DYSGU CYFANSAWDD R M Jones

DYSGU CYFANSAWDD
R. M. Jones
Cyhoeddwyd gan Cyd ar www.aber.ac.uk/cyd
Hawlfraint R. M. Jones
2003
10 Maes Lowri, Aberystwyth, Ceredigion, SY23 2AU
ffôn/ffacs 01970 622143 e­bost cyd@aber.ac.uk
Elusen Gofrestredig 518371

CYFLWYNO’R AWDUR
Yr Athro Emeritws R. M. Jones MA, PhD, D Litt, FBA.
Cyhoeddodd yr awdur yn bur helaeth ym maes didacteg iaith:
(i) Graddio Geirfa; (ii) Cyflwyno’r Gymraeg; (iii) Cymraeg i Oedolion, 4 cyfrol; (iv)
Beirniadu gwersi ail iaith; (v) Geiriadur Lluniau; (vi) Cyfeiriadur i’r Athro Iaith
(gyda Megan Roberts) 3 cyfrol; (vii) golygydd Cymraeg trwy ddamhegion; (viii) gol.
Iaith Ifanc (Cyd); (ix) Gloywi Iaith (gyda Rhiannon Ifans) 3 cyfrol; (x) Language
Regained; (xi) golygydd CYD yn Cydio; (xii) erthyglau gan gynnwys rhai yn
International Review of Applied Linguistics, Yr Athro (cyhoeddwyd yn y cylchgrawn
hwnnw dros 40 o ysgrifau ar grefft dysgu’r ail iaith); Bwletin y Bwrdd Gwybodau
Celtaidd; Teacher in Wales; a rhwng Mehefin 1996 a Chwefror 1997 gyfres o bum
erthygl yn Barn ar ‘Hanes Adfywio’r Iaith’, ‘Sut i Fesur Gwerth Cwrs’, ‘Graddio
Patrymau’, ‘Nodau Cyfathrebu’, a ‘Theipoleg Ymarferion’.
Ar sail tair erthygl tua 1980 yn y Cymro, Y Faner a’r Traethodydd sylfaenwyd
Cyd yn Aberaeron gan yr awdur a nifer o rai eraill a ymdeimlai â’r angen i Gymry
Cymraeg ddod at y dysgwyr yn uniongyrchol i adfer y Gymraeg drwy ymgymryd â
chyfrifoldeb cadarnhaol. Bu’r awdur yn Gadeirydd cyntaf pryd y daethpwyd o hyd i
nawdd i’r mudiad, ac ar hyn o bryd mae’n Llywydd Anrhydeddus. Bu’n Gadeirydd
Pwyllgor diwygio Cymraeg Byw a Golygydd Cymraeg Llafar Ysgrifenedig CBAC, a
hefyd yn aelod o bwyllgor o dri a gyflwynodd restr o ffwythiannau cymeradwy ar gyfer
cyrsiau Cymraeg i’r CBAC.
Dyma rai sylwadau ar y gyfrol sy’n rhagflaenydd i hon, sef System in Child
Language. Mewn adolygiad yn Language dywedodd yr Athro John Hewson: ‘It
represents a step forward, a moment of progress in the mainstream of general
linguistics ... J’s analysis of syntax is a theory of great simplicity and yet potentially of
great power ...’Meddai’r Athro W.F. Mackey: ‘A general theory of child language of
great significance. Although it takes into account both the author’s detailed
observations and almost everything of importance ever written on the subject, it is
completely new and daringly original. It is also the most thoughtful and undoubtedly
the most far­ranging study of child language I have yet seen’. Sylw’r Athro W.F.
Leopold, prif awdurdod y byd mewn iaith plant, oedd: ‘A remarkable achievement
...This is one of the few large works in the field’.
2

I
BOBL CYD
(sef y bobl a welodd mai gwaith i’r Cymry ymrwymedig
boed yn Gymry rhugl neu’n ddysgwyr,
yw ymuno’n ewyllysgar i adfywio’r iaith yn uniongyrchol,
ac mai adennill yw dyfodol yr iaith ac nid cadw yn unig, a hynny gan bawb ohonom)
3

CYNNWYS
Tudalen
SYNOPSIS 7
RHAGAIR 13
(i) Diffinio Dysgu Cyfansawdd;
(ii) Y Feirniadaeth ar Ddysgu Unochrog.
RHAGYMADRODD: Y Gwaith Deublyg 31
Y Ddadl
(i) Yr Hollt a’r Adferiad;
(ii) Y Pendilio Hanesyddol;
(iii) Hanner Canrif o Dwf a Chwymp mewn Dysgu Iaith;
(iv) Sectorau Dysgu.
RHAN I: TAFOD: Y Gwreiddiau Strwythurol; Patrymau — Beth? Sut? 63
Y Ddadl
(i) Gramadeg Cenhedlol a Graddio’r Strwythurau;
(ii) Ai’r Baban yw Athro’r Oedolyn?
(iii) Seico­Fecaneg Didacteg;
(iv) Olyniaeth yn Natur yr Iaith;
(v) Iaith Lafar Ysgrifenedig Safonol.
RHAN II MYNEGIANT: Y Ffrwythau Sefyllfaol; Cyfathrebu — Sut? Beth? 111
Y Ddadl
(i) Yr Angen am Gyfathrebu Trefnus;
(ii) Ymarfer Strwythurol;
(iii) Dril Dwyieithog;
(iv) Darllen Sefyllfaol Strwythurol;
(v) Lluniau ac Ymarfer â Phatrymau;
(vi) Chwarae — a’r Gêm Strwythurol;
(vii) Dosbarthu Sefyllfaoedd a’u hasio wrth Strwythurau;
(viii) Ail Iaith yn Gyfrwng Pwnc;
(ix) Egwyddorion i’w Defnyddio wrth Raddio Patrymau;
(x) Geirfa (Sefyllfaoedd).
EPILOG 185
GEIRFA TERMAU 186
5

Synopsis o’r gyfrol DYSGU CYFANSAWDD, R. M. Jones, Cyd, 2003
Mae gan Gymru fwy o athrawon ail­iaith nag a fu erioed. Ac y mae rhai
ohonynt yn sêr gwirioneddol.
Ond erys gwendidau go ddifrifol yn y cyrsiau, digon i beri i nifer o bobl roi’r
gorau iddynt yn gynamserol. Ceir diffygion sylweddol (i) mewn graddio a dethol, (ii)
yn y cydlyniad rhwng Strwythurau â’i gilydd, ac yn arbennig rhwng Strwythurau a
Ffwythiannau, a (iii) yn y duedd i symud (mewn diymadferthedd efallai) at yr eclectig,
sef at restru neu gymysgu gwahanol ddulliau heb weld cyfraniad priodol pob un o
fewn cynllun cyson yr iaith ei hun.
Darganfyddiad pwysicaf Dysgu Cyfansawdd yw bod Ffwythiannau’n adeiladu
Strwythurau, a Strwythurau’n rheoli Ffwythiannau. Trefnu cyrsiau newydd, a fydd yn
deall ac yn sylweddoli hynny, yn gyfansawdd, yw her gychwynnol y mudiad dysgu ail
iaith bellach. Ni wna rhestru ‘dulliau’gwahanol nac eclectigiaeth anarchaidd byth
mo’r tro mwyach. Ceisio esbonio’r egwyddor honno yw nod Dysgu Cyfansawdd.
Ar ôl saithdegau’r ugeinfed ganrif aeth llawer o ddysgu iaith yng Nghymru yn
debyg i’r hyn a geir mewn ‘phrase book’i deithwyr. Cyflwynir rhes o frawddegau
cymharol gymhleth ar sail Ffwythiant. A does dim ymgais i adeiladu bricsen ar gefn
bricsen. Mae rhestru ugain o frawddegau hwylus Ffrangeg yn burion efallai ar gyfer
wythnos o wyliau yn Ffrainc. Ond nid dyna’r ffordd i adeiladu iaith i’r dyfodol. Does
dim fframwaith na dim modd ystwytho’n drefnus ar gyfer brawddegau newydd.
Er mwyn dysgu iaith yn effeithiol rhaid dysgu’r cystrawennau yn olynol o un i
un. Gellid cymharu dysgu rhifyddeg. Ffôl fyddai dysgu lluosi cyn dysgu adio. A
ffolach byth dysgu ffracsiynau cyn dysgu cyfrif. Ac eto, yn y Gymraeg, mewn gwersi
ail­iaith diweddar cafwyd rhywbeth cyffelyb wrth gyflwyno treigladau yn y wers
gyntaf.
Ceir cymysgedd hollol wyllt o batrymau blith draphlith o’r dechrau cyntaf.
Disgwylir eu dysgu ar y cof heb fod perthynas rhyngddynt. A’r sefyllfa sy’n rheoli beth
bynnag yw ffurf y brawddegau. Dyw’r iaith ddim yn cael ei hadeiladu o gystrawen i
gystrawen yn y meddwl yn olynol. Mae’r cwrs yn gwibio’n ddifeddwl o un patrwm i
batrwm arall er mwyn ffitio i mewn i’r pwnc y mae’r athro wedi’i ddewis yn chwiwus
ar y pryd.
Wrth baratoi cwrs mae angen ystyried yn ofalus beth sy’n dod yn gyntaf.
Cyflwyno hynny. Cadarnhau hynny drwy ymarferion trefnus. Yna, ymlaen at y
strwythur nesaf. Er enghraifft, yn fras, awn o gwmpas y dosbarth:
Mae Gwilym yma.
Mae John yma.
Mae Bethan yma. (ac yn y blaen)
Estyn
Mae John yn y dosbarth.
Mae John yn y pentref.
Mae John yn y t.
Mae John yn y gwely. (ac yn y blaen)
Estyn Ydy John yn y gwely? Ydy.
Ydy Gwilym yn y cae?
(ac yn y blaen)
Strwythur newydd Oes afal ar y bwrdd? Oes.
Oes ci yn y dosbarth? Nac oes. (ac yn y blaen)
Cân: Oes gafr eto?
7

Strwythur newydd Ble mae Gwilym? (ac yn y blaen)
(atebion yn adolygu’r gwersi cynt)
Cân: Ble mae Daniel? ayyb
Cyn bo hir, bydd digon wedi’i ddysgu i ymaflyd mewn sefyllfa benodol. Hynny
yw, wedi sefydlu’r patrwm bydd modd ffitio ynddo’r eirfa ffwythiannol ac ymarferol.
Ar ôl meistroli’r tri strwythur hyn gyda’r cwestiynau Ydy? Oes? Ble? gellir
dechrau dysgu pynciol syml. Hynny yw, defnyddio’r ail iaith wrth astudio, er enghraifft
fap o Gymru.
Ydy Caerdydd yn y gogledd?
Ble mae Caerdydd?
Oes afon yn Aberystwyth? (ac yn y blaen)
Ddylai’r cawl a gafwyd mewn rhai cyrsiau Cymraeg ail­iaith diweddar erioed
fod wedi digwydd. Roedd hi’n gwbl amlwg o’r saithdegau ymlaen, nid yn unig fod yna
ddwy wedd ar gael ar gyflwr iaith, ond hefyd beth oedd natur y ddwy. Roedd yr
astudiaeth o iaith wedi dangos nad brawddegau gorffenedig a oedd gan y dysgwr
ymlaen llaw. Potensial o strwythurau yn ei ben oedd ei angen ar gyfer adeiladu
amrywiaeth o frawddegau newydd. Roedd synnwyr cyffredin yn dweud bod yr eirfa
mewn sgwrs ar y naill law, a’r patrymau i’w clymu wrth ei gilydd ar y llall, yn ddwy
wedd ar un broses. Roedd yr astudiaeth o iaith plant yn dangos sut yr oedd yna lwybr
gorfodol o ddatblygu’r dysgu. Roedd hi’n amlwg bod rhai strwythurau yn rhagflaenu
rhai eraill. Roedd yn rhaid cael un fricsen er mwyn arwain at fricsen arall. Roedd
profiad y canrifoedd mewn dysgu iaith a myfyrdod am natur iaith hefyd wedi dangos
bod eisiau graddio defnyddiau yn drefnus. Felly y lluniwyd offeryn yn y meddwl a allai
drafod pob sefyllfa. Nid crwydro’n anarchaidd o ffwythiant i ffwythiant heb hidio dim
am berthynas cystrawennau â’i gilydd oedd y ffordd i adeiladu cyfrwng siarad. Nid rhes
ddiberthynas o frawddegau yw calon yr iaith.
Yn fyr, ceir dwy wedd ar iaith ac y mae’r naill yn gwbl ddi­werth heb y llall.
Strwythur a Geirfa. Patrymau a Sefyllfaoedd. Gramadeg a Ffwythiannau. Sut bynnag y
disgrifir y ddeuoliaeth, mae’r ddwy ochr yn orfodol ac yn anochel. Sicrhau’r naill yn y
llall mewn trefn yn y pen draw yw her y sawl sy’n paratoi cwrs.
Sut y cyrhaeddir hynny?
Y peth cyntaf y mae’r paratöwr yn gorfod ei wneud yw llunio cynllun
graddedig o strwythurau. Adeiladu’r frawddeg graidd fydd y dasg gychwynnol. Ac
yna, o amrywiad neu estyniad ymlaen i amrywiad neu estyniad, cynyddir yr iaith yn
ystyrlon. Gorau po fwyaf trefnus ac eglur a chyson y bo.
Dyna’r adnodd sylfaenol wrth law. Graddfa weddol gyflawn o batrymau. Yr ail
adnodd yw’r eirfa, neu’r cnewyllyn sefyllfaoedd — ffwythiannau neu dybiannau sut
bynnag y’i disgrifir.
Mae’r adnodd cyntaf yn gymharol gryno ond yn gwbl allweddol. Dyma
gydlyniad i’r iaith. Mae’n gyfundrefn o gyfundrefnau. Mae’r ail adnodd wedyn yn
rhyfeddol o helaeth. Rhaid cynllunio hyn hefyd. Oherwydd corffori’r helaethrwydd
geirfa o fewn y cnewyllyn cystrawennol ceir ystwythder amryddawn i’r iaith.
Cyflwynir yn y gyfrol Dysgu Cyfansawdd grid cwestiynau. Hynny yw, dyma’n
gryno ar un tudalen gynllun o’r holl gwestiynau sy’n bosibl yn y Gymraeg. Nid rhestr
ond cynllun. Ar ôl cael map syml cyflawn, gwaith y paratöwr yw dewis y symlaf ac
adeiladu’r gyfundrefn cwestiynau gan bwyll i mewn i’r cwrs.
Yr un modd gyda’r frawddeg, gan gynnwys ymadroddion (phrases) a chymalau
(clauses), gellir cael grid cymharol gyflawn eto. Ac wrth gynllunio olyniaeth trefn y
8

dysgu, gellir symud o un fricsen i’r llall. O’r syml i’r ‘anodd’. Ac y mae’r ‘anodd’bob
amser yn haws wrth drafod popeth yn ei le.
Mewn geiriau eraill, ar ôl dechrau gyda ‘Mae Gwilym yma’, gallwn benderfynu
ar gadwyn gydlynol. Gall pob dim glymu’n drefnus yn ei gilydd. Does dim neidio
gwyllt bendramwnwgl.
Pan fydd hynyna’n gwbl glir ym meddwl yr athro, ac yn y cwrs ei hun, yna y
mae modd paratoi ymlaen llaw y rhestr o ffwythiannau a all fod yn ddefnyddiol i’r
dysgwr. Beth sy’n ymarferol? Beth sy’n berthnasol i’w anghenion?
Hynny yw, ar ôl y strwythurau, yn fras, dyna’r lle i’r ffwythiannau a’r tybiannau
— y sefyllfaoedd. Priodir y rhain â’r patrymau. Fe gorfforir yr eirfa o fewn strwythurau
parod. Gwaith deuol sy’n mynd yn un.
Dangosir yn Dysgu Cyfansawdd sut y gellir cyflwyno ffwythiannau o fewn
patrymau drwy ddarnau darllen, drwy ddramodigau, drwy chwaraeon, drwy ganeuon.
Popeth wedi’i raddio. Gellir ymestyn, yn wir, i ddysgu pynciau. Hynny yw, mae’r ail
iaith yn troi’n gyfrwng.
Seiliwyd y gyfrol hon ar ddadansoddiad o nifer helaeth o gyrsiau sy’n dysgu’r
Gymraeg ac a ddefnyddiwyd yn ystod y blynyddoedd diwethaf — mewn dosbarthiadau
ac ar y cyfryngau. Ond hefyd ar gyfnod go hir o ymchwil, gweithio ymarferol, a
hyfforddiant proffesiynol yn y maes. Nid anwybyddwyd cyfraniad y cyfnod 1930­1970
yn hanes dysgu iaith, neu’r canrifoedd cyn hynny.
Cesglir bod llawer o’r cyrsiau diweddar yn y Gymraeg wedi cael eu difetha yn
bennaf gan ddiffyg cynllunio. Ni lwyddwyd i adeiladu’r cyflwyniad o’r cyrsiau iaith yn
olynol drefnus mewn camre cydlynol. Ni lwyddwyd i asio sefyllfaoedd i mewn i dwf
patrymau’r iaith. Sonia’r gyfrol am y feirniadaeth helaeth ryngwladol ar ddysgu
ffwythiannol ynysig, dull a ddatblygodd yn y saithdegau nas sylfaenwyd ar yr angen i
adeiladu ‘gramadeg’yr iaith yn ddatblygol. Dangosir bod rheidrwydd yn natur iaith ei
hun yn gofyn am gynllunio mwy cyfansawdd. Heb hynny mae’n bosib bod cannoedd o
filoedd o bunnoedd yn cael eu colli bob blwyddyn oherwydd eu gwario ar gyrsiau
cydwybodol ond amaturaidd ac ar athrawon sy’n defnyddio cyrsiau anhrefnus. Collir
llawer o ddysgwyr mewn cyfnod o frwdfrydedd. Mae amser gwerthfawr hefyd yn cael
ei wastraffu.
Bydd amryw bobl ddawnus wrthi’n frwd yn llunio cyrsiau cyfoes ail­iaith. Ond
hawdd iawn yw llithro i anarchiaeth heb ganllawiau cadarn. Ymgais y gyfrol hon yw
ceisio dadlennu’r drefn sydd eisoes yn yr iaith ei hun. Trefn yw sy’n penderfynu cynllun
mewnol priodol y gwaith o ddysgu’r Gymraeg. Ni cheisir mabwysiadu dulliau eclectig
gan anwybyddu gofynion gorfodol natur yr iaith. Dengys fel y mae dwy ochr i’r broses
ieithyddol yn gofyn am gydlyniad ystyrlon penodol.
Mae’r gyfrol hon yn awgrymu hefyd beth oedd dylanwad y pwysau mawr a
gafwyd gan Ol­foderniaeth, a hynny drwy gydol amrediad y gwyddorau dynol, o’r
saithdegau ymlaen. Ac ar ddysgu iaith yn arbennig. Dylanwad isymwybodol oedd hyn
yn y byd deallol a fu’n gyfrifol am yr ymddatodiad diweddar mewn technegau dysgu
iaith. Datodwyd strwythur yr iaith oddi wrth y sefyllfaoedd a drafodid. Gwelir hyn
fwyfwy yn y modd y trafodir ffwythiannau’n rhibi­di­res heb ystyried cydlyniad
patrymau’r iaith.
Hefyd ynyswyd oddi wrth brif draddodiad dysgu iaith drwy’r oesoedd — yn
rhyngwladol ac yng Nghymru. Fe’i gwelir yn y duedd drachefn hefyd i gefnu ar iaith
lafar safonol ac i feithrin tameitiach o dafodieithoedd yn blith draphlith ac yn anghyson
ddi­drefn mewn cyrsiau ar gyfer ardaloedd eang. Ni sylwir bellach chwaith ar y
9

graddio yn nhwf iaith plant. Mae damweinioldeb Ol­foderniaeth yn treiddio yn
orthrwm isymwybodol drwy ffasiynau’r cyfnod.
Oherwydd yr amharodrwydd i wreiddio mewn gwybodaeth a gwerthoedd
profedig — sef y duedd wrth­orffennol hon, — ni fanteisiwyd yn llawn ar rai
datblygiadau arloesol a gwreiddiol yng Nghymru ei hun. Megis y cyfuniad o ddriliau
dwyieithog a Lecture Expliquée patrymol.
Dangosir fel y mae’n orfodol i bob dysgwr feistroli’r naill a’r llall o’r ddwy
wedd ar iaith. Does dim dewis. Gellir gwneud y cyfuniad hwn yn iawn neu’n wael.
Arwydd o anaeddfedrwydd neu anwybodaeth yw bod ambell gyfnod yn hanes dysgu ail
iaith yn negyddu un o’r ddwy wedd hanfodol hyn.
Yn ystod cyfnod gwan felly yng Nghymru fe gorfforwyd y negyddu strwythurol
yn y gyfundrefn addysg. Aeth cymysgedd i nodweddu cyrsiau cyfryngol. Collwyd y
grefft o raddio, weithiau’n gyfan gwbl mewn rhai cyrsiau. Nid oedd hyn yn llai na
thrychineb yn y mudiad iaith.
Peth arall a oedd yn rhan o’r un ymddatod graddol mewn dysgu iaith oedd y
gwamalu ynghylch model iaith. Ceisiwyd sefydlu bodolaeth ddilys yr iaith lafar safonol
fel deunydd i’w ddysgu gan y Cyd­bwyllgor Addysg. Yn wir, tueddid i gydnabod yn
fuan ddau fodel bras — un a ogwyddai at Wynedd, ac un at Ddyfed. A derbyniwyd yn
weddol gyffredinol tan yn ddiweddar fod yna fath beth â model safonol.
Yna, gyda’r chwalfa, aethpwyd
(i) mewn rhai cyrsiau cyhoeddus i geisio cyflwyno mwy nag un ffurf yr un pryd o fewn
yr un cwrs — ‘fel hyn y dywedir yn y De, ac fel hyn yn y Gogledd’;
(ii) tueddid mewn rhai cyrsiau i fod yn anghyson yn nechrau, canol, a diwedd y
datblygiad gan fwhwman o ffurf i ffurf (dyweder: amrywio ffurfiau person cyntaf
unigol presennol y ferf ‘Bod’), weithiau o fewn yr un tudalen gan ddrysu’r dysgwyr;
(iii) wrth geisio bod yn fwyfwy tafodieithol, ni chyflwynwyd model cyson o’r un
dafodiaith wedi’i sylfaenu ar wybodaeth gyson, gytbwys, a chyflawn, ond gwyro’n
chwiwus yma ac acw. Callach bron yn ddieithriad yw iaith lafar safonol;
(iv) collwyd y model safonol felly pan fu’n rhaid i ambell ddysgwr symud dosbarth,
dyweder o Abertawe i Gastell Nedd, hynny yw o athro i athro, ac o’r cyfryngau i’r
dosbarth lleol;
(v) collwyd y cyfle ar y cyfryngau i hyrwyddo cysondeb cenedlaethol.
Oherwydd unochredd y ffasiwn ‘ffwythiannol’, cyfyngwyd ar y mathau o
ymarferion a fabwysiadwyd. Collwyd disgyblaeth a threfn ymarferion a chyfryngau
strwythurol. A chollwyd yn anad dim y cyswllt cwbl allweddol rhwng ffwythiant a
strwythur. Ceisiwyd gwneud iawn am hyn drwy fod yn eclectig. Ond trefn oedd yr
angen canolog.
Erbyn hyn, y mae’r feirniadaeth ar ddysgu ffwythiannol mewn gwledydd eraill
wedi codi’n gorws mawr. Cafwyd beirniadaeth rymus ar y dull cyfathrebol (neu
ffwythiannol) mewn cyfres o gyfrolau safonol megis Languages Step by Step, Graded
Objectives in the UK, Brian Page a Derek Hewett (1987); Learning to Teach Modern
Foreign Languages, N. Pechler a K. Field (1997); Teaching Modern Foreign
Languages in Secondary Schools, gol. Ann Swarbrick (2000); Issues in Modern
Foreign Language Teaching, gol. K. Field (2000); Language Forum, Alan Hornsey
(1994); Towards a Learning Theory in Modern Language, T. Roberts (1992). Ond y
mwyaf dylanwadol oedd Modern Foreign Languages Inspected: Reflections on
Inspection Findings, A. Dobson (1998).
10

Dyfynnaf Earl W. Stevick, Teaching and Learning Languages (1982): ‘Heb
ein gallu i ddefnyddio patrymau, fyddwn ni ddim yn medru deall na chynhyrchu
unrhyw frawddegau na chlywsom ni mohonyn nhw o’r blaen’.
Erbyn fersiwn 1999 o’r Cwricwlwm Cenedlaethol ar gyfer ieithoedd modern,
adferwyd gramadeg yn grwn, ond efallai fod y gwelliannau wrth ‘batrymu gramadeg’
wedi’u colli yn yr holl helbul. Yng Nghymru, sut bynnag, bu rhai ohonom yn rhybuddio
am hyn oll yn y 60au cyn cael yr holl golledion hyn. Ni ddibynnwyd ar bragmatiaeth
nac ar eclectigiaeth y pryd hynny, ond ar ddadansoddiad eglur o natur iaith.
* * *
Cymreictod Gwreiddiol Dysgu Ail Iaith
Cyn i’r Mudiad Ffwythiannol mewn anwybodaeth greu’r fath ddifrod yn y
gwaith pwysig hwn yng Nghymru, caed rhai datblygiadau digon gwreiddiol ar dir
Cymru.
(i) Ymarfer dwyieithog â Phatrymau
Datblygwyd Ymarfer â Phatrymau yn ymarferiad cyffredin drwy UDA a
Chanada ar ôl yr Ail Ryfel Byd. Gweithiai drwy gyferbynnu ac ailadrodd — prif
gyneddfau pob deall. Fe ddibynnai ar waith llafar lle y disodlid elfen (neu ddwy) wrth
symud yn gyflym o frawddeg i frawddeg. Fe’i beirniadwyd am ei fod yn uniaith (h.y. yn
yr iaith newydd) ac yn wan o’r herwydd ar gyfleu ystyr, ac yn ail am ei fod yn
ymarferiad a geisiai gyflyru arferiadau. Daethpwyd yn ymwybodol fod iaith yn
ddyfnach nag adweithiau ymddygiadol.
Ond yng Nghymru, datblygwyd ‘dril dwyieithog’. Defnyddid y famiaith yn
ysgogiad i esgor ar frawddeg, ac yna drwy ddrilio disodli a chyfnewid, llwyddid i
gyfleu ystyr ac eto, er bod y famiaith yn ysgogiad o du’r athro, osgoi’r famiaith o du’r
dysgwr.
Paratowyd grid cyflawn o gwestiyna, o adeiladu ymadroddion a chymalau. A
chysylltid dril dwyieithog strwythurol â ffwythiannau a sefyllfaoedd drwy Lecture
Expliquée wedi’i chyflwyno’n gyntaf drwy ddril dwyieithog; a hefyd dramodigau
wedi’u strwythuro, caneuon, a chwaraeon. Dyma’r dull gorau o gyflwyno
ffwythiannau o fewn cyd­destun realistig mewn dosbarth. A da gweld bod llawer o
gyrsiau’n dal i’w ddefnyddio.
(ii) Ail Iaith yn Gyfrwng Pynciol
Oherwydd y symudiad i sefydlu Ysgolion Cymraeg, nid yn unig ar gyfer Cymry
bach iaith­gyntaf, eithr hefyd ar gyfer plant i rieni uniaith Saesneg a ddymunai i’w plant
fanteisio ar holl ragoriaethau addysg Gymraeg, cafwyd datblygiadau nodedig yn y
sector ail­iaith. Gwelwyd wrth gwrs fod y plant uniaith Saesneg yn cael llwyddiant
eithriadol. Eithr arbrofwyd mewn ambell ysgol uniaith Saesneg, a hynny mewn
ardaloedd dan anfantais, i ddefnyddio’r gwersi Cymraeg ar gyfer dysgu pynciol. Drwy
waith gan Gwyn Daniel, Moelwyn Preece, a Goronwy Phillips, datblygwyd
sefyllfaoedd dysgu daearyddiaeth, natur, hanes, ysgrythur, ymarfer corff, ac yn y blaen
drwy gyfrwng y Gymraeg, a’r rheini wedi’u graddio a’u strwythuro.
Gall fod hyn yn fwy naturiol yng nghyd­destun ieithyddol yr ysgol na rhyw ffug
ymweliad â’r Swyddfa Bost ac yn y blaen. Symudid oddi wrth ddysgu testunol — a
Mathemateg yn boblogaidd iawn (mewn arbrofion cyfredol mewn gwledydd eraill) —
tuag at Ymddiddanion Rhydd drwy gyfrwng holi ac ateb, ac ymlaen i ddramodigau
sefyllfaol.
Yr un pryd, yr oedd yr Ysgolion Dwyieithog yn derbyn mwy o ddisgyblion di­
Gymraeg, ac yn cael llwyddiant anghyffredin. Gwnaethpwyd prosiect arloesol ym Maes
11

Garmon, a dangosodd Dr Cen Williams fel y gallai dosbarth cyfan o ddysgwyr newydd
ar drothwy eu haddysg uwchradd gynyddu i’r fath raddau nes y gallent hyd yn oed
gystadlu’n deg yn fuan â Chymry iaith­gyntaf.
(iii) Cyd — ymddiddan rhydd Oedolion
Gwelwyd methiant Iwerddon i adfywio’i hiaith oherwydd ei gorddibyniaeth (a)
ar ysgolion, (b) ar ddeddf iaith, cyfieithu swyddogol, a dwyieithedd gwleidyddol.
Gollyngwyd Urdd yr Wyddeleg i bob pwrpas ar ôl cael ymreolaeth.
Yng Nghymru gobeithir gosod oedolion ar ganol y mudiad i adfer yr iaith — yn
wirfoddol ac yn gyfrifol (gan gynnwys rhieni). Mae’r mudiad Cyd ei hun yn wreiddiol,
yn yr ystyr ei fod yn cynnwys y Cymry Cymraeg rhugl ynghyd â’r dysgwyr yn yr
adfywiad. Hynny yw, y mae’n cyflawni’r amod angenrheidiol o fod ar gyfer y genedl yn
gyfan. Adennill cadarnhaol deublyg ledled y wlad yw’r nod. Ymddiddan cyfeillgar a
helpfawr mewn undod yw’r dull. Dyma’r ddelwedd gywir a’r ffordd i adeiladu ewyllys
y bobl. Mae’r naill ochr a’r llall yn cyfrannu yn atgyfodiad yr iaith. Nid ymgais yw i
brotestio er mwyn beio neu symud cyfrifoldeb at yr awdurdodau — boed y rheini’n
weinyddol neu’n addysgol. Ni ein hun sy’n ymgymryd â’r dasg, a hynny’n ysgafn ond
yn anrhydeddus. Mudiad yw sy’n uno cymdeithas drwy ddefnyddio’r iaith. Ac y mae
mawr angen hyn ar bob ardal, gan gynnwys y bröydd Cymraeg nerfus a diarweiniad, i
fanteisio ar ewyllys da hynod gyffredin. A cheisir gweithio o’r herwydd i berswadio’r
awdurdodau ariannol i gymhwyso’u profiad a’u gwybodaeth uniongyrchol ynghylch
adennill iaith i gefnogi’r symudiad yn ddeallus, gan gynnal mudiad nad yw’n dibynnu ar
brotestiadau gwleidyddol, ond a all fod yr un pryd yn fwy grymus na’r rheini.
* * *
Clo
Cydnabyddir buddioldeb y cysyniad o ffwythiannau wrth gynllunio geirfa.
Cyfetyb hynny ym maes dysgu iaith i’r elfen ‘motiff’mewn beirniadaeth lenyddol. Mae
iddo’i le. Ond y mae trefnu’r detholiad o eirfa weithredol yn effeithiol yn golygu lletach
ystyriaethau: grwpio semantaidd, rhoi sylw i ffactorau amlder a chyfleusrwydd,
cynllunio geirfa’n hierarchaidd neu’n gyferbyniadau, ac yn y blaen. Mae hyn oll yn ein
rhybuddio rhag baglu ymlaen o ffwythiant i ffwythiant yn symlaidd anarchaidd. Asgwrn
cefn yr eirfa bob amser yw strwythur yr iaith.
Canfuwyd mai cyffelyb oedd rhesu llinyn o ffwythiannau geirfaol i’r ymagwedd
anarchaidd yn y modd y bu rhai tiwtoriaid a chyrsiau cyfryngol yn cymysgu modelau
iaith. Gellid gwella’r holl sefyllfa’n enfawr.
Yr hyn y mae ei angen bellach yw gweld cynllunio cyrsiau, a strategaeth fwy
holistig wrth gyfuno mudiad cyflawn yr adfywio Cymraeg — ysgolion, dosbarthiadau
oedolion, Cyd, a’r Mentrau Iaith; y Cymry Cymraeg ynghyd â’r Cymry sy’n dysgu; y
cyhoedd a’r cyfryngau. Mae Cymru’n haeddu gwell nag amaturiaeth wrth baratoi’r
adfywiad.
12

RHAGAIR
(i) Diffinio Dysgu Cyfansawdd
Yn ddiweddar ym maes dysgu ail iaith, bu athrawon gorllewin Ewrob yn
dystion i adwaith cynyddol yn erbyn y dull cyfathrebol (ffwythiannau, tybiannau).
Cafwyd sawl arolwg ac astudiaeth a fynegai anfoddhad mawr ynghylch y ffasiwn.
Erbyn yr adwaith hwnnw, yr oedd y dull cyfathrebol ei hun wedi bod yn adwaith,
braidd yn anneallus, yn erbyn y dull strwythurol. Ac ar hyd y canrifoedd o Gyfnod
Clasurol Groeg a Rhufain, ymlaen drwy’r Dadeni Dysg i’r Cyfnod Rhamantaidd, ac
yna’r Cyfnod Modern, fe gafwyd cyfres bendiliol gyffelyb o byliau a symudai o un
pegwn i’r llall. O ramadeg i’r dull union. Dyma’r hen begynau, yn fras, a geid yn
weddol reolaidd ac arferol. O strwythurau i sefyllfaoedd, o batrymau i eirfa. Yn ôl ac
ymlaen: y gwamalu hwnnw yw un o themâu’r astudiaeth hon.
Ar sail rhyw fath o synnwyr bawd, yma ac acw ar hyd y llinyn hanesyddol
adweithiol cyson hwn, byddai ambell un pragmataidd, fel y cawn weld, yn barnu y
byddai dull eclectig yn gweithio. Cymysgu rhinweddau’r naill ddull a’r llall yn
glytwaith. Ac yna, am nad oedd y rhesymeg oddrychol y tu ôl i’r holl broses honno yn
eglur, dechreuai’r pendilio cystadleuol arni drachefn. Doedd neb wedi eistedd yn ôl ac
ystyried y cwestiwn rhyfedd: pam y digwyddai’r gwamalu neilltuol rhwng y naill
begwn a’r llall, yn y fath ffordd weddol reolaidd? Ni ellid datrys y broblem ddeuol
addysgol honno, felly, pan nad amgyffredwyd y broblem ddeunyddiol greiddiol yn y lle
cyntaf. Ymgais betrusgar yw’r gyfrol hon i ateb y broblem arbennig honno ac i gynnig
polisi penodol ac eglur ar gyfer cynllunio cyrsiau.
Adlewyrchai’r ddeuoliaeth, yn y broblem o begynu, y ddeuoliaeth seml a oedd
eisoes yn y deunydd i’w ddysgu. Dwy wedd gyffredinol sydd i bob iaith. Does dim
dianc rhag hynny. A does dim pwynt ceisio dysgu’r un o’r ddwy heb y llall. Mae’r ateb
i’n problem yn syml ddigon, felly. Fel y dangosodd Saussure, dau gyflwr cydangenrheidiol
i’w gilydd yw Tafod a Mynegiant (Langue a Parole). Dadleuodd
Chomsky yn gyffelyb gan sôn am y ddau gyflwr, Competence a Performance. Mae’r
ddau gyflwr yn sylfaenol wahanol ond yn gyfun. Yn y deunydd sydd i’w ddysgu, ceir
deuoliaeth sy’n mynnu cael ei hwynebu, a hynny’n gyfan mewn modd deuol. Rhaid
dysgu’r ddau yng ngolau’i gilydd: y naill yn weddol gaeth, a’r llall yn weddol rydd.
Dau ydynt sy’n dod at ei gilydd yn undod iaith.
Beth yw natur y ddau hyn?
‘Mecanwaith’cyffredinol yn y pen yw’r hyn y defnyddir y trosiad Tafod ar ei
gyfer. Mae’n gudd ac yn disgwyl i’w ddefnyddio yn y gwaith o lefaru. Cyfundrefn o
gyfundrefnau cydlynol yn y meddwl yw, bob un yn gynnil gyferbyniol, ac yn
ddadansoddiad o’r realiti yn y byd. Mae Tafod yn botensial, wedi’i adeiladu ar sail
egwyddorion tra syml gan y plentyn. Heb y Tafod mewnol hwn ni ellir gweithredu’r
iaith yn allanol. Does dim un frawddeg yno’n barod ym meddwl y Tafod yn sylfaenol.
Nid y cof yw yn unig. Strwythurau cymharol sefydlog a chryno, dyna’r fframwaith
sydd ynddo, ar gyfer cynhyrchu brawddegau. Dyna’r undod cydlynol sylfaenol y mae’n
rhaid i’r dysgwr ei feistroli. Bydd y baban yn ei ddarganfod drwy broses hir o wrando
drwy gydol oriau cyswllt helaeth, drwy berthynas athro­plentyn un­ac­un; a thrwy
wahanu syml a chanfod cysylltiadau. Gydag ail iaith wedyn, ymhellach ymlaen, i blant
aeddfed ac i oedolion, yn hytrach na thybied yn hapus anwybodus mai anarchiaeth
ddigyfrifoldeb yw trefnu’r dysgu drwy Fynegiant cymysg ac anarchaidd ffwythiannol
yn unig, ac mai dyma’r ffordd orau i ennill Tafod, gellir darganfod y drefn orau yn
ddeuol effeithiol drwy fyfyrdod ar natur ddeuol iaith.
13

Ond does dim dewis. Ni ellir osgoi darganfod a dysgu Tafod. Dyna un wedd
orfodol y mae’n rhaid ei meistroli wrth ddysgu ail iaith.
Ac nid dyna’r unig wedd na ellir ei hosgoi.
Ar sail y ‘mecanwaith’cymharol sefydlog hwn, ceir Mynegiant ar y pryd.
Dyma amlder ymddangosiadol ansefydlog. Dyma gyfathrebu allanol ymddangosiadol
ffwythiannol: brawddegau benbwygilydd yw, yn ddiderfyn amrywiol. Dyma’r
canlyniad, yr ehangder amlwg yn y golwg. Ni ellir osgoi hyn ychwaith. Ond gellir
ysywaeth ymagweddu ato’n anhrefnus.
Dyw’r naill ddim yn gweithio heb y llall.
Rhaid i’r dysgwr feistroli Tafod. A rhaid meistroli Mynegiant hefyd. Ni ellir
dysgu yr ail yn effeithiol heb y cyntaf, beth bynnag a fyn ffwrdd­a­hi ffwythianwyr.
(Gellir ei ddysgu’n flêr wrth gwrs, ond bydd llawer yn cwympo wrth ochr y ffordd.) Y
gwir yw nad oes dim pwynt dysgu’r cyntaf heb yr ail chwaith, beth bynnag a fyn
strwythurwyr disgybledig. Y broblem yw dod o hyd i’r ffordd ddeuol fwyaf effeithiol a
threfnus i feistroli’r naill a’r llall. Un cynllun cyfansawdd. Cadw llygad ar y ddau. Y
ffordd fwyaf effeithiol, drefnus ac ystyrlon sydd orau, gyda’r ddwy wedd hyn ynghyd,
gan ddilyn llwybr olynol ar y cyd drwy’r jwngl. Dod o hyd i’r drefn honno mewn
symlder cyferbyniol cyntefig ac o gam i gam gan ymarfer yn hwylus, dyna yw camp y
plentyn, a champ y sawl sy’n cynllunio cwrs medrus.
Nid eclectigiaeth yw’r ateb yn hollol, oherwydd nid hel unrhyw hoff ddulliau a
wneir, gan anwybyddu o bosib yn y cymysgedd un ochr tra bydd y llall yn gofalu
drosti’i hun. Ond sylweddoliad o natur drefnus ddeuol, Tafod ar y naill law ynghyd â
pherthynas Mynegiant a’i sefyllfaoedd arwyddocaol cydlynol ar y llall. Nid cymysgu’r
hen ddulliau yn eclectig hapus, felly, ond dethol y dulliau i bwrpas yn ôl y deunydd
cyflawn. Penderfynir y deunydd hwnnw’n ddoeth yn gyntaf yn ôl ei strwythurau, felly;
ac wedyn fe’i cyfansoddir yn ymarferion cyfathrebol gweddus. Arferiadau ie; ond deall
gyda’r rheini. Ieithyddiaeth ynghyd â Seicoleg Cymdeithasegol.
Llwybr union eglur, os deuol, yw’r llwybr hwn yn ôl ac ymlaen rhwng Tafod a
Mynegiant. Mewn ail iaith y nod yn gyntaf yw darganfod ac adeiladu Tafod drwy
hyfforddi arferiadau pwrpasol trefnedig wedi’u graddoli, fel y gellir yn ail (er yn
gyfredol) ddefnyddio cyfundrefnwaith Tafod i gynhyrchu pob math o Fynegiant o fewn
ei amodau.
Eto, nid y dysgwr sy’n penderfynu’r deunydd. Nid y dysgwr sydd yn y canol.
Nid yr athro chwaith yn gyntaf oll. Ond natur yr iaith ei hun. Os dysgir cystrawen 10
cyn cystrawen 3, neu gystrawen 15 cyn cystrawen 2, beth bynnag a fyn y dysgwr, yna
mae’n mynd i fod yn anos; mae’r dosbarth yn mynd i leihau heb wybod pam. Mae
angen adeiladu bricsen ar gefn bricsen, nid ar awyr. Os anfonir holiaduron atynt, sut yn
y byd y gallant ateb bod y graddio’n wirion a’r ymarferion ar chwâl? Sut y gallant
wybod yr angen i ddysgu ffwythiannau’n effeithiol a’r rheini eisoes wedi’u gwasgaru
fel conffeti? Os ceisir dysgu darnau o ddwy dafodiaith yr un pryd, dyweder, neu ynteu
rannau o un model ieithyddol ynghyd â model arall, dau gywair (e.e. iaith lafar safonol
naturiol ynghyd â thafodiaith leol, megis negyddol presennol y ferf ‘bod’— ‘so i’n
gwbod’), gall cymysgu ddigwydd, a’r dysgwr ddigalonni. Ni bydd yr athro na’r dysgwr
yn ôl pob tebyg yn gwybod pam y mae’n rhaid rhoi’r gorau iddi, rhai efallai erbyn
diwedd y flwyddyn gyntaf, rhai ynghynt. Ac ni ellir eu beio.
Trefn ystyriol sy’n sylfaenol, felly, ynghyd â chysondeb cywair a ffurfiau, i
lunio’r cwrs.
Yr iaith yn ôl ffaith ei deuoliaeth sy’n ufudd i’r egwyddor drefnus honno.
14

O’r herwydd, doeth yw mabwysiadu’r dull mwyaf bywiog a deniadol ond
ymarferol drefnus o drosglwyddo’r deunydd.
Ers saithdegau’r ugeinfed ganrif, yn rhy fynych, collwyd trefn a’r ymwybod o
arwyddocâd strwythurau. Cymerwyd y golled yn rhy ysgafn gan gyfansoddwyr cyrsiau
oherwydd dilyn theori hollol annigonol ac anwybodus. Baglwyd ymlaen weithiau fel
dyn meddw o strwythur i strwythur, o iaith lafar safonol naturiol i dafodiaith anghyson.
Daethpwyd â rhestr o ffwythiannau heb eu trefnu’n gydlynol ystyrlon (ynghlwm wrth
Dafod) a heb fod yn olynol yn null Gouin, nac yn ôl carfanau meysydd semantaidd.
Oherwydd nad oedd ymwybod o Dafod (neu Competence) yn olynol effeithiol yn y
meddwl o flaen llaw, baglwyd ymlaen o ffwythiant i ffwythiant, o sefyllfa i sefyllfa,
unwaith eto fel dyn meddw. Wrth geisio holi dysgwyr pam yr oeddent yn rhoi’r gorau
iddi — sut yn y byd y gallent roi’r ateb cywir, heb wybod gwneuthuriad a threfn yr
iaith?
Weithiau, does dim angen i berson gofalus, sy’n meddu ar gefndir ieithyddol,
namyn gwrando ar un wers. Erbyn yr ail wers daw’n gwbl amlwg. Does dim adeiladu
gofalus o gam i gam wedi bod. Ceisir yn aml stwffio gormod o bwyntiau digyswllt yr
un pryd. Yn aml, cymysgir modelau iaith. Ond ni chyfunir yn effeithiol batrymau’r iaith
a’r sefyllfaoedd lle y’i gweithredir.
Wrth geisio adweithio yn y saithdegau yn erbyn yr hyn y tybiwyd ei fod yn
strwythureg (o’r pumdegau a’r chwedegau), yr hyn a gafwyd oedd cymysgedd. Mewn
gwirionedd, ped edrychid yn fanylach, gwelsid fel yr oedd strwythurau’r chwedegau
eisoes yn arwain drwy ‘holi ac ateb’strwythurol a Lecture Expliquée i ymddiddan
rhydd. Sef o Dafod i Fynegiant. Yr hyn yr oedd ei angen oedd gwyro drwy
gymhwyso’n ofalus fwyfwy i gyfeiriad sefyllfaoedd, wrth gwrs. Ond pe gwyddai
cymhwyswyr y saithdegau — y cyfathrebwyr — rywbeth am y cyrsiau cynt (fel Voix et
Images de France dyweder: gw. Athro Ebrill/Mai 1964) yn y chwedegau, ni buasai’r
adwaith mor golledus efallai. Wrth geisio newid (ac mae bob amser eisiau newid)
ceisiwyd hynny yn aml gan anwybyddu amlochredd y gorffennol, neu mewn
anwybodaeth sylfaenol am yr enillion a gafwyd yn strwythurol ddeuol yn y gorffennol
hwnnw. Ni ddeallwyd deuoliaeth nac arwyddocâd Tafod a Mynegiant; mater elfennol
iawn. Ac aethpwyd yn llon i’r anialwch.
Yr oedd yr ieithyddion yn pleidio strwythurau, a’r seicolegwyr (a’r
cymdeithasegwyr) yn pleidio ffwythiannau. Heb ddidactegwyr hyfforddedig i’w gweld
yn pleidio’r ddeuoliaeth anochel, nid oedd cyfanrwydd iaith a dysgu cyfansawdd yn
eglur. Fe ildiwyd felly i eclectigiaeth weithiau, ond nid yn ôl y ddeuoliaeth unplyg ac
eglur honno sy’n hanfodol, fel y ceisiwn ninnau ei hesbonio eto, wrth inni fynd rhagom.
Gadewch imi gymryd enghraifft o un dechneg a esgeuluswyd gan rywrai yn
ystod y siglad pendil diweddaraf, siglad a gafwyd gan garfan yn Lloegr yn gyntaf, ac
wedyn wrth gwrs yng Nghymru: sef gollwng Ymarfer â Phatrymau (Pattern Practice).
Dylwn frysio i ddweud fod Ymarfer â Phatrymau wedi cymryd llwybr eithaf arbennig a
gwreiddiol yng Nghymru yn y pumdegau a’r chwedegau, sef dril dwyieithog. Fe’i
defnyddid yn helaethach ac yn fwy llwyddiannus am rai blynyddoedd gan mwyaf ar
ddechrau cyrsiau Cymraeg ledled ein gwlad.
Yr oedd Ymarfer â Phatrymau yn golygu ailadrodd, disodli, trawsffurfio
brawddegau cymharol gwta, a hynny yn ôl graddio tyfiannol. Drwy’r rhain y
cydnabyddir cydlyniad. Y broblem anodd ar y dechrau oedd argraffu ar y meddwl yr un
pryd ystyr y brawddegau hyn. Roedd dull Gramadeg/Cyfieithu yn swyddogol
waharddedig gan y theorïwyr ers tro, wrth gwrs, er nad oedd felly gan yr holl athrawon
ymarferol yn y maes. Yng Nghymru, dan arweiniad Carl Dodson, fe drechwyd y
15

oblem honno drwy osod brawddegau byrion yn Saesneg fel ysgogiadau, ond gan
symud o frawddeg i frawddeg heb newid ond rhan fechan o’r ysgogiad. Cyflymder y
broses oedd yn bwysig. Yr hyn a ddymunid oedd ymateb sydyn ar y pryd. Weithiau, ni
roddid ond un gair fel ysgogiad i newid y frawddeg gyfan. Ac ni ddefnyddiai’r dysgwr
ond yr iaith newydd yn gyson o’r dechrau.
Cynigid i’r athro ddefnyddio tabl fel hyn:
I’m following the boy
he’s carrying a child
she’s leaving man
we’re lifting box
you’re taking dog
they’re
car
Caed gan yr Athro felly: I’m following the boy.
Dysgwr: Dwi’n dilyn y bachgen.
Athro: He’s
Dysgwr: Mae e’n galw’r bachgen.
Athro: lifting
Dysgwr: Mae e’n codi’r bachgen.
Athro: a child
Dysgwr: Mae e’n codi plentyn.
Athro: They’re
Dysgwr: Maen nhw’n codi plentyn.
Athro: carrying ayyb
Cylchynai’r tiwtor y dosbarth â’i fys, a rhedeg ymlaen o frawddeg i frawddeg
yn ‘ddifyfyrdod’. Cynhyrchid llawer o frawddegau bob munud gan aros o hyd o fewn
cyrhaeddiad hawdd y dysgwr. Aml oedd y cyswllt â phob dysgwr. Caed beirniadaeth
lem ar Ymarfer â Phatrymau o’r ddau gyfeiriad, pleidwyr strwythurau a phleidwyr
ffwythiannau. Dadleuai’r Tafodwyr yn erbyn agweddau ymddygiadol tuag at
Fynegiant, priodoledd a amheuent ei fod ar waith, yn yr ymarferiad hwn. A dadleuai’r
Mynegianwyr yn erbyn gweddau disgybledig ar Dafod ac ar annaturioldeb tybiedig. Ni
lwyddodd odid neb i ganfod y gwahaniaeth sylfaenol hanfodol rhwng Tafod a
Mynegiant, a’r angen i gyd­adeiladu’r naill drwy’r llall. Y brif feirniadaeth gan amlaf
oedd nad hyfforddi ymatebion difeddwl­syth i ysgogiad oedd gwaith dysgu iaith
ddeallus. Ymddygiadaeth hen­ffasiwn (Behaviourism) oedd hynny, dybid: stwff addas
ar gyfer cn Pavlov.
Defnyddiai Seicolegwyr Ôl­ymddygiadaeth ddadleuon yn erbyn gorsymlder
unrhyw waith ymddygiadol. Defnyddiai Ieithyddion ddadleuon yn erbyn Ymarfer â
Phatrymau oherwydd bod dysgu iaith yn ddyfnach o lawer nag adwaith anifeilaidd:
cynhwysai ymarfer ddeall, a hefyd adeiladu strwythur gydag ymwybod cydlynol a
thrawsffurfiol. Ond yng Nghymru ni chanfyddid ar y dechrau yr hwylustod o gyflwyno
ystyr a ganslai rai o’r dadleuon hynny’n lân, drwy’r elfen o gyfieithu cyflym Saesneg­
Cymraeg. Yng Nghymru roedd dril dwyieithog, ac wedyn holi ac ateb patrymog, yn
ddiarwybod iddynt yn ateb dadleuon o’r fath yn weddol ddeheuig. Gwir fod yr ymateb
sydyn awtomatig braidd yn ymddygiadol ar yr wyneb. Ond hanfod pob deall oedd
deuoliaeth ailadrodd + cyferbynnu; gwahaniaethu ac uno. Pwysleisid hefyd strwythurau
sylfaenol yn y patrymu hwn; a’r un pryd pwysleisid cynhyrchu brawddegau, a’r rheini’n
16

amrywio o berson i berson, ac eto’n ddealledig o hyd. Pan symudid wedyn o’r naill
gystrawen i’r gystrawen nesaf, pwysleisid cydlyniad yr iaith, y berthynas o’i mewn, a’r
adeiladu cynyddol. Y mae’r dosbarth sy’n ymaflyd yn yr ymarferiad cyffrous hwn yn
dysgu canfod cydberthynas brawddegau â’i gilydd. Ac eto, wrth gwrs, y mae’r
ailadrodd yn hyrwyddo dealltwriaeth.
Ymarferiad o fewn deall a strwythur, arferiad ac adeiladu cyfundrefn, dyna
oedd Dril Dwyieithog Patrymog felly. Yn sgil ei arfer, yr hyn a ddigwyddodd oedd bod
arferion ieithyddol mewn Mynegiant wedi cyfrannu at adeiladu strwythurau ‘sefydlog’
mewn Tafod. (Dyma’r ffordd, gyda llaw, ym maes llenyddiaeth y datblygodd Cerdd
Dafod (Strwythurau’r Gynghanedd) ar sail arferiadau mewn Mynegiant. Er enghraifft,
fe âi’r bai ‘Rhy Debyg’yn fwyfwy annerbyniol (i’r chwaeth) mewn ymarfer barddonol
nes ei fod yn troi’n un o’r beiau gwaharddedig strwythurol mewn Cerdd Dafod. O’r
Mynegiant i’r Tafod. Yn y modd yna y sefydlwyd pob gwedd ar gyfundrefn lenyddol
mewn Cynghanedd, ac yn y gweddill o lenyddiaeth hefyd o ran hynny. Ac felly y dylai
fod hefyd gyda dysgu ail iaith, yn arbennig amlwg wrth gywiro gwallau.) Yn achos y
Dril Dwyieithog Patrymog uchod, drwy sefydlu arferiadau eglur a chydlynol mewn
ailadrodd amrywiol a chyferbyniol, dyna un ffordd yr adeiladwyd ac yr adeiledir Tafod
ail iaith yn bur strwythurol yn y meddwl.
Yn awr, nid dadlau o blaid unrhyw dechneg nac ymarferiad arbennig yw fy
mhrif fwriad yn y fan yma. Na: arddangos problem; yr hyn sy’n angenrheidiol yn fy
marn i cyn mabwysiadu ymarfer neu ddull yw sylweddoli beth yw’i gyfraniad yn y
broses gyffredinol o adeiladu deuoliaeth Tafod a Mynegiant. Sut y bydd yr arferiadau
yn cyfrannu i’r strwythurau? Ac i’r ffwythiannau. Undod deuol yw hyn yn y diwedd
bob amser; ac yng ngoleuni’r ffaith honno y symudir ymlaen.
Lol botes yw dweud mai ymddygiadaeth Pavlov yw Ymarfer â Phatrymau felly,
yn arbennig mewn dril dwyieithog. Dibynna pob dealltwriaeth a phob dadansoddiad o
realiti ar Gyferbynnu ynghyd ag Ailadrodd, sef hanfod Ymarfer â Phatrymau.
Gwahaniaethu ac Uno. Y term a ddefnyddid yw GWAHUNO. Cydnabod hynny, cofio
hynny, gweithredu hynny yw sylfaen pob iaith a phob dysgu cyfansawdd. Does dim
dewis. Dyma yw deall, nid adwaith cn Pavlov. Mae’n wir bod yr ailadrodd hwn
hefyd yn fuddiol i feithrin arferiad. Ond y mae’r dechneg yn ddyfnach o lawer nag
arferiad. Ymarfer â Strwythurau ymenyddol parod yw. Fe’i seilir ar y cyferbyniadau
anieithyddol a chynieithyddol sy’n sylfaen i gynnal ‘gramadeg’. Ond gramadeg
ymarferol yw. Dysg hyn y ffordd i ddirnad. Ymdry gyda’r amgyffrediad ac argraffu’r
fframwaith dadansoddi a chydlynu’r adeileddau’n olynol yn y meddwl.
A dysgu trefn yn ogystal â dysgu trefnus yw calon y gwaith.
Mae Ymarfer â Phatrymau dwyieithog yn golygu ymgysylltu â chyfundrefn
lawn ystyr. Mae’n gam bras ar y llwybr i feistroli cydlyniad eang o drefn ddofn
arwyddocaol o fewn patrwm o batrymau treiddgar. Nid atgyrch ‘anneallus’cn
Pavlov yw peth felly. Ac nid rhyw gymhelliad di­sut yw’r ysgogiad. Meithrin
sythwelediad a wneir. Diau hefyd fod yna elfen o ddeallusrwydd cyntefig ar waith sy’n
uwch nag atgyrch anifeilaidd. Bid sir, rhaid cydnabod yn barod fod yna elfen — o
bosib elfen gref — o atgyrch isymwybodol ar gerdded, hynny yw yn gydweithredol
anamlwg. Ond fe fydd symud ystwyth ac amrywiadol o ‘Dwi’n gweld y bachgen’hyd
at ‘Mae e’n clywed y ferch’, er ei fod yn gallu digwydd mewn dril cwta dwyieithog
gyda chyflymder bron yn ddifeddwl drwy ddilyn camre graddol cysylltiol, yn golygu
canfod patrwm ystyrlon, patrwm sydd, heblaw sylwi ar ystyr, yn sylwi ar berthnasoedd
gramadegol. Gwir bod yna fath o gymdeithasiad ysgogiadau; ond y mae ansawdd yr
hyn a gymdeithesir ac a gyflyrir ac a ddysgir — er y gall ymddangos yn isymwybodol
17

neu’n anymwybodol (megis cyfeiriad neu leoliad amser yn nhympau’r ferf) — ymhell
uwchlaw dysgu ‘ymddygiadol’pur.
Dyma ddysgu creadigol a ffrwythlon.
* * *
Gwiw yw sylweddoli dyfnder y siglad taeog at ffwythiannau amddifad.
Heb yn wybod (mae’n debyg) i’r rhai sydd wedi hyrwyddo’r adwaith tuag at
ffwythiannau neu’n hytrach oddi wrth drefn strwythureg, yr hyn sydd wedi digwydd
iddynt yw treiddiad Ôl­foderniaeth i fyd Didacteg. Fel ym mhob un o’r dyniaethau
eraill yn ddieithriad — cafwyd diffyg graddio olynol strwythurol, lluosedd, chwalfa
trefn, relatifrwydd, dadadeiladu — dyma’r ffasiwn a’r dogma meddyliol sydd wedi
gafaelyd (yn ddiymwybod yn fynych onid bob amser) ym meddwl y rhai sy’n
anfeirniadol agored i chwiw’r amseroedd. (Felly y bu gyda llenyddiaeth.) Ac felly,
ysywaeth ac yn fwy tyngedfennol gyda’r Gymraeg fel ail iaith. Ond dyw’r anhrefn hon
yn y pen draw ddim yn gweithio fel y dylid: dyw hi ddim yn ‘wir’. Er ei bod yn drendi.
Ac yn sicr, y mae’n orthrwm. Yng Nghymru, daeth yn rhan o’r Sefydliad.
Mewn gwirionedd, ni ddeallwyd y cyfuniad angenrheidiol a gwahunol o Dafod
a Mynegiant gan genhedlaeth y saithdegau. Credaf i hyn ddigwydd, nid oherwydd
methiant ymenyddol ond oherwydd bod holl bwysau’r amseroedd drwy’r dyniaethau i
gyd yn ymosodol isymwybodol o blaid anhrefn a chwalfa Ôl­foderniaeth. Derbyniwyd
arweiniad Lloegr yn ddi­gwestiwn er bod yna ddatblygiadau gwreiddiol yng Nghymru
eisoes fel y cawn weld. Ac argyfwng hefyd.
Yn lle eclectigiaeth fel adwaith ‘annethol’, hynny yw heb sylweddoliad llawn
pam, y mae angen deall a chydnabod deuoliaeth y cyflyrau ieithyddol a’r dull
angenrheidiol i’w cydadeiladu. Mae hyn yn adlewyrchu golwg Gymreig ar bethau a
gafwyd cyn y chwiw estron o Loegr. Hynny yw, yn lle eclectigiaeth, seilid y dadleuon
ar ddadansoddiad cyfansawdd a deuol o’r sefyllfa ac nid ar fod yn drendi.
Mae’n bwysig sylwi yn amlach ar y datblygiadau Cymreig a gafwyd yn y
mudiad ail iaith a deall beth sy wedi digwydd. Mae yna dechnegau a pholisïau
gwreiddiol Gymreig neu a feithrinwyd yn arbennig o fewn y cyd­destun Cymreig. A
thrist yw gweld ymadael â hwy neu eu hanwybyddu hwy, fel arfer mewn anwybodaeth,
neu oherwydd y duedd iselradd Gymreig i redeg ar ôl yr estron yn hytrach na manteisio
ar y tyfiannau brodorol.
Beth yn arbennig a ddigwyddodd yng Nghymru?
1. Driliau Dwyieithog Dodson. Er nad oedd y dril ei hun yn wreiddiol, y mae’r modd y
cyfunwyd hyn â Lecture Expliquée ac Ymarfer â Phatrymau yn nodedig; ac ymlaen i
Ymddiddan Rhydd. Hefyd y mae’r datblygiadau diweddar a welwyd gan Dodson, nid
yn unig yn Language Teaching and the Bilingual Method (London, 1967) ond wedyn,
y rhai a ddigwyddodd yn bennaf o fewn y cyd­destun Cymreig ac sy’n dal yn ganolog
bwysig. Fe drafodais y dril hwnnw yn gynnar yn yr Athro, Tach. 1962; Rhag­Ion,
1963­4, ac yn fy nghyfrol Cyflwyno’r Gymraeg (1964). Lluniwyd y cwrs Cymraeg i
Oedolion yn sylfaenol ar y dull. Newidiodd hyn ergyd Ymarfer â Phatrymau.
2. Oherwydd cefndir yr Ysgolion Cymraeg (lle yn fynych y defnyddid y Gymraeg yn
gyfrwng hyd yn oed gyda phlant ail­iaith), datblygwyd yn yr Ysgolion Saesneg
hwythau ddefnydd o’r ail iaith fel cyfrwng o fewn eu gwersi Cymraeg. Soniais yn
Cyflwyno’r Gymraeg am waith Gwyn M. Daniel ar Ddaearyddiaeth, ac am Moelwyn
Preece yn dysgu ystod helaeth o bynciau mewn Ysgol Uwchradd Saesneg, a hynny yn
ystod y gwersi swyddogol Cymraeg. Dyma ddysgu iaith fel cyfrwng gwybodaeth
mewn dull go chwyldroadol Gymreig. Mae’n ymgysylltu â’r chwaraeon strwythurol a
18

gyflwynai Dan L. James. Hyn (neu estyniad ohono), gredaf i, yw prif addewid y
dyfodol mewn ysgolion sydd heb fod yn gofrestredig Gymraeg.
3. Mae hyn yn ymgysylltu hefyd â’r ffordd y datblygwyd yr Wlpan yn llwyddiant
nodedig yng Nghymru, ac yn arbennig dan arweiniad Chris Rees yn Llambed. Cafwyd
priodoleddau gwreiddiol Cymreig. Dylid sylwi fod yna lyfr cyfan yn y Gymraeg Yr
Wlpan yn Israel, Richard M. Crowe (Adran y Gymraeg Prifysgol Cymru,
Aberystwyth, 1988); hefyd Adfywiad yr Hebraeg, Richard M. Crowe ac Abraham
Solomonik (yr un cyhoeddwr, 1988). Tanlinellwyd gwerth amlder cyswllt a phentyrru
cryno yn y profiad o ddysgu iaith.
4. Symudiad hollol wreiddiol i Gymru fu ceisio hyrwyddo drwy gydol y wlad y Cymry
Cymraeg brwd (sydd am wneud rhywbeth uniongyrchol adeiladol i gynorthwyo
dysgwyr) fel ymddiddanwyr gwirfoddol gydag oedolion sy’n dysgu’r iaith. Ceir bellach
(adeg sgrifennu hyn) 155 o ganghennau gan Cyd. Dyma ddull dysgu gwreiddiol a
nerthol ar lefel Ymddiddan Rhydd. Defnyddir gwirfoddolwyr brodorol (a dysgwyr da)
yn systematig drwy’r wlad, i wneud gwaith cadarnhaol. Cafwyd eisoes 10 o
ganghennau yn Aberystwyth yn unig. Chwech yn Llanelli. Ambell un o’r canghennau
hyn yn gangen ‘rydd’, ambell un ynghlwm wrth ddosbarth. Er bod gennym filoedd o
aelodau ledled Cymru, ni chafwyd y gefnogaeth ddisgwyliedig gyffelyb mewn trefydd
eraill gan Gymry Cymraeg nac (mewn rhai ardaloedd) gan diwtoriaid cyflogedig i
raddau llai. Ond ffordd ddelfrydol yw i integreiddio dysgwyr yn y gymuned, yn
arbennig yng ngweddillion y ‘Fro Gymraeg’. Ni chafwyd eto efallai ddigon o lwyddiant
wrth geisio esbonio pwysigrwydd adfer ac adnewyddu’r iaith i’r Cymry Cymraeg.
Tueddant i feddwl yn nhermau cadw, y status quo, a phrotestio er mwyn i bobl eraill
wneud y gwaith. Tueddant i ddibynnu, yn wleidyddol, ar yr awdurdodau ac ar yr hyn a
wna pobl yn daledig. Mater o seicoleg drefedigaeth yw hyn mewn poblogaeth â’u
gwreiddiau mewn colli. Gallai symudiad mwy poblogaidd o’r fath i weithredu drosom
ein hun newid agweddau mewn cymunedau diobaith. Cyhoeddwyd llyfryn am 10
mlynedd cyntaf hanes Cyd yn Cyd yn Cydio (1994). A dengys mai cyfrifoldeb i bawb
yw. Pa wlad arall a ddatblygodd ddull dysgu cyffelyb ledled ei thiriogaeth?
5. Os caf bropagandeiddio, y mae’r dadansoddiad deuol o Ddysgu Cyfansawdd hefyd
yn ddatblygiad gwreiddiol ar dir Cymru. Nid dull yw: mae’n cynnwys llu o ddulliau.
Dadansoddiad o’r sylfaen yw. Fe’i datblygwyd yn System in Child Language ac mewn
deugain o erthyglau cynnar (a chyntefig) yn yr Athro. Ymgais yw i gydnabod yn
gynhwysol y ddwy wedd gwbl gyd­angenrheidiol mewn dysgu iaith gyntaf ac ail iaith,
sef Tafod a Mynegiant, gan y Militarwyr ynghyd â’r Hwiangerddwyr. Dangosir eu bod
yn ddau gyflwr cwbl wahanol i’w gilydd, ac y gellir adeiladu’r naill a’r llall drwy
ymarferion gwahanol, ac y gellir (ac yn wir dylid) cysylltu’r naill a’r llall mewn Dysgu
Cyfansawdd, boed yn flêr, fel ar hyn o bryd, neu’n ymwybodol. Ni ellir osgoi’r naill
na’r llall.
Dyna bum pwynt. Ni chymeradwyir cymysgu’r dulliau heb ddeall perthynas y
gweddau mewn dysgu iaith. Mynd yn ôl i bendilio yw canlyniad yr agwedd honno.
Dyma’r ymgais lawn gyntaf — sef y gyfrol hon — i esbonio ‘PAM y mae’r pendilio
hwnnw wedi digwydd’, ac i gysylltu’r theori o iaith a gaed gan Saussure a Guillaume
(ac i raddau gan Chomsky) â chydnabyddiaeth ddeuol mewn dulleg ail iaith. Doedd yna
neb ynghynt, am wn i, wedi eistedd yn ôl ac ymholi beth yn union a oedd o fewn natur
iaith a barai fod y pendil ffasiynol wedi symud yn ôl ac ymlaen fel hyn, yn fras, rhwng
Strwythureg a Ffwythianneg (neu Gyfathrebu); pam a sut y dylid bod yn gyfansawdd
(yn sylfaenol ddeuol) yn y cyrchddull, a dyfeisio cyrsiau a roddai sylw unswydd i’r
19

ddeuoliaeth honno. Felly yn unig, o bosibl, y gellid sefydlu elfen o sefydlogrwydd
bythol­ddatblygol aeddfed mewn ail iaith yn lle’r pendilio digon plentynnaidd.
Un o’r pethau sy’n gymharol newydd i Bedagogwyr neu Ddidactegwyr yngln
â theori Dysgu Cyfansawdd yw natur un ochr, sef Tafod. Ni ellir cyd­sylweddoli cydddeuoliaeth
iaith nes bod hynny’n glir. Ni ellir o’r herwydd gynllunio’n iawn. Ac ni all
didactegwyr gynllunio cyrsiau nac adnoddau effeithiol heb lawn sylweddoliad o
arwyddocâd yr anghenion. O anwybyddu’r sylfaen mewn Tafod ni sylweddolir o’r
herwydd y ffordd y gweithia’r ail elfen, sef cyfathrebu, neu Fynegiant. Ystrydeb i’r dyn
ar y stryd yw honni: ‘Pwrpas cyntaf iaith yw cyfathrebu.’
Ond swydd gyntaf iaith o anghenraid yw dadansoddi realiti; darostwng i’r
meddwl, ac adeiladu’r modd i ddeall y profiad o fywyd — Tafod (Competence).
Adeiledir cyfundrefnau. Ni ellir cyfathrebu nes bod modd cyfathrebu a bod gennych
rywbeth i’w gyfathrebu. Ail swydd yn anochel yw interaction and communication.
Dyna’r ddeuoliaeth a grybwyllir ond nas deellir yn llawn gan y dyn yn y stryd. Bellach,
mae’n hanfodol amgyffred y rheswm hwn dros wendid y dulliau cyfathrebol, ac i ddeall
hefyd natur iaith a natur dysgu iaith. Does dim cyfathrebu ar waith o fewn y
peirianwaith potensial ar gyfer iaith. Yr hyn sydd yn y meddwl, cyn sgyrsio, dyna a geir
yn y fan yna. Eto, er bod iaith yn ‘llawer mwy’na dysgu strwythurau gramadegol, ni
ellir osgoi’r rheini.
Yn drydydd, y mae iaith hefyd yn drysorfa i ddiwylliant. Y mae’n ddiffiniol
mewn hunaniaeth ac yn seicoleg hyder cymdeithasol. Y mae’n wreiddyn ac yn angor yn
y gorffennol, yn un o’r prif bethau sy’n gwneud gwlad yn ddiddorol ac yn unigryw.
Heb y tri rheswm yn glir, ofer yw dysgu iaith yng Nghymru.
Dyma’r hyn eto sydd o’i le mewn dysgu learner­centred. Mae hynny wrth gwrs
yn hen etifeddiaeth gan Rousseau, a’i Émile, lle y mae’r ‘plentyn yn y canol’wedi
tyfu’n ddogma yn syml oherwydd i Rousseau ymosod ar y pechod gwreiddiol, fel y
ceisiais ei ddangos yn fy rhagymadrodd i’m cyfieithiad Cymraeg o’r clasur addysgol
hwnnw (1963). Ond y mae synnwyr cyffredin yn dweud wrth athro mai’r gwirionedd
yn y canol yw’r hyn sy’n cyfrif. Wedyn y bydd yr athro’n plygu. Ac wedyn y dysgwr.
Os yw’r dysgwr yn dweud, — ‘Does dim ots am gywirdeb, fe fydda­i’n digalonni os
dwedwch chi fod yn rhaid dweud Do ac nid Ie wrth ateb cwestiwn yn y gorffennol,’—
yna, swydd yr athro druan yw dweud, ‘Tyff!’Dyna’r syndrom 2+2=5.
Dwi’n credu bod yr holl theori gyfathrebol yn methu yn y bôn oherwydd
camddealltwriaeth o adeiladwaith cyflawn iaith. Yr iaith ei hun — y gwirionedd —
sydd yn y canol. Mae’r gamddealltwriaeth o’i her yn tarddu o syniad y dyn yn y stryd
mai cyfrwng cyfathrebu yw, a dyna’r cwbl.
Tafod yw’r ymwybod cyntaf i luniwr cyrsiau y dyddiau hyn; ac nid drwg o beth
i athro/athrawes neu i diwtor hefyd yw sylweddoliad go effro o fodolaeth y cyflwr
ieithyddol hwn.
Mewn cwrs ail iaith, felly, y prif beth y mae cyfathrebu’n ei wneud ar y dechrau
yw — nid cyfathrebu — ond adeiladu Tafod. Adeiladwaith trefnus olynol o
strwythurau yw. Heb hynny, does dim llawer o fudd ar y pryd gan y naill siaradwr na’r
llall yngln â’r cyfathrebu ei hun a’i gynnwys ar y lefel yna. Mae’r cyfathrebu ei hun â’i
fryd ar bethau mwy sylfaenol. Megis bod yn effeithiol a deall. Yr hyn a wneir yw ceisio
meistroli’r offeryn sy’n mynd i gyfathrebu, nid ychydig o ffwythiannau dethol a
chyfyngedig, ond pob ffwythiant ymhob sefyllfa dan yr haul. ‘Chwarae cyfathrebu’
fuasai’r chwarae cyntaf. Ond nid chwarae fydd adeiladu Tafod. ‘Sioni bob ochr’o
ddifri yw Tafod, yn yr ystyr iawn, ac felly hefyd yn y pen draw. Gellir aberthu, felly,
ychydig o ‘gyfathrebu’go arwynebol, os bydd Tafod yn ei lawnder cyfoethog yn wobr,
20

ac yn cael ei adeiladu er mwyn cael ei weithredu. A hwnnw fydd y llywodraeth
ganolog.
Gellid crynhoi’r broses o lunio Tafod yn hanesyddol yn yr iaith ac yna yn yr
unigolyn fel hyn:
1. Y gynneddf etifeddol gynieithyddol sy’n gyffredinol i ddynoliaeth:
Gwahuno; —
sef y medr i weld gwahaniaeth (cyferbynnu)
+ y medr i weld uno (ailadrodd, tebygrwydd)
Drwy’r cyfuniad hwn y llunnir ‘cyfundrefnau deall’mewn sythwelediad.
Ni ellir deall heb y cyfuniad sefydlog hwn:
(a) Canfod (corfforol) > Dirnad (meddyliol): gwahanu
(b) Canfod (corfforol) > Amgyffred (meddyliol): uno
2. Y perthnasoedd cychwynnol o gymharu sy’n eiddo i sawl iaith: y profiadau
mewn bywyd beunyddiol a ddysgir yn ‘wahunol’gan y plentyn: e.e.
absenoldeb/presenoldeb (lle): person (rhagenw, ayyb)
absenoldeb/presenoldeb (amser): tympau (berf)
un/llawer: rhif (enw, berf, ayyb)
uwchraddoldeb/israddoldeb: cymharu ansoddeiriau
n/tawelwch: llafariaid/cytseiniaid
acennog/diacen
cyffredinol (ailadrodd)/arbennig (unigoli): y fannod
ymwybod o gynhaliaeth (disgyrchiant, y naill yn pwyso ar y llall): y rhannau
ymadrodd traethiadol (enw/ansoddair a berf/adferf) ayyb
Sef sythwelediadau elfennaidd. Ar seiliau cynieithyddol o’r fath yr adeiledir fframwaith
Tafod i gyd ym mhob iaith.
3. Y Tafod a geir mewn un iaith yn benodol
Trafodir y cyfundrefnau elfennaidd sydd ar waith mewn ieithoedd unigol. Maent yn
wahanol mewn manylion strwythurol ym mhob iaith, bob un â’i chyfundrefnau priodol
eu hun mewn Tafod. Ond bob amser, yn hanes y Tafod unigol, fe’i datblygwyd drwy
ymgais i Fynegi. Arferiadau achlysurol Mynegiant yn gyntaf (yn hanesyddol) sy’n
bwydo Tafod fel y bydd Tafod mwy sefydlog wedyn (ar y tro) yn ffurfio sylfaen i
Fynegiant.
Mae yna neges gan Gouin yn y fan yma i’r rhai sydd wedi gwirioni ar
ffwythiannau ffwrdd­â­hi. A hynny yw bod modd trefnu ffwythiannau hwythau, eu
cydlynu, eu defnyddio’n gylchoedd. Trafferth yr ‘eclectig’yw gwahodd anhrefn.
Sonier felly’n gyntaf wrth luniwr cwrs am drefn strwythurau, trefn geirfa, trefn
ffwythiannau; ac yna am y gwahanol ffyrdd o weini iddynt. Felly yr arweinir ymlaen at
ryddid trefnus.
Mae’r ‘dull’a awgrymaf (gwell gennyf ddefnyddio yn hyn o fyfyrdod y term
‘cynllun sylfaenol’na ‘dull’) yn gwbl groes i’r pendil ac i’r cawl eclectig. Canolir ar y
deunydd i’w ddysgu i ddechrau, sef yr iaith. Gwelir bod gan honno ddwy wedd ddiosgoi,
fythol bresennol. Y cynllun a’r cynnyrch. Y ‘gaeth’a’r ‘rhydd’. Ceisir trafod y
ffordd orau i gyflwyno’r naill i’r llall ynghyd yn drefnus. Nid yw’n eclectig, er y gellir
defnyddio pob techneg ac ymarfer yn ôl anghenion deunydd. Hynny yw, yn ôl yr
egwyddor ddeuol o drefn y’i gwreiddir gan gofio hefyd fod y dysgwr a’r athro hefyd yn
rhan o’r drefn honno.
Rhennir y gyfrol ganlynol mewn dwy ran yn bennaf, felly, sef Tafod a
Mynegiant (ynghyd â Rhagymadrodd). Byddwn i wedi hoffi rhannu’r gyfrol yn dair, fel
y gwneuthum yn fy nghyfrol Beirniadaeth Gyfansawdd (2003), a’r un tair, sef Tafod,
21

Cymhelliad, a Mynegiant. Cyflwr llonydd (yn gymharol) yw Tafod yn f’ymennydd i
a’ch ymennydd chi, a chyflwr gorffenedig (yn gymharol) yw’r canlyniad sef Mynegiant
a welaf i ac a welwch chi yn y frawddeg hollol newydd a gwreiddiol dwi’n ei sgrifennu
y funud yma. Sut a pham yr eir felly o Dafod i Fynegiant, o Ddeunydd i Ffurf, o
Strwythurau i Arferiadau? Drwy rym a deinameg Cymhelliad. Maes pwysig a hanfodol
yw hwnnw. Dyma’r bont rhwng Tafod a Mynegiant. Byddwn i wedi hoffi pe cawswn
amser a chyfle i gasglu fy meddyliau ar hyn. Ond y mae’r gyfrol hon eisoes yn hen
ddigon hir.
Yr hyn a geisir yn y gyfrol hon, felly, yw trafod y ddau gyflwr pegynol sy’n
wynebu’r athro neu’r tiwtor, a’r modd y bydd yn ceisio meithrin arferiadau (gair a
ddefnyddiaf i olygu usages yn ogystal â habits) er mwyn sefydlu strwythurau. Ac yna,
bydd y dysgwr yn gallu defnyddio’r strwythurau hynny’n amlochrog ‘rydd’i esgor ar
bob math o fynegiannau.
(ii) Y Feirniadaeth ar Ddysgu Unochrog
Yn y saithdegau, cefais ymwelydd o Israel. Chris Rees a’i hanfonodd ataf. A
chan mai Chris oedd pencampwr Wlpanau Cymru, nid syn oedd gennyf wybod mai’r
ymwelydd hwn oedd prif gyfarwyddwr Wlpanau Israel. Holais ef yn fanwl am ei waith,
ac yna gofyn iddo beth oedd ei argraffiadau am y gwaith yng Nghymru. Dywedai mor
falch oedd i weld mudiad yr Wlpan yn cydio, ond ystyriai fod yn rhaid cael llawer mwy
o uchelgais, yn arbennig drwy sefydlu gwersylloedd i bobl ifainc.
Ond yr oedd yna un diffyg dirfawr ac amlwg yng nghynllun yr Wlpan yng
Nghymru. Doedd dim digon o ofal wrth adeiladu’r cyrsiau o gam i gam yn gydlynol.
Doedd y graddio ddim yn foddhaol o bell ffordd, yn eirfa ac yn fwy arbennig yn
batrymau iaith. Tebyg iddo ddweud yr un peth wrth Chris. Y syniad sydd gennyf yw
bod llawer o’r Wlpanau wedi gwella’n bendant ar ôl yr ymweliad hwnnw, ac i raddau
yn dal yn drefnus yma ac acw yn eu cynllunweithiau hyd heddiw.
Daw’r atgof hwnnw i’r meddwl wrth gofio am yr hyn a ddigwyddodd i
ddysgu’r Gymraeg yn hwyrach yn niwedd y ganrif ddiwethaf.
Diddorol a thrist erbyn y nawdegau oedd sylwi ar yr ymchwil hynod feirniadol
a wnaethpwyd mewn gwledydd eraill ynghylch chwiw’r ‘nodau cyfathrebu’,
ffwythiannau, a thybiannau a gydiasai yng Nghymru. Ymchwil negyddol dros ben ei
chasgliadau oedd nad ymddangosai fel pe bai’n mennu dim ar bedagogwyr Cymru. Yr
un oedd y casgliad gan ymchwilwyr ledled Ewrob bellach. Diffygiol oedd y cyrsiau yn
strwythur eu datblygiad. Heb gyfuno’r ffwythiannau â threfn ddisgybledig a chydlynol
mewn patrymau iaith, yr oedd y cwbl o’r dysgu yn mynd ar chwâl. Gellid defnyddio
ffwythiannau ynysig, gan ddiddanu cynulleidfaoedd y radio a’r teledu yn arwynebol,
efallai, ond o safbwynt symud ymlaen yn ddeinamig i gynyddu’n drefnus mewn medr
ieithyddol effeithiol a meistrolaeth, yr oedd pobl yn rhedeg mewn cylchoedd. Drwg
mawr a wneid.
Casgliad pragmataidd fu’r feirniadaeth at ei gilydd. Ond arhosai’r Cymry heb
fod yn ymwybodol hyd yn oed o hyn. Hynny yw, yr un oedd y diffygion a geid gan y
Cymry o hyd. Amaturiaeth, a diffyg parodrwydd i fynd i graidd y broblem.
Dyma faes lle y gellid ymchwilio’n ffrwythlon ac yn ymarferol, nid yn
ystadegol, o anghenraid, ond drwy efrydu natur iaith. Ac y mae ymchwil ofalus yn
hanfodol pan fo’n ymarferol. Ond gwae ni pan fydd yr ymchwil ar seiliau arwynebol.
Dibynna ymchwil ar ragdybiau, ar ofyn y cwestiynau iawn. Dibynna hefyd ar gynnwys
yr holl ffactorau perthnasol. Dibynna ar gymharu grwpiau yn fanwl yn ôl y
cymwysterau hanfodol gyffelyb. O bryd i’w gilydd yng Nghymru, cafwyd ymchwil
achlysurol yngln â’r iaith na ddygai ond ychydig iawn o ffrwyth dibynnol. Dau faes a
22

fu’n bur amheus ac yn brin iawn eu ffrwyth oedd y rhai cyntaf i’w chwilio, sef effaith
dwyieithedd ar ddeallusrwydd a chyrhaeddiad, ac yn ail ‘agweddau’at yr iaith. Cafwyd
llond gwlad o ystadegau. Ymchwil! Ond yr un oedd y gwendid bob tro. Ac y mae’n
wendid peryglus ac alaethus. Yr oedd mewn gwirionedd yn canslo gwerth pob prosiect
yn llwyr. Wrth geisio mesur cyrhaeddiad a’r rhesymau dros lwyddiant neu aflwyddiant,
ac wrth fesur ‘agweddau’, yr oeddid wedi dethol rhai ffactorau ac anwybyddu llawer
o’r rhai pwysicaf. Roedd criteria’r mesur i gyd ar sgiw­wiff. Rhoddwyd ystyriaeth i
gyniferydd deallusrwydd (I.Q.) er enghraifft ond heb roi pwysau (ar y dechrau) ar y
cefndir economaidd­gymdeithasol. Pan gywirwyd hynny, newidiodd y canlyniadau’n
gyfan gwbl. Ond nid oeddid wedi rhoi sylw o hyd i (i) oedran dechrau dysgu ail iaith,
(ii) agwedd rhieni a sefydlogrwydd teuluol, (iii) amlder cyswllt â’r iaith, (iv) y dulliau o
gyflwyno’r ail iaith, (v) ansawdd hyfforddi a phersonoliaeth yr athrawes (athro), (vi) yn
anad dim, graddio’r defnyddiau, a llu o faterion amlwg arwyddocaol.
Diffyg dadansoddiad clir ymlaen llaw ynghylch rhai egwyddorion pur sylfaenol,
dyna oedd o’i le. A hyn eto a fu o’i le, er mewn ffordd wahanol, yn y cynlluniau dysgu
iaith rhwng 1970 a 2003. Yn ddiweddar, aethpwyd i holi barn y dysgwyr yn y
dosbarth! A hwythau heb syniad ynghylch graddio’r defnyddiau, amrywio ymarferion,
model llafar safonol i’r iaith, na’r angen i ddysgu patrymau gramadegol ac yn y blaen.
Roedd y rhybudd yn gwbl glir inni. A gwelwn innau, hyd yn oed, yn fy
niniweidrwydd dros ddeugain mlynedd yn ôl ar ddechrau fy nghyfnod o ymchwil ym
maes didacteg iaith, beth bynnag a wnawn a sut bynnag y’i cyflawnid, fod angen dewis
meysydd a oedd yn ymarferol, yn gyflawnadwy, ac mor gynhwysfawr o safbwynt llunio
cyrsiau ag a oedd yn bosibl. Roedd angen meddwl hefyd am natur iaith. Yr iaith o fewn
cyd­destun tyfiant neu raddio oedd gwrthrych cyntaf y gweithgareddau. Dewisais
innau, ar gyfer y boreau am bum mlynedd, brosiect ymchwil dymor­hir ar iaith plant
bach. Ond yn y prynhawnau dewisais brosiectau llai estynedig i oedolion. Fy ngobaith
oedd bod y rhain yn feysydd lle y gellid cael canlyniadau gwerthfawr ar frys — i’w
gwella wedyn dros gyfnod hir. Golygai hyn yn gyntaf fyfyrdod gofalus ynghylch
adeiladwaith deuol iaith; ac yna: (i) graddio geirfa drwy amlder a sefyllfa, (ii) graddio
patrymau cydlynol, (iii) casglu a dosbarthu ymarferion llafar cyflym — ‘ymarfer
patrymau’, (iv) sefydlu model o Gymraeg llafar safonol, (v) casglu chwaraeon a
chaneuon a darnau darllen a dramodigau er mwyn eu mabwysiadu yn y lleoedd iawn i
atgyfnerthu cystrawennau, (vi) arolygu dulliau o gysylltu graddio gramadegol â
deunydd sefyllfaol cyfathrebol, (vii) llunio cyfres o ysgrifau byrion a chyfeirlyfrau cryno
i athrawon er mwyn rhoi gwybod am yr ymchwil ryngwladol yn y maes. Ymddangosai
i mi fod y rhain ar y pryd oll yn bosibl, ac ni byddent yn tramgwyddo i gyfeiriad y
pwyntiau negyddol, tebyg i’r rhai yr oeddwn wedi rhyfygu eu hamau ym meysydd
cyrhaeddiad ac agweddau. Chwiliais am hyfforddiant i mi fy hun yng nghanolfan
ddidacteg bwysicaf y byd ar y pryd.
Arweiniai’r tipyn ymchwiliadau hyn maes o law at lunio cwrs bach ymarferol
gweddol arbrofol gyda dosbarthiadau i oedolion. A chafwyd ymateb gan rai miloedd o
ddysgwyr.
* * *
Ar unwaith, wedi cyrraedd man felly, y mae angen diwygio.
Cyn llunio cyrsiau (i ystyried gofynion y broblem), — credwn fod yna fath o
ymchwil feddyliol arall, hollol wahanol sy’n digwydd ymlaen llaw, yn ogystal â math o
ymchwil sy’n digwydd ar ôl gweithredu cyrsiau (i ystyried effeithiolrwydd yr ymarfer).
23

Ni chefais mo’r amser i gyflawni yr ail ran o’r fargen, mae arnaf ofn, ond cefais flas ar
osod seiliau ymchwil cyn­ymarfer y dylwn fod wedyn wedi aros i adeiladu arnynt.
Mae un wedd ar yr ymchwil ymlaen­llaw sy’n ddyfnach nag ystyried pa fath o
dechnegau y gellir eu defnyddio, pa ymarferion, pa amgylchiadau sy’n gweddu ar y
pryd, na sut y gellid cyfleu ambell bwynt mewn gwers, ac yn y blaen. Mae yna un wedd
sydd mor ddwfn nes ei bod yn sylfaenol ddigyfnewid. Ac y mae a wnelo hynny â natur
Iaith ei hun, a natur y Gymraeg yn arbennig. Mae yna rai egwyddorion a ffeithiau
yngln ag Iaith na ellir eu hanwybyddu na chwarae’n anghyfrifol â hwy. Mae yna
nodweddion mewn Iaith sy’n ‘rheidiol’cyn ei dysgu’n effeithiol. O anwybyddu’r
miloedd o flynyddoedd o astudio iaith a gafwyd o amser y Groegiaid hyd heddiw, ac o
geisio dechrau o’r newydd o hyd (fel y bydd y Cymry ôl­fodernaidd) heb seiliau cryf yn
neuoliaeth y traddodiad didacteg, a heb wybodaeth am hanes ail­iaith yn eu gwlad eu
hun, gellir mynd ar gyfeiliorn yn bur ddifrifol.
Yn y saithdegau, dan ddylanwad Ôl­foderniaeth drwy gydol y dyniaethau,
torrwyd y ddolen â’r gorffennol.
Nid syn erbyn wythdegau a nawdegau’r ganrif ddiwethaf oedd gweld yr
helaethrwydd o gondemniad rhyngwladol ar yr hyn a elwid yn ddulliau cyfathrebol
wrth ddysgu iaith. Yng Nghymru golygai hyn ‘Nodau Cyfathrebu’(Ffwythiannau /
Tybiannau). Roedd y feirniadaeth lem a gafwyd yn hollol anochel er na sylwyd arni
fawr yng Nghymru.
Y syndod a’r gwarth oedd bod y fath beth erioed wedi digwydd. Roedd hi fel
dysgu daearyddiaeth heb fapiau.
Roedd yna rywbeth ffres o ddiniwed mewn gosodiad syml a wnaeth un o
arweinwyr y cyfathrebwyr, Earl W. Stevick Teaching and Learning Languages
Cambridge University Press (1982): ‘Heb ein gallu i ddefnyddio patrymau, fyddwn ni
ddim yn medru deall na chynhyrchu unrhyw frawddegau na chlywsom ni mohonyn nhw
o’r blaen’. Dyna’r union bwynt.
Mwy grymus o lawer wrth drafod y dull cyfathrebol (neu ffwythiannol) oedd A.
Dobson, MTL Inspected: Reflections on Inspection Findings 1996­7 (London: CILT,
1998) ac N. Pechler a K. Field, Learning to Teach Modern Foreign Languages in the
Secondary School Routledge (1997).
* * *
Caniatewch imi ddweud beth nad ydw­i ddim yn amcanu’i wneud yn y gyfrol
hon. Dw­i ddim yn ceisio cyflwyno un dull brenhinol o ddysgu iaith. Anelu yn hytrach
dw­i at drafod cefndir hynafol a deuol egwyddor sydd yngln ag adeiladwaith y dasg o
gynllunio cyflwyno ail iaith erioed, dyna’r nod. Sef trafod y berthynas ddeuol mewn
iaith, sy’n gorfod bod yn bresennol rhwng y ddwy brif wedd o ddysgu iaith. Disgrifio a
diffinio problem oesol yngln â natur iaith yr ydys, a chynllun gorfodol ei dysgu.
O ran y dulliau o wynebu’r ddeuoliaeth hon yn y cyflwyno fe geir bob amser
ymarferion newydd ac offer newydd. Fe fydd rhywun o’r newydd yn dosbarthu
defnyddiau mewn amryfal ffyrdd yn ôl yr offer hyn. Dyfeisir technegau amryfal a ffres
effeithiol o hyd. Hawlir ambell chwyldro achlysurol go iawn hefyd. Nid dyna’r pwnc
dan sylw, er y bydd rhai egwyddorion yn cael eu hystyried ... Na. Yn hytrach, ceisio
myfyrio a dadansoddi’n fras adeiladwaith sefydlog y defnyddiau eu hunain y mae’n
rhaid eu hwynebu yn y dasg bwysig hon, fel y bydd didactegwyr yn dod yn fwy
ymwybodol o reidrwydd wynebu problem cydlyniad parhaol yn fwy catholig drefnus. A
honno ar ffurf deuoliaeth. Sef polisi anochel cynllunio paratoi cyrsiau bob amser.
Gellir labelu’r ddeuoliaeth sydd dan sylw mewn sawl ffordd — ‘Gramadeg a
Geiriadur’, Strwythur a Ffwythiant, Tafod a Mynegiant, Patrwm a Sefyllfa. Ond
24

deuoliaeth gynhenid yw y mae angen ei chydnabod fel cydangenrheidrwydd mewn
dysgu. Cynigia i bob dysgwr y dasg o wynebu dwy broblem gyda’i gilydd, yn
gyfansawdd. Cyd­orchwyl sydd yn y grefft unol o ddysgu iaith, ar sail ymchwil ar
natur iaith. A dengys mor ffôl yw hawlio’r cyfan byth wrth gydio mewn un ochr i’r
broblem.
Y mae anwybyddu neu esgeuluso neu gawlio unrhyw un ochr o’r broblem hon
yn gallu creu difrod mewn cyrsiau iaith. A dyna ysywaeth a ddigwyddodd yng
Nghymru rhwng saithdegau’r ganrif ddiwethaf ac i raddau sobr hyd yr amser
presennol, mewn ambell sector yn waeth na’i gilydd.
Beth felly sydd gan y dysgwr iaith i’w ddysgu?
Cyfundrefn o gyfundrefnau yw pob iaith, credwch neu beidio. Cydlyniad yw o
batrymau geiriol tra syml a ddysgir drwy’u darganfod yn isymwybodol i raddau, ond yn
effro i ystyr, yn fyw i sefyllfaoedd ymarferol, ac a enillir drwy ailadrodd diarwybod.
Gwahuno: cyferbynnu ac ailadrodd, gwahaniaethu ac uno yw hanfod y gwaith o ennill
iaith. Drwy symud yn drefnus o hyd o’r naill elfen i’r llall mewn cydadeiladwaith
rhyfeddol ond naturiol a real y mae’r dysgwr yn mabwysiadu mwy o lawer na rhesi o
eiriau neu resi o ymadroddion. Mae’n meistroli offeryn cyflawn cydlynol sy’n gallu
trafod bywyd i gyd.
Mae’r offeryn cyfansawdd hynod hwn yn gallu trafod sefyllfaoedd newydd o
hyd. Gellir mynd ag ef maes o law i ganol problemau dieithr a chyd­destun ychydig yn
wahanol. Ac oherwydd natur gyfunol, drefnus, a rheolaidd iaith, y mae’r baban yn y lle
cyntaf yn ei hennill mewn modd olynol ystyrlon. Ac er bod yr oedolyn yn meddu ar lai
o lawer o gymhelliad na’r baban wrth gynyddu mewn iaith, ac er bod yr iaith gyntaf yn
gallu ymyrryd â’r ail yn y broses ddysgu, ac er bod gan yr oedolyn bellach fwy o
ddealltwriaeth ddethol a sylweddoliad o natur ddysgu, yn sylfaenol y mae yna fath o
reidrwydd iddo yntau hefyd ymwybod â’r un patrymau â’r baban.
Mae modd gwneud rhai casgliadau ymlaen llaw, felly, cyn llunio cwrs, am fod
yr iaith ei hun yn datgelu i ni pa fath o lwybr i’w ddilyn wrth ennill medr ynddi.
Heblaw gwybodaeth am eiriau unigol, y mae’r dysgwr iaith yn gorfod ennill
gwybodaeth am batrwm o batrymau. Y rhain sy’n rhoi’r geiriau unigol wrth ei gilydd
i’w gwneud yn effeithiol ystyrlon mewn cyd­destun ymarferol. A gellir ymlaen llaw,
cyn llunio cwrs, olrhain y camre cysylltiol hyn sydd ar gael, wedi’u hadeiladu o fewn yr
iaith ar gyfer y dysgwr. Nid oes angen yn yr ail iaith ymbalfalu drwy ddrysfa’r goedwig
bob un drosto’i hun a dod o hyd i lwybr drwy hap a damwain heb yr un golwg o’r
awyr uwchben. Gwir fod baban yn llwyddo i ddarganfod y cynllun. Yn wir, babanaidd
o syml yw’r cynllun. Ond mae’r gwahaniaeth mewn cymhelliad bellach yn atalfa i
oedolyn rhag cael digon o benderfyniad i ddarganfod hynny o’r newydd, o leiaf yn null
y baban yn ei iaith gyntaf. Mae ganddo lai o amser cyswllt, ac mae’r ail iaith yn
ymyrryd â’r gyntaf. Gellir sut bynnag gynnig map i oedolyn bellach iddo sbio i lawr
oddi uchod i’w gyfarwyddo. Mae yna le iddo i gychwyn, ac y mae rhai camre wedyn
yn anochel i’w cyflawni cyn mynd at gamre eraill sy’n arwain tua ‘phen y daith’.
Dibynna pob rhan o’r iaith ar ei gilydd fel y bydd yn helpu’i gilydd i ffurfio undod o
amrywiaeth rheolaidd ac ystwyth.
Wrth ddilyn y drefn hon y mae’r dysgwr (boed yn faban neu’n oedolyn) yn
gorfod mabwysiadu cnewyllyn cymharol fach o ddyfeisiau, fe’i galwn yn drosiadol yn
Dafod. Bydd y cnewyllyn bach cyfyngedig ond cynhyrchiol hwn yn medru esgor ar
nifer ‘ddiderfyn’o filiynau o frawddegau a alwn yn Fynegiant. Mae Tafod ar gael i
drafod pob ffwythiant a thybiant. Mae eisiau meistroli hwn.
Sylwer ar y ddeuoliaeth — Tafod a Mynegiant.
25

‘Tafod’yw’r mecanwaith cryno a adeiledir yn y pen ar gyfer dweud unrhyw
beth a phob peth. Y gynhysgaeth hon a’r dechneg hon yw un o’r ddau beth mawr a
ddysgir wrth ennill ail iaith. Bydd yn rhaid ennill mwy a mwy o eirfa — a hynny o bosib
drwy drafod gwahanol sefyllfaoedd dethol ac ar sail geirfa a brofwyd yn gyffredin ac
yn ddefnyddiol. Ond y mae’r eirfa yn gorfod bod ynghlwm wrth batrymwaith
cystrawennol. Yn ôl trefn Tafod yr adeiledir Mynegiant; ac ni wiw ysgaru’r ddwy
wedd hyn ar iaith. Nid pentwr o eirfa nac o ymadroddion yw iaith. Nid rhestr o
sefyllfaoedd chwaith.
Ymddangosodd hollt negyddol yn y mudiad dysgu ail iaith yng Nghymru tua
diwedd saithdegau’r ugeinfed ganrif. Fe bery ysywaeth i mewn i’r mileniwm newydd.
A hollt diangen yw. Hollt gwastraffus a pheryglus odiaeth yw. Dyma’r trychineb
mwyaf a ddigwyddodd i ddysgu’r Gymraeg erioed, debygaf i, oherwydd yr amser pryd
y digwyddodd, sef ar drothwy defnyddio’r ‘cyfryngau torfol’cyn lledu’r Gymraeg fel
ail iaith yn yr ysgolion, a chyn sefydlu Bwrdd yr Iaith a’r grantiau. A tharddodd o
anwybodaeth ynghylch natur iaith.
Mae’r ddwy ochr i’r hollt hwn yn cynrychioli dwy wedd hynod adnabyddus ar
iaith. Rhaid yw i ddysgwr feistroli strwythurau iaith, yn gynyddol gydlynol. Does dim
dewis. Gellir gwneud hynny’n gymysglyd ac yn ddi­drefn isymwybodol, gellir ei wneud
yn araf ac yn chwâl. Gellir ei wneud yn effeithiol dyfiannol. Ond does dim posib
esgeuluso ymyrryd â’r dasg honno. A’r un modd, bydd yn rhaid i’r dysgwr feistroli’r
eirfa amlochrog yr un mor effeithiol fel y bydd yn atebol i gyfathrebu mewn gwahanol
sefyllfaoedd. Gellir gwneud cawl o hynny hefyd. Yr hyn na ellir ei wneud yw osgoi y
naill wedd na’r llall ar iaith, er y gellir ceisio gwneud hynny.
Rhwng diwedd y saithdegau a heddiw fe geisiodd rhai o’n harweinwyr ym maes
ail iaith, ysywaeth, wneud yn union hynny, er gwaethaf pob beirniadaeth.
Ni sylwasant wrth olrhain hanes dysgu ail iaith drwy’r canrifoedd fod yna ddau
draddodiad neu ddau bwyslais mawr cyffredinol yn brigo’n eithaf cyson i’r golwg o
hyd, am yn ail â’i gilydd yn fynych. Na pham. Mewn un genhedlaeth, caed
strwythurwyr yn ben. Mewn cenhedlaeth wedyn, caed sefyllfawyr. Ond erbyn
chwedegau’r ugeinfed ganrif, ceisiwyd hefyd ymgodymu â’r rheswm pam yr oedd yr
hollt ofer hwn wedi ymddangos, a pham yr oedd yn rhaid sefydlu dull boddhaol a
fyddai’n cwmpasu ac yn corffori’r ddwy wedd ar iaith gyda’i gilydd.
Dyma gyfle yn awr i ail­sylweddoli hynny ac i ‘ddysgu cyfansawdd’flodeuo.
Gellid wynebu cyfanrwydd deuol angenrheidiol dysgu iaith a threchu’r ddibyniaeth ar
chwiwiau. O fewn Tafod, gellid meithrin technegau a dulliau y gellir dethol ohonynt. O
fewn Mynegiant, gellid meithrin technegau a dulliau cydlynol. A gellid sicrhau fod y
naill wedd a’r llall yn unol, gyda’r naill yn gwasanaethu’r llall yn gydweithredol.
Gwaetha’r modd, yn fuan ceisiwyd mynd eto o’r tu arall heibio i’r dull dysgu
cyfansawdd a awgrymwyd ar y pryd. Yr oedd y sefyllfawyr yn benderfynol ers tro
rywsut o ddiarddel y strwythurwyr, neu o leiaf o ‘eclectigo’r’cwbl yn flêr. Rhaid oedd
rywfodd anwybyddu hanfod yr hyn a oedd wedi digwydd yn y chwedegau, sef y
briodas ymwybodol raddedig. Dychwelwyd at y pwyslais unochrog. Ysgarwyd felly, yn
anghyfrifol braf, a dirywiodd y mudiad iaith mewn ffordd drawiadol anwybodus o’r
herwydd.
A’r gwir oedd bod angen y ddwy wedd ar bob dysgu iaith — sef geirfa ac
ymadroddion sefyllfaol ynghyd â strwythurau — i’w hadeiladu’n frawddegau. A
hynny’n drefnus, nid mewn modd eclectig.
Yr wyf am esbonio’n benodol y gwahaniaeth a welaf rhwng yr olwg
gyfansawdd ar ddysgu ail iaith a’r olwg eclectig. Cais yr olwg eclectig fod yn bioden.
26

