revista completa - ANPE BADAJOZ

Edita: Sindicato Independiente ANPE Extremadura © 2011Todos los derechos reservadosI.S.S.N: 1989-9041Depósito Legal: BA-000098-2010Se permite la reproducción total o parcial de este documento citando fuente

ÍNDICENº 6 – Abril de 2011EDITORIAL"¿De verdad se quiere potenciar la formaciónprofesional?". Páginas 5-7. Por D. Javier Carrascal García, Secretario deOrganización nacional de ANPE.ARTÍCULOSArtículo nº 1"La integración educativa en Secundaria". Páginas 8-27. Por MaríaIsabel Romero Ruiz, Maestra especialista en Pedagogía TerapéuticaLicenciada en Psicopedagogía.yArtículo nº 2"Lenguaje infantil: desarrollo, problemas más frecuentes ypautas de actuación".Páginas 28-34. Por Alicia Escobar Jiménez,Maestra especialista de educación infantil.Artículo nº 3“Educar para ser creativos". Páginas 35-39. Por Cristina MéndezParedes, Maestra especialista en Educación Primaria.1

Artículo nº 4"Educación intercultural: propuesta de intervención encontextos educativos". Pág. 40-44. Por Ana María Baquero Ortiz, Maestraespecialista en Educación Infantil y Primaria.Artículo nº 5"Niños de infantil con un talento especial: superdotados".Páginas 45-56. Por Cristina Pérez Cordero, Maestra especialista en EducaciónInfantil.Artículo nº 6"La fase del calentamiento en la clase de educaciónfísica".Páginas 57-64. Por Pedro Ignacio Barrena Pacheco, Licenciado enCiencias de la actividad Física y el Deporte y diplomado en Magisterio deEducación Física.Artículo nº 7"Educación para la salud en la etapa de Infantil".Páginas 65-72.Por Ana Cristina Sánchez Tapia, Maestra especialista en Educación Infantil.Artículo nº 8"Normas de trabajo en los laboratorios de enseñanza".Páginas73-77. Por Eva María Casado Sánchez, Licenciada en Biología y Profesora delCiclo Formativo de Farmacia y Parafarmacia.Artículo nº 9"La Educación Vial en la etapa de Infantil". Páginas 78-82. PorFátima Granero Vázquez, Maestra especialista en Educación Infantil.Artículo nº 10"Prevención de drogodependencias a través de laEscuela".Páginas 83-86. Por Enrique Romero Guisado. Maestro de EducaciónPrimaria.2

Artículo nº 18"El maestro de educación infantil". Páginas 150–154. Por VanesaBermejo Minuesa, Maestra especialista en Educación Infantil.EXPERIENCIAS DIDÁCTICASArtículo nº 19"Juegos populares y tradicionales de Villanueva de la Serenay su aplicación didáctica". Páginas 155–169. Por Laura Gutiérrez deTena Ramos.Artículo nº 20"Las actividades físicas en el medio natural como recursoeducativo”. Páginas 170-179. Por María Dolores Arroyo Domínguez, Maestraespecialista en Educación Física.EL RINCÓN DE LAS TICArtículo nº 21"La pizarra digital interactiva: una innovadora herramientadidáctica”.Páginas 180–188. Por Fermín Santamaría Morales, profesor delCuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas de la especialidad deGuitarra.Artículo nº 22"Método del cambio de base para cálculo manual de Subredescon IP v4.0. Aplicación didáctica en el ciclo formativoDesarrollo de Aplicaciones Informáticas”. Páginas 189–205. Por JoséAntonio Guijarro Guijarro, Profesor de Secundaria de la especialidad deInformática.4

“¿De Verdad se quiere potenciar la formación profesional?”Javier Carrascal García - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©EDITORIAL“¿DE VERDAD SE QUIERE POTENCIARLA FORMACIÓN PROFESIONAL?”Por Javier Carrascal García,Secretario de Organización Nacional de ANPE.¿DE VERDAD SE QUIERE POTENCIAR LA FORMACIÓN PROFESIONAL?población.El Ministro Gabilondo ha dicho reiteradamente que el año2011 va a ser el año de la Formación Profesional. Y así deberíaser, porque a las enseñanzas técnico-profesionales debemosdarles un impulso significativo, para consolidarlas en el lugardecisivo y estratégico que requiere una sociedad delconocimiento. En España tenemos grandes retos, a los quedebemos hacer frente, en cuanto a la mejora de los alarmantesíndices de formación y de cualificación profesional de nuestraEl desempleo y abandono escolar precoz en nuestro país espreocupantemente alto pues son demasiados los alumnos que abandonan muy prontosus estudios -uno de cada tres sin cualificación profesional alguna-, y un 43% de losjóvenes con edades comprendidas entre los 18 y 24 años están en paro.La crisis económica que estamos viviendo y la disminución de la oferta deempleo están propiciando un interés creciente por la Formación Profesional.Numerosos jóvenes deciden retomar sus estudios a través de vías formativas que lespermitan conseguir un trabajo a corto plazo, siendo la Formación Profesional la víamás rápida y segura para acceder a un empleo. Por eso, a la Formación Profesional5

“¿De Verdad se quiere potenciar la formación profesional?”Javier Carrascal García - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©se le empieza a asignar un papel cada vez más relevante contra el desempleo y parael desarrollo y la prosperidad de nuestro país.España tiene al alcance mejorar su futuro y abandonar el furgón de colaeuropeo en el que, según todos los indicadores, ha permanecido todo este tiempo.Parece evidente que unas acertadas políticas de educación y de formaciónprofesional, acompañadas de nuevas y más flexibles políticas de empleo y de unincremento de la inversión global, pueden contribuir de forma decisiva a facilitar lainserción laboral de nuestros jóvenes y a mejorar la cualificación y recualificaciónprofesional de nuestros adultos, además de mejorar la competitividad de lasempresas.Nuestras autoridades académicas aseguran que van a poner todo su empeñoen potenciar la FP. Sin embargo, ¿Cómo es posible potenciarla si se empieza a ponertrabas a sus estudiantes para llegar a la universidad? Efectivamente, la LOE estableceque los estudiantes con el título de técnico superior de FP pueden entrar en launiversidad directamente, sin prueba de acceso. Dicha prueba (la PAU) está previstaexclusivamente para los estudiantes de Bachillerato. A pesar de ello, cuando existaconcurrencia competitiva, la Orden EDU/3242/2010, de 9 de diciembre, determina elcontenido de la fase específica que a partir del curso que viene podrán realiza quienesestén en posesión de un título de técnico superior de Formación Profesional.Contenido que será igual para el resto de estudiantes que, procedentes delBachillerato, opten por realizar dicha fase específica.Lo más sorprendente es que esta modificación de la PAU se ha producidoantes de la promulgación de la Ley de Economía Sostenible, lacual señala que los alumnos de los ciclos formativos de gradosuperior podrán acceder directamente a estudios universitariosde grado. ¿Qué movilidad es ésta que exige a los estudiantesde FP examinarse de algo que no han cursado, o que dejaronde cursar al menos hace ya dos años? ¿No hubiera sido másrazonable que su fase específica tratara sobre asignaturascursadas en el segundo año de los estudios de grado superiorde FP y no sobre un temario de segundo curso de Bachillerato?A este respecto, algunos analistas opinan que la Ley de Economía Sosteniblees un conjunto de enunciados de buenas intenciones, aunque la realidad española, enel contexto de crisis actual y de ausencia de apoyos políticos al Gobierno, la haráinviable. La norma contiene algunos objetivos relacionados con la FP que nos parecenacertados pero que también entrañan algunos riesgos como son:- la posibilidad de volver a implantar una doble vía en la Formación Profesionalinicial, pues una mayor flexibilidad en el acceso a los ciclos formativos haceposible que un determinado alumno pueda llegar a cursar la FormaciónProfesional de grado superior sin acabar la ESO y sin realizar el Bachillerato.- el desequilibrio que supondría en las matrículas de los institutos frente a launiversidad.- el riesgo que podrían correr los puestos de trabajo de los docentes deformación profesional si los ciclos formativos superiores de FP fueranimpartidos finalmente en los campus universitarios.6

“¿De Verdad se quiere potenciar la formación profesional?”Javier Carrascal García - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©¿De verdad se quiere potenciar la FP en España? Siendo muy importante yurgente potenciar la Formación Profesional en nuestro país, es preciso recordar que elcolectivo de profesores de un centro educativo es el determinante de la calidad. Porello, si de verdad se quiere potenciar la FP no se puede olvidar que el principal recursodel sistema educativo es el profesorado.Nota biográfica.D. Javier Carrascal García es profesor de la especialidad de Física y Química,ostentando actualmente el cargo de Secretario de Organización de ANPE y deConsejero del Consejo Escolar del Estado.7

“La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©LA INTEGRACIÓN ENEDUCACIÓN SECUNDARIAPor María Isabel Romero Ruiz,Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica.Licenciada en Psicopedagogía1 -. INTRODUCCIÓNLa integración escolar en Secundaria requiere una serie de condiciones, de lasque en la práctica carece, y que son imprescindibles para que aquella sea eficaz. Es untema importante sobre el que aún queda mucho por hacer para poder hablar deintegración y llegar a la inclusividad que tanto se oye hoy en los ámbitos educativos.Me centraré en analizar situaciones de integración que se dan en la práctica yen exponer los factores que la posibilitan o la limitan; así como en diferentes opinionessobre ventajas e inconvenientes que tengan al respecto los profesionales.Los objetivos que pretendo son: a) Clarificar la evolución de la integración a lolargo de la historia de la educación, para que sea base de análisis de la situación en laque se encuentra en la práctica, ya que teóricamente existe material abundante sobreel tema y se hace necesaria la intervención en ese ámbito. b) A través de un somerotrabajo de campo, extraer conclusiones sobre los factores que la favorecen o dificultan,que permitan reflexionar al profesorado, a la comunidad educativa y al sistemaeducativo en general sobre las “malas prácticas”, y los motiven hacia la mejora de laintegración y superación de los déficits. c) Conocer el estado de la integración ennuestra comunidad y a nivel nacional e internacional, para que esto sirva de reflexiónsobre las prácticas integradoras en otros lugares y establecer comparaciones consituaciones cercanas, así como tomar referencia de aquellas que sean favorables yrealmente integradoras para avanzar en este campo.Trato luego mi implicación en el desarrollo del presente trabajo, exponiendo elprocedimiento llevado a cabo en la realización del cuestionario y cómo, a través delmismo, recogí información de primera mano y extraje conclusiones del análisis deresultados que revelan las opiniones de los profesores respecto al tema que nosocupa. Y continúo con la exposición de la importancia de la temática en la formación8

“La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©del profesorado; en donde hago justificación de la necesaria buena formación delprofesor y una serie de requisitos para desarrollar la integración de modo eficaz.Por último, expongo una serie de conclusiones sobre todo lo desarrollado en eltrabajo, tanto de la situación actual en que se encuentra la integración de forma legal,como de la que realmente podemos encontrar en los centros escolares.2 -. MARCO TEÓRICO2.1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL.Interesa conocer la integración en su contexto espacio-temporal, cómo haevolucionado el tratamiento educativo de los alumnos con déficits y de los quepresentan Necesidades Educativas Especiales. Así pues, podemos ver cómo de unaescuela selectiva caracterizada por la no admisión de individuos con minusvalías odeficiencias se pasó a una escuela compensadora que establecía medidas adecuadaspara alumnos deficientes en centros ordinarios, pero mediante currículos separados;para llegar a una escuela integradora, basada en el desarrollo de sus potencialidadesmediante el empleo compartido de mayor número de servicios educativos ordinarios.Actualmente se habla de escuela inclusiva, que implica que todos los alumnos de unacomunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales,sociales o culturales. Esto es consecuencia de que la sociedad actual ha vivido enestos últimos años un cambio en los valores, actitudes y prácticas, que se reflejan enlos planteamientos educativos y en la realidad de la escuela.Uno de los cambios es el reconocimiento de la diversidad del alumnado, queobliga a la búsqueda de alternativas didácticas en la educación y en la práctica de laescuela: el reconocimiento explícito del derecho de todos a la educación y de que éstase desarrolle atendiendo a la igualdad de oportunidades; donde la diversidad sea unvalor enriquecedor y positivo para todos. Estas alternativas se fundamentan en el pasode un modelo de intervención compensatoria a introducir prácticas coherentes con lainclusión educativa, que se fundamenta en la implantación de un currículumcomprensivo común y en la determinación de apoyos normalizados para alcanzar unareal integración de todos los alumnos (Joan J. Muntaner, 2000).Conforme a las concepciones más actuales, detallo el paso del concepto deEducación Especial (EE) al de Necesidades Educativas Especiales (NEE), y el paso dela integración a la inclusión. Respecto a la EE, a partir de la Ley del 70, y en lo referidoal deficiente, surgió un nuevo término: el de NEE. Diferenciaré dichos conceptos: EE estérmino restrictivo, cargado de connotaciones peyorativas; suele ser utilizado comoetiqueta diagnóstica; se aleja de los alumnos considerados “normales”; predispone a laambigüedad y a la arbitrariedad; en suma, al error. Presupone una etiologíaestrictamente personal de las dificultades de aprendizaje y/o desarrollo. Tieneimplicaciones educativas de carácter marginal y segregador, conlleva referenciasimplícitas de currículos especiales y, por tanto, de escuelas especiales. NEE es untérmino más amplio y propicio para la integración escolar, que se hace eco de lasNecesidades Educativas permanentes o temporales de los alumnos. No es peyorativo.NEE engloba el término EE. Su característica fundamental es su relatividad conceptual,que admite como origen de las dificultades antedichas una causa personal, escolar osocial. Tiene implicaciones educativas de marcado carácter positivo. Se refiere alcurrículo ordinario de idéntico sistema educativo para todos, y por tanto, fomenta lasAdaptaciones Curriculares Individualizadas, que parten del Diseño Curricular Ordinario.9

“La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Paralelamente a la evolución del concepto de EE se ha producido otra encuanto al modelo de intervención con los Alumnos con Necesidades EducativasEspeciales (ACNEE), se ha pasado de un modelo clínico a un modelo educativo. En elModelo Clínico se da respuesta aparte y segregadora al alumnado con menoscapacidades y estilos de aprendizaje poco académicos, motivaciones e intereses pocoeducativos o que están en situaciones sociales poco favorables. Las Medidas deAtención a la Diversidad son en su mayoría de carácter extraordinario. Los recursospersonales de apoyo, la programación, desarrollo y evaluación de las Medidas deAtención a la Diversidad son competencia sólo de los especialistas de EE. Y laintervención especializada se lleva a cabo desde el momento en que el alumno nosigue el ritmo medio del grupo. En el Modelo Educativo o Pedagógico, a diferenciadel Modelo Clínico, se da respuesta educativa a las diferentes capacidades, ritmos yestilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, étnicas, deinmigración y de salud de todos y cada uno de los alumnos de un centro. Las Medidasde Atención a la Diversidad son de carácter general. Los recursos personales de apoyoson los tutores, profesores de área, maestros especialistas (P.T, A.L,…) y otros. Laprogramación, desarrollo y evaluación de las Medidas de Atención a la Diversidad soncompetencia y responsabilidad de todo el profesorado. Y la intervención especializadasólo tendrá cuando se hayan agotado las fórmulas más normalizadas e integradoras.Como consecuencia de los cambios habidos en la consideración y tratamientode los alumnos con déficits se ha producido el paso de la integración a la inclusión.Esto ha sido fundamental por las implicaciones positivas que tiene su adecuada puestaen práctica en la educación. Entiendo con Birch que la integración escolar consiste en“la unificación de la educación ordinaria y la especial, ofreciendo una serie de serviciosa todos los niños en base a sus necesidades individuales de aprendizaje”. Laintegración supone que los niños con disminuciones compartan su educación con losdemás niños en los centros ordinarios del sistema; ha de contemplar no sólo laproximidad física de los niños disminuidos al sistema ordinario, sino también laparticipación de éstos en las tareas escolares, aunque sea de manera diferencial;contempla la existencia de una amplia gama de alternativas, que permite a cada sujetoincorporarse a las que sean más adecuadas a sus características e implica elfuncionamiento y coordinación de servicios educativos como parte del sistema escolar.Desde este punto de vista, todos los alumnos pertenecen al sistema educativoordinario, que debe ofrecer soluciones diferenciales conforme a sus particularidades.Sin embargo, al igual que el concepto de NEE, la integración escolar también harecibido críticas. Los que objetan la integración aceptan, en términos generales, lo quese podría denominar la “utopía de la integración”. Discrepan de la integración en lapráctica, ya que consideran que en una sociedad competitiva como la nuestra noparece posible la integración basada en valores como la cooperación, la solidaridad yel respeto. Hegarty, Pocklintong y Lucas (1981), opinan que estas objeciones se hanvisto reforzadas por interpretaciones inadecuadas del término de integración educativa,por lo que han propuesto hablar, en lugar de integración, de educación de ACNEE enla escuela ordinaria. El término inclusión, como cualquier otro nuevo que aparece, seempieza a utilizar bajo concepciones y significaciones previas, utilizándolo comosinónimo de integración, cuando se trata de dos conceptos y aproximaciones distintas.La integración se refiere al grupo específico de alumnos con discapacidad y esun movimiento que surge desde la EE e implica la transformación de ésta. Laintegración también implica modificar las condiciones y funcionamiento de la escuelacomún, pero el énfasis ha estado más en lo primero que en lo segundo. Con frecuencia10

“La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©la integración ha implicado trasladar el enfoque educativo individualizado yrehabilitador, propio de la EE, al contexto de la escuela regular, de tal forma que enmuchos casos no se ha modificado la práctica educativa, y sólo se ha ajustado laenseñanza y prestado apoyo específico a los niños “etiquetados como de integración”.El concepto de inclusión es más amplio que el de integración y parte de un supuestodistinto, porque está relacionada con la naturaleza misma de la educación general y dela escuela común. La inclusión implica que todos los niños de una determinadacomunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales,sociales o culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan “requisitos deentrada”, ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo; una escuela quemodifique sustancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica paradar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas,incluidos aquellos que presentan alguna discapacidad. En la integración el énfasis estáen la adaptación de la enseñanza a las necesidades específicas de los niñosintegrados, en la inclusión el centro de atención es la transformación de la organizacióny respuesta educativa para que todos los niños tengan éxito en su aprendizaje.La educación inclusiva implica otra visión diferente de la educación comúnbasada en la heterogeneidad y no en la homogeneidad. La atención a la diversidad esresponsabilidad de la educación común porque las diferencias son inherentes al serhumano y están presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo,como ha ocurrido en la sociedad, las diferencias en el ámbito educativo se hanobviado, lo que ha dado lugar a estructuras y propuestas educativas diferenciadas paracolectivos de alumnos/as (niños con discapacidad, niños indígenas, etc.). La escuelainclusiva no es, por otro lado, algo totalmente nuevo en la educación; un ejemplo claroes la escuela rural en la que todos los niños y niñas de esa comunidad se educanjuntos. El desafío es avanzar hacia la generalización de estas escuelas, especialmenteen las zonas urbanas, donde existe un mayor nivel de exclusión. En definitiva, avanzarhacia escuelas que, según Ainscow (2001), se caractericen principalmente por:• Contar con profesores que tienen libertad para tomar decisiones; tienen encuenta la individualidad de sus alumnos; y están altamente motivados paraimprovisar, cada vez que sea necesario, soluciones a sus problemas concretos;todo en un clima que permite asumir “riesgos” para innovar.• Trabajo cooperativo entre los profesores, pues el sistema escolar está“conectado”; y es una institución que estimula los grupos de trabajo parareflexionar e investigar en la acción los cambios propuestos y sus resultados.• Reuniones de gestión del centro en las que se prioriza el debate y la resoluciónde problemas, la estrategia de indagación, reflexión y observación de la clasecomo método de intervención en la realidad; en un ambiente de capacitaciónpermanente y formación del profesorado desde una planificación colaborativa.• Una fuerte participación de profesores, padres, alumnos y miembros de lacomunidad, especialmente el grupo crítico: los estudiantes.• Un enfoque del liderazgo institucional de tipo transformacional (compartido) y notransaccional (jerárquico).No obstante, la atención educativa a la diversidad está condicionada por laconcepción que se tenga de las dificultades de aprendizaje. Según Ainscow (1988),existe una tendencia arraigada a percibir las diferencias en función de criteriosnormativos: los alumnos que no se ajustan a criterios establecidos como normales oestándares, son considerados diferentes y han de ser objeto de programas o serviciosdiferenciados, o simplemente son excluidos del sistema. Otra forma es considerar que11

“La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©cada alumno tiene unas capacidades, intereses, motivaciones y experiencia personalúnica: la diversidad está dentro de “normal”. Desde esta concepción el énfasis está endesarrollar una educación que valore y respete las diferencias, viéndolas comooportunidad para optimizar el desarrollo personal y social y no como obstáculo en elproceso de enseñanza-aprendizaje. Según Marchesi y Martín (1988) hay tresideologías en educación: la liberal, la igualitaria y la pluralista y cada una tienerepercusiones varias en la respuesta a la diversidad, la calidad y la equidad.• La ideología liberal incorpora a la educación las leyes del mercado y se basaen tres supuestos: la competencia entre centros es positiva, ya que les impulsaa un mejor funcionamiento y consigue un mayor número de solicitudes; lospadres deben recibir información sobre la eficiencia de las escuelas, basada enel rendimiento de los alumnos; es fundamental para mejorar la calidad de laenseñanza asegurar la libertad de elección del centro.• La ideología igualitaria considera que la educación obligatoria sea común paratodos y refuerza los elementos compensadores para conseguir la igualdad deoportunidades. Los centros deben tender a ser iguales en la práctica, por lo queexiste una alta regulación y centralización por parte del Estado.• La ideología pluralista comparte con la igualitaria la creencia en la educacióncomo servicio público, y rechaza la extensión de las reglas del mercado a laeducación. Sin embargo, acepta la autonomía de los centros para elaborarproyectos propios y ofertas diferenciadas, y las posibilidades de elección delcentro; pero con mecanismos de regulación que eviten la inequidad.Hoy existe consenso en relación con los principios y filosofía de la integración yde la inclusión educativa, por lo que el debate se centra en analizar las condiciones yestrategias que faciliten su puesta en práctica. Antes de abordar las condiciones, harédos consideraciones: A) El desarrollo de escuelas inclusivas es un proceso de cambioque lleva tiempo y ha de realizarse de forma gradual. No hay que esperar a que se dentodas las condiciones para iniciarlo, porque no se empezaría nunca; lo importante estener claro cuáles son, para irlas construyendo gradualmente. B) Las condiciones quese señalan no sólo favorecen la integración de niños con discapacidad en la escuelaregular, sino también la calidad de la enseñanza para todos y contribuyen a frenar ladesintegración de los que tienen dificultades de aprendizaje o de adaptación comoconsecuencia de una enseñanza inadecuada. Así, es importante insertar las NEE en ladiversidad y avanzar hacia escuelas que atiendan las necesidades de todos losalumnos (Ainscow M., 2001). Un concepto sólo se conoce si se conoce su dominio deaplicación, esto es, sus límites. El dominio de aplicación del término integración estádeterminado por elementos que son solidarios a su esencia, que limitan con su propiocontenido cognoscitivo y pertenecen a su mismo sistema conceptual. Los conceptosque constituyen el sistema donde se inscribe la integración escolar son: integración,normalización, sectorización, integración educativa e integración escolar.La integración es un término que se utiliza al hablar del proceso que permitemaximizar la interacción entre los menores de la misma edad, sin importar lascondiciones discapacitantes de algunos de ellos. (Sofíaleticia Morales, s/f). Esteproceso pretende lograr dos objetivos básicos: la normalización y la sectorización.La normalización es el principio fundamental que a nivel filosófico-ideológicosostiene la integración. A pesar de la confusión terminológica que este término acarrea12

“La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©(Van Steenlandt, 1991) se la define situando lo normal en las relaciones de las otrasgentes hacia las personas con discapacidad: la normalización no es un objetivo a lograren el alumno, sino con los que le rodean; para que las conductas y actitudes que tienenhacia él sean lo más normal posible. Su búsqueda se hará en las condiciones queposibilitan o no que la persona con discapacidad tenga experiencias lo más parecidas alas consideradas como habituales en la sociedad (Bengt Nirje citado por Sáenz del Río,1985). La importancia de este principio está en la idea de que "cuando los tratamos porsu discapacidad, los enseñamos a ser un discapacitado, les transmitimos nuestraconcepción discapacitante de la discapacidad" (Eliseo Guajardo, 1998b; 7).Aquella encuentra en la sectorización su vehículo de concreción, pues permiteque la persona discapacitada permanezca en el medio social más cercano a su mediofamiliar. La "sectorización significa descentralizar los servicios aproximándolos a lasregiones y/o localidades donde viven las personas que los requieren" (Van Steenlandt,1991). Plantea la desinstitucionalización de los servicios de EE para integrarlos en laescuela regular y brindar la misma atención a las personas con discapacidad. Bajo lalógica de la oferta y la demanda, esto implica necesariamente la integración.La integración de los menores con discapacidad en la escuela regularconstituye el hecho distintivo de la integración escolar, sin embargo es menesteraclarar que no toda inclusión de un niño con discapacidad en la escuela regular implicala integración escolar, ya que para que se dé ésta se deben cubrir dos requisitos: elmenor debe presentar necesidades educativas especiales y su atención debe estarsiendo apoyada por personal de educación especial. Este tipo de integración puededesarrollarse en diferentes niveles: 1) La integración física que consiste en la reducciónde la distancia física entre los sujetos con y sin discapacidad. 2) La integraciónfuncional que implica el uso de los mismos medios y recursos por parte de ambosgrupos de personas. 3) La integración social que refleja su acercamiento psicológico ysocial. 4) La integración societal: los discapacitados adquieren los mismos derechos yoportunidades que las personas “normales” para su desarrollo personal y profesional.La integración escolar, se configura en una estrategia básica del sistemaeducativo que garantiza la atención a la diversidad, conocido como integracióneducativa. La integración educativa es el proceso por el que se garantiza el acceso alcurrículo de educación básica a todos los niños; este proceso suele ser denominadocomo atención a la diversidad (Illan Romeu,1996; Joan Rué,1993; Muñoz y Maruny,1993), escuela inclusiva (Jarmila Havlik et. al, 2000 y Norma Rubín en Borsani yGallicchio 2000), Escuela para todos (Bautista Jiménez, 1993) o escuela integradora(López Melero, 1993, María Angélica Lus, 1997 y Rodríguez Torres et. al., 1997).En la literatura existente sobre la integración suele haber una gran confusión alyuxtaponerse los conceptos integración educativa e integración escolar: VanSteenlandt (1991) maneja indistintamente los dos términos. Hdez. Juárez (1998) yEliseo Guajardo (1998 b) hacen distinción entre ambos: la integración escolar es unaestrategia para lograr la integración educativa. Jarmila Havlik et. al, (2000) y Borsani yGallicchio (2000) hablan de integración escolar y escuela inclusiva. Acosta (1994)analiza únicamente la integración educativa y menciona la integración escolar paraconsiderarla una subetapa del proceso de integración. Echeita (1991), Aguilar Montero,(1991), Nicola Cuomo (1994), Echeita y Sotorrio, (1994), Parrilla Latas (1992), Hegartyet. al., (1994), Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas (1986) y Pérez de LaraFerré (1994) abordan ambas sin establecer relación alguna entre ellas. BautistaJiménez (1993) relaciona la integración y la escuela para todos. López Melero, (1993) y13

“La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©María Angélica Lus, (1997) vinculan la integración escolar con una escuela integradora,comprensiva y transformadora. García Cedillo et. al. (1997) habla de integracióneducativa abordando los principios y características de la integración escolar sin hacermención a ésta. Integración educativa se utiliza con frecuencia en documentos delsistema educativo nacional (Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, ProgramaNacional de Educación 2001-2006, Sofíaleticia Morales, s/f, Conferencia nacional"Atención educativa a menores con necesidades educativas especiales, equidad parala diversidad", 1997, Eliseo Guajardo, 1998 b, etc.)2.2. ESTADO DE LA CUESTIÓN.La tendencia en la Unión Europea hoy, es desarrollar políticas dirigidas a laintegración de los ACNEE en la escuela ordinaria, y proporcionar apoyo al profesorado:personal complementario, materiales, cursos de formación y equipamiento (Meijer C.,Soriano V. y Watkins A., 2003). Según la política de integración con respecto alalumnado con NEE, los países europeos pueden agruparse en tres categorías:Primera categoría: enfoque a una banda. Países que desarrollan líneas de actuaciónpolítica y prácticas dirigidas a la inclusión de su alumnado dentro de la educaciónordinaria. Se da en España, Grecia, Portugal, Suecia, Islandia, Noruega y Chipre.Segunda categoría: enfoque a varias bandas. Tienen variedad de planteamientossobre la inclusión. En esta categoría están Dinamarca, Francia, Irlanda, Luxemburgo,Austria, Finlandia, Reino Unido, Letonia, Liechtenstein, República Checa, Estonia,Lituania, Polonia, Eslovaquia y Eslovenia.Tercera categoría: enfoque a dos bandas. Existen dos sistemas educativos diferentes.Los ACNEE se escolarizan en centros de Educación Especial o aulas especiales y nosiguen el currículum ordinario de los demás. Los sistemas están enmarcados enlegislaciones distintas para la educación ordinaria y para la especial. Este enfoque espropio de países como Suiza y Bélgica. (Meijer C., Soriano V. y Watkins A., 2003).A veces es difícil clasificar un país según su tipo de política inclusiva dentro deun enfoque determinado debido a los cambios de políticas recientes, tal es el caso deAlemania y Holanda que se posicionaban en el enfoque a dos bandas, pero ahora seencaminan al enfoque a varias bandas.Por supuesto, el estado de desarrollo de los países con respecto a la inclusiónvaría bastante. En Suecia, Dinamarca, Italia y Noruega se han desarrollado y puesto enpráctica claras políticas integradoras en etapas muy tempranas. En dichos países seprodujeron hace años grandes opciones legislativas y no han ocurrido cambiosimportantes en los últimos años; en cambio, en la mayoría de los demás países hanacontecido grandes cambios legislativos recientemente. Desde hace años, lacomunidad europea lleva a cabo una actuación amplia a favor de la puesta enfuncionamiento de programas orientados a facilitar la integración y la vida autónoma delos discapacitados (Sanz del Rio, 1996). Según Dueñas Buey (1991) hay tres etapasen esta actuación: 1) La primera fase de estructuración y planteamiento se extiendedesde principio de los años setenta, en que se inician las primeras actuaciones hasta1983, en que se lanza el primer programa de acción. 2) Con la aprobación de dichoprograma en Enero de 1983, se inicia la segunda etapa, que puede considerarse decrecimiento en la política europea a favor de la integración: el 14 de Mayo de 1987 seaprueba el primer Programa Comunitario relativo a la integración de los niñosdisminuidos en las escuelas ordinarias. 3) El 18 de abril de 1988 el consejo aprobó el14

“La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©segundo programa comunitario de acción, conocido como programa Helios que seextendía del 1 de enero de 1988 al 31 de diciembre de 1991. Con él se inicia la terceraetapa de consolidación en la política europea hacia la integración. El programa Heliossurgió como un marco en el que se interconectaran las experiencias de diferentes ALM(Actividades Locales Modelo) agrupados en tres redes distintas: Integración escolar,integración económica, e integración social.A nivel internacional me referiré, en rasgos generales, al estado de laintegración en países de fuera de la Comunidad Europea. Algunos de ellos son:ARGENTINA. Pese a que la Ley de Educación Superior ampara los derechos de laspersonas con discapacidad a acceder a la educación superior y proseguir sus estudiosacadémicos en ese nivel, no existen estatutos o normativas que los reglamenten y esnotable que pocas personas con discapacidad lleguen a la Universidad. Entre losobstáculos para el acceso y permanencia están: 1) Existencia de barreras actitudinales,dado que aún existen graves prejuicios relacionados con la discapacidad; 2)Dificultades de accesibilidad, tanto en las ciudades (transporte, señalización...) comodentro de las propias universidades (dificultades para acompañar el dictado de clases,para acceder a la bibliografía, restricciones en lo que concierne a la elección de lacarrera deseada, ausencia y/o insuficiencia de las ayudas y soportes técnicoscompatibles con sus necesidades, ausencia de intérpretes y acompañantes, etc.).BOLIVIA. La integración tiene carencias evidentes, como quedan reflejadas enestudios llevados a cabo por sus Instituciones Universitarias para analizar eltratamiento educativo dado a las personas con alguna discapacidad.CHILE. El sistema de educación superior, si bien da algunas señales de integración,aún está lejos de acoger en toda su dimensión a quienes tienen discapacidad. Desdeel Ministerio no se hace nada concreto en pro de la inclusión en la educación superior.A falta de normas específicas, (no existe normativa que regule el ingreso de alumnosdiscapacitados a la educación superior) sí existe el compromiso de favorecer losprocesos de integración educativa a través de iniciativas como el apoyo a lacapacitación de docentes, becas y flexibilización de los requisitos para acceder a ellas.CUBA. No existe una política discriminatoria relacionada con el acceso a la educaciónsuperior de discapacitados en calidad de profesores, personal administrativo y obrero,ya que la Legislación Laboral cubana no resulta excluyente por estas razones. Así losdiscapacitados forman parte de la comunidad universitaria en todas las categoríasocupacionales, teniendo iguales derechos y deberes en estas instituciones, a las queacceden por el Programa de Empleo para las Personas con Discapacidad(PROEMDIS). Las dificultades principales son de orden material. Por una parte lasbarreras arquitectónicas y la lejanía y por otra la carencia de recursos para el accesoa la educación de los discapacitados en cualquiera de los niveles de enseñanza. Hayuna tendencia creciente a la incorporación de estos a la Educación Superior, a partirdel Sistema General de Educación y la ampliación de la igualdad de oportunidades.Las transformaciones habidas en la educación superior cubana a partir del año 2000,garantizan la integración a la educación superior con una creciente participación de lafamilia y la comunidad, para reducir las serias limitaciones materiales.ECUADOR. Existe un Marco Normativo que regula las acciones del Sistema Educativode Nivel Superior en materia de integración. Las iniciativas son escasas, aisladas,centralizadas en las grandes ciudades, desintegradas y no responden a una política15

“La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©gubernamental común. El diseño de materiales didácticos accesibles (adaptados) esproducto del esfuerzo individual de cada institución y su socialización muy limitada. Sehan dado grandes avances en la integración educativa de las personas al sistema deeducación preprimario, primario, y medio; implementándose para dicho fin programasde adaptaciones curriculares y tecnológicas. Los contenidos académicos, laspedagogías utilizadas, el nivel de especialización, requieren de mayores adaptacionespara permitir el acceso y la permanencia de las personas con discapacidad.PANAMÁ. En general, no se desarrollan políticas especiales para la inserción de laspersonas con discapacidad a la educación superior; y de existir, se asocian con laprovisión de accesos arquitectónicos, como rampas, estacionamientos y sanitarios.PERÚ. La población con discapacidad aún no halla un nivel de integración compatiblecon las disposiciones legales, siendo visible la vinculación que hay, en términos derecurrencia, entre la condición de personas con discapacidad y la pertenencia al sectorsocial de pobreza o extrema pobreza. El efecto de las disposiciones legales ha sidomínimo. En la legislación de educación superior prácticamente no se han incorporadoaún disposiciones relativas al tratamiento de personas con discapacidad.URUGUAY. Existen restricciones que dificultan el acceso, permanencia e ingreso de lapoblación con discapacidad al espacio de la educación superior, lo que no coincide conun marco legal que establece diversas obligaciones a las instituciones y organismoscon el fin de propiciar la integración de las personas discapacitadas a la sociedad.En España, el retraso en la planificación de la EE con respecto a otros países,es la característica más sobresaliente al analizar nuestros antecedentes. Un hechosignificativo es la ausencia de un Plan que la organice, aunque éste estaba previstoelaborarlo desde el año 55 (García Pastor, 1995). La ley de Educación de 1970 norepresenta un marco base para la organización de la EE; de hecho, las cifras que semanejan en los años siguientes sobre desescolarización son alarmantes. La únicanovedad es su definición como modalidad educativa de la EGB y la creación de lasaulas de educación especial. La complejidad del tema lleva a la creación del InstitutoNacional de Educación Especial, asociado a un objetivo prioritario: un Plan Nacionalde Educación Especial, que verá la luz en 1978, cuando ya se está dibujando elestado de las autonomías y corresponderá a éstas su planificación (García Pastor,1995). El plan debe analizarse como un documento importante, que introduce porprimera vez términos como los de integración, normalización…Viendo el Documento “Una educación de calidad para todos y entre todos”elaborado por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (MEC) y propuesto para eldebate social en septiembre de 2004, se reafirman las carencias que aún existen ennuestro país con respecto a la integración de ACNEE y la preocupación porque lasrespuestas a dichas necesidades y a la inclusión educativa de los alumnos continúensin llegar a éstos de forma efectiva y suficiente. En este sentido hay que decir que losprincipios de calidad y equidad son indisociables, y señalar que:oLa diversidad del alumnado en nuestro sistema educativo es una realidadirrefutable. Hay diferencias en lengua, cultura, religión, género, discapacidad,estado socioeconómico, marco geográfico,… que necesitan atención. Términoscomo “diversidad” y “atención a la diversidad” son ya de uso común, pretendenevitar la discriminación y comprender el abanico de posibilidades que supone el16

“La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©hecho de ser “diferente”, sin que las diferencias se trasformen en desigualdad,sino, más bien, en un valor enriquecedor del entramado educativo.oooooPor atención a la diversidad entendemos “el conjunto de actuaciones educativasdirigidas a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos deaprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, culturales, étnicas,de género, religiosas, de discapacidad y de salud del alumnado”.Más de una década después de la Declaración Mundial de Educación paraTodos, las acciones orientadas a conseguir la equidad de los sistemas sedeben situar en la preocupación de integrar factores escolares y extraescolarespara dar calidad educativa, centrándose no en cuántos alumnos y en quéporcentaje participan del sistema (cobertura y accesibilidad), sino en quiénesaprenden, qué aprenden y en qué condiciones lo hacen.Hay alumnos que tienen dificultades de aprendizaje y de participación en laescuela porque no se tienen en cuenta dichas diferencias, como consecuenciade un modelo homogeneizador de los sistemas educativos. Y la percepción deestos es que se espera poco de ellos, que son poco competentes.La Integración Escolar de los ACNEE está lejos de alcanzar los objetivos quepretendió. Ha permitido que alumnos con discapacidad se incorporen al sistemaordinario, pero no ha conseguido su finalidad última: que cada alumno/a recibauna educación acorde con sus necesidades en la escuela de su barrio, junto asus hermanos/as y amigos/as, y en su contexto social. A veces la integración haimplicado trasladar el enfoque individualizado y rehabilitador al contexto de laescuela ordinaria, de forma que no se han modificado las prácticas educativas,ajustándose sólo la enseñanza y prestado apoyo específico -nunca garantizadoplenamente- a los niños “etiquetados como de integración”.En el actual contexto, el centro de atención ha de ser la transformación de laorganización y respuesta educativa de la escuela para que acoja a todo elalumnado y tenga éxito en su aprendizaje: una educación inclusiva de calidad.La inclusión tiene que ver con que todo el alumnado sea aceptado, reconocidoen su singularidad, valorado y con posibilidades de participar con arreglo a suscapacidades, y ofrecer a todos las oportunidades y las ayudas (curriculares,personales, materiales) necesarias para su progreso académico y personal.Se teme encontrar de nuevo una reforma educativa y una legislacióninsuficiente e inconcreta respecto de este alumnado, que: a) No se comprometa deforma decidida con la inclusión educativa y escolar de los alumnos con discapacidadsimplificando y reduciendo de forma sorprendente la referencia a los mismos y a susnecesidades educativas (de hecho, sólo hay una somera referencia en la etapa deEducación Secundaria). b) No asiente los principios de no discriminación e igualdad deoportunidades efectiva en el acceso y mantenimiento en el sistema educativo de losalumnos con discapacidad, cuestión que es exigida por la legislación antidiscriminatoriade la Unión Europea, que ha tenido su reflejo genérico en la Ley 51/2003, de 2 dediciembre, de Igualdad de Oportunidades, No Discriminación y Accesibilidad Universalde las Personas con Discapacidad, cuyos valores, principios y mandatos debentransponerse a la futura legislación educativa. c) No establezca con carácter general elprincipio de atención a los alumnos con necesidades derivadas de discapacidad comocriterio de calidad del sistema educativo, d) No afronte un plan completo de inclusiónque se desarrolle a lo largo de todas las etapas educativas, ni incida en la importancia17

“La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©de etapas prioritarias para este alumnado como la educación temprana (EducaciónInfantil 0-3) y en la importancia de la detección precoz de las necesidades educativasderivadas de discapacidad, así como en la determinación de planificar e instaurar laatención específica que cada discapacidad requiere desde el mismo momento de sudetección. e) Ignore la garantía de la accesibilidad universal de los entornos,procedimientos y procesos educativos, como presupuesto imprescindible para elejercicio normalizado de todos los derechos reconocidos a los alumnos condiscapacidad y no recoja expresamente la formación específica del profesorado y delos profesionales especialistas, clave en la inclusión de dichos alumnos. f) No preveaun plan de recursos mínimos que garanticen la inclusión, ni la adecuada atención a lasnecesidades específicas de los alumnos con discapacidad en toda su heterogeneidad,o no establezca indicadores de la calidad del sistema que permitan determinar si secumplen los principios de calidad en relación con esos alumnos.Respecto a nuestra Comunidad, el retraso existente en las prácticas inclusivas oIntegradoras llevadas a cabo es evidente, así como la escasa legislación sobre el temay la poca coherencia que existe, en general, entre la teoría y la práctica. Por elloManuel López Risco y Rosario Moreno Gorrón, en una de sus reflexiones sobre laDeclaración de Salamanca y la atención a las NEE en la comunidad autónoma deExtremadura (2004), manifiestan que los principios expuestos, en cuanto principios,guardan toda su vigencia; sin embargo, como realidad aplicada, aún les queda mucho.Consideran dichos principios como progresistas; ya que las ideas calaron, aunque lasprácticas, no. Y proclaman que es necesario avanzar hacia una Escuela Inclusiva queasegure: 1) La aceptación total de las diferencias, sea cual fuere su origen y entornosde aprendizaje normalizados en que sea posible progresar. 2) Ajustar necesidadeseducativas, recursos específicos y modelos organizativos adaptados, a la situación realde cada centro. 3) La revisión rigurosa de los Proyectos Educativos de los centros paraque la aceptación de las diferencias, el respeto mutuo, la solidaridad y la educación encondiciones de igualdad, se conviertan en valores a desarrollar. 4) El análisis de losProyectos Curriculares de Centro que garanticen la educación integral, incorporandocontenidos actitudinales y procedimentales, básicos en el desarrollo de este alumnado,y que siguen siendo los “grandes olvidados”. 5) Procesos de individualización,partiendo de la orientación y la acción tutorial. 6) El ajuste de la formación inicial ypermanente del profesorado a las necesidades específicas y colectivas que emanen delos distintos proyectos de centro. 7) La aplicación de las Tecnologías de la Informacióny de la Comunicación como recurso facilitador de los aprendizajes en este alumnado ycomo vehículo de intercambio y enriquecimiento. Este sería el reto más importante encuanto a adaptaciones de programas y, que visto en clave de accesibilidad universal,puede generar la mayor y más positiva revolución; si no fuera así, las barreras a lacomunicación y el conocimiento para los alumnos con NEE serían infranqueables.Desde un planteamiento de escuela inclusiva, cuanto mejor se ajusten lasactuaciones educativas ordinarias, menos necesarias serán las actuaciones o medidasespecíficas. La aceptación y respeto a las diferencias, consubstancial a los gruposhumanos, es una condición imprescindible por la que debe pasar la calidad educativa.¿Tendrá esto en cuenta, cuando se desarrolle, nuestra nueva LEEX?Como nuestra Comunidad aún no se ha desarrollado normativamente, siguevigente la legislación estatal (R.D. 696/1995 de Ordenación de la Educación de losAlumnos con Necesidades Educativas Especiales). No obstante, existe una normativaen la que se concretan y contextualizan algunos aspectos relativos a la EE:18

“La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©• Las Instrucciones de la Dirección General de Formación Profesional yPromoción Educativa de 18 de Abril de 2000 por las que se contextualiza yconcreta el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógicay el dictamen de escolarización y se establecen y unifican los criterios para laescolarización de ACNEE de la Comunidad Autónoma de Extremadura.• Orden de 9 de Febrero de 2005 relativa al proceso de escolarización delalumnado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en centros sostenidoscon fondos públicos para el curso 2005-2006. (En su art. 9º, referido alalumnado con NEE derivadas de déficits sociales y/o culturales, como sonalumnos inmigrantes o de minorías étnicas, manifiesta que se reservaran dosplazas por cada unidad escolar con que cuente el centro, con el fin degarantizar su escolarización. Y en su art. 10º, referido al alumnado con NEEderivadas de situaciones personales, contempla la misma reserva.)• Orden de 27 de Febrero de 2004 sobre alumnos superdotados.• Instrucción conjunta de 7 de Marzo de 2005 de la Dirección General deFormación Profesional y Promoción Educativa y de la Dirección General deCalidad y Equidad Educativa relativa al proceso de escolarización del alumnadocon Necesidades Educativas derivadas de déficits sociales y culturales y deNecesidades Educativas Específicas.3 -. IMPLICACIÓN EN EL DESARROLLO DE ESTE TRABAJOAdemás de la información teórica de las fuentes documentales y bibliográficasexpuestas, es relevante incluir en este trabajo información de primera mano recopiladaa través de trabajos de campo en diferentes centros, elaborando un cuestionario ydándoselo a rellenar a los profesores. Con ello persigo conocer las opiniones de estossobre el tema, así como analizarlas y extraer conclusiones sobre cómo se encuentra laintegración en la realidad de los centros educativos y hacerme idea de su situación enla región. El cuestionario basado en estudios realizados sobre el tema por diferentesautores incluye las cuestiones que dichos estudios planteaban como más interesantes.Me acerqué a diferentes centros para informarme sobre si en ellos existían alumnosintegrados. Les planteé la idea a profesores de distintas áreas y me la aceptaron.Procedí a su aplicación; y tras completarlos, los recogí para su posterior análisis yredacción de las conclusiones. En las mismas, también reflejo mis propias impresionessobre las diferentes actitudes del profesorado que colaboró.Los aspectos más reveladores del análisis de los cuestionarios aplicados encentros de secundaria son: Las opiniones se reparten al 50% sobre si la integración encentro ordinario tiene ventajas con respecto a la escolarización en un centro especial,reconociendo unos que muchas y otros que nada. Ninguno opina en términos medios.En cuanto a si la integración es la opción más adecuada para todos los niños,independientemente de sus características individuales, la gran mayoría opina quepoco o nada; aunque una minoría no significativa opina que mucho. Sobre si losmaestros están preparados para integrar en las aulas a los ACNEE, todos consideranque están poco o nada, debido a la falta de formación en este campo y a la escasez derecursos materiales y personales en los centros. Por ello, consideran muy necesaria lacolaboración de expertos en la materia, ya que la integración en la práctica no esllevada a cabo de una manera efectiva. Según sus respuestas no hay una integraciónplena de los ACNEE en sus aulas y estos no reciben el apoyo adecuado. La mayoría19

“La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©cree que una de las causas es que este proceso conlleva trabajos y tiempo extras. Otroinconveniente señalado para la integración eficaz es el hecho de que aún existenopiniones que consideran que la integración de ACNEE no resulta beneficiosa para elresto de alumnos del aula. En cuanto a si los profesores son conscientes de lasdificultades de los niños las opiniones se reparten al 50% aproximadamente entremucho y poco. Todos opinan que no es correcto que luchen solos sin un apoyoespecializado y sin la colaboración e implicación de la familia, y piensan que sin esteapoyo y colaboración mutua los familiares se encuentran agobiados, llegando a ser unpeso excesivo el hecho de la integración. Con respecto a la existencia de un plan queregule la integración la mayoría señala que sería de gran importancia y un porcentajemínimo discrepa. Opinan que en el tema que nos ocupa hay muy poco o nada hecho.En resumen: es evidente que aún queda mucho por hacer en el campo de laintegración; comenzando por la formación del profesorado y la concienciación ysensibilización del mismo, de la cual se adolece. Pero no basta solo con la formación.Para llegar a una adecuada integración son necesarios recursos materiales ypersonales adecuados, la colaboración de las familias y el apoyo especializado deexpertos en la materia, así como la implicación e interconexión de todos en el proceso.4-. IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADOEn general, los estudios sobre la formación de los profesores concluyen quelos docentes aceptan la diversidad en las diferentes capacidades intelectuales de losestudiantes, de sus intereses y actitudes divergentes, de sus múltiples condicionessociales y culturales, y la variedad de esquemas mentales y procesos de aprendizaje(Longas y Navaza, 1994). Pero también señalan que el reconocimiento teórico de ladiversidad no tiene su correlato empírico en la práctica de los educadores/as: lapráctica concreta, en relación con la atención a la diversidad, no es coherente con lospostulados que se sostienen en teoría; el discurso pedagógico se contradice con elhacer cotidiano. Muchos aceptan el reto, pero actúan en clase con criterios deexclusión y selectividad.Unos estudios dicen que sin modificar la formación inicial de los profesores nose logrará una escuela más integrada e inclusiva, pues la carencia de una política deformación inicial para atender la diversidad tiene como consecuencia que los diseñosde formación de educadores no se ajustan a la necesidades reales de la escuelainspirada en una filosofía integradora, y el resultado es que los profesores no conocenestrategias curriculares de atención a la diversidad ni están sensibilizados paraelaborar proyectos educativos que garanticen la inclusión y el trabajo técnicopedagógicopara todos los alumnos (Urquiza, N. Martínez, J. 1997). Para otrasinvestigaciones el problema radica en adaptar la enseñanza a la diversidad denecesidades del alumnado (Aisncow y Cols, 1994), en elaborar un nuevo perfil delprofesor en el marco de la atención a la diversidad (Montaner Guasp, 1999) o inclusoen advertir que hacer una experiencia de integración sin modificar la organización y ladinámica escolar es un proyecto abocado al fracaso (Monereo, 1990). En todos loscasos se consideran variables didácticas, organizativas y de formación del profesoradopara conocer las políticas y las prácticas docentes concretas en función de lasrespuestas didácticas a las necesidades, posibilidades y capacidades de los alumnos.Una pregunta que se plantea en muchas de las investigaciones y estudios sobreel tema es la de cómo se pueden mejorar las prácticas de aula considerando laresponsabilidad que tienen los profesores para guiar el proceso de cambio educativo y20

“La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©atender la diversidad del alumnado. Fullan afirma: “las políticas de educación son loque ocurre detrás de las aulas”. A partir de esta afirmación surge otro interrogante:¿Cómo incidir en las prácticas reales de los profesores de educación media queacepten el desafío de diseñar estrategias de atención a la diversidad? Mínguez (2001)señala unas condiciones necesarias para el nuevo rol profesional de los educadorescapaz de responder, con instrumentos y estrategias didácticas apropiadas, a las NEE:• Elaboración de programas de desarrollo individual y adaptaciones curriculares.• Aplicar procesos metodológicos potentes y acogedores de la diversidad deritmos y estilos de aprendizaje. Y no reducir el acto educativo al modeloproceso-producto, sino que debe valorarse un enfoque heurístico.• Análisis del saber previo del alumno para planificar el proceso de enseñanza.• El profesor debe crear espacios de comprensión, diálogo, y conocimientocompartido para facilitar así la participación amplia y democrática del alumnado.• Superar el modelo individualista y competitivo de las actividades de aprendizajey elaborar modelos cooperativos; que las estructure según la edad de losalumnos, los medios disponibles y la heterogeneidad de cada grupo.• Observar, reflexivamente, qué dificultades surgen del aprendizaje cooperativo.• Planificar actividades como grupos de investigación en el aula, aprendizaje porparejas y realizar tutorías permanentes como apoyo de las mismas.El mismo autor señala la importancia de la organización flexible del currículo yla formación del profesorado. La formación inicial del profesor para la atención a ladiversidad y para la integración debe ser un elemento central de toda reformaeducativa orientada a una educación social y de calidad. El futuro profesor, deberáprepararse para afrontar las exigencias de un alumnado que ingresa a la educaciónformal con una débil socialización primaria y fuertemente afectado por los valoressociales dominantes en la sociedad actual. Los docentes del siglo XXI, deben sereducadores profesionales capaces de investigar su propia práctica y saber identificarlas condiciones de escolarización y diversidad cognitiva de todos sus estudiantes.Con herramientas conceptuales y metodológicas apropiadas, los profesores deenseñanza secundaria deben trabajar en proyectos, participar de la gestión del centroescolar, investigar el diagnóstico psicopedagógico de los alumnos para realizar lasadaptaciones curriculares necesarias y reflexionar sobre la incidencia de su propioproceso de pensamiento, acerca de lo que implica un modelo pedagógico inclusivo queatiende la diversidad. Como hoy existen condiciones para investigar desde la acción yel trabajo en grupos horizontales y colaborativos (reuniones de coordinación), debenimpulsar “escuelas en movimiento” que sean cada vez menos selectivas y másinclusivas, más democráticas y menos reproductoras del orden social dominante.La sociedad a través del Estado y las organizaciones civiles, y en particular losresponsables de las políticas educativas, deben brindar a los profesores nuevascondiciones institucionales y más recursos materiales y de formación que les permitanencarar con dignidad esos nuevos desafíos. Las políticas de formación permanentedel profesorado deben estar centradas en el análisis y la observación de las clases.Avanzar hacia la creación de este nuevo modelo de gestión escolar y de prácticaprofesional de los docentes, no será tarea fácil; porque implica transformar el modelode enseñanza y aprendizaje, cambiar nuestras formas clásicas de conceptualizar estaproblemática y hasta modificar el marco jurídico vigente, cuya terminología, alcance ysentido debe ser revisado profundamente para incorporar los últimos avances, tanto en21

“La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©el uso del lenguaje sobre integración escolar y educación especial como los resultadosde proyectos de innovación impulsados por gobiernos de los países desarrollados.Por otra parte, el rechazo que muchos docentes muestran frente a la integraciónescolar de alumnos con diferentes capacidades, es resultado de una formación inicialque no formó educadores capaces de identificar las dificultades de aprendizaje coninstrumentos técnicos y recursos: destrezas, actitudes, revisión de supuestos, técnicasde diagnostico psicopedagógico, nuevas herramientas... Así, el reto para los programasde renovación pedagógica ha de ser formar a los futuros docentes en la elaboración deproyectos de intervención que involucren a toda la institución para generar un nuevomodelo de organización escolar inclusiva y cuestionen la concepción, todavía vigente,de que la escuela trasmite conocimientos, en condiciones de educabilidad, pero que laspersonas con capacidades diferentes deben ser atendidos en centros especializados.En la misma línea, Francisco Tortosa Nicolás y Ana González Carvajal (2001),señalan que el profesorado no es el culpable de que la integración no funcione comodebiera. No ha sido formado para ello (de ahí la importancia de la formación delprofesorado en este tema), no conoce la discapacidad concreta, no saben cómoenfrentarse a la situación, tienen miedo a no hacerlo bien y están obsesionados con elcurrículo oficial y con "acabar los libros". No se les da el apoyo conveniente, ni conrecursos formativos ni con personal. Estos autores achacan la responsabilidad a laAdministración, que cree que legislando se integran solos; muchas veces sin poner losrecursos necesarios; y otras, que sí los ha puesto, lo ha hecho con errores y sinimpregnarse de la sensibilidad requerida. Por ello, consideran que aquella debería:Poner al frente de este Departamento a un profesional convencido, que se locrea, con solvencia y prestigio, que haya trabajado en esta línea y que estédispuesto y capacitado para pelear los recursos necesarios y afrontar los retos.Favorecer que las Asociaciones implicadas estén autorizadas, a través deconvenios, a participar en la educación de estas personas y en la elaboraciónde las adaptaciones o programas curriculares, que puedan dar atención directadentro del aula, cuando así sea necesario. Profesionales voluntariosacreditados, personal del centro o de la administración pueden ser recursosválidos para dar respuesta educativa, sobre todo en los primeros años deescolarización, llegando incluso al apoyo en casi todo el periodo lectivo.Reconocer su trabajo al profesorado que está escolarizando a personas condiscapacidad o cualquier otra condición de desventaja social (minorías étnicas,interculturalidad y emigración), a través de mayores recursos para el centro, degratificaciones en méritos y puntuaciones para traslados y otros concursos, eincluso a través de remuneración económica como complementos de destino.Hacer más atractivos estos puestos docentes para los que no los han queridonunca y se premie a los que están dispuestos a ello, aunque se trate de sutrabajo; pero sí es cierto que a mayor compromiso, disposición o esfuerzo, debecorresponderse desde la administración.Organizar Jornadas de Formación del profesorado, donde se muestrenexperiencias que puedan enseñar el camino adecuado, y que harán que aquelse motive, al ver que no son los "gurús", sino el que estudió contigo y trabaja enel pueblo de al lado, quien lo hace. Favorecer comunicaciones y publicacionesde estas experiencias que hagan sentirse orgulloso al que las está trabajando.Formar a las familias en derechos y deberes relacionados con la educación,implicando a los profesionales y al equipo directivo de los centros; contar conrecursos propios; pero echando mano de los especialistas que sean necesarios.22

