt om lärande som representeras
i de senaste läroplanerna. Jag anser också att det olika synsätten representerar två
olika kulturer som jag vill, utifrån PBS-tankarna, kalla lydnadskultur och ansvarskultur. Empiristen
står för lydnadskultur och konstruktivisten står för ansvarskultur. Denna tabell speglar
även den rörelse som sker mellan att förmedla kunskaper till att främja lärande
4. Aktuell forskning
Jag har här valt att närmare referera till några aktuella rapporter jag finner relevanta för min
studie. De rapporter jag refererar till här är två rapporter ur Fill-Projketet vars forskargrupp
består av Hans-Åke Scherp (forskningsledare), Birgitta Rosenberg, Karin Sjöberg och Gun-
10

Britt Scherp. Dessa rapporter är ”Lärares lärmiljö” samt ”Elevers lärmiljö” Vidare har jag
tagit del av Mats Ekholms rapport för utbildningsdepartementet Ds 220516, ”Att fånga kunnandet
om lärande och undervisning, Om villkoren för skolledare och lärare at ta del av systematiskt
framtagen kunskap om utbildningsverksamhet. ”Ewa Braf har gjort en licentiatavhandling
där hon gör en kritisk granskning av lärande organisation. ”Organisationers kunskapsverksamheter
- en kritisk studie av ”knowledge management”.
4.1 FILL-projektet
Den forskning som jag använt mig av i min studie är av Hans-Åke Scherp som bedriver
forskning inom skolutveckling och är forskningsledare för det utvecklingsprojekt som bygger
på problembaserad skolutveckling. Jag har tidigare beskrivit tankarna bakom PBS (problembaserad
skolutveckling). I FILL- projektet (förtåelseinriktat ledarskap och lärande) beskrivs
både elevers och lärares lärmiljö. I rapporterna visar Scherp (2002) att lärmiljöer bör bestå av
utmanande möten där olika perspektiv möts för att gynna ett nylärande. En god lärmiljö för
lärare är när en fördjupad förståelse för de upplevda problemen utgör det innehållsmässiga
fokus. Lärandet handlar om att se mönster och variationer i det som sker och ge en förståelse
till varför olika lösningar ger olika resultat. Det är en förutsättning för kunskapsbaserad problemlösning.
Den lärandeorienterade skolan arbetar med att utveckla den egna lärförmågan
för att skapa bättre lösningar på de problem man möter. Skolledarens uppgift förändras i detta
sammanhang från att organisera lärarens görande till att leda lärarens lärande. ”I lärandekulturen
får lärare en huvudroll i kunskapsbildningen om lärande och undervisning. I görandekulturen
reduceras lärare till att bli handläggare och utförare av ålagda åtgärder vilket på
sikt kan leda till en avproffesionalisering av läraryrket.” (Scherp 2002 a s 131) Vidare visar
FILL-projeket att förändringar av elevernas lärmiljö är beroende av lärarnas lärmiljö. Elevernas
lärmiljö är avgörande för den utveckling som sker och de resultat som de åstadkommer.
Lärarnas undervisningsmönster utgör en stor del av elevernas lärmiljö och lärarnas erfarenhetslärande
är avgörande för hur de väljer att undervisa. Lärarnas erfarenheter av arbetet i
klassrummet är den mest betydelsefulla påverkansfaktorn när det gäller att utforma undervisningen.
Scherp (2002 a) visar på de parallellprocesser som finns mellan elevers och lärares
lärmiljö. Således är det så att förändringar av organisationsstrukturer och ledarskapet inriktning
påverkar lärares lärmiljö och därmed även elevers lärmiljö. Scherp (2002 a) hänvisar till
DuFour (1997) som betonar betydelsen av parallellprocesser, ska man utveckla elever till ett
livslångt lärande måste också lärarna befinna sig i ett kontinuerligt lärande. Rapporten om
elevers lärmiljö visar på att lärare uttrycker att de vill ha en mer elevaktiv skola och att de
behöver mer hjälp med hur de i praktiken kan omsätta mer elevaktiva lärprocesser. Lärare har
också svårt att i ord uttrycka sina lärdomar om undervisning och lärande. Vidare säger Scherp
(2002 b) att skolans sorterings- och kvalificeringsuppgift dominerar framför lärandet. Det har
skapats en osäkerhet om hur man skall lyckas att uppnå de mål som ersatt timplanerna och ur
denna osäkerhet har diverse arbetsmetoder och avprickningssystem med ”stegar”, ”trappor”
och ”snurror” uppstått som begränsar elevernas inflytande över lärprocessen.
4.2 Läraryrket i förändring
Läraryrket har som många andra yrken förändrats och mött nya förutsättningar som decentralisering
av skolan medfört. Det har skett en förskjutning från direkt undervisningspåverkan till
11

mer indirekt påverkan som sker via att inlärningssituationer skapas. Ekholm (2005) hänvisar
till Carlgren som gör bedömningen att konsekvenserna av förändringar i läraryrket har blivit
att man går från vad andra bestämt att man skall förmedla till att själv bestämma vad som
skall förmedlas. Det har skett en förskjutning från att förmedla kunskaper till att utforma inlärningsmiljöer.
Vidare säger Carlgren att lärarna har lämnat sina insynsskyddade klassrum
och gått över till att agera i arbetslag där man tillsammans med andra planerar och driver en
mer öppen skola och att de tidigare mer auktoritära relationerna har blivit av karaktären mer
stödjande handledare. Försöket utan timplan visar att arbetet med eleverna har gått från en
kollektiv karaktär till mer individuell karaktär samtidigt som läraryrket har gått från mer individuell
karaktär till ett mer kollektivt arbete. (Westlund 2003) Hargreaves (1998) säger också
att läraryrket påverkats av postmoderna skeenden i samhället. Vid sidan av det traditionella
läraryrket ställs det nya förväntningar på lärarna att skall ta ansvar för resultaten av skolans
verksamhet både med avseende på inlärningsmässigt och ekonomiskt utfall. I ett framtida
perspektiv anser Ekholm (2005) att lärarna kommer att koncentrera sig på att leda lärande,
verka i den lokala organisationen där lärande sker och att verka i den egna yrkesgruppen.
Kärnan i yrket kommer att utgöras av att leda eleverna i deras ansträngningar att lära. Huvuduppgiften
kommer att bestå i att organisera och driva på lärande så att uppsatta mål kan nås.
Yrkesutövningen ställer krav på ett tätt samspel mellan elev och lärare för att skapa en god
och allsidig lärmiljö. Om lärande som färdighet skall kunna utvecklas på livslång sikt behöver
skolan vara öppen för att eleverna ska kunna göra lärdomar även i andra lärmiljöer utanför
skolan.
Ekholm (2005) beskriver lärandet som den aktivitet som utgör grunden för det ledarskap såväl
lärare som skolledare har att utöva. Det behövs ett gott kunnande om lärande för att det ska
vara möjligt att analysera, ge elever rätt stöd och att skapa en fungerande organisation. Forskning,
kunskapsutvidgade utvecklingsarbeten och utvärderingar utgör en bas för vad Ekholm
(2005) kallar systematisk framtagen kunskap. Mycket fakta har samlats in om utbildning men
de blir inte alltid ordentligt analyserade. De resurser som finns för att systematiskt ta fram ny
kunskap utnyttjas inte tillräckligt. Han påpekar också att rika nätverk behöver utvecklas för att
sprida ny kunskap. ”Lärare och skolledare är enligt olika undersökningar återhållsamma i
sitt sätt att informera sig om vad de systematiska ansträngningarna att skapa nya kunskaper
om skolors kärnprocesser gett för resultat” (Ekholm 2005 s 12) Det är önskvärt att lärare och
skolledare tar mer del av kunskapsbildningen så de blir en angelägenhet att hålla sig informerad
om nya rön. Detta är önskvärt såväl under grundutbildningen som under yrkesutövningen.
Ekholm (2005) gör en jämförelse mellan lärare resp. skolledare, läkare, sjuksköterskor och
jordbrukare när det gäller att inhämta ny kunskap. Dessa yrken har till stor del samma strategier
för att inhämta ny kunskap men det finns också skillnader som t ex att läkare och sjuksköterskor
i högre grad än lärare bidrar till sin egen kunskapsproduktion. Detta beror på att
det finns en klinisk forskningstradition som tillhör yrket och som stimuleras av arbetsgivaren.
Ekholm (2005) föreslår att en motsvarande praktikerforskning byggs upp för skolledare och
lärare. Kommunerna bör skapa befattningar där läraren samtidigt bedriver praktikerforskning
och deltar i forskarutbildning. I utredningen konstateras också att ny kunskap om lärande och
undervisning produceras mer i allt snabbare takt. Om lärare och skolledare i allt större utsträckning
tar till sig av den systematiskt skapade kunskapen kan framtidens utmaningar som
skolor ställs inför mötas med än mer professionellt framtonade utbildaryrken. Ekholm föreslår
också att lönekriterier kopplas till inhämtandet och användandet av ny kunskap respektive
producerande av ny kunskap. Detta som en stimulans till lärande.
12

4.3 Organisationers kunskapsutveckling
Jag vill i min studie referera till Ewa Brafs licentiatavhandling om ”Knowledge management”.
Den är gjord på ett företag i det privata näringslivet vilket inte har samma utgångspunkter
som den kommunala skolverksamheten. Därför tycker jag den är intressant i sammanganget.
I begreppet kunskapsmanagement (KM) finns två perspektiv. Dels kan det ses
som ett informationsverktyg där det handlar om att samla in och lagra aktörernas kunskaper
och göra de tillgängliga för andra inom organisationen, och dels som ett strategiskt verktyg
vars utgångspunkt är att kunskap är organisationens mest centrala resurs som måste spridas på
ett bättre sätt. I detta perspektiv är viktiga begrepp ledningens stöd, god kommunikation, kultur,
belöningssystem och förmåga att dela med sig av kunskaperna för att skapa förutsättningar
för en framgångsrik och effektiv lärande organisation. Ett syfte med kunskapsmanagement
är enligt Braf (2000) att säkerställa tillgången på de kunskaper som erfordras för att organisationer
skall nå sitt verksamhetssyfte. Det handlar om ett lärande i och för organisationen. Braf
(2000) anser vidare att det behövs en helhetssyn på organisationer eftersom organisationers
samlade förmåga består av mer än aktörernas samlade kunskaper. Förutom helhetssynen krävs
medvetenhet och struktur dvs organisationen behöver en vision för syftet och nyttan med lärandet.
För att utveckla lärandet i organisationerna säger Braf (2000) att det är av största betydelse
att organisationernas aktörer inser nyttan av att söka nya kunskaper, att dela med sig av
dessa och att de själva tar initiativ till detta. Det handlar om att skapa en positiv inställning till
kunskapsdelning som genomsyrar organisationen och dess medarbetare. Med tanke på de
ständiga förändringarna som sker i omvärlden, som kräver anpassning och förändring i verksamheten,
är reflektion särskilt viktig. Reflektionen i sin tur synliggör behovet av att sätta ord
på erfarenheter och kunskaper vilket är en förutsättning för kunskapsutveckling. ”Gemensam
reflektion är även en viktig företeelse i syfte att gemensamgöra kunskaper, utveckla en gemensam
begreppsapparat och utveckla gemensamma mentala modeller.” (Braf 2000 s 171)
Braf har en begreppsmodell för kunskaper relaterat till organisatoriskt handlande som är i
linje med det som Hans-Åke Sherp (2003 a) beskriver som erfarenshetslärande. Enligt Braf
(2000) räcker det inte med att ha kunskaper om något, för organisationer är de också viktigt
att ha kunskaper för och i handling, samt att kunskaperna av handling tas till att vara ordentligt.
Kunskaperna av handling består av erfarenheter, ökad förståelse och nya insikter. De är
en grund för nya kunskaper i form av vetskap och förståelse. Det är även en grund för nya
situationsanpassade kunskaper i form av insikt och vetskap och i form av förmåga och färdigheter.
För att utveckla en organisations kunskapsinnehav är det tre former och två nivåer av
kunskaper som bör beaktas. De tre formerna är oartikulerade, artikulerade och externaliserade
kunskaper medan kunskapsinnehavet utgörs av de två nivåerna individuellt vetande/kunnande
och kollektivt vetande/kunnande. Från de tre formerna av kunskapsinnehav är
det, som jag ser det, möjligt att dra paralleller till vad en skolkultur består av. Här finns det
som sitter i väggarna och som måste analyseras och lyftas fram vid skolutveckling. Braf
(2000) har gjort en klassificering av organisatoriskt kunskapande/lärande som hon beskriver
genom följande modell. (Braf 2000 s 148). Som jag ser det är det en klassificering som rör
individ-, grupp- och organisationsnivå.
13

