I,nº8Fechadepublicación:17deFebrero2012

Número8,Año I,nº8Fechadepublicación:17deFebrero2012

Edita: Sindicato Independiente ANPE Extremadura © 2012Todos los derechos reservadosI.S.S.N: 1989-9041Depósito Legal: BA-000098-2010Se permite la reproducción total o parcial de este documento citando la fuente

ÍNDICENº 8 – Febrero de 2012EDITORIAL"Un nuevo horizonte para la negociación". Páginas 5-7.Por D. José Francisco Venzalá González, Secretario Nacional de AcciónSindical de ANPE.ARTÍCULOSArtículo nº 1"La conquista de la autonomía durante la etapa de Infantily Primaria.". Páginas 8-13. Por Yolanda Belén Calvo Navarro,Diplomada en Educación Primaria.Artículo nº 2"Desarrollo de las Habilidades Sociales en el Aula". Páginas14-26. Por Isabel María Aguilar Pérez, Maestra de Lenguas Extranjeras.1

Artículo nº 3"Coeducar para prevenir la Violencia de Género". Pág. 27-35. Por Sonia Corrales Cáceres, Maestra especialista en Educación Primaria.Artículo nº 4"¿Se potencia en Europa la Educación y la Cultura?". Páginas36-46. Por Joaquín Suárez Díaz, Licenciado en Geografía e Historia.Artículo nº 5"Música para violín. Béla Bartók.". Páginas 47-66. Por RaúlGarcía Galindo, Maestro especialista de Música.Artículo nº 6"Servicios educativos complementarios en Extremadura:normativa y realidad.". Páginas 67-72. Por María Dolores GuillénLLanos, Maestra de Educación Infantil y Educación Primaria.Artículo nº 7"La evolución e importancia del aprendizaje del inglés yotras lenguas extranjeras. Influencia de la primera lenguaen su éxito". Páginas 73-77. Por Fátima Franco Rodríguez, Profesora deInglés.Artículo nº 8"La cocaína: historia. Formas de prevención en el ámbitoescolar. Química. Forma de actuación en el cerebro.Investigación de las terapias actuales". Páginas 78-85. PorVicente Jesús Amaya Lozano, Licenciado en Química.2

Artículo nº 9"Taller de cocina: Dulces del mundo". Páginas 86-103. Por CristinaVidigal Greño , Maestra del C.E.I.P. Francisco Rodríguez Perera.Artículo nº 10"La coeducación en la educación física". Páginas 104–111. PorPedro Ignacio Barrena Pacheco, Licenciado en Ciencias de la Actividad Física yel Deporte.Artículo nº 11"Sí, soy autista y aprendo Inglés". Páginas 112–117. Por DalilaAouam, Maestra especialista en Lenguas Extranjeras.Artículo nº 12"Violencia de género: prevención en la adolescencia".Páginas 118– 124. Por María Luisa Rivero Moreno, Licenciada enPsicopedagogía.Artículo nº 13"Los grupos interactivos como medio para desarrollar lascompetencias básicas.". Páginas 125–132. Por Pablo Sánchez Mata,Maestro especialista en Educación Física y Licenciado en Psicopedagogía.Artículo nº 14"Desarrollo de las capacidades en niños con Síndrome deDown.". Páginas 133–143. Por Laura Gutiérrez de Tena Ramos, Maestraespecialista en Educación Física.3

EXPERIENCIAS DIDÁCTICASArtículo nº 15"El agua, fuente de la vida: una experiencia interdisciplinar".Páginas 144–157. Por Patricia Fernández Neira., Maestra de primaria yPsicopedagoga.Artículo nº 16"Actividad “Mis lecturas a través del blog” para alumnos dela ESO.". Páginas 158–164. Por María Teresa Hernández Marabel, Maestrade Audición y Lenguaje.EL RINCÓN DE LAS TICArtículo nº 17"Nuevas Tecnologías de la información y la comunicaciónaplicadas a la Educación.". Páginas 165–173. Por María Josefa MartínPellejero, Maestra especialista en Educación Primaria.4

Un nuevo horizonte para la negociación – José Francisco Venzalá González –ISSN: 1989-9041,Autodidacta ©UN NUEVO HORIZONTE PARA LA NEGOCIACIÓNJosé Francisco Venzalá GonzálezSecretario Nacional de Acción Sindical de ANPEVicepresidente de ANPE ExtremaduraTras el anuncio por parte del Ministro de Educación, José Ignacio Wert, dealgunos puntos básicos de su programa de Gobierno, que reflejan una voluntadmanifiesta de introducir cambios y reformas en nuestro Sistema Educativo, comienza apriori un nuevo periodo de negociaciones; encontrándonos en este momento en uncompás de espera ante las diversas posibilidades de desarrollo y concreción de estaspropuestas.Desde ANPE hace ya tiempo que venimos demandando una reforma de caladopara nuestro Sistema Educativo que ha de ser abordada con rigor y con laparticipación de los representantes directos del profesorado, las organizacionessindicales.La nueva política educativa del Gobierno ha de discurrir por el sendero de lacohesión autonómica que vertebre nuestro Sistema Educativo y de una vez por todas,termine con las incongruencias y la falta de coordinación en las diferentes actuaciones,normativas o políticas llevadas a cabo por las administraciones educativas, que hangenerado desigualdad dentro de un mismo sistema, tanto para los alumnos como paralos funcionarios, traduciéndose en incertidumbre y desconcierto en la ciudadanía.Valoramos positivamente la intención de desarrollar el futuro Estatuto de laFunción Pública Docente, norma básica que ha de definir - sin perjuicio de lascompetencias de las Comunidades Autónomas- el marco jurídico de la profesióndocente así como establecer la carrera profesional desde el acceso hasta la jubilación.5

Un nuevo horizonte para la negociación – José Francisco Venzalá González –ISSN: 1989-9041,Autodidacta ©Un nuevo sistema de acceso donde al menos podemos hacer uso del trabajoprevio realizado tras su fallida consecución al final de la legislatura pasada.Con sosiego, reflexión y lo más importante, con visión de futuro e idea deperdurabilidad, hemos de ser capaces de promover un nuevo sistema de accesoacorde a la realidad social y económica del momento estableciendo como premisas delos futuros aspirantes a la profesión docente los principios de igualdad, mérito ycapacidad.El anuncio de un bachillerato de tres años, demanda histórica de ANPE, nopuede quedar como una medida aislada, ha de estar enmarcado en una verdaderareforma del modelo pedagógico actual que nos ha llevado a unos pésimos resultadoscomo lo reflejan los diversos estudios tanto nacionales como internacionales. En estecontexto, resulta fundamental una apuesta decidida por la Formación Profesional, quesea capaz de responder a los retos económicos y sociales de la actual coyuntura juntoa los cambios en la etapa secundaria, que contemple la flexibilidad imprescindible paraatender las necesidades del alumnado y desde el respeto, en todo momento, de losrequisitos de titulación exigibles, oferte al alumno vías que faciliten su movilidad entretodas las enseñanzas de nuestro Sistema Educativo.Toda reforma que se precie, ha de estar garantizada por una financiación queasegure su implantación, desarrollo y actualización en todo momento. Los recortesque se están produciendo en materia educativa, significan un paso atrás en el caminoque nos ha de conducir hacia la salida de la crisis: los recientes recortes en plantillas,la disminución del presupuesto educativo, los duros recortes a las retribuciones delprofesorado, son medidas que no facilitan un verdadero cambio ni una reformaprofunda.La administración ha de promover el prestigio de la profesión docente parahacerla atractiva y con ello atraer a los mejores profesionales, a semejanza de lo queacontece en algunos países que nos superan ampliamente en cuanto a resultados oparámetros educativos.La extensión de la consideración de autoridad pública del profesorado, a nivelde todo el Estado, enmarcada dentro del futuro Estatuto de la Función PúblicaDocente, contribuiría a ciencia cierta, a la consecución de dicho objetivo.6

Un nuevo horizonte para la negociación – José Francisco Venzalá González –ISSN: 1989-9041,Autodidacta ©Los ciudadanos nos encontramos ante la enorme responsabilidad de mejorar lasituación de nuestro país y la educación ha de ser una apuesta firme y decidida paraintentar salir de la crisis.Consideramos que estos cambios solo pueden realizarse desde el diálogo y elconsenso que aísle la educación de los problemas derivados de las divergencias eintereses políticos, que entorpecen, por regla general, cualquier avance que puedasuponer una mejora para nuestra educación. Es por ello que en estos tiempos de crisisapelamos a nuestra clase política a apartar sus diferencias e intereses electorales yaborden con responsabilidad una reforma necesaria de nuestro Sistema Educativo conel único fin de alcanzar la excelencia en el servicio.NOTA BIOGRÁFICA:José Francisco Venzalá González, nacido en Sanlúcar de Barrameda (Cádiz).Profesor de Enseñanza Secundaria durante 19 años en la especialidad deMatemáticas, 5 años Profesor Tutor UNED. Máster en Informática Educativa. Profesorcolaborador en calidad de experto en programa formación "Aulas Tecnológicas SigloXXI" (Consejería Educación Junta Extremadura). En la actualidad Profesor Tutor ITE,Presidente de ANPE Cáceres y Vicepresidente de ANPE Extremadura. Desde Juniode 2010 Secretario Nacional de Acción Sindical.7

La conquista de la autonomía durante la etapa de Infantil y Primaria. – Yolanda Belén Calvo Navarro –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©LA CONQUISTA DE LA AUTONOMÍA DURANTE LAETAPA DE INFANTIL Y PRIMARIA.Yolanda Belén Calvo NavarroDiplomada en Educación Primariayo_ca_na@hotmail.com1. INTRODUCCIÓNLa Etapa de la vida que abarca la Educación Infantil y Primaria tiene unadecisiva importancia en el desarrollo pleno y armónico de los niños, ya que en ellaamplían sus interacciones con los demás, actualizando sus instrumentos cognitivos,afectivos y de relación.El instrumento fundamental con que cuenta el niño para relacionarse con elmedio es el propio cuerpo.El conocimiento y control del cuerpo es una tarea que ocupa al niño desde sunacimiento y durante toda la Etapa de Infantil y primaria.Mediante el conocimiento y manejo de su cuerpo el niño será capaz dereconocer su propia individualidad frente a los demás.Un trabajo sistemático con el propio cuerpo conseguirá avanzar en lacoordinación y el control dinámico general que permitan al niño realizar actividadesrelacionadas con el juego físico, desarrollando su capacidad global de movimiento.El concepto de uno mismo se forma en gran parte por la interiorización de lasvaloraciones positivas o negativas que proceden de las interacciones sociales con susiguales, con los padres y el profesor. Se van configurando así la autoestima y la propiaidentidad, que posibilitan el logro de la autonomía.Así podemos definir la autonomía como la capacidad para actuar conindependencia de los demás, por ello a medida que el niño va creciendo comopersona va siendo más autónomo, aunque en un principio depende de una situaciónde dependencia radical respecto al adulto, pero poco a poco va consiguiendo supropia autonomía, y en los tres primeros años de vida alcanza logros bastanteimportantes, pero este es un proceso que va a continuar durante toda la vida. Laconquista de la autonomía se relaciona con:La posibilidad de diversificar los contextos en los que el niño se relaciona conlos demás, enfrentándose a numerosas situaciones en las que tendrá que8

La conquista de la autonomía durante la etapa de Infantil y Primaria. – Yolanda Belén Calvo Navarro –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©resolver diversidad de conflictos que en gran parte se relacionan con ladefensa de su propia autonomía.La posibilidad de tomar iniciativas, planificar, y secuenciar su propia acciónpara poder enfrentarse a problemas que le surgirán diariamente.El dominio progresivo de su propio cuerpo, el conocimiento de susposibilidades y limitaciones lo que le va a posibilitar la realización de tareascotidianas.2. ¿QUÉ CAUSAS O FACTORES INCIDEN EN LA CONQUISTA DE LAAUTONOMÍA?Explicaré aquí dos factores de suma importancia para la conquista de laautonomía como son la familia y la escuela.Por un lado la familia, es el contexto social donde realizamos nuestrosprimeros aprendizajes y donde sentamos las bases para todo el desarrollo posterior,por ello las prácticas educativas de la familia son cruciales para estimular o ahogar eldeseo del niño de conseguir cada vez una mayor autonomía. Por ello, desde casadebemos estimular al niño a que cada vez sea más autónomo a través de imponerleen cierto modo diferentes responsabilidades, pero siempre teniendo en cuenta lasposibilidades del niño para asumirlas, ya que si le exigimos algo que por su capacidadno puede superar ahogaremos ese deseo de ser más autónomo,Por ello, para que los hijos aprendan a ser más autónomos los padres deben permitir yfacilitar que lo sean. Por ello es importante no sobreproteger demasiado al niño ydejarle que poco a poco se vaya enfrentando a distintas situaciones de la vidacotidiana.Por todo ello, es muy positivo:-Diversificar los contextos de interacción y de acción a los que el niño tenga acceso.-Planificar la adquisición de hábitos, control de esfínteres, alimentación, higiene, etc..-proporcionarle normas y pautas de actuación estables.Lo que ocurre, generalmente, es que muchos padres suelen anticiparse a lasacciones de los niños, y no les dejan actuar o a hacer algunas otras cosas que losniños podrían hacer solitos. Esos padres actúan así porque creen que sus niños aúnno tienen capacidad de realizar cosas solitos, por evitar que se hagan daño, porcomodidad para conseguir resultados más rápidos, o porque no confían en lacapacidad de reacción de sus hijos.Los niños aprenden a ser autónomos en las pequeñas actividades diarias quedesarrollarán en casa, en la guardería o en el colegio. Los niños desean crecer,quieren demostrar que son mayores en todo momento. Es misión de los padres y delos educadores, la aplicación de tareas que ayuden a los niños a demostrar sushabilidades y el valor de las habilidades. Colocar, recoger, guardar, quitar, abrochar ydesabrochar, ir al baño, comer solo o poner la mesa son acciones que ayudarán a losniños a situarse en el espacio en que viven, y a sentirse partícipes en la familia y entresus amigos.Todos los niños pueden y deben ser educados para ser independientes, perotodos los niños no son iguales. Cada niño desarrolla capacidades de una forma9

La conquista de la autonomía durante la etapa de Infantil y Primaria. – Yolanda Belén Calvo Navarro –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©distinta. Se puede pedir todo a todos, pero no se puede esperar que los resultadossean los mismos. Se debe, primero, conocer cuáles son las capacidades reales decada niño, para poder ayudarle en su justa medida, y no solucionarle la tarea cuandoél sea capaz de realizarla solo.Se debe dar la oportunidad de experimentar, de equivocarse, de fallar o deacertar, y todo eso lleva un tiempo, según la edad y la capacidad de aprendizaje decada niño. Cuando tu hijo, delante de una tarea, diga: yo solo que ya soy mayor,escúchale y respeta su decisión. Es más importante lo que dicen y cómo actúan lospadres en ese proceso, que la disposición que tenga el niño. No olvidéis que unamayor autonomía favorece una buena autoestima, y que este camino conduce a unaevolución sana en cuanto a las decisiones y las vivencias del niño en su día a día.Por otro lado tenemos los factores escolares, ya que la escuela es uncontexto excelente para que el niño consiga una correcta autonomía, y aunque en unprincipio el niño depende mucho de los adultos, estos deben poner en marchaestrategias de actuación para que estos lleguen a conseguir una correcta y tempranaautonomía.3. HÁBITOS A REALIZAR PARA CONSEGUIR UNA ADECUADA AUTONOMÍAEntendemos por hábito cualquier comportamiento repetido regularmente y esaprendido, más que innato.Así la autonomía está relacionada con la adquisición de los primeros hábitos, estosúltimos nos dan marcos de referencia, pautas de actuación estable ante situacionesdiversas y diferentes. Los hábitos que más inciden en la consecución de unaprogresiva autonomía, son:-Hábitos en relación a las rutinas de la vida diaria, estos son los relacionados con laalimentación, la higiene y con el descanso.-Hábitos relacionados con la comunicación y la convivencia, es importante que el niñoaprenda a: descubrir sus propias habilidades, a respetar normas de convivencia, ahablar en tono moderado, así como a hablar y respetar el turno de palabra, etc.Asimismo podemos enseñar los siguientes hábitos:• DE VESTIDO,Donde iremos disminuyendo de forma progresiva la ayuda que le prestamos.Poner y quitarse ropa sin cierres; con cierres. (5 años)Meter botones en ojales. (5 años)Vestirse y desvestirse por sí mismo. (5 años)Atar los zapatos. (7 años)• DE HIGIENERealizar de forma autónoma el lavado de pies y manos. (5 años)Lavarse las manos antes de las comidas. (5 años)Cepillarse los dientes después de cada comida. (5 años con supervisión, 6 años solos)Ducharse o bañarse solo. (5-6 años)Ser autónomo en el water: sentarse, bajarse, limpiarse, tirar de la cadena. (4-5 años)• DE COMIDA10

La conquista de la autonomía durante la etapa de Infantil y Primaria. – Yolanda Belén Calvo Navarro –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Mantener un horario fijo en las comidas.Aceptar la comida que corresponde a cada día.Potenciar el uso de cubiertos.Controlar berrinches, levantarse constantemente ausentarse de la mesa.• DE SUEÑOAcostarse en su propia cama y no en la de ningún familiar.Horario normalizado durante todos los días de la semana.Respetar el descanso de los demás miembros de la familia.Habituarles a ojear o leer cuentos antes de dormir.• DE JUEGO Y TRABAJOEstablecer un horario de juego y un horario de actividades domésticas.Concienciarle de que es necesaria su aportación en casa: recoger sus juguetes…Respetar y usar adecuadamente los juguetes.3• DE CONTROL DE ESFÍNTERESNo recriminar ni castigar a los niños por el hecho de mojar la cama.Alabar o premiar al niño cuando contenga la orina o no moje la cama.Debe seguir un tratamiento para el control progresivo del pipí y con anotacionesrealizadas en una ficha de control.4. ¿CÓMO PODEMOS CONSEGUIR UNA AUTONOMÍA MÁS TEMPRANA YADECUADA?El papel que desempeñamos los adultos durante la infancia es fundamental,puesto que nosotros les transmitimos valores, normas, que la sociedad por un motivou otro nos ha exigido en cierto modo anteriormente a nosotros, por todo ello lesinculcamos una serie de conocimientos necesarios para poder integrarse comomiembro de la sociedad en la que se encuentra inmerso, es en estos primeros años devida donde el papel del adulto es fundamental, y dependiendo de lo que nosotros lestransmitamos será una persona más segura de sí misma, o por el contrario másvulnerable.Así para conseguir una autonomía más temprana debemos satisfacer susnecesidades y proporcionarles un alto nivel de autoestima, ya que nosotros podemosmejorar el nivel de ésta, por ello podemos definir la autoestima como un conjunto depercepciones, pensamientos, evaluaciones, sentimientos y tendencias decomportamiento dirigidas hacia nosotros mismos, hacia nuestra manera de ser y decomportarnos, y hacia los rasgos de nuestro cuerpo y nuestro carácter. En resumen,es la percepción evaluativa de sí mismo.La importancia de la autoestima estriba en que concierne a nuestro ser, anuestra manera de ser y al sentido de nuestra valía personal. Por lo tanto, no puedemenos de afectar a nuestra manera de estar y actuar en el mundo y de relacionarnoscon los demás. Nada en nuestra manera de pensar, de sentir, de decidir y de actuarescapa a la influencia de la autoestima.Asimismo, los maestros podemos mejorar el nivel de autoestima de un niño através de las siguientes pautas metodológicas:11

La conquista de la autonomía durante la etapa de Infantil y Primaria. – Yolanda Belén Calvo Navarro –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©‣ Demostrándole cariño y aprecio.‣ Expresándole satisfacción cuando se dan comportamientos positivos con losdemás, por ejemplo, cuando se prestan sus juguetes.‣ Elogiándole en aspectos concretos, cuando ha conseguido realizar algunatarea para la que antes requería ayuda, mejor que de forma genérica.‣ Compartiendo sus intereses, aficiones y experiencias.‣ No juzgándole continuamente.‣ Permitiendo que haga las cosas a su manera, sin ofender a nadie.‣ Animándoles a expresar sus ideas, diferentes a las del resto.‣ No ridiculizándole, ni avergonzarle, aunque haya que limitar algunasactividades.‣ Darle opción a elegir sus actividades.‣ Ayudarle a tomar conscientemente sus decisiones.‣ Organizar actividades en las que el niño o niña tenga la oportunidad de obteneréxito.5. EL JUEGO COMO ACTIVIDAD PRINCIPAL PARA CONSEGUIR UNA MAYORAUTONOMÍAEs importante buscar diferentes alternativas para que los niños sean mássociables, pero hay formas fáciles y divertidas de lograr que los niños/as, compartanmás tiempo con los demás y que aparte de socializar aprenda también autonomía,independencia, seguridad, etc. lo cuál le servirá tanto en la niñez como en el futuro adesenvolverse exitosamente en su mundo personal, familiar y laboral.En la infancia son frecuentes los casos de pequeños con una timidezexagerada o una excesiva dependencia hacia los padres. Para remediarlo lo mejor estrabajar las habilidades sociales y la autonomía mediante el juego.El desarrollo de la capacidad de comunicación, tan importante en las habilidadessociales, ayuda a adquirir destrezas como el lenguaje expresivo, la comunicación noverbal o la discriminación memorística y auditiva.6. CONCLUSIÓNLa autonomía es una cualidad imprescindible para el desarrollo humano, y porello debemos fomentarla desde una edad temprana, dándole responsabilidades a losniños/as, y fomentando que realicen tareas que les llevarán a la consecución de lamisma. Pero siempre teniendo en cuenta las características y cualidades de cadaniño/a, ya que si les proponemos tareas que no sean capaces de conseguir sefrustrarán en su deseo de conseguirlo.Así existen diversas formas de fomentar la autonomía para que consigan éstamás tempranamente, como puede ser a través de inculcarles hábitos y costumbres através de rutinas cotidianas, a través de crearles un adecuado autoconcepto y unaautoestima positiva, a través de la cuál se sientan más valorados y seguros, por lo queactuarán más autónomamente y más tempranamente.Igualmente, a través del juego podemos conseguir facilitarles una mayorautonomía, y además esta es una actividad muy atractiva para ellos, ya que a travésdel juego se divierten, tienen contactos con sus compañeros, se socializan, etc. Y sindarse cuenta están adquiriendo habilidades, conocimientos y una mayor autonomía.12

La conquista de la autonomía durante la etapa de Infantil y Primaria. – Yolanda Belén Calvo Navarro –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©BIBLIOGRAFÍA Marchesi, A, Carretero, M, y Palacios, J (1994): desarrollo psicológico yeducación. Madrid. Alianza editorial. Palacios, Marchesi y coll (1999): desarrollo psicológico y educación. Psicologíaevolutiva. Madrid.Alianza. Mujina (1983): psicología de la edad preescolar. Madrid. Visor. Bermudez, Mª Paz (2000): déficit de autoestima (evaluación, tratamiento yprevención en la infancia). Madrid. Ed. pirámide13

Desarrollo de las Habilidades Sociales en el Aula – Isabel María Aguilar Pérez –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Isabel Maria Aguilar Pérez.Maestra de Lenguas extranjeras.Isabelmaria.aguilarperez@gmail.comDESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES ENEL AULA.1.-INTRODUCCIÓN¿Qué factores pueden incidir en el comportamiento de un niño para que éste secomporte de manera socialmente inadecuada? ¿Cómo entender las dificultades queexperimentan mis alumnos a la hora de afrontar sus relaciones interpersonales? ¿Quéalteraciones pueden hacer que las relaciones sean deficitarias y/o inadecuadas de talmodo que el individuo sufre o hace sufrir al interactuar con otras personas?Desde luego que ninguna de estas cuestiones dispondrá de una respuesta fácil ysencilla.Las habilidades no son innatas, sino que se adquieren progresivamente y, vancambiando a lo largo de la vida, para bien o para mal, en beneficio o desventaja.Pero… ¿qué son las habilidades sociales? Entendemos por habilidad social alproceso de comunicación eficaz con otras personas.La correcta adquisición y desarrollo de las habilidades sociales se producenmediante la combinación de la maduración y las experiencias de aprendizaje. Por lotanto, el centro escolar como centro de aprendizajes y experiencias es fundamentalpara su desarrollo ya que es ahí donde nos encontramos con los primeros amigos,compañeros, profesores o, incluso, desconocidos que influirán de una manera críticapara nuestro desarrollo personal.2.-CÓMO ADQUIRIMOS Y DESARROLLAMOS LAS HABILIDADES SOCIALESEs cierto que cada individuo desarrolla sus propias capacidades y habilidadessociales pero, también todos las adquirimos de una manera similar. Más tarde, cadauno las pondrá en práctica y las desarrollará de una forma diferente dependiendo demuchos factores como: el contexto, los demás, autoestima, expectativas…Dentro de las principales fuentes de adquisición de las habilidades socialesdestacan las siguientes:- La teoría del aprendizaje social de Bandura, cuyos célebres trabajos sobre laagresión en los niños abogan porque factores personales y ambientales interactúanadscritos a la imitación, el moldeamiento, las expectativas de éxito o fracaso…14

Desarrollo de las Habilidades Sociales en el Aula – Isabel María Aguilar Pérez –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Un grupo de niños en edad preescolar visualizó una película en la que unapersona adulta golpeaba y agredía de diversas formas a una muñeca de plástico.A continuación se dejo a cada niño jugando sólo en una habitación en la que,entre varios juguetes, estos elegían a una muñeca similar a la de la película. Muchosde ellos imitaron la conducta observada de agresión e incluso idearon nuevas formasde hacerlo; sin embargo, niños que no habían visto esta película no mostraronconductas agresivas.Esta teoría entonces pone de manifiesto que las capacidades, conductas yhabilidades son fruto de imitación.- El modelo psicosocial básico de las habilidades sociales (Argyle yKendom, 1967)Este modelo no dista de otros asociados a diferentes habilidades en relación ala tecnología. Para ello se da un circuito que es siguiente:Podemos tomar como ejemplo la habilidad de conducir un vehículo o manejarun ordenador, que se adquieren mediante el entrenamiento. Si existiera un error enalgún punto de este circuito, se provocaría en fallo general que afectaría a todo, y parael individuo sería un déficit en las habilidades sociales.Veamos un ejemplo: Ángel desea la aceptación de sus compañeros en laescuela (fin), se acerca al grupo que está construyendo un puzzle y aprecia mensajesno verbales: se giran hacia él (percepción), que interpreta como aceptación(traducción), de manera que el niño considera la alternativa de incorporarse la juego(planificación), así que se acerca y toma una de las piezas y la coloca (actuación.Entonces Sofía le sonríe y le da otra pieza (feedback). La conducta de Sofía podría15

Desarrollo de las Habilidades Sociales en el Aula – Isabel María Aguilar Pérez –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©explicarse mediante el mismo mecanismo, y entre ambos se ha producido unasincronía de sus respuestas (sincronización)Ángel podría haber interpretado erróneamente el giro de sus compañeras y, habríadecidido aislarse, de manera que rompería el circuito.3.-CÓMO SE COMPONEN LAS HABILIDADES SOCIALESEn este punto veremos las clases de respuestas que pueden emitirse en lasrelaciones interpersonales, para ello debemos hablar de las dimensiones de lashabilidades, en relación a la persona y en relación a la situación, dando lugar a loscomponentes conductual, cognitivo, fisiológico y situacional.Los tres primeros se refieren al comportamiento humano, mientras que elsituacional se refiere a los factores externos que nos inciden.3.1- Componentes conductuales- Dimensión verbal: El habla puede componerse de expresiones variadascomo: habla egocéntrica, instrucciones, preguntas, comentarios, bromas, costumbressociales como saludos…Cuando combinamos estas expresiones lo que hacemos es conversar, esdecir, iniciar, mantener y finalizar una conversación.Un elemento fundamental de la comunicación en general es el “feedback”.También denominado “retroalimentación”, es la información que recogemos sobre elefecto de nuestra comunicación sobre los otros mediante preguntas como“¿entiendes? ¿Qué te parece?”- Dimensión no verbal: Comunicarnos no verbalmente es inevitable. Su emisióny percepción son a menudo inconscientes.En general, el significado de lo no verbal acompaña al verbal de formainteractiva. Puede también sustituirlo, enfatizarlo, regularlo…• Expresión facial: Se refleja en 3 partes que son la frente y las cejas, los ojos ypárpados y la parte inferior de la cara. A través de este elemento podemos mostrarmuchos significados sobre nosotros mismos o sobre lo que hacemos o decimos.Parece también reconocerse que existen una serie de emociones básicas universalese innatas: alegría, sorpresa, tristeza, miedo, ira y desprecio. Algunas de esasemociones son las siguientes:16

Desarrollo de las Habilidades Sociales en el Aula – Isabel María Aguilar Pérez –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©• Mirada: es uno de los elementos más relevantes en la investigación yevaluación de las habilidades sociales y, de hecho, es una señal clave de cualquierinteracción.Posee una característica singular: sirve para recibir y para emitir información,es órgano emisor y receptor.La mirada refuerza el mensaje, acompaña, sincroniza, comenta, comunicaactitudes y sentimientos, puede generar implicación, intimidad o complicidad.En general, las miradas contribuyen a generar más y mejores respuestas, y suausencia obstaculiza la interacción.Solemos mirar más cuando escuchamos que cuando hablamos. Pero, puedecohibir nuestra mirada el hecho de tratar temas íntimos o difíciles.Una particularidad de la mirada reside en la pupila. Ésta se dilata o se contraeno solo por la incidencia de la luz, sino también por las emociones de la persona.Si algo nos gusta, nos interesa, nos atrae… nuestras pupilas se dilatarán.Emociones como la ira, el enfado, la tristeza, o el desagrado causarán lacontracción de la pupila. Como es un acto reflejo no podemos incidir sobre su control,por lo que es un fiel reflejo de nuestras emociones.• Sonrisas: Curiosamente es la emoción más empleada para ocultar otras ya quees fácilmente controlable.Se han llegado a reconocer 18 tipos de sonrisas distintas: auténtica,conquistadora, falsa, triste, de temor…• Postura corporal: Hay 3 posturas corporales fundamentales: horizontal(acostado), vertical (de pie) y las intermedias (arrodillado, sentado, agachado…)Nuestra posición, relacionada con el grado de tensión o relajación de lamusculatura, refleja nuestro estado de ánimo y puede significar acercamiento orechazo, orgullo o arrogancia, tristeza, etc.Imaginemos las distintas impresiones que nos produce una persona quecamina con los hombros caídos y los brazos sueltos y relajados, o una persona que sesiente ante nosotros con la espalda, las piernas y los brazos completamente rígidos.• Gestos: Son básicamente de origen cultural. Acompañan generalmente a laconversación.17

Desarrollo de las Habilidades Sociales en el Aula – Isabel María Aguilar Pérez –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Existen otros movimientos habituales como rascarse, acariciarse lacara…denominados “autoadaptadores”, cuya frecuencia suele aumentar cuandoaumenta la ansiedad.Muchos de los movimientos que hacemos reflejan nuestra actitud inclusocontradiciendo otros como sonrisa, mirada…• Contacto físico: Es una forma básica de comunicación, relacionado con laintimidad. Pero el tacto puede realizarse por otras razones diferentes, por ejemplo: unmasajista masajeando una pierna.Para nosotros, en algunos ritos sociales aceptamos contactos personales,como besos en la mejilla, pero este factor también depende enormemente de lacultura.• Proxémica: Distancia que establecemos con el interlocutor. Todos necesitamosun espacio propio sí, una distancia de 35cm nos parecería aceptable con la parejapero invasiva con una persona desconocida. Una vez más, todo dependerá de lacultura.• Apariencia personal: Es el aspecto que se proyecta hacia los demás:vestimenta, complementos…Es uno de los elementos sobre los que más control tenemos puesto que,elegimos si cambiarlo y de qué manera- Elementos paralingüísticos: Son aquellos elementos que modulan losverbales. En definitiva: el timbre, el tono, el volumen…• Volumen: Hablar demasiado alto o demasiado bajo causan sensaciones comoagresividad o inseguridad. Sin embargo, un volumen correcto transmite seguridad,credibilidad…• Timbre: Las cavidades orales de cada persona producen efectos distintos asípodemos encontrar voces agudas, graves…• Tono e inflexión: El tono los permite enfatizar, resaltar o atraer. Si cambiamosel tono durante un discurso éste será más ameno sin embargo, un discursomonótono causa aburrimiento y desconcentración.• Tiempo de habla: Si durante una conversación una persona apenas intervieneo no deja intervenir a otra el compañero puede molestarse. Lo ideal es equilibrar elintercambio e intercalar escucha y habla.• Latencia: Son los espacios temporales entre los dos individuos. Másclaramente, es el tiempo que transcurre entre que yo termino de hablar y la otrapersona comienza a hacerlo. Un tiempo desequilibrado puede causar agresividad opasividad.18

Desarrollo de las Habilidades Sociales en el Aula – Isabel María Aguilar Pérez –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©• Fluidez: El habla puede verse interrumpido por muletillas o repeticiones quehasta cierto punto son normales. Pero si son excesivas esto puede causar inseguridadde quien habla. Por ejemplo: la repetición excesiva de “ehh… bueno… ¿entiendes?”• Claridad: La comprensión del discurso tiene mucho que ver con la calidad de lapronunciación.Todos estos elementos que hemos visto no ocurren aisladamente sino encontextos concretos. El mal funcionamiento de uno de ellos puede causar inseguridado alguna otra determinada sensación tanto al que escucha como al que habla.3.2- Componentes cognitivosDentro de este componente podemos destacar las siguientes percepciones quetendremos sobre el entorno.- Ambiente cálido: Cuando el entorno que nos rodea invita a la relajación nossentimos más libres a conversar.- Ambiente privado: Alude a los espacios donde podemos sentir mayorconfianza porque no seremos interrumpidos o escuchados por otras personas. En esteentorno incluso abordamos temas que no seriamos capaza de tratar en otrosambientes- Familiaridad: Nos es más sencillo comunicarnos cuando conocemos laspautas de intervención.- Distancia: Si podemos mantener contacto ocular con la otra personapodremos expresarnos mejor y con mayor calidad ya que los gestos, o mirada influyentambién en nuestra credibilidad.De lo que no cabe duda es de la notabilidad de las percepciones en cuanto alentorno a la hora de comprender nuestras conductas y reacciones, luego de losprocesos psicológicos que los rigen y por tanto, de la invidualidad de las mismas.3.3- Componentes fisiológicosHablamos de los cambios que produce nuestro organismo a nivel del sistemanervioso. Un caso habitual es que una situación que nos resulta incomoda socialmentepuede alterar nuestra respiración y nuestra circulación, o que sudemos en exceso.3.4- Componentes ambientales.- Físico: La influencia de los colores, la temperatura, la luz, los estímulos comola música, etc.- Sociodemográfico: Pertenencia a un grupo o raza, religión… educaciónrecibida, lugar de nacimiento, edad, sexo…19

Desarrollo de las Habilidades Sociales en el Aula – Isabel María Aguilar Pérez –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©- Organizativa: Los entornos cualquiera que sea su raíz (escuela, calle,parque…) se rigen por normas de comportamiento.4.-PORQUÉS DE LA CONDUCTA NO HABILIDOSA¿Qué motivos o circunstancias hacen que mis alumnos se comporten de unamanera “no social?” ¿Porqué mis alumnos se comportan de una determinada maneraante unas personas o situaciones y, de otra distante al instante?La respuesta a estas preguntas no es nada fácil pero esta claro que las situacionesnos hacen cambiar y nos adaptamos sin darnos cuenta al medio y la situación en laque estamos en este momento. Es fácil ver como decimos frases en ciertos contextospero esas mismas frases no las usamos en otros contextos, adaptamos nuestra formade actuar ante las diferentes situaciones.La niñez es un periodo crítico en la adquisición de habilidades sociales einterpretamos los déficits en ellas como consecuencia de un aprendizaje defectuoso oincompleto.La observación de los modelos de interacción, de enseñanza directa o losrefuerzos y los castigos son los procesos esenciales que las regulan. De ahí laimportancia de tener oportunidades de aprendizaje y experiencias que nos permitanpracticar.Se han planteado modelos referidos a la ausencia de aprendizaje, al aprendizajede conductas inadecuadas, a la inhibición o a problemas cognitivos de percepción einterpretación de las señales sociales. Así podemos ver que el individuo:-Puede tener un déficit en su repertorio conductual, es decir, que nunca hayaaprendido la conducta adecuada debido a un ambiente carencial o puede ser que hayaaprendido la conducta inadecuada. Esta carencia hace que el individuo no sepa comoenfrentarse a ciertas situaciones sociales y se debe a la ausencia de modelosadecuados, falta de estimulación, oportunidades o excesivo reforzamiento.- Puede que, aún disponiendo de las habilidades sociales necesarias seaincapaz de utilizarlas a causa de factores emocionales, cognitivos, motores…Una de las principales causas reside en presentar niveles altos de ansiedadantes situaciones concretas.- Puede que el individuo haga una evaluación negativa de su propia actuación.Este fallo de percepción conlleva a una distorsión de la realidad.Sobre todo, lo que está claro es que un déficit en las habilidades sociales (seacual sea) tenderá a reducir los contactos sociales y en su caso, limitar lasobservaciones y retroalimentación (feedback). Por consiguiente, si esto no sesoluciona se prolongará a otras etapas de la vida y se bloqueará el desarrollo denuevas adquisiciones, lo que lleva al aislamiento. Ésto puede ocasionar diversosproblemas de adaptación posteriores, no sólo en el ámbito escolar sino en otros fuerade él, ya que las conexiones sociales no sólo se dan en la escuela. Existe, por tanto,una correlación entre la incompetencia social (déficit social) a edades tempranas y20

Desarrollo de las Habilidades Sociales en el Aula – Isabel María Aguilar Pérez –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©posteriores desajustes, y de éstos con el bajo rendimiento escolar, marginación,inadaptación, fracaso escolar... Por todo ello, es importante saber cómo actuar ycómo inducir a nuestros alumnos a desarrollarse como personas ya que sisubsanamos el problema en la infancia los posteriores desajustes pueden no darse.5.-LAS HABILIDADES SOCIALES EN LA EDAD ESCOLARLos niños deben aprender a relacionarse adecuadamente para vivir de formasatisfactoria en compañía de los demás, sean iguales o adultos. Además, y aunque lashabilidades sociales pueden modificarse a lo largo de la vida, durante el desarrollo sedeterminarán las bases de su comportamiento adulto.También hay que decir que existe una predisposición (temperamento, emocionesbásicas) a partir de neuronas y hormonas, que intervienen especialmente en asprimeras interacciones creando patrones que irán estabilizándose progresivamente enfunción de las situaciones, experiencias de aprendizaje, la maduración..Las habilidades sociales inmersas en el aprendizaje durante la infancia, cumplenfunciones variadas, como pueden ser:- Suscitar la reciprocidad, como dar y recibir.- Suscitar el aprendizaje de conductas cooperativas (la expresión de diferentespuntos de vista, la negociación...).- Suscitar el desarrollo de la empatía, es decir, apoyo emocional (compañerismo,dar y recibir afecto...)- Aprender a asumir roles, sabiendo adaptarse a las diferentes situaciones.- Desarrollar el autocontrol y la autorregulación de la conducta.- Aprender a controlar situaciones.Para desarrollar estas funciones es necesario contar con unos “otros” ya quelas interacciones sociales no se desarrollan por uno mismo, sino que necesitamos aunos interlocutores, compañeros, profesores... con los que desarrollar nuestrapersonalidad.como:Las relaciones con los compañeros desempeñan funciones importantes- Autoconocerse y conocer a los demás.- Desarrollar el conocimiento social: conductas y estrategias.- Autocontrol y autorregulación.- Desarrollo emocional.- Desarrollo moral.21

Desarrollo de las Habilidades Sociales en el Aula – Isabel María Aguilar Pérez –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Podemos considerar el grado de aceptación o ajuste social a través de laaceptación o rechazo que un niño o un adolescente suscitan en un grupo. En amboscasos, por baja aceptación o por alto rechazo, se conforman como grupos de riesgo.Lo que no parece estar tan claro es cuáles son las conductas que generanaceptación o rechazo entre los iguales a estas edades.Recordemos que las causas de déficit social se agrupan en torno a variosfactores: que el individuo no posea el repertorio adecuado o no conozca elcomportamiento adecuado a esa situación o bien que teniendo dichas habilidades, nolas emplee por condiciones cognitivas y motoras que infieren.Vamos a analizar las características de la evolución social de los escolares deprimaria, ya que su conocimiento es importante a la hora de adecuar las exigencias encuanto a competencia social e introducir estrategias de intervención.5.1- Características de los niños en edad escolarLas relaciones interpersonales parecen evolucionar paralelas al desarrollocognitivo. Lo cierto es que desde el nacimiento mostramos conductas en cierto modosociales. Hablamos de la sonrisa, la imitación, el balbuceo y el juego.Precisamente la imitación y el juego son los dispositivos de aprendizajepuestos en marcha para la maduración durante la infancia, que se mantienen en granmedida durante la adolescencia.Cuando los niños llegan a las aulas de educación primaria, traen consigoadquiridos una serie de hábitos sociales, desarrollados en otro gran entorno desocialización: la familia.En torno a los 7 años, los iguales adquieren un relieve considerable en la vidasocial. Son relaciones cambiantes y los vínculos no son estrechos ni permanentes.El afianzamiento se producirá con más intensidad hacia los 9 años, momentoen que la elección de los compañeros y la formación de grupos más estables implicanal niño emocionalmente.Los componentes específicos socialmente adecuados que se asocian a lainfancia son:- Saludos, que indican reconocimiento.- Iniciaciones sociales, como invitar a jugar.- Preguntar y responder, solicitando información sobre uno mismo y los demás.- Elogiar, como recurso reforzador.- Participación en las tareas y juegos.- Conducta cooperativa o de compartir.- Afecto, como sonrisas o caricias.22

Desarrollo de las Habilidades Sociales en el Aula – Isabel María Aguilar Pérez –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©La ausencia o presencia de estos componentes sustentan la eficacia social.Al observarse, habitualmente se establecen dos modelos de conductainapropiada en la etapa infantil: los niños tímidos y los niños impulsivos.- Los niños tímidos: manifiestan una interacción abaja y una introversión desus sentimientos. Tiene tendencia al aislamiento, pueden incluso reaccionarnegativamente a los acercamientos de otras personas.Pasan desapercibidos porque sus conductas no suelen originar conflictos,llegando incluso a ser socialmente aceptados. Sin embrago, emiten comportamientosdirigidos hacia su interior, lo que supone que ellos sufren sus consecuencias y puedencrearse a sí mismos sentimientos de inseguridad, miedo, ansiedad, etc.Para los profesores, estos niños son percibidos como tranquilos y, enocasiones, se refuerza su comportamiento inhibido al mostrarlos como ejemplo de“buena conducta”.Aunque no demuestren conductas antisociales tampoco muestran pro sociales,como compartir juego, iniciar una conversación.. Suelen ser ignorados por sus iguales.- Los niños impulsivos: Suelen ser llamados también como “asociales oagresivos”. Se comportan de manera impositiva y, a veces, impacientes medianteconductas destructivas, no acatan las normas y cooperan poco. Su respuestacomunicativa es agresiva, mostrando también dificultades de aprendizaje.Su actividad y su frecuencia interactiva son habituales, pero desajustada enrelación con las conductas socialmente adaptadas a causa de su falta de control.Al elicitar conductas orientadas al exterior, son los demás los que se venafectados por sus actos y consecuencias.Puesto que su comportamiento es muy evidente, no pasan desapercibidos ni sonignorados, pero suelen ser rechazados o valorados negativamente. En ambos casos,la autoestima se ve afectada, así como sus relaciones con los demás.6.-FOMENTAR LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA: METODOLOGÍA YESTRATEGIASEn este punto conoceremos algunas técnicas y estrategias de enseñanza quepodemos emplear en la actividad cotidiana para fomentar las habilidades sociales.Las estrategias de aprendizaje cooperativo y las técnicas dinámicas de grupo nosservirán para trabajar simultáneamente tanto los contenidos de cara a la consecuciónde los objetivos curriculares como para entrenar las habilidades sociales.6.1 - El aprendizaje cooperativoEl aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeños para quelos estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el quese produce en la interrelación. Un ejemplo puede ser un equipo de fútbol, ya que susjugadores trabajan juntos para conseguir una meta común: el gol o ganar.23

Desarrollo de las Habilidades Sociales en el Aula – Isabel María Aguilar Pérez –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©El aprendizaje el grupo potencia la motivación (porque sus miembros estántrabajando con compañeros, que incluso son amigos), el rendimiento escolar (seponen en marcha estrategias de aprendizajes superiores), la implicación, lamemorización o la cohesión grupal, entre otros factores.Para que el aprendizaje cooperativo surta efecto el profesor debe seguir lossiguientes pasos:- Especificar los objetivos o el tema que se va a trabajar.- Formar los grupos. Preferiblemente poco numerosos (de 2 a 6 personas) paraque todos puedan participar.- Dar los materiales necesarios a los alumnos par ala tarea (impresos,digitales...)- Explicar la tarea y asignarlas a cada uno de los miembros.- Hacer supervisión de los grupos (para ver que no siempre es el mismo el quehabla y que participan todos).- Evaluar los logros de los estudiantes.Algunas de las técnicas de aprendizaje cooperativo para trabajar en clasepueden ser las siguientes:- Torneros de equipos de aprendizaje: Tras la presentación de unoscontenidos, los alumnos estudian juntos y se examinan unos a otros. Después de unperiodo de preparación muestran sus conocimientos respondiendo a unas preguntas.- Aprendiendo juntos: Se elige un tema a trabajar. Cada alumno deberárealizar una preparación individual de un subtema dentro del tema, que luegopresentará. El grupo compone el tema a partir de subtemas.. Más tarde se expondrá eltema al resto de la clase y al profesor, los cuales evaluarán el trabajo.- Técnica del rompecabezas: Se elige un tema a tratar (el mismo para toda laclase y grupos) del cual se tratarán subtemas. Cada miembro del grupo trabajaráindividualmente su subtema para luego conformar el tema completo del su grupo. A suvez, los miembros de los diferentes grupos con los mismos subtemas pueden reunirsepara comparar ideas y luego volver a su grupo original.6.2- Las técnicas o dinámicas de grupoNo son simplemente juegos, son un conjunto de métodos, técnicas yprocedimientos para desarrollar en grupo.Sus pasos para la preparación son similares a los de del aprendizajecooperativo, es decir, presentar la actividad, formar los grupos, supervisar...Como profesores debemos tener muy presente la importancia de motivar a losalumnos con nuestra dinámica y actuación.Algunas técnicas son las siguientes:24