“La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Fomentar el trabajo coordinado de todas las instituciones y serviciosrelacionados con la discapacidad: Servicios de Salud Mental, Asociaciones deFamilias, profesionales, Inspección Educativa. Equipos de Sector, etc.Convertir los Centros Específicos en Centros de Recursos para los CentrosOrdinarios que escolarizan este tipo de alumnado, y aprovechar su experienciay conocimientos para mejorar la atención educativa. Facilitar la coordinación ylas visitas a los centros específicos, donde puedan ver cómo progresar en larespuesta más adecuada y la realidad de las personas más afectadas.Favorecer experiencias de escolarización combinada en ambos tipos de centroscon coordinación real y efectiva, expandir las llamadas "aulas estables,sustitutorias o integradas", que son “mini-centros” Específicos dentro de losOrdinarios y fomentar la imagen de los mismos a nivel social y profesional.Asimismo, consideran que en los Centros se debería:Tener FLEXIBILIDAD: las necesidades y capacidades pueden ser similares,pero no idénticas. No caer en etiquetas, que no dicen nada de la persona, de suestilo interactivo, comunicativo, perceptivo…Escudarse en ellas y no ver lapersona que hay detrás es un error que provocará el fallo de todo el proceso.Compromiso en una enseñanza concienzuda, concienciada e individualizada.Evitar luchas de poder entre profesionales. Eso es inadecuado y perjudicialcomo modelo de valores. La integración la hace posible un equipo de personasen el que el "líder" es el niño al que se trata de integrar (entiéndase "líder" comola persona que es objeto de la integración y el trabajo educativo).Mantener actitudes positivas y sensibles. Las personas con NEE tienen unavida difícil y exigente. Un entorno positivo es cooperante y no amenazante. Sitodo va bien, no significa que se deban retirar los apoyos, sino que se estáhaciendo de manera adecuada.Fomentar la aceptación y tolerancia a la diversidad. Alumnos intolerantes conlas diferencias reflejan modelos de adultos de su alrededor. Para realizar unalabor educativa adecuada, debe conocerse a las personas a las que va dirigida.No caer en el error de pensar que las metodologías utilizadas con los ACNEEsólo les beneficia a ellos. Aceptar al niño en su individualidad y su globalidad.Las conductas que presenta no son buenas ni malas, a veces son la únicarespuesta que pueden y saben dar a un entorno que no le facilita la interacción.La integración es un proceso interactivo. Ningún niño se integra si su entorno nose esfuerza en ello. Si no lo consigue, a pesar de tener capacidad, NUNCA seráculpable. Responsables serán quienes no cumplen su compromiso de aportar elesfuerzo necesario desde posiciones flexibles y comprensivas con la diversidad.No hay culpables, hay responsables. Y conciencias.Las familias también deben ser conscientes de que algunos niños necesitanuna educación dentro de colegios específicos. La integración es deseable paratodos, pero la realidad es algo que no debemos disfrazar. Evitar guerras entre Centros de Integración / Centros de Educación Especial /Centros específicos (pertenecientes a asociaciones). No se trata de cuál esmejor, todas las opciones son buenas si se aplican con criterio. Se trata deofertar todos los recursos educativos posibles para que en cada momento cadaniño pueda integrarse en aquel centro que, previa valoración y con criteriosclaros, se considere el más adecuado y del que realmente se va a beneficiar.La escolarización no será definitiva. El objetivo último es la integración. Debenpromocionarse transiciones de un centro a otro, con escolarizacionescombinadas. Éstas NO consisten en que el niño vaya un tiempo a un colegio y23

“La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©otro a otro, sino en el desarrollo de un currículo elaborado conjunta ycoordinadamente por ambos centros, por todos los profesionales implicados.El fin último es la normalización, entendiendo por "normalización" el dotar a lapersona de la mejor calidad de vida posible.5 -. CONCLUSIÓNLa realización de este trabajo me lleva a extraer conclusiones y a afianzarconocimientos y opiniones sobre el tema, través del análisis de los cuestionarios.He comprobado cómo algunos países llevan a cabo prácticas integradoras conresultados más eficaces que nosotros, por lo que pienso que aún necesitamosdesarrollar en la práctica estrategias para conseguir resultados más aproximados a losobtenidos por aquellos. También, existen otros países que en este campo seencuentran mucho más retrasados, estando en las primeras fases del desarrollo de laintegración y careciendo de una legislación básica que asegure la escolarización de losalumnos con discapacidades.La investigación sugiere que la puesta en práctica acertada de cualquier políticainclusiva es, en parte, dependiente de los educadores que son positivos sobre ella. Unestudio hecho en el Reino Unido sobre las actitudes de los profesores hacia la inclusiónde niños con NEE en la escuela ordinaria, sobre 135 estudiantes que terminaban suscursos de profesor en la universidad reveló que estos tenían actitudes positivas haciala inclusión; pero sus actitudes percibidas caían según la severidad de las necesidadesde los niños, (señaladas por el "código de la práctica BRITÁNICO para la identificacióny el gravamen de necesidades educativas especiales"). Se comprobó que los niños condificultades emocionales y del comportamiento causaban mayor preocupación ytensión que otros tipos de necesidades especiales. Finalmente, el examen planteóediciones sobre la calidad del entrenamiento de profesor inicial. Los resultadosobtenidos son aplicables más allá del contexto BRITÁNICO.Del mismo modo, en nuestro país existe base teórica y legislativa con respectoa la integración; pero se queda en mera teoría, porque en la realidad, en pocos casos,se lleva a la práctica de forma eficaz, siendo la mayoría de los centros considerados deintegración, en los que simplemente los alumnos con NEE se encuentran integradosfísicamente, sin recibir una atención y respuesta educativa ajustada a suscaracterísticas y necesidades individuales. En los cuestionarios he podido verreflejadas algunas de las causas por las que la integración fracasa: la escasaformación e información que al respecto tiene el profesorado, la ausencia de recursosadecuados, la poca sensibilización y concienciación de muchos, la falta de implicacióny colaboración que favorezca un desarrollo eficaz del proceso, la carencia deexpectativas positivas del profesorado con respecto a las posibilidades de estosalumnos y los beneficios que puede reportar la integración de los mismos en las aulasordinarias... Los prejuicios de muchos profesores ante el tema, por considerarlo pocobeneficioso y una carga de trabajo, es una de las barreras más potentes que impideque la integración se realice con éxito y una de las mayores dificultades que afrontar.En definitiva, no será posible una integración verdadera si no existe voluntad,iniciativa y creencia en ella por parte de todos los implicados en este proceso.24

“La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©6 -. BIBLIOGRAFÍA Y BIBLIONET- Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea.- Auramidis, E., Bayliss, P. y Burden, R. (2000). Actitudes de los profesoreshacia la inclusión de niños con Necesidades Educativas Especiales en la escuelaordinaria. Science Direct, Volumen 16, nº 3, 277-293.- Bautista Jiménez, R. (1993). Una escuela para todos: La integración escolar.En Bautista Jiménez, R., Necesidades Educativas Especiales. Málaga. Aljibe.- Echeita Sarrionandía, G. y Verdugo Alonso, M.A. (2004). La Declaración deSalamanca sobre Necesidades Educativas Especiales 10 años después.Valoración y prospectiva. Salamanca: Colección Investigación.- López Melero, M. (1993). Lecturas sobre integración social y escolar.Barcelona: Paidós.- MEC (1989). Libro Blanco para la reforma del Sistema Educativo. Madrid.- Meijer, C., Soriano, V. y Watkins, A. (2003). Necesidades EducativasEspeciales en Europa. Publicación monográfica, Enero 2003. Agencia Europeapara el desarrollo de la Educación Especial.- Muntaner, J.J. (2000). La igualdad de oportunidades en la escuela de ladiversidad. Revista de currículum y formación del profesorado, nº 4, p.1.- Rodríguez Zidán, L.E. (2004). Nuevos retos para la formación del profesoradode la enseñanza media en Uruguay. Contexto Educativo, nº 32.- Vega Soleto, G. y Cols. (2005). Estudio sobre el tratamiento otorgado apersonas discapacitadas en las universidades de Bolivia. Digital observatory forhigher education in Latin America and the Caribbean. Santa Cruz.Páginas Webs consultadas:- http://www.autismo.com/scripts/articulo/smuestra.idc?n=carvajal1- http://psicoeduc.redins.es/Recursos/Integración.htm#Repaso.- http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_166htm- http://www.infonegocio.com/downcan/todo/interes/wolpert.html- http://www.ine.es/proyectos/discapaci/discacid.htm.- http://www.psicologiacientifica.com/publicaciones/biblioteca/articulos- http://www.3.usal.es/inicio/investigacion/jornadas/jornada2/comun/c24.html25

“La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©7-. ANEXO. Modelo de cuestionario pasado a profesores de centros de Educación Secundaria.CUESTIONARIO.Curso _______________________Materia _________________________Marque con una “X” la opción que crea, en los recuadros de las siguientes preguntas:1. ¿Cree que tiene ventajas la integración escolar en un centro ordinario sobre laescolarización en un centro especial?Mucho Poco Nada2. ¿Cree que la integración escolar es la opción más adecuada para todos los niños,independientemente de sus características individuales?Mucho Poco Nada3. ¿Los maestros de las aulas ordinarias están preparados para integrar en ellas aACNEE?Mucho Poco Nada4. ¿Cree que la integración se lleva a cabo en la práctica como es debido?Mucho Poco Nada5. ¿Piensa que existe una integración plena de los niños con NEE en sus aulas?Mucho Poco Nada6. ¿Son los profesores del aula ordinaria conscientes de las dificultades de los niños?Mucho Poco Nada7. ¿Es correcto que luchen solos sin un apoyo especializado?Mucho Poco Nada8. ¿Los padres se agobian innecesariamente al tener que funcionar como expertos?Mucho Poco Nada9. ¿Obtienen los niños integrados el apoyo que verdaderamente necesitan?Mucho Poco Nada10. ¿La integración es un peso excesivo tanto para el niño como para la familia?1 Mucho Poco Nada26

“La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©11. ¿Cree que la integración implica, en muchos casos, una gran cantidad de trabajos ycargas extra para los profesores?Mucho Poco Nada12. ¿Considera importante la existencia de un plan que sirva de supervisión y guíadesde el momento mismo en que comienza el proceso de integración?Mucho Poco Nada13. ¿Piensa que existen suficientes recursos y apoyos personales y materiales parallevar a cabo la integración de una manera eficaz?Mucho Poco Nada14. ¿Considera necesaria la colaboración con expertos en la materia para poder llevara cabo la integración de manera integral?Mucho Poco Nada15. ¿Considera necesaria la implicación de la familia en el proceso de integración, paraque ésta pueda desarrollarse?Mucho Poco Nada16. ¿Considera que la integración de ACNEE en un aula ordinaria es beneficiosa paralos demás en algunos aspectos?Mucho Poco Nada17. ¿Cree que, en cuanto a la integración, ya está todo hecho?Mucho Poco Nada18. ¿Cree necesaria mayor formación del profesorado en el ámbito de la integración?Mucho Poco Nada27

“Lenguaje Infantil: desarrollo, problemas más frecuentes y pautas de actuación“Alicia Escobar Jiménez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©LENGUAJE INFANTIL: DESARROLLO,PROBLEMAS MÁS FRECUENTES YPAUTAS DE ACTUACIÓNAlicia Escobar JiménezDiplomada en Magisterio por Educación InfantilLa adquisición del lenguaje implica un adecuado funcionamiento de losmecanismos neurofisiológicos, psíquicos y socioculturales interrelacionados.A nivel neurofisiológico se necesita una maduración del sistema nerviosocentral del cerebro, del aparato fonatorio, y contracciones muscularesimplicadas en la producción de sonidos.A nivel psíquico, es necesario la aparición de la función simbólica (estructuracognitiva). Solamente es posible el lenguaje cuando existe una estructurasimbólica de naturaleza anterior. Además dentro del nivel psíquico hemos detener en cuenta la importancia que tiene la relación afectiva en la adquisicióndel lenguaje.A nivel sociocultural, es fundamental la estimulación verbal que recibe el niñoen su ambiente natural (esta dependerá de la relación afectiva y de la calidadde las interacciones verbales).A partir del nacimiento y durante un breve espacio de tiempo, el niñoirá madurando progresivamente sus diferentes vías sensoriales. A raíz deestablecer los primeros vínculos afectivos, basados en la satisfacción de susnecesidades primarias, irá encontrando una serie de rutinas comunicativas que,intencionales o no por su parte, sí se les asignará una intencionalidad por quienes lerodean.La ejecución de rutinas, de contactos afectivos, propiciarán el comienzo deuna comunicación basada en gestos, articulaciones, movimientos generalizados, etc.,su intencionalidad será fundamentalmente lúdica. Desde los primeros momentos devida, el niño reaccionará ante ciertos patrones visuales y auditivos, emitiendo una28

“Lenguaje Infantil: desarrollo, problemas más frecuentes y pautas de actuación“Alicia Escobar Jiménez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©a la utilización de formas. No obstante la misma función puede ser expresada dediversas formas y la misma forma puede comunicar diversas intenciones.Los niños despliegan una amplia gama de funciones antes de completarsu desarrollo sintáctico; dichas funciones no parecen estar al margen del resto de sudesarrollo estructural del lenguaje y su orden de adquisición es relativamenteuniversal. Los estudios demuestran que existe un cierto anticipo del desarrollofuncional frente al estructural, hecho que indicaría una organización jerárquica delprocesamiento de la información, situándose en niveles más elevados losmecanismos relacionados con las funciones que manifiestan intencionalidadcomunicativa concreta. Si estos mecanismos no aparecen, decimos que el lenguajepresenta alteraciones de naturaleza pragmática, así como de otros componentesestructurales (sintácticos, semánticos, etc.).Cuando el niño comienza a dar un significado permanente a determinados sonidosy a usarlos para designar determinados conceptos, entramos en la etapa lingüística.Para ello, el niño debe ser consciente que los sonidos son semejantes y puedenrepetirse en contextos y situaciones comunicativas idénticas.En esta etapa, el lenguaje comprensivo siempre va por delante del expresivo,es decir, aunque se comprende un número aceptable de palabras, sólo se expresan lasque signifiquen conceptos u objetos que ellos puedan manipular. Los significadosque los niños asignan a sus palabras son distintos a las que los adultos hacemos. Esen la interacción con los adultos y en la imitación cuando irán dominando yperfeccionando el vocabulario. Se observan tres características en la asignación delos significados:oooLa concreción restrictiva con que usan determinados vocablos.La sobreextensión, llamando a todos los objetos que se asemejenfuncionalmente por el mismo nombre.El uso de referentes prototípicos, formando el significado de las palabras conlos ejemplos que más características presentan dentro de una categoría.Los aspectos relacionados con la PRAGMÁTICA se valorarán a partir dela información recogida en la anamnesis y a las observaciones en el aula. Losmomentos en los que se planteen situaciones fluidas de lenguaje espontáneopermitirán evaluar esta dimensión. Esto se podrá llevar a cabo registrando lasemisiones de lenguaje oral y deduciendo a partir de ellas las “funciones dellenguaje” que traducen.Las funciones que cumpliría el lenguaje pueden ser varias, dependiendo delos puntos de vista o taxonomías de cada autor. Proponemos una de ellas quecreemos puede servir al propósito de nuestra práctica docente y también por ser unade las más mencionadas, es la de Halliday.Halliday señala las siguientes FUNCIONES DEL LENGUAJE:INSTRUMENTAL: (yo quiero) Satisfacción de las necesidades materiales y delos servicios del sujeto.30

“Lenguaje Infantil: desarrollo, problemas más frecuentes y pautas de actuación“Alicia Escobar Jiménez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©REGULADORA: (haz lo que te digo) Control del comportamiento ajeno.INTERACTIVA: (tú y yo) Comprende los saludos y las demás instanciassociales y sociocéntricas del lenguaje. Permite mantener la comunicación.PERSONAL: (yo soy) Apunta a la expresión de sí mismo, de las opiniones, delos sentimientos.HEURÍSTICA: (dime por qué) Comprende las actividades de cuestionar yotras que tienden al conocimiento del universo. IMAGINATIVA O CREATIVA: (supongamos que) Tiende a la creación delmundo propio del sujeto y a la superación creativa de la realidad.r la lengua oral y escrita INFORMATIVA: ( tengo algo que decirte) Se refiere al intercambio deinformación, basado en el lenguaje, del interlocutor al interlocutor.Todas estas funciones se manifestarían alrededor del año y medio a los dosaños cuando el niño producirá palabras completas con sentido, dichas palabrasadquieren ya el significado de palabra-frase, haciendo referencia al hablaholofrástica. Comprende el significado de expresiones completas. Conformeemplea la palabra en contextos diferentes y ve aprobado dicho uso, generalizasu significado, comenzando a formar el concepto.La evolución del lenguaje presenta una gran elasticidad en los primeros años y lavariabilidad interindividual es muy amplia. Ello no necesariamente ha decorresponderse con los niveles que se alcancen en edades más avanzadas.Posteriormente el lenguaje infantil va aproximándose al del adulto tanto ensus funciones como en el carácter multifuncional de sus expresiones, siendoconveniente evaluar el desfase o desajuste lingüístico en lo que correspondería a laprimera etapa de la Educación Infantil.Existe de por sí una dificultad conceptual a la hora de definir cuál es el límiteentre lo normal y lo patológico y por lo tanto de diagnosticar cuándo estamos anteun posible trastorno de adquisición de estas funciones, puesto que cada niño tienesu propio ritmo de desarrollo condicionado por lo genético y ambiental que hemosde respetar.Los problemas más frecuentes en el lenguaje infantil son los que a continuación sedetallan:• Trastornos de la articulación (Dislalias): consisten en la deformación de losfonemas, reemplazándolos o suprimiéndolos según se encuentre alterado supunto de articulación. Estos trastornos se incluyen dentro de los trastornos delhabla.Las dislalias pueden ser a su vez, evolutivas o fisiológicas; funcionales oespecíficas; audiógenas; orgánicas y neurológicas como las disartrias y lasdispráxias.31

“Lenguaje Infantil: desarrollo, problemas más frecuentes y pautas de actuación“Alicia Escobar Jiménez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©• Trastornos producidos por deficiencia de audición: dependen de la gravedad dela hipoacusia (sordera).• Otros retardos del lenguaje, como mala vocalización, falta de ritmo, lenguajeinfantil. Estos retardos pueden ser de origen neurofisiológico, aunque tambiénpueden aparecer por la insuficiente estimulación verbal y afectiva y la excesivaprotección.• Trastornos del habla que afectan a la fluidez como la tartamudez, disfemia,taquifemia y farfulleo.• Trastornos de la voz, como la afonía (pérdida total de la voz) o disfonías(alteraciones de la voz en cualquiera de sus cualidades)• Trastornos de la comunicación: el trastorno más frecuente es el mutismo, quepuede ser selectivo o total. Existen otros de carácter mas grave como es el casodel autismo y el síndrome de Asperger. Estos se incluyen dentro de la categoríade retrasos del lenguaje, los cuales pueden ser específicos como las disfasias ysecundarios o derivados como la deficiencia mental, parálisis cerebral infantil(PCI), deficiencia auditiva y autismo ya mencionado con anterioridad..Al alumno, en el ámbito escolar no sólo debemos facilitarle un acceso a unacompetencia lingüística, sino que llegue a una competencia comunicativa que es elconocimiento de cómo usar la lengua de forma adecuada en las distintas situacionesque se nos presenten.El desarrollo del lenguaje es una de las adquisiciones básicas de la etapa infantil;así la Ley Orgánica de Educación, LOE, en su Artº 13 establece, entre los objetivos dela Educación Infantil: “Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes yformas de expresión”.El desarrollo del lenguaje se trabajará tanto en la escuela como fuera de ella, por loque padres y maestros han de tener en cuenta una serie de recomendaciones paraestimular el desarrollo lingüístico de los niños. Las pautas más relevantes son las que acontinuación se detallan:1. Hablar al niño tan a menudo como sea posible, especialmente cuando éste seencuentre inmerso en actividades atractivas para él. Utilizar actividadesconjuntas. Es importante jugar con el niño, mirar cuentos a la vez, dibujarconjuntamente, etc.2. La mejor situación son las actividades conjuntas que estimulen el hablaespontánea del niño/a.3. Es importante hablarle acerca de personas, objetos y hechos que esténinmediatamente presentes en el contexto al que el niño atiende.4. Hablar despacio y de forma clara. Repetir tanto como sea necesario. Imitar concorrección las producciones del niño y autoimitar las propias producciones. Amedida que el niño comienza a hablar, se deberá incrementar gradualmente lalongitud de los enunciados en los que habitualmente se llaman expansiones yextensiones. Cuando el niño produzca una palabra o varias espontáneamente32

“Lenguaje Infantil: desarrollo, problemas más frecuentes y pautas de actuación“Alicia Escobar Jiménez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©padres y maestros pueden expandir el enunciado añadiendo más sonidos parapronunciar correctamente la palabra o añadir más palabras para construir unenunciado más largo gramaticalmente. Cuando el niño produzca una o variaspalabras, los adultos deben, inmediatamente producir extensiones sustituyendocon pronombres o sinónimos las palabras que el niño emplea, y añadiendo otraspalabras para construir un enunciado cercano o parecido al de un adulto.Tanto las expansiones como las extensiones tienen que referirse al contexto enel cual el niño se encuentra inmerso.5. Utilizar las ocasiones en las que sea necesaria la regulación del comportamientoinfantil (muy frecuentes en el hogar; por ejemplo: el niño quiere ponerse unoszapatos y la madre quiera ponerle otros, o quiere comer un alimento distinto delque la madre ha preparado, etc.), para intercambiar órdenes verbales einformación justificativa. Debe tenerse en cuenta que en su inicio, estassituaciones requieren acciones de control (tocar, coger las manos, prohibirfísicamente, etc.), pero es peligroso que sea sólo la acción la que regule elcomportamiento del niño en edades preescolares o superiores, puesto queperder este control verbal supone un paso importante en la ruptura interactivaentre padres e hijos.6. Se deberá incluir mayor número de peticiones de información que de acción,para así estimular el uso del lenguaje por parte del niño.7. Recordar con el niño hechos divertidos que hayan ocurrido, sobre todo si hantenido un resultado- refuerzo- motor, como una caída, un susto, etc., y existanonomatopeyas de acción.8. Los adultos deben ser flexibles con las respuestas incorrectas de los niños, y almismo tiempo, deben mostrarse responsivos ante las iniciativas comunicativasde éstos, prolongando y fomentando así el intercambio comunicativo.9. Provocar la imitación. La imitación constituye la forma mediante la cual losadultos fijan en la memoria de los niños enunciados cada vez más correctos; espor tanto un sistema natural de aprendizaje del lenguaje y debe ser utilizadocuanto más pequeños e inmaduros sean los niños. Cualquier enunciado infantildebe ser imitado y expandido. Si el lenguaje infantil es muy inmaduro, eleducador debe siempre repetir expandiendo la frase y remarcando la parte delenunciado que el niño no ha dicho. No es aconsejable sobrepasar el enunciadodel niño en exceso; lo mejor será que el adulto emita enunciados una o dospalabras más largos que los del niño.10. Debemos ser conscientes de que aprender algo supone un gran esfuerzo deejercicio de repetición; es difícil recordar algo si sólo se ha oído o visto una vez;por tanto, los educadores intentarán con algunas variaciones, repetir losejercicios programados con el fin de que queden fijados.11. Jugar con el niño, pero organizando y programando cada una de suspropuestas. El juego simbólico es un buen recurso que los niños utilizan a partirde los dos años.12. Dialogar un poco cada día sobre hechos pasados. Se consigue si el educadorpregunta al niño, o recomienda que lo haga la madre sobre hechos del pasado.33

“Lenguaje Infantil: desarrollo, problemas más frecuentes y pautas de actuación“Alicia Escobar Jiménez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©En todo caso, el desarrollo del lenguaje de cualquier niño se ve afectado porcuatro grupos de variables: Las VARIABLES PERSONALES son aquellas de naturaleza orgánica o noorgánica que forman parte de la organización cognitiva y afectiva delindividuo que se desarrolla. Se tienen en consideración en este punto sialgunas diferencias, en esta personal organización repercuten en eldesarrollo del lenguaje. Las VARIABLES INTERPERSONALES son las variables que afectan eneste caso a la relación del sujeto aprendiz con otras personas de suambiente. VARIABLES DE NATURALEZA SOCIAL del grupo en el que tantointerlocutor como colaboradores están inmersos (estructura familiar, grupode referencia, ambiente cultural, etc.). VARIABLES DE SITUACIÓN, hacen referencia al tópico y funcionalidad delmomento de habla y a las variaciones que esto ocasiona.En definitiva tanto en casa como en el colegio se ha de estimular el desarrollodel lenguaje, analizando las variables anteriores, fomentando las posibilidadescomunicativas del niño y detectando en su caso posibles trastornos que puedaninfluir de forma negativa en el desarrollo lingüístico.BIBLIOGRAFÍAMiguel Puyuelo y Rondal J.A. (2.003): Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje.Ed. Masson.Clemente Estevan, Rosa Ana (2.006): Desarrollo del lenguaje. Manual paraprofesionales de la intervención en ambientes educativos. Barcelona, Edicionesoctaedro.García González, E. (2001). Piaget: la formación de la Inteligencia México. 2da Edición.Palacios J, Marchesi Álvaro, Coll Cesar (2.000). Desarrollo psicológico y educación, 2ªEdición Vol I: Psicología Evolutiva. Alianza.Ley Orgánica 2/ 2006 de 3 de mayo de educación.34

“Educar para ser creativos “ - Cristina Méndez Paredes – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©EDUCAR PARA SER CREATIVOSCristina Méndez ParedesMaestra especialista en Educación PrimariaCon el término creatividad se indica una dimensión existencial de la personaque, utilizando integralmente todas sus facultades lógicas y emotivas, tiende a situarseda manera abierta y original en relación con el ambiente.Entre los autores no ha habido un acuerdo generalizado sobre lo que seentiende bajo este término. La creatividad es un concepto complejo que se haestudiado desde diversas disciplinas: psicología, antropología, sociología y muchasmás, pues involucra procesos cognitivos, neurológicos, afectivos, sociales y decomunicación entre otrosSi es verdad que la tarea de la educación es promover el desarrollo de lapersona en todos sus aspectos, deberemos tener en cuenta que ésta no se favorececon enseñanzas repetitivas; es necesario acostumbrar al niño a situarseproblemáticamente frente a la realidad y a poner en acción estrategias concretas desolución. Por ello se aconseja una didáctica de la investigación que tenga en el hechodel descubrimiento el momento que la fundamenta y caracteriza.De aquí la necesidad de instaurar un método de trabajo interdisciplinar, dadoque en la solución de un problema se utilizan estructuras comunes a los diferentescampos del conocimiento.Pero esto sólo se podrá realizar si el clima en el que se desarrolla la relacióneducativa es un clima basado en el respeto y la confianza que el adulto tiene hacia elniño, en la aceptación de este último, de sus ideas, sus necesidades e intereses. Deesta forma se instaurará un ambiente de libertad psicológica y de seguridad queimpulsará al niño y a cualquier persona de cualquier edad a expresar susconcepciones aun siendo distintas a las normales sin temor a ser enseguidareprendida o censurada.Es igualmente importante promover la educación estética, vista como unadimensión senso-emotiva que la sociedad ha tratado de separar cada vez más de ladimensión racional.A través de la recuperación y de la valorización de la dimensión estética serecupera a la persona de su integridad y se permite una nueva relación con la realidad.35

“Educar para ser creativos “ - Cristina Méndez Paredes – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©La creatividad es un don y una característica exclusiva del ser humano. Sudesarrollo es posible, obligado y educable.¿Cómo podemos empezar? Con nuestra actitud. De todos los elementosimpulsores de la creatividad éste es el fundamental: la actitud ante lo que vivimos, elsentido que damos a la realidad que nos ha tocado vivir. ¿Nunca te has preguntadopor qué algunas personas lo tienen todo y son infelices y otras sin embargo iluminanlas espacios con sus sonrisas aunque no tengan muchas razones para sonreír? Esoes creatividad. Con creatividad podemos convertir un juego aburrido en divertido y unniño aburrido en uno feliz. Quien se propone ser creativo lo logra (Alfonso Francia)En la medida en que la gente aprende a ser creativa, eleva su nivel cultural yformativo y logra una mayor capacidad para dar respuesta a los conflictos que sepresentanLa creatividad es una cualidad necesaria en la sociedad actual, necesaria parala construcción de la personalidad, para evitar el aburrimiento, la superficialidad, ladelincuencia, la desarmonía familiar, las conductas asociales, etc…1. PAUTAS PARA FOMENTAR LA CREATIVIDAD• Pregunta siempre lo que no entiendas. Son tan interesantes las preguntas de unintelectual como las de una persona sencilla.• Dedica parte de tu tiempo a leer, es el mejor método para fomentar la creatividad.Si no te gusta leer es porque no has dado con el libro adecuado.• Vive y mira en clave positiva, no pienses mal de la gente, no saques conclusionesadelantadas, brinda oportunidades, seguro que a ti te la brindaron alguna vez.• Cambia tu concepto de éxito y fracaso. No dejes que la sociedad encorsete tupersonalidad.• Exige novedad en todo lo que hagas: nuevos contenidos, nuevos métodos, nuevaambientación……No dejes que la monotonía se te acerque, puedes estar segurode que cada día es diferente a los demás.• Para poder improvisar hay que saber programar. No te lances al ruedo sinestudiar las posibilidades, eso no es creatividad, es imprudencia. Prepara tusclases, planifícate.2. ELEMENTOS QUE ESTIMULAN LA CREATIVIDAD• La información, el estar al día.• Las relaciones personales.• El diálogo.• La programación y la evaluación sistemáticas.• La independencia personal.36

“Educar para ser creativos “ - Cristina Méndez Paredes – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©• Entrenamiento de la imaginación.• Actitud positiva ante un problema: si tiene solución ¿por qué te preocupa?, si notiene solución ¿por qué pierdes tu tiempo pensando en ello?.• Reduce al máximo los prejuicios y las afirmaciones categóricas. Todo es relativo,y por tanto hay que aprender a relativizar.• Estimula el espíritu lúdico-festivo.• Recupera tu seguridad, esto te dará mayor espontaneidad y confianza y menosmiedo al cambio y al ridículo.• Cuenta con la posibilidad de utilizar los defectos, fallos, y complejos comoestímulos: la ley de la compensación hace que los tímidos, los novalorados……alcancen cotas muy altas en otros aspectos de la vida: humor,esfuerzo, creatividad, etc….• Quiérete y quiere a los demás.Todo en exceso es perjudicial, hasta la creatividad. Algunas personas pierden lalínea de la creatividad y se orientan a la extravagancia, las creaciones estériles, lacompetitividad por ser más que los demás, la novelería, la falsedad…3. ELEMENTOS QUE PUEDEN BLOQUEAR TU CAPACIDAD CREADORA• La precipitación en el pensamiento y las acciones y la búsqueda de un sentidopráctico confundido con lo inmediato.• Los prejuicios, las visceralidades y la cerrazón.• La condena, manifiesta o no de todo lo que representa curiosidad, actitud crítica yconfrontación.• Los radicalismos, extremismos.• La ignorancia general.• El conformismo.• Las normas excesivas.• El sentimiento de culpabilidad.37

“Educar para ser creativos “ - Cristina Méndez Paredes – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©4. ELEMENTOS UTILIZADOS QUE PUEDEN DESARROLLARSE MÁS A FONDODURANTE EL PROCESO CREATIVO• Autoexpresión: Los niños pueden expresar aquello que ven, sienten, oyen ypiensan; la autoexpresión puede ayudar al niño a encontrar su propio estiloúnico.• Curiosidad: A los niños se les permite dar seguimiento a su intuición, susimpulsos y su deseo natural de averiguar qué son las cosas, cómo funcionan, yqué sucedería “si” ...• Exploración/experimentación: Los niños pueden probar diferentes formas deutilizar un objeto o un juguete, o de trabajar en un proyecto.• Imaginación: Los niños están en libertad de fantasear, de dedicarse al juegoimaginativo o de encontrar muchas posibilidades en aquello en que se esténconcentrando, con frecuencia probando cosas o planteando posibilidades que,en nuestra opinión, son imposibles.• Pensamiento abierto: Los niños están estirando sus aptitudes cognoscitivas alno tener que llegar a una sola respuesta o un resultado único.Estos elementos, o cualidades, que son naturales en la creatividad sonimportantes para el desarrollo de los niños. Establecen una base para que los niñosadquieran destrezas de resolución de problemas, así como para se sientan bienacerca de sí mismos, desarrollen un sentido de singularidad y amplíen sus destrezasintelectuales o cognoscitivas, como también su perseverancia.Estas son importantes destrezas que los niños pueden aplicar en la vida cotidianay continuar aprovechando en su proceso de transformarse en adultos.5. PRÁCTICAS DE CREATIVIDADIndividual• Escribe en tu cuaderno una historia de no menos de 15 líneas y no más de 30cuyo protagonista se llame Ángel. La historia transcurre de noche, hay un gato.Colectivo• Inventamos entre todos una historia aportando una frase cada uno, vamoshilando imprimiéndole todo el sentido que se pueda.• Jugamos a las palabras encadenadas semánticamente, por asociación deideas, por ejemplo: casa – hogar – chimenea – fuego, etc.En pequeños gruposInventamos un juego• Partimos de una ficha de juego en blanco que hay que rellenar.• El bautizo: Para darle un nombre al juego y escuchar al grupo enterorealizamos una tormenta de ideas, y apuntamos todo lo que nos salga, aunqueparezca descabellado. Una vez decidido el nombre, comenzamos a rellenar laficha con el mismo sistema.38

“Educar para ser creativos “ - Cristina Méndez Paredes – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©• Una vez definido en juego lo ponemos en práctica.• La evaluación.6. CONCLUSIÓNIncorporar la creatividad a la vida cotidiana en la escuela y al curriculum esindispensable para favorecer la formación integral de nuestros alumnos, en lugar deconsiderarla como algo adicional que hacemos los viernes a última hora, para que losalumnos se distraigan y relajen después del trabajo de la semana, y a veces ni esosiquiera.Por monótona que a veces pueda parecer nuestra vida como educadores, noperdamos de vista la oportunidad que tenemos de acompañar durante un breveperiodo de tiempo a nuestros alumnos, o a nuestros hijos, en su travesía personal, ycontribuir en algo para que ésta los conduzca hacia el encuentro de si mismos. Es unprivilegio que enriquece nuestras vidas y da sentido a nuestra labor.7. BIBLIOGRAFÍAHare, A.P. (1984). Creatividad y grupos pequeños. Madrid: Pirámide,Torrance, E.P. (1986). La enseñanza creativa. Madrid: Santillana,Torre, S. de la (1999). Creatividad y formación. México: Trillas,AA.VV (1990): Diccionario de las ciencias de la educación. Madrid: edicionesPaulinas,39

“Educación intercultural: propuesta de intervención en contextos educativos interculturales “Ana María Baquero Ortiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©EDUCACIÓN INTERCULTURAL:PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ENCONTEXTOS EDUCATIVOSINTERCULTURALESAna María Baquero OrtizDiplomada en Magisterio por Educación InfantilLos pilares básicos identifican la educación intercultural, se sintetizan en elreconocimiento de las diferencias culturales, para fomentar la construcción práctica de laconvivencia, la educación en valores de tolerancia, respeto y solidaridad y los contenidosreferidos a distintas culturas para fomentar el desarrollo de la competencia intercultural.Es preciso que desde esta triple visión, se trabaje la educación intercultural enaquellos centros que presenten una realidad cultural polifacética, como un áreatransversal, de tal modo que sus objetivos estén presentes en todo el proceso deplanificación educativa y desarrollo del proceso de E/A. En este sentido, la educaciónintercultural, debe dirigirse siempre hacia la compensación de desigualdades como medidade atención a la diversidad.Se entiende y acepta por parte de toda la comunidad científico-pedagógica, que todaeducación intercultural debe desarrollarse en un marco de educación en valores yactitudes que se fundamenta en una gama de valores universalmente consensuados y quesirven de criterio para controlar hasta dónde llegan nuestras exigencias personales éticas(Camps, 1994, pgs.14-15). Una de las exigencias de nuestra sociedad actual es educar envalores necesarios para la integración social, para la vida en comunidad. y para eldesarrollo de la autonomía moral, que es aquélla que hace referencia a la esfera privada eíntima de los valores de cada persona. En consonancia con dicha exigencia, la escueladebe buscar y ayudar a encontrar la coherencia y a la articulación de conductas, vivenciasy valores individuales y colectivos de las comunidades en las que vivan y participen losalumnos/as. La llegada cada vez más frecuente de personas inmigrantes a nuestrascomunidades locales y la presencia de culturas minoritarias, plantea nuevos retos anuestro sistema educativo y precisa activar líneas de innovación educativa que ofrezcanrespuestas eficaces y adecuadas en torno a una convivencia en paz, basada en el respetoy la tolerancia y que prepare a todo el alumnado para afrontar su ser en un mundo depluralidad cultural.40

“Educación intercultural: propuesta de intervención en contextos educativos interculturales “Ana María Baquero Ortiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Una de las variables de la diversidad que existe en la escuela es la cultural, y ésta seentiende como conjunto de valores, formas de comprender y adaptarse a la realidad,costumbres, organización del espacio y tiempo, relaciones de poder, pautas de interaccióny normas que son cambiantes.Para poder ofrecer una respuesta óptima y poder llegar a ser una verdadera escuelainclusiva, se han de tener en cuenta tanto los aspectos comunes como las diferenciaspersonales y culturales. La escuela tiene que saber responder a las características,intereses y necesidades de cada uno de los alumnos/as y grupos que se encuentranpresentes en ella, desarrollando todas sus capacidades y potencialidades, las comunes ydiferenciales.Para que esta diversidad cultural sea un factor de enriquecimiento, se tienen queplantear diseños instruccionales que favorezcan el desarrollo y trabajo de lascompetencias básicas más ligadas esta educación, como son las de comunicación, culturaly artística y sobre todo social y ciudadana, siempre desde un plano de igualdad, dediálogo, de intercambio e interacción. Desde esta óptica, no es un alumno/a o un grupo elque se tiene que integrar en otro y adaptarse a él, más bien todos se integran en el mismogrupo en sí, aportando cada cual sus diferencias, puntos de vista, costumbres, valores,características y aspectos comunes que liguen o cohesionen a dicho grupo. Para logrartodo esto, se deben dar una serie de condiciones o factores de notable importancia, asaber:- Es necesario que la escuela facilite el entorno y los medios adecuados para eldesarrollo de experiencias interculturales que favorezcan el clima escolar y deconvivencia, desde la perspectiva de una escuela donde todos/as tienen cabida yalcanzar así un aprendizaje exitoso.- Hay que utilizar estrategias pedagógicas en las que se conjugue el respeto de ladiferencia con la igualdad de derechos y oportunidades, potenciando la convivenciay el diálogo.- Acercar la cultura minoritaria a la escuela exige una reflexión profunda sobre elfuncionamiento del aula que afecte a todos los elementos de la práctica docente y aelementos curriculares.- En caso de centros con una realidad intercultural contrastada, es preciso hacer unplanteamiento global de centro que impregne toda la vida del mismo y que esteplanteamiento global se haga a partir de un enfoque intercultural desde donde seexaminen y definan los propios valores, estrategias, contenidos y objetivos.De este modo, se estaría hablando de actuar sobre los procesos formativos delprofesorado, de promover proyectos educativos y curriculares inclusivos, de la provisión derecursos para el refuerzo lingüístico y la inmersión si se requiere en la lengua de acogidadel alumnado inmigrante, de la incorporación en los Proyectos Curriculares de elementosde otras culturas minoritarias presentes en nuestra escuela con el objetivo de ayudar aconocerlas, valorarlas y romper prejuicios y estereotipos, en definitiva, proyectoseducativos que enlacen a la familia y la escuela en la consecución del éxito escolar delalumnado inmigrante y del perteneciente a culturas minoritarias.Si el profesorado entiende que la escuela debe ser democrática y plural, debe respetarla diversidad en valores de la comunidad escolar y cumplir la labor educativa de promovervalores, actitudes y conductas adecuadas en los alumnos/as, entendiendo que dicha laborno es sólo técnica, sino también intrínsecamente moral. Será el profesor/a el que tendráque dilucidar cuáles son los valores y actitudes que favorecen la integración escolar y por41

“Educación intercultural: propuesta de intervención en contextos educativos interculturales “Ana María Baquero Ortiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©ende social y cuál es la manera de favorecer la autonomía personal en la íntima esfera delos valores propios (Rodríguez García y Ramos Sánchez, 2000).En otra dimensión, la educación intercultural se presenta como clave en la prevención,a través de una serie de factores tremendamente importantes referidos a las demandasrealizadas por los usuarios, el entrenamiento en HHSS y un conocimiento absoluto de losrecursos existentes y de los factores de riesgo que pueden amenazar el proceso desocialización. La puesta en marcha de todo programa educativo o experiencia didácticadebe partir de los recursos sociales con los que cuenta la comunidad y de la opinión eintereses de los usuarios para llevarles a sentirse partícipes y protagonistas del proceso(Pérez Juste, 1994).En centros que presenten una realidad multicultural, una concepción intercultural ha deser la base en el segundo nivel de concreción, fijando los aspectos, valores y pautas másrelevantes de cada cultura que conforman dicha realidad. Así el curriculum se constituyecomo realidad intercultural al apreciar diferencial y complementariamente la confluencia delos aportes más relevantes de cada cultura. La construcción de un curriculum interculturalse asienta sobre unos puntos de partida que son: Vivenciar y potenciar la tolerancia,cambiar los estilos comunicativos del centro y armonizar la paz y tolerancia en dichocentro. Además, debe plantearse desde una triple perspectiva (interaccionista, académicoformativae interpretativo-simbólica). Dicha construcción debe basarse en la asunción,compatibilidad y acomodo de valores, actitudes y concepciones diversas que coexistan enel centro.El curriculum debe desarrollarse desde el contexto intercultural y tomarlo comoreferente, lo que exige de modelos ecológicos que clarifiquen la calidad formativa delproyecto, la continua investigación pedagógica (bajo el paradigma de la Investigación-Acción) y etnográfica para estudiar y precisar la identidad de cada cultura. El intercurrículum como proyecto educativo, se consolida en un continuo esfuerzo, trabajo yresponsabilidad, en la búsqueda de acciones de desarrollo humano comunes a todos, en elrespeto y aprecio de valores, pautas y relaciones diferentes de cada uno y de la aperturacrítica y continua a los objetivos logrados. En definitiva, hacia la construcción de unespacio de convivencia libre, democrática y creativa, en el que se exige la colaboración detodos y el entendimiento y comprensión de discrepancias, acuerdos y de cambiospersonales y en las relaciones sociales (Rodríguez García y Ramos Sánchez, 2000).1-. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: DISEÑO DE UN PROYECTO DE EDUCACIÓNINTERCULTURALEl proyecto que a continuación se expone se presenta como propuesta a desarrollar,por lo que se espera y se prevé que a través del desarrollo de una serie de experienciasactivas, motivadoras e interesantes se alcancen las competencias básicas anteriormentecitadas y se favorezca la integración de los alumnos/as inmigrantes o extranjeros en sunuevo entorno, a partir del respeto, legitimidad e identidad de cada cultura como objetivoprioritario, y como otras previsiones no menos trascendentales, se pretende un mayordominio de la lengua castellana en sus distintos usos, ya que es el medio y cauceprimordial, para su real integración, no sólo escolar, sino social.El proyecto toma por bases las siguientes previsiones: Un aprendizaje centrado en elalumno/a, la integración de destrezas y estrategias de aprendizaje por parte del alumno/a,un favorecimiento de la integración y la potenciación de la autonomía del alumno/a.En primer lugar, la planificación previa de necesidades y recursos supone unacercamiento a la realidad del centro educativo y está referida fundamentalmente al42

“Educación intercultural: propuesta de intervención en contextos educativos interculturales “Ana María Baquero Ortiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©contexto socioambiental y cultural (la localidad, el barrio del centro, los servicioscomunitarios, otros centros e instituciones educativas), el centro (ubicación,infraestructuras, cultura escolar, funcionamiento general, horarios y organización),profesorado y personal no docente (situación laboral y profesional, disposición inicial,tradición de trabajo en equipo) y alumnado (situación socioeconómica, cultural y familiar,lugares y centros escolares de origen, previsiones sobre las NEE y posibilidades derespuesta a la diversidad y valoración global de la integración). Esta información puede serobtenida a partir de entrevistas a todas las personas implicadas y de consultas al PAT,PEC y al Plan de Actividades del Dpto. de Orientación.En segundo lugar, hay que definir claramente las CCBB a trabajar y los objetivos delproyecto, que deben referirse a favorecer la integración de los alumnos inmigrantes oextranjeros en su nuevo entorno sociocultural, respetando la legitimidad e identidad de sucultura. Otros objetivos a reseñar son los relativos a intercambiar, comprender y conoceraspectos esenciales de las culturas concluyentes y de las distintas lenguas, fomentar laidentidad cultural de origen, desarrollar actitudes de tolerancia, respeto y solidaridad a ladiversidad cultural, y provocar una actitud reflexiva y crítica de cara a las informacionesque nos llegan de otras culturas, utilizarlas para reflexionar sobre la cultura de cada uno yfavorecer la utilización de la lengua castellana en el contexto-aula como vehicularfavorecedora de la competencia comunicativa.Los bloques generales de contenido pueden estar integrados en el área de CienciasSociales, Geografía e Historia y en el PAT cuando se trata de la etapa de ESO y en áreascomo Conocimiento del medio o Educación para la Ciudadanía cuando se trata de E.Primaria. Estos contenidos pueden concretarse en algunos de los siguientes, queobviamente pueden ser ampliados: Nuestros orígenes, fiestas, lengua (conocer vocabulariobásico) vestimentas tradicionales y gastronomía, nuestra familia y sus costumbres, lavivienda, los principales trabajos y ocupaciones, aspectos históricos y geográficos, etc. Losrecursos y materiales variarán en función de los distintos bloques de contenido.La temporalización del proyecto estaría en función de las distintas variablesintervinientes en el proceso, como pueden ser diferencias culturales, proximidad deculturas, dominio de la lengua vehicular, aspectos motivacionales, clima de aula o bagajeque presente el grupo con respecto a experiencias de contacto cultural anterior.La metodología a emplear en su aplicación combina distintas variedades: Esexpositiva (por parte del profesor al introducir cada bloque), basada en un aprendizajecooperativo (dramatizaciones, exposiciones de clase, debates, estudio de casos, dilemasmorales, resolución de conflictos, montajes audiovisuales empleando las TIC…) interactivay en un aprendizaje autónomo, teniendo siempre presente el repertorio personal deconocimientos previos de cada alumno/a y como resultante del proceso de elaboraciónconjunta y del procesamiento de la información, que cada alumno confiere a su propioproceso de E/A.Finalmente, para la evaluación se propone realizarla siempre de acuerdo a un diseñoPretest-postest con dos grupos, de tal forma que nos permita establecer comparativas ycomprobar los efectos o resultados de la aplicación de un programa educativo,normalmente compuesto por un grupo experimental y otro de control (grupos naturales yno equivalentes), respondientes a un muestreo no probabilístico incidental desde unaperspectiva cualitativa.La evaluación inicial (pretest) se puede efectuar a través de inventarios de conductas yescalas de observación construidos a tal efecto así como una escala de integración social.Esto permite la triangulación de datos y aplicando en el análisis una t studen se puede43

“Educación intercultural: propuesta de intervención en contextos educativos interculturales “Ana María Baquero Ortiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©corroborar si existen diferencias significativas entre grupos. Con los datos proporcionadospor la escala de observación se establecerá una línea de base indicadora del nivel deintegración de los niños/as extranjeros. La aplicación del programa, su desarrollo yevaluación continua que le acompaña, se puede realizar a partir de la observación directade un docente en el aula que cumplimentará la escala de observación, entrevistas con losdistintos grupos de trabajo establecidos en clase y pruebas en sus diversas modalidades alfinalizar cada bloque.La evaluación final (postest), se llevará a cabo a través de la escala de observaciónconstruida con la que se obtendrá una línea de base de comparación con la establecida enel pretest (volviendo a emplear en el análisis estadístico intergrupos una t studen) y através de un sociograma y del inventario de conductas.Los indicadores de la evaluación deben estar cuantificados e ir referidos en general alestablecimiento de relaciones equilibradas, positivas y constructivas, de comportamientossolidarios y respetuosos, de conocimiento de ambos patrimonios culturales y de unaparticipación activa en interacciones comunicativas.2-. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASCamps, V. (1994). Los valores de la educación. Madrid: Anaya.Pérez Juste, R. (1994). Problemas y métodos de investigación en educaciónpersonalizada. Madrid: Rialp.Rodríguez García, L.M. y Ramos Sánchez J.L. (2000). “Fundamentación teórica ydesarrollo de un proyecto de Educación Intercultural”. Actas del IX Congreso INFAD. dePsicología Evolutiva y de la Educación. Lugar: Cádiz. Fecha: 01/01/2000 Cádiz: Servicio dePublicaciones de la UCA44

“Niños/as de infantil con un talento especial: superdotados/as “Cristina Pérez Cordero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©NIÑOS/AS DE INFANTIL CON UN TALENTOESPECIAL: SUPERDOTADOS/ASCristina Pérez CorderoMaestra especialista en Educación Infantil1.- INTRODUCCIÓNEn España se calcula que 1 de cada 300 niños es superdotado y que 1 de cada 33.000es un genio. En nuestro país existen 400.000 niños superinteligentes, constituyendo el 3 o 4% de la población escolar. Es por ello, que se hace imprescindible ofrecer a estos niños/asuna atención individualizada a sus necesidades para potenciar todas y cada una de suscapacidades. En ocasiones, los niños/as superdotados no reciben la atención adecuada a susnecesidades, tal vez porque se considera que como poseen habilidades sobresalientes no esnecesario un trabajo de intervención con ellos. La atención a los niños superdotadosconstituye uno de los problemas de mayor interés actualmente de la Educación Especial.2.- SUPERDOTACIÓN2.1.- ConceptoPara poder conocer a este sector de la población escolar lo primero que tenemos queplantearnos es qué se entiende por superdotados. Nada más empezar a analizar este términonos encontramos con que, incluso desde la propia psicología, su delimitación es muycompleja. No existe una única teoría, de ahí que se hable más de modelos explicativos odescriptivos que de teorías. Estos modelos vienen determinados por la particular orientación,filosofía, formación y experiencias de los diferentes autores, lo que provoca, entre otrascausas, discrepancias acerca del volumen de esta población, oscilando ésta entre el 1-4% dela población escolar y el 15-20%.Veamos algunas de las definiciones y/o modelos explicativos que prevalecen en laactualidad:− OMS: superdotado es una persona con un cociente intelectual (CI) igual o superior a130.45

“Niños/as de infantil con un talento especial: superdotados/as “Cristina Pérez Cordero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©− Esteban Sánchez (2001): los superdotados son personas con un CI igual o mayor a125.− Olivares (2000): personas con un CI superior a la media y con una mayor capacidadde abstracción, razonamiento abstracto, conceptualización y una mayor creatividad.− Teoría triárquica de la inteligencia de R. J. Sternberg (1986). Pretende explicar elfuncionamiento cognitivo y los mecanismos de autorregulación, mediante los cuales elindividuo procesa y automatiza la información, para así conseguir la adaptación al mediosocial donde se desarrolla.− Modelo de las inteligencias múltiples (Gardner,1985; 1996): Son personas con uncociente intelectual de 130 o mayor, en donde la capacidad intelectual incluye:inteligencia lingüística, lógico- matemática, kinestésico-corporal, musical, interpersonal eintrapersonal.− Modelo triádico de la superdotación (Mönks, 1988;1994): se trata de incluir, en elmodelo de Renzulli, los marcos sociales de la familia, el colegio y los compañeros.− Castejón Costa, Prieto Sánchez y Rojo Martínez (1997): El establecimiento de unmodelo general sobre las altas habilidades ha de aglutinar todos los planteamientos delos modelos basados en las capacidades, en el rendimiento, modelos cognitivos ymodelos socio-culturales. "Tal modelo ha de dar cuenta de los rasgos comunes yespecíficos que definen a los sujetos situados en la categoría amplia de lasuperdotación y /o la "alta habilidad", por lo que para definir la superdotación, esnecesaria la presencia de un nivel de habilidad intelectual general, pero ésta no escondición suficiente.− Yolanda Benito (1999): "lo que tienen en común los niños con sobredotaciónintelectual es un sobresaliente resultado en la ejecución en los tests de inteligencia yuna elevada capacidad para el aprendizaje. Así, tener una elevada puntuación en lostests de inteligencia significa "tan sólo capacidad para aprender más rápido en tareasacadémicas, aprendizaje fundamentalmente inductivo y mayor capacidad deabstracción, lo que hace que la percepción de la realidad pueda diferir de los/as niños/asde la misma edad.En resumen, las personas con un CI entre 120 y 130 se consideran brillantes, con unainteligencia superior, y a partir de 130 puntos podemos hablar de Superdotación Intelectual.2.2.- Superdotados y genios en la historiaNumerosas personalidades de la historia y de nuestros tiempos han sido y sonsuperdotados. Podemos citar a:- Hypathia (370-415): Filósofa griega representante del Neoplatonismo, y una delas más grandes Matemáticas femeninas. Desarrolló ingeniosos instrumentoscomo una destilería de agua, un hidrómetro, un astrolabio plano....- Avicenna Ibn. Sina (980-1037): Fue el más influyente de todos los filósofos ycientíficos árabes. Escribió importantes trabajos sobre lógica, ciencias naturales,psicología, geometría, astronomía, aritmética, música y medicina. Realizóobservaciones astronómicas.46

“Niños/as de infantil con un talento especial: superdotados/as “Cristina Pérez Cordero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©- Johann Wolfgang Goethe (1749-1832): Famoso escritor alemán delromanticismo, contemporáneo de Napoleón y Beethoven, y autor de Laspasiones y desventuras del joven, y de Fausto, su más famosa obra.- Albert Einstein (1879-1955): Científico alemán famoso por su Teoría General dela Relatividad.- Simone de Beauvoir (1908-1986): Escritora y filósofa francesa, líder delmovimiento existencialista. Después de su encuentro con Jean Paul Sartre, secentró fundamentalmente en él y en su ambiente.- Miguel Ángel (1475-1564): Escultor, pintor y arquitecto florentino, entre cuyasobras destaca El David.- John Stuart Mill (1806-1873): Filósofo y economista británico. Su trabajo tuvo ungran impacto en el sigo XIX, no solamente en la filosofía y en la economía, sinotambién en las ciencias políticas.- Marie Curie (1867-1934): Física laureada con el Nobel por dos veces, mejorconocida por su trabajo sobre la radioactividad junto a su marido Pierre Curie.Desarrolló un importante papel durante la I Guerra Mundial para el desarrollo deaplicaciones médicas de la radiación.- Stephen Hawking (1942- ): Físico teórico británico que ha formulado importantescontribuciones a las teorías de los agujeros negros y al origen del universo. Es elcientífico vivo más famoso actualmente, y su obra Historia del Tiempo ha sido unBestseller mundial.- Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791): Niño Prodigio, y maravilloso compositoraustriaco. No existe en la Historia de la Música ninguna vocación más tempranaque la de Mozart. Su padre era violinista y él se inició tan pronto en el mundo dela música que entre los 4 y los 6 años ya compuso 22 obras. Entre suextensísima y excepcional obra destacan La Flauta Mágica, la Misa de Requiem,el Don Juan, y Las Bodas de Figaro.- Pablo Ruiz Picasso (1881-1973): Pintor malagueño, mundialmente famoso. Hijode un pintor y profesor de Bellas Artes, empezó a pintar a muy corta edad. A los15 años en 1896, participó ya con su obra La Primera Comunión en la ExposiciónMundial de Barcelona. En 1904 se instala en París y es reconocido como elcreador y máximo exponente de un nuevo estilo de pintura abstracta, el Cubismo.Es famosa por su significado político en contra de la Guerra Civil Española suobra Gernika.- Marilyn Mach vos Savant (1946 ): Savant es una escritora de betsellers,columnista de periódicos, y ocasionalmente invitada en diferentes shows de laTelevisión. Uno de sus libros es The Thinking American. Tiene un IQ de 218.- Thomas Alva Edison (1847- 1931): Famoso inventor norteamericano. suinvención más popular fue la iluminación eléctrica. Edison patentó la después tanpopular bombilla, construyó la primera central eléctrica y desarrolló la conexiónen paralelo de las lámparas, gracias a la cual, aunque una de ellas deje defuncionar, el resto de la instalación continúa dando luz.- Sharon Stone Actriz norteamericana famosa por la película Instinto Básico.47