Eget, enskilt
kunskapande via
• Prövning
• Nya erfarenheter
• Individuell reflektion
• Egna ”bortglömda”
texter
Kunskapande genom
andra via
Indirekt
• Andras texter
Direkt
• Rådfrågning
• Andras erfarenhetsexponering
(exempel)
• Observation av andra
Gemensamt
kunskapande via
• Samarbete
• Dialog (gemensam
reflektion)
På detta sätt vill Braf (2000) beskriva att det finns olika centrala typer av handlingar som
individer kan företa sig för att utveckla kunskap/lärande. En anledning till att visa det så här är
att det finns ett antal olika former för kunskapande/lärande. Ett annat skäl är att visa att man
måste ha klart för sig hur aktörer lär. Braf (2000) förespråkar att aktörer i första hand ska prioritera
sina respektive specialistkunskaper och att andra kunskaper inhämtas genom andras
expertområden. På så sätt anser Braf (2000) att organisationer blir effektivare i nyttjandet av
kunskaper som finns i organisationen samt att det stimulerar till en spridning av kunskaper
och på så sätt öka det organisatoriska kunskapandet/lärandet. Därtill behövs det metakunskaper
dvs kunskaper om hur en kunskapsverksamhet kan bedrivas och vad som involveras.
5. Metodiska utgångspunkter
5.1 Kvalitativ analys
”Kvalitativ metod handlar om hur man skall karaktärisera något, gestalta något” (Larsson
1994 s164.) Jag har valt en kvalitativ ansats för min studie, för att skildra hur något ser ut,
gestalta beskaffenheten. Enligt Larsson (1994) kan kvalitativ ansats härledas till tre traditioner:
etnografi som härstammar från socialantropologi/sociologi, hermeneutiken som kommer
från en teologisk diskurs och fenomenologin med rötter från filosofin. Det handlar om att ha
en perspektivmedvetenhet. Hos forskaren finns det alltid en förförståelse för det som skall
tolkas, förförståelsen ändras under resans gång allteftersom tolkningsprocessen pågår. Det blir
ett kvalitetskrav att redovisa förförståelsen. Enligt Larsson (1994) finns det tre varianter för
att redovisa förförståelsen, 1) att redovisa forskningsläget, dvs de olika hypoteser och teorier
som tidigare redovisats, 2) att välja en tolkningsteori och visa sitt val öppet. 3) att redovisa
genom att deklarera sina egna personliga erfarenheter som har betydelse för och är relevanta i
sammanhanget. ”I en hermeneutisk tradition är det således tecken på hög kvalité att man redovisar
det perspektiv som är en viktig del av tolkningen” (Larsson 1994 s 166) Det blir lättare
för läsaren att förstå om antaganden redovisas med den empiriska grunden. På så sätt klargörs
också under vilka villkor som resultaten är giltiga. Det är viktigt att sträva efter att harmoni
råder mellan forskningsfrågan, antaganden om forskning och det man studerar, datainsamlingen
och analystekniken. Jag skulle personligen vilja likna det som ett slutet kretslopp.
Det är också vikigt med en god etik och att om så behövs skydda individer, men det får inte
gå ut över studien, i så fall är det bättre att avstå.
Larssons (1994) kriterier är, när det gäller kvaliteter hos resultaten: inbördesrikedom, struktur
och teoritillskott. Ska man i ett arbete gestalta något så att nya innebörder uppstår, är det viktigt
en med fyllig beskrivning av det man beforskar. Det ger läsaren större möjlighet att se
14

förstå innebörden i analysen. Larsson (1994) kallar detta för innebördsrikedom och anser att
det är av central betydelse för en studie med kvalitativ ansats. Vidare är det viktigt med en
god struktur på redovisningen och att tolkningen fångar in det fundamentala som finns i rådata.
Resultaten skall redovisas så att de tydliggör strukturen. Läsaren skall också kunna följa en
röd tråd genom hela arbetet. En annan kvalitetsaspekt är hur man kan relatera tidigare teorier.
Det handlar om att kunna placera in sitt ev. kunskapstillskott i det teoretiska landskapet. Vikten
av teoritillskottet bedöms utifrån om man har lyckats bidra med ett avgörande tillskott
eller har man bara bidragit med en anteckning i marginalen.
” Analys innebär helt enkelt att plocka isär och undersöka delarna. Men analys innebär också
att relatera. Den kvantitativa analysen plockar isär och relaterar genom att se på delarnas
externa eller utvändiga relationer medan den kvalitativa analysen plockar isär och ser på
delarnas interna eller invändiga relationer.” (Starrin 1994 s 28) Starrin (1994) anser att en
kvalitativ analys måste överordnas metodfrågan. Han anser även att en kvalitativ analys har
en fundamental betydelse för den kvantitativa analysen så till vida att det som skall prövas
och det som skall testas i den kvantitativa analysen, härrör ur väl genomförda kvalitativa analyser.
En kvalitativ analys kan vara en förvetenskaplig analys och kan även fungera som assistent
till kvantitativ analys. Starrin (1994) pekar på att de finns ett spänningsförhållande mellan
kvalitativ och kvantitativ analys. Skillnader eller spänningarna har att göra med mätprecision,
mellan subjektivitet och objektivitet, mellan positivismen och icke-positivismen, mellan
egenskaper som uppvisar fenomenologisk kvantitativ alternativt kvalitativ karaktär. Målsättningarna
i de olika inriktningarna skiljer sig åt och därmed frågetyper och olika analysprinciper.
”Beskaffenheten hos ett fenomen bör vara fokus för den kvalitativa analysen.” (Starrin
1994 s 21) Mängder hör hemma i en kvantitativ analys. Starrin (1994) anser att i resultatredovisningen
börjar men med att presentera helheten för att sedan presentera delarna som ingår i
helhet. Detta till skillnad från kvantitativ analys där man gör tvärtom.
5.2 Hermeneutik
”Ordet Kommer av Hermes, namnet på gudarnas budbärare. Det innebär att man i hermeneutiken
söker ett budskap.” (s 74 Sjöström i kvalitativ metod)
I hermeneutiken är forskarrollen öppen, subjektiv och engagerad. (Patel Davidsson 1991) Min
uppgift är således att tränga mig in i texterna i de utsagor jag har, och försöka begripa mig på
vad som menas i utsagorna.
Hermeneutiken har sina idéhistoriska rötter i renässansen och utgångspunkten är texttolkning.
Ursprungligen handlade det om tolkning av bibeltexter. Hermeneutiken är en tolkningslära
där utsagor och texter tolkas och förstås genom språket. Genom denna tolkning av språk och
handling växer förståelsen för mänskliga företeelser. Forskarens förförståelse dvs egna förväntningar
och farhågor, åsikter och fördomar, känslor och värderingar kan man som forskare
inte frigöra sig ifrån. Om forskaren gör sig medveten om detta så långt det går kan forskaren
aktivt prova om tolkningarna påverkats av dem och söka andra möjliga tolkningar. (Sjöström
1994)
Huvudtemat har hela tiden varit att meningen hos en del endast kan förstås om den sätts i
samband med helheten och omvänt. Helheten sätts i relation till delarna och vise versa, däremellan
pendlar arbetet. Begreppet den hermeneutiska cirkeln innebär att delen endast kan
15

förstås ur helheten och helheten endast ur delarna. Cirkeln visar att det finns ett samband mellan
det som tolkas, förförståelsen och det sammanhang vilket det tolkas i. Varje företeelse kan
endast förstås i sitt sammanhang. (Alvesson Sköldberg1994) Detta synsätt kan tyckas motsägelsefullt
för var kommer ny förståelse in i en cirkel? Alvesson Sköldberg refererar till Radnitzky
som omvandlar cirkeln till en spiral där man växlar mellan helhet och del och på så vis
får en fördjupad förståelse för bådadera. Den hermeneutiska cirkeln eller spiralen skruvar sig
fram med ny tolkning, förståelse, förförståelse och förklaring. Forskaren har alltid en förförståelse
inför tolkningen av ett objekt/delarna, efter tolkning av delarna uppstår ny förståelse för
helheten vilket ger en ny förförståelse för nästa tolkning osv.
Larsson (1994) refererar till Ödman som säger att den hermeneutiska cirkeln inte bara är ett
sätt att förstå utan den utgör en mall för hur en tolkning kan vara. Ödman menar att tolkningen
har en hög kvalité när delarna tas om hand på ett sådant sätt att det uppstår så få motsägelser
som möjligt mellan tolkningen (helheten) och enskilda data (delarna). Att tolkningen
byggs upp mellan helhet och delar på detta sätt är ett validitetskriterie som Larsson (1994)
kallar konsistens och ligger mitt i hjärtat av hermeneutiken.
Alvesson /Sköldberg (1994) tar upp fyra steg i praktisk hermeneutik.
1. Tolkningsmönster. Utgångspunkten för tolkningsmönstret är förförståelsen hos forskaren.
Forskarens öppna sinne, förmåga att lyssna in texten och kritiskt reflektera gör att
förförståelsen kommer att omvandlas under hand. Tolkningsmönstret skall ge en djupare
förståelse av texten och samtidigt göra delarna begripliga.
2. Text är föremålet för tolkning, inte fakta eller data. Text kan utgöras av både talade
och skrivna ord. Det kan även vara händelser/handlingar som uppfattas som meningsfyllda
symboler med texten som modell. Delar av texten sätts i relation till helheten
3. Dialog innebär att forskaren ställer frågor till texten och lyssnar in, reflekterar utifrån
sin förförståelse vilken utvecklas och omvandlas under processens gång.
4. Uttolkning gör att deltolkningarna som görs måste sättas i samband med de frågor och
fakta som finns i relation till materialet samt det övergripande tolkningsmönstret.
Tolkningsmönstret ändras om deltolkningarna ändras. ”Nya fakta skapas genom deltolkningarna,
och gamla försvinner; detsamma gäller för nya och gamla frågor.” (Alvesson/Sköldberg
1994 s 174)
5.3 Forskningsintervju
Jag har en kvalitativ ansats med en hermeneutisk utgångspunkt i min studie och anser då att
en forskningsintervju är ett komplement som stämmer väl in i min nsats.”Forskningsintervjun
är ett samtal om den mänskliga livsvärlden, där muntliga diskursen förvandlas till texter som
skall tolkas. Hermeneutiken är alltså dubbelt så relevant för intervjuforskning: först genom
att kasta ljus över den dialog som skapar de intervjutexter som skall tolkas och sedan genom
att klarlägga den process i vilken intervjutexterna tolkas, vilket återigen kan uppfattas som en
dialog med texten.” (Kvale 1997, s.49)
16

Cohen & Manion (1989) beskriver fyra typer av forskningsintervju. Den strukturerade intervjun
som är en sluten situation med givna frågor i kontrast till den ostrukturerade intervjun
där det finns en öppenhet och där det lämnas stor flexibilitet och frihet till personen som intervjuas.
Det andra motsatsparet är ”non-directive interview”, där det är minimal styrning och
kontroll från intervjuaren, och ”the focused interview”som är en djupintervju där fokus är
respondentens subjektiva erfarenhet av en situation. I den senare är även intervjuaren insatt i
situationen. I min studie tycker jag att den ostrukturerade intervjun är lämpligast. En ostrukturerad
intervju kräver kunskap i ämnet av den som intervjuar och eftersom jag själv arbetar
som rektor anser jag att jag har den kunskap som krävs för att kunna göra en bra kvalitativ
intervju. I min roll som intervjuare ingår det att visa intresse för, lyhördhet och söka förstå
personens upplevelser och uppfattning om ett ämne. Genom samspel och utbyte av synpunkter
om ett ämne av gemensamt intresse, bygger den kvalitativa forskningsintervjun upp sin
egen kunskap. Det är ett ömsesidigt beroende mellan den mänskliga interaktionen och produktion
av kunskap. Enligt Kvale (1997) fortsätter kunskapsproduktionen även efter själva
intervjutillfället med tolkning och redovisning. Kvale (1997) beskriver ett antal aspekter på
den kvalitativa forskningsintervjun. De av dessa aspekter som jag anser vara mest relevant för
min studie är bla att söka kvalitativ kunskap på normal prosa, jag har inte någon kvantifiering
som mål. ”Den kvalitativa intervjuns precision i beskrivningen och stringens i tolkningen av
meningen motsvarar exaktheten i de kvantitativa måtten” (Kvale 1997 s.36) Intervjun är deskriptiv,
jag vill få fram nyanserade beskrivningar -som är relevanta och specifika -av den
intervjuades livsvärld. Vidare söker jag det specifika, inte allmänna åsikter, och jag ser det
mellanmänskliga samspelet som ett sätt att erhålla kunskap. Enligt Kvale (1997) gäller det att
erkänna och utnyttja de insikter som det mellanmänskliga samspelet föder. Den kvalitativa
intervjun är fokuserad på vissa ämnen/teman, den är varken strängt strukturerad där frågorna
är standardiserade eller helt ickestyrande utan enbart fokuserad.
6. Tillvägagångssätt och genomförande
6.1 Tillvägagångssätt
Mitt synsätt på forskningen bottnar i hermeneutiken dvs jag söker en förståelse för det jag
studerar. Som forskningsobjekt ser jag pedagogernas och elevernas upplevelser och erfarenheter
förmedlade genom språk. Förhållningssättet handlar om inlevelse, värdering och subjektivitet.
”Hermeneutiken har fått stå för kvalitativa förståelse och tolkningssystem och en forskarroll
som är öppen, subjektiv och engagerad.” (Patel/Davidsson, 1991, s26).
Då jag vill vara öppen för lärandet i olika lärmiljöer och försöka följa upptäckandets väg anser
jag att mitt arbetssätt kommer har varit induktivt. Jag är medveten om att det inte går att säga
något om resultatets räckvidd eller generaliserbarhet då min studie bottnar i lärmiljön från en
specifik skola.
I min studie har jag via en enkät med två frågor sökt samla in utsagor om pedagogers och elevers
syn på lärande. Jag har gjort en intervju med rektor om rektors syn på hur skolan arbetar
med det kollektiva lärandet. Intervjun jag har gjort har en låg grad av standardisering och en
låg grad av struktur (Se vidare Patel & Davidsson 1991 s 62 fig. 14) Jag har använt mig av
öppna frågor och följdfrågor har utformats under själva intervjun. Intervjupersonen har fått
stort svarsutrymme.
17

