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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELALA UNIVERSIDAD DEL ZULIAFACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACI~NDIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOSMAESTR~A EN ORIENTACIÓNTRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL T~TULO DEMAG~STER EN ORIENTACIÓNPRESENTADO POR:Lic. CLAUDE PÉREZ GERARDINOTUTOR: Mg. MARTA DURÁN

DEDICATORIAA mis hijos MARIEM GABRIEL yWlLLlAN DAVID, por el hermososignificado que le han estampado a mivida.

AGRADECIMIENTOA mis padres y mi hermanoJEAN, por su gran amor y apoyoincondicional conmigo.A IVONNE BUSOT, MARTADURÁN y MIREYA HERRERA por susolidaridad y aporte para la consecuciónde esta meta.

Pérez G., Claude (2000) Autoeficacia Laboral y Disciplina Escolar. LaUniversidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División deEstudios para Graduados. Programa Maestría en Orientación. Maracaibo,Estado Zulia. Trabajo de Grado para optar al Titulo de Magíster en Orientación.RESUMENLa presente investigación es un estudio de tipo descriptivo-correlacional quepersiguió como objetivo general: determinar el nivel de eficacia percibida en losdocentes de la la Etapa de Educación Básica en relación al manejo de ladisciplina en le aula. La misma se sustentó en la Teoría de la Autoestima deAlbert Bandura (1987-1997) y en el manejo efectivo de la Disciplina en el Aulade Anita Woolfolk (1996) y otros autores. Se trabajó con una muestra aleatoriasimple constituida por 36 docentes pertenecientes a planteles públicos de laParroquia San francisco, del mismo Municipio. Para la recolección de los datosse utilizó la Escala: "Autoeficacia del Maestro en el Manejo del Grupo y laDisciplina en el Aula", de lvonne Ma. Busot, y una ficha de datos generales. Seaplicó un diseño pre-experimental del tipo: Estudio de caso con una solamedición (Cambell y Stanley, 1973). Para el análisis de los datos se emplearonestadísticas descriptivas, la prueba del cuadrado y el coeficiente de correlaciónde Pearson, utilizándose el programa estadístico SPSS. Se lograron lossiguientes resultados: Predominó un nivel alto de Autoeficacia en el docentepara el manejo de la disciplina en el aula. El nivel de Autoeficacia correlacionópositivamente con el nivel de instrucción y negativamente con la edad y años deexperiencia.

Pérez G., Claude (2000) Labor Autoefficacy and School Discipline.University of the Zulia. Ability Humanities and Education. Division of Studies forGraduate. Programs Master in Orientation. Maracaibo. Edo. Zulia. Year 2000.Work of Degree to opt to the Title of Magister in Orientation.ABSTRACTThe present investigation is a type study descriptive-correlacional that pursuedas general objective: to determine the level of effectiveness perceived in theeducational of the first stage of Basic Education in relation to the handling of thediscipline in the classroom. The same one was sustained in the Theory ofAutoeíftcacy of Albert Bandura's (1987, 1997) and in the effective handling ofthe Discipline in the Classroom of Anita Woolfolk's (1996) and other authors.One worked with a sample aleatory sample constituted by 36 educationalbelonging to public facilities of the Parroquia San Francisco of the sameMunicipality. For the gathering of the data the Scale was used: "Autoeficiencia ofthe Teacher in the Handling of the Group and the Discipline in the Classroom",of lvonne Ma. Busot and a record of general data. A design preexperimental ofthe type was applied: I study of case with a single measure (Cambell andStanley, 1973). For the analysis of the data were used statistical descriptive andthe test square chi and the coeíftcient of correlation of Pearson, being used thestatistical program SPSS. The following results were achieved: a high level ofAutoeíftcacy prevailed in the educational one for the handling of the discipline inthe classroom. The level of Autoeficacy correlated positively with the instructionlevel and negatively with the age and years of experience.vii

INDICEPág...VEREDICTO ........................................................................................................ ~IIDEDICATORIA ..................................................................................................... ivAGRADECIMIENTO ..........................................................................................vRESUMEN ........................................................................................................... viABSTRAC.. ......................................................................................................... vii..[NDICE GENERAL ............................................................................................. vi11...INDICE DETABLAS ........................................................................................... XIII~NDICE DE CUADROS Y GRAFICOS ................................................................ xvINTRODUCCI~N .................................................................................................. ICAPITULO 1:PRESENTACI~N DEL PROBLEMA1. PLANTEAMIENTO Y FORMULACI~N DEL PROBLEMA .............................. 62. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................... 12.1. OBJETIVO GENERAL ........................................................................ 112.2. OBJETIVOS ESPEC¡FICOS .............................................................. 113. JUSTIFICACI~N ........................................................................................... I I4. IMPORTANCIA ............................................................................................. 125. ALCANCE Y DELIMITACI~N ....................................................................... 13CAPITULO 11:MARCO TEÓRICO1. REVISI~N DE INVESTIGACIONES PREVIAS ............................................. 162. BASES TE~RICAS ....................................................................................... 29

1 . EL DESARROLLO ORGANIZACIONAL ....................................... 302.- TEOR~A DE LA AUTOEFICACIA PERCIBIDA DE A . BANDURA.352.1 . DEFINICIÓN DE AUTOEFICACIA ...................................... 362.2.- EXPECTATIVAS DE RESULTADOS Y !EXPECTATIVASDE EFICACIA PERSONAL ................................................. 392.3.- FUNCIÓN Y EFECTOS DE LA AUTOEFICACIA ENEL INDIVIDUO.............................................. ...................... 40(1) PROCESO COGNITIVO ............................................... 40(2) PROCESO AFECTIVO .................................................. 41(3) PROCESO MOTIVACIONAL ........................................ 42(4) PROCESO DE SELECCIÓN ......................................... 432.4.- FUENTES DE INFORMACIÓN DE LA AUTOEFICACIA .... 44(1) LOGROS DE EJECUCIÓN ........................................... 44(2) EXPERIENCIA VICARIA .............................................. 45(3) PERSUASIÓN VERBAL ............................................... 46(4) ESTADO FISIOL~GICO ............................................... 462.5.- DIMENSIONES DE LOS JUICIOS DE AUTOEFICACIA .... 47(1) EN CUANTO AL NIVEL ................................................ 47(2) EN CUANTO A SU GENERALIDAD ............................ 47(3) EN CUANTO A SU FUERZA ........................................ 482.6.- CARACTER[STICAS DE LAS PERSONAS CON ALTAY BAJA AUTOEFICACIA PERCIBIDA ................................ 48

2.7.. LA AUTOEFICACIA ORGANIZACIONAL .......................... 512.8.- IMPORTANCIA DE LA AUTOEFICACIA EN LA EDADADULTA .............................................................................. 542.9.- RELACl6N DE LA AUTOEFICACIA CON ELRENDIMIENTO INTELECTUAL ......................................... 552.10.- RELACIÓN DE LA AUTOEFICACIA CON EL GÉNEROSEXUAL .............................................................................. 562.1 1 . INFORMAC16N DE EFICACIA APORTADA POR LAPROPIA EXPERIENCIA .................................................... 573.- MANEJO DISCIPLINARIO EN EL AULA ..................................... 593.1 .- DEFINICIONES SOBRE DISCIPLINA ............................... 60(1) MAS TIEMPO PARA APRENDER ............................... 61(2) ACCESO AL APRENDIZAJE ....................................... 61(3) MANEJO DE LA AUTODIRECCI~N ............................ 623.2.- MANEJO EFECTIVO .......................................................... 623.3.- AUTOEFICACIA DEL MAESTRO EN RELACIÓN CONEL MANEJO DE LA DISCIPLINA EN EL AULA ................. 664.- REFORMA CURRICULAR ............................................................ 693.- DEFINICI~N DE TÉRMINOS BASICOS ................................................. 784.- SISTEMA DE VARIABLES ...................................................................... 79CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO1.- TIPO DE INVESTIGACIÓN ...................................................................... 82

2.. DISENO DE LA INVESTIGACI~N ........................................................... 823.. POBLACI~NY MUESTRA ...................................................................... 823.1 . POBLACI~N ................................................................................ 823.2.- MUESTRA ..................................................................................... 833.3.- TAMAÑO DE LA MUESTRA ......................................................... 834.- INSTRUMENTOS DE RECOLECCI~N DE DATOS ................................ 844.1 .- FICHA DE DATOS GENERALES ................................................ 844.2.- ESCALA ........................................................................................ 844.2.1 .- VALORACIÓN Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMEN-TO ....................................................................................... 885.- ANALISIS DE LOS DATOS ..................................................................... 886.- PROCEDIMIENTO ................................................................................... 91CAPITULO IV: RESULTADOS .1 .- PRESENTACIÓN Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS ......................... 941.1 .- COMPOSIC16N Y CARACTER¡TICAS GENERALES DE LOSSUJETOS DE LA MUESTRA ........................................................ 941.2.- NIVEL DE AUTOEFICACIA SOBRE EL MANEJO DISCIPLINA-RIO ................................................................................................ 981.3.- RELACIÓN ENTRE EL NIVEL DE AUTOEFICIENCIA Y LOSDATOS GENERALES DE LOS SUJETOS: EDAD, ANOS DEEXPERIENCIA EN LA DOCENCIA Y EN LA ETAPA EN LAEDUCACIÓN BASICA, Y NIVEL DE LA INSTRUCCIÓN .............. 99

1.4.- RELACIÓN DE LA EDAD. EXPERIENCIA LABORAL Y NIVELDE INSTRUCCI~N CON EL NIVEL DE AUTOEFICACIAEN CADA HABILIDAD ................................................................. 1022.. ANALISIS DE LOS RESULTADOS .................................................. 1163.. DISCUSI~N DE LOS RESULTADOS ................................................. 121CAPITULO V: CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y RECOMENDACIONES1 . CONCLUSIONES .................................................................................. 1282. LIMITACIONES ...................................................................................... 1303.- RECOMENDACIONES .......................................................................... 130BIBLIOGRAF~A ................................................................................................. 131ANEXOS ........................................................................................................... 134

~NDICE DE TABLASPág .TABLA N" 1 ........................................................................................................ 94TABLA No 2 .......................... ......................................................................... 95TABLA No 3 ...................................................................................................... 95TABLA N" 4 ........................................................................................................ 96TABLA No 5 ........................................................................................................ 97TABLA No 6 ........................................................................................................ 97TABLA No 7 ........................................................................................................ 98TABLA No 8 ........................................................................................................ 99TABLA No 9 ........................................................................................................ 99TABLA N" 10 .................................................................................................... 100TABLA N" 11 .................................................................................................... 101TABLA N" 12 .................................................................................................... 102TABLA No 13 .................................................................................................... 102TABLA N" 14 .................................................................................................... 103TABLA No 15 .................................................................................................... 103TABLA No 16 .................................................................................................... 104TABLA N" 17 .................................................................................................... 104TABLA No 18 .................................................................................................... 105TABLA No 10 .................................................................................................... 105TABLA No 20 .................................................................................................... 106xiii

TABLA No 21 .................................................................................................... 106TABLA NO22 ..................................................................................................... 107TABLA No 23 .................................................................................................. 107TABLA No 24 .................................................................................................... 108TABLA N" 25 .................................................................................................... 108TABLA N" 26 .................................................................................................... 109TABLA No 27 .................................................................................................... 1 0TABLA No 28 .................................................................................................... 1 1TABLA N" 29 .................................................................................................... 112TABLA No 30 .................................................................................................. 1 3TABLA No 31 .................................................................................................... 114TABLA No 32 .................................................................................................... 115

~NDICE DE CUADROS Y GRÁFICOSPág.CUADRO No 1 ....................................................................................................90GRAFICO No 1 ................................................................................................... 95

Son tantos y tan graves los problemas en educación; son por ello, tanurgentes y exigentes las tareas que nos convocan a los educadores, que, alhablar del docente necesario, uno siente la tentación de montarse en la utopía,y desde allí delinear el perfil de un docente ideal, que bien poco tiene que vercon el cúmulo de debilidades, esfuerzos, problemas y esperanzas de cada unode nosotros, docentes reales, que somos los que estamos llamados a ser esosDOCENTES NECESARIOS (Pérez Esclarín, Antonio, 1995).Partiendo de tan significantes palabras se inicia este apartado, con elánimo de expresar a través de ellas, los motivos intrínsecos que condujeron aseleccionar al Docente como protagonista de ésta investigación, pues la mismase dedicó a estudiar en estos "docentes reales", qué tan eficaces se percibíanen relación a solo una de las cuantiosas dificultades y10 problema queconfrontan día a día la Disciplina Escolar.En ese sentido, este trabajo se presenta como una descripción y análisissobre las habilidades que un grupo de docentes cree tener para el manejo de ladisciplina en sus aulas de clase, y su relación con la edad, experiencia laboral ynivel de instrucci5n.Esta investigación tiene su asiento en la visión de la disciplina socialconocida como Desarrollo Organizacional, cuyo objetivo principal es el

mejoramiento de la organización bien sea a nivel técnico - administrativo, en suestructura, espacios ambientales y10 del comportamiento humano, en procurade lograr mayores niveles de eficacia y eficiencia.En este caso, se asume el enfoque centrado en el comportamientohumano, y los resultados obtenidos forman parte del componente diagnósticodel Desarrollo Organizacional.De igual modo, esta investigación asume los postulados de la Teoria delAprendizaje Social de Albert Bandura y más específicamente en su Teoriasobre la Autoeficacia Percibida, referida fundamentalmente a los procesosprincipales del pensamiento autorreferente que median entre las habilidadesque posee el individuo y las acciones que dste realiza.También se hace referencia al manejo efectivo de la disciplina escolarpropuesto por Anita Woolfolk, quien plantea una serie de habilidades que eldocente puede poner en práctica para dicho fin; y que responden a laconcepción holística - sistémica - ecológica que caracterizan a la educaciónvenezolana.Para la obtención de la información se utilizó el instrumento Escala:Autoeficacia del Maestro para el manejo del grupo y la disciplina en el aula delvonne Busot.

Cabe destacar que el presente estudio se insta en la línea deinvestigaci6n sobre Autoeficacia existente tanto a nivel de Pre-grado como delPostgrado de la Facultad de Humanidades y Educación de L.U.Z.

CAP~TULO IPRESENTACIÓN DEL PROBLEMA

1.- PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMAHoy en día, toda organización se enfrenta a cientos de retos y amenazas:bien sea hacia su efectividad, eficiencia y rentabilidad al manejo de atmósferasen crisis, a la creciente competencia de mercado o bien a las demandascambiantes del cliente. Mantener una organización saludable y viable en elmundo actual resulta entonces una tarea sumamente compleja.De la misma manera, los individuos en las organizaciones se enfrentan amúltiples retos: lograr satisfacción laboral, mantenerse actualizado luchandocontra lo obsoleto de su propia experticia y habilidades, sentir un ambiente detrabajo digno y un propósito en la prosecución de las metas de la organización,así como establecer una relación armoniosa dentro de la misma.Vemos entonces que, tanto las organizaciones como los individuos vivenun presente y un futuro cada día más exigente (French y Bell, 1.996).En ese sentido, para responder a tales necesidades se requiere dealternativas que ayuden a las personas y las organizaciones a enfrentar lassituaciones, adaptarse a los cambios, a sobrevivir a las crisis y sobre todo adesarrollarse.El desarrollo organizacional, como disciplina de las Ciencias Humanas,se presenta desde hace varias décadas como una alternativa que poseen lasorganizaciones para lograr su desarrollo.

En Venezuela ha sido ampliamente utilizado con gran margen deaceptación y éxito sobre todo a nivel de las empresas privadas.Una institución venezolana que en la actualidad está viviendo un procesode retos y amenazas es el Ministerio de Educación por cuanto "... en estosúltimos cuarenta años todavía no ha logrado alcanzar los objetivos para los quefue constituido ..."(Presidente Chávez, Programa Aló Presidente, Marzo 2000).Caracterizar la educación venezolana significa entonces, hacerseñalamientos tales como: inmenso despilfarro de dinero y energía humana(Rosemblat; 1990), débil formación del docente (Villalobos, 1.999).Las mencionadas afirmaciones conducen a considerar que éstaorganización requiere aceleradamente de un proceso de cambio que puedalograr una institución saludable, viable y competitiva, con un sistema humanomotivado, actualizado, dignificado y eficiente.Ahora bien, al explorar en el docente las situaciones que enfrentan día adía, vemos que a nivel laboral resalta la insatisfacción con los ingresos queperciben y con las condiciones de sus ambientes de trabajo. A nivel de lasaulas resaltan el bajo rendimiento académico y la indisciplina de sus alumnoscomo las situaciones más difíciles de manejar diariamente.La indisciplina en todo caso no es una situación educativaparticularmente venezolana o latina, tiene una repercusión a nivel mundial,

incluso ha sido citada como el problema escolar número dos después de lasdrogas en las escuelas estado unidenses (Woolfork, 1.996).Arnaldo Esté, luego de realizar un estudio etnográfico sobre lasactividades que los docentes venezolanos desarrollan en el aula, caracterizó aéstos como "sancionadores" (Esté, 1.996) evidenciando que la mayoría de lasactividades de aula son sanciones, resistencias y divergencias entre losdocentes y los alumnos. El educador expresa Esté, sanciona al alumno poractividades que percibe como indisciplina en la búsqueda de lograr el control dela disciplina, y concibe ésta última como "...la concentración especifica deesfuerzos y recursos para la ejecución de un propósito que demanda en elalumno un comportamiento pasivo, receptivo, responsivo, atento, servicial yobediente". (Esté, 1.996).La disciplina se inscribe así, dentro de una concepción que cultiva unideal, medianamente alcanzado por aquellos que se someten a losrequerimientos del poder que ejerce el docente: permanecer callados y atentosa sus peticiones.Con esto se cuestiona la escuela como un ambiente correctivo antes queformativo, en contraposición con los objetivos de la reforma pedagógica que seviene implementando desde 1.997 en nuestro país y que busca una educaciónsignificativa donde el método debe ser activo, flexible y reflexivo basado en la

libertad democrática que le permita al alumno expresarse libremente, disentir,dialogar, interactuar. (M.E., 1.997).Esta situación deja en evidencia la necesidad que tienen nuestrosdocentes de reaprender otros comportamientos que les conduzcan al manejode la disciplina bajo un enfoque ecológico integral presentado por la actualreforma y que rompa con la figura del docente sancionador que nos presentaEsté (1.996).Ahora bien, se considera pertinente explorar primero, que tanautoeficaces se creen los docentes en el manejo de la disciplina bajo la visiónecológica presentados, entendiendo por autoeficacia "...los juicios que tienecada individuo sobre sus capacidades en base a los cuales organizará yejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado".(Bandura, 1.987). Para Bandura tal rendimiento demanda tanto de la existenciade habilidades como la creencia por parte del sujeto que dispone de la eficaciasuficiente para utilizarlas; en este caso quiere decir que, se requiere en eldocente tanto las competencias especificas para el manejo de la disciplinaescolar bajo la visión de la actual reforma, así como la creencia de poder aplicartales competencia eficazmente.Esta investigación va dirigida hacia la exploración de las creencias quetiene el docente de manejar eficazmente la disciplina escolar bajo la concepciónecológica que caracteriza al ámbito educativo en estos momentos, para luego

poder realizar posteriores diagnósticos sobre necesidades de adiestramientoque conlleven al diseño y aplicación de programas de mejoramiento profesional.A la vez se considera resaltar que este tipo de estudios representa parael orientador especialista en el campo laboral la oportunidad de abordarprocesos de cambio planeado a través del desarrollo organizacional con énfasisen el enfoque del comportamiento humano en el trabajo, que procuren laformación del personal como una condición organizacional para lograr altosniveles de productividad y permanencia en el mercado.En función de lo antes expuesto, se plantearon las siguientesinterrogantes:¿Cuál sera el nivel de eficacia percibida en los docentes en relación almanejo de la disciplina en el aula?.¿Se relaciona el nivel de eficacia percibida del docente sobre el manejode la disciplina en el aula con su grado de instrucción, anos de experiencia yedad?.¿Cuál será el nivel de eficacia percibida en los docentes sobre cada unade las habilidades que contempla el manejo disciplinario?.