“Niños/as de infantil con un talento especial: superdotados/as “Cristina Pérez Cordero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©- Geena Davis Actriz norteamericana famosa por su interpretación en Thelma yLouise entre otros films.- Jodie Foster : Actriz norteamericana famosa por su interpretación en Contacto, ElSilencio de los Corderos, entre otros films3.- INTELIGENCIA3.1.- ConceptoSe define como la capacidad de entender o comprender. El término de inteligencia,compuesto de "Intus lego", que significa leer dentro de mi, fue acuñado por Cicerón con el finde designar la capacidad para entender, comprender e inventar.Actualmente se tiene una visión más integral del ser humano y de sus facultades, lainteligencia humana propia y exclusiva del hombre está determinada por la unidad de lascaracterísticas biológicas, psicológicas y sociales del individuo como un todo alcanzado. Elmayor nivel de inteligencia, es para aquel individuo que al desarrollar y utilizar de maneraadecuada sus potencialidades intelectuales logra una mayor adaptación al medio que lerodea, alcanzando así la madurez de su personalidad.3.2.- El inteligente, ¿se hace o se nace?La inteligencia es una cualidad genética, como los ojos azules, o el pelo castaño, pero sidurante el crecimiento dispone del ambiente adecuado se desarrollará más o menos. Si en losaños 1970 se creía que el 80 % de la inteligencia se heredaba, últimamente se cree que soloel 50% es debido a la herencia, y que el entorno y la educación influyen en otro 50%. Así lainteligencia de los superdotados es algo con lo que nacen, pero que necesita un ambienteadecuado para desarrollarse.4.- LOS/AS NIÑOS DE INFANTIL SUPERDOTADOSLos niños/as con un coeficiente intelectual alrededor de 130-140 son definidos comoniños/as con una inteligencia general/elevada.Los/as niños/as superdotados comienzan a sentirse diferentes muy pronto, ya en laeducación infantil. Aunque no tan pronto se detecta por parte de los padres o maestros, por loque no recibe la atención y los apoyos adecuados desde el principio para su correctodesarrollo. Si se detecta temprano que el niño es superdotado y tanto él como sus padresreciben la orientación adecuada por profesionales expertos, y si además se cuenta con elapoyo y la comprensión de los profesores, la escuela puede ser un lugar estupendo para queel niño superdotado crezca y disfrute como cualquier otro niño. A veces tienen brillantezescolar, lo que genera el rechazo del empollón y, como consecuencia deja de sacar buenasnotas para no destacar. O bien al contrario, que por falta de motivación tenga un rendimientomínimo y a la falta de integración con sus compañeros se una el rechazo de los profesores.Por todos estos motivos, tienen tendencia al aislamiento en la clase, aislamiento interiorporque suelen aprender a disimular e intentar pasar desapercibido. Para los/as niños/assuperdotados sobrevivir en la escuela es cuando menos complicado. Desarrollarse y crecercon un buen grado de autoestima en un ambiente en el que el niño se siente incomprendidoen general es difícil, y por ello el apoyo emocional, el cariño y la estabilidad que le ofrezcan48

“Niños/as de infantil con un talento especial: superdotados/as “Cristina Pérez Cordero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©los adultos que le rodean es fundamental.4.1.- Características y comportamientosLa Superdotación Intelectual se asocia habitualmente con una serie de característicasespeciales y de comportamiento que podríamos esquematizar en los siguientes:CARACTERÍSTICASCOMPORTAMIENTOSMuy observadores Sentimiento de ser diferentes, raros,incomprendidos...A veces, emocionalmente inestablesPérdida de atención, aburrimiento fácilCuriosidad por saber de las cosas másdiversasGran capacidad de razonamientoCreatividad, intuición e individualismoExcesiva cantidad de energíaDesarrollo precoz, adulto antes de tiempoResistencia a la autoridadIntereses superiores a su edad infantil(juegos, conversaciones inusuales a suedad)Muestran poca motivaciónIncomprensión hacía los demás, ven a susiguales demasiado infantiles (bebés)Críticos con los demás niños/asAburrimiento en las actividades propias dela escuela infantilRespondones, rebeldes y, a menudo,incontrolables.4.2.- Los/as niños/as superdotados en la escuelaUn niño/a superdotado/a aprende diferente, actúa diferente, reacciona diferente que suscompañeros de la misma edad cronológica con habilidades promedio. Enseñar a un niñobrillante lleva más tiempo y trabajo para la maestra aunque parezca lo contrario, se requiere:- planear y evaluar separadamente y en forma distinta sus tareas- más tiempo de enseñanza por la cantidad de trabajo que son capaces de hacer- más entrenamiento de parte de la maestra por la calidad y la sofisticación del trabajoCuando uno inicia un programa para niños de infantil brillantes tiene que habercompromiso y cooperación de tres partes, es decir, por un lado de los padres/madres, de lamaestra y por otro de los niños/as. No es fácil mantener a un niño de infantil curioso, creativoe intenso con buena predisposición para lo que se le presenta y colaborador con la tarea.Pero si uno hace lo mejor que puede y mantiene el sentido del humor se va logrando mejorar.El primer paso es elaborar un programa que sea adecuado a las necesidades del niño.El programa debería estar basado en sus necesidades y habilidades. Cuando esto se logra, elniño desarrolla su confianza, se motiva y no se siente tan ridiculizado por ser sabelotodo. Sinesto, los/as niños/as superdotados corren el peligro de aislarse mentalmente, físicamente yemocionalmente.49

“Niños/as de infantil con un talento especial: superdotados/as “Cristina Pérez Cordero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Pienso que de todos los niños en una clase heterogénea típica, aquellos que obtienenla menor atención de sus maestros y que pueden pasar todo un año completo aprendiendo lomínimo son los niños superdotados. Si medimos lo aprendido comparando lo que haaprendido con lo que sabía cuando entró obtenemos una medida mínima en aquellos niñosque están en el nivel más alto de la clase. Es fundamental buscar las oportunidadeseducacionales adecuadas de manera que el niño encuentre sus necesidades intelectuales ypueda desarrollar su potencial. Así podemos:- Buscar que los padres se involucren de una forma positiva. Tanto las maestrascomo sus padres tendrían que preocuparse, cuidarlo, y tratar realmente desatisfacer sus necesidades intelectuales.- Algunos niños superdotados prefieren no actuar antes que tomar el menorriesgo. Son niños pequeños e inseguros que quieren saber como es todo, comofunciona, pero sin aventurarse demasiado.- Si se pone a los niños con altas capacidades como maestros de suscompañeros para mantenerlos ocupados es negativo. Una cosa es elaprendizaje cooperativo y otra cosa que se ponga a un niño a enseñar a otroque no entendió.- Es importante tener cuidado con favorecer el resentimiento de ambas partesponiéndolo como líder a la fuerza.- Es imprescindible destacar las orientaciones a los maestros que trabajen conestos niños/as superdotados/as. Estas las podemos resumir en:- Construir un clima en la clase que tolere y aprecie las diferencias individuales.Todos tenemos que aprender como hacerlo. Necesitamos decirle a la clase, estees nuestro medio ambiente, ésta es nuestra habitación, nuestra casa, Cualquiercosa que pase aquí adentro tenemos que tratarla como un grupo. Tenemos queestar seguros que todos tienen lo que necesitan para tratar con cada persona ensu totalidad dentro de la clase despreocupados de quienes son o que necesitan.- Se debe aprender sobre los distintos estilos de aprendizaje- Se necesita estar familiarizado con tanta información como sea posible sobre laflexibilidad de los grupos.- Buscar y fomentar experiencias y actividades alternativas de enriquecimiento.- Dar a los niños inteligentes y superdotados maneras de compartir con suscompañeros intereses.- Motivarles y confiar en ellos.- Crear un ambiente adecuado que fomente, refuerce y premie su actividad.Así mismo, es importante orientar a los padres/madres de estos niños/as, ya que confrecuencia se sienten perdidos. Por ello, debemos informarles de todo e intentar apoyarles almáximo en todos los aspectos, pero sobre todo en el aspecto emocional. Sería muy positivouna comunicación fluida y un único criterio de actuación por ambas partes para que logremosque los niños/as sean felices y que sigan siendo niño/as en todos los sentidos, ayudándoles asacar adelante sus estudios, y tratarles como personas mucho más sensible de lo normal, ya50

“Niños/as de infantil con un talento especial: superdotados/as “Cristina Pérez Cordero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©que así es en la mayor parte de los casos.Hay un buen número de Centros Especializados y Asociaciones de Padres de NiñosSuperdotados que existen en toda España, que como mínimo les podrán orientar sobre lo quehan hecho otros padres, donde están los mejores especialistas para ayudarles, paraapoyarles en como enfrentarse a las dificultades del colegio, y como conseguir información.Además de lo anteriormente expresado, contamos con una serie de modelos educativosadaptados a estos niños/as y a sus características especiales que podemos llevar acabo.Estos modelos educativos son:• Curriculum diferenciadoUna manera esencial de asegurar al cerebro en crecimiento la recepción de losestímulos y los desafíos que necesita durante los años escolares es la adopción de uncurrículo diferenciado en las escuelas. La diferenciación de currículo reconoce lascaracterísticas de los estudiantes superdotados, propicia un mayor desarrollo de esascaracterísticas y, de esa forma, permite una mayor realización del potencial único delindividuo.Se deben hacer adaptaciones en las instrucciones y materiales de manera que permitanque se tornen cada vez más complejos y difíciles, interdisciplinares, y que puedan acelerarsecuando sea necesario. Es mejor comenzar con un currículo de núcleo fuerte, un currículo queestimule el raciocinio. Las estrategias para la diferenciación siempre deben estar relacionadasal núcleo del currículo y comenzar a partir del conocimiento, habilidad y/o interés del alumno.Así la maestra da oportunidades de enriquecimiento más allá de la currículo usual, como porejemplo con proyectos especiales.El trabajo en clase para el niño talentoso que termina primero no debería ser dar más delo mismo o darle un trabajo que requiera mucha atención y que sea monótono. Tampoco espremiar a un niño dándole una actividad como para colorear, ser el ayudante de la maestra,jugar a un juego o ayudar a alumnos más lentos. De este modo se pierden de vista lasnecesidades intelectuales del niño tratando de mantenerlo ocupado en algo.El enriquecimiento consiste en que lo básico debe ser aprendido a un nivel distinto al desus compañeros y a la vez adecuado a sus capacidades y equilibrado en todas las áreas.Aunque el niño tenga habilidades superiores para la matemática y no le guste mucho lalengua, tiene que ver los contenidos de lengua. No pueden quedar los contenidos de porejemplo: lengua, olvidados.Como ocurre con frecuencia el niño con altas habilidades muestra nada o pocadisposición a trabajar sobre lo que no le interesa o gusta, y es necesario encontrarle, aaquello que no le gusta, conexión con aquello que sí le agrada y así abrirle un nuevopanorama exploratorio. Además, el material necesita ser adaptado para reducir la repetición.Un currículo diferenciado tiene en cuenta:- Dar a los alumnos trabajos más desafiantes e interesantes.- Trabajar en un nivel de habilidad más alto con resolución de problemas,pensamiento divergente, evaluativo y creativo.- En el enriquecimiento, se puede extender o estudiar en profundidad un áreao ir saltando por distintas áreas que sean de interés para el alumno.51

“Niños/as de infantil con un talento especial: superdotados/as “Cristina Pérez Cordero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©- Realización de un estudio, incorporando habilidades de trabajo comoplanear, realizar y evaluar.- La evaluación regular es esencial como base para redefinir, modificar yreciclar cualquier programa. Puede ser formal (evaluación escrita) o informal(comentarios).- La técnica de la tormenta de ideas ayudan a estos niños a desarrollarhabilidades de pensamiento más altas.- Cuando el niño completó una tarea, se le puede permitir ir al rincón de labiblioteca o a una habitación de recursos para buscar algo o investigar. Nocomo premio ni castigo.Diferencia en un programa en 4 áreas.ContenidoProceso− El material o asunto puede alterarsepara permitir abstracciones, complejidad,variedad y organización.−−Usar la mente.Aprender a pensar.− Moviéndose más rápido a través delmaterial o profundizando en un área deestudio.− Al estudiar una ciudad, el niñotalentoso podría elegir otra y discutirdiferencias y similitudes, el planeamientode la ciudad, su desarrollo o crear un planpara una ciudad ideal.−Aprender a manejar la frustración− Utilizar hipótesis- prueba /corroborar (o refutar una teoría) y hacerinvestigaciones.− Acentuar los finales abiertos, losdescubrimientos.−Poner énfasis en los razonamientos.− Permitir la elección libre del métodopara resolver el problema.ProductosSi bien el producto usual es el papel ola prueba, un niño con estas característicaspuede usar otras formas de demostrar loque ha aprendido−−InvenciónSolución a un problemaEl ambiente de aprendizaje idealConsistiría en disponer de mediosadecuados para un aprendizaje concaracterísticas distintas más exploratorio yautodidacta :- Equipos apropiados y facilidades- Laboratorio de lengua−−Un nuevo juegoUn video- Laboratorio de ciencia- Terminales de computadora- Equipos de video52

“Niños/as de infantil con un talento especial: superdotados/as “Cristina Pérez Cordero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Curriculum a través de aceleraciónEl núcleo del currículo debe ofrecer un nivel por encima de aquel designado,permitiendo a los estudiantes el control de su propio ritmo. Una manera de asegurar que elcurrículo esté desarrollado apropiadamente para los alumnos superdotados es el desarrollode un alcance y secuencia que refleje las necesidades de la escuela y las necesidades de losalumnos.La evaluación de lo que ya fue aprendido se puede usar como un medio de asegurarque el contenido y los procesos considerados importantes hayan sido enseñados yaprendidos y que todo que sea exigido del alumno haya sido asimilado. El alcance y lasecuencia, cuando son conocidas por el alumno, sirven de motivación y estímulo pues ellospueden ver lo que ya aprendieron y planificar las etapas actuando como ayudantes de losprofesores.La aceleración se puede ofrecer de varias maneras. Instrucciones en que los alumnospuedan seguir su propio ritmo son posibles en cualquier ambiente de aprendizaje a través deluso de tutores o a través de un estudio independiente. El profesor de cualquier clase puederealizar trabajos en grupos flexibles y/o en nivel más alto o por edades. Eso se puede usar enmatemáticas, en proyectos especiales de lectura, seminarios, estudios independientes, tareasalternativas de grupos de estudio, colocación en cursos más avanzados o el uso de clasesespeciales. Para acelerarse adecuadamente el currículo, se evalúa el nivel de conocimiento yhabilidad del alumno.Este modelo posibilita que el aprendizaje se pueda realizar en un tiempo menor, queestudien de manera independientemente, garantiza una combinación de aceleración con otrosmétodos de diferenciación y evalúa los resultados de la aceleración inclusive a través de unaautoevaluación como parte del proceso. Muchos alumnos superdotados tienen habilidadesque demandan necesidad de aceleración, incluyendo una extraordinaria cantidad deinformación, un conocimiento avanzado y comprensión de contenido y un ritmo más rápido deaprendizaje.Curriculum a través del uso de complejidadLa complejidad perfecciona el contenido a través del estudio, problemas o temas queenvuelvan el relacionar de ideas con otros conceptos y disciplinas.Para conseguir diferenciar a través del uso de la complejidad, focalice el significado deltema y varíe en las perspectivas ofrecidas tanto por grupos como por niveles diferentes dentrode una o varias disciplinas. Por ejemplo, haga con que los alumnos actúen en el papel dehistoriadores, artistas, matemáticos, biólogos o de participantes de otras profesiones alexplorar y relatar los temas. El profesor puede presentar el contenido a través demetodologías interdisciplinares o de base amplia, ya partir de ahí ayudar a los alumnos adefinir e identificar las dimensiones de la tarea o del problema.Propicie experiencias que demuestren relaciones interdisciplinares además de unavariedad de informaciones y habilidades. Integre un nivel más alto de raciocinio al currículo.Las habilidades que los superdotados tienen crean necesidades de complejidad queincluyen: una capacidad elevada de observar relaciones diversas, conexiones variadas;habilidad de relacionar ideas en niveles sofisticados, de formar asociaciones entre diversosasuntos, tópicos y niveles y de encontrar soluciones múltiples. Esos alumnos pueden usar y53

“Niños/as de infantil con un talento especial: superdotados/as “Cristina Pérez Cordero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©formar estructuras conceptuales que vengan a analizar y evaluar los trabajos propuestos bajodiversos puntos de vista.Curriculum por la planificación de profundidad del estudioEl estudio en profundidad requiere la investigación de más detalles y nuevosconocimientos y del reconocimiento de nuevas perspectivas. Existen dos estilos principalesde diferenciación por profundidad (1) la diferenciación natural que se basa en el conocimiento,habilidad o interés del alumno o grupo de alumnos, que va de lo concreto a lo abstracto, de lofamiliar a lo extraño, de lo conocido a lo desconocido, o (2) la diferenciación determinada porel profesor. Algunos ejemplosde ese segundo tipo son: comparación del pasado, presente y futuro de eventosrelacionados al estudio; designación de tópicos que incluyan textos clásicos, filosofía yeventos actuales; el examen de tópicos (por la determinación de hechos, conceptos,generalizaciones, principios y teorías relacionadas a ellos).Ese tipo de estudio induce al uso de estrategias para predecir tendencias; al uso dereglas para crear estructuras éticas y lleva al movimiento de lo simple a lo complejo. Para elestudio en profundidad los maestros deben ofrecer un abanico de materiales que incluyanniveles variados de dificultad y complejidad, además de una variedad de disciplina y tutoresque puedan presentar habilidades y conocimientos especializados. Se deberá ayudar a losniños/as a definir el alcance del estudio, a identificar los principios y teorías relacionados alproblema en estudio y a decidir sobre los productos y resultados del estudio.Es importante que su programa tenga buena articulación con los otros programaseducativos generales y que sus maestros usen evaluaciones frecuentes para determinar elnivel de conocimiento y necesidades de los alumnos. Eso se tiene que hacer de tal maneraque ellos puedan tener oportunidades frecuentes de demostrar su conocimiento sobre elnúcleo del currículo. El programa ofrecido a los estudiantes superdotados debe tenerestructuras que ofrezcan la aceleración, complejidad y profundidad de estudio necesarios,además de materias suplementales como "Mass media" impresa y electrónica, equipamientoscientíficos y otros instrumentos disciplinares. Para asegurar la calidad, el programa debe sufrirevaluaciones constantes, conducidas de manera que promuevan un continuo desarrollo yperfeccionamiento.Por último, considero que es de vital importancia reseñar la legislación actual enEspaña con respecto a la educación de los niños/as de infantil superdotados/as.Cuando los padres en España detectan que su hijo es Superdotado, en general seencuentran absolutamente faltos de apoyo y de conocimientos por parte de la organizacióneducacional. En este sentido vamos años por detrás de los sistemas educativos de otrospaíses en los cuales la problemática asociada a la Superdotación está ampliamente asimiladaen la sociedad y tratada desde las organizaciones responsables de la educación de nuestroshijos. En nuestro país se ha ido avanzando tímidamente durante los últimos años,desarrollándose en la legislación existente el reconocimiento y tratamiento de los niñossuperdotados, si bien todavía de forma totalmente insuficiente.- La LOGSE del 3 de octubre de 1990 (BOE nº 238, de 4 de Octubre de 1990)establece en su articulado los principios de normalización e integración escolarpara atender al alumnado con necesidades educativas especiales, estableciendoigualmente la obligatoriedad de que el Sistema Educativo disponga de losrecursos necesarios para la identificación y atención de estos alumnos.Endesarrollo de este precepto y de modo muy reciente, el Ministerio de Educación,Cultura y Deportes ha aprobado distintas Órdenes y Resoluciones que regulanlas líneas de actuación ante un caso de sobredotación intelectual.54

“Niños/as de infantil con un talento especial: superdotados/as “Cristina Pérez Cordero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©- Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de losalumnos con necesidades educativas especiales (BOE de 2 de Junio).- Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para larealización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización yse establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidadeseducativas especiales (BOE 23-2-96).- Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para laevaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen loscriterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativasespeciales (BOE de 23 de febrero).- Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos connecesidades educativas especiales que cursen las enseñanzas de régimengeneral establecidas en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo (BOE de 23 de febrero).- Resolución de 12 de abril de 1996 (BOE núm 107 de 3 de mayo de 1996), de laSecretaría de Estado de Educación, por la que se regulan los programas dediversificación curricular en la etapa de educación secundaria obligatoria.- Orden de 24 de abril de 1996 por la que se regulan las condiciones y elprocedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del períodode escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativasespeciales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual(BOE de 3 de mayo).- Resolución de 29 de Abril de 1996 de la Secretaría de Estado de Educación, porla que se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuestaeducativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas acondiciones personales de sobredotación intelectual. (BOE 16-5-96).- Resolución de 20 de marzo de 1997, de la Secretaría General de Educación yFormación Profesional, por la que se determinan los plazos de presentación yresolución de los expedientes de los alumnos con necesidades educativasespeciales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.(BOE 4-4-97).- Resolución de 24 de enero de 2001, de la Dirección General de PromociónEducativa, por la que se determinan los procedimientos para orientar la respuestaeducativa al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas acondiciones personales de sobredotación intelectual y se establecen, en su casoy con carácter excepcional, los plazos para flexibilizar el período deescolarización obligatoria de dicho alumnado (BOCM de 13 de febrero).- Real Decreto 943/ 2003, del 18 de Julio, por el que se regulan las condicionespara flexibilizar la duración de los niveles y etapas del sistema educativo para losniños/as superdotados intelectualmente. (BOE 31-07-03).- Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 23-12-02) señalaba que losniños/as serán objeto de una atención específica, que las administracioneseducativas adoptarán las medidas necesarias para identificar y evaluar de formatemprana sus necesidades, promoveran la realización de cursos de formaciónespecífica relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el profesoradoque los atienda, asi como igualmente adoptarán las medidas oportunas para quelos padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado.55

“Niños/as de infantil con un talento especial: superdotados/as “Cristina Pérez Cordero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©- Ley Orgánica de Educación (LOE), señala en sus artículos 76 y 77:- Corresponde a las administraciones educativas adoptar las medidas necesariaspara identificar al alumno con altas capacidades intelectuales y valorar de formatemprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes deactuación adecuados a dichas necesidades.El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normaspara flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnoscon altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.En Extremadura tenemos:- Orden de 31 de julio de 2.002 por la que se regula el procedimiento paraorientar la respuesta educativa al alumnado con talentos específicos, altacapacidad o sobredotación intelectual.- Orden de 27 de febrero de 2.004 por la que se regula el procedimiento paraorientar la respuesta educativa para los alumnos superdotadosintelectualmente. Deroga la anterior.5.- CONCLUSIÓNComo conclusión, resalto de la importancia de educar teniendo en cuenta lascaracterísticas y peculiaridades que presentan los niños/as de infantil, así como tenerespecial cuidado en pensar que por tener una capacidad superior a la del resto de niños/aéstos pueden progresar “por sí solos”, cuando esto no se acerca a la realidad.Hemos de tener en cuenta que si queremos formar una escuela en la que se trate a losalumnos con igualdad de oportunidades, hay que prestar las atenciones necesarias a cadaalumno de acuerdo con sus características individuales y esto incluye a todos los alumnos,con o sin necesidades educativas especiales.6.- BIBLIOGRAFÍAAcereda, A. (2010). Niños superdotados. Madrid. Pirámide.Sanchez Mnazano, E. (2009). La superdotación Intelectual. Aljibe.Valdez sierra, M.D, Betancourt, J. Y Zavala, A. (2007). Alumnos superdotados y talentosos.Identificación, evaluación: una perspectiva para docentes. México. Manual Moderno.7.- WEBGRAFÍAwww.elmundodelsuperdotado.es56

“Educación Física y el Calentamiento “- Pedro Ignacio Barrena Pacheco – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©EDUCACIÓN FÍSICA Y EL CALENTAMIENTOPedro Ignacio Barrena PachecoMaestro y Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte1- INTRODUCCIONDentro de la educación física nos encontramos ante un tema de vital importancia,ya que el calentamiento es el comienzo de nuestra labor docente, como profesores deeducación física.Tradicionalmente el calentamiento no ha sido bien aprovechado en las clases deeducación física y en la actividad física en general; Ya que en muchos casos elcalentamiento siempre era el mismo independientemente de la actividad posterior o delgrupo que lo ejecutase, por esto es necesario mostrar las aplicaciones y posibilidadesdel calentamiento en el ámbito educativo.El objetivo no es otro que el de mostrar al alumno la importancia del calentamientopara la realización de cualquier actividad física, indicando en todo momento el para quey el por que del calentamiento, ya que solo así se conseguirá una verdadera autonomíapor parte del alumno, y que realmente incluya el calentamiento en sus actividades deocio y tiempo libre, ya que no hay que olvidar que uno de nuestros objetivos es el deaumentar la autonomía del alumno de cara a la ocupación activa del tiempo libre, enunos alumnos cada vez mas sedentario según Barrena Pacheco, en su articulo“Educación física, una alternativa a la obesidad”.Debido a la importancia del calentamiento el sistema educativo se ha hecho ecode este tema como se puede extraer de la legislación concretamente en el real decretode enseñanzas mínimas 1631/2006 de 29 de Diciembre, y con la concreción a nivelautonómico, en este caso en Extremadura, con el decreto 83 de 2007 de 24 de abril, porel que se estable el currículo de educación secundaria obligatoria.La relación del calentamiento con ambos documentos legislativos se aprecia en:57

“Educación Física y el Calentamiento “- Pedro Ignacio Barrena Pacheco – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©OBJETIVOS:- Objetivos generales de etapa:l) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar lasdiferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educaciónfísica y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer yvalorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorarcríticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado delos seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.- Objetivos generales de área:1. Conocer los rasgos que definen una actividad física saludable y los efectosbeneficiosos que esta tiene para la salud individual y colectiva.2. Valorar la práctica habitual y sistemática de actividades físicas como medio paramejorar las condiciones de salud y calidad de vida. 3. Realizar tareas dirigidas alincremento de las posibilidades de rendimiento motor, a la mejora de la condición físicapara la salud y al perfeccionamiento de las funciones de ajuste, dominio y controlcorporal, adoptando una actitud de autoexigencia en su ejecución.CONTENIDOS:- Bloque 1, condición física y salud.Primer curso: 1. El calentamiento: Concepto. Fases. Ejecución de juegos y ejerciciosapropiados para el calentamiento general.2. Valoración del calentamiento y la vuelta a la calma como hábito saludable al inicio yfinal de una actividad física.Segundo curso: 1. El calentamiento general. Objetivos. Realización y recopilación dejuegos y ejercicios aplicados al calentamiento general.Tercer curso: 1. El calentamiento específico. Efectos. Pautas para su elaboración.Cuarto curso: 1. Realización y puesta en práctica de calentamientos específicos demanera autónoma previo análisis de la actividad física que se realiza.CRITERIOS DE EVALUACION:Primer curso: 1. Participar en actividades, juegos y ejercicios apropiados para elcalentamiento general realizados en clase.Se comprobará que el alumnado, una vez realizados en clase juegos y ejerciciosdiversos para calentar, propuestos por el profesorado, sea capaz de utilizarlos demanera autónoma previa a toda actividad física intensa.58

“Educación Física y el Calentamiento “- Pedro Ignacio Barrena Pacheco – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Son competencias básicas asociadas a este criterio la capacidad de recopilar,comprender y utilizar aspectos teórico-prácticos como recurso para la planificación decalentamientos generales de manera autónoma.Segundo curso y tercer curso: No se contempla.Cuarto curso: 1. Planificar y poner en práctica calentamientos autónomos respetandopautas básicas para su elaboración y atendiendo a las características de la actividadfísica que se realizará.Se trata de comprobar si el alumnado ha adquirido una relativa autonomía en laplanificación y puesta en práctica de calentamientos adecuados a las pautas ycaracterísticas requeridas para que sean eficaces. Se observará también que seanadecuados a la actividad física que se realizará.COMPETENCIAS BASICAS:Es la gran novedad que introduce la LOE y son los conocimientos que impartimos anuestros alumnos y que tiene aplicabilidad para resolver los problemas que se lesplanteanLas competencias básicas son ocho y desde la educación física se trabajan todas endistinto porcentaje pero al fin y al cabo se trabajan todas incluso la matemática y digitaly por supuesto también se trabajan a través del calentamiento.COMPETENCIAS BASICASCOMO CONTRIBUYE LA E.F.C. matemática Distintas distancias y al aprendizaje de la tomade la frecuencia cardiaca.C. lingüística. Vocabulario especifico que aportaC. conocimiento e interacción con elmundo físico.Conocimiento de su entorno y de su propiocuerpo.C digital.Búsqueda de información mediante las TIC.C. cultural y artística. Distintos juegos populares y expresión corporal.C. de aprender a aprender. Resolución de situaciones de juego.C. autonomía e iniciativa personal. Organización de torneos y actividades.C. Social y ciudadana. Mediante la aceptación de normas.1En cuanto a los elementos transversales, podemos afirmar que la educación física es elárea que más y mejor favorece los elementos transversales.1 Tabla extraída de Barrena Pacheco, Pedro Ignacio (2010). “Educación Física: una alternativa a la obesidad”. Enbase al Decreto 83/2007 de 24 de abril por el que se establece el currículo de Educación Secundaria Obligatoria para laComunidad autónoma de Extremadura (DOE de 5 de mayo de 2007).59

“Educación Física y el Calentamiento “- Pedro Ignacio Barrena Pacheco – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©• Fomento de la lectura: Mediante el libro de texto de educación física que puedeser de elaboración propia adaptadas a las unidades que vamos a desarrollar, deesta forma evitaremos que los alumnos traigan libros innecesarios y quemalgasten recursos económicos. También se puede fomentar la lecturamediante ficha de lecturas, haciendo más ameno las clases teóricas.• Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC): Se puede realizartrabajos mediantes webquest que son utilizadas como recurso didáctico por losprofesores, puesto que permiten el desarrollo de habilidades de manejo deinformación y el desarrollo de competencias relacionadas con la sociedad de lainformación. 2• Educación en valores: Concretamente con la igualdad entre hombre y mujeres,las desigualdades sociales y culturales, esfuerzo personal y por supuesto para laeducación para la salud.Sin olvidar que el calentamiento contribuye al objetivo de la educación, que no esotro que el de formar integralmente al alumno en todas las facetas de la personalidad,tanto a nivel físico, cognitivo, afectivo y social.En bachillerato según el decreto autonómico 1647 de 2008 que establece elcurrículo extremeño para bachillerato, en el cual ya se realizan calentamientosautónomos en función de la actividad posterior2- CONCEPTO Y TIPOS¿Qué es el calentamiento?El calentamiento según Carlos Álvarez del Villar es “Un conjunto de ejerciciosfísicos persistente en subir el ritmo por encima de los niveles normales, preparando losprincipales sistemas para la realización de actividad física”. De esta definición deÁlvarez del Villar SE PUEDEN EXTRAER DOS OBJETIVOS: Preparar al alumno para la práctica física, tanto a nivel físico como psicológico,preparando de la inactividad a la actividad. Prevenir lesiones, ya que comenzar sin un buen calentamiento significa no tenerel cuerpo predispuesto para la actividad física, elevando el porcentaje de lesión,ya que la realización de un buen calentamiento eleva el riego sanguíneo ydisminuye significativamente el riesgo de lesión.Además de estos dos objetivos, mediante el calentamiento también se contribuyeal conocimiento del cuerpo por parte del propio alumno, a detectar alumnos connecesidades educativas especiales y por ultimo a favorecer la concentración en losalumnos, que en la mayoría de los casos es escasa.En cuanto a los tipos de calentamientos, lo primero es tener claro las intencionesdel mismo, pudiendo ser de un entrenamiento, del día de la competición o bien en elmarco escolar , que es realmente el que nos interesa analizar y que depende defactores como: el tiempo, numero de alumnos, espacio, materiales disponibles u unlargo etcétera.2 Definición extraída de: http://es.wikipedia.org/wiki/WebQuest60

“Educación Física y el Calentamiento “- Pedro Ignacio Barrena Pacheco – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Clarificado las intenciones del calentamiento los tipos de calentamientos más comunesson: PASIVO: Mediante elementos externo, no aplicable a la educación. ACTIVO: Es el mas común en los colegios e institutos y a su vez se dividen en:- Calentamiento global: Movilizando la mayoría de los segmentoscorporales en su totalidad.- Calentamiento especifico: Después de calentamiento general y quemoviliza los segmentos que tienen una mayor implicación en la actividadprincipal a desarrollar posteriormente.3- FUNCIONES DEL CALENTAMIENTOLas funciones básicas del calentamiento son: El rendimiento, la prevención delesiones y el aprendizaje. Rendimiento: No hace referencia al rendimiento entendido como entrenamientodeportivo o alto rendimiento, sino a rendimiento en la eficacia en cuanto a losdistintos sistemas como el cardíaco, respiratorio, muscular, óseo o nervioso.Este rendimiento se debe a: Un aumento del volumen sistólico y con ello unaumento de la frecuencia cardíaca, aumentando la velocidad y fuerza decontracción a nivel cardiaco, debido al aumento de sangre y oxigeno en elorganismo. Aumenta las transmisiones nerviosas, favoreciendo la coordinación yla atención de los alumnos. Prevención de lesiones: Estadísticamente esta demostrado que la realización deun calentamiento general y luego especifio, disminuye en la mitad las lesionestotales y en un tercio las lesiones graves. 3 Facilitador de aprendizaje: El calentamiento mejora la coordinación y la atenciónde los alumnos, siendo estas dos características las principales causas de laralentización del aprendizaje motor.Por esto es acertado destacar la capacidad del calentamiento para favorecer eldesarrollo y adquisición de habilidades tanto cualitativas como cuantitativas.4- EL CALENTAMIENTO• Fases de un calentamiento:Existen infinidad de variantes, todas correctas y bien justificadas, pero en estecaso parece mas acertada las fases que realizan Alberto Serrabana y Rubén Sancho“1001 ejercicios y juegos de calentamiento” editorial Paidotribo 2000. Proponen uncalentamiento dividido en dos partes una general y otra más especifica.3Centro medico de investigación de Oslo, revista British Medical Journal, estudio publicado el 11 Diciembre de 2008.61

“Educación Física y el Calentamiento “- Pedro Ignacio Barrena Pacheco – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©o Parte general: Consiste a su vez en dos partes, una de carrera ymovimientos segmentarios completos, como la carrera continua; Y unasegunda parte de movilidad articular, tanto en estático como enmovimiento de los principales grupos musculares y articulares.o Parte específica: Consiste también en dos subfases, la primera conejercicios que impliquen los grupos musculares implicados en la actividadposterior; Y en la segunda subfase y última parte del calentamientorealizar ejercicios de las mismas características que en la parte principaly con una intensidad similar.• Criterios para la realización de calentamiento:Si realmente queremos que los alumnos sean autónomos a la hora de realizarcalentamientos tanto globales como específicos y además de conseguir los principiospsicopedagógicos de aprender a aprender y de autonomía e iniciativa personaldebemos de de dar a conocer y explicar a los alumnos los criterios a la hora de realizarbuenos calentamientos, solo de esta forma se conseguirá lo expuesto anteriormente. Elcalentamiento debe ser:Progresivo, continuo, es decir, sin pausas, debe ser completo e incidir en losgrupos musculares que se trabaja específicamente, tiene que tener una duraciónaproximada de entre cinco y diez minutos, no debe de realizarse a una intensidad muyelevada, siempre debe de tener en cuenta la actividad que se va a realizarposteriormente, su objetivo es el de aumentar la frecuencia cardiaca y aumentar latemperatura corporal. En definitiva y como se destaco previamente “preparar para laactividad física”.¿TENEMOS QUE CALENTAR TODOS IGUALES?Evidentemente, la respuesta es NO. En primer lugar por que uno de los principiosy de los ejes fundamentales de actuación de la educación es el de individualizar laenseñanza, tal y como se puede extraer de la LOE, que cita: “Se deben de desarrollar almáximo las capacidades de los alumnos independientemente del nivel de aprendizaje ode habilidad”.Por esta razón, además de los criterios expuestos anteriormente también debetenerse en consideración, los siguientes aspectos:• Edad de los alumnos, evidentemente, no debe ser igual un calentamiento para 1ºde la E.S.O que para 4º de la E.S.O. debido al desarrollo motor de los alumnosque cambia considerablemente el componente cuantitativo del movimiento.• Tener en cuenta la actividad a desarrollar posteriormente, ya que el calentamientono debe ser igual para la práctica del judo, que para la practica del acrosport,además hay que controlar si alguno de nuestros alumnos ha tenido una lesión,para poder incidir mas en el miembro afectado.• Otro aspecto es la temperatura, ya que no es igual un calentamiento en inviernoque en primavera, además cuando el objetivo del calentamiento es el deaumentar la temperatura corporal.62

“Educación Física y el Calentamiento “- Pedro Ignacio Barrena Pacheco – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©• Hay que tener presente la experiencia de los alumnos, puesto que uncalentamiento para un alumno que es activo y que practica deporte conasiduidad puede no ser un calentamiento completo, pudiendo provocar algúntipo de lesión, mientras que por otro lado, para alumnos que son menos activos,puede llegar a ser mas intenso que la parte principal.Todos estos criterios y objetivos, pueden llevarse a cabo mediante una unidaddidáctica al principio del curso para sentar la base de los aprendizaje posteriores, dandopautas para realizar el calentamiento adecuadamente y después en las unidadesrestantes, trabajar específicamente el calentamiento del deporte o actividad a practicar,aumentando progresivamente la autonomía de los alumnos, hasta llegar a realizarcalentamientos específicos de forma autónoma.5- VUELTA A LA CALMANo quedaría completo este artículo sino se menciona la vuelta a la calma comocontraposición al calentamiento y que además conforma parte de la sesión deeducación física, como cita Vaca escribano, que divide la sesión en cuatro momentos.• Momento de encuentro (cinco minutos de duración): Donde comienza la sesión,pasando lista dando a conocer los objetivos a trabajar o dando una breve lecciónteórica.• Momento de actividad motriz (treinta y cinco minutos de duración): Dentro de estemomento los primeros cinco diez minutos son para el desarrollo tanto delcalentamiento global como específico. Y tras el calentamiento viene la parteprincipal de la sesión.• Momento de calma (cinco minutos de duración): Recuperación, estiramientos yvaloración de la sesión.• Momento de despedida (cinco minutos de duración): Recogida del material, aseoy partida a clase o a casa.El calentamiento es la preparación de la calma a la actividad física, y por elcontrario la vuelta a la calma es la preparación de la actividad física a la calmacontribuyendo para la recuperación de los alumnos, además de ser un referente a losprofesores de educación física para poder valorar la sesión, introducir aspecto para lassesiones futuras o para dar feedback tanto individuales como grupales.6- CONCLUSIONEl calentamiento está abierto a un gran abanico de posibilidades, que se debe desaber utilizar para sacar un buen rendimiento en las clases de educación física.No solo es una herramienta y parte del trabajo del docente sino que es necesariopara los alumnos el conocer las pautas y los beneficios de un buen calentamiento antede la realización de cualquier actividad física.Con esta conclusión se puede dar por cerrado la intención que se mostro en laintroducción:63

“Educación Física y el Calentamiento “- Pedro Ignacio Barrena Pacheco – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©“Tradicionalmente el calentamiento no ha sido bien aprovechado en las clases deeducación física y en la actividad física en general; Ya que en muchos casos elcalentamiento siempre era el mismo independientemente de la actividad posterior o delgrupo que lo ejecutase, por esto es necesario mostrar las aplicaciones y posibilidadesdel calentamiento en el ámbito educativo”.7- BIBLIOGRAFIAÁlvarez del Villar, Carlos 1985. “La preparación física del futbol basada en elatletismo” Editorial Gymnos Madrid.Barrena Pacheco, Pedro Ignacio (2010). “Educación Física: una alternativa a laobesidad”. Revista Autodidacta, v. 1, n. 2., pp. 14-22.Decreto 83/2017 del 24 de abril. Currículo extremeño de educación secundariaobligatoria.Ley general de educación. BOE. Publicado: 06/08/1970. LEY 14/1970, de 4 deagosto.Ley orgánica de educación 2/2006 de 3 de mayo (BOE de 4 de mayo de 2006),(LOE).Real decreto de enseñanzas mínimas 1631/2006 del 29 de diciembre. Currículo deeducación secundaria obligatoria.Serrabana, Alberto y Sancho, Rubén. “1001 ejercicios y juegos de calentamiento”editorial Paidotribo 2000.Vaca Escribano, M. (1996). La educación física en la práctica en educación primaria.Palencia: Escuela Universitaria de Educación.,op. Cit.,pp. 27 y 28.64

“Educación para la salud en la etapa de infantil “- Ana Cristina Sánchez Tapia – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©EDUCACIÓN PARA LA SALUDEN EDUCACIÓN INFANTILANA CRISTINA SÁNCHEZ TAPIAMaestra especialista en Educación InfantilLa Organización Mundial de la Salud define la salud como el “completo estado debienestar, físico, psíquico y social. En cualquier caso, la salud debe ser consideradacomo algo más que la “simple ausencia de enfermedad”.Por otro lado en la Constitución Española (en artículo 43) se menciona que “lospoderes públicos fomentarán la educación sanitaria”, algo que también se recoge en lalegislación educativa actual que regula la Educación Infantil.La Educación para la Salud ha adquirido una gran importancia en los últimos añostanto en Europa como en el resto del mundo, lo que se ha traducido en una constantepreocupación por potenciar desde el sistema educativo y desde tempranas edades,estilos de vida saludables.1-. EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELAAunque la Educación para la Salud pretende fundamentalmente la adquisición deactitudes no quiere decirse que los demás contenidos no son importantes. Debemosenseñar los tres tipos de contenidos de manera coherente.Asegurada la existencia de unos contenidos adecuados, no debe olvidarse esaotra manera de enseñar y de aprender que deriva del currículo oculto; el conjunto devalores, normas y actitudes que de una manera implícita están presentes y conformanel microclima escolar. Las actitudes de los profesores, sus valoraciones prioritarias, ladisposición al diálogo, el ambiente general del centro, el mayor o menor equilibrio en losmenús del comedor escolar, la limpieza de las instalaciones…confirman todo unentramado del que los alumnos están constantemente tomando nota.65

“Educación para la salud en la etapa de infantil “- Ana Cristina Sánchez Tapia – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Estas son algunas de las consideraciones que definen más ampliamente lo que esuna escuela promotora de salud: Considera todos los aspectos de la vida del Centro educativo y sus relacionescon la comunidad. Se centra en la participación activa de los alumnos con una serie de métodosvariados para desarrollar destrezas. Reconoce una amplia gama de influencias sobre la salud de los alumnos eintenta tomar en consideración sus actitudes, valores y creencias. Da gran importancia a la estética del entorno físico del centro, así como elefecto psicológico que tiene sobre profesores, personal no docente y alumnos. Reconoce el papel ejemplarizante de los profesores. Sabe que el apoyo y la cooperación de los padres es esencial para unaescuela promotora de salud.Sin embargo, la tarea de educar para la salud no es sólo patrimonio del sistema deenseñanza. El ambiente familiar resulta y por ello,, se impone una colaboraciónpermanente entre la familia y la escuela.Por último, existe otro aspecto importante que es la implicación de la escuela en elmedio en que se encuentra. Abrir las puertas a los conflictos relacionados con la saludque existen en el entorno es la mejor manera de conocer la realidad. En definitiva, haytres factores de referencias claves a la hora de desarrollar la Educación para la Salud:el centro escolar, la familia y la comunidad.2-. PREVENCIÓN DE ACCIDENTES.Los accidentes son la causa más frecuente de asistencia sanitaria en la infanciasuponiendo un grave problema. Muchos de estos accidentes son evitables.Las causas más frecuentes de estos accidentes son las siguientes:• Ingesta de medicamentos.• Ingesta de productos de limpieza.• Ingesta de cuerpos extraños.• Caídas accidentales.• Quemaduras y electricidad.Es primordial, desde mi punto de vista, detectar los factores del entorno escolarque puedan provocar accidentes, como por ejemplo:• Evitar la presencia de medicamentos a la alcance de los pequeños.• El botiquín debe estar en una sala aparte.• Se rechazarán juguetes tóxicos y metálicos.66

“Educación para la salud en la etapa de infantil “- Ana Cristina Sánchez Tapia – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©3-. PRIMEROS AUXILIOSAnte cualquier accidente es muy importante trasmitir seguridad y confianza alafectado. Se procederá a analizar correcta, rápida y tranquilamente la situación. Seacudirá al expediente personal del afectado para detectar posibles alergias oantecedentes de ciertas enfermedades. Se vigilará su temperatura, limpiandoposteriormente el termómetro para siguientes usos y se evaluarán los síntomas quepresente: deshidratación, vómitos, diarrea, convulsiones… se avisará a la familia y encaso de gravedad se acudirá al centro de salud más cercano o se contactará con elpediatra del centro.Aunque los docentes nunca debemos pretender ser médicos, conviene quedispongamos de un botiquín con el material necesario para curar heridas, contusiones…4-. ENFERMEDADES INFANTILESLas enfermedades transmisibles se dan con mayor frecuencia durante la infancia yla escuela infantil es el lugar que puede favorecer la transmisión, por eso creo que esimportante que conozcamos como se producen estas enfermedades.Una enfermedad transmisible es aquella que se produce en el organismo comoconsecuencia de la entrada, crecimiento y multiplicación de microorganismos nocivosen el interior del cuerpo. Ha de existir una fuente de infección, es decir, el lugar dondese hallan los microorganismo patógenos; un mecanismo de la transmisión que sirvenpara conducir los microorganismos desde la fuente de infección al cuerpo sano, y lapersona susceptible de ser infectada, en este caso un niño sano.Las fuentes de infección pueden ser las personas. Las personas que os contagianuna enfermedad pueden estar o enfermas o solo ser portadoras y ellas no tener laenfermedad. Los animales como pueden ser los perros, los gatos, ratas, cerdos… y elsuelo que uno de ellos es el bacilo que produce el tétano.Los mecanismos de transmisión pueden ser el contagio directo o el contagioindirecto como a partir del agua, del aire…Una persona sana puede recibir el microbio por la boca y la nariz, la piel y losgenitales.Cuando estas enfermedades se producen, pueden producirnos una serie dealteraciones que llamamos síntomas como el síntoma general que es la fiebre, que es lamanifestación de los mecanismos defensivos del cuerpo, o el síntoma específico quedependen del tipo y de la localización de la infección.El tratamiento consiste en la aplicación de una serie de medidas destinadas acurar la enfermedad en los niños. Estas medidas son de diversos tipos: uso deantibióticos y medidas destinadas a mejorar las molestias.Prevenimos las enfermedades transmisibles actuando sobre los tres factores:sobre la fuente de infección, el mecanismo de transmisión y sobre las personas.Con la vacunación se pretende dotar al organismo de defensas. Se consigueintroduciendo en el organismo microbios muertos o atenuados o sus toxinas tratadaspor el calor y el formol. Un niño vacunado está en las mismas condiciones que un niño67

“Educación para la salud en la etapa de infantil “- Ana Cristina Sánchez Tapia – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©que haya sufrido la enfermedad pero la diferencia radica en que el primero paraconseguir un estado ha debido sufrir la enfermedad, mientras que el segundo sólo harecibido una inyección o ha ingerido un líquido por la boca.Voy a comentar brevemente cuales son algunas de las enfermedadestransmisibles más frecuentes en la infancia:• Gripe y catarros.• Meningitis Meningocócica.• Parasitosis intestinales.• Pediculosis.• Enfermedades exantemáticas.• Toxinfecciones alimentarias.• Parotiditis.• Tosferina.5-. EL DESCANSO EN LA INFANCIA.La vida está caracterizada por periodos de actividad y de reposo, por lo tantodesde el mismo momento del nacimiento debe regularizarse.Es muy importante que el niño descanse durante la noche y duerma un númerodeterminado de horas durante el día. En la escuela se le enseñará a compaginar estaactividad, con el descanso, el reposo y el sueño. También se debería relajar a los niñosen determinados momentos del día, dependiendo de las actividades que tengan.El sueño juega en el descanso un papel muy importante, por eso la característicacomún en el sueño es la de su disminución a medida que la edad avanza.La actitud de los padres además de la firmeza, hay que tener presente que éstosson los llamados a ofrecer gozo y placer al niño cuando este se dirige a la cama. Nuncase debe mandar al niño a la cama en forma de castigo.Los problemas relativos al sueño no deben relacionarse con el tiempo que seduerme sino más bien con la profundidad. Las causas a estos posibles problemaspueden ser orgánicos como al comienzo de las infecciones, en el periodo de incubacióny muy especialmente en las incubaciones del sistema nervioso como meningitis,encefalitis…o trastornos digestivos. También pueden darse factores psicológicos comoun inapropiado entrenamiento, angustia de separación, inadecuadas actitudes de lospadres, sobreexcitación…El tratamiento de los diversos trastornos del sueño se fundamentan en una buenaformación del hábito.6-. LA HIGIENE EN LA INFANCIAEl niño debe lo antes posible aprender a hacerse la limpieza personal. El bañodiario debe ser guiado y dirigido por los adultos.Se debe enseñar el buen uso del cepillo y la pasta dentífrica. Corregir los hábitosque tengan repercusión en la boca como chuparse los dedos, comerse las uñas.68

“Educación para la salud en la etapa de infantil “- Ana Cristina Sánchez Tapia – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©También se debe restringir el uso de caramelos y golosinas que contengan sobre cargade azúcar.Uno de los principales fines de la educación eliminatoria es el de prolongar eltiempo que separa cada micción. Hasta que no se establece el control diurno no sepuede iniciar el control nocturno, el cual se logra haciendo que el niño haga un micciónantes de acostarse y despertándole a la hora tardía en la que se orina en la camaprocurando que el niño se despierte cada vez más tarde, llegará el momento en quepase toda la noche sin orinarse, lo que se conseguirá sobre los tres años y medio deedad. El mismo procedimiento se seguirá para el control de la defecación.En cuanto a la actividad física, se debe favorecer la actividad física que conduzcaal desarrollo de los grandes grupos musculares, correr, saltar, trepar, tirar… Para losniños más pequeños, de 2 años y medios a 4 los movimientos son más globales, sinfinalidad específica. Para los grupos de edades más mayores de 4 años en adelante,las actividades tienen finalidades más específicas, tienen más detalles y entran en juegoasociaciones musculares finas.En cuanto al hábito es la tendencia a repetir un acto anteriormente realizado. Esuna manera de conducirse, de pensar o de sentir. Hay que recordar que los hábitos seadquieren no se heredan. Presentan las siguientes ventajas:• Contribuyen al bienestar físico y psíquico del organismo.• Son elementos esenciales en el comportamiento adecuado del organismo.Desde mi punto de vista creo que es conveniente llevar a cabo una serie de reglasgenerales para la buena formación del hábito, algunas de ellas pueden ser lassiguientes:• Planteamiento de un programa previo.• Regularidad o ritmo y firmeza.• Goce o deleite.• Ecuanimidad y comprensión entre la persona.• Buen ejemplo.Entre otros poseerá los siguientes hábitos:• Dominar totalmente los esfínteres.• Vestirse solo.• Comer solo.• Poseer algunos hábitos higiénicos.• Utilizar adecuadamente el cuarto de baño.• Comportarse adecuadamente en la comida.• Mantener la atención durante veinte minutos en actividades bien dirigidas.• Ser capaz de comprender y respetar algunas reglas.69

“Educación para la salud en la etapa de infantil “- Ana Cristina Sánchez Tapia – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©7-. JUEGOS PARA EDUCAR EN LA SALUDJUEGO 1DIBUJO DE UN ESTORNUDOOBJETIVO: Crear hábitos saludables.MATERIALES: Pizarra y tizas.ESPACIO: Aula o clase.ACTIVIDADES PREVIAS: Al llegar la estación de los resfriados daremos unaexplicación a los niños: “dentro de la tos y del estornudo, viven unos gérmenes queestán muy ansiosos por salir al exterior y atacan a otras personas. A veces puedenatacar a otros compañeros”.Cada vez que tosáis o estornudéis os teneis que acordar de cubriros la boca con unpañuelo o con la mano.DESARROLLO: Uno de los compañeros tose o estornuda y los demás hacen el dibujoque ellos crean que puede representar.EVALUACIÓN: Se evaluará si en el transcurso del curso aprenden a taparse la boca alestornudar o toser.JUEGO 2 LA HORA DE LA COMIDAOBJETIVOS: Desarrollar el lenguaje y el hábito de una alimentación sana.MATERIALES: Láminas de platos montados sobre cartulina y un plato de plástico paracada niño.ESPACIO: Clase o salón.ACTIVIDADES PREVIAS: Comentar a los niños que una dieta debe ser sana ycompleta.DESARROLLO: Se le da a cada niño un plato y el educador expone cada platopreparado, en el que se pone una frase, ej: “ esto es una paella” y deben de expresar loque es, uno por uno. Luego deben coger láminas hasta formar una dieta.EVALUACIÓN: Se evaluará que cada niño sepa escoger alimentos adecuados paratener una dieta sana y equilibrada.JUEGO 3ME LO COMO, NO ME LO COMOOBJETIVOS: Reconocer productos beneficiosos y perjudiciales para la salud.MATERIALES: Productos que los niños lleven para el recreo.ESPACIO: Clase.70

“Educación para la salud en la etapa de infantil “- Ana Cristina Sánchez Tapia – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©DESARROLLO: Salen los niños de uno en uno, meten la mano en un saco, y mediantemímica tienen que expresar que es, y los demás deben acertarlo y decir si es sano operjudicial para la salud.¿QUÉ SE EVALÚA?:- Educación del consumidor.- El diálogo.- El consejo.- La descripción.- La expresión.EVALUACIÓN: Separación correcta de los materiales.JUEGO 4¿QUÉ PRODUCEN?OBJETIVOS: Conocer las características de los animales y de los productos queproducen.MATERIALES:- Lápices.- Fichas.- Colores.ESPACIO: Patio, clase o granja.DESARROLLO: Se dibujan animales, y cada niño escoge un animal. Mediante lamímica lo describe, y una vez acertado por los demás niños se debe adivinar quéalimento producen y si es beneficioso para la salud.QUE SE TRABAJA:- Vocabulario.- Relación.- Descripción.- Expresión.EVALUACIÓN: Que el niño reconozca los animales que se les muestran así como elalimento que producen.JUEGO 5¿QUÉ ME PASA?OBJETIVOS: Adquirir hábitos de salud.MATERIALES: Útiles de médicos.ESPACIO: Aula o Clase.71

“Educación para la salud en la etapa de infantil “- Ana Cristina Sánchez Tapia – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©DESARROLLO: Jugar a los papás y mamás, el nene ha comido muchas golosinas ytiene que ir al médico. El médico lo reconoce nombrando las partes del cuerpo y lodiagnostica.QUÉ SE TRABAJA:- Conocimiento de las partes del cuerpo.- Expresión.- Vocabulario.JUEGO 6PREGUNTAS Y RESPUESTAS:OBJETIVOS:- Conocer los hábitos de higiene y los utensilios.- Conocer útiles para cuando estamos malitos.MATERIALES: Materiales de casa relacionados con la higiene y la salud.ESPACIO: Clase.DESARROLLO: Cada niño expresa a los demás lo que ha traído de su casa y explicapara qué sirve y si lo utiliza frecuentemente.¿QUÉ SE TRABAJA?:- Expresión.- Vocabulario.- Relación.BIBLIOGRAFÍAMateu, J: Salud y cuidados del niño. El pediatra responde. Editorial Aula Magna.Green, W.H y Simons Morton, B.G. (1988) Educación para la salud. Mc.Graw Hill.OMS (1988) La promoción de la salud: conceptos y principios. Copenhague: PapelesGestión Sanitaria. p.34-81.Serrano González, Mª Isabel (1989): Educación para la Salud y participacióncomunitaria. Madrid: Dias SantosWebgrafia: cyberpadres.com, mundopadres.com, guíainfantil.com, pulevasalud.com.En todas ellas se encuentra mucha información sobre aspectos relacionados con lasalud, la enfermedad, los cuidados, los problemas del desarrollo, la relación entreescuela y familia…72

“Normas de trabajo en los laboratorios de enseñanza “- Eva María Casado Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©NORMAS DE TRABAJO EN LOSLABORATORIOS DE ENSEÑANZAEva María Casado SánchezLicenciada en Biología yProfesora del Ciclo Formativo de Farmacia y Parafarmacia(IES Bioclimático, Badajoz)1-. INTRODUCCIÓNLa seguridad como sistema de trabajo, está tratada en multitud de textoslegales, manuales, separatas, publicidad, etcétera. Sin embargo, todo ello carece desentido si la actitud individual de cada laboratorio no la asume como norma deconducta.Es evidente que cada laboratorio está sometido a determinados riesgos, unosde tipo general y otros específicos propios de la actividad desarrollada en los mismos.Nadie mejor que el personal de laboratorio conoce dichos riesgos y, lamentablemente,en ocasiones, los padece. Por ello, es importante elaborar las normas de seguridad enel propio laboratorio, por supuesto basándonos en la legislación vigente en normativade seguridad.En el caso del laboratorio docente hay que extremar estas normas ya que losalumnos desconocen al inicio de su aprendizaje los procedimientos a seguir en casode accidente.2-. INSTALACIONESGeneralmente, en el diseño y distribución de los laboratorios prevalece lafuncionalidad del trabajo a otras consideraciones como la seguridad. En el caso de loslaboratorio de docencia debe prevalecer la seguridad en todo momento ya que laintegridad de alumnos sin experiencia está en nuestras manos; por otra parte esfundamental crear buenos hábitos de seguridad e higiene desde el primer momentoque un alumno entra en un laboratorio ya que éstos se verán reflejados en su realidad73

laboral futura.Por pequeño que sea el riesgo potencial en cualquier laboratorio, esconveniente que se disponga de dos puertas de uso habitual, preferentementesituadas en sentido opuesto.Las redes de servicio, especialmente las de gas, electricidad y sus aparatoscorrespondientes, deben estar protegidas convenientemente.La ventilación general será lo suficiente como para evitar acumulación devapores. Es conveniente disponer de ventilación suplementaria para casos deemergencia.Es imprescindible disponer de una ducha de disparo rápido. Por tratarse decasos de emergencia puede instalarse en el centro del labortorio, en el punto de mayorpaso o incluso bajo el dintel de las puertas. En otro punto, cercano a las mesas detrabajo es también imprescindible disponer de una fuente lavaojos.De los reactivos y productos químicos que habitualmente se utilizan en ellaboratorio, sólo se almacenarán en el interior del mismo las cantidades mínimasnecesarias. Deberá disponerse de un almacén auxiliar, en lugar fresco, dotado desuficientes medios de ventilación que eviten la posible acumulación de vapores.3-. PRODUCTOS Y PROCESOSHay que evitar el trasvase de reactivos y productos químicos a otros envases;los envases originales son los más apropiados para cada producto en particular,además de llevar la etiqueta original que indica el nombre, el proveedor o marca,calidad, rotulaciones de peligrosidad, contenido, etcétera.A parte de esta pérdida de información original, en el trasvase puedenproducirse impurificaciones del producto, cometerse algún error u omisión derotulación, lo cual puede llegar a originar serios accidentes.Los reactivos deben ordenarse en las estanterías por grupos de características,es decir, hay que evitar que productos químicos incompatibles se hallen juntos o queuna rotura accidental pueda caer sobre productos incompatibles. Es interesante en ellaboratorio docente implicar a los alumnos en la ordenación del mismo antes deempezar a trabajar, de esta forma conocerán mejor el laboratorio además de fomentarla consciencia de los hábitos de seguridad.4-. NORMAS BÁSICAS DE TRABAJOCada equipo de trabajo es responsable del material que se le asigne, ademásdel equipo especial (por ejemplo centrífugas, balanzas, muflas, estufas,espectrofotómetros, etc.) en caso de pérdida o daño, deberá responder de ello, yrellenar la correspondiente ficha. Antes de empezar con el procedimiento experimentalo utilizar algún aparato revisar todo el material, y su manual de funcionamiento en su2