Rhestra ddulliau dysgu — sy’n sylfaenol ddi­rif. Rhestra eirfa. Casgla bopeth i’w nyth.
Sylweddola fod llawer o ragoriaethau i’w canfod mewn gwahanol ddulliau a
defnyddiau wrth ddysgu ail iaith. Ac mae’n mynd ati’n gydwybodol i’w pentyrru a’u
hel. A gall y casgliad hwnnw fod yn dra defnyddiol.
Ond dibynna’r olwg gyfansawdd ar y llaw arall ar weledigaeth ynghylch
perthynas seml — a phatrwm y berthynas. Ni wrthyd unrhyw ddeunydd na dull
penodol; eithr trefna’r cwbl. Dibynna ar sylweddoliad o gydlyniad iaith, pam y mae yna
ddwy ochr. Ni chilia rhag y cyfathrebwyr am resymau pragmataidd (‘dyw’r ffordd
honno ddim yn gweithio’), ond am nad ydynt yn iawn yn ôl natur gofynion iaith ei hun.
Fe wêl hi lawer o agweddau ar y grefft, y rhai sy’n ganolog ac yn bwysig, a’r rhai sy’n
llai pwysig. Yn wir, y tebyg yw y bydd yn cynnwys, yn y bôn, fwy o weddau ar ddysgu
iaith na’r olwg eclectig ei hun. Ond fe genfydd y cwbl yn adeiladwaith cydlynol
elfennaidd sy’n dilyn trefn benodol ystyrlon. Yn y drefn hon y mae i bob gwedd ei
safle. Yn fynych iawn, er nad bob amser, fe fydd yna drefn olynol weddol amlwg,
camre rhesymegol perthynol y naill ar ôl y llall a’r naill o fewn y llall.
Y feirniadaeth a sylweddolir gan yr olwg gyfansawdd ynghylch ymagwedd yr
olwg eclectig yw — nad yw’r blaenoriaethau sydd eisoes yn yr iaith ei hun, a’r math o
drefn ynddi y dylid ei dilyn, a’i hanfodion cynhwysfawr angenrheidiol, naill ai wedi eu
cynnwys weithiau neu heb eu lleoli’n briodol. Rhestr bioden gloff yw yn hytrach na
threfn.
Mae yna ddwy wedd fawr sylfaenol, felly, yn y defnyddiau ar gyfer dysgu pob
iaith. Sylweddolwyd hyn yn anymwybodol (ac ambell waith yn bytiog ymwybodol) ers
canrifoedd. Fe’u cydnabuwyd yn y ddau brif offeryn a gafwyd drwy’r canrifoedd gan
ysgolheigion ym myd iaith, megis yng ngwaith Dr John Davies o Fallwyd. Sef y
Geiriadur a’r Gramadeg.
Bydd y dyn yn y stryd yn tybied weithiau mai geiriau yw iaith, a dyna’r cwbl.
Rhestrir y geiriau hynny yn ddefnyddiol ond yn gwbl anarchaidd o ran ystyr yn ôl trefn
ddi­drefn yr wyddor: dyna’r Geiriadur. Ond bydd y sawl sy’n dechrau meddwl
ymhellach am iaith yn sylweddoli’n fuan nad rhes o eiriau nac o elfennau gwahân yw
iaith, nad rhes o ymadroddion hyd yn oed, na brawddegau nac ymddiddanion i’w
dysgu ar y cof mohoni. Nid ‘phrase book’ar gyfer ffwythiannau a sefyllfaoedd. Mae’n
rhaid dysgu geiriau wrth gwrs; ond y mae’n rhaid hefyd ddysgu’r ffyrdd y clymir y
rhain yn bwrpaslon yn ei gilydd yn gyd­adeiladwaith. Ni wneir hynny’n anarchaidd. Ac
wrth geisio dysgu’r naill wedd a’r llall o’r ddwy wedd hyn gyda’i gilydd, yr eirfa a’r
cydlyniad cystrawennol olynol, gorau po fwyaf gofalus y bydd y drefn gyfansawdd a
fabwysiedir i gyd­gynnwys y ddwy yn effeithiol, ar gyfer adeiladu llwyddiannus wrth
fynd ymlaen.
Diolch i’r drefn, yn isymwybod llawer o’r rhai a luniai gyrsiau i oedolion yn y
cyfnod diweddar, er gwaethaf ffasiwn a phwysau swyddogol, gogleisiai rhyw
sylweddoliad fod dysgu iaith yn llwyddiannus yn mynd i olygu mwy na phentwr
anarchaidd o ffwythiannau. Hwrê, felly, i’r isymwybod a’r greddfau.
A chawsom lawer o athrawon penigamp er ised eu cyflog ac er mor
bragmataidd eu cefndir yn dal i wneud gwaith ymarferol trefnus ymhlith oedolion.
Maent yn haeddu gwybodaeth yn ogystal â greddf.
Erbyn y chwedegau, yr oedd ieithyddiaeth Chomsky mewn bri hollol
anghyffredin drwy’r byd i gyd. O safbwynt dysgu ail iaith yr oedd Chomsky (i) (heb yn
wybod iddo i raddau) yn rhan o fudiad diweddar medrus a roesai drefn newydd ar
ddysgu iaith ac a ganiatâi i ddidactegwyr raddio patrymau ail iaith yn fwy manwl mewn
cyrsiau; (ii) yr oedd wedi awgrymu beth oedd brawddegau craidd yr iaith, mater
27

hanfodol ar gyfer graddio unrhyw gwrs; a (iii) awgrymai sut yr oedd brawddegau
gwahanol yn perthyn i’w gilydd drwy drawsffurfiant, mater defnyddiol arall a oedd yn
ffitio i mewn i’r math o ymarfer â phatrymau a oedd mewn bri ar y pryd ymhlith
pedagogwyr drwy ieithyddiaeth gymwysedig.
Erbyn y chwedegau hefyd cyn i’r ffwythiannau a’r tybiannau geisio unbenaethu
yn y maes, yr oedd mwy o sylw’n cael ei roi yn amrywiol gan athrawon ‘strwythurol’i
ddosbarthu sefyllfaoedd a geirfa. Nid un ffordd (ffwythiannol!) yw’r unig ddull i’w
ddilyn wrth ddosbarthu geirfa ac ymadroddion sefyllfaol. Cafwyd ambell awgrym
newydd a oedd yn miniogi ychydig ar yr hen drefn ‘synnwyr­bawd’, megis y cysyniad o
disponibilité (cyfleusrwydd neu ddefnyddioldeb) yn St Cloud. Cafwyd dysgu sefyllfaol
cyffredin felly. Ac ar ôl hynny i gyd cafwyd y cysyniad o ‘ffwythiant’(a gyfetyb ym
myd didacteg i’r ‘motiff’ym maes theori lenyddol). Dyma’r symudiad a geisiai ar y
dechrau ddisodli yn hytrach nag ymuno â’r ymgais i ddatblygu’r hen draddodiad
strwythurol.
Yr oedd y pwyslais strwythurol diweddar wedi cynrychioli trefn ac undod
cynyddol o fewn ail iaith (Tafod), a’r pwyslais sefyllfaol wedi cynrychioli amlder y
gwahanol amgylchiadau di­drefn sydd yn anochel yn rhan o’r cyd­destun lle y
defnyddir iaith yn gyffredinol ac yn ymarferol (Mynegiant). Cyfuniad o’r ddeuoliaeth
angenrheidiol hon oedd yr her a wynebai athrawon ac yn arbennig lunwyr cyrsiau yn y
saithdegau. Anfoddhaol ysywaeth fu’r ymateb i’r her.
Yr enwau a roddodd Chomsky ar y ddeuoliaeth yr wyf yn sôn amdani, fel y
crybwyllais o’r blaen, oedd competence ac expression. O! meddai’r Cymry, expression
yw’r hyn sy eisiau arnom ni. Cyfathrebu. Os bydd pawb yn gallu’u ‘mynegi’eu hunain
yn Gymraeg, bydd y broblem wedi’i hateb. Pa eisiau competence sydd? Gadewch inni
anelu am yr ôl­gynnyrch bob tro, ac ysgafnhau’r dasg. Y ffrwyth heb y gwraidd.
Gwaetha’r modd, felly, er gwaetha’r ennill a gafwyd ynghynt, er gwaethaf dros
fileniwm o brofiad, llithrwyd yn ôl gan y sefyllfawyr rhwng y saithdegau a’r nawdegau
i gefnu ar strwythuraeth. Pe gofynnid i rai o’r arddelwyr amddifad hynny pam yn y
bôn, hynny yw pam yn y gwaelod eithaf, y cymerwyd y fath lwybr unochrog ar ôl y
fath ganrifoedd o brofiad cyfoethog, go brin yr atebai’r un ohonynt, ‘Ol­foderniaeth’.
Ond dyna’r union awyrgylch — heb yn wybod iddynt — a oedd o’u cwmpas ym mhob
man — mewn llenyddiaeth, mewn athroniaeth, mewn crefydd, mewn gwleidyddiaeth,
yn y celfyddydau gweledol, mewn ecoleg. Hyn oedd yn yr awyr, ym mhob man. Dyma
yn awr y pwyslais ar amrywiaeth heb yr undod, pob sefyllfa’n relatif heb drefn, hoffter
o’r ddi­olyniaeth a drylliadaeth, corffori siawns, ymosod yn erbyn y sefydlog gynyddol
olynol, golwg goeg ar y gorffennol. Chwalfa Mynegiant heb undod Tafod. Dyma brif
ddogma’r cyfnod mewn llawer maes academaidd. Doedd dim dianc rhag y fath bwysau
i bob golwg.
Yn y gyfrol hon yr wyf am wneud peth herfeiddiol iawn a newydd, a cheisio
dadlau mai un fframwaith cyfun sydd ar gyfer Didacteg Iaith drwy ddiffinio’r
fframwaith ac esbonio natur y berthynas ddeuol y tu mewn. Does dim dewis. Rhan yw
Didacteg Iaith o fframwaith gorfodol iaith fel dadansoddiad profiadol a chyfrwng
cyfathrebu. Gall y fframwaith cyfan fod yn flêr, yn wyrdroëdig, ac yn annigonol; ond
rhaid iddo fod yno, yn gyfan. A gorau po fwyaf gofalus y bo yn fy marn i. Mae’n rhaid
cynnwys ‘Tafod’— sef strwythurau neu batrymau mewn cydadeiladwaith cydlynol.
Does dim rhaid bod yn awdurdod ieithyddol i wneud hynny, gan fod pob baban yn ei
wneud. Gellir ymwneud â’r cyflwr neu’r maes cyfoethog hwnnw mewn modd toredig
ac anwybodus wrth gwrs. Gall y Tafod fod yn reit glwyfedig. Gall y sawl sy’n ceisio ei
gyflwyno fethu oherwydd twpdra ystyfnig mewn anwybodaeth falch neu
28

oruwchwybodaeth ffug. Ond aros a wna Tafod drwy’r cwbl, ac yn y broses o ddysgu
ail iaith, drwy ryw ffordd neu’i gilydd, does dim dianc rhag hwn gan y dysgwr druan.
Dyma gyflwr sefydlog gan yr iaith, bob iaith. Y mae yno, a bydd rhaid i’r dysgwr
ymhél ag ef, yn ymwybodol neu’n isymwybodol.
Yna (ac i raddau, yr un pryd), rhaid cael ‘Mynegiant’. Wedi cael patrwm neu
batrymau ieithyddol bydd y dysgwr yn defnyddio’r strwythurau hyn mewn sefyllfaoedd
defnyddiol drwy eirfa ac ymadrodd. Dyw strwythurau ddim yn iaith gyflawn yn y
meddwl nes eu bod yn cael eu mabwysiadu mewn gweithred gyfathrebol; hynny yw,
nes bod Tafod yn esgor ar Fynegiant. Unwaith eto, does dim dewis. Gwiw yw i’r
didactegydd fod yn ymwybodol o hynny gan mai dyna ail bwrpas Tafod (wedi iddo
gael ei adeiladu) — sef cynhyrchu Mynegiant. Yn y ffenomen gyflawn a chyfansawdd
‘iaith’, wiw ichi ddweud ‘digon yw Tafod’, dwi’n mynd i aros yn y fan yma’. Na; nid
iaith oni bo ar waith.
Hynny yw, wrth ystyried beth a ddysgir a sut ym maes ail iaith, mae yna ddau
beth o’n blaen (1) y dull o gydlynu ac o ddatblygu cystrawennau a ffurfia’r iaith, (2) yr
eirfa neu’r ymadroddion hylaw. Dwy wedd annatod yw’r rhain. Byddai esgeuluso’r
naill neu’r llall yn sicrhau aflwyddiant: y naill yn ddwfn yn y pen, a’r llall yn y llais (neu
ar bapur) mewn arwyddion. Dau gyflwr mawr pegynol digon cyferbyniol, dau sy’n
undod. Ond sut yr eir oddi wrth y naill at y llall? O ble y daw’r ddeinameg i yrru Tafod
llonydd tawel i esgor ar Fynegiant? Rhaid inni gael pont, rhaid inni gael grym i symud
ar draws y bwlch. Dyna’r lle i Gymhelliad (yr ysgogiad i adeiladu Tafod, a’r ysgogiad
i’w droi’n Fynegiant) peth na rown lawer o sylw iddo yn y llyfr hwn oherwydd prinder
gofod, ymhlith rhesymau eraill.
A dyna’r cyfan sydd o’r fframwaith. Dyna dri maes sy’n ffurfio Didacteg. Gall y
sawl sy’n traethu am ‘ddulliau’di­rif restru’n uchelgeisiol drendi y ffasiwn hwn a’r
ffasiwn arall. Ymarferion ydyn­nhw bron i gyd o fewn fframwaith dysgu cyfansawdd
— a chan bob un ei leoliad digon buddiol yn fynych. Gallwn gymeradwyo amryfal
ymarferion fel hyn, ond ni ddylai eu hamlder ddallu’r ffaith sylfaenol mai dwy wedd
sydd i ddysgu iaith. Rhaid rhoi sylw i’r naill a’r llall — Tafod a Mynegiant, ac yn ddiau
i Gymhelliad. Y maent yn gyflyrau hollol wahanol. Y cyfuniad hwnnw yw dysgu
cyfansawdd. Ond un fframwaith sefydlog siapus deuol sydd y tu hwnt i bob ffasiwn
ynghylch ‘ymarferion’. Un ddulleg waelodol sydd, un Cynllun Cyfansawdd, a’r Dull
hwnnw yn olynol, gydlynol, ddeuol — neu, ynghyd â Chymhelliad, driol.
Cawl oedd ffwythiannau o ran cynllunwaith. Nis gwellir bellach wrth ddysgu’n
eclectig: cawl arall. Rhaid adnabod trefn iaith, fel y mae’n rhaid i blentyn ei wneud yn y
bôn wrth ei dysgu. Ac fel y gwnaethpwyd wrth adeiladu iaith yn gyntaf.
Ni fwriadwyd i’r gyfrol hon fod yn waith ysgolheigaidd yn y modd arferol. O
leiaf, ni chynhwysir troednodiadau, ac ychydig yw’r cyfeiriadau at weithiau eraill. Ni
nodir dyddiadau er enghraifft, onid mewn achosion hanesyddol, neu pan fo rhyw waith
diweddar mewn print ac yn werth ei benodoli’n llawn.
Mae gennyf rai diolchiadau y mae’n rhaid imi eu cyflwyno. Cefais fy hyfforddi
yn Nidacteg Ail­Iaith mewn pum adran ieithyddol yn Québec, ond yn bennaf gan yr
Athro W. F. Mackey, awdur Language Teaching Analysis, y llyfr gorau yn yr ugeinfed
ganrif ar holl faes amlochrog dysgu ail iaith. Cefais gwmni a thrafodaethau am
flwyddyn, yn feunyddiol, gyda chyd­ymchwilydd, yr Athro Louis Kelly, awdur Twentyfive
Centuries of Language Teaching, o Brifysgol Ottawa, prif awdurdod y byd ar
Hanes Dysgu Ail Iaith. Ond y ddau a ddylanwadodd fwyaf ar fy nealltwriaeth o
adeiladwaith iaith oedd yr Athrawon Roch Valin a Walter Hirtle o Brifysgol Laval,
Québec. Hwy a’m cyflwynodd i athrylith syfrdanol Gustave Guillaume ac i lawnder
29

Tafod. Bûm yn ffodus i gael fy rhyddhau gan Brifysgol Cymru, Aberystwyth, i fod yn
gyntaf erioed am wn i yng Nghymru i dderbyn hyfforddiant ar y lefel uchaf mewn
didacteg iaith mewn un o ganolfannau mwyaf cyfoethog ei adnoddau dynol a
thechnegol yn y byd i gyd.
Carwn gofnodi hefyd fy niolch didwyll i Philip Henry Jones a Mary Burdett­
Jones, Cadeirydd Cyd, am eu cymorth ymarferol a sylweddol wrth gynhyrchu’r gyfrol.
I’m gwraig, Beti, y mae fy nyled bennaf er hynny. Bu hi’n gydweithiwr dyfal â
mi dros hanner can mlynedd. Hi a drefnodd y gwaith hwn gyda mi ers blynyddoedd. Hi
a deipiodd y cwbl. Ac oni bai am ei hanogaeth gariadus a’i chymorth beunyddiol ni
byddai’r gyfrol hon — nac unrhyw gyfrol arall — byth wedi’i chwpla.
30

RHAGYMADRODD
Y Ddadl
Cafwyd dau brif draddodiad mewn dysgu ail iaith — o safbwynt y deunydd
crai i’w ddysgu — a hynny ar draws miloedd o flynyddoedd. Bu’r ddau hyn yn
amyneilio’n achlysurol. Ond yn rhy aml bu un traddodiad yn adweithio’n erbyn y llall
ac yn ceisio’i ddisodli. Eto, drwy drugaredd, fe’u cafwyd yn ddigon hapus yn
cydweithredu â’i gilydd droeon yn yr oesoedd aur.
Cafwyd y ddau draddodiad hyn oherwydd bod yna bob amser ddwy wedd
amlwg a chwbl wahanol — er yn gysylltiedig — o fewn y broses iaith. Ar y naill ochr
ceid yn yr ymennydd ei hun yr hyn a elwir (yn drosiadol) yn ‘Dafod’— sef y
mecanwaith strwythurol sy’n ddadansoddiad trefnus o brofiad. Dyma’r potensial lle
nad oes brawddegau o gwbl (yn rhyfedd iawn) ond sy’n medru cynhyrchu
brawddegau yn ôl yr angen. Mecanwaith esgorol yw hwn. A ‘Mynegiant’wedyn yw’r
enw a rown ar y brawddegau hynny a geid o’i herwydd; sef y cynnyrch terfynol sy’n
dilyn Tafod. Ni fedr yr un o’r ddwy wedd hyn fyw’n ieithyddol heb y llall.
Amlwg yw bod yn rhaid meistroli’r Tafod, sef y cnewyllyn bach gorfodol,
cymharol sefydlog o strwythurau trefnus a gweithredol o’r golwg ar gyfer llunio
Mynegiant. Mae’r un mor amlwg fod angen adeiladu adnoddau geirfaol,
ymadroddol, a chymalog amrywiol yn y golwg, fel y gall dyfeisiau cryno Tafod
gyfarfod mewn brawddegau ag amlder o sefyllfaoedd achlysurol Mynegiant. Cronfa
fechan eithriadol o bwerus yw Tafod: ymlediad eang diderfyn o effeithiol wedyn yw
Mynegiant. Gyda’i gilydd, mae’r ychydig canolog yn llywio’r llawer. Ond ni thâl i’r
didactegydd (sef pwy bynnag sy’n paratoi neu’n cyflwyno cyrsiau dosbarth neu’n eu
cyfryngu) anwybyddu’r naill ochr na’r llall. Y maent yn bwydo’i gilydd. Yng
Nghymru’n ddiweddar am gyfnod o ddegawdau cafwyd adwaith gan un ochr yn erbyn
y llall, gan esgeuluso hanfod iaith sef Tafod. Ac o ganlyniad, amddifadwyd y
gyfundrefn ddysgu iaith o’r offeryn pwysicaf a allai fod ganddi.
(i) Yr Hollt a’r Adferiad
Bydd y gyfrol hon yn ceisio ymgodymu â thri chwestiwn:
Beth? (Hynny yw, beth a ddysgir? Pa Gymraeg? Pa ffurf ar yr iaith?)
Sut, yn fras o ran egwyddorion?
A pham yr awgrymir yr hyn a ddysgir a’r ffordd arbennig hon o ddysgu?
Tri chwestiwn anodd. Ond y tu ôl i ni sy’n ewyllysio adnewyddu’r iaith fe geir
miloedd o flynyddoedd o ddysgu ail iaith drwy Ewrob, a chymwynaswyr deallus di­rif,
ie yng Nghymru hefyd, ie hyd yn oed yn y cyfnod presennol, sydd wedi meddwl ac
ysgrifennu am y cwestiynau hyn. Er mai ffordd Gymreig iawn yw anwybyddu’r
gorffennol os gellir, yn arbennig y gorffennol Cymreig a hynny am resymau seicolegol,
fe ellir cael cryn gymorth i ateb y cwestiynau hyn yn yr hyn sy eisoes ar gael; a cheisir
manteisio ar hynny yn yr hyn sy’n dilyn. Does dim angen dechrau o’r dechrau ym mhob
cenhedlaeth fel yr awgrymir yn rhy fynych.
Weithiau, cyflwynir rhestr o wahanol ddulliau o gyflwyno ail iaith: — wyth,
pymtheg, ugain. Arolygir gwahanol ‘atebion’yn y maes. Ac yn fynych, awgrymir dull
eclectig ‘gan fod rhywbeth i’w ddweud o blaid pob un o’r gwahanol ddulliau hyn’.
Ond y mae hyn yn fynych yn osgoi sylweddoli beth yw natur unol iaith, bod yna
siâp ddeuol sefydlog ac eglur yn ei chenhedliad, a bod yna ffurf bendant ar ei
chydlyniad. Clymir dwy neu dair elfen yn system, ym mhob uned fewnol. Mae’r hyn a
ddysgir, sef yr iaith, yn meddu ar ddeuoliaeth fel y bydd ei natur hanfodol yn sicrhau —
beth bynnag yw’r repertoire o amryfal ymarferion a ddefnyddia’r athro a’r amlder o
31

ddefnyddiau — fod yr athro’n ddoeth i drefnu’r ddwy ochr hyn drwy’r cwbl yn undod.
Ac felly, mae angen sylwi nid yn unig ar strwythur yr iaith, ond ar strwythur y dysgu
hefyd, yn gydberthynol.
Oherwydd y ddeuoliaeth sy’n gynhenid ac yn dyndra ffrwythlon yn yr iaith, mae
yna hollt yn nhraddodiad dysgu ail iaith ledled y byd. Nid hollt newydd yw hyn. Fe’i
cafwyd ers llawer o ganrifoedd, yn wir er pan gafwyd ‘dysgu iaith’. Yn chwedegau’r
ugeinfed ganrif ceisiais innau wneud diagnosis ohoni. Yr oedd gwybodaeth ar gael
amdani ers tro. Ond nid oedd neb hyd at hynny wedi esbonio (1) pam yr oedd wedi
digwydd, na (2) beth y gellid ei wneud i iacháu’r hollt yn derfynol. Eto fe ddatgelwyd
natur gywir yr ‘hollt’honno mi gredaf i yn y chwedegau, a cheisiwyd gwneud
rhywbeth amdani. Ond nid oedd y diagnosis yn ddigon eglur; nid esboniwyd pam yn
ddigon penodol — pam yr oedd yna hen bendilio wedi bod ers canrifoedd rhwng
pleidwyr un ochr a’r llall. Parhawyd, felly, gyda’r gwastraff a oedd yn ganlyniad i’r
pendilio hwnnw. Ni sylweddolwyd y gallai fod cyfnod hollol newydd wedi’i gyrraedd
oherwydd y ddealltwriaeth bellach o hanfod a gwneuthuriad iaith fel y cyfryw. Cyfnod
a sylweddoliad newydd oedd hwn a allai ymwared â’r pendilio am byth a sefydlu trefn
amgenach, sylfaenol wahanol. Trefn nas cafwyd drwy ddihangfa flêr eclectig ysywaeth.
A methwyd.
Ar ryw olwg, anghywir oedd y ddwy ochr yn y ddrama ddigrif a thrasig hon —
y strwythurwyr a’r cyfathrebwyr ‘amddifad’ (rhoddaf yr ansoddair gan fod rhai
cyfathrebwyr, diolch i’r drefn, yn ymwybodol iawn o strwythurau). Ac y mae’n
hanfodol — yn argyfyngus felly yng Nghymru — i iawn sylweddoli sut a pham. Mae’n
rheidiol er mwyn y dyfodol i ddeall yn union beth a achosodd fod yna hollt wedi’i
chodi o gwbl, a sut yn union y gellid ac y dylid ymwared â’r broblem. Roedd eisiau
ymwared â phlentyneiddiwch y pendil cyfnewidiol diangen.
Sut, felly, y byddir yn ateb y broblem hon? Sut y gall yr athro neu’r
didactegydd (sy’n cynnwys y person allweddol hwnnw sy’n paratoi cyrsiau), sut y gall
ef neu hi adnabod neu ddangos y dasg o adeiladu’r offeryn potensial yn y meddwl a
hefyd hwyluso’r gwaith o fynegi ac o gyfathrebu? Sef y ddau beth ‘ynghyd’.
Ymgais i ateb yr angen dwbl hwnnw o fewn y cyd­destun Cymreig yw’r gyfrol
hon. Ymgais yw i ymateb i’r ddwy ochr, y ddau gyflwr ar iaith, mewn modd parchus
tuag at y naill a’r llall.
Mae’n amlwg bod angen adeiladu Tafod, yr offeryn cryno, pwerus, elfennaidd,
strwythurol, ystwyth ac amryddawn ganolog; a hefyd mae’n amlwg bod angen sicrhau
bod hwnnw’n gwbl atebol o ran adnoddau sefyllfaol i wneud y gwaith naturiol o
gyfathrebu neu o lunio Mynegiant wedyn ym mhob math o amgylchiadau. Gellir
dadlau, cweryla hyd yn oed, ynghylch yr union ddulliau i gyflawni’r naill a’r llall yn y
gorchwyl deublyg. Ond yr hyn sy’n angenrheidiol yw sylweddoli’n llawn fod yna ddwy
ochr i’r broblem gydlynol hon, a bod angen gweithredu’n gyfun. Ffurfiol, disgybledig,
‘caeth’yw Tafod. Cymharol anffurfiol, amlochrog, ‘rhydd’yw Mynegiant. Ffurfiol
rydd yw iaith, felly.
Fe wêl y cyfarwydd maes o law fy mod yn ceisio llunio’r llyfr hwn mewn
ymwybod o arolwg bras o broblemau a dulliau a defnyddiau ail iaith gan bobl eraill
sy’n ymestyn yn ôl dros rai canrifoedd. Fe wnaethpwyd cryn argraff arnaf gan amryw
athrawon a fu, gan ddechrau yn arbennig gyda Comenius yn ystod y Dadeni Dysg, a
chan Gouin rai canrifoedd wedyn. Cefais lawer o wybodaeth a phrofiad gan athrawon
ac athrawesau byw o Gymru. Yr wyf ar f’elw oherwydd ymgydnabod â’r traddodiad
strwythurol ac â’r traddodiad cyfathrebol fel ei gilydd yn gyfartal. Beth, felly, sy’n
‘wreiddiol’yn y gyfrol hon?
32

Nid cymysgu’r strwythurol a’r cyfathrebol, ni a obeithiwn. Mae yna amryw
athrawon yng Nghymru eisoes erioed a heddiw sy’n gwneud hynny, heb sylweddoli
hynny. Dechreuant dan bwysau’r awdurdodau, sydd hwythau o dan ddylanwad
seicolegwyr/cymdeithasegwyr, ar ryw ddull cyfathrebol amddifad. Dyna chwiw
saithdegau’r ganrif ddiwethaf. Ond cânt yn fuan eu bod wedi rhedeg o gwmpas y
sefyllfaoedd cychwynnol oll gan deithio am y gorau, a’u bod wedi cyrraedd rhyw
lwyfandir. Wedi chwarae mewn rhes o sefyllfaoedd, wedi dysgu darnau ‘iaith’ar y cof,
gwelir ei bod yn bryd mynd ati’n drefnus i ddysgu’r iaith o ddifri. Oherwydd iddynt
gymysgu strwythurau blith draphlith ar sail ymgais i gyflwyno rhestr o wahanol
ffwythiannau, y mae’r dysgwyr yn methu â symud ymlaen i’r byd mawr yn olynaidd
greadigol. Dysgwyd yn barotaidd ychydig o ddefnydd ‘ymarferol’. Rhaid bellach
ymadael â’r ‘rhestr’ac ymgymryd â dysgu mwy ystyrlon gynyddol a throi yn ôl at
ymarfer disgybledig y cydlyniad. Rhaid cael fframwaith boddhaol i gynnal iaith ymhob
sefyllfa.
Ymbalfalu fel arfer yw sôn am yr eclectig. Dyma beidio â bod yn ymwybodol o
natur perthynas drefnus a natur fewnol wahanol Strwythur a Sefyllfa. Dyna hefyd
amlygu’r angen i sylweddoli ychydig am hanfod Tafod a hanfod Mynegiant, er mwyn
eu trafod yn ôl eu perthynas ac yn ôl eu hansawdd gwahaniaethol.
Ceisir yn y gyfrol hon annog dull deuol o sylweddoli Ffurf iaith. Dyna’r dull
cyfansawdd. Yn wir, ceisiaf honni fod y deunyddiau cyfansawdd deuol yn gwbl ddiosgoi
yn y pen draw.
Beth felly, gofynnaf eto, sy’n wreiddiol yngln â’r cyflwyniad presennol
newydd­hen hwn a gynigir? Nid dyma’r tro cyntaf y soniwyd am y dysgu strwythurol
mewn modd enghreifftiol nac am y dysgu cyfathrebol mewn modd enghreifftiol; ac nid
dyma’r tro cyntaf chwaith y’u cyflwynwyd hwy ynghyd yn yr un gyfrol wrth arolygu’r
sefyllfa ail iaith. Ond dyma’r tro cyntaf (mewn unrhyw iaith am wn i) yr holwyd o
ddifri pam y mae’r sefyllfa’n bod, beth yw ffurf y berthynas, beth yw ansawdd
cymharol y naill a’r llall, a sut y gellir, wedi dadansoddi’r achos a’r berthynas rhwng y
ddwy ffrwd, ddatrys y broblem yn ystyrlon effeithiol yn yr oes sydd ohoni ac wedyn.
Ar sail yr ateb pam, cynigir trefn ‘reidiol’ond ystwyth ar gyfer mynd ati i lunio cyrsiau.
Cydlyniad yw hyn y dylai paratowyr cyrsiau, a’u cyflwynwyr mwyaf deallus, fod yn
ymwybodol ohono o leiaf.
Gadewch imi fanylu ychydig am ein man cychwyn. Archwiliwn ychydig beth
yw natur Tafod (ail iaith), beth yw natur Mynegiant (ail iaith), ac ym mha ffyrdd y
gellir ac y dylid eu cyfuno, (a) gyda phlant, (b) gydag oedolion.
Mae’r nod yn eglur. Mynegiant yw’r hyn sy’n ben draw ym mhob sefyllfa
arwyddocaol a pherthnasol. Meistroli adnoddau sy’n caniatáu i’r dysgwr ddefnyddio
pob math o frawddegau sy’n angenrheidiol i ddweud beth bynnag y mae am ei ddweud:
dyna sy’n ofynnol yn y pen draw. Nid ‘gwybodaeth’yn y pen draw yw yn ôl rhestr
gyfyngedig o sefyllfaoedd, ond offeryn ar gyfer pob sefyllfa ymarferol o bwys. Nid
‘gwybodaeth’yw chwaith (ar yr ochr arall) ynghylch rhestr o bwyntiau gramadegol.
Mecanwaith cystrawennol yw ar gyfer pob achlysur o fewn cyfyngiadau geirfaol. Ac
eto, ni cheir Mynegiant heb Dafod.
Cnewyllyn cymharol derfynedig yw Tafod, o’i gymharu â Mynegiant. Mae
Mynegiant mewn gwirionedd yn ddiderfyn, yn ebychiadau a brawddegau mewn
sefyllfaoedd di­rif o lawer ffurf a hyd. Nhw yn eu hamlder yw’r nod yn y pen draw.
Ond o’r golwg, yn y pen, gan y siaradwr aeddfed (ac yn wir, i’r sawl a’i chwilia’n
fanwl, gan y plentyn hefyd), mae yna ddyfais ‘fechan’gynnil sy’n gallu cynhyrchu’r
rhain i gyd. O feistroli hon, y mae rhywun yn rhydd wedyn i ddweud a fynno.
33

Nid pentwr yw Tafod. Nid rhibidirês gwasgarog ar draws yr ymennydd o eiriau
fel — aeth, ti, defaid, ffenestri, dros, ganddyn, ac yn y blaen. Nid geiriau ynysedig yw
Tafod. Nid cyfres eirfaol sefyllfaol. Ac yn sicr, nid brawddegau chwaith. Cwlwm yw lle
y mae cnewyllyn o berthnasoedd wedi’u trefnu. Ffurfiau, mecanwaith cydlynol.
Cyfundrefn o gyfundrefnau yw, dyna’i hanfod. Adeiladwaith yw lle y cyplysir eitemau
gyda’i gilydd yn olynol, fel y bydd yna berthynas glwm a chyferbyniol rhwng ‘fi’a ‘fe’,
o fewn uned systematig. Bydd yna berthynas glwm wahanol rhwng ‘aeth’a ‘clywodd’,
bydd yna berthynas arall rhwng ‘gwell’a ‘gorau’. Mae pethau fel y rhain yn ymffurfio
yn glymau gyda’i gilydd yn ôl eu natur. Maen nhw’n ymuno â’i gilydd yn drefnus
gyferbyniol yn y pen yn barod i’w defnyddio. A choron ar y cwbl yw strwythur y
frawddeg. Adeiladwaith ffurfiol ond hynod o ffrwythlon yw’r cyfan. Wedi ennill y
ddyfais gudd ryfeddol hon fe ellir gwneud a dweud drwy Eirfa ac ymadroddion bob
math o bethau. Drwy’r cnewyllyn solet yma, gwead hyfryd o batrymau ieithyddol, fe
ellir ymagor bellach. Eir o’r ‘caeedig’at yr ‘agored’. Mae’r posibiliadau’n rhyfeddol. O
roi’r gynhysgaeth hon yn llaw’r dysgwr, fe all fynd i bobman. Dechreuir mewn man
arbennig, ac ymledir yn gydlynol.
Os dysgir undod cryno Tafod, ynghyd â geirfa, gellir cynhyrchu miliynau o
gyfuniadau Mynegiant.
Meistroli’r fframwaith cywrain ond gwaelodol syml a ‘chaeth’hwn yw’r hyn a
wna’r baban, ac yna mae’n ei ddefnyddio’n rhydd. Mae’n wybodaeth elfennol iawn.
Gwybodaeth yw sydd mor syml fel y storir y rhan bwysicaf yn isymwybodol
anfwriadol. Eto, y mae’n offeryn mor fedrus ac mor wych fel y gellir drwyddo ateb
holl alwadau bywyd, ond inni adeiladu yn ei sgil storfa eirfaol drefnus a defnyddiol.
Er mai Tafod sy’n llywodraethu ac yn cyflyru Mynegiant, na chamddealler
mohono. Gwas yw. Y Mynegiant yw’r pen draw. At hynny y mae’r cwbl yn arwain.
Wedi’r dadansoddi ceir y cyfansoddi. Y cyfathrebu bondigrybwyll.
Yn y ffug ‘ddadl’ rhwng ‘strwythurwyr’ a ‘chyfathrebwyr’ y mae’n dra
phwysig sylwi ar gyfeiriad y cyfuniad o ddwy swyddogaeth iaith. I’r person arwynebol,
unig bwrpas iaith yw cyfathrebu; ac yn wir at hynny yr arweinir wrth reswm. Ond yn
nhwf y plentyn, ac yn y meddwl dynol, dadansoddi bodolaeth yw swyddogaeth gyntaf
a sylfaenol iaith. Rhaid cael rhywbeth i’w ddweud a rhaid bod y profiad o fywyd wedi’i
‘feistroli’n’elfennol yn gyntaf o dan drefn gynieithyddol cyn y gellir ei gyfathrebu.
Hunan­dwyll yw ynysu cyfathrebu, a’i amddifadu o’i sail. Heb adnabod y sail yna, y
mae’r didactegwr dan anfantais. Ac eto yr un mor arwynebol fyddai cynllunio realiti
iaith yn gyfan gwbl ar sail Tafod. Oddi wrth bosibiliadau Tafod yr arweinir at
swyddogaeth Mynegiant. Ac y mae gan hwnnw ei gyfundrefnau. Digwydd iaith mewn
amgylchfyd. Rhaid iddi wynebu cyd­destun a sefyllfa, ac y mae hynny’n golygu
meysydd semantaidd gwahanol.
Er bod Tafod yn ymddangos fel pe bai’n llawer mwy taclus na Mynegiant, y
mae modd hyfforddi a chyfleu a chyflwyno Mynegiant hefyd yn daclus. Mae’n wir bod
geirfa Mynegiant yn ymddangos yn bentwr cymysglyd o eiriadur yn ôl trefn yr wyddor
(nad yw’n drefn ystyrlon o fath yn y byd), a bod sefyllfaoedd i’w defnyddio yn
chwiwus ac yn ddi­drefn, eto mae yna drefn hefyd nid yn unig ym mhrofiadau
ffwythiannol bywyd ond yn yr eirfa’i hun sy’n grwpio profiadau mewn ffyrdd ymarferol
ac weithiau yn ôl olyniaeth eu defnydd.
Sôn y byddwn ni, felly, drwy gydol y gyfrol hon am ddeuoliaeth gyfun
gyfoethog y bu’n golled i Gymru (yn rhy aml) ei hesgeuluso yn y cyfnod diweddar.
Ymddengys fod yna fecanwaith cysylltiol gan y naill wedd ar iaith a’r llall. Dyma ddadl
34

y llawfeddyg, yr Arglwydd Russell Brain, wrth esbonio’r ddeuoliaeth (er nad yw’n
fanwl gywir fel y gwelir bellach):
Wrth lefaru y mae a wnelo’r gyfundrefn nerfol â sgemâu­brawddeg yn
ogystal â sgemâu­gair. Ond y mae sgemâu’r gair fwy neu lai’n elfen
atomaidd sefydlog yn yr ymennydd, mae sgemâu’r frawddeg mewn
iaith lefaredig fel pe bai’n foleciwlaidd: fe’i hadeiledir yn ystod proses
ar y pryd, allan o sgemâu gair, ac fe’i difethir cyn gynted ag y
cyflawnir ei phwrpas. Felly uned iaith yw’r gair, uned llefaru yw’r
frawddeg.
Mae’r esboniad a gynigiaf innau yn symlach ac yn mynd un cam ymhellach.
Elfen gydlynol yw ffurf y gair ar gyfer ffurf hanfodol y frawddeg (sef drwy’r rhannau
ymadrodd). Adeiledir y mathau gwahanol o frawddegau o gam i gam yn olynol
adeileddol. Dyma’r deunydd sy’n amrywio wrth symud tua Mynegiant. Yn slotiau’r
Ffurf caiff Deunydd adeiladu hafotai dros dro i letya. Ar ryw olwg, Gramadeg yw
Ffurf: profiad dadansoddol yw o ofod ac amser wedi’u strwythuro, yn arwain at fywyd
y cartref, y frawddeg. Sylfeinir y frawddeg ar Ramadeg y gair felly. Dosraniad a
dosbarthiad o wahanol gysyniadau yw Geiriadur, fel petai, sy’n cael ei lunio er mwyn
gwneud y bydysawd yn feddyliadwy. Ond Deunydd yw y gellir llunio rhestr ohoni ac y
gellir ychwanegu ati o ddydd i ddydd. Ni ellir gwneud Geiriadur o frawddegau. Rhestr
agored a diderfyn yw’r rheini, wedi’i seilio ar Ffurf gymharol gaeedig. Gall pwyllgor
fathu gair, ni all byth fathu bannod amhendant na thymp ychwanegol i’r ferf, a
gylchredai wedyn.
Hynny yw, mae gennym ddau gyflwr neu ddwy ffenomen wahanol ond
cydberthynol o ran swyddogaeth: Ffurf a Deunydd, Tafod a Mynegiant. Gwarth yw
rhoi sylw i un a pheidio â rhoi sylw dyladwy i’r llall. Oherwydd — dwy ffenomen unol
ydynt; ac ‘amser gweithredol’, sef amser y weithred ieithyddol, sy’n eu huno. Uniad
monistig a symudol (kinetic) yw’r strwythur cysylltiol hwnnw. Dyna’r grym sy’n
gwthio’r naill gyflwr i fynegi’r llall.
Heb sylweddoli’r gwahaniaeth a’r cydlyniad hwn, seithug fu’r llwybr
angenrheidiol ymlaen ym maes Didacteg Ail Iaith yn saithdegau’r ugeinfed ganrif.
Symleiddiwyd yn ormodol, er mai digon syml yw deuoliaeth Tafod a Mynegiant yn y
bôn. Symleiddiwyd yn ‘un’: ymfyddinwyd yn erbyn y ‘llall’. Cymerwyd llwybr sy’n
ymddangos i mi’n bur drychinebus ond yn gyffredin yng Nghymru. Heb ddeall natur y
naill wedd a’r llall ar yr iaith doedd dim modd adeiladu traddodiad deallus newydd ar
gyfer adfer y Gymraeg.
Bu pendilio o’r naill begwn i’r llall, ysywaeth, yn rhwystr ffrwythlon. Fe’u
cyfrifid yn begwn ieithyddol ac yn begwn seicolegol, ond aeth hefyd yn fwgan
gramadegol ac yn fwgan sefyllfaol. Fe ddisgrifiais innau bleidwyr y pegynau hyn ym
mhumdegau’r ugeinfed ganrif yn ‘Filitarwyr a Hwiangerddwyr’. Fel arfer, y mae’r naill
yn adweithio am resymau go arwynebol yn erbyn y llall ar sail ystyriaeth arwynebol ac
anwybodus. Yn lle ceisio cydnabod lle’r naill a’r llall, a thrafod sut y maent yn
cydblethu ac yn cydweithredu er mwyn adeiladu iaith sy’n gorfod cynnwys Tafod
ynghyd â Mynegiant, cafwyd gwrthdaro. Tra gall ieithoedd eraill fforddio chwarae fel
yna, ni all Cymru fforddio colli’r naill na’r llall, na pheidio â thrafod y modd cydblethog
i fod yn gynhwysfawr. Does dim osgoi bod yn gynhwysfawr yn y pen draw; ond drwy
ymddwyn yn gibddall adweithiol, gellir gwaetha’r modd arwain i gyfwng blêr. A dyna a
ddigwyddodd yng Nghymru’r saithdegau a’r wythdegau.
Am y rhai a fu wrthi yn y chwedegau yn ceisio clymu’r dulliau strwythurol
(wedi anarchiaeth gymysg y dull union) ynghyd â’r dulliau cyfathrebol, nid esboniwyd
35

digon ar natur eu hegwyddorion er eu lle yn y datblygiad. Ni roddwyd sylw dwys onid
i’r adferiad strwythurol amddifad. Eto, roedd yna rai ar y pryd fel Dan Lynn James a
Moelwyn Preece a oedd yn ymwybodol o’r ddwy swyddogaeth. Dro ar ôl tro
pwysleisiai strwythurwyr werth a phwysigrwydd dysgu sefyllfaol. Gan fod un
didactegydd medrus mewn cyfrol ddiweddar nid yn unig wedi ceisio dilyn eto y
trywydd arferol a thraddodiadol o bleidio gwrthwynebiad i un wedd ar draul y llall, ond
hefyd wedi fy nghyhuddo i’n bersonol o unochredd, gobeithio y maddeuir i mi am
ymhelaethu ar hyn mewn ffordd betrus. Nid hunanamddiffyn sydd gennyf mewn golwg,
creder neu beidio. Ond ceisir esbonio llawnder y sefyllfa. Dywed fel hyn: ‘Nid yw
pawb yng Nghymru wedi croesawu dyfodiad y cyrchddull hwn [sef y dull tybiannolffwythiannol,
neu ddysgu sefyllfaol]. Un o’i feirniaid mwyaf ers y cychwyn yw’r Athro
Bobi Jones. Ar y cyfan, mae’n gweld y pwyslais ar dybiannau a ffwythiannau fel cam
yn ôl’. I mi, ffwythiannau ‘amddifad’oedd y cam yn ôl.
Caniatewch i mi fanylu ychydig ar hyn, ar lefel bersonol, gan fod y
gamddealltwriaeth hon yn bur gyffredin — ac efallai y bydd yr esboniad yn goleuo
ychydig ar y broblem. Pan ddechreuodd y Cydbwyllgor Addysg drafod nodau
cyfathrebu/ffwythiannau yr oeddwn i eisoes yno ar gychwyn y datblygiad hwnnw ac yn
un o is­bwyllgor o dri, gyda Dr J Philip Davies ac Elen Rhys, yn cymeradwyo
defnyddio’r egwyddor o nodau cyfathrebu/ffwythiannau mewn adroddiad ar gyfer
cyflwyno dechreuadau cwrs. Yr oeddwn eisoes ers tro byd ochr yn ochr â dysgu
strwythurol wedi hen bleidio cyd­ddefnyddio dysgu sefyllfaol. Er enghraifft, yn y gyfrol
Cyflwyno’r Gymraeg (1964) yn y penodau ‘Dril a Sefyllfa’(tt. 121­31) a’r ‘Dull
Unieithog’(tt. 69­92). Ac un tro, ar ôl trafod y pwyslais strwythurol, dywedais ‘Gorau
oll hefyd po fwyaf y gellir cyfundrefnu’r gwaith (strwythurol) o gwmpas sefyllfaoedd
unigol a diriaethol’. A thrachefn, ‘Fy mhrif wrthwynebiad i’r Hwiangerddwyr (megis
i’r Militarwyr hwythau) yw eu culni fel plaid’. Yn yr International Review of Applied
Linguistics IV (1966) (tt. 126 ymlaen) cyhoeddais erthygl ar ‘Situational Vocabulary’.
Mewn cyfres o ryw ddeugain o ysgrifau yn Yr Athro dychwelwn at thema dysgu
sefyllfaol dro ar ôl tro — Rhagfyr­Ionawr 1962­3, Mehefin 1963, Medi 1963,
Chwefror 1964, Ebrill 1964, Mehefin 1964, Ebrill 1965, Mawrth 1966, Medi 1966.
Cafwyd eitem hir eto yn Cyfeiriadur I’r Athro Iaith III (1979) ar ‘Sefyllfa’. Yr hyn a
wrthwynebwn oedd y Ffwythiannau amddifad, di­strwythur.
Yng ngwaith Dan Lynn James, a’m holynodd i yng Nghyfadran Addysg
Aberystwyth ac y cefais beth cyfle i gydweithredu ag ef, cafwyd yn y chwedegau a’r
saithdegau — yn arbennig ar gyfer ysgolion — yr ymgais orau i gyfuno ymwybod
strwythurol ac ymwybod sefyllfaol. Cafwyd hwyl, haul a heli — a gwaith trefnus. Y
methiant, ar ôl Dan Lynn James, i ddatblygu hynny ymhellach, y methiant trist i
adeiladu ar y gorffennol, y culni alaethus a gafwyd yn sgil y math o symudiad
anghytbwys tuag at nodau cyfathrebu a gafwyd, ond yn fwy byth i ffwrdd oddi wrth
enillion y cyfnod strwythurol, dyna a feirniadwn i, sef yr unochredd anwybodus, nid y
nodau eu hun. Y Na nid yr Ie. Nid wyf am enwi’r troseddwyr yn y cyfnod dirywiol,
oherwydd y datblygiad a’m poenai i, nid y bobl dda a’i harddelai ac a edmygwn. A
dywedaf hyn gyda phob difrifoldeb. Nid hwy a feiaf, eithr ôl­foderniaeth lethol y byd
academaidd ar y pryd. Yr hyn a wrthwynebwn, ac a wrthwynebaf o hyd, oedd — difrïo
trefnusrwydd, colli’r ddeuoliaeth gwbl angenrheidiol. Colli’r Dysgu Cyfansawdd
aruchel a phriffordd y traddodiad.
A gaf dynnu tua chasgliad fel hyn yn gadarnhaol? Mae cwrs ail iaith dda yn well
o gydlynu dysgu strwythurol â dysgu cyfathrebol. Mantais yw trefn batrymol raddedig
o fewn sefyllfa (ffwythiant, tybiant, disponibilité, amlder) o’r fath. Yn erbyn yr
36

egwyddor gyfunol seml honno rhwng Tafod a Mynegiant, i’m bryd i, does dim dadl.
Sut a pha bryd y’u cyfunir, wel, mae hynny’n gwestiwn arall. Gorau po gyntaf yn fy
marn i. Gellir ei wneud yn gawdelaidd neu’n drefnus. Dyma gwestiwn a atebir orau ac
yn wahanol yn ôl oedran y dysgwyr ac yn ôl diddordeb ac anghenion ar y pryd.
Ymddengys i mi gydag oedolion — mewn dosbarth — fod yna fantais o fwrw ymlaen
yn gyntaf gyda’r strwythurau i raddau helaethach na chyda phlant, a chael digon o’r
strwythurau yn yr afael, cyn ymagor i helaethrwydd sefyllfaoedd. Ond adeiledir
strwythurau drwy waith arferiadol o ymarfer â brawddegau patrymog. Gyda phlant,
gellir budd o gyfuno ar hyd y ffordd, gyda mwy o siwgr a jam. Mae yna ragor i’w
ddweud ar y pen hwnnw. Ond yr hyn sy’n bwysig yn gyntaf — ynghylch deunydd crai
y dysgu ei hun — yw nid pa bryd nac ym mha ffordd y cyfunir, eithr yr ymwybod
aeddfed o sylweddoli’n gyferbyniol gydlynol gyflwr Tafod (a’i anghenion ieithyddol)
a’r cyflwr Mynegiant (a’i anghenion seicolegol a chymdeithasegol) yntau. Y
ddeuoliaeth orfodol.
Yn hyn o beth gellir cyd­wau Ymarfer â Phatrymau ynghyd â chwaraeon. Drilio
ynghyd â dramodigau. Holi ac Ateb trefnus ynghyd â chaneuon; trefn a hwyl. Cyfuniad.
Gellir defnyddio Lecture Expliquée graddedig; a chofier bod modd drwy’r
ymarferiad hwn gyflwyno pob ffwythiant, tybiant a sefyllfa.
Mae rhai didactegwyr ar y naill law, a minnau yn eu plith, yn ystyried Ymarfer
â Phatrymau fel ymarferiad strwythurol hylaw tuag at Fynegiant. Ystyriaf Ymarfer â
Phatrymau Graddedig Dwyieithog cyflym a chyffrous (hynny yw, mewn modd
deinamig) fel ymarferiad Seico­fecanaidd, strwythurol­ymddygiadol effeithiol dros ben.
Ymarferiad byw yw o’i ddefnyddio mewn cyd­destun o ddulliau perthynol ac amrywiol
eraill — i oleuo’r sythwelediad drwy’r cof a’r isymwybod. Ac yn y fan yna ymuna
Ieithyddiaeth â Seicoleg, Strwythur a Sefyllfa. Dechreua Seico­Fecaneg iaith mewn
cynneddf gynieithyddol etifeddol. Er geni pob baban normal heb feddu ar iaith, mae’n
meddu ar y medrau i ganfod hanfodion iaith ac i’w meddiannu. Mae’n dysgu’n fuan
weithredu’i gyneddfau neu’i sgiliau o wahaniaethu ac o weld tebygrwydd. Gwahuno.
Sylfaen pob deall a phob ymarfer aeddfed. Mae’r meddiannu unedau iaith, sy’n dilyn
wedyn, yn digwydd yn drefnus. Cydlyniad yw iaith yn gyntaf o gyfundrefnau
cyferbyniol anieithyddol (ac ieithyddol) yn y meddwl. Ac adeiladu ar y rheini yw’r her a
gynigir i’r didactegwyr ail­iaith, yn gyfundrefn o gyfundrefnau i’w defnyddio ar gyfer
dweud popeth.
Adeiledir ar sail cyneddfau etifeddol. Yn y meddwl dynol sy’n barod i ddysgu
iaith, cynieithyddol gyffredinol yw’r cyfuniad deuol o alluoedd i Wahaniaethu ac i
Ailadrodd (neu Efelychu). Cynneddf sylfaenol yw. Drwy gyfrwng y medrau cyfun
seicolegol hyn yr ymatebodd y baban yn gyntaf oll i absenoldeb/presenoldeb, yn
gychwynnol o fewn gofod, wedyn mewn amser. Hyn a esgorodd maes o law ar
gyfundrefn ‘person’a chyfundrefn ‘tymp’(tense). Dyma ymatebiad cyferbyniol hollol
waelodol mewn gofod sy’n dibynnu ar sythwelediad ymarferol mewn bywyd cyffredin.
Fe’i ceir ar ffurf sn/tawelwch yn y cyferbyniad ffonemig elfennol rhwng llafariaid a
chytseiniaid, lleisiol a di­lais. Profiadau y gall plentyn ymateb iddynt yn gyflym
ddifeddwl syml a’u dysgu’n gyflym. Felly yr estynnir y cyferbyniadau sythwelediadol
elfennaidd hyn ymlaen drwy’r cyferbyniadau eraill. Hynny yw, adeiledir ‘gramadeg’oll
neu strwythurau iaith ar sail cyferbyniadau unol anieithyddol a naturiol.
Mae’r cwbl yna yn y bôn yn eithriadol o elfennaidd, yn gyntefig o syml, yn
isymwybodol hyd yn oed, yn blentynnaidd o rwydd. Dyma gyfres sythwelediadol.
Ac y mae’n gynieithyddol seicolegol. Dyma lefel y gynneddf sy’n esgor ar iaith
— yn ei chenhedlu. Esbonnir, ar sail dadansoddiad cynieithyddol o’r fath hefyd, sut y
37

tyf y gair yn frawddeg, sef prif iaith. Nid dechrau ar y ‘diwedd’a wneir fel Chomsky
gyda brawddegau craidd parod, ond arddangos yn union o ble maent yn dod. Mae yna
reswm pam a sut y cafwyd y brawddegau craidd. Fel y dywedais yn 1970 (System in
Child Language): ‘Another differentiating distinction of our approach is that whereas
transformational grammar demonstrates how the fundamental potentials act in
expression, we are concerned primarily with why they are related to each other as they
are.’
Yng ngoleuni’r pendilio a gafwyd drwy’r canrifoedd ym maes dysgu ail iaith
rhwng y traddodiad ieithyddol a’r traddodiad seicolegol, diddorol sylwi ar y ddadl
(neu’r cweryl) a gafwyd rhwng Chomsky a Skinner, sef rhwng Gramadeg Cenhedlol­
Drawsffurfiannol ar y naill law ac Ymddygiadaeth ar y llall. Gellid synied, gan mai fy
nhipyn ysgrif i ym Mwletin y Bwrdd Gwybodau Celtaidd 1963 oedd yr ymdriniaeth
gyntaf yn y Gymraeg â gwaith Chomsky, y byddwn yn ochri gydag ef yn hyn o
drafodaeth. Ac i raddau, mae peth o hynny’n wir gan fod safbwynt Skinner yn warthus
o symleiddiol. Ond, fel y gwnes i bwysleisio yn bur gynnar (e.e. yn System in Child
Language), dymunwn bellhau oddi wrth safbwynt Chomsky hefyd yn weddol bendant.
Bûm yn gweithio yn y maes ar sail rhagdybiau dadansoddol Gustave Guillaume, ac
ysgol ieithyddol Seico­Fecaneg neu Seico­Systemateg, sy’n dermau dwbl­faril
arswydus ac yn amgáu’r olwg seicolegol ynghyd â’r olwg ieithyddol strwythurol.
Eto, wedi dweud hynny, y mae peth tebygrwydd ac olyniaeth rhwng safbwynt
Guillaume a’r safbwynt a fabwysiadodd Chomsky genhedlaeth wedyn, er gwaetha’r
gwahaniaethau dwfn. Hynny o berthynas a amlygwyd pan gyhoeddwyd Grammaire
générative transformationelle et psychomécanique du language (Lille), casgliad o
ysgrifau y cyfrennais iddo ym 1973.
Bid a fo am hynny, y nod i bawb sy’n dysgu iaith yw symud i mewn i gyddestun
sefyllfaol cyn gynted ag sy’n werthfawr yn y drefn o ddysgu iaith yn ffrwythlon.
Gyda phlant ysgol, yn ôl yr oedran, ac eto i raddau gydag oedolion hefyd, gellir rhoi
jam ar hyn — drwy chwaraeon, posau, cystadlaethau, neu ganeuon iaith. Priodol yw
ystyried sut y gellir dyfeisio sefyllfaoedd dramatig dilys sydd hefyd yn strwythurol o
gam i gam. Ond mae angen ystyried y ddadl ei hun. Clywais drafodaeth ynghylch pa
nodau cyfathrebu (ffwythiannau) a pha sefyllfaoedd oedolyn sy’n addas i’w cyflwyno i
blant ysgol. Yn fy marn i, camgymeriad yn achos plant yw anwybyddu’r ffaith mai yn
yr ysgol y mae’r dysgu’n digwydd yn realistig. Mae amgylchfyd yr ysgol yn dra
phwysig ym mywyd y plant. Dyma’r rhan fwyaf o’u diwrnod. Mae’n gyd­destun
‘naturiol’. Ceir sefyllfaoedd o fewn gwersi sy’n ymagor allan yn ffrwythlon i
ddatblygiadau pellach mewn bywyd. Fe ellir cyflwyno’r testunau hyn mewn modd
ieithyddol raddedig, eu drilio’n batrymog gadarn, ac ymestyn yn gynhyrchiol
ddefnyddiol i gyfeiriadau newydd. Fel arfer, mae un cam yn atgyfnerthu nid yn unig yr
un o’i flaen, ond yr un ar ei ôl hefyd.
Yn y gyfrol hon, cyfeiriaf yn arbennig at dri chyd­destun sefyllfaol mewn ysgol
lle y mae ymarfer â phatrymau a driliau dwyieithog strwythuredig yn gallu ffitio i mewn
i dri chyfeiriad enghreifftiol ym myd ffwythiannau:
e.e.
1. Defnyddio’r ail iaith fel cyfrwng dysgu pynciau;
2. Defnyddio’r darnau darllen sefyllfaol yn sylfaen i ddrilio dwyieithog
strwythuredig sy’n cyfoethogi’r darllen;
3. Ymarfer â Phatrymau o fewn cyd­destun chwaraeon a chaneuon.
Ymhelaethaf ar y rhain ymhellach ymlaen. I mi y mae hyn yn dipyn mwy
perthnasol i blant ac yn fwy disgybledig gall mewn ysgol nag achwyn — ‘Dyw’r plant
ddim yn gallu gwneud pethau syml fel prynu stampiau yn Swyddfa’r Post. Dyn nhw
38

ddim yn gallu ateb ynghylch eu hiechyd na thrafod y tywydd’. Hen sefyllfaoedd
ymarferol cyfarwydd sy’n syn o amherthnasol i blant ar y pryd. Ond, mi ofynnwch —
Beth felly yw’r pwynt o wers fel ‘Glaswelltiroedd y Byd’neu ‘Diffeithdiroedd y Byd’?
(Cyflwyno’r Gymraeg, R. M. Jones, tt. 74­84) Wel, mae modd cymhwyso’r testunau
gwybodlawn hyn a’u darostwng i ofynion patrymau strwythuredig a graddedig mewn
cyd­destun naturiol. Maent yn cyflwyno gwybodaeth. Dyna galon yr iaith mewn corff
plentyn ysgol. Maent yn cyfathrebu mewn un o brif amgylchfydoedd realiti y plentyn.
Yr ysgol. A gobeithiaf drafod hynny ymhellach ymlaen.
Gellir hyfforddi plant Casnewydd, y Rhyl, Wrecsam, a Chaerdydd i feddwl
felly, yn addysgol yn y Gymraeg, drwy fod yn dipyn mwy naturiol a chynhyrchiol yn
amgylchfyd yr ysgol, na’u bod yn medru gofyn am stamp yn y Swyddfa Bost leol yn y
trefi hynny lle nad oes neb yn debyg o fynd ymhellach gyda nhw yn y Gymraeg na
gwenu beth bynnag. I blentyn ysgol, os symudir oddi wrth yr hysbys at yr anhysbys,
oddi wrth yr agos at y pell, nid lle drwg yn ddiau yw dechrau gydag ail iaith sy’n sôn
am waith ymarferol ysgol a’u bywyd real bob dydd. Cam pellach wedyn fydd bywyd
aeddfetach.
(ii) Y Pendilio Hanesyddol
Wrth fwrw golwg yn ôl dros y gwaith o ddysgu ail iaith drwy’r canrifoedd, fe
ellir yn hawdd gael argraff gymysglyd. Rhoddir argraff o wamalu braidd. Mewn ambell
gyfnod pleidir gwaith llafar, mewn cyfnod arall waith llyfr. Gall rhai dros dro bleidio’r
pwyslais ar ramadeg, ac yna eraill geisio’r hyn a ystyriant yn ffordd ‘naturiol’, sef
parablu ffwrdd­a­hi yn ddi­drefn ddi­gynllun. Bydd rhai am hyrwyddo dull uniaith ac
eraill y defnydd cyfun â’r iaith gyntaf, hyd yn oed cyfieithu.
Er mwyn ceisio gweld a oes yna batrwm yn y pendilio hwn, carwn
ganolbwyntio’n gyntaf ac yn bennaf ar yr hyn a drafodir, sef yr hyn a ddysgir, er bod y
dull o’i gyfleu’n gorfod cael sylw wrth basio. Iswasanaethgar yw dulliau i’r deunydd
dysgu.
Er nad dyma’r lle i olrhain yn fanwl hanes y pendilio cyson hwnnw rhwng
ymateb gwahanol ddidactegwyr ar hyd y canrifoedd i’r ddwy wedd olynol yn realiti
iaith, eto mae’n briodol sylwi nad pendilio a berthynai i’r ugeinfed ganrif yn unig
mohono. Cyflyrau cynhenid sydd yma wrth fôn y cyferbyniad Tafod a Mynegiant.
Perthynant mewn gwirionedd i natur iaith ei hun. A thrwy ymateb i gyflawnder iaith yn
unig y datrysir y broblem o’i dysgu.
Roedd yna ddwy ‘res’o gyfnodau pendant yn hanes dysgu ail iaith — er bod
yna elfennau’n gorgyffwrdd ac yn goferu.
1. Y rhai strwythurol: Yr Oesoedd Canol, y Ddeunawfed a’r Bedwaredd Ganrif
ar Bymtheg; Chwedegau’r Ugeinfed Ganrif;
2. Y rhai cyfathrebol: Y Cyfnod Clasurol (Groeg a Rhufain), Y Dadeni a’r
Ugeinfed Ganrif Gynnar; a Saithdegau’r Ugeinfed Ganrif.
Roedd hanfod a naws y dulliau o gyflwyno deunydd drwy’r cyfnodau hyn yn
amrywio’n gyffelyb: gogwyddent tua’r ffurfiol neu’r anffurfiol, yn gymharol drefnus ac
yn gymharol anhrefnus, yn ddiddwythol ac yn anwythol. Byddai’r anwythol yn cyfleu a
hyfforddi sgiliau; a’r diddwythol yn dysgu dadansoddiad o iaith fel y gallai sgiliau
adeiladu ar ei sail.
Oherwydd diffyg cefndir mewn theori ac oherwydd anwybyddu hanes ac ystyr
amrywiaeth y deunyddiau a dulliau, gellid tybied yn ôl rhai o’n didactegwyr Cymraeg
modern mai ffenomen ddiweddar yw rhai o’r materion a gafodd sylw yn ystod ail
hanner yr ugeinfed ganrif — ymarfer â phatrymau, cynorthwyon gweledol, y dull
cyfathrebol yn ôl sefyllfaoedd, graddio geirfa a strwythurau, chwaraeon iaith, y labordy
39

iaith, ac yn y blaen. Ond y mae i’r rhain bron i gyd eu hachau hynafol, rhai yn mynd yn
ôl cyn dyddiau Iesu Grist. Hanes ailddarganfod, ysywaeth, yw rhai o’r symudiadau
pwysicaf yn hanes dysgu ail iaith o hyd. A gwedd ar y chwyldro Copernicaidd a
ddigwyddodd yn 60au’r ugeinfed ganrif, dybiwn i — yng Nghymru fel mewn mannau
eraill — oedd sylweddoli cyfundod deuol y broses ail­iaith a’r dull dysgu amryfal ond
trefnus y byddai angen ei gysylltu â hi. Gwelwyd cyd­anghenraid y strwythurol a’r
cyfathrebol, y dadansoddi a’r cyfansoddi yn gyfundod. Gwaetha’r modd, ni
sylweddolwyd llawnder y chwyldro cydlynol hwnnw gan rai didactegwyr tra
dylanwadol a gododd wedyn yng Nghymru. Ac efallai mai oherwydd diffyg esbonio
pam y mae’n ofynnol gynhenid mewn cwrs boddhaol fod Tafod a Mynegiant yn
angenrheidiol gyda’i gilydd, mai dyna sy’n cyfrif bod didactegwyr brysiog yn agored i
syrthio’n ôl i unochredd.
Y llyfr gorau a sgrifennwyd yn 60au’r ugeinfed ganrif i amlygu amlochredd
cyfun y gwaith hwn o ddysgu ail iaith oedd Language Teaching Analysis, W.F.
Mackey (Longman, 1965). Anodd gennyf feddwl fod neb ynghynt nac wedyn wedi
meddu ar y fath adnoddau mewn ieithyddiaeth, seicoleg, a methodoleg ag a geid gan
Mackey. Rhoddai arolwg eithriadol gyflawn gerbron, a disgrifiad yw sy’n dangos
manteision ac anfanteision y gwahanol ddulliau yn deg ac yn drefnus. Mae’n enghraifft
o gyflwyniad sy’n dangos arwyddocâd ieithyddol a seicolegol gyda’i gilydd, Tafod
(gan gynnwys Gustave Guillaume a Seico­Fecaneg) yn ogystal ag arwyddocâd
Mynegiant. Ond gan ei fod yn anelu at ddisgrifiad cynhwysfawr yn hytrach nag at
ddehongliad unol, tueddai i droi at ddull y rhestr, heb danlinellu’r achos canolog i’r
pendilio deuol yn natur iaith a’r rheswm dros y math o gydlyniad sy’n angenrheidiol.
Nid oedd wedi dosbarthu’n gyfundrefnus ddigon ei ddefnyddiau’u hun.
Mae natur iaith yn drech na ffasiwn a chwiw. Fe ddylsai’r rhai, a minnau yn eu
plith, a weithiai ar sail cyfundod dwyochrog iaith ar y pryd, fod wedi codi llais i
esbonio’r ddadl yn llawnach yn y chwedegau. Pe gwnaethid hynny, buasid wedi arbed
rhywrai o bosib rhag y sefyllfa chwâl wedyn, a byddem wedi cael mudiad llawer mwy
cyfundrefnus yng Nghymru yn niwedd y saithdegau ac am flynyddoedd wedyn. Byddid
wedi arbed cannoedd o filoedd o bunnoedd.
Byddai’n llesol pe baem ni heddiw, athrawon sy’n ymwneud ag astudio crefft
yr ail iaith, yn gwybod yn fwy manwl am hanes crefft ail iaith. Cymerer er enghraifft
dechneg ‘ddiweddar’Ymarfer â Phatrymau. Dechreuwyd ymarfer â phatrymau, er
enghraifft, nid ym mhedwardegau’r 20fed Ganrif, ond yn y 1500au cynnar. Pwysig
sylwi nad meddwl am ymarfer â gramadeg yr oeddid yn unig, hyd yn oed yn y
canrifoedd cynnar hynny. Yr un pryd hefyd, yr oeddid yn dysgu geirfa sefyllfaol gan ei
chorffori mewn brawddegau ymarferol. Erbyn diwedd y 16eg Ganrif roedd y daflen
ddisodlol yn dra chyffredin i’r perwyl hwn. Fe’i ceid gan Erasmus 1524; ac yna, cafodd
amlygrwydd gan Claude de Sainliens, a gyflwynai aml ddewis y naill ochr a’r llall i’r
gwahaniad yn y patrwm. Diflannodd Ymarfer â Phatrymau serch hynny ar ôl Hoadly
ym 1683 nes ailymddangos yn betrus ym 1811 ym Montréal. Ciliodd drachefn am
gyfnod oherwydd y bri a gododd ar y cysyniad ‘naturiolaidd’o ddysgu. Ac yna,
sylwodd gwas suful yn yr India, Thomas Prendergast, (1870) fod plant bach fel arfer
(wrth ddysgu eu hiaith gyntaf) yn drilio strwythur newydd drwy chwarae ag ef, a thrwy
ei ddefnyddio gyda chymaint o eirfa ag oedd yn bosibl. Dyma ffaith y bydd yn rhaid imi
ddychwelyd ati ymhellach ymlaen wrth drafod iaith plant. Beth bynnag, dyma
ailddarganfod Ymarfer â Phatrymau o’r newydd. Eithr nid am yn hir. Ciliodd nes cael
ei boblogeiddio o’r newydd gan Rosenthal (1901).
40

Ac yna, o’r diwedd, yn yr ugeinfed ganrif mewn erthygl ym 1903, dyma
Charles Schweitzer yn cyfuno’r Dull Union â Strwythurau, ar lun cwestiynau llwythog
drwy ddrilio patrymau llafar. Harold Palmer, am wn i, un o brif ddidactegwyr Saesneg
yr ugeinfed ganrif, a ailenynnodd yn y dauddegau ddrilio patrymau a thaflen ddisodli, a
hynny ar sail ei theori o ‘Ergonics’ — cysyniad tebyg ddigon i ramadeg
trawsffurfiannol Chomsky ymhellach ymlaen — a ddaeth yn ôl â’r dull i fri am weddill
yr ugeinfed ganrif. Bûm innau’n defnyddio’r dull hwnnw yn helaeth yn Québec, yn
Gambia, yn ogystal ag yng Nghymru.
Perygl Ymarfer â Phatrymau yn ei burdeb oedd (i) peidio â gwybod ystyr yr
hyn a gyfunid, a (ii) diflastod ailadrodd blinedig (yn enwedig gyda phlant bach). Ond
mater arall oedd dysgu dril dwyieithog a gyflwynwyd i Gymru gan Carl Dodson. Ef
oedd yr Athro a ddaethai â’r dril cyffrous hwn drosodd o’r newydd o’r Almaen, ond
gan symud ymlaen i ddysgu’n sefyllfaol (drwy gyfrwng darnau darllen) mor fuan ag y
gellid ac ymlaen hefyd i holi ac ateb. Fel yna y llwyddid — ac mewn ffyrdd eraill — i
droi o Ymarfer â Phatrymau, yn null y plentyn bach, i sgyrsio aeddfed ffwythiannol.
Sylwer hefyd: oherwydd ofni gramadeg a chyfieithu fel ei gilydd, tueddir i
efeillio’r ddau yn rhy fynych. Camgymeriad yw cyplysu cyfieithu â gramadeg o
angenrheidrwydd (hoff ddatblygiad y 18fed ganrif), fel petaent o ran natur yn gorfod
mynd gyda’i gilydd. Nid yw cyfieithu namyn un o’r ffyrdd o gyfleu ystyr — ochr yn
ochr â darluniau (hoff arferiad Comenius yn yr ail ganrif ar bymtheg), ystumiau neu
feimio (hoff arfer Gouin tuag 1880), diffinio, a dangos gwrthrychau mewn cyd­destun.
Gellir os dymunir ymwneud â chyfieithu’n bur fuan. Ni wneir ond wynebu’r her — sut
y mae cysylltu cysyniad â’i arwydd ieithyddol? Caed bwhwman go gyson yn y dulliau o
gyfleu ystyr. Gallai amrywio hyd yn oed yn ôl y cefndir ideolegol ar y pryd. Codwyd
dogma go unochrog ynghylch y Dull Union (ac ystyr) yn ail hanner y 19eg ganrif. Ac
aethpwyd yn fwy naturiolaidd gyda’r Mudiad Rhamantaidd.
Roedd yna duedd yn y bedwaredd ganrif ar bymtheg i synied mai datblygiad
‘modern’oedd dysgu cyfathrebol, sefyllfaol, ymarferol. Ymbinciwyd yn naturioldeb
honedig a ‘modern’y Dull Union. Dichon fod yna elfen benagored a rhydd ramantaidd
mewn Mynegiant sy’n ysgogi’r fath ffansïon arbrofol dramatig. Ond dylid sylwi bod
Sant Awstin yn dysgu yn ôl y Dull Union sefyllfaol mor gynnar â 389 O.C. Caed
chwaraeon iaith gan Quintilian a Jerôm. Ond wrth i’r Oesoedd Canol ddirwyn yn eu
blaen, aethpwyd yn fwyfwy trefnedig. Yn ei flynyddoedd cynnar credai Comenius, yn
ei ddoethineb dybiaf i, mai’r ffordd fwyaf effeithiol o ddysgu oedd cyfuniad o’r ffurfiol
a’r anffurfiol, a hynny’n weddol agos at yr hyn a gymeradwyir yn y gyfrol hon. Ond yn
ystod y Dadeni Dysg gwahanwyd drachefn y ddau i raddau. Dadleuai Erasmus yn
erbyn yr holl chwarae ‘ma. Ac yn y cyfnod hwnnw cyfunid math o ddril ag elfen
gystadleuol. Daeth mwyfwy o bwyslais ffurfiol hefyd yn sgil darllen, lle y buasai
cydbwysedd mwy ‘modern’o’r blaen, rhwng y llyfr a’r llafar.
Gellid dyddio’r cyfnod modern sefyllfaol efallai drwy sylwi arno’n dechrau o’r
newydd gyda Gouin yn 1880, yn ei gyfrol Art d’enseigner et d’étudier les langues, a
chyda Viëtor a’i bamffledyn enwog ym 1882. Cymhwysai Gouin egwyddorion seicoleg
i ddysgu ail iaith — dysgu drwy’r synhwyrau, ffwythiannau a nodau cyfathrebu,
chwarae, a gweithgareddau sefyllfaol. Dychwelaf at Gouin mewn moment. Ond gwiw
cofio un pwynt am yr ‘Ymarferiad’arbennig ‘modern’a gysylltir â’i enw, o gynllunio
dysgu sefyllfaol ar sail cylch trefnus o weithredoedd olynol. Mae hynny eisoes i’w gael
ynghynt gan Pseudo Dositheus yn 250 O.C. (Nid annhebyg gyda llaw i’r ‘action­chain
sequence’neu’r ‘guided paragraph building’a gymeradwyai un o’r prif ffwythianwyr,
41

sef H. G. Widdowson yn English Language Teaching (1972) ac yn International
Review of Applied Linguistics (1974).)
Cydredai dysgu sefyllfaol â thuedd fwyfwy at yr iaith lafar. Ar ôl canrif pryd yr
oedd twf gramadeg­cyfieithu yn bur amlwg (sef y 18fed), a’r ‘llyfr’wedi cael cryn
sylw, daeth Viëtor a rhoi’r iaith lafaredig drachefn ar ganol dysgu ieithoedd modern.
Roedd yntau fel Gouin a Comenius yn pleidio ystumiau a darluniau. Tybiai, os oedd
darllen yn mynd i fod yn rhan o ddysgu ail iaith, mai rhaid oedd ei gyflwyno ar ôl
cadarnhau deall llafar a siarad, ac yna dim ond os oedd wedi’i raddio. Yn anwythol yn
unig yr enillid gwybodaeth ramadegol yn ei fryd ef.
Cafwyd pendilio go gyson o’r fath felly ar hyd y ffordd. A thrasiedi ffrwythlon
efallai fu’r pendilio hwnnw gynt i ddatblygiad dulliau er nad i lwyddiant dysgu iaith ar y
pryd bob amser. Trychineb yn sicr fu’r pendilio i Gymru yn y cyfnod diweddar. Nid yw
Tafod byth mewn gwirionedd yn gyflawn heb Fynegiant; ac nid yw Mynegiant yn
gyflawn heb Dafod. Ac yn reddfol, drwy drugaredd, yr oedd fel pe bai rhai o
arweinwyr y maes hwn yn sylweddoli’n burion yn y bôn fod yr iaith yn cydfodoli
mewn dau gyflwr cyfun, ac eto buont yn amharod i ystyried pam. Dichon erbyn heddiw
ei bod yn bryd inni ymwared â’r adweithio ffôl negyddol hwnnw, a dod yn ôl at ein
coed mewn cydlyniad ymwybodol manwl.
Camgymeriad fu gwahanu’r sgiliau fel y digwyddodd weithiau. Rhy ychydig o
fyfyrio dwys gatholig a goddefgar a gafwyd drwy’r oesoedd, gyda rhai eithriadau
gloyw fel a nodwyd. Ac yn hyn o beth yng Nghymru, gyda rhai eithriadau crefftus fel
Dan Lynn James a D. O. Roberts, tueddai’r ugeinfed ganrif o hyd i ddilyn yr un
adweithio anffodus hwnnw. Ni raid difrïo’r ganrif honno, bid sir, gan fod cryn finiogi
wedi digwydd ym maes ieithyddiaeth, yr hynaf o’r gwyddorau dynol. Ac weithiau,
drwy ddeall ieithyddiaeth yn well yn ei llawnder dwyochrog, fe ddôi’r pwyslais
sefyllfaol yn ôl yn fwy effeithiol i sector Mynegiant.
Dau Gameo mewn cornel
1. COMENIUS
Yn ôl Butler, yr addysgydd Americanaidd, Comenius a gychwynnodd y mudiad
modern mewn addysg, ac ef sy’n ei reoli o hyd: mae ei ddylanwad ar addysg yn ein
hamser ni, medd ef, i’w gymharu ag eiddo Copernicus a Newton ar wyddoniaeth
fodern, a Bacon a Descartes ar athroniaeth fodern.
Yn llyfr Comenius, Ianua linguarum reserata (1631), y ceir y Dull Union o
ddysgu iaith wedi’i sylfaenu’n ddiogel, gydag ymgais i gysylltu gair â gwrthrych yn
uniongyrchol. Nid drwy reolau y dysgid gramadeg chwaith, eithr drwy ei gymhwyso’n
anwythol: drwy arwain y plant i’w ddadansoddi, gan sylwi ar iaith real ac ar yr
egwyddorion sy’n cael eu gweithredu ynddi. Chwilio am reolau a wna anwythiad, ac
eiddo Comenius (am wn i) oedd yr ymgais gyntaf i gyflwyno gramadeg i blant mewn
modd creadigol. Mae’r un llyfr hwnnw wedi’i gynllunio’n ofalus gyda geirfa ddethol o
ychydig o filoedd o eiriau a gramadeg wedi’i raddio yn gamre datblygol, gan symud o’r
syml tuag at y cymhleth.
Yn ei draethawd Methodus linguarum novissima (1648), cyflwynodd
Comenius yr egwyddor: Nihil est in intellectu quod non prius fuerit in sensu (Nid oes
dim yn y deall na fu’n gyntaf yn y synhwyrau). A chan ddilyn yr egwyddor hon fe
gafwyd cyfres o lyfrau Lladin a gyflwynai iaith drwy ddarluniau.
Ceir yr enghraifft orau o ddull Comenius yn ei lyfr Orbis sensualium pictus
(1658), sef ‘Byd Darluniau’. Ac yr ydym ni o hyd heb fanteisio yn llawn ar y
posibiliadau yn y dechneg a gychwynnwyd mor ardderchog yn y llyfr hwnnw. Gwir mai
42

du a gwyn yn unig yw lluniau Comenius, ac nad oes fawr o gamp ar eu crefftwaith
pentyrrog yn ôl ein safonau modern. Ond mae’r modd y’u defnyddir hwy’n ffres ac yn
ddiddorol. Rhifir y gwrthrychau newydd yn y darlun a chyfeiria’r rhifau hyn at eiriau
mewn brawddegau yn y darn darllen yn hanner isaf y tudalen. Clymir y geiriau o
gwmpas sefyllfaoedd defnyddiol yn ein bywyd beunyddiol: y caeau a’r fferm; gwaith a
masnach; siop a th; dodrefn, offer ac anifeiliaid. Nid oes dim syndod, felly, fod llyfr
Comenius wedi aros yn safonol drwy Ewrob am gan mlynedd, a chafodd ddylanwad
llesol hyd ein dyddiau ni. Cofiaf o hyd yr ymdrechion clodwiw a wnaed ym 1966 i
ddatblygu technegau Comenius yn yr ugeinfed ganrif drwy gymwysiadau tra diddorol
Gwilym J. Evans o ffilmiau estron ar gyfer dysgu’r Gymraeg fel ail iaith yn Sir
Gaernarfon, neu wrth weld stripluniau Dan Lynn James ar gyfer ‘Hwyl gyda’r
Gymraeg’, neu’r gwaith glew a wneid i’r un cyfeiriad yn y Rhondda ac ym
Morgannwg, heb sôn am brosiect mawr y Cyd­Bwyllgor Addysg tua’r un adeg.
Gwelwn yn y rhain i gyd ffrydiau a darddodd yn llyn Comenius yn yr ail ganrif ar
bymtheg, yn rhannol fel ffrwyth Diwygiad Crefyddol mawr yr Almaen a chanolbarth
Ewrob.
Yn lle ceisio manylu’n rhy ymarferol ar unrhyw ddull penodol, efallai na allaf
wneud yn well na dyfynnu rhai paragraffau o waith Comenius ei hun. Yr hyn y carwn
dynnu sylw ato’n bennaf yw’r cyflwyniad pendant a bwriadus sydd ganddo o’r cyswllt
rhwng strwythurau a sefyllfaoedd. Yr unig gopi sydd wrth fy llaw yw copi o gyfieithiad
Ffrangeg La Grande Didactique (a chyfieithaf innau):
Ni ddylid dysgu ieithoedd fel elfennau hanfodol mewn dysg neu
wyddoniaeth, ond fel modd i ennill dysg a gwyddoniaeth a’u
trosglwyddo i eraill ...
Dylai’r astudiaeth o iaith, yn enwedig yn ystod plentyndod,
gydgerdded gyda’r astudiaeth o bethau: hynny yw, dylid dysgu cynifer
o bethau ag a ddysgir o eiriau, ymadroddion, priod­ddulliau a
chymalau, fel y byddir yn gallu deall a mynegi’r hyn a ddeellir.
Dynion yw’r hyn y dymunwn eu llunio, nid parotiaid.
O’r egwyddor hon y mae’n canlyn, yn gyntaf, na ddylid dysgu
geiriau ar wahân i bethau, canys y gair heb y peth nid yw’n bod ac nis
deellir, ond cyn belled ag yr unir peth a gair ac y bodolant ynghyd i
gyflawni rhyw swyddogaeth. Dyna’r ystyriaeth a barodd i mi sgrifennu
‘Porth yr Ieithoedd’lle y mae geiriau’n dod yn rhan o adeiladwaith
brawddegau er mwyn mynegi peirianwaith pethau ...
Canlyniad arall yw y dylai dysgwyr ffurfio’u hysbryd gymaint
bob dim ag y ffurfiant yr iaith, gan weithio o bosib gyda phethau sy’n
addas i bobl ifainc a gohirio materion priodol i oedolion hyd yn
ddiweddarach ...
Gellid hwyluso a byrhau’r astudiaeth o amrywiol ieithoedd
drwy fabwysiadu dull sy’n cynnwys y rheolau canlynol:
(1) Dylid dysgu pob iaith newydd ar wahân i’w gilydd. Naturiol yw hi
inni ddysgu’n gyntaf y famiaith, yna iaith y bobl gymdogol (Yn fy marn
i, dylai’r ieithoedd byw ragflaenu ieithoedd dysg) ...
(2) Dylid dysgu pob iaith yn ôl ei defnydd yn hytrach nag yn ôl
rheolau. Hynny yw rhaid ei dysgu drwy ei chlywed, ei darllen, ei
chopïo, a thrwy geisio cyfansoddi ychydig ar lafar ac ar lyfr, mor aml
byth ag sy bosib.
43

(3) Sut bynnag, dylai rheolau gynorthwyo a chadarnhau’r defnydd ...
Rheolau gramadegol fyddai’r rhain, nid rheolau athronyddol.
(4) Wrth gyflwyno rheolau iaith newydd, fe ddylai’r un a wyddys eisoes
wasanaethu fel norm neu safon, fel y gellir dangos y gwahaniaethau
sy’n bod rhwng y ddau. Diangen yw ailadrodd egwyddorion sy’n
gyffredin i’r famiaith ac i’r ail iaith, ac fe all ddrysu’r dysgwr drwy
beri iddo feddwl fod mwy i’w ddysgu nag sydd mewn gwirionedd ...
(5) Clymer yr ymarferion cyntaf mewn iaith ddierth wrth yr hyn sy
eisoes yn gyfarwydd.
Ni ellir mynd tuag ymlaen yn llwyddiannus ond gan bwyll
bach: fel arall, cymysgir popeth, a gadewir bylchau fel y gyr llawer
ohonom drwy brofiad. Drwy ddilyn y pedwar cam canlynol, cyflwynir
iaith yn rhwyddach, os yw’r offer ieithyddol yn ddethol a’r llyfrau i’r
dysgwyr ac i’r athro wedi eu cyfansoddi’n drefnus.
I’r pedair gradd o ddysgwyr sydd, fe ddylai fod ar gyfer pob
iaith bedair gradd o lyfrau: sef ‘Y Cyntedd, Y Porth, Y Palas, Y
Trysor’a’u llyfrynnau cynorthwyol.
Y Cyntedd: dyma’r lle yr hyfforddir ynganiad; rhai cannoedd o
eiriau wedi eu llunio’n frawddegau, gyda thablau ar gyfer
ffurfdroadau.
Y Porth: dylai gynnwys yr holl eiriau mwyaf arferedig yn yr
iaith, tuag wyth mil, wedi eu dodi mewn brawddegau bychain i
fynegi’n fywiog y pethau cyfarwydd a naturiol. Gellid atodi rheolau
eglur a chryno mewn gramadeg, i ddysgu’n hawdd y ffordd orau o
sgrifennu ac ynganu’r geiriau, o lunio ac adeiladu brawddegau.
Y Palas: bydd hyn yn cynnwys darnau ynghylch pob math o
bynciau, a bydd yn llawn o bob math o frawddegau ac o ymadroddion
gyda nodiadau ar ymyl y ddalen am yr awduron piau hwy. Ar y diwedd
gellir ychwanegu rheolau ar y modd i amrywio ac estyn mewn llawer
dull a modd y brawddegau a’r meddyliau hyn.
Y Trysor: yr awduron clasurol ... Y ‘llyfrau atodol’yw’r rhai
sy’n caniatáu i ni ddefnyddio’n gynt ac yn fwy effeithiol y llyfrau
didachtaidd eu hunain, megis geirfaoedd a geiriaduron ...’
Priodol o beth i ni bob hyn a hyn yw bwrw’n meddwl yn ôl at gewri’r
gorffennol fel hyn. Maen nhw’n ein rhyddhau ni rhag ffasiynau’r presennol ac yn dysgu
i ni ostyngeiddrwydd wrth ein hatgoffa ni am y gwreiddiau mawr sy gennym.
2. GOUIN
Enghraifft dda o ddidactegydd mawr a strwythurai sefyllfaoedd oedd François
Gouin. Fe fyddai D. O. Roberts yn fynych iawn yn ei wersi enghreifftiol yn Yr Athro yn
cynnwys yr hyn a alwai’n Drefnres Gouin, a nodaf un o’r rhain ymhellach ymlaen. Bu
gan Gouin ar un cyfnod gryn ddylanwad ledled Cymru ar yr athrawon ail­iaith hynny a
gymerai eu gwaith o ddifri; a cheir llyfrau rhagorol megis Welsh for the English,
English for the Welsh gan O. Jones Owen ac Iaith y Werin gan y ‘Rhondda Teachers’
Association’sy’n dilyn ei ddull ef.
Yn hanes y grefft o ddysgu ieithoedd, mae Gouin yn un o’r enwau mawr:
Comenius, Viëtor, ac ef yw’r tri ffigur pwysicaf yn y maes hwn cyn yr ugeinfed ganrif.
Ysgrifennodd ei lyfr nodedig L’art d’enseigner et d’étudier les langues yn 1800 a
gyfieithwyd i’r Saesneg gan Howard Swan a Victor Bétis; ac ysgubodd ei ddylanwad
44

drwy Brydain ac America. Rhoddodd hyn lawer o ruddin ac o ysbrydoliaeth yn achos y
Dull­Unionwyr, ac ni all yr athro heddiw sy’n darllen ei lyfr o’r pellter hwn lai na
chyfrannu yn yr un nwyf. Yn wir, mae’r can tudalen cyntaf o’r llyfr, sydd braidd yn
hunangofiannol ac yn adrodd am y cefndir i’w weledigaeth arbennig, yn darllen fel
nofel realistig; ac er mor anodd yw dod o hyd i’r gyfrol hon bellach, hoffwn gynghori
pob athro iaith difrif i fanteisio ar ein gwasanaeth llyfrgell i’w benthyca er mwyn
ymgydnabod â’r adran gyfareddol honno.
Ni fyddwn innau am bleidio’i ddull fel dull cyflawn. Ni sylwaf arno yma ond am
ddau reswm: yn gyntaf, er mwyn codi, wrth ei feirniadu, rai egwyddorion cyffredinol
yn nhechneg dysgu iaith sy’n briodol i ni feddwl amdanynt yn barhaus; ac yn ail, am fy
mod yn credu fod yna ymarferiad ganddo sy’n werthfawr o hyd ac yn ychwanegiad
buddiol ac amrywiol at adnoddau’r athro ail­iaith cyfoes. Ymarferiad yw a ddengys un
ffordd o strwythuro ffwythiannau. Cyntefig yw, wrth gwrs; fel y mae fy nghwrs
strwythurol Cymraeg i Oedolion I a II o’r chwedegau yn gyntefig, wrth reswm erbyn
hyn. Ond deil ei syniadaeth a’i egwyddorion yn brociol ffrwythlon o hyd.
Beth oedd arbenigrwydd Gouin a’i ddull felly? Yn ei gyfnod, yr hyn a drawai
bobl, yn ddiau, oedd y gweithgareddau bywiog a’r dramateiddio ymarferol a gysylltai
ef â’i waith yn y dosbarth. Ceisiai ystyried anghenion seicolegol y plentyn, a throi
cynnwys y gwaith o gwmpas canolbwyntiau diddordeb ym meddwl y plentyn. Dibynnai
ar waith llafar. Hynny yw, ceir llawer o’r materion sydd wedi ennill llawer o sylw
athrawon yn ddiweddar (ac nid gormod o’u sylw, yn ddiau) eisoes ganddo ef.
Ond y mae un pwynt na chlywir llawer amdano, a hyn a gyfrifai Gouin yn
allweddol yn ei ddull — sef y Drefnres (Seriensystem yn Almaeneg). Lle y byddai’r
dull union yn aml ers talwm — a’r dull anunion yn waeth fyth — yn crwydro o
frawddeg i frawddeg ddigyswllt yn blith draphlith, mynnai Gouin grynhoi’r sylw ar un
thema ganolog, un syniad neu olygfa, a datblygu brawddegau am hynny yn gyfres
naturiol drefnus, gan bwysleisio’r ferf ym mhob un. Hynny yw, yn ogystal â cheisio
cadw’r diddordeb yn fyw (a esgeulusir, gan Filitarwyr pur) a chyflwyno’n gofiadwy, fe
geisiodd Gouin wneud y peth hwnnw a esgeulusir mor barod fel arfer gan yr
Hwiangerddwyr anarchaidd: fe fynnodd drefnusrwydd.
Gadewch i mi, felly, lithro’n ôl i’r cynoesoedd i ddyfynnu trefnres olynol o
gyfansoddiad D. O. Roberts o wers yn yr Athro 1929 ar ddarlun ‘Yr Angelus’, Millet:
‘Trefnres Gouin (Gouin Series). Bydd yr athro’n actio pob berf yn y drefnres
hon:
Y mae’r haul yn machlud yn y Gorllewin.
Y mae cloch yr eglwys yn canu ‘Yr Angelus’.
Y mae’r gwr yn dodi’r fforch yn y ddaear.
Y mae’r gwr yn tynnu’i het.
Y mae’r gwr yn plygu’i ben.
Y mae’r gwr yn gweddïo.
Y mae’r wraig yn dodi’r fasged ar y ddaear.
Y mae’r wraig yn plygu’i phen.
Y mae’r wraig yn gweddïo.
Y mae’r gwr a’r wraig yn plygu’u pennau.
Y mae’r gwr a’r wraig yn gweddïo.
Y mae’r gwr a’r wraig yn diolch i Dduw am y cynhaeaf.
Wrth gwrs, ’wna hyn ddim o’r tro bellach, ddim yn union fel yna. Ond ceir
disgrifiad o’r modd y cyflwynir gwers nodweddiadol gan C. H. Handschin:
45

The teacher announces the theme of the series, laying stress on
the verb and conveying the meaning of the words by gesture, pointing
to an object, performing the action in pantomime, or drawing a hasty
sketch on the blackboard. If there is a word which the class cannot
understand by any of these means, he says, ça veut dire en anglais
(ystyr hynny yn Saesneg yw) and gives the English word. The teacher
watches closely to see that all have understood. Now the class repeats
the sentence as a class and, as far as necessary, individually, and so on
through the series, punctuated by several reviews by the whole class of
what has proceeded, and of the whole after it has been finished.
The homework consists in writing the series in a notebook with
mutations of number, person, tense, etc., and of speaking the whole
aloud from memory until it has been memorized. The next day’s
recitation consists of running off the series orally, each student giving a
sentence, or one student gives more, or all, of the sentence. Blackboard
work consists of writing the mutations, previously written out as
homework.
Yn fy marn i, y neges bwysig a gafwyd allan o drefnres Gouin yw y byddai
modd trefnu ‘rhes’ o ffwythiannau olynol o fewn sefyllfa mewn modd cydlynol
tyfiannol, ac felly hefyd y gellir dosbarthu meysydd semantaidd perthynol mewn geirfa.
Nid wyf am oedi gydag anfanteision y dull gan fod beirniadaethau deallus yn
weddol hysbys, ac nid wyf am drafod y rhagoriaethau ychwaith. Yr hyn yr hoffwn ei
wneud yw cyfeirio at ddau faes lle y gall y dull hwn fod yn ddefnyddiol o hyd.
A. Wrth ddefnyddio’r ail iaith fel cyfrwng.
Fe awgrymodd Gouin ei hun (fel H. G. Widdowson yn y 1970au) fod y dull yn
rhagorol ar gyfer astudio pynciau eraill drwy gyfrwng yr ail iaith. Cyfres o
ddigwyddiadau neu o storïau tebyg i’r drefnres yw Hanes yn ei hanfod gan ei fod yn
ymwneud ag achos ac effaith yn fframwaith amser; a hawdd yw datblygu golygfa
hanesyddol mewn dosbarth yn drefnus gofiadwy ym meddyliau’r plant. Gyda bioleg
eto (e.e. tyfiant graddol derwen o’r fesen), mae’r datblygiad amrywiol ond trefnus,
sy’n gynhenid arferol yn y pwnc, yn ymffurfio’n hwylus yn ôl patrwm y drefnres.
Heblaw awgrymiadau yn y meysydd hyn, mae Gouin yn dangos y gellir dysgu pynciau
eraill megis daearyddiaeth a ffiseg yn ôl patrwm y drefnres. Dangosodd D. O. Roberts
yntau yn y Gymraeg sut y gellir cymhwyso dull y drefnres at wers am gwrs afon
(tarddu, llifo, rhedeg, ymuno, ymarllwys) ac enwau lleoedd ynghyd ag arddodiad —
yn, i, heibio, o, trwy; a chysylltair. Ac mae Gwyn Daniel a Moelwyn Preece ers tro
wedi darparu gwersi diddorol yn yr un olyniaeth mewn llyfr ac yn Yr Athro.
Gwerth y drefnres yn yr achosion hyn yw bod yr athro’n cydio yn y syniad
rhesymegol am drefn sefyllfa (sy eisoes yn bod ym meddwl plentyn), ac yn adeiladu
brawddegau gweddol unffurf (h.y. drilio’n anymwybodol) ar sail yr arwyddocâd
diriaethol hwn.
B. Wrth feimio a dramateiddio.
Cymerer er enghraifft ein hen ffefryn ‘Branwen’. Fe ellir dechrau trafod y
chwedl mewn modd syml, a chymhlethu wrth symud ymlaen:
a. Athro’n adrodd yr hanes yn yr amser gorffennol, gan actio’n gynnil:
Fe gerddodd Matholwch a’i ddynion i’r llong.
Fe gychwynnodd llong Matholwch o Iwerddon.
Fe gyrhaeddodd e lannau Cymru, ayyb
b. Athro’n adrodd yr hanes a’r plant yn meimio’r berfau.
46

c. Athro’n adrodd yr hanes, plant yn adleisio (neu’n lled­adleisio’i frawddegau drwy eu
troi i’r presennol), ac yn meimio’r un pryd:
Mae Matholwch a’i ddynion yn cerdded i’r llong.
Mae llong Matholwch yn cychwyn o Iwerddon, ayyb
ch. Un o’r plant yn gweithredu fel storïwr yn lle’r athro, a’r plant yn ymateb yr un fath
o hyd.
d. Er mwyn torri ar draws undonedd y drefnres gellir cael ambell frawddeg unigol a
chynnil o fonolog neu ddialog.
e.e. ar ôl: ‘Mae Matholwch yn ymofyn priodi Branwen.
Mae e’n gofyn i Frân:’
ychwaneger: ‘Dw i am briodi Branwen, O Fendigeidfran, brenin Prydain’. A hefyd
dyfynner pennill o ‘Ddrudwy Branwen’, R. W. Parry.
Un sialens fawr yn ein dyddiau ni ym myd dysgu iaith yw priodi’r Militarwyr
a’r Hwiangerddwyr, y naill fel y llall yn meddwl mai ganddynt hwy’n unig mae’r
gwirionedd i gyd. Bai’r Hwiangerddwyr (heblaw’r ffaith eu bod yn tybied fod pob
plentyn yn aros rhwng 5 ac 8 oed am byth, yn Peter Paniaid tragwyddol) oedd eu bod
yn anwybyddu’n ddogmatig iawn drefnusrwydd geirfa, cystrawen, a sefyllfa ac felly’n
beichio meddyliau’r plant fel siop pob peth â llawer o greiriau diangen a heb y drefn
honno a fyddai’n adeiladu’n gydweithredol gofiadwy pe na bai ond yn rhesymegol.
Bai’r Militarwyr oedd eu bod yn unffurf ac yn lladd afiaith: digon o fai i neb. Nid yw
Gouin yn goresgyn yr anawsterau hyn; ond fe fyddai myfyrio uwchben ei syniadau a’i
sythwelediad ef, mi dybiaf i, yn help i ni ddyfnhau’n dealltwriaeth heddiw o’r grefft
hyfryd hon — dysgu ail iaith.
* * *
Tad strwythureg ieithyddol yn yr ugeinfed ganrif oedd Saussure. Ef hefyd, yn
rhyfedd iawn, oedd prif ysgogydd y dysgu sefyllfaol yn ail draean yr ugeinfed ganrif.
(Cours ...1915, 99). Yn y pumdegau wedyn y datblygodd dysgu sefyllfaol yn École
Normale de St­Cloud, ac fe ddadleuent yno dros y cysylltiad agos rhwng sefyllfa a
strwythurau (e.e. P. Guberino, ‘La méthode audiovisuelle structure­globale’, Revue de
Langues Vivantes, 29, 1963). Y symudiad hwn i gysylltu’r ddwy wedd yw prif thema’r
gyfrol hon, ond ei bod hefyd yn myfyrio am natur y cyswllt. Meddai Guberino,
‘Ystyriwn fod y term ‘cyflawn a strwythurol’yn diffinio theori dysgu iaith estron a
seilir ar y cyswllt rhwng ‘sefyllfa­cyd­destun — grp darluniol’, o ‘eiriau­ystyr­sn’,
a drefnir ac sy’n gweithredu mewn modd mewnol strwythurol’. Meddai Kelly, ‘Groups
of researchers [yn America ac yn École Normale de St­Cloud] found that certain
situations lent themselves to teaching specific structures: buying and selling, for
instance, taught dative constructions’.
Dyna dueddfryd iach a hollol bendant tuag at Ddull Cyfansawdd catholig. Dyna
ogwydd cytbwys tuag at gyfredeg Tafod a Mynegiant. Pan fethid yn hyn o beth yng
Nghymru wrth gofleidio’n amddifad y ‘nodau cyfathrebu’bondigrybwyll, y pryd hynny
y negyddiaeth a oedd ar fai, nid y brwdfrydedd o blaid syniadau eraill. A’r ennill
hwnnw sy’n colli oedd yr hyn a feirniadwn innau.
Gyda llaw, wrth hawlio rhagoriaeth datblygiad ieithyddiaeth yn yr ugeinfed
ganrif, dylid cydnabod ei chyfraniad ym myd trefn yn bennaf. Yr hyn a welaf yn
ddiffygiol yn natblygiad seicoleg yr ugeinfed ganrif, er gwaetha’r sylw a gafodd
strwythurau yn yr wyddor honno, oedd y diffyg sylw i drefn olynol isymwybodol.
Esgeuluswyd yn arbennig yr ysfa isymwybodol am wahuniaeth: canfod gwahaniaethau
ynghyd â chanfod undodau. Dyma wreiddyn cof a rhesymu a phob dysgu strwythurol.
47