2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN2.1.- OBJETIVO GENERALDeterminar el nivel de eficacia percibida en los docentes de lalera. etapa de Educación Básica en relación al manejo de la disciplina en elaula.2.2.- OBJETNOS ESPEC~FICOSEstablecer el nivel de autoeficacia del docente sobre el manejode la disciplina en el aula y su grado de instrucción.Establecer los años de experiencia profesional con el nivel deautoeficacia del docente sobre el manejo de la disciplina en elaula.Establecer la edad del docente con el nivel de autoeficaciasobre el manejo de la disciplina en el aula.Cualquier intervención que procure elevar la calidad de la educación eneste país estl ampliamente justificada, sobre todo si la misma se dirige hacia eldocente -pieza clave dentro de la praxis educativa- pues el incremento de supotencial humano en cualquier aspecto, redundará en un proceso interactivo de

aprendizaje de mayor calidad en beneficio directo al estudiante y por ende a lasociedad.Con esta investigación se logrará obtener información en relación aldocente y el manejo de la disciplina en el aula que posteriormente podrá serutilizada para generar tecnologias que podrán incrementar la eficacia deldocente en relación al manejo de la disciplina bajo una perspectiva desarrollistadel ser humano.4.- IMPORTANCIAEn la actualidad de orientación despunta como una disciplina de lasCiencias Sociales que avanza aceleradamente tanto a nivel teórico comotecnológico en diferentes escenarios del sector socioeconómico del país.Así, observamos que dentro del campo organizacional cada día cobramayor auge pues el ser una profesión del desarrollo humano le conduce aobjetivos que procuran elevar el potencial del sistema humano de cualquierorganización hacia altos niveles de calidad y eficacia.Por ello, consideramos que esta investigación posee valiosa importanciay que resalta además del rol investigador del Orientador, su rol interventor deprocesos humanos con el objeto de ubicar nudos críticos y situacionesproblemáticas para descubrirlas y posteriormente diseiiar propuestas de cambioque conlleven al desarrollo de la organización.

Tenemos entonces que, con esta investigación se pretende aportarle alsector educativo un diagnóstico que describa la eficacia percibida del docenteen el manejo de la disciplina escolar, para dejar la oportunidad a próximasinvestigaciones que puedan aportar propuestas para incrementar el nivel deautoeficacia del docente ante un aspecto educativo que genera tantos nudoscríticos como la DISCIPLINA ESCOLAR.De esta manera se estaría contribuyendo desde la perspectiva de laOrientación laboral a potenciar al sistema humano laboral principal del campoeducativo como lo es el docente, en la búsqueda de elevar su eficaciaprofesional.5.- ALCANCE Y DELIMITACIÓNEsta investigación pretende hacer una descripción objetiva de lapoblación seleccionada específicamente sobre el nivel de autoeficacia deldocente en el manejo de la disciplina escolar, con el objeto de aportar insumosa la fase de diagnóstico de un proceso de desarrollo organizacional, y que a lavez sirva de estímulo para el desarrollo de investigaciones posteriores queatiendan otras fases del proceso.El estudio se basó principalmente en la teoría de la autoeficacia de AlbertBandura (1.987) y en la perspectiva para el manejo de la disciplina quepresenta Anita Woolfolk.

La investigación se desarrolló en la Parroquia San Francisco delMunicipio San Francisco, Estado Zulia, con los docentes de la lera. etapa deEducación Básica de las escuelas públicas durante el aiio escolar 1.999 -2.000.

1 .- REVISIÓN DE INVESTIGACIONES PREVIASDentro de este punto se hará referencia a investigaciones existentesdentro del ámbito científico tanto a nivel regional, como nacional e internacionalsobre autoeficacia y disciplina escolar a fin de dar a conocer la realidadcientífica actual sobre este tema.Herrera Díaz, Mireya (2000) realizó un estudio de tipo descriptivocorrelacionaldonde analizó la autoeficacia general percibida para hacer frente alas dificultades en empleados que laboran en distintas dependencias de laUniversidad del Zulia, para ello se sustentó en la Teoría de la autoeficacia deAlbert Bandura utilizando como instrumento de recolección de datos la Escalade Autoeficacia General por Matthias Jerusalén y Ralf Schwarzer, versión enespañol, con adaptaciones de la autora. Logró obtener los siguientes hallazgos:predominio de un alto nivel de autoeficacia general percibida para hacer frente alas dificultades en los empleados objeto de estudio. Correlación significativaentre la autoeficacia general y el sexo de las personas, a un nivel designificación menor o igual a 0.07. Los varones mostraron niveles más altos deautoeficacia general que las mujeres. Lo cual se corrobora con los hallazgosencontrados en otras investigaciones realizadas por los autores del instrumento.No se encontró asociación significativa entre la autoeficacia general y la edad.En contraposición, si se evidenció relación significativa entre la autoeficaciageneral percibida y el nivel de instrucción. pues a mayor instrucción mayor nivel

de autoeficacia. Igualmente se determinb relación, además de significativainversa entre la autoeficacia y los años de experiencia laboral, es decir,mientras más años de experiencia laboral, menores niveles de autoeficacia.Villalobos, Eira (1999) demostró como incrementar la eficacia docente apartir de la aplicación del Entrenamiento en Enseñanza Efectiva. El estudio fuede carácter experimental de campo. Trabajó con 64 maestros de EducaciónBásica pertenecientes a las escuelas públicas de la parroquia escolar No. 3sector 2 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia.Este entrenamientoconsistió en proporcionar conocimientos y desarrollar habilidades en estrategiasde enseñanza efectiva propuestas por Woolfolk y otros autores, a la vez trabajóel proceso propio de entrenamiento a través de la aplicación de algunasestrategias planteadas por Bandura para la modificación de la eficacia personal,durante 5 sesiones de 4 horas cada una. Aplicó la autora el diseño pre-pruebapost-prueba con un grupo control, como comprobando que el Entrenamiento enEnseñanza efectiva resultó ser eficaz para incrementar la eficacia Docente, esdecir, las estrategias para modificar la eficacia personal como logros deejecución, experiencia vicaria y persuasión verbal planteadas por Bandura,resultaron ser efectivas conjuntamente con los conocimientos adquiridos por losdocenies sobre la Enseñanza Efectiva propuesta por Anita Woolfolk y otrosautores. También se logró demostrar que el grupo experimental incremento laeficacia docente en relación al grupo control. Confirmando con ello que lateoría de la Autoeficacia en relación a las expectativas de resultado y las

expectativas de eficacia es una determinante antecedente importante de lasacciones y desempeño del individuo.Busot, lvonne (1998), desarrolló una investigación explicativa, tipoestudio de caso, con la cual logró determinar el efecto de un programa deintervención sobre la autoeficacia del maestro en relación al manejo de ladisciplina en el aula. El estudio tuvo como escenario el Colegio Ntra. Sra. DelPilar del Municipio Maracaibo, Estado Zulia. El sujeto de estudio fue unaMaestra del ler. Grado de Educación Básica, con bajo nivel de autoeficacia enel manejo de la disciplina en el aula. El programa de intervención consistió enuna serie de estrategias psicológicas cognitivo-conductual propuestas porBandura (1987) para incrementar la autoeficacia, y para el manejo de ladisciplina se utilizaron las habilidades propuestas por Anita Woolfolk y otros(1986), la autora usó el diseño de investigación conductual denominado:diseno línea de base múltiple a través de conductas.El programa deintervención resultó efectivo para incrementar las creencias del maestro sobresus capacidades para conducir con eficiencia la disciplina en el aula; seevidenció una elevada y significativa correlación entre las creencias deautoeficacia y las acciones demostradas y se determinaron las verbalizacionesde pensamientos relacionados con las expectativas de eficacia personal para elmanejo de la disciplina en el aula, resultantes del procesamiento cognitivo de lainformación de autoeficacia. Este estudio es un gran antecedente para estainvestigación ya que utiliza prácticamente el mismo basamento ya que tuvo

como sujeto de estudio una docente con la cual utilizó técnicas extraídas deBandura para elevar la eficacia y de Woolfolk para el manejo de la disciplina,ambas, son el fundamento de esta investigación. Y es en función de estosresultados y los de Villalobos (1999), que se seleccionan las habilidadespropuestas por Woolfolk para el manejo de la disciplina en el aula y se trabajapara determinar el nivel de autoeficacia por considerar este aspecto comodeterminante para evaluar la acción y desempeño del individuo.Romano (1996), desarrolló una investigacibn sobre la autoeficacia comouna variable para evaluar los resultados de un entrenamiento en prevencióndirigido al personal de un plantel. El programa de intervención se dirigió aldesarrollo de conocimientos, de actitudes, habilidades y conductas queincrementan el funcionamiento de los estudiantes en ambientes donde viven ytrabajan.Los educadores promotores del programa. aportaron información(conocimiento), influyeron en las creencias acerca del yo y de los ambientes(cambio de actitud), enseñaron nuevas conductas (destrezas), y estimularon laprhctica de nuevas habilidades (comportamientos). En relación a la aplicaciónde la teoría de la autoeficacia, en el entrenamiento se argumentó que eladiestramiento en prevención incrementaría la autoeficacia de los educadores,el cual sería un pre-requisito para el cambio conductual del mismo una vez queéste regresara a su plantel. Se administró a 104 educadores, un cuestionariode autoeficacia elaborado por el investigador. Dicho cuestionario se aplicóantes de iniciar el programa de entrenamiento, inmediatamente después de

finalizarlo y cinco meses después de haberse concluido el programa. En la fasede seguimiento, los educadores entrenados mantuvieron gran parte de laautoeficacia obtenida durante el adiestramiento. Las mediciones sobre lasexpectativas de eficacia y de las expectativas de resultado, mostrarondiferencias significativas entre los educadores entrenados (grupo experimental)y el grupo de educadores control. Los resultados evidenciaronsignificativamente que el grupo de educadores que recibió el entrenamiento enprevención incrementaron sus niveles de expectativas de eficacia comoresultado del adiestramiento. Los docentes obtuvieron mayor confianza en suspropias habilidades, así mismo creencias más fuertes de que sus nuevasdestrezas tendrían efectos en sus estudiantes y en la escuela, después delentrenamiento. Se demostró entonces que la autoeficacia es una variable útilpara evaluar el entrenamiento en prevención dirigido al personal docente. Enesta investigación se mide el nivel de autoeficacia en un cuestionario en tresmomentos diferentes. Lo que evidencia que la autoestima sobre todo en sudimensión "Nivel" es una variable determinable y sujeta a ser medible. Estainvestigación de igual modo, utiliza la dimensión "Nivel" de autoeficaciatomando como referencia su facilidad de mediciónFritz, Janei- y otros (1995), Investigaron sobre la efectividad delentrenamiento de los maestros en servicio, a través de la aplicación delprograma llamado "DARE to be You" (DTBY) (El Reto de Ser Tu) dirigido apromover la eficacia de enseñanza personal en 130 educadores (grupo

experimental), quienes se compararon con 11 1 docentes provenientes dedistritos escolares paralelos (grupo control).La mayoría de los educadoreseran del nivel elemental (Básica). El programa DTBY fue diseñado para lograrlas siguientes metas: (a) incrementar la eficacia docente, tanto la personalcomo la generalizada, a través de la evaluación de las habilidades personales ypracticando estrategias efectivas de clase; (b) diseñar actividades curricularespara elevar la autoestima, el locus de control interno, las habilidades sociales, ylas habilidades para la toma de decisión en el salón de clases; y (c) entrenar alos educadores para que aprendan a desarrollar las actividades curriculares.Se utilizó un diseño pre-post de 2 grupos, con un seguimientolongitudinal de 9 meses.Los instrumentos utilizados para obtener lainformación fueron: Escala de Eficacia Docente Gibson y Dembo, (1.984); unaadaptación del "Self-Perceptions of the Parental Role Instrument" (Instrumentode Autopercepciones del Rol Paterno de MacPhee, Benson y Bullock, 1.986; cit.Por Friz y otros, 1.995), convertido en "Self-Perceptions of the Teacher Role"(Autopercepciones del Rol del Maestro); y, un cuestionario sobre la experienciademográfica y profesional de los maestroc. Se logró comprobar que el grado decompromiso en actividades de clase fundamentadas en el Programa DTBY serelacionaron con las creencias que los docentes poseían acerca de su eficacia.Tanto las medidas de eficacia personal docente como las medidas decompetencia y satisfacción (Autopercepciones del Rol Docente), demostraron laconfianza que el maestro tiene en sus habilidades como docente. Se corroboró

que la eficacia personal docente es independiente, o bien se relacionainversamente con la eficacia docente generalizada.Los datos halladossugieren que los programas de ayuda a los maestros serían más efectivos si seenfocaran en temas relacionados con su propia familia y su propio trabajo, másque en la forma de superar las limitaciones externas tal como la participación dela familia en la educación. Este estudio respalda el argumento de que losprogramas de entrenamiento dirigido a los maestros, necesitan ir más allá delsimple conocimiento y de las habilidades, acogiendo temas que se relacionencon la confianza en sí mismo y con el hecho de involucrar a los maestros en susroles profesionales.Éste Arnaldo y otros (1991) desarrollaron una investigación tituladaRegistro Etnográfico de 60 Escuelas Básicas del Distrito Federal y EstadoMiranda, con el cual obtuvieron una descripción y características de lasactividades que se llevan a cabo en el aula de clases.Para la recolección de la información se utilizó el recurso metodológicoregistro etnográfico, que consiste en anotaciones de observaciones-narracionessobre todo lo que ocurría en el salón de clases. el patio de juego, en la cantinao a la entrada y salida de la escuela.LOS tipos de actividades encontradas fueron:(1) Sanciones. (2) Resistencias y divergencias. (3) Rituales. (4)Evaluación continua. (5) Dictados. (6) Copias. (7) Ayudas asistenciales. (8)

Información de procedimientos y tareas. (9) Exposiciones. (10)Ejercitaciones. (11) Otras: Recreos, interrupciones, salidas del docente oalumno, etc. Las actividades con mayor incidencia fueron las sanciones y lasresistencias y divergencias.Éste define la sanción como una acción deldocente de castigo o penalización por una actividad que percibe comoindisciplina, recurriendo a una amplia variedad de recursos para provocar dolor,angustia, privación, vergüenza o arrepentimiento. La resistencia y divergenciason actividades consiguientes a la sanción, reflejando de parte de los alumnosestados interiores, valores, comportamientos o intereses no coincidentes con loque está ocurriendo en la clase o con lo que el docente adopta como paradigmacultural a seguir e imponer (1.996, pág. 95).Con esta investigación se concluyó que el aula de clases es un ambientepunitivo; en la sanción el docente ejerce su poder y subraya su asimetría ydistancia del alumno y de la clase. Con la sanción de pretender varias cosas:(1) el control de la disciplina, entendida como seguimiento de la actividadpropuesta por el docente. (2) que el niño aprenda algo haciéndoseresponsable o culpable de su aprendizaje. (3) Que el niño adquiera normas decomportamiento. (4) El docente hace explícita una evaluación negativa sobresu cornportamientcro rendimiento para que se corrija o supere. (5) Sentarprecedentes o escarmientos. (6) Lograr un alumno disciplinado, entendidoéste, como un conjunto de condiciones variables, pero que en generalconforman un comportamiento pasivo, receptivo, responsivo, atento, servicial,

obediente. La sanción se inscribe entonces dentro de una concepción quecultiva un ideal medianamente alcanzado por aquellos que se someten a losrequerimientos del poder, es decir, el niño solo puede gozar de su permanenciay sentimiento de pertenencia a un grupo determinado, si se mantiene callado yatento a las peticiones del docente.Woolfolk, A. y Hoy, W. (1990 a) examinaron la estructura y significadode la eficacia en una muestra de futuros maestros, relacionando la eficacia conlas creencias acerca del control y de la motivación en el aula. El objetivofundamental de este estudio consistió en explorar el sentido de eficacia de losfuturos maestros y clarificar el propio concepto de eficacia. Las investigadorasse formularon las siguientes preguntas: (1) ¿Es la estructura de eficacia defuturos maestros la misma que se ha hallado en maestros experimentados?; (2)están relacionadas las creencias de eficacia de los futuros maestros con susorientaciones hacia la disciplina, el orden, el control y la motivación en lasescuelas. Los sujetos de estudio fueron 182 especialistas de arte liberal (155mujeres y 27 hombres) comprometidos con el programa de preparación demaestros en la Universidad Estatal de la Costa Este; quienes estuvieron enedades comprendidas entre 20 y 30 años. Las variables predictivas de laeficacia de-enseñanza general y de la eficacia de enseñanza personal semidieron utilizando una versión de la Escala de Eficacia del Maestro de Gibsony Dembo, 1984. La ideología de control de los estudiantes se evaluó por laforma PCI de Willower y otros, (1967; cit. Por Wollfolf y Hoy, 1990a). La

orientación motivacional se determinó utilizando el Inventario de Problemas enla Escuela, de Deci y otros (1981; cit. por Woolfolk y Hoy, 1990a).Laorientación burocrática fue medida por "The Work Environment PreferenceSchedule" (WEPS) (Plan de Preferencia del Ambiente de Trabajo) desarrolladopor Gordon (1970; cit. por Woolfolk y Hoy, 1990a). Se halló que las dosdimensiones de eficacia -de enseñanza y personal- en futuros maestros, sonindependientes.Tanto la eficacia de la enseñanza y la eficacia personalcorrelacionaron significativamente con la orientación burocrática, pero endirecciones opuestas. Ni la eficacia de la enseñanza ni la eficacia personal serelacionaron con el estilo motivacional; sólo la eficacia de la enseñanza serelacionó con la ideología referente al control de los estudiantes.Lascorrelaciones canónicas, sin embargo, revelaron relaciones más complejas. Laeficacia personal se relacionó positivamente con la orientación de control querechaza el control de los estudiantes por el maestro, pero acepta el control delos maestros por la escuela. La interacción entre la eficacia de la enseñanza yla eficacia personal contribuyen a la predicción de la ideología de control de losestudiantes y de la orientación burocrática. Los hallazgos sugieren que larelación entre eficacia y otras variables importantes deben ser cuidadosamenteespecificadas. Por ej., los futuros maestros con alta eficacia de enseñanza sonmás humanísticos en su ideología de control de los estudiantes que aquelloscon baja eficacia de enseñanza, sin embargo, la relación existe sólo entrefuturos maestros que creen que ellos tienen la habilidad de originar cambios en

el desempeño de los estudiantes, es decir, sólo entre aquéllos que tambiéntienen eficacia personal alta. Los datos sugieren que los dos factores medidospor las Escalas de Eficacia de la Enseñanza y la Eficacia Personal sonsencillamente dos áreas actitudinales diferentes.Una baja eficacia de laenseñanza, donde predomina la creencia de que la educación no tiene poderpara dominar las limitaciones impuestas por las habilidades del niño y la historiadel hogar, se relaciona con la orientación más conse~adora hacia laenseñanza; donde existe una ideología más custodia1 acerca del control de losalumnos y una orientación más burocrática hacia la escuela. Las personas quesostienen esa creencia manifiestan que las escuelas pueden hacer poco paracontrarrestar los efectos de la historia familiar de los estudiantes o para cambiarla habilidad inherente, por lo que los maestros sencillamente deben controlar alos estudiantes y aceptar las reglas y regulaciones (burocracia) que se imponen.Otro estudio realizado por Woolfolk, Rosoff y Hoy (1990b), se planteócomo propósitos: (1) determinar si existe relación entre el sentido de eficaciaen los maestros y sus creencias generales acerca de cómo manejar, controlar ymotivar a los estudiantes; (2) examinar el constructo de eficacia en si mismo.55 maestros de lenguaje, del 6to. y 7mo. grado, provenientes de 40 escuelashebreas, completaron cuatro cuestionarios anbnimus: The Teacher EficacyScale (La Escala de Eficacia del Maestro de Gibson y Dembo, 1984; La FormaPCI -Pupil Control ldeology (ideología de Control de los Estudiantes) porWillower y otros (1967; cit. por Woolfolk, Rosoff y Hoy, 1990b), utilizado para