“Normas de trabajo en los laboratorios de enseñanza “- Eva María Casado Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©caso.- Al finalizar cada sesión de prácticas el material y la mesa de laboratorio debendejarse perfectamente limpios y ordenados.- Las disoluciones de reactivos, que no sean patrones ni muestras, se almacenan enbotellas de vidrio o plástico que deben limpiarse y rotularse perfectamente.- Los reactivos sólidos que se encuentren en la repisa deben devolverse al mismoinmediatamente después de su uso.- Las balanzas deben dejarse a cero y perfectamente limpias después de finalizar lapesada.- Cerca de las balanzas sólo deben permanecer los estudiantes que se encuentrenpesando (uno por balanza).- Las sustancias patrón tipo primario anhidras se encuentran en el desecador y sólodeben extraerse el tiempo necesario para su pesada. El desecador debe permanecersiempre cerrado.- El material asignado a cada práctica debe permanecer en el lugar asignado a dichapráctica. No se debe coger material destinado a prácticas distintas a la que se estárealizando. Bajo ningún concepto se sacarán reactivos o material de prácticas fueradel laboratorio.5-. PRIMEROS AUXILIOS EN CASO DE ACCIDENTELos accidentes personales que habitualmente se producen en los laboratoriosson, por una parte, los comunes a todo tipo de trabajo como golpes, torceduras,heridas, quemaduras...etcétera también pueden producirse por unas malas conductasen materia de seguridad.Es obvio que la primera actuación en caso de accidente será la atenciónmédica, indicando cuantos detalles conciernan al mismo y si se trata de una agresiónquímica mostrando la etiqueta del producto causante. Si la presencia del facultativo noes inmediata, como ocurre en la mayoría de los centros donde se imparte formaciónprofesional, podrán seguirse las instrucciones descritas en concepto de primerosauxilios, tras los cuales será necesaria la asistencia médica.Corrosiones en la piel• Por ácidos: Cotar lo más rápidamente posible la ropa empapada por elácido. Echar abundante agua en la parte afectada. Neutralizar la acidezde la piel con sodio bicarbonato durante 15 o 20 minutos.• Por álcalis: Aplicar agua abundante y aclarar con ácido bórico o ácidoacético. Cubrir la parte afectada con pomada de ácido tánico.75

Corrosiones en los ojos• Por ácidos: Irrigar los ojos con grandes cantidades de agua templada aser posible, bien a chorro o con una pera de goma grande. Mantener losojos abiertos, si es necesario cogiendo los párpados y estirándoloshacia el exterior, manteniéndolos separados de tal modo que el aguapenetre debajo de los párpados. A continuación lavar los ojos con sodiobicarbonato al 1%. Finalmente verter en cada ojo una gota de aceite deoliva puro.• Por álcalis: Irrigar con abundante agua siguiendo el procedimiento delapartado anterior. A continuación lavar con ácido bórico al 1%.Ingestión de productos químicos−−−−Hay que retirar el agente nocivo del contacto con el paciente.Si el paciente se encuentra inconsciente ponerlo en posición inclinada, conla cabeza de lado y sacarle la lengua hacia delante.No darle a ingerir nada ni inducirlo al vómitoEstar preparado para practicar la respiración artificial boca a boca.Inhalación de productos químicos−−−−Llevar al paciente al aire fresco inmediatamente.Al primer síntoma de dificultad respiratoria, iniciar la respiración artificialboca a boca. El oxígeno debe ser administrado solamente por personalentrenado.Tratar de identificar el humo o vapor causante de la dificultad respiratoriaSi se trata de gases altamente tóxicos debe usarse una máscarilla paratóxicos durante el rescate.BotiquínUn laboratorio aislado precisará un botiquín más ampliamente dotadoque otro incluido en un centro mayor, en este caso muchos IES poseen unbotiquín para la totalidad de los alumnos.6. DISPOSICIÓN Y NORMAS PARA LOS ALUMNOS EN EL LABORATORIOAlgunos de los ciclos formativos del área de Diagnóstico Clínico y Ortoprotésicoen los que la utilización del laboratorio es muy elevada según son los siguientes:−−−Ciclo Formativo de Grado medio de Farmacia y ParafarmaciaCiclo Formativo de Grado Superior de Laboratorio de Diagnóstico ClínicoCiclo Formativo de Grado Superior de Prótesis DentalesEs fundamental establecer la disposición de los alumnos en el laboratoriodesde el primer día que entran en él. Esta disposición debe ser en primera instancia2

“Normas de trabajo en los laboratorios de enseñanza “- Eva María Casado Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©por orden de lista y, a medida que transcurran varias sesiones detectaremos posiblesincompatibilidades en el alumnado para compartir una misma mesa o un espaciocercano.Desde el primer momento en el que empezamos a trabajar en el laboratorio dedeben establecer unas normas básica de seguridad e higiene y, por supuesto, decomportamiento. Este último aspecto es fundamental para que las sesiones delaboratorio transcurran sin incidentes.Además debemos otorgar responsabilidades a los alumnos, para elloelaboramos un cuadrante, como el que se muestra a continuación (tabla 1), en el quese establece la tarea a llevar a cabo por cada alumno o grupo de alumnos, así como laresponsabilidad de mantener los materiales y equipos en perfecto estado de limpieza yconservación.AlumnogrupoóFechaTraer el materialde su grupoLimpieza dematerialesEquipo del quees responsableIncidenciasAlumno 1AutoclaveAlumno 2BalanzaAlumno 3EstufaAlumno 4BañotermostáticoTabla 1. Cuadrante de laboratorio.Antes de comenzar la práctica en cuestión los alumnos elaboran en sucuaderno de trabajo el protocolo lo a seguir, en el que se reflejarán los materiales,reactivos y equipos a utilizar así como la metodología detallada de trabajo.BIBLIOGRAFÍAAA.VV. Manual de seguridad en laboratorios químicos. Ed. Panreac Química S.AGuía de riesgos químicos niosh-osha (1982) / Traduccion del NIOS-OSHA PocketGuide to Chemicals Hazards ; ed. lit., Frank W. Machinson... [et al.] ; trad. EmilioCastejón Vilella...[et al.]. - Barcelona: Instituto Nacional de Seguridad e Higiene enel Trabajo : Centro de Investigation y Assistencia Tecnica, 1982. - 149 p.AA.VV. Manual de Prevención de accidentes para operaciones industriales.Editorial Mapfre.Howard H. Fawcett (ed.) (1988). Hazardous and toxic materials: Safe handling anddisposal. Wiley Interscience, New York.77

“Educación vial en la etapa de infantil “- Fátima Granero Vázquez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©EDUCACIÓN VIAL EN LAETAPA DE INFANTILFátima Granero Vázquez.Diplomada en Magisterio por Educación InfantilDurante el período de Educación Infantil los alumnos hacen uso de la vía públicaen calidad de peatones o de viajeros acompañantes del conductor, por lo tanto en estaetapa se deben fomentar actitudes de conciencia ciudadana y desarrollar en los niñoshábitos encaminados a la creación de un incipiente sentido vial. La mayoría de losaprendizajes en esta fase de la vida se adquieren por imitación, sus modelos o figurasde referencia suelen ser los padres y los maestros, con ambos les unen fuertes lazosafectivos.Todas las personas e instituciones, desde el Ministerio de Educación hasta elúltimo profesor, pasando por las Consejerías Autonómicas y las direcciones de cadacentro docente han de asumir su cuota de responsabilidad para hacer de laEDUCACIÓN VIAL una realidad eficaz.La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo de Educación expone entre sus objetivos losiguiente:Educación Primaria:- Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en laprevención de los accidentes de tráfico.Educación Secundaria:- Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial.Con respecto a la etapa de Infantil, podemos observar que no hace referenciadirectamente a la EDUCACIÓN VIAL, aunque esté de forma implícita.78

“Educación vial en la etapa de infantil “- Fátima Granero Vázquez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©El Decreto 4/2008 de 11 de Enero, que aprueba el currículo de Educación Infantilen Extremadura incluye la Seguridad Vial en los ejes transversales, como una forma deconectar la institución escolar con el entorno social y la realidad cotidiana del alumnadoatravesando el proceso de enseñanza-aprendizaje e impregnando el currículo.Frecuentemente se argumenta falta de información por parte del profesorado,carencia de material didáctico etc. cuando en realidad podemos encontrarsobreabundancia de todo esto. De lo que en realidad se adolece es de falta decoordinación y conocimiento del material existente, por ello sería una buena idea crearuna base de datos amplia y suficiente para ponerla al servicio de la comunidadeducativa.Con frecuencia hablamos de la EDUCACIÓN VIAL cuando se producen conductasimprudentes, argumentando que en lugar de sancionar más valdría que se educaranesas actitudes desde la infancia. Al analizar la realidad que se vive con respecto a estetema, todos hemos observado alguna vez cómo las madres y los padres llevan a sushijos al colegio en coche, en muchas ocasiones, sobre todo en trayectos cortos sonpocos los que tienen en cuenta el uso correcto del cinturón de seguridad. Tambiénacostumbran a distraerse al poner la radio o no les importa demasiado estacionar endoble fila.Uno de los métodos más utilizados en los últimos años para concienciarnos sobreéstas y otras actitudes infractoras son las campañas de “Impacto emocional”, en las quese busca, con imágenes y escenas de contenido emocional y alto grado de realismo,impactar a los receptores respecto a la realidad de los accidentes de tráfico. El origende estas campañas se encuentra en Estados Unidos, Reino Unido, Canadá, Japón yespecialmente en Australia, países que llegaron a la conclusión de que esta estrategia,pese a su menor brillantez aparente, conseguía objetivos que otras campañas másconvencionales no lograban.En España se introducen por primera vez en 1992. En los estudios realizadossobre estas campañas mostraron, que a diferencia de las anteriores, eran recordadaspor un número elevadísimo de conductores, la mayor parte de éstos consideraron lainfluencia positiva en la prevención de la siniestralidad; y un buen porcentaje deconductores reconocía que de alguna manera le habían influido en un cambio decomportamiento. Por el contrario, muy pocos conductores mencionaron aspectosnegativos directos. Todo ello supuso una ruptura con las estrategias anteriores tangrande que los medios de comunicación le dedicaron grandes espacios a sus análisis,originándose un debate social sobre los accidentes de tráfico.A esto hay que añadir la opinión de los expertos, que observan en estascampañas el inconveniente de que no pueden utilizarse durante mucho tiempo, ya quese produce un efecto claro de adaptación, es decir los conductores se acostumbran aellas y disminuye de esta manera el impacto emocional. Exponen también que elrealismo y dramatismo de algunas imágenes provoca rechazo en ciertos sectores de lapoblación, y por último que son campañas que mentalizan sobre la gravedad de losaccidentes, pero sin contenidos educativo - formativos directos sobre los factores de79

“Educación vial en la etapa de infantil “- Fátima Granero Vázquez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©riesgo en la conducción, cómo reconocerlos y qué medidas hay que adoptar parapaliarlos.Así, podríamos destacar entre otras las siguientes campañas:"Para hacer daño a un niño, no hace falta ponerle la mano encima, basta con no ponerleel cinturón", de esta manera se compara en uno de los anuncios de la nueva campañade sensibilización de la Dirección General de Tráfico (DGT) el maltrato infantil con noutilizar los adecuados sistemas de seguridad infantil cuando se viaja con menores.En su última campaña, la DGT nos dejaba los siguientes mensajes:“si no respetas los límites de velocidad puede que alguien te espere durante toda suvida” en la que una abuela esperaba a sus hijos y nietos para celebrar la Navidad.“si conduces con prisas puede que alguien te espere durante toda su vida” En la queunos niños esperan a su madre, ésta les pide disculpas por llegar tarde ya que llevatodo el día sin parar; pero desgraciadamente la espera se hace eterna.El balance de Seguridad Vial en el año 2010 indica que la siniestralidad en carreteradesciende por séptimo año consecutivo, tras registrar en 2010 una reducción del 9%”.Por toda la información anterior podemos deducir que la EDUCACIÓN VIALconstituye una necesidad social y debería ser una prioridad en la política educativa. Apartir de1980 empieza a existir un programa más riguroso de educación escolar y elintento de implantarlo de manera sistemática. Así, numerosos estudios revelan que laEducación Vial escolar tiene una implantación aceptable desde el punto de vistacuantitativo, afortunadamente esto en la mayoría de los colegios es una realidad. Sinembargo, otros estudios ponen de manifiesto una realidad mucho más dura, y es quepasados dos o tres años, los jóvenes no sólo no recuerdan los contenidos que se lesimpartieron, sino que ni siquiera recuerdan el hecho de haber recibido Educación Vial.Esta conclusión nos hace pensar que quizás los métodos o los objetivos no son muysólidos. Un aspecto bastante motivador y necesario es el de realizar más actividadesextraescolares relacionadas con la seguridad vial, procurando que las mismas corran acargo de organismos y entidades con experiencia en la materia.Los niños son observados con respecto a la seguridad vial desde dos puntos de vista:- Como sujetos pasivos de la EDUCACIÓN VIAL.- Como elemento de extrema protección, dada su vulnerabilidad y la granrepercusión social que suelen generar los accidentes en los que se veninvolucrados.La EDUCACIÓN VIAL supone una inversión a largo plazo, entendida en su sentidomás amplio. Además es necesario promover en los alumnos hábitos de autoprotección,ayudándoles a que exijan que se utilicen los sistemas de seguridad en los vehículos;como comenté al principio con respecto al uso del cinturón de seguridad, al casco…, ya80

“Educación vial en la etapa de infantil “- Fátima Granero Vázquez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©que su constatada eficacia como elementos de seguridad pasiva resulta bastantecontradictorio con el hecho de que su utilización no está suficientemente extendida, estetipo de infracciones se produce con más frecuencia en los asientos traseros y en elámbito urbano y en lo que respecta a la edad escolar las infracciones que más lesafectan son las referidas a los dispositivos de sujeción para niños. Es de capitalimportancia que en las edades en las que empieza a forjarse la personalidad, seutilicen los principios de prevención de accidentes, para inculcar en el niño virtudescívicas tan importantes como la tolerancia o el respeto como ejes no sólo de laformación vial, sino de una más profunda formación cívica.La idea es introducir en la sociedad y no sólo en los poderes públicos el principio de“tolerancia cero” respecto de las conductas imprudentes, lo que en cierto modocomporta la exigencia a los poderes públicos de que se nos proteja del daño quepuedan causarnos los otros. En multitud de estudios sociológicos aparece el dato deque la mayoría de los conductores tiene una alta opinión sobre sí mismos y muy malarespecto de los demás; sin embargo ello contrasta fuertemente con la tendencia ainfravalorar el riesgo generado por los otros. Ello exige una labor pedagógica que pongaen valor la importancia de las actuaciones de prevención y concienciación emanadas dela propia sociedad; sean acciones individuales o por medio de entidades o asociacionescomprometidas, con la intención de otorgar a la sociedad el importante papel que comoprescriptor de seguridad vial ha de jugar.Así, entre las medidas preventivas primarias, cuyo objetivo se centra en reducir laposibilidad de que se produzca un accidente, principalmente centradas en laEDUCACIÓN, formación, información-disuasión, la selección y la legislación, podemospor lo tanto incluir el trabajo de la EDUCACIÓN VIAL.La EDUCACIÓN VIAL es uno de los medios más eficaces para generar hábitos deconducta saludable para que cuando los niños sean mayores y se incorporen al tráficode manera más activa sean más responsables y consecuentemente tengan menosaccidentes.En definitiva, la EDUCACIÓN VIAL incidirá en que los niños de hoy sean másseguros como peatones y usuarios de vehículos, pero también en que en su futurocomo conductores contemplen de una manera natural la importancia de realizar unaconducción segura y que sepan que ésta va a depender fundamentalmente de suspropias decisiones.Sin embargo, hasta el momento probablemente sería cierto afirmar que losprofesionales de la seguridad vial, tan sólo han obtenido un éxito limitado en el campode la Educación Vial. Esto es especialmente verdad entre peatones infantiles.La investigación ha estudiado su exposición al riesgo y la influencia de la edad y elgénero en su conducta de cruzar la calle, pero ha sido difícil trasladar sus hallazgos aprogramas educativos efectivos. Esto es debido en parte a la dificultad de trasladar a losniños muy pequeños el conocimiento de saber qué hacer de forma apropiada,especialmente cuando los adultos se comportan de forma muy diferente yaparentemente bastante peligrosa. Otro problema adicional es el escaso tiempodisponible en los currículos escolares para la EDUCACIÓN VIAL, y un programa81

“Educación vial en la etapa de infantil “- Fátima Granero Vázquez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©educativo de forma aislada no tendrá el éxito esperado para cambiar la conducta de lagente.Deben por tanto, conjugarse medidas y contramedidas, dirigidas a otros públicos,conductores, padres, otros adultos, etc. en la línea comentada y otras dirigidas aámbitos relacionados, como la señalización adecuada, el diseño de las vías, etc.Así, la EDUCACIÓN VIAL “reglada” la que se trabaja en nuestras aulas, debeacompañarse de actividades educativas complementarias a través de los ParquesInfantiles de tráfico fijos y móviles, Programas de Educación Vial familia-escuela paraescuelas infantiles, campañas a través de teatros, la formación de Policías Locales enesta materia etc.Para finalizar resulta interesante un estudio llevado a cabo por el Insurance Institutefor Highway Safety en 1999, respecto a la influencia que pueden tener los padres en eltipo de conductor que puede llegar a ser su hijo, una cuestión que se hace más patenteen la adolescencia. Por ejemplo, este estudio establece que los niños cuyos padrestienen en su haber tres o más transgresiones de la norma (cualquiera que haya sido laconsecuencia de esta transgresión) son un 38 % más proclives a cometer infraccionesque los hijos cuyos padres no han vulnerado la norma. O de otra forma, los hijos cuyospadres han sufrido tres o más accidentes de tráfico tienen un 22 % más deprobabilidades de tener un accidente al menos una vez, que los niños cuyos padres nohan sufrido accidente alguno.Como todos sabemos, la EDUCACIÓN VIAL que se imparte en los colegios esimportante, pero no debemos en todo caso confiarla a este ámbito exclusivamente. Sonlos comportamientos observados directamente por los niños en adultos y padres los quemayor fuerza tienen para actuar como modelos en el comportamiento vial de lospequeños.BIBLIOGRAFÍALey Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo de Educación.Decreto 4/2008 de 11 de Enero, por el que se aprueba el Currículo de EducaciónInfantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura.ASOCIACIÓN ESPAÑOLA DE LA CARRETERA (2006). Libro Verde de laSeguridad Vial.Webgrafíawww.dgt.es82

“Prevención de drogas a través de la escuela “-Enrique Romero Guisado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©PREVENCIÓN DE DROGAS ATRAVÉS DE LA ESCUELAEnrique Romero GuisadoMaestro de Educación PrimariaLa educación sirve para que un individuo se adapte y funcione en la sociedadintegralmente. Educamos por y para esa sociedad: en la que existen cosas positivas yotras negativas como las drogas, de nada sirve ocultar esta realidad ni escandalizarsey llevarse las manos a la cabeza, pues aunque esta más o menos oculta al final acabaapareciendo antes o después en la vida de nuestros/as alumnos/as, hijos e hijas. Portanto hay que hacer un trabajo de prevención y educativo mucho antes de que loschicos/as entren en contacto con ellas y sea demasiado tarde no sabiendo reaccionarante esta realidad. Algunos piensa que si no se les enseña está realidad tal vez no lalleguen a conocer pero eso no es cierto a lo largo de su vida se lo van a encontraraunque los padres, madres o profesores no queramos. Tampoco es cierto queenseñándoselo o mostrándolo se incite a ello sería tanto como decir que la educaciónvial no se debe enseñar a edades tempranas o que en determinados países osituaciones no se enseñe a reaccionar ante catástrofes naturales como terremotos,incendios etc.…El educar prepara para estas realidades haciéndonos más críticos y capaces deafrontarlas.El conocimiento de las cosas anuda a entenderlas y no hay que ocultarlas puesno por eso desaparecerán hay que afrontarlas y comprenderlas. Para ello debemosbuscar un punto de partida educativo, formador y pedagógico adaptado a la edad ycircunstancias de los chicos/as mediante lecturas adaptadas a su edad como el cuentoinventado:Manguito tropieza y vuelve a levantarse.Manguito es un niño muy inteligente y despierto que quiere aprender muchascosas rápidamente.Manguito va al colegio todas las mañanas y aunque sólo tiene 10 añitos sabecomo llegar, cruza varias calles y coge el autobús todas las mañanas a las 9.00 yregresa a casa. Su mama doña Pantufla esta muy contenta con su único hijo Manguitopues es un niño muy cariñoso y atento que le trae flores cuando va al campo .Manguito suele ir por las tardes a un campo cercano que esta detrás a jugarcomo es tan inquieto siempre busca detrás y debajo de las cosas levanta cartones ytroncos para ver la vida de los caracoles con sus cuernecitos y otros animalitos . Un83

“Prevención de drogas a través de la escuela “-Enrique Romero Guisado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©día Manguito se acerco a una cabaña que los niños mayores habían hecho con ramas,cartones y palos. La curiosidad de que hacían allí los niños y niñas más adultos de subarrio le llamaba mucho la atención.Una tarde cuando no estaban se acerco muy despacio y con miedo pero entró enla cabaña estaba inquieto y nervioso y empezó a levantar todos los cartones que habíaallí encontró una botella que ponía Vino Rosado señor Don Pepón la abrió y la destapodespués probó un sorbo. Al principio no le gustó demasiado no sabía muy bien perotras otro pequeño sorbito aquel líquido le hacia reír y estar contento, aunque era unniño muy despierto no tenía muchos amigos y pensó que aquella botella le hacíasentirse bien.Aquella noche Manguito llegó a casa y mama le preguntó:-¿qué tal Manguito?-¿Estoy un poquito malito, me duele la tripita y estoy mareado?Doña Pantufla se lo dijo a su marido el señor Cangrejo.Le pusieron el termómetro y lo acostaron en la cama. Al día siguiente Manguitoestaba mucho mejor y desayuno galletas con leche. Le encantaban las galletas connata empapadas en leche.Manguito estuvo muy contento durante todo el día en el colegio pero recordabaaquella botella que le hacía sentirse tan bien y por la tarde regreso a la cabaña de loschicos mayores.Manguito continuó yendo hasta que ya no quedaba nada en la botella y loschicos mayores destruyeron la cabaña. Manguito ahora estaba triste y ansioso y undía cuando mama estaba haciendo la comida se dio cuenta de que utilizaba esabebida que descubrió en la cabaña para hacer ese pollo tan rico con patatas. DoñaPantufla salió a comprar a la tienda de la esquina y Manguito se quedo solo en casa.Manguito solo pensaba en una cosa conseguir esa botella que mama habíadejado en la estantería de arriba se subió a una silla y la copio.Cuando mama Pantufla regreso de la tienda encontró a Manguito riendo ymareado con la botella en la mano.Doña Pantufla se enfadó mucho y llamó porteléfono al señor cangrejo que vino enseguida.- ¿por qué haces esto Manguito? Preguntó papa muy enfadado.- No lo sé, papa, dijo Manguito.Mama lloraba mucho y Manguito se sintió muy triste aquella mañana. Manguitono quería hacer sufrir a doña Pantufla y don cangrejo. Después de unos días muytriste mama le llevo al médico en donde Manguito conoció a su amigo Luís y Manolito,con los que empezó a jugar todas las tardes al fútbol. Jugaban a coger y al esconditedespués de un tiempo con el cariño y amistad Manguito olvidó aquella botella que lehabía hecho tanto de sufrir a él y sus padres.Como el solía decir cuando algún amigo o amiga le pregunta Manguito tropezópero se volvió a levantar.84

“Prevención de drogas a través de la escuela “-Enrique Romero Guisado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Después de la lectura comprensiva hacer una serie de preguntas como:-¿Qué le paso a Manguito?-Manguito era malo o Bueno.-¿Por Qué hizo eso Manguito? Estaba triste, sólo….-Lo que le paso a Manguito te puede pasar a ti.-Piensas que mama Pantufla hizo bien enfadándose con su hijo y el señorCangrejo.-Tu si hubieses sido el papa o la mama de Manguito que hubieses hecho.-Tú hubieras hecho una cosa diferente con la botella: la habrías dejado, roto, elqué…Después de esta serie de preguntas establecer un diálogo sobre todos estostemas y hablar si conocen que son las drogas y si son buenas o malas cuales hayetc.…En los ciclos más pequeño e incluso con los superiores hacer dibujos parailustrar el cuento de Manguito tropieza y vuelve a levantarse y colorearlos. Hacer unacharla con los padres y madres solicitando anuda a numerosas organizaciones. Asícon el ciclo último de primaria con alumnos/asPor tanto entiendo que la prevención de las drogodepencias tiene que estarorientado a retrasar el consumo, el abuso de las drogar o si como si fuera posibleeliminar este tema tan importante para la salud. No es menos importante para nuestrasociedad: chicos/as y padres no solo por el coste económico para la sociedad sinoético moral y emocional que supone para todo truncando vidas , familias y relacionestanto personales como laborales en un futuro.Haciendo por tanto de este punto un principio pero no un final que deberá aestar encaminado a un acompañamiento continuo en las diferentes etapas del niño yadolescente ( tan proclive a probar todo ante la reafirmación de su personalidad antetodos y todo ) por tanto la escuela y el instituto a través de la interdisciplinaridad de laáreas , ámbitos de competencia, tutorías y departamentos tiene que orientencontinuamente estas realidades haciendo unidades didácticas en diferentes camposinterdisciplinares como Educación Física ( educación para la salud ) pero también enotras áreas como lengua, Matemáticas o inglés buscando ese intercambio continuocon familias por prevención de las drogodependencias al conjunto de medidasorientadas a evitar el uso o abuso de drogas, así como a disminuir o retrasar suconsumo. En el tema de salud es siempre más rentable la prevención que eltratamiento, tanto en costes económicos como personales.Es mejor como se ha dicho siempre prevenir que curar erradicar este cáncer queconsume nuestra sociedad, es más fácil, antes de que de la cara e incluso sin que leda a que una vez se haya instalado y tengamos que aplicar tratamiento más agresivosy dolorosos para los propios chavales y chavalas . Adolescentes en una palabra quenadie les hablo antes de estos temas.85

“Prevención de drogas a través de la escuela “-Enrique Romero Guisado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©La prevención en este tema ha de ser de forma continuada y nunca puntual, notiene que reducirse a un charla puntual, sino que debe ser un proceso sistemático, conla ayuda de información ocasional, pero no reducida sólo a esto y a programasmunicipales, regionales o estatales en contra de la drogas. El centro educativo es unmarco idóneo para la prevención por varias razones: toda la población pasa por él, sedispone de medios técnicos y humanos, y su fin es la educación del individuo por ypara la sociedad en la que el individuo a de insertarse.El plan de acción tutorial como una vía adecuada de acercamiento continuo alalumno./a incluido en los diferentes documentos integrantes en el centro PGA,Proyecto Curricular y Educativo. No solo en centros rodeados de drogadicción,conflictivos o de difícil desempeño, barriadas marginales etc….debe extenderse aunámbito más amplio. Desarrollando una serie de actividades en sesiones donde setrabajarán distintos ejercicios tanto de análisis de la situación, como de reflexión ymodificación de hábitos tanto actuales como futuros que pueden encaminar a unadifícil situación.BIBLIOGRAFÍAALISEDA MIRANDA, JUSTO y otros (1993): Programa de prevención dedrogodependencias en el medio educativo. Sevilla. Junta de Andalucía.BECOÑA IGLESIAS, ELISARDO (1997): Programa para dejar de fumar. Sevilla.Junta de Andalucía.COMISIONADO PARA LA DROGA (1997): Guía para padres y madrespreocupados por las drogas. Cádiz. Junta de Andalucía.DELGADO ARCOS, ESTEBAN, y otros (1994): Programa de prevención dedrogodependencias (tabaco y alcohol) al finalizar la educación primaria. Guíadidáctica y material de trabajo para el alumnado. Sevilla. Junta de Andalucía.DELGADO ARCOS, ESTEBAN, y otros (1994): Programa de prevención dedrogodependencias (tabaco y alcohol) al finalizar la educación primaria. Memoriade investigación. Sevilla. Junta de Andalucía.EDIS S.A. (1997): Los andaluces frente a las drogas V. Sevilla. Junta deAndalucía.GOBIERNO ANDALUZ (1997): Ley 4/1997 de prevención y asistencia en materiade drogas. Sevilla. Junta de Andalucía.ROSA MENBRIVES, ANTONIO (1996): Cuaderno de orientación para educadores.La intervención educativa ante las drogodependencias. Córdoba. Junta deAndalucía.AUTORES VARIOS. Alcohol y tabaco, para nada. Guía del profesor. Madrid.Ministerio de Educación y Ciencia.Webgrafía.www.monografias.com/trabajos17/drogadiccion/drogadiccion.shtmlwww.doredin.mec.es/documentos/00120081000529.pdf86

“ Tutoría, tarea compartida “ – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©TUTORÍA, TAREA COMPARTIDAPatricia Fernández NeiraMaestra y Licenciada en Psicopedagogía1-. LA FAMILIA ES LA PRIMERA ESCUELA DEL NIÑOA estas alturas de la vida todos pensamos que educar es algo más que adiestrar oinstruir en unos conocimientos, es preparar para la vida, y la nueva orientación que emanade las Competencias en educación así lo avala.De esta manera, la escuela debe educar a: Personas concretas y diferentes: individualmente consideradas y concaracterísticas propias. Personas completas: integrando los distintos ámbitos de desarrollo de la personaentera.Todos, pues, coincidimos en la importancia decisiva que tiene la tutoríaen el proceso educativo de un niño o niña y reconocida tanto en las leyes educativascomo en la práctica cotidiana como un factor esencial de la calidad de la enseñanza.La tutoría y orientación educativa se refieren al carácter integral y personalizado dela educación. Tutoría, orientación y educación se funden en un único proceso, puesto queorientar no es otra cosa que estructurar de la manera más personalizada e integral posibleel proceso de enseñanza, tarea que está en manos de todo docente, es especial, aunqueno es exclusividad, del tutor, ya que hay que contar necesariamente con la familia, ya que,al tratarse de sus hijos, es indiscutible su actuación.El tutor de todas formas es la pieza clave para dotar de coherencia, continuidad ysistematización de la enseñanza en la escuela y, por ende, la tutoría, aunque es una partede la acción orientadora, es su parte esencial y no debe considerarse como una laborcomplementaria.87

“ Tutoría, tarea compartida “ – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©La tutoría es la parte esencialde la acción educativa y nouna labor complementaria.En un planteamiento educativo integral y personalizado, la función tutorial es nosolo un elemento inherente a la función educativa, sino una parte esencial del desarrollocurricular: orientación e intervención forman parte del currículo.No se trata de quitar tiempo a la enseñanza de los contenidos para dárselos a latutoría, sino de conseguir integrar ambas dimensiones, incorporando los objetivos de laorientación y sus actividades al trabajo curricular habitual como un todo y sin sobresaltos.Aunque todo profesor está implicado en la acción tutorial, haya sido o no designadotutor de un grupo de alumnos, es preciso designar tutores con la intención de personalizary dar sistematicidad a los procesos educativos.El tutor/a es clave en la mediación entre laescuela y la familia.La tutoría tiene “per se” unas funciones muy determinadas en referencia con losalumnos, con la familia y con el equipo docente y otros profesionales. En este tema me voya referir concretamente al ámbito familiar2-. FUNDAMENTACIÓN LEGISLATIVAEn la ley General de Educación de 1970 se comienza a hablar de la tutoría, de laacción del tutor y su importancia en el proceso educativo del alumno. Igualmente la LODE(1985), en su artículo 6, reconoce a los alumnos “el derecho a recibir la orientación escolary profesional”.La LOGSE (1990) da un paso más y en su artículo 1, señala que la tutoría tienecomo misión contribuir al desarrollo de la personalidad del alumno para que puedaparticipar en su propio aprendizaje, en su vida activa y en la transformación de la sociedad.Y en su artículo 60, añade: “La tutoría y orientación de los alumnos formará partede la función docente. Corresponde a los centros educativos la coordinación de estasactividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor”.La LOE, en su Título III, dedicado al Profesorado, amplía mucho más estosaspectos y hablando de las Funciones del Profesorado (artículo 91), concreta entre otrasfunciones del profesorado:“c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación del aprendizaje y el apoyo en suproceso educativo en colaboración con las familias”El Decreto 82/2007 de 24 de abril sobre el currículo de la E. Primaria en la ComunidadAutónoma de Extremadura, en su artículo 9, es uno de los mayores referentes normativospara el tema que nos ocupa precisando: “la acción tutorial orientará el proceso educativoindividual y colectivo del alumnado”. Para ello “el profesor tutor coordinará la intervencióneducativa del conjunto del profesorado y mantendrá una relación permanente con lafamilia”Lo expuesto anteriormente nos lleva a pensar que en este proceso orientador ytutorial hay que contar necesariamente con la familia.88

“ Tutoría, tarea compartida “ – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Al legar al centro por primera vez unniño o niña, no viene a iniciar sueducación sino a continuarla.La familia es la primera escuela donde los niños adquieren la concepción de símismos y del mundo que les rodea, las actitudes y comportamientos básicos de la primeraetapa formativa que tienen una importancia decisiva en el resto de sus vidas. Por ello alllegar al centro por primera vez un niño o una niña, no vienen a iniciar su educación sino acontinuarla, y este aspecto es muy importante tenerlo en cuenta.Al centro le corresponde dar la respuesta adecuada y como la acción tutorial no esexclusiva del mismo, sino incluso menor en el tiempo que la de la familia, la colaboraciónse hace indispensable.Por ello es necesario que el tutor y el equipo docente establezcan unas relacionesfluidas con los padres de los alumnos para que la colaboración y la coordinación entre laacción del centro educativo y la de la familia sean reales y efectivas3-. OBJETIVOS DE LA TUTORÍA Y LA ORIENTACIÓN.Sería interesante que cada profesor redefiniera o contextualizase los objetivos ycriterios de la tutoría y la orientación sabiendo que se trata de una tarea compartida y queincumbe a cada cual con diferentes funciones y responsabilidades.Es absolutamente necesario lograr un alto grado de conocimiento mutuo,compenetración y cooperación entre los distintos profesores y padres de los alumnos, nosolo en orden a la economía de esfuerzos sino también por las ventajas que de ello sederivan para los fines deseados.Estas metas se indican resumidas en seis grandes objetivos generales:1.-Contribuir a la personalización de la educación, es decir, a su carácter integral,favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona y contribuyendotambién a una educación individualizada, referida a personas concretas, con susaptitudes e intereses diferenciados.2.-Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos,mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas, adecuando laescuela a los alumnos y no los alumnos a la escuela.3.-Resaltar los aspectos orientativos de la educación –orientación en la vida y parala vida- , atendiendo al contexto real en que viven los alumnos, al futuro que lesespera, y , para ello, favoreciendo la adquisición de aprendizajes más funcionales yoperativos, mejor conectados con el entorno, de modo que la escuela aporterealmente “educación para la vida”.4.-Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propiaidentidad y sistema de valores, y de la progresiva toma de decisiones con sentidocrítico de la realidad, a medida que los alumnos han de ir adoptando opciones ensu vida.89

“ Tutoría, tarea compartida “ – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©5.-Prevenir las dificultades de aprendizaje y no sólo asistirlas cuando han llegado aproducirse, anticipándose a ellas y evitando, en lo posible, fenómenos indeseablescomo el abandono escolar, el fracaso y la inadaptación social.6.-Contribuir a la adecuada relación e interrelación entre los distintos integrantes dela comunidad educativa: profesores, alumnos y padres, así como entre lacomunidad educativa y el entorno social, asumiendo papel de mediación y, si hacefalta, de negociación entre los conflictos o problemas que puedan platearse entreesos distintos integrantes.4-. Actividades con padres y madres de los alumnos.Una comunicación fluida entre lafamilia y el tutor es fundamental en eldesarrollo educativo del alumnoLa educación del niño demanda un proceso de desarrollo continuado entre el centroy la familia, para ello especifico algunos objetivos concretos que persiguen estasrelaciones:Informar sobre los aspectos más relevantes de la vida del centro docente y delproceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos.Orientar a los padres y madres sobre las características del nivel, ciclo o etapa quese inicia, así como de las alternativas que se ofrecen al finalizar.Darles a conocer las características evolutivas del niño en esta edad e indicarpautas a seguir para favorecer su desarrollo.Intercambiar información y negociar de manera conjunta estrategias parasolucionar las situaciones como el trabajo en casa, la disciplina, el rendimientoacadémico o la motivación e interés ante el aprendizaje.Recoger toda la información posible tanto del alumno como de la familia parapropiciar una ayuda más eficaz al alumno.Mantener una comunicación fluida entre los alumnos y sus familias, coordinando lacooperación educativa entre ambas partes.Colaborar en la resolución de posibles conflictosRealizar cuantas reuniones grupales o individuales que se consideren necesariascuando las circunstancias así lo aconsejen.Mediar entre la familia y el centro, recibiendo y canalizando sugerencias oreclamaciones.Coordinar una participación activa de los padres en el debate y realización detemas formativos que sean de interés en la educación de sus hijosFavorecer una actitud positiva hacia el centro y recabar su colaboración en losórganos colegiados, asociación de madres y padres, participación en actividadesconjuntas: jornadas culturales, fiestas, salidas...90

“ Tutoría, tarea compartida “ – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©5-. PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN.La relación tutor-familia no debe considerarse únicamente como una manera deresolver conflictos, sino como algo fundamental para recoger información relevante cobrela situación del alumno en el ambiente escolar y familiar y analizar las influencias que ellolleva consigo. De esta manera se consigue una mayor coherencia entre la educación delniño en el hogar y en el colegio, se unifican criterios y se asumen unas líneas de actuaciónen los dos ámbitos.La entrevista individual es la forma decomunicación por excelencia.La entrevista individual es la forma de comunicación por excelencia. De ahí quetanto padres como profesores deben prepararla concienzudamente, saber qué informaciónquieren recabar los padres sobre su hijo y qué información vamos a pedir a los padres.Antes de la entrevista el tutor debe informarse lo más ampliamente posible delalumno, preparando todo lo que vaya a decir como el material que se va a utilizar (notas,comunicados, fichas, partes...) y crear un buen clima con los entrevistados. Durante laentrevista:Presentar características y acciones positivas del alumno y manifestarlas en primerlugar antes que lo negativo.Seguir un orden prefijado en la entrevista: el ámbito escolar, personal, social...Mantener la mayor objetividad sobre el alumno: hablar más con el verbo estar yhacer que con el ser.Transmitir confianza y seguridad en lo que se hace y dice. Tener mentalidadpositiva, dar expectativas positivas y promover el cambio.No hacer alardes de autoridad, cuestionar, evaluar, juzgar o discutir y del mismomodo no aceptar faltas de respeto o mala educación, amenazas o críticasinjustificadas.Transmitir que lo personal y lo social preocupa tanto como lo meramenteacadémico.Transmitir empatía: cuando haya malestar y preocupación ponerse en el lugar delentrevistado y pensar que como padres es normal que estén preocupados por sushijos.Derivar al Orientador cuando el problema sea necesario y presentarle la necesidadde que ellos estén de acuerdo.Recoger toda la información posible. Los padres conocen mejor al niño quenosotros.Ser coherentes: no pedir a lo padres que hagan algo para solucionar un problemadel alumno si nosotros no estamos dispuestos a hacerlo también, aunque eso nossuponga más trabajo.91

“ Tutoría, tarea compartida “ – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©6-. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y RESPONSABLES.Para llevar a cabo la tutoría y la acción tutorial no basta con la acción puntual decada tutor; es necesario que el centro se corresponsabilice y se dote de una estructura quegarantice la eficacia de las intervenciones de los diferentes apoyos externos necesarios:comisión de coordinación pedagógica, equipo de orientación, profesores de apoyo,coordinadores, Plan de Acción Tutorial, canalización de las inquietudes de los padres...Dado que el tutor no puede ser dejado en solitario frente a la magnitud y complejidad deesta tarea, se precisa de la actuación directa de todos los profesionales y disponer de unabuena planificación y organización.El ejercicio de la orientación educativa y de laacción tutorial precisa de unas determinadascondiciones organizativasLa dirección es por un lado la responsable última del desarrollo personal de losalumnos el centro. Pero por otro, es la implicación efectiva de la jefatura de estudios, comocoordinadora del trabajo de los tutores, de quien dependen muchas medidas prácticas.El equipo directivo debe facilitar que los planes de acción tutorial estén incluidos enla concreción del currículo y establecer los criterios y propuestas de actuación en losdiferentes ámbitos.El Claustro de profesores debe fijar los criterios referentes a la tutoría, evaluación yrecuperación de los alumnos. (Artículo 129 de la LOE)Los equipos de ciclo deben introducir en sus programaciones didácticas loselementos referidos a los contenidos, metodología y criterios de evaluación que mejor vana contribuir, en el Plan de Acción Tutorial, al desarrollo personal de los alumnos.Y el profesorado tanto individual como colegiadamente “está implicado en la accióntutorial, haya sido o no designado tutor de un grupo de alumnos... La docencia tienen porobjeto, en definitiva, el pleno desarrollo personal de los alumnos, un desarrollo que implicapor parte de los profesores el ejercicio de la función tutorial...”Todas las personas que participan en el sistema de orientación de una escueladeben tener sus funciones para asegurar una cualificación del mismo y se eviten asísolapamientos, lagunas y roces innecesarios. El ejercicio de la orientación educativa y dela acción tutorial precisa pues de unas determinadas condiciones organizativas92

“ Educar con respeto, un valor en alza “ –María del Pilar Soto Ruiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©EDUCAR CON RESPETO,UN VALOR EN ALZAMª del Pilar Soto RuizMaestra de Educación Primaria1. ¿QUÉ QUIERE DECIR “RESPETO”?La definición de “respeto” es muy amplia en nuestro idioma. Según eldiccionario de la Real Academia Española, la palabra respeto proviene del latín,respectus, que significa “atención, consideración”.Desde un punto de vista práctico, podría relacionarse con el hecho de prestaratención, tener en cuenta todo aquello que nos rodea para contribuir a la transparenciay calidad de las relaciones entre el hombre y su entorno.2. ¿QUÉ SIGNIIFICA “RESPETAR”?Respetar implica:• Querernos a nosotros mismos, aceptarnos,valorarnos y sentir que merecemos el aprecioy el cariño de los demás.• Empatizar; ponerse en el lugar del otro ycomprender qué siente y cómo siente.• Aceptar la diversidad, la multiculturalidad, laconvivencia con los demás. Todos somosdiferentes, pero iguales en el fondo.• Valorar todo lo que nos rodea, cuidarlo,mimarlo, a veces los detalles constituyen eltodo.• Considerar y tener en cuenta aquellas normassociales que facilitan la convivencia. De estamanera aprenderemos a aceptar al otro, susderechos, sus necesidades, sus opiniones…,en definitiva, el derecho a su individualidad.93

“ Educar con respeto, un valor en alza “ –María del Pilar Soto Ruiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©3. EL RESPETO CRECE EN LA FAMILIALa noción de respeto se transmite en el entorno infantil cuando el adulto escapaz de admirar y querer al niño. El respeto se aprende en el hogar familiar desde losprimeros años; por tanto, si deseamos que nuestros hijos manifiesten conductasrespetuosas, tendremos en cuenta lo siguiente: Practiquemos siempre los buenos modales ( en la mesa, agradeciendodetalles, utilizando las palabras mágicas “gracias”, “por favor”, “lo siento”). Acostumbremos a nuestros hijos a tener su propio espacio y a darse cuentade que nosotros, como padres, necesitamos nuestro propio tiempo. Cumplamos en la medida de lo posible las costumbres familiares y socialesque son ejemplo de convivencia saludable. Respetemos a las personas del entorno del niño y del nuestro propio:docentes, compañeros, familiares, vecinos, conocidos…Nosotros somos la guía en su aprendizaje diario para que sean capaces devivir de acuerdo con aquellos valores que son aceptados por nuestra sociedad, talescomo diálogo, prudencia, responsabilidad, solidaridad, urbanidad,tolerancia…,empezaremos desde el principio enseñando al niño qué significan loslímites y las normas, qué es lo apropiado y lo inapropiado, qué es lo que está bien y loque no y qué pueden hacer y no hacer; de esta manera, se sentirán gratificadosindividual y socialmente y dará comienzo el desarrollo positivo de su autoestima.4. LA IMPORTANCIA DE LAS NORMAS EN UNA EDUCACIÓN BASADA EN ELRESPETOSoy respetuoso con mi alumno o con mi hijo cuando:• Estoy seguro de que todas sus necesidades básicas están cubiertas.• No hago comentarios o críticas que puedan humillarlo.• Escucho sus opiniones y si son diferentes a las mías, intento dialogar parallegar a un acuerdo.• Busco su colaboración en las tareas en lugar de una mera imposición.• Tomamos decisiones consensuadas si los temas son adecuados a su edad.• Le permito cierto grado de intimidad en las cosas que él considera “sussecretos”.94

“ Educar con respeto, un valor en alza “ –María del Pilar Soto Ruiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Por tanto, una educación basada en el respeto implica:• “Respetarnos entre nosotros, los propios adultos” (cuidado con los comentariosdañinos y las amenazas)• “Establecer unas pautas educativas claras y hacer que se cumplan” (estasreglas no dependerán de nuestro estado de ánimo)• “Asignar responsabilidades a todos los miembros de la familia y lograr que secumplan por respeto a los demás” (si no nos responsabilizamos de nuestrastareas, alguien tendrá que hacerlas en nuestro lugar).• “Reflexionar sobre situaciones que impliquen faltas de respeto y subsanarlas”(insultos, burlas, gritos, ruidos fuertes…)• “Practicar los buenos modales y las normas de cortesía” (las “palabrasmágicas” son muy importantes).• “Respetar las diferencias que existen entre las personas” (aceptaremos lasformas de pensar y de vivir de los demás aunque no las compartamos).• “Cuidar y conservar el ambiente en el que vivimos”.5. ESTILO EDUCATIVO FAMILIAR DEMOCRÁTICO, UAN BUENA BASE PARA ELRESPETOUn buen modelo educativo es el que se propone actualmente, el modelodemocrático. En este modelo los padres son consejeros y entrenadores de sus hijos.La autoridad está fundamentada en el diálogo, las necesidades de todos los miembrosde la familia se consideran importantes, padres e hijos son sujetos activos yresponsables de su propio proceso educativo.Los padres en el modelo democrático: Se hacen cargo de sí mismos y de la familia. Ofrecen una estructura organizada, pero dejan lugar a la flexibilidad y a lalibertad personal. Dejan escoger a sus hijos entre opciones apropiadas a su edad. Alientan a sus hijos a participar en la realización de proyectos y en la toma dedecisiones, aunque siempre fijando ciertas reglas. Son respetuosos y respetados, aman y son amados, confían en sí mismos y ensus hijos y se muestran sensibles a sus necesidades.Los hijos en este modelo: Respetan las reglas.95

“ Educar con respeto, un valor en alza “ –María del Pilar Soto Ruiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Son disciplinados y responsables, competentes e independientes. Comprenden las relaciones causa-efecto. Se sienten valiosos, importantes, seguros y merecedores de su propio respeto.En nuestra sociedad democrática, donde las personas deben ser capaces detomar decisiones y pensar por sí mismas, la familia democrática constituye la base dela responsabilidad y del sentimiento de equipo. Cuando los niños son pequeños, lospadres tienen la responsabilidad total de su cuidado y protección, pero a medida quecrecen y maduran, pueden empezar a compartir esta autoridad y esta responsabilidadsin dejar de ser guiados y protegidos como les corresponde.6. EDUCACIÓN EN VALORES EN LA ETAPA DE INFANTILLa educación en valoreses el proceso que ayuda a laspersonas a construir sus valores.Es decir, capacitar al ser humanode aquellos mecanismoscognitivos y afectivos, que nosayuden a convivir con la equidady comprensión necesarias paraintegrarnos como individuossociales y como personasúnicas, en el mundo que nosrodea. Se trata de trabajar lasdimensiones morales de lapersona para así potenciar eldesarrollo y fomento de su autonomía, racionalidad y uso del diálogo como mecanismohabilitador en la construcción de principios y normas, tanto cognitivos comoconductuales.Sabemos que la Educación en Valores es muy trabajada en las primerasedades aunque no se hace de forma sistematizada, y en pocas ocasiones sereflexiona sobre los valores que transmitimos a los niños y niñas, sea con nuestro tonode voz, con los juegos que proponemos, en las actividades programadas que llevamosa cabo, en la hora de la comida, etc.Trabajamos en valores constantemente. En la escuela la Educación en Valoresse transmite desde la transversalidad.Lo importante es no dejar de pensar y reflexionar sobre qué valores queremostransmitir (quizás quiero que los niños sepan escucharse unos a otros, compartan susmateriales, aprendan buenos modales…), todo esto conlleva nuestra tarea comoeducadores.Así pues, la educación en valores es para nosotros una necesidad y, desdenuestro bagaje educativo vemos muy positivamente el interés que esta suscita.96

“ Educar con respeto, un valor en alza “ –María del Pilar Soto Ruiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©BIBLIOGRAFÍACONTRERAS, J.M. Hablar con los hijos: ¿cómo educarlos en el amor, lacomprensión y el respeto? Editorial Voz de Papel.HART, L. (1993). Para ser una familia ganadora. Barcelona: Plural.ÁLAVA, M.J. (2002). El no también ayuda a crecer. Madrid: La Esfera de losLibros.GONZÁLEZ, J.F. (1998). Ser padres hoy. Madrid: Edimat.97

“ Trastornos más frecuentes en el lenguaje “ – Josefa Bermejo Minuesa – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©TRASTORNOS MÁS FRECUENTESEN EL LENGUAJEJosefa Bermejo MinuesaMaestra especialista en Pedagogía Terapéutica1-. DEFINICIÓN.Por trastornos del lenguaje entendemos “la dificultad total o parcial paracomunicarse eficazmente en un entorno determinado, incidiendo en la producción y/ola comprensión oral y/o escrita de cualquier secuencia de locuciones cuando éstas sedesvían de las normas del sistema lingüístico que caracteriza un determinadocontexto”.Siguiendo a Monfort (1992) las causas de un trastorno del lenguaje raramenteson univocas pero normalmente se distingue entre causas exógenas y endógenas, esdecir, entre causas que podemos situar en el ambiente que rodea al niño, o en elpropio niño (orgánicas).Los trastornos del lenguaje se clasifican de diversas formas, aquí voy a utilizaruna de ellas: oponer trastornos del lenguaje a trastornos del habla. Los trastornos dellenguaje implican una alteración de las aspectos simbólicos del lenguaje, estandoafectados la gramática y el vocabulario; los trastornos del habla no implican alteracióndel significado sino solo de los sonidos, o sea está afectada la fonación o laarticulación.2-. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS MÁS FRECUENTES EN ELLENGUAJE.Comenzaré con los trastornos del lenguaje: Retraso simple del lenguaje: es un desfase cronológico de todos los aspectosdel lenguaje: fonético, léxico y morfosintáctico, en niños que por otra parte nopresentan alteraciones mentales, perceptivas, motoras o afectivas. Presentaperturbaciones en la construcción de la frase y de su orden sintáctico. Serápreocupante si la primera frase no aparece hasta después de los 3 años y vaseguida de un “habla de bebé” prolongada.98

“ Trastornos más frecuentes en el lenguaje “ – Josefa Bermejo Minuesa – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©A nivel de comprensión no presenta tanto retraso, casi siempre estecuadro viene acompañado de otros trastornos asociados , como ligero retrasopsicomotor , o de la dominancia lateral .Las anomalías pueden ser variadas:trastornos en la ordenación de palabras en la frase, omisiones de palabras,empleo del verbo en infinitivo…Las causas no están claras, unos autores apuntan a un déficit lingüísticoespecifico hereditarios y otros hablan de falta de estimulación del lenguaje porla familia. La mayoría de estos niños evolucionan bien con atención especialque puede darse desde la misma escuela, con ejercicios y juegos de lenguajeindividuales o de grupos reducidos. Disfasia infantil congénita: es un déficit en el que el retraso cronológico seañaden importantes dificultades para la estructuración del lenguaje,produciéndose conductas verbales anómalas (como construir enunciadoscomplejos omitiendo los nexos, decir el artículo detrás del nombre…) o sea,hay una desviación respecto a los procesos normales de adquisición. Estosniños siempre necesitan una reeducación logopédica que les ayude a nivelarsu desarrollo lingüístico para que no repercuta en problemas de integraciónescolar y social. La evolución depende de la gravedad del medio y de losrecursos con que el niño cuenta para compensar el trastorno. Aunque elpronóstico es positivo si se interviene pronto, las secuelas lingüísticas duranmás allá de la Educación Infantil. Afasia: es poco frecuente, como su nombre indica se trata de la ausencia dellenguaje, es una alteración del lenguaje causada por una lesión focal, cerebral.Si la afasia es adquirida estamos en los casos de niños que por traumatismocraneal o lesiones cerebrales derivadas de enfermedades han perdido ellenguaje que habían desarrollado. En estos casos dado que el cerebro infantiles muy “plástico” el pronóstico es bueno, suele haber recuperación espontaneaen los seis meses siguientes a la lesión, que será más completa cuantomenor sea el niño en el momento de la lesión. Por otro lado está la afasiacongénita, que se refiere al niño que no adquiere lenguaje. Es frecuente que seacompañe de cierto retraso intelectual pero no tan importante para justificar eltrastorno. En general suelen evolucionar hacia un cuadro de disfasia yalcanza cierto nivel de desarrollo lingüístico, pero siempre es necesario unapoyo escolar.Tanto en los casos de disfasia como de afasia el maestro tiene un papeldentro del plan de reeducación, ha de estar en conexión con la logopeda parair trabajando en clase aspectos lingüísticos trabajados en terapia.Trastornos del habla: Disfonía: es una alteración de la voz por un uso incorrecto del aparato fonador.No hay una buena coordinación entre respiración y fonación por lo que el niñomanifiesta una voz ronca, con un tono desigual o con muy poca potencia. En lacausa de estos últimos síntomas influye mucho los modelos de habla que sedan al niño en la familia y también las enfermedades sufridas en el aparatofonador que le han hecho adquirir malos hábitos al hablar.El tratamiento consistirá en evitar hablar a gritos, ejercicios de respiración,cuidar la acústica de la clase…El maestro además de dar una orientaciónfamiliar debe de dar al niño un modelo de habla correcto.99

“ Trastornos más frecuentes en el lenguaje “ – Josefa Bermejo Minuesa – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Dislalia: es el trastorno más frecuente de la educación infantil. Se trata de unretraso de la articulación de fonemas que el niño normal a esa edad deberíaproducir correctamente (o sea pasado los 4 años), sin que existan causassensoriales (sordera) ni motrices que lo justifiquen. Tiene buen pronóstico, sesuele superar con el tiempo, aunque a veces si no hay reeducación se fija y laalteración permanece constante hasta ser adultos de ahí la importancia de laintervención. Dentro de las dislalias orgánicas están las disglosias (dificultad dela pronunciación oral por alteraciones anatómicas y/o fisiológicas en losórganos articulatorios periféricos. Y dentro de las dislalias funcionales nosencontramos con el rotacismo y el gamma cismo. Inmadurez articulatoria: el niño no tiene problemas fonéticos, ya que es capazde producir por separados los fonemas y sílabas, sino fonológicos, ya que enlas palabras y frases no es capaz de segmentar las unidades en sonidos y deordenarlos correctamente. Un ejemplo claro es cuando se omite fonemas osilabas o bien las sustituye o duplica (teléfono-telefono) o hace inversiones desilabas (aparador –arapador). Las causas no están claras lo importante enestos casos es estar alerta puesto que pueden influir en las relaciones socialesdel niño y hacerle sufrir, Si no ha desaparecido el problema a los cinco añoshay que orientar a la familia a una exploración y tratamiento logopédico paraque el trastorno se resuelva antes de que el niño entre en la edad escolar y nocause a su vez problemas en la lecto-escritura. Disfemias (tartamudez): constituye un síndrome complejo que afecta al ritmodel habla y a su fluidez. Las causas son trastorno del desarrollo, disfuncionesneuromusculares, factores emocionales, factores genéticos y psicosocialesfrecuencia en los niños en mayor que en las niñas(4/1). La tartamudez necesita siempre un tratamiento especializado, y esimportante no confundirla con las “atascos” que sufren los niños al hablarcuando son pequeños y que tiene aun dificultades para evocar las palabras conrapidez; esto suele superarse con el tiempo sin dificultad.A parte de estos trastornos del lenguaje y del habla, nos encontramos con otrosproblemas como: Mutismo selectivo: ausencia del lenguaje una vez que había sido adquirido porel niño. Autismo: se produce un aislamiento comunicativo. Hipoacusia: pérdida auditiva.Sin duda alguna no están descritos aquí todos los trastornos, pero si aquellosmás frecuentes, los cuales nos podemos encontrar en el colegio y en nuestro trato deldía a día con los alumnos.Siendo muy importante que todos ellos se detecten en las etapas inferiores parapaliar cuanto antes el déficit y lograr que cuando lleguen a etapas superiores ya estésuperado.Esta función será tanto del maestro-tutor como de los especialistas, el maestrode audición y lenguaje y el de pedagogía terapéutica, y por supuesto de todo aquelprofesional que imparta clase a esos alumnos.100