Dyna natur pob deall. Ac mae’n un o gymhellion isymwybodol mwyaf datblygu dysgu
iaith.
Mewn llyfr gan un o’n tiwtoriaid mwyaf brwd a mwyaf esgeulus o arwyddocâd
strwythur, dywedir am y ‘cyrsiau cyfathrebol’wrth eu cymeradwyo eu bod ‘yn
cyflwyno iaith fel cyfrwng ar gyfer cyfathrebu nid fel cyfres o strwythurau’. Ac yn y
gair bach ‘nid’yna y ceir y gwendid Cymreig yn y cyfnod diweddar. Hyn sy’n dadlennu
gwreiddyn y gamddealltwriaeth, a’r methiant a gydnebydd ymchwilwyr bellach. Mae’n
wir bod pob Mynegiant yn digwydd o fewn sefyllfa ac yn cyflawni ffwythiannau. Ond
nid yw’n llai gwir bod yna strwythurau cyfundrefnus y tu ôl i iaith ym mhob man, hyd
yn oed ar y cyfryngau. Ac i’r rheini mae yna ddwy lefel anochel. Amodir Mynegiant
bob amser gan Dafod, heblaw gan amgylchiadau. Y patrymau gan iaith sy’n
rhagflaenu’r sefyllfaoedd, a dyna’r bwlch sylfaenol a bythol Gymraeg a gafwyd o
saithdegau’r ugeinfed ganrif ymlaen.
Mewn cyrsiau cyfathrebol ar y cyfryngau, dro ar ôl tro, gwelir diffyg
dealltwriaeth enbyd o natur gyflawn iaith. Camgymeriad yw synied bod pleidwyr y
‘Dull Strwythurol’yn tybied nad yw iaith ‘yn ddim ond cyfres o arferion neu
ymatebion wedi’u cadarnhau dros gyfnod’. Ym mryd ieithydd, sut bynnag, mwy o
lawer yw strwythur nag arferiad noeth. Yn gyntaf ac yn bennaf, yn ôl Seico­Fecaneg,
sythwelediad yw o ffaith yngln â’r ymwybod o fodolaeth a ffurf. Dadansoddiad yw o
brofiadau ailadroddol a chyferbyniol sylfaenol, ac ar lefel Mynegiant cyflawnir
strwythur Tafod yn ôl patrwm arbennig sy’n wrthrychol ac yn oddrychol. Seilir iaith yn
gyntaf mewn Tafod ar sythwelediadau isymwybodol gwahunol (h.y. gwahanol + unol):
ar ganfod cyferbyniad ac ar ganfod tebygrwydd o fewn un wedd ar fywyd.
Sythwelediadau cynieithyddol yw’r rhain — maes y cyferbyniad elfennaidd rhwng
presennol ac absennol, bach a mwy, cynhaliwr a dibynnwr, un a llawer, ac yn y blaen.
Dadansoddiad deallol Seico­fecanaidd yw. Ac eto, ni byddai neb call yn gwadu nad oes
yna arferion nac ymatebion ar gael ar y lefel fwyaf arwynebol hefyd, wrth gwrs.
Cyfansoddiad isymwybodol yw iaith sy’n dod yn ymwybodol. Ond nid dyna’r unig
gyfrinach sydd mewn Tafod.
Ceir cyfundrefnau mewn Tafod a chyfundrefnau mewn Mynegiant felly.
Yn yr ugeinfed ganrif cawsom un o’r cyfryngau mwyaf pwerus erioed a allai
gael ei ddefnyddio ar gyfer dysgu iaith pe bai’r defnyddiau’n effeithiol: y rhaglen
deledu a’r fideo. Cafwyd hefyd adnoddau ariannol mwy nag erioed. Ond daeth hyn i’r
fei mewn cyfnod gwan yn y sythwelediad o natur dysgu ail iaith. Roeddem ni’n ôl
(erbyn y saithdegau a’r wythdegau) yn y bedwaredd ganrif ar bymtheg gyda rhes o
sefyllfaoedd crwydr: y ‘phrase­book’ bondigrybwyll, y rhes ffwythiannau sy’n
bwhwman yn ôl ac ymlaen rhwng cystrawennau cymysglyd anarchaidd, a chan honni
mai dyna’r ffordd naturiolaidd o ddysgu.
Byddai rhestru’r holl gyfeiliorni hwn yn y chwarter canrif ddiwethaf yn
arddangos amaturiaeth alaethus y cyfnod yng Nghymru. Rhaid ymatal rhag ymollwng i
gondemniad. Nid oes angen ond troi at un o’r cyrsiau diweddar ar y cyfryngau.
Does neb hyddysg yn mynd i ddysgu iaith drwy gymryd fel cam cyntaf, fel y
gwnâi un cwrs ‘sefyllfaol’cyfryngol diweddar: ‘Shwd ych chi? Peidiwch â sôn. Dyna
drueni. Ydych chi’n siarad Saesneg? Ble mae’r ysbyty? Byddwch yn ofalus os gwelwch
yn dda (a plîs). Cadwch oddi ar y glaswellt’.
Ac yna, yn ail gam: ‘Mae hi’n saith o’r gloch. Blwyddyn Newydd Dda! (gyda
llaw, pa mor aml y bydd eisiau hyn?) Rydw i’n dod o’r Alban. Esgusodwch fi. Dyna
drueni(eto). Gyda llaw. Ewch i nôl ambiwlans. Mae annwyd arna i. (Pa mor aml y
bydd eisiau hyn?) Mae damwain wedi bod’.
48

Yn strwythurol yr ydym yn rhedeg mewn cylchoedd seithug gyda chyrsiau fel
yna. Nid ydym wedi symud modfedd oddi ar Cymhorth i Gymro, J. R. Kilsby Jones,
1864. Lluchiodd y Cymry yr holl gamre breision a wnaethpwyd gan yr ugeinfed ganrif
allan drwy’r ffenestr wrth gefnu ar strwythuraeth er mwyn ffwythiant. Pe bai baban yn
gorfod dilyn llwybr igam­ogam fel yna, yn lle trefn olynol adeileddol o ddysgu’r iaith,
ni byddai’n ei siarad hi nes cyrraedd canol oed mae’n sir. Ac eto, o’r braidd fod yna
ddim oll a allai fod yn gaffaeliad godidog i adfer yr iaith na fideo gwir broffesiynol,
sydd wedi’i strwythuro’n ofalus a’i drefnu yn ôl sefyllfaoedd hwylus — fideo lliwgar
tyfiannol sy’n ymarfer ac yn meddwl busnes, ac nad yw yno i’n diddanu’n bennaf.
Soniais o’r blaen fod math o chwyldro Copernicaidd ar ffurf ddeublyg gydlynol
wedi digwydd tua’r 50au yn yr ugeinfed ganrif. Gwerthfawrogwyd y traddodiad
ieithyddol ynghyd â’r traddodiad seicolegol gan bobl fel W.F. Mackey: y ddwy ochr.
Credaf fod y dadansoddiad ieithyddol soffistigedig a meddylgar yr esgorwyd arno gan
Saussure yn gynnar yn y ganrif, ac yr helaethwyd arno mewn rhai cyfeiriadau gan
Harold Palmer (Ergonics), ac wedyn gan Chomsky ac eraill yn y 50au, wedi bod yn un
ffactor sylweddol yn y chwyldro. Datblygwyd y traddodiad ieithyddol yn fwy miniog
fel y gallai’r graddio a’r cyflwyniad disgybledig fod yn fwy effeithiol. Wedyn ar lefel
lawer mwy elfennol yr un pryd roedd y traddodiad seicolegol, sefyllfaol, mwy
anffurfiol wrth ddysgu iaith wedi derbyn sawl hwb, a dod i fath o gwlwm yn ysgol St­
Cloud yn Ffrainc. Drwy’r arbrofi yn y fan yna cafwyd mwy o drefn ar theori dysgu.
Yng Nghymru hefyd, cafwyd hwb gwreiddiol iawn, o du addysg Gymraeg ei chyfrwng,
gan bobl fel Gwyn Daniel a Moelwyn Preece wrth geisio uno’r mudiad ail iaith â’r
mudiad iaith gyntaf. Asiwyd hefyd y ddau draddodiad didactegol: yr ieithyddol a’r
seicolegol, y ffurfiol a’r anffurfiol. Ymwaredwyd â’r naïfder arferol o bendilio yn ôl ac
ymlaen ac o daflu un allan er mwyn gorseddu’r llall. Sylweddolwyd o’r newydd fod
gwreiddiau’r naill ddull yn y llall, yn ôl fel y cafwyd rhyw achlust yn y Cyfnod Clasurol
gynt, wedyn yn yr Oesoedd Canol, y Dadeni, ac yna yn y Ddeunawfed Ganrif. Dyna
oedd carthu’r naïfder dychwelgar, gellid synied. Ond yr oedd sylwi ar ymwared â
naïfder y dysgu unochrog yn golygu llawer mwy nag uno’r ddau draddodiad mawr
hyn. Yr oedd deall pam y datblygasant o gwbl fel hyn, beth oedd natur eu perthynas,
sut yr oedd y naill draddodiad yn gorfod arwain at y llall, roedd deall natur ddeublyg a
deinamig iaith nes bod y ddwy ochr yn gwbl angenrheidiol i’w gilydd yn ddadleniad
seiliol i unrhyw ddatblygiad aeddfed a chyrhaeddbell. Heb amgyffred y ddeuoliaeth,
ceid dadleuon ffôl, ac eid ymlaen yn ddiddeall i wamalu. Fel y caed dau gyflwr
trawiadol wahanol mewn iaith, roedd angen dull deublyg unol i ateb yr her.
Ond araf fuom ni yng Nghymru i sylweddoli hyn: yn beryglus o araf.
Wrth geisio pleidio deuoliaeth, a thynnu sylw at Dafod ynghyd â Mynegiant,
mae arnaf ofn fod yna un gamddealltwriaeth go gyson yn aros. Wrth geisio bod yn
gynhwysol ac yn gwmpasfawr nid agor y llifddorau yr ydys i resi di­siâp o ddulliau ac
ymarferion amryfal bendramwnwgl. Nid pentyrru gwahanol weithgareddau ieithyddol
yw’r nod. Nid rhestru’r naill ochr gyda’r llall. Dwyochrog mewn undod yw’r dasg yn
adeileddol ar ei hyd. Mae yna siâp iddi, hynny yw o ran perthynas a dealltwriaeth. Mae
angen amgyffred yr angen i sefydlu ac ymarfer â strwythurau yn gysylltiol, y rhai sydd
mewn Tafod a’r rhai eraill a gyflyrir ganddynt mewn Mynegiant; ond mae angen
meithrin Mynegiant wrth gwrs o fewn sefyllfaoedd ymarferol sydd wedi’u strwythuro
hwythau cyn belled ag sy’n bosibl. Yn y wedd gyntaf, Tafod, datblygir cystrawen. Yn
yr ail wedd, Mynegiant, y datblygir geirfa. I’r paratöwr cwrs ac i’r athro, dylid bob
amser fod yn ymwybodol o’r cyfuniad cydgysylltiol, heb wneud môr a mynydd o’r
gwahaniaeth. Ac wrth i’r gyfrol hon ddirwyn yn ei blaen, gobeithir arddangos yn
49

ymarferol mai dyma un o’r cyrchddulliau sylfaenol anochel o nesáu at y ddeuoliaeth
unol hon sy’n rhan o natur iaith.
(iii) Hanner Canrif o Dwf a Chwymp mewn Dysgu Iaith
Mae’n anochel dechrau arolygu hynt dysgu’r iaith Gymraeg (fel ail iaith) yn ail
hanner yr ugeinfed ganrif gyda chyfrol Ferdinand de Saussure ym 1916, sef Cours de
linguistique générale. Yn y gyfrol honno y fforiad a’r darganfyddiad pwysicaf oedd yr
archwiliad o natur ddeuol iaith ei hun, fel y cyfryw. Dangosai Saussure fod yna ddau
gyflwr go wahanol i’w gilydd, ond yn gydlynol, ac yn gorfod cydfodoli. Ac yr ym
wedi’u gwyntyllu’n weddol drwyadl bellach.
Mae’r Tafod yn hollol angenrheidiol er mwyn adeiladu’r ail, a’i wneud yn
ddealladwy. Ond y mae’r ail yn angenrheidiol er mwyn corffori’r iaith a’i defnyddio’n
ymarferol. Derbynnid hyn yn wirionedd amlwg am hanner canrif o leiaf. Helaethid ein
dealltwriaeth yn ddyfnach o natur y broses gan lawer o ieithyddwyr ar ôl Saussure,
megis yn neilltuol Gustave Guillaume.
Roedd Guillaume yn feddyliwr anghyffredin ac astrus. Efô a aeth ati i olrhain
egwyddorion isymwybodol adeiladu cyfundrefnau’r iaith, ac i arddangos sut a pham y
mae’r cwbl yn gydlyniad. Olrheiniodd ef y weithred ieithyddol dros gyfres o
symudiadau Seico­fecanaidd. Dechreuai gyda’i gyfrolau Le Problème de l’Article
(1919) a Temps et verbe (1929). Dilynwyd y rhain gan gyfrol arall a chan gasgliad o’i
erthyglau ym 1964, ac o hynny ymlaen (wedi’i farwolaeth) gan lif aruthrol o gyfrolau
o’i ddarlithiau. Yn y rhain dadlennid gan bwyll natur y cyfundrefnu ieithyddol o fewn
Tafod, a sut yr ymffurfient. Gan ddechrau â ‘disgrifiad’o’r dystiolaeth glywadwy, sef
yr wyddor ‘i­lawr­y­llif’ (sylwadaeth allanol), symudai at y theori (y canfyddiad
mewnol), sef yr wyddor ‘i­fyny’r­llif’.
Math o estyniad o’r ddeuoliaeth hanfodol hon rhwng Tafod a Mynegiant, o
leiaf ar gefndir Saussuraidd, fu gwaith Noam Chomsky — i raddau helaeth.
‘Competence’ac ‘Expression’oedd y termau a ddefnyddiai ef ar gyfer y ddeuoliaeth
seiliol. Ond ni lwyddai Chomsky i ddidoli natur isymwybodol gwraidd y cyfundrefnau,
na’r hyn a’u rhagflaenai yn ôl amodau cynieithyddol. Lluniwyd ei waith, a oedd yn
llawer mwy elfennol na gwaith Guillaume, yn Saesneg, ac am y rheswm hwnnw, gan
ddechrau gyda Syntactic Structures (1959), cafodd ef ddylanwad helaeth Americanaidd
ymhlith cyhoedd mwy poblogaidd tan ddiwedd y mileniwm.
Ond erbyn hynny digwyddodd cyfwng go ddifrifol. Dryswyd y ddealltwriaeth o
natur iaith gan bobl fel B. F. Skinner a honnai mai arferiadau ymddygiadol cyflyredig ar
yr wyneb oedd iaith. Dadleuai Chomsky yn ôl: ‘language is not a habit structure, but ...
it has a kind of creative property and is based on abstract formal principles and
operations of a complex kind’. Ni wyddai Chomsky, fe ymddengys, am waith
Guillaume, gwr a oedd eisoes wedi esbonio’n ddiriaethol benodol beth oedd yr
egwyddorion isymwybodol cynieithyddol a’r gweithredoedd esgorol hynny y traethai
Chomsky mor niwlog amdanynt. Ond yn sicr, roedd ef yn ymwybod â phwysigrwydd
Tafod. Ac felly, drwy’r canrifoedd, eisoes tyfasai’r sylweddoliad o’r ffenomen hon a’i
galw’n Ramadeg neu’n Strwythureg. Ni ellid gwadu’r peirianwaith cyfyngedig bychan
hwn a gynhyrchai’r Mynegiant ‘diderfyn’o amrywiol.
Yn y 50au a’r 60au, ym maes dysgu iaith, mewn cyfnod tra datblygol, roedd
strwythureg yn prysur symud tuag at asiad â dysgu sefyllfaol: Tafod ynghyd â
Mynegiant.
Yn sydyn, sut bynnag, cafwyd pwysau aruthrol ac ôl­fodernaidd i ollwng yr
undod datblygedig yn y cyfuniad hwn, sef Tafod, ac i ymgyfyngu i Fynegiant a’i
amrywiaeth chwâl yn unig. Lluniwyd cyrsiau a wibiai o un ffwythiant i’r llall heb
50

unrhyw fath o adeiladu strwythurol yn y meddwl. A phriodol oedi i ystyried yn
systematig adeiladwaith dilys ymffurfiad iaith. Gadewch inni nodi olyniaeth yn ôl
camre’r broses ieithyddol ddiriaethol:
1 Cyn­dafod 2 Tafod 3 Mynegiant 4 Iaithgymdeithaseg
Systemau
meddyliol
o gyferbynnu
(gwahuno)
cynieithyddol a
amodai’r
systemau
ieithyddol mewn
Tafod, e.e. tri
dimensiwn
gofod
yn amodi
cyfundrefn y
rhagenw, ayyb.
Systemau meddyliol
(sy’n wahanol i
raddau yn eu
cyfanwaith
mewn ieithoedd
gwahanol) a ffurfiai
achosion ieithyddol
i’r effeithiau mewn
Mynegiant
Systemau meddyliol mwy
achlysurol a
llai isymwybodol,
llefaredd ystwyth
unigol a amodir
gan 1 a 2.
Cyfathrebu cyffredinol
amlochrog
Rhestri
ffwythiannol
tybiannol,
sefyllfaol,
gan gynnwys
cyweiriau, a
amrywiai yn ôl
y diwylliant.
Hefyd,
arddulleg
arwyneb.
Guillaume
Saussure
Guillaume
Chomsky
Guillaume
Chomsky
Hymes
Gumperz
Halliday
Wilkins
Widdowson
Cwcw ar y dechrau oedd 4, sut bynnag, a cheisiai wthio’r wyau eraill o’r nyth.
Hynny yw, dechreuai’r cyfathrebwyr yn awr ennill monopoli. Diwedd y broses yn unig
a ganfyddent. Perswadiasant uchel awdurdodau addysg y cyfryngau, a llunwyr cyrsiau.
Anwybyddwyd 1, 2, ac i raddau 3. Ac o dan ddylanwad ‘asesu’yr awyrgylch
Thatsieriaidd rhaid oedd sefydlu ‘Nodau Cyfathrebu’, a gwneid hynny drwy
ddatblygu’r lefel fwyaf arwynebol mewn iaith. Ffwythiannau a Sefyllfaoedd amddifad i
raddau helaeth oedd mewn grym. Gweddnewidiwyd arholiadau o’r herwydd i gynnwys
y duedd ‘newydd’yma. Unffurfiwyd dysgu gan bwyll i blant ledled Cymru.
Rhaid imi bwysleisio mai’r negyddu hwn yw’r ffactor arwyddocaol yn y
dryswch a gafwyd. Ar hyd y canrifoedd, fel y cawn weld eto, rhoddid sylw yn fynych,
yn gyfun weithiau, weithiau eraill ar wahân, i ‘strwythur ynghyd â sefyllfa’. Yn y
chwedegau ceisid gan strwythurwyr, unwaith eto, am yr n­fed tro, gracio’r broblem
fythol honno o gyfuno gramadeg ynghyd â sefyllfa, strwythur ac ymarfer, dysgu a
siarad, deall a pherfformio. Ar y pryd, yr oedd yna ddatblygiadau glew yng Nghymru
nad oeddent yn dynwared ffasiynau yn Lloegr. Fesul cam, yr oedd yna symud hydeiml
ac ymarferol a gwreiddiol, ie y tu mewn i Gymru, i asio’r ddeuoliaeth hon yn undod
drwy ffyrdd a amlinellaf yn y gyfrol hon. Peth anodd yw hyn yn y broses ail­iaith, sy’n
wahanol i’r iaith gyntaf mewn rhai ffyrdd. Caed hefyd yng Nghymru sefyllfa ddiddorol
— cydbresenoldeb addysg drwy gyfrwng y Gymraeg, a hynny i ddysgwyr ochr yn ochr
ag addysg fwy confensiynol i ddysgwyr eraill mewn cyd­destun uniaith: llwyddodd y
naill bellach i ddylanwadu ar y llall, fel y cawn weld. Caed hefyd arbrofi cynyddol a
51

llwyddiant yn yr ymdrech gynyddol i sefydlu model o Gymraeg llafar safonol fel y
bodolai hwnnw yn realistig ledled Cymru. Caed dril dwyieithog tan ymarfer â
phatrymau a ragorai ar y dulliau mewn gwledydd eraill fel Lloegr wrth gyfleu ystyr.
Caed wrth gwrs raddio geirfa a phatrymau fel mewn gwledydd eraill. Caed cryn
ymdrech hefyd i glymu hyn oll wrth sefyllfaoedd. Roedd yr amser yn aeddfed bellach i
ddatblygiad cyfansawdd.
Ac yna ar ôl cyfraniad Dan L. James cafwyd negyddiaeth. Negyddiaeth rymus,
braidd yn unbenaethol. Ceisiwyd sefydlu cyrsiau a oedd yn hapus anwybyddol o
strwythurau iaith. Ceisiwyd ‘adweithio’yn erbyn pob ystyriaeth o ‘ramadeg’ymarferol
organaidd ac o drefn. Dyma gefnu ar enillion y gorffennol. A bodlonid ar siawns mewn
graddio. Cyrhaeddwyd Ôl­foderniaeth ym myd ail­iaith.
Ni chofiwyd bod yn yr iaith ei hun drefn anweledig feddyliol, er bod yr
amrywiaeth gweledig diderfyn yn y golwg. Yn yr achos hwn, ‘Tafod’yw’r drefn.
Amharod fu’r syniadaeth feddyliol bositifaidd i dderbyn yr anweledig. Ond weithiau, y
mae’r ateb i broblem ieithyddol yn gallu bod yn sicrach nag yr hoffa Ôl­foderniaeth.
Mae’r meddwl ôl­fodernaidd yn pleidio chwalfa’r ansicr, gan goleddu amheuaeth fel
dogma. Lluosedd a relatifiaeth yw’r anhrefn nas amodir gan Dafod. Credir mewn
eclectigrwydd, sawl llwybr i fyny’r mynydd. Tipyn bach o’r dull hwn, tipyn bach o’r
llall, medden nhw. Ond ym myd iaith, gerbron Tafod, ‘rhaid’yn sylfaenol yw’r hyn
sy’n ein hwynebu. Mae yna gynllun yn gynhenid eisoes gan iaith. O anwybyddu hynny,
collir yr allwedd iddi.
Gwelodd addysgwyr cyn bo hir, sut bynnag, fod y llwybr anghywir wedi’i
gymryd. Ond ni wyddent sut yr oedd dianc. Nid oeddent am fynd yn ôl at y dull union
nac at y gramadeg/cyfieithu ffurfiol a fodolai cyn yr Ail Ryfel Byd. Wrth ddysgu’n
ramadegol yn y dyddiau gynt, câi gramadeg pur ormod o sylw ar draul ymarfer
cymwysedig ohono. Dysgodd profiad iddynt nad oedd y dull ffwythiannol, amddifad yn
strwythurol, yn gweithio, er na allent esbonio pam.
Gwelsom feirniadaeth lem mewn gwledydd eraill yn dechrau codi yn erbyn y
duedd strwythurol­amddifad. Wele awgrym cynnil er enghraifft o dwf yr edifeirwch
hwnnw ynghylch mopio’r pen ar ddysgu ffwythiannol, mewn erthygl ar ‘Developing
learning strategies’gan Michael Grenfell yn 2000: ‘The first CLT (Communicative
Language Teaching) modern foreign languages course books almost eschewed
grammar altogether. The emphasis was on skills, notions and functions ... Then
gradually, grammar returned, with the promise of an integrated approach, which
became ever more explicit rule­teaching’. Erbyn fersiwn 1999 o’r Cwricwlwm
Cenedlaethol, roedd gramadeg wedi codi i’r ail le yn y Rhaglen Astudiaeth: ‘pupils
should be taught ... the grammar of the target language and how to apply it’. Gwae ni!
Mae Barry Jones yn ei erthygl ‘Thirty Years of Change’yn Teaching Modern
Foreign Languages in Secondary Schools’(gol. Ann Swarbrick, 2000) yn trafod
sigladau’r pendil diweddar, ‘These have moved from a grammar­translation method to
a communicative approach, which, in its practice, sometimes showed a certain
reluctance to teach grammar explicitly; then, as is in evidence in the latest version of
the National Curriculum (QCA 1999), to a requirement to adopt more overt grammar
teaching whilst retaining an implied context­based syllabus organization’. Er cydnabod
gwendidau enbyd y dull ‘cyfathrebol’a’i anwybodaeth ddofn o natur iaith, fel y cawn
weld nid oedd angen mynd yn ôl dros ben patrymau gramadegol ymarferol at ramadeg
fel disgyblaeth haniaethol ynddi’i hun. Yr hyn a gollir yn yr adwaith hwn yw’r
cydlyniad unol rhwng strwythur a sefyllfa, a phwyslais ar hynny. Pan ymwrthodir â
‘dysgu amddifad’drwy sefyllfa, yr hyn sydd ei angen yw nid cyfredeg gramadeg a
52

dysgu ffwythiannol, eithr rhedeg Ymarfer â Phatrymau drwy ddysgu sefyllfaol, yn
olynol fewnol tuag at undod. Ni chafodd Lloegr — efallai’n llai na Chymru — brofiad
digonol o Ymarfer â Phatrymau o fath ystyrlon fel mewn Dril Dwyieithog, techneg
sy’n medru ymglymu mewn sefyllfa yn amgenach nag ‘overt grammar’(er y gellid
crybwyll hynny’n gynnil, os dymunir, bid sir). Cafwyd yng Nghymru, drwy’r cyfuniad
o Ddril Dwyieithog mewn lecture expliquée, heblaw clymu ymarfer â phatrymau â
darluniau, briodi dysgu ieithyddol â dysgu pynciol. Dyna amgenach dulliau o gyfleu
strwythurau gramadegol mewn ffordd ymarferol nag mewn rhai gwledydd eraill. Eto
yn sicr, erys presenoldeb ymwybodol gramadegol yn bwysig ddigon i’r cwbl ym mryd
rhywrai o hyd.
Erbyn troad y mileniwm, tyfasai llu y tu allan i Gymru a oedd yn bur amheus
o’r ymrwymiad anfeirniadol diweddar hwn mewn ffwythiannau. Yn ôl N. Pechler, ‘Reexamining
communicative language teaching’, yn K. Field (gol.), Issues in Modern
Foreign Language Teaching (2000):
‘On the one hand, this approach is characterised by a heavy emphasis
on recall of often random lexical items and phrases derived from
narrowly defined, idealised interactions and exchanges at the cost of
transfer of knowledge and skills across topics. On the other hand, it
tends to ignore the teenage learner’s communicative needs and does not
allow her to engage in meaningful and realistic interaction, both
supposedly central tenets of communicative methodology’.
Nid oedd hyd yn oed y rhestr o sefyllfaoedd, a gymeradwyid ar gyfer plant, bob
amser yn addas. Ymhellach ymlaen, dychwelaf at yr hyn y gellir ei ystyried yn
sefyllfaoedd dilys i blant wrth drafod ail­iaith fel cyfrwng. Ar hyn o bryd gwelid bod
llawer o’r sefyllfaoedd a ffwythiannau a gymeradwyid i’r plant yn ystod y broses
ddysgu yn bur annilys (gw. Alan Hornsey, Language Forum (1994). Dyma pam y
byddaf yn tynnu sylw ymhellach ymlaen at ddilysrwydd amgylchfyd y dosbarth fel cyddestun
ymarferol yn y dysgu.
Yn ôl T. Roberts, Towards a learning theory in modern language (1992), wedi
astudiaeth drwyadl o ddull y ffwythiannau, casglwyd y dylid symud yn ôl trefn dysgu
oddi wrth ‘strwythur’at ‘ffwythiant’. ‘Mae gwneud yn israddol i wybod’. Rhaid
dysgu’r ffurfiau neu’r patrymau gramadegol cyn y gellid defnyddio iaith yn ystyrlon.
Nid sôn am ddychwelyd i ramadeg­cyfieithu a gymeradwyir ond hyrwyddo’r defnydd o
iaith o fewn paramedrau strwythurol.
Erbyn diwedd y mileniwm daeth llawer ym myd ieithoedd modern yn eithriadol
o anesmwyth ynghylch y cyfeiliornad i ffwrdd oddi wrth yr hanner pwysig cyntaf o’r
broses o ddysgu iaith. Achwynai Ann Miller, ‘Communicative Grammar Teaching’(yn
llyfr Swarbrick uchod), fod y ‘dull cyfathrebu’yn tueddu i fabwysiadu rhigolau dysguar­y­cof
heb elfennau strwythurol cyffredin ystwyth, hynny yw y rhai y gellir eu
cymhwyso i lawer o amgylchiadau gwahanol. Cymeradwyai hithau hefyd gyfuno’r
feistrolaeth o ramadeg ynghyd â’r gallu i gyfathrebu: ‘There is no contradiction
between the mastery of grammar and the ability to communicate; on the contrary, these
are mentally­dependent and reinforcing skills’.
Go ddamniol oedd yr hyn a gafwyd bellach gan yr Arolygiaeth yn Lloegr wrth
archwilio canlyniadau’r hyn a ddigwyddasai yn sgil y gogwydd ‘cyfathrebol’amddifad.
Erbyn 1998, yr oedd A. Dobson yn adrodd yn Modern Foreign Language Inspected:
Reflections on Inspection Findings, nad oedd llawer o’r hyn a geid namyn ailadrodd
53

higolog wedi’i ddysgu ar y cof. Cododd pryder am na allai’r dysgwyr genhedlu iaith
yn annibynnol y tu allan i res o rwtinau gosodedig.
Ond pydrai’r Cymry yn eu blaen o hyd, yn weddol gloff, ac yn drychinebus ar y
cyfryngau.
Wyneb yn wyneb â hynny, yr oedd Ymarfer â Phatrymau (o’i gyferbynnu â
gramadeg amrwd theoretig) yn rhyddhau iaith i mewn i amrywiaeth. Yr oedd yna
ddelfryd — yn arbennig ar ffurf dril dwyieithog — i ymuno â ffwythiannau, tybiannau,
a sefyllfaoedd, gan asio’r ddeuoliaeth.
Sut yr aethpwyd i’r cyfeiriad all­strwythurol cyfeiliornus hwn? Yng Nghymru o
leiaf, cafwyd arweiniad ym myd iaith gan weinyddwyr a oedd heb astudio
ieithyddiaeth. Ni wyddent beth oedd natur ac adeiladwaith iaith. Cyfathrebu oedd
popeth iddynt. Mae’n hen hen bryd ymwared â’r dwli hwn, nid yn unig ym maes
didacteg ond mewn strategaeth hefyd. Ni wna’r tro i bledio mai ar Gyngor Ewrob y
mae’r bai, a bod llawer o bobl barchus estron wedi rhuthro fel cenfaint i lawr yr un
dibyn. Ychydig o feddwl am iaith sydd eisiau i weld cyfeiliornad hyn o wiriondeb.
Dylai Cymru allu fforddio anfon un person bob deng mlynedd, a’i gynnal yn deilwng
heb fodloni ar wario’r lleiafswm annigonol o hyd, i aros am gyfnod hir (un flwyddyn o
leiaf) i ganolfan ddidactig fyd­eang o fri. Ond dylai’r person hwnnw fod yn gwbl
hyddysg yn hanes dysgu’r Gymraeg gartref cyn mynd ar daith — gan gynnwys William
Phillips, D. O. Roberts, Tom Jones, Moelwyn Preece, Dodson, a Dan Lynn James.
Wedyn, rhaid bod yn ddeallus hunanfeirniadol o’r canlyniad: camgymeriad fyddai i’r
awdurdodau goruchel oll ymuno i roi’r holl arian yn yr un fasged eto (megis dull y
ffwythiannau) am gyfnod mor hir i ddarparu nonsens — dim llai — fel model i
ddarparu defnyddiau iaith­achubol i’n cenedl glaf. Drwy ddilyn y llwybr hwnnw
gwastraffwyd i raddau mewn rhai mannau ddeng mlynedd ar hugain o fywyd bregus
ieithyddol yn hanes Cymru ynghyd â channoedd o filoedd o bunnoedd mewn cyflogau.
Beth, felly, sydd mewn golwg i’r dyfodol? Ai mynd yn ôl dros y cyfnod tywyll
drachefn i’r 60au? I raddau, ie. Ailgydio yn y traddodiad oesol. Rhaid bod yn
ddiolchgar am lyniad rhai unigolion wrth eu gwreiddiau. Yn blwmp ac yn blaen, rhaid
cydnabod bodolaeth dwy wedd orfodol a chyd­ddibynnol ar iaith: Tafod a Mynegiant.
Mae’r ddwy bron yn gyfan gwbl wahanol, yn sicr o ran natur. Y naill yn fewnol, yn
gryno, ac yn batrymau di­eirfa megis; y llall yn allanol, yn amryfal, ac yn frawddegau
nas cynhyrchwyd o’r blaen yn yr union ffordd y’i gwneir ar yr achlysur hwn gan yr un
unigolyn arall. Y naill yn gynhyrchwr a’r llall yn gynnyrch. Ond does dim modd hepgor
yr un o’r ddwy ... Dowch yn ôl felly i’r Gymru real.
Tramwy o’r naill i’r llall yw hanfod y broses ieithyddol. Os awn yn ôl, dros y
cyfeiliornad maith ac allweddol, i’r 60au yng Nghymru — ac nid wyf yn trafod
gwledydd eraill yn awr — fe welwn fod addysgwyr y pryd hynny wedi bod yn ceisio’u
hasio ill dwy wrth ei gilydd mewn tair ffordd yn bennaf, drwy roi sylw i Sefyllfa yng
ngoleuni strwythur:
(1) Lecture Expliquée (darnau darllen sefyllfaol: dyma faes sy’n gallu llyncu
faint a fynner o ffwythiannau), sydd ynghlwm wrth Ddril Dwyieithog Strwythuredig yn
gyntaf; Holi ac Ateb wedyn yn ôl Ymarfer â Phatrymau rheolaidd; ac ymlaen felly i
Ymddiddan Rhydd.
(2) Defnyddio’r Ail Iaith fel cyfrwng dysgu pynciau ysgol, gan gyplysu Ymarfer
â Phatrymau Strwythuredig o gylch un thema bynciol ar y tro. Dyma ffwythiant
ystyrlon yng nghyd­destun ysgol.
54

(3) Ceisiwyd hefyd garfanu Ymarfer â Phatrymau amrywiol yn ôl Sefyllfaoedd
gan ddefnyddio lluniau, caneuon, a chwaraeon, ac yn ôl cylch gweithredoedd olynol
Gouin yn ogystal ag yn ôl meysydd semantaidd.
[Trafodais rai o’r rhain yn y tri phamffledyn a gyhoeddodd yr Urdd i gyd­fynd
â’u cylchgrawn; yn ogystal ag yn Cyflwyno’r Gymraeg; yn Cyfeiriadur yr Athro Iaith;
mewn cyfres yn Yr Athro ac yn Cymraeg drwy Ddamhegion.]
Ein gwaith ni yn y gyfrol hon yw ystyried y broblem hynafol hon o ddysgu iaith
o’r newydd, problem y cafwyd llawer o genedlaethau gwahanol yn ymaflyd â hi. Ond
ein gwaith a’n bwriad yw gwneud hynny ar sail astudiaeth estynedig o natur ddeuol
iaith, ac ar gydnabyddiaeth o’r ddeuoliaeth greiddiol honno, sy’n symud ymlaen o’r
hen gynhysgaeth at ffyrdd cyfoes o’i thrafod.
(iv) Sectorau Dysgu
Os nad yw’r cyrsiau wedi gwella yn ystod y deng mlynedd ar hugain diwethaf,
gwellwyd tipyn (er nad yn ddigon) ar drefniant y dosbarthiadau a’r polisi yn yr
ysgolion. Nid da lle y gellir gwell; gellir hefyd lawer gwell. Ond wrth gynllunio cyrsiau
yr angen yw gweld bod yna ffurf ar gyfer adeiladwaith i’r gyfundrefn strategol gyflawn
ym maes dysgu iaith yng Nghymru. Hynny yw, heblaw strwythuro cyrsiau (a gaiff y
prif sylw yn y gyfrol hon), mae’n briodol, hyd yn oed wrth gynllunio strategaeth
ieithyddol genedlaethol, fod yr egwyddor gyffredinol hefyd yn ymgymhwyso’n eglur ac
yn strwythurol. Hynny yw, bydd y gweithgareddau amryfal ac ystwyth a nodir yn awr,
hyd yn oed os amrywiant o gyfnod i gyfnod ac o ardal i ardal, wedi’u seilio ar
athrawiaeth fwy parhaol. Amrywia polisi manylach yn ôl adeiladwaith y sectorau.
Erys tri sector cymdeithasol arwyddocaol wahanol yn ein gwlad yn y gwaith o
ddysgu’r Gymraeg fel ail iaith; ac y mae eisiau eu hystyried ar wahân, a hynny o
safbwynt gweinyddiaeth a natur unigryw eu gwaith yng Nghymru a dulliau dysgu i
raddau.
1. Dysgu’r iaith genedlaethol yn gyfryngol o’r Ysgolion Meithrin ymlaen, drwy’r
Ysgolion Cynradd ac Uwchradd Cymraeg, ac ymlaen i Golegau a’r Brifysgol: dyma’r
dysgu mwyaf llwyddiannus ym myd ail­iaith, y cyfrwng Cymraeg i bobl iaith­gyntaf ac
ail­iaith, ac eithrio o hyd yn y Brifysgol. Dyma hefyd addysg ieithyddol unionsyth yn
iaith hunaniaethol a hanesyddol y wlad.
2. Dysgu’r iaith frodorol fel iaith fodern (neu estron) o fewn y sector Saesneg yng
Nghymru. Deil hyn yn anobeithiol wan, mae’n wir, beth bynnag a dybia gwleidyddion
a’u deddfau a’u polisi, ac er gwaethaf ambell eithriad esoterig, yn bennaf oherwydd
diffyg gofynion arholi yn y maes. Ond erys yn angenrheidiol.
3. Dysgu’r iaith i Oedolion; ynghyd â’r datblygiad tra gwreiddiol a hanfodol i seicoleg
adnewyddiad mewn dysgu iaith cymunedol drwy Cyd, lle y mae’r Cymry rhugl yn
gymaint rhan o’r adenilliad â’r dysgwyr. Dyma feithrin ymwybod o symudiad
diwylliannol ledled y genedl drwy drwch lleiafrifol pwysig o’r holl gymdeithas, gyda
chyfrifoldeb ar y ddwy ochr. Ni chymerwyd y sector hwn o ddifrif eto gan y noddwyr
nac o’r herwydd gan y cyhoedd.
Ym mhob un o’r gweddau hyn ar y Mudiad adfywiol, mae yna ffactorau
gwreiddiol a digon arbennig i Gymru. Nid dynwared Lloegr yw’r ateb i bob problem
yn yr achos hwn, a gofynnir am feddwl yn ôl natur anghenion Cymreig. Ac nid pawb
sy’n barod i wynebu’r fath sialens greadigol. Carwn sylwi’n gryno ar bob un o’r tri
sector.
1. Crybwyllaf ddau fater yngln â dysgu’r iaith genedlaethol mewn ffordd ‘normal’
(hynny yw, mewn cyd­destun mor Gymraeg ag sy’n bosibl). Dau fater ydynt sy’n
ddiffygiol cyn belled ag y’i deallaf ar hyn o bryd. Mae angen sefydlu defnyddiau
55

safonol a phoblogaidd i Ysgolion Meithrin yn arbennig. Ac mae angen i’r paratowyr
cyrsiau hynny fod yn fwy ymwybodol o’r cydwead rhwng y strwythurol a’r sefyllfaol,
rhwng y gwreiddiau ffurfiol a’r ffrwythau amrywiol. Mae angen sicrhau’r sylweddoliad
fod yna drefn eisoes yn nechreuadau dysgu ail iaith (mewn cyd­destun iaith­gyntaf), a
mynnu bod y chwaraeon, y caneuon, a’r gweithgareddau holi ac ateb, ac yn y blaen
wedi’u cynllunio’n ofalus o safbwynt datblygiad strwythurol iaith. Hynny yw, mae
angen darparu adnoddau sy’n drefnus ac yn lliwgar yng ngoleuni deuoliaeth natur
ffenomen yr iaith. Wedi’r cwbl, meithrin plant yr ydys ar gyfer llawnder addysg.
Ymhellach ymlaen yn y gyfundrefn genedlaethol Gymraeg ceir un gofid mawr
arall. Ar ôl i rieni ewyllysio anfon eu plant i ysgolion Cymraeg, yn arbennig erbyn
iddynt gyrraedd blaen lencyndod plorynnog, tuedda llawer o blant iaith­gyntaf ac ailiaith
fel ei gilydd i ymddiddan â’i gilydd yn Saesneg. Ni wyddant pam. Ymddygant fel
gang. Nid addysgir hwy ynghylch eu seicoleg ieithyddol eu hunain, pam y siaradant
Saesneg â’i gilydd, pam y llecha diffyg hyder ynghylch eu hunaniaeth Gymraeg. Ni
wyddant am hanes israddoldeb yr iaith sy’n dal i fowldio’r sefyllfa gyfoes ymhlith
Cymry rhugl a Chymry di­Gymraeg. Fe’u hysgubir i Seisnigrwydd gan bwysau ariannol
y diwydiannau ffasiynol. O’r braidd eu bod yn sylweddoli’u bod wedi ildio i’r pwysau
cyfreithiol, economaidd, gwleidyddol, cymdeithasol, hanesyddol. Weithiau gallant
dybied mai dim ond ildio i rymusterau ffasiynau canu’r ffordd Eingl­Americanaidd o
fyw a wnânt, ffasiynau a hyrwyddir gan bwysau masnachu enfawr o du’r amgylchfyd
economaidd. Fe’u peledir hwy gan ddelweddau a gwerthoedd lle y mae’r Gymraeg yn
absennol neu’n israddol. Ac ar hyn o bryd, wrth fynd allan o’r dosbarth, gweithred
naturiol a greddfol bron yw troi i’r Saesneg. Ni sylweddolant fod yna hen fowldio o’r
fath wedi digwydd ar seicoleg oedolion yn arbennig yn Oes Fictoria ac ynghynt i fagu
cymdeithas yn ddi­Gymraeg. Fe’u mowldir bellach heb ymwybod â’r hyn sy’n digwydd
iddynt. Osgoir dysgu Hanes statws a defnydd (mor hanfodol bwysig i’w seicoleg hwy
eu hun), sy’n dadlennu twf y cymhleth israddoldeb ynghylch yr iaith a hunaniaeth a
dyfodd o’r unfed ganrif ar bymtheg ymlaen. Dyma un o ddigwyddiadau mwyaf hanes
Cymru. Fe’i cedwir yn addysgol dan yr hatsys. Dyna wedd negyddol ar ein Hanes. Ni
sylweddola’r plant fod hyn yn rhan o strwythur dwfn ymhell cyn Fictoria. Ni feddyliant
chwaith pam y ceir cryn nifer o’r bobl ddi­Gymraeg yng Nghymru — heblaw o’r tu
allan — ers tro sy’n teimlo cryn elyniaeth tuag at rywbeth mor rhyfedd ddiniwed yn y
bywyd hwn â’r iaith Gymraeg. Ni sylweddolant chwaith ynysigrwydd a thaeogrwydd
petrus y Cymry Cymraeg. Mae yna fath o sensoriaeth ar eu Hanes. Ni roesant feddwl i
arwyddocâd hanesyddol seicolegol deddfu’n erbyn yr iaith o bryd i’w gilydd, yr
ymgyrchu dros ganrifoedd ym myd addysg, mewnfudo, ac allfudo, priodasau cymysg,
ffyniant economaidd, a’r holl gyflyru agweddol dwys. Nid ydynt wedi wynebu’r
cymhleth israddoldeb trefedigaethol enfawr sy’n ffenomen ryngwladol na natur
gydwladol eu gwrth­Gymreictod eu hunain. Yn wir, o safbwynt dysgu Hanes hyn oll,
tueddwyd i osgoi astudio’n drylwyr sefyllfa enciliad ac ildiad o’r fath sy’n eu heffeithio
hwy eu hunain mor fywiol yn bersonol, ac sy’n ffactor penderfynus yn eu bywyd, a lle
y mae Hanes yn rhan gyfoes o’u magwraeth. Ni chawsant weld y sefyllfa hon fel her i
greadigrwydd cyfoes cenhedloedd bychain. Fe’u hamddifadwyd hwy oherwydd diffyg
gweledigaeth academïwyr rhag cael gwybod, nac ystyried fel rhan o addysg oleuedig
ymarferol, effaith iaith eu magwraeth arnynt hwy eu hun, a hynny yng nghyd­destun y
byd.
Dyna her eithaf cyffrous i addysgwyr catholig, dybiwn i, ac efallai i haneswyr
yn anad neb. Yn gyfredol gyda’r diffyg academaidd hwn wrth beidio ag astudio
56

israddoldeb ieithyddol seicolegol Cymru, ceir diffyg difrifoldeb yngln â’r iaith fel
cyfrwng yn y Brifysgol. Hyn eto am resymau seicolegol amlwg.
2. Ers can mlynedd yma ac acw, ac erbyn hyn yn achos y mwyafrif o blant Cymru, fe
geisiwyd cyflwyno’r Gymraeg fel pe bai’n iaith estron yn ei gwlad ei hun. Delir ati, heb
lawer o arwyddocâd, mewn llawer man. Tybiwyd y gellid dilyn y math o drefn a geid
wrth ddysgu ieithoedd modern, neu ar un adeg ryw iaith glasurol esoterig ond
eithriadol bwysig fel Lladin. Yn y gyfrol hon, ysywaeth, ni sonnir hanner digon am y
sector poblog hwn nac am strategaeth weinyddol gyffredinol. Cymharol ychydig o
lwyddiant a gafwyd at ei gilydd, ac eithrio gyda rhai achosion ecsentrig. Gwariwyd
miliynau ar ail iaith, wrth gwrs. O ran y polisi o fewn y fframwaith anfoddhaol
presennol, does gennyf ond un peth i’w ddweud ynghylch gwella ar yr hyn sy’n
digwydd ar hyn o bryd — ar wahân i’r hyn a ddwedaf ac a ddadleuais eisoes ynghylch
dysgu’r Gymraeg fel ail iaith yn gyffredinol. Yr un peth nas cydnabyddir gan
wleidyddion yw bod plant o hyd yn 2003 yn gadael ambell ysgol gynradd heb wybod
mwy o’r Gymraeg na chyfrif o un i ddeg, a heb gael ‘gwers’ond unwaith mewn mis.
Credwch fi. Nid yw’r defnyddiau ail­iaith i’r ysgolion yn foddhaol oherwydd y
methiant i gyfuno strwythurau a ffwythiannau/sefyllfaoedd, ac nis arholir hwy
ychwaith. Y Cymry Cymraeg sy’n cael eu harholi yn y Gymraeg, Saesneg,
Mathemateg, a Gwyddoniaeth. Tri phwnc sydd gan y Cymry Saesneg. Tra bo plant y
‘sector Saesneg’heb eu harholi’n gyfartal gyfatebol i’r ‘sector dwyieithog’, ni chânt
ymwared â’r cymhleth israddoldeb ynghylch hunaniaeth Gymreig ddiwylliannol. Yr hyn
yr wyf yn ei dybied sy’n dyngedfennol angenrheidiol hefyd, i loywi’r defnyddiau a’r
dulliau o gyflwyno’r ail iaith i’r bobl ifainc hyn, yw ymwared â’r amddifadiad
melltithiol yn y ffasiwn sefyllfaol o anwybyddu’r strwythurol. Erys y Gymraeg o fewn y
sector statudol i blant ail iaith yn dipyn o aflwyddiant o ran nod a statws er gwaethaf ei
harwyddocâd addysgol. Mae yna anghydraddoldeb ethnig. Ac ni allaf lai na meddwl (er
yn besimistaidd, mae arnaf ofn) fod angen adrefnu cryn dipyn ar yr holl ragdybiau.
Mae yna un datblygiad gwreiddiol iawn sy’n addawol iawn yn y ‘sector
Saesneg’(mewn ambell ysgol) oherwydd y cyd­destun o addysg Gymraeg yn yr ail
iaith. Eisoes, yn y gwersi iaith eu hun, yn y ‘sector Saesneg’, fel y dangosais yn
Cyflwyno’r Gymraeg, fe welsom yr ail iaith ei hun yn cael ei defnyddio fel cyfrwng
addysg, fel modd i ddysgu gwybodaeth am ddaearyddiaeth, hanes, ysgrythur, ac yn y
blaen a hynny yng nghyd­destun ymddangosiadol y wers ail iaith.
Tybed onid yw’n bryd, hyd yn oed yn y sector hwn, nid yn unig i’r iaith gael ei
chyflwyno’n fwy radicalaidd fel cyfrwng, ond i berthynas addysg Gymreig Saesneg
gael ei hailfeddwl o’r bôn? Dylid ymagor i fframwaith hollol ffres. Mae’n bryd daddrefedigaethu
addysg yn fwy trwyadl. A hynny drwy gyd­wau ymhellach addysg
Gymraeg i mewn i’r addysg uniaith Saesneg. Clywais yn ddiweddar fod ambell ysgol
— ie hyd yn oed yng Nghymru — yn ei ystyried. Dyna fyddai gwir gam ymlaen. Yn
wir, mewn un ysgol uwchradd Gymraeg yng ngogledd­ddwyrain Cymru — ardal a
roddodd arweiniad o’r blaen yn y gorffennol — dechreuwyd derbyn dysgwyr o’r
newydd a oedd heb fynychu ysgolion Cymraeg ynghynt. Hynny yw, o ran polisi,
dechreuwyd defnyddio’r Gymraeg yn gyfrwng, am y tro cyntaf yn hanes y plant hyn,
wrth iddynt gyrraedd yr ysgol uwchradd. Gwn fod rhai ysgolion eraill wedi derbyn
lleiafrif o blant (nid dosbarth cyfan) mewn amgylchiadau cyffelyb.
Er mwyn cynhyrchu Cymru fwy hyderus, dylai cynnwys yn ogystal â chyfrwng
yr addysg fod yn fwy hunaniaethol. Bydd angen ailfyfyrio o’r newydd, fel petai, am
addysg fel pe bai’n plant ni oll yn perthyn rywsut i Gymru. Bydd yna anawsterau: ond
pethau i’w goresgyn yw’r rheini. Dylai nid yn unig eu daearyddiaeth leol a
57

chenedlaethol fod yn wreiddiedig yn y gymdeithas, eithr hefyd y ddaearyddiaeth
dramor, gyda sylw i wledydd tebyg (fel rhai o wledydd dwyrain Ewrob) yn ogystal ag
i’r pwerau grymus; gyda sylw arbennig i natur y gwrthwynebiad mewnol i’r Gymraeg,
yn ogystal ag i’r gwrthwynebiad o’r tu allan i Gymru. Rhaid esbonio naturioldeb yr
elyniaeth seicolegol i ieithoedd lleiafrifol mewn sefyllfa imperialaidd. I’r Cymro bellach
mae yna fwy o wledydd yn y byd o ran nifer nag sydd ym mryd y gwledydd ‘mawr’—
a gwahanol ystyriaethau sy’n berthnasol. Mewn Hanes, y mae hyd yn oed academïwyr
yn dal i gael cryn helbul wrth synied am y perthnasoedd o fewn Ynysoedd Prydain ac
wrth ddad­Seisnigeiddio eu rhagdybiau. Mewn Hanes, mae angen rhoi Cymru yng
nghyd­destun gwledydd eraill a goncrwyd gan Loegr gan gynnwys Unol Daleithiau
America a’r Alban. Nid mater o wleidyddiaeth yw hyn, ond addysg naturiol. Mater
gwleidyddol yw mynd o’r tu arall heibio i imperialaeth. Dylid ei gweld yng nghyddestun
hanesyddol amryw wledydd lleiafrifol a threfedigaethol. Gellid disgwyl gweld y
Gymraeg fel rhywbeth amgenach na phwnc academaidd er mor bwysig hynny. Y gwir
yw bod angen dysgu’r iaith fel pe bai’n rhan o adfywiad — neu mae’n peidio â bod yn
Gymraeg cyfoes. Mae’n wedd ganolog ar hunaniaeth Cymru ac yn gefndir inni i gyd
hyd at yr enwau lleoedd. Yr iaith ei hun sy’n diffinio Cymru’n well na dim, ac mae gan
bawb yn y wlad ryw fath o berthynas — gadarnhaol neu negyddol â hi. Mae ganddynt
ddiwylliant seicolegol unigryw hynafol. Beth amdani?
Tybed a oes lle i chwyldro go fentrus arall o’r fath? Byddaf yn synied mai’r
ffordd gywir i gyflwyno’r iaith bellach, yn y sector y tu allan i’r cyrsiau Cymraeg
confensiynol, yw drwy fabwysiadu rhywbeth tebyg i ddull yr Wlpan o fewn yr ysgolion
Saesneg. Mewn ysgolion Saesneg yng Nghymru, fe ddaeth yn bryd inni neilltuo cyfnod
priodol ar gyfer math o Wlpan yn ystod cyfnod cynnar y plant yn yr ysgol. Ar ôl
trwytho’r plant mewn amgylchfyd o’r fath, gellid mentro yn gyffredinol ddysgu dau
neu dri phwnc heblaw’r Gymraeg, yn ystod gweddill eu haddysg, drwy’r Gymraeg,
megis Addysg Gorfforol, Daearyddiaeth, Addysg Grefyddol, neu Fathemateg. Ie, yn yr
Ysgolion Saesneg — am mai dyna’r ffordd orau o lwyddo i ddysgu’r ddwy iaith o
fewn cyfundrefn addysg Cymru. Diau fod astudiaethau manwl Dr Cen Williams o’r
gwaith arloesol a llwyddiannus a gafwyd ym Maes Garmon yn batrwm i’r dyfodol.
3. Credaf fod Cymraeg i Oedolion hefyd yn waith unigryw, ac yng Nghymru gellid
disgwyl cynnig cyrchddull hollol wreiddiol yn y cyfeiriad hwn eto. Heblaw’r cyfuniad
dulliol a grybwyllwyd eisoes, sy’n angenrheidiol ar gyfer cyrsiau drwy gyd­wau
strwythur â sefyllfaoedd, a defnydd helaethach o lawer o’r Wlpan ar gyfer pobl mewn
swydd a gwersylloedd Wlpan i bobl ifainc, mae yna un pwynt go allweddol y dylid ei
nodi yma, er nad yw ei arwyddocâd na’i bosibilrwydd wedi gwawrio’n llawn ar y
Cymry Cymraeg na’r di­Gymraeg hyd yn hyn.
Ac fel y bydd rhyw bwynt ar yr ymylon, yn hanes gwyddoniaeth megis yn hanes
y celfyddydau, yn sydyn yn dod yn ganolog ac yn profi’n greiddiol, felly gyda’r
Gymraeg fel ail iaith i Oedolion. Cyd yw’r cysyniad unigryw ac arbennig yng Nghymru.
Mudiad yw sy’n darparu cyfleoedd cymdeithasol i ddysgwyr ymarfer â’r iaith gyda
siaradwyr rhugl. Dyma chwyldro anghysurus o gadarnhaol gan mai protestio fu forte y
Cymry Cymraeg. Fe’n hwynebir gan y sylweddoliad hollol ryfedd a gwreiddiol mai
mater i bawb yn y gymdeithas yng Nghymru yw adfywiad yr iaith, fod gan y Cymry
Cymraeg rhugl yn anad neb gyfraniad hanfodol i’w wneud i’r adfywiad ieithyddol
uniongyrchol ymhlith y dysgwyr. Mae eu hewyllys hwy yn hanfodol, hyd yn oed ar lefel
weithredol ymarferol a gwirfoddol. Gallant groesawu pobl yn adeiladol i fyd yr iaith.
Oherwydd diffyg strwythur yn eu gweithgareddau yn gyffredinol, ni wawriodd ar y
noddwyr swyddogol eto ddifrifoldeb ac uchelgais ac angen y fath syniad. Ond mae’n
58

wir am y Gymru Gymraeg yn gyffredinol. Yn lle bodloni ar ddigalondid a cheintachan
oherwydd y dirywiad, yn lle protestio’n achlysurol a gofyn i bobl eraill, sef y rhai mewn
awdurdod, wneud rhywbeth, yn lle achwyn (mewn rhai ysgolion Cymraeg) fod eu plant
Cymraeg yn ildio’u hiaith gerbron y dysgwyr, mae yna weledigaeth arall am symudiad
dwyochrog. Nyni oll sy’n gallu’i gwneud hi. Seicoleg y drefedigaeth fu ‘cadw’a
‘phrotestio’a ‘cheintachu’. Byddai meithrin yr ymdeimlad newydd hwn, yn y gymuned
oll (gan ddechrau gyda lleiafrif), y gallai pawb wneud rhywbeth i ‘adennill’, yn
gaffaeliad iachus i forâl y mudiad iaith. Byddai’n dyblu’r rhai sy’n ymwybodol y gellid
gwneud rhywbeth adeiladol, gwirfoddol, cadarnhaol o blaid adfywiad, heb ddal i
ddisgwyl i rywrai anrwymedig ymgymryd â’r dasg hwyliog honno yn ‘wleidyddol’.
Mae gweithio yn ddyfal­barhaol gan y Cymry Cymraeg (hyd yn oed yn lleiafrifol) tuag
at gydweithredu fel hyn, tuag at adferiad ac adfywiad, tuag at gyfnerthu hen
ddiwylliant modern sy’n dwyn amrywiaeth a ffrwythlondeb i ddiwylliant amlochrog y
byd, yn gaffaeliad personol i bawb ac yn gallu dod ag ysbryd newydd cydweithredol i
mewn i’r gymdeithas. Mae’r Gymraeg eisoes yn ennill tir ymhlith y Cymry Saesneg.
Mae’n bryd iddi ennill tir ymhlith yr ardaloedd Cymraeg. A’r Cymry Cymraeg eu hun a
all wneud hynny.
Daw rhieni o Gymry Cymraeg wrth feithrin yr ymwybod o gyd­adeiladu yn
batrwm o adnewyddu ac adennill wrth ymuno â mudiad cadarnhaol y genedl gyflawn.
Ym mhatrwm dysgu ail iaith, mae hyn yn arbrawf cyffrous a hynod lewyrchus.
Erbyn hyn, y mae’r adeiladwaith triphlyg cydlynol sydd ar waith rhwng tair gwedd yn y
mudiad adfer iaith, sef y Dosbarth, Cyd, a’r Mentrau, yn adeiladwaith cadarn o ran
ffurf, a newydd wreiddiol, ond tra addawol i’r dyfodol.
Egwyddor yw Cyd cyn ei fod yn Fudiad. Dywed nad gwaith i’r dysgwyr
Cymraeg yw cyfrifoldeb adfer yr iaith yn uniongyrchol, ond her i ewyllys ac i
weithrediad ein holl bobl.
Dyma rai o’r syniadau creiddiol sydd y tu ôl i Fudiad Cyd:
1. Adennill yw’r nod. Nid yw hyn yn lleihau ein parch at y rhai sy’n ceisio cadw’r iaith.
Ond y math o gadw sy’n gweithredu yn Cyd yw’r cadw sy’n ennill. Dyma’r unig
agwedd lwyddiannus bosibl mewn cenedl fel y Cymry. Byddai bodloni ar gadw yn unig
mewn sefyllfa ddiwylliannol drefedigaethol fel Cymru, yn arbennig yn y broydd
Cymraeg, yn farwol iddi. Mae hi fel pe bai’r bobl eu hunan yn ceisio rhedeg yn yr un
fan ar ddarn ymylog o dir sy’n briwsioni dan draed bob eiliad. Heb adennill tiriogaeth
ieithyddol yn gyson, a bod yn rhan o hynny, does dim dyfodol i’r iaith. Gan amlaf,
cadwraeth yw prif fwriad y mudiadau iaith a fydd yn ennill sylw’r cyfryngau — y
mudiadau protest. Ond adfywio, adnewyddu, ac atgyfodi yw nod barhaol Cyd.
2. Mae’r gair Cyd yn awgrymu dwy ochr. Mae hi’r un mor bwysig a phleserus i Gymry
Cymraeg wneud rhywbeth cadarnhaol a gweithredol gwirfoddol i adfer yr iaith yn
uniongyrchol ag ydyw i Ddysgwyr. Mae angen meithrin yr ymwybod o adfywio yn
gyffredinol yn y gymdeithas. Tasg unol yw hyn; a bydd rhaid disgwyl ymdrech
seicolegol arbennig o du’r Cymry Cymraeg oherwydd yr ymdeimlad cefndirol o encilio,
colli, a distrywio a argraffwyd arnynt yn nhraddodiad y sefyllfa ryngwladol leiafrifol.
Dichon bellach mai dysgwyr mewn oed y Gymraeg yw rhai o bobl fwyaf diddorol ein
gwlad.
3. Ni sy’n gwneud. Ein cyfrifoldeb ni yn gyntaf yw. Nid yw hyn yn feirniadaeth ar
fudiadau protest sy’n gofyn i bobl eraill wneud rhywbeth. Mae angen hynny hefyd —
yn ail. Ond symuda gogwydd llai trefedigaethol Cyd tuag at ganoli’n bryd ar
weithredoedd gwirfoddol gan y bobl yn bersonol eu hunain. Dyma’r angen cyntaf.
Mae’r sialens yn ddigon difrifol bellach i beidio â dibynnu ar bobl eraill — boed y
59

heini’n diwtoriaid neu’n wleidyddion. Nid digon hyd yn oed yw hel enwau dysgwyr a
recriwtio ar gyfer dosbarthiadau. Yn Cyd ceir y posibilrwydd i bawb, boed yn
academaidd neu beidio, i gyflawni rhywbeth yn uniongyrchol drwy siarad yn naturiol
â’i gilydd. Ailsefydlir meicrocosm i ddyfodol y wlad.
4. Oedolion sydd yn y canol, gan gynnwys wrth gwrs bobl ifanc. Dyma’r rhai sy’n
gallu lliwio barn y gymdeithas, y rhai a fydd efallai’n codi teulu, rhai sy’n gwirfoddoli i
wneud ymdrech adeiladol. Hwy hefyd a all newid seicoleg y gymdeithas i fod yn
gadarnhaol ac yn hyderus yngln â dyfodol yr iaith. Ni wedir pwysigrwydd plant, nad
ydynt yn cael dewis. Ond mae oedolion yn ewyllysio ennill; ac y mae i hynny
arwyddocâd llawnach.
5. Mudiad adfer defnyddio’r iaith yw Cyd. Nid mudiad yw i adennill hawliau nac i
ddysgu’r medr i siarad. Gwelwyd yn Iwerddon lond gwlad o hawliau felly a dysgu’r
cannoedd o filoedd mewn ysgolion. Ond aeth y defnydd i lawr ac i lawr. Fel Cymru yn
y Cyfrifiad diwethaf, cafwyd cynnydd ystadegol gynt gan Iwerddon mewn medr i
siarad yr iaith, ond lleihad dirfawr yn yr iaith ar waith. Felly, dewis Cyd yw meithrin
defnyddio’r iaith yn gymdeithasol. Calon cyfarfodydd Cyd yw defnyddio’r iaith. Ceisir
meithrin Cymry Cymraeg i fod yn gadarnhaol adferol yngln â hyn.
6. Gwaith i wlad gyfan, i bob ardal yn ddiwahân, sydd gan Cyd. Gweithredir yn
wahanol ym mhob bro. Nid deuoliaeth a geisir, ond myrddiwn. Eto, cynhwysir pob
rhanbarth mewn ymdrech gydlynol gyfan. Ni wyddom eto ym mha gwr y cawn y prif
ddeffroad.
7. Holistig yw’r golwg ar Cyd a chan Cyd. Hynny yw, mudiad pontio yw rhwng y
ddwy garfan ieithyddol fwyaf sylweddol a photensial ranedig yn ein gwlad. Ceisir
integreiddio dysgwyr i mewn i lawnder bywyd a diwylliant Cymru. Felly y dysgwn
ddeall ein gilydd yn well. Felly y cydymdeimlwn â gwahanol sefyllfaoedd ac y cydwëwn
gymdeithas. Ac felly yr adeiladwn Gymru fwy unol sydd heb friw ieithyddol y
gorffennol.
8. Mae Cyd yn rhan o symudiad amrywiol ac eang yng Nghymru. Daw yn gyfochrog
ac ar ôl y dosbarthiadau neu’r dulliau eraill o ddysgu’r iaith, a chyn llawnder y
gweithgareddau a gynigir gan y Mentrau Iaith, Merched y Wawr, Yr Eisteddfodau, Y
Corau, Y Cyfryngau, Yr Eglwysi, Y Cyhoeddiadau, Y Cryno­ddisgiau, Y
Cymdeithasau di­rif, swyddi o lawer math, a’r cyfathrebu Cymraeg amlochrog. Dolen
seicolegol adenillol yw. Ac y mae’n wahanol i’r rhain oll.
Sefydlir drwyddo bresenoldeb yr egwyddor o edfryd newydd o fewn y
gymdeithas gyflawn. Cafwyd ers mil a hanner o flynyddoedd bresenoldeb cilio, cadw, a
defnyddio’r iaith. Ond dyma’r tro cyntaf y ceisiwyd trefnu i ddysgwyr mewn oed ac i
Gymry Cymraeg brwd rannu’r profiad o adnewyddu â’i gilydd. Dyma brif addewid
Cyd.
Nid mudiad iaith yn unig mohono. O ran natur, mudiad cymdeithasol yw hefyd.
Mudiad seicolegol a diwylliannol. Yn Cyd mae’r iaith yn gyfrwng i wneud cyfeillion.
Pe ceid cefnogaeth o ddifri i’r ymwybod adfywiol a ffrwythlon hwn gan Gymry
Cymraeg brwd, fe ellid ymsefydlu’n symudiad grymus. I’m bryd i, y mae fraternité yn
llai amwys na liberté ac équalité; ac yn hynny o beth yn haeddu mwy o gytundeb
cyffredinol. Oni all y Cymry Cymraeg eu hun wneud rhywbeth tuag at adennill?
Nod cwrs dysgu iaith yw arwain yn strwythurol gyfathrebol tuag at hyn, sef
Ymddiddan ewyllysiol Rydd.
Pontio rhwng trefn dysgu a ffrwythlondeb sgyrsio rhydd yw swyddogaeth
arbennig Cyd. Ac yn arbennig, darparu cyfle i Gymry Cymraeg rhugl gynorthwyo’r
pontio o sefyllfa’r dosbarth i sefyllfa’r gymuned, dyna yw ei gyfraniad neilltuol.
60

A gaf broffwydo?
Os bydd y Cymry brwd yn dechrau ennill pobl, yna fe gawn fordydd croeso y tu
allan i’n pentrefi Cymreiciaf:
CROESO I AELWYD YR IAITH
dosbarth nos: Nos Lun 6.30 yn Neuadd y Pentref
Cyfarfod Cyd: Nos Wener 7.0 yn y Ddraig Goch.
Dewch i gyfarfod â Chymry brwd cyfeillgar.
Ymunwch â’r gymuned Gymraeg.
Join the community in Welsh.
Ond a gaf i rybuddio’r Cymry brwd hynny? Diau os gwneir hyn y cewch
gynyddu Cymreictod eich bröydd; ond fe gewch ddeinameg newydd a hynny ar ffurf
Cymry drwy fabwysiad. Yn lle colli hufen a doniau galluog genhedlaeth ar ôl
cenhedlaeth, fe gewch waed newydd byrlymus. Gwyliwch. Gall Oes Adfeilio ddarfod.
61

RHAN I: TAFOD
Y Ddadl
Y GWREIDDIAU STRWYTHUROL: PATRYMAU
Ar gyfer iaith, y mecanwaith cymharol sefydlog yn y pen ydyw ‘Tafod’(yn yr
ystyr drosiadol). Dyma'r hyn a ddefnyddir i gynhyrchu pob math o ‘Fynegiant’.
Yr wyf yn synied am strwythurau iaith mewn dau gyflwr: strwythurau Tafod,
dyma'r rhai dyfnaf y potensial canolog; a strwythurau Mynegiant, sy’n fwy arwynebol
ac yn arferiadol, ac fe’u llunnir hwy weithiau ar y pryd. Ond gan fod strwythurau
Mynegiant yn cael eu llywodraethu a’u cyflyru gan strwythurau Tafod, yr wyf yn
mynd i drafod y strwythurau oll yn gyffredinol gyda'i gilydd yn yr adran hon.
Ym mhob strwythur ieithyddol isymwybodol ceir bob amser ddau neu dri safle
pegynol sylfaenol (ddim mwy). Patrymau deuol neu driol ydynt. Ffurfiant gwlwm
cynnil. Fe’u cedwir mor gryno oherwydd bod cyferbynnu delweddol isymwybodol yn
digwydd yn sythwelediadol sydyn i’r siaradwr a’r dysgwr yn ei iaith gyntaf. Pan
soniwn am iaith, yr ydym yn synied am gyfundrefn o gyfundrefnau. Y mae gan bob
cyfundrefn ei hegwyddor unol seml hi ei hun: e.e. y mae cyfundrefn person y rhagenw
yn driol ac yn ymwneud â safle a pherthynas person mewn gofod tri dimensiwn; y mae
rhif — boed mewn enw, rhagenw, berf, ansoddair, neu adferf a lunnir gan arddodiad
rhagenwol (e.e. ganddo), — bob amser yn ymwneud â chyferbyniad yr un a’r llawer,
ac yn y blaen. Oherwydd ffurf seml y ddeuoliaeth neu'r drioliaeth hon, gall y meddwl
yn isymwybodol ymateb yn sydyn felly (yn ddi­fyfyrdod) i berthynas ffurfiol
gyferbyniol unol, deuol neu driol ymhob cyfundrefn ieithyddol o fewn Tafod.
Mewn strwythur o’r fath ceir nid yn unig safleoedd ffurfiol, ond hefyd
safbwynt cyfeiriol, neu drefn olynol feddyliol a deinamig isymwybodol yn arwain o’r
naill elfen i’r llall. Megis delweddau.
Ar sail nifer gyfyngedig o strwythurau ‘cynhenid’pwysig a chreiddiol mewn
Tafod, gellir esgor ar rai tarddiadol neu eilradd mewn Mynegiant, megis o’r
gosodiadol i’r gofynnol; o’r gweithredol i’r atblygol neu ‘oddefol’, ac yn y blaen.
Adnabyddir y cwbl hwn o hyd yn y broses ddysgu drwy gyferbynnu ac
ailadrodd. A dyna hefyd yr offer sylfaenol ar gyfer eu hyfforddi a’u hymarfer. Does
dim gair na brawddeg heb strwythur; a brawddegau yw prif ffrwyth iaith. Fyddai yna
ddim ystyr chwaith i iaith heb strwythur, hyd yn oed pan na fo’n fwy na’r strwythur
sain­synnwyr sydd i’r frawddeg un­gair.
Bwriedir yn yr adran hon sôn yn gyntaf am uniongrededd Chomsky; yna yn y
ddwy bennod wedyn am y feirniadaeth Seico­fecanaidd ar hynny; ac wedyn am y
modd o sicrhau presenoldeb strwythurau yn y Dull Cyfansawdd (deuol) sy’n gynhenid
yn natur pob iaith.
63

(i) Gramadeg Cenhedlol a Graddio'r Strwythurau
Ym 1963, ym Mwletin y Bwrdd Gwybodau Celtaidd, ceisiais gyflwyno gwaith
Noam Chomsky am y tro cyntaf i ddarllenwyr Cymraeg. Fel y gwelir yn fy nodiadau
yno, yr hyn a oedd gennyf mewn golwg yn bennaf oedd dyfnhau’r gwerthfawrogiad o
arwyddocâd Ymarfer â Phatrymau i athrawon ail iaith.
Noam Chomsky oedd ieithydd enwocaf y byd yn ail hanner yr ugeinfed ganrif.
Erys ôl ei feddwl ar bob cwrs dysgu doeth ym maes ail­iaith byth wedyn. Ond yr oedd
y gwaith a wnaethpwyd ym maes Ymarfer â Phatrymau, ac yn arbennig wrth sylwi ar
raddio Patrymau fel y’i ceid gan Fries, Mackey, Lado, a llu o rai eraill, eisoes cyn
hynny ar waith mewn sawl cynllun ymarferol.
Ond ychydig o ddatblygiadau ym myd ieithyddiaeth o ganol yr ugeinfed ganrif
hyd y diwedd a fu’n bwysicach na’r diddordeb hwn mewn Gramadeg Cenhedlol a
ddatblygwyd yn neilltuol gan Z. S. Harris, N. Chomsky, V. H. Yngve, R. B. Lees, ac
eraill. Yn y Symposiwm pwysig, Trends in European and American Linguistics 1930­
1960, a oedd yn trafod llawer agwedd ar ieithyddiaeth, nid oes dim a gaiff fwy o sylw.
Fe ddaw i’r golwg wrth drafod Dyfodol Ieithyddiaeth, Ieithyddiaeth Fathemategol,
Dysgu Iaith, ac Ieithyddiaeth Gyffredinol. Pan ddaeth yn adeg yn 1961 i H. A. Gleason
lunio argraffiad newydd o’i lyfr safonol An Introduction to Descriptive Linguistics, a
gyhoeddwyd gyntaf yn 1955, fe fu’n rhaid i’r awdur ailwampio bron chwarter y llyfr yn
wyneb y chwyldro a ddigwyddasai yn y cyfamser. ‘Rwy’n credu mai yn nhraethawd Z.
S. Harris ‘Discourse Analysis’ym 1952 y ceir had sylweddol cyntaf y dull hwn o
drafod gramadeg. Ond teg casglu mai Chomsky yn neilltuol yn ei lyfr Syntactic
Structures (1957) a roddodd y dehongliad llawn cyntaf a mwyaf diogel o’r theori.
Diau fod i’r llyfr arwyddocâd eang a chyrhaeddbell i’r holl agweddau ar
ieithyddiaeth. Gwelir ei argraff ym myd ieithyddiaeth gymwysedig wrth edrych drwy
gyfrolau o Language Learning. Nid ymddangosodd yr un adolygiad ohono yn y
cylchgrawn hwnnw, ac nid wyf yn gweld yno yr un cyfeiriad ato hyd at erthygl Mary
D. Sleator yn 1959, er bod holl bwyslais y cylchgrawn — o safbwynt cystrawen — ar
ymarfer â phatrymau, ac yn arbennig ar ddriliau disodli a thrawsnewid, gwaith sydd
mor berthnasol i Ramadeg Cenhedlol. Ond pan ddowch at 1961, rhifyn 3­4, nid oes
braidd un tudalen heb ddangos ôl y syniadaeth newydd, ac y mae pump o’r saith
erthygl yn tarddu'n uniongyrchol ohoni.
Pwrpas hyn o nodiadau fydd ceisio gweld gwerth arhosol y dull hwn o drafod
cystrawen ar gyfer ieithyddiaeth gymwysedig, yn arbennig ar gyfer dysgu’r Gymraeg
yn yr unfed ganrif ar hugain fel ail iaith, er y bydd rhaid amlinellu prif bwyntiau’r theori
(gystrawennol) wrth wneud hynny.
O safbwynt cystrawen, rhaid trafod y gramadeg ar ddwy lefel, er bod y
gramadeg cyflawn yn ymwneud â thair lefel mewn gwirionedd. Lefel Cyfansoddion
Unionflaen (immediate constituents) yw’r lefel gyntaf. Dyma Ramadeg Strwythur
Ymadroddion (Phrase Structure Grammar). Lefel y Trawsffurfiadau yw’r ail lefel; ond
yn y rhan hon — ar wahân i’r ffaith fod y fath lefel yn bod — diau mai’r ddamcaniaeth
bwysicaf a ddaw i’r golwg yw damcaniaeth y Brawddegau Craidd.
Mae'r lefel gyntaf yn ymwneud â dull o ramadeg a oedd eisoes yn gyfarwydd;
a’r peth newydd a wnaeth Chomsky oedd dangos annigonolrwydd y dull hwn o synied,
a dangos ymhellach beth yr oedd yn rhaid ei wneud i’w gymhwyso i ffitio gramadeg
cyflawn a therfynol: hynny yw, rhan ydyw ac nid gramadeg dihysbyddol, ‘cyfan’. Wrth
ddadansoddi yn ôl Cyfansoddion Unionflaen, yr ydys yn cymryd brawddeg megis —
‘Fe ddiflannodd y dyn a oedd wedi dwyn yr afalau’, ac yn sylweddoli fod iddi ddwy
ran: ‘Fe ddiflannodd + y dyn a oedd wedi dwyn yr afalau’. Yna wrth ddadansoddi’r ail
64

an ymhellach, gwelir ei bod yn ymrannu fel hyn: ‘Y dyn + a oedd wedi dwyn yr
afalau’. Drachefn, gellir dadansoddi'r rhan olaf fel hyn: ‘a oedd wedi dwyn + yr afalau’.
A phed elid ymhellach gyda’r uned olaf, teg cydnabod fod ‘afalau’yn gallu sefyll ar ei
ben ei hun, a bod dwy ran, ‘yr + afalau’.
Yn awr, yr hyn sy'n ddiddorol yw bod lleoedd neilltuol ar gyfer man y rhannu; a
hefyd, y mae trefn neilltuol ar gyfer y camre yn y rhannu — hynny yw, y mae rhai
cyfansoddion yn fwy cynhwysfawr na’i gilydd.
Dyna yw cyfansoddyn, sef gair neu gystrawen (neu forffem) sy’n ffitio mewn
cystrawen fwy. A dyna yw cyfansoddyn unionflaen, sef un neu ddau neu ychydig o
gyfansoddion sy’n esgor yn unionsyth ar gystrawen fwy. Felly, i’r frawddeg ‘Mae’r hen
ddyn sy’n glaf wedi bod yn ceisio mynd yn ôl i’w dref enedigol’, y cyfansoddion
unionflaen cyn belled ag y gwelaf yn ôl meddylfryd Chomsky yw: ‘Mae’r hen ddyn
sy’n glaf’+ ‘wedi bod yn ceisio mynd yn ôl i’w dref enedigol’. Mae'r gair ‘mae’yn
gyfansoddyn, fel y gwelir yn y man, ond nid yw’n gyfansoddyn unionflaen i
gyfansoddiad y mynegiad cyflawn.
Mae modd digon pendant o benderfynu cyfansoddion unionflaen, drwy
gymharu samplau a thrwy eu disodli. Ond efallai mai’r ffordd orau i’w harddangos yma
fyddai cymryd enghraifft a’i rhannu mewn ffrâm sy’n dangos dosbarthiad
cyfansoddion:
Mae'r hen ddyn sy’n glaf wedi mynd yn ôl i’w dref enedigol.
Mae’r dyn claf wedi dychwelyd i Gaerdydd.
Mae Gwilym wedi dychwelyd iddi.
Mae
wedi dychwelyd.
Wrth amlinellu dosbarthiadau o gyfansoddion fel hyn fe ellir disgrifio
brawddegau go hir yn yr un termau ag a ddefnyddir wrth ddisgrifio brawddegau
byrion. Felly, wrth raddio patrymau ar gyfer dysgu ail iaith — ac ers talwm bellach
(weithiau hyd yn oed ar ôl dod â ffwythiannau i’r fei) y mae ymarfer â phatrymau ac
adeiladu yn ôl patrymau cyson ac organaidd wedi dod yn egwyddor bwysig —
ymddengys fod gennym fodd i gyrraedd cymhlethdod yn y pen draw drwy raddio
rhesymegol ac ystyrlon.
Cyfeiria Nelson Brooks, Language and Language Learning, at y deg math yma
o ymarferiadau â phatrymau: 1. Repetition, 2. Transformation, 3. Replacement, 4.
Rejoinder, 5. Restatement, 6. Completion, 7. Transposition, 8. Expansion, 9.
Contraction, 10. Integration. Ymarferion sy’n gallu ymgysylltu â’r fath
ddadansoddiad.
Bid sir, mae dosbarthu’r cyfansoddion yn waith mwy cymhleth nag a
awgrymir uchod. Er enghraifft, er bod ‘claf’ac ‘sy’n glaf’yn yr un dosbarth o
gyfansoddion â’i gilydd, ni ellir disodli’r blaenaf gan yr olaf ym mhob amgylchiad,
megis ‘Mae’n glaf nawr’— ‘Mae’n sy’n glaf nawr’. Hynny yw, mae yna gyfundrefn
reolaidd o ddosbarthiadau ac is­ddosbarthiadau.
Ar sail ystyriaethau fel y rhain y mae modd adeiladu tablau disodli, techneg a
ddefnyddir mor helaeth wrth ymarfer â phatrymau.
Erbyn A .A. Hill, Introduction to Linguistic Structures (1958), mae’r
syniadaeth hon wedi dod yn dra phwysig:
Another observation that can be made about language systems is that every
occurrence of language is a substitution frame. Any sentence is a series of
entities, for each of which a whole group of other entities can be substituted
without changing the frame.
65

Yn wir, fe ddaeth y ffaith hon yn sylfaen i ddysgu ieithoedd modern yn ôl
egwyddorion ieithyddol, a dywedodd R. L. Politzer ym 1960: ‘The learning of
constructions of ‘patterns’and the study of the value of building stones, through a
process of transformation and substitution, are probably the corner­stones of the
linguistic teaching approach.’
Ond pe cymerid yr amrywiaeth o batrymau sy’n bosibl yn y Gymraeg, gan
amrywio lleoliad a phwrpas y gwahanol gyfansoddion, fe fyddai’r posibiliadau bron yn
ddiderfyn. Ac er mwyn disgrifio’r holl bosibiliadau, hynny yw, er mwyn disgrifio holl
frawddegau’r iaith yn gyflawn ac yn derfynol, diau y byddai’n rhaid ailadrodd disgrifiad
o un cyfansoddyn mewn amryw fannau gwahanol yn nhrefn y gramadeg.
Er hwylustod wrth ddisgrifio swyddogaeth a lleoliad pob cyfansoddyn, fe
ddefnyddir llythrennau fel symbolau i’w cynrychioli. e.e. B — Brawddeg; E — Enw
neu Ymadrodd enwol; F — Berf neu Ymadrodd berfol; Ef — Berfenw; A —
Ansoddair; N — Bannod; D — Arddodiad; C — Cysylltair; G — Rhagenw; R —
Adferf: symbol yw Mae hefyd sy'n cynrychioli’r ffurfiau yn y ferf ‘bod’sy’n bosibl
mewn safle neilltuol. Dyma esiampl hunanesboniadol o ffurf gramadeg cyfansoddion
unionflaen:
(i) B F + E1 + E2
(ii) E1 G
(iii) E2 N + E + A
(iv) F Gwelodd
(v) G ef
(vi) N y
(vii) E dyn
(viii) A tew
‘Gwelodd ef y dyn tew.’
Er y gall y llythrennau hyn ymddangos ar yr wyneb fel ffordd dra chymhleth o
esbonio pwynt go syml, y mae eu hwylustod yn dod i’r amlwg wrth ddadansoddi
hanfodion llawer o deipiau gwahanol o frawddegau, ac wrth drawsffurfio un teip i
batrwm arall, yn arbennig wrth ddangos fformiwla’r trawsffurfiad.
Yn awr, canolbwynt gwaith Chomsky yw mai ychydig iawn o frawddegau
craidd neu o batrymau sylfaenol (kernel sentences) sydd mewn unrhyw iaith, a bod
modd llunio’r gweddill o frawddegau’r iaith drwy eu trawsffurfio yn ôl rheolau
gosodedig a ffurfiol. Hynny yw, wrth drawsffurfio, y mae modd i ramadeg fod yn
gyflawn.
Fe dybiaf i y gellid crynhoi brawddegau sylfaenol y Gymraeg yn ôl dullfeddwl
Chomsky mewn rhestr fel hyn:
Mae ER
Mae E yn A
Mae E yn E
Mae E yn Ef
Mae EDE
FE
FEE
FEDE
Hynny yw, dyna fframwaith damcaniaeth bras ar gyfer hel patrymau i’w
graddio mewn cwrs ail iaith.
66

Heblaw’r rhain mae rhai cystrawennau llai pwysig, megis ebychiadau, ayyb
Cyn mynd ymlaen i drafod trawsffurfiadau — a chymryd bod modd cytuno ar
restr fel yr uchod — hoffwn grybwyll pwynt neu ddau i ddangos arwyddocâd y
sylweddoliad hwn ar gyfer dysgu ail iaith.
Rhan bwysig o’r gwaith o baratoi defnyddiau ar gyfer dysgu ail iaith yw
graddio’r defnyddiau hynny, yn eirfa ac yn gystrawennau, yn ffwythiannau ac yn
ddulliau. Ar gyfer y cystrawennau mae angen gwybod pa rai sy'n sylfaenol a pha
batrymau elfennol y gellir eu hadeiladu ar ben y rheini i wneud brawddegau mwy
cymhleth. Mae gwybod hyn o werth mawr wrth ddatblygu cwrs yn drefnus ac yn eglur.
Yn wir, dyma’r cam gwyddonol cyntaf wrth baratoi defnyddiau graddedig.
Wrth gyflwyno unrhyw gystrawen gymhleth sy’n gyfuniad o ddwy o'r
brawddegau uchod (neu’n gymhlethiad o un), fe ddylai’r athro (neu’r llyfr neu’r cwrs)
ddychwelyd at y brawddegau sylfaenol unigol sy’n arwyddocaol, a’u hymarfer o’r
newydd, cyn dangos y datblygiad gwahanol:
e.e. Er mwyn cyrraedd —
Gwelodd y dyn y bachgen yn yr ysgol. (FEEDE)
rhagarweinir drwy ymarfer ­
Gwelodd y dyn y bachgen. (FEE)
Rhedodd y bachgen yn yr ysgol. (FEDE).
Er mwyn cyrraedd ­
Mae’r llyfrau’n cael eu rhoi yn y ffenest. (Mae E yn Ef Ef DE)
rhagarweinir drwy ymarfer ­
Mae’r llyfrau yn y ffenest. (Mae EDE)
Mae’r bachgen yn cael darlun. (Mae E yn Ef E)
Mae’r bachgen yn cael ei ddarlun. (Mae E yn Ef GE)
Mae’r bachgen yn cael ei boeni. (Mae E yn Ef G Ef)
Heb fynd ymhellach na hyn, mae’n ymddangos fod modd, drwy ddadansoddi
ieithyddol o’r fath, raddio’n rhesymegol drefnus dwf cwrs dysgu’r Gymraeg fel ail
iaith, gan ddangos y drefn ieithyddol addas ar gyfer adeiladu’r iaith ym meddwl y
dysgwr ar sail nifer gyfyngedig o frawddegau elfennol sylfaenol. Mae’n wir fod rhaid i
bob cwrs dyfu ar seiliau pedagogaidd (seicolegol, sefyllfaoedd, ayyb) hefyd, ac nad
yw’r hyn sy’n dilyn o safbwynt trefn ieithyddol ddim yn dilyn o safbwynt defnyddioldeb
neu rwyddineb, ayyb Ond cael eu ffitio mewn ffrâm ieithyddol gadarn yw’r hyn sy'n
angenrheidiol i ystyriaethau eraill megis y ffwythiannau neu’r nodau cyfathrebu.
Bellach, yr ydym wedi dod at ail ran dull Chomsky o ramadega, ac at yr hyn
sy’n gwneud ei waith yn ramadegol gyflawn. Mae amryw bethau sy’n dangos bod
dadansoddi drwy Gyfansoddion Unionflaen yn annigonol fel dadansoddiad
dihysbyddol. Er enghraifft, nid yw’n gallu esbonio’n foddhaol yr anawsterau sydd
mewn brawddegau amwys. Cymerer y frawddeg: ‘Mae marciau’r athro yma’n isel
iawn’. Yn ôl Cyfansoddion Unionflaen ni ellir canfod dwy ffordd o’i dadansoddi, ond
mae iddi ddwy ystyr: ‘Mae'r athro yma’n rhoi marciau isel iawn. / Mae’r athro yma’n
cael marciau isel iawn’.
Yn ôl Cyfansoddion Unionflaen y mae brawddeg fel ‘Mae Twm yn taro Wil’yn
dilyn yr un patrwm ag ‘Mae Wil yn taro Twm’. Ond nid oes modd dangos fod
brawddegau fel ‘Mae Twm yn taro Wil’/ ‘Mae Wil yn cael ei daro gan Twm’, yn
perthyn yn agos nid yn unig o ran ystyr ond o ran adeiladwaith, er bod eu cyfansoddion
yn wahanol.
67

Credir hefyd y dylai Gramadeg cyflawn ddangos fod un gystrawen yn fwy
canolog neu’n fwy sylfaenol nag un arall, e.e. fod y gweithredol yn fwy sylfaenol na’r
goddefol, fod gosodiad yn fwy sylfaenol na chwestiwn, a phrif gymal yn fwy sylfaenol
nag is gymal.
Anfantais fwyaf Cyfansoddion Unionflaen yw’r amrywiaeth enfawr, annibynnol
a heb berthyn i’w gilydd, o ddisgrifiadau sy’n angenrheidiol er mwyn disgrifio
brawddegau’r iaith. Drwy gyfrwng lefel arall, sef trwy fformiwlâu neu eitemau
trawsffurfiol pendant a chyfyngedig, yn hytrach na thrwy amlhau patrymau o
gyfansoddion unionflaen, y mae Chomsky wedi estyn grym lefel y cyfansoddion
unionflaen eu hun.
Y mae’n amlwg fod rhyw berthynas arwyddocaol yn adeiladwaith y ddwy
frawddeg ‘Mae Twm yn taro Wil’/ ‘Mae Wil yn cael ei daro gan Twm’, gan fod modd
llunio cyfres o drawsffurfiadau, sy’n dilyn yr un patrwm â’i gilydd yn union, gan bobl
yn annibynnol. Yn yr un ffordd, y mae’n amlwg fod modd disgrifio perthynas ‘Mae
Twm yn taro Wil’/ ‘Ydy Twm yn taro Wil?’ar seiliau adeiladwaith yn unig, a bod
llawer o drawsffurfiadau cyffelyb yn bosib y gellir eu dynodi drwy fformiwlâu sy’n
crynhoi disgrifiad o ychwanegu elfennau, adrefnu elfennau, neu weddnewid elfennau.
Teulu mawr yw teulu trawsffurfiadau’r cwestiwn: sylwer er enghraifft ar:
Mae Twm yn taro Wil.
(i) Ydy Twm yn taro Wil?
(ii) Mae Twm yn taro Wil, ond yw e?
(iii) Pwy sy’n taro Wil?
(iv) Twm sy’n taro Wil, ond e?
(v) Pwy mae Twm yn ei daro?
Trefnwyd y cwestiynau yn ôl trefn eu hanhawster.
Yn awr, mae gramadeg sy’n disgrifio brawddegau’r iaith yn y modd yma yn
gorfod disgrifio’n gyntaf adeiladwaith y frawddeg graidd (drwy gyfansoddion
unionflaen), ac yna sôn am y fframiau newydd a’r cyfnewidiadau cysylltiol neu
adeiladol sy’n eu cydio wrth y frawddeg graidd. Gwelir y gellir trefnu gramadeg cyson
a ffurfiol sy’n dilyn y cynllun dwy­lefel hwn, a honna rhai ieithyddwyr o hyd mai
dyma’r unig ffordd i drefnu gramadeg cyflawn.
Wrth ystyried brawddeg graidd ar gyfer ei thrawsffurfio, yr hyn a wneir yw
dadansoddi hanfodion y frawddeg ar ffrâm gysylltiol sy’n dal yr elfennau gwahanol fel
hyn. Dodir yr elfennau yn ôl trefn olynol hierarchaidd ar linynnau.
68

B (Trawodd y dyn y bêl)
E (y dyn) F (Trawodd y bêl)
N (y) E (dyn) F (trawodd) E
N (y)
E (bêl)
Drwy drafod y llinynnau gellid esgor ar frawddegau newydd, gan gorffori yn y
model drawsffurfiau disodlol rheolaidd.
Drwy gymryd y brawddegau craidd, a graddio’u cystrawennau yn null trefnus
cyfansoddion unionflaen; yna, symud at y lefel nesaf, sef trawsffurfio, fe ellir
dihysbyddu’r disgrifiad o’r iaith yn gwbl systematig.
Yn wir, ar sail y trawsffurfiadau, fe awgrymir i’r athro ddriliau gwahanol,
dyweder, er enghraifft, Ddril Trawsffurfio (neu batrymau gwaith ar gyfer cyflwyniad
mwy treuliadwy na driliau — megis chwaraeon); ac felly, fe ellir ymarfer â’r gystrawen
newydd yn ystyrlon a’i meistroli: e.e.
Athro: Mae John yn gweld Wil.
Dysgwr 1: Mae Wil yn cael ei weld gan John.
A: Mae John yn agor y drws.
D2: Mae’r drws yn cael ei agor gan John.
A: Mae Wil yn darllen llyfr.
D3: Mae’r llyfr yn cael ei ddarllen gan Wil.
Gwelir, felly, y bydd cwrs Cymraeg sydd wedi'i raddio’n ofalus yn gorfod
dechrau gyda rhai o’r brawddegau craidd. (Ni raid trafod y rhain oll ar y dechrau: a
diau y bydd yr ail grp — cryno — yn cael ei adael nes bod rhaid i’r ffurfiau cryno
ddod i mewn i’r cwrs, er enghraifft, pan drafodir yr amser gorffennol). Fe fydd y cwrs
yn sefydlu’r rhain yn ddiogel yn ymdeimlad y dysgwyr; yna fe fyddant yn symud
ymlaen at drawsffurfiadau o dri math:
(1) Adrefnu elfennau’r frawddeg graidd; (2) Ychwanegu brawddeg(au) craidd at
frawddeg graidd, neu rannau at ei gilydd, er mwyn cyfansoddi brawddegau mwy
cymhleth; (3) Gweddnewid elfennau yn y frawddeg. Gwir na bydd yr athro ei hun o
anghenraid yn defnyddio fformiwlâu; y brawddegau a gynrychiolir fydd ei ddefnydd
crai ef. Ond diau y bydd y sawl a lunia gyrsiau proffesiynol ar gyfer yr athro, o hyn
ymlaen, yn gorfod cadw ei lygad ar ddamcaniaeth Chomsky.
Wrth geisio graddio cystrawennau’r iaith Gymraeg yn ôl egwyddorion
ieithyddol diogel ar gyfer ei chyflwyno fel ail iaith, yr hyn y bu mawr angen amdano
oedd cynllun rhesymegol. Amcan y nodiadau hyn oedd awgrymu bod yng Ngramadeg
Cenhedlol Chomsky gryn dipyn o’r hyn y buwyd yn chwilio amdano.
Roedd yna gryn nifer o wendidau yn ieithyddiaeth Chomsky. Nid oedd wedi
llawn sylweddoli grym y rhaniad rhwng Tafod a Mynegiant a ddisgrifiwyd gan
Saussure ac yn arbennig gan Guillaume. Ac felly, er iddo wahaniaethu rhwng
strwythurau dwfn cystrawennol (deep syntactic structures) a strwythurau arwyneb
(surface structures), ni lwyddodd i wahaniaethu’n union rhwng strwythurau
cyfyngedig mewn Tafod a'r strwythurau llawer mwy niferus (diderfyn o bosib) a gaed
69

mewn Mynegiant. Wrth drafod Tafod (competence) ni wahaniaethai rhwng yr amodau
cynieithyddol neu allieithyddol a esbonnid yn fwy treiddgar gan Guillaume (fel tri
dimensiwn gofod — person, disgyrchiant — rhannau ymadrodd traethiadol ac yn y
blaen) a gyflyrai bob iaith, a’r dull unigryw a oedd gan ieithoedd unigol (o hyd mewn
Tafod) o adeiladu ar sail yr amodau hynny. Nid oedd wedi gallu esbonio gwreiddiau’r
brawddegau craidd, fel y gwelwn wrth drafod iaith plant. A hynny oherwydd nad oedd
wedi treiddio i ddyfnder y gwahaniaethau cynieithyddol. Mewn gwirionedd, wrth iddo
chwilio am ‘ramadeg cyffredinol’(universal grammar), yr hyn y chwiliai amdano (a’r
hyn y daeth Guillaume o hyd iddo) oedd y gyfundrefn gydlynol o gyferbyniadau
anieithyddol cyntefig a ddôi’n sail i Dafod. Er imi grybwyll yn awr yr hyn a farnwn yn
brinderau, credaf iddo dynnu sylw at natur Tafod a Mynegiant mewn modd gwahanol i
Guillaume (a llai manwl) fel y cawn weld, ond y mae angen cadw’r ddau
ddadansoddiad mewn golwg bellach. Yn bendant, gwnaeth Chomsky gyfraniad
gwirioneddol. Ac i mi, y mae yna gyfraniad llai pwysig ond yn dal yn werthfawr, o
safbwynt didacteg iaith o du’r beirniaid ffwythiannol, gyda’u pwyslais ar Fynegiant, fel
gan Del Hymes yn y Penguin Sociolinguistics (1972), er mor annifyr fu anwybodaeth
enbyd ffwythianwyr, fel hyn, o ddyfnder y traddodiad ieithyddol a phedagogaidd ac o’r
cyferbyniad rhwng Tafod a Mynegiant. Rhaid goddef eu hanwybodaeth (a
chyntefigrwydd eu datblygiad), er mwyn gwerthfawrogi’u cyfraniad, sy’n ddiamheuol.
Bid a fo am hynny, ni ellid llai na chydnabod dylanwad aruthrol Chomsky ar
ddysgu iaith ers y chwedegau.
Yr m bellach yn gallu sefyll ar wahân a syllu ar Chomsky o bellter
milflwyddiant newydd.
Cyfoethogodd ef dipyn ar ein dealltwriaeth o batrymau iaith. Cododd hefyd
nifer o gwestiynau tra phwysig. Ac er nad ef a ddarparodd yr atebion bob tro, fe geid
atebion. Ac y mae’r cwestiynau hynny (ynghyd â’r atebion) yn dal yn dyngedfennol
bwysig i baratowyr cyrsiau ac i athrawon Cymraeg heddiw ac yn faterion a haedda
sylw yng Nghymru’r trydydd mileniwm.
1. Creadigrwydd Iaith
Dyma gyfrinach fawr iaith. Dyma’i harbenigrwydd. Nid dysgu rhes o eiriau yw
gwaith iaith. Nid dysgu ar y cof frawddegau ar gyfer rhestr o sefyllfaoedd. Ond paratoi
ar gyfer deall brawddegau a sefyllfaoedd newydd. A dysgu’r medr i gynhyrchu
brawddegau newydd. (Methu â sylweddoli hyn oedd un o ddiffygion Ffwythianneg.)
Hynny yw, rhan ganolog o ddysgu iaith yw adeiladu’r mecanwaith sylfaenol
sy’n medru, yn ystwyth, genhedlu brawddegau am y tro cyntaf; a mynd o’r fan yna at
frawddegau cyffelyb mewn gwahanol gyd­destun ffwythiannol. Galwn hynny’n Dafod.
Rhaid inni erfyn ar baratowyr cyrsiau, o’r cychwyn cyntaf mewn cwrs iaith, i
sylweddoli’r nodwedd hanfodol hon mewn dysgu ail iaith. Meithrin medr i wneud mwy
na dysgu parotaidd anghreadigol yw hyn.
Yng nghefndir ein trafodaeth saif cysgod y cyfnod tywyll a gafwyd ar ddiwedd
saithdegau’r ugeinfed ganrif. Nid tywyll oedd oherwydd ‘nodau cyfathrebu’
ffwythiannol fel y cyfryw: roedd y syniad hwnnw — o fewn ei gyfyngiadau — yn
ddigon clodwiw; ond oherwydd y negyddu alaethus a gafwyd gydag ef. Sef diarddel y
peth pwysig hwn — y mecanwaith creadigol sydd ar ganol iaith (Tafod), a weithia
drwy raddio patrymau ac ymarfer â phatrymau. Felly, i athro doeth, drwy ddileu,
ychwanegu, disodli, a thrawsffurfio y symudir o un patrwm i’r llall, ac y dysgir
cyfrinach creadigrwydd.
2. Brawddegau Craidd
70

