Dialogen i Nordanstig

Institutionen för utbildningsvetenskap 

Karlstads Universitet 

___________________________________________________________________________ 

Katina Thelin 

Dialogen i Nordanstig 

- en utvärdering med fokus på lärande 

___________________________________________________________________________ 

2004-01-28

Innehåll 

Innehåll.................................................................................................................................2 

Bakgrund...............................................................................................................................4 

Utvecklingsdialog..................................................................................................................................... 4 

Två perspektiv på skolutveckling......................................................................................................................... 5 

Kulturanalys och problembaserat skolutvecklingsarbete .................................................................................... 7 

Utvärdering med utgångspunkt i ett PBS-perspektiv......................................................................... 8 

Syfte.....................................................................................................................................10 

Genomförande.....................................................................................................................10 

Urval och metod..................................................................................................................................... 10 

Bearbetning och analys ......................................................................................................................... 11 

Tillförlitlighet ......................................................................................................................................... 12 

Resultat................................................................................................................................13 

Problem/utvecklingsområden .............................................................................................................. 13 

Problem/utvecklingsområden med koppling till lärande och utveckling.......................................................... 13 

Problem/utvecklingsområden med koppling till samspelet mellan medarbetare ............................................. 14 

Problem/utvecklingsområden med koppling till organisation........................................................................... 15 

Röda tråden.......................................................................................................................................................... 16 

Olika förståelse av problemens natur ................................................................................................................. 17 

Val av problem/utvecklingsområde..................................................................................................... 20 

Medarbetarnas val ............................................................................................................................................... 20 

Motiveringar........................................................................................................................................................ 20 

Arbetssätt och metoder ......................................................................................................................... 23 

Kulturanalys ........................................................................................................................................................ 24 

Action learning.................................................................................................................................................... 24 

Dialogmöte/Dialogcafé....................................................................................................................................... 25 

Föreställningskartor............................................................................................................................................. 25 

Studiebesök/Lärande besök ................................................................................................................................ 26 

Enkäter................................................................................................................................................................. 26 

Observationer ...................................................................................................................................................... 26 

Hjälp utifrån ........................................................................................................................................................ 27 

Föreläsningar och fortbildningsdagar................................................................................................................. 27 

Processamordnarutbildning ................................................................................................................................ 27 

Resultat av arbetet med olika problem/utvecklingsområden .......................................................... 28 

Lärdomar ............................................................................................................................................................. 28 

Förändringar i görande........................................................................................................................................ 37 

Något har hänt – men vad? ................................................................................................................................. 39 

Det har inte hänt någonting................................................................................................................................. 39 

Nya metoder och verktyg.................................................................................................................................... 40 

Lärdomar om olika metoder ............................................................................................................................... 42 

Generella lärdomar om skolutvecklingsarbete................................................................................................... 44 

Svårigheter och hinder i utvecklingsarbete ........................................................................................................ 45 

2

Sammanfattning..................................................................................................................................... 48 

Diskussion ...........................................................................................................................50 

Perspektivskifte?.................................................................................................................................... 50 

Varaktig utveckling ............................................................................................................................... 51 

Hur går man vidare?............................................................................................................................. 51 

Projekttrötthet...................................................................................................................................................... 52 

Tänkbara förklaringar till att man ibland inte upplever att man kommer någonstans...................................... 53 

Metoder och/eller förståelse................................................................................................................................ 56 

Litteratur .............................................................................................................................57 

Slutord.................................................................................................................................59 

3

Bakgrund 

Utvecklingsdialog 

Skolutvecklingsdialogen i Nordanstigs kommun inleddes under våren 2001. Fyra möten 

genomfördes där representanter för dåvarande Skolverket 1 samtalade med politiker, 

förvaltningschef och rektorer. Skolverkets besökte sedan utvalda skolor i kommunen för att 

samtala med elever, personal och föräldrar. Därefter förmedlade de sin bild av verksamheten 

till respektive rektor. Rektorerna i sin tur formulerade en nulägesbeskrivning som sedan 

utgjorde del av underlaget till den överenskommelse/åtgärdsplan som tecknades med 

Skolverket. 

Vid överenskommelsen med Skolverket bestämdes att följande skolor skulle ingå i 

utvecklingsarbetet – Fröstuna förskola/skola, Backens skola och Strömsbruks förskola/skola. 

Motsvarande insatser skulle senare genomföras i Gnarps förskola/skola samt Gläntan/Bringsta 

förskola/skola. Valet av skolor för Dialogensatsningen gjordes av Skolverket i samråd med 

kommunen. Kommunen delar in sina skolor i två områden ”östra” och ”västra”. 

Benämningarna syftar på skolornas geografiska läge. Samtliga skolor som omfattas av 

projektet ligger på den östra sidan i kommunen. 

Enligt överenskommelsen/åtgärdsplanen skulle arbetet inriktas på följande två övergripande 

mål: 

En gemensam kunskap om och förståelse av uppdraget bland skolpersonal, 

elever, föräldrar och politiker. 

En gemensamt accepterad värdegrund, dvs människosyn och kunskapssyn. 

Utöver dessa övergripande mål beskrevs ytterligare ett antal utvecklingsområden, som 

skolorna utifrån sina olika behov och prioriteringar kunde välja att arbeta med: 

• Utveckling av arbetsformer och arbetssätt 

• Utveckling av projektet ”elevvård” enligt ansökan till 

”Attraktiv skola” 

• Utveckling av undervisningen i naturvetenskap och teknik 

• Utveckling av undervisningen i de estetiskt praktiska ämnena 

• Utveckling av distribuerad utbildning med hjälp av IT på 

grundskolan 

• Språkträning och språkutveckling 

• Utöka och systematisera samverkan mellan de olika 

skolformerna och aktörerna i utbildningskedjan 

• Utveckla uppföljnings- och utvärderingsmetoder 

• Kompetensutveckling 

1 Numera Myndigheten för skolutveckling 

4

Av överenskommelsen framgår också att arbetet skulle resultera i en ökad måluppfyllelse på 

de aktuella skolorna relaterat till statliga och kommunala styrdokument. 

För att hjälpa de utvalda skolorna i deras utvecklingsarbete bestämde ledningsgruppen, i 

samråd med Skolverket, att man skulle bjuda in forskare från två olika lärosäten att presentera 

sina perspektiv på skolutveckling. Från Högskolan i Dalarna bjöd man in Gunnar Berg att 

berätta om skolutveckling med utgångspunkt i skolkulturen. Och från Karlstad universitet 

bjöd man in Hans-Åke Scherp att tala om skolutveckling med utgångspunkt i medarbetares 

vardagsproblem. 

Två perspektiv på skolutveckling 

”Skolkultur – nyckeln till skolans utveckling” 2 

Enligt Berg (2001) är utveckling liktydigt med ”en förändring i en viss bestämd riktning”. Det 

som avgör riktningen för förändringen i skolan är dels eleverna, dels pedagogiska 

överväganden samt vad som är möjligt att göra inom ramen för det som styr skolan. När det 

gäller styrningen av skolan skiljer Berg mellan styrning av skolan och styrning i skolan. Det 

som ytterst begränsar skolans möjligheter att utvecklas är de ramar som staten fastställt för 

skolan och som uttrycks i olika styrdokument t ex läroplan och kursplaner. Dessa, menar 

Berg, utgör skolans yttre gränser. Utöver den statliga styrningen menar Berg att det finns 

andra mekanismer som styr arbetet på en enskild skola. Det begrepp som Berg använder för 

att beskriva dessa inre mekanismer är ”skolkultur”. Skolkulturen utgör de inre gränserna för 

styrningen av skolan. Mellan de yttre formella gränserna och de inre informella finns enligt 

Berg ett ”frirum” – ett outnyttjat handlingsutrymme inom vilket det är möjligt att göra 

förändringar. 

Figur 1. Frirumsmodellen. (Berg, 2001, s.13 ) 

2 Berg (2001) 

5

För att kunna ta tillvara detta frirum behöver man emellertid upptäcka det. Man behöver 

identifiera var gränserna går. Detta kan man enligt Berg göra med hjälp av olika analyser t ex 

dokumentanalys och kulturanalys. 

Förutsättningarna för en skolas utveckling ligger enligt detta synsätt i skolkulturen, eftersom 

det är den som avgör vad som är möjligt att förändra på en skola. Genom att göra en 

kulturanalys kan man synliggöra den rådande kulturen på en skola med fokus på tre 

dimensioner som, enligt Berg, har särskilt stor betydelse när det gäller skolans utveckling: 

samverkan, planering och förändring. Kulturanalysen bygger på att medarbetare på en skola 

intervjuas eller skriver brev om hur de upplever arbetet på skolan. 

”Problembaserad skolutveckling – ett vardagsnära perspektiv” 3 

I sin forskning om skolutveckling har Scherp (2003) funnit att skolutveckling, enligt 

medarbetare i skolan, framförallt handlar om att försöka hitta lösningar på de problem man 

stöter på i arbetet med att bidra till barns och ungdomars lärande och utveckling. 

Skolutveckling kan därför, enligt Scherp, sägas vara problembaserad. 

Problem kan i detta sammanhang dels ”vara något som är bekymmersamt och behöver 

åtgärdas” (s. 7), dels ”handla om något som redan fungerar bra och som man vill fördjupa sin 

förståelse av för att vidareutveckla” (s.7). Skolutveckling behöver därför ta sin utgångspunkt i 

vardagsverksamheten och de problem och dilemman som medarbetare ställs inför. 

En grundläggande tanke i ett PBS-perspektiv är att ökad kunskap om problemens natur leder 

till bättre lösningar. Om man har en bättre förståelse av vad problemet handlar om är chansen 

s a s större att man hittar ”rätt” – eller åtminstone en bättre - lösning. Av denna anledning har 

lärande en central roll i utvecklingsarbete utifrån detta perspektiv. 

Andra viktiga delar i en skolutvecklingsprocess – som bygger på lärande – är erfarenhet och 

förståelse. Via de egna erfarenheterna bygger medarbetare i skolan upp föreställningar om sitt 

arbete. Erfarenheterna utgör därför stommen i skolutvecklingsarbetet. Genom att delta i 

lärprocesser som bidar till att de egna föreställningarna utmanas, t ex i mötet med andras 

erfarenheter och andra föreställningar, kan förståelsen fördjupas och lärande ske. I ett PBSperspektiv 

nöjer man sig därför inte med att uppnå goda resultat, utan strävar efter att försöka 

förstå vad som ligger bakom dessa. Vad är det i detta sätt att arbeta som skiljer sig från andra 

sätt att arbeta, vilka lett till mindre goda resultat? De slutsatser eller lärdomar man drar kan 

sedan prövas och eventuellt - om de visar sig vara hållbara - ligga till grund för förändringar. 

3 Scherp (2003) 

6

Figur 2. Erfarenhetslärandespiralen ( Scherp, 2003a), s. 20). 

Kulturanalys och problembaserat skolutvecklingsarbete 

Efter att ha tagit del av Bergs och Scerps perpsektiv på skolutveckling och efter att fört samtal 

med medarbetarna ute på skolorna beslutade man i kommunens ledningsgrupp att 

kulturanalyser skulle genomföras på tre av kommunens enheter (Fröstuna förskola/skola, 

Backens skola och Strömsbruks förskola/skola). Bakgrunden till detta var att man bedömde 

behovet av stöd vara störst på dessa skolor. Övriga skolor inom samma skolområde (det 

skolområde som p g a att sitt geografiska läge i kommunen benämns som ”östra”) erbjöds 

också möjlighet att delta i utbildningen och få handledning för att göra en kulturanalys. 

Utöver de tre nämnda skolorna valde Bringsta/Gläntan att göra detta. 

Kulturanalysen fungerade som ett underlag för dessa skolor när det gällde att välja ut olika 

problem/utvecklingsområden att bygga upp sitt utvecklingsarbete kring. Däremot saknade 

man en tydlig strategi för att arbeta med de områden man valt. Från skolledningens håll hade 

man emellertid uttryckt ett intresse för ett lärandeinriktat arbete i linje med ett problembaserat 

perspektiv på skolutveckling. I detta läge beslutade ledningsgruppen att man på nytt skulle ta 

kontakt med Karlstad universitet för en förfrågan om samarbete. I det arbete som sedan 

inleddes deltog alla skolor i området d v s de skolor som enligt avtalet med Skolverket skulle 

ingå i Dialogen. 

7

Utbildning av processamordnare 

Processamordnare – en per arbetslag - utsågs på respektive skola bland medarbetare som 

anmält intresse för arbete med skolutveckling. Tanken var att dessa processamordnare skulle 

skaffa sig ökad kunskap om skoltutvecklingsarbete och vara drivande i processerna ute på 

skolorna. Man ville på detta sätt undvika att bli alltför beroende av projektledare och 

samarbetspartners utifrån, eftersom man befarande att risken för att arbetet skulle upphöra när 

projekttiden rann ut var större då. Av samma skäl valde man också att inte bilda någon 

särskild ”utvecklingsgrupp” för projektet, vilket Högskolan i Dalarna föreslog. 

Annars är detta ett vanligt förfaringssätt när det gäller olika typer av utvecklingssatsningar i 

skolan. Svan & Levins (2003) uppföljning av skolverkets utvecklingsdialog i en annan 

kommun visar på svårigheter i samband med detta. I sin uppsats hänvisar de också till 

Skolverkets projekt ”Skola i utveckling” 1996-1998 vars syfte var att finna former för skolors 

utveckling. Enligt Carlgren & Hörnqvist, som sammanställde resultatet av projektet, visar 

olika uppföljningar ”genomgående svårigheter när det gäller att få spridning utanför den lilla 

krets som varit involverad från början och därmed har det positiva utfallet blivit mycket 

begränsat” (s. 11 i Levin & Svan). 

I Nordanstig ville man alltså undvika svårigheter av den här typen och valde därför en annan 

väg. 

För att få in nya perspektiv i arbetslagen lät man processamordnarna verka i andra arbetslag 

än det egna. 

Via Högskolan i Dalarna fick processamordnarna utbildning och handledning i 

genomförandet av en kulturanalys. Via Karlstad universitet fick de utbildning och 

handledning i sin roll som processamordnare. Utgångspunkten var de problem som 

processamordnarna stötte på i sitt arbete med att samordna lärprocessen i arbetslagen. Också 

skolledarna fick via Karlstads universitet utbildning/handledning, enligt samma modell. Syftet 

var att stödja och stärka skolledarna i rollen som ledare för pedagogers lärande. 

Utvärdering med utgångspunkt i ett PBS-perspektiv 

Utifrån ett PBS-perspektiv är lärande en viktig del i utvecklingsprocessen. Genom att öka 

kunskapen om problemens natur ökar chansen att hitta goda lösningar. Det är emellertid 

vanligt i många skolor att man förbiser detta och går direkt från problem till lösning. Möjligen 

diskuterar man problemet på olika möten och försöker på så sätt resonera sig fram till en 

lösning som man sedan provar. Om det blir ”bra” lämnar man ofta problemet bakom sig och 

går vidare. Blir det inte det sätter man sig ner på nytt och försöka hitta en annan lösning. 

Något annat som man ofta förbiser är det faktum att olika medarbetare har olika förståelse av 

sitt uppdrag och att detta har betydelse både för vad man betraktar som ett problem och för 

vilka lösningar man finner lämpliga. Det som en medarbetare uppfattar som ”bra” behöver 

inte nödvändigtvis uppfattas på samma sätt av en annan. 

8

Karaktäristiskt för ett PBS-perspektiv är att man försöker synliggöra olika förståelser av de 

problem man stöter på och om möjligt klargöra hur dessa förhåller sig till uppdraget. Därefter 

försöker man på olika sätt öka kunskapen om dessa problem. 