“ Trastornos más frecuentes en el lenguaje “ – Josefa Bermejo Minuesa – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©BIBLIOGRAFÍABIGAS, M. (1996): La importancia del lenguaje oral en Educación Infantil. EnAula de Innovación Educativa, nº 46, Enero 1996.HERNÁNDEZ PINA (1984): Teorías psicosociolinguisticas y su aplicación a laadquisición del español como lengua materna. Siglo XXI.MONFORT, M. (1992): El niño que habla. CEPE.PALACIOS, J yPsicología.OTROS (1994): Psicología evolutiva. Editorial AlianzaPARDAL, C. (1991): Juegos de lenguaje. Editorial Nueva Escuela.SERON, J.M. y AGUILAR, M. (1992): Psicologíalenguaje. Editorial EOS, 1992.de la comunicación y elWebgrafía.www.profes.net.www.educarex.es101

“ Análisis histórico de los fundamentos lógicos de la Matemática para la clase de Bachillerato“ –Mª Remedios Macías Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©ANÁLISIS HISTÓRICO DE LOS FUNDAMENTOSLÓGICOS DE LA MATEMÁTICA PARALA CLASE DE BACHILLERATOMª Remedios Macías HernándezLicenciada en Matemáticas y enCiencias y Técnicas EstadísticasINTRODUCCIÓN.La Matemática, como todas las ciencias, ha pasado en su largo desarrollo pornumerosas crisis, las cuales ha podido superar felizmente, resurgiendo de cada una deellas más sólida y pujante, y mostrando en su acervo metodológico nuevos y másrefinados instrumentos de investigación.Estas crisis a que aludimos han seguido invariablemente, como inevitable secuela,a las innovaciones más radicales experimentadas por la Matemática en el curso de suhistoria. Una de las más importantes, merecedora de ser siquiera mencionada aquí, fue lagran crisis epistemológica que siguió a la creación de la Geometría analítica por RenatoDescartes, hacia 1637, y del Cálculo infinitesimal por Newton y Leibniz (hacia fines delsiglo XVII) y que prolongándose durante todo el siglo XVIII, sólo vino a ser superada en elpasado siglo por obra de Cauchy, Weierstrass, Dedekind y otros, al lograr estosmatemáticos establecer, por primera vez, con claridad y precisión, los conceptos denúmero real, de límite, de infinitesimal, de continuidad, de convergencia... Losmatemáticos del siglo XVIII, ocupados en desarrollar las consecuencias del nuevo cálculoy sus múltiples e importantes aplicaciones a la Geometría, a la Mecánica, a la Física y a laAstronomía, casi no se preocuparon por sus fundamentos y una densa niebla metafísicainvadió sus concepciones básicas.A finales del siglo XIX, un grupo de importantes matemáticos alemanes, franceses,americanos, etc. estuvo inmerso en una discusión a fondo sobre los fundamentos de lasmatemáticas. Se trataba de eliminar una serie de paradojas que habían surgido en Teoríade Conjuntos (a partir de ahora, TC), explicar la aparición de ciertas geometrías “no102

“ Análisis histórico de los fundamentos lógicos de la Matemática para la clase de Bachillerato“ –Mª Remedios Macías Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©euclídeas” y ciertas “curvas monstruosas” que llenan un cuadrado, etc.; pero también sediscutió sobre lo que es o no aceptable en matemáticas.Existe el mito de que la matemática es una ciencia exacta y más precisamente, quese distingue del resto de las ciencias por expresar “verdades absolutas” (signifique esto loque signifique). Gozamos, pues, de este privilegiado prestigio de pureza. Sin embargo,hemos pasado (como el resto de ciencias) por nuestras propias “crısis”. Detallo algunosejemplos bien conocidos: Aparición de números irracionales. Creación de Geometrías No-Euclídeas y Geometrías Fractales. Crisis de los fundamentos asociada al desarrollo de la teoría de conjuntos.En los ejemplos mencionados hay dos tipos de “crisis” bien diferenciados. De unaparte, están aquellas que, como en el caso del descubrimiento de los númerosirracionales o de la necesidad de introducir el rigor en numerosas partes del CálculoInfinitesimal, se pueden resolver completamente mediante la introducción de nuevosconceptos matemáticos o, simplemente, mediante una revisión cuidadosa de lo que seconocía en la época.De otra parte, están las crisis que deben su origen a la aparición de paradojaslógicas y semánticas, y cuya solución, en algunos casos, aún no es completa. Enparticular, podemos destacar en este punto la crisis debida a la aparición de paradojas enel seno de la teoría de conjuntos.1-. LAS PARADOJAS.1.1-. Conjeturas.Las matemáticas ofrecen un conocimiento seguro basado en el razonamientodeductivo. Para probar un resultado en matemáticas es válido no basta con probar que secumple para unos serie de casos particulares, aunque estos casos sean numerosos.Las conjeturas son juicios que se forman de una cosa por señales o indicios que setienen de ellas. En matemáticas formulamos en ocasiones enunciados de formaconjetural, es decir, proponemos resultados que nos parecen verdaderos porque secumplen en muchas ocasiones. Algunas veces los resultados formulados resultan serciertos, pero, en otras ocasiones, concluimos que son falsos.A lo largo de la historia de las matemáticas se han formulado muchas conjeturas,voy a destacar unas pocas conjeturas numéricas debido a que vamos estudiar unaconjetura partiendo de la observación de la sucesión de los números impares.a) Conjetura de A. De Polignac (1817-90): Todo número impar se puede poner comosuma de una potencia de dos y un número primo 5= 4+1, 7=4+3, 9=4+5,11=8+3, 13=8+3 15=8+7 .....b) Conjetura de Christian Goldbach (1690-1764) Fue mencionada por primera vez enuna carta de Christian Goldbach, profesor de matemática de San Petersburgo y tutor delzar Pedro II de Rusia, a Euler en 1742. La conjetura afirma que cualquier número par y103

“ Análisis histórico de los fundamentos lógicos de la Matemática para la clase de Bachillerato“ –Mª Remedios Macías Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©mayor que 2 se puede expresar como suma de dos números primos 4 =3+1, 8= 5+3, 10=3+7, 18 = 13 +5, 36 =31+5 50 = 3 + 47 …c) Conjeturas para fórmulas polinómicas generadoras de números primos: Elpolinomio 2x 2 + 29 produce números primos para valores enteros de x comprendidosentre 0 y 28. El polinomio x 2 + x + 41 de Euler podía transformarse en y 2 - 79y + 1601, conel cambio de variable x = y - 40 y podía dar números primos para ochenta númerosconsecutivos.d) Conjetura de Pierre Fermat: No es posible descomponer un cubo en suma de doscubos, ni una cuarta potencia en suma de dos cuartas potencias, ni en general ningunapotencia de exponente de exponente mayor que dos en suma de dos potencias delmismo exponente. Equivalentemente, no existen enteros no nulos a, b, c tales quen n nsatisfagan la ecuación a + b = c , para cualquier n mayor que 2.1.2-. Concepto de “paradoja”.El término paradoja viene del griego (para y doxos) y significa "más allá de lo creíble". Enla actualidad la palabra "paradoja" tiene numerosos significados:1) Afirmación que parece falsa, aunque en realidad es verdadera.2) Afirmación que parece verdadera, pero en realidad es falsa.3) Cadena de razonamientos aparentemente impecables, que conducen sinembargo a contradicciones lógicas. (Las paradojas de esta clase suelen llamarsefalacias.)4) Declaración cuya veracidad o falsedad es indecible.La paradoja antigua más famosa es la paradoja de Epiménides: el filósofo cretenseEpiménides (s. IV a.C.) afirmó que “los cretenses siempre mienten”; pero como él eracretense, también mentía, y así la frase es falsa. Por otra parte, la frase no puede serfalsa, pues entonces se deduciría que los cretenses son veraces y que Epiménides dice laverdad.Después del descubrimiento de las geometrías no euclídeas, ningún hecho hainfluido de forma tan importante en el desarrollo de los fundamentos de la Matemáticacomo la aparición de las paradojas, pues estimularon los esfuerzos de los matemáticospara que las explicaran y superaran.1.2.1-. Paradojas lógicas.a-. La paradoja de Cantor.Entre las primeras, cronológicamente hablando, tenemos laparadoja de Cantor (1895), creador de la teoría de conjuntos. En su obra“Teoría de Conjuntos”, presenta como idea más novedosa la existencia dediferentes “infinitos”, a través del concepto de “cardinal”: demostrando queel cardinal de R es mayor que el de N, apareciendo el concepto de infinitono numerable.La paradoja de Cantor aparece cuando se trata la imposibilidad de considerar elcardinal del conjunto de todos los conjuntos. Sea U el conjunto universal, es decir, el104

“ Análisis histórico de los fundamentos lógicos de la Matemática para la clase de Bachillerato“ –Mª Remedios Macías Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©conjunto formado por todos los conjuntos. Sea P(U) el conjunto de las partes de U, o loque es lo mismo, el conjunto formado por todos los subconjuntos de U. El teorema deCantor dice que el cardinal de un conjunto es menor que el cardinal del conjunto formadopor todos los subconjuntos de dicho conjunto. Es decir|U| < |P(U)| (1)Pero como P(U) es un conjunto se debe verificar que P(U) U, verificándose que |P(U)| |U| (2)Y aquí nos encontramos con la paradoja, ya que no puede suceder de formasimultánea (1) y (2). En 1897, Burali-Forti (que era asistente de Peano), descubrió unaparadoja análoga a la de Cantor, pero esta vez relativa a los números ordinales.b-. La paradoja de Russell (Antinomia de Russell).En 1902 Russell escribía una carta a Frege en la que argumentaba lo siguiente:Existen clases (i.e., extensiones de conceptos) que no se pertenecen a sı mismas (e.g., laclase de los animales de granja no es un animal de granja) y otras que sı (e.g., la clase delos conceptos abstractos es un concepto abstracto).Probablemente esta es la paradoja más conocida, y que ha dado lugar a numerosasvariantes. Para que se pueda entender la paradoja, tengamos en cuenta que existenclases o conjuntos que pueden pertenecer a sí mismos. Por ejemplo, el conjunto de todoslos conjuntos debe ser un elemento de sí mismo, al ser otro conjunto. De forma análoga,podemos indicar que si colocamos en un armario un catálogo de tapas azules quecataloga todos los libros de tapas azules, deberá catalogarse a sí mismo. La paradoja esla siguiente:Sea W el conjunto de todos los conjuntos C que no se pertenecen a sí mismos.entonces tendremos que: CW CC. Pero entonces WW lo cual significa que WW.Recíprocamente, si WW, ha de verificarse que WW. En cualquier caso, ha deverificarse de forma simultánea que W pertenece y no pertenece a W. Para entendernos,expondremos la “paradoja del barbero”: el barbero de Sevilla afeita a todas y sólo aaquellas personas de Sevilla que no se afeitan a sí mismas; la paradoja surge al averiguarsi el barbero se afeita a sí mismo o no.1.2.2 -. Paradojas semánticas.a-. Paradoja de Richard.La paradoja de Richard (1905) se refiere a la imposibilidad de una enumeración delas funciones de la teoría de números, a pesar de la aparente posibilidad de llevarlo acabo.Se consideran las funciones f tales que a todo número natural n se le hacecorresponder un número natural f(n). Supongamos que para escribir correctamente encastellano sean necesarios y suficientes 35 signos (entre letras, acento, espaciado ydemás símbolos de puntuación). Entonces, una expresión con m signos no es más queuna combinación con repetición de los 35 signos. Es claro que todas estas expresiones(con una cantidad finita de signos) se pueden ordenar, comenzando con los formados porun solo signo, después los de dos, y así sucesivamente, siguiendo el orden lexicográfico.105

“ Análisis histórico de los fundamentos lógicos de la Matemática para la clase de Bachillerato“ –Mª Remedios Macías Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Una vez ordenadas todas las expresiones en correcto castellano hacemos una lista,es decir, numeramos (manteniendo el orden) con E1, E2, ... todas aquellas que definanuna función en la teoría de números y suprimimos todas las demás expresiones.Llamemos fk(n) la función definida por la expresión Ek. Dado que la sucesión E1,E2, ... es infinita, la correspondiente a funciones f1(n), f2(n), ... también lo es.Consideremos ahora la siguiente expresión de Richard:“La función que para todo número natural toma, aumentando en una unidad,el valor que para ese mismo número natural toma la función que ocupa en lalista el lugar indicado por este mismo número natural”Es claro que esta expresión es equivalente a la expresión matemática: “La funciónque para todo número natural n toma el valor fn(n)+1”Ahora bien, la expresión de Richard define una función y, por tanto, ocupa un lugaren la lista. Sea la expresión Ep y sea fp(n) la función correspondiente. Entonces en virtudde la misma definición, resulta que para todo n, fp(n) = fn(n)+1, lo cual es imposible, puespara n=p tendría que ser fp(p)=fp(p)+1.Ejemplo: supongamos que cualquier número natural puede definirse de varias formasutilizando un cierto número de letras. Podemos clasificar ahora todos los númerosnaturales en dos grupos, el primero de los cuales estará formado por aquellos númerosnaturales que puedan definirse con 100 letras o menos, y el segundo los que necesiten101 letras o más. Por ejemplo: 4 es del primer grupo, pues “cuatro” tienes 6 letras.Es evidente que solo hay un número finito de naturales que puedan definirse con sólo 100letras o menos, ya que hay exactamente 27 100 +27 99 +…+27 expresiones con 100 letras omenos (variaciones). Si definimos n= “menor natural del segundo grupo que no se puededefinir con 100 letras o menos” expresión que tiene 58 letras, tenemos la paradoja: elmenor natural n definible con 100 letras o menos se puede definir con 58 letras!.b-. Paradoja de Berry.Hay otras paradojas. Una de las mas conocidas (y curiosas) se debe a Berry (unamigo de Russell, que era bibliotecario y aficionado a la lógica). Dice lo siguiente:Consideremos el conjunto A de los números naturales que no pueden definirse (enespañol) utilizando menos de cien palabras. (Este conjunto es no vacío porque el númerode posibles definiciones en español que poseen menos de 100 palabras, es finito).Sea n el mínimo de dicho conjunto. Entonces n es “el menor número natural que nopuede definirse (en español) utilizando menos de cien palabras” y, como lo hemosdefinido con menos de 100 palabras,ordenado., pero esto contradice que N está bienEsta paradoja es interesante porque su formulación no requiere (a primera vista)una alusión directa a conjuntos demasiado grandes... ya que se basa completamente enla aritmética clásica.106

“ Análisis histórico de los fundamentos lógicos de la Matemática para la clase de Bachillerato“ –Mª Remedios Macías Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Russell propuso una teoría para evitar las paradojasanteriores: la teoría de los tipos. Se trata de un argumento untanto enrevesado, que permite clasificar los diferentes conjuntosque se puedan definir en términos de “tipos”, de manera que seeviten definiciones que den lugar a círculos viciosos (lasdefiniciones circulares tienen como efecto aumentar “el tipo” delos conjuntos que definen).... Pero a pesar de que, con la ayudade Whitehead, Russell desarrollo su teoría bastante en susfamosa obra “Principia Mathematica”, ésta siempre despertócierta desconfianza en la comunidad matemática. La verdadera“solución” al problema de las paradojas ha sido la creación delas diferentes Teorías axiomáticas de conjuntos, desarrolladas aprincipios del S. XX por Zermelo, Fraenkel, y luego porNeumann y Gödel.2-. ESCUELAS DE PENSAMIENTO MÁS INFLUYENTES.La aparición de las paradojas tuvo como consecuencia una nueva revisión de losfundamentos de la matemática, y se llegó a la conclusión de que el camino mas firmepara avanzar en matemáticas pasaba por el establecimiento de una axiomática. En Teoríade Conjuntos, paradojas como la de B. Russell obligan a utilizar dos caminos:1) Hay que fijar condiciones sobre que propiedades son admisibles para“determinar” conjuntos.2) Ensayar, como ocurre en las teorías axiomáticas de conjuntos, la creación de unsistema de principios a través de los cuales la noción primitiva de conjunto sea encierta forma “iluminada” (“definida implícitamente”, como se dice en ocasiones).Este segundo camino conlleva la obligación de dar una prueba de consistencia delsistema axiomático en cuestión. Dos de tales sistemas son cultivados hoy díapreferentemente: Zermelo-Fraenkel (abreviado, ZF) y Von Neumann-Bernays-Gödel(abreviado, NBG). Para ninguno de los dos ha sido dada una prueba tal de consistencia.Todo lo más que puede decirse es que en ellos no ocurren las paradojas de tipo rusellianopor evitarse en ellos la posibilidad de afirmar como existentes los conjuntosomnicomprehensivos (el conjunto de todos los conjuntos que ...). Pero ello no significaque tales sistemas se hayan librado en general de paradojas. Esta vía es la fundamentalseguida por la escuela Logicista.Por otra parte, D. Hilbert (que en 1899 había publicado una axiomática completapara la Geometría Euclídea, mucho mas sólida que la ofrecida por Euclides en la antiguaGrecia), desarrolló los conceptos necesarios para el estudio de las propiedades formalesde las axiomáticas: es lo que entonces se llamo “teoría de la prueba” y actualmenteconocemos como “metamatemática”. Siendo el principal representante de la escuelaFormalista.2.1-. El Logicismo.El Logicismo es una doctrina sobre los fundamentos de la matemática queconsidera la lógica como anterior o más fundamental que la matemática, y efectúa la107

“ Análisis histórico de los fundamentos lógicos de la Matemática para la clase de Bachillerato“ –Mª Remedios Macías Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©reducción de los conceptos y métodos de inferencia matemática a los correspondientesde la lógica, concluyendo que la matemática no es más que una rama de la lógica, sinduda extensa y con vida propia, pero cuyo método se identifica con el propio método de lalógica.El primero en desarrollarla con considerable extensión y con todorigor fue G. Frege (1848-1925), en su obra “La fundamentación de laAritmética” (1884), en la que construye toda la aritmética en términospuramente lógicos. Frege introduce los números naturales en términospuramente lógicos: el “0” corresponde al concepto “no idéntico a símismo” (a≠a); el “1” es el número correspondiente al concepto “idénticoa cero” (1={0}); el “2” es el número correspondiente al concepto “idénticoa cero o a uno” (2 ={0,1}), etc.En esta obra Frege hace frecuente uso de la noción de conjuntode todos los conjuntos, lo que le conduce a un completo fiasco en sus propósitos, debidoa la aparición de la paradoja de Russell. Esta paradoja estaba enraizada directamente enla suposición por parte de Frege de que dado un concepto (o propiedad), éste delimitaperfectamente un conjunto, que es llamado su extensión y que consta precisamente delos objeto que poseen dicha propiedad. Al final de su vida, Frege –representante dellogicismo- escribía:“Me he visto obligado a abandonar la idea de que la aritmética sea una ramade la lógica y por tanto que todo pueda ser demostrado lógicamente.”Con mayor extensión aun, lo hizo J. Peano (1858-1932), y finalmente tambiénWhitehead (1861-1947) y B. Russell (1872-1970): en su importante obra PrincipiaMathematica (1910-1913), escrita en colaboración con Whitehead, trata de probar que laMatemática es reducible a un pequeño número de conceptos y deprincipios lógicos fundamentales. Según estos autores: “Todamatemática pura trata exclusivamente de conceptos definibles entérminos de un número muy reducido de conceptosfundamentalmente lógicos, tales que todas sus proposiciones sondeducibles de un número muy reducido de principios lógicos”.2.1.1-. El principio de círculo vicioso.B. Russell.Un somero examen de las paradojas nos sugiere inmediatamente que no se ha depoder permitir utilizar, por lo menos en matemáticas y lógica, conjuntos tan grandes y conelementos tan arbitrarios como los conjuntos U y W de Cantor y Russell, que sin embargosatisfacen las precisas condiciones de conjuntos, que estableció Cantor. Sin duda alguna,el análisis del concepto de conjunto, de sus estrictas y justas limitaciones para su empleoen lógica y matemáticas parece ser un problema más difícil que el de evitar las paradojas.Poincaré y Russell vieron que en todas las paradojas hay una especie de círculo viciosoen cuanto que, en todas ellas, hay una definición que contiene lo definido.Para evitar las antinomias Russell propone el llamado principio del círculo vicioso,que expresa así: «Aquello que presupone la totalidad de un conjunto no debe formar partedel conjunto», el cual tiene el inconveniente de que obliga a prescindir de algunosconceptos matemáticos sumamente útiles, como el de extremo superior de un conjunto108

“ Análisis histórico de los fundamentos lógicos de la Matemática para la clase de Bachillerato“ –Mª Remedios Macías Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©(cuya definición exige la consideración de todos los elementos del conjunto). Lo que, en lalógica, se diría: “una función lógica no puede tener, como uno de sus argumentos, nadaque esté definido en términos de la función misma”.Para atenuar el alcance del principio del círculo vicioso, Russell introduce elllamado principio de reducibilidad, que ha sido muy combatido por su carácter artificial.2.1.2-. La reducción de los términos matemáticos en términos lógicos.Los logicistas, en su afán de aislar loselementos lógicos del razonamiento, crearon lalógica simbólica. Mediante un simbolismo especialse traduce el discurso en fórmulas análogas a lasmatemáticas, las cuales ponen de relieve lasestructuras lógicas.Los símbolos más importantes, de frecuenteuso hoy día aún en libros no especializados delógica matemática, son los siguientes:Como se indica precedentemente, en la obra “Principia Matemática” de Russell yWhitehead, se establece un sistema axiomático formalizado de la lógica bivalente,constituido por un conjunto de axiomas, definiciones, reglas y teoremas. Sin restar laimportancia de precisar, previamente, el lenguaje apropiado y característico del sistema.Las entidades primitivas en las que termina la reducción lógica son en primer lugarlas del cálculo proposicional, es decir: “Proposición”: cualquier sentencia que afirma un estado de cosas o una relación, yque tiene el valor de “verdadero” o “falso”. “Función proposicional”: expresión que contiene, al menos, una variable, de modoque al sustituirla por un valor se obtiene un proposición. “Conectivas lógicas” de conjunción p ∨ p, disyunción ∧, negación ¬ p e implicación→ y variables proposicionales; luego los cuantificadores y las variables del cálculofuncional, es decir, propiedades y relaciones con sus argumentos y finalmente larelación de igualdad.Axiomas del sistema:1. ( p ∨ p) → p2. q → ( p ∨ q)3. ( p ∨ p) → ( q ∨ p)4. [( q → r)] → [( p ∨ q) → ( p ∨ r)]109

“ Análisis histórico de los fundamentos lógicos de la Matemática para la clase de Bachillerato“ –Mª Remedios Macías Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Definiciones del sistema:1. p → q = ¬ p ∨ q2. ( p ∧ q) = ¬ ( ¬ p ∨ ¬ q)3. p ↔ q = [( p → q) ∧ ( q → p)]Reglas del Sistema:A-. Regla de estructura de expresiones bien formadas1. p es una expresión bien formada2. Si p es una expresión bien formada entonces ¬ p es una expresión bienformada3. Si p, q,..., son expresiones bien formadas entonces p ∨ q es unaexpresión bien formada4. Si p, q,.., son expresiones bien formadas entonces p ∧ q es una expresiónbien formada5. Si p, q,..., son expresiones bien formadas entonces p → q es unaexpresión bien formada6. Si p, q,..., son expresiones bien formadas entonces p ↔ q es unaexpresión bien formadaB-. Regla de sustituciónSi p es una variable, que aparece en una expresión bien formada, p puedesustituirse, toda vez que aparece p en la expresión, por una expresión bien formada entoda y cada aparición de p.C-. Regla de derivacióni-. Modus ponens (lógica clásica). Esta se esquematiza de la manera siguiente:Si p → q es una expresión que representa un enunciado válido y además setiene que p es un enunciado válido entonces q es un enunciado válido.También suele utilizarse la siguiente regla esquemática y que esderivable de la anterior: Si p → q es una expresión que representa un enunciadoválido y además se tiene que ¬ q es un enunciado válido entonces ¬ p es unenunciado válido.ii-. Modus Tollendo Tollens. (lógica clásica).Una manera de presentar el modus tollens es:Los autores de Principia pretenden logificar todos los teoremas matemáticas en elsentido de reducirlos a proposiciones lógicas verdaderas, formadas exclusivamente porsímbolos primitivos lógicos y por otros signos definidos explícitamente, los cuales a su vezpueden ser sustituidas por otras y así sucesivamente hasta poder conseguir que las110

“ Análisis histórico de los fundamentos lógicos de la Matemática para la clase de Bachillerato“ –Mª Remedios Macías Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©proposiciones lógicas equivalentes a los teoremas matemáticos contenga solamente lossímbolos lógicos primitivos.Es precisamente en el cálculo de funciones proposicionales en donde Russellintroduce su discutido axioma de reducibilidad; en su Introducción de 1918 así lo formula:“Existe un tipo de funciones “-a” tal que, dada cualquier función “a”, ella es formalmenteequivalente a una función del tipo en cuestión”.Para sortear la paradoja, Russell y Whitehead eligen la “teoría (simple oramificada) de los tipos” creando una jerarquía acumulativa, en cuya base seencuentran los individuos, en el segundo nivel los conjuntos, en el tercero los conjuntosde conjuntos, etc. Mediante este artilugio pueden establecerse predicados que secumplan, pero sólo para objetos dentro de un mismo nivel jerárquico, evitando así lascontradicciones. En definitiva, lo que hacen Russell y Whitehead es definir lógicamentelos números como clases de clases y, de esta manera, pueden reducir todas lasproposiciones numéricas a cuantificadores e identidad.Habiendo separado las funciones proposicionales en tipos de acuerdo con losvalores permisibles de x, se postula ahora que cada función proposicional en cualquierade los tipos mencionados es equivalente a alguna función proposicional de un tipo inferior.El mejor argumento en favor del axioma de reducibilidad es el haberse logrado evitar conél las antinomias. Aquí es claro que no se trata de un axioma lógico, pero “podría muybien ser expresado como una hipótesis cada vez que se lo emplea, en lugar de admitirlocomo realmente verdadero”.Por sus numerosas críticas, el axioma de reducibilidad fue abandonadoposteriormente por Russell y Whitehead. El sistema lógico de los Principios ha sufridomodificaciones varias en los últimos años, sin que se haya logrado establecer suconsistencia, la cual muchos consideran improbable.2.2-. El Formalismo.La doctrina Formalista trata esencialmente de conseguir una completaformalización de la matemática (en particular, de la TC o de la Aritmética), de maneraque, al unir al cálculo lógico una correcta interpretación formal de los axiomas de unateoría matemática concreta, podríamos formalizar completamente cualquier afirmación dedicha teor´ıa (en particular, cualquier demostración) como una ristra finita de fórmulasabstractas, cuyos símbolos, aislados y sin interpretación, carecen de significado por símismos.La conocida intervención de David Hilbert (1862-1943) en elCongreso Internacional de París de 1900, en la que planteó los 23problemas matemáticos a resolver durante el siglo XX, iba mucho másallá de la mera relación de dichos problemas. La convicción claramenteexpresada por Hilbert de que todo problema ha de tener su soluciónbasada en la pura razón: "En las matemáticas no existe el ignorabimus".Hilbert no se propone demostrar que la Matemática sea verdadera, sinoconsistente. De haber triunfado el “programa de Hilbert” la Matemática y la Lógicahabrían quedado como disciplinas autónomas, independientes de la Filosofía. Este ideal111

“ Análisis histórico de los fundamentos lógicos de la Matemática para la clase de Bachillerato“ –Mª Remedios Macías Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©parece hoy inasequible, debido a los trabajos recientes de K. Gödel acerca de los cualestrataremos más adelante.Hilbert era platónico, al considerar el ente matemático como existente en sí, comouna idea que existe aparte de lo real, independiente de los procesos a partir de los cualesse conoce (por el contra, el resto de escuelas de pensamiento son de corte totalmenteempirista). Para él, la Lógica es simplemente una herramienta al servicio de laMatemática. Llevó a cabo la fundamentación de la geometría euclídea en su obra“Fundamentos de la Geometría”, especificando claramente su axiomatización, yhaciendo patente su consistencia relativa respecto de la aritmética y el análisis. En estaobra establece los axiomas a partir de los cuales podía desarrollarse, mediante puradeducción, toda la disciplina en todas sus variantes, tanto euclídeas como no euclídeas.Mediante este ideal axiomático podía construir un raciocinio sobre objetos que nonecesitaba definir; al contrario de Euclides que había precisado de una definición(intuitiva) de los objetos básicos (punto, línea, plano, etc.). El hecho de prescindir de lasdefiniciones de los objetos básicos, hace que se le haya reprochado la reducción delas matemáticas al estudio de las simples relaciones entre objetos abstractos: un purojuego con símbolos. La combinación del ideal axiomático con la convicción de que todoproblema debe tener solución, conducirá en los años sucesivos a la idea de completad delsistema axiomático. En los primeros años del siglo XX, esta idea es todavía vaga, peroestá claro que Hilbert considera que desde un reducido grupo de axiomas puedenderivarse la totalidad de los teoremas aceptados en las matemáticas ordinarias. Tambiénestá presente la idea de simplicidad: el conjunto de axiomas ha de ser lo más reducidoposible y deben ser independientes unos de otros.Todas las dificultades en los fundamentos de la matemática nacen del hecho deque en las matemáticas a menudo se hace uso del infinito actual, es decir, que sesuponen como existentes y manejables conjuntos que contienen infinitos elementos. Noobstante, en la deducción de los teoremas matemáticos si bien es verdad que se manejael infinito el número de pasos lógicos que se realizan en cualquier demostración decualquier teorema es necesariamente finito.2.2.1. El programa de Hilbert. Elaboración del sistema formal.La idea fundamental de Hilbert al crear la teoría formalista para la fundamentaciónde la matemática consiste en el concepto de “sistema formal”, es decir, elestablecimiento de un conjunto de teoremas engendrados mediante reglas precisas yobjetivas dando leyes constructivas y/o deductivas. Cada uno de estos sistemas contarácon sus propios conceptos primitivos, axiomas, reglas deductivas, teoremas, etc.Luego, mediante el establecimiento de un criterio, a saber, la consistencia delsistema formal, se establecerá a través de razonamientos finitos y, por tanto, fuera detoda duda, la validez del contenido de todos los teoremas matemáticos. Hilbert y laescuela formalista pretendían crear un nuevo orden matemático para alcanzar dosobjetivos:1-. Que la reglamentación de los métodos usados sea tan rígida que evite todadiscusión.2-. Que no se tropiece con contradicciones ni paradojas.112

“ Análisis histórico de los fundamentos lógicos de la Matemática para la clase de Bachillerato“ –Mª Remedios Macías Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©En un sistema axiomático formal los elementos primitivos (símbolos o términos)carecen en absoluto de contenido esencial explícito y son las piezas de un puro juego sinsentido material en sí mismo, cuyo manejo o único sentido formal viene definidoimplícitamente por las reglas del juego constituidas por los axiomas y las reglas deinferencia. Por tanto, en un sistema formal tendremos términos, fórmulas,demostraciones, teoremas que son diversas combinaciones de los elementos primitivosde acuerdo con ciertas reglas fijas, pero carece de sentido hablar de verdad o falsedad.En la elaboración de un sistema formal en orden a demostrar la validez de losmétodos matemáticos clásicos, podemos distinguir tres etapas que podemos caracterizarcon estas tres palabras: axiomas, fórmulas y teoremas del sistema. El método deHilbert, llamado formalismo, comprende esencialmente los siguientes puntos:1) Axiomatización. Las propiedades primeras no se demuestran sino se postulan yeste sistema de axiomas o postulados proporciona al mismo tiempo una definiciónindirecta de los conceptos primarios que intervienen en ellos. Los axiomas tienen uncarácter puramente arbitrario o convencional (como las reglas del ajedrez), estandosujetos únicamente a una condición esencial: su consistencia o compatibilidad (esdecir, no deben ser contradictorios).Hay que determinar en primer lugar cuales son los símbolos a emplear. Podránser de diversas clases: símbolos que representan variables o constantes, funciones ypredicados que corresponden a entidades matemáticas y luego símbolos quecorrespondan a las conexiones lógicas del discurso matemático y a loscuantificadores. Con estos símbolos formales se podrán formar sucesiones finitasque llamaremos expresiones formales.2) Formulación. Los axiomas se expresan mediante el lenguaje simbólico, conobjeto de desarrollar la teoría con los métodos de la lógica matemática, métodos quepermiten asegurar que en estas deducciones no se apela a recursos extraños alsistema.Las fórmulas constituyen una parte de las expresiones formales. Son aquellasen las que la sucesión de símbolos guarda ciertas reglas. Pero dichas fórmulas nosiempre serán expresiones verdaderas (Ej.: = + + =).3) Demostración de la compatibilidad de los axiomas. Esta es la cuestiónfundamental en el formalismo, la cual permite decidir si el sistema construido eslegítimo o si carece de sentido.Para resolver el problema de la compatibilidad crea Hilbert la Metamatemáticao doctrina destinada a establecer la compatibilidad de la Matemática mediante unlimitado número de proposiciones. Evidentemente sería ilegítimo intentar establecerla compatibilidad haciendo uso de toda la Lógica y toda la Matemática, pues seestaría entonces dando por probada la compatibilidad que se trata de demostrar.Finalmente, tras especificar los axiomas y reglas de inferencia, obtendremossucesiones de fórmulas de modo que cada una sea un axioma o una inferencialógica de fórmulas precedentes. A tales sucesiones de fórmulas formales las113

“ Análisis histórico de los fundamentos lógicos de la Matemática para la clase de Bachillerato“ –Mª Remedios Macías Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©llamaremos demostraciones (formales) de la última fórmula de la sucesión, la cual sellamará teorema (formal).Dicho todo lo anterior de manera más exacta, un sistema formal consta de:Un sistema formal se dice que es consistente si en él no se pueden derivar(sintácticamente) proposiciones contradictorias. El sistema se dice coherente si lasconsecuencias sintácticas de éste son tanbien consecuencias semánticas. El sistema sedice adecuado si todas las consecuencias semánticas son a su vez consecuenciassintácticas (i.e., si todas las verdades son deducibles) Finalmente, el sistema se dicecompleto si para cada proposición p de éste se tiene que bien p es deducible o bienes deducible.2.2.2-. Teoría de la prueba.Hilbert admite que el empleo del infinito actual en las matemáticas puede, en efecto,representar un salto en lo incomprensible y carecer de evidencia y ser la razón primitivade la aparición de paradojas. Por consiguiente hay que emplear una teoría de lademostración que, empleando exclusivamente razonamientos evidentes y, por tanto,finitarios, demuestre teóricamente que los métodos de las matemáticas conducen ateoremas verdaderos y son por tanto métodos válidos. Hilbert utilizaba razonamientosconcretos y finitos muy sencillos, sin aplicar principios cuestionables como la reducción alabsurdo, la inducción transfinita o el axioma de elección. Por tanto, las demostracionesdebían ser constructivas.De este modo, la pieza fundamental de la teoría de la pruebaes la noción deconsistencia de un sistema formal. Supongamos que, en efecto, se ha construido un114

“ Análisis histórico de los fundamentos lógicos de la Matemática para la clase de Bachillerato“ –Mª Remedios Macías Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©sistema formal, cuyos teoremas formales se corresponden mutuamente con los teoremasmatemáticos de una cierta rama de la matemática. Si los teoremas matemáticos sonverdaderos y tienen un sentido objetivo innegable y el método empleado para obtenerloses válido, entonces será necesario que el sistema formal sea consistente. Pues a cadateorema matemático deberá corresponder uno formal y a la fórmula contradictoria de laque expresa un teorema tendrá que corresponder una fórmula formalmenteindemostrable, de tal manera que en el sistema formal no sea posible que una fórmula ysu negación sean al mismo tiempo formalmente indemostrable (condición deconsistencia).Inversamente, Hilbert estima que si se demuestra que un sistema formal esconsistente y en dicho sistema formal son demostrables formalmente las fórmulas quecorresponden a los teoremas de una rama de las matemáticas, ello es suficiente garantíade que los teoremas de esta rama de la demostración de consistencia del sistema formalconstituye la clave de la fundamentación formalista de las matemáticas.De lo dicho se desprende el propósito de la teoría de la demostración: demostraciónde la absoluta veracidad de las matemáticas. Hoy día hay que admitir que la teoría de lademostración de Hilbert no ha conseguido sus fines. Ello ha contribuido a quitarimportancia a la propiedad de consistencia de un sistema formal, más a partir de losresultados de Gödel.2.3-. El Constructivismo.El máximo exponente del constructivismo es el matemático Leopold Kroneckerquien, a pesar de haber muerto en el siglo XIX, seguirá manteniendo una notablein.uencia en los periodos posteriores. Dos son las tesis funda mentales delconstructivismo de Kronecker: la posibilidad de aritmetización estricta de toda lamatemática y la no admisión de definiciones que no permitan decidir lo definido.Esta segunda tesis le había llevado a rechazar, no solo la teoría de conjuntos deCantor, sino también la caracterización del análisis de Weierstrass y la teoría de losnúmeros de Dedekind ya que en ninguno de ambos casos existe un procedimiento paradecidir si un número, construido mediante un conjunto infinito, es o no es irracional. Suoposición a Cantor tenía la misma base, ya que no aceptaba el principio de induccióntransfinita. 1Pocos matemáticos de su tiempo siguieron las ideas de Kronecker; sin embargo, susplanteamientos pasaron a una nueva escuela matemática: el intuicionismo que afirmaráque no existen objetos matemáticos si no existen procedimientos para su construcción.Bien conocida es la frase de Kronecker: "Dios creó los naturales, todo lo demás es obradel hombre", es decir, los objetos de la aritmética y del álgebra, los números enterospositivos, son entidades que .existen.; mientras que los objetos del análisis matemático,los racionales, los irracionales, los imaginarios, los trascendentes, etc. son merossímbolos.1 Extensión de la inducción matemática a (grandes) conjuntos bien ordenados, tales como conjuntos deordinales o cardinales.115

“ Análisis histórico de los fundamentos lógicos de la Matemática para la clase de Bachillerato“ –Mª Remedios Macías Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©2.4-. El intuicionismo.Las aspiraciones de los logicistas y formalistas fueron vigorosamente combatidaspor Poincaré, Borel, Lebesgue, Klein, Enriques y otros distinguidos matemáticos de laescuela intuicionista. Aunque en general la filosofía kantiana no tiene más que interéshistórico en la matemática actual, debe, sin embargo, hacerse remontar a Kant el origende la tendencia intuicionista puesto que se admite en ella la subjetividad de losfundamentos de la Matemática. Aunque ninguno de ellos formulará una filosofía coherentede las matemáticas, sí que pondrán a debate algunos conceptos básicos, que encontraremos en la raíz del intuicionismo matemático. En primer lugar la clara distinción entrelógica y matemáticas (en abierta oposición a Russell): Si las matemáticas están enlazadascon la realidad, el papel de la lógica se reduce a proporcionar un número ilimitado deposibilidades entre las que elegir. En segundo lugar la existencia de los objetosmatemáticos: no aceptan que la consistencia sea un requisito suficiente (aunque sínecesario) de la existencia; no obstante, tampoco definen con claridad cuál debiera ser lacondición de suficienciaLos intuicionistas afirman que en los comienzos de nuestra ciencia existen ciertasnociones y proposiciones provenientes de la intuición (intelectual), e irreductibles a laLógica. Tales son la intuición de la iteración o aptitud de nuestra mente para concebir larepetición indefinida de los actos del pensamiento, y el llamado principio de induccióncompleta, considerado por Poincaré como un juicio sintético a priori (“La Science etl’Hypothese”, cap. I), de carácter matemático, no demostrable experimentalmente ni porprocedimientos lógicos.Otra objeción que ponen los intuicionistas a diversas partes de la matemática, esque no se dan reglas o criterios constructivos para determinar, en un número finito depasos, los objetos que se manejan. Por ejemplo, Poincaré rechazaba los conceptos queno se pueden definir con un número finito de palabras: con el axioma de elección en lateoría de conjuntos (“si X es una colección arbitraria de conjuntos {A, B, C…}, no vacíos,existe un conjunto formado por un elemento tomado de cada uno de los conjuntos A,B,…”) surgen problemas sobre su validez al considerar X como colección infinita.Para los intuicionistas, la Matemática es una libre creación del hombre, el cual nodescubre sino crea la Matemática. No se desestima el papel de la Lógica comolegitimadora del razonamiento matemático pero es impotente ella sola para establecer lacompatibilidad de los axiomas fundamentales y para llegar a las generalizaciones yabstracciones que caracterizan a la Matemática actual.Brouwer, fundador del Intuicionismo con su obra “Sobrelos fundamentos de las matemáticas” (1907), estableció el principiode construcción o de constructibilidad, que es el principio básico delintuicionismo matemático: la matemática es el estudio de un ciertotipo matemático de construcción mental; no pueden existirmatemáticas, si no han sido construidas intuitivamente. Brouwerdefiende que las matemáticas son una li bre creación mental, desarrollada a partir de unaintuición primordial (la del tiempo) e independiente de la experiencia; cualquierconstrucción lógica de las matemáticas conduce a una construcción lingüística que nuncapodrá identificarse con las matemáticas reales.116

“ Análisis histórico de los fundamentos lógicos de la Matemática para la clase de Bachillerato“ –Mª Remedios Macías Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©El trabajo del intuicionista consiste en desarrollar esa construcción mental,descubrirla, suscitarla en otras, incluso estructurarla y formalizarla lo mejor posible, pero asabiendas de que todo eso no es más que un proceso de aproximación. La construcciónmental matemática no puede ser reducida o fundada en algo matemático anterior, quesea más radical o primitivo.Partiendo del número entero, Brouwer construye una definiciónde continuidad y de conjunto, que le permite interpretar ciertas partes del Análisis clásicoy de las Teorías de Conjuntos de Cantor. Concibe el pensamiento matemático como unproceso constructivo limitado por la obligación de reconocer con sumo cuidado qué tesisson aceptables y cuáles no.Pero lo que ofrece más novedad en la posición filosófica de Brouwer es su ataque ala Lógica clásica al negar validez universal al principio del tercero excluido (PTE) (tertiumnon datur). Según este principio, toda proposición con significado es verdadera o falsa;Brouwer encontró un contraejemplo al hallar un número real que no es ni positivo, ninegativo ni nulo (contra la ley de tricotomía):2.4.1. La lógica intuicionista.En primer lugar recordemos que la lógica clásica es la lógica de lo verdadero y lofalso; en ella se impone la alternativa entre lo verdadero y lo que no lo es, o dicho de otromodo, una proposición es siempre verdadera o falsa. La lógica brouweriana es la lógicade lo verdadero y lo absurdo, sin que se imponga una alternativa entre una y otra cosa.En la nueva lógica lo verdadero es lo efectivamente demostrable y lo absurdo es loefectivamente reducible a una contradicción. Lo absurdo implica lo falso pero lo falso noimplica necesariamente lo absurdo. De ahí que la ausencia de contradicción en una teoríano implique su verdad pues, como dice Brouwer utilizando un símil, la imposibilidad dedemostrar la culpabilidad de un acusado no prueba su inocencia.Si A y B son dos proposiciones, la notación A → B se lee: A implica B, y significa: siA es verdadera, B es verdadera. Se dice que dos proposiciones son equivalente (A ≡ B)cuando se implican mutuamente.A continuación enumeramos los principios fundamentales de la lógica brouweriana:1. Principio del silogismo. Si A → B y B → C, entonces A → C.2. Principio de la deducción. Si A es verdadera y A → B, se puede afirmar que Bes verdadera aisladamente.117

“ Análisis histórico de los fundamentos lógicos de la Matemática para la clase de Bachillerato“ –Mª Remedios Macías Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©3. Principio de contradicción. Una proposición no puede ser verdadera yabsurda. (El enunciado clásico es: una proposición no puede ser verdadera yfalsa).4. Principio de implicación de lo absurdo. Lo que implica lo absurdo es absurdo.(El enunciado clásico es: lo que implica lo falso es falso).Representando por A’ la verdad de una proposición, por à su falsedad y por A* suabsurdidad. El cuarto principio de lógica brouweriana se puede interpretar en lasiguiente forma:(A → B) → (B* → A**) (γ)es decir, si A implica B, entonces la absurdidad de B implica la absurdidadde A.Como A’ → A** según (α), en virtud de (γ) resulta:(A’ → A**) → (A*** → A*)y como la implicación A*** → A* se puede considerar aisladamente (2ºprincipio) y además A* → A***, se obtiene la siguiente conclusióninteresante: en la lógica brouweriana la absurdidad tercera equivale a laabsurdidad primera.5. Principio del predicado de la absurdidad. La verdad de una proposiciónimplica la absurdidad de la absurdidad de esta proposición. (El enunciado clásicoes: la falsedad de la falsedad de una proposición implica la verdad de estaproposición). Este principio puede expresarse así en lógica brouweriana: A’ → A**(α)En la lógica brouweriana no son aceptados los principios siguientes:1’. Una proposición es verdadera o absurda.2’. La absurdidad de la absurdidad de una proposición implica la verdad de estaproposición: A** → A’3’. Una proposición es absurda, o bien, es absurdo que ella sea absurda.2.4.2. Comparación con el logicismo.El logicismo presenta la lógica como fundamento exclusivo de la matemática clásica.Pero para el intuicionismo, la lógica matemática desarrollada por Frege, Peano y Russellno es sino una continuación de la de Platón y Aristóteles. Y la reducción lógica de lamatemática llevada a cabo por los logicistas conserva todavía una esencial referencia almundo y a un realismo muy elaborado, pero conservando rasgos de ingenuidad. Russellllegó a escribir:118

“ Análisis histórico de los fundamentos lógicos de la Matemática para la clase de Bachillerato“ –Mª Remedios Macías Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©“La lógica se ocupa del mundo real tan verdaderamente como la zoología, aunquede sus rasgos más abstractos y generales”Por el contrario, el intuicionismo, lejos de reducir la matemática a la lógica, consideraesta como una elaboración posterior. Para la matemática intuicionista, el mundo exteriorno es sino ocasión o aplicación.2.4.3. Comparación con el Formalismo.Para los formalistas, la matemática empieza en los símbolos, en el papel. En suaspecto esencial la matemática se identifica con la ciencia de los sistemas formales: Elformalista desea como definición de la actividad matemática algo claro, bien definido ybien cortado.El intuicionista aplica su intuición, elabora con cierta imprecisión y oscuridad lanoción de número natural y luego finalmente empieza su actividad. El intuicionista esimpreciso y oscuro en sus primeras actividades todavía prematemáticas, pero nuncaarbitrario. Busca lo que haya y descubre lo que encuentre en su actividad constructiva.3-. INDECIBILIDAD. TEOREMAS DE GÖDEL.Gödel (1906-1978) había dado a conocer poco antes lo que hasido calificado como el resultado más decisivo de la lógica matemáticamoderna. Gödel demuestra por un procedimiento de carácterconstructivo (es decir, no meramente existencial), que en ciertossistemas (más concretamente, en el cálculo restringido de las funcionesproposicionales) hay aserciones que no pueden ser demostradas oimpugnadas.Utilizando un procedimiento original Gödel construye un teorema verdadero y tal queuna demostración formal del mismo conduce a contradicción. El procedimiento de Gödelconsiste en sustituir los símbolos del cálculo de proposiciones por los símbolos de losnúmeros enteros, resultando así un algoritmo numérico que aplicado a los teoremas de laAritmética conduce a un círculo vicioso.Gödel ha obtenido resultados aun más generales de los cuales resulta laimposibilidad de demostrar la consistencia en ninguna teoría formal que comprenda la delos números naturales mediante un procedimiento cualquiera susceptible de serexpresado en términos de dicha teoría. La conclusión de Gödel, que ha valido a éste unacita obligada en todos los escritos recientes sobre lógica matemática, invalida elpropósito principal de la obra de Hilbert, de tal modo que la compatibilidad de laAritmética está todavía por demostrarse.Teorema de incompletitud de Gödel. No existe ningún algoritmo cuya salida contengatodos los enunciados verdaderos de la aritmética y ninguno falso.Si una teoría formal axiomatizable T, que incluya la Aritmética, es consistente, entonces Tes incompleto (ie, existe una afirmación S tal que ni “S” ni “No S” son teoremas de T. Portanto, la proposición P= “o bien S o bien no S” es verdadera pero indemostrable.119

“ Análisis histórico de los fundamentos lógicos de la Matemática para la clase de Bachillerato“ –Mª Remedios Macías Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Por tanto, ningún sistema axiomático puede deducir todas las verdades relativas ala Aritmética, salvo que sea un sistema no coherente.3.1-. Implicaciones en la Física.Por su cercanía a las matemáticas, la física, tan cuidadosamente axiomatizada es lamás afectada por el teorema de Gödel. Los físicos han comprendido a la fuerza que susmayores limitaciones no serán económicas o tecnológicas, ni siquiera las asociadas a lacapacidad humana. Su mayor limitación radica en que nunca alcanzarán solución a todoslos problemas que puedan plantearse, ya que todo sistema racional de conocimientos esesencialmente incompleto.Para entenderlo, consideremos que la física no existe a parte del universo, formaparte de él y su objeto es modelarlo. El hombre también forma parte del mismo. Dado quetanto el sistema como sus creadores forman parte del universo, parece evidente pensarque el universo trata de hacer un modelo de sí mismo. Por tanto, una pequeña parte deluniverso (el hombre y su sistema) tratan de modelar una realidad completa (el universo).Este es un claro ejemplo de autoreferencia, y como tal aparece una paradoja: el modelocomo parte del universo tendría que ser mayor que el universo que pretendemodelar.¿Una parte mayor que el todo?Junto al teorema de Gödel surgen una serie de teoremas cuya suma establece unagran limitación sobre el alcance del conocimiento científico. Muere por tanto el ideal, uobjetivo esencial de la ciencia en sí, consistente en establecer un sistema axiomático queexplique los fenómenos de la naturaleza/universales.Podemos relacionar el teorema de incompletitud con tres de los grandes principioso leyes fundamentales: la relatividad, la incertidumbre y la indecibilidad, estudiadospor Albert Einstein,Werner Heisenberg y Alan Turing respectivamente. Expliquemos agrandes rasgos dichos principios: El principio de relatividad nos explica que no existen puntos de vistaprivilegiados para observar la realidad. Posición, tiempo y velocidad son relativos ysegún el punto de vista obtenemos resultados diferentes igualmente válidos. El principio de incertidumbre asevera: Medir implica interactuar y por tanto ciertaalteración. Pero aunque la medida sea ideal, la posición de una partícula es sólo laprobabilidad de obtener una medición, no una cantidad absoluta. Se antojaimposible por tanto conocer exactamente a la vez dónde está y a qué velocidad semueve una partícula. El principio de indecibilidad: No es posible escribir un programa que decida siotro programa cualquiera está correctamente escrito (en el sentido de que nuncaquedará colgado). La verificación algorítmica por tanto queda limitada.Una vez introducidos todos los principios,¿qué relación podemos encontrar entre ellos?Todos ellos supusieron el descubrimiento dediferentes limitaciones que existen en la lógicaformal que empleamos para llegar a las verdadesmás profundas, ya sea en física, matemáticas, ocualquier otra aplicación. Pero éstas no sonlimitaciones a la ciencia en sí, sino a la forma en120

“ Análisis histórico de los fundamentos lógicos de la Matemática para la clase de Bachillerato“ –Mª Remedios Macías Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©que la observamos. No debe ser por tanto fuente de desánimo sino llamada deatención.Tanto la relatividad como la incertidumbre se originan en la física, mientras que laincompletitud y la indecidibilidad aparecen en la matemática. La incertidumbre y laindecidibilidad, a su vez, tienen que ver con la incapacidad de hacer predicciones,mientras que la relatividad y la incompletitud con el hecho de que las referencias sonnecesarias, pero impiden ciertas operaciones. No quisiera intentar llevar estas relacionesdemasiado lejos: es probable que en el futuro descubramos nuevas limitaciones alquehacer científico, que completen esta imagen.Las reglas del juego científico incluyen relatividad, incertidumbre, incompletitud eindecibilidad. Desde el punto de vista de la ciencia, el entender estas limitaciones nospuede llevar a nuevos descubrimientos acerca de cómo funciona el universo. Aún a travésde este punto ciego, podemos ver.BIBLIOGRAFÍAAlberto Dou. Fundamentos de la Matemática. Edit.: NCLD. W. Barnes, J.M. Mack. Una introducción algebraica a la lógica matemática, EUNIBAR.Kline, M. El Pensamiento matemático de la Antigüedad a nuestros días. Alianza Editorial.Madrid.Kleene, S. introducción a la metamatemática. Ed. Tecnos. Madrid.121

“Técnicas de Estudio en el tercer ciclo de Educación Primaria“ – Judith Domínguez Martín – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©TÉCNICAS DE ESTUDIO EN ELTERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIAJudith Domínguez MartínDiplomada en Educ. Infantil y Audición y Lenguaje.Maestra de Educ. Primaria.A lo largo de la etapa de educación primaria es muy importante trabajar en elaula diversas técnicas de estudio para facilitar a los discentes el estudio de lasdiferentes materias. Muchos niños memorizan los contenidos sin entender las cosas,lo hacen con el fin de superar los exámenes, lo que hace que olviden los contenidos yluego no puedan aplicarlos a otros aprendizajes. No se dan cuenta de lo importanteque es adquirir los contenidos y entender las cosas que en los siguientes cursos lesserá muy útil.Las técnicas de estudio pueden definirse como el conjunto de destrezas quesirven de ayuda a los discentes a la hora de estudiar. Por eso es importante que losdocentes las incluyan en sus programaciones.En el tercer ciclo de esta etapa (5º y 6º primaria) es muy importante que losdiscentes lleven a cabo técnicas de estudio con el fin de superar dicha etapa y estarpreparados para la educación secundaria. Está claro que no todos llevarán a cabo lasmismas técnicas, cada uno utilizará sus propias tácticas desarrollando técnicas yhábitos de estudio, y aprovechando las capacidades propias para conseguir el objetivofinal. Veamos las más importantes:A) LECTURA:Lo primero que se debe hacer es una pre-lectura, que es una lectura rápida delcontenido para así familiarizarse con el tema a estudiar. Si aparece alguna palabradesconocida se busca en el diccionario y se anota su significado.122

“Técnicas de Estudio en el tercer ciclo de Educación Primaria“ – Judith Domínguez Martín – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Después se realiza una segunda lectura, concentrándose y atendiendo a lo quese lee para así comprenderlo. Se debe leer despacio, sin correr demasiado y así llegara comprenderlo sin dificultad. Con esta lectura ya se saca a idea principal y las cosasmás importantes y esto ayudará a comprender mejor y a memorizar.Las dudas que puedan surgir deberán ser resultas, y para ello se pregunta alos compañeros, a un adulto, se busca en internet o en libros…B) SUBRAYADO:Consiste en destacar lo más importante de un texto o de una lección, así alvisualizar el tema resalta lo subrayado y se retienen mejor las ideas principales. Puedeservir para analizar el texto, lo debemos realizar en la lectura, pero no en la prelectura,ya que ahí aún no conocemos de qué trata el tema.En el subrayado se pueden utilizar varias estrategias, como por ejemplo: utilizarcolores, uno para las ideas principales y otro para las secundarias, rodear las palabrasprincipales, subrayar títulos...Esto ayuda en el repaso, destacan las ideas principales y se saca unaconclusión final. Mejora la memorización, ya que la memoria recordará mejor aquelloque se destaca.Cuando en un texto vemos una palabra en negrita es porque esa palabra claveen el texto. Debemos fijarnos bien porque estas palabras formarán parte de las ideasimportantes, y eso es lo que tendremos que subrayar.También es una gran técnica para ayudar en la elaboración de resúmenes oesquemas, facilita la idea principal en torno a la que gira lo demás.C) ESQUEMAS:Una vez realizadas la lectura y el subrayado empezamos a dar estructura altema, lo hacemos mediante un esquema que consiste en ordenar de forma lógica loscontenidos más importantes con el menor número de palabras posibles. Mediante élpodemos ver lo general del tema y establecer relaciones entre todas sus partes.Nos sirve de ayuda en el repaso, facilitando la retención de las ideasprincipales.A partir del título se ponen las ideas principales, luego las ideas secundariasque acompañan a las ideas principales y por último podemos añadir aspectos a esasideas secundarias. Debe ser breve y conciso.Hay diferentes tipos de esquemas: de flechas, de llaves, con recuadros, deepígrafes y títulos…Hay que tener mucho cuidado que no sea demasiado esquemático porqueluego no seremos capaces de reconstruir el tema.123

