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VEREDICTO DEL JURADOQuienes suscriben, Dra Elizabeth Castro, C.I.: 7.666.275, Coordinadora, Dra.Doris Gutiérrez de Jaume, C.I.: 4.161.723, Secretaria, Dra. Nelia González,C.I.: 5.063.185, Tutora; miembros del jurado evaluador, nombrados por el ConsejoTécnico de la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades yEducación de la Universidad del Zulia, para evaluar la Tesis Doctoral:FORMACIÓN GERENCIAL DE LOS DIRECTORES DE EDUCACIÓN BÁSICAPresentado por la Magíster Carmen Teresa Pirela Patiño, portadora de la cédula deidentidad No. 3.647.124, para optar al título de Doctora en Ciencias Humanas, después dehaber leído y estudiado detenidamente el trabajo de Tesis Doctoral y evaluada la defensade la autora, consideramos que el mismo reúne los requisitos señalados por las normasvigentes y por lo tanto se __________________ y para que conste se firma enMaracaibo, a los días del mes de Febrero de 2008.JuradoDra. Elizabeth CastroCoordinadoraDra. Doris Gutiérrez de JaumeSecretariaDra. Nelia GonzálezTutora

DEDICATORIAAl Ser Supremo.A mis padres: Inés María y Jesús(dif).A mis hijos, Enmanuel y MariaInés. A mis nietos: Tomas, WilliamNeil , Maria Fernanda y Adrianadel Carmen.A mi hermano Marcos, con migratitud y admiración.

RECONOCIMIENTOSA todas aquellas personas que coadyuvaron en la realización de este Trabajo deInvestigación.A las Autoridades Académicas y Administrativas del Doctorado en CienciasHumanas.A la Dra. Nelia González, tutora de esta investigación, quien se constituyo en unimpulso entusiasta a seguirA los participantes de la Maestría Administración de la Educación Básica, de laUniversidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, fuente de inspiración para llevara cabo esta investigación..

ÍNDICE DE CUADROSCUADRO1. Distribución de la Población de Directores y Supervisores de lasEscuelas Básicas del Municipio Maracaibo ................................................... 1112. Distribución de la Muestra Directores y Supervisores de las EscuelasBásicas del Municipio Maracaibo ................................................................... 1123. Distribución de Medias Aritméticas del Indicador Diagnóstico deSituaciones, por Itemes ................................................................................. 1244. Distribución de Medias Aritméticas del Indicador Planificación deActividades, por Itemes .................................................................................. 1265. Distribución de Medias Aritméticas del Indicador Organización deActividades, por Itemes .................................................................................. 1276. Distribución de Medias Aritméticas del Indicador Supervisión de Tareas,por Itemes ...................................................................................................... 1297. Distribución de Medias Aritméticas del Indicador Evaluación de Tareas,por Itemes ...................................................................................................... 1308. Distribución de Medias Aritméticas de la Subdimensión Cumplimientodel Proceso Administrativo, por Indicador. .................................................... 1319. Distribución de Medias Aritméticas del Indicador Gestión de Recursos,por Itemes ...................................................................................................... 13410. Distribución de Medias Aritméticas del Indicador ComunicaciónGerencial, por Itemes ..................................................................................... 13511. Distribución de Medias Aritméticas del Indicador Ejercicio de Autoridad,por Itemes ...................................................................................................... 13612. Distribución de Medias Aritméticas del Indicador Desarrollo delLiderazgo, por Itemes .................................................................................... 13813. Distribución de Medias Aritméticas del Indicador RelacionesInterpersonales, por Itemes ........................................................................... 13914. Distribución de Medias Aritméticas del Indicador Reconocimientos alMérito, por Itemes .......................................................................................... 14015. Distribución de Medias Aritméticas de la Subdimensión Acción Directiva,por Indicador .................................................................................................. 142

16. Distribución de Medias Aritméticas del Indicador Líneas Estratégicas deReorganización, por Itemes ........................................................................... 14417. Distribución de Medias Aritméticas del Indicador Líneas Estratégicas deModernización, por Itemes ............................................................................. 14618. Distribución de Medias Aritméticas del Indicador Líneas Estratégicas deTransferencia Educativa, por Itemes ............................................................. 14719. Distribución de Medias Aritméticas de la Subdimensión Ejecución dePolíticas Educativas, por Indicador ................................................................ 14820. Distribución de Medias Aritméticas del Indicador Uso del Computador,por Itemes ...................................................................................................... 15121. Distribución de Medias Aritméticas del Indicador Capacidad paraInteractuar con las Tecnologías de la Información y Comunicación, porItemes ............................................................................................................ 15222. Distribución de Medias Aritméticas del Indicador Elaboración deArchivos Electrónicos, por Itemes .................................................................. 15423. Distribución de Medias Aritméticas de la Subdimensión Aplicación de lasNuevas Tecnologías de la Información y Comunicación, por Indicador ......... 15524. Distribución de Medias Aritméticas de la Dimensión FormaciónGerencial de los Directores de las Escuelas Básicas, por Subdimensión ..... 15725. Reporte de la Dimensión Programas de Formación sobre los Cursos deFormación Gerencial, realizado por los Directivos ......................................... 15926. Patrón de Respuestas de los Cursos de Pregrado realizados por losDirectores de Escuelas Básicas Estadales .................................................... 16127. Patrón de Respuestas del Registro de Cursos de los Directores de lasEscuelas Básicas Estadales .......................................................................... 16128. Patrón de Respuestas de los Cursos de Postgrado de los Directores dede los Directores de las Escuelas Básicas Estadales .................................... 16229. Patrón de Respuestas de los Aspectos de Gerencia Educativaestudiados en el Postgrado Gerencia Educativa estudiados en elPostgrado ...................................................................................................... 16230. Patrón de Respuestas de Cursos de Educación Continua ........................... 16231. Patrón de Respuestas de Cursos de Educación Continua ofertados porUniversidades de la Región .......................................................................... 16332. Patrón de Respuestas de Cursos de Educación Permanente ...................... 163

33. Patrón de Respuestas de Educación Permanente de FormaciónGerencial, ofertados por la Secretaría de Educación .................................... 16434. Patrón de Respuestas de otras Actividades de Formación Gerencial .......... 16435. Patrón de Respuestas de Actividades de Formación Gerencial ................... 165

ÍNDICE DE GRÁFICOSGRÁFICO1. Modelo del Proceso de Comunicación .................................................. 782. Representación Gráfica de la Subdimensión Cumplimiento delProceso Administrativo ..................................................................................... 1323 Representación Gráfica de la Subdimensión Acción Directiva ......................... 1434 Representación Gráfica de la Subdimensión Ejecución de PolíticasEducativas ....................................................................................................... 1505 Representación Gráfica de la Subdimensión Aplicación de las NuevasTecnologías de la Información y Comunicación .............................................. 1566 Representación Gráfica de la Dimensión Funciones Gerenciales ................... 160

PIRELA, Carmen. FORMACIÓN DE LOS DIRECTORES DE EDUCACIÓN BÁSICA.Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades División de Estudios para Graduados.Doctorado en Ciencias Humanas. Maracaibo, Enero, 2008. pp. 232RESUMENEsta investigación tuvo como propósito generar lineamientos teóricos metodológicospara la formación gerencial de los directores de educación básica del MunicipioMaracaibo, adscritos a la Secretaría de Educación de la Gobernación del Estado Zulia,Venezuela, previo análisis de la realización de cursos de formación gerencial ydesarrollo de funciones vinculadas con el proceso administrativo, acción directiva,políticas educativas y aplicación de las nuevas tecnologías de la información ycomunicación, cuyo método ejecutado fue de tipo descriptivo explicativo en lamodalidad cuantitativo y cualitativo de campo, con la selección aleatoria de 64 sujetos,distribuidos en 51 directores a quienes se les administró el cuestionario: formaciónGerencial de los Directores de Educación Básica y 13 supervisores de Parroquias aquienes se les realizó una entrevista estructurada, con la misma denominación. Entrelos resultados se puede indicar que se obtuvo un valor de media aritmética de X= 2,40ptos, que ubicó tal formación en un nivel insuficiente en tanto que con respecto a talentrevista se detectó que la formación gerencial, sobre la base de programas en torno acursos y actividades vinculadas con los cursos de pregrado y postgrado, educacióncontinua y permanente se desconoce por parte de los supervisores. Entre una de laconclusiones se puede señalar, que la formación gerencial de los directores de lasescuelas básicas estadales, es insuficiente, por lo que se sugiere elevar el nivel en lagestión de recursos, desarrollo del liderazgo, reconocimiento al mérito, líneasestratégicas de las políticas educativas y aplicación de las nuevas tecnologías de lainformación y comunicación. Se sugiere realizar cursos de formación gerencial quecontribuyan a lograr conocimientos que favorezcan su hacer laboral. Los lineamientosteóricos metodológicos para la formación gerencial de tales directores, se organizo conlos elementos: introducción, objetivos, justificación, principios, sustrato filosófico, baseepistemológica y finalmente los lineamientosPalabras claves: Formación gerencial, Directores, Supervisores. Educación Básica.carmentpp@gmail.com

PIRELA, Carmen. MANAGERIAL FORMATION OF BASIC EDUCATION DIRECTORS.Universidad del Zulia. Humanities Faculty. Graduate Studies Division. Doctorate inHuman Sciences. Maracaibo, January, 2008. pp. 232ABSTRACTThis investigation had as purpose to generate theoretical methodological limits for themanagerial formation of the directors of basic education of the Municipality Maracaibo,attributed to the Secretary of Education of the Government of the State Zulia,Venezuela, previous analysis of the realization of courses of managerial formation and Idevelop of functions linked with the administrative process, directive, politicaleducational action and application of the new technologies of the information andcommunication whose executed method was of descriptive explanatory type in thequantitative and qualitative modality of field, with the aleatory selection of 64 fellows,distributed in 51 directors to who you/they were administered the questionnaire:Managerial formation of the Directors of Basic Education and 13 supervisors of Parishesto who were carried out a structured interview, with the same denomination. Among theresults you can indicate that a value of half arithmetic was obtained of = 2,40 ptos thatlocated such a formation in an insufficient level as long as with regard to such aninterview it was detected that the managerial formation, on the base of programs aroundcourses and activities linked with the pregrado courses and graduate degree,continuous and permanent education is ignored on the part of the supervisors. Amongone of the conclusions you can point out that the managerial formation of the directors ofthe schools basic estadales, is insufficient, for what is suggested to elevate the level inthe management of resources, development of the leadership, recognition to the merit,strategic lines of the educational politicians and application of the new technologies ofthe information and communication. It is suggested to carry out courses of managerialformation that contribute to achieve knowledge that favor their to make labor. Thetheoretical methodological limits for the managerial formation of such directors, youorganizes with the elements: introduction, objectives, justification, principles,philosophical sustrato, base epistemológica and finally the limitsKey words: Managerial formation, Directors, Supervisors. Basic Education.carmentpp@gmail.com

INTRODUCCIÓNEsta investigación se orientó a generar lineamientos teóricos metodológicos parala formación gerencial de los directores de las escuelas básicas, pertenecientes alsector oficial del Municipio Maracaibo, adscritas a la Secretaría de Educación de laGobernación del Estado Zulia. Este propósito se compadece con el señalamiento delMinisterio del Poder Popular para la Educación (2007), al reconocer que esosdirectivos constituyen un factor decisivo para el logro de las políticas educativas delEstado en la República Bolivariana de Venezuela.En ese contexto, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), tambiénreportó que los directivos de las escuelas básicas necesitan una formación gerencialque responda a las exigencias de la construcción de una nueva República y a losmecanismos de participación, con un protagonismo de base diversa.A partir de la referencia anterior, se infiere que ese reporte constituye un reto yun compromiso para los directivos de las escuelas básicas, por cuanto estos tienenla responsabilidad de dar cumplimiento a las políticas educativas del Estado, orientadasal desarrollo y aplicación del proceso administrativo, a la acción directiva, aluso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, así como aldesarrollo de las líneas estratégicas de reorganización, modernización y transferenciaeducativa.Tales políticas propugnan, en parte, cambios en la formación gerencial de losdirectivos, llamados a practicar las funciones de la administración de la educaciónbásica, reorientando el desarrollo de actividades propias de la gerencia en laconducción de la organización y unificando el esfuerzo del personal adscrito.Desde esa perspectiva, la dirección de las escuelas básicas, requiere de lideresque se encarguen del proceso administrativo sobre la base del diagnostico desituaciones, la planificación, la organización, la supervisión y evaluación de actividadesconsustanciadas con una acción directiva, que les facilite entre otros factores, la gestiónde los recursos, la comunicación gerencial, el desarrollo del liderazgo, el ejercicio de laautoridad, la toma de decisiones, el establecimiento de adecuadas relacionesinterpersonales y el reconocimiento al mérito del personal.

16Dentro de esos enfoques y requerimientos, se insertó esta investigación, la cualsiguió la orientación metodologica en dos vías, descriptiva y explicativa de campo, porlo que fue de tipo cuantitativa y cualitativa, con la selección de una muestra dedirectores e informantes claves: los supervisores. A los primeros se les administró uncuestionario, a los segundos, una entrevista estructurada, cuyos hallazgos, seprocesaron para efectuar los análisis correspondientes, discutir los resultados, emitir lasconclusiones, recomendaciones y formular la propuesta de lineamientos, sobre laformación gerencial.En la organización de este trabajo, se planificaron cinco capítulos: el primero,presenta la situación de la gerencia en la educación básica, con las siguientessecciones : planteamientos del problema, objetivos, justificación y delimitación de lainvestigación; el segundo, denominado referente teórico, se estructura con losantecedentes del estudio, la fundamentación teórica y la definición de términos básicos;el tercero, identificado como: ruta de la investigación, se integra con el tipo de estudio,instrumentos y técnicas de recolección de datos, tratamiento estadístico, construcciónde categorías y procedimientos del estudio; el cuarto, resultados de la investigación,presenta el análisis de los datos, discusión de resultados, conclusiones, yrecomendaciones; el quinto, presenta la propuesta de lineamientos teóricosmetodológicos para la formación gerencial de los directores de escuelas básicas.

17CAPITULO ISITUACIÓN DE LA GERENCIA EN LA EDUCACIÓN BÁSICAPlanteamiento del ProblemaLas Ciencias Humanas, han alcanzado, en este último quinquenio, adelantosimportantes, por sus numerosos aportes en el área del saber, en un mundo signado porel desarrollo de la sociedad del conocimiento y dentro de ella, la educación ha logradoavances científicos y tecnológicos, sin precedentes (Rodríguez, 2007, p. 2).En ese marco referencial, la educación en los países de América, de acuerdo con laOrganización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,2007), se ha considerado el factor clave para el progreso de esos pueblos. Por esta razón,la educación debe someterse a un conjunto de transferencias de orden estructural,académico y administrativo.Al respecto, la educación de nivel básico en América Latina, se ha reformadocontinuamente. Estos cambios, de conformidad con el Centro de PlanificaciónEducativa para Latinoamérica (2006), tienden a la consecución del mejoramiento de lacalidad, la pertinencia de sus aprendizajes y la eficiente conducción institucional.Por otra parte, los progresos tecnológicos en materia de comunicación, propiciarontransformaciones urgentes en el siglo pasado. De hecho, los escenarios económico,político, social, militar, biológico y ético, han sentido sus efectos. Cada uno de esoscambios tecnológicos y sociales tienen como sujeto y objeto al hombre, consideradocomo un ser en constante búsqueda, crecimiento, y transformación.Asimismo, la conducción institucional de las escuelas básicas en el ámbitovenezolano, se examinó durante el proceso de democratización y reordenamiento delEstado y, como resultado de ese esfuerzo, se detectó la necesidad de replantear lapráctica gerencial de los directivos, según lo expresado, en sus políticas, por elMinisterio del Poder Popular para la Educación (2007):

18Por su poca vinculación con las prioridades y expectativas, que la nación hacolocado como instrumento de transformación social, la cual se encuentra ensituación de deterioro, debido a la limitada capacidad para reorganizarse y lacarencia de una fuerza social, que le exija a los directivos de la educaciónbásica, una suficiente formación gerencial (p. 12).A la luz de los aspectos descritos, los directivos de las escuelas básicas en sulabor directiva, se desempeñaron como agentes de cambios durante el proceso detransformación institucional. De esta manera, interactúan, no sólo de acuerdo con losconocimientos que demuestran sobre su formación gerencial; sino también con base enel conjunto de tareas que ejecutaron en concordancia con las disposicionesestablecidas por el Estado.A pesar del planteamiento anterior, diversos trabajos de investigación, handestacado entre algunas de sus conclusiones que “la formación gerencial del directorde educación básica en Venezuela, se está desarrollando sin que se efectúe en funciónde las políticas del Estado y del cumplimiento de las reformas educativas(Valenzuela, 2003).Sobre este mismo asunto, Bencomo (2002) sostuvo que los docentes y directivosde las escuelas básicas, se forman, en ciertas instituciones universitarias, sinorientaciones conceptuales relacionadas con la gerencia de la educación básica sincriterios epistemológicos y ontológicos, así como sin el pleno conocimientometodológico de la administración educativa y tecnológica de la información ycomunicación. Igualmente, Romero (2002) destacó que se forma al docente en lasinstituciones universitarias con un volumen de conocimientos interdisciplinarios, perodesvinculados de la realidad administrativa de la escuela básica. Adicionalmente,García (2001, p. 12) reportó que “la formación de los recursos humanos para lagerencia educativa está desvinculada de los distintos procesos administrativos quedebe cumplir como directivo de la escuela en la era informática”.Ante esas aseveraciones, producto de algunas investigaciones, se resalta que laformación gerencial del directivo de las escuelas básicas, deberá experimentar enVenezuela una transformación, para que su labor se convierta en una verdaderapráctica social, cuyas orientaciones curriculares se complementen con aspectos que secorresponden con la realidad del entorno escolar (Negrete 2001).

En ese sentido, Canales (2004, p. 72) manifestó que la formación gerencial deldirectivo de la educación básica venezolana es deficiente. Pese a ello, no se generanhoy los cambios que se deben promover en correlación con el currículo básico nacionaly las líneas estratégicas de carácter administrativo.Sin embargo, en esa materia se destaca que el Ministerio de Educación Cultura yDeporte (2003, p.18) estableció en el Decreto 2160 del 12 de noviembre de este mismoaño, lo siguiente:Las estrategias que se deben considerar sobre la planificación, organizaciónformación del servicio educativo, así como la formación gerencial de losdirectivos educativos regionales, deberá girar en torno a las estrategias derealización, de diagnostico, reorganización y modernización, términos detransferencia, acción directiva y proceso administrativo (p. 11).En efecto, los directores de la escuela básica seguirán esas estrategias, que deberánestar basadas en lineamientos de la política educativa del Estado, para convertirse enlíderes de un proceso sociocultural asumido y modificado por la participación de los actoresque integran el sistema educativo regional (Cabezas, 1999, p.12).En el caso de las escuelas básicas del Municipio Maracaibo, adscritas a laSecretaria de Educación de la Gobernación de Estado Zulia, ciertos docentes en cargosgerenciales tienen una formación gerencial deficiente, según Faneiti (2002, p. 12) porque incumplen con el proceso administrativo y la acción directiva que deben ejercer enla institución. Al respecto, se menciona que “algunos directivos de las citadas escuelas,muestran dificultades en el logro del ejercicio de la autoridad, en función del conjunto deactividades que debe desarrollar el personal docente” (Rosas, 2002, p.8).De igual manera, se observa una gestión de recursos deficiente y una falta deplanificación acorde con la reforma educativa (Negrete, 2001). El Ministerio deEducación y Deportes (2003, p. 7) corroboró estas limitaciones al señalar que laformación gerencial del docente de educación básica, no se corresponde con el hacerlaboral, por cuanto este profesional carece de una preparación especifica en el saberhacer. Incluso, las tareas administrativas se efectúan sin la eficiencia deseada.También se ha criticado, en diversos estudios, la deficiente formación gerencial deldirectivo de las escuelas básicas de Maracaibo adscritas a Secretaria de Educación, lo19

20que ha dado lugar a que parte del personal docente, incumpla con algunas actividadesacadémicas (Alcántara, 2003).Quizás, esa precaria preparación gerencial de algunos directivos de las escuelasbásicas estatales de Maracaibo, sea una de las razones del desacato de lasdirectrices de reorganización, modernización, transferencia educativa, procesoadministrativo y acción directiva. Con esta actitud, se desconoce que, a través de ellas,se logran las políticas estratégicas del Estado venezolano destinadas a promoverauténticos cambios que corrija la situación de deterioro y la incapacidad para renovarlas instituciones.Además, se reconoce, que algunos directores de escuelas básicas del Estado poriniciativa propia, mas que institucional, se han graduado, en cursos de postgrado; deespecialistas, masteres, y doctores vinculados con la educación. No obstante, lamayoría de ellos se trasladan a otros niveles del sistema educativo; mientras otrosejercen el cargo de directivos sin la debida formación gerencial.La problemática de la formación gerencial de los directores de educación básica,sin la idónea preparación para la gerencia de las escuelas, apunta hacia la necesidadde investigar sobre tal formación, ya que ellos son los encargados de dar al personaldocente las orientaciones del modelo educativo nacional, proyectando lascaracterísticas curriculares flexibles y dinámicas, que respondan a los cambiostecnológicos y prioridades definidas por el Estado venezolano.Por ende, el directivo de las escuelas básicas estatales de la Secretaria deEducación del Estado Zulia también deberán llevar a cabo una serie de acciones,dispuestas como políticas, para el mejoramiento de las organizaciones, en lo referentea la reorganización, modernización y transferencia educativa, estipuladas previamentepor el Estado venezolano.Con fundamento en el planteamiento del problema, se formuló la interrogante de lainvestigación para encaminar el estudio hacia la siguiente dirección: ¿Cómo generarlineamientos teóricos metodológicos para la formación gerencial de los directores de lasescuelas básicas?

21Objetivos de la investigaciónObjetivo GeneralGenerar lineamientos teóricos metodológicos para la formación gerencial de losdirectores de educación básica, previo análisis de la realización de cursos ycumplimiento de las funciones gerenciales: proceso administrativo, acción directiva,políticas educativas y aplicación de las tecnologías de la información y comunicación.Objetivos EspecíficosDescribir los cursos y actividades de formación gerencial recibidos por losdirectores de las Escuelas Básicas Estatales del Municipio Maracaibo, adscritas a laSecretaría de Educación del Estado Zulia.Analizar la formación gerencial de los directores, considerando el cumplimiento de lasfunciones gerenciales en las Escuelas Básicas Estatales del Municipio Maracaibo,adscritas a la Secretaría de Educación del Estado Zulia.Proponer lineamientos teóricos metodológicos que favorezcan la formacióngerencial de los directores de las escuelas básicas.Justificación del estudioEste estudio se justifica por sus aportes prácticos y teóricos. Por consiguiente, lasprobables contribuciones de orden práctico se centraron en el resultadocuanticualitativo obtenido sobre la base de la opinión de los directores y supervisoresde la escuela básica en torno a la formación gerencial de los primeros.Lo expuesto se explica en virtud de que la formación gerencial se considera unfactor de importancia para la satisfacción de las expectativas y el cumplimiento de laspolíticas educativas dictadas por el Ministerio de Educación y Deportes (2003) yratificadas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), en loconcerniente a que los directores llevaran a cabo el proceso administrativo, la accióndirectiva, las políticas de reorganización, modernización, transferencia y aplicación denuevas tecnologías de la información y comunicación.

22Los aportes teóricos, se concentraron en los análisis críticos presentados sobre losfactores antes aludidos, sobre los cuales se identificaron congruencias eincongruencias, y se fijó la posición independiente de la autora del estudio, el cual en unfuturo, pudiese constituir un referente de consulta para otros investigadores,interesados en examinar la formación gerencial de los directores de las escuelas deeducación básica.Delimitación de la InvestigaciónEsta indagación se insertó en las ciencias humanas, como área general delconocimiento, y en la formación gerencial de los directores de la escuela básica comoárea especifica de aquella.Para su ejecución se seleccionó una muestra de directores y supervisores deEscuelas Básicas, adscritas la Secretaría de Educación del estado Zulia.La investigación se inició en abril de 2006 y culminó en febrero de 2008.

23CAPÍTULO IIREFERENTE TEÓRICOEn este capítulo se incluyen los antecedentes del estudio, su fundamentaciónteórica y la definición de términos básicos.Antecedentes del EstudioSobre la variable formación gerencial de los directores de educación básica se hanefectuado diversas investigaciones, cuyos resultados no han sido concluyentes. Poresta circunstancia, quedó abierto el camino para emprender nuevas indagacionesacerca de la misma problemática.Al respecto, entre algunos de esos estudios, se destaca el efectuado porMiquelena (2000, p. 96, 102), denominado “La Función Directiva y la FormaciónGerencial de las Escuelas Públicas Nacionales de la Parroquia Escolar n. º 3 delMunicipio Maracaibo del Estado Zulia”, el cual se fundamentó teóricamente en lospostulados de Villegas (2000). Este trabajo se ejecutó, según el método elegido, comouna investigación de características descriptivas, en la modalidad de campo, con unamuestra de 138 sujetos, distribuidos en 18 directores, 5 supervisores y 115 docentes, aquienes se les administró el cuestionario Formación Gerencial.Con ese instrumento, se determinó, entre los encuestados, el cumplimiento de lasfunciones: proceso administrativo, acción directiva, ejecución de políticas educativas y laaplicación de nuevas tecnologías de la información y comunicación. La validez decontenido se aseguró mediante un juicio de expertos. En tanto, la validez de construcciónse basó en un análisis de ítems, cuyos valores oscilaron entre tc = 2,45 y tc= 2,99, para 12grados de libertad, un nivel de probabilidad de α = 1,782 y una confiabilidad de r = 0,86para la técnica de las dos mitades, corregidas por la fórmula de predicción SpearmanBrown, representado por r = 0,92, considerado de alta confiabilidad.En algunos de sus resultados, se reportó un valor de X = 2,31 puntos en formacióngerencial global, por lo que se concluyó que los directores no desempeñaban sus

24funciones directivas según las exigencias de la formación gerencial moderna. Estasituación se evidenció en el escaso nivel de preparación sobre gerencia de losdirectores, quienes únicamente mostraban sus títulos de licenciados en educación, sinel valor agregado de estudios especializados ni la realización de investigaciónalguna en el área de la gerencia. Además, su conocimiento sobre las funciones pordesempeñar se respaldaba en la experiencia acumulada durante el ejercicio del cargoen el tiempo y el cumplimiento de la jerarquía acorde con el tipo de docente.Al analizar críticamente otros hallazgos de investigaciones similares, se dedujoque tales resultados fueron congruentes con los señalados por Carreño (2001, p. 102,114), Campos (2001, p. 87, 108) y Duarte (1999, p. 91, 103). Sin embargo, resultaronincongruentes con los de Mendoza (2002, p. 90, 106), Pérez (2003, p. 86, 98) y Rondón(2000, p. 87, 104), porque estos últimos registraron una adecuada formación gerencialde los sujetos estudiados.Cabe destacar que los resultados referidos proporcionaron a la investigadoradistintos enfoques teóricos de la formación gerencial, orientados en su mayoría hacia latendencia humanística, la cual promueve la revolución conceptual en la teoríaadministrativa. Es decir, antes se enfatizaba en la tarea (por parte de la administracióncientífica) y en la estructura organizacional; mientras que ahora el interés se centraen las personas y en su educación gerencial, así como en el aspecto productivo delos individuos.También se resalta que la totalidad de las investigaciones analizadas críticamentese llevó a cabo según el método de tipo descriptivo, en la modalidad de campocuantitativa.Al continuar con la búsqueda de antecedentes del presente trabajo, surgió Peña(2000, p. 93, 105), autor del estudio “La Capacitación Gerencial del Personal Directivo yDocente en el Nivel de Educación Básica”, cuyo propósito se centró en el análisis deesa aptitud con base en el proceso administrativo y las estrategias de reorganización,modernización y transferencia, a fin de establecer lineamientos estratégicos quecontribuyeran con el mejoramiento de tal capacitación.

25El tipo de esa investigación, según el método seguido, fue descriptivo, de campo,con un diseño no experimental de tipo transversal. La muestra se integró con 82sujetos: 9 directivos y 73 docentes. La técnicas utilizadas para la recolección de datosfueron la encuesta, específicamente, y el cuestionario. Los resultados obtenidos,conforme a la opinión de directores y docentes, indicaron que la capacitación gerencialrecibida no era la más adecuada para desempeñar cargos gerenciales en lasescuelas básicas.En este caso, la validez de contenido se comprobó mediante un juicio de expertos;y la de construcción del cuestionario, con la determinación del poder discriminatorio decada ítem, por medio de la aplicación de la t de Student, con valores representados portc = 3,20 y tc = 2,18 para t teórica = 1,753, 15 grados de libertad, un nivel deprobabilidad de α = 0,1 y una confiabilidad obtenida por el método de estabilidad yequivalencia de r = 0,86, considerado de alta confiabilidad.Entre los resultados significativos de este estudio, se informó de un valor para lacapacitación gerencial de X = 2,61; de donde se infiere que los directivos de lasescuelas poseían una suficiente capacitación gerencial. No obstante, se necesita queésta se adquiera con el conocimiento de las estrategias de transferencia enunciadascomo política educativa del Estado.Hechos el análisis crítico de los hallazgos de la investigación antes indicada y lacomparación de estos resultados con los de otros estudios, hubo congruencia con lasinvestigaciones de López (1999, p. 93, 108), Andara (2001, p.106, 125) y Camejo(2003, p. 98, 118), quienes divulgaron la obtención de medidas cuantitativas de lacapacitación gerencial que la ubicaron en el rango de adecuada. No obstante, sedesconocen investigaciones similares que, al cotejarlas con la de Peña, arrojen datosincongruentes.Los estudios descritos ampliaron los conocimientos de la investigadora acerca delas distintas posiciones teóricas de algunos autores. En efecto, varios investigadoressostienen que la formación gerencial se basa en el conocimiento adquirido por eldirectivo mediante un proceso de realización de cursos de mayor duración que losvinculados con la capacitación.

26Al respecto, en tales investigaciones se indica, entre otros aspectos, que tanto lacapacitación como la formación gerencial, aunque no se trate de expresionessinónimas, representan el saber del directivo, fundamentado no sólo en el conocimientosino, también, en las habilidades y actitudes de carácter administrativo para eldesempeño de las funciones y tareas propias de su rol.Se puntualiza que en esas investigaciones se desarrolló, asimismo, la metodologíade carácter descriptivo, en la modalidad de campo cuantitativa, y se determinaronmedidas de tendencia central. Por otro lado, Ollárvez (2002, p. 81, 98) investigó sobrela “Formación Gerencial del Directivo de la Escuela Básica”, sustentándoseteóricamente en los enfoques positivistas e interpretativos señalados por Giroux (1982).Ese último estudio se considera descriptivo por el método aplicado, en lamodalidad de campo y con orientación cuantitativa y cualitativa. Para su ejecución, seseleccionó una muestra de 30 directores de escuelas, a quienes se les administró uncuestionario, en el cual se exploró el proceso administrativo, el uso de las nuevastecnologías y la acción directiva y, sobre estos aspectos, se efectuó un registro deobservaciones en una sola oportunidad, sin procesos de evaluación.La validez de construcción del cuestionario se logró a través de un análisis deítems, entre tc = 1,99 y tc = 2,18, para 12 grados de libertad, = 0,1 y tc = 1,782; entanto que la confiabilidad fue de r = 0,91, mediante el cálculo de las dos mitades, cuyacorrección se efectuó con la fórmula de predicción Spearman-Brown, para estimarla dela prueba completa, con el resultado de r = 0,95, calificado de alta confiabilidad.De esos hallazgos, se obtuvo X = 3,12 puntos para la formación gerencial total;X = 2,86 puntos por dimensión; y para el proceso administrativo, uso de las nuevastecnologías y acción directiva, X = 3,21 puntos. En lo concerniente al registroobservacional, se anotaron frecuencias y porcentajes, señalándose para la segundaf = 27 y 90%; para el tercero f = 25 y 83%; y para el proceso f = 21 y 70%.Fuera de nuestras fronteras, Barrueta (2003, p. 83, 98) llevó a cabo lainvestigación titulada “La Formación Administrativa del Directivo de la Escuela Básica”,en la cual se sustentó la variable del estudio en los enfoques teóricos emanados delMinisterio de Educación de la República de Colombia.

27En esa ocasión, se ejecutó, según el método escogido, una investigacióndescriptiva y cuantitativa, en la modalidad de campo. Asimismo, se seleccionó unamuestra representada por 60 directivos de escuelas básicas, a quienes se les aplicó elcuestionario Educación Básica, dirigido a verificar el comportamiento de los siguientesindicadores: líneas de reorganización educativa, líneas de modernización, lineamientosde transferencia, acción directiva y cumplimiento del proceso administrativo, enunciadospor la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura(UNESCO).Ese cuestionario se sometió a la validación de contenido por un grupo de juecesexpertos; y a la validación discriminante, para detectar los valores de la construcción yla confiabilidad respectiva. Los valores de la validez de construcción se expresaron así:tc = 3,65 y tc =296; y para t teórica = 1,782, en un nivel de probabilidad de = 0,1 yuna confiabilidad obtenida por el método de estabilidad y equivalencia, por medio delcual se correlacionaron los puntajes recogidos en dos aplicaciones, separadas por unperiodo de tiempo de 20 días, con el resultado de un coeficiente de r = 0,89, catalogadode alta confiabilidad.Entre los resultados derivados de la aplicación del citado cuestionario a los sujetos de lamuestra, se mencionan los que siguen: en reorganización educativa, X = 2,41 puntos; enmodernización, X = 2,00 puntos; en transferencia educativa, X = 2,01 puntos; en accióndirectiva, X = 2,25 puntos; y en proceso administrativo, X = 2,28 puntos.Con esos datos se concluyó que el directivo de las escuelas conducía la educaciónbásica de manera inadecuada, debido a que él carecía de una formación ajustada a lascompetencias del área de reorganización, modernización y transferencia, señaladas porla UNESCO y trasladadas por el Ministerio de Educación a los departamentos.En suma, al efectuarse un análisis crítico de algunas investigaciones, cuya variablefue estudiada con tales indicadores, se encontraron coincidencias en los trabajos deAndrade (1998, p. 121, 130), Larreal (2000, p. 96,106), López (1999, p.106, 112) yRaven (1998, p.83, 98). Sin embargo, esos resultados y la conclusión contradijeron aCarroz (1999) y Rondón (1999), quienes determinaron que el nivel de formación de losdirectores era suficiente.

28Por su parte, Rodríguez (2000, p.93, 94) investigó acerca de la “Formación delDirectivo en el Marco de la Administración Educativa”, a través de un estudiodescriptivo. Con ese fin, trabajó con una muestra de 65 directivos a quienes se lesaplicó un cuestionario. Con los datos reunidos, se registraron valores entre tc= 3,82 ytc= 265 y una confiabilidad de r = 93, destinados a medir los indicadores: proceso decomunicación, con una media aritmética de X = 2,15 puntos; concepción de laplanificación, con X = 1,97 puntos; desarrollo de potencialidades comunitarias, con X =1,93 puntos; transformación del hacer administrativo, con X = 1,92 puntos; y procesode integración individual, grupal y social, con X = 2,05 puntos.Sobre la base de esos resultados, el autor dedujo que la formación administrativadel directivo educativo se encontraba muy lejos de constituirse en capacidades nutridaspor la realidad de la escuela y del entorno, como un proceso de cambio administrativoque debería operarse en el educador.Teniendo en cuenta los hallazgos precedentes, se descubrieron coincidenciasentre éstos y los resultados de las investigaciones de Ruiz (2001, p. 121,133),Manzanero (1999, p. 93, 99) y Redondo (2001, p. 98, 120). No obstante, se detectaroncontradicciones con Hernández (1999, p. 92,120), Peláez (2002, p. 85,103) y Zamora(1997, p. 88, 103), quienes coligieron que la formación administrativa del directivo debíaenfatizar en la capacidad demostrada de cambiar la manera tradicional del hacereducativo, vinculado con el logro de aprendizajes, el estímulo de los representantes y elcontexto socio-político-educativo.Ciertas investigaciones sobre la formación administrativa del directivo de la escuelabásica se han dirigido a detectar el uso de metodologías que privilegien el hacerdirectivo educativo y su impacto renovador en la comunidad (Crosby, 2001, p. 107,128). Al respecto, Gairén (2001, p. 91,108) presentó “Nuevas Estrategias para laFormación Gerencial del Directivo en la Escuela Básica”, una investigación descriptiva,cuantitativa, de campo y estudio de caso.La muestra escogida por Gairén agrupó a 18 educadores, a quienes se lesadministró un cuestionario para verificar el comportamiento de los siguientesindicadores: capacidad para la participación de la comunidad, agente social

29democratizador, acciones directivas, administrativas y educativas para transformar lacomunidad; e integración del aula de clase a la comunidad. Esta medición se hizo conla aplicación del estadístico de frecuencias.Entre las conclusiones de esta indagación, se destaca que la formaciónadministrativa del educador, para enfrentar esas circunstancias, se evidenció en lamayoría de los educadores, no sólo en el sentido de construir la identidad de la escuela,sino orientada a lograr la participación escolar conectada con la comunidad.En esos aspectos, se notaron congruencias con los estudios de Bozo (2000, p.90,110), Collante (2002, p. 92, 106) y Gotera (2003, p. 93, 104); pero huboincongruencias con Lander (2000, p. 86, 98) y Portillo (2001, p.105, 121), para quienesla formación administrativa del directivo educativo constituye un reto que al educador leresulta difícil abordar, porque en su práctica profesional se desvincula de la comunidady sus actividades se centran en el ámbito de las oficinas.A continuación se presentan varias investigaciones, imposibles de cotejar con otrosresultados para descubrir las posibles congruencias e incongruencias derivadas de sushallazgos y, de este modo, garantizar el análisis crítico.En primer lugar, se nombra a Márquez (2001, p.117, 125), autor del estudio“Formación Gerencial por Competencias para los Directores de Programas en elDepartamento de Psicología y el Centro de Orientación de la Facultad de Humanidadesy Educación de la Universidad del Zulia”, cuyas población y muestra se integraron con24 docentes universitarios adscritos al Departamento de Psicología; y 10 docentes delCentro de Orientación.Los resultados revelaron que los sujetos de esta investigación poseían másdesarrolladas las competencias genéricas que las técnicas; requerían información paralas competencias genéricas, ya que en su mayoría se encontraban en un nivel medio.Asimismo, las competencias de información y preocupación por el orden se ubicaron enun nivel bajo. En cuanto a la estrategia de formación, se observó una ligera preferenciapor la modalidad del trabajo individual.En fin, el estudio revisado describe la importancia de las competencias para eldesempeño de la función gerencial, en virtud de que estas se relacionan con el

30comportamiento gerencial del director y demandan cualidades mínimas en la personaque se desempeñe en ese cargo.En segundo lugar, se localizó a Piña (2002, p. 116, 125), quien investigó sobre “Laformación gerencial del personal educativo y su relación con el desempeño laboral enlas instituciones de educación básica de la I y II etapa de la parroquia Ambrosio delmunicipio Cabimas, con una población constituida por 01 supervisor, 08 directores, 08subdirectores y 170 docentes.Al final, los resultados confirmaron que tanto el supervisor como los docentesconsideraron que los directores poseían formación gerencial y su desempeño laboralera alto; mientras que el personal directivo se auto percibió con su rango muy alto enambas variables.A pesar de ello, se notó el poco tiempo concedido al proceso de capacitación yactualización, ya que no se asistía con la frecuencia necesaria a cursos, talleres,seminarios y/o conferencias, lo que puso de manifiesto que el estilo de liderazgo deesos directivos era autocrático al imponer y tomar decisiones unilateralmente,desconociendo la capacidad de negociar y de comunicarse asertivamenteDe justicia, se reconoce que la investigación antes examinada contiene elementosimportantes que sustentaron el propósito de este estudio, porque en ella se demostróque la falta de adecuada formación gerencial del director influyó de manera negativa ensu desempeño.En tercer lugar, Villalobos (2004, p. 93, 120), en el estudio titulado “Programa deCapacitación Gerencial para el Personal Directivo en Educación Básica”, estableciócomo objetivo la propuesta de un programa de capacitación gerencial para el personaldirectivo en educación básica de la parroquia San Rafael, del municipio Mara del estadoZulia. Por el tipo de investigación, este trabajo se caracterizó como proyectivo, aplicado,descriptivo y de campo, con un diseño no experimental – transeccional.En esa indagación, 29 sujetos, entre directores y subdirectores, formaron la muestra.Se utilizó, como técnica de recolección de datos, la encuesta, tipo cuestionario, dirigida a

31los directores y subdirectores. Se aplicaron la validez de criterios por juicio de expertos y ladiscriminante. Igualmente, se determinó la confiabilidad por medio de la fórmula AlfaCronbach, con un valor significativo de (0.98). El análisis se centró en la estadísticadescriptiva, mediante frecuencias, porcentajes, medias aritméticas y varianzas.Del estudio de los datos, a la luz de los objetivos planteados en el trabajo precedente,se llegó al siguiente diagnóstico: es pertinente el diseño de un programa de capacitacióngerencial para el personal directivo de las escuelas básicas de la parroquia San Rafael deMara, por medio del cual se atienda, con mayor énfasis, la dirección de los procesosadministrativos, el acompañamiento de los docentes en los proyectos, la evaluación de losprogramas de capacitación y el compromiso de focalizar el sentido de las actividadesgerenciales en las demandas administrativas, comunitarias y pedagógicas.Se recomendó evaluar la tendencia actual de la capacitación gerencial parareforzar la forma de medir los logros, tanto en el diagnóstico como en el desarrollo delproceso de capacitación y en el impacto en la gestión directiva de los planteles.Además, conviene explorar con los docentes y directivos las cualidades personales quedeben reforzar al director para cumplir a cabalidad con el acompañamiento docente,como una estrategia para identificar los puntos débiles de ese proceso.Sin duda, los tres últimos antecedentes aportaron un referente teórico actualizadosobre la formación gerencial del director, en términos de las competencias académicas -administrativas y comunitarias, destacando la vigencia de la experiencia y elconocimiento previo como criterios para adecuar la capacitación y el desarrollo.Bases TeóricasLas bases teóricas de esta investigación se analizaron a partir del contexto en elcual se inserta la investigación. Al respecto, se consideró la inclusión, en primerainstancia, de la educación básica para luego destacar la gerencia y, por último, laformación gerencial.La Educación BásicaEl nivel de educación básica constituye una de las innovaciones más importantesinstauradas en los sistemas educativos latinoamericanos. Se le define como “laeducación general mínima que todos los ciudadanos de un país tanto de áreas urbanas