I metoden ingår litteraturstudier för att få en tolkningsbas. De teorier jag vill studera och använda
som tolkningsbas är teorier/tankarna bakom PBS, lärande organisationer, skolkoder
samt forskning kring lärmiljö.
Jag har använt mig av enkätstudie, intervjustudie samt litteraturstudie. I min analys av utsagorna
har jag satt in texterna på tre nivåer, individ-, grupp- och organisationsnivå. På detta
sätt har jag arbetat med triangulering. Dels har jag använt olika metoder för att få en bredare
tolkningsbas och dels har jag analyserat på olika nivåer. Det senare kallar Cohen & Manion
(1989) för combined levels of triagulation. Enligt Cohen & Manion (1989) ger det bättre kartläggning,
fylligare förklaringar och gör det lättare att fånga komplexiteten när det handlar om
mänskliga relationer genom att kombinera fler metoder, detta både när det gäller kvantitativa
och kvalitativa studier.
6.2 Forskningsansats
Jag väljer en kvalitativ ansats för min studie eftersom jag studerar något som redan är och
försöker skapa begrepp för företeelsen. ”Den kvalitativa metoden söker ett begrepp som skall
täcka en bit given verklighet.” (Eneroth 1984 s. 49.) Enligt Repstad (1988) passar den kvalitativa
metoden om man vill ha insikter om det grundläggande eller särpräglade i en viss miljö
och om man vill se hur något konkret har utvecklats över tid. ”Kvalitativa approximativa mått
beskriver på ett nyanserat sätt det som finns och bryr sig mindre om hur ofta det finns.” (Repstad
1988 s .12)
Jag har gått ut med ett frågeformulär där pedagogerna ombads beskriva en eller flera situationer
då de anser ett lärande uppstod och förklara varför de anser att ett lärande uppstod i dessa
situationer. Detta kan tyckas vara en enkätstudie och man kan ifrågasätta denna metod i en
kvalitativ ansats. Då frågorna är få och öppna och svaren av beskrivande karaktär anser jag att
fördelen med detta sätt är att jag kan få en bred bild av vad många tycker.
6.3 Urval
Jag har valt en närliggande skola med cirka 235 barn och 27 pedagoger där jag vill studera
och göra en analys av lärmiljön. Denna skola är med i PBS–projektet och jag vet att en del
pedagoger har deltagit i ett projekt om lärares lärande. Utifrån detta tror jag att pedagogerna
har en vana att tänka i termer kring lärande och reflektion. Rektorn på skolan är positiv till
studien och ser en analys av lärmiljön som en möjlighet att få ett underlag att arbeta vidare
från när det gäller lärandet och att skapa god lärmiljö.
6.4 Undersökningens genomförande
Jag har varit på berörd skola och presenterat bakgrund, syfte och metod till undersökningen
och förklarat att jag vill ha ett öppet förhållningssätt till berättelserna för att inte snäva in på
18

något synsätt på lärande eller en specifik fråga. Pedagogerna fick också möjlighet att ställa
frågor om undersökningen. Pedagogerna ombads att skriva berättelser om situationer då ett
lärande i skolmiljön uppstod, där lärandet har blivit synligt. Jag ville få en utsaga i två delar
där man beskriver situationer där lärande uppstod och en analys av varför man tycker att ett
lärande har kommit till i just denna situation.
De två frågor jag ställde till pedagogerna var:
1. Beskriv en situation/situationer då du anser att ett lärande uppstod
2. Varför uppstod ett lärande i denna situation/situationer.
Till eleverna ställde jag frågorna:
1. Jag vill att du skriver en berättelse om hur det var när du lärde dig något.
2. Berätta varför du lärde dig i just denna situation
Även rektor ombads deltaga i enkäten.
När det gällde frågor till eleverna valde jag elever från år skolår 6. Jag hade ett samtal med
läraren för skolår 6 och gjorde upp om en tid när jag skulle informera eleverna om mitt arbete.
Jag var i klassen och förklarade mitt arbete och gav eleverna instruktion i vad jag ville de
skulle svara på. Eleverna fick också möjlighet att ställa frågor.
I en intervju med rektor ville jag få fram en bakgrundsbeskrivning av skolan. Syftet var också
att få fram rektors syn på skolans kultur, lärmiljö, dess nuvarande arbetssätt och hur skolan
arbetar med lärande för pedagoger och elever.
Jag gjorde en test av frågeformuläret på ytterligare en skola innan jag genomförde undersökningen.
Efter det testet fick jag förtydliga vems lärande jag avsåg i frågeformuläret till pedagogerna.
Frågeformulären var anonyma.
6.5 Analys av insamlat material
I analysen av studien använder jag mig av Bergs (1995) teorier ang skolkultur. Berg beskriver
de pedagogiska arven från dold läroplan resp synlig läroplan till aktörsberedskap som handlar
om den studerande skolans förmåga att agera som en lärande organisation. Enligt Scherp
(2003 a) är det förståelsen för uppdraget som avspeglar sig i vårat sätt att utföra uppdraget. I
det sammanhanget använder jag mig av den tabell som jag hämtat från Silva Claesson (2002)
Jag använder den som ett grovt raster för att visa på den kunskapssynen som avspeglas. Jag
använder mig också av begrepp som lydnadskultur och ansvarskultur, görandeklassrum och
lärandeklassrum som förekommer i terminologin inom PBS för att visa på rörelsen i begreppet
lärande. För att lägga ytterligare en dimension på detta använder jag mig av har jag begreppen
ytinriktat respektive djupinriktat lärande (Marton 2000). Med hjälp av detta visar jag
på den spännvidd det finns och det vägskäl vi står inför när det gäller skolutveckling. Vägskälet
handlar om den ena vägen som är inifrån initierad skolutveckling präglas av begrepp som
en skolkultur som består av synlig läroplan, utvidgad professionalism, samarbete flexibilitet
och framförhållning. Vidare rör det en kunskapssyn som vilar på konstruktivismen och ett
djupinriktat lärande som leder till nya tankestrukturer och ny förståelse av uppdraget som i sin
tur präglar vårt handlande. Den andra vägen innebär en skolkultur som bottnar i den dolda
läroplanen, begränsande professionalism, individualist, rigiditet och nuorientering. Kunskapssynen
har en behavioristisk ansats och lärandet är mer ytinriktat och leder inte till några för-
19

ändringar i tankestrukturerna. I denna spännvidd analyserar jag mina resultat. I och med att
jag gjort en studie på elev- pedagog och rektorsnivå har jag på så sätt fått fram resultat som
kan relateras till varandra. Jag har använt mig av triangulering för att bättre kunna säkerställa
resultatet. Jag har även använt mig av olika metoder, både enkät och intervjustudie. Jag beskriver
hur jag använt mig av den teoretiska referensram jag utgår ifrån.
6.6 Reliabilitet, Validitet och Generaliserbarhet
I all forskningsarbete stöter man på begreppen reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Det
är framför allt inom den kvantitativa forskningen dessa begrepp används men även inom den
samhällvetenskapliga forskningen används begreppen när man diskuterar verifiering av kunskap.
Dessa tre begrepp utgör en studies tillförlitlighet, trovärdighet, pålitlighet och konfirmerbarhet.
(Kvale 1997).
Reliabilitet handlar om tillförlitligheten i en studie. Ett sätt att kontrollera tillförlitligheten är
att göra om mätningen och efterstäva samma resultat. I denna studie är det inte möjligt med
ett sådant förfaringssätt och ett sådant arbetssätt hör mer hemma i en kvantitaiv studie.
I detta sammanhang tar jag upp den sk forskareffekten. Repstad (1988) påpekar att ”Att vara
expert på det fält man utforskar är problematiskt eftersom man har en tendens att bedöma
snarare än att ge precisa beskrivningar av det som sker utifrån aktörens horisont”. (Repstad
1998 S. 20) Jag vill genom detta ta upp att min egen bakgrund ligger inom skolans område
och att min egen skola deltar i samma skolutvecklingsprojekt. Jag arbetar själv som rektor på
till storleken likvärdig skola som där jag gör min studie. Min yrkeserfarenhet är 30 år inom
förskola och skola och i 25 år har jag arbetat som ledare, varav 13 inom förskola och fritidshem
och de senaste 12 åren inom skolan. Detta innebär att min förförståelse för det jag studerar
är ganska stor och jag har kunskaper inom undersökningsfältet. Jag har valt att göra en
studie på en annan skola eftersom jag vill ha distans till det jag studerar.
Validitet är det begrepp som står för om studien mäter det man avser att mäta. Speglar studien
det som intresserar mig? Larsson (1994) tar upp några kriterier som är värda att notera när det
gäller en undersöknings resultat. Diskurskriteriet handlar om i vad mån argument och påståenden
står sig i förhållande till alternativa argument och påståenden. Undersökningens heuristiska
värde rör sig om i vilken mån man kan se någon aspekt av verkligheten på ett nytt sätt.
Överensstämmelsen mellan verkligheten och tolkningen är den empiriska förankringen. Konsistens
är ett kriterium som finns i hermeneutiken då tolkningen bygger på samspelet mellan
del och helhet. Larsson (1994) pekar på ett spänningsfällt mellan empirisk förankring och
konsistens. Som forskare måste man vara medveten om att tolkningar alltid är ofullkomliga
och ha ett gott omdöme när man bedömer arbeten. Det kan hända att forskaren kan förbise
delar som inte stämmer med helheten och vise versa. Det pragmatiska kriteriet handlar om
vilka konsekvenser den kvalitativa studien får i praktiken. För min studie känns det pragmatiska
kriteriet väsentligt eftersom min förväntade målbild är att detta arbete skall kunna användas
i ett vidare utvecklingsperspektiv för berörd skola.
Med generaliserbarhet avses i vilken utsträckning ett resultat från en studie kan överföras till
andra liknande situationer. Jag anser att resultaten i denna studie gäller för denna skola vid
detta tillfälle och är inte direkt överförbara i andra sammanhang. Kvale (1997) refererar till
Stake (1994) och nämner begreppet den naturalistiska generaliseringen som vilar på person-
20

lig erfarenhet. Den framgår ur en tyst kunskap om hur saker och ting förhåller sig och leder
mer till förväntningar än till formella förutsägelser. Generaliserbarhet i detta sammanhang kan
vara att de funna resultaten kan bidra till ökad förståelse i andra grupper eller situationer i
skolutvecklingssammanhang. Jag kan själv se mitt eget lärande i och med denna studie och
de kunskaper jag erhållit kan jag använda i mitt eget arbete med skolutveckling.
7. Resultatredovisning
7.1 Databearbetning
Jag lämnade ut frågeformulären enligt ovan och var tvungen att göra fler påminnelser. Rektor
på skolan hjälpte till med påminnelser och avsatte tid för pedagogerna att svara på frågeformuläret.
Det var oväntat svårt att samla in svaren. När det gällde elevernas frågeformulär avsatte
klassläraren tid till att svara och jag fick in alla svar på en gång. Jag har fått 27 utsagor
från eleverna och 17 från pedagogerna.
Frågeformulären har jag bearbetat på så sätt att jag läst igenom utsagorna i sin helhet och gjort
anteckningar av vad jag spontant ser. Därefter har jag tagit varje utsaga och tittat på i tre delar.
1. Hur beskrivs situationen då lärande uppstod.
2. Vad det var som gjorde att lärande uppstod.
3. Vilka lärdomar gjordes.
De frågor jag ställt var om lärsituationen och varför man ansåg lärande uppstod. Alla utsagor,
både elevers och pedagogers, innehöll även en redogörelse av vilka lärdomar som gjordes.
Därför har jag med det i databearbetningen. Detta visar på att Vad- och Hur- frågorna är intimt
förknippade med varandra när det gäller lärande.
Under dessa tre punkter listade jag det som kommit fram i utsagorna. Därefter tittade jag på
vad som hörde ihop och sorterade det i olika kategorier och satte en lämplig rubrik på det. På
så sätt har jag fått fram hur lärsituationerna var, vilka lärdomar som gjordes och varför man
anser att lärande uppstod. Jag har även sorterat varje utsagas del efter individ-, grupp- och
organisationsnivå. Detta gör att jag får det belyst på två nivåer. Varje utsaga har på så sätt
blivit läst och tolkad flera gånger både i sin helhet och i delar och framför allt då jag skapar
kategorier i delarna. Under det arbetet har jag varit tvungen att gå tillbaks till utsagan i sin
helhet för att fördjupa min förståelse inför tolkningen.
Intervjun med rektor hade öppna frågor som rörde skolans historia, kultur, kunskapssyn och
syn på lärande. Syftet med intervjun var förutom det tidigare beskrivet även att kunna få en
helhetsbild som ett underlag för tolkning av de utsagor jag fått in.
Intervjun med rektor bandades och skrevs därefter ut ordagrant. Jag skrev sedan ut intervjun i
redovisningsform. Rektor har läst igenom intervjuutskriften för att se att det inte finns några
sakfel eller missförstånd.
21

