PROGRAMAS INCLUSIVOS PARA EL TRATAMIENTO DE ALUMNOS CON NECESIDADES AUDITIVAS

Programas inclusivos para el tratamiento de alumnos con necesidades auditivas –Paloma Hernández Feijoo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©PROGRAMAS INCLUSIVOS PARA EL TRATAMIENTO DEALUMNOS CON NECESIDADES AUDITIVASPaloma Hernández FeijooMaestra especialista enAudición y Lenguaje1. RESUMENEste articulo presenta el resultado de un caso práctico realizadas con niños connecesidades educativas especiales, en este caso concreto necesidades auditivas. Eneste caso práctico podemos percibir como la integración permite a un niño conproblemas de audición completar sus estudios mediante la adopción de programasinclusivos como resultado de la cooperación.Además incluye un cuestionario en el que se puede percibir estadísticamente laactitud por parte de los centros y de la realidad social hacia los niños con necesidadesespecificas.Las necesidades especiales educativas no se definen por las categoríasdiagnosticas tradicionales, si no por las distintas ayudas pedagógicos, materiales y/ohumanos que hay que proporcionar para facilitar el desarrollo personal y proceso deaprendizaje de los alumnos y alumnasEn primer lugar, la incorporación al mundo está condicionada por la educación.El caso de los niños cuidados por animales o dejados en un abandono casi total,demuestra la importancia de los contactos sociales sin los cuales no aparece ni ellenguaje, ni el pensamiento, ni un comportamiento humano, ni siquiera el másprimitivo. El pequeño ser sólo se “humaniza” y llega a ser verdaderamente hombre através de las relaciones que puede entablar con sus semejantes, sobre todo a travésdel instrumento de comunicación privilegiado que es el lenguaje.Los resultados de Lucien Malson (1964) afirman: “Los niños privadosdemasiado pronto de todo trato social, esos niños que llaman “salvajes”, vivendespojados en su soledad hasta el punto de parecer bestias insignificantes opequeños animales”.(Lucien Malson, 1964)177

Programas inclusivos para el tratamiento de alumnos con necesidades auditivas –Paloma Hernández Feijoo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©La integración al medio humano es el comienzo de un proceso deautocreación, de “creación de uno por sí mismo”. Decir que la educación modela alindividuo es decir que el niño pasa necesariamente por esta primera etapa que se lepropone. El niño tan sólo puede comprometerse en este proceso de creación-personalsi se le reconoce el derecho e ello. Para realizarse como sujeto el ser humano debeen primer lugar ser reconocido como sujeto.De este modo, en el centro escolar, conocemos clases de perfeccionamientoen las que esta vida en grupo es una de las preocupaciones dominantes de laprofesora. Cuando entra un niño nuevo, ésta lo presenta en clase y pregunta quiénquiere ser su amigo y encargarse especialmente de él para ponerle al corriente.Hemos podido constatar que, al aprender a ayudarse entre sí, muchos niños connecesidades educativas especiales han adquirido una verdadera “personalidad” queles permite contraer relaciones sociales más satisfactorias, porque tienen elsentimiento de poder ser colaboradores valiosos.Por otra parte, hemos visto que la evolución de la personalidad se efectúagracias al juego de identificaciones sucesivas a través de las cuales el individuo realizay libera sus capacidades latentes. Cada tipo de relación que el niño puede entablarcon otro le devuelve una cierta imagen de sí mismo con la cual se identifica. Es por loque cobra especial importancia la integración en aulas ordinarias. Es muy importantepresentar al niño una “imagen de sí” que le sea accesible y “deseable”. Y esta imagenserá más fácil de encontrar en un ambiente de integración.En el camino hacia la integración e inclusión educativa creo que tiene especialrelevancia para los profesionales de la educación la prevención de las necesidadesespeciales. No se trata, solamente, de detectar los problemas que puede presentar unniño en sus primeros años y tratar de remediarlos, sino, sobre todo, de ayudar aenfocar correctamente la cuestión para influir positivamente en el desarrollo integraldel alumno.Así pues, los educadores tenemos una responsabilidad especial en laprevención de necesidades especiales: cuanto antes se detecten éstas, mejorpodremos ayudar a todos en su proceso de adaptación.Algunos investigadores han centrado sus trabajos sobre la integración escolaren el efecto positivo que ésta ha tenido sobre el profesorado: la atención a