32como rurales requieren para satisfacer sus necesidades de aprendizaje, con el fin deprepararse para la vida útil y continuar estudios (Centro Interamericano para laPlanificación Educativa, 2004, p.26). Por lo tanto, constituye un error considerarla únicae igual para todos los países y para todas las épocas.De hecho, cada nación tiene su propio modelo educativo de acuerdo con suscircunstancias específicas. Pese a ello, la educación básica se concibe de ordinariocomo un nivel unitario de educación formal, gratuita y obligatoria, para niños de edadescolar y, por lo general, de educación no formal para jóvenes y adultos que, durante suinfancia, no tuvieron acceso a la escuela o no pudieron continuar en ella. En algunospaíses, este estrato se estructuró con los grados de la denominada y desaparecidaeducación primaria; y en otros, como Venezuela, con los seis grados de educaciónprimaria y los tres primeros años de la secundaria.La educación básica se instituye en América Latina porque se le califica como underecho de todo ser humano (Romero, 2002, p. 26). Sin embargo, de conformidad conCampuzano (2000), tradicionalmente se ha excluido de los planes de desarrollo de lasnaciones, porque se considera solamente como una etapa de preparación. En estesentido, se reconoce como la única experiencia educativa de una gran mayoría desujetos de la población mundial que ha asistido a la escuela.La Universidad Pedagógica Experimental Libertador y la Universidad NacionalAbierta (1999), citadas por Inestroza (2003, p. 38), denunciaron lo siguiente:La educación básica latinoamericana no ha respondido a la poblaciónescolar que debe prepararse para actuar en su sociedad. Tampoco harespondido a las expectativas de la población, generándose un vacíoeducativo, con un alto porcentaje de niños que abandonan la escuela tanpronto, que no pueden considerarse alfabetizados. Como causa de esto, setienen programas ambiciosos, sistemas de evaluación concebidos paracalificar al educando con fines selectivos, cursos con demasiados alumnos einadecuadas condiciones de trabajo para los docentes.De acuerdo con lo expresado, Buenavista (2003) señaló que a un gran númerode niños se les ha negado el acceso a la educación por razones económicas y socialespropias de cada país. Por consiguiente, se les condena al analfabetismo al llegar a laedad adulta. Desde esta perspectiva, se supone que la educación debe ser, además de

un derecho moral, como se establece en la Declaración de los Derechos Humanos, unacondición para el desarrollo integral de los individuos y un imperativo para elcrecimiento social y económico de los pueblos latinoamericanos. De modo que seafirma válidamente que la escuela ha fallado en el cumplimiento de su misión comovehículo de educación popular.Entre las soluciones para superar esa problemática, se plantea la reestructuraciónde los sistemas educativos, para lograr la expansión cuantitativa y el aumento de lacalidad de la educación. Esto implica, sin discusión, cambios en los objetivos, laestructura curricular, los sistemas de evaluación y las técnicas de enseñanza.La UNESCO ha recomendado esa reestructuración de los sistemas educativos enAmérica Latina durante las diversas reuniones con los ministros de Educación. Enefecto, en la XV Reunión de Ministros de Educación (1994, p.18), citado por Miquelena(2000), se expuso lo siguiente:Se hace necesaria la modernización de los sistemas educativos deLatinoamérica iniciándose en el nivel de educación básica, con la formulaciónde programas de desarrollo educativo integrados con los planes decrecimiento económico y social, en los cuales se instauren, como prioridadesreferidas a los lineamientos, acuerdos suscritos y aprobados relacionadoscon las estrategias de reorganización, modernización, transferenciaeducativa, así como aquellas derivadas de la acción directiva y el procesoadministrativo; también destinar al máximo los recursos económicosequivalentes a la capacidad productiva del país y formar a los directivos ydocentes sobre la base de estos lineamientos.En ese contexto, se revela que en Latinoamérica se diversifican las situacioneseducativas existentes. Por ende, no se precisa, en general, el acatamiento delcompromiso suscrito entre la UNESCO y el Ministerio de Educación sobre loslineamientos de la educación básica. No obstante, se observa un acentuado interés porla educación, por elevar la calidad académica y la formación de los docentes, pues seha determinado claramente el papel de la educación como factor de desarrollo y comoinversión. Igualmente, su función ante la demanda de cuadros profesionales, comomecanismos de transformación social e instrumento de progreso técnico.En el informe final del Seminario Latinoamericano en Educación Básica (1996, p.27), realizado en Caracas, con la participación de Argentina, Brasil, Méjico, Colombia,33

Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Panamá, República Dominicana, Chile,Uruguay y Venezuela, se declaró lo siguiente:La finalidad fundamental de este seminario fue reunir e intercambiar experienciasde todos los países, relativas a la educación básica y los lineamientos dereorganización, modernización y transferencia, como fundamento válido para uniresfuerzos y optimar los resultados educativos de este nivel.Como producto de esas tendencias y de las orientaciones emanadas de loseventos mencionados, se destaca una marcada motivación hacia la renovación de laeducación básica y la formación integral del educando; aunque no todos los países,para la fecha indicada, habían implantado las reformas.En el caso de Venezuela, la educación primaria se transformó en básica, con lassiguientes características: (a) general: igual para todos, con la finalidad predominantede ser formativa, de cultura general, sin ningún carácter de especialización; (b) mínima,porque provee a los educandos urbanos y rurales de los conocimientos, destrezas yaptitudes indispensables, con una duración de 9 años, uno por grado; (c) democrática:toda la población tiene acceso, sin ninguna discriminación; (d) se orienta a preparar alindividuo para la vida útil y (e) constituye un nivel unitario de educación formal y noformal; integral y de contenido unificado.Concepción de la Educación del Estado VenezolanoLa educación básica venezolana parte de la concepción sobre educación quetiene el Estado, expresada en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela(1999, p.15), en su Artículo 103, Capítulo VI de los Derechos Culturales y Educativos,en los siguientes términos:Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidadpermanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin máslimitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. Laeducación es obligatoria en todos sus niveles desde el maternal hasta elnivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado esgratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará unainversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de laOrganización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendráinstituciones y servicios suficientemente dotados, para asegurar el acceso,permanencia y culminaciones en el Sistema Educativo.34

35Ese artículo describe la nueva orientación de la educación como derecho delvenezolano. A su vez, la fundamenta en los valores de calidad e igualdad. Por otra parte,afianza la obligatoriedad al igual que la Constitución Nacional de la República Bolivarianade Venezuela (1961). Sin embargo, en la última se extiende desde el maternal hasta elciclo diversificado, reafirmándose el compromiso de mantener equipadas las institucionescreadas por el Estado y atendiendo las recomendaciones de la Organización de lasNaciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (1996, p.27), tal como lo citaValenzuela (2003), en cuanto al logro de una formación del individuo en pro del bienestarsocial y desarrollo de las comunidades, entre otros aspectos.La Ley Orgánica de Educación (1980, p.7) y su Reglamento estipulan lasdirectrices y bases de la educación venezolana como proceso integral y determinan laorientación, planificación y organización del sistema educativo, así como las normas y elfuncionamiento de los servicios relacionados con éste.Sobre los fines de la educación venezolana, el Artículo 3 de la Ley Orgánica deEducación norma lo siguiente:La educación tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de lapersonalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para conviviren una sociedad democrática, justa y libre, basada en la familia como célulafundamental y en la valorización del trabajo; capaz de participar activa,conciente y solidariamente en los procesos de transformación social;consustanciado con los valores de la identidad nacional y con lacomprensión, la libertad, la tolerancia, la convivencia y las actitudes quefavorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vínculos deintegración y solidaridad latinoamericana.En ese artículo se revela que la educación se concibe en su contexto filosófico, enrelación con ciertos valores que le permita al individuo ilustrarse para ser decisivo,preciso y oportuno, ante hechos o situaciones que juzgue de forma competente eidónea. Basada en la célula fundamental de la sociedad, para que el educando seahábil en la participación tendente al logro de los cambios, en vinculación directa con laidentificación de los valores nacionales. Estos se consideran indispensables para laformación integral del educando, a fin de que valore las tradiciones y costumbres de sucomunidad y de las regiones del país; aprecie las manifestaciones artísticas y

econozca la importancia de los personajes históricos que han contribuido alfortalecimiento de la identidad nacional.36Entre otros valores incluidos en el artículo en cuestión, se listan los siguientes: (a)libertad, interpretada como autonomía en la actuación del educando, emisión de juicioscríticos, autenticidad como persona, justicia al evaluarse a sí mismo y a los demás; (b)tolerancia para aceptar otras ideas y, a la vez, sensibilidad ante los problemas de lacomunidad; y (c) convivencia, para respetar las normas sociales y las diversidades ycooperar en la consecución de los objetivos comunes.En ese contexto, la educación venezolana se concibe, también, como un mediode mejoramiento de la comunidad, conectado con los factores primordiales deldesarrollo nacional. De aquí que se le califique como un servicio público que presta elEstado a la sociedad y que sus miembros tienen derecho a recibir, conforme a lasaptitudes, aspiraciones y exigencias institucionales.En torno al sistema educativo venezolano, la Ley Orgánica de Educación (1980, p.10), en su Artículo 14, lo describe como “un conjunto orgánico integrador de políticas yservicios que garanticen la unidad del proceso educativo, tanto escolar comoextraescolar, y su continuidad a lo largo de la vida de la persona, mediante un procesode educación permanente”.Desde ese punto de vista, el sistema educativo representa el centro fundamentalque orienta la posición del Estado frente al proceso indicado. Se constituye, asimismo,en el órgano rector de todos los lineamientos filosóficos, psicológicos, sociológicos,tecnológicos, administrativos y pedagógicos que sustentan el sistema educativo, en susdiversos niveles y modalidades. Los primeros, según la Ley Orgánica de Educación(1980, p.10), son los siguientes: la educación preescolar, la educación básica, la mediadiversificada, la profesional y la extraescolar.Finalidad de la Educación BásicaLa educación básica contribuirá a la formación integral del educando, mediante eldesarrollo de sus destrezas y capacidad científica, técnica, humanística y artística.Durará no menos de nueve años, tendrá carácter de obligatoriedad y se cumplirá en las

37tres etapas que la integran, como segundo nivel del sistema educativo: la primeracomprende los tres primeros grados; la segunda, los grados subsiguientes hasta elsexto; y la tercera, del séptimo al noveno. “En todos los grados y actividades de laeducación básica, los órganos de la comunidad educativa atenderán la formación dehábitos y formas de comportamiento del alumno, para propiciar el ajuste a la familia ymedio social...” (Ley Orgánica de Educación, 1980, p. 48).En ese mismo artículo, se establece la vinculación que debe haber entre laformación del educando y su contexto social. Igualmente, esto implica que el educadorrequiere, necesariamente, una preparación basada en su actuación futura, con miras apromover ese ajuste individual al logro del bienestar social.Considerándose tal vinculación, a las universidades destinadas a formar aldocente de educación básica, se les plantean ciertos desafíos, en especial cuando aVenezuela se le exige, como país, la reconstrucción de la sociedad alrededor denuevos ejes culturales, a partir de actitudes y prácticas de responsabilidad solidaria,como fundamento de la formación gerencial de una conciencia que demandatransformaciones, ya que, como lo denuncia el Ministerio de Educación, en (1999, p. 8):“El resquebrajamiento de los valores éticos y de la credibilidad de las instituciones y susliderazgos se manifiesta en casi todos los ámbitos sociales, lo que ha llevado alindividualismo, fragmentación de intereses y prácticas de corrupción”.Sin discusión, esa afirmación evidencia la necesidad de que se reconstruya enVenezuela una cultura para enfrentar el proceso de desintegración social, iniciado conla marginación de la moral y la ética (Peláez, 2002, p.17). Esto conlleva, a la par, laurgencia de que las instituciones universitarias realicen portes tendentes a laconstrucción de una sociedad integrada, emprendedora, democrática, solidariay participativa, en lo que respecta a la formación de quienes deben dirigir laescuela básica.Con ese compromiso, las universidades responsables de formar a los docentes deeducación básica han de iniciar un conjunto de reformas curriculares que aseguren lapreparación de un educador consustanciado con las aspiraciones de los diversossectores de la vida nacional, académica y administrativamente hablando.

Desde esa perspectiva, la citada reforma debería promover cambios significativos,que conduzcan a la formación gerencial de un directivo, capaz de desenvolverseeficientemente en el nivel básico, como un factor que practique (dentro del entorno en elcual ejercerá sus funciones) e impulse los valores de libertad, tolerancia, solidaridad,honestidad, amor por la vida, responsabilidad y justicia. En síntesis, se pretendegarantizar la educación integral del hombre venezolano.Es importante puntualizar que, en la primera etapa de la educación básica, losejes transversales y las disciplinas del saber aparecen totalmente integrados. Por estarazón, se le reconoce como un periodo de integración, en el cual el aprendizaje se dade una manera globalizada. En la segunda etapa, los ejes continúan interrelacionadoscon las áreas del conocimiento; mientras que la tercera se caracteriza por laindependencia, el reto de controlar el número de asignaturas y continuar con elconcepto de áreas interdisciplinarias, en lo concerniente al saber y al hacer. Enconsecuencia, el directivo como gerente necesita formación sobre estos componentespara guiar al docente a su cargo.Por añadidura, se debe reforzar la presencia de los ejes transversales con elpropósito de fortalecer la convivencia en la democracia y el ejercicio de los valoresuniversales y culturales.Objetivos de la Educación BásicaEl Ministerio de Educación (1997, p.17) incorporó, entre los objetivos de laEducación Básica, el siguiente:Lograr una formación integral y desarrollar una dimensión ética, moral,inspirada en los valores básicos para la vida y para la convivencia, enun sistema de valores dirigido a fomentar una actitud democrática,responsable y tolerante, que favorezca la participación activa y solidaria en lasociedad, a objeto de propiciar niveles cada vez más altos de libertad,igualdad y justicia social.Ese objetivo tiende a preparar al estudiante, desarrollando sus capacidadesintelectuales, motrices y afectivas, como elementos de la formación integral, atendiendolos valores personales y de convivencia, fomentando la participación en la sociedad yestableciendo vínculos de solidaridad, igualdad, libertad y justicia social.38

39Según el Nuevo Modelo Educativo Nacional, resulta imprescindible la formacióngerencial del directivo para que enfrente con éxito los retos e innovaciones que se lepresenten. Además, ese modelo implica y exige una serie de condiciones para que sele conciba en forma global e integrada, incorporando la familia y la comunidad eincentivando al alumno con el objeto de que construya su propio aprendizaje.Con ese fin, el estudiante requiere una permanente interacción con el desarrollode su creatividad, lo que lo conducirá a optimar su capacidad de abstracción, juiciocrítico, imaginación, interpretación, exploración y todo aquello que le permita construir elconocimiento.Al examinar las bases filosóficas, sociológicas, psicológicas y pedagógicas querigen el hecho educativo, se observa que al directivo de la escuela básica, comogerente, le corresponde una gran tarea administrativa frente a los docentes, educandosy comunidad. Esto se explica porque debe cumplir con las políticas educativas que, enparte, se desacatan, bien porque se les resta importancia o bien por la falta de laorientación apropiada para quienes dirigen las escuelas.En ese sentido, se cree que la labor del directivo como gerente queda limitada a lasupervisión del cumplimiento del ciento por ciento de los proyectos de aula y deplanteles, contenidos en los programas del Diseño del Currículo Básico Nacional yejecutados por los educadores a lo largo del año escolar. De esto se desprende que lasrelaciones entre los directivos de las escuelas básicas y su personal docente depende,ante todo, del firme propósito de alcanzar el éxito de una alta misión ductora en elcampo intelectual, moral, cultural y laboral, fundamentada en los supremos principios dela educación.En definitiva, el director de educación básica es un delegado del despacho delMinisterio de Educación ante la comunidad respectiva. Por lo tanto, su actuación sesujeta a normas profesionales, morales y técnicas, vinculadas con los fines educativos.No se trata de un funcionario de simples condiciones, ya que necesita la formacióngerencial basada en los principios que orientan la función directiva y la práctica de lasrelaciones humanas, con espíritu de equidad, capacidad de iniciativa, eficienciaorganizativa y rectitud profesional.

40Adicionalmente, el directivo de la escuela básica coordina el trabajo en equipo. Sualta misión sobrepasa cualquiera bandería sectaria, ideológica y política. Esto impone elacuerdo unánime del personal para el logro de los objetivos y la concertación sobre losprocedimientos por seguir para alcanzarlos. A tal efecto, ese líder debe despertar entreel personal a su cargo un alto espíritu de cooperación, organizando la estructurafuncional del equipo, estableciendo la jerarquía necesaria y distribuyendo el trabajoconforme a las funciones de cada uno.La participación de ese recurso humano en las actividades laborales de la escuelabásica constituye un factor conducente al éxito de la labor del directivo. Al margen delas diferencias individuales y por encima de las divergencias ideológicas, hay queunificar los esfuerzos en beneficio de la institución y fijar las responsabilidades delpersonal adscrito.En lo referente a la planificación y organización, se entiende que ningún trabajo deíndole científica, y especialmente de naturaleza educativa, se lleva a cabo sin esos dosrequisitos. Esto lo tendrán presente los directivos de la escuela básica en conjunto, esdecir, el director, el subdirector, el jefe de seccional, el jefe de departamento y los jefesde laboratorios, todos en la categoría de tiempo completo.Por último, los directivos de la escuela básica como gerentes velarán por elmantenimiento de la planta escolar, propiciarán un ambiente acogedor y evitarándeterioros. Atenderán los desperfectos de inmediato, con la colaboración del personal,cuidarán los equipos y el mobiliario escolar, asegurarán las mejores condiciones deaseo institucional, supervisarán el uso de los materiales y trabajarán por la buenamarcha del plantel, con el objeto de crear un clima de laboriosidad, dedicación yelevación del espíritu de trabajo en equipo.La GerenciaAl consultar la definición de la palabra “fundamento” en el diccionario oficial de lalengua española, tropezamos, entre otras, con estas acepciones: “Principio y cimientoen que estriba y sobre el que se apoya un edificio u otra cosa; raíz, principio y origen enque estriba y tiene su mayor fuerza una cosa no material”. (Real Academia Española,tomo I, 2001).

41Entre esos significados, a los fines de este estudio, se tomará el término“fundamento” como el cimiento o base que sustenta la posición de variosautores especialistas en gerencia, contextualizada en la Educación Básica. Lavoz gerencia según Dichter (1988), citado por Andara (2001), implica un eufemismopara designar el acto de guiar a los demás, lograr que las cosas se hagan, dar yejecutar órdenes.En esa dirección, se infiere que la clave de la gerencia radica en el acto de tomardecisiones. Esto comprende un accionar en varios sentidos, en los cuales se incluya elentendimiento de la razón y la forma de las motivaciones humanas, el descubrimientodel porqué las personas se comportan de una manera determinada, la capacidad paraconsiderar a los colaboradores como socios y no como subordinados y el comprenderque el éxito del gerente depende de los conocimientos que demuestre frente alpersonal adscrito.También, el dirigir seres humanos, función específica de los directivos en lasescuelas, constituye una parte importante de sus esfuerzos de ejecución. De ahí quelas relaciones entre el modo de actuar del dirigente y la manera en que sussubordinados desempeñan las tareas afectan, significativamente, tanto la satisfacciónde los subordinados como los resultados que se alcancen.Al conceptualizar la gerencia, Sisk y Sverdlik (1979, p. 34, citados por Carreño,2001, p. 75) se expresan así:El término gerencia es difícil de definir: significa cosas diferentes parapersonas diferentes. Algunos lo identifican con funciones realizadas porempresarios, gerentes o supervisores; otros lo refieren a un grupo particularde personas. Para los trabajadores, gerencia es sinónimo del ejercicio deautoridad sobre sus vidas de trabajo.De allí que, en muchos casos, la gerencia cumple diversas funciones, porque elindividuo que desempeña el rol de gerente actúa como administrador y supervisor,entre otros. Por extensión, la situación descrita se manifiesta en el ejercicio directivo delas escuelas, donde se encuentra un director que administra, supervisa y controla y, engran medida, se concentra menos en la variable humana. Esto explica la dificultad paradefinir con concreción la voz gerencia.

42A lo anterior se agrega la afirmación de Esquivel (1995, p. 85), referido porMendoza (2002, p. 60), sobre las variaciones del papel del gerente dentro de laadministración, debido al tipo de organización, a la cultura organizacional, a las metasque se persiguen, a las características del producto y a los rasgos individuales de lapersona que ocupa el cargo gerencial. Por consiguiente, existen modos o estilos degestión que abarcan una amplia gama de posibilidades y no siempre se ajustan a unmodelo particular. En el contexto educativo, se ha intentado proyectar la gerencia desdela administración de negocios a la administración escolar; pero aún subsistendificultades para lograrlo por la falta de formación gerencial en los directivos.A esa carencia se suma la ausencia de una relación costo-beneficio y unaenmarañada burocracia que impide la mejoría de aspectos básicos de un patrón nuevode supuestos básicos y creencias profundamente arraigadas, que son compartidas portodos los miembros del grupo y condicionan, de un modo relevante, el comportamientoindividual. Por ello, dentro de las escuelas, importa mucho, entre los atributos que elgerente educativo posea, una formación actualizada desde la perspectiva gerencial,para innovar, adaptarse a las contingencias del ambiente externo, cumplir con losobjetivos organizacionales, influir en su equipo de trabajo y tomar decisiones oportunas.Se sabe que la gerencia ha sido determinante para mejorar la administración ydirigir sus mecanismos hacia la obtención de mejores resultados en las diferentesorganizaciones modernas, hasta el punto de que Drucker (1999, p. 64) la define como“la función específica de organización de la sociedad actual….Es la gerencia la que engran medida cuenta en nuestro tiempo como el más extraordinario fenómeno social”.Se advierte que, en la institución educativa, la definición de gerencia escolar se haanalizado desde las distintas perspectivas teóricas. Como resultado de este examen, seobserva que diversos autores utilizan varias terminologías para referirse a la acción degerenciar. Por ejemplo, Marteri y De Valer (1988), citados por Rondón (2000, p. 56), ladenominan administración escolar y explican que ésta trata de organizar los distintosaspectos de la labor educativa (planes de estudio, alumnos, docentes, edificio,dotación, organización formal, investigación) en un todo con sentido propio, conferidopor los objetivos de la política educacional y la comunidad a la que sirve el sistema.

43Igualmente, Guédez (2003) afirmó sobre este tema lo siguiente:La gerencia constituye un conjunto de fases que van desde laprogramación de un proyecto, el establecimiento y cumplimiento defunciones hasta la materialización de los objetivos propuestos, queconforman de alguna manera el esquema gerencial de cualquierorganización. Sostiene que la gerencia es un proceso y se caracteriza porestar compuesto de dos dimensiones. La estructurada, porque se apoya enprincipios válidos y sistematizados, supone tres subprocesos: planificar,organizar y evaluar. La otra, desestructurada y asimétrica, se desenvuelve enuna dinámica abierta y escenarios cambiantes. Esta dimensión comprendetodo lo concerniente a la acción de dirigir o gerenciar (p. 132).En esa línea de pensamiento, se sostiene que ambas dimensiones debenobservarse en la administración y dirección escolar, de la cual se espera eficiencia yeficacia. Desde su punto de vista, Morín (1999, p. 98) explica que “toda organización,como fenómeno físico - organizacional, tiende al orden mediante una secuencia deprogramas y acciones predeterminadas que permiten el logro de los objetivos”. Noobstante, cuando la organización falla, estratégicamente se elaboran uno o variosescenarios posibles para modificarla y enriquecer su acción por medio de laparticipación creativa de quienes hacen vida en ella.Al analizar las dimensiones estructuradas, desestructuradas y asimétricas, sededuce que, para la gerencia de la educación básica, hoy se necesita, aparte de esasvertientes, el manejo de normas de calidad para que la escuela responda a lasnecesidades que satisfagan a su comunidad, manteniéndose muy a tono con loscriterios de pertenencia para ejecutar los cambios que se le imponen.Enfoques Teóricos de la GerenciaLos cambios sólo se logran si se transforman los estilos y las formas de conducirla gerencia, desde una visión que le otorgue una nueva orientación a las formas tácticasy operativas del hacer del directivo. Esto significa, en el mediano y corto plazo, queaquéllas que se basan en el largo plazo demandan un enfoque estratégico. Éste seconsiderará como una actitud extrovertida, voluntarista, anticipada, crítica y abierta alcambio, que se ha plasmado en los conceptos de estrategia organizacional,planificación y dirección estratégica, constituyendo su base fundamental. El enfoqueestratégico no vuelve obsoleta toda la gerencia tradicional, sino que le da una nuevadirección a las dimensiones táctica y operacional.

44El enfoque estratégico de la gerencia para la actividad educacional demandará deldirectivo una actitud extrovertida y abierta, prospectividad y previsión de los futurosposibles. Además, deberá sustentar una sólida base de principios y valores que sirvande marco axiológico, pasar de reacciones reactivas a proactivas, desear los cambios yanticiparse a ellos, satisfacer las necesidades de la comunidad educativa, enespecial del estudiante, explorar la complejidad de la realidad y profundizar en eldiagnóstico estratégico.Asimismo, se necesita ajustar el rumbo de la escuela, saber hacia dónde se dirige;propiciar una mayor participación, comprometimiento, desarrollo individual y colectivo ypreferencia por las decisiones colegiadas, en equipo. Se trata de concebir las funcionesde dirección de forma integrada, como partes de un mismo proceso; establecercompromisos en el largo plazo; pero con una concepción de futuro a presente.Por ende, en esos aspectos se reconoce el sello distintivo del enfoque estratégico,por medio del cual se construye una cultura estratégica en los que dirigen y, luego, enlos maestros, para que consideren la escuela como una necesidad de primer orden.Si la gerencia tradicional presupone enfoques gerenciales esencialmente técnicos,cuantitativos, operativos, instructivos y muy orientados al contexto interno de laorganización; la gerencia contemporánea asume, como requisitos indispensables, elcarácter esencialmente humano, cualitativo, estratégico, centrado en el aprendizajeabierto de sus acciones.Sin duda, el propósito principal de la administración del recurso humano sefocaliza en el fomento de la eficiencia y de las mejores relaciones de trabajo entre lagerencia y el personal. Por lo tanto, se supone el buen funcionamiento laboral en lasinstituciones educativas, fundamentado más en las relaciones humanas que en losfactores materiales. Para ello, el gerente mantendrá una permanente comunicación conlos involucrados en el proceso pedagógico.En nuestro caso específico, la situación que acusan algunas de las escuelas deeducación básica ubicadas en el estado Zulia, evidencia una gerencia, según Loaiza(2001), que “no canaliza en forma apropiada el funcionamiento de las mismas, no soloen el orden administrativo referido al cumplimiento de la entrega de recaudos, sino en la

45conducción del personal que labora en las escuelas, en la integración de la comunidadcon la institución educativa, en el adecuado manejo de conflictos” (p. 81).Por esa razón, los directores han de comprender la importancia de la formacióngerencial para desempeñar las competencias, funciones y tareas que les corresponden,con la adopción de estrategias encaminadas al logro de los objetivos institucionales.Otro enfoque teórico de la gerencia es la denominada gerencia significativa, lacual, de conformidad con Morillo, Valbuena y Salas (2006), incorpora los principios deautonomía y democracia, operativos de las organizaciones descentralizadas; y acoge laflexibilidad necesaria para que los miembros de la institución educativa básica generenmayores y mejores resultados. Al respecto, se subraya que este enfoque acepta lagerencia como un proceso organizacional, con énfasis en lo académico y apoyado porequipos organizados que cumplen las tareas propias de la labor gerencial.Explorando más acerca de la gerencia significativa, Mendoza (2002) encontróque promueve la participación del personal adscrito a los directivos, ya querepresenta un instrumento para facilitar los procesos de cambios necesarios en latransformación institucional.Además, la gerencia significativa contribuye a que las organizaciones educativasasuman el compromiso, a través de sus directivos, para el fomento de una escuelaorientada hacia nuevos horizontes, en función del cumplimiento de procesosadministrativos, de la acción directiva y la ejecución de normas y políticas del Estado,conjuntamente con la aplicación de las nuevas tecnologías de información y comunicación.Según Pérez (2003), la gerencia educativa debe favorecer la significativa, porque éstaprivilegia la acción de conducción ejercida por el gerente sobre la organización. En estesentido, ese enfoque gerencial constituye un proceso integrador mediante el cual secanalizan los esfuerzos del personal hacia el logro de un determinado objetivo. Del mismomodo, desde la óptica pragmática de la gerencia significativa, se desarrollan procesosindependientes de unificación de esfuerzos para alcanzar los propósitos comunes.Pese a esos juicios positivos, Duarte (1999) advirtió que ese estilo de gerencia sedesarrolla en la línea de dirección y, aunque propone ideas claras para su

46desenvolvimiento, pide una formación del gerente acorde con las tendencias teórico -científicas que garanticen el éxito de la organización educativa.De manera que ese éxito en las escuelas básicas se supeditará a la demostracióndel conocimiento del gerente, en cuanto al desarrollo de las actividades que debecumplir sobre la base del desarrollo del proceso administrativo, la acción directiva y laaplicación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, así como de laspolíticas educativas.Formación Gerencial de los Directores de Educación BásicaEn la educación venezolana actual se observan ciertas complejidades, cambios eincertidumbres en su administración. Por eso, el esfuerzo cooperativo del personal enlas instituciones de educación básica debe constituir la base fundamental de laadministración, para llevar a cabo las actividades con la participación de sus directivos ydocentes y alcanzar los objetivos preestablecidos.Para reforzar esa cooperación, conviene que el personal labore con eficacia, lacual depende, en parte, de la capacidad de quienes ejercen las funcionesadministrativas, teniendo en cuenta las políticas del Estado, los avances científicos ytecnológicos y el desarrollo de los conocimientos. Adicionalmente, se necesita unaefectiva aplicación del hacer cotidiano y de la gestión de recursos humanos, requisitospara el funcionamiento cabal de la escuela básica.Con el objeto de evitar erróneas y confusas interpretaciones del términoadministrar, se consultó su etimología y se determinó que viene del latín ad (dirección,tendencia) y de menester (subordinación u obediencia) y significa el cumplimiento deuna función bajo el mando de otro. Hoy se dice que “la tarea actual de la administraciónes interpretar los objetivos propuestos por la organización y transformarlos en acciónorganizacional a través de la planeación, dirección y control” (Chiavenato, 2003, p. 8).El significado y contenido de la administración ha experimentado una formidableampliación y profundización en las diversas teorías que la analizan con caráctereminentemente universal. Esto se interpreta en el sentido de que no existe unaadministración distinta para las escuelas básicas, por lo que el directivo o el gerente no

47es solamente el ejecutor; sino el responsable del trabajo de otros. Es un profesionalcuya formación es extremadamente amplia y variada, que no pierde de vista loseventos pasados y presentes y toma las previsiones futuras.En efecto, la administración en las escuelas básicas constituye una actividadfundada en la cooperación de todo el personal. Su tarea consiste en conseguir losmejores resultados, utilizando la capacidad de otras personas. Implica, también, laprevisión, organización, dirección, coordinación y control del trabajo (Chiavenato,2003, p. 17).La formación, como término general, de acuerdo con la Real Academia Española(2001), se concibe como la preparación de un individuo en un área específica delconocimiento científico. Esa formación constituye un proceso que el sujeto asumeconscientemente. No se recibe pasivamente y se concentra en el conocimientocientífico y la experiencia activa del individuo.Varios investigadores han definido la formación gerencial de los directivos de laescuela básica, en el marco de la literatura correspondiente. Así, Chávez (2001)escribió sobre esta materia lo siguiente:El proceso mediante el cual el profesional de la educación adquiere lascompetencias fundamentales en los conocimientos, habilidades y actitudes paraejecutar las acciones directivas, proceso administrativo, investigación, vinculación con lacomunidad y sector productivo, propias de las funciones y tareas que deberá cumplir enel ámbito laboral de manera crítica y reflexiva, sustentado sobre la base del sustratoideológico, pertinencia teórico-práctica e idoneidad intelectual. La preparaciónadministrativa del directivo de la escuela básica debe estar comprometida y vinculadacon el modelo educativo de la nación (p. 21).En virtud de esa concepción, la formación gerencial del directivo se relaciona conla preparación del docente en función de los conocimientos que le proporciona eldominio administrativo en su tarea de dirección (Rivas, 1999, p. 70); en tanto que Bozo(2000, p. 32) la consideró como “el conocimiento administrativo que adquiere eleducador” y Zamora (1997, p.61) la definió como “el conocimiento que adquieren loseducadores para ejercer las prácticas directivas educativas”.

48A partir de esas definiciones, se determina que la primera abarca la sucesión deetapas, al considerarse la formación gerencial como un proceso para capacitarmediante los conocimientos, habilidades y actitudes, desarrollar actividades que noincluyen únicamente las del proceso administrativo y la acción directiva, sino queabarcan, además, la vinculación de la escuela con la comunidad y el sector productivo.En pocas palabras, todo caracterizado por la índole ideológica, la pertinencia teóricoprácticay la idoneidad intelectual.Desde esa perspectiva, la autora de este estudio acepta tal posición, porque laformación gerencial del directivo de la escuela básica debe dirigirse a la ejecución delos procesos antes señalados y a otras actividades destinadas a buscar la integraciónde la escuela con el sector productivo y la comunidad.Otro aspecto relevante en torno a la primera definición se encuentra en el énfasispuesto en la realización de las funciones y tareas de forma crítica y reflexiva. De estodepende, en parte, el desarrollo de la personalidad de los educandos y de algunas delas actividades sociales que se lleven a cabo dentro de la vinculación escuela,comunidad y sector productivo.Además, el directivo de la escuela básica orientará al docente en la demostraciónde actitudes que le permitan un desenvolvimiento creativo y reflexivo, por medio deactividades que incentiven su imaginación, en lugar de inhibirla.En ese sentido, Pérez (2002, p. 42) señaló que “hay que convertir al futurodirectivo de las escuelas básicas en el sujeto de su formación-transformación, si sequiere que no sean meros dadores administrativos y ejecutores de programas”. Por eso,el basamento del sustrato ideológico, pertinencia teórica-práctica e idoneidadintelectual supone que el educador confronte ideas, fomente valores, conozca losenfoques teóricos de la administración y los aplique con verdadera capacidad en elhacer educativo.Retomando las definiciones subsiguientes, se nota que la segunda favorece laformación gerencial, basada en el conocimiento del profesional educador, conorientaciones hacia el dominio directivo; en tanto, la tercera enfatiza en losconocimientos administrativos que adquiere el educador. Sin embargo, el profesional de

49la educación de hoy debe prepararse, también, para enseñar administrativamente a ser,enseñar a aprender y aprender a enseñar.El primer postulado “enseñar administrativamente a ser” supone el manejo idóneode herramientas gerenciales. Esto requiere capacidades para que el educador analice,critique, reflexione, comprenda e interprete, entre otros aspectos; el segundo, “enseñara aprender”, tiende a construir la identidad del directivo, para que interprete elverdadero significado de ser maestro, para que valore su profesión con verdaderavocación y sea capaz de captar la trascendencia de su misión gerencial; y el tercero,“aprender a enseñar”, comprende la obtención de experiencias que le faciliten sucrecimiento en la labor educativa.En relación con la última definición de formación gerencial, se reconoce sucarácter generalista, al considerar el conocimiento para la práctica educativa. Enverdad, la preparación del gerente va mucho más allá, pues el conjunto de actividadesque éste despliega y la cooperación administrativa que exige tienen una dimensióntendente a fortalecer la pertinencia, la expresión, la sensibilidad, la innovación y lacreatividad laboral.A lo expuesto se añade que la formación gerencial del directivo de la escuelabásica debe comprometerse y vincularse con el modelo educativo de la nación. Seindica, asimismo, que las definiciones previas resultan válidas si se toman en cuenta lospropósitos del Estado con respecto a las transformaciones que se planean para elsistema educativo venezolano y, por ende, para la educación en todos sus niveles. Porlo tanto, habría que estimar las condiciones del mejoramiento cualitativo y las que senecesitan en momentos de gestionar el proceso directivo, la acción directiva y lareorganización, modernización y transferencia educativa.El directivo de la escuela básica de este siglo debe poseer los conocimientossuficientes y se limitará a enfocarlos de manera distinta de la tradicional. Ha de ser uneducador que desarrolle en sus maestros la capacidad de aprender, que estésocialmente comprometido con la comunidad y, simultáneamente, se mantenga enproceso permanente de formación y crecimiento académico.

La formación gerencial del directivo ha originado discusiones acerca de laproblemática de las competencias que a él le corresponde demostrar. En efecto, esapolémica se ha caracterizado por una marcada polarización de perspectivas, enrelación con las políticas del Estado y la acuciante realidad de la escuela básica. Estoha lanzado a la palestra el viejo tema de la relación entre educación y desarrollo. Dehecho, las naciones - según Bozo (2000) - de mayores índices de productividad eingreso se enfrentan más que nunca al análisis crítico de sus sistemas educativos y,particularmente, a la relación entre las condiciones de su educación y la productividadnacional, presente y futura.En consecuencia, la inversión en educación básica empieza a verse, a la luz delos cambios, como una productividad que se debe consolidar en la formación gerencialdel directivo y en los resultados de su gestión (Ministerio de Educación y Deportes,2003). Para concretar esa visión, se requiere la configuración de nuevos perfilesprofesionales del directivo educativo, sobre la base de las competencias, funciones ytareas que, necesariamente, éste desempeña en el sistema educativo, y teniendopresentes las distintas tendencias y enfoques teórico - administrativos que sobre estamateria se han enunciado.Con respecto a ciertos enfoques teóricos contemporáneos de la formacióngerencial, se identifican varias corrientes que han originado posiciones, coincidentes ycontradictorias, derivadas de resultados de investigaciones.Así, algunos enfoques teóricos sobre la formación gerencial del directivo surgieronde distintas posiciones o consideraciones que propiciaban el cambio en laadministración de las organizaciones; mientras que otras se centraban en el hacereducativo de docentes exitosos que habían tenido el reconocimiento de otros colegas.Entre esas contribuciones, Alcántara (2003) cita la de Ricardo (1965), quienenunció los enfoques de la formación gerencial del directivo educativo concentrados endos bloques: condiciones profesionales e integración de cualidades, a saber:La formación gerencial debe fundamentarse en las condicionesprofesionales del educador, porque constituyen el conjunto de posibilidadesque se le ofrecen a la enseñanza formal y no formal, constituyendo ycontribuyendo a la realización de la tarea común, siguiéndose las50

51particularidades de la integración de cualidades que deben ser llevadas a lapráctica, concebidas bajo los lineamientos del pleno conocimiento,habilidades y actitudes sobre su propia naturaleza, para que puedano solo conducir el aprendizaje, sino orientar a la comunidad en la soluciónde dificultades (p. 18).Esa aportación ha sido vista por Bencomo (2002, p. 86) y García (2001, p. 56)como un postulado de la sistematización de las condiciones profesionales del directivo,puesto que obedece deliberadamente a la educación intencional. No obstante, secalificó como contradictoria porque describe las condiciones profesionales del docentede manera un tanto utópica, ya que funda la realidad sobre bases ideales (Alcántara,2003, p.103 y Rodríguez, 2000, p.75).Pese a lo referido previamente, se infiere que la posición de Ricardo, antes citada,resulta válida, por cuanto este autor arguye que la formación gerencial debe basarse enlas condiciones profesionales, como posibilidades, concebidas en lineamientos sobrelos conocimientos, habilidades y actitudes para que el educador directivo conduzca lasacciones administrativas vinculadas con la comunidad.Desde esa óptica, las condiciones profesionales del directivo de la escuela básicaabarcan el conjunto de circunstancias laborales del educador alrededor del hacereducativo. Constituyen, igualmente, la integración de las acciones del deber ser enrelación con el trabajo que debe desarrollar. También comprenden el conjuntode funciones que ejecutaría para cumplir su acción laboral y éstas, obligatoriamente,requieren del conocimiento, habilidades y actitudes que forman parte de superfil profesiográfico.Por lo anteriormente expuesto, se acepta, a los efectos de esta investigación, elpostulado de Ricardo porque enmarca la formación gerencial con una postura teórica quela circunscribe, como la perfilación de las circunstancias laborales sujetas al conocimiento,habilidades y actitudes, factores esenciales en el desarrollo de las competenciasespecíficas y vinculantes con la comunidad. A propósito, este aspecto implica, enVenezuela, una política educativa, contenida en el Diseño del Currículo Básico Nacional.Otras consideraciones sobre la formación gerencial nos llevan a Romero (2002),quien sostiene que las condiciones profesionales del directivo deben configurar, en

52conjunto, las orientaciones de su conducta laboral y el fomento de la creatividad;mientras que Barrueta (2003) y Romero (2002) destacaron que se les concibe como lasuma de los atributos laborales, que dan forma específica, de modo activo, a lossucesos académico - administrativos de la labor educativa. Al mismo tiempo, ambosafirman que constituyen un elemento clave para la ejecución de la administraciónvinculada con la comunidad.Según Alcántara (2000), Jerome Bruner, en distintos trabajos de investigación,formula una teoría de la enseñanza, sin referencia particular a una teoría delaprendizaje basada en las experiencias como educador, en los siguientes términos:La formación gerencial del educador en posición directiva es compleja, porquenecesita conocer de organizaciones y su administración, sustituyendo la improvisación,descomponiendo el trabajo, separando funciones de preparación y ejecución, otorgandofunciones y delimitándolas, estableciendo normas de conducta en función de lascompetencias que debe desarrollar sustentadas en los conocimientos, habilidades yactitudes que deberá demostrar como directivo (p. 7).Esa posición teórica de Bruner se supedita a la erradicación de la improvisaciónen la escuela, mediante una planificación ordenada, capacitando al personal paraproducir más y mejor calidad, estudiando el trabajo de los que dirigen,descomponiéndolo en sus movimientos elementales para eliminar o reducir la inutilidad,estableciendo las pautas laborales sobre la base del hacer del recurso humano ydemostrando conocimientos, habilidades y actitudes como directivo.Esa postura, considerada como enfoque teórico de la formación gerencial deldirectivo escolar, se acepta porque lleva implícita la necesidad de planificar, organizar,ejecutar y controlar el desarrollo de actividades. Además, fija las pautas que regirán en laorganización, evitando el desperdicio laboral. Lamentablemente, adolece por el pocoapoyo que le han dado los investigadores, lo cual se constata al revisar los resultados dediversos estudios.Otro enfoque teórico sobre la formación gerencial del directivo de escuela seatribuye a Bugelski (1970:83), citado por Bencomo (2002), según la siguienteaseveración del primero:

53Conducir una escuela requiere de los directivos una formación gerencial quepermita establecer un nuevo orden de las cosas, para lo cual debe demostrarconocimiento pleno, habilidades y actitudes para la planeación, organización, ejecución,coordinación, control y evaluación de actividades, ya que son actividadesfundamentales de la administración (p. 65).También esta teoría goza de aceptación. Se sustenta, al igual que las de Ricardoy Bruner, en las competencias, habilidades y actitudes; y privilegia el desarrollo de laalta dirección, lo que implica la toma de previsiones dependiendo de la continuidad,flexibilidad y valoración, como aspectos primordiales de la planificación, yproporcionando los elementos necesarios para el funcionamiento de la escuela, con unmáximo rendimiento del personal. Atendiendo, asimismo, la armonización de lasactividades para facilitar el trabajo y los resultados y, por último, verificando la marchade las actividades, de conformidad con lo planteado.La teoría de la administración promovida por Chiavenato (2004, p.683) destaca,entre sus enunciados, lo siguiente: “La calidad del administrador está íntimamenterelacionada con la formación gerencial, capacitación, liderazgo, motivación plena yconsciente de sus responsabilidades“.Con base en lo arriba expuesto, se acepta el postulado de Chiavenato porqueconcibe la formación gerencial con una postura teórica bien orientada que lacircunscribe, como la perfilación de las circunstancias laborales de acuerdo con elconocimiento, factor esencial en el desarrollo de las competencias específicas, propiasde ese perfil, y que han de vincularse con la comunidad.Por añadidura, el gerente educativo tiene que asumir un rol de liderazgo positivo yde servicio, para animar, acompañar y moderar los procesos en el interior del centroeducativo y en la comunidad. Necesita ver con claridad la globalidad del proyecto, loque conlleva el conocimiento de las diversas actividades desarrolladas en la escuela.Igualmente, debe ser el animador de los diferentes equipos, para que todos aprendancolectivamente y respondan interdisciplinariamente. De ahí que la formación gerencialse considere un componente relevante, porque el directivo idóneo anima el proceso de

una institución educativa y, al mismo tiempo, construye la plataforma para que, en elpropio plantel, el personal que lo integra aprenda constantemente.54Elementos de la Formación Gerencial del Directivo de la Escuela BásicaLos distintos teóricos de la administración científica han señalado diversos elementosque configuran la administración. Así, Fayol (1970), citado por Barrueta (2003, p.73),destacó la planificación, la organización, la dirección, la coordinación y el control; en tantoque Urwick (1974), referido por Inestroza (2003, p. 65), consideró la previsión, laplaneación, la organización, la coordinación, la dirección y el control. También Koontz yO´Donnell (1997), nombrados por Buenavista (2003, p.81), señalaron como elementos dela administración: la planeación, la organización, la designación del personal, la dirección yel control.Al analizar los elementos indicados por los teóricos mencionados, se acentúa lacoincidencia en relación con la planeación, organización y dirección y, en menor grado,con el control y la coordinación. Prácticamente, los autores reconocen, como elementosde la gerencia, aquellos del proceso administrativo, más en el caso de los directivos dela escuela básica venezolana. Adicionalmente, se incluyen los factorescorrespondientes a las líneas estratégicas, como políticas del Estado.Sobre ese particular, el Ministerio de Educación y Deportes (2003), señaló:Los directivos de las escuelas deben estar formados gerencialmentesobre las líneas estratégicas de reorganización; líneas estratégicas demodernización educativa; líneas estratégicas de acción directiva y líneasestratégicas para el proceso administrativo, atendiendo la informacióncompartida, desarrollo del conocimiento, enlace a través de estrategias deconexión y equidad y transferencia del servicio educativo (p. 15).Esas líneas estratégicas, como políticas de Estado para la educación básicavenezolana, representan retos para los directivos que la lideran, ya que el desarrolloinstitucional debe girar no sólo alrededor de la escuela, sino también de la comunidad.No obstante, esta política es propia de las escuelas descentralizadas.En ese punto, es pertinente recordar que en Venezuela se cuenta con la LeyOrgánica de Descentralización, Delimitación y Transferencia de Competencias del

55Poder Público (2003), un instrumento jurídico que establece las bases necesarias parala transferencia del servicio educativo a las regiones; pero en la actualidad se observaque el Estado centraliza toda la acción educativa.De acuerdo con el señalamiento anterior, se puntualiza que, en los últimos años, sehan presentado en Venezuela concepciones dominantes en materia de descentralizaciónescolar, influidas por un modelo cultural centralista, aun cuando se busca y se pretendeuna orientación diferente de desarrollo regional, inserta en las corrientes prevalecientes dela reforma del Estado, obviándose que “el paradigma de desarrollo regional fundamentadoen la centralización no tiene sentido” (Lander, 2000, p.71).En ese contexto, el Estado contemporáneo latinoamericano avanza hacia unnuevo escenario, caracterizado, en lo principal, por una doble apertura externa, detrásde la cual se encuentra la globalización; y una interna, impulsada por ladescentralización regional. Esa descentralización es necesaria en las escuelas básicasdel estado Zulia, como una línea para fortalecerlas hacia su desarrollo. Esto se liga conla urgencia de otorgarle a la escuela poder de decisión, en lo concerniente a laautoridad, legitimidad y control institucional y, sobre todo, para seleccionar al personalsegún sus capacidades. Sin embargo, esto hasta la fecha resulta imposible enVenezuela, donde el Estado se reserva esta potestad.Por su misma naturaleza, los sistemas educativos se erigen como lasorganizaciones con mejores niveles de compromiso social. Por lo tanto, en laactualidad, hay que confiar esa misión a verdaderos gerentes educativos. Ante estasituación, se identifica la labor específica que el referido responsable educativo tieneque ejecutar, para lo cual debe contar con un equipo integrado para el logro de losobjetivos y metas.A los efectos de esta investigación, se considerarán elementos de la formacióngerencial de los directivos de las escuelas básicas los declarados por el Ministerio deEducación y Deportes (2003), ya referidos y ratificados por el Ministerio del Poder Popularpara la Educación (2007), a saber: el proceso administrativo, la acción directiva, laspolíticas educativas y la aplicación de las nuevas tecnologías de la información ycomunicación. Además se incluyeron los programas de formación sobre la base de cursosy actividades de formación

561. Funciones Gerenciales1.1. Cumplimiento del Proceso AdministrativoLas líneas estratégicas del proceso administrativo, como política educativa paralas escuelas básicas, según el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007),se orientan al logro de la planificación, organización, control, supervisión y evaluaciónde actividades educativas, materias sobre las cuales el directivo de la escuela básicadeberá formarse para demostrar sus conocimientos.Esas líneas estratégicas responden al expreso compromiso de ese organismo,con la necesaria reorientación de la educación básica venezolana, para enfrentar losretos del desarrollo nacional en el marco del compromiso gubernamental con lascomunidades venezolanas.En ese sentido, en cumplimiento de la misión de diseñar, dirigir, implantar y evaluar laeducación básica nacional, ese ente ministerial ha promovido un conjunto de estrategias,entre éstas, incentivar a la comunidad académica nacional a efectuar investigaciones acorto plazo sobre la formación administrativa del directivo de la escuela básica.Para conceptualizar el proceso administrativo, se recurrió a varios autores. En primerlugar, a Ansoff (2004, p.89), quien lo define como aquél que permite realizar las funcionesbásicas de la administración: planificación, organización, ejecución, control, supervisión yevaluación de actividades. Luego, a Bencomo (2002, p. 32), para quien este procesocomprende una serie de acciones u operaciones que se llevan a cabo con normas yprincipios, que tienen la facultad de pasar de un elemento material a una situación social.Después, a Chiavenato (2003, p. 175), según el cual se descompone en procedimientoscon secuencias lógicas en planificación, organización, ejecución, supervisión y evaluación;y, por último, a Campuzano (2000, p. 65), quien admitió que es un proceso formado por lassiguientes etapas ordenadas: planeamiento, ejecución y control.1.2. Diagnóstico SituacionalSegún Amaya (2003), el diagnóstico situacional se entiende como:El producto mediante el cual se estudia, se analiza, se escruta, el pasadoy presente de una situación. Es una parte de la planificación, ya que es un

57sub-elemento integral del proceso de formulación que abarca, además, elpronóstico y la propia confección del plan. Se realiza mediante unainvestigación (p. 72).Ese diagnóstico constituye uno de los aspectos de la progénesis administrativa,es decir, la anticipación de los hechos futuros sobre la base de juicios emitidos sobreeventos pasados. Es una actividad planificadora. En cambio, el pronóstico comprende“las proyecciones, estimaciones o posibilidades del futuro, cuyo grado de confiabilidadvaría según la naturaleza y objetivos” (Montaner, 2001, p. 65).Se indica que el gerente, al realizar su trabajo, debe desempeñar algunasactividades, entre las cuales el diagnóstico, como parte de la gerencia, se reconocecomo el preámbulo del proceso administrativo.1.3 PlanificaciónLa planificación en las instituciones de educación básica se cumple en etapas yde acuerdo con un orden. En consecuencia, la planificación implica la determinación delos objetivos y la elección de cursos de acción para lograrla, con base en lainvestigación y elaboración de un esquema detallado que habrá de ejecutarse enel futuro.Para reforzar esos enunciados, se inserta a continuación el juicio de López (2003,p. 185) sobre esta tarea administrativa:La función de planificar envuelve una sucesión de pasos que ha de recorrer elplanificador. Estos pasos son: entender el objeto que ha de alcanzarse, evaluar lasituación o el cuadro general, considerar posibles cursos de acción y escoger el mejor.Partiendo de ese marco referencial, se establece que la planificación ayuda algerente a preparar el cambio en las instituciones educativas y sirve de fundamento delas otras funciones administrativas. Contribuye, indiscutiblemente, al éxito de lagerencia. Sin embargo, al determinar los objetivos, hay que mencionar la funciónorganizadora de la administración, mediante la cual se reunirán los recursos físicos yhumanos en una forma ordenada y se organizarán en un patrón coordinado paraalcanzar los objetivos planificados.