Desarrollo de las Habilidades Sociales en el Aula – Isabel María Aguilar Pérez –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©- Collage: todo el grupo en pie, cada alumno debe tomar un papel doblado quecontiene una información determinada. Se han de encontrar las personas quedispongan de la información relacionada con la que tenemos. Por ejemplo:supongamos que dispongo de la palabra “león" entonces, tendré que buscar a loscompañeros que tengan en su papel el nombre de algún animal. Después podemosformar frases, hacer historias...- Roles: el punto de partida es el collage, pero además añadimos roles.Supongamos que sigo con mi palabra “león”, cuando encuentre a mis compañeroscada uno hará su rol, en este caso, imitando a un león.- Cuestionario curioso: Cada uno recibe una serie de cuestiones sobre losmiembros del grupo, se trata de encontrar a la persona asociada con esa información.Por ejemplo: Alguien que hable un idioma extranjero, alguien que se llame como mimadre, alguien al que le guste la misma música que a mi...- Frases incompletas: Cada alumno recibe una frase incompleta (puede ser suprincipio o su final). Se trata de buscar al compañero que correspondería con el restode la frase. Por ejemplo: “el animal que tiene el cuello”.... “ más largo es la jirafa”.- Cadena de nombres: esta técnica es muy útil para los primeros días de clase.Todos colocados en círculo. El profesor comienza diciendo su nombre, el de suderecha dice su nombre y el del profesor, el de más a la derecha dice su nombre, eldel anterior compañero y el del profesor y así sucesivamente.- Phillips 66: su nombre viene de quien lo inventó y del numero de miembrosque conforman el grupo (6), que deberán trabajar sobre un tema previamente elegidodurante un tiempo de 6 minutos. Después se debatirán resultados, opiniones, etc. Noobstante, debemos recordar que los grupos pueden variar ya que no siempretendremos el numero de alumnos exactos para dividirlos entre 6.7.-EVALUAR LAS HABILIDADES SOCIALESHemos visto varias actividades para trabajar en clase. Pero nuestro trabajo nodebe quedarse ahí. Debemos evaluar y observar los resultados obtenidos, si laactividad ha sido útil o no, si la podemos o no utilizar mas veces, si debemos incluiralguna variación...Esta evaluación persigue objetivos como:- Decretar la existencia de déficits sociales.- Determinar cuando, existiendo la habilidad, ésta se emplea de maneradeficiente.- Determinar qué habilidades eficaces poseen mis alumnos.- Determinar las situaciones en las que se requiere un comportamiento socialdeterminado.25

Desarrollo de las Habilidades Sociales en el Aula – Isabel María Aguilar Pérez –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Una de las técnicas más fáciles de utilizar para la evaluación es elsociograma.Requiere poco tiempo y permite conocer las interacciones entre compañeros,aceptación o rechazo. Consiste básicamente en preguntar a todos los miembros de ungrupo o aula acerca del resto y conocer los resultados (nivel de popularidad, atributos,puntos débiles y fuertes...)Otras técnicas son las siguientes:- La escala de comportamiento asertivo o agresivo: Consiste en posicionarseante una serie de comportamientos reales. En cada una de ellas, el niño debe elegirentre 5 alternativas de respuesta, de las cuales una es agresiva, otra muy agresiva,pasiva, muy pasiva o asertiva.- La escala de frecuencia: Consiste en responder a las preguntas con lassiguientes frecuencias “nunca, a veces, a menudo, siempre”. Por ejemplo:Pego cuando estoy furioso (nunca, a veces, a menudo, siempre)- La observación: Es una de las técnicas más fiables ya que observamos pornosotros mismos las situaciones reales. Es fácil observar si un niño juega sólo en elpatio de recreo, si es rechazado cuando invita a jugar, si es popular entre los demás...- Los autoregistros: Se trata de observar y registrar la propia conducta despuésde que acontezca, es decir, el observador y el observado es la misma persona.Se apoya en una hoja de registro donde quedan reflejados los días de lasemana y frases como “pedir favores”. Después se hará una cruz en el día en el quese haya hecho es acción. Veamos un ejemplo:Iniciar unaconversaciónPedir favoresRechazarfavoresEtc.LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNESXXXBIBLIOGRAFÍAAna Mª Arón, Neva Milicic. Vivir con otros. Madrid: CEPE S.L, 1996.Enrique García Huete. El arte de relacionarse. Málaga: Ediciones Aljube, S.L,2003Francisco Gil, José Mª León. Habilidades sociales: teoría, investigación e intervención.Madrid: Editorial Síntesis, S.A 1998.Joaquín Villa Bruned. La animación de grupos. Madrid. Editorial Escuela española,S.A, 1998.26

Coeducar para prevenir la Violencia de Género – Sonia Corrales Cáceres – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©COEDUCAR PARA PREVENIR LA VIOLENCIA DEGÉNEROSonia Corrales Cáceres.Maestra especialista en Educación Primaria.1.- JUSTIFICACIÓNPor cada niña que está cansada de actuar con debilidad aunque se sabe fuerte,hay un niño que está cansado de parecer fuerte cuando se siente vulnerable. 1Año nuevo y cómo no, toca hacer balance de cifras en casi todos los ámbitos denuestra sociedad. Por desgracia, al que debo hacer alusión por el tema que nosocupa, es triste y además te mueve por dentro. Me refiero a las más de 60 mujeresasesinadas por sus parejas o exparejas en 2011. Lo sabemos, la muerte de mujeresvíctimas de la violencia doméstica sigue siendo uno de los problemas más graves anivel social en España. El año empieza y duele decir que ya se ha estrenado la lista.Como profesionales de la enseñanza, ¿podemos hacer algo para reducir lasvíctimas?. La respuesta es sí. Un sí rotundo y esperanzador. En estas líneas podemoscomprobar cómo desde la infancia los niños adquieren unos roles que pueden derivaren relaciones de poder.Tanto desde mi práctica docente como desde mi formación en la materia deprevención de la violencia e igualdad de género, he trabajado con el convencimientode que la escuela es una institución esencial para compensar desigualdades decarácter sexista, siendo uno de sus principios básicos educar para la igualdad deoportunidades entre ambos sexos.Resulta evidente que la secular discriminación que ha sufrido la mujer hadejado sus huellas en determinadas actitudes, comportamientos y estereotipos, quecontinúan vigentes en nuestra sociedad. Además, muchas formas de discriminación delas mujeres se hacen más sutiles y son más difíciles de detectar y de superar. Unanálisis detenido de los mensajes que se transmiten en los medios de comunicación,en el seno familiar, en la distribución social de las tareas, o en la propia escuela, etc.,puede avalar la tesis de que la discriminación está aún presente.Por tanto, la coeducación, es un instrumento esencial para compensardesigualdades de carácter sexista, entendiendo como uno de sus objetivos esencialeseducar para la prevención de la discriminación y violencia por razón de género.1 Adaptación de un texto de Clara Coria (1997) Las negociaciones nuestras de cadadía.Buenos Aires: Paidós27

Coeducar para prevenir la Violencia de Género – Sonia Corrales Cáceres – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Es importante recordar que la violencia hacia las mujeres se manifiesta a travésde muchos tipos de conductas y no se limita a las agresiones claramentemanifiestas, como insultos o golpes, sino que abarca todas aquellas situaciones dedesigualdad y discriminatorias que habitualmente aparecen como formas de tratocotidianas y normalizadas que padecen las mujeres por el hecho de serlo. Muchas delas situaciones de violencia contra las mujeres se toleran como normales por tradicióno por no darles la importancia que tienen al considerarlas juegos o “cosas de niños”.En mi opinión, para evitar estas situaciones es fundamental que padres, madres yprofesionales de la enseñanza, observemos y analicemos aquellas conductas que deuna u otra forma atentan contra las niñas y las mujeres.Así pues, le pido al año que empieza el deseo de que nuestro alumnadoaprenda, desde los primeros años de Educación Primaria, a relacionarse con actitudesde respeto y paz, resolviendo los conflictos de forma pacífica y enriquecedora, noobstante, para llevar a cabo esta labor debe existir un compromiso por parte de toda laComunidad Educativa, así como la formación del profesorado en ámbitos decoeducación para llevar a construir la igualdad de género desde el aula.2.- EL VIAJE HACIA LA COEDUCACIÓNUna enseñanza en igualdad de verdad podría salvar vidas. 2El debate sobre la coeducación se remonta en Europa a mediados del sigloXVIII.Ya se hablaba sobre las ventajas e inconvenientes de la educación igualitaria.Según las ideas educativas vigentes entonces, hombres y mujeres fueron creados porDios para desempeñar destinos sociales distintos y, en consecuencia, también sueducación debía ser muy diferenciada. No obstante, se sabe que desde entonces elconcepto de coeducación (llamado también escuela mixta) no ha tenido el mismosignificado en unos y otros años. Por ello he creído oportuno tratar el tema con ciertaperspectiva histórica, ya que puede aportar otros elementos a una reflexión sobre estacuestión.En España, en el último tercio del siglo XIX la coeducación empieza a convertirseen una demanda. La Institución Libre de Enseñanza será la pionera y en el CongresoPedagógico de 1892 3 se oirán diversas voces con igual demanda, como la de EmiliaPardo Bazán denunciando la desigualdad educativa entre el hombre y la mujer. Porsu parte, Andrés Manjón también reclamará la coeducación.En la realidad, las experiencias de escuela mixta fueron minoritarias. Incluso enla etapa de la Segunda República (1931-1939), cuando la coeducación fue admitida yconsiderada necesaria, sólo una minoría de centros llegó a tener carácter mixto. Peroel corto período de la implantación de la escuela mixta desde las instancias públicasfue muy beneficioso para las niñas y las jóvenes, puesto que aumentaronnotablemente las tasas de su escolarización.Finalizando la Guerra Civil (1939) queda cerrada, por un largo período, la opciónde la escuela mixta. La Iglesia volverá a asumir desde los postulados más retrógradosla iniciativa en el campo de la educación. La legislación franquista prohibirá de nuevo2 Marian Moreno Llaneza, feminista, asturiana, filóloga, profesora de secundaria, experta en Coeducacióny candidata al Parlamento Europeo 2009 en las filas de Iniciativa Feminista, establece una magistralrelación entre la educación y la violencia que sufrimos las mujeres.3 Cuadernos de Historia Contemporánea 2007, vol. Extraordinario, 81-9228

Coeducar para prevenir la Violencia de Género – Sonia Corrales Cáceres – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©la escolarización conjunta de niños y niñas en los niveles primario y secundario. Laeducación de las niñas se confiará, en parte, a la Sección Femenina de la Falange,difundiendo un modelo pedagógico dirigido a inculcar a la mujer que la finalidad de sueducación se circunscribía a los límites de su función de madre y responsable delhogar. El período franquista significa para las mujeres una desvalorización profesionalde su formación escolar a través de la diferenciación del currículum y de la escuelaseparada. Al quedar la mujer recluida de nuevo en el ámbito de lo doméstico, se lenegaba la posibilidad de aumentar su nivel cultural y su movilidad social, derecho quehabía conquistado en el primer tercio del siglo.Llegamos a 1970 donde se modificará la legislación franquista. En este año, laLey General de Educación anula la prohibición de la escuela mixta.Pero pasarán aúnalgunos años hasta que comience a replantearse el tema de la coeducación y seponga en duda la aparente neutralidad e igualdad del sistema educativo en relación alos niños y a las niñas.La inclusión de la Coeducación en el Sistema Educativo, en general, y en elcurrículo de la Educación Primaria, en particular, se apoya en argumentos legales yrazones de tipo social. En nuestro país, la igualdad de mujeres y hombres y la nodiscriminación por razón de género es un principio jurídico que recoge el artículo 14 y9.2 de la Constitución Española y ha sido reconocido universalmente en diversostextos internacionales sobre derechos humanos. Asimismo, es un principiofundamental en la Unión Europea, desde la entrada en vigor del Tratado deÁmsterdam, el 1 de mayo de 1999 4 .En este sentido podemos preguntarnos también ¿qué aporta la Ley IntegralContra la Violencia de Género a la Educación en nuestro país? Pues bien, podríamosdecir que mucho, como se muestra a continuación:Tras la aprobación de dicha Ley 1/2004 aparecen en un texto legal principiosrectores que indican el objetivo de fortalecer las medidas de sensibilizaciónciudadana y de prevención.En su título 1º capítulo 1 hace referencia a las medidas en el ámbito educativo. Eltexto describe como uno de los fines del sistema educativo español, la formaciónen el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad entrehombres y mujeres.En diferentes puntos del artículo 4, se definen las contribuciones que la EducaciónInfantil, la Primaria, la Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la FormaciónProfesional, la Enseñanza para las personas adultas o las Universidades han deimplementar para dar cumplimiento a los fines. Es decir, la resolución pacífica deconflictos y el respeto a la igualdad.La Ley también prevé en su artículo 7 la formación inicial y permanente delprofesorado. Esto implica que en los planes de formación inicial y en los cursosde formación permanente del profesorado debe incluirse una formación específicaen materia de igualdad. Además la Ley estipula que también deberán estarpreparadas/os para la detección precoz de la violencia en el ámbito familiar,especialmente sobre la mujer y los hijos e hijas.4 Tratado de Ámsterdam, el 1 de mayo de 1999, donde se establece el principio de no discriminación y deigualdad de oportunidades como una de las directrices básicas de la política de la UE. El Consejo secompromete a adoptar medidas contra la discriminación por motivos de sexo, de origen racial o étnico,religión o convicciones, discapacidad, edad u orientación sexual. También se refuerza el fomento de laigualdad entre hombres y mujeres.29

Coeducar para prevenir la Violencia de Género – Sonia Corrales Cáceres – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Corregir los estereotipos sexistas.No aceptar el modelo masculino como universal.Proponer un currículo equilibrado que elimine los sesgos sexistas presentesen la sociedad.Desarrollar todas las capacidades individuales con independencia delgénero.Prevenir la violencia de género, favoreciendo relaciones en equidad.Para terminar con este apartado, decir que, puesto que en los centroseducativos aún se sigue manifestando el sexismo a través de, los libros de textos, losestereotipos que trasmiten algunos profesores y profesoras, el lenguaje en losdocumentos oficiales, etc., se hace cada vez más necesario e imprescindible unamentalidad de coeducación que esté apoyada tanto por el currículo explícito(Proyectos oficiales), como por el currículo oculto (normas y valores inconscientesque perpetúan los estereotipos y que se transmiten en los centros educativos). Losajustes de los que hablamos tendrán una mayor e importante incidencia si la escuelacamina junto con las familias. Así pues, la inclusión de un tema en el currículo queaborde la violencia en la familia se podría justificar si consideramos que el hogar es ellugar más peligroso que existe para las mujeres; el hogar es el teatro de mucha másviolencia de la que uno pueda imaginar; las mujeres de cualquier edad, entorno oclase social pueden ser víctimas de ella. 53.- SISTEMA SEXO – GÉNEROSabías que …En 1949, Simone de Beauvoir afirma la frase que inicia el movimiento feministadel siglo XX: Una no nace mujer, sino que se hace mujer. Su reflexión abrió todo unnuevo campo de indagación intelectual sobre la interpretación de la igualdad y ladiferencia de los sexos.Consciente de que no es un tema nuevo, puede resultar adecuado haceralguna matización respecto a la confusión que en ocasiones ha habido entre lo que esgénero y sexo.El sexo viene determinado por la naturaleza, una persona nace consexo masculino o femenino. En cambio, el género, varón o mujer, se aprende, puedeser educado, cambiado y manipulado.La socialización de género empieza antes de nacer, cuando se hacencomentarios en función del sexo esperado del bebé (“será niño, así que no me vale laropita rosa de su hermana”, “da muchas patadas seguro que es un niño”). Los estudiosdicen que se trata de manera diferenciada a niñas y niños. A ellas se las protege más,a ellos se les deja más libertad y autonomía. Ellas reciben juguetes que dancontinuidad al ciclo reproductivo: muñecos, cocinitas, carritos, o que les va enseñandoya a ponerse guapas. Ellos reciben coches y camiones, y muñecos activos que van ala guerra y pelean o juegos científicos para estimular su inteligencia.La construcción de la identidad sexual y las diferencias de géneroQuedan invitados ahora a reflexionar sobre la evolución y el desarrollo que haexperimentado la persona recién nacida convertida en una niña o un niño.Nos5 Ericsson, Marianne: Parlamentaria Europea. Trabajos de la Comisión de Derechos de la Mujer 1994-1999. Resumen: Women's Rights Series FEMM 105A.31

Coeducar para prevenir la Violencia de Género – Sonia Corrales Cáceres – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©diferencian rasgos externos como el cabello, la vestimenta y rasgos de personalidadpero además nuestra cultura ha conformado un modelo de masculinidad y feminidaddiferenciados: autonomía frente a dependencia,agresividad frente a sensibilidad,diferenciación en los juegos y juguetes y la utilización de un lenguaje sexista. Endefinitiva una visión androcéntrica del mundo social.Entre los dos y seis años, aproximadamente, la construcción de la identidadsexual supone diferenciar, clasificar a las personas de acuerdo al género en base a unprimer juicio cognitivo elemental: soy niña, soy niño.La socialización de géneroTal como venimos afirmando, el proceso comienza en la primera infancia y seva consolidando a lo largo de los años. Este aprendizaje diferenciado se adquieremediante los llamados agentes de socialización, que contribuyen a diseñar y mantenerlos modelos de comportamiento.Los agentes más importantes son:La familiaLa escuelaLos medios de comunicaciónEl lenguajeLas instituciones religiosasLos grupos de igualesEl ideal de la sociedad patriarcal construido para la mujer, es que ésta dediquesus energías vitales a satisfacer las necesidades y los deseos de otros, porque está ensu naturaleza. Como dice Marcela Lagarde (1996): “El orden patriarcal es un orden depropiedad social y privada de las mujeres a través de la apropiación, posesión,usufructo y desecho de sus cuerpos vividos, su subjetividad y sus recursos, bienes yobras. Las normas regulan el control de su sexualidad, sus capacidades reproductivas,su erotismo, su maternidad, su capacidad amatoria, su trabajo, incluso su salud.” 6Así pues, tanto niñas como niños no poseen características comportamentalesinnatas que los diferencian, sino que la propia cultura inculca unos valores, ideas ypautas de comportamiento que suponen la exclusión de otras alternativas posibles.En este aspecto, las expectativas profesionales diferenciadas en función delgénero son un claro exponente de lo que decimos. Sirva como ejemplo unaconversación real y muy común en una clase de 2º de Educación Primaria (7- 8 años),hace tan sólo un año:¿Qué te gustaría ser de mayor? – Algunas respuestas reales de niñasson: Me gustaría ser cuidadora de abuelos y también me gusta hacer todas lascosas de casa como mi madre y mi tía.Las de los niños son: Quiero ser policía porque tengo mucha fuerza y espeligroso y yo soy muy valiente. A esto habla también una niña afirmando que6 Lagarde., M. (1996). Género y feminismo (Pág. 61). Madrid: Horas y horas.32

Coeducar para prevenir la Violencia de Género – Sonia Corrales Cáceres – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©ella va a ser policía o guardia civil, pero, inmediatamente todos y todas casi a lavez gritan que eso es de niños, igual que el fútbol, ¿a que sí seño?.Por lo tanto, si es deseo de todas las personas conseguir una sociedad justa,necesitamos combatir esta realidad y trabajar dentro de un modelo coeducativoeficiente. Para ello hay que recoger lo que de bueno tienen ambas partes, es decir,valores que considerados masculinos o femeninos se conviertan, simplemente, envalores educativos y actitudes a fomentar tanto para ellos como para ellas(cooperación, atención y cuidado de personas y cosas, responsabilidad, autoestima,compromiso, vivir abiertamente las emociones, capacidad de escucha, participar en latoma de decisiones, resolución pacífica de conflictos, etc.)Ilustración: García-Valenzuela Morell, R.4.- EL SEXISMO COMO ORIGEN DE LA VIOLENCIA DE GÉNEROSabías que …La discriminación por sexo-género se conoce como sexismo. Reza, (2004).Esa discriminación puede estar dirigida a cualquiera de los sexos, pero en las distintassociedades y culturas patriarcales es más común discriminar a las mujeres con la imposición ymayor valoración de lo masculino. Cuando se habla de machismo se tienen actitudes donde todolo masculino es exagerado.Entendemos por sexismo la expresión de la discriminación basada en el sexo,caracterizada por diferencias y por un trato desigual entre niños y niñas pero, más que nada, porla supeditación de un sexo al otro. No cabe duda pues, de que esta jerarquización, basada en elpoder, es una característica de cualquier práctica discriminatoria.En este punto de reflexión recordamos las palabras de María J. Urruzola 7 afirmando quela violencia contra las mujeres en todas sus concreciones sucede en un contexto socialestructuralmente sexista, es decir, en un modelo de organización social, basado en lajerarquización de un colectivo humano, el de los hombres, sobre otro, el de las mujeres.7 Urruzola, M.J.: Profesora de Filosofía y Ética, Asesora de Coeducación en Centros de OrientaciónPedagógica y Centros escolares de Bizkaia del Departamento de Educación del Gobierno Vasco.Murió enel año 2006. Sus trabajos han sido clave para educar en valores y educar en igualdad.33

Coeducar para prevenir la Violencia de Género – Sonia Corrales Cáceres – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©En resumen, la violencia por motivos de género se perpetra gracias a normas ytradiciones sociales y culturales que refuerzan las estructuras de poder dominadas por elhombre.Roles y estereotipos de géneroEl rol de género determina cómo deben comportarse los niños y las niñas. Se refiere,por tanto, a los comportamientos asignados de modo desigual a hombres y a mujeres,respectivamente, y que son transmitidos por cada cultura.Por su parte, los estereotipos de género son las creencias sobre comportamientos, rolesy expectativas asociadas a ellos y ellas. Su formación se produce por la repetición de esquemasde pensamiento tradicionales sobre la feminidad y la masculinidad.Así, a partir de la atribución de los roles de género se han construido estereotipos quehan contribuido a que se asuman esos roles, impulsando a las personas a desempeñar esas tareasy funciones y cumplir con el comportamiento apropiado de acuerdo con un género basado en susexo.Por tanto, los roles de género contribuyen a alimentar lo que llamamos estereotipos degénero. Esto es que, los roles tienen el carácter de función y los estereotipos son como moldesfijos en los que intentamos encajar a las personas, no por ellas mismas sino por su pertenencia auna categoría humana.Entendemos que los estereotipos suelen tener carácter peyorativo, aunque no siempre, yse impregnan en las personas casi sin que ellas se den cuenta. Son los más repetidos y sin duda,perjudican enormemente el libre desarrollo individual, sobre todo durante la niñez y la juventud.Veamos algunos ejemplos de estereotipos de género producto de los prejuicios y de lacostumbre:En las chicas: dulzura, belleza, delgadez, sensibilidad, dependencia, aficioneshogareñas, rivalidad con otras chicas, sexualidad pasiva, mediadora, conformismo,intuición.En los chicos: poder, fuerza, inteligencia, independencia, liderazgo, acción,competición, control, agresividad, dominio, sexualidad activa, inconformismo,racionalidad.Según diferentes estudios recientes, los datos de la existencia de la violencia sexista enel marco escolar y familiar, son expresados cada día, en todas las etapas, desde las etapas deEducación Infantil y Primaria hasta el final de la Secundaria. Los pequeños y pequeñas vanreproduciendo ya desde los primeros años, múltiples comportamientos estereotipados en eljuego, uso de los juguetes, en el lenguaje, expresiones y relaciones.Asimismo, nos encontramos con los estereotipos sexistas, que van aprendiendo a travésde diversas fuentes influyentes en ellos y ellas, como son los cuentos, las propias ilustraciones,los colores, los modelos familiares y escolares, la televisión, etc. En este sentido, sabemostambién que, son usuales algunos comportamientos de violencia física como por ejemplo:pegarse, insultarse, hacerse daño, humillarse, también los niños imponen algunas relaciones decuerpo por el hecho de ser más “fuertes”.En definitiva, desgraciadamente, en muchos casos realmente ya desde los dos o tresaños están respirando esta lógica de violencia que quizá hayan visto en su padre, madre, otrosfamiliares, en la escuela, en los medios de comunicación, los dibujos animados, etc., queconllevan fuertes dosis de violencia y sin duda transmiten una violencia normalizada. No en34

Coeducar para prevenir la Violencia de Género – Sonia Corrales Cáceres – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©vano, la mayor parte de la sociedad aún consideran que la agresividad en un niño es normal, yen parte deseable, sin embargo cuando observamos esta actitud en una niña se llega a decir,entre otras cosas, que no es propia de ella.BIBLIOGRAFÍAReferencias legislativas:Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra laViolencia de Género.Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación (BOE de 4 de mayo).Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres.Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre (BOE de 8 de diciembre).Decreto 82/2007 de 24 de abril (DOE de 3 de mayo).Referencias bibliográficas:- Añino, S. (2004).¿Educamos igual a nuestros hijos e hijas? Madrid: CEAPA.- Barragán, F. (Coord)(2001). Violencia de género y currículo. Málaga: Aljibe.- Blázquez, M. y Moreno, JM. (2008)Maltrato Psicológico en la pareja. Madrid: EOS.- Goleman, D. (1996).Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós.- Lagarde, M. (1996).Género y feminismo. Madrid: Horas y horas.- Moreno, M. (2007).Coeducamos. Sensibilización y formación del profesorado. Consejeríade Educación del Principado de Asturias.- Reza, R.(2004).Guía didáctica para la educación en derechos humanos II. Sistema sexogénero.México.- UNEX,(2010).Máster en Prevención y Tratamiento de la Violencia. Intervenciónpsicosocial, sanitaria, educativa y jurídica.WEBGRAFÍAwww.cnice.mecd.es: Ministerio de Educación con recursos educativos.www.edualter.org/material/mate5000.htm: Guías didácticas, programas educativos conperspectiva de género.www.inteligencia-emocional.org/: Descripción y manejo de la emociones.35

¿Se potencia en Europa la Educación y la Cultura? – Joaquín Suárez Díaz –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©¿SE POTENCIA EN EUROPA LA EDUCACIÓN Y LACULTURA?Joaquín Suárez DíazLicenciado en Geografía e HistoriaEn la Unión Europea (UE), con casi 500 millones de personas, (de los cualesel 20% viven en comunidades de menos de 2000 habitantes), se vive en un continuoproceso de integración. Para avanzar en este proceso, la UE necesita la participaciónactiva de sus ciudadanos. Pues va a ser el déficit democrático un concepto que seinvoque, principalmente, para afirmar que en la UE sus instancias adolecen de faltade legitimidad democrática y que parecen inaccesibles al ciudadano por la complejidadde su funcionamiento.La Unión es una comunidad dividida por fronteras territoriales, pero unida porvalores como el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la no discriminación, la libertad deexpresión y el Estado de Derecho. Europa constituye un espacio donde existe lalibertad de intercambiar ideas, y donde las personas son tratadas con respeto sindistinciones de creencias, sexo u origen racial. (Estos son los valores que unen a loseuropeos y les otorgan una identidad común).Sin embargo, los ciudadanos europeos deben todavía ahondar en susentimiento de identidad común, involucrarse activamente en los procesos depreparación de decisiones y comprometerse a establecer un diálogo intercultural conlos ciudadanos de otros países.Será con el Tratado de la Unión Europea o Tratado de Maastricht donde se déreconocimiento oficial a la dimensión cultural de la integración europea, al atribuirciertas competencias (bastante reducidas) de acción cultural a la Comunidad Europeaen el artículo 128 (hoy 151) del Tratado. Según el mismo, la Comunidad europea debe36

¿Se potencia en Europa la Educación y la Cultura? – Joaquín Suárez Díaz –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©impulsar las culturas de los Estados miembros, teniendo especial cuidado en preservarla diversidad, pero poniendo también de manifiesto el "patrimonio cultural común".La diversidad cultural de la UE se refleja de manera especial en las diferenteslenguas de los estados miembros. Estas diferencias se plasman también en las demásmanifestaciones artísticas y culturales, a pesar de lo cual la UE busca preservar yfomentar esta diversidad y hacerla accesible a otros.Las diferencias culturales entre las regiones que conforman la UE, sumadas alas tradiciones culturales que importan los inmigrantes procedentes de fuera de laUnión, la han dotado de un carácter multicultural que no deja de diversificarse.Desde hace tiempo, varios son los mecanismos que se han puesto en marchapara ahondar en las relaciones multiculturales entre los diferentes países de la UE.Entre ellos cabe destacar:11. . “EL HERMANAMIENTO ENTRE CIUDADES”, que constituye unmecanismo importante para desarrollar una ciudadanía europea activa.El hermanamiento de ciudades ha fomentado la integración europea. Desde laSegunda Guerra Mundial, ha contribuido a que los ciudadanos comunitarios secomprendan mejor y se identifiquen los unos con los otros. Pero la UE se ha hechomucho más compleja y está enfrentándose a retos tanto internos como externos, loque ha causado gran impacto en el movimiento del hermanamiento.En el pasado las autoridades locales establecían vínculos con las autoridadessuperiores, especialmente con sus gobiernos regionales y nacionales. Recientemente,sin embargo, con el aumento del número de políticas comunes de la UE aplicadas anivel local, cada vez más comunidades urbanas y rurales establecen una relacióndirecta con la Unión. En una Europa diversa e interconectada, estas comunidadeslocales no sólo necesitan forjar un respeto y entendimiento mutuos, sino tambiénencontrar nuevas formas de expresar sus preocupaciones a nivel europeo y, de igualmodo, tratar los asuntos europeos a escala local. De este modo, contribuirán en laformación de una Unión cada vez más cohesionada, no sólo entre los Estadosmiembros, sino también entre las comunidades locales y sus ciudadanos.37

¿Se potencia en Europa la Educación y la Cultura? – Joaquín Suárez Díaz –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©22. . Establecer cada año “La CAPITAL CULTURAL EUROPEA”.Acto que consiste en la elección de una ciudad europea como capital culturalpara todo un año, siendo esta ciudad la abanderada de toda Europa en cuestionesculturales.Como se establece en la Decisión nº 649/2005/CE, a partir de 2009 hay dosCapitales Europeas de la Cultura en los Estados miembros, una en la UE de los 15primeros miembros y otra entre los nuevos países, adheridos a partir de 2004, hastaformar la actual UE.La solicitud, para poder ser declarada Ciudad cultural europea, deberá incluirun programa cultural de dimensión comunitaria, basado en los objetivos previstos en elartículo 151 del Tratado UE sobre la cooperación cultural. El programa deberesponder a una serie de criterios aglutinados en dos categorías:La dimensión europea, consistente en un fortalecimiento de la cooperaciónentre los agentes culturales a todos los niveles. El programa también deberádestacar la riqueza de la diversidad cultural europea y los aspectos comunesde las culturas europeas.La ciudad y los ciudadanos, destinada a suscitar el interés de los ciudadanos yfacilitar el desarrollo cultural a largo plazo de la ciudad.La Comisión podrá recompensar la calidad del programa presentado con la entrega deun premio a la ciudad en cuestión, financiado por el programa “ Cultura”.33. . Creación del “PUEBLO CULTURAL EUROPEO”.Europeo.Como contrapartida a la iniciativa anterior se va a crear la de Pueblo CulturalEn una Unión de 500 millones de ciudadanos es muy fácil pasar por altocomunidades de tan sólo varias centenas o miles de habitantes.Tomando como referente la idea de Capital Cultural Europea, el pueblo deTommerup en Dinamarca se declaró a sí mismo Pueblo Cultural Europeo en 1998, unaño después, el pueblo holandés de Wijk aan Zee, siguiendo el ejemplo anterior, hizolo propio.38

¿Se potencia en Europa la Educación y la Cultura? – Joaquín Suárez Díaz –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Esta iniciativa se ha extendido a una red de 27 pueblos a lo largo de Europa,que trabajan codo con codo para llamar la atención sobre los asuntos que afectan alas pequeñas comunidades rurales de la UE. Uno de los miembros de la red recibe ladistinción de Pueblo Cultural cada año y se convierte en el centro de atencióncontinental.En 2005 un grupo de representantes de los Pueblos Culturales recorrieron encaravana, con el apoyo de la Unión, los entonces 25 Estados miembros durante 100días para escuchar a la población rural. La red ha querido ir más lejos y ha formuladouna especie de tratado para comunidades pequeñas.Este es un ejemplo de una red creada con el objetivo de influir en la agendapolítica europea y en los responsables políticos, que es exactamente de lo que trata elprograma “Europa con los ciudadanos”.El ayuntamiento de la localidad pacense de Bienvenida, con apoyo de ladiputación de Badajoz, es el miembro español de la red de municipios rurales que seagrupan en torno a la llamada “Carta Europea de las Comunidades Rurales”.El objetivo de la citada red es establecer y fomentar lazos de hermanamiento eintercambio de conocimiento y experiencias entre pequeños municipios rurales detodos los países de la Unión Europea.Una de las principales actividades de esta organización son las reuniones quese celebran cada año en distintos municipios, y que reúne a varios representantes decada pueblo, primando la mayor representatividad posible, bajo el lema: “People meetpeople” o lo que quiere decir “gente conoce gente”.44. . Creación de “BIBLIOTECAS DIGITALES”, que tiene por objetoconseguir que el patrimonio cultural, audiovisual y científico de Europa sea accesiblepara todos.Las bibliotecas digitales son colecciones organizadas de contenidos digitalespuestas a disposición del público. Se trata de contenidos previamente digitalizados(copias de libros u otros documentos) o creados ya desde un principio en un formatodigital.39

¿Se potencia en Europa la Educación y la Cultura? – Joaquín Suárez Díaz –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Más concretamente, enel proyecto se propone que los recursos deinformación europeos resulten más accesibles, así como más fáciles e interesantes deutilizar, en un entorno en línea. Basándose en un rico patrimonio europeo, el proyectoreúne diversidad cultural, contexto multilingüe y progreso tecnológico.Además del patrimonio cultural de Europa, otro sector clave de las bibliotecasdigitales será la información científica.Las bibliotecas digitales ofrecen un valor añadido no desdeñable en términosde visibilidad cultural, pero también de inversión y empleo.Dada la abundancia de recursos conservados en las bibliotecas, archivos ymuseos europeos (libros, periódicos, películas, fotografías, mapas, etc.), su oferta enlínea ayudará a los ciudadanos a apreciar mejor su patrimonio y utilizarlo en losestudios, el trabajo y el ocio. Eso contribuirá a completar y apoyar los objetivos de laactuación de la UE en el ámbito de la cultura.europeos:Todos estos proyectos van a girar en torno a dos grandes Programas “El Programa CULTURA” Como en los proyectos culturalesanteriores, el objetivo general de este programa es contribuir a la revalorización de unespacio cultural común a los europeos, con el fin de favorecer el surgimiento de unaciudadanía europea.El programa gira en torno a tres grandes metas:Facilitar la movilidad de los profesionales del sector cultural por toda la UE.Fomentar la circulación de las obras de arte y de los productos artísticos portodo el territorio UE.Promover el diálogo intercultural. “El Programa EUROPA CON LOS CIUDADANOS (2007-2013)” A finde que los ciudadanos participen activamente en el proceso de integración europea, elprograma está destinado a potenciar la cooperación entre los ciudadanos y susorganizaciones de distintos países para reunirse y actuar conjuntamente en un entornoeuropeo, en el respeto de su diversidad.40

¿Se potencia en Europa la Educación y la Cultura? – Joaquín Suárez Díaz –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Este programa correspondiente al período 2007-2013 continúa el programa deacción comunitaria destinado a promover la ciudadanía europea activa (2004-2006).Y entre los objetivos marcados por este programa están los siguientes:Brindar a los ciudadanos la oportunidad de interactuar y participar en laconstrucción de una Europa cada vez más cercana, abierta al mundo, unida yenriquecida por su diversidad cultural.Forjar una identidad europea, basada en valores, historia y cultura comunes.Mejorar la comprensión mutua entre los ciudadanos europeos en el respeto y laapreciación de la diversidad cultural y lingüística, a la par que se contribuye aldiálogo intercultural.Y como objetivos más específicos se pueden señalar los siguientes:Reunir a personas de municipios de toda Europa para compartir e intercambiarexperiencias, opiniones y valores, aprender de la historia y construir el futuro.Promover la acción, el debate y la reflexión relacionados con la ciudadaníaeuropea y la democracia mediante la cooperación entre las organizacioneseuropeas de la sociedad civil.Hacer la idea de Europa más tangible para sus ciudadanos promoviendo yhaciendo honor a sus valores sin dejar de preservar la memoria de su pasado;Favorecer la integración equilibrada de los ciudadanos y las organizaciones dela sociedad civil de todos los Estados miembros, contribuyendo al diálogointercultural y haciendo hincapié en la diversidad y la unidad europeas; sepresta especial atención a las actividades con los Estados miembros que haningresado recientemente en la Unión Europea (UE).En materia educativa, también son varios los programas o proyectos que tieneen marcha actualmente la UE:11. . “El Programa COMENIUS” Programa que permite la creación deasociaciones escolares Comenius que conllevan la realización de proyectoseducativos entre centros de los diferentes países participantes en el Programa.En este programa pueden participar centros docentes que impartanenseñanzas de Régimen General y de Régimen Especial, excepto Escuelas Oficiales41

¿Se potencia en Europa la Educación y la Cultura? – Joaquín Suárez Díaz –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©de Idiomas; y va dirigido fundamentalmente al alumnado de dichos centros educativos,personal educativo de centros docentes no universitarios y futuros profesores.Sus principales objetivos son:Mejorar la calidad e incrementar la movilidad de alumnos y personal educativo.Promover asociaciones escolares de calidad.Potenciar el aprendizaje de lenguas extranjeras entre el alumnado y personaleducativo.Apoyar el uso innovador de las TIC.Incrementar la calidad y la dimensión europea de la formación del profesorado.Apoyar las mejoras en los enfoques pedagógicos y en la gestión escolar.Facilitar la difusión de los resultados y productos de proyectos.22. . “El Proyecto LEONARDO” Proyecto parecido al Programa Comenius,aunque solo se va a desarrollar en centros donde se imparte Formación Profesional.Con este proyecto se pretende que se pueda disponer de los mediosnecesarios para mejorar la calidad de los sistemas de educación y de formaciónprofesional, promover la cooperación entre los centros de todos los niveles deformación y las empresas, promover la igualdad de acceso a la formación y a laorientación de las personas desfavorecidas en el mercado laboral y la lucha contra ladiscriminación y tener los recursos necesarios para adaptarse a las nuevastecnologías.Y como objetivos marcados por el proyecto podemos señalar, a nivel general, lossiguientes:Mejorar cualitativamente y aumentar cuantitativamente la movilidad en Europa,de las personas en formación profesional inicial y continua.Mejorar cualitativamente y aumentar cuantitativamente la cooperación entrecentros u organizaciones que brinden oportunidades de aprendizaje, empresas,interlocutores sociales y otros organismos pertinentes de toda Europa.Facilitar el desarrollo de prácticas innovadoras en los ámbitos de la educacióny formación profesional no terciaria y su transferencia, incluso entre distintospaíses participantes.42

¿Se potencia en Europa la Educación y la Cultura? – Joaquín Suárez Díaz –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Mejorar la transparencia y el reconocimiento de cualificaciones y competencias,incluidas las adquiridas mediante la enseñanza no formal o informal.Fomentar el aprendizaje de lenguas extranjeras modernas.Apoyar el desarrollo de contenidos, servicios, pedagogías y prácticas deaprendizajes permanentes innovadores y basados en las TIC.33. . Otro programa relacionado con la Educación es “El ProgramaGRUNDTVIG” Relacionado con la educación para adultos.El programa Grundtvig se ha creado para atender las necesidades deenseñanza y aprendizaje de todos aquellos implicados en la educación de personasadultas, en cualquiera de sus modalidades, así como de todas las instituciones yorganizaciones que proporcionen esta enseñanza. Y va a ir dirigido a personaleducativo de centros que proporcionen educación de personas adultas, futurosprofesores, alumnado e instituciones de educación de personas adultas en cualquierade sus modalidades.Y como objetivos del programa hay que destacar:Contribuir al desarrollo de una educación de personas adultas decalidad.Apoyar la creación de un espacio europeo del aprendizaje permanente.Favorecer una mayor participación de personas adultas de cualquieredad.Ayudar a mejorar la calidad y el atractivo de la educación de personasadultas, así como facilitar el acceso a la misma.Reforzar la contribución del aprendizaje permanente a la cohesiónsocial, la ciudadanía activa, el diálogo intercultural, la igualdad entrehombres y mujeres y el desarrollo personal.En todo esto no podemos olvidarnos de la enorme importancia que tienen hoydía las TIC dentro de la educación, y va a ser por ello por lo que desde la UE se van acrear mecanismos para su fomento, como:“La acción eTwinning” (hermanamientos escolares a través de lastecnologías de la información y la comunicación) se creó para dar a los centrosescolares la oportunidad de aprender unos de otros, de compartir puntos de vista y de43

¿Se potencia en Europa la Educación y la Cultura? – Joaquín Suárez Díaz –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©hacer amigos. Se promueve así la conciencia del modelo europeo de sociedadmultilingüe y multicultural.“ eTwinning” puede definirse como una asociación a largo plazo en la que almenos dos centros escolares de al menos dos países europeos utilizan las TIC parallevar a cabo de forma conjunta algún tipo de actividad de valor pedagógico.En esta acción pueden participar el personal de los dos centros asociados ypuede afectar a un gran número de asignaturas comprometiéndose a colaborar enactividades a distintos niveles.Como objetivos marcados para dicha acción tenemos: Generalizar hermanamientos escolares a través de Internet. El objetivode eTwinning es que haya 30.000 centros hermanados en toda Europa en el 2007 yque, con el tiempo, participen en el programa todos los centros escolares de Europa. Utilizar las TIC para fomentar la comprensión intercultural. La accióneTwinning brindará a los profesores y a los jóvenes europeos una oportunidad deconocerse mutuamente y conocer su cultura escolar al tiempo que practican susdestrezas en el ámbito de las TIC.Mucho trabajo realizado, mucho trabajo por hacer.A finales de noviembre de 2004 tuvo lugar en Berlín un encuentro internacional,celebrado junto a la Puerta de Brandeburgo, bajo el lema "alma para Europa".Los nueve países participantes (Alemania, Polonia, Francia, Países Bajos,Hungría, República Checa, Estonia, Eslovenia y Lituania), establecieron quemantendrían reuniones semestrales, la primera de las cuales tuvo lugar en París(2005), con el objetivo de crear un "espacio cultural europeo común" para que suidentidad sea comprensible para los ciudadanos.Renombradas figuras de la cultura, intelectuales y políticos suscribieron undocumento que pedía la elaboración de una “Carta Europea de la Cultura”, a fin dedesarrollar los valores humanistas comunes y el legado cultural que debía quedarestablecido en el “Tratado por el que se establece una Constitución para Europa”.Pero con el rechazo de dicho Tratado todo quedó en suspenso hasta la aprobacióndel nuevo Tratado de Lisboa, en el que se han relanzado las ideas expuestasanteriormente.44

¿Se potencia en Europa la Educación y la Cultura? – Joaquín Suárez Díaz –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Como podemos comprobar, son numerosas las acciones que se están llevandoa cabo desde la UE, para propiciar el acercamiento entre los distintos pueblos queconforman la actual Unión y crear una conciencia común europea; y va a serprecisamente a través de los programas de cultura y educación donde se haga máspalpable este acercamiento.No cabe duda de que son numerosas las instituciones que están trabajando yestán volcadas en este proyecto, como por ejemplo REINE (Red Extremeña deInformación Europea), que es una red de trabajo en la que participan, bajo lacoordinación de la Vicepresidenta Primera y Portavoz de la Junta de Extremadura,entidades que en la región se ocupan de la información sobre temas europeos.Dicha red se constituyó el 16 de febrero de 2006 en Mérida con el fin demejorar la actividad de difusión de la Unión Europea y de colaborar y optimizar losrecursos para la obtención de mejores resultados, y está abierta a cualquier instituciónextremeña.También en Educación cabe destacar el Plan Bolonia, o los ProgramasErasmus, Jean Monnet o Tempus en el que se ha embarcado la UE para losestudios superiores. Pero esto es tema de otro artículo. Pero aún así cabepreguntarse: ¿es suficiente lo que se está haciendo desde las instancias de la UE?Es indudable que se está trabajando en muchos aspectos relacionados con lacultura y la educación, pero siempre se pedirá un mayor esfuerzo. Pues invertir eneducación y cultura siempre revestirá en la mejora del Estado del Bienestar y en unacercamiento entre los pueblos.BIBLIOGRAFIA: Decisión nº 1622/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 24 deoctubre de 2006, por la que se establece una acción comunitaria en favor de lamanifestación «Capital Europea de la Cultura» para los años 2007 a 2019 [DiarioOficial L 304 de 3.11.2006]. Decisión nº 1855/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 12 dediciembre de 2006, por la que se establece el programa Cultura (2007-2013).45

¿Se potencia en Europa la Educación y la Cultura? – Joaquín Suárez Díaz –ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Decisión nº 1904/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 12 dediciembre de 2006, por la que se establece el programa «Europa con los ciudadanos»para el período 2007-2013 a fin de promover la ciudadanía europea activa. Comunicación de la Comisión de 30 de septiembre de 2005 al ParlamentoEuropeo, el Consejo, el Comité Económico y Social Europeo y al Comité de lasRegiones - i2010: bibliotecas digitales [COM (2005) 465 final – Diario Oficial C 49 de28.2.2008]. Decisión nº 649/2005/CE, que modifica la Decisión nº 1419/1999/CE, a partirde 2009 habrá dos Capitales Europeas de la Cultura en los Estados miembros, una enla EU-15 y otra entre los nuevos Estados miembros, sobre la base de una lista adjuntaal documento.WEBGRAFIA:http://www.europa.orghttp://www.europa.eu.int/comm/education/leonardohttp://www.leonardodavinci.net/psd/http://www.mec.es/fp/leonardohttp://www.europa.eu.int/comm/education/comeniushttp://www.reine.org.eshttp://europa.eu/index_es.htm,http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/1libroblanco.htm46