ladiversidad como motor de cambio en la escuela. Está claro que sin una actitud positivapor parte de los profesores, la integración escolar del niño está condenada al fracaso.A su vez, una sociedad poco tolerante y solidaria tampoco estará dispuesta a acogerrealmente a sus miembros menos favorecidos.Los alumnos con necesidades especiales tienen derecho a recibir unaeducación normalizada. Sin embargo, la manifestación práctica de esta afirmaciónpasa por un convencimiento de todos de que esto no sólo es beneficioso, sino que esposible. Para algunos profesionales, tener alumnos con necesidades especiales en suaula supone una forma de aceptación de la realidad, con la que no están de acuerdopero que tratan de asumir de forma resignada; para los padres supone un alivio y unconsuelo poder comprobar que su hijo discapacitado está con chicos “normales”.Hemos de dar un paso adelante y no quedarnos ahí: el niño con necesidades es unalumno del Centro, y sus padres forman parte de la comunidad educativa, con todo loque ello conlleva.Los profesionales de la Educación debemos revisar y actualizar dos cuestionesa este respecto: por un lado, nuestra profesionalidad, la ilusión para afrontar y tratar de178

Programas inclusivos para el tratamiento de alumnos con necesidades auditivas –Paloma Hernández Feijoo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©resolver los problemas que nos plantea la presencia de un alumno con necesidades enel aula; por otro, el deseo de formación, de estar al día para poder responder mejor aesas necesidades. El trabajo con niños discapacitados plantea retos profesionales querequieren una actitud positiva y una preparación adecuada.No basta con querer mucho a estos niños; es necesario, además, estarsuficientemente formado para hacer el trabajo con verdadero sentido profesional;conocer con detalle el material humano con que se trabaja; saber aprovechar losrecursos del aula, siendo consciente de las limitaciones propias y del entorno; y tenerun espíritu investigador y creativo que nos lleve a observar, a analizar y a buscarnuevas fórmulas y estrategias de intervención en beneficio de todos los alumnos,también de los que tienen necesidades especiales.Asimismo, la respuesta educativa tampoco puede ser uniforme para todas lasfamilias, debido a las diferentes características de cada una de ellas.Está claro que no podemos llevar adelante nuestra tarea de una formarazonable si no contamos con recursos personales y materiales. Me consta el esfuerzode la Administración para dotar adecuadamente los Centros en su intento porresponder de forma responsable a los alumnos con necesidades y a sus familias. Pesea todo, da la impresión de que siempre falta algo, unas veces porque las necesidadesson muchas, y otras porque no se es capaz de rentabilizar esos recursos con unamejor organización. En cualquier caso, resulta evidente que la atención a la diversidadrequiere un mayor esfuerzo, tanto presupuestario para ampliar recursos, como deplanificación, ya que a veces se naufraga en la ambigüedad y en la dispersión.En este sentido, sería muy útil que se pudiera mejorar la coordinación entre lasdistintas instancias de la Administración. Frecuentemente se plantean problemas enun Centro Educativo que desbordan los aspectos meramente educativos, yconvendría, entonces, que otros estamentos (Servicios Sociales, Sanidad,Ayuntamientos) colaborasen en una solución que debe ser global.2-. INVESTIGACIONES REALIZADAS CON NIÑOS CON PROBLEMAS AUDITIVOSHace no mucho, en Octubre del 2003, tuvieron lugar en San Sebastián lasjornadas sobre “Necesidades Educativas Especiales y la Escuela inclusiva”. Elprestigioso educador estadounidense Gordon Porter presentó en su ponencia el casode un alumno con necesidades especiales, con la cual ilustró su defensa de la escuelainclusiva.Hace unos años Neil Boyd se graduó en la Escuela de Enseñanza Secundariade Woodstock, New Brunswick, Canadá. Neil es que fue el primer estudiante conincapacidad auditiva total en graduarse.Cuando nació su incapacidad auditiva resultó ser total y dadas lascircunstancias geograficas de la familia, desde el principio estaba claro que tendríaque irse de casa para poder asistir a la escuela. Con cinco años Neil abandonó suhogar para comenzar su educación en un internado para alumnos con deficienciasauditivas que las cuatro provincias atlánticas de Canadá establecieron en Amherst,Nueva Escocia, a unas cinco horas en coche del domicilio de su familia en Hartland.Neil permaneció en la escuela de Amherst durante siete años.En marzo de su último año en Amherst los padres de Neil llamaron a la oficinade la autoridad escolar local y solicitaron una reunión para tratar la posibilidad detrasladar a Neil a alguna escuela local debido a que había sido expulsado del colegio179