medir la orientación motivacional; y, el Teacher Perception of Student Motivation(Percepción de los maestros sobre la motivación de los estudiantes) creado porlas autoras del estudio, que mide las creencias del maestro acerca del uso de. ~recompensas intrínsecas y extrínsecas para motivar a los estudiantes. Losresultados demostraron que mientras más fuerte es la creencia de que laenseñanza puede ser exitosa, aun con estudiantes difíciles y poco motivados(Eficacia de la Enseñanza en General), más humanística era la orientación delmaestro sobre el control de los estudiantes y más apoyo daba a la autonomíade los mismos en la solución de los problemas de la clase. Los maestros quepensaban que a los estudiantes había que controlarlos y que no mostrabanconfianza en ellos, eran de la opinión que más bien debían utilizarserecompensas extrínsecas para la motivación de la clase.Gibson y Dembo (1984), crearon un instrumento para medir la eficaciadel maestro compuesto por 30 items, con un soporte de validación deconstructo para la variable y, examinaron la relación entre la eficacia delmaestro y los comportamientos observables del mismo. Se aplicó la Escala deEficacia de dicho instrumento se los aplicaron a maestros de escuela elementalpara desarrollar una investigación que se dividió en tres fases:Fase 1 (análisis factorial ): Cuáles son las dimensiones de la eficacia delmaestro? Cómo están relacionadas estas dimensiones con la teoría de Bandura

de autoeficacia? Cuál es la consistencia interna de la medición de la eficacia delmaestro?Fase 2 (análisis multifactorial y multimétodo): Ha recogido evidencia deeficacia del maestro proveniente de diferentes fuentes en distintas víasconvergentes? Puede la eficacia del maestro ser diferenciada de otrosconstructores?Fase 3 (observación del aula):Los maestros con alta y baja eficaciaexhiben patrones diferenciales de comportamiento en el aula relacionado con elenfoque acadbmico, la retroalimentación, y la persistencia en situaciones defalla?El análisis factorial produjo dos factores importantes que correspondieroncon el modelo teórico bifactorial de autoeficacia de Bandura. Los datos deobservación en el aula relacionados con el enfoque académico y, loscomportamientos con retroalimentación del maestro señalaron las diferenciasentre los maestros de alta y baja eficacia. Los maestros con alta eficacia: 1.Invirtieron más tiempo en controlar y verificar el trabajo realizado en el asiento;2. lnvirtieron más tiempo en la preparación del papeleo; 3. Fueron másefectivos en corregir respuestas a través de sus interrogatorios; 4. Asesorabana estudiantes trabajando independientemente; 5. Respondían preguntas deestudiantes que provenientes del grupo pequeño; 6. Lograban que la clasecompleta trabajara en la tarea; 7. Asignaban dos veces la cantidad de tiempo a

la instrucción de la clase completa; 8. Lograron mayores tasas de estudiantesocupados mediante el uso de la instrucción del grupo completo, mostrando asímayor capacidad para mantener a otros estudiantes ocupados mientrasinstruían a pequeños grupos, en comparación con los maestros con bajaeficacia. Estos Últimos mostraron que: 1. Se frustraban más fácilmente sitenían alguna interrupción de su rutina cuando estaban acoplados a pequeñosgrupos: 2. Instruían más que todo a grupos pequeños; 3. Trabajaban enocasiones con estudiantes individuales o, tenían estudiantes trabajandoindependientemente sin la supervisión requerida.Esta investigación permite relacionar claramente el nivel de autoeficaciaalta con comportamientos del docente dentro del aula que favorecen el procesode enseñanza-aprendizaje.2.- BASES TEÓRICASDentro de este apartado se exponen las teorías principales quesustentan esta investigación: El Desarrollo Organizacional y la Teoría de laAutoeficacia enmarcada dentro de la Teoría del Aprendizaje Social Cognitivopropuesta por Bandura, Albert (1987).Igualmente, se presenta unarscopilación de-aspectos teóricos concernientes a la actual Reforma EducativaVenezolana y al Manejo Disciplinario en el Aula, éste último constituye elfundamento teórico del instrumento escala: "Autoeficacia del Maestro en elmanejo del grupo y la disciplina en el Aula" que se aplicó para recoger los

datos.Finalmente, se hace referencia a la información obtenida sobreAutoeficacia del Docente y sobre la concepción de la Disciplina dentro de laactual reforma.1. El Desarrollo OrganizacionalEl desarrollo Organizacional es una estrategia para el mejoramiento de laorganización, que surge a finales de los años cincuenta y principio de lossesenta. En sus orígenes se basó en los descubrimientos de la dinámica degrupo y en la teoría y la práctica relacionadas al cambio planificado, desdeaquel entonces ha estado evolucionando hasta convertirse en una estructuraintegrada de teorías y prácticas capaces de resolver situaciones problemas enlas organizaciones, así como procurar su desarrollo en aras de lograr altosniveles de calidad y eficiencia.El D.O. trata a las personas y las organizaciones en las que sedesempeñan. El D.O. trata también, como ya se hizo mención, sobre el cambioplanificado, es decir, de lograr que los individuos, los equipos y lasorganizaciones funcionen mejor; implica el desarrollo de todo un procesoorientado a la consecución de ciertas metas en el tiempo necesario,generalmente prolongado; French y Bell (1996) catalogan al D.O. como unadisciplina de las ciencias de la conducta aplicada, dedicada a mejorar lasorganizaciones y a las personas que trabajan en ellas mediante el uso de la

teoría y práctica de un cambio planificado (p. 13); mientras que De Faria (1991.p. 30) se refiere a ella como un proceso dinámico, razonable y continuo decambios planificados que parte de un diagnóstico de la organización, mediantela utilización de estrategias, métodos o instrumentos que conllevan almejoramiento de la relación entre personas y grupos para así aumentar laeficacia y salud organizacional, asegurando con ello, la supervivencia y eldesarrollo mutuo de la organización y sus empleados.Otros autores también han escrito sobre D.O.; para Robins (1996) sedefine como una serie de intervenciones para el cambio planeado que sefundamentan en valores humanísticos y democráticos, en procura deincrementar la eficiencia en las organizaciones y el bienestar de los empleados.Para Winn, Alexander "implica una estrategia normativa (de reeducación)destinada a influir en los sistemas de creencias, valores y actitudes dentro de laorganización, de modo que se pueda adaptar mejor a un cambio acelerado enla tecnología, en el ambiente industrial y en la sociedad en general. Tambidnincluye una reestructuración formal de la organización, la cual con frecuencia seinicia, facilita y refuerza con los cambios normativos y conductuales" (cit. porGibson, 1983, p. 462 y 463).El Desarrollo Organizacional contempla cuatro enfoques según De Faría(1991): (1) de Estructura, el cual se encarga de modificar las relaciones deautoridad y el diseño y rediseño de puestos, (2) de tecnología, a través del cual

se modifican los recursos materiales, instrumentajes y equipos que posee laorganización, bien en búsqueda de cambiarles o para darles un mejoraprovechamiento de su uso y racionamiento. (3) El de Ambiente referido aintroducir cambios en el espacio o en la distribución física dentro del sitio detrabajo, (4) el de Comportamiento, el cual procura cambios a nivel de laspersonas (empleados) relacionados con sus valores, creencias, actitudes,expectativas, habilidades sobre el trabajo, la organización y el grupo o equipo alque pertenece.Esta investigación se inserta dentro del enfoque decomportamiento por cuanto explora en el docente su nivel de autoeficacia sobredeterminadas competencias y10 habilidades en el salón de clases.Para la implementación del D.O. se requiere desarrollar suscomponentes básicos; el diagnóstico, la acción y la administración del programa(French y Bell, 1996).El componente del diagnóstico representa una recopilación continúa dedatos sobre el sistema total o de sus subsistemas y sobre los procesos y lacultura del sistema. Del diagnóstico surgen la identificación de los puntosfuertes, las oportunidades y las áreas problemas. Para Beckhard existen dosáreas muy amplias.Una de ellas es el diagnóstico de los diferentessubsistemas que constituyen la organización total. Estos subsistemas puedenser "equipos" naturales como la alta gerencia, el departamento de producción oun grupo de investigación.

La segunda área del diagnóstico se componen de los procesosorganizacionales que están ocurriendo. Estos procesos incluyen los de toma dedecisiones, patrones de comunicación, manejo del conflicto, perfiles decompetencia, relaciones interpersonales y otros (Cit. por French y Bell, p. 122).El presente estudio se ubica en el componente de diagnóstico del áreade los procesos organizacionales.Una vez culminado este componente se diseñan y desarrollan los planesde acción para corregir los problemas, aprovechar las oportunidades yconservar las áreas de puntos fuertes.Estos planes de acción sonintervenciones del D.O. especificamente diseñadas para abordar los aspectosen el nivel individual y de grupo.El último componente es la administración del programa, el cual consisteen descubrir hechos concernientes a los resultados de las acciones que setoman:¿Las acciones tuvieron los efectos deseados? ¿Se solucionó elproblema? ¿Se aprovechó la oportunidad?. Si la respuesta es positiva, losmiembros de la organización avanzan hacia problemas y10 oportunidadesnuevos y diferentes, si la respuesta es negativa. los miembros inician nuevosplanes de acción e intervenciones. La administración del programa de D.O. esuna actividad constante y continúa.

El Desarrollo Organizacional exige para su implementacion "agentes decambio", es decir, personas entrenadas en comportamiento organizacional.externas o internas a la organización que administran los programas deintervención.El profesional de la Orientación posee las competenciasrequeridas para asumir el rol de agente de camibo, pues su formación ledesarrolla actitudes y habilidades facilitativas para la conducción de grupos asícomo los conocimientos en el campo de asesoría y consulta organizacional.(Diseño Curricular de la Carrera de Orientación, LUZ 1995).Las competencias profesionales básicas que el egresado en la carrera deEducación mención Orientación logra adquirir en su formación, le permiten:= Realizar diagnósticos de los sistemas humanos en los diferentescontextos donde se inserte, bien sea educativos, asistenciales,jurídicos, comunitarios u organizacionales.= Disetiar, ejecutar y evaluar programas dirigidos al desarrollo delpotencial humano de los sistemas humanos de los diferentescontextos en cualquiera de las áreas de la Orientación.Desarrollar investigaciones sobre t6picos inherentes a las áreas deacci6n del Orientador (Diseño Curricular de la carrera de Orientación,LUZ, 1.995).

Por tanto, se considera como un profesional idóneo para ejercer el rol deagente de cambio, interventor o consultor de procesos de cambio planificadobajo el enfoque comportamental del Desarrollo Organizacional.2. Teoría de la Autoeficacia percibidad de A. Bandura. (1987, 1997).Bandura (1987) publica la teoria de la Autoeficacia dentro de su visiónpsicológica cognitivo-social en la cual hace marcado énfasis sobre elpensamiento autorreferente en el funcionamiento psicosocial del individuo, enese sentido, expresa -entre los distintos aspectos del autoconocimiento, quizásninguno influya tanto en la vida diaria del hombre como la opinión que éstetenga de su eficacia personal- (Bandura, 1987, p. 415).Para ese momento, la comunidad científica se estaba interesando másen desarrollar investigaciones hacia los procesos de adquisición deconocimientos o el desarrollo de patrones de respuestas, quedando marginadoslos procesos que regulan la interrelación entre el conocimiento y la acción. Deallí su interés hacia el estudio de la autoeficacia y su influencia sobre eldeterminado personal de la acción, es decir, presentar una teoría queexaminara el mecanismo de transformación en términos de procesos deemparejamiento de la concepción mediante los cuales las representaciones setradujeran en acciones adecuadas (Ibid, pg. 415).

Un rendimiento adecuado en el ser humano se traduce no solo endominio de ciertos conocimientos, habilidades y acciones transformadoras,realmente el individuo no siempre activa de manera óptima aun y cuando tengasuficiente conocimiento de la conducta más idónea a llevar a cabo; es elpensamiento autorreferente el intermediario que actúa entre el conocimiento yla acción.Esta teoría hace referencia a la forma cómo el individuo juzga suscapacidades y a cómo su percepción de eficacia afecta su motivación y suconducta.Veamos sus aspectos teóricos más resaltantes:Para Bandura (1.987) se define autoeficacia percibida como:.... los juicios de cada individuo sobre sus capacidades, en base alos cuales organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar elrendimiento deseado (Bandura. 1987, p. 416).En otros términos, consiste en la opinión que el individuo tienesobre lo que puede hacer con sus competencias personales para llevar a cabocon Bxito un curso de acción en el futuro (Schunk, 1991, Imantas y Brabander,1996, cit por Busot, 1998).

Estas creencias de competencia personal afectan a la conducta dediferentes formas; influyendo permanentemente en las alternativas que losindividuos escogen y en los cursos de acción que persiguen. Las personas sededican a realizar actividades en las que se sienten competentes y confiados, yevitan aquellas que no les generan confianza. Las creencias de eficaciapersonal ayudan a determinar cuánto esfuerzo invertirán las personas en unaactividad, por cuanto tiempo perseverarán al afrontar obstáculos y, que tantaresistencia probarán cuando hagan frente a situaciones adversas. El nivel deesfuerzo y de persistencia está relacionado proporcionalmente con el sentido dela autoeficacia del individuo. Igualmente se relacionan las expectativas deeficacia y la probabilidad de que los individuos afronten exitosamente las tareasque les generan mayor temor o inseguridad (Pajares, 1998. Cit. por Herrera,2000).La autoeficacia es un determinante de la conducta en situacionesespecíficas, más que un rasgo global de la personalidad (Busot, 1998, p. 13).El individuo puede haber desarrollado un alto sentido de autoeficacia antedeterminadas situaciones y un bajo sentido ante otras situaciones. Esto lleva aconsiderarla más como una característica que va a depender del contexto y nocomo una característica estable de la personalidad.La autoeficacia representa una capacidad generativa en la quemúltiples subcompetencias se deben orquestar flexiblemente para afrontar con

éxito las continuas realidades cambiantes. No es un rasgo pasivo sino unaspecto dinámico, motivacional, que ayuda a explicar cuándo se activa uncomportamiento y por cuánto tiempo persiste.Las expectativas puedenlimitarse a tareas sencillas, de dificultad moderada o, a tareas complejas.Ciertas experiencias pueden dar lugar a expectativas circunscritas al dominio deunas pocas tareas, "Yo sólo se hacer cálculos aritmkticos", otras conducen a unsentido más generalizado de la eficacia. Las expectativas de eficacia débilesllevan fácilmente al desánimo y abandono de las tareas, mientras que lasfuertes inducen a perseverar, a pesar de algunos contratiempos desagradables.En este sentido, las creencias sobre la propia capacidad para lograr un ciertonivel de desempeiio influyen en la elección de las actividades que el individuorealiza, en la cantidad de esfuerzo que invierte en una conducta cuando seenfrenta a los retos y en la tenacidad con que ésta se mantiene a pesar de losobstáculos y las experiencias adversas (Bandura, 1984, 1987. Cit. por Busot,1998, p. 14).La autoeficacia tiene que ver, no con el nlimero de habilidadesque el individuo posee, sino con lo que cree que es capaz de hacer con esashabilidades en determinadas circunstancias. Es por ello que, distintas personascon habilidades similares confrecuencia se desempeiian de manera diferentese incluso, la misma persona puede desempeiiarse pobremente oextraordinariamente dependiendo de las fluctuaciones de sus juicios sobre sueficacia personal. (Pajares, 1998; Herrera, 2000).

2.2.- EXPECTATIVAS DE RESULTADOS Y EXPECTATIVAS DEEFICACIA PERSONAL.Bandura distingue dos clases de expectativas, la que hacereferencia a la eficacia personal y la que se refiere a los resultados de laconducta.La expectativa de resultados se define como: "...la estimación, porparte de una persona, de que una determinada conducta producirá ciertosresultados" (Bandura, 1987, p. 102).Y la expectativa de autoeficacia como: "...la convicción de queuno puede efectuar con éxito, la conducta necesaria para producir esosresultados". (Iden p. 102).Bandura (1987) considera resaltante poder diferenciar unaexpectativa de otra, ya que puede darse la situación en una persona de creerque un cierto curso de acción a producir ciertos resultados, pero dude de llevara cabo tales acciones. Dicho de otro modo, las personas tratan de enfrentarsecon situaciones difíciles dependiendo de las fuerzas de sus convicciones conrespecto a su propia eficacia.

2.3.- FUNCION Y EFECTOS DE LA AUTOEFICACIA EN ELINDIVIDUO.Para Bandura (1987) las autopercepciones de eficacia no sonsimples estimaciones inertes de los comportamientos futuros. Las creencias dela persona sobre sus propias competencias funcionan como un conjunto dedeterminantes próximos de su conducta,pensamientos y emociones queexperimenta ante las situaciones difíciles. Por tanto, las autocreencias influyende diferentes maneras en el funcionamiento psicosocial del individuo,fundamentalmente en cuatro procesos principales:Cognitivo, afectivo,motivacional y de selección.(1) PROCESO COGNITIVO.Gran parte de la conducta humana, la cual tiene una intención,está regulada por la premeditación de metas personales percibidas, que a suvez están influidas por la auto-valoración de las capacidades. El hecho de quelas personas traten de enfrentarse a situaciones difíciles depende de la fuerzade sus convicciones con respecto a su propia eficacia. Mientras más fuerte esla autoeficacia percibida, más alto es el reto de las metas que la persona seformula y mayor es su compromiso de lograrlas. Así mismo, las creencias delas personas en cuanto a su eficacia influyen en los tipos de escenariosanticipados que construyen y ensayan en su imaginación. Aquéllos que tienen

un alto sentido de eficacia visualizan escenarios exitosos que proporcionanguías positivas y de soporte para lograr el desempeño. En cambio, aquéllosque dudan de su eficacia visualizan escenarios en los que fracasan. Por lotanto, para conseguir el rendimiento deseado el individuo requiere no sóloposeer las subcompetencias necesarias, sino también las autocreencias deeficacia para utilizarlas bien. Los juicios de auto-eficacia que resultan másútiles son quizás aquellos que sobrepasan ligeramente las propias capacidades,dando lugar a que el individuo emprenda tareas que constituyen un reto para ély que le proporcionan la motivación necesaria para el desarrollo progresivo desus capacidades.En este sentido, una función principal del pensamiento espermitirle a las personas predecir eventos y desarrollar en su mente maneraspara controlar esos eventos que afectan sus vidas (Bandura, 1993. Cit. porBusot, 1998, p. 15 y 16).(2) PROCESO AFECTIVO.En cuanto a los procesos afectivos, las creencias de las personasen relación a sus capacidades afecta qué tanto estrés y depresiónexperimentan en situaciones amenazantes, difíciles, así como su nivel demotivación.En cuanto al hecho de ejercer control sobre estresores, laautoeficacia percibida juega un papel central en el surgimiento de la ansiedad.Aquellas personas que creen que pueden aplicar control sobre las situacionesamenazantes no se formulan patrones de pensamiento perturbadores.En

cambio, aquéllos que creen que no pueden manejar situaciones amenazantes,experimentan una alta ansiedad y se enfocan cognitivamente en susdeficiencias de afrontamiento, percibiendo muchos aspectos de su ambientecomo llenos de peligro, además de magnificar la severidad de posiblesamenazas y de preocuparse acerca de cosas que raramente suceden. Estospensamientos ineficaces hacen que la persona se angustie, perjudicando sunivel de funcionamiento. Se tiene entonces que, un bajo sentido de eficaciapara ejercer control en situaciones difíciles puede producir depresión así comoansiedad (Bandura, 1993. Cit. por Busot, 1998, p. 16 y 17).(3) PROCESO MOTIVACIONAL.Respecto a los procesos motivacionales, las personas se motivana sí misma a partir de procesos cognitivos, formulando sus accionesanticipadamente a través de la premeditación. Se establecen metas y seplanean cursos de acción para alcanzar los desempeños y resultadosdeseados. Tres formas diferentes de motivadores cognitivos comprenden: lasatribuciones causales, las expectativas de resultado, y las metas percibidas,operando las creencias de autoeficacia en cada una de ellas. La persona quese estime a sí misma como altamente eficaz atribuye sus fracasos a unesfuerzo insuficiente y. aquél que se percibe ineficaz atribuye sus fracasos auna pobre habilidad o debido a factores externos.Por otra parte, elcomportamiento es motivado y guiado por metas percibidas que operan en el

