Trei răspunsuri - Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială

Eseu de poziționare – Trei răspunsuriAtelierul de metodologie, Cluj 2010Cosima Rughiniș 1Am scris acest eseu pentru a răspunde întrebărilor propuse de organizatorii Atelierului demetodologie, Cluj 2010. Am reordonat întrebările în funcție de relevanța pe care o au pentru mine,pornind de la diferențierea internă a sociologiei înspre evaluarea sa ca tip de cunoaștere.Voi argumenta că principala vulnerabilitate și responsabilitate a cercetătoarelor șicercetătorilor în sociologie constă în explicitarea și argumentarea presupozițiilor ontologice,epistemologice și metodologice, inclusiv prin evaluarea lor comparativă și in-firmatorie. Deși o astfelde discuție presupune cunoașteri din alte discipline, precum filosofia sau psihologia, precum și dinalte orientări sociologice decât cea proprie, arii pe care le putem stăpâni sumar, cred că trebuietotuși să căutăm sistematic și fără delimitări neîntemeiate argumente convingătoare pentruopțiunile noastre.Întrebarea 5. Există o cercetare sociologică fundamentală și o cercetare sociologică aplicată? Dacăda, care sunt/care ar trebui să fie diferențele metodologice între acestea?Da - putem observa empiric că există o cercetare sociologică fundamentală, care urmăreșteo reconceptualizare clarificatoare și argumentată a înțelegerii pe care o avem asupra oamenilor,interacțiunilor și instituțiilor, și o cercetare sociologică aplicată, care urmărește răspunsuri pentruprobleme de interes formulate în afara dialogurilor științifice.Principala diferență între ele constă în gradul de însușire a unor concepte și întrebărirelevante pentru actorii din afara mediului științific. Nu toate întrebările publice sunt la fel de dificile– după cum reiese dacă evaluăm sumar următoarele candidate: „Cât de mare este diferența de venitdintre femei și bărbați în ocupația de programator?” față de „Care este rata criminalității romilor?”În cazul întrebărilor care presupun o re-conceptualizare sociologică importantă, cercetările aplicatetrebuie să echilibreze cerințele adecvării științifice cu cele ale comprehensibilității.Cercetarea sociologică aplicată este constrânsă de cerința de a utiliza unele dintreconceptele cu circulație și sens în comunități ne-sociologice, și de a formula răspunsuri inteligibilepentru acestea. Această constrângere conduce inclusiv la diferențe metodologice: cercetătorii caredoresc să răspundă unor probleme ne-sociologice trebuie să traducă aceste întrebări în concepte șiinstrumente proprii disciplinei, și apoi să re-traducă rezultatele într-un limbaj care să redeaconcluziile astfel încât cercetătorii să fie în continuare de acord cu ele, atunci când ascultă la rândullor versiunea povestită de beneficiari.Cercetarea științifică ar trebui, cred, să fie foarte atentă pentru a comunica și a evaluapresupozițiile ontologice, epistemologice și metodologice. Prin comparație, cercetarea aplicată artrebui să fie foarte atentă pentru a selecta nivelul de re-conceptualizare, pentru a comunica și aevalua presupozițiile morale și politice, și pentru a spori comunicarea cu sens a rezultatelor.1 Facultatea de Sociologie și Asistență Socială, Universitatea din București, cosima.rughinis@sas.unibuc.ro1

Întrebarea 4. Care sunt poziționările și procedurile metodologice asumate în practicareasociologiei contemporane și ce implicații au ele?Sociologii pornesc deseori de la presupoziții ontologice, epistemologice și metodologicefoarte diferite (lăsând aici în afara discuției concepțiile lor morale). Aceste asumpții se condiționeazăreciproc, astfel încât se conturează stiluri diferite de cercetare, cu granițe mai mult sau mai puținrespectate. Cred că o întrebare fundamentală care diferențiază stilurile de cercetare estefundamental evaluativă: cât de competenți sunt membrii societății în a-și înțelege și a-și controlapropria viață? Întrebarea privind nivelul se extinde și asupra distribuției: cât de mult, și cum variazăaceastă competență?