58En Venezuela, el Viceministerio de Programas y Proyectos Educativos, delMinisterio del Poder Popular para la Educación (2007), planifica, dirige y coordina lainstrumentación de mecanismos para la creación de modelos y toma de decisiones querespeten la diversidad, heterogeneidad e interculturalidad de la educación, en todos lossubsistemas de los sistemas educativos bolivarianos. Para ello, convoca a la gerenciaeducativa a trabajar con una metodología de planificación estratégica en concordanciacon las políticas del nuevo trato, propuestas por el Ministerio del Poder Popular para laEducación, y con los lineamientos del sistema nacional de planificación.Esa planificación orienta la actualización de la gestión. En ella se establecen lasestrategias de acción, los programas y proyectos en los cuales el gerente concentra susmayores esfuerzos de coordinación, dirección, supervisión, evaluación y control, paracontribuir con el óptimo desempeño durante el periodo académico - administrativo. Losplanes así generados necesitan, en las instituciones de educación básica, describir lamisión, visión y estrategias en las cuales se concretan los programas respectivos.Sin duda, los planes de gestión representan un instrumento orientador yracionalizador de la toma de decisiones y coadyuvan a la optimización de la funcióngerencial, por el hecho de que la eficiencia institucional se alcanza en coordinación conlos distintos actores institucionales y la concentración en ellos, no individualmente.Además, el proceso metodológico que fundamenta el plan de gestión de lasescuelas básicas se debe corresponder con la metodología de planificación estratégicacorporativa y convertirse en un instrumento iterativo y recursivo. Es decir, cíclico confinal abierto, cónsono con el sistema educativo nacional. Este proceso es permanente ycontinuo, prevé su revisión y actualización durante el desarrollo del plan, lo cualconduce a que, anualmente, se incorpore un año más de la planificación. En definitiva,el proceso metodológico se concibe como un conjunto de acciones asignadas por lanormativa vigente de acuerdo con la dinámica socio-económica.El alcance de la ejecución del plan de gestión institucional se determina enfunción de la capacidad real y potencial de la organización y se dirige a laprevención, atenuación y solución de los requerimientos del establecimiento educativo,así como a cooperar, a través de la coordinación, con la vigencia, permanencia, calidady excelencia institucional.

59El Viceministerio de Políticas Académicas, del Ministerio del Poder Popular para laEducación (2007), aspira a consolidar el sistema de planificación estratégica en lasescuelas básicas, fundamentado en la concepción de que cada institución es unente abierto en constante interacción con el medio ambiente y orientado por lassiguientes premisas:1. Considera una visión global y cualitativa, ya que atiende losparámetros que intervienen en mayor o menor grado en cualquier aspectoinstitucional.2. Toma en cuenta un enfoque prospectivo, donde la actuaciónde cada uno de los actores presentes y futuros será la que determine lo queocurrirá en la acción gerencial.3. Considera el entorno, en permanentecambio, que circunda la escuela.4.Concibe la organización como un sistemaabierto.5.Conceptualiza la organización constituida por jerarquía.6. Conceptualiza los programas estratégicos como instrumentos destinados aconcretar las estrategias a través de la integración de un conjunto deesfuerzos humanos, materiales y financieros que se asignan para el periododel plan (p. 14).Fundamentado en las citadas premisas y de conformidad con el desarrollo de laplanificación en el cumplimiento del proceso administrativo en la gestión educativa, eldirectivo construirá su futuro dentro de líneas de competencia y selección, con unavisión corporativa que implica la comprensión del pasado y del presente; pero, lo másimportante, con la proposición de pautas de acción que lo conduzcan hacia la eficienciaadministrativa.Por su parte, las escuelas básicas, en el nuevo papel que les asigna el Ministeriodel Poder Popular para la Educación (2007), además de guiar los conocimientos, losaplicarán hasta traducirlos en productos y servicios. De modo que, para el logro deestos fines, cada directivo demostrará una responsabilidad administrativa como gerente,la cual propicie la aplicación sistemática de su hacer laboral.Para los tiempos futuros, se propone que las citadas instituciones formen hoy unagerencia de innovación, ya que, en un alto grado, el mañana dependerá de cómorespondan en la actualidad los gerentes al papel conductor del proceso administrativoen la gestión educativa. Ésta debe ser innovadora y luchará por mantener unaorganización eficiente, especializada y pluralista, social y concentrada en sus tareasprimordiales, sin desvirtuar su razón de ser y la esencia de la escuela.

En breve, la gerencia actual exige líderes, cuya función se focaliza más en dirigirque mandar, con considerable autoridad para concentrar la organización en su misión,fijar estrategias y definir cuáles serán los resultados de la gestión.También en esta línea, Inestroza (2003) fijó su posición sobre la planificación, enel siguiente juicio:La función de planificar envuelve una sucesión de pasos que ha derecorrer el directivo. Estos son atender el objeto que ha de alcanzarse,evaluar la situación o el cuadro general, considerar posibles cursos de accióny escoger el mejor. Esta es la denominada planeación (p. 65).Partiendo de esa afirmación, se asegura que la planificación ayuda al directivo dela escuela básica a preparar cambios; pero para formular objetivos institucionalesnecesita recurrir a las políticas educativas.En fin, son innumerables las opiniones y definiciones de los investigadores acercade la planificación. Se lee, por ejemplo, que ésta constituye el proceso mediante el cualse efectúa la previsión de los recursos humanos, materiales y técnicos de acuerdo conlos objetivos (Ansoff, 2004). También se dice que, cuando se trata de definir losobjetivos y seleccionar anticipadamente el mejor curso de acción para alcanzarlos, laplanificación determina dónde se pretende llegar, lo que debe hacerse, cuándo, cómo yen qué orden (Chiavenato, 2003, p. 228). Asimismo, este autor agrega que los objetivosson los resultados futuros que se esperan alcanzar y se visualizan en una jerarquía queva desde los organizacionales hasta los operativos.Específicamente, la planificación en una institución de educación básica venezolanase basa en un conjunto de planes en los que se detalla el desarrollo de actividadesacadémicas y administrativas. Entre estos, sobresalen el Proyecto Pedagógico de Plantel(PPP), que se desarrollan como la expresión de la política educativa de cada escuela.Política en el sentido de compromiso de acción institucional. Recogen, esencialmente, lasacciones pedagógicas concretas que cada escuela deberá decidir en concordancia consu realidad específica, sus problemas y sus potencialidades.60No se trata de proyectos generales que abarcan mucho y se centran poco en loconcreto; sino del reconocimiento de los problemas y de emprender acciones que ataquen

las causas, aunque, en ciertas oportunidades, ponen al descubierto carencias en laformación de los directivos y docentes o negligencia en el cumplimiento de los deberes.El Proyecto Pedagógico o Proyecto Plantel de las escuelas básicas dependientesde la Secretaría de Educación del estado Zulia, se sustenta en la acción coordinadade los diferentes actores para el mejoramiento de la educación y se fundamenta en lospropósitos de dignidad, cohesión social, interacción constructiva y pertinenciaacadémico-administrativa (Cabezas, 1999, p. 8).El proyecto plantel según Cabezas (1999, p.32) debe dirigirse a:1. Transformar la práctica tradicional en una dinámica centrada en losintereses y necesidades del estudiante y del docente. 2. Fortalecer laintegración de los planteles con la comunidad, incentivando los procesos deautogestión local. 3. Propiciar la transformación del sistema escolar con baseen la planificación del diagnóstico, líneas estratégicas de modernización,reorganización y transferencia de competencias.Esos tres aspectos representan los puntos básicos de la planificación de laescuela básica. Por esto, sus directivos tienen que formarse administrativamente enesos aspectos metodológicos, para que conduzcan con acierto el producto de laparticipación de todos los entes de la escuela básica.El Proyecto Pedagógico Plantel se instauró en las escuelas básicas del estadoZulia, dependientes de la Secretaría de Educación, como una de las funcionesprimordiales de sus directivos, útil para guiar el desarrollo de diferentes situacioneseducativas, prever estrategias de modernización y orientación para la transferencia decompetencias del servicio educativo y para su propia transformación.61El Ministerio de Educación y Deportes (2003) precisa, a su vez, que la verdadera razónde ser de la escuela radica en la coordinación de la acción pedagógica desde un enfoquesocial, a través del cual se creen las condiciones y situaciones que permitan el desarrollointegral de los estudiantes, maestros y todos los miembros de la comunidad institucional.Esa visión de la nueva escuela comunitaria, como consenso hacia lahumanización de la corresponsabilidad y solidaridad de todos los actores involucradosen el quehacer educativo, trasciende la participación. Ese deber ser se enfatiza en el

62Proyecto Educativo de Integración Comunitaria (PEIC), el cual se concentra en tresdimensiones: la pedagógico - andragógica, la gestión organizacional y la comunitaria,interrelacionadas entre sí con el propósito de abordar, de forma integral, todos losprocesos que inciden en la formación integral del individuo, con vinculaciones conel entorno escolar y el desarrollo social y económico de cada una de lasinstituciones educativas.De modo que para que el directivo educativo pueda apoyar, asesorar y gestionarcambios en el contexto escolar, mediante la práctica de estrategias que se los faciliten,necesita una formación específica para liderar esas transformaciones desde su rolcomo gerente.Con ese marco ideológico se pretende revalorizar el papel del docente y deldirectivo de la escuela básica estatal, como protagonistas de los cambios en lareestructuración institucional. No obstante, se advierte que el Estado no ha asumidoaún un plan de formación que permita augurar la ejecución exitosa de este tipo deproyecto, que amerita una gerencia efectiva, comprometida con los postulados de laintegración de la escuela con la comunidad.1.4 OrganizaciónOrganizar es ordenar en forma coherente y sistemática los recursos, actividades ymedios. En ese contexto, Sánchez, Ruíz y Marcano (2003, p. 113), afirmaron que “tododirector ejecuta el proceso de organizar, decide el trabajo en competencias manejables,determina acción, elimina obstáculos y les dirige al logro de las metas”; enconsecuencia, se puede inferir que la organización es el complemento de laplanificación, donde el director es la máxima autoridad del plantel a quien competeorganizarlo o estructurarlo, asignando competencias al personal.La organización puede ser formal e informal. La organización formal se basa en unadivisión racional del trabajo (Chiavenato, 2003); la informal surge de manera natural yespontánea. La organización, como función administrativa y parte del proceso administrativo,se refiere al acto de integrar y estructurar los recursos y tareas (Bozo, 2001).

La función de organización tiene como componentes, en opinión de Bozo (2001),las tareas, las personas, los órganos y las relaciones. “Las funciones se subdividen entareas, personas, órganos y relaciones. Las personas son los sujetos designados paraocupar un cargo; los órganos, unidades dispuestas en niveles de jerarquía y áreas deactividades; y las relaciones, las vinculaciones existentes” (Ruiz, 2001, p.65). Estasconexiones, en el caso del personal directivo educativo, están delineadas por lajerarquía, dentro de una estructura, unidades y canales de comunicación (Redondo,2001). Específicamente, esta estructura en las escuelas básicas otorga o indica laslíneas de responsabilidad.La organización es el proceso de agrupar actividades con el fin de alcanzar losobjetivos y asignar responsabilidades. Se basa en el supuesto de que la eficiencia sesubordina a la libertad individual, tiene que ver con la distribución de tareas. Esteconcepto lo reafirma Arias (2004) de seguida:La organización es el proceso de agrupar las actividades necesarias paraalcanzar ciertos objetivos, asignar a cada grupo un administrador con laautoridad necesaria para supervisarlo y coordinar, tanto en sentido horizontalcomo vertical, toda la estructura de la empresa (p. 65).Lo antes expuesto sobre la organización permite aseverar que las personas quetrabajan juntas con efectividad, ejecutan tareas lo mejor que pueden y alcanzan losresultados más satisfactorios posibles, se convierten en entes básicos de la institucióny, con frecuencia, emprenden la tarea de unificar los esfuerzos conjuntos.El fin primordial de la organización consiste en ordenar esos esfuerzos y concebirla estructura adecuada de acuerdo con los objetivos de una unidad administrativa.Asimismo, la importancia de la institución radica en que crea los mecanismos paraponer los planes en acción. Con esa finalidad, los individuos que forman parte de laorganización reciben asignaciones de trabajo con las que contribuyen al logro delas metas.En la información previa proporcionada, se identificaron todos los elementos pororganizar en una institución educativa: desde los actores sociales hasta las relacionesinternas (humanas) y externas (con la comunidad). En este sentido, la organizacióninstitucional también debe atender, según consideraciones de Finol y Col (2002), los63

siguientes elementos: objetivos, actividades curriculares, expresión gráfica uorganigrama, manuales de funciones, reglamento de la institución, distribución de loseducandos por aulas y secciones, calendario y horario de clases, recursos físicos,humanos, materiales y financieros.1.5 EjecuciónEn general, la ejecución de las actividades administrativas en la escuela básica serefiere a la realización de tareas por parte del recurso humano que la integra. Noobstante, Negrete (2001, p. 47) manifestó que es un proceso mediante el cual elpersonal adscrito a la organización, a partir de los objetivos, pone en práctica las metasy políticas, asigna recursos y cumple funciones.Del mismo modo, la ejecución de las actividades administrativas a cargo deldirectivo de la escuela básica se vincula con el cumplimiento del trabajo escolar,fundamentado en la puesta en marcha del plan general o Proyecto Educativode Integración Comunitaria, los planes de cátedra y los aspectos técnicos de lafunción directiva.La ejecución referida, de acuerdo con Valenzuela (2003, p.78), coincide con elmomento o etapa del proceso administrativo que corresponde al ejercicio real de ladirección, o sea, el periodo en el cual los miembros de la organización llevan a cabo lasacciones académico - administrativas.Así también, Khadem y Lorbir (1991), nombrados por Ruiz (2001), lo plantean acontinuación:La ejecución es el momento o etapa del proceso administrativo queconsiste en el ejercicio real de la aplicación de la dirección, donde losmiembros de la organización se comprometen actuando en función de losobjetivos de la organización y es aquí donde se pone de manifiesto el gradode eficiencia de las acciones y donde éstas, a su vez, pueden satisfacer losrequerimientos de la misma (p. 87).En síntesis, para la ejecución de actividades administrativas en la escuela básica,se requiere - de conformidad con García (2001, p. 84) - “coordinación, comunicación,control efectivo, niveles de autoridad, relaciones humanas, supervisión y unidad decriterio y acción”.Se infiere, entonces, que de una organización adecuada y de una64

uena dirección se levanta una institución organizada científicamente, sobre la base deun conjunto de principios, normas y leyes de la administración moderna, lo cual resultade vital importancia para la organización y preparación de los medios en la ejecución delos planes.1.6 DirecciónPara Luján (2000, p. 83), “la ejecución es el momento o etapa del procesoadministrativo que consiste en el ejercicio real de la dirección”. En este periodo, losmiembros se comprometen a actuar en función de los objetivos de ese sistema. Allí,precisamente, es donde el grado de eficiencia de las acciones puede satisfacer lasnecesidades del sistema.Al respecto, Andara (2001) indica que:Se requiere una gran coordinación, comunicación, administración delpersonal, efectividad, eficacia en las decisiones, control efectivo, niveles deautoridad y responsabilidad perfectamente definidos, unidad de dirección yde mando, disciplina, buenas relaciones humanas, división racional deltrabajo, supervisión y unidad de criterio y acción (p. 62).La posición de que la dirección es fundamental en el proceso administrativo y sevincula estrechamente al esfuerzo del grupo, con eficiencia en las acciones llevadas acabo, coincide con la postura de autores nombrados con anterioridad, aunque incorporaotros elementos indispensables en la dirección, tales como: la coordinación, el control yla valoración.65Para Pedroza (2001, p. 83), la coordinación “es el proceso integrador por mediodel cual se ajustan todos los elementos del proceso administrativo, para que funcionenarmónicamente”. En cambio, el control y la valoración determinan si las cosas se estánhaciendo bien y si se cumple con lo previsto.Lo afirmado por Pedroza (2001) coincide con lo señalado por Zárraga (2002),quien destacó que “el gerente dirige con el fin de alcanzar los resultados deseados oplanificados; el éxito o el fracaso es juzgado por las metas establecidas” (p. 38).En sintonía con lo expresado, se manifiesta que la ejecución de las actividadesadministrativas requiere de coordinación y comunicación por parte del directivo de las

66escuelas básicas. Asimismo, demanda la aplicación de controles para el ejercicio de laautoridad, la división del trabajo y las relaciones humanas, entre otros aspectos.El punto de vista de Khadem y Lorbir, antes expuesto, refleja la importancia de laejecución de actividades vinculada con el esfuerzo de los grupos en la organizacióneducativa. En la escuela básica, esa ejecución se cumple con el propósito de alcanzarresultados deseados o planificados.1.7 ControlEl control es la función encargada de comparar los resultados que se producencon las actividades planificadas, a objeto de aplicar los ajustes necesarios cuando sedetecten diferencias entre lo planificado y lo obtenido. El control se aplica a todo elproceso administrativo y en todos los niveles de la organización. De hecho, es unsistema diseñado y planificado por la gerencia para protegerla. En el caso de laeducación, las ciencias administrativas le proporcionan los conceptos, elementos yherramientas para introducir puntos de control en todo el sistema educativo.El control constituye, también, un proceso de la administración que evitacomportamientos inadecuados. No es coerción, delimitación, inhibición o manipulación.En la escuela básica, el control de actividades debe funcionar como un sistema deregulación, usado para mantener cierto grado constante de flujo de normas, con el finde que se den los correctivos necesarios.Sobre los beneficios de los controles administrativos, se pronuncia Redondo(2001) seguidamente:Se utilizan para estandarizar el desempeño laboral, mediantesupervisiones y procedimientos escritos. El control permite evitar eldesperdicio de tiempo y materiales a través del registro escrito y auditoria deresponsabilidades. El control limita la cantidad de autoridad ejercida,mediante la descripción de cargos, políticas y normas establecidas. Tambiénguía el desempeño laboral por sistemas de evaluación y permite el logro delos objetivos institucionales (p. 93).En ese contexto, el control asume varias formas y contenidos que representancaracterísticas diferentes en cada organización y nivel jerárquico, porque su finalidad

67radica en garantizar que los resultados de la administración se ajusten a los objetivospreestablecidos. Esto implica establecimiento de normas, observación del desempeño,comparación de éste con las normas y acción correctiva.Ya se ha dicho que el control administrativo garantiza que las actividadesdesarrolladas en una organización se ajusten a las planificadas. Por lo tanto, sirve, a losdirectivos de las escuelas básicas, para estos efectos y para monitorear la eficiencia enel desarrollo de las tareas.Además, se reconoce que la aplicación del control, por parte del director de laescuela básica, significa un esfuerzo para establecer normas de desempeño a partir delos objetivos preestablecidos, diseñar sistemas de retroalimentación, compararresultados y detectar la existencia de desvíos en la acción administrativa. Sus pasos,según Bozo (2003), siguen la siguiente secuencia: establecer normas y métodos paramedir el desempeño, medir el desempeño, ajustar las normas y aplicar los correctivos.“Las normas son pautas que regularizan el funcionamiento institucional” Peláez(2002:65); establecer métodos para medir el desempeño equivale a determinar unconjunto de procedimientos y técnicas para evaluar el hacer laboral del personaladscrito; medir la actuación de éste se refiere a la aplicación de instrumentos al recursohumano; y los correctivos se implementan para evitar desvíos.Hay tres tipos de control, de acuerdo con Gotera (2003): de insumos, procesos çy resultados. Estos diferentes controles fomentan el avance de las actividadesdel directivo.1.8 Supervisión de TareasLa supervisión es el proceso a través del cual se dirige la realización deactividades. Tiene como propósito orientar, asesorar, informar, controlar e innovar en laejecución de actividades. Constituye un instrumento para guiar el trabajo del personaleducativo. Según Bencomo (2002), es un servicio al docente en la medida en que loincentiva, lo fomenta y lo guía hacia el desarrollo profesional. Sin embargo, es condiciónsine qua non que la supervisión se rija por un proceso metodológico.

68La supervisión escolar “es la expresión del liderazgo educacional en acción.Apunta al mejoramiento de la gestión, enseñanza y aprendizaje” (Bencomo, 2002,p. 48).Otras definiciones de este componente incluyen la de Crosby (2001, p. 62), paraquien la supervisión escolar responde al proceso “de orientación profesional yasistencia técnica que se ofrece a quienes dirigen la gestión y la enseñanza”; así comola de Ansof (2004, p. 76), quien destacó que “es el proceso mediante el cual todos losesfuerzos de los funcionarios escolares favorecen la actuación de los docentes para elmejoramiento educativo”.Al analizar las condiciones descritas para la supervisión eficiente, se puntualizaque en nuestras organizaciones escolares y en la acción de los directivos y docentes noson tan fáciles de desarrollar, aunque el propio Estado venezolano reconoce queambos sectores están sometidos al proceso de supervisión educativa. Una situacióninexplicable porque nos encontramos frente a una función administrativa, cuyo procesose lleva a cabo a través de la verificación del trabajo de una gestión y de la laborefectuada por los educadores. Igualmente, es “la base del control operativo queconsiste en la asistencia técnica, el desarrollo de tareas, con el objetivo de lograr lacoordinación, unidad y continuidad para que se alcancen los objetivos propuestos”(Alcántara, 2003, p.21).El Estado venezolano enfatiza en la supervisión educativa cuando examina lascondiciones en las cuales se desarrolla el trabajo en la red escolar. En este sentido, sesubraya su carácter de servicio técnico, destinado fundamentalmente a estudiar ymejorar las acciones de todos los factores involucrados en el hecho educativo, paraejercer el control, a través del desarrollo de acciones de orientación, con el propósito demejorar la calidad educativa.Probablemente, esa última conceptualización parece un tanto generalista. Sinembargo, no se pueden perder de vista las nuevas orientaciones de la supervisióneducativa, las cuales la consideran “destinada a mejorar los procesos relacionados conla gerencia, enseñanza, aprendizaje y comunidad” (Buenavista, 2003, p. 30). Conforme

69a esta concepción, se describe la supervisión educativa como el proceso y análisis detodas las condiciones vinculadas con el desarrollo de las actividades técnico -académicas y administrativas que influyen en la formación del estudiante, del docente,del gerente y de su entorno.Al evaluar las definiciones anteriores, se colige que e! proceso educativo no puedeabandonarse a su suerte y a la incertidumbre de si éste resultará o no, sin la debidaasistencia durante la ejecución de las actividades académicas y administrativas. Suéxito no depende tan sólo de la excelente labor de los educadores, sino de lacoordinación, el control y la orientación de la supervisión educativa, como órganodestinado a la constante búsqueda del mejoramiento cualitativo de este proceso, debidoa la composición heterogénea del magisterio venezolano, en cuanto a los niveles deformación y preparación de los gerentes y personal académico, amén de la manerairregular como, en algunos casos, se conceden los ascensos.Por otra parte, la supervisión, como proceso de mejoramiento del sistemaeducativo, se convierte en una necesidad, ya que evita, significativamente, la rutina,promueve el perfeccionamiento profesional, asegura la unificación de criterios en eldesarrollo de las actividades técnico – docentes y administrativas y, al mismo tiempo,posibilita el conocimiento sobre el funcionamiento escolar.En vista de su pertinencia, se informa de la transformación a la que está sujetaactualmente la supervisión educativa en Venezuela, como consecuencia de laaprobación de la Ley de Descentralización, Delimitación y Transferencia deCompetencias (2003), mediante la cual, en su Artículo 4, “se establece la transferenciadel servicio educativo a las gobernaciones y municipalidades” (p. 5).También, sobre la supervisión, el Artículo 71 de la Ley Orgánica de Educación(1980) estipula lo siguiente:El Ejecutivo Nacional, por órgano del Ministerio de Educación, ejercerála supervisión de todos los establecimientos docentes oficiales y privados,con el fin de garantizar el cumplimiento de los objetivos señalados en elordenamiento jurídico en materia educativa.

70Adicionalmente, el Artículo 72 de la ley arriba nombrada establece que Lasupervisión educativa constituirá un proceso único e integral, cuya organización,metodología y régimen técnico y administrativo deberá estar acorde con los diferentesniveles y modalidades del sistema educativo (p.18).En breve, esos artículos reconocen la potestad del Estado venezolano en elejercicio de la supervisión escolar, por medio de la cual se asegura el cumplimiento delconjunto de normas que regulan el sistema educativo.Además, en la discusión precedente se ha revelado “la misión de la supervisiónen Venezuela, la cual se orienta al asesoramiento, control, orientación, promoción einnovación de la educación” (Ministerio de Educación y Deportes; 2003, p. 22). Estodeberá cumplirse en las instancias nacional, estatal y municipal, establecidas con elproceso de descentralización del servicio educativo.Mediante la supervisión, los directores de las escuelas básicas velarán por laformación y el desarrollo de la capacidad científica, técnica, humanística y de lasdestrezas del alumno, la ejecución de los programas y el control de la labor docente yadministrativa (Ministerio de Educación y Deportes, 2003, p. 36).A su vez, Faneite (2002) expresó que la supervisión educativa, como funcióndocente de gran importancia en el sistema educativo, se propone dirigir, orientar yreorientar el proceso general de la administración del sistema, con base en el trabajocooperativo y de equipo, e implica el estudio de las condiciones en que se desarrolla eltrabajo de los educadores. Asimismo, estimula y facilita la obtención de medios queconduzcan al docente hacia su crecimiento profesional; asegura el cumplimiento de lasactividades señaladas en la Ley Orgánica de Educación y su Reglamento General; yprocura la aplicación de un proceso científico de evaluación, tanto institucional como delrendimiento estudiantil y de la actuación del personal docente.En síntesis, para este autor, la supervisión debe garantizar el buenfuncionamiento del sistema educativo.Modernamente, la supervisión es positiva, dinámica y democrática, y su objeto sedirige al mejoramiento de la educación mediante el perfeccionamiento continuo de

todas las personas involucradas. Por su parte, Collante (2002, p. 80) refuerza suimportancia al afirmar que “la supervisión coordina y dirige el desenvolvimiento de losdocentes y estimula la participación de los individuos en la sociedad”, ya que su acciónbeneficia tanto al supervisor como al supervisado, al propiciar la superación profesionalde ambos.Bases Legales de la Supervisión EducativaUn elemento importante que rige la supervisión educativa en Venezuela es elconjunto de instrumentos legales. De ahí, la relevancia de analizarla desde distintosángulos. Para ello, se utilizan los principales documentos legales en los cuales sefundamenta la educación venezolana.En primer término, se tiene la Constitución Nacional (1999, p. 29), que estipula, ensu Artículo 78, la “obligación del Estado de crear y sostener escuelas, instituciones yservicios suficientemente dotados para asegurar el acceso a la educación y a la cultura,sin más limitaciones que las derivadas de la vocación y de las aptitudes”. Paracumplir con este enunciado, el Estado ofrece el servicio de la supervisión educativa enesas escuelas.Otro texto jurídico que sustenta la supervisión educativa es la Ley Orgánica deEducación (1980, p. 17), en cuyo Capítulo V, de la Supervisión Educativa, se estableceque ésta “constituirá un proceso único e integral cuya organización, metodología yrégimen técnico - administrativo deberá estar acorde con los niveles del sistemaeducativo”. De esta disposición se deriva cierta orientación hacia la supervisión en laescuela para el mejoramiento de la calidad de la educación.Ese mandato legal se norma fielmente en el tercer instrumento: el ReglamentoGeneral de la Ley Orgánica de Educación (1980). Así, en su Artículo 50 del CapítuloVIII, de la Supervisión Educativa, Sección Primera, se señala lo siguiente:La supervisión como una función pública de carácter docente, mediantela cual el Ejecutivo Nacional, por órgano del Ministerio de Educación,garantiza el logro de los fines previstos en la Constitución, en la LeyOrgánica de Educación y demás instrumentos normativos en materiaeducativa, así como la correcta aplicación de las políticas del Estadovenezolano para el Sector Educacional (p. 20).71

72El citado artículo describe la supervisión educativa como un proceso único eintegral, que deberá tomar en cuenta las características de los planteles y servicios alos que va dirigido, si se quiere aplicar la política del Estado en cuanto alsector educativo.Por añadidura, taxativamente se indica que la función supervisora sólo puede serejercida por profesionales de la docencia, nombrados por el Ministerio de Educación yDeportes, con sujeción a lo dispuesto en el Artículo 81 de la Ley Orgánica de Educación(1980, p. 24). También se indica que la supervisión es una función prioritaria para elEstado, y no podrá ser impedida, ni restringida, ni desviada de los fines que sele asignan.Igualmente, queda entendido que, a los directores de las escuelas básicas, se lesexige la supervisión educativa como un requisito para ejercer el control de las políticaseducativas en la red escolar.Siendo una actividad específicamente docente, la supervisión educativa se incluyeentre los objetivos y metas de la administración de la educación. Constituye parte deésta y sus características se tipifican según el campo de operatividad o ejecución enque se cumple. Por ende, la supervisión es una función de la administración educativa,conjuntamente con la planificación, coordinación, control, dirección y evaluación, ytodas se complementan entre sí.Algunos de los alcances, características y fundamentos de la supervisión seexplican en los párrafos que siguen.La acción supervisora debe ser integral y sistemática, sin importar el nivel decompetencia. Por medio de ella, se asegura el cumplimiento de la Ley Orgánica deEducación y de las normas y procedimientos que regulan el ejercicio de la profesióndocente, a fin de garantizar su efectividad y eficiencia.La supervisión educativa debe seguir algunos principios generales que la orientenen sus tareas, de manera que exista unidad, objetividad y consecuencia; aunque,ante cada situación que se presente, podrá elaborar, proponer, discutir y aceptarprincipios propios.

73Los principios que rigen la supervisión educativa tienen por objeto establecerparte de su filosofía, como guía básica para el mejoramiento de la educación y de losdocentes en servicio. Esa filosofía debería derivarse de situaciones específicas que seplanteen, nunca imponerse. Es decir, que toda acción de supervisión se llevará a cabointeligentemente: se empieza con hechos reales, observando, investigandocircunstancias y buscando los medios que se emplearán para resolver los problemasexistentes. En conclusión, debe ser objetiva, ya que todos los planes de trabajo han departir de una realidad educacional.Entre los rasgos más relevantes de la supervisión, se escogen los siguientes:a) Cooperativa, porque todos los miembros de la organización educativa debencontribuir a que los directores ejerzan la función supervisora sin limitaciones (Faneite,2002).b) Respetuosa de las diferencias individuales, ya que el objeto de la supervisión esinvestigar, entre otros aspectos, estas diferencias, para ofrecer ayuda, de acuerdo conlas necesidades personales de los docentes (Larreal, 2000).c) Reconocedora de los méritos, puesto que el director de la escuela básica debeefectuar la labor de supervisión con objetividad, con el propósito de detectar no sólodificultades, fallas o errores, sino bondades y esfuerzos.d) Científica, en razón de que la supervisión utiliza elementos propios de la ciencia,a saber: procedimientos, como la investigación y experimentación; planteamiento deproblemas, selección y estudio de la población o de situaciones problemáticas,formulación de coyunturas y obtención de resultados.e) Continua y progresiva, porque se desarrolla en forma constante y consecutiva,ya que es parte de un proceso inmerso en el educativo. También se aconseja que lasupervisión sea informal dentro de lo posible. Cuando se supervisa, se obvia el excesode formalidades. A veces, en una charla o conversación informal se puede orientar ydar recomendaciones. Conviene, por lo tanto, un ambiente de confianza donde eleducador se sienta cómodo.

74A las características precedentes, se agrega que la supervisión educativa puede serindividual y colectiva. Se recomienda que, si el asunto atendido en una visita de supervisiónsólo le compete a una persona, se trate en forma individual a través de la entrevista. “Enotros casos, se puede hacer colectivamente cuando atañe a más de dos miembros de lainstitución, porque juntos se les puede orientar, recomendar y dar sugerencias, es decir,trabajar en forma mancomunada y cooperativa” (Inestroza, 2003, p. 72).Asimismo, la supervisión debe ser organizada y planificada con anterioridad, conla finalidad de que el personal se disponga convenientemente. Ya se habló de sunaturaleza continua y progresiva. Por consiguiente, el supervisor y el personal que sesupervisará necesitan de una preparación previa.Por otra parte, la supervisión debe ser evaluada constantemente. Para ello, setomarán en cuenta los objetivos, los medios y las circunstancias consideradas en suplaneamiento y desarrollo. Las personas que intervengan en la evaluación pueden serlas asignadas para atender el caso, quienes contarán con la cooperación de losdiferentes miembros del personal. Así se produce la auto evaluación y coevaluación,para conocer más la situación a fin de mejorarla o promover su solución. También seseñala que la supervisión debe estructurarse con base en la filosofía y fines de laeducación, adoptados por el sistema educativo al que pertenece la escuela.De lo expuesto se deduce que la supervisión se fundamenta en el conocimientoauténticamente científico de los acontecimientos o hechos que inciden en el actoeducativo. Al mismo tiempo, sus procesos deben responder a una técnica organizada,disciplinada y seria. De tal manera que la supervisión necesita planificación. Además, siuno de los objetivos de la supervisión es el mejoramiento del proceso de aprendizaje,también lo es el de los factores materiales y humanos que coadyuvan a ese fin.A manera de advertencia, se observa que, si se define uno solo de losobjetivos de la supervisión educativa, surge la necesidad de ordenar pasos y establecermedios para alcanzarlos. Coincidencialmente, de esto se encarga la planificación.De forma que toda acción relacionada con la supervisión debe ajustarse a losresultados de una investigación, lo más estricta posible, del problema que se proponeresolver. Esos hallazgos generarán un conocimiento claro y exacto de una situación

75(diagnóstica) y, con base en ella, se planificará la acción que conduzca al mejoramientoo solución. La planificación debe ser, ante todo, real; pero también necesita darrespuestas y orientarse en función de las verdaderas condiciones existentes en elcampo de acción.De modo que la planificación permite la organización sistemática de lasactividades y el logro de los objetivos de la supervisión, además economiza tiempo yenergía. Si la supervisión para ser técnica y científica debe ser planificada y sistemática,también debe ser evaluada. Así que estos tres aspectos se presentan en formaconcatenada. Los resultados de la evaluación sirven para conocer la realidad exacta dela situación y, por ende, seleccionar los correctivos precisos por aplicar en el afán deresolver la situación planteada. Esto lleva a un replanteamiento de la supervisión, con laestructuración de otro plan basado en el nuevo diagnóstico y con acciones biendefinidas derivadas del conocimiento de la realidad. Esto significa que hay que haceruna supervisión más objetiva.Existen otros principios como el de la flexibilidad que requiere el supervisorcuando inicia su plan, ya que la tarea de supervisión es dinámica, progresiva yconstante. Por esta razón, se aparta de situaciones estáticas y, por medio de laobservación continua, asegura la detección de nuevas situaciones, orienta la evaluacióny el replanteo del trabajo.Adicionalmente, la participación, la cooperación, la comprensión y la orientaciónson principios que deben existir en la supervisión. A la par, las buenas relaciones, elespíritu humano, el respeto, la motivación, la receptividad, la generación de ideas y lasolución de situaciones inciden en el trabajo de supervisión.1.9. Evaluación de TareasLa evaluación, según Moreno (2001), consiste en:Dos pasos fundamentales: evaluar las actividades, con respecto al trabajorealizado inherente al cargo que desempeña, y entrevistarlo (al supervisado)para discutir la evaluación que deberá basarse en factores y objetivos,estableciéndose criterios pertinentes que permitan determinar elcumplimiento de los objetivos previstos (p. 109).