Música para violín. Béla Bartók. –Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©MÚSICA PARA VIOLÍN. BÉLA BARTÓKRaúl García GalindoMaestro especialista de Músicaruloli980@hotmail.comINTRODUCCIÓNNuestra educación musical se basa en sistemas tradicionales de enseñanza yen la armonía clásica, sin prácticamente entrar en detalle sobre otras formas y otroslenguajes que existen en la música del siglo XX.Evidentemente todos los músicos comprenden perfectamente las relacionesentre acordes y sus melodías, y en infinidad de ocasiones no necesitan de un análisisprevio (siempre recomendable, si no exigible) de las obras, así como de su contexto yde su intrahistoria, si es que la tuviere. Todos estos elementos resultan complicados yconfusos en Béla Bartók.Por un lado tenemos la dimensión diferencial de su obra respecto de otras, enla cuestión compositiva y analítica: ¿cómo acercarnos a Bartók?, o mejor dicho¿entendemos realmente el lenguaje musical de Bartók de manera correcta, o bienhacemos una interpretación subjetiva y arbitraria de lo que nos encontramos, desdenuestro oído “tonalizado”? Si es este el caso, no estaremos comprendiendo lo queestá expresado en la partitura. Esto se puede entender fácilmente con una frase: enmuchas obras de Bartók un acorde triada mayor es una disonancia total.Ante tal afirmación muchos seguro que se quedarían asombrados, oescépticos. ¿Cómo puede ser que una triada mayor sea una gran disonancia? Esto entérminos armónicos no es una disonancia, pero aquí hablamos de otro lenguaje quetiene sus propias reglas y que juega con funciones que nada tienen que ver con el47

Música para violín. Béla Bartók. –Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©sistema tonal que conocemos, pero que para poder acercarnos tenemos querelacionar ideas por el sentido que estas tengan, ya que no tienen en absoluto nadaque ver. Otro ejemplo: una quinta justa también sería una gran “disonancia”.Por otro lado tenemos la profunda dimensión simbólica (dramática) que poseíasu música, dejando de lado en parte los procedimientos puramente técnicos (quetambién tienen dicha dimensión). Explicar esto, además de la profunda unión deBartók con la música popular, es importantísimo para intentar aproximarse. En suaspecto biográfico resalto las etapas musicales como principio para explicar cadaépoca y tener una referencia respecto al contexto cultural, político, económico y vitalen que se encuentra cada obra.El objetivo en fin del trabajo es acercar la música y los elementos que en ellase tratan a los interesados en este compositor, e incluso a los que no le conocenrealmente. No es mi intención hacer un trabajo de análisis de su música (de susistema), no se trata de evaluar el sistema de Bartók ni sus explicaciones;simplemente es imposible acercarse a un análisis sin conocer esto. Si no secomprende su música cualquier análisis que valga sobre sus composiciones paraviolín resultaría inútil, o al menos poco provechosa. La conjunción de las partesviolinística y técnica, junto a la simbólica, dan sentido a este empeño.1- BIOGRAFÍA1.1 IntroducciónCompositor, musicólogo, pianista y pedagogo. Este es el “sistema axial” en elque giró su vida profesional y vocacional, si excluimos el que era entomólogo, ya quese sabe que era un gran amante de la naturaleza.¿Cuál de esas facetas es la más importante en Bartók…? Posiblemente todas,y aunque no fue el único que destacó en varias facetas musicalmente, seguro que fuede los que más y mejor abarcó en el S. XX, aunque probablemente de las cuatro, sihay que señalar alguna como menos conocida sería la de pianista solista (aunque fueexcelente).Como compositor es considerado como el más importante de su país desdeLiszt (1811-1886), de una personalidad creadora con increíble lucidez y lógica, así48

Música para violín. Béla Bartók. –Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©como de una complejidad asombrosa en ocasiones, pasando por varias etapas:nacionalismo, simbolismo, folklorismo… llegando a un expresionismo con una estéticaparecida a la dodecafónica… hasta finalizar con una síntesis entre constructivismo,surrealismo y un nuevo clasicismo, mezclando lo occidental y lo oriental.Como etnomusicólogo publicó cerca de dos mil melodías populares, grabandoaún muchas más que no pudo publicar. Además escribió artículos y libros sobre eltema, y compuso adaptaciones de melodías, o hizo uso de ellas en sus composicionespropias, con evolucionadas técnicas de composición. Finalmente como pedagogo sulabor fue extensa con una gran colección de piezas pedagógicas conocida comoMicrocosmos y una extensa labor en Budapest.1.2 Infancia. Influencias posrománticas. Primer Nacionalismo (1898-1903)Béla Victor János Bartók nació el 25 de marzo de 1881 en Nagyszentmitklós,provincia de Torontol en la Transilvania húngara (incorporada en 1920 a Rumanía). Supadre, que era músico aficionado, murió teniendo él nueve años por lo que su madre,que también sabía música, se vio forzada a buscar trabajo para sacar adelante a sushijos. Esto motivó constantes cambios de residencia en distintas ciudadesinstalándose finalmente en Pozsony (actual Bratislava). Estos acontecimientos, unidosa su frágil salud, muy probablemente marcaron su forma de ser en el futuro.Comenzó pues a estudiar en esta ciudad pero pronto, ante su enormeevolución, se vio obligado a subir el nivel de estudios de tal forma que se matriculó enel Conservatorio de Budapest, en las especialidades de piano y composición (habíaestado componiendo ya antes desde los nueve años). Gana experiencia y en 1901consigue el Premio Liszt de piano.En esta época comienza a aparecer un sentimiento nacionalista (húngaro) enBéla, que se verá finalmente plasmado en su principal obra de juventud, Kossuth, unpoema sinfónico con nombre de un conocido líder húngaro, que marca el final de suépoca temprana compositiva. Compone también otras obras influido por elnacionalismo, con melodías que después pondría en entredicho en cuanto a suautenticidad húngara.49

Música para violín. Béla Bartók. –Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©1.3 Simbolismo y expresionismo temprano. 1ª Guerra Mundial (1904-1919)En 1904 sucede un hecho importante al entrar en contacto por primera vez conla música campesina húngara, lo que le motivó para realizar una serie deinvestigaciones al respecto, en contacto directo con las gentes del campo. Fruto deuna coincidencia conoce a Kodaly, con el que se da una colaboración mutua en estesentido, y juntos entenderán la falsedad del tradicionalmente admitido folklore húngaro(lieder popularizados e influencia zíngara). Más adelante este interés por la música desu país se convirtió en un trabajo científico de grabaciones e investigación profunda,en la zona lingüística magiar, y en zonas de Eslovaquia y Rumanía (en este momentode dominio austro-húngaro).Ese mismo año ingresa como profesor en la Academia de Budapest (Kodaly loharía al año siguiente) y compone su Concierto para violín Nº 1 dedicado a un amor nocorrespondido, que no verá la luz hasta unos años después de su muerte. Otras obrasimportantes de este período son las Catorce Bagatelas, los Cantos Fúnebres y lasPiezas Burlescas para piano, piezas que tienen un carácter transitorio en su estilo, asícomo el primer cuarteto de cuerda, de marcado carácter simbólico. En 1909 se casócon Marta Ziegler, estudiante de piano de dieciséis años de edad.Estrena en 1910 su Cuarteto Op.7 pero es recibido con hostilidad por parte delpúblico de su país; no de este modo precisamente por el público extranjero, en dondecosecha éxitos. Termina los Dos Retratos Op.5 para violín y orquesta. Es durante esetiempo cuando frecuenta París y se empapa de su entorno musical.Sus composiciones a partir de la Suite Nº 2 Op. 4 causaron siempre el rechazogeneralizado del público por innovadoras, lo cual, unido a varios proyectos musicalesfaltos de éxito, motivó que abandonase en 1912 la vida musical pública (tenía pensadocrear una sociedad para estrenar obras de compositores jóvenes de su país) y sededicase más intensamente a los estudios sobre la música folklórica, aislándose delresto.A partir de 1917 consigue sin embargo el favor del público – gracias también alencontrar mejores intérpretes para sus obras – con dos trabajos: el ballet y suite ElPríncipe de Madera (1917) y su única ópera El Castillo de Barbazul. Pero llega la crisiscon la caída de la economía húngara en 1918 – por la derrota en la 1ª Guerra Mundial–, y se ve mermada la actividad musical de manera drástica.50

Música para violín. Béla Bartók. –Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©1.4 Expresionismo constructivo. Independencia Hungría y auge del nazismo(1920-1936)Vienen tiempos de amargura por la crisis de su país, que fue consideradoresponsable de la guerra junto con las otras potencias y tuvo que hacer grandesconcesiones territoriales, dividiendo al pueblo húngaro que se encontraba en muchasde ellas, recogidas por otros países como Eslovaquia y Rumanía. Además, sus sueñosde conseguir cambiar la cúpula dominante del país, formada por las clases altastradicionales se vieron truncados al fracasar la revolución comunista de Kun, que fueapoyada por él encargándose de organizar la música en el país. Para colmo, despuésde estos fracasos, fue acusado de favorecer los intereses rumanos por el empleo demelodías de ese país en sus colecciones de música folklórica.El mandarín maravilloso, ballet, se compone en 1918, pero no se estrena hasta1926 por su contenido violento y sexual. Compone las Improvisaciones para piano,que empieza a cambiar la visión de la evolución de este instrumento, y la Sonata paraviolín y piano en 1922.Se separa amistosamente de su esposa y se casa con Ditta Pástory en 1923,una alumna suya en la Academia de Música. En esta época sigue sus publicacionessobre música popular con éxito y es reconocido internacionalmente como concertistade piano. Entre las composiciones más importantes de este tiempo prolífico en suproducción se encuentran los Cuartetos para cuerda Nº 3 y 4, el Concierto para pianoNº 1 y la Suite de Danzas. También es de este período el Microcosmos, piezas paraalumnos de piano, orientadas a fomentar la musicalidad desde los ejercicios técnicosprogresivos, huyendo de los antiguos métodos planos y aburridos en el sentidomusical. En 1828 escribe las Rapsodias para violín y orquesta. Finalmente en 1930compone la Cantata Profana y publica la última colección grande de CancionesHúngaras. En 1931 compone la colección de 44 Dúos para dos violines.La total implantación del sistema en Alemania y la anexión de Austria,provocaron que Bartók rescindiese contratos y conciertos en aquél país como protesta,y para no ser “controlado” por la nueva imposición cultural nazi. Tal era la posicióncontraria de Bartók, que escribió activamente en sociedad artículos en contra delnacional-socialismo y de la imposición que ejercía de facto Alemania. Llegó incluso aenfadarse y calificarse a sí mismo como compositor de Música degenerada, por no51

Música para violín. Béla Bartók. –Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©haber sido incluido en una exposición que el nazismo ofrecía al respecto (donde síestaban Schönberg y otros compositores atonales, con los cuales Bartók nunca estuvode acuerdo en el plano musical). En 1934 se fue de la Academia Húngara de Músicatras 37 años de pedagogo, para ingresar en la Academia Húngara de Ciencias, dondesiguió ampliando sus estudios de música popular en Turquía (1936), liberado de sulabor como profesor, ejerciendo de Catedrático de Etnomusicología, puesto noreconocido en tal nivel hasta entonces.1.5 Fase tardía neoclásica. Últimos años en Europa y exilio a EE. UU. (1937-1945)Compone en 1937 la que va a ser su obra de referencia. Si anteriormentehabía escrito el Microcosmos en este caso va a componer su macrocosmos en el queva a emplear todos los instrumentos compositivos que ha ido investigando, ampliandoy refinando desde hace treinta años. Hablamos de la Sonata para dos pianos ypercusión. La obra es un auténtico paradigma de su estilo, y el más estricto ejemplopara hablar de sus técnicas. Compone, bajo encargo del violinista Zoltán Székely, elConcierto para violín y orquesta Nº 2, en el año 1938, una de las piezas concertantespara violín mas sobresalientes del siglo XX. Al año siguiente compone el último de suscuartetos de cuerda, el Cuarteto Nº 6, así como el Divertimento para orquesta decuerda, obra que terminó de componer en su estancia en Suiza, a la que se retiró parapoder trabajar con la calma y serenidad necesarias, ya que en su país el nazismoparecía estar contaminándolo todo.Una vez instalado en Nueva York, que era su destino, las cosas no le fueronmal en el ámbito profesional en un primer momento, pese a estar un tiempo sincomponer. Pero ese mundo no era el de Bartók y lo notaba; parecía no estar hechopara él, que estaba demasiado acostumbrado a su tierra y no al ritmo de vida de unametrópoli como Nueva York.En esta época compone los famosos encargos neoyorquinos de Paul Sacher,que le encumbrarían internacionalmente. El Concierto para orquesta (1943), Sonatapara violín solo encargada por Yehudi Menuhin (1944), y el Concierto para piano Nº 3.Pero esta última obra no pudo ser finalizada: pese a haber mejorado enormemente lasituación en Europa con posibles perspectivas de vuelta a la patria, su salud no lo hizoy no pudo terminar los últimos compases del concierto que estaba dedicado a sumujer, ni tampoco un Concierto para viola del que había comenzado solo fragmentos52

Música para violín. Béla Bartók. –Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©sueltos, encargado por William Primprose, que sería reconstruido mas adelante. Unarecaída asociada con el intenso trabajo se lo llevó el día 26 de septiembre de 1945.2- FUNDAMENTOS Y TEORÍA COMPOSITIVA DE BARTÓK2.1. Introducción. AntecedentesEl sistema compositivo que inventó Bartók para sus propias composiciones fueelaborado por él cuando tenía aproximadamente treinta años, e integraba todos loselementos de la música. Con esto también nos damos cuenta que no se da en todassus obras y menos en sus obras de juventud.Este sistema compositivo era muy rico en escalas, estructuras de acordes conmotivos melódicos apropiados a éstas, nuevas proporciones de duración entre losmovimientos de una obra y divisiones dentro del movimiento (como serían en elclasicismo el desarrollo, exposición…). Todo esto en base a una fórmula matemática ynuevos conceptos ampliados de la tonalidad. Todo proviniendo de la músicatradicional de su país y otros cercanos de la zona oriental de Europa.Esas fórmulas matemáticas son en torno a la proporción áurea, ya conocidadesde mucho tiempo atrás, pero no aplicada nunca antes en música de formasistemática y como principio. El sistema organizativo imperante en la música culta deoccidente y de Europa, denominado Sistema Tonal, que provenía del Sistema Modalde la época entre el final del renacimiento y principio del Barroco, había sido llevadohasta las máximas consecuencias por el germano – el ultracromatismo –, y no ofrecíaposibilidades nuevas para muchos compositores de la época. Fue la expresión másradical y última de este sistema, consiguiendo un nuevo lenguaje tonal muy rico peroque a su vez significó su final de evolución y desaparición. Había llegado al final delcamino.Hubo dos corrientes principales que interpretaron de manera bastante distintala forma de avanzar en esa crisis del Sistema Tonal: el Impresionismo y elExpresionismo; y eligió el camino de avanzar desde las tradiciones anteriores a él, node tratar de destruirlas, con un lenguaje propio y totalmente novedoso que leproporcionó su sistema.53

Música para violín. Béla Bartók. –Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©2.2 .Organización tonal. Sistema axialComo hemos dicho, Bartók no quiso desligarse de la tradición y de la músicacompuesta en el pasado, pero tuvo la necesidad de avanzar en el lenguaje, de talmodo, que basándose principalmente en los principios polares del Sistema Tonal(tónica, subdominante y dominante), amplió sus variables y posibilidades a través deun sistema lógico de relaciones de notas. Es por lo tanto otra evolución posible.Debe aclararse que esta evolución no parte en absoluto de la música deWagner sino de la armonía del período clásico. Bartók rechazó completamente laopción del cromatismo para ir por otro camino, que si pudiera parecerse a éste enalgún caso sería mera coincidencia, puesto que los principios de composición yesencia de ambos son radicalmente distintos.La tonalidad se compone de tres funciones o fuerzas de distinto signo, a saber:función tónica, subdominante y dominante, que en la armonía tradicional se traducenen el I grado principalmente pero también el VI grado haciendo función tónica; el IV enprimer lugar y el II grado haciendo subdominante; y por último el V grado y su relativoIII grado en función dominante.Seleccionando los grados funcionales y en unaescala que parte de la nota Do como tónica, colocamos losgrados usando la serie de quintas tradicional usada en lasarmaduras, excluyendo el Si (Mi-La-Re-Sol-Do-Fa) demanera que queda un esquema que se repite de dominante(D), tónica (T), subdominante (S)Se establece una dirección en forma de círculoque nos encargamos de continuar con la nota Si y lassiguientes siguiendo intervalos de quintas justas yatribuyéndoles la función que corresponde con elesquema D-T-S. Tenemos a la izquierda el SistemaAxial expuesto gráficamente en su totalidadTenemos un nuevo orden que ha partido delSistema Tonal en el cual las funciones de tónica, dominante y subdominante se54

Música para violín. Béla Bartók. –Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©reparten entre mas grados de la escala. Ahora no existen dos notas de su funcióncorrespondiente, sino ejes de cuatro notas que tienen una función determinada y queson válidas en la tonalidad que corresponda (en este caso Do, tonalidad que siempreutilizaremos como guía en estos ejemplos) para realizar su función de la misma formaque las tradicionales, aunque con significados distintos, según el Sistema Axial deBartók. Quedan de este modo tres ejes funcionales en este orden expuestos,Subdominante, Tónica, y Dominante:Hay que tener mucho cuidado y no confundir estos grados unidos comosimples acordes de séptima disminuida. Las construcciones de acordes en Bartók nosiguen en este caso las propiedades de la armonía tradicional, aquí solo hablamos defunciones de grados de la escala por separado, comparables (que no equiparables)con las relaciones entre una tonalidad y su relativo menor en el Sistema Tonal clásico.El eje se divide en dos ramas de forma que en cada una los grados que seunen en línea recta cruzando por el medio del círculo (que forman siempre una quintadisminuida o cuarta aumentada) son denominados contrapolos: Do y Fa# en el ejeTónica. Mib y La serían de la rama secundaria.Estos contrapolos los podemos considerar como el mismo grado de la escala eincluso como la misma nota a efectos prácticos. Son en definitiva, en cuanto afuncionalidad y peso en la obra, lo mismo. Podemos hacer una cadencia auténtica conel mismo resultado para el Sistema Axial en ambos casos: Sol-Do (D-T) / Sol-Fa# (D-T) (Fa# es contrapolo de Do, y con la misma función tónica por estar en el mismo eje yla misma rama). Con esto queda claro que son intercambiables entre sí en cualquiercircunstancia, tanto armónica, melódica, etc.Hay sin embargo una diferencia entre los contrapolos: representan dos visionesdistintas de una misma cosa. El originario se suele considerar como el que tiene55

Música para violín. Béla Bartók. –Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©carácter positivo y el contrario se suele utilizar en momentos negativos (Do sería eloriginario y Fa# el contrario, dos caracteres de un mismo elemento).Una de las obsesiones compositivas de Bartók era la simetría, y con estasrelaciones citadas en los dos últimos párrafos consigue ya fuentes enormes pararealizar juegos simétricos como el del siguiente ejemplo. Movimiento lento de laSonata para dos pianos y percusión:Si (polo) ------------------------ rama principal ------------------------ Fa(contrapolo)Re – Fa ------------- rama secundaria ---------------- Lab (contrapolo de Re)También si nos damos cuenta, en el círculo de quintas que forma el SistemaAxial se encuentran los doce semitonos, los doce sonidos que forman la escala.Todo debe ser implícitamente inarmonizado, tanto es así que el compositorsiempre reclamó abiertamente la necesidad, o al menos conveniencia para la nuevamúsica de su tiempo, de inventar un sistema alejado del pentagrama, en el cual cadanota de la escala tuviese su denominación. A falta de la existencia de este métodoorganizativo nuevo el señalaba las notas a menudo del 1 al 12, en números queseñalaban los distintos semitonos que forman la escala. Estos números seránposteriormente utilizados para sus cálculos con fórmulas matemáticas.Es curioso señalar en el sentido del uso de la escala de doce sonidos o de losdoce tonos en sus procedimientos, que el compositor creía (en lo que podría parecerun consejo) que la música de doce sonidos al contrario de lo que muchos decían, siproducía tendencias de atracción, y reconocía que las relaciones atonales podrían sermás efectivas dividiendo en números enteros y resultados, la octava o el círculo dequintas. En realidad esta nueva forma de “hacer armonía” es prácticamente unaaniquilación de la armonía tradicional, menos en los aspectos de relacionesfuncionales.¿Qué acabamos de conseguir con este procedimiento? Evidentemente llegar alcontrapolo de Do y dar un giro “armónico” a la obra. Estamos ante la primera cadenciatípica de Bartók que vamos a llamar Cadencia al contrapolo. Esta cadencia erahabitualmente utilizada por el autor para hacer cambios de escena súbitos:.56

Música para violín. Béla Bartók. –Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Resumiendo los conceptos y procedimientos de la organización tonaldestacaremos que las funciones de los grados vienen determinadas por el SistemaAxial (círculo de quintas). Las relaciones entre ellas se establecen en un primersentido más poderoso entre el polo y contrapolo, y posteriormente su otra rama del ejefuncional. Las otras funcionalidades son más poderosas o tienen mayor sentido siestán relacionadas con el polo mencionado o su contrapolo. Las otras funcionesrelacionadas con la otra rama que se dirigen a esta primera tendrán menos peso.Hablamos siempre de relacionadas según el Sistema Axial.Los semitonos se consideran independientes entre si, que no iguales, ni detrato igualitario. La armonía y formas tradicionales se rompen, y se realizan a través deuna fórmula matemática: la Sección Áurea.3- LA OBRA PARA VIOLÍN3.1 La cuestión de la interpretación. El violín en BartókUn compositor barroco no puede ser interpretado igual que un compositorromántico. Eso parece ser universalmente aceptado. Sin embargo puede que existamayor debate sobre qué estilo, qué carácter, o qué tipo de energía o espíritu hay quetransmitir en la obra de un músico del siglo XX. Y es que estas diferencias estánplenamente justificadas en el sentido de que no parece existir compositor del siglo XXque no haya pasado por varios períodos compositivos con característicasdiferenciadas, o haya recibido influencias de una u otra corriente.El estilo de Bartók posterior a su etapa juvenil (influida por Strauss, Wagner yLiszt) bebe de la música de Debussy, pero sobretodo del lenguaje y las expresionespopulares de los países ya mencionados anteriormente. Nuevos ritmos, nuevoslenguajes, nuevas formas de entender la música en definitiva van a llegar a Bartók,que va a poder dar rienda suelta a su imaginación y a su inteligencia con su ayuda,para buscar un lenguaje nuevo. En ese camino fue desprendiéndose progresivamentede la tonalidad occidental y encontró nuevos elementos expresivos que le llevan desdeel estilo posromántico que posee el primer Concierto para violín y orquesta, hasta laaxialización profunda y rotunda que portan las sonatas para violín de los años veinte, ofinalmente la condensación de elementos axiales dentro de un sistema másequilibrado de fuerzas contrarias como es el Concierto para violín Nº 2 de 1938.57

Música para violín. Béla Bartók. –Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Investigando el tema en cuestión no nos queda otro remedio que formularnos lasiguiente pregunta: ¿Cómo se debe tocar una obra de Bártok? La respuesta conmayúsculas evidentemente no existe pero… no hace falta ser un gran músico paraentender, después de lo expuesto, que esa pregunta no tiene una sola respuesta yaún teniendo varias puede estar sujeta a interpretaciones subjetivas.En primer lugar podríamos intentar resolver la cuestión de manera general atoda su obra, es decir, la forma de tocar a Bartók referida a su “sonido” propio comopueden poseerlo otros compositores como Brahms, Bach, Mozart…; pero creo que nosería provechoso puesto que las visiones iban a ir encaminadas mas por la visión queuno mismo tiene de la música y de su belleza estética, que de razones objetivas.Podemos de todos modos hablar de dos formas de tocar Bartók: por un lado existe lavisión de que debe ser tocado de manera más “salvaje” o menos refinada, sinesconder deliberadamente los sonidos o “ruidos” que produce el arco y atacandopoderosamente las notas produciendo intensos acentos; por otro lado tenemos unavisión que recoge parte de ese espíritu pero que no abandona en ningún momento lacorrección sonora.Entre estas dos visiones hay términos medios, en donde existe la tendencia deconseguir determinadas sonoridades llenas de armónicos y de llevar a cabointerpretaciones más libres, sin perder de vista la calidad de sonido. Tal y como decía,todo muy opinable, lo que nos lleva directamente a las fuentes populares que utilizópara su nueva música, pero dejamos esta cuestión fuera de debate para no entrar enterreno subjetivo y valorativo.A partir de aquí, creo que sí podemos estar de acuerdo en que lo que serefiere al análisis de elementos particulares en cada obra sí es mas objetivo y puededarnos más ideas a través del conocimiento de ellas. Por esto es importante sabercomo compone Bartók. Ahora sabemos que significa cada elemento y mas o menos suintención en determinados momentos, podemos por tanto debatir con hechos objetivos– mas o menos aceptados – la visión de la obra en su conjunto y en sus movimientos,frases, intención que buscar… Es importante ahora diferenciar el estilo de cada obra,cuyo apartado de comentario se situará en el comentario de las obras, más adelante.58

Música para violín. Béla Bartók. –Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Señalamos ahora algunas características:- Importante reconocer la bipolaridad de sistemas cuando la haya paradiferenciarlos claramente en el estilo de tocar (no es lo mismo tocar músicacalmada que del diablo…)- Disonancia en cromático: el acorde Mayor. Disonancia en diatónico: el acordemenor. Podríamos a partir de aquí pensar dos opciones: que el acordedisonante sea subrayado siempre de la mismo forma, sea un sistema u otro(porque no podemos funcionar como si fuese lo mismo); o pensar en esatensión contraria como posibilidad para subrayar su diferencia, apoyando sucaracterística simbólica con la forma de tocar, en vez de tratar de la mismamanera siempre a los acordes mayores y a los menores. Yo opino que lasegunda opción es mucho más coherente, pero lo que sí es seguro es lanecesidad de enmarcar bien y valorar como elementos más importantes estoscontrarios.- Conocer que la tercera menor en el sistema de afinación de la pentatonía seafina mas alta que en el temperado.- La Sección Áurea siempre va por el punto más tenso, la simetría crea equilibrioy la pentatonía recupera (debe recuperar) su fuerza expresiva.- Las proporciones áureas nos llevan a un mundo dinámico, con movimiento; lasarmónicas a lo estático, a lo conclusivo.- Las tensiones más potentes son un acorde de dominante en el sistemacromático, y un acorde de IV menor en el pentatónico.Otro tema importante es la visión y utilización del violín y todas susposibilidades. La primera a destacar es su uso de recursos tímbricos como el sul tastoy el sul ponticello para remarcar la acción. Suele intercalar ambos efectos, y a vecesde forma recurrente, aunque son muy utilizados en la sección de cuerda de laorquesta. Algunos de estos efectos pueden ser utilizados para reforzar la visiónpopular de una obra por su sonido. El segundo que destacamos es el uso delpizzicato, del que se popularizó posteriormente su supuesto pizzicato „Bartók‟, que yahabía sido utilizado anteriormente y que consiste en tirar de la cuerda con el dedo endirección vertical respecto a la superficie del diapasón, consiguiendo un golpe en éstede la cuerda que produce un sonido golpeado, mitad percusión mitad sonidodeterminado en altura. Muchos se basan en esto y en el uso casi percusivo del pianopara decir que Bartók debe ser más agresivo y brutal. Aplica también en ocasiones elglissando en el pizzicato.59

Música para violín. Béla Bartók. –Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©3.2 La obra para violín:A continuación voy a enumerar las composiciones de Bártok a lo largo de todasu vida (incluyendo las primeras obras de niñez hasta 1901, y de juventud, hasta1904) en las que el violín tiene un papel solista y protagonista, tanto de cámara comoorquestales:- Sonata para violín y piano Op. 5 (de la primera clasificación en opus, 1895)- Piezas para violín Op. 7 (de la misma clasificación, 1895)- Fantasías para violín Op. 8 y Op. 9 (primera clasificación, 1896)- Sonata para violín y piano, Op. 17 (clasificación primera, 1897)- Piezas para violín, BB 26 (1902): Andante en La Mayor para violín y pianoEsta obra de juventud se tuvo perdida hasta que se descubrió que estaba enposesión de la violinista húngara Adila Fachiri y fue comprada por el Archivo Bartók deBudapest en 1967. Se estrenó por esta misma violinista el 5 de Julio de 1955 en laWigmore may de Londres.Esta obra la ofreció a Adrienne Adila, joven de quince años que en esemomento que daba clases particulares con Bartók, como agradecimiento por laacogida de su familia, que tenía parentesco con Joseph Joachim.- Sonata para violín y piano, BB 28 (sin numerar) (1903)Consta de tres movimientos: Allegro moderato, Andante y Vivace. Fueestrenada en Budapest el 25 de enero de 1904 por el propio Bartók y Jenö Hubay.Obtuvo el tercer premio de composición Rubinstein en París, al año siguiente.Mantiene todavía el estilo de las sonatas de Brahms pero empiezan a aparecerrasgos muy personales como una melodía fugada con doce notas (compás 120), queno creo que pueda considerarse como sistema cromático aún. El segundo movimiento,Andante, tiene importantes influencias de la música popular húngara al aparecer unverbunkos, con importantes ornamentos en el violín y grandes pausas al modo menor60

Música para violín. Béla Bartók. –Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©gitano, con la parte del piano pensando realmente en el instrumento típico cimbalón 8 .El último movimiento presenta algún que otro elemento tzigano de Hungría, czárdás ydel estilo rubato.- Concierto para violín y orquesta, Op. Póstumo, BB 48a (“Nº1”, 1907-1908).También denominado Concierto suizo para violín.Compuesto el 24 de diciembre de 1907, terminó la orquestación el 5 de febrerode 1908. Tiene dos movimientos: Andante sostenuto y Allegro giocoso. No fueestrenado en vida de Bartók, si bien el primer movimiento sí se estrenó como primerretrato en los Dos Retratos. Fue estrenado posteriormente por Hans-HeinzSchneeberger – a petición testamentaria de la violinista a la que fue dedicado, StefiGeyer –, el 30 de mayo de 1958 en el Musiksaal del Stadtkasino de Basilea. El primermovimiento es el mismo que el de la siguiente obra que trataremos, Dos RetratosLos dos movimientos se corresponden con la admiración que Bartók profesabahacia ella tanto en el terreno personal, amoroso (primer movimiento) y en el terrenoviolinístico, con pasajes virtuosísticos (segundo movimiento). La melodía con la que seinicia el movimiento – primer compás – es en clara referencia a ella, aunque el acordeinicial, de estilo cercano al wagneriano pero que sin embargo va a ser su acorde„firma‟, se transforma en menor (de triada mayor con séptima mayor a triada menorcon séptima mayor) queriendo transmitir su pesar por la respuesta negativa de laamada. Según palabra del autor, se pretendía transmitir la idea de la “idealizada Stefi,celeste e introvertida".Este primer movimiento lo describe Bartók como “música provenientedirectamente desde el corazón”, e incluso el biógrafo de Bartók Halsey Stevens explicaque en el manuscrito original existían multitud de anotaciones como “con gransentimiento” y otras de parecida índole. Se da el tópico del ideal en este primermovimiento desde el inicio hasta el compás 57, ya liberada la tensión. Se demuestraen la escritura fugada y el contrapunto entre las voces, que en realidad se da en todoel movimiento.8 Instrumento típico húngaro que junto con el salterio es en forma de trapecio que se toca con dos mazos,de forma percutida. Tiene posibilidades tímbricas de amortiguación y permite el cromatismo.61

Música para violín. Béla Bartók. –Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©El segundo movimiento se centra en él, y más concretamente en su facetaalegre, ingeniosa y divertida, aunque también se dice – como dijimos antes – queenfrentó a “la joven a quien había amado” en el primer movimiento, por “la violinista aquien había admirado”.Al comienzo vemos ejemplos de lamento como en la referencia que hace alinicio a Tristán e Isolda de Wagner, en concreto a la cadencia que expresa una pasióninsatisfecha en los compases 9 al 12, con enfatización por parte de la orquesta en el11.Tenía previsto escribir un tercer movimiento pero nunca llegó a concretarlo (la“indiferente, fría y silenciosa Stefi” era la idea original), aunque en el Cuarteto Nº 1utilizó la melodía del segundo movimiento en forma de „canto fúnebre‟ en alusión a locomentado. Hay autores que no describen este concierto como Nº 1, pues nunca sesupo de él desde la época de composición y nunca se señaló su existencia en elcatálogo de obras que Bartók realizó en vida.- Dos retratos Op. 5, BB 48b para violín y orquesta (2º mov. sólo paraorquesta, 1907-1911) Consta de dos movimientos: I- Un ideal. Andante sostenuto; II-Un esperpento. Presto. El primer movimiento es el primer movimiento del Concierto Nº1 para violín; es exactamente igual. El segundo en cambio no lo es y no posee un solopara violín.- Sonata para violín y piano Nº 1, BB 84 (“Op. 21”, 1921)Tres movimientos forman esta sonata: Allegro appasionato; Adagio; Allegro.Compuesta en noviembre de 1921 en Budapest. Dedicada a la violinista húngara Jellyd‟Arányi – como lo sería también la siguiente sonata – se estrenó el 8 de febrero de1923 en Viena a cargo de Mary Dickenson-Auner y Eduard Steuermann.Con esta obra entramos de lleno en otro mundo, en todos los sentidos. Elsentido estético es completamente distinto al de las obras anteriores. Toda influenciaposromántica parece haber desaparecido y en su lugar vemos fuertes influenciasáureas. Entra además aquí de lleno una visión personal del violín que se conjuga consu visión general de la música: parece haber siempre un espíritu vivo en esta obra, depasiones desbordadas (frecuentes escalas y movimiento circular en las sinuosasmelodías de los dos instrumentos), que se muestra también con un conceptopercusivo de los instrumentos (probablemente este como aspecto mas personal),62

Música para violín. Béla Bartók. –Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©sobretodo en el piano, y que nos lleva a un mundo abiertamente agresivo,expresionista. Además de esto la sonata resulta muy exigente tanto técnica comoexpresivamente. Es de un gran virtuosismo para ambos instrumentos.- Sonata para violín y piano Nº 2, BB 85 (1922)Compuesta en septiembre de 1922, igualmente dedicada a la violinista húngaraJelly d‟Arányi, se enmarca en la misma línea que la anterior. Consta de dosmovimientos unicamente: Molto moderato y Allegretto, o lo que es lo mismo, el Lasso yel friss. Se estrenó por el propio compositor e Imre Waldbauer el día 7 de febrero de1923 en Berlín. El primero dividido en tres partes principales y claramentediferenciadas, y que funciona más bien de “puesta en escena” ante el segundomovimiento, que es muy amplio y desbordante, con forma rondó, pero muyencadenado, por lo que no se distinguen bien las ideas en ocasiones, pero quesiempre está unido por un motivo del primer movimiento.- Rapsodia Nº 1 para violín y piano, BB 94a (1928)Estrenada el 22 de octubre del 1929 por Szigeti y Adolphe Hallis en Berlín, fuetranscrita para violín y orquesta y para violoncello y piano.Se trata de una obra más claramente influida por el folklore, es decir, queBartók emplea más directamente (y menos personalmente, que también) loselementos populares. Los esquemas rítmicos van poco a poco siendo más agresivos,y se ve claramente la estructuración de czárdás. Piensa en el piano como un cimbalón(instrumento típico con cuerdas tensadas al aire que se golpean directamente).- Rapsodia Nº 1 para violín y orquesta, BB 94b (1929)Esta dedicada a Joseph Szigeti y fue estrenada en esta versión (ya queprocede de la obra anterior para piano y orquesta) el 1 de noviembre de 1929 por elmismo destinatario, Szigeti. Las características son iguales a la anterior si bien se notamucho la presencia del cimbalón que le da un timbre totalmente característico ypopular, a la par de conseguir hacerse copartícipe de la acción. Es muy recomendable,por tanto, escuchar además de la de violín y piano esta versión con un instrumentoprimeramente pensado por Bartók.63

Música para violín. Béla Bartók. –Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©- Sonatina para violín y piano, BB 102a (1930, del BB 69, Bartók-Gertler)- Canciones populares húngaras, Vol. I y II, para violín y piano, BB 109 (1934,del BB 53, Bartók-Országh)- Rapsodia Nº 2 para violín y piano (1928, revisada en 1935)Finalizada entre septiembre y diciembre de 1928, en Budapest, esinmediatamente posterior a la primera, y tiene elementos muy parecidos, aparte decoincidir en los instrumentos a los que está dirigida. Se estrenó en Budapest el 26 denoviembre de 1929 de la mano de Zoltan Szekely. Consta de dos movimientosrapsódicos que pueden ser ejecutados independientemente.- Rapsodia Nº 2 para violín y orquesta, BB 96b (1929-1935)Esta versión orquestal de la obra anterior fue recortada en su últimomovimiento por parte del propio compositor en 1945. Por lo demás todo queda dicho.- Concierto para violín y orquesta, BB 117 (“Nº 2”, 1937-1938)De tres movimientos – Allegro non troppo; Andante tranquilo; Allegro molto – setrata de la obra para violín que contiene mas claramente elementos áureos. Fuecompuesto a finales de 1938 en Budapest y terminada su orquestación a principios delaño siguiente. El estreno fue por parte de Szekely, quien había sugerido la idea alcompositor y a quien iba dirigida la obra, ese mismo año 1939.Es claramente de la época tardía de Bartók, un poco alejada del expresionismoextremo del que hizo gala en algunas ocasiones. Sin embargo esta muy claramenteplanteada en este concierto la dualidad de sistemas. La instrumentación es de dosflautas (y flautín), dos oboes (con corno inglés), dos clarinetes (con clarinete bajo), dosfagotes (con contrafagot) y cuatro trompas con dos trompetas y trombones contrombón bajo. En la percusión disponemos de una pareja de timbales y otro tipo depercusión. Celesta, arpa y sección de cuerda completa. Es muy utilizado el ritmosincopado o de fuerza expresiva entre orquesta y violín, y también ella sola.El primer movimiento tiene forma sonata y tiene melodías de doce sonidos perojerarquizadas clarísimamente de forma tonal – compás 79 –, empezando por la notaLa (hablamos melódicamente) y teniendo en la mitad el contrapolo Re corchea;asimismo tenemos acordes de Fa Mayor y de Do Mayor-menor en los compasescentrales. Tiene un comienzo absolutamente tonal, aunque con cadencias modales64

Música para violín. Béla Bartók. –Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©(dominante bartokiana con el uso de la subtónica). He aquí la melodía de doce sonidos(no dodecafónica):La funcionalidad axial se ve en todas partes del concierto, por ejemplo el inicioen Si Mayor se ve contrastado en el desarrollo por su contrapolo Fa – compás 115 –que le aporta la nueva funcionalidad. Se dan también acordes súper disonantes con latercera mayor en la parte superior que no hacen más que confirmar la bipolaridadmanifiesta. En el compás 233 se da un acorde de triadas mayores superpuestas, quees respondido en el siguiente por sección áurea en una melodía sinuosa, contrastantecon la visión vertical anterior (no puede ser más claro en la diferenciación). En el 19,20 y 21 se da la melodía tipo 1:5. El segundo movimiento es un tema con seisvariaciones y recapitulación del tema primero, y finalmente el tercer movimiento tieneuna forma combinada de rondó y sonata, con una melodía transformada según otradel primer movimiento.- Sonata para violín solo, BB 124 (1944)Fue finalizada en marzo de 1944 en Ashville, Carolina del Norte, EE.UU., fueuna obra de encargo del famoso y mencionado violinista Yehudi Menuhin, que laestrenó en Nueva Cork el 16 de noviembre de 1944. Posee cuatro movimientos:Tempo de diacona; Fuga. Risoluto, non troppo vivo; Melodía. Adagio; Presto.Presenta similitudes con Bach, por ejemplo, en la distribución de la SonataBWV 1006 (Adagio, Fuga, Largo, Allegro).El último movimiento, de ritmo vertiginoso, tiene elementos encadenados y esde estilo pastoral, manteniendo siempre su tema principal presente, con adición deotras materias.65

Música para violín. Béla Bartók. –Raúl García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©CONCLUSIÓNEstá claro que una visión de Bartók externa y aislada de todos estos elementosque hemos mencionado nos daría una visión absolutamente incompleta yesencialmente equivocada de las intenciones de Bartók o los sentidos que les daba adeterminadas sonoridades y acordes.La parte folklórica también ayuda a introducirse en nuevos ritmos, con suscaracterísticas muy marcadas y sus reglas (como la de los bailes, porque cómo vamosa interpretar bien por ejemplo una polonesa, si no entendemos qué significa y dedonde viene).La unión de ambas partes hace que nuestra aproximación a Bartók (al menosla mía) se haga más fácil y entendible, a la vez que miremos su música de otramanera, desde otro punto de vista más cómplice y más activo.Es difícil conocer bien realmente a todos los compositores del siglo XX perocreo contribuir a la inteligibilidad de Bartók y a una mayor comprensión, a la vez quereivindicar a este genio compositivo, de inteligencia increíble.BIBLIOGRAFÍAGrabocz, Marta: Música, narratividad y significación, Ed. Hermann, 398 páginasLendvai, Ernö: Béla Bartók. Un análisis de su música. Ed. Idea Música, 124 páginasGrout, Donald J. y Jalisca, Claude V.: Historia de la música occidental, Tomo 2, Ed.Alianza Música, 1996, 1112 páginasLindlar, Heinrich: Guía de Bartók, Ed. Alianza, Madrid, 1984, 311 páginasMartín, Santiago y otros autores: Enciclopédia Salvat de Grandes Compositores, Tomo5, Ed. Salvat, Pamplona, 1983, 324 páginasWEBGRAFÍAhttp://es.wikipedia.org/wiki/Hungríahttp://es.wikipedia.org/wiki/Imperio_austrohúngaro66

Servicios educativos complementarios en Extremadura: normativa y realidad.– Mª Dolores Guillén Llanos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©SERVICIOS EDUCATIVOS COMPLEMENTARIOS ENEXTREMADURA: NORMATIVA Y REALIDADMª Dolores Guillén LlanosMaestra de E. Infantil y E. Primarialguilla10@hotmail.com1-. INTRODUCCIÓNLa Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura, en su artículo 33ordena que “la Administración educativa potenciará la prestación de servicioseducativos complementarios para permitir el acceso a la educación de todo elalumnado en igualdad de condiciones y contribuir a la conciliación de la vida laboral yfamiliar”. La misma norma en su artículo 36 dice que “los servicios educativoscomplementarios tienen por finalidad, con un carácter compensador, facilitar el accesoy la permanencia del alumnado en el sistema educativo en condiciones de equidad yposibilitar la conciliación de la vida laboral y familiar”.Esta Ley de la Junta de Extremadura, primera norma que regula de formaglobal la educación en todos sus ámbitos para nuestra Comunidad Autónoma, serefiere concretamente en su artículo 15 a las Actividades FormativasComplementarias, y en los artículos 37 al 40 al Transporte Escolar, las AulasMatinales, el Comedor Escolar y las Residencias Escolares respectivamente.Si bien esta norma, de promulgación tan reciente, se refiere a estos servicioseducativos complementarios, es verdad que la población extremeña viene disfrutandode ellos desde hace años. Su regulación normativa a nivel autonómico, una vezrealizado el traspaso de competencias en materia de enseñanza no universitaria (RealDecreto 1801/1999), no ha sido simultánea, por lo que voy a hacer un breve recuerdoen referencia a cada uno de los servicios. Así mismo referiré datos relativos a laimplantación y uso actuales de estos servicios en nuestra Comunidad.Quisiera antes recordar que, en la actualidad, la gestión de los SEC está acargo del Ente Público Extremeño de Servicios Educativos Complementarios, creadopor la Ley 1/2008 de creación de Entidades Públicas de la Junta de Extremadura, ycuyo “fin general es la gestión y contratación de los asuntos referentes al transporteescolar, comedores escolares, aulas matinales, actividades extraescolares y, engeneral, las relativas a los servicios complementarios y demás actividadesprestacionales o de servicios de la enseñanza de la competencia de la ComunidadAutónoma de Extremadura, en los términos que se determinen en sus Estatutos”,recogidos en el Decreto 65/2009 por el que se aprueban.67

Servicios educativos complementarios en Extremadura: normativa y realidad.– Mª Dolores Guillén Llanos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©2-. TRANSPORTE ESCOLARMediante Orden de 6 de julio de 2004, se desarrolló el Decreto 7/2004 queregula el servicio de transporte escolar a Centros Públicos de la Comunidad Autónomade Extremadura, y que lo define como “aquel transporte realizado en vehículosautorizados, de alumnos que cursen las enseñanzas de educación infantil, decualquier etapa de la enseñanza obligatoria, y en cualquier modalidad deescolarización, desde el lugar donde técnica ylegalmente sea posible hasta el Centro deEnseñanza”. Dos años más tarde aquella norma fuepuntualmente modificada por la Orden de 21 de juniode 2006 y en ella se recogen detalladamente todos losaspectos relativos al servicio de transporte que acercaa los alumnos a su centro escolar: contratación de laempresa, itinerarios, condiciones de mantenimiento delos vehículos, acompañamiento de los niños durante eltrayecto, listados nominales de los niños, control delservicio por parte de la dirección del centro escolar.Un total de 648 rutas de transporte escolar usaron los alumnos de nuestraComunidad durante el curso 2010-11. Aquellas rutas utilizadas por más de ochoalumnos, concretamente 520, contaron también con el servicio de acompañante detransporte escolar, implantado en Extremadura desde el curso 2002-03 aunque no hasido obligatorio hasta el curso 2007-08. Cuentan con él todas las rutas con más deocho alumnos, mientras que en las de menos de 9 alumnos es el conductor delvehículo quien lleva a cabo las tareas de vigilancia. En las rutas con destino a centrosde Educación Especial, la vigilancia la realizan los auxiliares técnicos educativos delos distintos centros. El acompañante, que debe conocer los mecanismos de seguridaddel vehículo, se encarga de comprobar que sólo utiliza el servicio de transporte escolarel alumnado beneficiario del mismo y que ocupen sus asientos antes de que elvehículo inicie la marcha, atender al alumnado en posibles situaciones de accidente,asegurar que todo el material escolar se coloca en lugares adecuados, ayudar a subiry bajar del vehículo al alumnado con déficit de movilidad y/o visión y asignar las plazasque deben ocupar los alumnos.3-. AULA MATINALSe entiende por aula matinal, según se recoge en el Decreto 192/2008, “laapertura del centro escolar para la acogida y la atención del alumnado durante elperiodo, de una hora al menos, anterior al inicio de las actividades lectivas”. La normaexpresa las condiciones que ha de reunir el alumnado para acceder a este servicioeducativo complementario, así como horario, contenido educativo y personal que loatiende, y prosigue diciendo que “los servicios de comedor escolar y de aula matinal,dado su carácter complementario y compensatorio, contribuyen a garantizar elejercicio del derecho a la educación de todo el alumnado en condiciones de equidad”.Por otra parte, los cambios acaecidos en la sociedad y en el propio sistema educativoy la realidad social extremeña conllevan una creciente demanda de la AdministraciónEducativa de actuaciones tendentes a posibilitar la conciliación de la vida laboral conla familiar, facilitando así la incorporación de hombres y mujeres al mundo del trabajoen igualdad de condiciones”.Un total de 3.200 escolares acudieron a las 191 aulas matinales que 120centros educativos pusieron a disposición del alumnado, ofertando un total de 5000plazas, durante el curso 2010-11.68