Întrebarea de mai sus poate fi specificată în mai multe întrebări privind nivelul șivariabilitatea competențelor membrilor 2 :1) Cât de proeminente sunt dispozițiile stabile, trans-situaționale ale indivizilor îninfluențarea interacțiunile sociale și a rezultatelor lor? (și cum variază în proeminențăinter-individual sau inter-situațional?)2) Cât de proeminente sunt macro-instituțiile în structurarea unor dispoziții stabile aleindivizilor, și în structurarea unor situații de interacțiune? (și cum variază în proeminențăinter-individual sau inter-situațional?)3) Cât de proeminente sunt procesele specifice interacțiunilor situate, în producerea unuianumit rezultat? (și cum variază proeminența acestora inter-situațional?)4) Cât de mult se poate îndepărta conceptualizarea sociologică de conceptualizareamembrilor societății studiate? (există unii membri cu cunoașteri privilegiate? existăanumite situații de interacțiune care produc o cunoaștere privilegiată?)Relevanța opțiunilor ontologice și epistemologice pentru metodologia cantitativăOrientarea către un anumit tip de entitate are consecințe epistemologice și metodologice.De exemplu, cercetările cantitative bazate pe sondaje pornesc de la presupoziția existenței unordispoziții individuale – cunoașteri, valori, atitudini, opinii – care au consecințe asupra rezultatelorinteracțiunilor, care sunt în general cuantificable și de principiu măsurabile. Relația dintre acestedispoziții trans-situaționale și rezultatele obținute în situații de măsurare (precum răspunsul la unchestionar) sunt conceptualizate prin termeni precum variabile observate și latente, erori sistematiceși aleatoare. Dimpotrivă, cercetătorii orientați către înțelegerea situațiilor de interacțiune observăordinea specifică și greu vizibilă a acestora, inter-acțiunile orientate către relevanțe locale alemembrilor, precum și importanța observării desfășurării concrete a unei situații pentru a înțelegerezultatul acesteia. Din această perspectivă, presupoziția că rezultatele obținute în situații foartediverse (alți participanți, alte relevanțe locale, altă limbă) devin comparabile doar prin uniformizareainstrumentului de măsură – precum chestionarul tipărit – devine problematică (Knorr-Cetina 1981,2 Knorr-Cetina (1981) analizează convingător relațiile dintre orientările micro în sociologie, care propun caentitate principală „episodul de interacțiune situată” (p. 19) – și orientările macro, care propun ca entitateprincipală dispozițiile stabile ale individului și ale grupului social, asociate cu poziții structurate instituțional (p.29) – relațiile de re-constituire între dispoziții și instituții constituind principala preocupare în această zonă deinvestigare.2

pp. 14-15). Prin urmare, conceptul de „eroare” nu are sens, deoarece rezultatul unei interacțiunieste considerat semnificativ prin sine, și nu prin raportare la o dispoziție individuală postulată, cuputere cauzală.Problematizarea asumpțiilor cercetărilor cantitative apare și în alte curente de cercetare –precum în studiile privind procesele cognitive ale respondenților confruntați cu întrebări dechestionar (Krosnick 1991, Holbrook et. al. 2000, Zaller&Feldman 1991).Cred că problemele fundamentale descrise mai sus privind forța relativă a dispozițiilorstabile față de relevanțele locale situate se pretează unei investigații sistematice și empirice,conform regulilor metodologice dezvoltate continuu în interiorul disciplinei. Mai mult, cred că acesteprobleme trebuie rezolvate la nivelul unei anumite situații specifice de cercetare, dat fiind cărăspunsul este cel mai probabil variabil de la o situație la alta.Voi da câteva exemple din cercetările sociologice cu care sunt familiarizată, privindcunoașterea pe care publicul larg o are privind constructele științifice (la care se referă conceptul de„alfabetizare științifică” – discutat în articole precum Miller 1983, 1998, 2007 a și 2007 b, Durant șiEvans 1992, Laugsch 2000, Pardo 2004, Bauer 2009, Allum et. al. 2008 etc). Această cunoaștere estemăsurată printr-o scală standardizată, aplicată periodic în Statele Unite, în câteva ocazii în țărileeuropene, și episodic în alte țări. Această filieră de cercetare empirică pornește de la următoarelepresupoziții:1) există o dispoziție stabilă trans-situațional a indivizilor adulți, din publicul larg, de arăspunde corect la întrebările de chestionar privind știința;2) această dispoziție poate fi înțeleasă ca o formă de cunoaștere (și nu o atitudine, deexemplu) produsă în anumite situații specifice (vezi Wagner 2007);3) această dispoziție este esențialmente comparabilă între categorii de indivizi cu pozițiidiferite față de locurile unde știința este produsă și comunicată (de exemplu,presupunem că instrumentul măsoară același lucru dacă este aplicat unor elevi de liceu,unor profesori de biologie, unor biologi profesioniști sau unor educatoare, sau dacă esteaplicat publicului german față de publicul românesc);4) această dispoziție este cuantificabilă (dat fiind că scala este interpretată în generalnumeric); mai mult, această dispoziție poate fi înțeleasă ca variind