76En esa dirección, Berroterán (2000) establece que “la evaluación constituye elproceso por medio del cual, luego de analizar la organización, la gerencia emite juicios,en relación con el estado o situación que presenta en un momento determinado sobrela base de criterios o parámetros previamente fijados” (p.46).Las afirmaciones anteriores puntualizan diferencias notorias, en cuanto al objetode la evaluación. En efecto, Moreno (2001) pretende evaluar al titular del cargo encuanto al cumplimiento de sus tareas específicas y, a la vez, desde el punto de vistainstitucional, para verificar el logro de los objetivos; mientras que Berroterán (2000) secentra en la organización, con la finalidad de emitir juicios fundamentados en criteriosdeterminados. Sin embargo, se acepta que estos autores coinciden en señalar queconviene evaluar el desempeño y el potencial de los subordinados, basados en elcomportamiento. Sin embargo, se deben escoger parámetros para determinar con quécriterios se evaluarán.2. Acción DirectivaLa acción directiva dentro de la gerencia se sustenta en la gestión de recursos, lacomunicación gerencial, el ejercicio de la autoridad, el desarrollo del liderazgo, lasrelaciones interpersonales y el reconocimiento al mérito.2.1. Gestión de RecursosEn líneas generales, los conceptos de administración, gerencia y gestión sonsinónimos, a pesar de los grandes esfuerzos y discusiones por diferenciarlos. En lapráctica, se observa que el término management se traduce como administración, perotambién como gerencia. En algunos países, la administración se refiere más a lopúblico; y la gerencia, a lo privado. En los libros clásicos se toman como sinónimasadministración y gerencia.Lo esencial de los términos administración, gestión y gerencia radica en que lostres se relacionan con un proceso de “planear, organizar, dirigir, evaluar y controlar”,como lo planteó H. Fayol, a principios del siglo XX.A pesar de lo común a los tres conceptos, algunas personas les atribuyen unalcance diferente a la administración, la gerencia y la gestión. A la gerencia, muchos

77expertos le dan una connotación más externa, más innovadora y de mayor valoragregado; en contraste con la administración, considerada más interna, más de manejode lo existente o de lo funcional.El Centro de Planificación Educativa para Latinoamérica (2006) definela gerencia como “el manejo estratégico de la organización”. Para ello, el gerente seencuentra con dos variables: administración y tecnología, y requiere de los siguientesinstrumentos: visión sistémica de la organización, información, creatividad e innovación.Bajo esa concepción, al gerente le corresponde una mirada al entorno, de modoque la organización educativa genere desarrollo de esta forma: tomar recursos yproducir más recursos. Del administrador, por el contrario, se espera más elmantenimiento y conservación de esos recursos.Avalos (2002) estableció los dos niveles de la gestión: el lineal o tradicional dondegestión es sinónimo de administración, entendiéndose por gestión el conjunto dediligencias efectuadas para desarrollar un proceso o lograr un producto determinado; yse asume como dirección y gobierno para hacer que las cosas funcionen, concapacidad para generar procesos de transformación de la realidad.Con una connotación más actualizada o gerencial, la gestión emerge como unafunción institucional global e integradora de todas las fuerzas que conforman unaorganización. En este sentido, la gestión enfatiza en la dirección y en el ejerciciodel liderazgo.La gestión de recursos, en suma, constituye la búsqueda oportuna del conjunto demateriales y del personal técnico. Se le interpreta como la esencia del quehacer de lagestión tecnológica, en razón de que, a través de ella, se obtienen los medios deproducción financieros, humanos, técnicos y materiales. Es el proceso mediante el cualse diligencian con prontitud los recursos requeridos para desarrollar una actividad.2.2. Comunicación GerencialEstudiosos de la comunicación afirman que ésta es un proceso o flujo. Losproblemas se presentan cuando el flujo se desvía o bloquea. Para que se dé lacomunicación, se necesita un propósito expresado en forma de mensaje que se

78transmitirá, es decir, va de la fuente al emisor. El mensaje se codifica y pasa por algúnmedio al receptor, quien vuelve a traducir el mensaje iniciado por el emisor. Elresultado es que una persona transmite el significado a otra. En la figura 1, se observaeste proceso.Gráfico 1. Modelo del proceso de comunicaciónFuenteCodificaciónCanalDescodificadorReceptorMensajeMensajeMensajeMensajeRetroalimentaciónFuente: Robbins (2004). Comportamiento Organizacional (8º ed.). Prentice HallHispanoamericana, p. 312.Este modelo consta de siete partes: la fuente de la comunicación, el código, elmensaje, el canal, la decodificación, el receptor y la retroalimentación proporcionada. Lafuente inicia el mensaje cuando codifica un pensamiento, sujeto a cuatrocondicionantes: habilidades, actitudes, conocimiento y sistema sociocultural. El éxito dela comunicación total incluye la habilidad para hablar, leer, escuchar y razonar. Lasactitudes repercuten en la conducta y en la posición que se ocupa en el sistemasociocultural donde se vive. Las creencias y los valores que forman parte de la culturainfluyen en las personas como fuente de comunicación.El mensaje es el producto físico codificado por la fuente. Cuando se habla, seescribe, se pinta, se hacen imágenes; cuando se gesticula, se mueven los brazos, seproducen expresiones en el rostro, se transmiten mensajes. El código o grupos desímbolos usados para transmitir afectan el mensaje, por el contenido de éste y por lasdecisiones tomadas para seleccionar y ordenar códigos y contenidos.El canal es el medio por el cual viaja el mensaje. Su selección depende de lafuente, donde se determina qué canal es formal y cuál informal. La organizaciónestablece los canales formales y transmite mensajes relacionados con las actividadeslaborales de los miembros. Por regla general, éstos siguen la red de autoridad de la

79organización. También hay otras formas de mensajes, como los personales o sociales,que recorren los canales informales de la organización.El receptor constituye el objeto del mensaje; pero, antes de que él lo reciba, debetraducir con precisión los símbolos que contiene, para comprenderlo. A esto se llamadecodificación del mensaje.El último eslabón, el más importante del proceso de la comunicación, es el cierrede la retroalimentación. Éste se origina cuando la fuente de la comunicación decodificael mensaje que ha codificado y éste vuelve a entrar en el sistema. El cierre de laretroalimentación es importantísimo, ya que sirve de control para saber si setransmitieron los mensajes de acuerdo con el propósito original.La mayor parte de los siete componentes del modelo del proceso puede provocardistorsiones y, por lo tanto, entorpecer la comunicación efectiva. Las fuentes dedistorsión explican por qué el mensaje que decodifica el receptor rara vez secorresponde exactamente con el que concibió el emisor. Cuando se decodifica sin eldebido cuidado, se deforma el mensaje codificado del emisor. Asimismo, la elección desímbolos indebidos y la confusión del contenido del mensaje, con frecuencia ocasionanproblemas; y cuando existen ruidos en el canal, también se desequilibra lacomunicación. El receptor es la última fuente de posible distorsión. Sus prejuicios,conocimientos, capacidad para percibir, lapso de atención y cuidado para decodificarrepresentan factores que pueden hacer que el mensaje se interprete de maneradiferente de la ofrecida por el emisor.Otro gran obstáculo para la comunicación es la angustia o el temor a comunicarseque tienen algunas personas, lo que resulta muy debilitante. Las personas que padeceneste temor experimentan demasiada tensión y ansiedad frente a toda clase decomunicaciones (orales, escritas o ambas), especialmente en un determinado grupo sintécnicas adecuadas de comunicación.Analizadas las referencias previas, se relacionan con el momento actual que vivela República Bolivariana de Venezuela, donde los docentes conciencian la realidadadministrativa existente, donde se vive con temor y angustia ante los anuncios sobre lascondiciones laborales que, desde el nivel jerárquico superior, constantemente se

80reciben, amén de las exigencias en toda la nación para la interpretación política delhacer docente. A esto se añade la interpretación inadecuada de la acción supervisora,identificándola con la fiscalización y no como una supervisión por acompañamiento, quele inspire respeto al docente, en lugar de temor; que brinde confianza y seguridadbasada en el conocimiento y no en cualquier otro atributo ajeno al quehacer educativo.Toda esa problemática obliga a considerar los filtros que permiten al emisormanipular la información para que el receptor la reciba más favorablemente. Cuando lainformación llega a los altos mandos, tiene que ser condensada y sintetizada por lossubordinados, de tal manera que la cima no se sature de datos. Además, lo quedetermina la filtración es el número de niveles de la estructura de una organización:cuantos más niveles verticales tenga la jerarquía de la organización, hay másoportunidades de filtrar la comunicación.Los receptores del proceso de comunicación escuchan y ven de forma selectiva,de conformidad con sus necesidades, motivaciones, experiencias, antecedentes ydemás características personales. Más aún, ellos proyectan sus intereses yexpectativas en las comunicaciones cuando las decodifica. Por otra parte, lossentimientos del receptor en el momento de recibir el mensaje influirán en suinterpretación. Probablemente, las emociones extremas entorpezcan la comunicaciónefectiva. De allí que se recomiende la utilización de un lenguaje claro y preciso, pueslas palabras tienen diferentes significados para distintas personas y entornos.De hecho, el significado de las palabras no reside en ellas mismas, sino en laspersonas. La edad, la educación y los antecedentes culturales influyen en el lenguajeque usa un individuo y en las definiciones que le adjudica a las palabras. Al respecto,Chiavenato (2004) agrupa las barreras de la comunicación en tres categorías: a)personales (o humanas): interferencias generadas por las limitaciones, emociones yvalores humanos del ser humano (…); b) físicas: interferencias que se presentan en elambiente donde ocurre la comunicación (…); y c) semánticas: limitaciones odistorsiones derivadas de los símbolos utilizados en la comunicación.Esas barreras se encuentran en cada una de las organizaciones educativas; lasde carácter físico casi de forma permanente, debido al deterioro de la infraestructura

81física en el que se halla un alto número de escuelas; y las de índole semántica, por ellenguaje construido, a momentos, de manera inapropiada.Las barreras personales, por lo general, implican una distancia pedagógica entreindividuos, semejante a las distancias físicas. En estas circunstancias, las emocionesactúan como filtros de percepción en casi todas las comunicaciones. Se ve y seescucha aquello con lo que se está emocionalmente sintonizado. Asimismo, lo que secomunica es la interpretación de la realidad, no la realidad en sí. Cuando laspercepciones del emisor y del receptor coinciden razonablemente, la comunicación seconsidera eficaz.Las barreras físicas son interferencias presentes en el entorno donde ocurre lacomunicación. La más común es el ruido, que distrae y ahoga temporalmente unmensaje verbal. Otra es la distancia entre las personas, ya que cuando éstas seencuentran cercanas se comunican frente a frente con más facilidad, comprueban laexactitud de la comunicación solicitando retroalimentación y la revisan.Las barreras semánticas resultan de las limitaciones en los símbolos con los quealguien se comunica. Prácticamente, todas las comunicaciones son simbólicas, esdecir, se realizan a través de símbolos (palabras, imágenes y acciones), los cualessugieren cierto significado. Por ejemplo, un mapa que describe una región, no a laregión como tal, necesita que el receptor lo decodifique e interprete. Los símbolostienen muchos significados y esto obliga a elegir uno de ellos, lo que conduce, enalgunas ocasiones, a elegir el incorrecto, y esto da pie a malos entendidos.Una barrera semántica puede provocar una emocional, por la manera como seinterpreta el mensaje, impidiendo toda comunicación adicional. La semántica constituyeun reto difícil de vencer cuando personas de diferentes culturas pretenden comunicarseentre sí. Por lo tanto, las partes deben conocer el significado literal de las palabras en elotro idioma, como también interpretarlas en su contexto y según la forma como se lasemplea (tono, volumen, gestos no verbales complementarios).Cuando se interpreta un símbolo con base en supuestos y no en hechos, se produceinferencias. Éstas son esenciales en la mayoría de las comunicaciones. No se puedenevitar a la espera de que la comunicación sea ciento por ciento objetiva para aceptarla.

82En fin, todas las barreras se pueden interrelacionar entre sí, constituyendo losfactores que influyen en el proceso de la comunicación efectiva, como aquellas queimpiden que los mensajes o la información lleguen a su destino con claridad en la redcomunicacional de una organización.Para cerrar este punto, se afirma que, al diseñar un sistema de comunicación enlas instituciones educativas o al tratar de que el proceso de información resulte máseficaz y eficiente, se deben tomar en cuenta los factores que influyen en lacomunicación, así como las barreras que interfieren en ella. De hecho, losplanteamientos sobre este aspecto de varios estudiosos, como Davis y Newstrom(2000), coinciden con los de Chiavenato (2003) antes nombrado.2.3. Ejercicio de la AutoridadEl ejercicio de la autoridad del director en la escuela básica representa unelemento de acción directiva, relacionado con el poder gerencial. Tiene carácter oficial,porque proviene de un directivo de una organización. No obstante, de acuerdo conFaneite (2001), puede ser coercitivo, producto de la habilidad de la persona parainfundir temor. Aunque el ejercicio de la autoridad es el derecho legal de ordenar a otrouna acción y de exigir su cumplimiento, éste no se cataloga como obediencia, sinocomo el acatamiento del deber en función de las tareas asignadas.Al respecto, cabe señalar que “la aplicación del ejercicio de la autoridad se realizade formas diferentes: persuasión, sanciones, solicitudes, cohesión, restricción o fuerza“(Portillo, 2001, p. 52).También, existen varios tipos de autoridad: la tradicional, que surge de las órdenessuperiores justificadas; la carismática, nacida de la influencia de la personalidad y elliderazgo; y la legal, basada en las funciones del cargo (Faneite, 2001).2.4. Desarrollo del LiderazgoEl directivo de la escuela básica necesariamente debe ser un líder. Un gerentelíderen educación representa una combinación entre la capacidad innata de desarrollarideas y los conocimientos para llevarlas a cabo. Las características más resaltantes

que, entre otras, debe poseer un líder son las siguientes: conocimientos y capacidad deabstracción, actitudes y habilidades políticas.Los conocimientos y la capacidad de abstracción se conectan con las capacidadestécnicas y estratégicas para enfrentarse a las situaciones complejas y tomar lasdecisiones adecuadas. Los directivos en educación deben concienciar la complejidaddel proceso y aplicar sus conocimientos científicos y las técnicas educativas paradesarrollar estrategias que aporten soluciones y conduzcan al logro del objetivo común.Las actitudes del directivo se relacionan con la capacidad emocional para enfrentarsituaciones difíciles con firmeza y decisión. El directivo líder tenderá a la unión y al trabajoen equipo, para consolidar los esfuerzos humanos y materiales alrededor del propósitonacional. Las habilidades políticas se entienden como la capacidad interpersonal paradirigir y motivar a sus trabajadores y para relacionarse con sus superiores.Teóricamente, se ha discutido sobre si el liderazgo es innato en la persona oaprendido. Esto ha generado posiciones coincidentes y contradictorias sobre esteparticular. También se han escrito, en la literatura respectiva, ideas erróneas sobre elliderazgo que prevalecen e inducen a pensar que se necesita nacer con característicasde líder; en tanto que otras investigaciones sostienen que los lideres se hacen.Sobre esa discusión, Chávez (2000) afirmó, en su ponencia sobre liderazgo eneducación, lo siguiente:El directivo y el personal docente de las instituciones educativasnecesariamente deben ser líderes, fundamentados en el conocimiento,actitudes y habilidades en torno a las competencias, funciones y tareas quedeben desarrollar. Ese conocimiento es el que le otorga el poder de influirsobre los demás, motivando a la fuerza de trabajo y las destrezas parautilizar el esfuerzo unificado para el logro compartido de la conduccióneducativa. El líder en educación es aquel comprometido con el ejercicio desu profesión, que constantemente está aprendiendo y desarrollando nuevashabilidades laborales, relaciones humanas y elevado espíritu de colaboracióninstitucional (p. 18).Esa concepción del líder se basa en el conocimiento que, en primer término, lepermite al educador ganarse el reconocimiento del personal con el cual trabaja. Estosignifica cultivar el ser con la práctica y adquirir vivencias de liderazgo. Quien tiene83

84conocimientos sobre su hacer laboral y los demuestra, con responsabilidad, calidad yeficiencia, ha sembrado las bases para reconocimientos y méritos académico –administrativos como educador. Es imposible que él logre un liderazgo si no prueba sudominio del conocimiento absoluto sobre un área determinada.Como reflexión frente a lo expuesto, vale decir que, en la escuela básica, eldirector debe enfatizar durante la labor diaria que cada persona tiene gran potencial deliderazgo, anteponiéndose al desarrollo de un pensamiento libre y a la admisión de unconocimiento especializado. El directivo que domine y aplique los principiosfundamentales de su hacer laboral, que ha aprendido a pensar y a trabajar comogerente, se adaptará al progreso y a los cambios más rápido y mejor que aquellos queno intentaron aprender y nutrirse cada día del conocimiento.Igualmente, el director de la escuela básica debe ser un líder proactivo. Estosignifica que toma la iniciativa y se responsabiliza por lo que ocurra en el ámbito de sucargo, mejorando el entorno institucional y comunitario, pero también comprometido conel cambio y dando cumplimiento a la política educativa.Los procesos que se dan en el liderazgo, de acuerdo con Faneite (2001), son lossiguientes:La comunicación e información; integración y trabajo en equipo;delegación, motivación y reconocimiento; creatividad e innovación;capacitación y desarrollo humano; toma de decisiones. Estos procesos en lalínea del trabajo son abiertos y permisivos y requieren de un liderazgo querefuerce, reconozca y continúe, cotidianamente, las actitudes, conductas yvalores de la cultura organizacional (p. 73).Para desarrollar esos procesos en educación, Chávez (2000) se pronuncia así:Se requiere cumplir tareas y retos por parte del directivo, creando unavisión compartida con todo el personal. Una visión es una imagen o idea delo que puede y debe lograrse en el largo plazo. Es un estado futuro para laorganización; definir misión y código de valores institucionales,comunicándolos y reforzándolos sistemáticamente con conductascongruentes por parte del personal adscrito al directivo, identificar el capitalintelectual, con base en resultados de calidad, para crear y mantenerprocesos de mejora continua (p. 7).

En relación con lo precedente, se destaca que tal posición implica fortalecer en laescuela el trabajo en equipo, los procesos humanos y el ambiente organizacional,incentivando entre el personal la competitividad, a partir de la lealtad y motivación.En torno a los estilos de liderazgo, Barrueta (2001) reconoce que los directivosse caracterizan por adoptar un estilo de liderazgo personal. Otros estudiososmencionan varios tipos de liderazgo. Por ejemplo, Chávez (2000) los describe delsiguiente modo:El estilo es un conjunto de características que los individuos le atribuyen a losfenómenos, situación en relación con el ambiente. Por eso, el líder en su desempeñoadopta una forma particular de evidenciar la capacidad de influir en la conducta del otro:de manera autocrática, democrática o laissez-faire; según el grupo de tareas, puede serinteractuante, coactuante y contractuante; por la disposición del trabajo institucional:rutinario, creador, precursor, flexible y rígido; y por la demostración de su capacidad:auténtico e inauténtico, entre otros (p. 20).El liderazgo democrático, de acuerdo con Chávez (2000), se manifiesta delsiguiente modo:(…) resaltando las diferencias individuales, (…) el líder o directivo de unainstitución educativa posee condiciones humanas de simpatía ycomprensión, cree en las normas establecidas en la organización y en ladivisión del trabajo, sobre la base de un elevado conocimiento de lasfunciones de planificación, organización, ejecución, control, supervisión yevaluación de actividades; no se entrega a la adulación, es imparcial,reconoce los méritos y se caracteriza por el desarrollo de una gestióneficiente (p. 21).Además de los rasgos descritos, el liderazgo democrático se caracteriza por elelevado espíritu de trabajo, la toma de decisiones conjuntas y participativas y laaceptación de opciones propuestas por otros. El líder que lo practica es honesto yresponsable y su personalidad se sustenta en sanos principios psicológicos ysocioculturales, lo cual le asegura, como directivo de la escuela, la colaboración delmayor número de personas. De esta manera, enriquece el trabajo en equipo, coloca ala persona en el cargo que más se ajuste a su capacidad productiva y ofrece apoyo yestímulo a la labor.85

86El liderazgo autocrático, contrapuesto al democrático, se distingue porque el líderdirectivo toma decisiones a nombre del grupo. Su comportamiento adopta formas dedominio, induciendo conductas sumisas. Ordena y se manifiesta como vigilante, creesaberlo todo. Es agresivo y establece una barrera entre él y el personal a su cargo.El estilo de liderazgo laissez-faire se observa en aquellos directivos que dejan susfunciones y decisiones en manos del grupo. Les permiten a sus subordinados hacer lo quequieran y carecen del conocimiento suficiente sobre las propias tareas que deben cumplir.2.5. Relaciones interpersonalesEn opinión de Ocampo (2005), las personas interactúan en función de algo, parasatisfacer una intención o finalidad, es decir, para conseguir un objetivo. En realidad,quien inicia la relación tendrá que transmitir ese objetivo o ponerlo en común paracompletar la comunicación, concebida aquí como el instrumento que impulsa a ungrupo a moverse para alcanzar sus metas. De manera que las relacionesinterpersonales dependen de su cantidad y calidad.En atención a ese planteamiento, las relaciones interpersonales se constituyen enuna herramienta para convivir y alcanzar los objetivos de supervivencia y desarrollo quecada individuo se propone.En el ámbito escolar, las relaciones interpersonales suponen un proceso deintercambio entre los actores del hecho educativo, a través del cual comparten ideas yexperiencias en todos los niveles y se apoyan mutuamente hacia el logro de objetivoscomunes. Por estas razones, la gestión del gerente educativo depende de suscompetencias para gerenciar este proceso, pero también de los entes involucrados y desu entorno.Para garantizar el desarrollo de relaciones interpersonales armónicas, Koontz yWeihrich (2002) proponen la ordenación, de manera inteligente y eficaz, del mensajepor comunicar; pero piensan que, antes que todo, hay que aprender a comunicarse enlos términos y con los recursos disponibles. Dentro de este marco conceptual, resultavital que el gerente aplique su creatividad para intervenir el grupo, con su habilidad paravisualizar nuevas direcciones y hacer que las cosas sucedan, así como con su periciapara guiar a sus seguidores.

87Al respecto, Bittel y Newstrom (1999, p. 292) consideran que las relacionesinterpersonales son fundamentales para el manejo de la comunicación asertiva porparte del gerente educativo, porque constituyen un factor de intervención del trabajo degrupo. Lo importante consiste en buscar que cada uno de los actores del hechoeducativo afirme su propia individualidad por medio de la expresión espontánea de suscriterios, deseos y sentimientos, de tal forma que no se le cree un conflicto con losdemás. Esto servirá para que el gerente establezca sus propios criterios, con miras aalcanzar tanto los objetivos organizacionales como las metas personales.El éxito en las actividades y el incremento de la productividad en toda institucióneducativa depende, pues, del desarrollo positivo de las relaciones interpersonales, enlas cuales lo esencial es la comunicación. Con base en esta afirmación, los gerentesestán llamados a convertirse en gestores de un proceso que trabaja en función deresultados, con recursos humanos, técnicos, financieros y, por supuesto, con lacomunicación asertiva, como herramienta indispensable. De esta forma, sedesarrollarán habilidades para tomar decisiones concordantes con el momento,objetivos y resultados por lograr en la organización escolar.2.6. Reconocimiento al MéritoEl reconocimiento recibido por un docente se equipara con el mérito alcanzadodurante el desarrollo de su labor académica, durante el ejercicio de su profesión, en losaspectos técnico, docente y administrativo. Entre estos reconocimientos, se incluyenalgunos que otorgan las escuelas, las Zonas Educativas, la Secretaría de Educación delas Gobernaciones y el Ministerio del Poder Popular para la Educación.Castillo (2006) señala que existen reconocimientos institucionales, concedidos porlos directivos, el personal o la comunidad. Un docente se hace acreedor de cualquierdistinción por sus méritos, cuando cumple con el conjunto de funciones docentes yadministrativas. También, por su asistencia, puntualidad, colaboración y aportes aldesarrollo institucional.El reconocimiento institucional se destina a los docentes que, durante un añoacadémico, han demostrado el cumplimiento cabal de sus deberes técnicos, docentes y

88administrativos. No obstante, se cuentan por cientos los que merecen talreconocimiento y, por la falta de iniciativa de algunos gerentes de escuelas básicas,jamás los reciben. Otros, por el contrario, se lo conceden a educadores que no sedistinguen por ser los mejores, con lo cual se evidencia, en la mayoría de los casos,cierta parcialidad del director.En definitiva, todo individuo que trabaja y cumple con su deber, con la dedicacióny excelencia que lo destaquen entre los demás, indudablemente espera que sureconocimiento no pase por alto. En efecto, compete a los directivos premiar a quienesrealmente se lo merecen. Por eso, “honor a quien honor merece” se convierte en unafrase muy válida en la gerencia educativa.Los maestros en un plantel de educación básica saben cuáles de sus colegascumplen con su deber y, con frecuencia, lo proclaman y los premian. Esto, sin duda,constituye una motivación para que los educadores mejoren en ese aspecto. Noobstante, el reconocimiento del personal docente hacia otros compañeros,materializado en ciertas distinciones, como diplomas o placas de honor al mérito, seotorga rara vez. Lo aconsejable sería incentivarlo en esos grupos, porque también entreellos se hace indispensable que se reconozca la labor desarrollada. En suma, elreconocimiento de los colegas a la excelencia de sus iguales constituye un estímulolaboral que debe mantenerse en las escuelas básicas.Generalmente, los reconocimientos de la comunidad a los docentes los efectúanlos padres y representantes o algún organismo comunitario. Tampoco ocurren confrecuencia, aun cuando se identifican muchos educadores merecedores de la gratitudde aquellos a quienes sirven.3. Ejecución de las Políticas EducativasEn este sentido, las políticas educativas del estado venezolano para laeducación básica son diversas; pero, para los efectos de este estudio, se analizanúnicamente las líneas estratégicas de reorganización, modernización y transferenciaeducativa.

893.1. Líneas Estratégicas de Reorganización EducativaEstas líneas, como política del Estado, se basan en la orientación de lascompetencias para la labor académico-administrativa destinada al mejoramiento de laescuela básica, tanto cualitativa como cuantitativamente. Ellas les otorgan ladireccionalidad a los entes regionales, mediante la vía de la transmisión de informaciónentre las unidades que integran la institución (Collante, 2002).En el nivel regional, el estado Zulia tiene como órganos funcionales la ZonaEducativa y la Secretaría de Educación. Ésta última, en lo concerniente al servicioeducativo estatal, se responsabiliza por la conducción técnica, académica yadministrativa de las escuelas básicas adscritas.Por su lado, los directivos de las escuelas básicas orientan a los equipos detrabajo hacia el logro de la práctica educativa en consonancia con el Diseño delCurrículo Básico Nacional. De igual manera, para esos directivos, las líneasestratégicas de reorganización educativa se presentan como un medio para transformarlos planteles, a partir de los elementos pedagógicos, administrativos, organizativos yvinculados con la comunidad.3.2. Líneas Estratégicas de ModernizaciónLas líneas estratégicas de modernización deben girar alrededor de la ejecución delDiseño Curricular Básico Nacional. Esto obliga al directivo a unificar esfuerzos paragarantizar los aprendizajes y la relación con la comunidad (Ministerio de Educación yDeportes, 2003). Con respecto a los aprendizajes, el directivo estimulará a los docentespara que desarrollen el pensamiento lógico efectivo y los valores.Cuando se analizan sus alcances, se observa que estos lineamientos han depromover, en la educación básica, cambios significativos, conducentes a la formación deciudadanos capaces de tomar decisiones, de convivir en una colectividad socialmentecompleja y de construir una sociedad cuyo norte sea la justicia social. Sin embargo, esosfines no se han cumplido y no se están cumpliendo cabalmente, ya que existen problemascríticos y fallas graves en el sistema educativo, que obstaculizan su implementación.

90Sin embargo, hay que entender que el proyecto modernizador tanto como eldemocratizador requieren de un sentido de identidad entre la población y de ciertacohesión social, por lo cual el mandato más claro que se le da a la escuela es el de lasocialización. En este sentido, la modernización y la democracia parece que sí lograrontransmitir valores al respecto, no sólo a través de la escuela, sino también fuera delsistema educativo.El proyecto educativo no resulta exclusivamente de un mandato para lasocialización de la sociedad hacia la escuela. Por consiguiente, corriendo el riesgo deun exagerado simplismo, la misión de la escuela se sintetiza así:a) Transmitir y producir cultura, enseñar saberes.b) Formar al ciudadano, para construir un país y su identidad.c) Favorecer el máximo de equidad social entre todos los alumnos.d) Preparar para la vida social, laboral y profesional, con todo lo que ello implicaen términos de “saber hacer” y de “saber ser”.En esa misión, que constituye la referencia futura, el encargo social de la escuela,articulada con el origen histórico de la docencia, se fundamenta la construcción de laidentidad profesional del docente.3.3. Líneas Estratégicas de Transferencia EducativaLas líneas de transferencia educativa se supeditan a los convenios municipales ynacionales. A tal efecto, deben plantearse las deficiencias presupuestarias yadministrativas, hasta el presente no atendidas totalmente por el gobierno. Tampoco seincorporan a la escuela básica los acuerdos previos al pase de competencias y lasformas de implantar la cogestión, por lo que existen vacíos jurídicos y administrativos.Se busca, por ejemplo, la cogestión de la información compartida, pero este principio seha visto afectado, porque a los actores de la escuela básica, especialmente a losdirectivos, se les asignan nuevas funciones que deben desempeñar sin ser informadosy formados administrativamente.Como consecuencia de ese estado de cosas, en las escuelas básicas estatales sehan generado limitaciones para introducir la noción de globalidad según las tendencias

91educativas demandadas. Aquí, precisamente, el manejo de la información creacondiciones para la buena interpretación de las líneas estratégicas, pues, como se dijoantes, el directivo tiene que gestionar el desarrollo del conocimiento y asumir lasnuevas funciones como constructor del saber e innovador. Pese a ello, surge lacontradicción porque él se mantiene en la rutina escolar.4. Aplicación de Nuevas Tecnologías de la Información y ComunicaciónEsta aplicación abarca el uso del computador, la capacidad para interactuar conlas tecnologías de la información y comunicación (TIC) y la elaboración de archivoselectrónicos.4.1. Uso del ComputadorAdemás de las líneas estratégicas expresadas como políticas educativasnacionales, se agrega la urgente necesidad de que el directivo de las escuelas básicasadquiera una formación administrativa cónsona con los adelantos recientes, basada enel conocimiento informático y/o uso de la tecnología educativa.En el contexto de los avances de las tecnologías de la información ycomunicación, el conocimiento informático, como herramienta administrativa para laconducción gerencial de las escuelas básicas estatales, se convierte en un imperativo.En ese sentido, los profesionales de la educación se asemejan a otros profesionales:tienen que comprometerse con la obligación de adquirir conocimientos y habilidades paraincorporar el ordenador o computador a sus acciones gerenciales en la escuela básica.Este recurso, combinado con la gran variedad tecnológica asociada, representa una de lasherramientas técnicas que pudiese optimar el entorno administrativo.Desde esa perspectiva, los directores de las escuelas básicas necesitan renovarseporque, a diario, se les plantean retos que deben enfrentar para dejar de seranalfabetos digitales.Esos desafíos demandan la adquisición de habilidades y conocimientos propios desu formación administrativa, acordes con el manejo del ordenador o computador. Delmismo modo, el directivo deberá ayudar a los maestros o personal adscrito a las

escuelas básicas estatales a comprender la influencia que la informática y lascomunicaciones telemáticas ejercen en la sociedad.El nuevo directivo conciencia que vive en la sociedad del conocimiento, en la era dela informática, de la tecnología, de las innovaciones científicas, producto de los avances enlas tecnologías de la información y comunicación, que han invadido los ámbitos del hogar,la educación, la salud, la administración pública, las finanzas, las industrias. Por estemotivo, el director de la escuela básica no puede dar la espalda a tales progresos.En verdad, se cuentan con innumerables vías y recursos para asegurar el dominiosistematizado de las modernas tecnologías. Alcántara (2003), por ejemplo, se encuentraentre los autores dedicados al tema y, al mencionar los componentes del hardware en lostipos de sistemas informáticos más empleados en educación, explica lo siguiente:Hardware es la palabra empleada para describir aquellas pautas de unsistema que se puede ver y tocar, es decir, es la máquina en el sentido sólidodel término. Sus partes son: (a) el software, que se compone de la serie deinstrucciones lógicas, formadas por programas. No se puede ver, sólo seobservan sus efectos en el hardware. Ej.: programas de textos, videos,imagen, sonidos, comunicaciones, dibujos y cálculos, entre otros; (b) el CPUo cerebro del computador; (c) teclado; (d) pantalla o monitor; (e) ratón; (f)impresora; (g) cornetas de sonido; (h) escáner; (i) cámara digital y (j)grabador de discos, entre otros accesorios (p. 45).Cuando conoce cómo se manejan esas partes del computador, el directivo utilizala plataforma tecnológica en su hacer laboral, elevando la calidad de su desempeño enla institución, al crear archivos electrónicos, preparar comunicaciones, organizaractividades previamente planificadas, elaborar láminas, comunicarse rápidamente yotras tareas propias de la administración.El manejo del computador se reduce a la utilización de una herramientaelectrónica de información telemática, que facilita la búsqueda de la información y lacomunicación. Entre las múltiples ventajas que le proporciona al educador, semencionan la elaboración de documentos y su archivo, así como el diseño ypreparación de material didáctico de alta calidad, con imágenes y sonidos. Además, elcomputador permite transmitir y recibir correos electrónicos escritos y orales, enviar yrecibir videos y música. Por ende, resulta inconcebible que un directivo carezca deconocimientos sobre el manejo del computador y se le califique como analfabeto92

93comunicacional o digital. Efectivamente, si el analfabetismo es la ausencia deinstrucción; el analfabetismo digital se define como la falta de preparación del docentepara manejar las tecnologías de la información y comunicación, mediante el usodel computador.El directivo de educación básica, al igual que todos los integrantes de la sociedaddel conocimiento, tiene la necesidad de realizar actos en la vida cotidiana supeditadosal uso de tecnologías, cuya presencia es hoy inevitable para sobrevivir en un mundoglobalizado; pero éstas no sólo hay que poseerlas, sino saberlas emplear para evitar elanalfabetismo digital.De acuerdo con World Economic Forum (2006), índice que mide el progreso enalfabetismo digital, Venezuela ocupa el Nº 102 entre las naciones en el NetworkedReadness Index, por lo que se afirma que ha habido un estancamiento en laincorporación del país a estas nuevas tecnologías durante los últimos cinco años.Esa débil posición de Venezuela, le resta competitividad y eficiencia y la aleja delas posibilidades y recursos de una sociedad de información y comunicación, amén deque acentúa la brecha digital. Por otra parte, cada vez más, se siente que lasinstituciones educativas deben adaptarse a los parámetros internacionales queemergen como criterios de calidad para comparar el desarrollo de la gerencia educativa.En ese ámbito de la educación, a la luz de las nuevas condiciones, el directivoadquiere un nuevo lugar y sentido con el uso del computador, como alternativa paramejorar la calidad del servicio educativo, la cual determina la eficiencia y eficacia de lamisma sociedad y sus posibilidades de existencia y desarrollo. Por esto, el gerente es elfactor decisivo en la misión de alcanzar la calidad y un mayor desarrollo del potencialhumano que necesitan las escuelas básicas para satisfacer las demandas sociales.4.2. Competencias para Interactuar con las Tecnologías de la Información yComunicaciónCuando se habla de la competencia para interactuar con las tecnologías de lainformación y comunicación, se hace referencia a los distintos modos de vincularse conlas TIC, o al conjunto de habilidades y destrezas para interactuar con el computador ysus funciones.

94En toda actividad del directivo en la escuela básica, relacionada con suparticipación en la gestión escolar, se le exige un número variado de competencias paraque la lleve a cabo con eficiencia. Para esta empresa, necesita un conjunto deconocimientos para saber hacer y más habilidades y aptitudes para desempeñar ydesarrollar un trabajo dentro de los niveles exigidos. Esto, indudablemente, representaparte de sus competencias.Tradicionalmente, se ha considerado que un buen directivo es aquél que seorienta a lograr, procesar y transformar la información. Ahora, se le exige el desarrollode su competencia para interactuar con las tecnologías de la información ycomunicación, porque se han convertido en una herramienta didáctica insustituible deindiscutible valor. No obstante, esta exigencia no se registra entre las funciones quelegalmente debe cumplir el director en el ámbito laboral.La interacción del director con las TIC resulta compleja, no se genera de la nochea la mañana. Implica todo un proceso que muchos especialistas han considerado arduoy lleno de obstáculos. Pese a ello (y aquí va la parte enriquecedora), constituyen elpunto de partida para superar la modalidad tradicional. Con la tecnología, los docentesponen en práctica acciones innovadoras que los mejorarán y los impulsarán aasumir nuevos roles. El beneficio no puede ser mayor; los nuevos ambienteseducativos apoyados por la tecnología potencian sus habilidades, pues se enfrentan alaprendizaje desde una postura activa, en entornos colaborativos donde construyen supropio conocimiento.Al hablar de la incidencia de las TIC en la escuela básica, hay que ver,obligatoriamente, sus posibilidades. Hoy, es difícil que alguien cuestione los grandesefectos e importantes consecuencias que las tecnologías producen en el desarrollosocial, económico y cultural de los países en el nivel global. Estas tecnologías estánpresentes en todas partes y en todo momento de la cotidianidad del ser humano, a talgrado que saber manejarlas es una necesidad y aprovecharse de sus ventajas, un reto.A través de las TIC se abren nuevas posibilidades relacionadas con: (a) lamultimediación o capacidad de integrar en un solo formato sonido, video, texto animadoe imágenes; (b) la interactividad o posibilidad de interactuar con otras personas,

95comunicarse, responder y retroalimentarse; (c) la conectividad o capacidad de losdispositivos informáticos para establecer redes de comunicación, tanto locales comoglobales, de forma sincrónica o asincrónica; y la disponibilidad o acceso a los recursosde información y comunicación en todo lugar y momento.El desafío de las instituciones de educación básica reside en apropiarse de lasnuevas opciones que ofrecen las TIC y aplicarlas en la gestión para generar ambienteseducativos innovadores, donde los más beneficiados sean los directivos por medio de laincorporación de modernas prácticas laborales.4.3. Elaboración de Archivos ElectrónicosUno de los impactos más resonantes de la revolución científica, que ha conducido adiversos cambios estructurales en el desarrollo gerencial de las instituciones educativas,organizaciones, medios de producción y servicios, ha sido la acelerada obsolescencia dealgunos conocimientos y de la comunicación, lo que han dado lugar al incremento eimportancia del saber. Esta situación ha ocasionado, a su vez, el surgimiento de nuevasmodalidades de enseñanza-aprendizaje, con el uso de las TIC y su interacción.Esas tecnologías han introducido en educación, según Istúriz (2006), “la verdaderarevolución del conocimiento, porque, además de desplazar antiguos conocimientos, sehan introducido al mundo científico grandes volúmenes de información actualizada,producto de investigaciones, con la ventaja de que se reportan en la red de Internet ensegundos” (p. 6); sin importar la distancia de donde se emitan.A raíz de lo discurrido, los grandes volúmenes de información sobre distintosaspectos del conocimiento modifican la forma de su elaboración, transmisión yadquisición, por lo que cada día es más importante que el directivo, con la urgencia delcaso, adquiera habilidad para gestionarlos, procesando la información e interactuandocon ella, para convertirla en conocimientos valiosos.Adicionalmente, se reconoce que no existe otra organización que cuente con mayorpotencial humano, portador de una gran base de excelentes conocimientos, como lainstitución educativa a través de sus actores, quienes, de modo ordenado y dosificado,aplican la tecnología, cuyo valor será relevante en la medida que interactúe con las TIC.

96Por los anteriores señalamientos, las instituciones educativas venezolanas debenaceptar el compromiso de generar y promover el conocimiento y luchar contra elanalfabetismo digital. Ya pasó el tiempo de usar sólo las máquinas de escribir en lagerencia educativa.Erradicar ese analfabetismo entre los directivos de las escuelas básicas, comocompromiso de las instituciones ante la sociedad del conocimiento, implica,necesariamente, usar el computador para comunicarse con amigos virtuales, enviar yrecibir mensajes electrónicos, obtener imágenes, videos y música. En fin, es imprescindibleque los directores interactúen con las TIC para conocer los avances científicos y lasinnovaciones, que fomenten en ellos el mejoramiento de su hacer laboral.En función de lo indicado, se reafirma la necesidad imperiosa de un nuevo rol deldirectivo ante los cambios de paradigmas de la educación básica (Esté, 2006).Asimismo, cada vez se siente más que la ejecución de novedosas prácticasinformáticas exige formación por parte de aquellos directivos que no interactúan con lasmodernas TIC, las cuales inciden en la aparición de nuevos ambientes educativos ypropician dinámicas modalidades organizacionales. Otro gran beneficio de las redesinformáticas se reconoce en la extensión de los estudios a grupos sociales que, pordistintos motivos, acceden a la educación por medio de la plataforma virtual.Esas nuevas puertas de la educación facilitan la flexibilidad gerencial. Porconsiguiente, ya no se impone la presencia física del educando, puesto que el hogar, ellugar de trabajo, el centro de entretenimiento, se constituyen en espacios desde loscuales se ingresa al servicio educativo. Tampoco se limita la acción formativa a unhorario determinado, pues el interesado organiza sus estudios de acuerdo con susposibilidades de tiempo.En esas circunstancias, la comunicación se considera fundamental. En realidad,los usuarios del sistema acceden a diferentes herramientas comunicacionales, como elcorreo electrónico, los foros, las salas de conversación, la web. De manera que, pormedio de la discusión y el intercambio de ideas, se potencia un proceso de reflexión yse promueve la colaboración entre los miembros de una comunidad virtual. Se trata, ensíntesis, de un esfuerzo compartido por alcanzar la meta del grupo y de un interés porcontribuir con el mejor desarrollo de las funciones directivas.

97La discusión precedente conducida desde un enfoque teórico intenta ofrecer unavisión más apropiada a la hora de poner en marcha un plan de integración tecnológica,dirigido al directivo que participa en las tareas gerenciales de las escuelas básicas.Por supuesto, la implantación de las TIC es un proceso que persigue laincorporación natural de éstas en las diferentes actividades del centro educativo,particularmente con el objeto de apoyar los objetivos gerenciales y estimular eldesarrollo del conocimiento. Sólo así esas tecnologías se convertirán en parteintegrante de la cultura institucional educativa.Como elemento de la integración tecnológica, las TIC deben materializarse, deforma progresiva, en diferentes niveles de complejidad. Este proceso requiere unaplanificación rigurosa, en la cual se identifiquen con claridad objetivos, actores,ambientes, recursos por utilizar, tiempo que se invertirá, cambios organizativos queimplicará y medidas de evaluación y control.Aspectos como la apropiación e implantación de las TIC son temasconstantemente tratados en diversos foros donde se discute la importancia de lastecnologías en la educación. Esto se explica porque los recursos tecnológicos,presentes por más de una década, aún padecen de los mismos problemas: dificultadesen su operación, desconocimiento de su utilidad, falta de conocimiento en su aplicacióny sub-utilización, entre otros.Adicionalmente, hay que tomar en cuenta que, durante el proceso de integracióntecnológica, surgirá una serie de dificultades conectadas con la carencia de recursosmateriales, la limitante de tiempo para dedicarse a la formación pertinente, la falta deopciones y de mecanismos de capacitación, la ausencia de liderazgo, la inexistenciade apoyo técnico e, incluso, la resistencia al cambio en algunos directivos de lasescuelas básicas.Inexorablemente, muchos de esos directores necesitarán la nueva tecnología paracumplir la labor gerencial de manera óptima y ajustada a los requerimientos de latecnología educativa.

98En la búsqueda de la eficiencia y eficacia, los directivos de las escuelas básicasdeben organizar los diversos archivos sobre la base del personal adscrito, la modernizaciónde la estructura administrativa a partir de las evaluaciones de la existente y losprocedimientos y normas relacionadas con el funcionamiento de la escuela básica.Desde esa perspectiva, el director de la escuela básica necesita modernizar laadministración del centro educativo, para llevar a cabo una mejor función directiva. Paraeste fin, requiere preparación para aprovechar los beneficios tecnológicos y aplicarlos asu labor gerencial. Por ejemplo, la elaboración de archivos electrónicos, que asegurenrapidez en la localización de documentos. Esto facilitará su organización y reproducciónen cualquier oportunidad.Esos archivos electrónicos pueden organizarse en la medida en que el directivo de laescuela básica se forme en las nuevas tecnologías y conozca las funciones y tareas quedebe realizar. Así, de conformidad con éstas, archiva electrónicamente todo lo referente alos consejos de maestros, dotación de materiales, estado físico de las instalaciones,inventario de bienes nacionales y regionales, acreencias no prescritas, inscripciones,matrícula, hojas de evaluación, guiaturas y nómina de personal, entre otros.2. Programas de FormaciónLos programas de formación, en términos generales constituyen la programación decursos, mediante el cual se establece el nivel del mismo, haciéndose referencia a losobjetivos, contenidos, estrategias, recursos, referencias bibliográficas y otrasparticularidades y posibilidades de los educandos, tendentes a incrementar la eficiencia,evitando así la improvisación.Las practicas contemporáneas de los programas de formación están vinculados enopinión de Crosby (2001) sobre la base de los modelos de programación: tradicional,resolución de problemas, orientación académica, y los de competencias, sinembargo, Gairen (2001) reportó: el modelo de tradición académica y el de eficiencia socialy el de desarrollo.En ese marco referencial, se debe destacar que ningún programa de formacióngerencial en el área educativa, puede ser entendido en relación con una sola tradición. Lo

99que determina la entidad particular de cada programa, es el énfasis y el significadootorgado a los diferentes aspectos presentes en estas tradiciones, por que también seapoyan en los enfoques funcionalistas, científicos, tecnológicos y situacionales.El análisis y comentario crítico de esos enfoques en los programas de formacióngerencial educativa, pueden permitir acercarse a las principales tendencias actuales detal formación. Al respecto, la concepción tradicional en opinión de Collante (2002) es laque se ha llevado a cabo poniendo en contacto al educando y el que forma, con larealidad gerencial, para que la observe e imiten a la manera en que se aprendía unoficio. Para Buen avista (2003) esta tendencia sigue vigente, en buena medida yde una forma mas o menos implícita, constituye una concepción aceptada porlos gerentes. Los aspectos negativos se evidencian cuando se separa la teoría dela práctica.La concepción del modelo de programa basado en la resolución de problemassegún García (2001) se orienta a lograr la formación del gerente en su mismo ámbitolaboral, en función de respuestas a las distintas dificultades que en su desempeñolaboral pudiesen presentarse.La concepción del modelo academicista de programa de formación gerencial,“supone que no basta el conjunto de contenidos, programados para lograr conocimientos;sino que es necesario que el facilitador transforme los contenidos, para promover lacomprensión del gerente.La razón de ser de los programas de formación gerencial por competencias, estabasado fundamentalmente en aquellos aspectos, sobre los cuales el gerente en su accionlaboral, deberá formarse considerando aquellas que le son propias, para integrar elproceso-producto, con este tipo de programa de formación “ se busca desarrollarcapacidades para producir determinados resultados, caracterizado por aprendizajesidentificables, observables, ensayables y dominables” (Crosby, 2001, p.68)Los cursos de formación gerencial, programados por competencias, se organizan enforma de paquetes modulares auto instructivo, para que los gerentes aprendan a su propioritmo. Cada modulo es una unidad independiente.