“Técnicas de Estudio en el tercer ciclo de Educación Primaria“ – Judith Domínguez Martín – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©D) RESUMENES:Consiste en redactar el contenido de cada parte del esquema de forma másprecisa, se extrae lo más importante de un texto y se reduce la cantidad del texto.El resumen se realizará después de haber subrayado el texto, y ponemos lomás destacado o importante del texto. Se puede hacer con nuestras propias palabraso con las del autor.Se toman las ideas principales y se van desarrollando posteriormente las ideassecundarias, omitiendo datos innecesarios y sin importancia. Las ideas secundariasamplían las ideas principales.Las ideas deben estar unidas y enlazadas para que el texto tenga sentido.Es conveniente seguir el orden del texto, de sus apartados, y deben ser lacuarta parte del texto de origen, que no sea demasiado extenso.Es importante no caer en el error de copiar todo al pie de la letra porqueentonces no sería resumen. Consiste en reducir el texto aunque se dice lo mismo perode forma más concreta y reducida.E) MEMORIZACIÓN:Consiste en retener la información en la memoria, con el fin de no ser olvidada.Es una tarea complicada, pero si se siguen los pasos anteriores la tarea resultará másfácil.Aquí destacamos que en los procesos de cálculo la memorización no es unmétodo a usar. Es conveniente leer bien que se pide, comprenderlo, buscar la solucióny realizarla.Es importante que el alumno a medida que estudia relacione los contenidoscon los conocimientos previos que este tiene.El estudio no depende sólo de realizar estos pasos, sino que influyen diferentesfactores como los siguientes:• Debe buscarse un lugar tranquilo y un ambiente motivador. En muchosalumnos es conveniente que no haya en la mesa nada más que elmaterial a utilizar para evitar la distracción.• Es aconsejable que haya un clima adecuado, ni frío ni calor.• Establecer una planificación y un horario, siguiendo un hábito y unasrutinas.• El estado anímico de los alumnos influye en la capacidad deconcentración. Es importante que no surjan preocupaciones.• Se debe perseguir la concentración, dándole la debida importancia alestudio y no distraerse en hacer otras cosas.• Muchos niños sienten miedo al fracaso y eso debe trabajarse en el aula.• Tener una actitud positiva y aprovechar al máximo el tiempo.• A los niños que no asisten a clase les resulta más difícil entender lascosas.• La adecuada alimentación y el descanso son imprescindibles.124

“Técnicas de Estudio en el tercer ciclo de Educación Primaria“ – Judith Domínguez Martín – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©• Cuidar la iluminación en la habitación de estudio.• Adoptar la postura correcta, para no sufrir dolores de espalda en elfuturo.• La fuerza de voluntad es muy importante, pero a estas edades muchosalumnos no sienten responsabilidad y son los padres los que tienen quemarcar sus estudios, ayudarlos a establecer horarios y ayudarles en lastareas.• Es importante que el niño entienda que hay tiempo para todo si se sabeaprovecharlo.Se contribuye así al trabajo de una de las Competencias Básicas, lacompetencia de aprender a aprender, que hoy día están en auge en los programaseducativos. Será básico para aprender a comprender y a retener la información, nosólo con el fin de superar el examen, sino con el objetivo de conseguir los contenidos yque nos sirvan para posteriores aprendizajes.También podemos enmarcar las técnicas de estudio en relación a las líneas deactuación que aparecen en las cajas rojas de Educación Primaria. Concretamente enla línea de enseñar a pensar en la que se trabajan técnicas de trabajo intelectual,estrategias de aprendizajes, es decir, técnicas de estudio.En la educación primaria los contenidos a trabajar se dividen en conceptos,procedimientos y actitudes. Referente a las técnicas de estudio veamos cómo setrabajan:• Conceptos: contenidos como el subrayado, el esquema, el resumen…• Procedimientos: en cuanto a los horarios, lugar, planificación del estudio, laorganización, la forma de trabajar estas técnicas…• Actitudes: presentando una actitud positiva ante el estudio, motivando a losalumnos, tomando confianza en sí mismos…Los discentes son los que realizarán el aprendizaje, pero los docentesdebemos guiarles en este proceso de aprendizaje, llegando a la obtención deaprendizajes significativos, y para eso es necesario que haya interacción entre losdocentes y los alumnos.Los niños y niñas en el tercer ciclo están adquiriendo habilidades importantespara organizar la información que reciben, por eso muchas editoriales presentancuadernillos en los que se trabajan todas estas técnicas. Pero no son la única formade trabajarlas, sino que podemos hacerlo en el día a día, integradas en el proceso deenseñanza-aprendizaje y en todas las áreas, de forma global y contextualizada.Es importante estudiar pero se debe hacer de la manera correcta, por esodedicamos especial atención a este tema, a cómo estudiar.125

“Técnicas de Estudio en el tercer ciclo de Educación Primaria“ – Judith Domínguez Martín – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Y no olvidemos:L 2 SERLECTURA DOS VECES, SUBRAYADO, ESQUEMA Y RESUMENBIBLIOGRAFÍA:Alonso Tapia, J. (1998). Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Ed.Santillana,.Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1986). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Ed.Santillana.Santiuste Bermejo (1998). Dificultades de aprendizaje. Madrid: Ed. Síntesis.Vallés Arándiga, A. y Vallés Tortosa, C. (1997). Técnicas de estudio. 3º ciclo deEducación Primaria. Ed. Marfil.126

“La Guardería Infantil, ventajas e inconvenientes desde el punto de vista educativo “ –Manuela Moreno Benítez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©LA GUARDERIA INFANTIL,VENTAJAS E INCONVENIENTESDESDE EL PUNTO DE VISTA EDUCATIVOManuela Moreno BenítezMaestra especialista en lenguas extranjeras y ALCuando tenemos un hijo, solemos poner a su disposición todos los medios necesarios paraque salga adelante incluso aquellos que en ocasiones no están a nuestro alcance, siempre velandopor su bienestar y con el objetivo de que crezca como cualquier niño, feliz y sano.Los primeros años vivimos volcados en el cuidado y la felicidad de ver como van haciendo susprimeros sonidos, como aprenden a sostenerse, a mantenerse sentados, a gatear o a dar susprimeros pasos y emitir sus primeras palabrasDesde el momento de su nacimiento nos estrenamos como padres e inauguramos decisionesque tendremos que seguir tomando a lo largo de nuestra vida. Entre ellas deberemos decidir comose va a educar y formar nuestro hijo/a. En relación a este aspecto la primera decisión a tomar serála de determinar si queremos que comiencen o no su andadura en la guardería.127

“La Guardería Infantil, ventajas e inconvenientes desde el punto de vista educativo “ –Manuela Moreno Benítez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Es obvio deducir que el sistema educativo esta preparado para recibir a los .niños a partir delos tres años con la etapa de educación infantil y aun siendo voluntaria resultara fundamental paralas diferentes dimensiones de su desarrollo. Del mismo modo pues debería resultar evidente laimportancia de que nuestros hijos o hijas vayan a una guardería; previa a la educación infantil,Las diferentes etapas evolutivas de un niño muestran como estos van adquiriendo todas ycada una de las destrezas que a posteriori se ven reflejadas en su día a día y al mismo tiempo esmanifiesto la importancia y ventajas de estimular de forma temprana las diferentes dimensiones desu desarrollo con el objetivo de lograr la formación integral de la persona.En numerosos casos se desconoce que las guarderías no solamente cubren el planoasistencial de los niños que allí asisten , sino que además se ocupan de estimular el ámbito motriz,intelectual y comunicativo, entre otros, de sus alumnos/as, estos aprenden formas, colores,conceptos, se divierten , aprenden a socializarse con otros niños, se aumentan o favorecensituaciones de intercambio comunicativo….Mas adelante, darán el salto a la etapa de educación Infantil y una vez allí, los esfuerzos de lamaestra y especialistas estarán encaminados a que todos logren los objetivos curriculares para suedad establecidos, por lo que resultara ventajoso sin lugar a dudas el camino ya recorrido por losniños y niñas de esta edad, aunque debemos señalar que en ningún caso será determinante .Sin embargo no se puede evitar que surja dicho interrogante llegado el caso, pues bien escierto que llevar a nuestros hijos a la guardería, supondrá romper de forma brusca un vinculoemocional establecido entre estos y nosotros. Seremos invadidos por las dudas , la indecisión yquizás en ocasiones también por el desconocimiento, al primer resfriado nuestro temor de contagiosse verán reafirmados sin embargo este será un hecho que por normal general favorecerá eldesarrollo Inmunitario estar en contacto con virus o padecer pequeñas infecciones, hace que seestimule su sistema defensivo lo que beneficia a los niños haciendo que cuando lleguen al colegio(escolarización) presenten muchos menos procesos infecciosos y por lo tanto falten menosDe un modo u otro, si nuestra decisión esta encaminada a que nuestros hijos e hijas asistan auna guardería , deberíamos contemplar la posibilidad de visitar varios centros para comparar losservicios que prestan, sus infraestructuras, horarios, etc La cercanía del centro a nuestra casa olugar del trabajo también es un factor a valorar. Es preferible escoger una guardería en la que losniños estén agrupados por edades y formando grupos reducidos:128

“La Guardería Infantil, ventajas e inconvenientes desde el punto de vista educativo “ –Manuela Moreno Benítez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Para niños de menos de 1 año: no más de 8 niños por cada educadorPara niños de 1 a 2 años, no más de 13 niños por cada educador Para niñosde 2 a 3 años, no más de 18-20 niños por cada educador Para niños de 3 a 6años, no más de 25 niños por cada educadorAsí pues la seguridad del centro vendrá determinada por elementos como lasventanas que se encontraran a una altura que impida su apertura por los niños,puertas con sistemas y protecciones que impidan que los niños se puedan pillar losdedos, y con pestillos ,enchufes y aparatos eléctricos a mayor altura de la habitualy/o protegidos, productos de limpieza y afines guardados en armarios o estanciascerradas y esquinas y columnas protegidos con bandas de goma……..Nos interesara también el programa educativo: objetivos pedagógicos, programa deactividades y educadores con titilación adecuada129

“La Guardería Infantil, ventajas e inconvenientes desde el punto de vista educativo “ –Manuela Moreno Benítez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Deberá ser un establecimiento de uso exclusivo, con acceso propio e independiente y contarácon una serie de espacios mínimos como aulas divididas en función de las edades de los niños, conno menos de 20 metros cuadrados, bien ventiladas e iluminadas, a poder ser con luz natural. Unespacio para usos múltiples, y un espacio amplio para juegos y un patio, preferiblemente al aire libre.Aseo en cada aula y otro propio e independiente para el personal, separado de los de niños y niñas.Respecto del comedor, valoraremos la higiene de las instalaciones y la adecuación de losmenús a las necesidades nutricionales de los niños sabiendo si nos informarán por escrito sobre laevolución de nuestros hijos, las actividades que han realizado, su comportamiento, sus progresos,las incidencias con otros niños o con educadores, si come bien o no y pediremos siempre unteléfono de contacto al que poder llamar si surge cualquier incidencia.Bien es cierto que en numerosas ocasiones la determinación de llevar a nuestros hijos a unaguardería, vendrá motivada mas por la imposibilidad de quedarnos en casa con ellos a causa decompromisos laborales que por iniciativa propia, sin embargo por una u otras razones, siempre espositivo valorar y tener en cuenta los aspectos anteriormente mencionados.WEBGRAFIAwww.educacioninfantil.com/displayarticle151.htmlwww.educaguia.com/guarderiasedinf.asp130

“La enseñanza de la religión en los centros educativos“ – Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN EN LOSCENTROS EDUCATIVOSRaúl García GalindoMaestro de la Especialidad de Música1. INTRODUCCIÓNA modo de introducción, comenzar diciendo que la Enseñanza Religiosa Escolar oE.R.E. 1 se conoce también como Pedagogía de la Religión o Pedagogía religiosa, queno hay que confundir con la Pedagogía de la fe. Sería la ciencia, la técnica y el arte dela educación religiosa (cristiana o no, eclesiástica o no...). Algunos la reducen a simpleinformación sobre la historia religiosa de las religiones o sobre tal o cual religiónconcreta (es decir: pedagogía sobre el tema religión, más que pedagogía religiosa deverdad).La E.R.E. es un tema con muchos frentes, pudiendo resaltar los puntos siguientes:La E.R.E. es una cuestión mucho más grave de lo que algunos creen; tendría quedepender más de los padres que de la Jerarquía.La E.R.E. tiene unos cuantos presupuestos básicos y no puede contentarse contransmitir saberes; debe llegar a los valores, las actitudes y los comportamientos(¿o esto va contra la intangible “neutralidad” de la E.R.E.?)¿Es una asignatura como las demás?En rigor, no existe una E.R.E., hay varias; dos sobre todo: E.R.E. no confesional oinformativa y E.R.E. confesional o vivencial. ¿Qué tipo de E.R.E. hay que ofrecer?.Cuáles son los valores, actitudes y comportamientos propios de la E.R.E.informativa y vivencial.No podemos pedir a la escuela pública lo mismo que a la escuela cristiana.1 A partir de ahora la denominaremos E.R.E.131

“La enseñanza de la religión en los centros educativos“ – Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Los presupuestos básicos de los que parto son:Toda E.R.E. es cultura. La escuela debe transmitir cultura. Teniendo en cuentaesto, decir, que por cultura se entiende todo aquello que afina y desarrolla alhombre, lo que somete la naturaleza, humaniza la vida familiar y social; la culturaexpresa y comunica grandes experiencias espirituales y profundas aspiracionespara provecho de la humanidad. Por consiguiente, la religión, el cristianismo, lateología, la liturgia, el arte sagrado... son también cultura. Por eso deben estarpresentes, de alguna manera, en los programas de la escuela.La E.R.E. tendría que ser obligatoria para todos (porque la religión es uningrediente fundamental de toda cultura), pero con dos modalidades a opción:primero una E.R.E. meramente informativa (E.R.E. incompleta o de carácter noconfesional) y en segundo lugar una E.R.E. informativa y vivencial (confesional).Si la E.R.E. se hace opcional para el alumno y obligatoria para el centro, esimportante: 1) que la E.R.E. tenga una alternativa seria en el horario (no sólorecreo, tiempo libre o sucedáneos para los que no tienen E.R.E.(porque estocondiciona totalmente la opción del alumno; 2) que su evaluación sea tan válidacomo las demás.El profesor de la E.R.E. debe tener titulación académica, rango académico yretribución proporcionada.Se pueden discutir otros temas como: quién nombra a los profesores de E.R.E.,cómo y por cuanto tiempo; quién fija los currículos, los cursos, las horas... Resulta,pues, que la E.R.E. puede tener muchas formas básicas (puede ser cristiana,mahometana, protestante... o de la religión en general). Dentro de cada formabásica caben muchas variantes (E.R.E. regida o no por la jerarquía, controlada ono por el Ministerio, etc.).En resumen podemos decir que la E.R.E. es un campo complejo y difícil. Sobretodo, una cosa es la teoría que tendría que ser, y otra a veces muy distinta, lo que esen realidad. Pero dada la importancia y dificultades, debemos estimularnos a clarificary profundizar en el problema.2. MARCO TEÓRICOToda educación debe llegar a los valores, las actitudes y los comportamientos y nosólo a los conceptos y saberes (como antes).De ahí se desprende una consecuenciaimportante:Toda E.R.E. debe ofrecer también: Valores, actitudes y comportamientos. No basta una E.R.E. meramente nocional.132

“La enseñanza de la religión en los centros educativos“ – Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Sería ridículo, por ejemplo, que en Matemáticas se debiera hablar de valores,actitudes y comportamientos, y que esto no se pudiera hacer en la E.R.E., la cual, sinembargo, es muchísimo más humana y profunda.No hace falta que los alumnos sintonicen de antemano con esos valores (que esténya convencidos y que los defiendan ya). Muchas veces los tendrán que irdescubriendo poco a poco.A la hora de ofrecer estos valores está claro, que no ofreceremos exactamente lomismo a los creyentes que a los no creyentes y nunca hay que olvidar que los valoresy las actitudes tienen tres elementos: lo cognitivo, lo afectivo y el comportamiento:• Los conocimientos son la base indispensable para evitar infantilismos,voluntarismos, fundamentalismos, sentimentalismos y manipulaciones decualquier tipo (incluso de tipo religioso).• Lo afectivo es mucho más que conocer un valor en sí, de modo teórico opara los demás; es verlo como algo valioso para mí, aquí y ahora. Estepaso lo tiene que dar cada uno (los conceptos y teorías se pueden repetir,tomarlos de otros; los juicios reales de valor los tienen que formular cadacual).• El comportamiento sólo se aprende, evidentemente, haciendo, gozando (osufriendo). Se aprende a andar andando... la experiencia personal es laclave primera de todo.2.1. NATURALEZA DE LA E.R.E.La función de la escuela no se puede reducir a la mera comunicación de saberes.Los niños y adolescentes adquieren en el centro escolar no sólo una informacióncientífica, sino además una interpretación de la historia, del arte, de los datos; endefinitiva, el alumnado recibe una manera de entender la vida humana, una orientaciónpara su vida futura, es decir, pretende proporcionar una formación integral “mediantela asimilación sistemática y crítica del universo cultural”.Todo esto lleva consigo una determinada visión del hombre y el sentido de su vida.Aquí juega un papel muy importante la formación religiosa como referente paracreyentes y no creyentes en cuanto que “funda, potencia, desarrolla y completa laacción educadora de la escuela”.2.2. FINALIDADES PROPIAS DE LA E.R.E.Las finalidades de la E.R.E. se apoyan en tres grandes convicciones:• La maduración de la personalidad surge dentro de una determinada cultura y ahíse sustenta y crece. Nuestra cultura está profundamente enraizada e impregnadade cristianismo y necesita la formación religiosa para situarse lúcidamente anteesa tradición cultural.133

“La enseñanza de la religión en los centros educativos“ – Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©• El alumnado debe aprender a discernir y juzgar de forma crítica las realidades quela sociedad impone. En este sentido, la formación religiosa ofrece una maneradeterminada de ver la vida, con una escala de valores claros que posibilitan estediscernimiento.Esto da origen a las finalidades que el sistema educativo español ha asignado a laE.R.E.: presentar el mensaje y acontecimiento cristiano en orden a un diálogo conla cultura, lo que conlleva una sensibilización sobre las raíces cristianas en queestá inserto el patrimonio cultural. También pretende incorporar el saber de la fe enel conjunto de los demás saberes, lo que exige:oooPresentar y descubrir la fe cristiana como instancia crítica de la sociedad,que supone despertar a los alumnos hacia una actitud de cambio ytransformación de la sociedad mediante una postura inconformista y crítica.Presentar el mensaje cristiano con sus exigencias morales y en orden auna actitud liberadora y humanizadora de la persona.Proporcionar una visión cristiana del hombre, de la historia y del mundopara su comprensión y para un diálogo sobre otras tradiciones religiosas.2.3. DIÁLOGO Y SÍNTESIS ENTRE LA FE Y LA CULTURALa E.R.E. ha de asumir y discernir el sentido de la vida que las demás disciplinastambién ofrecen. Por ello, resulta imprescindible que, en un respeto total y absoluto dela autonomía de las demás materias, la enseñanza religiosa pretenda el necesariodiálogo interdisciplinar “que debe establecerse entre la religión y la cultura humana, encuya asimilación crítica madura el alumno. La enseñanza religiosa pretende integraresta dimensión en la formación de la personalidad, incorporar el saber de la fe en elconjunto de los demás saberes y la actitud cristiana en el interior de la actitud generalque el alumnado va adoptando ante la vida”.La separación entre la fe y la cultura reclama, al menos por parte de los creyentes,una urgente solución, y esta llamada recae también sobre la escuela, ya que no sóloes el ámbito en que se imparten los distintos saberes, sino que también constituye elperíodo de la vida del hombre en el que se lleva a cabo la maduración psicológica eintelectual del niño y adolescente. Por ello, la escuela es el ámbito privilegiado para elesfuerzo por alcanzar la síntesis entre fe y cultura.Para que la E.R.E. pueda ocupar el lugar que le corresponde es necesario que:Aparezca como disciplina escolar, con la misma exigencia desistematicidad y rigor que las demás materias.No se sitúe junto a ellas como algo accesorio, sino en un necesariodiálogo interdisciplinar.Establezca este diálogo, ante todo, en aquel nivel en que cadadisciplina configura la personalidad del alumno. Así, la presentación delmensaje cristiano incidirá en el modo de concebir el origen del mundo yel sentido de la historia, el fundamento de los valores éticos, la funciónde las religiones en la cultura, el destino del hombre, la relación con lanaturaleza, etc.134

“La enseñanza de la religión en los centros educativos“ – Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©2.4. LEGITIMACIÓN DE LA E.R.E.a) La dimensión cultural e histórica de la ReligiónLa E.R.E. proporciona una información cultural e histórica de primera magnitud,imprescindible para comprender la cultura en la que se mueve el mundo en el que elalumno vive.Por otro lado, los contenidos de la enseñanza escolar de la religión dan mayorcapacidad crítica y libertad para acertar o rechazar otras opciones. Es decir, permiteinterpretar y entender las civilizaciones y culturas y opinar con conocimiento.En definitiva, desde este punto de vista, la religión, al ser un fenómeno cultural, sedebe enseñar y aprender en la escuela, ya que en ella se pretende la transmisión de lacultura.b) La dimensión humanizadora de la ReligiónLa E.R.E. educa en los valores profundos que permiten unificar al ser humano ydarle una finalidad última, que es la felicidad. Se ha dicho con acierto que la religión esun factor importante de identidad personal.La E.R.E. favorece el pleno desarrollo de la personalidad humana en todas susdimensiones; mente, cuerpo, espíritu; ayuda a formar personas conscientes y libres;favorece la creatividad, porque la mente se abre a nuevas dimensiones; favorece elespíritu crítico ante las distintas situaciones culturales, sociales, políticas, etc. Es decir,educa para la vida individual y social.c) La dimensión ético-moral de la ReligiónEsta dimensión va al núcleo de lo que es la religión al dar respuesta a lasprincipales preguntas que se hace el ser humano y ofrecer un universo de significaciónglobal al alumno, pues orienta la búsqueda de respuesta a los interrogantes másprofundos de la persona humana.La E.R.E. ofrece al alumnado distintos puntos de vista ante la vida, para querechace o acepte con criterios personalmente asumidos las creencias y valores que sepresentan en la sociedad. Abre horizontes y hace que la persona pueda encontrar elsentido de su vida, con sus implicaciones.d) La dimensión teológica y científica de la ReligiónLa E.R.E. se presenta como un saber científico, igual que los demás saberes que seenseñan en la escuela.La E.R.E. tiene un estatuto epistemológico que permite la confrontación, diálogo yreflexión crítica con los demás saberes. La confrontación creadora de la fe con lasdiversas filosofías está en la mejor tradición de la Iglesia. Esta dimensión científica no135

“La enseñanza de la religión en los centros educativos“ – Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©se da sólo en el orden teórico, sino que en la misma E.R.E. se aprecia la coherenciade la fe cristiana con la realización de una vida plenamente humana.e) La dimensión pedagógica de la ReligiónLa E.R.E. desarrolla y potencia una serie de posibilidades educativas en todos losalumnos: a través de los conocimientos, experiencias, actitudes, etc. que transmite,favorece el desarrollo personal de los alumnos y consigue metas educativasimportantes, que de otra forma se hacen difíciles de alcanzar.La experiencia religiosa es un hecho significativo presente en el propio ambientesocial, cultural y antropológico, que tiene una gran fuerza educadora, pues estimula yfavorece el aprendizaje significativo de los alumnos y ayuda a la autonomía críticaracional, facilita la reflexión sobre la jerarquía de valores actuales y permite laintegración de lo religioso en la vida ordinaria.2.5. DOS TIPOS DE E.R.E.: LA MERAMENTE INFORMATIVA O NOCONFESIONAL Y LA INFORMATIVA Y VIVENCIAL AL MISMO TIEMPO OCONFESIONALLa música (y el arte en general) tiene dos dimensiones: lo informativo (historia,saberes...) y lo vivencial (experiencia, emoción, sentimientos, belleza...). Con lareligión ocurre lo mismo. Hay, pues, dos tipos de educación musical y de educaciónreligiosa: la meramente informativa (unidimensional o incompleta) y la informativavivencialal mismo tiempo (o completa).Conviene ir por partes. A falta de otra mejor, tendremos que emplear unaterminología más o menos insuficiente (contrapondremos lo intelectual y lo afectivo, lainformación y la vivencia).Simplificando mucho, podemos decir que en el hombre hay dos niveles principales:lo intelectual y lo afectivo: se dice que la ciencia quiere ser objetiva, impersonal, noautoimplicativa, y que, por el contrario, el arte y la religión quieren autoimplicar almáximo, que son eminentemente subjetivos y personales. Sin embargo la ciencia nosautoimplica también, pero de otra manera (imparcialidad, precisión, rigor, etc.).Es decir, no sólo somos razón o inteligencia, somos también y sobre todoafectividad, sensibilidad, imaginación, voluntad, emoción, amor, compromisopersonal... Estas dimensiones nunca funcionan totalmente aisladas unas de otras;pero para simplificar mucho vamos a reducirlas a dos niveles fundamentales: lointelectual y lo afectivo. Tanto en un nivel como en otro, debemos autoimplicarnos deveras; o sea, en cada nivel: no sólo conceptos, sino también valores, actitudes ycomportamientos; pero distintos, según cada uno de los niveles.Teniendo en cuenta todo esto, podemos hablar ya de las dos formas básicas deE.R.E. que nos encontramos:2.5.1. E.R.E. no confesional o meramente informativaÉsta es la E.R.E. entendida tan sólo como teoría, historia, sociología... de la religióno de las religiones. Así enfocada, esta E.R.E. se caracteriza por:136

“La enseñanza de la religión en los centros educativos“ – Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Abarca la información religiosa pero no la vivencia personal. Sus valores, actitudes y comportamientos pertenecen al nivel intelectual(son los que hay que tener ante la información). Es una asignatura como las demás. Para transmitirla basta el saber del profesor (incluso un ateo podríadarla y si esto nos sorprende, no podemos olvidar que en lasuniversidades pontificias [católicas] hay cátedras y cursos deprotestantismo, islamismo, ateísmo, etc., a cargo de ReverendosPadres muy ortodoxos).Por tanto, esta E.R.E. es meramente informativa. El contenido versa sobre lareligión, pero el enfoque no es religioso (vivencial), es intelectual tan sólo, “neutro”. Escomo estudiar la Biblia o el Corán no para creer y convertirse, sino buscando tan sóloinformación (información histórica, biográfica, literaria o lo que sea). Este tipo deestudio me hace más culto (en lo informativo), pero no más religioso. Por ejemplo,mucha gente ignora el significado primero de las palabras “lunes, martes, miércoles,jueves, viernes”...; la mitología lo enseñará; pero no por eso serán necesariamentemás religiosos...; otro ejemplo: hay personas que en Navidad comen dulces y están defiesta sin saber muy bien por qué; la cultura religiosa les puede instruir sin que dejende ser tan paganos como antes.Esta E.R.E. no es cultura religiosa en profundidad; es cultura unidimensional oincompleta que versa sobre contenidos religiosos; no es educación religiosa de laspersonas; sólo es información objetiva sobre arqueología, la historia, lafenomenología, la sociología, la teoría... de la religión; es enseñanza de la religión(contenido material), más que enseñanza religiosa (maduración religiosa del sujeto).2.5.2. E.R.E. confesional, informativa y vivencial (completa)Para comprender la dimensión confesional de la E.R.E. es preciso partir de estasdos premisas:La E.R.E. es una exigencia, un derecho fundamental de la persona y dela familia.La E.R.E. no depende de la confesionalidad del Estado, pues no lecorresponde al Estado decidir sobre la orientación del saber y sobre elsignificado último y total de la vida humana: ésas son competencias delos padres y de los individuos.La E.R.E. confesional, se caracteriza por: Es “completa”: no por abarcar todos los contenidos de la religión, sinopor abarcar sus dos dimensiones (información y vivencia). Sus valores, actitudes y comportamientos son también y sobre todo (noexclusivamente) afectivos, religiosos de verdad (no sólo intelectuales).137

“La enseñanza de la religión en los centros educativos“ – Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © No es una asignatura como las demás (no basta lo intelectual [precisión,rigor, erudición...] se requiere sobre todo la dimensión afectiva, lo mismoque en el arte, por ejemplo). Para transmitirla hay que ser religioso convencido, no basta el saber; esalgo que hay que vivir; hay que creer en Dios y amarlo.Por tanto, este tipo de E.R.E. es cultura “religiosa” de verdad (no sólo informaciónneutra); me hace más culto (en lo informativo) y más religioso al mismo tiempo (o sea:cultura religiosa completa; no se trata de simple cultura o lengua muerta, sino de algovivo, una especie de “lengua materna” que hay que cultivar siempre, no sólo enalgunos cursos); es educación religiosa de la persona (no sólo información sobrecontenidos “religiosos” en sí ...).Sabemos que sólo hay arte de verdad para el que se entrega de veras; no para eltranseúnte ni para el simple erudito. Pues bien, con la educación religiosa ocurre algoparecido. La religión viva es más que saber, es experiencia autoimplicativa detrascendencia y de salvación. El contexto más adecuado para hablar de Dios no es laciencia, el mero saber, sino la autoimplicación, la reverencia, la adoración y elseguimiento.Desde esta perspectiva, la E.R.E. es un servicio eclesial, pues se presenta comoconfesional, impartida desde una actitud confesante, y garantizada en cuanto acontenido y métodos por la Iglesia.El contenido de la E.R.E. ha de consistir en una presentación del mensaje yacontecimiento cristiano que haga posible la síntesis entre la fe y la cultura, a fin deprocurar al alumno una visión cristiana del hombre, de la historia y del mundo y abrirledesde ella a los problemas del sentido último de la vida y orientarle en ellos.3. ESTADO DE LA CUESTIÓN A VARIOS NIVELES.3.1. UNA PRIMERA REFERENCIA: EL INFORME DELORS“Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye uninstrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los idealesde paz, libertad y justicia social”, señalan las primeras palabras de Jacques Delors enel Informe de la UNESCO sobre la educación para el siglo XXI.Este Informe afirma su convicción respecto a la función esencial de la educación enel desarrollo continuo de la persona y las sociedades. Señala que “la educación es unavía, ciertamente entre otras, pero más que otra, al servicio de un desarrollo humanomás armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, lasincomprensiones, las opresiones, las guerras...”3.2. UNA SEGUNDA REFERENCIA: EL CONSEJO DE EUROPAEl Consejo de Europa ha mostrado su interés por la diversidad de culturas yreligiones en Europa. Ya lo había hecho en anteriores ocasiones, reconociendo lasaportaciones de la religión a la cultura europea. No habla sólo del Cristianismo,138

“La enseñanza de la religión en los centros educativos“ – Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©también del Judaísmo (Recomendación 885, 1987 y Orden 465) y del Islam(Resolución 1162, 1991).En la Recomendación 1396 sobre “Religión y Democracia” adoptada en 1999, elConsejo de Europa ha proclamado: “Democracia y religión no tiene porqué serincompatibles. Más bien al contrario. La democracia ha demostrado ser el mejor marcopara la libertad de conciencia, el ejercicio de la religión y el pluralismo religioso. Por suparte, la religión, por su compromiso moral y ético, por los valores que sustenta, por suenfoque crítico y su expresión cultural, puede ser un compañero válido de unasociedad democrática”.La misma Recomendación señala que “es urgente que los cursos escolares yuniversitarios sean revisados para un mejor conocimiento de las diferentes religiones,y que la educación religiosa no se lleve a cabo en detrimento de la enseñanza de lasreligiones”.Finalmente, el Consejo de Europa señala en este documento unas medidasconcretas que recomienda a todos los gobiernos de los estados miembros de la UniónEuropea y que hacen referencia a:- Garantizar la libertad de conciencia y expresión religiosa; salvaguardar elpluralismo religioso en la sociedad, la cultura, la educación y los medios decomunicación.- Promover unas mejores relaciones de la sociedad y los gobiernos con lasdiversas religiones y alentar a un diálogo entre las religiones.- Promover la educación sobre las religiones.3.3. Y UNA REALIDAD: LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN EN EUROPAJunto con estas referencias, hay otra realidad: la enseñanza de la religión es hoyuna realidad, plural y diversa, no sin dificultades, pero real, en toda Europa.Mi objetivo para este trabajo va a ser presentar la enseñanza de la religión comopropuesta humanizadora en el sistema educativo3.3.1. La situación de la enseñanza de la religión en Bélgica y HolandaLa historia de los dos países pone de manifiesto cómo el contexto histórico (políticoy religioso) ha influido tanto en la estructura como en el contenido de la enseñanza dela religión.Por lo que respecta a Bélgica, siendo la Iglesia católica prácticamente la únicareligión en el momento de su creación como nación en 1830, parecía normal que laReligión católica se enseñara en todas las escuelas. Esta situación permitecomprender que el movimiento político liberal se haya esforzado por romper poco apoco este monopolio y exigido que la libertad de pensamiento y la actitud arreligiosaencontraran su sitio legal en la sociedad y en la enseñanza. Una oposición139

“La enseñanza de la religión en los centros educativos“ – Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©antirreligiosa y anticlerical ha dividido la sociedad y el mundo escolar durante décadas,hasta que el Pacto Escolar de 1958 hizo más viable el sistema escolar.En cuanto a Holanda, la Reforma protestante se arraigó en los Países Bajos desdeel siglo XVI. El pluralismo religioso se instaló en la sociedad, y esto es lo que explica laorganización de la enseñanza en varias redes escolares: la católica, la protestante y lano confesional. Aunque la relación entre las comunidades protestante y católica hayaestado marcada por una cierta tensión o distancia, el reconocimiento, por el Estado, delas diferentes confesiones ha hecho efectivo un clima favorable a la tolerancia y a unacoexistencia pacífica.• El estatuto legal de la E.R.E. en la escuelaComo la enseñanza es libre en Bélgica, el Gobierno tiene que garantizar la libreelección del cabeza de familia en cuanto a l orientación ideológica de la educación delos hijos. En principio, cualquier persona, asociación... puede crear escuelas. Seránreconocidas por el Estado siempre que respondan a las exigencias y límites impuestospor el Estado. Tanto el Estado como las Provincias y los Ayuntamientos organizanescuelas llamadas no confesionales, para proteger una enseñanza “neutra”, nocomprometida con ninguna ideología particular.La Ley prevé que se dediquen dos horas semanales a la formación ética o religiosa,respetando las diferentes orientaciones religiosas o ideológicas de los padres. Lasescuelas organizan, por una parte, clases de Religión (católica, protestante, anglicana,judía, musulmana) y, por otra, clases de moral no confesional.Es el cabeza de familia quien decide si el alumno asiste a una clase de enseñanzareligiosa o de moral no confesional. En las escuelas católicas, los alumnos estánobligados a seguir las clases de Religión católica. Si la primera opción (la escuelapública), que ofrece múltiples posibilidades, parece defendible en una sociedadpluralista, la opción exclusiva de las escuelas católicas corre el riesgo de crearconflictos entre los alumnos que se distancian de una profesión religiosa.En Holanda, el sistema escolar se divide en una red pública, ideológicamente“neutra”, y una red libre, dependiente de una autoridad de derecho privado, católica,protestante o de cualquier otra denominación; o neutra, en nombre de una filosofíaeducativa particular. Las dos redes están financiadas por el Estado. La ley prevé quelas escuelas públicas ofrezcan una enseñanza de la Biblia, de la historia cultural de laIglesia y del cristianismo y de la vida espiritual. Pueden organizar, eventualmente, unaenseñanza de una Religión confesional, pero fuera del horario escolar. En las escuelasconfesionales, católicas y protestantes, es decir, en más del 60% de las escuelas, laenseñanza de la Religión es obligatoria.• La evolución del contextoEs evidente que, en los dos países, la enseñanza de la Religión tiene unaimportancia estratégica. De acuerdo con la historia de la confesionalidad de lasociedad y de las instituciones, debe garantizar la continuidad de las comunidadesreligiosas y asegurar su influencia en la sociedad. En este contexto, la enseñanza dela Religión no concierne solamente a los intereses de las Iglesias implicadas; tienetambién una importancia política a partir de un acuerdo establecido entre la Iglesia y elEstado. En un nivel más general, el equilibrio jurídico protegido por la ley es expresióntambién de una relación específica entre sociedad y religión. La evolución de las140

“La enseñanza de la religión en los centros educativos“ – Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©últimas décadas afecta precisamente a un cambio fundamental en las relaciones entresociedad y religión (secularización). Precisamente porque la población se ha idoprogresivamente distanciando de las Religiones institucionalizadas es por lo que se hacuestionado el equilibrio institucional. Las consecuencias de esta evolución se hanmanifestado, en primer lugar, en el nivel de la enseñanza de la religión, tanto respectode su legitimidad y de su estatuto dentro de la escuela como en relación a susobjetivos, al contenido y al proceso pedagógico.Dado que el contexto político, social, cultural y religioso difiere de un país a otro, escomprensible que las dificultades mencionadas se hayan manifestado en Holanda másrápidamente y de manera más radical desde la segunda mitad de este siglo. EnBélgica, la evolución es muy parecida; las dificultades encontradas para establecer laidentidad de una escuela católica y los problemas mencionados en cuanto a laenseñanza de la religión se plantean con la misma gravedad. Los responsables deCentros catequéticos y de revistas especializadas, por una parte, y los responsablesde la enseñanza de la Religión, por otra, se han esforzado en desarrollar nuevasperspectivas en respuesta a los cambios, cada vez más interpelantes, que vienen dela sociedad.• La renovación reciente de los objetivos y de los programas de la E.R.E.oHolandaEn 1998 se crea un nuevo programa-marco para la enseñanza de la Religión en elciclo superior de Secundaria, del que merece la pena destacar los siguientes aspectos:a) En tanto que disciplina escolar, la asignatura “Filosofías de la vida/ religiones”está estructuralmente integrada en el conjunto de las disciplinas escolares y noyuxtapuesta a las otras materias. La enseñanza de la religión se perfila encolaboración con las otras disciplinas escolares.b) Los alumnos deberán organizar su propio itinerario de aprendizaje eintercambiar con otros alumnos sus descubrimientos y actitudes (enseñanzacomunicativa).c) Se invita a la escuela a crear un ambiente formativo adaptado a las exigenciasde contenido y de las competencias requeridas en el nuevo programa. Enconcreto, ocupan un lugar importante la exploración de la relación entre lasociedad, economía y cultura, de una parte, y entre la naturaleza, salud ytécnica, de otra.Se concibe el “programa” de una manera flexible y abierta. Adoptando unaestructura “modular”, los profesores disponen de un margen de libertad para cooperarcon los titulares de otras disciplinas, adaptarse a las disposiciones y al contextoconcreto de los alumnos y organizar procesos de aprendizaje en función de cuestionesreales que emergen de la colaboración con los jóvenes. Esta apertura tiene por finacercar a los jóvenes de hoy a las tradiciones religiosas y a la búsqueda de sentido talcomo aparece en el transcurso de la historia y en las diferentes culturas.141

“La enseñanza de la religión en los centros educativos“ – Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©oBélgicaComo el Gobierno del país se ha diversificado en parte según las regioneslingüísticas, la enseñanza escolar está gestionada por un gobierno regional: flamenco(con el 60% de la población), francófono y de habla alemana. También la enseñanzade la Religión está bajo la autoridad de los obispos de cada región, aunque laestructura legal siga siendo la misma para el conjunto del país. No hay o hay muypoca concertación entre las regiones lingüísticas respecto a la visión de conjunto, eldesarrollo de los programas o medios didácticos.En cuanto a la región francófona, se toma como punto de partida, para definir elestatuto y los objetivos de la enseñanza de la religión, la situación pluralista de lasociedad. En espíritu de servicio a la sociedad, la clase de religión ofrece a todos losalumnos la posibilidad de estudiar, de manera crítica, la tradición cristiana y las otrasreligiones y de adoptar una postura bien fundada.La clase de religión no presupone una actitud de fe en los alumnos y no pretendellevarlos a una fe religiosa. La libertad religiosa se respeta como un principio base dela formación religiosa. Sin embargo, se trata de una disciplina escolar que deberesponder a las mismas exigencias intelectuales y de organización que las demásdisciplinas. Debe someterse a los mismos criterios que las otras clases e integrarse enun trabajo interdisciplinar.Pero, por otra parte, no se trata de una clase de “cultura religiosa”. El carácterexistencia de la clase exige que los alumnos se impliquen de manera personal en labúsqueda de sentido, en el diálogo respecto de los problemas contemporáneos y lasopciones de diferentes tradiciones en relación a estos problemas.3.3.2. La enseñanza de la Religión en las escuelas públicas de la RepúblicaFederal de AlemaniaEn la República Federal de Alemania, la enseñanza es competencia de los 16Estados federados, los LAND. Hay, en consecuencia, 16 sistemas diferentes deeducación, que se pueden resumir en dos grandes modelos:- El de los Estados conservadores que, a partir de los diez años tienden aseparar a los alumnos según sus capacidades intelectuales en tres tipos deescuelas:a) Hauptschule, hasta los 15 años: que conduce a una Formación Profesional encooperación con las empresas.b) Realschule, hasta los 16 años, que ofrece una cualificación para profesionalesmás abstractas.c) Gymnasium, hasta los 19, preparatorio a los estudios en la Universidad.- El de los Estados federados de tradición socialdemócrata, que mantiene a losniños juntos hasta los 12 años, en la misma escuela. Irán luego a otra, endonde, dentro del mismo edificio, quedarán distribuidos por nivelesintelectuales en tres grupos, de acuerdo con las materias “fuertes”,agrupándose para el estudio de otras materias, entre ellas, la E.R.E..142

“La enseñanza de la religión en los centros educativos“ – Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Según el artículo 7 de su Ley Fundamental, “el sistema escolar, en su totalidad, estásometido a la supervisión del estado. Las personas autorizadas para la educación delos hijos tienen el derecho de decidir si éstos han de participar en la enseñanza de lareligión. La enseñanza religiosa es asignatura ordinaria del programa de las escuelaspúblicas. Sin perjuicio del derecho de supervisión del Estado, la enseñanza religiosaserá impartida de acuerdo con los principios de las comunidades religiosas. Ningúndocente podrá ser obligado, contra su voluntad, a impartir enseñanza religiosa”. Hoyexisten, además de la católica, las confesiones evangélica, ortodoxa, neoapostólica yjudaica, todas con calificación expresa en el certificado de estudios (si bien las clasesde las últimas, por la escasez de alumnos, se imparten fuera de la escuela). Enprincipio, el Estado se encarga de la organización de la E.R.E. (incluido el salario delos docentes), en tanto que sus contenidos sólo competen a la Iglesia.Para ser profesor de religión, debe contarse con una formación universitaria de altonivel y ser acreedor de la “missio canónica”, otorgada por el obispo diocesano o, en sucaso, por la autoridad de cada confesión. Quienes son en Alemania profesores dereligión católica, imparten también, al menos, otra asignatura.El profesor de religión tiene los mismos derechos, el mismo sueldo, que cualquierotro profesor de la misma escuela. A veces, cada vez menos, es un sacerdote el queimparte la clase de religión. Y, aunque la mayoría de los profesores de religión seanfuncionarios, conviene señalar que el concordato otorga a la Iglesia el derecho deimpartir la materia mediante profesores que dependan de ella y pagados por elladirectamente.3.3.3. La educación religiosa en RumaníaLa Europa del Este que ha recuperado sus libertades, tras el paréntesis de mediosiglo, presa del sistema totalitario comunista- ateo, recupera la praxis de sus raíces ycultura educacional de humanismo cristiano. Se cultiva un armónico ambienteecuménico de colaboración pacífica entre las confesiones cristianas para dar untestimonio común de fe y de civilización cristiana.Partimos de unos artículos de la Constitución de Rumanía y del DecretoPresidencial, que aumentan las libertades religiosas y de la enseñanza de la religiónen las escuelas de Rumanía.• La constitución de RumaníaEn el artículo 4 (2) se afirma que “Rumanía es la patria común de todos susciudadanos, sin diferencia alguna de raza, de nacionalidad, de origen étnico, delengua, de religión, de sexo, de pertenencia política o de origen social”; y en el artículo6 (1) se pone de manifiesto que “el Estado reconoce y garantiza a las personaspertenecientes a las minorías nacionales el derecho a conservar, desarrollar, expresary manifestar su identidad étnica, cultural, lingüística y religiosa”.Artículo 29.(1) La libertad de pensamiento y de opinión, así como también la libertad de lascreencias religiosas, no pueden ser prohibidas u obstruidas bajo ningúnconcepto.143

“La enseñanza de la religión en los centros educativos“ – Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©(2) La libertad de conciencia está garantizada; ella debe manifestarse en unespíritu de tolerancia y respeto mutuo.(3) Los cultos religiosos son libres y se organizan según sus propios estatutos, enlas condiciones previstas por las leyes (del Estado).(4) En las relaciones entre las diferentes religiones e Iglesias cristianas, estánprohibidas cualesquiera formas, medios, actos o acciones de enemistadreligiosa.(5) Las religiones son autónomas respecto del estado y gozan del apoyo delmismo, inclusive para facilitarles la asistencia religiosa, en el ejército, en loshospitales, cárceles, asilos de ancianos y orfanatos.(6) Los padres o los tutores tienen el derecho de asegurar, según sus propiasconvicciones, la educación de los hijos (menores), cuya responsabilidad lescorresponde.En el artículo 32 (7) se asegura que el Estado velará por la libertad de la enseñanzareligiosa, según las exigencias específicas o características de cada religión. En loscentros o escuelas estatales, la enseñanza religiosa está organizada y garantizada porla ley.3.3.4. La E.R.E. en EspañaCon la entrada en vigor de la Ley de Calidad (LOCE), el tratamiento de laenseñanza religiosa escolar iba a experimentar modificaciones. Se iba a estableceruna materia denominada Sociedad, Cultura y Religión, con dos opciones de desarrollo:una no confesional y otra confesional. Esto suponía, respecto a la normativaprecedente una novedad radical.En la LOCE, el área de Sociedad, Cultura y Religión quedaba incorporada alcurrículum, no simplemente como un derecho de los alumnos y padres, garantizandoel artículo 27.3 de la Constitución, sino como una exigencia derivada de la función dela escuela en su tarea de educar para la integración madura en la sociedad, ya que lapresencia del hecho o fenómeno religioso en la cultura e historia no puede marginarsepor respeto a la misma cultura. Es decir, la cultura, se quiera o no, tiene un referentereligioso, y lo religioso tiene una dimensión cultural. La cultura a trasmitir quedaríasesgada si se prescinde de esta dimensión. La incorporación curricular del Sociedad,Cultura y Religión puede conectarse, como hace la LOCE en el Preámbulo, con lasexigencias derivadas del artículo 27.2, al establecer los fines de la educación:formación integral del alumno.Para dar respuesta a lo establecido en el artículo 27.3 de la Constitución queampara el derecho de alumnos y padres a recibir la educación moral y religiosa,acorde con sus propias convicciones, el área de Sociedad, Cultura y Religión seconfigura con dos posibles desarrollos curriculares: el no confesional (aconfesional),cuyo desarrollo compete a las administraciones educativas; y el confesional, quehabrán de desarrollar, como garantes de su identidad, los responsables últimos de lasconfesiones que tengan acuerdos con el Estado. En este enfoque desaparece laalternativa a la enseñanza religiosa confesional, planteamiento de la LOGSE. No144

“La enseñanza de la religión en los centros educativos“ – Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©obstante, la LOCE no llegó a implantarse y con la LOE, nuestra actual ley educativa, eltema de la religión no aparece en el cuerpo de la ley, desplazándola a la disposiciónsegunda; será de oferta obligatoria para los centros y de carácter voluntario para losalumnos; no será evaluable ni computable, y los profesores que la impartan, noperteneciendo a los cuerpos de funcionarios docentes, en centros públicos, lo haránen régimen de contratación laboral.4. IMPLICACIÓN DEL ALUMNO EN EL DESARROLLO DEL TRABAJO Si la E.R.E. fuese obligatoria para todos, habría que ofrecer a todos un mínimoinformativo o E.R.E. no confesional, porque la religión es indispensable paracomprender la historia y el sentido de cualquier cultura (máxime en paísescristianos) Si la E.R.E. es opcional, la última palabra es de los padres y de los alumnos (nodel centro ni del Estado). Pero hay que distinguir, sobre todo, dos tipos de centros:los públicos-estatales y los cristianos-privados o concertados.4.1 Los centros públicos – estatalesEn cuanto al contenido de la E.R.E., estos centros deben ofrecer información válida,como mínimo. Este mínimo se puede dar de dos maneras: quedándose en loinformativo o abriéndose hacia dimensiones más vivenciales.Se dice, con razón, que la E.R.E. no presupone la fe de los alumnos. Pero hay queañadir enseguida que la evangelización tampoco la presupone; se hace desde la fe,pero se dirige a la conciencia moral que todo hombre tiene y que la E.R.E. quiereesclarecer, orientar y enriquecer.También se objeta que la escuela es un “lugar profano”... Pero si se puedeevangelizar en calles y plazas, e incluso en las cárceles, también se podrá en laescuela, sobre todo si los padres lo piden.4.2 Los centros cristianosSi las escuelas cristianas no hacen mucho más que las otras, en todo lo religioso,¿cuál es su razón de ser, ahora que las suplencias son mucho menos necesarias quenunca?Tienen que ofrecer información religiosa y vivencias: es decir, E.R.E. completa(que es evangelización también pero mucho más rica y completa que laanterior). O sea, que tanto el centro (ambiente, globalidad...) como losprofesores ofrezcan: no sólo información cristiana, sino valores religiososprofundos (aunque siempre sin imponer; respetando; haciéndose querer yactualizando tanto la metodología como el lenguaje).Autoimplicación religiosa (no sólo intelectual) del educador y del centro, paraofrecer (no imponer) cultura religiosa (religiosa tanto por su contenido como porsu enfoque; tanto intelectual como vivencialmente), con el fin de facilitar la145

“La enseñanza de la religión en los centros educativos“ – Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©información y la autoimplicación religiosa (libre y voluntaria, por tanto) deleducando, del mismo modo como el artista de verdad vibra y busca hacervibrar cuanto más mejor. Los centros privados deben ofrecer inclusocatequesis.5. IMPORTANCIA DE LA TEMÁTICA EN LA FORMACIÓN DELPROFESORADO.Respecto de la escuela pública o estatal, la existencia y la calidad de la E.R.E.depende de los ciudadanos cristianos (de los padres especialmente), mucho más quede la Jerarquía. En un Estado aconfesional como el nuestro, el primer interlocutor delEstado no es la Jerarquía; son los ciudadanos.Si la E.R.E. se hace opcional para el alumno y obligatoria para el centro, esimportante: 1) que la E.R.E. tenga una alternativa seria en el horario (no sólorecreo, tiempo libre o sucedáneos para los que no tienen E.R.E.(porque estocondiciona totalmente la opción del alumno; 2) que su evaluación sea tan válidacomo las demás.El profesor de la E.R.E. debe tener titulación académica, rango académico yretribución proporcionada.Los padres son los primeros y principales responsables de la educación de los hijos,como reconocen la Declaración de los Derechos Humanos, nuestra Constitución yotras muchas.La E.R.E. tiene que estar en la escuela sobre todo a petición de los padres, no delas Iglesias. Ahora bien, el cristianismo de muchos cristianos ¿va siendo unadimensión perdida? Éste es el problema más grave de la E.R.E.Por otra parte, no existe la escuela en sí, la educación en sí, la cultura en sí... Sólomanejamos concepciones históricas, relativas... y además contrapuestas (pluralismo).Pero hay que llegar a un nivel jurídico-práctico de convivencia. El Estado está alservicio de los padres (contra todo monopolio estatal ya trasnochado. La escuelapública la pagan todos los ciudadanos. El estado sólo organiza y administra (mejor opeor).Hoy el Estado es no confesional; esto significa que no persigue la religión ni laexcluye; deja opción; incluso en la escuela estatal: los que quieran. Los padres tienenderecho (no es cuestión de lujos ni privilegios) a escoger el modelo de educaciónreligiosa y moral para sus hijos, como dice claramente nuestra constitución (art. 27.3):“Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres de que sus hijosreciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propiasconvicciones”. Evidentemente este derecho lo tienen todos, no sólo los católicos,siempre que haya un número razonable de alumnos. Para muchos padres, la religiónes una dimensión principal del ser humano; tiene que figurar, pues, en toda educaciónintegral.Se dice a veces: “la escuela de todos no tiene que ofrecer desigualdades”. Sinembargo todo el mundo aprueba que se ofrezcan opciones diferentes: letras, ciencias,idiomas. Además, la diversidad de opciones religiosas no la inventa la escuela; es unarealidad y un derecho reconocido; no es un mal, sino un bien; y los enfrentamientos seproducen, no por respetar las distintas banderas, sino por suprimirlas, imponiendo unasola (de un extremo o de otro), o quedándose con la que no es de nadie. Democracia146

“La enseñanza de la religión en los centros educativos“ – Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©no es uniformidad; es pluralismo debidamente articulado. Ofrecer pluralidad deopciones es más rico y más democrático.CONCLUSIONESCualquier debate entorno a la legitimidad del saber religioso en la esfera educativadebe tener en consideración el marco donde se ubica la discusión. En efecto, resultadistinto debatir esta cuestión en el siglo XIX, en el marco de una sociedad globalmenteconfesional, que hacerlo en pleno siglo XXI, en ámbito de una sociedad secularizada,plural y sociológicamente posteísta. De igual modo, es distinto debatir esta cuestión esun país como el nuestro, que forma parte de los países industrializados y modernos,herederos de los valores y principios de la Ilustración, que hacerlo en un paíspreilustrado donde la tradición, las costumbres y los hábitos religiosos estánprofundamente arraigados en la vida social y cotidiana de sus ciudadanos.Precisamente porque nos hallamos en un contexto socialmente secular, resultamucho más difícil legitimar la razón de ser del saber religioso, especialmente en laesfera de la educación pública, donde está constantemente puesto en entredicho.Mi apuesta se mueve en la siguiente dirección: la comunidad educativa no debe serespejo de lo social y de lo cultural, sino que debe ser un contrapunto, o mejor dicho,debe caracterizarse por ser un contrapunto, es decir, un espacio de transformaciónmicroscópica de lo humano y de lo social. Es evidente que la esfera educativa es unapequeña imagen mundi, pues, en ella, podemos leer los defectos y las virtudes denuestra sociedad.Existe educación cuando se transforma a la persona y, por medio de ella, a lasociedad entera. La reproducción mimética y estereotipada de los cánones sociales,culturales y políticos, no puede considerarse educación.Por ello, educar no es copiar o, simplemente trasladar al aula, los cánones socialesy los valores que se respiran en el ambiente de lo socialmente aceptado, sino queapunta hacia la formación plena de personas, para transformarlas en seres humanosmás libres.Podríamos pensar que como la sociedad ha dejado de ser confesional, no tieneningún sentido educar y transmitir el saber religioso, pues es algo que pertenece alpasado, algo obsoleto. Sin embargo, este argumento no es correcto, pues educar noes, como se ha dicho, reproducir lo que está dado, sino transformar lo dado, construirespacios de libertad para el hombre.Se trata, por tanto, de pensar qué papel puede jugar ahora y aquí, es decir, en unasociedad pluralista y secular, el saber religioso y qué lugar puede ocupar en el seno dela comunidad educativa.La función que puede desarrollar el saber religioso en el conjunto de nuestrasociedad secular y plural es configurar un horizonte de máximos, es decir, un marcode ideales y referentes humanos, una comprensión de la historia, de la sociedad y delhombre.Desde mi trabajo, la esfera escolar debe asumir en su seno el saber religioso comosi de otro saber se tratara y transmitirlo adecuadamente a los educandos. Pero, para147

“La enseñanza de la religión en los centros educativos“ – Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©ello, es fundamental mantener la diferencia radical entre saber religioso e iniciación ala experiencia religiosa. La confusión entre ambos procesos es grave y dificultaextraordinariamente el debate entorno al sentido y la razón de ser del saber religiosoen la esfera educativa.La transmisión del saber religioso nada tiene que ver con la iniciación. Consiste enla transmisión de los rasgos que caracterizan dicho saber, sus peculiaridades y susmúltiples manifestaciones. Se trata, por tanto, de una cuestión fundamentalmentecognoscitiva, que puede aprenderse como cualquier otra disciplina.En el marco de la reflexión pedagógica, entendemos que educar es un procesocomplejo que depende de múltiples factores y cuya finalidad es el desarrollo integraldel ser humano, es decir, el despliegue de todas sus facultades potenciales. Desdeesta concepción, la dimensión religiosa del ser humano debe ser contemplada por elproceso educativo y no puede reducirse a una cuestión marginal o periférica.La escuela, en la situación actual, no puede renunciar a su condición de ser un lugarseñalado para la formación integral del hombre, mediante la asimilación sistemática ycrítica del universo cultural: hechos, saberes, valores, sentido de la vida humana,posibilidades éticas, formas de interpretación creadora de la realidad, esperanzas,capacidades de autoidentificación, de discernimiento, de distanciamiento críticorespecto a lo dado y establecido. Y esto dentro de una sociedad en la quenecesitamos libertad. Así, el objetivo irrenunciable de la institución escolar (liberar alhombre para vivir plenamente), lleva consigo una determinada visión del hombre; yestamos convencidos de que el valor humanizador de lo religioso ayuda a liberar yplanificar al hombre.Tal vez todo lo dicho pueda sonar a una abusiva intromisión en el marco secular yautónomo de la escuela o a no respeto al real pluralismo social o a las exigencias deun sistema democrático. Pero, no olvidamos que nos encontramos en una sociedaddemocrática que se rige por unas reglas basadas en el reconocimiento de unosderechos fundamentales del hombre, asumidos y recogidos en el marco constitucional.Este marco nos sitúa la enseñanza religiosa, en conformidad con el derecho queasiste a los ciudadanos a ser educados conforme a las propias convicciones morales yreligiosas, como expresión del derecho a la libertad religiosa.La enseñanza religiosa contribuye a la formación integral de la persona y no es unaconcesión que hace la Administración Pública a unos determinados ciudadanos, ni unprivilegio de la Iglesia Católica en el marco escolar. Cuando el estado garantiza laenseñanza de la Religión en la escuela cumple sencillamente con su deber.Con frecuencia, se vierte la idea de que la clase de Religión es algo atávico, o unarémora para la modernización de la sociedad, que la Iglesia trata de mantener comoprivilegio particular. Afirmo que la enseñanza religiosa tiene gran importancia para el“aprender a ser hombre” y el realizarse como persona libre, y considero que laformación del profesorado debe ser permanente y adecuada a las necesidades que lasociedad demanda, sin quedarse estancada en sistemas arcaicos.148