în intensitate pe uncontinuum;5) această dispoziție poate fi măsurată prin scala cunoașterii științifice, rezultatele fiindinterpretate în funcție de un model de măsurare care specifică legăturile dintreconceptul teoretic, conceptul operaționalizat și variabilele observate (vezi Saris șiGallhofer 2007);6) modelul potrivit de măsurare este reflectiv (Edwards și Bagozzi 2000);7) această dispoziție care variază inter-individual (în anchete cross-secționale) variază șiintra-individual (vezi discuția din Borsboom et. al. 2003);8) această dispoziție identificată într-o situație de interviu are consecințe relevante și înalte situații de interacțiune, în afara situației de interviu (validitatea ecologică amăsurării).Cred că pot spune fără să exagerez că nici una dintre aceste asumpții nu a fost sistematicinvestigată și evaluată în literatura dedicată acestui subiect. Nici diviziunea academică a munciiștiințifice nu a fost prea mult de folos – în sensul că studiile etnografice, în măsura în care au abordatexplicit problema cunoașterii publicului larg privind știința, au criticat în special presupozițiile morale3

(de ce investigăm cunoașterea publicului? de ce o considerăm problematică? - vezi de exempluWynne 1996), acoperind în măsură mai mică întrebările orientate descriptiv și către evaluareametodologică.Prin urmare, o zonă largă de investigație empirică, și anume studiile dedicate temeialfabetizării științifice în curentul „Public Understanding of Science” (PUS), este construită fără oexaminare atentă a presupozițiilor ontologice, epistemologice și metodologice. De asemenea, oastfel de examinare este posibilă, inclusiv prin investigații empirice (precum evaluarea stabilitățiirăspunsurilor acelorași respondenți, testarea cognitivă a scalei pentru respondenți diferiți și însituații de interacțiune diferite, compararea unor modele de măsurare alternative pentru aceleașidate, evaluarea capacității predictive a scorurilor obținute pentru comportamente consideraterelevante, meta-analize ale studiilor realizate pe o anumită temă etc.) O astfel de investigare arconduce la o evaluare mai corectă a adecvării conceptului de „alfabetizare științifică” pentru aînțelege relațiile dintre oameni și cunoașterea științifică, și a relației dintre rezultatele măsurării șiaceastă dispoziție individuală, care este actualmente postulată fără prea multe argumente.Este foarte posibil ca studiul empiric detaliat al conceptului de „cunoaștere publică aconstructelor știintifice” să indice faptul că acest concept este relevant în anumite contexte socialesau situații de interacțiune dar nu în altele, precum și faptul că posibilitatea cuantificării și modelelede măsurare cele mai adecvate diferă în funcție de tema investigată.Pentru a rezuma poziția propusă în discuția de mai sus, cred că diferențele de poziționareontologică, epistemologică și metodologică în cercetările sociologice ar trebui să fie un punct depornire pentru investigarea sistematică și empirică a abordării celei mai potrivite pentru o anumităproblemă de cercetare. Lipsa unei astfel de orientări către evaluarea comparativă a stilurilor decercetare adecvată se datorează, cred, fie concepției că toate aceste stiluri au o valoare egală, șiproduc informații „complementare”, fiind nevoie de o combinare a câtor mai multe abordări șimetode – fie auto-limitării la o anumită opțiune preferată. Dimpotrivă, cred că- adecvarea perspectivei depinde de situațiile studiate, și o aceeași abordare poate fifoarte potrivită pentru o anumită problemă de cercetare și foarte nepotrivită pentrualta;- aceste stiluri de conceptualizare și cercetare trebuie constant aplicate unul asupracelorlalte, pentru a surprinde presupozițiile pe care se bazează și a consolidacunoașterea pe care o produc;- conceptele propuse în cadrul unei direcții de investigare trebuie consolidate prinexplicitarea și evaluarea empirică a presupozițiilor pe care se bazează;- în cazul abordărilor cantitative, putem observa un nivel relativ scăzut de consolidare aconceptelor și standardizare a instrumentelor de măsură asociate. Există puţineconcepte sociologice care să fie asociate strâns cu o anumită scală sau procedură demăsurare, comparativ de exemplu cu psihologia. Instrumentele propuse sunt deseorisumare şi suferă variaţiuni frecvente, ceea ce împiedică evaluările sistematice avalidităţii lor, din surse şi perspective diferite. Conceptele operaţionalizate suntproiectate în neclaritate, fiind definite ca entităţi măsurabile, fără ca numerele produsesă conducă la o consolidare a graniţelor sau a structurii lor empirice şi teoretice. Dincolode lipsa comparabilităţii datelor şi a standardizării instrumentelor, o consecinţă este şilipsa instituţionalizării disciplinare a conceptelor.4