7.2 Redovisning av intervju med rektor
Intervjun med rektor syftar till att få en beskrivning av skolan och rektors syn på skolans utveckling
när det gäller kunskapssyn, lärande, dokumentation och spridningseffekter. Jag vill
också att läsaren skall kunna få en tydlig bild av skolans organisation både till form och innehåll.
7.2.1 Bakgrundsbeskrivning av skolan
Skolan är en f-6 skola, dvs. förskoleklass t o m skolår 6, och har cirka 235 elever och 27 pedagoger.
Det finns 4 fritidshem och cirka 120 av barnen på skolan går där. När nuvarande
rektor tog över ledarskapet för fyra och ett halvt år sedan pågick en diskussion om att förändra
organisationen p g a av små barnkullar. Det blev en organisation med storklasser, en klass i
varje årskull med 30-35 elever och på det cirka 1,5 lärartjänst. Rektor anser att storklassorganisationen
är en bra och flexibel organisation. Varje klass har två klassrum vilket gör det lättare
att dela upp eleverna när två lärare arbetar samtidigt. Denna möjlighet underlättar att gå
tillbaks till en organisation med två klasser i varje årskull när elevantalet blir större och det
därmed tillkommer mer resurser till skolan. Skolans mål är att rekrytera fler elever så att man
kan ha parallella klasser om 20-25 elever. Nuvarande elevantal och organisation innebär att
det finns ekonomiskt utrymme för att ha specialpedagog, idrotts-, it- samt slöjdlärare i organisationen
vilket rektor anser är viktigt.
Tjänstefördelningen ser olika ut från år till år och rektor gör schema och fördelning, vilket
innebär beslut om vem som skall jobba ihop med vem. Rektor vill på detta sätt skapa en bas
av trygghet men ändå driva på lite genom att styra organisationen. Rektor säger att två personer
som valt varandra inte utmanar varandra tillräckligt och använder inte resurserna optimalt
utan gör mer dubbelarbete. Rektor ser positivt på att skapa nya arbetslag där det ges möjlighet.
Det är en form av kompetensutveckling. Utveckling sker i utmaningen av pedagogerna
och det innebär en personlig utveckling och en kompetensutveckling att byta arbetslag anser
rektor. Personer växer i nya utmaningar och arbetslagen behöver få tänka nytt. Arbetslagen
arbetar mycket med pedagogiska diskussioner och är pedagogerna trygga i sina roller kan de
arbeta med vem som helst och på så sått få in lite nytänkande. Alla pedagoger har inte lika
stort huvudansvar för klasserna men alla har samma belastning när det gäller utvecklingssamtal
och föräldrakontakter. Alla ingår i minst två arbetslag, små arbetslag om 2-3 personer runt
varje storklass och större arbetslag som utgörs av dem som arbetar med skolår f-1, 2-3, 4-6.
Fn finns även en skolvärdinna på 50 %. Det är en betydelsefull roll eftersom den fyller en
speciell vuxenfunktion för barnen och blir som ett kitt i organisationen. Samma rasttider är
lagda för barn och personal för att alla skall träffas över klass- och arbetslagsgränserna. Rektor
upplever det som att alla barn är med i leken och att ”allas barn är allas, det fungerar i
praktiken. Alla pedagoger tar tag i de saker de ser.” Storklasserna har fört med sig att det har
skapts en positiv vi-känsla på skolan. Nackdelen med små grupper är, enligt rektor, att vissa
barn tar alldeles för stor plats både fysiskt, för att utrymmet finns, och mentalt. Storklasserna
var positivt för alla barn i grupperna och det är numer en bättre balans mellan enskilda individer
i klasserna. Rektor anser sitt arbete på skolan vara hanterbart.
Skolans inriktning/profil är natur och miljö samt litteratur. Skolan har en skolskog och arbetar
mycket med skogen och miljön eftersom skog och natur finns inpå knutarna. Litteraturprofilen
skall ses som att vägen till empati och förståelse för människor i andra tidsåldrar och and-
22

a länder går via litteraturen. Skolan har ett dagligen öppet bibliotek. Skolan har prioriterat
och köpt in mycket litteratur. Alla har bokprat regelbundet och ett läspass runt lunchen varje
dag. En temaperiod per år skall ha en litteraturprofil och temat läggs upp efter eleverna behov,
önskemål och ålder. Skolan har också litteraturmål i verksamhetsplanen. Litteraturprofilen
skall stärka förståelse för omvärlden och läs och skrivförmågan och skall ha en bred profil där
även dikt och prosa skall ingå.
Upptagningsområdet är enligt rektor ett Sverige i miniatyr. Delen invandrare är lika som för
Sverige som helhet och olika bostadsområden är representerade. Den sociala problematiken
står i paritet med hur det ser ut i Sverige totalt. Rektor anser att det är en bra mix på skolan,
ingen grupp tar över på den andras bekostnad. Det finns elever som läser svenska som andraspråk
i alla klasser. Föräldragruppen anses vara välutbildad och engagerad. Rektor anser att
skolan har ett stort stöd av föräldrar. Föräldrarna söker inflytande och vill att skolan skall presentera
gedigna beslutsunderlag inför diskussioner och beslut. Detta kräver en medvetenhet av
personalgruppen vilket i sin tur höjer professionaliteten för pedagogerna.
Skolan har ett brukarråd där föräldrar, elever, rektor och pedagoger är representerade. Brukarrådet
leds av en förälder. Föräldrarna har via brukarrådet varit delaktiga i omorganisationen.
Som rektor upplever det, är föräldrars dilemma är att de är nöjda med sitt barns skolsituation
men det är svårt att kommunicera med vänner och bekanta att deras barn går i en klass på 34.
Det är lätt att glömma lägga till att hälften av lektionerna bedrivs i 17-grupp. Rektor skickar
informationsbrev ca 6ggr/år till alla föräldrar. Föräldramötet på hösten håller rektor i och det
är en av de arenor för dialog som skolan skapar. Föräldrar tar ofta kontakt med rektor/skolan
via besök eller mejl. Skolan vill vara öppen för dialog och det skall vara nära för föräldrarna
till rektor och pedagoger. Skolan genomför regelbundet enkäter och utvärderingar för att få
del av föräldrarnas synpunkter i olika frågor.
7.2.2. Lärande
När det gäller synen på lärande har rektor arbetat mycket medvetet med det egna lärandet för
pedagoger på individ-, grupp- och organisationsnivå. Det innebär att träna reflektion och
mycket input av b l a. ny forskning. Rektor anser också att de har arbetat mycket med värdegrunden
och uppmärksammat vad lärande är och hur skolan kan organiseras för att möta olika
inlärningsstilar. Arbete om hur man skapar goda lärmiljöer och hur eleverna kan ha goda möjligheter
att påverka sitt eget lärande är ett återkommande moment. Rektor anser att under de
år de jobbat tillsammans har tankarna moderniserat men det finns individuella skillnader.
Ibland ser rektor att alla inte jobbar enligt rådande uppdrag.
Rektor har lagt mycket tid på att personalgruppen skall kunna beskriva en lärandesituation,
klargöra förståelsen för uppdraget, exempelvis pedagogisk grundsyn, och kunna ta upp det
man som pedagog tycker är svårt. För rektor är det viktigt att individen kommer till insikt och
det kan man göra på individnivå genom lönesamtal och utvecklingssamtal. På gruppnivå kan
man komma till insikt genom kollegahandledning och dilemmadiskussioner. Skolan har jobbat
mycket med värdegrunden på intellektuell nivå och med etiska dilemman. Rektor säger att
det går att se att man lätt kan vara överens i sak på en intellektuell nivå men på handlingsnivå
kan man komma i strid med det man kommit överens om och rådande läroplan, eller att man
utgår ifrån att den vuxne alltid har rätt.
23

7.2.3. Skolkultur
Rektor arbetar mycket med att förändra skolkulturen, vilket innebär kunskapssynen och synen
på lärandet, både på individ- och gruppnivå. Skolkulturen har varit ganska traditionell. Man
undervisade som man alltid gjort och det har inte varit något större samarbete mellan förskolan-skolan
och fritidshemmen. Det är högre medelålder på grundskollärare och lägre på förskollärare
och fritidspedagoger vilket innebär utbildning i olika tidsfaser. Det fanns olika åsikter
om varandras yrkesgrupper och man kände varandra ganska lite trots att man arbetade på
samma ställe. Rektor har jobbat medvetet för att få det till en enhet och påtalat att det finns
kompetenser som i praktiken innebär något annat än utbildningsbevis. Omorganisationen som
gjordes innebar att ingen skall jobba ensam. Rektor anser att kulturen förändrats stort, att det
är en mycket större öppenhet mellan de olika yrkeskategorierna. De förutfattade meningarna
finns inte kvar och man utnyttjar varandra på ett positivt sätt. ”-Vi diskuterar inte längre de
små resurser vi har utan vi diskuterar det vi faktiskt kan göra med de ramar vi har. Är det
något nytt har alla någonting att ge och vi får prova.”
7.2.4 Kunskapssyn
Kunskapssynen har svängt lite från att bara varit ämneskunskapssyn till att innehålla frågor
om process och sociala mål. Pedagogerna uttrycker både i ord och i handling att de ser det
dubbla i uppdraget. Det är mer legalt nu att göra aktiviteter där man inte lär sig någonting man
inser att det sociala innebär ett lärande, att processer är ett lärande. Det finns en riktningsverkan
från undervisning till lärande men där är inte alla ännu. Rektor anser att det är en del i
processen bara att medvetet föra in begreppen lärande, mål, vägar till målen. I början var alla
väldigt ovana, men när de själva började använda begreppen kunde skolan prata om att gå
från görandeklassrum till lärandeklassrum. Ett första steg var att använda termerna och förväntningen
är att skolan skall landa i ett organiserat lärande. Det handlar om görande kontra
lärande. Görande innebär att många barn idag arbetar med det de redan kan och har inte valt
innehållet. Valet kanske bestod i när på veckan uppgiften skall göras och kryssa i den planering
läraren har gjort. Det tar tid innan man ser förskjutningen i uppdraget och det är svårigheter
om man är utbildad i ett annat uppdrag än vad som finns idag. Det krävs av eleverna att de
skall ge sig ut på okänd mark och då måste pedagogerna våga det själva. Det handlar om parallellprocesser
enligt rektor.
På skolan pågår en diskussion om hur man vill organisera lärmiljön. Rektor initierar diskussioner
om vad lärande är, vad jag som pedagog vill uppnå med min insats, vilka förutsättningar
vi har och vad det är som måste förändras, vilka ramar som gäller och hur organisera det
man vill uppnå. Det handlar om att växla över från görande till lärande. Dessa diskussioner
skall pågå i det lilla arbetslaget runt storklasserna. Diskussionerna är på väldigt olika nivåer
utifrån vad som hänt längs vägen. Några släpper in eleverna otroligt mycket, andra mindre.
Tre arbetslag har varit med i utvecklingsdialogen, (ett samarbete med skolverket, min anteckning)
och arbetade med att eleverna skulle få syn på sitt eget lärande och reflektera kring sin
lärmiljö samtidigt som pedagogerna reflekterat över sina roller. I dessa grupper har det hänt
mest säger rektor. Pedagogerna har parallellt arbetat själva med sitt lärande. Innehållet i lärprocesserna
har fått större fokus nu än tidigare.
24

Skolan har också initierat ett arbete med IUP (individuella utvecklingsplaner) IUP handlar om
elevens lärande och mål på en basal nivå och att få eleverna att reflektera kring sitt lärande.
Här gör man både en skriftlig och muntlig reflektion på elevernas nivå. Eleverna tränas i ett
reflektera över sitt lärande och eleverna har en loggbok som går hem varje fredag. Där dokumenteras
frågor som vad och hur och varför har eleven lärt sig. Det är ett bra sätt att kunna se
mönster och att diskutera med eleverna för att vidga deras vyer. Det gör föräldrarna tryggare
när de kan följa sitt barns lärande. Lärandet är en aktiv handling. Det gäller att få eleverna att
se sig aktiva i förhållande till läraren. En elev säger ”Jag lär mig när fröken berättar”. Man
kan vända på det och fråga ”Vad gör du då”? ”Jag lyssnar.” Det är kanske lyssnandet som
skall lyftas fram som en aktiv process i lärandet istället för berättandet.
All personal har en reflektionsbok och uppmanas att reflektera veckovis. Om det behövs hjälp
med att komma på ett ämne för reflektion finns tips i rektors veckoblad. Här är ett konkret
exempel på parallellprocesser där barnen uppmanas att reflektera. Rektor arbetar med lärande
med personalen och tror det kommer eleverna till godo och visar med konkreta exempel både
planerat och spontant. Rektor som reflekterar själv veckovis, anser att man inte kan kräva det
av andra om man inte reflekterar själv.
Det kollektiva lärandet försöker rektor arbeta med via reflektionsbok och olika former av möten.
Alla pedagoger tar med sin reflektionsbok till utvecklingssamtalet. På arbetsplatsträffarna
avsätts en stund för reflektion och det finns forum för att ta upp något ur sin reflektionsbok,
vilket innebär att få en stund att redovisa och beskriva sin reflektion, vad det gav och vilka
förändringar jag kommer att genomföra utifrån det lärande som gjorts. Efter ett år med reflektionsbok
har behovet uppstått att resonera med andra om de tankar som finns. Här fyller arbetslagen
en viktig funktion liksom lärgruppen. Två pedagoger har utvecklat en dubbellogg
där de reflekterar på varandras reflektioner. Rektor har provat tidigare att lämna ut en uppgift
kopplat till värdegrunden där pedagogerna skulle läsa och reflektera och inom en månad lämna
en reflektion men det kom inte igång trots positiva reaktioner på själva uppgiften.
Enligt rektor kom PBS in bra i tiden på skolan. Rektor skapade tid och utrymme och lät utbilda
lärledare för att fånga upp reflektion och det vardagsnära. Lärgrupperna är tvärgrupper där
olika yrkesgrupper ingår och består vanligen av 5 personer. Under ht 04 träffades lärgrupperna
på arbetsplatsträffarna och under vt 05 har alla haft 8 timmar att disponera själva. Grupperna
lägger ut sin tid själva när det passar. Lärledarna lämnar in en planering. Nackdelen
med tvärgrupper är att det blir mycket på kvällstid. Tvärgrupp underlättar dilemmadiskussion
då det inte är personer från samma arbetslag. Pedagogerna vågar lyfta mer problem och man
kan få nya ingångar. Till kommande ht 05 planerar rektor att skapa nya grupper och då jobba
med fokusområden utifrån gruppens intresse. Rektor tror det blir svårare att jobba med ett
ämne för det innebär ett åtagande mellan gångerna. Grupperna kommer att ändras lite så att
man blir fler i varje grupp. Det pågår en process i själva gruppen. Rektor är medveten om att
allt inte har slagit igenom fullt ut och att alla inte skriver i sina reflektionsböcker.
Rektor har presenterat bärande tankar bakom PBS tillsammans med lärledare, hyrt in kompetens
från Karlstad universitet och tillsammans med personal från stödenheten arbetat för att
utveckla ett systemteoretiskt förhållningssätt i sin personalgrupp. Målsättningen är att skolan
skall omfattas av ett systemteoretiskt förhållningssätt. De verktyg rektor har att arbeta med är
utvecklingssamtal, lönesättning inklusive lönekriterier samt kompetensutveckling.
Rektor försöker anamma ett utmanande ledarskap. Det som ovan beskrivits är ett medvetet
sätt att utveckla skolan och rektor säger det är viktigt att lyssna in och vara tydlig och konkret,
25