Yn y gwaith hanfodol o raddio cystrawennau, fe fabwysiadodd Chomsky nifer
o batrymau a’u galw’n frawddegau craidd (kernel sentences). Rhestrodd y rhain, ond
heb esbonio’n ddigon boddhaol sut y cafwyd y brawddegau hynny yn gyntaf, beth a
barodd eu hadeiladu, a beth oedd yr egwyddorion y tu ôl iddynt. Byddaf i ymhellach
ymlaen yn nodi rhestr wahanol o frawddegau craidd, gan nodi pam a sut y ceir y model
triol, ac fel y’i seilir ar sythwelediad cynieithyddol. Hynny yw, ceisiaf ddadlau bod yna'r
fath beth â brawddegau craidd anochel, ond bod y rheini’n dilyn y tri cham
angenrheidiol y mae’n rhaid i’r baban eu dilyn wrth eu darganfod am y tro cyntaf.
3. Sythwelediad
Yn ei waith diweddarach, ar ôl yr arloesi a gaed yn Syntactic Structures, sef yn
Aspects of the Theory of Syntax, y mae Chomsky yn mynd ati i fyfyrio am
‘sythwelediad’y siaradwr brodorol ynghylch ei iaith. Dyma’r farn a lywia’r siaradwr i
werthuso ymadroddion, i synhwyro’u hamwysedd, a pherthynas agos neu beidio
brawddegau â’i gilydd. Ond nid yw’n pennu union natur y sythwelediadau hyn, mwy
nag y llwydda i bennu beth oedd a sut y ceir y brawddegau craidd. Ac y mae’r naill a’r
llall yn gysylltiedig. Dangosodd Gustave Guillaume (er na fu’n trafod iaith plant) fod
gan y plentyn eisoes, cyn dysgu, beth gwybodaeth sythwelediadol sy’n sail
uniongyrchol i iaith. Anieithyddol neu gynieithyddol yw. Felly, y mae’r ymwybod syml
o gyferbyniad presenoldeb/absenoldeb yn fyw iawn i’r plentyn. A dyma gyferbyniad
cwbl ganolog ymhellach ymlaen wrth ddosbarthu neu gyferbynnu categorïau megis (i)
Amserau Berfau: presennol, gorffennol, dyfodol, (ii) Person y rhagenw: fi, ef ac yn y
blaen. Wedyn, mae gan bob plentyn, cyn siarad, ymwybod o ddisgyrchiant. Daw i
sylweddoli fod un peth yn pwyso ar beth arall: mae’r llwy yn syrthio ar y ford, ac yn
aros yno, ac mae ei gorff ei hun yn gallu pwyso a dibynnu ar gorff arall. Yn awr,
dyma'r egwyddor sydd y tu ôl i berthynas ‘Enw’ac ‘Ansoddair/Berf’; a pherthynas
‘Ansoddair/Berf’; ac ‘Adferf’. Heb y sythwelediad cynieithyddol o ddisgyrchiant a
gymerir yn ganiataol, ni ellid trefnu’r elfennau ieithyddol hyn yn gyfundrefn bwrpasol o
ddibynnu ar ei gilydd yn uned. Ond ceir nifer o sythwelediadau nid anghyffelyb, sy’n
gynieithyddol, ond na ellir ymdopi’n ieithyddol hebddynt, megis, er enghraifft, yr
ymwybod sythwelediadol sydyn o gyferbyniad rhwng un a llawer (i esgor ar Rif mewn
enwau, rhagenwau, ansoddeiriau, berfau, adferfau rhagenwol, ac yn y blaen);
uwchraddoldeb/israddoldeb (mawr a bach) i esgor ar gymharu ansoddeiriau; sn a
thawelwch i esgor ar gyferbynnu acen/diacen neu lafariad/cytsain neu leisiol/di­lais. Ac
yn y blaen.
Fel y cawn weld eto (a chyfeirio’n ôl at y brawddegau craidd) a drafododd ef, y
sylweddoliad isymwybodol o ddibynnu a welsom uchod wrth drafod Enw a Berf, dyma
hefyd y cwlwm sythwelediadol sy’n sylfaen i’r gyfundrefn o frawddegau craidd a
fabwysiadwn.
Hynny yw, adeiledir mecanwaith sylfaenol yn yr ymennydd sy’n sylfaenedig ar
sythwelediadau elfennaidd iawn. Dyma’r adeiladwaith a’r gynhaliaeth ar gyfer geiriau y
gellir eu hamrywio. Ceir patrymau cynhaliol cymharol sefydlog, sy’n gnewyllyn
sefydlog y gellir ei drawsffurfio yn ôl patrymau rheolaidd — ansefydlogrwydd o fewn
sefydlogrwydd. Y Tafod yw hyn oll. Dyma’r hyn sy’n creu creadigrwydd a fydd yn fwy
na rhestr brennaidd. Cyfarfod â sefyllfaoedd newydd yw prawf iaith.
Nid mabwysiadu arferion, felly, yw dysgu iaith. Nid gweithredu fel parot gan
hel brawddegau ar gyfer ffwythiannau (neu sefyllfaoedd). Nid dysgu gwybodaeth
ddeallol gymhleth yw chwaith. Mae yna adeiladwaith cymharol gryno ond trefnus yn yr
ymennydd sy’n gallu esgor ar frawddegau diderfyn. Adeiladwaith yw o gyferbyniadau
creiddiol. Meistroli hwnnw yw’r gamp. Rhaid adeiladu’r mecanwaith cynhyrchu cryno
71

hwn, ac ynghyd â hynny yr eirfa heb fod mor gryno (ond y mae angen eto ei dethol a'i
graddio yn ôl yr angen).
Yn hyn o sylweddoliad y gall yr astudiaeth o iaith plant bach fod yn allwedd go
ddefnyddiol i amgyffred beth yw’r llwybr gorfodol y mae’n rhaid ei ddilyn wrth
adeiladu iaith o gwbl, boed yn iaith gyntaf neu’n ail iaith. Yn wir, y mae astudio iaith
plant bach yn bwysig
(a) er mwyn deall camre twf iaith; a
(b) wrth lunio strwythur polisi a defnyddiau, pan fyddid yn ceisio adfer iaith
drwy ei mabwysiadu fel cyfrwng mewn ysgolion meithrin.
(ii) Ai’r Baban yw athro’r Oedolyn?
Quintilian (O.C. 30/40­100) fu’r cyntaf i amddiffyn yn fedrus iawn ddysgu ail
iaith yn gynnar. Fe’i hatgyfnerthid ef ymhellach ymlaen gan sêr y Dadeni Dysg,
Erasmus a Comenius. Ac fe’u dilynwyd hwy gan Besedov a Pestalozzi; ond erbyn
hynny, roedd gogwydd yr amseroedd yn eu herbyn. Erbyn diwedd y ddeunawfed
ganrif, deuddeg oed oedd yr oedran normal i gyflwyno ail iaith. Ond erbyn diwedd y
bedwaredd ganrif ar bymtheg, dechreuodd y pendil symud gyda rhai yn ei ôl yn sgil y
Dulliau Naturiolaidd ac Union. Ychydig o sylw a roddid i’r fath awgrym ac arfer
oherwydd cyfundrefn geidwadol yr amseroedd. Ac nid tan ganol yr ugeinfed ganrif y
llwyddodd Wilder Penfield (pennaeth yr Adran Niwroleg ym Mhrifysgol McGill) i roi’r
ddadl ar seiliau gwyddonol. Cafwyd chwyldro yng Nghymru yn y cyfnod hwn, a diau
mai huodledd Jac L. Williams ar sail ymchwil Penfield a oedd yn bennaf gyfrifol am
hyn. Dyma’r cyfnod pryd y newidiwyd polisïau ledled y byd ynghylch derbynioldeb a
lles y dysgu cynnar. Yn y cyfnod hwnnw y digwyddodd y chwyldro, a chafodd gryn
wrthwynebiad gan yr Arolygiaeth yng Nghymru.
Gresynai Michael West ym 1959 oherwydd y pwyslais newydd, ac felly Franz
Closset ym 1963. Ond ni theimlid eu bod wedi wynebu’r dystiolaeth, na bod y
dadleuon yn argyhoeddiadol chwaith mewn modd yn y byd. Gwrthwynebiad Piaget
oedd gryfaf. Ond tanseiliwyd ei dystiolaeth ef yn drwyadl gan Lambert. Wedyn, o hyn
ymlaen, cryfhaodd y dystiolaeth yn gyson drwy sylwi ar ymarferoldeb llwyddiannus y
polisi.
Mae Chomsky yn awgrymu bod iaith yn tarddu o frawddegau craidd. Dyma
egwyddor seml. Drwy chwarae â llinynnau sy’n dal yr elfennau adeileddol yn y
brawddegau hyn gallwn ffurfio brawddegau tarddedig. Neu, ag offer tebyg, gallwn
adeiladu brawddegau newydd drwy eu trawsffurfio, drwy ychwanegu brawddeg at
frawddeg neu frawddeg o fewn brawddeg. Neu drwy adrefnu ymadroddion.
Yr wyf yn cytuno â’r casgliad hwn yn gyffredinol, ond anghytunaf ag ef
ynghylch pa beth yw’r brawddegau craidd hyn a sut y’u ceir hwy. Ystyriaf nad yw’r
ffordd y daeth ef o hyd i’w frawddegau craidd yn foddhaol. A cheisiaf egluro’r casgliad
hwn drwy archwilio iaith plant. I mi, tair brawddeg graidd sydd.
Pan ddechreua plentyn siarad, fel arfer, y mae’n dechrau gyda’r ‘frawddeg ungair’.
Os dywed ‘Mam’neu ‘Tân!’, i’m bryd i y mae eisoes drwy sythwelediad a
dynwarediad wedi gwneud camp drwy uno’r ddwy elfen — sain a synnwyr. Cysylltodd
ystyr â sn. Dyna system. Mae hefyd wedi gwahaniaethu rhwng mam a’r gweddill o’r
amgylchfyd drwy unigoli neu arbenigoli yn y meddwl; ac y mae’r un meddwl hwnnw’n
cyffredinoli wedyn, neu’n ailadrodd drwy gysylltu Mam fan yma a Mam fan draw.
Mam heddiw yw hi a Mam yfory. Hynny yw, y mae’r plentyn yn gwahuno. Mae’n
gweld gwahaniaeth ac yn gweld tebygrwydd (uno). Mae’n dadansoddi ac yn
cyfansoddi, yn dirnad ac yn amgyffred. Hefyd, y mae’n casglu angorau neu seiliau i’w
iaith ar gyfer datblygu pellach.
72

Hynny yw, wrth ddysgu geiriau unigol, fel petai, mae’n gwneud mwy na dysgu
geirfa, mae’n gwneud mwy na chyfuno sain ac ystyr, mae’n gosod i lawr gynheilydd
cyntaf y system frawddegol a’r strwythurau sy’n mynd i ddilyn. Ceir tri chynheilydd i’r
frawddeg graidd aeddfed. Dyma ef wedi meistroli’r elfen gyntaf. Y goddrych. Yr enw.
Mae’r gair dechreuol hwn yn gallu sefyll ar ei sodlau ei hun, yn
hunanddibynnol. Mae’n ymadroddi’n llawn, ac nid yn rhan­ymadroddi. Mae’n
gyfarchiad. Mae’n ddisgrifiad mewn gofod. Mae’n frawddeg gyflawn. Ac felly y mae’n
barod ar gyfer y cam nesaf yn natblygiad iaith y baban, pryd yr ychwanegir gair at air
nes cael y ‘frawddeg ddau­air’. Dyma sefydlu perthynas rhwng geiriau. Mae’r enw, sef
y gair hunanddibynnol cyntaf, sy'n sôn am ‘bethau’bywyd, bellach yn uniad newydd ac
yn dod yn rhan ymadrodd. Mae'n un ac un drwy gydsefyll. Ond yr hyn sy’n dod i’r
amlwg yn fuan yn awr yw bod un gair, yr un ychwanegol, yn dibynnu ar y llall, yn
pwyso arno o ran disgyrchiant meddyliol. Mae gan ddau air safleoedd yn eu perthynas
unol â’i gilydd felly, nid yn unig safleoedd allanol yn olynol, ond yn bwysicach
safleoedd mewn perthynas feddyliol, gynieithyddol. Dyma egwyddor eu cydlyniad.
Ar y dechrau — ac yn wir yn barhaol yn y craidd — rm ni’n diffinio hanfod yr
ail elfen frawddegol yn ôl y math o berthynas bwyso sydd rhyngddi â’r elfen
frawddegol gyntaf. Does dim rhaid meddwl amdano o safbwynt iaith yr oedolyn yn
nhermau ‘berf’(sef y rhan ymadrodd sy’n corffori amser, o’i chyferbynnu â’r enw sydd
fel petai eisoes yn corffori gofod). Dichon y cymer beth amser i’r ddelwedd honno o
amser ddatblygu’n glir. Ond o ran perthynas ieithyddol y mae yna eisoes berthynas
ddibynnu sythwelediadol rhwng ‘rhannau ymadrodd’.
Dyma'r ail ran ymadrodd draethiadol, fel y dywedir. Byddwn i eisoes yn barod
i’w disgrifio fel ansoddair neu ferf neu’r genidol weithiau. Ond dyma ‘ffurf’gynnar a
photensial fydd yn dod yn eglur yn y man fel naill ai ansoddair neu fel berf neu’r
genidol drwy ddibyniaeth ar enw. e.e. ‘Cwympodd Twm’.
Wedyn, datblygir y trydydd safle. Y drydedd ran ymadrodd. Trydedd
ddibyniaeth. Y drydedd elfen frawddegol. Y tri ‘gair’. Ond yr un yw'r egwyddor
gynieithyddol. Ychwanegu rhan ymadrodd a wneir i gyflawni’r swyddogaeth benodol
drwy bwyso ar elfen arall. Ond o ran cymeriad, y mae'r trydydd safle’n wahanol beth
gan ei fod yn dibynnu ar elfen frawddegol sydd eisoes yn dibynnu, lle yr oedd yr ail yn
dibynnu ar un a oedd yn hunanddibynnol. e.e. ‘Mae Twm yma’. Mae'r tair rhan
ymadrodd bob un yn meddu ar briodoleddau unigolyddol gwahanol. Dyma yn awr y
cwlwm brawddegol aeddfed cyflawn, yr uned sy’n cynnwys amrywiaeth triphlyg. Y
prif gynheiliaid oll yn un lle yn y meddwl. Nid oes ymestyn ymhellach yn y fframwaith
canolog. Mae'r brics i gyd yn eu lle. Dyna’r holl elfennau brawddegol wedi cwpla. O
hyn ymlaen, chwarae â’r brics (yn ôl trefn), eu datod, eu disodli, eu hailadrodd a wneir.
Esgorir ar is­strwythurau ymadrodd a chymal. Esgor ar is­strwythurau ymadrodd a
chymal. Ond does dim elfennau brawddegol creiddiol neu hanfodol eraill. Byddwn i yn
barod i ddefnyddio term fel ‘Adferf’am y drydedd elfen hon, ond inni lynu wrth y
diffiniad a roddwyd eisoes yma am ei swyddogaeth neu’i safle, sef dibynnu ar
ddibynnwr (fel estyniad goleddfol, ymadrodd weithiau, gwrthrych weithiau eraill.
Hynny yw, gall mai ‘enw’yw yn ôl y term gramadegol arferol, ond oherwydd ei fod yn
dibynnu ar ddibyniaeth, sef ar ferf, cyflawna’r diffiniad Seico­fecanaidd o ‘adferf’) ac
nid ei chymryd yn ganiataol fel gair penodol parod (confensiynol adferfol) megis
‘gynnau, toc, ddoe’ac yn y blaen.
Yn ôl y dull traddodiadol o ddefnyddio’r term ‘adferf’, gallai fod yn enw (e.e.
gwrthrych), yn ansoddair, neu’n adferf. Gennyf i, safle meddyliol yw. Gyda’r adferf yn
73

ei lle, y mae’r gyfundrefn o rannau ymadrodd traethiadol oll yn ei lle yn gwlwm
cyflawn. Dyma bellach fydd asgwrn cefn cyfundrefn y frawddeg hefyd.
Gwelir fy mod wedi lawnsio fy nhrafodaeth ar strwythurau drwy sôn am iaith
plant. Ac nid lle drwg i gyd yw hwnnw.
Ond mae’n rhaid bod yn wyliadwrus. Clywir ambell ddidactegydd, wrth geisio
amddiffyn y ‘dull blêr’o ddysgu iaith, neu’r ‘dull naturiolaidd’fel y’i gelwir, yn cyfeirio
at y diffyg trefn — Hei ho! — sydd gan faban, ac ‘athrawon’y baban, o fynd ati i
ddysgu iaith. Ond go brin fod y beirniaid didactig hyn wedi efrydu cyfundrefnau iaith
plant gyda llawer o gydwybodolrwydd a manylrwydd. Ni sylwasant ar yr hyn a ganfu
Thomas Prendergast (1870) er enghraifft. Gwelodd ef fod y baban yn ymarfer â
phatrymau.
Mae’n wir y gellir dysgu llawer am natur iaith oedolion ac am drefnu ddysgu
drwy efrydu iaith plant. Ond rhaid disgwyl yr annisgwyl, a pheidio â mynd â syniadau
caregedig anystwyth am ‘ryddid’a sylweddoliad rhamantaidd oedolyn yn ôl er mwyn
cymhwyso’n syniadau ôl­ddigwyddiad am blant. Nid ymbalfalu cymharol ddigyfeiriad
yw parabl plentyn. Mae’n graddio geirfa yn ôl ei angen. Mae’n graddio strwythurau.
Mae’n ymarfer â phatrymau, yn disodli, yn cyfnewid, ac yn cyfosod. Darganfod byd am
y tro cyntaf a wna hwn, ac yn anad dim darganfod trefn.
Dywed Chomsky ei fod yn credu bod yna fath o ramadeg cynhenid cyffredinol
y tu ôl i bob iaith. Ond mae’n dra niwlog am hyn. Cyfraniad Guillaume cyn Chomsky
oedd manylu ar hynny a diffinio’r elfennau cynieithyddol sydd ar waith yn cynnal
cyfundrefnau iaith ei hun. Mentrodd Guillaume ddosbarthu ieithoedd y byd yn dri
dosbarth mawr yn ôl y dulliau gwahanol y trinnir yr elfennau cynieithyddol hyn. Ond ni
chafodd ef mo'r un corff o boblogeiddwyr neu’r un gyfundrefn hysbysebu â Chomsky i
wneud ei waith yn fwy treuliadwy gan y sefydliad academaidd.
Beth bynnag, credaf fod iaith plant yn faes academaidd hynod hwylus lle y deuir
o hyd i ffeithiau i gadarnhau’r dehongliad rhyfeddol a gyflwynwyd gan Guillaume.
Eto, bob hyn a hyn fe fyn rhyw ddidactegydd sylwi ar ryw debygrwydd neu
gymeradwyo rhyw ddadl, ar sail cyfochri neu gymharu twf iaith plant â’r drefn o
ddysgu ail iaith. Ac y mae hyn yn ddiau yn briodol ac yn amheuthun pan ddadleuir felly
yn gyfrifol hyddysg ar sail gwybodaeth fanwl yn y maes. Gwaetha’r modd, defnyddir y
gymhariaeth hon weithiau i hyrwyddo rhyw ddull lle nad oes angen gormod o baratoi i
lunio cwrs. Ffwrdd â ni oll! Ymbalfalu. Blereiddio. Mae’r ‘naturiolaeth’yn hyrwyddo
anhrefn. A’r pryd hynny y mae’n briodol tynnu sylw at y gwahaniaeth rhwng y ddau
broses.
Tipyn yn ffug yw’r cyffelybiaethau a wneir yn fynych ynghylch dysgu ail iaith
fel pe na bai’r dysgwr ond yn dysgu iaith gyntaf yr ail dro. Mae’r ddau broses — dysgu
iaith gyntaf a dysgu ail iaith — er llawer o debygrwydd — hefyd yn bur wahanol mewn
rhai arweddau.
1. Oni ddysgir y ddwy iaith yn gyfartal yr un pryd yn gynnar — sy’n ffenomen weddol
brin — mae’r dulliau dysgu’n mynd i fod yn wahanol iawn erbyn cyrraedd yr ail iaith.
2. Does dim o'r un cymhelliad. Cymhellir y dysgwr gan awydd aruthrol i ddeall yr
amgylchfyd ac i ymuno â’r gymdeithas o’i gwmpas yn yr iaith gyntaf. Ni ellir fel arfer
ddisgwyl dim tebyg yn yr ail.
3. Does dim o’r un oriau cyswllt iaith i’r ddwy sefyllfa. Ceir gan y plentyn ‘gyswllt
dysgu’iaith gyntaf sy’n fynych ac yn fras­debyg i bob awr effro sydd ar gael.
4. Mae’r ail iaith yn perthyn fel arfer i oedran ddiweddarach yn natblygiad ymenyddol
y dysgwr.
5. Cyfyd cwestiwn ‘ymyrraeth’yr iaith gyntaf yn y proses o ddysgu’r ail iaith..
74

6. Dysgir un gan un yn fynych gyda’r iaith gyntaf.
7. Bydd y plentyn wrth ddysgu ail iaith wedi meistroli (eisoes gyda’i iaith gyntaf) rai
cyfundrefnau sylfaenol cyffredinol cynieithyddol a defnyddiol a’u cymhwyso at
ieithyddiaeth gyffredinol: e.e. y cysyniad neu’r gyfundrefn waelodol o dri pherson y
rhagenw, rhif (unigol a lluosog), cymharu ansoddeiriau, yr ymwybod o amser a
ddadansoddir gan gyfundrefn y ferf, ayyb. Yn hynny o beth, arbedir llawer o’r ymdrech
a wneir i ddatblygu dealltwriaeth haniaethol anieithyddol bur sylweddol. Does dim
angen dysgu o’r dechrau gysyniadau isymwybodol cyffredin.
8. Mae yna wahaniaeth rhwng disgyblaeth cymeriad oedolyn a disgyblaeth feddyliol
plentyn. Ac nid oes gan y plentyn y fantais o wybod eisoes yn fras sut y mae un iaith
arall yn gweithio yn gymdeithasol — peth o’r peirianwaith, peth o’r defnyddioldeb.
9. Wrth gyferbynnu’r dull sydd gan faban o ennill iaith a’r dull sydd gan oedolyn, mae
yna un gwahaniaeth dirfawr sylfaenol arall. Mae'r plentyn wrth aeddfedu yn symud o
‘gyfundrefn o gyfundrefnau’i ‘gyfundrefn o gyfundrefnau’, o un iaith gyflawn i iaith
gyflawn arall drwy lefelau dysgu: mae’r oedolyn, sydd eisoes yn berchen ar un iaith, yn
meddu hefyd ar y cysyniad o iaith gyflawn ‘derfynol’fel y gellir yn achos ail iaith dyfu
o’i mewn o ran i ran tuag at ddelfryd cyflawn. Rhaid cofio fod y plentyn ar bob cam yn
meddu ar iaith gyflawn i’w defnyddio ar y pryd, ac yn symud felly ymlaen o hynny, o
iaith i iaith. Bob cam o’r ffordd, yr iaith sy ganddo yw’r holl iaith ar y pryd, er mor
annigonol y gall fod iddo. Mae’r oedolyn ar y llaw arall yn gwybod yn strwythurol
ddelfrydol beth yn fras yw natur y nod yn gyflawn ar y diwedd ac mai rhan yn unig yw
pob cam o’r ffordd, rhan sy’n ddatblygol ar y pryd. Does fawr o ddewis strwythurol
gan y plentyn ymhle i ddechrau, a beth sydd wedyn: mae peth dewis gan yr oedolyn.
(Caniatewch gymhariaeth o fyd beirniadaeth lenyddol.
Pan fydd llenor (ar ôl dysgu iaith) yn dechrau ‘dysgu’llenydda, mae yna
draddodiad yn sail iddo eisoes. Datblygodd y traddodiad hwnnw dyweder o'r
chweched ganrif hyd yr unfed ganrif ar hugain, ac ym mhob cyfnod dynol yn ei hanes
yr oedd y traddodiad yn gyflawn. Ar ryw olwg, dyma’i Dafod ar y pryd. Yn y
chweched ganrif yr oedd yn gyflawn ac yn orffenedig ar y pryd, ar ryw fath o ffurf
derfynol, yn gynsail i’r gelfyddyd. Felly yn y bymthegfed ganrif a’r ddeunawfed. Eto, o
ran theori gall y llenor heddiw ddechrau tuag yn ôl a dysgu’r traddodiad llenyddol i’w
ymwybod ei hun yn gyntaf o bosib yn yr unfed ganrif ar hugain, wedyn yr ugeinfed,
wedyn y bedwaredd ar ddeg, wedyn y ddeunawfed ac yn y blaen. Mae yna draddodiad
o draddodiadau gorffenedig ar gael y gall fynd i mewn iddo rywle rywle bron. Ond
does dim dewis ganddo iddo’i hun heddiw ond bod yn yr unfed ar hugain fel man
cychwyn a man gorffen: fan yna, y mae’n dechrau gweld popeth arall.
Da cofio mai iaith o fewn iaith yw llenyddiaeth hefyd. Ac i mi mae’n dechrau
heddiw.)
Pan glywir honiadau gwyllt a gwlithog gan ddidactegwyr fod eisiau dysgu yn ôl
yr un patrwm â’r baban, gwiw cofio’r amodau uchod. Wrth ddysgu oedolion, er
enghraifft, tybed a fwriedir disgwyl a gwrando am naw mis neu ddeg yng nghwmni
oedolion eraill, heb yngan yr un iaith o gwbl, cyn bod yr oedolion newydd hynny yn
dweud eu gair cyntaf, boed ‘mam’neu ‘dad’?
Mae’r hyn sy’n digwydd yn hanes adeiladu strwythurau’r plentyn yn gwbl
arbennig felly ac nid yw’n angenrheidiol o gwbl ei fod yn dilyn yr un ffordd ag a
ddilynir gan oedolyn sydd eisoes wedi cyrraedd y ‘diwedd’mewn iaith arall.
Wrth raddio cwrs i fabanod mewn ysgol feithrin, fe all llawer mwy na geirfa fod
yn arwyddocaol. Diau fod dealltwriaeth gystrawennol hefyd ym mlaen y meddwl.
Cymeraf dri phwynt syml.
75

Yn y broses o adeiladu rhywbeth tebyg i iaith oedolyn, bydd plentyn fel arfer yn
adeiladu’n gyntaf gyfundrefn o gyfundrefnau sydd fel petai dros dro, yn gyfundrefn
blentynnaidd gymharol wahanol. Er enghraifft, yn hytrach na mynd o safle meddyliol o
1 i 3 drwy 2, gall ddechrau drwy adeiladu cyfundrefn ddeuol yn unig sydd o ran
ansawdd yn wahanol i’r 3 terfynol.
Cymerwn dair cyfundrefn ramadegol benodol. Yn gyntaf, graddau cymharol
ansoddeiriau. Sefydlir yn gyntaf y cyferbyniad isradd­uwchradd heb ‘raddio’yn yr ystyr
derfynol. Cyferbynnu amrwd sydd — megis mawr, mwyaf; da, gorau, dyweder: y ddau
eithaf. Ni feddylir yn nhermau cynyddu, eithr yn nhermau cyferbyniol pegynol cyntefig
digon tebyg i ‘bach — mawr’. Dyma gysyniad neu ymwybod hollol wahanol i raddio
cynyddol. Nid yw’n annhebyg i gyferbynnu syml ‘du/gwyn’. Pegynu a geir, ond bod
‘mawr’ynghlwm wrth y cysyniad o faint. Dyma’r sylweddoliad cyntaf, ac eto fe’i
corfforir hefyd mewn dwy gyfundrefn wahanol a geir yn gyfredol yn Gymraeg yn y
diwedd (wrth gymharu’n gynyddol — sef ‘hyfryd, mwy hyfryd, mwyaf hyfryd / hyfryd,
hyfrytach, hyfrytaf.’) Tardda’r cyntaf o’r ddau ddull hyn o’r atgof plentynnaidd
‘bach/mawr’: cyfundrefn blentynnaidd gyferbyniol ddeuol oedd, gyda’r pegynau
eithafol yn ei gynnal. Dibynna ar y defnydd o’r gair ‘mawr’ei hun: mor hyfryd.
Tardda’r ail sylweddoliad triol sy’n gwlwm mwy datblygedig o gyfundrefn ymwybod
graddio yn ôl maint.
Hynny yw, er mwyn ennill cyfundrefn graddau cymharol (cynyddol) ansoddair,
rhaid i’r plentyn yn gyntaf feistroli cymharu pegynau cyferbyniol. Symud o un
gyfundrefn wedi’i meistroli (y cyferbynnu pegynol yn ôl maint) ymlaen i un arall
berthynol (y cwlwm graddol triol yn ôl maint) gyda dechrau, canol, a diwedd: hynny
yw, o 1­3 i 1­2­3.
(Gyda llaw, anwybyddir am y tro y radd gyfartal yn y ffurf gryno, sy’n elfen
hollol Geltaidd, ac sydd heb berthyn i’r tair gradd gynyddol, ac nad yw ond yn arwydd
sy’n dynodi nad yw’r cymharu yn symud cam ymlaen ond hytrach yn aros yn yr unlle.)
Yn ail, tri ‘pherson’y rhagenw. Mewn gwirionedd, dechreua’r gyfundrefn o
‘berson’i’r plentyn gyda’r trydydd person yn hytrach na’r person ‘cyntaf’, sef echel
pob ymwybod o ofod ac o amser. Ar ryw olwg, nid yw’r trydydd person ar y pryd yn
berson ‘rhagenwol’ond yn wrthrych, yn beth (yn enw) fel pethau eraill. Dywed,
‘Lowri’amdani hi ei hun. Nid oes ymwybod o hunaniaeth. Enwir fel enwi enw. Nid
oes ymwybod o safle’r goddrych wyneb yn wyneb â phawb arall. Bydd hynny’n
sylweddoliad arall a ddatblygir maes o law. Mae’r cam cyntaf yn gam deuol, sy’n
sylfaen wrth gwrs i’r gyfundrefn ragenwol ond sy’n dal heb gyfundrefnu’n rhagenwol.
Dau safle sydd yn y meddwl gyda’i gilydd: nid tri dimensiwn sydd, nid ymwybuwyd â
hynny eto. Lowri/fi — dyna'r darganfyddiad mawr cyntaf yn y gyfundrefn hon. Mae’r fi
yn brofiad a ranna maes o law â phobl eraill o’i hamgylch. Y mae fi yn ddarganfyddiad
o safle mewn gofod sy’n corffori’r ymwybod o feddiannu gofod. ‘Enw­rhagenw’,
dyna’r gyfundrefn blentynnaidd gyntaf o gyferbyniad: peth mewn gofod heb ei
feddiannu, peth mewn gofod wedi’i feddiannu. Nid eir eto at dri dimensiwn gofod y
rhagenw datblygedig nes ennill y gyfundrefn peth/person. Cam mawr yw’r un oddi
wrth ‘Lowri mynd. Lowri gwneud’i ‘Fi mynd. Fi gwneud’. Rhaid cyffredinoli. Dim
ond un Lowri sydd ar y dechrau: ceir lluosedd o fi. Mae’r rhagenw ‘fi’yn meddiannu’r
gofod mewn modd arbennig: dim ond bod mewn gofod o ran ymdeimlad y mae’r enw
heb ei feddiannu. Perchen yw ‘fi’. Cysyniad aeddfetach yw na’r gwrthrych ‘Lowri’.
Ac yn drydydd, ystyrier cyfundrefn y rhannau ymadrodd traethiadol: sef ‘enw,
berf/ansoddair, adferf, (tra phwysig yw cofio diffiniad yr olaf, sef y dibynnwr sy’n
pwyso ar ddibynnwr, y drydedd berthynas mewn cyfundrefn: o’r herwydd cynhwysa’r
76

gwrthrych yn ogystal â bod yn air sy’n goleddfu berf mewn amser a lle, a.y.b). Dyma
sylfaen cyfundrefn y frawddeg aeddfed, ac felly mae’n un o gyfundrefnau mwyaf
arwyddocaol yr isymwybod dynol. Cymerwch y cam cyntaf yn ei ddatblygiad o’r
frawddeg ungair i’r frawddeg ddeuair, o’r Enw i’r Enw + Berf. Yn awr, ychydig o
frawddegau i oedolion sy’n ddigonol, hyd yn oed ar y dechrau, ac sy’n ymarferol o
fewn adeiladwaith y frawddeg ddeuol. A chan fod yr oedolyn yn meddu ers tro ar
fframwaith triol aeddfed mewn un iaith, ni bydd y cam cynnar unionsyth at y
gyfundrefn driol yn ormod o straen. Yn achos y plentyn ifanc, gall fod yn ddoeth
chwarae o gwmpas y deuol am fwy o amser.
Wedi dweud hynny a dangos y gwahaniaeth rhwng dysgu iaith gyntaf a dysgu
ail iaith, gwiw ychwanegu fod yna debygrwydd wrth gwrs rhwng oedolion a phlant
bach a bod yna rai gwersi amlwg y gellir eu dysgu, gwersi sydd a wnelont â hanfodion
dysgu unrhyw iaith. Mae yna drefn mewn dysgu iaith gyntaf hyd yn oed yn ‘naturiol’.
Mae’n amlwg fod rhif lluosog (enwau, berfau, ayyb) yn dilyn unigol — o leiaf yn
sylfaenol felly. Mae’n amlwg hefyd fod gradd gymharol ansoddair yn dilyn
dealltwriaeth o leiaf o’r radd gysefin. Hynny yw, y mae graddio’n digwydd yn anochel
bob amser. Ond un o’r darganfyddiadau annisgwyl a wneuthum i wrth efrydu iaith fy
mhlentyn cyntaf (ac nid oedd yn ddarganfyddiad gwreiddiol gan fod eraill wedi’i
wneud o’r blaen) oedd sylwi, a hynny wrth gofnodi pob peth mewn rhediad cyfan yn
lleferydd plentyn am ddiwrnod ar ei hyd fod yna rywbeth tebyg i Ymarfer â Phatrymau
(Pattern Practice) wedi datblygu’n gynnar yn nhwf iaith fy mhlentyn fy hun. Wrth
gofnodi’i hiaith ar dwf, yr hyn a oedd yn bwysig i mi, dybiwn, oedd cofnodi
ymddangosiad pob sain newydd, pob darn o eirfa newydd, pob morffem a chystrawen
newydd. Ac yn sicr, diddorol oedd sylwi ar y graddio geirfa yn ôl ymateb pragmatig a
synhwyrau. Ond yr oedd pwnc diddorol trefn yr ‘ymarfer’strwythurol yn codi yn
annisgwyl hefyd. Ymarfer deall yn ogystal ag ymarfer â’r deunydd. Ceid ailadrodd
patrymau oherwydd math o ddathlu darganfyddiad, ac nid fel practis dysgu.
Dylwn nodi beth oedd cymhelliad casglu’r dystiolaeth honno. Cefais yr awgrym
yn y Pedagogical Seminary and Journal of Genetic Psychology (1930). Yn y fan yna
cafwyd cofnod ar ffurf rhediad cyfan o un diwrnod o lefaru. A phrofodd yr olyniaeth
gyflawn yn y fan honno fod yna faterion eraill i sylwi arnynt heblaw geiriau neu
bwyntiau gramadegol arwyddocaol.
Y darganfyddiad pwysicaf a wnaethpwyd oedd bod y plentyn yn ymarfer â
phatrymau mewn modd digon tebyg i’r hyn a geid yn y dechneg fodern wrth ddrilio
ail iaith. Ceir ymdriniaeth swynol ar hyn gan Ruth Hirsch Weir (1962) yn ei llyfr
Language in the Crib, llyfr sy’n allweddol wrth astudio rhediadau neu gyfresi
brawddegol. Fe’i rhagflaenwyd hi yn y mater yma gan Vinegradov (1930) a
Chukovsky (1956), ond eiddi hi yw’r ymdriniaeth safonol yn y Gorllewin. Dywed hi,
‘The child finds great joy in practising his discovery that linguistic units can be
combined freely up to a point, but subject to rules which he is exploring’. Ac eto: ‘the
pleasure of play is structured so that it serves as a linguistic exercise’. Yn y diwrnod a
gofnodais i gyda chymorth fy ngwraig ceid amryw enghreifftiau o’r ffenomen yna,
deuent yn amlycaf pan fyddai’r plentyn ym ymson yn hytrach na phan fyddai’n
ymddiddan â rhywun arall. Dyma un enghraifft o gyfres o gwmpas ‘gwella’:
gwella.
helpi ti gwella.
toi a toi a toi. (troi)
debig i gwella.
77

llwy i wella ti.
llwy i ti ga’l gwella.
Ychydig o frawddegau’n ddiweddarach
wate (chwarter) wedi sais.
wate wedi deg.
wate wedi gloch.
Yn aml, nid yw’r ailadrodd mor syml amlwg â hyn, a cheir cydblethu o fwy nag un
thema o fewn rhediad megis yn y gyfres fach hon. Nodir y themâu a gyflwynir (drwy
danlinellu) ac a ailadroddir drwy rifo.
isie mind at mami dadi. (i)
isie mind i weld Nana. (i)
na ceige (creigiau) dadi.
disied fach y de i fe mami.
isie mind i Ba­i mami. (i)
nawl mami. (ii)
nawl mami fach. (ii)
isie mynd nawl mami. (i, ii)
dich a blode (iii, iv)
dim ond ca’l dwl miwn i botel. (v)
blode miwn bach. (iv, v, vi)
in bach alall. (vi)
dich a nw. (iii)
wel wel.
ta ta.
blode bach. (iv, vi)
dich a doi blode bach. (iii, iv, vi)
sichi cot.
na bet yw nw nawl mami. (vii)
na bet yw honna ni. (vii)
cel mami a inwes (unwaith) mami. (viii, ix)
cel a nonsens fel hin. (viii)
cel mami fan na (viii, x)
fi si fan hyn.
cel fan na mami a inwes. (viii, x, ix)
cel man na mami. (viii, x)
dim on mind a blode oi nw silff ben tân mami.
cel man na mami. (viii, x)
Sylwer fel y gall plentyn gydio mewn patrwm, ymadael wrth bractisio, ac yna
dychwelyd, ac wedyn ailadrodd. Dyma dechneg dysgu sylfaenol.
Heblaw’r ailadrodd amlwg, sylwer ar yr adeiladu cynyddol llai amlwg:
e.e. i / ii i, ii / iii, iv / v iv, v, vi / iv, vi / iii, iv, vi / vii, viii, ix / viii, x / viii, x, ix
Mae hyn yn enghraifft, gellid ei feddwl, o gyfres gadwynol, fel y’i disgrifiwyd
gan Vygotsky:
78

a dynamic, consecutive joining of individual links into a single chain ... The
decisive attribute keeps changing during the entire process. There is no
consistency in the type of the bonds or in the manner in which a link of the
chain is joined with the one that precedes and the one that follows it.
Cafwyd y dyfyniad hwnnw gan Dr Weir; ac yn yr un lle y mae hi’n cyfeirio at barau
cydberthnasol o frawddegau y bu Steinitz yn ymdrin â hwy, yn arbennig wrth drafod
barddoniaeth werin, pethau tebyg i’r rhai hyn a nodais i.
e.e.
dadi wedi sgwenni a pilw glân.
paid â sgwenni a pilw glân.
e ma e pensil ti?
ble ma pensil dadi oi mentig ti mami?
sgwenni naw neid heste. (rhestr)
dich. neid heste i gid.
fi wedi sgwenni fe.
na fe. wedi sgwenni mwy.
hala hwnnw i Helez Ann a gweid dioch yn faw Hef Ann.
hala hwnnw twy post.
Ac yn y blaen. Ceir llu o enghreifftiau o’r math hwn.
Ceir hunanhyfforddi ar lefelau eraill hefyd. Yn seinegol nid oes rhaid chwilio
lawer: ‘isio caca mami. im on mefwl — mefwl isio caca. wy’n gwbo ‘meddwl’.
isio ca’l peien (peren). isio ca’l Peio (Pero) (chwerthin oherwydd y chwarae ar eiriau).
Peio hwnna (am beren). dioch yn fawl Peio. e ma mwswl i mami? mwthol. mwsol.
mwthwl.’
Dosbarth pwysig o rediadau, yn ogystal ag o frawddegau unigol, yw
Dyfyniadau. Gellir dosrannu’r rhain yn ddau brif fath:
A. Adlais unionsyth o frawddegau rhydd a lefarwyd gan oedolion: hepgorwyd y rhain
yn gyfan gwbl o gofnodion y diwrnod gan R. M. J. ysywaeth. Perthyn i’r rhain, wrth
gwrs, y mae’r adlais llai uniongyrchol, mewn geirfa ac mewn cystrawen; ac fe all hyn
ddigwydd o fewn munudau, o fewn oriau, neu o fewn diwrnodau i’r tro y clywyd y
peth yn gyntaf. I raddau, mae’r holl iaith yn perthyn i’r categori yma.
B. Adlais llenyddol
a. caneuon (i) llythrennol, (ii) wedi eu cymhwyso.
b. storïau (i) llythrennol, (ii) wedi eu cymhwyso.
Yn y diwrnod a gofnodwyd gellir sylwi ar y rhai canlynol sy’n adleisiau
‘llenyddol’:
1. Pwtyn, Norah Isaac, ‘a'i dwylo ym mhocedi ei ffroc felen hardd ac yn teimlo’n unig
iawn, iawn.’
2. Hanes Meistres Tigi­dwt, Beatrix Potter, (am frat) ‘pletiodd y ffriliau i gyd. ‘O, y
mae'n brydferth!’ ‘ei chap yn ffriliau gwyn.’ (cyfuniad)
3. cân; ‘Oes gafr eto?’ (cymhwysiad)
4. Hanes Pwtan yr Wningen, Beatrice Potter, cymeriad o’r enw Meistr Morus Huws.
5. cân ‘Mynd drot drot.’(peth cymhwysiad ar y diwedd)
6. hwiangerdd, ‘Sionyn o Langybi.’(Ail Lyfr Hwiangerddi)
7. Pwtyn, ‘Dau ffrind annwyl yw Pwtyn a Nan. Bydd y ddau’n sefyll gyda’i gilydd yn y
beudy i edrych ar Seilas y gwas.’
8. Pigw Pic, Norah Isaac, amlinelliad bras o ran o’r stori heb ddyfynnu.
79

9. cân, ‘Hylo, meddai fe.’
10. Hanes Meistres Tigi­dwt, ‘Pwy ydych chwi? meddai Lowri.’
11. Hanes Meistres Tigi­dwt.
12. cân ‘O Mari, Mari cwyd.’
13. Wmffre a Winnie, R. Gerallt Jones, ‘gan chwilio am gysgod rhag y gwres.’
14. hwiangerdd, ‘Mae gennyf dy cysurus.’
15. hwiangerdd, ‘Robin Goch ar ben y Rhiniog.’
16. hwiangerdd, ‘Bachgen bach o Felin­y­wig.’
17. Hanes Meistres Tigi­dwt, ‘a chuddio’r agoriad o dan garreg­y­drws.’
18. Pwtyn, ‘tair iâr yn pigo’r llawr am fwydach.’
19. pennill, ‘Nos da i gyd’(Ail Lyfr Hwiangerddi) cymhwysiad
20. Meistr Morus Huws. (gw. 4)
21. Hanes Meistres Tigi­dwt, ‘Snwff, snwff, snwff, meddai ei thrwyn bach du; winc,
winc, meddai ei llygaid wedyn ... yn lle bod gwallt crych melyn fel yr oedd gan Lowri
— PIGAU oedd gan y creadur bach yma.’
22. hwiangerdd, ‘Iâr fach bert.’
23. hwiangerdd, ‘Siôn a Siân a Siencyn.’
24. Pero, Dyddgu Owen, ‘y cathod bach yn y paent’ynghyd â chrynodeb o rai
pwyntiau yn y stori.
25. Pwtyn, (gw. 7)
26. cân ‘Dic doc, gwrandewch ar y cloc, draw ar y twr yn canu.’
27. hwiangerdd, ‘Sionyn o Langybi.’(gw. 6)
28. cerdd, ‘Y Wiwer’(Pethau Tlws, Mary Wynn Meredith)
29. Pwtyn (gw. 7) ‘Pwtyn fydd ei enw ... Aeth yn syth i ddweud wrth Twpyn, yr asyn.
Ac ‘roedd Twpyn yn falch iawn hefyd. Cododd ei ben a chanu ar dop ei lais nes dihuno
pawb. Erbyn hyn ‘roedd Pero’r ci wedi dod allan i eistedd yn yr haul. Rhedodd Nan
ato a sibrwd y newydd da yn ei glust.’
30. Pwtyn — dim ond cais am stori.
31. Hanes Meistres Tigi­dwt — dim ond cais am stori.
32. Jams yr Injan Goch.
33. Pigw Pic — dim ond cais am stori.
34. Pero — dim ond cais am stori.
35. Hanes Meistres Tigi­dwt: ‘Rhyw dro yr oedd geneth fach o’r enw Lowri yn byw
mewn ffermdy (sic) o’r enw Y Dreflan. Yr oedd yn eneth fach dda — ond ei bod yn
colli ei hances poced o hyd ... A welsoch chwi hwy, Tabi’r Gath Fach? Dal i olchi ei
phawennau gwynion a wnaeth y gath fach ... Sali’r Iâr Sosi, a ddaethoch chwi o hyd i
dair hances poced? ... Carlamodd ar hyd llwybr bach serth — i fyny ac i fyny ...
Rhoddodd Lowri gnoc ar y drws — unwaith, dwywaith, a thorrodd ar y gân ... a beth
ddyliech chwi oedd yno oddi mewn i’r graig? — cegin lân a hardd gyda llawr cerrig a
thrawstiau pren ar y tô (sic) yn union fel unrhyw gegin­fferm arall ... bach oedd popeth
yno.’
36. h.y. ymyrraeth yn 35. Pwtyn, ‘Mae’n sefyll a’i dwylo ym mhocedi ei ffroc felen
hardd ac yn teimlo’n unig iawn iawn.’(cf. 1).
Dengys hyn yn eglur gymaint o fudd yw ‘llenyddiaeth’, os oes eisiau ei
ddangos, i ddarllen storïau nid yn unig wrth ledu geirfa ond wrth roi hyder i siarad.
Wedi crynhoi fel hyn y cyfeiriadau a weodd hi i mewn i siarad y diwrnod, yr
oeddem wedi synnu’n ddirfawr. Ni bu'n bolisi ymwybodol gennym i’w hyfforddi’n
arbennig mewn hwiangerddi a storïau, ar wahân i’r canu a’r adrodd stori naturiol sy’n
rhan o fywyd rhieni. Ond gellid casglu o gynnyrch y diwrnod mai da fyddai mewn
80

ysgol feithrin (iaith­gyntaf neu ail­iaith) ddefnyddio detholiad cyfyngedig o hoff
hwiangerddi a storïau’r plant a’u hadrodd drosodd a thro nes bod y rhannau sy’n
apelio yn mynd yn rhan o gynhysgaeth cof y gwrandawyr bychain.
Elfen bwysig arall y mae Dr Weir yn sylwi arni yw’r elfen ddramatig, y ffaith
fod y plentyn yn chwarae ag ef ei hun, yn gwestiynwr ac yn atebwr, yn athro ac yn
ddisgybl. Ac ynghlwm wrth y ffaith hon y ceir nifer helaeth o hunanorchmynion, sy’n
arwedd ar y llefaru mewnol wedi ei ynganu, peth a aeth â bryd Vygotsky. Dyma
enghreifftiau o’r duedd ddialogaidd:
wyt ti wedi ca’l dolil?
na dw. ydw.
ble ma Lowli?
a bwys mami a dadi.
ydi? eit a eit.
Ambell dro fe fydd y doliau yn ymddwyn fel carreg adlais neu gyd­actorion yn y
dramâu hyn. Rhan oedd yr astudiaethau hyn, a’m tipyn astudiaeth i, o newid gogwydd
yn hanes dysgu ail iaith yng nghanol yr ugeinfed ganrif.
Yn ystod y deng mlynedd rhwng 1955 a 1965, fel y nodwyd, fe
weddnewidiwyd syniadau’r byd academaidd am yr oedran iawn i ddechrau dysgu ail
iaith. Dr Wilder Penfield, oedd efallai’r prif awdurdod yn y byd ar y rhan o’r ymennydd
sydd yn ymwneud â llefaru. Yn ei farn ef, roedd y mecanwaith siarad yn aeddfedu ar
oedran arbennig, fel y mae’r mecanwaith rhywiol yn aeddfedu adeg adolesens. Perthyn
i flynyddoedd cynnar bywyd, yn briodol, mae’r gwaith o ddysgu siarad, ac fe
adeiladwyd yr ymennydd yn gyfatebol. Os digwydd rhai niweidiau i’r mecanwaith hwn
yn gynnar iawn, fe all plant ddysgu siarad yn rhugl eto am eu bod heb basio’r oedran
addas; ond ansicr iawn yn aml yw’r fath ddysgu yn achos oedolion. A dyma sylw Dr
Penfield yn ei lyfr ar y mater:
Suppose a government, anxious about over­population, were to pass a law that
marriage must wait until the age of forty ... Such a law, you may well say,
would be contrary to the unfolding nature of men and women. But the same is
true of a school curriculum in which the teaching of secondary language makes
its first appearance at 12 or 16 years of age.
Mae tystiolaeth i’w chael yngln ag agweddau eraill ar adeiladwaith corfforol
plant. Meddai George Taylor wrth drafod y dysgu cynnar yn Leeds:
If Dr Tomatis, the ear, nose and throat consultant in Paris, is correct in
his belief that after the age of ten it is difficult to acquire a perfect
accent and intonation in a foreign language because learners are
incapable of losing their own speech system when they use another
language, then it would appear that there is urgent need to review
present practices in both primary and secondary schools.
Dyna enghreifftiau o’r farn ffisiolegol o blaid dysgu cynnar. Yr ail ddosbarth o
bobl y dylid cyfeirio atyn nhw yw’r seicolegwyr. Eu tyb hwy yw bod ‘adolesens’,
oherwydd cymhlethdodau teimladol, yn oedran anaddas ar gyfer ennill iaith newydd, a
bod ysgogiadau a diddordebau plentyn ifanc iawn yn barotach ar gyfer y broses hon.
Meddai Huse
The grown person has too many thoughts, too complicated thoughts;
he lives in a world of too many differentiations ... An educated adult
may have a vocabulary of tens of thousands of items, a baby one or
two. It is not enough to duplicate a part of one’s vocabulary in any one
81

field; the very existence of the additional concepts and distinctions
causes interference, creates inhibitions, starts the speaker on paths and
into areas in which he gets lost, and destroys fluency and ease.
Dyma i chi’r hyn a ddywed Langer hithau ar yr un pwynt:
There is an optimum period of learning and this is a stage of mental
development in which several impulses and interests happen to
coincide: the lalling instinct, the imitative impulse, a natural interest in
distinctive sounds, and a great sensitivity to “expressiveness”of any
sort. Where any of these characteristics is absent or is not synchronised
with the others, the ‘linguistic intuition’miscarries.
Y trydydd dosbarth o bobl, yr hoffwn i gyfeirio atyn nhw, sy’n cefnogi dysgu
cynnar yw athrawon profiadol ac ymarferol. Hyd yn hyn, dw i wedi bod yn cyfeirio at
farn personau y tu allan i Gymru; ond er bod llawer o athrawon hefyd, o’r tu allan i
Gymru, yn gefnogol dros ben i ddysgu cynnar, fe hoffwn dynnu sylw’n neilltuol at farn
athro o Gymro a gafodd brofiad hynod mewn un ardal arbennig ac ar gyfnod go
eithriadol yn ein hanes. Mae’n debyg bod llawer yn gwybod am y cyfnod nodedig
hwnnw yn hanes y Rhondda pryd y chwyldrowyd am ychydig o flynyddoedd holl
ddirywiad y Gymraeg yn y cymoedd hynny. Cyfnod go od, ond hynod o galonogol,
pryd, o dan arweiniad cyfarwyddwr dewr o weledigaeth, y llwyddwyd i sefydlu
cyfundrefn addysg Gymraeg, o leiaf am gyfnod byr. Dyma i chi Tom Jones, Trealaw,
un o’r athrawon yn y cynllun, yn sgrifennu yn 1930:
Yr unig awdurdod addysg hyd yn hyn a gynigiodd wneuthur trefn ar
ddysgu’r Gymraeg yn Ysgolion y Babanod yw’r Rhondda.
Penderfynodd Pwyllgor Addysg y Rhondda yn 1926 wneuthur y
Gymraeg yn gyfrwng hyfforddiant (medium of instruction) Ysgolion y
Babanod tan ei oruchwyliaeth. Y mae’n rhaid cydnabod bod y cam hwn
yn beth newydd a chwyldroadol yn hanes dysgu’r Gymraeg yn ysgolion
dyddiol Cymru, ac nid yw’n rhyfeddod i’r fath benderfyniad godi storm
o wrthwynebiad. Yn ôl safonau’r ieithegwyr, yr oedd y peth yn
anhygoel ac yn hollol groes i farn dysgedigion ar fater dysgu’r ail iaith
ar y pryd, am mai un o erthyglau’r wyddor honno oedd na ddylid dysgu
ail iaith i blant tan naw oed, chwaethach eu harfer fel cyfrwng
mynegiant ... Y mae’n rhaid cofio hefyd fod yr ysbryd Cymreig yn
cerdded yn drwm drwy’r Rhondda yn y blynyddoedd hynny, a
phetasai’r Cymry wedi eu trefnu yn un corff organaidd, byddai’r
Rhondda wedi gwneuthur patrwm y byddai’n rhaid i’r holl wlad ei
efelychu.
Ond ar waethaf yr holl wrthwynebiadau, fe wnaethpwyd arbrofion
llwyddiannus mewn nifer o ysgolion, ac fe brofwyd y tu hwnt i bob
amheuaeth y gellid cwmpasu’r broblem o ddysgu Cymraeg yn Ysgolion
y Plant Bach pan geffid athrawon yn barod i ymgymryd â’r gwaith gyda
brwdfrydedd a gweledigaeth eglur ...
Yr wyf i wedi cyfeirio at dri math o dystiolaeth sy’n cefnogi’r datblygiad
diweddar i ddysgu’r ail iaith yn gynnar, sef tystiolaeth ffisiolegol, tystiolaeth seicolegol,
a thystiolaeth ymarferol. O ganlyniad i drafodaethau o’r math yna, mae yna gynnydd
arwyddocaol mewn dysgu cynnar ar hyd a lled y byd. Yn Unol Daleithiau America tua
dechrau’r chwedegau fe dyfodd yr hyn a elwid yn nodweddiadol iawn yn F.L.E.S., sef
‘Foreign Language in the Elementary School’. Ond does dim rhaid edrych y tu allan i
82

Gymru, gan fod datblygiadau gwych a chwbl syfrdanol wedi digwydd ym mhob rhan o
Gymru erbyn hyn. Y maent yn digwydd o hyd.
Mae’n debyg gen i y cawn ni weld cynnydd parhaol yn y duedd hon yn ystod y
blynyddoedd nesaf. Gorau po fwyaf y gallwn rannu profiad a chymharu syniadau ar y
ffordd i’w gwneud yn llwyddiant proffesiynol a graddedig, ac yn llwyddiant cwbl
hanfodol ac ysgubol yn nyfodol yr iaith. Mae gen i ffydd mai yn y fan yna y daw peth
o’r waredigaeth i’r Gymraeg, er bod yr ysgolion uwchradd yn ddyfal yn anwybyddu un
(gyda chwalfa’r dystiolaeth Gristnogol) o ddau ddigwyddiad pwysicaf Hanes Cymru yn
ystod y chwe chan mlynedd diwethaf, sef adeiladwaith seicolegol ond cyson yn yr
agweddau iselraddol ynghylch iaith a hunaniaeth. Rhan bwysig o addysg plentyn yw
gwybod am hyn. Rhan o’i fywyd yw. Dichon mai peidio â gwybod hyn sy’n cyfrif pam
y teifl plant eu gwybodaeth o’r iaith ar ôl ymadael â’r ysgol.
Gellir casglu’n naturiolaidd fod pob baban yn dysgu rhyw fath o strwythurau
ieithyddol o’r dechrau, fod yna elfen o ymarfer yn y dysgu, a bod yna drefn olynol yn
nhwf y dysgu. Adeiledir y dysgu hwnnw ar gyfer trafod pob sefyllfa. Ac mor amrywiol
a chydlynol yw’r sefyllfaoedd emosiynol a gwrthrychol hynny a drafodir fel y mae’u
rhestru hwy yn ffwythiannol fanwl yn gwbl artiffisial yn aml. Ac eto, fe’u dysgir hwy
mewn cyd­destun ymddiddan dros gyfnod dwys o gyfathrebu un­ac­un.
Gellid gwneud hyn o gasgliad, felly, ynghylch theori trefn dysgu’r plentyn ifanc.
Cydberthynas yw iaith. Nis ceir ond pan fydd dwy (neu dair) elfen ieithyddol o ryw
fath yn ymuno i greu cyfundrefn — undod yn cynnwys amrywiaeth. Trefn yw ynghyd â
phrofiadau. Dechreuir, y mae’n wir, gyda’r hyn y gellir ei alw’n frawddeg un­gair: sef y
cyfuniad o sain a synnwyr. Yna, symudir ymlaen yn frawddegol i gydberthynas
frawddegol bwysig arall, sef y frawddeg ddau­air (neu ddwy elfen), gydag un gair yn
pwyso ar air arall. Ac ymlaen i’r tri gair (neu’r tair elfen). A dyna’r tair brawddeg
gyfansawdd lawn sylfaenol. Tair brawddeg graidd Seico­Fecaneg, sy’n cael eu hestyn
drwy gyfundrefnau cyffelyb yr ymadrodd a’r cymal.
Nid anghywir honni a chasglu felly mai ar ramadeg y frawddeg y seilir
gramadeg y gair. Nid oes gair aeddfed dynol heb ramadeg. A’r un pryd, wedi
darganfod natur ramadegol y gair yr esgorir ar ‘iaith’ddynol. Ac yn y golwg, mae
gair, yna gair a gair, yna gair a gair a gair yn gwneud brawddegau, gyda’r eirfa wedi’i
graddio.
Felly, gan bwyll, y gwneir darganfyddiadau cynnar eraill ar ôl darganfod y
cyswllt rhwng sain a synnwyr, megis y darganfyddiad pwysicach byth:
A maes o law:
­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­> ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­>
geiryn syniadol moel
ynghyd â chyfundrefnau eraill megis
gair gramadegol
­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­> ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­>
unigoli
cyffredinoli
­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­> ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­>
gofod
amser
Pe gofynnid i mi beth oedd y chwyldro mwyaf a phwysicaf ym myd dysgu’r
Gymraeg yn ystod yr ugeinfed ganrif, yr wyf braidd yn sicr y byddai’n rhaid i mi hawlio
83

mai Dysgu Cynnar oedd. Sef Ysgolion Meithrin. Ni bûm erioed yn athro Meithrin, ond
ymwelais â llawer o ysgolion, darllenais yn helaeth iawn yn y maes, a bûm yn dad i
blant bach ac ymchwilio’n fanwl ar iaith un ohonynt. Wrth geisio disgrifio ychydig ar y
gwaith mewn Ysgolion Meithrin, felly, sylwedydd braidd yn wrthrychol a hynod o syn
sy’n ymgymryd â’r dasg.
Yr egwyddor gyntaf, yr egwyddor iachus ac annisgwyl a’m trawodd i oedd nad
stwffio IAITH oedd y man cychwyn. Camgymeriad yw tybied mai’r unig reswm a’r
unig fusnes i’r plentyn bach di­Gymraeg sy’n dod i’r ysgol feithrin yw dysgu iaith.
Anghywir yw ceisio ymgyfyngu i weithgareddau sy bob amser yn talu’n ôl yn nhermau
iaith. Fe ddylai rhan o’r gwaith yn sicr fod yn weithgaredd nad oes dim angen iaith ar ei
gyfer o anghenraid, oherwydd mae’r plentyn yn blentyn cyn iddo agor ei geg.
Ymarfer ei aelodau drwy chwarae ar yr offer deniadol, ymhél â’r teganau, ac
â’r t bychan, trafod y defnyddiau cyffredin fel clai, tywod, dwr, a phrennau, gwisgo
(ei hunan a’r doliau), arlunio, a pheintio: mae’n wir y gellid cyfuno’r rhain oll ag iaith a
dysgu geirfa a chanu. Ond ar fy ngwir fe ellid ymwneud â nhw hefyd heb dorri’r un
gair: boed felly yn aml.
Yr ail egwyddor yw bod yr athrawes yn ymhél â’r un offer ei hun o dro i dro,
gan dynnu sylw cynifer o blant ag sy’n bosib iddynt, — fel ‘esiampl’. Hynny yw, gall yr
athrawes gyfuno elfennau’r chwarae rhydd â rhai o elfennau’r iaith. Ac felly, mae ei
chwarae hi yn batrwm i chwarae’r plant.
Sylwn, wrth astudio Cynllun Morgannwg i Ysgolion Babanod yn 60au’r
ugeinfed ganrif, fod athrawesau profiadol y Cynllun yn sgyrsio am y modd y maen
nhw’n defnyddio’r offer amrywiol er mwyn cyflwyno ychydig o iaith mewn sefyllfa:
(i) Teganau: cysylltir y doliau â’r dodrefn (drwy eistedd, gorwedd, enw’r dodrefn,
gwely, ayyb) â’u gweithgareddau personol (neidio, chwerthin), â dillad, â gwaith t,
(coginio, sgleinio ayyb), â rhannau’r corff.
Awgrymir sgyrsiau syml ac ailadroddol (yn fynych) am bob un o’r sefyllfaoedd
cyfarwydd hyn yn eu tro, yn ogystal â dialogau a phenillion bach, caneuon actol a
rhigymau actio.
(ii) Bwrdd: prydau (llestri, bwyd, bwyta, golchi); a’r uchafbwynt yw parti.
(iii) Bwrdd Gwlanen: defnyddir hwn ar gyfer adolygu sefyllfaoedd y teganau a’u
cyflwyno mewn ffordd wahanol.
(iv) Clai, torri papur, tywod, dwr: dyma elfennau eraill ar gyfer CHWARAE prydau
bwyd — deunydd i lunio llestri a bwyd ac i ddarparu diod.
(v) : rhydd hyn fodd i adolygu eto sefyllfaoedd y Teganau a’r Bwrdd.
(vi) r: Pwrpas arall ar gyfer dwr yw i ddysgu am fesur ac am nodweddion hylif.
Yn yr holl achosion hyn y mae’r athrawes yn trafod yr offer y bydd y plant yn
eu defnyddio, a hynny fel esiampl i’r plant, gan ymddiddan ynghylch gwrthrychau a
gweithgareddau cyffredin.
Dyma amlinelliad o fath o chwarae cymharol rydd nas ceid ar y pryd yng
nghynllun Sir Gaernarfon ar gyfer yr un oedran a’r un angen. Ar y llaw arall, mae’r
storïau darluniol a geid yng nghynllun Sir Gaernarfon yn darparu elfen werthfawr nas
ceid gan Forgannwg.
Mae’n ddiddorol iawn cymharu’r cynlluniau hyn â chynllun Ellen Evans yn
1926 gynt, ac ystyried ym mha gyfeiriadau mae yna welliannau. Yr un dull a geid
ganddi hi — dull unieithog, sefyllfa a sgwrs a chân — mae hyn, mi gredaf, yn anochel
yr oedran yma. Fel ysgolhaig hyddysg yn ei chrefft yn ogystal ag fel menyw a garai
blant, roedd Ellen Evans yn anelu at gwrs hapus ymarferol. Ond roedd hi’n byw mewn
cyfnod pryd y credid y dylid pentyrru geirfa, mai twmpathau llethol o eiriau oedd
84

llawer o’r gwaith o ddysgu iaith ar y dechrau. Felly, roedd plant bach Heol Gladstone,
Y Barri, yn gorfod dysgu’n bur gynnar eiriau fel glas y llwyn, blodyn y gwynt, pwrs y
bugail, benfelen, llygad y dydd, llydan y ffordd, bwyd y broga, ayyb, a’r athrawes yn
arllwys ‘diwylliant’am eu pennau o fwcedi dyfnion. Yn hyn o beth mae’r cynlluniau
diweddarach yn rhagori: gwir fod Morgannwg yn sôn braidd yn amherthnasol i’r
oedran yma am gloc wyth­niwrnod, cloc y gwcw, y cloc bach i ferwi wyau a’r deial
haul; ond at ei gilydd daeth Morgannwg wedyn yn bur gynnil yn ei geirfa. Mae’r
patrymau brawddegol hefyd yn datblygu’n gallach ac yn fwy cydberthynol. Ond ped
edrychid ar gynlluniau Morgannwg yn y chwedegau, ac yn wir ar gynlluniau wedyn, yn
y diffyg trefn strwythurol ac mewn cyfarwyddyd ynghylch graddio patrymau y ceir y
gwendid allweddol o hyd.
* * *
Mewn gwirionedd, y frawddeg yw’r drws i lawnder gramadeg. Hyd yn oed cyn
dechrau yn yr ysgol feithrin, fel y gwelsom, mae enwi, cofier, yn darparu angor.
Dyma'r canolbwynt disgyrchiant y dibynna’r meddwl arno, y pwysa arno. Yr ail gam
yw’r gair sy’n dibynnu ar yr enw: gall fod yn ferf o ran potensial neu’n ansoddair o ran
potensial: yn gyn­ysgol — ‘Lowri mynd’, ‘Lowri drwg’. Dyna natur yr ail ran
ymadrodd draethiadol a dechrau aeddfedu gramadeg. Mae’r Enw fel pe bai’n sylwedd,
hynny yw fel pe bai ganddo ddimensiwn o fewn gofod. Mae'r Ferf i’r oedolyn yn
meddu ar ddimensiwn mewn amser. Ond cyn gwneud y cam aruthrol hwnnw o ofod i
amser, gosodir ‘Lowri’ wrth ochr ‘mynd’. Ni chorfforir amser yn ffurfiol: fe
ymddengys amser yn ‘mynd’, am mai berfenw yw, gweithred, sy’n ‘cymryd’amser.
Enw arall yw a hwnnw am y tro mewn safle genidol. Cyfosodir un enw wrth un enw,
dibynna’r naill ar y llall, mae’r naill yn berchen ar y llall. Er bod potensial oherwydd
parhad gweithred yn y gair ‘mynd’, nid arwyddir amser eto yn forffemig yn y cam
cyntaf i’r plentyn. Yng Nghyfundrefn o Gyfundrefnau’r plentyn, cyfosod genidol yn
unig yw’r daith ar y ffordd tuag at y ferf a’r rhannau ymadrodd traethiadol: enw ac
enw. Ond y mae ansawdd yr ail wrthrych yn hanfodol weithredol. Mae ynddo botensial
amser. I’m bryd i (a damcaniaeth hollol bersonol yw hyn), diddorol yw sylwi fod y cam
cyntaf oddi wrth enwi tuag at y frawddeg ddeuol Indo­Ewropeaidd yn arwain at y cam
oddi wrth ofod tuag at amser. Dechreuwn sylweddoli natur aeddfed gramadeg a holl
ffrwythlondeb datblygiad iaith.
Yr hyn sy’n bwysig i’w gofio yn hyn oll yw fframwaith triol tyfiannol y
frawddeg mewn iaith, ac i adeiladu chwaraeon neu ymarferion yn unol â’r fframwaith
sylfaenol cyferbyniol unol.
Nid drwg o beth yw oedi i ystyried y cyfnodau yn nhwf iaith babanod. Gellir
olrhain twf y ‘gair’, yn fy marn i, yn ôl tri cham cynnar, sef:
Teimladair Syniadair moel Gramadegair
I Y Cyfnod Cyntaf: Anghyfiaith
Y Teimladair
(Nid ymddengys y cyntaf hwn yn bwysig i rai plant. Gwada rhai fod hyn yn digwydd
bob amser. Bid a fo am hynny, ymddengys yn bur gyffredin.)
(i) Cynhyrchu seiniau cyferbyniol (Cysur / Anghysur)
(ii) Adnabod (deall) y cyferbyniol Cymeradwy / Anghymeradwy drwy yngan gweddau
ar A! O! (Hapus / Anhapus)
(iii) Dynwared onomatopoeia: e.e. aderyn = i; y glanhawr trydan = y — y. Yr hyn sy'n
bwysig yw datblygu sgiliau:
(a) Gwahuno (Canfod gwahaniaeth / tebygrwydd)
(b) Ailadrodd, dynwared rheoleiddio a hynny ynghlwm yn agos wrth y synhwyrau.
85

Da yw cofio am byth wedyn yr egwyddor o gyferbynnu ac o ailadrodd a ddysgir yn
gynieithyddol.
II Ail Gyfnod: Cyfiaith I
Y Syniadair noeth neu’r geiryn syniadol moel
Cysyniad + sain = Gair
Dyfnhau sgiliau’r Cyfnod Cyntaf
Adeiladu Geirfa; Y Frawddeg Un­Elfen (Etifeddir y gyfundrefn hon gan yr hil.
Oherwydd ehangder gyffredinol y gynhysgaeth, y mae ‘cywirdeb’cydymffurfiol yn bur
angenrheidiol).
III Trydydd Cyfnod. Cyfiaith II
Y Gramadegair
Dyma gyfuno Ffurf a Chynnwys ymhellach. Rhif enwau, rhannau ymadrodd
traethiadol, berf, ansoddair, y frawddeg ddwy­elfen ynghyd â’r frawddeg un­elfen,
amser berf, cenedl enwau, cyflwr enw (safle, treiglad maes o law), y frawddeg dairelfen;
yr ymwybod o le wedi’i gorffori yn y ferf cyn yr ymwybod o amser, gan mai
drwy’r gynrychiolaeth o ofod (e.e. tri pherson y rhagenw) yr enillir ymwybod o’r
gynrychiolaeth o amser (e.e. tympau’r berfau). Sylwer ar y defnydd a wnawn o’r gair
‘presennol’. Yr un modd y mae unigoli — ynysu yn rhagflaenu cyffredinoli yn y proses
o adeiladu deall. Dechreua gramadeg o ddifri gyda pherthynas geiriau.
Dyma ychwanegu at Eirfa, Ramadeg. Felly y ceir yr ail ddosbarth mawr mewn
dadansoddiad cyffredinol, y ddau gyflwr a roddai’r ddau offeryn dadansoddol mawr —
y Geiriadur a’r Llyfr Gramadeg.
(iii) Seico­Fecaneg Didacteg
Er bod yna arloeswyr glew cyn 1939, byddaf yn synied yn gam neu’n gymwys
mai’r Ail Ryfel Byd yn yr ugeinfed ganrif a ailsefydlodd bwysigrwydd strwythurau o
ddifri yn y cyfnod diweddar. Ar wahân i ychydig o unigolion gweledigaethus, cyn yr
Ail Ryfel Byd mewn ysgolion (ac mewn ychydig o ddosbarthiadau i oedolion), rhyw
foesymgrymu a wnaed am yn ail (neu gyda’i gilydd), tua gramadeg­cyfieithu ar y naill
ochr a thua’r dull union ar y llall. Y rhyfel a’n difrifolodd oll. Yn y lluoedd arfog yr
oedd angen proffesiynoldeb ar frys ynghylch meistroli ieithoedd dieithr yn effeithiol er
mwyn clustfeinio a dadgodio’r cyfathrebau gan y gelyn, yn ogystal ag er mwyn sbio, a
hefyd yn syml wrth goncro neu ailgoncro gwledydd estron, neu er mwyn cyfathrebu’n
ymarferol o ddydd i ddydd â swyddogion neu â masnachwyr y gwledydd hynny. Doedd
dim amser i’w wastraffu ar gyrsiau blêr. Dim rhagor o ddwli ‘addysgol’!
Roedd eisiau i’r deunyddiau a’r dulliau loywi a ‘gweithio’o’r diwedd felly. Ni
ellid fforddio methiant na hyd yn oed arafwch mwyach. Cafwyd felly fwy o ddrilio
cyflym, ymarferion llafar, a phatrymu cystrawennau’n ailadroddol. Dim chwarae.
Cofiaf ar ôl y cyfnod hwnnw weld ffilm am yr Almaen yn ystod y rhyfel, pryd yr oedd
milwyr yno eisoes yn dysgu Saesneg drwy ddril dwyieithog tebyg ddigon i’r hyn a
oedd gennym yn Aberystwyth yn nechrau’r chwedegau. Yr un awyrgylch o effeithioli
difrif sy’n bod yng Nghymru o hyd, yn anad un lle yn y byd.
Erbyn y chwedegau yr oedd Ymarfer â Phatrymau ac Ieithyddiaeth
Gymwysedig a’r Labordy Iaith (o barchus goffadwriaeth) wedi dod o America (o
gyfeiriad Fries, Lado, a’u cymrodyr) ac ymsefydlu’n gadarn. Dechreusom oll efrydu
Chomsky, a’i ragflaenwyr, a’i olynwyr. Ond, fel yr wyf eisoes wedi’i awgrymu, buan y
dechreuwyd anesmwytho nid yn unig ynghylch cyfyngiadau’r labordy iaith eithr
ynghylch y modd yr oedd y chwyldro Chomskyaidd wedi gallu gordoi’r gorllewin mor
hysbysebol gyflym ac mor gyflawn, a hynny braidd yn anfeirniadol fel y gwnaeth Ôl­
Foderniaeth ym meirniadaeth lenyddol y saithdegau.
86

Yr hyn yr wyf yn ceisio’i wneud yn y gyfrol hon, ac yn wir, hynny o
wreiddioldeb sydd ynddi, yw ceisio ystyried cydberthynas y mecanwaith ieithyddol
cryno sydd yn y meddwl (yr undod cynnil sydd ar gael ar gyfer cynhyrchu pob math o
frawddegau), ac yna y cynhyrchu amrywiol ac amlochrog hwnnw mewn sefyllfaoedd a
geir wrth weithredu iaith. Ar y naill law, ceir y fframwaith creadigol, ac ar y llall y
gyfathreb greedig. Beth yw’r sylwedd cyfansawdd — y ddwy ochr gyda’i gilydd? Beth
yn y bôn yw adeiladwaith cydlynol, — strwythurol a ffwythiannol, — dysgu ail iaith?
Wrth geisio archwilio’r mecanwaith yn y meddwl (‘Tafod’), diau yr ymholwn
sut y daeth i fod? Sut y ffurfiwyd y strwythurau yn y meddwl o gwbl? Beth yw natur
gynieithyddol iaith a’i datblygiad, ac yna pa arwyddocâd sydd gan hynny wrth
gynllunio’r cyflwyniad o ail iaith yn ôl Seico­Fecaneg ffrwyth yr adeiladwaith hwnnw a
chenhedliad yr iaith ei hun drwy Dafod a Mynegiant. Ceisir yn gyntaf, felly, archwilio
beth yw ffurf hanfodol iaith yn y meddwl, pa fecanwaith a ddefnyddir wrth ei
ddadansoddi’n isymwybodol yn ystod y dasg o’i dysgu. Ceisir amlinellu’r strwythurau
hynny yn ôl eu hanfod a’u hanghenion, ac yna ymdroir o gwmpas yr iaith ar waith yn ôl
yr un fframwaith neu ffurf o feddwl. Cyflwynir yr iaith yn ôl y dull craidd o’i llunio hi.
Drwy’r lleiafswm hwnnw yn bennaf yr adeiledir mecanwaith yn y meddwl sydd
ar gael ar gyfer cyfathrebu.
Cynigir bod deall yr iaith a ffurfio’r iaith yn y bôn wedi'u hadeiladu o gylch
strwythur deuol di­osgoi a gorfodol — Tafod a Mynegiant. Gellid crynhoi hwnnw yn
ôl y cyfuniad deuol (a thriol) o wahaniaethu (neu o gyferbynnu, dirnad) ac o ailadrodd
(neu uno, amgyffred). Neu yn hytrach mewn termau mwy dwys, ond efallai’n gywirach
ac yn fanylach — drwy arbenigoli a chyffredinoli’n feddyliol. Wrth feistroli iaith a
gweithredu’n feddyliol tuag at ymaflyd ynddi, y mae’r meddwl yn symud drwy ddau
brofiad — ymgyfyngu, manylu, dethol, canolbwyntio ar y naill law gan ddidoli’r un
oddi wrth y llawer, ac yna lledu’r cysylltiadau drwy’u gweld yn ymuno neu’n cydlynu
mewn profiad sy’n cadarnhau perthynas yr elfen ieithyddol o fewn darlun llawnach
mewn amser a lle amrywiol. Dyma adeiladu Tafod i raddau cyn llawn gyfathrebu
Mynegiant.
Delweddir y symudiad meddyliol hwn yn y weithred ieithyddol fel hyn mewn
Seico­Fecaneg ar lun dau dyndra, heb fod yn brennaidd wrth gwrs, gan fod A2 — C2
eisoes ynghlwm wrth C1 — A1 cyn dechrau.
Strwythurau Sefyllfaoedd
Y Dull Gramadegol Y Dull Cyfathrebol
TAFOD
MYNEGIANT
C1 A1 A2 C2
lleihau
mwyhau
C = Cyffredinol A = Arbennig
Mecanwaith sythwelediadol yw hyn. Adlewyrcha’r cyferbyniad deuol sydd y tu ôl i bob
iaith. Dyma sy’n digwydd wrth adeiladu iaith yn y meddwl yn wreiddiol. A phatrwm
87

tebyg a ddilynir wrth inni geisio awgrymu cynllun bras mewn didacteg iaith. Mae a
wnelo â’r ddwyochredd mewn dysgu iaith a grybwyllwyd eisoes — Tafod ar waith yn
adeileddol, a Mynegiant ar waith yn ddefnyddiol. Mae’r tyndra cyntaf yn cynhyrchu’r
ychydig mewn Tafod, a’r ail dyndra yr amlder mewn Mynegiant.
Mae’r plentyn wrth ddysgu iaith yn gorfod symud yn feddyliol oddi wrth
gyffredinedd amorffaidd yr holl brofiadaeth sy’n taro’i ddeall a’i synhwyrau tuag at
leoli a manylu a gwahaniaethu ac arbenigoli siâp y profiad unigol; ac yna’n ail, mae’n
cysylltu’r peth yna, wedi’i unigoli â’i gyffelybu ar achlysur arall ac un arall ac yn y
blaen o fewn cydlyniad ieithyddol cyffredinol o gyfundrefnau perthynol. Cyflawna’r
tyndra cyntaf drwy gyferbynnu, a’r ail drwy ailadrodd: y cyntaf drwy ganfod
gwahaniaeth, a’r ail drwy ganfod tebygrwydd. Gwahuno.
Felly, hyd yn oed yn y ‘dulliau sefyllfaol’— a beth bynnag y bo’r dull — mae’n
rhaid i ddysgwr feistroli Tafod. Does dim dewis. Gall wneud hynny’n flêr, yn
isymwybodol gymysglyd, heb adeiladu’n drefnus gyflym, ‘yn naturiolaidd’ fel y
dywedir, oherwydd bod yr athro neu’r cwrs yn rhamantaidd ddiddisgyblaeth neu heb
fod yn ymwybodol beth sy’n digwydd ac yn esgeuluso rhan o’i waith. Ond ei hoffi neu
beidio, rhaid i’r dysgwr fod yn gyfansawdd ddeuol yn ei ddysgu: Tafod a Mynegiant.
Gall wneud hynny’n effeithiol neu beidio; ond yr un — os nad yr un mor llwyddiannus
na’r un mor gyflym — yw hanfod y gwaith.
Yn y tyndra C1 — A1 y mae’r athro a’r dysgwr yn symud tuag at y strwythur
cyfyng o ran maint, yr uned fechan, sy’n gallu esgor yn A2 — C2 ar y lluosowgrwydd
o achlysuron mewn gwahanol amgylchiadau.
Dyma’r mecanwaith sylfaenol di­osgoi y mae iaith yn ei ddefnyddio, ac y mae
Gustave Guillaume yn ei danlinellu wrth lunio neu ddarlunio cyfundrefnau unigol megis
ffurfiant y gair, y rhannau ymadrodd, rhif (megis enwau, rhagenwau, berfau, ac yn y
Gymraeg adferfau arddodiadol fel ‘danynt’), tympau berfau ac yn y blaen. A’r hyn yr
wyf am ei wneud yn yr ymdriniaeth ganlynol yw ystyried sut y mae un ‘ymarferiad’
penodol yn cyflawni’r gwaith hwnnw, yn wir yn atgynhyrchu cyfundrefn iaith ei hun yn
y broses o ddysgu ail iaith.
Yr ymarferiad a gymeraf (ac a drafodaf yn fwyaf penodol yn Rhan II,
Mynegiant) fydd yr hyn a elwir yn ‘Ymarfer Patrymau’(Pattern Practice). A sylwaf yn
neilltuol ar yr hyn a nodaf fel ‘Dril Dwyieithog’. Ond cyn cyrraedd y fan yna, y mae
yna un cam arall yn angenrheidiol. Mae yna gronoleg mewn patrymau iaith. Mae yna
raddio arnynt, yn sylfaen i gymeriad y dril.
Nid yw’r Ymarfer hwn yn digwydd bendramwnwgl. Ar hyn o bryd rhaid imi
oedi a thindroi i ystyried ym mha drefn y dysgir patrymau o’r fath. Beth yw’r cynnydd
neu’r olyniaeth? Sut y maent yn arwain, y naill at y llall? Sut y maent yn cyfuno â’i
gilydd?
(iv) Olyniaeth yn Natur yr Iaith
Yn draddodiadol ramadegol, bu llyfrau dysgu iaith gynt yn dechrau gyda’r
rhannau ymadrodd, gan ymhelaethu ar bob rhan ymadrodd mewn penodau gwahanol.
Gwelliant ar hynny oedd y Dull Union a fynnai gyflwyno brawddegau o’r dechrau
cyntaf. Ond ar y cyfan braidd yn anfanwl, di­drefn, a chymysglyd oedd y modd y
byddai Dull­Unionwyr yn graddio adeiladwaith brawddegau, ac fe geid bod hyd yn oed
y rhai gorau ohonynt yn tueddu i gyflwyno llawer o batrymau gramadegol yr un pryd,
gan feichio’r dysgwr, a’r rheini’n batrymau nad oedd fawr o gysylltiad rhesymegol o
safbwynt dysgu rhyngddynt a’i gilydd.
A gaf i egluro’r pwynt hwn ymhellach drwy gymryd y tudalen cyntaf o’r wers
gyntaf yn Llwybr y Gymraeg, I., D. O. Roberts. Nawr does dim angen i mi ddweud
88

yma mai D. O. Roberts oedd yr un a wnaeth fwyaf o bawb yng Nghymru dros
ddysgu’r Gymraeg fel ail iaith cyn diwedd yr ail ryfel byd. Nid mewn ysbryd beirniadol
yr wyf yn cyflwyno’r sylwadau hyn, ond fel un sy’n sylweddoli mai ar waith D. O.
Roberts yn anad neb mae’n rhaid i ni o hyd adeiladu, ac yn arbennig oherwydd bod yr
anhrefn sefyllfaol wedi’i ailadrodd yn niwedd yr ugeinfed ganrif o’r 70au ymlaen.
Dyma gynnwys un tudalen:
Edrychwch a dywedwch
Dyma ddesg. Y ddesg hon.
Dyma lyfr. Y llyfr hwn.
Dyma bensil. Y pensil hwn.
Dyma bot­inc. Y pot­inc hwn.
Dyma bensil ar y pot­inc.
Dyma bot­inc ar y llyfr.
Ble mae’r pensil?
Y mae’r pensil ar y pot­inc.
Ble mae’r pot­inc?
Y mae’r pot­inc ar y llyfr.
Mae’r eirfa’n gynnil ac yn deg. Rhyw 14 o bwyntiau geirfaol a welaf yma. Ond
faint o batrymau neu o bwyntiau gramadegol sy yma? O leiaf 14 eto, ac o’r rheini mae
yna amryw sy ymysg y rhai pwysicaf yn yr iaith.
Sylwch ar y frawddeg, ‘Dyma ddesg.’Mae’n batrwm cyffredinol hollol ddieithr
i blentyn di­Gymraeg, a’r gair cyntaf yn cynnwys y ferf a’r adferf fel petai: Here is.
Mae’r gair sy’n ei ddilyn heb fannod bendant nac amhendant. Ac ar ben hynny mae’n
treiglo. Hynny yw, yng nghwmpas yr un frawddeg fach yna mae gennych chi dri
phwynt gramadegol newydd o’r mwyaf.
Heblaw’r gorchmynion agoriadol — edrychwch, ayyb — mae gan D. O.
Roberts ddwy brif gystrawen frawddegol:
Dyma bensil.
Y mae’r pensil ar y pot­inc.
Ond does dim perthynas ffurf rhwng y naill a’r llall.
Pe bawn i’n mynd ymlaen fel hyn i ddadansoddi gwaith D. O. Roberts fe
welech fod yr holl batrymau gramadegol blith draphlith, rhai anodd o flaen y rhai
hawdd, rhai anaml o flaen y rhai aml, ac yn anad dim rhai a allai esbonio rhai
diweddarach yn dod ar eu hôl nhw.
A gaf i ddyfynnu Billows yn y cyswllt yma:
Structural material should be graded and each item properly and
separately introduced; different patterns should not be piled on top of
one another; a recently introduced pattern should not be covered up by
the impression of the next, before it has had time to set in the mind.
New material should be carefully spaced out so that the load on the
pupil is not too great in one section of the book, and so that there are
no sudden and arbitrary increases of difficulty or complexity. No
competent writer of a textbook should allow any form to creep in
before he — or the pupil — is ready for it, and before it has been
properly led up to.
89

Un o’r pethau mae’n rhaid i’r sawl sydd am raddio patrymau’r iaith Gymraeg ei
wneud yw darganfod y patrwm brawddegol sylfaenol cychwynnol i’r cyfan. Pa
frawddeg aeddfed (h.y. brawddeg dair elfen) sydd fel petai, ar waelod yr iaith? Pa
frawddeg sy’n caniatáu i chi adeiladu’r gweddill o’r iaith arni? Pa batrwm hollbwysig
sy’n gallu arwain ymlaen drwy ychwanegiadau neu gymwysiadau at bron y cwbl o’r
prif gystrawennau heb gilio ac ailddechrau ond mor anfynych ag sy’n bosib?
Yr wyf am gynnig ateb fel sylfaen trafodaeth. Y frawddeg yw:
MAE GWILYM YMA
Mae’n cynnwys y ferf ‘bod’yn yr amser presennol ac yn y trydydd person
mewn brawddeg ddi­bwyslais: mae’n dangos y drefn frawddegol bwysicaf i’r dysgwr
gyda’r ferf yn gyntaf a’r goddrych wedyn. Annigonol a braidd yn ddisynnwyr fyddai
‘Mae Gwilym’yn unig, o safbwynt y dysgwr, ac mae’r yma’n cysylltu’r goddrych â’r
lle mwyaf amlwg. Fe ellir disodli neu drawsnewid pob un o’r elfennau yn y frawddeg er
mwyn cynhyrchu brawddegau eraill:
Ydy Gwilym yma?
Ydy. Mae Gwilym yma.
Mae Gwilym yn y car.
Mae Gwilym ar y ffordd heddiw.
Mae Gwilym yn cerdded yma.
Mae’r bachgen yma.
Yn y frawddeg Mae Gwilym yma, heblaw cael patrwm hollbwysig, fe geir
hefyd y lleiafswm o anawsterau neu o bwyntiau dysgu: dim bannod bendant (nac
‘amhendant’chwaith o ran hynny); dim arddodiad. O safbwynt dysgwr yr unig bwynt
dysgu (heblaw geirfa) yw trefn y frawddeg:
MAE Gwilym yma.
Gwilym IS here.
Nawr, os gallwn ni gytuno mai dyma’r fan gychwyn briodol ar gyfer dysgu’r
iaith, fe allwn symud ymlaen, fesul patrwm newydd i ennill rhagor a rhagor o’r iaith yn
drefnus. Tyfu yn yr iaith o’r tu fewn megis, heb wneud yr un cam gwag na mynd ar hyd
yr un ffordd bengaead (os gallwn beidio).
Mae’r patrwm hwn yn ffrwythlon, ac yn wahanol (dwedwch) i Dyma Gwilym,
yn arwain ymlaen yn rhesymegol at bob math o gymwysiadau pellach.
Felly, ynysu neu unigoli pob patrwm, a’u gosod nhw yn nhrefn briodol y dysgu
cysylltiol, ac yna cyflwyno pob patrwm yn unigol, yn ofalus, ac yn glir: dyna’r cam
cyntaf. Os ydych chi wedi dysgu iaith newydd ar ôl gadael yr ysgol, a’i dysgu hi gyda’r
union fwriad o gael gwybod beth yw’r anawsterau cyffredinol sydd ynghlwm wrth
ddysgu iaith, yr wyf yn sir y cytunwch mai un ohonynt yw cymysgu neu gyfuno sawl
pwynt newydd yr un pryd. Yn lle ynysu anhawster i’w feistroli, fe’i mygir dan amryw
anawsterau eraill.
Gair bach cryno am sectorau Graddio, felly.
Mae'r pedair lefel i’w cadw mewn cof yn eithaf cyfarwydd i bawb sy’n gwybod
y peth lleiaf am Ramadeg, sef:­
Patrymau’r Frawddeg,
Patrymau’r Cymal,
Patrymau’r Ymadrodd,
Cyfundrefn y Gair.
90

(yr arwyddedig a’r arwydd)
(cynnwys + sain)
Yr olaf yw’r pwysicaf — y gair, ac yn arbennig cyfundrefnau’r rhannau
ymadrodd; yn bennaf hefyd y rhannau ymadrodd traethiadol, sef:
1. enw/ 2. berf neu ansoddair/ 3. adferf.
Yngln â’r hyn sydd yn eu cysylltu’n gwlwm neu’n gyfundrefn, yr egwyddor o bwyso,
sef 3 ar 2, a 2 ar 1, ac 1 yn hunangynhaliol, dyna sy’n fwyaf sylfaenol i’w perthynas
gydlynol. Ac wrth gwrs, gan fod yn rhaid i bob cyfundrefn ganolog mewn Tafod
darddu o ymwybod cyferbyniol ynghlwm wrth ryw brofiad elfennaidd yn ein bodolaeth,
yna gellid yn hyderus ac yn bur amlwg honni fod yr elfen o bwyso sydd yn y
gyfundrefn driol hon yn tarddu’n sylfaenol o’r ymwybod cyffredinol, os isymwybodol,
o ddibyniaeth ar ddisgyrchiant. Hynny yw, perthynas elfennaidd yn ein bodolaeth yw.
Y rhan ymadrodd (part of speech) yw prif gyfundrefn y gair. A’r rhannau
ymadrodd traethiadol a grybwyllwyd uchod yw’r cnewyllyn i holl gyfundrefn y rhannau
ymadrodd, a threfnir y gweddill o’u cwmpas. Mae'n driol. Ac ar y gyfundrefn hon y
seilir yn eu tro ac yn hierarchaidd holl gyfundrefnau’r ymadrodd, cyfundrefnau’r cymal,
a chyfundrefnau’r frawddeg, bob un yn driol a phob un ynghlwm wrth yr ymwybod o
ddibyniaeth. Pwyso ar ei gilydd yn ddisgyrchol.
Hynny yw, y drefn 1. Enw, 2. Ansoddair/Berf, 3. Adferf
yw hanfod cyfundrefn
A Y frawddeg graidd,
B [mewn gofod] Yr ymadrodd craidd,
C [mewn amser] Y cymal craidd.
Drwy gorffori B ac C o fewn A yr adeiledir holl frawddegau’r iaith, ar wahân i
ebycheiriau.
Dechreuir drwy ‘enwi’. Angorir yr holl weithgaredd o sefydlu syniadeiriau
mewn enwi: cysylltu synnwyr a sain. Yna datblygir cysylltu cysyniad â chysyniad. Crëir
y berthynas rhwng dau eto. Clymir y peth drwy gyfosod neu â chysylltair (i) mewn lle,
(ii) mewn amser. Bellach yr ydym ar gerdded — wedi dechrau’n siwrnai drwy bob un
o’r lefelau hyn.
Fe ellir gwella ar y cynigion a wnaethpwyd yn y Gymraeg eisoes ar gyfer
graddio patrymau (megis llyfrau a phamffledi R. M. Jones, D. L. James); a charwn
awgrymu sylwi ar D. Larsen­Freeman, ‘An explanation for the morpheme acquisition
order of second language learners’, yn Language Learning 26 (1976), 125­134, a
Dulay Burt a Kreshen, Language Two (New York, 1982). Ond nid strwythurau yn
ynysedig yw deunydd dysgu iaith. Yr wyf yn mawr obeithio y daw’n eglurach eglurach,
yn arbennig erbyn cyrraedd rhan nesaf y gyfrol hon (sef Mynegiant) nad strwythurwr
amddifad mohonof. Yr wyf yn sefyllfäwr (hyd yn oed yn ffwythiannwr) hefyd.
Cyfansawdd, yn fy mryd i, yw’r unig gyrchddull sylfaenol posibl. Ac os oes ymgyrch
gennyf, ymgyrchu’r wyf yn erbyn strwythurwyr amddifad ac yn erbyn sefyllfawyr (neu
ffwythianwyr) amddifad. Hynny yw, sefyllfawyr negyddol nad ydynt yn barod i
ddarostwng sefyllfaoedd i strwythurau. (Ac yr wyf yn meddwl yn y cyd­destun hwn am
gyngor Paul inni ‘ymostwng bawb i’n gilydd’). Syniaf mai anghenraid gostyngedig
yw’r cyfansawdd.
Yr achwyniad sydd gennyf yw bod sefyllfawyr amddifad (a chyfeiriaf at becyn
diweddar a dderbyniais gan y cyfryngau yn 2001) yn gallu dysgu ‘Rhaid cadw’r
ffenestri ar gau’cyn ‘Dydy’r car ddim yn dechrau’, ‘Croesewir anifeiliaid’o flaen ‘Ble
mae’r banc?’A hynny ar egwyddor neu’n ôl dogma amddifad anhysbys. Mae pawb yn
gwneud camgymeriadau mewn manylion. Ond y mae camgymeriad mewn egwyddor
91

hanfodol yn treiddio’n anhraethol ymhellach. Nid drwy anarchiaeth y mae dysgu iaith
yn effeithiol nac yn hyderus.
Yr wyf yn sir fod yna ddegau o gyrsiau rhwng y chwedegau a heddiw lle y
cynlluniwyd y camre yn gynyddol ofalus a lle y cadarnhawyd y camre blaenorol ar hyd
y ffordd. A llawer iawn o rai eraill a fu’n esgeulus iawn. Gwn yn burion, am y ceisiadau
cyntefig a wneuthum innau gynt yn Cyflwyno’r Gymraeg, (1964) ac yn Cymraeg i
Oedolion (1964­1966 ac yn y fersiwn arbrofol a gyhoeddwyd ym 1963) yn ogystal â
chan Dan Lynn James yn ei bamffledyn gwerthfawr Patrymau’r Iaith Gymraeg (1970),
eu bod o hyd yn disgwyl am ddiwygiadau llym. Ni synnwn ddim bod eraill lawer (fel
Berian Davies yn O Gam i Gam (1967) wedi gwneud cynigion tebyg. Gobeithio y
bydd y mudiad ail­iaith yng Nghymru bob amser yn gwella. Yr hyn sy’n siomedig yw
na chafwyd gwelliant mewn graddio rhwng hynny a heddiw. Erbyn hyn, y mae angen
pwyso a mesur gwahanol fersiynau gan ystyried o’r newydd yr olyniaethau a
awgrymwyd y pryd hynny mewn ffyrdd gwahanol. Ac ystyried hefyd beth yw criteria’r
graddio. Yr hyn sy’n bwysig hefyd yw gweithio ar y sail mai cydlyniad yw iaith lle y
mae popeth yn ffitio i’w gilydd mewn modd cyd­olynol.
Ymwybod hynafol a chadarn oedd graddio ystyrlon ac ymarfer â phatrymau, a
gresyn fu ei golli. Meddai Ascham mor gynnar â 1515­68 (gan adleisio Donatus a
Priscian): ‘After the child hath learned perfectly the eight parts of speech, let him learn
the right joyning together of substantives with adjectives, the noun with the verb, the
relative with the antecedent.’Wel, fe wellwyd ar hynny erbyn hyn yn ddiau; ond ni
wellwyd iot ar yr egwyddor.
Ac meddai Comenius (1648): ‘Gadewch inni ddysgu yr ychydig cyn y llawer, y
byr cyn yr hir, y syml cyn y cymhleth, y cyffredinol cyn yr arbennig, yr agos cyn yr
anghysbell, y rheolaidd cyn yr afreolaidd.’
Ceisier gwella ar hynny hefyd. Ond roedd y dynion yna yn cydnabod
egwyddorion graddio cydlynol.
Mae angen graddio hefyd yn ôl gallu a diddordebau plant. Ac fel y sylwodd
Palmer, mae eisiau graddio neu drefnu dulliau yn ôl natur seicolegol y broses o ddysgu
iaith. Fe sonia ef am rai egwyddorion nas profwyd yn wyddonol ond sy’n ymddangos
yn weddol ddiogel:
(a) Ears before Eyes ...
(b) Oral Repetition before Reading ...
(c) Reception before Reproduction ...
(d) Immediate Memory before Prolonged Memory ...
(e) Chorus work before Individual Work ...
(f) Drill­work before Free Work ...
The student should not be given opportunities for free conversation,
free composition, or free translation until he has acquired a reasonable
proficiency in the corresponding forms of drill­work.
Mae yna drefn ymhobman mewn iaith. Wedyn mae yna ryddid. Hynny yw, gan
fod y broses o ddysgu ail iaith yn waith cymhleth, mae angen i’r ateb a roddwn ni,
drwy gyfrwng dulliau dysgu, fod yn ddigon amrywiol ac amlochrog a gofalus i
gyflwyno’r wybodaeth newydd yn effeithiol ac yn arhosol. Mae’n bosib y bydd un dull
yn addas i ddosbarth wrth ddechrau dysgu, a dull arall ymhellach ymlaen. Mae
Scholtkowska’n adrodd am arbrawf sy’n dangos ‘y dull union’yn rhagori gyda phlant
12 oed wrth ddechrau dysgu, ond ‘y dull anunion’yn well yn fuan wedyn.
92