100Esas distintas tendencias de los programas de formación gerencial en el áreaeducativa señalados, advierten la necesidad de formar el gerente capaz de afrontar loscursos y sus clases, como un marco social complejo, que no es posible transferirdirectamente soluciones de aprendizajes prefabricados . La adquisición de conocimientosacadémicos son indispensables así como los aspectos metodológicos y su diversastécnicas en la adquisición del conocimiento.Para efectos de esta investigación, la dimensión programas de formación del gerenteeducativo, se organizo con la subdimension cursos y actividades de formación, con losindicadores: cursos de pregrado, postgrado, educación continua, permanente y otrasactividades de formación.Cursos y actividades de formaciónLos cursos de formación gerencial según Garcia (2001) son instrumentos para lareflexión proactiva del gerente y su acción interactiva mediante los cuales se revela elconjunto de experiencias y el hacer practico sobre el conjunto de funciones básicas quedebe realizar.Los cursos y otras actividades realizadas por los gerentes de la educación básicadeberán tener un carácter ecológico-contextual, porque los procesos cognitivos y afectivosque desarrollan el facilitador y el participante en el aula no puede entenderse sin tener encuenta que se desarrolla en un medio físico y psico-social concreto, que no solo imponelimites; sino que inducen también a comportamientos administrativos.Tales cursos, se basan en el desarrollo de actividades criticas reflexivas, sociointeractivas,comunicativas, que generan las situaciones mas adecuadas para que elgerente educativo se forme aprendiendo en su capacitación gerencial.2.1.1 Cursos de pregrado.Los cursos de pregrado, corresponden a los realizados por los directores de lasescuelas básicas, en el nivel de maestro, bachiller docente, licenciados en educación yprofesor (para el caso de esta investigación). En este sentido, se corresponden con laformación académica recibida, acorde con los requisitos exigidos por el Ministerio delPoder Popular para la Educación, con respecto al cargo de director de las instituciones

101educativas. Es de destacar que para el ejercicio del cargo directivo, no es indispensable laobtención del titulo de licenciado o pedagogo2.1.2 Cursos de postgradoLos cursos de postgrado, son aquellos que se realizan en una institución universitaria,después de haber realizado y obtenido el titulo de pregrado.La Ley de Universidades (1970) en su articulo 2, asigna a las universidades la misiónde colaborar en la orientación de la vida del país a través del estudio de los problemasnacionales para proponer alternativas de solución; en tanto que el Consejo Nacional deUniversidades (1996) en su articulo 2 manifiesta que el objetivo de los cursos de postgradoes fortalecer y mejorar la misión académica, sociopolítica, socioeconómica y ética de losestudios que se realizan con posterioridad al titulo profesional.La finalidad fundamental de los estudios de postgrado esta constituida por laformación de investigadores, que sirven a los altos fines académicos del país, de docentespara ejercer en los institutos educativos y de especialistas altamente calificados querespondan a la demanda social en campos específicos del conocimiento.Los estudios de postgrados de acuerdo con el Consejo Nacional de Universidades(1996) clasifico los estudios de postgrado en dos categorías: los conducentes a gradoacadémico (especialización, maestría y doctorado) y los no conducentes a gradoacadémico (ampliación, actualización, perfeccionamiento profesional y programasposdoctorales.Entre los conducentes a grados académicos, se puede definir el de especialización,como el grado universitario cuyo objetivo es formar expertos de elevada competenciaprofesional en las diferentes áreas del conocimiento, con una sólida formación que redundeen la optimación de su campo de acción, mediante el estudio y entrenamiento en lasteorías y técnicas mas avanzadas de una subdisciplina profesional.Esa capacitación se debe demostrar normalmente con la práctica laboral y mediantela elaboración de un proyecto, plan o informe técnico contentivo de un problema relevanteo novedoso de la especialidad.

102La maestría, se define como el grado universitario dirigido a capacitar al profesionalpara una vida académica. Es decir, científica y/o docente, como preparación para eldoctorado, por lo cual su proceso de formación debe estar centrado en la metodología(pedagógica y de producción intelectual) y su trabajo de grado debe ser normalmente elproducto de una investigación científica.El doctorado, es el grado académico más alto que generalmente otorgan lasuniversidades como el nivel de estudio cuya finalidad esencial es producir conocimientosde alta relevancia científica o social en un ambiente de gran libertad. Esta experiencia,debe culminar con un trabajo de investigación inédito, que constituya aportes significativosal acervo del conocimiento, un intento de teorización respaldado por una experiencia deinvestigación y una cultura científica ampliaEl posdoctorado, son cursos que se efectúan después de haber obtenido el grado deDoctor y constituyen reuniones de profesionales de este nivel con el objetivo de efectuaranálisis critico de distintos documentos, reflexiones y exposición de ideas relativas alcontenido de una programación especifica.2.1.3 Cursos de formación continuaPara Alanis (2000) “este espacio corresponde al momento en que el adulto desarrollaun oficio o una profesión en cualquier campo de la producción, que requiere cierto grado decalificación, definiéndose así una triple relación: empleador, empleado y producción. En elcampo educativo es frecuentemente utilizado como actualización docente “ (p.30)La demanda de mejores servicios en casi todos los sectores, sin excluir el educativo,ha impulsado cambios en las estructuras organizacionales y en la forma de atender lasnecesidades de desarrollo de recursos humanos, haciendo posible la búsqueda constantede formas que contribuyan al desarrollo de personal, esta responsabilidad reside en lasorganizaciones interesadas en lograr la excelencia, por lo tanto deben recurrir a diversasestrategias que permitan ampliar los servicios de apoyo encaminados a la adquisición denuevas competencias de individuos y grupos.La formación continua, es entonces, el cúmulo de actividades, capacitación yactualizaciones centradas en los recursos humanos para facilitar y proveer en élhabilidades y destrezas en la función que desempeña en la organización

103En tal sentido, el Ministerio de Educación Cultura y Deporte venezolano, se adjudicaen el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000 p.69) en el Capitulo V delPerfeccionamiento de los Profesionales de la Docencia, específicamente en el los artículos139 y 140, donde legitima la actualización del conocimiento, la especialización de lasfunciones, el mejoramiento profesional y el perfeccionamiento, con carácter deobligatoriedad y al mismo tiempo constituye un derecho para todo el personal docente enservicio; con el fin de prepararlos suficientemente, en función del mejoramiento cualitativode la educación.Por su parte, la ONU, a través de su Oficina Internacional del Trabajo, define laformación de directivos como “la actividad dirigida hacia el futuro desarrollo de losconocimientos y talentos de la practica gerencial y la modificación o cambio en susconceptos, actitudes y habilidades” (McNulty citada por Siliceo :1999,p.47) Esta formacióndebe estar dada mediante un programa estructurado que permita el logro adecuado delobjetivo, en este caso, la formación de cuadros directivos, quienes estén preparados paraoperar y mejorar las actividades de una organización.La realidad específica en la formación de los directivos educativos nos muestra unasituación de debilidad al no existir una programación de formación continua diseñada conobjetivos claros para la formación de los directivos de las escuelas básicas.2.1.4 Cursos de Formación PermanentePara Alanis (2000) la formación permanente es cuando el individuo participa demanera voluntaria y tanto los objetivos como los contenidos de su formación con decididoso negociados con la institución, es decir, el individuo participa en la planeacion, eldesarrollo y la evaluación de su propia formación. De esta manera, se genera un procesode formación autogestionaria”,(p.32)Por lo tanto, la practica de la reflexión por parte del directivo, se genera desde elmismo momento que se trata de resolver un problema o necesidad inmediata de lainstitución educativa, esto supone, asumir, tanto una actitud critica ante los hechos, comoinstaurar un espacio para resolver tales situaciones de un modo ordenado de procederpara llegar a un fin o resultado determinado. De esta forma, se contempla la validez dellenunciado de Alanis (2000) cuando expresa en su definición de formación permanente que

104“el individuo participa en la planeacion, el desarrollo y la evaluación de su propiaformación” (p.32)Para determinar los procesos de formación permanente, es necesario determinar lasnecesidades, ilustrar el proceso de planificación, la selección de los métodos, contenidos ymodelos para poder precisar cuales son los elementos y componentes de dicho procesoEn el objeto de estudio de esta investigación, los directivos para dar respuesta a esanecesidad de formación permanente acude a las diferentes instituciones universitarias queofrecen cursos sobre gerencia educativa a nivel de especialización o maestría, pero esto esen forma tímida, obedeciendo a la atención de necesidades de promociónfundamentalmente ,en el orden pecuniario, mas que por dar respuesta a necesidadesgeneradas en el ejercicio del cargo directivo.2.1.5 Otras actividades de formaciónA nivel del Ministerio del Poder Popular para la Educación, se ofrecen en la actualidadcursos dirigidos fundamentalmente a formar a los maestros en los principios de laeducación bolivariana, pero no se ofrece formación sobre aspectos específicos de lagerencia en el orden comunicacional, dinámica de grupos, toma de decisiones, manejo deconflictos, políticas educativas de reorganización, modernización y transferencia educativa,temáticas necesarias para el ejercicio de una gerencia efectivaConcluida la explicación de algunos enfoques teóricos sobre la formacióngerencial de los directores de educación básica, en función de las dimensiones eindicadores, se procede a conceptualizar y considerar su operacionalización.Variable del EstudioLa variable objeto de estudio fue la Formación Gerencial de los Directores deEducación Básica, considerada, conceptualmente, como la preparación del educadoren cargos directivos sobre las líneas estratégicas para el cumplimiento del procesoadministrativo, la acción directiva, la ejecución de las políticas educativas y la aplicaciónde nuevas tecnologías de la información y comunicación, así como los cursos yactividades de formación realizadas

105Definición OperacionalOperacionalmente, abarca el puntaje de los directivos de las escuelas en elcuestionario: Formación Gerencial de los Directores de Educación Básica, elaboradopor Pirela (2007), en el cual obtuvieron entre 52 y 260 puntos (tercera versión).Dimensiones de la variable Formación Gerencial de los Directores de EducaciónBásica, las cuales estuvieron constituidas por las funciones y programas de formacionSeguidamente, se listan las subdimensiones de las funciones, con susindicadores, de la variable estudiada:1. Cumplimiento del proceso administrativo, integrada por los indicadores:diagnóstico situacional, planificación, organización, ejecución, dirección, control,supervisión de tareas y evaluación de tareas.2. Acción directiva, constituida por los indicadores: gestión de recursos,comunicación gerencial, ejercicio de la autoridad, desarrollo del liderazgo, relacionesinterpersonales y reconocimiento al mérito.3. Ejecución de las políticas educativas, con los indicadores: líneas estratégicasde reorganización, líneas estratégicas de modernización y líneas estratégicas detransferencia educativa.4. Aplicación de nuevas tecnologías de la información y comunicación, con losindicadores: uso del computador, capacidad para interactuar con las tecnologías de lainformación y comunicación y elaboración de archivos electrónicos.La dimensión programas de formación, se integro con la sudimension: cursos yactividades de formación, cuyos indicadores fueron: cursos de pregrado, posgrado,formación continua y permanente, así como otras actividades de formaciónDefinición de Términos BásicosAsertividad: proceso de expresar opiniones, donde surgen cambios y se ofrece yrecibe retroalimentación (Davis y Newstron, 1997).

106Autonomía: consiste en apoyar la gestión autónoma de los planteles en labúsqueda de la eficiencia y eficacia de la institución escolar, mediante elestablecimiento de metas comunes relacionadas con la enseñanza, el aprendizaje, laescuela, la comunidad y la sociedad (Ministerio de Educación y Deportes, 2003).Catalizador de cambios: persona con habilidades para efectuar cambios, queposee facilidad para iniciarlos o mejorarlos retirando los obstáculos, recluta a otros ysirve de modelo para el cambio que se espera de los demás (Goleman, 1999).Construcción compartida: referida a la gestión del plantel como un proceso deedificación colectiva y permanente de los distintos actores que forman la institución(Ministerio de Educación y Deportes, 2003).Democratización: proceso educativo que garantiza el acceso de la poblaciónvenezolana a una educación de calidad, que promueva la formación de un ciudadanoparticipativo, capaz de ejercer responsablemente sus deberes y derechos y de conviviren un sistema democrático (Ministerio de Educación y Deportes, 2003).Educación para la vida: vínculo que existe entre el aula y el contexto ecológicode la sociedad y de la cultura donde se desenvuelve el hecho educativo.Replantea la función socio-educativa que cumple la escuela como una educación parala formación de personas auténticas, con valores definidos, con proyectos, conesperanza, con alegría de vivir, con libertad y compromiso (Ministerio de Educación yDeportes, 2003).Flexibilización de la práctica didáctica: estrategia para impulsar el mejoramiento dela calidad de la acción educativa al propiciar una práctica pedagógica acorde con lascaracterísticas y necesidades de los educandos y con los problemas propios de lainstitución escolar (Ministerio de Educación y Deportes, 2003).Empatía: capacidad de inferir los sentimientos y el estado de ánimo del interlocutor(casi siempre a partir de señales no verbales) (Sánchez Gutiérrez, citado porFernández, 2003).Gerencia participativa: grupo de personas con capacidades complementarias, unpropósito común y unos objetivos compartidos ante los que son mutuamente

107responsables. Deben pasar por el proceso de la comunicación en el cual se tomandecisiones para hacer frente a un proyecto o reto (Robbins, 2004).Grupo: conjunto de personas (dos o más) que interactúan entre sí y comparten undestino común, poseen estructura organizacional y se comunican a través del tiempopara lograr los objetivos establecidos (Fernández, 2003).Heterogeneidad: en el plantel y la gestión educativa, espacio en el cual interactúandiversos actores y autores (Ministerio de Educación y Deportes, 2003).lntegralidad: condición de la institución y de la gestión educativa como espacio yproceso integral (Ministerio de Educación y Deportes (2003).Liderazgo: capacidad de influir en las personas para que ejecuten lo que debenhacer (Chiavenato, 2002).Mensaje: producto físico codificado por la fuente (Robbins, 2004).Proceso de comunicación: los pasos entre una fuente y un receptor que resultande la transferencia y comprensión del significado (Robbins, 2004).Relación escuela - trabajo: vínculo entre la escuela y el mundo productivo entérminos de un proceso de colaboración, donde se desarrollan esquemas decooperación efectiva, se generan condiciones de confianza y de respeto y seestablecen estrategias conjuntas (Ministerio de Educación y Deportes, 2003).

108CAPÍTULO IIIRUTA DE LA INVESTIGACIÓNEste capítulo abarca el conjunto de procedimientos y técnicas que se aplicaron enesta investigación.Tipos de InvestigaciónLa investigación denominada formación gerencial de los directores de educaciónbásica se clasifica en virtud de diversos factores: por el paradigma, propósito delestudio, métodos, evolución de la variable y momentos de la recolección de datos, que -según Chávez (2007) - tipifican una indagación.Al considerarse el paradigma en el cual se insertó la investigación, se señala quela variable se procesó en dos vías: cualitativa y cuantitativa. La primera, porque seenfocó en la aplicación de una entrevista a los supervisores y, mediante la segunda, seadministró a los directores de escuelas básicas un cuestionario para obtener unamedida sobre las funciones gerenciales.En atención a lo explicado, el estudio se vinculó con dos paradigmas: el positivistay el fenomenológico. El primero se manifestó en el conjunto de procedimientos quedeterminaron la medida cuantitativa de la dimensión funciones gerenciales, según laopinión de los directores.Ese paradigma positivista, de acuerdo con Chávez (2007):Sostiene que fuera del ser humano no existe una realidad social extrema yobjetiva ya concebida. Su objetivo es manifestar la realidad de las cosas,situaciones o fenómenos, sin modificarla de manera cuantitativa. Considera,además, que todo enunciado tiene sentido si es verificable, tanto para lasciencias sociales físico naturales, como para las ciencias sociales. Eldeterminismo y la experiencia constituyen las fuentes del saber científico. Laverificación cuantitativa y la lógica formal son garantías de los procedimientoscientíficos para lograr la objetividad (p.33).

109Ese determinismo generó una fuerte controversia entre los investigadores delcampo de las ciencias naturales y de las ciencias sociales. De hecho, algunos piensanque “el ideal positivista no es sostenible ni siquiera en la física, debido a que laobjetividad plena no se puede lograr, porque el hombre es sujeto y objeto de lainvestigación” (Chávez, 2007, p. 33).La vía cualitativa, en el paradigma fenomenológico, se contrapone con lo antesexpuesto, fundamentalmente con respecto a la medición, porque “no acepta que unobjeto del conocimiento, que a su vez sea sujeto de un consciente, pueda someterse alos esquemas rígidos de un paradigma determinista, matemático o estadístico”(Martínez, 2002, p. 25). Este tipo de modelo se ubica en la tendencia postpositivista, lacual sostiene que “el conocimiento es el resultado de una interacción y de una dialécticaentre el conocimiento y el objetivo conocido, en el cual participan diversos factoresbiológicos, culturales, psicológicos y sociales” (Freites, 2001, p. 62).Por otra parte, Kellogg (1983), citado por Rivas (2001, p. 85), afirmó que “todos lossujetos de un estudio participan de alguna manera en la categorización que se haga delobjeto. Por esto, no se puede enfatizar en la objetividad de manera arbitraria y menosen las ciencias sociales, debido a la gran influencia de las disposiciones y actitudespersonales, posiciones teóricas coincidentes y contradictorias aceptadas”.Por los señalamientos previos y tomando en cuenta las unidades de análisis deesta investigación, se aplicaron, también, metodologías distintas, como la descriptiva -explicativa en la modalidad de campo.Con la descriptiva se identificó el comportamiento de las funciones gerenciales yse representaron cuantitativamente estas subdimensiones: cumplimiento del procesoadministrativo, acción directiva, políticas educativas y aplicación de las nuevastecnologías de la información y comunicación. Con ese tipo de método, se recogióinformación sobre el estado actual de esas subdimensiones, precisando su naturalezaen el momento de la recolección de los datos.Por medio de la explicativa, se dio a conocer el aporte de los datoscualitativos, relacionados con la dimensión programas de formación sobre la basede actividades y cursos formativos. Asimismo, proporcionó los lineamientos teórico -

110metodológicos para la formación gerencial de los directores, a través de los cuales sedescribieron y analizaron los elementos de esta formación.Al mismo tiempo, el estudio se insertó en la modalidad de campo, ya que los datosobtenidos y registrados, se obtuvieron en forma directa de la realidad de los sujetos dela muestra, en su ambiente laboral (Rodríguez, 2002).En referencia a la ejecución de la metodología descriptiva y explicativa, Hurtado(1998) señaló que lo descriptivo-explicativo constituye la comparación para analizar losdatos con la explicación respectiva. Según este autor, el investigador necesita integrarmetodologías positivistas y fenomenológicas, ya que esto permite desarrollar esquemasepistemológicamente coherentes y aplicables a cualquier área del conocimiento. Poresa razón, lo cualitativo y lo cuantitativo se consideraron sinergias del mismo evento dela formación gerencial en educación básica.El método descriptivo-explicativo estudia los hechos tal como el sujeto los percibe.Por lo tanto, posibilita el estudio de realidades, cuya naturaleza sólo puede ser captadadentro del propio sujeto que las vive y las experimenta (Martínez, 2002). Tal es el casodel propio director, con relación a su formación gerencial en el entorno de la educaciónbásica. Además, este método, de conformidad con Alcántara (2000, p. 83), facilita ladescripción de la realidad percibida por el sujeto de la investigación y manifestada deacuerdo con su propia opinión cuantitativa y cualitativa.Sobre la base de la evolución de la variable analizada, el estudio fue de tipotransversal, porque se efectuó en un sólo momento (Chávez, 2007, p. 134); y por eltiempo de la recolección de los datos, resultó de tipo prospectivo, porque éstos sereunieron en el presente (Madrid, 2003, p. 89).Diseño de la InvestigaciónDiversos autores han adoptado criterios diferentes para clasificar los diseños deinvestigación y, por medio de ellos, se le otorgó la direccionalidad a esta indagación.Así, el diseño de este estudio se centró en el análisis del nivel de una variable, dentrode la categoría descriptivo-explicativa que – en opinión de Rodríguez (2002) - sedestina a ofrecer la descripción del comportamiento de una variable en formacuantitativa y cualitativa, y cuyos resultados sustentan una determinada propuesta.

111Según Hernández, Fernández y Baptista (2006), la investigación ejecutadapresentó características no experimentales, dentro de la categoría transeccional otransversal, porque los datos se recolectaron en un sólo momento y en un único tiempo.También se le ubicó entre los diseños de investigación no experimentales, porque enella no se manipuló la variable.Población y MuestraLa población objeto de la investigación estuvo integrada por un total de 90 sujetos,distribuidos en 75 directores de escuelas básicas del municipio Maracaibo,dependientes de la Secretaría de Educación del estado Zulia; y 15 informantes claves,representados por los supervisores de estos centros educativos. Todos laboraron en elprimer lapso del periodo académico 2007-2008 y sus características se muestran acontinuación:Cuadro 1Distribución de la Población de Directores y Supervisores de las EscuelasBásicas Estadales del Municipio MaracaiboCaracterísticasInstituciónDirectores de lasEscuelas BásicasTotalFSexoMAños de ExperienciaEntre 1 y 5añosEntre 6 ymás añosCursos de FormaciónGerencial75 48 27 54 21 10 65SiNoSupervisores 15 8 7 10 5 2 13Subtotal 90 56 34 64 26 12 78Total 90 90 90 90Fuente: Oficina de Personal de la Secretaría de Educación del Estado Zulia (2007)En el Cuadro 1 se describe la población del estudio, constituida por 90 sujetos,distribuidos en 75 directores y 15 informantes claves, de los cuales 56 pertenecían alsexo femenino y 34, al masculino, para un total de 64 con experiencia entre 1 y 5 años;y 26, entre 6 y más años. Del grupo, 12 habían realizado estudios de formacióngerencial; y 78 carecían de formación en esta área.

112La muestra de directores se calculó según el criterio de Sierra (2000)para poblaciones finitas y 8 sigmas (ver anexo A), por lo que la relacionada con losdirectores agrupó a 51 sujetos y 13 informantes claves, que fueron los supervisores,para un total global de 64 sujetos. Las características de estos sujetos fueron lasmismas especificadas para la población.Conforme a la descripción de Ander Egg (2002), el tipo de muestreo utilizado fue elaleatorio simple, el cual permitió que todos los sujetos tuvieran la misma oportunidad deser seleccionados para la muestra.Cuadro 2Distribución de la muestra de Directores y Supervisores de Escuelas BásicasEstadales del Municipio MaracaiboInstituciónCaracterísticasTotalFSexoMAños de ExperienciaEntre 1 y5 añosEntre 6 ymás añosCursos de FormaciónGerencialDirectores de lasEscuelas Básicas51 33 18 37 14 7 44Supervisores 13 7 6 4 9 1 12Subtotal 64 40 24 41 23 8 56Total 64 64 64 64Fuente: Oficina de Personal de la Secretaría de Educación del Estado Zulia (2007)En el Cuadro 2 se informa sobre la integración de la muestra del estudio, con untotal de 64 sujetos, distribuidos en 51 directores de escuelas básicas y 13 supervisores,considerados como informantes claves. Del sexo femenino, 40; y del masculino, 24. Enrelación con los años de servicio, 41 tenían una experiencia de 1 a 5 años; y 23, entre 6y más años. Con cursos de formación gerencial se encontraron 8; y 56, sin este tipo deformación.Etapas del Proceso de InvestigaciónEl proceso de investigación efectuado se correspondió con el indicado por Chávez(2007, p. 95), denominado cuanticualitativo, con las fases siguientes:1. Profundización teórica, en la cual se revisan los enfoques y tendenciasteóricas, enunciados sobre la variable del estudio. En esta etapa, se calculanla población y la muestra estadísticamente.2. Elaboración, aplicación y tabulación de instrumentos.SiNo

1133. Cálculos relacionados con el cuestionario y elaboración de patrones derespuestas.4. Análisis de los datos ya procesados estadísticamente y determinación decategorías en función de los patrones de respuestas de las entrevistas, conla codificación y número de frecuencias de esas respuestas.5. Emisión de conclusiones y sugerencias.Esas etapas del proceso de investigación, en este estudio de característicascuanticualitativas, siguieron las pautas del método descriptivo - explicativo, las cualesse detallan a continuación:Fase ExploratoriaEn esta primera fase, se llevó a cabo una revisión de fuentes de información ydocumentación, vinculadas con la formación gerencial de los directores de educaciónbásica, sobre la base del cumplimiento del proceso administrativo, acción directiva,ejecución de las políticas educativas y aplicación de las nuevas tecnologías de lainformación y comunicación.El examen de tales fuentes se efectuó en forma manual y electrónica para extraerinformación sobre reportes de revistas científicas, journals in education, microfilms,compilación de resultados de tesis de grado, dissertation abstracts y red de internet,entre otras.En el desarrollo de esas tareas, la autora de esta investigación dependió de lasinstalaciones de servicios de bibliotecas y hemerotecas, así como del manejo de servicios,regulaciones y programas de recorridos de orientación en catálogos de fichas, ubicación yexistencia de los current index to journals. De igual manera, para la utilización de la redtelemática, se emplearon, entre otros, los siguientes buscadores:www.teseo.com;http://www.mcu.es/teseo(tesisdoctorales);http://cv1.cpd.va.es/consplanesestudio/consteis.default.asp;http://biblioteca.unded.es/exist/xquery/tesisdoctorales.xme.Fase de Elaboración y Aplicación de InstrumentosLa segunda fase de la investigación se concentró en la planificación, aplicación ytabulación de los instrumentos de recolección de datos. A estos efectos, se utilizó uncuestionario denominado Formación Gerencial de los Directores de Educación Básica y

114una entrevista estructurada. El primero se les aplicó a los directores; y la segunda, alos supervisores.Cuestionario Formación Gerencial de los Directores de la Educación BásicaLa primera versión (ver anexo C) de este cuestionario se planificó con el propósito derecolectar la información que suministraran los directores sobre la dimensión: funcionesgerenciales y se orientó a la verificación del comportamiento de las siguientessubdimensiones:1. Cumplimiento del proceso administrativo, con los indicadores: a) diagnósticosituacional, medido con los ítems del 1 al 4; b) planificación, con los reactivos del 5 al 7;c) organización, con las preguntas de la 8 a la 10; d) supervisión de tareas, con losítems del 11 al 13; y e) evaluación de tareas, con los reactivos del 14 al 16.2. Acción directiva, con los indicadores: a) gestión de recursos, con los ítemsdel 17 al 19; b) comunicación gerencial, con los reactivos del 20 al 22; c) ejercicio de laautoridad, con las preguntas de la 23 a la 25; d) desarrollo del liderazgo, con los ítemsdel 26 al 28; e) relaciones interpersonales, con las preguntas de la 29 a la 31; y f)reconocimiento al mérito, con los reactivos del 32 al 34.3. Ejecución de las políticas educativas, con los indicadores: a) líneas estratégicasde reorganización, con los ítems del 35 al 37; b) líneas estratégicas de modernización,con las preguntas de la 38 a la 40; y c) líneas estratégicas de transferencia educativa,con los ítems del 41 al 43.4. Aplicación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, con losindicadores: a) uso del computador, con los ítems del 44 al 46; b) capacidad parainteractuar con las tecnologías de la información y comunicación, con los reactivos del47 al 49; y c) elaboración de archivos electrónicos, con las preguntas de la 50 a la 52(ver anexo C).Cada una de esas preguntas se elaboró con cinco alternativas de respuestas, asaber: 5: totalmente de acuerdo; 4: parcialmente de acuerdo; 3: ni de acuerdo ni endesacuerdo; 2: parcialmente en desacuerdo; y 1: totalmente en desacuerdo.

115Sobre la base de los puntajes de cada alternativa de respuesta del cuestionario,se planificaron los siguientes baremos: el №.1, para ubicar a los directores, seconstruyó con una escala de 1 punto a 260 puntos. Se le asignaron los criterios oniveles siguientes: suficiente formación, que osciló en el rango de 130 puntos a 260puntos; y nivel insuficiente, de 1 punto a 129 puntos; el №2 se planificó para ubicar, enestos niveles, los ítems, indicadores, subdimensiones, dimensiones y variable. Seconstruyó una escala de X= 1,00 puntos a X= 5,00 puntos, considerándoseinsuficientes los valores de X= 1,00 a X= 2,49 puntos; y suficientes, de X= 2,50 a X=5,00 puntos.Validez y ConfiabilidadLa primera versión del cuestionario de 85 preguntas se sometió al proceso devalidación del contenido, mediante el juicio de expertos a quienes se les entregó,además del cuestionario, el instrumento de validez de contenido (ver anexos C y D).Analizados los resultados de la validación, se detectó el acuerdo entre los expertossobre la eliminación de un total de 25 ítems. Estos fueron los siguientes: 1, 9, 12, 15,17, 20, 34, 28, 33, 38, 39, 44, 46, 50, 54, 58, 61, 64, 68, 71, 73, 76, 78, 81 y 84.Al eliminarse esos 25 reactivos, se hizo la primera reestructuración delcuestionario (dando lugar a la segunda versión de 60 preguntas), la cual se aplicó, en laprueba piloto, a una muestra seleccionada aleatoriamente de 28 directores de escuelasbásicas, respetando el criterio de Fillippo (2003), quien sostuvo que, en las muestraspequeñas, puede escogerse una muestra para que los sujetos participen,posteriormente, en la investigación.Tabulados los datos de la aplicación del cuestionario en la prueba piloto, seelaboró una tabla de doble entrada, contentiva de lo siguiente: en el margen superior,los 60 ítems, con sus indicadores, subdimensiones, dimensiones y variable; mientrasque, en el izquierdo, se colocaron los sujetos, codificados del n. º 1 al 28, para luegorealizar los cálculos por hilera (total de puntaje de cada sujeto) y columna (sumatoria decada ítem, medias aritméticas de cada reactivo, varianza y desviación estándar).Obtenidos los puntajes de la tabla, se validó la construcción con un análisis dereactivos, a través de las operaciones correspondientes a la prueba de significación

estadística t de Student y aplicando los siguientes procedimientos enunciados porChávez (2007):116Tabulados los datos de la aplicación del cuestionario en la Prueba Piloto, secalculan los cuartiles de la muestra y se clasifican los sujetos por mayores ymenores calificaciones. Se construyen dos tablas de tabulación, una para elcuartil superior y la otra para el inferior. Se efectúan los cálculos en forma decolumna (sumatoria de itemes, medias aritméticas, varianza y desviaciónestándar) y de hilera (puntaje total de cada sujeto). Se determinan lasdiferencias de medias aritméticas entre los itemes de cada cuartil. Seselecciona el nivel de probabilidad, calculándose el nivel de probabilidad yvalor teórico para luego aplicar a cada item, la t de Student (p. 194, 197).Los resultados de la ejecución de esos procedimientos, permitieron obtener losvalores de la validez discriminante que estuvo dada por tc= 5,72 y tc=1,88 para 12grados de libertad, t teórica = 1,782 (ver anexo E). Del total de 60 preguntas de lasegunda versión del cuestionario 8 no lograron poder discriminatorio. Estas fueron lasNº 8, 16, 20, 23, 33, 40, 44 y 49, En consecuencia, se eliminaron estos ítems y segeneró una tercera versión de 52 preguntas (ver anexo C).La confiabilidad estuvo representada por r=0,97, catalogada de alta confiabilidad.GerencialCuestionario Programas de Formación, Cursos y Actividades de FormaciónEl cuestionario para la recolección de información complementaria sobrela dimensión programas de formación se planificó adoptándose el criteriode Fillippo (2002), para los cuestionarios de carácter mixto, porque no tienen pesoninguna de las alternativas, con algunas preguntas dicotómicas y de desarrollo enalgunos reactivos.Dicho cuestionario, estuvo orientado a obtener respuestas en 10 preguntas porparte de los directores de escuelas, cuya aplicación se le consideró comocomplementaria al primero administrado. Algunos itemes están construidos conotras subpreguntas referidas a los cursos realizados, en algunas de lascuales se marcaba una de las alternativas y en otras se le consideró de desarrollo(Ver anexo F)

117Entrevista Formación Gerencial de los DirectoresPara el informe cualitativo, al igual que para el cuantitativo, la recolección de datosresultó fundamental, solamente que, por su propósito, en el caso de la entrevista,agrupó datos que se convirtieron en información de los supervisores de las escuelasbásicas sobre la dimensión programas de supervisión, en particular para lasubdimensión cursos y actividades de formación, relacionada con los estudios depregrado, postgrado, educación continua y permanente, así como con otras actividadesde formación, cuya recolección, mediante una entrevista, ocurrió en los ambientesnaturales laborales de tales supervisores.La entrevista cualitativa fue de índole estructurada. Durante su aplicación, elentrevistador trabajó con una guía de preguntas estructuradas, en virtud de que elinvestigador planificó cada pregunta y el orden pautado para las respuestas. Ander Egg(2000) denominó formal o estandarizada esta entrevista, que toma la forma de uninterrogatorio, en el cual los reactivos establecidos con anterioridad se formulan en losmismos términos.Asimismo, ese cuestionario se diseñó para que los directores de escuelasrespondieran 10 preguntas, cuya incorporación se consideró como un complemento delprimer instrumento administrado. En efecto, algunos de los ítems nuevos seconstruyeron con otras subpreguntas.La entrevista hecha a los supervisores de parroquias del municipio Maracaibo,adscritos a la Secretaría de Educación de la Gobernación del estado Zulia, se organizóen dos partes: solicitud de colaboración para responder la totalidad de las preguntas; yel total de ítems, constituidos por 10 reactivos cada uno, algunos de los cuales teníandos o tres interrogantes complementarias, dirigidas a responder las categorías decursos de pregrado, postgrado, educación continua y permanente, así como otrasactividades, sin límite de tiempo para contestar cada una.Sobre la validez y confiabilidad de las entrevistas de acuerdo con Hernández,Fernández y Baptista (2006) han surgido:Criterios para intentar establecer un paralelo con la validez y confiabilidadcuantitativa, que han sido aceptados por algunos autores, pero rechazado

118por la gran mayoría de los miembros de la comunidad científica. Los críticosde este criterio argumentan, que simplemente se han trasladado laspreocupaciones positivistas al ámbito de la investigación cualitativa, por lotanto la validez y confiabilidad de las entrevistas no se deben realizar (p.662).Sobre ese asunto, se asumió la posición final de esos autores, por lo que la validezde la entrevista antes descrita radicó, de acuerdo con Fillippo (2002), en mantener laimparcialidad en la trascripción de las propuestas emitidas por los sujetos y laconfiabilidad en el mantenimiento de la consistencia, evitando las intervenciones de losentrevistadores en la sistematización de las interpretaciones de la información. Lo quese impuso, entonces, fue elaborar patrones de respuestas sobre lo respondido.Instrumento y Técnicas de Almacenamiento de Información en Unidades InformáticasEste instrumento se diseñó con el propósito de seleccionar la informaciónrevisada, para convertirla en unidades informáticas (ver anexo F) independientes entresí. Éstas se elaboraron con los materiales consultados extraídos de las redescomputarizadas, a partir de un procesamiento de texto, lo que permitió a lainvestigadora recolectar información, acumular ideas y organizarlas.El instrumento de almacenamiento de información en unidades informáticas deRodríguez (2007) abarcó los siguientes aspectos: temática, fuente, autor, año, título dela información, lugar, editorial, traductor, idioma, textual o parafraseado.Ese recurso informático se construyó con ideas o párrafos independientes. Lasunidades de un mismo autor se codificaron a partir de las categorías establecidas. Porejemplo, en la n. º 1, a las extraídas del mismo autor se les colocó la codificación 1.1.,1.2., 1.3., 1.4, y así sucesivamente, pero integradas en el mismo archivocomputarizado. Posteriormente, se reprodujeron o imprimieron organizando supertinencia por capítulos. Luego, se desarrollaron las ideas y se les aplicó a lasfundamentales el análisis de contenido.Del material documental recogido en textos u otras fuentes, se fotocopiaron aquellasideas o párrafos relevantes, se escanearon y, una vez analizados, se pasó a construirlas unidades.

119Fase de Cálculos Relacionados con el Cuestionario y Elaboración de Patrones deRespuestas.Fase de Cálculos Relacionados con el Cuestionario y Elaboración de Patrones deRespuestas.Para los cálculos relativos al cuestionario, se utilizaron estadísticos de naturalezadescriptiva, específicamente medidas de tendencia central y, dentro de éstas, la mediaaritmética por ítem, indicadores, dimensiones y variable.También se determinaron medidas de viabilidad, entre estas la varianza y ladesviación estándar; así como las vinculadas con la prueba de significación estadística tde Student, para la validez de construcción y el análisis de ítems o poderdiscriminatorio. A los efectos de medir la confiabilidad, se usó el coeficiente decorrelación de Cronbach (alfa). En suma, estos cálculos se hicieron con el paqueteestadístico SPSS.A continuación, cada respuesta dada en cada columna, o verticalmente, se analizósobre la base de las principales tendencias de respuestas. El procedimiento consistió endarles nombre a los patrones generales de respuestas (similares o comunes). Se listaronestos patrones y, después, se le asignó un valor numérico a cada patrón de respuesta,por lo que cada uno formó una categoría. Para el cierre de cada pregunta, se verificó lafrecuencia con que apareció cada respuesta, se consideró, como patrón general, aquellade mayor frecuencia, se estableció el código respectivo y se elaboró el cuadro concódigo, categoría y frecuencia.Concluido ese proceso, se prepararon los cuadros de análisis de doble entrada, con elnúmero del sector, el número de ítem y el patrón general de respuesta, con su frecuencia.Fase de Análisis de los DatosEl análisis de los datos del cuestionario se presentó en cuadros estadísticos dedoble entrada, para lo cual éstos se identificaron con un número y título relativo alindicador, subdimensión, dimensión y variable. Cada cuadro se planificó con los ítemsy, en el margen superior y en el izquierdo, se ubicaron los directores por parroquia.El análisis se hizo considerando los puntajes altos en comparación con los bajos.

120Cuadro de Informantes clavesSector123InformantesclavesParroquias Nº EscuelasAntonio Borjas 1. Mariscal Antonio José de SucreRomero2. Luis Homez13. Joaquin PiñaBolívar4. Carlos Parra Bernal5. Carmelita Morales6. Helimenas Añez27. Ana Sánchez Colina8. Madre EmiliaCacique Mara 9. Ramón Reinoso Núñez10. José Ortin Rodríguez311. Gabriela Mistral12. Jesús Fereira13. Delia Huerta14. Evelina Fereira4 Cecilio Acosta 15. José Felix Rivas16. Escuela Ricaurte17. Menca de Leonis518. 23 de Enero19. Cristóbal ColónCoquivacoa20. Orangel Rodríguez21. Luis Arrieta Acosta622. Carracciolo Parra León23. Adela Lozano24. Román Valecillos7 Chiquinquirá25. Joaquin Esteva26. Carlos Rincón Lubo27. FVM28. Angel Emiro Bravo8 Eugenio Bustamante 29. Simón Bolívar30. El Rosario31. 1º de MayoLuis Hurtado Higuera 32. Emerjo Dario Durán933. Leonar Parra34. Lisandro PucheManuel Dagnino35. 15 de Enero36. Amanda de Jesús Bravo1037. Ejedo Montesino38. Omar León Salas39. José Celestino Aguaje11 Olegario Villalobos40. Andrés Eloy Blanco41. Lucila Palacios42. Francisco Eugenio Bustamante43. Marco Tulio Andrade1244. El Libertador45. La BolivarianaSan Isidro46. Tomás Rafael Jiménez47. 14 de Mayo1348. Armando RincónJuana de Avila 49. Luis Beltrán Prieto Figueroa50. Andrés Eloy Blanco

121Para el examen de los patrones de respuestas, generados de la entrevista a lossupervisores, se organizaron aquéllos teniendo en mente los siguientes sectores:informantes claves, parroquias y escuelas, tal como se ilustra en el cuadro 3, insertadomás abajo.De esa forma, tales patrones de respuestas, en lo concerniente a las entrevistas, seprocesaron en los tres sectores que tenían a su cargo los 13 supervisores, así como encuanto a los ítems, indicadores, subdimensiones y dimensiones.5. Concluidos los análisis correspondientes al cuestionario y entrevista, sediscutieron los resultados y, luego, se formularon las conclusiones y recomendacionesderivadas de los análisis.La propuesta de lineamientos teórico- metodológicos se preparó al obtener los datosaportados por los directores y supervisores y después de analizarlos, discutirlos y emitirlas conclusiones y recomendaciones respectivas.Esos lineamientos se propusieron atendiendo a los datos reunidos sobre laformación gerencial que poseían los directores de Educación Básica y en respuesta alas políticas educativas del Estado.Procedimiento de la InvestigaciónComo antes se explicó, la investigación se inició con una revisión de fuentes deinformación y documentación sobre la variable objeto de estudio.Terminada esa tarea, se construyó el capítulo II, relativo al marco teórico, con susdiversas secciones. Seguidamente, se redactó el capítulo I, denominado el problema,con sus partes constitutivas y, por último, se preparó el capítulo III, identificado comomarco metodológico, con sus divisiones internas.Después, se aplicaron los dos cuestionarios a los directores y las entrevistas a lossupervisores. Se tabularon los datos, se diseñaron los cuadros para incluir en ellos elproducto de los análisis correspondientes. Posteriormente, se escribió la discusión deresultados, las conclusiones y recomendaciones respectivas, para luego elaborar elcapítulo IV, resultados del estudio, e incorporar los elementos preliminares, referencias

122bibliográficas y anexos. Se redactó el capítulo V, en el cual se proponen los lineamientosteórico - metodológicos que favorecen la formación gerencial de los directores deeducación básica.Concluido todo lo especificado, se editó la versión semifinal del reporte de lainvestigación, el cual se sometió a la revisión de una experta en lenguaje, para corregirel estilo y ajustar la coherencia lógica, la secuencia y profundidad científica, entre otrosaspectos.Se presenta ahora el informe final de este estudio a la coordinación correspondientedel doctorado en Ciencias Humanas.

123CAPITULO IVRESULTADOS DEL ESTUDIOEn este capítulo IV se divulgan los resultados del presente estudio, previo elanálisis de los datos y con la discusión posterior de los resultados. Asimismo, se cierraesta sección con las conclusiones y recomendaciones pertinentes.Análisis de los datosEl análisis de los datos se efectuó en dos partes: la primera contiene los reportesrelacionados con los datos de carácter cuantitativo, aportados en el cuestionario por losdirectores de las escuelas básicas estatales; y la segunda se refiere a la informaciónsuministrada por los informantes claves o supervisores de parroquias de las escuelasbásicas.Primera Parte del Análisis de los DatosEn el Cuadro 3, se destacan los valores de las medias aritméticas del indicadordiagnóstico de situaciones con X = 3,11 puntos, ubicado en el rango de suficiente; entanto que los puntajes de los ítems se dieron entre X = 2,82, el menor; y X = 3,38, elmayor en el reactivo № 1Al analizar los datos resultantes por directores y parroquias, se observó que lospuntajes fluctuaron entre X = 4,50, registrado por los directores de la parroquia AntonioBorjas Romero, para ubicarse en el rango de suficiente formación gerencial; y X = 2,25,para posicionar en el nivel insuficiente a los directivos de las escuelas estatales de laparroquia Eugenio Bustamante.El puntaje global del indicador se interpreta en el sentido de que se diagnosticaronsituaciones durante el cumplimiento del proceso administrativo.