presente. Las metas que son formuladas de manera explícita y que implican unreto aumentan y mantienen la motivación.La motivación basada en elestablecimiento de metas comprende un proceso cognitivo en el que debeescogerse las metas que se seguirán, dándole dirección al comportamiento ycreando incentivos para persistir en los esfuerzos hasta completar cabalmenteel logro de las mismas. La motivación es gobernada también por lasexpectativas de resultados que producirá cierto comportamiento, así como porel valor que se le otorga a las consecuencias obtenidas. Mientras que lasexpectativas de los resultados tienen que ver con el juicio que hace la personaacerca de las posibles consecuencias que acarrearían determinadas conductasespecíficas en un situación particular, las expectativas de eficacia tienen quever con la creencia que tiene la persona acerca de si se siente capaz o no delograr un cierto nivel de ejecución en esa situación particular.Cuando lapersona intenta algunas tareas personalmente muy valoradas, y las ejecutadudando de sus capacidades creará obstáculos internos que impiden unrendimiento adecuado. La gente actúa entonces de acuerdo a los juicios quehace acerca de los probables resultados, de las consecuencias de su acción, locual está parcialmente gobernado por las creencias en relación a suscapacidades (Bandura, 1987, 1993. Cit. por Busot, 1998, p. 17 y 18).(4) PROCESO DE SELECCION.Las creencias de eficacia personal pueden marcar el curso de lavida de un individuo de acuerdo a la escogencia que haga de las actividades y

ambientes. Las personas evitan las actividades y las situaciones que elloscreen que exceden sus capacidades de afrontamiento, estando dispuestos acomprometerse en actividades desafiantes y a seleccionar situaciones en lasque se juzgan a si mismo capaces de manejarlas. Por lo tanto, de acuerdo alas escogencias que hacen las personas, cultivan diferentes competencias,intereses y redes sociales que determinan el curso de su vida.Cualquierelemento que influya en la escogencia conductual puede profundamente afectarla dirección del desarrollo personal (Bandura, 1.993. Cit. por Busot, 1998, p.18).2.1.- FUENTES DE INFORMACIÓN DE LA AUTOEFICACIALas percepciones de autoeficacia se aprenden u modifican a partirde cuatro fuentes principales de información: logros de ejecución, experienciavicaria, persuasión verbal y estado fisiológico (Bandura, 1987).(1) LOGROS DE EJECUCIÓN.Los logros de ejecución o resultado del desempeño proporcionanla fuente más fiable de expectativas de eficacia ya que se basan en las propiasexperiencias vividas. Los éxitos incrementan los juicios positivos de eficacia,mientras que los fracasos repetidos las disminuyen. Una vez que el individuodesarrolla una creencia firme de autoeficacia debido a éxitos personales, espoco probable que los fracasos ocasionales que se puedan vivenciar. cambienla percepción del sujeto sobre su capacidad.

Los fracasos que se superan a base de esfuerzo pueden generarcreencias firmes de autoeficacia; una vez que estas creencias se establecen,tienen a generalizarse a otras situaciones, sobre todo a aquellas en las que sehabía producido debilitamiento, o en actividades que se parecen más a aquellasen que se ha logrado incrementar la autoeficacia.(2) EXPERIENCIA VICARIA.Un individuo también logra obtener información sobre suscapacidades a partir de la comparación con otras personas a través de laobservación. Al ver o imaginarse que otras personas similares actúan con éxitoes posible que aumente la autoeficacia percibida del observador, al llegar acreer que él mismo posee también tales capacidades en actividades similares.(Bandura, Adams y otros, 1979. Cit. por Bandura, p. 425). El hecho de observara otros que comparten ciertas caracteristicas con el observados realizandodeterminadas tareas comunica a aquél que 61 puede ser capaz de lograrlas(Busot, 1998, p. 20). Igualmente al ver que otros fracasan a pesar de susgrandes esfuerzos y se ubican con competencias semejantes, hace disminuir laopinidn del observador sobre sus propias capacidades reduciendo susesfuenos(Brown e Inouye, 1978. Cit. por Bandura).

(3) PERSUASIÓN VERBAL.Esta fuente de información se utiliza con frecuencia para lograrinducir en el individuo la creencia de que posee la capacidad suficiente paradominar determinadas actividades; sin embargo, es la menos fructífera quizás,debido a que las personas no suelen llevar sus expectativas simplementeporque se les diga que poseen tal o cual capacidad. En la medida en que elfortalecimiento persuasivo de la autoeficacia hace que el individuo ponga ungran esfuerzo para triunfar en su empresa, favorece el desarrollo de habilidadesy un sentido de eficacia personal. Por consiguiente, las atribuciones de eficaciade este tipo influirán con mayor fuerza en las personas que poseen motivospara creer que realmente pueden lograr sus objetivos a través de sus propiosesfuerzos (Chambliss y Murray, 1979a, 1979b. Cit. por Bandura, 1987).Las percepciones sobre su propio funcionamiento fisiológicoconstituyen otra fuente de información de la autoeficacia para el individuo. Sonmuchos los signos globales de vulnerabilidad que se pueden generar ante lassituaciones estresantes o amenazantes: el ritmo cardiaco acelerado, lasudoración, el "mariposeo" estomacal son indicadores de que no se tiene lacreencia de poseer las habilidades que la situación le exige. La excitaciónemocional o ansiedad pronunciada tiende a empobrecer la ejecución, pudiendollegar a incidir inversamente en la autoeficacia personal frente a situaciones que

demanden retos (Bandura, 1987; Busot 1998). Los tratamientos que eliminan laactivación emocional frente a las amenazas subjetivas aumentan la autoeficaciapercibida, mejorando con ello el rendimiento de la persona (Bandura y Adams,1977; Barrios, 1983. Cit. por Bandura, 1987, p. 426).2.5.- DIMENSIONES DE LOS JUICIOS DE AUTOEFICACIAPara Bandura (1987) los juicios de autoeficacia poseendimensiones que afectan de alguna manera el rendimiento del individuo. Talesdimensiones son el nivel, la generalidad y la fuerza. Veamos cada una de ellas.(1) EN CUANTO AL NIVEL.Ésta dimensión varía de acuerdo al grado de dificultad de la tarea.Una persona podrá creerse eficaz en tareas sencillas, de dificultad moderada, odifíciles y altamente complejas.(2) EN CUANTO A SU GENERALIDAD;Ésta dimensión abarca la cantidad de tareas en las que la personase considera autoeficaz; puede que piense que es eficaz solo en ciertas áreasde funcionamiento o en un amplio margen de ellas (Bandura. 1987, p. 421);dichas evaluaciones revelarán el patrón y grado de generalidad que poseen suspercepciones de eficacia.

(3) EN CUANTO A SU FUERZA.Ésta dimensión está referida a la intensidad de las creencias ojuicios del individuo sobre su eficacia, tiene un espectro que varía desde laspercepciones más débiles hasta las más firmes.Cuando estos juicios sondébiles podrán ser modificados con facilidad si experimenta la personavivencias desconfirmadoras. contrario a ello, una firme creencia en lascompetencias personales conlleva a perseverar en el esfuerzo de la tarea,incluso a asumir tareas desafiantes.2.6.- CARACTER~STICAS DE LAS PERSONAS CON ALTA Y BAJAAUTOEFICACIA PERCIBIDA.Características de las personas con alto sentido de eficaciapersonal:1. Se establecen metas desafiantes y mantienen un fuertecompromiso con las mismas.2. Trabajan más fuerte y extensamente cuando se encuentran condificultades, afín de dominar el desafío que implican las mismas,enfrentando las tareas difíciles como retos a ser alcanzados.Aumentan y mantienen sus esfuerzos ante el fracaso, el cual loatribuyen al esfuerzo insuficiente, al desconocimiento o a la faltade habilidades requeridas.

3. Se perciben a si mismas capaces de afrontar con éxito unadeterminada situación.4. Desarrollan esfuerzos más activos, intensos y persistentes.5. Recobran rápidamente su sentido de eficacia después delfracaso o de las contrariedades.6. Aumentan el logro personal, alientan el interés y un disfruteprofundo de las actividades que se realizan, además de reducir elestrés y disminuir la vulnerabilidad a la depresión (Busot, 1998,p. 22 y 23).7. Se conducen con seguridad, reduciendo sus miedosanticipatorios y sus inhibiciones. Se aproximan a las situacionesamenazantes con la seguridad de que pueden ejercer controlsobre ellas.Por lo cual, al persistir en realidad accionessubjetivamente amenazantes,pero relativamente inocuas.obtienen con ello experiencias correctoras que refuerzan aúnmás su sentido de eficacia, con lo que terminan fácilmente poreliminar sus miedos y su conducta defensiva. (Busot, 1988. p. 22Y 23).

mCaracterísticas de las personas con bajo sentido de eficaciapersonal:1. Tienen bajas aspiraciones y compromisos débiles con las metasque escogieron seguir.2. Retardan sus esfuerzos.3. Se centran más en auto-evaluarse que en concentrarse en cómodesempeñarse exitosamente.4. Se sienten inseguros de sus capacidades, considerándoseineficaces para hacerle frente a determinadas demandas delentorno.5. Son lentos en recobrar su sentido de eficacia cuando han tenidoun fracaso o han sufrido contrariedades.6. Exageran sus deficiencias y las dificultades potenciales delmedio, lo que genera ansiedad. Son por lo tanto víctima fácilespara el estrés y la depresión.7. Debido a que atribuyen el desempeño insuficiente a otrosfactores ajenos a su persona, puede ser que no experimentanmucho fracaso al perder la confianza en sus capacidades.(Busot, 1998, p.. 23 y 24).

8. Se retiran o evitan las tareas dificiles. las cuales perciben comoamenazas personales, disminuyendo sus esfuerzos odesistiendo de ellos por completo al enfrentarse a lasdificultades.Cuando se encuentran con tareas difíciles sedetienen en sus deficiencias personales, en los obstáculos queencontrarán y en todos los tipos de resultados adversos,reteniendo sus expectativas autodebilitantes. Es decir, desistenprematuramente ante situaciones que perciben subjetivamenteamenazantes y que en realidad son relativamente inocuas. Eltemor que experimentan en esas situaciones les distrae laatención de lo que debería ser el comportamiento adecuado.dificultándose la utilización apropiada de los recursos con losque cuentan. (Busot, 1998. p. 23 y 24).Tanto el desempeño del individuo como su comportamiento en eltrabajo están estrechamente vinculados a sus percepciones de eficacia. Laspersonas tienden a seleccionar cursos de acción que les genere satisfacción yvalía personal para si mismo y dentro del grupo laboral donde estédesempeñándose. (Herrera, 2.000).Es por ello que en la actualidad, las organizaciones tienden arealizar exploraciones sobre el sistema de creencias del sujeto que estén

elacionadas con su sentido de eficacia personal, lo cual va a permitir predecirsu desempeño futuro y10 determinar en qué áreas o aspectos requiereentrenamiento. Cuando el individuo tiene la creencia que sus capacidadespueden desarrollarse y10 adquirir nuevas competencias, muestra mayorflexibilidad, se beneficia más de experiencias de fracaso, se traza retospersonales más altos y se compromete en mayor medida con un tipo depensamiento más eficiente en comparación con quienes ven su capacidadcomo una entidad fija que refleja su alcance cognitivo. (Bandura y Jourden,1.991. Cit. por Herrera, Mireya 2000).Los programas de adiestramiento del personal deben enfocarse,además de incrementar experticia y desarrollo de competencias laborales, aaumentar las creencias de eficacia personal; proveyendo de suficiente prácticay experiencia, de éxito para ganar nuevas habilidades. Un fuerte sentido deeficacia alienta un alto esfuerzo y una alta productividad. (Bandura, 1997. Cit.por Valiente. 1998. Cit. por Herrera, 2000).Por otra parte, la autoeficacia percibida ejerce efecto sobre elhecho de tomar riesgos. Un "buen empresario" se levanta con mucho esfuerzoy un fuerte sentido de autoeficacia. Los visionarios que han logrado Bxito consus negocios se han caracterizado por tener una visión clara de lo que deseanalcanzar, tolerar lo que no es predecible, tener una firme creencia en su eficaciapara lograr lo deseado; se establecen metas que demandan retos, y el

desarrollo de sistemas innovadores de producción y administración (Herrera,Mireya 2000).Los líderes efectivos procuran promover en sus empleados lareceptividad hacia las innovaciones que pueden mejorar la calidad y laproducción de las organizaciones, desarrollo del sentido de eficacia personalhace que se responda a la incorporación de cambios de esa naturaleza.En relación a las metas ocupacionales, la autoeficacia percibidaafecta el grado en que los individuos manejan los requerimientos y retos de lasmismas. Alteraciones en la autoeficacia percibida ejercen influencia en el nivelde establecimiento de metas, sobre la autoevaluación afectiva y en la calidaddel pensamiento analítico. Dentro de la organización la autoeficacia mejora eldesempeño laboral, directa e indirectamente, por el efecto que produce en elestablecimiento de metas personales, sobre las reacciones afectivas y sobre eluso del pensamiento analítico.Un empleadocon autoeficacia percibida mejora su nivel defuncionamiento de muchas formas: Brinda sentido de propósito y dirección,crea autosatisfacción e interés, motiva para el logro de las aspiraciones. Altasmetas organizacionales, autoreacciones afectivas- positivas y pensamientoanalítico sistemático, incrementan el nivel de desempefio organizacional(Bandura, 1997. Cit. por Valiente, 1998. Cit. por Herrera, 2000).

2.8.- IMPORTANCIA DE LA AUTOEFICACIA EN LA EDAD ADULTASegún Bandura (1987) a ésta edad, poseer un sentido firme deautoeficacia resulta una determinante motivación para lograr a futurocompetencias y éxitos.Aquellos que inician la edad adulta con escasashabilidades y llenos de dudas sobre si mismos considerarán estresantes ydeprimentes muchos de los aspectos de su vida propios de esta etapageneracional.Hacia la edad media de su vida, el ser humano se instala en lasrutinas establecidas que estabilizan las percepciones de autoeficacia en lamayoría de las Areas de su vida. Sin embargo, los cambios permanentes en suentorno le demandan adaptaciones constantes que conllevanautorrevaluaciones de sus capacidades, sobre todo a nivel laboral se producensituaciones que estimulan la competencia profesional. lograr mayor estatus o unpuesto de trabajo.El individuo también tiene que hacerle frente a las limitaciones desus capacidades. La mayoría habrá conseguido en el trabajo la posición quedeseaban.La perspectiva de un futuro incierto y de oportunidades quepermitan nuevos logros hará surgir tensiones en-algunos individuos, sobre todoen quienes albergan dudas sobre si lo que están haciendo es en realidadvalioso o no.

2.9.- RELACIÓN DE LA AUTOEFICACIA CON EL RENDIMIENTOINTELECTUAL.Para Bandura (1987) el individuo se esfuerza y persevera, a pesarde las dificultades, para lograr obtener aquello que juzga valioso; dichosesfuerzos por procurar sus logros están mediados por diversos mecanismoscognitivos y, en parte. están regulados por un amplio sistema de incentivosextrínsecos como:la aprobación y reconocimiento social, los privilegios, elpoder y el dinero. Motivantes como estos actúan a travbs de las expectativasde resultados que se esperan de las acciones futuras.El aumento de la autoeficacia percibida predice el incremento en lapersistencia por lograr soluciones, así como un mayor nivel de logro cognitivo yun interés intrínseco menor por actividades desagradables. Collins (1982)demostró a través de estudios hechos que la autoeficacia percibida es, enparte, independiente de las habilidades cognitivas pero contribuyesignificativamente en la ejecución de tareas que requieren tales habilidades (Cit.por Bandura, 1987, p. 457).La tarea de crear un ambiente de clases que conduzca aldesarrollo de hsbilidades cognitivas depende sobre todo de la habilidad yautoeficacia de los docentes. (Bandura, 1987, p. 457).

2.10.- RELACIÓN DE AUTOEFICACIA CON EL GÉNERO SEXUALPara Bandura (1987) los sistemas sociales sobre todo losprincipales, contribuyen al desarrollo de la autoeficacia en tareas que resultanprioritarias para el desarrollo del individuo en las diferentes etapas evolutivas.En ese sentido, cabe destacar la existencia de diferencias en función del sexode la autoeficacia percibida. Aunque los hallazgos varían según la tarea y losniveles de edad de los sujetos estudiados, los datos demuestran que lasmujeres se consideran menos eficaces que los hombres en aquellas actividadesintelectuales que de forma estereotipada se relacionan como masculinas(Parsons, Ruble, Hodger y otros, 1976. Cit. por Bandura. 1987).Talesdiferencias surgen de la combinaciónde influencias recibidas durante eldesarrollo del individuo, las cuales tienden a reforzar la subestimación de lascompetencias de las mujeres.Los medios de comunicación, los juegosinfantiles y deportivos conllevan a que el nitío vea a la mujer vinculada de formapredominante a roles no relacionados con el logro académico, esto se traduceen modelados de estereotipos del rol sexual.También existen estudios que ha demostrado que los padres ymaestros tienen distintas expectativas de logro y varían sus explicaciones deéxito y del fracaso en relación al sexo del niño. Tienden a esperar menos éxitode las niñas, a criticar los aspectos intelectuales de su desarrollo académico y ajuzgar sus fracasos en base a una falta de capacidad y no de motivación. La

acumulación de éstas influencias origina un sentido de ineficacia que sólo sirvepara obstaculizar el autodesarrollo de la capacidad intelectual (Dweck.Davidson y otros, 1978; Parsons y otros, 1976. Cit. por Bandura, 1987).2.11.- INFORMACIÓN DE EFICACIA APORTADA POR LA PROPIAEXPERIENCIA.No existe una relación lineal entre el rendimiento y la capacidadpercibida. La valoración de la eficacia personal es un proceso en el que incidenvarios factores ligados a las habilidades exitosas o a fracasos obtenidos en laejecución de las mismas. La medida en que el individuo modificará su eficaciapercibida a través de experiencias vividas dependerá de: el grado de dificultadde tarea, la cantidad de esfuerzo que desarrolle, de la cantidad de ayudaexterior que recibas, de las circunstancias en las que actúe y del patróntemporal de sus éxitos y fracasos.Si se logra éxito con la ayuda de elementos externos, el efectosobre la autoeficacia es menor puesto que siempre es posible atribuirlo a estosfactores y no a las propias capacidades.Los individuos que periódicamente cosechan fracasos pero quevan mejorando a medida que transcurre el tiempo, aumentarán con mayorprobabilidad su eficacia percibida que aquello, que a pesar de tener éxito vencomo sus actuaciones se estancan en comparación wn su ritmo de desarrollo.