I en utvärdering, vars syfte är att utgöra ett redskap i en sådan lärandeprocess är det därför 

inte bara ”vad man gjort” åt problemet och ”hur det blev” som är av intresse, utan även de 

lärdomar man dragit utifrån sitt arbete med att försöka begripa sig på problemen. Denna 

utvärdering har, i enlighet med detta perspektiv, som syfte att försöka fånga resultatet av 

arbetet på skolorna utifrån båda dessa aspekter. 

En annan viktig del i skolornas lärande handlar om skolutvecklingsprocessen som sådan och 

de verktyg som kan vara till hjälp i arbetet med att försöka begripa sig på och bygga upp 

kunskap utifrån vardagsproblemen. Därför har utvärderingen också inriktats på att fånga upp 

medarbetares lärdomar om hur man kan arbeta med problem/utvecklingsområden. 

9

Syfte 

Det övergripande syftet med utvärderingen är att, med utgångspunkt i medarbetares förståelse 

av det skolutvecklingsarbete de deltagit i under det senaste året, synliggöra hur man arbetat 

med problem och utvecklingsområden man funnit särskilt angelägna på de olika skolorna i 

kommunen och de lärdomar man dragit till följd av detta arbete. 

Utvärderingens syfte är också att beskriva hur man har tagit tillvara, eller kan komma att ta 

tillvara dessa lärdomar i det fortsatta utvecklingsarbetet på skolorna. 

Genomförande 

Urval och metod 

Totalt genomfördes 31 intervjuer med medarbetare från 8 förskolor/skolor på i kommunen. 

Samtliga skolor är geografiskt belägna på den östra sidan i kommunen och bildar tillsammans 

ett av två skolområden i kommunen. Av dessa var 7 lärare, 5 förskollärare och 4 rektorer samt 

14 processamordnare (7 lärare , 6 förskollärare och 1 fritidspedagog). 

Samtliga rektorer och samtliga processamordnare i området intervjuades. När det gäller 

övriga medarbetare skedde urvalet genom lottning. Hänsyn togs också till de olika enheternas 

storlek. 

Intervjuerna med övriga medarbetare fördelar sig på följande sätt: 

Strömsbruks skola – 1 

Stallbackens förskola – 1 

Bringsta skola – 2 

Gläntans förskola – 1 

Backens skola – 5 

Fröstuna förskola – 2 

Gnarp - 5 

Intervjuerna gjordes i två omgångar. Först intervjuades samtliga processamordnare, d v s 14 

pedagoger, från olika enheter i området som alla deltagit i en lärgrupp med fokus på 

samordnarrollen och skolutvecklingsarbete i ett PBS-perspektiv. 

Dessa medarbetare utbildades i sin tur för att genomföra intervjuer med andra medarbetare; 

pedagoger och rektorer i området. Tanken var att varje processamordnare skulle intervjua två 

personer. P g a sjukdom, barnledighet och svårigheter att hitta tider som passade både 

10

intervjuare och de som skulle intervjuas föll en del intervjuer bort. Det totala antalet intervjuer 

i den andra genomgången blev därför 17 istället för tänkta 28. 

Intervjuerna var halvstrukturerade och byggde på följande frågor: 

• Vilka problem (frågor/dilemman/utvecklingsområden) har du och dina medarbetare arbetat med 

under det senaste året? 

• Vem tog initiativet till att arbeta med dessa? 

• Varför har ni valt att arbeta med det? 

• Hur har ni arbetat med dessa problem (frågor/dilemman/utvecklingsområden)? 

• Vad har ni dragit för slutsatser med relevans för dessa problem 

(frågor/dilemman/utvecklingsområden)? 

• Vad har ni dragit för slutsatser när det gäller olika sätt att arbeta med problem 

(frågor/dilemman/utvecklingsområden)? 

• Vilka förändringar har gjorts /behöver göras? Finns förutsättningar för dessa 

förändringar? 

Varje intervju inleddes med att den intervjuade fick skriva ner de 

problem/utvecklingsområden, som man arbetat med under det senaste året, på post-it-lappar. 

Dessa lappar placerades sedan ut av den intervjuade på ett större papper. Själva intervjun 

utgick sedan från dessa lappar med problem/utvecklingsområden. Den intervjuades svar 

antecknades av intervjuaren direkt på det större pappret. 

Bearbetning och analys 

Även bearbetningen av det insamlade materialet skedde i två omgångar. 

Intervjuerna med processamordnarna bearbetades och analyserades för sig. Därefter träffades 

processamordnargruppen för att få utbildning och under handledning bearbeta och analysera 

det underlag de samlat in. Innan träffen hade varje intervjuare kategoriserat utsagorna i sina 

intervjuer, enligt en gemensam mall som utarbetats i samband med analysen av 

processamordnarintervjuerna. Samordnarna arbetade sedan parvis med att ytterligare fördjupa 

analysen inom varje kategori. Därefter fördes lärande samtal där processamordnarna 

gemensamt försökte tolka de mönster man funnit. 

Eftersom samstämmigheten mellan de olika undersökningsgrupperna överlag var stor har det 

inte funnits någon anledning att särskilja dessa i redovisningen. I de fall grupperna uppvisat 

olika mönster har detta emellertid lyfts fram i resultatredovisningen. 

11

Tillförlitlighet 

Tillförlitligheten i en intervju är bl a beroende av den intervjuades förmåga att skapa en känsla 

av tillit och förtroende hos den intervjuade. Detta kan vara svårt om man har yrkesrelationer 

till varandra. Olika koder och hänsynstaganden kan göra det svårt för den intervjuade att 

uttrycka sin mening. För att minska risken för sådan inverkan på intervjuerna gjorde 

processamordnarna inga intervjuer på den egna skolan. Inte heller på en skola där 

intervjuaren, t ex i egenskap av processamordnare, varit involverad i arbetet. 

Något annat som är viktigt i en intervju är att man som intervjuare inte styr samtalet genom att 

ställa ledande frågor. Intervjuguiden har utgjort stommen i intervjun. Utöver dessa har 

intervjuaren ställt kompletterande frågor för att dels förtydliga, dels fördjupa den intervjuades 

svar. Strävan har varit att i så stor utsträckning som möjligt göra detta genom att ställa öppna 

frågor av följande slag: 

- Hur tänker du då? 

- Kan du ge något exempel? 

- Vad skulle det kunna innebära? 

- Vad tror du att det beror på? 

- Det var intressant. Kan du berätta mer om det? osv. 

Att flera medarbetare deltagit i analysen och bidragit med sina olika perspektiv och 

tolkningar, bör innebära att kvaliteten och tillförlitligheten i resultatet är större än vad som 

varit fallet om en enskild person gjort hela analysen. 

Att utvärdera sin egen verksamhet kan vara svårt. Det finns en risk för hemmablindhet, 

liksom att den egna förståelsen i alltför hög grad färgar materialet. I det här fallet, när flera 

medarbetare bidragit med sina olika förståelser bör emellertid problemet vara begränsat. 

Istället har medarbetarnas kunskap om verksamheten troligen varit en tillgång när det gäller 

att förstå de mönster som trätt fram i arbetet med materialet. 

Något som tyder på en hög grad av tillförlitlighet är också samstämmigheten mellan de två 

undersökningsgrupperna. 

12

Resultat 

Resultatet av utvärderingen redovisas med hjälp av samma struktur som användes vid 

intervjuerna. D v s först beskrivs de problem/utvecklingsområden som medarbetare menar att 

man arbetat med. Därefter redovisas de motiv man angett för att arbeta med dessa samt vem 

som tagit initiativ till arbetet. 

Sedan redovisas resultatet av arbetet både i termer av lärdomar och eventuella förändringar 

som man har gjort, liksom de lärdomar man dragit när det gäller olika metoder man använt. 

Avslutningsvis redovisas medarbetarnas, mera övergripande lärdomar om 

skolutvecklingsarbete och de hinder och svårigheter som man menar är förknippade med 

skolutvecklingsarbete. 

Ibland har utsagor från intervjuerna använts i redovisningen för att illustrera resultat. Dessa 

skrivs genomgående med kursiverad stil. 

Exempel: Vi använde föreställningskartor för att undersöka vad alla tänker om tema. 

Problem/utvecklingsområden 

De problem/utvecklingsområden som de intervjuade medarbetarna angett att man arbetat med 

under det senaste året kan delas in tre huvudkategorier: 

v Problem/utvecklingsområden med koppling till lärande och utveckling 

v Problem/utvecklingsområden med koppling till samspelet mellan medarbetare 

v Problem/utvecklingsområden med koppling till organisation 

Problem/utvecklingsområden med koppling till lärande och utveckling 

En del av de problem/utvecklingsområden som medarbetare anger att de har arbetat med 

handlar kunskap och lärande generellt. 

• Vad är kunskap/lärande? 

• Hur kan man bäst bidra till barns utveckling och lärande? 

Andra problem/utvecklingsområden som man har arbetat med är t ex 

13

• Barn med särskilda behov 

• Tematiskt arbetssätt 

• Språk 

• Dokumentation av elevers lärande 

Elevernas arbetsmiljö utgör ytterligare ett problem/utvecklingsområde. Detta område 

inkluderar både den fysiska och den psykosociala miljön. Som exempel på mera specifika 

problem anges t ex 

• Ljudnivå 

• Tempo 

• Elever som stör undervisningen/arbetet 

Problem/utvecklingsområden med koppling till samspelet mellan medarbetare 

En stor del av de problem som medarbetarna/processamordnarna anger att man har arbetat 

med under det senaste året handlar om samspelet mellan medarbetare inom arbetslagen eller 

på hela skolan och mellan olika yrkeskategorier. 

Ett av de problem/utvecklingsområden som flera medarbetarna anger att man arbetat med är 

• Samsyn - Förståelse 

Av intervjuerna framgår att de problem/utvecklingsområden som är kopplade till samspelet 

mellan medarbetare, ofta har sin grund i en konflikt som finns, eller har funnits, på skolan. 

Orsak till konflikter kan t ex vara olika sätt att tänka om uppdraget eller om olika sätt att göra, 

eller vara, i arbetslaget eller i arbetet med barnen/eleverna. Upplevelsen av att man tar olika 

stort ansvar för det gemensamma arbetet på skolan är också en orsak som nämns till att 

konflikter uppstår, liksom dålig kommunikation. 

Det kan röra sig om konflikter mellan enskilda individer eller mellan grupper av individer (t 

ex arbetslag eller yrkeskategorier). Det som är gemensamt för dessa konflikter är att de 

upplevs försvåra arbetet i verksamheten och/eller hindra den från att utvecklas. 

För att komma till rätta med de här problemen menar flera medarbetare att man arbetar för att 

utveckla en samsyn. Hur man definierar samsyn varierar emellertid, liksom hur man ser på 

betydelsen av att vara samsynt. Några tycks mena att målet är att utveckla en samsyn när det 

gäller vad skolan ska bidra till att utveckla hos barn och ungdomar och vad det är de ska lära 

sig. Andra tycks vara mera inriktade på att hitta gemensamma arbetssätt d v s hur man bäst 

14

idrar till att barn och ungdomar lär och utvecklas. Vidare verkar en del medarbetare mena att 

målet egentligen inte är samsyn utan snarare att utveckla förståelse och acceptans för 

varandras olikheter. Dessa olika sätt att förstå problemet/utvecklingsområdet utgör i sig en 

konflikt som inte uttrycks av någon medarbetare men som träder fram i intervjuerna. 

Andra problem/utvecklingsområden som man har arbetat med och som mer eller mindre sägs 

hänga samman med strävan efter samsyn och/eller förståelse är 

• Kommunikation 

• Klimat 

• Samarbete 

• Arbetsfördelning 

• Arbetsbelastning 

Dessa problem/utvecklingsområden handlar om att förbättra kommunikationen, utveckla 

samarbete och ta till vara varandras kompetenser. Men också om att öka trivseln och 

arbetsglädjen på jobbet, liksom att minska arbetsbelastningen. 

Flera av de intervjuade anger också Dialogen som ett särskilt utvecklingsområde som man 

ägnat sig åt under det senast året. Det kan bero på att man uppfattar Dialogen som någonting 

som ligger utanför och är avskilt från övrigt skolutvecklingsarbete. Men det kan också bero på 

att man menar att det är själva utvecklingsprocessen man vill utveckla. Flera av, framförallt 

processamordnarna verkar se det på detta sätt. 

Utveckla verktyg för att underlätta utvecklingsarbete. Innehållet - vad som ska utvecklas - 

varierar. Det är det jag känner att Dialogen står för. 

Det är därför rimligt att betrakta 

• Skolutvecklingsarbete 

som ett eget problem/utvecklingsområde. 

Problem/utvecklingsområden med koppling till organisation 

På organisationsnivå kan man urskilja följande problem/utvecklingsområden 

• En förändrad organisation som innebär övergången från att vara en F-6-skola till att bli 

en F-9-skola 

• (Om)organisation av fritidsverksamheten 

• Tidsanvändning 

• Lokalanvändning 

15

Att övergå från att vara en F-6-skola till att bli en F-9-skola har varit det övergripande 

utvecklingsområdet för en av de aktuella skolorna. Enligt de intervjuade medarbetarna har det 

sin grund i ett politiskt beslut, vars syfte man i första hand uppfattat som ekonomiskt. 

Man skulle spara in pengar genom att slippa bussa elever. 

Fritidsverksamheten har varit en fråga på ett par enheter. Gemensamt för dessa enheter är att 

den organisation man haft bidragit till en ohållbar arbetssituation för ansvarig fritidspedagog. 

Ensamarbete, långa arbetsdagar och oklart ansvarsområde är exempel på detta som lyfts fram 

i intervjuerna. Den svåra arbetssituationen har, enligt de intervjuade bidragit till 

sjukskrivningar och personalbyten, vilket i sin tur försämrat förutsättningarna att upprätthålla 

en god verksamhet för barnen 

Fritidspersonalen mådde inte bra. Sjukskrivningar, utbrändhet, tillfälliga lösningar. Ingen 

kontinuitet, inga ”fasta händer”. Man visste inte vad som gällde. 

Ytterligare ett problem som man brottas med i de olika verksamheterna är att ”hitta tid” för 

planering, och för att ägna sig åt problem/utveckling. Svårigheten att få vikarier när någon är 

sjuk eller borta, leder till att man ofta är ”kort om personal” och då är det ännu svårare att få 

ut ”barnfri” tid - särskilt om verksamheten är liten. 

De frågor som lyfts fram och som handlar om användning av lokaler, hänger i flera fall 

samman med andra problem/utvecklingsområden t ex omorganisation. Viktiga frågor blir då: 

Vilka lokaler behöver vi (för att t ex övergå från en F-6- till F-9skola)? och Hur ska vi 

använda de lokaler vi har? 

Röda tråden 

Ett utvecklingsområde som medarbetare från flera av de aktuella skolorna menar att man 

arbetat med är ”röda tråden”. När det gäller just detta område är indelningen i elev-, 

medarbetar- och organisationsnivå inte relevant. Dels för att man menar olika saker när man 

talar om ”röda tråden”, 

Vi menar olika saker när vi pratar om röda tråden 

dels för att det ligger i sakens natur att den röda tråden kan löpa genom flera nivåer. 

Utifrån det insamlade intervjuunderlaget kan man urskilja en variation i medarbetarnas 

uppfattning om vad som utgör den röda tråden. 

I en del av intervjuerna verkar fokus ligga på elevers lärande. Det man vill åstadkomma är en 

röd tråd som binder samman olika delar i skolans kunskapsinnehåll antingen ”på tvären” 

genom ämnesintegrering, 

Skälet till att utveckla tematiskt arbetssätt är att ge barnen sammanhang, komma bort från 

ämnena 

16

eller ”på längden” genom att binda samman olika delar över tid t ex i övergångarna mellan 

olika årskurser eller ”stadier”. 