att inte ge sig. Nuvarande uppdrag är målstyrt och rektor anser att alla känner till det och lever
i den verkligheten. Rektor lägger upp sina lärande besök med ett samtal före och ett samtal
efter besöket. Samtalet före handlar om mål för tillfället och vilket sammanhang lektionen
ingår i då besöket sker samt vad man vill att rektor skall observera särskilt. Pedagogerna måste
formulera vilka mål de har, kunskapsmål, processmål och sociala mål. Rektor accepterar
inte slentrianmässiga svar utan vill veta hur pedagogen tänkt kring just det som är aktuellt för
besöket. Utifrån detta bestäms vad rektor skall iaktaga och resultatet följs upp på samtalet
efter besöket. Rektor ser att det finns svårigheter i att formulera mål men att göra det höjer
den pedagogiska medvetenheten och ju mer kunskap man har desto högre nivå på samtalen.
7.2.5 Sammanfattning
Rektor gör en mycket fyllig beskrivning av skolan och dess utveckling i intervjun. Enligt rektor
är det en väldigt god arbetsmiljö på skolan. Det är lugnt och fint, eleverna lär sig mycket
och det anser även föräldrarna. De mätningar som görs via enkäter och nationella prov visar
på bra resultat. På skolan har man arbetat mycket med värdegrunden och uppmärksammat vad
lärande är. Det är viktigt att pedagogerna kan beskriva en lärandesituation och klargöra förståelsen
för uppdraget. Rektor använder sig av de verktyg som står till buds såsom schemaläggning,
arbetslagens sammansättning, lönesamtal, utvecklingssamtal, kollegahandledning
och dilemmadiskussioner för att stimulera lärande och utveckla bra lärmiljöer för pedagoger
och elever. Rektor har arbetat medvetet med att förändra skolkulturen och rektor speglar ett
proaktivt förhållningssätt. (Langford 1995)
Rektor anser att den gemensamma skolkulturen har utvecklats eftersom det funnits saker att ta
tag i och enas kring och då har ingen tolkningsföreträde. Förändringen av skolkulturen har lett
till att det i större utsträckning nu än tidigare går att ta upp när man har en fundering kring en
kollegas handlande eller när man ser att en elev blivit bemött på ett felaktigt sätt. När det gäller
kunskapssynen jobbar rektor med att alla ska kunna gå från ett görande till ett lärande, detta
för att komma i fas med förskjutningen i uppdraget från att förmedla kunskaper till att främja
lärande. Skolan har initierat ett arbete med IUP där man jobbar med elevernas lärande och
mål på en basal nivå. Det handlar om att få eleverna att reflektera kring sitt lärande. När PBS
kom passade det in i skolans utvecklingsarbete. Skolan köpte in kompetensutveckling från
Karlstad universitet och rektor skapade dessutom tid och utrymme för utbildning av lärledare
och bildande av lärgrupper. Dessa lärledare har lett dilemmadiskussionerna och kollegahandledningen
i lärgrupperna. Detta var ett sätt att arbeta med lärandet på organisationenivån. Jag
uppfattar rektor som målmedveten i sitt arbete med skolutveckling och vill att skolkulturen
skall gå från görande till lärande. Jag uppfattar också att rektor arbetar med detta på både individ-,
grupp- och organisationsnivå.
26

7.3 Redovisning av pedagogernas utsagor
7.3.1 Lärsituationer.
Första frågan var att beskriva en situation då lärande uppstod. Då jag gått igenom pedagogernas
utsagor och listat alla olika lärsituationer kunde jag sortera lärsituationerna under följande
rubriker:
• Att söka fakta
• En undervisningssituation
• Dokumentation utvärdering reflektion
• Söker nytt/förändring
• Projektarbete
• I relationer vuxna och barn.
Under dessa rubriker är de olika lärsituationerna listade och jag har också tittat på om situationerna
finns på individ-, grupp- eller organisationsnivå. Jag redovisar detta genom att jag
använt mig av kategorierna som framkommit och plockat in lärsituationerna på individ-,
grupp- och organisationsnivå och på så sätt skapat en tabell för att åskådliggöra redovisningen
för läsaren. I utsagorna finns både benämningen elever och barn. Jag har valt att låta det vara
så som pedagogerna beskrivit. På individnivå har jag beskrivit den enskilda pedagogens eget
lärande såsom det beskrivs i utsagorna. På gruppnivån är det utsagor som handlar både om
pedagog tillsammans med elever och om pedagoger tillsammans i arbetslag. På organisationsnivå
rör utsagorna lärsituationer som rör hela skolan. En synpunkt som jag valt att placera
här är att det finns många olika situationer för lärandet, inte en enda.
Det finns endast en lärsitution under projektarbete och det handlar om att sätta upp en teaterföreställning.
Detta projektarbete återkommer i olika utsagor både hos elever och hos pedagog.
Mellan de övriga kategorier är det ganska jämt fördelat antalsmässigt med olika lärsituationer
från utsagorna.
När jag analyserar lärsituationerna på individ-, grupp- och organisationsnivå är de flesta lärsituationer
beskrivna på gruppnivå.
27

Lärsituationer Individnivå Gruppnivå Organisationsnivå
Att söka fakta Gå på föreläsning. Att söka fakta tillsamman
med elever-
Avsaknad av specifik
kunskap.
Söka fakta på egen
hand.
na.
När jag visar min
okunnighet hjälper
eleverna till.
Undervisningssituation ”Jag lär mig när jag
själv har svårt att
förstå det jag skall
förklara för eleverna.”
Att förstå elevernas
lärande.
När jag förklarar och
hittar rätt kod för
eleverna
Inspirera till teori
och praktik i samma
ämne.
Dokumentation
/utvärdering/ Reflektion
Söker nytt / Förändring
Projektarbete
Relation vuxna barn
Reflektion över eget
beteende.
Se hur andra gör.
Släppa kontrollen
och gamla rutiner.
Aha-Upplevelse.
I föräldrakontaktertambursituation.
Aktuell
händelse som
knyter an till en elevs
kultur.
Ett barns individuella
språkutveckling.
Dela arbetspass med
en kollega.
Kunna iakttaga en
kollega och få ny
inspiration.
Temaarbete med
barnen.
Delat ansvar tvingar
fram en dialog. Gemensam
utvärdering.
Givande samtal.
Ställd inför ett nytt
problem.
Behov av att förändra.
Att sätta upp en teaterföreställning
tillsammans
med eleverna.
När eleverna ser och
visar på samband.
Lyssna på barnen
tolka signaler.
Låta barnens idéer
och tankar styra.
Önskan att synliggöra
lärandet hos
oss och barnen.
Regelbunden dokumentation
och reflektion
för utvärdering.
Gamla erfarenheter
utanför skolan bryts
mott något nytt.
Lärandet sker i
många olika situationer,
ej en enda.
28

7.3.2 Lärdomar
Jag har inte ställt frågan om vad man lärt sig eller vilka lärdomar som är gjorda men alla utsagorna
innehåller ett svar på detta. De lärdomar pedagogerna beskriver är beskrivna i samband
med lärsituationen. Jag ser det som ganska naturligt att beskriva vad man lärde sig när man
beskriver en situation då lärande uppstod.
Kategorierna för pedagogernas lärdomar är:
• Faktakunskap,
• Lärdomar om sig själva - sitt sätt att lära
• Om att lära tillsammans med andra
• Om eleverna
De flesta lärdomar beskrivs på individnivå. Det handlar om det enskilda lärandet, det egna
kunskapssökandet. På gruppnivå speglas i första hand arbetslagsarbetet. Här beskrivs även
lärdomar som pedagoger ser att elever gör på gruppnivå och då handlar det om spinoffeffekter
från teaterföreställningen. På organisationsnivå beskrivs lärdomar som kan komma att påverka/förändra
skolkulturen.
Lärdomar Individnivå Gruppnivå Organisationsnivå
Faktakunskap Nya fakta i en specifik
fråga.
Behöver egen påfyllning
av fakta.
Egen problemlösning.
Ny fakta om hjärnan.
Att samla fakta med
eleverna ger egna
faktakunskaper.
Lärdomar om sig
själv - sätt att lära
Att kunna ta emot
hjälp från andra.
Släppa egna krav.
Komma till insikt.
Att se egna processer.
”Jag lär bäst i egen
yrkeskultur.”
Insikt att jag inte använder
den dokumentation
jag gjort.
Lärde mig möta barnen
på nytt sätt.
”Det jag trodde var
barnets språkutveckling
var jag som lärt
mig förstå barnet bättre.”
Förståelse för situationen
påverkar mitt
handlande.
Att omvandla teori till
praktik gör att jag
förstår.
Att se processer hos
barnen.
Nytt förhållningssätt
har vuxit fram.
29

Om att lära tillsammans
med andra
Att sätta gränser gentemot
föräldrar.
Att göra på nytt sätt.
Att få arbeta i arbetslag.
Erfarenhetsutbyte
med kollegor.
Lättare att ta emot
andras erfarenheter än
att ge egna.
Samspel med omgivningen
förutsätter
lärande.
Skolkulturen nydanas
med hjälp av olika
pedagogkulturer.
Ett nytt förhållningssätt
växer fram i dialog
med andra.
Att dra upp nya strukturer
för kollektivt
lärande.
Om eleverna
Förstår ett visst barn i
en viss situation.
Lärdomar om elevernas
förståelse.
Eleverna behöver
hjälp att förstå.
När barnen förstår sig
på har de lärt sig.
Lärandet sker olika
för olika individer.
Hur eleverna lär sig
samarbeta, planera,
våga agera, tala högt
och tydligt och ta ansvar.
Eleverna skapar en
scen med ”knorr”
(teaterförestälningen).
Förskolan skall inte in
i skolan - tydligare
bodelning.
7.3.3 Därför lärde jag mig
På den andra frågan jag ställde ville jag ha svar på varför man ansåg att lärande uppstod.
De olika kategorierna som bildade mönster här var att lärandet uppstår genom
• Reflektion/lärgrupp/dilemmadiskussion
• Samarbetssituation
• I relation till barnen
• Ny förståelse
• Individuellt arbete
Antalet utsagor fördelar sig ganska jämt mellan dessa kategorier, med någon tyngdpunkt på
reflektion/lärgrupp/dilemmadiskussion. I dessa situationer möts pedagoger över yrkeskulturerna.
Många av svaren finns på individnivå. Som jag ser det, relaterar pedagogerna sig själva
till lärorsaken. Man sätter in sig själv i ett större sammanhang där lärandet har uppstått. I de
svar som finns på gruppnivå relateras utsagorna till lärande inom arbetslaget eller elevgruppen.
Projektarbetet med teaterföreställningen beskriver lärorsaker som ett tydligt uppdrag,
gemensamt mål, viljan att göra något bra och gruppstärkande aktiviteter
På organisationsnivå återfinns reflektion och diskussion tillsammans med andra yrkeskategorier
30

Därför lärde jag mig Individnivå Gruppnivå Organisationsnivå
Reflektion/lärgrupp/
Dilemmadiskussion
Samarbetssituation
Genom reflektion lär
jag om mig själv och
hur jag fungerar i olika
situationer.
Jag började reflektera
kring utvärdering.
Ordentlig reflektion
ger lärande.
I relation till barnen Motivation till mer
kunskap om ex barns
lärande.
Att lyssna på eleverna
Varierat arbetssätt.
Elevens motivation.
Olika sätt att lösa
problem.
En bra förklaring
hjälper till
Ny förståelse
Att söka teorier förklaringar
till vardagen
- teorierna appliceras i
ett sammanhang. Förståelse
för andras tankar
ger förståelse för
egna tankar.
Aha-upplevelser.
Dilemmadiskussioner
i lärgrupper ger förståelse.
Äldres tankar bryts
mot yngres.
Ta del av varandras
tankar.
Dubbellogg.
Lärande inom arbetslaget.
Diskuterade mycket
och reflekterade.
Dialog lyssna och
kollegahandledning.
Kollegas kompetens
kontra egen begränsning.
Tillsammans med
kollega testa nytt, ta
sig fram i osäker terräng.
Att iakttaga nya medarbetare
samt reflektera
och göra på annat
sätt.
Tankar möts i mötet
med andra
Samspel med annan
pedagog.
Öppna för att ta till
oss något nytt.
Teaterföreställningen
har ett tydligt uppdrag,
viljan att göra
något bra, och gruppstärkande
aktiviteter
som lärorsaker.
Olika kulturer på skolan
blandas.
Reflektion tillsammans
med andra yrkeskategorier
ger andra
strukturer och annat
sätt att se på lärande.
Nya formuleringsarenor
för pedagogerna
genom erfarenhetsutbyte.
Erfarenhetsutbyte - i
bästa fall lärande.
31