Yr hyn y mae ei angen yn y Gymraeg yw myfyrio am y defnyddiau mwyaf
priodol a’r dulliau mwyaf deheuig ar sail yr hyn a wyddom am lawnder natur yr iaith.
Ar ôl slogan ‘cyfathrebu’a methiant y cawdelu a gafwyd yn y ffasiwn anffodus
hwnnw ar ddiwedd yr ugeinfed ganrif, teimlwyd gan rywrai fod angen ‘mynd yn ôl’at
y drefn ramadegol. Ychwanegu heb gynyddu. Daeth ‘eclectig’yn slogan ffasiwnnewydd.
Trafferth yr eclectig yw cynhyrchu cawl eto, colli trywydd, drysu cynllun. Yr
hyn y mae ei angen yw cadw disgyblaeth ymwybodol y ddwy ochr yn glir unol:
cynnydd strwythur + cynnydd sefyllfaoedd. Mae Dysgu Cyfansawdd yn fframwaith
sy’n caniatáu amrywiaeth o’i fewn. Aeth ‘cyfathrebu’a’r ‘eclectig’gyda’i gilydd yn
fodd i ddallu pobl i natur iaith.
Cynghoraf osod, ar frig pob gwers mewn cwrs, enwau (1) Y strwythurau neu’r
patrymau dan sylw, (2) y sefyllfa, gan gadw’r llwybr deuol felly yn gydlynol gadarn ac
eglur, a chan ddyfeisio (2) i wasanaethu (1).
Y mae gwahaniaeth mawr rhwng ‘eclectig’ar y naill law ac amrywio a
chydlynu cyrchddulliau (approaches) o fewn cynllun unplyg ddeuol ar y llall. Gwneir
yr ail nid yn ôl ‘hiraeth am drefn’, ond yn ôl angen penodol arbennig o fewn y cynllun.
Oddi wrth yr angen at yr ateb, nid cymysgu oherwydd bod cymysgu’n dderbyniol,
neu’n ‘syniad da’, neu’n fodd i eistedd ar y ffens. Nid amrywir chwaith oherwydd bod
pob tiwtor yn wahanol. Ond yn gyntaf, oherwydd bod angen hynny ar y defnyddiau
deuol. Eir oddi wrth yr iaith at y dulliau, cyn mynd drwy'r dulliau hynny at yr iaith.
Tafod Strwythurol
graddio patrymau
driliau gwahanol [cyferbynnu, ailadrodd]
Sefyllfa Strwythurol
graddio geirfa
graddio ffwythiannau
holi ac ateb fel egwyddor ayyb
ayyb
Cysylltu mewn Mynegiant
Sut i ddatblygu ymddiddan ar sail ymarfer holi­ac­ateb fel y bo
ymarferiad yn troi’n ymddiddan rhydd (lecture expliquée)
Cyd ayyb
Wrth sôn am ddulliau, y mae’n rhaid bod yn ymwybodol o’r deunydd sydd i’w
ddefnyddio. Bu gormod o bwyslais ar y dysgwr, a rhyw theorïau ffansïol am wneud
bywyd yn esmwyth ‘dawel’iddo. Gyda phob parch i gymhlethdod aruthrol y dysgwr,
dechreuer gyda’r hyn sydd i’w ddysgu a sylwer wedyn ar y sut.
Gellid dewis o blith amlder o dechnegau neu ddriliau neu ymarferion, bid sir.
Ond bydd pob un yn tarddu o’r deunydd ei hun ac yn ei wasanaeth. Wrth reswm
cedwir y dysgwr mewn golwg, a’r athro. Eto, gweision ydynt, y dysgwr megis yr
athro, i’r deunydd.
Gan nad yw’r gyfrol hon yn gallu cynnwys trafodaeth ddigonol ar Gymhelliad,
gwiw ein hatgoffa ein hun bob hyn a hyn fod hwnnw’n un o dri maes mawr didacteg
iaith. Gellir crynhoi disgrifiad o lunio Mynegiant ar sail Tafod yn ôl dau gam pellach:
1. Cymhelliad:
Gyrrir cyfundrefn Cymhelliad gan dair cynneddf anochel:
(i) Y canfodiad neu’r ymwybod cynhenid o werth. Fel arfer, ni wna neb fawr o ddim
ymwybodol heb y sylweddoliad hwn.
(ii) Yr ysfa gynhenid i sylweddoli trefn. Ni ellir darostwng dim i’r meddwl, hynny yw ni
ellir deall dim na siarad yn ystyrlon heb drefn, sef y gwahuno a grybwyllwyd uchod.
93

(iii) Y canfodiad cynhenid o bwrpas. Fel arfer, ni wna neb fawr o ddim ymwybodol heb
ymwybod â diben yn y pen draw. Cynhwysa hyn:
2. Mynegiant ei hun:
Hynny sy’n arwain at y Mynegiant unigol achlysurol. Dyma’r dethol
angenrheidiol ar y pryd. Y weithred unigol. O’r gronfa gyffredinol o botensial mewn
Tafod, penodolir yr hyn sy’n angenrheidiol ar achlysur neilltuol. Y llawer ar sail yr
ychydig.
Dyma’r darn o lefaredd unigol, sef yr hyn y bydd y dyn yn y stryd (a’r
cyfathrebwyr) yn ei ystyried fel y cyfan o’r iaith. Y cyfathrebu bondigrybwyll.
(v) Model o Iaith Lafar Ysgrifenedig Safonol
Credaf fod Ôl­foderniaeth ‘ddamweiniol’wedi dylanwadu ar Ddysgu Iaith yng
Nghymru mewn llawer modd ychwanegol, heblaw chwalu trefn y dysgu drwy
Ffwythiannau Amddifad. Cafwyd er enghraifft ymddatod wrth gyndynnu yn erbyn
undod a chysondeb yn y Model Iaith yn genedlaethol. Aethpwyd nid yn unig i
orbwysleisio ardaloedd gwahanol; eithr hefyd, aeth llawer o ddosbarthiadau unigol ar
ôl eu model eu hun. Methwyd â symud yn unol. Chwilen ym mhen sawl tiwtor oedd
peidio â chydymffurfio’n genedlaethol mewn Model Iaith.
Yn sgil y ddadl rethregol gynt ynghylch ‘Cymraeg Byw’, mae yna gwestiwn
newydd wedi dechrau cael ei holi’n ddiweddar.
Beth yw Cymraeg Llafar Ysgrifenedig Safonol? A oes modd cael rhywfaint o
gytundeb? Faint?
Un iaith Gymraeg sydd, ac ynddi lawer o gyweiriau a thafodieithoedd.
Cymraeg Llafar Ysgrifenedig Safonol yw’r cywair ar yr iaith lenyddol y gellid
ei ddefnyddio mewn amgylchfyd cymharol ddi­dafodiaith mewn dramâu er enghraifft,
yn nialog storïau, mewn llythyrau anffurfiol, ac mewn prydyddiaeth sy’n llafar ei naws,
a hefyd wrth ddysgu ail iaith ar y dechrau. Mae ar gael mewn sgriptiau radio a theledu.
Pan siaradwn am iaith lafar safonol i ddysgwyr, nid siarad yr ydym am greu
rhywbeth hollol artiffisial ychwanegol at dafodieithoedd naturiol Cymru, ond siarad am
gywair sydd eisoes ar waith mewn gwirionedd. Mae yna duedd, fel y gwyddom mewn
cyfarfodydd cyhoeddus, heblaw mewn colegau ac ysgolion, ac mewn rhaglenni heb fod
yn dafodieithol ar y cyfryngau, lle y ceir amrywiaeth o dafodieithoedd yn cyfarfod â’i
gilydd, i ddefnyddio dull o lefaru sy’n naturiol ddealladwy i bawb. Ar yr olwg gyntaf,
cyfaddawd yw’r iaith hon rhwng y tafodieithoedd a'r iaith lenyddol. Ond wrth sylwi’n
fanylach arni, fe welwn mai hen gyfaddawd rhwng tafodieithoedd byw â’i gilydd yw hi
gan mwyaf, gyda pheth dylanwad oddi wrth yr iaith lenyddol.
Yn awr, mi wn fod tuedd i wawdio fel rhywbeth di­liw (‘diberfedd’yw’r gair
efallai) iaith fel hon sydd heb berthyn i unrhyw ardal gyfyngedig. Ond gan fod tuedd
bob amser i wawdio pob datblygiad ymddangosiadol newydd, mae’n briodol i
addysgwyr holi’n fanwl ai emosiynol a rhagfarnllyd yw’r gwawd hwn, neu ynteu a oes
rhyw reswm beirniadol o werth y tu ôl iddo. Syniai G. J. Williams fod y cywair hwn ar
gael ymhlith beirdd yr uchelwyr.
Gawn ni ystyried yn gyntaf bwrpas iaith lafar safonol i ddysgwyr.
Dyma'r cywair llafar ‘canol’y bydd Cymry diwylliedig neu addysgedig yn ei
siarad pan fo nifer (o wahanol ranbarthau) yn cyfarfod â’i gilydd. Y mae felly yn
gyffredinol ddefnyddiol. Tueddir i ymgymhwyso neu i gyfaddawdu ar sail cywair yn yr
iaith lafar sydd eisoes yn hen. Ceir peth dylanwad gan gefndir yr iaith lenyddol
gyffredinol arno. Ond cywair naturiol, cartrefol ydyw.
Gwaith yr unigolyn neu’r pwyllgor cyntaf a geisiai ddisgrifio model o’r fath yr
oeddent hwy eisoes yn ei ddefnyddio, ac i’w ddefnyddio ar gyfer ei ddysgu mewn ail
94

iaith, ac i’w hyrwyddo mewn cyd­destun iaith gyntaf, oedd ystyried pa ffurfiau a
arferent hwythau eu hunain yn ddilys naturiol ar achlysur cymdeithasol heb fod yn lleol.
Disgrifio’u hiaith ymarferol hwy eu hun a wnaent ar y prydau hynny pryd y
cymedrolent eu tafodiaith.
Yn y Gymraeg, o’i chymharu â Saesneg llafar safonol, goddefir llawer mwy o
ystwythder neu o lydan rwydd amrywiol ‘tafodieithol’. Ceir mwy o amrywebau
goddefadwy. Ond o safbwynt penderfynu neu ddethol model priodol a chyson ar gyfer
dysgu’r cywair hwn, yr hyn a oedd yn bwysig i baratöwr cyrsiau bellach oedd ceisio un
safon cyn belled ag y gellid. Dethol model cyflawn a oedd yn dderbyniol gyffredin. Os
oedd sawl ffurf yn gyd­dderbyniol naturiol, megis yn y broblem arbennig a’n hwynebai
ym mherson cyntaf unigol presennol y ferf ‘bod’(‘rydw, rwy, dwi, wi’), gwiw oedd
sefydlu criteria ar gyfer dewis o blith yr amrywebau hyn.
Ond yr hyn a oedd yn bwysig oedd cydnabod bod yna y fath gywair dilys
safonol yn bod ac ar gael yn naturiol, ac y gellid ei ddisgrifio’n wrthrychol ac yn
ddethol.
Pan weithiwn i gynt ar y cwrs cyntefig Cymraeg i Oedolion (1961­62), y ddau
y bûm yn clustfeinio arnynt i geisio sylwi ar eu cyfaddawd ymarferol oedd Jac L.
Williams a Thomas Parry. Synnwn fod Thomas Parry yn llawer parotach i fabwysiadu
ffurfiau ‘deheuol’nag yr oedd Jac L. Williams i fabwysiadu rhai ‘gogleddol’. Yn
ddiweddarach, gyda Ffurfiau Llafar Ysgrifenedig, clustfeiniwn ar J. E. Caerwyn
Williams. Siaradwyr safonol naturiol a diymhongar oedd yr aelodau o’r pwyllgorau
hwythau a gyfarfyddai, a chanddynt brofiad o ddefnyddio iaith o’r fath mewn sawl
parth a sawl amgylchiad.
Wedi sefydlu a chyflwyno model, caed pwysau gan unigolion i ymddatod, wrth
gwrs. Oherwydd yr Ôl­foderniaeth ffasiynol yn yr awyr (anhrefn, relatifrwydd,
tanseilio, diffyg safon, lluosedd, dadadeiladu, ansefydlogrwydd) ceid tuedd rymus os
anymwybodol gan unigolion i amlhau amrywebau, i redeg ar ôl ffurfiau lleol, i
wrthweithio’n erbyn model sefydlog cenedlaethol gan anwybyddu’r adnoddau
cenedlaethol a fyddai’n fanteisiol (llyfrau darllen ail­iaith, y cyfryngau ar eu ffurf
safonol), ac i ddilyn chwiwiau anghyson achlysurol. Ymddatod oedd y brenin.
Amrywiai manylion yr ymddatod hwn. Ar hyn o bryd, ‘so i, so ti’ayyb sydd ar y
gweill gan unigolion o’r fath. Ond ceir ansefydlogrwydd amrywiol fel egwyddor
isymwybodol.
Deall a llefaru yw ffurfiau sylfaenol iaith. Nid rhan o iaith yw’r siarad, ond y
ffynhonnell. Isafon yw pob dim arall (fel darllen neu ysgrifennu). Er mwyn datblygu
unrhyw sgil wrth drafod iaith, y peth cyntaf a’r peth gorau i’w wneud yw datblygu, a
choethi, a chadarnhau’r medr i’w siarad. Ac er mwyn datblygu’r gallu i siarad iaith
rhaid ymarfer â siarad. Os ydym am ddysgu i rywun ddarllen neu ysgrifennu iaith,
dysgu siarad yn gyntaf yw’r dull callaf. Ar ôl 1882 dyma’r gred a goleddwyd gan
ieithyddwyr ac addysgwyr blaenaf y byd.
Gaf i grynhoi’r holl ddadleuon o blaid gwaith llafar fel y rhan bwysicaf o’r
gwaith o ddysgu ail iaith?
(i) Mae gwneud sn yn beth greddfol a naturiol mewn dyn iach.
(ii) Drwy lefaru y dysg pob un ei iaith gyntaf, ac felly mae gan bawb brofiad perthnasol
ac agwedd meddwl tuag at iaith, a’r profiad hwn yw’r sylfaen ar gyfer dysgu unrhyw
iaith arall.
(iii) Tarddu o’r iaith lafar a wna pob ffurf arall ar iaith, i bob pwrpas. Adlewyrchiad,
symboliad neu arwyddiad, neu ddull o gynrychioli iaith lafaredig yw pob ysgrifennu. A
honnir bod dyn wrth ddarllen unrhyw lyfr iddo’i hun yn defnyddio’r system feddyliol a
95

ddatblygwyd ar hyd sianelau llefaru: hynny yw, ei fod, mewn gwirionedd, yn siarad ag
ef ei hun.
(iv) I brofi iaith fel iaith, fel system o arferiadau llefaru a chlywed, rhaid mynd i mewn
i’w byd hi fel iaith, nid fel pwnc academaidd nac fel casgliad o ymadroddion. Nid yw
profiad ail law neu hanerog yn gwneud y tro.
(v) Mae llefaru yn offeryn mwy hylaw ar gyfer ymarfer cyflym mewn dosbarth.
(vi) Mae’n rhwyddach rheoli llefaru anghywir na rheoli gwaith ysgrifenedig — clywir y
gwallau ar unwaith (nid ydynt yn gorwedd yn gudd dros gyfnod efallai ac o ganlyniad
yn suddo i feddwl dysgwr), a rhwystrir yr athro rhag carlamu ymlaen ar lafar yn rhy
gyflym gan anallu’r dysgwr i ymateb yn ddeallus ar y pryd.
(vii) Peirianwaith dynol personol sy’n cael ei ddefnyddio ar gyfer siarad. Clywais rai’n
cyfeirio at y tâp­recordydd neu’r cryno­ddisg fel elfen annynol mewn dysgu iaith. Elfen
yr un mor annynol, mewn gwirionedd, yw darllen neu ysgrifennu. Clust a thafod, dyma
i chi offer dynol ardderchog. Felly, dysgu i siarad yw dysgu’r Gymraeg ar ei orau, yn ôl
y cyflymder normal ar lafar. Dyna’r prawf allweddol ar wybodaeth o’r iaith.
Yng Nghymru, i’r dysgwr sydd am ddysgu siarad, mae yna ddau ddewis yn
agored: fe all ddewis tafodiaith neu ddewis iaith lafar safonol naturiol. Ni wna ddewis
siarad yr iaith lenyddol (os gall beidio) fel man cychwyn, oherwydd bydd yn sylwi ar
unwaith nad iaith fyw arferol mohoni i’r glust, ac fe wêl y byddai’n gorfod mynd
drwy’r broses hollol artiffisial o gymhwyso ffurfiau llenyddol marw at yr amgylchfyd o
ymddiddan naturiol sydd o’i gwmpas. Ni chlyw byth mewn sgwrs naturiol yn un man
‘ni chlywsant’, ‘nid wyf yn myned’, ‘yr wyf yn sir’.
Yn awr, fe gaiff dysgwr yng Nghymru ar bob llaw nifer helaeth o achlysuron
posibl i glywed y Gymraeg, hynny yw i ddysgu iaith lafar oddefol, a hynny heb gyfarfod
yn weithredol wyneb yn wyneb â neb dyweder yn Cyd. Wrth ddysgu iaith mae’r broses
oddefol hon yn gam naturiol iawn, ac fe ellid dadlau ei bod hi’n hanfodol. Fe gaiff
wrando ar y radio a’r teledu, cymdeithasu mewn tafarn, mewn eisteddfod a theatr,
mynychu gwasanaethau crefyddol, ayyb, clywed llawer o’r iaith lafar heb yr orfodaeth,
ar y dechrau beth bynnag, o ateb yn ôl. Ond sylwer mai iaith weddol safonol a glyw ar
amryw o’r achlysuron hyn.
Yr un pryd, mae’n amheus iawn a fydd unrhyw angen byth i ddysgwr yng
Nghaerdydd dyweder ddysgu tafodiaith greiriol amgueddfaol yr ardal honno, yn
hytrach na rhyw ffurf weddol fetropolitaidd ar y Gymraeg. Ychydig yw’r ardaloedd lle
bydd dysgwr sy’n medru’r iaith lafar safonol naturiol yn cael ei gamddeall. Ac eto,
dichon mai priodol yw cydnabod bod dwy wedd fawr neu ddwy bau yn fras yng
Nghymru ar gyfer yr hyn sy’n safonol ar lafar.
At ei gilydd, allwn ni ddim fforddio rhannu ein hadnoddau addysgol prin yn ôl
tafodieithoedd, yn enwedig mewn cyfnod — gwae ni — pryd mae’r tafodieithoedd eu
hunain yn trengi. Mewn gwlad fach fel Cymru rhaid canoli hyd yn oed yr adnoddau ailiaith,
a gwthio gyda’n gilydd i’r un cyfeiriad. Er mor angerddol yr anwyldebau
tafodieithol, ni allwn oddef i’r rheini rwystro adfywiad yr iaith ei hun. Felly,
cymeradwyir dwy wedd gynnil ar yr iaith safonol i ddysgwyr pan fo rhaid (heb
orbwysleisio’r gwahaniaeth rhyngddynt) gan ogwyddo tuag un mewn mannau lle y bo
cyrsiau cenedlaethol. Dysger llafar safonol (fel Ffurfiau Ysgrifenedig Cymraeg Llafar),
a thafodiaith a llenyddol safonol ( fel Gramadeg y Gymraeg, P. Wynn Thomas) wedyn.
Wrth lunio’r nodiadau hyn ‘roeddwn ar ganol darllen Bod Cenhedlig,
cyfieithiad D. J. Williams; a diddorol oedd sylwi, ymysg pethau eraill, mai gwrywaidd
yw ‘breuddwyd’ganddo. Yn awr, yr wyf braidd yn sir mai benywaidd fyddai’r gair
gan D. J., yn ei dafodiaith gynhwynol: dyna yw hefyd gennyf innau. Ond mae pob
96

llenor Cymraeg, yn ddieithriad, yn llithro allan o’i dafodiaith ei hun gan bwyll bach. Ar
gyfer iaith lafar safonol i ddysgwyr, os oes dewis rhwng y ddwy genedl i enw a’r
genedl heb fod yn amlwg arferedig, mentraf awgrymu mai’r peth y gellid ei
gymeradwyo, os nad oes gwrthwynebiad arall, yw dewis y gwrywaidd bob tro, am fod
llai o drafferthion gyda threiglo, rhifeiriau, ayyb, ac am mai’r gwrywaidd (fel y’i gelwir
yn or­rywiol wrth gwrs) sydd yn y mwyafrif.
Mae’r iaith safonol ei hun yn tueddu i ddatblygu ac i ddewis o’r ffurfiau
tafodieithol yn ôl egwyddorion go bendant. Os oes modd, wrth wneud arolwg ohoni,
da fyddai inni geisio dod o hyd i egwyddorion arweiniol fel y rheini. Fe all y rheini ein
helpu i gadw cysondeb. Ond mae cysondeb yn rhoi hyder i ddysgwr ac eglurdeb
meddwl i’r athro, dau anhepgor yn y gwaith o gyflwyno ail iaith. Hynny yw, os oes
peth anghytundeb rhwng deupen y wlad ynghylch rhyw ffurf safonol — e.e. ‘tyrd’neu
‘dere’, ‘llonge’neu ‘llonga’— y pryd hynny mae’n ddefnyddiol os oes gennym
egwyddorion allanol gweddol wrthrychol a all benderfynu drosom, fel petai, yn hytrach
na thrafod pob problem yn ddi­ganllaw.
Er mwyn gweld yr egwyddorion orau, da fyddai inni geisio eu gweld ar waith.
Ambell dro does dim trafferth o gwbl. Er enghraifft, wrth drafod y ffurf lenyddol
‘maent hwy’, mae pob tafodiaith yn unfryd gytûn mai taflu’r ‘­t’sy raid; a dyna’r arfer
ers canrifoedd lawer. Mae’n wir fod amrywiadau tafodieithol ar ôl megis ‘mân nhw’a
‘maen nhw’; ond pan fo dewis o’r math yna, mae’r egwyddor arall o ddewis yr agosaf
at y ffurf lenyddol yn ein cadw ar y briffordd. Felly, dyna un penderfyniad rhesymol
nad oes fawr o wrthwynebiad iddo; a phe bai pob penderfyniad yr un mor rhwydd,
gwyn fyddai’n byd ni. Ond da yw i ni sylwi’n bennaf, os gallwn, ar y pwyntiau lle’r
ydym yn cytuno, yn hytrach na chwyddo’r rhai lle mae yna anghytundeb.
Anghymeradwywn sefydlu amrywiad heb bwysau cryf iawn.
Un broblem ddraenog yw ynganiad gair fel llongau; hynny yw, y terfyniad
diacen yn au, megis ai, ac ae, mewn geiriau fel byddai a gwahaniaeth. Un peth sy’n
ymddangos yn glir i mi. Camgymeriad yw dysgu ynganu’r au yn yr orgraff yn llongau;
nid oes neb yn siarad fel yna; llediaith yw hi, ac anodd dweud ers faint o ganrifoedd y
taflwyd y dull yna o siarad. Mae’r dewis yn glir — llonge neu llonga yn ôl y bau
ddaearyddol.
Ond mae’r dewis yn bod rhwng sillafu llonge (yn ffonetig fel yr ‘e’yn ateb),
llonga (a chyfyd problem atab) neu llongau (yn anffonetig). Hynny yw, am yr olaf, fe
ellid sgrifennu llongau ond dysgu’r ynganiad llonge, llonga yn ôl yr ardal. Yr awgrym
olaf hwn yw’r un a gymeradwyir. Mae’r au, ai, ae mor ofnadwy o gyffredin mewn
sillaf olaf nes bod y sawl sydd am fynnu orgraff ffonetig yn eilun anghyfnewidiol yn
wynebu cannoedd a channoedd o newidiadau orgraff, dwsinau ar ambell dudalen o
brint. Fe fyddai hyn yn codi gwahanfur diangen rhwng yr iaith lenyddol a’r iaith lafar.
O’m profiad i, nid oes anhawster o gwbl i ddysgwyr o’r cychwyn cyntaf ddysgu
ynganu au, ai, ae yn y safle yma fel e (neu a) bob amser yn awtomatig. Gan fod hyn yn
newid rheolaidd, yr ydym unwaith eto yn diogelu’r egwyddor o gadw agosrwydd at yr
iaith lenyddol, os oes modd, heb dreisio naturioldeb yr iaith a heb greu anawsterau
mawr yn y dysgu. Os oes modd cadw cryn dipyn o olwg natur yr iaith lenyddol, heb
fynd yn wasaidd iddi, mae hynny’n sicr o fod yn fanteisiol. Dyma eithriad o safbwynt
orgraff. Y frwydr fawr fydd peidio ag amlhau eithriadau.
Mae yna un pwynt arall. Ac mae’n werth dilyn hwn eto i’r pen gan fod llawer o
ystyriaethau yngln â’r iaith lafar yn dod i’r golwg. Fe wyddom i gyd am y ceidwadwyr
hoff hynny sy’n gwrthwynebu pob newid, ac sydd, mewn achos fel hyn, naill ai drwy
sentiment neu drwy anwybodaeth, yn hawlio fod yr iaith lafar yn llai graenus neu’n llai
97

urddasol na’r iaith lenyddol. Soniant am ‘gywirdeb’llenyddol, fel pe bai cywirdeb llafar
hefyd yn gorfod cydymffurfio; a honnant nad yw iaith lafar ‘ddirywiol’ddim yn werth
ei chadw. O’r gorau, parchwn draddodiad, os na pharchwn draddodiadaeth. A’r iaith
mewn argyfwng tyngedfennol, mae’n well peidio â ffidlan yn ormodol â hi, os nad oes
rhaid. Yn sicr, does dim chwalu’r traddodiad naturiol oherwydd pwysau imperialaidd
ieithyddol diangen. Hynny yw, os gellir osgoi rhai newidiadau — ac ennill y nod o
lafareiddio’r iaith yn naturiol — yna dyna’r cwrs dewisol amdani. A dyma eto
gydnabyddiaeth o werth y ceidwadwyr.
Mae yna fanach problemau byth, wrth gwrs: e.e. sillafiad ydi/ydy. Ydi sy’n
gywir, ond mae ydy’n nes at orgraff y ffurf lenyddol, ac at weddill y gyfres ydyn,
ydych. ‘Ydy’a fabwysiadodd Saunders Lewis. ‘Ydy’hefyd ysywaeth a fabwysiadodd
pwyllgor CBAC. Felly, rhaid plygu i’r fath rym. Mae gwleidyddiaeth y busnes yn cyfrif.
Yn y llyfryn cynnar Cymraeg Byw disgrifiwyd detholiad rhagarweiniol o’r
cywair Cymraeg Llafar Safonol Ysgrifenedig. Cymhwyswyd Cymraeg Byw wedyn yn
ôl awgrymiadau a gafwyd yn Cymraeg Byw II a II1. A gellid argymell i ddysgwyr
arbenigol, os byddant yn ymddiddori mewn gweddau gwahanol ar y Gymraeg (ac ar ôl
iddynt feistroli’r cywair llafar safonol) i ymagor i’r ddau gyfeiriad pegynol wedyn, sef
(i) Tafodiaith, neu dafodieithoedd yn eu llawnder a (ii) y cyweiriau eraill ar yr Iaith
Lenyddol yn ei llawnder. Awgrymiadau a geir o hyd yn y llyfryn diweddaraf Ffurfiau
Ysgrifenedig Cymraeg Llafar ar ôl 3 rhifyn Cymraeg Byw, nid disgrifiad dihysbyddol.
Dyna’r ffurfiau a ddaeth allan o arbrofi’r blynyddoedd.
Fe fydd yr athro yn y dosbarth felly, os bydd yn derbyn yr argymhellion hynny,
yn dysgu dau beth dealladwy debyg yn gyntaf:
(i) Cymraeg Llafar Safonol yn ei waith llafar yn y dosbarth;
(ii) Cymraeg Llafar Ysgrifenedig a fydd yn llawforwyn i’r Cymraeg Llafar Safonol
hwnnw. (Dyma’r hyn a ysgrifennir ac a ddarllenir ar y dechrau, a dyma yn anochel yr
hyn a drafodir yn y llyfryn Ffurfiau Ysgrifenedig Cymraeg Llafar a gyhoeddodd
CBAC, am mai ysgrifenedig yw llyfr wrth natur. Ceir yno hefyd ambell argymhelliad
ynghylch y llefaru ei hun.)
Yn ystod y blynyddoedd diweddar daeth athrawon i gydnabod fwyfwy yr angen
am ddysgu ail iaith mewn modd llafar yn y dosbarth. Gwelwyd hefyd fod angen
cysoni’r gwaith llafar hwnnw â’r gwaith darllen ac ysgrifennu, sy’n fynych yn gyfredol
â’r llafar. Gan fod eisoes wrth law, mewn storïau a dramâu yn y traddodiad llenyddol
Cymraeg, gywair sydd wedi ymgymhwyso i gyfleu’r ansawdd llafar, tybiwyd mai
priodol fyddai defnyddio a nodi detholiad o’r cywair hwnnw. A dyna, gyda’i
ffaeleddau mân, oedd Cymraeg Byw yn wreiddiol.
Porth yw gwaith llafar safonol a’r cywair llenyddol llafar, ym marn llawer
ohonom, i holl ogoniant yr iaith lafar a’r etifeddiaeth lenyddol, er cydnabod mai
cymharol ychydig o’r dysgwyr a fydd yn gallu symud yn eu blaen i feddiannu llawnder
y rheini. Pont yw hefyd ymhlith y cyweiriau.
Bu llawer o lenorion ers canrifoedd yn ymgodymu â’r gwaith o lafareiddio'r
iaith lenyddol. Nid dyma’r lle i geisio disgrifio’r amryfal ymdrechion a fu i’r cyfeiriad
hwn. Diddorol sylwi ar y gwrthgyferbyniad yn hyn o beth ar droad y 16eg a’r 17eg
ganrif rhwng ysgol Milan (1567­1618) ac Ysgol Douai (1574­1590), ac ar le Williams
Pantycelyn (1762­1777) yn natblygiad y cywair wedyn.
Dyma enghraifft o Gweledigaeth Angau gan Ellis Wynne, llenor a wyddai sut
yr oedd sgrifennu cywair arall ar achlysur priodol gwahanol:
98

...... Llonydd, syr ertolwg, ebr fi, i Ddyn dieithr na fu yma ’rioed o’r
blaen, ac ni ddaw byth pe cawn unwaith ben y ffordd adre. Mi wnâ’i
chwi gofio’ch bod yma, eb ef, ac eilwaith âg ascwrn morddwyd
gosododd arna’i’n gythreulig, a mineu’n oscoi ’ngoreu.
Dyma enghraifft o Breuddwyd Pabydd Wrth Ei Ewyllys gan Emrys ap Iwan:
Yr ydwi heddiw yn mynd i dreuthu yn fras ar achosion Cwymp
Protestaniath yng Nghymru ... ’Dydi­hi ddim yn gyfundrath o gwbwl;
cymyscedd ydi­hi o ychydig ne lawer o betha Catholig wedi’w neuthur
wrth fympwy y cymyscwr, ac yna ymnewid yn barhaus yn ôl dyall dyn a
dull yr oes.
Mae gan yr iaith lenyddol lawer o gyweiriau gwahanol o hyd, a hoffwn yn y fan
yma ddyfynnu pedwar ohonynt o’r ugeinfed ganrif:
(1) Garuaidd dad melysaf breugerdd dyn
A didlawd feistr ei delediwaf iaith.
(T. Gwynn Jones)
(2) Y mae’n ofynnol i chi lenwi tudalennau 2­6 o’r ffurflen hon, llofnodi’r
Datganiad isod, a’i danfon yn ôl i mi o fewn 30 diwrnod. (Cyllid y Wlad)
(3) Na, ’d ydw’ddim o'r un farn â chi fanna; a rhoi yr ystyr gyffredin i
ramant, sef gosod mwy o liw a chynnwrf a phaent ar bethe nag sy’n perthyn
iddyn nhw yn realiti bywyd, ’dwy’i ddim yn meddwl ’mod i wedi gwneud
hynny o gwbl. (D. J. Williams)
(4) Mae Pît yn gythral am Fethylated, yfad peintia o’r sglyfath, a thorri
gwynt fel myharan. Wt ti’n nallt i? (W. S. Jones)
Dyma bedair gwedd ar yr ‘iaith lenyddol’, ie iaith ysgrifenedig a phrintiedig i gyd.
Y mae i bob un o’r cyweiriau parchus a llenyddol hyn ei swyddogaeth briodol
ei hun, er nad oes yr un ohonynt, fel y gyr y cyfarwydd, yn gwbl gyson. Cyfyd y
cwestiwn pa un o’r rhain y dylid ei gyflwyno’n gyntaf i ddysgwyr. Ar hyn o bryd, y
mae’r pendil o blaid gwedd ar y trydydd, sef ‘yr iaith lafar ysgrifenedig safonol’: gellid
dadlau yn ystyriol ai cywair arall a ddylai fod ar y blaen. Gellid trafod hefyd y disgrifiad
o’r cywair ei hun. Ond y mae’r amser yn cerdded rhagddi.
Honna rhai, bid sir, na cheir cyweiriau o’r fath yn yr iaith lenyddol, ac nad
yw’r elfennau llafar ynddi namyn ymyriadau gan ‘nodweddion anllenyddol’. Y mae hyn
yn gosod cryn straen ar ystyr y term ‘iaith lenyddol’, ac yn codi’r cwestiwn — onid
iaith lenyddol a geir yn Llyfr Du Caerfyrddin, yr Hen Benillion, Ellis Wynne, Daniel
Owen, a dramâu Saunders Lewis? A ydyw hi’n bod ar wahân i lenyddiaeth? Ac a
ydyw’n ddigyfnewid? ‘Creu annhrefn (sic),’medd un beirniad, ‘fel na ellir cynnal
safonau, yw honni, fel a wna’r Athro Jones, mai gwahanol gyweiriau ar yr iaith
lenyddol yw'r cyfan.’Wel, yr amrywiaeth hwn, mae’n sicr, ydyw’r realiti. Anodd
dadlau nad oedd Ellis Wynne yn sgrifennu iaith lenyddol.
Nid deddfu ar yr iaith lenyddol fu gwaith pwyllgor Cymraeg Byw o ran bwriad,
na’r ymdrechion o’u blaen ac wedyn, eithr disgrifio a dethol. Gallwn gytuno’n frwd,
serch hynny, â rhai beirniaid am yr angen i warchod safonau (sut bynnag y penderfynir
y rheini); ac yn y dyddiau dwyieithog hyn, diau fod mawr eisiau i athrawon ymroi’n
fwy diwyd i gadarnhau gramadeg a phriod­ddull a geirfa eu disgyblion drwy ddangos
iddynt yn fanwl nerth ac ystwythder yr iaith lenyddol academaidd yn ogystal â
phrydferthwch ac egni tafodiaith.
99

Eithr nid deddfau gan ryw ieithydd anllenyddol ei fryd ac ‘o’r tu allan’a
roddodd i Ellis Wynne ei safonau ef nac a barodd i’r iaith ffynnu ac ymystwytho ar hyd
y canrifoedd. Ac nid drwy ddeddfu y dysg neb bellach beth yw'r iaith lenyddol heddiw,
o leiaf yn gyntaf oll. Ond drwy sylwi ar lenyddiaeth ei hun gan archwilio’r traddodiad
yn ei amlochredd (nid y llyfrau gramadeg); drwy wrando’n glust­denau ar siaradwyr yr
iaith fyw (yn arbennig y rhai mwyaf ‘diwylliedig’, ond nid y rheini yn unig): dyna’r
modd gorau i bob un ennill gwybodaeth gwmpasog sylfaenol o lawnder yr iaith
lenyddol; ac yna hefyd, drwy sylwadau disgrifiol a dadansoddol ar yr hyn sy’n digwydd
ynddi ynghyd â thrafod a chymeradwyo’r hyn sy’n briodol mewn cyd­destun neilltuol.
Yn wir, yr wyf i’n un o’r bobl geidwadol hynny a hoffai weld mwyfwy o lawer o
bwyslais, o leiaf yn nosbarthiadau uchaf yr ysgolion uwchradd lle y dysgir y Gymraeg
fel ail iaith, a thrwy gydol yr ysgolion lle y mae hi’n iaith gyntaf, ar safonau orgraff a
threiglad a phriod­ddull, ffurfiad brawddegol, cenedl enwau a defnydd o arddodiaid,
a’r holl rychwant gogleisiol yna o bwyntiau lle y bydd defnyddwyr y cywair llenyddol
academaidd yn ansicr ambell waith ynghylch rhai o’i briodoleddau.
Gadewch inni fod yn gwbl glir yngln â rhychwant yr iaith lenyddol. Nid un
cywair mohono. Ac nid yw un cywair yn ‘gywirach’na’r llall. Y mae’r iaith lenyddol
fel yr iaith lafar yn cynnwys pob un o’i chyweiriau’i hun, yn ôl ei bwriadau ar y pryd:
nid gwaith panel Cymraeg Byw fu ceisio awdurdodi yngln â defnydd neu ffurfiau pob
un o’r rhain na chwaith drafod ym mha drefn y dylid eu dysgu. Y gwaith yn syml fu
cyflwyno dros dro ddisgrifiad cyflawnach ond cynnil a dethol o iaith lafar ysgrifenedig
safonol, hyd nes yr ystyrir y disgrifiad hwnnw’n ofalus ddefnyddiol o safbwynt dethol a
graddio yn ôl amodau didactig.
Soniodd un gohebydd am y cywair llafar safonol ei hun fel hyn: ‘y Gymraeg a
siaredir gan “Gymry diwylliedig”pan nad yw eu tafodieithoedd eu hunain yn gweddu
i'r sefyllfa.’Diau y cawn ddisgrifiad academaidd o’r cywair llafar yma ryw dro (h.y. yn
ôl enghreifftiau llafar, nid fel y mae’n ysgrifenedig), er y gall fod yn dipyn o gamp
cymhwyso’r disgrifiad hwnnw i anghenion yr athro ymarferol, gan mai llafar ydyw ei
hanfod. Ond ymhlith cyweiriau’r iaith lenyddol ei hun, fe geir eisoes un — sef cywair
llenyddol llafar safonol mewn storïau a dramâu a cherddi — sy’n cyfateb yn fras i’r
cywair llafar hwnnw.
Os bydd athro’n dewis dysgu’r cywair llenyddol hwn, ynghyd â’i waith llafar,
nid yw hyn yn awgrymu na bydd yn symud ymlaen, a hynny’n fuan, i ddysgu’r cywair
llenyddol academaidd hefyd. Ond fel y gwelir, ychydig iawn yn sylfaenol sydd o
amrywiadau neu o wahaniaethau mawr rhwng y ddau gywair hynny er gwaethaf pob
ymhonni. Odid ddim. Sylwer ar ‘enwau’ a ‘berfenwau’ ac ‘arddodiaid’ a
‘chysyllteiriau’yn y naill a'r llall.
Bu amryw ysgolheigion mawr yn trafod y cywair Cymraeg Llenyddol Llafar o
bryd i’w gilydd. Tri o’r pedwar ysgolhaig mwyaf yn hanner cyntaf yr ugeinfed ganrif yn
y Gymraeg oedd Syr John Morris­Jones, Syr Ifor Williams, a’r Athro G. J. Williams.
Dichon y byddai’n weddus dyfynnu ychydig o’u sylwadau doeth hwy ar y pwnc.
Trafod yr iaith lenyddol yn y Genhinen VIII (1880) yr oedd J. Morris­Jones
pan ddywedodd
Y mae’r Gymraeg wedi bod yn rhy geidwadol. Nid oes dim yn natur
pethau yn ein rhwymo i sgrifennu ffurfiau saith gant oed. Pe buasai
ieithegwyr y ganrif ddiwethaf wedi dilyn ôl Edward Llwyd buasai
gennym Gymraeg llenyddol llithrig heddyw, a buasai pob Cymro
dysgedig yn llefaru a sgrifennu yr un iaith. Yn lle hynny fe geisiodd Dr.
100

Pughe droi’r llif yn ôl, ac adgyfodi hen ffurfiau marw, a gwneud yr iaith
ym mhob modd yn fwy annaturiol fyth. Fe allai y gallesid, ag arfer
ychydig ddoethineb, ystwytho llawer eto ar ein Cymraeg llenyddol, trwy
gymhwyso ato y deddfau sydd wedi gweithredu ar ein tafodieithoedd.
Gwir mai’r cywair llenyddol ysgolheigaidd ydoedd yr un a enillodd fryd Syr
John Morris­Jones yn bennaf am y rhan fwyaf o’i oes; ond pan ysgrifennodd yr erthygl
hon, fe welai fod amrediad yr iaith lenyddol yn ddigon llydan i gynnwys y cywair a allai
dderbyn ‘danyn, honyn, yden, ochor, pobol’. Syr John Morris­Jones ar ryw olwg oedd
tad Cymraeg Byw.
Sylwodd Syr Ifor Williams yntau wedyn ar yr amrywiaeth o gyweiriau sydd yn
yr iaith lenyddol:
Delfryd ambell un wrth bregethu yw siarad fel llyfr. Fy nghwestiwn
innau i’r cyfryw yw, Pa lyfr? Ai’r safon yw Y Drysorfa Fawr, ai ynteu’r
Eurgrawn? Pwy a ddilynwn ni, Ellis Wynne yn Y Bardd Cwsc, ai Ellis
Wynne yn y Llyfr Gweddi? Ai Ellis Wynne, ai ynteu Edward Samuel?
Morgan Llwyd ai Charles Edwards? Dr. Lewis Edwards ai Syr Owen
Edwards? Brutusiana David Owen, Homiliau Emrys ap Iwan, Cerdd
Dafod Syr John Morris­Jones, p’run?
Nid oes dim syndod, felly, mai Syr Ifor a fu’n bennaf gyfrifol am sefydlu’r term
‘Cymraeg Byw’ym 1960, ac a gefnogodd lawer o’r ffurfiau a ddefnyddir bellach mewn
Cymraeg Llafar Ysgrifenedig Safonol. A hynny’n ystyrlon iawn, gredaf i, beth bynnag
a ddywed rhai ceidwadol ar ei ôl ef a fethodd ag amgyffred yr amrywiaeth cyweiriau o
fewn yr iaith lenyddol.
Yn y cyfnod diweddar, efô a arloesodd drwy sylwi ar ffaith gydnabyddedig y
cywair amlochrog hwn yn y pwlpud, ymhlith Cymry diwylliedig, ac mewn Cymraeg
cyhoeddus. Dadleuodd yn gryf mewn cyfres o sgyrsiau neu ysgrifau (1946, 1968) o
blaid ei hyrwyddo. Efô a amlinellodd rai o’r ffurfiau y gellid eu mabwysiadu a’u
cydnabod. A thrwy ei gyfieithiad o Dol Ibsen (1926), darparodd fodel ar waith. Ei
nod yn y fan yna oedd hyrwyddo’r math o Gymraeg naturiol a oedd eisoes ar gael ac a
ddefnyddid mewn gwahanol ardaloedd yng Nghymru mewn math o amgylchfyd
‘diduedd’. Felly, dyna ddau o dri phrif ysgolhaig yr iaith Gymraeg yn yr ugeinfed ganrif
yn tynnu’r ellyll o’r botel. Fe ddilynwyd Syr Ifor bron yn unionsyth ym 1930 pan
gyfieithwyd Hedda Gabler gan Thomas Parry.
Fe’i dilynwyd yntau hefyd gan gawr arall, sef G. J. Williams (Taliesin, 1967),
er bod ei ddarlith ef wedi’i thraddodi sawl gwaith tua 1961­2. Ail­wau dadleuon a
ffurfiau Syr Ifor a wnaeth ef. Ond unwaith eto, yr oedd yn gwneud hyn ar sail cywair a
oedd eisoes ar gael yn gyfredol gyda’r tafodieithoedd ar y naill ochr a Chymraeg
Llenyddol ar y llall. Addysg (iaith­gyntaf) a’r cyfryngau oedd yr elfennau gwirioneddol
newydd a ddaeth i mewn gyda G. J. Williams, ynghyd â’r gosodiad y gellid disgwyl o
fewn yr un gwaith llenyddol — dyweder stori — gywair llenyddol ar gyfer naratif a
Chymraeg Llafar Safonol Ysgrifenedig neu Dafodiaith i sgyrsio. Credai ef y dylid
disgwyl gan athrawon a chan blant mewn ysgolion a cholegau Cymraeg eu cyfrwng, ac
ar y cyfryngau gan gyflwynwyr proffesiynol, mai Cymraeg Llafar Safonol fyddai’r
cyfrwng priodol a naturiol, ac y dylid ei hyfforddi fel rhan o’r addysg.
Un o’r prif ysgogiadau y tu ôl i sefydlu panel ‘Cymraeg Byw’, rhaid cofio,
oedd anogaethau’r Athro G. J. Williams. Dangosodd ef:
Yn y dramâu mydryddol cynharaf sydd gennym, mae cysylltiad agos
rhyngddynt a’r iaith fyw. Er enghraifft:
101

Oddyma nhw aethon
ac nid i’r ffordd i doethon
dos a dywaid i Herod
y mod yn gowir galon.
A Twm o’r Nant. I’m tyb i, dylai fod cysylltiad bywydol rhwng iaith y
ddrama fydryddol a’r iaith fyw ... Heddiw, rhaid inni gydnabod yn yr
iaith lafar safonol, yr iaith y mae’n rhaid inni wrthi, nid yn unig mewn
nofelau a dramâu ond hefyd yn yr ysgolion a’r colegau pan ddysgir pob
pwnc trwy gyfrwng y Gymraeg — y mae’n rhaid inni gydnabod y prif
wahaniaethau ac anwybyddu’r hynodion lleol.
Eto, dywed:
Credaf fod rhyw fath o Gymraeg llafar safonol hefyd yng nghyfnod y
penceirddiaid, a bod beirdd a’u noddwyr yn ei defnyddio.
Sylwer yn achos y tri ysgolhaig hyn, nid trafod dysgu ail­iaith yr oeddent. Mae i
bob cywair llenyddol ei ddefnydd priodol. Gellir sylwi er enghraifft ar y ffordd y byddai
Kate Roberts yn defnyddio gwedd ar y cywair llenyddol llafar safonol (sy’n gogwyddo
ychydig at dafodiaith) yn ei sgyrsiau mewn nofelau; ond yn ei hadrodd­stori (ei naratif),
y cywair llenyddol academaidd a ddefnyddia. Nid yw hyn yn golygu mai dyna’r
dosraniad prennaidd, gwahân, cyson, oherwydd fe all fod yn ddigon derbyniol i storïwr
sgrifennu’r rhan adrodd­stori yn ogystal â’r sgyrsiau mewn cywair llenyddol
tafodieithol. Ond y mae’n amlwg na fyddai’n ymddygiad gweddus i sgrifennu i Llên
Cymru mewn cywair tafodieithol na hyd yn oed mewn cywair llenyddol llafar safonol,
er mai prin yw’r perygl i blant ysgol nac i ddysgwyr mewn oed wneud hynny. Rhan o
addysg plant yn eu hiaith gyntaf yn ogystal â’u hail iaith yw dysgu pa fath o gywair a
ddisgwylir mewn cyd­destun gwahanol.
Ni ddisgwylid i addysg ffurfiol roi sylw priodol i’r cywair hwn ar yr iaith tan ail
hanner yr ugeinfed ganrif. Ar y pryd, yr oedd yr iaith gyntaf yn wynebu’r proses
poenus o ymystwytho. Yng Nghyfadran Addysg Aberystwyth y cymhwyswyd
Cymraeg Llafar Safonol Ysgrifenedig am y tro cyntaf i’r gwaith o ddysgu ail iaith.
Disgrifiwyd model ar gyfer cwrs cyfyngedig (1962) ynghyd â dadleuon a dehongliad
(1962, 1963, 1981, 1985, 1996) i hyrwyddo’r cywair llafar safonol hwn. Sefydlwyd
pwyllgor disgrifiol wedyn gan Gyfadran Addysg Abertawe a chyhoeddi Cymraeg Byw
I (1964). Mabwysiadwyd y gwaith gan y Cyd­Bwyllgor Addysg, sef Cymraeg Byw II
(1967), pryd y manteisiwyd ar ddau o brif ramadegwyr Cymraeg yr ugeinfed ganrif, sef
T. J. Morgan a Stephen J. Williams. A gellid sylweddoli bellach mai Proses oedd
Cymraeg Byw, nid Achlysur. Diwygiwyd ymhellach, Cymraeg Byw III (1970). Yna,
cafodd fersiwn diwygiedig ymddangosiadol fwy sefydlog, Ffurfiau Ysgrifenedig
Cymraeg Llafar (1991), ei gyhoeddi, eto gan y Cyd­Bwyllgor. A dyna’r lle yr ydym yn
sefyll ar hyn o bryd. Sylwer mai’r nod o hyd oedd nid ffurfio iaith ffug, eithr disgrifio
ffaith a oedd yn bod — sef yr iaith lafar safonol.
Oherwydd profiad helaeth a thrafodaeth fanwl gan is­bwyllgor Ffurfiau
Ysgrifenedig Cymraeg Llafar ar sail trafodaethau a beirniadaethau’r gorffennol,
diwygiwyd amryw ffurfiau; er enghraifft, y ddwy ffurf fwyaf annerbyniol yn Cymraeg
Byw, sef dydw a dydy, nid oherwydd anghywirdeb, eithr oherwydd diffyg gwasgariad a
chyffredinedd daearyddol o fewn llafar safonol. A derbyniwyd dw i, dyw e. Sefydlwyd
y rhain yn fuan a’u defnyddio’n helaeth er bod ymgais o hyd tuag at ddatodiad ôlfodernaidd.
Ac yna, wele’r ffurfiau amhoblogaidd yn llithro’n eu hôl yng ngwaith y
Cyd­Bwyllgor ei hun, am wn i yn ddifeddwl.
102

Soniais gynnau am dri o’r pedwar ysgolhaig mwyaf yn hanner cyntaf yr
ugeinfed ganrif. Y pedwerydd yn ddiau yw Saunders Lewis, ac yr oedd ef wedi gorfod
ymgodymu â phroblemau Cymraeg Llenyddol Llafar drwy gydol ei yrfa ddramatig.
Dyma ddarn nodweddiadol iawn o Gymerwch chi sigarét nad yw’n dafodieithol, ond
sy’n cyfleu’r hyn sydd gennym mewn golwg:
Calista:
Phugas:
Calista:
Phugas:
Calista:
Phugas:
Maen’nhw’n dangos y t iddo fe. Mae ganddyn’nhw
gar modur yn sefyll gerllaw, a’r gyrrwr yn ei sêt yn
barod.
Pam rwyt ti’n dweud mai nhw piau’r modur?
Does neb arall yn y café.
(gan groesi i roi cip) A’r gyrrwr yn y sêt yn barod.
Yn barod i beth?
Pwy yr? I’th gipio di drosodd i sector y Rwsiaid.
Dim peryg’. Mae gen i lond y bwrdd yma o lythyrau.
’Dw’i ddim yn mynd allan o’r t.
Sylwer fel y mae Mr Lewis yn y cyfnod hwnnw yn dal i ddefnyddio collnodau
chwareus mewn geiriau megis maen’, peryg’— sef yr hyn y gellir ei alw’n feddfeini
hedegog. Sut bynnag, yn ei Ragair i Problemau Prifysgol y mae Saunders Lewis yn
datblygu’r ddadl ynghylch y cywair llafar ryw ychydig, ac yn gwneud dau beth
gwerthfawr yn unol ag ysbryd pwyllgor Cymraeg Byw sef:
(i) canmol camp fyw y cywair llenyddol academaidd.
(ii) dangos gyda rhai ffurfiau na raid bod yn ‘ffonetig’, ac y gellir sgrifennu rhai geiriau
mewn dull llenyddol fel hyn, e.e., ei, ein, eich, pethau, a disgwyl i ddarllenydd eu
hynganu fel hyn i, yn, ych, pethe/petha. Cydnebydd fod yna rai ffurfiau llafar y dylid eu
cynrychioli hwy felly mewn print, e.e., ‘Cytunaf yn galonnog na ddylid sgrifennu
arnynt, eithr arnyn nhw.’
Dyma Kate Roberts yn gwneud rhywbeth tebyg:
Dydw i wedi sôn dim am fy hanes er pan ddois i yma. Ond mi wn pam;
ar y cychwyn beth bynnag, ’doedd dim yn digwydd; yr oeddwn i’n
llonydd heb fod yn gwrthwynebu bod yma, a heb awydd arna’i i weld
neb, hyd yn oed fy ngr. ’Doeddwn i ddim yn cymryd diddordeb yn yr
hyn oeddwn i wedi’i adael ar ôl nac yn neb na dim o ’nghwmpas y fan
’ma ’chwaith. ’Roeddwn i’n gwrando ar y merched yn siarad heb fedru i
gymryd o i mewn rywsut. ’Doedd dim yn suddo i mi. ’Roedd o’r un
fath i gyd.
Dyna iaith lenyddol briodol, hynny yw, yr iaith yn cael ei defnyddio gan
‘frenhines ein llên’mewn llenyddiaeth, sef realiti ac nid dychymyg, a realiti digon
‘anghyson’, y math o iaith a astudir gan Gymry iaith­gyntaf ac ail­iaith yn ein
hysgolion; ac yn gywir felly. I rai, sydd heb ddeall natur llenyddiaeth yn hyn o beth, y
mae ‘dydw’yn destun sbort; y mae ‘doedd’yn symleiddiad; ac y mae hyd yn oed yr
amlder o’r rhagenw ôl yn wrthun. Ond i’r sawl sy’n hydeiml i lydanrwydd adnoddau’r
iaith lenyddol, y mae’r cywair hwn yn hyfrydwch, a byddai natur y darn llenyddol hwn
yn gwbl wahanol pe bai’r cywair llenyddol academaidd bondigrybwyll yn cael ei
fabwysiadu’n unffurf brennaidd ar ei gyfer neu pe bai’r awdures hon wedi ceisio cyfleu
union dinc ei thafodiaith.
103

Y mae Cymraeg llenyddol llafar safonol, felly, yn gywair ar yr iaith lenyddol
sy’n bod ers canrifoedd. Y mae’n fyw o hyd heddiw. Dyma fu sylfaen Ffurfiau
Ysgrifenedig Cymraeg Llafar. Y cwestiwn cyntaf y bu'n rhaid i’r panel ei ofyn yw —
wrth sgrifennu Cymraeg llafar heddiw (ac yn yr agwedd lefaru gyfatebol) o fewn y
traddodiad hir a deinamig hwn, pa ffurfiau yn yr iaith y gallwn eu defnyddio? Ac yn ail,
o blith yr amrywiadau anghyson a ganiateir o fewn rhychwant ein ffurfiau llenyddol
llafar hyn, a oes modd dewis un o bosibl ym mhob categori (neu ddwy, neu dair) sy’n
ymddangos yn fwy mynych neu sy’n llai cyfyngedig o ran cylchrediad neu sy’n
bedagogaidd ddefnyddiol, ac eto sy’n rhan o batrwm cydlynol? Ar gyfer yr ail
gwestiwn yr oedd grp o bobl (a gynhwysai siaradwyr tra safonol, megis T. J. Morgan
a Stephen J. Williams) — mewn cyswllt ag ugeiniau o rai eraill ym mhob parth — yn
gryn gaffaeliad.
Nid bathu iaith a wneid felly, ac wrth gwrs, nid dyfeisio dim sylfaenol newydd
(ar wahân i eithriad pwysig y ffracsiynau). Yn sicr, nid symleiddio’r iaith. Nid cyfyngu
geirfa ond sylwi ar rywbeth a oedd eisoes yn bod a’i ddisgrifio, gwedd ar yr iaith sy’n
naturiol ac yn datblygu ac yn goleddfu yn ôl cefndiroedd amrywiol; a dethol y
rhychwant cyntaf o fewn y cywair hwnnw a fyddai’n addas i ddysgwyr a all, maes o
law, symud ymlaen at Gymraeg tafodieithol, Cymraeg llenyddol academaidd, a hyd yn
oed Cymraeg Canol. Ni ellir, serch hynny, ddysgu’r cwbl hwnnw yr un pryd, ysywaeth,
er mor ddymunol y gallai hynny fod.
Cwestiwn addysgol yn unig yw — o’r holl gyweiriau amryfal sydd i’w cael ar
yr iaith Gymraeg, pa un yw’r cyntaf i’w ddysgu? Nid yw ateb y cwestiwn hwnnw drwy
ddweud ‘Cymraeg (ysgrifenedig) llafar safonol’yn gwadu pwysigrwydd Cymraeg
llenyddol academaidd na Chymraeg llafar tafodieithol. Nid ydys yn negyddu dim oll. Y
mae i bob un o’r cyweiriau hyn, ac i lawer o rai eraill, eu lle priodol. Yr hyn sy’n eu
gwahanu ydyw maes eu defnydd; ac y mae hyn yn wir ym mhob iaith. Ac yn y man, fe
fydd rhaid i ddysgwyr sylweddoli yn llawnach pa gywair sy’n briodol ar gyfer pa
amgylchiad.
Nid esgus dros fabwysiadu iaith flêr yw mabwysiadu cywair llenyddol llafar ar y
dechrau. Nid modd i esgeuluso deddfau na rheolau’r iaith byth. Nod pob athro
Cymraeg da ydyw meithrin iaith raenus ac urddasol, beth bynnag fo’r cywair. Dyna
nod Ffurf Ysgrifenedig Cymraeg Llafar.
Nid esgus yw’r cywair hwnnw chwaith dros gyfyngu ar yr iaith nac ar y dysgu
mewn unrhyw fodd. Nod yr athro yn y pen draw yw cyflwyno iaith i’r dysgwyr sy’n
ystwyth ac yn urddasol, yn firain ac yn addas naturiol i bob pwrpas, a honno yn y bôn
yn helaethach ei geirfa a’i hadnoddau gramadegol na’r tafodieithoedd.
Tramgwydd mawr i lawer ohonom a ddysgodd y Gymraeg yn ail iaith, digon o
dramgwydd i atal rhywrai’n derfynol rhag dysgu dim ymhellach, oedd darganfod nad
oedd rhai o’r geiriau neu’r ffurfiau mwyaf cyffredin a ddysgem mor gydwybodol yn y
dosbarth gynt yn cael eu harfer ar lafar yn gyffredin gan neb oll drwy Gymru benbaladr
onid mewn amgylchiadau seremonïol. Ffurfiau hynod sylfaenol a chanolog a
ddigwyddai mewn rhyw wedd ym mhob sgwrs bron megis ‘yr wyf i, y mae ef, yr ydym
ni, yr ydych chwi, y maent hwy’ayyb Daeth rhai i deimlo’n bur ffôl wrth ddefnyddio’r
rhain yng nghwmni siaradwyr naturiol. Tramgwydd pellach i’r rhai a bydrodd arni oedd
darganfod wedyn fod yna gywair ar gael yn yr iaith lenyddol ei hun, sef y cywair
llenyddol llafar safonol, a ddefnyddiai ffurfiau amgenach megis (ar y dechrau o
safbwynt dysgwr) ‘dw i’ac ‘mae e’neu ‘mae o’, ‘dch chi, maen nhw’, a oedd yn
adlewyrchiad digon derbyniol o rai ffurfiau hollol naturiol yn yr iaith lafar safonol.
104

Yn ystod y cyfnod y bu Cymraeg Byw mewn print ni ddarfu imi sylwi (ac efallai
i mi golli pethau) ond ar dri chyfraniad deallus a oedd yn ychwanegiadau defnyddiol at
yr hyn yr oedd y panel wedi’i wneud, sef erthygl gan yr Athro T. Arwyn Watkins ‘Y
Rhagenw Ategol’, Studia Celtica, xii/xiii, 367­395, nad oedd yn cynnig diwygiadau fel
y cyfryw ond a helaethai’n werthfawr ramadegol ar y defnydd o un eitem; hefyd y
gyfrol sylweddol The Welsh Language gan B. Morris Jones ac Alan R. Thomas (nad
yw’n cynnig diwygiadau eto, ond sydd — er gwaethaf rhai diffygion — yn
atgyfnerthiad); ac un awgrym call ynghylch diwygio trefnolion gan Dr Urien Wiliam yn
Y Faner a sgrifennwyd o safbwynt rhywun a wyddai beth oedd natur y gwaith dan
sylw. Tueddai sylwadau eraill, mae arnaf ofn, i fod naill ai’n anneallus neu’n bersonol.
Hyderir yn awr wrth gyfeirio’r sylw’n benodol at y ffaith mai cywair yw hwn yn yr iaith
lenyddol y ceir sylfaen i drafodaeth yr un mor oleuedig.
Carwn roi peth sylw yn awr i’r estyniad i Gymraeg Byw a gafwyd yn
ddiweddar mewn cyfrol gan un o feirniaid mwyaf chwyrn y datblygiad hwn. Gan fod
gennyf lawer o barch at yr awdur hwnnw, a chan na fwriadaf i hyn ond ymwneud ag
egwyddorion a thueddiadau yn hytrach nag ag ansawdd gwaith na pherson yr awdur
dan sylw, ymataliaf rhag cyfeirio at y gwaith hwnnw ond o dan y byrfoddau CBK. Nid
adolygiad yw hyn, ond trafodaeth ar broblem.
Yn ei ragymadrodd y mae’r awdur yn gwneud rhai gosodiadau cyfeiliornus, ac
efallai y byddai eu cywiro yn gymorth i ddisgrifio a dehongli natur Cymraeg Byw ei
hun yn fwy penodol.
1. ‘Cymraeg Byw was promoted with the intention of facilitating the learning of Welsh
particularly among adults.’
Gwelsom eisoes fod Cymraeg Byw yn ymwneud â phawb sy’n siarad yr iaith ac
mai yn y sector iaith­gyntaf y dechreuwyd trafod y ffaith ddiddorol fod yna gywair
safonol cymharol annhafodieithol ar gael (ers canrifoedd yn ôl pob tebyg) ac y gellid ei
hyrwyddo. Yr hyn a oedd mewn golwg yn gyfoes oedd dramâu, siarad cyhoeddus,
cyflwyno safonol ar y cyfryngau, a llafar priodol ac ‘annhafodieithol’mewn addysg. Yn
wir, ym merw’r ddadl ynghylch Cymraeg Byw yn y chwedegau, o du ambell lenor
iaith­ gyntaf y daeth y gwrthwynebiad pennaf. Enghraifft deg o hyn oedd cyfres o
erthyglau yn y Cymro Hydref 1967 gan un o’n hawduron gorau. Ceid pwysau ar y pryd
i lafareiddio dialog awduron. Ac er gwaethaf y cyfnod o drawsnewid poenus, da oedd
gweld bod rhai o’r gwrthwynebwyr taeraf i lafareiddio naws sgyrsio wedi ildio’n dawel
a symud i’r cyfeiriad iawn gyda’r blynyddoedd, a bod pleidwyr gorselog Cymraeg Byw
hwythau wedi gorfod cydnabod y lle pwysig ac arhosol sydd i dafodiaith gan lenorion
iaith gyntaf.
2. ‘Cymraeg Byw can be seen to be artificial in that it is not a native language.’
Byddai’r rhai a geisiodd ddisgrifio model o Gymraeg Llafar Safonol fel hyn ar y
dechrau wedi dadlau eu bod yn feunyddiol gyfarwydd â’r fath iaith, nad oedd yn
artiffisial o gwbl, eu bod yn ei medru ac yn ei defnyddio. Dichon iddyn­nhw fethu
rywfaint yn yr ymgais i'w ddisgrifio’n foddhaol; dichon o fewn rhychwant mewn Llafar
Safonol Ysgrifenedig na hyrwyddwyd bob amser ddethol yr union ffurfiau mwyaf
priodol; ond mater i drafodaeth yw hynny. O leiaf, buwyd yn barod i ddiwygio’n
gyson.
3. ‘I have sought to accommodate the main aspects of dialect variation by following
the consensus in dividing Colloquial Welsh into two major dialects — North (N) and
South (S).’
Dyma symleiddiad gwneud sydd heb wahaniaethu rhwng tafodiaith arferol a’r
cyweiriau safonol, a hynny o du gwrthwynebydd i Gymraeg Byw. Gall fod yn
105

symleiddiad digon teg; ond artiffisial yw’r dull o ran bwriad. Cyfaddefiad allweddol
yw. Y mae Cymraeg Byw at ei gilydd wedi bod yn ymbalfalu, yn ddigon ffaeledig, tuag
at ddisgrifio ffaith, sef Cymraeg Llafar Safonol (Ysgrifenedig). Ond peth sy’n bod yw
hyn. Fe’i clywir gan nifer helaeth o siaradwyr y Gymraeg ym mhob parth o Gymru bob
dydd. Mae’n gyfrwng mewn llu o gartrefi. Dyma a glywir, gwae ni, mewn pwyllgorau.
Rhydd CBK sut bynnag ddau fodel o Gymraeg Byw wedi’u llunio ar sail
‘accommodation’a chonsensws. Fe'u galwaf yn CB4 (Gogledd) a CB5 (De). Mae ef
yn eu cymysgu blith draphlith drwy’r gyfrol, heb nodi fel arfer pa bryd y mae’n
ogleddol, pa bryd yn ddeheuol; a dyma yn wir brif wendid y gwaith. I ramadegydd
estron neu ddarllenydd cyffredin o ddysgwr wrth ddarllen y llyfr nid yw’r gwahaniaeth
hwn yn eglur o gwbl. Nid oes dim ymgais i ddisgrifio model cyfun. Ac eto, nid ar ei
ben ei hun y mae CBKG yn hyn o chwalfa, oherwydd dyma un o’r beiau pedagogaidd
anffodus digon hysbys o hyd mewn ambell gwrs cenedlaethol, sef cymysgu modelau.
O ran didacteg, y mae cyflwyno model unplyg cyson yn anghenraid normal ac y
mae cyd­ddysgu dau fodel cyfredol yn yr un lle yr un pryd yn bolisi annoeth iawn. Y
niwlio hwn gan CBK o ran modelau tafodieithol yw’i brif ddiffyg mewn cyfrol sy’n
llawn o ddiffygion. Wedi cael y weledigaeth o CB4 ac CB5, nid oedd gan yr awdur
ddigon o feiddgarwch i ddilyn ei weledigaeth drwodd i’r pen. Nis helpwyd gan y duedd
a geir nid yn unig ganddo ef ond yn boblogaidd ymhlith gweithwyr eraill yn y maes, i
hau anghysonderau ymhobman: felly ganddo ef, sylwer ar y llafariaid yn amrywio —
‘ydi/ydy; daeth/dôth; basai/basa; gweles/(gwelais)/gwelas; ‘Se fe ddim yn ymddwyn fel
’na tasai ei gariad yn y stafell.’
Eto, y weledigaeth o ddisgrifio dwy wedd mewn mannau gwahanol (os dyna a
fwriadai) — CB4 ac CB5 — yw ei brif gyfraniad, sef y syniad o ddau Gymraeg Byw.
Y mae cysyniad CB4 ac CB5 fel y’u ceir ganddo ef yn codi cwestiwn pwysig ddigon.
Ac yn fy marn i, dyma gyfraniad gwerthfawr i’r drafodaeth y talai inni’i ystyried o
ddifri. Credaf yn ymarferol fod pethau’n symud i’r cyfeiriad hwn eisoes, er bod yna
awydd i fod yn rhy leol neu dafodieithol mewn ambell gwrs ail iaith o hyd. Y prif
ganllaw fydd cynildeb disgybledig.
O fewn Cymraeg Llafar Safonol ceir cryn amrywiaeth, lawer mwy nag sydd
mewn Saesneg Llafar Safonol gan fod mwy o barch tafodieithol di­ddosbarth yng
Nghymru. Gwaith pob gramadegydd yw darganfod rheoleidd­dra. Gwaith Pwyllgor
Cymraeg Byw gynt, a oedd gyda llaw yn anochel yn defnyddio Llafar Safonol yn y fan
a’r lle fel cyfrwng pwyllgora, oedd dod o hyd i fodel naturiol a fyddai’n adlewyrchu un
posibilrwydd dilys a hwylus o fewn y wybodaeth am y cywair a oedd ym meddiant y
pwyllgor ei hun. Gall pwyllgor (megis unigolyn ecsentrig yntau) wneud penderfyniadau
ffôl; ond o leiaf gellid rhannu barn a phrofiad. Gwn i fy hun: pan oeddwn i gynt ym
1961­2 yn ceisio model sylwais y gallai’r ddau berson y bûm i’n sylwebu arnynt
ddefnyddio mewn Cymraeg Llafar Safonol ffurfiau deheuol ambell waith, ffurfiau
gogleddol dro arall. Ond dyma’r cwestiwn: tybed a fuasai’n ddoeth ailgynnull y
pwyllgor diwethaf a gafwyd, bellach i ystyried dau fodel gwahân ar Gymraeg Byw yn
hytrach nag un, yn unswydd ar gyfer ysgolion neu fideo (nid ar gyfer teledu
cenedlaethol efallai)? Yn hyn o beth byddai rhai o’r awgrymiadau a gyfyd CB4 a CB5
yn werth cyfnewid barn yn eu cylch. Rhaid wrth gwrs anelu at safonau graenus o hyd.
Rhaid ymatal rhag afradlonedd diddisgyblaeth. A dyma eto lle y gwanychwyd
beirniadaethau CBK. Heblaw cyflwyno modelau safonol o CB4 a CB5 rhoddai ochr yn
ochr â hwy enghreifftiau ansafonol heb awgrymu unrhyw fath o ymagwedd at y
gwahaniaeth: e.e. ‘Ei hoff beth oedd gwrando ar ei hun ar y radio. (h.y. arno’i hun).’
106

‘Ellwch chi ddim eistedd efo’ch gilydd, achos na sedd rhywun arall ’dy honna.’Fe’i
cyfieithir ganddo: ‘You can’t sit together, because that’s someone else’s seat.’
Does dim cysondeb o safbwynt ceidwadaeth nac angheidwadaeth yn CBK. Yn
awr, gellid dadlau mai anghyson yw llafar a llenydda y Cymry Cymraeg heddiw.
Gwaith gramadegydd yw dosrannu’n ystyrlon. Ond carwn ddyfynnu un enghraifft sy’n
arddangos fel y mae CBK yn anghymwyso’i griteria ei hun ar gyfer disgrifio unrhyw
fodel ieithyddol: ’Dda i ’ma. sef “Fydda i ddim yma”.
Rhaid fy mod i pan oeddwn yn byw mewn amgylchfyd Ffrangeg ei iaith wedi
clywed ‘Spa’ugeiniau o weithiau, fel yr wyf wedi clywed ‘Mbo’yn Gymraeg neu
‘Dno’yn Saesneg ar gyfer yr un peth. Ond o’r braidd y disgwylid mewn disgrifiad
cyfrifol a chytbwys o Ffrangeg Modern y byddai’r holl dalfyriadau posibl sydd ym
mhob amgylchfyd ieithyddol yn cael eu cyflwyno’n enghreifftiol blith draphlith. Mae
pob iaith fyw rugl yn cwtogi ac yn taflu ffonemau a sillafau fesul cannoedd wrth gael
eu llefaru ffwrdd â hi. Ond nid dyna sylfaen Gramadeg cyfrifol.
Dylid crybwyll un ddadl anghyfrifol arall. Fe’i clywais gan geidwadwraig a
ddymunai hyrwyddo’r iaith lenyddol ‘hyd y diwedd’. Awgrymai hi y dylid ysgrifennu
‘nid ydynt’a dweud ‘dydyn nhw ddim’. Dyma’r sefyllfa realistig, meddai hi — dyna a
wneir yn ymarferol. Bydd yr iaith lenyddol yn defnyddio’r ffurf gyntaf, a’r iaith lafar
safonol yn defnyddio’r ail. Ac oni bydd y Saesneg hithau wedi’r cwbl yn cadw bwlch
parchus rhwng ysgrifennu ‘thought’a dweud ‘thôt’? QED. Dan bwysau synnwyr
cyffredin, sut bynnag, cododd Saunders Lewis yntau’r un posibilrwydd. Ac fe’i
gwrthododd ei hunan.
Ond yn ystod y blynyddoedd diwethaf gwelais atgyfodi’r syniad ecsentrig hwn
drachefn mewn modd braidd yn uchelgeisiol, gan athro deallus ymhlith y goreuon yng
Nghymru. Awgryma ef yn ei gwrs y ddeuoliaeth:
Ffurf
Ynganiad
cafodd
gath
prysur
bishi
does dim
’sdim
gorfod gorffod ayyb
Mae’r awgrym, os caf ddefnyddio gair sy’n eithafol o gymedrol, yn chwithig. Ond
cofier: dyma athro penigamp. Sut y llwyddodd i wyro oddi ar synnwyr cyffredin mewn
modd mor hynod? Ni allaf i ond dweud fy mod yn arogli yn y fan yma ormes anffodus
Ôl­foderniaeth, symudiad isymwybodol a afaelodd heb yn wybod yn llawer o fywyd
deallol ac ysbrydol y cyfnod diweddar. Dyna ben draw rhagdybiau relatif, lluosaidd, a
disafon yr amseroedd.
Y drwg, sut bynnag, yw gyda rhai cyrsiau diweddar o’r math hwn fod rhai yn
‘ymchwilio’ymhlith eu dysgwyr wedyn, ac yn gofyn pam y maent yn rhoi’r gorau iddi.
Sut y gellid disgwyl iddynt byth wybod beth y mae’r cyrsiau anghyson ac anraddedig
hyn yn ei wneud i’r iaith? Na pham y mae’r anhrefn mor enbydus?
Diau ei bod yn hen bryd rhoi sylw o ddifri o’r newydd i safoni; ac i Gymraeg
Llafar Ysgrifenedig Safonol fel ffurf fyw naturiol yn hytrach na dal ati i geintachu am
rai hediadau ecsentrig. Mae’n fater o frys o hyd. Mae’n rhaid llafareiddio’r iaith a
ddysgir mewn modd safonol, mewn modd cyson a sefydlog, does dim amheuaeth am
hynny. Ond os na wneir hynny mewn ffordd gall a chyfrifol, fe geir pob math o
flerwch. Rhaid meithrin clust i adnabod y talfyriadau ‘safonol’. Mae ‘Ni welais’yn
107

amhosibl heddiw ar lafar call, megis ‘y maent hwy’. Ond y mae adnabod priodoldeb
cywair derbyniedig yn rhan o gymhwyster ieithydd.
Tipyn o faldod yw'r ymagweddu ‘byw’at iaith yn ymarferol pan geisir ymwadu
â realiti gymdeithasol safon a chywair, patrwm didacteg, a manylder. Pe bai llenorion
ac addysgwyr gynt wedi rhoi’u cefnogaeth gref i ymgyrch G. J. Williams i hyrwyddo
Cymraeg Llafar Safonol, dichon y buasai gwell graen ar iaith y cyfryngau heddiw. Y
maent yn medi’u cynhaeaf bellach. Rhwng ‘Ni byddaf yma’y ceidwadwyr a ‘Dda i
’ma’y talfyrwyr, saif bellach y peth gwrthun erlidiedig hwnnw Cymraeg Byw neu'n
well Ffurfiau Ysgrifenedig Cymraeg Llafar, ‘Fydda­i ddim yma’. Diolch amdano.
Mae’n bosibl inni ddysgu peth felly gyda hyder yng Nghaerdydd, ym Mangor, yn
Nhyddewi, yn Wrecsam. Trïwch redeg y ferf ‘dda’neu ‘mbo’mewn dosbarth.
Nid yw’n syn yn wyneb enghreifftiau fel yr uchod fod CBK yn bur ddirmygus
o’r iaith lenyddol Gymraeg, ‘a particular type of artificial Welsh’. Meddai fe: ‘Where
the codifiers went wrong, whether innocently or by calculation, was in opting for an
artificially constructed version of Welsh rather than a compromise based broadly on
true speech patterns.’ Dyna awgrymiadau ar ffurf crynodeb go annigonol ac
anwybodus o’r ffordd yr ymffurfiodd yr iaith lenyddol yn ddiarwybod geidwadol ond
yn syndod o naturiol drwy’r canrifoedd (gan feirdd yr uchelwyr, William Morgan, a
chan lenorion ar ei ôl, yn ogystal â chan J. Morris Jones ac ar ei ôl yntau.). Cafwyd yn
sicr ar ddiwedd y bedwaredd ganrif ar bymtheg ddadl (debyg i’r un a gyfyd CBK ar
ddiwedd yr ugeinfed) ynghylch ym mha gyfeiriad y dylai’r iaith lenyddol chwilio am
safon ‘sefydlog’, ac ymhle y ceid model defnyddiol ynghanol yr amrywiaeth. Ac wrth
gwrs, drwy gydol yr ugeinfed ganrif parhaodd y ddadl, a chafwyd datblygiadau chwyrn
ar yr iaith lenyddol a chlosio radicalaidd at yr iaith lafar (safonol a thafodieithol).
Cafwyd hefyd wrth gwrs gan John Morris Jones argymhellion cryf a ffurfiai
ganolbwynt diogel i’r dadleuon hyn oll. Mae llawer ohonom ers oes wedi bod yn
milwrio yn erbyn rhai ohonynt, ond ni wiw inni fychanu’r gamp a gyflawnodd Syr
John. Yn wir, pe baem ninnau’n ôl yn yr un sefyllfa, dim ond ôl­olwg dewin a fuasai
wedi gallu peri inni fod yn hollol sir nad argymhellion Syr Edward Anwyl fuasai’n
gallaf yn y pen draw.
Gall yr hyn a fu gennyf i’w ddweud am CBK ymddangos yn negyddol. Wrth
ddilyn trywydd beirniadol fel y gwnes, hawdd y gellid rhoi camargraff lwyr o ansawdd
y gwaith. Dyna pam na chodais y pwyntiau hyn ynghynt gan feirniadu llyfr diddorol a
ymddangosodd bellach rai blynyddoedd yn ôl. Ymateliais am na ddymunwn ar y pryd
danseilio’r gwerthiant, oherwydd credwn fod y gyfrol hon yn un helpfawr yn y ddadl,
er gwaethaf llawer o wallau pwysig iawn a pheth mynegiant anffodus ac anaeddfed.
Credaf hefyd ei fod yn ddiarwybod wedi codi cwestiwn y dylid ei wynebu’n deg
yn awr mewn sobrwydd a chyda gofal. Oherwydd ymrwymiad lleol i rai tueddiadau
mewn Cymraeg Llafar Safonol, oherwydd bod Cymraeg Llafar Safonol hefyd yn
gywair sy’n cynnwys amrywebau mor bendant ac eto mor dderbyniol o’r tu mewn
iddo, tybed onid priodol bellach fyddai i’r Cyd­Bwyllgor Addysg ail gynnull ei isbwyllgor
(gyda chynrychiolaeth gyfartal o’r ddau begwn) i drafod yn ystyriol y
doethineb o ddisgrifio dau fodel ail­iaith sef CB4 a CB5, Cymraeg Llafar Safonol
(Gogleddol) a Chymraeg Llafar Safonol (Deheuol)? Ceir dadleuon huawdl o blaid ac
yn erbyn hyn. Eto, dichon ar y llaw arall fod yna gywair, un cywair diduedd (gyda
dyrnaid o eithriadau), fel y tybiwyd gan bleidwyr CB1, 2, a 3, o Ffurfiau Ysgrifenedig
Cymraeg Llafar (1991) sy’n weddol gyffredinol safonol. Hynny yw, ni raid mynd i’r
ffos olaf dros dafodiaith yn hanes sawl siaradwr bellach: y mae llwybr canol yn bosibl.
108

A dichon mai glynu wrth un model felly fyddai’r casgliad ystyriol. Dyma fater i’w
drafod yn bwyllog.
Ceisiaf yn awr nodi rhai casgliadau neu egwyddorion cyffredinol:
1. Trafod yr wyf i fodel o Gymraeg Llafar Safonol Ysgrifenedig ar gyfer cyddestun
dysgu ail­iaith yn genedlaethol. Mater arall mwy amryddawn a hylif personol
yw llafareiddio (neu beidio) gan lenorion Cymraeg rhugl yn ôl eu cyweiriau llenyddol
eu hun.
2. Cymeradwyir un model pryd bynnag y defnyddir cyrsiau’n genedlaethol —
mewn cwrs cyfrwng, mewn canolfan genedlaethol, mewn llyfr neu gymorth arall.
Mewn cyrsiau lleol ar y llaw arall, priodol yw gweithio tuag at ddau fodel erbyn hyn,
un gogleddol ac un deheuol. Ond da yw i’r amrywebu hwnnw fod mor gynnil ag sy’n
bosibl.
3. Priodol yw ymatal rhag amrywebau unigolyddol. Hyrwydder yn hytrach
fodel a gaiff gytundeb, gan grp trefnus cynrychioliadol yn meddu ar gymwysterau
mewn ieithyddiaeth, mewn trafodaeth agored, ac a gefnogir gan awdurdod
cydnabyddedig megis y Cyd­Bwyllgor Addysg neu Fwrdd Gwybodau Celtaidd
Prifysgol Cymru. Ceisier sefydlogrwydd.
4. Dealladwy yw trafodaeth unigolyddol. Pan fo rhaid wynebu cwynion
unigolyddol, dylid cyflwyno awgrymiadau i drafodaeth agored gan gyflwyno
tystiolaeth gadarn am y newidiadau pellach a chan osgoi cyffredinoli dirmyglon heb
garn diogel.
5. O’r tu mewn i gwrs, cyn belled ag sy’n bosibl dylid bod yn gyson drwyddo
ac osgoi gwamalu.
6. Os bernir bod angen dysgu tafodiaith, priodol yw gwneud hynny ar sail
model cyflawn ac ar sail astudiaeth drylwyr gydlynol gyson.
7. Rhaid disgwyl posibiliadau gwahanol i ddewis ohonynt. Da yw dethol yn ôl
criteria agored: Er enghraifft, er bod ‘ydi’yn fwy ‘ffonetig’nag ‘ydy’, yr ail a
ddewiswyd, (i) am fod yna gynseiliau yn yr iaith eisoes, e.e. tebyg, dychymyg, meddyg,
ergyd, esgyn, llinyn, dilyn, distrywio, amrywiaeth, ayyb, (ii) am fod y mwyafrif bellach
yn tueddu at ‘ydy’, (iii) am fod yna gyd­destun patrymol sy’n pwyso o blaid
cydymffurfio, — ‘ydyn, ydych’.
Enghraifft arall. Ymwrthodir â ‘dydw, dydy’ym model y De, nid oherwydd nad
ydynt yn cael eu defnyddio yn unman, nac oherwydd eu bod yn ddirmygus o ran sn,
ond oherwydd dieithrwch mewn ffurf yn yr ardaloedd hynny lle y byddai’n rhaid eu
defnyddio’n aml.
8. Pan geir gwahanol ddewisiadau posibl, ac un ohonynt yn nes at yr iaith
lenyddol, ac yn ddilys dderbyniol o safbwynt naturioldeb, yna dewiser yr agosaf at yr
iaith lenyddol.
109

Y Ddadl:
RHAN II: MYNEGIANT
Y FFRWYTH SEFYLLFAOL: CYFATHREBU
Yn saithdegau’r ugeinfed ganrif, fe wynebwyd paratowyr cyrsiau
(dosbarthiadau a chyfryngau) ac athrawon (ac arolygwyr) gan un her aruthr. Sef
trefnu priodas ddechau a pharhaol rhwng y gwryw Strwythur a’r fenyw Sefyllfa. Fe
fflyffiwyd y cyfle. Ysgarwyd yn union cyn y wledd briodas. Chafwyd dim noson gyntaf.
Esgorwyd ddim ar yr Iaith yn gryf ac yn groyw. Cafwyd trychineb.
Y gamp a ofynnwyd oedd asio’r ddau draddodiad, y ddwy nodwedd ieithyddol
hanfodol mewn dysgu iaith. Buasai’n rhaid, er mwyn gwneud y gwaith yn iawn,
ystyried dyfeisio a datblygu sefyllfa fel y gallai wasanaethu’r strwythur. Roedd angen
clymu ffwythiant/ tybiant/ sefyllfa mewn strwythurau olynol. Methwyd yn hyn o dasg.
Buasai’n rhaid wrth ofal a chynllunio meddylgar — dosbarthu ymarferion yn ôl fel y
buasent yn ffitio patrymau iaith. Buasai’n rhaid arwain o Ymarfer â Phatrymau
ymlaen i Ymddiddan Rhydd mewn Sefyllfaoedd ‘annisgwyl’. Dyma oedd natur
hanfodol yr iaith ei hun, beth bynnag. Ond roedd y gorchwyl yn ormod.
Crwydrwyd ymlaen tan ganu (mewn rhai cylchoedd dysgu iaith) o sefyllfa i
sefyllfa, o ffwythiant i ffwythiant, heb adeiladu’r iaith o gam i gam yn adeileddol.
Doedd neb yn mynd i unman. O gylch amgylch yr eid. Yn ôl ac ymlaen. Eclectigiaeth,
meddai rhai. O’r braidd bod dysgu’r iaith mewn cyfnod mor addawol a chyfoethog
erioed wedi cyrraedd y fath anhrefn.
Gobeithiwn bellach y gellir tynnu’r cyfeillion tra dawnus ac ymroddgar (ond
yn meddu ar y lleiafswm o wybodaeth am ieithyddiaeth gymwysedig) a fu’n gyfrifol
am hyn, yn ôl at eu coed, a hynny drwy wneud y gwaith cwbl anochel (ond gwaith y
gellir ei wneud naill ai’n daclus neu’n flêr) o gyd­drafod y ddwy wedd ar iaith: y
Strwythur a’r Sefyllfa. Yn y Rhan hon ystyrir o’r newydd y cwestiwn o feithrin
Mynegiant Sefyllfaol a Ffwythiannol, a hynny drwy ddefnyddio’r ail iaith fel cyfrwng,
drwy ddulliau darllen, drwy luniau, drwy chwaraeon, ond yn ynad dim drwy gadw
llygad ar y patrymau iaith cynnil sydd mor amryddawn yn ymarferol.
Bellach, ymddengys i rywrai ysywaeth mai cyfathrebu, a chyfathrebu yn unig,
yw prif bwrpas iaith neu unig bwrpas iaith. Yn ystod camre cyntaf dysgu iaith, yn ôl
pob golwg y maent ar ruthr wyllt eisiau dysgu ar y cof resi o ymadroddion defnyddiol
ar gyfer sgyrsio. Rhaid bod yn ymddiddanol ymarferol mor fuan byth ag sy’n bosibl.
Y ffwythiant hwn a’r tybiant arall, bant â hi yn ôl Sefyllfaoedd bendramwnwgl.
Eto, dangoswyd gennym eisoes fod adeiladu mecanwaith ieithyddol esgorol a
chyffredinol ar gyfer cynhyrchu wedyn yn waith mor ganolog werthfawr yn y cyfnod
cynnar fel y dylid rhoi cryn flaenoriaeth i’r nod arbennig yna. Hyd yn oed ym mryd y
baban yn ei iaith gyntaf, yr hyn y mae yn ei wneud yn y cyfnod cynharaf yw
darganfod neu roi trefn ar brofiadau bywyd. Offeryn yw’r iaith yn gynnar iawn yn y
broses o ddarostwng tryblith. Drwy iaith y cyfundrefnir deall. Cnewyllyn a sylfaen
cyfathrebu, felly, yw patrymau adeiladwaith cydlynol Tafod.
A phwrpas mwyaf gwerthfawr rhan gyntaf y broses o ddysgu iaith yw dod o
hyd i drefn y Tafod hwnnw. Hyd yn oed yn achos Mynegiant ei hun, felly: ni all dim y
gall hwnnw ei wneud yn gynnar sy’n gymaint o gaffaeliad â meistroli’r mecanwaith
sylfaenol bychan creadigol. Camgymeriad yw gwastraffu amser drwy grwydro’n
anniben ar hyd llwybrau cychwynnol nad ydynt yn arwain i mewn at y cnewyllyn
allweddol. Ac felly, wrth gynllunio’r Mynegiant neu’r Cyfathrebu cynnar, doeth yw
110

cadw mewn golwg o hyd y dasg o ddatguddio i’r meddwl, o argraffu ar yr ymennydd,
ac o ymarfer yr isymwybod â’r gyfundrefn o berthnasoedd trefnus sy’n llunio’r Tafod
neilltuol yn yr iaith a ddysgir.
Cyn gynted ag sy’n bosibl, darganfod a meistroli adeileddau cyffredinol a
defnyddiol cystrawennau’r iaith yw pwrpas Mynegiant ei hun. Mae trafod Mynegiant
yn golygu trafod cyswllt.
(i) Yr Angen am Gyfathrebu Trefnus
Wrth ymdrin â’r Tafod olrheiniwyd eisoes y broses o sylfaenu’r strwythurau
cyn y gellir symud ymlaen at gyflwr Mynegiant a thuag at Ymddiddan Rhydd. Y mae’n
weddus bellach ystyried y cyfeiriad gwrthwyneb. Er mai’r cyfeiriad arferol ac arferedig
mwyaf yn y pen draw ym mherthynas ddeublyg yr iaith fydd anelu at Fynegiant drwy’r
olyniaeth oddi wrth Dafod at Fynegiant, yn gynnar sylweddolwn fod y gwaith yn fwy
na hynny. I ddysgwr, am gryn gyfnod, boed hwnnw’n ymwybodol o’r ffaith neu beidio,
nid oes dim y gall ei wneud mewn Mynegiant yn fwy seiliol na defnyddio popeth a
glyw ac a ddywed tuag at adeiladu ffurfiau canolog Tafod. Oddi wrth Fynegiant at
Dafod yw priod ogwydd llefaru hefyd yn y dysgu cynnar, a hynny am gryn dipyn o’r
cyfnod cychwynnol. Meistroli Tafod yw ei nod.
Gweddus bellach, felly, yw ailymweld ag Ymarfer â Phatrymau a thechnegau
neu ddyfeisiau eraill drachefn i’w hystyried nid yn syml tuag allan — i gyfeiriad
ynganu brawddegau hylaw bob dydd. Ystyrier, yn hytrach, eu defnyddioldeb — tuag i
mewn — wrth ffurfio sianelau meddyliol sy’n fwy sefydlog, yn fwy parhaol, ac yn fwy
amryddawn ynghudd na hel ymadroddion achlysurol ynganedig yn y golwg. Nid
rowndio Mynegiant gwasgaredig yw’r gwaith hwn ‘er mwyn Mynegiant yn unig’. Ond
drwy bob Mynegiant ar sail Mynegiant, cyn belled ag sy’n bosibl, ymaflyd yng
nghyfundrefn o gyfundrefnau’r iaith. Wrth gynllunio pob Mynegiant, felly yn y cyfnod
cynnar, ystyrier Tafod. Yn yr adran hon o’n trafodaeth fe fyddwn yn cysidro
Mynegiant yn ôl ei berthynas â’r hyn sy’n sylfaen iddo.
Cyfeirbwynt llywodraethol i’r ffwythiannau fydd y strwythurau.
Sut y mae’r lluniwr cyrsiau’n mynd ati felly i wneud ei waith?
1. Mae’n mynd i benderfynu’n gyntaf pa fodel o’r iaith y mae’n mynd i’w fabwysiadu.
Da fyddai mabwysiadu gwedd ar yr iaith lafar safonol ysgrifenedig: megis Ffurfiau
Ysgrifenedig Cymraeg Llafar, CBAC, 1991. Da hefyd fyddai aros yn gyson gyda’r
model, heb wyro oddi wrtho byth, gan ymatal rhag amrywebau am flynyddoedd.
2. Mae’r lluniwr cwrs yn mynd i gasglu strwythurau datblygol o batrymau cydlynol gan
ddechrau gyda rhyw frawddeg fer safonol. Datblyger y frawddeg honno, drwy ddisodli
rhannau o’i mewn fesul un, fel y dangoswyd uchod gyda ‘Mae Gwilym yma’. Llunier
felly olyniaeth gydlynol, o gam i gam. Rhestrer yr olyniaeth o batrymau, gan adeiladu
bricsen ar fricsen. A chadwer hynny wrth law bob amser.
Yr hyn sy’n bwysig yw bod pob cam yn y datblygiad, cyn belled ag sy’n bosibl
yn CYD­GYSYLLTU. Peidier â neidio. Peidier ag amlhau gormod o batrymau
newydd mewn unrhyw wers. Awgrymir, fel cam cychwyn, esbonio ac ymarfer ag
YNGANU. Ymarferer strwythur y frawddeg ‘Mae Gwilym yma’, er enghraifft,
I. ‘Ydy Elin yma?’‘Ydy, mae Elin yma.’
II. ‘Ydy prifddinas Cymru ar y map?’‘Ydy, mae Caerdydd yma’.
III. ‘Ydy Llanddwyn ar y map?’‘Nac ydy. Ond mae Llangefni yma.’
111

IV. ‘Ydy John yn y dosbarth heddiw?’‘Nac ydy. Dyw John ddim yn y dosbarth
heddiw’.
Sylwer ar awgrymiadau cynnar o batrymau olynol yn Cyflwyno’r Gymraeg, R.
M. Jones, a Patrymau’r Gymraeg, D. Lynn James.
3. Llunier rhestr ‘gyflawn o’r ffwythiannau/tybiannau/sefyllfaoedd y bwriedir eu
dysgu’n gyntaf, yn olynol, hynny yw yn y flwyddyn gyntaf. Y mae 1 a 2 uchod yn
elfennau ‘caeth’a ‘sefydlog’yn y paratoad hwnnw. Hynny yw, y maent yn ddigyfnewid
fel sylfaen ymlaen llaw: ni ddylid caniatáu gwamalu. Does fawr o ots yn sylfaenol beth
yw trefn y ffwythiannau/tybiannau/sefyllfaoedd, er y byddai ‘gwers cyfarch neu
gyflwyno aelodau’r dosbarth i’w gilydd’yn waith dymunol mor fuan ag sy’n bosibl. Er
enghraifft, ‘Beth yw’ch enw chi?’‘John’.
Yr hyn sy’n bwysig yw y bydd y ffwythiannau/tybiannau/sefyllfaoedd yn gweini
i’r patrymau. Hynny yw, iswasanaethgar yw’r ffwythiannau a’r eirfa bob amser i’r
olyniaeth gyson o batrymau. Y rheina yw canol y dysgu cyntaf. Gweler Pennod VII
sy’n trafod trefn ffwythiannau. Cadw trefn y patrymau yn unplyg yw egwyddor
lywodraethol y paratoad.
Dyna’r tri maes cydlynol sy’n mynnu sylw brys.
4. Bydd yn ddefnyddiol cael wrth law restr benodol o Eirfa ddethol hefyd. Sylwer ar
Bennod XI sy’n trafod pa griteria y dylid eu hystyried wrth ddethol Geirfa — amlder,
amrediad, grwpiau semantaidd (hynny yw, grwpio ffwythiannol, pynciol, tybiannol), ac
yn y blaen, ac ar y llyfryn Graddio Geirfa, R. M. Jones. Unwaith eto, does dim trefn
gaeth na chydlynol yn angenrheidiol yn y maes hwn, mwy nag sydd i Ffwythiannau.
Llawforwyn yw’r Eirfa i’r Patrymau.
5. Bydd yn ddefnyddiol cael wrth law restr amrywiol o ymarferion — driliau disodli a
chyfnewid, chwaraeon, caneuon, ayyb Dewiser o blith y rhain unwaith eto i
wasanaethu’r olyniaeth batrymau. Os gellir peidio, yna ni ddylid gadael i’r olyniaeth
honno lithro i fod yn rhy gymysglyd, ond gellir, eto, amrywio trefn yr ymarferion yn
unol â gofynion strwythur.
6. Er y gellid anelu mor gynnar ag sy’n bosibl at ddyfeisio darnau dramatig o ddialog
defnyddiol yn ôl y patrymau a ddysgwyd, a hefyd at sicrhau symudiad tuag at
‘ymddiddan cyffredin’, ni ddylid gwneud ffetis o hynny. Ni ddylid rhuthro at wthio
dysgwyr i ymddiddan yn rhydd cyn gynted byth ag y gellid, a chyn bod yr adnoddau
cychwynnol wedi ymledu ychydig ac yn ddilys. Gwael yw cymysgu’r drefn ddysgu er
mwyn twyllo dysgwr ei fod eisoes yn gallu ymdopi mewn unrhyw un sefyllfa benodol
gyda llawnder o adnoddau digonol. Nid dysgu dialog di­amrywiaeth ar y cof yw dysgu
iaith. Gwell yw dal ati i ddatblygu’r adnoddau patrymol mor ofalus, yn gadarn, yn
fwyfwy amrywiol, ond yn gyson gydgysylltiol.
Os na ddilynir yn arbennig y tri phwynt cyntaf uchod gan gynlluniwr y cwrs,
bydd yn rhaid i’r dysgwr ei hun, yn flêr ac yn anwybodus ac yn fynych yn
isymwybodol, ddarganfod y triawd hyn drosto’i hunan. Bydd hynny’n drafferthus;
weithiau mae’n rhy drafferthus nes bod y dysgwr mor gymysglyd nes gorfod rhoi’r
gorau i’r cwrs, gan deimlo bod y dasg yn anodd. Ac ni yr pam. Ond fe’i gwyddom
ninnau. Gwylier pob temtasiwn tuag at ymddatod yn nhrefn y dysgu. Y ddisgyblaeth
lem wyliadwrus sy’n hanfodol yn wyneb gogwydd naturiol y natur ddynol tuag at
chwalfa a gogwydd ffasiynol Ôl­foderniaeth i ymwahanu.
Pum Rheol Euraid Dysgu Iaith
Rhaid yw:
1. Dethol: [Strwythur a Geirfa; Cywair] Rhaid ystyried maint y wers, maint y cwrs.
112

2. Graddio: [Strwythur a Geirfa] Rhaid ystyried olyniaeth patrymau a geirfa. Cydlyniad
gwers a chwrs.
3. Cyfathrebu: [tuag at Strwythuro] Rhaid dethol y grwpiau ieithyddol ymddiddanol
mwyaf perthnasol ar gyfer adeiladu patrymau.
4. Strwythuro: [tuag at Gyfathrebu] Rhaid llywodraethu a chydio’r graddio, i gyfeilio
i’r ffwythiannau.
Mae pob un o’r rhain yn meddu ar ei sofraniaeth ei hun. Ond y mae pob un yn
cydberthyn yn unol.
5. Da yw amrywiaeth cynnil yn y dulliau cyflwyno o fewn undod gwth y cwrs:
gyda’r Sgiliau yn ôl y drefn hon: clywed a deall llefaredd, llefaru, darllen, sgrifennu;
gydag Amlder cyswllt: unedau byrion llafar cyflym ar y dechrau;
gyda Chyswllt agos â’r synhwyrau, yn arbennig clywed, gweld;
a chydag Amrywio cysylltiedig ffurf y driliau a’r ymarferion.
Ni byddai neb yn cymysgu trefn dysgu Mathemateg drwy ddechrau ffwrdd â hi
gyda theori cwantwm ac yna fynd yn ôl at geometreg Pythagoras, wedyn at dabl
chwech, yna at rifo o 20 i 40, wedyn at rifo o 10 i 15, wedyn at dabl 2 ayyb Mae angen
adeiladu bricsen ar fricsen. Mae angen arwain ymlaen yn ôl olyniaeth gydberthynol gan
ddechrau ar y gwaelod. Dyna wrth gwrs a wna’r baban wrth ennill iaith gyntaf o gam i
gam. Dyna a wna athro gofalus ym mhob sgil a gwybodaeth arall. Rhaid dethol a
meistroli y nifer o broblemau ym mhob cyfran heb bentyrru nifer enfawr o broblemau
yr un pryd — fel pe bai’r hyn sydd yn digwydd yw bod dysgwr wrth reswm yn gallu
dysgu’n ‘naturiol’nifer helaeth o bwyntiau dysgu gyda’i gilydd am eu bod yn digwydd
mewn iaith person aeddfed yr un pryd. Hynny yw, rhaid dethol maint y dysgu yn ôl
cyfansymiau cynnil y problemau y gellir eu treulio.
Dyw dosbarthu’r nifer o bwyntiau dysgu mewn gwers o 15 i 20 i 3 i 12 i 8,
ayyb ddim yn golygu cynllunio ystyriol. Mae 3 — 4 o bwyntiau dysgu patrymol a rhyw
8+ o bwyntiau geirfaol yn hen ddigon mewn gwers yn aml, ac yn ormod weithiau.
Rhaid sylweddoli natur yr hyn a ddysgir. Yn fras, patrymau neu strwythurau
ynghyd â geirfa. Dyw tybied mai rhes o eiriau (neu o sefyllfaoedd/ffwythiannau/
tybiannau) yw’r cwbl sy’n diffinio iaith ddim yn wynebu calon y wedd gydlynol ar iaith.
Y perthnasoedd rhwng geiriau i wneud brawddegau, dyna sy’n troi rhesi o eiriau yn
iaith go iawn. Ac y mae’r rheini yn gwahaniaethu o ran natur, o iaith i iaith.
Rhaid ymadael â’r anarchiaeth bedagogaidd sydd wedi meddiannu peth o’n
dysgu cyhoeddus a’n defnyddiau cyhoeddedig a chyfryngol diweddar. Rhaid ailgydio
ym mhrofiad a gwybodaeth y canrifoedd yn y maes hwn. A rhaid llinynnu cwrs iaith ar
hyd echel amser yn ôl clymau rhesymol fawr sy’n cydio yn ei gilydd.
Adenillwyd y pwyslais ar ddysgu llafar. Adenillwyd ffurfiau mwy llafar.
Adenillwyd nod pwyslais cyfathrebol. Ond llithrwyd yn ôl i dybied mai drwy dywallt
iaith gyntaf yn bendramwnwgl dros ddysgwr y mae’r medr i ennill ail iaith yn digwydd
orau. Collwyd synnwyr cyffredin ynghyd â chrefft y gorffennol wrth fynd ar ôl theori
anghywir a ffug.
Dull ‘phrase­book’y bedwaredd ganrif ar bymtheg yw’r dull ffwythiannol
amddifad yn fynych, a dyna a geir mewn cyfres nodweddiadol ddiweddar ar y teledu.
Dewisir sefyllfa. A rhoddir rhes o frawddegau i’w dysgu ar y cof blith draphlith.
Er enghraifft, cymerer un dysgwr sy’n gorfod dygymod â sefyllfa ‘Meeting the
new headmaster in Welsh’.
Lesson 1: Talking about oneself
113