La persona infiere una alta autoeficacia a partir del éxito alcanzadoen tareas difíciles en que ha desarrollado un esfuerzo mínimo, e infieren unabaja autoeficacia cuando tiene que trabajar intensamente para dominar tareasrelativamente sencillas en condiciones favorables.2.12.- LA AUTOEFICACIA COMO DETERMINANTE DE LA ELECCIÓNVOCACIONAL Y EL ÉXITO PROFESIONAL.Segun Bandura (1987), las elecciones que un individuo hacedurante el periodo de formación que influyen en su desarrollo moldean el cursode su vida futura. Tales elecciones estimulan el desarrollo de distintascompetencias, intereses y preferencias vocacionales, estableciendo límites enlas alternativas de carrera que pueden considerarse de una forma realista; deigual manera, dejan huella sobre la eficacia personal del individuo, la cual a suvez determina la direcciónfutura de la vida interviniendo en las elecciones quehará y en los éxitos que conseguirá.Estudios realizados indican la medida en que los intereses yobjetivos profesionales de las mujeres se ven limitados por su autocreencias deque las ocupaciones de los hombres son inapropiadas para ellas porquecarecen de la capacidad suficiente para desempeiiarlas. Por el contrario, sejuzgan muy eficaces para los tipos de trabajos que de forma tradicionaldesempefia la mujer. Estas diferencias no se deben a sus capacidades sino acómo las perciben y las utilizan, se toma en cuenta que ambos grupos no

presentaban diferencias de puntuación en las pruebas estandarizadas sobrecapacidad verbal y numérica que se les aplicaron (Betz y Hackett, 1981. Cit. porBandura, 1987. p. 457).Por otro lado, para progresar en una carrera no basta poseer elconocimiento especializado y las habilidades técnicas propias de la profesión.Se considera necesario un elevado sentido de eficacia personal para mantenerla perseverancia y el esfuerzo para ejercer una profesión de forma satisfactoria(Kanker y Hulin, 1985. Cit. por Bandura. 1987. p. 459). El éxito del trabajodepende de la autoeficacia para afrontar la realidad social que plantea eltrabajo. Hackett. Betz y Doly (1985) han logrado identificar varias habilidadesque facilitan este aspecto, entre ellas señalan la capacidad para comunicarsebien, para relacionarse de forma eficaz con los demás. para planificar y dominarlas demandas del trabajo que se realiza, para ejercer liderazgo y para afrontarel estrés de forma eficaz. El nivel de autoeficacia percibida en cada una deestas habilidades puede favorecer o limitar el progreso profesionalindependientemente por completo de las habilidades teóricas que el individuoposea. (Bandura, 1987. p. 459).3.- MANEJO DISCIPLINARIO EN EL AULAPara Nérivi (1969) el manejo disciplinario consiste "...en la conduccióndel conjunto de actividades referentes a su disciplina, a lo largo de la clase,para que haya un menor aprovechamiento del tiempo y un trabajo mejor

integrado, hacia la obtención del mejor aprendizaje posible". (p. 483. Cit. porBusot; 1998, p. 27).3.1.- DEFINICIONES SOBRE DISCIPLINAPara Arnaldo Esté (1.996) la disciplina es concebida como laconcentración especifica de esfuerzos y recursos para la ejecución de unpropósito; ser disciplinado, demanda en el alumno un conjunto de condicionesvariables circunscritas a un comportamiento objeto.Nerici la define como "...conjunto de normas de comportamiento ..."los estímulos y recursos que se ponen en juego para conseguirlas. paracontribuir a la evolución de la personalidad del alumno y de su ajuste social... implica el reconocimiento de la función de cada uno en la consecución de unobjetivo. Es la garantía de orden, a través de la responsabilidad que pone cadacual en la ejecución de una tarea colectiva" (1969, p. 487. Cit. por Busot,1998).Segun Busot (1998) estudios revisados sobre acciones dirigidas aadministrar la disciplina en el aula, se han centrado básicamente en entrenar alos maestros en el uso de técnicas de modificación de conductas (disciplinaasertiva) y en el empleo de estrategias de la terapia de la realidad (p. 28).Algunos autores citados por Busot, como Benshoff y otros (1994), exponen lanecesidad de que se diseñen estrategias, enfoques, más efectivos paramanejar la disciplina (p. 28).

Wollfolk, Anita (1996) considera a las aulas como sistemasecológicos, en las cuales se generan constantes interacciones profesor -alumno. Cada aspecto del sistema afecta todos los demás, fundamentalmentelas características de las aulas, las tareas de enseñanza y las necesidades delos estudiantes influyen sobre el manejo del aula de clases. Argumenta que lasrazones principales por las cuales resulta importante establecer y mantener ladisciplina en el aula, son las siguientes:(1) MÁS TIEMPO PARA APRENDER.Por lo general se pierden muchos minutos dentro del aula alpresentarse interrupciones, problemas, retrasos y transiciones difíciles. Por locual, dos objetivos importantes del manejo en grupo son aumentar el tiempodisponible para la enseñanza y mejorar la calidad del tiempo que se utilizamanteniendo a los estudiantes comprometidos de manera activa en tareas deaprendizaje.(2) ACCESO AL APRENDIZAJE.Para que los estudiantes participen con éxito en determinadaactividad, ellos deben entender las estructuras de participación (reglas queestablecen cómo participar en las diferentes actividades). Cuando las reglas departicipación no son establecidas explícitamente, esto puede acarrearconflictos. Para que los alumnos se muestren interesados en actividades que

puedan llevarse a cabo desahogadamente se debe estar seguro de que todossaben cómo participar en cada actividad específica.(3) MANEJO DE LA AUTODIRECCIÓN.Distintos autores concuerdan en que es necesario enseñar yayudar a los estudiantes a que sean capaces de guiarse por sí mismos. Lo cualdebe ser un objetivo de cualquier sistema para dirigir a los alumnos.Una tarea básica de dirección del maestro, además de lograrmantener el orden, es obtener la cooperación de los estudiantes en lasactividades del grupo. Lo que implica: planear actividades, tener los materialeslistos, hacer que los estudiantes cumplan con las exigencias académicas, quemuestren una conducta apropiada, darles instrucciones claras, realizar loscambios con moderación, prever los problemas y detenerlos antes de queaparezcan, así como también, seleccionar y secuenciar las actividades paraque mantengan orden, fluidez y se enfrenten eficientemente a la conductaerrada (Woolfolk, A,, 1996).3.2.- MANEJO EFECTIVOBusot (1998) hace una recopilación bibliográfica para fundamentarsu postura sobre el manejo efectivo de la disciplina en el aula, la cual utilizapara la elaboración de la escala: Autoeficacia del maestro para el manejo delgrupo y de la disciplina en el aula. Dicha información se expone seguidamente:

Según Woolfolk, A. (1996), algunas maneras de prevenir losproblemas de disciplina son las siguientes: tomar en cuenta las diferenciasindividuales en la planeación de la instrucción, ya que los alumnos en ocasionesse vuelven problemáticos cuando el trabajo que se les asigna no está a su nivel;hacer un esfuerzo para motivar a los estudiantes; crear reglas claras yespecíficas que establezcan las consecuencias cuando se transgreden.En los primeros años de Educación Básica es importante laenseñanza explícita de las reglas y procedimientos en el aula, debido a queapenas, los niños comienzan a aprender lo que se espera de ellos dentro de lamisma."Las reglas especifican las acciones que se esperan y las que seprohíben en la clase" (Woolfolk, 1996, p. 411). "Los procedimientos describenla manera en que las actividades se llevan a cabo en las aulas ..." (Woolfolk,1996, p. 409). En cuanto se decide acerca de las reglas y procedimientos, sedeben considerar las consecuencias que obtendrán los estudiantes cuando lostransgredan, tomando en cuenta las diferencias individuales.Por otra parte, cuando el maestro supervisa con cuidado el trabajoindependiente de los alumnos y la actividad les proporciona los datosrequeridos de cómo seguir, se logra una participación activa por parte de ellos,manteniéndose el orden y el buen comportamiento. Así mismo, cuando losestudiantes tienen todo el material necesario para terminar su actividad, tiendena mantenerse comprometidos con la tarea. También es importante que el

maestro además de tener las actividades bien organizadas y de llevarlas a cabocon fluidez, se asegure que los alumnos tengan todo el tiempo cosasproductivas que hacer. Debe tratar de supewisar varias actividades al mismotiempo, vigilando constantemente el grupo. Debe mantener las lecciones y algrupo avanzando con transiciones suaves, a un paso flexible y con variedad. Elmaestro que demuestra estar en todo, que puede manejar actividadessimultáneas, que tiene enfoque de grupo, que sabe administrar el avance, latransición, que maneja de inmediato el comportamiento inapropiado, logra quesu grupo mantenga la atención en la actividad y ningún estudiante se le pierdede vista (Woolfolk, A,, 1996).Kounin, J. (1970. Cit. por Woolfolk, 1996) halló en un estudiorealizado por él, que los profesores que tenían éxito en la forma de manejar ladisciplina en el aula eran mejores para prevenir los problemas que losprofesores ineficientes. Concluyó que los maestros de aulas efectivos teníanhabilidades especiales en cuatro áreas:"conciencia total", traslape deactividades, enfoque del grupo y administración del movimiento (Doyle, 1977.Cit. por Woolfolk, 1996). La conciencia total comprende el comunicar a losestudiantes que está consciente de todo lo que sucede en el aula; el maestrosiempre supervisa el salón y hace contacto visual con estudiantes particulares.El traslape significa registrar y supervisar varias actividades a la vez,simultáneamente. El enfoque del grupo consiste en la capacidad de mantener atantos alumnos como sea posible participando en las actividades apropiadas de

la clase. La administración del movimiento consiste en la capacidad de hacerque las lecciones y el grupo se mueva con un ritmo apropiado y flexible, contransiciones suaves (Woolfolk, A,, 1996).Para lograr una comunicación que promueva la madurez y ladisciplina en el aula, Gordon, T. (1979), propone las siguientes estrategias:Forma Activa de Escuchar, "Mensajes Yo" y el Método "Nadie Pierde". Paraaplicarlas es importante determinar primero de quién es el problema. Si elproblema es realmente del alumno, el maestro debe servir de apoyo y ayudarloa encontrar su propia solución. Para ello aplica la forma activa de escuchar,que consiste en escuchar con empatia la intención y las emociones de lo quequiere decir, reflejándoselas mediante un parafraseo. Cuando el problema esdel maestro. bien porque encuentra inaceptable. desagradable o problemáticala conducta del alumno, lo cual le hace sentir rabia, frustración, distracción,impotencia, entonces se recomienda que el maestro envíe un mensaje enprimera persona, expresando directamente lo que piensa, siente y lasconsecuencias del hecho para él. Cuando. tanto el maestro como el alumno -oel grupo de alumnos- entran en conflicto, el problema le pertenece a ambos,ante lo cual debe llevarse a cabo un proceso de negociación con el fin de hallarentre ellos la solución aceptable para ambas partes.Dicho procesocomprendería los siguientes pasos: (1) definir el problema; (2) generarposibles soluciones; (3) evaluar las soluciones; (4) decidir la mejor solución;(5) determinar cómo implantar la decisión; y, (6) verificar qué tan bien resolvió

la solución el problema; todo lo cual conduciría a que "nadie pierde", todosquedan satisfecho con la solución final (Gordon, T., 1979).3.3.- AUTOEFICACIA DEL MAESTRO EN RELACI~N CON ELMANEJO DE LA DISCIPLINA EN EL AULA.Cada dia cobra mayor auge estudiar el sentido de la autoeficaciaen la enseñanza (Ashton y Webb, 1986; Gibson y Dembo, 1984; Woolfolk yHoy, 1990, 1993, Villalobos, 1999) pues la teoría de la autoeficacia pronosticaque los profesores con un alto sentido de eficacia trabajan en forma más arduay persisten durante más tiempo aún cuando es dificil enseñar a los estudiantes,en parte porque estos profesores creen en si mismos y en sus alumnos(Woolfort, 1996, p. 353). Busot (1998), incluso la destaca como una variablepoderosa en estudios de efectividad instruccional.El sentido de la eficacia del docente en relación con el manejo dela disciplina en el aula, es un área de estudio. quizás muy poco explotada. Solose conoce la investigación realizada por Busot lvonne (1998) donde presenta unprograma de intervención sobre la autoeficacia del maestro en relación almanejo de la disciplina en el aula, ampliamente descrito en segmentosanteriores.En general, la eficacia del maestro es conceptualizada como elconjunto de creencias o convicciones que pueden influir en qué tan bien los

estudiantes aprenden, incluso aquéllos que son considerados difíciles odesmotivados. Ashton y Webb (1982. Cit. por Gibson y Dembo. 1984), fueronde los primeros investigadores que desarrollaron un modelo multidimensionalde la eficacia del maestro basado principalmente en la teoría cognitiva-social deBandura (1987).Según ellos. el comportamiento está afectado por lasexpectativas de eficacia y por las expectativas de resultado, que estánrelacionadas entre si, pero son conceptualmente distintas y pueden serdiferenciadas empíricamente.Ashton y Webb (1986). sugieren que lasexpectativas de resultado de los docentes acerca de las consecuencias deenseñar, en general, son reflejadas en una dimensión que denominan "Eficaciade la Enseñanza" y, las expectativas de eficacia respecto a la habilidadpersonal de los docentes para ejecutar un conjunto particular de acciones yproducir los resultados deseados en el alumno son reflejadas en la dimensiónque denominaban "Eficacia Personal".Gibson y Dembo (1984), basados en el trabajo de Ashton y Webb(1982. Cit. por Gibson y Dembo, 1984), desarrollaron un cuestionario paramedir las dos dimensiones de la eficacia del maestro. El primer factor fueinterpretado como "el sentido de eficacia de la enseñanza personal de losmaestros, o ¡as creencias de que uno tiene las habilidades para causar elaprendizaje de los estudiantes" (p. 573). Este concepto hace referencia alsentido de responsabilidad personal del aprendizaje de los estudiantes y suconducta, y corresponde a la dimensión de Autoeficacia que plantea Bandura

(1987). El segundo factor que identificaron, fue interpretado como "el sentidode eficacia de la ensetianza, o las creencias de que cualquier habilidad de losmaestros para causar cambios, está significativamente limitada por factoresexternos al maestro" (Gibson y Dembo. 1984, p. 574). Esta dimensión hacereferencia a las creencias del maestro sobre la relación general entre laensetianza y el aprendizaje, correspondiendo a la dimensión de Expectativas deResultado de Bandura (1987). Así mismo, Wollfolk, A. y Hoy (1990) utilizaronuna versión revisada de la Escala de Eficacia del Maestro, enfocando dosfactores: la eficacia personal y la eficacia de la enseñanza.Según Pajares, F., (1996), se ha observado que los instrumentosde eficacia del maestro utilizados comúnmente piden al docente que exprese elgrado en que posee creencias referentes a la confianza que tiene sobre asuntostan dispares como el manejo del salón de clases y la influencia de losantecedentes familiares en el aprendizaje del estudiante, además de que secompara la calificación compuesta por estas creencias con resultados talescomo el índice académico del estudiante o con variadas prácticas deenseñanza.En este sentido, dichos instrumentos hacen mediciones decarácter general sobre la eficacia del maestro. Lo cual se contrapone un poco alo pianteaa'o por Bandura (1987), al expresar que, cuando los juiciosrazonablemente precisos sobre las capacidades se unen con un resultadoespecífico, proporcionan un mayor grado de predicción y ofrecen las mejoresexplicaciones de los resultados conductuales, debido a que ellos son

comúnmente las clases de juicios que los individuos utilizan cuando seenfrentan a tareas conductuales especificas.Por lo tanto, los juicios deautoeficacia deben hacer referencia a dominios y tareas especificas.Lasevaluaciones cognitivas relacionadas con un conjunto de habilidadesespecificas son más explicativas y predictivas que las mediciones generales y,son preferibles a los juicios generales (Pajares, F., 1996. Cit. por Busot, 1998).Se concluye el presente apartado haciendo referencia a unconjunto de dominios y de tareas especificas que tienen que ver con conductasdeseadas en el maestro para el control de la disciplina en el aula; quedadefinida la autoeficacia del maestro en relación con el manejo de la disciplina enel aula como: los juicios emitidos por el maestro sobre su propia capacidadpara alcanzar un cierto nivel de ejecución en relación con el manejo de ladisciplina en el aula (Busot, 1998. p. 36).4.- REFORMA CURRICULAR DE LA IRA. ETAPA DE EDUCACIONBÁSICA - 1.997.La educación venezolana se propuso en el IX Plan de la Nación (1995) laredefinición de políticas educativas y el impulso de una reforma curriculardirigidas a "...consolidar un proceso pedagógico de calidad y a garantizar unagestión educativa eficaz y eficiente" ...q ue proporcione las transformaciones quehoy exige la sociedad venezolana.

La creación de la reforma tuvo como base documentos y diagnósticosacerca de la situación educativa en el país, entre los cuales se hace necesariomencionar:- El informe de la Comisión Presidencial para el Estudio del ProyectoEducativo Nacional (1 986).- El diagnóstico del Banco Mundial (1992).- La Reforma Educativa: Una Prioridad Nacional (1994).- El Plan de Acción del Ministerio de Educación (1995).De los resultados de esta revisión surge una visión de la EducaciónBásica que muestra una vinculación pobre con las prioridades y lasexpectativas que el país ha colocado en este nivel del sistema, pues el mismo,luce agotado en los aspectos conceptuales, pedagógico, organizativo yfuncional, afectando en ese sentido, a todos los elementos que conforman elquehacer educativo:escuela, alumnos, docentes. programas, familia,comunidad, empresas e instituciones (M.E., 1997b).La reforma contempla una "reestructuración" con un significado detransformación total. desde las bases operativas hasta la cima gerencia1 delsector educativo. Implica cambios en la concepción, metas y propósitos de laeducación venezolana, asícomo la actualización de estrategias y

modernización de los recursos que sustentan el proceso de enseñanza -aprendizaje (M.E., 1997a).como:La reforma se sustenta en un Modelo Curricular que se conceptualiza"...un instrumento técnico que establece los planteamientos teóricos quesirven como referencia para elaborar los Diseños Curriculares de los distintosniveles y modalidades del sistema educativo. Plantea una estructura curricularcomún que favorece la continuidad, la articulación, la coherencia y es ademáslo suficientemente flexible para permitir las adecuaciones, las adaptaciones ylos ajustes necesarios, según las características propias de cada nivel omodalidad". (M.E., Modelo Curricular, 1997, p. 9).Dentro del Modelo Curricular propuesto el currículo es concebido:Con una visión holistica, y en tal sentido enfatiza una educacióncentrada en la persona considerándole como un ser total. creativo yracional.Como una propuesta de acción en la que se respeta la autonomía delplantel y del docente para favorecer la realización de proyectoseducativos que respondan a las características propias del aula y elplantel.

Con un enfoque constructivista, donde el alumno es visto como unagente de su propio aprendizaje, para lo cual, la acción pedagógicadeberá establecer las condiciones adecuadas que favorezcan en elestudiante el desarrollo de tales esquemas de pensamientos.Con una visión de integración, que se traduce en ejes transversales através de los cuales los componentes curriculares ganan unacondición de coherencia, de conjunto y de proceso sistemático (M.E..1997~).1.- CURRICULO BÁSICO NACIONAL DEL NIVEL DE EDUCACIÓNBÁSICA (M.E., 1997a).(1) CENTRADO EN LA ESCUELA.Se instrumenta a través del proyecto pedagógico plantel yproyecto pedagógico de aula.(2) SUSTENTADO EN TEOR~AS DEL APRENDIZAJE.Se concibe con una visión holística. integral, sistemica sustentadoen las teorías del aprendizaje: el humanismo, la teoría Genética de JeanPiaget, la Teoría Sociocultural de los Procesos Superiores de Vigotsky, laTeoria del Aprendizaje significativo de Ausubel, la Teoría del Procesamiento dela Información, las Teorías Neuro-Fisiológicas y del Constructivismo.

(3) CONSENSUADO.Abre espacio a todos los sectores involucrados en el quehacereducativo a fin de permitir su participación en la formulación del disenocurricular a través de la consulta con los sectores y actores sociales paragenerar compromisos e intercambios que enriquecen el diseño y ofrecenrespuestas viables.(4) ABIERTO Y FLEXIBLE.Por cuanto permite: considerar las características y necesidadesde la comunidad y las condiciones reales en las que se va a desarrollar elproceso educativo; incorporar dentro del porcentaje de la carga horariaestablecida para los estados, nuevas áreas académicas al plan de estudio decada región; realiza adaptaciones curriculares tales como incorporación decontenidos de aprendizaje, aplicación de métodos innovadores y otros propiosdel contexto que puedan ser desarrollados a través del Proyecto pedagógico deplantel y de aula.(5)ORGANlZA EL CONOCIMIENTO POR TIPOS DECONTENIDO.El diseno contempla tres tipos de contenidos: los conceptuales,procedimentales y actitudinales, a través de los cuales se generan aprendizajessignificativos que desarrollan las capacidades cognitivas - intelectuales,cognitivas - motrices y cognitivas - afectivas.