Întreabrea 1. Produce sociologul un tip de cunoaștere privilegiată? Care este relația (diferențe șicomunalităţi) dintre cunoașterea produsă de sociolog şi cunoașterile alternative, produse de alţiactori? Cine sunt acești alți actori cu care ne comparăm?Sociologii se distanțează deseori de conceptele folosite de membrii societății studiate - și facacest lucru cu convingerea că au o cunoaștere privilegiată cognitiv. De altfel, îmi este greu să îmiimaginez cum ne-am putea dedica o bună parte din viață producerii cunoașterii, fără să credemîntr-un astfel de privilegiu.Cred că există și argumente în acest sens – cel mai simplu fiind chiar observația de simțcomun că o activitate făcută sistematic, cu antrenament, într-o comunitate competitivă, orientatăcătre definirea erorilor și învățarea din eroare produce rezultate mai bune decât aceeași activitatefăcută ocazional și în alte situații de cunoaștere.ReferințeAllum, N., Patrick S., Dimitra T. & Brunton-Smith, I. (2008). Science knowledge and attitudesacross cultures: a meta-analysis. Public Understanding of Science, 17, 35-54.Bauer, M. W. (2009). The Evolution of Public Understanding of Science Discourse andComparative Evidence. Science, Technology & Society, 14, 221-240.Borsboom, D., Mellenbergh, G. J., & van Heerden, J. (2003). The Theoretical Status of LatentVariables. Psychological Review, 110(2), 203–219.Durant, J., Evans, G., & Thomas, G. (1992). Public Understanding of Science in Britain: therole of medicine in the popular representation of science. Public Understanding of Science, 1, 161–182.Edwards, J. R. & Bagozzi, R. P. (2000). On the Nature and Direction of Relationships BetweenConstructs and Measures. Psychological Methods, 5(2), 155-174.Holbrook, A. L., Krosnick, J. A., Carson, R. T., & Mitchell, R. C. (2000). Violating conversationalconventions disrupts cognitive processing of attitude questions. Journal of Experimental SocialPsychology, 36(5), 465–494.Knorr-Cetina, K. (1981). Introduction. In K. Knorr-Cetina și A.V. Cicourel (Eds.), Advances insocial theory and methodology. Toward an integration of micro- and macro-sociologies, Boston:Routledge & Kegan Paul.Krosnick, J. A. (1991). Response strategies for coping with the cognitive demands of attitudemeasures in surveys. Applied cognitive psychology, 5(3), 213–236.Laugksch, R. (2000). Scientific Literacy: A Conceptual Overview. Annals of BehavioralMedicine, 32Science Education, 84(1), pp. 71-94.Miller, J. D. (1983). Scientific Literacy: A Conceptual and Empirical Review. Daedalus, 112(2),29-48.Miller, J. D. (1998). The measurement of civic scientific literacy. Public Understanding ofScience, 7, 203-223.5

Miller, J. D. (2007a). Civic Scientific Literacy across the Life Cycle. A paper presented at theannual meeting of the American Association for the Advancement of Science, San Francisco,California, February 17, 2007. Available on September 2, 2010 from http://ucll.msu.eduMiller, J. D. (2007b). The Public Understanding of Science in Europe and the United States. Apaper presented to the 2007 annual meeting of the American Association for the Advancement ofScience. Retrieved August 17, 2010 fromhttp://ucll.msu.edu/files_ucll.msu.edu/docs/miller-science-europe.docPardo R., Félix C. (2004). The cognitive dimension of public perceptions of science:methodological issues. Public Understanding of Science, 13, 203–227.Rapport, N. (s.a.) Everyone, The Human Actor: Recognising The Non-Indexical Individual.Working Paper 111, Cardiff School of Social Sciences, Cardiff University. Accesată online pe data de17.11.2010 la www.cardiff.ac.uk/socsi/resources/wp111.pdfSaris, W. E., & Gallhofer, I. N. (2007). Design, Evaluation, and Analysis of Questionnaires forSurvey Research. Hoboken, N.J., Wiley-Interscience.Wagner, W. (2007). Vernacular science knowledge: its role in everyday life communication.Public Understanding of Science, 16, 7–22.Wynne, B. (1996). Misunderstood misunderstandings: social identities and public uptake ofscience. In Alan Irwin & Brian Wynne (Eds.), Misunderstanding science? The public reconstruction ofscience and technology, Cambridge: Cambridge University Press, pp. 19-46.Zaller, J., & Feldman, S. (1992). A Simple Theory of the Survey Response: AnsweringQuestions versus Revealing Preferences. American Journal of Political Science, 36(3), 579-616.6