Individuellt arbete
Pusselbitarna faller på
plats.
Nytt handlande
Vill friska upp kunskaper.
Eget misslyckande.
Egen motivation att
söka ny kunskap.
Eget arbete från rätt
svar till problemet.
Jag fick en referens
utifrån.
Aktivt sökande egen
kunskap om barns
lärande.
Lärledarutbildningen
ger kunskaper i lärande
samtal.
7.3.5 Sammanfattning av redovisningen av pedagogernas utsagor
De flesta lärsituationer är beskrivna på gruppnivå dvs lärandesituationer finns tillsammans
med andra, elever eller medarbetare. Det speglar att lärandet sker i ett socialt sammanhang.
(Marton 2002). Det är både informella situationer dvs att observera och diskutera med medarbetare,
lära sig hantera mötet med föräldrar, och mer formella, som att tillsammans med eleverna
söka fakta i ett temaarbete. Vad eller vilka lärdomar som gjordes är beskrivningar jag
fått på köpet. Min tolkning är att det visar hur intimt förknippad vad man lär sig är med hur
man lär sig och i vilken situation. De flesta lärdomarna är beskrivna på individnivå. Det härleder
jag till att ska man beskriva en situation då lärande uppstod ingår reflektion från frågan,
vad lärde jag mig? Även om lärandet har skett i en process med andra och de flesta lärsituationer
är beskrivna på gruppnivå, är det på individnivå lärdomen beskrivs. Det finns en stor
spännvidd i lärdomar allt från att ”förskolan skall inte in i skolan” och ”skolans kultur nydanas
med hjälp av olika pedagogkulturer”. Utsagorna visar att lärandet sker på gruppnivå,
lärdomarna beskrivs på individnivå både som ny förståelse och ny faktakunskap och befästs
på organisationsnivå.
8.4 Redovisning av elevernas utsagor
7.4.1 Lärandesituationen
Eleverna i skolår 6 kan antas var något ”här och nu”-inriktade dvs de skriver ner det de först
tänker på när de får detta uppdrag och då är det elevernas vardagssituation som är utgångspunkten.
Elevernas utsagor skiljer sig inte så mycket från varandra utan har en större konformitet
än pedagogernas. De flesta elever beskriver en lektion som lärsituation. Några elever
hänvisar till sin teaterföreställning. En elev beskriver en situation utomhus, en insident som
inträffade när eleven cyklade för fort i en backe, kolliderade med en annan elev och föll av
cykeln. De mönster jag såg bildade följande kategorier:
32

• lektion
• projektarbete
• fritt arbete
• rast/utelek
På individnivå beskrivs två former av lärsituation. En mer traditionell lektionssituation med
lärarledda arbetsuppgifter som följs av instruktion och givna arbetsformer. Den andra är eget
arbete ex förberedelse för föredrag, som har friare arbetsform och bygger mer på egen aktivitet
och ansvar. Det som beskrivs på gruppnivå är teaterföreställningen. Där beskrivs ett beroendeförhållande
till varandra och att mycket växer fram under hand. Eleverna beskriver här en
delaktighet och att de fått anstränga sig.
Jag ser inget som kan härledas till organisationsnivån.
Lärande situation Individnivå Gruppnivå Organisationsnivå
Lektion
De flesta beskriver en
lektion som är ämnesrelaterad
och lärarstyrd.
Projektarbete
Fritt arbete
Rast/utelek
Att gå till biblioteket.
Att förbereda ett föredrag.
Att träna länge på en
sak.
Cyklade för fort i
backen krockade med
en kamrat och föll och
slog mig.
Att sätta upp en teaterföreställning.
7.4.2 Lärdomar
Lärdomarna beskrivs i samband med lärsituationen. Som jag tidigare sagt är lärdomarna förknippade
med lärsituation och orsaken till lärandet.
De lärdomar eleverna beskriver kan sorteras under följande kategorier
• Lydnad
• Faktakunskaper
• Att agera i samspel med andra
• Erfarenhet som ändrar beteende
33

Faktakunskaperna beskrivs som nya och en del repetition. Det gemensamma är att det är olika
ämneskunskaper som eleverna beskriver. En viss färdighet beskrivs. Det kan gälla att kunna
använda gångertabellen, att kunna skriva skrivstil. Jag har valt att placera dessa under kategorin
faktakunskaper. Ett par elever beskriver progression i sitt lärande dvs de relaterar till när
de började läsa språk och beskriver hur mycket mer de kan nu.
De elever som relaterar till sin teateruppsättning beskriver mer av färdigheter som behövs för
projektet.
Den elev som råkade ut för en incident på skolgården fick en erfarenhet och ändrar sitt beteende.
De allra flesta lärdomar beskrivs på individnivå och rör sig om ämnesrelaterade kunskaper.
Den elev som råkade ut för en incident talar om ändrat handlande. Teaterarbetet är på gruppnivå
och det handlar om färdigheter för att agera bättre.
Det finns inget jag kan relatera till organisationsnivå.
Elevers lärdomar Individnivå Gruppnivå Organisationsnivå
Lydnad
Man får inte syssla
med morsealfabetet
på lektionerna.
Faktakunskaper Kan fler/nya glosor
Nya fakta i ämneskunskap
(re, ma, no,
so, sv, bild)
Upprepning av fakta
Kan skrivstil.
Kan gångertabellen.
Kan orientera.
Agera i samspel med
andra
Erfarenhet
Att ta det lugnt nerför
backen.
Att spela teater bättre.
Att agera i sin roll.
Att tala högt och tydligt.
7.4.3 Därför lärde jag mig
När eleverna beskriver en egen delaktighet har jag valt att kalla det elevaktivt/delaktigt arbetssätt.
Jag är medveten om att det inte är det samma som elevaktivt arbetssätt som Scherp avser
i sitt forskningsarbete. (Scherp 2002 b). Med elevaktivt arbetssätt avser Scherp (2002 b) att
pedagogerna utgår från elevernas frågor och föreställningar inför ett arbetsområde. I denna
redovisning står elevaktivt/delaktigt arbetssätt för elever som beskriver sig själv och sin egen
delaktighet i lärandet som utgångspunkt även om lektionssituationen är traditionell. T ex ”jag
fick prova själv” eller ” Jag ville lära mig”. De elever som hade sitt teaterprojekt hamnar
också under kategorin elevaktivt/delaktigt arbetssätt
34

De mönster jag kan se här och de kategorier som skapas är:
• Elevaktivt/delaktigt sätt
• Lärarstyrt
• Har nytta av kunskapen
• Positiv upplevelse
• Negativ upplevelse
De flesta elever är här relaterade till sig själva och lärandet har uppstått på individnivå. Här
beskrivs ytterligheter från en positiv utgångspunkt för lärandet till en negativ. Ett pragmatiskt
perspektiv kommer också in här. Lärarens roll beskrivs som den som förmedlar kunskaper,
strukturerar arbetssättet och står normer för vad som är tillåtet eller ej.
På gruppnivå beskrivs den kollektiva viljan att lyckas med teaterföreställningen som en motor
till lärandet. Det är endast lärsituationer i samband med teaterförestälningen som kommer
fram på denna nivå.
Det finns ingen som beskriver att en kamrat hjälpt till för att ett lärande skall uppstå.
Det finns inget i elevernas utsagor jag kan härleda till organisationsnivå.
Därför lärde jag mig Individ nivå Gruppnivå Organisationsnivå
Elevaktivt/delaktigt
sätt
Lärastyrt
Jag fick prova själv
Jag ville lära mig detta.
Jag har tränat mycket
Jag lyssnade och
tänkte på det.
Jag sökte på nätet
När jag förstod (ahaupplevelse).
Fröken berättade.
Fick hjälp och uppmuntran
av lärare.
En given arbetsgång.
Fröken förklarade.
Vi övade flera gånger.
Vill att det ska bli bra
resultat för gruppen.
Viktigt att kunna sin
roll.
Gemensamt arbete i
grupp.
Fröken sa vi skulle
öva mer.
Har nytta av fackkunskapen
Har nytta av gångertabellen.
Det är bra att kunna
språk.
Kan vara bra att ha.
Nyttan av att kunna
skrivstil.
Positiv upplevelse Vi hade roligt. Genom en sång.
Negativ upplevelse
Jag fick skäll.
Var tvungen.
Det gjorde ont (cyklade
omkull).
35

7.4.4 Sammanfattning
I elevernas utsagor beskrivs lärsituationerna i huvudsak mer traditionella än vad som beskrivs
i pedagogernas utsagor. Det är mest enskilt lektionsarbete som beskrivs och lektionerna är
lärarledda. Utsagorna speglar en traditionell lärarroll. De elever som relaterar sitt lärande till
teaterföreställningen beskriver sitt lärande i form av mer färdigheter än rena kunskaper. I
teaterprojektet beskrivs lärarrollen som en coach som driver arbetet framåt. Det är enda
lärandesituation som beskrivs på gruppnivå. Lärsituationerna, lärdomar och orsak till lärandet
beskrivs i huvudsak på individnivå. Ett par elever beskriver en progression i sitt lärande.
Dessutom finns det ett pragmatiskt perspektiv på varför lärandet uppstod. De lärdomar som
beskrivs är fakta/ämneskunskaper. Ingen beskriver en lärsituation i klassrumsmiljö där man är
fler och lär av varandra.
8 Diskussion och slutsatser
I avsnittet diskussion och slutsatser lyfter jag fram de mönster som jag och ser och relaterar
dem till de teorier jag tycker är relevanta. Jag lämnar också ett bidrag till hur rektor kan arbeta
vidare mot en lärande organisation.
8.1 Vad säger rektor?
Rektor gör en tydlig beskrivning av skolan utifrån sitt perspektiv. Jag har valt att behålla beskrivningen
fyllig för att läsaren skall kunna sätta sig in i kulturen på skolan. Skolkulturen har
varit ganska traditionell men rektor anser nu att en ny färdriktning är på gång. Det kan jag se i
lärandet som beskrivs på organisationsnivå. Jag kan härleda det till en riktning mot utvidgad
professionalism där fokus ligger på skolan som organisation. (Berg 1995). Exempel på detta
är när man tycker att lärandet uppstår i nya formuleringsarenor för pedagoger, när olika yrkeskategorier
möts. Jag ser inte samma förändring i skolkulturen när det gäller elevernas utsagor.
I elevernas utsagor beskrivs skolkulturen i huvudsak som ganska traditionell med ämnesundervisning
och lärarstyrd. Den grupp elever som beskriver lärandet utifrån teaterföreställningen
visar en något annan skolkultur där andra färdigheter och en annan lärarroll beskrivs
och värdesätts.
När det gäller kunskapssynen beskriver rektor på samma sätt att en förskjutning är på gång
från att förmedla kunskaper till att främja lärande. Rektor har en ambition att gå från görande
till lärande både när det gäller klassrumsmetodiken och samarbetet inom arbetslagen. På
samma sätt som när det gäller skolkulturen är det synligt i pedagoggruppen i form av t ex reflektion
och lärgrupper, men inte i elevgruppen som beskriver en klassrumssituation. Förhoppningen
är att den förändring i skolkulturen och kunskapssynen som är på gång skall ge
utslag i elevernas lärmiljö. Här kan man arbeta med frågan hur det ska gå till.
Rektor anser att de arbetat mycket med lärandet på individ-, grupp- och organisationsnivå
inom skolan. Att reflektera har man jobbat med en längre tid, både enskilt och i grupp, och
36