1.2.- ESTRUCTURAResponde a las características de apertura y flexibilidad, consideraen su desarrollo y concreción las adaptaciones y los ajustes necesarios segunlas características propias de este nivel educativo.El Currículo Básico Nacional implica la homologación decontenidos en todas las escuelas del país, con un 80% de la carga horaria; yacepta la formulación de curriculos estadales con un 20% de su carga horaria.Responde también a:- Las políticas educativas nacionales.- Los lineamientos establecidos en el modelo curricular.- El diseño y formulación del Nivel Central del Ministerio deEducación.1.3.- COMPONENTESEl currículo comprende ocho componentes curriculares, de loscuales solo enfocaremos el componente Perfil de Competencias del egresadopor considerarlo el más pertinente de acuerdo a las necesidades bibliográficasde ésta investigación.

Perfil de Competencias del Egresado.Según el Currículo Básico Nacional, el Perfil de Competencias delEgresado en la Educación Básica Venezolana, es concebido bajo una visiónhumanística, científica y social que reúne los diferentes tipos de capacidadesque el estudiante debe adquirir al egresar de este nivel educativo.El perfil responde a cuatro aprendizajes fundamentales:elaprender a ser, aprender a conocer, aprender a convivir, y aprender a hacer,dentro de estos aprendizajes se integran competencias cognitivas -intelectuales, cognitivas - motrices y cognitivas afectivas en pro de lograr en eleducando una formación integral.Entre las características que definen el aprender a ser están las deun niño feliz, generoso con amor por la vida, la paz y la libertad, creativoespontáneo, libre, sensible, abierto al cambio, emocionalmente seguro entreotras.Entre las características que definen el aprender a convivir estánlas de un nifio participativo, respetuoso de los deberes y derechos propios yajenos, trabaja en grupos y mantiene relaciones interpersonales abiertas ypositivas, tolerante, sincero, justo entre otras (M.E., 1997a).El aprender a hacer, se traduce en caracteristicas tales como: lautilización de manera adecuada y racional los objetos, instrumentos, productos

y materiales disponibles en su entorno, expresa su pensamiento de maneraclara y coherente, aplica procesos de pensamiento, experiencias yconocimientos en las diversas situaciones y problemas que confronta.2.- ROL DEL DOCENTE DENTRO DE LA REFORMA PEDAGÓGICADentro del proceso de transformación educativa que se está viviendo, serequiere de un docente, con características muy diferentes al docentetradicional. Un docente con actitud lo suficientemente flexible para aceptarsituaciones a las que él no está acostumbrado. Sobre todo, en lo que se refierea la creación de un ambiente de aula abierto al diálogo y a la interacciónconstructiva, a la manifestación espontánea del alumno dentro de un procesode aprendizaje, en donde él mismo determina en que forma va a aprender, eincluso a su misma posición y rol dentro de la clase que lo convierten en unfacilitador y no controlador de niños. Un docente que facilite las interacciones,que propicie proyectos de aula en donde se pongan en juego la cooperación ylas actividades grupales, estableciendo ambientes de aprendizaje que en ciertamanera proporcionen familiaridad entre los diferentes ambientes por donde elniAo transita (M.E., 1997b).Programas de Formación Docente.Para Orbegozo (1995). la formación del docente adquierevirtualidades altamente significativas cuando se sitúa en el contexto del

proyecto educativo que enmarca y globaliza la acción del plantel y del mismodocente.En el proceso de identificación del docente con los horizontesexpresados en el proyecto, se generan motivaciones y el compromiso para unaapertura del conocimiento a nuevos paradigmas y realidades necesarias para eldesarrollo de su propia persona y de su dimensión profesional.Sin embargo, los actuales programas de formación docente queimparten las instituciones de educación superior, están orientadosfundamentalmente a la acumulación de conocimientos. de técnicas y a larepetición de teorías, difícilmente pueden dar un aporte significativo para laformación del docente que se requiere (Orbegozo, 1995, Revista ProyectoPedagógico # 07, . 15).Una formación real del docente supone transformarlo deconsumidor y repetidor de conocimientos, en productor de conocimientos y desoluciones para los problemas que le plantea su práctica pedagógica; requieretambién que se prepare como persona; -una supuesta formación que nosuponga cambios en el sentido de crecimiento en la manera de ser y de actuar,no tiene para mí mucho sentido- Acota Antonio Pérez Esclarin (1995),argumentando que, la personalidad del docente, su manera radical de ser y deestar en el mundo y con los demás, las palabras que hace y no tanto quedice, son el elemento clave de la relación educativa. Uno no explica lo quesabe o cree saber, pero si enseña lo que es.Si eres generoso, estasenseñando y promoviendo la generosidad. Si eres inquieto, preocupado, ávido

de saber, transmites interés de aprender. Si buscamos alumnos respetuosos,hagamos del respeto la forma permanente de tratarnos unos a otros ydesechemos todo trato a base de gritos, amenazas. castigos, humillaciones,ofensas, chantajes. El énfasis está en educar en y para (el subrayado es delautor). Es imposible generar valores de genuina participación con relacionesautoritarias o impositivas (Pérez Esclarin, 1995; Revista Pedagógica #7, p. 26).Autoeficacia Percibida,"Los juicios de cada individuo sobre sus capacidades, en base a loscuales organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar elrendimiento deseado" (Bandura, 1987, p. 416).Desarrollo Organizacional."...es la disciplina de las ciencias de la conducta aplicada, dedicada amejorar las organizaciones y a las personas que trabajan en ellas, mediante eluso de la teoría y la práctica de un cambio planificado" (French y Bell, 1996, p.13).Manejo Disciplinario en el Aula.Consiste "...en la conducción del conjunto de actividades referentes a sudisciplina, a lo largo de la clase, para que haya un mejor aprovechamiento deltiempo y un trabajo mejor integrado, hacia la obtención del mejor aprendizajeposible (Mérici, 1969, p. 483).

4.- SISTEMA DE VARIABLESVariable: Autoeficacia percibida en el Docente sobre el manejo de ladisciplina en el aula.Definición Conceptual:Son los juicios emitidos por el maestro sobre su propia capacidad paraalcanzar un cierto nivel de ejecución en relación al manejo de la disciplina en elaula (Busot, 1998).Definición Operacional:El nivel de Autoeficacia del Docente para el manejo de la disciplinaescolar es medida a través de la Escala: "Autoeficacia del Maestro en el Manejodel Grupo y de la Disciplina en el Aula", creada por lvonne Ma. Busot. De la cualse obtiene información sobre el nivel de autoeficacia en las 7 habilidades que seconsideran para el manejo de la disciplina.Estas habilidades se miden a través de los siguientes items:(1) Habilidad para aplicar reglas y 4 itemsprocedimientos. 5, 23, 45, 47(2) Habilidad para manejar el 15 iternscomportamiento inapropiado. 6, 7, 20, 22, 24, 33, 35, 39, 43,57, 62, 70, 73,84,86(3) Habilidad para administrar el 14 iternstiempo y el ritmo de la clase. 1,9, 11,13, 16,17,25,29,30,37, 38,60,66,75

(4) Habilidades para administrar el 9 itemsTiempo y el ritmo de la clase. 12, 27, 32, 40, 42, 48, 50, 53,78(5) Habilidades Facilitativas 16 items4, 14, 15, 19,26,28,34,46,51,58, 64,68, 69, 72, 76, 79.(6) Habilidad para organizar el 10 itemsEspacio del aula y los 2, 18, 31,41,44, 52,65, 71, 77,Materiales de trabajo. 83(7) Habilidad para fomentar la 18 itemsAutodirección del alumno. 3, 8, 10, 21, 36, 49, 54, 55, 56,59, 61, 63, 67, 74, 80, 81, 82,85Se considera Autoeficacia Alta a todo valor obtenido por el sujeto deestudio que supere la mediana estimada en 298. Se considera AutoeficaciaBaja a todo valor que esté por debajo de la mediana. El mismo tratamiento seaplica para estimar el nivel de Autoeficacia por cada habilidad.Para la habilidad N" 1 la mediana estima estimada es de 15.17Para la No 2 es de 50.8Para la No 3 es de 54.3Para la N" 4 es de 34.9Para la No 5 es de 60.1Para la No 6 es de 39.4Para la N" 7 es de 68.7

CAP~TULO IIIMARCO METODOL~GICO

1.- TIPO DE INVESTIGACIÓNEsta investigación se enmarca dentro de un Estudio DescriptivoCorrelacional, pues busca describir una realidad para encontrar respuestas a unproblema práctico de la dinámica educativa y su relación con las variablesseleccionadas.El diseño de esta investigación se puede caracterizar como pre-experimental del tipo:Estudio de caso con una sola medición (Cambell yStanley, 1973), pretendiendo con el mismo lograr información sobre el nivel deautoeficacia en el manejo de la disciplina escolar en un grupo de docentes de lalera. etapa de Educación Básica con el fin de obtener tanto el nivel deautoeficacia laboral percibida en el manejo de la disciplina como su relación conel nivel de instrucción edad y años de experiencia.3.- POBLACIÓN Y MUESTRALa población seleccionada comprende a todos los docentes de lalera. etapa de Educación Básica (lero., 2do. y 3er. Grado) de la Parroquia SanFrancisco del mismo Municipio.En total la conforman 16 planteles y 116 docentes.

3.2.- MUESTRALa muestra seleccionada es de tipo probabilistica al azar simple,para lo cual se utilizó la tabla de números aleatorios como procedimiento deselección de los sujetos de estudio.El procedimiento fue el siguiente:Elaboración de una lista de registro de todos los sujetos quecomponen la población por nombre y apellido.- Enumeración de cada sujeto de estudio.mDeterminación del tamaño de la muestra a través de lasiguiente fórmula n = 4(P) (Q) NC (N- + 4 pq)Donde, p = probabilidad de ocurrencia (50%)q = Probabilidad de la población.C = Error dispuesto a admitir (6%)mSelección de la muestra de acuerdo a su aparición en la tablade números aleatorios.3.3.- TAMAÑO DE LA MUESTRAEl tamaño de la muestra fue de 40 individuos de un total de 116que conformaron la población.

Se utilizaron dos instrumentos.4.1.- FICHA DE DATOS GENERALESEsta contempla edad, sexo, nivel de instrucción y años deexperiencia en la docencia y dentro de la lera. etapa de Educación Básica.4.2.- ESCALA"Autoeficacia del maestro en el manejo del grupo y de la Disciplinaen el aula" de lvonne Busot.Este instrumento consiste en una Escala LiKert con 7 posibilidadespara responder, en la que el valor "1" significa bajo dominio de la habilidadenunciada y "7" significa alto dominio de la misma. Está compuesta por 86items que describen habilidades que el docente puede poner en práctica paralograr el manejo del grupo y la disciplina en el aula. Dichas habilidades son lassiguientes:(1) Habilidad para Aplicar Reglas y Procedimientos.Esta habilidad se mide a travbs de 4 items (23, 45, 47). Las reglasespecifican las acciones que se esperan y las que se prohiben en la clase: paraque los estudiantes participen con éxito en las diferentes actividades dentro delsalón de clases, ellos deben conocer las reglas sobre como participan en las

diferentes actividades. Los procedimientos describen la manera en que lasactividades se llevan a cabo en las aulas.(2) Habilidad para Manejar el Comportamiento Inapropiado.Manejar el comportamiento se mide a través de 15 items (6, 7, 20,22, 24, 33, 35, 39, 43, 57, 62, 70, 73, 84, 86). Se traduce en la actuacióninmediata del docente para disminuir o corregir conductas como: el cuchicheo,levantarse de los pupitres, faltar el respeto, peleas, caminar por el salón, etc.(3) Habilidad para Administrar el Tiempo y el Ritmo de laClase.Dicha habilidad se mide a través de 14 items (9, 11, 13, 16, 29, 38,66, 75, 1, 17, 25, 30, 37, 60). Al aplicar la administración del tiempo, el docentepuede lograr aumentar el tiempo disponible para la enseiianza, es decir, semejora la calidad del tiempo que se utiliza, ello, fundamentalmente se mantienea los estudiantes comprometidos de manera activa en tareas de aprendizaje. Laadministración del ritmo consiste en la capacidad de hacer que las lecciones yel grupo se muevan a un ritmo apropiado y flexible, con transiciones suave.Implica también que el docente supervise varias actividades al mismo tiempo,que puede manejar actividades simultáneas, tener las actividades bienorganizadas y de llevarlas a cabo con fluidez, además de mantener a losalumnos todo el tiempo, haciendo cosas productivas.

(4) Habilidad para Generar Motivación.Esta habilidad es medida por 9 items (12. 27, 32, 40, 42, 48, 50,53, 78). Se refleja a través de las siguientes conductas: manifestar entusiasmoen el proceso de instrucción, proporcionar actividades que se relacionen con losintereses de los estudiantes. estimular la curiosidad, asociar los contenidos consituaciones de la vida real. Crear un ambiente de clase ameno y divertido,proporcionar elogios, incentivos y recompensas, etc.(5) Habilidades Facilitativas.Estas habilidades se miden a través de 16 items (4, 14, 15, 19. 26.28, 34, 46, 51. 58, 64, 69, 72, 76, 79). Gordon (1979), propone laimplementación de estrategias y habilidades facilitativas para lograr promover lamadurez y la disciplina en el aula. Tales habilidades son: la ernpatia,congruencia, apoyo, calidez, expresar sentimientos, paciencia, autenticidad,respeto, honestidad, comprensión, crear un clima de confianza. habilidadespara comunicarse, etc.(6) Habilidad para Organizar el Espacio y los Materiales deTrabajo.La presente habilidad se mide a través de 10 items (2, 18, 31, 41,44, 52, 65, 71, 77, 83). La misma está referida en primer término, a la habilidadque posee el docente para lograr mayor aprovechamiento del espacio que le

proporciona el aula, en ese sentido, podrá dividir el salón de clases en áreas detrabajo o de interés. disponer los asientos de la forma más apropiada para eldesarrollo de las actividades planificadas. así como para facilitar el paso de laspersonas, aminorando con ello interrupciones y permitiendo la supervisión yevaluación del trabajo individual por parte del docente, y por parte de losalumnos, lograr acceso a los materiales de trabajo con facilidad. En segundotérmino, vale considerar los beneficios que se obtienen cuando el estudiantetiene todo el material necesario para realizar sus actividades,fundamentalmente tiende a mantenerse comprometido con la tarea, centrado en"su hacer".(7) Habilidad para Fomentar la Autodirección del Alumno.Esta habilidad corresponde a 18 items (3,8. 10, 21, 36,49, 54, 55,56, 59, 61, ,63, 67, 74, 80, 81, 82, 85). Al ponerla en práctica el docente lograenseñar y ayudar a sus estudiantes a que sean capaces de guiarse por símismos (Woolfolk. 1996). Se traduce en actividades tales como: obtener lacooperación de los estudiantes en las actividades del grupo, dar instruccionesclaras, seleccionar y secuenciar las actividades para que mantengan orden yfluidez, tomar en cuenta las diferencias individuales asignando tareas deacuerdo al nivel evolutivo de los estudiantes. supervisar con cuidado el trabajoindependiente de los alumnos, implementar actividades que proporcionen losdatos para desarrollarlas cabalmente, dar oportunidades frecuentes para

esponder y crear un producto terminado, proveer de seiiales para mantener laatención de los alumnos hacia el punto de interés, enseñar estrategias deaprendizaje, asociar la tarea de aprendizaje con la realidad y futuro de losalumnos, ofrecer con frecuencia feed back, estimular el comportamientoapropiado, estar consciente de todo lo que ocurre en el salón, trabajar de iguala igual con los alumnos para el logro de un proyecto en común, etc.4.2.1 .-VALIDACI~N Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTOEl proceso de validación del instrumento se llevó a cabo através de la validez de contenido realizada por el juicio de varios expertos(procedimiento cubierto por la autora del instrumento lvonne Busot) y por elanálisis de items cubierto en ésta investigación.La confiabilidad del instrumento arrojó un coeficiente alfa deCronbach de 0,95, lo cual evidencia que: (1) la escala es confiable para medir elnivel de autoeficacia en las habilidades ya descritas, (2) la escala posee altogrado de consistencia interna.5.- ANÁLISIS DE LOS DATOSSe aplicó un análisis estadístico descriptivo para descubrir lastendencias en cuanto al nivel de autoeficacia laboral percibida del docente en elmanejo de la disciplina en el aula y un análisis de asociación de variables para

hallar la relación entre el nivel de los sujetos de estudio y el nivel de instrucción,años de experiencia y edad.Los datos se procesarán en el sistema para cálculos estadísticos SSPS.La información sobre la composición y características de la muestra se organizóa través de Tablas de Distribución de Frecuencia.Se realizó también un análisis estadístico inferencia1 en el que se aplicóla Prueba Chi-cuadrado (x2) para muestras independientes, con el fin deestablecer el grado de correlación entre el nivel autoeficacia para el manejo dela disciplina y algunos datos personales de los sujetos (edad. años deexperiencia y nivel de instrucción). Su fórmula es la siguiente:Donde:x2 = Chi-cuadrado1 = Sumatoria de las FrecuenciasF, = Frecuencias observadasFE = Frecuencia Esperadase logra:Se justifica el uso de este análisis estadístico porque a través del mismoAnalizar datos de grupos independientes

Presentar los datos basados en frecuenciasComparar variables discretas y cualitativasAnalizar categorías excluyentes.Y se recurrió al Coeficiente de Correlación de Pearson que segúnHernández y Sampieri y otros (1999, p. 376):"... es una prueba estadística que permite analizar la relación existenteentre dos variables medidas en un nivel por intervalo o de razón. Estecoeficiente puede variar de 1 a -1.CUADRO No 1CRITERIOS DE CORRELACIONCRITERIOSNEGATIVOPOSITIVOMEDIAALTA-0.75 1-0.900.75 10.90PERFECTA-0.91 1-1 .O00.91 11 .O0F. de l.: Construido por el investigador por Hernández Sarnpieri y otros (2000)

6.- PROCEDIMIENTOLa presente investigación requirió de una serie de pasos que acontinuación se describen:1. Establecer contacto con la Jefatura del Municipio Escolar SanFrancisco para buscar información sobre los planteles y docentes dela Ira. Etapa de Educación Básica de la Parroquia escolar SanFrancisco con el objeto de obtener el marco poblacional de lainvestigación y determinar el tamatio de la muestra.2. Seleccionar los docentes que conformaron la muestra de lainvestigación al azar simple a través de la tabla de númerosaleatorios.3. Aplicación del instrumento a la muestra seleccionada visitando a losdocentes en los planteles correspondientes.4. Procesamiento de la información recogida con la muestra.5. Realización del análisis de los datos.6. Elaboración de la discusión de los resultados, conclusiones,limitaciones y recomendaciones.7. Redacción del informe final.

CAP~TULO IVRESULTADOS

Este capítulo comprende tres aspectos, a ser:Un primer punto referido a la presentación de la información obtenida conlos instrumentos utilizados, a través de tablas y gráficos.Un segundo punto en el cual se presenta un análisis de los datosresultantes que se reflejan en las tablas y gráficos.Y un tercer y ultimo punto, donde se hace una discusión de losresultados obtenidos en el punto anterior, a la luz de los objetivos de lainvestigación y del marco teórico que sustenta este estudio.