I andra intervjuer ligger fokus för den röda tråden mera på sättet att organisera undervisningen 

i skolan och underlätta fördelningen av arbetet i arbetslaget. 

Tematiskt arbete innebär att man vet vad man planerar utifrån. Vi vet vad vi gör - hela 

arbetslaget. Man missar inget och man behöver inte göra samma. 

Det som förenar dessa två fokus är en önskan att minska skolans fragmentarisering och skapa 

helheter i barns och ungdomars lärande. Det som skiljer dem åt är uppfattningen om på vilket 

sätt helheterna skapas. Det finns emellertid ingen motsättning mellan de två olika fokus som 

beskrivits. Vissa medarbetare lyfter fram båda, medan andra lyfter fram bara det ena. 

Ytterligare en möjlig ”röd tråd” kunde tänkas förbinda skolans innehåll med verkligheten 

utanför skolan. Utifrån det perspektivet handlar den röda tråden både om att skapa helhet och 

att bidra till större verklighetsanknytning i skolan. Ingen av de intervjuade medarbetarna berör 

emellertid den aspekten när de talar om ”röda tråden”. 

Ett verktyg som många menar kan vara till hjälp när det gäller att skapa, och arbeta med, 

dessa trådar - eller helheter - är dokumentation. 

Trots att vi ser tidigt att det inte kommer att gå bra för ett barn får vi inte till det. Vi sitter 

oftast och undrar varför. Kanske blir det bättre om vi dokumenterar barnens framsteg? 

Även här kan man tänka sig skillnader i fokus beroende på vad man uppfattar som den 

väsentliga röda tråden. 

Den som vill utveckla ett mera ämnesövergripande, t ex tematiskt arbetssätt, tycker kanske att 

det väsentligt att man synliggör de olika delar man arbetar med på skolan, för att man ska 

kunna planera ett arbete som bygger på helheter utifrån dessa. 

Den som ser den röda tråden som en metafor för varje enskilt barns lärande och utveckling, 

från det att det kommer till förskolan/skolan tills att det en dag lämnar skolan, ser t ex 

individuella studieplaner eller portfolio som ett hjälpmedel för att planera och följa upp 

arbetet med barnet där det befinner sig. 

Naturligtvis finns det inte heller här någon motsättning mellan dessa olika typer av 

dokumentation. Det ena behöver inte utesluta det andra. 

Olika förståelse av problemens natur 

När det gäller människors förståelse av verkligheten eller någon aspekt av den råder sällan 

någon fullständig samstämmighet, vilket framgått av resonemanget om den röda tråden. Det 

gör att det är svårt att på ett entydigt sätt beskriva vilka problem/utvecklingsområden man 

arbetat med. 

17

När man i intervjuer med medarbetare frågar vilka problem de arbetat med under det senaste 

året förekommer t ex att de ger olika svar även om de arbetar på samma enhet. Det beror dels 

på att de minns olika saker, dels att de har olika förståelse av vad det är de har ägnat sig åt, 

beroende på vilka de är och från vilken position de ser på saken. Dessutom förändras 

förståelsen på resans gång, vilket gör det hela än svårare att fånga. 

Ett utvecklingsområde som lyfts fram av flera medarbetare är t ex ”Elever i behov av särskilt 

stöd”. Samtidigt kan man utifrån intervjuerna konstatera att ”elever i behov av särskilt stöd” 

inte är ett problem utan snarare ett uttryck som kan användas för en hel rad olika problem, 

som både har att göra med elevers eget lärande och med deras sätt att agera gentemot andra 

elever. 

Allteftersom medarbetare ökar sin kunskap om ett problem förändras också förståelsen av 

problemets karaktär. Det innebär att det som inledningsvis uppfattas som ett problem kan visa 

sig egentligen handla om någonting annat, eller dölja flera andra problem. 

Det som t ex beskrivs av en medarbetare som ett ”lokalproblem” kan, när man i intervjun 

ställer förståelsefördjupande frågor, istället visa sig vara ett pedagogiskt problem. 

Kuddrummet används inte som vi tänkt oss. 

Att barnen inte använder lokalerna som personalen tänkt sig blir ett pedagogiskt problem, 

snarare än ett lokalproblem, eftersom det innebär att deras idé om hur man kan bidra till barns 

lärande och utveckling utmanas. 

I ett försök att, trots de svårigheter som antytts ovan, ge en överblick har jag skapat en slags 

”karta” över de olika problem/utvecklingsområden som medarbetare på de olika skolorna på 

området menar att man arbetat med under det senaste året. 

Fördelen med en sådan karta är att den förenklar den annars så komplexa verkligheten och 

därmed gör den lättare att förhålla sig till, samt att reflektera över och samtala kring. 

18

Figur 3. Karta över problem/utvecklingsområden 

19

Val av problem/utvecklingsområde 

Hur det kommer sig att man valt att arbeta med just dessa problem/utvecklingsområden? Ett 

sätt att närma sig frågan är att redogöra för vem som tagit initiativ till, eller bestämt, att man 

ska arbeta med ett problem/utvecklingsområde. Ett annat är att helt enkelt att redovisa de 

motiveringar medarbetarna ger i intervjuerna. 

Medarbetarnas val 

Beslutet om skolornas deltagande i Dialogen är något som medarbetarna menar att de inte 

kunnat påverka eftersom det är ett beslut som kommer från Skolverket och skolledning. 

Medarbetarna upplever inte heller att de haft så stort inflytande över projektets utformning. 

För övrigt verkar det som om merparten av de problem/utvecklingsområden man arbetet med 

verkar ha valts av personalen på de olika enheterna i samråd med rektor. Antingen av enskilda 

individer, eller gemensamt inom arbetslagen eller i hela personalen på en skola. Framförallt 

gäller det de problem/utvecklingsområden som är kopplade till arbetet med eleverna och 

elevernas lärande och utveckling samt problem som har att göra med samspelet mellan 

medarbetare. Ett mindre antal av de problem/utvecklingsområden man arbetat med har 

initierats uppifrån eller utifrån. Det gäller framförallt utvecklingsområden som är kopplade till 

beslut om organisationsförändringar. 

Motiveringar 

Problem 

De flesta motiveringarna tyder på att flertalet av de områden man valt att arbeta med valts för 

att man i någon mening upplever att det finns, eller har funnits, ett problem av något slag. 

Skälen till att något upplevs som ett ”problem” varierar. Det kan t ex vara så att något inte 

fungerar så som man tänkt sig. De arbetssätt man använder sig av utifrån en pedagogisk idé 

(föreställning om hur man kan bidra till lärande) ger inte önskat resultat. Eleverna lär sig inte 

det man vill att de ska lära sig. Eller man har identifierat nya, andra, eller särskilda behov hos 

någon eller flera elever som man vill tillgodose. 

Vi ser att elever inte antar utmaningar, utan bara gör det de kan. Behöver få dem mera 

aktiva, ställa frågor, tänka själva, söka rätt på saker. Nyfikenhet. 

Kaos i 5-6. 

10% pedagog. 90% socialarbetare. 

Elevens val på förskolan var stökigt. Det fungerade inte som det var tänkt. 

Många elever saknar empati. 

20

Det finns ett barn i verksamheten som vi inte kan klara. 

Ibland har problemen sin grund i konflikter mellan olika perspektiv och/eller mellan 

medarbetare som företräder olika perspektiv. Sådana konflikter kan ta sig olika uttryck. Ibland 

rör det sig om uttalade konflikter, ibland om outtalade. 

Vi har haft problem p g a att de tre arbetslag som fanns tidigare har haft olika arbetssätt, 

förhållningssätt, regler. Vi fattade beslut tillsammans, men sen gick vi ut och gjorde som vi 

ville. Problemet blev tydligt när vi skulle slå samman arbetslagen till två [p g a minskat 

elevunderlag]. 

Kulturanalysen visade att det fanns åsikter som inte kommit fram—kanaliserats, men som 

bidrog till negativ stämning. 

Att komma tillrätta med sådana konflikter känns ofta angeläget eftersom de upplevs försvåra 

det gemensamma arbetet med att klara uppdraget. För att komma vidare kan man behöva 

synliggöra de skillnader i perspektiv som finns. Att göra en kulturanalys verkar kunna vara ett 

sätt att göra detta på. 

Kulturanalysen gjorde att vi upptäckte skillnader i synsätt på skolan. Det fanns två ”läger” 

med olika uppfattning om arbetssätt [tema eller basämnesinriktning].Det skapar frustration 

eftersom inget händer. Känns tungt, tar mycket tid. 

Det framgick i Kulturanalysen att kommunikationen mellan avdelningarna var jättedålig. 

Skapade irritation, känsla av att inte duga. Hotade att undergräva barnens förtroende för 

personalen. 

Samtidigt är det viktigt att man kan ta hand om en konflikt när man synliggjort den. Detta 

verkar man ha lyckats olika bra med. Några medarbetare menar att kulturanalysen förvärrat 

situationen genom att synliggöra konflikter som man sedan inte vetat hur man ska hantera, 

medan andra menar att synliggörandet varit till hjälp att komma vidare. 

Upplevelsen av problem kan också ha sin grund i förändringar utanför skolan. Även när 

orsaken till problemet ligger utanför skolan kan den bli ett problem för skolan, om den 

påverkar barnen/eleverna och om den innebär att förutsättningarna för deras lärande 

förändras. 

Samhället förändras. Vi kan inte stå kvar. 

Barnen har en svår social situation; missbruk, våld, arbetslöshet, självmord i familjen. Det 

har ökat. Det blir problem i skolan. 

Några medarbetare motiverar arbetet med ett problem/utvecklingsområde genom att hänvisa 

till politiska beslut, vilka man menar har sin grund i att kommunen hamnat i en ekonomisk 

kris. Neddragningar och hot om nedläggning förändrar direkt villkoren för arbetet i skolan. 

Även ekonomiskt bekymmer. Kostar för mycket med en personal bara på fritids. 

21

Besparingar kan t ex innebära nödvändig omorganisation. Enligt medarbetare på en av de 

aktuella skolorna är det sådana faktorer som ligger bakom deras arbete med att utveckla en F- 

9 organisation. 

Men beslutet [att arbeta med F-9-skola som ett utvecklingsområde] har sin grund i 

besparingar/ekonomi. Man vill spara på skolskjutsen. 

Ytterligare faktorer som kan ligga bakom att man valt att arbeta med ett visst 

problem/utvecklingsområde är en ohållbar arbetssituation, vilken i sin tur kan vara en följd av 

tjänsteindragningar och besparingar, som yttrar sig i form av ohälsa bland personalen. 

Det var ett angeläget problem eftersom fritidspersonalen inte mådde bra. Sjukskrivningar, 

utbrändhet, tillfälliga lösningar. 

Tjänsten som huvudansvarig för fritids är för tung. Innebär långa dagar och är krävande. Det 

har lett till långtidssjukskrivningar. Det krävdes en annan organisation. 

Glapp mellan hur det är och en vision om hur det skulle kunna vara 

I materialet förekommer även utvecklingsområden som inte har sin grund i något upplevt 

problem, i alla fall inte om man definierar problem som en svaghet, brist eller bekymmer. 

Motivet är istället en ambition att åstadkomma någonting mer eller bättre än man tidigare 

gjort, alternativt utveckla något man redan tycker fungerar bra, utan att man för den skull 

tycker att det är dåligt som det är. En medarbetare säger t ex att hennes arbetslag tycker att 

man kommit långt i arbetet med språkpåsar och att man nu skulle vilja utveckla dessa så att de 

blir ett redskap i arbetet med att utveckla barnens matematiska förståelse. 

”Problemet” består i det här fallet i att man ser möjligheter, eller har visioner, som man vill 

förverkliga, men ännu inte förverkligat. Eller för att uttrycka det på ett annat sätt; det finns ett 

glapp mellan å ena sidan det som är, å andra sidan en vision om hur det skulle kunna vara 

(Senge, 1995, Sarv, 1997, Thelin, 2003). 

Några medarbetare har också motiverat arbetet med vissa problem/utvecklingsområden 

genom att hänvisa till en profil på skolan. På en enhet har man t ex ett långsiktigt och ständigt 

pågående utvecklingsarbete kring jämlikhet- och jämställdhetsfrågor. Utvecklingsområdet 

utgör en profil och finns med som en ”fast punkt” på dagordningen. Man deltar också i ett 

flerårigt projekt i syfte att utveckla enheten inom detta område. 

Syftet med JÄMRUM-projektet är att bidra till att barn blir mindre inskränkta i sina 

könsroller, att de får flera valmöjligheter och ett rikare liv. 

Det ”problem” som ligger bakom arbetet är kanske i första hand ett problem som man 

uppfattar finns i samhället. Man uppfattar att nuvarande könsroller medför att människor blir 

begränsade och ambitionen är att på sikt bidra till att samhället förändras genom att arbeta 

med barnen när de är små. Samtidigt verkar det som om man också vill åstadkomma en 

förändring i barngruppen. Man vill att pojkarna ska bli lugnare. 

22

Syftet med arbeta med flickor-pojkar att vidga deras könsroller. En förhoppning om att det 

ska göra att det blir lugnare bland pojkarna. 

Bevara och bibehålla det som fungerar 

Att man är nöjd med något, eller att man tycker att man gör något bra anges av några 

medarbetare som skäl till att man valt vissa utvecklingsområden. När det gäller sådana 

områden verkar det inte finnas någon ambition att förändra eller utveckla. I stället talar man 

om att bevara eller bibehålla något, t ex ett arbetssätt eller ett gott arbetsklimat. 

Vi har bra arbetskamrater och trivs med varandra. Vi vill att det ska fortsätta vara så. 

Vi är bra på att bemöta barnen, att se varje barn. Det är viktigt att bibehålla. 

En tänkbar förklaring till att man lyft fram något som man är nöjd med som ett 

”utvecklingsområde” skulle kunna vara att man upplever ett hot av något slag som innebär att 

man ser en risk att det man har går förlorat och att man av den anledningen vill lyfta upp det 

på dagordningen. Ingenting i medarbetarnas utsagor tyder emellertid på något sådant. Andra 

tänkbara förklaringar kan kanske hittas i det uppifrånperspektiv som fortfarande dominerar 

skolan och i de strukturer som tillämpas för skolutveckling. Möjligen upplever man att det 

finns krav, eller förväntningar, uppifrån på att man ska formulera utvecklingsområden som 

man sedan förväntas arbeta med och redovisa resultat av i t ex kvalitetsredovisningen. 

Upplevelsen av sådana krav, eller förväntningar, kan eventuellt medföra att man ”konstruerar” 

områden som man egentligen inte känner något direkt behov av att utveckla. Om man avstår 

riskerar man kanske istället att åläggas arbete uppifrån. Att välja ett område som man lyckats 

bra med kan kanske också vara en strategi i detta sammanhang, eftersom chanserna då är stora 

att man kommer att kunna uppvisa goda resultat. Ett system som fäster stor vikt vid goda 

resultat bidrar sannolikt till att förstärka den typen av strategier, vilka knappast kan betraktas 

som särskilt utvecklingsfrämjande. 

Arbetssätt och metoder 

I intervjuerna med medarbetare framgår att det senaste årets skolutvecklingsarbete i flera 

avseenden skiljer sig från de erfarenheter man har sen tidigare. Man har bl a, i större eller 

mindre utsträckning, använt sig av verktyg och metoder för att, på ett mera systematiskt sätt 

än man gjort tidigare, samla in ett underlag för lärande kring olika 

problem/utvecklingsområden. 

Nedan beskrivs de metoder som använts i arbetet med problem/utvecklingsområden under det 

senaste året. 