Programas inclusivos para el tratamiento de alumnos con necesidades auditivas –Paloma Hernández Feijoo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©durante una semana por mal comportamiento. La administración local participaba enun programa de educación inclusiva pero nunca antes se había visto en la necesidadde cubrir las necesidades especiales de estudiantes como Neil. Acordaron estudiar lasolicitud y analizar la posibilidad de desarrollar un plan educativo para él en la escuelade su localidad.Los resultados del proceso de planificación pusieron de manifiesto que paraque Neil pudiera rendir satisfactoriamente en su escuela local necesitaría la ayuda deuna persona que conociera el lenguaje de signos. De este modo, las autoridadeslocales decidieron continuar adelante y contrataron los servicios de un intérprete consus propios medios económicos. Así, en septiembre Neil pudo comenzar sexto cursoen la escuela de Hartland.Los cuatro cursos siguientes en la escuela de Hartland fueron un éxito rotundopara Neil. Su progreso escolar fue lento pero constante. Cuatro años más tarde Neilpasó a la Escuela de Enseñanza Secundaria de Woodstock con el objeto de finalizarsu escolarización.Neil se hizo muy popular y fue elegido para el Consejo de Estudiantes. Fueelegido miembro del Comité del Carnaval de Invierno. Sus actividades deportivasincluyeron desde el baloncesto o el rugby hasta la lucha libre.. En su graduación Neillogró dos galardones especiales. Neil Boyd es un pionero. Su historia demuestra laspequeñas, pero múltiples ventajas de asistir a escuelas y aulas ordinarias concompañeros de tu edad (Porter, 2003)La adopción de programas inclusivos para todo alumno discapacitado fueresultado de la cooperación y el esfuerzo de padres, administradores del distritoescolar y profesores de educación especial (Porter, G.,2003). Los padres ofrecieron elestímulo inicial con la delimitación de los objetivos que consideraban fundamentalespara sus hijas e hijos. Varios de los padres fueron especialmente eficaces en sudescripción de un futuro en el que la participación en la comunidad, el trabajo, el ocio yla ciudadanía en general fuese una realidad para sus descendientes.Los padres tenían claro, y los profesores que trabajaban con ellos también deforma paulatina, que los objetivos que consideraban prioritarios para sus hijos nopodrían ser logrados a través de la participación de éstos en aulas especiales o enprogramas escolares diferentes. Fue en este contexto de cooperación y colaboraciónen el que se desarrolló el programa.Una vez adoptado el compromiso a favor de la inclusión, la administración deldistrito y la escuela debían garantizar que los profesores contaran con los apoyosnecesarios para asegurar el éxito de la inclusión. Las personas con cargo deresponsabilidad tuvieron que luchar en más de una ocasión para obtener todoinstrumento necesario. Sin embargo, con el paso del tiempo se establecieron trespreceptos en los que descansa el marco de apoyo de la política de inclusión.En primer lugar, se asumió el hecho de que la introducción de programasinclusivos en las escuelas supone un esfuerzo importante para todas las partesinvolucradas (estudiantes, padres, profesores y administradores). Ejecutar unprograma de educación inclusiva no es como instaurar un nuevo programa de idiomaso como introducir un nuevo libro de ciencias.En segundo lugar, para garantizar el éxito de la educación inclusiva esimprescindible que los profesores reciban ayuda para desarrollar prácticas nuevas yeficaces en sus aulas y escuelas. Enseñar en un entorno heterogéneo con estudiantescon necesidades muy diversas es una tarea complicada. Además, es un aspecto de la180