Servicios educativos complementarios en Extremadura: normativa y realidad.– Mª Dolores Guillén Llanos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©4-. COMEDOR ESCOLAR“Se entiende por servicio de comedorescolar el suministro y/o la elaboración de lacomida y su distribución, así como la atencióneducativa al alumnado durante el tiempodestinado a la misma y en los periodosinmediatamente anterior y posterior” (Decreto192/2008). La norma recoge lascaracterísticas de este servicio así como lascondiciones a reunir por los posiblesbeneficiarios para acceder, gratuitamente ono, al mismo.Durante el curso 2010-11, un total de 214 colegios públicos ofertaron esteservicio, lo que representa un 54% del total. De este modo 11.570 alumnos hicieronuso del mismo. De los 214 comedores escolares en funcionamiento, 194 estángestionados por la Consejería de Educación mediante la contratación de una empresade catering (155), gestión directa (33) o mediante convenio con los ayuntamientos (6),y otros 20 son gestionados por las asociaciones de madres y padres de alumnos.5-. RESIDENCIAS ESCOLARESEl Decreto 92/2008, por el que se establecen medidas de apoyo socioeducativoa las familias extremeñas, modificado por Decreto 92/2009, regula en su Título II losservicios socioeducativos de la Consejería de Educación. El Capítulo II del citadoTítulo está dedicado a las Residencias Escolares para alumnado de EnseñanzasObligatorias y Postobligatorias no Universitarias.Las Residencias son, como recoge dicho decreto, “servicios complementariosque contribuyen eficazmente al desarrollo del Proyecto Educativo Extremeño, alfacilitar el acceso a las Enseñanzas Obligatorias y Postobligatorias a aquellos alumnosy alumnas que deben escolarizarse en localidades distintas a las de su domiciliohabitual, así como a aquellos que, en razónde circunstancias excepcionales, debanutilizar el servicio de Residencia paragarantizar un desarrollo normalizado delproceso de enseñanza-aprendizaje. Estosservicios aseguran asimismo, al alumnado, elacceso a actividades deportivas, culturales yrecreativas que complementan su desarrollopersonal y social”.Existen, repartidas por la geografíaextremeña, un total de catorce residencias nouniversitarias de E. Primaria y ESO, convocándose para el curso 2011-12 un total de1328 plazas para alumnos de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria,Programas de Cualificación Profesional Inicial, Bachillerato, Formación Profesional deGrado Medio y Grado Superior, y Enseñanzas de Régimen Especial. Con carácterexcepcional, también podrán residir en ellas alumnos de Educación Infantil porrazones de carácter socioeducativo.69

Servicios educativos complementarios en Extremadura: normativa y realidad.– Mª Dolores Guillén Llanos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©6-. ACTIVIDADES FORMATIVAS COMPLEMENTARIAS (AFC)Fueron creadas en nuestra Comunidad mediante Orden de 19 de mayo de2000, por la que se regula la nueva jornada escolar en los centros de EducaciónInfantil y Primaria de la Comunidad Autónoma de Extremadura. En dicha norma serecoge que “los equipos directivos de los centros,…, elaborarán un Proyecto deActividades Formativas Complementarias….Dicho Proyecto formará parte del ProyectoEducativo del Centro”. Así mismo se indica que las AFC deberán estar referidas a lossiguientes ámbitos: Idiomas modernos, Nuevas Tecnologías de la Información,Enseñanzas Artísticas y Educación Física y Deportiva. Transcurridos casi dos años, laOrden de 4 de enero de 2002 incrementó el catálogo de actividades incluyendo elámbito de Educación para la Convivencia y el Ocio, y seis años después el Decreto15/2008 añade el ámbito de Educación para la Salud.Recientemente, mediante el Decreto8/2011, de 28 de enero, la Consejería deEducación ha procedido a regular las AFC demanera profunda, fundamentalmentedisminuyendo el número de monitores por centro, yconsecuentemente la oferta de actividades.Todo ello debido, según se expresa en elDecreto, a que “a lo largo de estos diez años, elincremento de recursos ha permitido que lasdistintas Administraciones regional, provincial ylocal hayan ampliado las acciones conducentes ala formación integral de la ciudadanía. Ello hatraído consigo la coincidencia de algunas de esasacciones con las actividades formativascomplementarias. A este respecto, es exigencia legal que las Administraciones se hande regir, entre otros, por los principios de eficacia y eficiencia, por lo que procede unajuste de la oferta a las necesidades reales”. Concretamente se pasaría de 1980monitores en el curso 2010-11, a 1001 monitores en el curso 2011-12.WEBGRAFÍAhttp://www.badajozdirecto.com/sec_noticias/noticia.php?id_noticia=6873[Consulta: 22.07.11]http://www.extremaduraaldia.com/extremadura/mas-de-900000-euros-en-ayudas-individuales-a-transporte-y-comedor-escolar-para-el-curso-escolar-20102011/108281.html [Consulta: 22.07.11]http://www.extremaduraaldia.com/caceres/la-junta-autoriza-la-contratacion-del-transporte-escolar-en-648-rutas-para-los-proximos-cuatro-cursos-por-694-millones/61145.html [Consulta: 22.07.11]http://sede.juntaex.es/web/portal/tramites-detalle-ciudadanos-necesidades-Escolarizar%20un%20hijo/1614 [Consulta: 24.07.11]http://www.actividades-extraescolares.net/actividades-extraescolares/la-junta-quiereeliminar-las-actividades-extraescolares-lo-que-afectaria-a-mil-monitores/[Consulta: 13.09.11]70

Servicios educativos complementarios en Extremadura: normativa y realidad.– Mª Dolores Guillén Llanos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©REFERENCIAS LEGISLATIVAS (CRONOLÓGICO)Real Decreto 1801/1999, de 26 de noviembre, sobre traspaso de funciones y serviciosde la Administración del Estado a la Comunidad Autónoma de Extremadura en materiade enseñanza no universitaria.http://doe.juntaex.es/pdfs/doe/1999/1490O/99RD0009.pdf[Consulta: 16.09.11]Orden de 19 de mayo de 2000, por la que se regula la nueva jornada escolar en loscentros de Educación Infantil y Primaria de la Comunidad Autónoma de Extremadura.http://doe.juntaex.es/pdfs/doe/2000/580O/00051022.pdf[Consulta: 24.07.11]Orden de 4 de enero de 2002, por la que se regula el proceso de adscripción a lanueva jornada escolar de los Colegios de Educación Infantil y Primaria y Específicosde Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Extremadura, públicos osostenidos con fondos públicos a través de conciertos educativos con la Consejería deEducación, Ciencia y Tecnología.http://doe.juntaex.es/pdfs/doe/2002/30O/02050002.pdf[Consulta: 12.09.11]Decreto 7/2004, de 10 de febrero, por el que se regula el Servicio de TransporteEscolar a Centros Públicos de la Comunidad Autónoma de Extremadura.http://recursos.educarex.es/pdf/normativa-sg/decreto7_2004.pdf[Consulta: 14.09.11]Orden de 6 de julio de 2004, por la que se desarrolla el Decreto 7/2004, de 10 defebrero, que regula el Servicio de Transporte Escolar a Centros Públicos de laComunidad Autónoma de Extremadura.http://recursos.educarex.es/pdf/normativa_epesec/Orden6-07-2004.pdf[Consulta: 26.07.11]Orden de 21 de junio de 2006 por la que se modifica la Orden de 6 de julio de 2004por la que se desarrolla el Decreto 7/2004, de 10 de febrero, que regula el servicio detransporte escolar a centros públicos de la Comunidad Autónoma de Extremadura.http://doe.juntaex.es/pdfs/doe/2006/800O/06050362.pdf[Consulta: 26.07.11]Decreto 15/2008, de 11 de febrero, por el que se regula el proceso de elección de lajornada escolar en los centros de Educación Infantil, Primaria y específicos deEducación Especial de Extremadura.http://recursos.educarex.es/pdf/normativa_epesec/Decreto_15-2008.pdf[Consulta: 13.09.11]Decreto 92/2008, de 9 de mayo, por el que se establecen medidas de apoyosocioeducativo a las familias extremeñas.http://recursos.educarex.es/pdf/becas-ayudas/08040099.pdf[Consulta: 14.09.11]Ley 1/2008, de 22 de mayo, de creación de Entidades Públicas de la Junta deExtremadura. http://doe.juntaex.es/pdfs/doe/2008/1000O/08010001.pdf [Consulta:25.07.11]Decreto 192/2008, de 12 de septiembre, por el que se regulan los servicios decomedor escolar y aula matinal en los centros públicos de la Comunidad Autónoma deExtremadura. http://recursos.educarex.es/pdf/becas-ayudas/08040210.pdf71

Servicios educativos complementarios en Extremadura: normativa y realidad.– Mª Dolores Guillén Llanos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©[Consulta: 24.07.11]Decreto 65/2009, de 27 de marzo, por el que se aprueban los estatutos del EntePúblico Extremeño de Servicios Educativos Complementarios.http://doe.juntaex.es/pdfs/doe/2009/640O/09040070.pdf[Consulta: 24.07.11]Decreto 92/2009, de 24 de abril, por el que se modifica el Decreto 92/2008, de 9 demayo, por el que se establecen medidas de apoyo socioeducativo a las familiasextremeñas.http://doe.juntaex.es/pdfs/doe/2009/820O/09040099.pdf[Consulta: 13.09.11]Decreto 8/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las actividades formativascomplementarias en los centros de Educación Infantil y Primaria y específicos deEducación Especial, sostenidos con fondos públicos de Extremadura.http://v1.educarex.es/afc/conts/docs/Normativa/Decreto/DecretoPDF/Decreto.pdf[Consulta: 24.07.11]Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura.http://doe.juntaex.es/pdfs/doe/2011/470O/11010004.pdf[Consulta: 24.07.11]72

La evolución e importancia del aprendizaje del inglés y otras lenguas extranjeras. Influencia dela primera lengua en su éxito.– Fátima Franco Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©LA EVOLUCIÓN E IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJEDEL INGLÉS Y OTRAS LENGUAS EXTRANJERAS.INFLUENCIA DE LA PRIMERA LENGUA EN SU ÉXITOFátima Franco RodríguezProfesora de Inglés.I.E.S. EL POMAR.1.-INTRODUCCIÓNEn los últimos años el dominio de varios idiomas, y especialmente del inglés,ha adquirido una importancia considerable, debido principalmente a la apertura demercados comerciales internacionales, a la comunicación intercontinental a través delas nuevas tecnologías, al deseo o necesidad de viajar a países extranjeros, etc.Vivimos la época de la aldea global, donde el inglés se ha convertido en “linguafranca”. Los productos adoptan nombres de origen foráneo, mayoritariamente inglés,como por ejemplo “blackberry”, “i-phone”. La publicidad deslumbra al consumidor contecnologías cuyo mayor atractivo reside quizás en el término extranjero que las define.Como consecuencia, en cualquier currículum vitae que se precie debe aparecerentre otras muchas actividades, el dominio de varios idiomas, y prioritariamente el delinglés.La importancia y relevancia social que va adquiriendo el asunto hace quesurjan numerosas preguntas que replantean el éxito de la adquisición de una segundalengua y cuestionan cual es el método de mayor efectividad en la consecución delobjetivo final.2. CONCEPTO DE MÉTODO.Un método es el procedimiento que se adopta para enseñar o educar paraalcanzar un propósito.Según Richards, Platt and Platt, un método lingüístico debe tener dos bases:una teoría del lenguaje y una teoría del aprendizaje.Todos los métodos anunciados en la publicidad garantizan el éxito, pero nosiempre es así.73

La evolución e importancia del aprendizaje del inglés y otras lenguas extranjeras. Influencia dela primera lengua en su éxito.– Fátima Franco Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©2.1. Propuestas metodológicas en el aprendizaje del inglés como lenguaextranjera.La primera cuestión que se plantea es referente al método en sí deaprendizaje. Según algunos lingüistas como Asher, Krashen… uno de los métodosmás tradicionales, el “GrammarTranslationMethod”, que se empezó a usar en laenseñanza del Griego y Latín durante el siglo XVIII,ha llevado a una gran saturacióngramatical en nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje a lo largo de la didáctica delinglés como lengua extranjera.Dicho método se centraba en el conocimiento de laGramática y Traducción de oraciones a partir del conocimiento de una lista de nuevovocabulario sobre un tema específico.Según Stern, esta llamada concepción tradicional fue particularmente criticaday remplazada por el “Método Audiolingual” en los Estados Unidos, y por el “MétodoDirecto” en Europa. Estos métodos que tuvieron éxito en los años posteriores a laSegunda GuerraMundial se basaban en darle tratamiento a la lengua extranjera desdeel punto de vista oral, haciendo que el estudiante hablara, usando un conjunto depreguntas y respuestas, en contacto con su medio lo que le permitiría nombrar losobjetos de la realidad.A partir de los años 60 y 70 del siglo XX, aparecerán los llamados métodoshumanistas, como el Método “Sugestopedia”, creado por GeorgiLozanov, (con procesode enseñanza y aprendizaje basado en procedimientos de relajación y utilizando elritmo y la música, está diseñado para enseñar más elementos de una lenguaextranjera en un menor período de tiempo que otros métodos), el “TypicalPhysicalResponse” deJames Asher, centrándose en la idea de que el alumno aprende mejor lalengua a través de la acción y repetición. De esta manera, al decirle a uno de nuestrosalumnos de Secundaria: “Givethedictionaryto María”, el alumno, en el contexto de laclase, memorizará la estructura automáticamente al tener que realizar la acción.Gracias a estos enfoques humanistas y a las teorías de lingüistas entre los quecabe destacar la teoría de Dell Hymes y su CommunicativeCompetence en 1969, altrabajo realizado por el Consejo de Europa en los años 70, y a la labor del lingüistaWilkins, se ha ido dando paso poco a poco a la intención comunicativa como baseprimordial a tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lenguaextranjera.De esta manera se iniciaría una transición de la noción de “Competencialingüística”, introducida por Noam Chomsky, refiriéndose al conocimiento implícito quetodo usuario de la lengua posee del sistema lingüístico como tal, para generar unnúmero infinito de oraciones, a la noción de “Competencia Comunicativa” como baseprimordial en todo proceso de enseñanza- aprendizaje de una lengua extranjera, yaque para saber una lengua, no basta con conocer los sonidos, gramática y léxico de lalengua, sino también saber usar dichos sonidos, estructuras gramaticales y léxicosegún la situación. De esta manera aparece una dimensión pragmática en el conceptode “Competencia Comunicativa”, que Chomsky no incluía con su noción “Competencialingüística”.Wilkins, obedeciendo la demanda del Consejo de Europa, para diseñar unSyllabus que reuniera las necesidades comunicativas de la sociedad del momento,creó el Notional Syllabus en 1979, haciendo una distinción entre “notions” y “functions”,es decir, no solamente son las nociones gramaticales las que deben formar parte deun currículum de enseñanza de lenguas extranjeras, sino también las funciones de la74

La evolución e importancia del aprendizaje del inglés y otras lenguas extranjeras. Influencia dela primera lengua en su éxito.– Fátima Franco Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©lengua, con qué fin usamos la lengua que aprendemos. Así la estructura condicional“Wouldyouliketo…?” cumpliría la función de invitar a una persona a hacer algo.El dominio de la lengua se orienta pues hacia un fin práctico y se basa en lospilares de la expresión y la comprensión oral. Se favorece así la fluidez, pero surge laduda de si se pone en peligro la corrección. Según Hymes y Harmer, el aprendizaje deuna lengua debe equilibrar dos aspectos necesarios: el buen conocimiento tanto de laestructura como del uso, es decir, la corrección y la fluidez, aunque no es necesarioposeer un amplio dominio gramatical para lograr comunicarse satisfactoriamente.Unclaro ejemplo que justifica dicho punto son los intercambios que nuestros alumnos deinglés, realizan en el extranjero. Obviamente, su inglés cuando optan por vivir confamilias angloparlantes, no es perfecto, sin embargo, debido a lo que Firth denominó“pistas contextuales del acto de habla” y a “la comunicación no verbal”, que sirve parareforzar las palabras, ellos logran su objetivo comunicativo.3. EL ÉXITO ABSOLUTO EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE UNA LENGUAEXTRANJERA.Como se acaba de explicar previamente, en la sociedad actual existe unanecesidad de adquisición de una competencia pragmática: saber cómo y cuando debeutilizarse la lengua.La variedad en el lenguaje funcional y situacional, la competenciasociolingüística y cultural y la naturalidad en la expresión parecen facultadesreservadas exclusivamente al nativo. Por ejemplo, en inglés conversacional se utilizanmuletillas como por ejemplo “Well,…”, “Right,…” “Are youwith me?” “Doyouunderstand?”, etc, y según expertos en análisis conversacional, el uso correcto deestas expresiones en todas las situaciones se produce en nativos.Sin embargo, en nuestra didáctica del inglés, cada día se intenta enseñar uninglés más “real”, con todas esas muletillas conversacionales y convencioneslingüísticas que son difícil de aprender lejos de países donde se usa dicha lengua. Asípues, ¿es posible el éxito total en la adquisición de una segunda lengua cuando serealiza lejos del ámbito lingüístico y socio-cultural del país donde se utiliza dichalengua?Dicha pregunta ha sido respondida por un número infinito de lingüistas.Algunosexpertos, como por ejemplo, Krashen y Terrell, para conseguir ese éxito defienden laadquisición de la segunda lengua de una forma natural, semejante a la de la primeralengua. Sin embargo, nos damos cuenta que en el día a día al enseñar la lengua nosvemos obligados a simular un contexto real en nuestras clases. Esto ocurre, porejemplo, en los Role-plays: la puesta en escena de un diálogo, situando a los alumnosen un restaurante londinense, por ejemplo. Es el profesor de inglés el responsable deque el alumno respire esa autenticidad londinense con un buen material y una grandisposición docente.En segundo lugar, los expertos parecen estar de acuerdo en que el aprendizajede lenguas extranjeras se ve facilitado por el inicio a una edad temprana, pero anteello surge la duda de que el niño pueda desarrollar favorablemente la adquisición deun segundo idioma cuando aún no domina completamente la lengua materna.En dicho proceso el alumno creará lo que Selinker denominó “Interlanguage”.El término de Interlengua hace referencia al sistema lingüístico del estudiante de unaL2 o LE en cada uno de los estadios sucesivos de adquisición por los que pasa en suproceso de aprendizaje de dicha lengua.75

La evolución e importancia del aprendizaje del inglés y otras lenguas extranjeras. Influencia dela primera lengua en su éxito.– Fátima Franco Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©El concepto puede entenderse de dos maneras diferentes:1. El sistema estructurado que el alumno construye en cualquier nivel de su procesode aprendizaje.2.- Los conjuntos de sistemas intercomunicados, los cuales S. PitCorder dio en llamarel "programa interno" del alumno (el continuum de la interlengua).Este término, estrechamente relacionado con las teorías cognitivas del aprendizaje delenguas, fue acuñado por L. Selinker (1972); no obstante, el primero en tratar elconcepto fue S. PitCorder (1967).En el proceso de adquisición de una segunda lengua se produceninterferencias de la primera lengua en todos los niveles de la segunda lengua. Desdelos años 40 del siglo XX, en Estados Unidos se desarrolló el Análisis Contrastivo,promoviendo la idea de que lo que es diferente en la primera y en la segunda lenguacausa interferencias que dificulta el éxito. Si analizamos lo que un alumno españoldiría en inglés, nos encontramos lo siguiente:a) En el plano fonético, por ejemplo observamos la inclusión de una /e/inicial antes de una s + consonante, como lo haría en español. Asíes común escuchar a nuestros alumnos en la clase de inglés decir/eskul/, en lugar de /skul/ para referirse a la palabra “school”.b) Desde el punto de vista morfosintáctico se producen errores como*Sheputshersclotheson, en lugar de “her”, debido a que en español.c) los adjetivos posesivos sí tienen plural.d) En el plano léxico se cruzan palabras. Por ejemplo:*I´dlike a carpetforschool, en lugar de “folder”, por su semejanza a lapalabra “carpeta”.Al existir problemas en estas áreas, los estudiantes pueden tener problemaspara la comprensión de los mensajes e incluso estos pueden llegar a sercompletamente incomprensibles, lo que provocaría un proceso comunicativo sinefectividad.Se puede concluir este punto diciendo que la primera lengua dificulta el éxitoabsoluto en la adquisición de una segunda lengua en muchos casos donde existendiferencias entre ambas lenguas.Tengamos en cuenta también otro factor muy importante en la adquisición deuna segunda lengua, que nosotros observamos en nuestra práctica docente del día adía: la motivación. Es obvio que no aprenderá con la misma rapidez quien estudia unalengua porque ésta ha despertado su interés y curiosidad que quien se ve obligado porcuestiones de trabajo o educación escolar. La actitud es clave y envuelve todo elproceso de aprendizaje:…the issue of language attitude can immediately involve the process oflearning a language, and its success and failure… (Akiko, 2001:1).Es interesante este punto, porque una actitud errónea puede incidir negativamentesobre el proceso de aprendizaje, retardando por ejemplo que el estudiante empiece autilizar lo más pronto posible la lengua que aprende.76

La evolución e importancia del aprendizaje del inglés y otras lenguas extranjeras. Influencia dela primera lengua en su éxito.– Fátima Franco Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©BIBLIOGRAFÍA• CORDER, S. PIT (1981).Error Analysis and Interlanguage. Oxford UniversityPress.• CHOMSKY, NOAM A. (1976). Reflections On Language. Temple Smith.• ELLIS, R. (1996) The study of second language acquisition. Oxford UniversityPress.• FIRTH, J. R. (1957). Papers in Linguistics 1934-1951. Londres. OxfordUniversity Press.• KRASHEN, S.D. (1981). Second Language Acquisition and Second LanguageLearning. Oxford: Pergamon.• KRASHEN, S.D. AND TERRELL, T.D. (1983). The Natural Approach. NewYork: Pergamon.• RICHARDS, J.C., PLATT J., PLATT H (1992). Longman Dictionary ofLanguage Teaching and Applied Linguistics.• SELINKER, L(1972). Interlanguage. International Review of Applied Linguistics,10, 209-241.• STERN H, H (1983). Fundamental Concepts of Language Teaching. OxfordUniversity Press.WEBGRAFÍAhttp://www.educacion.es/redele/Biblioteca2010/NelsonMendez/Memoria_ELE_Nelson_Mendez.pdfhttp://www.virginia.edu/~anthro/dhymes.htmlhttp://es.wikipedia.org/wiki/Dell_Hymeshttp://www.monografias.com/trabajos17/competencia-comunicativa/competenciacomunicativa.shtml77

La cocaína: historia.Formas de prevención en el ámbito escolar. Química. Forma de actuaciónen el cerebro. Investigación de las terapias actuales – Vicente Jesús Amaya Lozano –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©LA COCAÍNA: HISTORIA. FORMAS DE PREVENCIÓNEN EL ÁMBITO ESCOLAR. QUIMICA. FORMA DEACTUACIÓN EN EL CEREBRO. INVESTIGACIÓN DELAS TERAPIAS ACTUALESVicente Jesús Amaya LozanoLicenciado en Químicavicenamaya@hotmail.com1.- INTRODUCCIÓN.El abuso ilícito de la cocaína es un grave problema a nivel mundial. Esta drogaproduce una dependencia psíquica importante que conduce a la tolerancia al fármaco,con el consiguiente aumento de las dosis y depresiones cada vez más acentuadas.Los investigadores están más cerca de crear un tratamiento para la adición a lacocaína que permitiera a los consumidores romper el hábito sin experimentar ansiedaddurante el proceso de abandono.Las terapias de mantenimiento, como se les llama, ya a ayudan a adictos a laheroína a terminar con su dependencia. Los compuestos metadona y levo-α-acetylmethadolalivian los síntomas físicos propios del periodo de abandono, haciendo másfácil para los consumidores apartarse o desacostumbrarse por sí mismos de laheroína. Sin embargo no existen sustancias análogas para los consumidores decocaína. La única opción es abandonarla bruscamente, lo cual significa el sufrir unaintensa ansiedad como consecuencia de la abstinencia.La terapia de mantenimiento ideal para la cocaína debería reducir la ansiedadsin ser adictiva.Antes de pasar a hablar de estas innovadoras terapias, vamos a hacer unbreve repaso por el concepto de droga, antecedentes históricos de la cocaina, formasde obtención y los trastornos que produce su consumo.78

La cocaína: historia.Formas de prevención en el ámbito escolar. Química. Forma de actuaciónen el cerebro. Investigación de las terapias actuales – Vicente Jesús Amaya Lozano –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©2.- ¿QUÉ ES UNA DROGA? DEFINICIÓN Y TIPOS.“Droga” es toda sustancia que, introducida en el organismo por cualquier vía deadministración produce una alteración del natura funcionamiento del Sistema NerviosoCentral (SNC) del individuo y es, además susceptible de crear dependencia, ya seapsicológica, física o ambas.En definitiva, todas aquellas sustancias químicas que reúnen las siguientescaracterísticas:1. Una vez en nuestro organismo, se dirigen a nuestro cerebro, cuyoecosistema modifican de manera variable.2. Su uso regula puede generar procesos conocidos como:a) Tolerancia: a medida que el organismo se va adaptando a la presenciaregular de la sustancia, se necesita una mayor cantidad para producir losmismos efectos.b) Dependencia: tras un uso habitual, la persona necesita consumir lasustancia de que se trate para no experimentar síntomas de abstinencia, ypara afrontar la vida cotidiana.No todas las drogas son iguales; las mismas se van a clasificar dependiendode los efectos producidos en el Sistema Nervioso Central. Así nos encontramos contres tipos de sustancias:a) Depresoras: son las llamadas tranquilizantes o calmantes porquedisminuyen o eliminan las sensaciones dolorosas, físicas o psicológicas.Dentro de este grupo nos encontramos con el alcohol, los opiáceos y lostranquilizantes.b) Estimulantes: eliminan la sensación de cansancio, fatiga, sueño o dehambre, (aunque el cuerpo sigue igual de cansado o con hambre). Dentrode este grupo se encuentra la droga objeto de este estudio, la cocaína ysus derivados, además de las anfetaminas, cafeína, nicotina y la teína.c) Alucinógenas: producen sensaciones extrañas en el cerebro que sacan alindividuo de la realidad y lo trasportan a otra. Aquí encontramos el mezcal, el peyote yel cannabis (que también puede ser depresora).3.- ORIGENES DE LA COCAíNA.Una vez hecho un somero repaso de los tipos de drogas, vamos a ver losorígenes de la cocaína y su introducción en Europa.La cocaína procede de un arbusto cuya denominación botánica es Erytroxiloncoca. Se cultiva principalmente en los países del altiplano andino (Bolivia, Colombia,Ecuador y Perú). Allí se masca desde hace siglos las hojas procedentes de la planta,para liberar así su principio activo y obtener sus beneficios. Las cantidades absorbidasde este modo son muy reducidas, por lo que apenas se registran consecuenciasadversas asociadas a esta forma de consumo.79

La cocaína: historia.Formas de prevención en el ámbito escolar. Química. Forma de actuaciónen el cerebro. Investigación de las terapias actuales – Vicente Jesús Amaya Lozano –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Las culturas indígenas de los países productores usaban la coca con carácterritual y por sus propiedades energéticas, que les permitían realizar trabajos físicos deexcepcional dureza sin cansarse en exceso. Si este uso tradicional hubiera sido elúnico modo de consumir la coca, probablemente esta sustancia no tendría mástrascendencia.Los yaravíes, juglares incas, agradecían el regalo de la coca a los hijosdel Sol: Manco Capac, fundador mítico del imperio y Oclo, su hermana y esposa. Losprimeros exploradores llevaron a Europa noticias de esta planta y a partir del siglo XVIIse encuentran referencias sobre sus propiedades en los textos de medicina europea.Un siglo antes, basados en criterios moralistas, los españoles habían intentadoprohibir su uso entre los indígenas, hasta que descubrieron sus ventajas comoincentivo en la habitual jornada de 20 horas entre los indígenas que trabajaban en lasminas de oro del rey.La denominación de “coca” proviene de la lengua boliviana Aimará, quesignifica “comida o alimento de los viajeros o trabajadores” Su etimología alude alantiguo conocimiento de que la masticación de las hojas permite efectuar arduostrabajos o largas caminatas consumiendo una escasa cantidad de alimentos.Durante el siglo XIX la fama de las hojas de coca llega a oídos del químicocorso Angelo Mariani. Mariani decide importar toneladas de hoja de coca para fabricarun vino que llevará su apellido. Como quería Mariani, años después su vino estálogrando en París lo que la coca en Perú. Miles de consumidores satisfechos semuestran dispuestos a avalar el siguiente lema: “Nueva vida, nuevo vigor. Vino tónicoy estimulante que fortalece, refresca y restaura las fuerzas vitales. Por su exceso detrabajo o por fatiga física o mental, nada igual al vino Mariani por sus efectosbenéficos, inmediatos y duraderos”. Esta sentencia se basa en escritos de más de7.000 médicos y por su uso continuado durante años en hospitales, institucionespúblicas y religiosas de todas partes.En el año 1860, Albert Nieman aísla el principio activo de la coca, al queda el nombre de cocaína; en 1862 Wilhelm Lossen establece la fórmula química y yaen el año 1884 comienza a utilizarse como anestésico local en las primerasintervenciones quirúrgicas.80

La cocaína: historia.Formas de prevención en el ámbito escolar. Química. Forma de actuaciónen el cerebro. Investigación de las terapias actuales – Vicente Jesús Amaya Lozano –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Molécula de la cocaína en 3 dimensionesSigmund Freud, realiza diversos estudios experimentales con esta sustanciapara evaluar su posible interés en el tratamiento de diversas enfermedadespsiquiátricas como era el caso de la ansiedad y la neurastenia. A finales del siglo XIX,la cocaína se convirtió en uno de los fármacos más recatados de Europa. Sinembargo, a la vez de su auge como medicamento, empezaba a crearse cierta alarmapor la toxicidad en aplicaciones determinadas y en dosis elevadas.El consumo no médico, seguirá creciendo en Europa. La introducción de lasanfetaminas y su empleo masivo durante la II Guerra Mundial, por parte de losejércitos contendientes, provocará un descenso importante y progresivo de la cocaína.A finales de la década de los 60 y durante los 70, se evidencia un nuevoflorecimiento en el consumo de esta sustancia, aunque con diferencias importantes enlos patrones de consumo. En lugar de consumir bebidas de coca o inyectársela, lamayoría prefieren inhalarla. En España el consumo de cocaína será prácticamenteinexistente hasta mediados de los años 70.En 1983, la introducción de la cocaína en forma de crack junto con unareducción de los precios de venta de la droga, supuso un brusco incremento delconsumo de la misma. El crack no es sino una forma de presentación de la base de lacocaína de la que hablaremos posteriormente.4.- PROGRAMAS DE PREVENCIÒN EN EL ÁMBITO ESCOLAR.El consumo de cocaína entre adolescentes ha aumentado vertiginosamente enlos últimos años. La Escuela y el Instituto es uno de los principales agentes desocialización, ya que continúa el proceso iniciado por la familia, reforzando lasactitudes generadas o modificándolas en los casos en los que sea preciso. La escuelano es sólo el lugar donde se adquieren conocimientos, si no que sirve también paraadquirir aprendizajes relacionados con la conducta social, las afectividades y lasactitudes que son necesarias para enfrentarse adecuadamente al consumo de drogas.81

La cocaína: historia.Formas de prevención en el ámbito escolar. Química. Forma de actuaciónen el cerebro. Investigación de las terapias actuales – Vicente Jesús Amaya Lozano –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©El objetivo final de la educación es el desarrollo integral de las personas y ésteno puede llevarse a cabo si existe un abuso de consumo de drogas.El centro educativo es un entorno idóneo para la prevención del consumo dedrogas. Los alumnos tiene la obligación de asistir al centro hasta los 16 años y estánexpuestos a múltiples crisis, teniendo gran incidencia la intervención del adulto en estaépoca.► “Prevenir para vivir”: Conjunto de actividades dirigidas a sistematizar laprevención en el ámbito escolar. Estas tareas son compatibles con las propias dediversas áreas del conocimiento, insertándose en el Currículo escolar. El programa,creado e impulsado por la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD) esdistribuido gratuitamente a los centros educativos que lo soliciten por la Consejería deSalud y Política Social de la Junta de Extremadura. Se dirige a una población entre 3 y16 años. Consta de una guía del profesor y un cuadernillo para el alumno. Algunasactividades están diseñadas para realizarlas en familia.► “Y tu, ¿qué piensas?”: Este programa dirigido a jóvenes entre 16 y 18años aproximadamente y se centra en motivar a profesores y alumnos al debate en lasaulas sobre una serie de temas estrechamente vinculados a la vida de losadolescentes y jóvenes (la vida en grupo, tiempo libre, publicidad y moda,…).Promovido por la FAD y distribuido gratuitamente por laConsejería de Salud y PolíticaSocial.► “Y tu, ¿qué sientes?. Dirigido a educadores que trabajan con adolescentesentre los 14 y 18 años. Consiste en el tratamiento de aspectos emocionales a travésde textos e imágenes. Consta de 5 cuadernillos: guía didáctica,enamoramiento/desamor, aburrimiento diversión, buen rollo/mal rollo yviolencia/respeto.5.- FORMAS DE ACTUACIÓN DE LA COCAÍNA.Una vez visto las formas de prevención en el ámbito escolar, vamos acentrarnos en la sustancia que nos atañe en este artículo y el por qué de ese granpoder de atracción hacia nuestros adolescentes. La cocaína tiene la capacidad deatravesar la barrera hematoencefálica y en consecuencia puede modificar elfuncionamiento cerebral y lesionar dicho órgano. La causa que provoca el abuso deesta sustancia es que ocasiona una subida muy acelerada que se desvanecerápidamente, requiriéndose otra dosis para mantener el placer, lo que hace de lacocaína una de las sustancias más adictivas en términos de uso compulsivo. Lacocaína causa su acelerada euforia debido a la facilidad que presenta de unirse a lasmoléculas transportadoras de dopamina (DA) y, por consiguiente, para bloquear lareadmisión de DA en las neuronas presinápticas que liberan DA. Como consecuenciadel abuso de esta sustancia, se incrementa la DA sináptica y esto activa el punto en elcerebro del cual se piensa que causa la euforia asociada con el abuso de la cocaína.Los efectos tóxicos de la cocaína sobre el Sistema Nervioso Central semanifiestan fundamentalmente por convulsiones motoras indicativas de implicacióncortical, si bien los primeros cambios funcionales que induce se inician en el sistemalímbico. Tales convulsiones pueden llegar a causar la muerte por depresiónrespiratoria.82

La cocaína: historia.Formas de prevención en el ámbito escolar. Química. Forma de actuaciónen el cerebro. Investigación de las terapias actuales – Vicente Jesús Amaya Lozano –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©La capacidad o no de generar dependencia física por parte de la cocaína no estan clara como la que se genera por abuso del alcohol o de la heroína. El síndrome deabstinencia se caracteriza por depresión, pérdida de energía, irritabilidad, alteracionesdel sueño y una necesidad intensa de volver a tomar la sustancia.Con el uso crónico, se ha sugerido que el DA sináptico quizás llegara a serreducido durante la abstinencia de cocaína y que estos niveles de reducción de DAsináptico sean los que se encuentren asociados a la ansiedad que se produce alabandonar la droga. Esto se comprobó por estudios de microdiálisis intracraneal enratas entrenadas con respecto a auto-administradores de cocaína por vía intravenosa;se encontró que los niveles extracelulares de DA durante el proceso de abandono dela droga se reducían, aunque los niveles de DA seguían siendo altos con respecto aotras ratas a las que se le inyectaban drogas más simples.No se descarta tampoco que pueda existir un factor genético con relación a lavulnerabilidad del abuso de las drogas y que algún abuso humano de drogas quizásfuera un esfuerzo en la automedicación de personas deprimidas.Por lo tanto para tratar el problema del abuso de la cocaína sería útil encontrarun bloqueador de readmisión de DA no adictivo que elevara los niveles de DA yaliviara la ansiedad de los consumidores habituales de cocaína.6.- INVESTIGACIÓN DE LAS TERAPIAS ACTUALES.Al contrario que ocurre con otras drogas no existe actualmente unafarmacoterapia segura y efectiva para ayudar a los consumidores de cocaína.El enfoque que se desarrolló para crear una terapia fue el de desarrollar unaterapia de mantenimiento que reduciría la disforia del uso crónico que engendra lacocaína, el cual redujera también a su vez la ansiedad por esta droga y la posibilidadde rescindir en su uso. Sin embargo hay que tener en cuenta que para que una terapiade mantenimiento sea beneficiosa, debe ser médicamente menos nociva que la drogade abuso a la cual está reemplazando. Por lo tanto las moléculas en las cuales secentraron el objetivo de la terapia de mantenimiento deberían unirse al transportadorde DA, como lo hace la cocaína, aunque debería actuar lentamente y durante unacantidad de tiempo mayor.La cocaína tiene también efectos significantes en los transportadores deserotonina (5HT) y norepinefrina (NE). El efecto de la cocaína en 5HT contribuye a susefectos discriminatorios y de comportamiento. El 5HT tienen efectos de modularidadimportantes sobre los niveles de DA, por ello sería importante para una farmacoterapiaque trata el abuso de la cocaína tener un componente 5HT. En cualquier caso, noparece haber problemas serios de toxicidad con los bloqueadores de readmisión de 5HT, y los efectos antidepresivos que produce podrían ser beneficiosos dada laprevalencia de la depresión en los drogadictos.7.- RESULTADOS Y DISCUSIÓN.Se destaca el estudio llevado a cabo por Froimoiwitz, M. et al en el que sesintetizaron 27 compuestos, generalmente conocidos como diclorofenil-indandaminas,y se probó su actividad biológica para el transportador de dopamina humana.83

La cocaína: historia.Formas de prevención en el ámbito escolar. Química. Forma de actuaciónen el cerebro. Investigación de las terapias actuales – Vicente Jesús Amaya Lozano –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Como los efectos de la cocaína sobre los transportadores de la dopamina (DA)y de serotonina (5HT) son importantes componentes en su actividad farmacológica, elobjetivo se centró en los inhibidores no selectivos del transporte de monoamina. Loscompuestos se diseñaron para ser de lento ataque; profármacos de larga duración. Sesintetizaron parejas de compuestos con diferentes grupos sobre el amino nitrógeno,tanto con un grupo adicional N-metilo como sin él. Cada uno de los compuestossintetizados fue explorado para los transportadores de DA, 5HT y NE. Como lacocaína, muchas de las indanaminas se unieron estrechamente al transportador.Se encontró que lostrans-isómeros son bloqueadores no selectivos de DA y5HT y readmisores de NE; los cis-isómeros con pequeños grupos N-alquil sonbloqueadores selectivos de readmisores de 5HT. También se descubrió que lasaminas terciarias eran bloqueadores menos potentes de DA que las aminassecundarias. Si se ampliaban las cadenas R de las moléculas, tanto para cis comopara trans se encontró que reducían la actividad de los transportadores de 5HT y NEcon menos efecto que en los transportadores de DA.8.- CONCLUSIONES.Los resultados obtenidos parecen prometedores, y se ha comenzado ainvestigar una familia diferente de moléculas que proporciona los mismos beneficios yque al mismo tiempo cause menos ansiedad a la persona que la toma, ya que estaserie de moléculas disminuyen la ansiedad de la cocaína pero no la erradican. Sinembargo pasarán varios años hasta que algún tratamiento semejante se encuentredisponible en las clínicas.BIBLIOGRAFÍA.▪ Froimowitz, M. et al (200). J. Med. Chem.43, 4981-4992▪ Leslie, M. Modern Drug Discov.2001, 4(4), 15▪ Castilla del Pino, C. (1982)Introducción a la Psiquiatría (2ª ed.) Madrid:Alianza, pp. 421-423.▪ H. Stein, J. (1988) Medicina Interna (2ª ed.)Vol. 2, Cap. 10, pp. 2367,2376.Barcelona:Salvat.▪ Farreras Valentí, P.; Rozman, C. Medicina Interna (13ªed.)Cap. 13,pp.1606,1607.Versión CD-ROM,▪ Ruiz Osuna,M. C.(2001) Actualización en Drogodependencias. Análisishistórico, social y sanitario. Jaen: Ed. Formación Alcalá.▪ García del Castillo, J.A. y López Sánchez C. (2005) Manual de estudios sobrela cocaína y drogas de síntesis. Madrid: Editorial Edaf, S.A.▪ Hill, John W. y Kolb, Doris K. (1999) Química para el nuevo milenio (8ª ed.).Mexico: Prentice Hall.84

La cocaína: historia.Formas de prevención en el ámbito escolar. Química. Forma de actuaciónen el cerebro. Investigación de las terapias actuales – Vicente Jesús Amaya Lozano –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©PAGINAS WEBS CONSULTADAS:▪ http://www.pnsd.mspsi.es/Categoria2/publica/pdf/Informecocaina.pdf▪ http://www.pnsd.mspsi.es/Categoria2/publica/pdf/memo2008.pdf▪ www.monografias.com▪ www.psicologia-online.com▪ http://www.fad.es/contenido.jsp?id_nodo=50▪ http://www.fad.es/contenido.jsp?id_nodo=120▪ http://www.fad.es/contenido.jsp?id_nodo=174&&&keyword=&auditoria=F85

Taller de cocina: Dulces del mundo – Cristina Vidigal Greño - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©TALLER DE COCINA: DULCES DEL MUNDOCristina Vidigal GreñoMaestra del C.E.I.P. Francisco Rodríguez Pereracristina_vidigal@hotmail. Com1.- JUSTIFICACIÓN DIDÁCTICALa idea de realizar este taller surgió en la asamblea. Estábamos hablando de laproximidad de las fiestas navideñas y un niño comentó que lo que más le gustaba dela Navidad eran los dulces que su mamá le preparaba. A raíz de aquí, cada niño fuecomentando cuál era su dulce preferido en época de Navidad.Como en nuestra clase había niños que no eran españoles, concretamentedos, uno argentino y otro marroquí, se hablaron de dulces que nosotros aquí enEspaña no conocíamos.Este fue el punto de partida del taller de cocina en el que se elaborarían dulcesde diferentes países. Se propuso realizar el taller en toda la etapa de EducaciónInfantil. Así se repartieron los países por aula y en cada una de ellas se elaboraríandulces típicos de ese país que luego todo el centro degustaría.La repartición de los países se hizo de la siguiente manera: el aula de 3 años Ase encargaría de realizar dulces típicos de Marruecos, el aula de 3 años B haría losdulces de España. Por su parte, el aula de 4 años A se encargaría de los dulces dePortugal y el aula de 4 años B de los dulces de Italia. Mientras que las aulas de 5 añosA y B se ocuparían, respectivamente, de los dulces típicos de Rumania y Argentina.De esta manera y durante todo el mes de diciembre llevamos a cabo nuestrotaller de cocina que contó con la colaboración de algunos padres y madres.Con este taller, además de aprender técnicas culinarias sencillas y trabajarcontenidos de las distintas áreas del currículum de infantil, estamos incidiendo entemas transversales como “la educación para la salud”, “la educación para elconsumo” y “la igualdad entre los sexos”, favoreciendo hábitos de consumo saludablesy valores como la coeducación y el reparto de tareas entre ambos sexos.Y todo ello añadido a las posibilidades que ofrece el trabajo de cualquier tallercomo el conocimiento del entorno, la relación y comunicación con sus iguales, eldesarrollo de las destrezas manuales, el enriquecimiento de vocabulario, la creaciónde hábitos de higiene, el reparto de responsabilidades, así como el interés y el respetohacia las costumbres típicas de otros países, trabajando de esta manera lainterculturalidad en el aula.86

Taller de cocina: Dulces del mundo – Cristina Vidigal Greño - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©2.- OBJETIVOSCon la realización de este taller de cocina pretendimos conseguir los siguientesobjetivos:ÁREA DEL CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y LA AUTONOMÍA PERSONAL- Desarrollar la autonomía personal para realizar actividades cada vez máscomplejas, reconociendo los propios errores y mostrando interés por superarlas dificultades que puedan ir surgiendo.- Desarrollar destrezas manuales.- Adquirir hábitos de higiene relacionados con la alimentación.- Reconocer situaciones peligrosas para la salud como consecuencia de unamala manipulación de cubiertos y utensilios de cocina, desarrollando hábitosde cuidado personal y contribuyendo a la prevención de accidentes.- Disfrutar con la realización de los distintos postres.ÁREA DEL CONOCIMIENTO DEL ENTORNO- Reconocer e identificar los alimentos necesarios para la realización de losdiferentes postres.- Comprender la transformación que sufren algunos alimentos durante larealización de la receta.- Utilizar e identificar los distintos utensilios de cocina.- Establecer vínculos fluidos de relación con los iguales y con los adultos,respetando la diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y cooperación.- Conocer, valorar y respetar las costumbres culinarias del propio país y deotras culturas.ÁREA DE LOS LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN- Aprender y utilizar de forma correcta y apropiada el vocabulario relacionadocon el tema del taller.- Experimentar y adquirir conciencia de unidades de medida: capacidad,peso…- Comprender el proceso de realización de la receta.3.- CONTENIDOSCon este taller de cocina trabajamos los siguientes contenidos:- Conocimiento de los distintos alimentos que pueden formar parte de un postretípico.- Búsqueda de recetas y platos típicos de la comunidad.- Conocimiento y uso correcto de los utensilios de cocina.- Identificación de situaciones de peligro que se pueden dar en la cocina.- Motricidad fina: untar, pelar, desmenuzar, manipular, amasar, espolvorear….- Participación y cooperación en las actividades higiénicas como: lavado demanos, boca, lavado de alimentos, limpieza de superficies de trabajo…- Disfrute en la elaboración de los postres típicos.- Actitudes de respeto y valoración con su pueblo y manifestaciones culturales.- Conocimiento e integración de otras culturas a través de su gastronomía.87