pedagogerna beskriver att man reflekterar tillsammans men jag saknar beskrivningar på organisationsnivå
om att man lär av gemensam reflektion och dokumentation. Detta ser jag som
ett utvecklingsområde för rektor att lyfta fram och tydliggöra.
8.2 Vad säger eleverna?
I elevernas utsagor finns det två grupper av utsagor om lärande. Det är utsagor som handlar
om lektionssituationer och utsagor om att sätta upp en teaterföreställning. Lektionssituationerna
är beskrivningar från ämneslektioner med varierande innehåll. Några elever relaterar till
att lära sig språk och berättar om första språklektionen i ett nytt språk tidigare under året och
till första språklektionen tre år tidigare. Dessa elever beskriver en progression i lärandet, de
beskriver sitt eget lärande tydligare än vad lärande beskrivs i andra elevers utsagor. I dessa
utsagor finns ett meningsskapande, de beskriver nyttan med lärandet och visar på en glädje i
lärandet. Utifrån detta tycker jag att det tangerar en djupinriktning i lärandet (Marton 2000)
och vill härleda det till uttrycket lärandeklassrum som rektor har i sin beskrivning av skolan.
Jag vill även i detta sammanhang ställa frågan om det är så att ett nytt språk för eleverna är
något som skiljer sig från annat lärande i skolan så att det av den anledningen är lättare att se
progressionen i lärandet och därmed beskriva det? I så fall, hur kan man då hjälpa eleverna att
se progressionen i sitt lärande i andra sammanhang?
I andra utsagor från lektionssammanhang beskrivs ett arbetssätt som ser lika ut i flera ämnen.
Det är ämnen som t ex geografi och religionskunskap. Det är ett tidigare förutbestämt sätt där
man arbetar efter samma mall. Det är lärarstyrt, förmedlande av kunskaper och handlar om att
samla fakta. I dessa utsagor är det ett görandeklassrum som beskrivs. Som jag ser det är lärandet
i dessa beskrivningar ytinriktat, dvs det handlar om att utöka kunskapen, memorera och
återge. (Marton 2000) Ett mönster som jag ser är två sätt att beskriva sin egen aktivitet. Ett är
att göra som någon annan (läraren) sagt, ett annat beskriver ett något mer elevaktivt arbetssätt.
(Scherp 2002 b) Eleverna berättar då att de söker kunskap med olika hjälpmedel både i och
utanför skolan.
En konstruktivistisk syn på kunskap innebär att man utgår ifrån elevernas frågeställningar och
erfarenheter. Om detta vore utgångspunkten i elevernas lärmiljö tror jag att utsagorna inte
skulle vara så lika och att kommentarer som ”fröken berättade” eller ”jag var tvungen” skulle
förekomma i ingen eller mer ringa utsträckning. Lärande som beskrivs i samband med matematik
blir ett mellanting mellan dessa två sätt att beskriva. Här finns kommentarer om förståelse
och aha-upplevelser, ”när jag tränade mycket så förstod jag”. Det syns även ett meningsskapande
och eleverna ser nyttan med det men inte lika självklart som i språk. Det visar sig i
kommentarer som att ”det är nog bra att kunna”, ” jag har nytta av det senare”. Som jag ser
det blir det något mer av en djupinriktning i matematik än i t ex religion eftersom matematikkunskapen
används i andra sammanhang och det krävs en progression i lärandet för att gå
vidare. Jag undrar om det är innehållet i ämnet, ämnets karaktär som styr elevaktivt arbetssätt?
I ett sammanhang förkommer reflektion, ”jag lyssnade och tänkte på det”. Jag hade förväntat
mig att fler elever skull nämna reflektion i någon form som lärande. Ingen av utsagorna visade
på någon direkt kunskap om att lära eller om hur man lär. För att skapa en god lärmiljö
anser jag att man bör tydligare utgå från elevernas horisont och uppmärksamma eleverna mer
37

på sitt lärande. Det är mycket möjligt att man som pedagog anser man lyfter fram elevernas
lärande i linje med uppdraget men det syns inte tillräckligt i elevernas utsagor.
När det gäller lärandet kring att sätta upp en teaterföreställning ser utsagorna annorlunda ut.
Det finns en klart uttalad målsättning som eleverna beskriver: Att göra en bra föreställning
som skall visas upp för föräldrarna. Arbetssättet uppfattar jag som elevaktivt, det är elevernas
utgångspunkter för detta arbete som gäller. (Scherp 2002 b) Det innebär att det blir meningsskapande
för eleverna. Här beskrivs lärandet som att man måste träna på egna färdigheter för
att kunna agera på ett annat sätt så att det blir ett bra gemensamt resultat. Lärandet ingår i ett
socialt sammanhang och det är delaktighet och ett helhetsperspektiv som gäller. Är det detta
som gör att eleverna här pratar om gemensamt ansvar, svårigheter och en glädje i lärandet?
Eleverna beskriver pedagogrollen som en coach som är krävande men stöttar. Som jag ser det
blir detta lärande för eleverna mer av ansvarskultur och en djupinrikning. Den fråga jag ställer
mig är vilket lärfocus eller lärande behöver pedagogerna för att kunna skapa ett större meningssammanhang
för eleverna, en ansvarskultur och ett djupinriktat lärande i fler sammanhang?
Jag vill här dra en parallell mellan ytinriktning och görandeklassrum samt mellan djupinriktning
och lärandeklassrum. Som jag ser det är det en spännvidd mellan ytinriktning och djupinriktning
i lärandet, mellan lydnadskultur och ansvarkultur. Som jag tidigare sagt drar jag en
parallell mellan lydnadskultur och empirism och mellan ansvarskultur och konstruktivism.
Utifrån rektors strävan att gå från görandeklassrum till lärandeklassrum vill jag förslå följande
tankemodell som hjälp till analys i det arbetet.
Lydnadskultur
Ansvarskultur
Görandeklassrum/ytinriktning
Lärarstyrt.
Samma mall.
Utföra sin uppgift.
Eget kunskapssökande utanför
skolan.
Eleverna bestämmer själva när de
skall utföra ett givet uppdrag.
Lärandeklassrum/djupinriktning
Eget skapande arbete utifrån given
mall.
Elevernas frågor som utgångspunkt.
Eleverna har en ny förståelse som
genererar ett nytt handlande.
Meningsskapande för eleverna.
Eleverna kan se sin progression i lärandet.
Efter en analys av lärsituationerna kan pedagogerna placera de undervisningsmönster som
syns i elevgrupperna i denna fyrfältare. Det gäller att vidga fältet för lärandeklassrum och
ansvarskultur. På detta sätt vill jag bidra med en modell som kan hjälpa till att hantera arbetet
med att skapa en god lärmiljö för eleverna.
När jag försöker spåra den dolda resp synliga läroplanen ser jag både och. (Berg 1995) Den
dolda hittar jag i metalärandet, dvs det några elever beskriver som ett lärande/orsaken till att
lärande uppstod. Det relaterar jag till kommentarer som ”var tvungen, fick skäll, det har jag
kanske nytta av senare”. Den visar sig också genom de likartade arbetssätten inom de olika
ämnena och att eleverna beskriver det som lärarstyrt. Som jag ser det är det en fördel att hitta
detta och lyfta fram det till en reflektion. I vårt uppdrag ingår att fostra eleverna till dugliga
samhällsmedborgare och det kan vi göra på ett mer medvetet sätt om vi lyfter på locket i
spänningsfältet dold och synlig läroplan. Ju mer vi kan synliggöra desto större blir professio-
38

nalismen hos pedagogerna. (Berg 1995) Den synliga läroplanen visar sig i att eleverna kan
beskriva en progression i sitt lärande, i kommentarer som visar på ett aktivt deltagande från
eleverna. Det är framför allt i den grupp som sätter upp en teaterföreställning som dessa delar
blir tydligare. De har en mening och ett mål med sitt arbete, de har en coach som ställer krav
och driver eleverna framåt i arbetet. Det handlar om ett större elevinflytande. Om detta arbetssätt
förs över till det traditionella undervisandet, vad händer då med skolkulturen och eleverna
lärmiljö?
Skolkulturen som beskrivs av eleverna är, som jag ser det, ganska traditionell. I de två olika
grupperna av lärande skiljer det sig åt och den friare aktiviteten med teaterföreställningen beskriver
en kultur som är har mer inslag av större elevinflytande och speglar en annan lärarroll.
8.3 Vad säger pedagogerna?
Pedagogernas beskrivning ser annorlunda ut än elevernas. Eleverna är en mer homogen grupp
i en och samma ålder, från samma klass och de har skrivit sina svar samtidigt. Pedagogerna är
tre olika yrkeskulturer: förskollärare, fritidspedagog och grundskollärare. De är dessutom utbildade
i olika tidsepoker och har olika åldrar och skiftande erfarenheter med sig. Materialet
är spretigt/brett har en spännvidd med allt från att ”Jag lär bäst i egen kultur” till ”Skolans
kultur nydanas med hjälp av olika pedagogkulturer”. Det finns även en spännvidd mellan
lydnaskultur/empirism till ansvarskultur/konstruktivism samt ytinlärning och djupinlärning.
Som jag ser det är spänningsfältet en av förutsättningarna för att lärande ska uppstå. Därför är
det väsentligt att lyfta fram och granska spänningsfälten. Det är här det utmanande mötet kan
ske.
8.3.1 Tre nivåer: organisation, grupp, individ
På organisationsnivå beskrivs i svaren från pedagogerna ett kollektivt lärande. Jag anser att
det kollektiva lärandet är djupinriktat eftersom här tas aspekter som ny förståelse nytt handlingsmönster
och nytt förhållningssätt upp. Jag vill i detta sammanhang lyfta att lärandet sker
i och för organisationen. (Braf 2000)
En lärdom som kommer fram här är att det kollektiva lärandet handlar om att dra upp strukturer.
Det är något att ta fasta på. Om det kollektiva lärandet skall uppstå måste det finnas en
jordmån för det.
En annan lärdom som beskrivs är att skolans kultur nydanas med hjälp av olika pedagogkulturer.
Braf (2000) beskriver gemensamt kunskapande via samarbete och dialog (gemensam reflektion).
Pedagogerna beskriver att de lär bl a genom samtal. I utsagorna finns det olika beskrivningar
på dessa samtal men genomgående är dilemma-diskussioner i lärgrupper. Jag anser
att en förutsättning för detta är kunskaper om lärande samtal för att lyfta samtalet från görande
till lärande.
Reflektion, och kunskap om reflektion, är också en av förutsättningarna för lärande organisation.
Det handlar om att sätta ord på det som sker och det är rektors uppgift att skapa förutsättningar
för det. (Lärande ledare 2001) Reflektion beskrivs på organisationsnivå som att
39

eflektion tillsammans med andra yrkeskulturer ger ett annat sätt att se på lärande och att reflektion
tillsammans med andra över tid gör att ett nytt förhållningssätt vuxit fram. Det som
jag ser här är två av de tre former av reflektion som Sandberg-Targama (1998) beskriver. Det
är självreflektion och reflektion genom dialog med andra.
Att läsa forskning på området och reflektera över det finns inte spontant beskrivet av pedagogerna.
Det finns beskrivet av rektor och jag förslår att det är en del av reflektionen som kan
lyftas fram. En dimension av reflektion är att fördjupa språket, och de begrepp vi inte satt ord
på hör till den oartikulerade reflektionen. (Alexandersson 1994) Det rör känslan för dimensioner
som handlar om kvalité och etiska begrepp. Det är svårt att med precision och exakthet i
språket definiera dessa begrepp och det är problematiskt att formulera dessa kunskaper. Alexandersson
(1994) formulerar en intressant frågeställning, ”Frågan är om det finns en specifik
kunskapsform som inte alltid låter sig kommuniceras enligt de normer som gäller för måldokument.
Kan detta vara en förklaring till att lärare ofta upplever dokumenterandet av undervisningspraktiken
som mindre meningsfullt?” (Alexandersson.1994 s 169). Det är lite som
sägs om dokumentation som grund för lärandet i utsagorna. Är Alexanderssons fråga en anledning
till det? I utsagorna sägs det att man dokumenterar men inte hur det används. En intressant
lärdom på individnivå är att dokumentationen som gjordes inte användes vid utvärdering
som det var tänkt. Lärande beskrivs i reflektion enskilt eller tillsammans med andra men
jag saknar beskrivning av att lärande uppstått genom spridning av andras reflektioner och av
andras eller gemensam dokumentation. Att föra en kollektiv dokumentation och att dra lärdomar
ur den är ett område att utveckla.
På gruppnivån är det arbetslagsutveckling som speglas. Här finns en god grogrund för dialog
och lärande samtal att utvecklas. På denna nivå speglas trygghet och samarbete i det mindre
sammanhanget. Det är möjligt att rektors strävan att man skall känna sig trygg med varandra
och samtidigt vara tillräckligt olika för att kunna utmana varandra avspeglar sig här. Exempel
på detta är ”Tillsammans med kollega testa nytt” ”Diskuterade mycket tillsammans och reflekterade.”
Lärandesituationerna är hämtade ur det konkreta vardagsarbetet och de lärdomar
som dragits har hämtats ur det vardagliga samarbetet. Jag anser att karaktären är mer av djupinrikting
än ytinriktning eftersom det handlar om förståelse och tillsammans med kollega
skapa nytt, en strävan efter ett nytt handlingssätt. Det finns en helhetssyn och lärdomarna
handlar om eleverna och lärdomar tillsammans med eleverna. ”Eleverna lär sig samarbeta”
”lärandet sker olika för olika individer”. Här finns förutsättningar att arbeta med skolutveckling
utifrån PBS, dess förhållningssätt och verktyg. På denna nivå kan man satsa på lärandet
för att sedan försöka ta vara på spridningseffekterna, lyfta dem till organisationsnivå och på så
sätt förbättra elevernas lärmiljö.
På individnivå är lärandet mer ytinriktat. Det handlar bl a om att man behöver mer faktakunskap,
eller specifik kunskap för att lösa ett problem och att utifrån eget misslyckande prova
nytt. Det finns beskrivningar på förståelsefördjupande lärande och reflektion men inte i den
utsträckning som det beskrivs på gruppnivå. Min studie visar att lärandet är en social interaktion
och att kunskap uppstår i mötet med andra. (Marton 2002)
I spännvidden mellan ytinriktat och djupinriktat lärande ser jag även rörelsen mellan individ-,
grupp- och organisationsnivåerna. Individinriktade nivån har mer ytinriktat lärande såsom
faktakunskaper, egen problemlösning, via gruppnivån till organisationsnivån som har mer av
djupinriktat lärande då det handlar om t ex förhållningssätt, fördjupad förståelse. Frågan är om
det finns möjlighet att skapa ett mer djupinriktat lärande på individnivå och hur ska det gå
till? Som jag ser det är det rektors ambition att skapa ett mer djupinriktat lärande och att gå
40

mot en lärande organisation. Om man går tillbaks till Silva Claessons (2002) uppställning när
det gäller konstruktivist kontra empirist och relaterar det till individ-, grupp- och organisationsnivå,
hur ser lärandet ut i bland pedagogerna? Kan man härleda det till konstruktivist
respektive empirist på individ grupp och organisationsnivå? Genom att titta på varför lärande
uppstod kan man analysera det på följande sätt.
Lärande ex Individnivå Gruppnivå Organisationsnivå
Empirist
Söker fakta på egen
hand, föreläsning, lär
bäst i egen kultur,
saknar specifik kunskap
Se hur andra gör och
lära av det, ett tydligt
uppdrag
Konstruktivist
Jag söker förklaringar
till min vardag,
reflektion över eget
beteende, egen motivation,
aktuell händelse
knyter an till en
elevs bakgrund
Tillsammans med
kollega ta sig fram i
okänd terräng, tankar
möts i mötet med
andra
Gemensamt lärande
genom dialog och
lärgrupper samt kollegahandlening,
nya
formuleringsarenor
för pedagoger med
olika yrkeskulturer.
Ytinriktat
Djupinriktat
Här har jag satt in några exempel på varför lärande uppstod. Som jag ser det är ett
konstruktivistkt synsätt på lärande en förutsättning för att lärande skall uppstå på organisationsnivå.
På detta sätt kan man synliggöra kunskapssynen utifrån vardagsskeenden.
Ett annat sätt att analysera pedagogers lärande på skolan är att använda samma modell som
för eleverna:
Lärande ex Görande Lärande
Lydnadskultur
Ett tydligt uppdrag, söka
fakta med barnen, förmedla
kunskap till eleverna, söker
fakta på egen hand, föreläsning,
saknar specifik kunskap
Ansvarskultur
Tillsammans med kollega ta
sig fram i okänd terräng
Lär bäst i egen kultur, se hur
andra gör och lära av det
Gemensamt lärande genom
dialog- lärgrupper, kollegahandlening,
nya formuleringsarenor
för pedagoger
med olika yrkeskulturer
På detta sätt kan man gå vidare med att tydliggöra kunskapssynen och arbeta för en gemensam
syn på kunskap och lärande.
41