Programas inclusivos para el tratamiento de alumnos con necesidades auditivas –Paloma Hernández Feijoo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©enseñanza que no es abordado con detenimiento en la formación de los profesores.Por ello, escuelas y distritos escolares deben compensar esa carencia con inversionessignificativas dirigidas a la formación del profesorado en cuestiones relativas a laescuela y el aula (Perner y Porter, G., 2003).Por último, se debió tomar la decisión consciente de declarar que a pesar decomprometerse totalmente con la educación inclusiva para estudiantes discapacitados,no se pretendía crear un “programa” o un “proceso” que garantizasen el éxitoinmediato. En su lugar, se afirmó que se suponía que surgirían problemas y obstáculosy se anticipó que el personal implicado en el desarrollo del programa se encontraría ensituaciones en las que no sabría cómo actuar.Para finalizar con la exposición de este caso práctico de Canadá, hay que decirque el éxito del esfuerzo realizado por el personal implicado y por los alumnos se havenido observando una y otra vez en los últimos diez años. Los estudiantes “incluidos”en la actualidad han desarrollado un grado y una variedad mucho mayor decomportamiento social adecuado, han mejorado su capacidad de expresión y hancumplido e incluso sobrepasado los objetivos educativos establecidos. Han superadocon creces las expectativas creadas en un principio. Dicho éxito y los cambiosderivados del mismo se deben a la integración de los alumnos discapacitados con elresto de alumnos de su misma edad sin discapacidad alguna.La comunicación es constante en las aulas y todos los alumnos conviven conotras formas positivas de lenguaje. A los estudiantes discapacitados se les ofrece laoportunidad de establecer relaciones sociales con el resto de estudiantes.Anteriormente se relacionaban únicamente con otros discapacitados. Hoy en día se lesconsidera miembros activos de la sociedad escolar y miembros vitales de lacomunidad en general. Son bienvenidos en las actividades de la escuela y de lacomunidad a las que anteriormente se les denegaba el acceso. Neil Boyd es unejemplo claro.La práctica totalidad de los progenitores de la zona es partidaria del programaeducativo inclusivo. Los padres de los niños que en el pasado eran separados delresto reconocen que sus hijos son más felices, más comunicativos, que se interesanmás en actividades y relaciones y que, en general, les gusta la escuela. Cuentanexperiencias del impacto que la inclusión ha tenido en toda la familia y la motivaciónque supone el hecho de que sus hijos se relacionen con la gente de su edad. Lospadres de hijos sin discapacidad alguna también tienen experiencias positivas paracontar.Describen a sus niños como más tolerantes con respecto a las diferenciasindividuales, el desafío que supone para sus hijos el conocer nuevas formas decomunicación y el modo en el que la educación que reciben sus hijos se veenriquecida por la diversidad introducida en la escuela por el programa de educacióninclusiva.3. MATERIAL UTILIZADO PARA SABER LA OPINION SOCIAL SOBRE LAINCLUSIVIDAD EN EL CENTRO ESCOLAREn total se han realizado veinte (20) cuestionarios 1 . En cuanto al género, nivelo etapa educativa, tipo de centro educativo y sector de opinión, la muestra es la que sedescribe a continuación:1 Contactar con la autora en palomita_k13@hotmail.com181

Programas inclusivos para el tratamiento de alumnos con necesidades auditivas –Paloma Hernández Feijoo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©- Han participado 5 varones y 15 mujeres.- Las 20 encuestas pertenecen a personas relacionadas con centros públicos.- En cuanto al nivel o etapa educativa, 18 son de Educación Primaria, 1 deEducación Infantil, 1 de Educación Secundaria Obligatoria y 6 tanto de Infantilcomo de Primaria.- En cuanto al sector de opinión, la muestra es la siguiente:- Profesor de apoyo o especialista: 3 Profesoras de Apoyo y 2Consultoras.- Director/a de centro con alumnos de integración: 1 (experiencia 3 años)- Padre/madre de alumno sin necesidades especiales: 8- Profesor ordinario con alumnos de integración: 3- Profesor ordinario sin alumnos de integración: 3Parece necesario comentar también que el proceso de realización de lasencuestas ha sido bastante laborioso, no sólo por encontrar a las personas que serecomendaba encuestar en las indicaciones del presente trabajo, sino porque lasmismas, en gran mayoría, una vez que les explicaba en qué consistía la encuesta ysobre todo cuando comprobaban la extensión (número de preguntas) ofrecíanmuestras de resistencia a su cumplimentación.Aunque más adelante se citarán las opiniones vertidas por dichas personas alcuestionario, creo que es importante citar que la impresión recogida es que el númerode cuestiones en él recogidas es bastante elevado para personas que no estáninmersas en el mundo de la Educación Especial.A continuación, se va tratar de realizar un pequeño resumen de las respuestasmayoritarias recogidas en los diversos apartados diseñados en el cuestionario-escala.La