23

Kulturanalys 

Fyra av de enheter som deltagit i utvärderingen startade Dialogenprojektet med att göra en 

kulturanalys. Medarbetarna på dessa skolor skrev då brev om hur de upplevde sitt arbete på 

skolan. Breven bearbetades och analyserades av de utsedda processamordnarna, som också 

skrev en rapport för varje skola som deltagit i kulturanalysen. Rapporten användes på de 

respektive skola som ett underlag för att plocka fram utvecklingsområden att arbeta med i 

arbetslag och/eller på hela skolan. 

Action learning 

I de samtal som används inom Action Learning arbetar man med individuella problem som 

deltagarna själva tar upp. Genom att deltagarna ställer frågor till ”problemägaren” får han/hon 

hjälp att se problemet från olika perspektiv, att upptäcka obeprövade handlingsmöjligheter 

och eventuellt hur han/hon eventuellt skulle kunna gå tillväga för att ytterligare öka sin 

kunskap om problemet (Ferm, 2003). 

Ett huvudsyfte med metoden är att det ska vara lärande för dem som deltar i det, till skillnad 

från många andra samtal man har i en organisation där syftet är mindre klargjort. Av denna 

anledning har dessa samtal kommit att benämnas ”lärande samtal”. Lärande samtal har 

förövrigt kommit att bli ett vedertaget begrepp inom PBS (problembaserad skolutveckling), 

men då med en delvis annorlunda innebörd. När man inom PBS talar om lärande samtal avses 

ett samtal i lärgrupp där deltagarna, till skillnad från i Action Learning, tillsammans äger 

problemet. Genom att i gruppen dela med sig av sina erfarenheter, reflektioner och slutsatser 

och genom att tillsammans försöka hitta mönster i dessa hjälps man i det lärande samtalet åt 

att bygga upp ny kunskap om problemet. 

För att undvika begreppsförvirring kommer begreppet Action Learning-samtal, och 

förkortningen AL-samtal, fortsättningsvis att användas genomgående i denna utvärdering med 

undantag för direkta citat, vilka istället förses med ett förtydligande: [AL]. 

Under det senaste året har man på flera skolor använt sig av samtalsmetoden både för att lyfta 

fram och för att arbeta med olika problem/utvecklingsområden. 

Individer har lyft fram problem/frågor i lärande samtal [AL]. 

Lärande samtal [AL] om problem med elev vi inte klarar. 

Några medarbetare säger också att de provat att använda metoden i samtal med barnen. 

Vi använde Action Learning, som vi lärt oss i Dialogen, i samtal med barnen. 

24

Dialogmöte/Dialogcafé 

Dialogmöte och Dialogcafé har framförallt använts på skolorna i syfte att ventilera en fråga 

eller ett problem i hela, eller stora delar av, personalen på en skola. I ett dialogmöte behandlas 

samma fråga samtidigt i flera tillfälligt sammansatta grupper. 

Dialogcafét har ett liknande upplägg, men innebär att deltagarna byter grupp flera gånger och 

på så sätt får möjlighet att samtala med flera än i dialogmötet. 

Dialogcafé användes för samtal om lärande/kunskap. Alla fick skriva lappar, motivera. Sen 

rangordnade vi tillsammans vad som var viktigast. Det ledde till diskussioner. Sedan 

redovisade vi för varandra. 

Föreställningskartor 

Intervju med föreställningskarta är en metod som i första hand har använts av 

processamordnarna i deras utbildning. Några har också dragit nytta av sina försök i arbetet 

med olika problem/utvecklingsområden. 

Vi använde föreställningskartor för att undersöka vad alla tänker om tema. Kartlagt 

uppfattningar. 

Föreställningskartor - för att undersöka hur vi själva lär oss, och för att prova metoden. 

Syftet har varit att undersöka vilka olika föreställningar som finns i t ex ett arbetslag när det 

gäller de problem/utvecklingsområde man arbetar med. 

Försök har också gjorts att använda föreställningskartan i grupp för att synliggöra olika sätt att 

tänka om tema. 

Principen för föreställningskartan är densamma som för en mind map eller ”tankekarta”. Den 

fungerar som en översikt över olika idéer om verkligheten eller någon aspekt av den och den 

illustrerar samtidigt hur dessa idéer är relaterade till varandra. En intervju med 

föreställningskarta börjar med att den intervjuade ombeds skriva ner för hennes själv centrala 

ord eller fraser som fångar innehållet eller betydelsen i det som man vill undersöka (t ex 

tema). Detta kan göras på s k post-it-lappar. Därefter uppmanas hon att placera ut dessa lappar 

på ett större papper på ett sätt som hon själv finner meningsfullt. När detta gjorts inleds ett 

samtal mellan intervjuaren och den intervjuade vars syfte är att klargöra vilka föreställningar 

de olika lapparna representerar och fördjupa förståelsen av dessa. Föreställningskartan kan 

betraktas som en grafisk framställning av en individs förståelse, som både visar vilka 

föreställningar som ingår i den (innehållet) och hur dessa förhåller sig till varandra 

(strukturen). 4 

4 Metoden har använts inom PBS-forskning. Se t ex Thelin (2003). G-B Scherp (2003) har också 

skrivit om metoden i Att arbeta med föreställningskartor. 

25

Studiebesök/Lärande besök 

Studiebesök har använts flitigt på åtminstone en av skolorna, vars gemensamma övergripande 

problem/utvecklingsområde varit att övergå från att vara en F-6-skola till att bli en F-9-skola. 

Eftersom det i samband med detta funnits planer på att bygga om skolan och eventuellt också 

utveckla nya arbetssätt valde man att göra studiebesök på olika skolor. Dessa besök fungerade 

både som inspirationskälla och som diskussionsunderlag. 

Studiebesök gjordes på flera skolor - varje vecka under en period. 

En av processamordnarna tar också upp Lärande besök som en metod, som man börjat 

bekanta sig med i utbildningen till processamordnare. 

Lärande besök på försök. 

Lärande besök skiljer sig från ett ”vanligt” studiebesök genom att vara tänkt som en 

utgångspunkt för ett gemensamt lärande både för den som besöker någon i hennes 

vardagspraxis och för den som blir besökt. 5 Ett lärande besök kan t ex göras inom ramen för 

en lärgrupp med ett gemensamt intresse av att lära mer om ett visst problem. 

Att döma från de intervjuer som gjorts verkar det emellertid inte som man har använt sig av 

lärande besök på detta sätt. Åtminstone inte när intervjuerna genomfördes. 

Enkäter 

Enkäter verkar vara något som man endast i begränsad utsträckning har använt sig av. En 

medarbetare nämner att man använt sig av enkäter, men minns inte riktigt vilket syftet var och 

hur man bearbetade materialet. 

Enkät på FC [First Class] om hur man vill jobba. 

Observationer 

Några medarbetare, från olika skolor, lyfter fram observationer som en viktig del i arbetet 

med problem/utvecklingsområden. Framförallt har man tagit hjälp utifrån för att göra 

observationer och för att dokumentera den egna verksamheten. 

Vi kontaktade två personer utifrån som har kunskap och erfarenhet av grupper, roller och 

gruppstärkande arbete. Vi gjorde övningar och fick hjälp att observera barnens beteende i 

gruppen. 

5 Enligt dokument som använts av Christer Ferm i processamordnarutbildningen. 

26

Vi har fått hjälp utifrån av JÄMRUM, som har observerat verksamheten åt oss och hjälpt oss 

att se. 

Personer utifrån har tittat på verksamheten utifrån personalens önskemål. Man har 

fotograferat och filmat. 

Hjälp utifrån 

Stöd och handledning av någon utanför den egna verksamheten och nätverk nämns också av 

några medarbetare, som exempel på viktiga delar i arbetet med problem/utvecklingsområden. 

Vi har fått hjälp utifrån av JÄMRUM […]. De har också varit ett stöd i våra samtal. 

Nätverk med andra förskolor. 

Föreläsningar och fortbildningsdagar 

Även föreläsningar och enstaka utbildningsdagar nämns i intervjuerna som ett sätt att skaffa 

sig mera kunskap om de problem/utvecklingsområden man arbetat med. 

Vi hade en fortbildningsdag om inlärningsstilar. 

Processamordnarutbildning 

För processamordnarna har utbildningstillfällena fungerat som en Lärgrupp med ett 

gemensamt lärfokus; Rollen som processamordnare (prosam). I gruppen har man både arbetat 

med de problem man brottas med på sin egen arbetsplats och fått utbildning i olika metoder 

eller ”verktyg” för att arbeta med dessa. 

Prosam-utbildningen har gett verktyg. 

I gruppen har man även tagit upp de svårigheter man stött på i sin roll som prosam. 

I prosam-gruppen har vi tränat på rollen som prosam och tagit upp problem på vägen. 

Under de träffar man har haft i prosam-gruppen har man också hjälpts åt med att försöka se 

utvecklingsprocessen i området i sin helhet och fördjupat sin förståelse av 

skolutvecklingsarbete utifrån ett PBS-perspektiv. 

Processamordnare utsågs. Vi fick utbildning och hjälp att se processen i ett längre perspektiv. 

27

Resultat av arbetet med olika problem/utvecklingsområden 

Utifrån ett PBS-perspektiv är de lösningar man väljer att tillämpa beroende av den förståelse 

man har av problemet tillsammans med förståelsen av uppdraget – vad man vill åstadkomma. 

En grundläggande föreställning är att ökad kunskap om problemet leder till bättre lösningar. 

Därför har lärandet, enligt detta synsätt, en central roll i skolutvecklingsprocessen. Man skulle 

kunna säga att skolutveckling handlar om att skapa ett lärande för att bygga upp ny kunskap 

om de problem man stöter på i vardagen, när man försöker bidra till barns och ungdomars 

lärande och utveckling. I en utvärdering som är tänkt att fungera som ett hjälpmedel i en 

sådan process blir det därför viktigt att synliggöra inte bara de förändringar man gjort i 

verksamheten och resultaten av dessa, utan även de slutsatser och lärdomar som ligger till 

grund för dessa förändringar. 

Av detta skäl har utvärderingen inriktats på att undersöka vad arbetet lett till både i termer av 

lärande och i termer av görande. 

Lärdomar 

I enlighet med den struktur som tidigare använts i redovisningen av 

problem/utvecklingsområden redovisas de lärdomar man dragit under följande rubriker: 

- Lärdomar om lärande och utveckling 

- Lärdomar om samspelet mellan medarbetare 

- Lärdomar om organisation 

Lärdomar om lärande och utveckling 

När det gäller elevers lärande och utveckling kan man urskilja vissa mönster i de lärdomar 

som medarbetar menar att man har dragit. Dessa kan beskrivas med hjälp av ett antal rubriker 

– eller ”teman” : Hela barnet, Mening, Lust att lära, Språk och Elever i behov av särskilt stöd. 

Hela barnet 

En lärdom som flera av de intervjuade menar att man dragit är att det är viktigt att alla 

medarbetare i skolan arbetar aktivt både med elevens sociala utveckling och ämneskunskaper. 

Att det funnits olika uppfattningar om ansvarförfördelningen när det gäller skolans mål att 

bidra till dessa två aspekter av barns lärande och utveckling är något som lyfts fram i flera 

intervjuer. Dels menar man att olika pedagoger inom en och samma yrkesgrupp lägger olika 

stor vikt vid dessa två, d v s man prioriterar det ena framför det andra. Dels att medarbetare 

som arbetar med barn på olika nivåer tenderar att göra olika prioriteringar på så sätt att flera 

28

av dem som arbetar med yngre barn lägger större vikt vid social utveckling, medan fokus på 

barns kunskapsinhämtning är större bland dem som arbetar med äldre barn. 6 

I vardagsarbetet innebär detta att medarbetare känner frustration över att man prioriterar olika. 

Oavsett vilken uppfattning man har verkar man mena att kollegors fokus på det ena sker på 

bekostnad av det andra, och att det missgynnar barnen. En viss frustration verkar också ha 

haft sin grund i upplevelsen av att den kompetens som finns i organisationen inte tas tillvara 

maximalt om man delar upp ansvaret så att en grupp pedagoger (i första hand de som arbetar 

med yngre barn samt fritidspedagoger och elevassistenter) huvudsakligen tilldelas ansvaret 

för barnens sociala utveckling, medan en annan (lärare, framförallt de som arbetar med äldre 

barn) huvudsakligen har ansvaret för att ge barnen/eleverna ämneskunskaper. 

Att döma av det som kommit fram i intervjuerna verkar det emellertid som om man, genom 

att arbeta med detta problem, har närmat sig varandra när det gäller synen på barns utveckling 

Vi har hittat en balans mellan sociala biten och kunskapsinhämtandet. Det hade vi inte 

tidigare. 

Vi är överens om att vi vill försöka se hela barnet, inte bara lära dem läsa, skriva. 

Mening 

Andra lärdomar som lyfts fram handlar om betydelsen av att göra det som eleverna uppfattar 

som ”riktiga saker”. En medarbetare lyfter fram det som en gemensam lärdom som man har 

dragit på den skola där hon arbetar, vilken har bidragit till att man planerar att förändra arbetet 

i den riktningen. 

Vi är eniga om att vi vill utveckla en skola där eleverna får göra ”riktiga” saker t ex ge ut en 

tidning på riktigt. Och att eleverna är delaktiga i hela processen. 

Det man tycks vara inne på är att elevers lärande gynnas om arbetet i skolan upplevs 

meningsfullt av eleven. 

En annan medarbetare verkar ha dragit liknande slutsatser och menar att det gäller allt man 

gör i skolan. Ska man läsa en bok med barnen så gäller det att hitta en bok som berör barnen 

och som behandlar sånt som de inspireras till att identifiera sig med. 

Det är viktigt att välja böcker som har ett innehåll som ligger nära eleven, även om det är 

18oo-tal. 

Om man gör det, menar denna medarbetare, att det finns en god grund för lärande hos 

eleverna t ex genom lärande samtal. 

6 

Även om det tycks vara en vanlig föreställning bland medarbetarna att det är på detta sätt innebär det 

inte att det faktiskt är så. Av de intervjuer som gjorts med lärare som arbetar med äldre barn verkar det 

finnas en variation i uppfattningen om vad som är det mest centrala. Några menar att det är viktigast 

att barnen/eleverna mår bra och fungerar tillsammans med andra; att de visar hänsyn till andra och 

utvecklar empati, medan andra menar att detta visserligen är viktigt men att skolans uppgift 

huvudsakligen är att lära dem läsa, skriva, räkna etc. 

29

Man kan använda bokläsningen - situationer i boken - som utgångspunkt för att föra lärande 

samtal med eleverna. 

Att man fått öva på att föra lärande samtal har, enligt den här medarbetaren, haft viss 

betydelse för att man dragit denna lärdom. 

Lust att lära 

Andra lyfter fram lärdomar som har att göra med betydelsen av att arbetet i skolan upplevs 

lustfyllt av eleverna för att lärande ska ske. Det gäller såväl elever som de vuxna som ska leda 

elevernas lärande. 

Det ska vara kul att lära. Även personalen måste tycka att det är kul. Därför är det bäst om 

den som tycker att det är kul tar hand om det. 

En konsekvens av denna lärdom verkar vara att medarbetares inställning till olika delar i 

arbetet med barnen får betydelse för hur man fördelar arbetet mellan sig i arbetslaget. 

Arbetet med ”språkpåsar” lyfts fram av flera medarbetare som ett sätt man funnit bidra till 

barns nyfikenhet och lust för att lära. 

Språkpåsarna skapar lust för att de är spännande. Något är på gång men ingen vet vad. Det 

är som julafton. Det fångar barnen. 

Språkpåsar är en bra metod. Barnen blir nyfikna och det är lätt att hålla dem kvar då de 

blivit nyfikna. 