“La enseñanza de la religión en los centros educativos“ – Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©BIBLIOGRAFÍABESCANSA GALÁN, Mª J.; DE GREGORIO GARCÍA, A. (1995). La formaciónmoral: eje transversal de la educación. F.E.R.E.: Madrid.BLANCO COTANO, M., PUJOL, J.; DOMINGO, F. y GIL, A. (2001). Introducción a lapedagogía de la Fe. EUNSA: Navarra.COMISIÓN EPISCOPAL DE ENSEÑANZA Y CATEQUESIS (1999). La E.R.E.. Édice:Madrid.FERNÁNDEZ GÓMEZ, A.M. (Coord.) (1993). Constructores de una nueva sociedad.F.E.R.E.: Madrid.JORNADAS DE PASTORAL ESCOLAR (1997). Recrear la escuela. San Pío X:Madrid.L.O.C.E. Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (BOEde 24 de diciembre de 2002)L.O.E. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE de 4 de mayo de2006)MAYMÍ PONS, P.(1998). Pedagogía de la Fe. San Pío X: Madrid.149

“El Maestro de Educación Infantil “ – Vanesa Bermejo Minuesa – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©EL MAESTRO DE EDUCACIÓN INFANTILVanesa Bermejo MinuesaMaestra especialista en Educación InfantilSin duda alguna el maestro de Educación Infantil desempeña unafunción muy importante en el desarrollo del niño, ya que es él, en últimainstancia, quien va a guiar de forma directa el aprendizaje de un grupo dealumnos.El educador es para los niñ@s un modelo significativo, que junto con suspadres y otros adultos relevantes en sus vidas, contribuyen a forjar una imagenadulta que, en buena medida va a incidir en su desarrollo. Es por ello que lascaracterísticas personales del educador, sus vivencias, la forma peculiar deinteractuar con los niños marcarán de forma singular todo el entramado derelaciones que se establezcan en el grupo.En la Ley Orgánica de Educación 2 / 2006 del 3 de Mayo se recoge en siTítulo I, Capítulo I, artículo 12 lo principios generales de la educación infantilapareciendo que:La educación infantil constituye la etapa educativa con identidad propia queatiende a niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis años de edad.La educación infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es la de contribuiral desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños.Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padreso tutores en esta etapa de educación infantil cooperarán estrechamente conellos.Y ¿quien se ocupará de estos niños en esta etapa, contribuirá a sudesarrollo y estará continuamente en contacto con las familias para informar deeste proceso de enseñanza-aprendizaje? Pues bien, no será otro que elmaestro de Educación Infantil.Es por ello que la formación del maestro lejos de ser una meracapacitación en técnicas educativas, ha de orientarse hacia la adquisición deuna metodología de trabajo científico que, estableciendo una adecuada150

“El Maestro de Educación Infantil “ – Vanesa Bermejo Minuesa – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©relación entre conocimientos teóricos y prácticos le habilite para el desempeñode su función.La formación ha de entenderse como un proceso continuo y permanenteque contemple los siguientes aspectos:• Conocimiento en torno al niño: el maestro debe conocer el crecimiento físico, eldesarrollo cognitivo, afectivo, social y psicológico…• Conocimientos pedagógicos: tendrá que conocer aspectos como: modelos deintervención educativa, técnicas de análisis y dinámica de grupos, técnicas derecogida y análisis de información, conocimientos sobre la organización delaula y del centro, medios y recursos didácticos, metodología…• Conocimientos sociológicos: en este tipo de conocimiento se incluyen aquellosque habilitarían al educador para la adecuada integración de su aula y delCentro en el contexto sociocultural en el que está inserto: relaciones con lospadres y la comunidad educativa, participación de los padres en el centro y enlas actividades del mismo…Al igual que debe tener una formación no podemos olvidarnos de las actitudesque el maestro de educación infantil ha de potenciar:• Actitud de respeto y confianza en el niño, posibilitando que exprese susopiniones y sentimientos, sin miedo a cometer errores fomentando así elsentimiento de seguridad en sí mismo y su autoestima.• Actitud afectuosa y favorable hacia el trato con los niños, favoreciendo elacercamiento (especialmente en los periodos de adaptación al centro y algrupo de iguales) el contacto corporal y el diálogo afectivo.• Actitud tolerante y no autoritaria animando a los alumnos a que asumanresponsabilidades de forma paulatina, recogiendo las críticas y propuestas, enla línea de ir construyendo una dinámica de clase democrática y participativa.• Actitud favorable hacia la búsqueda y el descubrimiento, incitando a los niñosa que se interroguen, establezcan diálogos sobre sus propias ideas e hipótesis.• Actitud contraria a los prejuicios y estereotipos sociales contradictoria con lasociedad democrática a la que pertenecemos: discriminación, racismo…• Actitud y conducta coherente y estable de tal forma que los niños lo puedaninterpretar y predecir.• Actitud favorable hacia el estudio, la formación y el autoperfeccionamiento enla línea de un enriquecimiento personal y profesional continuo.• Actitud abierta a la participación, al intercambio de ideas y opiniones, al trabajoen grupo y a la crítica y a la auto critica.En el Decreto 4/2008 del 11 de enero por el que se establece el currículode Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Extremadura en suarticulo 9 aparece recogida la tutoría haciendo mención a diferentes aspectos:151

“El Maestro de Educación Infantil “ – Vanesa Bermejo Minuesa – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©1. La tutoría es el elemento dinamizador, integrador y coordinador detoda la acción educativa en un grupo concreto de alumnos y, vincula atodos los maestros y maestras que intervienen en él.2. La acción tutorial es una parte de la función docente esencial paralograr que los niños desarrollen su proceso educativo de formapersonalizada de acuerdo con las capacidades individuales de cadauno de ellos.3. En la Educación Infantil cada grupo de clase tendrá un maestro omaestra tutor, cuya actuación deberá coordinarse con la de los demásmaestros y otros profesionales que intervengan en el mismo grupo. Laacción tutorial afecta y compromete, por lo tanto, a todo el equipodocente que incide en el mismo grupo de niñ@s y se desarrolla a lolargo de toda la etapa.4. El tutor mantendrá una relación fluida con la familia a fin de asegurarla necesaria colaboración de ésta en el proceso de aprendizaje de losalumnos. Esta relación garantizará los derechos de padres y madres aestar informados sobre el progreso de aprendizaje e integraciónsocioeducativa de sus hijos y a recibir las orientaciones convenientespara colaborar con la escuela en el proceso educativo.5. La acción tutorial implica la planificación de un proceso global,sistemático y continuo de toda la acción educativa que se conectará enel segundo ciclo de la etapa en un plan de acción tutorial integrado enel proyecto educativo del centro .Con la intención de garantizar estacontinuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, los centrosestablecerán los procedimientos oportunos para potenciar lacoordinación del primer ciclo con el segundo, así como el último cursode esta etapa con el primer nivel de Educación Primaria.Sin duda alguna todas las funciones, actitudes del educador sonimportantes pero en especial destacan los aspectos relacionales y afectivos,aunque es importante en todas las etapas cobran un relieve especial enEducación Infantil. Las características de los niños de esta etapa hacenimprescindible que encuentren en la escuela un ambiente cálido, acogedor yseguro que permita a una construcción de una autoimagen ajustada y positiva.En Educación Infantil, la configuración de un ambiente como el que hemosdescrito no es solo un factor que contribuye al crecimiento personal sino unacondición necesaria para que pueda producirse.La existencia de un ambiente cálido y de una relación personalafectuosa y trasmisora de seguridad emocional no se opone a la existencia denormas y a la presencia de retos y exigencias. Por el contrario, adquieren suvalor educativo positivo cuando se dan en un contexto de consideración yafecto para el niño, y cuando además están adaptadas a sus posibilidades y semanejan por parte del educador de manera consistente y flexible. Cuando,además, el niño tiene ocasión de participar en la elaboración de las normas querigen el funcionamiento del grupo, su valor educativo es todavía mayor.El maestro de esta etapa (como la de las demás) debe estar siempre encontacto con las familias .Así la Junta de Extremadura ha desarrollado undocumento en donde los padres se comprometen a tener un seguimiento y aprestar su colaboración en el centro mediante el protocolo y la agenda escolar.Dicho documento es el compromiso de la familia extremeña con la educación152

“El Maestro de Educación Infantil “ – Vanesa Bermejo Minuesa – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©(2006).Este documento es un recurso que la Consejería proporciona a losprofesionales de la educación y a las familias para que sirva como soporte enla materialización del compromiso de las familias con la educación de sus hijosy con la finalidad de contribuir a la consecución del objetivo último de potenciarla participación de los padres y madres en la vida de los centros y del fomentode la relación familia- escuela como elemento básico para el desarrollo deléxito y la calidad educativa. Para lograr esta participación es necesario elempeño y disposición de todos los padres y madres y de todos los miembrosde la comunidad educativa, pues cada uno, desde su ámbito, tiene laindiscutible responsabilidad de proporcionar una educación de la más altacalidad a los futuros ciudadanos extremeños.La vinculación del educador de Educación infantil con las madres ypadres de sus alumnos se puede resumir en los siguientes puntos: Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas que faciliten laconexión entre el centro escolar y las familias. Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje yorientación de sus hijos. Informar y ser informado por los padres de todos aquellos asuntos queafecten a la educación de sus alumnos tendremos como medios:1. El “Protocolo de compromiso” servirá de base para establecer el debateentre los profesores y las familias de cada centro, de forma quepermita, en cada uno de ellos, la adaptación y concreción del protocoloa su propia singularidad.2. La “carta de servicios educativos y agenda escolar”, incluye, además deldiario o semanario propio de una agenda, una serie de propuestas quepueden resultar interesantes para incluir en la elaboración de la agendaescolar propia de cada centro (organigrama, composición del consejoescolar, calendario, horarios, proyectos singulares, servicios y recursosque ofrece el centro…).Se presenta como un instrumento útil para agilizar la comunicación entrealumnado, profesorado y familia, permitir a las familias un mayor conocimiento delcentro y favorecer su participación e implicación en la vida del mismo. Esta “carta deservicios y agenda escolar” podrá se proporcionada a todo el alumnado al inicio decada curso escolar.Sin duda alguna nuestra comunidad autónoma se preocupa de hacer todo loposible para que mejore la educación. A nivel regional nos encontramos con la ley deeducación de Extremadura, LEEX, (la cual ya ha sido aprobada pero no implantada)da una importancia decisiva al maestro como miembro que guía y conduce el procesode enseñanza. El esfuerzo compartido que debe realizar el alumnado, las familias, elprofesorado, los centros, las administraciones, las instituciones y la sociedad en suconjunto constituye el complemento necesario para asegurar una educación de calidadcon equidad.153

“El Maestro de Educación Infantil “ – Vanesa Bermejo Minuesa – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©BIBLIOGRAFÍADECRETO 4 /2008, de 11 de Enero, por el que se aprueba el Currículo deEducación Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo de Educación.Propuesta de Ley de Educación de Extremadura, LEEX.Documento “Compromiso de las familias extremeñas con la educación” de laJunta de Extremadura, Consejería de Educación. 2006.PEREZ M. Y CALZADA P. (1991): El profesor en la Escuela infantil de 0 a 6 años.VV.AA. (1995): Especialización del profesorado de educación infantil. UNED.Webgrafía.www.cnice.mecd.comwww.juntadeextremadura.eswww.educarex.es154

“Juegos populares y tradicionales de Villanueva de la Serena y su aplicación Didáctica “ –Laura Gutiérrez de Tena Ramos– ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©JUEGOS POPULARES Y TRADICIONALES DEVILLANUEVA DE LA SERENAY SU APLICACIÓN DIDÁCTICALaura Gutiérrez de Tena RamosDiplomada en Magisterio por Educación Física1-. INTRODUCCIÓNEn primer lugar decir que este estudio los hemos realizado sobre la localidad deVillanueva de la Serena porque es nuestra localidad natal y en la que actualmenteresidimos, además de que nos interesa profundizar y conocer los juegos tradicionalesy populares de antaño típicos de dicho municipio.En este trabajo se exponen una serie de juegos populares y tradicionales de lalocalidad de Villanueva de la Serena, provincia de Badajoz, fruto de diversasentrevistas realizadas a personas mayores de distintas edades, a vecinos y familiaresmás cercanos.Así, hemos visitado El Hogar del Pensionista, la Residencia de Ancianos dedicha localidad, etc. para obtener información acerca de los juegos populares de lalocalidad y como lugares donde se reúnen bastantes personas mayores pararealizarlos entrevistas.Juegos, en todas partes los hay pero encontrar juegos que aún estén vigentes oque hayan dejado de jugarse recientemente y que además sean específicos de unpueblo, en este caso de Villanueva de la Serena, con sus formas y sus cantares, ya esmás difícil: nosotros hemos podido recoger para brindarlos al curioso lector, 40 juegospopulares y tradicionales de dicha localidad.2-. UBICACIÓN DE VILLANUEVA DE LA SERENA155

“Juegos populares y tradicionales de Villanueva de la Serena y su aplicación Didáctica “ –Laura Gutiérrez de Tena Ramos– ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Villanueva de la Serena es una de las más florecientes localidades de la bajaExtremadura, situada en el centro septentrional de Badajoz, en la comarca de VegasAltas del Guadiana. Por su vinculación histórica a La Serena, el lema de la ciudad reza“Puerta soy de la Serena”. Es un centro de actividad económica, comercial y cultural,que abastece a su propia población, alrededor de 25.000 habitantes, el entorno y unpotencial de más de 150.000 habitantes. Pero si algo caracteriza a la ciudad es sudinamismo comercial, tanto a escala local como comarcal, hasta tal punto que se haconsolidado como “Ciudad de Servicios”, aunque sin olvidar que ha sido cuna depersonajes tan ilustres como el Conquistador Pedro de Valdivia, el escritor FelipeTrigo, y más recientemente y en el ámbito estrictamente deportivo, José ManuelCalderón, que pasea el nombre de Villanueva de la Serena y, por extensión, el deExtremadura, por la mejor liga de baloncesto del mundo, la NBA.En lo que respecta al deporte en Villanueva de la Serena, en palabras de sualcalde, Miguel Ángel Gallardo, además de ocupar el tiempo de ocio está muypresente una apuesta por la salud de los vecinos, y como referentes en el deporteextremeño, los ciudadanos de Villanueva de la Serena muestran año tras año sucarácter participativo y dinámico en las actividades lúdico-deportivas y recreativas quese realizan.ALGUNAS IMÁGENES TOMADAS EN VILLANUEVA DE LA SERENA156

“Juegos populares y tradicionales de Villanueva de la Serena y su aplicación Didáctica “ –Laura Gutiérrez de Tena Ramos– ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©3-. DESCRIPCIÓN DE LOS JUEGOS TRADICIONALES EN VILLANUEVA DE LASERENA.“CAZA LAGARTIJAS”Nombre del juego: CAZA LAGARTIJAS.Categoría: juego de lanzamiento de precisión.Descripción del juego: este juego consiste en lanzar con el tirachinas gomas con elobjetivo de cazar lagartijas o, al menos hacerlas caer al suelo.Reglas:- Aunque una lagartija sea golpeada con una goma, no contará. Sólo será válidacuando caiga al suelo.- Ganará aquel jugador que mayor número de lagartijas consiga cazar.Material necesario: un tirachinas y varias gomas. El tirachinas será elaborado por losjugadores con una tabla, un alfiler, una punta y una goma.Terreno de juego: cualquier terreno o pared en la que haya lagartijas.“CINTA, LA”Nombre del juego: CINTA, LA.Categoría: juego de habilidad y destreza y equilibrio.Descripción del juego: el juego consiste en desplazarse lo más rápido posible desdela línea de salida a la zona donde estén colgadas las cintas.Se irá montado a caballo con un palo en la mano, con el objetivo de llegar antes a esazona y coger el mayor número de cintas posible.Reglas:- Si una cinta se cae al suelo o se sale fuera del aro, no contará como válida.- Para coger una cinta se deberá introducir el palo por la anilla y tirar de ella.- Gana el jugador que más cintas consiga tener en su poder.Material necesario: cintas, caballos, anillas, palos y una cuerda.157

“Juegos populares y tradicionales de Villanueva de la Serena y su aplicación Didáctica “ –Laura Gutiérrez de Tena Ramos– ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Terreno de juego: cualquier superficie que sea llana.“COGER GAMUSINOS”Nombre del juego: COGER GAMUSINOS.Categoría: juego de habilidad y de percepción.Descripción del juego: consiste en buscar y coger gamusinos. El que se la quedalleva un saco y el resto de jugadores lo acompañan buscando gamusinos por todo elterreno de juego hasta que éste coja gamusinos y averigüe el objetivo del juego.Reglas:- Se juega por la noche.- Al que se le va a gastar la broma es el que lleva el saco.- Los jugadores que acompañan al que se la queda echan piedras al saco de vezen cuando hasta que el que se la queda descubra qué son los gamusinos.Material necesario: un saco y una linterna.Terreno de juego: un parque o un descampado donde haya piedras.Medidas de seguridad/comentarios/conclusiones: es una broma pesada que solíagastarse a los novatos que no sabían lo que eran los gamusinos.Los gamusinos son piedras.158

“Juegos populares y tradicionales de Villanueva de la Serena y su aplicación Didáctica “ –Laura Gutiérrez de Tena Ramos– ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©“DIÁBOLO, EL”Nombre del juego: DIÁBOLO, EL.Categoría: juego de coordinación y destreza manual.Descripción del juego: el juego consiste en hacer girar sobre una cuerda atada alextremo de dos palos, una figura atada por dos conos unidos por sus vértices.Reglas:- Si se te cae el diábolo le pasas el turno al siguiente participante o quedaseliminado del juego.- Gana el que más tiempo esté con el diábolo en juego.Material necesario: diábolos.Terreno de juego: cualquier terreno de juego.Medidas de seguridad/comentarios/conclusiones: el diábolo se puede lanzar haciaarriba y volverlo a coger con la cuerda atada al palo.159

“Juegos populares y tradicionales de Villanueva de la Serena y su aplicación Didáctica “ –Laura Gutiérrez de Tena Ramos– ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©“GALLINITA CIEGA, LA”Nombre del juego: GALLINITA CIEGA, LA.Categoría: Juego de percepción visual y orientación espacial.Descripción del juego: los compañeros dan vueltas al que se la queda para que sedesoriente y éste les debe encontrar. Cuando encuentra y coge a uno debe averiguarquién es.Reglas:- El que se la queda va con los ojos tapados.- Los jugadores puedan dar pistas al que tiene los ojos tapados, silbarle, tocarle,etc.- Los jugadores no se pueden mover del sitio donde están.Material necesario: un pañuelo.Terreno de juego: cualquier terreno de juego reducido, preferiblemente llano y conpocos obstáculos.“GLOBOS DE AGUA, LOS”Nombre del juego: GLOBOS DE AGUA, LOS.Categoría: juego de lanzamiento de precisión y recepciones.Descripción del juego: los jugadores se colocan formando un círculo. Uno tiene unglobo de agua el cual irá pasando al jugador que quiera y así hasta que el globoexplote.Reglas:- Los globos hay que inflarlos llenos de agua pero no demasiado, porque siquedan duros tardan más en romperse.- El número de jugadores es ilimitado.160

“Juegos populares y tradicionales de Villanueva de la Serena y su aplicación Didáctica “ –Laura Gutiérrez de Tena Ramos– ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©- Se puede jugar con varios globos si hay muchos jugadores. Así mismopodemos ampliar las distancias de los lanzamientos, las formas, trayectorias,etc.Material necesario: globos pequeños y una fuente para llenarlos de agua.Terreno de juego: cualquier terreno de juego es válido para poder llevar a cabo estejuego.Medidas de seguridad/comentarios/conclusiones: se suele jugar en verano, ya quela motivación del juego es mojarse y refrescarse cuando se explotan los globos.“GUÁ, EL”Nombre del juego: GUÁ, EL.Categoría: juego de habilidad y precisión.Descripción del juego: los jugadores lanzaban sus bolas, según el orden establecido,intentando introducirlas en el guá. A medida que lo iban consiguiendo tiraban a dar alas canicas de los demás. Entre la bola que tiraba y la que golpeaba debían quedarsiempre unas distancias determinadas (un dedo, una cuarta, un pie, 3 pies…) tras locual debía meter guá de nuevo. Se eliminaba así al rival que debía pagar una canica.Reglas:- Juegan como mínimo dos personas.- Tiene que haber un guá (hoyo) y a unos 3 ó 4 metros se trazaba una raya.- Para saber el orden de participación los jugadores lanzaban su canica desde elguá hasta la raya y el que más se acercara era el que comenzaba.- El juego termina cuando sólo queda un jugador jugando.Material necesario: canicas y un guá (hoyo en el suelo).Terreno de juego: terreno de arena, ya que hay que hacer hoyos en el mismo.Comentarios/conclusiones:El juego admitía diversas variantes, así podía jugarse "a matar", en cuyo caso noera preciso meter gua y dar dedo, cuarta..., bastaba con golpear la bola del rival.161

“Juegos populares y tradicionales de Villanueva de la Serena y su aplicación Didáctica “ –Laura Gutiérrez de Tena Ramos– ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©“INVITO, TE”Nombre del juego: INVITO, TE.Categoría: juego de locomoción, de salto y de coordinación.Descripción del juego: dos jugadores agarran la cuerda para dar vueltas. Los demásse colocan en fila para ir pasando a saltar sin perder el turno, una vez que empieza asaltar el primero.Reglas:- Dos jugadores agarran la cuerda, uno por cada extremo y la dan vueltas.- Si uno no salta cuando le toca y se tropieza, se para el juego y éste pasa aligársela, es decir, a dar a la comba.- Mientras uno salta responde a lo que los demás cantan:Te invito,¿A qué?,a un café,¿a qué hora?,a las una, a las 2 y a las 3.Material necesario: una cuerda o comba.Terreno de juego: cualquier terreno de juego que sea llano, preferiblemente terrenosblandos y menos compactos para prevenir impactos en las articulaciones.Medidas de seguridad/comentarios/conclusiones: no tener muy tensa la cuerdapara que cuando el que salte se tropiece no se haga daño.162

“Juegos populares y tradicionales de Villanueva de la Serena y su aplicación Didáctica “ –Laura Gutiérrez de Tena Ramos– ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©“JUEGO DE LA SILLA, EL”Nombre del juego: JUEGO DE LA SILLA, EL.Categoría: juego de locomoción y velocidad de reacción.Descripción del juego: el juego consiste en que mientras suene la música debescorrer alrededor de las sillas sin tocarlas, y en el instante en el que se pare la músicadebes sentarte lo más rápidamente posible en una de ellas.Reglas:- Hay que correr alrededor de las sillas, pero no vale agarrarlas ni estar siemprealrededor de la misma silla.- El jugador que queda de pie o que no consiga sentarse en ninguna silla seráeliminado, ya que siempre habrá una silla menos que participantes haya en eljuego.- Gana el último jugador que quede sin eliminar.Material necesario: sillas (una menos del número de jugadores que haya) y música.Terreno de juego: cualquier terreno de juego que sea estable para que las sillas semantengan en pie.“LABERINTO, EL”Nombre del juego: LABERINTO, EL.Categoría: juego de habilidad y destreza manual.Descripción del juego: el juego consiste en ir entrelazando la goma con los dedosformando figuras geométricas, y los demás jugadores irán pasando la goma de lamisma manera que lo haga el primero. Mientras se pasan la goma se canta estacanción:“Pin pon fuego,la gallina pone un huevoy lo fríe el cocinero”.Reglas:163

“Juegos populares y tradicionales de Villanueva de la Serena y su aplicación Didáctica “ –Laura Gutiérrez de Tena Ramos– ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©- Dos jugadores sujetan la goma con sus manos formando un rectángulo.- Quien no pase la goma igual que el compañero que inició el juego seráeliminado y pasará a sujetar la goma.Material necesario: se necesitan varios metros de cinta de goma, anudada en susextremos.Terreno de juego: no necesita un terreno específico ni un lugar excesivamenteamplio.“MANO NEGRA”Nombre del juego: MANO NEGRA.Categoría: juego de locomoción y de velocidad.Descripción del juego: el juego consiste en recorrer las calles del pueblo llamando alos timbres de algunas de las casas sin que los propietarios de las mismas vean yaverigüen quién ha sido.Reglas:- El número de jugadores es ilimitado.- Gana el juego quien llame a más timbres y no sea pillado por ningún dueño dela casa a la que ha llamado.Material necesario: casas o pisos repartidos por las calles del pueblo.Terreno de juego: se solía jugar por las calles del pueblo.Medidas de seguridad/comentarios/conclusiones: se solía jugar al atardecer.164

“Juegos populares y tradicionales de Villanueva de la Serena y su aplicación Didáctica “ –“MARRANILLA, LA”Laura Gutiérrez de Tena Ramos– ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Nombre del juego: MARRANILLA, LA.Categoría: juego de habilidad y locomoción.Descripción del juego: el juego consiste en correr detrás de la marranilla con elobjetivo de cogerla antes que ningún otro jugador.Reglas:- Se debe untar de grasa o aceite a la marranilla para que ésta no sea de fácilsujeción y resbale al agarrarla.- El número de participantes es ilimitado.- Gana el jugador que consiga coger la marranilla sin que se le escape de lasmanos.Material necesario: marranilla o un cochinillo.Terreno de juego: un recinto cerrado de dimensiones no muy amplias.“MURCIÉLAGO, EL”Nombre del juego: MURCIÉLAGO, EL.Categoría: juego de habilidad.Descripción del juego: los jugadores disponían de una caña con la cual golpeaban alos murciélagos para atontarlos.Si algún murciélago caía al suelo, le ponían un cigarro encendido en la boca yesperaban a verle fumar.Mientras estaban a la caza de los murciélagos cantaban: “Murciélago ven, con el rabode la sartén, con el palo de la higuera, yo te daré en la mollera”Reglas:- Golpear el murciélago, no matarlo.Material necesario: una caña, murciélagos y cigarros.165

“Juegos populares y tradicionales de Villanueva de la Serena y su aplicación Didáctica “ –Laura Gutiérrez de Tena Ramos– ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Terreno de juego: una calle urbana en la que haya murciélagos y paredes o murospara golpear a los mismos.“ONDA, LA”Nombre del juego: ONDA, LA.Categoría: juego de lanzamiento.Descripción del juego: el juego consiste en lanzar una piedra al agua, con el objetivode formar una onda.Reglas:- El lanzamiento será válido si provoca una onda en el agua.- Gana el jugador que consiga la onda más grande o el mayor número de ondassegún el número de lanzamientos.Material necesario: piedras.Terreno de juego: alrededores de un río.166

“Juegos populares y tradicionales de Villanueva de la Serena y su aplicación Didáctica “ –Laura Gutiérrez de Tena Ramos– ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©“PALMAS, LAS”Nombre del juego: PALMAS, LAS.Categoría: juego de agilidad y coordinación.Descripción del juego: los jugadores se colocan en corro juntando las palmas de susmanos, con los jugadores situados a sus lados. A partir de aquí comienzan a jugar alritmo de la canción hasta que ésta se acabe.Ha-ber quién es el ton-to que da la pal-ma-da.Haber quien es el tonto que da la palmada,haber quién es el tonto que da la palmada,tú tu tú,yo yo yo,sí si sí,no no noha-ber quién es el ton-to que da la pal-ma-da.Reglas:- Como mínimo tiene que haber dos jugadores.- El que dé la palmada es eliminado.Material necesario/ Terreno de juego: cualquier terreno de juego. Ningún material.“POLLITO INGLÉS, EL”Nombre del juego: POLLITO INGLÉS, EL.Categoría: juego de velocidad y equilibrio.Descripción del juego: un jugador se la queda y se coloca de cara a una pared,dando la espalda a los compañeros. Los demás se sitúan en la línea de salida,colocada a una determinada distancia de éste.El juego consiste en que mientras el que se la queda canta: 1, 2,3 pollito inglés, sinmover las manos ni los pies, los demás avanzan hacia la pared.167

“Juegos populares y tradicionales de Villanueva de la Serena y su aplicación Didáctica “ –Laura Gutiérrez de Tena Ramos– ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©En el momento en el que el que se la queda termina de cantar y mira hacia loscompañeros, éstos deben permanecer inmóviles. Aquel que se mueva será eliminadoy retrocedido a la línea de salida por el que se la está quedando en esa ocasión ycomenzará a avanzar de nuevo cuando se reanude el juego.Reglas:- Gana el que consiga avanzar más rápido y tocar el primero la pared.- Para una nueva situación de juego se la quedará el que más retrasado seencuentre en el momento en el que uno de sus compañeros toque por primeravez la pared o meta.Material necesario/ Terreno de juego: cualquier terreno de juego donde haya unapared o muro, normalmente suele ser llano. Se necesita material.“YO-YÓ, EL”Nombre del juego: YO-YÓ, EL.Categoría: juego de destreza manual y coordinación.Descripción del juego: consiste enrollar y desenrollar el yo-yó, haciendo movimientossuaves de arriba-abajo con la muñeca de la mano que sujeta el yo-yó.Reglas:- Se juega de forma individual.- Gana el que más tiempo esté enrollando y desenrollando el yo-yó sin que se lelíe la cuerda.Material necesario: un yo-yó.Terreno de juego: cualquier terreno de juego.comentario: se puede realizar de forma estática o con desplazamiento.168

“Juegos populares y tradicionales de Villanueva de la Serena y su aplicación Didáctica “ –CONCLUSIONESLaura Gutiérrez de Tena Ramos– ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Como conclusión a este artículo, he de decir que tengo muchos más juegosrecopilados que no he podido exponer en este artículo debido a su extensión, pero enpróximos artículos iré publicando más.Sin más terminamos el trabajo haciendo referencia a la bibliografía utilizada parala elaboración del mismo.BIBLIOGRAFÍANasser, Dirk. (2009). Cultura tradicional de movimiento en Extremadura: los juegospopulares en algunos pueblos cacereños. Diputación de Cáceres.Entrevistas a personas mayores y ancianas de Villanueva de la Serena.Documento particular no publicado.169

“Las Actividades físicas en el medio natural como recurso educativo “ –Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©LAS ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL MEDIONATURAL COMO RECURSO EDUCATIVOMª Dolores Arroyo DomínguezDiplomada en Educación Física1. INTRODUCCIÓNLa relación con el medio natural no es ya un mero pasatiempos, sino que se haconvertido en una auténtica necesidad para el ser humano actual. Las actividadesfísicas en la naturaleza han variado en su concepto y en su interpretación dentro delmarco natural. La práctica de actividades en la naturaleza supone para el ser humanouna experiencia muy intensa y gratificante de vivencias, ya que éstas se producen enespacios no habituales, y por ello novedosos y desconocidos. A partir de la ReformaEducativa y de la delimitación oficial del currículo, los alumnos/as de Primaria tienenlas Actividades en la Naturaleza dentro de sus Contenidos. Pues en la actualidad, lasalternativas de ocio sedentario como la televisión, los video-juegos, Internet,etc…están provocando que nuestro alumnado se instale en la ociosidad más que en elocio. A través de la Educación Física escolar podemos orientarlos hacia unaocupación activa de su tiempo de ocio, a través de actividades como los deportes, losjuegos y deportes populares y tradicionales, y como no a través de las actividadesfísicas en el medio natural.Las Actividades físicas en el medio natural se han convertido en los últimos añosen la búsqueda de lo autentico, de la naturaleza y del origen perdido. Todo esto se unepor un lado, a las grandes posibilidades educativas de las actividades que sedesarrollan en plena naturaleza, y por otro a la necesidad de la Educación Física porexplorar horizontes de contenidos nuevos, debido en parte, a que los contenidos“tradicionales” ya no colman las expectativas del alumnado actual.2. POSIBILIDADES EDUCATIVAS DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL MEDIONATURAL.El potencial educativo de las actividades en la naturaleza es muy extenso, sobretodo porque facilita situaciones educativas en circunstancias inhabituales para el niño/ay por su fuerte carácter motivante. Si nos referimos a los tres ámbitos en quetradicionalmente se divide la educación:170

“Las Actividades físicas en el medio natural como recurso educativo “ –Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©◊ Cognoscitivo: Nos vamos a mover dentro del conocimiento de aspectosgeográficos, topográficos... todo aquello que implique conocer el medio natural.◊ Afectivo: Casi todas las actividades en el medio natural se realizan en grupo, elaspecto cooperativo en el medio natural va a ser uno de los más importantes.◊ Motor: Las posibilidades de movimiento en el medio natural van a ser infinitas encomparación con el marco escolar estándar. Aquí tendremos posibilidades, no sóloterrestres, sino también acuáticas y aéreas.La integración de las Actividades físicas en el medio natural en los programasescolares, a partir de ahora, AFMN, pasa por una lucha continuada entre lo que esposible y lo que es conveniente. Todos somos conscientes de los beneficioseducativos del medio natural y de la actividad física, pero pocos nos embarcamos enponerlas en marcha desde un contexto educativo formal. Es posible que una de lascausas, sea por las restricciones de la escuela, y el miedo a no desarrollarlas concierta calidad y sentido educativo.Responder al cómo poder desarrollarlas en la escuela, es una tarea sumamentecompleja, pues la educación es un mundo que no admite recetas universales, siempreque admitamos que cada realidad (escuela) es única. Buscar la aplicación de lasAFMN exige plantearnos su por qué y su para qué. Es decir, cuál es la finalidad eintencionalidad educativa que las sustentan y las hacen significativas, no tanto debatirsobre el tipo de prácticas que son más adecuadas.No obstante, las actividades en la naturaleza, al margen de su acción específicaen relación con los objetivos generales del área de EF, suponen una posibilidad muyenriquecedora en múltiples aspectos de lo que podríamos denominar educaciónintegral de los alumnos/as, lo que las justifican ampliamente desde una perspectivadocente.Además de lo que supone el hecho mismo de la interacción personal queestablece el alumno/a con la naturaleza desde el punto de vista educativo. Así comotambién, se han de considerar las oportunidades formativas que la práctica en grupode este tipo de actividades ofrece. La separación del ambiente familiar, la convivenciacon otros compañeros, el respeto mutuo, la toma de responsabilidades, suorganización personal, etc., son aspectos que el alumno/a está obligado a considerar yresolver durante estos breves periodos. Pero también la más frecuente y distintarelación que se establece entre profesores y alumnos, la cual persiste posteriormentefavoreciendo la acción educativa a lo largo del curso y en cursos sucesivos.Las Actividad Físicas en el medio natural suponen desde hace años un marcoincomparable donde poder explotar todas las potencialidades educativas de nuestrosalumnos/as. Sin embargo, por diferentes motivos, no acaban de despegar lasestadísticas en la aplicación de este tipo de contenidos en las clases de EducaciónFísica ni su práctica en horario extralectivo.Las AFMN están actualmente en una etapa de expansión educativa y social.Cada vez, son más frecuentes este tipo de actividades y cada vez son más lasempresas que ofertan servicios deportivos relacionados con el ocio y la recreación enla naturaleza.171

“Las Actividades físicas en el medio natural como recurso educativo “ –Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Siguiendo a García, Martínez, Parra, Quintana y Rovira (2005) 1 , podemosestablecer algunas de las dificultades por las que no se incluyen las AFMN en lasprogramaciones…” Así tenemos:- “Dificultades con la Administración” (responsabilidad civil, falta decursos de reciclaje,…)- “Dificultades relacionadas con el profesorado” (no innovación, ilusión,no colaboración inter- intracentro, poco reconocimiento,…)- “Dificultades relacionadas con la organización de las AFMN” (rompeprogramas de otras asignaturas, inversión de tiempo, transportes,…)- “Otras dificultades” (padres, poca conciencia política educativa…)- “Dificultades relacionadas con las características de las AFMN”(material especializado, coste, dominio de las técnicas…)Dentro del libro “Actividades Físicas en el medio natural para Primaria ySecundaria” de los autores antes mencionados, destacando lo dificultosas que puedenresultar en ocasiones la organización y puesta en práctica de Actividades Físicas en elmedio natural con un alumnado estándar. No entraremos a valorar los obstáculos quepueden llegar a aparecer si el alumnado es con necesidades específicas de apoyoeducativo.Estas Actividades Físicas en el medio natural favorecen muchos aspectossociales fundamentales de la persona además de la posibilidad de mejorar su actitudfísica y su motricidad.Creemos que la práctica vivenciada proporciona, tanto al profesor/a comoalumno/a, experiencias, sensaciones, interrelaciones,… a través de los cualespodemos construir actitudes y hábitos, que favorezcan el crecimiento personal.En cuanto a los efectos psicosociales, este tipo de actividades provocan cambiosen los comportamientos y actitudes de los sujetos, produciéndose una mejora de laautoestima, aumento de la autoconfianza y mayor conocimiento personal. Además defomentar actitudes de cooperación grupal, pertenencia al grupo, respeto al otro.3. ADAPTACIÓN AL CONTEXTO DE LAS AFMN.Las escasas posibilidades y las dificultades que nos encontramos en la escuelapara desarrollar este tipo de actividades, contribuyen a que en numerosas ocasionesel profesor de EF tenga que dejar volar su imaginación para poder ofrecer a susalumnos/as nuevas actividades que explorar.Son varios los autores que resaltan la posibilidad de traerse el medio natural alcentro de enseñanza, adaptando las actividades o los espacios tradicionales de losmismos. Destacamos el comentario de Farias y Torrebadella (1995), quienes afirmanque podemos imitar a la naturaleza confeccionando de forma artificial un espacionatural.1(1) García, Martínez, Parra, Quintana y Rovira 2005. Actividades físicas en el medio natural para Primaria y Secundaria.172

“Las Actividades físicas en el medio natural como recurso educativo “ –Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©A partir de las funciones que el medio natural puede tener en cualquierintervención educativa, se puede justificar el papel del medio en las intencionalidadeseducativas desde tres puntos de vista: eje pedagógico, recurso metodológico y ejetemático, cuestión que dependerá de las condiciones que tenga cada contexto.* Recurso metodológico, cuando el medio natural se utiliza como un espacio paradesarrollar la actividad, puede tener una doble finalidad, por un lado cubrir unanecesidad ante la falta de instalaciones o bien, como motor de motivación que delimitay fija la actividad. Por ejemplo, la utilización del entorno natural para las clases deEducación Física en una Escuela Rural, ante la falta de recursos, generando prácticascomo: jugar a relevos en el espacio natural, carreras de orientación, etc.* Eje temático, cuando el medio natural se convierte en un centro de interés delproceso educativo. El espacio utilizado no adquiere relevancia en el proceso deenseñanza-aprendizaje. El objetivo lo constituye la propia actividad, siendo ésta un finen sí misma. El espacio (natural o no) es un mero instrumento de la práctica. Porejemplo, prácticas de tirolina realizadas en el patio de una escuela urbana, aunquetambién puede darse en un medio natural ante la imposibilidad de acudir al medio.* Eje pedagógico, cuando además de recurso metodológico se introduce como ejetemático. El espacio necesariamente es natural, cuyo papel es de servir de escenariode aprendizaje, y también seleccionar unos contenidos globales. Una simple salida alcampo, tratando de integrar los diferentes conocimientos y destrezas básicas parapoder contactar con el medio natural. Estas funciones que adquiere el medio natural,en cualquiera de las posibilidades de intervención educativa, han de integrarse desdeel área de Educación Física.* En el espacio escolar, la función del medio natural es de eje temático, pudiendodenominarlas Actividades Físicas para el Medio Natural. Por ejemplo: trepar en unaespaldera del gimnasio.* En un espacio natural, la función del medio natural es de recurso metodológico,denominándolas Actividades Físicas en el Medio Natural. Por ejemplo: jugar en elmedio natural.* Contenidos específicos a desarrollar en un espacio escolar, el medio tiene la funciónde eje temático, por lo que hablaríamos de Actividades Físicas del Medio Natural. Porejemplo: escalada en un rocódromo dentro del centro escolar.* Contenidos específicos a desarrollar en un espacio natural, podemos encontrar quela función del medio es la de ser eje pedagógico siempre que se considere como ejetemático y como recurso metodológico, denominándolas Actividades Físicas en elMedio Natural. Por ejemplo: orientación, rutas en bicicleta.173

“Las Actividades físicas en el medio natural como recurso educativo “ –Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Estos tipos de práctica justifican el diferente papel que pueden tener en laEducación Física Escolar. La utilización de cada uno de ellas dependerá de losprincipios educativos que guíen el quehacer docente, que determinará si son unasimple maleta, o por el contrario, un baúl pedagógico (Castañer y Trigo, 1995).Trabajar otros contenidos de Educación Física en el medio natural, siendo lafunción de este como recurso metodológico para albergar el desarrollo de unaactividad motriz, no supondría mucha relevancia. Aunque sí es cierto, que el hecho deser desarrolladas en otro espacio diferente y poco habitual puede adquirir una nuevasignificatividad en el aprendizaje.Trabajar contenidos de AFMN en el entorno escolar nospodría servir para orientar y definir las actividades motricesespecíficas de este medio. Pues nos servirían paraaproximarnos a las acciones técnicas-tácticas de determinadasactividades de la naturaleza. Por lo que nos ofrecerán nuevospatrones de movimiento que enriquecerán la cultura motriz.Este enfoque debe ser prudente, sobre todo cuando sonplanteadas desde contextos educativos formales, en especialen la etapa de primaria (fundamentalmente en el tercer ciclo,10-12 años), ya que este tipo de contenidos han de tenerpropósitos educativos-formativos. No olvidemos que en lainiciación deportiva en esta etapa, la técnica y la tácticaposibilitan nuevos aprendizajes, que deben ir orientados al desarrollo globalizado yarmónico del alumnado, y nunca a una especialización de una modalidad deportivaconcreta.4. TIPO DE ACTIVIDADESExisten muchas y muy diferentes actividades, que podríamos clasificar comopropias de este tipo de actividades. Entre las múltiples clasificaciones, nos basaremosen la realizada por BAREA CERVERA, del INEF de Madrid, que las clasifica en:1) Actividades fundamentales: Constituyen la base de todas las actividades arealizar en la naturaleza.- Marcha y Acampada.2) Actividades complementarias:174

“Las Actividades físicas en el medio natural como recurso educativo “ –Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©- De utilidad.- Recreativas.- Deportivas.- Científicas.- De supervivencia.Otra clasificación podría ser:1) Actividades de tierra: bicicleta de montaña, senderismo, trekking, acampada,escalada, espeleología, carreras de orientación, tiro con arco, rapel, esquí,…2) Actividades acuáticas: piragüismo, waterpolo,…3) Otras actividades: equitación,…4) Juegos y actividades deportivas en la naturaleza: El medio natural es ideal paradesarrollar actividades lúdico-deportivas, ya que contamos con el terrenoadecuado del que no disponemos en la escuela. Se pueden plantear actividadescomo, orientación, exploración de la naturaleza, juegos populares, espeleología,salvamento y socorrismo…Dentro de nuestras programación de actividades, podemos trabajar deportes deaventura adaptados (en espaldera, pequeños rocódromos instalados por nosotrosmismos,...) de forma individual o en cooperación, dentro del recinto escolar o bienfuera, o de manera combinada a través de una Gymkhana, Cross de Orientación.5. VALORES EDUCATIVOS DE LAS AFMNEn general, las actividades físicas en el medio natural, poseen por sí solas unosvalores recreativos- educativos defendidos desde antaño por prestigiosos educadores,que la conforman como una alternativa recreativa, ofreciendo además una proyecciónde futuro sin límites de edad que muchos deportes o actividades no pueden ofrecer.Creemos que la Educación Física en general, y el desarrollo de propuestasprácticas en un entorno natural, en particular, constituyen un escenario único dondenuestro alumnado puede madurar y alcanzar elevadas cotas de responsabilidad,empatía, habilidades sociales y autonomía, así como un amplio abanico de valorescomo son, la educación vial, ambiental y educación para la salud.El aprendizaje en el medio natural consiste en desarrollar, en cada etapa, lascapacidades del niño en tres parcelas: esquema corporal, estructuración espacial ytemporal, sin provocar desequilibrios entre ellos (Casterad, Guillén y Lapetra, 1995)175

“Las Actividades físicas en el medio natural como recurso educativo “ –Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©• Ayuda a los alumnos a sentirse protagonistas, activos en la construcción desus propios aprendizajes.• Son un marco ideal para la enseñanza mediante búsqueda.• Permite individualizar, por niveles,...• Se pueden evaluar de diferentes formas.• Presentan un carácter global. Y es aconsejable que tengan un tratamientointerdisciplinar.Relacionados con la Educación Física:• Ayudan al desarrollo de las Capacidades Físicas, al enriquecimiento vivencial,a la adquisición de hábitos higiénicos...• Mejoran los mecanismos perceptivos, de decisión y ejecución• Presentan grandes posibilidades educativas en los distintos ámbitos de laconducta• Permite el desarrollo cardiovascular, mejora de la respiración,...• Contribuyen en la educación de los alumnos/as para que sean capaces deescoger la actividad física como medio de ocupación de su tiempo libre.• Estas actividades serán totalmente distintas en número, duración, motivación,...• Mejoran el desarrollo motor, por tratarse de comportamiento motoresespecíficos.• Permite desarrollar la interdisciplinariedad con otras áreas.• Favorece un mayor desarrollo de la autonomía del niño/a.6. RECURSOS PARA LAS AFMNSon muchos los recursos que podemos utilizar a la hora de realizar cualquieractividad en el medio natural, dado que la variedad de éstas es muy grande; podemoshablar de:⌂ Recursos Materiales:• Libros y revistas especializadas.• Todo tipo de materiales específicos de la actividad: cuerda de escalada, tiendade campaña, arnés,...• Materiales genéricos: pelotas, cuerda de comba,...⌂ Recursos de Instalaciones:• Públicos: áreas de acampadas, rocódromos instalados en los centroseducativos, refugios,...• Privados: albergues, campamentos o colonias,...⌂ Recursos Económicos:• Del centro: espalderas, columpios,...• De las distintas Administraciones: instalaciones deportivas, complejosdeportivos, pabellones con rocódromos instalados, etc.⌂ Recursos Humanos:176

“Las Actividades físicas en el medio natural como recurso educativo “ –Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©• Coordinador de la actividad docente• Monitores titulados.• Profesionales sanitarios:• Padres / madres de alumnos• Otros profesores del centro.⌂ Recursos Legales:• Permisos: Agencia de Medio Ambiente, entidades privadas,...• Licencias: Agencia de Medio Ambiente, Federaciones,...7. ORGANIZACIÓN DE LAS AFMNEl nivel de complejidad y riqueza de las AFMN, exige organizar detenidamenteestas actividades, para evitar cualquier imprevisto y mal funcionamiento de estosproyectos (Guillén, R.; Lapetra, S.; Casterad, J.; 2000).Existe la falsa creencia de que las AFMN están destinadas sólo a “mayores”. Sinembargo, pueden realizarse desde cualquier edad si somos capaces de plantear unaprogresión paulatina hacia las actividades más complejas, teniendo en cuenta quecada edad tiene unos intereses y capacidades diferentes.Una correcta organización requiere de una fase de Programación previa en laque se establezcan los objetivos que pretendemos con la actividad: motores,cognitivos, medioambientales, afectivo-sociales, entre otros.En el caso de las salidas fuera del entorno escolar en periodos no lectivos, M.Parra, profesor de la Uex, distingue cuatro tiempos organizativos, que nosdeterminarán los aspectos organizativos y educativos que son necesarios para supuesta en acción.- Primer tiempo organizativo: Realización de un anteproyecto,reuniones informativas, elaboración del proyecto.- Segundo tiempo organizativo: Presentación del proyecto a losalumnos/as, a los padres, petición de permisos, contratación deservicios, elaborar horarios definitivos, trabajo en clase de los aspectosbásicos.- Tercer tiempo organizativo: Salida, montaje de actividades, formaciónde grupos, realización de actividades recreativas- educativasprogramadas, recogida de muestras, recogida y vuelta.- Cuarto tiempo organizativo: Encuestas a alumnos/as, exposiciónilustrativa, encuesta final, memoria final.177

“Las Actividades físicas en el medio natural como recurso educativo “ –Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©En líneas generales debe tenerse en cuenta:1. Antes de la actividadEs imprescindible una correcta planificación del evento a realizar. Por ello, se debenrespetar los pasos de planificación. Es decir, ¿a quién se dirige?, ¿qué pretendemosconseguir?, ¿en que lugar?,...Además, realizaremos una previsión de los aspectos:• humanos (número de participantes, edad, sexo, preparación previa, nivel deestudios, ...)• lugares (zona de acampada, emplazamiento, lugar, provincia, como llegar,servicios,...)• materiales (de infraestructura, sanitario, juegos y animación, personal, ...)• presupuestos (ayuda institucional, previsiones, partidas de los mismos, ...)• aspectos legales:• respectos a los participantes (autorizaciones paternas, certificados sanitarios,etc.)• respecto a la zona (autorización del propietario o Administración,reconocimiento de la misma, ...)• respecto a la actividad (aspectos organizativos generales)• programación general:• objetivos,• contenidos,• actividades de enseñanza-aprendizaje,• criterios de evaluación,...178

“Las Actividades físicas en el medio natural como recurso educativo “ –Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©2. Durante la actividadEs una fase tan importante como las anteriores, ya que consiste en la valoración detodo el proceso de la actividad, para adoptar las medidas oportunas para queposteriores actividades resulten positivas.A modo de resumen, podemos hablar de una serie de acciones necesarias pararealizar una actividad determinada en un medio natural, como son: prever, organizar,mandar, coordinar, controlar, decidir,…3. Evaluación de la actividadLa evaluación constante y análisis de las actividades que programemos, así como laevaluación de los posibles accidentes, nos permitirán descubrir errores para unasolución futura, con la certeza de darle a nuestras actividades de aventura cada vezmayor seguridad.Por otro lado, también hay que destacar que las AFMN pueden contribuir a ladegradación del medio, los espacios, ya sean naturales o habilitados para realizaralguna actividad específica. Por tanto, este es un tema muy importante a tratar connuestros alumnos/as, inculcándoles que AFMN sí, pero con un grandísimo respeto a lanaturaleza, contribuyendo no sólo a su conservación, sino en la medida de lo posibletambién a su mejora.BIBLIOGRAFÍAGARCÍA, MARTÍNEZ, PARRA, QUINTANA Y ROVIRA (2005). Actividad Física en elmedio natural para Primaria y Secundaria. Editorial Wanceulen.GUILLÉN, R.; LAPETRA, S.; CASTERAD, J.; (2000). Actividades en la naturaleza.Editorial Inde. Barcelona.PARRA BOYERO, M (1999). “Apuntes de la asignatura Actividades físicas en lanaturaleza” Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Extremadura.PINOS QUÍLEZ, M.; (1997). Actividades fisico- deportivas en la naturaleza. Ed.Gymnos. Madrid.CASTAÑER, M. y TRIGO, E. (1995). Globalidad e interdisciplina curricular en laenseñanza primaria. Propuestas teóricas-prácticas. Barcelona. INDE.Farias, E. y Torrebadella, X (1995) Hacia una metodología de análisis de los espaciosdeportivos naturales susceptibles a la práctica de actividades físicas de aventura en lanaturaleza.CASTERAD, J.; GUILLÉN, R. Y LAPETRA, S. (1995). Una propuesta Curricular deActividades Físicas en la Naturaleza para la Educación Primaria. Actas del II Congresonacional de EF de Facultades de Educación y XII de E.U. de Magisterio. Zaragoza yJaca. 153-158.179

“La Pizarra Digital Interactiva: una innovadora herramienta didáctica “ –Fermín Santamaría Morales – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA: UNAINNOVADORA HERRAMIENTA DIDÁCTICA.Fermín Santamaría MoralesProfesor del Cuerpo de Profesores de Músicay Artes Escénicas de la especialidad de Guitarra1. INTRODUCCIÓNEn la actualidad, ya no hay dudas de que las Tecnologías de la Información y laComunicación forman parte de los cimientos básicos de nuestra sociedad y de cómoinfluyen significativamente en el mundo de nuestros alumnos. Este conjunto de mediostécnicos y el software adecuado han transformado todos los sectores de la humanidad,abriendo nuevos conductos de comunicación y unas gigantescas fuentes deinformación y conocimiento, especialmente con la entrada de Internet. Tras estarevolución digital, no podemos entender nuestro mundo sin una formación informática.A través de las TIC podremos estudiar, desarrollar, reunir y distribuir la información ensus múltiples formatos: texto, imagen, sonido, video, etc., donde el usuario accede deuna manera interactiva en tiempo real o diferido. Coexistimos inmersos en la sociedadde la información.En la educación, las TIC se están integrando poco a poco en todos los nivelescomo un elemento más del sistema de enseñanza-aprendizaje que plantea nuevasconcepciones educativas. Los docentes muestran interés por cambiar e innovar sulabor y práctica educativa, incorporando las TIC en el trabajo diario con nuestrosalumnos, las cuales aportan una infinita fuente de recursos materiales y didácticos quedispone el educador para que los alumnos consigan de una forma más fácil y divertidalos objetivos que se proponen.Las TIC van a facilitar unas enseñanzas más eficaces y motivadoras permitiendodar una nueva dimensión enriquecedora en las aulas pero no va a ser tarea fácilrelacionar todos estos aspectos y al mismo tiempo tener una metodología constructiva.180

“La Pizarra Digital Interactiva: una innovadora herramienta didáctica “ –Fermín Santamaría Morales – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Para ello, una de las actuaciones a tener en cuenta es la propia formación delprofesorado que integre una serie de estrategias basadas en estas nuevas tecnologíasque cambien paulatinamente la pedagogía tradicional. Las TIC van a permitirdesarrollar las competencias, gracias a su naturaleza transversal que se deriva en unperfeccionamiento en el trabajo colaborativo entre unos y otros.El uso de las TIC va a convertir al alumno en protagonista de su propioaprendizaje, siendo más significativo. Las diferentes herramientas didácticas(ordenador personal, pizarra digital, recursos didácticos en la red, etc.) favorecerán elinterés y la motivación.2. LA PDIHoy en día, se están demandando cambios en los procesos de enseñanzaaprendizajeacordes a las necesidades y exigencias de los alumnos, siendoindispensable tener en cuenta la última tecnología en la que se está trasmitiendo(televisión, radio, video-cámaras, ordenadores, teléfonos móviles, etc.).Consecuentemente, en la educación, hablaremos de uno de los recursos didácticosmás innovadores como es la pizarra digital que consiste en una herramienta didácticotecnológicaque suscita a participar a los escolares de forma colectiva en el proceso yactividades desarrolladas y encauzadas por un experto, suministrando diversasestrategias para la práctica docente dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje,facilitando que los propios estudiantes mejoren la interactividad y comunicación eintegrando no únicamente a los alumnos de clase sino también a otros grupos a travésde Internet.Lo más relevante, de este tipo de pizarras es destacar que simulan entornos queresultan impracticables en el aula, manipulando directamente con software educativosy posibilitando que la información tratada, a través de un grupo de dinámicas, no solosirva para que el estudiante la asimile sino también para que la descifre y deduzca deuna forma creativa, colaborando además con grupos de trabajo y otras aulas dentro deeste contexto.La PDI o Pizarra Digital Interactiva consiste en un sistema tecnológico táctilformado por un ordenador conectado a un video-proyector y un dispositivo de controlde puntero, que proyecta contenidos digitales en una superficie interactiva para unavisualización conjunta. Las imágenes proyectadas en la pantalla se pueden controlardesde el ordenador, hacer anotaciones manuscritas sobre cualquier dibujo, ilustración,181

“La Pizarra Digital Interactiva: una innovadora herramienta didáctica “ –Fermín Santamaría Morales – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©etc., así como grabarlas, guardarlas, imprimirlas, enviar vía e-mail y trasladarlas acualquier formato. Fundamentalmente, transforma cualquier tipo de superficie plana enuna gran pantalla táctil, presentando el material audiovisual de una manera dinámica ymotivadora.Entre los tipos de pizarras más destacables, podemos citar: PDI de gran formato: integra el ordenador, el video-proyector y un tablerointeractivo. Es sencilla de utilizar ya que se puede escribir directamente(como una pizarra tradicional) sobre ella y hacer anotaciones con unpuntero sobre la superficie de proyección. PDIP (Pizarra Digital Interactiva Portátil): es la misma pero realizamos latarea desde cualquier lugar del aula. La clase se puede desarrollar conuna única PDPI pasando de un alumno a otro, con varias PDIP o encombinación con la pizarra de gran formato. Los alumnos puedenmanejar cualquier aplicación y hacer anotaciones manuscritas desde lapizarra portátil gracias a la conexión inalámbrica Bluetooth. Debido a sufácil utilización, los alumnos con dificultades motrices pueden realizar lastareas sin moverse de su asiento. Como todos quieren participar sesienten muy motivados. Tablet Monitor: como su nombre indica es una mezcla de tableta ymonitor desde el cual se maneja el control del ordenador mediante unlápiz sensible. Las anotaciones que hagamos se verán en la granpantalla, por lo que es conveniente para personas con dificultadesvisuales.Según la tecnología empleada tenemos tres grupos:Pizarra electromagnética (activa): utiliza una tecnología de digitalizaciónmagnética y nos deja realizar apuntes a una gran velocidad detransmisión con impresiones de máxima calidad. Suministra unaresolución de hasta 1.000 lpp de salida. Estas pizarras emplean un tejidode cables de cobre en el interior que cubre toda el área para captar laseñal de un lápiz electrónico con todas las funciones que tiene un ratón.Además de tener una precisión muy buena, no requiere de ser orientadamuy a menudo. Al ser muy robustas no necesitan ningún cuidadoespecial y son fáciles de limpiar, pudiéndose usar rotuladores de borradoen seco. Como desventaja tiene que no podemos interactuar con losdedos y también que resultan caras en comparación con las otras. Comoejemplos más populares, tenemos: Interwrite, Promethean.Pizarra táctil (pasiva): permite interactuar, a través del tacto, mediante unrotulador o un simple dedo que presiona sobre una membrana sensible y182