124Cuadro 3Distribución de medias aritméticas del Indicador: Diagnóstico de Situaciones, poritemes.Director por ParroquiaItem1 2 3 4XDirectoresAntonio Borjas Romero 4,50 4,50 4,00 5,00 4,50Bolívar 2,00 2,33 2,67 3,00 2,50Cacique Mara 2,89 2,00 2,44 3,22 2,64Cecilio Acosta 4,33 2,00 3,00 3,67 3,25Coquivacoa 3,57 2,57 3,00 2,14 2,82Chiquinquirá 2,33 2,33 2,00 4,00 2,67Eugenio Bustamante 2,50 3,25 3,00 1,25 2,25Idelfonso Vázquez 5,00 2,00 5,00 4,00 3,50Luis Hurtado Higuera 3,00 4,00 3,83 2,00 3,50Manuel Dagnino 3,50 2,83 3,29 3,50 3,42Olegario Villalobos 2,86 3,14 3,33 3,43 3,18San Isidro 4,00 3,70 2,00 1,67 3,18Juana de Ávila 3,50 2,00 3,04 4,50 3,00X Item 3,38 2,82 3,04 3,18 3,11X Indicador 3,11Fuente: Cálculos ejecutados por la investigadora (2008)

125En el Cuadro 4, se presentan los valores de las medias aritméticas del indicadorplanificación de actividades con X = 2,63 puntos, para situarse en el rango suficiente.En este mismo nivel se colocaron los ítems, lo que condujo a la siguiente explicación:los directores planificaban las actividades escolares con la participación de losdocentes, tal como lo reveló el ítem № 5 con X = 2,70 puntos. Además, promovían laparticipación de los miembros de la comunidad en el desarrollo de las actividadesinstitucionales, como se evidenció en el ítem №6, en el cual X = 2,64 puntos.Al verificarse los puntajes obtenidos en las distintas escuelas de las diversasparroquias, se indica que aquellos estuvieron dados entre X = 1 punto en la parroquiaLuís Hurtado Higuera, localizada en el nivel insuficiente; y el mayor, de X = 3,67 en losdirectores de la parroquia Bolívar, los cuales se posicionaron en el nivel suficiente yquienes – según este resultado - determinaban las prioridades mediante acciones en elplan de trabajo.En el Cuadro 5 se destaca el indicador organización de actividades, el cual obtuvoun valor de X = 3,05 puntos, en el rango de suficiente. Asimismo, se mantuvieron lospuntajes relacionados con cada ítem, cuyas calificaciones oscilaron entre X = 2,83 en el№9, como la menor, interpretada en cuanto a que, en la organización de actividades,los directores de las escuelas básicas involucraban a los representantes; y X = 3,32 enel №10, la mayor, significando el acuerdo de los directivos con respecto a laorganización de las actividades de la escuela que gerenciaban en correspondencia conla misión de ésta.Al efectuarse, en el Cuadro 5, el análisis concerniente a los directores, se señalaque los puntajes fluctuaron entre X = 3,78, obtenido por los directivos de las escuelasde la parroquia Bolívar, y X = 2,22 de la parroquia San Isidro, que los ubicaron en elrango de insuficiente, porque de acuerdo con el ítem n. º 8, que obtuvo X = 2,33 puntos,se conoció que los directores, al inicio de cada año escolar, no convocaban la reuniónde trabajo con el personal para elaborar el cronograma de actividades. Tampocoinvolucraban a los representantes en la realización de éstas.

126Cuadro 4Distribución de medias aritméticas del Indicador: Planificación de actividades, poritemes.Director por ParroquiaItem5 6 7XDirectoresAntonio Borjas Romero 2.00 1.50 3.50 2.33Bolívar 3.33 4.00 3.67 3.67Cacique Mara 2.89 2.67 2.55 2.70Cecilio Acosta 3.00 2.67 4.00 3.22Coquivacoa 2.71 3.57 3.14 3.14Chiquinquirá 2.00 2.67 1.33 2.00Eugenio Bustamante 3.75 2.50 3.00 3.08Idelfonso Vázquez 5.00 2.00 1.00 2.67Luis Hurtado Higuera 1.00 1.00 1.00 1.00Manuel Dagnino 1.83 3.33 3.17 2.78Olegario Villalobos 3.71 3.57 2.57 3.28San Isidro 1.67 2.33 1.67 1.89Juana de Ávila 2.50 2.50 2.50 2.50X Item 2.70 2.64 2.55X Indicador 2.63Fuente: Cálculos ejecutados por la investigadora (2008)

127Cuadro 5Distribución de medias aritméticas del Indicador: Organización de actividades, poritemes.Director por ParroquiaItem8 9 10XDirectoresAntonio Borjas Romero 4.50 2.00 4.50 3.67Bolívar 3.33 3.33 4.67 3.78Cacique Mara 2.55 2.11 2.22 2.30Cecilio Acosta 2.00 3.00 3.33 2.78Coquivacoa 2.86 3.71 1.57 2.71Chiquinquirá 2.33 2.00 2.67 2.33Eugenio Bustamante 3.25 2.50 3.50 3.08Idelfonso Vázquez 4.00 3.00 2.00 3.00Luis Hurtado Higuera 3.00 4.00 5.00 4.00Manuel Dagnino 3.33 3.33 3.67 3.44Olegario Villalobos 3.71 2.86 4.00 3.52San Isidro 1.67 2.00 3.00 2.22Juana de Ávila 2.50 3.00 3.00 2.83X Item 3.00 2.83 3.32X Indicador 3.05Fuente: Cálculos ejecutados por la investigadora (2008)

128El Cuadro 6 se refiere a la distribución de las medias aritméticas del indicadorsupervisión de tareas, para el cual se calculó una media aritmética de X = 3,06 puntos,catalogada en el rango suficiente en forma global. No obstante, en cuanto a losdirectores por parroquias, se comprobó que algunos de los que cumplían su laborgerencial en las parroquias Cacique Mara, Idelfonso Vásquez y Luis Hurtado Higuera,no efectuaban tal supervisión en el nivel deseado, por la obtención de puntajes deX = 2,22, X = 2,33 y X = 2,00, respectivamente.En el Cuadro 7 aparecen los resultados obtenidos por el indicador evaluación detareas, con una X = 3,39 puntos, ubicada en el nivel suficiente y sustentada en los valoresde las calificaciones de los ítems n. º 14, 15 y 16, que lograron X = 3,55 puntos, X = 3,41puntos y X = 3,22 puntos, respectivamente, para colocarse en el rango suficiente.Al efectuarse el análisis por los directores se observa en el cuadro indicado, quelos resultados fluctuaron entre X = 4,11 ptos, como mayor valor adjudicado por el quelabora en las escuelas básicas de la Parroquia San Isidro y como menor se obtuvo enlos de la Parroquia Eugenio Bustamante con X = 2,67 ptos. Ambas puntuaciones seubicaron en el rango suficiente.El Cuadro 8, reporta la subdimensión cumplimento del proceso administrativo, conX = 3,05 ptos, ubicado en el rango suficiente en forma global. En este mismo nivel, seubicaron todos los indicadores que lo integraron, al fluctuar entre las puntuaciones deX = 2,63 ptos, como el menor en el indicador planificación y el mayor fue el deevaluación de tareas con X = 3,39 ptos.Al hacer el análisis por directores y por parroquias, se notó que los resultados delas escuelas básicas de la parroquia Chiquinquirá alcanzaron el menor puntaje: X = 2,44puntos; mientras el mayor: X = 3,73, fue para los gerentes de los centros educativos dela parroquia Antonio Borjas Romero.El Gráfico 1 representa la subdimensión cumplimiento del proceso administrativo.En él se aprecia que, con el eje de la abscisa, el mayor puntaje en el análisis porsectores se adjudicó al n. º 1, formado por los directores de las escuelas pertenecientesa las parroquias Antonio Borjas Romero, Bolívar, Cacique Mara y Cecilio Acosta; entanto que el más bajo correspondió al n. º 2, de los directores de las escuelas de lasparroquias Coquivacoa, Chiquinquirá y Eugenio Bustamante. La totalidad de losdirectores, en este caso, se situó en el nivel de suficiente.

129Cuadro 6Distribución de medias aritméticas del Indicador: Supervisión de Tareas, por itemes.Director por ParroquiaItem11 12 13XDirectoresAntonio Borjas Romero 3.00 4.50 5.00 4.17Bolívar 4.33 2.00 2.33 2.89Cacique Mara 2.11 2.11 2.44 2.22Cecilio Acosta 3.00 2.00 3.67 2.89Coquivacoa 3.86 2.86 4.57 3.76Chiquinquirá 3.33 2.00 2.33 2.55Eugenio Bustamante 3.50 3.00 2.50 3.00Idelfonso Vázquez 2.00 2.00 3.00 2.33Luis Hurtado Higuera 2.00 2.00 2.00 2.00Manuel Dagnino 2.67 3.00 4.17 3.28Olegario Villalobos 3.14 2.57 2.71 2.81San Isidro 3.67 4.00 4.33 4.00Juana de Ávila 3.50 4.50 3.50 3.83X Item 3.09 2.81 3.27X Indicador 3.06Fuente: Cálculos ejecutados por la investigadora (2008)

130Cuadro7Distribución de medias aritméticas del Indicador: Evaluación de Tareas, por itemes.Director por ParroquiaItem14 15 16XDirectoresAntonio Borjas Romero 5.00 2.00 5.00 4.00Bolívar 3.62 3.62 3.62 3.62Cacique Mara 2.67 2.89 3.11 2.89Cecilio Acosta 3.67 3.00 4.00 3.56Coquivacoa 4.00 3.71 3.00 3.57Chiquinquirá 3.33 2.00 2.67 2.67Eugenio Bustamante 2.50 3.25 2.00 2.58Idelfonso Vázquez 4.00 5.00 2.00 3.67Luis Hurtado Higuera 3.00 3.00 4.00 3.33Manuel Dagnino 3.17 4.00 2.33 3.17Olegario Villalobos 3.14 4.00 3.57 3.57San Isidro 4.00 4.33 4.00 4.11Juana de Ávila 4.00 3.50 2.50 3.33X Item 3.55 3.41 3.22X Indicador 3.39Fuente: Cálculos ejecutados por la investigadora (2008)

131Cuadro 8Distribución de medias aritméticas de la subdimensión: Cumplimiento del procesoadministrativo, por Indicador.IndicadorDirector por ParroquiaAntonio BorjasRomeroDiagnósticodeSolucionesPlanificacióndeActividadesOrganizacióndeActividadesSupervisiónde TareasEvaluaciónde TareasXDirectores4.50 2.33 3.67 4.17 4.00 3.73Bolívar 2.50 3.67 3.78 2.89 3.62 3.29Cacique Mara 2.64 2.70 2.30 2.22 2.89 2.55Cecilio Acosta 3.25 3.22 2.78 2.69 3.56 3.14Coquivacoa 2.82 3.14 2.71 3.76 3.57 3.20Chiquinquirá 2.67 2.00 2.33 2.55 2.67 2.44Eugenio Bustamante 2.25 3.08 3.08 3.00 2.58 2.80Idelfonso Vázquez 3.50 2.67 3.00 2.33 3.67 3.03Luis Hurtado Higuera 3.50 1.00 4.00 2.00 3.33 2.77Manuel Dagnino 3.42 2.78 2.44 3.28 3.17 3.22Olegario Villalobos 3.18 3.28 3.52 2.81 3.57 3.27San Isidro 3.18 189 2.22 4.00 4.11 3.08Juana de Ávila 3.00 2.50 2.83 3.83 3.33 3.10X indicador 3.11 2.63 3.05 3.06 3.39 3.05X Subdimensión 3.05Fuente: Cálculos ejecutados por la investigadora (2008)

132Sector 1Sector 2Sector 35MEDIAS ARITMÉTICAS43X =3,18X =2,81X =3,08210Sector Cumplimiento 1 del Sector Proceso 2 Administrativo Sector 3Gráfico 2.Representación Gráfica de la Subdimensión Cumplimiento del Proceso Administrativo

133El Cuadro 9 contiene los resultados del indicador gestión de recursos, con unapuntuación global de X = 2,32 puntos, que lo colocó en el nivel suficiente. Asimismo, semantuvo el comportamiento de cada reactivo, al oscilar sus valores entre X = 2,23puntos en el №19, como el menor, para significar que los directores, en su laborgerencial, mantenían una lista del recurso humano existente en la comunidad derepresentantes, para apelar a ellos con certeza en caso de necesidad manifiesta; y X =2,38 puntos en el №18, para indicar que los directores de las escuelas básicasestatales de Maracaibo contactaban los niveles jerárquicos superiores, a fin deconseguir los recursos necesarios para los centros educativos que dirigían.Referente al análisis de los puntajes por directores, se establece que oscilaron entreX = 2,59, perteneciente a la parroquia Luís Hurtado Higuera, como el mayor; y X = 2,08, elmenor registro, correspondiente a los sujetos de la parroquia Antonio Borjas Romero.El Cuadro 10 refleja los grados del indicador comunicación gerencial, con un valorpromedio de X = 3,14 puntos, en el nivel suficiente, sustentado por las medias aritméticasobtenidas por la totalidad de los reactivos que lo constituyeron, los cuales lograronpuntuaciones entre X = 3,17, el mayor valor, en el n. º 21, para divulgar que los directoresde las escuelas básicas utilizaban la cadena de información de un solo hilo en la gerenciade la escuela; y el menor, de X = 3,10 puntos, en el ítem 20, reveló que la forma decomunicarse más usual era la informal cara a cara..Con respecto a los puntajes de los directores por parroquias, el menor lo anotaron losdirectores de San Isidro con X = 1,89, dentro del nivel insuficiente; y el mayor fue X = 4,67,de los directores de las parroquias Antonio Borjas Romero y Luis Hurtado Higuera.El Cuadro Nº 11 reúne los valores obtenidos en el indicador ejercicio de laautoridad, con un valor promedio de X = 2,45 puntos, en el nivel insuficiente, apoyadoen las medias aritméticas calculadas para la totalidad de los reactivos que lo integrarony con puntajes que se movieron entre X = 2,59, como el mayor en el ítem n. º 24, lo cualindicó que el concepto que tenían los directores en las escuelas básicas sobre elejercicio de la autoridad los impulsaba a plantear propuestas ante los nivelesjerárquicos superiores con autonomía de decisión; y el inferior de X = 2,34 puntos en elítem Nº 25, referido a la creencia de los directores de que su autoridad disminuía aldelegar funciones al personal docente, lo cual puso de manifiesto que el concepto sobreel ejercicio de la autoridad no presentó, según los datos recogidos, dificultad opreocupación alguna en los directores.

134Cuadro 9Distribución de medias aritméticas del Indicador: Gestión de recursos, por item.Director por ParroquiaItem17 18 19XDirectoresAntonio Borjas Romero 2.12 1.95 2.18 2.08Bolívar 2.41 2.48 1.96 2.28Cacique Mara 2.38 2.61 2.15 2.38Cecilio Acosta 2.21 2.24 2.36 2.27Coquivacoa 2.91 2.15 2.18 2.41Chiquinquirá 2.17 2.41 2.61 2.40Eugenio Bustamante 2.24 2.24 2.19 2.22Idelfonso Vázquez 2.32 2.36 2.28 2.32Luis Hurtado Higuera 2.51 2.83 2.47 2.59Manuel Dagnino 2.32 2.41 2.15 2.29Olegario Villalobos 2.46. 2.28 2.12 2.29San Isidro 2.18 2.61 2.19 2.33Juana de Ávila 2.15 2.42 2.20 2.26X Item 2.34 2.38 2.23X Indicador 2.32Fuente: Cálculos ejecutados por la investigadora (2008)

135Cuadro 10Distribución de medias aritméticas del Indicador: Comunicación Gerencial, por itemes.ItemX20 21 22DirectoresDirector por ParroquiaAntonio Borjas Romero 5.00 4.00 5.00 4.67Bolívar 3.00 2.33 2.33 2.55Cacique Mara 2.67 3.00 2.67 2.78Cecilio Acosta 2.00 3.67 4.00 3.12Coquivacoa 2.29 2.57 3.14 2.67Chiquinquirá 2.00 3.33 3.33 2.89Eugenio Bustamante 2.75 2.50 3.50 2.92Idelfonso Vázquez 5.00 2.00 3.00 3.33Luis Hurtado Higuera 4.00 5.00 5.00 4.67Manuel Dagnino 3.67 3.00 2.00 2.89Olegario Villalobos 2.42 3.57 2.86 2.95San Isidro 2.00 1.67 2.00 1.89Juana de Ávila 3.50 4.50 4.00 4.00X Item 3.10 3.17 3.14X Indicador 3.14Fuente: Cálculos ejecutados por la investigadora (2008)

136Cuadro 11Distribución de medias aritméticas del Indicador: Ejercicio de la Autoridad, por itemes.Item23 24 25XDirector por ParroquiaDirectoresAntonio Borjas Romero 2.23 2.35 2.18 2.25Bolívar 2.98 2.66 2.26 2.63.Cacique Mara 2.75 2.55 2.48 2.59Cecilio Acosta 2.00 2.45 2.65 2.37Coquivacoa 2.25 2.75 2.25 2.42Chiquinquirá 2.45 2.80 2.48 2.58Eugenio Bustamante 2.65 2.95 2.15 2.58Idelfonso Vázquez 2.28 2.22 2.35 2.28Luis Hurtado Higuera 2.55 2.35 2.28 2.39Manuel Dagnino 2.45 2.48 2.30 2.41Olegario Villalobos 2.26 2.49 2.36 2.37San Isidro 2.28 2.75 2.45 2.49Juana de Ávila 2.46 2.88 2.20 2.51X Item 2.43 2.59 2.34X Indicador 2.45Fuente: Cálculos ejecutados por la investigadora (2008)

137En relación con los puntajes de los directores por parroquias, se aprecia que elmayor lo tuvo la parroquia Bolívar, con X = 2,63; y el menor se notó en la parroquiaAntonio Borjas Romero, con un valor de X = 2,25, que ubicó el ejercicio de la autoridad,en esta jurisdicción, dentro de la categoría de insuficiente.En el Cuadro Nº 12 se distribuyen las medias aritméticas del indicador desarrollo delliderazgo, con un valor de X = 2,24 puntos, en el nivel insuficiente. Un análisis relacionadocon los ítems que lo integraron evidenció que los valores oscilaron entre X = 2,20 puntosen el reactivo n. º 26, como el menor, para denotar que, como gerente líder de la escuela,el director desconocía sus propias fortalezas; y el mayor: X = 2,26, en los ítems n. º 27 y28, para explicar que, como gerente de la institución educativa, transfería el aprendizaje alo largo de su organización y su comportamiento propiciaba el involucramiento del personaldocente en el manejo del cambio según sus propias ideas.En el análisis por directores de las distintas escuelas básicas, se registraronvalores, para este indicador, que fluctuaron entre X = 2,04 puntos, en las parroquiasAntonio Borjas Romero e Idelfonso Vásquez; y X = 2,55 puntos, en San Isidro.El Cuadro 13 se vincula con el indicador relaciones interpersonales, con unresultado de X = 3,37 puntos, localizado en el nivel suficiente. Asimismo, en esta mismacategoría se ubicaron todos los reactivos que lo integraron, cuyos valores sedesplazaron del mayor puntaje: X = 3,44, en el ítem n. º 30, al menor: X = 3,30, en el n.º 31. Los puntos de los directores por parroquia se repartieron entre X = 4,67 de los quetrabajaban en la escuela Luís Hurtado Higuera, como el valor superior, y el menor, deX = 1,44, para los directores de la parroquia Chiquinquirá.En el Cuadro 14 se ilustra el indicador reconocimiento al mérito, con un valor deX = 1,85 puntos, ubicado en el rango de insuficiente formación gerencial. Los puntajesde los ítems que constituyeron este indicador fluctuaron entre X = 1,79 en el n. º 32,como el menor, lo que revela que los directores de las escuelas básicas estatalesconsideraron que la capacitación en estrategias motivacionales de reconocimiento almérito, no era necesaria para desempeñarse como gerente de una institucióneducativa; y X = 1,96, en el n. º 33, como el superior, con el cual se reconoció que eldirector diseñaba estrategias para motivar a los integrantes de la comunidad educativade la escuela que gerenciaba.

138Cuadro 12Distribución de medias aritméticas del Indicador: Desarrollo del Liderazgo, por itemesDirector por ParroquiaItem26 27 28XDirectoresAntonio Borjas Romero 2.00 1.95 2.18 2.04Bolívar 2.13 1.98 2.25 2.12Cacique Mara 2.15 2.10 2.65 2.30Cecilio Acosta 2.03 2.61 2.42 2.35Coquivacoa 2.33 2.45 2.00 2.26Chiquinquirá 2.18 2.30 1.98 2.15Eugenio Bustamante 2.15 2.75 1.75 2.22Idelfonso Vázquez 2.10 2.15 1.86 2.04Luis Hurtado Higuera 2.27 1.93 2.15 2.12Manuel Dagnino 2.46 1.90 2.25 2.20Olegario Villalobos 2.33 2.35 2.35 2.34San Isidro 2.32 2.47 2.85 2.55Juana de Ávila 2.21 2.49 2.70 2.45X Item 2.20 2.26 2.26X Indicador 2.24Fuente: Cálculos ejecutados por la investigadora (2008)

139Cuadro 13Distribución de medias aritméticas del Indicador: Relaciones Interpersonales, poritemes.Item29 30 31XDirectoresDirector por ParroquiaAntonio Borjas Romero 4.50 4.00 5.00 4.50Bolívar 4.33 4.00 3.00 3.78Cacique Mara 3.00 2.33 2.78 2.70Cecilio Acosta 3.67 5.00 3.00 3.89Coquivacoa 3.86 4.00 3.29 3.72Chiquinquirá 2.00 1.33 1.00 1.44Eugenio Bustamante 2.50 2.50 1.75 2.25Idelfonso Vázquez 1.00 3.00 4.00 2.67Luis Hurtado Higuera 4.00 5.00 5.00 4.67Manuel Dagnino 3.17 3.00 3.00 3.06Olegario Villalobos 4.00 3.43 3.57 3.67San Isidro 4.33 3.67 4.00 4.00Juana de Ávila 3.50 3.50 3.50 3.50X Item 3.37 3.44 3.30X Indicador 3.37Fuente: Cálculos ejecutados por la investigadora (2008)

140Cuadro 14Distribución de medias aritméticas del Indicador: Reconocimiento al Mérito, por item.Item32 33 34XDirector por ParroquiaDirectoresAntonio Borjas Romero 2.15 2.55 2.75 2.48Bolívar 1.15 1.55 1.75 1.48Cacique Mara 1.88 1.75 1.52 1.72Cecilio Acosta 1.75 1.98 1.45 1.73Coquivacoa 2.15 2.35 1.55 2.02Chiquinquirá 1.85 1.70 1.98 1.84Eugenio Bustamante 1.00 1.25 1.15 1.13Idelfonso Vázquez 1.75 1.92 1.55 1.74Luis Hurtado Higuera 1.80 1.75 1.55 1.70Manuel Dagnino 1.45 1.72 1.50 1.56Olegario Villalobos 1.80 1.95 1.55 1.77San Isidro 2.15 2.25 2.45 2.28Juana de Ávila 2.45 2.75 2.80 2.67X Item 1.79 1.96 1.81X Indicador 1.85Fuente: Cálculos ejecutados por la investigadora (2008)

141Los puntajes de los directores por parroquia oscilaron entre X = 2,67 en lasescuelas de Juana de Ávila, como el mayor; y X = 1,13, el menor, obtenido en laparroquia Eugenio Bustamante.El Cuadro 15 se centra en la subdimensión acción directiva, con un resultado deX = 2,68 puntos, para situarla, en forma global, en el rango suficiente. En este mismonivel, se localizaron todos los indicadores que la formaron, al moverse entre X = 1,85puntos, como el menor valor, en el indicador reconocimiento al mérito; y el mayor, el derelaciones interpersonales, con X = 3,37 puntos.El examen de los directores por parroquias determinó que las escuelas básicas dela parroquia Chiquinquirá obtuvieron el menor puntaje: X = 2,30; y el mayor, X = 3,38,se registró entre los gerentes de los centros educativos de la parroquia Antonio BorjasRomero.El Gráfico 2 presenta la subdimensión acción directiva. En él se observa que elmayor puntaje lo lograron los directores del sector 3, que abarca las parroquiasIdelfonso Vásquez, Luis Hurtado Higuera, Manuel Dagnino, Olegario Villalobos, SanIsidro y Juana de Ávila; y el menor se halló en el sector 2, integrado por los directoresde las escuelas de Coquivacoa, Chiquinquirá y Eugenio Bustamante.El indicador líneas estratégicas de reorganización, esquematizado en el Cuadro16, obtuvo un valor de media aritmética de X = 2,18 puntos, lo que lo sitúa en el nivelinsignificante. A esta categoría perteneció, también, la totalidad de los ítems que loconstituyeron, conjuntamente con el resultado de los directores por parroquias. Sobre labase de las estrategias de reorganización señaladas, se puntualiza que los directoresde las escuelas estatales, adscritas a la Secretaría de Educación del estado Zulia, nomanejaban con propiedad la informática en la estructura organizacional de la escuela.Por eso, se anotó, en el ítem №35, X = 2,37 puntos. Por otra parte, entre los cambiospropuestos por el organismo rector de la educación, no se ha asumido en la escuela elde la gerencia efectiva.Los puntajes de los directores, en este indicador, fluctuaron entre X = 2,62, comoel mayor, para los que laboraban en la parroquia San Isidro; y X = 1,68, asignados a losdirectivos de la parroquia Cacique Mara.

142Cuadro 15Distribución de medias aritméticas de la Sub Dimensión Acción Directiva, porIndicador.Director por ParroquiaIndicadorGestión deRecursosComunicacióngerencialEjerciciode laautoridadDesarrollodelliderazgoRelacionesinterpersonalesReconocimiento almeritoXDirectoresAntonio Borjas Romero 2.08 4.67 4.50 2.04 4.50 2.48 3.38Bolívar 2.28 2.55 2.55 2.12 3.78 1.48 2.46Cacique Mara 2.38 2.78 2.18 2.30 2.70 1.72 2.34Cecilio Acosta 2.27 3.12 3.00 2.35 3.89 1.73 2.73Coquivacoa 2.41 2.67 2.91 2.26 3.72 2.02 2.66Chiquinquirá 2.40 2.89 3.11 2.15 1.44 1.84 2.30Eugenio Bustamante 2.22 2.92 3.42 2.22 2.25 1.13 2.36Idelfonso Vázquez 2.32 3.33 3.67 2.04 2.67 1.74 2.63Luis Hurtado Higuera 2.59 4.67 3.00 2.12 4.67 1.70 3.12Manuel Dagnino 2.29 2.89 3.17 2.20 3.06 1.56 2.53Olegario Villalobos 2.29 2.95 3.52 2.34 3.67 1.77 2.76San Isidro 2.33 1.89 2.44 2.55 4.00 2.28 2.58Juana de Ávila 2.26 4.00 3.33 2.45 3.50 2.67 3.03X Indicador 2.32 3.18 3.14 2.24 3.37 1.85X Subdimension 2.68Fuente: Cálculos ejecutados por la investigadora (2008)

143Sector 1Sector 2Sector 35MEDIAS ARITMÉTICAS43X =2,73X =2,44X =2,77210Sector 1 Acción Sector Directiva 2 Sector 3Gráfico3Representación Gráfica de la Subdimensión Acción Directiva

144Cuadro 16Distribución de medias aritméticas del Indicador: Líneas Estratégicas deReorganización, por itemes.Item35 36 37XDirector por ParroquiaDirectoresAntonio Borjas Romero 2.10 2.10 2.50 2.23Bolívar 2.50 1.70 1.00 1.73Cacique Mara 1.95 1.85 1.25 1.68Cecilio Acosta 1.70 1.92 2.15 1.92Coquivacoa 2.20 1.97 2.75 2.31Chiquinquirá 2.35 2.00 2.10 2.15Eugenio Bustamante 2.75 2.15 2.00 2.30Idelfonso Vázquez 2.15 2.35 1.15 1.88Luis Hurtado Higuera 2.48 2.48 1.75 2.24Manuel Dagnino 2.37 2.37 1.82 2.19Olegario Villalobos 2.75 2.75 2.00 2.50San Isidro 2.80 2.80 2.25 2.62Juana de Ávila 2.75 2.55 2.45 2.58X Item2.37 2.23 1.94a X Indicador 2.18Fuente: Cálculos ejecutados por la investigadora (2008)

145El indicador líneas estratégicas de modernización, destacado en el Cuadro 17,logró un puntaje de un nivel insuficiente, al anotarse un valor de media aritmética de X =2,07. Asimismo, este nivel se observó en la totalidad de los reactivos de este indicador,al advertir que los puntos fluctuaron entre X = 1,99, el más bajo, en el ítem n. º 38, parainferir que los directores como gerentes educativos no desarrollaban accionespara hacer realidad la conceptualización de la nueva escuela como espaciodel quehacer comunitario; y X = 2,21, como el mayor, en el n. º 39, para afirmar queesos directivos concebían el perfil del nuevo docente como un profesionalcomprometido socialmente.Al verificarse la formación gerencial en función de tales líneas, se detectó que lospuntajes por directores fluctuaron entre X = 2,61, como el mayor valor, en los directoresde la parroquia Bolívar; y el menor, de X = 1,45, en Manuel Dagnino.El indicador líneas estratégicas de transferencia educativa, desplegado en el Cuadro18, tuvo una media aritmética de X = 1,74 puntos, para situarse en el rango deinsuficiente. Ese mismo nivel se observó en la totalidad de los reactivos, que obtuvieronX = 1,57 puntos, en el n. º 41, para indicar que los directores no promovían la pertinenteformación del docente sobre las políticas educativas de la participación del personal; ni laescuela, la visión compartida orientada al desarrollo de la identidad institucional, alverificarse un valor de X = 1,80 puntos en el n. º 42.Los puntajes de los directores por parroquias se mantuvieron, al igual que elindicador y la totalidad de los reactivos, en el nivel de insuficiente formación, al oscilarentre X = 1,12 en la parroquia Idelfonso Vásquez y X = 2,17, en la Juana de Ávila.Analizada la subdimensión ejecución de políticas educativas, mostrada en elCuadro 19, se reveló que esa subdimensión se mantuvo en un nivel insuficiente deformación, al determinarse un promedio aritmético de X = 2,00 puntos. Este mismocomportamiento se registró en los indicadores líneas estratégicas de transferenciaeducativa, con X = 1,74 como el menor puntaje; y X = 2,18 como el más alto en laslíneas estratégicas de reorganización. Los resultados por directores se desplazaronentre X = 1,59 en la parroquia Idelfonso Vásquez, como el menor; y X = 2,21 en laparroquia San Isidro, como el mayor.

146Cuadro17Distribución de medias aritméticas del Indicador: Lineas estrategicas deModernización por itemesDirector por ParroquiaItem38 39 40XDirectoresAntonio Borjas Romero 2.25 2.25 2.25 2.25Bolívar 2.75 2.55 2.52 2.61Cacique Mara 2.15 2.75 2.47 2.46Cecilio Acosta 2.00 2.00 2.80 2.27Coquivacoa 2.10 2.25 2.15 2.17Chiquinquirá 2.22 2.35 2.22 2.26Eugenio Bustamante 2.50 1.95 2.55 2.33Idelfonso Vázquez 1.85 1.70 1.75 1.76Luis Hurtado Higuera 1.75 2.15 1.00 1.63Manuel Dagnino 1.90 2.25 1.45 1.45Olegario Villalobos 1.40 2.55 1.52 1.82San Isidro 1.00 2.85 1.80 1.88Juana de Ávila 2.00 1.15 1.92 1.69X Item 1.99 2.21 2.03 2.07X Indicador2.07Fuente: Cálculos ejecutados por la investigadora (2008)

147Cuadro 18Distribución de medias aritméticas del Indicador: Líneas de Transferencia educativapor itemesDirector por ParroquiaItem41 42 43XDirectoresAntonio Borjas Romero 1.00 2.15 2.15 1.78Bolívar 1.50 1.20 2.00 1.57Cacique Mara 1.75 1.55 1.85 1.72Cecilio Acosta 1.80 1.82 1.25 1.62Coquivacoa 1.92 1.79 1.50 1.74Chiquinquirá 1.75 1.95 1.75 1.82Eugenio Bustamante 1.00 1.80 1.85 1.55Idelfonso Vázquez 1.15 1.00 1.20 1.12Luis Hurtado Higuera 1.50 1.25 1.00 1.25Manuel Dagnino 1.75 2.25 2.10 2.03Olegario Villalobos 1.80 2.50 2.15 2.15San Isidro 1.55 2.35 2.45 2.12Juana de Ávila 2.00 1.75 2.75 2.17X Item 1.57 1.80 1.85 1.74X Indicador1.74Fuente: Cálculos ejecutados por la investigadora (2008)

148Cuadro 19Distribución de medias aritméticas de la Subidmensión: Políticas Educativas, porIndicador.Director por ParroquiaIndicadorLíneasEstratégicas deReorganizaciónLíneasEstratégicasdeModernizaciónLíneasEstratégicasdeTransferenciaEducativaXDirectoresAntonio Borjas Romero 2.23 2.25 1.78 2.09Bolívar 1.73 2.61 1.57 1.97Cacique Mara 1.68 2.46 1.72 1.95Cecilio Acosta 1.92 2.27 1.62 1.94Coquivacoa 2.31 2.17 1.74 2.07Chiquinquirá 2.15 2.26 1.82 2.08Eugenio Bustamante 2.30 2.33 1.55 2.06Idelfonso Vázquez 1.88 1.78 1.12 1.59Luis Hurtado Higuera 2.24 1.63 1.25 1.71Manuel Dagnino 2.19 1.87 2.03 2.03Olegario Villalobos 2.50 1.82 2.15 2.16San Isidro 2.62 1.88 2.12 2.21Juana de Ávila 2.58 1.69 2.17 2.15X Indicador 2.18 2.07 1.74 2.00X Subdimensión2.00Fuente: Cálculos ejecutados por la investigadora (2008)

149.En el Gráfico 3 se representa la subdimensión ejecución de políticas educativaspor sectores. Se evidenció aquí que los tres sectores tuvieron valores aritméticosubicados en el manejo insuficiente. Esto probó que, en las escuelas básicas, susdirectores mayoritariamente no ejecutaban las políticas educativas emanadas delMinisterio del Poder Popular para la Educación.En el Cuadro 20 se incluyeron los datos sobre el indicador uso del computador,con un valor de X = 2,06 puntos, lo que lo situó en el rango de insuficiente formacióngerencial. Esta insuficiencia se corroboró con los puntajes de los ítems que lointegraron, los cuales oscilaron entre X = 1,98 en el n. º 46, como el menor, lo que setradujo en la presencia de recaudos de carácter administrativo no computarizados enlas escuelas gerenciadas por los directores del estudio; y el mayor, de X = 2,11, en el n.º 44, lo que indicó que los directores no propiciaban el uso del computador entre elpersonal adscrito. Se reitera que ambos puntajes se mantuvieron en el rango deinsuficiente formación gerencial.En torno a los puntajes por directores y parroquias, se informa de la obtención delmayor: X = 2,67 por los directivos que laboraban en la Eugenio Bustamante, lo que losubicó en el rango de suficiente formación; mientras que el menor fue de X = 1,43 en losdirectores de la Olegario Villalobos.El Cuadro 21 se concentra en el indicador capacidad para interactuar con lastecnologías de la información y comunicación, con un valor de media aritmética deX =1,99 puntos, colocado en el nivel de insuficiente formación gerencial, el cual sesustentó en los valores de los ítems que lo formaron, que oscilaron entre X = 2,59puntos en el n. º 47, para inferir que la mayoría de las escuelas poseía un inventario decomputadoras instaladas en una estructura física determinada, y X =1,43 puntos en elreactivo n. º 48, lo que demostró que el personal no ha sido capacitado para el uso delas tecnologías de la información y comunicación. Con respecto a los puntajes de losdirectores por parroquia, los valores se movieron entre el mayor, de X = 2,33 en LuísHurtado Higuera y el menor, de X = 1,78, en San Isidro y Cecilio Acosta.

150Sector 1Sector 2Sector 35MEDIAS ARITMÉTICAS43X =1,99X =2,07X =1,98210Sector 1 Sector 2 Sector 3Políticas EducativasGráfico 4Representación Gráfica de la Subdimensión Políticas Educativas

151Cuadro 20Distribución de medias aritméticas del Indicador: Uso del Computador, por item.Director por ParroquiaItem44 45 46XDirectoresAntonio Borjas Romero 2.25 2.45 2.50 2.40Bolívar 2.75 2.42 2.00 2.39Cacique Mara 1.85 1.75 1.92 1.84Cecilio Acosta 1.88 1.75 1.00 1.54Coquivacoa 2.10 2.25 2.10 2.15Chiquinquirá 2.45 2.50 2.75 2.57Eugenio Bustamante 2.82 2.75 2.45 2.67Idelfonso Vázquez 2.50 2.32 2.87 2.56Luis Hurtado Higuera 2.87 1.75 1.00 1.87Manuel Dagnino 1.50 1.55 1.85 1.63Olegario Villalobos 1.45 1.43 1.42 1.43San Isidro 1.48 1.75 1.85 1.69Juana de Ávila 1.50 2.45 2.10 2.01X Item 2.11 2.09 1.98 2.06X Indicador2.06Fuente: Cálculos ejecutados por la investigadora (2008)

152Cuadro 21Distribución de medias aritméticas del Indicador: Capacidad para interactuar con lasnuevas tecnologías de la Información y Comunicación, por item.Director por ParroquiaItem47 48 49XDirectoresAntonio Borjas Romero 2.00 1.50 2.00 1.83Bolívar 2.33 1-67 1.67 1.89Cacique Mara 2.55 1.78 2.33 2.22Cecilio Acosta 2.00 1.33 2.00 1.78Coquivacoa 2.57 1.14 2.14 2.05Chiquinquirá 2.33 1.00 2.33 1.89Eugenio Bustamante 3.25 1.25 2.00 2.17Idelfonso Vázquez 3.00 1.00 2.00 2.00Luis Hurtado Higuera 3.00 2.00 2.00 2.33Manuel Dagnino 2.67 1.33 1.50 1.83Olegario Villalobos 3.00 1.71 1.29 2.00San Isidro 2.00 1.33 2.00 1.78Juana de Ávila 3.00 1.50 2.00 2.17X Item 2.59 1.43 1.94 1.99X Indicador1.99Fuente: Cálculos ejecutados por la investigadora (2008)

153El Cuadro 22 contiene los resultados obtenidos en el indicador elaboración dearchivos electrónicos, con un puntaje de X = 1,64, ubicado en el rango de insuficienteformación gerencial, evidenciada en la totalidad de los indicadores que lo integraron,con valores que fluctuaron entre X = 1,75 puntos en el n. º 52, como marca superior,para indicar que los encuestados no consideraban necesaria la incorporación de lasnuevas tecnologías de la información y comunicación al hacer docente; y el menor, X =1,54, en el n. º 51, según el cual la práctica de la elaboración de archivos electrónicosno constituía – según los directivos - un instrumento que incidía en el rendimientolaboral de los docentes.El Cuadro 23, relativo a la subdimensión aplicación de las nuevas tecnologías dela información y comunicación por indicador, presentó un valor promedio de X = 1,90puntos, posicionado en el nivel de insuficiente formación gerencial y respaldado por losvalores de cada reactivo que lo integró. Sobre ese particular, el uso del computadormarcó X = 2,06 puntos, lo que significa que los directores de las escuelas básicasestatales no lo utilizaban. Tampoco interactuaban con las nuevas tecnologías de lainformación y comunicación, como lo probó el resultado X = 1,99 puntos, ni llevabanarchivos electrónicos, que obtuvo X = 1,64 puntos.El Cuadro 24 abarca la dimensión funciones gerenciales, con X = 2,40 puntos quela ubicaron en el rango de insuficiente formación gerencial, fundamentalmente en loconcerniente a la ejecución de las políticas educativas, que reunió el puntaje de X =2,00, y la aplicación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, X =1,88; mientras el proceso administrativo obtuvo X = 3,05 puntos; y la acción directiva,X = 2,68.Al estudiarse el Gráfico 5, se subraya que las funciones gerenciales por sector secumplieron en un nivel insuficiente en cada uno. Sin embargo, el mayor puntaje seobservó en el sector 1, correspondiente a los directores de las parroquias AntonioBorjas Romero, Bolívar, Cacique Mara y Cecilio Acosta. Pese a ello, en forma global,estas parroquias alcanzaron un nivel insuficiente.

154Cuadro 22Distribución de medias aritméticas del Indicador: Elaboración de ArchivosElectrónicos, por item.Director por ParroquiaItem50 51 52XDirectoresAntonio Borjas Romero 2.50 1.00 1.50 1.67Bolívar 1.33 1.33 1.67 1.44Cacique Mara 1.78 1.22 1.89 1.63Cecilio Acosta 1.00 2.00 2.33 1.78Coquivacoa 2.60 1.43 1.29 1.77Chiquinquirá 1.67 2.00 2.00 1.89Eugenio Bustamante 1.75 2.25 1.25 1.75Idelfonso Vázquez 1.00 2.00 2.00 1.67Luis Hurtado Higuera 1.67 1.00 2.oo 1.56Manuel Dagnino 1.71 1.43 2.00 1.71Olegario Villalobos 1.67 1.67 1.67 1.67San Isidro 1.00 1.00 1.50 1.17Juana de Ávila 1.67 1.67 1.67 1.67X Item 1.64 1.54 1.75 1.64X Indicador1.64Fuente: Cálculos ejecutados por la investigadora (2008)

155Cuadro 23Distribución de medias aritméticas de la Subdimensión: Aplicación de las NuevasTecnologías de la Información y Comunicación, por Indicador.Director por ParroquiaIndicadorUso delComputadorIntegración conlas Tecnologíasde laInformación ycomunicaciónElaboraciónde ArchivosElectrónicosXDirectoresAntonio Borjas Romero 2.40 1.83 1.67 1.97Bolívar 2.39 1.89 1.44 1.91Cacique Mara 1.84 2.22 1.63 1.90Cecilio Acosta 1.54 1.78 1.78 1.70Coquivacoa 2.15 2.05 1.77 1.99Chiquinquirá 2.57 1.89 1.89 2.12Eugenio Bustamante 2.67 2.17 1.75 2.20Idelfonso Vázquez 2.56 2.00 1.67 2.08Luis Hurtado Higuera 1.87 2.33 1.56 1.92Manuel Dagnino 1.63 1.83 1.71 1.72Olegario Villalobos 1.43 2.00 1.67 1.70San Isidro 1.69 1.78 1.17 1.55Juana de Ávila 2.01 2.17 1.67 1.95X Indicador 2.06 1.99 1.64 1.90X Subdimensión1.90Fuente: Cálculos ejecutados por la investigadora (2008)

156Sector 1Sector 2Sector 35MEDIAS ARITMÉTICAS43X =2,10X =1,87X =1,78210Aplicación Sector de las 1Nuevas Tecnologías Sector de 2 la Información Sector y Comunicación 3Gráfico 5.Representación Gráfica de la Subdimensión Aplicación de las Nuevas Tecnologías dela Información y Comunicación

157Cuadro 24Distribución de medias aritméticas de la Dimensión: Funciones Gerenciales de losDirectores de las Escuelas Básicas, por Subdimensiones.Director por ParroquiaSubdimensiónCumplimientodel ProcesoAdministrativoAccionDirectivaEjecución delas políticaseducativasAplicación delas nuevastecnologías dela informaciónycomunicaciónX XDirectoresAntonio Borjas Romero 3.73 3.38 2.09 1.97 2.79Bolívar 3.29 2.46 1.97 1.91 2.41Cacique Mara 2.55 2.34 1.95 1.90 2.19Cecilio Acosta 3.14 2.73 1.94 1.70 2.38Coquivacoa 3.20 2.66 2.07 1.99 2.48Chiquinquirá 2.44 2.30 2.08 2.12 2.24Eugenio Bustamante 2.80 2.36 2.06 2.20 2.36Idelfonso Vázquez 3.03 2.63 1.59 1.85 2.28Luis Hurtado Higuera 2.77 .3.12 1.71 1.92 1.90Manuel Dagnino 3.22 2.53 2.03 1.72 2.38Olegario Villalobos 3.27 2.76 2.16 1.70 2.47San Isidro 3.08 2.58 2.21 1.55 2.36Juana de Ávila 3.10 3.03 2.15 1.95 2.56X Subdimensión 3.05 2.68 2.00 1.88X Dimensión 2.40

158El Cuadro 25 se dedica a la dimensión programas de formación, específicamente alos cursos de educación gerencial llevados a cabo por los directores. Aquí se reveló que33 directivos tenían título de maestros; 17, de licenciados en educación; y 4,de profesores. Con relación a los cursos de postgrado, tres directores poseían título deespecialistas y seis de másteres. En cuanto a los cursos de educación continua, sietelos realizaban en el momento de la aplicación de la encuesta y cinco seguían cursos deeducación permanente.Al inventariarse los cursos que habían recibido sobre el proceso administrativo,se detectó que ninguno de los directores había sido formado en esta área, ni tampocosobre políticas de reorganización, modernización y transferencia educativa. En cambio,tres directores sí recibieron adiestramiento sobre las TIC.Al examinarse la variable formación gerencial del directivo, se reconoce queesta educación era insuficiente entre los directores de las escuelas básicasadscritas a la Secretaría de Educación de la Gobernación del estadoZulia, específicamente en cuanto a la ejecución de políticas educativas,líneas estratégicas de reorganización, modernización y transferencia educativa, asícomo en la aplicación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, usodel computador, interacción con tales tecnologías y elaboración de archivoselectrónicos.Segunda Parte del Análisis de los Datos del CuestionarioEn el análisis e interpretación de los resultados se reflejan los datoscorrespondientes a los patrones de respuestas de la información suministrada por lossupervisores, en cuanto a la descripción de cursos y actividades vinculadas con laformación gerencial de los directores de las escuelas básicas adscritas a la Secretaríade Educación del estado Zulia.