Språk 

När det gäller elevers språk och språkutveckling har man på en enhet dragit följande lärdomar 

utifrån sina erfarenheter och genom arbetet med språk som utvecklingsområde: 

Barn som inte har ett språk tar lättare till våld. 

och 

Elever med bra språk är i mindre utsträckning nedlåtande mot andra – både elever och 

lärare. 

Att kunna läsa och skriva är också, poängterar en medarbetare på enheten, viktigt inte bara i 

ämnet svenska utan i skolan överhuvudtaget. Ett dålig läs- och skrivförmåga drabbar eleven i 

alla ämnen. Utgår man från de lärdomar som formulerats ovan får emellertid arbetet med att 

bidra till elevers språkutveckling ytterligare en dimension. Att bidra till att utveckla elevers 

språk blir inte bara en fråga om att eleven ska klara skolans krav på kunskaper i olika ämnen, 

utan också en viktig social fråga. 

30

Elever i behov av särskilt stöd 

Att elever i behov av särskilt stöd inte är ett problem utan snarare flera har tidigare lyfts fram 

(se s. 15 Olika förståelse av problemens natur). Följaktligen har man dragit olika lärdomar 

beroende på hur man preciserat problemet. 

Ett problem verkar t ex handla om att vissa elever inte lär sig det man vill att de ska lära sig, 

eller att ett arbetssätt som fungerar för majoriteten av eleverna inte gör det för alla. 

En lärdom som man dragit utifrån arbetet med detta problem är att elever ”lär på olika sätt” . 

En annan att samtal i grupp kan vara ett användbart verktyg. Som exempel lyfter man fram 

iakttagelser man gjort i samband med läsning. 

Barn har olika förmåga att snappa upp saker när vi läser. Och de snappar upp olika saker. 

Utifrån dessa iakttagelser har man sett möjligheten att använda lärande samtal som en del i 

läsförståelseträningen. En slutsats man dragit är att barnen kan bidra till att öka varandras 

förståelse genom att delge varandra sina olika tolkningar och förståelser av det som lästs. 

De ger varandra olika bitar och får hjälp av varandra att förstå. 

Att lärande samtal kring gemensam bokläsning kan vara ett stöd i arbetet med problemet är 

alltså en slutsats man dragit på en skola. 

Lärande samtal utifrån bokläsningen kan hjälpa barn att utveckla förståelse och empati för 

andra människor. Lära sig att lyssna på andra. 

Ett annat problem som kanske hänger samman med ovan nämnda problem är att vissa elever 

”stör” undervisningen på ett sånt sätt att andra elevers lärmiljö påverkas negativt. 

På en skola har man arbetat med detta problem genom att studera gruppen och elevernas olika 

roller i den. En medarbetare menar att arbetet har lett till att man har blivit bättre på att 

upptäcka de olika roller som elever intar och hur de inordnar sig i gruppen. 

Vissa barn har svårt att foga sig under en ledare. 

Samma medarbetare menar också att man upptäckt skillnader i samspelet i gruppen beroende 

på vad man gör och i vilken miljö man befinner sig. De elever som man upplever ofta har en 

negativ inverkan på undervisningen, och därför stör andra barn i deras lärande, har det t ex 

inte på samma sätt om man flyttar ut undervisningen ur skolan och istället förlägger den 

utomhus. 

Ute märks problemen mindre. Det är lättare. Mindre konflikter. Det är ett bra sätt att arbeta 

med de barn - mest pojkar - som det annars är svårt att få att fungera. 

I vissa övningar var barnens beteendemönster annorlunda. Pojkarna berömde varandra mer 

och berömde även läraren. Då fanns det ingen ledare. Kanske var det därför? Det var 

praktiska övningar. 

En annan slutsats man dragit är att mera praktiskt arbete också bidar till att dessa elever ”stör” 

mindre och att det blir mera positivt inställda till att delta i olika aktiviteter. 

31

Killarna fungerar bättre om de får arbeta praktiskt, helst ute. 

Något annat som lyfts fram som en slutsats med relevans för problemet är att placeringen i 

klassrummet har betydelse. Genom att förändra möbleringen har man upptäckt att det skett en 

positiv förändring i samspelet mellan elever, vilket resulterar i en bättre lärmiljö för hela 

gruppen. 

Om eleverna sitter i små grupper i en ring tar de större hänsyn än om de sitter i ett U – då 

blir det mera ”korseld”. De skriker åt varandra att vara tysta. 

Ytterligare en slutsats som lyfts fram är att elevernas hemförhållanden och det sociokulturella 

arvet i en bygd har betydelse för elevernas sätt att agera i skolan. 

Det har funnits jobb på orten tidigare. Man har inte behövt gå i skolan. Det finns även en 

negativ syn på kvinnor. Det präglar barnen och försvårar arbetet i skolan. 

32

Figur 4. Karta över lärdomar om barns/elevers lärande och utveckling. 

33

Lärdomar om samspelet mellan medarbetare 

Ett problem/utvecklingsområden som flera medarbetare på olika skolor lyft fram handlade om 

samsyn och samarbete. En lärdom man menar att man har dragit är att man ”tänker mera lika” 

– är mera ”samsynt” – än man trott. 

Vi har samma tänk. Vill uppnå samma saker: empati och trygghet. 

Vi upptäckte att vi var mera lika än vi trodde. 

Under intervjuerna framträder bilden av att det funnits en upplevd konflikt (uttalad eller 

outtalad) i verksamheten som har sin grund i att man har olika förståelser av uppdraget – 

antingen av målet (vad) eller av vägen (hur). De slutsatser som lyfts fram tyder på att man 

upptäckt att skillnaderna är mindre än man trott, framförallt när det gäller vad man ska 

åstadkomma i arbetet med eleverna. 

En annan slutsats är att alla inte måste göra på samma sätt d v s vara överens om hur. 

Alla är överens om att vi kan nå samma mål men göra på olika sätt. Att det är OK, inget 

problem. 

Dels verkar man ha funnit att det inte är nödvändigt. Dels verkar man mena att det inte är 

möjligt, eller rimligt, att man någonsin skulle komma dithän att alla arbetade på samma sätt. 

Man behöver inte ha samma arbetssätt. Alla kommer inte att jobba lika. 

När det gäller samarbete menar flera av de intervjuade att arbetet med Dialogen och 

möjligheten till möten mellan medarbetare, som annars inte möts så ofta, bidragit till att man 

insett värdet av sådana möten. En slutsats som lyfts fram av flera är att arbetet med 

barnen/eleverna gynnas om man är flera som bidrar med olika perspektiv och olika 

kompetens. 

Det är jätteviktigt att träffas hela personalen från F till 6. Att höra hur andra tänker och 

tycker är en stor hjälp i arbetet med barnen. Att man tar tillvara varandra. 

34

Figur 5. Karta över lärdomar om samspelet mellan medarbetare. 

Lärdomar om organisation 

I materialet förekommer endast ett par lärdomar som handlar om organisation. En lärdom har 

att göra med grupperingen av elever. 

Medvetet arbete med barns könsroller kräver gruppindelning - flickor/pojkar. 

Lärdomen bygger på andra lärdomar som man har dragit på enheten om att flickor och pojkar 

behöver olika lärmiljöer för att utvecklas jämlikt. Detta innebär t ex att man som pedagog 

medvetet gör olika val i sitt sätt att kommunicera och agera tillsammans med barnen beroende 

på om man arbetar med en grupp flickor eller en grupp pojkar. 

För andra syften krävs kanske andra grupperingar. En följd av detta blir att elever behöver 

kunna ingå i olika grupper beroende på vad det är man vill bidra till att utveckla hos eleven. 

En möjlig lärdom, på en mera övergripande nivå, utifrån detta resonemang skulle kunna vara 

att det krävs en organisation som möjliggör flexibilitet i sammansättningen av elevgrupper. 

35

En annan lärdom som man gjort till följd av det senaste årets arbete är att 

problemlösningsarbete gynnas av att medarbetare med olika perspektiv får mötas. Detta är 

något som man upplever svårt att klara i nuvarande organisation. 

Figur 6. Karta över lärdomar om organisation. 

Få gemensamma lärdomar 

När medarbetare redogör för olika lärdomar är det svårt att veta vilka av dessa som är 

gemensamma och vilka som snarare är att betrakta som individers lärdomar. Utifrån ett 

lärande organisationsperspektiv och utifrån ett skolutvecklingsperspektiv 7 är det i första hand 

gemensamma slutsatser och lärdomar som är intressanta eftersom det är det gemensamma 

lärandet som ligger till grund för utvecklingen av hela, eller en större del av, verksamheten. I 

7 Scherp (2003) definierar skolutveckling som ”förändringar som sker på enskilda skolenheter och 

omfattar hela eller större delar av skolans verksamhet” (s. 10). 

36

edovisningen ovan framgår emellertid inte vilka lärdomar som är av vilken karaktär, utan 

samtliga lärdomar som de intervjuade lyfter fram har behandlats likvärdigt. 

På den direkta frågan under intervjuerna med medarbetarna, om de slutsatser som lyfts fram 

är de egna eller om det är fråga om slutsatser man dragit tillsammans, har majoriteten menat 

att de framförallt har lyft fram de egna slutsatserna. 

I materialet förekommer också uttalanden som tydligt pekar på att man inte dragit några 

gemensamma slutsatser. 

Vi har inte dragit några gemensamma slutsatser. 

Man kan tänka sig olika möjliga förklaringar till att man inte dragit några gemensamma 

slutsatser. En sådan är att processen och de arbetssätt eller metoder man använt sig av i arbetet 

med problem/utvecklingsområden inte underlättat gemensamt lärande. 

Ett annan möjlig förklaring till att man inte dragit så många gemensamma slutsatser kunde 

vara att man ”inte hunnit” d v s man har inte kommit så långt i sin process att det ännu är 

möjligt att dra några slutsatser tillsammans. En stor del av arbetet verkar ha varit inriktat på 

att lära sig olika metoder. Med tanke på att varje arbetslag och/eller skola har haft flera 

problem/utvecklingsområden på gång, så har den tid som ägnats åt varje problem varit 

begränsad. I materialet förekommer också uttalanden som tyder på det. 

Vi har inte dragit några gemensamma slutsatser. Vi har inte kommit så långt. 

En avvikelse från detta mönster utgör de lärdomar som framförallt processamordnarna har 

dragit om arbetssätt och metoder för skolutveckling (se s. 40 Lärdomar om olika metoder). 

Dessa lärdomar verkar i betydligt högre grad vara gemensamma. 

Förändringar i görande 

Utöver de lärdomar som dragits utifrån arbetet med olika problem/utvecklingsområden tycks 

arbetet ha medfört ett mindre antal förändringar och nya göranden. 

Dessa förändringar kan, på samma sätt som problemen och lärdomarna, beskrivas med 

utgångspunkt i elevers lärande och utveckling, samspelet mellan medarbetare och 

organisation. 

Få förändringar verkar ha gjorts när det gäller undervisning och arbetssätt d v s sånt som 

direkt kan kopplas till elevernas lärande och utveckling. Däremot menar flera medarbetare att 

man pratar om att göra på andra sätt. 

Vi har börjat prata mer om att variera undervisningen 

Flera förändringar handlar istället om struktur och organisation. 

37

Förändrat vårt sätt att överföra information så att man får läsa mera själv och skriva under 

när man läst. 

Vi har minskat på ”barntiden” för att hinna skriva åtgärdsprogram. 

Vi har ändrat inredningen i kuddrummet. 

Ljudöra har satts upp. 

När det gäller samspelet mellan medarbetare verkar arbetet inte ha lett till någon förändring i 

handling. 

Koppling mellan lärdom och förändring i görande 

En grundtanke i ett PBS-perspektiv är att de slutsatser och lärdomar som blir resultatet av ett 

förståelsefördjupande arbete kring olika problem ska ligga till grund för ett förändrat 

handlande i verksamheten. Man använder sig av de slutsatser man dragit för att planera 

kommande ageranden som bygger på dessa. 

Om de förändringar i göranden, som de intervjuade medarbetare beskriver, bygger på 

lärdomar eller inte är svårt att avgöra med hjälp av det insamlade materialet. Däremot kan 

man peka på vissa intressanta mönster. 

Man kan t ex konstatera att, trots att de flesta lärdomar som medarbetare lyfter fram handlar 

elevers lärande och utveckling, verkar få förändringar ha gjorts i elevers lärmiljö. De flesta 

förändringarna handlar istället om struktur och organisation, vilket är det område som 

genererat minst slutsatser och lärdomar. 

Man kan tänka sig olika förklaringar till detta resultat. En tänkbar sådan kunde vara att det är 

lättare att göra strukturella och organisatoriska förändringar än att förändra undervisning och 

arbetssätt. En annan tänkbar förklaring kunde vara att organisationen kan utgöra hinder, eller 

skapa förutsättningar för, förändringar i arbetssätt. I så fall är det kanske naturligt att börja i 

den änden. Det som talar emot det senare av dessa förklaringsalternativ är att det inte, utom i 

undantagsfall, tycks finnas några tydliga kopplingar mellan de lärdomar man dragit och de 

förändringar som gjorts. 

Ett undantag är lärdomen att vissa elever fungerar bättre när de får arbeta praktiskt utanför 

skolan, vilken lett fram till ett beslut om att i större utsträckning utveckla arbetsområden med 

inslag av praktiskt arbete ute. 

Det tar tid att bygga upp ny kunskap om hur man bäst bidrar till elevers lärande och 

utveckling. Kanske är det, med tanke på detta, inte rimligt att förvänta sig några 

genomgripande förändringar som bygger på lärdomar som dragits under det senaste året, än 

mindre några tydliga resultat när det gäller elevers lärande och utveckling. 

38

Något har hänt – men vad? 

En annan typ av förändringar som medarbetare lyfter fram beskrivs snarare som förändringar i 

skeenden än som förändringar i göranden. Man har noterat en förändring i verksamheten - 

”något har hänt” - utan att relatera det till något särskilt handlande. 

Det har skett en tillbakagång generellt i skolorna, mera ämnesvis, inriktat på kärnämnen och 

godkänt. 

Det är högre i tak. Vi säger vad vi tycker istället för vad vi förväntas säga. Förut har vi sett 

motsättningar och stoppat där. 

Det som karaktäriserar dessa uttalanden är att man inte kan förklara varför något har 

förändrats. Ibland uttrycker den intervjuade t o m (något förvånat?) att något har blivit bättre 

trots att ingenting gjorts. 

Det har blivit lite bättre[kommunikationen] även om vi inte gjort något åt det. 

Skälet till en sådan förändring kan naturligtvis ändå ha sin förklaring i att något har gjorts, 

men att den intervjuade inte vet vad. Men det kan också ha sin förklaring i att den intervjuade 

förändrat sin förståelse av situationen och därför upplever den annorlunda än tidigare. 

I några fall uttrycker den intervjuade både en förändring i verksamheten (något som hänt) och 

förklarar det genom att hänvisa till något som gjorts: 

Lösningen har bidragit till att det blivit lugnare för personalen. Barnen mår bättre eftersom 

de vet vad som gäller. Det är tryggare, barnen är trevligare. 

Sammanslagningen av arbetslagen och att vi har fått ny personal har bidragit till större 

samsyn. 

Dessa uttalanden är iakttagelser eller beskrivningar av erfarenheter man gjort när man prövat 

något nytt. Sådana erfarenheter är betydelsefulla som underlag för lärande, förutsatt att man 

reflekterar över dem, sätter de i relation till andra erfarenheter för att hitta mönster som kan 

ligga till grund för nya lärdomar. 

Det har inte hänt någonting 

Ett par av de intervjuade säger att det ”inte hänt någonting” eller att det ”inte hänt så mycket” 

med de problem/utvecklingsområden man arbetat med. 

Det har inte hänt så mycket med våra problem eller utvecklingsområden. 