actitud hacia la integración (en centros ordinarios) de alumnos connecesidades especiales suele ser favorable por parte de:Las respuestas mayoritarias tienden a situarse en que todos los sectorescitados ofrecen una actitud favorable a la integración. Sin embargo, en algúncaso destacan las opiniones sobre que los profesores de centros específicos ylos padres y madres de alumnos sin necesidades especiales mantengan dichaactitud.La integración en centros ordinarios de alumnos con necesidades especialesparece posible con los alumnos que presentan:La mayoría de las respuestas de los padres de alumnos sin necesidadesespeciales se muestran favorables a la integración de de alumnos connecesidades “leves” o “medias” pero no son favorables a la integración dealumnos con necesidades especiales profundas. En cuanto a los profesoresordinarios, hay un sector favorable a la integración de alumnos connecesidades “leves” y “medias” pero no con necesidades “profundas”; y hayotro sector favorable a la integración de alumnos con los tres tipos denecesidades. En cuanto al profesorado especializado, consultoras y profesorasde apoyo, la actitud es la misma.El tipo de integración que resulta más conveniente:En este apartado la mayoría de las respuestas han sido favorables a lapermanencia de alumnos con necesidades especiales todo el tiempo en el aula182

Programas inclusivos para el tratamiento de alumnos con necesidades auditivas –Paloma Hernández Feijoo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©ordinaria con sus compañeros de clase ordinaria, es decir, partidarias de lainclusión total. En el resto de opciones las respuestas son más variadas.La integración (en centros ordinarios) de alumnos con necesidades especialesofrece ventajas para estos alumnos en:En este apartado la respuesta mayoritaria ha sido que son mejor aceptados porla sociedad en general y por los alumnos sin necesidades especiales. Otra delas ventajas que se señalan es que mejora su desarrollo social y afectivoemocional.La integración (en centros ordinarios) de alumnos con necesidades especialesofrece ventajas para alumnos ordinarios en:La respuesta mayoritaria tiende a que los alumnos ordinarios también obtienenventajas con la integración, sobre todo en los aspectos del desarrollo social yafectivo-emocional. Llama la atención que ningún encuestado opina que laintegración ofrece ventajas en el desarrollo intelectual y rendimiento académicode los alumnos ordinarios.La integración (en centros ordinarios) de alumnos con necesidades especialesofrece ventajas para el funcionamiento del centro en cuanto a:La respuesta mayoritaria es que mejora la profesionalización de los profesores,así como la organización y planificación, y el empleo de los materialesdidácticos. .La integración (en centros ordinarios) de alumnos con necesidades especialesmejorará con recursos materiales necesarios:Las personas encuestadas dan mucha importancia a los recursos materiales yaque la gran mayoría opina que mejorará con centros adaptados y sin barrerasarquitectónicas, así como con equipamiento y material adaptado a susnecesidades especiales.La integración (en centros ordinarios) de alumnos con necesidades especialesmejorará con recursos personales adecuados:Las personas encuestadas dan mucha importancia a los profesoresdebidamente formados para la integración, al profesorado de apoyo y alpersonal auxiliar.La integración (en centros ordinarios) de alumnos con necesidades especialesmejorará con metodología apropiada:Las respuestas mayoritarias en este apartado señalan las adaptacionescurriculares como la metodología más apropiada y a continuación figuran eltrabajo en equipo de profesores, el diagnóstico adecuado y el aprendizajecolaborativo.183

Programas inclusivos para el tratamiento de alumnos con necesidades auditivas –Paloma Hernández Feijoo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©La integración (en centros ordinarios) de alumnos con necesidades especialesmejorará con actitudes positivas hacia la integración e inclusión:En este apartado una gran mayoría de los encuestados afirma que laintegración mejorará con actitudes positivas de los padres de alumnosordinarios sin necesidades especiales, de los alumnos sin necesidadesespeciales y de los profesores no especialistas en Educación Especial.En cuanto a la adecuada organización y planificación, la integración (en centrosordinarios) de alumnos con necesidades especiales mejora con:En este apartado 11 personas opinan que la integración mejorará