159Cuadro 25Reporte de la Dimensión Programas de Formación sobre los cursos de formacióngerencial realizado por los directores de escuelas básicas.Título dePregradoTítulo dePostgradoCursoFormaciónGerencialCurso deEducaciónContinuaCurso deEducaciónPermanenteProcesoAdministrativoAcciónDirectivaPolíticasTicAntonioBorjasRomeroM B L P E M D Si No2 0 1 1 1 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0Bolívar 2 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1CaciqueMaraCecilioAcosta2 0 4 0 1 0 1 1 8 1 0 0 0 0 03 0 1 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0Coquivacoa 2 0 3 1 1 0 2 2 5 1 0 0 1 0 0Chiquinquirá 3 0 1 0 0 0 1 1 2 0 1 0 0 0 0EugenioBustamanteIdelfonsoVázquezLuis HurtadoHigueraManuelDagninoOlegarioVillalobos4 0 1 0 0 0 0 0 5 1 0 0 0 0 11 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 11 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 06 0 1 0 0 0 0 0 6 1 2 0 0 0 02 0 3 0 0 0 0 1 6 2 2 0 0 0 0San Isidro 3 0 0 0 1 0 0 0 3 0 0 0 2 0 0Juana deÁvila2 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0X Item 33 0 17 4 3 0 7 7 44 7 5 0 5 0 3Fuente: Cálculos ejecut011s por la investigadora (2008)M:Maestro, B:Bachiller, L:Licenciado /a,P:Pedagogo /a,E:Especialista,M:Magíster,D:Doctor/a

160Sector 1Sector 2Sector 35MEDIAS ARITMÉTICAS43X =X =2,44 2,36X =2,33210Sector 1 Funciones Sector Gerenciales 2 Sector 3Gráfico 6Representación Gráfica de la Dimensión Funciones Gerenciales de los Directores de lasEscuelas Básicas

161Cuadro 26Patrón de Respuestas de los Cursos de Pregrado realizados por los Directores deEscuelas Básicas EstatalesSupervisorÍtemSector 1La mayoría de los directores de las escuelas básicas teníaSector 2 título de maestro y pocos habían logrado la licenciatura enSector 3 educación o el título de profesor (f: 8).Fuente: cuadro elaborado por la investigadora (2008)En el cuadro 26 se reporta el patrón de respuesta general del indicador depregrado, el cual, con f: 8, estableció que gran parte de los directores poseía el título demaestro, algunos habían obtenido el de licenciado en educación y el de profesor. Eneste sentido, hubo acuerdo entre la mayoría de los supervisores con respecto al patrónde respuesta señalado.Cuadro 27Patrón de Respuestas del Registro de Cursos de los Directores de Escuelas BásicasEstatalesÍtemSupervisorEl registro de los cursos aprobados por los directores se encuentraSector 1 en los archivos de la oficina de Personal de la Secretaría deEducación (f: 6).Sector 2 El registro de los cursos de gerencia educativa hechos por losdirectores se desconocía. Este aspecto no se incluye entre lasSector 3 funciones de los supervisores (f: 6).Fuente: cuadro elaborado por la investigadora (2008)En el Cuadro 27, se ofrece el patrón de respuesta general dado por losinformantes claves acerca del registro de los programas de pregrado cursados por losdirectores de las escuelas básicas estatales del municipio Maracaibo adscritas a laSecretaría de Educación del estado Zulia. En este caso, se observó que, con la f: 6, lossupervisores de los sectores 2 y 3 desconocían esa información porque no llevaban unregistro de ella; mientras los del sector 1 aseguraron que las evidencias de tales cursosaparecían archivadas en la Oficina de Personal de la Secretaría.21

162Cuadro 28Patrón de Respuestas de los Cursos de Postgrado realizado por los Directores deEscuelas Básicas EstadalesItemSupervisor 3Sector 1 Son pocos los directores de escuelas básicas que han tenidoSector 2 la oportunidad de realizar cursos de postgrado deSector 3 Especialistas y Magíster, pero no en formación gerencial (f:8).Fuente: Cuadro elaborado por la investigadora (2008)Con respecto al Cuadro 28, se debe señalar, que reporta el indicador curso depostgrado de los directores de las escuelas básicas estadales, cuyo patrón derespuesta general estuvo constituido en una frecuencia de f:8 con el señalamiento deque son pocos los que han tenido la oportunidad de realizar cursos de Especialidad yMaestría, pero no en el área específica de formación gerencial.Cuadro 29Patrón de Respuestas de los Aspectos de Gerencia Educativa Estudiados en elPostgradoSupervisorItemSector 1Los supervisores desconocen los aspectos de gerenciaSector 2educativa que han podido estudiar los pocos directoresSector 3que han realizado cursos de postgrado (f:9).Fuente: Cuadro elaborado por la investigadora (2008)Cuadro 30Patrón de Respuestas de Cursos de Educación ContinuaÍtemSupervisorSector 1Sector 2Sector 3A los directores de las escuelasbásicas se les limitaba laparticipación en cursos deeducación continua por loscostos económicos querepresentaban.Fuente: cuadro elaborado por la investigadora (2008)54No se contó coninformación sobre loscursos de educacióncontinua hechos por losdirectores de lasescuelas básicas (f: 5).

163El Cuadro 30 agrupa los patrones de respuestas de los cursos de educacióncontinua, teniendo en cuenta las dos posiciones de los informantes claves, a saber: lossupervisores de los tres sectores, con una frecuencia de 6, afirmaron que los directoresde las escuelas básicas se hallaban limitados para seguir ese tipo de programas, porlos costos económicos que implicaban. Al mismo tiempo, expresaron, con unafrecuencia de 5, que carecían de información sobre su ejecución.Cuadro 31Patrón de Respuestas de los Cursos de Educación Continua ofertados porUniversidades de la RegiónSupervisorÍtem6Sector 1Sector 2Sector 3No se pueden enumerar los contenidos tratados en loscursos de formación gerencial, aprobados por los directoresy ofrecidos por las universidades de la región (f: 9).Fuente: cuadro elaborado por la investigadora (2008)El Cuadro 31 fusiona las ideas implícitas en el patrón de respuesta general, dadopor los supervisores sobre la enumeración de los contenidos programáticos deformación gerencial seguidos por los directores.Cuadro 32Patrón de Respuestas de los Cursos de Educación PermanenteÍtemSupervisorSe desconocían losSector 1cursos de Los directores queformación gerencial realizaron cursosSector 2 aprobados por los de educacióndirectores mediante permanente no loprogramas de habíanSector 3 educacióncomunicado (f: 3).permanente (f: 4).Fuente: cuadro elaborado por la investigadora (2008)7Los cursos deeducaciónpermanentevinculados con laformacióngerencial no seofrecían en laregión (f: 4).

En el Cuadro 32 se destacan los patrones de respuesta del indicador educaciónpermanente, sobre el cual surgieron tres tendencias, conforme a lo manifestado por losinformantes claves. En la primera, con f: 4, los supervisores alegaron que desconocíanlos cursos llevados a cabo por los directores; en segunda instancia, con f: 3,argumentaron que los directores no les habían comunicado la ejecución de esosestudios; y, por último, con f: 4, adujeron que en la región las universidades no ofrecíanprogramas de formación gerencial.Cuadro 33Patrón de Respuestas de los Cursos de Educación Permanente de FormaciónGerencial Ofertados por la Secretaría de Educación164SupervisorÍtem8Sector 1La Secretaría de Educación no ofrecía cursos de formaciónSector 2 gerencial. Se habían ejecutado algunos talleres, pero sedesconocían cuáles (f: 9).Sector 3Fuente: cuadro elaborado por la investigadora (2008)En el Cuadro 8, con base en los patrones de respuesta sobre la formacióngerencial ofertada por la Secretaría de Educación, se indicó, con f: 9, que sedesconocían los programas desarrollados.Cuadro 34Patrón de Respuestas de Otras Actividades de Formación GerencialSupervisorÍtem9Sector 1Sector 2Sector 3Las actividades deformación gerencial,relacionadas con talleres,jornadas, foros yencuentros,sedesconocían (f: 5).No había registro de otrasactividades de formacióngerencial (f:6)Fuente: cuadro elaborado por la investigadora (2008)

165El Cuadro 34 reúne los patrones de respuesta del indicador otras actividades, delcual se desprende que se desconocía la realización de acciones de formacióngerencial, enmarcadas en la implementación de talleres, foros y encuentros, con f: 5;mientras que el otro patrón construido, con f: 6, reconoció la ausencia de registros enestas actividades.Cuadro 35Patrón de Respuestas de Actividades de Formación Gerencial del SectorSupervisorSector 1Sector 2Sector 3ÍtemLas actividadesde formación delsector fueron deordenacadémico (f:5).10Noseplanificaronactividades deformacióngerencial en elsector (f: 4).Fuente: cuadro elaborado por la investigadora (2008)Se reconoció lanecesidad deformargerencialmentea los directores;pero no seorganizabanactividades alrespecto (f: 3).Del Cuadro 35, contentivo de las actividades de formación gerencial del sector, sederivan tres patrones de respuestas. Así, con la mayor frecuencia (5), se indicó que lasactividades de formación del sector habían sido de orden académico; mientras que,con f: 4, se informó de la falta de planificación de estas actividades en el sector; y, con f:3, se integró el patrón de respuesta identificando la necesidad de la formación gerencialde los directores, pero sin emprender acciones para atenderla.Discusión de ResultadosLos hallazgos de esta investigación sobre la formación gerencial de los directoresde las escuelas básicas estatales, adscritas a la Secretaría de Educación de laGobernación del estado Zulia, revelaron un nivel insuficiente en el desarrollo deprogramas de formación y funciones gerenciales, conectados con el procesoadministrativo, la acción directiva, la ejecución de políticas educativas y la aplicación delas nuevas tecnologías de la información y comunicación.

166Sobre esas materias, se establecieron congruencias, en lo relacionado con elcumplimiento de tales funciones, con las investigaciones de Miquelena (2000, p.96,102), Carreño (2001, p.102,114), Campos (2001, p. 87,108) y Duarte (1999, p.91,103); pero se observaron contradicciones con Mendoza (2002, p. 90,106), Pérez(2003, p. 86, 98) y Rondón (2000, p. 87,104), porque estos autores determinaron unaadecuada formación gerencial entre los directivos sujetos de sus estudios.En la presente investigación se acepta la posición del Ministerio de Educación yDeportes (2003), en cuanto a que la formación gerencial de los directivos de lasescuelas debe enfocarse en las líneas estratégicas de modernización, reorganización,transferencia, acción directiva, proceso administrativo e información. De hecho, aunqueestas líneas constituyen retos para los gerentes de las escuelas básicas, el organismorector de la educación venezolana carece, hasta la fecha, de mecanismos para elmejoramiento administrativo de los centros educativos comprometidos con el quehacercomunitario y de planes para formar gerencialmente a los directores.En atención a esas líneas estratégicas, se consideraron, en este trabajo, lasfunciones gerenciales, entre las cuales el proceso administrativo, verificado en esteestudio, obtuvo un nivel suficiente. Asimismo, se ubicaron en este nivel los indicadoresdiagnóstico de situaciones y planificación de actividades, salvo en los directores de lasescuelas básicas de la parroquia Chiquinquirá, quienes se mantuvieron en un nivelinsuficiente.A la luz de lo expuesto, se acepta la posición de Ansoff (2004, p.89) cuandopuntualiza que esas funciones son básicas para la administración.A pesar de que la subdimensión acción directiva resultó globalmente en un nivelsuficiente, dentro de ella, la gestión de recursos, el desarrollo del liderazgo y elreconocimiento al mérito se situaron en un nivel insuficiente, que abarcó a los directoresde las parroquias Bolívar, Cacique Mara, Chiquinquirá y Eugenio Bustamante.La gestión de recursos en las escuelas básicas ha de superar esa insuficiencia,puesto que esa función debe ser oportuna, es decir, estar presente para el momento enque realmente se necesita, y no de aparición extemporánea, como frecuentementese observa.

167El nivel insuficiente del desarrollo del liderazgo debe, también, necesariamenteelevarse, porque el director de la escuela básica debe constituirse en un líderemergente de las comunidades. Además, el Proyecto Educativo Nacional, mediante elcual se implementó la escuela como centro del quehacer comunitario, establece que eldirectivo se desempeñará como un líder, que garantice la existencia de unaorganización democrática y participativa y oriente a la comunidad en la solución de susdificultades principales.Por lo tanto, se hace imposible darle cumplimiento a lo precedente si a losdirectivos de las escuelas les falta formación gerencial, que les permita desarrollar yconsolidar un liderazgo efectivo.Otro aspecto por resaltar, a partir del nivel insuficiente hallado, es elreconocimiento al mérito por parte de los directivos de las escuelas básicas estatalesdel municipio Maracaibo, adscritas a la Secretaría de Educación de la Gobernación delestado Zulia.En vista de que las líneas estratégicas de reorganización, modernización ytransferencia educativa se ubicaron en un nivel insuficiente de formación gerencial, hayque reconocer que la mayoría de los directores comprendidos en esta investigacióncarecían de información para implementarlas en la escuela.La aplicación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación,relacionadas con el uso del computador, la capacidad de interacción con estastecnologías y la elaboración de archivos electrónicos, obtuvieron puntajes que laubicaron en el rango de insuficiente, lo que significa que la mayor parte de losdirectores no utilizaban el computador, no desarrollaban su capacidad de interaccióncon las TIC ni llevaban archivos electrónicos.Sobre la base del señalamiento previo, es importante que el directivo adquierauna formación gerencial que le permita superar su condición de analfabeto digital. Hoyen día, todo gerente educativo tiene la necesidad de acceder a la red de Internet, nosólo para obtener información vinculada con su hacer laboral, sino también paracomunicarse con los jefes jerárquicos superiores e inferiores, organizar la dirección demanera digital, preparar archivos electrónicos, elaborar textos y obtener imágenes ysonidos, entre muchos otros usos.

168Con respecto a la dimensión programas de formación, conviene indicar que lamayoría de los directores eran maestros y muy pocos habían aprobado cursos para elconferimiento de títulos de pregrado, de licenciado en educación o de profesor.Tampoco se habían matriculado en cursos de postgrado, educación continua ypermanente. Por añadidura, los talleres y jornadas científicas, como foros y encuentros,sobre formación gerencial no se llevaban a cabo con la frecuencia esperada.Conclusiones y RecomendacionesLas conclusiones y recomendaciones de esta investigación, que se formulanseguidamente, se derivaron de los análisis estadísticos.Conclusiones1. Se generaron lineamientos teórico - metodológicos para la formación gerencialde los directores de educación básica, previo el análisis de los cursos realizados y elcumplimiento de las funciones gerenciales, en lo concerniente al proceso administrativo,acción directiva, políticas administrativas y aplicación de las tecnologías de informacióny comunicación.2. Sobre los cursos y actividades de formación recibidos por los directores de lasescuelas básicas estatales del municipio Maracaibo, adscritas a la Secretaría deEducación del estado Zulia, se deduce, una vez efectuada la descripción de los cursosy actividades de formación de pregrado, que los maestros integraban la mayoría de losdirectivos y que muy pocos de ellos tenían títulos de licenciados en educación ode profesor.Con referencia a los cursos de postgrado, se detectó que un número reducido dedirectores había realizado cursos de postgrado en especialidades y maestrías. Másaún, tampoco habían seguido programas de educación continua y permanente.3. Se efectuó un análisis de la formación gerencial de los directores, a partir delcumplimiento de las funciones gerenciales, en las escuelas básicas estatales delmunicipio Maracaibo, adscritas a la Secretaría de Educación del estado Zulia, y éstas,en forma global, se posicionaron en un nivel insuficiente. Sin embargo, las funciones

169relacionadas con el cumplimiento del proceso administrativo y la acción directiva secolocaron en un nivel suficiente, no así la ejecución de las políticas educativas y laaplicación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación.En esa acción directiva sobresalió la insuficiente gestión de recursos, así como elprecario desarrollo del liderazgo y del reconocimiento al mérito. En este mismo nivel seubicaron las políticas educativas alrededor de las líneas estratégicas de reorganización,modernización y transferencia educativa.En lo referente a la aplicación de las nuevas tecnologías de la informacióny comunicación, los directores de las escuelas básicas estatales lograron, también, unnivel insuficiente en el uso del computador, la capacidad para interactuar con esastecnologías y la elaboración de archivos electrónicos.Recomendaciones1. Se recomienda, a las autoridades académicas y administrativas de la Secretaríade Educación de la Gobernación del estado Zulia, que organicen y ejecuten programasde formación gerencial para los directores de las escuelas básicas, a fin de que éstosadquieran conocimientos científicos que optimicen su desempeño en las funcionesgerenciales propias de su cargo.2. Se sugiere, a las autoridades antes mencionadas, que planifiquen y ejecutenseminarios y talleres, que les sirvan a los directores de las escuelas básicas parasuperar su insuficiente nivel gerencial, sobre gestión de recursos, desarrollo deliderazgo y reconocimiento al mérito. Del mismo modo, se les pide que los formen enlas líneas estratégicas de reorganización, modernización y transferencia educativa.3. Se aconseja a los directores de las escuelas básicas estatales que se instruyan enlas nuevas tecnologías de la información y comunicación, para que conviertan su acciónlaboral en un trabajo ajustado a los requerimientos de la sociedad del conocimiento.4. Finalmente, se recomienda a otros investigadores interesados en analizar laformación gerencial, que incluyan, entre los aspectos por estudiar, la determinación delconocimiento vinculado con la filosofía de la educación básica y los factores de cambioorganizacional.

170CAPITULO VPROPUESTA DE LINEAMIENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS PARA LAFORMACIÓN GERENCIAL DE LOS DIRECTORES DE EDUCACIÓN BÁSICAIntroducciónEl auge que ha tomado el tema de incrementar la calidad de la educación básicavenezolana, ha establecido, como prioridad, la elevación del nivel de formacióngerencial de los directores frente a la perspectiva del saber y el quehacer laboral y conbase en el desarrollo de sus funciones.En verdad, las funciones directivas en la escuela básica venezolana se tornancomplejas, porque su ejecutor debe responder no sólo por el cumplimiento de laadministración escolar, sino, también, por los lineamientos científicos aceptados para elprogreso de las organizaciones políticas y educativas y las reformas propuestas por elMinisterio del Poder Popular para la Educación. Esto, indudablemente, constituye unreto que el director debe asumir como un compromiso que va un tanto más allá de sumera acción administrativa.Ese compromiso necesita traducirse en una labor eficiente de los directivos en lasinstituciones educativas, con la posibilidad de concebir la formación gerencial comointervención científica en un espacio de vivencias, las cuales les permitan conducir susplanteles como centros de la acción comunitaria, venciendo una serie de obstáculos ylimitaciones en el orden económico, para garantizar el buen funcionamientoorganizacional. Efectivamente, esos profesionales se encuentran, según Buenavista(2003), sin la debida dotación de recursos materiales y técnicos, una barrerainfranqueable que debe desaparecer, y sin programas de formación gerencial paraaumentar y fortalecer el conocimiento de los directivos.Esas y otras dificultades en las escuelas básicas han deteriorado, sustancialmente, laimagen de los directores en el ámbito de diversas circunstancias que rodean su trabajoy entorpecen el cumplimiento de sus funciones.

171Precisamente, esas condiciones se han analizado en este estudio y, en general,los resultados obtenidos evidenciaron que, según los mismos directores, elloscumplían sus funciones en un grado insuficiente; mientras, en lo concernienteal proceso administrativo, reconocieron que lo desempeñaban en un nivelsuficiente.En ese punto, pese a que se considera muy plausible el cumplimiento del procesoadministrativo, porque, a través de él, el director diagnostica situaciones, planifica,organiza, ejecuta, supervisa y evalúa las actividades; y aunque, globalmente, la accióndirectiva también registró valores de suficiencia, se detectó insuficiencia en la gestiónde recursos, desarrollo del liderazgo, reconocimiento al mérito, aplicación de laspolíticas educativas relativas a las líneas estratégicas para la reorganización,modernización y transferencia educativa, y el empleo de las nuevas tecnologías de lainformación y comunicación.Además, se determinó que un número significativo de los directores sólo poseía eltítulo de maestro y no había tenido la oportunidad de efectuar estudios para obtener lalicenciatura o el título de profesor, y luego proseguir cursos de posgrado.En vista de lo expuesto, se impone la reflexión en momentos en que el mundo viveen la era de la sociedad del conocimiento. De modo que si, en realidad, se quiereincrementar el mejoramiento continuo de las escuelas básicas venezolanas, esindispensable formar gerencialmente a sus directores para capacitarlos científicamente,con el objeto de que acepten su rol con una visión de futuro, considerando escenariosdistintos con una clara concepción de lo que implica el desarrollo de sus funcionesdirectivas.En suma, las condiciones actuales y futuras de la educación básicavenezolana exigen la educación gerencial de sus directores, buscando lasconvergencias dialógicas de los elementos epistemológicos, teórico - conceptuales ymetodológicos, que impulsen la acción gerencial de quienes dirigen las institucioneseducativas, en un contexto reflexivo, activo y de gran compromiso con la optimaciónorganizacional.

172Objetivo de la Propuesta de Lineamientos para la Formación Gerencial de losDirectores de las Escuelas BásicasA partir de esos antecedentes, se presenta esta propuesta, cuya organización seinició con la formulación de su objetivo en los términos siguientes:Aportar, a las instituciones de educación básica, un conjunto de lineamientosteórico - metodológicos para la formación gerencial de los directores.Justificación de la Propuesta de LineamientosLa idea de planificar esta propuesta de lineamientos para la formación gerencial delos directores de la escuela básica, surge como resultado de esta investigación, conforme ala cual debería insertarse tal formación en concordancia con los aspectos relacionados conel hacer laboral y con base en algunas funciones ejecutadas en un nivel insuficiente, sobrelas cuales existe el imperativo de darles cumplimiento según las políticas educativasenunciadas por el Ministerio de Educación y Deportes (2003) y ratificadas por el Ministeriodel Poder Popular para la Educación (2007), como alternativas de respuesta a los cambiosque deben asumir los directivos de los centros escolares.Por otra parte, la propuesta de lineamientos tiene su justificación jurídica en la LeyOrgánica de Educación (1980), Titulo I: Disposiciones fundamentales, Artículo 3, que ala letra dice: “La educación fomentará el desarrollo de una conciencia ciudadana para laconservación, defensa y mejoramiento del ambiente y de la calidad de vida, ycontribuirá a la formación y capacitación de los equipos humanos…” (p. 3).Indiscutiblemente, esos equipos humanos se formarán en óptimas condiciones enla medida en que quienes dirigen los planteles educativos demuestren una formacióngerencial acorde con las exigencias de la sociedad del conocimiento.Desde ese punto de vista, la educación, como medio de optimar la comunidad yfactor primordial del desarrollo nacional, se ofrecerá como un servicio público decalidad, prestado por el Estado en mejores condiciones, con una suficiente formacióngerencial de los directores de las escuelas básicas y en sintonía con las demandas delinterés nacional, para que se efectúen los cambios relativos al mejoramientoinstitucional. Éstos, lamentablemente, no se operan en forma automática, ya que esindispensable contar con directores poseedores de conocimientos, habilidades yactitudes para gerenciar.

También se justifica esta propuesta considerando el mandato del Ministerio deEducación y Deportes (2003), contenido en su documento Políticas, Objetivos yEstrategias y expresado con base en la obligación de este ente de asegurar la calidadde la educación:A este Ministerio le corresponde velar por la calidad creciente del procesoeducativo en todos sus niveles, asegurando sus niveles y modalidades. Encondiciones de calidad de los procesos y resultados…En atención a laformación del personal directivo, docente y de supervisión, se debeconsolidar en función de programas orientados a elevar sus conocimientos,para el mejoramiento de sus desempeños laborales (15).173Principios de la Propuesta de LineamientosVistos los principios como ideas fundamentales que sustentan un ordendeterminado de conocimientos, sobre los cuales se apoya un razonamiento específico,los preceptos que rigen la presente propuesta de lineamientos para la formacióngerencial de los directores de escuelas básicas se enuncian así:Libertad: concebida como la necesidad de crear, durante el proceso de formacióngerencial, un ambiente de confianza y libertad, de manera que los directores se sientanseguros y propicien condiciones de espontaneidad y tolerancia, favoreciendo, por todoslos medios, la libertad de pensamiento y la autonomía, y manteniendo su independenciaen tal formación.Participación: explicada como un precepto que debe estar presente en laformación gerencial de los directivos y propiciada mediante el respeto a las iniciativas,en un ambiente de responsabilidad y cooperación.Realidad: vista como la pretensión de guiar la formación gerencial sobre la base dela realidad administrativa de la escuela básica e inserta en su verdadera problemática,dentro de un contexto científico.Adecuación: representada por la correspondencia entre la formación gerencial deldirector de la escuela básica con el grado de desarrollo de la labor directiva,fundamentada en las funciones que debe cumplir ese directivo según sus posibilidadesy con sentido de colectividad.

174Ordenamiento: entendido como el orden que debe presidir la buena marcha de laformación gerencial de los directores de las escuelas básicas, de modo que lasnociones preliminares constituyan fuente del conocimiento y no generen confusión.Transferencia: considerada como la formación gerencial de los directores de lasescuelas básicas orientada hacia su conversión en multiplicadores del conocimientopara los miembros de su personal institucional.Sustrato FilosóficoDe seguida, se exponen los sustratos filosóficos de la propuesta de lineamientospara la formación gerencial de los directores de las escuelas básicas, a saber:Desarrollo del conocimiento: interpretado como la capacidad de los directores delas escuelas básicas para poner en práctica el saber adquirido durante la formaciónrecibida.Información compartida: explicada como el fortalecimiento de los vínculos, desdela perspectiva científica, entre el facilitador de cursos o talleres de formación gerencial ylos directores.Enlace estratégico: descrito como la conexión entre los lineamientos de laformación gerencial y el reto que deben plantearse los directores para llevar a cabo lasacciones de cambio institucional, estableciendo las condiciones para el fortalecimientode interacciones constructivas, que propendan a robustecer los siguientes valores:trabajo, constancia, disciplina y responsabilidad, entre otros.Equidad: conceptualizada como la formación recibida por los directores para lograruna cohesión y direccionalidad que asegure un mejor desarrollo de sus funciones.Lógica Formal de la Propuesta de LineamientosLa lógica formal de esta oferta para la formación gerencial de los directores de lasescuelas básicas se fundamenta en lo empírico, lo teórico y lo metodológico.Lo empírico determina que la propuesta forme parte de un proceso que se sucedeen un entorno real, sobre la base de una necesidad; lo teórico establece el carácter de

175enfoque de análisis interpretativo y reflexión constructivista de las teorías en las que seapoya la formación gerencial; y, finalmente, lo metodológico permite integrarla propuesta de lineamientos en una estructura que logra representar por medio desus componentes.Base Epistemológica de la Propuesta de Lineamientos para la FormaciónGerencial de los Directores de las Escuelas BásicasLa reflexión epistemológica en el proceso mismo de la formación gerencial seanaliza, básicamente, desde una óptica referida a la aplicación de criteriosepistemológicos que funden y definen la naturaleza y alcance del enfoquetranscompetitivo u holístico en el cual, a diferencia de la competitividad, se proyecta unapanorámica de las cosas, para ofrecer su esencia integral.La formación de los gerentes educativos requiere, entonces, de la participación yutilización de criterios transdisciplinarios. Al respecto, Bencomo (2002) alude así a laactitud profesional mediante la cual se propicia la reflexión desde distintos puntos devista, tales como la participación y cooperación de profesionales de diferentesdisciplinas, a fin de proporcionar al gerente conocimientos que lo habiliten pararesponder a las necesidades de un determinado momento.Ante la ampliación de las fronteras del conocimiento, la educación gerencial paralos directores de la escuela básica deberá ser permanente y caracterizarse por elintercambio de la información y el énfasis puesto en las respuestas a las exigenciaspresentes y futuras. Esta condición se corresponde con una realidad continua entre losdirectivos del nivel básico. De ahí que se demande un proceso de desarrollo gerencialconstante, como una técnica moderna de gestión, dentro de un concepto diferente,cuyo principal rasgo distintivo resida en la acción integrada para visualizar laorganización escolar como una unidad total, en lugar de concebirla constituida porsectores independientes.Esa integración mencionada por el autor antes citado se posibilita si se insiste enla combinación del desarrollo de las habilidades para dirigir, la responsabilidad social yel impacto del cambio rápido e imprevisible con la racionalidad de los procesostradicionales de organización, dominio tecnológico, productividad y creatividad.

176La combinación integral de esos elementos en la formación gerencial de losdirectores asegura que la organización escolar contará con una visión más amplia paraanalizar los procesos internos y externos.Lineamientos para la Formación Gerencial de los Directores de las EscuelasBásicasConsiderándose la necesidad de fortalecer los conocimientos de los directores delas escuelas básicas en el ejercicio de la gerencia y con el propósito de que se ejecutenlas funciones tendentes al mejoramiento organizacional, se presentan los lineamientossiguientes:1. Definición del perfil gerencial del director de la escuela básica: este perfilconstituye una lista de competencias que determinan el estado deseado o perfil de éxitodel cargo directivo en cuestión, acorde con los cambios y tendencias que se aprecianen el entorno y con las transformaciones que se dan en el ambiente interno de laescuela. En tal sentido, se considera la base y principal orientación de cualquierproceso de formación gerencial en la organización, al servir de marco referencial para eldesarrollo del potencial directivo con el cual se compromete. Este perfil, que tiene, porsu naturaleza, un carácter dinámico, contendrá de forma resumida la situación ytendencias del ambiente interno y externo de la escuela básica en la que se moveránlos directivos en el futuro, las cuales condicionan su actuación. Asimismo, se requiereun esfuerzo para concretar y seleccionar, entre la diversidad de propuestas existentes,aquellos conocimientos, habilidades y actitudes implícitas que destacan por surelevancia a la hora de desempeñar adecuadamente el rol de directivo en una escuela.2. Determinación de necesidades de formación gerencial entre los directores delas escuelas básicas: la efectividad en los procesos de formación de equipos directivospartirá de una determinación fundamentada de las necesidades formativas, lo quesignifica un soporte básico de los programas y cursos de desarrollo gerencial. A su vez,posibilita el cumplimiento del principio de la coherencia en la formación de directores.Igualmente, esa determinación fundamentada de las necesidades de formacióndebe transitar por tres niveles de análisis, a saber: organizacional, funcional y delas personas.

1773. Implantación del perfeccionamiento en el contexto de nuestra realidad nacional,en concordancia con las necesidades de las comunidades, del entorno laboral y delmedio social. Como objetivo central, el perfeccionamiento profesional aumenta almáximo la eficiencia y competitividad del directivo, al otorgarle las facultades claves yestablecer las políticas, principios y procedimientos que propendan al desarrollo de lainiciativa, la creatividad y la responsabilidad de los directores en las escuelas básicas.Para garantizar su éxito, ese perfeccionamiento demanda un nivel deaseguramiento adecuado, que va desde su propia proyección y la determinación de susetapas hasta la necesaria implicación de las personas. Plantea, además, una correctaevaluación de la resistencia que, definitivamente, se manifestará a lo largo el proceso.Por ello, se solicita que la formación gerencial de los directores en las escuelas básicasse concentre en un grupo de líneas específicas que consoliden su adecuadodesenvolvimiento. Entre éstas se destacan, por su importancia, la gestión de recursos,el desarrollo del liderazgo, el reconocimiento al mérito, las políticas educativas, laaplicación de nuevas tecnologías de la información y comunicación, el cultivo dehabilidades interpersonales y la consolidación del trabajo en equipo.En síntesis, todas esas líneas se dirigen a la erradicación de las brechas, algunasde ellas detectadas durante el desarrollo de esta investigación.4. Nueva concepción del entrenamientoEl entrenamiento constituye un importante instrumento para la formación deequipos directivos, siempre que cumpla con los objetivos para los cuales se concibió.En efecto, el entrenamiento se propone el desarrollo de competencias directivas,entendidas como un conjunto pertinente, reconocido y probado de las representaciones,conocimientos, capacidades y comportamientos transferidos a propósito por unapersona o grupo a su lugar de trabajo. De ello se desprende que la transferencia de loaprendido al puesto de trabajo se convierte en el elemento central del entrenamiento.Por entrenamiento efectivo se conoce aquél que encuentra un sitio útil en lainiciativa del personal de dirección en pos de la excelencia.

178Cuando el entrenamiento resulta demasiado simple (a tal punto que llega aofender la inteligencia de los participantes), cuando es condescendiente (trata a loscursantes como adolescentes), cuando parte de la creencia de que los asistentes sonineptos o no tienen nada que aportar, o cuando aparenta transmitir cosas triviales, seconsidera ineficaz. De hecho, este proceso se califica como potencialmente positivo siayuda a los directivos a entender mejor sus desafíos, si les conviene para su trabajo, siparte del trato a los interesados como personas capaces de ofrecer importanteselementos para el cultivo de competencias, si desarrolla habilidades personales útilespara ayudarlos a intensificar el trabajo colectivo, superar el estrés, solucionar conflictosu optimizar la comunicación y, por último, si va seguido de refuerzos y soportes en laorganización escolar, una vez de regreso al puesto de trabajo.5. Utilización de las nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (TIC)El elevado desarrollo actual y prospectivo de las TIC ha puesto de manifiesto laconveniencia de extender el impacto de los programas de formación, como modalidad adistancia, con el uso de estas tecnologías. Específicamente, en la formación dedirectivos, su utilización se justifica aún más, pues limita la cantidad de actividadesformativas por medio de la modalidad presencial, haciendo más asequibles las accionesde superación. Por otra parte, el empleo de las TIC en la educación gerencial potenciala efectividad de los programas por desarrollar al incorporar formas interactivas deenseñanza.6. Desarrollo de alianzas estratégicas para la formaciónEn materia de formación de directivos, las alianzas estratégicas representan líneasde acción novedosas y significativas en el futuro, cuyo objetivo consiste enintercambiar, evaluar y asimilar experiencias de otras organizaciones para perfeccionarla labor gerencial. Incluyen la organización de jornadas, conferencias y visitas entreinstituciones de educación básica. En fin, actividades encaminadas a posibilitar elintercambio de experiencias y el fomento del sentido de pertenencia a la organizaciónescolar. El éxito de este tipo de iniciativas dependerá de la selección de las escuelas ydel tipo de alianza acordada. Hoy día, resulta imprescindible indagar, evaluar yadoptar, si procede, las mejores prácticas directivas. Por tanto, se trata de confrontar

179con las experiencias más exitosas mediante un enfoque estructurado y continuo, cuyafinalidad radica en comparar los procesos organizacionales con aquéllos que han tenidomayor éxito.7. Papel de las Acciones ConsultivasLas consultorías están llamadas a jugar un papel relevante en la preparacióngerencial de los directivos de las escuelas básicas, partiendo del objetivo supremo deincrementar la propia capacidad de cambio en las organizaciones, a través de lafacilitación de los procesos. Por su intermediación, se desarrollan diagnósticos yestrategias organizacionales, se incentiva la participación amplia y el consenso entrelos miembros del equipo de dirección, así como la incorporación de entrenamientosgerenciales a la medida de las necesidades, sobre la base de los diagnósticos yestrategias trazadas. Todo ello contribuye a la consolidación del principio de laheterogeneidad en la educación gerencial de los directores.8. Énfasis en el Contenido de la Formación de los Directores de las EscuelasBásicasSe propone que el contenido de un programa formativo de esa naturaleza seintegre con aquellos aspectos que, en esta investigación, revelaron (según la opinión delos directores encuestados) un nivel insuficiente de formación gerencial. Estoselementos se destacan a continuación:8.1. De la acción directiva, hay que fortalecer los conocimientos de los directoresde las escuelas básicas en lo concerniente al ejercicio de la autoridad, desarrollo delliderazgo y reconocimiento al mérito. Estos factores son importantes y complementariosen la ejecución del proceso gerencial de manera satisfactoria.8.2. En las políticas educativas, se pide que los supervisores, como jefes inmediatosde los directores de escuelas, las divulguen por escrito, teniendo en cuenta que, para suimplementación, las líneas estratégicas de reorganización, modernización y transferenciaeducativa requieren, asimismo, de la adquisición de conocimientos específicos.8.3. En cuanto a las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación, seimpone que el director de las escuelas básicas adquiera conocimientos, habilidades y

180aptitudes para el manejo del computador. Se considera inaceptable que un gerente, eneste tiempo de la sociedad del conocimiento, sea un analfabeto digital. Al respecto,conviene recordar que gerenciar significa poner en marcha mecanismos de esfuerzosinstitucionales, traducidos en resultados de índole productiva. A estos efectos, elordenador coadyuva, en parte, a optimar la acción gerencial en las escuelas.9. Formación Gerencial con una Nueva MetodologíaPara preparar gerencialmente a los directores de las escuelas básicas, serecomienda reconceptualizar la metodología formativa, debido al incremento aceleradode la información, el cambio vertiginoso en el conocimiento científico y en los productosdel pensamiento y la evolución acelerada de la sociedad.Lo expuesto supone tomar en consideración la experiencia administrativa de losdirectores de las escuelas básicas y su participación en la formación gerencial continua,ajustada a las necesidades institucionales.Sobre la forma de transmitir o compartir el conocimiento, es interesante el aportede Meirieut (1987), citado por Campos (2001), quien establece dos modelosmetodológicos relacionales: el aplicacionista - normativo y el relacional en la formación.El primero propugna la existencia de soluciones elaboradas por especialistas yformadores, sin la participación de los que se forman. Desde afuera, lucedescontextualizado. Tradicionalmente, ha utilizado lecciones modelo y se ha basado enla imitación de lo que hacen o hicieron otros. En su versión tecnocrática, introduceherramientas formativas derivadas del análisis de los contenidos disciplinales. Elprincipio de la actividad formativa se fija, en este caso, en la reproducción centrada enel tratamiento nocional. Supone un avance de la solución con respecto a la situaciónpráctica que abordarán los que se forman.En breve, es un modelo arraigado en una determinada imagen social y profesional:la existencia de denominadores comunes en las personas y en los entornos, launiformidad de todo y la ignorancia de los asisten a la formación.Actualmente, se cuestiona ese paradigma relacional en la formación gerencial delos directivos, entre otras cosas, por la heterogeneidad y la idiosincrasia de losindividuos y los contextos, la necesidad de flexibilizar la metodología y la imposibilidad

181de alcanzar la perfección metodológica. A eso se agrega la subordinación a laproducción del conocimiento, la separación entre teoría y práctica, el aislamientoprofesional, la marginación de los problemas morales, éticos y políticos, y el factor de ladescontextualización. No obstante, es innegable que ha representado la perspectivametodológica predominante en la formación.Como antagónico del anterior, surge el modelo regulativo o descriptivo,caracterizado por ubicar a las personas en situaciones de participación, suscitando lainventiva y la capacidad de regularla según sus efectos. Igualmente, se distingue porpropiciar la habilidad para elaborar itinerarios diferenciados con distintas herramientas ysu carácter abierto y generador de dinamismo y situaciones diversas.Ese modelo implica una orientación hacia un proceso de reflexión, fundamentadoen la participación (casos, debates, lecturas, trabajo en grupo, incidentes críticos,situaciones problemáticas…), y exige un planteamiento crítico de la formación, unanálisis de la práctica profesional desde la perspectiva de los supuestos ideológicos yactitudinales que subyacen en su base. Esto supone que la formación continua ha deextenderse al terreno de las capacidades, habilidades y actitudes; y que el formador ola formadora pasen de ser expertos infalibles a prácticos reflexivos, en el contextoheterodoxo y conocedor de diversas metodologías.Si se desarrolla, como práctica formativa alternativa, el modelo regulativodescriptivo,se puede afirmar que el factor de la contextualización será fundamental enla formación, ya que el desarrollo de las personas siempre se materializa en un entornosocial e histórico determinado que influye en su naturaleza.También en esa contextualización intervienen los diversos marcos sociales en losque se produce la formación y el desarrollo profesional, por lo cual hay que reconocer laimportancia de aquéllos. Por ese motivo, cuando se habla de marcos sociales, se aludea los lugares completos (instituciones) y a las cualidades que caracterizan losambientes en los que ellos se generan.En definitiva, múltiples factores interactúan en el desarrollo profesional y entreellos se incluyen, sin discusión, la cultura de las instituciones, la complejidad de lasinteracciones con la realidad, los estilos de liderazgo, las relaciones y la comprensiónpor parte de la comunidad.