Uttalanden av det här slaget kan tolkas på olika sätt. Antingen har man inte arbetat med dessa, 

varför det inte har hänt något, eller så har man arbetat med dem på något sätt men utan att 

medarbetaren upplevt att arbetet (ännu?) har resulterat i något, varken en förändring eller 

något lärande. 

39

Nya metoder och verktyg 

Arbetet med Dialogen verkar till en stor del ha handlat om att utveckla metoder eller verktyg 

för att ta sig an olika problem/utvecklingsområden. 

Särskilt tydligt framgår det i intervjuerna med processamordnarna att det är det här man 

upplever som viktigaste i det senaste årets utvecklingsansträngningar. I utbildningen till 

processamordnare har man fått kunskap om, och möjlighet att prova, olika metoder som 

forskare funnit vara användbara som stöd i en utvecklingsprocess. 

Majoriteten av processamordnarna anser att arbetet har bidragit till en förändring i deras sätt 

att ta sig an problem/utvecklingsområden. 

Dialogen har lett till nya metoder/arbetssätt. Alla får komma till tals. Tidigare har 

skolutvecklings arbete byggt på föreläsningar och prat i storgrupper. 

Framförallt är det kvaliteten i samtalen med kollegorna som man upplever har förbättrats. 

Tidigare har vi pratat mycket. Tagit upp samma sak gång på gång. Nu pratar vi om problem 

på ett annat sätt. 

Förut har vi bara pratat, nu har vi ett verktyg som gör att vi pratar på ett annat sätt. Det är 

bra. 

En viktig skillnad tycks ligga i den respekt man visar varandra i samtalet. De samtalsformer 

man fått lära sig verkar ha bidragit till att man visar större hänsyn till varandra – att man 

lyssnar på varandra och att den som talar får tala till punkt. 

Den största skillnaden är att alla får prata till punkt. Man lyssnar och respekterar varandra. 

Några tongivande har lärt sig vara tysta tack vare samtalsformen. 

Jag har fått lära mig att lyssna. Äntligen lära mig att vara tyst. Jag har alltid känt frustration 

över att man inte kan få uttrycka det man vill och har heller inte kunnat lyssna. 

En annan skillnad handlar mer om hur man närmar sig problemen. En av processamordnarna 

uttrycker det så här: 

Tidigare har våra samtal lett till råd ”har du gjort så här” eller ”vi prövar….”. Det leder 

ingenstans. Man gör om samma sak igen. Det gör man inte när man har förstått vad som 

ligger bakom. 

Uttalandet antyder att samtalet förändrats från att ha varit inriktat på görande (snabba 

lösningar) till att istället vara mera inriktat på att fördjupa förståelsen av problemet (förstå vad 

som ligger bakom). 

40

Ord som ”analys” och ”analyserande” förekommer också när medarbetarna – framförallt 

processamordnarna - redogör för skillnaden i det senaste årets sätt att arbeta. 

Arbetet med Dialogen har bidragit till att vi har blivit mera analyserande och att vi utvecklat 

ett annat sätt att vara mot varandra - att fråga och lyssna. 

Flera av de intervjuade menar också att erfarenheten av att arbeta med metoderna har 

förändrat dem som personer – både privat och i yrket. De beskriver att de har utvecklat ett 

annat förhållningssätt även när de inte arbetar med ”skolutveckling”. 

Jag tycker att jag bemöter problem på ett annat sätt nu, jag tänker i andra banor. Jag har 

vuxit som människa. Det är både när jag är med vuxna och med barnen och privat. T ex i en 

konfliktsituation med barn. Jag har ett annat frågesätt som gör att barnen tänker efter. När 

jag ställer frågor som ”Hur tänker du då?”. 

Jag har förändrats, blivit annorlunda mot barnen. Jag ställer friskare frågor och lyssnar. 

Ställer frågor där det kan leda någonvart. 

Ordet ”professionalism” används också av flera processamordnare för att beskriva hur arbetet 

skiljer sig från de erfarenheter man har sen tidigare av att arbeta med 

problem/utvecklingsområden. 

Metoderna vi lärt oss står för ett sätt att tänka, ett förhållningssätt. Mindre konflikter är en 

följd. Mera professionellt. 

En del i det man uppfattar som mera professionellt har säkert att göra med förändringen i 

sättet att samtala och förhålla sig till varandra, vilket redan nämnts. Att det är flera personer, 

med olika perspektiv och kompetens, som tittar på ett problem är också något som flera 

medarbetare upplevt betydelsefullt och som också verkar vara en del i det man menar när man 

talar om att arbetet är mera ”professionellt”. 

Utvecklingsarbetet leder mot ökad professionalism. Att lägga problem på bordet innebär att 

jag lyfter det från mig personligen. Flera har chans att titta på det och på ett professionellt 

sätt angripa det. Var och en har inte alla svar men tillsammans har vi flera svar. 

En annan positiv effekt av att man är flera som deltar i problemlösningsarbetet, som lyfts fram 

i intervjuerna, är att problemen blivit mera allmängods än tidigare – man tar sig an dem 

tillsammans och man ser i större utsträckning problemen som gemensamma. 

Arbetet med metoderna har gjort att det blivit ”allas” nu. Både problemen och 

glädjeämnena. 

Detta tycks i sin tur bidra till att man i större utsträckning utnyttjar och ser varandra 

Dialogen har bidragit till att vi utnyttjar varandra mer, ser varandra mer. 

och till att klimatet blivit öppnare. 

Arbetet med Dialogen och metoderna har bidragit till öppnare klimat. 

41

En processamordnare menar också att ”nivån” på arbetet – framförallt samtalet – höjts, så att 

sånt som tidigare uppfattats som gnäll nu tas på allvar. 

Samtalsformen underlättar. Samtalet förs på en annan nivå. Frågorna ges dignitet som 

problem att ta på allvar. Tidigare ansågs det som gnäll. 

Möjligen innebär detta också att frågor, som tidigare inte fått utrymme, nu får det. En annan 

processamordnare är inne på detta. 

Det är stor skillnad i vårt sätt att arbeta med de här frågorna under det senaste året. Vi har 

haft strukturerade samtal och flera har uttryckt åsikter. Man har tagit upp sånt som varit tabu 

förut t ex ”jag tycker inte att jag hinner…” Tidigare har man varit tyst om att man själv inte 

får det att fungera. Lärande samtal [AL] har bidragit till att man bjuder på sig själv mera. 

Något som flera medarbetare lyfter fram är också betydelsen av möten med andra, utanför den 

egna verksamheten. 

Kontakter utifrån. Berikande. Nyttigt och bra. 

Det var bra med X [utbildare]. Att det kom någon utifrån. Vi hade inte de kunskaperna, 

erfarenheterna. Det var en hjälp när det körde ihop sig eller uppstod konflikter. En 

samtalspartner. 

Någon utifrån kan dels tillföra nya perspektiv och/eller kunskaper, dels fungera som ett stöd i 

processen. 

Viktigt med stöd utifrån. Särskilt när rektor är inblandad i konflikter. 

I ett par fall har man också fått hjälp av någon utifrån med att observera och dokumentera 

verksamheten och eleverna. 

Det blev väldigt tydligt vilka roller barnen i gruppen har när vi fick hjälp att observera dem. 

Lärdomar om olika metoder 

Till skillnad från de lärdomar man dragit beträffande de olika problem/utvecklingsområden 

man arbetat med, verkar det som om de lärdomar man dragit om de olika metoder man 

använt, i högre grad är gemensamma lärdomar. 

Nedan följer en sammanställning av de lärdomar som dragits beträffande olika arbetssätt och 

metoder. 

Kulturanalys 

Lärdomar: 

42

• Kulturanalys kan vara ett bra sätt att hitta utvecklingsområden att arbeta med. 

• Det som medarbetare tar upp i sina brev kan vara svårt att hantera. 

Action Learning 

Lärdomar: 

• Om alla ”äger” problemet kan det vara svårt att ställa friska frågor. 

• Lärande samtal (AL) bidrar till bättre, mera genomtänkta lösningar. 

• Det gemensamma problemlösningsarbetet bidrar till att flera lär sig om problemet. 

• Det krävs en trygg grupp för att ett Lärande samtal (AL) ska fungera. 

• Lärande samtal (AL) kan bidra till att gruppen blir tryggare. 

• Lärande samtal (AL) är inte bara en form utan ett sätt att vara – ett förhållningssätt. 

• I Lärande samtal kommer alla till tals och får tala till punkt. 

• Formen är inte det viktiga, men kan utgöra ett stöd i samtalet. 

• Samtalsformen har begränsningar – man kan inte lära sig allt genom den. 

• Flera perspektiv och öppna, friska frågor leder till att man tänker i nya banor. 

Dialogcafé 

Lärdomar: 

• I ett Dialogcafé kommer alla till tals. 

• Man kan inte prata ihop sig i Dialogcafé utan alla säger sin mening. 

• I Dialogcafét kan skillnader i synsätt synliggöras. 

• Dialogcafé ger en möjlighet att sätta sitt eget sätt att tänka i relation till andras. 

Föreställningskartor 

Lärdomar: 

• Föreställningskarta i grupp kan vara ett sätt att undersöka gruppens syn på något. 

• Föreställningskarta i grupp kan bidra till ökad förståelse för varandra i gruppen. 

• Det är viktigt att sammanställa intervjuerna för att de ska ge något. 

• Föreställningskarta kan användas för att ta reda på vad barn vet och vill veta inför ett 

nytt arbetsområde – som underlag för planering. 

• Föreställningskartan är en hjälp i samtalet med barn, eftersom sättet att fråga 

uppmuntrar de att berätta. 

• Intervjun med föreställningskarta upplevs positivt av den intervjuade. 

• Intervjun hjälper den intervjuade att tänka och ”komma djupare”. 

Studiebesök 

Lärdom: 

43

• Studiebesök kan fungera inspirerande och att man ser möjligheter. 

Observation och dokumentation 

Lärdomar: 

• Videodokumentation är ett bra verktyg för att samla in ett underlag för samtal. Man 

kan se många gånger och titta med olika glasögon, från olika perspektiv. 

• Att någon utifrån observerar verksamheten kan hjälpa oss att upptäcka sånt som man 

annars inte ser eftersom man blir hemmablind. 

Generella lärdomar om skolutvecklingsarbete 

När medarbetare redogör för de mera generella lärdomar de dragit om skolutveckling är det 

framför allt två saker de lyfter fram. Det ena är att skolutveckling förutsätter engagemang, 

intresse och samarbete. 

Skolutveckling förutsätter intresserad, engagerad personal som orkar driva och ledning, som 

ger stöd åt personalen. 

Om någon ska dra, ska den känna sig väldigt engagerad och intresserad - inte övertalas. 

Flera ska vara med i skolutvecklingsprocess. Inte bara en på en skola. 

Att döma av de intervjuer som gjorts upplever medarbetare att skolledningen har en viktig 

uppgift i att uppmuntra och stötta medarbetares initiativ till utveckling samt skapa 

förutsättningar för all personal att delta i en utvecklingsprocess. 

Det andra som man lyfter fram är att skolutvecklingsarbete är något som bör komma 

nerifrån/inifrån. 

Skolutveckling är starkast när det kommer nerifrån, eller om man har en inbyggd 

utvecklingsbenägenhet på skolan. Då kan man lättare ta emot sånt som kommer utifrån också. 

Skolutveckling ska inte komma uppifrån. 

Skolutveckling bedrivs bäst inifrån. 

Ett exempel på ett beslut som kommit uppifrån och som skapat frustration hos flera 

medarbetare är beslutet om omorganisation och ombyggnad på en av skolorna. Ett beslut som 

det sedan visade sig att man inte kunde finansiera. 

Skolutveckling ska inte komma uppifrån – om det gör det ska det vara jävligt förankrat och 

pengarna finnas. Det här gör man bara en gång. 

44

Den medarbetare som uttrycker sig så här är både besviken och arg. Hon säger att förtroendet 

för politikerna har sjunkit hos henne och hennes kollegor, liksom viljan att i framtiden 

engagera sig i skolutvecklingsarbete som initieras utifrån eller uppifrån. Flera, framför allt på 

den här skolan, verkar vara av samma mening. Trots att man lagt ner mycket engagemang, tid 

och arbete så blev det ingenting av planerna. 

På tok för mycket jobb för ingenting. 

Vi kom aldrig någonstans i arbetet med F-9-skolan. Beslutet om att bygga rann ut i sanden. 

Det kommer inte att bli någon ny organisation. 

Något annat som irriterat är att man inte fått information från politikerna om att beslutet hävts, 

utan att man fått veta det via media. 

Inget blev av trots beslut. Man får inte veta nå´t heller utan man får läsa det in tidningen. 

Svårigheter och hinder i utvecklingsarbete 

Tiden 

Det som medarbetare upplever vara det största hindret för skolutveckling är tiden. 

Tiden har varit avgörande. Min ”kaffeflaska” har varit full. 

Att det saknas tid är ett klassiskt bekymmer i skolan, liksom att mötestid ofta äts upp av 

informationsutbyte och beslut, medan gemensam reflektion och lärande kring pedagogiskt 

arbete är sådant som får stå tillbaka. 

Det blir lätt att alla träffar - all tid - går åt till att bestämma gemensamma saker. Man hinner 

inte med utvecklingsarbete. 

Att tiden för utvecklingsarbete samordnas är en annan viktig del av förutsättningarna för 

gemensamt skolutvecklingsarbete. Bland de intervjuade medarbetarna lyfter man både fram 

fördelarna med att träffa andra än dem man arbetar tillsammans med dagligen och 

svårigheterna att få till det i praktiken. Att få möta medarbetare från andra skolor upplevs av 

flera av de intervjuade betydelsefullt. Samtidigt är det svårt att ha möten med medarbetare 

från flera olika verksamheter eftersom det krävs att man hittar tider som passar alla. När 

någon åker iväg innebär det dessutom ofta att de som är kvar ”hemma” får dra ett större lass, 

vilket gör att man kanske väljer att avstå från att åka. 

När vi prosam varit på utbildning eller på en annan skola på arbetstid så har andra fått 

mycket arbete. Det har man fått höra. Det är jobbigt. 

Om tiden verkligen är för knapp eller om den används ”fel” är något man kan ha, och har, 

olika uppfattningar om. Kanske är det en fråga om prioriteringar. Frågan är väl i så fall vem 

45

som prioriterar – vem som bestämmer dagordningen. En av medarbetarna menar att ledningen 

ofta fyller den gemensamma mötestiden utan att ta hänsyn till att skolutvecklingsarbetet tar 

den tid det tar. 

Vi ska utföra stordåd, men helst nå’n annan gång. Vi får aldrig möjlighet. 

Genom att ge tid för arbetet – eller att inte göra det - menar en av medarbetarna att ledningen 

ger signaler om hur viktigt man anser arbetet vara. 

Nedsättning i tjänsten hade gett status åt utvecklingsarbetet. Det kan inte anses som viktigt att 

arbeta med skolutveckling om man kan jobba fullt och göra det ändå. 

Ett sätt att hantera problemet med tiden är att se till att använda den tid som finns för det 

arbete man påbörjat. Det innebär t ex att annat kan behöva stå tillbaka och att man avstår från 

att lyfta in nya utvecklingsområden innan man hunnit dra lärdomar och omsätta dessa i nya 

handlingar. 

Vi behöver tid att utvärdera vårt arbete. De får inte sno studiedagar för hjärt- och 

lungräddning 

Något annat som lyfts fram av i detta sammanhang är betydelsen av att låta en påbörjad 

process få fortgå utan krav på alltför snabba resultat. Det gäller att inte alltför snabbt byta 

fokus för arbetet utan att hålla fast vid de problem/utvecklingsområden man valt tills man 

kommer någonstans. 