con unaadecuada planificación colaborativa de profesores ordinarios y especialistas deapoyo; 9 personas opinan que mejorará con adecuada atención a los alumnosy 14 personas señalan la información como elemento de mejora.La integración de alumnos procedentes de otras culturas debe realizarse:Este apartado, igual que el anterior, merece una especial atención yaque las respuestas también abarcan diversas opiniones y creencias, por lo quepara facilitar su comprensión se va a detallar exactamente el número derespuestas dadas.En cuanto a que la integración debe realizarse en aulas ordinarias decentros ordinarios con apoyos personalizados: 19 personas han señalado estaopción. En cuanto a la integración en aulas segregadas de centros ordinarios: 1persona ha señalado esta opción; y a la integración a través de aulasintermedias (de enlace o inmersión lingüística) que los prepare para integrarlosen centros ordinarios: 12 personas han señalado esta opción.Respecto a la integración con el tratamiento de las distintas culturaspara todos los alumnos en centros ordinarios: 10 personas han señalado estaopción.Finalmente, en cuanto a la integración construyendo contenidos“interculturales” para todos los alumnos en centros ordinarios, incluyendo losaspectos específicos de cada cultura: 16 personas han señalado esta opción.La integración de alumnos superdotados intelectualmente debe realizarse:Los 20 encuestados han manifestado que debe realizarse en aulasordinarias de centros ordinarios con apoyos personalizados.Valoración del Cuestionario – Escala:184

Programas inclusivos para el tratamiento de alumnos con necesidades auditivas –Paloma Hernández Feijoo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©1. Además de las opiniones vertidas en cuanto a la integración e inclusiónde los alumnos con necesidades especiales, las personas encuestadashan realizado una valoración del instrumento utilizado para ello. Acontinuación se van a resumir las ideas principales de la valoraciónhecha al Cuestionario – Escala.2. Cuatro (4) personas opinan que el cuestionario les ha resultado útil. Asiete (7) personas les ha parecido claro; a diez (10) les ha parecido queno sobra nada en el cuestionario; y ocho (8) personas opinan que nofalta nada. Cuatro (4) personas indican que el cuestionario es confuso.Dos (2) personas han dejado el cuestionario en blanco.3. En el apartado sobre si falta algo en el cuestionario, dos (2) personashan realizado las siguientes observaciones: “Falta la evaluación de lasactuaciones de las instituciones”; “Falta la alusión a la planificacióneducativa del Departamento de Educación y el grado de satisfacciónsobre la integración”.4. En cuanto al apartado de observaciones a hacer sobre el Cuestionario –Escala, una persona señala que “lo realmente necesario es laimplantación de recursos humanos y medios económicos”; y otrapersona señala que a veces las cuadrículas están fuera de sitio.5. Por último, dos personas realizan la observación de que el cuestionarionos hace reflexionar sobre el tema de la integración educativa. Y que enalgunas cuestiones es difícil decidirse.4. CONCLUSIONES DEL CUESTIONARIOTras la realización del cuestionario, a continuación se van a tratar de destacarlos resultados más relevantes del mismo.En primer lugar, hay que decir no se observan diferencias significativas entrelas opiniones de los varones y las mujeres. No podemos decir que según el género eltipo de respuesta dada haya sido específico o significativo en algún sentido.En general, si que se puede decir, salvo un caso extremo, que las opinionesmayoritarias, independientemente del sexo, tipo de centro, etc. son partidarias de laintegración y la inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales enlos centros ordinarios.Es necesario reconocer que el tema del que estamos hablando y por el que seha realizado el presente trabajo está plagado de dudas, disputas y contradicciones.Sin embargo, también podemos decir que se están realizando esfuerzos en diversosámbitos (administraciones, centros, profesores, familias, etc.) para ofrecer respuestaseducativas más eficaces para todo menor, sean cuales sean sus circunstancias o suscaracterísticas personales, tratando de ofrecer dichas respuestas, en la medida de loposible, dentro del contexto educativo ordinario. Como consecuencia de todo elloparece que se está reconsiderando el papel y las funciones futuras de los especialistasy los centros específicos del ámbito de las necesidades especiales.Una idea que me han transmitido varias de las personas que ha realizado elcuestionario es que todavía existe una confusión considerable sobre el significado realdel término “inclusión”.185