Dw i’n symud i Dremain ... I’m moving to Tremain (h.y. Tre­main)
Rôn i’n byw yng Nghaerdydd ... I used to live in Cardiff.
Dw i wedi bod yn helpu mewn ysgol feithrin ... I’ve been helping in a nursery
school.
Dw i eisiau gweithio mewn ysgol feithrin ... I want to work in a nursery school.
Lesson 2: Talking about the children
Mae tri o blant gyda fi ... I’ve got three children.
Mae Daniel yn chwech ... Daniel is six.
Mae e’n hoffi chwaraeon ... He likes sport.
Mae e’n deall tipyn bach o Gymraeg ... He understands a little bit of Welsh.
Fyddan nhw’n cael gwersi trwy gyfrwng y Gymraeg? Will they be having
lessons through the medium of Welsh?
Lesson 3: Questions about the school
Faint o’r gloch mae’r ysgol yn dechrau? ... What time does the school begin?
Oes cae chwarae? ... Is there a playing field?
Pa chwaraeon fyddan nhw’n ei wneud? ... Which sports will they be doing?
Ble maen nhw’n bwyta cinio? ... Where do they eat lunch/dinner?
Sylwadau ar gynnwys ieithyddol y darnau uchod
Noder beth yw’r pwyntiau i’w dysgu:
Gwers 1: (i) Trefn y frawddeg normal: berf yn gyntaf; (ii) Treiglad meddal — pa
lythrennau? (iii) Treiglad trwynol — Pa lythrennau? (iv) Gwahaniaeth rhwng ‘mewn’
ac ‘yn’; (v) Amser berfol — presennol, amherffaith, perffaith; (vi) Dau safle i dreiglad
meddal; (vii) Lled awgrym o’r genidol/ansoddeiriol; (viii) Person cyntaf y rhagenw;
(ix) Y Ferf ‘Bod’; (x) ‘Yn’rhangymeriadol.
Gwers 2: (i) Trydydd person unigol y rhagenw, y ferf ‘Bod’; (ii) Trydydd person
lluosog y rhagenw, y ferf ‘Bod’; (iii) Estyn amser presennol y ferf ‘Bod’; (iv) Dyfodol
y ferf ‘Bod’; (v) Cyfuno rhif ac enw; (vi) Cyfleu meddiant ‘I’ve got’; (vii) ‘Yn’
traethiadol; (viii) Dull o gwestiyna (cytundeb); (ix) Treiglad meddal ar ôl arddodiad
‘o’, ‘trwy’; (x) Treiglad meddal i’r ‘iaith’; (xi) Treiglad meddal i air y cwestiwn; (xii) Y
fannod o flaen yr iaith; (xiii) Genidol â bannod; (xiv) Genidol ag ‘o’.
Gwers 3: (i) 3 Dull gramadegol o gwestiyna (gwybodaeth); (ii) Dull newydd o
gwestiyna (cytundeb); (ii) Dull arbennig o ofyn am amser; (iii) Cadarnhau’r genidol heb
fannod.
Sylwer. Does dim disgwyl i’r un ond odid o’r pwyntiau dysgu hyn fod yn greadigol
mewn cyd­destun meistroli’r iaith. Hynny yw, mae yna gynifer o bwyntiau dysgu yn y
fan yma bendramwnwgl fel na ddylid disgwyl i ddysgwr eu hadnabod eto mewn cyddestun
newydd er mwyn eu cymhwyso i amgylchiadau ieithyddol cyffelyb. Y gorau y
gellir ei ddisgwyl yw dysgu ychydig o frawddegau ar y cof, mewn sefyllfa unwaith am
byth. Dyma draddodiad y ‘phrase book’ar gyfer mynd ar wyliau i wlad arall. Pam y
gwnaethpwyd hyn i gyd fel hyn? Oherwydd y myth bod rhaid bwrw iddi i siarad yr iaith
am rywbeth­rywbeth yn syth.
(ii) Ymarfer Strwythurol
Un dull sylfaenol o ddysgu iaith sydd, a hynny bob amser yn orfodol,
weithiau’n flêr, weithiau’n effeithiol, sef y Dull neu’r Cynllun Cyfansawdd. Does dim
dewis. Rhaid i ddysgwr adeiladu Tafod ynghyd â defnyddio Mynegiant. Rhaid dysgu’n
ddeuol Dafod a Mynegiant: yr un pryd ac yn feddyliol olynol drwy gyferbynnu ac
ailadrodd, a thrwy adeiladu Mynegiant gan Dafod — a Thafod gan Fynegiant.
114

Cyfuniad yw pob dysgu iaith. Mae hyn yn digwydd, beth bynnag. Gall ddigwydd yn
effeithiol drwy gynllunio trefnus, neu’n aneffeithiol araf oherwydd blerwch.
Ceir llawer o ymarferion gwahanol i adeiladu’r Dull neu’r Cynllun Cyfansawdd
hwnnw, rhai yn well na’i gilydd. Ar gyfer y rhestr o gyfuniadau o’r ymarferion hynny y
gellid dethol ohonynt, peth a elwir fel arfer yn ‘ddull’, ceir amnewid gwahanol.
Cyfunddulliau yw’r canlyniad o’r ymarferion gwahanol hyn. Ond oni byddant yn
gweithredu’n sylfaenol ddeuol ac yn cyflawni’r ddau dyndra didactig cyfun, ni byddant
yn dysgu’r iaith. Un cyrchddull sylfaenol sydd; a chyfundrefn o ddau gyflwr yw. Fe’i
gorfodir yn anochel gan natur iaith.
Gwir y sonia Athro Dodson er enghraifft am Y Dull Dwyieithog. Ond y mae
pob dull sy’n defnyddio’r ddwy iaith wrth ddysgu ail iaith yn ddull dwyieithog yn ôl y
diffiniad hwnnw. A nod arbennig yr Athro yw (a) osgoi’r famiaith o du’r dysgwr o’r
cychwyn cyntaf. Dim ond yr iaith newydd a glywir o du’r dysgwr yn y dosbarth (o
safbwynt y dysgwr, felly, Dull Unieithog yw.) a (b) o fewn diffiniad ei Ddull ef o
weithio, bydd yr Athro yntau’n ymwared â’r famiaith cyn gynted ag y mae’n gyfleus
gan ymadael ag ymarferion dwyieithog er mwyn cynnwys sefyllfaoedd ac
ymddiddanion rhydd o fewn Y Dull Dwyieithog. Hynny yw, symuda o waith
strwythurol tuag at waith sefyllfaol, yn gyfansawdd.
* * *
Yn ystod ail hanner yr ugeinfed ganrif, yr ymarfer mwyaf defnyddiol i
ddysgwyr ac mewn cylchoedd a oedd yn effro i’r hyn a oedd yn digwydd mewn
didacteg iaith oedd Ymarfer â Phatrymau. Dylid pwysleisio mai cam oedd at Holi ac
Ateb, ac Ymddiddan Rhydd.
Yn y gwaith o adeiladu Tafod y mae rhyw fath o Ymarfer â Phatrymau yn
ddyfais ganolog. Dyweder ein bod am ddysgu’r Amser Gorffennol. Yr ym am sodro’r
amser berfol (neu’r tymp) yn y meddwl. Nid dysgu ambell ymadrodd yma ac acw yr
ym ar gyfer ambell sefyllfa. Ond ysgythru ar y meddwl batrwm anymwybodol a
chreadigol, ei wthio’n gryf yn y cefndir, i dynnu arno heb fod yn ‘fwriadus’fel petai ym
mhob math o sefyllfaoedd — Creadigol a Rhydd.
Drilio amdani, felly, ond drilio o fath neilltuol. Drilio sy’n arwain at gyfnewid
ac at amrywio llu o frawddegau. Dyma yw ystyr dysgu creadigol. Sylwer ar y dril hwn:
(1) Ydych chi’n canu heddiw? Nac dw. Fe genais i ddoe.
Ydych chi’n gweithio heddiw? Nac dw. Fe weithiais i ddoe.
Ydych chi’n nofio heddiw? Nac dw. Fe nofiais i ddoe. ayyb
(2) Gaeais i’r drws? Do. Fe gaeoch chi’r drws.
Ddwedais i am Ioan? Do. Fe ddwedoch chi am Ioan.
Ddes i â’r pecyn? Do. Fe ddaethoch chi â’r pecyn. ayyb
Fel yna y dysgir nid y geiriau ond y patrwm.
Un o nodweddion mwyaf Tafod (sef y mecanwaith yn y meddwl sy’n storio
patrymau sylfaenol iaith ar gyfer eu cynhyrchu mewn Mynegiant), yw ei fod yn
gweithio drwy gyferbynnu ac ailadrodd. Ond ymhellach na hynny: oherwydd ei fod yn
gweithio mewn cyfran o eiliad, wrth wahaniaethu’n sydyn, yna yr anghenraid
isymwybodol cywir mewn system fel tri pherson y rhagenw, neu dair gradd gynyddol
yr ansoddair, neu leoliad tymp y ferf mewn amser — gorffennol, presennol, dyfodol,
ayyb, ac un o nodweddion pennaf y cyfundrefnau mawr hyn yn y meddwl yw eu bod
oll naill ai’n ddeuol neu’n driol, neu ynteu’n gyfuniad o ddeuol a thriol.
115

O’r herwydd, os bydd athro’n ymarfer pwynt gramadegol — patrwm ieithyddol
— mewn llafar cyflym sy’n anelu at ymateb difyfyr, yna doeth yw trefnu’r ymarferiad
hwnnw naill ai’n ddeuol neu’n driol, e.e. (A)
Athro: Ydy Twm yn dal? Beth dch chi’n feddwl?
Dysgwr 1: Ydy. Mae e’n dal.
Athro (wrth Ddysgwr 2) : Dch chi’n cytuno?
Dysgwr 2: Nac ydy. Dyw e ddim yn dal. [Yna ailadrodd patrwm gyda geirfa
newydd.]
Dyna rediad cryno trichornel (Athro, D1, a D2) : holi ac ateb, cadarnhaol a
negyddol. Does dim angen, wedi sefydlu ymarferiad o’r fath i’r dysgwyr deimlo’n
ddryslyd: mae patrwm cwestiwn (1) ac atebion (2) yn hawdd i’w dal heb gyffroi na
phendroni am resymau ymwybodol. Mae’n fath o fframwaith y gellid ei ddal yn
ddifeddwl rwydd ac eto fe fydd yn fwy cofiadwy na rhes fwy uchelgeisiol. Dylid
cadarnhau’r cwlwm syml deuol hwn yn solet amrywiol, cyn mentro drwy ymestyn
ymhellach ac yn driol, e.e. (B)
Athro: Ydy Twm yn dal?
Dysgwr 1: Ydy. Mae e’n dal.
Athro: Dch chi’n cytuno?
Dysgwr 2: Nac ydy. Dyw e ddim yn dal.
Athro: Beth yw’ch barn chi?
Dysgwr 3: Mae’n fyr. [Yna ailadrodd patrwm gyda geirfa newydd.]
Prif ffrwyth, onid prif nod, Ymarfer â Phatrymau, yw dysgu cydlyniad iaith. Prif
nodwedd iaith yw ei bod yn gyfundrefn o gyfundrefnau, a’r cwbl yn ymglymu yn ei
gilydd yn greadigol. Gwiw yw i athrawon ail­iaith sylweddoli’r gyfrinach honno’n
gynnar. Bydd yn eu rhyddhau rhag dysgu yn ôl ‘trefn’brawddegau ynysedig, ac yn eu
perswadio i ddysgu cystrawen ynghyd â chystrawen, i gyferbynnu’n gyson — gofynnol
ac atebol, gweithredol a goddefol, presennol ynghyd â dyfodol, ayyb Bydd Ymarfer â
Phatrymau, felly, drwy ailadrodd, disodli, a thrawsffurfio yn gosod argraff
isymwybodol ar y meddwl sy’n sylweddoliad o berthynas patrymau â’i gilydd. Dyma
wybodaeth amhrisiadwy ar gyfer ennill iaith — adnabod y perthnasoedd amryfal sydd
o’i mewn sy’n gwneud cywaith cydblethog yn y diwedd megis eglwys gadeiriol.
Mae’r perthnasoedd hynny yn gydadeiladwaith o ddeuoedd a thrioedd. ‘Fesul
dau’ yw’r ffordd fwyaf elfennaidd a difyfyrdod sydyn yr ymatebir i gyfuniad
cyferbyniol. Gellir cynnal y math yna o gyferbyniad yn y meddwl yn isymwybodol
ddifeddwl fel petai. A gellir estyn y math hwnnw o ymateb cyferbyniol a’i sylweddoli’n
ddelweddol hyd at fesul tri. Wedyn, ceir dau bosibilrwydd:
(1) Gellid mewn Tafod gyferbynnu cyfundrefn â chyfundrefn. Dyna a wna’r iaith ei hun
yn ddiarwybod. Hynny yw, gellid adeiladu cyd­gyfundrefn, e.e. mewn iaith gyffredin,
ceir dwy lefel driol yn nhympau’r ferf BOD yn y Modd Mynegol
bues dwi bydda
b’aswn oeddwn byddwn
(Gellir gweld yn seiniol y tebygrwydd yn y lefelau a’r sfferau amser hyn. Mae’r
terfyniad — ‘wn’yn diffinio un lefel, a’r ‘b­s’a’r ‘bydd’yn diffinio dwy sffêr­amser,
a’r ddwy golofn ‘b­’yn cyplysu ac yn gwahanu yn y gyfundrefn gyflawn.)
(2) Gellid mewn Mynegiant gyd­adeiladu cyfundrefn â chyfundrefn yn ymwybodol
fwriadol yn bennaf drwy ychwanegu neu drawsffurfio geiriau unigol, ymadroddion, a
chymalau.
116

Nid cyflyru Skinneraidd yw Ymarfer â Phatrymau. Ceisier dysgu cyfnewid
patrymau berfol ystyrlon yn Baflofaidd i gwn: ni chânt lawer o hwyl arno. Nid
rhywbeth rywbeth yw Patrwm y gellir ei gyflyru’n ddall drwy ailadrodd. Sylfaenir
patrwm ar sythwelediad o berthynas ddelweddol. Mae iddo ddelwedd gyferbyniol
isymwybodol arwyddocaol ddeallol. Dadlennu, gwreiddio, a chymathu cyfundrefn
ystyrlon yr ydys wrth ailadrodd, felly. Ailadroddir gwelediad, a’r gwelediad hwnnw yr
ymdeimlir ag ef yn y diwedd a fabwysiedir, nid arferiad amherthnasol. A phan welwn
Ymarfer Dwyieithog wedi’i gyplysu â chyfnewid patrwm, gwelir fel y mae ofnau
Chomsky dyweder ynghylch Ymddygiadaeth Skinner yn diflannu’n llwyr. Diau fod
beirniadaeth Chomsky ar Ymarfer Patrymau yn perthyn i gyfnod cynnar yn natblygiad
y dechneg, fel y cawn weld.
Dosbarthiad Ymarfer â Phatrymau
Pwrpas Ymarfer â Phatrymau yw troi brawddeg sylfaenol yn nifer o
frawddegau newydd. Hynny yw, dyma ymarfer creadigol — defnyddio fframwaith
brawddeg ffrwythlon ac amrywio’r eirfa sy’n bosibl yn y safleoedd gwahanol yn y
frawddeg, heb newid natur perthynas y frawddeg ei hun yn hanfodol. Gwaith hynod o
ddefnyddiol yw hwn, ac yn y pen draw ni ellir ei osgoi er y gellid rhoi mwgwd drosto
(siwgr yw’r mwgwd medd rhai). Fe fyddai goreuwyr y Dull Union yn dyfeisio pob
math o foddion i fygydu’r dril hwn — cystadlu, actio, modelu, recordiau, ffilmiau,
caneuon actol, ac ati. Chwalu. Gwyliwch y gwr bonheddig hyn. Mae eu calonnau’n
aml yn well na’u pennau; a’u perygl yw niwlio ac amwyso’r defnydd a ddysgir drwy ei
chwalu. Crynhoi a chyfundrefnu’n onest a wna Ymarfer â Phatrymau. Pan fydd y Dull
Unionwyr a’r Ffwythianwyr yn cynnig yr atyniadau hynod o ddifyr i osgoi dychryn dril,
holwch eich hun — faint o ailadrodd ar yr un patrwm ieithyddol y mae’r dysgwr yn ei
wneud? Beth yw ei amlder cyswllt â gair a chystrawen? Pa mor gyflym y digwydd yr
ailadrodd ei hun? A oes cysylltiad cystrawennol rhwng brawddeg a brawddeg yn yr
unedau gwaith ac felly reoleidd­dra trefnus tyfiannol yn y dysgu? Yn y bôn, dyma’r hyn
sy’n cyfrif — pwysicach na sbri yw ennill gwybodaeth, a diolch i’r drefn fe all hyd yn
oed dril, a ddefnyddir yn gynnil reolaidd, fod yn gyffrous, yn gyntefig o ddiddan, ac yn
her i anturiaeth meddwl.
Eto, pan ddyfeisir gêm neu gystadleuaeth neu gân actol — ac mae hyn yn gallu
digwydd — sy’n ymbriodi â threfnusrwydd datblygiad y gwaith, o gam i gam yn
gysylltiol, yna mae gan yr athro berl o fawr werth. Defnyddier ef gyda llawenydd.
Pedwar math o Ymarfer Patrymau
Ffordd o ailadrodd ffrâm yn ddeallus yw Ymarfer Patrymau — nid ailadrodd
geiriol yn unig, er y gall hynny ddigwydd i raddau.
(a) Cyfnewid Syml:
Dyma’r lefel waelodol, y dull mwyaf elfennol, lle y mae un safle yn unig yn
amrywio. Rhoddir un frawddeg batrymol gan yr athro, ailadroddir gan y dysgwr: yna
fe fydd yr athro’n rhoi ciw newydd dro ar ôl tro a fydd yn disodli un safle arbennig yn y
dosbarth, gan rowndio’r dosbarth â’i fys, a’r ffrâm sylfaenol yn cael ei hailadrodd
gyda’r geirfa (permutations) syml hyn: e.e.
Chi yw chwaer Gwilym / brawd / tad / mam / ewythr / modryb / merch / mab / tad­cu /
mam­gu.
(b) Cyfnewid Darluniol
117

Y feirniadaeth ar y cyfnewid cyntaf yw nad oes dim rhaid deall unrhyw air, dim
ond deall y fframwaith a hyfforddir.
Gellid cyfleu ystyr geiriau mewn dwy ffordd amlwg:
(a) Drwy’r famiaith (gan ddefnyddio, felly, ryw ddull dwyieithog).
(b) Drwy ddarluniau, gwrthrychau, ystumiau (gan ddefnyddio, felly, ryw ddull
unieithog).
Mewn Ymarfer Patrymau, felly, fe ellid rhoi’r ciw drwy gyfrwng darlun heb fod
yr athro wedi ynganu gair, ar wahân i’r frawddeg arweiniol a chywiro cynigion y
dysgwyr. Wrth ddefnyddio cardluniau (a gwnâi unrhyw luniau syml y tro) fe geid
ymarfer fel hyn: e.e.
Ydych chi’n gweld y blodau? Ydw, dwi’n gweld y blodau.
(Dangos lluniau gwahanol, yn lle’r ysgogiad geiriol o, e.e. ‘grisiau / mwg / t / coeden
/ gardd / lawnt / simnai / brws / cloc’ayyb
(c) Cyfnewid Amrywiol:
Ar yr wyneb, fe all y mathau hyn o ymarfer ymddangos yn ddiflas i’r athro, yn
undonog, ac yn anniddorol: ac o’u defnyddio’n ormodol, dwi’n sir fod hynny’n wir.
Ond fel y gwyddom oll, fe all popeth sy’n rhoi gwybodaeth newydd, boed yn her
ynteu’n broblem, gadw diddordeb, os cedwir ef o fewn cyrraedd y dysgwyr. Ac wrth
wneud y gwaith hwn ar lafar, yn gyflym, yn rheolaidd, yn aml fe deimlir awyrgylch ras
— y mynd sy mewn sialens gorfforol.
Yn wahanol i Gyfnewid (a) uchod, fe ellir cael ymarfer lle y mae gwahanol
safleoedd yn y frawddeg yn cael eu hamrywio yn eu tro: yn lle ystwytho’r un sianel o
hyd, symudir y broblem o sianel i sianel fel hyn: e.e.
Dwi’n galw’r bachgen / Cario (Dwi’n cario’r bachgen) / ni / hi / gweld / chi / galw / e
/ plentyn / gadael / roedd / nhw. (Triwch hwnnw ar gn Pavlov.)
(ch) Ychwanegu:
Yn y pedwerydd math hwn, sydd unwaith eto yn ffurf ar ailadrodd, ceisir estyn
y frawddeg sylfaenol a’i diogelu ar y cof drwy anelu at adeiladu brawddeg hwy. Hynny
yw, mae yna sialens yn y darn a ychwanegir bob tro, a thuedd y darn sylfaenol yw
mynd yn awtomatig ac yn isymwybodol (nod pob dysgu ieithyddol). Rhoddir
brawddeg fer gan yr athro: ailadroddir yn foel gan y dysgwr: rhydd yr athro ymadrodd
ychwanegol i’w glymu wrth ddiwedd y frawddeg sylfaenol; ac ailadroddir y frawddeg
gyfan newydd gan y dysgwr; ac felly ymlaen, e.e.
Fe fydda i’n falch / i fynd i’r banc / i gael arian / cyn cinio / er mwyn prynu
crys / i fynd i ffwrdd.
Os teimlir ar unrhyw adeg wrth adeiladu’r frawddeg hon fod yr ychwanegiad
newydd yn straen ar y cof, diogelir y rhan a ddysgwyd eisoes drwy ailadrodd moel heb
ychwanegiad, cyn symud ymlaen gam pellach.
Wrth symud ymlaen fel hyn o ymarfer i ymarfer, yr hyn a welwn yw’r
amrywiaeth sy’n dod i’r amlwg yn natur yr ymarferion eu hun. Ac yn wir, os ydym yn
mentro credu fod Dril ystyrlon o ryw fath yn gaffaeliad i gynnydd trefnus a phendant,
yna mae’n hanfodol amrywio siâp y driliau hyn gymaint ag sy’n bosibl. Y tro hwn ni
cheisir ond cynnig ychydig o’r awgrymiadau hyn, ond gellid cyfeirio at y bennod ar y
pwnc yn Cyflwyno’r Gymraeg, sy’n amlinellu rhagor.
Beth yw’r rheswm dros waith mor ffurfiol, a ninnau’n rhamantwyr mor
benrhydd? Pam dril artiffisial fel hyn yn lle clebran a sbort ffwrdd­â­hi? Am fod y dasg
118

o ddysgu ail iaith yn wahanol i ddysgu iaith gyntaf. Mae hyn yn wir mewn sawl ffordd
— yn yr amser cyswllt, yn y cymhellion, yn yr anawsterau a roddir gan batrymau
ieithyddol a ddysgwyd eisoes ac sy’n ymyrryd, ayyb Wrth gyfundrefnu’r gwaith yn
ffurfiol, a llwyr feistroli patrymau yn eu tro mewn carfanau ffrwythlon, yr ydym yn
crynhoi’n hadnoddau — ‘streamlining’. Yr ydym yn delio ag un broblem ar y tro, ac yn
ei datrys fe obeithiwn, yn hytrach na gorfodi’r dysgwr i bicio’i ffordd drwy ddryswch
iaith aml­gymalog amrywdroëdig y Cymro naturiol.
Llwyddiant Cyflymder
Er mwyn i blant deimlo cariad at yr iaith erbyn yr Ysgol Uwchradd, cred rhai
athrawon mai gorau po fwyaf o siwgr a roir arni yn yr Ysgol Gynradd. Nid wyf am
ddadlau ynghylch hynny nawr. Ond carwn awgrymu mai dadrithiad oherwydd methu â
dysgu fawr ddim yw’r prif reswm dros ddanto yngln â’r Gymraeg. Dau bwynt yr
hoffwn eu tanlinellu sy, mi greda i, yn hanfodol ar gyfer cyflymder a llwyddiant mewn
gwers ail iaith. Mi gaiff y cyntaf lythrennau breision. CADWCH Y BÊL I SYMUD. Ac
er mwyn ei chadw ar gerdded fel hyn, rhaid iddi fod yn ysgafn ac yn weddol gyflym.
Hynny yw, cyflymder ymateb y plant (a nifer uchel o’r plant) yw’r peth i anelu
ato. Gofyn lot o gwestiynau byr cryno mewn gwers, a chael llawer mwy o atebion.
Mae gen i ffrind, a byddwn yn mynd i ddosbarthiadau’n gilydd, yntau’n dysgu’r
Gymraeg a finnau’n dysgu’r Almaeneg. Bob hyn a hyn, fe fyddwn yn cadw cyfri ar
bapur o’n blaen am y nifer o weithiau y bydd rhaid i rywun yn y dosbarth agor ei geg a
siarad yn ystod y wers. Dyma ran bwysig, beth bynnag, o grefft athro — cael gan bob
unigolyn siarad mor aml byth ag y medr.
Sut? Nid fel hyn, dwi’n sir:­
Athro: ‘John. Dewch yma.
(John yn gwenu fel llo ar bawb. Codi a mynd i flaen y dosbarth).
Agorwch y drws John. (John, sy’n wyth mlwydd oed, yn agor y drws).
Da iawn. Nawr te, caewch y drws. (John yn ei wneud).
Ardderchog John. Eisteddwch.’(John yn eistedd).
Sawl munud a wastraffwyd? Sawl person a siaradodd?
CADWCH Y BÊL I SYMUD. Ond yn ystyrlon. O’r naill ochr i’r llall yn y dosbarth.
Os gofyn yr Athro gwestiwn, dylai ei ofyn cyn pwyntio at neb; ac yna fe fydd pawb yn
ei ddatrys. Dylai bwyntio at bobl, nid galw’r enwau: mae galw’r enwau’n colli amser,
ac mae hefyd yn golygu na raid i’r plant wylio’r athro.
Cyflymder. Beth mae hynny’n ei olygu? Cadw’r cwestiwn yn fyr. Ie, beth arall?
Cadw’r cwestiwn yn rheolaidd. A dyma’r ail bwynt dwi am ei danlinellu. Ailadroddwch
ffurf y cwestiwn heb ddim ond y peth lleiaf o newid arno.
Gadewch i mi roi enghraifft bendant. Dwi’n arddangos llun y stryd. Dwi’n
cyfyngu ffurf y cwestiynau i’r tair hyn:
(1) Oes? (2) Ydy? (3) Ble mae? (Dyma’r tair cyntaf y byddaf innau yn eu dysgu. Maen
nhw’n gwbl reolaidd yn ôl trefn y frawddeg normal, mor wahanol i ‘Beth ydy ...? Beth
sy ...?’)
Nawr dwi’n cymryd ein bod wedi esbonio mor gynnil ag sy’n bosibl ffurf y cwestiynau
a’r atebion: un yn ateb drwy ddweud y gwir, y nesaf drwy ddweud celwydd.
Oes plismon ar y palmant?
Oes. Mae plismon ar y palmant.
Nac oes. Does dim plismon ar y palmant. (O flaen yr enw).
Ydy’r plismon ar y palmant?
119

Ydy. Mae’r plismon ar y palmant.
Nac ydy. Dyw’r plismon ddim ar y palmant. (Ar ôl yr enw).
Ble mae’r plismon?
Mae’r plismon ar y palmant.
Dechreuwn drwy ofyn y cwestiynau canlynol, gan lynu wrth ffurf bendant:
Oes merch ar y palmant?
bachgen
plismon
postmon
Oes car ar y ffordd?
beic
lorri
Oes cig yn y siop?
bocs
pethau
dyn
Hynny yw, disgwyliwn atebion cadarnhaol i’r rhain, gan ddilyn yr un ffurf bob tro:
‘Oes. Mae merch ar y palmant’. Mae yna un ar ddeg o gwestiynau. Anogwch y plant
i’w hateb yn gyflym. Neidier o’r naill i’r llall nes eu bod yn ystwyth a chithau’n
ailadrodd yr un cwestiwn ambell dro gyda’r plentyn nesaf er mwyn cadw’r cyflymder.
Trown wedyn ar yr atebion negyddol:
Oes car ar y palmant?
beic
lorri
Wedyn, symud at ‘ydy’, ac ymlaen at ‘ble’. Dim mwy. Mae’r tair ffurf yma’n
ddigon am y tro.
Nawr, rhanner y dosbarth yn ddwy: A. Y rhai gwir. B. Y rhai celwyddog.
Rhaid i A roi’r ateb cywir: ‘Oes cig yn y siop? Oes. Mae cig yn y siop’.
Rhaid i B ddweud celwydd: ‘Nac oes. Does dim cig yn y siop’.
Hynny yw, ceir dau ateb gwahanol i bob cwestiwn a ofynnir gan yr athro.
Symuder yn raddol o’r naill ffurf at y llall, yn araf deg ar y dechrau, cwestiynau
ar ffurf ‘Oes’am bum tro efallai, ffurf ‘Ydy’am bum tro, ‘Ble’am bump, ‘Oes’am
ddau dro, ‘Ble’am ddau, ‘Ydy’am ddau, ayyb, nes bod modd eu gofyn blith draphlith.
Cyflymder yw’r nod. Ras yw’r cwbl. Heb hynny go ofer yw.
Os ceir anhawster, os bydd cloffi, symleiddier y cwestiwn gan bwyntio at y
darlun: Oes plismon yma? Oes car yma? Oes siop yma? Dychweler at gwestiwn syml
os bydd petruso, er mwyn adennill hyder a sbonc. Nid gorffen y cwrs yw’r nod, ond
ennill cyflymder mewn gwaith sylfaenol.
‘Rhedwch yn gyflym; er mwyn bod yn gyflym rhedwch yn ysgafn, drwy wneud
y llwyth yn gryno’, — h.y. drwy fyrhau’r cwestiynau a’u trefnu’n ôl cynllun tra
rheolaidd. Anelwch at gael yn ôl gymaint o frawddegau ar lafar ag sy’n bosibl gan y
120

plant. Mae llawer o resymau o blaid defnyddio dull llafar: un o’r cryfaf yw bod modd
symud ynghynt, fod y plant yn gallu llefaru llawer iawn mwy o frawddegau nag y
gallan nhw eu sgrifennu yn y blynyddoedd cynnar. Tipyn o wastraff ar amser yw
sgrifennu ail iaith gan amlaf nes cyrraedd peth aeddfedrwydd.
Mae cyswllt gweithredol (a goddefol) â’r iaith yn fater sylfaenol. Dywed yr
Athro C. J. Dodson am y Dull Dwyieithog, Pamffled 9, Cyfadran Addysg
Aberystwyth, (a gallaf finnau dystio i wirionedd y gosodiad): ‘At stage 1 the number of
contact times for a lesson lasting 40 minutes with an average class of 30 pupils is
between 15 and 25 active contacts per child, and between 450 and 750 passive
contacts per child. (Dydyn nhw ddim yn hollol oddefol gan fod y dull yn mynnu i’r
dysgwr gynhyrchu ateb yn weithredol yn ei feddwl bob tro). ‘The larger figure might
seem unreasonably high, but teachers have been timed in random lessons and this range
was obtained.’Wrth wylio gwersi yn ôl y ‘Dull Union’uniongred mae pob plentyn yn
lwcus os caiff dri chwestiwn mewn gwers, gan fod llawer o’r amser yn cael ei fwrw ar
greu sefyllfaoedd — cerdded at y drws, actio hyn a’r llall, dodi’r pensil y fan yma a’r
fan arall, meimio (go amherthnasol).
Dyma i chi enghreifftiau pellach o ddriliau gwahanol y gellid eu helaethu ar
gyfer y dosbarth. Dw i’n cymhwyso’r set ddethol yma o restr a nododd Eric
Rosenbaum yn y Modern Language Journal. Peth go anodd, ar ôl crynhoi’r rhestr
gnewyllyn yw dyfeisio driliau newydd: h. y., rhai heblaw’r driliau symlaf oll o ateb
cwestiwn yn gadarnhaol neu’n negyddol neu o droi ateb yn gwestiwn. Dyma rai
awgrymiadau, sut bynnag.
(i) Ateb cwestiwn ffeithiol
Dau a Dau — Pedwar.
Pump a chwech — Un deg un.
Saith a thri — Deg.
Pump a naw — Un deg pedwar.
(Ac ymlaen am gyfanswm o 15­20 o weithiau)
(ii) Ateb rhan o gwestiwn sy’n cynnwys y gair ‘neu’
Ydych chi’n gweithio neu ydych chi’n chwarae? Dwi’n gweithio.
Ydych chi yn yr ysgol neu ydych chi yn y capel? Dw i yn yr ysgol.
Ydych chi’n hapus neu ydych chi’n drist? Dw i’n hapus.
(Ac ymlaen am gyfanswm o 15­20 o weithiau)
(iii) Cyfuno cwestiwn ac ateb
Ble mae’ch cartref chi? Yn y dre. Mae nghartre i yn y dre.
Ble mae’ch mab? Yn yr ysgol. Mae mab i yn yr ysgol.
(Ac ymlaen)
(iv) Rhoi’r gwrthwyneb
Mae nghar i’n newydd. Sut mae’ch car chi? Mae e’n hen.
Mae ngardd i’n sych. Sut mae’ch gardd chi? Mae hi’n wlyb.
(v) Symud at yr uned nesaf, neu barhau cyfres
Yn yr haf ar ddydd Llun.
Yn yr hydref ar ddydd Mawrth.
Yn y gaeaf ar ddydd Mercher.
Yn y gwanwyn ar ddydd Iau.
Yn yr haf ar ddydd Gwener. ayyb
Yn Ionor un fil naw cant un deg a dau.
Yn Chwefror un fil naw cant un deg a thri.
121

(vi)
(a)
(b)
(c)
(ch)
(vii)
(a)
(b)
(c)
(ch)
(d)
(viii)
(a)
(b)
(ix)
(x)
Ym Mawrth un fil naw cant un deg a phedwar. ayyb
Newid berf
Newid yr amser drwy ateb yn negyddol, + ond,
Ydych chi’n sâl heddiw? Nac dw, ond roeddwn i’n sâl ddoe.
Ydy e’n rhydd heddiw? Nac ydy, ond roedd e’n rhydd ddoe.
Newid person
Fe ganoch chi. Fe ganon nhw.
Fe nabyddodd e. Fe nabyddon nhw.
Fe droais i. Fe droion nhw.
Fe es i.
Fe aethon nhw.
Cwmpasog yn orchmynnol
Dwi’n galw. Galwch.
Dwi’n rhoi. Rhowch.
Dwi’n mynd. Ewch.
Araith union yn Araith Anunion
Fe ddwedodd e: ‘Dwi’n mynd’. Fe ddwedodd e ei fod e’n mynd.
Fe ddwedodd e: ‘Maen nhw wedi blino’. Fe ddwedodd e eu bod nhw wedi
blino.
Fe ddwedodd e: ‘Mae hi’n bwrw glaw’. Fe ddwedodd e ei bod hi’n bwrw glaw.
Newid enwau a rhagenwau
Newid enw’n rhagenw goddrychol ôl.
Mae’r dr yn y jwg. Mae e yn y jwg.
Mae’r ardd tu ôl i’r t. Mae hi tu ôl i’r t.
Rhif
Mae’r t yn llosgi. Mae’r tai’n llosgi.
Fe gollais i’r plentyn. Fe gollon ni’r plant.
Cenedl
Mae’r fuwch yn y cae. Mae’r tarw yn y cae.
Roedd y bachgen gyda chi. Roedd y ferch gyda chi.
Newid enw’n rhagenw gwrthrychol
Dwi’n gweld y bobl. Dwi’n eu gweld nhw.
Mae hi wedi gwerthu’r car. Mae hi wedi’i werthu fe.
Newid enw genidol y rhagenw
Darllenwch lythyr y ferch. Darllenwch ei llythyr hi.
Anfonwch bapurau’r dyn. Anfonwch ei bapurau fe.
Newid ansoddeiriau
O safle dibeniad i ddilyn enw
Mae’r ddesg yn lân. Y ddesg lân.
Roedd yr ardd yn llawn. Yr ardd lawn.
O’r radd gysefin i’r radd gymharol
Mae’r ddesg yma’n lân. Sut mae’r ddesg arall? Mae’r ddesg arall yn lanach.
Roedd yr ardd yma’n llawn. Sut oedd yr ardd arall? Roedd yr ardd arall yn
llawnach.
Newid arddodiaid
Mae Twm yn dweud wrth y dyn. Mae Twm yn dweud wrtho fe.
Roedd y plant yn siarad am y llew. Roedd y plant yn siarad amdano fe.
Fe fydd llyfrau gan y fenyw acw. Fe fydd llyfrau ganddi hi acw.
Cyfuno cymalau
Newid berf yn yr ail frawddeg + ‘er’
122

(xi)
Dwi’n mynd heddiw. Mae’r ffyrdd yn ofnadwy. Dwi’n mynd heddiw er
bod y ffyrdd yn ofnadwy.
Fe ganodd y bachgen. Roeddech chi’n darllen llyfr. Fe ganodd y bachgen er
eich bod chi’n darllen llyfr.
Ychwanegu elfennau
Mae’r dyn.
Mae’r dyn tew
Mae’r dyn tew sy’n cysgu
Mae’r dyn tew sy’n cysgu yn y gwely
Mae’r dyn tew sy’n cysgu yn y gwely ar y llofft
Mae’r dyn tew sy’n cysgu yn y gwely ar y llofft yn chwyrnu heno
Mae’r dyn tew sy’n cysgu yn y gwely ar y llofft yn chwyrnu heno, gwaetha’r
modd.
Hanfod y driliau yma yw eu cyflymder, a’r unffurfiaeth sy’n peri eu bod yn
ysgythru arferiadau dealledig ar sail patrwm isymwybodol yn ymennydd y dysgwr.
Mae’n angenrheidiol, wrth gwrs, gadw’r brawddegau’n fyr at ei gilydd ac yn rhwydd
i’w trafod. Os bydd dril yn dibynnu ar newid o un patrwm i batrwm arall, mae’n
angenrheidiol i ni beidio â newid llawer mwy nag un elfen ar y tro yn y frawddeg
gysefin. A’r un mor angenrheidiol yw peidio â sticio at yr un ffurf o ddril. Er bod angen
cysondeb, mae angen amrywiaeth y tu mewn i’r cysondeb.
Un peth sy’n ddychryn yngln â’r driliau hyn yw eu ffurfioldeb, eu militariaeth,
os liciwch. Diffyg arall, pan na ddefnyddid dulliau cyfleu ystyr yr un pryd (lluniau,
cyfieithu cyflym), oedd ceisio ymateb yn Baflofaidd. Ac fel y cawn esbonio, dyna pam
y mae’n bwysig eu cyfuno â dril dwyieithog. Fe welwyd, ganrif yn ôl, y Dull­Unionwyr
neu’r Hwiangerddwyr yn adweithio’n ffyrnig yn erbyn y cyfieithwyr a’r gramadegwyr.
Ystyfnig a phenstiff fu’r bobl ffurfiol hynny, a braidd yn ddiddychymyg yn eu
hamharodrwydd i newid dim. Ond dyma ni, ganrif wedyn, yn gweld y Dull­Unionwyr
hwiangerddol cyfoes ar lun ffwythianwyr hwythau yn cael eu herio. A’r un
amharodrwydd cyfyngedig sydd ar eu rhan hwy i weld dim o werth yn y datblygiad
strwythurol. ‘Dril yw dril’, meddan nhw. ‘Mor sych a diflas â phopeth marw.’
Hwyrfrydig iawn yw’r ‘hen ysgol’hwiangerddol hyd yn oed i ystyried y ffaith fod
gramadeg neu strwythurau yn fagwrfa gydlynol a threfnus sy’n ffrwythlon i’w dysgu’n
greadigol. Y rhagfarnau cilyddol hyn yw un rheswm dros fod yn gyfansawdd (ond wrth
gwrs nid y rheswm pwysicaf o bell ffordd).
Er nad ydw i ddim am eistedd ar y ffens yn y mater yma — gan nad ydw i fyth
yn gysurus ar ffensys — fy nhyb i yw bod yna le pendant ac angenrheidiol i’r ddwy
ochr, a bod iddynt ill dwy eu swyddi neilltuol ym mhatrwm dysgu. I gyrraedd pen
draw’r ffordd i fod yn gysurus yn yr iaith mae’n rhaid mynd ar hyd llawer llwybr
bychan cyfun. Nid yr un dechneg na’r un math neu ddosbarth o dechnegau yw’r unig
fath. Ond rhaid i’r sylfaen strwythurol fynnu lle blaenaf o’r cychwyn cyntaf.
Dysgu patrymau gramadegol ystyrlawn ar y cof drwy eu troi nhw’n arferiad
dealledig, dyna’r dull cyfoes o ddysgu gramadeg. Nid gramadeg yw’r cwbl o bell
ffordd, ac nid dysgu gramadeg ffurfiol o gwbl yw dysgu iaith; ond wrth ddysgu ail iaith
ar ôl pasio’r oedran cynnar, mae dysgu pwyntiau gramadegol yn drefnus drwy
batrymau dealledig yn angenrheidiol rywsut. Hynny yw, mae’n gwbl angenrheidiol troi
gramadeg neu batrymau ieithyddol yn ddefnydd byw. Rhan yw dril, a rhan isradd, rhan
gynorthwyol o’r broses o ddysgu iaith.
Gawn ni grynhoi, felly. Mae yna ddau brif fath o ymarfer â phatrymau, sef
Disodli a Thrawsnewid. Dyma enghraifft o Ddisodli:
123

Athro: Beth wnaeth yr athro?
Fe aeth yr athro ymlaen i ddysgu.
(Gan gyfeirio at Blentyn 1) Athro.
Plentyn 1: Beth wnaeth yr athro?
Plentyn 2: Fe aeth yr athro ymlaen i ddysgu.
Athro (wrth Blentyn 3): Milwr.
Plentyn 3: Beth wnaeth y milwr?
Plentyn 4: Fe aeth y milwr ymlaen i ymladd
Athro: Paentiwr.
Plentyn 5: Beth wnaeth y paentiwr?
Plentyn 6: Fe aeth y paentiwr ymlaen i baentio. ayyb
Dyma enghraifft o Drawsnewid:
Athro: Dwi’n gweld y dyn heno.
Dwi’n ei weld e heno.
Dyn
Plentyn 1: Dwi’n gweld y dyn heno.
Plentyn 2: Dwi’n ei weld e heno.
Athro: Menyw.
Plentyn 3: Dwi’n gweld y fenyw heno.
Plentyn 4: Dwi’n ei gweld hi heno.
Athro: Llongau.
Plentyn 5: Dwi’n gweld y llongau heno.
Plentyn 6: Dwi’n eu gweld nhw heno.
Mae yna lawer o gytundeb mai adeiladwaith brawddegol, y peth amryddawn a
chreadigol hwnnw, yn hytrach na geirfa yw’r peth i grynhoi sylw arno ar drothwy
dysgu iaith. Dyna sy’n dal neu’n cynnal geirfa. Mae’r ymarferion hyn yn tynnu’r holl
sylw at y modd mae rhannau brawddeg yn ffitio yn ei gilydd. Wrth newid elfennau
unigol mewn cystrawen, mae’r gystrawen ei hun neu’r patrwm yn aros yn ddiogel. Heb
fawr o esbonio gramadegol, mae’r ailadrodd (sy’n gwbl hanfodol wrth ddysgu iaith) yn
morthwylio’r patrwm gramadegol newydd yn ystyrlon ddadansoddol yn yr ymennydd.
Gramadeg isymwybodol yw. Yn awr, cydweddiad yw calon llawer o’n defnydd ni o
iaith. Wrth ddysgu mamiaith ac wrth ddysgu ail iaith, rhan sylfaenol o’r gwaith yw
cymhwyso patrwm ddysgon ni ar gyfer un sefyllfa — at sefyllfa sydd ychydig bach yn
wahanol. Mae ymarfer â phatrymau’n wynebu’r ffaith yma’n blwmp ac yn blaen.
Mae’n rhaid ailadrodd ar gyfer dysgu iaith. Does dim modd osgoi hyn. Fe all
llawer o ailadrodd gweddol foel fynd yn ddiflas, hyd yn oed gyda’r plant hynaf; ac wrth
fynd yn ddiflas, fe all beidio â chadw yn y cof, nod y cyrchir ato drwy ailadrodd. Ac fe
feirniadwyd ymarfer â phatrymau nid yn unig oherwydd anesmwythyd Chomsky
ynghylch absenoldeb cyfleu ystyr, eithr hefyd oherwydd ei undonedd, a dyma’r rheswm
mae’n debyg pam yr oedd yr ymarfer yn anesmwytho rhai Cymry. Ond y gwir yw does
dim rhaid i ailadrodd fynd yn ddiflas, fe all yr athro creadigol droi dull fel hwn, drwy
gymorth darluniau, a dramateiddio, a chwaraeon, a chaneuon, a ffilmiau, a storïau, a
chystadleuaeth cyflymder yn beth byw a chynhyrfus. Pwy ddwedodd unwaith nad oes
yna ddim dull diflas i’w gael yn y byd, dim ond athrawon diflas?
Fe geisiwn ni weld sut y gellir ailadrodd gyda diddordeb ymhellach ymlaen. Ar
hyn o bryd, fe hoffwn i roi sylw i un gyn a grybwyllais eisoes ac sy’n cael ei chodi’n
124

aml ynghylch Ymarfer â Phatrymau, sef y cwestiwn, ‘Wel, ie, rych chi’n ailadrodd y
patrymau, mae’n wir, ond sut rych chi’n cyfleu eu hystyr nhw?’Yn wir, ailadroddwyd
cwyn Chomsky yn ddynwaredol lawer tro yng Nghymru, a hynny ar ôl i Gymru ddatrys
y broblem arbennig hon drosti’i hun yn nechrau’r chwedegau.
(iii) Dril Dwyieithog
Mae patrwm yn aros yn air pwysig ym myd dysgu iaith. Mae’r ymwybod wedi
tyfu fod yna gnewyllyn o rigolau rheolaidd gan bob iaith, ac i mewn i’r rhigolau hynny
fe all helaethrwydd ac amrywiaeth anhygoel o eirfa gael eu harllwys. Os bydd dysgwr
yn dod i nabod y rhigolau hyn, a’u meddiannu’n ystyrlon, nes bod y patrymau hynny yn
dod yn eiddo iddo ef, yna mae wedi cerdded gryn bellter ar hyd y ffordd tuag at ennill
yr iaith newydd.
Ond ‘rhigolau’deallol yw’r rhain.
Wedi esbonio patrwm gramadegol i ddysgwr, ceisir bwrw ati ar unwaith i
ymarfer â’r patrwm. Camgymeriad ein dysgu yn y gorffennol yn aml oedd bodloni ar
esbonio cystrawen heb ei drilio, neu ei chyflwyno mewn ffwythiant cyn crwydro
ymlaen i ffwythiant arall, heb iddo ddod yn rhan o feddylwaith awtomatig ond ystyrlon
y dysgwr. Medd Fries:
A study of the statements of the patterns, making them matters of
conscious knowledge, must never be allowed to become a substitute for
practice of the sentences themselves. The statements become valuable
only insofar as they guide the practice exercises of the student and
provide for him the knowledge that will give him assurance in his use of
the language ...
The special efforts of the learning process must concentrate upon
making automatic the essential features of arrangement and form and
function word, not upon extending control over a content vocabulary.
Accuracy in the habitual use of structural patterns must precede
fluency.
Felly, dyma’r camre, yn ôl Fries — esbonio patrwm (a byddwn i’n pwysleisio
fan yma, egluro ystyr), ei ailadrodd, yna ymarfer, chwarae ag ef, ei newid ef yn ôl
cyfarwyddyd pendant ac yn ôl dyfais reolaidd, hynny yw defnyddio’r patrwm rywsut
neu’i gilydd ar gyfer sefyllfaoedd gwahanol. Wrth ymarfer fel hyn, yr hyn a ddysgir
mewn gwirionedd yw’r patrwm ei hun; ond ar yr wyneb, fe all ymddangos mai
rhywbeth arall sydd dan sylw, megis rhyw newid yn yr eirfa efallai.
Cymerwch ddril dwyieithog sy’n enghraifft amgenach o ymarfer â phatrymau.
Yn y cwrs Cymraeg i Oedolion, Gwers 15, Cam 3, ceir rhyw ymarferiad fel hyn: Who
is here today? What is here — today? What is coming — today? How many books —
are here — tonight? How many children — are in the room — again? How many
papers — are on the table — still? ayyb Ar yr olwg gyntaf, y newidiadau yn yr eirfa
yw’r sialens i’r dosbarth, y chwilio yn y cof er mwyn dod o hyd i’r geiriau
angenrheidiol. Ond y prif beth a ddysgir yma, mewn gwirionedd, yw’r hyn sy’n
gyffredin i’r brawddegau hyn i gyd, sef y ffrâm sylfaenol.
‘Pattern Practice’, meddai Lado, ‘consists paradoxically in the conscious
substitution of some element other than the chief element being taught so that primary
attention is drawn away from it while the entire pattern is repeated.’Yn yr ymarferiad
uchod, yr hyn a wneir yw tynnu sylw at yr eirfa yn ystyrlon, a pheri i aelodau’r
dosbarth yn eu tro ailadrodd y patrwm hollbwysig sylfaenol.
Peth sy’n mynd gydag ymarfer â phatrymau yw’r tablau cyfnewid. Ac fe
ddefnyddir llawer o’r rhain yn y cwrs Cymraeg i Oedolion. Gellir defnyddio tabl
125

cyfnewid fel ffrâm ar gyfer ymarfer â phatrymau. Cymerer fel enghraifft y tabl yng
Ngham 4, Gwers 18:
Are you going today?
Is he leaving now?
we answering tonight
she coming this afternoon?
they sleeping this year?
writing
Ar sail y tabl creadigol hwn y mae’n bosib llunio cannoedd o frawddegau
gwahanol. Mae’r tabl yn rhoi cyfle aruthrol i ymarfer o gwmpas ffrâm sefydlog.
Priodol yw ystyried beirniadaeth Chomsky ynghylch Ymddygiadaeth yn wyneb tabl
cyfieithu creadigol o’r fath.
Yn y cwrs Cymraeg i Oedolion, ymarfer yn gyflym ar sail fframiau o’r math
yma oedd cryn dipyn o’r gwaith. Gormod mewn gwirionedd. Ond yr oedd yn
pwysleisio pwynt.
Peth haniaethol, ar ryw ystyr, yw patrwm. Ac yn sicr, dyma’r peth, heblaw
geirfa, mae’n rhaid i’r dysgwr ei feistroli. Mae’r ddau beth ger ei fron o’r cychwyn;
patrwm ieithyddol (perthynas y geiriau i’w gilydd), a’r geiriau eu hun fel geirfa. Ni ellir
anghofio’r naill ochr na’r llall yn y gwaith hwn. Tuedd rhai Americanwyr yn y
gorffennol fu pwysleisio’r naill beth ar draul y llall, hyfforddi’r patrwm heb falio ddigon
am yr ystyr eirfaol. A dyna’r prif reswm pam y ciliodd yr ymarferiad mor rhwydd dan
bwysau’r ffwythianwyr anhrefnus.
Dyma’r math o ymarferiad a fyddai’n bosibl, mae’n debyg, mewn cwrs
Americanaidd:
Athro: Mae’r llong wedi dod.
Dysgwr 1: Mae’r llong wedi dod.
Athro: Y ferch.
Dysgwr 2: Mae’r ferch wedi dod.
Athro: Ymadael.
Dysgwr 3: Mae’r ferch wedi ymadael.
Athro: Cyrraedd.
Dysgwr 4: Mae’r ferch wedi cyrraedd. ayyb
Fe geir yr un dril yn y Cwrs Cymraeg i Oedolion, Gwers 6, ond yn y fan yna y
mae wedi ymbriodi â dril dwyieithog; ac felly mae’r dysgwr yn ymwybodol o ystyr y
frawddeg bob tro:
Athro:
Dysgwr 1:
Athro:
Dysgwr 2:
Athro:
Dysgwr 3:
The ship has come.
Mae’r llong wedi dod.
Mae’r llong wedi dod.
The girl.
Mae’r ferch wedi dod.
Left.
Mae’r ferch wedi ymadael.
126

Athro: Arrived.
Dysgwr 4: Mae’r ferch wedi cyrraedd. ayyb
A gaf i helaethu’n gynnil ar yr egwyddorion sydd y tu ôl i Ddril Dwyieithog
orau y gallaf:
(i) Drwy’r dull hwn fe gyflëir ystyr yn fanwl ac yn gyflym. Ni raid adeiladu sefyllfa yn
araf er mwyn egluro ystyr gair gan osgoi’r famiaith.
(ii) Fe symudir o’r hysbys i’r anhysbys, h.y. o’r famiaith i’r ail iaith; ac felly fe fanteisir
ar wybodaeth barod y dysgwr.
(iii) Fe gyferbynnir yn glir batrwm y naill iaith a’r llall, er mwyn dileu ymyrraeth
anymwybodol y naill, ac er mwyn wynebu’n bendant y cyferbyniadau sydd rhyngddynt.
(iv) Oherwydd y cyfieithu, mae unrhyw sefyllfa’n bosibl i’r eirfa. Fel arfer, fe gyfyngir
peth ar y Dull Union ym myd materion haniaethol, amser (ddoe) ayyb, oherwydd yr
anhawster sydd i egluro’r materion hynny drwy gyfrwng cyfarpar gweld a chlywed.
(v) Mae’r dull yn cydnabod proses cyfieithu sydd eisoes ar waith (yn gyflym o bosib)
ym meddwl y dysgwr, ac yn cydnabod fod ei syniadaeth am y byd o’i gwmpas yn
annatod glwm wrth ei iaith.
(vi) Wrth gynllunio cwrs ar seiliau dwyieithog mae modd graddio’r patrymau
brawddegol yn hollol yn ôl natur yr iaith a ddysgir, a rheoli datblygiad y cwrs yn fanwl
gyfan. Gyda dull arall, megis y Dull Union, mae dilyniant y patrymau yn dibynnu i
raddau ar y sefyllfa. Hynny yw, mae’n rhaid dyfeisio sefyllfaoedd sy’n medru ateb y
patrymau mwyaf elfennol, ac nid yw hyn bob amser yn hawdd.
Wrth edrych drwy ryw lyfr nodweddiadol sy’n ceisio cyflwyno ail iaith drwy
gyfrwng Ymarfer â Phatrymau, llyfr megis dweder English Pattern Practices, R. Lado
& C. C. Fries, mae’n amlwg fod ffurfiau’r brawddegau’n cael eu troi y ffordd yma a’r
ffordd arall. Ond sut mae’r dysgwr yn mynd i wybod beth maen nhw’n ei olygu?
Un ateb i’r gyn ynghylch ystyr yw Dril Dwyieithog (neu’r Dull Dwyieithog)
fel y’i datblygwyd gan yr Athro C. J. Dodson ac y’i disgrifiwyd ganddo yn The
Bilingual Method (1962) ac yn Language Teaching and the Bilingual Method (1967).
Mae’r Dril hwn yn gallu ffitio ffrâm patrymau graddedig ac yn gallu cydweithio’n
berffaith ag ymarfer â phatrymau. Mae hefyd wrth gwrs yn mynnu bod ystyr yr holl
waith yn glir o’r cychwyn cyntaf.
Mae’r dril yma’n taflu darnau byr i’w cyfieithu at y plant, unedau cryno wedi’u
grwpio sy’n dilyn patrymau gweddol berthnasol i’w gilydd, ac yn disgwyl yr ateb yn ôl
yn gyflym. Fe ddechreuir drwy gydio yn yr wybodaeth sy’n gyfarwydd eisoes i’r plant,
ac fe ddatblygir yn araf tuag at wybodaeth newydd. Gwaith llafar yw hyn, a’r plant eu
hunain yn gorfod cynhyrchu’r iaith newydd mewn cymwysiadau amrywiol bob munud.
Dyma enghraifft o ddarn o wers: (yn y nawfed wers mewn cwrs) — (Dyma’r
patrymau arwyddocaol a ragflaenodd y wers hon: Dwi’n cerdded. Dwi wedi bod. Yn yr
ymarferiad cyntaf sy’n dilyn, ni chyflwynir dim geirfa newydd).
1. Esbonnir y patrwm newydd: Dwi wedi bod yn cerdded; I have been walking.
2. Esbonnir patrwm yr ymarferiad: Plentyn 1 i gyfieithu’r cwestiwn; Plentyn 2 i ateb yn
gadarnhaol; Plentyn 3 i ateb yn negyddol.
3. Athro: Has she been going? (Athro’n pwyntio bys at blentyn 1)
Plentyn 1: Ydy hi wedi bod yn mynd?
Plentyn 2: Ydy. Mae hi wedi bod yn mynd. (Athro’n pwyntio at Blentyn 2)
Plentyn 2: Nac ydy. Dyw hi ddim wedi bod yn mynd.
127

Athro:
Plentyn 4:
Plentyn 5:
Plentyn 6:
Athro:
Plentyn 7:
Plentyn 8:
Plentyn 9:
Athro:
Has he been going through the country?
Ydy e wedi bod yn mynd drwy’r wlad?
Ydy. Mae e wedi bod yn mynd drwy’r wlad.
Nac ydy. Dyw e ddim wedi bod yn mynd drwy’r wlad.
Has the mother been running?
Ydy’r fam wedi bod yn rhedeg?
Ydy. Mae’r fam wedi bod yn rhedeg.
Nac ydy. Dyw’r fam ddim wedi bod yn rhedeg.
Has the woman been sitting (under the tree)? ayyb
4. Cyflwyno’r eirfa newydd i’w dysgu yn y wers — ynghyd â hen batrymau yn gyntaf;
yna ynghyd â’r patrwm newydd.
Rhan fach o’r wers, sy’n mynd yn gyflym iawn, yw’r tamaid yna. Ond fe
welwch fod yr arafwch creu sefyllfa a geir weithiau yn y Dull Union a’r cymysgedd
niwlog o batrymau ieithyddol diystyr wedi diflannu, a bod yr athro’n manteisio ar
famiaith y dysgwr (sef yr hysbys) er mwyn gweithio tuag at yr ail iaith (sef yr
anhysbys). Ni ellir ei gyhuddo o adwaith diystyr. Mae’r dysgu’n dilyn trefn proses o
gyfieithu sydd eisoes yn digwydd yn naturiol i raddau helaeth ym meddwl y dysgwr.
Dyw’r dull ddim yn berffaith. Ar yr wyneb, mae’n ymddangos yn undonog.
Ond er bod hynny’n wir i’r sawl sy’n gwylio, nid yw’n wir o safbwynt y dysgwr, sy’n
cynyddu mewn gwybodaeth yn gyflym a heb wybod unrhyw eiliad yn ystod y wers
pryd bydd galw arno ef i gynhyrchu’r iaith newydd ar lafar ar unwaith.
Beirniadaeth bwysicach yw bod gair o’r famiaith mewn gwers ail iaith yn
wastraff amser, mewn gwirionedd, ac yn lleihau’r amser cyswllt â’r iaith newydd. A
dyw’r athro ddim yn siarad digon o’r ail iaith o’r dechrau chwaith (yn y math hwn o
ddril, beth bynnag); h.y. ar gyfartaledd fe glywir gormod o acennu anghywir gan fod y
plant yn gwrando cymaint ar ei gilydd.
Ar y llaw arall, mae cyfieithu’n mynnu amlder: mae’n cyferbynnu a chymharu’r
iaith gyntaf â’r ail fel y deellir y gwahaniaeth sylfaenol. Ac yn well na’r cyfieithu
arferol, air am air, mae’n mynnu mynegiant fesul grwpiau ystyrlon o eiriau.
Er nad dyma’r tro cyntaf, o bell ffordd, i athrawon sylweddoli defnyddioldeb y
famiaith wrth ddysgu ail iaith, dyma’r tro cyntaf y disgrifiwyd yn fanwl ddull llafar
bwriadol a helaeth ar yr egwyddor yna sy’n symud yn gyflym yn ôl unedau graddedig a
phatrymol o’r famiaith i’r ail iaith.
Mewn erthygl yn y Modern Language Journal fe geir dull tra thebyg ond sy’n
gweithio i’r cyfeiriad gwrthwyneb, sef o’r ail iaith i’r famiaith, a’r nod (fel sydd mor
gyffredin yn America) yw darllen yr iaith newydd, heb hidio dim am fedr llafar ynddi.
Meddai’r awdur, Walter Bernard:
The method, indeed, is an old one; and it consists mainly in the making use
of the Native Symbol Alongside the Foreign Symbol in the Form of Parallel,
Opposite Translations of Short Linguistic Units. These may be either short,
complete sentences, or parts of longer sentences.
Yr hyn sy’n bwysig yw bod yr unedau’n fychan, a’u bod yn gydberthynol.
Drwy’r ddwy ‘reol’hynny y sicrheir cyflymder ‘difyfyrdod’yn yr ymateb.
Fe fu cyfieithu, a defnyddio’r ddwy iaith mewn gwersi ail iaith, o dan gwmwl
am gyfnod go hir. Tybed a ydym eisoes wedi gweld parchuso’r syniad unwaith eto? Fe
ddwedir mai’r llyfr cyntaf i ddefnyddio’r ddwy iaith, y naill yn ochr y llall, er mwyn
128

dysgu iaith newydd drwy ddarllen dwyieithog oedd The Illustrated Polyglot Pilgrim’s
Progress 1876; ac meddai golygydd hwnnw, sef Benjamin West: ‘The Right Hon. W.
E. Gladstone, M.P., when addressing the people in Wales a few years since,
recommended that ancient nation to acquire a knowledge of modern languages; and to
that incident the writer is mainly indebted for the suggestion of publishing some
popular books in a polyglot form, with a view to facilitate that important object’.
Llyfrau darllen dwyieithog, felly, oedd canlyniad araith Gladstone yn Eisteddfod yr
Wyddgrug 1873.
Wrth gwrs, cyfnod dros dro yw dril dwyieithog sy’n arwain ymlaen at ei ladd ei
hunan, at gael gwared â’r famiaith yn gyfan gwbl, ac arfer yr iaith newydd o hyd, maes
o law. Hynny yw, symudir oddi wrth Strwythur at Sefyllfa, oddi wrth gadarnhau Tafod
at ledu Mynegiant.
A chan mai athrawon cyffredin yw’r rhan fwyaf ohonom, mae’n debyg bod
eisiau chwilio am ddull a all fod yn ddefnyddiol i’r rhelyw.
Dyma nodweddion hanfodol y ffurf hon o ddril, o safbwynt disgrifiad allanol:
(i) Mae’n waith llafar.
(ii) Defnyddir y famiaith fel triger, a cheisir cael cyfosodiad unionsyth ac awtomatig o’r
iaith a ddysgir.
(iii) Y frawddeg, fel arfer, yw’r uned. Ac ni chyfieithir fesul gair.
(iv) Mae rhwyddineb her y cwestiwn a chyflymder ateb yn mynd gyda’i gilydd. Ceisir
bob sut i gadw cyffro symud yn y gwaith drwy ailadrodd unedau syml a thrwy dyfu
brawddegau hir fesul tamaid.
(v) Dilynir patrwm dril: h.y. ceisir cadw rhyw fath o reoleidd­dra ym mherthynas
adeiladwaith brawddegau â’i gilydd. Felly tueddir i newid yr elfennau lleiaf wrth symud
ymlaen.
129

(iv) Darllen Sefyllfaol Strwythurol
Yn fuan iawn mae’n rhaid inni drosi dril yn iaith lawn naturiol, ar ffurf patrwm
y mae’r dril hwnnw yn gorwedd ynghudd ynddi. Bellach, mae yna lawer o ffyrdd yn
agored i ni ar gyfer y cam nesaf: mae chwarae gêm sy’n cynnwys elfennau’r dril yn un
posibilrwydd, mae darllen darn (yn oddefol) sy’n defnyddio’r mater arbennig yn
bosibilrwydd arall, mae lecture expliquée yn fodd arall, ac mae ymddiddan ‘rhydd’
(trefnus) neu ddramodigau graddedig yn bosibl.
Mae’n werth imi fanylu’n weddol lafurus ar yr ymarferiad hwn oherwydd
drwyddo
1. Mae modd trefnu ac olynu’r strwythurau’n fanwl,
2. Mae modd trefnu’r ffwythiannau a’r sefyllfaoedd yn gwbl ddisgybledig,
3. Mae modd eu clymu wrth ei gilydd yn ofalus,
4. Arwain ymlaen at holi ac ateb trefnus, nes cyrraedd Ymddiddan Rhydd.
Beth sy’n digwydd mewn lecture expliquée yn yr ail iaith? Cymerwn un
paragraff o stori:
Roedd John yn hoff o geffylau. Un nos Wener, fe aeth e a’i ffrind,
Rhodri, i fferm Mr Roberts y Fro. Wedi iddyn nhw ddal dau geffyl, dyma
nhw’n carlamu o amgylch y cae. Yn sydyn, fe glywson nhw rywun yn gweiddi,
ac fe welson nhw wyneb coch y ffermwr yn edrych dros y berth arnyn nhw.
Mae’r dosbarth, dan arweiniad yr athro, yn darllen y paragraff hwn, a’r
gweddill o’r stori.
Gwaith goddefol yw hyn; ac fel y gyr pawb, y mae dysgwyr yn gallu deall yn
oddefol dipyn mwy nag a wyddant yn weithredol. Y gwaith nesaf yw troi’r iaith yma’n
weithredol, cael gan y plant agor eu cegau, defnyddio’r darn darllen hwn fel man
cychwyn (ac fel angor) ar gyfer siarad. I bobl betrus eu syniadau mae ymddiddan mewn
ail iaith yn gryn dasg; ond pan fo darn darllen o’u blaenau, mae ganddynt ffon neu
ganllaw, o leiaf, i’w cynorthwyo.
Os oes anawsterau mawr mewn geirfa yn y darn uchod, dichon mai drwy ddril
dwyieithog y mae orau eu trechu. Ond os ydym wedi codi i lefel pryd mae’r rhan fwyaf
o’r darn hwn yn reit ddealladwy i’r plant, yna lecture expliquée amdani. Fe all y term
ymddangos yn ddieithr ac yn dechnegol: nid yw’n golygu fawr mwy na llunio
cwestiynau (a sicrhau atebion) yn y fath fodd fel y bydd ystyr y darn a meistrolaeth
arno yn dod i feddiant plant.
Awn ati felly i lunio cwestiynau aml ar sail y darn hwn sydd o flaen y dosbarth,
nes treiddio i holl bosibiliadau neu ofynion y darn hwn. Dichon y bydd athro’n gweld
mai gwell yw trefnu patrwm ei gwestiynau fesul carfan i ddechrau, fel hyn:
Cytundeb
A. 1. Oedd John yn hoff o geffylau?
2. Aeth John i fferm Mr Roberts?
3. Aeth Rhodri gydag ef? (Ailadrodd A1)
4. Ddaliodd John a Rhodri’r ddau geffyl?
5. Fuon nhw’n carlamu o amgylch y cae? (Ailadrodd A4)
6. Glywson nhw rywun yn canu? (Ailadrodd A2)
7. Welson nhw wyneb plismon? (Ailadrodd A5)
8. Oedd y ffermwr yn gweiddi? (Ailadrodd A6)
9. Oedd y ffermwr yn edrych dros y berth? (Ailadrodd A7)
10. Oedd y ffermwr yn edrych amdanyn nhw? (Ailadrodd A8)
Gwybodaeth
130

B. 11. Pwy oedd yn hoff o geffylau?
12. Beth oedd enw ei ffrind?
13. Pwy oedd ffermwr y fro? (Ailadrodd megis gyda A)
14. Pwy oedd yn gweiddi ar John a Rhodri?
15. Pwy yw’r holl bobl yn y stori yma?
16. Pryd aethan nhw i’r fferm?
17. Beth oedd enw’r fferm?
18. Faint o geffylau ddaliodd John a Rhodri?
19. Ble’r oedd y ceffylau’n carlamu?
20. Ble’r oedd y ffermwr?
C. 21. Beth wnaeth John a Rhodri un nos Wener?
22. Beth wnaethan nhw wedyn? Ac wedyn?
23. Sut wyneb oedd gan y ffermwr?
24. Beth wnaeth y ffermwr? Beth arall?
25. Faint o bobl sydd yn y stori yma? ayyb
Hynny yw, godrwn y paragraff i’r gwaelodion, a chyflymu’r cwestiynau o fewn
gallu’r plant nes eu bod yn teimlo’n gwbl gysurus gyda nhw. Peidiwn â bodloni ar un
neu ddau o gwestiynau gwasgarog ac araf­eu­hateb. Mae yna adnoddau ffrwythlon
iawn y tu mewn i gwmpas yr un paragraff hwn, ond i ni beidio â’u gwastraffu a pheidio
â cholli eu hawgrymiadau.
Gellir cloi’r drafodaeth drwy ymarferiad ‘llanw bylchau’, e.e.
Roedd........yn hoff o ......... Un nos........., fe aeth a’i............Rhodri,
i............Mr Roberts.........Fro. Wedi.............nhw ddal......geffyl, dyma nhw’n........o
amgylch y ..............Yn .........fe glywson nhw.......yn........, ac fe welson nhw......... .......
y ffermwr yn .........dros y ....... ............ nhw.
Yn ddiau, ar ôl troi lecture expliquée yn ddril cyflym a thrwyadl, ni ddylai
ymarferiad ymddangosiadol anodd (ond tra syml i’r athro i’w lunio, cofier) beri dim
trafferth.
Yn fy marn i, byddai gwers o’r math hwn, ond i’r athro ddatblygu ei dechneg
cwestiynau yn gyfrwys ac yn grefftus (gan gadw’r ddwy amod gyd­ddibynnol: —
rhythm cwestiynau cyflym, a’r cwbl o fewn gafael gwybodaeth y plant), yn wir
werthfawr. Cymraes a ysgrifennodd y llyfr safonol yn Saesneg ar ddull y lecture
expliquée, a dyma’r hyn a ddywed hi, sef Annie Owen, amdano:
The belief is growing that lecture expliquée, which is the examination of any
passage read in order to understand it thoroughly and to be able to explain its
meaning, should be the core of the teaching of a foreign, or of a second
language, or indeed of the mother tongue. According to French critics it is ‘le
principal exercice de la classe’, ‘le plus important des exercices scolaires’,
and it is an art in which the French excel.
Fe ellir amau’r flaenoriaeth, efallai; ond credaf y gellid honni fod meistroli
techneg elfennol y lecture expliquée a’i harfer gyda rhwyddineb yn rhan hanfodol o
arfogaeth pob athro ail­iaith yn nosbarthiadau uchaf yr ysgol gynradd, ac ym mhob
ysgol uwchradd.
Meddai Dr Owen ymhellach:
131

Much of real value of the lecture expliquée lies in the fact that a systematic
increase of vocabulary is obtained through the help of analogy and of
association of ideas. Words are learnt first in their context, and, are thus
connected with the reality expressed by it.
Cytunwn, yn sicr; ond cymeradwywn y dull ar gyfer ymgydnabod â mwy o
lawer na geirfa, sef yn bennaf er mwyn ymgydnabod â phatrymau sylfaenol
brawddegau’r iaith, ac ar gyfer datblygu’r arfer (a’r agwedd meddwl naturiol) o
ymddiddan, o gyfnewid sgwrs drwy holi ac ateb, nes i’r lleferydd droi’n awtomatig a
mecanwaith yr iaith gwympo i’w le. Ac, yn ogystal, gobeithiwn, ar gyfer ennill
gwybodaeth drwy ddarnau darllen pynciol.
Os bydd dysgwr yn symud o gam i gam fel hyn, fel y bo un cam yn helpu’r llall,
mae’r ymdeimlad o lwyddiant yn cynyddu’n aruthrol.
Mae darllen strwythurol yn gallu cynnwys unrhyw fath o ddull cyfathrebol —
boed yn sefyllfa, yn ffwythiant, neu’n dybiant. Wedi amlinellu trefn sefydlog y model
iaith a strwythur cwrs datblygol cadarn, y mae’r technegau a’r ymarferion o fewn
Mynegiant yn gallu bod yn gwbl amrywiol. Gorau po fwyaf amrywiol, yn wir. Dyma’r
cyfle i eclectigiaeth, os mynnir.
Yr her gychwynnol yw dod o hyd i ddarnau darllen graddedig.
Am un flwyddyn euraid yn Québec cefais y profiad o eistedd yng nghefn y
dosbarth ac arsyllu ar gyfres o gyrsiau gwahanol mewn Didacteg Iaith ac Ieithyddiaeth
Gymwysedig. Yr Athro W. F. Mackey, prif awdurdod y byd mewn Didacteg Iaith ar y
pryd, a oedd wedi cynllunio’r gyfres. Rhan oedd y flwyddyn hon i mi o gyfnod
estynedig hir o ymchwil lawn­amser ym maes dysgu ail­iaith. Un o’r cyrsiau lleiaf
ymhlith y rhain oedd ‘Rédaction des textes’, sef ‘Paratoi darnau darllen mewn ail iaith’.
Heblaw’r agweddau theoretig a gyflwynid yn gefndir, asgwrn cefn y cwrs oedd cyfres
o dasgau a osodid i fyfyrwyr o fewn graddfa strwythuredig. Hynny yw, gosodid y dasg
o baratoi darn darllen ynghylch rhyw sefyllfa benodedig; a rhaid oedd i’r darn weithio’n
gyfan gwbl o fewn cylch o 500 o eiriau, sef yr eirfa ddethol gyntaf yn y cwrs, ynghyd
â’r patrymau ieithyddol cyntaf a nodid ar gyfer dechrau’r cwrs. Ar ôl cyflawni’r dasg
enbyd honno, ac wynebu math o lecture expliquée, symudid ymlaen. Bellach, gosodid
cylch penodedig o 1000 o eiriau ynghyd â hyn a hyn o batrymau ieithyddol pellach. Ac
felly ymlaen, 1500 o eiriau, 2000, ac ati.
Cwrs llym a disgybledig iawn oedd hyn. Ond teflid ganddo lif o oleuni nid yn
unig ar grefft fedrus yr ail iaith, eithr hefyd — gyda’r cyrsiau cyfredol yn yr Adran
mewn Didacteg Iaith — fe amlygid safon, dychymyg, a difrifoldeb y gwaith o efrydu
dysgu ail iaith yn Québec.
Ond yn y maes arbennig hwn, ni raid i ni yng Nghymru gywilyddio. Yn ystod fy
ngyrfa ym maes yr ail iaith, cyfarfûm â sawl cawr o Gymro. Yr oedd un ohonynt yn
gallu cyflawni’r math o waith a ddisgrifiais yn awr, a hynny gydag arddeliad a
disgleirdeb. Gosodid hyn a hyn o eiriau o fewn graddfa ddatblygol, ynghyd â hyn a hyn
o batrymau brawddegol; gofynnid i Ivor A. Owen am stori dditectif gyda phlot go iawn
a chymeriadaeth ddiddorol, am gyffro a lliw o fewn y cyfyngiadau yma; ac yna allan o’r
het, dyma’r gwningen: Mis o Wyliau, Mwg yn y Glyn, Noson ym Mis Medi, Seimon
Prys ditectif, Siop Gwalia, Stori ac Ymgom, Storïau Gwyn a Bob, Storïau Hans
Andersen, Storïau Twm Tila a Wil Llipa, Tom Sawyer, Dial Dau, Four Stories for
Welsh Learners, Ifor Bach, Lleidr Pen ffordd, a chyfres lyfrau Gwen ac Alun.
Pan adroddir hanes y grefft oruchaf o ddysgu’r Gymraeg fel ail iaith, credaf fod
y gr dawnus hwnnw’n haeddu gwir anrhydedd. Un o bencampwyr ei faes oedd ef. A
chyda llaw, nac anghofier nad Ivor A. Owen o dan ei enw’i hun yn unig a fu’n
132

cyhoeddi ei holl ddeunydd ail iaith. Fe gafwyd gwaith ganddo hefyd o dan enwau
Glenys Price, Lyn Hopcyn, a John Parri. Llond gwlad o ddyn oedd ef.
Yn niwedd y chwedegau fe gyhoeddwyd dwy gyfrol gan r arall sy’n haeddu
sylw yn y cyd­destun hwn. Ceisiwyd cyflawni’r gorchwyl hwn drwy ddarparu darnau
darllen o’r cyfeiriad gwrthwyneb. Yr oedd Ivor A. Owen yn dechrau gyda’r broblem o
hyn a hyn o eiriau, hyn a hyn o gystrawennau dethol a graddedig: roedd yr ateb, sef y
darn darllen, yn dilyn y broblem. Fel arall y paratôdd John Peters ei ddwy gyfrol ef.
Roedd y broblem yn dilyn y darllen. Dechreuai gyda chlasuron rhyddiaith neu
farddoniaeth Gymraeg, ac fe’u cyflwynai mewn modd a fyddai’n dderbyniol ac o fewn
cyrraedd dysgwyr ail­iaith aeddfed. Felly y cynhyrchid Detholiad o Ryddiaith Gymraeg
a gynhwysai ddarnau o’r Mabinogi, y Beibl, gwaith Morgan Llwyd, W. J. Gruffydd,
Thomas Parry­Williams, ac eraill, ac yna y flwyddyn wedyn Detholiad o Farddoniaeth
Gymraeg, a gynhwysai waith Dafydd ap Gwilym, Pantycelyn, amryw o feirdd yr
ugeinfed ganrif, ac eraill. Fe aeth John Peters ati hefyd i lunio dwy erthygl yn Yr Athro
i drafod ‘Dull Darllen’Michael West, ac i ddadansoddi dull y lecture expliquée.
* * *
Un diwrnod, mewn sgwrs gydag Ivor A. Owen, dyma ef yn gofyn i mi a
fyddwn yn paratoi tair dalen wahanol i athrawon i gyd­fynd â thri rhifyn olynol o’r
cylchgrawn Cymraeg a gyhoeddid ar y pryd gan Urdd Gobaith Cymru ar gyfer
ysgolion. Pwrpas y nodiadau fyddai arddangos sut y gallai Ymarfer Patrymau ar ffurf
Dril Dwyieithog gael ei weithredu yn fath o gyfalaw i ddarnau darllen Cymraeg. Hynny
yw, a ellid paratoi cynghorion ymarfer ar gyfer dosbarthiadau y gallai athrawon eu
mabwysiadu yn y dosbarth? Gobeithid y byddid, felly, yn hyfforddi’r athrawon â
thechneg barhaol — troi darn darllen (unrhyw ddarn wedyn) yn ymarferiad
strwythurol.
Dyma yn awr ddyfynnu o’r tair dalen yn eu tro: rhagflaenir pob un mewn
llythrennau italaidd gan y darn darllen. Dylid esbonio bod pob darn darllen wedi’i
gynllunio’n gynnil o fewn cyfyngiadau disgybledig (geirfa a phatrwm) mewn cwrs a
ddefnyddid ledled Cymru ar y pryd, sef ‘Cynllun Morgannwg’.
Y Ddalen Gyntaf
Rhoddaf enghraifft weddol fanwl o’r modd y mae defnyddio cylchgrawn
Cymraeg ynghyd â dril dwyieithog, gan ddangos sut y gellir cymhwyso’r paragraff
cyntaf yn ‘Casglu Calennig’. Byddaf, mewn gwirionedd, yn gorfanylu ar y paragraff, er
mwyn dangos amrywiol bosibiliadau; ac fe all athro weld, yn ôl ymateb y plant, nad oes
eisiau oedi gymaint, ac y gellir symud ymlaen yn gynt. Disgwylir bod y dosbarth eisoes
wedi darllen y darn yn gyfan mewn gwers flaenorol, gan sylwi ar y cystrawennau
newydd ac ar yr eirfa newydd. Diben y dril fydd troi’r wybodaeth ‘oddefol’yn
wybodaeth ‘weithredol’.
Dyma’r darn o’r cylchgrawn:
Pwy sydd yn y gwely? Dwalad sydd yn y gwely. Mae e’n cysgu’n braf.
Ond pwy yw hon nawr? Mam Dwalad? Ie, mam Dwalad yw hi. Mae hi’n
deffro’i mab.
‘Blwyddyn Newydd Dda,’medd y fam.
‘Blwyddyn Newydd Dda, mam,’medd Dwalad.
‘Tyrd nawr, Dwalad,’medd y fam wedyn, ‘mae dy frecwast di’n barod.’ayyb
Trefn y wers hon yw:
133

Dysgwr 1: Pwy sy yn y gwely?
Dysgwr 2: John sy yn y gwely.
Athro: Who is in the garden?
Dysgwr 3: Pwy sy yn yr ardd?
Dysgwr 4: Gwen sy yn yr ardd. ayyb
Athro: Who is John?
Dysgwr 1: Pwy yw John?
Dysgwr 2: Hwn yw John.
Athro: Who is John’s grandmother?
Dysgwr 3: Pwy yw mam­gu John?
Dysgwr 4: Hon yw mam­gu John. ayyb
Ail Ddalen
Mae pwrpas pendant a threfnus i ddewis darn sy’n rhan o gwrs cynyddol; ac fe
ychwanegir rhai adnoddau ieithyddol at wybodaeth y dysgwr ar y lefel hon drwyddo.
Hynny yw, nid stori’n unig ydyw i’r athro, er y gall ymddangos felly i’r dysgwr. Teclyn
neu offeryn ydyw i gyflawni gwaith lefel arbennig. Ac os esgeulusa’r athro ei drafod
mewn cyd­destun ieithyddol cyflawn, yna mae’n gwastraffu cyfle. Un o’i offer yw’r
darn darllen, a phriodol yw i’r athro ei ddefnyddio’n grefftus ac yn gelfydd ynghyd â’i
offer eraill.
Nid da ychwaith yw i’r gramadeg (neu’r drilio) fod yn ynys ar wahân i’r darn
darllen. Perygl dril (neu ramadeg) ar ei ben ei hun yw bod yn ddiystyr.
Meddyliwch am ddril dwyieithog. Fe all athro fynnu cael atebion gan y plant i
frawddegau fel: My aunt’s brother will have to sit in the water.[druan] My brother’s
nephew will have to run through the fields, ayyb; ac fe all y plant drwy’r cyfrwng hwn
feistroli cystrawennau tra chywrain a lledu eu geirfa gan bwyll yr un pryd. Ond er bod
y frawddeg yn uned holl bwysig, dyw brawddegau annibynnol fel y rhain ddim yn
cyfleu pwrpas nac ymdeimlad ag adnabod y wir iaith. Dyna pam y mae’r darn darllen,
sy’n ein harwain i amrywiaeth o sefyllfaoedd (rhai ohonynt y tu hwnt i gyrraedd
hwylus y dull union hyd yn oed), mor werthfawr fel man cychwyn ac fel man gorffen.
Mae dril dwyieithog in vacuo i raddau yn ymarferiad seithug: mae dril ynghlwm wrth
ddarn darllen yn ffrwythlon ac yn gorwedd ar gefndir rhesymol a phendant.
Felly, er y gall y dril hwn fanteisio ar lawer o eirfa sydd eisoes gan y plant, ac
os nad yw o anghenraid yn y darn darllen dan sylw ar y pryd, yn y bôn cynnwys y darn
darllen ei hun yw’r nod. Arwain at hynny y mae’r athro; a threfna’i adnoddau, geirfaol
a chystrawennol, gyda’r pwrpas penodol hwnnw.
Dyma’r darn darllen:
Dyma dywydd! Ar ôl gwynt a glaw ym mis Ionawr, dyma’r eira wedi
dod nawr. Mae’r wlad i gyd yn wyn — mor wyn ... wel, mor wyn â’r eira.
Dyw’r tadau a’r mamau ddim yn hoffi gweld yr eira’n dod. Fe fydd yn
rhaid iddyn nhw weithio’n galed i glirio’r eira, a dydyn nhw ddim yn hoffi
cerdded yn yr eira.
Ond mae’n dda gan y plant weld yr eira, a nawr maen nhw’n gwneud
dynion eira mawr, tew. Yfory, fe fyddan nhw’n cael sbort yn sglefrio i lawr y
bryniau, ac yn taflu peli eira at ei gilydd ac at y dynion eira.
Yn y bore mae’r plant yn dod allan i chwarae, ond ble mae’r dynion
eira? Maen nhw wedi diflannu! Dim ond eu hetiau nhw sydd ar ôl — eu hetiau
nhw mor ddu â’r glo ar yr eira gwyn.
135

‘Mae rhywun wedi bod yma yn y nos,’medd Morgan y mul. ‘Mae
lleidr wedi bod yma, ac mae e wedi dwyn y dynion eira.’
‘Hylo! Mae hi’n dechrau bwrw eira unwaith eto,’medd Ianto.
‘Mae’n rhaid inni wneud dynion eira newydd,’medd Dai.
Mae’r plant yn gwneud dynion eira newydd.
‘Fydd y dynion eira yma ddim yn diflannu heno,’medd Morgan y mul.
‘O? Sut hynny?’mae Dai a Ianto’n gofyn.
‘Bydda i’n dal y lleidr heno,’medd Morgan. ‘Bydda i’n dodi eira dros
(f)y mhen a dros (f)y nghorff, a bydda i mor wyn ac mor dew â dyn eira
wedyn. ‘Fydd y lleidr ddim yn gwybod pwy dwi, a bydda i’n neidio arno fe.’
Chwerthin mae’r plant i gyd.
Mae hi’n nos. Mae’r wlad mor dawel â’r bedd. Mae Morgan yn sefyll
yn y cae. Mae e’n edrych fel dyn eira a het ar ei ben.
‘Bydd yn ddrwg gan y lleidr ddod yma heno,’medd Morgan. ‘Bydd yn
ddrwg ...yn ddrwg ... sssssss!’
Hei! Mae Morgan yn cysgu!
Yn y bore, mae’r plant yn rhedeg i’r cae. Mae Morgan yn deffro. Ble
mae’r dynion eira? Maen nhw wedi diflannu, a dim ond eu hetiau nhw sy ar
ôl — yn ddu ar yr eira gwyn. Mae Morgan yn gweld ei het ei hun ar yr eira.
‘Waw! Dwi wedi diflannu hefyd!’medd Morgan ac i ffwrdd ag e ar
garlam. O, mae Morgan yn dwp — mor dwp â ... Mor dwp â beth, dwedwch.
Yr hyn yr hoffwn dynnu sylw ato y tro hwn wrth lunio’r dril yw Tyfu
Brawddegau. Yn yr ymarferiad cyntaf, rydym ni’n adolygu amser dyfodol ‘bod’. Yn y
darn fe gawn gymal fel hyn: ‘fe fyddan nhw’n cael sbort yn sglefrio i lawr y bryniau’.
Yn awr, ped anelid brawddeg fel hyn at ddysgwr, ‘they’ll have fun sliding down the
hills’, diau mai cloffi a wnâi: efallai y deuai i ben yn araf iawn, ond sioncrwydd
awtomatig yw hanfod dril dwyieithog. Felly, pan ddeuwn at frawddegau hir fel hyn,
rhaid arwain atynt fesul cam. Amlinelliad yw’r hyn a ganlyn — ac amlinelliad yn unig
— o’r math o ddril a awgrymir.
Dril 1 (Adolygu amser dyfodol ‘bod’)
They’re having snow. They’re having rain. They’re having wind. They’re
having fun. (ayyb) They will have snow. They’ll have rain. They’ll have wind
They’ll have fun. (ayyb) They’ll have fun in the snow. They’ll have fun on the
hill. On the hills. (ayyb) They’ll have fun running. They’ll have fun playing.
They’ll have fun working. (ayyb) They’ll have fun running down the hill.
They’ll have fun walking down the hill. They’ll have fun sliding down the hill.
Down the hills.
They’ll be coming. They’ll be working. They’ll be sliding. They’ll be throwing.
They’ll be throwing snow. They’ll be throwing a ball. They’ll be throwing a snow ball.
They’ll be throwing snow balls. They’ll be throwing snowballs at the men. They’ll be
throwing snowballs at the snowman. At the snowmen. At each other, ayyb
Yn yr ymarferiad uchod fe lynwyd yn dynn wrth yr un person drwodd, sef y trydydd
person lluosog. Cadwyd y cysondeb hwn er mwyn rhyddhau llithrigrwydd yr atebion.
Ond datblygiad pellach yw amrywio’r person, er mai da yw peidio ag amrywio’n
ormodol ar y cyntaf er mwyn ennill a chadw cyflymder symud yng ngwaith y wers.
Dril 2 (Adolygu amser dyfodol ‘bod’+ ‘rhaid’)
136

I must go. We must go. We must see a man. A snowman. We must make a
snowman. Snowmen. We must make new snowmen. We will have to make a
snowman. ayyb
They will have to go. They will have to go quickly. They will have to
work. They’ll have to work hard. They will have to clear the snow. They will
have to go to clear the snow. They will have to work hard to clear the snow.
ayyb
Dril 3 (Adolygu: ‘mae’n dda — ddrwg — gen i’)
I’m glad to come. I’m glad to run. I’m glad to see the man. He’s glad to see
the children. They’re glad to see the snow. The children are glad to see the
snow. ayyb
I’m sorry to come. I’m sorry to come tonight. I’m sorry to see the man.
He’s sorry to see the children tonight. The thief is sorry to see the children.
The thief is sorry to come. The thief will be sorry to come here tonight. ayyb
Dril 4 (Pwnc newydd: ‘mor ... â ...’)
As white as (the) snow. As white as the snowman. As black as (the) coal. The
country is white. The country is as white as (the) snow. The country is black.
The country’s as black as (the) coal. As fat as the snowman. I am as fat ac the
snowman. I shall be as fat as the snowman. I shall be as black as (the) coal.
Their hats are as black as (the) coal. Their hats are as white as (the) snow.
Their hats are as black as (the) coal on the white snow. As silent as the grave.
The country is as silent as the grave. Morgan is as silent as the grave. Morgan
will be as silent as the grave. As stupid as Morgan. ayyb
Yn yr amlinelliad o’r pedwar dril uchod, fe welir ein bod wedi taclo’n
uniongyrchol y prif bwyntiau ieithyddol dan sylw; a dyma’r math o ddriliau sy’n eu
hwynebu hwy’n drefnus. Diau na raid rhybuddio y byddai gorddefnyddio’r driliau hyn
neu eu defnyddio’n ddi­fwlch rhibidirês yn lladd eu gwerth a’u diben.
Ond wedi trafod pob un o’r pwyntiau hyn yn annibynnol ac yn benodol fel y
gwnaethpwyd uchod, fe ellir dychwelyd at y darn darllen o’r newydd gyda’r dril
dwyieithog a gwau’r pwyntiau hyn drwy’i gilydd yn blith draphlith — a hefyd (a rhaid
cofio fod mwy ym mhob darn darllen nag ychydig o bwyntiau gramadegol, a’i fod wedi
ei adeiladu ar sail holl adnoddau ieithyddol y plentyn hyd hynny) fe ellir cyfuno’r
wybodaeth ddiweddar hon â hen wybodaeth sy eisoes gan y dysgwr. Ac fe ddylai’r hen
wybodaeth helpu meithrin techneg cyfieithu­ar­y­pryd sy wedi dod yn rhan mor
naturiol o’r Gymru gyfoes.
Rhoddir yma ychydig o’r dril amrywiol, amlochrog, terfynol hwn, ar sail y stori
am Forgan:
Dril 5 (Cyfuno gwybodaeth)
Here’s weather! Here’s rain! Here’s wind! Here’s the snow. Here’s the snow in
January. Here’s the snow coming. Here’s the snow coming after the wind.
After the wind, here’s the snow coming. After the rain, here’s the snow coming
now.
(Ni chredaf y dylid ceisio anelu at fwy o hyd na hyn mewn cyfieithu cyflym. Mae holl
hanfodion y gystrawen a geisir yn y dril uchod.)
The country’s white. All the country’s white. The country’s white in January.
All the country’s as white as snow. I like the snow. I like to see the snow. The
man likes to see the snow. The man doesn’t like to see the snow. The fathers
don’t like to see the snow. The fathers and mothers don’t like to see the snow.
The snow’s coming. ayyb
137

Trydedd Ddalen
Nid wyf am ailadrodd y math o beth a ddwedais eisoes, eithr ceisio sylwi ar yr
amrywiaeth, ar y mathau amrywiol o ddriliau dwyieithog sy’n bosibl, heb ymadael yn
ormodol chwaith â phrif sianel y gwaith (a chredaf mai gweddus yw i athro lynu wrth
un dull canolog yn bennaf, er iddo wau llond byd o amrywiadau diddorol ar hyd
ymylon y dull canolog hwnnw).
Ym mhob un o’r ymarferion canlynol y mae yna ddwy ran. Yn y rhan gyntaf (a)
o bob un, fe roddir dril dwyieithog arferol. Ond yn yr ail ran (b) fe ofynnir yn yr un
modd am y cyfieithu syml hwn ar ran yr atebwr cyntaf; ac yna, ar ben hynny, gan ail
atebwr fe ddisgwylir ateb ychwanegol, heb iddo oedi i gael ‘ciw’newydd neu
gwestiwn newydd gan yr athro. A gaf esbonio fy mhwynt yn well fel hyn? Fe gytunai
pawb, mae’n debyg, mai da fyddai i athro iaith pe bai’n gallu cael dau ateb gan y
dosbarth ar gyfer pob un cwestiwn y bydd ef yn ei ofyn: fe fyddai’n rhaid iddo yntau
siarad yn llai, a gorau po fwyaf o’r iaith a gynhyrchir gan y dosbarth ei hun. Ymatebion
y dysgwyr sy’n bwysig, a nod yr athro yw cynyddu amlder yr ymatebion hyn nes bod
pob un dysgwr yn y dosbarth wedi gweithredu ar lafar amryw weithiau yn ystod yr un
wers. Dyfais i sicrhau hynny yw mynnu dau ateb ar gyfer pob un cwestiwn.
Dyma enghraifft seml, heb ei chysylltu â’r gwaith arbennig dan sylw ar y
foment. Y cyfarwyddyd a roddir yw: ‘Cyfieithu, yna troi i’r perffaith’.
Athro: The boy’s walking.
Dysgwr 1: Mae’r bachgen yn cerdded.
Dysgwr 2: Mae’r bachgen wedi cerdded.
Athro: The man’s running.
Dysgwr 3: Mae’r dyn yn rhedeg.
Dysgwr 4: Mae’r dyn wedi rhedeg. ayyb
Dyna’r patrymau felly, a gwelir bod modd cael driliau syml (a chyflym) o’r
math hwn yn reit ddidrafferth. Cymerwn yn awr ein bod wedi darllen gyda’n gilydd y
darn ar gyfer y bedwaredd flwyddyn, ‘Y Ffidil’, a fu yng nghylchgrawn yr Urdd.
Gwelir mai adolygu yw prif bwrpas gramadegol y stori: amser gorffennol (cryno),
cystrawen cyn a wedi, faint o a paham a’r radd eithaf. Yr eirfa yw geirfa Eisteddfod; a
da fyddai nodi’r pwyntiau hyn ar y bwrdd du yn eu tro.
’Roedd Dydd Gyl Dewi wedi dod — dydd yr Eisteddfod, a phawb yn meddwl
pwy oedd yn mynd i ennill y gwobrau. ’Roedd rhagbrofion wedi bod, a nawr
’roedd y tri gorau ym mhob cystadleuaeth yn mynd i’r llwyfan.
Cyn i John fynd i’r ysgol y bore hwnnw, aeth i’r parlwr i ymarfer ar y ffidil.
‘Paham ’rwyt ti’n ymarfer nawr?’gofynnodd ei fam iddo fe.
‘Oherwydd mae’n rhaid imi ennill y wobr gyntaf,’atebodd John.
‘Faint o blant sy’n cystadlu?’
’Roedd saith yn cystadlu, ond dyn ni wedi cael y rhagbrofion, a dim ond tri
ohonon ni sy’n mynd i’r llwyfan.’
‘Ac ’rwyt ti’n un ohonyn nhw, John?’
‘Sir iawn, mam.’
Chwarae teg i John, ’roedd e’n chwaraewr da iawn — y chwaraewr gorau yn
yr ysgol.
’Roedd plant yr ysgol i gyd yn eistedd yn y neuadd ac ’roedd yr eisteddfod yn
mynd ymlaen yn ardderchog — yr adrodd, a’r canu, y dawnsio a’r actio. Cyn
hir, dyma’r arweinydd yn dweud, —
138

‘Wedi inni gael cystadleuaeth y band taro, yr eitem nesaf fydd yr unawd ar y
ffidil. Dyma’r tri sy’n dod i’r llwyfan — Ifan, John a Glyn. Dewch i’r
ystafell fach wrth ochr y llwyfan yma ar unwaith.
Aeth John a’r ddau gystadleuydd arall i’r ystafell fach. ’Roedd piano yno, a
dyma bob un o’r tri’n tiwnio’i ffidil, a’i dodi hi wedyn ar y bwrdd i aros eu
tro.
‘O!’meddai John yn sydyn, ‘dwi wedi anghofio’r miwsig. Mae’r copi yn fy
mag.’
Ac i ffwrdd ag e i nôl ei fiwsig. Ar unwaith, rhedodd Glyn at ffidil John a
throi’r pegiau. Paham ’roedd e’n chwarae tric fel hyn? Oherwydd fe oedd y
chwaraewr gwaethaf yn y gystadleuaeth, ac ’roedd e’n gwybod hynny hefyd.
Ifan oedd y cyntaf ar y llwyfan. Canodd y ffidil yn dda iawn. John oedd y
nesaf. Cydiodd e mewn ffidil ac aeth i’r llwyfan. Dechreuodd e ganu’r ffidil.
‘Be ... beth sy’n bod?’meddai Glyn yn syn. ’Roedd John yn canu’r ffidil yn
ardderchog.
Glyn oedd y nesaf wedyn. Dechreuodd e ganu ei ffidil. O, y sn! ’Roedd ei
ffidil e allan o diwn!
‘Stopiwch! Stopiwch!’meddai’r beirniad, ac ’roedd yn rhaid i Glyn stopio.
Chafodd e ddim gwobr. Naddo, chafodd e ddim gwobr.
Daeth Glyn yn ôl i’r ystafell a sn chwerthin yn ei glustiau. Aeth e’n syth at
John.
‘Fe gymeraist ti’r ffidil rong,’meddai fe wrth John.
‘Wel, do,’atebodd John. ‘Mi drois i wrth fynd allan o’r ystafell yma, ac mi
welais i di’n troi pegiau fy ffidil i, ac wedyn, mi gymerais i dy ffidil di!’
John oedd y buddugol. Fe gafodd y wobr gyntaf.
Fe ddechreuwn drwy dynnu sylw at yr amser gorffennol, a thrwy nodi rhai o
ffurfiau ‘gofyn, ateb, rhedeg, canu, cydio, dechrau, cymryd, troi, gweld’. Peidiwn â
symud yn rhy gyflym rhag llethu’r plant, a pheidiwn ag ofni troi yn yr unfan — dim ond
i’r troi hwnnw amrywio’i ffurfiau, ac ymddangos, felly, fel pe bai’n symud ymlaen.
DRIL 1: (Amser Gorffennol) (a) Cyfieithu syml
She’s asking. His mother’s asking. His mother’s asking him. He’s answering.
John’s answering. Glyn’s running. Glyn’s running to the harp. Glyn’s running
to the violin. He’s playing the harp. He’s playing the violin. He’s taking hold of
a harp. He’s taking hold of the harp. He’s taking hold of a violin. He’s playing
a harp. He’s beginning to play the violin. He sees the violin. I see the violin. He
takes the violin. I take the violin. (Gadawn ‘mynd’a ‘cael’am y tro)
(b) Cyfieithu, yna troi i’r gorffennol
(Mae’r athro’n gofyn yr un brawddegau ag a roddwyd yn (a) uchod; ond fe
gaiff ddau ateb bob tro, fel a ganlyn)
Athro: She’s asking.
Dysgwr 1: Mae hi’n gofyn.
Dysgwr 2: Gofynnodd hi.
Athro: His mother’s asking. ayyb
DRIL 2: (Faint o) (a) Cyfieithu syml
139