Taller de cocina: Dulces del mundo – Cristina Vidigal Greño - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©4.- ORGANIZACIÓN DEL TALLER.El taller lo realizamos en tres semanas del mes de diciembre. Dedicamos dostardes a la semana, concretamente miércoles y jueves, a la elaboración de los dulcesy los viernes de cada semana, después del recreo, se procedió a la degustación de losmismos.La primera semana fueron las clases de 3 años A y 3 años B las que sededicaron a la elaboración de los dulces típicos junto con las madres colaboradoras ylas tutoras. Así se realizaron los dulces de Marruecos y España.La segunda semana fueron las aulas de 4 años A y 4 años B las querealizaron sus dulces típicos también junto con las madres y las tutoras. En este casohicieron los dulces de Portugal e Italia.Y finalmente, la tercera semana fueron las clases de 5 años A y 5 años B lasque se encargaron de elaborar los dulces de Rumania y de Argentina.5.- ESPACIOEn cuanto al espacio que utilizamos para llevar a cabo nuestro taller, decir quelo hicimos en el comedor del colegio, ya que allí disponíamos de mayor espacio y detodos los utensilios necesarios para la elaboración de los dulces. Además, cada vezque se terminaba de elaborar un dulce, teníamos a nuestra disposición el frigorífico delcomedor para guardarlo y posteriormente degustarlo.6.- DESARROLLO DEL TALLERComo ya mencioné anteriormente, la idea de realizar este taller surgió en laasamblea de la clase de 4 años A. Me pareció una buena idea, por ello, propuserealizarlo en toda la etapa de infantil; las demás tutoras estuvieron de acuerdo y nospusimos “manos a la obra”.Procuramos motivar al máximo a nuestros alumnos, lo que fue fácil ya quedada la proximidad de la Navidad tenían interés por conocer dulces típicos navideñosde los países de otros compañeros del colegio.En todas las clases se trabajó de la misma manera. Comenzamos investigandoy buscando información sobre la gastronomía del país que a cada curso le habíatocado.En este primer momento fue muy importante la colaboración de las familiaspara recabar la información que posteriormente nos hicieron llegar por sus hijos. Entretodas las recetas recibidas cada tutora se encargó de seleccionar aquellas másatractivas para nuestro taller.Decidimos que cada nivel tendría una semana para la realización y degustaciónde los dulces. De esta manera, tres años lo realizó la primera semana, cuatro años lasegunda y la última semana fueron las clases de cinco años las que nos presentaronlos dulces.Así, la semana en la que nos tocaba la elaboración de los dulces se siguieronlas siguientes pautas:88

Taller de cocina: Dulces del mundo – Cristina Vidigal Greño - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©En primer lugar, durante toda la semana y en el momento de la asamblea,mantuvimos un diálogo sobre las costumbres y tradiciones de los paísesseleccionados y sobre todo del tema central del taller: los dulces típicos navideños delos países correspondientes. También hablábamos sobre los ingredientes que nosharían falta, los utensilios que utilizaríamos para su elaboración…Una vez finalizada la asamblea escribíamos en la pizarra las recetas a realizary los niños, según su nivel de lectoescritura, lo escribían en un folio. Una vez escritastodas las recetas elaboraron su propio recetario.En segundo lugar, y ya por las tardes, pasamos a la realización del taller en sí.De esta forma los miércoles y jueves nos reuníamos con madres y niños en elcomedor del colegio y procedíamos a la elaboración de los dulces.Finalmente, los viernes después del recreo, preparábamos las clasescolocando mesas donde poníamos los dulces y todos los niños del colegio ibanpasando a degustar los dulces que habían elaborado sus compañeros, conociendo deesta forma la gastronomía de otros países.7.- EVALUACIÓNUna vez que pasaron las tres semanas que duraba el taller procedimos arealizar una evaluación del mismo. En dicha evaluación registramos aspectos como:- Grado de entusiasmo de los niños por las actividades a realizar.- La participación e interés por parte de padres y madres.- El respeto y valoración por otras culturas y costumbres.- Si la organización del taller fue la correcta.- Si las recetas eran adecuadas al nivel de los niños o si por el contrario resultaroncomplicadas.- Uso correcto de los utensilios de cocina.8.- LOS DULCES TÍPICOS QUE HICIMOS DE CADA UNO DE LOS PAÍSESFUERON:ESPAÑA:1.- Turrón de ChocolateIngredientes para una tableta de turrón de chocolate:250 gr de magdalenas250 gr de mantequilla100 gr de almendras100 gr de avellanas150 gr de chocolate puro6 cucharadas de azúcarProcedimiento:Poner a derretir el chocolate al baño maría.Mezclar hasta homogeneizar la mantequilla con el azúcar, despuéshomogeneizar con las magdalenas (hechas migas)89

Taller de cocina: Dulces del mundo – Cristina Vidigal Greño - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©Mezclar todo con el chocolate derretido.Añadir las almendras y las avellanas bien troceadas.Verter todo sobre un molde (rectangular o de la forma deseada) debidamenterecubierto de papel para hornear pincelado con mantequilla.Dejar enfriar en la nevera 24 horas.Retirar del molde y cortar según se desee.2.- Mazapán caseroIngredientes:250 gr. de almendra molida250 gr. de azúcar glass1 clara de huevo1 yema de huevoPreparación:Poner en un recipiente el azúcar glass, la almendra molida y una clara dehuevo.Mezclar amasando hasta obtener una pasta homogénea.Dejar reposar la masa unas horas en sitio fresco.Cuando se vaya a utilizar, se espolvorea con el azúcar glass, se amasa otravez y se le da la forma deseada.Se pintan las figuras con yema y se meten unos minutos a horno fuerte.3.- Roscón de reyesIngredientes:275 gr de harina50 gr de azúcar6 gr de sal2 huevos10 gr de mielRalladura de 2 naranjasRalladura de 1 limón20 gr de levadura fresca de pan25 ml de leche20 ml de ron12 ml de agua de azahar105 gr de mantequillaFrutas confitadasAzúcar para poner encima del roscónAlmendras picadas90

Taller de cocina: Dulces del mundo – Cristina Vidigal Greño - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©Elaboración:Empezamos preparando la masa una noche antes: En un bol grandemezclamos la harina, el azúcar y la sal. Formamos un volcán. Mezclamos laleche templada con el ron y disolvemos la levadura en esta mezcla.En el centro de volcán añadimos los huevos semibatidos, la miel, las ralladurasde las naranjas y del limón, el agua de azahar y la mezcla de levadura.Con una cuchara de madera amasamos hasta unir los ingredientes. Despuésde amasar un poco añadimos la mantequilla en tres veces, amasando cadavez. Cuesta un poco que la mantequilla se integre en la masa, pero conpaciencia se consigue.Es importante dividir la mantequilla en tres partes iguales e ir incorporándola ala masa primero una parte de mantequilla cuando esté mezclada, ponemosotro trozo de mantequilla y así las tres porciones. Si no podemos hacerlo biencon la cuchara de madera lo hacemos con una mano. Lo importante es quequede bien amasado y bien unido todo, así que se debe amasar entre 8-10minutos.La masa es bastante pegajosa, si es demasiado pegajosa ponemos un pocomás de harina, pero no mucha, pues resultaría duro una vez cocido. A pesar deresultar tan pegajosa no hay que preocuparse porque una vez fría la masa sevuelve mucho más manejable.Poner la masa en un plato, envolverla en film de cocina y meter en la neveratoda la noche.A la mañana siguiente ponemos bastante harina sobre la superficie de trabajo yencima ponemos la masa, con las manos enharinadas vamos haciendo un rollolargo y luego unimos las puntas.Dejar fermentar tapado en lugar templado sin corrientes hasta que esté bienesponjoso a la vista. Se puede meter en el horno a 25º 3 o 4 horas.Precalentar el horno a 200º, mientras pintar la superficie con huevo batido,poner las frutas laminadas adornando por encima. Mezclar azúcar con kirsch yponer montoncitos por encima y espolvorear con almendra picada.Meter en el horno caliente y hornear durante 25 minutos, a mitad de cocciónhay que taparlo bien con papel de aluminio para evitar que se queme lasuperficie, si se tuesta demasiado, la segunda mitad bajar la temperatura delhorno a 190º.Al retirarlo del horno podemos barnizarlo por encima para darle brillo con unareducción de azúcar, agua y mermelada de melocotón a partes iguales más omenos.Se puede dejar tal cual, o rellenarlo con trufa...nata...cabello de ángel...crema...Cuando lo partamos para poner el relleno ponemos las sorpresas dentro,figuritas, la típica haba, monedas...MARRUECOS:1.- BaklawaIngredientes: 2 vasos de aceite/ o mantequilla derretida 1 kg de Gulash ( hojaldre especial ) 4 vasos de coco molido 1 vaso de azúcar 1 vaso de pistacho molido 4 vasos de sirope91

Taller de cocina: Dulces del mundo – Cristina Vidigal Greño - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©Elaboración: Untar el molde preparado con suficiente cantidad de aceite / o mantequilladerretida. Poner una capa de Gulash. Untar con aceite/ o mantequilla y poner otra capa. Repetir hasta que sean 6 capas. Mezclar el azúcar y el coco. Esparcir la mezcla sobre el Gulash, luego 1/4vasos de aceite. Poner otras capas de Gulash del mismo modo ( 6 capas ). Mojar la palma de la mano con agua y pasarla sobre el Gulash, luego con elaceite. Cortar con un cuchillo bien afilado el dibujo que quiera. Meter el molde en horno caliente, subir la temperatura 5 o 10 minutos hastaque esté la superficie dorada. Sacar del horno y echar el sirope mientras esté la Baklawa caliente. Adornar con pistacho y servir fría.2.-MaskinaIngredientes:2 vasos de harina1 1/2 vaso de azúcar en polvo1 vaso de nataFrutos secos machacadosElaboración: Mezclar la harina con el azúcar y la nata. Untar el molde con aceite, poner la mezcla igualando la superficie, untarla conaceite y esparcir los frutos secos. Meter en horno a temperatura mediana. Servir fría.3.- Budín NoelIngredientes:1 cucharadita de canela¼ taza de manteca derretida1 cucharadita de ralladura de naranja1 cucharadita de ralladura de limón½ cucharadita de sal½ taza de azúcar rubiapizca de toda especie1 huevo1 taza de manzana rallada1 cucharada de jugo de limón1 taza y ¾ de harina1 cucharadita de polvo de hornear1 cucharadita de bicarbonato de soda1 taza de pasas de uva½ taza de nueces picadas92

Taller de cocina: Dulces del mundo – Cristina Vidigal Greño - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©Preparación Mezclar la manteca derretida con la canela, la ralladura de naranja y de limón,sal, azúcar rubia, pizca de toda especie, el huevo, la manzana rallada y el jugode limón. Mezclar aparte la harina con el polvo de hornear, el bicarbonato, las pasas deuva y las nueces picadas. Agregar esta mezcla seca a la preparación anterior. Colocar en molde de horno enmantecado y llevar a horno moderado durante 55a 60 minutos aproximadamente. Desmoldar luego y servir.ARGENTINA:1.- Alfajores marplatenses:250 gr de harina de repostería y un poco más para espolvorear13 gr de cacao50 gr de maicena100 gr de mantequilla25 gr de agua1OO gr de azúcar50 gr de miel1 pellizco de sal1 huevo1O ml de licor de naranjaRalladura de una naranjaMedio sobre de levadura3 gr de bicarbonato1/2 k de chocolate + 50 gr de aceite de girasolDulce de leche reposteroElaboración: En un bol mezclamos azúcar con la mantequilla y la miel y añadimos el huevo,la ralladura y el licor Tamizamos las harinas y el cacao y la levadura. Lo integramos todo junto conla mezcla anterior Formar la bola y taparla con papel film en la nevera durante 30 min. Precalentar el horno a 180 º Tomar un 1/4 de masa y extenderla sobre una fina capa de harina y dejando ungrosor de 3 mm y con un corta patatas redondo hacer discos sobre unabandeja de unos 5 cm de diámetro Colocar los discos sobre una bandeja de horno forrada de papel de hornear yhornear durante 7 -8 minutos vigilando que no se quemen y hacer los mismocon el resto de la masa Cuando estén frías rellenarlos de dulce de leche como un sándwiches hastaterminar con todos Deshacer el chocolate al baño maría o en el microondas y le añadimos elaceite de girasol, mezclamos bien Bañamos los alfajores en este mezcla de chocolate y dejamos enfriar93

Taller de cocina: Dulces del mundo – Cristina Vidigal Greño - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©2.- Pan dulce Argentino:Ingredientes: 1 kg de harina común (cantidad de panes: 5 de 400 gr aprox.) Margarina 100 gr 3 huevos 1 cucharadita de agua de azahar 1 cucharadita de colorante para facturas (puede llevarlo o no) 1 cucharada de vainillina (esencia de vainilla ) ralladura de un limón ralladura de una naranja leche aproximadamente 1/2 litro 10 gr de levadura seca 1 taza de azúcar Fruta abrillantada/pasas de uvas /chispas de chocolate /nueces/almendras. Loque prefieras en cantidad necesaria. Licor o coñac para hidratar las frutasElaboración En un recipiente colocar el coñac o licor y las frutas (frutas abrillantadas ypasas de uvas) para que se hidraten. Las frutas, las chispas de chocolate,nueces o almendras que se deseen en el pan dulce, se colocan al final de lapreparación. Preparar la levadura: Disolver la cucharada de levadura seca con un chorritopequeño de leche tibia. Colocarle una cucharada de azúcar, tapar esapreparación con un poco de harina (sin mezclarlo). Al transcurrir un tiempo, lalevadura comenzará a levantarse y salirse por los costados de la harina que locubría. Líquidos: Colocar en un jarro con 1/2 litro de leche, la taza de azúcar, lacucharadita de agua de azahar, la cucharada de colorante, ralladuras del limóny de la naranja, margarina derretida y por ultimo los huevos. Mezclar todos los líquidos, y agregarle la preparación de la levadura del 1ºpaso al jarro (cuando la levadura haya fermentado). Hacer una corona de harina y en su interior colocarle la preparación del jarro.Amasar todos estos ingredientes hasta conseguir una masa lisa. Dejar leudar30 minutos. Amasar nuevamente la masa. Dejar leudar de unos 30 a 45 minutos la masa.Estirar la masa con la mano y colocarle las frutas, chispas de chocolates,nueces y almendras. Amasar todo, y si es necesario colocar un poco de harinaen la mesada, ya que la fruta la humedece mas. Dejar reposar 45 minutos la masa. Dividir la masa y colocarla en los moldes obien, hacer un pan grande. Dejar reposar la masa. Llevar al horno (el tiempo dehorneado depende de cada horno) Se puede decorar los panes con chocolate derretido o glasé.3.- Rosca de Reyes:Ingredientes:6 cucharadas de leche tibia30 grs. de levadura de cerveza3 cucharadas de azúcar94

Taller de cocina: Dulces del mundo – Cristina Vidigal Greño - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©3 huevos1 cucharada de agua de azaharCáscara rallada de un limón100grs de mantequilla450 grs. de harina y pizca de salElaboración:Mezclar 2 cucharadas de harina, la levadura de cerveza disuelta en leche tibia,la sal, un huevo y la ralladura de limón.Ir alternando otro poco de harina, sal, agua de azahar, un poco de mantequilla,otro huevo, el azúcar hasta agregar todos los ingredientes.Batir hasta que la preparación se despegue del recipiente y hacer un bollo.Colocar en una chapa para horno enmantecada y enharinada. Aplastar con lasmanos dando forma redonda hasta dejarla de 6 cm. de espesor, con un cortapasta retirar un medallón de masa del centro del bollo.Dejar descansar en un lugar cerrado para que leve. Si dejamos el corta pastasen el centro al aumentar su tamaño no se deformará.Pintar por encima con un huevo batido y se insertan en la masa tres huevoscrudos, hacer unas tiritas de crema pastelera y espolvorear con azúcarimpalpable. Cocer a temperatura regular hasta que se dore.Para la crema pastelera:Colocar a fuego lento un cazo con una cucharada de harina, un huevo, cuatrocucharadas de azúcar, una taza de leche y esencia de vainilla.Cocer hasta que espese. Colocar en manga para decorar la rosca.ITALIA:1.- El PanforteIngredientes:300 g de fruta confitada200 g de piernas de nuez desenvainadas200 g de almendras desenvainadas150 g de azúcar100 g de miel100 g de higos secos60 g de cacao en polvo50 g de harinaElaboración:Mezclar la fruta confitada, los higos secos cortados en pedazos, el cilantro, losclavos de olor, la nuez moscada, la pimienta, la mitad de la canela y el cacao.Amalgamar todo junto con la harina.Derretir la miel y el azúcar en una fuente a baño María, a fuego lento,mezclando continuamente.Cuando se forme una bolita al tomar con los dedos un poco de la preparación,retirar del fuego e incorporar a la mezcla la preparación hecha con la harina yla fruta seca.95

Taller de cocina: Dulces del mundo – Cristina Vidigal Greño - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©Mezclar bien todo y, con las manos enharinadas, formar un disco del espesorde 2,5 cm.Engrasar con mantequilla una fuente y colocar el barquillo de hostia, ponerencima de éste el disco rociado con un poco de harina.Cocer el “panforte” en el horno a 150°C durante 30 minutos.Antes de servirlo cortar los bordes de la hostia, y espolvorear con el azúcarglasé y la canela restante.2.- GubanaIngredientes:Para la masa : leche 125 cc levadura 20 g azúcar harina 600 g huevos 2 yema 1 sal 1/2 cdita manteca 160 gPara el relleno:almendras 1 tazanueces 1 tazapasas de uva rubia 1 tazaron 80 ccralladura de 1 limónchocolate picado 1/3 tazamanteca 160 gpan rallado 1/2 tazahuevoPara la cobertura: huevo 1 azúcarElaboración:Masa: Mezclar la levadura con 1/2 cda de azúcar y leche tibia. Dejar fermentar 15´ Mezclar la harina con 1/2 taza de azúcar y sal. Añadir la preparación anterior, los huevos y la yema. Trabajar para integrar bien todos los ingredientes. Añadir la manteca a temperatura ambiente. Amasar bien para conseguir una masa elástica. Dejar levar hasta que duplique su volumen.96

Taller de cocina: Dulces del mundo – Cristina Vidigal Greño - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©Relleno:Picar groseramente las nueces y almendras tostadas.Mezclar con la ralladura de limón y el chocolate picado.Hidratar las pasas de uva en agua y cocerlas hasta que hiervan.Colar y añadir el ron.Cocinar el pan rallado con la manteca hasta que quede dorado.Dejar enfriar y añadir a la mezcla de almendras.Sumar el huevo batido y las pasas de uva con ron.Extender el relleno sin llegar a los bordes.Enrollar y acomodar el rollo en un molde desmontable enmantecado.Cobertura: Pintar la gubana con huevo y espolvorear con azúcar. Cocinar en horno precalentado, a temperatura media unos 50´. Retirar, dejar enfriar en el molde y desmoldar.Nota: cortar la gubana y servir, se puede humedecer la porción con ron.3.- ZelténIngredientes:Fruta abrillantada: 50 gManteca: 300 gPolvo de hornear: 1 cda.Piñones: 25 gHarina 0000: 600 gGrapa: 1 VasoPasas de uva: 50 gSal: Una pizcaDátiles: 25 gNueces : 100 gAvellanas: 25 gAlmendras : 50 gAzúcar: 400 gHuevos: 6 UnidadesLimón : 1 UnidadProcedimientoHidrate las pasas de uva con la grapa y reserve.Pique finamente los dátiles.Pique groseramente las nueces, las almendras, los piñones y las avellanasEn un bol mezcle las frutas secas, los dátiles, la fruta abrillantada, el harina yreserveRalle la cáscara del limón y reserveTamice la harina con el polvo de hornearSepare las yemas de las claras de los huevosEn un bol bata las claras con la sal hasta obtener el punto nieveEn un bol aparte bata la manteca con las yemas y el azúcar hasta que tomeconsistencia cremosa.Agregue la ralladura de limón y mezcleIncorpore la harina tamizada con el polvo de hornear poco a poco97

Taller de cocina: Dulces del mundo – Cristina Vidigal Greño - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©Añada la mezcla de frutas, las pasas de uva con la grapa y mezcle hasta unirlos ingredientesIntegre las claras batidas a nieve y mezcle con movimientos suavesDistribuya la masa en dos budineras previamente forradas con papel mantecaenmantecado, empareje la superficie y esparza nueces y almendrasCocine en el horno precalentado a 170º C hasta que se vea dorado.PORTUGAL:1.- Bolo Rey:Ingredientes:Levadura alternativa: 20 gramos de levadura fresca100 grs de piel/cáscara de cítricos confitada/abrillantada, picada50 gramos de pasas de uva50 gramos de piñones100 ml de Oporto2 1/2 cucharaditas de levadura seca100 ml de agua500 gramos de harina de fuerza1 1/2 cucharadita de sal100 gramos de mantequilla/manteca sin sal, ablandada100 gramos de azúcar glasé/impalpablela ralladura de 1 limón y 1 naranja3 huevos batidos1 alubia grande y un regalo pequeñoPara el acabado:Glaseado de huevo, preparado con 1 yema batida y 1 cucharada de agua.10 cerezas glaseadas2 trozos de piel/corteza de naranja, 2 de limón y 2 de limaconfitadas/abrillantadasazúcarpara decorar mermelada de albaricoquePreparación:Poner en remojo las pieles/cortezas glaseadas/abrillantadas, las pasas de uvay los piñones en Oporto durante toda la noche. Esparcir la levadura en untazón con agua. Dejar durante 5 minutos; revolver para que se disuelva.Mezclar la harina y la sal en un bol grande. Hacer un hoyo en el centro yverter el agua con levadura.Con una cuchara de madera hacer caer harina de los costados del tazón ymezclar con el líquido para formar una pasta blanda. Tapar con un paño decocina. Dejar "esponjar" unos 20 minutos, hasta que leude ligeramente y hagaespuma.Batir la mantequilla con el azúcar y las ralladuras en un tazón aparte hastaque la preparación quede ligera y espumosa. Añadir los huevos, uno a uno,batiendo bien después de agregar cada uno. Echar la mezcla en el hoyo,después mezclar con la harina de los costados del recipiente para formar unamasa blanda.98

Taller de cocina: Dulces del mundo – Cristina Vidigal Greño - ISSN: 1989-9041, Autodidacta© Volcar la masa sobre una superficie ligeramente enharinada. Amasardurante unos 10 minutos, hasta que la masa quede blanda, homogénea,tersa y elástica. Después, añadir las cáscaras, las pasas de uva ylos piñones y volver a amasar para que se distribuyan en forma uniforme. Poner la masa en un recipiente limpio y tapar con un paño de cocina.Dejar leudar durante unas 2 horas, hasta que duplique su tamaño. Desinflar ydejar en reposo durante 10 minutos. Dar a la masa la forma de una rosca, después poner sobre una placa dehornear enmantecada. Envolver por separado en papel encerado/manteca laalubia y un regalo pequeño. Introducir los dos pequeños envoltorios en la basedel roscón. Tapar la rosca con un paño de cocina y dejar leudar durante 1 hora más omenos, hasta que duplique su grosor.Para hacer el acabado: Pintar la masa con glaseado de huevo, después decorar con frutasconfitadas/abrillantadas y panes de azúcar machacadas. Llevar al horno previamente calentado y dejar 45 minutos, hasta que elRoscón adquiera un color dorado. En una olla calentar a fuego bajo la mermelada de albaricoque hasta quese ponga líquida, después pintar el roscón por arriba y en los costadoscon este glaseado. Dejar enfriar sobre rejilla de alambre.2.- Azevías:Ingredientes:Masa:500g de harina2 cucharadas de vinagre0,5dl de aceite2dl de agua1 cucharadita de sal finaRelleno:380g de azúcar1,5dl de agua500g de garbanzos cocidos2 yemas1 huevoralladura de un limón y una ramita de canelaElaboración:Pon la harina en un bol y añade el vinagre, la sal y el aceite. Mezcla bienAñade agua caliente amasando hasta obtener una masa elástica y maleable yforma una bola.Tapa con un paño y deja reposar cerca de 30 minutos.Relleno:99

Taller de cocina: Dulces del mundo – Cristina Vidigal Greño - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©Lleva al fuego el agua y el azúcar dejando hervir hasta que alcance el espesorde un almíbarTritura aparte los garbazos con las yemas de huevo y el huevo y añade poco apoco el almíbar hecho con el azúcar. Lleva a fuego lento hasta espesarAromatiza con ralladura de limón y canela y deja enfriarExtiende la masa en una superficie enharinada hasta obtener una espesuramuy finaRellena, dobla la masa formando empanadillas y fríe en abundanteaceite calienteEscurre sobre papel absorbente y espolvorea con azúcar3.- Sonhos:Ingredientes:500 grs de harina de trigo50 grs de levadura100 grs de margarina100 grs de azúcar2 huevos1 pizca de sal1 chorro de esencia de vainilla1 poco de aguaPara el relleno:½ litro de leche250 grs de azúcar75 grs de harina de trigo4 yemas1 chorro de esencia de vainillaElaboración:Disolver la levadura con agua tibia, un poquito de sal y 50 grs de harina, haceruna bola y dejar descansar 15 minutos; luego agregar a la harina previamentetamizada. Tapar con un trapo de cocina y dejar en un lugar sin corrientes hastaque crezca durante 10 minutos.Tome trozos de masa y forme bollos de 30 grs más o menos, colocar sobre unasadera engrasada, deje levar hasta que alcance el doble de su tamaño, freíren aceite no muy caliente para que se cuezan bien por dentro.Elaboración del relleno:Hervir la leche con la mitad del azúcar, cuando comience a hervir agregar elresto del azúcar y la harina en forma de lluvia, sin dejar de revolver.Agregar el resto de los ingredientesCocer algunos instantes más y cuando tenga consistencia de crema estarálista.Retira del fuego.Esperar que se enfríen, rellenar los sueños, cerrar y espolvorear con azúcarglasé.100

Taller de cocina: Dulces del mundo – Cristina Vidigal Greño - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©RUMANIA:1.- Buñuelos rumanos:Ingredientes: 1 huevo Una pizca de esencia de vainilla 1 limón rallado 1/2 vasito de anís 1 vaso de agua 1 vaso de leche 1 rueda de Ponche Caballero (licor dulce) 1 rueda de ron Harina (la que admita +/- 700g) 1 sobre de levadura Royal Azúcar glass Aceite (para freír)Preparación:En un bol grande poner todos los líquidos y las esencias, y el huevo y batirmuy, muy bien, después añadir la harina poco a poco y cuando la masa ni estádura ni está muy blanda, añadir la levadura royalCoger cucharitas de postre y con ayuda del dedo voy soltando la masa,directamente sobre el aceite. Al empezar a freír sabrás si estos estánacertados de harina (si cuando pones los buñuelos estos no sacan muchospicos es que has acertado la harina) sacar sobre papel absorbente y despuéspasar por abundante azúcar glassColócalos en una bandeja y cuando termines de freírlos todos, tapa con papelde aluminio la bandeja. Hasta la hora de comerlos2.- Conozac:Ingredientes 1 kg de harina 250 g de azúcar, más 50 gramos 25 g de levadura, más 5 gramos 2 huevos enteros y 2 yemas 150 g de margarina ½ litro de leche 2 cucharadas de azúcar vainillada Ralladura de limón Cacao amargo a gusto (más o menos 100 g) 2 cucharadas de aceitePreparaciónSe mezcla la harina con los 250 g de azúcar, los 25 g de levadura, los huevos,las dos yemas, la margarina, el azúcar vainillada y se agrega la leche hastaconseguir una masa moldeable (ni dura ni líquida).101

Taller de cocina: Dulces del mundo – Cristina Vidigal Greño - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©Se separa un cuarto de la masa y se le agrega el cacao, más los 50 g deazúcar, las dos cucharadas de aceite y los cinco gramos de levadura, si hacefalta puedes agregarle un chorrito de agua.A continuación se estira primero la masa blanca y luego la masa de cacao. Sepone encima de la masa blanca la masa de cacao y se enrollan. (En Rumaniadividen este rollo en dos y luego lo trenzan, si te animas puedes hacerlo, si noquedan muy bien, sin este paso).Calientas el horno, pintas el rollo de masa con huevo y lo pones al horno a150º grados durante 30 minutos.Prepara un poco de sirope: hierves un chorrito de agua, le agregas unacucharada de azúcar, la disuelves y cuando esté por espesar lo retiras delfuego) Al sacar el cozonac del fuego lo pintas con este sirope.También puedes rellenar la masa base con crema de nueces, para esto mezcla250 g de nueces picadas con 100 g de uvas pasas y 50 g de azúcar. La masase rellena con la crema de nueces, se enrolla y se coloca en la bandeja parameterla al horno, se pinta con huevo y al sacarla con sirope.3.- GogosiIngredientes:1 cucharada de mantequilla3 yemas de huevo2 cucharadas de azuzarun vaso de leche1 pellizco de sal50 gr de levaduraralladura o esencia de limónharina (mas o menos se lleva un kilo)Elaboración: Se mezclan las yemas, la leche, la mantequilla, la sal, la levadura (disuelta enun poco de agua caliente para que no queden grumos), se bate bien, se añadeel harina, lo que te vaya pidiendo, hasta que no se peque en los dedos. Se extiende con un grosor de unos dos cm y se deja reposar media horatapado con un trapo (si lo dejas al sol mejor). Se cortan las formas redondas con un vaso y se dejan reposar otra media hora. Tienen que subir como al doble de su tamañoSe fríe en abundante aceite y el resultado tiene que ser esponjoso.102

Taller de cocina: Dulces del mundo – Cristina Vidigal Greño - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©BIBLIOGRAFÍAGreen, W.H y Simons Morton, B.G. (1988) Educación para la salud. Mc.Graw Hill.JUNTA DE EXTREMADURA. Guía de Alimentación para Centros Escolares.Consejería de Sanidad y Consumo. Mérida 2003.Calvo, Bruzos. Educación para la Salud en la escuela. Ed. Diaz de Santos. Madrid.2000WEBGRAFIA: www.mundopostres.com, www.pequerecetas.com103

La coeducación en la educación física − Pedro Ignacio Barrena Pacheco. –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©LA COEDUCACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA1. INTRODUCCIONPedro Ignacio Barrena Pacheco.Licenciado en ciencias de laactividad fisica y el deporte.pedrobarrenapacheco@hotmail.comSegún la Real Academia de la lengua Español (RAE), apoyado por lacompetencia lingüística y el plan lector de los centros educativos.“El criterio básico de cualquier lengua es laMáxima comunicación en el menor esfuerzo”.economía y la simplificación:Utilizando esta idea, la palabra alumnos se referirá tanto a los alumnos como alas alumnas, evitando desdoblamientos innecesarios del plural sustantivo en su formamasculina y femenina.Bajo esta misma regla se justifica el uso del lenguaje no solo en el presenteartículo, sino en todos los contextos comunicativos.Socialmente los cambios respectos a las desigualdades de sexo hanevolucionado notablemente, sobre todo en aspectos con gran arraigo en la sociedad,pero tristemente cabe recalcar, que aunque se ha conseguido mejoras en laincorporación de la mujer, en todas las facetas de la sociedad.Aun queda un largo camino para conseguir el objetivo básico de lacoeducación, y que no es otro que el de buscar la equivalencia entre distintos sexos.Evidentemente las diferencias biológicas son innegables, pero lo que se buscaes respetar las diferencias y educar n la equivalencia de derechos y oportunidades.El deporte es uno de los campos donde socialmente no hemos evolucionadotodo lo que quisiéramos y concretamente en los medios de comunicación deportivos.Según El articulo “El deporte femenino en los medios de comunicación”. INEFde Madrid, 2009.El impacto informativo que tiene el deporte femenino es nulo como se puedeextraer del periódico deportivo Marca que es el periódico más leído a nivel nacional,donde aparecen noticias de deportista femeninas solo en la sección polideportiva, quees un 10 %. Y dentro de esta sección solo un 8% esta destinada a la informaciónfemenina.Aunque como es conocido un prestigioso periódico deportivo dedica lacontraportada a la mujer pero curiosamente no como información de hazañasdeportivas sino como reclamo publicitario.104

La coeducación en la educación física − Pedro Ignacio Barrena Pacheco. –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©La educación se ha hecho eco de estas desigualdades y trata de combatirlas,debido a que la escuela como institución publica esta al servicio de los intereses de losciudadanos, es por esto que en la Ley Orgánica de Educación (LOE) lo recoge comouno de los tres pilares fundamentales sobre la cual se articula esta ley de educación,ya que reza: “El sistema educativo debe de ofrecer una enseñanza de calidad a losciudadanos de ambos sexos”.Dentro de la educación física la coeducación también tiene un papelimportante, ya que contribuye a la integración, al trabajo en equipo, al conocimientodel propio cuerpo, sus límites y posibilidades, además de rechazar los estereotipos yactitudes sexistas que se derivan de l practica de actividad física.2. CONCEPTO¿Qué es coeducación?Según la guía para una educación física no sexista del Ministerio de Educacióny Ciencia (MEC), 1990.“La coeducación es la educación que busca la igualdad de derechos y oportunidadesentre ambos sexos”Además de este término fundamental existen otros términos que estáníntimamente relacionados con la coeducación, tales como la diferencia entre sexo ygénero.Sexo: Son las diferencias biológicas que existen entre el hombre y la mujer,como por ejemplo: un mayor índice de testosterona en los hombre que s traduce en unincremento considerable de fuerza durante el estirón puberal, o la pronta maduración dlas chicas con respecto a los chicos, en torno a unos dos años de antelación,produciendo una maduración mas temprana a nivel fisio- biológico.Genero: Es una construcción social, que diferencia al hombre y la mujer y quedepende de muchos factores, como:La cultura: La concepción de la mujer no es la misma en España que en lacultura Islámica.o La historia: El papel de la mujer en la época franquista es totalmentedistinto al de la mujer en la etapa actual.Esta creación del género ha dado lugar a los estereotipos, que son, lasacciones que se suponen que pertenecen a un sexo o a otro y que no se adaptan a larealidad y que en muchas ocasiones, puede legar a condicionar las acciones; Comoejemplo: Es común escuchar frases como “Los chicos son más competitivos que laschicas”.Estos estereotipos, dan lugar a las conductas sexistas, que son ladiscriminación de un grupo o un individuo de forma consciente o involuntaria en base adiferencias de sexos; Como ejemplo: Y manteniendo el ejemplo anterior de lacompetitividad de los chicos se puede escuchar frases: “Como las chicas son menoscompetitivas que los chicos, que utilicen el campo pequeño para practicar deporte”.105

La coeducación en la educación física − Pedro Ignacio Barrena Pacheco. –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Muchas veces estas actitudes sexistas se dan de forma involuntaria, en elámbito educativo esta relacionado con el currículo oculto, que son los valores,conceptos y actitudes que impartimos de forma inconsciente y que pueden serdiscriminatorios, como ejemplo: En una unidad didáctica de futbol, el utilizar soloalumnos como ejemplos.3. EVOLUCION HISTORICALa coeducación data de 1931, concretamente en la república, pero fue en laguerra civil, a mediados de 1939, cuando se suprimió, he incluso en 1940 se consiguiótodo lo contrario ya que se realizó la separación de los alumnos, en los frentes dejuventudes y las alumnas, en la sección femenina.En 1970, con la Ley General de Educación, volvió la educación mixta, perorealmente no llego su implantación hasta 1985.En 1990- 1991, con la llegada de la LOGSE, la llamada reforma, volvió losprincipios que regia la coeducación.Hoy día con la LOE, es parte principal, ya que es uno de los principiosfundamentales de la educación.En cuanto a la educación física, nos encontramos que la creación de géneros,estereotipos y actitudes sexistas, han contribuido a la creación de características ycontenidos propios, tanto para alumnos como para las alumnas.Para los alumnos, relacionado con las capacidades físicas básicas y losdeportes de contacto.Para las alumnas con actividades más expresivas y fluidas, como la expresióncorporal.A. Galera, menciona que en algunos casos, la oferta de contenidos e educciónfísica, se convierten en un “Reduccionismo de contenidos androcéntricos”, es decir, sereduce a contenidos que se consideran eminentemente de chicos, como el futbol,atletismo, baloncesto o judo entre otros.4. ESTEREOTIPOS Y CONDUCTAS SEXISTAS EN EDUCACION FISICASegún los datos extraídos de la publicación de Marta Angulo en “Las imágenesde los deportistas en los medios de comunicación” 2007.PRACTICA GENERAL DE DEPORTE 26%DEPORTE EXTRAESCOLAR 30%DEPORTE FEDERADO 16,2%GESTION DEPORTIVA 7%* Porcentajes referentes a mujeres practicantes o participantes.106

La coeducación en la educación física − Pedro Ignacio Barrena Pacheco. –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Según esta misma autora, Marta Angulo, estos datos tan escasos pueden serdebido a dos grandes motivos:Por el tratamiento que se hace o que se hacia del deporte, ya que este eraconsiderado publico, y antiguamente se asociaba a la mujer con el mundo de loprivado, es decir, en el hogar, siendo cosa de los hombre los quehacerespúblicos.Por el tratamiento del cuerpo de la mujer, que siempre ha estadoinstrumentalizado a la reproducción.Una de las frases mas celebres, que corroboran estas dos ideas sobre la pocapractica deportiva, es la del padre fundador de los juegos olímpicos moderno,Barón Pierre de Coubertain, quien fue el gran detractor de la incorporación dela mujer a la practica deportiva.“Las mujeres sólo tienen un función en el deporte, coronar al vencedor con lasguirnaldas del triunfo” Ideario olímpico, 1912.Los estereotipos en el mundo de la actividad física tienen repercusión en laeducación de nuestros alumnos.Estereotipos más difundidos:“El deporte es cosa de hombres”.“El deporte varoniza a la mujer”.Y el más difundido en educación física, “Existencia de deportes para chicoscomo el futbol y de deportes para chicas como la gimnasia rítmica”.Además también existen estereotipo que afectan también al lenguaje, ya que enmuchos casos se suele utilizar lo masculino como refuerzo positivo: “Eres unhombretón”. Y lo femenino como refuerzo negativo: “Eres una nena”.Estos estereotipos, han dado lugar a actitudes sexistas en las clases de educaciónfísica:Mal uso del lenguaje.Utilización solo de modelos masculinos o femeninos en función del deporte oactividad física.Poner una mayor expectación en las acciones de los chicos, fomentando así elllamado efecto pigmalion, donde los alumnos consiguen las expectativascreadas por los profesores, facilitando las diferencias, no solo de sexos sino entodos los ámbitos existentes.Menor atención a las chicas, que se traduce en una menor participación en lapráctica deportiva, ya que en muchos casos se implican en función de laatención recibida.107

La coeducación en la educación física − Pedro Ignacio Barrena Pacheco. –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Las presentes actitudes sexistas, que hoy día podemos encontrar en las clasesde educación física, se traduce en los siguientes comportamientos:- ALUMNAS:o No quieren participar.o No le gusta el deporte a practicar.o No le pasan la pelota.o “Yo no corro que me cansa”.o “Los chicos son unos brutos”.o “Yo no juego”- ALUMNOS:o “Yo no quiero una chica en mi equipo”.o “Pues no se la paso”.o “Que mala eres”.o “Yo no juego esto es de niñas”.Nuestra labor como docente, es la de conseguir erradicar los estereotipos,conductas sexistas y comportamientos negativos de nuestros alumnos, para ello espreciso utilizar: Objetivos, contenidos, metodología, una buena evaluación yactividades.Todo ello orientado a la consecución de las competencias básicas, que es lagran novedad que aporta la LOE, y que son la aplicación de los conocimientos denuestros alumnos a la resolución de los problemas que se les plantean.COMPETENCIAS BASICAS COMO CONTRIBUYE LA E.F.C. matemática Distintas distancias y al aprendizaje de la tomade la frecuencia cardiaca.C. lingüística. Vocabulario especifico que aportaC. conocimiento e interacción conel mundo físico.Conocimiento de su entorno y de su propiocuerpo.C digital.Búsqueda de información mediante las TIC.C. cultural y artística. Distintos juegos populares y expresión corporal.C. de aprender a aprender. Resolución de situaciones de juego.C. autonomía e iniciativa personal. Organización de torneos y actividades.C. Social y ciudadana. Mediante la aceptación de normas.99 Tabla extraída de Barrena Pacheco, Pedro Ignacio (2010). “Educación Física: unaalternativa a la obesidad”. En base al Decreto 83/2007 de 24 de abril por el que seestablece el currículo de Educación Secundaria Obligatoria para la Comunidadautónoma de Extremadura (DOE de 5 de mayo de 2007).108

La coeducación en la educación física − Pedro Ignacio Barrena Pacheco. –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©5. TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA COEDUCACIONTodo pasa por realizar un proyecto educativo de centro, que no permita elsesgo y que su organización no de lugar a diferencias de sexo, incidiendo y haciendohincapié en el uso del lenguaje correcto.OBJETIVOS:Elementos del currículo:El objetivo del docente es el de formar integralmente a los alumnos en todaslas facetas de su personalidad, tanto a nivel afectivo, social, cognitivo y físico, sinolvidar de instaurar hábitos deportivos vitalicios de cara la ocupación activa del tiempolibre.vida.Aumentando la competencia motriz, autonomía, salud y en definitiva calidad deCONTENIDOS:Dentro de los cuatro bloques de contenidos de educación física: Condición ysalud, juegos y deportes, expresión corporal y actividades en el medio natural.Es preciso buscar la diversidad de contenidos y actividades, y que de estamanera se consigue un aprendizaje por transferencia, que consiste en la aplicación delos conocimientos previos a los conocimientos nuevos que se les plantean a losalumnos; Según Pierre de Parlebas en su libro léxico de praxiologia motriz de 2001.También se consigue aumentar el porcentaje de éxito a la hora de conseguirinstaurar unos estilos de vida activos y saludables.Por ultimo, es preciso buscar una variedad de contenido, debido a queprobablemente muchos alumnos solo tengan la oportunidad de practicar ciertosdeportes en los institutos y colegios.Para ello y evitando el reduccionismo que nos aportaba A. Galera, se puedeutilizar modalidades como baile, aprovechando el tirón mediático de programastelevisivos.Actividades en el medio natural, como gymkanas y dentro de los deportes,utilizar tanto deportes colectivos, individuales o de adversario, siempre con juegoscooperativos y evitando el mal uso de la competición, ya que mal entendida puedeproducir discriminación y exclusión.METODOLOGIA:Las metodologías que permite individualizar la enseñanza son las que mejorfavorece la coeducación.Se debe de evitar las comparaciones entre distintos sexos e incluso evitar lascomparaciones dentro del mismo sexo.109

La coeducación en la educación física − Pedro Ignacio Barrena Pacheco. –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©EVALUACION:Sería importante darle mas importancia a la evaluación formativa, evaluandotanto el proceso como el resultado, evaluando de esta forma lo que han aprendido omejorado los alumnos.Para esto es preciso la observación y las actitudes asociadas a la prácticacomo puede ser: Esfuerzo, autosuperacion, concentración y atención entre otras,restándole importancia a los test que solo mide el resultado.ACTIVIDADES:Estas actividades se pueden incluir en cualquier unidad didáctica oespecíficamente dedicarle una unidad didáctica.Recabar información mediante internet, contribuyendo con el uso y fomento delas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), utilizando la informaciónpara leerlas y debatir en clase, fomentando la lectura y aumentando la actitud crítica yreflexiva de los alumnos.Quedando transcendidos los contenidos impartidos al contexto en el cual sedesarrolla6. CONCLUSIONHoy día las diferencias de oportunidades entre ambos sexos es cada díamenor, pero todavía existente.Como docentes y docente de lo físico, hay que educar a los alumnos, para suinclusión dentro de la sociedad, fomentando una actitud crítica y reflexiva ante eltratamiento del cuerpo, utilizando para ello la actividad física y el deporte.BIBLIOGRAFIAAngulo, Marta. “Las imágenes de los deportistas en los medios decomunicación”. CSD y Ministerio de educación y ciencia. Octubre, 2007. Blanco, N. 2000. “El sexismo en los materiales educativos de la E.S.O.” I.Andaluz de la mujer. Sevilla.Galera, A. D. 2001. “Manual de didáctica de la educación física”. EditorialPaidos.González Pascual, M. 2001. “El ámbito educativo cargado de sexismo. Hacia lacoeducación en la educación física: Un estudio sobre el profesorado deprimaria y secundaria en Segovia” Consejería de sanidad y bienestar socia,Junta de Castilla y León, León.“Guía para una educación física no sexista”. Secretaria de estado deeducación. Plan para la igualdad de oportunidades para las mujeres. MEC.1990.110

La coeducación en la educación física − Pedro Ignacio Barrena Pacheco. –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Hernández, Juan Luis. Velázquez, Roberto. “La educación física, los estilos devida y los adolescentes: Cómo son, cómo se ven, qué saben y qué opinan”.Editorial Graó. Barcelona. 2007.111