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Zarraga, M.E. (2002). Gestión Tecnológica en Empresas Educativas. Resumen. RevistaCientífica de Postgrado. Volumen XXII No. 9, 123, 146, Abril, Julio. Madrid.Universidad Camilo José Cela.190

ANEXOS191

192ANEXO ACÁLCULO DEL TAMAÑO MUESTRALSe adaptarán los criterios de Sierra (2000), para poblaciones finitas, cuyos cálculosfueron:4.p.q.N=E (N−1)+ 4.p.qn2Donde:4: es una constantep y q: es la proporción de éxito y fracaso: p = 50 y q =50E 2 : es el error aceptado de 8 sigmasN: es la población (852)Ejecutada tal fórmula, se obtuvieron los resultados siguientes:Directores:4.50.50.75n = 750000= = 50 ,89 =64(75 −1)+ 4.50.50 1473651 DirectoresSupervisores:4.50.50.15 15000n == = 13 Supervisores29 (15 −1)+ 4.50.50 11134Total de la muestra:51 directores y 13 supervisoresTotal de la muestra: 64 sujetos

193ANEXO BOperacionalización de la Variable Formación Gerencial de los Directores de Educación BásicaObjetivo GeneralGenerar lineamientos teóricos- metodológicos para la formación de los directores de Educación Básica previoanálisis del cumplimiento de las funciones gerenciales: proceso administrativo, acción directiva, políticaseducativas, aplicación de las tecnologías de la información y comunicación, así como de la realización decursos y otras actividades de formaciónObjetivos Específicos Variable Dimensión Sub Dimensión Indicadores No. items1. Describir los cursos yactividades de formacióngerencial recibidos por losdirectores de las EscuelasBásicas Estadales delMunicipio Maracaibo,adscritas a la Secretaria deEducación del Estado ZuliaProgramasde formaciónCursos yactividades deFormación- Cursos de pregrado- Cursos de postgrado- Cursos de educacióncontinua- Cursos de educaciónpermanente- Otras actividades dede formación10 itemes enguión deentrevista- Diagnóstico situacional 1 al 4Alternativasde respuestasRespuestasAbiertasEscala- Planificación 6 al 7Cumplimientodel procesoadministrativo- Organización 8 al 10- Supervisión de tareas 11 al 13- Evaluación de tareas. 14 al 162 Analizar la formacióngerencial de los directores,considerando elcumplimiento de lasfunciones gerenciales enlas Escuelas BásicasEstadales del MunicipioMaracaibo, adscritas a laSecretaría de Educacióndel Estado Zulia3. Caracterizar la formacióngerencial de los directoresen la Aplicación de lasnuevas tecnologías de lainformación ycomunicación en lasEscuelas BásicasEstadales del MunicipioMaracaibo, adscritas a laSecretaría de Educacióndel Estado ZuliaFormacióngerencialde losdirectoresdeeducaciónbásicaFuncionesGerencialesAcción directivaEjecución de laspolíticaseducativasAplicación delas nuevastecnologías dela información ycomunicación-Gestión de recursos 17 al 19- Comunicacióngerencial20 al 22- Ejercicio de laautoridad- Desarrollo delliderazgo- Relacionesinterpersonales- Reconocimiento almérito- Líneas estratégicas dereorganización,Líneas estratégicas demodernización23 al 2526 al 2829 al 3132 al 3435 al 3738 al 40- Líneas estratégicas detransferencia educativa41 al 43-Uso del computador 44 al 46Interacción con lastecnologías de lainformacióny47 al 49comunicaciónElaboración de archivoselectrónicos50 al 521. Totalmente en desacuerdo2. Parcialmente en desacuerdo3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.4. Parcialmente de acuerdo.5. Totalmente de acuerdo.TipoLikert.4. Proponer lineamientosteóricos – metodológicospara la formación gerencialde los directores deeducación básicaSe generarán de todo el proceso de investigación

194REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD DEL ZULIAFACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓNDIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOSDOCTORADO EN CIENCIAS HUMANASANEXO CCUESTIONARIOFORMACIÓN GERENCIAL DE LOS DIRECTORES DE EDUCACIÓN BÁSICAPRIMERA VERSIÓNAutora:M.Sc. Carmen Teresa Pirela PatiñoTutora:Dra. Nelia GonzálezMaracaibo, Diciembre de 2007

195Estimado DirectorEscuela Básica: _____________________________________________________Por medio de la presente me dirijo a usted en la oportunidad de solicitar sucolaboración, en cuanto a responder la totalidad de las preguntas, seleccionando encada una de las alternativas de respuesta que se ajuste a su opinión, sobre la base delos enunciados del cuestionario FORMACIÓN GERENCIAL DE LOS DIRECTORES DEEDUCACIÓN BÁSICA.Obtenidos los datos, se tabularan en forma conjunta, para completar la informaciónrelacionada con la investigación con la cual se optará al Título de Doctor en CienciasHumanas en la Ilustre Universidad del Zulia.Agradeciéndole altamente la atención que le dispense a la presente, queda de usted,reiterándole el firme deseo de que logre una exitosa gestión en la Escuela Básica quedirige.Atentamente,_____________________________M.Sc. Carmen Teresa Pirela Patiño

196INSTRUCCIONES• Lea detenidamente cada pregunta antes de responderla.• Cada pregunta tiene 5 alternativas de respuestas. Seleccione solo 1marcando una X.• Cada alternativa tiene un peso y significa lo siguiente:1. Totalmente en desacuerdo2. Parcialmente en desacuerdo3. Ni de acuerdo Ni en desacuerdo4. Parcialmente de acuerdo.5. Totalmente de acuerdo.

197CUESTIONARIOFORMACIÓN GERENCIAL DE LOS DIRECTORES DE EDUCACIÓN BÁSICAAutora: Carmen Teresa Pirela PatiñoAño: 2007Institución: Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación.División de Estudios para Graduados. Doctorado en Ciencias HumanasN°item1 2 3 4 51.2.3.4.5.CUMPLIMIENTO DEL PROCESO ADMINISTRATIVODiagnóstico de SituacionesAntes de planificar las actividades de cada lapso académicorealiza un diagnóstico de situaciones en la escuela básica quedirige.Siempre ha considerado, que no necesita realizar diagnóstico desituaciones.Acostumbra sugerirle al personal adscrito, la realización de undiagnóstico antes de planificar.El diagnóstico le permite corregir algunas dificultades gerencialesen la escuela.En la escuela donde se desempeña como director siempre haconsiderado que es indispensable efectuar diagnóstico desituaciones.Planificación de Actividades6.7.Planifica las actividades escolares con la participación de losdocentes.Promueve la participación de los miembros de la comunidad parala planificación de las actividades institucionales.8. Determina prioridades mediante acciones en el plan de trabajo.9.10.11.12.13.14.Las actividades planificadas se soportan con un análisissituacional.Estructura a la escuela con base a un organigrama diseñado conla participación de su consejo técnico asesor.Organización de ActividadesAl inicio de cada año escolar realiza resumen de trabajo con supersonal para elaborar cronograma de actividades.Las actividades que se desarrollan en la institución que gerencia,siempre son de su conocimiento previo.En la organización de actividades involucra a los padres yrepresentantes.Determina para la organización de actividades la pertinencia delas mismas en concordancia con la misión y visión de la escuelaque gerencia.

N°item1 2 3 4 515.16.Prevé la inclusión de actividades generalmente ordenadas por elnivel jerárquico superior.Supervisión de tareasSupervisa las tareas asignadas al personal de manera puntual oen forma reactiva.17. Establece en su planificación un cronograma de supervisión.18. La actuación supervisora la ejerce sólo a nivel administrativo.19.20.21.22.23.24.25.26.27.28.29.30.Hace del conocimiento de cada uno de los sectores queconforman la comunidad educativa de su escuela los aspectos asupervisar por usted como gerente educativo.Supervisa la acción docente en el aula observando el proceso deaprendizaje real que ocurre en el aula.Evaluación de tareasPromueve reuniones periódicas con el personal docenteadministrativo y obrero, para evaluar el cumplimiento de losobjetivos propuestos conforme a la visión de la escuela.Evalúa constantemente las actividades para que éstas orienten ladirección hacia el logro de los objetivos.Diseña instrumentos de evaluación para determinar losprogramas.Los criterios que establece en los instrumentos de evaluación sonconocidos previamente por el personal evaluado.Retroalimenta al personal evaluado sobre sus errores perotambién de sus aciertos.ACCIÓN DIRECTIVAGestión de RecursosGestiona la obtención de recursos didácticos necesarios paraevitar las limitaciones en el desarrollo de la práctica pedagógica.Gestiona el mantenimiento de la planta física de la escuela demanera preventiva para evitar insatisfacción del personal quelabora en la escuela y los alumnos en general.Ante contingencias ambientales gestiona la incorporación de lacomunidad para la obtención de recursos.Mantiene una lista de recurso humano existente en la comunidadde representantes, entorno, de la escuela para apelar con certezaen caso de necesidad manifiesta.Realiza contactos con los niveles jerárquicos locales, regionales,así como también los nacionales para la obtención de recursosnecesarios para la escuela.198

N°item1 2 3 4 531.Comunicación GerencialPractica la retroalimentación en su comunicación con losmiembros de la comunidad educativa.32. La forma de comunicarse más usual es la informal cara a cara.33.34.35.36.37.38.39.40.41.42.43.44.La información que recibe de los órganos jerárquicos superioresla transmite, luego, reflexiona sobre ella con la comunidad engeneral.La cadena de información que utiliza en la gerencia de la escuelaes de un solo hilo.Diseña estrategias comunicacionales para vincular la escuela conla comunidad de padres, representantes, vecinos del entorno.Ejercicio de la AutoridadConsidera el ejercicio de la autoridad como una competenciaexclusiva del directivoSe siente capaz de plantear propuestas ante los nivelesjerárquicos superiores.El ejercicio de autoridad le ha llevado a la sobre delegación deltrabajo en el personal a su cargo.El manejo adecuado de los conflictos se aprecia en el ejercicio dela autoridad.El delegar sus responsabilidades en un miembro del personaldisminuye la autoridad del gerente educativo.Desarrollo del LiderazgoComo gerente líder de la escuela conoce sus propias fortalezas ydebilidades.Como gerente de la institución educativa, transfiere el aprendizajea lo largo de su organización.Su comportamiento como gerente líder propicia elinvolucramiento del personal docente en el manejo del cambiosegún sus ideas.Inspira al comunidad educativa para que trabajen con una metacomún.199Considera su vida pública como ejemplar.45.

N°item1 2 3 4 546.47.48.49.50.51.52.53.54.55.56.Relaciones InterpersonalesPromueve el desarrollo de los docentes a nivel personal basadoen la capacidad de lo que cada quien puede hacer.Genera niveles de confianza en el personal a su cargo que setraducen en la creación de un ámbito de relacionesinterpersonales con sentido de pertinencia.Lleva un registro del historial de cada miembro del personal demodo actualizado que le permita una aproximación alconocimiento de la personalidad de cada uno de ellos.Dialoga con cada uno de los miembros del personal de manerafranca de asuntos no sólo laborales sino también de índolepersonal.Ante cualquier hecho que modifique algún nivel de insatisfacciónen el personal, lo aborda de manera proactiva buscandosoluciones consensuadas con ellos.Reconocimiento al MéritoConsidera que la capacitación en estrategias motivacionales dereconocimiento al mérito, es necesaria para desempeñarse comogerente de una institución educativa.Diseña estrategias para motivar a los integrantes de lacomunidad educativa de la escuela que gerencia.Muestra habilidades para reconocer en los docentescompetencias no desarrolladas.Alienta al personal a su cargo reconociendo públicamente subuen hacer, para que se sienta apreciado su desempeño.Su conducta como gerente educativo en la valoración del trabajodel personal a su cargo es proactiva, con una reflexión a tiempo.EJECUCIÓN DE POLÍTICAS EDUCATIVASLíneas Estratégicas de ReorganizaciónManeja con propiedad basada en el conocimiento la informáticade la estructura organizacional de su escuela.57. Al organizar al personal lo hace con base en competencias.58.59.60.Redirecciona la conducción de la escuela a la par de las políticaseducativas emanadas del nivel central.Los cambios establecidos por el organismo rector de la educaciónhan sido asumidos en la escuela que gerencia de maneraefectiva.Reorganiza como gerente educativo la escuela cada año escolarcon una visión compartida y participativa que pueda racionalizarlos procesos administrativos para mejorar los niveles deeficiencia.200

N°item1 2 3 4 5Capacidad para Interactuar con las Tecnologías de laInformación y Comunicación76. Ofrece conocimiento en el manejo del computador.77.78.79.80.Posee la escuela que gerencia, un inventario de computadoresinstalados en una estructura física determinada.El uso de la tecnología de las TIC en la escuela está dirigido almejoramiento del rendimiento del alumnoEl personal docente de la escuela que gerencia ha sidocapacitado para el uso de las tecnologías de la informaciónEn su planificación anual contempla la adquisición asi comotambién el mantenimiento de computadoras acorde con elmanejo del usuario.Elaboración de Archivos Electrónicos81. Posee conocimientos sobre archivos electrónicos.82.83.84.85.Propicia la capacitación del personal en la elaboración dearchivos electrónicos.Considera la práctica de elaboración de archivos electrónicoscomo un instrumento que incide en el rendimiento de losdocentes.Hace solicitudes al personal docente de recaudos registrados enarchivos electrónicos.La incorporación del hacer docente y administrativo a tecnologíasde la información las considera necesarias.202

203REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD DEL ZULIAFACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓNDIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOSDOCTORADO EN CIENCIAS HUMANASANEXO C2CUESTIONARIOFORMACIÓN GERENCIAL DE LOS DIRECTORES DE EDUCACIÓN BÁSICASEGUNDA VERSIÓNAutora:M.Sc. Carmen Teresa Pirela PatiñoTutora:Dra. Nelia GonzálezMaracaibo, Diciembre de 2007

204Estimado DirectorEscuela Básica: _____________________________________________________Por medio de la presente me dirijo a usted en la oportunidad de solicitar sucolaboración, en cuanto a responder la totalidad de las preguntas, seleccionando encada una de las alternativas de respuesta que se ajuste a su opinión, sobre la base delos enunciados del cuestionario FORMACIÓN GERENCIAL DE LOS DIRECTORES DEEDUCACIÓN BÁSICA.Obtenidos los datos, se tabularan en forma conjunta, para completar la informaciónrelacionada con la investigación con la cual se optará al Título de Doctor en CienciasHumanas en la Ilustre Universidad del Zulia.Agradeciéndole altamente la atención que le dispense a la presente, queda de usted,reiterándole el firme deseo de que logre una exitosa gestión en la Escuela Básica quedirige.Atentamente,_____________________________M.Sc. Carmen Teresa Pirela Patiño

205INSTRUCCIONES• Lea detenidamente cada pregunta antes de responderla.• Cada pregunta tiene 5 alternativas de respuestas. Seleccione solo 1marcando una X.• Cada alternativa tiene un peso y significa lo siguiente:1. Totalmente en desacuerdo2. Parcialmente en desacuerdo3. Ni de acuerdo Ni en desacuerdo4. Parcialmente de acuerdo.5. Totalmente de acuerdo.

CUESTIONARIOFORMACIÓN GERENCIAL DE LOS DIRECTORES DE EDUCACIÓN BÁSICASegunda versiónAutora: Carmen Teresa Pirela PatiñoAño: 2007Institución:Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación.División de Estudios para Graduados. Doctorado en Ciencias Humanas206N°item1 2 3 4 5CUMPLIMIENTO DEL PROCESO ADMINISTRATIVODiagnóstico de Situaciones1.2.3.4.Siempre ha considerado, que no necesita realizar diagnóstico desituaciones.Acostumbra sugerirle al personal adscrito, la realización de undiagnóstico antes de planificar.El diagnóstico le permite corregir algunas dificultades gerencialesen la escuela.En la escuela donde se desempeña como director siempre haconsiderado que es indispensable efectuar diagnóstico desituaciones.Planificación de Actividades5.6.Planifica las actividades escolares con la participación de losdocentes.Promueve la participación de los miembros de la comunidad parala planificación de las actividades institucionales.7. Determina prioridades mediante acciones en el plan de trabajo.8.Estructura a la escuela con base a un organigrama diseñado conla participación de su consejo técnico asesor9.10.11.12.Organización de ActividadesAl inicio de cada año escolar realiza resumen de trabajo con supersonal para elaborar cronograma de actividades.En la organización de actividades involucra a los padres yrepresentantes.la organización de actividades tiene pertinencia la misión y visiónde la escuela que gerenciaSupervisión de tareasSupervisa las tareas asignadas al personal de manera puntual oen forma reactiva.13. La actuación supervisora la ejerce sólo a nivel administrativo14.Hace del conocimiento de cada uno de los sectores queconforman la comunidad educativa de su escuela los aspectos asupervisar por usted como gerente educativo.

N°item1 2 3 4 515.16.17.18.19.20.21.22.23.Evaluación de tareasPromueve reuniones periódicas con el personal para evaluar elcumplimiento de los objetivos propuestos conforme a la visión dela escuela.Evalúa constantemente las actividades para que éstas orienten ladirección hacia el logro de los objetivos.Diseña instrumentos de evaluación para determinar losprogramas.Retroalimenta al personal evaluado sobre sus errores perotambién de sus aciertos.ACCIÓN DIRECTIVAGestión de RecursosGestiona la obtención de recursos didácticos necesarios paraevitar las limitaciones en el desarrollo de la práctica pedagógica.Gestiona el mantenimiento de la planta física de la escuela demanera preventiva para evitar insatisfacción del personal quelabora en la escuelaMantiene una lista de recurso humano existente en la comunidadde representantes, para apelar con certeza en caso de necesidadmanifiesta.Realiza contactos con los niveles jerárquicos superiores para laobtención de recursos necesarios para la escuela.Comunicación GerencialPractica la retroalimentación en su comunicación con losmiembros de la comunidad educativa.24. La forma de comunicarse más usual es la informal cara a cara.25.26.27.28.29.La cadena de información que utiliza en la gerencia de la escuelaes de un solo hilo.Diseña estrategias comunicacionales para vincular la escuela conla comunidad de padres, representantes, vecinos del entornoEjercicio de la AutoridadConsidera el ejercicio de la autoridad como una competenciaexclusiva del directivoSe siente capaz de plantear propuestas ante los nivelesjerárquicos superiores.El delegar sus responsabilidades en un miembro del personaldisminuye la autoridad del gerente educativo.207

N°item1 2 3 4 530.31.32.Desarrollo del LiderazgoComo gerente líder de la escuela conoce sus propias fortalezas ydebilidades.Como gerente de la institución educativa, transfiere el aprendizajea lo largo de su organización.Su comportamiento como gerente líder propicia elinvolucramiento del personal docente en el manejo del cambiosegún sus ideas.33. Considera su vida pública como ejemplar.34.35.36.37.38.39.40.41.Relaciones InterpersonalesGenera niveles de confianza en el personal a su cargo que setraducen en la creación de un ámbito de relacionesinterpersonales con sentido de pertinencia.Lleva un registro del historial de cada miembro del personal demodo actualizado que le permita una aproximación alconocimiento de la personalidad de cada uno de ellos.Dialoga con cada uno de los miembros del personal de manerafranca de asuntos no sólo laborales sino también de índolepersonal.Reconocimiento al MéritoConsidera que la capacitación en estrategias motivacionales dereconocimiento al mérito, es necesaria para desempeñarse comogerente de una institución educativa.Diseña estrategias para motivar a los integrantes de lacomunidad educativa de la escuela que gerencia.Muestra habilidades para reconocer en los docentescompetencias no desarrolladas.Su conducta como gerente educativo en la valoración del trabajodel personal a su cargo es proactiva, con una reflexión a tiempo.EJECUCIÓN DE POLÍTICAS EDUCATIVASLíneas Estratégicas de ReorganizaciónManeja con propiedad basada en el conocimiento la informáticade la estructura organizacional de su escuela.42. Al organizar al personal lo hace con base en competencias.43.Los cambios establecidos por el organismo rector de la educaciónhan sido asumidos en la escuela que gerencia de maneraefectiva.208

N°item1 2 3 4 544.45.Reorganiza como gerente educativo la escuela cada año escolarcon una visión compartida y participativa que pueda racionalizarlos procesos administrativos para mejorar los niveles deeficiencia.Líneas Estratégicas de ModernizaciónComo gerente educativo desarrolla acciones para hacer realidadla conceptualización de la nueva escuela como espacio delquehacer comunitario.46. Considera el perfil del nuevo docente comprometido socialmente.47.48.49.50.51.Impulsa en la escuela que gerencia, la curiosidad e indagaciónpara el trabajo en docentes así como también en los estudiantes?Líneas Estratégicas de Transferencia EducativaPromueve la pertinente formación del docente sobre las políticaseducativas de participación y desarrollo personal.Ejercita la comunidad educativa en la construcción colectiva deproyectos integrales comunitarios en áreas como la salud,educación, cultura, ambiente, entre otros.Promueve una visión compartida que permita el desarrollo de laidentidad institucional.Posee capacidad para conducir proyectos integrales comunitarioscon el entorno de su escuela que permanezcan en el tiempo.APLICACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LAINFORMACIÓN Y COMUNICACIÓNUso del Computador52. Propicia usted el uso del computador en el personal docente.53. Se considera capacitado en el uso del computador.54.55.56.57.58.Los recaudos de carácter administrativo considera deben sercomputarizados en la escuela que gerencia.Capacidad para Interactuar con las Tecnologías de laInformación y ComunicaciónPosee la escuela que gerencia, un inventario de computadoresinstalados en una estructura física determinada.El personal docente de la escuela que gerencia ha sidocapacitado para el uso de las tecnologías de la informaciónEn su planificación anual contempla la adquisición así comotambién el mantenimiento de computadoras acorde con elmanejo del usuario.Elaboración de Archivos ElectrónicosPropicia la capacitación del personal en la elaboración dearchivos electrónicos.209

N°item1 2 3 4 559.60.Considera la práctica de elaboración de archivos electrónicoscomo un instrumento que incide en el rendimiento de losdocentes.La incorporación del hacer docente y administrativo a tecnologíasde la información las considera necesarias.210

211REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD DEL ZULIAFACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓNDIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOSDOCTORADO EN CIENCIAS HUMANASANEXO C3CUESTIONARIOFORMACIÓN GERENCIAL DE LOS DIRECTORES DE EDUCACIÓN BÁSICATERCERA VERSIÓNAutora:M.Sc. Carmen Teresa Pirela PatiñoTutora:Dra. Nelia GonzálezMaracaibo, Diciembre de 2007

212Estimado DirectorEscuela Básica: _____________________________________________________Por medio de la presente me dirijo a usted en la oportunidad de solicitar sucolaboración, en cuanto a responder la totalidad de las preguntas, seleccionando encada una de las alternativas de respuesta que se ajuste a su opinión, sobre la base delos enunciados del cuestionario FORMACIÓN GERENCIAL DE LOS DIRECTORES DEEDUCACIÓN BÁSICA.Obtenidos los datos, se tabularan en forma conjunta, para completar la informaciónrelacionada con la investigación con la cual se optará al Título de Doctor en CienciasHumanas en la Ilustre Universidad del Zulia.Agradeciéndole altamente la atención que le dispense a la presente, queda de usted,reiterándole el firme deseo de que logre una exitosa gestión en la Escuela Básica quedirige.Atentamente,_____________________________M.Sc. Carmen Teresa Pirela Patiño

213INSTRUCCIONES• Lea detenidamente cada pregunta antes de responderla.• Cada pregunta tiene 5 alternativas de respuestas. Seleccione solo 1marcando una X.• Cada alternativa tiene un peso y significa lo siguiente:1. Totalmente en desacuerdo2. Parcialmente en desacuerdo3. Ni de acuerdo Ni en desacuerdo4. Parcialmente de acuerdo.5. Totalmente de acuerdo.

CUESTIONARIOFORMACIÓN GERENCIAL DE LOS DIRECTORES DE EDUCACIÓN BÁSICATercera versiónAutora: Carmen Teresa Pirela PatiñoAño: 2007Institución: Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación.División de Estudios para Graduados. Doctorado en Ciencias Humanas214N°item1 2 3 4 5CUMPLIMIENTO DEL PROCESO ADMINISTRATIVODiagnóstico de Situaciones1.2.3.4.Siempre ha considerado, que no necesita realizar diagnóstico desituaciones.Acostumbra sugerirle al personal adscrito, la realización de undiagnóstico antes de planificar. El diagnóstico le permite corregir algunas dificultadesgerenciales en la escuela.En la escuela donde se desempeña como director siempre haconsiderado que es indispensable efectuar diagnóstico desituaciones.Planificación de Actividades5.6.Planifica las actividades escolares con la participación de losdocentes.Promueve la participación de los miembros de la comunidad parala planificación de las actividades institucionales7. Determina prioridades mediante acciones en el plan de trabajo.Organización de Actividades8.Al inicio de cada año escolar realiza resumen de trabajo con supersonal para elaborar cronograma de actividades9. En la organización de actividades involucra a los representantes10.11.La organización de actividades tiene pertinencia con la mision dela escuela..Supervisión de tareasSupervisa las tareas asignadas al personal de manera puntual oen forma reactiva12. La actuación supervisora la ejerce solo a nivel administrativo13..Hace del conocimiento de cada uno de los sectores queconforman la comunidad educativa de su escuela los aspectos asupervisar por usted como gerente educativo

N°item1 2 3 4 514.15.16.17.18.19.Evaluación de tareasPromueve reuniones periódicas con el personal para evaluar elcumplimiento de los objetivos propuestos conforme a la visión dela escuelaDiseña instrumentos de evaluación para determinar losprogramas.Retroalimenta al personal evaluado sobre sus errores perotambién de sus aciertosACCIÓN DIRECTIVAGestión de Recursos. Gestiona la obtención de recursos didácticos necesarios paraevitar las limitaciones en el desarrollo de la practica pedagógica.Mantiene una lista de recurso humano existente en la comunidadde representantes para apelar con certeza en caso de necesidadmanifiestaRealiza contactos con los niveles jerárquicos superiores para laobtención de recursos necesarios para la escuelaComunicación Gerencial20. La forma de comunicarse mas visual es la informal cara a cara21.22.23.24.25.26.27.La cadena de información que utiliza en la gerencia de la escuelaes de un solo hiloDiseña estrategias comunicacionales para vincular la escuela conla comunidad de padres, representantes, vecinos del entornoEjercicio de la AutoridadConsidera el ejercicio de la autoridad como una competenciaexclusiva del docenteSe siente capaz de plantear propuestas ante los nivelesjerárquicos superioresEl delegar sus responsabilidades y funciones en un miembro delpersonal disminuye la autoridad del gerente educativoDesarrollo del LiderazgoComo gerente líder de la escuela conoce sus propias fortalezas ydebilidadesComo gerente de la institución educativa, transfiere el aprendizajea lo largo de su organización.215

N°item1 2 3 4 528.29.30.31.Su comportamiento como gerente líder propicia elinvolucramiento del personal docente en el manejo del cambiosegún sus ideas.Relaciones InterpersonalesGenera niveles de confianza en el personal a su cargo que setraducen en la creación de un ámbito de relacionesinterpersonales con sentido de pertinencia.Lleva un registro del historial de cada miembro del personal demodo actualizado que le permita una aproximación alconocimiento de la personalidad de cada uno de ellos.Dialoga con cada uno de los miembros del personal de manerafranca de asuntos no sólo laborales sino también de índolepersonal.Reconocimiento al Mérito216323334Considera que la capacitación en estrategias motivacionales dereconocimiento al mérito, es necesaria para desempeñarse comogerente de una institución educativa.Diseña estrategias para motivar a los integrantes de lacomunidad educativa de la escuela que gerencia.Muestra habilidades para reconocer en los docentescompetencias no desarrolladas.EJECUCIÓN DE POLÍTICAS EDUCATIVASLíneas Estratégicas de Reorganización35Maneja con propiedad basada en el conocimiento la informáticade la estructura organizacional de su escuela.36 Al organizar al personal lo hace con base en competencias.37Los cambios establecidos por el organismo rector de la educaciónhan sido asumidos en la escuela que gerencia de maneraefectiva.Líneas Estratégicas de Modernización38Como gerente educativo desarrolla acciones para hacer realidadla conceptualización de la nueva escuela como espacio delquehacer comunitario.39 Considera el perfil del nuevo docente comprometido socialmente.40Impulsa en la escuela que gerencia, la curiosidad e indagaciónpara el trabajo en docentes así como también en los estudiantes?Líneas Estratégicas de Transferencia Educativa41Promueve la pertinente formación del docente sobre las políticaseducativas de participación y desarrollo personal.

N°item1 2 3 4 52174243Promueve una visión compartida que permita el desarrollo de laidentidad institucional.Posee capacidad para conducir proyectos integrales comunitarioscon el entorno de su escuela que permanezcan en el tiempo.APLICACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LAINFORMACIÓN Y COMUNICACIÓNUso del Computador44 Propicia usted el uso del computador en el personal docente.45 Se considera capacitado en el uso del computador.46Los recaudos de carácter administrativo considera deben sercomputarizados en la escuela que gerencia.Capacidad para Interactuar con las Tecnologías de laInformación y Comunicación474849Posee la escuela que gerencia, un inventario de computadoresinstalados en una estructura física determinada.El personal docente de la escuela que gerencia ha sidocapacitado para el uso de las tecnologías de la información ycomunicaciónEn su planificación anual contempla la adquisición así comotambién el mantenimiento de computadoras acorde con elmanejo del usuario.Elaboración de Archivos Electrónicos505152Propicia la capacitación del personal en la elaboración dearchivos electrónicos.Considera la práctica de elaboración de archivos electrónicoscomo un instrumento que incide en el rendimiento de losdocentes.La incorporación del hacer docente y administrativo a tecnologíasde la información las considera necesarias.

218REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD DEL ZULIAFACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓNDIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOSDOCTORADO EN CIENCIAS HUMANASANEXO DINSTRUMENTO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL CUESTIONARIOFORMACIÓN GERENCIAL DE LOS DIRECTORES DE LA ESCUELA BÁSICA(MODELO DE CHÁVEZ, 2007)Autora:M.Sc. Carmen Teresa Pirela PatiñoTutora:Dra.Nelia GonzálezMaracaibo, Diciembre de 2007

219Estimado Experto__________________Me dirijo a usted en la oportunidad de solicitar su valiosa colaboración, en el sentido deevaluar la totalidad de los reactivos del Cuestionario Formación Gerencial, que seanexa a este documento, sobre la base de la pertinencia con el contexto teórico,objetivos, dimensiones e indicadores. Asimismo, sobre el tipo de pregunta y redacción.Ese cuestionario, constituye la primera versión, por lo cual se requiere de la realizaciónde la validez de contenido de cada item, para ello, se espera que sus juicios seanemitidos en este instrumento.Conocedores de su prestigio y éxito académico, se le agradece la solicitud deevaluación antes formulada.Atentamente_____________________________M.Sc. Carmen Teresa Pirela Patiño

2201. Identificación del ExpertoNombre y Apellido: ______________________________________________________Institución donde trabaja: _________________________________________________Título de Pregrado: ______________________________________________________Título de Postgrado: _____________________________________________________Institución donde lo obtuvo: _______________________ Año ____________________Trabajos Publicados: ____________________________________________________2. Título de la investigaciónFormación Gerencial de los Directores de Educación Básica.3. Objetivos del Estudio3.1. Objetivo GeneralGenerar lineamientos teóricos metodológicos para la formación gerencial de losdirectores de educación básica, previo análisis del cumplimiento de las funcionesgerenciales: proceso administrativo, acción directiva, políticas educativas y aplicaciónde las tecnologías de la información y comunicación, así como de la realización decursos y otras actividades de formación3.2. Objetivos EspecíficosDescribir los cursos y actividades de formación gerencial recibidos por losdirectores de las Escuelas Básicas Estatales del Municipio Maracaibo, adscritas a laSecretaría de Educación del Estado Zulia.Analizar la formación gerencial de los directores, considerando el cumplimiento de lasfunciones gerenciales en las Escuelas Básicas Estatales del Municipio Maracaibo,adscritas a la Secretaría de Educación del Estado Zulia.

221Caracterizar la formación gerencial de los directores en la aplicación de lasnuevas tecnologías de la información y comunicación en las Escuelas Básicas Estatalesdel Municipio Maracaibo, adscritas a la Secretaria de Educación del Estado Zulia..Proponer lineamientos teóricos metodológicos que favorezcan la formacióngerencial de los directores de las escuelas básicas.4. Variable que se pretende medirFormación Gerencial de los Directores de Educación Básica.4.1. Tipo de Variable:De intervalo4.2. Dimensiones, subdimensiones e indicadores4.2.1. Programas de formación, desarrollado por la subdimension: Cursos y actividadesde formación, con los indicadores: Cursos de pregrado, Cursos de postgrado,Cursos de educación continua, Cursos de educación permanente y Otrasactividades de de formación4.2.2. Funciones gerenciales, integrado por cuatro subdimensiones: Acción directiva,con los indicadores: gestión de recursos, comunicación gerencial, ejercicio de laautoridad, desarrollo del liderazgo, relaciones interpersonales, reconocimiento al mérito.Ejecución de las políticas educativas, con los indicadores: líneas estratégicas dereorganización, líneas estratégicas de modernización, líneas estratégicas detransferencia educativa.. Aplicación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, con losindicadores: uso del computador, capacidad para interactuar con las tecnologías de lainformación y comunicación, elaboración de archivos electrónicos.5. Escala: Tipo Likert6. Criterios de medición: Suficiente e Insuficiente

222VARIABLE DIMENSIÓN INDICADOR N° ITEMP E R T I N E N C I AContexto Teórico Objetivos Dimensión Tipo de pregunta RedacciónAdecuado Inadecuado Adecuado Inadecuado Adecuado Inadecuado Adecuado Inadecuado Adecuado InadecuadoFORMACIÓN GERENCIAL DE LOS DIRECTORES DE EDUCACIÓN BÁSICA.CUMPLIMIENTO DEL PROCESO ADMINISTRATIVOACCIÓN DIRECTIVADIAGNÓSTICO DESITUACIONESPLANIFICACIÓNDE ACTIVIDADESORGANIZACIÓNDE ACTIVIDADESSUPERVISIÓN DETAREASEVALUACIÓN DETAREASGESTIÓN DERECURSOSCOMUNICACIÓNGERENCIALEJECUCIÓN DEAUTORIDADDESARROLLO DELLIDERAZGORELACIONESINTER-PERSONALES1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.18.19.20.21.22.23.24.25.26.27.28.29.30.31.32.33.34.35.36.37.38.39.40.41.42.43.44.45.46.47.48.49.50.RECONO-CIMIENTO ALMÉRITO DELPERSONAL51.52.53.54.55.

223VARIABLE DIMENSIÓN INDICADOR N° ITEMFORMACIÓN GERENCIAL DE LOS DIRECTORES DEEDUCACIÓN BÁSICA.EJECUCIÓN DE POLÍTICAS EDUCATIVASAPLICACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍASDE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓNLÍNEASESTRATÉGICAS DEREORGANIZACIÓNLÍNEASESTRATÉGICAS DEMODERNIZACIÓNLÍNEASESTRATÉGICAS DETRANSFERENCIAEDUCATIVAUSO DELCOMPUTADORCAPACIDAD PARAINTERACTUAR CONLAS TECNOLOGÍASDE LAINFORMACIÓN YCOMUNICACIÓNELABORACIÓN DEARCHIVOSELECTRÓNICOS56.57.58.59.60.61.62.63.64.65.66.67.68.69.70.71.72.73.74.75.76.77.78.79.80.81.82.83.84.85.P E R T I N E N C I AContexto Teórico Objetivos Dimensión Tipo de pregunta RedacciónAdecuado Inadecuado Adecuado Inadecuado Adecuado Inadecuado Adecuado Inadecuado Adecuado Inadecuado

224JUICIO DEL EXPERTO1. En líneas generales, considera que los indicadores de la variable están inmersos ensu contexto teórico de forma:SuficienteInsuficienteObservación:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2. Considera que los reactivos del cuestionario miden los indicadores seleccionadospara la variable de manera:SuficienteInsuficienteObservación:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3. El instrumento diseñado miden la variable de manera:SuficienteInsuficienteObservación:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________4. El instrumento diseñado es__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________El Experto

225REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD DEL ZULIAFACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓNDIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOSDOCTORADO EN CIENCIAS HUMANASANEXO ECÁLCULOS DE LA VALIDEZ DE CONSTRUCCIÓN Y CONFIABILIDADDEL CUESTIONARIONºItem222 2Diferencia de S gaS gb⎛ S ⎞gaSgb⎜ + ⎟X n n⎝ n n ⎠1. 1,88 0,16 0,09 0,50 3,762. 1,00 0,18 0,10 0,53 1,893. 1,14 0,16 0,09 0,50 2,284. 1,28 0,15 0,17 0,57 2,245. 1,85 0,09 0,15 0,49 3,786. 1,58 0,21 0,15 0,60 2,637. 1,43 0,15 0,10 0,50 2,868. 0,86 0,22 0,15 0,61 1,41*9. 2,56 0,09 0,07 0,40 6,4010. 2,43 0,15 0,07 0,47 5,1711. 1,71 0,17 0,09 0,51 3,3512. 1,28 0,22 0,11 0,57 2,2413. 1,15 0,18 0,10 0,53 2,1714. 1,58 0,14 0,15 0,54 2,9215. 1,72 0,19 0,09 0,53 3,2416. 1,00 0,22 0,21 0,65 1,54*17. 1,72 0,20 0,12 0,56 3,0718. 1,43 020, 0,07 0,52 2,7519. 2,00 0,11 0,15 0,51 3,9220. 0,57 0,06 0,05 0,33 1,73*21. 1,43 0,20 0,15 0,59 2,4222. 1,29 0,17 0,10 0,52 2,4823. 0,29 0,13 0,15 0,53 0,55*24. 1,43 0,24 0,15 0,62 2,6225. 1,14 0,17 0,09 0,51 2,2426. 1,71 0,16 0,09 0,50 3,4227. 1,85 0,21 0,09 0,55 3,3628. 1,29 0,13 0,09 0,47 2,7429. 1,07 0,19 0,13 0,57 1,8830. 1,25 0,22 0,20 0,64 1,9531. 1,14 0,21 0,07 0,53 2,15Tc Tt α1,782 0,1

NºItem222 2Diferencia de S gaS gb⎛ S ⎞gaSgb⎜ + ⎟X n n⎝ n n ⎠32. 1,43 0,21 0,12 0,57 2,5133. 0,72 0,07 0,80 0,50 1,44*34. 1,95 0,17 0,09 0,51 3,8235. 1,43 0,18 0,06 0,49 2,9236. 1,43 0,18 0,06 0,49 2,9237. 2,00 0,19 0,09 0,53 3,7738. 1,29 0,20 0,09 0,54 2,3939. 1,14 0,17 0,09 0,51 2,2440. 0,14 0,09 0,11 0,45 0,31*41. 1,00 0,23 0,05 0,53 1,8942. 2,29 0,17 0,06 0,50 4,5843. 1,58 0,13 0,13 0,50 3,1644. 0,78 0,17 0,05 0,50 1,57*45. 1,43 0,22 0,10 0,57 2,5146. 2,72 0,19 0,06 0,50 5,4447. 1,71 0,15 0,10 0,50 3,4248. 1,72 0,12 0,19 0,56 3,0749. 0,66 0,06 0,10 0,40 1,66*50. 1,29 0,20 0,12 0,47 2,2651. 2,43 0,10 0,10 0,54 4,5052. 1,43 0,18 0,10 0,53 2,7053. 1,86 0,14 0,11 0,50 3,7254. 2,86 0,10 0,15 0,50 5,7255. 2,00 0,18 0,05 0,48 4,1656. 1,86 0,21 0,24 0,66 2,8257. 1,57 0,20 0,15 0,59 2,6658. 1,43 0,20 0,11 0,56 2,5559. 1,28 1,21 0,14 0,59 2,1760. 1,71 0,21 0,10 0,63 2,71* Itemes que no lograron valor discriminante.Tc Tt α1,782 0,1226

227CONFIABILIDAD DEL CUESTIONARIOLa confiabilidad se ejecutó con el método de Cronbach (alfa)m señalado porChávez (2007):k ⎡= ⎢ −∑ Sr 12k ⎢⎣St2i⎤⎥⎥⎦Donde:K = es el número de itemes∑ S 2i= sumatoria de varianza de los itemes2St= -varianza total60 ⎡ 6,23 ⎤r = 1 = 1,02(1−0,048) = 0,9760 -1⎢−128,65 ⎥⎣ ⎦La confiabilidad estuvo representada por el coeficiente de r= 0,97, catalogada dealta confiabilidad.

228REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD DEL ZULIAFACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓNDIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOSDOCTORADO EN CIENCIAS HUMANASANEXO FCUESTIONARIO: PROGRAMAS DE FORMACIÓNCURSOS Y ACTIVIDADES DE FORMACIÓN GERENCIALDirector de la Escuela: ___________________________________________________1. Título de Pregrado que posee:Maestro Bachiller Docente Licenciado en Educación Profesor 2. Ha realizado curso de postgrado:SI NO 2.1. En caso de que haya realizado curso de postgrado ¿Cuál es su identificación?Institución donde la cursó y fecha.Título de Especialista: Magíster Doctor Institución: ______________________________________ Fecha: ___ / ___ / ___3. ¿Qué cursos ha realizado sobre la formación gerencial, institución y fecha.Título: ____________________________________________________________Institución: ______________________________________ Fecha: ___ / ___ / ___4. ¿Ha realizado cursos sobre formación gerencial organizado y ejecutado por elMinisterio del Poder Popular para la Educación?SI NO 5. ¿Ha realizado cursos sobre formación gerencial ofrecido por la Secretaría de laGobernación del Estado Zulia?SI NO 6. ¿Qué otros cursos ha realizado?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________7. ¿Qué otras actividades de formación gerencial ha realizado?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________8. ¿En el contexto del proceso administrativo ha realizado cursos o talleres?SI NO

8.1. En el caso que haya realizado cursos o talleres sobre proceso administrativo,marque con una X en los realizados sobre:Realización de Diagnóstico Planificación de Actividades Organización de Actividades Supervisión de TareasEvaluación de Tareas8.2. Especifique qué tipo de curso o taller de lo antes especificado:De educación continuaDe educación permanente Con evaluaciónSI NOHoras Aproximadasmenos de 12 entre 13 y 12 25 y más Dónde la realizó: ___________________________________________________8.2.1. Ha realizado cursos de acción directivaSI NOEn caso de que su respuesta anterior sea afirmativa, marque una X en losrealizados sobre:Gestión de RecursosComunicación gerencial Ejercicio de la autoridad Desarrollo del liderazgo Relaciones interpersonales Reconocimiento al mérito 9. Sobre las políticas educativas, responda marcando con una X en los cursos otalleres vinculados con:Líneas estratégicas de reorganización Líneas estratégicas de modernización Líneas estratégicas de transferencia educativa 10. Sobre las técnicas de las nuevas tecnologías de la información y comunicación,marque con una X en los cursos o talleres realizados:Uso del computadorCapacidad para interactuar con las tecnologíasde la información y comunicaciónElaboración de archivos electrónicos229Señale si maneja el computadorSI NO

230REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD DEL ZULIAFACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓNDIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOSDOCTORADO EN CIENCIAS HUMANASANEXO GENTREVISTAFORMACIÓN GERENCIAL DE LOS DIRECTORES DE EDUCACION BÁSICAAutora:M.Sc. Carmen Teresa Pirela PatiñoTutora:Dra.Nelia GonzálezMaracaibo, Diciembre de 2007

231EstimadoSupervisor de Parroquia de las Escuelas Básicas EstatalesMe dirijo a usted en la oportunidad de solicitar su valiosa colaboración, en el sentido deresponder la totalidad de las preguntas de esta Entrevista, para completar lainformación relacionada con la investigación Formación Gerencial de los Directores deEducación Básica, con la cual optare al Título de Doctora en Ciencias Humanas en laIlustre Universidad del Zulia.Agradeciendo altamente la atención que le dispense a la presente, le reitero el deseode que logre éxito en su desempeño laboral.Atentamente,_____________________________M.Sc. Carmen Teresa Pirela Patiño

232ENTREVISTAGUIÓN DE ENTREVISTA A SUPERVISORES DE EDUCACIÓN BÁSICAComo supervisor describa los cursos y actividades de formación gerencial que hanrecibido los directores de las Escuelas Básicas Estatales del Municipio Maracaibo,adscritas a la Secretaria de Educación del Estado Zulia; en los siguientes indicadores:Cursos de pregrado1. ¿Qué cursos de pregrado han realizado los directores del sector asignado?2. Como supervisor tiene algún registro de los cursos de gerencia educativa que hanlos directores de las escuelas básicas del sector que supervisado.Cursos de postgrado3. Relata ¿cuáles han sido los cursos de formación gerencial realizados a nivel depostgrado? ¿Especialidad?, ¿Maestría?4. ¿Cuales aspectos de gerencia educativa han estudiado a nivel de postgrado?Cursos de educación continúa5. Nombra los cursos de formación gerencial que han cursado por educacióncontinua, ofrecidos por las universidades de la región o del país. ¿Diplomados?6. Enumera los contenidos tratados en cursos de formación gerencial por educacióncontinua ofrecidos por las universidades de la región o del país.Cursos de educación permanente7. Nombra los cursos de formación gerencial que han cursado por programas deeducación permanente8. Enumera los contenidos tratados en cursos de formación gerencial realizados poreducación permanente de la secretaría de educación.Otras actividades de formación9. Señala las actividades de formación gerencial recibidas: ¿talleres?, ¿jornadas?,¿foros?, ¿encuentros? ¿Cual otra?10. ¿Cuales aspectos se han tratado en estas actividades de formación gerencial enel sector?

233ANEXO HINSTRUMENTO DE ALMACENAMIENTO DE INFORMACION EN UNIDADESINFORMÁTICASTemática Fuente Autor Año Título Lugar Editorial