How many children are here? How many children are going? How many
children are competing? How many people are competing? How many schools
are competing? How many children are going to the platform? How many
prizes are there? How many prizes are on the platform? How many players are
here? How many players are in the school? How many players are in the hall?
How many players are dancing? ayyb
(b) Cyfieithu, yna rhoi unrhyw ateb rhesymol posibl
(Mae’r athro’n gofyn yn yr un brawddegau ag a roddwyd yn (a) uchod; ond fe
gaiff ddau ateb bob tro, fel a ganlyn)
Athro:
Dysgwr 1:
Dysgwr 2:
How many children are here?
Faint o blant sy yma?
Mae tri yma. ayyb
DRIL 3: (Paham) (a) Cyfieithu syml
Why is John practising? Why is Glyn practising? Why is Ifan practising? Why is
he going to the Eisteddfod? Why was he going to the Eisteddfod? Why was
Glyn playing a trick? Why was he playing a trick? Why were the children in the
hall? Why is John going out? Why was John going out? Why was Glyn
surprised? Why was the adjudicator surprised? Why was John laughing?
b) Cyfieithu, yna rhoi ateb rhesymol ar sail y darn darllen, yna cyfuno’r
cwestiwn a’r ateb
Athro: Why is John practising?
Dysgwr 1: Pam mae John yn ymarfer?
Dysgwr 2: Mae e’n mynd i’r Eisteddfod.
Dysgwr 3: Mae John yn ymarfer oherwydd mae e’n mynd i’r
Eisteddfod.
Athro: Why is Glyn practising?
Dysgwr 4: Pam mae Glyn yn ymarfer?
Dysgwr 5: Mae e’n mynd i gystadlu.
Dysgwr 6: Mae Glyn yn ymarfer oherwydd mae e’n mynd i
gystadlu. ayyb
Gwelir yn yr ymarfer yna fod yr athro’n cyfarwyddo’r plant i roi tri ateb iddo ar
gyfer pob cwestiwn o’i eiddo ef. Hynny a gynghorir ar gyfer ymarfer â chymalau
isradd. Mae’n arwain atynt yn bwyllog, ac felly’n diogelu cyflymder y llefaru. Gwelir,
felly, sut y byddwn yn trafod cyn ac wedi nawr.
DRIL 4: (cyn) (a) Cyfieithu syml
Before I asked. Before he answered. Before you ran. Before she sang. Before
we began. Before I caught hold of. Before they returned. Before you saw.
Before we took. ayyb
(cyn, wedi) (b) Cyfieithu, a throi ‘cyn’yn ‘ar ôl’
Enghreifftiau megis uchod.
Athro: Before I asked.
Dysgwr 1: Cyn i mi ofyn.
Dysgwr 2: Ar ôl i mi ofyn.
DRIL 5: (Cyn) (a) Cyfieithu syml
140

He went to school. He went to practise. He heard the percussion band. He
heard the violin. He went to the preliminary tests. He went to the Eisteddfod.
The children sat in the hall. The competitors sat on the platform. Ifan came to
the platform. John came to the platform. Ifan took hold of a violin. John took
hold of a violin. Ifan played the violin. John played the violin. John played the
harp. Glyn played the harp. Glyn came back. John came back. Glyn came back
to the room. John came back to the room.
(b) Cyfieithu fesul pâr (fel y nodwyd uchod), Yna dodi ‘cyn’o flaen y cymal
cyntaf
Athro: He went to school.
Dysgwr 1: Aeth e i’r ysgol.
Athro: He went to practise.
Dysgwr 2: Aeth e i ymarfer.
Dysgwr 3: Cyn iddo fynd i’r ysgol, aeth e i ymarfer. ayyb
Athro: He heard the percussion band. ayyb
DRIL 6: (Wedi)
Gellid ailadrodd Dril 5 (b), ond yn lle cyfuno’r cymalau drwy ddodi ‘cyn’o
flaen y cymal cyntaf, doder ‘wedi’yno.
Athro: He heard the percussion band.
Dysgwr 1: Clywodd e’r band taro.
Athro: He heard the violin.
Dysgwr 2: Clywodd e’r ffidil.
Dysgwr 3: Wedi iddo glywed y band taro, clywodd e’r ffidil. ayyb
Hoffwn ddibennu’r rhan yma ar ddril dwyieithog mewn lecture expliquée drwy
ddyfynnu’r hyn a ddywedodd dau awdurdod Americanaidd go enwog, sy’n cefnogi’r
egwyddor ieithyddol sy’n garn i’r dull hwn. Dyma’r hyn a ddywedodd Politzer:
‘Practically all mistakes made by a learner of a foreign language are due to one
simple and comprehensible failure: the learner mistakenly equates building stones of
the foreign system with individual building stones of his system.’
Dywedodd Brooks (wrth sôn am geisio adeiladu ‘coordinate system’i’r ail iaith):
‘English is not to be used by the learner as a speaker, though it is occasionally
useful to him as a hearer, both to identify areas of meaning before sounds in the new
language are given and to compare and differentiate patterns in the two languages.
The essential point is that the learner never speaks in English.’Mae dril dwyieithog
yn cyferbynnu’n hwylus iawn nodweddion y ddwy iaith fel hyn; ac mae clymu’r dril
wrth y darn darllen yn un o’r ffyrdd mwyaf hwylus o’i wneud yn ystyrlon ac o’i
fywiogi mewn cyd­destun naturiol.
Ar ôl ymarfer â throi darn darllen yn holi­ac­ateb, dylid arwain ymlaen wedyn
at holi­ac­ateb mwy rhydd. Hynny yw, dylai’r darn cyfan gael ei drafod yn fwy
amlochrog yn hytrach na fesul tamaid. A thrwy hynny gellid crwydro’n llai olynol o
gwmpas y darn — heb edrych arno — i holi cwestiynau mwy ‘annisgwyl’fel petai.
Sylwer, felly, fod yna dair gwedd ar y cyflwyno hwn wrth droi’r darn darllen yn
ymarferiad: (i) Cyfieithu cryno mewn clystyrau patrymog;
(ii) Troi gosodiadau’n gwestiynau;
(iii) Ymddiddan rhydd.
Cwestiynau
141

Mae’r cwestiwn yn un o’r arfau mwyaf defnyddiol sy gan athro. Mae’n mynnu
ymateb. Mae’n mynnu i’r dysgwr ddod yn weithredol. Mae’n rhan hefyd o feddylwaith
plant, yn fyd y maen nhw’n byw ynddo bob munud, arferiad sy’n perthyn yn neilltuol
i’w gradd o ddatblygiad. Ar gyfer ymddiddan rhydd, mae’n hanfodol fel prociwr; ac ar
gyfer ymarferiad ffurfiol, megis lecture expliquée, ni ellir ei hepgor.
Bid sir, mae yna wendidau neu beryglon yn y dechneg o gwestiyna. Rhan
hanfodol o grefft yr athro iaith yw mynnu cael cwestiynau yn ôl o du’r dysgwr yn
ogystal â chael atebion ganddo. Ond yn y gorffennol, yng Nghymru, nid dyna’r prif
ddiffyg fu’n llesteirio beth ar ddysgu ail iaith, ond y cymysgedd yn y drefn o gyflwyno
cwestiynau. Hynny yw, nid oedd dim olyniaeth resymol na thwf cyson o ran patrwm
wrth symud o gwestiwn i gwestiwn. Fe geid cyfres ddatblygol o gwestiynau fel hyn
mewn un cwrs nodweddiadol (sy’n honni ei fod yn raddedig):
1. Beth yw hwn?
2. Ai llyfr yw ef?
3. Ble mae’r llyfr?
4. A oes llyfr ar y ddesg?
5. A ydyw Wil yn darllen?
6. Beth mae Gwen yn ei wneud?
A’r rheini i gyd yn ystod y symudiad cyntaf o ddysgu.
Yn awr, er bod 1 a 2 yn perthyn i’w gilydd, nid ydynt yn perthyn yn agos i’r un
o’r lleill, nac yn arwain atynt yn naturiol. Pâr arall sydd fel ynys yw 4 a 5. Yna, mae’r
cwestiwn olaf yn rhyfedd o anodd ar gyfer dysgwr cynnar ac yn dechrau llwybr cwbl
arbennig ym myd cwestiyna.
Wrth gwrs, allwn ni ddim gwahanu datblygiad cwestiynau oddi wrth
ddatblygiad y patrymau ieithyddol yn gyffredinol. Ond gawn ni gynnig, ar gyfer
beirniadaeth, drefn mewn datblygu cwestiynau, a sylwi sut mae’n tyfu o’r naill i’r llall:
A. Ble mae gwely? (datblygiad o ‘Mae gwely yma’).
Ble mae’r gwely? (datblygiad o ‘Mae’r gwely yma’).
B. Oes gwely yma? (datblygiad o ‘Mae gwely yma’).
Ydy’r gwely yma? (datblygiad o ‘Mae’r gwely yma’).
C. Ydy e yma? (datblygiad o ‘Ydy’r gwely yma’).
Ydw i yma? (datblygiad o’r blaenorol).
Ydych chi yma?
Ydyn ni yma?
Ydyn nhw yma?
Ch. (Datblygir bellach ran ola’r cwestiynau hyn yn ôl y drefn briodol i osodiadau hynny
yw, nid ymyrrir â’r cwestiynair ei hun):
e.e. Ydy e ar y bocs? Ydw i’n eistedd? Ydych chi’n mynd drwy’r ardd? Ydyn
ni’n cario’r gath fach? Ydyn nhw’n lân?
D. Sut mae’r dyn? (ar sail ‘Ble mae’r dyn?’)
Sut ych chi?
Sut mae e’n dod? Beth o’r gloch mae e’n dod?
Dd. Ydy’r ceffyl wedi rhedeg yn bell?
Oes llyfr gan y fenyw?
(Amrywiadau heb effeithio ffurf y cwestiynair)
E. Oeddwn i?
142

Oedd e? ayyb (amser newydd sy’n dilyn yr un patrwm â’r presennol: Ydw i?
Ydy e? ayyb)
F. Beth ydy hwn? (datblygiad o’r frawddeg bwysleisiol ‘Gwilym ydy hwn’)
Pwy ydy honna?
P’un ydy’r prifathro?
Faint ydy hwn? (gweler Gwers 15 yn y cwrs Cymraeg i Oedolion)
Ff. Pwy sy yma? (Cyferbynner â’r un blaenorol: eto’n ddatblygiad o’r frawddeg
bwysleisiol ‘Gwilym sy yma’)
Beth sy’n bod?
Faint o lyfrau sy ganddo fe?
Fe ellid para yn y modd hwn i ddangos posibilrwydd rhesymegol ac ieithyddol
symud yn araf o gwestiwn i gwestiwn. Dosberthir y cwestiynau uchod mewn carfanau;
ac yn wir, wrth gynllunio ymarferion ar sail cwestiynau (megis mewn lecture
expliquée), nid drwg o beth yw cadw’r teipiau gwahanol o gwestiynau ar wahân i’w
gilydd, fel y bydd yr ymdeimlad o wasanaeth yn tyfu’n eglur ym meddwl y dysgwr. Yr
wyf yn sicr fod y broses o ddysgu’n cael ei chyflymu os yw’r camre datblygiad yn glir,
nid yn unig ym meddwl y dysgwr, ond hefyd ym meddwl yr athro. Fe ellid dadlau fod y
busnes yma o raddio yn fater technegol, yn fater academaidd arbenigol, ayyb Ond
credaf fod diogi a chulni meddyliol yn gyfrifol fod cymaint o’n dysgu ail­iaith yn y
gorffennol wedi bod yn gymysglyd ac yn flêr. Dylai athro ymwybod â thyfiant trefnus a
rhesymol y defnyddiau y mae’n eu cyflwyno i’r dysgwr. Dylai athro deimlo hyder yn y
ffaith fod ei gwrs yn symud ymlaen ar hyd llwybr wedi ei gynllunio’n unionsyth, ac nid
ar hyd llwybr wedi ei guddio gan ddrysni anarchaidd. Mae’n nerth ac yn iechyd i athro
gael rhyw syniad o’r modd mae’r iaith yn tyfu dan ei ddwylo ac ym meddyliau’i
ddisgyblion, a gwybod fod y tyfiant hwnnw’n gadarn, yn bendant, ac yn ddiogel.
Yn awr, yr hyn yr wyf i am ei awgrymu yw hyn, mai pwysig yw i athro fod
ganddo raglen cwestiyna — wrth ei ochr, os oes eisiau. Pan fydd yn ymgymryd â darn
darllen, dweder, fe all ei daclo ar sail y rhaglen yma. Wedi’r darllen — a’r deall —
dylid dihysbyddu’r darn yn ôl cynllun pendant o gwestiynau; er enghraifft, troi cynifer
o’r brawddegau ag sy’n bosib i ffurf carfan A uchod, yna eu troi nhw i ffurf carfan B,
ayyb Godro’r darn i’r gwaelod yn ôl patrwm o gwestiyna sy’n glir ym meddwl yr
athro, ac a ddaw’n glir o ganlyniad ym meddwl y dysgwyr.
Cyn cloi hyn o sylwadau, dylwn ychwanegu bod yr adran hon yn ein trafodaeth
yn awgrymu un o anghenion mawr ail iaith y Cwricwlwm Cenedlaethol. Cynlluniwyd y
cwricwlwm pan oedd crefft dysgu ail­iaith yn dechrau mynd ar drai, yn bennaf
oherwydd diffyg cefndir ieithyddol arweinwyr y mudiad yng Nghymru. Collwyd peth o
gynnydd y chwedegau. Dengys gwaith Ivor A. Owen, Dan Lynn James, ac eraill
gymaint o angen a oedd ar y Cwricwlwm am eirfa raddedig, yn ogystal â graddfa gytûn
o batrymau. Ar sail pethau felly, gellid yn hwylus ac yn broffesiynol ddarparu
defnyddiau graddedig sefyllfaol gwych hefyd — ond sefyllfaol strwythuredig felly
megis defnyddiau cryno­ddisg, C. D. ROM, cyfrifiaduron, ffilmiau / fideos / D. V. D, a
llyfrau ail­iaith proffesiynol.
(Ymhellach ymlaen yn y gyfrol hon, cyflwynaf ‘grid cwestiyna’cyflawn ar gyfer y
Gymraeg.)
(v) Lluniau ac Ymarfer â Phatrymau
Yn America am gyfnod yr hyn a brofwyd yn chwithig, fel y gwelsom, gydag
Ymarfer â Phatrymau oedd (er ei fod yn mynnu mwy o lawer nag ailadrodd moel, drwy
ymarferion gwahanol o ddisodli a chyfnewid) ei fod mewn gwirionedd yn dibynnu ar
143

drafod safleoedd geiriau, a pherthnasoedd yr allanolion, heb fod yr ystyr ei hun bob
amser yn gwbl glir o flaen meddwl y dysgwr. Un feirniadaeth ar ieithyddiaeth yn
gyffredinol yw, fel y gwelsom, ei bod yn tueddu i anwybyddu ystyr, a rhoi’r holl sylw i
arwyddion haniaethol. Yn yr un modd, mae’r dechneg dra Americanaidd hon o ymarfer
â phatrymau yn drilio patrymau heb hidio ddigon a yw’r dysgwyr yn deall bob cam y
llinynnau geirfaol a drafodant.
Dychwelwn felly at ystyr. Nid dril dwyieithog Dodson yw’r unig ffordd o
ymarfer â phatrymau’n ystyrlon. Fe ellid hefyd ddefnyddio offer gweledol — yn
arbennig lluniau, i gyfateb i’r cystrawennau a ddrilir.
Rhaid i mi gyfaddef fy mod eisoes wedi darllen flynyddoedd lawer yn ôl heb
fod yn ddigon ystyriol erthygl gan Buell, ‘Picture Exercises for Oral Drill of Structure
Patterns’ (Language Learning, III, 14­33), ac un arall gan Burrows (English
Language Teaching, XII, 138­150) ar ‘Reading Cards and Substitution Tables’: bûm
hefyd yn efrydu’r llyfrau o ymarferion â phatrymau ar gyfer Saesneg fel ail iaith a
baratowyd gan Fries a Lado. Ond edrych heb weld oedd hyn. Ni chafodd y rhain yr
effaith arnaf a ddylent; ac ni welais, yn y cnawd megis, y gwersi ar waith a gyfunai
luniau ac ymarfer â phatrymau. Theori oedd y cwbl, heb ddod yn fyw. Cydnabyddwn,
wrth gwrs, mai eithaf peth fyddai llun ynghyd ag ymarfer, ond ni theimlwn rym ei
gyflymder sy’n rhagori hyd yn oed ar y Dull Dwyieithog, nac eglurder ei argraff.
Mae profi dull ar waith yn gweddnewid llawer o syniadau am ei werth. Gwn
fod hyn yn wir am amryw yng Nghymru sydd wedi arbrofi gyda’r dull dwyieithog. Sut
bynnag, fe fûm innau’n defnyddio ymarfer â phatrymau ynghyd â lluniau mewn gwlad
arall ac mewn iaith arall; a gweddus i mi gydnabod imi edmygu rhagoriaethau’r dull yn
fawr. Cwrs a argraffwyd yn breifat oedd gennyf, gan Brifysgol Newfoundland ar gyfer
ei myfyrwyr ei hun: fe’i paratowyd gan J. Hewson. Dilyn a wna, yn weddol agos, y
gwaith a gyhoeddwyd gan Fries a Lado ym Michigan.
Hoffwn ddisgrifio a dyfynnu amryw ymarferion ohono, gan obeithio y bydd gan
y darllenwyr fwy o ddychymyg nag a oedd gennyf i, pan gyfarfûm gyntaf â theori’r dull
hwn. Gwn y gellir ei gymhwyso’n gwbl ddidrafferth i’w ddefnyddio ynghyd â
fflachgardiau lluniol syml.
Rhennir y cwrs yn ugain o wersi ac ymhob gwers y mae yna ugain ymarferiad.
Ochr yn ochr â hyn ceir deuddeg siart ac ymhob siart ddwsin o luniau.
Cymeraf bedwar o’r siartiau hyn a dangos y math o ymarferion a luniwyd ar eu
cyfer:
SIART I: Gwrthrychau + pris (yn ôl maint) (mae’r pris arnynt). e.e. menyn, potelaid o
win, rholyn o garped, sosban, cylchgrawn, petrol, llaeth, glo.
Gwelir fod defnyddiau geirfaol o dri maes ymhob un o’r rhain.
Ymarfer 1: Ailadrodd ar ôl yr athro wrth iddo bwyntio: ‘tair punt y cilogram’, hyn a
hyn y botel, hyn a hyn y metr. ayyb
Ymarfer 2: Ailadrodd brawddegau: ‘Mae menyn yn costi hyn a hyn y cilogram. Mae’r
gwin yn costi hyn a hyn y botel.’Ayyb
Ymarfer 3: Y tro hwn rhydd yr athro y patrwm ar gyfer y tair enghraifft gyntaf, ac
mae’r dysgwyr yn gorffen y lleill yn ôl yr un patrwm. Dyma’r patrwm: ‘Mae hyn yn
costi tair punt y cilogram.’ayyb
Ymarfer 4: Yr un faint o gyfarwyddyd: ‘Yng Nghymru dch chi’n talu tair punt y
cilogram am fenyn.’ayyb
Ymarfer 5: ‘Dch chi’n prynu menyn am dair punt y cilogram.’ayyb
Hynny yw, mae’r darlun yn gweithredu fel ciw bob tro. Mae’r athro’n dangos y
llun a’r dysgwyr yn ailffurfio’r frawddeg sylfaenol yn ôl cynnwys y llun. Yr unig fwlch
144

hwng pob brawddeg a leferir gan y dysgwyr (ar ôl sefydlu patrwm y gystrawen a
ddrilir yn ystod yr ymarferiad) yw’r athro’n pwyntio at lun newydd. Yn awr, yr hyn
sy’n ddiddorol i mi yn y dull hwn yw bod pob cyfres o luniau wedi ei chynllunio o
gwmpas un sefyllfa sylfaenol. Mae yna thema gyffredin ymhob ymarferiad; a gorfodir
i’r dysgwyr feddwl am ystyr y brawddegau a lefarant, gan y lluniau y cyfeirir atynt.
Gadewir Siart I ar ôl Ymarfer 5, Gwers 1. Ond dychwelir ato drachefn ar
ddechrau Gwers 2:
Ymarfer 1: ‘Os byddwch chi’n talu tair punt y cilogram am fenyn, fydd hynny ddim yn
ddrud.’ ayyb
Ymarfer 2: ‘Eithaf rhad yw tair punt y cilogram.’ ayyb
Ymarfer 3: ‘Dwi ddim am brynu menyn am dair punt y cilogram.’ ayyb
Ymarfer 4: ‘Talu tair punt y cilogram am fenyn, arswyd y byd!’ayyb
Ymarfer 5: ‘Ydy hyn yn ddrud? Wel nac ydy, dyw e ddim yn costio ond tair punt y
cilogram.’ayyb
SIART II: Rhannau’r corff. e.e. gên, gwddwg, llygaid, clust, llaw, gwallt, ysgwyddau,
penelin, penliniau, arddwrn, talcen, wyneb.
Gwers 1:
Ymarfer 7: Ailadrodd: yr ên , y gwddwg, y llygaid, y glust, ayyb
Ymarfer 8: Ailadrodd: (f)y ngên, (f)y ngwddwg, ayyb
Ymarfer 9: Parhau ar ôl rhoi tair enghraifft: gên hardd, gwddwg hardd, ayyb
Ymarfer 10: Datblygiad pwysig. Rhydd yr athro ansoddair bob tro yn ogystal â
phwyntio at y llun. Wedi clywed tair enghraifft yn sefydlu’r patrwm mae’r dysgwyr yn
parhau, e.e. ‘sgwâr’. Mae gên sgwâr ganddo fe. ‘hir’. Mae gwddwg hir ganddo fe.
‘du’. Mae llygaid du ganddo fe ... ayyb
Ymarfer 11: Parhau ar ôl sefydlu patrwm yr ymarfer: ‘Mae e’n golchi ei ên.’ayyb
Ymarfer 12: ‘Ydych chi’n golchi’ch gên?’ ayyb
Ymarfer 13: Dau ymateb gan ddysgwyr gwahanol wrth bwyntio at bob llun unwaith yn
unig: ‘Dydych chi ddim wedi golchi’ch gên? Ydw, dwi wedi golchi (f)y ngên.’ayyb
Gadewir Siart II ar ôl Ymarfer 13, Gwers 1. Ond dychwelir ato gydag Ymarfer 15.
Gwers 2.
Ymarfer 15: ‘Yn anaml iawn bydda­i’n cael gên dost.’ayyb
Ymarfer 16: ‘Ydych chi’n cael gên dost weithiau?’ ayyb
Ymarfer 17: ‘Mae gên dost ganddo fe o hyd.’ayyb
Fe’i defnyddir eto ar gyfer Gwers 3. Ymarfer 12­16, e.e.
Ymarfer 12: ‘Mae’r meddyg wedi archwilio’i ên.’ ayyb
Wedi dysgu geirfa pob un o’r siartiau, fe ddychwelir atynt yn eu tro lawer gwaith er
mwyn hyfforddi amrywiaeth o gystrawennau. Nid camp fach yw dyfeisio siart o luniau
sy’n ffrwythlon, sydd heb ymadael â thema gyson, sy’n gallu esgor ar lu o frawddegau
naturiol a defnyddiol, a’r rheini wedi’u graddio’n berthnasol.
SIART VI: Mapiau
Ymarfer 12, Gwers 5, Ailadrodd: Ym Mhortiwgal, yn Lloegr, ym Mharis, yng
Nghanada, yn Ffrainc, yn yr Unol Daleithiau, ayyb
Ymarfer 13: Parhau’r ymarfer: ‘Dwi’n mynd i Bortiwgal.’ ayyb
Ymarfer 14: ‘Mae (f)y nhad ym Mhortiwgal.’ ayyb
Yn awr, hyd yn hyn fe fûm yn ymdrin â siartiau hunanesboniadol, h.y. lluniau y
mae eu hystyr yn glir ar yr olwg gyntaf. Dyna yw Siart III hefyd sy’n dangos gr
bonheddig, menyw, plant, ayyb Dyma un ymarfer diddorol a wnaethpwyd ar sail
hwnnw: rhoddi dyddiad, e.e. 1980, a phwyntio at y llun: ‘Fe gafodd y gr bonheddig
yma ei eni yn un fil naw cant wyth deg.’ ayyb Ond ni raid cael siartiau
145

hunanesboniadol: fe ellir cael lluniau mnemonig neu thematig, a dyna a geir yn y
siartiau eraill. Swydd yr ymarferiad cyntaf o ailadrodd yw dehongli’r lluniau hyn fel
sylfaen i ymarfer pellach. Er enghraifft, yn Siart X ceir lluniau bach i ddarlunio’r hyn a
gyflëir gan y brawddegau hyn:
Dwi’n byw mewn t braf.
Dwi’n mwynhau gwyliau.
Dwi’n gwrthod y demtasiwn.
Dwi’n defnyddio cyllell.
Dwi’n ateb y cwestiwn.
Dwi’n cofio am ewythr.
Dwi’n gofyn am rywbeth i’w fwyta. ayyb
Dyma un ymarferiad a luniwyd i ddilyn y siart yna. Rhoddwyd berf ychwanegol gan yr
athro bob tro y pwyntiodd at un o’r darluniau:
rhwystro. Dwi’n rhwystro Lowri rhag byw mewn t braf.
dweud. Dwi’n dweud wrth Lowri am fwynhau ei gwyliau.
gorchymyn. Dwi’n gorchymyn i Lowri wrthod y demtasiwn. ayyb
Cwrs ar gyfer dysgwyr sydd wedi meistroli cryn dipyn o’r iaith yw hwn. A’m
hymgais syml i yw amlinellu ei natur ac awgrymu ei bosibiliadau ar gyfer y Gymraeg,
hyd yn oed ar gyfer fideo neu ddulliau cyfrifiadurol, neu gyda’r cyfryngau. Nid yw
ymarfer â phatrymau, h.y. drilio’r cystrawennau sylfaenol, gan ddefnyddio
fflachgardiau, y tu hwnt i gyrraedd athrawon ar hyn o bryd. Mae gan Theodore
Huebener ymdriniaeth gryno â gwerth fflachgardiau y talai i ni fyfyrio uwch ei phen.
Meddai ef:
‘One of the simplest visual devices which may be made up by any teacher is the
flash card ... Flash cards lend themselves well to rapid and lively reviews ...
Flash cards may be used to drill the following type of material: 1. Vocabulary
... 2. Articles and demonstratives ... 3. Idioms ... 4. Verbs. The infinitive is
given ... It is good practice to have sets of cards covering various subjects such
as adjectives, weather expressions, time, parts of the body.’ayyb
Cydnebydd pawb sydd wedi defnyddio’r dull dwyieithog mai ei nod yn y pen
draw yw cael gwared ag ef ei hun. Diwedd y dull dwyieithog, pan fo’n llwyddo, yw ei
ladd ei hun, fel y bo’r dysgwr yn gallu sefyll ar ei draed ei hun yn yr iaith newydd.
Wedi dilyn ymarfer â phatrymau gan bwyso ar y famiaith i gyfleu ystyr yn glir ac yn
ddiamwys, un modd o ymwared rhag y dull dwyieithog, heb ymadael â’r patrymau yw
drwy ddefnyddio lluniau yn y modd uchod.
Sylfaenwyd Ymarfer â Phatrymau nid yn y 1950au, ond yn y 1500au gan bobl
fel Erasmus (1524) a Gilles Duwes (1524?). Tua diwedd hanner cyntaf yr ugeinfed
ganrif ffocyswyd sylw ar Ymarfer â Phatrymau oherwydd datblygiad strwythureg a’r
labordy iaith. Fe’i hatgyfodwyd yn benodol gan Harold Palmer, ar sail ei theori o
Ergoneg, sy’n ddigon tebyg i Ramadeg Trawsffurfiol.
Yn y 1970au ceid tipyn o feirniadaeth o ddrilio patrymau — fel sy’n anochel
gyda phob dull poblogaidd. Tybid bod yr holl ailadrodd yn arwain at syrffed. Tybid ei
bod yn hyrwyddo dysgu difeddwl awtomatig. Ond o fewn fframwaith amrywiol ac os
sicrheir ymwybod o ystyr does dim amheuaeth nad yw’n cyflymu ac yn disgyblu
cynnydd llafar.
146

Gellir ei gyfuno’n hwylus â Darllen fel y gwelsom eisoes i raddau er mwyn ei
glymu wrth rediadau o frawddegau ac wrth sefyllfaoedd ymarferol, a dyna’n
hystyriaeth fwy manwl nesaf.
(vi) Chwarae a’r Gêm Strwythurol
Roedd yr Hwiangerddwyr, os caf ailadrodd term cynhwysfawr i gynnwys
pleidwyr chwarae, meim, a chanu ym myd dysgu iaith, wedi’i chael hi’n weddol
gysurus yn ystod y cyfnod rhamantaidd diweddar yn eu beirniadu diflino ar sychder
dienaid gwaith y militarwyr, os caf adfer term cynhwysfawr arall i ddisgrifio hil y
cyfieithwyr a’r gramadegwyr ffurfiol.
Ychydig fu o ‘feirniadaeth’ deg ar y gwaith Hwiangerddol; ac mae
anwybyddu’n waeth na gelyniaeth. Ond y brif feirniadaeth yn ei erbyn yw’r feirniadaeth
y gellir ei rhoi’n erbyn pobl ifainc wrth deithio mewn bws sy’n cymysgu canu emynau
blith draphlith â chaneuon gwerin, neu’r potwyr mewn tafarn neu’r gwylwyr yn
Stadiwm y Mileniwm sy’n defnyddio emynau i ystwytho’r laryncs heb falio gronyn am
eu cynnwys o gwbl. Hynny yw, gyda hwyl, mae’r sylw’n aml yn cael ei dynnu oddi ar
wrthrych y geiriau, ac mae’r dysgwr yn morio yn yr hwyl ei hun; mae’r hwyl yn aros yn
gofiadwy, ond nid y defnydd.
Yn lle berfau, cyngerdd. Yn lle dysgu ar y cof, syrcas. Does dim byd caled i
fod, dim gwaith fel y cyfryw. Bwriwn yr oriau heibio drwy ganu a meimio; ac
anghofiwn ein bod mewn ysgol o gwbl.
Fe ddywed Lado:
In the effort to make the learning of a foreign language interesting it is often
assumed that the task in itself is dull and may be made palatable only by
extraneous means such as stories, games, and the like. This assumption
overlooks the fact that most students once they find themselves in a foreign
language class, show an initial interest in using the language rather than
mastering the stories and other extraneous stimuli. The problem is how to
maintain and strengthen that initial interest. We shall comment on three means
of attack based in intrinsic interest in the language itself: (1) oral work, (2)
graded, attainable goals, and (3) attitudes.
If it takes an hour with play and indirection to accomplish a certain task, and
five minutes without the amusement, most students will prefer the second
method. The problem of rapid and easy learning is to find means to ensure brief
moments of intense concentration.
Ar y llaw arall, does dim modd gwadu campau’r Hwiangerddwyr. Mae
diddordeb a brwdfrydedd dysgwyr yn dibynnu ar hapusrwydd awyrgylch y dosbarth, ac
fe yr llawer o’r militarwyr mewn Ysgolion Uwchradd am y profiad o gael dosbarth
wedi blino ar ddril neu ddarllen yn adnewyddu i gyd o gael gêm fer sy’n gysylltiedig â’r
gwaith dan sylw. Os yw hyn yn wir am Ysgolion Uwchradd, mae’n llawer iawn mwy
gwir am Ysgolion Cynradd. Ond hyd yn oed mewn ysgolion Cynradd, lle dylai chwarae
fel dull o ddysgu iaith gael sylw mawr, mae’n hanfodol bwysig er mwyn sicrhau
cynnydd trefnus a meddiannol fod y chwaraeon yma ynghlwm wrth gwrs graddedig.
Adolygu yw prif werth gêm, fel arfer: adolygu geirfa hysbys drwy ailalw geiriau
unigol. Mae ailadrodd patrymau bach syml ond hanfodol, sydd eisoes ym meddiant y
plant, hefyd yn rhan gyffredin o’r dull chwarae. Ac o drawsblannu’r iaith o fyd dysgu
uniongyrchol i fyd ysgafnach difyrrwch, fe gefnogir cartrefolrwydd hwylus a
rhwyddineb yn yr iaith newydd.
Ond pwysig yw bod chwarae’n cyfeirio at nod bendant: h.y. nid chwarae er
mwyn chwarae sydd yma. Mae hynny, wrth gwrs, yn ddigon hawdd i’w drefnu ac yn
147

dibynnu ar yr athro. Dyma rai enghreifftiau; a sylwer fod modd ffitio’u patrymau
gramadegol mewn mannau penodol yn y cwrs.
(i) Dyfalu llais
Mae plentyn yn mynd o flaen y dosbarth ac yn troi ei gefn ar y dosbarth. Mae’r
athro’n cyfeirio at un o’r plant sy’n eistedd tu ôl iddo, a hwnnw’n llunio brawddeg yn
ôl patrwm ieithyddol sydd dan sylw ar y pryd. Yna, mae’r plentyn cynta’n dyfalu:
‘John, ti oedd yna?’Caiff dri chynnig. Os dyfala’n gywir, yna mae’r sawl a siaradodd
yn cymryd ei le ym mlaen y dosbarth. Ac ymlaen â ni.
(ii) Teithio yng Nghymru
Map o Gymru o flaen y dosbarth gydag amlder o enwau lleoedd arno. Dewisir
un i fod yn deithiwr, a daw hwnnw ymlaen. Mae pob plentyn arall yn rhoi ei ben i lawr
ar y ddesg fel na bydd yn gweld y teithiwr. Mae hwnnw’n cyffwrdd â rhyw le ar y map,
a chyd pawb ei ben wedyn. Dyfalant yn eu tro: ‘Fuoch chi yng Nghaernarfon?’
‘Naddo’. ‘Fuoch chi ym Machynlleth?’ayyb
(iii) Faint o Gerrig?
Mae’r athro’n dangos deg o gerrig bach i’r dosbarth, ac yna mae’n rhoi ei
ddwylo tu ôl i’w gefn. Fe ddaw â’r dwylo’n ôl, a gofyn:
Faint o gerrig sydd gen i yn fy nwylo?
Mae plentyn 1 yn dyfalu fel hyn:
Plentyn 1: Mae dwy garreg gynnoch chi yn eich llaw chwith ac wyth carreg
gynnoch chi yn eich llaw dde.
Athro: Nac oes. Mae tair carreg gen i yn fy llaw chwith a saith yn fy llaw dde.
Does dim diwedd i chwaraeon sy’n defnyddio’r iaith yn syml fel yna; ac maen nhw’n
addas ar gyfer plant o bob oedran. Ond yn fy marn i, mae chwaraeon fel hyn yn colli eu
heffeithiolrwydd wrth eu gorddefnyddio nhw. Ychwanegiad a chadarnhad at y gwir
waith ydyn nhw; nid nhw yw’r gwaith.
(iv) Her i’r Cof
Mae’r athro’n sgrifennu paragraff byr ar y bwrdd du. Mae pawb yn ei ddarllen
gyda’i gilydd. Yna mae’n dileu un gair ym mhob llinell. Gofynnir am ei ail ddarllen, a
rhaid i’r dysgwyr awgrymu’r geiriau coll. Yna mae’n dileu ambell air arall. Ac felly
ymlaen. Nid erys ond yr atalnodi erbyn y diwedd.
(v) Cadwyn Brawddegau
Cynigir brawddeg i’r plentyn cyntaf, megis ‘Mae eich tei chi’n las’. Rhaid iddo
yntau gydio mewn gair yn y frawddeg a llunio brawddeg newydd, megis ‘Glas ydy
lliw’r môr’. Ac felly ymlaen: e.e. ‘Dwi’n mynd i lan y môr heddiw. / Mae hi’n ddydd
Llun heddiw. / Ar ddydd Llun mae mam yn mynd i’r dref.’
Os ysgrifennir y frawddeg gyntaf ar y bwrdd du, gellir cymharu’r ymdrech
ymhen rhyw ugain o frawddegau, ac annog y plant i ddychwelyd at y frawddeg
wreiddiol mewn dau gam.
(vi) Tyfu Brawddegau
Gêm anodd. Dyma’r patrwm a rydd y llyfr Ffrangeg:
Dwi’n cytuno; Dwi ddim yn cytuno; Dwi ddim yn cytuno â chi; Mae’n ddrwg
gen i na dwi ddim yn cytuno â chi; Mae’n ddrwg gen i fod rhaid i fi ddweud
na dwi ddim yn cytuno â chi.
148

Y ffordd orau mi gredaf i wneud hyn yn llwyddiannus yw i’r athro ddodi
ychydig o frawddegau sylfaenol hir ar y bwrdd du, a’u rhannu yn ôl eu helfennau
hanfodol. Yna, ni bydd rhaid i’r plant ond dewis y patrwm a fynnant, a llenwi’r
adrannau â’u geiriau hwy eu hun.
1 2 3 4 5 6 7
Mae’r dyn tew sy’n cysgu yn y gwely ar y llofft yn chwyrnu heno.
Gan ddilyn y sgerbwd hwn fe ellir cael:
Mae’r bachgen; Mae’r bachgen drwg; Mae’r bachgen drwg sy’n chwarae;
Mae’r bachgen drwg sy’n chwarae yn yr ardd; Mae’r bachgen drwg sy’n
chwarae yn yr ardd wedi torri’r ffenest; Mae’r bachgen drwg sy’n chwarae yn
yr ardd wedi torri’r ffenest nawr.
(vii) Brawddeg Dyllog
Gwyddom oll am y gêm sy’n llenwi bylchau mewn geiriau, heb roddi fel sylfaen
ond dwy neu dair o lythrennau: e.e.
d­­­­dd­­ = defnyddio.
Mae’r gêm hon yn debyg ond ei bod yn gweithio ar sail brawddegau: e.e. ­­­ sosban
­­­­ ­­ berwi ­­ ­ tân; ­ welsoch ­­­ ­­­ ffon ­­ nain?
(viii) Brawddegau ar Chwâl
Rhoddir rhyw bymtheg o eiriau ar y bwrdd du, a gofynnir i’r plant lunio cynifer
o frawddegau cywir ag sy’n bosibl ar eu sail: e.e.
wyneb / yn / dwi / am saith / gynnar / gwisgo / fy / yn / brecwast / ystafell / y / cyn /
glanhau / bore / golchi /
Yn y dosbarthiadau gorau gellir gwneud dau beth gyda’r gêm yma:
(i) Dangos y ffordd orau i greu cyflenwad helaeth o frawddegau’n weddol
gyflym: h.y. drwy drefnu’r uchod yn dablau cyfnewid yn ôl patrymau gwahanol: e.e.
12 brawddeg: Yn gynnar yn y bore dwi ’n gwisgo
Am saith
golchi fy wyneb
Cyn brecwast
glanhau fy ystafell
Am saith yn y bore
ayyb
5 brawddeg: Dwi yn fy ystafell yn y bore
cyn saith
cyn gwisgo
cyn y bore
yn gynnar
(ii) Chwalu paragraff cyfan a gofyn am frawddegau olynol cywir.
(ix) Yr Athro Celwyddog
Dyma arferiad o lyfr Morris, The Teaching of English as a Second Language,
sy’n hyfforddi’r gofynnol a’r negyddol: gosodir patrwm ar y bwrdd du:
149

Athro:
Plentyn:
Athro:
Plentyn:
Mae John yn sefyll ar ei ben. Ydw i’n dweud y gwir neu beidio?
ch chi’n dweud celwydd.
Pam mae’n gelwydd?
Achos dyw John ddim yn sefyll ar ei ben. Mae e’n sefyll ar ei draed.
Hyfforddir y fformiwla yma. Yna rhoddir gosodiadau newydd megis:
Mae Bil yn gweld â’i glustiau.
Mae Rhys yn dal pêl â’i lygad.
Dyn ni’n cicio’r bêl â’r trwyn.
Mae Tom yn sgrifennu â’i droed chwith.
Mae Sir Benfro yn Lloegr.
Fe fyddwch chi’n golchi’ch dwylo â sialc ac inc.
(x) Lladron! (Fersiwn 1)
Ar sail yr egwyddor o ddyfalu fe ellir dyfeisio chwaraeon yn rhwydd eu gwala.
Dyma rai nas gwelais gyda’i gilydd yn unman ond a allai fod rywle, dybiaf i.
Gosodir rhes o wrthrychau ar ddesg yr athro — afal, gwydr, llyfr, cyllell, fforc, pensil,
ayyb Mae’r plant yn cau’u llygaid a’r athro’n mynd ag un o’r gwrthrychau i ffwrdd.
Athro: Mae lladron wedi bod yma yn ystod y nos ac maen nhw wedi dwyn rhywbeth.
Beth maen nhw wedi’i ddwyn?
Plant: Aethon nhw â’r gyllell. neu Fe aethon nhw â’ch cyllell chi.
(xi) Lladron! (Fersiwn 2)
Rhes o wrthrychau fel o’r blaen. Dau dîm, y naill yn gweithredu fel lladron a’r
llall yn blismyn. Mae pennaeth tîm A yn penderfynu ar wrthrych ac yn sibrwd ei neges
wrth ei olynydd, ac mae hwnnw’n trosglwyddo’r neges i’r nesaf ac yn y blaen, at yr un
olaf. Penderfynir ar fformiwlâu posibl i’r neges o flaen llaw, megis:
Fe awn i ddwyn y gyllell.
Dyn ni’n mynd i gael y llwy.
Fe gawn y llyfr heno. ayyb
Yr un pryd datguddia pennaeth tîm A ei fwriad i’r athro. Cais tîm B ddyfalu eu bwriad
— tri thro, a’r olaf yn nhîm A sy’n eu hateb.
(xii) Yr Hen Weddw
Rhydd yr athro farciau allan o gant yn ddirgel ar ddarn bach o bapur i res o’r
plant. Rhaid i res arall ddyfalu:
Pwy gafodd y marc uchaf?
Pwy gafodd y marc isaf?
Pwy gafodd y marc gorau?
Pwy oedd yr ail? (yn drydydd) ayyb
Cyfrifir faint o gynigion sy’n angenrheidiol i leoli safle pawb. Holir yn ôl fformiwla a
benderfynir o flaen llaw.
Plant: Joan gafodd y marc uchaf. neu
150

Dwi’n meddwl mai John gafodd y marc uchaf.
Gwelir fod o leiaf dau o’r chwaraeon hyn yn ymgysylltu â’r pwyslais ar
Ymarfer â Phatrymau. Mae gen i bob cydymdeimlad â’r bobl yna sydd am chwarae
‘gêm er mwyn gêm’yn y wers iaith. Dyna’r math o agwedd at y gwaith a all greu
awyrgylch o bleser a diddordeb a thorri ar undonedd driliau dienaid. Ond yr un pryd,
os oes modd (yn gudd megis), gwiw i ni batrymu’n gwaith fel y bo gêm yn ffitio yng
nghyfanwaith y cwbl, heb ymyrryd, heb wyrdroi, ond gan ychwanegu a chyfoethogi’r
rhediad naturiol a mwynhau rhythmau driliau. Yna, gymaint harddach, gymaint mwy o
gamp ydyw’n cyflawniad. Mae dwyn chwarae at Ymarfer â Phatrymau a’r ymarfer at y
chwarae hefyd yn mynd i adeiladu cystrawennau sylfaenol yr iaith yn gadarn ym
meddyliau’n plant, mewn pleser sy’n llwydd ac yn dyfiant.
Ni allaf sôn am chwaraeon heb sôn am waith yr un a ystyriaf fel un o brif gewri’r
mudiad Cymraeg fel ail iaith erioed, sef Dan Lynn James. Ym 1975 cyhoeddodd ef
Llawlyfr chwaraeon a syniadau i arweinwyr adrannau dysgwyr. Cynhwysai 206 o
gêmau. (Ceir rhestr o waith Dan yng nghyfrol anodedig ragorol Helen Prosser,
Llyfryddiaeth Dysgu’r Gymraeg yn Ail Iaith 1961­1981). Anadlodd Dan hwyl a sbort i
mewn i’r mudiad ail iaith fel y tystia ei lyfrau: Hwyl a Siarad, Hwyl Gwersyll, dwy
gyfrol Hwyl gyda’r Gymraeg a Cymraeg Difyr. Gwelai’r pwysigrwydd o ddefnyddio’r
ail iaith fel cyfrwng i gyflwyno gwybodaeth, fel y tystir yn y gyfres o gardiau Gwybod
am Gymru a gyhoeddwyd gan Ganolfan Technoleg Addysg Clwyd. Roedd yn
ymwybodol o ddatblygu’r Wlpan: Cwrs Carlam Cymraeg a Pum llyfryn o ddefnyddiau
Cwrs Carlam Cymraeg Aberystwyth. Felly hefyd Cymraeg Eisteddfod a Cymraeg i’r
Merched. Hynny yw, yr oedd Cymraeg i Oedolion yn allweddol bwysig iddo. Ond felly
hefyd y sector meithrin: Dechrau Dysgu (pedair cyfrol) a Meithrin y Dysgwyr. Yr oedd
Dan yn meddwl am y maes oll ac yn astudio theori ac ymarfer yr ail iaith, fel y tystia
Patrymau’r Iaith Gymraeg a llu o erthyglau ganddo yn y maes. Ond heblaw
ymgydnabod â’r grefft gain hon fel astudiaeth academaidd gefndirol, mynnai Dan aros i
lawr yn yr arena yn cynhyrchu campweithiau fel Cwrs Cymraeg Llafar:
Conversational Welsh Course, gwaith y cafwyd chwe argraffiad ohono.
Ceir rhagor o awgrymiadau ar gyfer chwaraeon iaith yn Games for Language
Learning, A. Wright, D. Betteridge, and Michael Buckly (Cambridge University Press,
1984); Teaching and Learning Languages, Earl W. Stevick (Cambridge University
Press, 1982, 128­133); Agweddau ar Ddysgu Iaith, Geraint Wyn Jones (1993, 286­
288, 301­302).
(vii) Dosbarthu Sefyllfaoedd a’u Hasio wrth Strwythurau
Wrth sefydlu rhestr o ffwythiannau i’w dysgu, tybiai sefyllfawyr yng Nghymru
rhwng y saithdegau a’r nawdegau eu bod wedi dod o hyd i allwedd newydd i ddysgu
ail iaith. Tybient y gallent anwybyddu Strwythurau. Ond ni sylwasent ddim fod angen
dwy allwedd i iaith. Wrth fethu â deall natur iaith ei hun, ni ellid disgwyl adeiladu dull
effeithiol o’i chyflwyno’n gyfansawdd. Gellid cynllunio a gweithredu brwdfrydedd
cyfyngedig; gellid gwario, ond os na fanteisid ar wybodaeth am hanfod adeiladwaith
iaith, y mae’r gwaith o ddysgu yn mynd i fod yn anhrefnus ac yn araf, ac yn y diwedd
yn mynd i ddigalonni llu o ddysgwyr potensial.
Carwn bwysleisio er hynny nad wyf yn gwrthwynebu mewn modd yn y byd yr
ymgais lew a wnaethpwyd i restru ffwythiannau a pharatoi ar gyfer nodau cyfathrebu.
Rhan werthfawr o’r gwaith oedd hyn. Yr hyn a wrthwynebwn ac a wrthwynebaf yw
151

esgeuluso seilio’r gwaith hwn ar ymwybod o dwf strwythurol ac o ddysgu sy’n
ymwybodol gynyddol. Collwyd golwg ar yr iaith yn gyfansawdd.
Sefyllfawyr amddifad oedd y troseddwyr. A gwisgo a wnaethant fwgwd neu
ddillad dieithr o dan y label ‘Nodau Cyfathrebu’.
Gadewch imi yn gyntaf, felly, geisio diffinio beth oedd ac yw Nodau
Cyfathrebu.
Rhestr yw. Does dim o’i le ar restr, fel deunydd crai, gwyryfol, yn arbennig ym
maes Mynegiant. Allan o restr fe ellid gosod trefn. Gellid dod o hyd i lwybr ystyrlon
olynol drwy restr os bydd y meddwl yn cael ei ddefnyddio i’w strwythuro.
Yr hyn a wyddys gan athrawon ystyriol bellach yw nad rhestr yw iaith yn
sylfaenol, ond system o systemau cydlynol. Syniad y dyn yn y stryd oedd y rhestr —
fod plentyn yn dysgu ‘gair ar ôl gair’neu ‘frawddeg ar ôl frawddeg’, ac yn y diwedd
roedd ganddo iaith. Gwyddom yn well bellach. Yn wir gwyddom hyn ers canrifoedd.
Mae yna batrymau cydgysylltiol ffrwythlon. Mae yna gynllun mewnol olynol mewn
iaith. A thrwy ddarganfod y cynllun o fewn yr iaith ei hun — yn achos y plentyn, yn
anymwybodol — y deuid i mewn i lawnder yr iaith honno. Trwbl rhai o gynllunwyr ein
cyrsiau iaith yw eu bod weithiau wedi ymdroi o hyd gyda syniadau y dyn yn y stryd a’r
rhestr ers talwm. Hynny yw, mae rhai o’u cyrsiau yn sylfaenol ddi­lun, fel petaent
wedi’u paratoi gan bobl heb feddwl neu heb wybod am strwythur llawn y dysgu a
wyddys bellach. Trafferth arall yw eu bod yn colli’u pennau ar syniadau estron hanner
pob. O’r herwydd, yn lle impio egwyddor y Nodau Cyfathrebu ar drefn ystyriol ym
myd patrymau, yr ydym yng nghanol anarchiaeth ac anhrefn Esgeulustod.
Pa fath o restr a geir bellach yn y maes diweddar hwn?
Rhyw fath o ddysgu a geir mewn sefyllfaoedd gwasgarog — dysgu wedi’i
seilio ar Nodau Cyfathrebu. Hynny yw, mae’n debyg i hen ddull y rhestri ymadroddion
cymysglyd ar gyfer y teithwyr drwy Gymru. Ond yn yr achos hwn, yn hytrach nag
ymgyfyngu i un lleoliad, megis Swyddfa’r Post o felys goffadwriaeth, yr hyn a wneir
yw cydio mewn gweithgareddau mwy cyffredinol. Gweithgareddau ffrwythlon yw
ffwythiannau y gellid eu cael mewn gwahanol amgylchfydoedd. Cyplysir y rhain yn awr
yn grwpiau y dylid ceisio’u meistroli yn eu tro. Dyma er enghraifft y rhestr o Nodau a
gymeradwywyd gan Gyd­Bwyllgor Addysg Cymru: brysiaf i ddweud ac i bwysleisio
nad wyf yn anghymeradwyo nac yn anghytuno un gronyn â’r rhestr hon ynddi’i hun.
Yn wir, yr oeddwn i fy hun yn aelod o’r pwyllgor bach a gyflwynodd y rhestr i’r Cyd­
Bwyllgor:
Lefel I: 1. Cyfarch ac Ateb Cyfarchiad; 2. Rhoi a Holi am Fanylion Personol; 3.
Ffarwelio; 4. Diolch; 5. Mynegi a Holi am Anghenion; 6. Mynegi Hoffter; 7.
Disgrifio a Holi am Ddigwyddiad; 8. Mynegi Bwriad.
Lefel II: 9. Gofyn am Bethau; 10. Ymddiheuro a Derbyn Ymddiheurad; 11.
Sôn am yr Amser ar y Cloc; 12. Gofyn i Rywun wneud Rhywbeth; 13. Gofyn
am Ganiatâd a’i Roi; 14. Trafod Iechyd; 15. Dymuno’n dda i Rywun; 16.
Trafod Arian.
Lefel III: 17. Mynegi Dymuniad; 18. Llongyfarch a Chydymdeimlo; 19. Rhoi
a Derbyn Cyfeiriadau; 20. Estyn, Derbyn a Gwrthod Gwahoddiad; 21.
Trafod Cyfnodau o Amser (Dyddiad, Wythnosau, Misoedd, Blynyddoedd,
Gwyliau); 22. Disgrifio lle / Person / Gwrthrych; 23. Cyhuddo, Gwadu a
Derbyn Bai.
152

Sylwer: ar wahân i’r pedwar cyntaf, efallai, does fawr o ots ynghylch trefn
olynol y lleill. A dyma gyfle pwysig i feddwl am drefn. Yn fy marn i, rhestr dda a
defnyddiol oedd hon. Ond rhestr yn unig oedd ac yw, ac un sydd oherwydd y ffordd y
mae wedi cael ei defnyddio neu ei chamddefnyddio gan rywrai, yn rhestr beryglus dros
ben. Y drwg oedd cyfyngu crefft. Gwneud yr ychwanegiad hwn yn ddisodlydd. Peidio
â chael budd o’r ehangder a oedd eisoes ar gael yn ein gwybodaeth am dechnegau a
defnyddiau trefnus dysgu iaith, methu ag adeiladu ar y gorffennol. Hynny yw, ôlfoderniaeth.
Cymryd y rhestr fel pe bai dysgu iaith yn dechrau o’r gwaelod yn y fan
yma heb y llawnder offer eraill a heb fanteisio ar yr enillion mawr a gafwyd. Crwydro’n
anarchaidd blith draphlith o ffwythiant i ffwythiant heb y ddisgyblaeth lem o gyd­raddio
yn ôl tyfiant patrymau, a heb gadarnhau un pwynt cyn mynd at yr un nesaf a oedd yn
gydberthynol. Damweinioldeb. Heb gyplysu ffwythiant â ffwythiant yn bwrpaslon, lle
bynnag yr oedd yn bosib.
Mi fentrwn honni ymhellach. Fe ellid dadlau mai’r perygl mwyaf i’r iaith
Gymraeg y dyddiau hyn, oherwydd graddfa anhygoel dylanwad y datblygiad di­gefndir
hwn yn arbennig wrth ddysgu plant, yw drysu’r mudiad ail­iaith drwy golli golwg ar
drefnu patrymau’n broffesiynol. Hynny yw, mae’n waeth na’r mewnfudo, mae’n waeth
na diffyg deddf iaith effeithiol. Mi allai hyn ddrysu mudiad adfer yr iaith yn gyfan gwbl,
sef calon yr adfywiad cenedlaethol. Buasai drysu neu gamddefnyddio’r mudiad hwn yn
ei ddefnyddiau cychwynnol yn wir ddrwg.
Ond wrth gwrs, mae’r cwbl yn dibynnu ar ba ddefnydd a wnawn o unrhyw
ddatblygiad newydd. Gyda’r chwalfa a ddaeth i ryw rai yn y mudiad ail­iaith yn sgil
Nodau Cyfathrebu, un peth calonogol oedd bod yna ymhlith athrawon profiadol rywrai
drwy drugaredd wedi glynu wrth eu llwyddiant profedig. Ceisiwyd impio’r cysyniad
ychwanegol o Nodau — sy’n gysyniad da a gwerthfawr — ar drefn ddysgu oedd
eisoes yn gweithio ac yn llwyddo, dyna a wnaethpwyd. Gwaetha’r modd, serch hynny,
daeth rhai athrawon cwbl newydd a dibrofiad i mewn i’r maes ar y pwynt yna, heb y
cefndir o lwyddiant a oedd ar gael eisoes, a mabwysiadu’r egwyddor newydd heb
gefndir o ieithyddiaeth gymwysedig neu heb brofiad o arwain dosbarthiadau o gam i
gam, heb eu hyfforddi yn hanfodion didacteg iaith. Ac yn fuan aeth rhai o’r rheini i
safleoedd dylanwadol. Collodd y llong ei llyw.
Heb ymwybod o raddio y mae’r athro a’r lluniwr cwrs yn gwbl ddi­angor.
Maen nhw’n gwastraffu amser ac arian a gobeithion. Ac mae unrhyw diwtor athrawon
neu gynlluniwr cwrs sydd heb roi’r erfyn hwn o strwythuro yn llaw’r athro wedi
esgeuluso un o’r prif bethau.
Heb ymwybod o raddio medrus ac ymarfer effeithiol fe ellir difetha cwrs taw pa
mor hyfryd yw’r casgliad o ffwythiannau. Ac y mae hynny y dyddiau hyn yn gallu
golygu, nid yn unig afradu cannoedd o filoedd o bunnoedd (e.e. ar y cyfryngau), ond
colli degau o filoedd o ddysgwyr a cholli cyfle dihafal, fe allai, pe bai’r cyrsiau hynny
yn meddiannu holl faes dysgu ail­iaith yn ddifeddwl ac yn ddi­drefn, ac fe’i dwedaf yn
bwyllog ac yn ystyriol, fe allai olygu colli cyfle i’r genedl, tra bo gennym gyfle o hyd i
adfer yr iaith yn ein gwlad. Mae cymryd llwybr anghywir oddi wrth strwythuro cyrsiau
mewn ysgolion, ac yn bwysicach gydag oedolion, boed mewn dosbarthiadau nos, gyda
rhaglenni radio a theledu neu mewn llyfrau, ac yn well byth fideos graddedig, mae
llwybr anghywir felly yn droseddol yn y cyfwng sydd ohoni. Allwn ni ddim fforddio
colli’r adfywiad presennol mewn dysgu ail­iaith.
Ond os bu peth difetha ym maes graddio a threfnu ystyrlon gan Nodau
Cyfathrebu, a hwnnw yn un o’r datblygiadau lleiaf call, y mae yna waeth i’w gael. Un
o’r pethau gwirionaf a welais oedd yr ymgais — yn gymharol gynnar yn hynt y dysgwr
153

— i amlhau cyweiriau, rhestru cyweiriau: megis dysgu ‘sut mae siarad â phlant bach,
sut y mae siarad â phobl o Wynedd, sut y mae cyfarch pobl drws nesaf, beth yw’r
cywair ar gyfer y dafarn, a beth ar gyfer gwraig y dyn llaeth’. Mae amlhau amrywebau
— drwy gyweiriau, drwy dafodieithoedd, drwy awgrymu gwahanol ffyrdd o ddweud
yr un peth — yn un o’r ffasiynau gwirionaf a lifodd i mewn i gyrsiau oherwydd amlhau
dogmâu lluosedd a relatifrwydd mewn ôl­foderniaeth isymwybodol a negyddolstrwythurol
ym mhob man.
Y mae’n wir fod cyweiriau’n bwysig. Ond unwaith eto, rhaid darostwng y cwbl
i drefn ddysgu ystyrlon. Gwyddom oll am yr achwyn bod dysgwyr yr Ysgolion
Cymraeg ‘wedi meistroli’r cywair Mathemateg, ond dyn nhw erioed wedi cael eu
hyfforddi i siarad â’i gilydd’. Dwi ddim yn ceisio gwadu pwysigrwydd cyweiriau.
Cofiaf y stori am un llenor Ffrangeg, naill ai Maritain neu Mauriac mi gredaf, yn
ymweld ag Eliot yn Llundain. Buont yn trafod yn Saesneg lawer o bynciau dwys
ynghylch llenyddiaeth; ac yna, wrth ffarwelio dyma’r llenor yn holi, sut dch chi’n
gofyn yn Saesneg am docyn ar y bws.
Does dim gwadu pwysigrwydd cysylltu’r dysgu â bywyd ymarferol. Ond
unwaith eto, gwylier y chwiw sy heb ei seilio ar brofiad neu wybodaeth am ddysgu
trefnus.
Carwn yn awr dynnu sylw at adroddiad hynod bwysig a gyhoeddwyd gan CILT
(Centre for Information on Language Teaching and Research), sef Languages Step by
Step, Graded Objectives in the UK, gan Brian Page a Derek Hewett (1987). Yno y
cydnabyddir: ‘It is undoubtedly true that the graded objectives movement [h.y. Nodau
Cyfathrebu] has been a major influence in shifting the focus of language teaching over
the last ten years’. Gobeithiaf finnau na ddehonglir y sylwadau hyn fel ymagwedd
negyddol at nodau cyfathrebol. Mewn gwirionedd, gwaedd yn erbyn negyddiaeth yw
union bwynt y drafodaeth hon. Gwaedd o blaid catholigiaeth. Adroddiad yw’r gyfrol
fach a grybwyllwyd am natur cyrsiau’n defnyddio nodau cyfathrebol yn arbennig yn
Durham, Caergrawnt, Buckinghamshire, Croydon, Cynllun Prifysgol Llundain,
Berkshire, Oxfordshire, Lancashire, Cumbria, Wigan, a Leeds, a chan gynnwys llawer
man arall ym Mhrydain i raddau, a’r Gymraeg ymhlith yr ieithoedd. Rhybuddir am
gynlluniau’n defnyddio ‘nodau cyfathrebol’: ‘It was a recognised principle from the
beginning that we should not allow ideas to get fossilised’.
Cyfeiriant at John Clark, sef un o’r prif ffigurau sy’n arwain symudiad y dull
cyfathrebol ym Mhrydain. Ac medd ef:
If we wish pupils to internalise ways in which particular elements in a
language resource can be combined with others and used flexibly and
creatively in order to mean particular things in particular contexts, then we
must be concerned with grammar. Without the internalisation of a system
pupils would merely be able to regurgitate set phrases, or produce arbitrary
combinations of single words which would certainly not affect communication
in the real world. An internalised grammar based on a notional approach to
the selection of forms should enable learners to be able to understand and
express essential notions ... ac ymhellach ymlaen:
A balance between formal study and practice, skill development exercises, and
communicative experience (should) be maintained ... and a link be forged
between the two in a systematic way.
Popeth yn iawn! O’r diwedd! Ond yr hyn sy’n bwysig yw nad yw ‘gramadeg’
yn bod er ei fwyn ei hun. Ym meddwl y cynlluniwr ei hun y mae’r gramadeg; ac nid
154

yw’n bod yno, yn yr achos hwn, ond er mwyn cyflwyno’r iaith yn ffrwythlon drefnus.
Un o isgasgliadau y gyfrol hon yw bod angen ‘cynnwys manylder gramadegol o fewn
gallu cyfathrebol mewn modd nad yw ar waith ar hyn o bryd’.
Ni chyrhaeddodd y neges hon Gymru yn y nerth a haeddai.
Yng Nghymru yr hyn sy’n digwydd yn fynych, drwy drugaredd, yw bod amryw
athrawon doeth a phrofiadol wedi bod yn hwyrfrydig i gefnu ar gyrsiau graddedig sy’n
‘gweithio’er mwyn troi at gymysgfa nodau cyfathrebol, nad yw’n fawr gwell nag
olynydd blêr i’r dull union. Un gofid sy gen i gyda’r rhain yw nid y bydd y nodau
cyfathrebol yn lladd dysgu o’r radd flaenaf, eithr fel arall, y bydd athrawon i oedolion
(nad ydynt wedi’u rheoli gan Gwricwlwm) yn anwybyddu yr hyn sy gan nodau
cyfathrebol i’w gynnig ac yn peidio yn y pen draw â manteisio ar rai o rinweddau’r
datblygiad hwnnw.
Bellach, y mae’r feirniadaeth yn erbyn nodau cyfathrebol yn dechrau
ymsefydlu’n fwy cytbwys mewn rhai mannau. A charwn gyfeirio at gyfrol
nodweddiadol sy’n traethu’r farn ddiweddar, un o’r cyfrolau pwysicaf ar ddidacteg
iaith yn y cyfnod diweddar, sef Aspects of Language Teaching H. G. Widdowson,
(1990). Ei gasgliad cadarn o dan y pennawd ‘Reconciling the oppositions’, sef priodas
rhwng egwyddorion adeileddol ac egwyddorion cyfathrebol, yw’r hyn a eilw ef yn
‘communicative grammar materials’, sef defnyddiau sy’n priodi’r defnyddiau
cyfathrebol â’r twf mewn meistrolaeth ramadegol: ‘it is the purpose of pedagogy to
actualize the mutual dependency between linguistically coded potential and its
realisation’.
Nid yw hyn o ran egwyddor ymhell iawn o’r hyn y buwyd yn ei bleidio gennym
yn y 60au yng Nghymru, ar un eithafbwynt gan athrawon fel Moelwyn Preece ac ar
eithafbwynt arall gan athrawon fel C. J. Dodson: roedd y naill a’r llall yn cyfuno
adeileddau ieithyddol cynyddol a chyfathrebu naturiol mewn sefyllfaoedd, er bod eu
trefn yn bur wahanol i’r nodau cyfathrebol diweddar, ac o bosib yn fwy addas i’w
hamgylchiadau hwy na’r nodau fel y’u cafwyd hyd yn hyn. Llithrwyd yn ôl yn enbyd.
Beth bynnag, un dyfyniad arall gan Widdowson:
Activities needed to be devised which require learners to access grammatical
knowledge for some purpose other than practice and so to realize for themselves the
latent capability within grammatical knowledge for the achievement of meaning.
Hynny yw, o fewn fframwaith ymarferol o sefyllfaoedd ac o anghenion
cyfathrebol defnyddiol, dylai cynllun gwaith mewn iaith geisio, cyn belled ag sy’n
bosibl, gorffori cynnydd deinamig a threfnus mewn patrymau ieithyddol.
Sylfaenwyd yr egwyddor o raddio patrymau gramadeg mor gynnar â 1531, a’i
datblygu gan Comenius ganrif wedyn. Nis disodlwyd erioed ond yn ddifeddwl. Bai
mawr Ôl­foderniaeth — ac yn ei sgil, y Cymry blêr — yw colli’r gorffennol.
Does dim modd osgoi graddio patrymau (neu ramadeg) o ryw fath wrth gwrs,
yn isymwybodol o leiaf. Y cwbl sy’n weddus i athro iaith ei gofio yw y ffaith anochel
fod yn rhaid cyflwyno patrwm un cyn patrwm dau cyn patrwm tri ac yn y blaen. Does
dim dewis yngln â’r egwyddor. Gellir gwneud hyn yn amaturaidd ac yn anarchaidd
neu’n effeithiol drefnus ac yn broffesiynol. Ond o fewn yr iaith ei hun y mae yna
olyniaeth gydberthynol reidiol, er bod cydredeg mwy nag un olyniad yn debygol.
Un agwedd yn unig ar raddio yw graddio patrymau (neu ramadeg). Ac mae yna
fathau eraill o raddio wrth gwrs. Yn fras gellir dweud fod yn rhaid graddio:
(i) Geirfa, (ii) Gramadeg, (iii) Sefyllfaoedd (Nodau Cyfathrebu, Ffwythiant), (iv)
Dulliau o Gyflwyno.
155

Gyda rhai o’r cyrsiau gorau nid yw un pwynt ieithyddol yn arwain bob tro at y
llall o anghenraid ar sail cystrawen, e.e. ym myd geirfa a sefyllfa. Ond y pryd hynny ceir
ffactorau eraill fel arfer ar gyfer graddio, e.e. amlder, cydlynedd, cyfleustra, meysydd
semantaidd. Cyfuniad (ond nid eclectig) o amryfal ystyriaethau sy’n gwneud cwrs da.
Wrth ymwneud â’r pedair agwedd hyn a rifwyd ac a enwyd, serch hynny,
priodol sylwi y gall un o’r rhain mewn cwrs penodol gael ei wneud yn broffesiynol (e.e.
iii) a’r lleill yn amaturaidd. Gall ffilmio sefyllfaol neu ffwythiant, e.e., fod yn
broffesiynol, ond os nad yw’r pwyntiau gramadegol yn dod mewn trefn lle y mae’r naill
yn helpu’r llall, yna mae’n colli o ran effeithiolrwydd.
Neu, wrth gwrs, gellir sicrhau fod y cwbl oll yn cael ei wneud yn broffesiynol yr
un pryd.
Yn awr, mae’n wir y gall fod amrywiaeth barn ynghylch pa drefn yn union sy
orau o fewn graddio ieithyddol. Cafwyd sawl ymgais i raddio patrymau gramadeg yn y
Gymraeg, ac mae yna le i ddadlau rhyngddynt. A chydnabûm eisoes fod mwy nag un
olyniad yn ystyrlon bosibl i’r sawl sy’n cynllunio cwrs. Nid unrhyw drefn neilltuol sydd
dan sylw yn awr, eithr yr egwyddor. Gellir cael safbwyntiau gwahanol dilys ynghylch
penderfynu sut y mae graddio patrymau. Gall plentyn, yn ei iaith gyntaf yntau, er
enghraifft, ymddangos fel pe bai’n dysgu’n anarchaidd, ac y mae’r hyn a ddywedir
wrtho yn sicr yn ‘anarchaidd’. Ond yr hyn a wna yw dod o hyd i lwybr amlwg drosto’i
hun — darganfod dros gyfnod o flynyddoedd y drefn sydd eisoes yn yr iaith, e.e.,
dysgu deall unigol cyn deall lluosog (at ei gilydd), dysgu deall gradd gymharol yr
ansoddair ar ôl y radd gysefin, y prif gymal cyn cymal isradd, ayyb Gydag ail iaith ar y
llaw arall, yr athro ysywaeth sy’n penderfynu trefn y darganfod i raddau helaeth.
Ond gwerthfawr yw cysondeb ystyrlon. Mae hyn yr un mor wir wrth sylwi ar y
model o Gymraeg llafar a ddefnyddir. Hynny yw, os cyflwynir un model neu gywair
ieithyddol, dylid glynu wrth hynny am sbel. Os cyflwynir sawl model yr un pryd (peth
eithriadol o anodd, ond peth a wneid ar y cyfryngau weithiau) yna dylai fod yn gwbl
glir i’r dysgwr beth yw union berthynas un darn o ddysgu ac un arall. Er enghraifft
mewn cwrs cenedlaethol lle y cymysgir modelau tafodieithol, gall y dysgwr wynebu
cymysgedd difrifol iawn yn ei gasgliadau ei hun, am fod y modelau a glyw yn dod o
eneuau tafodieithoedd gwahanol.
* * *
Adeilad cyflawn fydd yr iaith yn y pen draw. Ond fe’i hadeiledir drwy roi
bricsen ar fricsen. Nid yw’n gall i’r adeiladwr osod bricsen ar gyfer y gegin yn gyntaf,
ac yna oherwydd bod y lolfa’n rhan hanfodol o fywyd naturiol fynnu gosod y fricsen
nesaf ar gyfer y lolfa. Wedyn, er mor ddefnyddiol yw ystafell wely, nid ar ôl gosod y
ddwy fricsen yna y mae’n gall rhedeg draw i ddechrau ar yr ystafell wely. Rhaid rhoi
sylfaen cadarn i’r holl adeilad cyn meddwl am ystafelloedd y t.
Cydlyniad yw iaith. Cydlyniad strwythurol ar gyfer dweud popeth. Ond
cydlyniad yw sy’n adeiladu brawddegau o ran trefn dysgu ac adeiladwaith meddyliol yn
ôl eu perthynas gystrawennol â’i gilydd.
Cydlyniad yw hefyd tuag at fynegi ffwythiannau, yn ddiau. Mae’r cysylltiad
rhediadol brawddegol â’i gilydd, yn bynciol, yn ystyriaeth gwbl allweddol. Ond ni
byddir yn mynegi ffwythiannau a thybiannau nes bod y cystrawennau hanfodol yn eu
lle, o leiaf yn rhannol. Nid neidio o ffwythiant i ffwythiant a wneir gan anwybyddu trefn
adeiladu’r cystrawennau. Ar sail cydberthynas y mecanwaith mewnol a adeiledir ar
gyfer mynegi iaith yr eir ati i wynebu’r ffwythiannau. Y sefydlog cyn yr ansefydlog. Y
cyffredinol cyn yr arbennig. Y testun cyn y cyd­destun.
156

Mae’r ffwythiannau’n bosibl yn ôl adeiladwaith yr iaith ei hun. Cydlyniad
deinamig yw iaith rhwng y mecanwaith dweud cynhyrchiol a’r hyn a ddywedir, y
cynnyrch ei hun, rhwng ‘gramadeg’a ‘geirfa’. Dyw neidio o gwmpas yr ail tan
anwybyddu’r cyntaf — oherwydd delfryd ynghylch siarad ffwrdd­a­hi ar unwaith ddim
yn mynd i feithrin siaradwyr hyderus amlochrog. Y cyfuniad yw’r ddelfryd. Nid
symleiddio a geisir tan anwybyddu adeiladu ieithyddol cydlynol, er mwyn rhestru
ffwythiannau; ond cynhyrchu’r ail o’r cyntaf.
Yn yr un modd, ond ar y llaw arall, ni ddylid dysgu gramadeg ail iaith yn
academaidd wahân heb ei fod yn arwain yr un pryd mor uniongyrchol ag sy’n bosibl at
siarad ymarferol. Sonia Geraint Wyn Jones yntau yn ei gyfrol Agweddau ar Ddysgu
Iaith (1993) am y cyfuno hwn. Ar ôl cyferbynnu cyrsiau cystrawennol/sefyllfaol â
chyrsiau ffwythiannol, dywed,
Fel y gellid tybio, gellir troi un math o gwrs yn gwrs o fath arall. Gellid, er
enghraifft, droi’r deunydd a geir yn Siarad Sionc tud. 9, (sydd yn
Ramadegol/Gystrawennol) yn un ffwythiannol ei naws.
Yr hyn sy’n f’anesmwytho yngln â’r ‘cyfathrebwyr’, sydd i raddau’n sosioieithyddwyr
(er eu bod yn cyfyngu’n arw ar y teitl glew a pharchus hwnnw), yw’r
negyddu. Ni byddwn yn amau defnyddioldeb ffactorau cymdeithasol wrth astudio’n
llawnach amgylchedd iaith. Er mwyn ymgyfarwyddo ag arferiadau ieithyddol, y mae’n
weddus estyn y defnyddiau felly a’u miniogi a’u coethi o hyd mewn cyrsiau. Ni ddylai
fod pall ar wella sylwedd nac amgylchiadau dysgu iaith. Ond oherwydd honni’u
rhagoriaeth negyddol, teimlid bod ymgyfyngiad i berfformiad a disgwrs, a hynny heb
ddeall yn drwyadl beth a ddigwyddodd mewn strwythureg, a heb sylweddoli’r
gydnabyddiaeth o leoliad Mynegiant o fewn y gwaith ieithyddol.
Hynny yw, canolid ar rwydwaith semantaidd gan neidio’n wyllt o amgylch
cystrawennau. Ac mewn gwirionedd, y rhwydwaith cystrawennol yn ôl y ffwythiant,
nid y ffwythiannau ynddynt eu hunain fel y cyfryw, yw sylwedd canolog y dysgu.
Cludir y rhwydwaith cystrawennol o ffwythiant i ffwythiant ar ôl ei sicrhau yn offeryn
hylaw a diogel yn gyntaf.
Cofiaf weld un tro wers o gwmpas y thema ‘cyfarch’. Fe gyflwynid hanner
dwsin o ffyrdd gwahanol o gyfarch, ynghyd ag atebion, heb fod yna fawr o gyswllt (na
dim bwriad i gael hynny) rhwng y cystrawennau â’i gilydd. Dyma chwiw a droes yn
obsesiwn. Pan fabwysiadwyd y cysyniad o ffwythiant gan y byd ail­iaith, cafwyd
cyfraniad pendant. Pan droes ffwythiant ei gefn ar adeiladwaith iaith, cafwyd
anghymwynas. Bodloner, felly, am dipyn wrth drafod ‘cyfarchiad’ar un neu ddau
‘gyfarchiad’gweddol ddefnyddiol.
Yn yr adwaith bellach sy’n tyfu yn erbyn ffwythiant, y gobaith yw na fychenir
gwerthfawredd y cysyniad hynafol hwnnw. Yn arbennig (i ddysgwyr aeddfed) na
fychaner y perfformiad ymarferol yn ôl anghenion sefyllfaol, seicolegol, a diwylliannol
(ymddygiadol). Mae yna ddigon o fylchau yn nulliau’r gorffennol, bid sir, wrth
ganfod ffolinebau’r ‘cyfathrebwyr’. Un o’r pleidwyr cyfathrebol pennaf yw D. H.
Hymes, a gellid cyfeirio efallai at ei ddadl o blaid dysgu’r ‘anramadegol’yn ôl y
priodoldeb cyd­destunol. Dyma ychydig o chwarae ar yr ymylon, tebyg i ambell chwiw
esoterig a gafwyd yng Nghymru. Byddaf i’n synied, er enghraifft, fod angen i
ddysgwyr feistroli un gystrawen a welais mewn pennawd bras yn un o’r papurau
tabloid Saesneg (‘We was robbed’) braidd yn hwyr yn y cwrs. Diffyg cynildeb a diffyg
synnwyr cyffredin am drefn sy’n gorwedd y tu ôl i amryw gyrsiau gydag ystyriaethau
o’r fath, fel sydd y tu ôl i’r awydd gan rai o’n cyrsiau cyhoeddus i ddysgu mwy nag un
dafodiaith Gymraeg yr un pryd.
157

(viii) Ail iaith yn gyfrwng Pwnc
Pan ddechreuodd ysgolion Cymru gael gwersi yn ôl nodau cyfathrebu neu
ffwythiannau, anwybyddwyd i bob pwrpas bob ystyriaeth arall yn y broses o ddysgu ail
iaith. Cafwyd rhestr ddechreuol o dasgau a oedd, yn ei hanfod, yn ddiderfyn. A
barnwyd mai priodol oedd dechrau’n weddol fuan gyda gweithredoedd megis ‘cyfarch,
mynegi hoffter, gofyn caniatâd, ymddiheuro, holi’r ffordd, trafod diddordebau, mynegi
barn, cytuno, anghytuno, holi yngln ag amser, gofyn am fenthyg rhywbeth, gwneud
trefniadau at y dyfodol’ayyb Dywedwyd: ‘Mae angen trefnu’r maes llafar ar sail cyfres
o dybiannau a ffwythiannau — nid ar sail strwythurau’.
Sylwer ar y gwaharddiad yn y ‘nid’yna. Anwybodaeth o natur dysgu iaith oedd
hynny. Ond dewch inni sylwi ar y wir sefyllfa ddysgu ac ar natur y ffwythiannau
realistig.
Mae’r plant mewn dosbarth. Does dim cefndir arall yn y fan hon ar y pryd.
Dyma’u bywyd beunyddiol. Y realiti yw’r athro o’u blaen neu ynghanol y dosbarth.
Nid holi’r ffordd y maen nhw. Nid ceisio gwybod sut mae prynu sglodion. Mae’r
dysgwyr mewn sefyllfa o ennill gwybodaeth arall. Byddant yn y math hwn o sefyllfa
beunydd yn dysgu ffeithiau neu syniadau newydd. O bosib ar ôl hon byddant yn cael
gwers am fyd natur, hanes neu ddaearyddiaeth, mathemateg, ysgrythur, neu ymarfer
corff. Dyma gryn gyfran o fywyd y plentyn. Maes o law byddant yn mynd allan i
chwarae. Os yw Mandy’n byw yn Sblot, neu rywle realistig cyffelyb, dyw hi ddim yn
debyg o fynd allan i ofyn yn Gymraeg i’r person cyntaf y mae’n cwrdd ag ef, ‘Beth
yw’r ffordd i’r orsaf?’Mae yna ffwythiannau eisoes iddi o flaen ei llygaid, oes, a
sefyllfaoedd, rhai real a chanddynt gyd­destun cyfarwydd. Yn bennaf, dyna gyd­destun
Addysg.
Fe’n hysgogir ni i ailystyried y cynnwys gwybodol mewn gwersi ail­iaith gan
waith gwych a wnaethpwyd yn Ysgol Maes Garmon yn ddiweddar. Disgrifiwyd y
gwaith yn fanwl mewn dau le gan Dr Cen Williams. Mae’r disgrifiad ar gael yn gyntaf
yn Ennill Iaith,(Ysgol Addysg, Prifysgol Cymru, Bangor 2002), ac yn llawnach mewn
adroddiad tua 36,000 o eiriau ar y We. Dyma un o gamre mawr yr ugeinfed ganrif.
Ceir dosbarth cyfan o ddisgyblion rhwng 11 ac 16 oed sy’n dod i mewn i addysg
dwyieithog am y tro cyntaf a geid ar ddechrau’r ysgol uwchradd a’r math o raddio
mewn pwyslais pynciol sy’n fuddiol ar y gwastad hwn. Yn groes i’r arfer, sylweddolir
mai’r trefn briodol i gyflwyno pynciau yw:
Cam 1: Pynciau Ymarferol, e.e. Addysg Gorfforol, Technoleg, Celf
Cam 2: Pynciau fel Mathemateg a Gwyddoniaeth
Cam 3: Pynciau dyniaethol gan gynnwys Addysg Grefyddol,
Daearyddiaeth, a Hanes
Wrth reswm, y mae’r dasg o ddysgu iaith (a’i defnyddio fel cyfrwng meddwl a
gwybodaeth) yn gwbl wahanol o fewn cyd­destun oedolion, ac yn sicr o fewn
cyfundrefn addysg lle nad ydym hyd yma wedi cymryd dwyieithedd o ddifri. Ond
rhwng 20au a 70au’r ugeinfed ganrif, cafwyd ymgais arloesol yng Nghymru — hyd yn
oed o fewn y gwersi ail iaith prin a geid o fewn y sefydliad ceidwadol uniaith — i
gymhwyso’r ail iaith at ‘gynnwys’testunol.
Diau fod angen helaethu’r sefyllfaoedd all­ysgol. Mae angen hefyd ddyfeisio
ffyrdd i ysgogi ymddiddan rhwng plant â’i gilydd.
Gwaetha’r modd, gyda dyfodiad y gyfundrefn ffwythiannol amddifad a blêr,
drylliwyd y dull datblygol a ffrwythlon hwn. Ac wrth inni weld eclectigiaeth ffwrdd­âhi
yn tyfu heddiw, yn lle ffwythiannaeth, ni sylweddolwyd yr angen i fod yn gwbl
158

ymwybodol a threfnus wrth ystyried natur unigol a pherthynas Tafod a Mynegiant.
Hynny yw, yr angen i ddeall y broses.
Yn Yr Athro un tro bu Goronwy Phillips yn trafod sut i ddatblygu dysgu drwy
gyfrwng y Gymraeg fel ail iaith o’r tu mewn i ysgolion Saesneg eu hamgylchfyd:
Ymarfer Corff, Gwaith Llaw, ac Ysgrythur yn bynciau da i ddechrau. Maes o law
cyhoeddodd Goronwy Phillips dri llyfr — Llyfr Adar, Natur i Ddysgwyr, a Storïau am
yr Iesu, y cwbl i ddysgwyr, y cyntaf yn cynnwys cwis, gwaith llaw, cân a chroesair; a’r
olaf yn rhoi cyfarwyddyd sut oedd defnyddio’r darnau darllen ynghyd â dril dwyieithog
neu holi ac ateb. Mae’n amlwg yn ôl ysgrifau eraill gan Goronwy Phillips yn Yr Athro
ei fod yn ymwybodol iawn o ddysgu strwythurol.
Pan oedd Gwyn Daniel yn dysgu’r Gymraeg fel ail iaith yn ardal y Dociau,
Caerdydd, fe gyhoeddodd yn gyfrol wersi daearyddiaeth ail­iaith a brofodd yn arloesol
yng Nghymru. Fe’i holynwyd ef gan Moelwyn D. Preece a oedd yn gweithio ar y pryd
mewn Ysgol Uwchradd Fodern (sef y plant a wrthodwyd gan y Sgolarship) mewn un o
ardaloedd mwyaf difreintiedig Cymru. Cyhoeddodd yntau rai o’i wersi yn Yr Athro, a
chefais innau’r fraint gyffrous o’i weld ef wrthi’n cyfareddu’r plant gyda gwersi natur,
gwersi hanes, ysgrythur, a daearyddiaeth. I mi dyma ddatblygiad gwreiddiol a
Chymreig. Yn hytrach na cheisio dynwared yn slafaidd wledydd eraill, (fel y
gwnaethpwyd yn ‘oes y cyfathrebu’), y mae’n fath o ddull lle y gallai’r Cymry arwain y
ffordd.
O’r holl arbrofion gwreiddiol a ddatblygodd Cymru ym myd ail iaith yn yr
ugeinfed ganrif, y pwysicaf yn fy mryd i oedd datblygu’r iaith fel cyfrwng. Peth iach a
phriodol yw hi i’r ail iaith gael ei chysylltu â holl weithgaredd yr ysgol: wedyn mae’n
gweithredu fel y dylai iaith ei wneud, ac yn ymgyfoethogi’n naturiol.
Os yw plant Cymru ddi­Gymraeg yn mynd i ennill eu hiaith drwy’r ysgolion fe
fydd dechrau’r math hwn o waith yn gynnar yn y cwrs addysg yn gwbl hanfodol.
Hedyn y datblygiadau hyn a welwyd yn y cyhoeddiadau Cymraeg a gafwyd ar y pwnc
hyd yma. Hynny yw, fe allwn weld fod posibilrwydd, hyd yn oed tu fewn i gyfyngder yr
amser presennol ar yr amserlen, i’r Gymraeg weithredu lawer mwy fel cyfrwng. Ond,
yn ôl arbrofion sydd wedi bod mewn ambell le’n ddiweddar, lle mae’r Gymraeg yn cael
lle sylweddol dros gyfnod byr — h.y. cwrs dwys — mae modd gweld y math hwn o
waith yn blodeuo’n gyflym lwyddiannus.
Mewn arbrawf a gynhaliwyd ychydig o flynyddoedd yn ôl gyda’r Saesneg fel ail
iaith ymysg Pwyliaid rhwng 6 a 11 oed, fe geisiwyd gweld faint o’r ail iaith a oedd yn
angenrheidiol cyn y gellid ei defnyddio hi fel cyfrwng dysgu. Dyma gasgliad yr
awduron ar ffurf tabl:
Testun Oed Geiriau Cyffredinol Geiriau Arbennig Oriau Dysgu
Hanes 11 ­ 15 370 0 35
Bioleg 11 ­ 15 370 4 35
Daearyddiaeth 9 ­ 11 288 0 28
Rhifyddeg 6 ­ 9 132 0 15
Gyda chynllun gofalus does dim rheswm pam na ellir datblygu llawer o’r gwersi
Cymraeg fel ail iaith i’r cyfeiriad yna, ac yna gorlifo i diriogaeth pynciau eraill. Da
fyddai cael yn fuan gyfres o lyfrau ar bynciau megis Natur, Daearyddiaeth, Rhifyddeg,
Hanes ayyb, wedi’u graddio’n bwyllog er mwyn bwrw ymlaen gyda’r arbrawf pwysig
hwn.
159

Er fy mod am gyfnod wedi gorfod cadw llygad, fel rhan o’m gwaith
beunyddiol, ar ddatblygiadau ym myd dysgu iaith mewn gwledydd eraill, sylwais i ddim
y pryd hynny ar yr un wlad a oedd wedi arbrofi mor amrywiol ag y gwnaeth Cymru i’r
cyfeiriad hwn. Dyma ddatblygiad go Gymreig ar y cyfan. A dyma’r datblygiad pwysicaf
ym myd dysgu ail iaith, yn ddiau. Eled o nerth i nerth.
Dywed V. A. Artemov, (1961), ‘The Psychology of Speech and Instruction in
Speaking a Foreign Language’(SCR Education & Psychology Bulletin, Vol. 8, Nos.
3­4, t. 26):
Communication theory shows that in any process of communication is
by signals, including features and conditions, it is possible to lay down
certain requirements for the successful establishment of the teaching
relationship between teachers and pupil. Firstly the subject matter of the
lesson should be related to the other subjects being studied at school,
and be a source of information for them.
Gweler, er enghraifft, ôl­rifynnau’r Athro:
Natur: Margaret Rosser, 1938, 4­9, 39­44, 72­77, ayyb
Hanes: D. O. Roberts, 1938, 10­13, 46­51, 81­82; Gwyn Daniel, 1938, 210­211;
1940, 13­14, 73­75, ayyb
Rhifo: Tom Jones, 1929, 121­125; Abigail Jenkins, 1935, 328­331, 361­364, ayyb
a holl erthyglau amrywiol Moelwyn Preece a gwaith Gwyn Daniel ar Ddaearyddiaeth,
ayyb O! Gymru, gwybyddwch eich gorffennol. Dyna lwybr nas cymerwyd —
gwaetha’r modd; un o lawer.
Diwylliant Cymru a’r Ail iaith:
Mae pob athro ail­iaith sy’n dysgu’r Gymraeg hefyd yn genhadwr dros y
diwylliant. Gelwir arno i sôn am gysylltiad lle, llên, person, a thraddodiad, nid yn unig
oherwydd bod yr athrawon hanes weithiau mor esgeulus ac anneallus ynghylch y
pethau hyn. Disgwylir iddo wneud hyn nid yn unig er mwyn ychwanegu lliw a
diddordeb at ei ddefnyddiau ieithyddol. Ond fe ddylai geisio cysylltu’r iaith â bywyd
traddodiadol y Cymry am fod y naill a’r llall yn annatod; mynegiant o’r naill yw’r llall
— dyma’r lle mae’n gartrefol — ac nid yw iaith in vacuo yn iaith mewn gwirionedd o
gwbl.
Tybed a allwn ni nodi pa elfennau amlwg yn y diwylliant Cymreig a ddylai gael
eu hadleisio’n barhaus mewn gwersi ail­iaith?
1. Enwau lleoedd: gwneuthuriad ac ystyr rhai o’r enwau.
2. Daearyddiaeth: lleoliad ac enwau trefi a phentrefi, afonydd, a mynyddoedd. Dylai
siâp Cymru ddod yn rhwydd gyfarwydd i bob plentyn mor gynnar ag sy’n bosibl; ac yn
sicr o wyth oed ymlaen. Fe ddylai ddod i wybod yn o lew ymhle mae’r siroedd, a pha
leoedd sy’n fwyaf adnabyddus ynddyn nhw.
Wedyn fe ddaw gwybodaeth bellach am Gymru — ei diwydiant a’i phoblogaeth, ac yn
y blaen, yn sgil y sylfeini hyn.
3. Hanes a Chwedlau: Mae’n rhaid cysylltu’r lleoedd â phobl ac â’r gorffennol. Prif
bwrpas y wlad yw bod yn gartref i bobl. Y cymeriadau hyn fydd deunydd rhai o’n
gwersi. Fel y gellir dysgu berfau ac arddodiaid drwy fanteisio ar yr enwau lleoedd a’r
ddaearyddiaeth, gellir dysgu enwau ac ansoddeiriau drwy wybodaeth hanesyddol.
4. Caneuon: Mae’r BBC yn manteisio llawer ar y cyfrwng hwn, yn donau ac yn eiriau.
Dichon wrth ddysgu ail iaith mai iawn yw cymhwyso’r iaith i ateb y patrymau sy’n
weddus i’r dysgwr ar y pryd, er bod sefyllfa debyg i sefyllfa draddodiadol y gân werin
yn bosibl weithiau. Ond da i blant ambell dro ddysgu cân Gymreig bwysig — boed yn
160

gân bop ddiweddar iawn, yn hwiangerdd, yn gân werin, yn faled, yn anthem
genedlaethol neu’n emyn — a hynny yn y geiriau gwreiddiol, heb hidio am raddio na
geirfa na gramadeg.
5. Darllen Saesneg: Ni raid i blentyn dyfu i lefel uwchradd ac aeddfed y person sy’n
medru ymgodymu â chyfieithiad o gerddi a chyfieithiad o’r Mabinogion gan eraill cyn y
bydd yn medru mwynhau darllen am Gymru yn Saesneg. Cyhoeddwyd bellach ugeiniau
o lyfrau buddiol ar lawer lefel ac ynghylch llawer agwedd, sy’n dwyn gwybodaeth ac
ymwybod â Chymru o fewn cyrraedd y Sais neu’r Cymro Seisnig.
Yn fyr, Cymru ymysg pethau eraill, ond Cymru’n sicr ac yn bennaf, ddylai fod
ar ganol y gwersi ail­iaith a llawer o waith arall yr ysgol. Fe ddylai’r plant glywed am ei
phethau a gweld ei llun mor aml nes iddi gael ei cherfio ar eu calonnau.
Fe geisiwyd eisoes yn Cyflwyno’r Gymraeg, o goffadwriaeth hynafol, awgrymu
rhai testunau a dulliau o’u trafod yn arbennig ar gyfer Daearyddiaeth a Hanes (tud. 76­
89). Erys, ysywaeth, yn amserol.
Uned hwylus ar gyfer cyflwyno cyfres o wersi cydgysylltiol yw’r sir, e.e.
Ceredigion: Chwedlau am Gantre’r Gwaelod; a Dewi yn Llanddewibrefi (crybwyller
yn y cyd­destun hwn enw’r lle Llan­non) yr enwogion — Dafydd ap Gwilym a Daniel
Rowland, ac yn sicr Twm Siôn Cati.
Sir Gaerfyrddin: Chwedlau Llyn Llech Owain a Llyn y Fan Fach; Hywel Dda; Ficer
Pritchard a’r emynwyr, Gruffydd Jones a’i ysgolion. Y cestyll.
Sir Benfro: Dewi; y Mabinogi; Gerallt Gymro; Jemeima Niclas a Barti Ddu; Rebeca.
Gwynedd: Caneuon — Fflat Huw Puw; Dafydd y Garreg Wen; Gwenno aeth i Ffair
Pwllheli; Madog; y ddau Lywelyn; Lloyd George; yr Wyddfa; Beddgelert a’i stori.
Caneuon — Ffarwel i Blwy Llangywair; Rhyfelgyrch Gwr Harlech; Mynd hefo Deio i
Dywyn; Clychau Aberdyfi; Mari Jones; O. M. Edwards; Urdd Gobaith Cymru. Cestyll.
Sir Drefaldwyn: Cyfieithu’r Beibl — William Morgan; Robert Owen a Richard Wilson;
Ann Griffiths; Cân Deryn y Bwn o’r Banna. Howel Harris.
Sir Ddinbych: Cân — Morfa Rhuddlan; Owain Glyn Dr; Twm o’r Nant; Ceiriog.
Sir Faesyfed: gw. llyfrau gwych Ffransis Payne.
Sir Fôn: Cân — Titrwm Tatrwm; Tuduriaid; Goronwy Owen; J. Morris­Jones.
Sir Forgannwg: Caneuon — Rwy’n caru merch o blwy Penderyn; Bugeilio’r Gwenith
Gwyn (a’r stori); Ffarwel i Langyfelach Lon; Anturiaethau Ifor Bach; Iolo Morganwg;
Dic Penderyn; Guto Nyth Brân; Dr Price o Lantrisant.
Gwent: Dawns Llanofer; Caerllion a’r Rhufeiniaid yng Nghymru; Harri Morgan; Y
Siartwyr.
Sir y Fflint: Cân — Yr Asyn a fu Farw; Daniel Owen.
Ac wrth gwrs at yr uchod fe ellid ychwanegu’r cwbl o’r afonydd a threfi a
mynyddoedd pwysig yn y siroedd, heblaw diwydiannau.
Calendr yr Iaith
yr rhai ohonom am wersi ail iaith Moelwyn Preece, megis yr un am ras gychod
Rhydychen a Chaergrawnt (Yr Athro, XI, 232) a gwersi cyffelyb lle y ceisid clymu
newyddion yr wythnos wrth gynnwys y wers iaith. Hynny yw, digwyddiadau’r dydd.
Gadewch inni fwrw golwg ar y calendr o safbwynt dathliadau hanesyddol
Cymreig ac arall: Y Flwyddyn Newydd, Dydd Gyl Dewi, y Pasg a’r Sulgwyn,
Eisteddfod Genedlaethol, Eisteddfod yr Urdd, Guto Ffowc, Nadolig.
Newyddion y Dydd
Soniasom am wers Moelwyn Preece ar ras gychod Rhydychen a Chaergrawnt.
Mae ganddo wers arall (Yr Athro, XI, 323­325) ar griced y gellid ei chymhwyso’n
161

ddigon rhwydd i ryw ddigwyddiad megis buddugoliaeth Morgannwg ar Awstralia. Os
oes un peth yn anad dim a ddysgasom wrth ddarllen gwersi Moelwyn Preece (a rhai
ohonom wrth eu gweld), dyna ydyw — i beidio â bod yn rhy betrus yn nhestun ein
gwersi ail­iaith. Byddwn yn uchelgeisiol. Sylwer ei fod ef bob amser yn gofalu cynnwys
rhyw bwynt o wybodaeth gyffredinol newydd yn ei wers iaith. Pe bai’n sôn am saethu
sbwtnig, dwi’n sir y cynhwysai naill ai enw’r gwyddonydd, y lle, neu’r dyddiad, neu’r
tri, efallai, wrth adeiladu camre ei wers.
Yr hyn sy’n bwysig, heblaw penderfynu ar destun amserol, yw crynhoi’n gynnil
yr eirfa sy’n arbennig ac yn anochel i’r pwnc. A’i graddio. Yn fy marn i, gwell
defnyddio cystrawennau a ddysgwyd eisoes mewn gwers fel hon: nid dyma’r achlysur i
gyflwyno patrymau ieithyddol newydd. Cadwer y gramadeg yna i wers neilltuol.
Ymarfer â hen gystrawennau (h.y. adolygu), dysgu ychydig o eirfa newydd, ac yn anad
dim, dewch i deimlo’r ail iaith fel cyfrwng meddwl. Dyna bwrpas y math hwn o wers.
Ceisier carfanu’r cwestiynau h.y. os na ellir ailadrodd yn blwmp ac yn blaen,
(megis: Beth yw hwn? ayyb — sef bwrw golwg dros yr eirfa gyda help llun), yna
dosbarther y cwestiynau sy’n perthyn i’w gilydd yn grwpiau ar y dechrau fel hyn:
Oes cae criced yn ein hysgol ni?
Oes cae criced yn y Cymer?
Oes cae criced yng Nglyncorrwg? Ydy Llanelli ym Morgannwg?
Ydy Casnewydd ym Morgannwg? Ydy Caerdydd ym Morgannwg?
Beth yw pwrpas y fath ‘ddril’?
Mewn un gair, rhwyddineb. Rhoi hyder a chyflymder; rhoi teimlad i’r plant eu bod
nhw’n gwybod yr ateb. Ac y mae hyn yn hanfodol wrth ddysgu’r ail iaith.
Cyn troi at ymddiddan normal, cyn llunio amrywiol ffurfiau ar gwestiynau neu
atebion, glyner (dros wyth o frawddegau, dyweder) at un ffurf. Gwnewch hi’n ddril,
nes bod y plant yn teimlo’n gartrefol gyda hi. Ac adeiladu y wers fel hyn:
(i) Cyflwyno’r eirfa
(ii) Cyfres o ddriliau
(iii) Datgymaler y driliau nes eu gwneud yn ymddiddan ystwyth.
Gwaith llafar yw hynyna i gyd. Os teimlir llacio neu flino mewn diddordeb, yna
gellid sgrifennu dwy neu dair o frawddegau sy’n crynhoi ffeithiau’r wers, y wybodaeth
newydd. Os oes hwyl ar gwestiyna, yna gadawer y gwaith sgrifennu tan y munudau
diwethaf.
Un o’n beiau ni fel athrawon y Gymraeg (ail­iaith) pan fyddwn yn
mabwysiadu’r dull ffwythiannol, yw arafu’r wers drwy grwydro o ffurf i ffurf, o
anhawster i anhawster, o hyfforddi un math o batrwm i hyfforddi mewn math
gwahanol. Rhinwedd yr hen ddulliau union — naturioldeb rhyddid. Rhinwedd y dulliau
drilio — trefnusrwydd datblygiad. Priodwn hwy mewn dysgu gwybodaeth.
Rhifyddeg
Wrth feddwl am enghreifftio rhifyddeg drwy’r ail iaith, hoffwn gymeradwyo
dulliau a awgrymai Côte a’i gyfeillion yn y llyfr Écouter et Parler.
1. I fyny ac i lawr
Sgrifennu’r rhifolion (nid y rhifeiriau) 1­20 ar y bwrdd du. Ymarfer â dynwared dweud
cyfresi ohonynt, fesul pump. Wedyn, ar ôl adolygu fesul pump, neidio’n ddi­drefn y tu
fewn i’r pump; yna ymestyn hyd at yr 20. Cyfri’n gyflym 1­20 ymlaen, yn ôl odrifau ac
eilrifau. Ymarfer cadwynol a phlith draphlith. Dechrau ar 100, a thynnu saith bob tro.
2. Pa rif sydd ar ôl?
Arddywedyd y rhifeiriau yn Gymraeg a’r plant yn eu nodi fel rhifolion. Rhannu’r
dosbarth yn dimau, a galw’r rhifau fesul un, heb fod yn eu trefn. Wrth i’r athro eu
162

galw, mae’r dysgwyr yn eu dileu ar eu papur. Parhau hyd nes nad erys ond un rhif. Y
tîm a’r mwyaf o aelodau gyda’r rhif cywir sy’n ennill.
3. Adio a Thynnu
Nodi dau rif ar y bwrdd du (e.e. 4 a 6) a dweud: ‘Pedwar a chwech yw deg. Chwech a
phedwar yw deg’. Gwneud y sym ar y bwrdd du wrth adrodd y fformiwla. Dysgwyr yn
adrodd y fformiwla: yna rhoir y sym ‘Pump a phump yw deg’. Ymarfer â’r dull o
wneud symiau nes ei fod yn ddiogel. Yna, fesul tri dysgwr:
Dysgwr 1: naw
Dysgwr 2: chwech
Dysgwr 3: Naw a chwech ydy un deg pump.
Rhaid i bob un o’r ddau gyntaf, bob tro, roi rhif llai na deg er mwyn sicrhau nad
yw’r cyfanswm yn uwch na 20.
Ar gyfer tynnu, dilynir fformiwla cyffelyb: ‘Deg tynnu pedwar ydy chwech.’ayyb
Dysgwr 1: Un deg pump
Dysgwr 2: Un deg un
Dysgwr 3: Un deg pump tynnu un deg un ydy pedwar.
4. Bingo
Bingo cymwysedig: yr holl chwaraewyr yn defnyddio’r un set o rifau.
1 2 3 4
5 6 7 8
9 10 11 12
13 14 15 16
17 18 19 20
Gallant nodi hyn yn eu llyfrau. Hefyd cânt dorri marcwyr lliw o dameidiau o bapur
hirgul a ddosberthir gan yr athro. Bydd ef yn galw fel hyn, e.e. pump a chwech, a rhaid
i’r plant roi marciwr dros ben un deg un (a’r athro hefyd). Y cyntaf i lenwi rhes
groeslin, fertigol, neu lorwedd, sy’n ennill. Gyr pob athro sydd wedi defnyddio Bingo
ar gyfer rhifyddeg fod yma ddyfais ardderchog y gellid ei chymhwyso ar gyfer pob
math o feysydd: felly hefyd yr athro iaith — arian punt a phymtheg ceiniog (cuddio
sgwâr 18) ac yn y blaen; pwysau ayyb
5. Y Teulu
Defnyddia’r athro set o gardluniau, o fechgyn a merched, gydag enw ac oedran
o dan bob un. Dosbartha ychydig o’r rhain wrth ofyn i’r dysgwyr yn eu tro ddisgrifio’u
teulu dychmygol — er enghraifft:
Athro: Faint o frodyr a chwiorydd sydd gynnoch chi? Beth ydy ei oedran ef? (ei
hoedran hi)?
Dysgwr: Mae un brawd a dwy chwaer gen i. Fy mrawd ydy’r hyna. Guto ydy ei enw
ef. Mae e’n un deg naw mlwydd oed. Mae un o’m chwiorydd yn hn na mi. Lowri ydy
ei henw hi. Mae hi’n un deg saith mlwydd oed. Mae’r llall yn ifancach. Mari ydy ei
henw hi. Mae hi’n ddwy flwydd oed.
Ar ôl i un dysgwr ddisgrifio’r teulu dychmygol, fe fydd e’n cyfeirio at ddysgwr
arall, ac fe fydd hwnnw’n disgrifio teulu arall — dan gyfarwyddyd cwestiynau oddi
wrth yr athro efallai. O’r diwedd, fe ofynnir i unigolion ddisgrifio’u teuluoedd
gwirioneddol eu hunain.
Roedd Jespersen, un o ieithyddion mawr ei gyfnod, yn awgrymu ym 1904 y
dylid dysgu rhifyddeg drwy’r ail­iaith ar ôl mis neu ddau o hyfforddiant, a chymryd
163

gwersi cyflawn i wneud y gwaith. Dangosodd Schweitzer ym 1917 mor naturiol oedd
hyn nid yn unig wrth drafod meysydd geirfaol (arian, maint, amser a.y.b) ond hefyd
wrth gyflwyno gramadeg, unigol a lluosog, cymharu ansoddeiriau, adferfau maint, ayyb
Yngln â lledu ail iaith ar draws y Cwricwlwm, gw. New Perspectives on
Teaching and Learning Modern Languages, gol.. Simon Green (2000), ‘Learner
Autonomy: Why Foreign Languages Should Occupy a Central Role in the
Curriculum’, D. Little, 24­45; ‘Modern Languages within a Policy for Language in
Education’, Christopher Brumfit, 94­104; a hefyd From Communication to
Curriculum, D. Barnes (1976).
(ix) Egwyddorion wrth Raddio Patrymau
Ceisiaf yn awr nid graddio cwrs, ac nid hyd yn oed cyflwyno gynllun penodol o
batrymau graddedig, ond cyflwyno’r egwyddorion i’w hystyried ar gyfer y graddio. Ble
mae’r cwrs yn dechrau? Ym mha ffurf mae un patrwm yn perthyn i batrwm arall? Wrth
ystyried hyn mae yna dipyn go lew o wahaniaeth yn y math o ateb a geir gan
ieithyddiaeth drawsffurfiol Chomsky ar y naill law a strwythureg Seico­Fecanaidd ar y
llall. Un o’r gwahaniaethau mwyaf allweddol yw’r brawddegau sylfaenol.
I’m bryd i, rhestr sydd gan Chomsky, nid cyfundrefn a gyfiawnhawyd yn ôl
datblygiad rhesymegol. Ar sail sythwelediad ynghyd â phrofiad helaeth o ieithyddiaeth,
pliciodd Chomsky ei frawddegau sylfaenol ef o’r awyr, fel petai, heb esbonio sut na
pham. Pragmataidd yw’r cysylltiadau, mae’n ymddangos. Cynigiaf innau ar gyfer
trafodaeth y brawddegau sylfaenol canlynol, ac esbonio’u raison d’être:
1. Gwilym! [Un elfen]
2. Cyrhaeddodd Gwilym. [Dwy elfen]
3. Mae Gwilym yma. [Tair elfen]
Dyna gyfundrefn gyflawn a gorffenedig driol. Y frawddeg sylfaenol Gymraeg. Dyma
hefyd yn hanfodol drefn ddysgu’r baban. Fe ymgysyllta â chyfundrefn elfennaidd y
Rhannau Ymadrodd Traethiadol, a hynny mewn modd anochel, yn ôl yr awgrym a
roddais yn System in Child Language, sef
1. Enw [neu ragenw; neu ymadrodd enwol; neu gymal enwol] hunanddibynnol
o ran swyddogaeth ystyr.
2. Enw + Berf [neu ansoddair; neu ymadrodd berfol/ymadrodd ansoddeiriol;
neu gymal ansoddeiriol] yn dibynnu o ran natur ar yr hunanddibynnol.
3. Enw + Berf + Adferf [yr olaf yn yr ystyr feddyliol safleol a ddiffinnir fel hyn:
sef gair, ymadrodd, neu gymal sy’n dibynnu neu’n pwyso ar ddibyniaeth sydd
eisoes yn dibynnu ar hunanddibyniaeth]
Sut yr ymffurfiodd y triawd clwm hwn? Rhaid cael un cyn cael dau. Rhaid cael
dau cyn cael tri. Mae gan bob elfen ym mhob lefel frawddegol ei chymeriad ei hun.
Maen nhw wedi cael y ffurf unol gan wybodaeth neu sythwelediad gynieithyddol.
Hynny yw, mae pob brawddeg, pob strwythur yn wir, yn cael ei adeiladu o gylch un
egwyddor. Un egwyddor sy’n diffinio un gyfundrefn, ac y mae pob elfen yn ei thro o
fewn y gyfundrefn honno yn ymddwyn yn hollol wreiddiol a gwahanol i’r elfennau
eraill o ran trefn. Ffurfir cyfundrefn o berthnasoedd cydlynol. Yn achos strwythur y
frawddeg sylfaenol, tarddodd yr ymwybod cyffredinol o ddibyniaeth yn hollol ddiosgoi
o ddisgyrchiant. Gellir cynnal y cyfuniad cyferbyniol deuol neu driol yng nghefn
y meddwl yn ddi­fyfyrdod ac yn ‘reddfol’.
1. Hunanddibyniaeth. [Yr Enw yn fath o ganolbwynt disgyrchiant i’r meddwl
ac i’r frawddeg, gan ddechrau’n gyn­aeddfed ynddo’i hun. Gall Enw fod yn
hunan ddigonol. Gelwir ar Enw; ac y mae’n ymddwyn fel angor i iaith.
Dechreua iaith oll mewn Enw].
164