Sí, soy autista y aprendo inglés. – Dalila Aouam – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Sí, SOY AUTISTA Y APRENDO INGLÉS.Dalila Aouamaouam20@yahoo.esC.E.I.P.”Francisco Rodríguez Perera”Villanueva del Fresno.El concepto de Necesidades Educativas Especiales conocido como Nees,estuvo ya contemplado por la Constitución Española en sus artículos 14 y 49. Enefecto, el concepto de Nees, además de subrayar la plena protección a losdisminuidos tanto físicos como sensoriales y psíquicos nos habla de integración ynormalización de estas personas ante las leyes que rigen nuestro país.Estos artículos hacen hincapié sobre la obligación de ampararlos.En el articulo 27, de la Constitución, vemos que “TODOS LOS CUIDADANOSTIENEN DERECHO A LA EDUCACIÓN.”En el artículo 27.1 se habla de la libertad para los padres a elegir el tipo de escuela ala que quieren que sus hijos asistan.En la Ley Orgánica 2/ 2006 de 3 de Mayo de Educación en su Título 2 " la equidaden la educación “capítulo 1, se hace referencia al alumnado con necesidad específicade apoyo educativo. La L.O.E. establece que su escolarización se haga de formanormalizada e inclusiva en centros ordinarios siempre que los ACNEE lo permitan.Basándome en la Constitución y en la L.O.E. trataré, a través de este articulo,de exponer una metodología de actuación que se llevó acabo de forma exitosa en unaula de inglés con un niño que llamaré ”X “y que padece el espectro de los trastornosAutistas, bien conocido como Autismo.Me parece importante subrayar que dentro de esta experiencia interviene unAuxiliar Técnico Educativo (A.T.E. cuidador). En este caso, este papel lo desempeñopersonalmente. Pero cabe además añadir que también soy especialista en LenguasExtranjeras (inglés), en calidad de interina. Esas ventajas me dieron la posibilidad detener las dos visiones en cuanto a los aprendizajes y desarrollo de las actividades quepodrían ayudar a otros especialistas a llevar a cabo sus tareas en el aula con niñosautistas.112

Sí, soy autista y aprendo inglés. – Dalila Aouam – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Gracias a estas dos visiones, un día me pregunté:¿Cómo podría integrar en un aula ordinaria y enseñar inglés a un alumno / aautista?“X“ es una niña de 8 años que recibe una escolarización combinada con uncentro ordinario y específico. “X” asiste al centro ordinario tres días a la semana, delunes a miércoles. Recibe durante una hora, tres días a la semana, el apoyo de unmaestro de Educación Especial y otra hora con un especialista en Audición yLenguaje. El resto del tiempo está en su aula ordinaria con el constante apoyo de suAuxiliar Técnico Educativo, en este caso conmigo.En inglés suele participar de manera activa ya que gracias a una agenda, “X”sabrá qué especialista entrará en su clase. En su agenda mural aparecen por ordentodas las personas con las cuales ella trabajará. Cuando entra “Teacher” sueleponerse contenta. En efecto, a Teacher “X” la conoce desde la etapa de EducaciónInfantil. Además cuando “Teacher” entra “X” tiene en su mesa otra agenda máspequeña en la cual aparecen pictogramas que la predisponen a realizar ciertasactividades con Teacher. Las funciones de los pictogramas, de fotos reales yesquemáticas, son las siguientes:‣ Presentarle lo que esperamos que ella haga.‣ Permiten darle un orden a su mundo. Lo que conlleva mejorar de maneraconsiderable sus comportamientos disruptivos, que pueden ser muyagresivos hacia su persona y hacia los demás (estos comportamientos sedeben a sus frustraciones de no saber lo que le espera).‣ Mejoran su rendimiento académico además de su integración, autonomíay colaboración dentro de su grupo-Clase.(Ver anexo 1 con los esquemas posibles para presentarle las actividades programadaspara las diferentes sesiones)Cabe subrayar que en clase de inglés se sigue una rutina estricta. Los cambiospodrían traducirse en comportamientos agresivos debido a no saber su sino como yacité.A continuación hablaremos del desarrollo de una sesión de 45 minutos de inglés con“X”. Esta sesión ha sido positiva en cuanto a su alegría, su participación, inclusión yaprendizaje.En primer lugar su A.T.E. la ha condicionado presentándole la foto de “Teacher”. Enefecto “X” ya sabe que por la puerta va aparecer la especialista. Luego”X” mira supequeña agenda de mesa y sabe que toca participar en la asamblea en la cual “X”responde a unas preguntas que “Teacher” le hace, como por ejemplo: What´s yourname?, How old are you? Para acabar los niños/as dicen en corro los colores ycuentan.“X” CONTROLA PERFECTAMENTE TODO Y PARTICIPA COMO UNA MÁS.113

Sí, soy autista y aprendo inglés. – Dalila Aouam – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Después, “X” mira la siguiente imagen pero antes le comunicamos que “seacabo la asamblea”. Ahora “Teacher” le dice, “it´s time to sing and dance”. Lo haceporque ha visto previamente un pictograma en el cual se baila y canta. Es importantedestacar que cuando se acaba una actividad decimos” se acabo y después, sumaestra le dice: “it´s time to work, sit down”. “X” lo hace porque ha visto otropictograma donde aparece un niño trabajando en su mesa.Las actividades que le toca realizar, están detalladas paso a paso. En efecto, sitiene que cortar aparecen tijeras, si después tiene que pegar aparece un pegamento,para pintar aparecerá también la imagen de pintar. Todos los pasos han de ser clarosy las actividades cortas. Todo esto lo hace con ayuda permanente y a veces parcial.En algunos casos “X” nos sorprende haciéndolas sola.Para concluir, resalto la importancia de decir “se acabó cortar”, “se acabópegar”, “se acabó pintar” para, como ya se ha dicho, secuenciar las actividades, losgestos, corregir los comportamientos y trabajar su psicomotricidad fina. Lassecuenciaciones de las actividades se descompondrán como si fuesen vistas acámara lenta.Finalmente decimos “it´s time to tidy up “y cantamos “a recoger, a colocarcada cosita en su lugar”. “X” lo hace y recibe su premio.“Los premios” son reforzadores de comportamientos positivos. Pueden serde diferente tipo, variarán según los gustos de los niños. Pueden ser: una revista, uncuento, un ratito en el ordenador. En ese caso ella, con antelación, había seleccionadotres premios y deberá elegir uno.Hacemos hincapié en que uno de los rasgos del autismo es la perseverancia.Esta última, ayuda a su control. Ellos cumplen y hacen las cosas porque al final veránsu perseverancia satisfecha. Como ya mencioné anteriormente, “X” recibirá su premiosolamente si acaba con éxito las tareas que los tutores esperan de ella. Los premiosson motivadores y de gran ayuda a la hora de trabajar con un niño con o sin Nees.En su clase los premios están dentro de una caja roja y en el borde apareceuna línea con velcro. Encima del velcro “X” pega las imágenes de sus tres premios.Elige uno y lo pega en su agenda de mesa, así lo tiene a la vista y sabe que si notrabaja no lo tendrá. Gracias a su perseverancia de querer obtenerlo, “X” se afanarácon más seguridad a sus tareas. Pero algunas veces “X” cambia de perseverancia.Aquí tenemos que actuar con flexibilidad y permitirle en algunos casos cambiarla.Otras veces “X” no quiere participar.En este momento es preferible, según los profesionales que la tratan, dejarleun descanso EN SU ESPACIO (un rincón con una alfombra donde ella se sientesegura, y se aísla para poder volver más tranquila) o reducir las tareas incluyendo unpremio en cada paso que ella haya realizado. La persona que mide su grado deconcentración, su predisposición a trabajar será, en este caso, la que está máscercana a ella, en este caso su A.T.E. Otra pregunta me rondó en la cabeza cuandome plantee la primera.114

Sí, soy autista y aprendo inglés. – Dalila Aouam – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©¿Cómo podría motivarle en la clase de inglés?Según el artículo” La motivación en la educación con niños autistas” obtenido en ladirección http://español.groups.yahoo.com del 13 de Junio de 1999, de la ponienteEsperanza González de Val, maestra especialista en Audición y Lenguaje,aprendemos de manera muy interesante lo que es la motivación y para qué sirve.Según la autora, la motivación en los niños autistas esta como olvidada. Según ella,para motivar a un niño en general o a un autista, habría que partir de: Sus intereses Capacidades y nivel de desarrollo. Limitaciones y deficiencias.Además en esta conferencia que aconsejo leer, puedo concluir que si los equiposde profesionales y padres no cooperan no se podrá alcanzar ningún avance. Tambiéncabe añadir que la desinformación sobre lo que es el autismo puede provocartemores y rechazo por parte de la sociedad. Reacción natural ante lo desconocidosegún mi criterio.A título personal opino que el espectro del desarrollo del autismo, según su grado,por supuesto, y su diagnóstico, no es una enfermedad incurable ya que gracias a lasexperiencias enriquecedoras vividas reafirmo que con un buen equipo podremosiluminar el camino del niño/a autista y atraerles más a nuestra realidad.También creo en su integración e inclusión en las escuelas ordinarias. Perosubrayaré que las líneas de actuaciones con ellos/as deberán ser claras,estructuradas y supervisadas por profesionales cualificados.No pienso que sea un camino de rosas. Pero siento que por haberme brindado laoportunidad de adentrarme en vuestro mundo soy cada día más feliz y con ganas deenseñaros según el papel profesional que me toque. Cuando soy vuestra cuidadora miobjetivo principal es enseñaros a ser más autónomos, tratar de integraros y sobre todovelar por vuestro bienestar. Mientras que como profesora trataría de enfocar mimetodología hacia vuestros centros de intereses de manera activa, dinámica yadaptada a vuestras capacidades.También me gustaría aprender de vosotros, necesito que me guiéis, orientéis yconfiéis en mí para mejorar mis actuaciones.Ahora bien, no me queda otra sino agradecer a los niños/as, padres yprofesionales como María e Isi por orientarme y ayudarme a conocer este mundo delautismo. Un especial agradecimiento a “X” por su paciencia, por dejar adentrarme ensu mundo y por sus muestras de cariño.Para acabar me gustaría añadir que la sesión antes descrita no hubiesefuncionado sin la rigurosa y flexible planificación de la especialista a la que leagradezco su profesionalidad. No me puedo olvidar de los compañeros de “X”, loscuales cooperan, integran y aceptan a “X” tal como es y es un honor para mí poderser testigo de este ambiente.Además, espero que esta experiencia, ayude, guie tanto al profesorado como a migremio de A. T. E. cuidador. Estas líneas de actuación funcionan gracias al apoyo delos profesionales, que me han aconsejado, guiado, apoyado cuando no sabía actuar yme han dejado averiguar y observarlos para aprender.115

Sí, soy autista y aprendo inglés. – Dalila Aouam – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Gracias a ti Nicolás por dejarme actuar, organizarme en cuanto al material.Anexo 1: Esquemas posibles con pictogramas para enseñar las actividades queesperamos que realice. En estos modelos solo usaremos esquemas. Las fotos que seusan son reales y no se pueden editar.Los pictogramas se pueden sacar de la web. Daré a continuación algunas direccionesde utilidad.Añadiré que cada pictograma tiene un color por diferentes códigos aconsejados porprofesionales.Ejemplo: El color marrón significa trabajar despacio, prestar atención.El rojo se relaciona con cosas placenteras, los premios están en una caja roja.Anexo 2116

Sí, soy autista y aprendo inglés. – Dalila Aouam – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Con algunos ejemplos de actividades y normas EN INGLÈS.Los premios pueden ser: revistas, cuentos, frutas de plástico,ordenador…..La tarjeta de premio viene con una corona ya que las princesas para ellason su principal fuente de motivación.BIBLIOGRAFÍALa Constitución Española (1978): artículos 14y 49: Gobierno Español.Ministerio de Educación y ciencias, Ley Orgánica de Educación del 3 de Mayo 2006.Esperanza González del Val (España).Maestra especialista en audición y lenguaje.http://www.autismo.com/sripts/articulo/muestra.idc=motivación(Junio 1999)Buscar en: http://español.groups.yahoo.com/Group/ListaACA/Recursos recomendadas:http://www.catedu.es/arasaac/http://disfasiaenzaragosa.com/pictogramas/pictogramas.htmlhttp://www.dotolearn.com117

Violencia de género: prevención en la adolescencia – María Luisa Rivero Moreno –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©VIOLENCIA DE GÉNERO: PREVENCIÓN EN LAADOLESCENCIAMaría Luisa Rivero MorenoLicenciada en Psicopedagogía.e-mail: marialuisa_rivero@hotmail.comCon una frecuencia casi pasmosa los medios de comunicación ponen ante nuestrosojos la existencia de la violencia de género y del maltrato en nuestra sociedad. Se haconvertido en algo “visible” desde la calle y, poco a poco, en “problema social” grave,amplio (puesto que es frecuente en el trabajo, en el ámbito familiar, en el educativo, yen la sociedad en general) y de enorme complejidad. Nuestra sociedad comienza areaccionar de manera firme y efectiva, pero a la vista está que no es suficiente. Paraacabar con los brotes de violencia es necesario tratar de descubrir y eliminar lascausas de estas conductas, interviniendo de un modo global y desde distintos ámbitos,legislativo y judicial por supuesto, pero también desde el ámbito educativo.Es por esto que las últimas investigaciones realizadas se centran en conocer lascausas próximas y remotas, personales y culturales de los comportamientos violentospara, posteriormente, poder intervenir. Se hace preciso descubrir las características yexigencias de una educación que prevenga y elimine esta manera defectuosa detratarnos.1- VIOLENCIA DE GÉNEROActualmente se sabe que la violencia en la pareja es un proceso que puede darseantes, durante y después del establecimiento de una relación formal o matrimonioentre dos personas (de distinto o del mismo sexo) y puede asimismo acontecer dentroo fuera del espacio físico y social delimitado por los territorios “doméstico”, “familiar”,“conyugal” o del “género” (Cantera, 2004).De esta forma podemos afirmar que:“Toda forma de maltrato o violencia en el seno de la pareja conlleva unadeterminada forma de recurso a la fuerza (física o simbólica, económica, social, moralo sexual) en un contexto de relaciones de poder, en el seno de un determinado ordensocial y cultural, sustentado por una ideología (pseudolegitimadora de la acción), enun marco de desigualdad de recursos, de cara a obtener un efecto final de control dela persona maltratada por la maltratadora, (Blanch, 2005), atentando así contra sulibertad y su derecho a desarrollarse como tal persona” (Cantera, 2005).Como se deduce de esta definición, el maltrato en la pareja puede adoptar múltiplesformas (activas o pasivas) y desarrollarse a múltiples niveles. Entre las principalesmanifestaciones “activas” de esta violencia sobresalen la física, la emocional opsíquica, la sexual y la institucional. Sin embargo, desde el ámbito educativo118

Violencia de género: prevención en la adolescencia – María Luisa Rivero Moreno –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©habitualmente enfocamos la prevención de violencia de género restringiendo dichaactuación, tan solo, a la dimensión física del maltrato, manteniendo de esta forma, unesquema tradicional de hombre-mujer, que conviven bajo el vínculo del matrimonio, ydonde las conductas de abuso de poder que representan los malos tratos quedanatribuidas al hombre en concepto de su superioridad física (Blázquez, Moreno yGarcía-Baamonde, 2009).Pero los últimos estudios (Blázquez, 2010; Pozo, Martos y Alonso, 2010; Sáez,2011) nos muestran que ejercer control sobre la pareja es una cuestión que trasciendea la mera agresión física, que puede darse de forma recíproca y bidireccional, y que laexpresión de ésta en el seno del matrimonio es producto del incremento progresivo depatrones de interacción dominante-celosa, aparecidos en etapas precedentes a laconsolidación de la pareja, es decir, durante el noviazgo.En 2010, el Ministerio de Igualdad publicó un estudio sobre la situación de laviolencia de género en adolescentes. Una de sus conclusiones fue que uno de cadatres chicos corría el riesgo de convertirse en maltratador. De hecho, casi el 5% de lasadolescentes encuestadas afirmaba haber sido ya víctima de algún tipo de violenciafísica o psicológica por parte del sexo opuesto. El 18,90% de las chicas encuestadasjustifica la violencia como reacción a una agresión. El 7% de ellas declara haber sidocontrolada por su pareja. El 12,2% de los chicos cree que para que haya una buenarelación de pareja, ellas no deben llevar la contraria. Y el 10,9% de los chicos piensaque si una víctima no abandona a su maltratador es porque no le disgusta la situación.Pero, ¿por qué una generación educada en valores no sexistas (en teoría), siguen enla práctica apegados a las ideas sobre el amor romántico que subyacen al maltrato?En los últimos años muchos de los estudios sobre violencia de género se centranen jóvenes con edades comprendidas entre los 12 y los 23 años, en alumnos tanto deEducación Secundaria Obligatoria (E.S.O) y Bachillerato, como de Universidad, paratratar de esclarecer cuándo comienza la espiral de maltrato, cuándo brotan lasprimeras ideas machistas.Las actitudes sexistas entre nuestros jóvenes han sufrido un largo proceso decambio, dando lugar a nuevas formas de sexismo mucho más complejas y menosevidentes, y por ello, son necesarias distintas herramientas que ayuden a comprenderesos mecanismos. Muchos de nuestros jóvenes son conscientes de que no está bienvisto por esta sociedad manifestar actitudes discriminatorias, pero sin embargo,mantienen unos roles estereotipados de género, mucho más sutiles que en épocaspasadas, referidos por ejemplo a pautas de seducción, asociando a los hombres laidea de que sólo les interesa ligar o enrollarse con muchas, sin importar nada más,ellos, rol de conquistadores y ellas las conquistadas. O asocian unos rasgosestereotipados de género a las mujeres, como por ejemplo la sensibilidad, ladelicadeza, la fragilidad, ser coquetas, la superficialidad, el ser sufridoras, la empatía,la capacidad de escucha... Y asociados a hombres, la insensibilidad, sin capacidad deescucha, despreocupado, vividor, o incluso protector. Según De La Peña, (2009), losadolescentes también mantienen unas expectativas estereotipadas en función delgénero: piensan en proyectos de futuro para las mujeres más centrados en lo familiar ydoméstico que en lo profesional, y al hombre lo asocian siempre con el rol deproveedor y vinculado a las funciones productivas.2- IDEAL DE “AMOR ROMÁNTICO”Diferentes estudios apuntan a que en los jóvenes de hoy en día se encuentra muyarraigado el ideal de “Amor Romántico” que nos ofrece la cultura occidental(Sampedro, 2004). Es un modelo de amor que describe la conducta amorosa que hande seguir hombres y mujeres a partir de una educación sentimental, de nuevo,diferencial. El proyecto de amor para el hombre se presenta como una faceta más en119

Violencia de género: prevención en la adolescencia – María Luisa Rivero Moreno –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©su vida donde priman variables como el esfuerzo por satisfacer sus propiasnecesidades de pertenencia y obtener el prestigio social en su grupo más inmediato(Altable, 1998), para la mujer debe ser el centro de gravedad de su existencia (Ortiz,1997). De acuerdo a este modelo social, mientras la ruptura de la relación de parejapara el hombre puede suponer la pérdida funcional de un aspecto importante de suvida, para la mujer significa quedarse sin vida directamente (Blázquez et al, 2009). Si aesto le añadimos la extraña concepción de amor romántico transmitida por algunasobras literarias como “Calixto y Melibea” o “Romeo y Julieta” donde el amor vaasociado a la idealización del amor y de la persona a la que se ama (De Rougemont,1979) y al dolor y sufrimiento de los cónyuges con frases como: “Sin ti no soy nada” o“sin ti me moriré”, nos acercamos más a la comprensión de una relación de parejadonde los episodios de maltrato aparecen identificados como parte de una pasionalhistoria de amor (Sampedro, 2004). Todo esto conlleva a que manifestaciones“invisibles” (Asensi, 2008) de maltrato psicológico como la demanda permanente desacrificios personales que conducen a la otra persona a la anulación personal,conductas de “bondad aparente” (Taberniers, 2001) y control desmedido,contribuyen a crear una relación asfixiante que se interpreta como pruebas queatestiguan el amor que se profesan (González y Santana, 2001).Actualmente, un estudio del Instituto Andaluz de la Mujer pone de manifiesto quelibros y películas con un gran número de seguidores adolescentes en nuestro país,como son la saga “Crepúsculo”, “Perdona si te llamo amor” o la española “Tres metrossobre el cielo” glorifican los celos, la obsesión y la posesión como prueba de amor.Y canciones tan conocidas como “Nada valgo sin tu amor” de Juanes, “Sin ti no soynada” de Amaral, o “Ciega sordomuda” de Shakira, llevan implícitos numerosos mitosy falacias acerca del amor que permanecen en el inconsciente de nuestros alumnos,como por ejemplo, concebir el amor como posesión, como una entrega total de lapersona, o donde los celos son una prueba fehaciente de amor, y se considera quesolo hay una “media naranja” en la vida, con el consecuente sentimiento dedesesperación ante la idea de pérdida de la pareja. O también existen canciones muyactuales que aún introducen en sus letras de manera explícita roles estereotipados degénero, como por ejemplo, en otra canción de Shakira, “Contigo”, en la que aparecenfrases como “Tú sabes mi vida, estoy a tus pies...”, donde se da una relación dedesequilibrio de poderes, o en “Búscate un hombre que te quiera”, de El Arrebato,cuya letra sigue diciendo: “...que te tenga llenita la nevera...”, donde claramente seasocia al hombre con el rol tradicional de proveedor, protector y vinculado a lasfunciones productivas, y a las mujeres con la delicadeza, fragilidad, sensibilidad ydependencia.Todas estas canciones se pueden llevar al aula para ser debatidas con los jóvenesy desentrañar así lo que conllevan estas frases tan cantadas por ellos mismos.Por otro lado, muchos adolescentes y jóvenes consideran que la violencia en lapareja es un fenómeno que afecta a parejas adultas, por lo que les cuesta reconocerque son víctimas de maltrato. En esta misma línea de trabajo, algunos estudioscomienzan a centrarse en unas manifestaciones y/o indicadores asociados almaltrato psicológico, que a menudo suelen pasar desapercibidas porque sonllevadas a cabo con sutileza, y que son sobre todo desconocidas por estudiantesadolescentes y universitarios, pero que están presentes en sus relaciones de noviazgoy en las que, si no se interviene a tiempo, pueden llegar a consolidarse como formahabitual de convivencia.120

Violencia de género: prevención en la adolescencia – María Luisa Rivero Moreno –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Estos indicadores son, siguiendo la clasificación realizada por Taverniers (2001):Desvalorización:Ridiculización o descalificaciones, utilizando frases como “no me extrañaque te diesen el trabajo, con esa falda...”.Trivializaciones (como por ejemplo, desconsiderando las emociones de laotra persona “no sé por qué lloras por esto” o dando a entender que lo quedice no tiene importancia)Oposiciones (“¡No quiero que estudies una carrera!”)Humillaciones o desprecios, en privado o en presencia de amistades, confrases como éstas: “Qué tontería eso que has dicho”, o “no vales paranada”, “todo lo haces mal”.También utilizar juegos mentales e ironías para confundir o poner en tela dejuicio la cordura de la víctima.Hostilidad:ReprochesInsultosAmenazas (bien con suicidarse o marcharse de casa, divorciarse, llevarse alos niños, etc.)Indiferencia:Sin empatía ni apoyo (no muestra interés por lo que le cuenta su pareja)Tomar decisiones importantes sin consultar.Monopolización de la víctima:Bloqueo social (procurando que exista un aislamiento, impidiendo cultivarsus amistades o restringiendo las relaciones familiares)Control absoluto de los recursos económicos de la víctima o impedirletrabajar aunque sea necesario para el sostén de la familia.Intimidación:Juzgar, criticar, corregir, posturas y gestos amenazantes o conductasdestructivas (por ejemplo, romper alguna pertenencia valorada por lapareja).Imposición de conductas:ÓrdenesDesviaciones (cambiar de tema cuando la víctima trata de hablar de algoimportante para ella)Insistencia abusiva o peticiones reiteradas de sus propios deseo hasta quela víctima cede, desistiendo de sus propios deseos.121

Violencia de género: prevención en la adolescencia – María Luisa Rivero Moreno –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Invasiones en la privacidad (escuchando conversaciones o fisgoneando ensu móvil o en el correo electrónico) o sabotajes (borrando mensajes paraque no acuda a algún encuentro).Culpabilización:Acusaciones, “Luz de Gas” o negación, por ejemplo, hacerle creer almiembro de la pareja que tiene problemas mentales, que nada de lo quepercibe es verdad.Bondad aparente:Manipulación de la realidad con frase como por ejemplo “Me preocupa quesalgas esta noche con tus amigas, puede pasarte algo...” “Es por tu bien”.En cualquiera de sus modalidades, ya sean de forma combinada o empleando tan sólouna de ellas, lo que caracteriza fundamentalmente al abuso emocional o maltratopsicológico es su carácter sistemático y continuo, de manera que, aún cuando noexiste violencia física, provoca consecuencias muy graves desde el punto de vista dela salud mental de las víctimas, llevándolas a un estado de intimidación,desvalorización, baja autoestima, sentimientos de culpa, sufrimiento o depresión,semejantes a un shock post-traumático.3-. PREVENCIÓNTodas estas líneas de investigación concluyen en que la prevención desde edadestempranas, donde los pilares que van a sostener la relación está aún sin consolidar, esla mejor forma de erradicar el problema de la violencia de género.En primer lugar resulta imprescindible una educación basada en la igualdad y no enla supremacía de un sexo sobre otro. La aceptación de unos roles tradicionales degénero sostiene, legitima y promueve relaciones de poder asimétricas entre hombre ymujer y, aunque no es necesariamente causa directa de violencia de género, puedesentar las bases para su aparición. No cabe duda de que las actitudes sexistas entrenuestros jóvenes han sufrido un largo proceso de cambio, la mayoría de ellos ya sonconscientes de que no está bien visto por esta sociedad manifestar actitudesdiscriminatorias, pero esto ha dado lugar a nuevas formas de sexismo mucho máscomplejas y menos evidentes, manteniendo unos roles estereotipados de género,mucho más sutiles que en épocas pasadas. Según De La Peña, (2009), si nosreferimos, por ejemplo, a pautas de seducción, los adolescentes asocian a loshombres la idea de que sólo les interesa ligar o enrollarse con muchas, sin importarnada más, ellos, rol de conquistadores y ellas, las conquistadas. Siguen manteniendounos rasgos estereotipados de género para las mujeres, como por ejemplo lasensibilidad, la delicadeza, la fragilidad, ser coquetas, la superficialidad, el sersufridoras, la empatía, la capacidad de escucha... Y asociados a hombres, lainsensibilidad, sin capacidad de escucha, despreocupado, vividor, o incluso protector.E incluso también mantienen unas expectativas de proyectos de futuro estereotipadasen función del género: piensan, para las mujeres, proyectos más centrados en lofamiliar y doméstico que en lo profesional, y al hombre lo asocian siempre con el rol deproveedor y vinculado a las funciones productivas. Como podemos comprobar, no estátodo hecho en este aspecto todavía.Y en segundo lugar, se considera de vital importancia poner en marcha programas,especialmente con jóvenes de Secundaria, que incidan en el entrenamiento de lasemociones (Blázquez, 2010), aprendiendo a gestionar la rabia cuando se sientan122

Violencia de género: prevención en la adolescencia – María Luisa Rivero Moreno –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©frustrados sin invadir el espacio de los demás. Muestra de ello son los trabajos deGoleman (1997), donde las personas con bajos índices de Inteligencia Emocionalpresentaban menores indicadores de éxito en sus relaciones que aquellos quecontaban con índices elevados, disfrutando estos últimos en mayor medida de susparejas, amigos e hijos.Para profesores como Compairé (2011), es importante cultivar también entrenuestros alumnos el refuerzo individual y la asertividad dentro del grupo, es decir,aprender a expresar lo que yo realmente quiero sin dejarme influir por el resto.Otro programa, muy en la línea de todo lo comentado anteriormente, es elelaborado por Ángel Hernando (2007), que va encaminado a conseguir cambios en lasactitudes individuales, los conocimientos y las habilidades de los estudiantes, con losobjetivos de lograr eliminar los mitos e ideas erróneas subyacentes al fenómeno de laviolencia de género, así como capacitar al alumnado para detectar y reconocer elmaltrato físico, psicológico y sexual. O también podemos recurrir al programaelaborado por Eva Mª de la Peña Palacios, desde el Instituto Canario de la Mujer,“Mp3, Mp4 ¿reproduces sexismo? y Sms ¡sin machismo! Pásalo”, tres guías en unaque pretenden sensibilizar e informar a los jóvenes y adolescentes para prevenir laviolencia de género, de una forma muy completa, atractiva y llamativa para esta franjade población, mediante un juego de palabras relacionadas con el ámbito de las nuevastecnologías que tanto atraen a la gente joven. Se trabajan contenidos tales como elsexismo interiorizado, los rasgos estereotipados de género que la generación actualcontinúa asociando a mujeres (ternura, sensibilidad, fragilidad...), y a hombres(agresividad o liderazgo), y también los mitos y falacias del amor romántico (como elmito de “Todo vale por amor”, el mito de “Entrega o total” o el de “Sin celos no hayamor”).Trabajando estos conceptos con nuestros jóvenes, permitimos hacer visible lo que,a veces, por cotidiano, resulta aceptable, cuando en realidad es la herencia de unahistoria de siglos de desigualdad.BIBLIOGRAFÍABLÁZQUEZ, M., MORENO, J.M., GARCÍA-BAAMONDE, M.E. (2009). Inteligenciaemocional como alternativa para la prevención del maltrato psicológico en lapareja. Anales de psicología, 25 (2), 250-260.BLÁZQUEZ, M. (2010). Maltrato psicológico en la pareja y dimensiones de lainteligencia emocional. Estudio de la interacción coactiva en las relaciones denoviazgo de estudiantes universitarios/as. Tesis doctoral. Universidad deExtremadura.CANTERA, L. (2004). Más allá del género. Nuevos enfoques de “nuevas” dimensionesy direcciones de la violencia en la pareja. Tesis doctoral. UniversidadAutónoma de Barcelona.CANTERA, L. (2005) Violencia en la pareja: fenómenos, procesos y teorías. EnMaltrato de género, infantil y de ancianos (pp. 55-94). Salamanca: UniversidadPontificia de Salamanca.123

Violencia de género: prevención en la adolescencia – María Luisa Rivero Moreno –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©DE LA PEÑA, E. M. (2009) Mp3, Mp4 ¿reproduces sexismo? y Sms ¡sin machismo!Pásalo. Gobierno de Canarias: Instituto Canario de la Mujer.HERNANDO, A. (2007) La prevención de la violencia de género en adolescentes. Unaexperiencia en el ámbito educativo. Apuntes de psicología, 25 (3), 325-340.POZO, C., MARTOS, M.J., ALONSO, E. (2010). ¿Manifiesta actitudes sexistas elalumnado de Educación Secundaria? Electronic Journal of Research inEducational Psychology, 8 (2), 541-560.SAEZ, J.S. (2011). Factores predictivos de la violencia de género y las tácticasdominantes-celosas en las relaciones de noviazgo durante la adolescencia.Tesis doctoral. Universidad Camilo José Cela.124

Los grupos interactivos como medio para desarrollar las competencias básicas. – Pablo Sánchez Mata –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©LOS GRUPOS INTERACTIVOS COMO MEDIO PARADESARROLLAR LAS COMPETENCIAS BÁSICAS1-. INTRODUCCIÓNPablo Sánchez MataMaestro Especialista en Educación Física yLicenciado en PsicopedagogíaCEIP. Santa Engracia (Badajoz)psanhez@yahoo.esLa Comisión Europea de Educación ha establecido ocho competencias básicaso claves, que son aprendizajes imprescindibles para la vida, y por ello ha animado alos Estados miembros a dirigir sus políticas educativas en la consecución de lasmismas.En nuestro país a través de la LOE (Ley orgánica de educación 2/2006 de 3 demayo), se establecen estas ocho competencias básicas como metas educativasbásicas3 de la escolarización obligatoria (la Educación Primaria y la EducaciónSecundaria, de 6 a 16 años). Las competencias básicas son las siguientes:1. Competencia en comunicación lingüística.2. Competencia matemática.3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.4. Tratamiento de la información y competencia digital.5. Competencia social y ciudadana.6. Competencia cultural y artística.7. Competencia para aprender a aprender.8. Autonomía e iniciativa personal.Estas competencias tienen vigencia para todo el estado español, como así loestablece tanto la LOE como en el Real Decreto 1513/2006 de Enseñanzas Mínimasde Primaria y el Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas de Secundaria,pero en virtud de las competencias en educación que tiene cada ComunidadAutónoma, la Región de Castilla la Mancha incorpora además una novena, lacompetencia emocional.Las competencias básicas según el anexo 1 del Real Decreto 1513/2006 deEnseñanzas Mínimas de Primaria y del Real Decreto 1631/2006 de EnseñanzasMínimas de Secundaria serían:aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven alfinalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer laciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz dedesarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene variasfinalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales,incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. Ensegundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en125

Los grupos interactivos como medio para desarrollar las competencias básicas. – Pablo Sánchez Mata –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando lesresulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar laenseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienencarácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas alproceso de enseñanza y de aprendizaje.En el mismo anexo se establece que para contribuir al desarrollo de lascompetencias básicas debe complementarse con diversas medidas organizativas yfuncionales, imprescindibles para su desarrollo. Entre ellas la organización y elfuncionamiento de los centros y las aulas, así como la participación del alumnado, y eluso de determinadas metodologías y recursos didácticos.Dentro de estas medidas organizativas a realizar para favorecer el desarrollolas competencias básicas en el alumnado, es dónde se encuadrarían los gruposinteractivos, como una de las organizaciones del aula que promueve más aprendizajeentre el alumnado y una mejora de la convivencia. (Comunidades de Aprendizaje,2011).Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, (2002), definen a los grupos interactivos como:Grupos heterogéneos formados por 4 ó 5 niños y niñas tanto en cuestión degénero como nivel de aprendizaje y origen cultural. Se prepararan actividades de 20minutos de duración, lo que permite mantener el nivel de atención y motivación. Lasactividades realizadas en cada grupo están tutorizadas por una persona adulta,voluntarias y voluntarios de la comunidad que, en numerosas ocasiones, son familiares.Las personas que atienden a los grupos pueden seguir con mayor atención eldesarrollo del trabajo de cada uno de los niños y niñas, identificar las dificultades yfomentar que los mismos niños y niñas lleguen a resolverlas ayudándose mutuamente.(p. 93).Se trata de una experiencia de éxito (experiencias que han demostrado suvalidez y tienen el respaldo de la comunidad científica internacional) utilizada en lascomunidades de aprendizaje, aunque también se realiza en centros que no lo son.Valls (2002) nos define una comunidad de aprendizaje como:un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de suentorno, para conseguir una sociedad de la información para todas las personas,basada en el aprendizaje dialógico, mediante la educación participativa de lacomunidad que se concreta en todos sus espacios incluida el aula (p. 8).Entendiendo como aprendizaje dialógico según Elboj et all. (2002) el queresulta de las interacciones que produce el diálogo igualitario, es decir, un diálogo enel que diferentes personas aportamos argumentos en condiciones de igualdad, parallegar a consenso, partiendo de que queremos entendernos hablando desdepretensiones de validez. (p. 92). Entendiendo por pretensiones de validez aquellasque se basan en el poder de los argumentos y no en los argumentos del poder.Los grupos interactivos son lo contrario de segregación, en lugar de decir quese saquen a los alumnos del aula, se entran más recursos humanos en el aula pararesponder a las necesidades del alumnado.No se trata de sacar ciertos alumnos y alumnas de clase, sino (al revés) deintroducir en el aula los recursos necesarios para que eso niños y esas niñas sepuedan seguir su educación con las máximas expectativas posibles (Gràcia y Elboj,2005, p. 105).126

Los grupos interactivos como medio para desarrollar las competencias básicas. – Pablo Sánchez Mata –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©En la tabla número 1 (Comunidades de Aprendizaje, 2011) se muestran lasfunciones del profesorado, el alumnado y el voluntariado en los grupos interactivos:PROFESORADO ALUMNADO VOLUNTARIADOPREPARACION El profesorado planifica laFamiliares, profesorado jubilado,sesión de grupos interactivos.estudiantes universitarios,Prepara una actividad diferentepara cada grupo, que puedarealizarse en poco tiempo.profesionales del barrio, etc.pueden ser personas voluntariasen grupos interactivos. Tienenaltas expectativas.ORGANIZACIÓNREALIZACIÓNCORRECCIÓNSe coordina con el voluntariadopara que cada persona dinamicela actividad que prefiera. Sedecide conjuntamente.El profesor o profesora no esresponsable de ningún grupo,sino que coordina y observa laclase, resuelve dudas yproblemas de los grupos.Propone el tipo de corrección ydecide con el voluntariado elmomento en que realizará lacorrección de la actividad.EVALUACIÓN Incluye las aportaciones yconocimientos del voluntariadoen la evaluación.Conoce el funcionamiento delos grupos. Se distribuye engrupos, tal y como se hayaacordado con el profesorado.Se entusiasma con laparticipación del voluntariado.Está distribuido en gruposheterogéneos en el aula. Todoel grupo resuelve la actividadmediante el diálogo. Aquél oaquella que acaba antes laactividad, ayuda a otro niño oniña. Cuando acaba el tiempo,el grupo cambia de actividad yde persona dinamizadora.La actividad puede sercorregida al final de cadagrupo, antes de pasar alsiguiente. El alumnado esprotagonista de la correcciónde la actividad. Puederealizarse en la clasesiguiente.El voluntariado conoce laactividad que va a dinamizar. Secoordina con la maestra omaestro para llevarla a cabo conéxito.Dinamiza y promueve lasinteracciones entre el alumnado.Asegura que todo el alumnadosea participe de la actividad yresuelva con éxito la tarea.Promueve la ayuda y lasolidaridad entre iguales.Puede dinamizar la correcciónde la actividad en el caso de queésta se realice en grupointeractivo.Ofrece sus valoraciones alprofesorado para realizar laevaluación. Puede anotar susobservaciones es parrillas deevaluación durante la realizacióndel grupo.Los grupos interactivos se basan en el aprendizaje dialógico, lo que losdiferencia de otros tipos de agrupamientos en el aula. En la tabla número 2(Comunidades de Aprendizaje, 2011), se describen una serie de ítems que diferencianlos grupos interactivos de lo que no lo son:GRUPOS INTERACTIVOS¿QUÉ ES?1. Una forma de organización del aula¿QUÉ NO ES?1. Una metodología2. Grupos reducidos de alumnado agrupados deforma heterogénea tanto por niveles deaprendizaje, cultura, género, etc.2. Grupos cooperativos3. Agrupaciones flexibles4. Dividir la clase por grupos con un solo adulto comoreferente, el profesor/a3. Grupos donde se establecen relaciones entre losy las alumnas que forman parte del grupo pormedio del diálogo igualitario4. Cada grupo cuenta con la presencia de un adultoreferente que puede ser el maestro o maestra,familiares, u otros voluntarios. El aprendizaje de losalumnos y alumnas depende cada vez más delconjunto de sus interacciones y no sólo de las quese producen en el aula tradicional5. Si previamente se han sacado del aula a aquellosalumnos y alumnas con bajo nivel de aprendizaje6. Si sin sacar a nadie del aula los grupos se formande forma homogénea de acuerdo al nivel deaprendizaje7. Si se hacen agrupaciones heterogéneas en unaaula donde están los alumnos y alumnas de mayornivel de aprendizaje127

Los grupos interactivos como medio para desarrollar las competencias básicas. – Pablo Sánchez Mata –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©5. La participación de las y los voluntarios en elaula facilita el aprendizaje y aumenta la motivaciónde los niños y niñas por el aprendizaje, creando unbuen clima de trabajo6. Todos los niños y niñas del grupo trabajan sobrela misma tarea7. Tanto el profesorado como los y las voluntariasmantienen unas altas expectativas hacia losalumnos y alumnas8. Todos los niños y niñas aprenden, inclusoaquellos que tienen facilidad, porque ayudar al otroimplica un ejercicio de metacognición quecontribuye a consolidar los conocimientos, hasta elpunto de ser capaz de explicarlos a otras personas8. Si dentro de los grupos interactivos heterogéneosse dan tareas diferentes a los niños y niñas por nivelde aprendizaje9. Si no hay interacción entre los alumnos y alumnasmientras se resuelve la tarea planteada2-.METODOLOGÍAUtilizando como referencia el anexo 1 referido a las competencias básicas delReal Decreto de Enseñanzas Mínimas 1513/2006 de Primaria (idéntico al anexo sobrecompetencias básicas presente en el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas1631/2006 de Secundaria) analizaremos cómo están presentes dichas competenciasen los grupos interactivos.Competencia en comunicación lingüísticaEsta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumentode comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión dela realidad, de construcción y comunicación de conocimiento y de organización yautorregulación de pensamiento, las emociones y la conducta.Los grupos interactivos se basan en las interacciones entre los participantes yéstos con el voluntario, por lo que la comunicación oral siempre tiene que estarpresente. También contribuyen a la construcción de conocimiento, en este caso demanera tanto individual como grupal, así como a la organización y autorregulación delpensamiento, las emociones y la conducta, puesto que es el grupo el que debe llevar acabo la tarea sin la ayuda del maestro, poniendo en común diferentes formas deplantearla y ayudándose mutuamente para su correcta realización.Los conocimientos, destrezas, actitudes propias de estas competenciaspermiten expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así comodialogar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar elconocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones ytareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresándose deforma oral y escrita, todo lo cual contribuye además al desarrollo de la autoestima yde la confianza en sí mismo.Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades paraestablecer vínculos y relaciones constructivas con los demás y con el entorno, yacercarse a nuevas culturas, que adquieren consideración y respecto en la medida enque se conocen. Por ello, la competencia de comunicación lingüística está presente enla capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos.Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principalestipos de interacción verbal, ser progresivamente competente en la expresión ycomprensión de los mensajes orales que se intercambian en situacionescomunicativas diversas y adaptar la comunicación al contexto.128

Los grupos interactivos como medio para desarrollar las competencias básicas. – Pablo Sánchez Mata –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Implica la capacidad empática de ponerse en el lugar de otras personas,de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia consensibilidad y espíritu crítico; de expresar adecuadamente –en fondo y forma- laspropias ideas y emociones, y de aceptar y realizar críticas con espírituconstructivo.Para un correcto funcionamiento del grupo interactivo es necesario que existauna cultura del diálogo, del respeto a las opiniones de los demás, de saber expresarlas propias ideas y criticar constructivamente las de los demás, de desarrollar unaescucha activa, y todo ello, redunda en el desarrollo de la capacidad empática.Competencia social y ciudadanaEn ella están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas quepermiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadassituaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.El trabajo del grupo interactivo conlleva tomar decisiones, elegir entre lasdiferentes opciones que se plantean a la hora de resolver la tarea por parte de losdiferentes miembros del grupo. También conlleva aprender a relacionarse tanto conlos compañeros de grupo como con los voluntarios, los cuáles pueden ser de muydiferente tipo (familiares, voluntarios universitarios, jubilados,…) con lo que seenriquece la calidad de las interacciones.En consecuencia, entre las habilidades de esta competencia destacanconocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar laspropias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro ycomprender su punto de vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisionesen los distintos niveles de la vida comunitaria, conjuntamente los intereses individualesy los del grupo.Igualmente la práctica del diálogo y de la negociación para llegar aacuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el ámbito personalcomo en el social.Para el buen desarrollo de los grupos interactivos es crucial que el equipocoopere para que todos los miembros del grupo consigan acabar las actividades. Enlos grupos interactivos cada niña y cada niño de un grupo consideran un objetivopropio el éxito en el aprendizaje de todo su grupo (Alcalde, A. I. et al., 2006, p. 97).Competencia cultural y ciudadanaRequiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y lacreatividad para expresarse mediante códigos artísticos y, en la medida en que lasactividades culturales y artísticas suponen en muchas ocasiones un trabajocolectivo, es preciso disponer de habilidades de cooperación para contribuir a laconsecución de un resultado final, y tener conciencia de la importancia de apoyary apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas.Exige asimismo valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidadcultural, la importancia del diálogo intercultural y la realización de experienciasartísticas compartidas.La implicación de las personas voluntarias en las aulas también asegura unamayor creatividad en las actividades realizadas y una búsqueda constante de cómoenseñar mejor a través de la cooperación entre profesorado y voluntariado. Este tratode tú a tú entre los y las profesionales de la educación y la comunidad enriquece lasinteracciones transformadoras, facilita y acelera el aprendizaje. El trabajo en grupos129

Los grupos interactivos como medio para desarrollar las competencias básicas. – Pablo Sánchez Mata –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©interactivos potencia valores como la solidaridad entre diferentes culturas,… (Elboj etall., 2002, p. 93).Competencia para aprender a aprenderAprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en elaprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficazy autónoma de acuerdo a los propios objetivos de necesidades.Por ello, comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran enjuego en el aprendizaje, como la atención, la concentración, la memoria, lacomprensión y la expresión lingüística o la motivación de logro, entre otras, y obtenerun rendimiento máximo y personalizado de las mismas con la ayuda de distintasestrategias y técnica: de estudio, de observación y registro sistemático de hechos yrelaciones, de trabajo cooperativo y por proyectos, de resolución de problemas,de planificación y organización de actividades y tiempos de forma efectiva, o delconocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para la recogida, selección ytratamiento de la información, incluidos los recursos tecnológicos.Conlleva ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, responsabilidad ycompromiso personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender dey con los demás.El alumnado puede participar en la evaluación de las actividades realizadasdurante el grupo interactivo y también, y sobre todo, en la evaluación delfuncionamiento del grupo como equipo.En síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de laspropias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia eficaciapersonal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar,de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas detrabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través de experiencias deaprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas.La experiencia de participar en los grupos interactivos es gratificante tanto paralos alumnos como para los voluntarios.La dinámica que se genera en el grupo asegura que todos los niños y niñas sesientan responsables del propio aprendizaje, así como del aprendizaje del resto decompañeros y compañeras. En los grupos interactivos se estimula, por tanto, elalumnado aprende a ayudarse a compartir esfuerzos, a explicarse las cosas de lamanera más efectiva, a animarse, a discutir y a se solidarios. Así en los gruposinteractivos se asegura el aprendizaje dialógico. (Elboj et all., 2002, 2002, p. 93).Autonomía e iniciativa personalEn la medida en que la autonomía e iniciativa personal involucran a menudootras personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales pararelacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorarlas ideas de los demás, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saberadecuadamente a los demás las propias decisiones, y trabajar de formacooperativa y flexible.Otra dimensión importante de esta competencia, muy relacionada con estavertiente más social, está constituida por aquellas habilidades y actitudes relacionadascon el liderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en uno mismo, la empatía, elespíritu de superación, las habilidades para el diálogo y la cooperación, laorganización de los tiempos y tareas, la capacidad para afirmar y defenderderechos o la asunción de riesgos.130