“La Pizarra Digital Interactiva: una innovadora herramienta didáctica “ –Fermín Santamaría Morales – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©ésta hace contacto con otra capa interior. De esta manera, se localizanlos puntos indicados. Fue la primera tecnología utilizada como pizarradigital. Con tan solo tocarla, podemos desarrollar nuestras actividades.Como desventaja tiene que requiere de una atención más especialdebido a la fragilidad al rayado, la precisión es laboriosa con unaresolución muy baja alrededor de 66 lpp y, al no tener función de ratón, lanavegación por Internet es limitada. Como ejemplo, tenemos:SmartBoard.Pizarra con tecnología infrarroja o ultrasónica: mediante la combinaciónde ultrasonidos y transmisión de infrarrojos se reconocen los apuntes ycaligrafías. Mediante un sensor, se detecta la señal emitida por el lápizóptico cuando entra en contacto con la pizarra, con una resolución quedepende del mismo dispositivo, de la distancia con el lápiz, la calidad dela señal, etc. Son las más baratas y fáciles de instalar mediante clips oventosas. Como desventaja tiene que estos instrumentos suelen ser muysensibles a las fuentes de luz externas por lo que la iluminación puedemenguar la precisión. Aunque son más robustas que las táctiles, tambiénson limitadas para navegar por Internet. Su resolución oscila entre 100-125 lpp. Como ejemplos más conocidos, tenemos: eBeam y Mimio.Dependiendo de la etapa educativa que se imparte, el diseño de las actividadesen el entorno del aula y el uso que se quiera dar, determinará la adecuada elección deun modelo de pizarra y del tipo de tecnología. A continuación, se muestra una tablacomparativa a modo de ejemplo:PDIINTERWRITE SMART E-BEAMPrecisión Excelente Normal NormalSoftware propio Bueno Excelente BuenoHerramientasflotantesFacilidad demanejoResistencialápicesFacilidad deinstalaciónNormal Bueno ExcelenteBueno Excelente BuenoBueno Excelente BuenoNormal Normal Normal3. INSTALACIÓN, CONFIGURACIÓN Y MANEJOPrimero, debemos describir este equipo con sus elementos. La apariencia deeste instrumento es la de una pizarra blanca normal que cuenta con una superficie de183

“La Pizarra Digital Interactiva: una innovadora herramienta didáctica “ –Fermín Santamaría Morales – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©escritura donde se filma la imagen desde el proyector y permite el uso de rotuladoresde borrado en seco. En la parte trasera, incorpora un panel de control con losconectores de comunicación e interruptores eléctricos. El kit también puede incluir unlápiz óptico (con las mismas funciones que un ratón) cuyos movimientos detecta lapizarra, a través de una punta especial, cuando envía una señal electromagnética a lapropia pantalla y viceversa. El puntero electrónico escribe con el pigmento y ancho detinta de la herramienta seleccionada. Otra parte importante es el ordenador portátil osobremesa que suministra todos los contenidos. Desde el PC tenemos comunicacióncon la pantalla a través de cable o una conexión inalámbrica Bluetooth. Una vezarrancamos el sistema operativo, ponemos el funcionamiento el software de gestión.Por último, el proyector multimedia es el que arroja la imagen sobre la superficie y esimprescindible ajustarlo de forma que abarque la mayor extensión posible de lapizarra.También podemos contar con otros complementos opcionales como: soportepara lápices, borrador que funciona tanto de forma interactiva como en borrado enseco, soporte de pared para colgar la pizarra, pedestal de suelo de altura regulable ycon ruedas para facilitar el desplazamiento, PDI portátil para interaccionar con lapizarra, software adicional, sistema de voto y servicio de videoconferencias.Antes de poner en marcha una pizarra digital, conviene cumplir unos requisitosmínimos:- Se evitará la instalación en ambientes muy húmedos o cálidos.- Las ventanas llevarán cortinas o persianas para evitar deslumbramientos,siempre que sea posible.- Todos los cables irán por las paredes y el techo sin obstaculizar las zonas depaso, protegiendo el montaje.- Se ubicara un sistema de cableado o inalámbrico que habilite un punto deacceso a internet.- Habrá una llave general que controle la alimentación de todos los enchufes y elvideo-proyector tendrá su propio interruptor de encendido/apagado(comprobaremos que todas las conexiones funcionan).- Las luces que estén colocadas en la zona de la pantalla llevarán un encendidoindependiente del resto de la clase ya que se pueden apagar si se necesitamejorar la visión.- La clase tendrá una cerradura de seguridad.El panel de control en la parte trasera de la pantalla contiene un botón deencendido que activa y desactiva la pizarra. Hay que asegurarse de que todo está184

“La Pizarra Digital Interactiva: una innovadora herramienta didáctica “ –Fermín Santamaría Morales – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©ensamblado perfectamente con el sistema eléctrico. Luego, comprobaremos queestán conectados el ordenador y la pizarra mediante conexión por cable (USB oparalelo) o conexión inalámbrica Bluetooth, y gestionaremos los dispositivos medianteel software específico.Al final, procederemos a la calibración. Este procedimiento consiste en indicar ala pizarra cual va ser el espacio de trabajo, que coincidirá con las dimensiones de laimagen proyectada. Con ello, se garantiza que la tinta electrónica se alineeadecuadamente en la imagen arrojada con la punta del lápiz digital en el área deescritura. Cada vez que se mueva la pantalla o el proyector, hay que volver a calibrar.Para realizar esta operación de alineación debemos buscar la función “calibrar” en elmenú, después de habernos cerciorado de haber ajustado la imagen en la pantalla.Luego, se mostrará en la misma una pantalla azul, en la cual tenemos que hacer cliccon el puntero en cada uno de los puntos de calibración conforme van apareciendo.Primer punto decalibraciónX X XXXX X XUn aspecto, no menos importante, a tener en cuenta, es la disposición de todoeste montaje dentro del marco de las dinámicas de grupo. Lo fundamental, esasegurar unas condiciones de seguridad sin renunciar a los espacios didácticos, quenos permitan trabajar tanto en grupos como individualmente, entretanto se guarda un“sector” para la proyección y la interacción con la pizarra. En el caso, de tecnologíainfrarroja, se tratará de impedir el efecto de sombra sobre el emisor-receptor ya quebloquearía la señal.Debemos distinguir tres zonas:• Zona de proyección: hay un pasillo libre de circulación con al menos tresmetros.• Zona de interacción: el alumno interactúa con la pizarra utilizando el lápizdigital.• Zona de trabajo en grupos: los alumnos trabajan en grupos pequeños oindividualmente; con solo girar la silla puede atender a la pizarra.Mediante esta distribución, no solo tenemos unas mínimas condiciones deseguridad, sino que también el docente posee flexibilidad en la metodología que quiera185

“La Pizarra Digital Interactiva: una innovadora herramienta didáctica “ –Fermín Santamaría Morales – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©utilizar, puede moverse libremente por el aula y tiene rápido acceso a todo para poderactuar de una manera más eficaz.4. BENEFICIOS DE LA PDIEn un principio, la pizarra digital puede suponer un pequeño obstáculo en cuantoque supone un sacrificio adicional añadido ya que los docentes se ven obligados acambiar de mentalidad, a renovar y formarse en el uso básico de la pizarra digital. Alpreparar la clase, debe emplear los elementos que pueden mostrarse en la pizarra yse requiere tiempo extra. Por eso, es necesario el apoyo de la dirección del centro ytener asesoramiento durante el curso por parte de personal especializado.Entre las ventajas más importantes que nos reporta el uso de la pizarra:- Ayuda a la actualización profesional en NN.TT., adaptándose a las distintasformas de trabajar del profesorado.- Es fácil de utilizar y estimula el interés por aprender a manejarla.- Favorece el pensamiento crítico y la espontaneidad.- El educador ahorra tiempo ya que le posibilita preparar, grabar e imprimir lasclases por lo que dedica más tiempo al alumnado.- Favorece la interacción con el trabajo en grupo, desarrollando nuevashabilidades y generando autoconfianza.- Los alumnos se sienten más motivados al comprender de manera más sencillaalgunos contenidos complejos.- Facilita el aprendizaje a estudiantes con problemas de visión o de falta deatención.- Supone una fuente interminable de información multimedia.- Posibilita realizar y presentar trabajos, y mostrarlos públicamente ante losdemás compañeros.- Permite el intercambio de experiencias con estudiantes de otros centros através de Internet.- Ayuda a los alumnos en el seguimiento de las explicaciones. El material queestá en la red pueden revisarlo luego desde casa.- Presenta más recursos provistos para el profesorado con el fin de renovarmetodologías y tratar la diversidad.186

“La Pizarra Digital Interactiva: una innovadora herramienta didáctica “ –Fermín Santamaría Morales – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©La indagación en este sistema didáctico-tecnológico procura potenciar lainnovación pedagógica en cualquier nivel educativo y mejorar el proceso deenseñanza-aprendizaje.5. CONCLUSIÓNCon la pizarra digital interactiva, logramos obtener una auténtica participaciónentre el alumnado ya que lo que realizamos sobre ella no son imágenes cerradas amodo de ejemplo, sino actividades, acciones y propuestas sobre representaciones, y,por lo tanto, podemos trabajar sobre la información en tiempo real e invitar a losalumnos a compartir estas tareas.Desde el punto de vista tecnológico, las aulas del futuro dispondrán de PDI,ordenadores, tabletas, etc. que supondrán un cambio de metodología y hábitos degran calado.La pizarra digital va a enriquecer las actividades de tipo cooperativo y en estosambientes es donde se favorecen aprendizajes más significativos que desarrollencapacidades y destrezas tanto individualmente como colectivamente.BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍASilva, S. S. (2005). Informática educativa: Usos y aplicaciones de las NuevasTecnologías en el aula (2ª ed.). Ideaspropias Editorial.Silva, S. S. (2006). Usos educativos de Internet. Aplicaciones básicas para el aula. (1ªed.). IdeasPropias Editorial.Marqués G. P. y Grupo DIM (2006). La pizarra digital en el aula de clase. GrupoEdebé.187

“La Pizarra Digital Interactiva: una innovadora herramienta didáctica “ –Fermín Santamaría Morales – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Gacitúa A. J. C. (Dir.) (2005). Sobreviviendo a la educación on-line. Manual parautilizar recursos de internet en el aula. Demiurgo Ediciones.Palomo L. R., Ruiz P. J. y Sánchez R. J. (2008). Enseñanza con TIC en el siglo XXI.La escuela 2.0. (1ª ed.). Editorial Mad, S.L.Webgrafía.http://educatics.blogspot.com/http://boj.pntic.mec.es/jgomez46/ticedu.htmhttp://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/38143037.htmlhttp://lagaceta.educarex.es/?ed=28http://es.wikipedia.org/wiki/Pizarra_Interactivahttp://www.slideshare.net/guest96d7cf1/tic-s-y-pizarra-digitalhttp://www.slideshare.net/guestcc4c8b/presentacion-pdi-1275685http://peremarques.pangea.org/perfiles.htmhttp://peremarques.pangea.org/pdigital/es/pizinteractiva.htmhttp://dim.pangea.org/docs/Redes_InformePizarrasInteractivas_250506.pdfhttp://www.oscarbarquin.es/2007/11/comparativa-e-beam-smart-interwrite.htmlhttp://www.infomat.es/pizarra-digital.htmlhttp://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_revistaense/archivos/N_16_2005/pizarra_secun.pdfhttp://www.anpe.es/Html/pdf/r489/489_05_a_pie_de_aula.pdfhttp://web.educastur.princast.es/ies/llanera/portal/images/stories/profesorado/pizarra.pdfhttp://escuelatic20.wikispaces.com/Pizarra+digital+interactiva188

“Método del cambio de base para cálculo manual de subredes con IP V4.0 “ –José Antonio Guijarro Guijarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©MÉTODO DEL CAMBIO DE BASE PARACÁLCULO MANUAL DE SUBREDES CON IP V4.0José Antonio Guijarro GuijarroProfesor de Secundaria Especialidad de InformáticaProfesor Técnico de F.P. Especialidad de Sistemas y Aplicaciones Informáticas.1-. INTRODUCCIÓN.Sobre el tema del subneting o división de redes más grandes en subredes, haymultitud de sitios en Internet. Páginas web dedicadas a explicar cómo se calculan lastablas de subredes en base a una determinada decisión de número de hosts o númerode subredes necesarias, generalmente sólo se explica el mecanismo para dividir unared de clase C, siendo este caso el más sencillo.El presente artículo tiene como fin, explicar de forma clara, concisa y pedagógicacómo puede obtenerse rápidamente cualquier ip sin necesidad de reproducir la tablaen su totalidad. Se explicará primero el caso más sencillo, con una subred de tipo C,para posteriormente ver cómo puede hacerse con subredes tipo B y A.Mi experiencia en el aula, en el módulo de Sistemas Informáticos Multiusuario yen Red del Ciclo de Desarrollo de Aplicaciones Informáticas, ha sido altamentegratificante, ya que los alumnos adquirieron unas destrezas excepcionales para hacerlos cálculos.El método consiste en averiguar cualquier dirección ip de una subred, dada la ipde red y el número de hosts o el número de subredes que se desean obtener.2-. EXPLICACIÓN TEÓRICA DEL MÉTODOSi llamamos n al número de subredes útiles que se van a obtener, y s a los hosts quehabrá en cada subred, la ip de subred de la número n se podrá obtener siguiendo elsiguiente procedimiento para cada tipo de subred:189

“Método del cambio de base para cálculo manual de subredes con IP V4.0 “ –José Antonio Guijarro Guijarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Primer caso: Subred de tipo C.Dada la ip de red x.y.z.0, la máscara 255.255.255.0, y s hosts por subred, la ipde la subred número n, será x.y.z.w, dondeSegundo caso: Subred de tipo B.w = n * sDada la ip de red x,y,0,0 y la máscara 255.255.0.0, la ip de la subred útilnúmero n será x,y,c,t donde c y t se obtendrán según el resultado de las siguientesoperaciones:1. x = n*s2. x : 256 = c,d3. 0,d * 256 = tTercer caso: Subred de tipo ADada la ip de red w,0,0,0, la máscara 255.0.0.0 y s número de hosts por subredla ip de la subred útil número n será w,y,c,t donde c y t serán el resultado de lassiguientes operaciones:1. Se opera n*s = x.2. Si x >= 65536,i. x : 65536 = y,d1. Si d > 0a. 0,d * 65536 = zb. z : 256 = c,ec. 0,e * 256 = t2. Si d = 0a. c = 0b. t = 03. Si x < 65536,i. y = 0;ii. x : 256 = c,eiii. 0,e * 256 =tA continuación se exponen varios ejemplos para aclarar la utilidad del método.Ejemplo del primer caso: Subred de tipo C.Este es el tipo más simple, en el que apenas hay que hacer cálculos, ya que basta consaber que el último octeto de la ip es el que nos va a permitir hacer la división ensubredes, siendo los bits más significativos los reservados para las subredes y los demenor peso los de los hosts.Empezaré explicando el procedimiento a seguir, basándome en un ejemplo sencillo.Supongamos que disponemos de la dirección 192.168.1.1, y deseamos tener 16subredes útiles. Se pide realizar la tabla de subredes donde se especifiquen las190

“Método del cambio de base para cálculo manual de subredes con IP V4.0 “ –José Antonio Guijarro Guijarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©direcciones IP de cada una de las subredes, el primer y último host útil y la direcciónbroadcast.Este es el típico ejemplo que se repite en multitud de páginas en toda la web.La solución es sencilla siguiendo el siguiente procedimiento:1. En primer lugar, nos centramos en la máscara de subred, que por ser de claseC, será la 255.255.255.0.2. Cogemos el último octeto y vemos cuántos bits son necesarios para completarlas subredes pedidas. En nuestro caso, podíamos pensar en coger 4 bits paralas subredes, ya que podríamos direccionar 16, pero de éstas sólo 14 seríanútiles y las necesidades del problema no quedarían cubiertas, por ellonecesitamos coger los 5 primeros bits, aunque seamos conscientes de quesobran combinaciones. Con esto, nos quedarían 3 bits para los hosts.3. Como tenemos 3 bits para los hosts, teóricamente podremos direccionar 8hosts por subred, de los cuales, sólo 6 serán útiles, pero las ip`s de las distintassubredes, se van a diferenciar en 8 unidades, lo que vamos a llamar enadelante “salto de subred”.4. El último octeto de la nueva máscara de subred, será la que resulte de sumarlas potencias de dos elevada al peso de los cinco primeros bits. De esta forma,para nuestro ejemplo, tendremos 2^7 + 2^6 + 2^5 + 2^4 + 2^3 = 248, con loque la nueva máscara será 255.255.255.248.La ip de la red se puede expresar también con la notación 192.168.1.0/29, loque nos indica que cogeremos 29 bits para construir las subredes.5. Con estos datos, podemos construir la tabla de subredes que da solución alproblema.NºSubredIP de lasubredIP 1º Host IP último host Ip de difusión(Broadcast)0 192.10.10.0 192.10.10.1 192.10.10.6 192.10.10.71 192.10.10.8 192.10.10.9 192.10.10.14 192.10.10.152 192.10.10.16 192.10.10.17 192.10.10.22 192.10.10.233 192.10.10.24 192.10.10.25 192.10.10.30 192.10.10.314 192.10.10.32 192.10.10.33 192.10.10.38 192.10.10.395 192.10.10.40 192.10.10.41 192.10.10.46 192.10.10.476 192.10.10.48 192.10.10.49 192.10.10.54 192.10.10.557 192.10.10.56 192.10.10.57 192.10.10.62 192.10.10.638 192.10.10.64 192.10.10.65 192.10.10.70 192.10.10.719 192.10.10.72 192.10.10.73 192.10.10.78 192.10.10.7910 192.10.10.80 192.10.10.81 192.10.10.86 192.10.10.8711 192.10.10.88 192.10.10.89 192.10.10.94 192.10.10.9512 192.10.10.96 192.10.10.97 192.10.10.102 192.10.10.10313 192.10.10.104 192.10.10.105 192.10.10.110 192.10.10.11114 192.10.10.112 192.10.10.113 192.10.10.118 192.10.10.11915 192.10.10.120 192.10.10.121 192.10.10.120 192.10.10.12716 192.10.10.128 192.10.10.129 192.10.10.124 192.10.10.135191

“Método del cambio de base para cálculo manual de subredes con IP V4.0 “ –José Antonio Guijarro Guijarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Estudiemos los distintos procedimientos que podemos utilizar para construir latabla anterior:Lo más sencillo, sería numerar las subredes comenzando por la número 0, que aligual que la 31 son teóricas, pues como se sabe, no se pueden utilizar. A partir dela dirección de subred número 0, se puede calcular el primer host útil para esasubred, sumando 1 a la dirección de subred, y el último host útil, sumando 6 a estaúltima dirección. La dirección broadcast, o de difusión, se calculará sumando 1 a ladirección del último host útil. La siguiente dirección de subred, se puede obtenersumando 1 a la dirección broadcast de la subred anterior, y repitiendo elprocedimiento puede confeccionarse toda la tabla.Otra forma de construir la tabla es completando columnas, empezando por la ip dela subred número 0, podemos sumar 8 en el cuarto octeto (salto de subred =256/32), y calcular así la ip de la subred número 1, sumando 8 a ésta calculamosla número 2, y así hasta la número 31.La columna del primer hosts útil, la calcularemos a partir de la ip de la subred,sumando 1, pues en cada subred, la ip del primer host, va a ser una unidad másque la de esa subred.La columna de broadcast, de la subred 0, la obtendremos restando uno a ladirección ip de la subred número 1, y en general, la ip del broadcast de la subrednúmero n, será una unidad menos que la ip de la subred número n+1.A partir de la dirección de difusión o broadcast, se puede obtener la del último host,simplemente restando una unidad.Si observamos detenidamente la tabla anterior, enseguida nos daremos cuenta deque cualquier fila n, sigue la siguiente sucesión:n 192.10.10.8*n192.10.10.8*n +1192.10.10.8*n + n -2192.10.10.8*n + n -1Con lo que no necesitamos reproducir la tabla completa para averiguar cual es, porejemplo, la dirección ip de la subred número 25.Las celdas de último host y broadcast, se pueden simplificar, quedando lassiguientes expresiones:a) Para el último host: 192.10.10.9*n -2b) Para el broadcast: 192.10.10.9*n – 1Es decir, que calcularíamos primero la dirección de red de la subred siguiente a la quequeremos obtener (n+1) para seguidamente, restar uno y obtener el broadcast de lasubred n, y restar dos y obtener la dirección del último host.De esta forma queda explicado el método para tablas de subredes de clase C.192

“Método del cambio de base para cálculo manual de subredes con IP V4.0 “ –José Antonio Guijarro Guijarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Ejemplo del segundo caso: Subred de tipo B.Visto el procedimiento para redes de clase C, procedo ahora a explicar el método paracuando se trata de clase B. Lo vemos con un ejemplo:Ejemplo 1 de clase B:Se dispone de la IP 172.23.0.0, y se desea dividir de forma que se puedan utilizar120 subredes.Se pide:b) ¿Cuál es la nueva máscara de subred?.c) ¿Cuántos hosts útiles por subred se pueden tener?.d) Confeccionar la tabla de las primeras 20 subredes teóricas.a) Vamos a empezar calculando la nueva máscara:Para esto, lo primero es pensar cuántos bits necesitamos para las subredes ycuántos bits quedan libres para los hosts. Como vamos a subdividir en 120subredes, necesitamos 7 bits, que serán los de mayor peso del tercer octeto dela máscara. Luego, entonces, la nueva máscara será:255.255.254.0, y la ip la podremos expresar como 172.23.0.0/23b) Pasamos ahora a calcular el número de hosts que habrá en cada red:Después de reservar 7 bits para la máscara de subred, nos quedan 9 bitsdisponibles para los hosts, que serán el último bit del tercer octeto, y los ochobits del cuarto octeto. Tendremos entonces, 512 hosts por subred, de los quesólo 510 serán útiles, el salto será de 512. Al dividir 512 entre 256 sale 2,0 conlo que saltará de 2 en 2 en el tercer octeto de la ip de subred.c) Con estos datos ya podemos confeccionar la tabla de las 20 primerassubredes, que quedará como sigue:NºSubredIP de la subred IP 1º Host IP último host Ip de difusión(Broadcast)0 172.23.0.0 172.23.0.1 172.23.1.254 172.23.1.2551 172.23.2.0 172.23.2.1 172.23.3.254 172.23.3.2552 172.23.4.0 172.23.4.1 172.23.5.254 172.23.5.2553 172.23.6.0 172.23.6.1 172.23.7.254 172.23.7.2554 172.23.8.0 172.23.8.1 172.23.9.254 172.23.9.2555 172.23.10.0 172.23.10.1 172.23.11.254 172.23.11.2556 172.23.12.0 172.23.12.1 172.23.13.254 172.23.13.2557 172.23.14.0 172.23.14.1 172.23.15.254 172.23.15.2558 172.23.16.0 172.23.16.1 172.23.17.254 172.23.17.2559 172.23.18.0 172.23.18.1 172.23.19.254 172.23.19.25510 172.23.20.0 172.23.20.1 172.23.21.254 172.23.21.25511 172.23.22.0 172.23.22.1 172.23.23.254 172.23.23.25512 172.23.24.0 172.23.24.1 172.23.25.254 172.23.25.25513 172.23.26.0 172.23.26.1 172.23.27.254 172.23.27.25514 172.23.28.0 172.23.28.1 172.23.29.254 172.23.29.25515 172.23.30.0 172.23.30.1 172.23.31.254 172.23.31.25516 172.23.32.0 172.23.32.1 172.23.33.254 172.23.33.25517 172.23.34.0 172.23.34.1 172.23.35.254 172.23.35.25518 172.23.36.0 172.23.36.1 172.23.37.254 172.23.37.25519 172.23.38.0 172.23.38.1 172.23.39.254 172.23.39.255193

“Método del cambio de base para cálculo manual de subredes con IP V4.0 “ –José Antonio Guijarro Guijarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©De forma general, para cualquier subred n, tendremos lo siguiente:a) La ip será de la forma: 172.23.2*n.0b) El primer host útil será: 172.23.2*n.1c) El último host útil será: 172.23.2*n+1.254d) La dirección broadcast será: 172.23.2*n+1.255Ejemplo 2 de Clase B.Tenemos la dirección 172.30.0.0 y necesitamos 25 hosts por subred.Se pide:a) Averiguar el número de subredesb) La nueva máscarac) La tabla de las primeras 10 subredes teóricas.d) La dirección ip de la subred útil número 23e) La dirección broadcast de la subred útil número 234.f) El primer host direccionable de la subred útil número 34.g) El último host direccionable de la subred útil número 200.a) Razonemos sobre el número de subredes:Si necesitamos 25 hosts por subred, tenemos que reservar 5 bits para ellos,y estos serían los 5 menos significativos del cuarto octeto, con lo que nosquedan 11 bits disponibles para subredes, es decir, 2^11=4096 subredesteóricas, o lo que es lo mismo 4094 útiles.Como consecuencia de lo anterior, sabemos que cada subred va a tener 32hosts teóricos (30 útiles), y el salto entre las direcciones ip va a ser de 32.b) Para obtener la nueva máscara de subred, operamos de la siguiente forma:1. Pensamos en binario, y ponemos a 1 todos los bits de la nueva máscaracorrespondientes a la parte de subred. Para nuestro caso, los 8 del tercerocteto y los 3 con mayor peso del cuarto octeto. De esta forma quedaría:11111111.11111111.11111111.111000002. Multiplicamos cada bit a 1 por 2 elevado a su peso relativo dentro de cadaocteto.3. Sumamos las cantidades anteriores dentro del octeto correspondiente yesa es (en decimal) la nueva máscara. Esto es:255.255.255.22c) La tabla de las 10 primeras subredes será:194

“Método del cambio de base para cálculo manual de subredes con IP V4.0 “ –José Antonio Guijarro Guijarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©NºSubredIP de lasubredIP 1º HostIP últimohostIp de difusión(Broadcast)0 172.30.0.0 172.30.0.1 172.30.0.30 172.30.0.311 172.30.0.32 172.30.0.33 172.30.0.62 172.30.0.632 172.30.0.64 172.30.0.65 172.30.0.94 172.30.0.953 172.30.0.96 172.30.0.97 172.30.0.126 172.30.0.1274 172.30.0.128 172.30.0.129 172.30.0.158 172.30.0.1595 172.30.0.160 172.30.0.161 172.30.0.190 172.30.0.1916 172.30.0.192 172.30.0.193 172.30.0.222 172.30.0.2237 172.30.0.224 172.30.0.225 172.30.0.254 172.30.0.2558 172.30.1.0 172.30.1.1 172.30.1.30 172.30.1.319 172.30.1.32 172.30.1.33 172.30.1.62 172.30.1.63d) Continuando con la tabla anterior, podríamos averiguar todas las ip’s detodas las subredes, pero esto no es necesario si lo que queremos esaveriguar de forma rápida una fila de esa enorme tabla.Se puede generalizar el procedimiento con el método de cambio de base:1. Siendo n el número de la subred útil, y s el “salto”, operamos n*s = x.2. Ahora x lo dividimos entre 256 (resultado de pasar a decimal los 8 bits auno del cuarto octeto), arrojando una cantidad c,d donde c es elnúmero entero del cociente y d los posibles decimales.3. La dirección ip se forma poniendo c en el tercer octeto. El último octeto(t), se obtiene operando 0,d*256 = t.En nuestro caso, nos piden la dirección ip de la subred número 23, por lo quesiguiendo las indicaciones anteriores, haremos:1. x = n*sx = 23 * 32; x= 7362. 736 : 256 = 2,875 -> c=2; d=8753. 0,d * 256 = t0,875 * 256 = 224 = tLa dirección ip pedida es:172.30.2.224e) La dirección broadcast de la subred número 234, la podemos obtener de dosformas, ambas basadas en el procedimiento anterior para averiguar la ip desubred:1. Averiguamos la ip de la subred número 234, le sumamos el salto y lerestamos 1, de la siguiente forma:i. x = n*sx = 234 * 32 = 7488ii. 7488 : 256 = 29,25 -> c=29; d=25iii. 0,d * 256 = t0,25 * 256 = 64 = tLa ip de la subred 234 es: 172.23.29.64, ahora le sumamos elsalto que es 32 y le restamos 1 (b), obteniendo el broadcast.195

“Método del cambio de base para cálculo manual de subredes con IP V4.0 “ –José Antonio Guijarro Guijarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©iv. 64 + 32 - 1 = 95 = bv. La dirección de difusión de la subred número 234 será:172.30.29.952. Averiguamos la ip de la subred número 235 por el método anterior y lerestamos 1.i. x = n*sx = 235 * 32 = 7520ii. 7520:256 = 29,375 -> c=29; d=375iii. 0,d * 256 = t0,375 * 256 = 96 = tiv. 96 – 1 = 95 = bv. Llegando a la misma conclusión que en el punto 1:172.30.29.95f) Para conocer el primer host direccionable de la subred número 34, bastaría consumar 1 a la dirección ip de la subred 34, esto es:i. x = n*s34 * 32 = 1088ii. 1088:256 = 4,25 -> c=4; d=25iii. 0,25 * 256 = 64 = tiv. 64 + 1= 65v. La ip pedida es: 172.30.4.65g) El último host direccionable de la subred número 200, lo obtenemos fácilmentecalculado primero la ip de la subred número 201 y restando 1.i. x = n*s201 * 32 = 6432ii. 6432 : 256 = 25,125 -> c=25; d=125iii. 0,125 * 256 = 32 = tiv. 32 – 1 = 31v. La ip pedida es 172.30.25.31Tercer caso: Subred de tipo A.Para este tipo de subredes, se procede de forma análoga a la vista anteriormente. Elmétodo básicamente es el mismo, aunque cambia por jugar ahora con tres octetos enla dirección ip.Como sabemos, una ip de clase A, tiene una máscara de red del tipo 255.0.0.0.Cuando se trata de dividirla en subredes, hacemos uso de los tres últimos octetos deesa máscara, de forma que los bits de mayor peso puestos a 1 son los que determinanla subred, y los menos significativos, se establecerán a 0, y estarán reservados a loshosts.Veámoslo con ejemplos:196

“Método del cambio de base para cálculo manual de subredes con IP V4.0 “ –José Antonio Guijarro Guijarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Ejemplo 1 de clase A:Se dispone de la ip 10.0.0.0, y se pretenden diseñar 100 subredes útiles.Se pide:a) La nueva máscara de subred.b) El número de hosts por subred.c) La tabla de las primeras 10 subredes.d) La dirección ip de la subred útil número 23e) La dirección broadcast de la subred útil número 84.f) El primer host direccionable de la subred útil número 55.g) El último host direccionable de la subred útil número 67.Empecemos:a) Para configurar 100 subredes, necesitamos 7 bits, estos serán los 7 mássignificativos del segundo octeto de la máscara de subred. Con lo que la nuevamáscara, en binario quedará:11111111.11111110.00000000.00000000y en decimal:255.254.0.0b) Elevando 2 al número de ceros binarios que hay en esa máscara, obtenemosel número de hosts por subred. En este caso hay 17 ceros, con lo que elnúmero de hosts será 2^17 = 131072 que por otro lado, lo podemos considerarel salto de subred.c) El proceso de elaboración de la tabla, no es tan simple como en los casosanteriores de clase C y B. Ahora hay que manejar un salto de subred muygrande, y para ello, necesitamos emplear el método de “cambio de base” a 256en cada octeto. Para averiguar el número que debe aparecer en el tercerocteto, dividiremos por 65536, y multiplicaremos por esa misma cifra, la partedecimal del cociente. Esto nos dará una cantidad. Si esta cantidad es superiora 255, se tiene que dividir de nuevo por 256, y multiplicar la parte decimal deese cociente por 256, de forma similar a como lo hacíamos para subredes declase B, para averiguar los números que aparecerán en los octetos tercero ycuarto de la dirección ip.Siguiendo con el ejemplo, completemos primero la columna de “IP de subred”en la tabla.Para calcular la ip de la subred número 1, haremos:i. x = n * sx = 1 * 131072 = 131072ii. 131072:65536 = 2,0 -> c=2; d=0(aquí ya se ve que el salto en el 2º octeto, será de 2 unidades)iii. 0,d * 65536 = t0,0 * 65536 = 0iv. La ip será = 10.2.0.0197

“Método del cambio de base para cálculo manual de subredes con IP V4.0 “ –José Antonio Guijarro Guijarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©La ip de la subred número 2 se calcula de la misma forma:i. x = n * sii. x = 2 * 131072 = 262144i. 262144 : 65536 = 4,0 -> c=4; d=0ii. 0,d * 65536 = tiii. 0,0 * 65536 = 0iv. La ip será = 10.4.0.0De forma mecánica, y razonando de forma similar a como se hizo en el ejemplo declase C, podemos confeccionar el resto de la tabla hasta la subred número 9 (diezprimeras teóricas), de la siguiente forma:1. Después de calcular el salto, y la primera ip de subred, se ve que el segundoocteto va a cambiar según la sucesión 2*n donde n es el número de la subred.El tercer y cuarto octeto, se mantienen a cero.2. Con ello, se deducen las direcciones de los primeros host`s de cada subred,simplemente sumando uno a las direcciones de subred.3. La columna de dirección broadcast, se calculará restando uno a la dirección dela subred inmediatamente siguiente, y la del último host, restando uno a la delbroadcast.NºSubredIP de lasubredIP 1º Host IP ultimo host BROADCAST0 10.0.0.0 10.0.0.1 10.0.255.254 10.1.255.2551 10.2.0.0 10.2.0.1 10.3. 255.254 10.3.255.2552 10.4.0.0 10.4.0.1 10.5. 255.254 10.5.255.2553 10.6.0.0 10.6.0.1 10.7. 255.254 10.7.255.2554 10.8.0.0 10.8.0.1 10.9. 255.254 10.9.255.2555 10.10.0.0 10.10.0.1 10.11. 255.254 10.11.255.2556 10.12.0.0 10.12.0.1 10.13. 255.254 10.13.255.2557 10.14.0.0 10.14.0.1 10.15. 255.254 10.15.255.2558 10.16.0.0 10.16.0.1 10.17. 255.254 10.17.255.2559 10.18.0.0 10.18.0.1 10.19. 255.254 10.19.255.255Para este ejemplo, es relativamente sencillo averiguar cualquier ip de subred,incluso sin llegar a construir la tabla con las direcciones anteriores, ya que el saltoes una cantidad fácil de tratar y no requiere de cálculos complejos, sin embargo,veremos posteriormente otros ejemplos, en los que necesitaremos usar el métodoque he empezado a llamar de “cambio de base”, para calcular direccionesarbitrarias sin que para ello tenga que construir la tabla enterea.d) La dirección ip de la subred útil número 23.Esto es fácil, ya que haciendo uso de lo comentado anteriormente, podemos decirque la ip es la 10.46.0.0e) Para calcular la dirección broadcast de la subred útil número 84, se calculaprimero la ip de subred de la número 85 y después restamos uno (en binario),con lo que nos queda:Ip de la subred número 85: 10.170.0.0198

“Método del cambio de base para cálculo manual de subredes con IP V4.0 “ –José Antonio Guijarro Guijarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Broadcast de la subred número 84: 10.168.255.255f) El primer host direccionable de la subred útil número 55, se calcula de formadirecta, si obtenemos primero la ip de subred y sumamos uno.Esto es:Ip de la subred número 55: 10.110.0.0Primer host direccionable: 10.110.0.1g) El último host direccionable de la subred útil número 67, se puede obtener dedos formas, según se ilustró en el ejemplo de Clase B.a. La primera opción, consiste en calcular la ip de la subred 68 y restar 2en binario.Ip de la subred 68: 10.136.0.0Las operaciones en binario son:00001010.10001000.00000000.00000000 (10.136.0.0)00000000.00000000.00000000.00000010 – (0.0.0.2)00001010.10000111.11111111.11111110 (10.135.255.254)ip del último host de la subred 67: 10.135.255.254b. La segunda sería calcular la ip de la subred 67 y sumar el salto menos2 (en binario). Este método es mucho más complejo que el anterior, porlo que no se recomienda.Aplicando el método visto anteriormente, se calcula la ip de la subred67 que es la 10.134.0.0Expresada en binario quedaría:00001010.10000110.00000000.00000000el salto en este ejemplo es de 2 unidades en el segundo octeto de la ip.El equivalente binario, separado por octetos sería:00000000.00000010.00000000.00000000Si ahora sumamos, queda:00001010.10000110.00000000.0000000000000000.00000010.00000000.00000000 +00001010.10001000.00000000.00000000a esta cantidad, le restamos dos unidades (también en binario), y nosda la ip que estamos buscando.00001010.10001000.00000000.0000000000000000.00000000.00000000.00000010 -00001010.10000111.11111111.11111110199

“Método del cambio de base para cálculo manual de subredes con IP V4.0 “ –José Antonio Guijarro Guijarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Dirección que pasada a decimal es: 10.135.255.254Ejemplo 2 de clase A:Se dispone de la ip 118.0.0.0, y se pretenden diseñar 300 subredes útiles.Se pide:a) La nueva máscara de subred.b) El número de hosts por subred.c) La tabla de las primeras 10 subredes.d) La dirección ip de la subred útil número 23e) La dirección broadcast de la subred útil número 84.f) El primer host direccionable de la subred útil número 55.g) El último host direccionable de la subred útil número 67.Solución:a) Por ser una dirección de clase A, la máscara por defecto es la 255.0.0.0.Para direccionar 300 subredes necesitamos usar los 9 bits más significativosde la parte de hosts de la máscara de subred, es decir los ocho bits delsegundo octeto y el primer bit de más a la izquierda del tercero. Así que lanueva máscara de subred será 255.255.128.0.b) Con esto, nos quedan para los hosts 15 bits, con lo que en cada subredpodremos tener hasta 32768 hosts teóricos (32766 útiles).c) Construyamos la tabla de subredes, considerando el salto de subred de 32768,con lo que, suponiendo la ip 188.y.c.t, se calculan y, c y t para la primerasubred útil, por el método de cambio de base según se indica:i. x = n * sx = 1 * 32768 = 32768 -> x es menor que 65536, por lo que y=0ii. x : 256 = c,e32768 : 256 = 128,0 -> c=128; e=0iii. 0,e * 256 = t0,0 * 256 = 0 -> t=0iv. La 1ª ip será = 118.0.128.0La segunda la calculamos de la misma forma:i. x = n * sx = 2 * 32768 = 65536 -> x es mayor o igual a 65536ii. x : 65536 = y,d65536 : 65536 = 1,0 -> y=1; d=0 -> c=0; t=0La ip será 118.1.0.0200

“Método del cambio de base para cálculo manual de subredes con IP V4.0 “ –José Antonio Guijarro Guijarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Tercera:Cuarta:iii. x = n * sx = 3 * 32768 = 98304 -> x es mayor que 65536iv. x : 65536 = y,d98304 : 65536 = 1,5 -> y=1; d=5v. 0,d * 65536 = z0,5 * 65536 = 32768vi. Z : 256 = c, e32768 : 256 = 128,0 -> c=128; e=0vii. 0,e * 256 = t0,0 * 256 = 0 -> t=0viii. La 3ª ip será = 118.1.128.0i. x = n * sx = 4 * 32768 = 131072 -> x es mayor que 65536ii. x : 65536 = y,d131072 : 65536 = 2,0 -> y=2; d=0 -> c=0; d=0Con lo que la ip es la 118.2.0.0Visto esto, podemos deducir las siguientes direcciones y escribirlas en la tabla:NºSubredIP de lasubredIP 1º HostIP ultimo host BROADCAST0 118.0.0.0 118.0.0.1 118.0.127.254 118.0.127.2551 118.0.128.0 118.0.128.1 118.0.255.254 118.0.255.2552 118.1.0.0 118.1.0.1 118.1.127.254 118.1.127.2553 118.1.128.0 118.1.128.1 118.1.255.254 118.1.255.2554 118.2.0.0 118.2.0.1 118.2.127.254 118.2.127.2555 118.2.128.0 118.2.128.1 118.2.255.254 118.2.255.2556 118.3.0.0 118.3.0.1 118.3.127.254 118.3.127.2557 118.3.128.0 118.3.128.1 118.3.255.254 118.3.255.2558 118.4.0.0 118.4.0.1 118.4.127.254 118.4.127.2559 118.4.128.0 118.4.128.1 118.4.255.254 118.4.255.255d) La dirección ip de la subred útil número 23, la podemos deducir siguiendo elmismo procedimiento anterior, es decir:i. x = n * sx = 23 * 32768 = 753664 -> x es mayor que 65536ii. x : 65536 = y,d753664 : 65536 = 11,5 -> y=11; d=5iii. 0,d * 65536 = z0,5 * 65536 = 32768201

“Método del cambio de base para cálculo manual de subredes con IP V4.0 “ –José Antonio Guijarro Guijarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©iv. Z : 256 = c, e32768 : 256 = 128,0 -> c=128; e=0v. 0,e * 256 = t0,0 * 256 = 0 -> t=0Podemos afirmar que la ip buscada es la 118.11.128.0e) Para averiguar la dirección broadcast de la subred útil número 84, se calculaprimero la ip de subred de la número 85 y después restamos uno (en binario),con lo que nos queda:Ip de la subred número 85 es la 118.42.128.0 según los cálculos siguientes:85*32768=27852802785280:65536=42,50,5*256=128,0Con lo que restando un uno binario a esa dirección tendremos el broadcast dela subred número 84: 118.42.127.255.f) Calculando la ip de la subred incrementando en una unidad, obtendremos elprimer host direccionable de la subred útil número 55. Los cálculos seríansimilares a los casos anteriores:Ip de la subred número 55: 118.27.128.055 *32768= 18022401802240:65536=27,50,5*256=128,0Sumando 1 se tendrá el primer host direccionable de esa subred: 118.27.128.1g) El último host direccionable de la subred útil número 67, se puede hallarcalculando la ip de subred de la número 68 y restándole 2.67 *32768= 21954562195456:65536=33,50,5*256=128,0La ip de la número 68 es 118.33.128.0. Si a esto se le restan 2, tenemos:118.33.127.254, que es la ip buscada.Ejemplo 3 de clase A:Se dispone de la ip 118.0.0.0, y se pretenden diseñar 600 subredes útiles.Se pide:a) La nueva máscara de subred.b) El número de hosts por subred.c) La tabla de las primeras 10 subredes.202

“Método del cambio de base para cálculo manual de subredes con IP V4.0 “ –José Antonio Guijarro Guijarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©d) La dirección ip de la subred útil número 233e) La dirección broadcast de la subred útil número 510.f) El primer host direccionable de la subred útil número 520.g) El último host direccionable de la subred útil número 600.Solución:a) Por ser una dirección de clase A, la máscara por defecto es la 255.0.0.0.Para direccionar 600 subredes necesitamos usar los 10 bits más significativosde la parte de hosts de la máscara de subred, es decir los ocho bits delsegundo octeto y los dos primeros bits de más a la izquierda del tercero. Asíque la nueva máscara de subred será 255.255.192.0.b) Con esto, nos quedan para los hosts 14 bits, por lo que en cada subredpodremos tener hasta 16384 hosts teóricos (16382 útiles).c) Construyamos la tabla de subredes, considerando el salto de subred de 16384,con lo que la primera subred útil se calculará por el método de cambio de basesegún se indica:i. x=1*1638416384 : 256 = 64,0 -> c=64; e=0La primera ip será 118.0.64.0La segunda la calculamos de la misma forma:x=2*16384=3276832768: 256 = 128,0 -> c=128; e=0La segunda ip será 118.0.128.0Tercera:3 * 16384 = 4915249152 : 256 = 192,0 -> c=192; e=0La ip es la 118.0.192.0Cuartax=4*16384=6553665536 : 65536 = 1,0 -> y=1; d=0 -> c=0; t=0Con lo que la ip es la 118.1.0.0Visto esto, podemos deducir las siguientes direcciones y escribirlas en la tabla:203

“Método del cambio de base para cálculo manual de subredes con IP V4.0 “ –José Antonio Guijarro Guijarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©NºSubredIP de lasubredIP 1º HostIP ultimo host BROADCAST0 118.0.0.0 118.0.0.1 118.0.63.254 118.0.63.2551 118.0.64.0 118.0.64.1 118.0.127.254 118.0.127.2552 118.0.128.0 118.0.128.1 118.0.191.254 118.0.191.2553 118.0.192.0 118.0.192.1 118.0.255.254 118.0.255.2554 118.1.0.0 118.1.0.1 118.1.63.254 118.1.63.2555 118.1.64.0 118.1.64.1 118.1.127.254 118.1.127.2556 118.1.128.0 118.1.128.1 118.1.191.254 118.1.191.2557 118.1.192.0 118.1.192.1 118.1.255.254 118.1.255.2558 118.2.0.0 118.2.0.1 118.2.63.254 118.2.63.2559 118.2.64.0 118.2.64.1 118.2.127.254 118.2.127.255d) La dirección ip de la subred útil número 233, la podemos deducir siguiendo elmismo procedimiento anterior, es decir:i. x = n * sx = 233 * 16384 = 3817472 -> x es mayor que 65536ii. x : 65536 = y,d3817472 : 65536 = 58,25 -> y=58; d=5vi. 0,d * 65536 = z0,25 * 65536 = 16384vii. Z : 256 = c, e16384 : 256 = 64,0 -> c=64; e=0viii. 0,e * 256 = t0,0 * 256 = 0 -> t=0Podemos afirmar que la ip buscada es la 118.58.64.0e) La dirección broadcast de la subred útil número 510, se calcula primero la ip desubred de la número 511 y después restamos uno (en binario), con lo que nosqueda:Ip de la subred número 511 es la 118.127.192.0 según los cálculos siguientes:i. x = n * sx = 511 * 16384 = 8372224 -> x es mayor que 65536ii. x : 65536 = y,d8372224 : 65536 = 127,75 -> y=127; d=75iv. 0,d * 65536 = z0,75 * 65536 = 49152v. Z : 256 = c, e49152 : 256 = 192,0 -> c=192; e=0vi. 0,e * 256 = t0,0 * 256 = 0 -> t=0Con lo que restando un uno binario a esa dirección tendremos el broadcast dela subred número 84: 118.127.191.255204

“Método del cambio de base para cálculo manual de subredes con IP V4.0 “ –José Antonio Guijarro Guijarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©f) Calculando la ip de la subred e incrementando en una unidad, obtendremos elprimer host direccionable de la subred útil número 520. Los cálculos seríansimilares a los casos anteriores:Ip de la subred número 520: 118.130.0.0520 *16384= 8.519.6808.519.680:65536=130,0Sumando uno se tendrá el primer host direccionable de esa subred:118.130.0.1g) El último host direccionable de la subred útil número 600, lo obtendremoscalculando la ip de la subred 601 y restando dos unidades binarias.La ip de la subred número 601 es la 118.150.64.0 según los siguientescálculos:i. x = n * sx = 601 * 16384 = 9846784 -> x es mayor que 65536ii. x : 65536 = y,d9846784 : 65536 = 150,25 -> y=150; d=25vii. 0,d * 65536 = z0,25 * 65536 = 16384viii. Z : 256 = c, e16384 : 256 = 64,0 -> c=64; e=0ix. 0,e * 256 = t0,0 * 256 = 0 -> t=0Por lo que la ip del último host de la subred 600 será: 118.150.63.254, y elbroadcast de esa subred, la 118.150.63.255205

“Educar en una sociedad de consumo“ – Ana María Sánchez Moreno – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©EDUCAR EN UNA SOCIEDADDE CONSUMOAna María Sánchez MorenoMaestra de Educación PrimariaUna de las principales y más hermosas tareas educativas consiste en prepararpara la vida, es decir, para afrontar la integración en el medio social con recursos paraconvivir adecuadamente y para convertirse en un ciudadano o ciudadana activo ydinámico. Para ello es importante, conocer que como consumidores tenemos una seriede derechos que se materializan en actos de consumo que realizamos cotidianamentetales como ir a la compra, contratar un producto o servicio,…En el artículo 51 de la Constitución, en el apartado 1, por primera vez, lospoderes públicos, es decir, el gobierno, las Comunidades Autónomas, losAyuntamientos, etc. hacen mención a la defensa de los consumidores y muyespecialmente su seguridad, su salud y sus intereses. La importancia de este primerapartado radica en reconocer que el ciudadano, en su condición de consumidor, esobjeto de derechos y protección. Lógicamente y dado el carácter de marco referencial,el artículo 51 fue posteriormente ampliado y desarrollado, dando lugar, en 1984, a laLey General para la Defensa de los Consumidores y Usuarios. El apartado 2 contieneelementos importantes, como la obligación de los poderes públicos de proporcionarinformación y educación, fomentar el asociacionismo consumista y escuchar a lasorganizaciones en el desarrollo posterior de las leyes y en las iniciativas que lesconcierne.Es esencial en este momento, facilitar formación e información a los menores enmateria de consumo, ya que en los últimos años se han convertido en un importantesector de consumidores, con gran influencia y poder no sólo en las compras que lesafectan, sino en muchas decisiones de consumo que son tomadas en la familia y portanto, la industria les presta una atención específica.Entre las muchas cosas que los chicos y chicas aprenden en las aulas y en lasactividades complementarias y extraescolares, muchas no les serán excesivamenteútiles pero, en cambio, otras les serán de utilidad para afrontar una serie de vivenciascuando alcancen la madurez.La formación de los menores, no puede ceñirse al aula, ni a los contenidosestrictamente curriculares. Ahora más que nunca, los límites de la educación se hanensanchado para dar cabida a un sinfín de ámbitos colaterales que, de una u otra206

“Educar en una sociedad de consumo“ – Ana María Sánchez Moreno – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©manera, participan e intervienen en el necesario “crecimiento personal” de los futurosciudadanos adultos."La educación para el consumidor" conforma uno de los llamados "Temastransversales", en lugar de constituir unidades concretas de una materia. Losdocumentos oficiales emanados de la Administración dejan abierta la interpretación dela transversalidad: “Los temas transversales contribuyen de manera especial a laeducación de valores morales y cívicos, entendida ésta como una educación alservicio de la formación de personas capaces de construir racional y autónomamentesu propio sistema de valores y, a partir de ellos, capaces también de enjuiciarcríticamente la realidad que les ha tocado vivir, e intervenir para transformarla ymejorarla” (Temas transversales y desarrollo curricular, MEC, 1.993)Alguno de los temas relacionados con el consumo que se abordan actualmenteen las diferentes áreas son: La publicidad (Ciencias sociales), La alimentación(Conocimiento del medio), La compra (Matemáticas), El juego o cómo jugar sinjuguetes (Educación Física), etc.Pero desde una óptica más amplia y teniendo en cuenta que la educación alconsumidor como un contenido global, la comunidad educativa debe ser consciente dela realidad en la que vivimos y de la necesidad de la educación del consumidor paraayudar a los menores a ser críticos, solidarios y responsables desde edadestempranas, y afrontar los nuevos retos que nos presenta la sociedad de consumoactual. La educación que la escuela proporciona al niño (consumidor en el presente yen el futuro) podría proponerse para formar personas críticas en tanto en cuanto, sonconsiderables las influencias de la publicidad y del entorno social cercano en el actode consumo. Es imprescindible lograr un equilibrio entre el consumo de productosnecesarios y productos accesorios y en general promover la educación para favorecerel desarrollo de hombres y mujeres libres que puedan elegir de una maneraconsciente, responsable y reflexiva.Los hábitos de consumo en la compra se aprenden y se consolidan a una edadmuy temprana, en la infancia los niños/as son muy propensos a dialogar sobreconsumo, o cualquier otro tema, con sus padres y educadores. En la educaciónprimaria, los niños son capaces de comprender conceptos básicos de consumo queservirán para un mejor comportamiento a la hora de comprar. Es conveniente que enla educación secundaria se sigan ampliando los contenidos (conceptos,procedimientos y actitudes) sobre consumo y compras. Estas enseñanzas debencontinuar después de la Educación Secundaria Obligatoria, tanto en el bachilleratocomo en la formación posterior. Se trataría de establecer mediante un procesocontinuo de enseñanza y unos programas adecuados a cada edad que niños,adolescentes y jóvenes estén capacitados para tomar decisiones responsablesdotándoles de instrumentos para que sepan elegir, de acuerdo a sus intereses yrazonadamente teniendo en cuenta sus deseos y posibilidades optando por lasopciones que más les benefician en la compra y no se vean arrastrados a seguirmecánicamente las modas.No debemos olvidar la enorme influencia que ejerce el grupo de iguales en losmenores. Para los niños y adolescentes, consumir se convierte en una manera deafirmarse y de hacerse reconocer por sus iguales. Descubren la función simbólica delos productos como medio para la integración en un grupo. Aprenden de sussemejantes los elementos expresivos y la dimensión afectiva inherente al consumo(modas, estilo,...). De esta forma los niños/as definen un producto no tanto por su valoreconómico, sino en término de aprobación por los semejantes. El momento en que esmayor la influencia de los grupos de iguales se sitúa en la adolescencia.207

“Educar en una sociedad de consumo“ – Ana María Sánchez Moreno – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Por otro lado, el constante bombardeo de la publicidad fomenta los caprichosinfantiles. Muchos niños/as se llevan una gran decepción cuando tienen en sus manosel producto que parecía maravilloso en la televisión. Es preciso enseñar a los niños/asque han de valorarse por lo que son y no por lo que tienen. Como consumidores, hande aprender que a la hora de comprar hay que mirar la calidad y el precio y no sólo laimagen y la marca.El conocimiento e interpretación de recibos como el de la luz, teléfono, etc.posibilita el ejercicio de los derechos del consumidor, pues, difícilmente podrá reclamarun error que perjudique sus intereses quien no tenga un mínimo dominio sobre estostemas. Es posible que los programas escolares, con frecuencia sobrecargados, no denopción para el aprendizaje de estos conocimientos útiles y prácticos. En ese caso lostalleres y actividades complementarias pueden perfectamente suplir estas carencias.Podríamos seguir enumerando un sin número de conocimientos prácticos vinculados ala educación para el consumo que ayudan a vivir pero, por citar uno solo más,destacaremos la importancia de enseñar en la Escuela los mecanismos para rellenaruna hoja de reclamaciones y formular una denuncia.Toda actividad de educar para el consumo será doblemente interesante porque,aparte de su valor, contribuirá a romper las pautas regladas, con frecuenciamonótonas, y a favorecer un concepto práctico de la educación y del aprendizaje através de la experiencia.Ahora bien, si toda actividad de educar para el consumo tiene un carácterpositivo, no es menos cierto que no conviene dispersar esfuerzos, sino ensamblar yarticular las experiencias en un proyecto interdisciplinar y unitario que desarrolle el ejetransversal de educar para el consumo, integrando en el mismo aspectos deeducación para la salud y educación medioambiental.Los centros no son islas y deben abrirse y proyectarse al entorno. La educaciónpara el consumo puede alentar y encauzar no pocas de las visitas y salidas que noson un fin en sí mismas, sino un instrumento para conocer el medio y favorecer laintegración. Los ejemplos son muchos pero podríamos destacar la visita a una OMIC,a un mercado, a una fábrica de pan o a una cooperativa de quesos o leche donde losniños y niñas, y también los padres y madres, puedan observar, preguntar, satisfacersus dudas y, si es posible, manipular ellos mismos los objetos o, al menos, presenciarel proceso de fabricación.Para ello debe realizarse una motivación y sensibilización en el aula. Debenentenderse las visitas y salidas como un trabajo de campo en el que los alumnostengan que realizar tareas individuales y grupales, tomar notas, realizar entrevistas... yfinalmente llevar a cabo una puesta en común en el aula que permita una extracciónde conclusiones y una evaluación en el aula.Para lograr esa articulación y ese carácter estable de educar para el consumo,padres, madres y profesores a través de AMPA y representantes en el ConsejoEscolar, debemos apostar por que se realicen esas experiencias periódicamente y quefiguren en la P.G.A., como es preceptivo.La educación para el consumo es tan rica y abarca tantos temas que garantizauna enorme variedad y en muchos casos la ilusión pedagógica, la voluntad de hacer yunos pocos recursos son suficientes. Además, en más de una ocasión, elAyuntamiento o la Comunidad Autónoma pueden colaborar en alguno de estos talleresy experiencias, como de hecho ya está sucediendo con buenos resultados en distintoslugares.208

“Educar en una sociedad de consumo“ – Ana María Sánchez Moreno – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©BIBLIOGRAFIA Y RECURSOSLey 26/1984, de 19 de julio, General para la Defensa de los Consumidores y Usuarios.AA.VV. (1993): Temas transversales y desarrollo curricular, MEC, 1.993Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo de Educación (LOE).Constitución Española de 1978, artículo 51.Webgrafía.www.msps.es.Ministerio de Sanidad y Consumo.www.infoconsumo.esCentro de información, documentación y asesoramiento sobre consumo.www.consumo-inc.es/Instituto Nacional de Consumo.www.incoex.orgInstituto de consumo de Extremadura.www.ocu.orgOrganización de consumidores y usuarios209