Programas inclusivos para el tratamiento de alumnos con necesidades auditivas –Paloma Hernández Feijoo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Se debe tener en cuenta que:La inclusión es un proceso. Es decir, no se trata simplemente de unacuestión de fijación y logro de determinados objetivos y asunto terminado.En la práctica la labor nunca finaliza. La inclusión debe ser consideradacomo una búsqueda interminable de formas más adecuadas de respondera la diversidad. Se trata de aprender a convivir con la diferencia y deaprender a aprender de la diferencia. De este modo la diferencia es unfactor más positivo y un estímulo para el aprendizaje de menores y adultos.La inclusión se centra en la identificación y eliminación de barreras. Enconsecuencia, supone la recopilación y evaluación de información defuentes muy diversas con el objeto de planificar mejoras en políticas yprácticas inclusivas. Se trata de utilizar la información adquirida paraestimular la creatividad y la resolución de problemas.Inclusión es asistencia, participación y rendimiento de todos los alumnos.“Asistencia” se refiere al lugar en donde los alumnos aprenden, alporcentaje de presencia y a la puntualidad; “participación” hace referencia ala calidad de la experiencia de los alumnos cuando se encuentran en laescuela y por tanto incluye, inevitablemente, la opinión de los propiosalumnos; y “rendimiento” se refiere a los resultados escolares de losalumnos a lo largo del programa escolar, no sólo los resultados de tests oexámenes.La inclusión pone una atención especial en aquellos grupos de alumnosen peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar unrendimiento óptimo. Ello indica la responsabilidad moral de, sobre todo, todaAdministración de garantizar que tales grupos que estadísticamente son “deriesgo” sean seguidos con atención y que se tomen, siempre que sea necesario,todas las medidas necesarias para garantizar su asistencia, participación yrendimiento en el sistema educativo.5-. BIBLIOGRAFÍA.AINSCOW, M. (2003). “Desarrollo de sistemas educativos inclusivos”.(Ponencia para la Conferencia sobre Educación Especial celebrada enSan Sebastián, en septiembre de 2003)AINSCOW, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Guía para laformación del profesorado. Madrid: Narcea.ARNAIZ SÁNCHEZ, P. (2003). “Educar en y para la Diversidad”. (Ponenciapara la Conferencia sobre Educación Especial celebrada en SanSebastián, en septiembre de 2003)ECHEITA, G.; SANDOVAL, M. (2002) "Educación inclusiva o educación sinexclusiones", en REVISTA DE EDUCACIÓN, 327 (Año 2002, Enero-Abril). MONOGRÁFICO Educación inclusiva, pp. 31-48GENTO, S. (2002). Instituciones Educativas para la Calidad Total. Madrid: LaMuralla.186

Programas inclusivos para el tratamiento de alumnos con necesidades auditivas –Paloma Hernández Feijoo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©GINÉ i GINÉ, C. y TIRADO, P. (2003). “La Atención a las NecesidadesEducativas Especiales”. (Ponencia para la Conferencia sobre EducaciónEspecial celebrada en San Sebastián, en septiembre de 2003)GUTIEZ CUEVAS, P. (2003). Bases Psicopedagógicas de la EducaciónEspecial. Madrid: UNEDJIMÉNEZ, F. y VILÀ, M. (1999). De educación especial a educación en ladiversidad. Málaga: Aljibe.MALSON, L. (1964): Les enfants sauvages. Paris. Union Génerald'Éditions,MENDIA, R. (1999) "Gradación de las medidas de tratamiento de ladiversidad", en OGE 2 (1999) 13-16ORCASITAS, J.R. (2002) "Políticas de atención a la diversidad: de laasistencia-tratamiento al empoderamiento. Para la participación ciudadana yliberación de todos", en FORTEZA,D.; ROSSELLÓ,M.R. (Coords.) Educación,Diversidad y Calidad de Vida (Actas de las XIX Jornadas de Universidades yEducación Especial). UIB, Palma de Mallorca, pp. 141-150.PORTER, G. (2003). “Puesta en Práctica de la Educación Inclusiva”. (Ponenciapara la Conferencia sobre Educación Especial celebrada en SanSebastián, en septiembre de 2003).Documento accesible desde la web:http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO6564/gordon_porter.pdf[Recuperado a 3 de Febrero de 2010]SÁEZ CARRERAS, J. (1997). “Aproximación a la diversidad: algunasconsideraciones teóricas”. En N. Illán y A. García (Coords.): La diversidad y ladiferencia en la educación secundaria obligatoria: Retos educativos para elsiglo XXI. Málaga: Aljibe, pp.19-35.187