Los grupos interactivos como medio para desarrollar las competencias básicas. – Pablo Sánchez Mata –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Ignasi Puigdellívol señala que en los grupos interactivos, alumnos y alumnas dediferentes niveles trabajan juntos. Un niño o niña que ya sabe hacer una letra puedeexplicarlo de forma comprensible para que su compañero o compañera aprenda aescribirla, a su vez, reflexionar sobre cómo él o ella misma ha aprendido refuerza susconocimientos. A través de grupos heterogéneos se refuerza el aprendizaje de todos ytodas las niñas sin ningún tipo de discriminaciones, superando las soluciones parcialesque a través de la creación de aulas especiales o unidades externas se pretenden dara niños y niñas considerados problemáticos, conflictivos, lentos o con dificultades deaprendizaje. (Elboj et all., 2002p. 94).Para abordar la competencia emocional utilizaremos como referencia elDecreto 68/2007, de 29 de junio, por el que se establece y ordena el currículo deeducación primaria en la comunidad autónoma de Castilla la Mancha:Competencia emocionalEl autoconcepto integra todas las claves que siempre va a utilizar parainterpretar la realidad que le rodea y, especialmente, las relaciones con los demás. Eldesarrollo de la competencia emocional siempre está asociado a una relaciónpositiva y comprometida con los otros. La actuación natural y sin inhibiciones deforma habitual en la distintas situaciones que le toca vivir es la manifestación más clarade esta competencia emociona.La dinámica grupal de los grupos interactivos en los que el éxito del gruposupone el éxito de todos, en las que prima la ayuda al compañero, se deben escuchary respetar todas las opiniones, favorece una relación positiva con el resto del grupo,favoreciendo además el autoconcepto y la autoestima de cada uno de los miembrosdel grupo.De este modo, se garantiza el éxito en el aprendizaje de todos y todas, incluidoaquel alumnado que normalmente es etiquetado como problemático o con dificultadesde aprendizaje. La competitividad es sustituida por la solidaridad. Los problemas deconvivencia entre alumnado y familiares de diferentes procedencias vandesapareciendo y entre todos y todas se contribuye a superar concepciones de déficit oideas racistas, tanto en la escuela como fuera de ella. (Elboj et all., 2002, p. 94).En cuanto a las otras tres competencias:Competencia matemáticaCompetencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físicoTratamiento de la información y competencia digitalEl desarrollo de estas competencias dependerá del tipo de tareas que serealicen dentro de lo grupos interactivos. Por ejemplo, si uno de los grupos dediscentes que forma el grupo interactivo tiene que realizar actividades utilizando lapizarra digital, estaremos trabajando la competencia digital de dicho alumnado. Si sedeben resolver problemas matemáticos se estará trabajando la competenciamatemática o si se les pregunta sobre cuáles son los diferentes contenedores para elreciclaje de basura, estaremos trabajando la competencia en el conocimiento y lainteracción con el mundo físico.3-.CONCLUSIÓNLos grupos interactivos son una de las agrupaciones de aula que máscontribuye a la consecución de las competencias básicas, al promover el aprendizajetanto individual como colectivo, desarrollar las habilidades sociales, fomentar lacooperación, el diálogo y el trabajo en equipo, mejorar la convivencia, resultar131

Los grupos interactivos como medio para desarrollar las competencias básicas. – Pablo Sánchez Mata –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©motivante y gratificante para los participantes, favorece la autorregulación delaprendizaje y ser motores de inclusión para todo el alumnado.Su fundamentación en el aprendizaje dialógico y sobre todo la participación devoluntariado adulto, con la riqueza de interacciones diferentes que esto supone,supondría su principal diferencia con otras formas de agrupación del aula en grupo,como los grupos cooperativos.BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍAAlcalde, A. I. et al. (2006). Transformando la escuela: las comunidades deaprendizaje. Barcelona: Graó.Decreto 68/2007, de 29 de junio, por el que se establece y ordena el currículode educación primaria en la comunidad autónoma de Castilla la Mancha.Elboj, C.; Puigdellivol I.; Soler M. ; Valls R. (2002). Comunidades deaprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó.Grácia, S. (2000). Carmen. La educación secundaria en comunidades deaprendizaje. El caso de Aragón. Educar: revista del Departament de PedagogiaAplicada, nº 35, 101-110.Ley orgánica de educación 2/2006 de 3 de mayo (BOE DE 4 DE MAYO DE2006), (LOE).Real decreto de enseñanzas mínimas 1513/2006 de 8 de diciembre. Currículode educación primaria.Real decreto de enseñanzas mínimas 1631/2006 de 29 de diciembre. Currículode educación secundaria obligatoria.Valls, R. (2000). Comunidades de Aprendizaje. Una práctica educativa deaprendizaje dialógico para la sociedad de la información. Tesis doctoral no publicada.Universitat de Barcelona.Comunidades de Aprendizaje (2011). Centro de Investigación en Teorías yPrácticas Superadoras de Desigualdades de la Universidad de Barcelona.http://utopiadream.info/ca/ [Consultado el 28 de diciembre de 2011].132

Desarrollo de las capacidades en niños con Síndrome de Down– Laura Gutiérrez de Tena Ramos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta©DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES EN NIÑOS CONSÍNDROME DE DOWNLaura Gutiérrez de Tena RamosMaestra especialista de Educación Física1.-INTRODUCCIÓNNuestro trabajo trata del desarrollo de las capacidades en escolares consíndrome de Down, partiendo de un estudio realizado con estos niños y comoaplicación práctica, el test de MABC, el cual mide las habilidades básicas a los niñoscon síndrome de down.Explicaremos los factores que influyen en este desarrollo y sus dificultadesdetalladamente.2.-ESTUDIO REALIZADO DEL TEST MABC PARA ESCOLARES CON SÍNDROMEDOWNEn Educación Física especial, particularmente con escolares con síndrome deDown, es importante tener en cuenta las características generales de este tipo deniños (falta de tono, dificultades en el equilibrio y reajuste postural, control segmentariodeficiente,…); sin descuidar el nivel de desarrollo motor. Por ello se plantean lossiguientes objetivos: Evaluar las habilidades básicas de coordinación en niños con síndrome deDown de 9-10 años, mediante pruebas de los tests Movement ABC. Evaluar el grado de desarrollo motor de los niños con síndrome de Down,comparando los baremos de dicho test para la población española de escolares de 4 a6 años. Estimar las posibles diferencias de coordinación motriz según el género y elnivel de desarrollo mental.133

Frecuencia Actividad FísicaDesarrollo de las capacidades en niños con Síndrome de Down– Laura Gutiérrez de Tena Ramos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta©2.1. METODOLOGÍA.- Descripción de la muestra.Los niños elegidos para la realización de este estudio son alumnos del Centrode Educación Especial de Badajoz. Este colegio atiende a 240-245 niños connecesidades especiales, con edades comprendidas entre los 5-20 años. Las clasesestán integradas por grupos de 8-12 niños, según los criterios de edad cronológica ynivel madurativo.Para el estudio se han seleccionado 18 niños con síndrome de Down (12 niñasy 6 niños) de entre 9 y 10 años pertenecientes al 2° ciclo educativo.Otros aspectos de la muestra objeto de estudio que pueden resultar de interésson: la lateralidad (15 de ellos eran diestros, 2 zurdos y 1 tenía lateralidad cruzada) yla cantidad de práctica de actividad física extraescolar (Gráfico 1).10Actividad Física86420NadaPocoBastanteGráfico 1: Descripción de la muestra según la actividad física extraescolar.- Instrumentos y materiales.Con el fin de evaluar las habilidades básicas en los escolares de la muestra sehan utilizado los siguientes instrumentos: “MABC”de Henderson y Sudgen, 4 a 6 años.Este test ha sido validado para la población española (escolares de 4- 12 años) porRuiz, Graupera y Gutiérrez. Las tareas que componen el test para este tramo de edadson:134

Desarrollo de las capacidades en niños con Síndrome de Down– Laura Gutiérrez de Tena Ramos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta©1- Introducir monedas en la hucha (se miden los segundos que tarda en realizar latarea).2- Enhebrar bloques de madera en un cordel (se miden los segundos que tarda enrealizar la tarea).3- Atrapar una bolsa (nº de atrapes en 10 lanzamientos).4- Rodar una pelota a una portería (nº de aciertos en 10 lanzamientos).5- Equilibrio sobre un pie (duración hasta 20”).Las que han necesitado alguna modificación para adaptarlas a los escolares consíndrome de Down se presentan a continuación:6- Prueba de salto horizontal con pies juntos en la que se mide la distancia alcanzada(cm).7- Marcha por encima de una línea de puntillas. Se mide el número de pasoscorrectos. Tras varios ensayos realizados, fue objeto de modificación disminuyendo sugrado de dificultad. Se permitió el apoyo total del pie. En este caso se tuvo en cuenta,la presencia de problemas anatómicos en el pie (pies planos) que dificultaban laejecución de la tarea y las deficiencias en la atención y en la memoria a corto plazo. Escala ECOMI [2, 8]Se trata de una escala de observación de conductas motrices habituales en lasclases de E. F. Ha sido validada para la población española (escolares de 4-12 años)por Ruiz, Graupera y Gutiérrez. La escala original ha sido adaptada para escolares deE. F. y estandarizada en muestras de sujetos con síndrome de Down.2.2. ProcedimientoLas pruebas se pasaron en horario lectivo, de 10:00 a 13:00 horas. Siemprehabía dos evaluadores, uno encargado del cronómetro y preparación del material yotro observando al sujeto para la correcta realización de las diferentes pruebas.Primero se pasaron las pruebas del MABC, del siguiente modo: Primero las decoordinación manual (introducir monedas en la hucha, enhebrar bloques en un cordel)ya que todas ellas exigían que el sujeto permaneciera sentado en una silla y apoyadoen una mesa. Tras éstas se pasaron las tareas de coordinación viso-motora (atrape deuna bolsa, rodar una pelota hacia una portería y salto con pies juntos) ya que en estecaso el niño debía situarse en el mismo punto de referencia para realizarlas , lo cualhacía más fácil y rápida la aplicación de las mismas.Por último se aplicaron las tareas de equilibrio (equilibrio estático sobre el piederecho, izquierdo y marcha sobre una línea), debido a que presentaban mayordificultad para los sujetos.A los profesores de los niños evaluados se les dio la escala de observaciónECOMI, con las correspondientes instrucciones, para que evaluasen a sus escolares.Durante una semana fueron aplicando las pruebas de la escala para obtener así unainformación más precisa para la investigación.135

Desarrollo de las capacidades en niños con Síndrome de Down– Laura Gutiérrez de Tena Ramos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta©2.3. RESULTADOS- Análisis descriptivo de MABCA continuación se detallan los principales estadísticos descriptivos (máximos,mínimos, medias y desviaciones típicas) que resumen las puntuaciones en cada unade las tareas del MABC obtenidas por los niños y niñas protagonistas de lainvestigación (Tabla 1).MonedasEnhebrarTrazarAtraparRodarEquilibrio-DEquilibrio-IzSalto pies juntosAndar sobre líneaN válido Mínimo Máximo MediaInterv alo deconfianza 95%Desv.típica Inf erior Superior17 29.00 70.00 41.41 11.02 35.75 47.0817 38.00 150.00 67.65 24.72 54.94 80.3615 2.00 9.00 4.93 2.12 3.76 6.1116 1.00 9.00 5.06 2.08 3.95 6.1717 1.00 9.00 4.29 1.93 3.30 5.2916 3.00 10.00 5.00 2.10 3.88 6.1216 2.00 12.00 5.00 2.73 3.54 6.4616 16.00 91.00 58.69 25.36 45.18 72.2016 11.00 17.00 13.69 1.82 12.72 14.65Tabla 1: Datos descriptivos de las tareas del MABC.2.3.1. DISCUSIÓNLos niños con síndrome de Down presentan, además de algún retrasointelectual, diversos problemas específicamente motores. En este sentidodestacan: el bajo tono muscular, el deficiente funcionamiento del sistemavestibular y diversas complicaciones en la transmisión informativa de loscircuitos cerebro-cerebelosos. Estos problemas causan diversas alteraciones enlos comportamientos motores. Destacan entre ellos los déficits muy acusadosen el equilibrio y la regulación postural y en la coordinación de los segmentoscorporales.En cuanto al sistema locomotor, en particular, destacan el retraso en elcomienzo de la deambulación, la hiperlaxitud ligamentosa y las inestabilidadesarticulares.Por ello se planteó la aplicación de diversos instrumentos de evaluaciónmotriz a este tipo de población, que tiene características propias. Se decidióemplear un test y una escala de observación desarrollados para poblacióninfantil normal (con validación española reciente); pero aplicando las pruebas ycriterios normativos correspondientes a un tramo de edad inferior en cincoaños. Los resultados han mostrado que, los niños con síndrome de Down136

Desarrollo de las capacidades en niños con Síndrome de Down– Laura Gutiérrez de Tena Ramos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta©manifiestan un grave retraso en el desarrollo motor, incluso superior al previstoen función del nivel intelectual.Destacamos el hecho de que el retraso con respecto a la población dereferencia parece ser mucho más acusada en las tareas de equilibrio, lo queresulta coherente con las características motrices del síndrome de Down.El hecho de no haber encontrado relación entre estos problemasespecíficos del desarrollo motor, con el nivel de discapacidad intelectual de losgrupos seleccionados en la muestra suscita algunas ideas prácticas. Porejemplo, de cara a la organización de los grupos de Educación Física especialpor niveles de desarrollo, se debería tener en cuenta, no sólo el nivel intelectualsino también, el grado de desarrollo motor, puesto que parece tenercaracterísticas propias.2.3.2. CONCLUSIONESEl test MABC (excepto una prueba que requiere adaptación) es aplicable a estamuestra de escolares con síndrome de Down de 9 a 10 años para evaluar lashabilidades básicas de coordinación motriz.El test MABC permite evaluar el grado de desarrollo motor de estos niños consíndrome de Down, mediante la comparación con los baremos de dicho test para lapoblación española de escolares de 4 a 6 años. La competencia motriz de los primeroses inferior a la población general de referencia.No se encuentran diferencias significativas en las habilidades motrices básicasentre los niños y las niñas con síndrome de Down de 9-10 años.3.-FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO MOTOR EN LOS NIÑOSCON SINDROME DE DOWNDesarrollo motor condicionado por las características del síndrome de DownEl desarrollo de la motricidad gruesa en los niños con SD también está influidopor factores estructurales que son característicos del síndrome: las característicascerebrales, las alteraciones músculo-esqueléticas y los problemas médicos.Alteraciones cerebrales.La presencia de información genética de un cromosoma 21 extra condiciona latendencia hacia una expresión patológica en la función y la estructura cerebral de laspersonas con SD. Al mismo tiempo, el cerebro no es una estructura fija sino plástica,por ello el ambiente y la intervención influyen de manera decisiva sobre el desarrollodel individuo.En el SD, una reducción en la diferenciación y maduración del cerebro delsistema nervioso central, asociada con una leve displasia cortical, da como resultadoun menor número de neuronas y desarrollo cerebral retardado.137

Desarrollo de las capacidades en niños con Síndrome de Down– Laura Gutiérrez de Tena Ramos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta©Se aprecian las siguientes alteraciones:– Peso y volumen cerebral inferiores que suelen ir acompañados de una reducción delperímetro craneal.– Densidad neuronal disminuida (corteza cerebral, hipocampo, cerebelo, troncocerebral).– Densidad sináptica menor, con una morfología característica y una disminución delnúmero de neurotransmisores.– Retraso en la mielinización.Todas estas alteraciones iniciales modifican la capacidad de transmitirinformación, hecho que repercute directamente en el ensamblaje posterior de circuitosy conexiones neuronales.Debido a esta configuración particular del cerebro, las personas con síndromede Down son más lentas para captar, procesar, interpretar y elaborar la información,siendo ésta una de las causas de la lentitud en el desarrollo motor y cognitivo,presentan dificultades en cuanto a la organización de la atención, la memoria, laabstracción y la deducción.Las características motrices de los niños con SD están determinadas por lasalteraciones en diversas estructuras cerebrales, entre ellas, el mesencéfalo y elcerebelo que determinan las características del tono muscular, el equilibrio y lacoordinación.El cerebelo interfiere en la ejecución fina y ajustada de los movimientoscorporales. Integra la información propioceptiva y las sensaciones cinestésicas pararealizar bien los movimientos.La corteza interfiere en la toma de decisiones y la iniciación de las acciones,procesos que requieren la integración y procesamiento de la información.El sistema nervioso central de las personas con SD experimenta unenvejecimiento precoz, añadiendo nuevas alteraciones cerebrales a las ya existentes.Existe una desaceleración del crecimiento del perímetro craneal durante la primerainfancia que da como resultado una microcefalia.Alteraciones del sistema músculo-esquelético.Hipotonía y laxitud ligamentosa.La hipotonía en las personas con SD es de origen central. Esta hipotoníaprovoca que los músculos no ejerzan la fuerza de contención suficiente sobre lasestructuras articulares. Sumado a la laxitud que presentan los tejidos ligamentosos yde la cápsula articular existe una movilidad articular aumentada en la mayoría dearticulaciones, que en muchas ocasiones resultan inestables. Este hecho incrementala dificultad para conseguir un buen equilibrio y una buena coordinación demovimientos.138

Fuerza muscular.Desarrollo de las capacidades en niños con Síndrome de Down– Laura Gutiérrez de Tena Ramos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta©Tanto la hipotonía muscular como la falta de entrenamiento producen unafatiga muscular que puede interpretarse como una falta de fuerza.Dimensiones corporales.Las proporciones de los huesos largos están disminuidas,por lo que los niñoscon SD tienen un promedio de estatura sensiblemente inferior al de su grupo de edad.Este hecho es debido a la poca longitud de sus piernas.Aspectos médicos.Entre estas alteraciones médicas más frecuentes se encuentran lascardiopatías, los problemas respiratorios, las discapacidades visuales y auditivas, losproblemas digestivos y hormonales y la epilepsia.Problemas cardíacosLas malformaciones cardíacas afectan a un 40% de las personas con SD. Esmuy importante detectarlas lo antes posible y actuar en consecuencia, con tratamientomédico, que mejorará su calidad de vida.Problemas respiratorios.Los problemas respiratorios en el SD están relacionados con lascomplicaciones cardíacas, inmunológicas o neurológicas.La estructura anatómica de las vías respiratorias superiores y la hipotonía quepresentan las personas con SD les predisponen a problemas de permeabilidad de lasvías aéreas. Todos los procesos patológicos (bronquitis, bronquitis, neumonías) hacenque el niño se encuentre poco activo.Problemas visuales y auditivos.Los problemas auditivos y visuales tienen incidencia en las personas con SD.Si las estructuras que facilitan la captura de información no presentan las condicionesóptimas, la recepción de estímulos del entorno estará distorsionada y las reaccionesde respuesta no serán las más adecuadas; en consecuencia, el desarrollo se veráalterado. Los problemas oculares más frecuentes en el SD son: errores de refracción(65–70%), estrabismo, cataratas, hipoplasia del nervio óptico y patología retiniana.Con respecto a la capacidad auditiva, ésta suele ser inferior a la normal, con unalto porcentaje de hipoacusia. Los problemas de audición pueden influir en lacapacidad de estructuración espacio-temporal.Problemas gastrointestinales y desequilibrios hormonales.Del 10 al 12% de los bebés con SD presentan trastornos y malformaciones delaparato digestivo u obstrucciones intestinales. Los problemas gastrointestinales semanifiestan al nacer, con síntomas como alimentación deficiente, vómito, abdomendilatado o ausencia de defecaciones. A nivel hormonal, es frecuente la afectación de laglándula tiroides. Se presenta especialmente el hipotiroidismo, que tiene comosíntomas niveles de energía disminuidos, retraso en el desarrollo físico y mental,engrosamiento de la piel, estreñimiento y sueño.139

Desarrollo de las capacidades en niños con Síndrome de Down– Laura Gutiérrez de Tena Ramos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta©Retraso del desarrollo motorLos niños que tienen el SD consiguen, aunque con retraso, los mismos hitosmotores que un niño normal. Los hitos que más se retrasan son los que exigen un altonivel de coordinación y en los que intervienen transferencias de peso (rastreo, caminarautónomamente, etc.).El desarrollo motor puede ser retrasado por los problemas médicos,estructurales y neurológicos antes comentados. Entre ellos la hipotonía es el mayorobstáculo en el desarrollo motor del niño con SD.Su distribución en el organismo depende de cada niño y afectará a lasfunciones del área donde predomine; si afecta a los miembros superiores, el niñotendrá problemas en la reptación y para incorporarse hasta la bipedestación; si afectaa los músculos del tronco, el niño tendrá mayores dificultades en el gateo y el equilibrioen bipedestación. A nivel estructural unos miembros cortos con relación a la longituddel tronco, van a ocasionar dificultades para apoyar los brazos o trepar a escaleras,etc.4.-DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES EN NIÑOS CON SINDROME DE DOWN Habilidad manual: Las personas con síndrome de Down suelen tenerdificultades para muchas actividades de manipulación fina. Las causas de estosproblemas son varias. Una de ellas es la anatomía de la mano porque ésta suele serancha, con dedos cortos, con una implantación baja del pulgar, con ausencia de laúltima falange del dedo meñique. La hipotonía muscular y la laxitud ligamentosainfluyen en la sujeción de los instrumentos y en la presión que es necesaria hacer enmuchas tareas. Esto puede comprobarse tanto en coordinación motora gruesa comoandar en triciclo, y en actividades de coordinación motora fina como recortar, abrir unalata, escribir, coser. En relación con la dominancia lateral, algunos niños con síndromede Down tardan tiempo en mostrar si son diestros o zurdos, lo cual tiene muchaimportancia tanto para las actividades de autonomía de la vida diaria, como puede serel acto de comer, como para el aprendizaje de la escritura o las tareas laborales.Conviene diseñar un buen programa para facilitar que en las múltiples tareasordinarias en las que es necesaria la destreza manual, sea competente pararealizarlas por sí mismo: desde abrochar botones y atar cordones, hasta abrir grifos,puertas con llave, batir huevos, llamar por teléfono, coser o escribir, y un largoetcétera.Prensión y presión:Los ejercicios pasivos de flexión y extensión realizados en cada uno de losdedos de las manos del niño, y la presión suave ejercida en cada una de las yemas, leayudan a conocer mejor las posibilidades de su mano, la independencia de cada dedo.Los ejercicios que van acompañados de los juegos y canciones tradicionales, comopueden ser: "éste compró un huevito..." "pulgar, pulgar que sale a pasear...", son muybuenos porque hacen que el niño lo pase bien y reciba una estimulación afectiva ysensorial más completa.Progresivamente el niño avanzará y será capaz de señalar con el dedo índice yde apretar con él, "enviando fuerza" a la punta del dedo. Los juegos de teclado, las140

Desarrollo de las capacidades en niños con Síndrome de Down– Laura Gutiérrez de Tena Ramos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta©cajas sorpresa que se abren al apretar un botón, los muñecos y ranitas saltarinas, yotros muchos juguetes que se encuentran fácilmente en las tiendas especializadas,motivan al niño para realizar este ejercicio que es bastante difícil para él. Despuésaprenderá a presionar con cada uno de los otros cuatro dedos de las dos manos.Cuando el niño con síndrome de Down alcance un año habrá aprendido a coger,soltar, apretar, meter, sacar, abrir, cerrar, golpear, ensamblar, encajar y martillear conmateriales variadísimos. Se tendrá sumo cuidado en ayudarle a desarrollar lacapacidad de coordinación entre las dos manos.Dirección y coordinación óculo- manual:Como también estamos hablando de la preparación para un futuro programa delectura y escritura, no se olvidará que nuestro sistema para leer y escribir tiene unadirección concreta, que va de izquierda a derecha, y por tanto se tendrá muchocuidado para que el niño trabaje de modo que la mirada y los movimientos de su manosigan esa dirección, o sea comenzando a mirar y a colocar la mano, o el dedo, en ellado izquierdo y continuando el rastreo visual y movimiento manual hacia el ladoderecho, hasta llegar al final del estímulo que se le presente.Material y actividades:En la actualidad disponemos de abundante material que se usa habitualmenteen las escuelas, y que debemos tener a mano en su gran variedad. Cada materialfacilita una destreza determinada. Como el niño con síndrome de Down tienenecesidades en diferentes aspectos, conviene disponer de todo lo necesario para nodejar de lado ni uno solo de los objetivos a conseguir. La plastilina, las construccionestipo lego, los punzones, la pintura de dedos, todo tipo de pinceles y lápices de colores,las tizas, los rotuladores, las bolas, los cubos y tapones de enroscar, las tijeras,muñecos u objetos de armar y desarmar, permiten programar actividades variadísimasy divertidas que favorecen la destreza manual del niño así como una buenacoordinación óculo-manual cada vez más precisa y eficaz. Para estas tareasmanipulativas, tenemos que seleccionar cuidadosamente qué debe trabajar un niño enun momento dado y con qué material.El uso del lápiz y papel supone un incremento notable de dificultades por lanecesidad de sostener el lápiz, moverlo sobre el papel con suficiente presión para quemarque, pero no con tanta fuerza que implique rigidez de la muñeca o del brazo. Almismo tiempo, la otra mano debe sujetar el papel para que no se desplace, y los ojosdeben moverse en la trayectoria de los trazados, a la misma velocidad que exige elmovimiento de la mano .Podemos afirmar que la escritura de un niño con síndrome de Down puede noser suficientemente clara, legible y más o menos proporcionada hasta que tiene 9años de edad, por lo tanto con gran diferencia frente a sus compañeros sin síndromede Down.141

Desarrollo de las capacidades en niños con Síndrome de Down– Laura Gutiérrez de Tena Ramos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta©5.-PRINCIPALES DIFICULTADES DEL ESCOLAR CON SINDROME DE DOWN Se aprecia en general un retraso en su edad cognitiva cuando se la comparacon la Edad cronológica. Eso refleja su grado de deficiencia e inmadurez, sudiferencia. Muestran lentitud en su capacidad cognitiva, en sus reacciones, en su modo deadquirir y procesar la información. La edad lingüística es inferior incluso a la cognitiva o mental. Su capacidadcomprensiva es claramente superior a la expresiva. Es buena la capacidad deincrementar el vocabulario, dentro de unos límites, pero las máximas dificultades seencuentran en la morfosintaxis. No es infrecuente que desconozcan el significado demuchos términos que empleamos en el lenguaje ordinario por lo que debemosasegurarnos de que realmente comprenden las palabras que se utilizan. Estos niños tendrán mayores dificultades para dar respuestas verbales,mientras que poseerán mayor facilidad para dar respuestas gestuales y motoras.En general, poseen una buena percepción visual y una buena memoria visual. Son frecuentes los problemas que tienen para integrar la información y para, apartir de conocimientos parciales, establecer interrelaciones que les permitan alcanzarun conocimiento más integrado. En este mismo sentido, pueden presentar dificultadespara transferir los aprendizajes de una situación concreta a otra, y para generalizar lasadquisiciones. En determinadas edades podemos apreciar rasgos de impulsividad y dehiperactividad, que perduran más tiempo de lo que suele ser habitual y que nospueden inducir a hacer falsos diagnósticos. Junto a ello pueden apreciarse rasgos deconducta que indican una actuación demasiado infantil, una mayor dependencia deladulto, mayor reclamación de atención por métodos que resultan inadecuados o pocotolerables para el conjunto de la clase (en forma de enfados, rabietas, etc.). Puesto que la integración escolar del alumno con síndrome de Down es unarealidad que felizmente se va imponiendo pese a sus dificultades intrínsecas yextrínsecas (Flórez y Troncoso, 1998), el profesor habrá de tener en cuenta que:o El alumno tiene dificultades para trabajar solo, sin atención individualpara seguir las instrucciones dadas en grupo.o El niño hace los movimientos por imitación de los demás, no porcomprensión e interiorización de los propuesto por el profesor.o No es fácil que se exprese oralmente para demandar ayuda cuando nocomprende las instrucciones. Su respuesta ante esto es la desconexión silenciosa y elaislamiento, o la ejecución de una conducta inapropiada (escape, llamada de atención,etc.).o Estas dificultades pueden ser superadas con programas de intervencióneducativa bien planeados, aplicados con constancia y revisados periódicamente.142

BIBLIOGRAFIADesarrollo de las capacidades en niños con Síndrome de Down– Laura Gutiérrez de Tena Ramos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta©REVISTA MEDICA INTERNACIONAL SOBRE SINDROME DE DOWN (VARIOSVOLUMENES).Ministerio de Sanidad, Servicios sociales e Igualdad.FUNDACION SINDROME DE DOWN DE EXTREMADURAARTICULO REVISTA INTERNACIONAL DE MEDICINA ACTIVIDAD FISICA YDEPORTE. Nº7 NOVIEMBRE 2002 aplicabilidad del test de mabc en escolares consíndrome de Down.143

El agua, fuente de la vida: una experiencia interdisciplinar – Patricia Fernández Neira –ISSN: 1989-9041, Autodidacta©EL AGUA, FUENTE DE LA VIDA: UNA EXPERIENCIAINTERDISCIPLINARPatricia Fernández NeiraMaestra de Primaria y PsicopedagogaINTRODUCCIÓNEl tema del agua no necesita presentación. Son noticia habitual su escasez en formade sequía y su desbordamiento en forma de inundaciones. Sin embargo al nivel del “planetaazul” no podemos decir que falta o sobra, ya que la cantidad total de ésta permanececonstante desde hace 500 millones de años.El agua se encuentra en continuo movimiento., cambia de lugar y estado, entra ysale del organismo de los seres vivos, se mezcla y combina con muchas sustancias,disolviéndolas, arrastrándolas en suspensión, etc. Es una sustancia única que ha hechoposible la aparición y el desarrollo de la vida sobre la tierra.En este sentido el problema del agua no reside, sobre todo en la “cantidad”disponible, sino en su “calidad” y en su desigual distribución a lo largo del año y a lo anchode la geografía.Por otra parte la demanda de agua por parte de los humanos aumenta tanvertiginosamente como disminuyen las existencias disponibles, sabiendo, además, que sinagua no hay vida, ni bienestar ni progreso¿Qué podemos hacer ante este panorama?- Comprender la importancia ecológica, económica y social del agua y valorarlacomo un bien inapreciable tratando de transmitir estas ideas a nuestro alrededor.- Evitar el gasto inútil de agua, sobre todo, la potable, y en los lugares y épocas enque escasea.- No contaminarla innecesariamente reparando, en lo posible, los daños realizados.Si todos cooperamos en esta línea, volveremos a ser un planeta habitable, azul yverde, avanzadilla de la evolución de la vida inteligente de nuestro plantea, en lugar de unastro rocoso y negruzco donde los arqueólogos de otras galaxias investiguen en el futurolas causas de la desaparición, incomprensible, de nuestra civilización y nuestra vida.Nuestra situación no admite más soluciones que la supervivencia solidaria; para ellodebemos educar desde hoy, mañana, tal vez, ya sea demasiado tarde.144

El agua, fuente de la vida: una experiencia interdisciplinar – Patricia Fernández Neira –ISSN: 1989-9041, Autodidacta©1.-LOS MATERIALESConsideramos que este tema es uno de los temas más vitales, apasionantes y, enocasiones, ignorado, que podamos abordar como personas, educadores y ciudadanos. Porello, basándonos en la experiencia y en el trabajo realizado hasta ahora, y partiendo de larealidad del aula, ofrecemos unos recursos que favorecen, junto con la motivación deleducador, una enseñanza activa, creativa, interdisciplinar y conectada con el propio entornoy su problemática.Estas actividades globalizadoras, podrían durar en torno a una semana, no soloabarcan distintos centros de interés y áreas de conocimiento, sino que también ponen enjuego distintas facultades y habilidades prácticas, posibilitando el trabajo a nivel individual,de grupo pequeño y de aula.Queremos mostrar a los niños de los primeros cursos de Primaria aquellaparte de la realidad del agua en la vida humana, que los niños, en su entornoconcreto, desconocen: el agua fuente de alimentación y trabajo, medio de transporteeconómico y fuente de leyendas e inspiración artística. Queda todavía la tarea,siempre inacabada, de reflejar esa conciencia adquirida en nuevas actitudes yconocimientos para crear un nuevo estilo de vida.2.-EL AGUA Y EL FOLKLORE TRADICIONAL ESPAÑOL.El folklore es leyenda, danza, música, cuento, refranes, arquitectura...historiapopular.El agua forma parte del patrimonio que nuestros hijos van a heredar, tanto a nivelnatural como cultural. A continuación se incluyen, divididos en varios apartados refranes,adivinanzas, rimas, canciones, juegos, etc., algunas muestras de nuestro patrimonio dondepodemos disponer de ellos como materiales de base para el aula y utilizarlos paraprofundizar en otras materias menos lúdicas, haciéndolas más sencillas o agradables.3.-LOS REFRANES.El refranero español es una recopilación de sabidurías de casi todo el mundooccidental, de sus invasores, nativos, nómadas y visitantes.Los refranes son consejos intemporales, cargados de dobles y hasta triples sentidosque nos hablan del campo, de las estaciones, el clima, las comidas, los animales y laspersonas, de la ética, sociedad, las profesiones...en el tono en el que habla el pueblo llanoy recogiendo su filosofía y sus contradicciones, reales como la vida misma.Sugerencias pedagógicas:- Contar una breve historia y pedir qué refrán se aplicaría mejor a esa situación.Discutirlo en grupo.- Practicar ejercicios de lenguaje y escritura: copia, dictado, completar las palabrasque faltan, asociar cada texto con un dibujo determinado, etc,. con algunos refranes oadivinanzas sencillos.- Escribir cuentos en los que los personajes empleen refranes usuales o inventados.145

El agua, fuente de la vida: una experiencia interdisciplinar – Patricia Fernández Neira –ISSN: 1989-9041, Autodidacta©- Hacer un cuaderno de refranes entre toda la clase. Sólo se inscriben y dibujan enél, aquellos, entre los propuestos por los niños y explicados por ellos, que logren más de lamitad de los votos de la clase.- Clasificar refranes en función de algunas característica, tales como “el agua comobebida”, “que tengan que ver con los ríos”, “que traten del clima”, “de las estaciones”, uotros que se les puedan ocurrir tanto a los alumnos como al profesor.( Aquí realizarprácticas con una pequeña estación meteorológica: termómetro, barómetro, higrómetro o,simplemente, anotando la nubosidad, pluviosidad, temperatura...)- Entre todos los refranes , recogidos o inventados, escoger el más gracioso, el quemás se adapta a la realidad, el más bonito, el más difícil de entender, etc y discutir en elgrupo el por qué.SELECCIÓN DE REFRANES EN TORNO AL TEMA DEL AGUA1.-Aire puro y agua clara harán tu vida sana.2.-En abril aguas mil.3.-Todas las aguas de abril caben en un barril.4.-No seas como el agua que se ensucia por limpiar a otro.5.-La piedra es dura y el agua menuda, más, cayendo cada día, hace cavadura.6.-Marzo ventoso y abril lluvioso hacen a mayo florido y hermoso.7.-Tanto da el agua en la piedra hasta que la quiebra.8.-La verdad y el agua, clara.9.-Nadie sabe lo que vale el agua hasta que falta.10.-En tierra donde compran el agua no hagas morada.11.-Agua, lumbre, consejo y sal, a ninguno que los pida se le debe negar.12.-Donde hay juncos hay agua junta.13.-El agua sale de la mar y a la mar va a parar.14.-Algo tiene el agua cuando la bendicen15.-Aguadores y taberneros del agua hacen dineros.16.-Bendita sea el agua por sana y por barata.17.-No bebas agua que no veas, ni firmes carta que no leas.18.-El agua no ha de tener olor, color ni sabor y ha de verla el sol.19.-Sin olor, color, ni sabor el agua es mejor.20.-Agua de fuente, sana y transparente, agua de laguna, enfermiza y turbia.21.-Agua de manantial, no hay otra igual.22.-Agua corriente, agua inocente.23.-Agua corriente no mata a la gente, agua sin correr, puede suceder.24.-Agua corriente sana a la gente.25.-El agua hervida es media vida.26.-Agua detenida, agua podrida.27.-Agua estancada, agua envenenada.28.-Agua fría y pan caliente matan a la gente.29.-Gota a gota llueve, y con eso los ríos crecen.30.-Año lluvioso, labrador ocioso.31.-Dos cosas que no se pueden agotar, el saber y el agua del mar.32.-Cielo empedrado, a los tres días mojado.33.-Año de nieves, año de bienes.34.-Cuanto más va el río callado, páselo con más cuidado.35.-El río por donde suena se vadea.36.-Quien a la orilla del río mora, unas veces canta y otras llora.37.-Agua que no has de beber, déjala correr.38.-Agua pasada no mueve molino146

El agua, fuente de la vida: una experiencia interdisciplinar – Patricia Fernández Neira –ISSN: 1989-9041, Autodidacta©39.-Cuando el río suena, agua lleva.40.-Niebla sobre la montaña, pescador a la cabaña.41.-De los arroyos chicos se hacen los grandes ríos42.-Nadar río abajo no cuesta trabajo; nadar río arriba, ¡eso es fatiga!43.-Estiércol, agua y sol padres del trigo son.44.-Agua detenida no debe ser bebida.45.-Paraguas viejo cala el pellejo.4.-LAS ADIVINANZAS.El valor pedagógico de las adivinanzas queda reflejado en la afirmación de LuisGárfer y Concha Fernández: “El adivinancero popular español es para los niños, el másapasionante y barato de todos los juguetes”.Todo el ingenio, la imaginación y creatividad, la capacidad de observación y análisisy el sentido lúdico y mágico del niño entran en juego ante el desafío de la adivinanza.Su brevedad y fácil memorización, su línea melódica y rítmica, sus variantes localesy sus versiones en las distintas lenguas de España son otros tantos valores que avalan suutilización pedagógica.¿Por qué no intentar también ampliar la gran tradición cultural que tenemoscreando los mismos niños sus propias adivinanzas?Como sugerencia haríamos una libreta de adivinanzas con un dibujo relativo a la misma,que fijaría más fácilmente su comprensión y significado.SELECCIÓN DE ADIVINANZAS EN TORNO AL TEMA DEL AGUA.1.-Cae del cielo muchas vecesy a los campos favorece2.-Vienen y van,unas echan agua y otras no echan “na”3.-¿Quién seré yo,quién seré yo,que cuanto más lavomás sucia voy yo?4.-¿Qué cosa eslo que corresin tener pies?5.- Soy transparente y pequeñay aunque de poco valorno hubiera mares y ríossin mí y otras como yo.6.-En los montes y en los vallestengo yo mi nacimientosoy de muy claro linaje,y sin mi no pasa nadiedespués de tomar sustento.(El agua)(Las nubes)(El agua que disuelve y arrastra la suciedad)(El agua)(La gota de agua)(El agua)7.- Dos cosas estando juntas147

El agua, fuente de la vida: una experiencia interdisciplinar – Patricia Fernández Neira –ISSN: 1989-9041, Autodidacta©pelean hasta morir,pero ambas precisamosenteras para vivir.8.- El fuego me tiene miedo,las plantas me quieren bien,limpio todo lo que toco,me tomas al tener sed.9.- De agua está formada,es más alta que un pinoy pesa menos que un comino.10.-Millones forman el río,y más millones el mar,el hombre se preocupasi empiezan a escasear.11.- De la tierra voy al cieloy del cielo he de volver,soy el alma de los camposque los hace florecer.12.-Redondito como un quesoy con cien metros de pescuezo.13.- Largo, largocomo un caminoy hoza, hozacomo un cochino.14.- Nazco y muero sin cesarsigo, no obstante, existiendo,y sin salir de mi lecho,me encuentro siempre corriendo.(El agua y el fuego)(El agua)(La nube)(Las gotas de agua)(La lluvia)(El pozo)(El río que va erosionando el terreno a su paso).(El río en general, y en particular el Guadiana).15.- Sin vocación en sus cursosal principio son guerrerossuelen nacer en montañasy morir de marineros. (Los ríos desde su curso alto hasta su desembocadura en el mar).16.- En mí se mueren los ríosy por mí los barcos van,muy breve es el nombre míopues tres letras bastarán.17.-Ni caracol ni seta soy,sólo con la lluvia salgo,y si cae agua me hinchoy con el sol me deshincho.18.-Doy al cielo resplandorescuando cesa de llover.Abanico de coloresque jamás podrás coger.(El mar)(El paraguas)(El arcoiris)148

El agua, fuente de la vida: una experiencia interdisciplinar – Patricia Fernández Neira –ISSN: 1989-9041, Autodidacta©19.-Es un rebaño de ovejasque alegre corre el cielo;de vez en cuando nos mojapero también limpia el suelo.(Las nubes)20.-Siempre cae y nunca subeparaguas hace extender,para el campo es bendición,mas si es mucha... ¡inundación!. (La lluvia)21.-Son unas bolitas blancasque rebotan contra el suelo,aunque se recojan prontose hacen agua entre los dedos.22.-Todos los días del añoestoy naciendo y muriendo,y sea invierno o veranosiempre corriendo y corriendo.(El granizo)(El río)23.-Va bajo tierra y no es lombriz,va sobre la tierra y no es serpiente,entra en casa y palacios,lleva agua en el vientre. (La tubería)24.-El agua que entra va sucia,cuando sale limpia está,y no es una lavadora,¿qué otra gran cosa será?(La depuradora)5.-POESÍAS.Se trata de que los niños y niñas lleguen a comprender pequeñas poesías, lo cualpuede suscitar su interés por la lectura. El posterior aprendizaje de algunas de ellasayudará a ejercitar su memoria.Verde, lenta, la tortuga.¡Ya se comió el perejil,la hojita de lechuga!¡Al agua, que el baño está rebosando!¡Al agua pato!Y sí que nos gusta a míy al niño ver la tortuga Tontita y sola nadando (Rafael Alberti)El cielo se ha despeinado,su melena de cristalse desenrenda en el sembrado. (Manuel Altolaguirre)149

El agua, fuente de la vida: una experiencia interdisciplinar – Patricia Fernández Neira –ISSN: 1989-9041, Autodidacta©Una tarde parada y fría de invierno.Los colegiales estudian.Monotonía de lluvia tras los cristales. (Antonio Machado)Lo blanco está sobre lo verde,y canta.La nieve que es fina quiereser alta.Enero se alumbra con nieve, si verdesi blanca.Que alumbre de día y de noche la nieve,si nieve más clara. (Jorge Guillén)La nieve, niños, la nieve baja la nieve.por Quintanar de la Sierra danzando viene.Temblando los nieve viene, ruecas celestes.Colmen, niños, vuestras manos trapos de nieve (Gerardo Diego)La ranita verde se pone a cantar,llueve sobre el campo, llueve sobre el mar.Los demás animales salen a mojarsus delicadas patas que secas están.Contentos se sienten al saludar,a su amiga el agua que tanto les da. (Yolanda Batres Gómez)6.-CANCIONES.En el verano visitolas pilastras del GuadianaMe siento en el Puente Viejoy miro pasar el agua. (Manuel Pacheco)El agua como tema musical es muy amplio y admite distintos enfoques ycriterios de ordenación. Algunas de las sugerencias pedagógicas van encaminadas aconseguir que los niños “fabriquen” sonidos e interpretar sonidos que luego“descubrimos” en la naturaleza.Las sugerencias pedagógicas de este apartado tratan de enlazar distintas materiasescolares entre sí, tales como música, literatura, manualidades, conocimiento del medio... apartir del tema del agua.Las canciones populares incluidas son, simplemente, algunas tonadas tradicionalessobre el tema que pueden servir para repertorio de la clase, para ilustrar ejercicios ointerpretarlas dentro de una representación teatral.150

El agua, fuente de la vida: una experiencia interdisciplinar – Patricia Fernández Neira –ISSN: 1989-9041, Autodidacta©6.1.-IDEAS MUSICALES PARA INVENTAR EN EL AULA.La gota de agua.Se coloca una palma con la mano extendida y hacia arriba. La otra mano va golpeando enla palma con el dedo índice rítmicamente despacio, después con dos dedos, después contres, con cuatro, con toda la mano aplaudiendo cada vez más intensamente y deprisa.Después se van disminuyendo los dedos, la intensidad y la velocidad, hasta que al final nose oye nada. Normalmente para llevar el ritmo más o menos acompasado, lo dirigirá elprofesor o uno de los niños.Inventamos un cuento sobre un puerto sólo con sonidos.Al principio sólo podemos oír el murmullo de las olas y el soplo del viento (soplarcontra elcanto de una hoja de papel). En la entrada del puerto, un buque transtlántico avisa sullegada (soplar en una botella vacía o llenarla con un poco de agua)Los remolcadores ponen sus motores en marcha y salen al encuentro delbuque para remolcarlo hasta el embarcadero. Todas las embarcaciones secomunican por medio de toques de sirena ( uno corto = estribor (derecha); doscortos = babor (izquierda); tres cortos = marcha atrás.).Con las manos, toda la clase junta puede hacer una tormenta, paso a paso. ( Eltrueno dejando rodar un peso sobre una madera, el relámpago, encendiendo y apagandoluces, el vendaval haciendo vibrar una plancha metálica ligera...)Explicar lo que son procesiones y rogativas para que llueva. Por ejemplo:¡ Agua San Marcos,señor de los charcos!para mi triguitoque está muy bonito,para mi cebadaque está muy granada,para mi melónque ya tienen botón,para mi sandíaque ya está floridapara mi aceitunaque ya tiene una.Construir instrumentos de agua.Un ejemplo puede ser un botellófono. Se cogen botellas iguales, se van llenando de aguahasta que al golpear suene DO, RE, MI, etc. Después, hacer melodías.151