Det var bra att vaska fram saker att arbeta med på det sätt som gjordes. Men man får inte 

överge dem för fort. 

Glapp mellan processamordnarna och övriga medarbetare 

Ett annat problem som framförallt processamordnarna pekar på är det som man beskriver som 

ett ”glapp” mellan dem som processamordnare och övriga medarbetare på skolorna. 

Glappet till kollegorna är stort. Som prosam känner man sig mil ifrån övriga. 

Att processamordnarna har fått mera utbildning och flera tillfällen att tillämpa de olika 

metoder som man lärt sig är det man anger som skäl till ”glappet”. Man upplever sig ha ett 

försprång både när det gäller att använda olika metoder och när det gäller förståelsen av varför 

man använder dem. Flera processamordnare säger att de upplever att kollegorna inte förstått 

vad det handlar om egentligen handlar om och att de inte fått erfara ”styrkan” i metoderna. 

Kollegorna har inte riktigt förstått metoden. De är ovana att ställa öppna frågor. Vill komma 

med lösningar. 

I prosam-gruppen har vi lärt oss att ställa frågor, men dit har vi inte kommit på skolan ännu. 

Alla har inte fått uppleva hur bra verktyg lärande samtal kan vara. 

46

En följd av detta är, enligt flera processamordnare, att man varken har anammat metoderna 

riktigt eller lärt sig använda dem för gemensamt lärande i arbetslaget eller på skolan. 

Vi har inte tagit tillvara eller använt några lärdomar. Slutsatser och lärdomar finns 

fortfarande bara inom individer. Alla är inte på samma nivå 

Metoden är inte implanterad [sic!]. Vi kan inte dra slutsatser. 

Enligt processamordnarna har detta lett till att kollegorna är mindre positiva till de metoder 

man använt och till Dialogen i sin helhet. 

Tanken att processamordnare skulle utbildas för att sedan i sin tur utbilda sina kollegor i 

arbetslagen har alltså visat sig svår att förverkliga. Flera processamordnare har tyckt att det 

varit svårt att ge kollegorna det de själv har fått. 

Arbetet ”föll” hemma på skolan. Vi fick mycket mer information om vad det handlade om. Vi 

kunde inte föra ut det på samma sätt. 

Att man förväntades introducera något man själv ännu inte kände att man behärskade nämns 

som skäl till svårigheterna med att sprida sina nyförvärvade kunskaper i arbetslagen. Andra 

skäl som lyfts fram är att man känt sig obekväm i rollen som ”arbetsledare” eller att man 

saknat legitimitet i arbetslaget. 

Man vill inte bli arbetsledare i sitt eget arbetslag. Andra har svårt att acceptera att man 

”driver på”. 

Möjligen har även det faktum att processamordnarna varit väldigt entusiastiska bidragit till 

viss skepticism bland medarbetarna, menar en processamordnare. 

Vår positiva inställning kanske bidrog till skepticism hos kollegorna. 

En processamordnare säger också att hon känt sig som en ”frälsare”. 

Det glapp mellan processamordnare och övriga medarbetare, som framförallt 

processamordnarna lyfter fram, utgör enligt dessa, det största hindret för att man framöver ska 

ha någon nytta av det man lärt sig. För att arbetet ska fortsätta och inte dö ut är detta något 

man upplever att man måste komma tillrätta med. 

Glappet mellan prosam och övriga behöver minskas. Förståelsen hos kollegorna behöver bli 

bättre. 

Flera efterlyser mera utbildning och/eller stöd till arbetslagen. Andra menar att de fått 

tillräckligt med utbildning och betonar istället vikten av att det även fortsättningsvis finns tid 

avsatt för det arbete som påbörjats och att det skapas möjligheter för processamordnarna att 

fortsätta träffas för att byta erfarenheter och lära av varandra. 

47

Sammanfattning 

De problem man arbetat med på olika skolor kan delas in i tre kategorier: 1) problem med 

koppling till lärande och utveckling, 2) problem med koppling till samspelet mellan 

medarbetare och 3) problem med koppling till organisation. 

Av intervjuerna med medarbetare framgår att medarbetarna kommit överens om vilka 

områden man skulle arbeta med. I några fall har skolledningen eller politiker fattat beslut om 

utvecklingens inriktning. Det har i dessa fall framförallt handlat om organisatoriska 

förändringar som man av ekonomiska skäl ansett vara nödvändiga att göra. Ett förhållandevis 

stort antal problem/utvecklingsområden har initierats av enskilda individer i organisationen i 

samband med Action Learning-samtal. 

På frågan varför man valt de problem/utvecklingsområden man valt hänvisar medarbetare ofta 

till att det funnits problem av olika slag. Det kan antingen vara något som man inte är nöjd 

med, som inte blir som man tänkt sig eller det kan vara något som man är nöjd med och vill 

utveckla ytterligare. I några fall har man också uppgett områden som man inte har för avsikt 

att utveckla. Istället talar man om att bibehålla eller bevara något som man tycker är bra. 

Av utvärderingen framgår att det senaste årets arbete skiljer sig från de erfarenheter man har 

sen tidigare av skolutveckling. Den viktigaste skillnaden menar man ligger i att man fått hjälp 

med olika metoder för att på ett mera systematiskt sätt samla in ett underlag för att fördjupa 

sin förståelse av olika problemens natur. 

Arbetet med olika problem/utvecklingsområden verkar ha genererat en del lärdomar hos 

enskilda individer, däremot verkar man i mindre utsträckning ha dragit gemensamma 

lärdomar. En del förändringar i göranden har också gjorts framförallt när det gäller struktur 

och organisation. 

När det gäller arbetssätt för skolutveckling verkar det emellertid som om man dragit flera 

gemensamma lärdomar. Den samlade bilden är att det bland flera medarbetare, och då 

framförallt processamordnarna, finns en stor tilltro till de olika metoder man kommit i kontakt 

med under det senaste året. Det är framförallt samtalet som man menar förändras när 

metoderna tillämpas så att samtalen blir öppnare och att kvaliteten i problemlösningsarbetet 

förbättras. 

Bland de mera generella lärdomar man dragit om skolutvecklingsarbete är det framförallt två 

saker som medarbetare lyfter fram. Det ena är att skolutveckling förutsätter engagemang, 

intresse och samarbete. Det andra är att skolutvecklingsarbete gynnas om det bygger på 

initiativ som kommer från de som är direkt berörda av det. 

De hinder och svårigheter för skolutveckling som medarbetare framförallt lyft fram är bristen 

på tid att mötas och arbetsro för de problem/utvecklingsområden man finner angelägna. Ett 

annat problem som processamordnarna lyfter fram är det som de kallar för glappet mellan 

dem som processamordnare och övriga medarbetare. Glappet menar de består i skillnader i 

kunskap om metoderna och de processer dessa är tänkta att stödja. För att komma vidare 

48

menar processamordnarna att detta glapp behöver minskas och att det skapas förutsättningar 

för olika grupper att fortsätta mötas. 

49

Diskussion 

Perspektivskifte? 

Arbetet med utvecklingsdialogen i den aktuella kommunen har följt en snårig stig där man på 

olika sätt prövat sig fram för att försöka hitta nya vägar i sitt utvecklingsarbete. 

Den överenskommelse som 2001 gjordes mellan Skolverket och kommunen beträffande 

Dialogen, byggde på den förståelse dessa parter då hade av utvecklingsbehovet i kommunen. 

Det finns emellertid en del som tyder på att denna förståelse har förändrats en del under 

resans gång. 

Man kan t ex urskilja tecken på att det har skett en viss förskjutning från ett uppifrån- till ett 

mera nerifrån/inifrånperspektiv på skolutveckling i kommunen, liksom att det skett ett skifte i 

fokus från ett resultatinriktat till ett mera lärandeinriktat sätt att tänka om skolutveckling. 

Denna förändring kommer till uttryck på olika sätt. I den överenskommelse som inledningsvis 

träffades mellan kommunen och Skolverket fanns en åtgärdsplan innehållande att antal 

utvecklingsområden och förväntade mål. Trots detta har man på de olika skolorna i stor 

utsträckning låtit varje skola själv definiera sina problem/utvecklingsområden. 

En sådan förändring har stöd i forskning som visat att toppstyrning via mål, planer och 

utvärdering har mycket liten effekt på arbetet i skolan. 8 Enligt Scherp (2003) handlar 

skolutveckling utifrån ett lärarperspektiv ”mer om att hitta lösningar på de problem man 

möter i undervisningssituationen och mindre om att transformera mål till handlingsplaner som 

sedan utvärderas” (Scherp, 2003, s. 7). Möjligen har också samarbetet med Högskolan i 

Dalarna och Karlstad universitet bidragit till denna förändring. Både kulturanalysen och 

problembaserad skolutveckling bygger på ett klart nerifrånperspektiv, där utgångspunkten för 

skolutveckling är medarbetares upplevda utvecklingsbehov. 

I vilken utsträckning man utgått från medarbetarnas upplevda behov av utveckling varierar 

mellan enheterna. En av medarbetarna säger i en intervjua att man försökt kompromissa 

genom att både utgå från avtalet och från den kulturanalys man själva gjort. 

Kulturanalysen gav tre angelägna utvecklingsområden - med viss anpassning till Skolverkets 

avtal. 

På vilket sätt denna anpassning skett framgår inte. Den intervjuade medarbetaren minns inte 

vad som stod i avtalet och kan därför inte redogöra för hur de områden man valde förhöll sig 

till det. Utöver ovan citerade medarbetare är det ingen av de intervjuade medarbetarna som 

motiverar valda utvecklingsområden genom att åberopa eller hänvisa till avtalstexten. Istället 

motiverar de valet av områden genom att hänvisa till sin egen vardagspraxis och till 

iakttagelser de själva, tillsammans med sina kollegor, gör i den. 

8 Alexandersson, 1999; Eriksen, 1998; Lindensjö & Lundgren, 1986; Rombach, 1991; Romhed, 1999; 

Scherp, 2001, Scherp, 2003. 

50

Ett annat uttryck för den förändring som beskrivits ovan är att man valt att satsa mera på vad 

man skulle kunna kalla för ”utvecklingskompetens” än på riktade åtgärdsinsatser. Skälet har 

varit att man velat motverka kortsiktiga lösningar för att förbättra resultatet inom vissa 

specifika områden och istället använda de resurser man fått för att bidra till en mera långsiktig 

och varaktig skolutveckling i området. 

Varaktig utveckling 

En stor del av ansvaret för processerna ute på skolorna verkar ha legat på processamordnarna. 

Det är i första hand de som fått utbildning och som förväntats vara drivande. Genom att 

utbilda en medarbetare i varje arbetslag hoppades man från skolledningens håll få igång 

varaktiga processer i hela området. Man ville undvika att processerna blev beroende av 

enskilda projektledare utifrån eller någon särskilt tillsatt utvecklingsgrupp som skulle 

försvinna när projekttiden var slut. Istället skulle processamordnarna leda – eller samordna – 

utvecklingsprocesserna i arbetslagen. I sin utbildning skulle de dels få redskap som kunde 

vara till hjälp i arbetet på skolorna och handledning i sin roll som samordnare. 

Att rollen som processamordnare inte varit okomplicerad har framgått i intervjuerna med 

medarbetarna. Framförallt har processamordnarna upplevt det svårt att få till stånd ett 

gemensamt lärande i arbetslagen. Olika förståelse, legitimitetsproblem och en otydlighet när 

det gäller uppdraget som processamordnare kan kanske, åtminstone till en del, förklara 

svårigheterna. Trots att tanken var att processamordnarna skulle fungera som en resurs för 

arbetslagen i ett nerifrån/inifrån-perspektiv, så har de ibland upplevt sig som verktyg i en 

process som kommer uppifrån/utifrån. En av medarbetarna säger att hon känt sig som en 

”frälsare”. 

De svårigheter att sprida erfarenheter och kunskap till hela eller större delen av en 

organisation, som enligt Carlgren & Hörnqvist (1999) ofta uppstår när man tillsätter en 

särskild utvecklingsgrupp verkar ha uppstått, trots att man försökte undvika dem genom att 

utbilda processamordnare i varje arbetslag. 

Med tanke på de svårigheter och det glapp till övriga medarbetare som processamordnarna 

beskriver, är det tveksamt om arbetslagens påbörjade utvecklingsarbeten fortsättningsvis 

kommer att kunna ”bära sig själva”. Mycket tyder i stället på att arbetslagen kommer att 

behöva någon form av stöd för att komma vidare. 

Hur går man vidare? 

Hur man lämpligen går vidare med skolutvecklingsarbetet på de olika skolorna är beroende av 

vilka erfarenheter medarbetare på de olika skolorna har gjort och vilken förståelse de har av 

det de varit med om. 

I likhet med de lärdomar som medarbetare formulerat i denna utvärdering bygger 

problembaserad skolutveckling på att det finns ett intresse och ett engagemang för de 

51

problem/utvecklingsområden man arbetar med. Ju mera angeläget man finner ett problem 

vara desto större är chansen att man blir engagerad och deltar aktivt i att hitta goda lösningar 

på det. 

Att döma av de intervjuer som gjorts är variationen stor när det gäller upplevelsen av nyttan 

med det arbete man ägnat sig åt. En del verkar ha upplevt att arbetet kommit uppifrån och 

varit något som lagts till utanpå det övriga arbetet. Medan andra har upplevt att de fått hjälp 

med det skolutvecklingsarbete de ändå tänkt ägna sig åt. Dessa olika upplevelser avspeglar sig 

i inställningen till Dialogen i sin helhet. Det finns medarbetare som är mycket positiva till 

arbetet och som känner oro för att förutsättningarna att fortsätta det påbörjade arbetet ska 

försämras, eller försvinna, när projekttiden går ut och Skolverkspengarna är slut. 

Jag är såld på dialogen. 

Dialogen har varit jättebra. Vi har fått massor. 

Dialogen får inte dö ut. Vi måste få fortsätta med arbetet och det måste finnas tid för det. 

Tiden är ett hinder. Man måste ha tid att träffas. 

Men det finns också medarbetare som har andra upplevelser. 

Man har lagt mycket tid och kraft. Det rinner ändå ut i sanden. Det finns ingen kontakt mellan 

skolorna som bidrar till att arbetet upprätthålls. Många upplever inte att arbetet är till hjälp. 

Projekttrötthet 

I flera av intervjuerna framgår att det finns en utbredd ”projekttrötthet” på skolorna. 

Vår skola tackade nej till Kulturanalysen. Man ville inte vara med i nåt mer projekt. Hade 

varit med i så många BRUA, utvärdering osv. Det stod folk upp i halsen. Det ledde aldrig 

någonstans utan det blev bara nya projekt. Vi kunde välja bort det eftersom vi inte var en 

utvald skola. 

Mycket har kommit uppifrån genom åren som inte lett någonstans. Man brukar räkna upp 

alla olika projekt. Blir lätt en självuppfyllande profetia att det inte ska göra det den här 

gången heller. Risken finns med Dialogen också. En del frågar när dialogen slutar. 

Forskning visar generellt att det är svårt att få projekt att gripa in, och leva vidare, i en 

verksamhet när projekttiden är slut (Scherp, 2001). Ett dilemma när det gäller projekt är att de 

ofta lägger sig utanför det den ordinarie verksamheten. Dels bygger projekten ofta på en 

annan förståelse än den som råder i verksamheten för övrigt, dels skapas det ofta speciella 

villkor för arbetet i ett projekt ”både vad gäller tid rum, människor och pengar” (s.136). Den 

mest kritiska fasen när det gäller projekt är den s k institutionaliseringsfasen då en förändring 

ska ”övergå från att vara ett projekt till att bli en del i vardagen som tillhör rutinerna och som 

lever vidare utan eldsjälar och beskyddare” (s. 136). För att projektet ska överleva krävs att 

det skett förändringar i organisationen i sin helhet som gör att projektet passar in. 