2. Dibyniaeth o’r radd gyntaf. [Dibyniaeth ar Hunanddibyniaeth yr Enw]
Estynnir drwy ychwanegu: ond crëir perthynas drwy ‘bwyso’. Dyma arloesi’r
cysyniad o berthynas.
3. Dibyniaeth o’r ail radd. [Dibyniaeth ar Ddibyniaeth sydd eisoes o ran
swyddogaeth yn pwyso ar Hunanddibyniaeth yr Enw]. Gall hyn fod yn
oleddfiad i’r ail, yn wrthrych i’r ail: gall fod yn air neu’n ymadrodd.
Dyma egwyddor driol a chydberthynas y gellir ei chadw’n isymwybodol gryno
yn yr isymwybod. Fe’i seilir ar ddelwedd elfennaidd. Mae’n ddigon disymwth i beidio
ag ymddangos yn egwyddor ramadegol gymhleth.
Mae’r frawddeg, neu’r gyfundrefn dri­yn­un, yn cynnig, drwy Dafod, ei
fframwaith i’w ddatblygu. Ond o fewn y fframwaith hwnnw, gellir amrywio drwy
drawsffurfiad mewnol. A gellir ychwanegu ato drwy ailadrodd a thrwy drawsffurfiad
allanol. Estynnir yn ymwybodol. Adeiledir ymadrodd. O ymadrodd i ymadrodd.
Adeiledir cymal. O gymal i gymal. Bob un yn cydberthyn yn ôl yr egwyddorion perthyn
a ddisgrifiwyd uchod.
Dyma ni’n symud o Dafod i Fynegiant, o’r hyn a alwai Chomsky yn deep
structure i surface structure. Ond mewn Mynegiant defnyddir strwythurau o hyd.
Amryweba’r arwyneb estynedig ar sail unrhywiaeth y sylfeini, e.e.
Trawsffurfiad Mewnol y Cwestiwn
1. Gwilym?
2. Gyrhaeddodd Gwilym?
3. Ydy Gwilym yma?
Trawsffurfiad Allanol [Ychwanegiad syml]
1. Gwilym a Mair!
2. Cyrhaeddodd Gwilym a syrthiodd.
3. Mae Gwilym yma ac mae Mair acw.
Trawsffurfiad Ymadrodd [Phrase]
Yn lle pob elfen unigol gellir cael disodliad yn ôl cyfundrefn yr Ymadrodd.
Fel y frawddeg, adeiledir yr ymadrodd ansoddeiriol ar sylfeini cyffelyb, e.e.
1. Enw: bachgen
2. Enw + Ansoddair bachgen drwg
3. Enw + Ansoddair + Adferf bachgen drwg iawn
Yn yr ymadrodd berfol:
Berf: + [rhagenw, enw] Mae +
Adferf (neu ymadrodd adferfol,
sef arddodiad + enw/berfenw) wedi dod
Yn yr ymadrodd adferfol
(arddodiad + enw)
ar y llawr.
Yn y gwaith o drefnu graddfa gynyddol mewn iaith, mae yna un ffwythiant
mewn Mynegiant sy’n sefyllfa ar ei ben ei hun goruwch y lleill i gyd. Os ydym yn anelu
at ymddiddan rhydd cyn gynted ag sy’n ddoeth, does dim pwysicach na meistroli’r
dechneg o holi ac ateb. Ac yn hyn o beth, gwelir fel y mae siâp y cwestiynau a holir yn
gymaint mwy sylfaenol i ddysgwr na’r math o sefyllfa neu faes semantaidd y mae’n
gorfod ei drafod yn y broses ddysgu. Siâp a natur y cwestiynau sy’n penderfynu i
raddau siâp yr ateb.
Wrth geisio llunio grid cwestiynau, sef map o’r holl faes, ac ystyried union hyd
a maint y broblem, gwelwn fod yna fathau gwahanol o gwestiynau, ac y gellid eu
dosbarthu’n ystyrlon, a bod y meysydd ffurfiol yn llawer mwy cynnil a mwy
165

cyfundrefnus na’r meysydd deunyddiol neu semantaidd. Mae’n bwysig iawn inni
bwyllo i ystyried hyd a lled y broblem hon. Wedi casglu’r wybodaeth sylfaenol, hynny
yw ar ôl lledu gerbron arolwg o’r holl ddulliau o ofyn cwestiynau, gellir canfod sut
orau y gellid penderfynu beth sydd rwyddaf, hynny yw ymhle o bosib y gellid
defnyddio siâp arbennig o gwestiwn yn gyntaf, yna’n ail, ac yna’n drydydd, pa fath o
gwestiwn sydd fwyaf cyffredin, ac yna, yr un mor bwysig, pa gwestiynau y gellid
cyferbynnu â’i gilydd.
Gadewch inni, felly, osod gerbron ryw fath o grid cyflawn, er mwyn gweld
ble’r ym ni’n ceisio’i gyrraedd erbyn y diwedd. Beth yw maint a chynnwys y dasg? Y
nod fydd cwmpasu hyn gan bwyll fel y bydd gan y dysgwr offeryn nerthol iawn a
sylfaenol odiaeth, mewn ffwythiant cyffredinol, sydd mewn gwirionedd yn diffinio man
cyfarfod mwyaf arwyddocaol y ddau draddodiad mewn dysgu iaith. Oherwydd, mewn
graddio patrymau ac mewn dosbarthu sefyllfaoedd, does dim yn bwysicach na’r hyn
sy’n gyffredin i’r naill a’r llall — sef holi ac ateb.
Sylwer mai’r cwestiwn yw un o’r camre cyntaf tuag at ymddiddan mewn cwrs.
A phriodol yw amlinellu’n llawn beth yw’r rhaglen ganolog ar gyfer cwestiynau drwy
gydol y blynyddoedd cyntaf. Dyma fap o’r diriogaeth. Fe’i dosberthir yn Gwestiynau
Cytundeb ac yn Gwestiynau Gwybodaeth:
I. CYTUNDEB
1. Berfol [Y ferf yn hanfod i’r cwestiwn]
(a) Oes ...? Ydy ...? Oeddwn ...? Fydden ...? ayyb
Ateb: Oes; nac oes; Ydy ... ayyb
(b) Welodd e? Aethoch chi? ayyb
Ateb: Do; naddo
2. Anferfol [Nid y ferf yw hanfod y cwestiwn]
Yn y t mae Twm? Ie.
Coch yw gwallt Megan? Nage.
Yr athro welodd y bachgen? Ie.
Yr athro oedd yn yr ystafell? Ie.
3. Ategu
(a) Gosodiad cadarnhaol + Ategyn negyddol.
Roedd e’n hwyr yn y caffe, ond oedd e?
Mae e’n dod i’r ddawns, ond yw e?
Hwn yw’r ateb, ond e? Nage.
(b) Gosodiad negyddol + Ategyn cadarnhaol.
Doedd e ddim yn hwyr, oedd e?
Fydd hi ddim yn dod i’r ddawns, fydd hi? Bydd.
Nid hwn yw’r ateb, nage? Nage.
II GWYBODAETH
1. Rhagenw
Pwy? Beth? Faint?
Sylwer ar 3ydd person unigol y ferf ‘bod’.
(a) yw: Pwy yw’r dyn? Beth yw e?
(b) sy: Pwy sy’n siarad? Pwy sy yn y Ty? Pwy sy’n dew?
(c) mae: Pwy mae’n siarad amdano? Beth mae’n ei wneud?
(Dibynna yw ar enw neu ragenw; sy gan unrhyw ran ymadrodd arall. Beth yw’r
gwahaniaeth rhwng Pwy sy’n gweld? a Pwy mae e’n ei weld? Yn y cyntaf Pwy yw
perfformiwr y weithred, ac yn yr ail Pwy sy’n derbyn y weithred.)
2. Adferf
166

Ble? Pam? Sut?
Ble mae’r bobl yn mynd heno? Ble mae’n ei wneud? Sut mae’n ei wneud?
(cf. Rhagenw uchod: mae)
3. Dewis
Yn y caffe mae Tom y prynhawn yma neu yn y sinema?
Ydy’r pregethwr yn dod neu ydy e’n mynd?
Nodyn arbennig:
Sylwer ar y cyferbyniad rhwng yr enw (neu’r rhagenw) a’r adferf (neu’r
ymadrodd adferfol) yn y frawddeg bwysleisiol, yn enwedig yw a mae (oedd ac roedd
ayyb)
Enw neu Ragenw
Dyn yw Tom. (h.y. dyn = Tom)
Dyn oedd Tom.
Dyn fydd Tom.
Dyn wnaeth y gwaith yma.
Felly mewn cwestiynau hefyd:
Beth ydw i?
Pwy yw Tom?
Faint oedd e?
P’un fydd yn dod?
ydych chi?
wnaeth y gwaith?
ddechreuodd y gwaith?
Adferfol (neu ymadrodd adferfol)
Yn y t mae Tom (h.y. nid: yn y t = Tom / cf. T Tom yw hwn.)
Ddoe roedd Tom yn cerdded.
Ar y bont gwnaeth y dyn y gwaith yma.
Wrth ei waith bydd Tom bob amser.
Felly mewn cwestiynau hefyd:
Cyferbynner:
Sut dw i?
Ble roedd e? (r yn rhagflaenu llafariad)
Pryd bydd Tom yn dod?
gwnaeth y dyn y gwaith?
’r aethon ni? (r yn rhagflaenu llafariad)
daethon nhw?
(a) Gyda rhagenwau — treiglad meddal os yw’n bosib (e.e. Pwy fydd yn dod?)
(b) Gydag adferfau — heb dreiglad: (e.e. Ble bydd Tom?)
167

Dyna’r amlinelliad o’r holl system gwestiynau gyflawn. Ar ôl ei weld felly,
gellir ystyried ym mha drefn olynol y gellid ei gyflwyno. Bydd y sawl sy’n paratoi’r
cwrs drwy gyferbynnu ac ailadrodd yn gwreiddio’r gwahaniaethau yn nealltwriaeth, cof
ac ymdeimlad y dysgwr.
Ar ôl llunio grid cryno o’r diriogaeth i gyd ar gyfer cwestiyna ac ar gyfer
llunio’r cymalau isradd cychwynnol, pwyllwn ac ystyriwn pa griteria ieithyddol yn
gyntaf, a chymdeithasol yn ail, sydd a wnelont â natur trefn y dysgu.
Yn gyntaf, fe welwn o ran rhwyddineb fod yna rai problemau sy’n fwy anodd
na’i gilydd. Y mae cytundeb/anghytundeb wrth holi ac ateb yn darparu problem
unigryw yn y Gymraeg i ddysgwr, gan nad oes un gair sengl cyson ar gyfer yes, na
chwaith o’r herwydd ar gyfer no. Dyma broblem ddysgu sy’n gofyn sylw a threfn, neu
bydd yn peri anhawster parhaol am gryn amser i ddysgwr. Datrysir y broblem yn syml
drwy raddio iaith yn garcus.
Yn ail, y mae’n amlwg bod y broblem hon yn hawlio dysgu cyferbyniol. Dim
ond drwy adnabod y broblem, a’i hwynebu’n ailadroddol gyferbyniol y daw’r dysgwr i
ganfod ac i ymaflyd yn yr ateb. Rhaid gwahaniaethu yn y meddwl ac yn y dysgu yn
benderfynol rhwng ‘ydw’ac ‘ydy’, yn fuan iawn ar ôl eu meistroli’n unigol. Yna, yn
fuan, bydd angen gwahaniaethu’n benodol ymwybodol rhwng ‘ydy’ac ‘oes’. Ffolineb i
drefnwr cwrs yw gadael iddi. Fe wêl y broblem, a thrwy ymarfer gofalus ac ailadrodd
dethol a threfnedig, fe’i datrysa.
Yn drydydd, rhaid cadarnhau a dyfeisio gwahanol amgylchiadau a dethol
ffwythiannau sy’n dilyn ei gilydd, nid rywsut rywsut, ond yn syml am eu bod yn gallu
atgyfnerthu’i gilydd o ran ailadrodd siâp yr holi a’r ateb. Rhan bwysig o waith graddio
iaith cwrs yw sicrhau bod yna gyfle buan a chyson achlysurol i ddychwelyd at broblem
ieithyddol, i’w hymarfer o’r newydd gan adolygu’r hyn a ddysgwyd eisoes heb dybied
‘O! unwaith y mae wedi’i ddysgu gellid ei adael, a symud ymlaen yn ddisylw mwyach
er mwyn trafod problemau eraill’. Y mae grid cwestiwn ac ateb yn gallu darparu
patrymwaith cyflawn o’r ffordd y gellid rowndio’n rheolaidd unrhyw faes semantaidd,
gan ddychwelyd i’w atgyfnerthu.
O gam i gam yr eir yn bell.
Ond pwyller ar bob cam ynghylch beth yw’r cam cysylltiol mwyaf defnyddiol a
mwyaf cysylltiol nesaf.
Yn awr, gadewch imi bwysleisio eto, ni ddisgwylir mewn cwrs fod y dysgwyr
yn ymhél â thermau megis ‘ymadrodd adferfol’, ayyb. Ond fe ddisgwylir bod yr athro
yn cyflwyno’r patrymau brawddegol, tebyg gyda’i debyg. Nid trefniant academaidd i’w
ddysgu’n ddeallol i’r meddwl dadansoddol yw gramadeg yn y cyswllt hwn, ond
patrymwaith i’w drefnu ar gyfer ymarfer.
Yr wyf yn ymwybodol iawn bod y drydedd elfen (yn y frawddeg graidd driol),
sef ‘yr adferfol’yn ôl yr ystyr newydd, yn eang, yn dra chynhwysfawr, ac o’r herwydd
yn gallu peri anawsterau. Fe all fod yn adferf fach gyffredin (ddoe, heddiw), ond fe all
hefyd fod yn wrthrych i’r ferf: ‘arferfol’efallai fyddai’r term gorau. Ond sylwer: nid yn
unig y mae’n cynnal prop priodol ac ystyrlon yn siâp neu fframwaith hanfodol driol y
frawddeg, credaf hefyd ei bod yn ffurfio triawd mewn ymarfer patrymau. Mae
ymdeimlad isymwybodol o berthynas a siâp cof y dysgwr yn cydweddu â chyferbyniad
triol cynhenid yr iaith.
Dewch yn ôl o’r strwythurau at ein cyfeillion, y ffwythiannau. Yn y gwaith
ymarferol o glymu ffwythiant/tybiant/sefyllfa mewn strwythur olynol, gwiw yw
adeiladu tablau disodli o gylch geirfa gydlynol, hynny yw priodi patrwm a geirfa
168

ddethol sefyllfaol, a all esgor ar Seriensystem neu o leiaf gyfres o frawddegau olynol lle
mae’r brawddegau yn canoli ar ei gilydd. Cymerwn y sefyllfa o osod y ford.
Wnewch chi nôl y gyllell
y llwy fawr
y plât ayyb
Oes rhywun wedi gweld y gyllell?
Ydy’r gyllell wrth ochr y drôr?
fforc ar bwys y cwpwrdd?
llwy fawr o dan y silff?
llwyau ar y plât
soser goch
y llawr?
sosban fach
y tân?
Ydy hi
Ydy e
Ydyn ni
Ydych chi
Ydyn nhw
Awgrymir: ar ôl llunio rhestr o ffwythiannau/tybiannau/sefyllfaoedd y
flwyddyn, ac yna llunio rhestr olynol strwythuredig o batrymau, y dasg nesaf — a’r
gamp ddidactig ganolog — yw matsio.
Y dull delfrydol o gyfuno strwythur â sefyllfa yw drwy ystyried o’r dechrau —
Pa sefyllfa a fydd yn dysgu’r strwythur cyntaf? Pa sefyllfa (neu ffwythiant) sy’n addas
i’r ail? Hynny yw, mae’r deunydd fel haenen o dan haenen, neu haenen o fewn haenen.
Felly, mewn cyfrol i ddysgu’r Ysgrythur drwy gyfrwng yr ail iaith, dechreuwyd
gyda map o Israel. a holwyd:
Ble mae Jerwsalem? Mae ... yma.
Môr Galilea?
Bethlehem?
Capernaum?
Samaria?
Nasareth?
Felly y sefydlwyd y brif frawddeg sylfaenol, a hynny o fewn sefyllfa gyfathrebol
o ddefnyddio’r ail iaith fel cyfrwng.
Rhaid oedi a phwysleisio drachefn arwyddocâd yr ymwybod â strwythurau. Fe
aeth yr ‘adwaith amddifad’o ddysgu sefyllfaol noeth, sy’n cawlio trefn a pherthynas
strwythurau, mor eithafol mewn rhai achosion allweddol nes bod y cawl a’i canlynodd
yn wir drasiedi. Rhan hanfodol o’r iaith yw strwythurau. Ac mewn cwrs ymwybodol a
threfnus, lle nad oes amser dysgu afradlon naturiolaidd i’w gael dros gyfnod o
flynyddoedd lawer, na chyswllt naturiolaidd un­ac­un i’r dysgu, na chymhelliad pwysau
enfawr gan y gymdeithas, gwiw yw graddio’n fwriadus. Mae arddull y graddio hwnnw
yn mynd i ddibynnu ar egwyddorion digon elfennol fel:
(1) olyniaeth Pa drefn y dysgir pethau? Pa un sy’n dod o flaen pa un?
(2) grwpio Beth sy’n mynd gyda beth yn unedau bychain?
(3) cydadeiladu Beth sy’n ymuno â beth? (i) ychwanegu (ii) cyfuno
169

(4) rhwyddineb O’r rhwydd i’r anodd
Cyflwynais gynnau fath o fap o diriogaeth holi ac ateb: grid strwythurol ar
gyfer ffwythiant allweddol. Nid digon i mi yw enwi ffwythiant — ac yna ffwrdd â hi.
Ond mae angen sylwi ar gynllunio cystrawennol hefyd; ac yn arbennig mewn un
cyfeiriad.
Grid Cymalau
Mae yna ail fap o ail diriogaeth sydd yn darparu problem mewn graddio
ieithyddol na thâl i’r athro na’r sawl sy’n paratoi cwrs ei gadael yn nwylo siawns. Ni
bydd symud o’r gair unigol i’r ymadrodd unigol yn achosi gormod o anhawster wrth
drwchuso gwead brawddeg. Ond bydd symud o’r ymadrodd i’r cymal yn codi
problemau go newydd sydd yn unigryw i’r Gymraeg ac y mae’n briodol bod yn
ymwybodol iawn ohonynt.
Unwaith eto, ymlaen llaw, cyn penderfynu ym mha drefn y dylid eu cyflwyno,
priodol yw llunio map bras o’r maes. Beth yw hyd a lled y diriogaeth yn derfynol? Beth
fydd yr offeryn isymwybodol yn nwylo’r dysgwr erbyn iddo feistroli’r cymal Cymraeg?
Pa fathau gwahanol o gymalau sydd fel y gellir, ar ôl eu dysgu’n unigol, fricsen ar
fricsen, ddysgu eu cyferbyniad a dod yn anymwybodol gyfarwydd â’u cyferbyniad?
Ystyriaf, ar gyfer graddio’r Gymraeg i’r dysgwr, mai dyma’r ail grid hanfodol y
dylid sicrhau’i fod yn cael ei gadw yng nghefn meddwl y tiwtor sy’n hyfforddi’r iaith yn
drefnus mewn aeddfedrwydd. Dylai’r paratöwr cwrs — er nad y dysgwr ei hun o
anghenraid — fod yn ymwybodol o’r map.
Berf (berfenw) sy’n diffinio pob ‘cymal’, o’i gyferbynnu ag ‘ymadrodd’. Gan
fod berf (neu ferfenw) ym mhob cymal, rhennir yn dri math o gymal sydd yn cyfateb i’r
tair rhan ymadrodd draethiadol arall heblaw’r ferf. Tri phrif fath o gymal eilradd sydd,
felly, sy’n gwasanaethu fel tair o’r rhannau ymadrodd traethiadol: A. Enw, B.
Ansoddair, C. Adferf. Unwaith eto, hunanddibyniaeth, a dau fath gwahanol o
ddibyniaeth sy’n diffinio’r grid.
Cofier: wedi imi geisio amlinellu grid cynhwysfawr ar gyfer cwestiyna, mae’n
amlwg bod angen dilyn hynny maes o law fel hyn â math o grid cyffelyb graddol a mwy
datblygedig ar gyfer cymalau isradd. Maes go gymhleth ond unol arall yw cymalau
isradd yn y Gymraeg. Doeth fyddai lledu’r gwahanol fathau o gymalau dros gyfnod
estynedig, a thrafod pob un yn bwyllog yn ei dro. Heb ddosbarthu wrth y gwraidd, sut
bynnag, hawdd yn yr ail iaith yw cymysgu. Gellid dechrau yn ôl grid fel hyn:
A. GWRTHRYCH BERF (BERFENW): Cymalau Enwol ynddynt eu hunain (er eu
bod mewn safle Seico­Fecanaidd adferfol yn eu perthynas â’r prif gymal.)
1. Ffenomen arbennig yw bod (neu: ‘bod wedi’). Bydd y berfenw yn y cymal isradd yn
dilyn ystyr amser y brif ferf.
Dwi’n gwybod bod Alun yn sâl. [cf. Dwi’n gwybod y drefn.]
Fe glywais i fod y gloch wedi torri.
Fe weli di fod John yn dod.
[Gellid cyflwyno’r rhagenwau hwythau gyda bod yn sgil yr enwau:
Mae mam yn dweud ei fod e’n ddiog. [cf. Mae mam yn dweud y drefn.]
Mae hi’n meddwl eich bod chi’n dod.]
2. Yn sgil bod, gellid symud at amseroedd dyfodol ac amodol beth bynnag yw amser y
brif ferf.
Fe glywais i y bydd e’n dod.
Roedd hi’n addo y gwnâi hi’i gorau.
170

[Fel ‘bod’y mae’r cymal hwn yn ymddwyn fel gwrthrych neu beth, hynny yw fel ‘enw’
ac yn cymryd y fannod neu’r rhagenw dangosol i’r fannod.]
3. Gwrthrych Pwysleisiol.
Dwi’n deall mai ym mis Mai y mae John yn dod.
B. CYMALAU ANSODDEIRIOL
1. Ffenomen arbennig yw sy (neu ‘sy wedi’). A gellid dechrau gyda hwn, 3ydd person,
amser presennol.
‘Wyt ti’n gweld y llong sy’n mynd draw ’fan ’na?’Dyna’r cymal ansoddeiriol
syml. Ond mae yna lawer i’w ddweud o blaid carfanu hynny gyda brawddegau fel:
Pwy sy’n dod? [Dysgir hwn drwy gyferbynnu: ‘Pwy yw’r dyn?’h.y. enw neu
ragenw sy’n dilyn fel arfer.]
Faint sy gyda chi?
Sawl un sy yn yr ystafell?
Beth sy orau?
Cof plentyn sy gen i am John.
2. Yn sgil sy, gellid symud at yr amseroedd eraill: awgrymir treiglad meddal i
gynrychioli’r a sy wedi diflannu i raddau helaeth, ond yn bwysleisiol, ar lafar.
Mae’r dodrefn brynais i’n hen.
3. Gellid gohirio’r trydydd prif fath o gymal isradd ansoddeiriol.
Ble mae’r bechgyn mae’r prifathro wedi’u cosbi? (Dyma’r lle yr oedd ac y
mae’r hen ‘y’yn cael ei defnyddio yn yr iaith lenyddol.)
C. CYMALAU ADFERFOL GOLEDDFOL
(amod, amser, lle, rheswm, canlyniad, pwrpas)
Gellid cyflwyno’r rhain yng nghysgod cymalau B:
1. Berfenw
Gan ddilyn: ‘Dwi’n gwybod eich bod chi’n hapus’
(a) [amod]
(b) [gydag amser]
Er eich bod chi’n hapus, dch chi’n crio.
Oherwydd eich bod chi’n hapus,
Gan eich bod chi’n hapus,
Cyn ichi fod yn hapus,
Ar ôl ichi fod yn hapus,
Berfenwau eraill: cf. Ar ôl ichi ddod; cyn i’r glaw ddechrau; er mwyn ichi glywed.
2. Berf [gydag amser a lle]
Arhoswch nes y clywch chi’r corn.
Pan ddaw’r trên, bydd y plant yn barod.
Diflannodd y cwmwl, tra oedd Gwilym yn pendroni.
Bu farw, fel y cyrhaeddodd y Ty.
Eisteddwch lle y mynnwch.
[Sylwch: (i) Ewch cyn i’r glaw ddechrau — pwysleisir ‘glaw’.
(ii) Ewch cyn y dechreuith y glaw — pwysleisir ‘dechreuith’.]
O’r braidd bod angen dweud nad yw’r grid ei hun yn cael ei gyflwyno i’r dysgwyr. Fe’i
corfforir mewn ymarferion — dialog rhydd, ymarfer â phatrymau, holi ac ateb ayyb
fesul cam, gan adolygu.
(xi) Geirfa (Sefyllfaoedd)
171

Dyma’r maes lle y gall y myfyrdod ynghylch Dysgu Ffwythiannau wneud gwir
gyfraniad. Cafwyd targedau. Cymeradwywn innau Nodau Cyfathrebu, ond iddynt fod
yn gyfansawdd eu natur. Gall Dysgu Ffwythiannau fod yn werthfawr os na byddant yn
‘amddifad.’Ac mae’n bwysig ystyried nid yn unig yr asio wrth strwythurau, eithr hefyd
y ffactorau heblaw arolygu ffwythiannau a thybiannau wrth ddethol geirfa.
Mater o eirfa fel arfer sy’n gwahaniaethu rhwng sefyllfa a sefyllfa. Nid
strwythur. Er pwysiced yw geirfa, nid yw mor ddwfn nac mor sefydlog yn y psyche
dynol â phatrymau neu strwythurau iaith. Oherwydd dyfned strwythurau, o’r golwg fel
petai, bydd nid yn unig y dyn­yn­y­stryd ond athronwyr hefyd (a fu mor hoff o drafod
iaith yn yr ugeinfed ganrif) yn tueddu i gael eu llygatynnu’n ormodol gan ‘eiriau’
unigol ac amddifad. Iddynt hwy, yn rhy fynych, ‘geiriau’yw iaith. Rhyngsefyllfaol yw
strwythurau, bythol bresennol ac anweledig fel yr awyr a anedlir. Ond strwythurau
(gan gynnwys strwythur y gair) yw calon gudd yr iaith. A’r berthynas yw’r gyfrinach.
Gellir bathu geirfa gan bwyllgor ar gyfer maes semantig arbennig; ond gall rhai
strwythurau frigo i’r golwg yn ddisylw, ymron pob ffwythiant neu sefyllfa a fynnir.
Pwysig sylwi o’r herwydd ar y geiriau bach cyffredin sy’n gymharol
ryngsefyllfaol. Mor werthfawr yw defnyddioldeb rhai geiriau o’r fath. Wrth ymdroi yn
ôl cynllun sefyllfaol rhestredig fe ellir cael ein llygatynnu drachefn gan eirfa arbenigol
ar draul geirfa gyffredinol dra aml­ei­defnydd a naturiol ddistadl a chystrawennol.
Ymddengys i mi fod yna drothwy rhwng Tafod a Mynegiant. Cyflwr yw Tafod:
cyflwr hefyd yw Mynegiant: deinamig yw’r gyfathrach rhyngddynt. Ond y mae yna le
rhyngddynt — pont, lle y cronnir Cymhelliad, a lle y cymhwysir y naill i’r llall; a safle
yw lle y storir geirfa. Gyda’r gogwydd yn erbyn Strwythureg, bu’r ffasiwn
Ffwythiannol yn gyfrifol nid yn unig am esgeuluso trefn y berthynas rhwng Tafod a
Mynegiant eithr hefyd am flereiddio’r Trothwy rhyngddynt. Esgeuluswyd myfyrio am y
drefn sydd i’w chael mewn rhai gweddau ar Eirfa.
Wrth ddilyn llwybr gofalus — rhwng Tafod a Mynegiant, strwythur a sefyllfa,
patrwm a ffwythiant — ym maes Didacteg iaith mae angen bod yn bur wyliadwrus
ynghylch chwiwiau’r funud. Collwyd y ffordd yng Nghymru’r saithdegau. Ond y mae
modd tynnu’r Cymry’n ôl i’r lle gynt y collwyd ffordd.
Tra bo llawer o Gymry yn dal i balfalu drwy’r ‘cyrchddull cyfathrebol’
(ffwythiannau, tybiannau ayyb) mae yna feirniadaethau difrifol wedi cael eu seinio y tu
allan i Gymru. Ac y mae’r diffyg Cymreig yn tarddu o ddiffyg cefndir a diffyg
gwybodaeth ym maes Didacteg Iaith ymhlith yr arweinwyr. Ni chafwyd gan bleidwyr y
cyrchddull cyfathrebol ddigon o brofiad o bell bell ffordd yngln ag astudio natur iaith
fel y cyfryw. Ymhlith y beirniaid llymaf ohono y mae Roberts, T. Towards a Learning
Theory in Modern Languages, Occasional Paper No. 2, London: Institute of
Education (1992); Bauckham, I. ‘A Vygotskyan perspective on foreign language
teaching’, yn Roberts, T, (gol.) Languages Forum (4) (1995): 29­31, London.
Institute of Education; Hornsy, A, ‘Authenticity in foreign language learning’; Roberts,
T. (gol.) Languages Forum 2/3 (1994): 6­7, London, Institute of Education; Neuner,
G. a Hunfeld, H., Methoden des fremsprachlichen Deutschunterrichts: Eine
Einführung (1993), Berlin.
Yn saithdegau ac wythdegau’r ugeinfed ganrif daeth yr amaturiaid iaith yn
bwerus drachefn, mae arnaf ofn, ledled y byd. Ar ôl Saussure, Bloomfield,
Troubetzkoy, R. Jakobson, G. Guillaume, Hjelmslev, Fries, Lado, Chomsky, Mackey,
hynny yw ar ôl cewri tri chwarter cyntaf y ganrif, yn gymharol sydyn gostyngodd safon
y meddwl am iaith. Daeth Ol­foderniaeth â blerwch i gipio llawer o fywyd academaidd
y gorllewin. Erbyn rhan olaf yr ugeinfed ganrif, cafwyd arweiniad go anfoddhaol; nid
172

yn gymaint oherwydd ansawdd y meddylwyr a oedd yn rymus ledled Ewrob (gan
gynnwys Cymru) ac America ar y pryd ond yn bennaf oherwydd y rhagdybiaeth
gychwynnol. Collwyd y pwynt. Collwyd trefn. Bodlonwyd ar yr arwyneb.
Anghofiwyd na ellir cyfathrebu cyn bod peirianwaith i’w gyfathrebu. Y peth
cyntaf o bwys a wna plentyn o fewn iaith yw dadansoddi amgylchfyd yn ffurfiol. Yna,
gall gyfathrebu. Proses deuol yw iaith o’r dechrau: y plentyn wyneb­yn­wyneb â’r
sefyllfa, hynny yw yr ymgais i ddadansoddi, i lunio cysylltiadau, i feistroli, i ddeall, i
wahuno (gweld gwahaniaeth a thebygolrwydd) drwy gyfrwng iaith; ac yna, y siaradwr
wyneb­yn­wyneb â siaradwr arall, y Mynegiant. Er enghraifft, cymerer bod y plentyn
yn anelu at gyfathrebu gan ddefnyddio berf: bydd yn rhaid iddo cyn hynny feddu ar
ddealltwriaeth rywfaint o’r drefn rannu amser. Mae’r un peth yn wir pryd bynnag y
trafodir gair; unrhyw air. Y gwir yw bod y gynhysgaeth sylfaenol yn gymharol gynnil.
Ond rhywbeth yw gair sy’n byw a bod mewn brawddegau mewngysylltiol. Ar sail
cronfa gryno o strwythurau, bydd dysgwr yn medru symud allan, drwy fframwaith i
helaethrwydd o eirfa mewn amlder o sefyllfaoedd. Mae’r sefyllfaoedd yn ddi­ben­draw.
Ffug yw llunio rhestr ohonynt: ffug cyfleus. Ond y frawddeg yw’r allwedd. Ar ôl
meddiannu’i hanfod, gellir ei defnyddio. Gellir cysylltu geiriau â’i gilydd. Rhediad yw
iaith i’w feistroli.
Mae’r gyfrol The Communicative Approach to Language Teaching, gol. C. J.
Brunfit a K. Johnson (1979) yn nodweddiadol o’r hyn a ddigwyddasai. Ymgais yw at
ei gilydd i ymwadu â’r dull cyfansawdd o ddysgu iaith — o’r Tafod i’r Mynegiant, o’r
wyneb­yn­wyneb mawr at yr wyneb­yn­wyneb bach, o’r gynhysgaeth i’r cyfathrebu —
ac i godi un ochr yn erbyn yr ochr arall. Tybir mai arferiadau yn hytrach na
chanfyddiadau dadansoddol yw ieithyddiaeth gymwysedig. Ceisir codi seicoleg a
chymdeithaseg yn erbyn ieithyddiaeth, medr cyfathrebol yn erbyn medr ieithyddol.
Nid eclectig ac nid rhestr hwyhwy o syniannau a ffwythiannau yw hanfod iaith.
Cyfundrefn yw sy’n cynnal ac yn esgor ar syniannau a ffwythiannau. Cyfanwaith
cydblethol ffurfiol yw. Nid nofio rywsut rywsut wedi plymio i mewn i sefyllfa a wna.
Ond sythwelir a dysgir y symudiadau yn sylfaenol drwy gystrawennau. Nid gramadeg
‘pur’yw iaith: nid ‘geirfa’bur chwaith. Ac nid bod yn eclectig yw dweud ‘y naill a’r
llall’. Y deuol o fewn un yw’r ateb cywir; bron yr holl ateb. Undod cyd­weol yw. O’r
Tafod (o’r golwg) tua’r Mynegiant (yn y golwg), dyna gyfeiriad rheidiol y meddwl.
O’r ychydig i’r llawer: o’r cyffredinol sydd ym mhen pob siaradwr i’r arbennig ar y
pryd. Mae undod y gyfundrefn strwythurol yn sefydlog yn cwmpasu amryw o’r
ffwythiannau a’r syniannau.
Ar ôl y cyfeiliornad Cymreig tua ‘nodau cyfathrebu’amddifad, a’r difrod a
wnaeth i dipyn o ddysgu ail­iaith yn ein gwlad, a oes rhai gwersi y gellir eu dysgu i’r
dyfodol? Oes; mae angen wrth ddysgu cyflawn, creadigol, effro, a llawer mwy
organaidd, fel y mae angen cael strwythur hefyd i strategaeth weinyddol, i adennill yr
iaith.
1. Rhaid trwytho pob ymgais gan baratowyr gwersi (boed ar y cyfryngau neu yn y
dosbarthiadau) yn y pwynt elfennol yngln â dysgu iaith, mai dysgu yr ydys batrymau
neu strwythurau sy’n sylfaenol wedyn i eirfa ddefnyddiol (a chyfathrebu deunydd
syniant a ffwythiant perthnasol). Hynny yw, mae yna ddwy wedd barhaol i’w storio yn
y pen. Cydlyniad llawn yw iaith.
2. Mae’n rhaid cael canolfan ymchwil lawn­amser, nid i fesur yr anfesuradwy gymhleth
(fel y ceisiwyd yn y dyddiau pryd y ceisid mesur perthynas dwyieithedd a chyrhaeddiad
ar sail rhyw ddau neu dri o ffactorau). Ond, yn sgil y traddodiad cyfoethog o lawer o
ganrifoedd, ac yn wyneb llwyddiant profedig cyfoes i adeiladu cyrsiau, mae angen
173

ymchwil sy’n meddwl ac sy’n rhoi sylw i lawnder crefft adfer iaith o ran deunydd ac
ymarferion, o ran strwythur a ffwythiant. Ni ddylid mesur llwyddiant ar sail cyrsiau
anfoddhaol.
3. Bydder yn ofalus, ar ôl gwibdaith i wlad Pwyl neu i Dsiecoslofacia, neu ar ôl darllen
pum tudalen o’r Reader’s Digest ynghylch dull esoterig ‘dysgwch yn eich cwsg’, neu
beth bynnag, ynghylch troi’n negyddol yn erbyn hanner y traddodiad dysgu iaith
anrhydeddus. (Gwyliwn ninnau sy’n gresynu ynghylch y chwiw nodau cyfathrebu
amddifad fod i’r rhain hefyd eu cyfraniad hynafol i’n dealltwriaeth a’n defnydd o
ddethol geirfa a rhestru rhai ymadroddion parod.) Mae angen ailgydio yn holl
gynhysgaeth yr oesoedd mewn dysgu iaith.
Dethol a Graddio Geirfa
Beth bynnag yw’r oedran i berson ddechrau dysgu ail iaith, mae’n ddiogel dal
mai gorau po fwyaf trefnus mae’r eirfa ieithyddol wedi’i graddio. Dwi’n meddwl fod
cytundeb ar hyn hyd yn oed yng Nghymru, er mai cymharol ychydig o weithredu fu ar
yr egwyddor yn ddiweddar. Mae yna gytundeb hefyd am wn i ar natur y graddio
geirfaol — o’r hysbys i’r anhysbys, o’r rhwydd i’r anodd, o’r hyn sy’n digwydd yn aml
i’r hyn sy’n anamlach. Ac un pwynt arall a fydd yn bwysig ymhellach ymlaen pan
fyddwn ni’n ceisio trafod enghreifftiau penodol a diriaethol: a’i roi yng ngeiriau
Mackey: ‘Does the more teachable come before the less teachable?’Mae yna gytundeb
hefyd am wn i ar ba bethau y dylid eu graddio’n gyffredinol: geirfa, ffurfdroadau
gramadegol, patrymau brawddegol, cynnwys meddyliol, dulliau.
Wrth ddysgu’r iaith, mae’r dysgwr yn tyfu ynddi, gan ychwanegu mwy o’i
phwysau hi drwy ffitio darnau newydd sy’n perthyn i’r darnau sydd yno eisoes. Nid
pentyrru darnau digyswllt yw dysgu iaith, er mai dyna, gwaetha’r modd, yr hyn a wna
llawer o’r gramadegau a’n cyrsiau iaith.
Yn gam neu’n gymwys, dwi’n credu fod cytundeb y dylid graddio’r defnyddiau
yn y modd yna. Ond am ryw reswm, mae’r ceisiadau at gyflawni hynny’n weddol brin
yng Nghymru. Efallai oherwydd ansicrwydd ynghylch sut i wneud y graddio ei hunan.
Neu’n ail, oherwydd teimlad mai anodd yw priodi defnyddiau sydd wedi eu graddio’n
drwyadl drefnus â dulliau sy’n mynd i ysbrydoli a diddori­ennill y dysgwyr. Ond yn
drydydd — yr hen gneuen ffyddlon — oherwydd prinder arian i wneud y gwaith.
(Ystyr hynny bron bob amser yw prinder ewyllys.)
Y gwir yw bod rhai pethau sylfaenol megis graddio geirfa wedi mynd yn angof
yn y brys annheilwng i sgythru’n flêr ar ôl ffwythiannau. Fel y gyr y cyfarwydd, angof
bwriadol neu ddiog yw un o ddogmâu Ol­foderniaeth.
Un agwedd yn unig ar raddio y bu cryn gytundeb yngln â hi gynt yw graddio
geirfa. Yng Nghymru wn i ddim am neb a wnaeth well gwaith cyn y chwedegau na D.
O. Roberts wrth annog geirfa raddedig ar gyfer dysgu ail­iaith. Ac eto, ar lefel yr
Arholiadau Cyhoeddus i’r Gymraeg fel ail iaith, nis gweithredwyd erioed yn ymarferol;
a bu ansicrwydd cyson ysywaeth yngln â pha eiriau y dylai plentyn eu gwybod (a
chael ei brofi ynddynt) erbyn hynny a pha eiriau y dylid eu hesbonio iddo yn y papur
arholiad.
Er enghraifft mewn un flwyddyn fe esbonnid ystyr pryder, rhwydd, a pherth yn
Saesneg ar waelod yr ymarferiad, ond fe adewid archesgob, rhifyddeg, mynwes, ac ers
meitin heb eu hesbonio. Flwyddyn arall fe esbonnid ystyr llyfn, lledu, a gwastad, ond
fe adewid crogai, pendroni, a gwlithog heb eu hesbonio. Ac fe ellid cael enghreifftiau
lawer o’r math yma ar hyd y bedlam. O sylwi ar arwyddocâd amlder yr holl eiriau hyn
mae’n rhaid bod sawl mil yn y ffin yma rhwng gwybodaeth bendant ac amlwg, a’r rhai
174

na wyddys a ddylid fod wedi eu dysgu neu beidio. Nawr, yn fy marn i, mae’n
ymddangos y byddai’r arholiadau cyhoeddus yn decach ac yn fanylach yn eu
mesuriadau (ac yn anhraethol fwy effeithiol) pe cytunid pa eiriau’n hollol y disgwylir i
ddysgwr eu gwybod erbyn blwyddyn yr arholiad. Oherwydd ansicrwydd o du’r arholwr
rhaid iddo adael rhyw fath o fwlch dihangol rhwng y geiriau y dylid eu profi a’r rhai y
gall eu profi: ac o du’r athro a’r dysgwr, y mae yna ansicrwydd ar ôl pasio’r 600 neu
700 cyntaf pa eiriau sy’n deg eu disgwyl mewn arholiad. Byddai manylder ar hyn yn
gwella’r arholiad gryn dipyn ac yn rhoi pendantrwydd disgybledig i’r dysgu.
Ond ymwneud â dethol yn hytrach na graddio mae’r ddadl yna: h.y. ymwneud
â’r cylch cyfun o eirfa y disgwylir ei feistroli erbyn rhyw bwynt neilltuol yn y pen draw.
Ond tu mewn i’r cylch cyfan yna mae yna fodd graddio cryn lawer, er bod graddio
geirfa’n llai pwysig na dethol geirfa, ar ôl i’r dysgwr gael gafael ar yr eirfa adeiladwaith
mwyaf cyffredin.
Does dim amheuaeth fod llawer o’i le ar raddio geirfa’n wyddonol. Ac yng
Nghymru o dro i dro fe fu rhai yn beirniadu diffeithwch di­liw a diflas y ‘Rhestri
geiriau’; ond yr un pryd yn nwylo athro llawn dychymyg, yn nwylo awduron llyfrau a
chylchgronau a phobl y cyfryngau mae modd eu gwneud yn bethau effeithiol a
defnyddiol. A phe bai cytundeb go gyffredinol yn tyfu ynghylch pa gylch geirfa y dylid
ei ddisgwyl ar gyfer y lefelau gwahanol o ddysgu, fe fyddai’r cydweithrediad rhwng yr
holl adnoddau amrywiol sydd ar gael bellach ar gyfer dysgu’r iaith yn gallu cynyddu
effeithiolrwydd yr ymdrechu i gyd.
Bellach, cafwyd trafodaeth gatholig amlochrog, yn arbennig yn y cyfnod hir
1917­1960, ynghylch pa fath o egwyddorion a oedd yn sylfaenol i ddethol geirfa. Er
enghraifft, dywed C. C. Fries ‘Teaching and Learning English as a Foreign
Language’(University of Michigan, Ann Arbor):
In the matter of vocabulary items this stage [h.y. y cyntaf] of learning
must include the chief items (nearly all, in fact) of the first three kinds
— ‘function’words, ‘substitute’words, and words with ‘negative and
affirmative distribution’. All the word lists agree upon the inclusion of
the chief items in these three groups, whether the lists were built upon
frequency counts or upon some logical principle of selection ... There
must be enough ‘content’words to operate the structures that are being
practised and also to represent the chief features of the sound system.
 ymlaen fel hyn i drafod yr egwyddorion wrth raddio ar sail geirfa ddethol.
Awgrymais innau ar sail y pamffled Graddio Geirfa (Cyfadran Addysg Aberystwyth)
mai’r cam nesaf oedd dosbarthu’r eirfa’n fanach yn ôl meysydd, e.e. geirfa
adeiladwaith brawddegol (y fannod, arddodiaid, ayyb); enwau yngln â’r t a’i
ddodrefn; ansoddeiriau priodol; y gweithredoedd mwyaf cyffredin; amser; bwyd; y
corff a dillad; ayyb
A dyna farn A. W. Frisby yn Teaching English (Longmans, London) gan
gyfeirio at The Teacher’s Word Book of 30,000 Words (Thorndike & Lorge): ‘We find
for instance, that words like ‘destroy’or ‘almost’stand high in the list while words like
‘eighty’or ‘yours’occur much lower.’Dywed H. R. Huse, Reading and Speaking
Foreign Languages (The University of North Carolina Press):
The error involved in word counts is what Palmer calls ‘the fallacy of
the monolog’, that is, the assumption that monologs alone have the
right to be considered as units. The prefixes and suffixes (minologs)
such as ­less, dis­, re­, ­like, ­er, can be detached and placed in new
175

combinations exactly in the same way as words ... Likewise Wordcounts
... ignore generally the semantic variations which are the most
important matter ...
Ceir beirniadaethau cyffelyb yma ac acw, ac y mae angen bod yn gynhwysol.
Er mai yn y cyfnod diweddar y dechreuwyd cyfrif miliynau o eiriau er mwyn
dethol geirfa yn ôl amlder, nid yw’r criterion hwn yn safon newydd wrth benderfynu pa
eirfa a ddylai gael blaenoriaeth mewn cwrs. A’r gweithgarwch yn ôl cyn belled â’r
nawfed ganrif at Massoretes. Ac yr oedd Comenius yntau (roeddwn bron ag
ychwanegu ‘wrth gwrs’) yn pwysleisio gwerth y wedd hon ar ddysgu iaith.
Pan luniwyd Graddio Geirfa ym 1962 defnyddiwn ddwy astudiaeth yn sail (a’u
goleddfu yng ngoleuni pedwar casgliad arall). Defnyddiwn yn gyntaf ddamcaniaeth
ffrwythlon Helen S. Eaton (1940) wrth iddi gymharu astudiaethau amlder pedair iaith
fodern lle y daeth i’r casgliad fod yna gyfatebiaeth agos rhyngddynt. Cymhwysais y
gyfatebiaeth i’r Gymraeg. Yn y rhestr a gyhoeddais innau, italeiddiais yn ail y geiriau a
gyfatebai i ganlyniadau R. Cyril Hughes yn ei draethawd M.A. ar amlder geiriau plant
wyth mlwydd oed yng Ngheredigion. Yn hanes ysgolheictod Didacteg Iaith, dyma’r
maes dadansoddol lle y cafwyd y sylw mwyaf diwyd yn y gorffennol. Ac ofnaf mai’r
cymhelliad am hynny yn isymwybodol i rywrai oedd y myth mai geirfa oedd hanfod
iaith.
Mae’n wir ddrwg gennyf na wnaethpwyd dim cynnydd a diwygiad yn y
Gymraeg ar gefn yr arloesiad cyntefig hwn wedi 1962. Erbyn hyn teimlaf yn bur
feirniadol o unrhyw griterion unigol ynysedig, gan fod yna wendidau ymhob un; a
thueddbennwn tuag at gyfuniad yn ôl oedran, yn ôl ffwythiannau­dybiannau, a
diddordebau, yn ogystal â ffactorau mwy amlwg a grybwyllaf yn awr. Nid awn yn ôl at
wedd y Dull Unionwyr a fyddai yn fynych, megis y gwnâi ysgolion Pestalozziaidd, yn
dilyn greddf. Ond brysiaf i ystyried criteria eraill ochr yn ochr ag amlder, megis:
Amrediad: Tâl amrediad sylw yn ôl gwasgariad y nifer o wahanol gyd­destunau lle y
defnyddir geiriau, a’r nifer o wahanol bobol. Fe’i cyflyrir felly gan wahanol gyweiriau.
Dyma eto egwyddor gyffredin yng nghyfnod clasurol Groeg a Rhufain. Sylwyd er
hynny ar ddiffygion wrth gynnwys cyweiriau gwahanol yn yr un rhestr a all arwain at
gymysgu cyweiriau’n anfoddhaol.
Cyfleusrwydd: Dyma eto griterion cyffredin yn yr Oesoedd Canol ac yn ystod y
Dadeni. Gouin oedd y cyntaf o’r Dull­Unionwyr diweddar i leisio’r egwyddor. Rhoddir
pwyslais ar sefyllfaoedd bob dydd: rhestrir y geiriau cyntaf sy’n dod i’r meddwl, ac
ystyried amlder y rhain yn ystadegol. Ceisir rhoi cyfrif i angen a defnyddioldeb yn ôl yr
hyn a elwid yn centres d’intérêt; ac y mae hyn yn ystyriaeth flaenllaw mewn cyrsiau fel
Voix et Images de France. Yn ôl beirniadaeth Morris ar hyn, tuedd ymdroi’n benodol
gyda ‘nodau cyfathrebu’neu ‘ffwythiannau’dethol o’r fath oedd cysylltu’r iaith ag
ynysrwydd, yn hytrach na’i chlymu wrth yr egwyddor amgen o ymestyn parhaol.
Cynwysolrwydd (Coverage): Dyma egwyddor debyg i Basic English, lle y sicrheir yn
gyntaf eirfa ddigonol ac ystwyth o eiriau strwythurol a chyffredinol, a geiriau
amlochrog o ran posibiliadau, hynny yw geiriau y mae’u hamrywiaeth defnydd yn
caniatáu iddynt gyflawni sawl swyddogaeth.
Priodol yn fy marn i yw cymryd yr holl griteria hyn i ystyriaeth. Pan ddaeth
‘nodau cyfathrebu’i’r golwg yng Nghymru, cafwyd math o oes dywyll a chyfyngedig
yn hanes dysgu’r iaith. Ond nid oedd a wnelai hynny â ffenomen ‘nodau cyfathrebu’fel
y cyfryw, eithr â’r ymagweddu anghatholig a ddigwyddodd tua’r un pryd, pryd y ceid
cryn anwybodaeth ynghylch amrywiol agweddau ar grefft ail iaith, a chyda hynny y
diffyg gallu i ddefnyddio gwahanol adnoddau didacteg.
176

Yn y pamffledyn a nodais Graddio Geirfa, fe gynigiwyd enghraifft o eirfa wedi
ei llunio, nid yn ôl chwiwiau personol goddrychol, ond yn ôl egwyddorion honedig
wyddonol gwrthrychol.
Heblaw’r rhagymadrodd, fe gyflwynir yr eirfa ei hun mewn dwy ran:
Rhan Gyntaf: Ar sail cyfrifiadau manwl o amlder geiriau pedair iaith —
Saesneg, Ffrangeg, Almaeneg, Sbaeneg — fe luniodd Helen S. Eaton eiriadur sy’n
dangos yn eglur fod yna gyfatebiaeth agos rhwng yr amlder defnydd o’r geiriau sy’n
mynegi’r un syniadau ym mhob un o’r pedair iaith. Yna, fe gynigiodd hi ddamcaniaeth
The list will serve as a practical tool in ascertaining a basic
vocabulary for any language — at least any European language —
for, if users of four different languages concur in the need of a means
of expressing these concepts most frequently, it is justifiable to suppose
that people using still other languages would also feel the same need.
Ceisiwyd, wedyn, gymhwyso’r ddamcaniaeth, felly, at y Gymraeg. Nid yw’n
dal. Nid yw’r Gymraeg (oherwydd diffyg hunanlywodraeth) yn iaith wareiddiedig
gyflawn; ac felly, prin yw’r defnydd beunyddiol o rai termau cyfreithiol, masnachol, a
milwrol tra chyffredin oherwydd bod y wlad yn dibynnu ar iaith arall i drafod y rheini.
Eto i gyd, yn y cymhwysiad o eirfa Helen Eaton fe geir canllawiau gwerthfawr; mae
yma ddefnyddiau sylfaenol sy’n rhoi cyfle i feirniadaeth oleuedig adeiladol, a hynny ar
seiliau gwrthrychol. Defnyddiol yw gan nad oes gennym yng Nghymru yr adnoddau
ariannol i allu cynnal ein hun gyfrifiad ar raddfa mor drylwyr ag a wneid ar gyfer yr
ieithoedd a ddefnyddiodd y Fs Eaton.
Ail ran: Rhestr o’r geiriau benthyg o’r Saesneg gan mwyaf. Gobaith yr adran
hon oedd casglu ynghyd yr eirfa honno y byddai dysgwr yn ei hadnabod a’i deall ar
unwaith (yn oddefol), er na wyddai (yn weithredol) pa eiriau Saesneg i’w defnyddio
wrth siarad ei hun. Y gobaith, felly, wrth restru rhai cannoedd o eiriau fel hyn oedd
helaethu’r eirfa oddefol o’r dechrau; ac felly (a) mewn rhaglenni radio a theledu sy’n
dysgu’r iaith (b) mewn cylchgronau i ddysgwyr, neu mewn llyfrau darllen ail­iaith, fe
fyddai helaethrwydd ychwanegol o eirfa wrth law sy’n gallu gwneud cynnwys y darllen
yn fwy amrywiol o lawer.
Yn awr, fel y dwedais, sylfaen i drafodaeth a beirniadaeth yw’r geirfâu hyn; ac
eisoes fe gafwyd rhai pwyntiau beirniadol i’w hystyried oddi wrth athrawon profiadol a
deallus. Hoffwn drafod rhai yn eu tro, fel y’u derbyniwyd hwy:
1. Amheuir gwirionedd y gosodiad: ‘Gwastraff ar amser i raddau yw mygu plentyn a
chanddo iaith arall â geirfa newydd ddi­drefn, ni ddylai’r dysgwr daro wrth air oni
bo’n gwbl angenrheidiol, na rhoi ei amser i ymgynefino ond â’r geiriau mwyaf
cyffredin neu ddefnyddiol iddo ef fel dysgwr.’Profiad rhai athrawon yn hyn o beth yw
bod plentyn bach o bryd i’w gilydd yn dethol drosto’i hun (lle bo hynny’n bosibl), ac
weithiau heb reswm yn y byd. Er enghraifft, fe fynnodd un plentyn ddewis ‘cawrfil’yn
hytrach nag ‘eliffant’.
Hawdd y gellir deall y plentyn yn dewis gair Cymraeg ‘go iawn’fel ‘cawrfil’yn
hytrach na’r benthyciad dienwaededig ‘eliffant’. Ond mae’r enghraifft hon yn profi’r
gosodiad rhwng dyfynodau i’r carn. Does dim hawl, mewn gwirionedd, gan y plentyn i
ddewis. Gwybodaeth sydd yn y canol, nid y plentyn Rouseauaidd. Gair amhosib bellach
yw ‘cawrfil’ac ni ddylid rhoi’r fath ddewis dwl o’i flaen. Fe all ei ‘reswm’ef dros
ddewis gair, os rhoir dewis o’i flaen, fod yn gwbl amherthnasol. Ac ni chlyw ef ddigon
o’r ail iaith i allu dewis yn naturiol fel y dewisodd wrth ddysgu ei iaith gyntaf. Gan mai
cyfyngedig yw’r nifer o eiriau a glyw, dylid dethol y rheini’n ystyriol drosto. Er mor
177

wleidyddol anghywir y gall ymddangos, nid arwain y mae dysgwyr ond yn hyn o beth
dilyn.
2. Geirfa wedi eu seilio ar iaith oedolion ac nid ar iaith plant yw’r eirfa hon, ac felly
rhaid dethol ymhellach er mwyn peidio â beichio plant â geirfa nad oes defnydd iddi.
Beirniadaeth deg (er bod yna gefndir i’r rhestr hon, a gyhoeddwyd, o ymchwil
ar iaith plant Ceredigion). A phan geir ymchwil ymhellach (tebyg i waith Cyril
Hughes), diau y goleuir rhywfaint ar y maes. Ond mae yna un ystyriaeth bwysig i’w
chadw mewn cof. Wrth ddethol geirfa iaith­gyntaf i blant 5 oed, dyweder, ni wneir
hynny ar sail geirfa 5 oed, ond ar sail, dyweder, plant 7 oed. Pam? Wel creaduriaid ar
dwf yw plant, yn cael eu tynnu ymlaen o hyd. Dyna eu hangen a’u rheidrwydd. Felly,
er bod eisiau cadw’r eirfa o fewn cylch amgyffred plant yn bendant, ni raid petruso
rhag estyn tipyn ar eu geirfa, os bydd angen y geiriau arbennig yna yn y pen draw.
Serch hynny, dyma eiriau o’r ‘Eirfa Ddechreuol Weithredol’sy’n codi amheuon cryf:
‘anrhydedd, celfyddyd, datgan, erfyn, ewyllys, golygu, amheuaeth, cyflwr, enaid,
cyfraith, po, dyletswydd, rhoi cyfri am, safbwynt, gwarchod, hyder, llog, rhannol,
sefydlu, cadfridog, dilynol, sefydlog’. Cytunaf fod y rhain — ac enghreifftiau eraill —
yn anfoddhaol. Yr hyn sy’n bwysig i’w gofio yw i’r geiriau hyn ddod i’r eirfa ddethol
am resymau gwrthrychol, er mai doeth yn ddiau yw eu gwrthod ar sail profiad. Rhaid
(i) defnyddio synnwyr cyffredin a (ii) archwilio rhagdybiau’r fethodoleg yn dra
beirniadol.
3. Mae yna eiriau symlach ar lafar sydd wedi magu ystyron sydd bron yn gyfystyr â
rhai llawer anos a geir yn yr Eirfa Ddechreuol Weithredol. Dyma restr o’r geiriau y
gellid eu hepgor, a nodir mewn cromfachau y rhai y dylid eu defnyddio yn eu lle ar y
dechrau: — caniatáu (gadael); gwahanu (rhannu); modd (ffordd); moment (eiliad);
mynegi (dweud); nodi (dangos); peri (gwneud); rhanbarth (ardal); tybied (meddwl);
bwystfil (anifail); cael golwg ar (gweld); cynyddu (tyfu); darparu (paratoi); gorfod
(mae’n rhaid); gweddill (ar ôl); llywodraeth (rheolaeth).
Mae hyn yn bwynt diddorol ar lawer ystyr. Mae’n wir, yn gyntaf, fod
gwahaniaeth, bach efallai, rhwng ystyr y gair a roir ac ystyr y gair a awgrymir rhwng
cromfachau. Mae’n wir hefyd fod geirfa’r Gymraeg yn tueddu i golli llawer ac i
ddibynnu ar gyfystyron bras wrth fod cyfanswm yr eirfa yn lleihau. Dyma bwynt y mae
llenorion yn dod yn gyfarwydd ag ef, fod yr iaith yn ymgyfyngu wrth i’r gymdeithas
ymgyfyngu: mewn cymdeithas sy’n dlawd ei hansawdd, rhaid i’r iaith ymaddasu i fod
yr un mor dlawd. Heddiw fe gollir manylder a meinder, sy’n bwysicach o lawer na
cholli ‘idiomau’neu dafodiaith. Efallai pe bai gennym addysg gyflawn yn Gymraeg, a
‘Financial Times’, a phapurau dyddiol, fe ellid cadw llawer o’r manylder yma: y
manylder syml a geir yn y gwahaniaeth rhwng caniatáu a gadael (a chaniatáu yn fath
arbennig o adael). Yn awr, mewn ieithoedd gwâr mae’r cysgod gwahaniaeth hwn nid
yn unig yn gyfarwydd, ond hefyd yn uchel iawn ei amlder: h.y. mae’r naill air a’r llall yn
cael eu defnyddio’n dra mynych wahanol. Nid felly yn y Gymraeg. Yn yr ardaloedd
gorllewinol, megis Ceredigion, mae yna ymlacio dirywiol ac elfenoli cyffredinol ar
gynnydd ym meinder yr iaith. Hynny sy’n briodol i ateb y newid yn y gymdeithas. Ond,
y cwestiwn yw, os ydym ni’n mynd i adfer yr iaith mewn amgylchfyd modern, oni
ddylai hi geisio bod yr un mor effeithiol a manwl â Saesneg, Sbaeneg, Almaeneg, a
Ffrangeg gan ddefnyddio gwahaniaethau a gyfrifir yn bethau defnyddiol ar raddfa aml
yn yr ieithoedd yna? Ac os ydym yn dysgu’r Gymraeg fel ail iaith i bobl sydd eisoes yn
gymharol fanwl eu meddwl mewn iaith arall, oni ddylem adeiladu’r ail iaith yn eu
meddyliau yn wareiddiedig fanwl?
178

Ni allaf lai nag ychwanegu fod llawer o’r anawsterau a dybiwn yn bresennol yn
y geirfâu dechreuol hyn yn diflannu pan gofiwn mai dysgu’r patrymau ieithyddol yw’r
prif bwyslais ar ddechrau dysgu’r ail iaith, ac mai araf a chymharol ddibwys yw
cynnydd yr eirfa ei hun yn ystod y flwyddyn gyntaf, beth bynnag.
Y prif beth i Gymry ceidwadol yw sylweddoli mor bwysig yw ymddihatru rhag
defnyddio llu o eiriau (megis bugail, ydlan, ayyb) sydd naill ai’n lleol neu’n dymhorol
neu’n achlysurol wrth natur. Meddai Lado,
Various estimates have been made of the minimum necessary number of
words that will enable a student to communicate in ordinary situations.
Basic English uses approximately 1,000 for that purpose, Michael West
considers a vocabulary of 2,000 words, ‘enough for anything, and more
than enough for most things.’
Yr un pryd, hynny yw er cydnabod fod modd ateb rhai o’r beirniadaethau
uchod, mae yna lawer o feirniadaethau y gellid eu codi’n deg o hyd, ac sy’n peri i ni
drafod ein rhestri Cymraeg yn dra gofalus.
Cofiwn am ddosbarthiad adnabyddus Fries, Teaching and Learning English as
a Foreign Language (Michigan, 1945):
The classification into four groups which follows is a practical one
made for the purpose of emphasizing those particular features which are
essential for teaching and learning English.
1. First there are the ‘function words’, those words which, although
some of them may have also full­word meaning content, primarily or
largely as means of expressing relations of grammatical structure ...
2. The second kind of vocabulary items consists of the ‘substitute’
words (geiriau megis rhagenwau) ...
3. The third kind of vocabulary item consists of those that are
distributed in use according to such grammatical matters as the
presence or absence of a negative.
‘They have some.’‘They don’t have any’...
[Un cyffelyb yn Gymraeg yw ‘o gwbl’, a geir yn y Negyddol ond nas
ceir yn y Cadarnhaol.]
4. The large body of ‘content’words constitutes the fourth group of
vocabulary items and the chief material usually considered when the
vocabulary of a language is discussed.
Hoffwn godi un pwynt arall sy’n efell i amryfal bwyntiau eraill yn y drafodaeth
hon (ac yn mynd yn ôl â ni at yr ail iaith fel cyfrwng gwybodaeth).
If language­learners cannot talk, write or read (within limits of their
skill) about what interests them at the time of learning, the language
will soon be regarded as a useless and irrelevant instrument. But in
order to do this, they must have the right words. It does not matter
greatly if these are low down in the frequency counts, or even if they
are not to be found there at all. They are needed to sustain interest and
to make the language learning lively and meaningful to the learners ...
They will have served their purpose, the very important purpose of
enabling the learners to say something they wanted to say ...
* * *
Cydnabyddir yn gyffredinol y pwysigrwydd o gyflwyno geirfa iaith newydd cyn
belled ag sy’n gweddu i batrymau o fewn cyd­destun sefyllfa. O ganlyniad, dosberthir
179

geirfa gan athrawon ail­iaith mewn grwpiau semantaidd sy’n fewnol gydlynol.
Ymddengys yn rhesymegol, er enghraifft, i gyflwyno ‘buwch’yn yr un cyd­destun â
‘cae’, yn hytrach nag yn yr un cyd­destun â ‘hofrennydd’. Grwpir geiriau gyda’i gilydd
yn ôl y sefyllfa dan sylw, ac y mae defnyddioldeb neu berthnasoldeb pwnc arbennig i
ddysgwr yn ystyriaeth hanfodol wrth ddethol ac wrth raddio geirfa.
Mewn mynegiant llafar, dyw’r syniadau sydd gan frawddegau ddim yn cael eu
datod y naill oddi wrth y llall, ond ymlynant wrth ei gilydd yn ôl themâu. Wrth gwrs,
nid yn ôl ffordd yr iaith gyntaf o ymddwyn y mae’r athrawon ail­iaith yn rhwym o fwrw
ymlaen. Mae’r dasg o ddysgu ail iaith yn fwy artiffisial na dysgu iaith gyntaf. Er hynny,
diau bod trefnu defnyddiau ieithyddol mewn grwpiau semantaidd yn dal sylw a
diddordeb yn barotach nag a wna cynnwys cymysg.
Yng nghanol y chwedegau rhoddwyd cryn sylw i ‘gyfleusrwydd’geirfa (Ffr.
disponibilité; Saes. availability), a dylanwadwyd ar ddefnyddiau ieithyddol yn Ffrainc,
ac yna yn Québec, Iwerddon, a hyd yn oed yng Nghymru. Yn yr ymchwil, ar y maes
hwn, rhaid oedd rhoi sylw i ddau fater cyn clandro canlyniadau ‘poliau piniwn’a chyn
rhannu a dosbarthu ‘canolbwyntiau diddordeb’mewn ffordd ychydig yn ddadleuol yn
ôl eu gweddau gwahanol. Rhaid oedd diffinio’n eglur beth oedd ‘sefyllfa’ neu
‘ganolbwynt diddordeb’. Roedd yn angenrheidiol pennu canolbwyntiau diddordeb yn
wrthrychol — nid digon oedd hel unrhyw nifer neu unrhyw fath o ‘ganolbwyntiau
diddordeb ffwrdd­â­hi’yn chwiwus oddrychol. Esgeuluswyd hyn oll, ysywaeth, yn y
70­90au anghofus.
Sefyllfaoedd Agored a Chaeedig
Yn y drafodaeth hon, canolwn ein sylw ar ddiffiniad a dosbarthiad sefyllfaoedd
neu ganolbwyntiau diddordeb o safbwynt didactig ymarferol. Gellid am y tro ddisgrifio
enw sefyllfa ieithyddol fel yr enw ar gyfan (neu egwyddor gyffredinol) sy’n uno’r
rhannau (neu’r geiriau unigol) mewn grp semantaidd perthynol. Cwlwm o elfennau
neu o ffactorau yw sefyllfa sy’n ffurfio amgylchiad neu gydwead syniadol personol neu
gymdeithasol. Ym mhob iaith wynebwn ddau brif fath o sefyllfaoedd — y rhai caeedig
a’r rhai agored. Gall sefyllfa gaeedig fod yn gyfyngedig ac yn hawdd i’w diffinio —
‘dyddiau’r wythnos’, er enghraifft, tra bo sefyllfa agored, megis ‘y t’, yn ymagor i
liaws diderfyn o rannau ac agweddau.
Mae cynnwys y sefyllfaoedd caeedig yn gyffredin i holl ddefnyddwyr yr iaith, ac
fe’u cynhyrchir yn gytûn yn yr un ffordd: does dim dewis. Amrywiol ar y llaw arall,
bron yn anochel yw sefyllfaoedd agored: amrywia’r rhestrau, i raddau o gwmpas
canolbwyntiau diddordeb o unigolyn i unigolyn.
Adeiladwyd y sefyllfa gaeedig eisoes, fe’i clymwyd o fewn yr iaith. Math o
ddadansoddiad o realiti arbennig ydyw, a gymerodd ei lle fel rhan o fframwaith
geirfaol. Bydd plentyn, wrth ddysgu’i iaith gyntaf, yn darganfod y realiti yma fel
egwyddor gyffredinol gyn­sefydledig: rhaid iddo ddeall yr egwyddor (neu’r sefyllfa)
gyffredinol cyn iddo amgyffred y rhannau’n iawn. Ond bythol­gyfnewidiol yw’r sefyllfa
agored: argraff gyffredinol yw, y mae’n rhaid i’r paratöwr cwrs ei ddewis yn ôl angen
ymarferol y dysgwyr.
Ymddengys fod gennym ddau isfath o sefyllfa gaeedig — y naill yn sefyllfa
mewn safleoedd a’r llall heb safleoedd. Diffinnir y naill a’r llall yn ôl eu sefyllfa
gyffredinol, ond yn achos y naill y mae safle pob un elfen neu air yn y sefyllfa yn cael ei
raglunio. Yn achos y llall, er y bydd ffiniau’r sefyllfa yn cael eu diffinio’n gadarn, fe all
yr elfennau neu’r geiriau sy’n ei ffurfio sefyll mewn unrhyw fath o berthynas safleol
180

i’w gilydd yn ôl gofynion yr amgylchfyd. Er enghraifft, mewn rhestr o eiriau caeedig,
megis:
Ionawr, Chwefror, ­­­­­, Ebrill, Mai
Un, dau, tri, ­­­­­, pump.
Gwyddom yn union beth yw’r gair coll. Ond yn y rhestr ganlynol:
coch, gwyrdd, oren, brown, ­­­­­, pinc
gwyddom fod y posibiliadau sy’n llenwi’r bwlch yn gyfyngedig ac yn bodoli o fewn
maes penodol caeedig, ond mae trefn yr elfennau yn amherthnasol.
Cymerer enghraifft arall: gellir adeiladu’n sefyllfaol fel hyn:
tad mam plentyn
hwrdd dafad ­­­­­
­­­­­ modryb cefnder
tarw ­­­­­ llo
Ym mhob achos y mae llenwi’r bylchau’n rhwydd. Ond gellir defnyddio enwau
anifeiliaid hefyd mewn sefyllfa gaeedig ddi­safle, e.e. cangar, mwnci, dafad, eliffant,
sebra, ci. Ni chaem drafferth wrth chwilio safle dafad pe caem ein hwynebu gan restri
o lysiau, anifeiliaid, neu fwynau; ond y mae ei safle arbennig o fewn y maes
gwahaniaethol ei hun yn gyfnewidiol. Yn y naill achos a’r llall trefnir y cyfuniad o
elfennau neu eiriau mewn sefyllfa gan egwyddor gyffredinol y cyfan; ond mewn sefyllfa
safleol, mae yna ffurf yn y cyfan hefyd sy’n ein gorfodi i feddwl mewn ffordd benodol.
Ceir gwahanol ddulliau o strwythuro sefyllfa safleol; ond ymddengys nad oes
angen ond tair elfen i fodoli o’i mewn bob tro, sef y gair cyntaf, yr ail air, a’r egwyddor
o berthynas neu analog, e.e.
(i) rhestru: olyniaeth rhif, amser neu le:
cyntaf, ail, ­­­­­
(ii) gwrtheirio:
mynd, dod; i, ­­­­­; mawr,­­­­­; hen, ­­­­­
Adeiladwyd y berthynas arbennig hon ymhellach i mewn i ieithoedd drwy ddefnyddio
rhagddodiaid ac olddodiaid.
(iii) rhagddodiad neu ôl­ddodiad
Gellir eu defnyddio am amryw resymau, ond gall ôl­ddodiad enwol yn fynych fynegi
egwyddor gyffredinol, megis haniaethad:
coch, cochni; brwnt, ­­­­­; gwyrdd, ­­­­­
Gall rhagddodiad negyddu, estyn, neu fawrhau, e.e.
di­drefn, gwrthddweud, gorweithio, archdderwydd, traarglwyddiaethu
(iv) mynegi perthynas gonfensiynol
tarw, buwch; ­­­­­, hwch;
dyn, ­­­­­; ci, ­­­­­;
Mater dadleuol yw a yw’r categorïau morffolegol — megis amser gorffennol
berfau, er enghraifft, i’w cyfrif yn briodol fel sefyllfaoedd; ond os ydynt yn mynegi, fel
yn y fan yma, gwlwm meddyliol sy’n meddu ar ddolen semantaidd neu syniadol o’i
mewn, yna gellid cyfiawnhau tadogi ein diffiniad o ‘sefyllfa’ar y fath achosion ‘ffiniol’.
Mae pob un o’r strwythurau safleol hyn yn meddu ar fframwaith sefydlog syml,
ac y mae nifer a theipoleg y fath strwythurau yn gyfyngedig.
181

Pan archwiliwn y sefyllfaoedd caeedig di­safle, cawn fod a wnelom â
chyfannau a adeiladwyd yn ddiddadl ag elfennau penodol, ond elfennau heb yr un
berthynas benodedig i’w gilydd ar wahân i berthynas i’r cyfan, e.e.
dillad anifeiliaid lliwiau adeiladau rhannau’r corff coed
ffrog mwnci coch plasty braich derwen
trowsus teigr glas ffatri calon onnen
fest camel gwyrdd byngalo pen llwyfen
hosan mochyn melyn palas clust celynnen
ayyb
Mae’r gair dosbarthol ar ben pob un o’r colofnau hyn yn diffinio’r geiriau a
gynhwysir dano. Mae’r fath drefn — o sicrhau enw’r sefyllfa yn dal yn wir ar gyfer yr
holl rannau a gynhwysir dano — yn allwedd i’r sefyllfa gaeedig yn gyffredinol. Mae’r
gair ar y pen yn amgylchu’n semantaidd y cynnwys mewnol sy’n perthyn i’r sefyllfa
hon a hon yn rhinwedd y ffaith ei fod yn cael ei ddiffinio ganddi. Mae’r gair anifail
hefyd yn gallu perthyn i sefyllfa agored sy’n cynnwys porfa, fferm, beudy, marchnad,
ayyb; ond y mae’r rhain yn allanol a heb eu diffinio gan air y pen. Gellid eu cynnwys
mewn sefyllfa heb i honno eu diffinio; yn hytrach, fe’i cysylltir â hi, neu fe’i cynhwysir
mewn cymdeithas â hi.
Mae cymdeithasiad syniadau yn beth real iawn mewn dosbarthiad geirfaol, ond
y mae’r dull o’i fesur ac o adeiladu geirfa ar gyfer sefyllfa agored yn gwbl wahanol i’r
benderfyniaeth wrthrychol a llym sydd i aelodau’r sefyllfa gaeedig. Gall cymdeithasiad
syniadau wahaniaethu rhwng athro a disgybl, a disgybl a disgybl; mae’r math caeedig
ar y llaw arall yn sefydlog ac yn gyffredin i bawb. Fel arfer, y sefyllfa agored — yn
fynych, grp cymhleth o ysgogiadau gwahanol — yw’r hyn y meddylir amdano wrth
sôn am ‘sefyllfa’. Dyma’r hyn sy’n golygu yn ôl Nelson Brooks ‘y pwy, ble, pa bryd,
beth a sut mewn iaith ar waith’. Ni raid iddo fod yn ddeunyddiol. Â Brooks yn ei flaen
i ddweud: ‘Mae cred ac ymddygiad yn tueddu i ddangos yn eglur ddyluniadau a
phatrymau adnabyddedig sy’n clystyru o gwmpas pwyntiau ffocysol mewn meddwl a
gweithgaredd, y gellid cyfeirio atynt, yn niffyg gwell enw, â’r term ‘sefyllfaoedd’.
Gellid yn y fan yma grynhoi un agwedd ar ein casgliadau drwy ddefnyddio un
enghraifft benodol: Dydd Llun
Agored Caeedig Caeedig Caeedig
Safleol
Di­safle
Ffactor Cyffredin Uchaf
(amser)
Lluosrif Cyffredin Lleiaf
(dydd)
Dydd Llun Dydd Sul dau o’r gloch yfory
golchi Dydd Llun Ebrill pen blwydd
comig Dydd Mawrth hwyr Dydd Llun
gwers miwsig Dydd Mercher hanner awr dydd gwaith
ysgol Dydd Iau yfory diwrnod i’r brenin
Miss Jones Dydd Gwener weithiau yl y banc
chwarae pêl Dydd Sadwrn Dydd Llun Dydd Gwener y Groglith
Hynny yw, wrth raddio a charfanu geirfa yn ôl ffwythiannau, sefyllfaoedd neu
feysydd semantaidd, ceir amryfal ystyriaethau — heblaw ffwythiannau. Ac ni wna’r
nodiadau hyn namyn cyfeirio tuag ambell ystyriaeth a allai fod yn berthnasol mewn
182

cwrs gofalus. Ac yn bennaf oll, y pwysigrwydd o ddarganfod y grwpio caeedig sydd ar
waith o fewn y meysydd agored, ac yn ail y grwpio hierarchaidd cydlynol sy’n rhoi
ffurf ar berthynas o fewn y meysydd agored.
183

EPILOG
Ni fwriadwyd y gyfrol hon (Cyfrol 1 gobeithio) ond fel math o amlinelliad
athronyddol o Ddysgu Cyfansawdd. Ymgais oedd i gyffwrdd â pharamedrau’r dasg.
Bellach, yr hyn y carwn ei weld yn ei dilyn yw cyfres o weithiau cyffredinol yn
cyflwyno adnoddau sylfaenol agweddol, yn ôl y dadleuon a gyflwynwyd yn y gyfrol
hon. Wedyn, cyrsiau.
Cyfrol 2: Amlinelliad manylach o brif strwythurau’r iaith wedi’u graddio. Byddai’n
rhaid cyflwyno’r frawddeg graidd dair­rhan yn weddol gynnar:
h.y. Enw / Berf / ‘Adferf’(y dibynnwr ar ddibynnwr). Cysylltir hyn â’r grid
cwestiynau.
Ac fe ddilynid hynny gan ddau gam cnewyllol pellach:
(a) Tair rhan yr ymadrodd / phrase (Enw / Ansoddair / Adferf),
(b) Tair rhan y cymal (Enw­Rhagenw / Berf / Adferf sy’n cynnwys gwrthrych
y ferf)/clause, a’r holl is­ffrydiau sy’n gysylltiedig â’r tri cham hyn, bob un yn ôl
ei phryd. Cysylltir hyn â’r grid cymalau.
Cyfrol 3: Strwythurau a Chaneuon
Cyfrol 4: Strwythurau a Chwaraeon
Cyfrol 5: Strwythurau a Dramodigau Byrion ynghyd â dosbarthiad o
feysydd Semantaidd. [Mae’n bwysig bod y rhain
yn ymwneud â sefyllfaoedd (ffwythiannau /
tybiannau) y tu allan i amser yr ysgol]
Cyfrol 6: Strwythurau a Phosau
Cyfrol 7: Strwythurau a Darnau Darllen (Lecture Expliquée)
Cyfrol 8: Strwythurau a Mathemateg
Cyfrol 9: Strwythurau a Byd Natur
Cyfrol 10: Strwythurau a Chrefft
Cyfrol 11: Strwythurau a Daearyddiaeth
Cyfrol 12 Strwythurau a Hanes
Cyfrol 13 Strwythurau ac Ymarfer Corff
Cyfrol 14: Astudiaeth Lawnach o’r Iaith Lafar Safonol Ysgrifenedig.
Cyfrol 15:
Cyfrol 16:
Dulliau o Feithrin Cymhelliad
Dosbarthiad a Graddiad o Eirfa’r Gymraeg: grwpio geirfaol (caeedig,
agored; safleol, di­safle; ffwythiannol, hierarchaidd), amlder a
defnyddioldeb
Cyfrol 17: Hanes Dadansoddol Dysgu Ail­Iaith yng Nghymru
Dylid llunio’r rhain yn bennaf fel mwynfeydd cymharol sefydlog adnoddol ar
gyfer gwahanol fathau o wersi a chyrsiau ar eu sail. Ac felly, dylai 3­7 gynnwys
Mynegai i’r patrymau graddedig a gynhwysir.
184

GEIRFA TERMAU
Adeiledd: Strwythur: Adeiladwaith unigol sy’n cyfuno ffactorau yn undod. I mi,
hanfodion sefydliad ar sail perthynas yw ‘strwythur’. Ymdeimlaf â phroses yn y term
‘adeiledd’, y rhoi at ei gilydd, y ddeinameg sydd mewn ‘strwythur’.
Amnewid: Substitute
Amryweb: Range, distribution
Amryweb: Permutation
Amrediad: Range, distribution
Anieithyddol: Heb ddefnyddio iaith. Fel arfer, arwyddion neu ystyriaethau gweledol
/synhwyrol megis y cyferbyniadau delweddol (e.e. y cyferbyniad presennol/absennol)
sydd y tu allan i iaith ond a all fod yn arwyddocaol wrth adeiladu iaith (e.e. tymp y
berfau, person rhagenwau). cf. Cynieithyddol.
Annethol: Heb gael ei ddethol, Ffwrdd â hi ar sail siawns neu ddiffyg trefn.
Anwythol: Inductive: Tynnu casgliadau am y cyffredinol ar sail yr arbennig. Dyma
sylfaen y dull gwyddonol. Dyma hefyd sut yr adeiledir Tafod o Fynegiant.
Atgyrch: Reflex: Ymateb cyflyredig yr Ysgol Ymddygiadol: gw. Ymddygiadaeth.
Brawddegau Craidd: Kernel Sentences
Cydlyniad: Cohesion: Mae holl strwythurau iaith yn gysylltiedig mewn cyfundrefn neu
mewn cyfundrefnau.
Cydweddiad: Analogy
Cyfansawdd: Composite: Yn achos dysgu Ail­Iaith, cyfeirir at gydlynu deuol Tafod a
Mynegiant; Gramadeg a Geirfa. Er y gall Dysgu Cyfansawdd gynnwys nifer o’r hyn a
elwir yn ‘Ddulliau’, nid casgliad o ddulliau a gyfunir yn oddrychol ac a ddewisir yn
fympwyol ydyw. Seilir ef ar ddadansoddiad o natur iaith, sy’n angenrheidiol ddeuol, ac
ar sylwadaeth ar bendilio penodol yn hanes dysgu iaith yn ogystal ag ar sylwebaeth
fanwl ar dwf iaith plant. Nid yw hyd yn oed yn gyfuniad o ddau ‘ddull’; dyweder y
Strwythurol a’r Ffwythiannol, ond cydlyniad o ddulliau yw wedi’u cydlynu ar sail
deuoliaeth adeiledd iaith fel y cyfryw.
Cyfansoddion Unionflaen: Immediate Constituents
Cyfathrebu: Communicate: Trosglwyddo meddwl neu deimlad yn ieithyddol. Dulliau
cyfathrebol yw’r dulliau ffwythiannol­dybiannol. Fel arfer, fe’u seilir ar y rhagdyb y
gellid dysgu siarad, yn fras, drwy feistroli cyfres o ymddiddanion sefyllfaol sy’n corffori
rhai o ffwythiannau mwyaf cyffredin sgyrsio.
185

Cynhwysol: Comprehensive, inclusive
Cynieithyddol: Gellir cyferbynnu delweddau neu egwyddorion cyn dysgu iaith: megis
presenoldeb/absenoldeb, cyferbyniadau sydd wedyn yn cynnal cyfundrefnau iaith.
Cyniferydd Deallusrwydd: IQ/Intelligence Quotient.
Cyrchddull: Approach: Cyfeiriad y dull.
Dadadeiladu: Deconstruct: Datod drwy archwilio’r anamlwg sy’n tanseilio’r amlwg.
Cais archwilio’r anymwybodol sydd o’r tu ôl i’r ymwybodol. Fel arfer, yn y cysyniad
‘gwahuno’, rhydd bwyslais ar y gwahanu.
Didacteg Iaith: Holl faes cyflwyno iaith, gan gynnwys paratoi cyrsiau, gweinyddu,
defnyddiau, llyfrau, yn ogystal â dulliau dysgu.
Diddwythol: Deductive: Tynnu’r arbennig o’r cyffredinol. Dyna sut y rhoddir Tafod ar
waith i gynhyrchu Mynegiant.
Disodli: Substitution
Dril Dwyieithog Patrymog: Patterned Bilingual Dril: Ymarfer â chyfieithu unedau
byrion o lafar, a’r rheini’n cael eu hadeiladu’n olynol yn ôl rhaglen o strwythurau
cydlynol tyfiannol.
Dulleg: Methodoleg: Yr astudiaeth a’r dosbarthiad cyfundrefnus o wahanol ddulliau
cyflwyno ac ymarfer.
Dull Union: Direct Method: Dull yr oedd bri arno yn negawdau cyntaf yr ugeinfed
ganrif, wedi’i seilio ar y dybiaeth y gellid cyflwyno ar lafar (heb ystyried strwythuro) lif
o frawddegau blith draphlith.
Dyniaethau: Humanities: O’u cyferbynnu â’r Gwyddorau materol neu fathemategol;
gellid ystyried rhai dyniaethau yn wyddorau dynol, megis Ieithyddiaeth, Seicoleg,
Cymdeithaseg, ac efallai Economeg, Daearyddiaeth ddynol ayyb. Gwyddorau ydynt
cyn belled ag y gellid darganfod deddfau.
Eclectigiaeth: Eclecticism: Cyfuno gwahanol ddulliau a chyrchddulliau, heb o
anghenraid y weledigaeth o gyfuniad trefnus a chydnabyddiaeth y ddau ffactor
creiddiol Tafod a Mynegiant. Perygl Eclectigiaeth yw colli pwynt iaith drwy dybied,
oherwydd gwendid un dull, mai’r ateb yw cymysgu dulliau. Fel arfer, seilir
eclectigiaeth ar ddiffyg trefn neu ar ddiffyg gwybodaeth ynghylch amlochredd ond
cydadeiladwaith iaith.
Ffonem: Phoneme: Dosbarth lleiaf o nodwedd seiniol: er enghraifft, yr un ffonem [f]
sy’n cynnwys yr hyn a sillefir fel ‘ph’a ‘ff’. Mae ffonemau’n cynnwys llafariaid a
chytseiniaid.
186

Ffwythiant: Function: Uned mewn sefyllfa; tebyg i’r motiff mewn beirniadaeth
lenyddol. Er enghraifft, ‘ymddiheuro’, ‘gofyn caniatâd’. Nid oes diffiniad disgybledig
i’r term, fel sydd ar gyfer term ieithyddol fel ‘ffonem’dyweder. O ganlyniad, y mae’r
nifer o ffwythiannau’n ddiderfyn. Mwy gwyddonol fyddai mynd yn ôl at yr egwyddor o
Eirfa a’i dosbarthiad..
Gramadeg Cenhedlol­Drawsffurfiannol: Generative­Transformational Grammar
Gramadeg Strwythur Ymadroddion: Phrase Structure Grammar
Gwahuno: Gwahanu + Uno: Dwy wedd deall — sylwir ar wahaniaethau (ond chwalfa
fyddai’r rheini heb ganfod perthynas), ac yna sylwir ar debygrwydd; cyferbynnu ynghyd
ag ailadrodd neu ganfod tebygrwydd.
Hwiangerddwyr: Term a ddefnyddid yn chwareus yn y pumdegau a’r chwedegau i
gyfeirio at y rhai a rôi bwyslais ar ‘naturioldeb’chwarae a chanu, dramâu a’r dull
union, heb sylwi ar strwythurau.
Lecture Expliquée: Dull o ddysgu iaith drwy’i seilio ar ddarnau darllen, a esbonnir neu
a drafodir drwy gwestiwn ac ateb, neu drwy unrhyw ymarferiad perthnasol arall.
Lluosedd: Plwraliaeth: y gred fod yn rhaid disgwyl amlder o lwybrau at y gwirionedd
— y mae un llwybr yn gwbl annerbyniol. Llacrwydd amlder yw’r dogma.
Militarwyr: Term a ddefnyddid yn chwareus yn y pumdegau a’r chwedegau i gyfeirio
at y rhai a drefnai strwythurau iaith ac a’u driliai’n ddisgybledig.
Moderniaeth: Rhesymeg faterol ynghyd â goddrychedd ac ymwybod o ffasiwn.
Heblaw’r ymddatod mewn credoau a safonau, ceid o hyd ymwybod pellennig o werth,
trefn a phwrpas. Glynid o hyd wrth reswm.
Monistig: Yn ôl un elfen, o’i chyferbynnu fel arfer â deuoliaeth neu gyferbyniad.
Morffem: Uned ystyrlon leiaf mewn iaith, a all fod yn gaeth neu’n rhydd, e.e. tref (un
forffem rydd); trefol (un forffem rydd ac un gaeth).
Mynegiant: Parole/Discours: Discourse, expression: Cynnyrch terfynol Tafod ar
waith, brawddegau lluosog ac amrywiol yr iaith.
Nodau Cyfathrebu: Communicative Aims: Fel arfer, ysywaeth, rhestrwyd y targedau
dysgu hyn yn ôl yr olwg ffwythiannol ar iaith gan mwyaf, er bod symudiad wedi bod
yn fuan i gyfuno â ‘gramadeg’.
Ôl­foderniaeth: Post­modernism: Tueddir i’w diffinio yn ôl perthynas â Moderniaeth.
Ond tuedda i fod yn fwy unffurf o ran athrawiaeth, gan roi pwys ar siawns,
relatifrwydd, gwrthwynebiad i absoliwt, ymddatodiad lluosedd. Gwedd goeg yw hefyd
ar yr adwaith yn erbyn gwybodaeth y gorffennol ac yn erbyn y cysyniad o drefn. Yn
ôl Ôl­foderniaeth, nid oes y fath beth â gwirionedd cyffredinol: nid oes ond ‘eich
gwirionedd chi’a’m ‘gwirionedd i’. A chyflwynir y casgliad hwnnw fel gwirionedd
187

cyffredinol. Anghrediniaeth yw hefyd ynghylch y cyfundrefnau athronyddol mawr
megis Cristnogaeth, Marcsaeth, Cynnydd, ayyb.
Olynol: Sequential: Un cam yn ymglymu wrth un arall mewn trefn amseryddol.
Pedagogwyr: Pedagogists: Y rhai sy’n ymwneud â’r astudiaeth o gyflwyno addysg,
hefyd — yr athrawon ymarferol eu hunain.
Rhannau Ymadrodd Traethiadol: Predicative Parts of Speech: Ceir tri dosbarth —
(1) enw, (2) berf/ansoddair, (3) adferf. Fe’u cysylltir yn ôl y drefn olynol isymwybodol
o incidence (pwyso ar ei gilydd, dibyniaeth, disgyrchiant).Dyma’r rhannau ymadrodd
sy’n meddu ar y cynnwys ystyrol mwyaf, ac sydd felly’n traethu’n sylweddol am
bethau. Nid cysylltu geiriau a wnânt, fel arddodiaid neu gysyllteiriau. Y rhain yw’r tri
phrop sy’n cynnal sgerbwd y frawddeg (gydag ymestyniadau o’r un patrwm i’r
ymadrodd a’r cymal). Mae’r gyfrol System in Child Language ei hun yn gynlluniedig
ar y triawd hwnnw. Crynhowyd natur y drafodaeth gan Hewson: ‘Word­and­paradigm
grammars are notoriously weak in the area of syntax, and syntactic grammars tend to
ignore morphology, Jones forges the link between the two, and shows syntax as a
simple and natural transcendence of morphology, a passing­out from the prison house
of the word, with its bound structures, into the open arena of recursive syntactic
predictions ...’Hyn sy’n cyfrif pam nad oes ond tair brawddeg graidd gennyf i, ynghyd
ag esboniad pam, yn lle’r rhestr a roddir gan Chomsky, heb esbonio pam.
Seico­Fecaneg Iaith: Yr astudiaeth o Dafod yn bennaf. Cysylltir pob strwythur
ieithyddol yn y bôn â chyferbyniadau deinamig yn yr isymwybod, sy’n anieithyddol
neu’n gynieithyddol. Am eu bod yn dibynnu ar sythwelediad sydyn i’w rhoi ar waith,
cyfyngir pob cyfundrefn i dair elfen ar y mwyaf, ynghyd â chyfundrefn atodol bosibl,
sy’n ddeuol neu’n driol. Olrheinir y modd y mae’r rhain yn troi’n Fynegiant.
Seico­Systemateg: Gwedd ar Seico­Fecaneg, sy’n pwysleisio adeiladwaith y
cyfundrefnau meddyliol.
Semantaidd: Yn ymwneud â gwyddor ystyr.
Strwythur: Structure
Strwythuraeth: Structuralism
Syniant: lluos. syniannau: tybiant
Sythwelediad: Canfyddiad sydyn. Yn achos dysgu a defnyddio iaith fe’i seilir ar
gyferbyniadau o fewn cwlwm ffurfiol neu egwyddor. Sythwelediad disyfyd ar y pryd.
Tafod: Langue: Ffenomen a ddisgrifiwyd yn gyntaf gan Saussure, ond yn fanylach gan
Gustave Guillaume. Cyfundrefn o gyfundrefnau, neu gydlyniad o strwythurau o ran
n, ffurf a synnwyr. Tebyg i Ramadeg. Fe’i hadeiledir yn adnodd cymharol sefydlog
ac yn botensial yn y meddwl, yn barod i esgor (drwy gorffori geirfa) ar liaws o
fynegiannau.
188

Trawsffurfiant: Transformation of form: e.e. troi cadarnhad yn negyddol; cwestiwn
yn ateb; gweithredol yn oddefol.
Trawsnewid: Transform
Trefnres: Sequence: Olyniaeth o eiriau gweithredol wedi’u trefnu’n grp, yn null
Gouin.
Tybiant: Notion: motiff mewn syniadaeth.
Tymp berf: Tense: Mae’r term yn fwy dewisol nag ‘Amser’, gan fod a wnelo ‘Amser’
â modd hefyd.
Ymarfer â Phatrymau: Pattern Practice: dull o ailadrodd strwythurol amrywiol.
Ymddiddan Rhydd: Free Conversation: Gweithred greadigol sy’n lletach na dysgu
hyn a hyn o ffwythiannau ar y cof, ac sydd ar sail ymarfer ystwyth a threfnus yn medru
dweud yn ddelfrydol ‘bopeth’. Dyma nod dysgu ail iaith (mae’n cynnwys deall a
siarad), ynghyd â nodau posibl darllen ac ysgrifennu.
Ymddygiadaeth: Behaviourism: Y gred, yn y cyd­destun ieithyddol, sy’n ystyried y
gellir dysgu iaith fel cyfres o arferiadau yn ôl y patrwm sbardun­ymateb­cadarnhad:
gw. Atgyrch.
189