El agua, fuente de la vida: una experiencia interdisciplinar – Patricia Fernández Neira –ISSN: 1989-9041, Autodidacta©Historia de una gota de agua.Esta actividad puede ser desde una simple redacción, una sucesión de viñetas o untrabajo puente que relacione distintas asignaturas como música y literatura. (redacción) eincluso Conocimiento del medio.Historia de una gota de agua.Podría ser:1.- Lágrima de un cocodrilo2.- Va al río3.-Desemboca en el mar.4.-Gota bebida por un pez5.-Pez devorado por uno de mayor tamaño6.-Lata de bonito7.-Estómago de una persona8.-Sudor9.-Cae a la tierra10.-Absorbida por una planta11.-Devorada por una vaca12.-Convertida en leche13.-Transformada en mantequilla14.-Forma parte de un bizcocho15.-La llama de la vela de un cumpleaños la transformará en bruma que, mañana,se posará en el césped en forma de rocío.Ideas a realizar:-Escenificar la historia o solo algunos puntos-Buscar un ritmo a cada punto de la historia.-Buscar música a cada idea-¿Qué instrumentos se usan en cada momento?-Unos alumnos escenifican un punto y otros van tocando a la vez losinstrumentos.-Investigar nuevas posibilidades sonoras con el material que existe al alcance(vasos, papel, palillos, lápices, taconeo, hacer chasquidos con la lengua...)RELACIÓN DE OBRAS CON EL TEMA DEL AGUA.- El mar. DEBUSSY- Sinfonía del mar. VAUGHAN WILLIAMS- Canción del agua. SALCEDO (Arpa)- Fuentes del Concierto de Aranjuez. RODRIGO- Una barca en el océano. RAVEL- Música acuática. HAENDEL- Las cuatro estaciones. VIVALDI- Preludio de la gota de agua. CHOPIN- Reflejos de agua. DEBUSSY- El lago de los cisnes. CHAIKOVSKI152

El agua, fuente de la vida: una experiencia interdisciplinar – Patricia Fernández Neira –ISSN: 1989-9041, Autodidacta©II.-CANTOS POPULARES EN TONO AL TEMA DEL AGUA.No se escribe la música por ser suficientemente conocidas sus melodías.LA RANACu-cú cantaba la rana,Cu-cú debajo del agua,Cu-cú pasó un caballeroCu-cú con capa y sombrero;Cu-cú pasó una señora,Cu-cú con capa de cola;Cu-cú pasó una criada,Cu-cú llevando ensalada;Cu-cú pasó un marinero,Cu-cú vendiendo romero,Cu-cú le pidió un ramito,Cu-cú no le quiso dar;Cu-cú se metió en el aguaCu-cú se echó a revolcar.QUE LLUEVAQue llueva, que lluevala vieja está en la cuevalos pajaritos cantanlas nubes se levantanque sí, que no,que caiga un chaparróncon azúcar y turrónque se rompan los cristalesy los míos no.JOTA DE ALCUÉSCARDicen los segadores – que están segandoquién bebiera tu agua – en Fuente Castaño.Fuente Castaño, niña – vuelta la ordenpor estar muy cerquita – de mis amores.CANTA ARROYUELO(Canción de ronda de los pueblos de la Vera)A la vera de mi puertapasa un arroyo cantando,para quitarme las penasme asomo a escuchar sus cantos.Canta arroyuelo, canta y murmura,con suave rumor,que con tus arrullosse alivia el dolor,ESTA NOCHE HA LLOVIDO(Del repertorio de Torrejoncillo)Esta noche ha llovido,mañana hay barro,cuatro pares de mulaslleva mi carro.153

El agua, fuente de la vida: una experiencia interdisciplinar – Patricia Fernández Neira –ISSN: 1989-9041, Autodidacta©Quítate, niña, de esos balcones,porque si no te quitas, ramo de flores,doy parte a la justicia que te aprisionecon las cadenas de mis amores.De mis amores, niña, ya lo estás viendo,que me vas olvidando y aborreciendo.7.-PINTURA.Con ello se pretende que los niños y niñas consideren el agua como elementode belleza visual, para ello proponemos algunas pinturas cuya temática fundamentales el agua.Proponemos hacer un comentario sobre ellos y recrear en una lámina el quemás les ha gustado. Finalmente hacer una exposición con el resultado de losmismosBarcos en Colliure de André DerainBig-Beng de André DerainEl Viejo Puente de Waterloo de André DerainEfectos del sol sobre el agua de André Derain.La presa de de Molesey cerca de Hamptom de SisleyÁlamos en el Épte de Claude MonetEstanque con ninfas de Claude MonetLa lluvia de Mijail SarionocSplee e Ideal de Carlos SchwabeLos caballos de Neptuno de Wlter CraneEl glaciar: el torrente de León Frederic154

El agua, fuente de la vida: una experiencia interdisciplinar – Patricia Fernández Neira –ISSN: 1989-9041, Autodidacta©8.-JUEGOSNo vamos a comentar, porque no es el caso, la importancia del juego y el valorpedagógico del mismo, solamente recordar que el juego favorece la expresión de lasemociones y la relación interpersonal en mayor medida que las situaciones normales deconvivencia. A través del juego le proporcionamos a los niños los cauces necesarios paradesarrollar su propia autonomía y autodominio, el sentido de la responsabilidad y elaprendizaje del trabajo en equipo.La espuma mágica.Llenar un vaso con agua. Añadirle cuatro cucharadas de vinagre y dos cucharadas debicarbonato.Prestar atención a la cantidad de espuma que se producirá. (Proteger al protagonista conun delantal o un plástico). La espuma se debe al ácido carbónico que se produce alreaccionar el bicarbonato sódico con el vinagre.El huevo que flotaSumergir un huevo fresco en un vaso de agua, se irá al fondo. Preguntar cómo hacerascender el huevo dentro del agua sin tocarlo. Dejar que ensayen sus hipótesis.Añadir unas cucharadas de sal al agua, esperar que se disuelva y observar los resultados.Si el huevo no se mueve, añadir unas cucharadas más hasta que se “eleve” y se mantengaentre dos aguas.-Relacionar el fenómeno de la flotación con el de la densidad. Cuando el huevo semantiene entre dos aguas, es cuando su densidad es idéntica a la del agua con sales en laque flota. Se puede probar también con otros materiales como el corcho, la madera,pequeñas piedras y otros objetos del entorno cercano.Las manzanasUn recipiente limpio se llena de agua y se colocan flotando en él varias manzanas,previamente lavadas.Sea con los ojos abiertos o cerrados y por tunos, durante un tiempo limitado, tratarán desacar con la boca, y sin ayuda de las manos, el mayor número de manzanas posible.Tiro al vaso.Se llena un recipiente algo profundo y de boca ancha. En su fondo se coloca un vaso.Sin mojarse las manos hay que lanzar o dejar caer monedas y conseguir que, al penetraren el agua, caigan dentro del vaso del fondo.-No se conseguirá fácilmente, ya que las monedas no caen verticalmente.Moneda equilibristaSe coloca encima de un vaso lleno de agua una servilleta de papel, para que quede tensase coloca una goma elástica sujetándola al borde del vaso. Encima se coloca una moneda.Se puede notar el efecto del agua sobre el papel utilizando un pequeño cuentagotas. Sedeja caer una gota o más pequeña posible sobre el papel. Resultará perdedor aquelmiembro de grupo que haya depositado en último lugar la gota antes de que la monedacaiga al agua..155

El agua, fuente de la vida: una experiencia interdisciplinar – Patricia Fernández Neira –ISSN: 1989-9041, Autodidacta©Casar parejasEl inicio de este juego pasa por recortar periódicos viejos y fotografías de revistas queguarden relación alguna con el agua, así como sus pies de foto por otra parte. Se trata deque los alumnos intenten casar cada fotografía con su pie. Este juego puede desarrollarsepor grupos, resultando ganador aquel que consiga casar todas las fotografías en menostiempo.¡Visto y no visto!El juego consiste en echar una cucharada de diferentes productos como serrín, azúcar,arena, café molido, tierra, sal, harina, cacao, aceite, vinagre...en difrentes botes vacíos decristal transparente. A continuación se removerá y observará si se disuelve o no.Previamente los concursantes deberán haber hecho la predicción de si el producro encuestión se disolverá o no.¿A qué suena el agua?Se pretende que los niños y niñas sean capaces de identificar diferentes sonidos y ruidosdomésticos relacionados con el agua (goteras, grifo, cisterna, desagüe, fregona aguahirviendo) o de hacer escuchar grabados previamente, sonidos naturales del agua (oleaje,cascada, lluvia, fuente, granizo, piedra en un pozo o estanque). Por fases se irá eliminandoa los concursantes que no sean capaces de reconocer o adivinar el o los sonidos de cadafase. Al final debe quedar un solo ganador.Construir un puzzleSobre una cartulina algo gruesa se dibuja un tema relacionado con el agua o se pega unalámina impresa. A ser posible la plastificaremos para que dure un poco más. Después, porla parte inferior de la misma se trazarán líneas a lápiz que sirvan de guía para recortar lasdiferentes piezas. La dificultad final del puzzle tendrá relación con el tamaño y la forma delas piezas., aspectos que serán determinados por el profesor. Una vez construido seprocederá a resolverlo por grupos, resultando ganador del juego aquel que lo consiga enmenos tiempo. Agua y NaturalezaLos alumnos recopilarán fotografías e ilustraciones en las que aparezca el agua endiferentes estados. A continuación les ayudará para que sean capaces de responder apreguntas que puedan iniciar su curiosidad sobre distintos fenómenos naturales en los queinterviene el agua (lluvia, granizo, nieve, formación de nubes, rocío, etc) tales como dónde ycuándo ocurre el fenómeno, y por qué ocurre.Es interesante, a su vez, que los propios alumnos sean capaces de relacionar algunos deestos fenómenos naturales con otros iguales o similares que acontecen en su propio hogar,como pueden ser la formación del hielo en el congelador o de vapor de agua en el cuartode baño.Ciclo del agua en miniaturaPonemos agua salada en un recipiente y colocamos un vaso (quizá sea necesario lastrarlopara mantenerlo en el fondo sin que se llene de agua del recipiente) en el medio. Cubrimostodo con un plástico y ajustamos éste al recipiente con una goma elástica o cinta adhesiva.En el centro del plástico, y sobre el vaso, colocamos una piedra de forma que el plástico secombe hacia el vaso sin tocarlo. Después lo ponemos al sol. Con el calor del sol el agua156

El agua, fuente de la vida: una experiencia interdisciplinar – Patricia Fernández Neira –ISSN: 1989-9041, Autodidacta©empieza a evaporarse, se condensa en el plástico y por efecto de la gravedad va cayendoal vaso. Podemos probar esa agua, ¿es salada o insípida?Además de construir un destilador solar hemos reproducido a pequeña escala el ciclo delagua en nuestro planeta. A saber: la energía del sol evapora el agua del mar (el plástico denuestro experimento), forma nubes y llueve sobre la tierra (el vaso).Extensión: podemos añadir un colorante alimenticio (que representa lacontaminación) al agua salada y comprobaremos que el agua que cae como “lluvia” siguesiendo incolora.9.-ALGUNAS FORMAS DE AHORRAR AGUA- Cuando veas una gotera o un escape de agua en casa, en la calle o en el colegio,avisa a una persona mayor.- Siempre que veas un grifo goteando o abierto inútilmente trata de cerrarlo bien.- Date una ducha corta, o cierra el grifo mientras te enjabonas, mejor que un baño.- No tengas el grifo abierto mientras te lavas los dientes. Llena un vaso y enjuágatecon él.- No dejes correr el agua hasta que salga fría para beber. Cógela de la nevera.- No uses el WC como papelera.- No juegues con las fuentes de beber echando el agua fuera.- No ensucies las fuentes, ríos o pantanos cuando pases cerca de ellos.- No beber sin estar seguros de que es potable, aunque esté clara el agua.Sabías que...?- Cada ciudadano malgasta 50 litros de agua diaria?- Un grifo que gotea pierde más de 40 litros diarios?- Una pila de botón es capaz de contaminar el agua que necesita una familia decuatro miembros en todo un año?- Con grifo abierto, en un minuto se pueden ir por el desagüe del fregadero más de15 litros de agua?.- Con una ducha de cinco minutos se consumen aproximadamente 50 litros de agua,mientras que tomar un baño requiere un consumo de unos 150 litros?.- Un miligramo de petróleo varía el sabor y olor de un litro de agua potable?BIBLIOGRAFÍA- MINISTERIO DE OBRAS PÚBLICAS Y URBANISMO. Secretaría general Técnica. Centrode Publicaciones. Campaña educativa sobre el Agua. (1985)- TIRADO ZARCO Miguel (1987). Refranes. Grefol, S.A. Móstoles (Madrid)- GÁRFER, J.L. y FERNÁNDEZ, Concepción (1983) Adivinancero popular español. Taurus.Madrid.- JUNTA DE EXTREMADURA. Consejería de Agricultura y Medio Ambiente. DirecciónGeneral de Medio Ambiente. Mójate ahorrando agua.157

Actividad “Mis lecturas a través del blog” para alumnos de la ESO. – Mª Teresa Hernández Marabel –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©ACTIVIDAD “MIS LECTURAS A TRAVÉS DEL BLOG”PARA ALUMNOS DE ESOMª Teresa Hernández MarabelMaestra de Audición y LenguajeI.E.S. Meléndez Valdés.Villafranca de los Barros (Badajoz)tereshm@hotmail.comEsta actividad que he llevado a cabo con alumnos de 1º ESO en el área deLengua Castellana y Literatura me la planteé con la finalidad, por una parte, de quetodos los alumnos se leyeran los libros propuestos como obligatorios en la asignaturay, por otra, que se diera uso a los ordenadores portátiles con conexión a Internet delos que se disponen en el aula para estos alumnos.De esta forma, he intentado fomentar la lectura entre mis alumnos por laimportancia que esta tiene en el desarrollo de las personas, ya que como se dice en elPlan de Fomento de la Lectura del Ministerio de Cultura (2004 - 2007) “la lectura esuna herramienta fundamental en el desarrollo de la personalidad, pero también lo esde socialización como elemento esencial para convivir en democracia y desenvolverseen la sociedad de la información”. También se recoge en la Ley de la lectura, del libroy de las bibliotecas (Ley 10/2007 de 22 de junio) que se considera “la lectura comouna herramienta básica para el ejercicio del derecho a la educación y a la cultura, en elmarco de la sociedad de la información y subrayarán el interés general de la lectura enla vida cotidiana de la sociedad, mediante el fomento del hábito lector”.Al mismo tiempo, y dado que el auge de las Tecnologías de la Información yComunicación en nuestra sociedad exige unas nuevas destrezas y conocimientos, heintentado dar a conocer a los alumnos una herramienta, como es el blog, que les va apermitir una nueva forma de participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje,actual y novedosa, acorde con el tiempo en el que vivimos.Para empezar, indicar que los OBJETIVOS a alcanzar con esta actividad sepueden agrupar en tres bloques bien diferenciados: los relacionados con el área deLengua Castellana y Literatura y, por tanto, con la lectura de los libros y la expresiónescrita; los referidos al uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación, y losque tienen que ver con el respeto y aceptación de críticas y opiniones. Teniendo encuenta esto, los objetivos planteados son los siguientes:Fomentar la lectura de los libros propuestos para la asignatura de LenguaCastellana y Literatura.Desarrollar y mejorar la comprensión lectora de los alumnos.Utilizar estrategias para mejorar la comprensión de la lectura: buscar en eldiccionario, realizar resúmenes, hacer críticas, dar y recibir opiniones.158

Actividad “Mis lecturas a través del blog” para alumnos de la ESO. – Mª Teresa Hernández Marabel –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Utilizar la lectura como fuente de disfrute y diversión.Cuidar y mejorar la expresión escrita a través de las respuestas a las preguntasrealizadas.Valorar una expresión escrita correcta para una mejor comprensión y disfrutede los lectores del blog.Escribir usando las Tecnologías de la Información y Comunicación sin cometererrores ortográficos.Crear y manejar una cuenta de correo electrónico.Formar parte de un grupo de trabajo a través del blog.Aprender a publicar entradas y comentarios en un blog.Ser capaces de realizar búsquedas on-line.Expresar opiniones coherentes y respetar las opiniones y críticas de los demás.Valorar la importancia de las aportaciones personales y las de los demás parael buen funcionamiento de la actividad.En cuanto a los CONTENIDOS que vamos a tener en cuenta para llevar acabo las distintas actividades destaco los siguientes:Lectura y comprensión lectora de los libros de lectura: “Historia de una gaviotay del gato que le enseñó a volar” y “África en el corazón”.Uso del diccionario, tanto impreso como online.Resumen.Ortografía.Expresión escrita.Tecnologías de la Información y la Comunicación.Uso de los buscadores a través de la web.El blog como plataforma de intercambio virtual.El correo electrónico.Crítica y opinión.En lo que respecta a los CRITERIOS DE EVALUACIÓN y teniendo comoreferencia los objetivos planteados indico los siguientes:Realizar la lectura de los libros propuestos.Hacer resúmenes adecuados por capítulos.Usar correctamente el diccionario para conocer el significado de las palabraspropuestas o que no se conozcan.Escribir las entradas y comentarios en el blog con una buena expresión y sincometer errores ortográficos.Disfrutar con la lectura de los libros propuestos y con las actividades en el blog.Contestar a todas las preguntas y actividades propuestas en el blog en eltiempo que se estima para ello.Participar de forma activa en la creación de un blog mediante la publicación decomentarios y entradas.Usar correctamente el correo electrónico como medio de acceso al blog.Buscar y encontrar la información deseada a través de los buscadores de laweb.Realizar una crítica o dar una opinión sobre los libros leídos o temasrelacionados.Ser capaz de dar una opinión coherente sobre los temas relacionados con laslecturas que se propongan.Respetar y aceptar los comentarios y opiniones de los demás.159

Actividad “Mis lecturas a través del blog” para alumnos de la ESO. – Mª Teresa Hernández Marabel –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©La METODOLOGÍA llevada a cabo para la puesta en marcha de esta actividadha sido la siguiente:Se requiere un trabajo previo por parte del profesor o profesora, ya que será elencargado o la encargada de elaborar el blog en el que se participará. En concreto,para esta actividad, se ha creado un blog a través de la página webhttp://www.blogger.com, que es un lugar preparado para crear y alojar páginas webque contienen notas que se publican por orden cronológico. La dirección del blogcreado y utilizado ha sido la siguiente http://mislecturasenlaeso.blogspot.com.La metodología que se requiere debe ser activa y participativa por parte de losalumnos, ya que el hecho de que algunos alumnos no realicen las tareas propuestaspuede entorpecer la marcha del resto de los compañeros y, por tanto, conllevar a la norealización de la actividad.Por una parte, se pretende dar a conocer a los alumnos el funcionamiento delblog, haciéndoles partícipe del mismo y siendo ellos parte de su mantenimiento. Conesto, los alumnos harán uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación tanpresentes en nuestra sociedad. Utilizarán los ordenadores portátiles con conexión ainternet de los que disponen en el aula y desde los que participarán en el blog,navegarán por internet, usarán buscadores, se crearán una cuenta de correoelectrónico que deben manejar.Por otra parte, se intenta que los alumnos lean los libros propuestos para elcurso y participen en las actividades planteadas con el fin de mejorar la comprensióndel mismo. Se requiere, por tanto, la lectura previa por capítulos, ya que las preguntasy actividades versarán sobre los capítulos que previamente el profesor indique.Además, se exige una buena expresión y ortografía a la hora de realizar lasactividades.Por último, se espera que los alumnos sean capaces de cumplir con loscompromisos adquiridos para poder participar, como es la lectura de los capítulos o el160

Actividad “Mis lecturas a través del blog” para alumnos de la ESO. – Mª Teresa Hernández Marabel –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©responder a las preguntas cuando lo indique el profesor, así como que aprendan a daropiniones y a recibir y aceptar lo que los demás piensan.Antes de conocer el blog se hace necesario que los alumnos dispongan de unacuenta de correo electrónico con Gmail, que es el correo electrónico de Google, al quese accede a través de la web http://www.google.es.Es muy importante que todos los alumnos creen su cuenta antes de dar aconocer el blog, ya que sin ella no pueden participar en el mismo. Las direcciones decorreo electrónico de los alumnos las debe conocer el profesor para incluirlas comomiembros del blog y que estos puedan ser invitados para ser autores. Ellos recibiránun mensaje en el que deben confirmar su invitación. Hay que tener en cuenta que estainvitación es por un tiempo limitado por lo que se debe confirmar lo antes posible.Cuando los alumnos sean ya miembros empezarán a familiarizarse con el blog.Se explicará en qué consiste y cuál es su funcionamiento, así como la manera en laque ellos pueden participar.Semanal o quincenalmente, el profesor irá haciendo preguntas y proponiendoactividades que los alumnos deben realizar y responder a través de entradas en elblog. Las preguntas se realizarán por capítulos y servirán para llevar un control de lalectura. Antes de contestar deben entregar los resúmenes del capítulo o los capítulosque correspondan, siendo una condición indispensable para la participación. Quién nolos entregue deberá hacer los resúmenes en el aula pudiendo incorporarse a lasactividades cuando los terminen.En principio, cada alumno debe participar de forma individual, ya que todosdisponen de ordenador y la lectura del libro la debe hacer cada uno, aunque no sedescarta la posibilidad de crear actividades en las que se puedan agrupar por parejaso pequeño grupo.A continuación expongo unas orientaciones que son interesantes para elprofesor:Es imprescindible tener previamente creado el blog en el que van a participarlos alumnos.Hay que tener en cuenta que el hecho de crear una cuenta de correoelectrónico puede ser complicado y llevarse bastante tiempo. Unos lo haránrápido pero otros tardarán más y eso puede entorpecer la actividad. A serposible, sería mejor que antes de empezar el trabajo con el blog tuviesen lacuenta creada.Antes de la participación semanal de los alumnos en el blog debe estar creadala nueva entrada con las actividades que deben realizar los alumnos. Esaconsejable no crearlas con mucha antelación pues algunos alumnos seanticipan y contestan antes de lo previsto.Es importante tener actividades de ampliación para aquellos alumnos quecontestan más rápido. A su vez, hay que dar tiempo para aquellos a los que lesresulte más complicada la actividad y se retrasen un poco.Seguidamente se recogen algunas orientaciones que los alumnos pueden teneren cuenta:El alumno debe tener leído previamente el capítulo del libro sobre el que se vaa trabajar.161

Actividad “Mis lecturas a través del blog” para alumnos de la ESO. – Mª Teresa Hernández Marabel –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©La participación en el blog se realizará en el aula, pudiéndose resolver lasdudas en esos momentos. Es importante no anticiparse y no comentar lasentradas antes de que el profesor lo indique.Es necesario tener una cuenta de correo electrónico con Gmail para facilitar lapuesta en marcha y participación en el blog. Se puede crear en casa con lospadres.Hay que cuidar la expresión escrita a la hora de participar. Es una actividad declase por lo que debemos evitar escribir como si fueran mensajes de móvil o deredes sociales entre amigos.Aunque ya se han ido mencionando algunas de las ACTIVIDADES que se hanllevado a cabo para la participación y mantenimiento del blog, a continuación lasenumero más detalladamente:1. Creación de la cuenta de correo con Gmail a través de la webhttp://www.google.es. Cada alumno elige un nombre de usuario que es partede su dirección de correo electrónico y una contraseña para acceder. Creadaslas cuentas, se entregan a la profesora las diferentes direcciones para que seincluya a los alumnos como autores del blog. También se podría utilizar otracuenta de correo electrónico diferente a Gmail.2. Presentación del blog. Conocimiento el blog, navegando por él y viendo lasdistintas partes (cabecera, entradas, miembros, comentarios, etc). Explicaciónde qué es un blog, su funcionamiento y organización, manera de participar,elementos que lo componen.3. Publicación de un comentario en la entrada creada para dar la bienvenida a losalumnos.162

Actividad “Mis lecturas a través del blog” para alumnos de la ESO. – Mª Teresa Hernández Marabel –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©4. Lectura del libro por capítulos, pudiendo ser uno o varios, según indicación dela profesora. Para cada trimestre se lee un libro distinto. Esta actividad debehacerla cada alumno en casa de manera individual.5. Realización y entrega de los resúmenes de los capítulos leídos, siempre antesde trabajar sobre las actividades propuestas en el blog.6. Respuesta a las distintas cuestiones expuestas en las entradas del blog yreferidas a los capítulos leídos. Entre estas se resaltan las siguientes: Preguntas de comprensión sobre el contenido de los libros, como ¿Quésignificaba para las gaviotas el graznido que Kengah no escuchó?, ¿Cómose llama el gato grande, negro y gordo?, ¿Quién era Secretario? ¿Dóndeestaba? ¿Cómo era?. Búsquedas en el diccionario: ¿Qué significa la palabra "facinerosos" en lalectura?, ¿Qué es la bencina?. Uso de buscadores para dar respuesta a preguntas relacionadas con lalectura. Por ejemplo, ¿En qué país se encuentra la ciudad de Hamburgo?. Preguntas de reflexión y opinión: En esta historia, ¿qué hubieras hecho túen el caso de ser Zorbas?. Realización de descripciones: Describe el lugar donde vivía Sabelotodo.163

Actividad “Mis lecturas a través del blog” para alumnos de la ESO. – Mª Teresa Hernández Marabel –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©En cuanto a los MATERIALES Y RECURSOS con los que se ha contado y quese han utilizado señalo los siguientes:Ordenador portátil con conexión a Internet y navegador.Cuenta de correo electrónico.Blog: http://mislecturasenlaeso.blogspot.com/Libros de lectura de 1º ESO: “Historia de una gaviota y del gato que le enseñóa volar” y “África en el corazón”.Diccionarios.Material escolar: libreta, bolígrafos, lápices.Por último, indicar que se llevó a cabo una EVALUACIÓN tanto del proceso deaprendizaje como del de enseñanza.Respecto al proceso de aprendizaje para la evaluación de la participación delos alumnos en el blog y en las distintas actividades propuestas elaboré un registro porcapítulos y alumnos. En él se señalaba si se había leído el capítulo, si se habíaentregado el resumen correspondiente, si habían respondido a las cuestionesplanteadas en el blog, así como si se habían realizado en el tiempo previsto para ellas.Evalué también la expresión escrita de los alumnos, la adecuación de losresúmenes y la ortografía tanto de las actividades en papel como en el blog. Además,la correcta respuesta a las preguntas y cuestiones planteadas en el blog para cadacapítulo.Para la evaluación del proceso de enseñanza examiné la metodología llevada acabo, si las actividades eran adecuadas, los problemas y dificultades encontrados ycuáles eran sus causas y posibles soluciones.BIBLIOGRAFÍA Sepúlveda, L. (2006). Historia de una gaviota y del gato que le enseñó avolar. Barcelona: Tusquets Editores.De la Bandera, M.C. (2004). África en el corazón. Barcelona: Casals. Clemente Linusea, M., Cencerrado Malmierca, L. y Corchete Sánchez, T.(2005). Enseñanza y promoción de la lectura. Plan de fomento de la lectura en centrosde Castilla y León. Junta de Castilla y León. Consejería de Educación. Departamento de Educación y Cultura del Gobierno de Navarra (2002). Lalectura comprensiva en el currículo escolar. Educación Primaria y EducaciónSecundaria Obligatoria. Blizt, Ratón de biblioteca, seria amarilla 1, Departamento deEducación y Cultura del Gobierno de Navarra. Plan de Fomento de la Lectura del Ministerio de Cultura. .http://www.mcu.es/libro/MC/PFL/index.htmlLey 10/2007 de 22 de junio de la lectura, del libro y de las bibliotecas. Salavarrieta, L.E. Importancia de las TICs en la educación.http://lesalavarrieta.lacoctelera.net/post/2009/07/22/importancia-las-tics-la-educación164

Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la Educación.– María Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LACOMUNICACIÓN APLICADAS A LA EDUCACIÓN1.-INTRODUCCIÓNMaría Josefa Martín PellejeroMaestra especialista en Educación Primariammp1408@hotmail.comEn la actualidad, nadie duda que la llegada de las tecnologías de la informacióny comunicación han supuesto una revolución tan importante como la que provocó lainvención de la escritura o de la imprenta. Pero mientras que los grandesdescubrimientos que han marcado la evolución de las civilizaciones se espaciaron enel tiempo, la revolución actual se ha producido en muy poco espacio de tiempo, hainvadido todos los sectores de la vida social y está en vías de modificar las bases dela economía.Hoy en día podemos decir que vivimos en un mundo tecnológico. Sea cual seael proceso, siempre partimos de unos objetivos. Así podemos distinguir dosperspectivas posibles a la hora de analizar las tecnologías de la información y lacomunicación (TIC) y la educación: una analiza los cambios tecnológicos y culturalesy su relación con la educación y otra se centra en el uso educativo de las TIC.Evidentemente, una y otra quedan incompletas si se abordan de forma excluyente.Por otro lado, K. Poppers dice que la tecnología sería el empleo de la cienciapara alcanzar objetivos o resolver problemas, en beneficio del ser humano.Así bien, la tecnología tendrá en común con la ciencia: La realidad es cognoscible, es decir, que puede ser conocida, aunque esparcialmente. Todo conocimiento de la realidad se fundamenta por la investigacióncientífica. Diversas fuentes de conocimiento: como es la intuición, la acción y la razón. La verdad de las teorías se establece con la observación y laexperimentación. Y por último, las teorías son representaciones simbólicas de objetos que sesuponen reales.Deducimos entonces que la tecnología siempre va por detrás de la ciencia. Asíla ciencia es cuando estamos descubriendo algo de nuestro mundo y la tecnología escuando usamos esa información.165

Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la Educación.– María Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Por ejemplo: los ríos son fenómenos naturales, por lo que no sería tecnologíasino ciencia.Y si definimos la tecnología de la educación lo hacemos diciendo que es laaplicación práctica de la ciencia a la educación.2. TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y DIDÁCTICAComo hemos dicho anteriormente, la tecnología educativa es la aplicaciónpráctica en las ciencias de la educación para alcanzar objetivos educativos o resolverproblemas del mundo educativo o de los contextos educativos.Y las ciencias de la educación son la didáctica, la organización escolar, lapsicología evolutiva, la sociología, etc. Siendo la más importante la didáctica.De la eficacia o competencia docente del profesor va a depender la relaciónentre lo que se enseña y lo que el alumno aprende. Es el cambio experimentado porel estudiante, lo que acontece al alumno como consecuencia de la actividad delprofesor, un criterio fundamental para determinar el éxito de la actividad didáctica.Unos conceptos importantes que deben ser clarificados en este apartado sonlos de pedagogía y didáctica. Define el Diccionario de la Real Academia de la Lenguapedagogía, como la ciencia de la educación y la enseñanza. La pedagogía seconsidera en la actualidad como la ciencia fundamental de las denominadas Cienciasde la Educación. Mientras que la didáctica es definida por el Diccionario, como el artede enseñar, algunos autores consideran la didáctica como la ciencia que trata lapráctica docente, analizando la metodología de la enseñanza y no la metodologíageneral educativa.El concepto de educación adquiere una doble perspectiva:A) La educación es un proceso que aspira a preparar a las nuevas generaciones.B) La educación tiene por finalidad llevar al individuo a realizar su personalidad.Definimos la educación como el proceso que tiende a capacitar al individuo paraactuar conscientemente frente a situaciones nuevas, aprovechando la experienciaanterior, y teniendo en cuenta la inclusión del individuo en la sociedad, la transmisiónde la cultura y el progreso social. Siendo por tanto, la educación, un proceso socialmás amplio y de mayor rango que la mera instrucción, que se limita a transmitirdestrezas técnicas o teorías científicas.La educación requiere una reflexión y una dirección, debiendo atenderse a ciertasnormas para alcanzar los objetivos propuestos. Se hace preciso un conjunto deprocedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje del modo más eficienteposible.3. PROCESO DE ACCIÓN TECNOLOGÍA-EDUCATIVA EN LA DIDÁCTICAEstado inicial del sistema en el que se va a intervenir:ooAprender a leerAprender nuevas tecnologías aplicadas a la educación.166

Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la Educación.– María Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Determinación de un objetivo posible (metas educativas y necesidadessocio-personales). Estudio de las posibilidades de intervención y recursos en función deobjetivos y recursos en función de objetivos y destinatarios Diseño de la secuencia educativa de intervención Estructuración de las situaciones de interacción previsibles durante elproceso Previsión de logros y efectos Criterios de evaluación, sumativa o función formativa, y validación Acción educativa, es el acto del proceso enseñanza-aprendizaje Retro-alimentaciónProceso deaccióntecnologíaeducativaen ladidácticaFasesFinalidadesProgramación Realización Objetivización RacionalizaciónEvaluaciónOptimizaciónTodo proceso tecnológico para por estas tres fases:167

Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la Educación.– María Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Programación: preparar el proceso de la manera más metódica ycientífica posible. Realización: es cuando se lleva a efecto la práctica educativa. Evaluación: cuando comprobamos la eficacia y calidad del proceso.¿Para qué hacemos este proceso?: Objetivización: sintetizar nuestros ideales educativos en objetivos. Racionalización: para que el proceso educativo sea el más lógico, elmejor, el más racional. Optimización: función que persigue la mejora continua de todos losprocesos educativos.La programación persigue las tres finalidades. La realización también aunque sefija en la racionalización y la evaluación también persigue las tres aunque se fija en laoptimización.4. NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL SISTEMA EDUCATIVOLas nuevas tecnologías actualmente no están implementadas en los sistemaseducativos, es muy importante y necesaria su integración pedagógica.Freeman dice “lo importante no es el medio sino la importancia que se le de”.Estas nuevas tecnologías van a tener una serie de ventajas e inconvenientes,cuya labor de todo profesional de la enseñanza es maximizar esas ventajas yminimizar esos inconvenientes.Sus principales aportaciones a las actividades humanas se concretan en unaserie de funciones que nos facilitan la realización de nuestros trabajos porque, seanéstos los que sean, siempre requieren una cierta información para realizarlo, undeterminado proceso de datos y a menudo también la comunicación con otraspersonas; y esto es precisamente lo que nos ofrecen las TIC. Algunas de estasaportaciones son: Fácil acceso a todo tipo de información, sobre cualquier tema y encualquier formato (textual, icónico, sonoro), especialmente a través de la televisión eInternet pero también mediante el acceso a las numerosas colecciones de discos ensoporte CD-ROM y DVD. Instrumentos para todo tipo de proceso de datos. Los sistemasinformáticos, integrados por ordenadores, periféricos y programas, nos permitenrealizar cualquier tipo de proceso de datos de manera rápida y fiable: escritura y copiade textos, cálculos, creación de bases de datos, tratamiento de imágenes... Canales de comunicación inmediata, sincrónica y asíncrona, paradifundir información y contactar con cualquier persona o institución del mundomediante la edición y difusión de información en formato web, el correo electrónico,los servicios de mensajería inmediata, los fórums telemáticos, las videoconferencias,los blogs… Almacenamiento de grandes cantidades de información en pequeñossoportes de fácil transporte (pendrives, discos duros portátiles, tarjetas de memoria,...).168

Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la Educación.– María Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Automatización de tareas, mediante la programación de las actividadesque queremos que realicen los ordenadores, que constituyen el cerebro y el corazónde todas las TIC. Interactividad. Los ordenadores nos permiten “dialogar” con programasde gestión, videojuegos, materiales formativos multimedia, sistemas expertosespecíficos... Homogeneización de los códigos empleados para el registro de lainformación mediante la digitalización de todo tipo de información: textual, sonora,icónica y audiovisual. Instrumento cognitivo que potencia nuestras capacidades mentales ypermite el desarrollo de nuevas maneras de pensar.No obstante, a pesar de estas magníficas credenciales que hacen de las TICinstrumentos altamente útiles para cualquier persona, y por supuesto imprescindiblespara toda empresa, existen diversas circunstancias que dificultan su más ampliadifusión entre todas las actividades y capas sociales, como son: Problemáticas técnicas: incompatibilidades entre diversos tipos deordenador y sistemas operativos. Falta de formación: la necesidad de unos conocimientos teóricos yprácticos que todas las personas deben aprender, la necesidad de aptitudes yactitudes favorables a la utilización de estas nuevas herramientas (alfabetización enTIC). Problemas de seguridad. Circunstancias como el riesgo de que seproduzcan accesos no autorizados a los ordenadores. Barreras económicas. A pesar del progresivo abaratamiento de losequipos y programas informáticos, su precio aún resulta prohibitivo para muchasfamilias. Barreras culturales: el idioma dominante, el inglés, en el que vienenmuchas referencias e informaciones de Internet (hay muchas personas no loconocen); la tradición en el uso de instrumentos tecnológicos avanzados (inexistenteen muchos países poco desarrollados), etc.Estamos ingresando a una nueva era de aprendizaje digital, en la queatravesamos una etapa de transición del aprendizaje por transmisión a un aprendizajeinteractivo. Cada vez se encuentra más extendida la idea de que el mundo actualrequiere que los alumnos y las alumnas puedan trabajar en equipo, pensar de formacrítica y creativa y reflexionar acerca de su propio proceso de aprendizaje. Del mismomodo como la tecnología ha inducido cambios en todos los aspectos de la sociedad,también está combinando nuestras expectativas acerca de lo que los alumnos/asdeben aprender para funcionar de modo efectivo en la era de la Tecnología. Podemosdestacar:169

Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la Educación.– María Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © En primer lugar, recursos visuales que son aquellos instrumentos quenos ofrecen imagen. Sus ventajas han sido comprobadas hace muchísimo tiempo, enla actualidad son fundamentales para trabajar muchos objetivos curricularessobretodo, en determinadas áreas como por ejemplo en conocimiento del medio.También se utilizan para motivar al alumnado y para facilitar el aprendizaje en losprocesos de enseñanza-aprendizaje. Entre ellos podemos destacar el cine, latelevisión o el retroproyector. En segundo lugar, recursos de audio, son los recursos basados en elsonido. Por ejemplo la radio, los equipos de música o los Mp3. Y por último, los recursos informáticos, que son los recursos basadosen la informática. Por ejemplo el ordenador que es un ordenador es una máquinaprogramable. Las dos características principales de un ordenador son: responde a unsistema específico de instrucciones de una manera bien definida y poder ejecutar unalista de instrucciones pregrabadas (un programa). Los ordenadores modernos sonelectrónicos y digitales. La maquinaria real, cables, transistores, y circuitos, se llamahardware; las instrucciones y los datos se llaman software.están:Dentro de este apartado podemos destacar una serie de recursos, entre ellos Internet que es un conjunto descentralizado de redes de comunicacióninterconectadas, que utilizan la familia de protocolos TCP/IP, garantizando que lasredes físicas heterogéneas que la componen funcionen como una red lógica única, dealcance mundial. Las presentaciones multimedia pueden verse en un escenario,proyectarse, transmitirse, o reproducirse localmente en un dispositivo por medio de unreproductor multimedia. Una transmisión puede ser una presentación multimedia envivo o grabada. Las transmisiones pueden usar tecnología tanto analógica comodigital. Los juegos y simulaciones multimedia pueden usarse en ambientes físicos conefectos especiales, con varios usuarios conectados en red, o localmente con uncomputador sin acceso a una red, un sistema de videojuegos, o un simulador. Losdiferentes formatos de multimedia analógica o digital tienen la intención de mejorar laexperiencia de los usuarios, por ejemplo para que la comunicación de la informaciónsea más fácil y rápida. O en el entretenimiento y el arte, para trascender laexperiencia común. Hipertexto: es un sistema para escribir y mostrar texto que enlaza ainformación adicional sobre ese texto. El término fue acuñado por Ted Nelson parareferir a un sistema no lineal de buscar y conseguir información basado en enlacesasociativos entre documentos. La World Wide Web utiliza el protocolo de transferenciade hipertexto (HTTP) para enlazar páginas web y archivos multimedia. La pizarra digital fue dotada por la Junta de Extremadura a todos loscolegio de su Comunidad Autónoma haciendo un gran esfuerzo económico. Se tratade un recurso tecnológico que utiliza un ordenador, un vídeo proyector y una pantallainteractiva en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se combina la utilización de unrecurso informático y recurso multimedia para presentaciones en una pantallainteractiva de gran tamaño propiciando un cambio metodológico necesario en laescuela actual. Esta permite:170

Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la Educación.– María Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©o Por un lado interactuar sobre la propia pantalla a modo de ratón,teclado, escritura anual, editor de textos, dibujos, imágenes, vídeo, sonidos,navegador o soporte para cualquier programa y acceso a Internet.o Por otro lado permite la posibilidad de visualizar y comentar de maneracolectiva toda la información que puede proporcionar Internet o la televisión ycualquier otra fuente de la que se dispongan en cualquier formato: presentacionesmultimedia y documentos digitalizados en disco como por ejemplo trabajos de clase oapuntes.La colocación de la pizarra digital puede ser: Bien se puede instalar en un aula específica multiuso que utilizarán todoslos docentes que lo deseen como un aula de recursos donde llevarán a los discentescuando quieran utilizar intensivamente este recurso en sus clases. También se instala en la clase de un docente o curso que prevea utilizarintensivamente el sistema y además se comprometa a permutar el aula cuando otrodocente puntualmente solicite utilizar la pizarra.O bien la pizarra digital en el aula de informática. O como última opción, puede ser móvil. Se puede optar por ubicarlos elementos básicos del sistema en armario móviles que se pueden desplazar entreaulas vecinas. Y por último, vamos a citar otros recursos que permitirán eventualesvideoconferencias y también proyectar directamente o digitalizar fotografías, objetos opequeñas secuencias, entre ellos destacamos las impresoras, el escáner o laswebcam.5. UTILIZACIÓN DE LAS TICS EN EL AULANuestro alumnado deberá moverse en un entorno rico en información, sercapaz de analizar y tomar decisiones, y dominar nuevos ámbitos del conocimiento enuna sociedad cada vez más tecnológica, colaborando con otros. Deberán convertirseen estudiantes de por vida, en individuos para realizar tareas complejas y utilizandode modo efectivo los diferentes sistemas de representación y comunicación deconocimiento.La aplicación de las TIC en la educación supone entre otras cosas: elofrecimiento de mayores y mejores servicios educativos una nueva organización enlos centros, la aplicación de nuevas metodologías que origen una enseñanza máseficaz, participativa y adecuada al nuevo alumnado.Aunque los centros educativos se doten con equipos informáticos; hayaconexión a Internet; las Comunidades Autónomas como Extremadura, cuentan con unsistema operativo, LINUX para su uso. El docente no solo se enfrenta a su formaciónen materia tecnológica y digital, sino que además tendrá que programar su171

Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la Educación.– María Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©intervención docente en las diferentes áreas del currículo con un grupo de alumnadodeterminado.La intervención educativa nos dice la LOE en su preámbulo, “contempla comoprincipio la atención al alumnado diverso, diversidad que se manifiesta tanto en lasformas de aprender como en las características personales que condicionan el propioproceso de aprendizaje”; en este sentido, es necesario llevar a cabo una planificaciónde ese proceso de aprendizaje, al objeto de dar respuesta a esa diversidad.El proceso de intervención educativa en este ámbito gira en torno al diseño yal desarrollo del currículo de un grupo determinado de alumnos; en este sentido, lalabor del docente es esencial en los diferentes elementos que intervienen en suprogramación didáctica y en la puesta en marcha de la misma.En primer lugar, la concreción de los objetivos que pretende alcanzar con sualumnado; para atender a la diversidad del alumnado estos han de caracterizarse por: Estar expresados en términos de capacidades y garantizar su gradación endificultad y complejidad. Además debe abarcar aspectos conceptuales, procedimentales yactitudinales. Así como contemplar las diferentes formas de aprender. Y por último debe tener diferenciaciones.Por lo que respecta a los contenidos que han de adquirir los alumnos, lasactuaciones del docente han de ir encaminadas a:En primer lugar, a establecer vinculaciones entre los diferentes tipos decontenidos, pues en la práctica resultan inseparables. Además las TIC van a ser unapoyo fundamental para el desarrollo de los contenidos procedimentales en lasdiferentes áreas.Y en segundo lugar, a elaborar una secuenciación de contenidosPero si algo hay que destacar en la intervención educativa es en laconfiguración y en la puesta en marcha de una metodología acorde al tema queestamos abordandoAsí, la intervención educativa queda reflejada en un conjunto de principiosrelacionados con una concepción constructivista del aprendizaje: Partir del nivel de desarrollo del adulto. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos. Contribuir al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. Identificar los esquemas de conocimientos que el alumno posee y actuaren consecuencia. Y por último, promover una intensa actividad en el alumno.Paraconseguir la aplicación de este principio el alumno ha de estar motivado hacialas tareas que va a emprender.En este proceso el docente tiene un papel fundamental, pues se configura en elguía de la construcción del conocimiento del alumno sobre las TICs, ha de ayudar alalumno a establecer relaciones entre lo que conoce y lo que aprende.172

Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la Educación.– María Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©El profesor debe tratar de ajustar el nivel de ayuda pedagógica a diferentesnecesidades, utilizando una metodología adaptada a los diferentes tipos deaprendizaje, a las estrategias más idóneas de cada contenido y a los recursos de quedispongan.Las modalidades de utilización de las TICs en el aula pueden ser variadas, asíencontramos:BIBLIOGRAFÍA El profesorado utiliza un ordenador y un retroproyector para ayudarse ensu explicación. Se emplean recursos que puede haber preparado el propioprofesor o elaborado por terceros. Por otro lado, la iniciación a la informática. Es muy habitual,especialmente cuando se accede al aula de informática, pero tambiéncuando se utilizan ordenadores en el aula ordinaria. En tercer lugar, ejercitación mediante programas informativos. Consisteen utilizar programas principalmente elaborados por otros. A veces es elpropio profesor quien los elabora, utilizando herramientas de autor. También se puede realizar aprendizaje por investigación utilizando lasTIC como recursos. El trabajo en grupos cooperativos y con tareas centradasen aprendizajes por investigación posibilita crear prácticas escolaresconsideradas innovadoras, ya que fomenta el aprendizaje activo y lo másautónomo posible por parte del alumnado, que se ve confrontando a tomardecisiones en torno a cómo proceder en el aprendizaje, qué recursos utilizar,cómo seleccionar y elaborar la información encontrada…Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 Mayo. Alonso García, Catalina M (1996). Formación del Profesor en TecnologíaEducativa. Madrid. Sáez Vacas, F (1997). La Tecnología Educativa a finales del s.XX:concepciones, conexiones y límites con otras asignaturas. Barcelona: Eumo-Grafic. CASTELLS, Manuel (2001). "Internet y la sociedad en red". En Leccióninaugural del programa de doctorado sobre la sociedad de la información y elconocimiento. Barcelona: UOC Rodríguez Diégüez, J.L. (1995): Tecnología educativa: NuevasTecnologías Aplicadas a la Educación. Alcoy, Marfil173