1 .- PRESENTACI~N DE LOS RESULTADOS EN TABLAS Y GRÁFICOS1.1. COMPOSICIÓN Y CARACTER~STICAS GENERALES DE LOSSUJETOS DE LA MUESTRA:TABLA # 1CANTIDAD DE DOCENTES POR GRADO Y PLANTELE.B Jesús Muñoz TevarE.B. Gran Mariscal deAyacucho--1I-112TOTAL13111236100Yo100

TABLA NO2DISTRIBUCIÓN POR SEXOSEXOFemeninoMasculinoTOTALF36O36.00%100.00O100.0TABLA NO3DISTRIBUCIÓNDE LA MUESTRA POR EDAD-EDAD24 - 3536 - 4748 - 59TOTALF1612836%44.4433.3322.221 O0Fa162836%a44.4477.781 O0

TABLA No 4DISTRIBUCIÓNDE LA MUESTRA POR NIVEL DE INSTRUCCIÓN1 NIVEL DE INSTRUCCIÓNSecundaria Completa 2.0 5.56 2.00CI I l ISecundaria Incompleta1 I I IBachiller Docente 16.00 44.44 16.00Maestra Normalistal 1 I 14.0011.1122.005.5650.0061.11Educación SuperiorCompleta6.0016.6728.0077.78Educación superiorIncompleta8.0022.2236.00100.00TOTAL36.00100.00 1 106.00294.44

TABLA No 5DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR ANOS DE EXPERIENCIAEN LA DOCENCIAM~NIMOMÁXIMOMEDIADESVIACIÓNESTANDARMEDIANA42513.586.6413.00ANOSF%FaO/&4-1 O1233.331233.3311-171438.892672.2218-251 O27.7836100.00TOTAL36100.00TABLA No 6DISTRIBUCI~N DE LA MUESTRA POR ANOS DE EXPERIENCIAEN LA PRIMERA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICAM~NIMOMÁXIMOMEDIADESVIACIÓNESTANDARMEDIANAANOSF%FaO/oa2-7925.009258-131541.672466.6714-181233.3336100.00TOTAL36100.00

1.2.- NIVEL DE AUTOEFICACIA SOBRE EL MANEJO DISCIPLINARIOTABLA No 7NIVEL DE AUTOEFICACIA SEGÚN LOS PUNTAJES TOTAES

1.3.- RELACIÓN ENTRE EL NIVEL DE AUTOEFICACIA Y LOSDATOS GENERALES DE LOS SUJETOS: EDAD, ANOS DEEXPERIENCIA EN LA DOCENCIA Y EN LA ETAPA EN LAEDUCACIÓN BÁSICA, Y NIVEL DE LA INSTRUCCI~N.TABLA No 8RELACIÓNENTRE EL NIVEL DE AUTOEFICACIA Y LA EDADI CATEGOR~AS I BAJP ALTA I TOTAL24 - 35(años)25.6%36 - 47(años)822.2%48 - 59(años)822.2%TOTAL1850.0%CHI-CUADRADO = 18.333. Grados de liberTABLA No 9RELACI~N ENTRE EL NIVEL DE AUTOEFICACIA Y LOS ANOS DEEXPERIENCIA EN LA DOCENCIACATEGOR~AS4 - 1 O(años)11 - 17(años)BAJA822.2%ALTA1233 3%616.7%18 - 25(años)1 Ü27.8%TOTAL1850.0%1850.0%CHI-CUADRADO = 22.286 Grados de libertad = 2TOTAL1233.3%1438.9%1027.8%36100%

TABLA No 10RELACIÓN ENTRE EL NIVEL DE AUTOEFICACIA Y LOS ANOS DEEXPERIENCIA EN LA PRIMERA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICACategorías2 - 7(atios)8 - 13(años)14 - 18(años)TOTALBAJA719.4%1130.6%1850.0%ALTA822.2%925.0%12.8%1850.0%CHI-CUADRADO = 16.583. Grados de libertad = 2TOTAL822.2%1644.4%1233.3%36100%

TABLA No 11RELACIÓN ENTRE EL NIVEL DE AUTOEFICACIA Y EL NIVEL DEINSTRUCCI~Nmm -Cate! goriasEducación Superior CompletaEducación Superior IncompletaBachiller DocenteNormalistaSecundaria CompletaTOTALBAJAOO1233.3%411.1%25.6%1850.0%CHI-CUADRADO = 24, Grados de libertad = 4ALTA616.7%822.2%411.1%OO1850.0%TOTALG16.7822.21644.4411.1+ 25.636100%

1.4.- RELACIÓN DE LA EDAD, EXPERIENCIA LABORAL Y NIVELDE INSTRUCCIÓN CON EL NIVEL DE AUTOEFICACIA ENCADA HABILIDAD.TABLA No 12NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA APLICAR REGLAS YPROCEDIMIENTOS Y SU RELACIÓN CON LA EDAD DE LOSSUJETOSCATEGOR~ASBAJAALTA24 - 35411.11233.336 - 479348 - 5925.08.3822.2TOTAL2158.31541.7CHI-CUADRADO =14.4, Grados de libertad = 2TOTAL1644.41233.3822.236100%TABLA No 13NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA MANEJAR EL COMPORTAMIENTOINAPROPIADO Y SU RELACIÓN CON LA EDAD DE LOS SUJETOS.CATEGOR~AS BAJA24 - 3538.336 - 47925.048 - 59822.2TOTAL2055.6CHI-CUADRADO =17.06, Grados de libertad = 2ALTA1336.138.31644.4TOTAL1644.41233.3822.236100%

TABLA No 14NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA ADMINISTRAR EL TIEMPO Y RITMODE LA CLASE Y SU RELAcIÓN CON LA EDAD DE LOSSUJETOS.CATEGORIAS BAJA24 - 3538.336 - 47822.248 - 59822.2TOTAL1952.8CHI-CUADRADO =17.06, Grados de libertad = 2ALTA1336.1411.11747.2TOTAL1644.41233.3822.236100%TABLA No 15NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA GENERAR MOTNACIÓNRELACIÓN CON LA EDAD DE LOS SUJETOS.Y SUCATEGORIAS BAJA ALTA24 - 3561016.7 27.836 - 475713.9 19.448 - 59822.2TOTAL191752.8 47.2CHI-CUADRADO =9.251, Grados de libertad = 2TOTAL1644.41233 3822.236100%

TABLA No 16NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA DEMOSTRAR HABILIDADESFACILITATIVAS Y SU RELACIÓN CON LA EDAD DE LOS SUJETOS.CATEGORIASBAJAALTA24 - 353138.336.136 - 479325.08.348 - 597119.42.8TOTAL191752.847.2CHI-CUADRADO =13.681, Grados de libertad = 2TOTAL1644.41233.3822.236100%TABLA No 17NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA ORGANIZAR EL ESPACIO Y LOSMATERIALES DE TRABAJO Y SU RELACIÓN CON LA EDAD DELOS SUJETOS.CATEGORIAS BAJA ALTA24- 3541211.133.336 - 478422.211.148 - 59822.2TOTAL201655.644.4CHI-CUADRADO =13.050 Grados de libertad = 2TOTAL1644.41233.3822.236100%

TABLA No 18NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA EL FOMENTO DE LAAUTODIRECCIÓN DEL ESTUDIANTE Y SU RELACIÓN CON LA EDADDE LOS SUJETOSCATEGORIAS24 - 35BAJA12.8ALTA1130.636 - 471 O27.8411.148 - 591 O27.8TOTAL211558.341.7CHI-CUADRADO =19.114, Grados de libertad = 2TOTAL1233.31438.91 O27.836100%TABLA N" 19NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA APLICAR REGLAS YPROCEDIMIENTOS Y SU RELACION CON LOSANOS DE EXPERIENCIA DOCENTECATEGORIASoBAJAALTA1112.830.61 1 - 171 O427.811.118-251 O27.8TOTAL211558.341.7CHI-CUADRADO =20.473. Grados de libertad = 2TOTAL1233.31438.91027.836100%

~ ~~ ~~ ~--TABLA No 20NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA MANEJAR EL COMPORTAMIENTOINAPROPIADO Y SU RELACION CON LOS AÑOS DE EXPERIENCIADOCENTE DE LOS SUJETOSCATEGORIAS4-10BAJA11 - 171027.818-251027.8TOTAL2055.6CHI-CUADRADO =24.429, Grados de libertad = 2ALTA1233.3411.11644.4TOTAL1233.31438.91 O27.836100%TABLA No 21NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA ADMINISTRAR EL TIEMPO Y ELRITMO DE CLASE Y SU RELACIÓN CON LOS ANOS DE EXPERIENCIADOCENTE DE LOS SUJETOS.CATEGORIAS. ~ALTA~ -BAJA "~4-1025.611 - 178O22.216.718-259125.02.8TOTAL191752.847.2CHI-CUADRADO =11.945, Grados de libertad = 2. - -.- ~TOTAL~~1233.31438.91 O27.836100%

TABLA N" 22NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA GENERAR MOTIVACIÓN Y SURELACIÓN CON LOS ANOS DE EXPERIENCIADOCENTE DE LOS SUJETOSCATEGORIAS4-10BAJA38.3ALTA925.011 -17822.2616.718-25822.225.6TOTAL191752.847.2CHI-CUADRADO =6.796. Grados de libertad = 2?TOTAL1233.31438.91 O27.836100%TABLA No 23NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA DEMOSTRAR FACILITATIVAS YSU RELACIÓN CON LOS ANOS DE EXPERIENCIADOCENTE DE LOS SUJETOS.CATEGORIASALTA4-1011 -1718-25TOTALBAJA12.8925.0925 O1952.81130.6513.912.81747.2CHI-CUADRADO =15.814, Grados de libertad = 2TOTAL1233.31438.91 O27.836100%

TABLA N" 24NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA ORGANIZAR EL ESPACIO Y LOSMATERIALES DETRABAJO Y SU RELACIÓN CON LOS ANOS DEEXPERIENCIA DOCENTE DE LOS SUJETOSCATEGORIAS4-1011 -1718-25TOTALBAJA38.3719.41 O27.82055.6ALTA925.0719.41644.4CHI-CUADRADO =12,713, Grados de libertad = 2TOTAL1233.31438.91 O27.836100%TABLA No 25NIVEL DE AUTOEFlClA PARA EL FOMENTO DE LA AUTODIRECCIONPARA EL FOMENTO DE LAAUTODIRECCIÓN DEL ESTUDIANTE Y SURELACION CON LOS AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE.CATEGORIA4-1011 - 1718-25TOTALBAJA38.3719.41027.82055.6ALTA925.0719.41644.4TOTAL1233.31438.91 O27.836100%

TABLA No 26irii\lEL DE AUTOEFICACIA PARA APLICAR REGLÁS YPROCEDIMIENTOS Y SU RELACIÓN CON EL NIVEL DE INSTRUCCIÓNDE LOS SUJETOS.ISecundaria CompletaIBachiller DocenteIEducación SuperiorCompleta1 BAJA 1 ALTA 1 TOTALIncompletaCHI-CUADRADO =25.2CI58.3 41.7I100%10, Grados de libertad = 4I

TABLA N" 27NIVEL DE AUTOEFiCACiA PARA iiflAFiEiAR EL COMPORTAMIENTOINAPROPIADO Y SU RELACIÓN CON ELNIVEL DE INSTRUCCIÓN DE LOS SUJETOSCHI-CUADRADO =26.302, Grados de libertad = 2

TABLA No 28NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA ADMINISTRAR EL TIEMPO Y ELRITMO DE LA CLASE Y SU RELACION CONEL NIVEL DE INSTRUCCIÓNCATEGORiASBAJAALTATOTALNormalista4411.111.1Secundaria Completa 25.625.6Bachiller Docente 1438.925.61644.4Educación SuperiorCompletaEducación SuperiorIncompletaTOTAL20822.2616.716822.2616.73655.6I44.4I100%CHi-CUADWDG =26.302. Grados de libertad = 2

TABLA No 29NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA GENERAR MOTIVACIÓN Y SURELACIÓN CON EL NIVEL DE INSTRUCCIÓN DE LOS SUJETOS.CHI-CUADWDO =16.189. Grados de libertad = 4

TABLA No 30NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA DEMOSTRAR HABILIDADESFACILITATIVAS Y SU RELACIÓN CON ELGRADO DE INSTRUCCION DE LOS SUJETOSCATEGORIASI BAJA IALTAl TOTALNormalistaSecundaria CompletaBachiller DocenteEducación SuperiorCompletaEducación SuperiorIncompletaTOTAL411.125.61233.312.852.8CHI-CUADRADO =20.452, Grados de libertad = 419411.1719.4616.71747.2411.125.61644.4822.2616.736100%

TABLA No 31NIVEL DE AUTOEFlCACiA PARA ORGANIZAR EL ESPACIO Y LOSMATERIALES DE TRABAJO Y SU RELACIONCON EL NIVEL DE INSTRUCCIÓN DE LOS SUJETOSCATEGORIASNormalistaSecundaria CompletaBachiller DocenteEducación SuperiorCompletaEducación SuperiorIncompletaTOTALBAJA411.125.61233.325.620ALTATOTALI55.6 44.4I100%CHI-CUADRADO =17.775. Grados de libertad = 4411.1616.7616.716411.125.61644.4822.2616.736

TABLA No 32NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA EL FOMENTO DE LAAUTODIRECCIÓNDEL ESiUDIAliiTE Y SU RELACION CON EL NIVELDE INSTRUCCIÓN DE LOS SUJETOSCATEGORIASBAJAALTATOTALNormalistaSecundaria CompletaBachiller DocenteEducación SuperiorCompletaEducación SuperiorIncompletaTOTAL411.125.61541.721I 58.3 I41.7I100%CHI-CUADRADO =26.302, Grados de libertad = 212.8822.2616.715411.125.61644.4822.2616.736

2.- ANALISIS DE LOS RESULTADOS EN BASE A LAS TABLASPRESENTADAS.En relación a la composición y características generales de los sujetos dela muestra se puede apreciar que:Los 36 sujetos (100%) pertenecen al sexo femenino (Ver Tabla # 2)La tabla # 3 indica que el mayor porcentaje de los sujetos (44.44%)oscila entre las edades de 24 a 35 años con un promedio de 37 anos,siendo la desviación estándar de 8.92, con una edad mínima de 24 yuna máxima de 59; se refleja alta dispersión entre las edades.Sobre el nivel de instrucción, la Tabla # 4 refleja que prevalecen losBachilleres Docentes (44.44%) con una frecuencia de 16.00, seguidosde los docentes con Educación Superior incompleta (22.22%) con unafrecuencia de 8.00.La distribución de la muestra por años de experiencia en la docenciamuestra una media de 13.58, siendo el menor valor 4 y el máximo 25,con una desviación estándar de 6.64 y una mediana de 13.00. Lacategoría 11 a 17 años indica el porcentaje más alto (38.89) con unafrecuencia de 14 sujetos.

eAsí mismo, al distribuir la muestra por años de experiencia en la laEtapa de Educación Básica se evidencia una media de 10.33 años,con 2 años como valor mínimo y 18 años como valor máximo, ladesviación estándar se ubica en un 4.59 y la mediana en 10.00. Lacategoría de 8 a 13 años indica el mayor porcentaje (41.07%) con unafrecuencia de 15 sujetos.la muestra.A continuación se analizan las tablas referidas al nivel de Autoeficacia demSe puede apreciar en la Tabla # 7 que el 50% de los sujetos posee unalto nivel de Autoeficacia y el otro 50% un bajo nivel de Autoeficacia,siendo el puntaje menor 1999 y el mayor 533.La Tabla # 7 refleja una media de 323,3 para el Nivel de Autoeficaciaque posee la muestra, ubicándose a la mediana con 298, tales datosevidencian que el nivel de autoeficacia de los docentes sobre elmanejo disciplinario se ubica como Alto, pues la mediana indica quetodo valor por debajo o igual a 298 se considera bajo; y todo valor porencima de 298 se considera alto,Al estudiar la relación entre el nivel de instrucción, los resultadosarrojaron lo siguiente:

Respecto al Nivel de Autoeficacia y la edad se encontró que, la mayorfrecuencia de los sujetos (38.9%) con autoeficacia Alta se ubicanentre 24 y 35 años; es decir, en la categoría de menor edad,inversamente la mayor frecuencia de sujetos con autoeficacia Baja seubican entre 48 a 59 años; es decir la categoria que agrupa lasmayores edades (Ver Tabla # 8).Así mismo se observa que la menor cantidad de sujetos conautoeficacia baja se ubica en la categoria de menor edad (24 a 35años), mientras que la categoría de mayor edad (48 a 59 años) noobtuvo ningún sujeto con autoeficacia Alta.Sobre el Nivel de Autoeficacia y los años de experiencia en laDocencia (Ver Tabla # 9), se encontró que la categoría que agrupa lamenor cantidad de años (4 a 10 años) obtuvo una autoeficacia alta ensu totalidad (12 sujetos). Mientras que la categoria que agrupa lamayor cantidad de anos de experiencia (18-25 años), obtuvo un nivelbajo de autoeficacia tambi6n en su totalidad (10 sujetos).Resultados aproximados al anterior. refleja el Nivel de Autoeficacia ysu relación con los años de experiencia en la la Etapa de Educaciónbásica (Ver Tabla # 10); dentro de la categoría de menor experiencia(2 a 7 años) se ubican todos los sujetos con autoeficacia alta (8sujetos); mientras que dentro de la categoría de mayor experiencia

(14 a 18 anos) se ubica la mayoria de los sujetos con BajaAutoeficacia (1 1 sujetos de un total de 12).Existe relación significativa entre el Nivel de Autoeficacia para elmanejo disciplinario y el nivel de instrucción, pues los sujetosubicados en las categorias con mayor nivel de instrucción obtuvieronautoeficacia alta, mientras que, los sujetos ubicados en las categoríascon menor nivel de instrucción obtuvieron un nivel de autoeficaciabaja (Ver Cuadro # 11.Por Último, al analizar la relación entre la edad, experiencia laboral y nivelde instrucción con el Nivel de Autoeficacia en cada Habilidad para lograr elmanejo disciplinario en el aula se aprecian los siguientes resultados:Con respecto a la edad, el nivel de Autoeficacia en las 7 habilidadesresultó bajo.Al analizar por categoría de edad vemos que prevalece la categoría24 a 35 años con un nivel de autoeficacia alta. Mientras que en elresto de las categorias 36 y 47 años y 48 a 59 afios prevalecenvalores de autoeficacia baja (Ver Tabla # 12 al 18).Sobre la experiencia laboral, el nivel de autoeficacia en las 7habilidades resultó bajo (Tablas # 19 a la 25).

Analizar por categorias tenemos que en la primera 4 a 10 anosprevalece el nivel de autoeficacia alta. A diferencia en el resto de lascategorias 11 a 17 años y 18 a 25 años. prevalece un bajo nivel deautoeficacia. Con excepción de la habilidad para organizar el espacioy los materiales de trabajo en el aula en la que se observa que lacategoría de edad 36 a 47 años (Ver Tabla # 24) el porcentaje deautoeficacia alto es igual al porcentaje de autoeficacia bajo (19.4%)es decir de los 14 sujetos que poseen estas edades, 7 de ellos poseeautoeficacia Alta y 7 de ellos autoeficacia Baja.En referencia al Nivel de Instrucción las Tablas # 26 a la 32 visualizanlo siguiente:Los docentes normalistas y con secundaria completa presentan en las7 habilidades Bajo Nivel de Autoeficacia.Los bachilleres Docentes (16 sujetos) presentan en las habilidades 1,2 y 7 un Nivel de Autoeficacia Bajo (14 y 15 sujetos) y un porcentajeinsignificante (1 y 2 sujetos) presenta un Alto Nivel de Autoeficacia(Ver Tablas # 26. 27 y 32). Mientras que en las restantes habilidades3, 4 y 6 (Ver Tablas # 28,29 y 31), aunqueprevalece.el.bajo nivel deautoeficacia, existen porcentajes mayores, en comparación con lashabilidades anteriores, de autoeficacia alta (entre 4 y 5 sujetos).