52

Att döma av citaten ovan finns det en uppenbar risk att även Dialogen, åtminstone i delar av 

området, går i graven som ännu ett projekt. 9 För att undvika detta behöver man ta fasta på 

reaktioner som medarbetare ger uttryck för och försöka förstå vad som ligger bakom dessa. 

Beroende på vilken uppfattning som dominerar på den enskilda skolan kommer man att 

behöva lägga upp arbetet på olika sätt. Här har skolledaren en viktig uppgift i att försöka 

fånga upp de olika föreställningar medarbetarna på den egna skolan har, för att kunna skapa 

goda förutsättningar för ett fortsatt utvecklingsarbete. 

På en skola där medarbetarna upplever att man arbetar med angelägna problem och där det 

finns en inre vilja att bland medarbetarna att fortsätta det arbete man påbörjat, är det i första 

hand viktigt att skapa de förutsättningar som krävs för det. 

På en skola där medarbetarna upplever Dialogen som ännu ett i raden av projekt som inte 

leder någonstans, blir första steget istället att försöka begripa sig på vad som ligger bakom 

dessa upplevelser. 

Uppläggningen av det fortsatta arbetet är också, på en mera övergripande nivå, beroende av 

hur man förstår utveckling och vad man vill åstadkomma för slags processer på skolan. 

Om ambitionen är att skapa utvecklingsprocesser på skolan som bygger på medarbetares 

lärande kring medarbetares vardagsproblem blir utgångspunkten och uppläggningen av det 

fortsatta arbetet sannolikt en annan än om man har andra ambitioner. 

Tänkbara förklaringar till att man ibland inte upplever att man kommer 

någonstans 

– med utgångspunkt i tidigare forskning om problembaserad skolutveckling 

Central styrning flyttar fokus från de ”verkliga” problemen 

En tänkbar förklaring till att man på vissa håll upplever att man inte kommer någonstans i sitt 

utvecklingsarbete kan, enligt forskning inom PBS, vara att de utvecklingsområden man 

arbetat med kommer uppifrån snarare än har sin grund i arbetslagets eller skolans egna 

upplevda problem. 

Om man från centralt håll ingriper i den enskilda skolans utvecklingsprocess 

genom att precisera specifika utvecklings- och utvärderingsområden riskerar 

man att avbryta skolans prioriterade utvecklingsprocess genom att de måste 

ägna tid åt att fullgöra de arbetsuppgifter som blir en följd av de centrala 

9 Problemet när det gäller Dialogen är inte unikt för just den här kommunen. Levin & Svan (2003) har 

funnit liknande tendenser i sin uppföljning av Dialogen i en annan kommun. 

53

direktiven. Om skolan alltför ofta blir avbruten i sina egna 

utvecklingsansträngningar ger man till slut upp tanken på att utveckla skolan 

eftersom man inte får ägna sig åt det man finner vara centralt. Risken är att 

skolorna dessutom bara förhåller sig instrumentellt till de centrala direktiven 

dvs ger överliggande nivå det som begärs men utan att det följs av engagerat 

förändringsarbete. En annan stor risk är att de angivna utvecklings- och 

utvärderingsområdena har en mycket kort livslängd eftersom de inte är 

kopplade till den enskilda skolans kultur och vardagsverksamhet. De förblir 

projekt till dess att de dör ut (Scherp, s. 25, 2003b). 

Det faktum att vissa arbetslag/skolor valt utvecklingsområden som medarbetarna varken 

upplever vara ett angeläget problem, eller något som de egentligen har för avsikt att utveckla, 

tyder möjligen på något i den här riktningen. Motiveringen till att dessa områden lyfts upp på 

dagordningen är att man vill bibehålla och/eller bevara något som man tycker fungerar bra. 

Att döma av intervjuerna finns det emellertid inget hot mot det man är nöjd med, varför det 

kan tyckas märkligt att man ändå betraktar dessa som utvecklingsområden. Kanske är det ett 

sätt att värja sig mot nya arbetsuppgifter uppifrån, som flyttar fokus från det som 

medarbetarna själva upplever vara det mest centrala? 

Att man inte upplever sig få den arbetsro man behöver framgår också av uttalanden av typen 

Vi behöver tid att utvärdera vårt arbete. De får inte sno studiedagar för hjärt- och 

lungräddning. 

Vi ska utföra stordåd, men helst nå’n annan gång. Vi får aldrig möjlighet. 

Man preciserar inte problemet 

Även när medarbetare själva tar initiativ till utvecklingsarbeten händer det emellertid att dessa 

”går i stå”. Erfarenheter av problembaserat skolutvecklingsarbete i andra kommuner 10 har 

visat att det ofta sker när man inte närmare har preciserat problemet utan valt ett mera allmänt 

område. 

Ett exempel på ett specifikt område skulle kunna vara: ”Vad ska vi göra med de elever som 

tappat den inre motorn för att lära?”, till skillnad från ”Elevers lärande”, vilket istället är ett 

exempel på ett allmänt område. Genom att försöka precisera ett problem blir det mera 

avgränsat och lättare att ta sig an, samtidigt som chansen att det känns som ett angeläget 

problem ökar. Ett mera preciserat problem minskar också risken för att medarbetare pratar 

förbi varandra p g a att de tror att de är överens om vilket område de arbetar med, när de 

egentligen inte är det. 

10 För att ta del av andra kommuners erfarenheter av PBS-arbete se t ex www.pbs.kau.se 

54

Man glömmer de egna erfarenheterna 

Ett annat vanligt misstag är att man i inte startar i de egna erfarenheterna utan börjar sitt 

lärande med att ta del av andras erfarenheter av och lärdomar om det problem man valt att 

arbeta med. Att börja med de erfarenheter som finns i den egna gruppen leder ofta till större 

engagemang. Samtidigt är det viktigt att man försöker medvetandegöra sig om sin egen 

förståelse. När man sedan tar del av andra perspektiv och skaffar sig nya erfarenheter kan man 

relatera dessa till sin egen förståelse och eventuellt upptäcka obalanser som leder till att man 

förändrar sitt sätt att tänka. 

Avsaknad av struktur och verktyg som underlättar gemensamt lärande 

Ytterligare skäl till att man inte får till stånd något gemensamt lärande kring de 

problem/utvecklingsområden man valt, kunde vara att man saknar en struktur för den 

gemensamma lärprocessen och/eller tillgång till verktyg som underlättar arbetet i den. 

Något som framkommit i utvärderingen är t ex att många medarbetare upplevt det svårt att dra 

slutsatser och formulera gemensamma lärdomar. Kanske beror det på att man inte har en 

struktur för och lämpliga redskap som kan fungera som en hjälp i detta arbete. 

Action Learning- samtal, vilket är en metod som flera av skolorna i stor utsträckning verkar 

ha använt sig av, bygger t ex på att enskilda individer lyfter fram problem (är 

”problemägare”). Även om flera skulle dela det problem som behandlas rymmer samtalet 

ingen fas av gemensam slutsatsdragning med utgångspunkt i deltagarnas olika erfarenheter 

och förståelse av problemet. 

Materialet uppvisar emellertid en viktig, och i det här sammanhanget en intressant, avvikelse 

från detta mönster när det gäller de lärdomar som processamordnarna dragit om olika 

metoder. Dessa lärdomar verkar i högre grad vara gemensamma än de lärdomar som dragits 

när det gäller olika problem/utvecklingsområden. Möjligen beror det på att 

processamordnargruppen fungerat mera som en lärgrupp 11 med ett gemensamt lärfokus; 

Metoder för skolutvecklingsarbetet i ett PBS-perspektiv och rollen som processamordnare, än 

övriga gjort. Detta innebär att alla i gruppen ägt problemet. I arbetet med olika 

problem/utvecklingsområden ute på skolorna har ”problemägaren” varit antingen arbetslaget 

eller hela skolan. Risken är då större att alla de som deltar inte upplever problemet lika 

angeläget, vilket kan bidra till att det totala engagemanget för det blir mindre. Att skapa 

lärgrupper där deltagarna naturligt har förutsättningar att träffas är naturligtvis betydligt 

lättare att organisera än andra typer av grupper som bygger på ett hos deltagarna gemensamt 

intresseområde, även om det senare förmodligen i högre grad skulle främja engagemanget. 

Något annat som verkar skilja processamordnarna från övriga grupper är att de lärdomar man 

dragit i gruppen fortlöpande har dokumenterats. Allteftersom har nya lärdomar tillfogats och 

de gamla omprövats och/eller nyanserats till följd av gemensam reflektion. 

11 Begreppet ”lärgrupp” används inom problembaserad skolutveckling för en grupp som under en 

längre period arbetar med att tillsammans fördjupa sin kunskap inom ett gemensamt problemområde. 

55

Metoder och/eller förståelse 

Det medarbetarna framförallt uttrycker att man behöver för det fortsatta arbetet är mera 

kunskap om de metoder man kommit i kontakt med under det senaste året. Tilltron till dessa 

metoder är överhuvudtaget stor, framförallt bland processamordnarna. 

De som inte deltagit i Dialogenutbildningen behöver få utbildning i metoder. 

Vi behöver få rutin på lärande samtal [AL]. Alla behöver behärska metoden så att de känner 

sig trygga med den. 

Metoden är inte implanterad [sic!]. Vi kan inte dra slutsatser. 

Att prata med varandra verkar enligt de intervjuade medarbetarna vara det vanligaste sättet att 

ta sig an och försöka hitta lösningar på problem. Många tycks emellertid mena att dessa 

samtal alltför sällan leder till så stor förändring. Man konstaterar att det finns problem och 

man resonerar kring vad det kan tänkas bero på och vad man kan göra åt det. Ibland leder 

samtalen till att man bestämmer sig för att göra någon förändring. Ibland gör de det inte. 

Sådana gånger verkar det vara vanligt att man avslutar samtalet med att konstatera någonting i 

stil med ”det här får vi fundera vidare över”. Sedan aktualiserar man kanske problemet på 

nytt genom att ta upp det igen vid ett annat möte. 

När medarbetarna jämför det senaste årets erfarenheter med tidigare erfarenheter framträder 

ett tydligt mönster. Flera tycks mena att man nu har fått en metod som innebär att man ”pratar 

med varandra på ett annat sätt”. Flera kommer till tals och flera perspektiv tas till vara. På det 

hela taget upplever man samtalen mera ”professionella”. Detta är något som lyfts fram särskilt 

starkt hos processamordnarna, men resonemanget återkommer även i intervjuer med andra 

medarbetare. Det är uppenbart att en del av medarbetarna har upptäckt något som de tycker 

sig ha nytta av och som de menar har bidragit till att de utvecklat sitt viktigaste redskap för 

problemlösning och utveckling – samtalet. 

Samtidigt finns det utifrån ett PBS-perspektiv anledning att varna för ett allt för starkt fokus 

på metoder. Problemet med metoder är att de betonar görande snarare än förståelse av 

problemen (Scherp, 2003a) vilket enligt detta perspektiv är det centrala. Det finns ingen 

forskning som tyder på att användandet av dessa metoder i sig skulle bidra till skolors 

utveckling. Däremot kan de utgöra ett stöd i en skolutvecklingsprocess som bygger på ett 

problembaserat perspektiv på skolutveckling – förutsatt att de används i ett sådant 

sammanhang. 

Mot denna bakgrund och med tanke på processamordnarnas upplevelse av att flera av deras 

kollegor varken lärt sig använda metoderna eller riktigt förstått vad de ska användas till, är det 

kanske inte bara kunskap om metoder man behöver utan även en djupare förståelse av de 

processer de är tänkta att vara ett stöd i. 

En viktigt del i det fortsatta arbetet skulle därför kunna vara att, vid sidan om arbetet med 

olika problem/utvecklingsområden, fördjupa sin förståelse av skolutveckling. 

56

Litteratur 

Berg, G. (2001). Skolkultur – nyckeln till skolans utveckling. En bok för skolutvecklare om 

skolans styrning. Stockholm: Förlagshuset Gothia AB. 

Eriksen, E.O (1998). Kommunikativt ledarskap. Om styrning av offentliga institutioner. 

Göteborg: Daidalos. 

Carlgren, I & Hörnqvist, B (1999). Skola i utveckling. När inget facit finns…- om 

skolutveckling i en decentraliserad skola. Stockholm: Skolverket Liber. 

Ferm, C. (2003) Andra former av lärande samtal. I: Scherp, H-Å. (red.) Metodbok för 

problembaserad skolutveckling. En antologi om hur man kan arbeta med skolutveckling. 

Arbetsmaterial. Karlstad universitet. Institutionen för utbildningsvetenskap. 

Levin, K & Svan, B (2003). ”För risken är att det dör ut” – en uppföljning av Skolverkets 

utvecklingsdialog. Linköpings universitet. Institutionen för utbildningsvetenskap. 

Lindberg, E. (1998). Styrning i svenska gymnasieskolor. Luleå tekniska universitet. 

Institutionen för Industriell ekonomi och samhällsvetenskap. Avdelningen för 

ekonomistyrning 1998:22. 

Lindensjö, B. & Lundgren, U.P (1986). Politisk styrning och utbildningsreformer. Stockholm. 

Liber. 

Rombach, B. (1991). Det går inte att styra med mål! En bok om varför den offentliga sektorns 

organisationer inte kan målstyras. Lund: Studentlitteratur. 

Romhed, R. (1999). Marknadsplats, myndighet eller mötesplats? I: M. Alexandersson (red.) 

Styrning på villovägar. Perspektiv på skolans utveckling under 1990-talet. Lund: 

Studentlitteratur. 

Sarv, (1997). Kompetens att utveckla. Om den lärande organisationen. Stockholm: Liber. 

Scherp, G-B. (2003). Att arbeta med föreställningskartor. Karlstad 

http://www.karlstad.se/utbildning/dokument/Attarbetamedforestallningskartor.pdf#Page4 

Scherp, H-Å. (2001). Problembaserad skolutveckling och den lärandeorienterade 

organisationen. Karlstad universitet. Institutionen för utbildningsvetenskap. 

Scherp, H-Å. (2003a). PBS – Problembaserad skolutveckling. Skolutveckling ur ett 

vardagsnära perspektiv. Karlstad: Karlstads universitet 

Scherp, H-Å. (2003b). s. 25 i ännu opublicerat material om kvalitetsredovisning och 

skolutveckling, Hans-Åke Scherp, Karlstad universitet. 

57

Senge, P. (1995). Den femte disciplinen. Den lärande organisationens konst. Stockholm: 

Fakta Info Direkt Sweden AB. 

Thelin, K. (2003). Gemensam vision – en illusion? En studie av medarbetares visioner om 

skolan. Linköpings universitet, Institutionen för beteendevetenskap. 

http://www.pbs.kau.se/Om_PBS/Rapporter/uppsatser.htm 

www.pbs.kau.se 

Överenskommelse mellan Skolverket och Nordanstigs kommun. Dnr: 2001:1668. 

58

Slutord 

Denna utvärdering bygger på ett samarbete mellan flera personer. 

Följande medarbetare förtjänar ett särskilt stort tack för värdefulla bidrag till denna 

utvärdering, när det gäller såväl datainsamling som bearbetning och analys: 

Maria Edenståhl, Carina Ersson, Annika Fillin, Susanne Forslin, Ingela Holm, Anna-Lena 

Lindström, Margareta Nilsson, Els-Marie Mill och Katarina Mårtensson. 

Tack också till alla medarbetare som medverkat till underlaget genom att i intervjuer dela med 

sig av sina erfarenheter och lärdomar. 

Och till Hans-Åke Scherp, som fungerat som handledare under hela arbetet. 

Katina Thelin 

59

Dialogen i Nordanstig

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?