8.4 Slutord: Rektors-, pedagog- och elevnivå
Om jag nu knyter ihop det här och tittar på skolan utifrån rektors, pedagoger och elevers
syn/erfarenheter om lärande på skolan så finner jag att det ser olika ut på dessa nivåer. Det
finns en diskrepans i lärmiljöerna på dessa olika nivåer. På elevnivå är det en mer traditionell
skolkultur som framträder. Den kunskapssyn som avspeglar här är mer av empirism (Claesson
2002) och hör hemma i en lydnadskultur. Elevernas beskrivning av lärande är mer ytinriktat
än djupinriktat. Det finns två former av lärande: det mer traditionella lektionsbundna som är
mer lärarstyrt och har mer givna ramar för hur arbetet skall utföras, och den fria formen där
man jobbar med en teaterföreställning. Där beskriver eleverna andra färdigheter som viktigt
att lära sig och pedagogen framstår mer som en coach.
Som jag tidigare nämnt är pedagoggruppen en mer heterogent sammansatt grupp och speglar
en större dynamik och spännvidd i utsagorna. På pedagognivå framträder en kunskapssyn som
är mer av konstruktivism och ansvarskultur. Lärandet beskrivs både som ytinriktat och djupinriktat.
Ju högre upp man kommer i organisationsnivåerna desto mer djupinriktat blir lärandet
det syns och mer av ansvarskultur och konstruktivistisk kunskapssyn. Här beskrivs också
att lärandet framför allt sker det i lilla arbetslaget. På gruppnivån speglas att nya kunskaper
används på så sätt att man ändrar handlingsmönster, agerar på ett annat sätt. Erfarenhet som
blir till kunskap speglas i ny förståelse och syns också tydligt på gruppnivån. Detta lärande
kan få en större spridningseffekt upp till organisationsnivå för att landa i elevernas lärmiljö.
En reflektion jag gör i sammanhanget är att ingredienserna för lärandet i teaterföreställningen
är detsamma som för en lärande organisation. (Senge 1995) Det finns en gemensam vision.
(Bjuda föräldrarna på en bra föreställning). Det finns tydliga mål. (Att agera/spela sin roll så
bra som möjligt) Det finns ett personligt ansvar hos eleverna. (Jag tränade mycket och lärde
mig till slut) Det finns en delaktighet och ett meningsskapande för eleverna. Lärarrollen/ledarrollen
är mer av en coach som jobbar med utveckling underifrån. Är det enkla gott
nog? Kan man ta med dessa tankar när man bygger upp en lärande organisation?
Rektor talar om PBS och systemteori som ett förhållningssätt. Langford (1995) beskriver två
förhållningssätt ett proaktivt och ett reaktivt. Det proaktiva innehåller ett personligt ansvar där
fokus ligger på inflytande. Det handlar om att ta initiativ och att vara ansvarig för sina handlingar.
Det finns en valfrihet mellan stimuli och reaktion. I det reaktiva förhållningssättet är
rollen determinerad och man gör sig till offer. Focus ligger på det man inte har kontroll över,
på andra människor och deras svagheter. Där beskrivs reaktion som ett direkt svar på stimuli
och ansvaret läggs på andra. Detta förhållningssätt hör hemma i en behavioristisk kultur. Den
berörda skolan speglar ett proaktivt förhållningssätt där fokus ligger på inflytande. Exempel
på detta är när rektor säger att vi inte pratar längre om vilka små resurser det är utan istället
om vad vi kan göra med det vi har.
Jag anser att i detta arbete kan man se en vattendelare mellan det som hör till en behavioristisk
kunskapssyn och det som hör till en konstruktivistisk kunskapssyn både när det gäller förhållningssätt,
lärande, förståelse, undervisning mm. Skolan jag har analyserat visar att båda synsätten
existerar om än i olika grad på olika nivåer. Det bör vara en linje från rektorsnivå via
42

pedagognivå till elevnivå när det gäller lärande, kunskapssyn förhållningssätt och visioner.
Nästa diskussion är hur de olika nivåerna behöver länkas samman.
På rektorsnivån handlar det mycket om ledarskapet för att utveckla en lärande organisation.
Att analysera ledarskapet i förhållande till att utveckla en lärande organisation är en studie i
sig. Jag vill här relatera till utbildningsdepartementets skriftserie rapport 4 ”Lärande ledare”
(2001) som beskriver ett demokratiskt, lärande och kommunikativt ledarskap, där ledarskapet
skall vara grundat på förståelse och värderingar. Honnörsorden för att utveckla en lärande
organisation är förståelse, reflektion och dialog. Jag tycker att dessa delar finns med i rektors
beskrivning av skolan. Jag tycker att det i olika sammanhang kan lyftas fram mer och tydliggöras
för att så småningom genomsyra elevernas lärmiljö. Det får bli rektors uppgift att tillsammans
med pedagogerna synliggöra, länka ihop och minska glappet mellan rektors och
pedagogers syn på lärmiljön och mellan pedagogers och elevers lärmiljö. Det finns en stor
potential att bygga vidare på lärandet i arbetslagen och lyfta fram den kollektiva dokumentationen
och lärandet av den och andras reflektioner. Jag hoppas att något av ovanstående text
skall kunna vara ett bidrag till fortsatt arbete och att de föreslagna tankemodellerna ses som
några av många möjliga verktyg.
43

Referenslitteratur
Ahrenfelt.B(1995) Förändring som tillstånd.
Lund: Studentlitteratur.
Alexandersson. M (1994) Fördjupad reflektion bland lärare – för ökat lärande. Madsen.T (red)
Lärares lärande
Lund: studentlitteratur
Alvesson, M & Köldberg, K. (1994) Tolkning och reflektion, Vetenskapsfilosofi och kvalitativ
metod
Lund: Studentlitteratur
Berg, G. (1995) Skolkultur - nyckeln till skolans utveckling
Göteborg: Förlagshuset Gothia
Braf, E. (2000) Organisationer kunskapsverksamheter - en kritisk studie av ”knowledge management”
Linköping: Linköpings universitet.
Claesson, S (2002) Spår av teorier i praktiken, Några skolexempel
Lund: Studentlitteratur.
Cohen, L. & Manion, L. (1989 third edition, reprinted 1992) Research methods in education.
London: Routledge
Ekholm, M. (2005) Att fånga kunnandet om lärande och undervisning. Om villkoren för skolledare
och lärare att ta del av systematisk framtagen kunskap om utbildningsverksamhet.
Stockholm: Utbildnings och kulturdepartementet. Ds 2005 :16
Ekholm, M., Blossing, U., Kåräng,G., Lindvall, K., Scherp, H-Å. (2000) Forskning om rektorer
– en forskningsöversikt. Skolverket .
Stockholm: Liber
Eneroth, B. (1984) Hur mäter man vackert?
Stockholm: Akademilitteratur.
Filosofilexikonet. Filosofer och filosofiska begrepp från a till ö (1998) När? Var? Hur? Serien
Stockholm: Forum förlag
Franke-Wikberg, S. & Lundgren, U. (1990). Att värdera utbildning del 1
Stockholm: Wadström och Widstrand
Fredriksson, G (1993) Integration förskola, skola, fritidshem- utopi eller verklighet?
Stockholm: HLS förlag
Gjems, L. (1997) Handledning i professionsgrupper
Lund: Studentlitteratur.
44

Hargreaves, A. (1998) Läraren i det postmoderna samhället
Lund: Studentlitteratur.
Kvale, S. (1997) Den Kvalitativa forskningsintervjun
Lund: Studentlitteratur
Langford, D and Barbara A, Cleary Ph.D (1995) Orchestrating Learning with Quality
Wisconsin, Milwaukee: ASQ Quality Press
Larsson, S. (1994) Om kvalitetskriterier i kvalitativa studier. I.B Starrin& P-G Svensson.
(red) Kvalitativ metod och vetenskapsteori. (s 163-189)
Lund: Studentlitteratur.
Lauvås,P. & Hofgaard Lycke,K. Handal,G.(1997) Kollegahandledning i skolan
Lund: Studenlitteratur
Marton, F. Booth, S. (2000) Om lärande
Lund: Studentlitteratur
Patel,R. & Davidsson, B. (1991) Forskningsmetodikens grunder.
Lund: Studentlitteratur.
Repstad, P. (1988) Närhet och distans
Lund: Studentlitteratur.
Sandberg, J & Targama, A: (1998) Ledning och förståelse Ett kompetensperspektiv på organisationer
Lund: Studentlitteratur
Scherp, H-Å. ( 2002) Lärares lärmiljö, Att leda skolan som lärande organisation
Karlstad Universitet.
Scherp, H-Å. & Scherp G-B(2002) Elevers lärmiljö, Lärares undervisning och elevers lärande
Arbetsrapport december 2002
Karlstad: Karlstad Universitet.
Scherp, H-Å. (2003b) Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling. G.Berg & H-
Å. Scherp (red), Skolutvecklingens många ansikten (s 29-63). Myndigheten för skolutveckling
forskning i fokus nr 15
Stockholm: Liber
Scherp, H-Å. (2003a) PBS-Problembaserad skolutveckling. Skolutveckling ur ett vardagsnära
perspektiv.
Karlstad: Karlstad universitet.
Senge, P. (1996) Den femte disciplinen Den lärande organisationens konst.
Stockholm: Nerenius & Santerus Förlag.
45

Sjöström, U. (1994) Hermeneutik-Att tolka utsagor och handlingar. I.B Starrin& P-G
Svensson (red) Kvalitativ metod och vetenskapsteori. (s 73-90)
Lund: Studentlitteratur
Skolverket (1999) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet.
Stockholm: Liber
Skolverket (1999) Ständigt alltid Skolans värdegrund kommentar till läroplanen
Stockholm: Liber
Starrin, B. (1994) Om distinktionen kvalitativ - kvantitativ i social forskning. I.B Starrin& P-
G Svensson (red) Kvalitativ metod och vetenskapsteori. (s .11-39)
Lund: Studentlitteratur.
Utbildningsdepartementets skriftserie rapport nr 4 (2001) Lärande Ledare
Westlund, Ingrid (2003) Gränslöst ansvar- inom vissa gränser
Insutitionen för betendevetenskap. Linköpings universitet.
www.pbs.kau.se Hemsidan för PBS vid Karlstad universitet.
46

Bilaga
Frågefomulär till pedagoger och elever.
Frågeformulär till pedagoger
Jag håller på med en d-uppsats inom ramen för pes-programmet i pedagogik. Jag är intresserad
av lärandet inom skolans ram. Jag vill ta reda på hur det kollektiva lärandet går till idag
och vad som händer med lärdomarna. Jag vill ha fokus på pedagogens lärande. Jag kommer
att ställa samma frågor till eleverna i skolår 6 för att få ett perspektiv på elevernas syn på lärande.
Jag är intresserad av situationer där du tycker ett lärande har uppstått och varför du anser att
det blev ett lärande i denna situation. Du kan beskriva om du tycker lärandet har uppstått på
individ, grupp eller organisationsnivå. Du kan beskriva en eller flera situationer.
1. Beskriv en situation / situationer då du anser att ett lärande uppstod
2. Varför uppstod ett lärande i denna situation / situationer.
Frågeformulär till elever
Hej!
Jag heter Mia och jag är rektor på Bosgårdsskolan. Jag ska skriva en uppsats om när man lär
sig i skolan och varför man tyckte att man lärde sig just då. Jag är intresserad av att veta när
barnen tycker att de lär sig i skolan och varför de lär sig något i just denna situation. Jag ska
också fråga lärarna när de tycker att de lär sig och varför de tycker så.
1. Jag vill att du skriver en berättelse om hur det var när du lärde dig något.
2. Berätta varför du lärde dig i just denna situation
47

48