De los 8 sujetos con Educación Superior completa, se observa que lamayoría (6 sujetos) posee autoeficacia alta y una minoría (1 y 2 segúnla habilidad) posee autoeficacia Baja.Sin embargo, todos los sujetos (6 en total) que poseen EducaciónSuperior incompleta poseen Alto Nivel de Autoeficacia en las 7habilidades.Esta investigación logró determinar el nivel de eficacia percibida en losdocentes de laIra etapa de Educación Básica en relación al manejo de ladisciplina; la cual se ubica con alto nivel de eficacia, tomando en cuenta elvalor de la media que se ubica en 323.3 en relación al valor de la medianaestimada en 298 con respecto a la muestra objeto. Sin embargo, vale destacarque, exactamente el 50% de los sujetos de la muestra presentan nivel deautoeficacia alta, y el 50% nivel de autoeficacia baja.Lo antes expuesto demuestra que se logró el objetivo general trazado,así como la respuesta a la primera interrogante planteada.También se logró establecer la relación que existe entre el nivel deautoeficacia de los sujetos de estudio sobre el manejo de la disciplina y sugrado de instrucción.

Los resultados obtenidos reflejan que a mayor nivel de instrucción, mayornivel de autoeficacia. De igual forma se observa qué, a menor nivel deinstrucción, menor nivel de autoeficacia (Ver Tabla # 11).Collins (1.982), demostró a través de estudios hechos, que laautoeficacia percibida es, en parte. independiente de las habilidades cognitivas,pero contribuye significativamente en la ejecución de tareas que requieren taleshabilidades (cit. por Bandura, 1987).Este hallazgo se corrobora con los resultados encontrados por Herrera(2000) en su estudio en el cual también se refleja una alta relación significativaentre ambas variablesEsta afirmación hace inferir que los sujetos de este estudio con mayornivel de instrucción han descrrollado mayores habilidades hacia el manejo dela disciplina en el aula, que lo!; sujetos que poseen menor nivel de instrucción.Se demuestra con lo znteriormente expuesto, que se cubrió el primerobjetivo especifico de la presente investigación.De igual modo, se logra establecer la relación que existe entre el nivel deautoeficacia sobre el mantijo de la disciplina en el aula y los años deexperiencia docente.Los datos obtenidos muestran (Ver Tabla # 9) una relación inversa entreestas variables, es decir, el nivel de autoeficacia alta lo poseen los sujetos con

menos años de experiencia; y el nivel de autoeficacia baja lo poseen los sujetoscon más años de experiencia docente.Para Bandura (1987), no existe una relación lineal entre los años deexperiencia y el nivel de autoeficacia percibida. La valoración de la eficaciapersonal es un proceso en el que inciden factores ligados más bien hacia lashabilidades exitosas o a fracasos obtenidos en la ejecución de las mismas. Porlo general, el individuo posee una alta autoestima a partir del éxito alcanzado entareas difíciles en las que ha desarrollado menor esfuerzo cuando tiene quetrabajar intensamente para dominar tareas relativamente sencillas encondiciones favorables.Sin embargo. Herrera (2000) también logró obtener en su investigaciónesta relaci6n inversa entre los años de experiencia laboral y el nivel deautoeficaciaSe infiere, entonces que, los sujetos de la muestra con menorexperiencia en la docencia han logrado incrementar su autoeficacia por laejecución exitosa de habilidades relacionadas a las que se miden en estainvestigación.Una vez más se corrobora otro objetivo específico de la investigación.En cuanto a la relación del nivel de autoeficacia sobre el manejo de ladisciplina en el aula con la edad del docente, se evidencia una correlación

negativa entre ambas variables. A mayor nivel de autoeficacia, menor edad,inversamente, a mayor edad, menor nivel de autoeficacia.Cabe destacar qué, los sujetos de estudio que se ubican en la categoríacon menores edades (24 a 35 arios) se encuentran dentro de la etapa evolutivaadultez temprana. Segun Bandura, para quienes inician la adultez con unsentido firme de autoeficacia, ésta será una determinante motivacionalimportante en el logro de posteriores competencias y éxitos. Mientras que,hacia la edad media, donde se ubican los sujetos con autoeficacia baja, el serhumano se instala en rutinas establecidas que estabilizan su percepción deautoeficacia, en la mayoría de las áreas de su vida.El individuo tiene que hacerle frente a las limitaciones de suscapacidades. La perspectiva de obtener nuevos logros genera tensiones. sobretodo en quienes albergan dudas sobre, si lo que están haciendo es en realidadvalioso o no.La anteriores afirmaciones conllevan a inferir que los sujetos de lamuestra con menor edad, iniciaron su etapa adulta con un sentido firme deautoeficacia; lo que les motivó en forma determinante para la obtención delogros de competencia y éxito en el manejo disciplinario escolar.De igual modo se infiere que los sujetos con mayor edad se instalaron enrutinas establecidas para el manejo de la disciplina en el aula que estabilizaron

su percepción de autoeficacia, o bien albergan dudas sobre la percepción desus habilidades para el manejo de la disciplina, todo lo cual conlleva a unsentido débil de eficacia personal.Al establecer la relación entre la edad y el nivel de autoeficacia, se cubreel tercer objetivo específico de éste estudioy la segunda interroganteplanteada.Para finalizar, se presenta la información que demuestra que también selogró determinar el nivel de autoeficacia sobre cada una de las habilidades quecontempla el manejo disciplinario en el aula.habilidades.En ese sentido, el nivel de autoeficacia resultó bajo en todas lasVale la pena destacar qué, al discriminar por edad, nivel de instrucción yexperiencia en la docencia, los docentes en edades comprendidas entre 24 y 35años presentaron un nivel de autoeficacia alta en todas las habilidades referidasal manejo disciplinario; de igual manera los docentes con menos años deexperiencia (4 a 10 años), y con mayor nivel de instrucción.Al revisar con detenimiento la data de la investigación, se observa quelas tres características prevalecen, prácticamente, en los mismos sujetos deinvestigación.

En igual condición, los docentes con edades comprendidas entre 36 a 59anos presentan nivel de autoeficacia bajo en todas las habilidades, con ligerasdiferencias no significativas.El mismo nivel de autoeficacia se presenta en los sujetos con mayorcantidad de anos en la docencia y con un nivel de instrucción de normalistas,secundaria completa y bachilleres docentes.Nuevamente, al observar la data de la investigación, se observa que lastres características prevalecen alrededor de los mismos sujetos.Se refuerza entonces con otros hallazgos y las afirmaciones de la teoríapropuesta por Albert Bandura que. el nivel de autoeficacia está estrechamenterelacionado en forma proporcional con el nivel de instrucción; es decir, a mayorformación, mayor sentido de eficacia personal, mientras que a menor formaciónmenor sentido de eficacia; en contrapartida, la edad está relacionadainversamente proporcional con el nivel de autoeficacia dentro de la etapa de laadultez.De igual modo, se considera la teoría de la autoeficacia con un alto valorpredictivo debido a que hallazgos encontrados en diferentes estudios realizadoshan arrojado resultados similares.

CONCLUSIONES, LIMITACIONES YRECOMENDACIONES

1.- CONCLUSIONESUna vez finalizado el análisis y la discusión de los resultados, se llegó alas siguientes conclusiones:Predomina un nivel de autoeficacia alta sobre el manejo de ladisciplina en el aula en los docentes de la Ira etapa de EducaciónBásica de la Parroquia San Francisco del Municipio San Francisco,que sirvieron de sujetos de estudio.Se halló una correlación positiva entre el nivel de autoeficacia y elnivel de instrucción de los docentes, con un valor de significaciónmenor o igual a 0.878.Este resultado se corrobora con hallazgos deCollins (1982) que demuestran que la autoeficacia percibidacontribuye significativamente en la ejecución de tareas que requierende habilidades cognitivas.; y con los hallazgos de Gibson y Dembo(1984) quienes encontraron que los docentes que están muy segurosde su eficacia docente dedican más tiempo a su aprendizajeacadémico.Se encontr6 una correlación negativa entre el nivel de autoeficacia yla edad de los docentes, con un valor de significación menor o igual a0.631. Es decir que, a menor edad mayor nivel de autoeficacia,prevaleciendo una autoeficacia alta en los sujetos ubicados en la

etapa de adultez joven, y autoeficacia baja en los sujetos ubicados enla edad media de la vida.Se determinó una correlación negativa entre los años de experienciadocente de los sujetos y su nivel de autoeficacia para el manejodisciplinario, con un valor de significación menor o igual a 0.682. Estehallazgo se corrobora con la postura de Bandura ((1.987) en relacióncon la autoeficacia y la experiencia.. Para este teórico, el individuopodrá modificar su eficacia percibida a través de la experienciadependiendo de los grados de dificultad de lo que hace. de lacantidad de esfuerzo que desarrolle, de la cantidad de ayuda quereciba, de las circunstancias en las que actúe y del patrón temporalde sus éxitos y sus fracasos; y no de los años de experiencia o de lafrecuencia de los actos.Predomina en los docentes un nivel de autoeficacia baja, al analizarpor separado cada habilidad que contempla el manejo disciplinario.Este resultado conduce a considerar que el grupo requiere desarrollardestrezas en todas las habilidades ya señaladas.Al Ministerio de Educación como organización. le resulta convenienteimpulsar planes de formación y adiestramiento de personal querespondan a requerimientos de competencias que el docente posea.Toda inversión que se produzca en este sentido, repercutirá

positivamente en la calidad de la enseíianza. Al trabajar con lascreencias de las personas en actividades de formación ymejoramiento profesional es posible generar cambios duraderos yprofundos.2.- LIMITACIONES> La selección de los sujetos a través del método aleatorio dificultó larecolección de los datos.P Las constantes interrupciones del calendario escolar, debido aconflictos laborales, extendió el periodo de aplicación del instrumentoy produjo desgaste físico , financiero y de tiempo.3.- RECOMENDACIONESSe recomienda la implementación de programas de intervención enDesarrollo Organizacional que puedan cubrir los otros componentesdel proceso.Se recomiendadesarrollar actividades de adiestramiento queincrementen el nivel de autoeficacia sobre el manejo disciplinario enel aula, en los sujetos que sirvieron de muestra parapresenteinvestigación.

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ANEXOS

DATOS GENERALES1. Datos Personales.Edad:Sexo:2. Nivel de Instrucción.Secundaria Completa:Incompleta:Bachiller Docente: Maestro Normalista:Educación Superior Completa:Incompleta:Carrera que cursa O Título Obtenido:3. Años de Experiencia.Docencia:En la lera. Etapa de Educación Básica (Iro, 2d0, 3er grado):

ESCALA: "AUTOEFICACIA DEL MAESTRO EN EL MANEJO DEL GRUPO YDE LA DISCIPLINA EN EL AULA"IVONNE Ma. BUSOTA continuación se presenta una serie de actividades relacionadas con el manejodel grupo y de la disciplina en el aula. Califique del 1 al 7 la habilidad que ustedcree tener para realizarlas. "1" significa bajo dominio de la actividad y "7"significa alto dominio de la actividad. Responda a todos los items y de laestimación más precisa de cómo se considera a si mismo.BAJOALTO1) Evitar el aburrimiento de los alumnos ........................ 1 2 3 4 5 6 72) Considerar el espacio del aula en laPlanificación de la enseñanza .................................... 1 2 3 4 5 6 73) Dar a los estudiantes oportunidades frecuentespara responder y crear un producto terminado ........... 1 2 3 4 5 6 74) Sercálidoyamable ................................................. 1 2 3 4 5 6 75) Aplicar consistentemente las normas y losprocedimientos dentro del aula ................................... 1 2 3 4 5 6 76) Aplicar estrategias efectivas que disminuyano eliminen el cuchicheo, el reir o el gritar porparte de los alumnos .................................................... 1 2 3 4 5 6 77) Manejar inmediatamente el comportamientoinapropiado una vez que surge .................................... 1 2 3 4 5 6 78) Proveer de señales para mantener la atenci6nde los alumnos hacia el punto de interés. haciael objetivo de aprendizaje ........................................ 1 2 3 4 5 6 79) Hacer que los objetivos de aprendizaje seanespecificas y alcanzables ........................................... 1 2 3 4 5 6 710) Saber qué hacer con el alumno que rara vezcompletalastareas ....................................................... 1 2 3 4 5 6 711) Evitar que los alumnos se dispersen del temao de la actividad ............................................................. 1 2 3 4 5 6 712) Manifestar entusiasmo en ei proceso de.,Instruccion ....................................................................... 1 2 3 4 5 6 713) Tomar en cuenta las caracteristicas evolutivaspara la planificación de estrategias de manejode grupo y enseiianza de la disciplina ......................... 1 2 3 4 5 6 7

14) Comunicar de manera clara, precisa y específicalas asignaciones. Los requerimientos para eltrabajo y las explicaciones de la clase .......................... 115) Expresar sus sentimientos a los alumnos ..................... 116) Supervisar el inicio, el progreso y la culminacióndel trabajo de cada alumno ........................................ 117) Mantener el orden en el grupo durante el paso de. .una actividad a otra ....................................................... 116) Dividir el espacio del salón en áreas de trabajo oInterés .......................................................................... 119) Ser paciente y brindar apoyo ......................................... 120) Lograr que los alumnos no coman en el aulacuando no este permitido ............................................. 121) Enseñar diversas estrategias de aprendizaje ................ 122) Disminuir la conducta de conversar con frecuenciasobre asuntos distintos al trabajo asignado .................. 123) Aplicar consistentemente las consecuenciasacordadas por el incumplimiento de las normas. .y procedimientos ........................................................... 124) Disminuir la frecuencia de aparición o la duración deconductas disruptivas en el aula ................................... 125) Manejar dos o más eventos al mismo tiempo ............... 126) Comunicarse eficazmente con sus alumnos ................. 127) Proporcionar tareas a los estudiantes que serelacionen con sus intereses. Estimulen sucuriosidad o se asocien con situaciones de la vidareal ............................................................................... 128) Ser auténtico con sus alumnos ..................................... 129) Supervisar la conducta de cada alumno en el aula ...... 130) Manejar los cambios de una actividad a otra sin quese produzca distracción o aburrimiento en losalumnos ....................................................................... 131) Disponer los asientos en el aula de la forma másapropiada para el logro de los objetivos y de actividadesparticulares ..................................................... 132) Asignar a los alumnos ejercicios o tareas que seandesafiantes, en lugar de ser muy fáciles o muydifíciles ......................................................................... 133) Actuar eficazmente ante la conducta de faltarle austed el respeto .................................................... 134) Ser sincero, honesto en la relación con susalumnos 1.......................................................................35) Corregir el "mal" comportamiento antes que esteempeore o se contagie a más estudiantes .................. 1

36) Ampliar el conocimiento de las asignaturas con lasquetrabaja ................................................................ 1 2 3 4 5 6 737) Mantener a los alumnos ocupados en todomomento ............................................................ 1 2 3 4 5 6 738) Organizar la presentación y facilitación del contenidode aprendizaje ............................................... 1 2 3 4 5 6 739) Actuar eficazmente ante la conducta de levantarsecon frecuencia del asiento sin permiso ..................... 1 2 3 4 5 6 740) Hacer que la tarea de aprendizaje sea divertida ........ 1 2 3 4 5 6 741) Organizar los materiales y utensilios de trabajo enaula .................................................................. 1 2 3 4 5 6 742) Motivar a los alumnos para que participen activamenteen las distintas actividades y se mantengancomprometidos con las mismas ............................... 1 2 3 4 5 6 743) Lograr que los alumnos no boten la basura en elSuelo ...................................................................... 1 2 3 4 5 6 744) Arreglar el salón de clases de acuerdo a los objetivosy a las actividades de enseñanza a realizarse.. 1 2 3 4 5 6 745) Establecer las reglas que son apropiadas para losalumnos y hacer que se cumplan .............................. 1 2 3 4 5 6 746) Ser respetuoso con los alumnos ................................. 1 2 3 4 5 6 747) Promover que los alumnos apliquen los procedimientosestipulados en el aula para la realización delas rutinas y de otras actividades ............................... 1 2 3 4 5 6 748) Comunicar a los alumnos que espera resultadospositivos de cada uno de ellos por igual .................... 1 2 3 4 5 6 749) Asociar la tarea de aprendizaje con la realidad delos estudiantes y con la vida futura ............................ 1 2 3 4 5 6 750) Despertarcuriosidad ................................................ 1 2 3 4 5 6 751) Ser comprensivo con los alumnos ............................... 1 2 3 4 5 6 752) Distribuir los pupitres y los muebles del aula demanera que faciliten el paso de las personas y semantenga al mínimo la distracción ............................. 1 2 3 4 5 6 753) Proporcionar elogios, incentivos y recompensas parael aprendizaje. cuando sea necesario ....................... 1 2 3 4 5 6 754) Ofrecer con frecuencia retroalimentación (feedback)y correcciones específicas e inmediatas .................... 1 2 3 4 5 6 755) Organizar la lección en una secuencia lógica .............. 1 2 3 4 5 6 756) Obtener la cooperación de los alumnos en la mayoríade las actividades .......................................... 1 2 3 4 5 6 757) Manejar con éxito la conducta de tomar las pertenenciasde otros sin permiso ....................................... 1 2 3 4 5 6 758) Ser atento con los alumnos .......................................... 1 2 3 4 5 6 759) Estimularelcomportamientoapropiado ......................... 1 2 3 4 5 6 7

60) Controlar de manera adecuada el ritmo con que sedesarrollan las actividades en el aula ........................61) Estar consciente de todo lo que ocurre en el salón .....62) Aplicar estrategias efectivas para eliminar la conductade-pelear o golpear con frecuencia a loscompaneros ................................................................63) Recordar a los alumnos el comportamiento esperadoen la clase ..................................................................64) Comunicarse a los alumnos que se interesa porellos y que los valora por el simple hecho de serpersonas.. ...................................................................65) Organizar el salón de clases de forma que no hayaninterrupciones ni desviaciones frecuentes .................66) Realizar eficientemente la planificación instruccional67) Asociar las actividades de la clase con los interesesde los alumnos ..........................................................68) Escuchar con atención las inquietudes, preocupacionesde los alumnos ...............................................69) Expresar de forma directa y sin ansiedad lo quepiensa y lo que siente ................................................70) Manejar con éxito la conducta de rehusarse acumplir con las asignaciones .....................................71) ~istribuir los muebies en el aula de manera quewermitan con facilidad la suwervisión v evaluacióndel trabajo de cada alumno ........................................ 1 2 3 4 5 6 772) Ser concruente con lo que dice y hace en el aula ...... 1 2 3 4 5 6 773) Actuar eficazmente ante la conducta de caminar confrecuencia por el salón ............................................... 1 2 3 4 5 6 774) Atender las necesidades de aprendizaje de losalumnos .................................................................... 1 2 3 4 5 6 775) Tomar en cuenta las características del grupo parala planificación de la instrucción ................................ 1 2 3 4 5 6 776) Crear un clima de confianza en el que los alumnosle manifiesten sin temores la situación que lespreocupa .................................................................... 1 2 3 4 5 6 777) Organizar los muebles en el aula de manera que lepermitan a los alumnos tener acceso a los materiales..confacilidad ............................................................... 1 2 3 4 5 6 778) Comunicar ánimo para el logro de los objetivos deldía ................................................................................ 1 2 3 4 5 6 779) Reconocer y aceptar delante del nitlo que él tiene larazón ........................................................................... 1 2 3 4 5 6 780) Asignar responsabilidades diferentes a los nitios ........ 1 2 3 4 5 6 7

81) Trabajar de "igual a igual" con los alumnos para ellogro de un proyecto en común .................................. 1 2 3 4 5 6 782) Lograr desde el inicio del año escolar que los alumnosse comporten "Bien" ............................................. 1 2 3 4 5 6 783) Aprovechar eficazmente todo el espacio disponibleen el aula .................................................................... 1 2 3 4 5 6 784) Lograr manejar con éxito la conducta de hablar enexceso ....................................................................... 1 2 3 4 5 6 785) Evaluar. registrar y regresar con prontitud lasasignaciones ............................................................. 1 2 3 4 5 6 786) Actuar eficazmente con el alumno que pasa lamayor parte del tiempo distraído y sin hacer eltrabajo asignado ......................................................... 1 2 3 4 5 6 7